Pedagogia învățământului primar și preșcolar [619717]

Universitatea Babeș – Bolyai, Cluj -Napoca
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
Pedagogia învățământului primar și preșcolar

Lucrare de licență
Prof. coordonator:
Prof. Univ. Lector Dana Amalia Jucan
Student: [anonimizat]: PIPP, ZI

Universitatea Babeș – Bolyai, Cluj -Napoca
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
Pedagogia învățământului primar și preșcolar

Rolul jocului în dezvoltarea
limbajului elevilor din clasa
pregătitoare
Prof. coordonator:
Prof. Univ. Lector Dana Amalia Jucan
Student: [anonimizat]: PIPP, ZI

Cuprins
Capitolul I.
1.1.Caracterizarea personalității școlarului mic
1.2.Caracteristici ale limbajului la școlarul mic
1.3. Limbajului – mijloc de dezvoltare a școlarului
1.4.Metode și procedee folosite pentru însușirea citit – scrisului

Capitolul II.
2.1.Jocul . Generalități. Natura jocului și eficiența lui
2.2.Jocul didactic
2.3.Clasificarea jocurilor
2.4.Funcțiile jocului
2.5.Proiectarea, organizarea si conducerea jocurilor didactice

Capitolul III. Metodologia cercetării.
3.1.Scopul cercetării
3.2. Obiectivele cercetării
3.3. Ipoteza cercetării
3.4. Eșantionul de subiecți
3.5 Eșantionul de conținut
3.6.Metodele de cercetare
3.7. Etapele cercetării
Capitoul IV. Anticiparea calitativă a rezultatelor cercetării
Capitolul V.Concluzii

Argument
Una dintre cele mai importante sarcini cu care se întâlnește elevul în ciclul primar o constituie
cultivarea capacităților de exprimare, adică capacitatea de comunicarea orală .Realizarea acestei
sarcini în condiții dintre cele mai bune are implicații favorabile pentru întreaga evoluție intelectuală a
școlarului.În activitat ea de învățare a tuturor disciplinelor nu poate fi conceput un succes real fără ca
elevii să dispună de posibilitatea de a se exprima.Această capacitate se răsfrânge pozitiv asupra întregii
lor formații,influențând nemijlocit atât procesele de cunoaștere,p rin conținutul informativ pe care -l
vehiculează,cât și întregul comportament al elevilor.
Jocul este de asemenea o acțiune deosebit de importantă, dat fiind faptul că prin intermediul
acestuia copilul încearcă să înțeleagă lumea în care trăiește și în care este nevoit să interacționeze.
Pentru el, jocul este mijlocul prin care își poate exprima gândurile și sentimentele. În genere, copilul
utilizează jocul pentru a percepe prezentul și trecutul și pentru a se pregăti pentru anii viitori.
Practica pedagogic ă realizată atât în cadrul grădinițelor, cât și în cadrul școli lor, dar și
activitățile de volutariat de la clasă au fost cele care m -au facut să observ importanța și necesitatea
utilizării jocului didactic în cadrul prcesului de predare -învățare, dar și c ele care m -au motivat să aleg
ca tema ,,Rolul jocului în dezvoltarea limbajului elevilor de clasa pregătitoare ’’.
Proiectul de cercetare detaliat mai jos a avut ca scop argumentarea eficienței utilizării jocului
didactic în activitățile de dezvo ltare a limbajului elevilor din clasa pregătitoare și de a remarca cele
mai avantajoase strategii didactice de valorizare a valențelor instructiv -formative ale jocului didactic .

Prin intermediul acestui proiect de cercetare voi încerca să abordez o anumită vârstă a
școlarității și anume vârsta școlară mică, care aduce o multitudine de modificări în stilul de viață al
copiilor, ei fiind nevoiți să se adapteze cerințelor și programului activității școlare. Am ales această
vârstă pentru a put ea verifica dacă jocul didactic se poate utiliza ca metodă principală în procesul de
predare -învățare, având în vedere că mediul educațional întâlnit la școală este unul mai strict față de
cel din cadrul grădiniței.

Capitolul I
I.1. 1.1. Caracterizarea personalității școlarului mic
Școlarul mic este copilul cu vârsta cuprinsă între 6 –11ani, numit astfel odată cu intrarea sa în
școală și până la terminarea ciclului elementar. Specifice acestei etape sunt problemele adaptation
școlare și ale învățării, fără să neglijăm însă faptul că unele structuri psihice se dezvoltă ca urmare a
faptului că, în prima copilărie și în perioada preșcolară are loc cea mai importantă achiziție de
experiență adaptativă și atitudinală.
Vârsta de 6 ani a fost acceptată ca vârsta optimă pentru debutul școlarității.În studiile de
psihologia copilului această vârstă marchează începutul celei de -a treia copilării care se extinde până la
vârsta de 10 -11 ani. Problemele acestei etape sunt legate de adap tarea școlară și de învățare.Învățarea
școlară se deosebește de toate actele de învățare de până acum, atât prin conținut, cât și prin cadrul și
modul de desfășurare. Dominantele în profilul de dezvoltare în această perioadă sunt următoarele:
 învățarea școlară devine organizatorul principal al procesului de dezvoltare psihică și exercită
influențe hotărâtoare pentru toate transformările din cursul acestui stadiu;
 se stabilesc raporturi mai obiective cu lumea, școala integrându -l pe copil în aria
inteligi bilului, raționalului, rigorilor cunoașterii;
 se formează deprinderile de bază pentru scris -citit care -i asigură accesul la conținuturi mai
ample de învățare;
 crește caracterul voluntar și conștient al tuturor manifestărilor comportamentale;
 se însușesc st atutul și rolul de elev și se adaugă noi dimensiuni identității de sine;
 către sfârșitul stadiului se împlinesc atributele copilăriei și se realizează un bun echilibru cu
ambianța.
Așadar, în mica școlaritate se modifică substanțial regimul de viață al copilului, în care
adaptarea la școală devine fundamentală, cu prezența unor dificultăți ce trebuie depășite adeseori, cu
renunțări la unele activități plăcute (cum este joaca) și implicări în acțiuni mai complexe. Foarte
important pentru școlarul mic este șocul școlarizării care îi creează o frică uneori paralizantă,
comparativ cu socializarea din grădiniță, unde se obișnuise cu viața socială, evitând rigorile disciplinei.
În școală copilul învață să -și înfrâneze pornirile emoționale, descoperă pl ăcerea competiției, apar
motivele învățării. (Tinca Crețu, 2006, pp.209 -219).

Copilul de vârstă școlară mică este receptiv, deschis la fenomene de cultură, sociabil.
Procesele psihice de cunoaștere au ajuns la nivelul corespunzător susținerii efortului de învățare.
Cunoașterea senzorială este în plin progres datorită solicitărilor diferitelor discipline școlare; se
formează și se dezvoltă spiritul de observație.
Atenția se modelează după solicitările școlare. Este condiția necesară desfășurării optime a
tuturor proceselor informaționale. Atenția este definită ca expresie a orientării și concentrării activitătii
psihice.În momentul intrării în școală atenția voluntară este mai putin conturată, stabilitatea și durata
acesteia urmând să se consolid eze în următorii ani.
Volumul atenției este redus la școlarul mic, copilul nereușind să cuprindă simultan mai multe
activități, capacitatea de trecere rapidă de la o activitate la alta fiind de asemenea slabă. Pe micul școlar
îl captează imag inile, povestirile și se concentrează mai greu asupra unor analize și sinteze verbale,
calcule care cer un efort intelectual mai mare. El are o putere de concentrare a atenției slabă, întrucât
obosește ușor. Noutatea obiectelor și fenomenelor, modalitățile interesante de prezentare a acestora
oferă exerciții de concentrare a atenției și educă atenția voluntară.(Cosmovici.A., 1999, pp.130,131)
Memoria copilului de vârstă școlară mică este fidelă, memorarea mecanică atingând nivelul
cel mai înal t. Îi plac versurile, îi place să recite și să povestească cu lux de amănunte. Activitatea de
învățare îl obligă să folosească unele repere, exersându -i memoria voluntar -logică și mărindu -i
volumul (este capabil să memoreze de 2 -3 ori mai multe cuvinte). (Idem, pp.136, 137).
Gândirea, potrivit Tinca Crețu (2006, pp. 236 -240), devine tot mai productivă și se
consolidează, construcțiile ei logice îmbrăcând forme de raționamente. Copilul este capabil să -și
coordoneze operațiile gândirii, surprinde ceea ce este constant, rezolvă o serie de sarcini cu ajutorul
ipotezelor și dovedește adevărul judecăților sale. Pe măsură ce se îmbogățesc cunoștințele, gândirea
devine mai complexă, mai critică, mai aproape de realitate și are atitudini de autocontrol .
În ce privește limbajul, copilul capătă cunoștințe despre structura semantică a cuvântului, despre
rolul jucat de acesta în exprimare. Prin limbaj își planifică activitatea și ordinea acțiunilor pe care le
are de efectuat. Apar și tulburări de limbaj, fie datorită preluării greșite a formei cuvântului
(pronunției), fie unor defecțiuni neuro -fiziologice (dislalia, dislexia, disgrafia), tulburări ce pot fi
înlăturate prin terapie educațională și psihomedicală. (Crețu.T., pp.230 -236)
În această per ioadă achiziția limbajului are un rol important în dezvoltarea percepției și a
reprezentărilor . Cuvintele care exprimă caracteristici tactile sunt mai stabile ca semnificație și au un

caracter mai evident operațional. Limbajul, potrivit lui Walton, este un suport necesar al
reprezentărilor cel puțin în momentul în care ele trebuie să se ordoneze liber pentru a -l face pe copil să
depășească datele imediate și actuale ale experienței, ceea ce constituie însăși condiția gândirii și a
cunoașterii. (Walton,1964, p.214).
Percepțiile preșcolarilor se formează ca urmare a acțiunii directe cu obiectele, astfel încât
posibilitatea mai mare de acces la obiecte, manipularea lor, compunerea și descompunerea acestora
duce la o mai corectă formare a percepțiilor. Câteva di ntre caracteristicile percepțiilor copiilor
preșcolari sunt:curiozitatea foarte mare, explorarea perceptivă este facilitată de transferurile de la tact
și auz la văz, astfel încât în momentul în care preșcolarul vede un obiect poate să facă referiri și la
celelalte calități ale lui; percepția structurilor verbale rămâne globală.
Motricitatea și acțiunea cu obiectele contribuie la îmbogățirea și diversificarea planului
cognitiv și în același timp la închegarea personalității sale. Pe măsură ce elaborează dif eritele conduite
independente (igienice, alimentare, vestimentare) copilul se detașează tot mai pregnant de mediul în
care trăiește și se individualizează.
Reprezentările dobândesc mai multă mobilitate și pot semnaliza mișcarea și transformările
obiectelor pentru că ele beneficiază de un nou nivel al inteligenței care se atinge în școlaritatea mică.
Devin tot mai variate și pot fi desprinse de obiect ceea ce îi dă copilului independența de a opera cu
obiecte noi. Formarea reprezentărilor de mărime, timp, sp ațiu are ovaloare foarte mare în formarea
noțiunilor de mai târziu.
Dezvoltarea intelectuală constituie principalul salt calitativ al școlarilor mici, gândirea
intuitivă luând locul gândirii operatorii, operațiile mintale se formează prin interiorizarea ac țiunilor
externe. Caracteristica principală a gândirii logice este reversibilitatea, adică posibilitatea folosirii a
sensului direct și invers, a anticipării rezultatului, efectuării unor corecții, toate acestea desfășurându –
se în plan mintal.(Verza E,1973, pp.53,54)
Psihologia genetică a demonstrat că la această vârstă copilul este capabil să surprindă
fenomene inaccesibile simțurilor, trecând dincolo de aspectele concrete de mărime, formă,
culoare,desprinzând ceea ce este identic, constant, p ermanent, invariabil în obiecte și fenomene. Se
formează astfel ideea de invarianță , conservare a unor caracteristici după cum urmează: la 7 -8 ani
copiii admit conservarea substanței, către 9 ani recunosc conservarea greutății, iar la 11 -12 ani
conservarea volumului. (Piaget J, 1965, p.61)

Cea mai importantă schimbare este însușirea scris -cititului.În afara implicării percepțiilor
vizuale și auditive și a mișcărilor fine și complexe ale mâinii, trebuie subliniată importanța a cel puțin
trei secvențe de dezvoltare interdependente: dezvoltarea cognitivă, dezvoltarea abilității de a înțelege
vorbirea pe care o aude de la ceilalți și dezvoltarea abilității de a produce sunete ale vorbirii care
corespund din ce în ce mai exact structurilor vorbiri i adulților.
Se dezvoltă latura fonetică a limbajului, cu toate că din cauza unor particularități ale
aparatului fonator pronunția poate să nu fie încă perfectă. Sunt posibile omisiuni (când este vorba de
consoane alăturate), substituiri („ loc” în loc de „ joc” sau „ sase” în loc de „ șase” ) inversiuni de sunete.
Din punct de vedere al dezvoltării codului lingvistic, acum limbajul copiilor se îmbogățește nu numai
cu substantive, ci și cu verbe, adjective, pronume. Folosirea corectă a diverselor elemente ale fr azei are
loc progresiv. Pronumele personale și posesive sunt cele care facilitează dialogul (achiziționate între 2
și 4 ani ), mai întâi în forma de singular și abia apoi în forma de plural (către vârsta de 5 ani). Primele
sunt achiziționate prepozițiile ș i adverbele ce exprimă posesiunea, apoi cele de loc, iar cele de timp
sunt achiziționate ultimele.
Dorința de a cunoaște cât mai mult, interesul pentru competiție, plăcerea de a primi recompense(
note bune, laude) și de a fi pe placul învățătoare i și al părinților îl mențin într -o stare activă, fiind
capabil de un efort susținut, dozat și previzibil în care își impune voința. (Piaget J, 1965, p.61)
În clasele Pregătitoare, I și a II -a se observă o atitudine mai vagă a copilului față de aprecierile
învățătoarei (vrea calificative multe), în timp ce în clasele a III -a și a IV -a trăirea se face în funcție de
nivelul aprecierii (vrea calificative puține și mari); este capabil să desfășoare mai multe activități în
același timp să asculte explicațiile în vățătoarei și să ia notițe; manifestă preferințe și înclinații pentru
unele domenii și apare interesul pentru a colecționa diferite obiecte.
Statusul și rolul de școlar, noile împrejurări de viață influențează puternic procesul formării
person aliții copilului, atât în ce privește organizarea sa interioară, cât și conduita sa externă. Esența
profilului psihologic al acestei etape de dezvoltare se exprimă prin trezirea sentimentului de
personalitate. Cele mai importante achiziții ale personalităț ii în preșcolaritate sunt: „extensia eului”,
formarea conștiinței morale, socializarea conduitei.
Psihologul american G. Allport subliniază că putem înțelege cel mai bine personalitatea
cunoscând ce cuprinde Eul extins.Acest aspect este legat de simțul de proprietate al copilului,
echivalează cu lărgirea sferei sale de cuprindere, copilul vorbind despre „fratele meu”, mingea

