Cum vă dați seama de rezultatul unei lecții, de reușita ei se relevă ca indici de reușită a [619625]

1
UNIVERSITATEA DIN PITEȘTI
FACULTATEA DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI
FILIALA SLATINA

LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFICĂ
PENTRU
OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I

COORDONATOR,
Conf. univ. dr. Soare Emanuel

CANDIDAT: [anonimizat] , 201 6

2
UNIVERSITATEA DIN PITEȘTI
FACULTATEA DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI
FILIALA SLATINA

ASPECTE METODICE PRI VIND UTILIZAREA
METODELOR ALTERNATIV E DE EVALUARE
ÎN CICLUL PRIMAR

COORDONATOR,
Conf. univ. dr. Soare Emanuel

CANDIDAT: [anonimizat] , 2016

3
CUPRINS
INTRODUCERE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 4
1.Motivația alegerii temei ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 4
2. Importanța teoretică și practic -aplicativă ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 5
3. Obiectivele lucrării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 7
CAPITOLUL 2. …………………………………………………………………………………………………. ……8
Aspecte teoretice privind activitatea de evaluare în ciclul primar ………………………….. …. 8
1.1. Conceptul de evaluare. Abordări actuale ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 8
1.2. Dimensiuni psihopedagogice ale activității de evaluare în ciclul primar ………………………….. ……………… 14
1.3. Strategii de evaluare utilizate în ciclul primar ………………………….. ………………………….. …………………….. 18
CAPITOLUL 2. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 29
Aspecte practice ale utilizării metodelor alternative de evaluare în ciclul primar …….. 29
2.1. Analiza și explicarea conceptului de metode alternative de evaluare ………………………….. ……………………. 29
2.2. Modalități de integrare a metodelor alternative de evaluare în activitatea didactică ………………………….. … 33
2.3. Exemple de metode alternative de evaluare utilizate în ciclul primar ………………………….. ……………………. 51
CAPITOLUL 3. ACTIVITATE METODICĂ ȘI DE CERCETARE ……………………….. 64
3.1. Proiect de cercetare: „ Studiu privind creșterea performanțelor școlare prin intermediul utilizării metodelor
alternative de evaluare ” ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 64
3.2. Ipoteza de lucru și obiectivele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 65
3.3. Eșantionul cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 65
3.4. Metodologia cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………….. 66
3.5. Concluzii și recomandări ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………. 75
CONCLUZII ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………. 78
BIBLIOGRAFIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 81
ANEXE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 83

4
INTRODUCERE
1.Motivația alegerii temei

Educația face posibilă și temeinică dezvoltarea tuturor sectoarelor sociale. De aceea,
omul trebuie pregătit pentru a se situa în centrul dezvoltării pentru a acționa ca agent, ca
beneficiar și ca scop al tuturor proceselor de dezvoltare socio -economică și culturală. În
acest proces, un rol important îi revine învățământului care este „unul dintre instrumentele
importante pr in care societatea stimulează, dirijează și controlează procesele dezvoltării.”1
Din această perspectivă este necesară modernizarea școlii ca instituție, fiind „centru integrat
de en ergii, informații și competențe . Pare a fi privilegiul secolului XX acela de a asista la
generalizarea înțelegerii învățământului ca o problemă a întregii societăți, vital interesate de
a-și spori printr -un învățământ de calitate șansele de conservare și progres. De aici au
rezultat o serie de consecințe importante pentru planif icatorii și administratorii educației,
inclusiv necesitatea de a acorda atenție sporită evaluării.”2
Fie că ne aflăm în situația de a „întoarce spatele cărții” și a -i declama conținutul, ca
în China Antică, fie că suntem puși în fața unei cărți ce conține sute de probleme dificile,
inclusiv interpretarea unor hărți sau diagrame bine realizate din punct de vedere tehnic și
grafic, „o anumit modalitate de verificare a rezultatelor învățării a însoțit întotdeauna viața
din instituțiile de învățământ, foarte fr ecvent influențând în modul cel mai direct practicile
didactice curente.”3
Reforma curriculară a impus schimbări pe toate planurile, inclusiv în sistemul de
evaluare care se află în relații biunivoce cu altă componentă a sistemului – predare/învățarea.
Problematica evaluării reprezintă un subiect controversat, în special datorită
încărcăturii sale morale – „deoarece prin evaluare se realizează clasificari și selecții. se dau
verdicte, și, cu alte cuvinte, se hotărăște soarta unor oameni”4 dacă ne gândim la concursuri
pentru ocuparea unor posturi vacante.
În activitatea de la catedră, evaluarea a devenit astăzi pentru învățători, un cuvânt
cheie. Pentru a înlătura eșecul școlar, evaluarea performanțelor tuturor elevilor pe tot
parcursul în vățării secvență cu secvență. Verificându -i pe „toți” de câte ori este necesar, ne
permite cunoașterea și identificarea neajunsurilor după fiecare secvență de instruire și apoi
adoptarea măsurilor de recuperare și dezvoltare. Acest program îi permite fiecă rui elev să

1 Păun, Emil, Școala – o abordare sociopedagogic, Iași,Editura Polirom,1999, p.5
2 Stanciu, Gheorghe I., Școala și doctrin ele pedagogice în secolul x, București,EDP, 1995, p.356
3 Lisievici, Petru, Evaluarea în învățământ Teorie, practică, instrumente, București, Editura Aramis, 2002, p. 11
4 Jinga, Ioan, Manual de pedagogie , București, Editura All, 2001, p . 385

5
atingă standardele curriculare de performanță la nivelul corespunzător potențialului
intelectual propriu.
În lucrarea de față ne propunem să urmărim valențele formativ -educative ale
metodelor complementare de evaluare . Întreaga problematică a acestor metode urmează să fie
abordată din perspectiva caracterului complementar al acestora ce completează arsenalul
intrumentelor tradiționale (metode orale, scrise, practice) și uti lizarea lor simultană în proces ul
evaluativ. Practica docimologică ne demonstrează că nu putem renunța la metodele curente de
evaluare, așa că o împletire funcțională a celor două tendințe metodologige ar constitui un
instrument de lucru variat și complet pentru învățător.
Metodele complementare de evaluare au un important potențial formativ. Ele conduc
la un real parteneriat profesor – elev-familie. Elevul are posibilitatea de a se autoevalua, de a
se autocorecta, de a-și regla stilul de învățare de a -și manifesta creativitatea și spiritul critic,
sub îndrumarea dascălului care devine, în învățarea centrată pe elev, un facilitator al
învățării .
Preocuparea psihopedagogilor pentru aceste modalități alternative de evaluare este în
creștere , de aceea consider că trebuie să studiez profund și atent, să aplic aceste metode ale
căror avantaje îmi vor confirma faptul că sunt mult mai suple și permit profesorului să
structureze puncte de reper și să adune informații asupra derulării activității s ale, ut ilizînd
instrumente ce se adecv ează mai mult la specificul situaților instructiv educative. De
asemenea, în contextul noii reforme a sistemului de învățământ ce s -a aplicat elevilor intrați
în sistem în anul școlar 2012 -2013 în clasa pregătitoare, u nde predarea este integrată,
considerăm că metodele alternative de evaluare vor veni în completarea predării integrate, se
vor plia mai bine pe structura activităților astfel predate.

2. Importanța teoretică și practic -aplicativă

Evaluarea reprezintă o componentă fundamentală a procesului de învățământ, statutul
ei în cadrul acestuia fiind „reconsiderat, mai ales în ultimele decenii, datorită numeroaselor
cercetări, studii, lucrări elaborate pe această temă”5. Astăzi, evaluarea școlară este organic
integrată în procesul de învățământ , având rolul de reglare, o ptimizare, eficientizare a
activităților de predare/învățare.
Se pune problema realizării unei evaluări calitative, de tip descriptiv, evaluare activă

5 Drăghicescu , Luminița, Educație și dezvoltare profesională , Craiova, Scrisul Românesc Fundația Editura, .
179

6
și pozitivă, care să aibă expresie concretă , atât pentru învățător, cât și pentru ceilalți factori
implicați direct în proces: elevi, părinți sau îndrumători ai elevilor.
Importanța evaluării în procesul de învățământ crește și din perspectiva educației
permanente, impunând schimbări majore în pr ivința obiectivelor, metodelor, practicilor și
tehnicilor folosite. Din acest punct de vedere, „restrângerea ariei acțiunii de evaluare la
rezultatele obținute de elevi pe durata școlarizării, fără a fi concepută din perspectiva
educației permanente nu mai este satisfăcătoare.”6
Asigurând realizarea feed -back -ului, a conexiunii inverse, aceste informații transmise
prin evaluare, ajută la reglarea, autoreglarea și ameliorarea activității de predare – învățare.
Importanța evaluării rezidă tocmai din cunoașter ea de către educator și ceilalți factori
responsabili a rezultatelor activității școlare în vederea ameliorării și perfecționării sale în
etapele următoare.
În opinia Luminiț ei Drăghicescu, transformările produse la nivelul activității
evaluative generate sunt marcate de ur mătoarele idei:
-triumful cunoașterii asupra comportame ntului ignorat de conștiință (be haviorism);
– responsabilizarea și a elevului în procesul evaluativ;
– introducerea perspectivei metacognitive în procesul evaluativ.7
Autoarea apreciază că, în prezent, cognitivismul aduce în atenția evaluatorilor,
următoarele concepte: autoevaluare, metacogniție, autocontrol, autoreglare. Atât timp cât
actul evaluativ nu este centrat doar pe produs, pe rezultatele obținute de elev, ci pe proces ele
cognitive care susțin învățarea, elevul va dobândi capacități ce îi vor sprijini învățarea pe tot
parcursul vieții (autoreflecția, autocontrolul, autoreglarea). În acest context, diversificarea
strategiilor de învățare evaluative tradiționale cu cele m oderne – alternative – aduce cadr ului
didactic privilegiul de a influența evoluția sistemului de învățământ.
„Spre deosebire de metodele tradiționale care realizează evaluarea rezultatelor
școlare obținute pe un timp limitat și în legătură cu o arie mai m are sau mai mică de
conținut, dar oricum definită – metodele alternative de evaluare prezintă cel puțin două
caracteristici: pe de o parte, realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legătură cu
instruirea/învățarea, de multe ori concomitent cu aceasta; pe de altă parte, ele privesc
rezultatele școlare obținute pe o perioadă mai îndelungată, care vizează formarea unor
capacități, dobândirea de competențe și mai ales schimbări în planul intereselor, atitudinilor,

6 Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic , București, EDP, 2000 , 188
7 Drăghicescu, Luminița, Educație și dezvoltare profesională , Craiova, Scrisul Românesc Fundația Editura, .
180

7
corelate cu activitatea de învățare.”8
Metodele complementare de evaluare care conferă strategiilor de evaluare aplicate un
grad ridicat de activism, prin promovarea interrelaționării și colaborării dintre profesor și
elev și pe care le vom studia în cadrul lucrării sunt următoarele: referatul, in vestigația,
proiectul, portofoliul individual și de grup, autoevaluarea, hărțile conceptuale, observarea
sistematică a activității și comportamentului elevului, interviul, tehnica 3 -2-1, matoda R.A.I.,
înregistrări audio și/sau video, fișa pentru activitat ea personală a elevlui, studiul de caz,
evaluarea cu ajutorul calculatorului.
Alternativele în evaluare constituie opțiuni metodologice și instrumentale care
îmbogățesc practica evaluativă evitând rutina și monotonia. Valențele formative le
recomandă în a cest sens. Este cazul, în special, al investigației, al proiectului și al
portofoliului, care constituie sarcini de lucru a căror rezolvare stimulează învățarea de tip
euristic. Hărțile conceptuale sunt de asemenea importante deoarece constituie un veritab il
instrument de învățare, sistematizare și evaluare a rețelelor cognitive. Capacitățile cognitive
de a crea întrebări și nu doar de răspunde la ele, sunt stimulate prin folosirea metodei
R.A.I.(răspunde, aruncă, întreabă), operații ce constituie esența ac estei metode de evaluare.

3. Obiectivele lucrării

Lucrarea „A specte metodice privind utilizarea metodelor alternative de evaluare în
ciclul primar” vizează următoarele obiective:
 argumentarea faptului că evaluarea rezultatelor școlare trebuie să sprijine în mod real
actul predării, să stimuleze și să orienteze activitatea de învățare a elevilor;
 argumentarea rolului metodelor și tehnicilor moderne de evaluare în optimizarea
procesului de învățământ;
 promovarea ideii că evaluarea nu reprezintă doar un mod de control al cantității de
informații, ci mai ales un criteriu de reorientare curriculară;
 analiza metodelor și tehnicilor moderne de evaluare, din perspectiva posibilităților de
aplicare în ciclul primar;
 aprecierea eficienței metodelor și tehnic ilor moderne de evaluare;
 demonstrarea că alternarea metodelor tradiționale de evaluare cu cele complementare
asigură o evaluare obiectivă a informațiilor și deprinderilor și un randament crescut.

8 Radu, I.T., Evaluarea în procesul didactic , București, 2000, E.D.P., p. 223 -224

8
CAPITOLUL 1.
Aspecte teoretice privind activitatea de evaluare în ciclul primar
1.1. Conceptul de evaluare. Abordări actuale

Evaluarea în învățământ este un subiect controversat datorită încărcăturii m orale: în
urma evaluării se cla sifică, se ierarhizează elevii. Această ierarhizare este greu de acceptat d e
elevii claselor primare, iar uneori poate fi demoralizatoare.
De-a lungul timpului s -au dat diferite definiții ale evaluării, dintre care amintim:
 ,,Evaluarea școlară este procesul prin care se delimitează, se obțin și se
utilizează informații utile , pe rmițând luarea unor decizii ulterioare.” 9
 Steliana Toma definește evaluarea ca fiind un proces de măsurare și apreciere
a valorii rezultatelor sistemului de educație și învățământ sau a unei părți a acesteia, a
eficienței resurselor, condițiilor și strategiilor folosite prin compararea rezultatelor cu
obiectiv ele propuse în vederea luării unor decizii de îmbunătățire și perfecționare.10
 Ioan Jinga consideră că evaluarea este un proces complex de comparare a
rezultatelor activității instructiv -educative cu obiectivele planificate (evaluarea
calității), cu resurse le utilizate (evaluarea eficienței) sau cu rezultatele anterioare
(evaluarea progresului).11
 I. T. Radu definește evaluarea ca fiind : „procesul menit să măsoare și să aprecieze
valoarea rezultatelor sistemului de educație sau a unei părți a acestuia, efic acitatea
resurselor, a condițiilor și a operațiilor folosite în desfășurarea activităților, prin
compararea rezultatelor cu obiectivele propuse, în vederea luării deciziilor privind
ameliorarea în etapele următoare.” 12
 „Punctu l final într -o succesiune de e venimente care cuprin d următorii pași:
stabilirea scopurilor pedagogice prin prisma competențelor dezirabile ale elevilor,
proiectarea și executarea programului de realizare a scopurilor propuse: măsurarea
rezultatelor aplicării programului.”13
Exemplele pot continua; cert este că evaluarea este un proces, nu un produs, care nu
se rezumă la notarea elevilor, ci vizează curriculumul și sistemul de învățământ în ansamblu.

9 Cucoș, Constantin, Pedagogie , Iași, 2000,Editura Polirom, p. 101
10 Jinga, Ioan, Manual de pedagogie , București, Editura All, 2001, p. 385
11 Ibidem 10 , p. 386
12 Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic , București, EDP, 2000 , 154
13 Cerghit, I., Radu, I.T., Popescu, E., Vlăsceanu, Didactica , EDP 1996, p123

9
P. Lisievici înțelege prin evaluare ,,o activitate prin care sunt colectate, ansamblate și
interpretate informații despre starea, funcționarea și/sau evoluția viitoare probalilă a unui
sistem (fie acesta elev sau student, cadru didactic, instituție sau sistem de învățământ),
activitate a cărei specificitate este conferită de unele caracteristici.”14
a) Orientarea spre scop – esențial pentru demersul evaluativ, atât în legătură cu
delimitarea față de alte tipuri de activitate, cât și în legătură cu proiectarea acestuia, este
existența și formularea explicită a scopului. Evaluarea se p oate raporta la unul sau mai multe
dintre scopurile următoare:
– fundamentarea deciziilor – în cazul existenței unor date relevante, a unor criterii de
apreciere adaptate unor situații specifice sau estimări ale unor evoluții viitoare, crește
probabilitate a luării unor decizii corecte;
– priza de cunoaștere – în cazul în care unui sistem i se furnizează date privind
propria sa funcționalitate, probabilitatea succesului crește;
– influențarea evoluției sistemului evaluat – organizatorii procesului evaluativ pot
introduce sistematic și selectiv date în sistemul de evaluare, aceasta constituind o modalitate
de a determina progresul sistemului în sensul dorit.
b) Atitudinea metodologică – preocupările pentru a asigura demersului evaluativ
calități precum validi tatea și fidelitatea pot fi concretizate în prescripții foarte riguroase.
Autorul P. Lisievici utilizează sintagma ,,atitudine metotologică” deoarece nu întotdeauna se
vor putea aplica regului clar definite care să asigure rigoare absolută.
c) Existența un or criterii – import anța criteriilor în cadrul deme rsurilor intelectuale
sistematice a fost evidențiată încă de primii teoreticieni ai comparativismului în educație,
Hilker în 1964, sub forma „celui de -al treilea termen de comparație”15. Existența unei
perspective normative concretizate în criterii la care sunt raportate datele colectate, este
specific evaluării, în pofida diversității criteriilor potențial utilizabile – socilae, culturale,
teoretice, de perfomanță, de fezabilitate – și indiferent dacă acest ea rezultă din prelucrarea
sistematică a unui volum mare de date de evaluare, sau din exteriorul demersului evaluativ.
d) Secvența d e interpretare – cel puțin o se cvență de interpretare trebuie să se
regăsească în activitatea de evaluare. În cadrul acestea ia se realizează o traducere dintr -un
limbaj în altul, iar cel mai frecvent aceasta se face prin alocarea de sens unor informații, prin
efectuarea de comparații sau prin raportarea la criterii.

