Prof . univ. dr. Virgil STOICA [619836]

Universitatea „Alexandru Ioan Cuza” Iași
Facultatea de Filosofie și Științe Social -Politice
Specializarea: Științe Politice

LUCRARE DE LICENȚĂ

Coordonator științific:
Prof . univ. dr. Virgil STOICA
Student: [anonimizat]

2

Universitatea „Alexandru Ioan Cuza” Iași
Facultatea de Filosofie și Șt iințe Social -Politice
Specializarea: Științe Politice

Politici educaționale. Indic atori de
performanță

Coordonator științific:
Prof . univ. dr. Virgil STOICA
Student: [anonimizat], 2020

3
Cuprins
Abrevieri ……………………………………………………………………………………………4
Lista figurilor
Introducere ………………………………………………………………………………………… 5
Capitolul I – Politicile educaționale – aspecte conceptuale …………………………………………………. .8
I.1 Politicile publice – definire și caracterizare …………………… .……………………………… …9
I.2 Ciclul politicilor publice: Evaluarea politicilor publice -etapă fundamentală în cadrul
acestuia ……………………………… …………… ………………… …………………… .……… 10
I.3 Importanța instituționalizării evaluării pentru dezvoltarea indicatorilor de performanță pentru
dezvoltarea politicilor educaționale ……………………………………………………………….12
Capitolul II – Sistemul Național de Indicatori de p erformanță și instituții d e măsurare a calității .
Diferența dintre statistici și realita te …… .………………… ………………..………………….1 6
II.1 Ce sunt i ndicatorii de performanță și care este rolul acestora pentru evaluarea politicilor
educaționale?……………………………………………. ……………………………………………………………………… 18
II.2 Evoluția i ndicatori lor de performanță la nivel international versus i ndicatorii de performanță în
sistemul educațional românesc …………………………………………… ………………. ………. 20
II.3 Proiectul INES – Indicatori ai sistemelor de învățământ – al al Organizația pentru Cooperare și
Dezvolt are Econo mică ………………………………………………………………….. …….. ……………………………2 4
Capitolul III. Sistemul Național de Indicatori pentru Educație și eșecul indeplinrii țintelor
aumate la nivel internaționl . Diferen ța dintre statistici și realitate ………. ……………………2 7
III.1 Analiza g radul de indeplinire a indicatorilor din cadrul strategic pentru cooperarea europeană în
domeniul educației și formării profesionale (ET 2020) ………..……………………………………..2 8
III.2 Analiza gradului de îndeplinire a țintelor asumate prin Agenda 2030 – Obiectivul de Dezvoltare
Durabilă 4 …………………………………………………………………………………… ……..31
III.3 Necorelarea indicat orilor de performanță cu realitatea. Consecințele stabilirii unor indici de
performantă imp osibi l de îndeplinit ………………………………………………………… ………33
III.4 Perspective asupra evoluție sistemului de învățământ românesc în actualul context …………3 4
Concluzii………………………… ……………………… ……………………………… ……………3 7
Bibliografie ………………………………………………………………………………………..38
Anexe

4
Abrevieri
ARACIP – Agenția Română de Asigurare a C alității în Învățământul Preuni versitar
ARACIS – Agenția Română de Asigurare a Calității în Învățământul Sup erior
ENQA – Asociația Europeană pentru Asigurarea Calității în Învățământul Superior
OCDE /OECD – Organizația pentru Cooperare și Dezvoltare Economi că
ODD -Obiecti v de Dezvoltare Durabilă
PSI – Planuri Strategice Instituționale
UE-Uniunea Europeană
UNESCO –
SNDD 2030 – Strategia Națională de D ezvoltare Durabilă 2030
SNIE – Sistemul Național de Indicatori pent ru Educație

Lista figurilor

✓ Figura 1: Numărul elevilor afectați la nivel global de închiderea unităților de învățământ
din cauza COVID -19
✓ Fig. 1. 1: Numărul elevilor din România afectați de închiderea unităților de înv ătământ
din cauza COVID -19
✓

5
Introducere

În contextul unor nevoi de dezvoltare a societății din ce în ce mai complexe, dar și a unor cereri
continue venite din partea cetățenilor către domeniul administrativ, dar și în contextu l evoluțiilor
semnificative înregistrate la nivel mon dial în ceea ce privește modu l de abordare al politicilor
educational e, putem constata o creștere a importanței domeniului politicilor pu blice în acest do meniu,
Lucrarea de față reprezintă , așadar, un demers de cercetare similar unei radiografii a modulu i
în care este măsurată performanța pol iticilor de la nivelul sistemului educational românesc și a
indicatori lor utilizați în măsurarea rezultatelor acest or politici.
Societatea românea scă a devenit , în ultima perioadă , o societate în c are numărul copiilor care
abandonează si stemul educa țional este în tr-o continua creștere, iar politicile educaționale ajung să
echivaleze cu strategii uitate în sertarele uno r instituții .
De altfel, s ocietate a românească este o societate în care performanța și competitivitat ea
sistemului educational est e pusă con stant sub semnul întrebării (toate aceste aspect vor fi detaliate în
al doilea și al treilea capitol al lucrării), de aceea ne propunem să realizăm o scurtă radiografie a ceea
ce reprezin tă politicile educaționale pen tru sistemul de înv ățământ din Rom ânia și mai ales o
radiografie a modului în care este măsurată această performanță și care sunt indicatorii acesteia .
Pornind , în cadrul primului capitol , de la modul în care sunt definite politic ile publice în
general și de la ciclul politicilor publice, ne propu nem, în cadrul prezentei lucrări, să identificăm pe
scurt etapele unei politici publice , dovedind importanța s emnificativă a etapei d e evaluare din cadrul
acestui ciclu.
De ce considerăm necesar un astfel de proces? De oarece, la nivelul societății româneșt i, dar în
special la nivelul factorilo r de decizie din domeniul educational , întâlnim frecvent noțiunea de pol itică
publică educațională, însă, de cele mai multe ori, această n oțiune tinde să fie extrem de diferi tă. Tot în
acest capitol încercăm să evidenț iem fenomenul de izomorfism institutiona l care a contribuit la cee
ace însemnă instituționalizarea p rocesului de evaluare în sistemul nostrum educative .
Astfel, evidențiem faptul că evaluarea este folosită adesea pentru leg itimarea unor instituții și
mai ales ca urmare unor constrângeri exterioare ,fără să excludem însă impa ctul politic ului din acest
proces de ev aluare. În ultima part e a capitolului ev idențiem importanța instituționalizării evaluării
pentru sistemu l institutional din acest do meniu
Având în vedere aceste discrepanțe semnificative, dar și implicațiile enorme pe care evaluarea
unei politici publice educaționale le are, nu doar asupra sistemului educa țional, ci si asupra
numeroaselor categorii de sta keholder i implicați, în cel de -al doilea capitol al lucrării ne îndreptăm
atenția asupra a ceea ce înseamnă indicatorii de performanță în sistemul educa țional.

6
Tot în acest capitol încercăm să evidenț iem fenomenul de izomorfism institutiona l prin
raportar e la cele două agenții de evaluare a calității, respectiv la, Agenția Română de Asigurare a
Calității în Învățământul Pre universitar și la Agenția Română de Asigurare a Calității în Învățământul
Superi or și la rolul lor în stabilirea indicatorilor de perfo rmanță la nivelul sistemului educational
românesc

De altfel, având în vedere complexitatea sistemului educational, admitem faptul că gestionarea
eficientă a acestuia reprezintă o provo care la nivel international și cu atât mai mult la nivel național.
Având în vedere toate aceste aspecte, ne propunem să realizăm o analiză comparativă a modului în
care sunt stabiliți și utilizați indicatorii în sistemul educat ional, la nivel interna țional , respectiv, la nivel
național.
De ce am considerat relevantă această analiză comparativă? Această întrebare își are
originea în diferența semnificativă dintre c eea ce presupune performanța sistemului educa țional la
nivel int ernațional și cee ace presupu ne performanța sistemulu i educa țional la nivel na țional. Pe de
altă pa rte, această a naliză este relevantă cu atât mai mult cu cât, este cunoscută problematica
corectitudinii rezultatelor indicatorilor de performanță, în funcție de instituția care îi centra lizează.
Astfel, am considerat că un posibil răspuns la întrebarea men ționată anterior poate fi identificat
printr -o analiză a indi catorilor de pe rformanță, a modului în care aceștia sunt stabiliți sau selectați la
nivel intern ational, respectiv, a modului în care aceștia sunt stabiliți la nivel național.
Iar dacă în primele două capitole evid ențiem partea teoretică, în cadrul ultimului
capitol …………. …………………………………………………………………………………….
Tot în ultima parte a lucrării, vom detalia mo dul în care apariția acestuia a impactat
indicatorii de performanță și im plementarea politicilor ed ucaționale la nivel mondial, referindu -ne în
mod special la raportul Organizației Națiunilor Unite cu privire la impactul pandemiei cauzate de
virusulul SARS -COV -21 asupra Obiectivului d e Dezvoltare Durabilă nr. 4, din cadrul Agendei 2030,
referitor la Educație de calitate – Garantarea unei educații de calitate și promovare a oportunităților
de învățare de -a lungul vieții pentru toți2.
De asemenea, avem în ved ere și cel mai recent raport al Organizației Națiunilor Unite pentru
Educație, Știi nță și Cultură -UNESCO referitor la efectele și la impactul închiderilor școlilor la nivel
globa l.

1 United Nation; (2020); SHARED RESPONSIBILITY,GLOBALSOLIDARITY:Responding to the socio -economic
impacts of COVID19, p. 9 -10. Disponibil aici: https://unsdg.un.org/sites/default/files/2020 -03/SG -Report -Socio –
Economic -Impact -of-Covid19.pdf
2 Organizația Națiunilor Unite, (2015), Agenda 2030 pentru Dezvoltare Durabilă, A/RES/70/1
https://sustainabledevelopment.un.org/content/documents/21252030%20Agenda%20for%20Sustainable%20Developme
nt%20web.pdf

7
Înainte de a intra în partea analitică și practică a lucrării, ne propunem să facem câteva precizări
legate de metodologia de cercetare utilizată, despre instrumentele metodo logice utilizate, dar și despre
limitele și limitările rezultate în urma aplicării și utilizării acestora.
Astfel, în cadrul lucrării de față vor fi utilizat e atât metode de cercetare ca litative cât și
cantitative, deoarece pentru confirmarea ipotezelor d e lucru este necesară analiza procesuală și
textuală a unor documente programatice și stategice .
Vom utiliza analiza procesuală ca metodă de identificare a st ructurilor și a proceselor formale și
informale din cadrul unei agenții sau organizaț ii implicate î n îndeplinirea unei funcții specifice3 pentr u a
analiza organizațiile și procesele din cadrul Ministerul Educației și Cercetării prin intermediul cărora sunt
stabilite procese și metodel e de centralizare a indicatorilor de performanță din sistemul educatio nal.
O altă metodă de cercetare utilizată e ste analiza textuală sau analiza de conținut4 . Aceasta v a fi
utilizată cu precădere pentru analiza legislației n aționale și a legislației eur opene , a rapoartelor realizate de
organisme și sau instituții educațio nale de la nivel internațional cu scopul ide ntificării reglementărilor și
recomandărilor naționale și europene referitoare la politicile educaționale, dar m ai ales a indicatorilor care
sunt utilizați sau care ar trebui utilizați , pentru o conturarea unei imagini cât mai aproape de realitățile
existente la nivelul si stemelor educaționale.
Pornind de la faptul că orice metodă de cercetare sociologică de tip ca litativ presupune
existența u nor limite și a unor limitări în demersul de cercetare, trebuie să ave m în vedere faptul că
acest demers de cercetare are și el propriile limitări, legate în special de accesul la informație și de
disponibilitatea acestora.
O situație limitativă, neprevăzu tă în momentul începerii acestui demers de cercetare, care nu a avut
nicio legătură cu modul în ca re a fost structurată cercetarea, dar care a dovedit și dovedește și în acest
moment, faptul că este ne cesară schimbarea modului de abordare a politicil or educaționale la n ivel,
mondial este pandemia cauzată de apariția virusulu i SARS -COV -2 (COVID -19).

3 Victor Jupp, traducere Dicționar al Metode lor de cercetare socială , Polirom, 2010, p. 47 -48.
4 Idem 1 : p. 51 -52.

8
Capitolul I – Politicile educaționale – aspecte conceptuale

Așa cum menționam încă din introducere, prin intermediul acestei lucrări vom încerca să
radiograf iem sistemul educational românesc, pentru a identifica ce se află în s patele zecilo r de cifre,
statistici și indicatori care ne prezintă, adesea două luni paralele. Astfel, vedem adesea factori de
decizie din instituții dec larând sistemul educațional ca fi ind o prioritate, susținând că elevii sunt în
centrul politicilor publ ice educaționale, că avem nevoie de „o Românie educată”, de un sistem
educa țional performant, iar pe de altă parte, putem observa imaginea tristă a unor copii aflați în
centrul politici lor publice, dar care au î ncă kilometri de parcurs pe jos pentru a aj unge la școală, da r
și copii care consideră mersul la școală inutil. O imagine care spune multe despre politicile
educaționale din sistemul administrativ românesc este cea a zecilor de s coli cu toalete în curte și fără
apă curentă.
În tot acest context tr ist, contradictori u și paradoxal, am ajuns să punem sub semnul întrebării
tot ceea ce reprezintă politicile publice în ansamblu, iar politicile educațion ale în particular. Astfel,
întrebarea principală a fost „Avem politici educaționale performante ?”
Fiind conștienți de fap tul că nu există răspuns unamin acceptat la această întrebare, dar și de
este extrem de dificil de oferit un răspuns corect și sigur, a m încercat, prin intermediul aces tei lucrări,
să radiografiem, pe scurt modul în care este „măsurată” p erformanța politic ilor educaționale în țara
noastră și să identificăm indicatorii de performanță a acestora.
Procesul este într -adevăr unul complex, însă pentru a înce pe să disipăm o parte din cea ța densă
aflată asupra acestuia și să descurcăm „ițele” și a șa încurcate al e politicilor educaționale din țara
noastră, este necesar să clarificăm anumite aspecte de natură teoretică , legate de ceea ce reprezintă, în
primul rân d politicile pub lice , iar mai apoi politicile educaționale.
Domeniul politicilor public e reprezintă un ul dintre cele mai importante domenii ale
administrației publice, fiind unul dintre acele domenii de care a fost adesea legată ideea de re formă,
fie că a fost vorba de o reformă instituțională , administrativ ă și mai ales politică .
Astfel, du pă 1989, Români a s-a văzut nevoită să facă trecerea de la sistemul comunist la cel
democratic, nu doar la nivel politic, ci și la nivel administrativ, av ând nevoie de noi modele și no i
abordări în crearea, adoptarea și implementarea politicilor publice, te rmen greu de în țeles pentru
o administrație publică în care până la ace l moment toate politicile publice erau stabilite de grup
restrâns de oameni.
Dinco lo de aspectele administrative , noile politici publice trebuiau să răspundă unor noi
cerințe și realită ți atât la nive l local cât și la nivel central , însă, pentru a ne putea referi în continuare
la ceea ce a însemnat procesul politicilor publice în țara n oastră, considerăm necesară realizarea unor