mea”,etc. Cel de -al doilea aspect se caracterizează printr -un început rudimentar de conștiință a
copilului care ajunge să cu noască ce așteaptă părinții de la el și să compare această așteptare cu
propriul comportament.
Referitor la apariția conștiinței morale, specialiștii sunt de acord că ea este strâns legată de
imaginea de sine a copilului. “Imaginile parentale in teriorizate constituie pentru copil un mijloc de
autocontrol care îi oferă siguranță și îi sporește independenta” (G.Allport, 1981, p.101).
Socializarea conduitei , se poate spune că acest proces se realizează în contextul social, prin
amplificare a relațiilor interpersonale, prin asimilarea și interiorizarea treptată a cerințelor, normelor,
regulilor în cadrul familiei și școlii.Un instrument important al socializării îl constituie dezvoltarea
limbajului, acesta facilitând stabilirea relațiilor soc iale din ce în ce mai diferențiate . Intrarea în
școlaritate este un pas enorm pentru cei mai multi copii. Ca urmare a creșterii influenței profesorilor și
colegilor, descreșterii influenței părinților, măsura succesului are noi raporturi și noi standarde. (
G.Allport, 1981, p.101)
Școala și familia reprezintă permanent situații de natură să răspundă trebuințelor de cunoaștere ale
copilului, curiozității sale, dorinței de afirmare și de a fi luat în considerare. Apar astfel primele forme
de manifesta rea responsabilității, dorința de a rivaliza cu colegii de clasă, de a se afirma printre ei, de a
se întâlni cu ei, tendința de a se conforma mai degrabă normelor grupului școlar decât celor impuse de
familie, creșterea coerenței interne a reciprocității p unctelor de vedere, a cooperării și a sentimentelor
altruiste, trebuința de asociere și atracție exercitată de activitățile colective, dar și tendința crescută de
a fi independent, de a acționa prin sine (dorește să facă ceva singur, să se descurce singur) . Viața în
colectivitate rezolvă în mare măsură aceste probleme.
La vârsta micii școlarități un loc aparte îl ocupă jocurile cu un pronunțat caracter didactic. În
aceste jocuri copilul așteaptă participarea adultului ce poate da un sens specific acumulării de
informații. O serie de jocuri mai complicate (șahul, țintarul, păcăliciul) antrenează priceperi, calități și
strategii ce se raportează la acțiunea adversarului, în acest fel educându -se atenția, gândirea,
imaginația, voința și se învață coop erarea cu partenerii de joacă.
Contactele verbale la nivelul grupului școlar, îi creează copilului posibilitatea de a veni în contact
cu modele diferite de comportament, de comunicare, de strategii adoptate în activitate și totodată de a –
și proba p ropriile sale abilitați și experiențe. O serie de trăsături caracteriale, pozitive sau negative de

tipul corectitudinii, cinstei, perseverenței, mândriei, onoarei, curajului, încăpățânării, fricii, minciunii,
se exersează în activitate și în relațiile inte rpersonale.
Spre sfârșitul micii școlarități, dezvoltarea intelectuală este evidentă și autoevaluarea capacitaților
sale este tot mai realistă; spiritul critic realizează un progres continuu, iar sub influența școlii și a
programului școlar copilul este nevoit să devină mai organizat, mai controlat, să -și dezvolte forme noi
în planul atitudinal față de colegi, de profesori, învață să se stăpânească, să -și dozeze eforturile, să -și
depășească unele dificultăți legate de temperament și să adopte compor tamente adaptate la cei din jur,
să demonstreze efectele pozitive asupra maturizării treptate a personalității. (Allport G, 1981, p.205)
Școala își exercită „calitatea” de formatoare asupra evoluției psihice a copilului prin intervenția
factorului pedagogi c, ca model educațional, care face să dispară starea de emoție și disconfort,
învățarea ducând la instalarea unui confort interior, la completarea suportului de pregătire psihică, prin
învățare având loc inserția elevului în actul sarcinilor și solicităril or de tip școlar.
1.2. Caracteristici ale limbajului la școlarii mici
Limbajul constituie unul dintre cele mai accentuate fenomene ce îi diferențiază pe copii la intrarea
în școală. Mediul din care provine copilul imprimă un anumit nivel al dezvoltă rii limbajului.
Diferențele privesc mai ales nivelul exprimării, latura fonetică a vorbirii orale (dialecte, jargoul din
mediul de proveniențăal copilului), structura lexicului, nivelul exprimării gramaticale și literare.
Competența lingvistică este în gen ere mai dezvoltată decât performanța verbală. Realizată prin
înțelegerea celor auzite, competența lingvistică este reprezentată de limbajul pasiv al copilului.(Verza
E, 1973, p.24)
În masa vocabularului ce va fi însușită până la sfârșitul clasei a IV -a exi stă cuvinte denumiri,
cuvinte instrumente gramaticale, cuvinte auxiliare, cuvinte neregulate. Vocabularul activ va ajunge la
aproximativ 1500 -1600 cuvinte, iar vocabularul total la 4000 -5000 cuvinte. Debitul verbal oral se
modifică de asemenea crescând de la circa 70 de cuvinte/minut la nivelul clasei pregătitoare, la
aproximativ 105 cuvinte/minut la nivelul clasei a IV -a; debitul verbal scris crește de la circa 3
cuvinte/minut la nivelul clasei pregătitoare la aproape 4 cuvinte/minut în medie .
Potrivit ac eluiași autor, tot la intrarea în școală se observă unele neînțelegeri parțiale sau totale
ale sensurilor cuvintelor, nesesizarea sensului figurativ al unor cuvinte, necunoașterea unor termeni
tehnici sau științifici (și deci incorecta lor utilizare), conf undarea paronimelor,confuzii privind
sinonimele și omonimele, tendințe de a crea cuvinte noi pentru noțiuni ale căror denumiri nu se cunosc

sau nu au fost reținute. Există de asemenea un procent de greșeli de atribuire de sens unor cuvinte ce
sunt pe cale de a dispărea – dar sunt conservate în scrierile literare (cuvinte din folclor: sarică,
pridvor ). În vorbire se manifestă adeseori omisiuni de litere, înlocuiri: „ r” în „ l” (lată /rată;
jucălii/jucării ) sau a sunetului „ c” cu „ g” (mâncare/mângare ),a lui „ d” cu „ t” (pădure/păture ), a lui
„b” cu „ p” (bățul/pățul ) etc., dezacorduri, omiterea articolului hotărât ( elevu vine ….). (Verza E, 1973,
p.48)
Un alt fenomen legat de particularitățile limbajului oral la copii în primele clase constă în
dificultatea de a realiza exprimări explicite. Utilizarea delimitativă și restrictivă a limbajului la situații
mai mult de comunicare ori dialog simplu – în viața de familie – creează o sărăcie a exprimării
specifică, un fel de tendință spre exprimări eliptice, economicoas e, dar și neglijente adesea, fără
nuanțări și fără caracteristici ale vorbirii.
Obiectivul principal în ceea ce privește limbajul în clasele primare este acela că toți elevii pot
să învețe și trebuie să știe să citească, să angajeze o exprimare corectă, fl uentă și precisă în cele două
ipostaze ale limbajului: orală și scrisă.
Astfel, în clasa întâi se pleacă de la citirea și scrierea corectă a literelor, identificarea literelor,
cu sunetele și se ajunge la citirea și scrierea corectă a cuvintelor, propoziți ilor și a unor texte mici, cu
înțelegerea acestora și dobândirea cunoștințelor de limbă (propoziția, cuvântul, silaba, sunetul, litera,
alfabetul, semnele de punctuație); în clasa a II -a cunoștințele se amplifică, implicarea, intuirea nu a
unor noțiuni noi , ci dobândirea de deprinderi în a stăpâni funcțiile multiple ale acestora în comunicare;
în clasele a III –a și aIV – a copilul este capabil să parcurgă un text mai mare, să -l înțeleagă, să -l
povestească și să redacteze în scris povestirea, să descrie carac teristici ale unor personaje, să descifreze
mesajul ce se desprinde din text. De la copieri, transcrieri și autodictări, copilul trece la exerciții
creatoare, la expuneri pe teme date, la exprimarea orală a propriilor idei într -o manieră clară și rapidă;
își dezvoltă auzul fonematic, își perfecționează perceperea relației dintre foneme și grafeme, motivează
pronunțarea sunetelor, accentului, intonației, își îmbogățește vocabularul cu noi cuvinte și expresii, își
dezvoltă capacitatea de a stabili asociații ș i raporturi de sens între cuvinte, descoperă sistemele de
funcționare a limbii, a legilor și regulilor ce o guvernează.
Stabilirea unui vocabular corect achiziționat și a unor structuri lexicale și gramaticale complexe
și mobile, conduce la elaborarea emit erilor complexe. Sesizând esențialul va fi abilitat să -l exprime
prin întrebări, să -l dezvăluie prin răspunsuri, să -l motiveze justificându -l. Evoluția de la spontan la
logic face ca vorbirea să se desfășoare creator.

Dezvoltarea deprinderilor de limbaj se realizează și prin extinderea cunoștințelor despre
rădăcinile cuvintelor, a prefixelor și sufixelor și a folosirii limbajului abstract independent de context.
Înțelegerea conexiunilor dintre cuvinte se bazează pe stăpânirea sintaxei și în genere a constru cțiilor
gramaticale ce se îmbogățesc în toți anii de școală elementară .
Așadar, în perioada școlară mică se dezvoltă toate formele de limbaj. Conduitele verbale încep din ce
în ce mai mult să subordoneze toate celelalte comportamente, să le organizeze și să le dinamizeze.
Conduitele de ascultare care se integrează în limbajul oral, contribuie nu numai la însușirea celor
comunicate, dar și la o disciplinare mintală a copilului.
O serie de aspecte legate de performanțele limbajului și extensia comunicării pot fi raportate la
sexul copiilor. În acest sens s -a observat că fetele pot prezenta performanțe superioare legate de fluența
verbală, bogăția vocabularului, ortografie, citire și calcul matematic. Băieții se evidențiază la
raționamentul matematic, la orientarea spațială și soluționarea problemelor de descoperire. În timp ce
fetele pot cădea mai repede în capcana erorilor de interpretare, băieții sunt mai înclinați să facă erori de
rezolvare .(E.Verza,1973, pp.28 -29 )
Cea mai mare parte a regulilor limbajului natural sunt învățate implicit și sunt nonconștiente. Cu
toate că funcționează nonconștient, ele pot fi făcute explicite în condițiile învățării .Regulile li mbajului
tind să devină obișnuințe și acestea sunt „partea memoriei implicite” (M. Miclea, 1994).
Piaget (1965, p.169) spunea că școlarul își dezvoltă limbajul cu scopul de a putea comunica cât
mai clar ceea ce crede cu voce tare, deci fiind un instrument important pentru rezolvarea problemelor
sale, limbajul se dezvoltă pentru a -i permite copilului să se angajeze mai eficient în interacțiunea
socială. Rezultă că participanții la comunicare se influențează unii pe alții, dar nu numai printr -un
transfer reci proc de informații, de stări afective, trebuințe, aspirații, imbolduri spre acțiune etc.
Limbajul este definit ca fiind un sistem de comunicație utilizând cuvinte, scrise sau vorbite și
un mod particular de a le combina. Cu alte cuvinte, putem spune că li mbajul este alcătuit din lexic și
gramatică. Putem spune așadar, că școlarii nu învață structurile limbajului pentru a vorbi despre
limbaj, ci pentru o mai bună folosire a lui în dobândirea abilității angajării corecte în faza orală și
scrisă a procesului de comunicare. (U.Șchiopu, E.Verza,1985, p.169)

Limbajul copilului se dezvoltă în școală și sub aspectul structurii gramaticale. Cu toate că atunci
când vine la școală copilul stăpânește deja practic structura gramaticală a limbii, știe să decline ș i să
conjuge fără să știe ce înseamnă a declina și a conjuga. Învățând gramatica în școală, copilul învață să
perceapă cuvintele și propozițiile ca fenomen de limbă, care se supun unor anumite reguli, să se
preocupe nu numai de conținutul limbajului său ci și de aspectul gramatical, să observe și să respecte
regulile gramaticale. Cerințele exprimării corecte din punct de vedere gramatical se vădesc cu
deosebire în limbajul scris, de aceea însușirea acestui limbaj contribuie într -o foarte mare măsură și la
perfecționarea limbajului vorbit .
Mai înainte ca sistemul fonematic să se fi realizat, înainte chiar de a se contura în liniile sale generale,
asistăm la primele încercări de folosire a cuvintelor și la schițarea structurilor gramaticale.