14 Lisievici, Petru, Evaluarea în învățământ Teorie, practică, instrumente , București, Editura Aramis, 2002, p.
13
15 Ibidem 14

10
e) Înregistrare și comunicare – rezultatele unui act evaluativ vor fi înregistrate cu
scopul în care a fost întreprins. Această înregistrare se poate realiza sub forma unor fișe sau
alte documente rubricate ce detaliează într -o manieră discursivă obiectivele, etapele, datele și
concluziile.
f) Efect retroactiv – indiferent de intențiile evaluatorului, demersul va afecta sistemul
evaluat.
În domeniul școlar, evaluarea este o componentă esențială a activității de învățământ
în general, a procesului didactic în general. Ea este, după cum consideră R. Ausubel –
punctul f inal într -o succesiune de evenimente care cuprinde următorii „ pași”: stabilirea
scopurilor pedagogice, prin prisma comportamentului dezideral al elevilor, proiectarea și
executarea programului de realizare a scopurilor propuse; măsurarea rezultatelor apli cării
programului.
Obiectul acțiunilor evaluative nu trebuie limitat la rezultatele școlare, ci cuprinde și
alte componente ale activității de învățământ: procese de instruire, calitatea curriculum -urilor
școlare, pregătirea personalului didactic, structur ile școlare ș.a.
Feedback –ul oferit de evaluarea rezultatelor școlare trebuie să se regăsească și să
producă schimbări în toate celelalte componente ale sistemului de învățământ.
Necesitatea unui sistem integrat de evaluare a rezultatelor școlare decurge din
varietatea formelor pe care le prezintă performanțele elevilor, ceea ce face necesară
recurgerea la o diversitate de moduri de evaluare a rezultatelor școlare, ca și din
multiplicarea funcțiilor pe care actul evaluativ este chemat să le îndeplinească î n contextul
procesului didactic.
Caracteristicile actuale ale conceptului de evaluare au fost sintetizate recent de Yan
Abernot (1996) astfel:
 Evaluarea școlară nu este decât un mijloc în slujba progresului elevului, nu un
scop în sine.
 Evaluarea trebuie să fie în slujba procesului educativ și integrată acestuia.
 Evaluarea trebuie să stimuleze activitatea elevului și să faciliteze progresul
său.
 Pentru a evalua corect, profesorul trebuie să fie neutru și obiectiv pe cât
posibil.
 A evalua un elev înseamnă a -i transmite informații utile.
 Evaluarea trebuie să -l ajute pe elev toată viața.

11
 Evaluarea trebuie să fie în serviciul copilului; ea trebuie să -l ajute să -și
construiască viitorul.
 Evaluarea treb uie să se adreseze unei ființe în devenire, în creștere, care n -a
încheiat procesul de dezvoltare.
Pentru a răspunde complet la în trebarea CE ÎNSEAMNĂ EVALUARE? a r trebui
subliniat că evaluarea este mai mult decât o operație sau o tehnică, ea fiind o acțiune
complexă, un ansamblu de operații mintale și acționale, intelectuale, afective în legătură cu
care se presupune că precizează CE conținuturi și obiective trebuie evaluate, ÎN CE SCOP se
evaluează, CÂND se evaluează și CUM se prelucrează dat ele obținute.
Privim astăzi cum practica educațională trece printr -o perioadă de tranziție accelerată.
Din suita de probleme desprinse din programul de reformă le vom considera pe
acelea ce privesc concepte referitoare la metodologia sistemului nou de evaluare în
învățământul primar. Reforma din domeniul evaluării rezultatelor școlare nu se produce în
sensu l revizuirii sau îmbunătățirii sistemului clasic, ci al creării unui sistem complet nou de
evaluare. În anul 1998 s -a constituit Serviciul Național de Evaluare și Examinare (S.N.E.E.).
„Acesta a introdus un nou sistem de evaluare pentru învățământul primar , adică principii și
norme mai unitare, mai stabile, mai operative în activitatea de evaluare a progresului școlar,
deci o modificare de proporții a sistemului cu care am operat până acum”16.
Noul sistem de evaluare a produs o modificare importantă în acti vitatea școlară –
înlocuirea notelor cu calificative, mutând accentul de pe evaluarea cunoștințelor memorate
pe evaluarea capacităților dobândite de elevi prin actul educativ. Necesitatea acestei
schimbări a decurs din următoarele considerente:17
Notele nu sunt acordate pe baza unor criterii, ci în strânsă concordanță cu experiența
cadrului didactic, ele reprezentând simple simboluri, fără o bază științifică bine conturată.
În cadrul sistemului de notare pe 10 trepte nu este posibil să se elaboreze criterii
relevante și unitare pentru acordarea fiecărei note. Sistemul de notare prin calificative pe
baza descriptorilor de performanță, asigură coerența, compatibilitatea în notare și o mai mare
ușurință în utilizare.
Sistemul de notare prin calificative permite o evaluare mult mai obiectivă, pe niveluri
de performanță superioară, medie și minimă. Acest sistem de evaluare nu realizează o
discriminare la fel de fină ca sistemul cifric, dar înlocuiește evaluarea „oarbă” care nu

16 Raiță, Ana, Concepte noi privind sistemul de evaluare în învățământul primar, În Revista Învățământul
primar , Editura Discipol nr. 3 -4/1999, p.29
17 Stoica, Adrian, Metodologia evaluării rezultatelor școlare prin calificative în învățământul primar, În
Revista Învățământul primar , Editura Discipol nr. 2 -3, 1998, p.7

12
comunică nimic precis în legătură cu n ivelul atins de elev față de nivelul așteptat.
Iată de ce, în cadrul reformei învățământului se pune problema realizării unei evaluări
calitative, de tip descriptiv.
Evaluările sumative de la sfârșitul fiecărui capitol au următoarele finalități:
 să verifi ce realizarea principalelor obiective curriculare;
 să realizeze recapitularea, sistematizarea și consolidarea materiei parcurse;
 consolidarea pregătirii elevilor cu rezultate foarte bune;
 sprijinirea elevilor cu rezultate nesatisfăcătoare.
Un alt tip fund amental de lecții care va avea o frecvență mai mare în perioada
evaluărilor de sfârșit de semestru este cel care vizează verificarea și aprecierea rezultatelor
școlare ale elevilor.
Evaluarea curentă a rezultatelor școlare se va realiza în mod ritmic pe pa rcursul
semestrelor în conformitate cu metodologia S.N.E.E. Acest tip de evaluare va avea un
caracter formativ, urmând ca înregistrarea rezultatelor elevilor în cataloage să se realizeze ca
rezultantă a mai multor evaluări, în anumite momente stabilite de cadrul didactic. Aceasta
presupune că nu orice rezultat al unei evaluări de mai mică întindere să fie automat
înregistrat în catalog, ci într -un caiet personal al cadrului didactic, caietul învățătorului . Se
pot înregistra direct în catalog calificativele obținute de elevi la probe cu un grad mai mare
de complexitate.
Metodele de evaluare s -au diversificat. Pe lângă cele tradiționale sunt folosite și
metodele alternative care pun accent pe latura formativă a evaluării. Acestea sunt:
observarea sistematică, interviul, proiectul, portofoliu, eseul, ș.a.
În învățământul primar actual a apărut necesitatea înlocuirii sistemului de notare
cifrică prin sistemul de evaluare cu calificative bazate pe descriptori de performanță. Aceștia
detaliază caracteristicile comp etențelor cuprinse în obiectivele de referință, corespunzător
obiectivelor cadru de tip cognitiv ale programei. Aceștia descriu patru niveluri de
performanță în atingerea obiectivelor, considerate drept criterii de apreciere prin cele patru
calificative ce asigură promovabilitatea: suficient, bine, foarte bine, excelent.
Calificativele menționate mai sus trebuie „traduse” de învățători în termeni care să -i
orienteze în reglarea procesului de predare -învățare:
Insuficient = capacitate/competență nerealizată ;
Suficient = capacitate/competență aflată în curs de formare;
Bine = capacitate/competență care necesită antrenament pentru consolidare;

13
Foarte bine = capacitate/competență care poate fi dezvoltată;
Excelent = capacitate /competență constituită stabil, capabilă de
autodezvoltare. Acordarea acestui calificativ se adresează unei categorii restrânse de elevi,
acelora care sunt capabili de performanțe deosebite.
Gradarea celor patru niveluri depinde de mai mulți parametri, care capătă ponderi
variabile, în funcție de obiectivul cadru și de obiectivele de referință vizate. Acești parametri
sunt:
– competența descrisă în termeni de performanță optimală la nivelul obiectivelor de
referință ale programei;
– conținuturile aferente programei;
– gradul de intervenț ie a învățătorului în activitatea elevului;
– frecvența și semnificația greșelilor făcute de copil în realizarea sarcinilor date;
– nivelul de condiționare al sarcinilor;
– gradul de complexitate al sarcinii, rezultat în urma interferenței mai multor
compe tențe.
În scopul stimulării motivației pentru învățare, se acordă calificative de nivel superior
elevilor care manifestă o atitudine activ -participativă și disponibilitate în rezolvarea de
probleme. „Prin intermediul descriptorilor de performanță, evaluare a devine mult mai
obiectivă, mai transparentă, dar mai cu seamă furnizează elevilor și părinților informații
bogate și relevante asupra nivelului de pregătire la care se situează fiecare elev.”18
Evaluarea se realizează pornind de la obiectivele de referinț ă ale programei spre
standardele curriculare de performanță. Atunci când evaluăm un elev, acesta trebuie să știe
cât/ce mai are de învățat pentru a obține un calificativ foarte bun. Acum va cunoaște că
obținerea calificativului „suficient” corespunde unui comportament descris de criteriile de
performanță.
Prin urmare, fiecare elev va ști clar unde se află cu nivelul de cunoaștere și cât mai
are de parcurs pentru a ajunge la nivelul superior, și invers, dacă nivelul la care a ajuns este
regresiv, ce trebuie să facă pentru a -și îmbunătăți performanțele.
În utilizarea calificativelor, accentul este pus pe dezvoltarea spiritului de echipă, nu
pe competiție. Evaluarea se va realiza în continuare în mod ritmic, pe parcursul fiecărui
semestru, cu un accent deosebit asupra aspectelor formative. Se vor trece însă în cataloage
direct calificativele obținute la evaluări cu un grad mai mare de complexitate (probe scrise,

18 Stoica, Adrian, Coordonate ale reformei evaluării în învățământul primar, În Revista Învățământul p rimar ,
Editura Discipol nr. 2 -3/ 2000, p.11

14
lucrări practice, portofolii, etc.).
Un alt fenomen care intervine în aprecierea rezultatelor școlare îl constituie
variabilitatea aprecierilor rezultatelor școlare. Există o variabilitate interindividuală și
intraindividuală a aprecierilor efectuate asupra activității instructiv -educative.
Poate interveni „efectul halo” care constă în supraaprecierea rez ultatelor obținute de
elevi sub impresia generală bună despre aceștia sau „efectul de anticipație”, „pygmalion”,
potrivit căruia aprecierea rezultatelor obținute de elevi este puternic influențată de părerea
negativă, nefavorabilă, formată despre elevi (ef ectul oedipian).
Se constituie și un „efect de contrast” sau „de ordine”, constând în accentuarea
diferențelor de nivel dintre performanțele unor elevi.
Există și o ecuație personală a examinatorului, numită „eroarea individuală
constantă” care se manifest ă prin aceea că unii educatori sunt mai generoși, iar alții sunt mai
severi; unii sunt impresionați de originalitatea răspunsului, alții preferă răspunsul „conform”
celor predate sau cât mai „fidel” textului din manual.
Se consideră că elevul care știe să se autoaprecieze și autonoteze va avea în medie
rezultate mai bune decât în caz contrar. Această afirmație se bazează pe cercetările de
psihologie a învățării, care pun în evidență valoarea stimulativă a cunoașterii rezultatelor
muncii în orice proces de a chiziție, ceea ce dă subiectului perspectivă, și -i susține efortul.
Relațiile emoționale ale elevului față de aprecieri au, prin conținutul lor, un important
rol informativ pentru învățător și profesor. Ele pot fi fapte indicatoare prin care aceștia pot să
cunoască nivelul de aspirație al elevului, măsura în care el acceptă sau respinge aprecierea
făcută, informații inverse cu valoarea și semnificația pedagogică și psihologică de
necontestat.
Totodată, reacțiile elevului față de aprecierilor asupra lui pot fi un indicator al
greșelilor educative și un factor care influențează atitudinea elevului față de învățător, față de
colectiv, profesori, școală, societate, etc.

1.2. Dimensiuni psihopedagogice ale activității de evaluare în ciclul primar

În lucrarea sa „Pedagogie”, autorul Constantin Cucoș consideră că evaluarea trebuie
concepută nu numai ca un control al cunoțtințelor sau ca mijloc de măsurare obiectivă, ci ca
o cale de perfecționare, ce persupune o strategie globală a formării. Operația de evaluare nu

15
este o etapă suprapusă procesului de învățare, ci constituie un act integrat activității
pedagogice. Evaluarea constituie o ocazie de validare a justeței secvențelor educative, a
compo nentelor procesului didactic și un mijloc de delimitare, fixare și intervenție asupra
conținuturilor și obiectivelor educaționale.
Atunci când se emite o judecată de valoare, apre întrebarea: „ce trebuie evaluat, o
stare existentă a individului ori o transformare sau evoluție a acestuia?”19. Centrarea
evaluării exclusiv asupra unuia dintre reperele menționate este considerat de același autor
drept un „defect major”. Starea p rezentă a personalității elevului este rezultatul unei istorii,
al unui capital cultural încorporat, dar nu trebuie ascunsă realitatea proce suală, devenirea
existenței umane, virtualitățile și pos ibilitățile viitoa re. Este necesar să se identifice cu
claritate, pentru fiecare caz în parte, obiectul evaluării, ansablul de elemente de la care care
se va porni emiterea unei judecăți de valoare . „ Foarte adesea – aprecieză Jean -Marie
Barbier – se constată o mare confuzie cu privire la distingerea obiectului real al evaluării. Nu
se știe nicio dată cu precizie, mai ales dacă se evaluează trăsăturile care permit înțelegerea
unei realități sau realita tea însăși (de exemplu, un produs școlar, avându -l pe individ ca
autor)”(apud Cucoș, 2006, p. 369 ).
Unii autori, precum Mayer )”(apud Cucoș, 2006, p. 369 ) consideră că nu competențele
sunt evaluate, ci rezultatele, formele pe care acestea le îmbracă. O biectul evalu ării sunt
componentele observabi le, măsurabile și evaluabile. Competențele se confirmă indirect prin
rezultatele obținute de elevi, competența ca at are, rămânînd invizilibă. Evaluăm doar
rezultatele, ele fiind singurele urme palpabile a le acestor competențe. Competenț a reprezintă
capacitatea de a rezolva o problemă într -un context dat și presupune strategii automatizate de
rezolvare a sarcinilor. ,, Nu se pot măsura decât aproximări ale competenței, traducerile cele
mai fidele, produsele im aginate de profesori pentru a reflecta, pentru a traduce această
competență. În consecință, nu are sens să afirmi că o competență este în curs de a fi
dobândită, că este sau nu este dobândită: cum poți oare să știi că ceva invizibil s -a instalat în
memorie ? Singura afirmație posibilă este următoare: în raport cu competența X, cutare elev
a realizat produsele X1, X2, X3… în cutare momente ale anului sau ale ciclului, iar aceste
produse au fost conforme sau nu normele cerute.”20
Majoritatea cadrelor didact ice și a evaluatorilor recunoaștem că simpla acumulare de
date nu constituie o evaluare, fiind necesară emiterea unei judecăți de valoare după o scară

