Specializarea : Educatoare [619705]

UNIVERSITATEA DIN ORADEA
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
Specializarea : Educatoare

LUCRARE METODICO – ȘTIINȚIFICĂ PENTRU
ACORDAREA GRADULUI DIDACTIC I

Conducător științific:
Lector univ. dr. CERCEL RENATA

Autor : Sabău Lavinia Marinela
Unitatea de învățământ : G.P.N . Nr.2
Localitatea : Chiribiș
Județul : Bihor

– Oradea 2016 –

UNIVERSITATEA DI N ORADEA
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
Specializarea : Educatoare

MODALITĂȚI DE SOCIALIZARE A PREȘCOLARILOR
PRIN INTERMEDIUL JOCURILOR DIDACTICE

Conducător științific:
Lector univ. dr. CERCEL RENATA

Autor : Sabău Lavinia Marinela
Unitatea de învățământ : G.P.N . Nr.2
Localitatea : Chiribiș
Județul : Bihor

– Oradea 2016 –

Cuprins
Argument …………………………………………………………………………….. ………………………….. pag.4
Capitolul 1. Grădinița – factor de socializare ………………………….. …………………….. ….. pag.6
1.1.Implicațiile grădiniței asupra socializării………………………… ……………………. pag.6
1.2.Educatoarea – factor al socializării………………. ……………………………………….. . pag.13
1.3.Educatoarea –organizator și conducător al jocului didactic factor al
socializării …………………………………………………… ……………………… ……………. . pag.17
Capitolul 2 . Jocul ca activitate fundamenta lă a copilului în grădiniță …………………. pag.20
2.1. Conceptul de joc …………………………………………………………………………….. pag.20
2.2. Esența jocului……………………………………………….. ………………………………… pag.23
2.3. Funcțiile jocului ………………………………………………………………………………. pag.24
2.4. Clasificarea jocului ………………………………………………… ………………………. pag.28
2.5. J ocul didactic –caracteristici și clasificare ………………………………………….. pag.32
Capitolul 3 . Socializarea – proces social fundamental la vârsta preșcolară ………… pag.39
3.1. Conceptul de socializare …………………………………………………………………. pag.39
3.2. Specificul socializării la copilul preșcolar …………………………………………. pag.41
3.2.1. Socializarea pr imară ……………………………………………………………… pag.41
3.2.2. Socializarea secundară ………………………………………………………….. pag.45
3.3. Semnificația psihosocială a jocului …………….. …………………………………… pag.48
3.4. Socializarea prin joc a copilului ……………………………………………………….. pag.52
Capitolul 4 . Metodologia cercetării ………………………………………… ………………………. pag.62
4.1. Ipoteza de lucru și o biectivele cercetării ……………. ……………………………… pag.62
4.2. Variabilele cercetării….. ……………………………………………………………….. …. pag.63
4.3. Eșantion investigat ………………………………….. …………………………………….. pag.63
4.4. Desfășurarea cercetării ……………………………………………………………………. pag.65
4.4.1.Metode de investigație a cercetării…………………………………………….. pag.65
4.4.2.Desfășurarea experimentului…………………………………………………….. pag.67
4.4.2.1.Etapa constatativă(pretest)………………………………………………. pag.67
4.4.2.2.Etapa formativă……………………………………………………………… pag.72
4.4.2.3.E tapa evaluativă(posttest)……………………. …………………………. pag.88
4.4.3.Prelucrarea și interpretarea rezultatelor………………………… …………… pag.92
Capitolul 5 . Concluzii ……………………………………………………………………………………….. pag. 99
Bibliografie …………………………………………………………………………………………. …………… pag.103
Anexe …………………………………………………………………………………………………………. …… pag.105

4
Argument

Jocul „ … un impuls irezistibil , prin care copilul își
modelează propria statuie.”
JEAN CHATEAU

Grădinița reprezintă un prim mediu organizațional cu care se confruntă copilul și care
exercită o influență profundă, cu rol facilitator pentru experiențele sociale ulterioare. Studiile
de specialitate subliniază faptul că prin integrarea copilului într -un grup social, el dobândește
abilități în a se raporta la ceilalți membri ai grupului, c u care învață să stabilească relații
eficiente și este ajutat să rupă relațiile de dependență față de părinți, prin afirmarea
capacităților de autoservire: a mânca, a se îmbrăca, a se încălța, a se pieptăna, ceea ce îi
conferă o altă libertate de acțiune. În cadrul programului instructiv -educativ din grădiniță,
copilul este cooptat într -un proces de construire sau elaborare a unui comportament care să -i
permită afirmarea eului prin descoperirea competențelor sale ori prin constatarea dificultăților
pe care le are de învins. Noua orientare a educației are ca ideal conturarea personalității
omului de mâine, care să fie mai responsabil, căruia să -i pese de tot ceea ce se petrece în jurul
său, de aceea, educatorii trebuie să -i învețe pe copii să -și dezvolte comp etențe sociale,
emoționale, atitudini și valori.
Prima vârstă a omului stă sub semnul jocului, care îl fascinează prin libertatea pe care i –
o dă, prin lipsa convențiilor sociale, ale limitelor. Jocul probează imaginația și spiritul creator
al omului. Pentr u fiecare copil joaca nu este doar un mijloc de distracție, ci și o exprimare a
personalității și de explorare a lumii. Jocul reprezintă una din activitățile umane
fundamentale. Prin joc, omul își satisface imediat, după posibilități, propriile dorințe,
acționând conștient și liber în lumea imaginară.
Mânuit cu tact pedagogic de către educatori, jocul este cel mai eficient mijloc de
modelare practică a socio -afectivității preșcolarului. Educarea sociabilității se face prin
încredințarea unor sarcini și resp onsabilități sociale, prin antrenarea copiilor în jocuri și
activități colective care au ca obiective generale facilitarea schimburilor și comunicării cu
alții.
Jocul este maniera simbolică în care realitatea poate fi un spațiu care să aparțină
copilului, pe care să -l poată explora, prin cuvânt, numind receptivitatea simțurilor, cunoscând

5
și învățând să controleze exteriorul, deci lumea care îl înconjoară. Prin joc, copilul își
construiește lumea, o apropie, o analizează și încearcă să o înțeleagă.
Jocul înseamnă comunicare, iar societatea și schimbările din societate i -au învățat pe
copii să comunice, să socializeze, într -un mod distinct. Imaginea jocurilor la copiii din ziua de
azi a căpătat o nuanța nouă, diferită. Dacă în trecut, când lumea jocurilor nu era atât de
bogată, vorbind din punct de vedere material, nu ideatic, când copilul nu avea nevoie de o
jucărie anume, pentru a se juca, pentru a se distra și pentru a comunica în felul lui, acum se
schimbă situația. Copiii preferă jocurile moderne, jucă riile fanteziste, cât mai ciudate, cât mai
funky și mai performante, preferă eroii din jocurile de pe calculator sau TV în schimbul
eroilor preluați din cărți sau din comunitate.
Copiii comunică la un nivel total diferit în zilele noastre. Preferă o comu nicare virtuală,
inautentică, preferă o comunicare cu o mașinărie care scoate sunete ciudate. Jocul copiilor s -a
schimbat și continuă să se schimbe. Rar mai vezi copii în fața blocului sau pe ulițele satului
jucându -se, alergând într -un ritm amețitor, cara cterizat de acel surplus de energie. Nu mai
există acea proximitate afectivă pe care jocurile tradiționale o ofereau. Copilul este singur, se
joacă singur și relaționează din ce în ce mai puțin, preferând să stea în fața calculatorului sau a
televizorului, manevrând cu mare dibăcie, încă de la vârstă fragedă, tastatura sau joystick -ul.
De aceea este important ca atât în familie cât și în activitatea la grupă să antrenăm copiii în
diferite jocuri , deoarece indif erent de forma pe care o îmbracă , au funcția d e socializare , ceea
ce se explică prin tendința mereu accentuată a copiilor de a se acomoda la ceilalți, dar și de a
asimila relațiile cu cei din jur la eul său. Această funcție este prezentă mai ales în jocul cu
reguli, care înseamnă acceptarea normelor exterioare lui, dar care, odată asimilate, devin un
bun câștigat de copil.
Întregul demers al acestei lucrări a pornit tocmai de la radiografierea jocului și
activităților de joc ale co piilor din ziua de azi și felul în care aceștia socializează prin joc.
Scopul demersului investigativ a fost acela de a studia maniera și gradul în care copiii
socializează în cadrul jocului didactic . Lucrarea este structurată pe două părți, o parte teoretică
și o parte aplicativă ce vine în susținerea expunerii teoretice.
În finalul lucrării sunt prezente concluziile ce reies în urma cercetării interprinse
precum și formularea unor implicații pedagogice.

6
Capitolul 1
Grădinița –factor de socializare
1.1.Implicațiile grădiniței asupra socializării
Trăim într -o lume într -o continuă și rapidă schimbare, care ne pune la încercare
capacitățile de a face față nenumăratelor impacturi sociale, afective , de manifestare a unor
reacții comportamentale , fără a uita însă de felul în care ne percep cei d in jur , sau de gradul în
care, prin deciziile noastre , îi afectăm pe aceștia.
Calitatea și rapiditatea deciziei de acțiune depind în primul rând de educația primită ,
de capacitate a de a relaționa cu cei din jur , de capacitatea de a se mobiliza pentru a trece de
un eventual eșec, de a cceptarea părerilor celor din jur, de felul de a fi , de puterea de a fi o
persoană bună.
Toate acestea țin de gradul de socializare al fiecăruia . Socia lizarea reprezintă procesul
de integrare a individului, a copilului în societate, procesul de devenire a individualității
umane ca ființă socială. Necesitatea transmiterii mijloacelor de comunicare ale limbjului cât și
a cunoștințelor derivă din faptul că cei mici sunt ființe sociale cu potențial, care se nasc fără o
zestre culturală, neavând formate deprind eri, control asupra impulsurilor și nu posedă limbaj.
Tot ce se transmite astfel prin procesul de socializare – obiceiuri, tradiții, valori sociale,
atitudini, sentimente, comportamente existente într -o comunitate umană, este interiorizat de
către copil, p ermițându -i astfel internalizarea unui model cultural ce se va răsfrânge atât în
comportamente vizibile (limbaj, conduit ă morală , ținută ), cât și în comportamente mai puțin
vizibile (opinii, stări emoționale, atitu dini) .
Copilul dobândește astfel, reguli de viață, moduri de a gândi, idealuri în conformitate
cu mediul social în care a fost crescut, capacitatea de a comunica și interacționa, competența
de a exercita rolurile cerute de societate (de copil, preșcolar, elev, prieten ). În tot acest proces
de transmitere și asimilare, copilul nu este văzut doar ca un obiect al acțiunii, societatea
recunoscând rolul său activ în cadrul ei, precum și veritabilul univers al copilăriei ca fiind o
etapă foarte importantă , distinctă din viața fiecărui individ și acord ă roluri specifice copilului
precum și un statut social particular.
Procesul integrării sociale cere c a toate activitățile instructiv -educative să aibă în
vedere copilul ca pe o “ ființă socială ” astfel încât toți factorii de socializare precum grădinița
și școala trebuie să continue procesul socializării început în cadrul familiei, iar valoarea lor
formativă să fie echivalentă cu cea a familiei.

7
Familia cu atmosfera ei caldă, atât de plăcută pentru copil, plină de afecțiune ,
contribuie prima și decisiv în dezvoltarea fizică și psihică a copilului, însă personalitatea
umană se conturează științific și metodic în cadrul grădiniței. Pregătirea pentru viața de adult ,
realizată anterior în cadrul familiei, va fi continuată mai apoi în perioada preșcolarității de
către această instituție. Grădinița este primul agent important al socializării în care copilul va
trebui să facă prima încercare de a iubi pe altcineva în afară de sine. Influența acestui agent de
socializare – grădinița, este foarte importantă deoarec e în perioada preșcolarității se manifestă
o surprinzătoare creștere a capacităților fizice și psihice a copilului, se realizează un echilibru
cu ambianța în vederea unei adaptări corespunzătoare. Toate evnimentele din perioada
preșcolarității care implică contacte directe cu cei din jur, relații complexe cu mediul,
experimentele copilului în vederea cunoașterii lumii înconjurătoare, curiozitatea și dorința de
a cunoaște cât mai multe, toate sunt trăite de către copil cu multă seninătate, cu multă bucurie
specifică acestei vârste, a cărei dezvoltare intensă nu va mai putea fi egalată în perioadele
următoare. Astfel, pe bună dreptate, acest stadiu este denumit “ vârsta de aur a copilariei ” în
care “ o personalitate umană se conturează și reușește să se expri me, un suflet se deschide
spre lume .’’(M, Debesse,1981,pag. 58)
Mediul social acționează asupra individului în sensul modelării personalității sale prin
componentele educaționale: inițial familia apoi grădinița, care continuă și îmbogățește con –
ținutul educativ. Avându -se în vedere faptul ca preșcolaritatea cuprinde cea mai importantă
experiență socio -educațională din viața unei persoane, așa cum se afirma tot mai des în
studiile despecialitate (Goleman, Daniel, 2001 ), poten țialul formativ al acestei vârste poate fi
valorificat cu succes în procesul educativ desfășurat în cadrul grădiniței . În cadrul
colectivității apar și se conturează relațiile ca un adevăr absolut, jocul fiind un prim și
important factor al socializ ării. În acest context copilul asimilează noi forțe prin asociere, iar
dezvoltarea lui psihică stând sub semnul vieții în comunitate, fiindcă dezvoltarea capacităților
sale stă pe o bază ce poartă i nfluența vieții sociale.
Procesul exercitat asupra preșcolarilo r este cel al socializării secundare, proces în care
se învață normele și valorile altei instanțe decât familia, însă nu se urmărește supunerea la
regulile acestui nou mediu, ci dimportivă scopul acestui proces este de a oferi copilului
posibilitatea de a -și manifesta propria creativitate. Astfel, în urma socializării din grădiniță,
preșcolarii vor avea posibilitatea să -și exercite activitatea creativă mijlocită atât de simbolurile
normative generale cât și de propriile modele și aspirații. Evident, sociali zarea din familie este
diferită de cea din grădiniță , atât ca și modalitate cât și în conținut. În cadrul grădiniței se trece
de la interacțiunea directă copil – părinte la integrarea copilului în multiple raporturi umane și

8
sociale.Socializarea din cadrul grădiniței este o socializare de tip integrativ -adaptativ care
duce la formarea capacităților personale care facilitează integrarea, participarea și desfă –
șurarea activităților din cadrul grădiniței. Această integrare care se realizează prin inte –
racțiune a copil -mediul grădiniței și prin interacțiunile copiilor, se desfășoară în mai multe
faze:
– acomodare: modul de gândire și de acțiune a copiilor dobândite până în prezent se modifică
la contactul cu mediul grădiniței;
– adaptare: relațiile care s e dezvol tă în cadrul grădiniței , ajută copilul să -și formeze deprin –
deri necesare și să dobândească cunoștințe astfel încât să fie capabil să răspundă pozitiv
cerințelor acestui mediu și găsească rezolvări situațiilor apărute;
– participare: acestă fază presupune asumarea rolurilor și promovarea inițiativelor personale ,
deoarece intrarea în grădiniță oferă copilului un nou statut care implică un ansamblu de
drepturi dar și de îndatoriri pe care trebuie să le respecte (Mielu, Zlate, 2015 ).
Rolul învățământului preș colar în procesul de socializare al copiilor are în vedere în
primul rând integrarea socială care constituie expresia fundamentala a naturii umane, iar
grădinița, ca primă treaptă de învățământ, este activ implicată în formarea copilului din
perspesctivă s ocială.
Integrarea socială devine finalitatea educației, copilul realizând în urma acesteia o
bună adaptare socială, va dezvolta relații, va dobândi o bună percepție de sine , va dobândi o
percepție amplă a relațiilor sociale cât și un comportament sociabi l, fiind capabil să participe
la activitățile din cadrul gră diniței, acești factori socio -afectivi fi ind indispensabili pentru
integ rarea ulterioară.
Socializarea realizată în gradiniță include atât organizarea motrică cât și îmbogățirea
conținuturilor co gnitive, modelarea afectivă și însușirea largă a experienței umane: limbajul,
cunoștintele și modalitățile practice de acționare, normele de comportament sunt toate
cuprinse în sfera socializarii (Goleman, Daniel, 2001 ,pag.45 ).
Învățarea socială are un ro l fundamental în preșcolaritate, de ea depinzând maturizarea
și dezvoltarea psihosocială , relaționarea optimă interpersonală a copilului, capacitatea de inte –
grare în activitățile de grup, raportarea la valorile și regulile dictate de grup, motiva ția pentr u
activitățile de grup și dorința de a coopera cu ceilalți copii.
Alături de învățarea didactică, învățarea socială reprezintă o altă formă de activitate ce
contribuie la dezvoltarea psihică a copilului, oferindu -i ocazia de a asimila noi experiențe , noi
comportamente, mod alități de acomodare și armonie interpersonală. Investigațiile realizate
până în prezent au subliniat faptul că raporturile interpersonale sunt prioritare în ceea ce

9
privește dezvoltarea psihică a copiilor. P.Osterrieth afirma că “ lipsind puiul de om de mediul
uman, el devine un fel de animal ”, iar H.Pieron susține aceeași idee când afirmă „ copilul nu
este decât un candidat la umanitate, iar omul se naște polivalent determinat, principala sa
caracteristică fiind adaptabilitatea extraor dinară la condițiile de mediu astfel încât, datorită
acestor calități, copilul este un candidat educandum .” (Osterrieth, 1976, p ag.22-24)
În cadrul grădiniței, învățarea socială se realizează în diferite contexte situaționale, în
urma contactelor interper sonale care se stabilesc între copil și adulți, dar mai ales între cei de
aceeași vârstă cu el. În urma acestor contacte, copilul își dezvoltă o serie de comportamente
care îi vor fi necesare integrării ulterioare. Aceste comportamente reușesc a fi însușit e deoare –
ce preșcolarul este stimulat de o serie de nevoi și trebuințe sociale – nevoia de a fi acceptat în
colectiv, de a fi apreciat de către grup, nevoia de a participa la activitățile de grup , de a fi
sociabil și de a comunica. Toate aceste nevoi pot f i satisfăcute de către preșcolari doar prin
intermediul învățării sociale, prin observarea directă a comportamentelor celor din jur, prin
imitarea acestor comportamente cât și prin implicarea directă în diferite tipuri de activități.
Grădinița trebuie să e xploateze această deschidere a celor mici către societate și dorința
copiilor de a relaționa cu cei din jur, deoarece întrega sensibilitate a copilului se modelează
după persoanele din jurul său pe care le imită, relațiile interpersonale din perioada preș –
colarității având un rol foarte important în evoluția ulterioară a personalității.
Toate aceste relații care se stabilesc în cadrul grădiniței au ca finalitate dezvoltarea
sensibilității față de ceilalți precum și dezvoltarea capacității de a trece dincol o de granițele
eului, deși în debut are loc o simplă luare de contact, trec printr -o etapă a imitației, ajungând
la cooperare. Socializarea copiilor are loc în contextul social, care pe parcurs facilitează
socializarea conduitei precum și a trăirilor afe ctive, mai ales prin prisma faptului că preș –
colarul, datorită rezonanței afective, asimilează comportementele celor din jur și le transformă
în comportamente proprii. Lărgirea cadrului în care preșcolarul relaționează cu obiecte, cu
ființe, cu sine, va cond uce la înmulțirea numărului de conduite dorite din punct de vedere
social. Copilul va trece treptat de la atitudinea „ fiecare pentru sine ”, la „ fiecare pentru sine ,
dar și pentru ceilalți ” , va căuta frecvent contactul cu ceilalți, contact ce pe parcurs va avea o
mai lungă durată.
În debutul preșcolarității copilul este incapabil de a participa corelat și concomitent cu
ceilalți la toate etapele jocului, deoarece predomină încă egocentrismul, jocul pe care îl
practică fiind sărac, în această etapă dorin ța de a se juca în grup este absentă , neînțelegând
jocurile care implică schimburile reciproce, apărând conflictul din dorința de a se juca cu
același obiect, celălalt fiind perceput ca o amenințare. (U.Șchiopu, 1995, pag .141-146)

10
Un rol covârșitor în soc ializarea preșcolarilor îl are jocul. Deși în preșcolaritatea
mijlocie copilul cunoaște deja și aplică regulile jocului, socializarea regulilor jocu lui este în
curs de desfășurare , neputând vorbi încă de o integrare socială. În acestă perioadă se trece
ușor la jocurile care capătă un caracter colectiv, se trece de la rivalitate, însingurare la
competiție care este în fond o formă naturală a relațiilor, însă persistă tendința de a colabora
doar pe jumătate în cadrul activităților de joc, conflictele fiind al imentate de dorința de a juca
rolul preferat și de a -l întrece pe celălalt.
În preșcolaritatea mare regulile sunt respectate, acestea fiind un indicator atât al
maturizării intelectuale cât și afective a preșcolarilor. Preșcolarul mare respectă regulile, însă
se asigură că și ceilalți le respectă, apare acordul, conflictele apărând tocmai din cauza încăl –
cării regulilor impuse de joc.
Evoluția sociabilității obiective, materializat ă prin interesul copiilor față de cei din jur,
prin dorința de a acționa îm preună, ține de activitățile ce caracterizează preșcolaritatea –
jocurile și celelalte activități de învățare care mânuite cu tact pedagogic de către educatoar e
stau la baza modelării socio -afective a preșcolarului. Cultivarea și educarea sociabilității se
realizează prin antrenarea copiilor în activități și jocuri colective, încredințarea de sarcini și
responsabilități sociale care facilitează comunicarea cu ceilalți, jocul împărtășit fiind prima
etapă a socializării . (Grosu, Nicolae, 2000 )
La început legăturile copiilor sunt rare, fiind generate de activități asemănătoare pe
care le desfășoară alături , însă nu împreună, sau de prezența anumitor jucării, conflictele,
rivalitatea ce apare între ei denotă faptul că sunt conștienți de prezența celuilalt, deși această
trăire este confuză, fiind dominată de identificarea proprie acestei vârste.
După vârsta de 4 ani competiția are și o motivație anume, în cadrul activităților de joc
copiii sunt stimulați de prezența celorlalți, acceptă anumite reguli, se in stalează competiția,
dorința de a fi întrecut.
Începând cu vârsta de 5 ani când activitățile conțin norme și reguli ce trebuie
respectate, colegii sunt percepuți ca parteneri egali, dorințele lor fiind luate în considerare,
apare astfel jocul colectiv în care partenerii țin cont de acțiunile celorlalți, colaborează, deși
apar uneori conflicte, excluderi, autoexcluderi din activitate, acestea sunt semne ale
sociabilității, deoarece viața socială multiplică prilejurile de conflict. Cu cât copiii reușesc să
rezolve singuri aceste conflicte care pot apărea, fără implicarea adulților, denotă un mai mare
grad de socializare.
În cadrul grădiniței, în desfășurarea jocurilor și activităților obligatorii, relațiile de
grup și cele interpersonale sunt primele modalit ăți de relaționare, se formează și se conturează

11
trăsăturile de caracter care vor întregi conduita copilului. Cerințele pe care le exprimă
educatoarea trebuie să țină cont de capacitatea copiilor de a le satisface. Trebuie avut în
vedere faptul că apariția contradicției dintre dorințele, aspirațiile copilului și posibilitățile
limitate de satisfacere a acestora ar putea duce fie la conturarea unor trăsături de caracter
pozitive ce duc implicit la o conduită civilizată, fie la trăsături caracteriale negative și la o
conduită dezordonată.
Activitățile desfășurate în cadrul grădiniței trebuie să corespund ă particularităților de
vârstă a preșcolarilor, trebuie să fie echilibrate, cu cerințe accesibile copiilor, pentru a se evita
criza negativismului infantil, a sociată cu egoism, incapabilitatea de a lega relații cu cei din jur,
lipsa de sensibilitate față de cei din jur, încurajând dezvoltarea inițiativei precum și implicarea
în activitate.
Socializarea conduitei celor mici cât și evoluția sociabilității se con cretizează în
adaptarea socială a acestuia, adaptare care se referă la dezvoltarea capacităților copiilor de a
face față cerințelor din mediul ambiental social, cât și la cultivarea autonomiei, inițiativei,
conduitelor corespunzătoare normelor sociale.
Pe tot parcursul preșcolarității socializarea copilului se înfățișează ca un proces
continuu de structurări, restruct urări și interioriză ri ale conduitelor și relațiilor socio -afective
adult -copil și copil -copil. Doar participarea efectivă la activitatea col ectivă, acceptarea regu –
lilor, normelor impuse de aceasta, de către fiecare, transformate pe parcurs în cerințe
interioare, va duce la eliminarea egocentrismului, la înțelegerea și acceptarea punctelor de
vedere a celorlalți, la aprecierea obiectivă a dife ritelor situații cu care se confruntă, astfel , ușor
se va forma baza psihologică a subordonării interesului individual celui colectiv. La intrarea
copilului în grădiniță, acesta este o individualitate psiho fiziologică, grădinița având menirea
de a-i oferi un cadru în care să trăiască emoții pozitive, satisfac ții ale unor reușite comune, să –
i ofere un mediu social în care să -și manifeste conduite sociale.
În perioada preșcolarității se face trecerea de la emoții la sentimente, ca stări afective
stabile și generalizate, trecere realizată datorită activităților în care este implicat copilul, de si –
tuațiile noi apărute precum și de cerințele formulate de către educatoare. Mediul educațional,
colectivitatea , oferă copiilor posibilitatea lărgirii sferei trăirilo r afective, de la nivelul familiei
la educatoare, colegii de grupă și copiii cu care vin în contact .( Ursula,Șchiopu,E,Verza,1997 )
Pe fundalul noului context și al relațiilor existente apar o mulț ime de stări afective : de
vinovăție (la 3 ani), de mâ ndrie (la 4 ani), de prestigiu (la 6 ani). Deși afectivitatea
preșcolarului este încă destul de instabilă, în sensul în care există multe explozii afective,

12
treceri rapide de la o stare de plâns la o stare de bucurie, ca urmare a dezvoltării capacităț ilor
intelective , preșcolarul poate să -și stârnească unele stări în timp ce pe altele le poate amâna.
Grădinița are un rol deosebit de important în acest proces de dezvoltare a afectivității ,
deoarece la această vârstă apare dorința accentuată a copilului de a se identifica, căutând
modele la cei din jur, iar în cadrul grădiniței spațiul se lărgește datorită contactelor sociale și
culturale (în povești, povestiri, scenete), activitățile desfășurate permițând lărgirea ariei de
căutare și identificare a modelelor (E. Bonchiș, 2004 , pag.31). În cadrul grădiniței regulile
sunt interiorizate de către copii, reușind să -și controleze afectivitatea, dezvoltându -se astfel
senti -mente estetice cât și intelectuale , este satisfăcută curiozitatea, nevoia de a fi apreciat și
de a aprecia la rândul său, nevoia de a adopta atitudini față de activitate. De asemenea, sub
influența vieții din colectivitate, în care sunt generate emoții felurite precum veselie, entu –
ziasm, încântare , mândrie, dar și stări de vinovăție în urma încălc ării anumitor reguli, se
conturează și se formează gradat imaginea de sine și conștiința morală (J.Piaget, 1980 )
În cadrul grădiniței, sub influența regulilor stabilite și impuse de acest mediu, copilul
reușește să anticipeze consecințele respectării sau nerespectării acestora, se raportează la
modalitățile de a fi ale adultului, interiorizează recompensele sau sancțiunile, va fi capabil să
acționeze și să se raporteze noilor situații, să răspundă exigențelor și să se adapteze vieții
comunitare.
Cercetări le au pus în evidență un sindrom destul de interesant denumit „ sindromul
bomboanei amare ” care reprezintă o stare afectivă de rușine ce apare în urma recompensării
nemeritate, bucuria primirii acestei recompense fiind umbrită de neliniște, de o emoție
penibilă ( U.Șchiopu, 199 7), acest sindrom punând în evidență faptul că apar la această vârstă
atitudini critice față de propriul comportament. Conștiința morală a preșcolarilor , care se
formează , controlată de sentimente și nu de rațiune, de valori împrumuta te de la adulți și nu
de valori personale este cea a dezvoltării sentimentelor de dragoste, de atașament față de
adulți, dezvoltare, ce conduce implicit la acceptarea tuturor cerințelor acestora. La această
vârstă copilul nu dispune de capacitatea general izării faptelor social -morale ale oamenilor,
astfel aprecierile și conduitele morale pozitive vor fi transmise de către educatoare, în
grădiniță, ceea ce va duce la apariția unor criterii de apreciere a celorlalți cât și la
autoapreciere.
În această peri oadă formarea conștiinței morale este strâns legată de imaginea de sine
formată până acum în cadrul familiei, incluzând atitudini, experiențe, așteptări, interdicții ale
părinților. Interiorizarea imaginilor parentale le oferă copiilor o anumită siguranță, le sporesc
independența și încrederea în ei și în celelalte persoane. Preșcolarul realizează în această

13
perioadă ce așteptări au ceilalți de la el și reușește să înțeleagă punctele de vedere a celor cu
care intră în contact. Acum începe și procesul const ituirii imaginii de sine. Copilul preșcolar
trăiește noi experiențe în relație cu cei din jur, însă trebuie să acționeze în concordanță cu
cerințele proprii dar și ale celor din jur. La grădiniță copilul va învăța să coopereze, să
respecte reguli , să răspu ndă cerințelor grupului și să acționeze în conformitate cu acestea.
Conduitele de interrelaționare semnifică socializarea copilului și a potențialului său legat de
personalitatea sa ce se află într -o continuă dezvoltare. Pentru ca cei mici să poată coopera
eficient cu cei din jur, trebuie să atingă un anumit prag al socializării, ce presupune perceperea
calităților celor cu care vin în contact. În momentul în care imaginea de sine este corectă,
realizată prin raportare la cei din jur, când sunt motivați pen tru activități și comunicarea cu
ceilalți este lipsită de tensiuni, cu o încărcătură afectivă, socializarea este mai avansată.
Se poate afirma că în acest context se formează și se dezvoltă trăsături de personalitate
care se vor regăsi mai târziu în compo rtamentul copilului : altruism, egoism, sensibilitate,
inițiativă, spiritul de întrajutorare, se vor contura forme de comportament, iar stilurile
comportamentale ale adulților și conținuturile adecvate sunt sursă de raportare la sine și la
ceilalți, înțele gând locul pe care îl ocupă în familie și în grup.

