PSIHOLOGIE CLINICĂ ȘI TEHNICI DE INTERVENȚIE PRIN CONSILIERE ȘI PSIHOTERAPIE LUCRARE DE DISERTAȚIE COORDONATOR LECT.UNIV.DR.ANDREI COTRUȘ ABSOLVENTĂ,… [619785]

Ministerul Educației și Cercetării
Universitatea Dimitrie Cantemir din Târgu -Mureș
Facultatea d e Psihologie și Științe ale Educației

PROGRAM MASTERAL
PSIHOLOGIE CLINICĂ ȘI TEHNICI DE
INTERVENȚIE PRIN CONSILIERE ȘI
PSIHOTERAPIE

LUCRARE DE DISERTAȚIE

COORDONATOR
LECT.UNIV.DR.ANDREI COTRUȘ
ABSOLVENTĂ,
SAROSI(LACZKO -COTFAS)TUNDE

2020

1

Ministerul Educației și Cercetării
Universitatea Dimitrie Cantemir din Târgu -Mureș
Facultatea De Psihologie și Științe ale Educației

EVALUAREA ȘI PROPUNEREA UNUI PLAN DE INTERVENȚIE ÎN AUTISM
(12-15 ANI)

PROGRAM MASTERAL
PSIHOLOGIE CLINICĂ ȘI TEHNICI DE INTERVENȚIE ÎN PSIHOTERAPIE

COORDONATOR,
Lect. univ. dr. Cotruș Andrei
ABSOLVENTĂ,
Sarosi ( Laczkó -Cotfas) Șt. Tünde

2020

2

CUPRINS

INTRODUCERE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 3
ABSTRACT ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 5
CAPITOLUL I ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 6
1.1 Dezvoltarea fizică și psihică la preadolescenți ………………………….. ………………………….. ………….. 6
1.2 Dezvoltarea cognitivă la preadolescenți ………………………….. ………………………….. ………………… 12
1.3 Dezvoltarea sexuală la preadolescenți ………………………….. ………………………….. ………………….. 14
1.4 Dezvoltarea socială și conștiința de sine a preadolescenților ………………………….. ……………….. 15
1.5 Dificultăți de adaptare întâmpinate de preadolescenți ………………………….. ………………………… 17
STUDIU METAANALITIC ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 21
CAPITOLUL 2 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 24
2.1 Autismul ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 24
2.2 Cerințe educaționale speciale ale copilului autism ………………………….. ………………………….. ….. 28
2.3. Evaluarea copiilor cu TSA ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 36
2.4. Curricula, Elemente curriculare ( PIP, Curriculum adaptat, PIS,PEI, cerințe educaționale ……. 38
CAPITOLUL 3 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 44
3.1 Obiective: ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 44
3.2 Ipoteze: ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 44
3.3 Prezentarea lotului de subiecți și a metodelor de investigație folosite ………………………….. ….. 44
3.4 Prezentarea metodelor folosite: ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 45
3.5 Date de identificare a participanților la studiu ………………………….. ………………………….. ……….. 51
3.5.1 Studiu de caz nr.1 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 51
3.5.2 Studiu de caz nr.2 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 60
3.5.3 St udiu de caz 3 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 69
3.5.4 Studiu de caz nr.4 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 78
3.5.5 Studiu de caz nr.5 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 87
CONCLUZII ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 94
BIBLIOGRAFIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 96
ANEXE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 98

3

INTRODUCERE

Copii cu nevoi educaționale speciale se confruntă cu o serie de probleme când vine vorba
de accesul lor în cadrul sistemului de învățământ. Integrarea acestora într -o școală normală sau
într-una specială reprezintă o adevărată provocare pentru cei din acest domeniu. În funcție de
gradul și n ivelul de ajutorare al fiecăruia, se va lua decizia accederii într -o școală cu elevi tipici
sau se va alege orienta rea spre o școală cu elevi cu aceleași nevoi speciale.
Problema integrării copiilor diagnosticați cu o dizabilitate, de orice natură, reprezintă un
subiect intens dezbătut, atât în cadrul organismelor cu rol legislativ, cât și în spațiul public.
Pe lângă problema integrării într -o școală, de masă sau specială, copii cu CES și familiile
acestora, întâmpină dificultăți și când vine vorba de accesul la serviciile publice d e sănătate
sau a celor de asistență socială. E nevoie de reglementări în acest sens, pe ntru ca acești copii și
familiile acestora să beneficieze de sprijinul de care au nevoie, pentru a nu suferi în plus, ținând
cont că dizabilitatea cu care se cofruntă le crează o serie de neplăceri.
Trebuie stabilite criterii clare, iar evaluarea copiilo r trebuie făcută cu maximă seriozitate,
înainte de a se opta pentru o școală normală sau pentru una specială. Aceste evaluări și
rezultatele obținute, și mai apoi trimiterea copiilor spre o școală sau alta, le poate decide viața,
viitorul acestor copii, as tfel evaluatorii sunt supuși unei decizii colosale. Aceste evaluări se pot
repeta, la trecerea într -un nou ciclu școlar, de exemplu, de la grădiniță la școală, la finalul
claselor primare, etc.
Prin urmare, tema ce ține legată de aspectele vieții copiilor cu CES, de necesitatea
integrării acestora în școlile de masă, de continuarea segregării școlare, în cazul copiilor cu
dizabilități mai grave, ce nu pot fi asimilați de școlile normale, continuă să fie una de
actualitate, care produce multe discuții în so cietate.
În momentul în care se dorește realizarea integrarii copiilor cu CES, în scoala de masă,
trebuie să se aibă în vedere personalitatea fiecărui copil în parte, nevoile și posibilitățile
acestuia de a învăța și de a asimila informații. Prin urmare, c onceperea programelor școlare
trebuie gândite astfel încât să vină în sprijinul copiilor cu nevoi speciale, să îi sprijine în
procesul de dezvoltare din toate punctele de vedere, fără a aduce prejudicii de niciun fel copiilor
din școala normală, fără a le pune piedici în procesul de învățare, fără ca aceștia să fie neglijați
și să nu li se predea pe măsura posibilităților acestora de învățare.

4

Integrarea în școlile de masă trebuie să reprezinte un proces continuu, acești copii trebuie
monitorizați în perma nență, pentru a se urmări efectele integrării, atât asupra copiilor cu CES,
cât și asupra celor cu o dezvoltare fizică și psihică normală.
Este nevoie de prezența unor cadre didactice bine pregătite, pentru a preda copiilor cu
CES de existența unor planur i de învățământ, care să core spundă nevoilor copiilor cu CES dar
și a celor tipici, să corespundă posibilităților de învățare a tuturor.

5

ABSTRACT

The AUTISM isa concept describes impairments in social interaction and different kind
and way of communication, restricted interests and repetitive behaviours, during the hall life.
Around 70% of people with autism have a second diagnostic for at least one other psychiatric
disorder that further impairs psychosocial functioning, like, attention deficit hyperactivity
disorder (ADHD) or anxiety disorders. Intellectual disability (IQ below 70) coexists in
approximately 50% of children and young people with autism. Recent reviews estimate a
global median prevalence of 62/10 000: one child in 160 has an ASD and subsequent
disability.The treatment for ASD is very difficult and disputable. Psychosocial interventions
are very effective, reduce core symptoms and improving adaptive skills and functioning are
available, but all these intervention are very e xpensive and intensive. Increased evidence on
affordable service delivery models and effective and scalable capacity building approaches are
required. Young children receiving high -intensity applied behavior analysis (ABA) -based
interventions over extended timeframes displayed improvement in cognitive functioning and
language skills relative to community controls. Among the potential modifiers or moderators
of early intensive ABA -based interventions, younger age at intake was associated with better
outcomes for children in a limited number of studies.Evidence consistently showed that SGAs
resulted in greater symptom improvement and a poorer safety profile than placebo. Evidence
was sparse for several patient important outcomes, such as health -related quality of life,
involvement with the legal system, and school performance.However, interventions mediated
by parents and other non -specialist providers have the potential to significantly increase access
to care.

6

CAPITOLUL I
ASPECTE ALE CREȘTERII, DEZVOLTĂRII ȘI MATURIZĂRII ÎN
PREADOLESCENȚĂ

Preadolescența reprezintă perioada vieții fiecăruia dintre noi, care se desfășoară între
intervalul de vârstă 10/11 ani și 14/15 ani. Acest interval de vârstă, situat între pubertate și
adolescență, presupune existența a numeroși factori ce determină schimbarea atât la nivel fizic,
psihic, cât și la nivel c omportamental a individului.
Preadolescența reprezintă perioada de dezvoltare a personalității, a expectanțelor
sociale și a identității de sine.
În cele ce urmează, voi analiza îndeaproape aceste etape prin care trece un
preadolescent și modificările ce intervin la această vârstă.

1.1 Dezvoltarea fizică și psihică la preadolescenți

Preadolescenții, de -a lungul acestei perioade trec printr -o serie de schimbări care
conduc la conturarea viitoarei lor identități.
Conform literaturii de specialitate,pent ru a putea înțelege modificările prin care trec
preadolescenții, trebuie să stabilim mai întâi în ce fel aceștia sunt afectați, din ce direcție
provine schimbarea și, mai ales, încotro se îndreaptă aceasta (Poloni, S., 2006).
Unii autori definesc preadole scența ca fiind „copilăria mijlocie, împreună cu
momentele sale marcante ale maturizării care constituie o etapă de vârstă semnificativă ce face
legătura între copilărie și adolescență” (Golu, M., 2010, p. 184). Urmărind firul acestui cadru
conceptual, pu tem spune că, aflați între perioada pubertății și cea a adolescenței,
preadolescenții se confruntă cu o perioadă destinată metamorfozei fizice și psihice, acest lucru
manifestându -se prin schimbarea priorităților, a comportamentului și a gândirii (de exemp lu,
în jurul vârstei de 12/13 ani, copiii renunță la jucării și la spațiile special destinate pentru
petrecerea timpului liber în favoarea formării de noi prietenii, de noi relații sau în favoarea
conturării unor principii sau țeluri).
În această etapă a vieții, indivizii încep să aibă o altă perspectivă față de viitor,
gândindu -se serios la ceea ce își doresc să devină atunci când ajung la maturitate. Alt punct de
vedere este cel în care psihologii englezi consideră că importantă în manifestarea perioadei
preadolescenței este „dezvoltarea și acceptarea unor noi roluri, atribuirea unor semnificații

7

importante romantismului și grupului de care aparține individul” (Adler&Adler, A., 2003, p.
217).
În comportamentul preadolescenților apar manifestări cu dorinț ă accentuată de a deveni
adult cât mai repede datorită identificării noilor priorități.
Fazele prin care fiecare individ trece la vârsta preadolescentă sunt: faza prepuberală ,
cea care se manifestă în preajma vârstei de 10 -12 ani și care face referire la o amplificare a
modificărilor pe care preadolescentul le suferă la nivelul dezvoltării sexuale secundare, o fază
puberală , care se instalează între 12 și 14 ani și care se referă la ieșirea din perioada copilăriei,
această fază fiind descrisă și caracteriz ată de nevoia accentuată de a descoperi cât mai multe
lucruri și informații, chiar dacă aceasta se manifestă sub incidența unei stări de anxietate sau
neliniște. Cea de -a treia fază a preadolescenței o regăsim sub denumirea fazei postpuberale ,
atunci când este depășită vârsta de 14 ani și când, la nivelul preadolescentului se instalează o
puternică „irascibilitate și conflictualitate intra și interpersonală” (Golu, M., 2010, p. 184).
În splendoarea sa, acest nivel al vieții se manifestă în mod diferit de l a un individ la
altul, de la un mediu la altul, precum și de la cultură la cultură. Reprezentând o perioadă de
dezvoltare din toate punctele de vedere, preadolescența este profund marcată de un progres
biologic, progres care se manifestă diferit la fiecare preadolescent. Astfel,autori ai literaturii de
specialitate discută depre perioada pubertății ca fiind un segment de vârstă în care se pune
accent pe dezvoltarea și maturizarea sexuală a individului. Ei sunt de părere că o mare
implicație o are progresul biologic, întrucât, gena transmisă de la o generație la alta transmite
și capacitatea individului de a se adapta noilor medii în care își petrece viața. De asemenea,
pubertatea reprezintă un mijloc al organismului de a răspunde cerințelor schimbării și ada ptării
la un nou mediu (Lerner, M.&Steinberg, L., 2004).
Copilăria se sfârșește în jurul vârstei de 12 -13 ani atunci când intervin o serie de „trăiri
afective, fizice sau mentale, pozitive sau negative, care se înscriu ireversibil în formarea
viitoarei pe rsonalități a copilului” (Ricman, L., 1988, p. 13).
Învățarea este activitatea predominantă în viața preadolescenților. Indiferent de forma
învățării (formală, informală, nonformală), aceasta are implicații decisive asupra tuturor
domeniilor de activitate ale individului.Implicarea acestuia în acest proces al învățării îi conferă
un grad de responsabilitate mult mai mare. Deținerea unui grad cât mai ridicat de
responsabilitate în mai multe domenii de activitate, modifică rolul pe care preadolescentul îl
are în familie, școală și societate.

8

Rolul în familie se schimbă odată cu înțelegerea preadolescentului că poate fi de folos
mamei în anumite activități (cumpărături, supravegherea fratelui mai mic, implicarea în
bucătărie sau în activitățile casnice etc.), rolul său în școală sau colectiv se manifestă difer it
odată cu creșterea învățarea unei limbi străine, participarea la concursuri și activități
extracurriculare, dobândirea unui statut în cadrul grupului etc., iar rolul în societate capătă alte
dimensiuni odată cu înțelegerea preadolescentului a faptului c ă poate contribui la activități mai
dificile, bazate pe responsabilitatea sa ca individ (adresarea formulelor de salut vecinilor,
păstrarea curățeniei în spațiile publice etc.).
Simultan cu aceste activități, preadolescentului „îi crește și gradul libertă ții sale, el
putând să participe la petreceri, aniversări, excursii, tabere, poate invita alți copii acasă etc.”
(Piscoi, V.&Șchiopu, U., 1982, p. 112). În cele din urmă, putem spune că aceste activități
extracurriculare contribuie la dezvoltarea independe nței și autonomiei preadolescentului, astfel
el începând să -și cunoască prioritățile și activitățile care -l definesc.
De cele mai multe ori, termenul de preadolescență se folosește prin substituentul său,
pubertate . Deși acest aspect este tot mai adesea î ntâlnit, medicii care studiază aceste două
fenomene țin să evidențieze faptul că se creează o confuzie. De exemplu, despre pubertate, așa
cum aminteam și anterior, putem spune că este acea perioadă ce caracterizează dezvoltarea și
maturizarea copilului din punct de vedere sexual, în timp ce, preadolescența vizează
dezvoltarea și emanciparea unui viitor cetățean responsabil care trece printr -o etapă a
schimbărilor ce preced adolescența (Pitiș, 1962).
Preadolescența reprezintă stadiul de dezvoltare cel mai a ccentuat pe care un individ îl
poate parcurge. În această perioadă a vieții se petrec foarte multe schimbări, atât de ordin fizic,
cât și de ordin psihic.
Acest stadiu al vieții, din punct de vedere al dezvoltării fizice , marchează începutul
perioadei fertile atât pentru fete cât și pentru băieți, fiecăreia dintre aceste categorii
dezvoltându -i-se caracteristicile secundare sexuale, caracteristici de înălțime, greutate sau
masă corporală. Un copil de 13 -14 ani „are 350 de osificații reunite prin cartilaje complexe
puternice, mai ales încheieturile de la genunchi și brațe” (Golu, M., 2010, p. 186).
Preadolescentul crește în înălțime de la 4,5 centimetri până la 6,7 centimetri și, în cazurile
extraordinare, se poate ajunge l a o înălțare a acestuia de până la zece centimetri în această
perioadă. Tot în această etapă a dezvoltării, corpul preadolescentului poate suferi o
disproporție, cel mai adesea redată de intensificarea proceselor de osificare. Referitor la acest
aspect, pr eadolescența mai poartă denumirea de stadiul păianjenului.

9

Asemeni creșterii în înălțime (se manifestă mai alert în cazul fetelor, ele adesea fiind
mai înalte decât băieții de aceeași vârstă), creșterea în greutate se realizează sporit în această
perioadă . Specialiștii care studiază aceste fenomene afirmă faptul că jumătate din proporțiile
pe care un individ le va avea la maturitate sunt reprezentate de cele pe care le are în
preadolescență. De regulă, în jurul vârstei de 14 ani, greutatea băieților este m ai mare cu
aproximativ 9 kilograme pe an decât în perioada precendentă, iar în cazul fetelor se poate
discuta despre o creștere în greutate cu circa 8,3 kilograme pe an, acest fenomen petrecându –
se în jurul vârstei de 12 ani jumătate.
Schimbările de ordin fizic prin care trec preadolescenții nu se rezumă doar la creșterea
în greutate sau în înălțime, ci, dimpotrivă, aduc în discuție și aspectul exterior al individului,
întrucât, din cauza creșterii explozive și inegale, înfățișarea preadolescentului nu est e
întotdeauna uniformă. Acesta este principalul motiv pentru care preadolescenții sunt tot mai
preocupați de felul în care arată și de felul în care ceilalți îi percep. Imaginea devine un element
prioritar, o înfățișare cât mai bună lărgindu -le acestora sp ectrul de cunoaștere a unor noi oameni
sau prieteni.
Atât fetele, cât și băieții care traversează perioada preadolescenței se îngrijorează foarte
mult în ceea ce privește problemele precum „coșurile, dinții neregulați, pielea grasă, ochelarii
etc.” (Sion, G., 2006, p. 191), aceste aspecte devenind de o importanță deosebită, inducând
acestora un anumit tip de comportament în societate. Felul în care preadolescentul arată, îl
determină să aibă o mai mare încredere în sine, îl face să încropească noi relații și prietenii și
începe să -i arate ce înseamnă cu adevărat să fii popular, apreciat, copiat. Aparența fizică
reprezintă un criteriu al maturității.
Preadolescenții sunt foarte atenți la imaginea lor, conștientizând faptul că neglijența îi
va defavoriza în grupul de apartenență. Între dezvoltarea fetelor și a băieților nu există
uniformitate, iar acest proces poate avea consecințe în plan social, cât și personal. Conform
celor enunțate, putem face referire la faptul că fetele au un avans de doi ani în dezvol tarea fizică
(dar și mentală). În ceea ce privește dezvoltarea precoce a băieților, aceștia pot parcurge o
emancipare socială și personală la fel de precoce, în sensul că maturizarea timpurie a acestora
le conferă mai multă încredere în forțele proprii, da r și o accelerare a relațiilor heterosexuale.
Băieții a căror maturizare întârzie să apară îi neliniștește pe aceștia și îi face să devină inhibați,
fără prea multe relații sociale foarte bine dezvoltate. Aceleași lucruri se petrec și cu fetele, însă,
matu rizarea târzie a acestora le poate afecta, înainte de toate, poziția în grupul de prieteni sau
în colectivitatea la care au aderat (Sion, G., 2006, apud Jones, M.C., Psycological of Somatic

10

Development , 36, 1965). Preadolescența, este o perioadă caracteriz ată de impredictibilitate care
insuflă, atât pentru fete, cât și pentru băieți, un comportament definit de „momente de
ciclotimie, treceri de la o stare dispozițională la alta, manifestări comportamentale bruște și
schimbătoare” (Golu, M., 2015, p. 267).
Din punct de vedere al dezvoltării psihice , se remarcă faptul că preadolescenții se află
într-o „perioadă intensă de dezvoltare psihică, încărcată de conflicte interioare, de agitație și
impulsivitate, de extravaganțe care sunt semne ale căutării identități i, în care părerile personale
încep să fie importante, dar nu e suficient, tinerii căutând argumente pentru a și le susține”
(Stoica, 2015, p. 14). De asemenea, „a ști, a cunoaște, nevoia de a fi afectuos și de a primi
afecțiune, nevoia de apartenență la g rup, nevoia de independență, dar și aceea de a avea un
model pe care să -l urmeze” (Golu, M., Verza, E.&Zlate, M., 1998, p. 121) reprezintă alte
procese ce sunt evidențiate în această perioadă. În timpul preadolescenței, cel mai influent
factor este consti tuit de „grupul, cercul de prieteni și de orientarea respectivului grup” (Crețu,
T., 2009, p. 221). Din acest punct de vedere, orientările grupului influențează cel mai mult
dezvoltarea psihică a individului. Fiind la vârsta în care aventura și grandomania primează, un
preadolescent care face parte dintr -un grup ale cărui valori sunt nonconformiste, atunci el va
tinde să dezvolte un comportam ent agresiv, deviant și necores punzător vârstei sale. Privind
prin prisma acestor aspecte, există o probabilitate mai mare ca preadolescentul să se îndrepte
către delicvență.
Rolurile pe care copiii și le însușesc în cadrul grupurilor se schimbă, ei având o
percepție cu totul diferită în acest sens. Prin urmare, atunci când vorbim despre aceste jocuri
de rol, facem refer ire și la faptul că fetele sau băieții cu care preadolescenții se jucau odinioară,
acum reprezintă tot o formă de prietenie, însă acum este mai „fragilă, fetele, cel mai adesea,
privindu -i de sus pe băieții care acum pentru ele reprezintă doar niște copii ” (Zisulescu, S.,
1968, p. 42). Această dezvoltare psihică accentuată aduce în prim plan faptul că preadolescenții
sunt într -o perioadă de tranziție între copilărie și maturitate. Maniera în care fiecare copil în
parte trece de la o perioadă la alta se mani festă diferit, pragul conceptual al fiecăruia
transformându -se într -o ulterioară capacitate de a se adapta mediului în care își desfășoară
activitatea.
Un alt factor care contribuie la dezvoltarea psihică a preadolescenților mai este
influențată și de par curgerea mediului școlar, acolo unde aceștia cunosc noi perspective din
mai multe domenii de referință. Mediul școlar are rolul de a -i dezvolta pe copii din toate

11

punctele de vedere, indiferent de vârsta acestora, manifestându -se cu precădere în această
perioadă.
Toate aceste dezvoltări psihice își au fundamentul într -o modificare de natură mai mult
sau mai puțin fizică, întrucât, la vârsta preadolescenței, sistemul nervos se dezvoltă prin
creșterea conexiunilor neuronale; de asemenea, greutatea creierului crește cu cca. 200 de
grame, ajungând, de cele mai multe ori, de la 1200 grame la 1400 grame.
Ca urmare a acestor evoluții, reiese că preadolescentul are stări diferite, alternând
oboseala cu nervozitatea, trecând ușor de la agonie la extaz. În ceea ce pr ivește relațiile cu
familia, acestea se modifică într -un mod constant, motivul fiind acela că preadolescenții își
doresc să fie independenți și simt nevoia de a fi tratați ca niște adulți. Spre exemplu, atunci
când ajung în stadiul de preadolescență, atât fetele, cât și băieții, tind să își găsească un adevărat
confident care, de data aceasta, nu mai este unul dintre părinți. În această perioadă se instalează
fenomenul de cel mai bun prieten , care, de la o zi la alta se poate modifica. O preadolescentă
(cu spirit rebel sau nu) va prefera să se destăinuie celei mai bune prietene cu privire la o
problemă, mama acesteia fiind brusc îndepărtată. Același fenomen se petrece și în domeniul
achizițiilor de obiecte,deoarece, o fată va fi mult mai fericită dacă va pri mi o bijuterie sau un
articol vestimentar în detrimentul unei păpuși sau a unei jucării. Același fenomen se petrece și
în cazul băieților, ei fiind mult mai încântați dacă primesc un papion, un parfum sau o cravată
în locul trenulețului care scote aburi (Z isulescu, S., 1968).
În această perioadă, un rol important îl are și familia, care este dată la o parte de
preadolescent în favoarea prietenilor.Părinții, pentru a nu -și scăpa copiii de sub control,
încearcă să impună anumite reguli pe care tinerii să le r especte. Deseori, acest lucru conduce
la inhibarea copilului și la concentrarea sa pe identificarea unei soluții pentru acele reguli pe
care el le vede ca probleme. În urma acestor impuneri ale părinților, copiii ridică un zid
impenetrabil și încearcă să e vadeze în propriul lor mediu, acolo unde ei se simt înțeleși,
acceptați și sprijiniți, adică în grupul lor de prieteni. Anturajul sau ieșirile cu amicii îi poate
genera unui preadolescent (de exemplu, pedepsit) un conflict cu familia, recurgând la metoda
evadării, dorindu -și să fugă de acasă și să scape de cei care impun reguli.
Pentru cei mai mulți copii, această perioadă a preadolescenței reprezintă perioada
nedreptății . Copiii se simt adesea nedreptățiți și, de cele mai multe ori, nedreptatea vine din
parte familiei. Însă, același sentiment îi încearcă pe preadolescenți și atunci când iau o notă
mică la școală și pe care nu și -o pot justifica. De exemplu, atunci când un coleg (potențial mai
slab decât subiectul nostru), obține o notă sau un calificativ m ai mare. Sentimentul de

12

nedreptate, în ambele cazuri, se poate solda cu un comportament neașteptat din partea
preadolescentului. În prima situație, copilul se poate consola prin fuga de acasă , iar în cel de –
al doilea caz, se poate presupune că se va instal a absenteismul școlar . Despre fiecare dintre
aceste cazuri voi discuta în subcapitolele următoare, acolo unde voi evidenția principalele
probleme cu care preadolescenții se pot confrunta de la o perioadă la alta.