19 Cucoș, Constantin, Pedagogie, Iași, Editura Polirom, 2006, p. 369

20 Mayer, Genevieve, De ce și cum evaluăm , Iași. Editura Polirom, 2000, p. 47

16
de valori, explicită sau implicită. Introducerea unor astfel de el emente axiologige implică o
serie de in terogații psihologige și filozofice: cum se stabilesc criteriile în funcție de care se
va face a precierea? Cine este responsabil de scrierea lor? Care sunt implicațiile deontologice
ce apar în acest context?, Cum se stabilește codul valoric la care se va f ace referire în cazul
unei societăți pluraliste în care există mai multe scări valorice și se realizează o educație
interculturală? Acestea sunt câteva întrebări care relevă complexitatea activității de evaluare.
Autorul Constantin Cucoș consi deră că în cazul evaluării școlare, ar trebui să se țină
cont de câteva mutații de accent, constatate în ultimul timp, având drept consecințe
redimensionarea și regândirea strategiilor evaluative, în consens cu o seri e de exigențe:
 extinderea acțiunii de evaluare, de la verificare și aprecierea rezultatelor – obiectivul
tradițional – la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la anumite rezultate;
evaluarea nu numai a elevilor, ci și a conținutului, a metodelor, a obiectivelor, a
situației de învățare, a eval uării;
 luarea în calcul și a altor indicatori, alții decât achi zițiile cognitive, precum conduit a,
perso nalitatea elevilor, atitudinile, gradul d e încorporare a unor valori ș. a. ;
 diversificarea tehnicilor de evaluare și creșterea gradului de adecvare a a cestora la
situații didactice concrete la nivelul învățământului primar (extinderea folosirii
testului docimologic, a modalităților de evaluare complementară sau alternativă,
punerea la punct a unor metode de evaluare a achizițiilor practice);
 deschiderea evaluării spre mai multe perspective ale spațiului școlar (competențele
raționale, comunicarea professor -elev, dis ponibilitățile de integrare soci ală);
 necesitatea întăriri i și sancționării cât mai operative a rezultatelor evaluării la nivelul
ciclului pri mar; scurtarea feedback -ului, a drumului de la diagnosticare la ameliorare,
inclusive prin integrarea eforturilor și a exploatării dispozițiilor psihice ale elevilor;
 centrarea evaluării asupra rezultatelor positive și nesancționarea în permanență a
celor negative;
 transformarea școl arului mic într -un partener aut entic al profesorului în evaluare prin
autoevaluare, interevaluare și evaluare controlată.
Performanțele școlare sunt rezultanta unor factori multipli, care țin de elevi, de
profesori, de cadrul m aterial –organizatoric și de management. În esență, ele sunt

17
determinate de calitatea instruirii, calitatea învățării, calitatea elvaluării, natura relațiilor
dintre aceste trei elemente ale procesului de învățământ.
Plecând de la premisa că evaluarea va sluji mai bine obiectivele procesului de
învățământ dacă va fi integrată în acest proces și nu se va constitui într -o activitate exterioară
lui, constatăm că evaluare se face pe parcursul activităților de predare /învățare pentru a
cunoaște care este stadi ul pregătirii școlare și la ce nivel se situează ea în raport cu
obiectivele proiectate.
Diag noza realizată prin evaluare îl va ajuta pe învățător să -și adapteze predarea la
sitauția particulară a fiecărui colectiv și a fiecărui elev în parte, iar pe aces ta din urmă să -și
potențeze eforturile în funcție de cerințele programelor școlare. Respectarea unor cerințe
psihopedagogice, ajută la ameliorarea actelor de predare/învășare și, implicit, la
îmbunătățirea performanțelor șclare.
O primă cerință se referă la „necesitatea de a compara pregătirea elevilor cu
obiectivele specifice fiecărei discipline de studiu și cu cele operaționale ale fiecărei lecții”21.
Din punct de vedere pedagogic și deontologic, este inadmisibil să nu existe concordanță între
predare și evaluare; cerințele probelor de evaluare trebuie să fie aceleași cu cerințele
formulate în timpul predării sub forma obiectivelor anunțate.
A doua ce rință are în veder „diminuarea hazardului în evaluare prin formularea unui
număr de întrebări care să permită verificarea cunoștințelor și deprinderilor esențiale din
materia parcursă .”22 Evaluarea nu este relevantă dacă un elev rezolvă corect unul sau doi
itemi dintr -un text aceștia coresponzând doar unei părți a materiei evaluate, în timp ce o
parte a materiei a fost fost neglijată sau asimilată superficial. Integrată în activitatea de
predare -învățare, evaluarea se poate face în diverse modalități: tradiț ionale – fișe de lucru,
teste la sfârșit de capitol, lucrări de laborator sau practice care îl pun pe elev în situația de a
proba că și -a însușit temeinic cunoștințele predate și că le poate folosi în situații problemă
cât mai variate; alternative – hărți conceptuale, tehnica 3 -2-1, metoda R.A.I.
O a treia cerință este aceea referitoare la „caracterul stimulator al evaluării ”23. Ea nu
trebuie să -i inhibe pe elevi , să-i demotiveze, ci dimpotrivă, să -i încurajeze să învețe mai bine.
Evaluarea trebuie conceput ă ca o componentă firească a procesului de învățământ, nu ca o
sancțiune. Notarea nu ar trebui să se facă după fiecare act evaluativ, ci numai atunci când se
reflectă cu adevărat pregătirea elevilor, la un moment dat, apreciat ca relevant de profesor, în

21 Jinga, I., Istrate, E.(coord.), Manual de pedagogie , Timișo ara, Editura All Educational, 1998, p. 324
22 Ibidem 21
23 Ibidem 21

18
dinamica parcurgerii materirei. În mod obișnuit, evaluarea trebuie înțeleasă ca o modalitate
de ameliorare a predării și învățării, de eliminare a eșecului și de realizare a unui pregres
constant în pregătirea fiecărui elev.

1.3. Strategii de evaluare uti lizate în ciclul primar

Conceperea și aplicare a unor strategii de evaluare diferite vine din diversitatea
situaților didactice, precum și din multitudinea de obiective pe care le îndeplinește evaluare.
Teoria și parctica evaluării au evidențiat de -a lungul timpului mai multe modele de strategii.
Astfel , autorul Adrian Stoica îl citează în lucrarea ”Evaluarea curentă și examenele”(coord.)
pe William H. Schubert care prezintă următoarea clasificare:
I. Modele tradiționale, standard, c onvenționale:
 Modelul centrat pe obiective (Tyler – Mager);
 Modelul centrat pe decizie (CIPP = Context, Intrare, Proces, Produs), unde funcția de
decizie o are inițiatorul sau beneficiarul procesului.
II. Modele complementare, nonstandard, neconvenționale:
 Modelul evaluării fără obiective (care recuperează în favoarea celu i evaluat efectele
neintenționate ale situației de învățare sau chiar ale situației de evaluare);
 Modelul evaluării responsive (care centrează procesul de evaluare pe realitatea din
clasă, bazată pe interacțiune și negociere, punându -l pe baze preponderan t calitative);
 Modelul evaluării iluminative ( care întemeiază procesul de evaluare pe caracteristici
exclusive calitative, precum: naturalistic, euristică, interpretativă ș.a.);
 Modelul evaluării naturalistice ( care oferă o abordare holistică a obiective lor și
subproceselor programului de evaluare și accentuează, explicându -le, efectele și
semnificațiile procesului);
 Modelul evaluării calitative (care dezvoltă o cunoaștere reflexivă privind contextele
situației educaționale, urmând parcursul în patru etap e: observație, descriere,
interpretare, estimare).”24
Plecând de la trei repere principale, strategiile sau formele de evaluare ar putea îngădui

24 Stoica, Adrian, Reforma evaluării în învățământ , București, Editura ProGnosis, 2001

19
o anumită clasifixare; acestea ar fi: cantitate a de informație sau experiență î ncorporabilă de
către elev, axa temporală la care se raportează verificare a și sistemul de referință pentru
emiterea de valori. Raportându -se la primul criteriu analiștii au stabilit două tipuri: evaluare
parțială, când se verifică elemente cognitive sau comportamente secvențiale; și evaluare
globală, când cantitatea de cunoștinț e și deprinderi este mare, datorită cumulării acestora (prin
examene și concursuri). În funcție de perspectiva temporală, putem identifica, evaluarea
inițială, care se face la începutul unei etape de instruire (prin teste docimologice, concursuri),
evaluar e continuă, care se face în timpul secvenței de instruire (prin tehnici curente de
actualizare) și evaluare finală care se realizează la sfârșitul perioadei de formare. În funcție de
cel de -al treilea criteriu, autorul Cristian Stan delimitează , în lucrare a sa ,,Evaluare și
autoevaluare în procesul didactic ”, evaluarea formativă, când sistemul de referință este extern,
cerințele fiind explicate în programe școlare; evaluarea clasificatorie, când sistemul de
referință îl constituie performanțele grupului de apartenență, și evaluarea autocentrică când
sistemul de raportare este constituit de nivelul propriilor performanțe anterioare ale elevului.
Evaluarea predictivă (inițială) se efectuează la începutul unui program de instruire și
este menită să stabilească nivelul de pregătire al elevilor în acest moment, condițiile în care
aceștia se pot integra în activitatea care urmează. Ea reprezintă una din premisele conceperii
programului de instruire. Pentru cunoașterea nivelului de la care se pornește cu elevii est e
necesară evaluarea acestora prin examinări orale, dar mai cu seamă, prin probe scrise.
Acțiunea proiectată și realizată în cadrul evaluării inițiale urmărește:
– măsurarea și aprecierea nivelului de pregătire a elevilor înaintea începerii unui
ciclu, an, semestru școlar, înaintea începerii studiului unei discipline școlare;
– decizia centrată asupra proiectării activității didactice următoare care marchează
linia de start necesară pentru „intrarea în sistem” în condiții optime, premisă pentru
rezultatele școlare performante.
Aceste probe inițiale realizează un diagnostic al pregătii elevilor și totodată
îndeplinesc o funcție predictivă, indicând condițiile în care elevii vor putea asimila
conținuturile noului program de instruire.
Din cele trei criterii precizat e mai sus , la care se pot adăuga și altele, se extrage
bineștiuta clasificare: evaluare formativă și evaluare sumativă.

20
Analiza comparativă realizată de I.T.Radu:
evaluarea sumativă evaluarea formativă
 se realizează prin verificări parțiale,
încheiate cu aprecieri de bilanț,
asupra rezultatelor;
 operază prin verificări prin sondaj în
rândul elevilor și în materie;

 vizează , în principal, evaluarea
rezultatelor, având însă efecte reduse
asupra îmbunătățirii procesului;

 se apreciează rezult atele, prin
compararea lor cu scopurile generale
ale disciplinei;
 exercită, în principal, funcția de
clasificare a rezultatelor și de
clasificare a elevilor;

 generează atitudini de neliniște și
stres la elevi;

 utilizează o parte considerabilă din
timpul instruirii;  se face prin verificări sistematice, pe
parcursul programului, pe secvențe
mai mici;
 are loc prin verificarea tuturor
elevilor și a întregii materii, dat fiind
faptul că nu toți elevii învață
deopotrivă un conținut la fel de bine;
 are dr ept scop ameliorarea
procesului, scurtând considerabil
intervalul dintre evaluarea
rezultatelor și perfecționarea
activității;
 se pleacă de la obiectivele
operaționale concrete;

 are funcția prioritară de clasificare,
dar nu definitivă, prin lăsarea unui
câmp deschis sancționărilor
apreciative viitoare;
 determină relațiile de cooperare între
profesori și elevi, cultivând simultan
capacitatea de evaluare și
autoevaluare la nivelul elevilor;
 sporește timpul alocat acesteia prin
diminuarea celui afectat eval uării;

Autorul consideră că evaluarea cumulativă reprezintă modul tra dițional de evaluare a
rezultatelor ș colare; aceasta constă în verfic area și aprecierea periodică, finalizată cu un
control asupra întregului produs al actului pedagogic, efectuându -se la sfârșitul unor
perioade lungi de timp (semestru, an școlar). „Evaluarea cumulativă are un caracter
retrospectiv în raport cu acțiunea es timată. ”25 Ea implică o comparare a rezultatului obținut
atât cu obiectivele urmărite, cât și cu starea subiectului la începutul procesului supus
evaluării. Datele obținute pe parcursul perioadei pot fi luate în considerare la evaluarea

25 Radu, I., T., Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului , București, E.D.P., 1981, p. 66

21
finală, ajungându -se astfel la o evaluare mai obiectivă, prin corectarea erorilor de apreciere
operate pe parcurs. În aceste condiții, evaluarea dobândește un caracter sumativ.
Aprecierea evaluării sumative pornește de la teza potrivit căreia evaluarea trebuie să
însoțească d esfășurarea procesului pedagogic, să permită ameliorarea lui continuă, și în final
să detremine schimbări atât în obiective, cât, mai ales, în desfășurarea procesului însuși. I.T.
Radu justifică răspunsul parțial al evaluării cumulative la funcțiile evaluă rii astfel:
„estimările finale pot să servească drept mijloc de diagnosticare și să furnizeze informațiile
necesare care con duc, în final, la ameliorarea strategiei învățământului, prin înlăturarea unor
neajunsuri, corectarea erorilor. Dar aceste ameliorăr i nu mai servesc elevilor care au parcurs
perioada de instruire evaluată . Deci, evaluarea cumulativă nu permite, decât în mică măsură,
să se ia decizii folositoare populației școlare ale cărei rezultate sunt apreciate.”26 În cazul
unei evaluări cumulative, reușita sau eșecul sunt considerate în manieră globală, fie prin
ansamblul pregătirii subiecților, fie rezultatele obținute de aceștia la diverse discipline.
Întrucât scopul principal al învățământului este, deci inclusiv al actului de evaluare, este de
a-i conduce pe elevi să -și formeze competențe și aptitudini, să obțină un randament cât mai
ridicat. Evaluarea va urma a fi concepută și efectuată în perspectiva acestei cerințe
fundamentale. De aceea, preocupările de perfecționare a strategiei didactice, di n punctul de
vedere al evaluării rezultatelor acesteia, marchează o orientare insistentă, certă către
îmbunătățirea strategiilor de evaluare.
Evaluarea continuă, formativă se efectuează prin măsurarea și aprecierea rezultatelor
pe parcursul uni program din momentul începerii până se încheie. Ea constă în estimarea
diferitelor secvențe ale procesului și a rezultatelor obținute, efectuându -se în trepte succeive
scurte, analizate în detaliu. Deci, „evaluarea continuă se prezintă ca o preocupare continuă a
tuturor celor angajați în activitatea evaluată de a recepta afectele acțiunii(feed -back).”27 Dacă
nu sunt înregistrate progresele așteptate, se stabilește un diagnostic, precizându -se punctele
slabe și amenințările, pentru a se remedia acolo unde este necesar. Această formă de evaluare
este implicată în proces și urmărește sesizarea la timp a un or defecțiuni și aplicarea
măsurilor de corectare necesare.
În opinia lui I.T. Radu, evaluarea formativă se distinge prin două trăsături principale:
 ritmul mult mai alert al activității de evaluare, frecvența mult mai mare a
verificărilor și aprecierilor p e parcursul unei perioade;

26 Ibidem 25, p.66
27 Ibidem 25, p.67

22
 intervalul scurt de timp dintre evalure, rezultate, ameliorări aduse actului
pedag ogic. Ea se realizează concomite nt cu procesul de predare/învățare .
Definiția dată de Scrivan evaluării sumative spune că aceasta se folosește
pentru îmbunătățirea programului de instruire în cursul aplicării lui.
Avantajele și limitele procesului de predare sunt depistate în timpul
desfășurării acestuia, prin evaluări continue, ceea ce permite intervenții pentru
eliminarea neajunsurilor.
Există do uă condiții care favori zează perfecționarea procesului de evaluare și
îmbunătățire a rezultatelor. Una dintre ele o contituie stabilirea tehnicilor de măsurare pe
temeiul obiectivelor pedagogice astfel încât evaluarea să fie în strânsă concordanță cu
scopu rile urmărite. A doua cond iție constă în integrarea actului evaluării în activitatea
didactică, astfel încât măsurar ea și aprecierea s ă inte rvină la timp, informând subiecț ii
angajați în această activitate despre succesiunea etapelor și condițiile desfășur ării lor. Din
acest punct de vedere, evaluarea finală, poate satisface prima condiție , dar nu o realizează pe
cea de -a doua. Ea răspunde mai mult cerinței de a cunoaște rezultatele totale ale unei
activități decât să ofere informații utile pentru desfășura rea procesului în viitor; în timp ce
evaluarea secvență cu secvență, deși se raportează la obiective mai limitate și acoperă un
conținut mai restrâns, permite un diagnostic mai aprofundat a actului de predare și
îmbunătățirea lui. Așa cum remarcă Anna Bonb oir „nu este vorba numai de o raportare a
rezultatelor la anumite norme, ci de o confruntare cu un criteriu care -l constituie sarcina de
îndeplinit.”(apud I.T.Radu).
În rolul de modelare a generațiilor tinere deținut de cadrele didactice, se întâlnesc
două aspecte realizând o interferență cu rol hotărâtor pentru rezultatele acesteia: a) evaluarea
rezultatelor școlare sau mai precis un anumit mod de eva luare ca element constitutiv al
actului pedagogic ; b ) acțiunea de orientare și tratarea diferențiată a școlarilor ca sistem de
modalități privi nd conceperea conținutului învăț ământului, a formelor de organizare a ac –
tivității, a metodelor și mijloacelor folosite în conc ordanță cu particularitățile psihofizice ale
elevilor.
Ele se prezintă nu numai ca două procese cu funcții importante și specifice ale actului
pedagogic, ci și ca acțiuni corelate, ca aspecte ale unui proces unitar. Atât actul de evaluare ,
cât și strategi a instruirii d iferențiate , de tratare adecvată a elevilor , în vederea unei orient ări
școlare adecvate, se integreaz ă activitați generale de instrucție și educație, urmărindu -se
acțiunii îndreptate că tre atingerea obiectivelor propuse și pentru asigurarea succesului