9
clarificări de ordin conceptual, care să ajute la o mai bun ă înțelegere a termenului de politică
publică, a modului în care sunt create, dar mai ales implementate politicile publice.
Pornind, astfel, de la ideea că termenul de politică public ă este intrat relativ recent în
terminologia administrativă a țării noast re, iar defini rea politicilor publice s -a făcut începând cu
sfârșitul anilor `90 printr -o preluare a termenului policy, din literatura administrativă a s istemului
englez .
Astfel, din tr-o însă incapacitatea de traducere specifică a termenului, precum și din cauza
numeroasel or confuzii legate de accepțiunile termenului de politică, a fost favorizată o ulti lizare
preferențială a conceptului de origine france ză de politiques publiques, aj ungându -se astăzi la definiri
pe cât de diverse, pe atât de controversate ale co nceptului de politică publică.
De altfel, vom evidenția pe parcursul acestui capitol, faptul că numeroase aspecte de ordin
administrative și insti tutional au fost „adoptate” de către sistemul nostru public ca urmare a
constrangerilor de ordin instit utional și politic de la nivel European, însă trebuie să avem în vedere
faptul că acestea au constituit baza evoluției sistemului public românesc.
Astfel , începem printr -o incursiune în domeniul politicilor publice, la nivel general, pentru ca
ulterior să ne axăm pe cee a ce presupune crearea unei politici publice educaționale, dar mai ales asupra
implicațiilor pe care aceasta le are.
I.1 Politicile publice – definire și caracterizare
Dintr-o perspectivă simplistă, politicile publice apar ca fiind rezultatul a ceea ce guvernele
aleg sau nu să facă5. Acesta este doar vari anta simplă a modului în care este privită o politică publică,
pentru că, dacă este să ne raportăm la drumul și la dist anța dintre alegerea făcută de un g uvern, până
la modul în care aceasta ajunge să fie implementată, atunci vom observa faptul că politicile publice
reprezintă instrumente extrem de complexe, care angrenează procese și mecani sme, actori, păr ți
implicate, dar mai ales rezultate. Aceste rezultate, devi n de cele mai multe ori in dicatorii de
performanță ai acelei politici, reflexia modului în care politica publică a fost implementată.
Autorul G. Roberts definea o politică publică drept un set de decizii inter -conectate, luate de un
actor politic sau de un grup de a ctori în ceea ce privește selecția obiectivelor și a mijloacelor pentru
atingerea acestora, într -o situație specifică în care aceste decizii ar trebui luate, în principa l, datorită
puterii acestor ac tori de a le pune în practică6.

5 Thomas DYE, Understanding Public Policy (7th ed.) Englewood Cliffs, NJ, Prentice Hall, 1992, p. 4.
6 Geoffrey ROBERTS; (1971), A Dictionary of Political Analysis , Longman, p. 152-153.

10
I.2 Ciclul politicilor publice: Evaluare a politicilor publice – etapă fundamentală în
cadrul acestuia
Politicile publice trebuie se caracterizeze, cel puțin la nivel teoretic, prin coerență, r elevanț ă, însă
vom putea observ a că în realitate ace ste concept e sunt extre m de greu de aplicat.
De fapt , o politică publică ajunge să fie implementată și să producă efecte o sumă de etape
clare și logice, prin intermediul cărora actorul decizional urmăreș te un parcurs etapizat pentru a găsi
soluția la o problemă reală din societ ate7. Acest proces etapizat î l vom descrie și îl vom analiza în
continuare din dorința de a evidenția relevanța fiecăreia dintre etape pentru rezultatul final al politicii.
De altf el, atunci când facem referire la procesul politicilor publice sau la ciclul unei politici publice,
ne referim de fapt la o sumă de etape clare și logice, prin intermediul cărora actorul decizional urmărește
un parcurs etapizat pentru a găsi soluția la o p roblemă reală din societate .8
Din punct de vedere cronologic, o primă etapă a procesului politicilor pub lice este etapa
stabilirii agendei sau cea a inițierii politicii , aceasta constituind, de fapt, un mijloc prin care un actor
al sistemului politic sau s istemul în ansamblu, indentific ă la nivelul societății o situații exce pțională,
care a generat insatisfa cții cetățenilor datorită unor lip suri sau nevoii și o înscrie pe agenda unei
autorități publice.
Dacă ne referim sistemul educa țional, un exemplu rele vant ar putea fi legat de faptu l că
Minister ul Educației și Cercetării , în calitate de actor institution al central , identifică o serie de
probleme semnificative legate de numărul mare de elevi care abandonează sistemul educational și
astfel înscrie subiect ul pe agend publică în vederea creării unei politici sau a unor politi ci menite să
găsească o soluție la această problemă a societății rom ânești, așa cum rezulta anterior.
O a doua etapă acestui proces este definirea problemei și implică, de fapt, formula rea politicii .
În cadrul aceast ei etape ar trebui definite, evaluate, acceptate sau respinse politici al ternative de
solutionare a unei probleme aflate pe agendă.
Aceasta este și una dintre etapele cheie ale procesului, întrucât o definire eronată a politi cii sau
o formulare inexactă a acesteia duce din start la un eventual eșec, astfel definirea bazată pe o analiză
cât mai exactă a tuturor factorilor care pot infuența evoluția politicii, precum și pe realizarea unor
alternative solide, determină întreg par cursul politicii, favorizând, c hiar de la început succesul unei
politi ci publice.
Cea de -a treia etapă a acestui proces este etapa luării deciziilor sau altfel spus cea de
adoptare a politicii, în această etapă se stabilește un anumit curs al acțiunii, în acest moment al

7 Marius Constantin PROFIROIU și Elena IORGA , (2005), Manual de politici publice, Institutului pentru Politici
Publice (IPP), București, p 43 .
8 Marius Constantin PROFIROIU și Elena IORGA, Manual de politici publice , Institutului pentru Pol itici Publice (IPP),
București, 2005, pp 43.

11
procesului inst itutiile guvernamentale adopta o anumit ă alternativă pentru solutionarea unei probleme.
În fapt, actorii cu putere de decizie sunt puși în postura de a alege între două sau mai multe posibilități
de acțiune, moment hotărâtor care va fundamenta evoluția ult erioară a politicii spre obiectivele
stabilite sau spre eșecul acesteia.
Unii autori consideră că această etapă a elaborării deciziei este sinonimă cu întregul proces
managerial9, întrucât există o analogie între luarea deciz iei și procesul general de rezolvare a
problemelor .
Există însă și autori ce consideră că procesul deci zional al acestei etape reunește activități și
actori în jurul a două faze principale: faza de formulare și cea de legitimizare10, ceea ar însemna că
într-o primă fază se face referire la modalitatea prin care o problemă sau o cerere venită din partea
socie tății, a cetățenilor sau a altor act ori înscrisă pe agenda guvernamentală, reușește să se transforme
în alternative sau în soluții viabile, iar ulterior se face referire la acel momen t în care actorul
responsabilul sau d ecidentul, prin autoritatea pe care o deține se folosește ia decizia efectivă.
Această etapă a luării deciziilor este considerată în mare măsură o activitate politică, deși nu
neapărat par tizană, deoarece actorul cu put ere de decizie nu este doar instituțional ci și politic și are în
vedere alegerea acelei decizii care îi oferă cele ma i bune beneficii, inclusiv politice. Pe de altă parte,
decizia ar trebui, considerăm noi, să fie una strict aritmetică, bazată pe o analiz ă foarte riguroasă a
indicat orilor de performanță stabiliți și a costuril or.
Pen-ultima etapă din cadrul procesului unei politici este cea a implementării politicii,
adică cea prin care institu țiile guvernamentale aplică pol itica, fac trecerea de la deci zie la practic ă11,
practic abi a acum putem vorbi despre o politică publică realmente această etapă vine, așadar într -o
logică firească să pună în practică deciziile luate anterior.
De fapt , atunci când discutăm despre această e tapă trebuie să facem referire la actorii care
realizează a ceastă punere în practică, adică administrati v, dar și la alte multe aspecte, întrucât est e
important să recunoaștem, că implementarea este influențată de numeroase aspecte , printre care putem
include chiar și răspunsurile benef iciarilor, direcți sau indir ecți ai acestei po litici.
De asemenea, trebu ie avut în vedere faptul că o politică publică dintr -un anumit
sector/domeniu poate produce efecte și poate avea implicații și asupra unui alt domeniu, iar în
domeniul educational si tuațiile de acest tip sunt f recvente, însă acest aspect va fi detaliat în capitolele
următoare, când vom obs erva și modul în care indicatorii de performanță stabiliți în cadrul acestei
etape sunt definitorii pentru succesul sau pentru eșecul unei politici publice educaționale.

9 Herbert SIMON, (1977), The New Science of Management Decision, Ed. Englewood Cliffs, Prentice Hall New Jersey, p.
23.
10 Charles O. JONES, (1984), An Introductions to the Study of Public Policy,3rd. Edition , Brooks -Cole, Monterey, p.97
11 Adrian MIROIU, (2011), Introducere în analiza politicilor publice , București, p.11.

12
Ultim a etapă a procesului unei politici publice sa u, așa cum menționam anterior, a ciclului
politici i este etapa de evaluare. La nivel general, evaluarea este considerată a fi o acțiune de apreciere
sau de valorizare, un calcul sau o declarație de valoare12, indiferent de domeniul în care aceasta este
utilizată.
La nivel particular, principalii reprezentanți ai domeniului consideră că evaluarea nu este un
scop în sine, ci rolul său este de a aduce o îmbu nătățire unui program sau unei politici13 și că
evaluarea este fără îndoială disciplina cea mai fundament ală a societății, fiind orientată spre analiză
și contribuind la îmbunătățirea tuturor aspectelor societății14.
Caracterul fundamental al evaluării, de c are vorbea Stufflbeam consideră m că este dat, în cea
mai mare măsură, de modul în care este folosită eva luarea. Practic, evaluarea are rolul de a măsura, de
a radiografia situația în care se află un program, o politică, un proiect și de ce nu , întreaga soc ietate
(dacă ea este utilizată corect la nivel ul tuturor sectoarelor societății) și de a oferi direcții și directive
pentru îmbunătățire, acolo unde este cazul.
Fără o evaluare corectă și exactă a unei politici publice , actorii politici, instituționali sau de
decizie, pot ajunge să cons ume resurse limitate și importante fără a obține rezultatele așteptate, a ceastă
situație fiind aplicabilă și aplicată instituțiilor, dar și în cazul politicilor educaționale la care ne vom
referi pe parcursul acestei lucrări .
I.3 Importanța instituționalizării evalu ării și a indicatorilor pentru dezvolta rea
indicatorilor de pe rformanță pentru dezvoltarea politicilor educaționale

Așa cum am putut constata în parțile anterioare ale a cestui capitol, ciclul politicilor publice
constituie un întreg proces cu o serie de etape menite să adu că politica publică de la stadiul de idee , la
nivleul conc retului. Tot anteri or, am puttu observa că din perspectiva unor practicien i ai acestui
domeniu o etapă cu un ro l importa nt este etapa de e valuare , de aceea ne p ropunem , în cele ce urmează,
să evidențiem că e valuarea nu este doar simplă etapă și că nu are impact doar asupra unii politici
publice . Astfel, vorbim despre situația în care evaluarea ajunge să producă efecte constante și
structural e la nivelul unui s istem (în cazul de față educational ) doar atunci âcnd es te instituționalizată
și când utilize ază instrumente de măsură relevante , adică indicatori de performanță.
De altfel, întregul nostru demers de clarificarea a aspecte lor referitoare corelația dintre
procesu l de instituționalizare a evaluării și indicatorii de performanță utilizați în evaluarea

12 Oxford English Dicționary, 1978.
13 EVALSED (2013): The resource for the evaluation of Socio -Economic Development, Ch apter 1: Evaluation and soc io-
economic development, The benefits of evaluation 1) Evaluations that make a difference , p.11, disponibil aici:
https://e c.europa.eu/regional_ policy/sources/docgener/evaluation/guide/guide_evalsed.pdf .
14Daniel STUFFLEBEAM, and Anthony Shinkfield, (2007), Evaluation Theory, Models, And Applications, Chapter One –
Overview Of The Evaluation Field, Published by Jossey -Bass, USA, p: 4-5.

13
politicil or educaționale de la nivelul so cietății românești, reprezintă o bună probă a faptului că
evaluare unei politi ci este este fără îndoi ală disciplina cea mai fundamentală a societății, așa cum
am văzut anterior că susține Daniel Stufflebea m.
Facem această afirmație în contextul în care au fost identificate numeroase situații unde
indicatorii stabiliți, precum și evaluarea politicilor edu caționale au fost făcut e pur formal, iar
rezultatele politicilor educaționale sunt sunt transpunse prin criterii de evaluare și prin indicatori de
performanță care au avut doar rolul de a legitima anumite instituții.
Afirmația făcută , vine în contex tul în care sunt autori care consideră că în capitalism, practica
organizată a evaluării apare ca un mijloc de informare, legitimare și control științific . Evaluarea își
dobândește autoritatea sa nu doar presupusa metodă științifică, ci și de la aprobarea/ legiti marea
Guvernului în sine15
De altfel, la nivel european, evaluarea instituțională este privită din două d irecții: Avem pe de
o partea evaluarea dintr -o perspectivă guvernamentală16, care susține că în fapt, activitățile de evaluare
sunt în mod normal efectua te de către Gu vern, iar pe de altă parte, o perspectivă ce prezintă evaluarea
instituțională din interio rul instituțiilor ( institutio nal self -evaluation ).
Raportându -ne la evaluar ea dintr -o perspectivă guvernamentală , trebuie să luăm în calcul
nu doar asp ectul administrative al guvernării , ci și cel politic , deoarece eval uarea are loc într -un
context politi c. Considerațiile politice trebuiesc luate în calcul deoarece , politicile și programele cu
care se ocupă evaluarea sunt creaturi ale deciziilor politice . Au fost propuse, definite, dezbătute,
adoptate și finanțate prin procese politice, iar în implementare rămân supuse unor presiuni – atât de
susținătoare, cât și de ostile – care apar din jocul politicii.17
În plus, Wei ss adaugă că rapoartele de evaluare intră pe arena politică și își asumă o poziție
politică. Chiar și programele care sunt evaluate sunt cre aturi politice18.
Spre deosebire de prima direcție a evaluării, e valuarea instituțio nală din interiorul instituțiilor
tinde să fie mai invazivă prin fapt ul că implică explicar ea activi tăților și a acțiunilor, făcând astfel
membrii instit uției și instituția mai vulnerabili față de cei care iau decizii cu privire la distribuirea
resurselor limitate . 19

15 Ernest R. Hous e, (1993), Professional Evaluation, Social Impact and Political Consequences, Chapter 3 – Government
and Evaluation, pag. 33.
16 Jaap Scheerens, (2002), School self -evaluation: Origins, definition, approaches, methods and implementation, in David
Nevo (ed.) School -Based Evaluation: An International Perspective (Advances in Program Evaluation, Volume 8 ) Emerald
Group Publishing Limited, pp.35 – 69.
17 Vuyisile MSILA ; Angeline SETLHAKO ; (2013), Evaluation of Programs: Reading Carol H. Weiss ,
Universa l Jou rnal of Educational Research 1(4): 323 -327, p 325.
18 Carol WEISS ; (1993), Where Politics and Evaluation Research Meet, Evaluation Practice, Vol. 14, No. 1, 93 -106.