1.2 Dezvoltarea cognitivă la preadolescen ți

Dezvoltarea din punct de vedere cognitiv a preadolescenților înseamnă a înțelege
îndeaproape maniera în care aceștia manifestă structurile care îi ajută în procesul de gândire.
Cognitivismul este definit ca fiind „convingerea că o mare parte a comport amentului uman
poate fi înțeleasă dacă înțelegem mai întâi cum gândesc oamenii” (Rusu, A., 2007, p. 27).
Preadolescența surprinde un proces evolutiv al unui stil personal de gândire. În gimnaziu,
randamentul procesului de gândire crește în permanență, acti vitățile intelectuale
îmbunătățindu -se atât din punct de vedere calitativ, cât și cantitativ.
În jurul vârstei de 12 ani se realizează cele mai importante achiziții din planul gândirii.
Strâns legată printr -un lanț indisolubil de această dezvoltare cognit ivă a preadolescentului este
școala. Gimnaziul, cel care este parcurs la această vârstă, conferă copiilor posibilitatea de a se
dezvolta din punct de vedere intelectual și de a se adapta noilor situații în fața cărora sunt puși.
Achizițiile din sfera gândi rii „sunt influențate de activitatea școlară, de profesori, de
dezvoltarea pasiunilor și a relațiilor sociale” (Golu, M., 2010, p. 189), dar și prin raportare la
aptitudinile acestora și la înzestrarea lor biologică (Bontaș, I., 1966).
Preadolescența repre zintă etapa vieții individului în care acesta reușește să se desprindă
de concret și să manipuleze realul, în acest fel dezvoltându -i-se capacitatea de a anticipa
petrecerea anumitor evenimente sau situații. În activitățile intelectuale „există situații
prereflexive și postreflexive, încărcate de confuzii și nesiguranță, respectiv de satisfacție”
(Piscoi V.&Șchiopu U., 1982, p. 281). Potențialul și capacitățile pe care le poate atinge
preadolescentul este redat, în mai multe secvențe, care se manifestă evol utiv:gândirea formală
și combinatorică , combinările de obiecte, combinări propoziționale și grupul celor două
reversibilități.
Gândirea formală și combinatorică face referire, din punct de vedere al logicii, la o
„accentuare a agerimii argumentării, la o anumită ordine în gândire și la o ușurință în
descoperirea și dovedirea erorilor în concluziunile false” (Enescu, N., 2003, p. 235); aceeași

13

situație o regăsim ex plicitată și din punct de vedere al cognitivismului prezent la nivelul
mentalului preadolescentului, întrucât, conform acestui tip de gândire, preadolescentul devine
capabil să facă discrepanțe între real și imaginar și, mai mult decât atât, se vede pus în situația
de a crea noi ipoteze.
În susținerea acestei idei vine și Jean Piaget împreună cu Inhelder (2005), care consideră
că „acea caracteristică principală a adolescenței este redată de manifestarea preadolescenței
prin eliberarea de concret, în favoar ea intereselor orientate către inactual și viitor” (p. 130).
Acest mecanism de dezvoltare a preadolescentului îl va ajuta pe acesta să manifeste altfel de
comportamente în perioada adultă, asimilarea cât mai bună a conceptelor și achizițiilor gândirii
favorizând aspectele acțiunilor viitoare pe care le va întreprinde.
În ceea ce privește combinările de obiecte amintim de preșcolaritate, perioada în care
copiii sunt îndrumați să utilizeze jetoanele, bețișoarele sau imaginile pentru a putea forma
grupuri de obiecte. Lipsa acelor reprezentări complete realizate înainte de a ajunge la școală,
duce la rezolvări de tip general la care va recurge copilul în preadolescență. Acest fapt se
petrece deoarece apare incapacitatea de a crea generalizări, preadolescentului fiindu -i foarte
greu să se adapteze noilor cerințe.
Combinările propoziționale se referă la propozițiile logice pe care le poate crea
preadolescentul și la felul în care acesta le utilizează. Mai amplă decât utilizarea unui proces
de operații concrete, c ombinarea propozițională îl face pe preadolescent să creeze noi
raționamente, astfel gândirea sa cunoscând raționalizări la un alt nivel, mult mai evoluat.
În final, grupul celor două reversibilități face posibilă existența negării și a
reciprocității pri ntre operațiile cu care lucrează la nivel mental preadolescentul.
Piaget, J.și Inhelder, B. (2005, p. 137) menționează că „la nivelul grupărilor de operații
complete, aceste forme de reversibilitate și de negare își guvernează fiecare domeniu propriu,
sistemele de clase sau acelea de relații, fără construirea unui sistem de ansamblu care ar permite
să se treacă la modul deductiv, de la un ansamblu de grupări la un altul și de a compune între
ele transformările inverse și reciproce”.Grație tuturor acestor procese care se manifestă la
nivelul cognitiv al preadolescentului, încep să se c ontureze mult mai armonios limbajul și
abilitățile de comunicare .
Preadolescentul își îmbunătățește în această etapă a vieții vocabularul, numărul
cuvintelor pe care ajunge să le folosească fiind de 12.000 sau chiar 14.000.Odată cu dezvoltarea
limbajului și a abilităților de comunicare, preadolescentul începe să perceapă altfel lectura și
scopul acesteia. Se formează dezvoltarea achizițiilor în plan lingvistic , ceea ce presupune că

14

preadolescentul va acorda o atenție și o semnificație diferită contextelor pe care le parcurge, își
va adapta limbajul și verbalitatea, precum și capacitatea de a -și crește debitul verbal.
Dezvoltarea cognitivă a preadolescentului cuprinde etapele prezentate până acum, dar
se fundamentează și în baza oferirii de noi semnificații cuvintelor (preadolescentul are o
capacitate impresionantă de a descoperi noi sensuri ale termenilor pe care îi cunoaște deja sau
pe cei pe care abia i -a asimilat). De asemenea,ea se bazează și pe manifestarea deplină a
imaginației (preadolescența reprezi ntă perioada vieții individului în care acesta poate atinge
cotele maxime ale imaginației, utilizând în con struirea acesteia toate conceptele cu care acesta
a interacționat încă de la cele mai fragede vârste).

1.3 Dezvoltarea sexuală la preadolescenți

În urma prezentării tuturor aspectelor ce țin de dezvoltarea fizică și psihică a
preadolescenților, se pot evidenția fenomenele de natură sexuală ce apar în pragul acestei
vârste. La un anumit punct, preadolescența se suprapune cu pubertatea, perioada mari lor
schimbări sexuale ale individului. Se poate vorbi despre maturizarea sexuală atât din punct de
vedere al studiilor psihologice, cât și al celor psihanalitice, fiecare dintre acestea evidențiind
parcurgerea acestei etape de către preadolescent.
Sexualit atea apare încă de la naștere. Sigmund Freud, cel care nu s -a sfiit în a publica
diverse studii cu privire la acest aspect, aduce în discuție Complexul lui Oedip, Electra sau
despre oricare altă manifestare a naturaleții fenomenului de maturizare sexuală. Sexualitatea
infantilă începe să capete un contur bine definit abia în perioada preadolescenței. Astfel, există
anumite baze ale diferențierii sexuale, cele care pot fi fiziologice (distribuția cromozomială a
fiecărui sex) sau psihologice și sociologice (individul, odată cu vârsta, începe să -și creeze
propriile afinități în materie de dezvoltare a sexualității).
În perioada preadolescenței numeroase studii se îndreaptă către formarea
atașamentelor față de substitutele parentale , adică fetele caută în viito rul partener o persoană
asemănătoare tatălui, iar băieții o persoană asemănătoare mamei. Din punct de vedere sexual,
la vârsta preadolescenței, individului încep a i se dezvolta organele sexuale, fertilitatea, dar și
o furtună hormonală , cea care determină modificările bruște de comportament, precum
instabilitatea afectivă a fetelor și a conduitei agresive la băieți (Vasile, D., 2006, p. 110). Pe de
altă parte, autorii literaturii de specialitate aduc în discuție perioada dezvoltării sexuale la
preadolescen ți prin asocierea acesteia cu o criză a finalității perioadei de latență . Această

15

perioadă este clasificată de psihologi ca fiind situată între vârsta de 7 și 12 ani și este descrisă
ca fiind „perioada în care apar sentimente de tandrețe, respect față de i maginile parentale
datorită sublimării tendințelor erotice față de părintele de sex opus și transformării în contrariu
a tendințelor agresive față de părintele de același sex” (Matei, G., 2007, p. 45).Înainte de a se
crea cunoștințele și atracțiile de ordi n sexual, la nivelul mental al preadolescenților se formează
anumite concepte și formațiuni raționale, precum dezgustul, pudoarea, rușinea sau timiditatea.
În această perioadă, copilul începe să dezvolte comportament sexual care -l atrage; mai exact,
el dec ide inconștient dacă va înclina spre un comportament homosexual sau heterosexual.

1.4 Dezvoltarea socială și conștiința de sine a preadolescenților

Dezvoltarea socială a preadolescentului se suprapune cu depășirea egocentrismului.
Acest proces reiese din acțiunea individului de a-și dori apartenența la un grup. Astfel,
prieteniile care se leagă la această vârstă adesea sunt temporare și au rolul de a -i clădi
individului încrederea în sine și în forțele proprii.
Grupurile de prieteni care se formează în jurul acestei perioade a preadolescenței sunt
strict parte a afectivității de care are nevoie copilul, ele fiind guvernate de reguli foarte bine
stabilite de la început. Preadolescentul care nu respectă regula grupului poate fi exclus, această
situație conducând la diminuarea stimei de sine construite până în acel moment. Același impact
îl au și poreclele pe care preadolescenții și le atribuie, indiferent dacă ele au o conotație pozitivă
sau negativă. A avea o poreclă presupune a fi popular și, de asemen ea, implică atragerea atenției
celorlalți în ceea ce te privește ca identitate socială. Copiii care nu au porecle nu sunt
considerați importanți, centrul de interes al fiecărui grup de preadolescenți fiind poreclitul, cel
care este important și care, de ce le mai multe ori, are o poziție de lider al grupului (Golu, M.,
2010) . Conform cercetătorilor, copiii care dețin o poreclă au un statut social mai bine
poziționat, o stimă de sine mai puternică și sunt ajutați, inconștient, să -și construiască o realitate
socială ca un preambul sănătos pentru viața adevărată care îi așteaptă, aceea de adult.
Conștiința de sine se fundamentează pe imaginea corporală, cea care „devine din ce în
ce mai centrată în preocupările preadolescentului, încorporându -se în conștiința d e sine și
începând să fie tratată ca atare” (Suciu, 2015, p. 7).Schaffer, R. (2005) menționează că „primul
pas în făurirea sinelui este conștiința de sine, cea care -l ajută pe preadolescent să își definească
propria identitate” (p. 311). Conform acestei de finiții oferite de Rudolph Schaffer, putem

16

concluziona faptul că la vârsta preadolescenței, individul începe să -și construiască treptat
personalitatea. Fiecare dintre implicațiile de natură conștientă îi vor aduce un aport de
cunoștințe adultului în deveni re.
Conștiința de sine explicită se referă la un anume sentiment de sine prin intermediul
căruia preadolescentul este sau devine capabil să aprecieze modul său de existență. În privința
acestui aspect, facem referire la o schemă corporală și, mai apoi, la o imagine a propriului
corp. Conștiința de sine se fundamentează, înainte de toate, pe cunoașterea propriului corp. La
predolescenți, această cunoaștere se realizează în baza simțurilor, cele prin intermediul cărora
ei pot aproxima poziția lor în raport c u ceilalți. De exemplu, prin raportarea preadolescentului
la mediu, el își va da seama dacă este asemănător celorlalți indivizi care -l înconjoară sau dacă,
dimpotrivă, el este mai înalt, mai scund, mai gras sau mai slab. Această etapă de recunoaștere
a pro priei scheme corporale realizată prin comparație cu ceilalți duce în aceeași direcție cu
identificarea personală.
Referitor la imaginea propriului corp , ea se formează „odată cu identificarea și
recunoașterea propriei persoane în oglindă” (Cosmovici, A., 2005, p. 89). Aceasta devine
critică pentru dezvoltarea ulterioară a preadolescentului și este etapa în care copiii„stau mai
mult în baie, se privesc în oglindă; identifică anumite amănunte ignorante ale frunții, ale
gâtului, ale ochilor, ale zâmbetului, dar își conturează și sinele social făcând grimase, zâmbind,
încruntându -se, căutând expresii faciale cât mai diferite” (Piscoi, V.&Șchiopu, U., 1982, p.
290). Iată că, problemele de vedere (chiar dacă minore), dinții nu tocmai albi și defectele sau
micile imperfecțiuni ale feței îl fac pe preadolescent să devină tot mai atent la detalii,
dramatizând și considerându -se greșit construit.Sinele sau eul este alcătuit din trei elemente
subsidiare acestuia, fiecare dintre ele având o semnificație aparte și fiind caracterizată de
anumite trăiri:
 eul fizic este cel care face referire la dezvoltarea și acceptarea propriei imagini.
Atunci când vine vorba despre prea dolescență, acest aspect, al îmbunătățirii
eului fizic devine centrul de interes compozițional al fiecărei acțiuni în parte.
 eul cognitiv face referire la maniera în care preadolescentul captează
informațiile despre sine și despre mediul său. În această e tapă a dezvoltării
umane, apare inhibarea sau extrovertirea propriei păreri vis -à-vis de sine. De
exemplu, unii preadolescenți preferă să fie inhibați, în timp ce alții, în vederea
creșterii stimei de sine, devin extrovertiți, deschiși la nou și mereu în a flarea
unor noi informații;

17

 eul emoțional este cel care face trimitere la sentimentele față de sine și de
persoanele care -i înconjoară. La nivelul eului emoțional preadolescenții
dezvoltă sentimente de afecțiune, de iubire, de ură sau dispreț;
 eul social sau interpersonal este acel tip de sine care vizează dimensiunea
propriei personalități pe care suntem dispuși să o dezvăluim celor din jurul
nostru. Preadolescenții sunt tentați să fie sociabili cu ceilalți doar în cazul în care
stima lor de sine este sufi cient de crescută;
 eul spiritual reprezintă totalitatea abilităților și aptitudinilor unui individ, dar și
valorile existențiale ale unei anumite persoane (Gherguț,A., 2013, pp. 14 -15).
Prima etapă a construirii sinelui este aceea a momentului de recunoa ștere în oglindă . Individul
ajunge să atingă anumite puncte ale dezvoltării umane, pe care ulterior să le materializeze la
cote maxime în perioada adultă. Dezvoltarea socială se află într -o strânsă legătură cu
dezvoltarea conștiinței de sine. Implicarea si nelui îi ajută pe copii în rezolvarea unor probleme
de adaptare. De exemplu, încrederea celor din jurul preadolescenților aflați într -o continuă
dezvoltare socială se câștigă doar prin „cucerirea progresivă a mediului social, proces
acompaniat de o figură de atașament care reprezintă o extensie a sferei de interacțiune a
copilului cu persoanele din mediul său de viață” (Muntean, A., 2006, p. 222).

1.5 Dificultăți de adaptare întâmpinate de preadolescenți

Literatura de specialitate observă dificultățile de adaptare pe care preadolescenții le
întâmpină și, în acest sens, le atribuie acestora manifestări precum „retragerea în sine,
autoclaustrarea, meditația morbidă asupra propriilor stări sufletești, a căror consecință ar fi fuga
de lume, de realitate, trist ețea fără motiv, pesimismul” (Zisulescu, S.,1968, p. 49). Cele mai
frecvente manifestări ale dificultăților de adaptare ale preadolescenților se regăsesc în stările
de anxietate, scăderea stimei de sine sau într -un comportament neadecvat în mediul familial
sau școlar. Materializarea acestor dificultăți poate duce la abateri disciplinare ale
preadolescentului, la rezultate școlare mediocre sau slabe ori la absenteism.
În mediul școlar, dificultățile de adaptare ale preadolescentului pot fi identificate prin
prisma unor motive de ordin social:
 sărăcia sau, mai bine zis, neajunsurile de acasă și faptul că părinții nu le
asigură constant o sumă de bani de buzunar;

18

 bullying -ul sau, în termenii ofer iți de elevii de gimnaziu teroarea instalată de
ceilalți colegi mai mari în curtea școlii;
 severitatea profesorilor sau obținerea notelor prea mici;
 lipsa maternității sau a paternității , redată de copii prin termenii muncii în
străinătate a părinților lor;
 lipsa independenței, manifestată prin identificare prea multor reguli și pedepse
la școală și acasă.
Sărăcia , cea mai frecventă dificultate socială cu care majoritatea elevilor se confruntă,
își are baza în incapacitatea familiei de a -i oferi preadolescentului tot ceea ce își dorește.
Studiile arată că la această vâ rstă, nu se poate identifica fenomenul de sărăcie, ci doar se
conturează o idee despre aceasta prin raportare la bunurile materiale pe care le dețin ceilalți
(Turliuc, N.&Măirean, C., 2014). Trăim într -o epocă a tehnologiei, acolo unde de la cele mai
frage de vârste copilul știe să utilizeze gadget -urile și, de cele mai multe ori, aceștia învață
înaintea părinților. La preadolescenți, sărăcia, prin compararea bunurilor celorlalți este un
factor destabilizator al unei dezvoltări psihice și cognitive normale. Este explicabil faptul că
predolescentul care nu are un smartphone, de exemplu, râvnește la bunul colegului de clasă
care deține unul deja. Indiferent de incomensurabilitatea eforturilor pe care părinții
preadolescenților le fac pentru a le oferi totul, ac eștia nu pot conștientiza acest aspect, la nivelul
mentalului lor instalându -se doar necesitatea și dorința de a avea și ei.
Bullying -ul reprezintă una dintre cele mai accentuate forme de agresivitate prezente la
vârsta preadolescenței, motivul agresorulu i fiind acela de a se impune, de a căpăta respect și de
a-și crește stima de sine. În rândul preadolescenților se manifestă această formă de agresivitate,
ea petrecându -se sub incidența necesității preadolescenților de a se face remarcați și de a ieși
în evidență arătându -și supremația în fața celor mai slabi. În psihologie, bullying -ul poate fi
definit ca fiind „prezența repetată a actelor terorizante sau violente venite din partea unuia sau
a mai multor colegi de clasă, reprezentată de acțiuni negative ce se manifestă asupra unui elev”
(Sanders, N.&Phye, 2004, p. 4). Din studiile sau cercetările făcute în acest sens se constată că
bullying -ul se manifestă în școli din cauza „rasismului, a sexismului, a discriminării în general
sau a discriminării pe tema o rientărilor sexuale”(Smith J., 2014, p. 22). Prin prisma acestor
evenimente, preadolescenții simt că sunt luați în derâdere din cauza faptului că li se aruncă
obiectele, li se fură mâncarea sau banii.
Severitatea profesorilor , ar spune unii, nu ar trebui luată în seamă, deoarece toți copiii
se plâng că au foarte multe teme pentru acasă, astfel ne mai ajungându -le timpul pentru a se

19

distra, pentru a ieși cu prietenii sau pentru a se juca. Această situație e ste una dramatică, întrucât
parcurgerea programei școlare trebuie făcută prin adaptarea materiei la capacitățile fiecărui
copil în parte. Lipsa unui personal specializat care să îi ajute pe preadolescenți să parcurgă toată
materia lasă semne vizibile în dezvoltarea emoțională și educațională a acestora.
Analizând situația preadolescenților cu părinții plecați în străinătate, putem spune că,
deși aceștia sunt lăsați în grija bunicilor sau a altor rude, timpul și capacitățile unei persoane
care nu are răbdare cu preadolescentul va duce la o delăsare complet ă în ceea ce privește
procesul de învățare.
În final, lipsa independenței este regăsită la preadolescenți ca fiind o problemă
primordială, deoarece ei se află la vârsta la care vor să fie înțeleși, sprijiniți și tratați ca niște
adulți. Dorința unei matu rizări precoce duce, de cele mai multe ori, la o variabilă negativă a
comportamentului manifestat de preadolescent atât în mediul școlar, cât și în cel familial.
Atunci când vorbim despre mediul școlar și despre dificultățile de adaptare ale
preadolescent ului, fie aducem în discuție formarea grupurilor, fie părerea subiectivă a fiecărui
profesor cu privire la toți elevii unei clase. Din ambele puncte de vedere, perioada
preadolescenței este marcată de schimbări și interacțiuni descrise din punct de vedere al
performanței.
În ceea ce privește teoria formării grupurilor vis -à-vis de perioada preadolescenței,
putem susține ideea conform căreia cele mai importante evenimente, amintiri și creări de
identități se manifestă în mediul școlar, iar, pe de altă parte, părerea pe care profesorii sau
coordonatorii școlari și -o fac cu privire la preadolescenții pe care -i au în grijă. De exemplu,
evaluarea unui elev la testarea dată la matematică îl poate influența pe profesorul evaluator să –
i ofere o notă preferențială pre adolescentului despre care se știe că este olimpic la fizică (Golu,
M, 2010).
Discrepanțele făcute de profesori între preadolescenți pot duce la o inhibare, la o teamă
care nu poate fi descrisă ( dacă un elev a obținut nota 5 în condițiile în care s -a pregătit intensiv,
deoarece la toate examinările de până acum nota a oscilat în jurul acestei valori, atunci, cu
siguranță, data viitoare nu va mai învăța pentru evaluare, el devenind conștient că va p rimi
aceeași notă). Aceste situații pot ridica la nivelul preadolescentului semne de întrebare cu
privire la propriile capacități, el ne mai având încredere în forțele proprii.
Elevul cu o stimă de sine scăzută, care nu are încredere în propriile aptitudi ni „va avea
performanțe mai scăzute, va fi mai puțin activ la lecții și va evita să își exprime ideile, chiar și
atunci când cunoaște răspunsul, nivelul aspirațiilor fiind mai scăzut” (Golu, M, 2010, p. 199).