23
școlar. Interacț iunea dintre aceste laturi ale actulu i instructiv -educativ constituie, în opinia
noastră , un element esen țial al unei strategii didactice ce urmărește să a sigure șanse de
reușită tuturor elevilor și să prevină, sau cel puțin să d iminueze eșecurile ș colare .
Evaluare a formativă creează premise ca întreaga acț iune de orien tare a elevilor de -a
lungul școlarității lor să țină seama de anumite condiții. În această privință , se încearcă
estompa rea granițelor dintre orientarea psihologică și cea pedagogică, prima facând
referire la procesul de dezvoltare a subiecț ilor, iar a doua la rezultatele ș i procesele
educative. Î n orientarea bazată pe evaluarea pedagogică , specifică sistemului școlar,
distribuirea se face în funcție de r ezultatele școlare obținute. Î n aces t context, unii pedagogi
explică rezultatele deosebite obținute de elevi punâ ndu-le pe sea ma aptitudinilor acestora. În
schimb, alții atribuie un rol hotărâ tor pr ocesului de dirijare a activității de învăța re. Astfel,
Bloom arata că într -un grup existăm posibilita tea de a conduce 95% din subiecți la însușirea
unui coținut, dacă se gaseș te metoda care să fie, din punct de vedere intelectual, potrivită
pentru fiecare. Menționăm și o a treia concepție, care câștigă teren, potrivit căreia
progresele școlare se datorează „capacității de învăț are" a elevilor (Me ncinskaia), concept
care definește o trăsătură de sintez ă a personalității, în care sunt implicate aptitudinile și in –
teresele elevilor, dar și alte trăsă turi precum : c apacitatea de muncă , efortul depus de fiecare
subiect, deprinderi formate ș .a.
Așadar, constatăm că nu este posibilă conducerea procesului de învăț are fără să se
recurgă la evaluarea formativă , care nu se limiteaz ă la con statarea rezultatului procesului, ci
vizează și adoptarea unor mă suri adecvate în vederea îmbunătățirii acestei activități. În
aceste condiț ii, orientarea școlară depinde de întregul proces de învățare î n care evaluarea
este un aspect esenț ial. Ea nu mai a pare ca o acțiune paralelă cu activitatea profesorului, ci
una care se integrează firesc în procesul pedagogic.
Evaluarea continuă permite orientarea spre o abordare adecvată a unor grupe de elevi
cu posibilități asemană toare sau chiar a unor elevi luaț i individual în raport cu capacitățile
lor și cu dificultățile manifestate, ceea ce corespunde dictonului „învățământ pentru
fiecare”.
Dacă luăm în considerare faptul că î ntre elev i există deosebiri, uneori sensibile,
privind capacitatea de învățare și că fiecare subiect asimilează diferit diverse obiecte de
învățământ, evaluarea formativă ofera posibi litatea de a ur mari progresele elevilor,
permițând aprecierea potențialului fiecăruia, ca temei al unor activități adecvate. Succesul
în activita tea ș colară, progresele elevilor depind, între altele, de măsura în care profesorul

24
cunoaște evoluția elevului față de cerințele informaționale specifice ma teriei pe care o
predă , definind posibilităț ile de formare, aspectele ce trebui e consolidate, cele care exprim ă
punc te slabe și organizâ nd activități de recuperare. Putem astfel contura etapele activității
de tratare adecvată a elevilor, corelat cu acțiunea de evaluare continuă care furnizează
informații despre desfășu rarea procesului :
— măsurarea rezultatelor ș i constatarea neajunsurilor î n pregatirea elevului sau a
grupului ;
— diagnosticarea pro cesului, cu relevarea dificultăților întâ mpinate de fiecare elev sau
de grupe de elevi ;
— adoptarea mă surilor adecvate dificultăț ilor ;
— măsurarea efectelor procedeelor și m ijloacelor aplicate, pr in intermediul rezulta telor
obținute.
Evaluarea formativă presupune o adaptare continuă a procesului didactic la posibilitățile
diferenț iate ale elevilor, deci îmbunătățirea acestuia în funcție de nevoile subiecț ilor.
Aprecierea con tinuă individualizată, se prezintă ca o modalitate de stimula re în formarea
elevului. Ea conduce către o strategie de diferenț iere a inst rucției, cu efecte motivante
asupra angajării ele vului în activitatea de învăț are. Din practica ș colara am observant că
aprecierea elevului devine stimulativă, atunci când se face nu numai prin compararea cu
ceilalți elevi, ci mai ales atunci când se raporează la posibilitățile lui. Autodepășirea,
întrecerea subiectului cu el însuși reprezintă cheia succes ului în activitatea școlară.
Anumite activități școlare nu sunt evaluate în mod individualizat, ci fac oportună o
evaluare asupra întregului grup. Atitudinea elevului față de o anumită disciplină, față de
unele schimbări în programul de instruire, eventua l chiar în raport de anumite metode de
lucru folosite de către cadrul didactic, ca și aflarea nivelului mediu de pregătire al grupului,
permit evaluări aplicate întregului grup. În cele mai multe cazuri îns ă, evaluarea continuă
are un c aracter individuali zat, efectuându -se în principal, pentru folosul fiecărui subiect. Ea
se prezintă o diagnoză individual, indicând dacă elevul a progresat atât cât se aștepta, a
atins obiectul propus, este apt să treacă la secvența următoare a programului de instruire.
Poate de asemenea, să sugereze un anumit program de recuperare. Pentru a descrie
integrarea evaluării continue, I.T. Radu realizează următoarea schemă:

stare de reușită

stare de eșec
evaluare ieșire
evaluare
învățare învățare intrare

25

Evaluarea continuă favorizează și o altă schimbare în conceperea acutului pedagogic și
anume modificarea realției profesor -elev, în ceea ce privește verificarea și aprecierea
rezultatelor obținute. În locul sancționării riguroase a rezultatelor slabe, sunt puse în evidență
rezultatele bune, reușita elevului. Numeroase cercetări atestă că îmbunătățirea rezultatelor
școlare implică valorificarea rezultatelor bune, oricât de mici ar fi progresele înregistr ate.
Judecăț ile negative cu privire la radamentul elevilor, mai ales ales atunci când se adresează
acelorași elevi, duc de multe ori la eșecuri. În legătură cu aceasta, un aspect care sugerează
necesitatea aplică rii unor măsuri cu caracter de prevenire ori curative în ameliorarea
activității de verificare a rezultatelor școlare ș i de org anizare a procesului didactic, î l
constitute efec tele examenelor finale de bilan ț, asupra comportamentului elevilor. Î n cele
mai mul te cazuri, examenele ca modalitate de apr eciere globală a subiecți lor au efe cte
negative asupra stării acestora, simțite nu numai în plan afectiv, ci și în ceea ce privește
capacitatea lor de rele vare a performanțelor atinse. Sunt curente observații ale subiecț ilor,
ale parinț ilor elevilor, la c auzele unor rezu ltate nemulțumitoare la examinări exprimate prin :
„emoti vitate ”, „trac“, ..inhibiț ie" provocate de diverși factori. De asemenea, exprimarea unor
stări ca acelea că în preajma examenului „nu mai știu nimic , „am uitat tot ce ș tiam“ vizează
starea de anxietate pe care o provoacă perspectiva imediată a unei examinari finale.
Chiar dacă aceste efecte sunt invocate doar pentru a justifica rezultatele
nemulț umitoare genera te de o activitate nesatisfăcătoare, iar de multe ori ele nu constitu ie
adevărata sau cel puțin singura cauză a acestor rezultate, totuș i, credem c ă cel puțin două
constată ri pot fi reținute, și anume: rezultatele obținute la asemenea examinări sunt într -o
măsură variabilă influențate de starea afectivă a su biecților ; apoi , influența situați ei de
examen asupra comportamentului elevilor este în funcți de modul de organizare și
desfășurare a examinării, de atitudinea exam inatorului, dar și de „antrenamentul“ elevilor,
realizat prin examinările curente ș i efectuate si stematic, concomi tent cu desfa șurarea
activității. Î n acela și timp, relațiile stabilite între starea de anxietate în situaț ia de examen și
rezultate demonstreaz ă, o dată în plus, necesitatea cunoașterii temeinice a elevilor și a
tratării lor în funcți e de pa rticular itățile individual cu privire la trasăturile im plicate în
această activitate.
Evaluarea rezultatelor școlare, în concepț ia care fundamentează strategia evaluării
continue, nu se poate reduce l a compararea nivelului de la ieșire cu cel de la intrare,
masurând cât de eficientă a fost activitatea ci, î n mod necesar, constitute un proces de

26
identificare a mec anismelor, a etapelor ș i factorilor care au condus la rezultatele con statate.
Ca și acțiunea de orientare școlară, evaluarea continuă este coroborata și cu ideea cunoașterii
cât mai profunde a elevilor . Raționamentul în această direcție este dus atât de departe încât
se consideră că organizarea științifică a cunoașterii elevului ar putea chiar să înlocuiască
evaluările sumative. Considerâd că notele școlare, în condițiile unor astfel de evaluări, nu
sunt altceva decât o expresie matematică formală și globală a unor aprecieri, unii autori
ajung la concluzia că „este o prejudecată să se considere că promovarea trebuie să fie
concluzia unor note”28. Cunoașterea calitativă și structurală a progreselor relizate de elevi,
pe care o realizează evaluarea operată continuu, exprimă mai mult decât o apreciere
cantitativă și nediferențiată.
Docimologia înregistrează trecerea de la funcția de constatatre la ce a de susținere a
procesului de predare -învățare, de la apreciarea globalaă la una nunanțată și stimulatorie
pentru activitatea elevului. Pornind tocmai de la această tendință, H. Pieron consideră
necesar ca politica educațională generală să substituie în m ăsura posibilă, selecțiilor prin
examene, o orientare continuă, întemeiată pe cunoașterea aprofundată a fiacărei personalități
cu ajutorul unor metode adecvate. „Să pergătim în cu rsul școlarității o completă fo losire a
tuturor instrumentelor de cultură pe care civilizația modernă le pune la dispoziția oamenilor
și să ne preocupăm să trezim curiozitatea și interesul fără a zdrobi memoria prin
supraîncărcări trecătoare d in cauza unor examene rău conce pute, care riscă să aducă
aversiune față de cultură.” (apud I.T.Radu).
Modalitatea de evaluare formativă cunoaște o răspândire tot mai mare în ultimul
timp, marcând în planul activității școlare deplasarea accentului de la examenele finale
tradiționale, către evaluări sistematice continue. Reformele de învățămân t efectuate în
ultimul timp în țări precu m Belgia, Suedia, Norvegia, pe lângă alte inovații operează
schimbări esențiale în sistemul măsurării și aprecierii rezultatelor școlare. În cele mai multe
cazuri asistăm la o îmbinarea a celor două strategii de eva luare marcând însă creșterea
ponderii și rolului evaluării formative.
Observăm că distincția dintre cele două modalități de evlaure nu este atât de netă pe
cât pare. Se poate afirma că evaluarea formativă este o etapă a evaluării cumulative și în
consec ință se poate concepe o îmbinarea a acestora. În procesul de evaluarea al activităților
didactice, întâlnim ambele modalități. Interesul deosebit pentru extinderea actelor de
evaluare formativă, nu elemină evaluările finale, de bilanț. Acestea din urmă dob ândesc o

28 Holban, I., Incursiune în problemele docimologiei, Revista de pedagogie nr. 5 din 1973

27
valoare sporită, o mai mare putere persuasivă în măsura în care se sprijină pe evaluări
efectuate de -a lungul activității și cât mai sistematic posibil. După opinia noastră, atitudinea
de dorit fașă de cele două strategii nu reclamă opțiunea uneia în defavoarea celeilalte, ci
folosirea celor două strategii, într -o îmbinare cu poderi care favorizează intervenții operative
asupra procesului în vederea ameliorării lui.
Ambele strategii presupun atâ t avantaje, cât și dezavantaje. De aceea ele trebuie
utilizate prin combinare și complementare. Ceea ce se pierde, eve ntual, printr -o strategie, se
câștigă prin alta.
În concepția lui B.S. Bloom, evaluarea formativă este acel tip de evaluare care se
realizează pe tot parcursul procesului instruct iv-educativ, este frecventă sub aspect temporal
și are ca finalitate remedierea lacunelor sau erorilor săvârșite de elevi. ,,Evaluarea formativă
nu-l judecă și nu -l clasează pe elev. Ea compară performanța acestuia cu un prag de reușită
dinainte fixat.”29 După De Landsheere (apud Cucoș, C, 2006 ), evaluarea formativă are drept
țintă să identifice situațiile în care elevul întâmpină o dificultate, în ce constă aceasta ș i care
sunt căile de depășire. A cest mod de a evalu a nu se finalizează numai prin note sau
clasificări. Evaluarea formativă este orientată spre ajutorarea în mod operativ a elevului.
Evaluarea sumativă vizează clasificarea și a testarea progreselor elevilor. E a va arăta
gradul de realizare a obiectivelor, fie comparându -i pe elevi între ei, fie raportând
performanțele obținute la standardele așteptate. Acealași autor vorbește și despre evaluarea
normativă, cea prin care se interpretează scou rl obținut în urma unui test clasic de
inventariere a cunoaștințelor sau d e inteligență, scor plasat într -o distribuție statistică:
performanța unui individ este judecată printr -o raportare la performan ța altuia, distribuția
performanțelor constituind norma.
În evaluarea curentă, s -a remarcat slaba diversificare a metodelor și tehnicilor ce
permit verificarea o biectivă a cunoștințelor, capacităților, atitudinilor. Au fost criticate
metodele și tehnicile cu o slabă fidelitate și validitate ce fac evaluarea subiectivă și
nerelevantă; adesea probele de verificare aplicate nu sunt bine adaptate la conținuturile
predate sau vizează aspecte descriptive, de mică relevanță și în mică măsură problemele
fundamentale, ignorându -se taxonomiile. S -au pus în evidență limitele testelor standardizate
(docimologice) care rămân deficitare sub raportul evaluării competențelor, capa cităților,
atitudinilor etc.; pentru creșterea eficienței lor sunt recomandate modelele cu caracteristică
latentă, metodele bayesiene, testele criteriale, interpretarea computerizată a rezultatelor,

29 Mayer, Genevieve, De ce și cum evaluăm, Iași. Editura Polirom, 2000, p. 25

28
teoria generalizabilității (Allen, M. J.; W. M. Yen, 1990 ). Peretti consideră că asistăm la o
mișcare ce tinde să creeze o edumetrie , adică o știință a măsurării în câmpul științelor
educației. Această mișcare își are originea într -o dublă contestație: în primul rând, măsurarea
în câmpul educației nu poate fi sc himbată, optimizată prin modele psihometrice unice; în al
doilea rând, conceptul de fidelitate este gândit exclusiv în termeni de diferențiere a
persoanelor.
Totodată, rezultatele cercetărilor din domeniul psihologiei cognitive și sociale au
generat un in teres crescut pentru integrarea și implementarea modelelor dezvoltate în aceste
domenii în vederea monitorizării achizițiilor din domeniul afectiv. Poziții opuse se manifestă
și în legătură cu oportunitatea definirii standardelor de performanță pentru dome niul afectiv,
problemele etice care se ridică, exigențele de ordin tehnic și metodologic etc.
În același timp au fost identificate și experimentate proceduri de evaluare care pot
măsura obiective complexe ale domeniului cognitiv și afectiv, greu de cuant ificat prin
metodele clasice de evaluare. Noile strategii realizează o mai bună integrare a evaluării în
procesul de învățământ, legând -o de instruire, facilitează o corelare a evaluării formative cu
cea sumativă, conștientizează elevul cu privire la respo nsabilitățile sale, disponibilitățile și
progresul înregistrat în învățare, stimulează autoevaluarea și motivația lor pentru învățare.
Denumite și “evaluări alternative/complementare”, “evaluări autentice” ele includ noi
proceduri de măsurare și apreciere precum: portofoliul, investigația, metoda proiectului, Q –
sort, observarea curentă a comportamentului.