1.2. Educatorea – factor al socializării

Intrarea în grădiniță este pentru copilul preșcolar un eveniment social important iar
procesul adaptării la noua situație nu este foarte ușor. Copilul care trec e pentru prima oară
pragul grădiniței, părăsind universul familiar de acasă trăiește o aventură surprinzătoare: acasă
era singurul reprezentant al generației sale, într -un mediu alcătuit din personaje de dimensiuni
și de importanță diferite, însă caracteri zate prin faptul de a fi, toate, de neînlocuit. De la locul
său binestabilit de părinți, printr -o trecere mai mult sau mai puțin bruscă, se trezește într -un
mediu nou, de la care nu știe ce să aștepte și căruia nu știe cum să -i răspundă. Primul fenomen
care se produce este o stare de tensiune, generată de efortul stocării de către copil a unei
cantități excesive de informații noi, între persoane pe care acum le vede pentru prima dată.
Adaptarea, inclusiv de grup, se realizează ca acomodare și asimilare a ce ea ce este important
în caracteristicile grupului, ale solicitărilor pe care le impune și ale ofertelor de acceptare .
(Goncu, A., Patt, M.B.,&Kouba, E, 2002 )
Grădinița este un mediu mai larg decât familia, presupunând o multitudine de factori
noi, impune noi reguli și c erințe mai stricte copilului, presupune un program bine stabilit,
diversificat și complex, ceea ce induce un discret disconfort celui mic care până acum avea în

14
cadrul familiei un program care nu presupunea o anume strictețe. În acest cadru insti –
tuționali zat, copilul se simte lipsit de afecțiunea cu care era obișnuit, este solicitat în a des –
fășura activități, în a fi atent la propria igienă, la modul în care se hrănește, toate acestea fiind
eforturi necesare adaptării. Dacă până acum pentru copil realitat ea era cu totul alta, în acest
mediu se trezește singur, lipsit de protecție.
Adaptarea la întreg ansamblul cerințelor ce se exprima față de el este reprezentată de
adaptarea la trei planuri ale conduitelor: planul deservirii, planul activităților obligat orii și
planul integrării în colectivitate . (U.Șchiopu, 199 7, pag.127)
Socializarea efectuată în familie într -un mod corespunzător facilitează integrarea
copiilor în acest mediu nou, o mai bună adaptare a acestora împinși de curiozitate și stabilirea
rapid ă a unor relații cu cei care va interacționa în acest mediu. De obicei copiii reușesc să se
adapteze mai devreme sau mai târziu, existând uneori și cazuri excepțio nale. Reușind să
accepte că este provizoriu separat de părinți sau de persoanele dragi, capăt ă un sentiment de
siguranță în grădiniță, va simți că acest loc este pe măsura lui, treptat simțindu -se liber și cât
mai puternic. Acest nou mediu în care copilul intră în contact cu persoane noi, generează
reacții afective variate, unii copii reușind să s e adapteze ușor și repede, alții mai greu , iar alții
deloc.
Ursula Șchiopu prezintă șase tipuri de adaptare a copilului la cerințele care îl vizează și
anume ( Ursula Șchiopu, 199 7 ,pag.127-128):
– adaptare foarte bună (la nivel maxim de adaptare) ce se ca racterizează prin
despărțire fără ezitare de persoana care l -a însoțit, prin manifestarea curiozității active și a
conduitei relaxate și prin stabilirea rapidă de relații cu ceilalți copii și cu educatoarea.
– adaptare bună – copilul se desparte fără ezită ri, stabilește relativ repede relații cu
educatoarea dar cu copiii relațiile fiind selective și mai restrânse (se întâlnesc atitudini de
espectativă mai mult decât de investigare ).
– adaptare intermitent tensionată caracterizată de nervozitate, reținere ta cită a per –
soanei ce îl însoțește, dispoziție alternantă, nesiguranță dar și curiozitate față de ambianță.
– adaptare continuu tensionată cu nervozitate de fond, insistențe verbale, stabilirea
unor relații foarte reduse cu educatoarea și cu ceilalți copii, conduite de abandon evidente.
– adaptare dificilă – refuzul copilului de a se despărți de persoana însoțitoare, refuz
cvasi -total de a stabili relații verbale (mutism, inhibiție), blocarea curiozității și a investigației,
dispoziție tensionată și reținută.
– atitudine de neadaptare radicală cu refuz activ al copilului de a se despărți de
persoana însoțitoare, negativism, uneori violent, conduită refractară și chiar agresivă uneori.

15
Procesul de adaptare este un proces relativ complex și dificil, implicând particularități
de vârstă , temperamentul și experiența anterioară dar cu toate acestea adaptarea la mediul
grădiniței oferă un potențial foarte mare de socializare a copilului. Majoritatea preșcolarilor
trec peste această încercare, însă trebuie ca părin ții să le ușureze încercare, să înțeleagă că o
atitudine posesivă nu îi ajută prea mult pe cei mici. De asemenea este foarte importantă
atitudinea educatoarei, care trebuie să înțeleagă „drama” micului copil, să -l înțeleagă și să îi
acorde răbdarea și ate nția necesară.
Educatoarea are un rol esențial în ceea ce privește socializarea de prim grad a copilului,
deoarece este principalul intermediar între acesta și mediul grădiniței, fiind privilegiată din
plin de atenția acestuia. Tot acum are loc un transf er afectiv către educatoare, copilul
acordându -i toată atenția și dragostea, ace asta fiind un substitut al mamei. Din momentul în
care copilul intră în acest mediu al grădiniței, o parte din viața lui se va desfășura aici, iar
dezvoltarea copilului depinde în mare măsură de armonia dintre mediul familial și cel
educațional.
Magdalena Dumitrana subliniază competențele pe care trebuie să le dețină educatoarea,
ea fiind cea care continuă activitatea de modelare a p ersonlității preșcolarilor și anume
(Magdalena Dumitrana, 2000, p ag.117-121):
-Esențial este ca educatoarea să fie o persoană căreia îi plac copiii. Trebuie să fie
capabilă să ofere iubire celor mici, nu doar în fața părinților ci pe toată perioada în care cei
mici sunt în jurul ei, trebuie să -i îndră gească așa cum sunt , nu să caute în ei copiii ideali.
Educatoarea are un important rol în formarea etică a copilului astfel încat nu trebuie să -i
privească în termenii de “copil bun” sau “copil rău” ci, coordonându -și eforturile cu părinții,
să lupte împo triva atitudinil or greșite, daca acestea există ( Ezechil, Liliana, Păiși, Lăzărescu,
Mihael a, 2006 )
-Educatoarea trebuie să reprezinte un model atât pentru părinți ,dar mai ales pentru
copiii acestora, fiindcă cei din urmă, în această perioadă își caută modele pentru a le imi ta.
Cei mici urmăresc în permanență modul de acțiune al educatoarei în preajma căreia își petrec
o parte din zi, ascultând -o. Deși familia ocupă locul prim în viața copilului, frecventarea
grădiniței îl implică pe cel mic în noi relații, acesta oferind afe ctivitate și altor persoane decât
celor din familie, însă părinții trebuie să accepte și să realizeze că acest lucru nu diminuează
dragostea copilului pentru ei. În cadrul grădiniței copilul își extinde aria de socializare,
acceptă și înceracă să respecte noi reguli, diferite față de cele din familie, iar părinții trebuie
să fie de acord cu acest lucru, să nu intervină impunându -și părerea în dauna cerințelor
educatoarei, deoarece acest lucru ar pute diminua autoritatea acesteia în fața copilului, sau ar

16
putea crea confuzie sau tensiune. Atât educatoarea cât și părinții reperezintă modele pentru
copii, așadar aceste modele nu trebuie să fie conflictuale.
-Educatoarea trebuie să aibă o bună pregătire atât teoretică cât și practică , să
cunoască suficient de bi ne copiii cu care lucrează astfel încât să le îndrume eforturile în
direcția propriei lor maturizări, să urmărească dezvoltarea sănătoasă a celor mici.
-O altă calitate foarte importantă a educatoarei este atitudinea pozitivă față de familia
copilului . Ea trebuie să -l vadă pe cel mic în contextul familiei, să cunoască mediul famili al în
care acesta trăiește, situația familiei. În cazul în care apar unele probleme, educatoarea trebuie
să ofere sprijin în vederea soluționării acestora, fără a se folosi de cr itici la adresa părinților.
Există două extreme între care se înscriu consecințele practice ale acestor calități pe care
normal toate educatoarele trebuie să le posede:
-educatoare a severă sau educatoarea blândă (Ezechil, Liliana, Păiși, Lăzărescu,
Mihaela, 2006 )
Educato area severă pleacă de la deviza că cei mici sunt copii, iar acest statut îi obligă
la ascultare. De cele mai multe ori educatoarea reușeste să obțină ascultare de la cei mici, însă
aceștia din urmă nu reușesc să își manifeste deloc personalitatea. Cea a cărei personal itate se
manifestă din plin e educatoarea, iar cei mici sunt spectatori, dar nu atenți, aceștia fiind
guvernați de teamă, iar teama nu atrage ci respinge.
Educatoarea blândă este ghidată de deviza „Lasă -l, doar e copil ”. În acest caz educa –
toarea îi oferă copilului libertatea de a se manifesta după propria dorință, iar pe măsură ce
personalitatea acestuia se conturează tot mai bine, autoritatea educatoarei se diminuează
considerabil. În acestă situație neascultarea și neastâmpărul devin trăsături de caract er care îl
vor conduce pe copil la tot mai multe greșeli.
Este important să se găsească o cale de mijloc care să ducă la o dezvoltare armonioasă a
copilului. Oferirea de libertate copilului, în anumite limite, îi dă acestuia posibilitatea de a -și
manifest a personalitatea, deoarece severitatea duce la carențe în dezvoltarea copiilor. Pe de
altă parte, nici slăbiciunea nu pune bazele unei dezvoltări armonioase a celor mici. Educa –
toarea, ca un specialist în domeniul ei de acțiune, va reuși cu siguranță să g ăsească acestă cale
de mijloc care este favorabilă dezvoltarii copilului pe toate planurile, dezvoltare care îi
asigură integrarea în v iața socială. Educatoarea, pe lângă faptul că are încredere în propria ei
capacitate de îndrumare și ajutor, trebuie să a ibă încredere și în eforturile părinților și mai
mult, a copiilor pentru ca împreună să reușească să -și atingă obiectivele în ceea ce privește
pregătirea copiil or pentru integrarea ulterioară .

17
1.3.Educatoarea – organizator ș i conducător al jocului didactic ca factor al socializării

Munca educativă cu un colectiv de copii este greu de conceput fără prezența unui
îndrumător capabil care să organizeze, conducă și să coordoneze ansamblul influențelor ce se
exercită asupra membrilor grupului.
Didactică modern ă și teoria educației, militează deopotrivă pentru creșterea rolului
copiilor în procesul propriilor lor formări, rolul conducător al cadrului didactic în activitatea
educațională rămânând un fapt real. Schimbările înregistrate până acum nu fac decât să sp o-
rească rolul activ, formativ, de organizator și conducător, al cadrului didactic în activitatea de
pregătire a tinerelor generații pentru muncă și viață.
Pregătirea și specializarea cadrelor didactice în activitatea didactică și educativă îl
îndreptățe ște să devină proiectantul, organizatorul și conducătorul principal al operei de for –
mare a personalității copiilor.
Educatoarea, fiind cea care cunoaște modelul de personalitate ce trebuie format într -o
etapă dată, care înțelege mecanismul complicat al construirii personalității, care stăpânește
tehnologia activității educaționale, care posedă aptitudinile necesare conducerii unui colectiv
și priceperea organizării vieții acestuia, este firesc să fie principalul specialist și participant la
opera educati vă. Aceste calități o îndreptățesc pe educatoare să fie conducătorul procesului
educativ.
Ea, trebuie să -și proiecteze activitatea în toate detaliile (obiective, resurse, tehnologie,
evaluare, decizie) stabilind precis ceea ce vrea să realizeze. Proiect area muncii didactice și
educative pe o perioadă mai apropiată sau mai îndelungată, presupune utilizarea unei tehnici
pretențioase, sprijinită pe datele cercetării științifice.
Ca proiectant , educatoarea trebuie s ムcunoască bine cel puțin urmă torii tre i para-
metrii: obiectivele ce stau în fața școlii, materia cu care va luc ra copilul, tehnologia speci –
ficムproceselor respective, didactice și edu cative, pe care le va conduce î n activitatea sa. Ca-
drul didactic va căuta să afle care sunt disponibilitățil e fiecărui copil , pe care va trebui să le
pună în valoare.
În calitate de conducător educatoarea trebuie să creeze condiții optime de lucru și
viață, să imprime un stil de muncă plăcut, să introducă o notă de optimism , să mențină o
disciplină liber consi mțită, să aplice principiile științifice în stabilirea regimului zilnic, a
orarului de lucru, a alternării timpului de lucru cu cel liber, să st imuleze la muncă pe fiecare
copil și să facă din colectivul grupei un factor educativ. Calitatea de educato are o obligă să

18
exercite și să transpun ă în practică, la nivelul grupei , toate fun cțiile conducerii: organizarea,
planificarea, îndrumarea, coordonarea, evaluarea, decizia.
Ca organizator trebuie să dovedească însușiri obiective în activitatea didactică și
educativă, în predarea cunoștințelor prin care acț ionează asupra formării copiilor . Conducerea
activității de învățare, crearea motivației necesare, dozarea sarcinilor și stimularea interesului
pentru cunoștințele pe care le predă, evaluarea sistematică a r ezultatelo r obținute și înarmarea
copiilor cu un stil de muncă intelectuală, constituie cerințe de bază ale activității sale.
În cadrul procesului instructiv -educativ educatoarea are rolul de a facilita integrarea
copiilor în colectiv, de a pune bazele un ei socializări reușite, precum și de a transmite noi
cunoștințe preșcolarilor. Educatoarea trebuie să -și asume acest rol înțelegând că fiecare copil
are nevoi diferite, se va adapta diferit acestui mediu și va învăța în mod aparte. Știind foarte
bine că la această vârstă principala activitate prin care copilul relaționează și dobândește noi
cunoștințe este jocul, educatoarea trebuie să organizeze aceste activități pentru ca rezultatele
obținute să fie maximale.
Educatoarea este responsabilă de buna organiza re a jocurilor, se poate angaja ca
partener în aceste activități, însă întotdeauna trebuie să observe și să regleze conduit a de joc a
preșcolarilor.
Observarea activităț ii ludice este pentru educatoare prilej de cunoaștere a identității
copiilor, a trăiril or emoționale și a experiențelor de viață trăite, a calității cunoștințelor, fapt
care îi permite adaptarea și diferențierea modalităților de relaționare individuală cu fiecare
copil. Activitățile și jocurile colective conduse și îndrumate cu grijă, pot cuprinde și satisface
obiectivele complexe ale muncii educative puse în față colectivului. (Anton,V, Preda, J,
Cosma , E., 2005 ) Ca și orice altă activitate jocul trebuie riguros pregătit pentru a se asigura
condițiile unei bune desfășurări. Educatoarea trebuie să ț ină cont de faptul că fiecare joc
trebuie să instruiască copilul, să -i consolideze anumite cunoștințe, să îmbine armonios
elementul instructiv cu cel distractiv .
Jocul didactic se caracteriz ează printr -o structură specifică, originală, deosebită de
celel alte activități practicate în grădiniță . Realizarea și desfășurarea optimă a jocurilor, cere
educatoarei spirit inventiv, tact și măiestrie. Jocurile didactice trebuie atent alese, pregătite din
timp, deoarece în contextul lor se formează primele trăsături de caracter ce vor contura
conduita copilului, relațiile personale și cele de grup fiind primele modalități de socializare.
Jocurile, în funcție de obiectivele urmărite, trebuie să satisfacă nevoile copiilor, sarcinile să
fie în concordanță cu maniera în care copilul poate satisface aceste cerințe.
În organizarea activităților de joc trebuie să se ia câteva măsuri printre care:

19
– planificarea judicioasă a joc urilor didactice;
– cunoașterea lor temeinică;
– întocm irea proiectului de activitate;
– asigurar ea materialului didactic necesar;
Educatoarea trebuie să cunoască foarte bine sarcinile jocului, acțiunea lui cât și regulile
impuse de acesta pentru a facilita buna îndeplinire a sarcinii didactice. Prin creativitatea de
care dă dovadă, jocul didactic poa te fi “îmbunătățit” de către educatoare, ace asta putând să
aplice creator diverse recomandări cu privire la joc. Sarcina jocului trebuie să țină cont de
particularitățile de vârstă ale copiilor, să fie accesibilă, să -i atragă pe cei mici, să le trezească
interesul ș i să le stimuleze creativitatea (Dumitru,Gherghina, Ioan,Dănilă,Cornel Novac, 2007 )
În organizarea și îndrumarea jocurilor didactice educatoarea trebuie să pună un accent
deosebit pe baza mat erială. Indifer ent de materialele utilizat e, înafară de fap tul că trebuie să
fie accesibile , atrăgătoare , nu trebuie să fie încărcate din punct de vedere al compoziției.
Totodată trebuie avut în vedere ca materialele să fie corespunzătoare din punct de vedere al
dimensiu nii. Materialul folosit trebuie să trezească interesul copilului atât pentru acesta cât și
pentru jocul în sine.
Pentru buna pregătire, organizare și desfășurare a jocului didactic, educatoarei îi revine
sarcina de a crea cele mai bune condiții de realizar e astfel ca jocul să fie cât mai eficient.
Putem afirma astfel că jocul didactic condus cu tact și îndrumat rațional de educatoare, va
conduce la o dezvoltare multilaterală a copilului: intelectuală, fizică, socială, morală și
estetică.

20
Capitolu l 2
Jocul ca activitate fundamentală a copilului în grădiniță

2.1. Conceptul de joc
Jocul este un prim și fundamental izvor al dezvoltării personalității umane. Activitatea
de joc reprezintă un ansamblu complex de acte, operații și acțiuni centrate în jur ul unei teme
principale și care se scurge secv ențial; este o stare de captivaț ie totală și de abandon față de
presiunile din afară, de bucurie reală și plăcere, de angajare într -o lume imaginară a energiilor
și a încordărilor propii.
Jocul reprezintă ocu pația preferată și cea mai intensă a copilului. Ideea de ,, joc''
reprezintă, în sens pozitiv , a îndrăzni, a lupta , a te lăsa ademenit de această activitate. ,,A te
juca'' înseamnă să te confrunți cu ține însuți, cu ceilalți, cu mediul. Prin joc comunici și te
comunici. Jocul reprezintă un ansamblu de acțiuni și operațiuni care urmăresc obiective de
pregătire intelectuală, tehnică, morală, fizică a copilului. În cazul activității ludice sunt puse în
evidența particularitățile fizice și psihologice ale fiecăr ei persoane. Prin joc copilul încearcă
diverse moduri de comportament în viață, sunt testate reacții la diferite situații și se formează
atitudini.
Jocul e ste modalitatea naturală prin care copiii exprim ă ceea ce gândesc, ceea ce
trăiesc sau s imt la un momen t dat; este metoda pe care majoritatea copii lor o folosesc
pentru a înțelege lumea, pentru a înțelege trecutul și a se pregă ti pentru viitor. Jocul
este limbajul universal al copilă riei, atât al celor care în tâmpină dificultăți, cât și al
celor a cărora dezvoltarea e armonioasă.
Originea jocului este pentru copil d ecalajul dintre cerințele mediului extern ș i
posibilitatea copilului de a le face față , decalaj ce se rezolv ă prin activitatea l udică în ca-
re trebuința copilului de a acționa asupra realului se îmbină cu formarea și dezvoltarea
procedeelor de acț iune.
La întrebările “de ce se joacă copilul ?” sau “ce rol îndeplinește jocul în viața copi –
lului?”, ră spuns urile au fost d iferite în funcție de concepția lor filozofică. Astfel, unii pe –
dagogi ș i psihologi l -au considerat o activitate instructivă (St. Hall), alț ii, un mijloc de a
consuma su rplusul de energie (Spencer, Schiller), iar alții, ca un un exer cițiu pregătitor
pentru viața de adult (K.Gross). Ră spuns ul adecvat la aceste întrebări porneș te în
explicarea jocului pornind de la tr ăsăturile psihologice ale copilului. Copilul este fiin ță foarte
activ ă și acest activism are o exp licație de natură fiziologică ; neastâmpărul propriu copi –

21
lului este determinat de predominarea relativă a proceselor excitative asupra celor in –
hibitive, de slaba dezvoltare a formelor condiționate de inhibiț ie.
Noțiunea de joc prezintă în gene ral anumite particularități la diferite popoare. La vechii
greci jocul era privit că o acțiunea proprie copiilor, desemnând ,,a face copilarii'', la evrei
cuvântul joc corespunde noțiunii de haz, glumă, în timp ce la români ,,ludo'' și la sanscriți
,,klead a'' desemna bucurie, veselie. La germani, vechiul cuvânt ,,splan'' desemna mișcarea
ușoară, lină, asemănătoare oscilației pendulului care provoacă o mare satisfacție. Ulterior, în
toate limbilie europene, cuvântul joc a înce put să se extindă asupra unei la rgi sfere de acțiune
umană care, pe de o parte, nu presupune muncă grea, iar pe cealaltă parte, oferă oa menilor,
veselie și satisfactie .
În diferite epoci istorice în funcție de condițiile și contextul social -istoric, geografic și
de trăi t, copii i practică jocuri diferite ca subiect. Statutul și clasa socială, diferențiază jocurile..
În spatele jocului nu se ascunde de fapt decât activitatea omului și raporturile sociale dintre
oameni. Conținutul jocului se deosebește de subiectul jocului. Conținutul jocului exprimă
modalitatea în care copilul expune subiectul jocului, în conținut regăsindu -se activitatea,
raporturile, a titudinile omului. Subiectul reprezintă realitatea pe care copilul o exprimă în joc.
W. Stern consideră că totuși jocul este un fenomen biologic prin natura sa și originea sa , iar
mobilitatea subiectelor jocurilor sale sub influența condițiilor de viață co nstituie doar o
manifestare a naturii instinctive, biologice , invariabile ale jocului. Jocul este social prin
conținut, deo arece el este social prin natura sa , prin origine, adică se naște în condtiile vieții
sociale ale copilului.
Jocul devine o importa ntă metodă de învățare, de memorare, de comunicare, de
socializare, care îi permite copilului să intre în contact cu lumea exterioară, reprezentată atât
de semenii lui cât și de obiectele care îl înconjoară. Jocul este o metodă cu un mare potențial
de form are și de dezvoltare a personalității complete (corp -rațiune -suflet). Dacă adultul se
afirmă prin intermediul activității pe care o desfășoară , copilul nu poate să se afirme decât
prin joc, iar la o vârstă mai mare prin activitatea școlară. Copii i care sun t lipsi ți de
posibilitatea de a se juca, fie din cauză că nu au cu cine, fie din cauză că nu sunt obișnuiți,
rămân ,,săraci'' atât sub aspectul cognitiv, cât și sub aspectul personalității.
Pentru copil, jocul este, în esență, o modalitate de inve stigație și cunoaș tere a
lumii reale, o preînvățare, un spațiu de satisfacere a dorinței firești de manifestare și
independență , un mijloc de comunicare. Copilul se implică în joc total. El își antrenează
spontan ș i voluntar în joc toate posibilităț ile fizice, intelectual e, afective, jocul repre –
zentând astfel un mijloc de realizare de sine ș i de formare a eu -lui.

22
Dincolo de acestea, pent ru copil, jocul este o sursă de plăcere, deoarece el pre –
supune e liberarea de realitatea constrângătoare și libertatea de reflectare și transformare în
manieră personală a acesteia.
Jocul începe ș i se încheie , el este limitat în timp și spațiu, ceea ce conferă celui
implicat, cop ilului, un sentiment de securitat e. La copii jocul este o realitate perman entă.
Copilul se joacă cea mai mare parte a timpului și pe măsura creșterii și dezvoltării sale,
jocul devine tot mai complex și mai divers, influențând ș i subordonând toate celelalte ac –
țiuni de viață, interese și preocupă ri.
Ceea ce caracterizează jocul sub aspectul conținutului său nu este flexibilita tea,
rigiditatea ci, mai degrabă , valabilit atea. Pentru copil jocul apare ca o disponib ilitate, o acti –
vitate lipsită de utilitate practică, deci gratuită. Exersarea disponibilităț ilor ludice, pentru
copil, prezintă un interes vital.
Jocul oferă copiilor condiții inepuizabile de impresii care contribuie la îmbogățirea
cunoștințelor despre lume și viață, formează și dezvoltă în mo d direct capacități observative,
iar în mod indirect jocul creează o mai mare antrenare, competență, deprinde ri active, mărește
capacitatea de înțelegere a situațiilor complexe, creează capacități de reținere, dar și de dozare
a forțelor fizice și spiritua le, dezvoltă caractere, deprinderi, înclinații, aspirații. ,,Copiii care
sunt lipsiți de posibilitatea de a se jucă sunt mai săraci decât ceilalți atât sub aspect cognitiv,
cât mai ales sub acel al personalității. Jocul oferă copiilor un izvor inepuizabil de impresii
care contribuie la îmbogățirea cunoștințelor despre lume și viață, formează și dezvoltă
caractere, deprinderi, înclinații, aspirații. Pentru omul adult jocul procură plăcere, distrează,
amuză, dar totodată contribuie la dezvoltarea și refacerea sa. (Magdalena, Dumitrana,2000 ).
Jocul îl pregătește pe copil pentru muncă. Activitatea îl valorifică din punct de vedere fizic și
îi dezvoltă o serie de calități de ordin psihologic, creează deprinderi și obișnui nțe pentru
colaborarea cu ceilalți.
Comparat la un moment dat cu activitatea onirică prin infinitatea de simboluri care
operează, dar și prin beneficiile care decurg din funcția he donică, ce trasează una din punț ile
de legătu ră între cele două activită ți ale psihicului uman, jocul ca și visul,creează universuri în
care se descriu, se conturează, se afirmă tendințe și valori, se exprimă și se satisf ac trebuințe și
nevoi. Diferența dintre cele două activități, cea ludică și c ea onirică, constă în aspectul
conștient al jocului față de cel inconștient al visului. Astfel, complexitatea imaginilor mentale,
percepțiile reale sau deformate , saturația senzitivă, frecvența lipsită a scopului, lipsa cenzurii
relevă faptul că ,, un cop il este o ființă c are se joacă și nimic altceva'' (Chateau, J ,

23
1967,p ag.7.), jocul fiind o emanație, o mo -dalitate de expresie a unui psihic normal, asemeni
visului.
Sintetizând, am putea de fini jocul că fiind o activitate specific umană, domina ntă în
copilărie, prin care omul își satisface imediat, după posibilități, propriile dorințe, acționând
conștient și liber în lumea imaginară ce și -o crează singur.

2.2.Esența jocului
Esența jocului este concentrată în procesul de reflectare ș i transfo rmare pe plan
imaginar a realităț ii concrete, proces prin care devine posibilă și plăcută pă trunderea cop ilului
într-o realitate complexă pe care o cunoaște activ. În evoluția jocului un rol esenț ial îl au
factorii privind contactul copilului cu realitatea imediat apropiată lui ce îmbracă forma unor
contradicții. Jocul se dezvoltă continuu și implicit dezvoltă personalitatea copilului prin
crearea și rezolvarea progresivă a diverse feluri de contradicț ii cu rol de factori: –
-contradicț ia dintre nivelul deprinderilor ș i dorinț a copilului de a stapâni, de a utiliza
obiectele conform destinației lor;
-dintre tendința copilului către o viață care să reproducă viața adulților ș i posibilităț ile
lui limitate.
-dintre aspirațiile și posibilitățile lui de a le împlini;
-dintre libertatea de acțiune a copilului ș i necesitatea de a se conforma cu regulile
jocului;
-dintre imitaț ie – creativitate (aco modarea eu -lui la realitate sau asimilarea realităț ii la
eu)
-între p lanul real si cel fictiv (jocul stimulează procesul im aginaț iei, obligându -l pe copil
să apeleze la ima ginație, fară a fi un efect al acesteia).
-între elementul de învăț are, de asimilare prin joc si jocul propriu -zis.
-între planul concret al jocului ș i cel mintal , considerând jocul o formă de trecere de la
acțiuni exterioare la acț iuni interioare.
-dintre caracterul concret al jocului dida ctic cu obiectele ș i caracterul abstract,
determinat de acțiunea mentală a însuș irii regulilor de joc.
Astfel, evoluț ia activității ludice la preșcolari constă în diversificarea formelor de joc ș i
modificarea structurii joculu i, în sensul apariț iei unor noi elemente (subiectul, rolul, regulile),
de la a cțiuni disparate / închegate la acțiuni ce reflectă o semnificație so cială , de la atitudinea
de identificare a planurilor real – imaginar la apariția conștiinței situaț iei de joc.

24
La vârsta preșcolară jocul are o dublă semnificaț ie: este cadrul în care se manifestă
întreaga viață spirituală a acestu ia satisfacându -și dorinț ele ș i eliberâ ndu-se tensional, iar pe
de altă parte este principalul instrument (mijloc, formă de organi zare, metodă ș i proce deu) de
formare ș i dezvoltare a capacităț ilor psihice ale copilului.
Jocul satisface în cel mai înalt grad nevoia de mișcare și de acțiune a copilului. În joc,
copiii nă scocesc, modific ă realitatea, ca urmare îș i vor dezvolta capacitatea de inventivitate.
Încercâ nd să rețină regulile unui joc, copiii își amplifică posibilitățile memoriei;
conformându -se acț ional regulilor jocului, respectându -le – ei se dezvoltă sub rapo rtul activi –
tății voluntare, îș i formează însușirile voinței, ră bdare, persevere nță, stapânirea de sine. Tot în
joc sunt modelate însușirile și trăsă turile de p ersonalitate: respectul față de alții, res –
ponsabilitatea, cinstea, curajul, corectitudinea sau, poate, opusul lor.
Jocul stimulează creșterea capacității de a tră i din plin, cu pasiune, fiecare moment,
organizând tensiunea proprie acț iunilor cu finalitate realizată , având funcția de o mare și
complexă „ școală a vieții ”. De aceea, prin efectele produse, jocul este considerat ca re –
prezentând tipul fundamental de activitate al copilului preșcolar.