19 C. Adelman, (2005), Encyclopedia of Evaluation , Sage Publications, 2005, p. 201-202.

14
Aceată situație este cu atât mai evidentă în cadrul sist emului educational, unde statul asigură
finanțarea de bază pentru toți preșcolarii și pentru toți elevii din învățământul primar, gimnazial,
profesional și liceal de stat, particular sau confesional acreditat, precum și pentru elevii din
învățământul postl iceal special de stat. Finanțar ea de bază se face în limitele costului standard per
elev/preșcolar .20
Instituționalizarea activităților de evaluare în cadrul guve rnelor este diferită, însă această
diferențiere poate fi explicată într -o anumită măsură de or ganizarea diferitelor guverne, precum și de
intensitatea cu care țările au ales să pună în aplicare acti vitățile de evaluare21.
În anumite situații această instit uționalizare este rezultatul unui proces de constrângere
exterioară, fie că vorbim de o constr ângere financiară, fie că vorbi m despre o constrângere legislativă
sau de altă natură.
Procesul de insti tuționalizare a evaluării are se bazează un alt fenomen, f recvent întâlnit
la nivel instituțional și organizațional; și anume izomorfismul , un fenomen ș i/sau proces c omplex,
cu numero ase particularități și caracteristici.
În continuare vom încerca să defin im acest fenomen, să identificăm f actorii care favorizează
apariția acestuia la nivelul unei instituții sau a unei organizații, să identificăm care sunt efectele
acestuia asupra insti tuțiilor , pentru ca apoi în următorul capitol să analizăm acest fenomen prin
raporta re la două instituții cu rol semnificativ pentru stabilirea indicatorior de performanță și
a standardelor de c alitate la nivelul sistemului e ducational românesc. Mai exact, într-o prim ă
etapă vom încerca să argumentăm ipotez a conform căreia proc esul instituționalizării evaluării
este o consecință a izomor fismului institutional , iar în cea de -a doua etapă (adică în ce l de-al
doilea capitol al lucrării ), vom încerca să demonst răm această ipotez ă.
Există autori care susțin că pentru a supravețui în mediul tehnic, organizațiile trebuie să fie
performa nte, iar în cadrul instituțional, organizațiile trebuie să fie izomorfe cu modalități de
organizare instituționalizate, acceptând r egulile comportamentale și organizaționale existente22, însă
de cele mai m ulte ori cele două m edii se suprapun, favorizând apariția unor situații în care legitimarea
socială intră în conflict frecvent cu considerentele tehnice , legate de piață, de eficiență și de
raționalizare a sistemului. O altă tipologie realizată de Dimaggio și Powel, dar regăsită și la McNair
și Watts,23 identifică trei tipuri de are la bază trei tipuri de mecanisme/ procese de schimbare
izomorfică, și anum e: izomorfismul coercitiv, izom orfismul mimetic și izomorfismul normativ .

20 Conform pre vederilor Art.101 din cadrul Legii Educației Naționale nr.1/2011.
21 IDEM 15, p.35.
22 John, W. Meyer and Richard, W. Scott; (1994), Institutional Environments: Structural Complexity and Individualism;
Chapter: Developments in institutional Theo ry, Sag e Publ ications, p.34
23 Connolly J. McNair – & T. Watts, (2006), Conceptualising the Praxis of Benchmarking through Institutional Theory,
University of Wollongong, Working Paper 16, 2006, p:

15

Cele trei tipuri de
fenomene izomorfice Caracteristici
1. Tipul izomorfismului Izomorfismul coercitiv – Are ca principală sursă influența
politică , dar este în strânsă legătură cu
problema legitimității.
2. Tipul izomorfismului Izomorfismul mimetic Are la bază răspunsurile organiz ațiilor
la incertitudine și la s chimbare.
Indicatorul principal al acestui tip de
izomorfism este dependența
organizațională.
Cu cât o o rganizație est e mai
dependen tă de o altă organizație, cu atât
mai mari sunt șansele de apariție a
izomorfismului mimet ic.
3. Tipul izomorfismului Izomorfismul normativ Este cel mai adesea asociat
profesionalismului și ține de capacitate
organizaț iei de a se conforma la norme.
Conform tipologiei identificate de DiMaggio și Powell, respectiv, McNair și Watts.
Analizând caracteristicile aferente fiec ărui tip de izomorfism, putem transpune aceste
caracteristici la nivelul sistemului institutional dezvoltat la nivelul sistemului educational român esc
pentru a stabili în ce situa ții sunt în prezent institu țiile române ști, însă, trebuie s ă avem în vedere faptul
că aceasta tipologie este una analitic ă, iar cele trei tipuri de izomorfism nu se vor diferen ția în mod
automat la nivel empiric.
În cadrul celui de -al doilea capitol vom observa că dincolo de aceste aspect e poziti ve
evidețiate, nu putem să nu luăm în considerare și aspectele mai puțin bune, legate de apariția unor
situații în care legitimar ea socială intră în conflict frecvent cu considerentele tehnice , legate de
piață, de eficiență și de raționalizare a sistemului , așa cum menționam și anterior. De al tfel, să nu nici
de conflictele de natură po litică apărute, care au la b ază argumentele menționate anterior de Weiss.
De fapt, ar trebui să spunem că relația d intre guverne și evaluare nu este una deloc simplă, ba
am spune că este una plină de complicții , mai ales î ntr-o societate cu un sistem de mocratic în care
rezultatele evaluă rii sunt accesibile publicului, partidelo r politice, politici enilor și opozanților , putând
fi oricând folosite ca instrumente împotriva acestora. Aceste aspect e vor fi însă detaliate îns ă în cele
ce urmează , în cadrul celui de -al doilea capitol al lucrării.

16
Capitolul II – Sistemul Național de Indicatori de p erformanță și instituții de măsurare a
calității . Diferența dintre statistici și realita te: ARACIP și ARACIS

Așa cum am observat încă din capitolul anterior, țara noastră și -a asumat încă din 1999
aisugrarea unui învățământ de calitate, at ât prin participarea la Procesul Bologna, dar mai ales din
2005, așa cum stabilea setul de recomandări al Asociației Europene pentru Asigurarea Cal ității î n
Învățământul Superior (ENQA) , însă problematica majoră apărută în urma acestor asumări a fost
legat ă de modul în care se definea calitatea învățământului, dar și cea a mod ului în care era
cuantificată, măsurată această calita te.
La nivel teoretic și prog rammatic, sintagma „asigurarea calității” era utilizată în document24
pentru a descrie toate activită țile din cadrul procesului de îmbunătățire continuă (activități pentru
asigu rarea și îmbunătățirea calității) , însă, la nivelu l realității era necesară implemen tarea unor
instrumente de măsură similar celor utilizate la nivel European, cu atât mai mult cu cât, toate
rezultatele erau monitorizate de la nivel european.
Astfel, s -a ajuns la situația în care era necesară crearea unu i sistem național de indicatori
de performanță, care să măsoare efectele politicilor publice implementate pentru îndeplinirea
obligațiilor menționate și în cadrul capitolului anterior. De altfel, în urma an alizei numeroaselor
documente programatice aferent e acelei perioade, am constatat că bazele sistemului național de
indicatori de performanță, existent și în pre zent la nivelul sist emului educational românesc, au fost
puse în acea perioadă.
Dincolo de ceea ce ar presupune evaluarea instituțională din inter iorul instituțiilor
(institutional self -evaluation ), la nivelul sistemului educational românesc Agenția Română de
Asigurare a Calității în Învățământul Preuniversitar (ARACIP) și Agenția Română de Asigurare a
Calității în Învățământu l Superior (ARACIS) constituie exemple clare pentru a evidenția două
aspect e și anume:
– instituționalizare a evaluării are la bază izomorfismul instit utional și constrângerile
exterioare care au forțat practic utilizare procesului de evaluare la nivelul sistemului
educational românesc.
– formarea sistemului de indicatori de performanță este rezultatul unui fenoment
izomorfic dezvoltat ca urmare a constrâneril or de ordin legislativ și institutional de
la nivel European (incluzând în acest caz a tât constrângerile din partea ENQA , dar
și constr ângerile indirecte apărute ca urmare a proc esului de pre -aderare în care se
afla România la acel moment ).

24 Setul de recomandări al ENQ A

17
Oficial, aceste două entități sunt instituții publice, de interes național, aflată în coordonarea
Ministerului Educației și Cercetării , ce au ca obectiv principal efectuarea evaluării externe a
calității educației realizate de instituțiile de învățământ preuniversita r/ superior și de alte organizații
furnizoare de programe de formare profesională continuă specifice învățământului
preuniversitar /superior25.
Conform primei teze instituționalizare a evaluării are la ba ză izomorfismul institution al și
constrângerile exteri oare care au forțat practic utilizare procesului de evaluare și a indicatorilor
de performanță .
Pentru a susține acestă ipoteză, evidențiem faptul că inițial, izomorfismul a fost definit și analizat
în raport cu o populație sau cu o organizație, fiind co nsiderat un proces de constrângere care forțează o
unitate dintr -o populație să semene cu alte unități care se confruntă cu acelaș i set de condiții26
Aceași abordare în procesul de definire a fenomenului izomorfic o regăsim și la Dimaggio și
Powell care conside ră, de asemenea, că izomorfismul forțează o unitate dintr -un grup să semene cu alte
unități care se confruntă cu același set d e condiții27
Se pornește astfel de la premisa că u nele organizații răspund rapid la presiunile exter ne, altele
se schimbă numai dup ă o lungă peri oadă de rezistență. O mai mare capacitate a organizațiilor de a
rezista cerințelor organizațiilor de care nu sun t dependente. O poziție de dependență duce la o
schimb are izomorfă .
În cazul celor două instituții analizate de noi ARACIP, resp ective, ARACIS, această ipoteză
se confirm ă în contextu l în ca re, inclusiv apariția lor vine pe de o parte ca urmare a unor asumări
„voluntare”, începând cu 1999, când România parti cipă la procesul Bologna .
Prin această parti cipare, țara noast ră își asumă o serie de angajamente, printre care, alinierea
politicilor din domeniul învățământului superior cu obiectivele și politice pr omovate în cadrul
Spațiului European al Învățământului Superior (EHEA) și de Procesul Bologna. O ob servație
semnificativă ar fi le gată de ceea presupune aceas tă asumare voluntară (sintagmă utilizată în
documentele programatice de la acea vreme).
Teoretic , țara noastră a acceptat voluntar aceste schimbări fundamentale ale
sistemului educational propuse pentru Spațiul European Superio r și în cadrul Procesului Bolog na,
însă să nu uităm că această acceptare voluntară s -a făcut în contextu l în care noi veneam d intr-un

25 Conform prevederilor Hotă rârii de Guvern nr. 1.258 din 18 octombrie 2005 privind aprobarea Regulamentului de
organizare și funcționare al ARACIP , respectiv, a prevederilor Hotărârii de Guvern nr. nr. 1.418/2006 pentru aprobarea
Metodologiei de evaluare externă, a standardelor , a standardelor de referință și a listei indicatorilor de performanță al
ARACIS.
26 Mary Godwyn and Jody Hoffer Gittel, (2012), Sociology of Organizațions: Structures and Relationship , Chapter 50,
SAGE Publications, pag. 607 .
27 DiMaggio J. Paul; Powell. W. Wa lter; (1983) The Iron Cage Revisited: Institutional Isomorphism and Collective
Rațion ality in Organizational Fields; American Sociological Review, Vol. 48, No. 2 , p.150 -152.

18
spațiu ex -sovietic și ne stabili sem ca obiective majore de țară ralierea la politicile euro pene și
ulterior începerea proc esului de aderare la Uniunea Europeană.
Așadar, în acest context, deloc de neglijat, acestă acceptare nu mai era doar volunta ră,
ci reprezenta un fenoment de tip izo morfic mimetic, pe de o parte și coercitiv, pe de altă part e.
Realitatea ne confirmă faptu l că fără un sistem educatio nal raliat la standardele europene,
România nu avea cum să fie acceptată în spațiul european, iar acest aspect este observabil la
nivelul întregului cadru institutional românesc.
Tot la capitolul c onstrângeri externe care au fav orizat schibările izomorfe sunt cele venite
partea Asociați ei European e pentru Asigurarea Calității în Învățământul Superior ( ENQA) , pe de o
parte, dar și ca urmare a unor obligații pe care țara noastră, și implicit sistemul educational românesc,
din perio ada 2005 -2007 trebuie să le aibă în vedere în contextu l în care România își propunea la acea
vreme să devină membru drepturi d epline a Uniunii Europene.
În tot acest tumult cauzat de perioada de pre -aderare și de numeroasele cerințe venite în
majoritate a domeniilor importante ale societății românești, în 2005 era u puse bazele evaluării
instituționale externe , ale standardelor de e valuare a calității vieții și ale Sistemului Național de
Indicatori de performanță .
La nivel teoretic , evaluarea politicilor ed ucaționale era văzută ca o examinarea multicriterială
a măsurii în care o organizație furnizoare de educație și programul acesteia îndeplinesc standardele
și standardele de referință ,28 singurele diferențieri făcându -se doar î n funcț ie de cine realizeaz ă
evaluarea și dacă se face pe plan intern sau de către o entitate exterioară.
În realitate însă, evaluările faăcute de ARACIP/ARACIS reprezentau incadrarea unor
indicatori de performanță care nu doar că nu erau adecvate la realitățile sistemului preuniversit ar, dar
erau în anumite cazuri nere levante , însă acest aspect îl vom clar ifica în cadrul u ltimului capitol.
Astfel, desi nu avem o dependență de anumite organizații, avem o serie de presiuni externe
care contribuie nu doar la apariția unor instituții respo nsabile cu evaluarea, ci vorbim de
instituții care ajuns să inițieze procese de instituționalizare a evaluării la nivelu l instituțiilor de
învățământ, să stabiliească pilornii unui sistem naț ional de indicatori d e performanță și să facă
demareze procese de evaluare externă.
De altfel, această problemă a fost frecvent semnalată de cătr e specialiștii din domeniul
educat ional, existând autori care evidențiau această conformare la regulile asumate în fața
asociație i europene ca fiind una pur formală , deoarece u niversitățile depind de ARACIS pentru

28 Conform prevederilor O rdonanț ei de Urgență nr. 75 din 12 iulie 2005 privin d asigurarea calității educației , publicat ă în
MONITORUL OFICIAL nr. 642 din 20 iulie 2005 .