29

CAPITOLUL 2.
Aspecte practice ale utilizării metodelor alternative de evaluare în ciclul primar

2.1. Analiza și explicarea conceptului de metode alternative de evaluare

Tendințele moderne ale activi tății de evaluare realizează o pledoarie pentru
evaluarea formativă, în special pentru form a ei desăvârșită, evaluarea formatoare. Acest nou
concept al evaluării presupune implicarea elevului în propria apreciere, ceea ce aduce în
discuție termenul de metacogniție, ca formă de cunoaștere a propriei cunoașteri. De aceea, în
cadrul metodelor altern ative de evaluare, autoevaluarea reprezintă condiția sine qua non a
formării capacităților metacognitive.
La nivelul activității școlare de zi cu zi, rezultatele elevilor sunt cele oferite de o
educație puternic formativă și chiar metafor mativă, capabilă să le asigure acestora atitudini,
convingeri, aspirații, conduite personale, o gândire flexibilă, creativitate, mentalități etc.
Achizițiile și modificările se pot produce la nivelul structurilor lor cognitive, afectiv –
motivaționale și psihomotorii și se pot fi materializa în trei categorii de ipostaze moderne ale
rezultatelor școlare: prestația, performanța și competența celor care învață și se formează (J.
Adoino și G. Berger, 1989, apud D. Ungureanu, 2001, p. 80). Prestația școlară reprezintă cel
mai s implu rezultat școlar, o mică secvență din activitatea elevului, un detaliu al activității
acestuia, un demers, o acțiune sau doar un act, care oferă informații despre ceea ce face
elevul. Performanța școlară reprezintă un rezultat școlar mai complex și ma i semnificativ,
care, la fel ca și prestația, este constatab il și evaluabil contextual, dar într-o perioadă de timp
mai mare. Performanțele sunt corelate cu nivelul de realizare a unei sarcini de învățare,
indicatorul cel mai concret al performanței consti tuindu -l comportamentul sau manifestarea
vizibilă a evaluatului, indicând ceea ce știe să facă elevul. Competența include performanța
și este inferată din performanță, ceea ce face ca ea să fie realizabilă în intervale mai lungi de
timp. Geneviéve Meyer afirma că „nu comportamentele sunt acelea pe care le evaluăm, ci
produsele acestor comportamente. Nu evaluăm competențe, ci rezultate, urme vi zibile ale
acestor competențe. Competențele reprezintă „ansambluri integrate de cunoștințe, capacități
și abilităț i de aplicare, operare și transfer al achizițiilor, care permit desfășurarea cu succes a
unei activități, rezolvarea eficientă a unei probleme sau a unei clase de probleme/situații.
Competența presupune «a ști să faci» calitativ, eficient și prompt, într -o categorie/clasă de
situații asemănătoare sau atipice”.30

30 Ibidem 29, p. 47

30
În realitatea educațională cele trei categorii de ipostaze ale rezultatelor școlare nu pot
fi ușor separate, ci, dimpotrivă, ele interferează complex și se manifestă puternic integrat
trans -categor ial, în cadrul secvențelor de instruire organizate. Imaginea clasică a activităților
pe echipe era de a prezenta tema și criteriile pe care trebuie să le respecte produsul final.
Evaluarea în această manieră nu ne poate oferi informații despre ce efort a d epus fiecare
elev, care a fost contribuția specifică a membrilor săi sau despre cum a colaborat grupul
pentru rezolvarea sarcinii, funcția ameliorativă a evaluării fiind redusă considerabil. „Pentru
a fi eficientă și autentică, evaluarea trebuie să fie un proces continuu, o parte integrantă a
învățării, în măsură să le ofere elevilor și profesorilor oportunități de reflecție și de
perfecționare continuă” 31
Pentru ca evaluarea să fie autentică trebuie să respecte, în opinia lui Meinbach,
Fredericks și Rot hlein următoarele principii:
 Evaluarea este o activitate de cooperare între elevi și profesori, nu ceva ce li
se aplică elevilor, ci împreună cu aceștia.
 Evaluarea oferă oportunități elevilor pentru a prelua responsabilitatea asupra
propriei învățări. Câ nd sunt direct și activ implicați în actul evaluării, elevii
devin mai puțin dependenți de profesor și de feedback -ul acestuia.
 Evaluarea respectă copilul, păstrează și întărește stima de sine a fiecărui copil.
 Evaluarea trebuie utilizată pentru a îmbună tăți activitatea de învățare și pentru
a marca progresul; nu se rezumă doar la atribuirea unor note sau calificative
pentru achizițiile academice.
 Evaluarea oferă elevilor și profesorilor prilejul de a examina procesul de
învățare, de a reflecta asupra acestuia și de a face modificările necesare dacă
situația o impune.
 Evaluarea oferă elevilor și profesorilor posibilitatea să lucreze împreună
pentru realizarea unor scopuri comune, definite pe termen scurt sau lung.
Realizarea practică a evaluării presupune o atitudine flexibilă din punct de vedere
metotdologic și responsabilă în acelașă timp, din partea evaluatorului, deoarece el trebuie să
examineze fiecare situație, unică în felul ei, înainte de a emite o judecată de valoare, de a lua o
decizie. Pentru a face fața acestor cerințe el are la dispoziție o gamă foarte largă și diversificată
de metode și tehnici specifice evaluării.

31 Ciolan, Lucian, Învățarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar . Iași, Editura
Polirom, 2008,p 245

31
Celor tradiționale li s -au adăugat altele moderne, mai ales o dată cu extinderea ariei de
cuprindere a evaluării, dins pre rezultate spre proces. „Multiplicării și divers ificării acestei
instrumentații îi corespund concomitent o îmbunătățire cantitativă.”32
Astfel, proceduri tradiționale și frecvent utilizate precum observarea curentă a
comportamentelor elevilor, analiza g rewșelilor, verificarea sistematică a temelor scriseîn clasă
și acasă, controlul caietelor, întrebări de evaluare , exerciții, probe scrise și practice, rezolvări
de probleme, lucrări de laborator, extemporale, teze, e xame ne ș.a. sunt întregite cu noi test e de
diagnosticare, fișe de evaluare, chestionare, tabele cu dublă intrare, studii de caz, interviuri
individuale, teste de aptitudini, fișe individuale de progres.
Experiența de la catedră ne -a demonstrat că nu se poate renunța definitiv la metodele
tradiționale de evaluare, în favoarea celor alternative, dar se impune îmbinarea acestora în
scopul optimizării actului didactic. Spre deosebire de metodele tradiționale, care
realizează evaluarea rezultatelor școlare obținute pe un timp limitat și de regulă c u o arie mai
mare sau mai mică de conținut, dar oricum definită , metodele alternative de evaluare
prezintă cel puțin două caracteristici:
 pe de o parte realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legatură cu instruirea ,
învățarea, de multe ori concomitent cu aceasta;
 pe de altă parte ele privesc rezultatele școlare obținute pe o perioadă mai îndelungată,
care vizează formarea unor capacități , dobândirea de competențe și mai ales
schimbări în planul intereselor, atitudinilor , corelate cu activi tatea de învățare .
În lucrarea sa „Strategii didactice interactive ”, care prezintă avantajele utilizării
metodelor alternetive în evaluare, Crenguța Lăcrămioara Oprea propune termenul de
„evaluare productivă pentru acel tip de evaluare în urma căreia se o bțin date ce influențează
pozitiv învățarea viitoare prin referire la:
– analiza și descoperirea elementelor favorizante ale învățării;
– stabilirea unor modalități de corectare a eventualelor lacune;
– crearea, sugerarea, programarea demersurilor de conti nuarea a noii învățări.”33
Valențele formative ale metodelor și tehnicilor moderne de evaluare:
 stimulează activismul elevilor, aceștia fiind mai conștienți de responsabilitatea ce și –
o asumă;
 accentuează caracterul practic al cunoștințelor, permite exers area priceperilor și

32 Cerghit, I., Metode de învățământ , București, Editura Aramis, 2002, p. 313
33 Oprea, C.L., Strategii didactice interactive, București, 2008, E.D.P., p. 257 -257

32
capacităților în contexte și situații variate;
 asigură o mai bună clarificare conceptuală și o integrare ușoară a cunoștințelor
asimilate în sistemul noțional, devenind astfel operaționale;
 oferă o perspectivă de ansmblu asupra muncii elevului pe o perioadă mai lungă de
timp;
 formează și dezvoltă capacități de investigare a realității, de cooperare;
 dezvoltă creativitatea, gândirea critică, motivația pentru învățare;
 descurajează practica speculării de învățare doar pentru o no tă;
 reduce factorul de stres în măsura în care profesorul este un consilier, evaluarea
având drept scop în primul rând, îmbunătățirea activității și stimularea elevului și nu
sancționarea cu orice preț, iar activitățile de evaluare cuprind materiale elaborate de-
a lungul unui interval mare de timp;
 formează un stil de învățare eficient;
 cristalizează imaginea de sine obiectivă;
 cultivă autonomia în activitate
 evidențiează, cu mai multă acuratețe, progresul în învățare al elevilor, și în funcție
de acesta, faci liteaz ă reglarea/autoreglarea activită ții de învățare.
Metodele alternative aduc și o serie de limite:
 consum mare de timp;
 risc crescut de subiectivitate în apreciere, în absența unor criterii de evaluare clare;
 marginalizarea sau autoizolarea elevilor c are împărtășesc anumite opinii;
 dezinteres, neseriozitate manifestată de unii elevi;
 aparentă dezordine;
 ,,contaminarea” sau gândirea asemănă toare;
 riscul preluării unor sarcini specifice elaborării unor teme de către părinți etc.
Punând în balanță avant ajele și dezavantajele metodelor alternative de evaluare,
observ ăm că valențele formative ce caracterizează aceste metode le recomandă ca modalități
adecvate de optimizare a practicilor evaluative, facilitâ nd coparticiparea elevilor la evaluarea
propriilor rezultate. Informațiile obținute prin intermediul metodelor alternative constituie
puncte de plecare pentru deciziile de ameliorare a calității procesului de predare – învățare.
Limitele metodelor alternative menționate nu sunt în măsură să descurajeze ca drul didactic
în a utiliza aceste instrumente, ci trebuie privite ca măsuri anticipative pe care le poate lua
evaluatorul astfel încât aceste limite să fie depășite într -o măsură din ce în ce mai mare.

33

2.2. Modalități de integrare a metodelor alternative de evaluare în activitatea didactică

Cum evaluăm?
Pentru a identifica răspunsuri adecvate la această întrebare este necesar să ne
orientăm reflecția asupra metodelor, tehnicilor și instrumentelor pe care le valorificăm în
cadrul demersului evaluativ, astfel încât și acesta (nu numai actul predării și al î nvățării) să
se poată caracteriza prin atributele: atractiv, incitant, stimulativ, eficient.
Lucrările de specialitate, studiile în domeniu (Radu, 2000; Meyer, 2000; Stoica,
2001; Ungureanu, 2001; Cucoș, 2008; Manolescu, 2002, 2005; Roegiers, 2004; Opre a, 2006
etc.) propun un inventar diversificat de metode moderne de evaluare, fără nicio intenție însă
de a elimina din aria metodologică a evaluării metodele tradiționale, clasice.
Practicienii din domeniul educației se preocupă continuu în a găsi și val orifica noi
tehnici și proceduri de evaluare, cu precădere pentru măsurarea obiectivelor din domeniul
afectiv, care sunt mai greu de cuantificat prin metode clasice de evaluare. Aceste preocupări
s-au concretizat în identificarea și utilizarea unor metode de evaluare ce pot fi o alternativă la
formulele evaluative tradiționale, cu care sunt complementare.
Ansamblul tradițional al metodelor de evaluare este îmbogățit cu noi tehnici pe care
practica școlară le pune în evidență. Acestea sunt numite metode alt ernative sau
complementare de evaluare. Ele completează datele furnizate de metodele tradiționale în
scopul realizării unei evaluări cât mai obiective. Oferă învățătorului informații suplimentare
despre activitatea și nivelul de pregătire al elevului, comp letează datele furnizate de
metodele tradiționale.
Un argument care vine în sprijinul utilizrii metodelor alternative / complementare de
evaluare îl descoperim la profesorul C. Cuco ș, care sus ține c ă acestea: „sunt mult mai suple
și permit profesorului s ă structureze puncte de reper și să adune informa ții asupra derul ării
activităț ii sale, utilizând instrumente ce se adecveaz ă mai mult la specificul situa țiilor
instructiv -educative. O oarecare dificultate intervine pentru că aceste metode nu sunt
standard izate, modul de proiectare și aplicare depinzând, în fiecare caz în parte, de la
profesor la profesor (ceea ce atrage, indubitabil, valorizri diferite)” .34
Metodele alternative de evaluare accesibile elevilor din ciclul primar sunt: observarea
sistematic ă a comportamentului elevului, investigația, proiectul, portofoliul, autoevaluarea,
hărțile conceptuale, metoda R -A-I, tehnica 3 -2-1, referatul.

34 Cucoș, Constantin., Evaluarea randamentului școlar în pedagogie, Iași, Editura Polirom, 2000, p. 134

34
Folosirea unor metode moderne/alternative de evaluare a performanțelor școlare ale
elevilor determină cre șterea motivației acestora pentru învățare, sporirea calității și eficienței
procesului instructiv – educativ din școală și un confort psihologic ridicat al elevilor (și al
cadrelor didactice).
Observarea sistematică a comportamentului elevului reprezintă o metodă de
învățământ în care predomină acțiunea de cercetare directă a realității prin dirijarea învățării
în secvențe didactice proiectate la nivelul interacțiunii dintre cunoașterea intuitivă și
cunoașterea logică. Această metodă valorifică modelul cercetării științifice clasice prin
intermediul unor raționamente inductive și deductive care asigură investigarea directă a unor
obiecte, fapte, relații, corelații.
În fiecare zi la clasă, în contextul muncii de predare și de contact cu elevii,
învățătorul sesizează contribuțiile spontane ale acestora, modul cum își realizează tema de
acasă, calitatea prestațiilor în munca independentă și la fixarea cunoștințelor, manifestări de
neatenție, dificultăți și greșeli semnificative etc., fără ca acestea să facă explicit obiectul
notării, deși aprecierea nu este deloc exclusă. Asemenea constatări făcute „din mers”,
învățătorul le încredințează memoriei sale sau le notează într -un carnet special. Ele
contribuie la schițarea unei imagini privind fiecare ele v – ca și asupra reușitei lecției ca atare
– în concordanță cu informațiile culese prin diferite procedee sistematice.
Într-o anchetă întreprinsă în rândul cadrelor didactice de E. Ionescu în 1972 pe tema:
„Cum vă dați seama de rezultatul unei lecții, de reușita ei?” se relevă ca indici de reușită a
activităților la clasă:
– prestația elevilor în „momentele de vârf” ale lecției; răspunsurile lor la întrebări de
dezvăluire a cauzalității fenomenelor, la probleme – cheie care cer reflexie și argumentare;
– gradul de participare spontană la ore;
– reușita momentelor de fixare și muncă independentă;
– calitatea și volumul aplicațiilor practice, justețea exemplificărilor aduse de elevi;
– participarea mai multor elevi la fixarea cunoștințelor, inclusiv a celor slabi;
– răspunsuri bune și foarte bune la verificarea cunoștințelor în ora următoare.
Profesorul Ion T. Radu susține că „eficacitatea metodei crește considerabil
atunci când observarea comportamentului elevilor este întreprinsă sistematic,
presupunând: stabilirea obiectivelor acesteia (reperele) pentru o perioadă definită (cunoștințe
acumulate, abilități formate, capacitatea de a lucra în grup,atitudini față de colegi

35
etc.);Utilizarea unor instrumente de înregistrare și sistematizare a constatărilor (fișă de
evaluare , scală de apreciere / clasificare, lista de control / verificare) .”35
Ce poate să observe în mod sistematic profesorul la elevii săi:
Abilități intelectuale:
 exprimarea orală;
 capacitatea de a citi și de a scrie;
 operațiile gândirii: analiza, sinteza, comparația, clasificarea,
generalizarea,concretizarea, abstractizarea;
 capacitatea de deducție;
Abilități sociale:
 capacitatea de a colabora cu ceilalți;
 cultivarea de relații pozitive în grup;
 participarea la negocierea și adoptarea soluțiilor;
 interesul pentru a menține un climat stimulativ și plăcut;
 capacitatea de a lua decizii;
 toleranța și acceptar ea punctelor de vedere diferite de cel personal;
 capacitatea de a asculta cu atenție;
 rezolvarea nonviolentă a conflictelor;
 asumarea responsabilităților;