1.3. Limbajului – mijloc de dezvoltare a școlarului

Cercetările efectuate de diferiți psihologi au arătat că în dezvoltarea lexicului, ca și în însușirea
structurii gramaticale a limbajului, mai mult decât în alte domenii ale vieții psihice a copilului, există
mari diferențe individuale, care depind, în primul rând de condițiile de viață și educație. Totuși, ne
putem forma o imagine generală despre dezvoltarea lexicului la vârsta preșcolară. Astfel, la 3 ani
vocabularul numără aproximativ 800 – 1000 de cuvinte, la 4 ani numărul acestora se dublează, la 5 ani
ajung la 3000 de cuvinte, iar la 6 ani vocabularul se ridică la peste 3500 de cuvinte.
O etapă extrem de importantă în dezvoltarea limbajului este perioada cuprinsă între 2 și 3 ani.
Atunci comunicările înce p să aibă sens datorită legăturilor ce se stabilesc între cuvinte. Dacă unii
părinți cred că pruncii lor au vorbit extrem de devreme, trebuie să fie foarte atenți la acest „a vorbit”.
Înainte de un an și zece luni se observă foarte rar legături adevărate î ntre cuvinte, relații care pot să
aibă pretenția că sunt corecte din punct de vedere gramatical. Înainte de doi ani un singur cuvânt
alcătuiește întreaga comunicare. Tot în jurul vârstei de un an jumătate se observă juxtapunerea
cuvintelor cu forme neflexi onate, invariabile, rigide, al căror sens este precizat mai ales prin intonație
sau prin gestul indicator.
P. Menyuk afirmă că aproape toate „structurile de bază folosite de adulți pentru a genera
frazele lor, există și în gramatica copiilor sub trei ani” . „Mai ales după doi ani situația exprimată la
început prin cuvântul -frază este decupată în vederea expresiei , este diferențiată verbal în elementele

ei (obiecte, acțiuni, însușiri…). În același timp între aceste elemente se stabilesc relații. Acest de cupaj
anunță începutul exprimării gramaticale.
Limba, care era reprezentată înainte prin câteva elemente rigide și uniforme, începe , către trei
ani, să devină mai mlădioasă în raport cu situațiile, mai suplă. Cea mai mare achiziție a acestei etape
este a ceea a declinării și a conjugării, a flexionării în general, precum și a unei relative armonizări a
cuvintelor între ele. Între doi și trei ani încep să fie utilizate mijloace morfologice și sintactice ale
declinării, ale conjugării (mai ales indicativul p rezent și imperativul, câteva rudimente de trecut și rar
conjunctivul). Odată cu declinarea apare și o anumită complexitate în folosirea verbelor: flexiunea
nominală și cea verbală par să evolueze împreună, existând între ele un oarecare sincronism. De
asemenea se poate observa folosirea pronumelor și a flexiunii pronominale.
Dacă într -o fază anterioară juxtapunerile erau formate doar din două cuvinte, acum (la doi ani)
se observă o juxtapunere din mai multe cuvinte, dar având o topică haotică”.1
Între doi și trei ani apar „propozițiile eliptice” din care lipsește auxiliarul. Ulterior apar
propoziții mai lungi, complexe, în care flexiunea este certă. Există un raport între dezvoltarea
cantitativă a propoziției și dezvoltarea complexității morfologice, care reflectă un progres al capacității
de cunoaștere, deci al gândirii și în același timp al motivației.
De la trei ani și jumătate există propoziții complete formate din patru cuvinte.
Apariția frazei propriu -zise (formată din cel puțin două propoziții) este un indiciu al dezvoltării
limbajului și, în același timp, al gândirii.
În jurul vârstei de trei ani copilul folosește destul de frecvent conjuncția „și” la începutul
enunțurilor. Acest lucru este datorat atât limbajului popular, neliterar, cât și unei ne voi exprese de a da
cursivitate lucrurilor, de a face ca cele spuse să aibă o oarecare legătură.
Stereotipia este o caracteristică a copilului aflat la această vârstă. El repetă destul de mult
expresii mai mult sau mai puțin înțelese, auzite la adulți. Ac est lucru este făcut datorită vocabularului
sărac pe care copilul îl deține, datorită lipsei de cunoștințe în formularea unor fraze, dar și plăcerii de a
repeta anumite lucruri ca pe niște refrene.

1 Tatiana Slama – Cazacu (1968), Introducere în psiholingvistică, Editura Științifică, București, pag 260

Tot în această etapă, alături de porțiuni incorecte sub a spectul formulării sau exprimării, se
întâlnesc și fragmente perfect valabile. Aici se manifestă imitația sub forma unor clișee. Copiii imită
clișee din vorbirea adulților, acestea reprezentând la început baza vorbirii copiilor. Nu întotdeauna
însă, clișee le își găsesc locul în fraza formulată de copil sau nu întotdeauna sunt redate corect. Uneori
se întâmplă ca micuții să nu înțeleagă în întregime ceea ce spun. Dar, mai târziu, când aceste sintagme
vor fi înțelese, vor putea reprezenta baza pentru o vorbir e corectă.
Dezvoltarea ulterioară a limbajului constă dintr -o diferențiere suplă a elementelor sintagmatice,
care contribuie în același timp la dezvoltarea gândirii. Copilul își pune propria amprentă asupra acestor
clișee imitate din vorbirea adulților. A cest lucru ne face să înțelegem că asimilarea progresivă a
structurilor gramaticale nu se face în mod pasiv.
Piaget (1965, p.169) spunea că școlarul își dezvoltă limbajul cu scopul de a putea comunica cât
mai clar ceea ce crede cu voce tare, deci fiind un instrument important pentru rezolvarea problemelor
sale, limbajul se dezvoltă pentru a -i permite copilului să se angajeze mai eficient în interacțiunea
socială. Rezultă că participanții la comunicare se influențează unii pe alții, dar nu numai printr -un
transfer reciproc de informații, de stări afective, trebuințe, aspirații, imbolduri spre acțiune etc.
O altă co mponentră a limbajului și a comunicării o reprezintă procesul scrierii care la începători este
complex și prezintă o serie de particularități față de cel al adulților.
Copilul de clasa I, care abia începe să învețe, trebuie să -ți concentreze atenția la ma i multe
probleme, față de adultul care nu ține cont de următoarele probleme, pentru că ele deja sunt
automatisme:
– să delimiteze fiecare sunet din componența, din structura fonetică a cuvântului,
pentru a transforma această structură fonetică în una grafică
– să-și concentreze atenția asupra elementelor grafice din care este formată fiecare
literă; este vorba aici de un proces de analiză grafică pe plan perceptiv și mintal (în
reprezentare)
– să memoreze regulile grafice privitoare la combinarea acestor elemente grafice
pentru a obține litera și la sinteza literelor în cuvinte

– să-și controleze mișcările mâinii care scrie, pentru a respecta regulile grafice, spre a
da o formă corectă literelor, realizând în mod just mărimea, grosimea și înclinarea
lor uniformă
– să-și controleze ținuta corectă și poziția uneltelor de scris, pentru a asigura
corectitudinea, cursivitatea (viteza) și estetica scrierii; să respecte regulile precise de
igienă
Aceste multiple sarcini ne arată că la începător procesul scrierii este împă rțit într -un număr foarte
mare de procese parțiale, corespunzătoare unor sarcini diferite, etape care încetinesc scrisul. De
asemenea această situație face ca elevul să obosească ușor.
1.4.Metode și procedee folosite pentru însușirea citit – scrisului
1. M. Montessori insistă asupra faptului că reprezentarea sonoră a grafismului trebuie să fie
repetată sistematic și asociată semnului scris până la perfecta identificare „obiect – sunet”, litera fiind în
acest caz considerată ca un obiect. În abordarea metodo logică a citit -scrisului se pornește de la faptul
că învățarea acestui act constituie pentru elev prima dificultate, primul chin prin constrângerea de a
supune natura acestuia la necesitățile civilizației. De aceea, ea invită copilul să participe la jocuri în
care materialul pedagogic este studiat cu grijă pentru a -i stârni interesul. Astfel, i se oferă copilului
litere confecționate din diferite materiale pentru a fi receptate de copil prin cât mai multe simțuri.
Participarea copilului trebuie să fie activ ă. Înlănțuirea literelor se succede în progresie, de la silabă la
cuvânt. De aici apar ideile, prin înlănțuirea cuvintelor în propoziții și fraze. Așa apar noțiunile
gramaticale.
2. Tehnicile metodei olandeze „Bon Depart” țin seama de asocierea imaginii cuvântului luat
global și fixarea atenției asupra primei litere a cuvântului, care va fi individualizată în mod special. Se
utilizează un cântec care evocă cuvântul și se introduce un gest care rimează cântecul, gestul
reproducând în spațiu și prima literă a cuvântului. În acest mod se obține o asociere prin combinarea
văzului, auzului, mimicii, articulației – toate acestea centrate asupra literei.
3. Delauay utilizează un mecanism care este prins între sinteză și analiză. El nu se fixează la
un singur procedeu, ci începe prin a prezenta cuvântul global, ca imediat să treacă la analiza acestuia,
iar apoi să -l reconstituie.

4. Metoda preconizată de D. Fernald urmărește în primul rând reușita copilului. În urma unei
sume de nereușite copilul dislexic dezv oltă o reacție de respingere și emoții negative. Acestea nu pot fi
un bun suport pentru învățarea scris – cititului, motiv pentru care se propune o distragere a atenției
copilului de pe acele stări de insucces. De aceea, el urmărește încă din prima zi ca in dividul să obțină
un succes pentru a avea o stare emoțională potrivită ulterior. Această metodă nu recurge la producerea
de silabe izolate, ci copilul va citi cuvinte pe care le va scrie apoi din memorie. Abia apoi se trece la
scrierea de cuvinte care nu a u fost citite înainte. Aspectul esențial al metodei este utilizarea sistematică
a chinesteziilor, acestea având o mare valoare din punct de vedere neurofiziologic. Succesul metodei
este dat de dubla verificare pe care și -o face copilul în momentul în care pronunță și scrie cuvântul.
5. Frenet își bazează metoda pe formarea și dezvoltarea motivației față de activitatea de
scris. În tehnica sa, citirea începe cu litera, dar suportul folosit trezește interesul copilului. Copilul
mânuiește fiecare literă. Acti vitatea se realizează cu succes în măsura în care copilul este capabil să
sesizeze că grafemele corespund sunetelor și mișcărilor aparatului articulator. Textele sunt întocmite
cu multă atenție, deoarece sfera de interes a copiilor nu este aceeași cu cea a adulților.
6. Metoda literalizării este cea mai veche metodă de predare a citit – scrisului. La noi în țară a
fost folosită la începuturile învățării, atunci când nu existau manuale , iar citirea se făcea pe cărțile
bisericești. Metoda citirii după metod a literalizării (slovenirii, cum i se spunea la început) se desfășura
pe calea unirii literelor în silabe, iar a silabelor în cuvinte. Învățarea literelor se făcea mecanic. Pornind
de la prima până la ultima.
7. Una dintre metodele cele mai cunoscute de n oi, și pe care am adaptat -o la limba română
este metoda preconizată de S. Borel Maisonny. Ea se aseamănă mult cu metoda prezentată de M.
Montessori. Astfel se disting două aspecte:
a. tehnici diverse urmărind combaterea tulburărilor asociate de
articulație, de auz fonematic, de orientare, de stabilire a schemei corporale. Este
obligatoriu ca înainte de a învăța să citească, individul să pronunțe corect. Orice
deficiență din acest domeniu generează alte probleme. Autoarea cere o
„perfecțiune articulatorie” îna inte de învățarea lecturii.
b. tehnici de educare a citit – scrisului care cuprind mai multe stadii,
cum ar fi : achiziția mecanismului, lectura unui text, citirea ideo -vizuală,
primele dictări. Trebuie să se aibă totdeauna în vedere ca textele alese să poată fi

receptate și înțelese de către copil. Foarte importante pentru subiectul nostru
sunt primele dictări. Nu se poate însuși citirea dacă nu este însoțită de dictări de
sunete, silabe, cuvinte sau scurte propoziții. La început, atenția copilului va fi
îndreptată spre transcrierea core ctă a sunetelor auzite, fără grija ortografiei.
Dacă erorile de succesiune a literelor se repetă trebuie să se recurgă la exerciții
de succesiune temporo -spațială. Se face o legătură între locul sunetului -literei în
cuvânt și câteva gesturi fizice care ind ică aceste poziții. Toți dislexicii au
dificultăți ce reies din inversarea literelor. De asemenea pentru început este un
mare efort și procesul scrisului. Acesta este motivul pentru care la început este
bine să se lucreze cu alfabetul mobil fără a se scrie neapărat.

Capitolul II
2.1.Jocul. Generalități.
Dintre multiplele actrivitati didactice utilizate în dezvoltarea elevilor de la clasa pregatitoare, o valoare
aparte o are jocul.
Jocul este voluntar, autodeterminant , f ara un scop anume, liber de constr angeri, de seriozitatea
cotidian a, activeaz a fantezia , faciliteaz a experien ta și prelucrarea datelor experien tei cotidiene . În
procesele de intera tiune din cadrul jocului au loc procese de înv atare , impo rtante pentru
dezvoltarea social a , cognitiv a si psihomotorie . Jocul pleacă de la ideea c a are un scop , dar este
deschis modific arilor , finalul s au nefiind previzibil. Are loc aici și acum , prezentând o dinamică
permanentă între înco rdare și relaxare . Tine cont de reguli , produce pl acere , dar si team a .
În jocuri , copiii reflect a lumea înconjur atoare si se adapteaz a la realit atile vie tii . Prin
actiunile practice din jocuri si îndeplinirea unor roluri , copiii isi dezvolt a vorbirea , imagina tia
și gândirea , rezolvând probleme . Dintre jocurile mai importante citez: jocurile de construc tie ,
matematice si gramaticale , jocurile electrice si electronice , jocurile cu calculatorul si dramatizarea
, care asigur a învatarea activ a . Prin joc copilul invat ă cu placere, devine interesat fat ă de activitatea
ce se desfasoar ă, cei timizi devin cu timpul mai volubili, mai activi, mai curajosi si capata mai multa
încre dere în capacitatile lor, mai multa siguranta, rapiditate în raspunsuri. În joc, elevul se gase ște în

situa tia de actor, de protagonist si nu de spectator, cee a ce corespunde dinamismului gâ ndirii,
imaginatiei si vietii lui afective, unei trebuin te interi oare de ac tiuni si afirmare.
Jocul reprezinta puntea ce poate uni scoala cu via ta, activitatea ce -i permite copilului s a se
manifeste conform naturii sale, s a treac a pe nesim tite la munca serioas a. Datorită faptului c a
elevul acum uleaz a sentimentele si interesele, isi structureaz a opera tiile si actiunile f ara a resim ti
efortul, înv atarea prin intermediul jocului se realizeaz a eficient și într -o perioada scurta de timp.
De aceea jocul este considerat azi, în teoria pedagogic a, modalitate de asimilare a realului la
activitatea proprie ( Jean Piaget ) , asigurând elevului largi posibilit ati de activism intelectual.
Jucându -se, coopilul reu seste sa asimileze realit atile intelectuale, astfel ac estea r amân exterioare
inteligen tei copilului. Jocul este practica dezvoltării si, în consecin tă, în perioada copil ariei, el
este adoptat pentru multiplele sale funcții formative. În joc, copilul transpune realitatea
obiectivă, în spe cial realitatea social a. Evident, nu este vorba de o reproducere identică a
realit arii, ci prin joc, copilul transfigurează obiectele, fenomenele, rela tiile, ceea ce presupune
utilizarea capacitaților de simbolizare, de abstractizare, cap acități ce pot forma prin exerci tiu,
procesele senzoriale.
Prin joc, copilul isi îmbog ateste via ta afectiv a si, în acela si timp, dobânde ste în mod progresiv
capacitatea de a -si stapâni emo tiile. El înva ta sa reactioneze sincer, pozitiv sau negativ, fa ta de
ceea ce este bun, frumos, moral si fata de ceea ce e r au, imoral. Copilul g aseste cea mai
eficient a recompens a în însu si faptul de a se juca. Latura voli tional a este intens solicitat a în
joc. În ac est sens jocul cu reguli devine o metod a de maxim a eficien ta. Dacă jocul ,,De -a
ostasii ” cere s a nu se vorbeasc a spre a nu fii auzit de du sman,copilul ,,g aseste” resursele unei
taceri prelungite, ceea ce în alte situa tii îi e ste greu de realizat .