19
supraviețuirea lor juridică, ele s -au conformat în mod oficial cerințel or de asigurare externă a
calității, fără să dezvolte pe cont propriu sisteme adecvate29.
Încercând să analizăm care era în trecut situați a politicilor edu caționale și a sistemului
educational românesc la nivel preuniversitar, am analizat modul în care își desfășura ac tivitatea
ARACIP și perspectiva din care era văzută evaluarea unităților școlare.
Am considerat ne cesar un astfel de demers cu atât mai mult cu cât după 15 ani de la înființare a
acest i instituții și a Sistemului Național de Indicatori de performanță în Educație, totuși calitatea
actului educational și condițiile din unitățile de învăț ământ românești înc ă lasă mult de dorit.
Astfel analizând un raport de activitate al ARACI P din 2014 și un raport de activitate al
ARACIP din 2016 (acesta din urmă fiind și cel mai recent făcut public pe site -ul instituției în cauză ),
ajungem la concluzia că aceasta se aze ază în principiu pe cantit ate.
După cum se poate observa în cele două figur i care trans pun evoluția activității instituții de la
creaarea ei până în 2013 , respectiv , 2016, accentual este pus pe numărul de hotărâri de evaluare și pe
numărul de unități evaluate și mai puțin pe soluț iile oferite pentru remedierea deficiențelor idenficiate
și pe oferi rea de soluții.

Figura: 1. Evoluția activității de evaluare a ARACIP în perioada 2005 -2013, conform Raportului
de activitate pentru perioada 10.09.2013 -31.08.201430
Conform datelor din aferente Raportului d e pe anul 2013, numărul de unități evaluare , dar și numărul
de hotărâri de evaluare au avut în principal valori apropiate, cu excepția anului 201 1, ca urma re a
modificare a legilației și a scăderii numărului de standard de evaluare.

29 Lazăr, VLĂSCEANU ; Adrian MIROIU; Mihai, PĂUNESCU & HÂNCEAN , Marian -Gabriel. (Ed.) (2011) –
Barometrul calității 2010. Starea calității în învățământul superior di n România (The Barometer on Quality 2010. The
State of Quality in Romanian Higher Education ), Editura Universității Transilvania, Brașov, p.
30 ARACIP, Raport de Activitate , Perioada de raportare: 01.09.2013 -31.08.2014 , p 7, dispo nibil aici:
http://beta.aracip.eu /Resurse/Rapoarte%20de%20activitate

20

Figura: 1. Evoluți a activității de e valuare a ARACIP în perioada 2005 -2016, conform Raportului
de activitate pentru perioada 01.01-31.12.201631
Din perspectiva standardelor de calitate, ca parte a Sistemului Naționa l de Indicatori de
Performanță pentru Educație, acestea erau împă rțite pe mai multe capitole /domenii și vizau evaluarea
instituțiilor de înv ățământ din sistemul preuniversitar din perspectiva exiten ței următoarelor aspect e:
Pentru capitolul A. Domeniul „Capacitate instituțională "
✓ Existenței structuril or instituționale, administrative și managerial e;
✓ Existența bazei material e;
✓ Existența resurselor umane ;
Pentru Capitolul B- Domeniul "Eficacitate educațională ", unitățile școlare erau evaluare din
perspectiva următoarelor aspect e:
✓ conținutul ui programelor de studi u;
✓ rezultatelor învățării;
✓ activit ății de cercetare științifică sau metodică, după caz ;
✓ activit ății financiar e a organizației

II. 1 Ce sunt indicatorii de performanță și care este rolul acestora pentru
evaluarea politicilor educaționale?

31 ARACIP, Raport de Activitate , Perioada de raportare: 2005 -2016, conform Raportului de activitate pentru perioada
01.01-31.12.201 6, dispo nibil aici: http://beta.aracip.eu /Resurse/Rapoarte%20de%20activitate

21
La fel ca la începutul primului capitol al lucrării, ne dorim să clarifică m, chiar dacă într -o mica
măsură, conceptele pe care le vom utiliza , însă dacă în capitolul anterior am prezentat mai mult partea
teoretică a domeniului p oliticilor publice, ne propunem ca în cadrul acestui capitol să facem trecerea
către partea practică, concretă și măsurabilă a acestora.
Astfel, începem prin a încerca să definim cee ace înseamnă performanța, dar mai ales,
performanța în sistemul educatio nal, dar mai ales cum este ea măsurat ă. La nivelul simțului comun,
dar și la nivelul performanța este sinonimă cu reușita, cu obținerea unui success, cu îndeplinirea unui
obiectiv.
Dacă la nivel personal performanța, ca și suscesul capată valențe intrinsec i, individuale, la
nivel societal, la nivel general, performanța se măsoară prin rezultate, prin indic atori , adică prin
numere, statisici, prin analize.
La nivel teoretic, indicatorii sunt expresii numerice cu ajutorul cărora se caracterizează
fenomenele social -economice (ca structură, crește re etc.). Indicatorii se construiesc pe baza unor date
cantitativ e sau pe informații calitative. Aceste informații se bazează pe date statistice, dar și pe
informații calitative, așa cum sunt cele care se referă la atitudini, opțiuni sau comportamente.32
Totuși, unii autori consideră că i ndicatorii sunt markeri de schimb are sau de continuitate care
ne permit să măsurăm calea spre dezvoltare , de exemplu ,33iar cel mai bine se poate observa acest
lucru în sistemul educațional și în modul în care sunt conturate p oliticile educaționale.
Această ultimă perspectivă o putem obser va atunci când facem diferența dintre in dicatorii
utilizați în domeniul politicilor publice educaționale și indicatorii utilizați pentru a transpune succesul
unei politici publice dint -un alt dome niu.
Astfel, indicatorii relevanți ai succesului unei politi ci publice reușite în domeniul
transporturilor publice sunt numărul kilometrilor de drum public construi, în ce în dome niul politicilor
educaționale indicatorii nu reprezintă doar niște date canti tative , niște numere.
Spre exemplu, elevii „devin indicator i”, metaforic vorbind , utilizați pentru identificarea
reușitei unei politici privind red ucerea abandonului școlar. Ei bine, dacă această este acestă po litică
este implementată corect și obiec tivele stabilite sunt atinse, atunci acei copii reprezintă într -adevăr
markeri de schim bare, de continuitate. Cu cât rata de abandaon școlar este mai scăzută, cu atât
șansele de dezvoltare a comunității locale sunt mai mari, deoarece elevii de astăzi repre zintă forța de
muncă de mâine. Astfel, cu cât aceștia sunt mai bi ne pregătiți, cu atât șansele de a avea un nivel de
trai mai bun sunt mai mari.

32 Cezar BÎRZEA (coordonator), SIST EMUL NAȚIONAL DE INDICATORI PENTRU EDUCAȚIE – Manual de utilizare ,
București, 2005, p.5.
33 UNESCO Institut e for Statistics, Quick Guide to Education Indicators for SDG 4, 2018, p. 8, disponibil:
http://uis.unesco.org/sites/default/files/document s/quick -guide -education -indicators -sdg4 -2018 -en.pdf

22
Pe de altă parte, considerăm că la nivel administrativ și chiar instituțional sau politic, indicatorii
de perfo rmanț ă reprezint ă, la fel ca evaluarea, intrumente extrem de util e unor actori sau alți i, în
funcție interesele avute. Este corect din punct de vedere academic, administrativ și statistic să
susținem că indicatorii de performanță sunt utilizați pentru:
– Pentru a radiografia situația de fapt existență la un anumit moment în societate sau la nivelul
unu anumit domeniu
– Pentru a determina instituțiile publice, funcționarii publici și întregul sistem birocratic să
răspunsă public în fața cetățenilor ; (teoretic pe b aza unor criterii precise de măsurare a
progreselor; în cond ițiile în care sistemele educative folosesc tot mai multe resurse, actorii
instituționali au nevoie raportări periodice și date concrete, exprimate prin indicatori ).
– Pentru a compara, cu ajut orul unor referințe comune, în contextul globalizării și al integ rărilor
regiona le.

II.2 Evoluția indicatorilor de performanță la nivel international versus indicatorii
de performanță în sistemul educațional românesc

În cadrul acestui subcapitol vom ident ifica principalii indicatori utilizați la nivel internațional
în evaluarea sist emelor și a politicilor publice educaționale. Este important să evidențiem faptul că
dezvoltarea unui sistem de indicatori în domeniul educației a început în ultimul deceniu al secolului
XX, când a avut loc o expansiune considerabilă a siste melor de educație .
Definirea indicatorilor în administrația publică din România este complexă, de aceea, de cele
mai multe ori , la finalul implementării unor politici publice, rezultatele indi că situații extrem de
diferite. Dincolo de această generalizare, rezultată în urma unei analize asupra modului de definire a
indicatorilor utiliați în diverse documente de politică publică, ghiduri și strategii guvernamentale, am
constatat, cu tristețe că în fiecare dintre acestea indicatorii sunt văzuți într-o manieră total dif erită.
Astfel, deși au existat numeroase documente de politică publică, manuale și ghiduri de politci
de implementare a politicilor publice, totuși fiecare document de politică publ ică prezintă indicatorii
de performanță rezultați în urma proces ului de ev aluare doar pentru legitimarea existenței instituției
creatoare. Aspect firesc, de altfel, dacă este să luăm în calcul faptul că în capitalism, practica
organizată a evaluării apare ca un mijloc de informare, legitimare și control științific. Evaluarea își
dobândește autoritatea nu doar presupusa metodă științifică, ci și de la aprobarea/ legitimarea
guvernului în sine .34

34 Ernest R. HOUSE, (1993), Profession al Evaluation, Social Impact and Political Consequences, Ch apter 3 – Government
and Evaluation , p. 33.

23
Pe scurt, considerăm că în situații de acest tip putem vorbi des pre o legitimare reciprocă între
Instituție/ Guvern și procesul de evaluare,un transfer de legitimitate dintre profesionalismul și metoda
riguroasă a unui proces de măsurare, care (în teorie) nu poate discredita un anumit guvern, o anumită
instituție sau o anumită politică.
Relativ r ecent , Secretariatul General al Guve rnului a publicat Ghidul pentru elaborarea
strategiilor guvernamentale35, iar în cadrul acestui document se face evidențiază faptul că
indicatorii trebuie să arate și dacă rezultatele urmărite au fost atinse .
Tot în cadrul acestui ghid se recomandă institu țiilor din aparatul administrative central și local
să includ ă capitol distinct pentru indicatorii în raport cu care va fi măsurată implementarea cu succes
a documentului strategic. De asemen ea, se face diferența între indicatori de rezultat imedia t (outp ut),
de rezultat final (outcome), și indicatori de impact , subliniindu -se faptul că indicatorii vor fi specifici,
măsurabili, relevanți, posibil de atins și delimitați în timp.36 Indicatorii di n documentele strategice
trebuie să fie folosiți ca bază pentru indicatorii din PSI -urile ministerelor de resort.
În continuare, ne propunem să identificăm diversele modalități în care au fost definiți și stabiliți
indicatorii utilizați în principalele doc umen te strategice și/politici publice din domeniul e ducațional
pentrua evide nția faptul că pentru aceiași problemă din sistemul educațional indicatorii sunt definiți
diferit, sunt utilizați diferit și în mod evident, rezultatele sunt diferite, iar rezultat ul final este acela
că scoietatea românească nu are o imagine cl ară cu ceea ce se întâmplă în sistemul sistemul educațional
în mod real.

35 Secretariatul General al Guvernului, (2019), Ghidul pentru elaborarea strategiilor guvernamentale, Disponibil aici:
https://sgg.gov.r o/new/wp -content/uploads/2019/08/Ghid -pentru -elaborarea -strate giilor -guvernamentale.pdf
36 IDEM 18, p…

24

37 Echitatea sistemului educațional, Raportul Grupului de lucru nr. 2, p.67, disponibil aici:
http://www.romaniaeducata.eu/wp -content/uploads/2019/01/Rapoarte -grupuri -de-lucru -Romania -Educata.pdf , însă
definiția este Nr.
Ctr. Numele
documentului
programatic Inițiator/
Autor Definiția indicatorului Anul Observații
1. România educată/
„Strengthening the
capacity of public
authorities of
addressing key
issues in education
and reaching the
connected goals set
for 2030 ”
(„Creșterea
capacității
autorităților
publice de a
aborda probleme
cheie din educație
pentru a atinge
obiectivele
propuse pentru
2030” ). Administrația
Preziden țială „În România, un elev se
află în situație de
abandon școlar dacă
acesta „nu frecventează
cursurile de zi ale unei
clase din învățământul
obligatoriu (10 clase),
depășind cu mai mult de
doi ani vârsta clasei
respec tive”37 2019 Administrația Prezidențială, la
inițiativa Președint elui României
și conform obiectivelor
Proiectului „R omânia Educată”, a
elaborat și coordonat proiectul,
acesta fiind finanțat prin
Programul Uniunii Europene de
Sprijin pentru Reforme
Structur ale și imple mentat în
cooperare cu Comisia Europeană,
în perioad a 2018 -2019.
Organizația pentru Cooperare și
Dezvol tare Economică (OCDE).
*Această definiție a abandonului
școlar a fost utilizată inițial în
Regulamentul de Organizare și
Funcționare a Un ităților de
Invățământ Preuniversitar
(ROFUIP)
2. Raport privind
starea
învățământului
preuniversitar din
România 2017 –
2018 Ministerul
Educației
Naționale Rata abandonului
școlar – Reprezintă
diferența între numărul
elevilor înscriși la
începutul anului șc olar și
cel aflat în evidență la
sfârșitul aceluiași an
școlar, exprimată ca
raport procentual față de
numărul elevi lor înscriși
la începutul anului
școlar. 2017 Are ca scop măsurarea eficienței
interne a sistemului de educație și
este un indicator importa nt pentru
analizarea și proiectarea
fluxurilor de elevi în cadru l unui
nivel de educație
3. 38 Strategia pentru
modernizarea
infrastructurii
educaționale 2018
– 2023 Ministerul
Educației
Naționale Rata de Abandon
Școlar (RAȘ )-
Abandonul școlar în
rândul elevi lor din
învățământul liceal este
definit ca procentul
elevilor d in învățământul
liceal care au abandonat
școala înainte de
finalizarea
învățământului liceal. Formula de calcul utilizată aici
este Rată abandon = (Elevi care
nu apar la începutul anului șco lar
t + 1 / Elevi înscriși în anul școlar
t)
4. Rata de abandon
școlar . Acest indicator
măsoară procentul
elevilor înscriși în anul Y
care nu se înscriu în anul
următor Y+1. Pentru
determinarea
intervalelor pentru acest
indicator au fost utilizate Este important de evidențiat
faptul că în această definiție nu se
mai ra portează doar la
învățământul obligatoriu de zece
clase, fiind inclus și învățământul
liceal.