20

La polul opus, elevul care se supraestimează, „ va fi sigur pe sine și va avea un comportament
agresiv în relațiile cu ceilalți, determinând un comportament negativ al acestora” (Idem).
Prejudecățile și stereotipiile în mediul școlar afectează preadolescenții, mai ales în
condițiile în care această per ioadă sensibilă are un rol edificator în crearea unui viitor adult
stăpân pe sine. Pentru a se putea diminua această influență negativă a factorilor care intervin
în viața copilului, este necesară intervenția unui consilier școlar, care poate ajuta la depă șirea
frământărilor și trăirilor specifice pr eadolescenței.

21

STUDIU METAANALITIC

Există un număr din ce în ce mai mare de studii publicate asupra programelor de intervenție
psihosocială pentru preadolescenții cu tulburare din spectrul autist (TSA). Pentru a obține o
calitate mai bună a dovezilor nepărtinitoare pentru eficacit atea intervențiilor privind TSA este
necesar să se efectueze o revizuire cuprinzătoare care să acopere studiile cu standa rde de
calitate adecvate, cum ar fi studiile controlate și diferite tipuri de intervenție În acest studiu, au
fost clasificate câteva intervenții pentru TSA, intervențiia comportamentale, focalizate pe
comunicare socială și dezvoltare multimodală bazate pe clasificarea Howlin a intervențiilor
timpurii pentru copiii cu TSA. Scopul acestui studiu a fost de a compara aceste trei modele și
de a investiga punctele tari și punctele slabe ale fiecărui tip de intervenție și de a identifica
abordările care contribui e la un rezultat de succes pentru copiii cu autism.
În acest studiu au fost vizate trei tipuri de intervenții;
i) intervenții comportamentale – bazate în principal pe teoria învățării și pe analiza
comportamentului aplicat (ABA) (nu se limitează numai la inte rvenția
comportamentală intensivă timpurie, dar includ și programe ABA derivate din ea;
ii) ii) intervenții axate pe comunicare socială, vizarea deficienței de comunicare
socială, ca simptom principal al autismului;
iii) intervenții de dezvoltare m ultimodală care vizează o gamă cuprinzătoare de
dezvoltare a copiilor. Au fost incluse studii cu intervenții furnizate părinților / tutorilor și / sau
direct copilului, de către educatori speciali, profesori, patologi de vorbire, psihologi sau alți
studenț i aliați din domeniul sănătății. Am clasificat aceste trei tipuri de intervenții ca model
comportamental, model axat pe comunicare socială și respectiv model de dezvoltare
multimodală.
Nu au fost incluse studiile ale căror intervenții nu au fost clasifica te în comportament, în
comunicare socială sau în dezvoltarea multimodală. Nu au fost incluse și studiile ale căror
intervenții au fost farmacologice, alternative sau medicamente complementare. Au fost excluse
studiile în care grupul de control a primit o i ntervenție specifică timpurie pentru copiii cu TSA,
care nu a fost considerat tratament ca de obicei oferit de serviciile lor locale.
O caracteristică a acestei revizuiri este că am clasificat sistematic diferitele măsuri de
rezultat utilizate în cadrul pr oceselor de intervenție recente în următoarele categorii. Fiecare tip
de intervenție a măsurat rezultate diferite. De exemplu, intervențiile modelului comportamental
tind să se concentreze pe IQ, comportamentul adaptiv și dezvoltarea limbajului. Intervenți ile

22

modelului focalizat pe comunicare socială tindeau să abordeze limbajul, interacțiunea socială
și simptomele autismului. Intervențiile modelului multimodal de dezvoltare au avut tendința
de a măsura coeficientul de dezvoltare, limbajul, interacțiunile s ociale și simptomele
autismului. Printre multe rezultate, am prioritizat simptomele autismului (ca rezultate primare)
(I). În plus, au fost investigate și alte rezultate relevante, de mai jos (II), care sunt importante
pentru viața de zi cu zi și prognost icul copiilor. Am ales rezultatele care au fost investigate în
studiile anterioare.
Studiul de față a comparat trei modele de intervenție (modelul comportamental, modelul
de comunicare socială și modelul de dezvoltare multimodală) pentru preadolescenții cu TSA.
Studiul de față nu a sugerat că modelul axat pe comunicare socială și modelul de dezvoltare
multimodală au diferențe semnificative în efectele asupra simptomelor generale ale autismului
(nu a existat niciun studiu disponibil în categoria modelului de comportament care să fie inclus
în analiză). De asemenea, rezultatele nu au sugerat că cele trei modele au diferențe
semnificative în ceea ce privește efectele asupra celorlalte rezultate secundare („coeficientul
de dezvoltare”, „limbajul expresiv”, „limb ajul receptiv”, „reciprocitatea interacțiunii sociale
față de ceilalți” și „comportamentul adaptativ”). ).
Acest studiu a efectuat, de asemenea, o meta -analiză combinată a celor trei modele pentru
a investiga eficacitatea generală a programelor de interven ție pentru preadolescenții cu TSA,
și nu a observat efecte semnificative pentru rezultatele „simptomelor generale ale autismului”,
„coeficientul de dezvoltare”, „limbaj expresiv”, „limbaj receptiv” și „comportament adaptiv”.
Cu toate acestea, s -au arătat e fecte semnificative asupra „reciprocității interacțiunii sociale față
de ceilalți” și a „sincroniei parentale”.
Lipsa puterii de a detecta diferențe semnificative din punct de vedere clinic în rezultatele
tratamentului dintre cele trei modele categorice (m odel comportamental, model axat pe
comunicare socială și model de dezvoltare multimodală) înseamnă că nu putem distinge
niciunul dintre cele trei modele ca fiind cele mai eficiente. În prezent, nu există suficiente
dovezi de intervenție timpurie pentru cop iii cu TSA, care reduc gravitatea autismului. Cu toate
acestea, rezultatele studiului sugerează că există potențial pentru eficiența lor. Sugerăm că toti
clinicienii iau în considerare, cel puțin, rezultatele „reciprocității interacțiunii sociale față de
ceilalți” și a „sincroniei parentale”, ca ținte promițătoare pentru intervenții și ar trebui să lucreze
pentru îmbunătățirea acestor abilități la preadolescenții cu TSA. Studiul de față a sugerat, de
asemenea, că programele de intervenție, în general, pot î mbunătăți interacțiunile părinte -copil
(prezentate ca îmbunătățiri ale celor două rezultate). Recomandăm părinților să fie implicați în

23

programe de intervenție, pentru a îmbunătăți nu numai dezvoltarea copilului lor, ci și
interacțiunile părinte -copil.
Numărul mic de studii incluse în prezentul studiu a limitat capacitatea de a face inferențe
atunci când se compară modele de comportament, de comunicare socială și de dezvoltare
multimodală a intervențiilor pentru copiii cu TSA, și de a investiga punctele tari și punctele
slabe ale fiecărui tip de intervenție în ceea ce privește rezultate importante. Întrucât rezultatul
„reciprocității interacțiunii sociale față de ceilalți” poate fi o variabilă dependentă, care este de
obicei măsurată într -un context legat de context cu părintele copilului, nu putem încheia
intervențiile pentru preadolescenții cu TSA cu efecte semnificative asupra unei generalizări
abilitate de a se angaja în interacțiuni reciproce cu ceilalți. Cu toate acestea, rezultatele
„reciprocității interacțiunii sociale cu ceilalți” și a „sincroniei părinților” pot fi ținte
promițătoare pentru intervențiile care implică preadolescenții cu TSA.

24

CAPITOLUL 2
Generalități despre T.S.A.
2.1 Autismul
Autismul este o afecțiune care se manifestă pe tot parcursul vieții și care prezintă trei
domenii unde respectiva persoană prezintă dificultăți: comunicarea socială, interacțiunea
socială și imaginația socială.
Persoanele cu autism au probleme atât cu înțelegerea limbajului verbal cât și cu cel non –
verbal ( Barber, C., 2013, p.33).
Copilul „pare a face abstracție” totală de prezența în preajma lui a oricărei persoane,
se comportă ca și cum ar fi singur. El nu reacționează nici la apariția, nici la di spariția
persoanelor din câmpul său perceptual, indiferent cine sunt acestea. Copilul nu reacționează
nici la semnele de afecțiune prin contact fizic (mângâieri, îmbrățișări) iar când se simte rău sau
se teme de ceva nu caută protecția adulților (părințil or). Se remarcă absența manifestărilor de
atașament față de persoanele care îl îngrijesc.
În mica copilărie, copilul autist dovedește o incapacitate totală de a relaționa și de a
colabora prin joc cu ceilalți copii.Către 5 -6 ani această incapacitate se di minuează într -o
oarecare măsură, dar modul de relaționare rămăne „imatur”, neadecvat cu vârsta cronologică.
Pe măsură ce cresc, mulți copii autiști reușesc să stabilească o formă de comunicare cu
cei din jur, dar aceasta va rămâne întotdeauna săracă în ele mente afective de exprimare.
Jocurile acestor copii au tendința de a se desfășura mereu după acelasi tipic: alinierea
unor mici obiecte; întocmirea unor colecții de obiecte stranii uneori cu caracter morbid (colecții
de insecte și animale moarte); acțiuni repetitive desfășurate pe perioade lungi de timp (stingerea
și aprinderea luminii, rotirea sau balansarea unor obiecte).
Copii vor manifesta un atașament exagerat pentru un obiect. Atunci când acest obiect le
este luat, copiii autiști protestează vehement. Obiectele pentru care copiii autiști dezvoltă astfel
de atașamente nu sunt cele de care majoritatea copiilor se leagă. Obiectele copiilor autiști nu
sunt jucării cu valoare simbolică. Ele pot fi orice tip de obiect care nu va fi întrebuințat în
conformita te cu scopul pentru care a fost creat ( Verza, E.1998, p.235).

Unii copii autiști au mișcări stereotipe (rotirea braț elor, lovirea p almelor, legănarea
trunchiului înainte și î napoi) care se repetă într -o manieră identică în anumite momente ale zilei
și comportamente de autolovire și autorănire (Barber, C.,2013, p.35).

25

Cerințele educaționale special ale copilului cu handicap intelectual
Pentru copii și copii mici, sunt disponibile programe de intervenție timpurie. Intervenția
timpurie poate include logop edie, terapie ocupațională, kinetoterapie, consiliere familială,
instruire cu dispozitive de asistență speciale sau servicii de nutriție.
Părinții și educatorii lucrează împreună pentru a crea un program individualizat de
educație, care prezintă nevoile co pilului și serviciile pe care copilul le va primi la școală. Scopul
educației speciale este de a face adaptări, acomodări și modificări care să permită unui copil cu
dizabilități intelectuale să aibă succes în sala de clasă.
Copii cu deficiențe mintale tre buie să beneficieze de unele măsuri cu rol profilactic,
ameliorativ și de sprijin și protejare. Aceștia trebuie stimulați și trebuie să li se aplice o terapie
specializată, la vârsta preș colară, pe toate planurile, senz orial, psihomotor, de limbaj,
autonom ie persoanlă, traiul în familie, la scoală (Gherguț, A., p.104).
Legat de copii ce au un intelect de lim ită sau chiar prezintă retard mental, cei din jurul
lor, părinții și cadrele didactice, tind să comită două greșeli educative.
Prima astfel de greșeal ă, se referă la substimularea intelectuală a acestuia. Din cauza
faptului că elevul va obține slabe rezultate la școală, părinții dar și profesorii vor alege să
renunțe la această luptă, considerând că elevul este o cauză pierdută.
Copilul va promova fiec are clasă, dar nu va fi solicitat să depună efort intelectual de nici
un fel. Acest lucru va însemna stoparea dezvoltării intelectuale a acestuia, deși copilul ar fi
putut, potrivit posibilităților sale, să se dezvolte mai mult. Dacă era mai mult stimulat
intelectual, copilul putea să dobândească mai multe cunoștințe, deprinderi.
Mai departe se discută de o a doua greșeală. Aceasta constă în emiterea unor pretenții
exagerate față de posibilitățile și capacitățile reale ale copilului. În unele situații toate
”pretențiile se interiorizează și copilul însuși devine nemulțumit de sine”. Pentru ca mai apoi
copilul să se simtă inferior celorlalți, va fi cuprins de nesiguranță, nu va avea încredere în forțele
proprii, va deveni anxios. O parte dintre copii vor aleg e, pentru a scăpa de aceste poveri, să se
cufunde în alte preocupări, alte lucruri, pentru a scăpa de tensiune.
Mulți copii vor cădea în mreaja jocurilor, vor alege să trăiască în lumea viselor, unde
totul va fi potrivit cu dorințele lor. O altă consecință ar fi apariția absențelor copiilor de la
școală. Lipsa de la școală reprezintă primul pas spre apariția tulburărilor em oționale sau a celor
de conduită. Pentru acestea nu ar trebui blama intelectul redus al copilului, ci cauza ar trebui
căutată în cu tot ul altă parte (Păunescu, C., Mușu, I., 1990, pp.14 -15). Responsabili ar putea fi
atât părinții cât și cadrele didactice, care ar fi putut, dar nu au avut capacitatea, pregătirea de a

26

descope ri în timp util care sunt problemele care îl macină pe copil, și s ă intervină luând și
alegând soluțiile optime, pentru ca elevul să beneficieaze de suportul necesar.
Educația elevilor ce prezintă deficiențe de natură mintală trebuie realizată într -un anumi t
mod. Aceștia trebuie sprijiniț i pentru a se integra î n cadrul societății, în clasă . Acest sprijin
trebuie să continue și după terminarea școlii, cu susț inerea deficienților în găsirea unui loc de
muncă (Rădulescu S., M., Piticariu, M., 1989, p.11).
Momentan, cea mai potrivită soluție în cazul acestora, potrivit legi slației, este
reprezentată de integrarea acestora în cadrul școlilor de masă. Copii cu deficiențe de intelect
trebuie să primească o educație p otrivită cu capacitățile și abilitățile acestora. Vorbim aici de o
”educație diferențiată sau personalizată” (Pău nescu, C., Mușu, I., 1990, p.44).
Deficiența intelectuală nu afectează în toate cazurile, întreaga existență a individului. Se
cunosc cazuri, în care copii au primit sprijinul necesar la timp, iar la vârsta adultă nu au mai
fost catalogaț i drept de ficient intelectual (Briceag, S., 2015, pp. 137 -138).
”Tulburările de comportament sau modificările de comportament sunt forme de
dezechi libru psihic, ce implică tulbură ri în sfera emoțional -volitivă, ca urmare a unei leziuni
cerebrale pre – sau post -natale sau ca rezultat al unor structuri psihice morbide de natură
sociogena”. Toate aceste devieri în ceea ce privește buna conduită reprezintă anormalități ale
stării de sănătate, dereglări ale standardelor morale, cauzând dereglări în stabilirea relațiilor
sociale di ntre indivizi (Rădulescu S., M., Piticariu, M., p.29).
Dacă ne referim la tulburările de comportament trebuie intervenit în cazul subiecților cât
mai curând, intervenția bazându -se pe o terapie comportamentală.
Pentru a ține în frâu devierile și pentru a încuraja comportamentele bune dobândite la
clasă, sunt câteva metode folosite de cadrele didactice:
– trebuie stabilite reguli clare, iar nerespectarea lor va avea consecințe, cunoscute de toți
elevii.
– comportamentele poz itive ar putea fi răsplătite cu anumite recompense
– pentru a se urmări evoluția comportam entelor, se poate realize un „jurnal”;
– copilul cu tulburare de comportament va fi respectat la clasă, va avea spaț iul personal
bine delimitat, pentru a nu fi provocat
– cadrul didactic va fi co nsecvent în aplicarea regulilor, dar și a consecințelor;
– orice activitate, temă, sarcină va avea mai multe alternative;
– responsabilizarea copilului; acest lucru se poate realize, dacă va primi o serie de sarcini,
în cadrul unui grup

27

– ”utilizarea time-out-ului ca metodă de „ieșire” din activitate, în cazul manifestărilor
extreme ale copilului”;
– trebuie folos ite numai activități, promovate atitudinile care stimulează creș terea stimei
de sine și a încrederii în sine ( Bănică L., p.16).
Dislexo -disgrafia și discalculia reprezintă tulburări ce țin de spectrul tulburărilor de
învățare, fiind specific multor copii cu CES.
DISLEXO -DISGRAFIA se referă la întâmpinarea dificultăților în ceea ce privește
citirea -scrierea. Se manifestă prin scriere/citire le ntă, incluzând multe greșeli, imposibilitatea
sau înțelegerea cu dificultate a textului citit/scris, asimilare greoaie a scris -cititului.
Copilul va face numeroase greșeli, comaparativ cu colegii săi, la scrire sau nu va reuși să
înțeleagă un text în mod corespunzător ( Verza E., 1998, p.202).
DISCALCULIA se referă la problemele survenite în mometul în care copilului i s e cere
efectuarea unui calcul matematic sau pentru înțelegerea unui raționament logico -matematic.
Copiii care prezintă discalculie nu vor putea efectua un calcul, n u vor putea folosi sau
recunoașt e cifrele, cu toate că nu pre zintă un deficit intelectual (Bănică L., p.14).
Intervențiile pentru recuperarea sau ameliorarea dislexo -disgrafiei implică parcurgerea
unor terapii logopedice special izate, care să se axeze pe îmbunătățirea limbajului scris -citit, pe
deprinderile motrice generale.
Pentru ameliorarea discalculiei, nu sunt cunoscute terap ii specifice, ci trebuie avute î n
vedere aplicarea unor proceduri de învățare organizată, trebuie ex ersat și doar așa copilul va
resimți o îmbunătățire din acest punct de vedere (Păunescu, C., Mușu, I., 1990, p.96).
Copii trebuie să beneficieze pe întreaga durată a proceselor de recuperare de su port
motivațional și emoțional. Cadrele didactice trebuie să manifeste o atitudine de înțelegere la
clasă.
”Eșecul școlar cu care se confruntă afectează direct stima de sine și induce complexe de
inferioritate, sentimente de inutilitate, anxietate, tulburări psihosomatice, nevrotice sau
tulburări de comportament”. Copii trebuie sprijinitți să se integreze în clasă, în grupuri. Trebuie
încurajați și stimulați să învețe.
Indivizii ce suferă de astfel de tulburări de limbaj necesită anumite cerințe educaționale
speciale fiindcă acestea îi pot determina să aibă o stim ă de sine scăzută, îi pot face sa aibă o
imagine de sine deteriorată, și le pot schimba întregul comportament. Copilul nu se va dezvolta
corespunzător, ca personalitate. Fie că nu va putea să se exprime corespunzător, sau din teamă

28

să nu eș ueze, nu va real iza conexiuni cu cei din jur, fiind privat de activități potrivite vârstei,
jocul cu alți copii, nu va avea prieteni (Verza E., 1998, p.112).
Un copil cu întârzieri legate de vorbire se vor recunoaște după existența unui vocabular
sărac, copilul nu va cun oaște foarte mulți termeni, nu va putea să se exprime coerent. Pentru a
se recupera în acests sens limbajul trebuie stimulat în mod contin u, copilul trebuie implicat în
diverse activități școlare, care să îl încurajeze să vorbească, să învețe noi termeni. Așa își va
crește stima de sine, își va dezvolta personalitatea și va avea în credere în sine pentru a realiza
conexiu ni, își va face prieteni, se va implica în diverse activități, va avea curaj să se joace cu
alți copii (Păunescu, C., Mușu, I., 1990, p.118 ).