2.2..Jocul didactic
Unul din mijloacele folosite din ce în ce mai frecvent în cadrul procesului de instruire si educare a
prescolarilor si scolarilor din clasele I -VIII si a carui eficienta a fost dovedita printr -o serie de studii
sau cercetari de specialitate este jocul didactic . Rolul si importanta jocului didactic consta în faptu l ca
el faciliteaza procesul de asimilare, fixare si consolidare a cunostintelor, iar, dato rita caracterului sau
formativ, influ enteaza dezvoltarea personalitatilor.
Jocul didactic este un important mijloc de modelare cog nitiva, care antreneaza si pune

în valoare capacitatile intelectuale si creative, o metod a de învatare în care predomina actiunea
simulata ce valorifica la nivelu l instructiei finalitat ile adaptative de tip recreativ proprii activitatii
umane. ( Radut -Taciu, R., Curs Pedagogia Jocului, pag. 50 -51)
În viata de zi cu zi, jocul ocupa un loc important de oarece, jucându -se, copilul îsi satisface nevoia de
activitate, de a actiona cu obiecte reale sau imaginare, de a se transpune în diferite roluri si situatii care
îl apropie de realitatea înconjuâatoare. Este cunoscuta nerabdarea cu care copiii îsi asteapta partenerii
de joaca, seriozitatea cu care se încadreaza în respec tarea regulilor si realizarea sarcinilor jocului,
dorinta lor de a iesi învingatori în disputa directa cu prietenii pe care astazi îi vor învinge, dar de care
mâine ar putea fi învinsi.
Dupa împlinirea vârstei de 6 ani, în viata copilului începe procesul d e integrare în viața scolara, ca o
necesitate obiectiva determinata de cerintele dezvoltarii sale. De la aceasta vârsta, o buna parte din
timp este rezervata scolii, activitatii de învatare, care devine o preocupare majora. În programul zilnic
intervin sch imbari impuse de ponderea pe care o are acum scoala, schimbari ce nu diminueaza dorinta
de joc a copilului, deoarece, asa cum remarca A. Gesell, jocul ramâne o problema majora în timpul
întregii copilarii. ( Radut -Taciu, R., Curs Pedagogia Jocului, pag. 51 )
În sistemul influentelor ce se exercita pe diferite dir ectii pentru cresterea actiunii formative a scolii,
jocul didactic are un rol important, deoarece putând fi inclus în structura lectiei, se poate realiza o
îmbinare între activitatea de învatare si ce a ludica, îmbinare care faciliteaza procesul de consolidare a
cunostintelor.
Eficienta lui depinde de cele mai multe ori de felul în ca re cadrul didactic -utilizatorul stie sa asigure o
concordanta între tematica, sarcina jocului si resursele materiale disp onibile, de felul în care stie sa
foloseasca cuvântul ca mijloc de îndrumare a elevilor spre joc, prin întrebari, raspunsuri, indicatii,
explicatii, aprecieri.
Pentru elevii din clasele primare si gimnaziale, u n joc didactic bine pregatit si organizat cons tituie un
mijloc de cunoastere si familiarizare a elevilor cu viata înconjuratoare, deoarece în desfasurarea lui
cuprinde sarcini didactice care contribuie la exersarea anumitor deprinderi, la consolidarea
cunostintelor si la valorificarea lor creatoare.
Prin joc, copilul învata cu placere, devine interesat de activitatea care se desfasoara; cei timizi devin cu
timpul mai volubili, mai activi, ma i curajosi si primesc mai multa încredere în propriile capacitati, mai
multa siguranta si rapiditate în raspunsur ile pe care le elaboreaza.
Datorita conținutului și a modului de desfasurare, jocurile didactice sunt mijloace eficiente de
activizare a întregului colectiv al clasei de elevi, dezvoltând spiritul de echipa, de într -ajutorare; de

asemenea, se formeaza si s e dezvolta unele deprinderi practice elementare si de munca
organizata.(Radut -Taciu, R., Curs Pedagogia Jocului, pag. 51)

II.2.Clasificarea jocurilor:( Răduț -Tarciu, 2013 )

Dupa
obiectivele
prioritare Senzoriale
De observare
De
dezvoltare
a
limbajului De stimulare
a cunoasterii
interactive

Dupa
continutul
instruirii Sportive
Matematice
Muzicale Tehnologice Literare

Forma
De
exprimare De cuvinte
incrucisate
Simbolice
De
orientare
De
sensibilizare Conceptuale Ghicitori

Dupa
regulile
instituite
Jocuri cu reguli
Transmise
Prin traditie Jocuri cu
Reguli
inventate Jocuri
spontane Jocuri
protocolare

V. Dupa competentele psihologice stimulate
Jocuri de
miscare
Jocuri de
observatie
Jocuri de
atentie
Jocuri de
memorie
Jocuri de
gandire

II.3. Func țiile jocului didactic
La fel ca și alte metode utilizate în cadrul procesului de predare -învățare , și jocul didactic dispune de o
serie de funcții care sunt valorizate pe parcursul procesului educativ.Voi prezenta în continuare o
clasificare a funcților jocului dupa Stan. C, 2000.

a) Functia adaptativa

Se manifesta prin asimilarea realitatii fizice si sociale si prin acomodarea eu -lui la
realitate. În joc, prescolarul transpune impresii dobândite în mediul extern, fizic si social,
reusind astfel sa interiorizeze realitatea si sa se adapteze la un nivel primar cerintelor acestuia.Pe
parcursul copilariei mijlocii se poate observa o crestere a capacitatii copilului de a tr anspune rapid si
coerent în joc elemente ale realitatii: roluri, conduite, atitudini, si de a prelucra si reflecta cu o mai
mare profunzime si în contexte ludice diverse aspecte mai ample ale mediului înconjurator. Daca, la
începutul vârstei prescolare, tr airea realitatii prin joc este totala, în sensul în care copilul nu distinge
între situatia reala si cea imaginara, pe masura ce copilul devine constient de propria lui persoana si de
modelul pe care îl imita el, cele doua planuri ale realitatii si al fict iunii se delimiteaza, aceasta
neînsemnând ca implicarea în jocul ce transpune impresii reale este mai superficiala. Dimpotriva,
jucându -se, copilul experimenteaza roluri ce se suprapun cu propriul eu si se exerseaza pe el însusi ca
agent activ si nu doar r eactiv al mediului, fapt ce îi va asigura treptat adaptarea si întelegerea lumii
reale si premisele pentru trecerea fireasca de la copilarie la adolescenta si maturitate.

b) Functia formativa

Jocul este un mobil al dezvoltarii cognitive, afectiv -emotiona le, psihomotorii si de
modelare a personalitatii. Cunoasterea prin experienta nemijlocita, pe care o asigura jocul, presupune
implicarea capacitatilor perceptive, a abilitatilor de reactie, a capacitatilor de rationare si a
posibilitatilor de comunicare, c e sunt exersate si îmbogatite în plan cantitativ si calitativ. În fata
problemelor adesea reale pe care le impune jocul, copiii au ocazia de a -si exersa capacitatea de analiza
a posibilitatilor de rezolvare si de punere în practica a solutiilor optime, ast fel încât jocul sa poata
continua.
Reluarea sau continuarea unor jocuri, stapânirea regulilor sau a conventiilor de joc si
luarea de decizii privind cursul si finalitatea jocului, resursele necesare si posibilitatile de
simbolizare a lor necesita din parte a copilului abilitati de memorare si creativitate. Jocul

stimuleaza fantezia, imaginatia reproductiva si creatoare, este un mijloc de dezvoltare a
flexibilitatii si spontaneitatii. Jocul presupune relationarea copilului cu obiectele si partenerii de joc,
uneori având caracter competitiv. Confruntarea cu sine si cu ceilalti stimuleaza si modeleaza procesele
afectiv -motivationale si atitudinale în sensul îmbogatirii gamei trairilor copilului, a dobândirii
capacitatii de stapânire a emotiilor si a nuantarilor.

c) Functia informativa

Prin intermediul jocului, copilul achizitioneaza informatii, concepte, notiuni necesare
întelegerii si integrarii lumii reale. Investigând realitati fizice diverse, manipuleaza, alege,
ordoneaza, clasifica, masoara, se familiarize aza cu proprietatile diverselor lucruri si
dobândeste cunostinte despre greutate, duritate, înaltime, volum, textura, categorii, serii si familii de
obiecte, legile lumii fizice, etc. În reflectarea realitatii sociale, exerseaza statusuri, roluri, limbaje si
reguli specifice, a caror învatare sistematica, necontextualizata ar fi în mare parte imposibila la aceasta
vârsta.

d) Functia de socializare

Este concretizata în exersarea prin joc si asimilarea în plan comportamental a
exigentelor vietii sociale. M ajoritatea tipurilor de joc si, în special cele de cooperare, de
competitie sau de rol, presupun relationare, adaptare a actiunilor proprii la cele ale unui
partener de joc, asumare de responsabilitati si respectarea conventiilor comportamentale impuse de
situatie. Aceste capacitati ale copiilor evolueaza în mod natural, mergând paralel si în sens invers cu
implicarea adultului în joc.
Un aspect important al socializa rii prin activitatea ludica este dat de tendinta copilului
de a-si apara si afirma individualitatea, alaturi de nevoia de a se integra. Obligat de contextul ludic sa
se dedubleze si sa interpreteze roluri diverse, prescolarul mare ajunge sa -si formeze un s ens al
identitatii proprii si sa acumuleze elemente ale imaginii de sine, lucru facilitat tocmai de ocaziile create
prin joc.

e) Functia de relevare a psihicului

Copilul transpune în joc trairi, intentii neîmplinite, impresii, temeri, gânduri, atitudin i,
conflicte intrapsihice si inter -relationale. Ele sunt astfel accesibile educatoarei si parintil or care
observa jocul copilulu.
La vârsta prescolara, caracterul si continutul jocului este dat de o serie de factori,
precum:
– nivelul dezvoltarii intelectu ale si sociale
– experienta de joc si de viata a copilului
– modelul relatiilor interpersonale si sociale dintre adulti care se reflecta mai mult sau mai putin în
jocul copilului
– mediul, echipamentele si contextul în care are loc jocul.

Pentru apreciere a justa a valentelor formative ale jocului, trebuie constientizat faptul
ca scolarii învata altfel decât adultii; învata pe baza experientei nemijlocite si prin
contextualizare, totul fiind plin de actiune, de miscare, iar jocul ofera multiple prilejuri în
acest sens.

2.5.Proiectarea, organizarea si conducerea jocurilor didactice

Spre deosebire de jocul liber ales, jocul didactic este un tip de joc directionat spre
îndeplinirea anumitor finalitati pedagogice. Aceasta presupune o sustinuta implicare a
învățătoarei în proiectarea, organizarea, desfasurarea eficienta si conducerea activitatilor de joc
didactic.

Proiectarea jocului didactic presupune proiectarea elementelor structurale, în care se
includ: scopul didactic, sarcina si continutul ludic.
Scop ul didactic al jocului, dat de finalitatea instructiv -educativa si formativa vizata,
trebuie astfel formulat încât sa faca referire nemijlocita la obiectivele specifice ariei de
continut în care se înscrie continutul jocului.
Sarcina didactic a a jocului re prezinta problema de gândire si/sau de actiune pusa în

fata copilului (de a compara, de a descrie, de a ghici, indica, masura sau parcurge un anumit traseu).
Aceasta se regaseste în formularea cerintei de joc si trebuie precizata cât mai clar, în termeni
operationali.
Gradul de complexitate al sarcinii jocului trebuie sa fie optim, astfel încât cerinta
acestuia sa motiveze si sa sustina desfasurarea actiunii.
Continutul jocului este alcatuit din ansamblul cunostintelor si capacitatilor obtinute în
diversele activitati instructiv -formative, care sunt activate în functie de sarcina jocului ce
presupune reactualizarea, completarea, aplicarea lor practica. Sarcina educatoarei este aceea de a
solicita în cadrul jocului nu doar activitati de recunoastere sau repro ducere a informatiei pe care copiii
au achizitionat -o, ci si activitati de reorganizare a cunostintelor pentru rezolvarea unor situatii –
problema sau chestiuni aplicative. Oricum, la un continut identic, educatoarea poate atasa sarcini
diferentiate si chiar individualizate.
În proiectarea jocului didactic, educatoarea trebuie sa formuleze explicit si regulile
jocului, astfel încât ele sa fie aplicabile pentru perioada derularii întregului joc si pentru toti
participantii, chiar daca sarcinile trasate sunt di ferentiate. Regulile jocului trebuie sa vizeze asigurarea
unui comportament corect si disciplinat pe parcursul activitatii, dar au si rolul de adescrie cadrul de
rezolvare a sarcinii jocului; de aceea, ele trebuie sa restrictioneze
comportamentul copiilor în limitele asigurarii unui caracter incitant. Astfel, ne explicam de ce o echipa
de jucatori nu -si poate continua actiunea pâna când nu primeste raspunsul corect de la o alta echipa, si
exemplele ar putea continua mult în acest sens.
În ceea ce priveste a sigurarea materialului de joc, acesta (respectiv jetoane, fise,
echipamente, jucarii, etc.) trebuie elaborat si proiectat în conformitate cu particularitatile de vârsta si
individuale ale copiilor, fiind în acelasi timp stimulativ si diferit de materialele
folosite în activitatile obisnuinte de învatare.
Succesul jocului didactic este asigurat si de stabilirea prealabila a grupelor de joc si a
succesiunii actiunilor ludice, dar si de organizarea spatio -temporala a activitatii.
Sarcinile educatoarei referito are la conducerea jocului didactic merg în sensul crearii
atmosferei propice jocului, prin observarea comportamentului copiilor si asigurarea
respectarii regulilor, prin încurajarea implicarii tuturor participantilor, temperarea unor
tendinte interpesonale negative si oferirea de feed -back continuu. ( Raduț -Taciu. R, Jocul didactic,2013
p.41-43

Capitolul III. Metodologia cercetării.
3.1 Scopul cercetării :
Am ales să realizez cercetarea aceasta cu scopul de a argumenta eficiența utilizării jocului didactic în
activitățile de dezvoltare a limbajului elevilor din clasa pregătitoare și de a remarca cele mai
avantajoase strategii didactice de valorizare a valențelor instructiv -formative ale jocului didactic.
3.2 Ipoteza de lucru
Ținând cont de faptul că problema cultivării limbajului, a formării unor deprinderi trainice de
exprimare orală și scrisă este destul de deficitară, mi -am propus să experimentez diferite modalități de
îmbunătățire a muncii cu elevii în vederea însușirii unui limbaj corec t și cât mai bogat, prin
intermediul jocului didactic.
Pe baza scopului, am propus urmatoarea ipoteză de lucru :
 Practicarea jocului didactic în cadrul activităților de educare a limbajului a elevilor de clasa
pregătitoare conduce la consolidarea, aprofundarea și sistematizarea cunoștințelor copiilor
sub aspectul dezvoltării vorbirii .