2.3. Funcțiile jocului

Jocul are întotdeauna o valoare funcțională imediată sau tardivă. El pregătește
numer oasele adaptări și fixează achizițiile prețioase ale copilului. Unii cercetători (Usinski,
J.Sally, K.Buhler, W.Stern) au considerat jocul drept o manifestare a imaginației sau fanteziei,
pusă în mișcare de o diversitate de tendințe afective, alții ( de ex . Dewey ) au legat jocul de
dezvoltarea gândirii. Analize prin care jocul a fost privit ca expresie a capacit ății de imaginare
duc la concluzia că are loc o îndepărtare a copilului de realitatea , astfel că jocul este privit ca
o lume intimă, proprie visări i autiste a copilului legată de impulsuri profunde. Jocul este
considerat drept o manifestare a vivacității, a lipsei de griji, a unui nivel de dezvoltare a
fanteziei/imaginației. Copilul poate da numeroase utilități unui obiect care va deveni jucărie.
H. Compai re subliniază că ,,copilul ia ca punct de plecare un obiect oarecare și în alchimia
fanteziei el îl preface, îl transformă pe loc. Totul se dovedește a fi potrivit acestui scop. El
călărește un băț, taburetul răsturnat îi servește drept bancă sau bir jă, și repao s din nou pe
picioare, devine ca l sau masă. O cutie este transformată în casă, dulap sau căruță, într -un
cuvânt în orice vreți și în tot ce vrea să facă din ea imaginația cop ilului în momentul
respectiv.'' (Elkonin, D.B.,1980 ) Sally vine în completarea acestei idei susținând că jocul,
joacă este o in terpretare a unui anumit rol. Esența jocului la copil constă în interpretarea unui

25
anumit rol și în cr earea unei anumite situații. Jocul este o reprezentare a fanteziei copilu lui,
sursa jocului fiind tendința de a realiza o idee atrăgătoare, de aici și apropierea dintre joc și
artă.
Jocul dezvol tă însușiri fizice ca atenția, observația, imaginația și prin joc copilul își
exprimă anumite trăiri, stări și emoții. Totodată, conținutul jocului prezintă un material pentru
dezvoltarea gândirii copilului. Jocul mijlocește și dezvoltarea limbajului. A.M. Gorky arată că
,,copilul se joacă vorbind și astfel învață toate subtilitățile limbii materne, își însușeste
armonia ei și c oncomitent <spiritul limbii>.'' (Ursula Șchiopu, 1997) În joc se oglindesc lumea
și viața copilului, redând cu mare fidelitate ceea ce l -a impresionat, i -a atras atenția. Prin joc
copilul își formează caracterul, gusturile, preferinț ele. Jocul angajează toate resursele
cognitiv e și afective ale copilului preș colar . Prin joc, copilul înțelege mai ușor lumea,
îmbogățindu -și gama de atitudini și sentimente față de ea. Jocul este esențial pentru sănătatea
copilului deoarece copii i au intrat în secolul al XXI -lea și continuă să experimenteze presiune
în viața lor, astfe l că jocul devine cu atât mai important. Jocul crește afilierea cu grupul de
egali, eliberează tensiunile, dezvoltă gând irea, sporește dorința de explorare și oferă un
,,adapost'' sigur în care să se refugieze în cazul unor potențiale comportamente pericul oase.
Jocul cr ește posibilitatea și șansele ca cei mici să interacționeze, să converseze. În această
interacțiune copii i își asumă anumit e roluri pe care și le vor asuma mai târziu în viață.
Confor lui Freud și Erickson, jocul este o formă de adaptare a jutând copilul să -și
stăpânească anxietățile și conflictele. Pentru că în joc sunt relevate anumite tensiuni, copilul
poate face față problemelor vieții; jocul permite copilului să -și consume energiile psihice și să
se elibereze de tensiuni. Jocul terapeut ic oferă copilului să renunțe la frustrări și să reprezinte
un mod pr in care terapeutul poate analiza conflictele copilului. Copii i se pot simți mai puțin
amentințați și își pot exprima mai bine sentimentele în cadrul jocului.
Piaget a văzut jocul ca un mediu care permite dezvoltarea cognitivă a copilu lui având
atât funcție formativă cât și informativă. În același timp el susține că dezvoltarea gândirii
copilului s e află în strânsă legătură cu modul în care copilul se joacă. Prima și cea mai
importantă fu ncție a jocului este aceea de adaptare ce se realizează pe două coordonate:
asimilarea realului la eu și acomodarea, mai ales prin imitație, a eului la real; adaptarea
realizată în copilărie prin joc este deci un proces reactiv, dar și creativ, al cărui ec hilibru mai
mult sau mai puțin stabil se realizează prin inteligență. Piaget credea că structurile cognitive
trebuie să fie exersate, iar jocul oferă cadrul perfect pentru acest exercițiu. De exemplu,
copilul care abia învață să adune sau să înmulțească în cepe să se joace cu numere în moduri
diferite pe măsură ce își perfecționează aceste operații.

26
Jocul permite copilului să se comporte într -un mod cât mai plăcut, cât mai relaxat. Jocul
simbolic este cel care are funcția de descărcare energetică și rezolvar e a conflictelor afective
de compensare și trăi re intensă. Este ceea ce numim funcția catarctică a jocului. Jocul are și o
importantă funcție de socializare a copilului, ceea ce se explică prin tendința mereu
accentuată a copiilor de a se acomoda la ceilal ți, dar și de a asimila re lațiile cu cei din jur la
eul său. Această funcție este prezentă mai ales în jocul cu reguli care înseamnă acceptarea
normelor exterioare lui, dar care, odată asimilate, devin un bun câștigat de copil.
Vagotski a considerat la f el ca ș i Piaget că prin joc copilul își dezvoltă gândirea. El a
fost interesat în mod special de aspectele simbolice și imagin are ale jocului, ca de exemplu,
când u n copil folosește bățul drept cal și călărește acel băț ca și cum ar fi un ca l. Pentru copii i
mici situația imaginară reprezintă, realitatea, iar părinții ar trebui să încurajeze aceste jocuri
imaginare ale copilului întrucât ajută la dezvoltarea gândirii, în special a gândirii creative.
Daniel Berlyne a descris jocul ca o activitate plăcută ș i excitantă pentru că satisface
latura exploratorie a fiecăruia care include curiozitatea și dorința de a afla cât mai multe
lucruri noi și neobișnuite. Jocul este un mijloc prin care copilul poate explora singur și caută
noi informații.
Jocul încurajează acest comportament exploratoriu prin faptul că oferă copilului
posibilități ciudate, comp lexe, incer te, surprinzătoare. Château consideră că jocul are carac –
terul unei activități foarte serioase pentru copil, susținând că trebuie să vedem în joc ,,un drum
spre muncă, o punte între copilărie și vâr sta matură , altfel riscăm să reducem jocul la o simplă
distracție și să mi nimalizam educația copilului.'' (Chateau,J ,1967,p ag.191) Jocul are o funcție
de social izare, el pregătind copilul să i ntre în grupul socia l. Jocul, ca și muncă îndeplinește un
caracter social, pentru copil jocul însemnând deținerea unei funcții, a unui loc în echipă. Prin
intermediul jocului copilul intră în contact cu alții, se ob ișnuiește să țină cont și de punctele de
vedere ale celorlalți, să iasă din egocentrism. Jocul îl învață pe copil ce este o sarcină.
Planchard vede jocul ca o expresie a activității efectuate spontan, din plăcere, încărcată
de satisfacții. Copii i viguroș i se joacă tot timpul, își schimbă ușor interesele, preferințele și
direcția jocului. Când interesul este suscitat intră în jocuri colective, dezvoltându -se astfel
sociabilitatea copilului.
E.Claparede consideră jocul drept un exercițiu pregătito r pentru v iața de adult , fiind de
aceeași părere cu K. Gross care subliniază că, de fapt copilul nu se joacă pentru că e tânăr, ci e
tânăr pentru că simte nevoia să se joace. Jocul ar e rolul de a acț iona la copil nu instincte (ca la
animale), ci funcții motrice sau mintale; activitatea copilului se exprimă prin joc. Ceea ce
interesează este modul în care reușește copilul să își exercite funcțiile motrice și mintale prin

27
intermediul unor activități similare cu cele ale adultului, deși copilul încă n u are de unde să
cunoască natura nevoilor adultului.
Funcția principa lă a jocului o reprezintă func ția derivării – aceea de a permite
individului să își manifeste personalitatea, să urmeze pen tru moment, linia interesului să u
major, atunci când nu o poate face prin activi tăți serioase, să -și realizeze eul. Astfel, jocul,
după Claparede, ar fi înlocuitor al activității serioase. Copilul se joacă din trei motive:
– pentru că este incapabil să desfășoare o activitate serioasă din cauza dezvoltării
insuficiente;
– datorită unor împrejurări care se opun efectuării unei activități se rioase care să satisfacă
dorința respectivă (interdicțiile adultului). Așadar, obstacolele în discuție pot fi de două feluri:
externe (un mediu nepotrivit) sau interne (cenzură morală);
– copilul se sustrage din realitate prin crearea unei realități libere potrivite satisfacerii nevoii
sale de realizare.
Jocul devine astfel un fenomen de derivare explicat în felul următor de Clapar ede:
,,curentul dorințelor noastre al intereselor care a lcătuiesc eul nostru caută o ieșire în ficțiune,
prin joc, atunci când realitatea nu îi oferă căi suficiențe de manifest are.''( Ed.Claparede ,1975 )
Încercând să răspundă dacă jocul este sau nu instinct, el precizează că jocul se înrudește
cu înstinctul în sensul că declanșează printr -un stimul inte rn sau extern activități neinsuș ite,
rațiune pentru care poate fi apreciat impuls instinctiv.
Alături de funcția derivării , socotită cardinală, jocul mai are și unele funcții secundare:
– rolul de divertisment : jocul înlătură plictiseala pricinuită de lipsă activității. Funcția jocului
este și în acest caz aceea de a introduce elemente pe care mediul nu le oferă (rolul de
divertisment fiind în directă legătu ră cu funcția de derivare.)
– rol de relaxare : este vorba, de fapt, nu atât de repaus, cât de o eliberare din constrângerea
muncii (referire valabilă pentru adult). Deși practicat adesea cu m ai multă intensitate decât
munca , jocul obosește mai puțin, pe ntru că răspunde tendințelor de afirmare, refulate, gâtuite
de necesitățile muncii (subliniază Claparede) și de aceea lasă impresia nu numai că nu
obosește, ci chiar că relaxează.
– agent de manifestare socială : funcție c onform căreia, jocul ar exercita la copil
tendințele sociale, dar fără putință de a le și menține (partizan al orientării biologice accen –
tuează funcțiile motorii și intelectuale ale jocului în detrimentul celei sociale pe care o
consideră un caz particular).
– rol de agent de transmite re a ideilor, a obiceiurilor de la o generație la altă.

28
2.4. Clasificarea jocului

Ursula Ș chiopu realizează o clasificare luând criteriul conținutului jocului, identificând
următoarele tipuri de joc:
1. jocul de reproducere
2. jocul cu subiec t (multiplu, complex)
3. jocurile de alternanț ă
4. jocuri de mișcare
5. jocuri de creație
6. jocul dramatic
Jocul de reproducere care apare la 3 ani, este legat de obiecte apropiate, de persoanele
apropiate din care copilul extrage anumite moment e și situații semnificative pe care le
reproduce în joc. Acesta se schimbă treptat în jocul cu subiect multiplu , după care evoluează
în jocul cu subiect complex . Astfel apare jocul cu subiect și rol – ,,de-a me dicul'', ,,de -a tata'',
,,de-a educatoarea '' etc. La 4 ani jocul nu mai este solitar, izolat , alegându -și un partener ori
mai mare în care inițiativele acestuia alimentează jocul sau un partener mai mic, copilul având
și rol de animator, de organizator principal al jocului. Vorbim aici de jocurile de alternanț ă,
când unul dintre copii are mai multe roluri succesive. La 5 ani, jocul se dezvoltă din ce în ce
mai mult, caracterizat și de conduitele verbale. Copilul simte nevoia de un partener, chiar și a
unui adult.
Se mai identifică și jocurile de mișc are: cele cu carac ter imitativ (,,de -a avioanele” ) sau
jocurile de mișcare în care regulil e coordonează fiecare etapă (,,șotronul” ). Aceste jocuri
dezvoltă voința, abi litatea motorie, stăpânirea de s ine, orientarea în spațiu și timp. Copii i din
grupa mijoc ie preferă jocurile de mișcare complexe caracterizate prin mișcări combinate,
reguli mai numeroase și diverse. Aici se încadrează și demersurile elementare și simple. La
preșcolarii mari, precizi a este mai mare, apărând dorința de obținere a unor performan țe.
Jocurile de creație sunt uneori jocuri cu subiect c are apa r spontan, după un eveniment
mai pregnant. La o vârstă mai mică aceste jocuri sunt difuze, mai generale, având un subiect
asemănător cu subiecte din viața familiei, iar pe măsură ce crește, subi ectele se diferențiază
surprinzând și aspecte din viața socială. La preșcolarul mare întâlnim și jocul dramatic sau
jocul cu dramatizări care are o temă stabilită de la început. (Șchiopu, Ursula, Ps ihologia
copilulu i,1967 )
Maurice Debesse (Debesse,M.,De la naștere la adolescență , Bucureș ti,1981, pag.67)
identifică trei tipuri de jocuri prezentându -le într -o manieră evolutivă:

29
1. jocuri funcționale
2. jocuri de imitație
3. jocuri cu reguli arbitrare
Vârsta copiilo r de grădiniță este caracterizată de acea ,,plăcere a noului'' cu ajutorul
căruia copilul explorează lumea și posibilit ățile de interacțiune cu aceasta . În jocurile
funcționale apare preocuparea de a varia comportarea, de a o adapta la diverse domenii,
extinzând funcția jocului în mai multe sensuri. La grădiniță jocurile funcț ionale sunt complexe
luând forma : jocului de alergare, jocurile cu strigăte la care se adaugă două tipuri de jocuri
superioare: jocuri de imitație și cele cu regului arb itrare. Jocuril e funcționale apa r pe fondul
dezvoltării unor funcții la co pii, ca urmare a dezvoltării acestora .
Jocurile de imitație apar la vârsta de 2 ani mai întâi prin im itarea propriei persoane ,,să
ne jucăm de -a dormitul'' și apoi prin imitarea altei persoane re prezentând -o într-un mod
particular. Aici apa r două elemente, două lumi: lumea reală și cea formată din imaginea
reprezentată a per soanei. Jocurile de imitație apar ca o contracarare a egocentrismului
copilului întrucât apare o anumită identificare a copil ului cu modelul reprezentat – imitat în
joc – înțelegerea lui și cunoașterea lui. Favorizează dezvoltarea intelectuală ceea ce îi pe rmite
școlarizarea la șase ani. Modelele imitate în jocurile copiilor se schimbă: dacă la început
copilul imită pers oanele ș i obiectele din imediata apropiere, familie, școală (ma ma, tata,
educatoare), copilul își lăr gește orizontul și implicit gama de modele imitând obiecte
îndepărtate: locomotiva , iepurele. Prin aceste jocuri de imitație copilul ni se dezvăluie vizând
afirmar ea personalității acestuia, căutând mai mult felul în care copilul imită decât obiectul
imitației.
Jocul cu reguli arbitrare exprimă mentalitatea și modul de gândire a copilului fiind
inventate de către aceștia. Aceste jocuri sunt plăcute de copii pentru c ă sunt singurele în care
inventivitatea infantilă, spontaneitatea se manifes tă liber, copilul putând inventa el singur
reguli de joacă.
În 1932, Mildred Parten a descoperit o metodă de elaborare a unei clasificări a jocului
copiilor. Bazându -se pe observ area copiilor în jocul liber și cel instituțional, Parten a găsit
următoarele categorii de joc: jocul fără scop, jocul solitar, jocul – spectator, jocul paralel, jocul
asociativ, jocul cooperativ.
1. Jocul fără scop , apare atunci când copilul nu se angaj ează într -un joc și este înțeles
atunci când copilul stă într -un loc și se uită împrejurul lui și performează anumite mișcări. La
creșă acest tip de joc este mai puțin frecvent decât celelalte forme.

30
2. Jocul solitar apare când copilul se joacă de unul s ingur. Copilul se focuseaza doar
asupra activității lui, neinteresandu -se de ce se întâmplă în jurul lui. Copii de 2 -3 ani se
angajează mai mult în jocurile solitare mai multe decât preșcolarii.
3. Jocul spectator apare atunci când copilul privește jocul altor copii. Copilul poate
vorbi cu alți copii sau le pot pune întrebări însă nu intră în jocul lor. Interesul activ al copilului
pentru jocul altor copii face distincția dintre jocul spectator și cel fără scop.
4. Jocul paralel : copilul se joacă separa t de alții, dar cu aceleași jucării că și ceilalți;
apare la preșcolarii mici.
5. Jocul asociativ – jocul implică interacțiunea socială cu sau fără organizare. În acest
tip de joc copii i par mai interesați unii de alții decât de sarcinile pe care trebuie să le
îndeplinească. Împrumutul sau oferirea de jucării precum și formarea de șiruri indiene
reprezintă jocuri asociative.
6. Jocul cooperativ : implică interacțiunea socială în grup cu o identificare cu grupul și
o organizare a activității. Jocurile form ale ale copiilor, competiția și grupurile formate de către
educatoare reprezintă exemple de jocuri cooperative
Pentru a determina dacă teoria lui Parten mai e valabilă, Keith Barnes (1971) a folosit
categorizarea lui Parten pentru a observa un grup de pre școlari. A descoperit că copii i din
1970 nu se angajau foarte mult în jocurile cooperative și asociative la fel de mult ca cei din
1930. Acest e schimbări s -au produs probabil pentru că copii i devin mai pasivi ca urmare a
impactului televiziunii și jucăriil or abundente și atractive în 1971 decât în 1930. Aceste
schimbări care au fost observate de Parten au fost observate și de Barnes. Aceea că copii i de 3
ani se angajează în jocurile solitare și paralele mai mult decât cei de 5 ani și copii i de 5 ani se
anga jează în jocurile cooperative și asociative mai mult decât în alte tipuri de joc. În zilele de
azi, jocurile solitare sunt mai normale și părinții îi încurajează pe copii să se joace singuri mai
mult decât o făceau părinții înainte.
Categorizarea lui Par ten reprezintă un mod de a gândi asupra diferitelor tipuri de joc.
Totodată în zilele de azi cercetătorii și practicienii care intră în contact cu copii i cred că există
alte tipuri de jocuri care sunt importante în devoltarea copil ului (Rogers&Saweyrs,1988 ). Pe
când categorizarea lui Parten subliniază rolurile jocului în soci alizarea copilului, perspectiva
contemporană subliniază atât aspectele pozitiv e cât și sociale ale jocului:
Jocul senzorio -motor și cel motric :
a) Jocul senzorio -moto r reprezintă com portamentul copiilor care produce plăcere prin
exersarea schemelor senzorio -motorii. Dezvoltarea jocului senzorio -motor urmează gândirii
senzorio -motorii a lui Piaget. Copii i se angajează în tranzacții exploratorii vizuale și motorii

31
la sfârșitul primului an de viață. Pe la 9 luni copiii încep să selecteze noi obiecte pentru a le
explora și pentru a se juca , mai ales jucăriile care fac zgomot sau sar. La 12 luni copii i adoră
să facă lucrurile să meargă sau să observe cauza -efectul. În acest punct de dezvolt are copiilor
le plac jucăriile care se mișcă atunci când copii i acționează asupra lor. În al doilea an de viață,
copii i încep să înțeleagă sensul social al obiectelor și jocul lor reflectă tocmai această
descoperire, achiziție.
Totodat ă copiii pot face dis tincția î ntre jocurile exploratorii care sunt interesante, d ar nu
și amuzante și cele ,,jucăușe” care au o dimensiune amuzanta .
b) Jocurile motrice: repetiția unui comportament când noi deprinderi sunt învățate sau
când su nt ,,cerute”. Stăpâni rea și coordonarea mentală și fizică a unor deprinderi specifice
jocurilor sau sporturilor. Jocul senzorio -motor care adesea impl ică jocul motric este limitat în
copilărie, pe când jocul motric se întâlnește de -a lungul vieții. Statisticile arată că jocul motric
constituie 1/3 din activitățile de joacă ale copiilor preșcolari dar mai puțin de 1/6 din
activitățile copiilor școl ari . Jocul motric contribuie la dezvoltarea coordonărilor motorii ale
deprinderilor care vor fi necesare mai târziu în jocul copiilor. Cu toate că jocul motric, săritul,
este mai rar întâlnit la ș colari, activitățile motrice ca alergatul sau aruncarea de diferite obiecte
poate fi întâln ită pe terenurile de joacă ale școlarilor. Școla rii se angajează în acest tip de joc
cu scopul de a -și îmbunătății deprinderile motrice necesar/specifice diferitelor sporturi sau
jocuri.
Jocul simbolic apare când copilul transformă mediul fizic într -un simbol ( Hart &
Smith,1991, Fein,1986, Howes, Unger & Sneider,1989). În i ntervalul 9 -30 luni copilul învață
să transforme obiectele, substituindu -le cu alte obiecte și acționând ca și cum acestea ar fi alte
obiecte. De exemplu, un copil preșcolar poate folosi în jocul lui o masă, drept o mașină, și
poate spune , ,acum repar mași na” în timp ce apucă piciorul mesei.
Mulți specialiști consideră anii preșcolari ,,anii de aur” a joculu i simbolic care este prin
natura sa, dramatică, ca socio -dramatic (Bergin,1988). Acest joc de imaginație apare pe la 1
an jumate și atinge vârful la 4 -5 ani, apoi se observă din ce în ce mai puțin, luându -le locul
sporturile.
Catherine Garvey (1977) a observat de -a lungul multor ani jocul copiilor. Ea consideră
că există 3 elemente care pot fi întâlnite în aproape toate jocurile simbolice ale copiilor:
recuzită, intrigă și rolurile. Copii i folosesc diverse obiecte drept recuzită în jocul lor simbolic.
Ei pot preti nde că beau apa dintr -un pahar imaginar. Temele/subiectele jocurilor simbolice
reflectă ceea ce se întâmplă copiilor în viață lor, atunc i când se joacă ,,de -a familia”, ,,de -a
doctorul” sau ,,de -a școala”. Jocurile fantastice pot avea drept subiecte preluate dintr -o

32
poveste pe care copii i au auzit -o sau dintr -un film pe care l -au văzut. În jocul simbolic copii i
joacă diverse roluri, unele der ivate din realitate (de ex. mama sau doctorul), altele din
imaginație (Superman).
Jocul social : reprezintă jocul care include interacțiunea cu grupul de egali. Clasificarea
lui Parten e orientată mai mult spre jocul social. O formă specială a jocului social o reprezintă
,,joacă de -a tumba” . Acest tip de mișcare este adesea similară cu comportamentul ostil
(alergarea, corp la corp, săriturile), dar în tumbe aceste comportamente sunt acompaniate de
râs, mișcări exagerate, indicând faptul că e doar un joc.
Jocul de construcție : combină activitatea senzori o-motorie și motrica repetată ca
reprez entarea simbolică a ideilor. Apa r atunci când copii i se angajează în construcția și
creare a unor produse sau soluții la probleme. Se întâlnește ma i mult la preșcolari, luâ nd locul
jocurilor senzorio -motorii și motrice. Unele cercetări arată că jocul constructiv este cel mai
des întâlnit la vârstă preșcolari lor . Se întâlnește și la școlari atât la școală cât și în afară școlii.
Joaca : activita te plăcută caracterizată de existența anumitor regu li și a competiției.
Preșcolarii pot socializa în acest tip de joc chiar și prin simple reguli ale reprocităț ii sau a
schimbului de diverse obiecte, însă acest tip de joc se întâlnește mai mult la școlari. Eiferman
(1971) arată că această activitate se întâlnește mai ales la copiii de 10 -12 ani, iar după 12 ani
locul acesteia e luată de jocurile de mișcare, conversații sau sporturi organizate. Activitatea o
reprezintă întrecerea, care este prezentată dacă 2 sau mai mulți copii au deprinderile necesare
și înțeleg regulile joculu i.( Santrack, John W.& Yussen,Steven R. -Child Development, Fifth
Edition, p ag.459-461)

2.5.Jocul didactic -caracteristici și clasificare
Jocul didactic este o formă de activitate atra ctivă și accesibilă copilului, prin care se
realizează o bună parte din sarcinile instructiv -educative.
Fiecare joc didactic trebuie să -i instruiască pe copii, să le consolideze și să le precizeze
cunoștințele despre lumea înconjurătoare, să îmbine armonio s elementul instructiv și
exercițiul cu elementul distractiv. Învățând prin joc, copilul trebuie să se joace, adică să se
distreze în același timp.
Dacă în jocul didactic se îmbină elementul distractiv cu cel instructiv vor apărea stări
emotive complexe, care vor stimula și intensifica procesele de reflectare directă și mijlocită a
realității și vor duce implicit la fixarea cunoștințelor.
Jocul didactic rămâne joc numai dacă conține elemente de așteptare, de surpriză, de
întrecere, de comunicare reciproc ă între copii.

33
Valoarea practică a jocului didactic constă în faptul că în procesul desfășurării lui
copilul are posibilitatea să -și aplice cunoștințele, să -și exerseze priceperile și deprinderile ce
s-au format în cadrul diferitelor activități.
O caracter istică esențială a jocului didactic constă în crearea unor condiții favorabile
pentru aplicarea multilaterală a cunoștințelor și pentru exersarea priceperilor și deprinderilor
sub forma unor activități plăcute și atractive.
Jocul didactic nu trebuie să fie un simplu exercițiu, chiar dacă exercițiul apare ca
element constructiv, trebuie să rămână totuși joc, activitatea pe care o desfășoară copilul
trebuie să trezească dorința vie de a se juca.
„Fiecare joc didactic cuprinde următoarele laturi constructive prin care se deosebește
de celelalte jocuri și forme ale activităților comune :
a. conținutul;
b. sarcina didactică;
c. regulile jocului;
d. acțiunea de joc.
a) Conținutul jocului îl reprezintă cunoștințele pe care copiii și le -au însușit anterior în
cadru l activităților. Acestea se referă la plante, fructe, legume, animale, anotimpuri etc. Deci
conținutul jocului didactic îl constituie cunoștințele care arată despre ce anume este vorba în
jocul respectiv. Preșcolarii își însușesc aceste cunoștințe fie prin activitățile comune fie prin
experiența nemijlocită de viață.
b) Sarcina didactică apare sub forma unei probleme de gândire, de recunoaștere,
denumire, descriere, reconstituire, comparație, gândire, etc.
Jocurile didactice pot avea același conținut dar el e dobândesc mereu alt caracter,
datorită faptului că sarcinile pe care le au de rezolvat copiii sunt diferite. Deci jocul apare în
forme mereu noi, neprevăzute și de aceea, interesante și atractive.
c) Regulile sunt menite să arate copiilor cum să se joace , cum să rezolve problema
respectivă și îndeplinesc în joc o importantă funcție reglatoare asupra acțiunilor și relațiilor
reciproce dintre copii. Ele sunt condiționate de conținutul și sarcinile didactice ale fiecărui
joc; sunt numeroase și de natură dife rită. Prima categorie reglementează repartizarea rolurilor
între copii, de pildă, rolurile de "poștaș" și "cititor". Alte reguli arată copiilor cum să rezolve
problema intelectuală, criteriile după care se face comparația între două animale.
O altă categor ie de reguli se referă la succesiunea acțiunilor în joc (ordinea în care
trebuie să răspundă copiii când se joacă) altele referitoare la comportarea copiilor în joc care

34
le indică ce este și ce nu este permis în timpul jocului. În stabilirea regulilor jocu lui se va ține
seama de principiul gradării și al accesibilității.
d) Acțiunea de joc este latura care face ca rezolvarea sarcinii didactice să fie plăcută și
atractivă pentru copii și cuprinde momente de așteptare, surpriză, ghicire, mișcare și întrecere.
Unitatea dintre cele patru laturi ale jocului didactic conferă acestei activități o
particularitate specifică ceea ce o deosebește de celelalte forme de activitate (jocurile de
creaț ie sau activitățile comune).
Jocul didactic se încheie și cu un anumit r ezultat, arată gradul în care copilul și -a format
priceperea de a găsi răspunsul potrivit, de a face descrieri, reconstituiri, comparații, de a da
răspunsuri verbale prompte.
Jocul contribuie intens la educarea generală a copilului, la angajarea lui într -o
comunicare multilaterală, amplifică reflectarea relațiilor sociale în conștiința și personalitatea
copilului, complică fondul de conduită potențială.
Prin joc, copilul își însușește numeroase cunoștințe cu privire la varietatea conduitei
umane, la profe siuni și activități, stimulează creșterea capacității de a trăi din plin, cu pasiune
fiecare moment, având funcția de o mare și complexă școală a vieții.
Jocul satisface în cel mai înalt grad nevoia de mișcare și de acțiune a copilului, deschide
în fața co pilului universul variat al relațiilor interumane, oferind prilejul de a pătrunde în
intimitatea acestora și dezvoltând dorința copilului de a se comporta ca adulții.
Jocul copilului – spunea Emile Planchard – nu este numai o oglindă fidelă a
personalităț ii sale în formare, ci poate fi utilizat și ca auxiliar educativ și chiar să servească
drept bază a metodelor de predare în școlile p reelementare și elementare.
Jocul, în ansamblu, este bun prilej de pregătire psihologică a copiilor, necesară
integrării l or la viața socială complexă. Exercițiul îl va ajuta pe copil să se adapteze nu numai
la lumea jocului, ci și la cea obișnuită, reală, cu care se va confrunta într -un fel sau altul, toată
viața. Adaptarea copilului la viața reală, cum ar fi, de exemplu, la activitatea de învățare
sistematică, este mult favorizată de o particularitate a activității sub forma jocului, aceea de a
înlesni libera manifestare a opțiunilor. El este liber să imprime activității orice conținut, fie să
contemple, să examineze sau să mânuiască diferite obiecte care se găsesc în preajma sa, fie să
rezolve ceva cu semnificație socială mai deosebită, cum ar fi aceea de a reda în joc diferitele
aspecte ale vieții cotidiene. Jocul ca formă de activitate instructiv -educativă dă posibilitatea
copiilor de a avea preocupări variate sub aspectul conținutului.
Este un mod firesc de a -l introduce în viața socială complexă, de a -l face să priceapă
ceea ce a fost mai greu de înțeles în contactul cu realitatea.

35
Varietatea de preocupări îl va ajuta p e copil să treacă pe neobservate la activitatea
ocupațională cu scop real și relativ constant în care accentele se pot deplasa când spre
aspectele învățării, când spr e cele ale muncii autentice.
Prin jocul didactic nu trebuie să înțelegem simpla alătura re a unor acțiuni ludice cu
acțiuni instructive, sau desfășurarea lor prin alternare, ci o formă de joc închegată, unitară în
care aceste elemente sunt structurate organic, motivele jocului conducând la rezolvarea
sarcinilor didac tice, pe baza unor reguli.
Fiecare joc didactic se constituie după cerințele instructiv -formative curente : însușirea
unor cunoștințe noi, întregirea lor, consolidarea, verificarea celor anterioare într -un context
nou.
În raport cu conținutul ales, se concretizează, pentru fiecare joc în parte, sarcina
didactică : de exemplu, clasificarea imaginilor după unul sau mai multe criterii date (culoare,
formă, mărime, caracterul pozitiv sau negativ al unor personaje din povestiri etc.), sau
indicarea persoanelor care mânuiesc în mod obișnu it un anumit obiect (ciocan, foarfecă,
clește, mistrie, calapod etc.) , ori asocierea la un cuvânt dat a unui număr cât mai mare de
cuvinte potrivite (la cuvântul copil să asocieze : bun, frumos, harnic, cuminte deștept, mic,
ș.a.).
Sarcina didactică se obi ectivează pentru copii sub forma unor probleme pe care ei le vor
rezolva în mod independent sau în echipe, prin cooperare. Problemele trebuie să fie accesibile
copiilor și în același timp să le solicite eforturi și investigații noi, să le deștepte și să le
mențină viu interesul.
De asemenea, sarcinile didactice trebuie să fie astfel concepute încât să reactiveze nu
atât memoria reproductivă, cât mai ales gândirea (operațiile ei, capacitatea de asociere,
flexibilitatea, fluiditatea ei).
Regulile jocului dida ctic reglementează conduita și acțiunile copiilor având un caracter
obligatoriu pentru participanți. Ele indică modul de participare a copiilor în joc și de apreciere
a rezultatelor lor.
Jocul didactic are valențe formative pronunțate. El deschide copiilor perspective
însemnate de învățare prin mobilizarea eforturilor proprii în căutarea și descoperirea unor
rezolvări de situații.
Problemele în rezolvarea cărora se angajează (descrieri, reconstituiri, clasificări după
anumite criterii, asocieri și disocieri felurite), îl solicită să caute și să descopere progresiv
legături noi între obiecte, între însușirile acestora, între acțiuni, între idei.