25

38 Ministerul Educației Nați onale, Strategia pentru modernizarea infrast ructurii educaționale 2018 – 2023, p.103.
Disponibil aici: https://www.edu.ro/sites/default/files/Strategie%20SMIE%2023.04.2 018.pdf
39 Institutul Național de Statistic ă , Agenția Română de Asigurare a Calității în Învățământul P reuniversitar, Documentul
Masă rotundă, Particicarea la educația preuniversitară , iunie (2016)
https://insse.ro/cms/sites/default/files/com_presa/ com_pdf/ins_masa_rotunda_21_iunie_2016.pdf datele din SIIIR –
Sistemul Informatic
Integrat al
Învățământului din
România. Acest
indicator este aplicabil
doar pentru învățământul
primar, secundar
inferior, ÎPT și
învățământul liceal.
5. Strategia Educației
și Formării
Profesionale Din
România Pentru
Perioada 2016 –
2020 Abandonul școlar
timpuriu se referă la
persoanele cu vârstă
cuprinsă între 1 8 și 24 de
ani care au absolvit cel
mult învățământul
secundar inferior și care
nu-și continuă educația
sau formarea
profesională. 2016 În această strategie se face
referire la definiția acceptată de
UE încă din 2003, în cadrul
Reuniunii miniștrilo r educa ției în
cadrul Consiliului UE din mai
2003. În acest caz observăm o
diferențiere între abandon școlar
și abandon școlar timpuriu.
6. 6 39 Masă rotundă,
Particicarea la
educația
preuniversitară , Institutul
Național de
Statistică ,
Agenția
Română de
Asig urare a
Calității în
Învățământul
Preuniversitar
, Rata abandonului
școlar reprezintă
diferența între numărul
elevilor înscriși la
începutul anului
școlar și cel aflat în
evidențe la sfârșitul
aceluiași an școlar,
exprimată ca raport
procentual față de
numărul elevilor înscri și
la începutul anului
școlar.
Rata abandonului școlar pentru
învățământul primar și gimnazial
se calculează fără a se include
numărul elevilor din
învățământul special.

26
II.3 Proiectul INES – Indicatori ai sistemelor de î nvățămâ nt – al Organizați ei
pentru Cooperare și Dezvoltare Economică

Având în vedere că în cadrul subcapitolului anterior ne -am referit la sistemul național de
indicatori și la modul în care este acesta organi zat, în continuare, în cadrul acestei ultime p ărți a
capitolului ne propunem să demarăm o „radiografie„ a sistemelor de indicatori utilizate pe plan
internațional. Astfel ne propunem ca în cele ce urmeză să analizăm un set de indicatori extrem de
utilizați la nivel internațional, mai exact, ne vom ref eri pe scurt la Proiectul INES – Indicatori ai
sistemelor de învățământ -(Indicators of Education Systems), lansat de OECD – Organizați a pentru
Cooperare și Dezvoltare Economică , cu atâ t mai mult cu cât țara noastră nu este membră a acestei
organizații int ernațio nale. 40
Am ales să analizăm acest sistem de indicatori de performan ță tocmai pentru a evidenția
diferențele de abordare existente, cu atât mai mult cu cât Programul Indicatori ai sistemelor de
învățământ (INES) este o sursă autoritară pentru preciz ie și r elevanța informații lor despre educație din
întreaga lume. Programul INES cuprinde indicatori de performanță, date și criterii privind performanța
sistemelor de învățământ în cele 3 7 de țări membre ale OCDE și un set de parteneri
țări, inclusiv națiu nile no n-membre G20 .41 Acesta permite sistemelor de învățământ să se autoevalueze
în lumina performanțelor educaționale ale altor țări prin furnizarea unui set de indicatori bogat și
comparabil internațional pe baza:
✓ Rezultate lor instituțiilor de învățământ și imp actul acestora învăța rea rezultatelor economice
și sociale.
✓ Resursel or financiare și umane investite în educație.
✓ Accesul ui la educație, participare și progres.
✓ Mediul ui de învățare și organizarea școlilor.42
Indicatorii sunt publica ți anual în Educa ție pe scurt: Indicatori OCD E, programul INES publicație
flagship. Acest raport a fost p ublicat pentru prima dată în 1992, Education at a Glance conține în
prezent peste 100 de diagrame 200 de tabele și 90 000 de cifre.
Pe baza acestor Indicatori ai sistem elor de învățământ , OECD publică periodic o serie de
rapoarte printre care:

40 În poziția sa oficială, Ministerul Afacerilor Externe consideră Aderarea României la OCDE este un obiec tiv strategic al
politicii externe române, i nclus în act ualul program de guvernare. candidatura României s e bucură de o apreciere generală
favorabilă din partea OCDE și a membrilor săi, grație în special poziției relevante deținute de țara noastră în plan regional,
implicării ei constructive în acti vitatea orga nizației și potențialului său de dezvoltare econom ică”. Disponibilă aici:
https://www.mae.ro/node/18539 .
41 OECD Indicators of Education Systems (2012) – fișă descrisptivă a sistemului de Indicatori ai Sistemelo r de Educație,
p.5, disponibilă aici: https://www.oecd.org/education/skills -beyond -school/49338320.pdf
42 IDEM , p.7.

27
✓ Education Indicators in Focus (Indicatori de educație în centrul atenției) – Publicații l ansate în fiecare
lună. Aceste rezumate evidențiază indicatori specifici din domeniul educa tional, pe scurt , care at rag
public atenția și care reprezintă un interes deosebit pentru factorii de decizie și practicieni.
✓ Education at a Glance Country Notes (Educația dintr -o privire -Note/Rapoarte de țară) -Notele de
țară prezintă date cheie din Educ ație pe scurt, pe țară, f olosind un format ușor de citit . Notele prezintă
cele mai importante descoperiri pentru fiecare nivel din sistemul de învățământ și evidențiază domenii
specifice de succes, precum lși provocările. Sunt publicate anual, în luna sept embrie .
✓ Education at a Glance – Highlights (Educația dintr -o privire -Repere) De asemenea, publicată anual,
publicația Highlights oferă o imagine a datelor comparabile la nivel internațional . La fel ca publicația
sa soră, prezintă diagrame și tabele cheie p e nivel uri de educație, studen ți, numerele, beneficiile
economice și sociale ale educației, finanțarea educației și mediile școlare.
Din punctul de vedere al modului în care sunt structurați indicatorii utilizați de către OECD,
indicatorii sunt organizați într-un cadru care face distincția între actorii din sistemele de
învățământ, le grupează în funcție de tipurile de probleme pe care le abordează și examinează
factorii contextuali care influențează politica .
De asemenea, e important să avem în vedere fap tul că aceștia oferă informații relevante despre
resursele umane și financiare investite în educație, modul în care educația și învățarea ca sisteme
funcționează și evoluează , evidențiind rentabilitatea investi țiilor în educație. Categoriile de indicatori
sunt organizate tematic, fiecare însoțită de informații despre contextul politicii și interpretarea datelor.
Abordarea utilizată în cadrul proiectului INES sau altfel spus, abordarea OECD asupra acestor
indicat ori prevede organizarea lor în trei mari cat egorii43:
✓ Indicatori privind rezultatele, rezultatele și impactul sistemelor de învățământ .
Indicatorii de ieșire analizează caracteristicile a celor care ies din sistem, cum ar fi realizarea lor
educațională. Indicatorii de rezultat examinează efectul direc t al re zultatelor sistemelor de învățământ,
cum ar fi ocuparea forței de muncă și beneficiile obținute în urma învățământului superior.
✓ Indicatori cu privire la participarea și progresul în cadrul entităților de învățământ: acești
indicatori evaluează probabilita tea ca studenții care accesează, se înscri u și completează
diferite niveluri de învățământ .
✓ Indicatori privind contribuția în sistemele de învățământ sau în med iul de învățare : acești
indicatori furnizează informații privind pârghiile politice care modelează p articiparea,
progresia, rezultatele și rezultatele la fiecare nivel , la resursele investite în educație, inclusiv

43 Education at a Glance 201 8 OECD INDICATORS ; p.14; D isponibil aici: https://www.oecd -ilibrary.org/doc server/eag –
2018 en.pdf?expires=1597785588&id =id&accname=guest&checksum =D081B08B46A535ECC869FA9B4AAFD5B5

28
financiare, umane (cum ar fi profesorii și alte școli personal), sau resurse fizice (cum ar fi
clădiri și infrastructură).
Figura 1. Struct ura raportului OECD Education at a Glance 201 8 OECD INDICATORS
și modul de organizare a categoriilor de indicatori utilizați

Capitolul A – Rezultatele instituțiilor de învățământ și impactul învățării (The output o f
educational institutions and the impact o f learning) .
Acest prim capitol conține indicator ii de rezultat, rezultatele și impactul educa ției sub forma
atingerii globale a populației, precum și a învățării, rezultate le economice și sociale . Prin această
analiză, indicatorii din acest capitol oferă contextual pentru crearea politicile privind învățarea pe tot
parcursul vieții. De asemenea, o feră informații despre pârghiile politic e și instituționale rezultatele și
impactul politicilor educaționale și obiecti vele strategice naționale. necesare pentru a aborda zonele în
care nu există coordonare între aceste d ouă categorii.
Capitolul B – Capitolul B: Acces la educație, participare și progres (Access to education,
participation and progres sion).
În cadrul acestu i capitol se are în vedere sistemul de învă țământ complet încă din copilărie ,
până la învățământul terțiar și sunt utilizați indicatori privind înscrierea, progresia și finalizarea
studiilor de către elevii la fiecare nivel de școlarizare în parte. Acești indicat ori pot fi considerați un
amestec în tre imput și output , în măsura în care că rezultatul fiecărui nivel de educație servește ca o
contribuție la următorul și că progresul este rezultatul politicilor și practici la nivel de clasă, instituție
și siste m. De asemenea, indicatorii sunt utilizați pentru e reflecta contextu l, la ace ea etapă și la acel
nivel, pentru a identifica domeniile în care sunt necesare ajustări ale politicilor pentru a aborda
probleme de inechita te. Capitolul A: Rezultatele
instituțiilor de învățământ și
impactul învățării (The
output of educational
institutions and the impact
of learning).Capitolul B: Acces la
educație, participare și
progres ( Access to
education, participation and
progression ).
Capitolul C: Resurse
financiare investite în
educație ( Chapter C,
Financial resources
invested in education ).Capitolul D, Profesorii,
mediul de învățare și
organizarea școlilor
(Chapter D, Teachers, the
learning environment and
the organisation of schools )

29
Capitolul C: Resurse financiare in vestite în educație (Chapter C, Financial r esources invested in
education).
Acest capitol oferă indicatori privind investi țiile în educație și despre instituțiile educaționale
și modul în care investiția este împărțită între surse publice și private. Aceș ti indicatori sunt în principal
pârghiile pentru fin anțarea ulterioară a politic ilor, dar ajută și la explicarea rezultatelor specifice ale
învățării. De exemplu, ch eltuielile cu instituții lor educaționale /per elev reprezintă o măsură esențială
de politică care afectează cel mai direct studenții in dividuali, dar acționează și ca constrângere asupra
mediului de învățare în școli și asupra condițiil or de învățare oferite în clase.

Capitolul D, Profesorii, mediul de învățare și organizarea școlilor (Chapter D , Teachers, the
learning envir onment and the organisation of schools)
Aces t capitol conține indicatori c are reflect timpul de instruire al elevilor , timpul de lucru al
profesorilor și salariile profesorilor și directorilor unităților de înv ățământ sau a le conducerii
universităților . Acești indicator i nu repr ezintă doar pârghiile de politică care pot fi manipulate, dar
oferă imagini și explicații pentru calitatea instrucțiunii și pentru rezultatele individuale ale
elevilor/studen ților. Acest capitol prezintă , de asemenea, date despre profilul profesor ilor, nivelurile
de guvernare la care se iau deciziile privind politicile educați onale .
Figur a 1. Indicatori INES incluși de OECD în cadrul raportului anual Education at a Glance –
Highlights (Educația dintr -o privire -Repere), 2018 .

Având în vedere acest sistem de indicatori utilizat de OECD ca parte a pr ogramului INES ,
considerăm că ar fi extrem de utilă o analiză a gradului în care aceștia sunt atinși la nivelul sistemului
educational românes c. Astfel, în con tinuare vom analiza , pe scurt, raportându -ne la fiecare capitol de

30
indicator i în parte prezenta t mai sus, modul în care acesta se reflect la nivelul sistemului educational
românesc.
Așadar, pentru indicatorii utilizați în cadrul Capitolul ui A, referitor la Rezultatele instituțiilor
de învățământ și impactul învățării , situația la nivelul sistemului educa țional este una dezolantă în
ceea ce privește participarea adulților cu vârste între 25 -64 ani la învățare pe parcursul întregii
vieți, valoarea indicatorul ui înregistrând în 2016 cea mai scăzută valoare din întreaga perioadă
analizată (1,2%).44 Astfel, România ocupă ultimul loc între țările din Uniunea Europeană (România
– 1,2%, față de media UE28 de 10,8%) în ceea ce privește participarea adulților de 25 -64 de ani la
învățare pe parcursul întregii vieți. În aceste condiții, România se află încă dep arte de ținta europeană
pentru anul 2020, de 15%
În ceea ce privește Capitolul C -Resurse financiare investite în educație, începem pri n a
sublinia faptul că potrivi t Constituției României, învătă mântul de stat este gratuit , potriv it legii45, iar
legislația națională prevede faptul că f inanțarea din fonduri publice a instituțiilor de învățământ se face
din bugetul Ministerului Educației și are 3 direc ții principale: finanțarea de bază, suplimentară și
complementară. Finanț area de bază se asigură din bugetul de stat, din sume defalcate din taxa pe
valoarea adăugată (TVA), prin consiliile județene/locale. Dar din finanțarea de bază se pot face numai
anumitecategorii de c heltuiel i
Teoretic, având în v edere aceste prevede ri, putem spune că avem premisele pentru ralierea
politicil or educaționale naționale la nivelul celor internaționale. Pe de altă parte, dacă ne raportăm la
indicatorii referitor i nu finanțarea polticilor ed ucaționale , ci la sumele alocate pentru costul per elev
la nivelul sistemului educational românesc subliniază diferența se mnificativă între teori e și practi că.
La nivel practice însă, dacă ne raportă m la valoarea coeficientului standard de finanțare /per
elev, care a fost stabi lită de către Consiliul Național pentru Finanțarea Învățământului Preuniversitar
în anu l 2019 la suma de 5.384 lei .de RON/per elev, pentru coeficientul 146 atunci nu putem să nu
remarcăm că resursele fin anciare investite de către factorii de de cizie din țara noastră sunt
derizorii, aceste a reflectându -se ulterior în rezultatele sistemului educational .
Pentru anul în curs valoarea coeficientului standard de finanțare /per elev a fost stabilită la o
valoare de 6.111 lei47.