Variabila independenta
Utilizarea jocului didactic în cadrul activităților de educare a limbajului a elevilor de clasa
pregătitoare , ca metoda principală de educare.
Variabila dependenta
Randamentul școlar al elevilor de clasa pegatitoare în ceea ce privește dezvoltarea limbajului .
3.3.Obiectivele cercetării
Pe parcursul cercetării vor fi urmarite cateva obiective de lucru :
 Consolidarea și sistematizarea cunoștințelor dobândite pe parcursul lecțiilor de
comunicare în limba română.
 Utilizarea cu preponderență a jocului didactic la grupul experimental, cu scopul de a
urmari progresul acestora.

 Interpretarea și compararea rezultatelor grupului de control și a celui experi mental cu
scopul de a observa eficiența programului de dezvoltare a limbajului.
3.4. Eșantionul de subiecți
Vom presupune că p entru acest experiment pedagogic , vom utiliza un lot de elevi format dintr -un grup
experimental și un grup de control. Ambele grupe sunt formate din cate 20 de elevii, în total 40 de
elevi de clasă pregătitoare din cadrul școlii generale ,, Ion Creangă’’ Cluj Napoca. Clasele se prezintă
omogene ca vârstă și dezvoltar e fizică și eterogene în ceea ce privește dezvoltarea psihică, nivelul
limbajului, apartenența la un anumit climat social.
Să prespunem că eșantionul experimental este format din colectivul clasei pregătitoare C, de la
Școala Gimnazială „Ion Creangă”, Cl uj-Napoca. Clasa este formată din 20 elevi (12 fete și 8 băieți),
provenind preponderent din mediul rural. Mai concret, din colectivul de 20 elevi, 7 copii provin din
mediul urban și 13 copii provin din mediul rural, din apropierea Clujului, dar acest lucru nu repezintă
un impediment din punct de vedere economic. Din punct de vedere al dezvoltării fizice, elevii sunt
dezvoltați în mod armonios, conform caracteristicilor specifice vârstei lor și nu întâmpină probleme.

Fig. 1 – Colectivul grupului experimentale

60% 40% Colectivul clasei Pregatitoare C
exprimat în procente
Fete
Băieți
63% 37% Mediul de proveniență al elevilor
exprimat în procente
Mediul rural
Mediul urban

Fig. 2. Mediul de proveniență al elevilor

Grupul de control este format din elevii clasei pregătitoare D, de la Școala Gimnazială „Ion
Creangă”, Cluj -Napoca, clasă cu un colectiv de 22 elevi (13 fete, 9 băieți). Aceștia provin
preponderen t tot din mediul rural, mai exact 16 elevi din mediul rural, iar 6 din mediul urban locuind
în apropierea Clujului. Din punct de vedere al dezvoltării fizice, elevii sunt dezvoltați în mod
armonios, conform caracteristicilor specifice vârstei lor și nu înt âmpină probleme.

Fig.3 -Colectivul grupului de control

41%
59% Colectivul clasei Pregătitoare D
exprimat în procente
Băieți
Fete
73% 27% Mediul de proveniență al elevilor
exprimat în procente
Mediul rural
Mediul urban

Fig.4 -Mediul de proveniență al elevilor

3.5.Eșantionul de conținut
Denumirea activității Competența specifică Scopul
1)„Jurnaliștii povestesc” 2.4. Exprimarea propriilor idei în
contexte cunoscute, manifestând
interes pentru comunicare -dezvoltarea capacităților de
receptare și producere de narațiuni
orale.
2)„Unde s -a oprit roata?” 2.2. Transmiterea unor informații
referitoare la sine și la universul
apropiat, prin mesaje scurte – enunța rea corectă a
substantivelor la singular și la
plural constituind corect
propoziția.
3),,Cine este?” 3.2. Identificarea semnificației unei/
unor imagini care prezintă întâmplări,
fenomene, evenimente familiare – intuirea sensurilor unor cuvinte
prin ac tivități de joc și învățare
4)„Eu spun una, tu spui multe” 2.1. Pronunțarea clară a sunetelor și a
cuvintelor în enunțuri simple – alegerea corectă a jetonului cu
una sau mai multe imagini și
exprimarea corectă a singularului
și pluralului
5)„Cine spune mai multe
cuvinte?” 3.2. Identificarea semnificației unei/
unor imagini care prezintă întâmplări,
fenomene, evenimente familiare – alegerea imaginilor
corespunzătoare unor cuvinte care
încep cu sunetul dat și pronunțarea
corectă a cuvintelor
6)„Jocul sila belor” 2.1. Pronunțarea clară a sunetelor și a
cuvintelor în enunțuri simple – să completeze silaba dată cu alte
silabe pentru a obține un cuvânt.
Să alcătuiască propoziții cu
cuvântul dat și să despartă apoi
toate cuvintele în silabe,
menționând numărul silabelor din
fiecare cuvânt spus.
7)„Ghicește la ce m -am gândit!” 1.2. Identificarea unor informații – alcătuirea unei ghicitori prin

3.6.Metode de cercetare
Cercetarea de față a presupus utilizarea mai multor metode prin care am verificat ipoteza pe
care am stabilit -o inițial, astfel am folosit mai multe metode de colectare și analizare a d atelor:
observația, experimentul psihopedagogic, analiza portofoliilor/ a produselor activității subiecților,
metoda testelor și a altor probe de evaluare scrisă.
Observația
Metoda observației este o metodă calitativă de cercetare pedagogică ce presupune u rmărirea
intenționată, metodică și sistematică a participanților la cercetare, a faptelor pedagogice, a
evenimentelor, proceselor, fenomenelor educaționale, în stare naturală, în condiții obișnuite de
existență și manifestare, în scopul colectării/ culeger ii de date, cunoașterii profunde, explicării,
înțelegerii și ameliorării faptelor, evenimentelor etc. observate.
Pe lângă calitatea lor de a fi observabile, faptele pedagogice trebuie să fie și obiective. În cadrul
abordărilor științifice, obiectivitatea înseamnă că o observație poate fi reluată, replicată, adică efectuată
de mai multe persoane într -o varietate de condiții. Dacă mai mulți cercetători înregistrează același
efect în diferite condiții, observația este obiectivă, iar faptul se cere inclus în t eoriile existente.
Ca metodă de cercetare, observația se valorifică prin prisma scopului cercetării, a întrebărilor
de cercetare, a ipotezei cercetării și a indicatorilor observaționali formulați; cercetătorul care a realizat variate dintr -un mesaj scurt, rostit clar
și rar unificarea tuturor sugestiilor date
de un grup de copii
8)„ Găsește cu vintele potrivite” 3.2. Identificarea semnificației unei/
unor imagini care prezintă întâmplări,
fenomene, evenimente familiare – completarea propoziției enunțate
de conducătorul jocului cu
cuvântul corespunzător

9)„Răspunde repede și bine” 2.1. Pronunțarea clară a sunetelor și a
cuvintelor în enunțuri simple – găsirea antonimelor unor
cuvinte, formularea unor
propoziții cu acestea
10)„Ne jucăm cu literele” 4.1. Trasarea elementelor grafice și a
contururilor literelor, folosind resurse
variate – formarea de cuvinte cu ajutorul
unor litere

observația analizează faptele pedagogice, interpretându -le din perspectiva semnificațiilor lor intrinseci
și a ipotezei cercetării. (Bocoș, 2017, p.30)

Experimentul psihopedagogic
Experimentul psihopedagogic reprezintă o metodă de cercetare pedagogică ce presupune
producerea sau modi ficarea intenționată a condițiilor de apariție și desfășurare a fenomenelor
educaționale, respectiv modificarea variabilelor realității educaționale, în scopul studierii lor, al
descoperirii legilor care le guvernează și al acumulării de informații științi fice.
Acest tip de experiment reprezintă o observație provocată, în care se pot fi controlate aspectele
fenomenelor educaționale studiate, el având rigoare științifică și precizie mai mare decât observația,
întrucât presupune producerea sau schimbarea del iberată a fenomenelor educaționale în vederea
studierii lor aprofundate în condiții favorabile și a identificării, observării, cuantificării și evaluării
factorilor care le influențează sau le determină. Scopul experimentului este acela de a confirma sau
infirma ipoteza cercetării (în ambele variante înregistrându -se un spor de cunoaștere) și, eventual, de a
sugera alte întrebări sau ipoteze de cercetare.
Orice experiment presupune efectuarea unor observații prealabile. Constatările obținute în
urma observa țiilor ne pot sugera intervențiile sau inovațiile care urmează să le inițiem. Experimentul
parcurge trei faze:
 etapa preexperimentală: se studiază condițiile de desfășurare, se stabilește modificarea care se
va introduce (factor experimental) și se preci zează strategia aplicării lui
 etapa experimentală: constă în desfășurarea propriu -zisă a experimentului
 etapa postexperimentală: se înregistrează și se măsoară rezultatele. (Bocoș, 2017, p. 32)

Metoda analizei portofoliilor/ a produselor activității subiecților educației
Aceasta presupune analiza, în termeni de produs, dar și de proces, ținându -se cont de parametri,
stabiliți în comcordanță cu scopul iși obiectivele cercetării, a datelor oferite de componentele
portofoliului celor care învață. Trebuie să se realizeze cercetări procese – produse:

 Procesul de căutare, informare, documentare, cercetare,testare, colectare, prelucrare și
interpretare a datelor, adică întreaga înlănțuire de acțiuni teoretice și aplicative care precedă
elaborarea produsului.
 Produsul final care poate fi intelectual sau material.
Această metodă furnizează informații prețioase referitoare la competențele sale disciplinare și
transversale ale subiectul investigat. Produsele activității subiectului sunt: proiecte, referate, fișe de
lucru, desene, caiete de notițe, modele materiale. Analiza portofoliilor subiecților oferă date în legătură
cu anumite trăsături, aspecte și atribute distinctive ale acestora, acestea pot deasemenea să anticipeze
modalități concrete de formare și model are a personalității subiecților, precum și modalități de
intervenție în vederea producerii unor manifestări comportamentale dorite și a evitării unor manifestări
comportamentale nedorite. ( Bocoș, 2017, p.41).
Metoda testelor și a altor probe de evaluare scrisă
Metoda testelor are o largă aplicabilitate în procesul de învățământ, respectiv în evaluarea
didactică, precum și în cercetările pedagogice, permițând obținerea de informații valoroase în
legătură cu personalitatea subiecțil or investigați, cu nivelul de competențe și cunoștințe al acestora,
cu comportamentele lor etc.
Testele reprezintă un instrument de cercetare alcătuit dintr -un ansamblu de itemi, care vizează
cunoașterea fondului informativ și formativ dobândit de subiec ții investigați, respectiv
identificarea prezenței/ absenței unor cunoștințe, capacități, competențe, comportamente, procese
psihice etc. (Bocoș, 2017, p. 42)
3.7. Etapele cercetării
3.7.1.Etapa preexperimentală
În cadrul etapei preexperimentale, voi utiliza un pretest (Anexa 1) pentru a identifica nivelul de
dezvoltare a limbajului elevilor din clasa pregatitoare. Prin intermediul acestui test voi urmări
capacitatea elevilor de a despărți în silabe cuvintele, cap acitatea lor de a identifica poziția anomitor
sunete din cadrul cuvintelor și capacitatea de a face diferența între literele mici de tipar și a cele mari
de tipar.
Prin intermediul primei probe de evaluare, dar și celei de a doua doresc să evidențiez
capacității școlarilor de a de spărți cuvintele în silabe. Pentru primul exercițiu, vor fi utilizate , cuv inte

formate din două sau trei silabe, iar elevii vor colora cuvintele formate din trei.Pentru cel de al doilea
exercițiu elevii vor trebui să despartă cuvântul reprezentat în imagine, apoi vor scrie numărul de silabe
în căsuța indicată pe fișa de lucru.
Prin intermediul probelor de evaluare trei și patru doresc să evidențiez capacitatea elevilor de a
identifica și a numi literele din cadrul unor cuvinte . În cadrul exercițiului trei elevii vor trebui să
identifice cu ce literă începe cuvântul reprezentat în imagine și să coloreze caseta corespunzătoare
acesteia. În cadrul exercițiului patru, elevii vor avea de identificat cu ce literă începe cuvântul făcâ nd
diferența între litera mică de tipar și litera mare de tipar și identificând situatiile în care utilizăm un
anumit tip de literă.
Prin intermediul ultimelor două probe, doresc să evidențiez capacitatea elevilor de a identifica
poziția sunetelor și a silabelor dintr -un cuvânt, prin intermediul unei scheme.În cadrul exercițiului
cinci, elevii vor avea de identificat acele cuvinte care încep cu silaba ,,ma’’, încercuind imaginile
corespunzătoare. În cadrul ultimului exercițiu, elevii vor face apel la memori e pentru a identifica
elementul dorit de urs, din povestea ,,Ursul păcălit de vulpe’’, apoi vor avea de identificat schema
specific ă acelui cuvânt și să o încercuiască.
Privind rezultatele pretestului, mă aștept ca unii elevi să aibă probleme la d espărțirea cuvintelor
mai lungi în silabe și la identificarea cuvintelor pe baza unei scheme. De aseamenea există
probabilitatea ca unii elevi să nu recunoască situațiile în care un cuvânt trebuie scris cu literă mare. Nu
mă îndoiesc nici de faptul ca pot exista elevi care să rezolve corect testul și pentru care acest program
educațional să reprezinte ocazia de a -și exersa și/sau îmbunătăți anumite abilități, nu de a le forma de
la zero.
3.7.2. Etapa experimentului propriu -zis
În cadrul acestei etape, vo i utiliza o serie de jocuri didactice prin intermediul carora voi încerca să
îi ajut pe elevi să își îmbunătățească nive lul de dezvoltare al limbajului și de a corecta anumite
probleme.