36
Activitatea din grădiniță cuprinde o mare varietate de jocuri didactice, ceea ce a impus
necesitatea clasificării lor. Astfel, jocurile didactice sunt clasificate după mai multe
criterii:
1.După scopul educațional urmărit:
a) jocuri de mișcare (jocuri motrice) – care urmăresc dezvoltarea calităț ilor, priceperilor ș i
deprinderilor motrice .
b) jocur i ce vizeaza dezvol tarea psihică – acestea se pot clasifica î n:
 jocuri senzoriale ce vizează în principal dezvoltarea sensibilității . Se pot
organiza jocuri pentru : – dezvoltarea sensibilităț ii auditive;
– dezvoltarea sensibilității tact ile și chinestezice;
– dezvoltarea sensibilităț ii vizuale;
– dezvoltarea sensi bilităț ii gustativ – olfactive.
 jocuri intelectuale care, la r ândul lor, se pot diferenția î n:
– jocuri vizând precizarea, î mbog ățirea cunoștinț elor
(jocuri cognitive)
– jocuri de dezvoltare a capacității de comunicare orală
(sau scrisă )
– jocuri de exersare a pro nunției corecte;
– jocuri de atenție și orientare spațială ;
– jocuri de dezv oltare a memoriei;
– jocuri de dezvoltare a gândirii;
– jocuri de dezvoltare a perspicacității;
– jocuri pentru dezvoltarea imaginaț iei și creativităț ii;
-jocuri pentru stimularea inhibiției voluntare ș i
a capacității de autocontrol;
-jocuri de expresie afectivă .

2. După sarcina didactică urmărită cu pri oritate , jocurile didactice se împart î n:
a) jocuri pentru fixarea și sistematizarea cunoștinț elor;
b) jocuri de verificare și evaluare a cunoștințelor, priceperilor ș i deprinderilor;
c) jocuri de transmitere și însușire de noi cunoștinț e, care se folosesc numai î n
cazuri deosebite.

37
3. După conț inut, jocurile didactice se pot grupa î n:
a) jocuri didactice pentru cunoașterea mediului încon jurător;
b) jocuri didactice pentru educarea limbajului – ce pot fi jocuri fonetice, lexical –
semantice, gramaticale;
c) jocuri didactice cu conț inut matematic , jocuri logico – matematice;
d) jocuri pentru însuș irea unor norme de comportament civilizat , formarea unor de –
prinderi și obișnuințe de conduită morală, de circulație rutieră .

4.După prezența sau absenț a materialului didactic, deosebim:
a) jocuri cu mater ial didactic natural sau confecț ionat: jucării, jocuri de masă , imagini,
diafilme, diapozitiv e, obiecte de uz casnic sau personal, mozaicuri, materiale din natură
(conuri de brad, ghinde, c astane, frunze, flori, scoici)
b) jocuri fără material didactic.

5.După locul pe care -l ocupă î n activitate , jocurile didactice pot fi:
a) jocuri organizate ca activitate de sine stătă toare ;
b) jocuri integrate î n activitate , ca momente ale aceste ia sau î n completarea ei.

Moyl es clasifică jocurile didactice după criteriul ariei psihofizice exersate astfel
( Moyles, adaptare în Glava, A., 2002, p ag.211-212) :
1.Jocul psihomotor ce vizează dezvoltarea mobilității generale și fine:
-jocurile de construcție, asamblare și dezasamblare;
-jocuri de stimulare senzorială (muzicale, de discriminare cromatică );
-jocuri de manipulare a unor obiecte;
-jocuri de cățărare ș i/sau escaladare;
-jocuri de mișcare creativă (dans).

2.Jocuri de stimulare intelectuală
-jocuri lingvistice: gramaticale, de comunicare, de exersare a ascultării active, jocuri de
cuvinte;
-jocuri de cunoaștere a mediului încon jurător: de investigație, explo rare, de rezolvare a
unor probleme;
-jocuri logico – matematice : de clasificare, comparare, analiză, descriere, de perspicacitate, cu
numere, de numărare;

38
-jocuri de creativitate;

3.Jocuri de dezvoltare socio – emoțională
-jocuri de cooperare,comunica re;
-jocuri de autocontrol : de tăcere, de imobilitate;
-jocuri de exersare a empatiei : imitație, redarea unui personaj, interpretarea unor povești;
-jocuri de prezentare de sine;
-jocuri de competiție;
-jocuri terapeutice.

39
Capitolul 3
Socializarea – proces social fundamental la vârsta preșcolară

3.1. Conceptul de socializare

În momentul venirii pe lume, ființa umană se angajează într -un proces continuu de
interacțiune cu ceilalți, proces ce îi permite să își pună în valoare p otențialul social și să învețe
roluri sociale noi, prin care el își dezvoltă o identitate și se manifestă că un membru activ al
societății.
Au fost date diverse definiții procesului de socializare din perspectivă sociologică,
psihologică, a sociologiei d evianței, culturologiei, teoriei cognitive, interacțiunii simbolice.
Cei mai mulți autor i văd procesul de socializare ca un proces stadial, ontogenetic, constând în
totalitatea influențelor formativ educative, exercitate de diverse grupuri asupra indivizil or din
cadrul acestora. Astfel, prin acest proces, indivizii asimilează limba , valorile, obiceiurile,
tradițiile, regulile de comportament, etc, specifice grupului din care face parte. În mod cert,
omul se formează numai în cursul interacțiunilor cu alți o ameni. Prin socializare organismul
biologic este transformat într -un adevărat organism social, capabil să acționez e ținând cont și
de ceilalți. (Elkin, Frederick, Gerard Hendel -Child and Society: The process of Socialisation )
În Dicțion arul de sociologie¸ conceptul de socializare poate fi definit ca proces
psihosocial de transmitere, asimilare a atitudinilor, valorilor, concepțiilor sau modelelor de
comportament specifice unui grup sau unei comunități în vedere formării, adaptării sau
integrării sociale a unei persoane . În acest sens, socializarea este un proces interactiv de
comunicare, presupunând dubla considerare a dezvoltării individuale și a influențelor sociale,
respectiv modul personal de receptare și interpretare a mesajelor soci ale și dinamica variabilă
a intensității și conț inutului influențelor sociale. (Grosu, Nicolae, 2000 , Tratat de sociologie )
Socializare a presupune învățarea so -cială ca mecanism fundamental de realiz are, finalizându –
se prin asimilarea indivizilor în grupuri.
Socializarea se realizează în mai multe feluri și în interacțiune cu diverși oameni,
organizați în diverse grupuri de diverse persoane. Fiecare grup exercită efecte diferite asupra
copiilor și f iecare are o funcție mai mult sau mai puțin distinctivă în formarea , pregătirea
copilului pentru viața socială. Fiecare în felul lui poate fi numit agent socializator. Imaginea
culturală a copilului afectează mulți agenți.

40
Socializarea re prezintă un proces continuu. Conceptul de s ine și rolurile inițiale sunt
învățate în copilărie, dar pe parcursul vieții se înv ață noi roluri și se negociază s inele de -a
lungul vieții. De fiecare data când copilul intră într -un nou grup și își asumă noi rol uri, el
învață să -și asume noi norme și să -și redefinească identitatea. Forma și conținutul variază de -a
lungul vieții. Conținutul socializării diferă în funcție de stadiul ontogenetic, de profilul,
scopurile și valorile grupurilor traversate de ființa umană. Copilul este socializat într -un cadru
profund afectiv (familia) iar adultul în medii, de regulă, interesante, cu viață axată pe valori,
scopuri și norme specifice.
Pentru a supraviețui copilul este integrat imediat în rețea ua de interacțiuni din grup ul
său social, format din familie, rude, vecini. Datorită dependenței totale a copilului acesta are
nevoie de îngrijire totală din partea adulților intrând astfel în centrul de atenție a grupului.
Copilul începe să înțeleagă că el constituie ceva aparte în mediu, devenind conștient atât de
sinele său, cât și de sinele celorlalți. Copil ul sesizează că este diferit de ceilalți, că ceilalți se
comportă în mod diferit. Pentru a se menține în interacțiunile vitale lui, el este nevoit să imite
comportamentul pers oanei de care depinde cel mai mult, considerată de sociologul american
George H. Mead ,,un altul semnificant” , însușindu -și astfe l primul comportament concret.
(Nicolae Grosu, Tratat d e sociologie. Abordare teoretică , 2000 )
Primele instanțe de socializare sunt familia, școala, biserica , grupul de egali, mass
media, după care urmează prietenii, colectivul de muncă. În timp copilul sesizează că oamenii
se comportă în fu ncție de felul lor de a fi, de s inele lor, cât și în funcție de cee a ce sunt –
părinți, frați, bunici, femei sau bărbați, copii, tineri, etc. În funcție de categoriile sociale de
care aparțin. Și cum categoriile constituie g eneralizări, copilul își însușeș te comportamentul
abstract al unui adult generalizat, mai exact rol urile sociale specifice societății sale, credințele,
normele și valorile, devenind astfel ființă socială.
Acest proces spontan, neintenționat p rin care copilul mic își însușeș te și începe să
practice credințele, valorile, normele și comportamentele soci etății devenind ființă socială,
adică individualitate um ană, constituie socializarea.( Ibidem,p ag.51)
În esență, socializarea are că efect crearea de personalități conformiste, care vor
manifesta comportamentele previzibile integrate în sistemul social. S ocializarea este ,,un
proces prin care individul învață ceea ce trebuie să facă pentru ceilalți și ceea ce poate în mod
legitim să se aștepte de la el.'' (Linton apud Nicolae Grosu, Tratat de sociologie. Abordare
teoretică , 2000 ) Scopu l fundamental al procesului de socializare, indi-ferent de etapele lui,
constă în ,,transmiterea reperelor simbolice necesare formării moti -vațiilor de participare la

41
viața socială și a capacității de a contribui în mod ac tiv la schimbar ea socială.'' (Elkin,
Frederick, Gerard Hendel -Child and Society: The process of Socialisati on.)
Socializarea inițială realizată în grupul primar al familiei a fost numit socializare
primară . Viața îl determină pe individ să își însușească și alte roluri sociale (elev, student, soț,
părinte). Aceste roluri fiind standarde sociale obiective nu pot fi modificate de individ, acesta
trebuind să -și adapteze credințele și modurile de comportament la acestea. Și cum această
socializare se realizează în grupuri secundare (școală, loc de muncă ) poate fi numită
socializare secundară .
Socializarea primară și socializarea secundară sunt atât succesive dar și complementare
întrucât fiind inițială, socializarea primară fundamentează socializarea secundară determinând
prin intermediul acesteia trai ectoria socială a individului, inclusiv modalitățile în care copilul
experimentează modalitățile de socializare secundară pe care le va suporta . Definitivându -se
în grupul de egali în care copilul experimentează pentru prima data relații libere și de
egali tate, determină incl usiv modul în care el va suporta socializarea secundară.

3.2. Specificul socializării la c opilul preșcolar

3.2.1. Socializarea primară

Copilăria poartă numele de socializare primară pentru că este prima și reprezintă baza
celorlal te. În această perioadă, copii i își dezvoltă personalitatea, achiziționează abilități
motorii, deprinde ri de vorbire, devin conștienți de un altul semnificant și sunt expuși lumii
prin roluri valori și norme. În timpul acestei perioade copii i învață și int eriorizează norme. Ei
învață că, conformarea la reguli reprezintă un pas important pentru câștigarea receptării
celorlalți, deoarece copii i sunt atât de dependenți de dragostea și acceptarea familiei, astfel
încât sunt presați să se conformeze așteptărilor familiilor. Aceasta reprezintă un pas important
în formarea lui ca membru al societății. Dacă aceasta nu se învață în copilărie atunci vor avea
probleme de dezvoltare. Învățarea se produce în multe contexte: acasă, la școală sau biserică,
de la prieteni s au TV. Acești agenți au un efect major în dezvoltarea personalității și rolurile
sociale pe care copilul și le asumă.

42
Familia este primul și principalul agent al socializării , realizând socializarea primară .
Socializarea în familie are anumite componente / dimensiuni comune ( Mihăilesc u, I, 2004,
pag.34):
– normativă (prin care se transmit copilului principalele norme și reguli sociale);
– cognitivă (prin care copilul dobâ ndește cunoștințe și deprinderi);
– creativă (prin care se dezvoltă gândirea creatoare pentru a da răspunsuri adecvate la situații
noi);
– psihoafective (prin care se dezvoltă afectivitatea necesară relaționării cu părinții, cu viitorul
partener, cu pro prii copii și cu alte persoane).
În realitate, apa r diferențe, în modul în care fiecare familie își socializează copiii (între
categorii socioprofesionale sau rezidențiale).
Identificarea cu părinții și imitarea rolurilor se realizează mai ușor în mediul rural
tradițional (unde copilul trăiește și muncește mai mult alături de părinți) decât în mediul urban
modern (unde copilul are contacte cu mai multe modele socioculturale). Cercetările relevă că
în societățile moderne și contemporane familia a pierdut o parte din importanța sa
socializatoare tradițională. ( Ibidem, p ag.35)
Mecanismele de socializare constau, în principal, în socializarea status urilor și învățarea
rolurilor. ( Ibidem, pag.42-67) În familiile tradiționale, rolul mamei consta mai ales, în
dimensiunea emoțională/expresivă a educației (care răspunde nevoii de afecțiune a copilului);
rolul tatăl ui consta , mai a les, în dimensiune instrumentală (de a orienta copilul spre lumea
socială exterioară familiei). În societățile (post) moderne apare o tend ința de apro –
piere/combinare a dimensiunilor rolurilor parentale.
Cel mai important agent socializator îl reprezintă familia. Părinții reprezintă primii
profesori ai copilului. De la ei învață să își lege șireturile sau să țină stiloul în mână, și
totodat ă să își fixeze scopurile și aspirațiile care îl vor ghida pe parcursul vieții.
Activitățile desfășura te în cadrul familiei oferă baza inițială pentru interacțiunea socială.
Hrănitul și schimbarea scutecelor oferă oportunități pentru cuddling, zâmbet, vor bit. Aceste
activități sunt vitale pentru dezvoltarea psihică și socială, fără ele creșterea psihică, socială,
emoțională va fi încetinita. ,,Singurul factor cu adevărat important în socializare este familia.
Familia este prima și cea mai continuă lume soc ială pentru sugari și copii. În familie se
stabilesc primele și cele mai durabile relații intime. Tot în familie copilul face cunoștință cu
elemente cheie ale culturii…familia asigură identitate socială iniția lă a copilului în raport cu
rasa, religia, cl asa socială și genul. Șansele generale în viața, sănătatea, longevitatea, gradul de

43
educație și tipul de ocupație sunt puternic influențate de tipul de familie în care copilul se
naște .
Învățarea în familie se realizează datorită interacțiunilor zilnice: copilul învață să
vorbească și să comunice, să se joace, și să se înțeleagă cu alții. Pe măsură ce copilul crește,
învățarea e mai directă și părinții încearcă să producă conformitate și obediență, să
pregătească copilul pentru evenimentele din afară famil iei.
Unul dintre motivele pentru care familia este cel mai import ant agent socializator este
că sinele format î n copilărie are efecte pe durata vieții.
Familia reprezintă prima experiență de socializare a copilului și calitatea experiențelor
asimilate în familie au consecințe asupra personalității copilului. La naștere , familia e
reprezentată de mama pe care o va avea alături multă vreme, reprezintă omul de contact prin
intermediul căru ia copilul va cunoaște lumea în primii ani de viață. Familia reprezi ntă primul
context în care patternurile de socializare se dezvoltă. Dacă familia oferă un cadru plin de
iubire, afecțiune, căldură, copilul se va dezvolta normal și armonios. Reprezintă o lume care
nu poate fi comporată cu nimic. Relațiile copilului cu fam ilia sunt de lungă du rată, consistente
și fundamentat e pe afectiv, care au la bază căldura căminului și înțelegerea.
Familia în care s -a născut copilul îl plasează într -o comunitate și într -o societate. Asta
înseamnă că nou -născut ul își începe viață soci ală mai întâi prin ,,achiziț ionarea'' statutului
familiei lui pe care îl va avea până va deveni adult. Statutul familiei oferit copilului e un
determinant important pentru modul în care copilul r elaționează cu acesta. Acest sta tut v a
determina nu numai mod ul în care copilul va relaționa în copilărie, dar va afecta și statutul
adultului de mai târziu.
Poziția familiei a fectează creșterea copilului. Din momentul nașterii înainte ca copilul să
acționeze independent, copilul este localizat în societate -clasă mi jlocie, muncitoare, copil de
profesor sau de șofer, creștin sau evreu, membru al unei minorități/majorități etnice ,etc.
Familiile și copiii aflați în aceste grupuri afectează experiențele pe care copilul le va avea
atunci când va crește. Va determina la un moment dat nu numai ce oportunități de socializare
va avea, dar și la ce vârstă, în ce ordin și cu cine. Va juca un rol important în determinarea
locului copilului în societate când acesta va deveni adult .
Familia nu e doar un simplu transmițător al subcu lturii, dar joacă și un rol activ în
selectarea elementelor valabile din subcultură. Aceasta se realize ază prin diferite activități, ca
de exemplu mersul la biserică, vizitarea prietenilo r, participarea la evenimentele comunității.
Cu toate că una din func țiile familiei este să plaseze copilul în societate și astfel să efectueze
direct sau indirect experiențele lor în afară casei, nu reprezintă singură funcție. Familia își are

44
propria organizare care are propriile efecte asupra copiilor. Din această perspec tivă poate că,
cea mai importantă funcție a familiei în socializare este că introduce copilul în relații intime și
personale. Fiindcă primele relații sociale sunt cele din sânul familiei, în acest grup ei
achiziționează primele experiențe și este tratat că o persoană cu drepturi. Pentru că nou –
născutul este lipsit de experiență și foarte dependent de atenție și îngrijire el este egocentric.
La început el nu își da seamă că es te o persoană distinctă . Pe m ăsură ce trece timpul, el își dă
seamă că el și mama lui (sau persoanele care îl îngrijesc) sunt separați , apoi că există și alți
membrii în casă – tatăl și posibilii frați. Copilul învață că și alți au dorințe, interese și moduri
proprii de acțiune și asta reprezintă un avantaj pentru a se adapta la ei. Trăin d într -o casă
împreună cu alții, copilul se învață că el trebuie să împartă resursele spațiului și alte obiecte,
timpul și atenția părinților și fraților.
Familia în care copilul se naște reprezintă primul grup de referință, primul grup ale
cărui val ori, norme și practici le adoptă copilul și se referă la ele pentru a -și evalua propriul
comporta ment sau al altora. C opilul se identifică cu familia astfel că dev ine parte din acest
grup. T.Parson a amplificat conceptul de identificare pe care l -a dat Freud a tunci când
vorbește de identificarea copilului cu părinții de același sex. Aceasta înseamnă, de exemplu că
nu numai membrii familiei se constituie în modele comportamentale pentru copil, dar
modelele de intera cțiune dintre membrii devin în s ine un model.
Socializarea copilului este afectată nu numai dacă tatăl c opilului e alcoolic sau nu,
mama copilului e iubitoare, afectuoasă sau indiferentă, ci și dacă interacțiunea în cadrul
familiei este r elaxată, naturală sau din contră tesionată dacă este cooperativă sau competitivă,
sau dacă există sau nu o distanță între părinți și copii.
Educația în familie pune bazele dezvoltării psihice a copilului care trebuie să
urmărească pas cu pas educația fizică, intelectuală și morală, în scopul formării caracterului.
Actualul curriculum acordă familiei rolu l de co -partener activ în aducaț ia copilului. Nu numai
instituț ia de învățământ poartă întreaga responsabilitate a educării copilului; familia nu poate
fi separată în acest context, rolul părinților nu încetează odată cu intrarea copilului în
grădiniță, se schimbă doar modal itatea de abordare a copilului în raport cu noul său statut și în
deplină concordanță cu ceea ce se întamplă î n mediul educativ.

45
3.2.2. Socializare secundară ƒ

Constând în însușirea de noi ro luri sau în adaptarea rolului, socializarea secundară
presupune însușirea și elaborarea de modele de comportament. Copii i sunt supuși simultan
celor două tipuri de socializare.
După familie, prima instituție care se ocupă de educarea copilului, implicit de
socializare și integrare în s ocietate îl reprezintă grădinița. Aceasta devine locul unde copilul
își petrece mare parte a timpului în perioadă școlarității, care îi permite însușirea unor achiziții
importante pentru vârstă lui: informații, atitudini, c omportamente. Mediul îi oferă copilului un
cadru propice, în care acesta se va descoperi pe sine, îi descoperă pe ceilalț i și cu ajutorul
educatoarei își mod elează propria voință , gesturi, limbaj. Copilul învață s ă se împrietenească,
să comunice atât cu co piii de aceiași vârstă care se constituie în grupul de egali, cât și cu
adulți i, alții decât părinții sau bunicii. Grădinița este principalul agent care are rolul de a -i face
pe copii să renunțe la legăturile cu părinții și să inițieze noi legături.
În timpul grădiniței, educatoarea devine un substitut al mamei, copilul legând cu ea
raporturi afective – o săruta, vrea să îi ducă mici cadouri. Cu toate acestea rolul ei este diferit
de ce l al mamei, în sensul că trebuie să își împartă atenția. Grădiniță cre ază imaginea unui loc
care îi oferă copilului siguranță. Copil ul găsește aici o lume pe măsura sa , înconjurat de cei
de-o seamă cu el, se simte întotdeauna l iber și mai puternic în fața adultului. Aici descop eră și
necesitatea dreptăț (Crețu,Tinca, 2005, Psihologia vârstelor, ) Educarea copilului trebuie să se
realizeze nefragmentat, unitar, în cadrul celor două medii: familia și g rădinița prin colaborarea
celor doi factori implicați, părinț ii și educatorii. Este necesar să existe o continuitate a acțiunii
educative desfășurate în familie și în grădiniță. Deși scopul celor două medii e același, există
diferențe de pregătire, de repere educaționale și informații vehiculate. Colaborarea dintre
părinți și educatori presupune o comunica re eficientă subordonată interesului copilului. În
cazul în care obiectivele familiei nu corespund cu cele pr opruse de programul educativ apa r
conflicte și situații dificile pentru copil, aceste discordanțe ducând la comportamente deviante
din partea copil ului.
În timp ce familia și grădinița reprezintă agenți socializatori organizați în general de
adulți, copiii socializează într -o lume în care rolul adulților e periferic. Această lume denumită
generic grupul de egali, are propria subcultură cu norme le și tipurile de comportament
stabilite în care copii i caută companie, atenție, reciprocitate, s olidaritate. Grupul de egali, ca
un agent socializator are mai multe caracteristici distinctive:
– este format din membri care au a proximativ aceiași vârstă și sta tut;

46
– în cadrul grupului de egali, membrii au grade diferite de prestigiu și putere;
– grupul se concentrează asupra propriilor activități; în timp ce autoritatea
adulților instruiește copiii în normele și va lorile tradiționale cu ,,pretenția” că copilul tre buie
să învețe să funcționeze ca un adult în societate, grupul de egali nu are asemenea
responsabilitate.
– implicările so cializării sunt neintenț ionate.( Frederick Elkin, Gerard Hendel –
Child and Society: The Process of Socialisation , pag.156)
Rose Vincent consideră că nu se poate vorbi de socializare înainte ca un copil să fi atins
vârsta de 2 ani. Se formează uneori grupuri de 2 -3 copii, fugitiv, în jurul unei jucării comune.
De la 2 la 5 ani, volumul grupul ui care se joacă crește proporțional cu vârsta copiilor: numărul
copiilor capabili să se joace împreună este în principiu egal cu numărul anilor împliniți, ei
rămân adunați în jurul unui obiect comun, deocamdată puțină vreme. La grădiniță, izolații
sunt di n ce în ce mai puțini: 4 -10% la 3 ani, 0% la 6 ani. La această vârstă copilul care rămâne
singur pr ezintă o trăsătură patologică.( Crețu,Tinca , Psihologia vârstelor , 2005 )
Grupul de egali permite copilului să dezvolte relații dup ă propriile lor alegeri. În grupul
de egali copilul stabilește noi legături emoționale și se identifică cu noi modele. În căutarea
acceptării și respectului de la alții, ei se îndepărtează de părinți sau alți adulți încercând să
reziste cererilor și d orinț elor părinților. Subcultura grupului în care copilul crește este o lume
diferită de cea a adulților și în același timp opusă lumii lor. Include moduri de vorbire, de
comportament dezaprobate de adulți.
Grupul de egali are diferite funcții. Mai întâi, ofe ră contextul în care copilul își exercită
independența. În al doilea rând grupul oferă copilului experiența de relaționare în care ei sunt
egali unii cu alții. În lumea adulților copiii sunt subordonați celor mari, activitățile fiind
ghidate , controlate de către aceștia. Viața grupului este caracterizată de sociabilitate,
competiție, cooperare și înțelegere reciprocă. În al treilea rând grupul oferă un cadru în care
copilul nu se simte marginalizat. Și în al patrulea rând, grupul vehiculează informații non –
formale, informale, superstiții, glume, jocuri. Egalii sunt în aceiași măsură necesari pentru
dezvoltarea copilului ca și adulții. Complexitatea vieții social e cere ca copilul să fie integrat
în grupul de adulți .
Există 3 aspecte ale relațiilor sociale ale copilului cu grupul de egali care caracterizează
anii pr eșcolari : simp atie, agresiune și conducere. C a trăsături, cu toate că pa r contradictorii
aceastea, apa r la una și aceiași persoană. Copilul este capabil de sentimente de compasiune
față de membrii familiei: copilul poate m ângâia un părinte trist sau să ofere una din jucăriile
lui unui copil bolnav. Dar prima reacție a preșcolarilor la necazul unui copil de aceiași vârstă

47
ca și el este de a plânge și el. Acest plânset este un act de simpatie sau de empatizare,
reflectând lipsa legăturilor afective cu alți oameni. Aceste reacții sunt o altă formă a
contagiunii comportamentale. Reacțiile de compasiu ne față de persoane de aceiași vâ rstă apa r
când copilul își întrerupe jocul pentru a se uita la un copil suferind. Mai târziu în anii
preșcolari se observă un comportame nt asemănător cu o compasiune matură. Un copil va
consola pe altul sau va certa pe un c opil care a fost răutăcios.
Așa cum Murphy evidențiază în studiul lui despre compasiunea la copii, motivele
copilului pot f i nesincere și, această ,,milă” poate fi o mască a unui sentiment de superioritate,
vinovăție, anxietate sau ostilitate. De asemenea un copil care arată compasiune într -o situație
se comportă răutăcios într -alta; aceasta poate să apară mai mult când există spiritul de grup și
copiii se adună în gașcă p entru a necaji un copil. Alte dă ți el nu poate înțelege necazul unui alt
copil și se poate amuza de acest lucru. Compasiunea autentică implică înțelegerea
sentimentelor celorlalți atât negative cât și pozitive. La această vârstă organizarea grupului se
schimbă permanent, neexistând un lider permanent. Mai mult decât atât, copilul acționând ca
un lider își pierde interesul. Cu toate acestea, numeroși preșcolari sunt conducăto ri de grup
într-o formă sau alta . Unii își impun voința cu ajutorul forței sau caracterului. Unii devin
autoritari identificâ ndu-se cu superioritatea adulților ceea c e poate însemna și o nesiguranță a
copiilor care încearcă să câștige respectul amicilor.U nii pot fi doar simplii pioni, retrași,
distanți, rezervați, care trec neobservați, dar c are pot exercita autoritate tacită , fiind un arbitru
sfătuitor sau model .
Deoa rece copilul are de respectat 3 seturi de reguli, acasă, la grădiniță și unul în cadrul
grupului de prieteni, acesta trebuie să le respecte concomitent și în funcție de circumstanțe.
Un aport deosebit în asimilarea și respectarea regulilor îi revine educat oarei care trebuie să
utilizeze mijloace specifice precum, jocul, lectura , desenele, dramatizări le, concursuri le, etc.
Aceste modalități pot fi preluate și de către părinți care le pot extinde și în cadrul grupului de
prieteni.