2.2 Cerințe educaționale speciale ale copilului autism

Copii afectați de T ulburări din spectrul Autist (TSA) / Asperger vor întâmpina numeroase
dificultăți când vine vorba de desfășurare a activităților didactice de la clasa de copii tipici.
Aceștia vor avea dificultăți în principal din cauză că vor avea probleme legate de comunicare
și de relaționare. Copii cu autism se vor simți singuri, pierduți, confuzi. Nu vor reuși să îi
înțeleagă pe cei din jur, de aceea vor avea dificultăți de a se integra într -un grup. Copii cu
autism și tulburări de aceeaș i natură trebuie susținuti la clasă, trebuie încurajați (Barber, C.,
2013, p. 118).
Astfel, cadrul didactic poate manifesta o serie de acțiuni cu privire la acesta, pentru a -l
încuraja: – copilul cu autism trebuie ajutat să se integreze în toate grupurile și activitățile
desfășurate de acestea în clasă. Trebuie încurajați și susținuți să lucreze alături de cineva, de
un coleg. Activitățile desfășur ate este de preferat să fie din sfera socială.
– copii trebuie monitorizati continuu, chiar și în ti mpul pauzelor. O parte dinre acești
copii vor dori să rămână singuri, dar pot fi și alții, care dacă vor rămâne singuri se vor simți
părăsiți sau excluși, fiindcă nu vor ști, nu vor putea să ia inițiative să realizeze relații cu
ceilalți, și atunci nu vor fi băgati î n seamă.
– trebuie evitat un limbaj sarcastic, metaforic sau cu prea multe exagerări; cadrele
didactice trebuie să acorde o mare atenție asupr a celor afirmate, pentru a nu risca să fie
interpretat de copil în mod greșit. ”un mesaj prea dificil îl blochează, metaforele și glumele
nu le poate percepe”;
– copilul trebuie verificat dacă poate înțelege ceea ce I se transmite;

29

– copilul trebuie aten ționat pentru a fi atent în momentul în care se dorește să I se
transmită un mesaj.
– dacă a fost anterior stabilit un anumit program de activități, la o anumită oră, acest
lucru nu trebuie schimbat numai în caz de forță majoră, pentru ca elevul să știe î n orice
moment ce trebuie să facă, ce activități urmează să desfășoare. Dacă se va schimba
programul, copilul trebuie anunțat.
– existența unui jurnal, a unei agende, a unui desfășur ător îl poate ajut pe copil să -și
planifice ziua;
– tonul vocii folosit de profes or trebuie să fie unul calm, neutru (Bănică L., p.19).
Copii mai pot manifesta și tulburări de memorie, ce pot fi determinate de condiții
interne de natură cerebrală, ”fără a fi asociate cu dificultăți intelectuale, manifestate prin
dificultăți de f ixare a informațiilor, dificultăți de stocare și dificultăți de recunoa șere/
/reproducere a informațiilor”. Cadrul didactic trebuie să fie atent cu astfel de copii și să se
implice în sprijinirea acestora la clasă (Barber, C., 2013, p.220).
Profesorul își poate planifica anumite activități, prin care să contribuie la ameliorarea
nevoilor unui elev cu dificultăți de memorie. Un astfel de elev afectat de tulburări de
memorie poate să își amintească mult mai bine materialele illustrate, compa rativ cu o serie de
cuvinte auzite. Asfel profesorul poa te folosi un suport ilustrativ, reușind să amelioreze
problemele copilului și p oate să îl stimuleze să obțină rezultate mai bune pe acesta. Acest tip
de copil va fi ”un exemplu și totodată o impunere a învățării activ e, prin toate mijloacele
senzoriale, dar și prin activități practice” (Bănică L., p.20).
Sintagma cerințe educative speciale (CES) face referire la ”cerințele” ce trebuie să apară
în planul educativ ale persoanelor ce suferă de anumite disfuncții sau defic iențe ce țin de latura
intelectuală, de percepția senzorială, de capacitățile psihomotrice, de partea fiziologică sau
diverse deficiențe ce survin din existența unor condiții psihoafective sau socioeconomice.
Toate aceste tipuri de cerințe vin în întâmpina rea nevoilor persoanelor/elevilor/copiilor
aflați într -o anumită dificultate legată d e raportarea la mediul înconjură tor, la ceilalți indivizi
din jur. Din cauza u nei astfel de stări de dificultate, persoana în cauză nu poate duce o existența
în condiții normale, nu poate să își valorifice potențialul intelectual și aptitudinal, lucru ce
conduce la apariția unui sentiment de inferioritate, care îi accentuează starea de persoană ce
necesită condiții speciale (Bănică L., p.2).
Astfel, pentru acești copii cu CES s -a ajuns la dezvoltarea conceptului de educație
integrată sau educație incluzivă. Prin urmare, e ducația integrată și incluzivă face referire la

30

înlăturarea barierelor ce pot interveni în procesul de învățare și crearea cadrului necesar pentru
ca pers oanele vulnerabile, ce riscă excludere și marginalizare, să beneficieze de condiții optime
(UNESCO, 2000) (Bănică L., p.4).
Potrivit unor autori, deosebim mai multe așa -zise niveluri ale integrării:
– Integrarea fizică: cea care permite satisfacerea trebuințelor de bază. Se referă la
posibilitatea de a adapta clădirile și căile de acces pentru a satisface nevoile persoanei cu
dizabilități.
– Integrarea funcțională: cea care impune crearea tuturor condițiilor pentru a se putea
utiliza efectiv toate serv iciile și facilitățile puse la dispoziția comunității
– Integrare socială: care presupune stabilirea tuturor tipurilor de relații în comunitate, prin
care să fie implicată și persoana cu CES
– Integrare personală: se referă la posibilitățile inițierii, menține rii și dezvoltării unor relații
cu alte persoane semnificative (părinți, prieteni, colegi, copii, frați, surori).
– Integrarea societală: ia în considerare asigurarea drepturilor cetățenești normale și a
autonomiei decizionale în ceea ce privește propria exi stență (Buică, C., B., 2004, p.
348)
– Integrarea școlară: se referă la ”integrarea în structurile de învățământ de masă a
copiilor cu cerințe educaționale speciale în educație, copii cu deficiențe senzoriale,
fizice, intelect uale, sau de limbaj, defavorizaț i socio -economic și cultural, copii din
centrele de asistență și ocrotire, copii cu ușoare tulburări psiho -afective și
comportamentale, unde să li se asigure un climat favorabil dezvoltării armonioase și
echilibrate”, (Gherguț Alois , 2001 p.12) a acestora .
Pe lângă conceptul de cerințe educaționale speciale a mai apărut și conceptul nevoi
educative speciale (special needs), pentru a completa și a include toate caracteristicile ce țin de
persoanele în cauză. Termenul de nevoie ține de aspectele stilurilor de manifestare ”biologic,
psihologic, social, economic, cognitiv, la percepția subiectului uman care resimte nevoia
respectivă”. (Bănică L., p.3)
Dacă e să ne referim la integrarea copiilor sau reintegrarea lor într -un grup, clasă școlară,
trebuie avut în vedere o serie de aspecte. Actorii principali în acest demers, c adrele didactice, și
respectiv părinții, trebuie să poată distinge orice formă posibilă de discriminare, cu care copilul
s-ar putea confrunta la scoală și să aib ă capabilit atea de a o elimina. Copii cu CES trebuie ajutați
în procesul de implicare în cadrul diverselor discuții ce sunt legate de viață lor personală. Dacă

31

ne referim la copiii care se reintegrează, aceștia trebuie să fie sprijiniți pentru a recupera timpul
și cunoștințele, activit ățile pe care le -au ratat, cât au lipsit.
Este necesar a se pune accent pe îndeplinirea normelor legate de munca cu elevii, pe
problemele pe care le -au trăit copii care se reîntorc la școală, pregătirea proactivă a elevilor,
pentru a putea să se implice î n ajutorarea copiilor cu CES. Trebuie avute în vedere existența
siguranței legate de perspectiva că școala îndeplinește criteriile de constituire a unui mediu sigur
pentru copii, si acest lucru implică inițierea unor demersuri menite să elimine sau să red ucă
violența din școli (Grupul interinstituțional privind reintegrarea copiilor, 2017). Integrarea
educațională nu implică numai simpla participare a respectivilor copii cu CES împreună cu cei
tipici, în cadrul claselor de învățământ de masă, ci implică și existența și organizarea unor
grupuri de copii ce suferă de deficiențe severe și integrarea lor în școlile speciale.
La ora actuală, modul și gradul în care procesul de integrare școlară ar trebui să aibă loc
a condus la o serie de polemici, printre spec ialiști.
Se vorbește tot mai des, în acest sens, de existența a două aspecte importante, care trebuie
luate în considerare și anume: impactul mediului școlar asupra evoluției psihologice și școlare a
copilului cu handicap, dar și impactul prezenței acestu ia în clasa obișnuită, asupra dezvoltării
armonioase a copilului normal (Buică, C., B., 2004, p. 349)
Dacă ne referim la modelul educaț iei segregate, aceasta are rolul de a -i include pe copiii
cu nevoi speciale, în clase separate de ceilalti copii, tipici. Hotărârea cu privire la modificările
ofertei educaționale în contextul modelului segregat nu ajută la aflarea, descoperirea și
înlăturarea barierelor ce pot să apară în calea dorinței părinților ca și copii lor, diagnosticați cu
CES să învețe în școli n ormale. Mai mult decât atât, educația incluzivă nu face altceva decât să
ajute școlile norma le în sensul satifacerii nevoilor de învățare, ale tuturor copiilor. In această
ordine de idei, educația incluzivă are scopul precis stabilit de a încuraja persoa nele care au rolul
de a face propuneri și dețin puterea de a elabora politici publice, în a face tot posibilul pentru a
se accelera proc esul de identificare a barierelor din educație care contribuie la excluderea unor
copii și hotărârea modului prin care aceste inconveniente să fie eliminate. De cele mai multe ori,
aceste bariere se referă la:
• Proiectarea unui curriculum ineficient sau neadecvat
• Prezența unor cadre didactice ce nu au fost formate cu scopul de a lucra cu copii care au
diverse nevoi speciale
• Inexistenț a unor materiale media adecvate, după care să se realizeze predarea
• Clădirile fără acces pentru copii cu dizabilități (Andrei D.&Andrei E., Anghel C.L.,

32

Căpriță P.,2014), Se discută frecvent de mai multe dimensiuni și informații de clar ificat,
cu referire la introducerea și folosirea conceptului de educație incluzivă, ce reprezintă
date de bază ale modului în care școala este organizată și a felului în care aceasta
funcționează.
Este nevoie să se îndeplinească o serie de cerințe cu privi re la centrarea pe copil, să se
evidențieze în mod constant unicitatea copilului, trebuie să existe com prehensivitate, lucru ce se
refră la înteț elegere, la acceptarea diferențelor ce apar între copii, trebuie să se pună accept pe
valori zarea diversității umane, indif erent de aspect. Se mil itează pentru o ș coală prietenoasă cu
elevii săi, flexibilă capabilă să se adapteze, să înveț e, să se schimbe la nevoie, să manifeste
solidaritate umană, să fie cât mai echitabilă (Cojocari -Luchian, S., Iurescu, D., 2015) ,
Prin educația aceasta de tip integrat se dorește realizarea și atingerea unor obiective cu
privire la oferirea șansei de școlarizare „normalizată” și a copiilor cu CES, într -un fel cât se poate
de clar, de potrivit de instituț iile și clasele ș colare obi șnuite. Prin urmare se pune accentul pe
fiecare copil în parte și pe posibilitățile care se pot folosi în sprijinirea acestora. În altă ordine de
idei, incluzivitatea educației are la bază un alt obiectiv principal și anume ” adaptarea școlii la
cerințele (speciale ori adiționale) de învățare ale copiilor, iar prin extensie, adaptarea școlii în
general la diversitatea copiilor dintr -o comunitate – ceea ce presupune reforma și dezvoltarea
de ansamblu a școlii (din comunitate)”. Se cere astfel îndeplinirea un ei abordari la nivelul
sistemului educațional , în ansamblul său , aducând cu sine provocări deosebite de îndeplinit î n
cazul tuturor sectoarelor – mai ales pentru cel de învățământ.
Educația incluzivă nu este altceva decât un fen omen di namic, complex, fiin d constituită
într-o provocare, în același timp, provocare menită să determine instituțiile de învățământ
implicate, și în egală măsură întreaga societate, să schimbe și să actualizeze mentalități, în primul
rând, ca mai apoi să determine schimbarea politi cilor educaționale, la nivel național.
Sunt cunoscute datele conform cărora în ultimii ani au adus progrese importante legate de
incluziunea elevilor cu dizabilități în cadrul școlilor de masă, cu toate acestea, realizările și
încercările sunt insuficien te pentru a fi capabili să asigurăm copiilor cu CES șanse egale.
(Cojocari -Luchian, S., Iurescu, D., 2015),
Incluziuniunea și integrarea se realizează după o serie de aspecte fundamentale:
– Realizarea valorizării diversității,
– Respectarea dreptului copilului,
– Îndeplinirea aspectelor ce țin de demnitate, referitoare la ființa umană,
– Îndeplinirea nevoilor individuale sub aspectul cerințelor individuale,

33

– Conceperea unui plan legat de incluziune și integrare,
– Responsabilitatea colectivă,
– Crearea relațiilor și a culturii profesionale,
– Îndeplinirea criteriilor ce țin de dezvoltarea profesională,
– Respecatrea conceptelor de ”șanse egale”. (Bănică L, p.4)
Pentru a înțelege cât mai profund importanța Educației pentru toți , concept ce se află în
relați e directă cu Educația incluzivă, este nevoie să se aibă în vedere o așa zisă schimbare de
percepții, cu privire la imaginile, ideile tradiționale, legate de educație. Este admis faptul că toți
au nevoie de sistemul educațional , fiindcă societatea nu îi r eprezintă numai p e o parte a
oamenilor, ci pe toț i. Fără să fie luat în seamă nivelul de educ ație individual, toți reprezentă m o
parte din întreg, întregul fiind reprezentat de societatea în care trăim. Un om este cu atât mai
valoros, prin prisma unicităț ii sale, datorată capacităților sale, par ticularităților care îl definesc
și prin caracteristicile individuale și prin competențele pe care le -a dobândit, de -a lungul vieții,
dar și prin modul în care acesta alege să fie integrat social, de capacitățile pu se în slujba
comunității pentru a fi apreciat de aceasta. Astfel, orice persoană trebuie să beneficieze de
supor tul necesar și de baza materială pentru ca dorința acestuia de formare și integrare socială și
individual să poată fi realizată. Prin urmare, copii cu CES au și ei dreptul să poată să se dezvolte
și să se formeze cât mai potrivit cu nevoile acestora, pentru a putea să se in dividualizeze, să își
poată cre a unicitatea și astfel să participe la identitatea socială și cultural, a societății din car e
fac parte. Pentru a se îndeplini acest lucru, societatea este obligată să îi sprijine, în toate sensurile
și planurile, de la nivel de familie , grădiniță și școală . Toți copiii, fără echivoc, au dreptul, și
trebuie să aibă parte de educația d e calitate, de care au nevoie, î n mod eficient și permanent.
(Cojocari -Luchian, S., Iurescu, D., 2015)
Școala incluzivă trebuie să identifice și să țină piept diverselor cerințe ale e levilor,
urmărind în mod constant diferitele stiluri de a învăța, cât și diferitele grade de reușită școlară,
oferindu -se o educație potrivită pentru toți, prin adoptarea de programe școlare potrivite, printr –
o organizare eficientă, adoptarea de strategii didactice coerente, utilizarea în mod optim a
resurselor, crearea de parteneriate c u toate instituțile fundamentale ale comunității. Dacă ne
referim la activitatea de predare, la metodele, metodologiile folosite, la baza muncii educaționale
va sta un Plan Educațional Individual, PEI, care va fi implementat e și elaborate în parteneriat,
de către școala obiș nuită și centrul de resurse. Părinții copiilor cu CES trebuie să fie implicați ca
parteneri, având drepturi depline în întreg procesul de educare, dar și, aceștia trebuie consultați
și când vine vorba de luarea deciziilor. Opinia părinți lor trebuie să fie solicitată în toate cazurile,

34

mai ales pentru: stabilirea nevoilor educaționale speciale ale propriului copil, selectarea școlii, a
tipului de școală în care va fie educat copilul, în procesul de elaborare a PEI sau în cazul selectării
metodelor și mijloacelor de predare cele mai potrivite, conform nevoilor copilului. (Buică, C.,
B., 2004, p. 359).
Adaptarea curriculumului se realizează printr – serie de metode:
– extensiune (folosită în cazul în care copilul are intelectul afectat, parțial, ca de
exemplu, ar fi co pii cu deficiențe de natura pierderii vederii sau copii cu diverse deficiențe
fizice); implică introducerea de activități suplimentare care vizează cu preponderență
diversele aspecte de natura dobândirii unor limbaje potrivite (dact ileme, alfabetul Braille,
limbajul
semnelor etc.) sau de comunicare, orientarea spațio -temporală, alte activități ce implică și
sprijină copilul să socializeze, să se integreze în comunitate;
– selectarea unor conținuturi din sfera curriculumului general, ce sunt adecvate copiilor
normali, dar care se pot introduce cu succes și în cadrul lecțiilor predate copiilor cu cerințe speciale,
care prezintă idei ce pot fi dobândite și de către aceștia ;
– accesibilizarea și diversificarea tuturor părților curriculumului general, prin
introducerea și utilizarea activităților în timpul desfășurării lecțiilor la clasă cu copii ce au
nevoi și cerințe educative special, activități care pot avea rol compensatori u, terapeutic chiar;
– utilizarea metodelor și a procedeelor didactice, dar și a mijloacelor de învățare în special
metodele din sfera celor intuitive, utilizate din dorința de a ajuta elevul ce are nevoi și cerințe
educaționale speciale să poată să dobândească informațiile și să își însu șească conținuturile,
cunoștințele din cadrul lecțiilor ce au fost predate la clasa;
– folosirea metodelor și procedeelor de evaluare care au menirea de a realiza evidențierea
și evoluția capabilităților și a performanțel elor elevilor, atât cele ce țin de sfera
intelectului, dar și cele legate de planul aplicativ (pentru a se putea verifica capacitatea și
aptitudinile abordate în cazul încercării de rezolvare a problemelor ). (Gherguț, A., 2001,
pp. 17 -18)
Legat de învățămă ntul integrat, cadrele didactice trebuie să fie special pregătite în acest
sens, astfel trebuie să fie capabile să conceapă și să dezvolte viziuni în sensul filosofiei educației
integrate, pentru a putea preda, desfășura activități EDUCAȚIONALE adecvate.
In eg ală măsură, profesorii și părinții, împreună, trebuie să se constituie într -un parteneriat,
prin care să ajute la susținerea activităților de la clasă, să î ncurajeze desfășurarea acestora de
către echipa de specialiști. Cadrele didactice sunt cele mai în m ăsură să coordoneze într -un mod

35

cât mai e ficient strategiile și activităț ile stipulate în programa școl ara, și să poată să le transmită
elevilor aptitudinile necesare pentru ca aceștia să fie capabili să gestioneze soluț ii sau
oportuni tăți pe care le pot întâlni în viața cotidiană. (Gherguț, A., 2001, p. 50)
O parte dintre autori sunt de părere că integrarea educațională nu se încheie în momentul
în care este finalizat transferul din cadrul școlii speciale, în cadrul celei de masă a co pilului cu
CES. Acest proces continuă , din cauza faptului că elevul este în continuare etichetat drept copil
cu ”handicap”, ”special”, fiind perceput atât de către colegii săi, dar și de către cadrele didactice
ca un ”corp străin”, care nu aparține clas ei. Așezarea simplă a copil ului în aceeași cla să, sau în
aceeași bancă alături de un copil tipic, nu reprezintă rezolvarea problemei integrării, fiindcă de
cele mai multe ori acesta nu este perceput de către colegi, profesori sau, în general de comunitate,
ca un membru valoros și dezirabil al colectivității clasei.
Prin urmare toți acești autori fac referire la conceptul de ”incluziune” și îl defines c ca fiind
un stadiu mai avansat ce ține de procesul de integrare. Termenul ”incluziv” reflectă așadar
capacitatea unui grup în a forma o echipă uniformă cu membrii acestuia, fără a se ține cont dacă
aceștia sunt copii tipici sau copii care suferă de o diza bilitate și de a acționa ca atare. Într -un
astfel de colectiv nu persoana cu CES este datoare să se adapteze la cerințele grupului, ci grupul
însuși găsește a cea manieră adecvată de a deveni accesibil individului cu CES ( Buică, C., B.,
2004, p. 363)
Conex iunea care se realizează între familie și școala trebuie să includă cât mai multe
elemente, lucru care demonstrează interesul părinților legat de calitatea serviciilor
educaționale, pe care copii le primesc.
Pentru a se putea realiza un parteneriat propri u zis, între toți actorii din sistem, școala
trebuie să fie activă, să interacționeze frecvent cu părinții, să comunice cu aceștia toate
aspectele ce țin de copii, pentru a se realize o cât mai bună integrare a acestora. Familia trebuie
să urmărească să îm partă cu școala orice sarcină, în mod egal, referitoare la modelarea
personalității copiilor. În ciuda tuturor acestor aspecte, nivelu l de încredere a părinților în
școală, la fel si recunoaș terea și respectarea autorității profes orilor, legat de faptul că aceșt ia
sunt mentorii copilului și îl ghidează în procesu l de educare, este încă relativ scăzută.
Din dor ința de a creea un sistem educaț ional care să fie cât mai prielnic copiilor, trebuie
avute în vedere realizarea unor parteneriate între școală și fami lie care trebuie să fie cât mai
constructive. Stabilirea și consolidarea unor relații optime, care să fie bazate pe respect, între
părinți, profesori si alte persoane cu rol esențial în sistemul educațional, implicați în cadrul
activităților desfășurate d e copii, sunt bazele care asigură bunul mers al activităților instituției de

36

învățământ, influențând pozitiv calitatea actului educațional. Așadar, su nt necesare intervenții
și inițiative din partea amândurora, dezbateri si negocieri. (Gremalschi A. 201 7)

2.3. Evaluarea copiilor cu TSA

Procesul de identificare și evaluare complexă cu privire la persoanele cu deficiențe și
alte cerințe și nevoi speciale constă în îndeplinirea unei problematici mai ample, ce se află în
plină dinamică.
Dacă ne referim la țara noastră, până în anul 2002 (în ceea ce privește încadrarea copiilor)
și până în 2008 (încadrarea adulților), criteriile de bază cu privire la încadrarea unui individ
într-un anumit grad de handicap (expresia cel mai des uzitată în administrație), erau
reprezentate de o serie de boli și probleme de sănătate, enumerate.
În momentul în care s -a realizat această încadrare, persona în cauză beneficiază de o serie
de reduceri, facilități în cadrul mai multor servicii, toate fiind acord ate în temeiul demersului
de egalizare a șanselor.
Din anul 2007, au fost aprobate și puse în practică o serie de noi criterii care vizează
încadrarea persoanelor cu probleme. Astfel Autoritatea Națională pentru Persoane cu
Handicap , a demonstrat o aplecar e mai mare spre nevoile sociale, criteriile medicale ne mai
fiind decisive în acest sens.
Astfel noile criterii urmăresc pe lângă starea de sănătate, ”structurile și funcțiile
organismului afectate (prin boli sau deficiențe)”, și modul și posibilitatea de participare în
cadrul vieții sociale, urmăresc factorii personali și pe cei facilitatori sau existența barierelor în
mediul de viață a individului.
Cu toate că este folosit termenul de handicap (specificat și de Constituția României),
accepțiunea acestui termen, în urma modificărilor acestor crite rii de încadrare se îndreaptă mai
mult spre semnificația de dizabilitate (Vrășmaș T. 2010).
”Dizabilitatea face parte din experiența umană, fiind o dimensiune a umanității. Ea este
cea mai puternică provocare la acceptare a diversității pentru că limitele sale sunt fluide. în
categoria persoanelor cu dizabilități poate intra oricine, în orice moment, ca urmare a unor
împrejurări cu urmari nefericite, cum sunt unele boli și accidentele” (ORDIN. Nr.
1985/1305/5805/2 016, 04.10. 2016).
Sarcina de a evalua copii cu dizabilități este una plină de răspundere. Evaluatorul va
trebui să pornească de la cunoștințele sale legate de dizabilitate, pe care trebuie să o înțeleagă