1.) Jurnaliștii povestesc
SCOP: Transmiterea unor informații referitoare la universul apropiat, prin mesaje scurte

CLASĂ: Pregătitoare C
DURATĂ: 50 minute
TEHNICA DE LUCRU: conversația, explicația, exercițiul, jocul didactic
FORME DE ORGANIZARE: frontal, individual

DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII:
Pentru încep ut, mă voi prezenta eleviilor și le voi spune ce vom face în cadrul acestei ore:
„Bună ziua, copii! Numele meu este Lavinia și azi vom face împreună câteva activități , ne vom juca,
ne vom distra și vom învăța lucruri interesante împreună .”
Le voi capta ate nția copiilor cu un ajutorului prietenului prietenului lor Franklin( reprezentat
printr -o marionetă) care le povestește că își dorește să devină jurnalist atunci când va crește
mare.Pentru a fi sigur că i se potrivește această meserie va încerca să fie jur nalist pentru o zi și îi invita
și pe copii să devină jurnaliști alături de el.
Înainte de a începe jocul propriu -zis, cadrul didactic îi întreabă pe elevi:,, Ce este un jurnalist?;
Ce credeți că ar putea să povestească un jurnalist?’’. Învățătoarea încura jează cât mai mulți elevi să își
exprime părerea.
Pentru desfășurarea propriu -zisă a jocului, elevii sunt împărțiți în patru echipe fiecare având
responsabilitatea de a crea o poveste despre unul dintre prietenii lui Franklin .Elevii au la dispoziție 15
minute pentru a reprezenta povestea prin câteva desene.După ce expiră timpul, primele două grupe vin
în față și își prezintă lucrarea, în timp ce elevii care stau în bănci trebuie să fie foarte atenți pentru a
putea repovesti întâmplarea relatată de colegi.D upă relatarea primelor două povești, cadrul didactic
numește pe rând câte un elev pentru a prezenta povestea auzită. La semnalul învățătoarei, elevul se
oprește din povestit și continuă relatarea următoarea persoană numită de primul povestitor. Aceeași
pași îi realizează și ultimele două echipe.

2.UNDE S -A OPRIT ROATA ?

SCOP: Enunțarea corectă a substantivelor la singular și la plural constituind corect propoziția.
CLASĂ: Pregătitoare C
DURATĂ: 50 minute
TEHNICA DE LUCRU: conversația, explicația, exercițiul, jocul didactic
FORME DE ORGANIZARE: frontal, individual
DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII:
Sarcina didactică : diferențierea și enunțarea corectă a substantivelor la singular și la plural
constituind corect propoziția.
Regulile jocului : copiii trebuie să recunoască imaginea la care s -a oprit roata și să indice corect
dacă este a unui obiect sau a mai multor obiecte.
Materialul didactic : un disc cu segmente pe care sunt desenate obiecte într -un grup sau într -un
singur exemplar. Pe acest disc este fixat de un ax, un alt disc cu un segment lipsă. Prin învârtirea
acestuia, se descoperă pe rând o singură imagine.
Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului
Copiii vor fi așezați pe scăunele dispuse în semicerc.
În timpul jocului se va acorda atenția for mulării corecte de către copii a propozițiilor: „Roata
s.a oprit la măr‖. În funcție de nivelul de dezvo ltare al clasei se poate cere copiilor să însoțească
substantivele de adjectivul care arată culoarea obiectului din imagine, de exemplu
„Roata s -a oprit la creionul albastru‖.
Copiii numiți vor alege de pe masă un jeton reprezentând un obiect sau mai multe obiecte după
cum indică imaginea de pe disc, apoi vor descrie obiectul în dreptul căruia s -a oprit roata cât de
detaliat pot, punându -se accentul pe pronunțarea corectă a substantivelor la singular și plural.

3.CINE ESTE?
SCOP: Intuirea sensurilor unor cuvinte pri n activități de joc și învățare
CLASĂ: Pregătitoare C

DURATĂ: 50 minute
TEHNICA DE LUCRU: conversația, explicația, exercițiul, jocul didactic
FORME DE ORGANIZARE: frontal, individual
DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII:
Sarcina didactică : găsirea răspunsului corect.
Regulile jocului: alegerea și descrierea imaginii de pe cartonaș de către copil se vor face la indicația
conducătorului jocului. Cel care are cartonașul ce exprimă inversul imaginii numite de conducător, se
va anunța foarte repede și va raspunde.
Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului
Copiii vor primi atâtea cartonașe câte răspunsuri li se vor cere. În cursul jocului, rolul de
conducător va fi interpretat la început de învățătoare , iar după însușirea lui de către copii.
Conducătorul face un s emn ca la „jocul tăcerii” prin mișcarea degetului arătător. Copilul indicat vine
la masa învățătoarei și alege un cartonaș, denumește succint elementul cu caracteristica lui – „un coș
gol”, apoi alcătuiește o propoziție în care să cuprinda acest element. C opilul care are imaginea coșului
plin o aduce la masă și spune o propoziție în care cuprinde elementul redat cu caracteristica lui: „Coșul
plin are culoarea maro” sau „Maria aduce la școală un coș plin cu fructe”.
În partea a doua a jocului, învățătoarea împarte copiilor jucării având caracteristici diferite: o
păpușă mare, o păpușă mică, un tren lung, un tren scurt, o minge mică, o minge pămare, iar copiii
trebuie sa descrie cat mai amănunțit obiectele primite.

4.EU SPUN UNA, TU SPUI MULTE
SCOP: Dezvolt area auzului fonematic și însușirea corectă a pronunțării sunetelor
CLASĂ: Pregătitoare C
DURATĂ: 50 minute
TEHNICA DE LUCRU: conversația, explicația, exercițiul, jocul didactic
FORME DE ORGANIZARE: frontal, individual

DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII:
Sarcina didactică : alegerea corectă a jetonului cu una sau mai multe imagini și exprimarea corectă a
singularului și pluralului.
Regulile jocului : copilul chemat de învățătoare vine la masa ei, alege un cartonaș și spune dacă pe el
este reprezentat un element sau mai multe elemente. Copilul care are jetonul cu imaginea mai multor
elemente de același fel (sau o imagine a obiectului), ridică acel cartonaș sus, repede și formulează
propoziția.
Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului
Pentru fiecare substan tiv propus în joc vor exista două cartonașe, unul cu un singur element, iar altul
cu două sau mai multe elemente.
Pe rând câte un copil vine la masa cadrului didactic și alege un cartonaș. De exemplu, ridicând un
cartonaș cu mai multe elemente copilul spun e: „Eu am pe cartonaș multe flori‖. Copilul la care se
află cartonașul cu o singură floare se ridică și spune: „Eu am cartonașul cu o singură floare‖.
Apoi copilul formulează propoziția despre floare. Copilul care se află la masa învățătoarei trece la
plural propoziția respectivă.
În par tea a doua a jocului învățătoarea (sau copiii) spune un cuvânt la singular (sau plural), iar copiii
trebuie să spună același cuvânt la plural – respectiv la singular.

5.CINE SPUNE MAI MULTE CUVINTE ?
SCOP: Identificarea semnificației unei/ unor imagini care prezintă întâmplări, fenomene, evenimente
familiare
CLASĂ: Pregătitoare C
DURATĂ: 50 minute
TEHNICA DE LUCRU: conversația, explicația, exercițiul, jocul didactic
FORME DE ORGANIZARE: frontal, individual
DESFĂȘURAREA AC TIVITĂȚII:

Sarcina didactică: alegerea imaginilor corespunzătoare unor cuvinte care încep cu sunetul dat și
pronunțarea corectă a cuvintelor.
Regulile jocului: la semnalul dat, echipele selectează din imaginile obiectelor primite pe acelea a
căror denumire începe cu sunetul dat. Câștigă echipa care în timupl acordat selectează corect cele mai
multe imagini.
Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului
Fiecare echipă formată din 5 -6 copii primește un coșuleț cu 20 -25 jetoane reprezentând diferite obi ecte
cunoscute. Învățătoarea va pronunța un sunet de preferință din sunetele mai dificil de pronunțat: c, g, r,
s, ș, ț, j, v, și va cere copiilor să aleagă acele imagini care corespund cuvintelor ce încep cu sunetul
respectiv, de pildă s: sanie, sac, sapă , sacoșă, solniță, scafandru, scaun, scară etc. sau pentr g: gâscă,
guler, gutuie, greblă, grădină, grâu; pentru ș: șarpe, șoșoni, șosete, șorț, șapcă, șoarece, șopârlă etc.
Copiii au un timp limitat pentru alegerea imaginilor. Pe rând fiecare copil din ec hipă va fi
solicitat să denumească o imagine din cele alese de echipa din care face parte. Se notează pe echipe
numărul răspunsurilor corecte sau al jetoanelor corect alese. În încheierea jocului se stabilește echipa
câștigătoare totalizând punctele obțin ute de fiecare echipă.
6. JOCUL SILABELOR
SCOP: Pronunțarea clară a sunetelor și a cuvintelor în enunțuri simple
CLASĂ: Pregătitoare C
DURATĂ: 50 minute
TEHNICA DE LUCRU: conversația, explicația, exercițiul, jocul didactic
FORME DE ORGANIZARE: frontal, individual
DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII:
Sarcina didactică: să completeze silaba dată cu alte silabe pentru a obține un cuvânt. Să alcătuiască
propoziții cu cuvântul dat și să despartă apoi toate cuvintele în silabe, menționând numărul silabelor
din fiecare cu vânt spus.

Regulile jocului: copilul indicat prin intermediul unei baghete va pronunța silaba enunțată de
învățătoare și o va completa construind un cuvânt. Copiii vor căuta alte cuvinte care să aibă în
cuprinsul lor aceeași silabă și se vor anunța să le s pună.
Material didactic: ilustrații care să sugereze copiilor diferite cuvinte cu silabele mai frecvent întâlnite
în vorbire, de exemplu:
a) casă, cadă, cană
masă, mazăre, macara
tavă, taburet, taxi
măgar, mălai, mănușă, mătură
ladă, lamă, lacăt
b) cuvinte care conțin două -trei consoane consecutive:
capră, castană, castel, carte, castravete
creion, cretă, crap, parc, porc, patru , scrisoare, stropitoare.

Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului
Copiii vor sta pe scăunele în cerc, lăsâ nd doar un loc pentru cadrul didactic .
Învățătoarea organizează în introducere cîteva exerciții de analiză a structurii unor cuvinte cunoscute,
pentru a familiariza copii cu noțiunea de silabă. După ce învățătoarea va da exemple, copiii pot asocia
pronunțarea silabelor c u bătăi ritmice din palme, cu palmele bine întinse oblic, în față, pentru ca
pauzele necesare să fie cât mai bine maracte, va începe jocul. Ea pronunță o silabă din cele mai
frecvent întâlnite în structura cuvintelor: ma, na, la, pa, da, ca etc. și lasă ti mp copiilor. Ea se
deplasează prin spatele copiilor și atinge pe rând copiii cu bagheta punându -i în situația de a completa
silaba spusă pentru a forma un cuvânt. Nu va limita copiii în ceea ce privește numărul sau structura
silabe lor. Va putea accepta și cuvinte care au silaba în interiorul cuvântului.
În amplificarea jocului, se poate introduce cerința de a se formula propoziții cu cuvinte găsite.
Pentru înviorarea jocului se poate utiliza întrecerea între copii.

7.GHICEȘTE LA CE M -AM GÂNDIT ?
SCOP: Identificarea unor informații variate dintr -un mesaj scurt, rostit clar și rar
CLASĂ: Pregătitoare C
DURATĂ: 50 minute
TEHNICA DE LUCRU: conversația, explicația, exercițiul, jocul didactic
FORME DE ORGANIZARE: frontal, individual
DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII:
Sarcina didactică: alcătuirea unei ghicitori prin unificarea tuturor sugestiilor date de un grup de copii.
Regulile jocului: copiii vor face ghicitori numai despre obiecte sau unelte.
Ghicitoarea trebuie să se refere la părțile componente, forma și materia lul din care sunt făcute
obiectele sau uneltele.
Copilul sau copiii care trebuie să ghicească vor sta în afara clasei în timpul cât se alcătuiește
ghicitoarea și vor reveni numai la chemarea educatoarei. Ghicirea se va face numai pe baza descrierii.
Dacă c ei întrebați nu reușesc să ghicească au voie să pună grupei întrebarea: „La ce folosește”.
Material didactic: imagini reprezentând obiectele despre care ar urma să se alcătuiască ghicitoarea ca:
greblă, stropitoare, centimetru, foarfece, mașină de cusut, d egetar, ac cu ață, ciocan, ferăstrău, etc. Ele
se vor folosi numai în cazul unei grupe de copii cu greutăți în elaborarea ghicitorul fără ajutorul unui
suport intuitiv.

Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului
Copiii vor fi așezați pe scăunele în semicerc.
În prima parte a jocului învățătoarea va participa împreună cu copiii la compunerea
ghicitorilor. Îi va stimula să -și spună fiecare părerile cu privire la unealta pusă în discuție. Apoi va
sugera copiilor să valorifice cele discutate elaborân d ghicitoarea. Totodată, se va stabili în comun care

din copii va expune ghicitoarea pentru cel care a fost izolat temporar. După ce se însușește tehnica
alcăuirii în comun a ghicitoarei, copiii sunt împărțiți în 2 -3 echipe și alcătuiesc în mod independent
ghicitori despre obiecte și unelte care n -au mai fost discutate în cursul jocului. În această situație vor fi
trimiși în afara clasei tot atâția copii câte echipe au fost stabilite (dacă sunt trei echipe – câte un copil
din fiecare echipă). Învățătoarea v a urmări toate echipele, va acorda însă ajutor numai atunci când
copiii nu reușesc să se descurce în grup. Va aprecia în final echipa care a creat cele mai frumoase
ghicitori și care a colaborat în cele mai bune condiții. Pentru o mai bună coordonare, fiec are echipă
poate să -și aleagă un conducător.