44 Eurostat; indicator folosit tsdsc440; conform datelor: 18.10.2017
45 Art. 32, al.4 din din Constituția Român iei.
46 Conf orm prevederilor HG nr. 169/2019 pentru modificarea și completarea HG nr. 72/2013 , privind aproba rea normelor
metodologice pentru deter minarea costului standard per elev/preșcolar ș i stabilirea finanțării de bază a unităților de
învățământ preuniversitar de stat, care se asigură din bugetul de stat, din sume defalcate din TVA, prin bugetele locale, pe
baza costului standard per elev/preșc olar.
47 Conform prev ederilor Hotărârii Guvernului nr. 107/2020 pentru modificarea Hotărârii Guvernului nr. 72/2013 privind
aprobarea normelor metodol ogice pentru determinarea costului standard per elev/preșcolar și stabilirea finanțării de bază
a unitățilo r de învățământ preuniversitar de stat, care se asigură din bugetul de stat, din sume defalcate din T.V.A. prin
bugetele locale, pe baza costului sta ndard per elev/preșcolar

31
Tot din p erspect iva indicatorilor financiari relevenț i atât din perspectiva sistemului de
indicatori utilizți în cadrul raport ărilor OECD vom analiza și alocarea bugetară a țării noas tre pentru
sistemul educa tional românesc, cu atât mai mult cu cât conform prevederilor Legii Nați onale a
Educației, acest do meniu este considerat prioritar și ar trebui să beneficieze de cel puțin 6% din
valoarea Produsului Intern Brut al României.
Conform datelor publi cate în 2018, într-un raport al Curții de Conturi a României48, în
perioada 2013 -2016, procentul de finanțare din PIB al întregului sistem de învățământ, raportat la
angajamentele legale din contul de execuție anual, a înregistrat un procent minim de 2,82% din PIB
pentru anul 2016 și un procent maxim de 3,16 % din PIB, pentru anu l 2015.
Din datele prezentate în cadrul a celuiași raport, în perioada 2013 -2016, finanțarea
învățământului preuniversitar, s -a situat între un procent minim de 1,93% din PIB în anul 2013
și un procent de maxim 2,20 % din PIB în anul 2015 .
Toate aceste dat e vin în contextu l în care , în același ani, la niv elul statelor memb re U E,
media alocării bugetare din PIB ajungea undeva la 4,9 % .
Așadar, și de aceast ă dată, rezultatele a nalizei comparative dintre modul cum sunt stabiliți și
utilizați indicatorii de pe rformanță , utilizați pentru evaluarea politicilor educaționale și a sistemelor
educaționale , la nivel intermaționa l, respectiv , la nivel na țional, relevă situația dramatică a sistemului
educational românesc. E drept că România nu este inclusă încă în rândul statelor membre al e OECD,
însă, considerăm că aceștia ar putea fi utilizați și la nivelul sistemelor de învă țământ fin România, fie
că vorbim despre sistemul preuniversitar sau despre cel superior.
Utilizarea acestora și colectarea datelor statistice rezultate în urma aplicarăă acesto indicatori
de performanță , ar oferi o imagine mai în detaliu despre cum arată politicile noastre educaționale, cum
arată cadrul institutional de la nivelul sistemului de învăț ământ, dar mai ales despre care sunt
rezultatele reale ale implem entării acestora.
Capitolul III. Sistem ul Național de Indicatori pentru Educație și eșecul îndeplinrii țintelor
aumate la nivel internațion al. Diferența dintre statistici și realitat e.

Începem analiza noastră asu pra Sistemului Național de Indicatori de Performanță pornind de
la o afirmație ext rem de realist ă, considerăm noi, a ceea ce ar trebui să reprezinte un astfe l de sistem,
mai ales în do meniul politicilor educaționale. Astfel, pornind de l a o afirmație a autorului francez
SAUVAGEOT, care a susținut faptul că un sistem de indicatori trebui e să funcționeze ca un tablou de

48 Curtea de Conturi a României, Departamentul IX , SINTEZA Raportului de audit al p erformanței privind finanțarea
învățământului preuniversitar, în perioada 2014 -2016 , p 7: Dispobil ă aici:
http://www.curteadeconturi.ro/Publicatii/Sinteza_EDU_07122018.pdf ,

32
bord. El permite să se evidențieze proble mele și să se măsoare ampli tudinea acestora49, ne dorim să
aflăm care este difere nța dintre performanța politicilor publice educaționale de la nivelul statisticilor
oficiale și reali tate.
În mod official SNIE este compatibil cu sistemele internaționale de i ndicatori – sistemul
statis tic european Eurostat, sistemul Organizației pentru Cooperare și Dezvoltare Economică
(OCDE), sistemul Organizației Națiunilor Unite pentru Educație, Știi nță și Cultură (UNESCO),
sistemul Băncii Mondiale – și include o parte a in dicatorilor -țintă specifici obiectivelor europene
comune în domeniul educației și formării profesionale . Realitatea în să ne arată că în foarte puține
state europene se mai pu ne problema includerii în cate goria indicatorilor de performanță a numărul ui
de grupuri sanitare neconectate la sistem de apă și canalizare sau a i ncluderii în pr ocesul de acreditare
a unei unități de învă țământ preuniversitar a autorizațiilor de Securitate la incendiu.
III.1 Analiza gradul ui de atingere/ îndeplinire a l indicatorilor din cadrul s trategic
pentru co operarea europeană în domeniul educației și formării prof esionale (ET
2020)
Pentru a putea analiza modul în care au fost atinși indicatorii stabiliți la nivelul ET2020 la
nivelul țării noastre , este necesar să prezentăm, pe scurt, ce repr ezintă acest cadru pentru cooperare
europeană în domeniul educației și form ării profesionale.
„ET 2020” a fost elaborate în 2009, în urma adoptării Concluziilor Consiliului din 12 mai 2009 privind
un cadru strategic pentru cooperarea europeană îndomeniul educației și formă rii profesionale,. Prin
intermediul acestora, statele Uni unii Europene erau invitate să lucreze împreună, c u sprijinul
Comisiei și utilizând metoda deschisă de coordonare , pentru a consolida cooperarea europeană în
domeniul educației și f ormării în perioad a de până în anul 2020, pe baza celor patru obiective
strategice, a principiilor și a metodelor de lucru descrise50.
Este important de subliniat faptul că „ET 2020” nu avea un caracter obligatoriu , de aceea,
în 2012, în urma unui raport comun al statelor memb re, care recunoșteau nevoia de „suplimentare” și
de întărire a cooperării în acest domeniu, cu atât mai mult cu cât, criza din 2009 afectase destul de
mult tot obiectivele stabilite prin intermediul acestui cadru, au fost inițiați pa șii pentru adoptar ea
strategie i Europa 2020.
Este important de menționat f aptul că în acest c adru strategic pentru co operarea
europeană în domeniul educației și formării profesionale (ET 2020) sunt utilizați o serie de

49 Claude SAUVAGEOT, (2003), Indicators for educational planning: a practical guide , International Institute for
Educational Planning -UNESCO, Paris, p. 18.
50 Concluziile Consiliului din 12 mai 20 09 privind un cadr u strateg ic pentru cooperarea europeană în do meniul educației
și formării profesionale („ET 2020”), publicate în Jurnaul Oficial al Uniunii Europene C 119/2, din 28.05.2009, p.2.
https://eur -lex.europ a.eu/legal -content/RO/TXT/PDF/?uri=CELEX:52009XG0528(01)&from=RO

33
indicatori cheie meniți să evidenție ze tocmai performa nța politicilor publice educaționale din
statele memb re ale Uniunii Europene. Aceste date referitoar e la Cadrul pentru Cooperare Europeană
în domeniul Educației și Formări Profesionale sunt sinteti zate, anual într -un raport intitulat
Moni torul Educației și Formării Profesionale.
De altfel, în luna septembrie a anului trecut, în cadrul celui de -al doil ea Summit european
pentru educație , comisarul European Tibor NAVRACSICS a prezent at datele Monitoru lui educației
și formăr ii pentru anul 201951. Bazându -se pe date noi, în Monitor au fost evidențiate problemele
Modul în care este utilizat, dar mai ales aplicat cadrul strategic pentru cooperarea europeană
în domeniul educației și formări i profesionale (ET 2020) , ne prezintă o imagine a ceea ce presupune
fenomen tul de izomorfism institutional .

51 Comisia Europeană, Education and Traning Monitor 2019, disponibil aici:
https://ec.europa.eu/education/sites/education/files/document -library -docs/volume -1-2019 -education -and-training –
monitor.pdf 1. Învățarea continuă și mobilitatea trebuie să devină o realitate,
sistemele de educație și formare să devină mai receptive la
schimbare și mai deschise către întreaga lume.
2. Calitatea și eficiența educației și formării
profesionale trebuie să se îmbunătățească acordând o
atenție sporită creșterii nivelului competențelor de bază,
cum ar fi alfabetizarea și aritmetica, creșterii
atractivității matematicii, științelor și tehnologiei și
consolidării competențelor lingvistice.
3. Echitatea, coeziunea socială și cetățenia activă trebuie
promovate în așa fel încât toți cetățenii, indiferent de
circumstanțele personale, sociale sau economice ale acestora,
să dezvolte pe toată durata vieții competențe specifice meseriei4. Creativitatea și inovarea, inclusiv spiritul
întreprinzător, trebuie încurajate la toate nivelurile
de educație și de formare, din moment ce acestea
sunt vectorii -cheie ai dezvoltării economice
durabile.

34
Figura 1. Obiectivele strategice rezultate în urma adoptării, la nivel euroepan a Concluziilor
Consiliului din 12 mai 2009 privind un cadru str ategic pentru coop erarea europeană în
domeniul domeniul educației și formă rii profesionale („ET 2020”).52

În continuare, vom încerca să analizăm în ce măsură sunt îndeplinite fiecare dintre aceste patru
obiective strategice, în contextul în care, datele și realitățile par să ne situeze undeva departe de aceste
deziderate . Ediți a din 2019 a educației și formării a marcat și împlinirea a zece ani de la lansarea
Cadrului strategic pentru cooperarea europeană în domeniul educației și formării profesionale (ET
2020).
În ceea ce privește țintele asumate de către țara nostră la nivelul acestui cadru strategic de
cooperare, indicatorii aferenți anului 2018 (cei utilizați în cadrul Monitorului afferent anului 2019) nu
prezintă o situție tocmai bună asupra „performa nței politicilor e ducaționale” din sistemul de
învățământ românesc .

53 Datele privi nd gradul de îndeplinire de către România a indicatorilor cheie stabiliți și asumați
în cadrul ET 2020
După cum se poate observa și din datele din tabelul de mai sus, indi catorii cheie (de
performanță) prezentați pentru a reflecta performanța politicilor publice de la nivelul sistemului
educational românesc, situația acestuia nu este una tocmai bună.

52 Concluziile Consiliului din 12 mai 2009 p rivind un cadru st rategic pentru cooperarea europeană în domeni ul educației
și formării profesionale („ET 2020”), disponibile aici: https://eur -lex.europa. eu/legal –
content/R O/TXT/PDF/?uri=CELEX:52009XG0528(01)&from=RO
53 Sursa: https://ec.europa.eu/romania/sites/romania/files/ro_ factsheet_in_ro.pdf

35
Cu alte cuvinte, din indicatorii prezentați, putem observa că în 9 ani, R omânia a reușit
să facă progrese nesemnificative, cel puțin în ceea ce î nseamnă părăsirea timpurie a școlii. În
aproape un deceniu, după numeroase politici educaționale, straregii și investiții, România a
reușit să scadă rata de părăsire timpurie a școlii cu doar 0,2%, în timp ce progresele înregistrate
în medie, la nivelul st atelor membre ale Uniunii Europene, sunt cu mult mai diferite. Astfel, rata de
părăsire a scolii în rândul tinerilor din statele memb re a scăzut, în medie, cu 3,6% .
Analiza asupra indi catorului „procent de tineri cu vârsta de 15ani cu un nivel scăzut de
cunoștințe în citit, matematică și știință”, evidențiază o realitate tristă a ineficienței politicilor
educaționale românești .
Cu alte cuvinte, după mai bine de zece ani de la momentul „asumării” ( asumar ea este în acest
caz o metaforă, întrcât, cooperarea în acest domeniu al educației și al formării profesionale a venit, așa
cum subliniam și în primul capitol al lucrării, ca o consecință a fenomenului de izomorfism
institutional, favori zat de statutul de stat membru al UE) țintelor din cadrul „ET 2020” , ținte lor
Cadrului strategic pentru cooperar ea europeană în domeniul domeniul educației și formării
profesionale , România este de parte de a le îndeplini.

III.2 Analiza gradului de îndeplinire a țintelor as umate prin Agenda 2030 –
Obiectivul de Dezvoltare Durabilă 4

Tot din perspectiva indicatorilor de performanță utilizați pentru evaluarea modului în care au
fost implementate politicile educaționale la nivelul siste mului educațional românesc, putem analiza și
Obiectivul de Dezvoltare Durabilă nr. 4, din cadrul Agendei 2030 , referitor la Educație de calitate
– Garantarea unei educații de cali tate și promovarea oportunităților de învățare de -a lungul vieții
pentru toți .
De ce am să analizăm indicatorii stabili ți prin Agenda 2030? Deoarece Obiectivul de
Dezvoltare nr. 4 (ODD) are în vedere tocmai calitatatea educației, astfel, ne vom raporta în continuare
la modul în care este văzută, dar mai ales măsurată calitatea sist emului educational în viziunea
Organizație i Națiunilor Unite.
De altfel, în calitate d e stat membru al Organizației Națiunilor Unite (ONU) și Uniunii
Europene (UE), țara noastră ș i-a exprimat adeziunea la cele 17 Obiective de Dezvoltare Durabilă
(ODD) ale Agendei 2030 , adoptată prin Rezoluția Adun ării Generale a ONU A/RES/70/1, în
cadrul Su mmit -ului ONU pentru Dezvoltare Durabilă din septembrie 2015.
Ca urmare a acestui demers al ONU, Uniunea Europeană a oferit un răspus, adoptând în iunie
2017 , Concluzii le Consiliului UE „ Un viitor durabil al Eu ropei: răspunsul UE la Agenda 2030

36
pentru De zvoltare Durabilă” . Practic, acesta reprezintă documentul politic asumat de statele membre
ale UE privind implementarea Agendei 2030 pentru Dezvoltare Durabilă. România a adapotat la nivel
național, în scopul susținer ii Agendei 2030 și implementarea setului de 17 ODD. Strategia Națională
pentru Dezvoltarea Durabilă a României 2030. 54Aceata este structurată pe trei piloni principali,
respectiv economic, social și de mediu . De asemenea, la nivelul Secretariatului General a l Guvernului
există Departamentul pentru Dezvoltarea Durabilă, acesta având ca principală atribuție aplicarea
strategiei la nive l național precum și monitorizarea gradului de îndeplinire a Obiectivelor de
Dezvoltare Durabilă.
La nivel european pri ncipalii indicatori pentru îndeplinirea ODD -ului nr.4 sunt:
– Rata persoanelor care părăsesc timpuriu sistemul de învățământ și de formare
profesională (este în continuă scădere din 2002. Scăderea de la 17 % în 2002 la 10,6 % în
2017 ). Acest procent eviden ția un pr ogres clar în direcția realizării obiectivului principal
al Strategiei Europa 2020 de 10 %, însă în actualul context estre greu de anticipat dacă
acesta va mai fi îndeplinit ( la nivelul țării noastre ci fele sunt, din acest punct de vedere
îngrijo rătoare , așa cum vom obser va în urma analizei datele or prezentate în cadrul
penultimului subcapitol al acestui capitol .)
– Rata absolvenților învățământu lui terțiar. (Care avea ca obiectiv atingerea unui minim
de s 40 % în rândul persoanelor cu vârste cuprin se între 30 și 34 de ani a fost practic atins
în 20017, procentul fiind de 39,9 % ).
– Participarea la educația și îngrijirea copiilor preșcolari
– Reduce re a ponderi i elevilor în vârstă de 15 ani cu rezultate slabe la citire, matematică
și științe . (În ansam blu, UE este în urmă în toate cele trei domenii și – conform celor mai
recente date disponibile din 2015 – a regresat față de rezultatele din 2012 .
– Rata de angaj are a proaspeților absolvenți
– Procentul de tineri care nu sunt încadrați profesional și nu ur mează niciun program
educațional sau de formare.
– Participarea adulților (2 5-64 de ani) la procesul de învățare55
Potrivit Raportului pe 2018 privind indicele și tablourile de bord ale ODD -urilor state membre
ale UE au un punctaj mai mare de 90 din 100 pentr u ODD 4. Șapte state membre ale UE se află în
primele 20 din lume. În medi e, acest obiectiv se află printre cele 3 ODD cu punctajul cel mai mare
pentru statele membre ale UE.