37

foarte bine, tr ebuie să știe exact care sunt toate coordonatele acesteia, și va trebui să o
recunoască drept experiență unică, ”ca o dimensiune a diversității umane”.
În acest fel se va putea preciza dacă serviciile și programele destinate intervenției și
sprijinului, propuse la inițiativa evaluatorului, sunt bazate pe necesitățile persoanelor cărora
acestea sunt adresate.
Evaluarea se efectuează înr -un cadru empatic, pentru ca elevul să se simtă confortabil, și
”de pe poziții de compatibilitate culturală cu beneficiarii ei”. (Metodologia privind evaluar ea,
asistența psihoeducațională, orientarea școlară și orientarea profesională a copiilor, a elevilor
și a tinerilor cu cerințe educaționale special, 13.12.2011).
Se urmărește facilitarea accesului la evaluare a persoanelor ce suferă de diverse
dizabilităț i și implicarea acestora să participe la evaluare, alături de reprezentații legali ai
acestora. Facilitarea socială face referire la creșterea nivelului performanței fiecărui individ în
parte, fapt datorat îndeplinirii unei activități alături de alte perso ane. (Marica S., 2008, p.13)
Evaluarea trebuie să se bazeze pe principiile parteneriatului, la fel și intervenția de după
evaluare. Trebuie realizată consultarea p ermanent a părinților, inclusiv aceștia trebuie implicați
în procesul de luare a deciziilor în urma evaluărilor consecutive, trebuie înștiințați cu privire la
”planurile și programele de intervenție” și cu privire la progresele înregistrate de către copil
(Metodologia privind evaluarea, asistența psihoeducațională, orientarea școlară și orientarea
profesională a copiilor, a elevilor și a tinerilor cu cerințe educaționale special, 13.12.2011).
Evaluarea reprezintă un ”act de mare responsabilitate”, pentru toți cei care iau parte la el,
fie că vorbim de copii, părinți, pe de o parte și de cealaltă parte, ”specialiștii evaluator”.
Evaluarea la vârsta preșcolară este deosebit de important ă, fiindcă o diagnosticare
precoce permite o intervenție timpurie.
Evaluatorii, în acest caz, trebuie să țină cont de următoarele cerințe :
– Trebuie să intervină prompt, în momentul în care exsită o suspiciune de
identificare a unei d izabilități, pentru ca intervenț ia să fie cât mai timpurie,
fiind foarte im portant aceasta, din perspectiva rezultatelor obținute .
– Trebuie să se evite riscuri majore, precum: riscul de a greși (”având în vedere specificitatea
dezvoltării umane la această vârstă, inegalitatea (asimetria) posibilă între diverse domenii
de dezvoltare”); riscul de a schimba destinul unui copil, prin apl icarea unei etichete greșite
și mai apoi a -l trimite pe un traseu școlar gr eșit, nepotrivit lui, marcându -i viața și existența.
aceste riscuri persistă și în cazul evaluării copiilor de vârstă școlară (Vrășmaș T.,2010).
Etapa d e selectare a datelor, se de sfășoară în funcție de specificul pregătirii specialiștilor

38

(date medicale, legate de aspecte sociale, învățământ și psihologie), acești specialiști, din
toate domeniile, formând echipe multidisciplinare .
Această evaluare are drept scop, identificarea inițială a copiilor cu CES, fiind efectuată
atât în școlile incluzive cât și în cele segregate.
”Evaluarea cu scop de informare a predării și învățării” are rolul de a evidenția n evoia
de evaluare continuă, pentru a identifica programele de predare – învăț are, aplicate în cazul
tuturor copiilor (tipici sau cu CES). Această eval uare nu are caracter comparativ , urmărindu –
se informațiile ce îi ajută pe profesori să planifice toți pașii necesari în procesul de învățare
individuală în cazul unui copil (ceea ce p oartă denumirea de evaluare formativă). Evaluare va
avea sau nu, elemente de natura evaluării sumative, fiind legată de punctele fundamentale în
cadrul programelor de predare și învățare. (ORDIN Nr. 1985/1305/5805/2016, 04.10.2016).
Metodele de evaluare fo losite, sunt asemănătoare cu cele utilizate în cazul copiilor tipici.
Aceste metode urmăresc îndeplinirea a trei cerințe, de bază în cazul evaluării curricular e
a copiilor cu CES:
– Rezultatele evaluaării inițiale în cazul copiilor cu CES trebuie să fie ass ociate de
obiectivele curriculare;
– Aceste obiective curriculare și agendele de evaluare trebuie conectate cu obiectivele PEI
(Planul Educațional Individual);
– Optimizarea metodelor de evaluare folosite în cadrul claselor obișnuite, pentru a fi adaptate
pe măsura particularităților elevilor cu CES (cerințe sau nevoi specifice) . (Vrășmaș
T.,2010).

2.4. Curricula, Elemente curriculare ( PIP, Curriculum adaptat, PIS,PEI,
cerințe educaționale

Un învățământ potrivit pentru persoanele ce necesită cerințe/nevo i educaționale speciale,
trebuie avut în vedere respectarea drepturilor ființelor umane și a demnității indivizilor, mai
ales a celor cu risc de marginalizar e, a celor diagnosticate recent cu deficiențe, a familiilor
acestora. ”Este necesară deopotrivă egalitatea de drepturi dar și de șanse, pentru a permite
efectiv accesul și participarea (calitatea educației lor) școlară și socială” (Vrășmaș T.,2010).

39

Această teorie a educației integrate conduce la abordarea acestui fenomen într -un mod
cât mai natural, flexibil, urmărind capacitatea de adaptare la cerințele și nevoile speciale ale
respectivilor copii, ce au fost integrați în cadrul învățământului de masă.
Strategiile de bază ale educației integrate pun în balanță atât metodologia specifică
educației mod erne, dar și totalitatea metodelor, a proceselor, a procedeelor și, respectiv a
mijloacelor clasice, pentru ca acestea să se adapteze contextului instructiv – educativ al
persoanelor cu cerințe educaționale speciale.
Astfel, strategiile fundamentale ale edu cației integrate nu sunt altceva decât ”strategii de
micro -grup, activ – participative, cooperative, colaborative, parteneriale, implicate, organizative
și socializante”. Conceperea și folosirea unor astfel de strategii este definită de nevoia de
realizare a procesului de integrare a persoanelor cu CES, care trebuie inițial asistate, trebuie
implicate și ajutate în procesul de participare în cadrul procesului educativ, și sprijinite în
receptarea acestuia.
”Învățarea la cop iii cu CES, ca proces de achiziț ie de noi cunoștințe și de formare de
capacități cognitive” conduce la realizarea unor rezultate mult mai bune, în contextual aplicării
acestora în cadrul unor grupuri mici, ”dacă este activ – participativă, cooperativă, partenerială
și implicată la maximum po sibil” (Bănică L., p.23).

Planul de intervenție personalizat
Planul de intervenție personalizat (PIP) reprezintă acel plan ce conține obiectivele pe
termen scurt, de îndeplinit, fiind conceput de către cadrul didactic cu rol de de sprijin, ajutat de
către profesorul de la clasă, urmărind principiile specialiștilor d in domeniu, pentru ca planul să
contribuie la sprijinirea procesului educativ și să fie adaptat nevoilor copiilor cu CES și potrivit
aptitudinilor comportamentale ale acestora. Planul reprezintă un document folosit în activitate
de toate cadrele didactice . Potrivit specialiștilor, un elev cu CES trebuie examinat, de cel putin
două ori în fiecare an, la examinare participând și părintele său.
De fiecare dată când este posibil, elevul participă activ la discutarea acestui plan, fiindu –
i prezentate țintele p ropuse.
Un astfel de plan de intervenți e personalizat trebuie, obligatoriu, conceput, pentru toți
copii în parte din categoria celor cu nevoi special e, altele decât cele care i -ar putea fi satisfăcute
în cadrul lecțiilor obișnuite diferențiate.
Orice PIP trebuie să conțină:
1. prezentarea cerințelor educaționale speciale ale respectivului elev;

40

2. expunerea a 3 -4 obiective de îndeplinit pe termen scurt, care vizează satisfacerea
cerințelor copilului;
3. tipurile de forme de sprijin ce sunt utile (implicarea cadrel or didactice, frecvența
acordă rii sprijinului, programe specifice, materiale si echipament);
4. prezentarea metodelor de predare, din cadrul procesului educativ – instructiv, ce trebuie
utilizate;
5. descrierea tipurilor de ajutor ce ar putea veni din partea fam iliei;
4. țintele urmărite în ceea ce privește contribuția așteptată din partea elevului;
5. enunțarea celorlalte tipuri de sprijin (ca de exemplu, sprijin medical sau consiliere);
6. alegerea unei date de revizuire a planului;
Obiectivele PIP – ului trebuie sa urmă rească o serie de aspecte:
– Să se plieze pe natura deficientei elevului
– Să fie stabilite de fiecare elev, în parte, sau să fie concepute special pentru
elev, fiind prezentat sub forma unor pași mici, legați de acțiunile de întreprins
– La final trebuie să aibă stabilită o țintă, ca de exemplu: ”la sfărș itul
semestrului Diana va putea să”
– Este necesar ca obiectivele prezentate să fie: ”specifice (precise), măsurabile
(să se poată vedea dacă obiectivul a fost atins sau nu), aprobate unanim ( de
părinț i, elevi si școală), realiste (pot fi atinse de către elev), delimitate
tempo ral (obiectivele pot fi atinse într -o anumită perioadaă de timp)” (Bănică
L., p.23).

Planul Educațional Individual (PEI)
– PEI reprezintă un instrument specific, ce constă în planifica rea, predarea și evaluarea
elevilor
– PEI urmărește îndeplinirea principiilor generale legate de intervenția asupra copilului
cu CES.
– Planurile educaționale individuale sunt în mod obligatoriu planuri concepute pe
sistemul de predare – învățare, astfel:
”"CE" trebuie predat copiilor
"CUM" trebuie predat

41

"CÂND" sau la ce interval trebuie introduse cunoștințe particulare, elemente de
înțelegere și deprinderi, prin activități suplimentare sau diferențiate față de cele prevăzute
pentru toți copiii, printr -o programă diferențiată”.
– PEI reprezintă sistematizarea unui document ce ține de planificarea în mod structurat și
personalizat a obiectivelor specifice necesare pentru învățare și se bazează pe adaptarea
cerințelor curriculare potrivit cu nivelul de dezv oltare pe care îl are respectivul copil cu CES
– PEI reprezintă un document de referință pentru tot personalul didactic
– PEI trebuie realizat pentru a fi ușor de înțeles, să poată și folosit de toți cei care lucrează
după un astfel de plan
Planul Educațio nal Individual se folosește cu scopul de a planifica:
– ”Acțiuni de intervenție timpurie sau acțiuni de intervenție ulterioară
– Acțiuni de intervenție în școală sau extrașcolare
– Acțiuni de intervenție pentru elevii declarați ca fiind elevi cu cerințe educaționale
speciale . Ce trebuie să cuprindă un Plan Educațional Individual (PEI)”.
Planurile educaționale individuale urmăresc îndeplinirea unor obiective individuale de
bază, care au fost anterior identificate cu scopul de a ajuta la îndeplinirea nevoil or individuale
ale fiecărui elevul și axarea pe prioritățile fiecăruia în parte (Vrășmaș T.,2010).

Programele de Interventie Specifica(PIS), constau în desfășurarea activităților ce țin
de domeniul particular al intervenției, bazându -se pe următoarele asp ecte: realizarea nevoilor
ce țin de sănătate, de acordarea îngrijirilor și îndeplinirea dezideratelor de securitate,
satisfacerea nevoilor fizice și emoționale, a celor educaționale, a celor ce țin de viața socială,
de deprinderile necesare pentru realizar ea activităților în mod independent, de păstrarea
relațiilor de familie, sau chiar reintegrarea în cadrul familiei.
Programele de intervenție specifică vizează îndeplinirea obiectivelor pe termen scurt,
mediu sau lung, prin desfășurarea unor activități po trivite, în concordanță cu obiectivele
stabilite, care ”pot fi periodice, de rutina sau ocazionate de anumite proced uri/evenimente,
durata activităț ilor, personalul de specialitate responsabil, al te persoane implicate, modalităț ile
de monitorizare, evaluare/reevaluare”. Toate acestea contribuie la completarea PIP, pentru ca
rezultatele să fie cele scontate. (Cherecheș (O.) C., 2011 ).

42

Metode de predare

Educația cu privire la copii ce prezintă cerințe speciale (ECS) prezintă un grad mai mare
de responsabilitate din partea cadrelor didactice, chiar dacă copilul este integrat într -o școală
specială sau într -una de masă. (Vrășmaș T.,2010).
Strategiile de învățare folosite frecvent sunt cele prin colaborare, deoarece îi implică pe
toți parti cipanții, ajută la acceptarea mai facilă a diferențelor ce sunt înregistrate între elevi,
contribuie la modificarea relațiilor interpersonale ”din punct de vedere cantitativ și calitativ”.
Învățarea prin colaborare are un rol important în realizarea proce sului de socializare între
elevi și ajută în procesul de adaptare curriculară continuă pentru ca elevii să beneficieze de
procese de învățare adecvate cerințelor și nevoilor elevilor.
Strategiile parteneriale constau într -o fază de ”experiment”, ar putea f i numită și așa,
prin care să fie incluși câțiva elevi cu CES, într -o clasă de copii tipici, de circa 20 -25 membri.
Strategiile ce constau în realizarea de micro -grupuri, sunt ”cooperative, activ –
participative, și parteneriale”.
Este necesar a se acorda o mai mare importanță unor detalii:
– Nu trebuie lăsați elevii mai buni, dintre cei tipici, să controleze activitatea din
grup.
– Elevii tipici nu trebuie lăsați să îi ajute peste măsură pe cei cu CES;
– Colegii cu CES nu trebuie să solicite ajutor în mod exces iv din partea celorlalți
(Bănică L., p.24)
Pe lângă prezența fizică a fiecărui copil, membrii grupului aduc în cadrul grupului
informații, cunostințe, capacități, abilități. se poate afirma că ”în resursele numerice ale
grupului rezidă resursele sale psihologice”. Cu fiecare membru care este integrat în cadrul
grupului, are loc creșterea probabilității ca unul dintre membrii grupului să găsească soluția
pentru rezolvarea unei sarcini (Marica S.,2008, p. 66. )

Strategii de invăț are prin cooperare
Învățarea prin cooperare reprezintă acea strategie ”activizantă” din cadrul procesului de
învățare care urmărește îndeplinirea unui set de ”modalități instrucționale” prin care se
realizează grupuri mici de elevi, cu scopul de a încuraja socializarea între colegi, interacțiunea
acestora, și inițierea colaborării acestora pentru a rezolva o serie de subiecte de studiu.

43

Învățarea prin cooperare se desfășoară în momen tul în care elevii vor fi implicați
împreună, de cele mai multe ori în perechi, având cerințe legate de rezolvarea unor probleme,
studierea unor te me noi sau chiar crearea de idei noi.
Învățarea prin cooperare poate fi benefică în sensul implicării elevilor în cadrul
activităților de la cla să și provocarea lor în a devenii tot mai independenți faț ă de cadrele
didactice (Andrei D.&Andrei E., Anghel C. -L.,Căpriță P.,2014, p.41).
Prin urmare, elevii vor fi încurajați în a lucra și a colabora cu cole gii lor, reușind împreună
să rez olve problemele, să găsească soluțiile optime, să ducă sarcinile impuse la bun sfârșit.
Un alt aspect demn de luat în seamă, în ceea ce privește învățarea prin cooperare se referă
la necesitatea acceptării de către membrii grupului de elevi a ideii conform căreia aceștia pot
să ducă sarcinile la bun sfârșit, dacă fiecare, indi vidual, își realizează partea lui din sarcina
finală.
Se vorbește aici de o ”interdependență pozitivă”, care poate fi îndeplinită prin mai multe
feluri ținându -se seama de sarcinile primite, de domeniul care urmează să fie cercetat și de
nivelul experiențe i elevilor din clasă (Bănică L., pp.25 -26).

44

CAPITOLUL 3
METODOLOGIA CERCETĂRII

OBIECTIVELE ȘI IPOTEZELE CERCETĂRI
3.1 Obiective:
1.Analiza modalităților de comunicare a copiilor cu autism pe parcursul unui semestru
de monitorizare
2.Observarea eventualelor îm bună tățiri în ceea ce privește dezvoltarea comunicării
susținută prin terapie a școlarilor cu autism integrați în învățămâ ntul de masă .
3.2 Ipoteze:
1. Presupunem faptul că copii autiști sunt capabili să înțeleagă o persoană dacă ceea ce
aceasta exprimă verbal este însoțită de o imagine familiară sau un stimul cunoscut pentru copil.
2.Presupunem faptul că c opiii cu autism pot să -și îmbunătățească modul de comunicare
în special limbajul verbal, cu ajutorul terapiilor.
3.3 Prezentarea lotului de subiecți și a metodelor de investigație folosite
Cei 5 subiecți școlari pe care i -am studiat sunt integrați în scoli de masă, având vârstele
de 12 -15 ani.
Am urmărit comportamentul acestor copii pe parcursul unui întreg semestr u scolar
Scurtă prezentare:
La nivelul comportamental, orice schimbare care se face în obiceiurile copilului –
îmbrăcăminte, jucării care i se dau și i se iau provoacă o reacție deosebit de violentă din partea
copilului cu autism.Țipă, mușcă, se aruncă pe jos. Pot apărea și alte tulburări de comportament
ca: legănatul ritmic ore întregi, frecatul mâinilor, uneori autoagresiunea.
În ceea ce privește aspectele sociale se poate observa că :de cele mai multe ori doresc
să fie singuri, au tendința de a se izola.
Din punct de vedere afectiv manifestă indiferență la dorința altor școlari valizi de a se
juca împreună.Comportamentele stereotipice apar frecvent. Majoritatea prezintă o sensibilitate
crescută în ceea ce p rivește aspectul senzorial.
Se pot observa dificultățiile de la nivelul comunicării. În timp ce unii au întârzieri în
dezvoltarea și achiziția limbajului, alții refuză să vorbească. La nivelul limbajului mimico –
gestual, expresiilor faciale, gesturilor se constată o nepotrivire cu ceea ce exprimă verbal.

45

3.4 Prezentarea metodelor folosite:
Pentru evaluarea subiecților s -au utilizat:
-a) metoda observației
-b) metoda studiului de caz
-c) scala de evaluare a comportamentelor autiste ECA III
-d) metoda explo rării copilului autist prin prisma a 7 domenii comportamentale
-e) scala CHAT

a) Metoda observației
Metoda observației constă în înregistrarea unor fapte de conduită care se produc
spontan. Ea se bazează pe presupunera căci comportamentul indică stările subiective, psihice,
ale persoanei observate. Poate fi folosită ca metodă de sine stătătoare sau împreună cu alte
metode.
În cadrul observației putem distinge mai întâi observația spontană, neorganizată, care
nu urmează în mod obligatoriu anumite reguli sa u cerințe de ordin stiințific. Așa este cazul
observării din timpul evaluării comportamentului de la începutul anului școlar în care privim
comportamentul elevilor în joc liber, în relația cu mamele lor prezente în această perioadă ce
presupune și adaptar ea cu un context diferit de cel de acasă, intervenția personală fiind minimă,
doar în scopul cunoașterii.
În etapa următoare, după colectarea datelor prin metoda studiului de caz, a scalei ECA
III, și a scalei CHAT, odată stabilit programul terapeutic s -a trecut l a observarea sistemică care
urmărea o înregistr are cât mai obiectivă a faptelor și care a avut la bază un plan precis de
observare care a restrâns câmpul studiului la nivelul limbajului verbal și a imprimat înregistrării
o notă selectivă. S -au fol osit grile de observație pentru înregistrarea nivelului de achiziție a
limbajului.
Am optat pentru această metodă deoarece este cea mai adecvată și mai la îndemână în
cazul copiilor autiști și pentr u că poate fi aplicată foarte uș or.

b) Metoda studiului de caz
Achiziții de valoare în psihologie au avut ca punct de plecare studiul de caz. Teoria
psihanalitică a lui Freud s -a întemeiat pe un material clinic, stadiile dezvoltării inteligenței au
fost creionate de Piaget pe baza observării îndeaproape a unui num ăr mic de copii, modelul

46

ierarhic al trebuințelor a fost schiț at de A.Maslow plecând de la studiul clinic al unor subiecți
nevrotici.
Studiul de caz ia ca unitate de analiză individul. Posibilitatea de control asupra
fenomenului este mică sau chiar nulă.
De regulă, studiul de caz pornește de la un cadru teoretic, care este esențial în culegerea
de date. Fără o ipoteză sau idee directoare, recolta de informații este minoră. Se folosesc
metode ca observația, interviul, testul.
Fiecare strategie are proprii le avantaje și dezavantaje, în funcție de trei condiții:
– tipul întrebării de studiu.
– controlul pe care îl are cercetătorul asupra evenimentelor comportamentale propriu –
zise.
– vizarea fenomenelor contemporane spre deosebire de cele istorice.
În general , studiile de caz constitue strategia preferată atunci când se pun întrebări de
genul „cum?” și „de ce? ”, când cercetă torul are un control redus asupra evenimentelor și atenția
este concentrată asupra unui fenomen contemporan văzut într -un context din viaț a reală.
Metoda permite cercetătorului extragerea caracteristicilor evenimentelor urmărite.
Am ales această metodă pentru avantajele ei, pentru investigarea fenomenului în
condiții naturale, în sala de clasă , și imposibilitatea de control asupra fenomenulu i studiat,
condiție necesară în cazul experimentului. Subiectul este văzut și dintr -o perspectivă holistică,
cu tot ce înseamnă el. De altfel, multipla cauzalitate a neachiziției limbajului în cadrul
autismului presupune o altfel de abordare, în vederea un ei mai bune analize și surprinderea
evoluției achiziției treptate a acestuia.