8. GĂSEȘTE CUVINTELE POTRIVITE
SCOP: Dezvoltarea auzului fonematic și însușirea corectă a pronunțării sunetelor
CLASĂ: Pregătitoare C
DURATĂ: 50 minute
TEHNICA DE LUCRU: conversația, explicația, exercițiul, jocul didactic
FORME DE ORGANIZARE: frontal, individual
DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII:
Sarcina didactică: -completarea propoziției enunțate de conducătorul jocului cu cuvântul
corespunzător
– formularea unor propoziții în care să se includă în mod logic un cuvâ nt dat.
Regulile jocului: copilul atins pe umăr, completează cuvântul care lipsește din propoziție, reluând
apoi întreaga propoziție cu un cuvânt dat. Grupul de copii aprobă prin aplauze răspunsurile corecte.

Indicații pentru organizarea și desfășurarea j ocului
Copiii vor fi așezați pe scăunele dispuse în semicerc.
În funcție de nivelul clasei, învățătoarea va formula propoziții eliptice începând cu cele cărora
copilul trebuie să le adauge fie complementul, fie predicatul, fie atributul, fie subiectul.

Astfel se pot utiliza propoziții de tipul:
– Merele se culeg din….
– Toamna, copiii merg la ….
– Cireșele….
– Primăvara, pomii….
În genere, copiii pot fi solicitați să găsească mai multe cuvinte potrivite pentru aceeași
propoziție.
În partea a doua a jocului pot să fie antrenați copiii în calitatea de conducători ai jocului. De
asemenea, se modifică sarcina didactică. Conducătorul jocului spune un cuvânt, iar copiii trebuie să
construiască o propoziție cu sens în care să fie inclus cuvântul respectiv.

9. RĂSPUNDE REPEDE ȘI BINE
SCOP: Dezvoltarea auzului fonematic și însușirea corectă a pronunțării sunetelor
CLASĂ: Pregătitoare C
DURATĂ: 50 minute
TEHNICA DE LUCRU: conversația, explicația, exercițiul, jocul didactic
FORME DE ORGANIZARE: frontal, indiv idual
DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII:
Sarcina didactică: găsirea antonimelor unor cuvinte, formularea unor propoziții cu acestea.
Regulile jocului: fiecare echipă are dreptul să spună, pe rând, 2 -3 cuvinte la care cealaltă echipă
trebuie să -i găsească antonimul. Echipele n -au voie să repete un cuvânt care s -a mai spus. Fiecare
echipă trebuie să respecte timpul dat pentru consultare: la sunetul clopoț elului să pună întrebarea sau
să dea răspunsul. Echipa care nu se încadrează în timp sau nu răspunde corect pierde un punct sau un
steguleț din cele ce i -au fost repartizate la început.

Câștigă echipa care are cele mai multe din stegulețele primite.
Mater ial didactic: un clopoțel sau un alt instrument cu care se poate da un semnal auditiv,
stegulețe (câte 20 de fiecare echipă) așezat e într -un vas sau pe un suport.
Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului
La începutul jocului copiii vor fi împăr țiți în două echipe, cu un număr egal de membri.
Alegerea unui conducător nu este o cerință obligatorie ci rămâne la latitudinea învățătoarei, în funcție
de nivelul dezvoltării copiilor.
Se va insista pe baza unui exemplu sau două asupra însușirii tehnici i de a adresa o întrebare de
către un grup prin reprezentantul său și a tehnicii de a se consulta în formularea întrebării și în alegerea
reprezentantului. Se va urmări respectarea regulii de a nu enunța de mai multe ori același cuvânt și nici
ca aceeași c opii să fie mereu reprezentanții echipei (la întrebări și răspunsuri). Se va stimula spiritul de
creativitate a copiilor în găsirea unor antonime cât mai variate pornind de la aspecte concrete:
dimensiuni, asperitate, intensitate, rapiditate, duritate, tem peratură, grutate, culori, ajungând până la
însușiri morale: harnic -leneș, bun -rău, corect -incorect, ascultător -neascultător, vesel -trist, curajos –
fricos.
Unul din copii sau educatoarea va avea grijă ca la fiecare greșeală să îndepărteze un steguleț
din co lecția echipei respective. Învățătoarea va participa alternativ la o echipă sau la alta în prima parte
a jocului pentru a -i organiza în consultarea reciprocă și la alegerea reprezentantului. În partea a doua a
jocului va acorda independență cât mai mare co piilor în rezolvarea sarcinilor jocului.
10.NE JUCĂM CU LITERELE
SCOP: Dezvoltarea abilităților de scriere a cuvintelor
CLASĂ: Pregătitoare C
DURATĂ: 50 minute
TEHNICA DE LUCRU: conversația, explicația, exercițiul, jocul didactic
FORME DE ORGANIZARE: frontal, individual
DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII:
Sarcina didactică: formarea de cuvinte cu ajutorul unor litere

Regulile jocului: Fiecare elev are la dispozitie 15 secunde pentru a formula un cuvant cu ajutorul
literelor din punga. Caștiga cate un punct elevi i care formează cuvinte fară a fi ajutați de colegi. La
finalul jocului sunt consideranți caștigatori elevii care au punctajul cel mai mare.
Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului
Fiecare elev primește cate o punga cu litere și sunt rugați s a formeze cate un cuvant cu acestea, pe
durata a 15 secunde.Cei ce reușesc sa formeze cuvintele primesc cate un punct. Pe parcursul jocului
cadrul didactic poate adauga sau scoate litere din punguțele elevilor. Pentru prima etapa a jocului
elevii pot forma orice cuvant doresc cu materialele primite. Pentru urmatoarea etapa, cadrul didactic va
numi cu ce literă să înceapă cuvantul format. Elevii care sunt prinși că se inspiră de la colegii lor pierd
cate un punct din cele caștigate. La finalul jocului, elevi i care adună cele mai multe puncte caștigă
jocul și sunt apaludați de colectiv.

3.7.3. Etapa postexperimentală
În cadrul etapei postexperimentale, voi utilize ca și posttest testul inițial (Anexa 1) pentru a
identifica nivelul cunoștințelor acumulate de elevi pe parcursul desfășurării experimentului .
Prin intermediul acestui posttest voi urmări evoluția elevilor privind evoluția capacităților
elevilor de a despărți în silabe cuvintele, evoluția capacității de a identifica poziția anomitor s unete din
cadrul cuvintelor și a capacității de a face diferența între literele mici de tipar și a cele mari de
tipar.Mă aștept ca elevii să rețină situațiile în care cuvintele se scriu cu litere mari și să știe cum să
reprezinte litere, silabe, cuvinte ș i chiar propoziții prin intermediul unei scheme.
Mă aștept ca rezultatele posttestului să fie mult mai bune decât rezultatele pretestului, să observ
o îmbunătățire semnificativă a dezvoltării limbajului prin intermediul jocurilor realizate la clasă. De
asemenea presupun că elevii care nu s -au descurcat foarte bine la testul inițial să evolueze vizibil, iar
cei care s -au descurcat foarte bine să ofere un randament cel puțin la fel de bun.

CAPITOLUL IV . ANTICIPAREA CALITATIVĂ A REZULTATELOR CERCETĂRII
În urma pretestului, rezultatele așteptate indică faptul că nu toți elevii sunt la fel de bine
pregătiți în ceea ce privește dezvoltarea limbajului. Unii dintre ei prezintă dificultăți în ceea ce privește
despărțirea corectă a cuvintelor în silabe, alț ii își a mintesc cu greu informațiile referitoare la anumite
texte literare ce le -au fost citite atât la clasă, cât și acasă.

În urma posttestului, rezultatele așteptate indică un progres semnificativ, atât pe parte de scriere a
cuvintelor, de despărțire în silabe a acestora, de identifiacare a sunetelor și poziției lor din cuvinte, cât
și o evoluție privind interesul elevilor pentru povești și pentru lectura lor .
În urma activităților des fășurate la clasa p regătitoare C , de la Școala Gimnazială „Ion Creangă ”, Cluj –
Napoca, mă aștept la creșterea nivelului de dezvoltare a limbajului . Prin intermediul acestor activități,
bazate pe jocuri didac tice specifice dezvoltării limba jului și a comunicării , mă aștept c a elevii să
evolueze pe mai multe planuri precum: dezvoltarea imaginației, a creativității, a auzului fonematic, a
spiritul de echipă și să își îmbogățească vocabularul cu expresii și cuvinte noi.

CAPITOLUL V . CONCLUZII

Proiectul de cercetare a pornit de la abordarea teoretică a conceptelor ,,dezvoltarea
limbajului’’ și a ,,jocului didactic’’ și a continua t cu studierea în profunzime a eficienței utilizării
acestor concepte în contextul educațional .
Dezvoltarea limbajului și a comunicării la toți școla rii mici, are o influență favorabilă pentru
întreaga evoluție intelectuală a acestora.La vâsta școlară mică limbajul copiilor înregistreazăă
modificări cantitative și calitative însemnate; limbajul se perfectioneazaă sub aspect fonetic, volumul
de cuvinte este relativ bogat, copiii folosesc în exprimarea orală forme corecte din punct de vedere
gramatical, stăpânesc semnificația multor cuvinte, dispun de unele posibilităti pentru nuanțarea
exprimării.
Jocurile didactice reprezintă jocurile cu cu cel mai pronunțat caracter instructiv -educativ. Ele
conțin o tematică variată și se pot desfășura în orice moment al zilei, atât în activitățile obligatorii, cât
și în afara lor. Jocul didactic pune în prim plan copilul, care participă el însuși la formare a sa, pune în prim
plan nevoile lui, interesele lui.
Jocul didactic face parte din sistemul mijloacelor de educație. Cu ajutorul jocului didactic,
copilul își însușește cunoștințe noi despre mediu și viață, își formează deprinderi trainice, trăsături
comp lexe de caracter, convingeri, intense trăiri emoționale. Deoarecece acestea sunt atractive, copiii
vor învăța cu plăcere și vor fi mult mai activi în timpul activităților, fiind mai interesați de cele ce se
întâmplă. Prin acest tip de activitate, copilul î nvață să accepte competiția cu alți colegi, precum și cu
sine însuși.

Lucrarea de față a avut ca scop argumentarea eficienței utilizării jocului didactic în activitățile
de dezvoltare a limbajului elevilor din clasa pregătitoare și de a remarca cele mai a vantajoase strategii
didactice de valorizare a valențelor instructiv -formative ale jocului didactic . S-a urmărit realizarea
unor activități împreună cu elevii clasei Pregătitoare C , de la Școala Gimnazială „Ion Creangă”, Cluj –
Napoca, prin intermediul căro ra să dezvoltăm competențele necesare nivelului de dezvoltare a
limbajului specific elevilor de clasa pregătitoare, prin intermediul unor jocuri didactice care să îi
motiveze pe elevi să participe la activități și care să le dezvolte abilități de lucru în echipă și de
comunicare eficientă cu cei din jur. La finalul aplicării acestui proiect de cercetare, se dorea
compararea rezultatelor obținute de elevii clasei Pregătitoare C, și a grupului de control pentru a se
evidenția și cele mai mici evoluții pe c are programul educațional a reușit să le aducă în rândul elevilor.
În urma observațiilor făcute pe parcursul perioadei de analiza a subiecților și a celei de
experim ent psihope dagogic, am constat ca la nivelul clasei pregătitoare elevii sunt mult mai atenți la
subiectele expuse și la conținuturile de învățare transmise de cadrul didactic, atunci când subiectul
lecției este învăluit într -un scenariu de joc.
Pe parcursul lecțiilor în care s -a utilizat jocul didactic ca metodă princi pală în procesul de
predare -învățare, și în care provocarea învățării a avut la bază un scenariu pregătit sub forma unei
povești, lotul experimental a fost mult mai activ, mult mai implicat în activitățile propuse și cel mai
important, mult mai curios să a simileze noi cunoștințe.
În concluzie, în urma desfășurării acestui program educațional, mă aștept la o evoluție
a limbajului școlarilor și la demonstrarea faptului că cele mai avantajoase strategii didactice de
valorizare a valențelor inst ructiv -formative în cadrul jocului didactic de educare a limbajului
suntstrategiile interactive.. Prin intermediul activităților în care am utilizat jocuri didactic am observat
că elevilor li se activizează vocabularul, se dezvoltă vorbirea copiilor, se c orectează deficiențele de
exprimare și se formează deprinderea de exprimare corectă, coerentă și în propoziți logice, se dezvoltă
inventivitatea, inițiativa, flexibilitatea gândirii. De asemenea copiii își dezvoltă spiritul de observație,
potențialul biop sihic, abilitățile de lucru în echipă și abilitățile de comunicare și colaborare cu cei din
jurul lor. Consider că ipoteza acestui program educațional este una corectă, ce demonstrează că
datorită utilizării jocurilor didactice în activitățile de dezvoltar e a limbajului, s -a remarcat un
randament școlar crescut al elevilor.

Anexe
Anexa1
Test ini țial
1. Colorează doar imaginile care denumesc cuvinte formate din 3 silabe:

Câte imagini ai colorat?
A. 3; B. 2; C. 4; D. 1.

2. Cuvântul reprezentat de imaginea dată are  silabe:

A. 3; B. 1; C. 2; D. 4.

3. Colorează caseta corespunzătoare literei cu care începe cuvântul reprezentat de imagine :

Litera aleasă de tine este :
A. U; B. N; C. M; D. E.

4. Încercuiește prima literă a cuvintelor care denumesc ființele ilustrate:

M m M m M m M m

5. Încercuiește cuvintele reprezentate de imaginile de mai jos , care încep cu silaba MA?

6.Ce dorea ursul de la vulpea din povestea Ursul păcălit de vulpe ?

Schema care reprezintă silabele cuvântului ales de tine este:

A.

B.

C.

D.