54 Strategia a fost ad optată prin HG nr. 877/9 noiembrie 2018, publicată în Monitorul Oficial nr. 985/21 noiembrie 2018.
55 Conform datelor din Document ul de Reflecție Către O Europă Durabilă Până în 2030 ; p.77, disponibil aici:
https://ec.europa.eu/commission/sites/beta -political/files/rp_sustainable_europe_ro_v2_web.pdf

37
În cazul țării noastre, punctajul este în pre zent de 74, 8 fiind în scădere , așa cum se poate
observa și în figura de mai jos.56

Fig. 1. : Scorul țării noastre ,
la nivel național și la nivel regional
în procesul de îndeplinire a ODD –
urilor stabilite prin Agenda 2030 .

Conform tabloului de bord pentru atingerea Obiectivelor de Dezv oltare Durabil ă, principalii
indicatori utilizați pentru măsurarea gradului de îndeplinire a ODD -ului nr.4 privind Educația de
calitate sunt următorii:
– Rata primară netă de înscriere și era 82,2% în anul 2017
– Rata de finalizare secundară mai mică și era 89,0 % în anul 2016
– Rata de alfabetizare (% din populația între 15 și 24 de ani) și e ra de 99,4% în 2018 57

Nici previziunile autorităților naționale nu sunt mai optimiste, cu atât mai mult cu cât c onform cifrelor
prezentate și asumate de Guvernul R omâniei în cad rul Strategiei de Dezvoltare Durabilă a României
2030, în ciuda eforturilor s emnificative făcute, a fondurilor europene utilizate în finanțarea acestora
cu scopul îndeplinirii indicatorilor de performanță asumați la nivel international, dar ș i la nivel
național, totuși realitatea din sistemul educational românes c este una tristă și reflectă o imagine
dezolantă . Astfel, părăsirea timpurie a școlii în procent de 18,1%în anul 2017, față de 20% în 2006,
este încă peste media UE de 10,6% în anul 2 017.58
Analizând aceste cifre , am putea să le tr aducem astfel ; în mai bine de un deceniu,
Român ia a reușit să își reducă rata de părăsire timpuri e a școlii cu doar 1,9 procente. O
adevărată „reu șită” a politicilor educaționale implementate la nive lul sist emului de învățământ
și indicatori care reflect ă pe deplin performanța educației românești

56 Conform datelor din Profilul de țară al României disponibil aici:
https://da shboards.sdgindex.org/static/countries/profiles/Romania.pdf
57 Idem 44.
58 Strategia Națională pentru Dezvoltarea Durabilă a României 2030 Obiectivul de Dezvoltare Durabilă 4 – Garantarea unei
educații de calitat e și promovarea oportunitãților de învãțare d e-a lungul vieții pentru toți;p. 38
https://www.edu.ro/sites/defau lt/files/Strategia -nationala -pentru -dezvoltarea -durabila -a-Rom% C3%A2niei -2030.pdf

38
De asem enea, rata de părăsire timpurie a școlii în funcție de med iul de rezidență ar ată un
decalaj de 17 puncte procentuale între rural, de 26,3% și urban de 9,3%. Diferența se poate observa și
între orașele mici și mari, unde rata de abandon este în creștere, de la 14,4% în 2012 la 17,5% în
2017.59
Și în acest caz vorbim despre un adevărat indicator de performanță a politicilor educaționale ,
în loc să reducă decalaje le între calitatea e ducației educația oferită elevilor , în decursul a cinci ani țara
noastră, prin tr-un „success „ politicilor educaționale implementate, a reușit să crescă aceste decalaje,
determinând elevii s ă abandoneze școala într -un procent mai mare cu de 3%, într-o perioada de 5 ani ,
respective 2012 -2017.
Din perspectiva obiectivelor asumate, dar incerte din perspectiva atingerii lor , România și -a
propus, în prin intermediul S trategiei Naționale de Dezvoltare Durabilă 2030 să:
✓ Moderniz eze sistemul de învățământ prin adaptarea metodologiilor de predare -învățare la
folosirea tehnologiilor informaționale și creșterea calității actului educational .
✓ Organiz eze învățământul profesio nal și tehnic în campusuri special amenajate și dotate; pregătirea
personal ului didactic bine calificat; elaborarea de curriculum potrivit cerințelor de pe piața muncii prin
dezvoltarea de parteneriate, incluziv cu mediul de afaceri
✓ Extindă facilitățil e pentru formarea și perfecționarea continuă pe tot parcursul vieții,
✓ Crească semnificativ particip area la sistemele formale și nonformale de cunoaștere în vederea
apropierii României de media performanțelor din statele membre ale UE
✓ Înființ eze centrelor comunitare de învățare permanentă de către autoritățile locale;
✓ Stimuleze cre șterea i ntere sului companiilor în sprijinirea înrolării angajaților în asemenea programe
✓ Sprijine c reșterea substanțială a numărului de tineri și adulți care dețin competențe releva nte, inclusiv
competențe profesionale, care să faciliteze angajarea, creare a de locuri de muncă decente și
antreprenoriatul ;
✓ Crească nivelul de educație financiară a cetățenilor
✓ Extindă în educația formală universitară a dezvoltării durabile ca p rincipii și specializare și
accentuarea rolului cercetării interdisciplinare în dez voltarea unei societăți durabile60
În finalul acest ui subcapitol , putem susține că țara noastră se află într -o poziție relativ bună,
dacă ne r aportăm la gradul de î ndeplinire a țintelor asumate prin Agenda 20230 și prin raportare la
gradul de î ndeplinire a Obiectivelor de Dezvoltare Durabilă și la scorul general, respectiv regional , pe
care țara noastră îl are în present . Totuși, trebuie să avem în vedere faptul că prespectivele nu sunt

59 Idem
60 Conform obiectivelor asumate în c adrul Strategi ei Național e pentru Dezvoltarea Durabilă a României 2030 ; adoptată
prin HG nr. 877/9 noiembrie 2018, publicată în Monitorul Oficial nr. 985/21 noiembrie 2018.
https://www.edu.ro/sites/default/files/Strategia -nationala -pentru -dezvoltarea -durabila -a-Rom%C3%A2niei -2030.pdf

39
tocmai bune, mai ales că actualul context va contribui semnificativ la d iminuarea gradului de
îndeplinire a unora dintre aceste ținte.
III.3 Ncorelarea indicatorilor de perfor manță cu realitatea. Consecințele stabilirii
unor indici de performantă imposibil de îndeplini t

În urma analizelor făcute în cadrul capitolelor și a sub capitolelor anterioare, în clarificărilor
conceptuale legate de cee a ce reprezintă evaluarea politicilor publice educaționale și mai ales a
clarificărilor legate de ceea ce reprezintă indicatorii de performanță și care este rolul lor în
implementarea acest ora, ne propunem, în cadru l acestui subcapitol, să fa cem un exercițiu de
sinceritate și să spunem cât se poate de direct că imaginea realității este departe de imaginea
pictată a indicaorilor de performanță.
Astfel, realitatea educa țională a României de as tăzi ne prezintă, dincolo de standade de calitate,
indicatori de performanță și alte concept e și realit ăți instituționale (create ca urmare a unor
constr ângeri de diverse tipuri , așa cum am evidențiat încă din primul capitol al lucrării) o realitate
extrem de tristă, recunoscută inclusive la nive lul factorilor de deciz ie.
Astfel, în ceea ce privește r ata brută de cupr indere școlară în învățământul preuniversitar (de
la învățământul preșcolar la cel liceal), ca raport din populația în vârstă de 3 -18 ani, în anul școlar
2017 -2018, a f ost de 88,1%, cu o diferență semnificativă între mediul urban (99,9%) și rural (77,1%).
Rata brută de cuprindere în învățământul primar și gimnazial în anul școlar 2017/ -2018 a fost
de 88,3%, cu o diferență de peste 19 puncte pro centuale între mediul urba n și rural (80,5% rural și
99,2% urban) . De asemenea, rata abandonului școlar în anul șc olar 2017 -2018 a fost de 1,7% pentru
învățământul p rimar și gimnazial și de 2,6% pentru învățământul liceal și profesional .61
Cifrele de mai s us nu sunt alt ceva decât indicatorii de performanță sau mai exact s pus
indicatorii de rezultat a i slabei finanț ări la care ne refeream anterior în cadrul lucrării, dar și rezultatele
condițiilor în care sunt obligați să învețe, să evolueze și să fie perfor manți elevii români.
Confo rm datelor oficiale, a proximativ 4.200 dintre școlile din România nu au grupuri
sanitare în incinta școlii, situație cu impact asupra unui număr de peste 155.486 de elevi la nivel
național. Dintre cele 4.200 de unități de învățămâ nt menționate mai sus, aproximativ 2.200 au gr upuri
sanitare situate în curte, fără apă curentă și fără canalizare (tip toalete uscate).
Diferența dintre mediul urban și cel rural este evidentă: aproximativ 38% în mediul rural,
comparativ cu 7% în mediul urban .

61 Ministerul Educației și Cercetări i (2019); Raport privind starea învățământului preuniversitar din România 2017 –
2018. Disponibil online la 06.08.2020
https://www.edu.ro/sites/default/files/Raport%20privind%20starea%20%C3%AEnv%C4%83%C8%9B%C4%83m%C3
%A2ntului%20pr euniversitar%20din%20Rom%C3%A2nia_2017 -2018_0.pdf

40
Aceste constatări s unt relevante ținând cont de legătura dintre condițiile sanitare și de igienă și
sănătatea copiilor, care poate fi afectată de infecții bacteriene. Absența grupurilor sanitare în interior
este frecventă în regiunea Moldovei. În j udețele Vaslui, Botoșani, I ași și Vrancea aproxi mativ unul
din trei elevi nu are acces la grupuri sanitare în interior .62
Totuși, Ministerul Educație i și Cercetării susți nea într-un document publicat la jumat atea
anului 2019 că în ultimii trei ani ar fi îmb unătățit condițiile în care învață elevii români din mediul
rural, n umărul unit ăților de învă țămân t cu grupuri sanitare în curte dimi nuat astfel:
✓ 2017 : 2.219 unități de învățământ cu grupuri sanitare situate în curte, fără apă curentă și fără
canalizare;
✓ 2018: 1.489 unități de î nvățământ care funcționau cu grupuri sanitare neconforme;
✓ martie 2019 : 1.180 școli care funcționau cu grupuri sanitare necorespunzătoare.63
Așadar, situația actuală a sistemului educational este una dificilă, iar contextual actual și criza
educațională (dar și economică) apărut ă ca urma re a pandemiei de C OVID -19 va cântări greu în
evolu ția în în perspectivele acestia.
Concluzia este una cu atât mai tristă cu cât am văzut în urma analizei numerose lor documente
programatice, strateg ii și anal ize că vorbim desp re calitatea actului educational , despre standard de
calitate și despre un Sistem Național de Indicatori de Performanță în Educație de mai bine de 15 ani,
însă rezultatele tuturor acesto demersuri de implementare și de evaluare a politicilor educaționale se
rezumă, în final, tot la num ărul mare de grupuri sanitare necorespunzătoare, la rezultate slabe la testele
internaționale, la o rată de p ărăsire timpurie a școlii și de abandon școlar ridicată.
Vorbim așadar, de indicato ri de performanșă care nu au nicio treabă cu realitatea din teren.
III.4 Perspective asupra evoluție i sistemul ui de învățământ românesc în actualul
context.
În acest ultim ă parte a cercetării noastre, ne vom concentra asupra perspectivelor asupra
evoluției sist emului de învățămând pe două direcții. Astfe l, pentru început , ne vom concentra pe o
prima p erspectivă pe termen mediu și lung, analizând o parte dintre secariile propuse în cadrul
programului strategic „România Educată ”, proiect asumat în 2019 de către Administrația Prezidențială
cu sprijinul OEC D.
Am ales o astfel de direcție, pe de o parte pentru că acest proiect vorbeste despre o viziune pe
o perioadă de mai bine de zece ani, fiind cu atât mai relevant cu cât este asumat de către Administrația

62 Cifrele sunt asumate în mod oficial de către Guvernul R omâniei în Strategia pentru modernizarea infrastructurii
educaționale 2018 – 2023 , p.31 , dispo nibilă aici:
https://www.edu.ro/sites/default/files/Strategie%20SMIE%2023. 04.2018.pdf
63 Situația anului scolar 2019 -2020, 4. Remedierea situației unităților fără grupuri sanitare , p.4, dispo nibil aici :
https://cdn.edupedu.ro/wp -content/uploads/2019/09/Anul -S%CC%A6colar -2019 -2020.pdf

41
Preziden țială și de către Președintele României, iar pe de alăt parte, deoarece în actual cont ext, plin de
incerti tudini la nivel global, pe toate p alierele societății, nu doar educational , este ap roape imposibil
de a avea o p erspectivă validă. În contextual în ca re condițiile mediu lui înconjurător ocilează de la o
zi la alta, emiterea unor ipoteze valide este „misiune imposi bilă.
În cele ce urmează, vom analiza , în primă etapă proiectul „România Educată ” și perspectivel e
celor două scenari i, dar și ale celor 10 de ziderate enunțate pentru anul 2030 , iar în utlima e tapă, vom
analiza modul în care a fost afectat sistemul educational la nivel modial de apariția vi rusului S ARS-
COV2 .
Oficial , Proiectul „Româ nia Educată ” este un proiect național al Președintelui României și
reprezintă un efort de reașezare a societății pe valori, pornind de la definirea principalelor direcții
de transformare curente sau potențiale din învățământ. În afara rolului consultativ, dezbaterile
organizate în decursul anului 2016 și-au dorit să an treneze o bună parte din societate în construirea
unei viziuni pe termen lung privind sistemul național de educație și cercetare, viziune care să sprijine
apoi id entificarea opțiunilor strategice ale României și transformarea lor în obiective de țară .64
Proiectul „România Educată pleacă de la analiza situației existente la ni velul sistemului educational
românesc din 2016, propunându -să să comtu reze principalele d irectii pentru perioada de timp 2018 –
2030.
Într-un context internati onal marcat mai mult ca oric ând în ultima perioadă de incertitud ine și
de necunoscut, ați propune să faci previziuni despre evoluția unuii sistem poate părea o himeră, de
aceea ținem să subliniem faptul că nu în cadrul acestui subcapit ol nu avem astfel de ambiții.
În ciuda incertitu dinii care ne învăluie în pre zent, c onsiderăm că într-un domeniul atât de
important precum cel educational perspectivele referitoare la modul în care vor evolua lucrurile trebuie
să se afle mereu pe masa de lucru a factorilor de decizie, deoarece sistemul educational reprezintă într –
o formă sau alta o pârghie prin intermediul căreia este manevrat viitorul uni stat.
Plecând astfel cu aceste precizări, începem un proces de analiză a ceea ce s -a întâmplat și a c ee
ace se întâmplă cu sistemul educational la niv el mondial în actual context, propun ându -ne să schiț ăm
în linii mari câteva perspective legate de modul în care, preconizăm, că va evolua sistemul educațional
la nivel național.
Pe scurt, începând cu data d e 11 martie 2020, Org anizația Monidială a Sănătăț ii a declarant că
lumea întreagă se confruntă cu o pandemie 65cauzată de apariția virusului coronavirusului SARS –
COV -2 (sindrom sever respirator acut) c e provoacă afecțiunea cunoscută la nivel general drept
COVID -19.