48
3.3. Semnificația psiho social ă a jocului

Pentru copil orice activitate este joc. Putem numi joc, orice a ctivitate care nu e serioasă,
ca dormitul, mâncatul, îmbrăcatul, spălatul, etc. Cel mai importa nt lucru pentru copil este
joaca , care devine în timpul desfăș urării u niversul său exclusiv.
Jocul este singurul fe nomen din viața copilului care arată că avem de a face cu
pregătirea pentru viitor. Jocurile sunt numite ,,auxiliare ale educației, stimulente pentru spirit,
pentru imaginație și dexterității motorii. În joc tr anspare în mod fire sc pregătirea pentru
viitor.'' Achizițiile fizice și psihice permit să se desfășoare activități calitativ superioare.
Intervenția copilului în joc este tot mai acti vă, mai organizată, intenționată și voluntară. Jocu l
caracteristic aceste i perioade îl reprezintă jocul de reacție care denotă o anumită experiență de
viață și înțelegerea relațiilor socia le. Datorită faptului că cel mic se implică în evenimentele
sociale care îl înconjoară, se preocupă de relațiile dintre oameni , de acțiunile și de situațiile
interpersonale create, experiența astfel dobândită o reflectă foarte sugestiv în joc.
Transpunerea se realizează în mod coerent și implică o anumită rapiditate. ,,De altfel,
rapiditatea cu care sunt apreciate și transpuse impresiile din lu mea înconjurătoare în
activitatea ludică, constituie un indicator al dezvo ltării psihice al copiilor.”( Mihailescu, I,
2004 )
Modul în care copilul, se joacă, abordează jocul, alege jocul, semnificația pe care el o
atribuie jocului, dezvăluie totodată relația copilului cu mediul, atitudinea față de semeni și mai
ales cât de accen tuată apare tendința de a domina . Obs ervând copilul ne putem da seama
despre modul în care copilul este pr egătit pentru viață.
Jocul reprezintă unul din mijloacele importante de socializare, de descoperire de către
copil a unor forme incipiente ale colaborării sociale. Înainte de toate, jocurile reprezintă și o
exersare a sentimentului de comunicare social ă, care este accentuat încât el încearcă să îl
satisfacă în orice împrejurare fiind puternic mobilizat de acest sentiment. Copii i care evită
jocul sunt întotdeauna suspectabili de trăirea unui eșec. Sunt cei care se retrag cu plăcere și
care atunci când to tuși intră în jocul altora sunt doar spărgători de joc .
La vârsta preșcolară copilul renunță treptat la contactele prelungite cu adultul, necesare
la vremea lor pentru întărirea sentimentului de siguranță, el se alătura tot mai frecvent celor de
o vârstă cu el. Grupul de copii reprezintă pentru el cadrul de referință și de valorizare, condiție
esenț ială în fromarea eului. Întreaga perioadă se caracterizează prin atracția irezistibilă spre
grup, însă datorită nivelului necorespun zător al unor aptitudini de cooperare, jocurile în
comun caracterizate din punct de vedere structural sunt cele asociative, iar cooperarea în joc

49
la începutul perioadei preșcolare este de scurtă durată. Jocurile cu roluri asigură condiții
favorabile cooper ării, fieca re jucător trebuie să țină seama de atitudinea, gesturile c eluilalt, să
acționeze conform unui consens, astfel ori este exclus ori jocul se destrăma. Astfel se
formează bazele deprinder ilor de colaborare, de a asculta și a se face ascultat, de a se supune
și a se conforma unui scop.
Jucăriile au un rol important în activitatea ludică desfășurată și chiar când acestea
lipsesc , lucrurilor din jurul lui li se dă o conotație ludică, devin ele îns ele jocuri. ,,Jucăria este
aceea care dă un anumit se ns jocului, contribuie la alegerea subiectului și la respectarea
rolului” ( Ibidem,p.43 ). La copilul preșcolar mic, inten ționalitatea jocului este vag conturat ă,
însă la preșcolarul mare scopul jocului este fixat încă de la începutul jocului, astfel încât să se
știe cu precizie rolul fiecăruia și contribuția lui în cadrul activității. Subiectele jocului sunt
alese din cotidian, de la televizor, din filme, variind în funcție de vârstă și dezvoltare a psihică.
Imitația se mai regăsește la copilul preșcolar îns ă într -o manieră mai mică, imaginația
copilului permițându -i să transpu nă în manieră personală conduita adultă. Astfel copilul are o
contribuție tot mai mare la desfășurarea jocului. Pentru că orizontul se lărgește și gama de
jocuri ale acestuia să lărgeșt e. Televizorul, calculatorul, filmele îi permit acestuia să preia
informații după care să -și constituie viitoarele jocuri. Jocul copilului este caracterizat de
acțiune, de mișcare, de consum de energie, de acti vități intense și tocmai de aceea cele mai
preferate jucării sunt cele care se pot deplasa sau cu care fac mișcări cum ar fi mașinuțele de
toate felurile, păpușile care vorbesc sau cântă, jocurile pe bază de baterii sau telecomenzi, etc,
sau jocuri care presupun construirea unui lucru.'' Jocurile de c onstruc ție ocupă un loc aparte în
viața copilului deoarece se proiectează o serie de profesii și acțiuni umane ce pot fi
exercitate.'' (Huizinga, Johan, 2003, ) Participarea mai multor copii la realizarea unor
construcții presupune nu numai deprinderi și priceperi necesare dar mai ales o cooperare
organizată și dirijată.
Efectul pe care genul îl are asupra comportamentului social al copilului a f ost îndelung
studiat. Literatura în domeniu sugerează că cel mic se angajează în comportamente stereotipe
de sex de la o vârstă mică atunci când interacționează cu grupul de egali. Unele arii de
comportament social care au fost cercetate includ selecții ale partenerilor de joacă de același
sex, dominantă socială, preferința genului pentru jucăriile de gen și difer ențe de gen în ceea ce
privește modelul de joc.
Maccoby a constatat că sexul se manifestă el însuși în grupul de egali preșcolari. De la
preșcolari la șco lari, cercetările arată că cei mici se adună în grupuri de același sex. Parten a
constatat că atunci când observă jocul liber al unui copil indiferent de mărimea grupului,

50
copilul obișnuia să -și aleagă un partener de acelaș i sex. El a mai constatat că fet ele în prezența
băieților erau pasive și retrase.
Literatura în domeniul dom inanței sociale sugere ază că fet ele și băieții de vârstă
preșcolară sunt diferiți în ceea ce privește modul în care influențează comportamentul
partenerului de joacă. Pentr u comenzile verbale sociale, fet ele fac cereri indirecte de genul ,,ai
putea să -mi dai jucaria “ în timp ce băieții cer într -un mod direct ,,dă -mi jucaria''. Pentru ca
băieții să procure ce vor ei de la alți băieți, ei comandă, amenință și folose sc forța fizică. În
contrast fet ele sunt politicoase , cer și conving. Modul lor demonstrează că băieții folosesc mai
des cuvinte care descriu dorințele lor.
În ceea ce privește influența verbală în timpul jocului, copiii se afirmă în ceea ce
privește rezolvarea problemelor în grup. S -au mai examinat și cererile, poruncile (pentru a
influența activitatea altor copii) în activitățile care necesită co operarea. Băieții
,,poruncesc” mai mult bă ieților decât fet elor. Ausch a examinat comportamentele agasante în
grupul de copii de 5 -6 ani de același sex și mixte în 2 activități de cooperare. S -a găsit că în
grupurile mixte ex istă mai multe comportamente, agresive comparativ cu grupul de același
sex. Totodată, subiecții arătau o proporție mare a comportamentelor pasi ve la o activitate
neinteresantă cu una interesantă. Aceasta sugerează că activitatea executată și interacțiunea cu
partenerii influențează stilurile de i nteracțiune ale băieților și fet elor.
Fetele se angajează în mai multe comportamente verbale și cooperative decât băieții, în
timp ce aceștia se angajează în comportamente fizice și competitive .
Diferențele de ge n în ceea ce privește alege rea jucăriei conform genului apa r la 2 ani și
continuă să rămână. Mai multe cercetări au descoperit că băieții petrec mai mult timp
jucându -se cu obiecte pe care le pot manipula , jocuri de construcție, de transp ort, arme și în
nisip, decât fet ele. Pe de altă parte fet ele petrec mai mult tim p jucându -se cu jucării ,,mai
ușoare” ,feminine, ca animalele de pluș , păpuși, materiale, bijuterii și dansând. Martin și Little
au explorat cum , înțelegerea genului copilului ca o categorie soc ială, relaționează cu
preferința pentru o jucărie specifică sex ului de care aparțin. Literatura în domeniu asupra
dezv oltării copilului a găsit că fet ele și băieții se diferențiază în modele le/modurile de joacă.
În ceea ce privește jocul fizic, băieții pre școlari se încaieră mai mult decât fetele. Băieții și
fetele se diferențiază și în ceea ce privește aspectul cognitiv și social al jocului. S -a descop erit
că pentru jocul social, fet ele tind să se joace în grupuri mi ci, adesea în grupuri omogene ca
vârstă. Jocul este cooperativ, activitățile de obicei organizate fiind non -competitive. Pe de altă
parte, băieții se joacă în grupuri mari, organizate, statusul fiecăruia e manipulat de către băieți
în interacțiunea lor cu grupul. În ceea ce privește nivelurile c ognitive ale jocului, există

51
diferențe în modul în care fet ele și băieții se folosesc de obiecte în joc. Fet ele se angajează în
jocuri constructive folosind obiecte c onform unui plan, cu un scop, iar băieții în jocuri
funcționale – repetând simple mișcări musculare sau exprimări care oferă și permit explorări.
S-au mai arătat și diferențe în temele și rolurile jocurilor. În timpul jocului simbolic, fet ele
adoptă teme tipic feminine, stereotipe, iar băieții teme masc uline. Sutton -Smith arată că fet ele
tind s ă se joace roluri care presupun teme domestice, casnice, păpuși și haine. Pe de alte parte
băieții se angajează frecvent în jocuri de aventură, pericol. Și la grădiniță copii i se joa că jocuri
specifice genului. Fet ele se joacă de -a mama , de-a soția, de -a copilul, mireasa , în timp ce
băieții își asumă rolul de tată , fiu, sau pompier.
Având în vedere că au existat numeroase studii focusate pe jocul liber, acest studiu
(Goncu, A., Patt, M.B.,&Kouba, E, 2002, Understanding young children's pretend play in
context. In P.K. Smith & C.H.Hart ) încearcă să arate comportamentul copiilor în activități
specifice genului lor. Perechi de copii au fost angajate în activități stereotipe masculine și
feminine, în detrimentul cel or neutre. Au existat grupuri fete -fete, fet e-băieți. Nu au existat
grupuri băieți -băieți, pentru că s -a dorit să se observe dominanța fetelor în grupuri de același
sex și mixte. Pentru că s -a suger at că băieții tind să domine fet ele în grupurile mix te angajate
în activități neutre , unul din scopurile acestui studiu e de a determina dacă fet ele pot domina
băieții în jocuri stereotipe feminine. În grupul mixt se așteaptă să se vadă dacă fet ele încearcă
să domine sau să conducă băieții în activități fe minine și băieții să conducă fet ele în activități
masculine.
Un alt scop al acestui studiu a fost acela de a examina modele de joc în grupuri de fet e
în compensație cu grupuri mixte. Conform literaturii în domen iu în ceea ce privește frecve nța
interacțiunilor sociale, ipotezele autorilor au fost că vor exista mai multe interacțiuni sociale
în grupul de același sex decât în grupul mixt. În ceea ce privește nivelul de joc, fet ele se vor
angaja în niveluri cognitive mai ridicate ale jocului, în activitățile feminine, în timp ce băieții
se vor arată mai eficienți în activitățile masculin e. În ceea ce privește tema , fetele se vor
angaja în comportamente stereotipe feminine în timp ce băieții se vor angaja în com –
portamente stereotipe masculine.
Studiul a cuprins 8 grupe de fet e și 16 mixte cu vârstă medie de 4 -5 ani, recrutate din 2
grădinițe dintr -un mic oraș. Grupurile au fost angajate în diverse activități tipic feminine și
masculine, conform sau nu genului de care aparțineau. Codarea comport amentelor s -a bazat
pe mă surile privind dominanta socială Guratnick. Au fost folosite 3 cat egorii pentru a defini
dominanta sau non -dominanta socială: ,,conduce activitățile de grup'', ,,refuză să urmeze
liderul de grup'', pentru dominantă și ,,urmează lid erul de grup'', pentru non -dominantă.

52
Conducerea e definită că interacțiunea în care subiectul tinde să controleze, să influențeze sau
să schimbe comportamentu l altui copil. Refuzul de a urma liderul e definit ca refuzul su –
biectului mai mult de 15 secunde sau ignorarea acestuia. Și în final urmează liderul , e definit
ca răspunsul subiectului la directiva verbală a liderului.
Rezultatele au fost neconcluden te în ceea ce privește dominanta socială având în vedere
că copiii s -au angajat în jocuri paralele mai mult decât cooperative. Cercetările au arătat că
băieții încearcă să controleze alți băieți. Dacă studiul includea și perechi de băieți ar fi existat
o luptă de a câ știgat leadership -ul și dominanța unuia asupra altui a. Totuși a existat un
moment în care băieții au refuzat să urmeze fet ele într -o activitate masculină, sugerând că
băieții nu au fost convinși de către fet e în încercarea lor de a domina activitatea sau că băieții
erau prea implicați în aventura lor dramatică.
Rezultatele în ceea ce priveșt e nivelurile sociale și cognitive ale jocului și temele
jocului în aces t studiu au confirmat literatura în ceea ce privește diferențele de gen în
comportamentul de joc al cop iilor. În aceste studii când fet ele au fost grupate cu băieții , a
existat o intera cțiune mică și un angajament mic în jocul cooperativ. Rezultatele î n ceea ce
privește faptul că fet ele se angajează mai mult în jocul dramatic în activități feminine în timp
ce băieții se angajează în jocuri simple de mișcare în activități feminine și în j ocuri de
aventură în activi tăți masculine, sugerează că fet ele și băieții se angajează la niveluri ridicate
cognitive de joc în jocuri specifice genului. Fet ele indiferent din ce grup făceau parte,
participau în jocuri feminine complexe, în timp ce băieții participau în jocuri tipic mascultine
complexe. Rezultatele arată că băieții se angajau mai puțin în jocuri de construcție și mai mult
în jocur i funcționale, comparativ cu fet ele care se angajează mai mult în jocurile constructive.
Serbin a arătat că în jocul dramatic fet ele joacă roluri tipic feminine, de casnică, în timp
ce băieții interpretează roluri de super eroi. Acest studiu nu a găsit diferențe de gen
semnificative în ceea ce privește acest lucru. Pe de altă parte, băieții într -adevăr se angajau în
jocuri cu tentă aventurieră nu numai în activități masculine dar și feminine .

3.4. Socializarea prin joc a copilului

Integrarea socială a copiilor reprezintă un proces dinamic, continuu, realizat pe trepte
ierarhice, favorizat de o seris de factori și condiții. Soc ializarea nu se sfârșește o dată cu
existența umană, experiența dobândită în anii copilăriei fiind esențială pentru formarea
personalității. Așa cum arată Jean Piaget copilul ,,pornește de la o stare pur individuală, acea a
primelor luni de e xistență , în timpul cărora nu este posibil nici un schimb cu alții pentru a

53
ajunge la o socializare progresivă și care nu se termină niciodată. La punctul de plecare el nu
cunoaște nici reguli, nici semne și trebuie să cucerească printr -o adaptare treptată formată d in
asimilarea altora de la s ine și acomodarea lui la alții, aceste două proprietăți esențiale ale
societății exterioare: înțelegerea reciprocă bazată pe cuvânt și disciplină comună, bazată pe
norme de reciprocitate.'' Acest proces de devenire este numit socializare, învățare socială,
transformare culturală. Dependența individului față de contactele sociale, tr ebuința
interacțiunii, precum și capacitatea de a învăța , caracteristică speciei umane, se constituie ca
premise ale procesului de socializare.
Un rol deosebit de important în socializarea copilului în procesul de integrare
progresivă a acestuia în viaț a socială îl ar e jocul. Ca formă specifică de acti vitate a copiilor
care predomină în viața copilului preșcolar, și cedează treptat o parte din timp învățăturii,
jocul nu părăsește nici un moment preocupările copiilor. El însoțește într -o formă sau alta
toată perioadă copilăriei și preadolescenței.
,,La vârsta preșcolară jocul devine activitatea fundamentală a copilului care
impregnează, colorează întreaga sa conduită și pregfigurează personalitatea î n plină formare și
dezvoltare.”( Huizinga, Johan, 2003, Homo ludens )
Studiile teoretice și empirice sugerează că jocul reprezintă un drum care are consecințe
imediate, dar și pe termen lung asupra competențelor de socializare cu grupul de egali. Jocul
este atât un reflector al competențelor sociale cu grupul de egali cât și un facilitator direct al
deprinderilor care contribuie la stabilirea unor relații pozitive cu grupul de egali. Cercetătorii
au găsit că atât cantitatea cât și calitatea jocurilor copii lor sunt asociate cu competența
grupului de egali. Unii copii, care provin din medii sociale defavorizate, experimentează
îmbunătățiri în deprinderile sociale/de interacțiune prin intermediul jo cului. Cu toate că relația
cauză -efect dintre joc și competenț ele sociale ale copilului nu e pe deplin demonstrată, este
clar că există o legătură între jocul copilului și competențele de socializarea ale acestuia.
Totodată, jocul este un fenomen complex și multidimensional care include o varietate de
componente stru cturale și sociale.
În timpul preșcolarității pattern -urile de joc se schimbă de cel puțin 4 ori. Mai întâi
jocul devine mai jucăuș atunci când copilul transformă orice activitate într -un joc: vrea să
poarte hainel e pe dos sau să poarte cămașa ca pe niș te ,,pantalonaș i'' , ,,uită” cum se face un
lucru și ,,greșește” tocm ai pentru a mai face încă o dată acel lucru, experimentează tot felul de
combinații în ceea ce privește mâncarea, din motive numai de el știute. În al doilea rând prin
intermediul jocului , glumei, se pare că jocul copilului se caracterizează printr -o seriozitate,
pentru că e serios în ceea ce privește aleg erea unor roluri pentru a învăța și a experimenta

54
anumite stiluri de viață. În al treilea rând, cu toate că copilul se poate pierde în j oc, că de
exemplu se poate enerva atunci când un copil nu își joacă rolul cum trebuie sau chi ar încearcă
să mănânce prăjitura din nisip pe care el a făcut -o, dar recunoaște că joaca,fie reală sau
fantezistă, este un domeniu distinct de lumea reală în care puterea adevărată este exersată și o
consecință ireversibilă ca urmare a activităților lui. El nu înțelege cum funcționează lumea
reală, dar știe că e foarte puțin influențată de el. În al patrulea rând sentimentele lui, gândirea
lui, îi dezvoltă imaginați a într -un dublu sens: acela de a se juca cu ideile și posibilitățile și
aceea de a -și imagina entități și situații deosebite de cel pe care le -a experimentat. Cum am
mai spus jocul lui devine din ce în ce mai social, colaborativ, și spre sfârșitul preșcola rității
cooperativ.
Ceea ce ne interesează e ce aspecte ale jocului relaționează cu competențele de
socializare a le copilului cu grupul de egali.
Copilul preșcolar continuă să fie nepotolit în activitățile de joacă ale lui, jocul
îndemânatic și jocul so cial-afectiv și combinații diferite ale acestora, dar motivul dominant al
anilor preșcolari îl reprezintă jocul dramatic, însușirea unui rol provenit mai întâi din viața de
familie, apoi dintr -un context mai larg și apoi din lumea fanteziei. Jocul dramatic este un mod
de a învăța și despre alți oameni și cum să se facă plăcuți și totodată pentru a se cunoaște pe ei
înșiși.
În jocul dramatic copilul întruchipează o altă persoană. Vedem adesea copii îmbrăcând
hainele adulților, jucându -se de -a mama sau de -a doctorul, servind ceaiul, jucându -se de -a
vânzătorul sau de -a pompierul, închipuindu -și că e un iepure sau un tigru și simultan fiind un
pilot sau un avion. Roluri care presupun activități funcționale precise, clare sunt cele mai des
întâlnite. Rolurile de casnică, librar, tâmplar, sunt foarte ușor de jucat , de însușit, mai ales
atunci când există o întrecere.
Copilul preșcolar preferă tovarăși de joacă. Într -un grup de copii există întotdeauna un
conducător a cărui autoritate se afirmă. El precizează ce joc se va juca , regulile, aplanează
posibilele certuri sau conflicte, desemnează rolurile fiecăruia sau exclude din joc pe cei ce nu
respectă regulile jocului. În jocurile cu subiect și roluri pe parcursul jocului se pot schimba
rolurile între copii, dând o nouă imagine jocului. Sexul partenerului d e joacă se pare că are
importanț ă atât în tipul de joc în care copilul se angajează, cât și statutul social al copilului în
cadrului grupului de egali. Segregarea pe sexe este o caracteristică des întâlnită a
interacțiunilor, preșcolarilor cu grupul de egali, pentru că copilul petrece majoritatea timpului
într-un grup de același sex cu el. Totodată copii interacționează și cu grupuri mixte, însă
aceste interacțiuni sunt limitate în timp și sunt mai puțin complicat e decât cele cu grupul de

55
același sex. Mai mult, diferențele individuale î n tendința copiilor de a se juca cu un grup
diferit sau de același sex au consecințe sociale. Indiferent de tipul jocului în care copilul se
angajează, copiii care se angajează în ma i multe jocuri cu grupuri mixte sunt mai puțin plăcuți
de către egali. O altă teorie e că diferitele forme de joc au consecințe diferite asupra modului
în care copilul este agreat de către grupuri la fel sau diferite de egali. Copiii sunt mai puternic
înclinați să relaț ioneze cu copii de același sex și această înclinație se pare că influențează
alegerile sociometrice ale copiilor, aceea că grupurile formate din copii de același sex sunt
mai plăcute decât grupurile mixte și copii i care sunt plăcuți/agreați d e grupurile de același sex
nu sunt în mod necesar agreați de grupurile mixte .
Maccoby sugerează că preferința băieților pentru incăierare și orientare către dominar e
și competiție poate fi o primă explicație pentru segregarea sexului. Aceste aspecte ale
interacțiunii băieți lor sunt defavorabile pentru fet e, pe când băieții găsesc jocul cu fet ele mai
puțin interesant decâ t jocul cu băieții pentru că fet ele nu răspund pentru înclinarea băieților
pentru incăierare sau jocul competitiv. (Maccoby, E.E.,&Jacklin, C.N. -Gender segregation in
children. In H.W.Reece. (ed.).Advances in child development and behavior. New York:
Academic Press. 1987 p ag.239-287) Asemănătoare cu ideea de mai înainte este o altă idee ce
sugerează că activitatea fizică în particular , încăier area e mai caracteristică grupului de băieți
decât grupului de fet e.(Pellegrini, A.D -Elementary school children's rough -and-tumble play.
Early Childhood Research Quarterly,4,1989,p ag.254-260) Mai mult, Bukowsky, Gauze, Hoza
și Newcomb ( Bukowski,W.H.,Gauze ,C.,Hoza,B.,&Newcomb,A.F. -Differences and consis –
tency between same -sex and other -sex peer relationships during early adolescence.
Developmental Psychology,29,1993,p.255 -263) găsesc că băieții care agrează activități care
presupun deprinderi motorii mai du re (încăierarea) preferă mai mult persoanele de același sex
decât cei cărora nu le plac asemenea activități dure.
Activitatea fizică ar e consecințe diferite pentru fet e și băieți, în ceea ce privește
relațion area cu grupul de egali. Aceasta pentru că înc ăierarea e mai ca racteristică băieților
decât fet elor, pentru că băi eții se angajează în mai multe î ncăierări, sunt mai agreați d e grupul
de egali în timp ce fet ele care se încaieră sunt mai puțin agreate de către grupul de egali.
Consecințele sociale ale încăierărilor copiilor au fost cercetate, însă nu sunt consistente. Cu
toate că Pellegrini și colegii lui au descoperit o relație între î ncăierare și măsurarea
competențelor sociale, alți i au descoperit că acei copii care se încaieră într -un mod brutal su nt
mai puțin plăcuți de către grupul lor.( Hart,C.H.,DeWolf,D.M. Wozniak, P., &Burts,D.C. –
Maternal and paternal disciplinary styles: Relations with preschoolers'playground behavioral
orientations and peer status. Child Development, 63,1992,p ag.879-892) Discrepanța dintre

56
aceste studii reflectă diferența de vârstă a copiilor studiați în timp ce Hart și ceilalți s -au
focusat pe copiii preșc olari, Pellegrini a inclus școla rii și adolescenții. Așa cum Hart
sugerează, poate fi pentru că încăierarea e diferită la vârste distincte, așa că pentru preșcolari
încăierarea e legată de competențe sociale slabe în timp ce pentru copiii mai mari, încăierarea
apare când competențele sociale sunt puternice.
Un rol deosebit în activitatea ludică a copilului îl are adultul reprezentat fie de părinți,
fie de educator sau un alt adult. Rolul adultului poate fi atât cel de co -participant cât și de
,,evaluator” cel care la sfârșitul activității copilului, recompensează copilul pentru că unul
dintre scopurile jocului este să câșt ige aprecierea și la uda adultului. În rolul de co -participant,
adultul este cel care dirijează copilul sau ajută copilul cu explicații sau gesturi expresive care
ușurează activitatea copilului. Prin ajutorul dat, copilului, adultul imprimă acestuia modele
comportamentale eficiente precum și motivație, fapt care are rol în dezvoltarea optimă a
personalității copilului. Însă nu trebuie exagerat cu acest aju tor pentru că altfel se va frâna
inițiativa în acțiune și nu va permite dezvoltarea autonomiei.
Multe din jocurile copiilor reprezintă o caricatură inconștientă a modurilor de
comportare a adulților , dar o caricatură care e mai apropiată de realitate. Câteodată parodia
devine conștientă. Unul din lucrurile la care copilul este sensibil referitor la lumea a dulților
este importanța diferitelor roluri. Este po ate ,,dureros” pentru tată să realizeze , cât de des ,
mama, datorită figurii centrale, rolul ei de casnică , are un prestigiu mai mare decât ace sta,
astfel încât băieții și fet ele pot controla să -și asume r olul mamei în jocul lor dramatic.
,,Imitația este foarte selectivă la copil. Se fixează asupra persoanelor care au mai mult
prestigiu asupra copilului, care exercită o atracție, în care intră de obicei și afecțiune. În
același timp copilul se transformă în acele persoane. ( Debesse, Maurice, 1981, De la naștere
la adolescență ) Jocul copilului în care contruiește scene din viața familială ne dezvăluie cum
este privită lumea ad ulților de către copii. În joaca lui și în modul în care aranjează jucăriile,
copilul își exprimă concepția cu privire la semnificația fiecărui membru al familiei, al
lucrurilor de care se tem e, sau care -i deranjează pe adulți sau acontrolului exerci tat de adult .
Copiii preșcolari îi pot trat a la început pe ceilalți copii ca pe niște simple obiecte.
Totodată apare o curiozitatea reciprocă manifestată printr -o examinare mirată și o căutare
ezitantă a celu ilalt. Odată ce copilul i -a ,,cântărit” și identificat pe fiecare și a învățat numele
fiecă ruia, de obicei cu ajutor ul adulților , ei se pot apropia și juca împreună.
Primul lor joc, bineînțeles este jocul paralel, în care există sau nu un schimb deschis,
sincer – un copil poate oferi celuilalt o jucărie sau să -l ia de mână și să se ducă împre ună către
locul de joacă – dar există o satisfacție evidentă în compania celuilalt copil. Copiilor le e greu

57
la început să inițieze o discuție cu un alt copil cu excepția ordinelor, a imperativelor (,,Nu!!!
Nu face a sta!”) sau pentru a -și exprima posesivit atea (,,E a mea!” ) și primele lor încercăr i de
inițiere a unor discuții iau forma, de obicei a unor monologuri paralele/duale. Când sunt
necesare unele explicații sau schimb uri de informații , copiii cheamă de obicei adultul că să fie
intermediar.
Mai târ ziu copiii încep să facă lucrurile în grup (jocul asociativ). Copiii se pot aduna la
locul de joacă sau se înghesuie să se joace la diferite leagăne -acest tip de comportament este
numit de către psihologii sociali cont agiune comportamentală. Acest tip de c ontagiune
comportamentală este des întâlnită într -o grădiniță atunci când o stare, un comportament al
unui copil este imitat de către ceilalți – un copil are un comportament prostesc, stupid, merge
împleticindu -se sau se aruncă pe podea, se joacă cu apa – toți copii i vor începe să se comporte
în acest mod.
Conform lui Pellegrinini și Smith, încăierarea se aseamănă cu activitatea fizică de joc
definită drept activitate fizică moderată care se d esfășoară într -un context ,,jucăuș” . Un alt tip
de activitate f izică îl reprezintă jocul motric, care e definit ca ,,o mișcare loc omotorie în
contextul jocului.” Jocul motric apare pe la 4 -5 ani. Pellegrini și Smith au sugerat că jocul
motric are rol în dezvoltarea motorie a copilului care îmbunătățește abi litățile ac estuia de a se
angaja în interacțiunea cu egalii și astfel poate fi a sociată cu competențele sociale. (Elkin,
Frederick, Gerard Hendel -Child and Society: The process of Socialisation. ) O altă formă a
jocului care a fost relaționată cu funcția socială e jocul simbolic. Faptul că jocul simbolic
apare la copiii preșcolari mici și că interacțiunea cu grupul în timpul preșcolarității apare în
contextul jocului, sugerează că jocul simbolic are o s emnificație aparte pentru interacțiunea
tinerilor cu grupul de egali. Astfel că, preșcolarii care se angajează în j ocuri simbolice mai
sofisticate au un avantaj social, acela că e mai plăcut de către grup . Cu toate că legăturile
dintre competențele sociale și jocul simbolic sunt valabile atât pentru băieți cât și pentru fet e,
există o diferență în ceea ce privește sexul copilului în jocul simb olic. Unele studii indică că
fetele se angajează mai mult decât băieții în jocul simbolic cu grupul de egali ,cu toa te că alte
studii indică inversul.
Cu toate acestea, majoritatea cercetătorilor nu găsesc nici o diferență în canti tatea
jocurilor simbolice la fet e și băieți. Goncu (Goncu,A, Patt.,M.B.,& Kouba,E. -Understanding
young children's pretend play in context. In P.K. Smith&C.H.Hart (Eds), Blackwell handbook
of chi ldhood social development 2002 ) susține că metodologia utilizată în studii poate duce la
asemenea diferențe și susține că observarea într -un context natural al jocului simbolic al

58
copilului, î ntr-un context în care copilul poate alege ce joc să joace fără intervenție și
manipulă ri va duce la concluzii mai pe rtinent în ceea ce priveș te sexul/genul copilului.
Într-un studiu efectuat asupra relaționării jocului cu competenț ele de socializare, o s erie
de cercetă tori (Connoly and Doyle, Jones and Glenn) au încercat să observe jocul simbolic,
cel motric și încă ierarea, precum și combinaț ia dintre acestea pentru a identifica p osibilele
conexiuni dintre joc ș i compet ențele de interacț iune cu grupul . (Există 2 scopuri: primul , de a
obține d ate descriptive privind întâmplările naturale la grupul de preșcolari și apoi să
identifice măsura în care copiii se angajează î n aceste forme de joc cu copiii de acelaș i sex sau
copiii de se xe diferite.
Al doilea scop : să examineze rolul jocului simbolic și fizic cu copii i de același sex, sex
diferit și grupul mixt în competenț ele sociale cu grupul pen tru a vedea diferite conexiuni între
jocul simbolic și fizic și relația cu grupul pentru fete și băieți. Cu toate acest ea, având în
vedere răspândirea segregării sexelor în jocul preșcolarilor, ca și preferința puternică pentru
grupul de egali în funcție de sex, se așteaptă ca copiii care se angajează î n joc ul simbolic cu
grupuri de același sex vor fi mai plăcuți decât cop iii care se joacă cu grupuri de sexe di ferite.
În ceea ce priveș te jocul motric , având î n vedere lipsa de studii empirice și
discrepanțelor empirice și discrepanț elor studiilo r, nu s -au putut forma ipoteze în ceea ce
priveș te aso cierea dintre activitatea f izică și competențele sociale. Totodată nu s-au putut
realiza nici ipoteze privind formele co mbinate de joc din lipsa cercetărilor î n domeniu.
Studiile s -au realizat pe o perioada de 2 ani consecutivi, 60 de copii (33 de baieti, 27 de
fete) cu vârsta între 48-73 de luni , au fost recrut ați din 4 grupe dintr -o școală : 51 de americani
albi, 4 americani de culoar e, 5 alte etnii. Familiile proveneau din toate clasele sociale, 86%
dintre taț i erau angajați în ocupaț ii profesionale.
Pentru fiecare observație, cer cetătorii au codat comportamentele copiilor pe o varietate
de dimensiuni:
1. implicare socială (jocul solitar, interacț iunea cu unul sau mai multi adulți, interacț iunea cu
unul sau mai mul te grupuri de egali sau interacțiuni cu adultul ș i cu grupul de eg ali)
2. dacă copilul interacționează cu grupu ri (exclusiv cu grupul de acelaș i sex, exclusiv cu
grupul de sex diferit sau cu ambele)
3. tipul de activitate î n care copilul se angajează :
a) jocul: copilul se angajează într -o formă de activitate , de joc, care nu are nici un sens/scop
decât amuzamentul ;