Investigația reprezintă o posibilitate pentru elev de a aplica în mod creator
cunoștințele și de a explora situații noi de învățare, solicitându -l în îndeplinirea unei sarcini
de lucru precise, prin care -și poate demonstra, în practică, un întreg complex de cunoștințe și
de capacități; urmărește formarea unor tehnici de lucru în grup și individual, precum și
atitudinii elevilor implicați în rezolvarea sarcinii.
Putându -se realiza și individual, dar și în colectiv, investigația se poate desfășura pe o
perioadă de timp care diferă în funcție de specificul subiectului abordat și, implicit, de
dificultățile care decurg din realizarea sarcinilor pe care trebuie să le întreprindă elevii.
Ca orice modalitate de evaluare alternativă, investigația se distinge printr -o serie d e
caracteristici, din rându l cărora C. Cucoș menționează:
a) are un pronunțat caracter formativ;

35 Radu T. Ion, Evaluarea în procesul didactic , București, Editu ra Didactică și Pedagogică, 2000

36
b) are un profund caracter integrator, atât pentru procesele de învățare anterioare, cât
și pentru metodologia informării și a cercetării științifice, fiind în aces t fel o modalitate de
evaluare foarte sugestivă, precisă, intuitivă și predictivă;
c) are un caracter sumativ, angrenând cunoștințe, priceperi, abilități și atitudini
diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai îndelungate de învățare;
d) se pot exersa în mod organizat activități de cercetare utile în formarea ulterioară
și în educația permanentă;
După ce investigația s -a finalizat, în evaluarea acesteia pot să se aibă în vedere mai
multe criterii din rândul cărora menționăm:
 Noutatea temei sau a subiectului care a făcut obiectul investigației;
 Originalitatea strategiei utilizate în demersul investigativ;
 Modul de aplicare a cunoștințelor necesare în realizarea investigației;
 Calitatea prelucrării datelor obținute;
 Modul de prezentare și argumentar e a rezultatelor obținute în desfășurarea
investigației;
 Atitudinea elevilor pe perioada desfășurării investigației.
Această metodă conduce la informații despre creativitatea și inițiativa elevului,
despre modul de participare în cadrul grupului și cooper area cu colegii, despre modul de
gândire, despre perseverența în muncă.
Aportul acestui tip de activit ate asupra dezvoltarii capacităț ilor de ordin aplicativ ale
elevil or este considerabil, mai ales în cazul rezolvă rii de probleme, a l dezvoltării capacit ății
de argumentare, al gâ ndirii logice etc. Este o metodă prin care elevul este pus în situația de
a căuta o soluție la exigențe și complexități diferite. Elevul trebuie să facă dovada înțelegerii
cerințelor temei, a soluției adoptate, a generalizării sau transpunerii acesteia în alt context.
Acest instrument trebuie adapta în funcție de vârsta elevilor și experiențele lor intelectuale.
Fișa pentru activitatea personală a elevului
Fișa pentru activitatea personală a elevului, numită și fișă de muncă indepe ndentă , este
utilizat ă atât ca modalitate de învățare cât ș i ca mijloc de evaluare. Prin această fișă
profesorul poate evalua pregătirea elevilor, dându -le în acelaș i timp posibilitatea de a lucra
(învăț a) independent. Poate fi considerată ș i o modalitate de reflectare asupra prop riei
munci a elevului ș i de stimulare a capacitatii de autoevaluare.
Autorul I. T. Radu amintește în lucrarea sa de funcția principal ă a acestui instrument,
aceea de învățare prin activitate proprie, dirijată sau independent, dar și despre funcția de

37
evaluare a pregătirii elevilor. Aceste funcții se întrepătrund într -atât de str âns încât, în
practica școlară, fișa de muncă independent este utilizată ca mijloc de învățare și ca probă
de evaluare.
Portofoliul
Portofoliul reprezintă „cartea de vizita“ a elevulu i, prin care profesorul poate să -i
urmă rească progresul – în plan cognitiv, atitudinal și comportamental – la o anumită
disciplină , de-a lungul unui interval mai lung de timp (un semestru sau un an școlar).
Constituie nu atât o metodă distinctăde evaluare, cât un mijloc de valorizarea a datelor
obținute prin evaluări realizate. Presupune un process de analiză a datelor obținute pe
numeroase căi.
Reprezintă un pact între educat și profesorul care treb uie să -1 ajute pe acesta să se
autoevalueze. Profesorul discută cu elevu l/studentul despre ce trebuie să știe și ce trebuie să
facă acesta de -a lungul procesului de învățare. La î nceputul d emersului educativ se
realizează un diagnostic asupra necesităț ilor de învăț are pentru a stabili obiectivele ș i
criteriile d e evaluare. Diagnosticul este făcut de profesor ș i este discutat cu subiectul
impicat în evaluare.
Este o metoda flexibilă care stimuleaz ă creativitatea , ingeniozitatea, perseverența ș i
originaliat ea elevului/studentului și oferă oportunităț i excelente pentru combinarea reușită a
activității individuale cu cea colectivă. Poate fi realizat de că tre fiecare elev în mod
individual, apoi periodic să se facă discuț ii colective pe baza portofoliilor elabo rate. De
asemenea, se pot e labora potofolii de grup. Din când în cand se pot organiza microședinț e
de discutare a porto foliilor realizate de mi crogrupurile din clasă .
Portofoliul cuprinde:
 coperta care cuprinde titlul, domeniul de studiu sau te ma pentru care a fost elaborat și
numele celui/celor care l -a/l-au realizat;
 lista conț inutului acestuia, (sumarul, care include titlul fiecărei lucrări/fișe etc. și
numărul paginii la care se gaseș te);
 argumentaț ia care explic ă ce lucrări sunt incluse î n portofoliu , de ce este importantă
fiecare și cum se articulează între ele î ntr-o viziune de ansamblu a elevului/grupului
cu privire la subiectul respectiv;
 lucrarile pe care le face elevul individual sau în grup: rezumate, eseu ri, articole,
referate, comunică ri, fișe individuale de studiu, teme, pro blame rezolvate;
 schițe, proiecte și experimente;

38
 rapoarte scrise – de realizare a proiectelor;
 întrebă ri, probleme posib ile, date statistice, curiozităț i, elemente umoristice
referitoare la tematica abordata;
 teste și luc rări semestriale;
 înregistrări, fotografii care reflectă activitatea desfășurată de elev individual sau
împreună cu colegii să i;
 observaț ii pe baza unor ghiduri de observaț ii;
 autoevaluari scrise de elev sau de membrii grupului;
 interviuri de evaluare;
 liste bibliografice ș i comen entarii cu privire la anumite cărț i deeja citite sau care
urmează a fi citite a fi citite);
 alte materiale, hărti cognitive, contribuț ii la activitatea care reflect ă participarea
elevului/grupului la derularea și soluț ionarea temei date;
 autoevaluarea/autoreflectarea elevului/grupului asupra modului cum s -a desfășurat
activitatea, ce a simțit, a gândit ș i a realizat fiecare;
 obiective de autoperfecționare, de îmbunătățire a activităților viitoare, plecând de la
rezultatele obț inute sau viitoare obiective pornind de la realiză rile curente ale
elevului /grupului, pe baza intereselor și a progreselor î nregistrate;
 comentarii suplimentare și evaluă ri ale prof esorului, ale altor grupuri de învățare
și/sau ale altor parți interesate, de exe mplu parinț ii.
Portofoliul se compune î n mod normal din materi ale obligatorii și opționale, selectate
de elev și/sau de profesor ș i care fac referire la diverse obiective și strategii cognitive. Așa
cum afirmă profesorul I oan Cerghit, portofoliul cuprinde „o selecție dintre cele mai bune
lucrări sau realiză ri persona le ale elevului, cele care î l reprezintă și care pun î n eviden ță
progesele sale care permit aprecierea aptitudini lor, talentelor, pasiunilor, contribuțiilor
personale. Alcă tuirea p ortofoliului este o ocazie unică pentru elev de a se autoevalua, de a -și
descoperi valoarea competențelor și eventualele greșeli. În alț i termeni, porto foliul este un
instrument care îmbină învățarea cu evaluarea continuă, progresivă și multilatera lă a
procesului de activitate ș i a produsului final. Acesta sporește motivația învăță rii.“36
Structura și componenț a unui portofoliu se subordonează scopului pentru care a
fost proiectat portofoliul și nu invers, scopul ș i criteriile de evaluare se deduc dintr -un
portofoliu deja întocmit. Stru ctura, ele mentele componente obligatorii ș i criteriile de

36 Cerghit, I., Metode de învățământ , București, Editura Aramis, 2002, p. 315

39
baza de pornire preocuparile cieviior. Alegerea elementelor de
portofoliu obligatorii sc subordoneaza obiectivelor de referinta
prevSzute in programa modulului respectiv §i obiectivelor de
referinta suplimentare stabilite de profesor. La momentul potrivit,
profesorul va prezenta elevilor un model al unui portofoliu
compatibil cu varsta acestoi conjinand elemente asemSnatoare cu
cele propuse ca ter criterii de apreciere formulate clar §i caracteristica
valor a diferitelor dtememe.
Portofoliu] este relevant pentru creativitatea elevilor, iar profesorul
trebuie s3 demo nstreze flexibilitate, apre- ciind elementele
suplimentare introduse In structura sa.
La recomandarea profesorulu. sau la alegerea elevului, pot deveni
components ale portofoliului, elemente care au fost evaluate
anterior. Se cviden(iaza astfel capacitatea elevului de a realiza o
lucrarc unitanl, de a se racorda temei abordate.
Pentru a avea succes in demersul de utilizare a porto – foliului,
trebuie stabilita o tematica menita s3 -l conduca pe elev la surse
de informal diferite de cele utilizate la §coaia, precum §i la forme
de comunicare mai complexe. Tematica §i sursele de informare
recomandate trebuie sa sensibilizeze elevul §1 sa stimuleze
interesul sau pentru domeniu l abordat. POrtofoliul nu -si atinge
scopul daca tematica are un grad accentuat de generalitate, iar
elevul este inlocuit de familie pentru realizarea activitaplor evaluare sunt stabilite de profesor, având ca bază de pornire preocupă rile elevilor.
Alegerea elementelor de portofoliu obligatorii se subordoneaz ă competențel or specifice
prevăzute în programa unității . La momentul potrivit, profesorul va prezenta elevilor un
model al unui portofoliu compatibil cu vâ rsta acesto ra conținâ nd elemente asemănă toare
cu cele propuse ca temă, criterii de apreciere formulate clar și caracteristica valor ică a diferitelor
element e.
În lucrarea sa, autorul Constantin Cucoș este de părere că „portofoliul este relevant pentru
creativitatea elevilor, iar profesorul trebuie să demonstreze flexibilitate, apreciind ele mentele
suplimentare introduse î n structura sa. La recomandarea profesorulu i sau la alegerea
elevului, pot deveni componente ale portofoliului, elemente care au fost evaluate
anterior. Se e viden țiaza astfel capacitatea elevului de a realiza o lucrare unitară , de a se
racorda t emei abordate. ”37
Pentru a avea succes î n demersul de utilizare a portofoliului, trebuie stabilită o
tematică menită să -l conducă pe elev la surse de informații diferite de cele utilizate la
școală, precum ș i la forme de comunicare mai complexe. Tematica ș i sursele de
informare recomandate trebuie s ă sensibilizeze elevul și să stimuleze interesul său
pentru domeniu l abordat. Po rtofoliul nu -și atinge scopul dacă tematica are un grad
accentuat de generalitate, iar elevul este î nlocuit de fam ilie pentru realiza rea
activitați lor.
Există mai multe niveluri de analiz ă a portofoliului:
– fiecare element în parte, utilizâ nd me todele obiș nuite de evaluare;
– nivelul de competență al elevului, prin raportarea produ selor realizate la scopul propus ;
– progresul realizat de elev pe parcursul întocmirii porto foliului.
În opinia autorul mai sus menționat, portofoliul e ste un instrument euristic, putându –
se evi denția următoarele capacităț i:
 capacitatea de a observa și de a manevra informația;
 capacitatea de a raționa și de a utiliza cunoștinte ;
 capacitatea de a observa ș i de a alege metodele dc lucru ;
 capacitatea de a măsura ș i de a co mpara rezultatele;
 capacitatea de a investiga și de a analiza;
 capacitatea de a utiliza corespunzător bibliografi a ;
 capacitatea de a raționa și de a utiliz a proceduri simple ;

37 Cucoș, Constantin, Teoria și metodologia evaluării , București, Editura Polirom, 2008, p. 142

40
 capacitatea de a sintetiza ș i de a organiza materialul;
 capacitatea de a sint etiza ș i de a realiza un produs.
Portofoliul preia, pri n unele elemente ale sale, funcții ale altor instrumente
evaluative care se regăsesc î n ansamblul aceste i metode. Aceasta caracteristică va conferi
portofo liului o evidentă valoare instructivă, dar și formativă. Pentru clasele primare,
portofoliul se poate constitui într -un element de motivare ș i de deschidere a apetitului de
colectare a unor elemente relevante pentru cunoașterea și aplificarea experienței a elevului,
ce se cere a fi întărită.
Autorul Constantin Cucoș propune în lucrarea sa următoarea schemă a conținuturilor
unui portofoliu și evaluarea acestora :

Portofoliul reprezintă un veritabil portret pedagogic al elevului, relevând nivelul
general de pregătire, rezultatele deosebite obținute, interesele și aptitudinie demonstrate,
capacitpți foramate, atitudini, dificultăți de învățare întâmpinate, corelații interdisciplinare,
resurse pentru o învățae ulterioară, disponibilitățile de comunicare și de lucru în echipă, Selecții de însemnări care
exemplifică reflecții,
originalitate, culoare,
pătrundere.
Produse
elaborate,
tipuri
variate Produse
carea arată
procesul de
dezvoltare:
început,
planificare,
revizuiri
Produse care indică interesele,
stilul elevului și folosirea unei
varietăți de inteligențe Portofoliul
Conținut focalizat pe
concepte și capacități
esențiale
Criterii pe baza cărora munca poate fi evaluată

41
gradul de implicare în sarcina de lucru, perseverența, trăsăturile de personalitate.

Harta conceptuală

Harta conceptuală sau harta cognitivă poate fi definită drept oglinda modului de
gândire, simțire și înțelegere ale celui/celor care o elaborează. Reprezintă un mod
diagramatic de expresie, constituindu -se ca un important instrument pentru pred are,
învățare și evaluare în învățământul primar .
„Hărțile conceptual oglindesc rețelele cognitive și emoționa le formate în cursul vieții
cu privire la anumite noțiuni” (Horst Siebert, apud C.L. Oprea, 2008). Ele , și mai ales
transformările lor, reflect emerg ența cunoașterii. Astfe l sunt reînodate rețele cognitive, s unt
incluse idei într -o structură c ognitivă, su nt rearanjate cunoștințe deja a cumulate. Ideile noi se
dezvoltă pe terenul modelelor cognitive deja existente.
Decrise pentru prima data de psihopedagogul Joseph Novak în 1977, hărț ile
conceptual e se prezintă ca o tehnică de reprezen tare vizuală a structurii informaționale ce
descrie modul î n care conceptele di ntr-un domeniu interrelationează . Dezvolt area acestor
practici se bazează pe teo ria lui Ausubel conform careia învățarea temeinică a noilor
concepte depinde de conceptele deja e xistente în mintea elevului și de relațiile care se
stabilesc între acestea. Mai exact, noua învățare capătă sens atunci când gasește idei de bază
pe care să se construiasc ă noile acumulări în mintea celui ce învață. Hărțile conceptuale
acordă o importanță majora creării de legături între concepte în procesul învăță rii.
Utilizate în educatie, hărțile conceptuale, hărț ile cognitive, formularele de argumentare
furnizează informații și reprezentă ri vizuale ale stucturilor de cunoaștere și modurilor de
argumentare. În educatie, Novak a dezvoltat o teorie a hărț ii conceptuale cu largă
aplicabilitate în evaluarea procesului de învățare din cadrul sistemului ș colar .
Mircea Miclea (1999) afirma că ,.modelarea conexionistă a cunoș tintelor din
memorie se realizeaz ă prin rețele interactive . Cunoștințele se consideră că sunt distribu ite
pe conexiunile dintre unitățile rețelei. Rețeaua are atât unităț i vizibile (= car e pot fi accesate
din mediul rețelei), cât și unităț i ascunse (= care pot fi accesate numai prin inter mediul
unităț ilor vizibile). Fiecare nod al rețelei conține câte un item de informație, cunoștinț e
despre un anumit obiect rezultân d din interacț iunea acestora.”