64 Conform descrierii din … disponibilă ai ci: http://www.romaniaeducata.eu/wp -content/uploa ds/2019/01/Viziune -si-
strategie -Romania -Educata.pdf
65

42
Dincolo d e implicațiile economice și valul întreg de măsuri și restricții nemaintâlnite la nivel
global pe care numeroase state le -au luat, în continuare ne vom referi la modul în care a fost impactat
sistemul educational de ace ste măsuri. Această analiză este cu a tât mai important cu cât imp actul
acestor măsuri se vor reflecta mult timp de acum încolo în ceea ce înseamnă politici educaționale,
indicatori de performanță, dar și în modul în care acestea vor fi concepute și aplizat e la nivel global.
Vom porni în anali za noastră în primul râd de la principalii beneficiari ai sistem ului și al
politicilor educaționale: elevii -indicatorii centrali ai acestui sistem .
Astfel, conform cifrelor prezentate în cadrul unei analize realizate de UNESCO, referitoare la
numărul de c opii afectați de închiderea școlilor în perioada februarie -iunie 2020, vom putea observa
că impactul măsurilor restrictive adoptate de numeroase state în lupta cu pandemia cauzată de noul
coronavirus a fost resimțit de milioane de elevi și studenți la nive l global.
Așa cum se po ate observa și în graficele de mai jos, într-una dintre zilele di n perioada de vârf
a pandemiei , adică în data de 25 iunie 2020 , mai mult de un milliard de elevi, din 114 state de pe întreg
globul au fost afectați de închiderea școl ilor. În term eni procentuali , acest număr ar însemna
aprovimativ 61, 2% din totalul elevilor înscrisi la nivelul țărilor monitoriz at.

Figura: Numărul elevilor afectați la nivel global de închiderea unităților de învățământ din
cauza COVID -19. 336,578,222827,846,3761,576,246,7961,576,835,8021,287,401,6331,072,375,222
0 500,000,000 1,000,000,000 1,500,000,000 2,000,000,000Numărul elevilor afectați la nivel global de
închiderea unităților de învățământ din cauza
COVID -19
25 iunie 2020 1 mai 2020 21 aprilie 2020 27 martie 2020 17 martie 2020 2 martie 2020

Putem obser va din datele de mai jos că în perioa da de vârf a pandemiei cauzate de virusul
SARS -COV -2, numărul elevilor afectați de închiderea școlilor a trecut de un milliard și jumătate,
aceștia fiind distribuiți în 184 de state și reprez entând aproximativ 90% din n umărul elevilor
înmatriculați officia l în acele state.66
Chiar dacă la finalul lunii iunie numărul elevilor afectați de aceste măsuri de restricție au
scăzut semnificativ, trebuie să avem în vedere faptul că pandemia cauzată de acest virus nu a fost
declar ată încheiată, nu există încă un vacc ine autorizat împotriva acestuia. De altfel, în ciuda faptului
că majoritatea statelor au în vedere faptul că la momentul reînceperii anului școlar majoritatea
elevilor ar trebui să revină în sălile de curs, este clar c ă este necesară regândirea modului în care
acestea se vor desfășura.
Conform aceluiași raport de monitorizare globală a închiderii școlilor din cauza COVID -19,
în țara noatră au fost afectați un număr de 3.483.465 de elevi67 și în ciuda faptului că în mod oficial
cursurile au continut în form at teleșcoală, în realitate, procesul educational a fost unul greoi, atât
pentu elevi, cât și pentru profesori, existând cazuri în care elefii nu au avut resursele necesare pentru
a participa la cursurile desfășurate on line.
De altfel, conform unei analiz e realizate de UNICEF România68 pe perioada în care
cursurile au fost suspendate pe teritoriul tării noastre, procesul educational a avut de suferit
semnificativ mai ales din cauza trecerii la predarea în mediul online . Astfel conform analizei
menționate, s erviciile educaționale în sistem online adâncesc inegalitățile de acces la educație al
copiilor din familii defavorizate, care nu reușesc să asigure nici necesarul de echipamente
tehnologice, nici nu au acces l a interne t sau dacă au acesta este precar. 69
Important de menționat este și efortul de asigurare a serviciilor de educație în mediul online
pentru copii face ca pregătirea digitală a cadrelor didactice și a părinților acestora să fie foa rte
importantă și în unele s ituații, așa cum rezultatele cercetăr ii au arătat, puțin adresată de autorități sau
de școală.

66 Raport al UNESCO privind Moni torizarea globală a închiderii școlilor cauzată de COVID -19Global monitoring of
school closures caus ed by COVID -19, date disponibile aici: https://en.unesco.org/covid19/educationresponse
67 Idem 57, Raport al UNESCO privind Moni torizarea globală a închiderii școlilor cauzată de COVID -19Glob al
monitoring of school closures caused by COVID -19
68 Evaluarea Rapi dă A Situației Copiilor Și Familiilor, Cu Accent Pe Categoriile Vulnerabile, În Contextul Epidemiei
De Covid -19 Din România Faza I Runda I dispo nibilă aici:
https://Www.Unicef.Org /Romania/Media/2196/File/EVALUAREA%20RAPID%C4%82%20A%20SITUA%C8%9AIE I
%20COPIILOR%20%C5%9EI%20FAMILIILOR,%20CU%20ACCENT%20PE%20CATEGORIILE%20VULNERABI
LE,%20%C3%8EN%20CONTEXTUL%20EPIDEMIEI%20DE%20COVID -19%2 0DIN%20ROM%C3%82NIA.Pdf
69 IDEM , 56; p 28.

2

70 Fig. 1.4 Numărul elevilor din România afectați de închiderea unităților de înv ătământ
din cauza COVID -19
Având în vedere toate aceste aspecte și indicatori ai impactului devastator pe care acea stă
„lebădă neagră„ a omenirii a avut -o asupra sistemului educational, am considerat cu atât mai
necesară punerea pe tapet a unor noi perspective și posibile varinate legate de mpdul în care va
evalua sistemul de învăță mânt la nivel mondial, dar mai ales l a nivel național unde efectele reale
încă nu au fost complet contabilizate.
În urma acestei triste analize asupra politicilor publice din sistemul educational pe de o parte,
și a indicatoril or (de performanță) utilizați în descrierea, dar mai ales în măsur area impactului și a
rezultatelor pe care acestea ar trebui să le aducă, nu putem decât să constatăm că lucrurile sunt
departe de cee ace ar trebui să fie din toate punctele de vedere, cel p uțin la nivelul sistemului
educational românesc.
Concluzii

70 Rapor t al UNESCO privind Monitorizarea globală a închiderii școlilor cauz ată de COVID -19-Global monitoring of
school closures caused by COVID -19, date disponibile aici: https://en.unesco.org/covid19 /educationresponse . 253.368448.141731.053286.636
267.828480.104771.385244.95
521.196928.245531.586
0.000 100.000 200.000 300.000 400.000 500.000 600.000 700.000 800.000 900.000 1000.000PREȘCOLARPRIMARSECUNDARTERȚIARNumărul elevilor din România afectați de
închiderea unităților de învătământ din cauza
COVID -19
Total elevi afectați Băieți Fete

3

Bibliografie
1. ADELMAN, Clem; (2005), Encyclopedia of Evaluation , Sandra Mathison Editor, Sage
Publications, 2005
2. DIMAGGIO J. Paul and POWELL.W.Walter; (1983), The Iron Cage Revisited : Institutio nal
Isomorphism and Collective Raționality in Organizational Fields ; American Sociological Review,
Vol. 48, No. 2.
3. DYE, Thomas; (1992), Understanding Public Policy (7th ed.) Englewood Cliffs, NJ, Prentice Hall .
4. GODWYN, Mary and GITTEL, Jody Hof fer; (2012) , Sociology of Orga nizațions: Structures and
Relationship, Chapter 50, SAGE Publications.
5. HOUSE. R. Ernest; (1993), Professional Evaluation, Social Impact and Political Consequences .
6. JONES, Charles O. (1984), An Introductions to the Study of Public Policy, 3rd. Edition , Brook s-
Cole, Monterey.
7. JUPP, Victor; traducere Dicționar al Metodelor de cercetare socială , Polirom, 2010 .
8. MIROIU, Adrian, (2011), Introducere în analiza politicilor pu blice , București.
9. MSILA , Vuyisile ; SETLHAKO , Angeline (2013), Evaluation o f Programs: Reading Carol H.
Weiss , Universal Journal of Educational Research 1(4): 323 -327, p 325.
10. PROFIROIU , Marius Constantin; (2005), Manual de politici publice , Institutului pentru Politici
Publice (IPP), București.
11. ROBERTS, Geoffrey; (1971), A Dicti onary of Political Analysis , Longman.
12. SAUVAGEOT, Cl aude; (2003), Indicators for educational planning:a practical guide ,
International Institut e for Educational Planning – UNESCO, Paris .

4
13. Scheerens, Jaap (2002), School self -evaluation: Origins, definition, approaches, method s and
implementation, in David Nevo (ed.) School -Based Evaluation: An International Perspective
(Advances in Program Evaluati on, Volume 8 ) Emerald Group Publishing Limited.
14. SIMON, Herbert; (197 7), The New Science of Management Decision, Ed. Englewood Cliffs ,
Prentice Hall New Jersey.
15. STUFFLEBEAM. L. Daniel & SHINKFIELD. J. Anthony; (2007), Evaluation Theory, Models and
Applicat ions, Published by Jossey -Bass, USA .
16. SCHEERENS, Jaap; (2002), School self -evaluation: Origins, definition, appro aches, methods and
implementation, in David Nevo (ed.) School -Based Evaluation: An International Perspective
(Advances in Program Evaluation, Vo lume 8 ) Emerald Group Publishing Limited .
17. VLĂSCEANU, Lazăr; MIROIU , Adrian ; PĂUNESCU, Mihai & HÂNCEAN, Marian -Gabriel.
(Ed.) (2011) – Barometrul calității 2010. Starea calității în învățământul superior din România
(The Barometer on Quality 2010. The State of Quality in Romanian Higher Education), Editura
Universităț ii Transilvania, Brașov .
18. WEISS , Carol ; (1993), Where Politics and Eva luation Research Meet, Evaluation Practice , Vol.
14, No. 1 .
19. KAY, Adrian; The Dynamics of Public Policy: Theory and Evidence

Legislație, r apoarte , regulament e și strategii la nivel național :

1. Hotărârea Guvernului nr. 169/2019 , respectiv Hotărârea Guvernu lui nr. 107/2020 pentru modificarea și
completarea HG nr. 72/2013, privind aprobarea normelor metodologice pen tru determinarea costului
standard per elev/preșcolar și stabilirea finanțării de bază a unităților de învățământ preuniversitar de
stat, care se asigură din bugetul de stat, din sume defalcate din TVA, prin bugetele locale, pe baza
costului standard per e lev/preșcolar.
2. Guvernul României, Strategia Națională pentru Dezv oltarea Durabilă a României 2030 ; adoptată prin
HG nr. 877/9 noiembrie 2018, publ icată în Monitorul Oficial nr. 985/21 noiembrie 2018.
https://www.edu.ro/sites/default/files/Strategia -nationala -pentru -dezvoltar ea-durabila -a-
Rom%C3%A2niei -2030.pdf .
3. Secretariatul Gen eral al Guvernului, (2019), Ghidul pentru elaborarea strategiilor guvernamentale,
Disponibil aici: https://sgg.gov.ro/new/wp -content/upl oads/2019/08/Ghid -pentru -elaborarea –
strategiilor -guvernamentale.pdf
4. Curtea de Conturi a României, Departamentul IX, Sinteza Raportului de audit al performanței privind
finanțarea învățământului preun iversitar, în perioada 2014 -2016 , p7: Dispobilă aici:
http://www.curteadeconturi.ro/Publicatii/Si nteza_EDU_07122018.pdf ,
5. Ministerul Educației și Cercetării (2019); Raport privind starea învățământului preuniversitar din
România 2017 -2018 . Disponibil online l a
06.08.2020 .https://www.edu.ro/sites/default/files/Raport%20privind%20starea%20%C3%AEnv%C4

5
%83%C8%9B%C4%83m%C3%A2ntului%20preuniversitar%20din%20Rom%C3%A2nia_2017 –
2018_0.pdf .
6. Institutul Național de Statistică, Agenția Română de Asigurare a Calităț ii în Învățământul
Preuniversitar, Documentul; (2016), Masă rotundă, Particicarea la educația preuniv ersitară ,
disponibil aici:
https://insse.ro/c ms/sites/default/files/com_presa/com_pdf/ins_masa_rotunda_21_iunie_2016.pdf .
7. JIGĂU, Mihaela; (2014), Sistemul Național de Indicatori pentru Educație, Ghid methodologic;
disponibil aici: http:/ /oldsite.edu.ro/index.php/articles/23440
8. BÎRZEA, Cezar (coordonator); (2005), Sistemul Național de Indicatori pentru Educație -Manual
de utilizare, Bucureșt i.

Rapoarte, regulamente și strategii la nivel internațional:

1. EVALSED (2013): The resource for th e evalu ation of Socio -Economic Development, Chapter 1:
Evaluation and socio -economic development, The benefits of evaluation 1) Evaluations that
make a difference , p.11, disponibil aici:
https://ec.europa.eu/regional_policy/sources/docgener/evaluation/guide/guide_evalsed.pdf .
2. Organizația Națiunilor Unite, (2015), Agenda 2030 pentru Dezvoltare Durabilă ,
disponibilăaici: https://sustainabledevelopment.un.org/content/documents/21252030%20Agenda
%20for%20Sustainable%20Development%20web.pdf .
3. UNESC O Institute for Statistics, Quick Guide to Education Indicators for SDG 4, 2018, p. 8,
disponibil: http://uis.unesco.org/sites/default/fil es/documents/quick -guide -education -indicat ors-
sdg4 -2018 -en.pdf
4. UNITED NATION; (2020); Shared Responsibility, Global Solidarity: Responding to the socio –
economic impacts of COVID19 . Disponibil aici: https://unsdg.un.org/sites/default/files/2020 –
03/SG -Report -Socio -Economic -Impact -of-Covid19.pdf .
5. Comisia Europeană, Education and Traning Monitor 2019:
https://ec.europa.eu/education/sites/education/files/document -library -docs/volume -1-2019 –
education -and-training -monitor.pdf .
6. Concluziile Consiliului din 12 mai 2009 privind un cadru strategic pentru coopera rea europeană
în domeniul educației și formării profesionale („ET 2020”), disponibile aici: https://eur –
lex.europ a.eu/legal -content/RO/TXT/PDF/?uri= CELEX:5 2009XG0528(01)&from=RO .