c) Scala de evaluare a comportamentelor autiste ECA III

Istoria contruirii acestei scale cuprinde mai multe etape începând cu anul 1973, când a
fost pusă la punct de către Lelord scala așa -numită „Bretonneau”. Scopul inițial al acestei scale
era punerea în relație a variabilelor clinice și electrofiziologice. O primă analiză a
corespondentelor arată că unele trasături clinice ca , de exemplu, indiferența față de persoane,
intolera nța la schimbare, erau relaționate cu semne electrofiziologice ca ,de exemplu, slaba
amplitudine a potențialelor electrice evocate prin stimulări senzoriale.
Cea dintâi versiune a scalei, numita Bretonneau I sau scala ECA I a fost alcătuită
plecând de la r aportul Duche(1969). Ea se prezenta sub forma unui chestionar din 55 de itemi,

47

la care se răspundea prin: „da”, „nu”. Această versiune a fost apoi modificată, păstrându -se
doar 28 de itemi.
Prezentarea versiunii actuale a scalei ECA III(1985)
Această ultim ă versiune cuprinde 20 de itemi și se prezintă în modul următor:
Puneți o cruciuliță în dreptul coloanei corespunzătoare notei 0 1 2 3 4 considerate drept
cea mai exactă:
1.caută izolarea
2.îi ignoră pe alții
3.iteracțiune socială insuficientă
4.privire in adecvată
5.nu face efortul de a comunica oral
6.dificultăți de comunicare prin gesturi și mimică
7.emisiuni vocale sau verbale stereotipe;ecolalie
8.lipsa inițiativei activată spontan redusă
9.tulburări d e conduită față de obiecte,de pă pușă
10.intoleranța la schimbare, la frustrare
11.activitate senzorio -motorie stereotipă
12.agitație, turbulență
13.mimcă,postură,mers bizar
14.autoagresivitate
15.heteroagresivitate
16.mici semne de angoasă
17.tulburări de dispoziție
18.tulburări ale conduitei alimentare
19.fixare dificilă a atenției
20.bizarerii ale audiției
Remarci suplimentare:
Scala permite explorarea copilului autist prin prisma a 7 domenii comportamentale:
1.izolare de tip autist
2.tulburări ale comunicării verbale și non -verbale
3.reacții bizare față d e mediu
4.motricitate perturbată
5.reacții afective inadecvate

48

6.tulburări ale funcției instinctive
7.tulburări ale atenției
Aceste rubrici inspirate din DSM IV și utilizate, în cazul primelor versiuni pentru
ordonarea itemilor, nu mai figurează în scala propriu -zisă. Ele sunt utilizate doar în momentul
acordării scorurilor, pentru eventualele regrupări de itemi.
Scala ECA este destinată observării copilului în cadrul micului grup în care este inclus
în mod obișnuit.
Fiecare item este cotat de la 0 la 4, în funcție de frecvenț a apariției simptomelor:
0-tulburarea nu apare
1-uneori
2-deseori
3-foarte des
4-permanent
In parte de jos a foii de cotare, în rubrica „observații” se pot semnala unele simptome
care nu figurează în scală sau unele evenimente care ar putea modifica brusc notarea.

d) Scala CHAT(Checklist for autism intoodlers)

Această listă de întrebări pentru a verifica autismul la copii este un instrument de
screening care îi identifică pe copiii care prezintă riscul de a avea tulburări sociale de
comunicare.
Lista de verificare a autismului este un scurt chestionar completat de către părinți și de
către personalul de asistența medicală primară la verificarea nivelului de dezvoltare la 18 luni.
Testul își propune să îi identifice pe copiii care prezint ă riscuri pentru tulburări sociale de
comunicare.
CHAT -ul este alcătuit din două secțiuni:
-primii nouă itemi sunt întrebări adresate părinților.
-următorii cinci reprezină observațiile făcute de personalul de asistență medicală.
Itemii centrali urmăresc c omportamentele care, dacă lipsesc până la 18 luni, sunt un
semn că există riscul ca copilul să aibă o tulburare socială de comunicare.
Aceste comportamente sunt:
a)împărtășirea atenției
b)jocul de -a…..(de exemplu să simuleze că toarnă ceai dintr -un ceain ic de jucărie).

49

Este foarte usor să se facă scorul în cazul CHAT -ului.Sunt 5 itemi de bază :
-A5(jocul de -a…)
-A7(indicarea primară cu scop declarativ)
-B2(a urmări ceea ce este arătat)
-B3(joaca de -a….)
-B4(a arăta ceva cu degetul)
La copiii care nu rezolvă cei 5 itemi există un risc foarte mare de apariție a
autismului.La copiii care nu rezolvă itemii A7 și B4 există un risc mediu de apariție a
autismului.
Când un copil nu trece CHAT -ul ar trebui să fie reverificat după aproximativ o lună. Ca
și în c azul oricărui instrument de sceening,un al doilea CHAT este recomandabil astfel încât
acelor copii care prezintă doar o ușoară întârziere să li se dea timp să recupereze și totodată să
fie focalizată atenția pe copiii care au dificultăți mai serioase. Oric e copil care nu trece CHAT –
ul nici a doua oară trebuie trimis la un specialist clinician pentru a fi diagnosticat, deoarece
CHAT nu este un intrument de diagnosticare.
Dacă un copil trece CHAT -ul de prima dată nu trebuie luată nicio masură. Totuși,
trecere a cu bine a CHAT -ului nu garantează faptul că vreo problemă socială nu va putea apărea,
iar dacă părinții copilul sunt îngrijorați în vreun fel, atunci ei ar trebui să caute să obțină o
trimitere la un specialist.

SECȚIUNEA A:
(întrebați părintele)
1.Îi place copilului să fie legănat, săltat pe genunchi?
2.Este copilul interesat de alți copii?
3.Îi place copilului să se cațere pe diverse lucruri, cum ar fi peretele?
4.Îi place copilului să se joace de -a cucu -bau?
5.S-a prefăcut/a pretins vreodată copilul că ,de exemplu, își face un ceai folosi nd o
ceșcuță sau ceainic de jucă rie sau să pretindă că face alte asemenea lucruri?
6.A folo sit vreodată copilul degetul arătăt or pentru a arăta,a cere ceva?
7.A folo sit vreodată copilul degetul arătă tor pentru a indi ca interesul pentru ceva?

50

8.Poate copilul să se joace adecvat cu jucării mici și n u doar să le molfă ie,învârtească
în gol sau să le scape?
9.Vă aduce copilul vreun obiect pentru a vă arăta ceva?
(se ră spunde cu „da” sau „nu”)

SECȚIUNEA B
(observații ale p ersonalului de asistență medicală primară)
1.În timpul vizitei copilul face contact vizual cu dumneavoastră?
2.Captați atenția copilului, apoi arătați -i cu degetul un obiect interesant din încăpere și
spuneți -i „uite…jucăria e acolo!” Priviți fața copilu lui.Se uită într -acolo ca să vadă ce îi arătați?
3.Captați atenția copiluli și dați -i o ceșcuță și un ceainic de jucărie și spuneți -i ”poți să
faci o ceașcă de ceai?” Se face copilul că bea ceai?
4.Spuneți -i copilului „unde este lumina?” Vă arată lumina cu degetul?
5.Poate să facă copilul un turn din cuburi?
(se ră spunde cu „da” sau „nu”)
Notă: Pentru a trece DA la item, copilul trebuie să se uite și la dumneavoastră în timp
ce arată cu degetul la obiect.

51

3.5 Date de identificare a participanților la studiu

3.5.1 Studiu de caz nr.1

Date de identificare:
Nume : M.D.
Date familiale: Subiectul studiului meu de caz este o fetiță de 12 ani ,care provine dintr -o
familie uniparentală.Tatăl fetiței a abandonat familia în momentul când vede problemele
comportamentale ale fetei.Mama se confruntă cu multiple probleme atât familiare cât și
posibilități reduse de creștere și educare al fetiței .Fiind o mămică tânără și fără experiență
gestionează cu greu situația în care se află.Nu înțelege tulburările de comportament ale fetei
,se învinovățește aflăndu -se mai mereu într -o stare de agitație nervozitate.Este dezorient ată ,nu
știe să aleagă ce ar fi bine pentru copilulul ei pe plan educațional .Având domiciliul într-o
comună ,singura ei posibili tate de a oferi educație fetei este de a o duce la o grădiniță de stat
fără posibilitatea de a avea acces la terapii specifice copiilor cu autism. La 12 ani ajunge la o
clasă specială integrată în învățământul de masă.
Diagnostic medical : nu prezintă boli cronice sau alte boli in afară de cele a le
copliariei(varilcela, oreon)
Diagnostic psihologic :Concluziile rezultatelor oferite de pshihologul clinician sunt
următoarele – instabilitate cu elemente autiste,retard pshihic moderat,concentrarea este foarte
redusă.Fetița are o lipsă de încredere în forțele proprii foarte redusă.Emoțional este foarte labilă
are o găndire negativis tă
Evaluare pedagogică: În urma evaluării pedagogice am constatat o slabă coordonare
ochi-mână ,cons tanța formei și a mărimii neachiziționate,probleme de lateralitate și
orinentare spațială,intelect liminar.
După evaluarea medicală,psihologică și pedagogică ,echipa multidisciplinară formată
din psiholog ,psihopedagog ,logoped,profesor de spijin sa slabilit programul de
intervenți e și terapie.
Scopul intervenței
Dezvoltarea potențialului cognitiv al copilului în vederea max imizării achizițiilor.
Obie ctive cadru (pe termen lung):
-dezvoltarea abilitǎților cognitive specifice vârstei
-dezvoltarea abilițǎtilor de comunicare

52

– social izare,relaționare
Tipuri de activitate :
– educarea exprimării verbale
– activitați practice de socializare
Strategii centrate pe copil :
-valorificarea maximǎ a jocurilor
-valorificarea ariilor de stimulare și a tuturor spațiilor (care influențeazǎ în mod pozitiv
dezvoltarea fizică, intelectuală, afectivă, senz orială și socială a copilului).
Resurse, mijloace :
-material didactic adecvat fiecǎrei activitați
-pictograme
-jucării
-rechizite
Metode și instrumente de aplicare:
-ludoterapia
-meloterapia
-jocul
-conversația
-explicația
-exercițiul
Ținta 1:
Terapia cognitivǎ:
-sǎ cunoascǎ și sǎ recunoascǎ formele geometrice și mărimea lor.
-sǎ ofere un feed -back activ informațiilor ș i cunoștiințelor deja însușite.
Ținta 2:
Dezvoltarea comunicării.Socializare:
-sǎ exprime oral exact ceea ce gâ ndește și simte
-sǎ întrețina o conversație cu un interlocut or fară a avea functia de lider
Ținta 3:
Consilierea asistenței sociale:
-discuții
-exemplificǎri
-explicații

53

Program de intervenție specific pentru deprinderi de viață independentă,recreere și
socializare
Numele și prenumele :___ M.D ._______________
ACTIVITĂȚI TERMEN PERSOANA
RESPONSABIL
Ă/ALTE
PERSOANE
IMPLICATE

OBIECTIV PE TERMEN
SCURT
(cel mult o lună)

-sǎ cunoascǎ și sǎ recunoascǎ
formele geometrice si
marimea lor.
-sǎ ofere un feed -back ativ
informațiilor și cunoștiințelor
deja însușite

-sǎ exprime oral exact ceea
ce gandește și simte
-sǎ întrețină o conversație cu
un interlocutor fară a avea
funcția de lider 3-4
săptam îni

OBIECTIV PE TERMEN
MEDIU
(3-6 luni)

-dezvoltarea abilitǎților
cognitive specifice vârstei
-dezvoltarea abilițǎtilor de
comunicare
– socializare,relaționare 4-5 luni

OBIECTIV PE TERMEN
LUNG
(1 an)
Dezvoltarea potențialului
cognitiv al copilului în
vederea maximizarii
achizitiilor 12 luni

54

Teste aplicate:
a) Scala ECA III
1.Caută izolarea
-se retrage ,se izolează
-iși cauta colțul
2.Îi ignoră pe alții
-manifestă indiferență față de persoane
-nu se joacă cu ceilalti copii
3.Interacțiune socială insuficientă
-nu apar schimburi relaționale
4.Privire inadecvată
-iși ferește privirea la privirea altuia
5.Nu face efortul de a comunica oral
-de cele mai multe ori nu vorbește, nu emite niciun sunet, doar când e frustrată este motivată
să facă efortul de a emite anumite sunete
6.Dificultăți de comunicare prin gestică și mimică
-nu indică precis ceea ce dorește
7.Emisiuni vocale sau verbale stereotipice;ecolalie
-se leagăna,țipă
8.Lipsa inițiativei
-activitate spontană absentă
-nu-și creează joc de la sine
9.Tulburări de conduită față de obiecte
-simț al proprietății foarte bine dezvoltat, jucăria nu o mai dă nimănui și în cazul în care îi este
luată plange,țipă și se aruncă pe podea
10.Intoleranță la schimbare, la frustrare
-acceptă cu greu necun oscutul, persoanele străine,manifestând reacții necontrolate
11.Activitate senzorio -motorie stereotipă
-se leagănă
12.Agitație, turbulență
-uneori devine agitată fără motiv
13.Mimică,postură, mers bizar
-grimase faciale, mers legănat

55

14.Autoagresivitate
-se mușcă de mâini când este foarte agitată
15.Heteroagresivitate
-îi lovește pe ceilalți copii din grupă
16.Mici semne de angoasă
-prezintă plâns fără motiv
17.Tulburări de dispoziție
-alternează emoțiile contrare
18.Tulburări ale conduitei alimentare
-are un program după care se alimentează
19.Fixare dificilă a atenției
-oferă răspunsuri întârizate
20.Bizarerii ale audiției
-prezintă sensibilitate la sunetele foarte înalte

56

Prezen tare itemi 0 1 2 3 4
1.Caută izolarea x
2.Îi ignoră pe alții x
3.Interacțiune socială insuficentă x
4.Privire inadecvată x
5.Nu face efortul de a comunica oral x
6.Dificultăți de comunicare prin gesturi și
mimică x
7.Emisiuni vocale stereotipe;ecolalie x
8.Lipsa inițiativei.Activitate spontană redusă x
9.Tulburări de conduită față de obiecte x
10.Intoleranță la schimbare,la frustrare x
11.Activitate senzorio -motorie stereotipă x
12.Agitație, tulburență x
13.Mimică, postură, mers bizar x
14.Autoagrsivitate x
15.Heteroagresivitate x
16.Mici semne de angoasă x
17.Tulburări de dispoziție x
18.Tulburări ale conduitei alimentare X
19.Fixare dificilă a atenției x
20.Bizarerii ale audiției x

57

b) Explorarea copilului autist prin prisma a 7 domenii comportamentale

(fiecare item este cotat de la 0 la 4, în funcție de frecvența apariției simptomelor:0 –
tulburarea nu apare niciodata;1 -uneori;2 -deseori;3 -foarte des;4 -permanent.)
Observații: – Prezintă stereo tipii motorii: se balansează, își studiază mâinile, î și contorsionează
degetele

7 Domenii
comportamen –
tale
1.Izolare de tip autist
(frecvența3)
2.Tulburări ale c.verbale și non –
verbale
(frecvența3)
3.Reacții bizarre față de mediu
(frecvența 3)
4.Motricitate perturbată
(frecvența 1)
5.Reacții afective inadecvate
(frecvența3)
6.Tulburări ale funcției instinctive
(frecvența 3)
7.Tulb ale fcț.intelectule,percepției și atenției
(frecvența 2)

58

Scala CHAT
a) Grila de notare a răspunsurilor
SECȚIUNEA A:
1.Îi place copilului să fie legănat, săltat pe genunchi?
2.Este copilul interesat de alți copii?
3.Îi place copilului să se cațere pe diverse lucruri, cum ar fi peretele?
4.Îi place copilului să se joace de -a cucu -bau?
5.S-a prefăcut/a pretins vreodată copilul că ,de exemplu, își face un ceai folosind o ceșcuță sau
ceainic de jucarie sa u să pretindă că face alte asemenea lucruri?
6.A folosit vreodată copilul degetul aratator pentru a arăta,a cere ceva?
7.A folosit vreodată copilul degetul aratator pentru a indica interesul pentru ceva?
8.Poate copilul să se joace adecvat cu jucării mici și nu doar să le molfaie,învârtească în gol
sau să le scape?
9.Vă aduce copilul vreun obiect pentru a vă arăta ceva?
item Da nu
A1 X
A2 X X
A3 X
A4 X
A5 X
A6 X
A7 X
A8 X
A9 X

SECȚIUNEA B
1.În timpul vizitei copilul face contact vizual cu dumneavoastră?
2.Captați atenția copilului, apoi arătați -i cu degetul un obiect interesant din încăpere și spuneți –
i „uite…jucăria e acolo!” Priviți faț a copiluli.Se uită intr -acolo ca să vadă ce îi arătați?
3.Captați atenția copiluli și dați -i o ceșcuț ă și un ceainic de jucărie și spuneți -i ”poți să faci o
ceașcă de ceai?” Se face copilul că bea ceai?
4.Spuneți -i copilului „unde este lumina?” Vă arată lumina cu degetul?
5.Poate să facă copilul un turn din cuburi?

59

b) Interpretarea testului

RISC CRESCUT RISC MEDIU
A5 A7 B2 B3 B4 A7 B4
X X X X X X X

Observații:
-la toți itemii cu risc mediu și crescut nu a efectuat comportamentul, deci prezintă un risc
crescut de dezvoltare a autismului.

60

3.5.2 Studiu de caz nr.2

Date de identificare:
Nume : S.A.I.
Date familiale: Subiectul S.A.I provine dintr -o familie dezorganizată,mama nu este
școlarizată,copilul nu este recunoscut de tată apare în viața acestora din când în când
fără să îi susțină material.Mama ne fiind școlarizată nu este procupată de educația
copilului având și situație materială precară,copilului nu sunt oferite posibilități de
creștere și educare.C opilul încă din primi ani de viață prezintă anumit e semne de
subnutrițe,neglijare , lipsă de interes.Este ținut mai mult în curtea bunicii oferiindu -se
doar hrană,îngrijire și afecțiune mai slabă.Grădinița o frecventează regulat,clasele
primare din când în când.Este orientat spre învățămâtul integrat speci al unde
frecventează în mod regulat.
Diagnostic medical : nu prezintă boli cronice sau alte boli in afară de cele a le copil ăriei
Diagnostic psihologic :În urma evaluării psihologice s -a stabilit o deficiență mintală pe fond
autist .Capacitatea de a face activități care necesită efort e foarte redusă,concentrarea este și ea
foarte redusă,atenția fiind foarte greu de captat,deficiență ușoară sau moderată.
Evaluare pedagogică: În urma evaluării pedag ogice făcute am constatat că prezintă
semne de disgafie,disl alie.
– nu are formate constanța mă rimii și a formei;confundă denumirea cu forma;
Comportamentul în timpul evaluării a fost mai timidă fără interes,cu greu se apuca de sarcini
dar încerca să le rezolve cu meticulozitate.
După evaluările făcute s –a stabili t programul de intervenție terapeutică și echipa
multidis ciplinară care se va ocupa de realizarea acestuia.
Specialiști care int ervin in aplicarea programului:
-psihopedagog:
– terapie educațională, stimulare psihicǎ intensivǎ ,supravegherea
permanentă,îngrijire, colaborarea cu ceilalți factori implicați
-prof. logoped
– terapie logopedică:interventie in dislalia po limorfa de limbaj si disgrafie.

61

Scopul intervenției
Dezvoltarea potențialului cognitiv al copil ului în vederea integrǎrii lui în clasa de copii ș i în
activitǎțile specifice vâ rstei școlare si cunostiinț elor specifice clasei din care face parte;
Obietive cadru (pe termen lung):
-dezvoltarea abilitǎților cognitive specifice vârstei
-dezvoltarea abilițǎtilor de comunicare
– socializare,relaționare
-însușirea unor deprinderi elementare
-creșterea nivelului de dez voltare și coordonare motrică .
Tipuri de activitate :
– educarea limbajului oral si scris
– activitați practice
– activitati artistico -plastice
– activitați de educație fizicǎ
Strategii centrate pe copil :
-procedee de lucru simple, cu grad mic de dificultate
-stimularea corespunzătoare a senzațiilor și percepțiilor
-valorificarea ariilor de stimulare și a tuturor spațiilor (care influențeazǎ în
mod poz itiv dezvoltarea fizică, intelectuală, afectivă, senz orială și socială a copilului).
Resurse, mijloace :
-material didactic adecvat fiecǎrei activitați
-planșe, jetoane
Metode și instrumente de aplicare:
-jocul
-percepția și manipularea de obiecte
-conversația
-explicația
-exercițiul
Ținta 1:
Dezvoltarea abilitǎților de comunicare:
-sǎ perceapǎ și sǎ rosteascǎ anumite cuvinte -Terapie logopedic ă
-sǎ rǎspundǎ adecvat(verbal sau comportamental) la ceea ce i se spune, i se cere

62

Ținta 2:
Terapi a cognitivǎ:
-sǎ cunoascǎ și sǎ recunoascǎ obiecte,forme geometrice
-sǎ cunoascǎ ș i sǎ recunoascǎ anumite informații și să ofere un feedback activ
cunostiinț elor acumulate

Ținta 3:
Consilierea asistentei sociale:
-discuții
-exemplificǎri
-explicații

Program de intervenție specific
pentru deprinderi de viață independenta,recreere si socializare
Numele și prenumele :___ S.A.I _______________

ACTIVITĂȚI TERMEN PERSOANA
RESPONSABILĂ
/ALTE
PERSOANE
IMPLICATE
OBIECTIV PE
TERMEN SCURT
(cel mult o lună) –sǎ perceapǎ și sǎ rosteascǎ
cuvinte care contin :X
-sǎ rǎspundǎ adecvat(verbal
sau comportamental) la ceea ce
i se spune, i se cere 3-4 saptamani

OBIECTIV PE
TERMEN MEDIU
(3-6 luni)

-dezvoltarea abilitǎților
cognitive specifice vârstei
-dezvoltarea abilițǎtilor de
comunicare
– socializare,relaționare
4-5 luni

63

-corectarea dislaliei polimorfe
de limbaj
OBIECTIV PE
TERMEN LUNG
(1 an)

Dezvoltarea potențialului
cognitiv al copilului;
Formarea priceperilor si
deprinderilor de a pronunta
consoane fricative;Corectarea
dislaliei 12 luni

Teste aplic ate:
b) Scala ECA III
1.Caută izolarea
-Rămâne în lumea lui,
-Nu participă la activități de grup
2.Îi ignoră pe alții
-Nu răspunde la solicitări
3.Interacțiune socială insuficientă
-Inițiază apropieri spontane atunci când se joacă cu colegii lui
4.Privire inadecvată
-te privește când i te adresezi dar nu reacționează
5.Nu face efortul de a comunica oral
-nu pronunță decât cuvinte simple și scurte: “dino”, “apa”,
6.Dificultăți de comunicare p rin gestică și mimică
-are probleme la nivel mimic și gestual,nu știe să exprime ceea ce dorește.
7.Emisiuni vocale sau verbale stereotipice;ecolalie
-prezintă emisiuni vocale stereotipe: urlă
8.Lipsa inițiativei
-activitate spontană absentă, se joacă mult cu dinozaurul lui.
-în cazu l în care i se dă în mână o jucă rie necunoscută o aruncă, nu prezintă interes pentru
ea.
9.Tulburări de conduită față de obiecte
-are jucăria lui pr eferată,dinozaurul, nu o dă nimă nui iar în cazul în care ace asta îi este lu ată
începe să plă ngă și să se arunce pe jos.