42
Esența cunoașterii constă în modul cum se structurează cunoștinț ele. Cu alte cuvinte,
importan t este nu cât cunoști, ci relațiile care se stabilesc între cunoștințele asimilate.
Performanța depinde de modul în care individul își organizează experienț a, id eile, de
structurile integrate și de apticabi1itatea acestora. Un potenț ial instrument de captare a
aspectelor i mportante ale acestor interrelații conceptuale îl constituie chiar hărț ile
conceptual e.
Modul de realizare a hărții conce ptuale poate să fie unul strict dirijat sau lă sat la
alegerea elev ului. Astfel profesorul poate să impună ce concepte să fie folosite, care sunt
trimit erile (legaturile) sau cum relaționează acestea î ntre ele. Sarcina elevului poate fi una fie
de completare a spațiilor eliptice din structura hărț ii (fie nodurile, fie trimiterile). În extrema
opusă a strictei dirijări, elevul poate fi lăsat să -și aleagă singur atât conceptele cât și să
stabilească singur relațiile dintre acestea. C ererile c ognitive î n cazul unei l ibere alegeri sunt
mai mari față de cazul strictei dirijă ri.
Deși a fost recunoscută ca o potențială metoda de evaluare a structurii cognitive a
elevului, hărț ile conceptuale s unt mai des folosite ca instrumente de instruire decâ t ca
procedeu de estimare.
Dacă hărț ile conceptuale sunt folosite ca instrumente de măsurare a structurii și
organizării cunoștinț elor elevilor, este nevoie de timp și de efort pentru a evidenț ia
impactul d iferitelor tehnici de aplicare asupra conexiunilor pe c are le au elevii.
Formal, harta conceptual ă este un grafic constând î n noduri și trimiteri prin săgeți.
Noduril e corespund termenilor importanț i dintr -un domeniu. Trimiterile exprimă relația
dintre două conc epte (no duri); indicația de pe linia săgeții relevă modul cum cele două
concepte relaționează, modul cum sunt legate î ntre ele.
Combinația dintre două noduri conceptuale incluzând și indicația săgetii constituie o
afirmație logică, elementul de bază al hărț ii conc eptuale și cea mai mică unitate fol osită
pentru a judeca validitatea relației exprimată între două noțiuni. Astfel hărțile conceptuale
reprezintă impor tante aspecte ale sistem ului conceptual pe care elevul î1 deține î ntr-un
anumit domeniu.
Harta conceptuală poate fi definit ă drept acel gra fic care include conc epte (centrale –
localizate în centrul hărț ii sau secun dare – localizate către marginea hărții), ierarhiză ri
pentru a determina locul acestora, conexiuni stabilite între conc epte (prin care se comunică
felul în care este ințeleasă rela ția între concepte) și interpretări ce relevă relațiile dintre
diferite părți ale hărț ii.

43
Pentru a construi o hartă conceptuală mai întâi se realizează o listă cu 10-15
conc epte cheie sau id ei despre ceea ce ne interesează și câteva exemple. Plecând de la o
singură listă se pot realiza mai multe hărți conceptuale diferite în funcț ie de aranjamen tul
ales pentru reprezentarea hărț ii conceptuale.
Auto area C.L.Oprea prezintă în lucr aea sa șapte etape în crearea unei hărț i cognitive:
Etapa 1: Se transcrie fiec are concept/idee ș i fiecare exemplu pe o foaie de hârtie (poate fi
folosită o hartie de o culoare pentru conc epte și altă culoare pentru exemple).
Etapa a 2 -a: Se aranjează mai întâ i conceptele pe o foaie mare (un poster) astfel: conceptele
generale (abst racte) se situează î n susul foii, iar c elelalte mai jos. Nu se includ încă ș i
exemplele.
Etapa a 3 -a: Dacă este posibil s e vor aranja conceptele astfel încât să decurgă unul din
celal alt. La un moment dat se pot adăuga și alte concepte pentru a ușura înțel egerea ș i a le
explica pe cele existente sau a le dezvolta.
Etapa a 4 -a: Se trasează linii de la conceptele de sus către cele de jos cu care relaționează ș i
pentru conceptele de pe aceleaș i niveluri. Aranjamentul poate fi modificat continuu.
Etapa a 5 -a: Următoarea etapă este cea mai importantă ș i poate cea mai grea: pe liniile de
intercon ectare se scrie un cuvâ nt sau mai multe care să explice relaț ia dint re conceptele
conexate. Se pot în continuare rearanja bucățile de hârtie, astfel încât relațiile dintre
concepte/idei să fie uș or de vizualizat.
Etapa a 6 -a: Se trec ș i exemplele sub conce ptele de care aparțin și se conectează de acestea
print -un cuvâ nt de genul: exemplu.
Etapa a 7 -a: Se copiază rezultatul obținut, realizând harta conceptuală pe o foa ie de hârtie.
În locul hârtiuțelor de hârtie se reprezintă câte un cerc î n jurul conceptului. Pentru exemple
se alege o formă geometrică diferită de cea a conceptelor sau niciuna. Pentru elevii din
învățământul primar, conceptele pot fi redate sub forma un or imagini sau desene pentru a fi
mai ușor de înțeles și mai atractive.
Crearea unei hărți conceptuale solicită efort mental susținut din partea subiectului în
realizarea legăturilor între conc epte.
Cadrele didactice care utilizeaz ă hărț ile conceptuale p entru a -și organiza și a -și
planifica instruirea, familiarizându -i în același timp pe elevi cu această tehnică, promovează
învățarea activă și conștientă deoarece ambii parteneri, atât profesorul cât și elevul pot
înțelege mai bine organizar ea conceptuală a unui domeniu și propria lor cunoaș tere.
Hărțile conceptuale acordă o importanță majoră creării de legături între concepte în

44
procesul învățării.
Modul de realizare a hărții conceptuale poate să fie unul strict dirijat sau lăsat la
alegerea copilului. Cadrul didatic poate să impună ce concepte să fie folosite, care sunt
legăturile, sau cum relaționează acestea între ele; sarcina copilului poate să fie una de
completare a spațiilor eliptice din structura hărții. În extrema opusă strictei dirijări copil ul
poate să fie lăsat să -și aleagă singur atât conceptele cât și să stabilească singur relațiile dintre
acestea. Cererile cognitive în cazul unei libere alegeri sunt mult mai mari față de cazul unei
stricte dirijări.
Tipuri de hărți conceptuale:
 „ pânza d e păianjen” – în centru se află un concept central, o temă unificatoare de la
care pleacă legăturile sub formă de raze către celelalte concepte secundare;
 „ierarhică” –prezintă informațiile în ordinea descrescătoare a importanței. Cea mai
importamtă se afl ă în vârf. În funcție de gradul de generalitate, de modul cum decurg
unul din celălalt și de alți factori, sunt aranjate celelalte concepte. Această aranjare
în termenii unei clasificări începând de la ceea ce este mai important și coborând
prin divi zări progresive către elementele secundare se mai numește și harta
conceptuală sub formă de copac;
 „ lineară” – informațiile sunt prezentate într -un format linear;
 „ sisteme de hărți conceptuale” – organizată într -un mod similar celor anterioare în
plus adăugându -se intrări și ieșiri;

Proiectul

Proiectul reprezintă o activitate de evalu are mai amplă de cât investigația. Constitie o
metodă complex ă de evaluare, individual sau de grup, recomandată pentru evaluarea
sumativă. Proiectul începe în clasă prin definirea și înțelegerea sarcinii de lucru,
continuându -se pe parcursul a câtorva zile sau săptămâni, timp în care elevul are permanete
consultări cu profesorul, și se încheie tot în clasă prin prezentarea în fașa colegilor a unui
rapor asupra rezultatelor obținute sau a produselor realizate. Autorul Constantin Cucoș
consider ă că este obligatoriu ca elevul să dispună de anumite precondiții:
„- să prezinte un anumit interes pentru subiectul respective;
– să cunoască dinainte unde își unde își vor găsi resursele material;
– să fie nerăbdători în a crea un produs de care să fie mândri;

45
– să spe re că părinții vor fi înțelegători și interesați de subiectul ales. ”38
Proiectul este o formă activă, participativă care presupune și încurajează transferu l de
cuno știnte, deprinderi capacități, facilitează și solicită abordă rile interd isciplinare, și
consolidarea abilităț ilor sociale ale elevilor. Este deosebit de util atunci când profesorul
urmărește accen tuarea car acterului practic/aplicativ al învățării și ap ropierea între discursul
teoretic și experiența de viaț a a elevilor.
Realizarea unui proiect presupune dup ă D. S. Frith si H G. Macintosh (1991),
parcurgerea urmă toarelor etape:
1. Identificarea unei probleme/teme/subiect.
2. Culegerea, organizarea , prelucrarea și evaluarea informațiilor legate de problema sau
tema aleas ă.
3. Elaborarea unui set de soluț ii posibile ale problemei .
4. Evaluarca solu țiilor și deciderea către cea mai bună variant ă.
În funcție dc tema aleasă există un al cincilea pas în care elevii trec efectiv la aplicarea
soluț iei pentru care au optat, ceea ce presupune elabo rarea unui plan de
implementare, cu etape, resurse, responsabilităț i, modalități de evaluare a
rezultatelor obț inute.
Proiectul po ate fi realizat individual sau î n grup. Etapele pr in care trebuie să treac ă
participanții sunt urmatoarele:
♦ orientarea în sarcină ;
♦ conștientizarea finalităț ilor;
♦ definirea conceptelor cheie;
♦ stabilirea sarcinilor de lucru ;
♦ stabilirea responsabilităților în cazul în care se lucrează în echipă ;
♦ stabilirea criteriilor ș i a modului de evaluare;
♦ identificarea modalităților de lucru, a căilor de acces la informaț ii;
♦ adunarea datelor informaț ionale;
♦ elaborarea finală a produsului;
♦ întocm irea raportului final;
♦ evaluarea.
Avantajele folosirii acestei metode sunt acelea că oferă șansă de a analiză în ce
măsură elevul folosește adecvat cunoștinț ele, instume ntele, materialele disponibile în

38 Cucoș, Constantin, Teoria și metodologia evaluării, București, Editura Polirom, 2008, p. 139

46
atingerea finalităț ilor propuse . Este o metodă alternativă de evaluare care scoate elevii ș i
cadrul didactic din rutina zi lnică. Pune elevii în situația de a acționa și a rezolva sarcini în
mod indivi dual sau î n grup, autote stându -și capacitățile cognitive, sociale ș i practice.
Profesorul poate să aprecieze rezultatele proiectului urmarind metodele de lucru, a
materialelor și a mijloacelor didactice folosite la scopurile propuse; acurateț ea produsului;
rezultatele obținute și posibilitatea generaliză rii lui; raportul final ș i modul de prezentare a
acestuia; gradul de implicare al participanților în sarc ina de lucru.
Evaluare a proiectului presupu ne din partea profesorului multă atenție. El trebuie să asiste
elevul/ grupul de elevi pe durata derulării lui, consiliindu -i și încurajându -i în demersurile
întreprinse . Strategia de evaluare a proiectului este de tip holistic, iar cri teriile de apreciere
pot fi stabilite cu elevii. Pentru a stabili strategia de evaluare a proiectului, profesorul trebuie
să clarifice, în colaborare cu elevii, următoarele problem e:
 Ce se va evalua: procesul, produsul sau amândouă?
 Care va fi rolul profesorului: evaluator continuu sau doar la sfârșitul
proiectului?
 Care este politica resurselor material e necesare: le va oferi profesorul ca
parte a sarcinii sau elevii trebuie să și le procure și vor fi și acestea
evaluate?
 Care sunt activitățile inter mediare impuse (exemplu: prezentarea unui
plan intermediar)?
 Ce format este pentru prezentarea raportului?
 Care sunt standardele impuse pentru realizarea produsului?
Profesorul poate să alcătuiască fișe de evaluare în care să consemneze în mod regulat
observații și aprecieri asupra activității fiecă rui elev/grup de lucru.

Autoevalurea
Autoevaluarea este un element esențial din procesul de evaluare și ajută elevul să se
oriente ze într -un domeniu dat; îi oferă informații despre ce a realizat și ce trebuie să mai
realizeze. La fel de important este faptul că, atunci când elevii participă la activităț i de
autoevaluare, au ocazia de a reflecta la modul în care învață și în ce fel învață cel mai
eficient; de exemplu, elevii își dezvoltă abilităț ile metacog nitive. Nu doar elevii au de

47
câștigat de pe urma autoevaluării, ci ș i profesorii, care ob țin la fe l de multe beneficii din
reflecț ie precum elevii lor. La fel ca majoritatea activităților de învăț are, autoevaluarea este
o abilitate care trebuie formată . Elevii care nu s -au autoevaluat vreodată au nevo ie de
îndrumare pentru a se obiș nui cu proc esul, a alege întrebările pe care să și le pună ș i pentru a
interpreta rezultatele autoevaluării. Mai mulți cercetători sugerează că cel mai bine se începe
printr -o formul ă scrisă. Planurile personale de acț iune, care fac p arte din seria de module,
reprezintă un format ideal pentru această activitate . Alte forme recomandate sunt:
 Discuție – toată clasa sau în grupuri mici
 Jurnal de autoreflecție
 Autoevaluări săptă mânal e
 Interviuri elev -profesor
Toate recomandă rile de mai sus au mai multe aspecte în comun:
 Cer elevilor s ă treacă în revistă ceea ce au învăț at
 Cer elevilor să identifice elementele pe care le stă pânesc
 Cer elevilor să identifice elementele ce necesită ameliorare
 Cer elevilor să analizeze ș i să evalueze progresele pe care le -au fă cut
Atât elevii, cât și profesorii au nev oie de exersare pentru o reflecție coerentă, iar
profesorii trebuie să sprijine elevii, oferindu -le periodic timp pentru autoevaluare ș i
neînt rerupându -i din activitate. Iată câteva întrebă ri tipice pentru autoevaluare:
 Ce am învăț at azi?
 Ce am făcut bine?
 Ce neclarități am?
 La ce am nevoie de ajutor? Despre ce vreau să aflu mai multe?
 La ce ur mează să lucrez?
Conceptul de autoevaluare poate fi extins la cel de inter -evaluare, prin care elevii î și
dau note reciproc și își formulează observaț ii sub îndrumarea profesorului. Mark Priestly
(2004) a descoperit că avantajele inter -evaluării sunt:

48
 Acceptarea elevilo r: elevii acceptă critica de la colegi aș a cum nu ar accepta -o de la
profesor.
 Limbaj prieteno s: inter -evaluarea se efectuează într-un limbaj prietenos.
 Angajamente prin dezvoltarea sentimen tului de responsabilitate: învățarea este
lăsată în mâinile elevilor.
 Libertatea profesorului: eliberează profesorul de anumite activități pentru a observa
și inte rveni acolo unde este necesar.
 Ocazii mai multe pentru clarifică ri: est e mult mai probabil ca elevii să -și întrerupă
colegii pentru clarifică ri, decât să-l întrerupă pe profesor.
Priestly oferă urmă torul sfat pentru implementarea strategiilor de inter -evaluare și
autoevaluare în clasă : propune „semaforul” ca tehnic ă utilă pentru inter -evaluare ș i
autoevaluare. Când folosesc „semafor ul”, elevii vor indica gradul în care au înț eles: roșu (nu
înțeleg), galben (înț eleg ceva) , verde (înțeleg tot). Preistly este de părere că elevii pot forma
apoi grupuri de învățare și recapitulare în funcție de nivelul de înț elegere (se pot grupa
singuri). De exemplu galbenii și verzii pot lucra împreună, iar roșii vor licra cu profesorul.

Metoda R.A.I . vizează „stimularea și dezvoltarea capacităților elevilor de a
comunica (prin întrebări și răspunsuri) ceea ce tocmai au învățat.” 39
Denumirea acestei metode provine de la asocierea inițialelor cuvintelor Răspunde –
Aruncă – Interoghează.
Poate fi utilizată în orice moment al activității didactice, în cadrul unei activități
frontale sau de grup. Un demers evaluativ realizat prin interm ediul acestei metode implică
respectarea următorilor pași (în cazul unei activități frontale):
– se precizează conținutul/tema supus/ă evaluării;
– se oferă o minge ușoară elevului desemnat să înceapă activitatea;
– acesta formulează o întrebare și aruncă minge a către un coleg care va preciza
răspunsul; la rândul său, acesta va arunca mingea altui coleg, adresându -i o nouă întrebare;
– elevul care nu va putea oferi răspunsul corect la întrebare va ieși din „joc”,
răspunsul corect fiind specificat de cel ce a formu lat întrebarea; acesta are dreptul de a mai
adresa o întrebare, iar în cazul în care nici el nu cunoaște răspunsul corect, va părăsi „jocul”
în favoarea celui căruia i -a adresat întrebarea;

39 Oprea, C.L., Strategii didactice interactive, București, 2008, E.D.P., p. 269

49
– în „joc” vor rămâne numai elevii care demonstrează că dețin cunoșt ințe solide
în legătură cu tema evaluată;
– la final, profesorul clarifică eventualele probleme/întrebări rămase fără
răspuns.
Pe parcursul activității, profesorul -observator identifică eventualele carențe în
pregătirea elevilor și poate adopta astfel decizi ile necesare pentru îmbunătățirea
performanțelor acestora, precum și pentru optimizarea procesului de predare -învățare.
Această metodă alternativă de evaluare poate fi utilizată în cadrul oricărei discipline
de studiu, cadrul didactic atenționând însă elev ii în ceea ce privește necesitatea varierii
tipurilor de întrebări și a gradării lor ca dificultate.
Exemplu :
– Cum definești conceptul…………………………….?
– Care sunt noțiunile cheie ale temei………………?
– Care sunt ideile cent rale ale temei……………?
– Care este importanța faptului că………………….?
– Cum argumentezi faptul că…………………………?
– Care consideri că sunt efectele…………………….?
– Cum consideri că ar fi mai avantajos: să……….. ..sau să……………?
– Cum poți aplica noțiunile învățate……………….?
– Ce ți s -a părut mai interesant………………………?
– Ce relații poți stabili între…. și……..între……? etc..