59
b) jocul instrucț ional/educativ: copilul se angajează într -un tip de joc pentru a învăța sau
pentru a -și îmbunătăț i deprinderile (etichetarea obiectelor, exerciț ii de grup coordonate de
educatoare)
c) mâncatul
d) conversaț ia
e) alte comportamente
f) comportam entul -spectator: copilul se uită la jocul altor copii.
Rezultatele preliminare au dus la concluzia că există legături între vârstă și alte variabile
ale cercetării. Copiii care sunt mai mari au avut scoruri mai mari la competențele sociale. Nu
a fost nici o core lație semnificativă între vârsta copilului și formele de joc. Studiul a mai vrut
să evalueze și statutul profesional al tatălui și alte variabile pentru a arata dacă statusul soci o-
economic al tatălui corelează cu competențele de relaționare sau comportamentul copilului.
Nu au existat corelații semnificative.
Jocul motric a fost cea mai frecvent ă formă în g rupul de același sex. Pentru fet e, jocul
simbolic a fost a două formă, urm ată de alte tipuri, în timp ce la băieți alte jocuri au fost mai
frecvent e decât jocul simbolic. Încăierarea între copiii de ac elași sex se întâmplă rar le fet e.
Băieții se angajează în mai multe încăierări și mai multe î ncăierări cu jocuri simbolice cu
grupul de acelaș i sex, în procent de 9 decât fet ele, la care se întâlnesc în p rocent de 3. Per
total, totuși încăierările erau puțin frecvent e.
Rezultatele arată că cei mici petrec mai mult timp jucându -se cu grupul de același sex
decât cu grupul de sexe d iferite sau mixte. Există și o semnificație asupra tipului de joc în
oricare alte formă. Totodată petrec mai mult timp în jocuri simbolice și alte jocuri decât în
jocuri motrice cu cele simbolice.
Corelațiile între jocul cu grupul de același sex și compe tențele sociale cu grupul de
egali: a existat o corelație pozitivă între jocul simbolic și acceptarea grupului de egali de
același sex și competențele sociale e valuate de educatori. Pentru fet e, jocul motric a fost
asociat pozitiv cu ambele tipuri de accep tare și competențele sociale evaluate de către
educator. Nu există asociații semnificative cu acceptarea de către grupul de egali de același
sex și competențele sociale.
Rezultatele studiului arată o legătură între comportamentele copiiilor față de grupu l de
egali și competențele sociale cu aceștia. În schimb nu s -au arătat legăturile dintre angajarea în
jocurile simbolice și de mișcare. Acest studiu este primul în care multiple forme de joc au fost
evaluate. Mai mult decât atât, rezultatele demonstrează studiile empirice , care arată im –

60
portan ța luării în considerare a rolului partenerului de joacă pentru ambele sexe în examinarea
conexiunilor între jocul între egali și integrarea socială.
Un scop important al acestui studiu a fost de a vedea cum di ferențe le individuale ale
copii lor în angajarea în joc relaționează cu interacțiunea grupului de egali. În particular,
interesul a fost de a identifica dimensiunile particulare ale jocului care pot fi relaționate cu
competențele cu grupul de egali. Pentru a ating e acest scop s -au evaluat atât aspectele
structurale ale jocului cât și caracteristicile interacțiunilor sociale ale jocului. Per total,
rezultatele studiului alături de rezultatele studiilor anterioare sugerează că , corelațiile între
jocul copiilor și com petențele de socializare sunt complexe și variază în f uncție de sexul
copilului, forma jocului, nivelul de participare socială și sexul partenerului sau a grupului de
egali. Aceste rezultate oferă o explicație pentru discrepanțele din studiile anterioare.
Cercetările studiului au arătat că există legături între jocul simbolic și relaționarea
pozitivă a copilului cu grupul de egali , atât băieți cât și fet e care petrec mult timp în jocul
simbolic cu grupul de același sex și fet ele care petrec mult timp în j ocul simbolic cu grupuri
mixte sunt mai plăcute de către grupul de egali și au fost evaluate de către profesor că social
competențe.
Poate pentru că jocul simbolic promovează relaționarea pozitivă cu grupul de egali
oferindu -le copiilor oportunitatea de a negocia teme de joacă și să ia în considerare și pe alții
în jocul lor, deprinderi care sunt componente importante ale competenței sociale cu grupul de
egali atât pentru fet e cât și pentru băieți. Copiii care sunt mai agreați de către grupul de egali
sunt căutați mai des de către grup ca parteneri de joacă și astfel au mai multe oportunități să se
angajeze în jocul simbolic .
Totodată, studi ul a mai arătat că legăturile dintre jocul simbolic și competențele sociale
cu grupul de egali sunt complicate de sexul copilului și sexul partenerului de joacă. Băieții
care se angajau în jocul simbolic cu fet ele erau mai puțin agreați de către ceilalți băieți și au
fost evaluați de către educatoare ca mai puțin competenți. Astfel, se pare că , contextul social
al jocului simbolic are o importantă implicație pentru competențele grupului de egali ale
băieților.
Faptul că această conexiune a fost găsită numai la băieți evidențiază faptul că
interzicerea cu grupul de alt sex este mai puternică la băieți decât la fet e. Totodată se
sugerează că la adolescenți încăierarea e asociată cu competențele sociale în special la băieți,
în timp ce la preșcolari încăierarea este asociată cu neagre erea de către grupul de egali.
În momentele lor de liniște, preșcolarii încep să lege convers ații a căror scop nu e
schimbul de informații și idei , ci doar plăcerea de a comunica . Acest tip de conversații sunt

61
numite conversații duale sau monologuri colective, în care ceea ce spune un copil nu e legat
de ceea ce spune celălalt copil, exprimarea ce luilalt servind drept trambulină pentru o nouă
discuție. De multe ori, copilul încearcă să ofere sau să afle informații. De multe ori mesajul lui
deviază de la subiect sau copilul nu poate să mențină un singur fir al discuției, astfel că
punctează diverse probleme printr -un amalgam de idei. Pe parcursul perioadei preșcolare,
copiii încep să -și îmbunătățească modul de exprimare, să descrie evenimentele într -un mod
comprehensibil și să folosească limbajul pentru a-i coordona pe ceilalți copii.

62
Capitolul 4
Metodologia cercetă rii

4.1.Ipoteza de lucru și obiectivele cercetării
Cercetă rile psihologice efectuate în secolul nostru în pr oblema jocului au pus în
evidență numeroasele elem ente psihologice care conturează această formă de acti vitate
specific umană . Este vorba de acele elemente psihologice care definesc jocul în general ș i care
sunt suficient de operant e chiar la copiii de vârsta preșcolară. Prin prezența și acț iunea acestor
elemente psiholog ice, copiii ies "din anonimat" și ni se înfățișează ca ființ e cu personalitat ea
în formare, care gândesc, acționează motivat dupa posibilități și aspiră la perfecț ionare.
Practica și teoria educaț iei au demonstrat locul pe care -l ocupă jocul în viața
preșcolarului , în activitatea de instruire ,de educare a acestuia ,dar și rolul pe care îl are jocul
în socializarea preșcolarilor . Pri n intermediul jocului, copiii își îmbogățesc experiența
cognitivă , își educă voința ș i pe această bază formativă își conturează profilul personalităț ii.
Pe tot pa rcursul preșcolarității socializarea copilului se înfățișează ca un proces continuu
de structurări, restructurări și interiorizări ale conduitelor și relațiilor socioafective adult -copil
și copil -copil. Numai participarea efectivă, și nu aparentă, la activ itatea colectivă de joc,
acceptarea normelor, controlul reciproc al respectării lor de către fiecare și de toți, întâi pe
plan practic, de acțiune, apoi transformându -se în cerințe interioare, vor conduce la eliminarea
egocentrismului, la înțelegerea și ac ceptarea punctelor de vedere ale celorlalți, la aprecierea
situațiilor în mod din ce în ce mai obiectiv, astfel încât preșcolarul va căpăta baza psihologică
autentică a subordonării interesului individual celui colectiv.
De aici a fost generată și ipoteza cercetării : utilizarea intensivă a jocurilor didactice
în procesul instructiv – educativ în cadrul grădiniței , va duce la o mai bună socializare a
preșcolarilor.

Obiectivele cercetării:
O1: Evidențierea relaț iei dintre jocurile didactice și nivelul de s ocializare a preșcolarilor;
O2: Identificarea celor mai efici ente jocuri ce pot fi utilizate pentr u creșterea gradului de
socializare a preșcolarilor ;
O3: Monitorizarea impactului pozitiv al folosirii jocurilor didac tice în activitățile instructiv –
educat ive și a interesului manifestat de copii pentru aceste activități;

63
O4: evaluarea progre sului înregistrat de preșcolari în ceea ce privește gradul de so –
cializare î n colectivul din care fac parte (prin fișa de apreciere a sociabilității copiilor pr eș-
colari)

4.2.Variabilele cercetării:

Variabila independentă: jocurile didactice ca factori stimulatori în creștere a gradului de
socializare la preșcolari;
Variabila dependentă: gradul de socializare a preșcolarilor.

4.3. Eșantion investigat

„Prin eșa ntion(sau selecție) vom înțelege o submulțime a populației statistice avute în vedere”
(V, Clocotici, A, Stan, 2000, pag. 148).
În vederea urmăririi obiectivelor și a verificării ipotezei specifice formulate am cuprins
în cer cetare un eșantion format din 17 copii de nivel I și II, care au frecventat grădinița, c u
vârste cuprinse între 3 și 6 ani, dintre care 11 băieți și 6 fete, de naționalitate română.
Pentru o bun ă organizare a cercetării ,care a fost aplicată pe parcursul anului școlar
2015 -2016 , am adunat date informative cu privire la compoziția grupei pe sexe ,cu privire la
frecvența copiilor la grădiniță ,mediul familial , structura familiei și pregătirea pr ofesională a
părinților.

1.După sex:
Total preșcolari Fete Băieți
17 6 11
% 35,29 64,70

După observațiile făcute se poate sublinia faptul că băieții socializează mai ușor decât fetele.

2.După frecvență:
Total preșcolari Frecvență foarte bună Frecvenț ă bună Frecvență slabă
17 14 3 –
% 82,35 17,64 –

64

S-a constatat faptul că preșcolarii care frecventează grădinița în mod regulat, socializează
mult mai repede și mai ușor decât cei care au o frecvență mai slabă.

3.După numărul copiilor din familie:
Total
preșcolari Cu un copil Cu doi copii Cu trei copii Cu patru sau mai multi
copii
17 2 9 – 6
% 11,76 52,94 – 35,29

Din analiză se deduce ușor că, datorită numărului mai mare de frați în majoritatea familiilor,
procesul de socializare al acestora se fac e cu mai mare rapiditate decât al celor singuri în
familie.

4.După climatul familial:
Total
preșcolari Condiții de viață Familie
Corespun –
zătoare Necorespun –
zătoare Organizată Dezorganizată
Se ocupă
de copii Nu se ocu –
pă de copii
17 16 1 14 3 –
% 94,11 5,88 82,35 17,64 –

Se observă că în marea lor majoritate familiile sunt bine organizate, oferind condiții optime
pentru învățare și ocupându -se în mod direct de educația copiilor.

5.După nivelul profesional de pregătire al părinților:
Total
preșcolari Studii elementare Studii medii Studii superioare
mama tata mama tata mama tata
17 4 3 10 13 3 1
% 23,52 17,64 58,82 76,47 17,64 5,88

Deși copiii provin din familii ai căror părinți au majoritatea studii medii , se constată că cei
mici sunt s ociabili și prietenoși.

65
4.4.Desfășurarea cercetării:

Cercetarea a avut loc în perioa da septemprie 2015 – iunie 2016, iar ca locație, s-a
desfășurat în cadrul Grădiniței cu Program Normal Nr.2 Chiribiș. Pentru a duce la bun sfârșit
cercetarea pe care mi -am propus -o, am cules date despre copii, părinții acestora, folosind
metode și intrumente de cercetare pe care le voi prezenta în detaliu în următoarele
subcapitole.

4.4.1.Metode de investigație a cercetării
Metodele pentru care am optat în cadrul acestei c ercetări au fost următoarele : ancheta
socială , observația, studiul documentelor personale , experimentul. Am aplicat atât metode de
culegere a datelor cât și metode de prelucrare a datelor pe care le voi prezenta succint în
continuare.
Ancheta socială ca metoda de cercetare psihologică, presupune re coltarea unor
informații despre viața psihică a unui individ sau grup social ș i interpretarea acestora în
vederea desprinderii semnificaț iei lor psihocomportamentale. Această metodă a vizat cu –
legerea de informaț ii despre părinți, evoluția sarcinii, starea de sănătate, despre condițiile ma –
teriale și socio -culturale ale familiei, despre calitatea influențelor asupra copilului. . Mo –
dalitatea fundamentală pentru recoltarea datelor empirice în cadrul anchetei este c hestionarul.
Chestionarul este o metodă de cercetare în psihologie bazată pe o listă de întrebări
alcătuită cu scopul de a obține pe baza ră spunsurilor date, inf ormț ii asupra un ei persoane sau a
unei problem e. Am utilizat un chestionar pentru părinți pentr u a colecta cât mai multe date
despr e preșcolari , deoarece o bună cunoaștere a acestore este absolut necesară pentru a
acționa în funcție de particularitățile acestora, pentru o bună desfășurare a procesului
instructiv -educativ. (vezi anexa 1)
Observația constă în urmărirea atentă intenționată și înregistrarea exactă, sistematică
a diferitelor manifestă ri ale co mportamentului individului, ca și a contextului situaț ional unde
acesta se produce, în s copul sesiză rii unor aspecte esențiale ale vieții psihice.
Cuvântul "observație" semnifică tocmai constatarea exactă a unui fenomen, fapt, cu
ajutorul unor mijloace de investigație și apoi studierea aprofundată a acestei constată ri.
Observatorul este doar un "f otograf al faptului, iar observțtia trebuie să redea exa ct natura
faptului, fenomenului. Observația a avut drept scop surprinderea unor elemente de socializare
ale preșcolarilor atât în activitățile liber alese în care copilul se manifestă spontan și liber mai
aproape de ceea ce este mai puțin controlat și cenz urat, cât și în cadrul jocurilor desfășurate cu

66
întreaga grupă de copii sub îndrumarea directă a educatoarei. Datele obținute au fost con –
semnate și folosite mai ales în analiza de caz. Metoda observației este importantă în inves –
tgația pedagogică, nu se reduce la simpla privire asupra unui fenomen, la stângerea de
impresii, ci presupune o urmărire statistică și atentă a unor fapte cu scopul de a sesiza
aspectele relevante .
Planificarea observației trebuie făcută conform unor condiții metodologice
fundamen tale, ce constă în parcurgerea unor etape (stabilirea clară a ceea ce va fi observat
prin ipoteză, construirea sistemului observațional – prin categorizarea conduitelor întocmind o
listă cu diferite comportamente, în contextul studiat, și definirea cât mai clară a diferitelor
categorii; revederea listei care are ca scop verificarea mai completă; colectarea datelor,
analiza și interpretarea lor) ce trebuie parcurse pentru o observare co rectă și eficientă .
Pentru observarea contextului în care apare comporta mentul preșcolarilor, a
caracteristicilor, a reacțiilor, s -a folosit observația sistematică non -participativă. Într -o primă
fază se descriu comportamentele copiilor la grădiniță, a unor stări, intenții ale acestora. De
exemplu: răspund educatoarei, ridică mâna, se roșesc, se fâstâcesc, sunt distrați în timpul
lecției, uneori gălăgioși, se codesc când trebuie să răspundă, etc. Astfel de comportamente
sunt repartizate în categ orii ca: evaluarea, comunicarea, intergrarea, acestea exprimând
comportamentul valid al preșcolarilor în situația supusă observării.
Datele observării se notează imediat în fișe sau în caietul de observații.
Pentru o cât mai fidelă cunoaștere a copilului am apelat la Fișa psihopedagogică
(vezi anexa 2 ). Pentru a surprinde cât mai bine p rogresul copiilor în ceea ce privește so –
cializarea în colectivul de copii , au fost înregistrate observațiile la începutul anului școlar cât
și la finele acestuia , folosind Fișa de apreciere a sociabilității copiilor preșcolari (vezi
anexa 3 )
Studiul do cumentelor personale a fost menit să completeze datele obținute prin
primele două metode și să ofere o imagine mai completă asupra subiecților investigați. Pe
baza studiului documentelor personale ale copiilor s -au obținut date despre proveniența
socială a acestora, starea lor de sănătate, despre relațiile care există în familie și despre nivelul
cultural al părinților.
Experimentul a constat în măsurarea efectului produs ca urmare a introducerii unuia
sau mai multor factori experimentali.
În orice expe riment intervin mai multe variabile, în funcție de experimentul urmărit.
Dar două din categoriile de variabile le întâlnim întotdeauna în experiment, și anume variabile
independente, manipulate de experimentator, și variabile dependente, răspunsul la varia bila

67
manipulată. Pe lângă aceste variabile mai întâlnim variabile străine care pot fi controlate de
experimentator pentru a nu influența în mod negativ cercetarea. În orice experiment este
necesară o observare inițială a fenom enului psihic pe care dorim să -l cercetăm, găsim
problema ce trebuie soluționată și lăsăm o ipoteză pentru soluționarea ei. Se desfășoară apoi
experimentul, înregistrându – se toate datele, care vor fi prelucrate, analizate și interpretate

4.4.2.Desfășurarea experimentului
Cerceta rea s-a derulat în perioada 21 .09.2015 – 17.06.2016
Obiectivele propuse pentru experiment au fost realizate în trei etape:
 Etapa constatativă (pretest ) în decursul căr eia am cules cât mai multe date despre
copii , observațiile fiind consemnate în fișa de apreciere a sociabilității copiilor preș-
colari .
 Etapa formativă – etapă cu cea mai mare întindere, deoarece a presupus derularea
unui set de jocuri didactice care a u acoperit toate domeniile experiențiale .
 Etapa de verificare (posttest ) – reevaluarea itemilor observaționali din fișa de apre –
ciere a sociabilității copiilor preșcolari.

4.4.2. 1.Etapa constatativă (pretest) s-a desfășurat în perioada 21.09.- 02.10.2015 și a
avut ca scop culegerea cât mai multor date despre preșcol arii grupei , date meni te să re liefeze
integrarea acestora în colectivul grupei , gradul de soializare a l preșcolarilor , modul de acțiune
al acestora în cadrul activităților din cadrul grădiniței . Informațiile necesare au fost culese prin
intermediul anchetei sociale cu ajutorul Fișei personale a preșcolarului (vezi anexa 1 ) care
conține u n chestionar adresat părinților , menit să aducă informații importante despre preș –
colari și Fișa psihopedagogică a copilului preșcolar (vezi anexa 2). Observațiile realizate în
această etapă au f ost consemnate în Fișa de apreciere a sociabilității copiilor preșcolari (vezi
anexa 3) ,indicatori i observaționali pe care i -am a vut în vedere fiind :
I1: Integrat în colectiv
I2: Stabilește rapid relații cu ceilalți
I3: Dovedește spontaneitate în a stabi li relații
I4: Dovedește autonomie
I5: Are initiative ,vine cu idei și propuneri
I6: Îndeplinește sarcinile
I7: Absența conflictelor cu colegii
I8: Respectă regulile

68
I9: Este activ ,interesat de activități
I10: Manifestă solidaritate
I11: Manifestă destind ere
În urma culegerii informațiilor necesare și observarea copiilor desfășurată pe parcursul
etapei constatative , am obținut următoarele date pe care le -am reprezentat grafic în funcție de
indicatorii observaționali vizați:

Fig.4.4.2.1. 1.
Din totalul de 17 copii , un procent de 11.76 % s-au integrat în colectiv într-o oarecare
măsură , în mare măsură un procent de 58.82%, iar în foarte mare măsură un procent de
29.41%

Fig.4.4.2.1. 2.
Din totalul de 17 c opii , un procent de 47.05 % stabilesc rapid relații cu ceilalți într-o oarecare
măsură , în mare măsură un procent de 29.41 %, iar în foa rte mare măsură un procent de
23.52%

69

Fig.4.4.2.1 .3.
Din totalul de 17 copii , un procent de 47.05% stabilesc rapid relații cu ceilalți într-o oarecare
măsură , în mare măsură un procent de 29.41%, iar în foarte mare măsură un procent de
23.52%

Fig.4.4.2.1. 4.
Din totalu l de 17 copii , un procent de 41.17% dovedesc autonomie într-o oarecare măsură, în
mare măsură un procent de 29.41%, iar în foa rte mare măsură un procent de 29.41 %

Fig.4.4.2.1. 5.
Din totalul d e 17 copii , un procent de 29.41% au inițiative într-o oarecare măsură, în mare
măsură un procent de 35.29 %, iar în foarte mare măsură un procent de 29.41%

70

Fig.4.4.2.1. 6.
Din totalul d e 17 copii , un procent de 29.41% îndeplinesc sarcinile într-o oarecare măsură, în
mare măsură un procent de 35.29 %, iar în foarte mare măsură un procent de 35.29 %

Fig.4.4.2.1. 7.
Din totalul de 17 copii , la un procent de 5.88% sunt absente conflictele în mică măsură,la
29.41% într-o oarecare măsură, în mare măsură la un procent de 52.94 %, iar în foarte mare
măsură la un procent de 11.76 %

Fig.4..4.2.1. 8.
Din totalul d e 17 copii , un procent de 23.52% respectă regulile într-o oarecare măsură, în
mare măsură un procent de 47.05 %, iar în foarte mare măsură un procent de 29.41 %

71
Fig.4..4.2.1. 9.
Din totalul d e 17 copii , un procent de 35.29% sunt activi într-o oarecare măsură, în mare
măsură un procent de 23.52 %, iar în foarte mare măsură un procent de 41.17 %

Fig.4..4.2.1. 10.
Din totalul d e 17 copii , un procent de 5.88% manifestă solidaritate în mică măsură, 17.64%
într-o oarecare măsură, în mare măsură un procent de 47.05 %, iar în foarte mare măsură un
procent de 29.41 %

Fig.4.. 4.2.1. 11.
Din totalul de 17 copii , un procent de 64.70% manifestă destindere în mare măsură , iar un
proce nt de 32.29% în foarte ma re măsură

72
Distribuția rezultatelor (așa cum este evidențiată în grafice) a condus la următoarele
constatări :
– Preșcolar ii sunt integrați în colectiv predominant în mare măsură.
– Stabilesc rapid relații cu ceilalți într-o predominant într -o oarecare măsură .
– Dovedesc spontaneitate în a stabili relații predominant într-o oarecare măsură .
– Dovedesc autonomie predominant î ntr-o oarecare măsură.
– Au inițiative ,vin cu idei și propuneri predominant în mare măsură .
– Îndeplinesc sarcinile predominant în mare și foarte mare măsură .
– Absența conflictelor cu colegii predominant în mare măsură .
– Respectă regulile predomi nant în mare măsură .
– Sunt activi , interesați de activități în foarte mare măsură .
– Manifestă solidaritate predominant în mare măsură .
– Manifestă destindere predominant în mare măsură .

4.4.2. 2. Etapa formativă a fost perioda cu cea mai mare în tindere , perioadă în care am
desfășurat o serie de jocuri didactice care au acoperit toate domeniile experiențiale .
Jocul didactic este o formă de activitate accesibilă copilului, prin care se realizează o
parte din sarcinile instructiv -educative ș i formative ale activităților obligatorii din grădinița,
dar ș i a cel or liber alese, într -o atmosferă distractivă, antrenantă și motivantă. Valoarea
practică a jocului didactic constă în faptul că în procesul desfășurării lui, copilul are ocazia să –
și aplic e cunoștințele dobândite în diverse tip uri de activități, să își exerseze priceperile și
deprinderile în cadrul u nei activități plăcute, în care sarcina și condițiile de învăț are sunt
stabilite de cadrul didactic, dar elementul ludic este prezent prin int egrarea unor momente de
surpriză, așteptare, încercare a capacităților personale ș i întrecere între copii.
Am urmărit prin intermediul acestor jocuri didactice desfășurate în etapa
experimentală felul în care acestea determină creșterea gradului de socializar e a preșcolarilor ,
modul în care aceștia reușesc să stabilescă relații cu ceilalți copii în cadrul activităților , să
respecte reguli și să îndeplinească sarcini.
Jocul , fiind activitatea fundamentală a copiilor ,este și cea mai eficientă metodă prin
care copilul asimilează informații și totodată intră în relații cu ceilalți copii și mai mult leagă
prietenii și c el mai important socializează .

73
În această etapă s -a introdus un program formativ cu accent pe jocul didactic,
program care a c onținut următo arele activități:

Nr.crt. Titlul jocului Obiective Mijloace folosite Perioada
1. “De-a
grădinița” -joc
de orientare în
spațiu
-să denumească corect
obiec tele întâlnite în grădi –
niță;
-să plaseze cor ect obiectele
în spațiul sălii;
-să utilizeze limbajul adec-
vat relațiilor spațiale res –
pective -lădiță
-jucării 07.10.2015
2. “ Cutia cu sur –
prize ” -joc de
exersare a pro –
nunției corecte – să utilizeze corect formele
de s ingular și plural ale
substantivelor în funcție de
cerinț e;
-să alcatuiasca propozitii
simple sau dezvoltate în
care să utilizeze subs –
tantivele date;
-să utiliz eze corect formele
de singular și plural ale
substantivelor în propoziț ii ;
-să transforme singula rul ȋn
plural și invers ; -spiridușul Toamnei ,
copac cu fructe de
toamnă , cub fru cte,
scrisoare că tre zȃna
Toamnă , jetoane cu
fructe , scrisoarea
toamnei,
lipici,plic,hȃrtie, gla-
sată și creponată ,
șabloane fruc te,ta-
blou,ecusoane , fructe
, coș , recom -pense. 14.10.2015
3. “ Să primim
musafiri ” -joc
de însușire a
normelor de
condu ită mo –
rală -Să interpreteze rolul de
musafir / gazdă ;
-Să elaboreze răspunsuri a –
decvate rolului asumat;
-Să folosească formule de
politețe; -cozonaci , suc , ta –
câmuri plastic ,vază
cu flori , față de
masă 28.10.2015
4. “ Roata fructe –
lor și legume – să deosebească fructele de
legume; -disc cu fructe și
legume de toamnă 11.11.2015

74
lor de toamnă”
-joc de cu –
noaștere a me –
diului încon –
jurător – să cunoască fructele și
legumele de toamnă precum
și modul în care sunt
folosite din polistiren
-recompens e
5. “De-a călătoria
cu autobuzul ”
-joc de însu –
șire a condu –
itei morale -Să se comporte adecvat în
mijloacele de transport în
comun;
-Să aștept e civilizat în stația
de autobuz ;
-Să prezinte biletul
șoferului ;
-Să cedeze locul celor în
etate dacă este cazul. -bilete de autobuz
scăunele
volan 18.11.2015
6.

“De-a
cofetarii ”-joc
de rol

-Să participle la prepararea
unor produse de patisserie;
-Să folosească în condiții de
siguranță mixerul ;
-Să amestece ingredientele
pentru a obține o cremă
necesară asamblării tortului;
-Să decoreze tortul și să
păstreze curățenia la locul
de muncă; – șorțulețe , mixer,
blat de tort , lapte ,
creme instant la plic,
bombonele de cor pt
prăjituri , paletă plas –
tic ,bol de plastic ,
bonete .