64

10.Intoleranța la schimbare, la frustrare
-se obișnuieste greu cu persoanele și mediile străine
11.Activitate senzorio -motorie stereotipă
-se aruncă pe jos
12.Agitație, turbulență
-uneori începe să plă ngă fără motiv
13.Mimică,postură, mers bizar
-grimase faciale
14.Autoagresivitate
-se trântește pe jos
15.Heteroagresivitate
-îi mușcă și îi trage de păr pe ceilalți colegi de clasă
16.Mici semne de angoasă
-prezintă plâns fără motiv
17.Tulburări de dispoziție
-râde sau plânge fără motiv
18.Tulburări ale conduitei alimentare
-refuză uneori alimentele
-scuipă când ceva nu îi place
19.Fixare dificilă a atenției
-execută sarcini prin imitare, dar nu își poate menține atenția pe întreaga durată a activității
20.Bizar erii ale audiției
-nu prezintă sensibilitate la zgomote

65

Prezenta re itemi 0 1 2 3 4
1.Caută izolarea x
2.Îi ignoră pe alții x
3.Interacțiune socială insuficentă x
4.Privire inadecvată x
5.Nu face efortul de a comunica oral 2
6.Dificultăți de comnuicare prin gesturi și mimică x
7.Emisiuni vocale stereotipe;ecolalie x
8.Lipsa inițiativei.Activitate spontană redusă x
9.Tulburări de conduită față de obiecte x
10.Intoleranta la schimbare,la frustrare x
11.Activitate senzorio -motorie stereotipă x
12.Agitație, tulburență x
13.Mimică, postură, mers bizar x
14.Autoagrsivitate x
15.Heteroagresivitate x
16.Mici semne de angoasă x
17.Tulburari de dispoziție x
18.Tulburări ale conduitei alimentare x
19.Fixare dificilă a atenției x
20.Bizarerii ale audiției x

66

b) Explorarea copilului autist prin prisma a 7 domenii comportamentale

(fiecare item este cotat de la 0 la 4, în funcție de frecvența apariției simptomelor:0 –
tulburarea nu apare niciodata;1 -uneori;2 -deseori;3 -foarte des;4 -permanent.)

Scala CHAT
c) Grila de notare a răspunsurilor
SECȚIUNEA A:
1.Îi place copilului să fie legănat, săltat pe genunchi?
2.Este copilul interesat de alți copii?
3.Îi place copilului să se cațere pe diverse lucruri, cum ar fi peretele?
4.Îi place copilului să se joace de -a cucu -bau?
5.S-a prefăcut/a pretins vreodată copilul că ,de exemplu, își face un ceai folosind o ceșcuță sau
ceainic de jucarie sau să pretindă că face alte asemenea lucruri?
6.A folo sit vreodată copilul degetul arătă tor pentru a arăta,a cere ceva?
7.A folosit vreo dată copilul degetul arătă or pentru a indica interesul pentru ceva?
7 Domenii
comportamen –
tale
1.Izolare de tip autist
(frecvența2)
2.Tulburări ale c.verbale și non –
verbale
(frecvența2)
3.Reacții bizarre față de mediu
(frecvența 4)
4.Motricitate perturbată
(frecvența 4)
5.Reacții afective inadecvate
(frecvența3)
6.Tulburari ale funcției instinctive
(frecvența 3)
7.Tulb ale fcț.intelectule,percepției și atenției
(frecvența 4)

67

8.Poate copilul să se joace adecvat cu juc ării mici și nu doar să le m olfăie,învârtească în gol
sau să le scape?
9.Vă aduce copilul vreun obiect pentru a vă arăta ceva?

item da nu
A1 X
A2 X
A3 X
A4 X
A5 X
A6 X
A7 X
A8 X
A9 X

SECȚIUNEA B
1.În timpul vizitei copilul face contact vizual cu dumneavoastră?
2.Captați atenția copilului, apoi arătați -i cu degetul un obiect interesant din încăpere și spuneți –
i „uite…jucăria e acolo!” Priviți fața copiluli.Se uită intr -acolo că să vadă ce îi arătați?
3.Capta ți atenția copiluli și dați -i o ceșcuță și un ceainic de jucărie și spuneți -i ”poți să faci o
ceașcă de ceai?” Se face copilul că bea ceai?
4.Spuneți -i copilului „unde este lumina?” Vă arată lumina cu degetul?
5.Poate să facă copilul un turn din cuburi
Item da nu
B1 X
B2 X
B3 X
B4 X
B5 X

68

b)Interpretarea testului

RISC CRESCUT RISC MEDIU
A5 A7 B2 B3 B4 A7 B4
X – – X X – X

Observații:
-la majoritatea itemilor cu risc mediu și crescut nu a efectuat comportamentul, deci prezintă un
risc crescut de dezvoltare a autismului

69

3.5.3 Studiu de caz 3
Date de identificare:
Nume : C.T.G
Date familiale: Subiectul provine dintr -o famile
legal constituită ,părinții având studii medii,situație materială bună.Mama este cea care se
ocupă cu educația copilului cu mult interes,este prezentă în activitățile școlare la care este
solicitată pentru ca copilul să aibă rezu ltate cât mai bune și să evolueze. Subiectul este al
doilea copil al familie,el s -a născut la o vârstă mai înaintată al mamei.Problemele co pilului
încep să apară încă de la grădiniță.Este neatent,preocupa t cu jucă riile lui,g reu de antrenat în
activități. Vorbe ște incorect dă semne de sigmatism datorită acestui f apt colegii îl ignoră el
refugii ndu-se în lumea lui.
Diagnostic medical : nu prezint a boli cronice sau alte boli în afară de cele ale copliăriei
Diagnostic psihologic :În urma evaluării psihologice testele au arătat că problemele copilului
sunt tulburări de spectru autist,deficiență mintală ușoară
Evaluare pedagogică: Evalurea pedagogică fă cută cu ajutorul observațiilor directe al
subiectului al testelor de evaluare au dus la concluzia că trebuie intervenit pe mai multe
paliere terapie educațională,terapie ocupațională,ludoterepie,logopedie.
Specialiști care int ervin în aplicarea programului:
-psihopedagog:
– ludoterapie, terapie educațională , stimulare psihicǎ intensivǎ ,terapie ocupațională
-prof. logoped – terapie logopedică
Scopul:
Dezvoltarea potențialului cognitiv al copilului;
Dezvoltarea comunicării verbale și nonverbale
Dezvoltarea abilitățiilor manuale
Formarea priceperilor și deprinderilor de a pronunța siflantele si șuierăto arele;Corectarea
sigmatismului.
Obietive cadru (pe termen lung):
-dezvoltarea abilitǎților cognitive specifice vârstei
-dezvoltarea abilițǎtilor de comunicare
– socializare,relaționare

70

Tipuri de activitate :
– educarea limbajului
– activități practice
– activități artistico -plastice

Strategii centrate pe copil :
-valorificarea maximǎ a jocurilor
-valorificarea ariilor de stimulare și a tuturor spațiilor (care influențeazǎ în
mod pozitiv dezvoltarea fizică, intelectuală, afectivă, senzorială și socială a copilului)
Resurse, mijloace :
-material didactic adecvat fiecǎrei activitați
-planșe, jeto ane
-material logopedic adecvat
Metode și instrumente de aplicare:
-jocul
-conversația
-explicația
-exercițiul
Ținta 1:
Dezvoltarea abilitǎților de comunicare:
-sǎ perceapǎ și sǎ rosteascǎ cuvinte care contin :S, Ș
-sǎ rǎspundǎ adecvat(verbal sau comportamental) la ceea ce i se spune, i se cere
Ținta2:
Consilierea asistentei sociale:
-discuții
-exemplificǎri
-explicații

71

Program de intervenție specific
pentru deprinderi de viață independenta,recreere si socializare
Numele și prenumele :___ C. T.G . _______________

ACTIVITĂȚI TERMEN PERSOANA
RESPONSABILĂ/
ALTE PERSOANE
IMPLICATE
OBIECTIV PE
TERMEN
SCURT
(cel mult o lună) -sǎ perceapǎ și sǎ rosteascǎ cuvinte
care contin :S, Ș
– sǎ rǎspundǎ adecvat(verbal sau
comportamental) la ceea ce i se spune,
i se cere 3-4
saptamani
OBIECTIV PE
TERMEN
MEDIU (3 -6
luni)
-dezvoltarea abilitǎților cognitive
specifice vârstei
-dezvoltarea abilițǎtilor de comunicare
– socializare,relaționare
-corectarea sigmatismului 4-5 luni
OBIECTIV PE
TERMEN
LUNG (1 an)
Dezvoltarea potențialului cognitiv al
copilului;
Formarea priceperilor si deprinderilor
de a pronunta siflantele si
șuieratoarele;Corectarea
sigmatismului 12 lun i

72

Teste aplicate:
c) Scala ECA III
1.Caută izolarea
-Rămâne în lumea lui,
-Nu participă la activități de grup
2.Îi ignoră pe alții
-Nu răspunde la solicitări
3.Interacțiune socială insuficientă
-Inițiază apropieri spontane atun ci când se joacă cu colegii lui
4.Privire inadecvată
-te privește când i te adresezi dar nu reacționează
5.Nu face efortul de a comunica oral
-nu pronunță decât cuvinte simple și scur te
6.Dificultăți de comunicare prin gestică și mimică
-are probleme la nivel mimic și gestual,nu ș tie să exprime ceea ce dorește.
7.Emisiuni vocale sau verbale stereotipice;ecolalie
-prezintă e misiuni vocale stereotipe: urlă
8.Lipsa inițiativei
-activitate spontană absentă,.
-în cazul î n care i se dă în mână o jucă rie necunoscută o aruncă, nu prezintă interes pentru
ea.
9.Tulburări de conduită față de obiecte
-are jucăria lui preferată , nu o dă nimanui iar în cazul în care aceasta îi este luată începe să
plăngă și să se arunce pe jos.
10.Intoleranța la schimbare, la frustrare
-se obi șnuieste greu c u persoanele și mediile străine
11.Activitate senzorio -motorie stereotipă
-se arunc ă pe jos
12.Agitație, turbulență
-uneori începe să plangă fără motiv
13.Mimică,postură, mers bizar
-grimase faciale

73

14.Autoagresivitate
-se trântește pe jos
15.Heteroagresivitate
-îi mușcă și îi trage de păr pe ceilalți colegi de clasă
16.Mici semne de angoasă
-prezintă plâns fără motiv
17.Tulburări de dispoziție
-râde sau plânge fără motiv
18.Tulburări ale conduitei alimentare
-refuză uneori alimentele
-scuipă când ceva nu îi place
19.Fixare dificilă a atenției
-execută sarcini prin imitare, dar nu își poate menține atenția p e întreaga durată a activității
20.Bizarerii ale audiției
-nu prezintă sensibilitate la zgomote

74

Scurtă interpretare :
Participantul se încadrează încategoria de autism moderat, el obtinând cota de 2(deseori) la
majoritatea itemilor. Cea mai mare cotă a obținut -o la itmeul de tulburări de dispoziție, ceea ce
semnifică o instabilitate mare în comportamentul lui ,plânge sau râde fără motiv, sau trece ușor
de la o stare la cealaltă.

Prezen tare itemi 0 1 2 3 4
1.Caută izolarea x
2.Îi ignoră pe alții x
3.Interacțiune socială insuficentă x
4.Privire inadecvată x
5.Nu face efortul de a comunica oral 2
6.Dificultăți de comnuicare prin gesturi și mimică x
7.Emisiuni vocale stereotipe;ecolalie x
8.Lipsa inițiativei.Activitate spontană redusă x
9.Tulburări de conduită față de obiecte x
10.Intoleranta la schimbare,la frustrare x
11.Activitate senzorio -motorie stereotipă x
12.Agitație, tulburență x
13.Mimică, postură, mers bizar x
14.Autoagrsivitate x
15.Heteroagresivitate x
16.Mici semne de angoasă x
17.Tulburari de dispoziție x
18.Tulburări ale conduitei alimentare x
19.Fixare dificilă a atenției x
20.Bizarerii ale audiției x

75

b) Explorarea copilului autist prin prisma a 7 domenii comportamentale

(fiecare item este cotat de la 0 la 4, în funcție de frecvența apariției simptomelor:0 –
tulburarea nu apare niciodata;1 -uneori;2 -deseori;3 -foarte des;4 -permanent.)
Observații: – Prezintă stereotipii motorii: se balansează,își rotește puternic mâinile.
Scala CHAT

d) Grila de notare a răspunsurilor
SECȚIUNEA A:
1.Îi place copilului să fie legănat, săltat pe genunchi?
2.Este copilul interesat de alți copii?
3.Îi place copilului să se cațere pe diverse lucruri, cum ar fi peretele?
4.Îi place copilului să se joace de -a cucu -bau?
5.S-a prefăcut/a pretins vreodată copilul că ,de exemplu, își face un ceai folosind o ceșcuță sau
ceainic de jucarie sau să pretindă că face alte asemenea lucruri?
7 Domenii
comportamen –
tale
1.Izolare de tip autist
(frecvența2)
2.Tulburări ale c.verbale și non –
verbale
(frecvența2)
3.Reacții bizarre față de mediu
(frecvența 4)
4.Motricitate perturbată
(frecvența 4)
5.Reacții afective inadecvate
(frecvența3)
6.Tulburari ale funcției instinctive
(frecvența 3)
7.Tulb ale fcț.intelectule,percepției și atenției
(frecvența 4)

76

6.A folosit vreodată copilul degetul aratator pentru a arăta,a cere ceva?
7.A folosit vreodată copilul degetul aratator pentru a indica interesul pentru ceva?
8.Poate copilul să se joace adecvat cu jucării mici și nu doar să le molfaie,învârtească în gol
sau să le scape?
9.Vă aduce copilul vreun obiect pentru a vă arăta ceva?

item da nu
A1 X
A2 X
A3 X
A4 X
A5 X
A6 X
A7 X
A8 X
A9 X

SECȚIUNEA B

1.În timpul vizitei copilul face contact vizual cu dumneavoastră?
2.Captați atenția copilului, apoi arătați -i cu degetul un obiect interesant din încăpere și spuneți –
i „uite…jucăria e acolo!” Priviți fața copiluli.Se uită intr -acolo că să vadă ce îi arătați?
3.Captați atenția copiluli și dați -i o ceșcuță și un ceainic de jucărie și spuneți -i ”poți să faci o
ceașcă de ceai?” Se face copilul că bea ceai?
4.Spuneți -i copilului „unde este lumina?” Vă arată lumina cu degetu l?
5.Poate să facă copilul un turn din cuburi

77

b)Interpretarea testului

RISC CRESCUT RISC MEDIU
A5 A7 B2 B3 B4 A7 B4
X – – X X – X

Observații:
-la majoritatea itemilor cu risc mediu și crescut nu a efectuat comportamentul, deci prezintă un
risc crescut de dezvoltare a autismului

Item da nu
B1 X
B2 X
B3 X
B4 X
B5 X

78

3.5.4 Studiu de caz nr.4
Date de identificare:
Nume : B:S:C

Date familiale:Subiectul provine dintr -o familie dezorganizată ,inițial copilul este mai
mult crescut de mamă dar în urma divorțului este încredințat tatălui.Incă de mic copil
are parte de o viață în care situațiile conflictuale dintre mamă și tată pe fond ul
consumului de alcool îi marchează existența.Starea materială al familiei ,condițile grele
în care crește ,lipsa afecțiunii mamei îl fac să devină mai agresiv .Nu frecventeză
grădinița deloc este ținut doar acasă în curte,socializează prea puțin cu cei din jur.La
vârsta de 13 ani ajunge la clasa specială .Este foarte greu de abordat,nu are nici o
regulă de comportament formată.
Diagnostic medical : nu prezintă boli cronice sau alte boli in afară de cele ale
copliariei(varilcela, oreon)
Diagnostic psiholog ic:stereotipi
-deficiență mentală pe fon autist
-capacitate slabǎ de efort, concentrare redusă
-atenție greu de captat,
-trece usor de la o stare la alta,
-îi place să manipuleze
-labilitate emoțională:are nevoie de afecțiune feminină ceea ce determină lipsa mamei.
-plâns nejustificat
Evaluare pedagogică:
– nu are formate deprinderi spațiale,orienare spațio -temporală
– atribuie unor forme geometrice necunoscute denumiri de obiecte pe care le
cunoaște :semicercul îl numește corn, dre ptunghiul ciocolată
Specialiști care int ervin în aplicarea programului:
-psihopedagog:
– ludoterapie, terapie educațională, socializare ,terapie ocupați onală
Scopul:
Dezvoltarea potențialului cognitiv al copilului;activitati de socializare în vederea
îmbunatățirii comunicării din cadrul clasei.

79

Obietive cadru (pe termen lung):
-dezvoltarea abilitǎților cognitive specifice vârstei
-dezvoltarea abilițǎtilor de com unicare
– socializare,relaționare
Tipuri de activitate :
– educarea limbajului oral si scris
– activități practice
– activități de socializare
Strategii centrate pe copil :
-valorificarea maximǎ a jocurilor
-stimularea corespunzatoare a vointei
-valorificarea ariilor de stimulare și a tuturor spațiilor (care influențeazǎ în
mod pozitiv dezvoltarea fizică, intelectuală, afectivă, senz orială și socială a copilului).
Resurse, mijloace :
-material didactic adecvat fiecǎrei activitați
-rechizit e
-planșe
-pictograme
-puzzle
Metode și instrumente de aplicare:
-jocul
-conversația
-explicația
-exercițiul
Ținta 1:
Dezvoltarea abilitǎților de comunicare si socializare:
-sǎ mentină o conversație cu unul sau mai mulți interlocutori;
-sǎ rǎspundǎ adecvat(verbal sau comportamental) la ceea ce i se spune, i se cere
Ținta 2:
Terapia educațională
-sǎ valorifice cunostiintele acumulate anterior și să îsi dezvolte capacitatea de a
acumula noi cunostiințe,oferind un feed -back activ.

80

Ținta 3:
Consilierea asistentei sociale:
-discuții
-exemplificǎri
-explicații

Program de intervenție specific
pentru deprinderi de viață independenta,recreere si socializare

Numele și prenu mele :___ B.S.C.
ACTIVITĂȚI TERMEN PERSOANA
RESPONSABIL
Ă/ALTE
PERSOANE
IMPLICATE
OBIECTIV PE
TERMEN SCURT
(cel mult o lună)

-sǎ cunoascǎ și sǎ recunoascǎ
formele geometrice si marimea lor.
-sǎ ofere un feed -back ativ
informațiilor și cunostiințelor deja
însușite
-sǎ exprime oral exact ceea ce
gândește și simte 3-4
săptamâni
OBIECTIV PE
TERMEN
MEDIU (3 -6 luni)
-dezvoltarea abilitǎților cognitive
specifice vârstei
-dezvoltarea abilițǎtilor de
comunicare
– socializare,relaționare 4-5 luni
OBIECTIV PE
TERMEN LUNG
(1 an) Dezvoltarea potențialului cognitiv
al copilului;activități de socializare
în vederea îmbunatățirii
comunicării din cadrul clasei 12 luni
Teste aplicate:

81

d) Scala ECA III
1.Caută izolarea
-Rămâne în lumea lui,
-Nu participă la activități de grup
2.Îi ignor ă pe alții
-Nu ră spunde la solicitări
3.Interacțiune socială insuficientă
-Inițiază apropieri spontane atun ci când se joacă cu colegii lui
4.Privire inadecvată
-te privește când i te adresezi dar nu reacționează
5.Nu face efortul de a comunica oral
-nu pronunță decât cuvinte simple și scurte: .
6.Dificultăți de comunicare prin gestică și mimică
-are probleme la nivel mimic și gestual,nu ș tie să exprime ceea ce dorește.
7.Emisiuni vocale sau verbale stereotipice;ecolalie
-prezintă emisiuni vocale s tereotipe: urlă
8.Lipsa inițiativei
-activitate spontană absentă,
-în cazul în care i se dă în mână o jucarie necunoscută o aruncă, nu prezintă interes pentru ea.
9.Tulburări de conduită față de obiecte
-are jucăria lui preferată nu o dă nimanui iar în cazul în care aceasta îi este luată începe să
plangă și să se arunce pe jos.
10.Intoleranța la schimbare, la frustrare
-se obișnuieste greu c u persoanele și mediile străine
11.Activitate senzorio -motorie stereotipă
-se aruncă pe jos
12.Agitație, turbulență
-uneori începe să plangă fără motiv
13.Mimică,postură, mers bizar
-grimase faciale
14.Autoagresivitate
-se trântește pe jos

82

15.Heteroagresivitate
-îi mușcă și îi trage de păr pe ceilalți colegi de grupă
16.Mici semne de angoasă
-prezintă plâns fără motiv
17.Tulburări de dispoziție
-râde sau plânge fără motiv
18.Tulburări ale conduitei alimentare
-refuză uneori alimentele
-scuipă când ceva nu îi place
19.Fixare dificilă a atenției
-execută sarcini prin imitare, dar nu își poate menține atenția p e întreaga durată a activității
20.Bizarerii ale audiției
-nu prezintă sensibilitate la zgomote

83

Scurtă interpretare :

Participantul se încadrează încategoria de autism moderat, el obtinând cota de 2(deseori) la
majoritatea itemilor. Cea mai mare cotă a obținut -o la itmeul de tulburări de dispoziție, ceea ce
semnifică o instabilitate mare în comportamentul lui ,plânge sau râde fără motiv, sau trece ușor
de la o stare la cealaltă.