Anexa 2:
PROIECT DIDACTIC

PROPUNĂTOR : Spetcu Lavinia -Eugenia
DATA: 4.03.2020
ȘCOALA: Școala Gimnazială ,,Ion Creanga”
CLASA: Pregătitoare C
ARIA CURRICULARĂ: Limbă și comunicare
UNITATEA TEMATICĂ : Flori pentru mama
DISCIPLINA : Comunicare în limba română
SUBIECTUL : ,, Sunetul ,,f” și literele f – F
TIPUL LECȚIEI : Lectie de predare de noi cunostinte
DURATA : 50 minute
COMPETENȚE GENERALE:
Receptarea de mesaje orale simple
Exprimar ea orală în situații de comunicare uzuală
Receptarea de mesaje scrise simple, în contexte de comunicare cunoscute
COMPETENȚE SPECIFICE:
Comunicare în limba română:
 1.3. Identificarea sunetului inițial și/ sau final dintr -un cuvânt,silabă și a cuvintelor din propoziții
rostite clar și rar;
 2.3. Participarea cu interes la dialoguri scurte, în situații de comunicare uzuală;
 2.4. Exprimarea propriilor idei în contexte cunoscute, manifestând interes pentru comunicare;
 3.1. Recunoașterea unor cuvinte uzuale, d in universul apropiat, scrise cu litere mari și mici de tipar;
 3.3. Identificarea semnificației unor simboluri care transmit mesaje de necesitate imediată, din
universul familiar
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
O1: – să identifice literele ″F, f″ , pe baza textului propus de cadrul didactic;
O2:- să identifice poziția sunetului ″f″(inițială,de mijloc și finală), pe baza metodei fonetice
analitico -sintetice;
O3: – să despartă corect în silabe cuvintele, pe baza explicatiilor si demonstratiei cadrului
didactic ;
O4: – să alc ătuiască propoziții cu cuvinte ce conțin litera f, pe baza propriei experiențe
O:5-să rezolve corect sarcinile jocului didactic, pe baza explicațiilor cadrului didactic

STRATEGII DIDACTICE :
I.Metode/tehnici/ procedee: metoda fonetică, analitico – sintetică, conversația,
explicația, exercițiul, demonstrati, jocul didactic.
II.Mijloace didactice : calendarul naturii, jetoane (cu numere, zilele saptamanii,
starea vremii), păpușă care o va interpreta pe florareasa Florica, tabla, marker, caietul de
creație, jetoane cu diferite cuvinte.
III. Forme de organizare : frontal, indivi dual;
EVALUARE :
I.Metode /instrumente :observare sistematică,verificare orală;
II.Forme de evaluare : evaluare curentă;

BIBLIOGRAFIE :
 Programa școlară pentru clasa pregătitoare , anexa 2 la OMECTS NR.
3418/19.03.2013, București
 Ghidul Practic pentru Clasa Pregatitoare , Ed. Delta Cart Educațional –
Pitești, 2015

Evenimentul didactic Conținut științific Strategii didactice
Metode și
procedee Mijloace de
învățământ Forme de
organizare
Moment
organizatoric Cadrul didactic va asigura conditiile
necesare unei bune desfasurari a
activitatii :
-aerisirea sălii de grupă
-așezarea mobilierului
-pregatirea meterialelor necesare pentru
desfasurarea activitatii
Aceasta îi va ruga pe elevi să ia loc în
banci si sa fie atent i la activitatea care
urmează.

Conversatia

Frontal
Întalnirea de
dimineata Se va realiza prezența prin citirea
catalogului, fiecare copil din clasă va
trebui să raspunda ,,Prezent!” atunci
cand își va auzi numele. Se va completa
calendarul naturii precizând anotimpul,
ziua, luna, anul, precum și starea vremii,
transformările din natură. Se vor
recapitula lunile anotimului primavara,
zilele saptamanii si vecinii numerelor pe
parcursul completării calendarului
naturii. Cadrul didactic îi va în treba pe
copii cum se simt în această zi și care
este motivul pentru care le place
anotimul primavara.

Conversatia

Calendarul
naturii

Jetoane cu
numere,
zilele
saptamanii,
Starea
vremii

Frontal

Individual

Frontal
Captarea atentiei Captarea atenției se realizeaza cu
ajutorul unui invitat surpriză florăreasa
Florica.

Frontal

,, Dragii mei, acum ca a venit primavara
si pentru ca totul pare mai frumos ca
niciodata afara,eu am inceput sa ies mai
des in parc. Stiu ca voi ieseati in parc si
cand era mai frig, dar asa -i ca e mai
frumos acum ? Ieri cand ma plimbam
prin parc am auzit o voce care striga
asa :,, Flori parfumate, flori colorate,
avem flori pentru sufletele voastre.’’. M –
am oprit sa vad si eu ce flori are
simpatica doamna si asa m -am
imprietenit cu ea, cu florareasa Florica.
Pe langa florile pe care le vinde,
florareasa pov estește tuturor despre
locurile în care calatorește. Mi -a spus ca
la un moment dat s -a imprietenit cu o
doamna tare draguța, dar care avea un
obicei neobisnuit se plimba cu o
umbrela zburatoare. Hmm, oare despre
cine sa fie vorba ? Asa -i, era chiar Mary
Poppins. Ea si cei doi copii ai familiei
Banks au cumparat multe flori de la
Florica. Hmm, oare ce flori a cumparat
baiatul ? Cine vrea sa îmi spuna ? Dar
fetita ? Am aflat ca pentru Mary Poppins
florareasa noastra a avut un alt dar, un
puzzle, doar ca din c auza unei ploi, l -a
uitat în parc. Eu i -am spus ca noi suntem
prieteni cu Mary Popins si ca putem sa îi
oferim noi cadoul, dar Florica mi -a spus
ca ne va oferi cate o piesa din puzzle,
abia dupa ce rezolvam cate un exercitiu
din cadrul activitatii de azi. ’’

Conversatia

Păpușă care
o va
interpreta
pe
florareasa
Florica

Enunțarea temei și a
obiectivelor
operaționale Învățătoarea le va comunica copilor
tema activitatii:,,Flori pentru mama’’pe
care o va nota pe tablă, după ce notează
data.
,,Astăzi, la Comunicare în limba
română, ne vom juca împreună cu
sunetul „f” și literele „F” și „f”. Vom
alcătui cuvinte și propoz iții, vom
despărți cuvintele în silabe, vom
recunoaște poziția sunetului „f”, vom
citi cuvinte cu literele învățate.”

Conversatia

Explicatia

Tabla

Marker

Frontal
Dirijarea învățării Cadrul didactic îi întreabă pe elevi daca
au retinut numele noii lor prietene.
Voi solicita formularea de propoziții cu
cuvântul ,,Florica”.Voi alege o
propoziție din cele formulate și o vom
analiza(numărul de cuvinte, primul
cuvânt, al II – lea cuvânt, etc.).Vom
analiza cuvântul ,,Florica”(nr. de
silabe,pr ima silabă, a II – a , a III – a
silabă).Vom analiza silabele care
formează cuvântul, respective sunetele
care le formează și numărul lor.
-Ce sunet dintre cele care le pronunțăm
în cuvântul ,,Florica” nu l – am
învățat?( f ) apoi ii roag ă să îl despar tă
în silabe ,, Flo-ri-ca’’.

Învățătoarea scrie cuvantul pe tablă,
apoi le explică că aceasta literă nou se
numeste ,, f ’’și că astăzi se vor juca cu
ea.

Conversatia

Metoda
fonetică,
analitico –
sintetică

Metoda
fonetică,
analitico –
sintetică

Tabla

Marker

Frontal

Individual

Frontal

In grup

Se analizează semnele grafice din care
sunt alcătuite cele două litere.( f- un
bastonaș cu întorsătura în partea de sus
spre stânga și o linie orizontală; F – o
linie vertical și două linii orizontale spre
dreapta,una în partea de sus, iar cealaltă
la mijloc). Dupa finalizarea analizei,
copiii exerseaza scrierea noii litere
descoperite( in caietul mov -de scriere
grafica).
Cadrul didactic îi încurajează pe cei
mici să numească câte un cunvânt care
să conțină noul sunet învățat.
Pentru că Florica le -a adus puzzle -ul
învățătoarea le propune să înceapă să
rezolve sarcinile.
Dirijarea învățării se realizează după
următorul plan de exerciții :
1. Încercuiește în text literele F și f,
folosind verde pentru literele mari și
albastru pentru literele mici. (caietul de
creație, pag. 36)
2.Coloreaza imaginile corespunzatoare
textului din fiecare pereche.(pag. 36
caietul de creatie)
,, E luna martie. Au înflorit primele
viorele.Florina și Filip au cules flori
pentru mama lor.
Ea îi saruta pe frunte pe fiecare.
-Vă multumesc, sunt foarte fericită.”

Explicatia

Demonstratia

Conversatia

Exercitiul

Explicatia

Conversatia

Tabla

Marker

Caietul de
creație

Caietul de
creație

Individual

Frontal

In grup

Frontal

Individual

Individual

3. Spune și tu cuvinte în care sunetul f
se aude la începutul, în interiorul sau la
sfârșitul cuvântului. (caietul de creație,
pag. 36)
Exercitiul

Obținerea
performanței Obținerea performanței se va realiza
prin intermediul unui joc didactic.Cadrul
didactic desenează pe tablă trei coloane
pe care le marchează cu câte o culoare
diferită. Pe rând câte un copil vine în
față și extrage din traista fermecată a
învățătoarei câte un jeton.
Sarcini de lucru :
1.Elevul trebuie să citească cuvântul cu
voce tare.
2. Trebuie să îl despartă în silabe și să
identifice locul literei F( la început de
cuvânt, la mijloc, sau la final)
3.În funcție de pozitia literei F, trebuie
să așeze jeton ul pe tablă astfel : coloana
din stanga dacă de află la început,
coloana din dreapta dacă se află la
sfârșit, iar coloana din mijloc dacă se
află în interiorul cuvântului.
Dupa finalizarea fiecarui exercitiu se va
descoperi cate o piesa din puzzle, iar la
finalul activitatii copiii vor afla care sunt
florile preferate ale lui Mary Poppins.
Explicatia

Jocul
didactic

Demonstrația

Exercițiul

Jetoane cu
diferite
cuvinte ce
conșin
litera F

Individual

Frontal
Încheierea organizată
a lecției La finalul activitatii, cadrul didactic face
aprecieri vrebale si individuale, asupra
modului de implicare al scolarilor in
activitate. De asemenea acestia primesc
cate o surpriza din partea floraresei,
pentru ca au fost activi si au rezolvat cu

Conversatia

Frontal

succes sar cinile de lucru.Florareasa le -a
pregatit elevilor cate un plic cu semințe,
pe care fiecare elev le va putea planta
acasă împreună cu părinții.

Bibliografie:
1. Albulescu, I. (2008). Pragmatica predării. Activitatea profesorului între rutinã și
creativitate. Pitești: Editura Paralela 45

2. Albulescu, I. Catalano, H. (coord.) (2019). Sinteze de pedagogia învățământului
primar. București: Editura Didactica Publishing House

3. Bocoș, Mușata, (2002), Instruire int eractivă, Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca

4. Bocoș, Mușata (2003), Teoria și practica cercetării pedagogice , Colecția Științele
Educației, Casa Cărții de Știință, Cluj -Napoca;

5. Bocoș, Mușata (2008) Strategii didactice activizante în învățământul preșcolar și
primar, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj -Napoca;
6. Bocoș, Mușata, Chiș, Vasile, (2001), Didactica modernă , Editura Dacia, Cluj -Napoca
7. Bocoș, M., Jucan, D. (2007). Teoria și metodologia instruirii și Teoria și metodologia
evaluăr ii. Repere și instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Cluj -Napoca:
Editura Casa Cărții de Știință.
8. Bocoș, M., Jucan, D. (2008). Fundamentele pedagogiei. Teoria și metodologia
curriculumului. Pitești: Editura Paralela 45.
9. Catalano, H., Albulesc u, I. (coord.) (2019). Pedagogia jocului și a activităților ludice.
București: Editura Didactică și Pedagogică.
10. Catalano, H., Albulescu, I. (coord.) (2019). Didactica jocurilor. București: Editura
Didactică și Pedagogică.
11. Chiș, V. (2001). Activitatea prof esorului între curriculum și evaluare. Cluj -Napoca:
Editura Presa Universitară Clujeană.
12. Chiș, V. (2005). Pedagogia contemporană – Pedagogia pentru competențe. Cluj –
Napoca: Editura Casa Cărții de Știință.
13. Cosmovici,Andrei;Iacob,Luminita, (1999), Psihologie scolară, Editura Polirom, Iasi
14. Crețu, Tinca , (2006), Psihologia Vârstelor , Editura Credis, București
15. Cucoș, Constantin, (1996), Pedagogie , Editura Polirom, Iași
16. Cucoș, Constantin, (1998), Psihopedagogie , Editura Polirom, Iași
17. Glava, A., Glava, C., (2002), Introducere în pedagogia prescolara , Ed. Dacia, Cluj –
Napoca

18. Ionescu, Miron (2000), Demersuri creative în predare și învățare, Editura
Presa Universitară clujeană, Cluj;
19. Pamfil, Alina, (2004), Limba și literatura română.Structuri didactice deschise ,
Editura Paralela 45
20. Piaget,Jean, (1965), Psihologia inteligenței , Editura Științifică, București

21. Piaget, Jean ,(1969), Psihologia copilului, E.D.P.,București
22. Răduț, R.,(2004), Pedagogia jocului de la teorie la aplicații , Ed. Casa Cartii de
Stiinta, Cluj-Napoca

23. Răduț, R., (2003), Management Educațional , Ed. Casa Cartii de Stiinta, Cluj -Napoca

24. Răduț -Tarciu, Ramona (2003), Jocul didactic – teorie și aplicații, www.scribd.com .

25. Șchiopu, Ursula, coord. (1970), Probleme psihologice ale jocului și distracțiilor,
Editura Didactică și Pedagogică, București;

26. Schiopu,Ursula;Verza,Emil, (1997), Psihologia vârstelor . Ciclurile vietii, E.D.P.,
Bucuresti

27. Slama,Cazacu,Tatiana, „Psiholingvistica – o știință a comunicării” , București, All
Educa ional, 1999

28. Verza,Emil, (1973), Conduita verbală a scolarilor mici , E.D.P., Bucuresti

29. Programa școlară pentru clasa pregătitoare, anexa 2 la OMECTS NR.
3418/19.03.2013, București

30. Ghidul Practic pentru Clasa Pregatitoare, Ed. Delta Cart Educațional – Pitești, 2015