25.11.2015

7. “ Ridichea
uriașă ” -joc de
creație -Să redea povestea ;
-Să intre în pielea per –
sonajelor și să redea replici
folosindu -se de dialog . -costumații, elemente
de decor 09.12.2015
8. “Ghici ce ai
gustat ” -joc
senzorial -Să recunoască al imentul
după gust și pipăit;
-Să denumească gustul ali –
mentelor și să precizeze – eșarfă, fructe, le –
gume, bol plastic 16.12.2016

75
categoria din care fac parte
(fructe/legume)
9. “Ce se potri –
vește? ”-joc de
dezvoltare a
atenției -să recunoască anotimpuri;
-să prezinte caracteristici ale
acestora;
-să analizeze și să grupeze
jetoanele după anotimp;
-să recunoască elementele
care nu se potrivesc în
contextul dat. -imagini anotimpuri,
jetoane cu aspecte
din anotimpuri 13.01.2016
10. “De-a
magazinul” –
joc de însușire
a conduitei
morale -Să utilizeze formule de
politețe;
-Să ceară informații despre
marfă;
-Să achite marfa cerând
bonul fiscal; -jucării , rafturi ,casă
de marcat,sacoșe ,coș
,bani ,masă,scaun 20.01.2016
11. “Schimbă
direcția” -joc
de orientare
spațială -să schimbe direcția la
semnalul dat
-să cunoască diferite poziții
spațiale –spate ,față, stânga,
dreapta
-mască șoricel și
pisică 27.01.2016
12. “Albina și flo –
rile”-joc de
mișcare -să recunoască diferite cu –
lori;
-să manifeste independența
în acțiune;
-să dea dovadă de rapiditate
în acțiune . -flori din cartoane
colorate, flutri din
hârtie creponată , tă-
bliță 03.02.2016
13. “Cei trei pur –
celuși” –joc de
creație -Să redea povestea ;
-Să intre în pielea perso –
najelor și să redea replici fo –
losind u-se de dialog – măști, decor cu
pomi, căsuță 17.02 .2016
14. “Harnicii -Să recunoască mai multe -cuburi lemn, 02.03 .2016

76
constructori” –
joc de cons –
trucție tipuri de clădiri;
-Să cunoască aspecte ale
meseriei de
constructor/zidar plastic, unelte plas –
tic
15. “Rochițe colo –
rate pe sâ rmă
așezate ” -joc
matematic -Să raporteze cantitatea la
număr , cifră și invers ;
-Să compună și să des –
compună numerele ;
-Să precizeze vecinii nu –
merelor;
-Să folosească un limbaj
matematic adecvat . -rochițe din hârtie
gumată ,cifre mag –
netice , tablă mag –
netică , șnur , clame
markere ,păpușă,săcu –
leț cu bilețele. 09.03 .2016
16. “Zâna
Primăvara” –
joc de cunoaș –
tere a mediului -să recunoască aspecte ale
anotimpului primăvara;
-să sorteze din elementele
primite pentru a le atașa
rochiței primăverii. -panou,elemente
colorate ce caracteri –
zează acest ano –
timp,zâna primăvara 16.03.2016
17. “Cursa
baloanelor ”-
joc distractiv -să respecte regulile jocului;
-să dea dovadă de fairplay -baloane colorate 23.03.2016
18. “ Ce face pă –
pușa” -joc de
educare a lim –
bajului -să redea în propoziții sau
fraze simple acțiunile pre –
zentate de către păpușă;
-să folosească corect ver –
bele la timpul prezent -păpușă,scaune 30.03.2016
19. “La teatru de
păpuși ” -joc de
însușire a nor –
melor de con –
duită mo rală -să intre în pilea perso –
najelor ;
-să se comporte civilizat în
timpul spectacolului oferit
de marionete -marionete ,scaune,
cadran pentru teatru
de păpuși 06.04.2016
20. “Suntem ceea
ce mâncăm” –
joc educație pt -să cunoască alimentele
sănătoase;
-să cunoască beneficiile -piramida alimen –
telor,jetoane alimen –
te 13.04.2016

77
sănătate anumitor alimente(lactete,
fructe, legume,etc.)
-să cunoască locul alimen –
telor în piramida alimentară
21. “Cu sacul la
moară” –joc
de competiție -să respecte reguli date
-să ducă sarcina la bun
sfârșit;
-să dea dovadă de fairplay -saci rafie,pomi car –
ton 11.05.2016
22. “Așa da/
așa nu ” -joc de
însușire a nor –
melor de con –
cduită morală -să deosebească acțiunile
pozitive de cele negative
-să cunoască care sunt
efectele a cțiunilor pozitive
,cât și a celor negative -panou,fețe vesele,
triste,imagini cu
acțiuni pozitive/
negative 18.05.2016
23. “În lumea po –
veștilor ”-joc
de educare a
limbajului – să recunoască diferite
povești
-să plaseze personajele în
cadrul poveștii din care fac
parte;
-să redea firul poveștii cu
propriile cuvinte -personaje din po –
veste, imagini A3 ce
reprezintă fundalul
unei anumite povești,
coroană rege 25.05.2016
24. “Care e căsuța
mea?” -joc
logico –
matematic -să recunoască figurile
geometrice;
-să le grupeze după anumite
caracteristici -figuri geometrice
din plastic,căsuțe
reprezentative pt
fiecare categorie de
forme geometrice 03.06.2015

Jocurile didactice folosite pe parcursul perioadei experimentale au fost în număr mare
și diverse .Voi aminti în continuare câteva dintre acestea :
Jocul “ Cutia cu surpriz e ” – educarea limbaj ului (exersare a pronunției corecte) (vezi
anexa 4 )
Scopul: Fixarea și consolidarea cunoștințelor despre fructe de toamnă și de a alcătui propoziții
și fraze scurte utilizȃ nd corect numărul singular și plural al substantivelor.
Obiective:

78
– să utilizeze corect formele de singular si plural ale substantivelor in functie de
cerinte;
– să alcatuiasca propozitii simple sau dezvoltate in care sa utilizeze substan -tivele date;
sa utilizeze corect formele de singular si plural ale substantivelor in propozitii ;
– să transforme singularul ȋn plural și invers ;
Resurse: : spiridușul Toamnei , copac cu fructe de toamnă , cub (fructe) , scrisoare către zȃna
Toamnă , jetoane cu fructe,je ton cu zăna Toamna ,scrisoare ce trebuie completata de către
copii cu ajutorul ima -ginilor, lipici , plic pt. scrisoarea către zȃnă și de la zȃnă , hȃrtie glasată
și creponată șabloane fructe ,tablou ( coș pentru fructele realizate de copii) , ecusoane fru cte
,coș ,recompense.
Desfășurarea jocului: spiridușul Toamnei trece din mână în mână pe versurile unei poezioare,
iar copilul în mâna căruia se oprește ,va alege fructe -imagini din pom ,le va denumi ,folosind
forma de singular – plural;
În complicarea j ocului , copiii vor rostogoli un cub cu imagini ale anumitor fructe,
recunosc fructul, alcătuiesc propoziții cu fructul de pe cub, utilizȃnd corect forma de plural și
singular a acestuia. În cazul în care copiii vor avea nevoie de ajutor ,vor fi solicitați colegii de
grupă în a le oferi sprijin.
Copiii vor completa o scrisoare către zȃna Toamnă ,aplicȃnd imagini pe spațiile libere
folosind forma corectă de singular respective plural,după caz. .Răspunsurile corecte vor fi
evidențiate. Preșcolarii sunt recompe nsați în final pentru activitatea desfășurată.

79
Jocul “ Să primim musafiri ” – domeniul om societate (de însușire a normelor de
conduită mo rală)
Scopul: Reactualizarea regulilor de comportare civiliza tă în timpul primirii musafirilor,
însușirea unor reguli de politețe , educarea spiritului de ospitalitate , sociabilitate .
Obiective:
– Să interpreteze rolul de musafir / gazdă ;
– Să elaboreze răspunsuri adecvate rolului asumat;
– Să folosească formule de p olitețe;
Resurse: cozonaci , suc , tacâmuri plastic ,vază cu flori , față de masă
Desfășurarea jocului: Educatoare pregătește materialele necesare bunei desfășurări a activi –
tății. O parte din copii vor fi gazed ,iar cealaltă parte musafir i,rolurile schimbându -se pe urmă.
Gazdele își vor aștepta musafirii cu masa pusă .Musafirii vor bate la ușă , sunt primiți în casă
de către gazdele care primesc flori de la vizitatori .Au loc schimburi politicoase de replici .
Musafirii sunt poftiți să ia loc la masă .În final se vor cânta cântece vesele.

Jocul “ De -a călătoria cu autobuzul ” ? (de însușire a normelor de conduită omrală)
Scop: Fixarea cunoștințelor și deprinderilor vizavi de folosirea mijloacelor de transport în
comun.
Obiective:

80
– Să se comporte adecvat în mijloacele de transport în comun;
– Să aștepte civilizat în stația de autobus ;
– Să prezinte biletul șoferului ;
– Să cedeze locul celor în etate dacă este cazul.
Resurse: bilete de autobus , scăunele ,volan
Desfășurarea jocului:
Scăunelele sunt așezate cu ajutorul copiilor sub formă de autobuz.Vor fi împărțite rolurile
copiilor.Pe rând copiii vor fi călători , respectiv șofer. Li se explică copiilor regulile de
comportare în cazul călătoriilor cu autobuzul..Copiii își cumpără bilete din sta ția de autobuz ,
așteptând în mod civilizat sosirea acestuia ,urcarea în autobus ,prezentarea biletelor spre
control ,așezarea în ordine pe scaune. Se pune accentul pe relațiile ce se stabilesc între cei ce
călătoresc și cei ce fac parte din personalul de d eservire a mijloacelor de locomotive în
comun.

81
Jocul de rol “ De -a cofetarii ”
Scop: Formarea și consolidarea abilităților practice și elementelor casnice. Dezvoltarea si
întarirea relațiilor de colectiv, de prinderea de a acționa în colectiv, de a -și coordona propriile
acțiuni cu cele ale colegilor de grupă.
Obiective:
– Să participle la prepararea unor produse de patisserie;
– Să folosească în condiții de siguranță mixerul ;
– Să amestece ingredientele pentru a o bține o cremă necesară asamblării tortului;
– Să decoreze tortul și să păstreze curățenia la locul de muncă;
– Să relaționeze și să conlucreze cu plăcere cu colegii de grupă ;
Resurse: șorțulețe , mixer, blat de tort , lapte ,creme inst ant la plic , bombonele decor pt pră –
jituri , paletă plastic ,bol de plastic , bonete .
Desfășurarea jocului:
Se pregătesc materialele necesare bunei desfășurări a activității . Li se explică preeșcolarilor
sarcinile de muncă.O parte din ei sunt clienți c are doresc să -și comande tortur i pentru diferite
ocazii.Cofetarii au sarcina de a face crema pentru tort folosindu -se de mixer,lapte ,bol ,crema
instant ,după care vor asambla tortul,îl vor orna și -l vor preda clientului.Copiii vor lucra în
echipă , pentru a reuși să facă cel mai bun și mai frumos tort .Rolurile vor fi schimbate mai
apoi.

82
Jocul de creție cu subiect din poveste “ Ridichea uriașă ” / “ Cei trei purceluși ”
Scop: Formarea deprinderii de a intra în pielea anumitor personaje și de a reda replicile
acestora cu sau fără ajutorul educatoarei.
Obiective:
– Să redea povestea ;
– Să intre în pielea personajelor și să redea replici folosindu -se de dialog .
Resurse: costumații ,elemente de decor
Desfășurarea jocului: Copiii sunt familiarizați cu conținutul poveștii de la activități
desfășurate anterior . Se vor recapitula personajele din poveste precum și conținutul acesteia.Li
se prezintă copiilor măștile ,materialele pregătite în prealabil și li se va da posibilitatea de a
alege să interpreteze personajul dorit. Copiii își vor pune măștilr ,vor intra în pielea
personajelor ,jucându -și rolul și dialogând cu partenerii de scenă .
Copiii vor fi apreciați verbal și încurajați să participle la astfel de activități.

83
Jocul de construcții “ Harnicii constructori ” – joc cu subiect din viața cotidiană
Resurse material: imagini cu clădiri ,unelte din plastic,cuburi plastic și lemn
Modul de desfășurare a jocului:
Se pregătesc mater ialele necesare bunei desfășurări a activității . Sunt observate imaginile
pregă tite în prealabil ( imagini ale diferitelor construcții ) .Se poartă discuții referitoare la
modul de con struire a unei clădiri ,la unel tele folosite .
Copiii vor lucra în ech ipe , încercând să realizeze construcții cât mai drăguțe.
Vor fi analizate lucrările copiilor ,activitatea lor fiind răsplătită cu diplome,
organizându -se în final o expoziție .

84
Jocul “ Rochițe colorate pe sărmă așezate ” – domeniul științe (matematică)
Scop: Consolidarea cunoștințelor matematice referitoare la numerația în concentrul 1 -8
Obiective:
– Să raporteze cantitatea la număr , cifră și invers ;
– Să compună și să descompună numerele ;
– Să precizeze vecinii numerelor;
– Să folosească un limbaj m athematic adecvat .
Resurse: rochițe din hârtie gumată ,cifre magnetice , tablă magnetică , șnur , clame ,markere ,
păpușă,săculeț cu bilețele.
Desfășurarea jocului:
Copiii împărțiți pe grupe vor avea un musafir în grădiniță,o păpușă care a uitat cifrele , așa că
le cere copiilor să o ajute să și le reamintească.Ea a pregătit în săculețul ei niște bilețele cu
sarcini de lucru pt fiecare grupă (să întindă pe sârma de rufe 7 rochițe și să realizeze
corespondența , să caute și să așeze la tăbliță vecinii numere lor,să compună și să descompună
cifre ,etc)
Grupele de copii vor fi recompensate pentru munca lor ,pentru corectitudinea rezolvării
sarcinilor cât și pentru modul în care au reușit să rezolve împreună sarcinile cerute de către
musafirul surpriză .

85
Joc de rol “ De -a magazinul ( însușire a normelor de conduită morală)
Scop: Consolidarea acțiunilor în legătură cu procesul de vânzare – cumpărare ,folosind
formule de politețe .
Obiective:
– Să utilizeze formule de politețe;
– Să ceară informații despre marfă;
– Să achite marfa cerând bonul fiscal;
Resurse : jucării , rafturi ,casă de marcat,sacoșe ,coș ,bani ,masă,scaun
Desfășurarea jocului:
Se poartă câteva discuții referitoare la cumpărăturile pe care la facem în diferite magazine ,
care este personalul angajat , cum ne comportăm la magazin .Copiii își aleg rolurile(vânzător,
șef de raion , clienți , familii cu copii care se află la cumpărături.)
Se pune accent pe modul în care ne comportăm la cumpărături , cum cerem informații fiind
politicoși , cum se comportă personalul magazinului cu noi , cum reacționăm în cazul în care
vreun produs nu ne satisfice nevoile .

86
Joc distractiv /De competiție “ Cursa baloanelor ” /”Cu sacul la mo ară ”
Scop: Consolidarea deprinderilor de destindere – relaxare ;
Obiective:
– Să participle activ și să -și aducă contribuția la reușita echipei ;
– Să respecte regulile jocului dând dovadă de solidaritate ;
– Să execute corect sarcinile date .
Resurse: baloane , pomi din carton , fluier .
Desfășurarea jocului:
Li se prezintă materialele implicate în joc , li se prezintă regulile jocului și sarcinile ce trebuie
duse la bun sfârșit.Copiii sunt împărțiți pe echipe ,din fiecare echipă vor porni câte doi copii
la semnalul fluierului ,având sarcina de a transporta balonele printre obstacole (pomi),
ajutându -se doar de cap ,neavând permisiunea de a folosi mâinile.

87
Joc “Ce face păpușa?” (de educare a limbajului )
Scop: Formarea deprinderii de a alcătui corect propo ziții ,folosind verbul la prezent
Resurse: Scăunele , păpușă
Desfășurarea jocului:
Copiii sunt așezați pe scăunele ,fiind prezentat oaspetele zilei ,păpușa Mimi care va executa
diferite acțiuni .Copiii vor reproduce acțiunile păpușii după care vor răspunde la întrebarea Ce
face păpușa? Se urmărește corectitudinea folosirii verbului la present.Un copil va prelua rolul
păpușii ,folosindu -se de mimă va executa diferite acțiuni pe care copiii trebuie să le ghicească.

88
4.4.2. 3.Etapa evaluativă (posttest)

În cadrul acestei ultime etape a avut loc o reevaluare a i ndicatorilor observaționali c are
vizează gradul de socializare a l preșcolarilor la finele anului școlar și implicit la finalul etapei
de expe riment în cadrul căr eia a fost folosită a gamă largă de jocuri didactice care au avut un
important rol în închegarea colectivului prin respectarea regulilor impuse , prin faptul că cei
mici trebuie să își regleze acțiunile în conformitate cu sarcinile prim ite și cu acțiunile par –
tenerilor implicați în joc. În urma reevaluării , datele obținute se pot reprezenta grafic astfel :

Fig.4.4.2.3. 1
Din totalul de 17 copii , 41.17% au reușit să se integreze în mare măsur ă în colectiv,iar un
procent de 58.82% au reușit șă se integreze în foarte mare măsură în colectiv.

Fig.4.4.2. 3.2
Din totalul de 17 copii,47.05% stabilesc rapid relații cu ceilalți în mare măsură,iar un pro –
cent de 52 .94% în foarte mare măsura

89
Fig.4.4.2.3. 3
Din totalul de 17 copii,47.05% au dovedit în mare măsură spontaneitate în a stabili relații,iar
un procent de 52 .94% au dovedit spontaneitate în a stabili relații în foarte mare măsură.

Fig.4.4.2. 3.4
Din totalul de 17 copii ,dovedesc autonomie în mare măsură un procent de 29.41%,iar un
procent de 70.58 % dovedesc autonomie într -o foarte mare măsură.

Fig.4.4.2.3. 5
Din totalu l de 17 copii,11.76%au initiative ,vin cu idei într -o oarecare măsură,23.52% în
mare măsură ,iar un procent de 64.70% în foarte mare măsură.

90

Fig.4.4.2.3. 6.
Din totalul de 17 copii,29.41% îndeplinesc sarcini în mare măsură ,iar un procent
de 70.58 % în foarte mare măsură.
Fig.4.4.2.3. 7
Din totalul de 17 copii ,la un procent de 11.76% sunt absente co nflictele într -o oarecare
măsură, în mare măsură la un procent de 35.29%, iar în foarte mare măsură la un procent de
52.94%
Fig.4.4.2.3 .8
Din totalul de 17 copii,11.76% au respectă regulile într-o oarecare măsură, 11.76 % în
mare măsură ,iar un procent 76.47 % în foarte mare măsură.

91

Fig.4.4.2.3. 9
Din totalul de 17 copii, 35.29% sunt activi, interesați de activități în mare măsură , iar un
procent de 64.70% în foarte m are măsură

Fig.4.4.2.3. 10
Din totalul de 17 copii, 29.41 % manifestă solidaritate în mare măsură ,iar un
procent de 70.58 % în foarte mare măsură.

Fig.4.4.2.3. 11
Din totalul de 17 copii, 23.52 % manifestă destindere în mare măsură ,iar un procent de
76.47 % în foarte mare măsură.

92
4.4.3.Prelucrarea și interpretarea rezultatelor
După desfășurarea programului formativ care s -a derulat pe tot parcursul etapei
experimentale, program în care au fost fo losite intensiv jocurile didactice , itemii obser –
vaționali din fișa de apreciere a sociabilității copiilor preșcolari au fost reevalu ați în vederea
relevării diferențelor apărute în gradul de socializare a preșcolarilor cuprinși în eșantionul
experiment al. Din analiza rezultatelor obținute în urma evaluării și reevaluării itemilor obser –
vaționali , se observă un progres semnificativ în ceea ce privește sociabilitatea copiilor , fapt
care mă îndreptățește să afirm că jocurile didactice utilizate intensiv în activitățile cu cei mici,
climatul oferit acestora au adus un mare aport în ceea ce înseamnă dezvoltare emoțională ,
socială a preșcolarilor , o bună integrare a acestora în colectiv și o mai bună socializare a
acestora.
Comparând procentele obținute î n cadrul celor două etape ale exper imentului (pretest
și posttest) , se poate observa că în prima etapă, preșcolarii cuprinși în eșantionul experimental
au reușit să atingă itemii vizați , care reflectă gradul de socializare în ceea ce privește inte –
grare a lor pe o scală de la în foarte mică măsură – în foarte mare măsură , în procente mici în
mică măsură și într -o oarecare măsură , atingând un maxim de procente în mare măsură . În
schimb , în etapa posttest se vede o creștere foarte mare a procentelor pe acea stă scală
atingându -se un mare procent pe această scală în mare măsură și un maxim de procente în
foarte mare măsură .

Itemi
observațional i Procentajul obținut
Pretest Posttest
În mică
măsură În
oareca –
re
măsură În
mare
măsu –
ră În
foarte
mare
măsu –
ră În
mică
măs-
ură În
oareca –
re
măsură În
mare
măsu –
ră În
foarte
mare
măsu –
ră
I1: Integrat în
colectiv 11.76% 58.82
% 29.41
% 41.17
% 58.82
%
I2: Stabilește
rapid relații cu
ceilalți 47.05% 29.42
% 23.52
% 47.05
% 52.94
%
I3: Dovedește
spontaneitate în
a stabili relații 47.055 29.42
% 23.52
% 47.05
% 52.94
%

93
I4: Dovedește
autonomie 41.17% 29.41
% 29.41
% 29.41
% 70.58
%
I5: Are
initiative , vine
cu idei și
propuneri 5.88% 29.41 % 35.29
% 29.41
% 11.76 % 23.52
% 64.70
%
I6: Îndeplinește
sarcinile 29.41 % 35.29
% 35.29
% 29.41
% 70.58
%
I7: Absența
conflictelor cu
colegii 5.88% 29.41 % 52.94
% 11.76
% 11.76 % 35.29
% 52.94
%
I8: Respectă
regulile 23.52 % 47.05
% 29.41
% 11.76 % 11.76
% 76.47
%
I9: Este
activ,intere sat
de activități 35.29 % 23.52
% 41.17
% 35.29
% 64.70
%
I10: Manifestă
solidaritate 5.88% 17.64 % 47.05
% 29.41
% 29.41
% 70.58
%
I11: Manifestă
destindere 64.70
% 35.29
% 23.52
% 76.47
%

Tabel comparativ reprezentânt procentele obținute în etapa pretest/posttest

Rezultatelor comparative obținute în etapa prete st și posttest sunt reprezentate grafic
în continuare după cum urmează :

Fig.4.4.3 .1 Rezultatele pretest/posttest ale I1.Integrat în cole ctiv
În graficul de mai sus se poate observa că în pretest , printr -un procent de 47.64 %,
copiii ating un prag maximal al acestui item observațional în mare măsură, în posttest pragul
maximal, cu un procent de 70.58%, este atins în foarte mare măsură.

94

Fig.4.4.3. 2. Rezul tatele pretest/posttest ale I2: Stabile ște rapid relații cu ceilalți
În graficul de mai sus se poate observa că în pretest, printr -un procent de 47.05 %, copiii
ating un prag maximal al acestui item observațional într -o oarecare măsură, în posttest pragul
maximal, cu un procent de 52.94 %, este atins în foarte mare măsură.

Fig.4.4.3. 3. Rezultatele pretest/posttest ale I3: Dovedește spontaneitate în a stabili relații
În graficul de mai sus se poate observa că în pretest, printr -un procent de 47.05 %, copiii
ating u n prag maximal al ace stui item observațional într -o oarecare măsură, în posttest pragul
maximal, cu un procent de 52.94 %, este atins în foarte mare măsură.

95

Fig.4.4.3. 4. Rezultatele pretest/posttest ale I4: Dovedește auto nomie
În graficul de mai sus se poate observa că în pretest, printr -un procent de 41.17 %, copiii
ating un prag maximal al ace stui item observațional într -o oarecare măsură, în posttest pragul
maximal, cu un procent de 70.58%, este atins în foarte mare mă sură.

Fig.4.4.3. 5. Rezultatele pretest/posttest ale I5: Are initiative ,vine cu idei și propuneri
În graficul de mai sus se poate observa că în pretest, printr -un procent de 35.29 %, copiii
ating un prag maximal al acestui item observațional în mare măsură, în posttest pragul
maximal, cu un procent de 64.70 %, este atins în foarte mare măsură.

96

Fig.4.4.3.6 . Rezultatele pretest/posttest ale I6: Îndeplinește sarcinile
În graficul de m ai sus s e poate observa că în pretest, printr -un procent de 35.29 %, copiii
ating un prag maximal al acestui item observațional în mare măsură, în posttest pragul
maximal, cu un procent de 70.58%, este atins în foarte mare măsură.

Fig.4.4.3. 7.Rezultatele pretest/posttest ale I7: Absența conflictelor cu colegii
În graficul de mai sus se poate observa că în pretest, printr -un procent de 52. 94%, copiii
ating un prag maximal al acestui item observațional în mare măsură, în posttest pragul
maximal, cu un procent de 52.94 %, este atins în foarte mare măsură.

97

Fig.4.4.3. 8.Rezultatele pretest/posttest ale I8: Respectă regulile
În graficul de mai sus se poate observa că în pretest , printr -un procent de 4 7.05%, copiii
ating un prag maximal al acestui item observațional în mare măsură, în posttest pragul
maximal, cu un procent de 76.47 %, este atins în foarte mare măsură.

Fig.4.4.3. 9.Rezultatele pretest/posttest ale I9: Este a ctiv ,interesat de activități
În graficul de mai sus se poate observa că în pretest , printr -un procent de 41.17 %, copiii
ating un prag maximal al acestui item observațional în mare măsură, în posttest pragul
maximal, cu un procent de 64.70 %, este atins în foarte mare măsură.

98

Fig.4.4.3. 10.Rezultatele pretest/posttest ale I10: Manifestă solidaritate
În graficul de mai sus se poate observa că în pretest , printr -un procent de 47.05 %, copiii
ating un prag maximal al acestu i item observațional în mare măsură, în posttest pragul
maximal, cu un procent de 70.58 %, este atins în foarte mare măsură.

Fig.4.4.3. 11.Rezultatele pretest/posttest ale I11: Manifestă destindere
În graficul de mai sus se po ate observa că în pretes t, printr -un procent de 64.70% , copiii
ating un prag maximal al acestui item observațional în mare măsură, în posttest pragul
maximal, cu un procent de 76.47%, este atins în foarte mare măsură.

99
Capitolul 5
Concluzii

Jocul a fost și va rămâne în continuare activitatea principală a copilului . Rolul pe care
îl deține jocul în continuare este acela de formare și dezvoltare a personalității copilului , iar
prin prisma raportării la ceilalți, formându -și și dezvoltându -și eul , deprinzându -se cu
atitudini și comportamente sociale, o funcție importantă a jocului rămâne cea de socializare.
Lucrarea de față se înscrie în sfera acelor cercetări care își propun să obțină date
referitoare la felul în care activitatea de joc sub divers ele forme pe care le îmbracă, are un
impact major asupra socializării preșcolarului.
Lucrarea a fost structurată pe cinci capitole. Primele trei capitole conțin o
fundamentare teoretică vizavi de educatoare și mediul grădiniței ca factori ai socializării,
rolul educatorei în organizarea și conducerea jocurilor didactice în vederea creșterii gradului
de sociabilitate a preșcolarilor, rolul pe care jocul îl are în socializarea preșcolarului și
socializarea ca proces social fundamental la vârsta preșcolară.
Capitolul patru cuprinde metodologia cercetării . Cercetarea s -a desfășurat în
intervalul septembrie 2015 – iunie 2016 , locația fiind Grădinița cu Program Normal Nr.2 Chi –
ribiș. Eșantionul implicat în cercetare a fost reprezentat de un număr de 17 preșcolar i având
vârste cuprinse între 3 și 6 ani.
Ca și metode de cercetare s -au folosit : ancheta socială, observația, studiul do –
cumentelor, experimentul, iar ca instrumente au fost folosite chestionarul, fișa psihopedago –
gică, fișa de apreciere a sociabilități i copiilor preșcolari.
Capit olul cinci cuprin de concluziile desprinse în urma cercetării desfășurate.
Ipoteza cercetării a fost : utilizarea intensivă a jocurilor didactice în procesul instructiv
– educativ în cadrul grădiniței , va duce la o mai bună socia lizare a preșcolarilor.
Obiectivele urmărite au fost:
-Evidențierea relației dintre jocurile didactice și nivelul d e socializare a preșcolarilor;
-Identificarea celor mai eficiente jocuri ce pot fi utilizate pentru creșterea gradului de
socializare a preș colarilor ;
-Monitorizarea impactului pozitiv al folosirii jocurilor didactice în activitățile
instructiv -educative și a interesului manifestat de copii pentru aceste activități;

100
-Evaluarea progresului înregistrat de preșcolari în ceea ce privește gradul de so –
cializare în colectivul din care fac parte (prin fișa de apreciere a soci abilității copiilor preș –
colari) .
Compararea rezultatelor obținute de copii în cadrul acestui experiment a oferit
suficiente date pentru a susține validarea ipotezei pro puse. În urma observării sistematice a
comportamentului și activității copiilor se poate afirma că jocul didactic le-a oferit acestora un
cadru prielnic pentru o bună socializare . În cadrul jocurilor copiii sunt dezinhibați, relaxați,
ceea ce duce la o mai bună interacțiune între aceștia.
Se poate afirma că derularea acestui experiment a avut efecte benefi ce asupra
preșcolarilor . Aceste efecte benefice s -au extins asupra personlității copiilor , dezvoltându -le
comunicarea , deprinderea de a coopera, de a în vinge mai ușor obstacolele lucrând în echipă,
aceștia reuș ind să se subordoneze regulilor , devenind mai responsabili și mai interesați de
ceea ce se petrece în jurul lor.
Toate aceste argumente ne îngăduie să afirmăm că jocul nu e doar a ctivitatea de bază a
celor mici, ci mai mult activitatea care dezvoltă mult ma i ușor și mai plăcut aptitudini , com –
portame nte și modelează personalități.
Din observațiile făcute se poate afirma că jocul didactic, indiferent de forma pe care o
îmbracă aduce mari progrese în c eea ce privește socializarea celor mici, relțiile dintre copii
devenind mai plăcute, de lungă durată, încet dispărând conflictele și apare tot mai pregnant
dorința de a colabora, de a duce prin eforturi comune sarcinile la bun sfârșit.
Datele studiului au implicații în praxisul educațional din grădiniță, atât în ceea ce
privește aranjarea sălii de clasă, în organizarea activităților educative și de joc, cât și în
conținutul acestora. Este indicat ca sala de clasă să fie aranjată într -un mod care să favoriz eze
crearea unui flux informațional puternic și dezvoltarea unor relații de comunicare eficiente
între copii și între copii și educatoare. Pentru realizarea acestui deziderat este necesară
existența unei comunicări grădiniță -părinți, astfel încât educatoar ea să preia de la părinți toate
acele informații care ar putea -o ajută în organizarea și susținerea mai eficientă și eficace a
întregului program educativ din grădiniță.
În activitatea educațională e indicat să se regăsească jocuri cu caracter activ –
participativ (de exemplu, jocul de rol), care să permită copiilor să construiască relații sociale,
să-și exerseze și perfecționeze limbajul, să coopereze și să negocieze. Jocul de rol permite
educatoarei crearea în joc a unei interacțiuni în cadrul unei relați i, situații s ociale de grup, prin
faptul că -i pune pe copii în ipostaze care nu le sunt familiare, to cmai pentru a -i ajuta să

101
înțeleagă situația respectivă și pe alte persoane care au puncte de vedere, interese și motivații
diferite.
Cel mai eficient mij loc de comunicare și relaționare al copilului este jocul. Copiii
comunică la nivele diferi te. Jocul c a activitate fundamentală la vârsta preșcolară se realizează
la înc eput în afară unui scop clar, ca plăcere gratuită, dar cu timpul el căpăta contur și dev ine
tot mai organizat. Educatoarea trebuie să aibă în vedere organizarea activităților pe grupuri
mixte , evitându -se crearea unor taber e separate care nu vor duce decât la jocuri paralele.
Jocurile trebuie create și organizate pe ideea de cooperare sau com petiție, astfel încât să existe
o proximitate fizică și totodată afectivă între copiii din grupă . Apropierea copiilor face
trecerea treptată de la jocul individual la cel colectiv, jocul fiind un mijloc de dezvoltare
multilaterală.
Și în ceea ce privește mediul familia, părinții ar trebui să observe activ și în mod
constant jocul copiilor, indiferent dacă se joacă singur i sau cu un alt copil. Este indicat ca
părinții să creeze și să ofere un cadru care să -i permită dezvoltarea competențelor de
socializare , să favorizeze și să intermedieze crearea unor legături cu alți copii, prin ducerea
copilului în parc, la locurile de joacă special amenajate , în oraș sau în vizite, fără ca părintele
să intervină în legătura copilului lor cu altul.
Se poate concluziona că jocul didactic, prin acțiunea exercitată asupra copilului,
influențează dezvoltarea lui psihică , socială, de aceea este r ecomandabil să se țină cont în
planificarea activităților de faptul că jocul rămâne activitatea de bază a copilului, astfel
alegerea unor jocuri variate, adaptate la cerințele grupului va duce la dezvoltarea armonioasă
a copilului.
Ideea de flexibilitate și varietate a jocurilor didactice, care se axează pe dezvoltarea
sociabilității copiilor se desprinde și din particularitățile de o rdin practic ale muncii cu
preșcolarii, fiind necesară programarea și organizarea cu atenție a jocurilor didactice din
cadrul grădiniței, pentru a reuși să atragă implicarea tuturor preșcolarilor în desfășurarea lor.
Practicarea jocurilor didactice, ghidat e de obiective afective, morale și psihosociale aduce
beneficii importante în sfera personală și relațională, cu efecte în dezvoltarea compor –
tamentelor copiilor, în sensul creșterii sociabilității și receptivității interpersonale. Jocurile
didactice oferă celor mici posibilitatea de a experimenta împreună sentimente și trăiri noi, să
se descopere și să -i descopere pe cei din jur, să experi menteze bucuria de a fi împreună cu
prietenii, toate acestea fiind avantaje ale interrelaționărilor frumoase, armonioas e și pozitive.
Experimentul desfășurat a reliefat formele de manifestare a sociabilității copiilor, ca
trăsătură de personalitate ce se dezvoltă pe parcursul preșcolarității. Prin joc, copilul des –

102
coperă și învață să fie sociabil, participând împreună cu c eilalți la rezolvarea unor sarcini,
grupați la început de educatoare, treptat realizându -se acomodarea , copiii reușind să
colaboreze. Treptat, pe baza experiențelor colective, copilul învață să resp ecte reguli,
stabilește relații, dezvoltându -se social și emoțional.
Trebuie recunoscută importanța jocului pentru dezvoltarea copilului pe toate
dimensiunile (cognitivă, aptitudinală , afectivă, socială). Acesta se constituie în unicul mod pe
care copilul îl folosește pentru a reprezenta lumea, de a se valorifica și de a lua contact cu
mediul.