Prezenatre itemi 0 1 2 3 4
1.Caută izolarea x
2.Îi ignoră pe alții x
3.Interacțiune socială insuficentă x
4.Privire inadecvată x
5.Nu face efortul de a comunica oral 2
6.Dificultăți de comnuicare prin gesturi și mimică x
7.Emisiuni vocale stereotipe;ecolalie x
8.Lipsa inițiativei.Activitate spontană redusă x
9.Tulburări de conduită față de obiecte x
10.Intoleranta la schimbare,la frustrare x
11.Activitate senzorio -motorie stereotipă x
12.Agitație, tulburență x
13.Mimică, postură, mers bizar x
14.Autoagrsivitate x
15.Heteroagresivitate X
16.Mici semne de angoasă x
17.Tulburari de dispoziție x
18.Tulburări ale conduitei alimentare x
19.Fixare dificilă a atenției x
20.Bizarerii ale audiției x

84

b) Explorarea copilului autist prin prisma a 7 domenii comportamentale

(fiecare item este cotat de la 0 la 4, în funcție de frecvența apariției simptomelor:0 –
tulburarea nu apare niciodata;1 -uneori;2 -deseori;3 -foarte des;4 -permanent.)

Scala CHAT
e) Grila de notare a răspunsurilor
SECȚIUNEA A:
1.Îi place copilului să fie legănat, săltat pe genunchi?
2.Este copilul interesat de alți copii?
3.Îi place copilului să se cațere pe diverse lucruri, cum ar fi peretele?
4.Îi place copilului să se joace de -a cucu -bau?
5.S-a prefăcut/a pretins vreodată copilul că ,de exemplu, își face un ceai folosind o ceșcuță sau
ceainic de jucarie sau să pretindă că face alte asemenea lucruri?
6.A folo sit vreodată copilul degetul arătă tor pentru a arăta,a cere ceva?
7 Domenii
comportamen –
tale
1.Izolare de tip autist
(frecvența2)
2.Tulburări ale c.verbale și non –
verbale
(frecvența2)
3.Reacții bizarre față de mediu
(frecvența 4)
4.Motricitate perturbată
(frecvența 4)
5.Reacții afective inadecvate
(frecvența3)
6.Tulburari ale funcției instinctive
(frecvența 3)
7.Tulb ale fcț.intelectule,percepției și atenției
(frecvența 4)

85

7.A folo sit vreodată copilul degetul arătă tor pentru a indica interesul pentru ceva?
8.Poate copilul să se joace adecvat cu jucării mici și nu doar să le molfaie,învârtească în gol
sau să le scape?
9.Vă aduce copilul vreun obiect pentru a vă arăta ceva?

item Da Nu
A1 X
A2 X
A3 X
A4 X
A5 X
A6 X
A7 X
A8 X
A9 X

SECȚIUNEA B

1.În timpul vizitei copilul face contact vizual cu dumneavoastră?
2.Captați atenția copilului, apoi arătați -i cu degetul un obiect interesant din încăpere și spuneți –
i „uite…jucăria e acolo!” Priviți fața copiluli.Se uită intr -acolo că să vadă ce îi arătați?
3.Captați atenția copiluli și dați -i o ceșcuță și un ceainic de jucărie și spuneți -i ”poți să faci o
ceașcă de ceai?” Se face copilul că bea ceai?
4.Spuneți -i copilului „unde este lumina?” Vă arată lumi na cu degetul?
5.Poate să facă copilul un turn din cuburi

b)Interpretarea testului

RISC CRESCUT RISC MEDIU
A5 A7 B2 B3 B4 A7 B4
X – – X X – X

86

Observații:
-la majoritatea itemilor cu risc mediu și crescut nu a efectuat comportamentul, deci prezintă un
risc crescut de dezvoltare a autismului

87

3.5.5 Studiu de caz nr.5
Date de identificare:
Nume : C.E.
Date familiale: Subiectul provine dintr -o familie normală,mama casnică,tatăl lucrează în
străinătate.Mama este o fire foarte nervoasă,agitată ea se ocupă de îngrijirea și educarea
minorului.Fiind și perfecționistă și a pus amprenta pe personalitatea copilului.Încă din clasele
primare copilul are probleme comportamentale de exemplu nu se j oacă cu mingea că se
murdărește,nu picteză ca să nu îsi păteze hainele,nu mănâncă fructe doar tăiate să nu se înnece cu
ele.Frezventeză grădinița până la vârsta de 10 după care este orientat la clasa specială.Î
Diagnostic medical : fără boli cronice sau alte boli in afară de cele a le copliariei(varilcela, oreon)
Diagnostic psihologic :În urma testării psihologice s -a stabilit că subiectul are tulburări de spectru
autist
-retard psihic moderat
-concentrare precară
-lipsa de incredere în forțele proprii
-negativist
Evaluare pedagogică: În urma testării pedagogice am ajuns la concluzia că subiectul are intelect de
limită,rezolvă cu greu cerințele ,nu se concentrează suficient,are lentoare în gândire.E meticulos
atunci când scrie,la abilități practice se antr enează mai greu,îi e frică să nu se taie cu foarfeca sau
să se murdărească cu lipici.
După evaluăriile făcute se stabilește programul de intervenție ,de către echipa multidisciplinară din
care fac parte
-psihopedagogul care se va ocupa de terapia educațion ală,ludoterapie,terapie ocupațională
Scopul:
Creșterea și dezvoltarea din punct d e vedere cognitiv al copilului.
Obietive cadru (pe termen lung):
-dezvoltarea abilitǎților de învățare
-dezvoltarea abilițǎtilo r de socializare și relaționare
Tipuri de activitate :
– educarea limbajului
– activitați ce implică abilitățile necesare socializarii
-dezvoltare personală
Strategii centrate pe copil :
-stimularea pe toate planurile.

88

Resurse, mijloace :
-materialul specific activitaților
-jucării diverse
-rechizi te școlare, caiete, creioane
-puzzle
-planșe
-softuri educaționale
Metode și instrumente de aplicare:
-jocul
-conversația
-explicația
-exercițiul
Ținta 1:
Terapia cognitivǎ:
-sǎ prezinte un feed -back activ în funcție de informațiile și cunoștiințele dobând ite.
Ținta 2:
Dezvoltarea comunicării.Socializare:
-sǎ fie capabili să participe în cadrul unei discuții cu un interlocutor
Ținta 3:
Consilierea asistenței sociale:
-discuții
-exemplificǎri
-explicații

89

Program de intervenție specific pentru deprinderi de viață independentă,recreere și socializare
Numele și prenumele :___ C.E ._______________
ACTIVITĂȚI TERMEN PERSOANA
RESPONSABIL
Ă/ALTE
PERSOANE
IMPLICATE

OBIECTIV PE TERMEN
SCURT
(cel mult o lună)

-sǎ ofere un feed -back ativ
informațiilor și cunoștiințelor
deja însușite

-sǎ exprime oral exact ceea
ce gandește și simte
-sǎ întrețină o conversație cu
un interlocutor fară a avea
funcția de lider 3-4
săptamîni

OBIECTIV PE TERMEN
MEDIU
(3-6 luni)

-dezvoltarea abilitǎților
cognitive specifice vârstei
-dezvoltarea abilițǎtilor de
comunicare
– socializare,relaționare 4-5 luni

OBIECTIV PE TERMEN
LUNG
(1 an)
Dezvoltarea potențialului
cognitiv al copilului în
vederea maximizarii
achizitiilor 12 luni

Teste aplicate:
e) Scala ECA III
1.Caută izolarea
-iși cauta colțul
2.Îi ignoră pe alții

90

-nu se joacă cu ceilalti copii
3.Interacțiune socială insuficientă
-nu relaționează
4.Privire inadecvată
-iși ferește privirea la privirea altuia
5.Nu face efortul de a comunica oral
-de cele mai multe ori nu vorbește
6.Dificultăți de comunicare prin gestică și mimică
-indică ceea ce dorește
7.Emisiuni vocale sau verbale stereotipice;ecolalie
-se leagăna,țipă
8.Lipsa inițiativei
-activitate spontană slab ses izată
9.Tulburări de conduită față de obiecte
-simț al proprietății foarte bine dezvoltat, jucăria nu o mai dă nimănui și în cazul în care îi este luată
plange,țipă și se aruncă pe podea
10.Intoleranță la schimbare, la frustrare
-acceptă cu greu necunoscut ul, persoanele străine,manifestând reacții necontrolate
11.Activitate senzorio -motorie stereotipă
-se leagănă
12.Agitație, turbulență
-uneori devine agitată fără motiv
13.Mimică,postură, mers bizar
-grimase faciale, mers legănat
14.Autoagresivitate
-se mușcă de mâini când este foarte agitată
15.Heteroagresivitate
-nu îi lovește pe copii
16.Mici semne de angoasă
-plânge fără motiv
17.Tulburări de dispoziție
-alternează emoțiile contrare
18.Tulburări ale conduitei alimentare
-are un program după care se alimentează

91

19.Fixare dificilă a atenției
-oferă răspunsuri cu intarziere
20.Bizarerii ale audiției
-nu are

Prezenta re itemi 0 1 2 3 4
1.Caută izolarea x
2.Îi ignoră pe alții x
3.Interacțiune socială insuficentă x
4.Privire inadecvată x
5.Nu face efortul de a comunica oral x
6.Dificultăți de comunicare prin gesturi și
mimică x
7.Emisiuni vocale stereotipe;ecolalie x
8.Lipsa inițiativei.Activitate spontană redusă x
9.Tulburări de conduită față de obiecte x
10.Intoleranță la schimbare,la frustrare x
11.Activitate senzorio -motorie stereotipă x
12.Agitație, tulburență x
13.Mimică, postură, mers bizar x
14.Autoagrsivitate x
15.Heteroagresivitate x
16.Mici semne de angoasă x
17.Tulburări de dispoziție x
18.Tulburări ale conduitei alimentare X
19.Fixare dificilă a atenției X
20.Bizarerii ale audiției X

92

b) Explorarea copilului autist prin prisma a 7 domenii comportamentale

(fiecare item este cotat de la 0 la 4, în funcție de frecvența apariției simptomelor:0 -tulburarea nu
apare niciodata;1 -uneori;2 -deseori;3 -foarte des;4 -permanent.)

Observații: – Prezintă stereotipii motorii: se balansează, iși studiază mâinile, iși contorsionează
degetele

Scala CHAT
f) Grila de notare a răspunsurilor
SECȚIUNEA A:
1.Îi place copilului să fie legănat, săltat pe genunchi?
2.Este copilul interesat de alți copii?
3.Îi place copilului să se cațere pe diverse lucruri, cum ar fi peretele?
4.Îi place copilului să se joace de -a cucu -bau?
5.S-a prefăcut/a pretins vreodată copilul că ,de exemplu, își face un ceai folosind o ceșcuță sau ceainic
de jucarie sau să pretindă că fac e alte asemenea lucruri?
7 Domenii
comportamen –
tale
1.Izolare de tip autist
(frecvența3)
2.Tulburări ale c.verbale și non –
verbale
(frecvența3)
3.Reacții bizarre față de mediu
(frecvența 3)
4.Motricitate perturbată
(frecvența 1)
5.Reacții afective inadecvate
(frecvența3)
6.Tulburări ale funcției instinctive
(frecvența 3)
7.Tulb ale fcț.intelectule,percepției și atenției
(frecvența 2)

93

6.A folosit vreodată copilul degetul aratator pentru a arăta,a cere ceva?
7.A folosit vreodată copilul degetul aratator pentru a indica interesul pentru ceva?
8.Poate copilul să se joace adecvat cu jucării mici și nu doar să le mol faie,învârtească în gol sau să le
scape?
9.Vă aduce copilul vreun obiect pentru a vă arăta ceva?

item Da nu
A1 X
A2 X X
A3 x
A4 x
A5 x
A6 X
A7 X
A8 X
A9 X

SECȚIUNEA B
1.În timpul vizitei copilul face contact vizual cu dumneavoastră?
2.Captați atenția copilului, apoi arătați -i cu degetul un obiect interesant din încăpere și spuneți -i
„uite…jucăria e acolo!” Priviți fața copiluli.Se uită intr -acolo că să vadă ce îi arătați?
3.Captați atenția copiluli și dați -i o ceșcuță și un ceainic de jucărie și spuneți -i ”poți să faci o ceașcă de
ceai?” Se face copilul că bea ceai?
4.Spuneți -i copilului „unde este lumina?” Vă arată lumina cu degetul?
5.Poate să f acă copilul un turn din cuburi?
g) Interpretarea testului

RISC CRESCUT RISC MEDIU
A5 A7 B2 B3 B4 A7 B4
X X X X X X X

Observații:
-la toți itemii cu risc mediu și crescut nu a efectuat comportamentul, deci prezintă un risc cre scut de
dezvoltare a autismului.

94

CONCLUZII

Probleme copiilor cu CES se întind pe mai multe paliere, de la cele ce vizează
incapacitățile fizice și psihice, ce sunt resimțite într -un mod destul de grav de către copil, cât
și de familia acestora, continuând cu atitudinile de re spingere din partea societății, cu efecte
mai ales asupra psihicului copilului, la situațiile de discriminare pe care ajung să le trăiească
acești copii, discriminare din partea copiilor, a părinților colegilor, sau lipsa de reacție a
autorităților, care nu au reușit să implementeze un plan de integrare eficient al copiilor cu nevoi
educționale speciale, dar nu au reușit nici să pună la punct un plan de informare și conștientizare
a societății legat de problemele copiilor cu CES, de nevoile acestora și mai ales de nevoia de
înțelegere.
Se dorește o mai mare capacitate de empatie, în societatea românească, un grad mai mare
de interes și responsabilitate crescută din partea autorităților, fapt ce ar reprezenta, pentru
familiile cu CES o șansă la o viață cât mai ușoară, în limita posibilităților impuse de deficiența
copilului, de nivelul de dezvoltare a acestuia.
Copii cu ces trebuie evaluați, în prezența părinților, de două ori în fiecare an școlar. În
urma evaluării fiecărui copil se vor stabili obiectivele de urmat, pentru ca respectivul să
beneficieze de o educație adecvată nivelului ău de dezvoltare și persona lității sale. Se va
concepe un plan de intervenție personalizat, care va cuprinde prezentarea cerințelor
educaționale speciale ale respectivului elev, expunerea a 3 -4 obiective de îndeplinit pe termen
scurt, care vizează satisfacerea cerințelor copilului ș i prezentarea metodelor de predare, din
cadrul procesului educativ – instructiv, ce trebuie utilizate. Pe lângă PIP se va elabora și un plan
educațional individual, care reprezintă sistematizarea unui document ce ține de planificarea în
mod structurat și personalizat a obiectivelor specifice necesare pentru învățare și se bazează
pe adaptarea cerințelor curriculare potrivit cu nivelul de dezvoltare pe care îl are respectivul
copil cu CES.
Programele de Intervenție Specifică, se referă la desfășurarea activ ităților legate de
domeniul particular al intervenției, urmărindu -se următoarele aspecte: implinirea
dezideratelor ce țin de sănătate, realizarea îngrijirilor specifice, asigurarea securității,
satisfacerea nevoilor fizice și emoționale, a celor educaționa le, a celor ce țin de viața socială,
de deprinderile necesare pentru realizarea activităților în mod independent, de păstrarea
relațiilor de familie, sauchiar reintegrarea în cadrul familiei.

95

Sarcina de a evalua copii cu dizabilități este una plină de răs pundere. Evaluatorul va
trebui să pornească de la cunoștințele sale legate de dizabilitate, pe care trebuie să o înțeleagă
foarte bine, treuie să știe exact care sunt toate coordonatele acesteia, și va trebui să o
recunoască drept experiență unică, ”ca o dimensiune a diversității umane”.
În acest fel se va putea preciza dacă serviciile și programele destinate intervenției și
sprijinului, propuse la inițiativa evaluatorului, sunt bazate pe necesitățile persoanelor cărora
acestea sunt adresate.
Se urmărește facilitarea accesului la evaluare a persoanelor ce suferă de diverse
dizabilități și implicarea acestora să participe la evaluare, alături de reprezentații legali ai
acestora. Facilitarea socială face referire la creșterea nivelului performanței fiecărui individ
în parte, fapt datorat îndeplinirii unei activități alături de alte persoane.

96

BIBLIOGRAFIE

Andrei,D. , și colaboratorii (coordonatori) (2014), Integrarea școlară a copiilor cu cerințe
educaționale speciale. Culegere de referate științifice și studii de specialitate prezentate în
cadrul simpozionului interjudețean , Editura Casei Corpului Didactic Buzău
Barber, C., (2013), Autismul și sindromul asperger , Editura All, București
Bănică, L. , Psihopedagogia copiilor cu cerințe educative speciale , suport de curs,
Universitatea Spiru Haret
Buică, C., B., Bazele defectologiei , București, Editura Aramis, 2004
Cherecheș (Oșvat) C. (2011), Calitatea vieții in familiile copiilor cu dizabilități neuro –
motorii , rezumat teză de doc torat, Universitatea “Babeș -Bolyai” Clu j-Napoca,
Cojocari -Luchian, S., Iurescu, D., Educația incluzivă între provocare și necesitate ,
Buletinul Științific al Universității de Stat „Bogdan Petriceicu Ha sdeu” din Cahul №. 1 (1),
2015
Cuznețov , L., Pedagogia Și Psihologia Familiei, S uport De Curs, 2014
Gherguț, A, Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale, București, Editura Polirom,
2001
Gremalschi, A. (coord.) (2017), Creșterea rolului părinților și comunităților în guvernarea
educației. Studii de politici educaționale , Institutul de Po litici Publice, Chișinău, p. , Grupul
interinstituțional privind reintegrarea copiilor (2017), Linii directoare privind reintegrarea
copiilor
Marica,S. (2008), Introducere în psihologia socială , Editura Fundației România de Mâine,
București
Metodologia privind evaluarea, asistența psihoeducațională, orientarea școlară și
orientarea profesională a copiilor, a elevilor și a tinerilor cu cerințe educaționale speciale din
13.12.2011
ORDIN Nr. 1985/1305/5805/2016 din 4 octombrie 2016
Păunescu, C., Mușu, I., (1990), Recuperarea medico -pedagogică a copilului handicapat
mintal, Editura Medicală , București
Rădulescu S., M., Piticariu, M., (1989), Devianță comportamentală și boală psihică , Editura
Academiei Republicii Socialiste România, București
Verza, E. (1998), Psihopedagogie Specială , Editura Didatică și Pedagogică, București

97

Vrăjmaș, T. (coord.) (2010), Incluziunea școlară a copiilor cu cerințe educaționale
speciale. Aspirații și realități , Editura Vanemonde, UNI CEF, București,

Webografie:
http://dir.upsc.md:8080/xmlui/bitstream/handle/123456789/352/Cuznetov,%20Larisa._P
edagogia%20si%20psihologia%20familiei._Suport%20de%20curs.pdf?sequence=1&isAllow
ed=y
https://doctorat.ubbcluj.ro/sustinerea_publica/rezumate/2011/sociologie/chereches_osvat
_claudia_ro.pdf
https://www.academia.edu/36777803/EDUCA%C5%A2IA_INCLUZIV%C4%82_%C3
%8ENTRE_PROVOCARE_%C5%9EI_NECESITATE
http://ipp.md/wp -content/uploads/2017/12/Studiu -Parteneriate -2017.pdf , [Accesat la data
de 11/04/2019].
https://www.sos -satelecopiilor.ro/wp -content/uploads/2017/12/Liniile -directoare -privind –
reintegrarea -copiilor.pdf
http://www.unicef.ro/wp -content/uploads/incluziunea_scolara.pdf , [Accesat la data de
20/07/2019]

98

ANEXE

Scala de evaluare a comportamentelor autiste ECA III

Puneți o cruciuliță în dreptul coloanei corespunzătoare notei 0 1 2 3 4 considerate drept
cea mai exactă:
1.caută izolarea
2.îi ignoră pe alții
3.iteracțiune socială insuficientă
4.privire inadecvată
5.nu face efortul de a comunica oral
6.dificultăți de comunicare prin gesturi și mimică
7.emisiuni vocale sau verbale stereotipe;ecolalie
8.lipsa inițiativei activată spontan redusă
9.tulburări d e con duită față de obiecte,de pă pușă
10.intoleranța la schimbare, la frustrare
11.activitate senzorio -motorie stereotipă
12.agitație, turbulență
13.mimcă,postură,mers bizare
14.autoagresivitate
15.heteroagresivitate
16.mici semne de angoasă
17.tulburări de disp oziție
18.tulburări ale conduitei alimentare
19.fixare dificilă a atenției
20.bizarerii ale audiție
Scala CHAT(Checklist for autism intoodlers)
SECȚIUNEA A:
(intrebați părintele)
1.Îi place copilului să fie legănat, săltat pe genunchi?
2.Este copilul interesat de alți copii?
3.Îi place copilului să se cațere pe diverse lucruri, cum ar fi peretele?
4.Îi place copilului să se joace de -a cucu -bau?

99

5.S-a prefăcut/a pretins vreodată copilul că ,de exemplu, își face un ceai folosind o
ceșcuță sau ceainic de jucarie sau să pretindă că face alte asemenea lucruri?
6.A folosit vreodată copilul degetul aratator pentru a arăta,a cere ceva?
7.A folosit vreodată copilul degetul aratator pentru a indica interesul pentru ceva?
8.Poate copilul să se joace adecvat cu juc ării mici și nu doar să le molfaie,învârtească
în gol sau să le scape?
9.Vă aduce copilul vreun obiect pentru a vă arăta ceva?
(se raspunde cu „da” sau „nu”)
SECȚIUNEA B
(observații ale personalului de asistență medicală primară)
1.În timpul vizitei copilu l face contact vizual cu dumneavoastră?
2.Captați atenția copilului, apoi arătați -i cu degetul un obiect interesant din încăpere și
spuneți -i „uite…jucăria e acolo!” Priviți fața copiluli.Se uită intr -acolo că să vadă ce îi arătați?
3.Captați atenția cop ilului și dați -i o ceșcuță și un ceainic de jucărie și spuneți -i ”poți să
faci o ceașcă de ceai?” Se face copilul că bea ceai?
4.Spuneți -i copilului „unde este lumina?” Vă arată lumina cu degetul?
5.Poate să facă copilul un turn din cuburi?
(se raspunde cu „da” sau „nu”)