„Cine nu știe să se joace cu copiii și este destul de nepriceput ca să creadă că acest
amuzament este mai prejos de demnitatea sa, nu trebuie să se facă educator ”
(C.G. Salzmann)

103
Bibliografie:

1. Antohe, Georgeta, Huțupaș, Ileana, 2002, Psihopedagogia jocului , Ed.Nintelav, Galați
2. Anton,V, Preda, J , Cosma , E., 2005 , Didactica învățământului preșcolar , Editura
Universității „Aurel Vlaicu” , Arad
3. Baran -Pescaru, A, 2004, Familia azi. O perspectivă socio pedagogică , Ed.Aramis, Bu –
curești
4. Bocoș, Mușata, 2003, Teoria și practica cercetării pedagogice , Colecția Științele Edu –
cației, Casa Cărții de Știință , Cluj-Napoca
5. Bonchiș, Elena , 2004, Psihologia copilului , Editura Universității din Oradea
6. Brinkerhoff, Da vid B., White, Lynn K.,1988, Sociology . Seco nd Edition, West
Publishing Companz
7. Bukowski, W. H., Gauze, C., Hoza, B.,& Newcomb, A.F.,1993, Differences and
consistency between same -sex and other -sex peer relationships during early
adolescence. Development P sychology
8. Chateau, Jean, 1967, Copilul și jocul, Ed. Didactică și Pedagogică, București
9. Chelemen Ioan, Note de curs , 2007
10. Claparede, Edouard, Psihologia copilului și pedagogia experimentală
11. Connelz, J.A.,& Doyle, A. , 1984, – Relation of social fantasy play to social
competence in preschoolers . Development Psychology,
12. Crețu,Tinca, 2005, Psihologia vârstelor , Editura Polirom
13. Culin St., 1898, American Indian Games Journal of American Folk -Lore . Volum XI.
October December, N.XLIII.
14. Debesse, Maurice , 1981 , De la naștere la adolescență , EDP, București,
15. Dumitru,Gherghina, Ioan Dănilă, Cornel Novac, 2007, Metodica activităților instructiv
educative pentru învățământul preprimar, Editura Didactica, Nova Craiova
16. Elkin, Frederick, Gerard Hendel -Child and Society: The pr ocess of Socialisation .
Fourth Edition.,Random House
17. Elkonin, D.B.,1980, Psihologia jocului , EDP., București
18. Ezechil , Liliana, Păiși , Lăzărescu, Mihaela, 2006, Laborator preșcolar -ghid metodolo –
gic
19. Goleman, Daniel, 2001, Inteligența emoțională , Curtea Vech e, București

104
20. Goncu, A., Patt, M.B.,&Kouba, E, 2002, Understanding young children 's pretend play
in context. In P.K. Smith & C.H.Hart (Eds.), Blackwell handbook of childhood social
development
21. Grosu, Nicolae, 2000, Tratat de sociologie . Abordare teoretica., Ed.Expert
22. Huizinga, Johan, 2003, Homo ludens – Încercare de determinare a elementului ludic al
culturii , Ed.Humanitas, Bucure ști
23. Maccoby, E.E.,& Jacklin, C.N. Gender segregation in children. In H. W. Reece (Ed.),
Advances in child development and behavior, New York: Academic Press.1987
24. Magdalena, Dumitrana,2000, Copilul ,familia și grădinița, Ed.Compania , București
25. Mielu, Zlate, 2015, Introducere în psihologi e, Ed.Polirom, Iași
26. Mihailescu, I , 2004, Rolul familiei în dezvoltarea copilului , Editura Cart ea Univer –
sitară, București
27. Moyles, J.R., (adaptare în Glava,A,) 2002 , Just Playing ? The Role and Status of Play –
ing in Early Childhood Education , Open University Press, M ilton Keynes,
Philadelphia
28. Păun, Emil, Iucu, Romica, 2002, Educația preșcolară în România , Polirom, Iași
29. Roco, Mihaela, 2001, Creativitate și inteligența emoțională , Editura Polirom Iași
30. Santrack, John W.& Yussen, Steven , R, Child Development , Fifth Edition
31. Stan, A, Clocotici, V, 2000, Statistica aplicată în psihologie , Ed. Polirom, Iași
32. Ursula,Șchiopu,E,Verza,1997, Psihologia vârstelor, Ed.Didactică și Pedagogică, Bu –
curești
33. https://www.academia.edu
34. https://w ww.scritube.com
35. didactic.ro

105
Anexe
Anexa 1

FIȘA PERSONALĂ A PREȘCOLARULUI

DATE DESPRE COPIL:
Numele și prenumele……………………………………………………………………………………………. ……….
Locul și data nașterii………………………………………………………………………………………………………
CNP………………………………………………………………………………………………………….. …………………
Antecedente medicale personale (boli din naștere/survenite anterior)…………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………………..
Boli cronice în familie………………………………………………………………………………………… ………….
Alimente nepermise copilului ,care produc alergii……………………………………… ……………………..
Naționalitate…………………………………………………………………………………………………. ………………
Țara de origine……………………………………………………………. ………………………………………………..
Religie………………………………………………………………………………………………………. …………………
Domiciliul……………………………………. ………………………………………………….. ………………………….

DATE FAMILIALE:
MAMA -nume și prenume……………………………………………………………………………………………….
Profesia………. …………………………………………………………………………………………………………….. …
Locul de muncă………………………………………………………………………………………………… …………..
Tel………………………………………………………………………………………………………….. …………………..

TATA – nume și prenume…………………………………………………………….. ………………………………..
Profesia……………………………………………………………………………………………………… …………………
Locul de muncă……………………………………………….. ……………………………………………………………
Tel………………………………………………………………………………………………………….. …………………..

STRUCTURA ȘI COMPONENȚA FAMILIEI
Tipul familiei
□ obișnuit , □ părinți divorțați , □ un părinte decedat, □părinți vitregi
Frați………………Surori…………….

106
Chestionar părinți

1.Cine se ocupă mai mult de educația copilului? Mama…….tata…….bunicii……….frații…….
2.A mai frecventat grădinița până în prezent? Da…….nu……
3.Care au fost activitățile preferate în cadrul grădiniței?……………………………………………………..
……………………………………………………………. ………………………………………………………………………
4.Ce pasiuni are?……………………………………………………………………………………………… ……………
5.Ce-l întristează cel mai mult? . ………………………………………………………………………………………
6.Dar ce -l bucură? ……………………………………………………………………………………………………. …..
7.Îi cunoașteți grupul de prieteni? Da…….Nu………Puțin…………………………………………………….
8.Cum îl afectează prietenii? În bine……..rău……….nu -l afectează………………………………………..
9.Cât timp alocă prietenilor? Mult……f.mult……..puțin…………nu are prieteni……….nu știu……..
10.Cât timp alocă pe zi : tv -ului………….calculatorului…………jocurilor/jucăriilor…………………..
11.Cum vă comportați când greșește?…………………. ……………………………………………………………
12.Îl certați : rar……….deloc……….când consider că e necesar………………………………………………
13.Îl pedepsiți? Da/cum?………………………………. ………………………………………………..nu…………..
14.Copilul d -voastră vă minte? Des…….foarte des…….câteodată…..totdeauna…..rar….deloc……
15.Copilul mănâncă singur? Da……….nu………………………………. ………………………………………….
16.Se spală și se șterge singur? Da……..nu…………………………………………………………………….. …
17.Se îmbracă și se dezbracă singur? Da……..nu………………………. ……………………………………….
18.Știe singur când trebuie să își schimbe lenjeria? Da…….nu……………………………………………..
19.Decide singur ce haine trebuie să îmbrace? Da……..nu…………………………… ……………………..
20.Se duce singur la culcare? Da……..nu……………………………………………………………………….. …
21.La ce oră se duce la culcare? …………………………………………………………. …………………………..
22.Ajută la treburile casei? Da………nu……………………………………………………………………….. ……
23.Își cunoaște adresa și numele părinților? Da…………nu………………………… …………………………

107
24.Respectă normele de comportare impuse de adulți? Da……….nu……………………………………..
25.Își îndeplinește sarcinile primite? Da………..nu…………………………………………………… …………
26.Acceptă să se despartă de părinți fără motive și explicații? Da……..nu……………………………..
27.Este sociabil? Da………nu…………………………………………………………………………………. ………..
28.Se opune la unele hotărâri luate de părinți? Da………nu………………………………………………….
29.Preferă pe unul din părinți? Dacă da,pe care?………………………………………………………………..
30.Are anumite obiceiuri asupra cărora trebuie să îmi îndrept atenția? Da/care……………………..
…………………………………………………………………………………………………………..nu. ……………………

108
Anexa 2

FIȘA PSIHOPEDAGOGICĂ A COPILULUI PREȘCOLAR

I.Datele de identificare:

1. Numele și prenumele copilului……………………………………………..
2. Data și locul nașterii……………………………………………………….
3. Domiciliul…………………………………………………………………..
4. Grădinița……………………………………………………………………

II. Date asupra mediu lui familial:

1.Structura și componența familiei

a) Tipul familiei
□ normală;
□ monoparentală;
□ părinți divorțați/despărțiți;
□ părinți plecați în străinătate ;
□Părinți adoptivi;
□ În grija bunicilor(altor rude)
 Alte situații

b) membrii familiei

Membrii
familiei
(numele
prenumele) Vârsta Pregătirea
profesională Profesiunea

Starea
sănătății Observații

2.Atmosfera și climatul educativ

□ raporturi armonioase, de înțelegere între părinți și între părinți și copii ;
□ raporturi punctate de conflicte mici și trecătoare;
□ dezacorduri puternice în familie ;
□ familie dezorganizată sau pe cale de destrămare;

109
3. Confortul asigurat copilului în familie

□ condiții de viață foarte precare;
□ condiții la limită;
□ condiții acceptabile;
□ condiții bune;
□ condiții foarte bune.

III. Date medicale semnificative:

1.Antecedente personale ( boli ale copilăriei, alte tulburări organice și funcționale
semnificative )……………………………………………………………… ……….
………………………… …………………………………………………………
2.Deficiențe, handicapuri……………………………………………… ………..
…………………………………………………………………………………
3.Starea generală a sănătății
□ foarte bună;
□ bună;
□ în general bolnăvicios, sensibil .

IV. Caracteristic i psihice și de personalitate:

Nr. Crt . Procese psihice
Trăsături de personalitate Indicatori comportamentali
1. Motricitatea Modul de manifestare în activitățile motrice
□ activitate foarte dinamică;
□ activitate în limite mijlocii;
□ activitate statică.
2. Senzorialitatea □ predomină modalitatea vizuală de recepție a
informației;
□ predomină modalitatea auditivă de recepție a
informației;
□ percepție difuză, superficială a materialului de
învățare;
□ percepție complexă ( spirit de observație ).
3. Gândirea □ flexibilă; □ mobilă; □ rapidă; □ orig inală; □ lentă;
Capacitatea de a realiza sinteze, comparații,
abstractizări, generalizări specifice vârstei preșcolare:
□ bună ; □ medie ; □ redusă.
4. Limbajul □ bogat, exprimare frumoasă și corectă;
□ relativ bogat, exprimare ușoară, corectă;
□ sărac, exprimare greoaie;
□ foarte sărac , exprimare incorectă;

110
5. Memoria □ mecanică; □ logică; □ de lungă durată; □ de scurtă
durată;
6. Imaginația □ bogată; □ săracă; □ creatoare; □ reproductivă; □ pt.
act.artistice; □ pt. act. tehnice.
7. Atenția □ distrib utivă; □ concentrată.
8. Deprinderi □ intelectuale; □ perceptive; □ de igienă.
9. Voința □ capacitate redusă de a -și propune scopuri și de a se
mobiliza pentru a le atinge;
□ capacitate dezvoltată de a -și propune scopuri și de a
se mobiliza pentru a le a tinge;
□ nu abandonează lucrul început;
□ abandonează cu ușurință lucrul început.
10. Motivația □ manifestă interes sistematic pentru cunoaștere;
□ interes inegal, cu fluctuații în salturi;
□ manifestă motivație școlară.
11. Afectivitatea a) Dispoziție a fectivă predominantă:
□ vesel, optimist; □ mai mult trist, deprimat.
b) Emotivitate:
□ foarte emotiv, emoțiile îi perturbă activitatea;
□ emotiv, dar fără reacții dezadaptabile;
□ neemotiv, îndrăzneț.
12. Caracterul (trăsături în
devenire ) a)Atitudinea față de sine
□ pozitivă;
□ negativă.
b)Atitudinea față de alții
□ pozitivă;
□ negativă.
c)Atitudinea față de activități
□ hărnicie; □ conștiinciozitate; □ sârguință;
□ pasivitate; □ dezinteres.
13. Temperamentul □ puternic exteriorizat, impulsiv, nestăp ânit, iritabil,
uneori agresiv, activ, rezistent la solicitări, cu tendințe
de dominare a altora;
□ exteriorizat, energic, vioi, mobil, echilibrat,
ușor adaptabil, vorbăreț, nestatornic;
□ calm, controlat, reținut, lent, uneori nepăsător, mai
greu adaptabi l, rezistent la solicitări repetitive;
□ hipersensibil, interiorizat, retras, nesigur, anxios;
□ tip combinat.
14. Comportamente sociale □ mai mult retras, rezervat, izolat, puțin comunicativ;
□ participă la activitatea de grup numai dacă este
solicitat;
□ este în contact cu grupul, se integrează, dar preferă

111
sarcinile executive;
□ caută activ contactul cu grupul, sociabil,
comunicativ, stabilește ușor relații, vine cu idei și
propuneri;
□ activ, sociabil, comunicativ, cu inițiativă, bun
organizator al gru pului.

V. Aprecieri de ansamblu:

Gradul de dezvoltare fizică, psihică, socială
□ corespunzător vârstei
□ peste nivelul vârstei
□ sub nivelul vârstei

VI. Concluzii și recomandări educative:
…………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………… ……………………………………….

Cadru didactic
Sabău Lavinia

112
Anexa 3

FIȘĂ DE APRECIERE A SOCIABILITĂȚII COPIILOR PREȘCOLARI

Numele și prenumele……………………………………………………………
Vârsta ( în ani îm pliniți )……………… …………………… ………………… ..

În
foarte
mică
măsură
În
mică
măsură

Într-o
oarecare
măsură
În
mare
măsură
În
foarte
mare
măsură
1.Integrat în colectiv

2.Stabilește rapid relații cu ceilalți

3.Dovedește spontaneitate în a stabili
relații
4.Dovedește autono mie

5.Are initiative,vine cu idei și
propuneri
6.Îndeplinește sarcinile

7.Absența conflictelor cu colegii

8.Respectă regulile

9.Este activ ,interesat de activități

10.Manifestă solidaritate

11.Manifestă destin dere

12.Aprobare pasivă

Observații ……………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………

113
Anexa 4

PROIECT DE ACTIVITATE INTEGRAT Ă
“HORA LEGUMELOR VESELE ”

PROF.SABĂ U LAVINIA

114

DATA:
UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMȂNT: G.P.N.Nr.2 – Chiribiș
PROFESO R ÎNVĂȚĂMȂNT PREȘCOLAR: SABĂU LAVINIA MARINELA
GRUPA: mare
TEMA ANUALĂ DE STUDIU : CȂND,CUM ȘI DE CE SE ÎNTȂMPLĂ?
TEMA PROIECTULUI: JURNALUL ZȂNEI TOAMNA
TEMA ACTIVITĂȚII : FRUCTELE ȘI VITAMINELE
TEMA ZILEI :” HORA FRUCTELOR VESELE”
FORMA DE REALIZARE: activ itate integrată ALA+ADE(DLC+DOS)+ADP
TIPUL ACTIVITĂȚII: consolidarea și fixarea cunoștințelor,priceperilor și deprinderilor
COMPONENȚA ACTIVITĂȚII:
ALA I : Jocuri și activități alese
Artă: “ Cartea noastră cu fructe de toamnă ” – colorare/de cupar e/lipire fructe de toamnă;
Știință: “ Din jumătate – ȋntreg “ ;
Joc de masă : “ Așează -mă ȋn pomul meu !” – sortarea fructelor ;
ADP: Activități de Dezvoltare Personală
Ȋntȃlnirea de dimineață : “Bună dimineața mere jucăușe”
Rutină: Singurel mă spăl pe mȃini –deprinderi de a se spăla pe mȃini ;
Gustarea – deprinderi de a mȃnca frumos .
Tranziții: “Dacă vreau să cresc voinic ”
“Bat din palme clap clap clap ”
ADE: DLC : “ Cutia cu surprize ” – joc didactic ;
DOS : “ Coșul cu fructe vesele ” – activitate practică .
ALA II : “ Am privit spre cer ” – joc cu text și cȃnt ;
“ Coșul rupt ” –joc de mișcare .
SCOPUL ACTIVITĂȚII:
Consolidarea deprinderii de a alcătui propoziții și fraze scurte utilizând corect numărul
singular și plural al substantivelor ;
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
•să recunoască și să denumeasca fructe de toamna;
•să utilizeze corect formele de singular si plural ale substan tivelor in functie de cerinte;
•să alcatuiasca propozitii simple sau dezvolta te in care sa utilizeze substan tivele date;

115
•să transforme singularul ȋn plural și invers ;
•să respecte regulile jocului ;
•să folosească diferite tehnici(mototolire,rupere) pent ru a duce la bun sfărșit tema dată ;
•să lucreze curat și ordonat.
Scopul jocului : Fixarea și consolidarea cunoștințelor despre fructe de toamnă și de a alcătui
propoziții și fraze scurte utilizȃnd corect numărul singular și plural al substantivelor.
Sarcina didactică :Recunoașterea fructelor de toamnă și utilizarea lor ȋn propoziții și fraze
scurte ,utilizȃnd forma corectă a singularului și a pluralului.
Regulile jocului : Copiii aleg fructe -imagini din pom ,le denumesc ,folosesc forma de singular
– plural; Copiii care rostogolesc cubul alcătuiesc propoziții cu fructul de pe cub, utilizȃnd
corect forma de plural și singular a acestuia.Copiii vor completa scrisoarea către zȃna
Toamnă,aplicȃnd imagini pe spațiile libere . Răspunsurile corecte vor fi eviden țiate.
Elemente de joc : surpriza, ȋntrecerea , aplauzele .
METODE ȘI PROCEDEE: explicația , conversatia, explicatia, instructajul verbal ,
demonstratia, exercitiul, jocul,problematizarea ;
MATERIAL DIDACTIC : spiridușul Toamnei , copac cu fructe de toamn ă , cub (fructe) ,
scrisoare către zȃna Toamnă , jetoane cu fructe,jeton cu zăna Toamna ,scrisoare ce trebuie
completata de către copii cu ajutorul ima -ginilor, lipici , plic pt. scrisoarea către zȃnă și de la
zȃnă , hȃrtie glasată și creponată șabloane fr ucte , tablou ( coș pentru fructele realizate de
copii) , ecusoane fructe , coș , recompense.
DURATA: o zi
Bibliografie ꞉
• Curriculum pentru învățământul preșcolar(3 -6/7 ani),MECT -2008;
• Suport pentru aplicarea noului curriculum pentru învățământul preș colar;
• Revista Ȋnvățămȃntul Preșcolar și Primar,ed. Arlequin ,3 -4,București ,2014 ;
• Aurelia Ana,Smaranda Maria Cioflica ,Jocuri didact ice pentru educarea limbajului,
ed.Tehno -Art, Petroșani ,2000.

116

SCENARIUL ZILEI

Ȋnainte de sosirea copiilor la grădiniță ,sunt pregătite materialele didactice și sunt
amenajate sectoarele de activitate.
Ziua debutează cu Ȋntȃlnirea de dimineață ,in cadrul căreia se salută copiii Bună
dimineața me re jucăușe ! Se face prezența copiilor ,iar mai apoi se lucrează la Calendarul
naturii.
Le voi spune apoi că Zâna -Toamnă mi -a trimis o scrisoare în care ne roagă să îi arătăm
cât de multe știm noi despre fructele de toamnă.
"Dragi co pii! V -am urmărit pe parcursul acestor săptăm ȃni și am r ămas foarte
impresionată de tot ceea ce a ți ȋnvățat despre anotimpul meu și despre bog ățiile ce vi le aduc
ȋn dar.Am observant c ă ȋn aceast ă săptămȃnă discuta ți despre fructele pline de vitamine ce
se coc ȋn acest anotimp.A șa este?Azi, am s ă vă rog s ă fiți foarte aten ți și cumin ți cum
sunte ți voi de obicei și să vă ȋndeplini ți toate sarcinile de munc ă pe care vi le va da doamna
educatoare.Dac ă voi fi mul țumită de voi, și sunt sigur ă că voi fi,ve ți prim i la finalul zilei
recompense pe m ăsură.Așa că nu-mi rămȃne dec ȃt să vă urez mult spor la muncă dragi
copii! "
Prin intermediul acestei scrisori se realizează captarea atenției .Da dragi copii,trebuie
să o facem pe zȃna Toamnă să fie mȃndră de noi.Azi avem multe activități prin care ȋi putem
arăta cȃt de cuminți,harnici și deștepți suntem noi.După ȋntȃlnirea de dimineață copiii vor
lucre pe centre(sunt ȋmpărțiți pe trei grupe ,ȋn funcție de ce fruct vor extrage pe bilețel,vor
trece la centrul indicat de ace l fruct), la centrul ARTĂ copiii vor colora fructe ,lipindu -le mai
apoi ȋntr -o carte a fructelor de toamnă.La centrul ȘTIINȚĂ vor reconstitui imaginea fructelor

117
de toamnă din jumătăți ,iar la centrul JOC DE MASĂ vor așeza fructele ȋn pomul din care au
fost culese (sortarea fructelor).Se va servi gustarea ,după care copiii vor desfășura jocul
"Cutia cu surprize" ,iar in final vor confecționa fructe de toamnă care vor fi puse ȋntr -un
coș.Ȋnspre finalul zilei copiii vor desfășura jocul cu text și cȃnt "Am priv it spre cer" și jocul
de mișcare "Coșul rupt".
Ȋn final se va face aprecierea activității copiilor,aceștia fiind recompensați pentru
activitatea lor.

118
DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII

ETAPEL E
ACTIVITĂȚII CONȚINUTUL ACTIVITĂȚII STRATEGII DIDACTICE
1.MOMENT
ORGANIZATORIC Aerisirea sălii de grupă;
Pregătirea materialului didactic nece –
sar activităților ce urmează să fie
desfășurate pe tot parcursul zilei.
Așezarea copiilor în semicerc pentru
Întâlnirea de dimineață (salutul,
completarea calendarului,scurtă dis –
cuție despre fructele toamnei și
necesitatea spălării acestora înainte
de a fi consumate , scrisoarea de la
Zâna Toamnă ) Conversația
Calendarul naturii
2.CAPTAREA
ATENȚIEI Se realizează prin intermediul unei
cutii primite de dimineață.Se prezintă
conținutul cutiei (spiridușul Toam –
nei,clopoțel ,recompense pentru co –
pii ).
-Eu sunt foarte curioasă să aflu ce
este în această cutie!(deschid cutia,
scot spiridușul și le arăt copiilor )
– Oare cine o fi ?(Îl apropii de ure –
chea mea de parcă mi -ar spune ceva
în șoaptă )
-Copii,mi -a spus că este spiridușul
Toamnei.Din greșeală ,printr -o vrajă
a amestecat fructele de toamnă într –
un singur pom după cum vedeți
(prezint pomul cu fructe de toamnă
amestecate )
-De atâta supărare nici nu mai poate
vorbi așa că vă roagă pe voi să -l Conversația
Cutia cu surprize
Spiridușul Toamne i
Pomul cu fructe de toamnă

119
ajutați și să -i spuneți dacă are mai
multe sau mai puține fructe de același
fel în pom și care sunt aceste fructe
de toamnă.
3.ANUNȚAREA
TEMEI ȘI A O –
BIECTIVELOR Azi ne vom juca jocul „Cutia cu
surprize”
Va trebui să culegeți din pom câte un
fruct , să -i reamintiți spiridușului cum
se numește și cum se folosește
singularul sau pluralul : adică ,dacă
ați cules un măr trebuie să -l învățăm
cum se spune dacă ar fi mai multe –
mere sau invers.După ce vom termina
jocul , vom confecționa împreună un
coș cu fructe vesele. Explicația
Pomul cu fructe
4.DESFĂȘURAREA
ACTIVITĂȚII Explicarea și demonstrarea jocul ui:
Iată cum ne vom juca:
Câte un copil va culege din pom câte
un fruct , îl va numi utilizând forma
de singular apoi pe cea de plural.Dacă
răspunsul este corect copilul primește
aplauze.Dacă răspunsul este incorect ,
spiridușul va suna supărat din clopo –
țel ,iar răspunsul va fi corectat.
Jocul va continua până la epuizarea
fructelor.
Jocul de probă :
-Să vedem dacă ați înțeles cum ne
vom juca!
Cu sprijinul meu copiii vor executa
jocul de probă.

Varianta I Explicația
Instructajul verbal
Demonstrația

Jocul
Exercițiul
Pomul cu fructe
Spiridușul
Clopoțel

120
Câte un copil va culege câte un fruct
din pom,îl v a denumi și va folosi
forma corectă de singular și
plural.Jocul va continua până la
epuizarea fructelor.În încheiere
,fructele culese vor fi puse într -un
plic și trimise zânei.
Varianta II
Voi prezenta copiilor ca pe o nouă
surpriză scoțând din cutie un cu b-zar
cu fructe de toamnă.Spiridușul alege
un copil numărând prin versurile:”Ia
să trec din nou pe aici/Vrei să fii
Rostogolici?”
Copilul va da cu zarul , va numi
fructul utilizând singularul și pluralul,
După caz ,iar apoi va trebui să
formeze o propoziți e cu acel
cuvânt.Dacă răspunsul este corect
copiii aplaudă.Dacă răspunsul nu este
corect , spiridușul va suna supărat din
clopoțel.
Jocul va continua până la epuizarea
imaginilor cu fructe.
În timpul executării jocului , voi
urmări realizarea obiectivelor propuse
și voi sprijini pas cu pas derularea
jocului.
Varianta III
Li se prezintă copiilor o scrisoare
către zâna Tomană , în care s -a
inversat pluralul cu singularul ,copiii
având sarcina de a face modificările Plic

Cub-zar cu fructe
Clopoțel

Explicația
Scrisoare către zână( anexa 3 )

121
potrivite.
Tranziție :”Dacă vreau să cresc
voinic ”
5.OBȚINEREA
PERFORMANȚEI În cadrul ac estei etape copiii vor
lucra la centrele deschise.
Înainte de a începe hai să -i arătăm
spiridușului cât de isteți suntem.
Copiii vor răspunde câtorva întrebări:
-Ce fructe de toamnă cunoașteți?
-Ce trebuie să facem înainte de a
consuma fructele?De ce?
-Ce conțin fructele?
-De ce avem nevoie de vitamine?
-Cum putem consuma fructele?
-Vouă care fructe vă plac?
Copiii Se vor îndrepta către centrele
de activitate ( împărțiți pe 3 grupe ,
vor extrage câte un fruct dintr -un bol,
astfel trecând la centrul repreze ntat de
acel fruct ).
Tranziție „ Bat din palme ”
La sectorul Artă copiii vor colora
fructe pe care le vor lipi într -o
cărticică a fructelor de toamnă.
La sectorul Știință copiii vor
reconstitui imagini cu fructe.
La sectorul Joc de masă vor sorta
fructe ș i le vor lipi în pomul din care
au fost culese.
Tranziție: „1,2,3 hai la baie dacă
vrei”
Rutină: gustarea
Tranziție: „Bat din palme clap clap Conversția

Explicația
Imagini cu fructe(anexa 1)

Fructe (jumătăți)

Fișă (anexa 2)
Lipici
Material mărunt

122
clap ”
6.ASIGURAREA
RETENȚIEI ȘI A
TRANSFERU –
LUI

Copiii trec la măsuțe , lucrând câte
doi (vor realiza prin diferite tehnici
fructe ale toamnei -prin mototolirea,
rupere hârtiei.)
Se va realiza identificarea mate –
rialelor de lucru de pe măs uțe.Vom
face exerciții de încălzire a mușchilor
mici ai mâinii.Li se vor da explicațiile
necesare ,iar apoi copiii vor executa
tema pe un fond muzical adecvat.Pe
tot parcursul activității voi suprave –
ghea activitatea copiilor oferindu -le
ajutorul meu în ca z de nevoie.După
finalizarea lucrărilor , fructele sunt
așezate într -un coș (tablou pregătit în
prealabil ).

Conversația
Explicația
Exercițiul
Lipici
Hârtie glasată,creponată
Șabloane fructe
Tabloul pentru fructele reali –
zate de către copii
7.FIXAREA
CUNOȘTINȚELOR
ȘI APRECIEREA
ACTIVITĂȚII
COPIILOR În încheierea activității vom realiza o
expoziție cu lucrările copiilor ,
analizându -le ,observând ce fel de
fructe au colorat și confecționat ,folo –
sind corect forma de singular
respectiv plural.Se vor face
aprecierile asupra activității desfășu –
rate .
Se va desfășura jocul cu text și cânt
„Am privit spre cer” și jocul de
mișcare „Coșul rupt ”. Explicația
Jocul
Ecusoane (anexa 4)
Coș

123

124
Așează -mă în pomul meu!

125
Dragă …
. toamnei ! L -am ajutat pe

spiriduș să -și reamintească toate………………………………de toam nă.Am fost cuminți și am

muncit cu drag și spor .Ți -am pus într-un
, un
,

niște
, multe
și multe alte
.Sperăm că azi ai fost mulțumită de noi și de munca

noastră.

Cu drag,copiii din grupa „ Piticilor ”

126