 Avantajele metodei R.A.I.:
 este, în același timp, o metodă eficientă de evaluare, dar și o metodă de
învățare interactivă;
 elementele de joc asociate acestei metode transformă demersul evaluativ într –
o activitate plăcută, atractivă, stimulativă pentru elevi;
 nu implică sancționarea prin notă a performanțelo r elevilor, având rol
constativ -ameliorativ, ceea ce elimină stările emoționale intens negative;
 promovează interevaluarea și interînvățarea;
 permite realizarea unui feedback operativ;
 contribuie la:
 formarea și consolidarea deprinderii de ascultare act ivă;

50
 formarea și dezvoltarea capacității reflective;
 dezvoltarea competențelor de relaționare;
 dezvoltarea competențelor de comunicare;
 formarea și dezvoltarea competențelor de evaluare și autoevaluare;
 dezvoltarea capacității argumentative etc..

 Limitele acestei metode pot fi următoarele:
 consum mare de timp;
 răspunsuri incomplete sau incorecte, în condițiile în care profesorul nu
monitorizează cu atenție activitatea grupului;
 nonimplicarea unor elevi sau etichetarea elevilor care au nevoie de mai mult
timp pentru formularea întrebărilor/răspunsurilor;
 marginalizarea sau autoizolarea elevilor care împărtășesc anumite opinii;
 dezinteres, neseriozitate manifestată de unii elevi;
 aparentă dezordine;
 apariția unor conflicte între elevi etc..

Tehnica 3 -2-1
 Tehnica 3 -2-1 este „un instrument al evaluării continue, formative și
formatoare, ale cărei funcții principale sunt de constatare și de sprijinire continuă a
elevilor.”40.
 Este o tehnică modernă de evaluare, care nu vizează sancționarea prin notă a
rezultatelor elevilor, ci constatarea și aprecierea rezultatelor obținute la finalul unei secvențe
de instruire sau al unei activități didactice, în scopul ameliorării/îmbunătățirii acestora,
precum și a demersului care le -a generat.
Denumirea acestei tehnici se datorează solicitărilor pe care ea și le subsumează.
Astfel, elevii trebuie să noteze:
 trei concepte pe care le -au învățat în secvența/activitatea didactică respectivă;
 două idei pe care ar dori să le dezvolte sau să le compl eteze cu noi informații;
 o capacitate, o pricepere sau o abilitate pe care și -au format -o/au exersat -o în
cadrul activității de predare -învățare.
 Avantajele tehnicii 3 -2-1:

40 Oprea, C.L., Strategii didactice interactive, București, 2008, E.D.P., p. 268

51
 aprecierea unor rezultate de diverse tipuri (cunoștințe, capacități, abilități);
 conștientizarea achizițiilor ce trebuie realizate la finalul unei secvențe de
instruire sau a activității didactice;
 cultivarea responsabilității pentru propria învățare și rezultatele acesteia;
 implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor propuse;
 formarea și dezvoltarea competențelor de autoevaluare;
 formarea și dezvoltarea competențelor metacognitive;
 asigurarea unui feedback operativ și relevant;
 reglarea oportună a procesului de predare -învățare;
 elaborarea unor programe de recuperare/compensat orii/de dezvoltare, în acord
cu nevoile și interesele reale ale elevilor etc..
 Limitele acestei tehnici pot fi următoarele:
 superficialitate în elaborarea răspunsurilor;
 „contaminarea” sau gândirea asemănătoare;
 dezinteres, neseriozitate manifestată de unii elevi etc..

2.3. Exemple de metode alternative de evaluare utilizate în ciclul primar

Vom exemplifica metode alternative de evaluare implementate cu succes la nivelul
ciclului primar.
Observarea sistematică a elevilor
Am ales să aplic această metodă pentru un subiect din colectivul clasei de elevi pe
care îl conduc deoarece comportamentul său părea să influențeze rezultatele școlare. Am
urmărit elevul pe o perioadă de aproximativ patru luni, timp în care am întocmit următoarea
fișă de evaluare:
a) Date generale despre elev:
Nume și prenume:C.E.G.
Vârsta:8 ani
Provine dintr -o familie format din cei doi bunici materni și sora mai mică. Tatăl este plecat
în străinătate iar mama decedată de un an.
b) Particularități ale proceselor intelectuale:
Spirit de observație : Are un spirit de observaț ie dezvoltat, fiind capabilă să distingă cu
ușurinț ă elementele semnificative ale fenomenul observat.

52
Nivelul de dezvoltare al imaginației : Dispune de o bogată imaginație, este pasionată de
desen și pictură.
Capacitatea de înțelegere : Eleva înțelege materialul oral și scris și dovedește o bună
capacitate de înțelegere.
Nivelul de dezvoltare al memoriei : Are nevoie de mai multe repetiții pentru a realiza o bună
împărțire a informațiilor, iar conservarea inform atiilor este lacunară și de scurtă durată.
Memoria mecanică nu este foarte dezvoltată, ea fiind însă suplinită de memorie vizuală.
Stilul de învatare : Eleva tinde să -și construiască propriul stil de învățare în funcție de
capacitățile de care dispune. Î ncă nu reușește să -și îndeplinească singură toate sarcinile, mai
are nevoie de ajutor și sprijin.
c) Trăsături de afectivitate: Eleva nu își exteriorizează sentimentele; trăi ri positive și
negative sunt ac umulate în interiorul său.
d) Trăsături de temperament: Este introvertită, uneori veselă și spontană, dar cel mai adesea
melancolică și retrasă. Socializează bine cu colegii care se supun regulilor stabilite de ea.
f) A ptitudini față de ceilalți: este altruistă, dar ține să se știe acest lucru, îndeplinește
sarcinile altora pentru a atrage atenția celor din jur,
g) Nivelului de integrare: eleva socializează cu ceilalți colegi, preferând rolul de lider. În
spațiul clasei îi este ușor să se integreze în jocuri. Am observant -o în timpul unei excursii și
am costatat că nu s -a putut integra în același colectiv, dar alt spațiu. Ceilați erau atrași de alte
jocuri și activități ea rămânând de cele mai multe ori singură, fără colegi care să îi ur meze
indicațiile. În urma excursiei am completat următoarea listă de control pentru a stabili
prezența comportamentului pasiv -agresiv:
Atitudinea elevului față de sarcina de lucru (activitate de
olărit)
Da/ Nu

A urmat instrucțiunile. Da
A cerut ajutor atunci când a avut nevoie. Nu
A cooperat cu ceilalți. Nu
A așteptat să -i vină rândul. Da
A împărțit materialele cu ceilalți. Doar cu unii
A încercat activități noi. Da
A dus activitatea până la capăt. Nu
A pus echipamentele la locul lor după utilizare. Da
A făcut curat la locul de muncă. Da

În concluzie, am observat că eleva demonstrează un comportament pasiv -agresiv
deoarece evită orice exprimare directă a gândurilor și sentimentelor, adună frustrări după

53
care își exprimă nemulțumirile în mod agresiv, își exprimă propriile idei în mod neadecvat.

Proiectul
În elaborarea proiectului desfășurat cu elevii clasei I , la matematică și explorarea
mediului , am pornit de la „ceea ce știm deja” , „ceea ce am dori să știm” , „ce am învățat”.
Planificare:
– Întocmirea unei „rețele” preliminare de subteme;
– Stabilirea unor evenimente cheie;
– Investigarea posibilităților pentru munca de pe teren;
– Strângerea unor materiale necesare;
Evenimente cheie:
Faza 1:
– Punctul de pornire;
– Întocmirea unei harți de idei;
– Lista de întrebări;
Suplimentar:
– Jurnalul (pentru toate fazele);
– Strângerea de materiale și idei;
Faza 2:
– Pregătirea pentru munca de teren;
– Munca de teren propriu -zisă;
– Urmarea muncii de teren;
– Vizitele experților;
Faza 3:
– Evenimentul culminant;
– Personalizarea noilor cunoștințe;
Desfășurarea proiectului de cercetare asupra ploii. Prin acest proiect copiii vor înțelege
că „ploaia” poate conduce, prin varietatea implicărilor științifice, la studierea a numeroase
aspecte din categoria transformărilor fizice si chimice, a determinărilor comportamentale sau
a construirii deciziilor de vestimentație.
Proiect de cercetare „ploaia”.

54
Faza I: Punctul de pornire .
Scenariul de la care proiectul poate demara constă în intrarea în clasa a unui copil
stropit de ploaie, cu părul, fața sau hainuțele ude: în cazul în care ploaia se terminase înainte
de începerea programului, învațătoarea poate face o remarcă referitor la zgomotul picăturilor
de ploaie pe care l -a auzit noaptea în ferestre sau la aspectul străzilor, dimineața ( bălți ,
noroi , etc. ). În cazul în care și în după -amiaza precedentă a plouat, o întrebare de genul
„copii , ieri după -amiază țti fost afară , la j oacă?” trage după sine cel puțin o majoritate de
răspunsuri negative , conducând implicit la explicațiile aferente: „nu, pentru că a plouat și nu
m-a lăsat mama afară” sau „nu, pentru că nici alți copii nu au ieșit la joacă” ori „eu am ieșit
puțin, dar m -am udat tot, m -am stropit cu noroi pe pantaloni”.
Răspunsurile libere ale copiilor generază deja atmosfera deschisă , dominată de
dorința relatării din experiența personală .
Întocmirea unei hărți de idei .
Deoarece dezbaterile tematice nu se ep uizează într -o singura zi, constituind discuții libere
cu copiii, acestea pot deveni deosebit de fructuoase, în special când se începe realizarea unei
colecții de obiecte specifice – umbrele vechi, pelerine, o banală folie de polietilenă etc., care
să rămâ nă la vedere – pentru completare și suscitarea interesului pe tot timpul proiectului.
Copiii trebuie să comunice liberi si nestingheriți informațiile, stimulați de motivația lor
intrinsecă,incitați , ei vor avea nelămuriri în legătură cu unele evenim ente, curiozități în
legătură cu anumite aspecte , dorința de a experimenta și ei diverse trăiri sau situații.
Într-o ședință aparte trebuie începută lista de întrebări. Învățătoarea poate determina
debutul acestei lecții – ce poate ocupa mai multe zi le – după epuizarea relatărilor ce conduc
la harta de idei, care urmează a fi completată ulterior. Pentru focalizarea atenției copiilor pe
subiect, acolo unde se pretează, se poate folosi un obiect reprezentativ, pentru început. În
cazul de față, învățătoa rea poate ține în mână o umbrelă, să o deschidă și să o închidă,
spunând: „Eu mă întreb, copii, de ce oare, atunci când plouă, cei care poartă o umbrelă nu se
udă pe păr, iar ceilalți se udă; voi, copii, ce întrebări vă puneți în legătură cu plo aia ? Ce aț i
vrea să aflați ?”. R eacțiile copiilor pot acoperi numeroase aspecte:
> Elev 1 (se ) înteabă de ce prin umbrelă nu trece apa;
> Elev 2 (se ) întreabă cum se formează tunetele, fulgerele;
> Elev 3 (se ) întreabă de ce trebuie strânsă apa de ploaie;
> Elev 4 (se ) întreabă de ce la țară sunt obiceiuri (jocurile) specifice, ca „Paparudele”;
> Elev 5 și Andrei (se) întreabă de unde vine ploaia;

55
> Elev 6 (se) întreabă de ce rațele nu se udă;
> Elev 7 (se) întreabă de ce ea are o umbrelă mică, iar părinții una mare;
> Elev 8 (se) întreabă unde se duce apa după ce plouă;
> Elev 9 (se ) întreabă cine și cum confecționează umbrelele;
> Elev 10 (se ) întreabă de ce îi este mai somn când plouă;
> Elev 1 (se ) întreabă de ce bălțile sunt negre și murdare;
Schimbul de informații pe tema și lista de întrebări conturează amploarea
subiectului ce va fi investigat în fazele următoare. Extrăgând ideile, aspectele,
caracteristicile și înglobându -le în categor ii generale, învățătoarea poate întocmi harta de
tematici pentru proiectul respectiv. În cazul în care copiii nu s -au axat cu mult prea multe
întrebări și relatări pe elementele de vestimentație, atunci acest element poate deveni o
categorie specifică a c ategoriei generale „Obiceiuri”:

De fapt întocmirea hărții de idei își are rostul în plasarea sa – ca eveniment -cheie al
Fazei 1 – înaintea listei de întrebări, datorită faptului că relatările copiilor din timpul PLOAIA
OBICEIURI
VestimentațieRitualuriActivități
specifice
-educație
pentru
societate
-activități
gospodărești

56
brainstorming -ului relevă deja ponderea interesului lor pentru anumite idei sau fenomene,
acestea urmând a fi elucidate prin răspunsurile lor la întrebările din lista ce se va întocmi.
În cazul în care un aspect sau un fenomen din cadrului temei capată o importanță
deosebită, f iind necesar a i se acorda o pondere corespunzătoare, aceasta devine tema
secundară în cadrul temei principale. Din totalul zilelor prevăzute cu „ședințe” pentru
proiect, unei teme secundare i se pot aloca mai multe zile pentru studiul elementelor ce o
definesc, prin toate tipurile de activități care sunt prevăzute în planificare sau care sunt
implicate în investigarea respectivă.
De exemplu – În cadrul proiectului „Ploaia”, ca temă secundară se poate stabili „Ninsoarea”
– ca ploaie în condiții atmosferic e de temperatură scăzută, în anotimpul iarna.
Corespunzător hărții (cu cele notate specificate în ea ), învățătoarea își poate
concepe o sistematizare a activităților ce le va desfășura pe timpul proiectului (un fel de
organizare preliminară a unei p lanificări de lecții).

Comunicare în
limba română Matematică și
explorarea
mediuli Religie Ed . civică Etc.

În fiecare căsuță se trec tipurile de activități aferente, precum si activitățile propriu –
zise, de exemplu: Religie – povestire: „Arca lui Noe”;
– interviu: preotul bisericii din apropiere etc.
Figura următoare reprezintă un e xemplu de hartă de tematici pentru proiectul
„Ploaia”.

57
PLOAIAOBICEIURI : -Ritualuri
Activități specifice
(posibile fenomene
însoțitoare trăznete,
fulgere, grindină,
înnorarea, scăderea
temperaturii)
VESTIMENTAȚIA:
-Componentă
-Confecționare
-Întreținere
-Accesorii
APA
Experiment -forme,
volum, permeabilitate,
evaporare
IMPORTANȚA
-povestiri, lecturi după
imagini;
-Experiment –
germinarea plantelorFENOMENE SPECIAL E
Formarea ploii –
circuitul apei în naturăANOTIMPURI
(temă conexă) -în
cadrul proiectului
prezentat se abordează
fenomenul de ploaie
ca fiind caracteristic
primăverii, verii,
toamnei, nu iernii.

58
Faza 2: Pregătirea pentru munca de teren si munca de teren propriu -zisă.
În cazul acesta, subiectul de investigat fiind, oarecum, aleatoriu în apariție, trebuie
făcută o corelație între planificarea ședinței ș i timpul probabil în mod evident, tratar ea unui
astfel de subiect își gă sește locul într -o perioadă ploioasă, anticipat ă de INMH;
presupunem, deci că „timing” -ul a fost corect și, în ziua destinată pregătirii muncii de teren,
atmosfera este corespunzătoare unei ploi ce a avut loc dimineața devreme. Imaginăm, deci,
scenariul de desfă șurare pentru ziua respectivă: f etița cu preocupări literare încearcă să își
amintească și să recite diverse poezii despre ploaie, astfel încât să poată compune singură
câteva versuri pe temă.
În acest scop, ea își notează o listă de cuvinte referitoare la fenomenul „ploaia”:
picătu ri, stropi , gri, nori, fereastră, bălți. Desigur, dacă în urma încercărilor nu va rezulta o
poezie, atunci o povestire frumoasă tot va compune. Toate notițele, schițele și observațiile
copiilor, făcute în anumite momente ale desfășurării proiectului tre buie păstrate și adunate în
Jurnal, deoarece, la sfârșit, ele vor constitui o sursă de cunoștinte despre preocupările și
activitățile, chiar afinitățile, fiecărui copil în parte . Ca atare, notițele fetiței vor fi si ele
prinse în Jurnal, alături de fot ografiile de colecție de obiecte pe temă, desenele explicative
făcute până în această etapă sau ulterior de alți copii etc.
Trei copii intenționează să picteze împreună un desen cu scene de ploaie . Ei își
adună creioanele, cariocile, acuarelele, pensulel e, își aranjează foaia de pictat pe care o
doresc de dimensiuni mari (ca o frescă), în care scop fac colaje din hârtie de ambalaj, își
pregătesc spațiul propriu -zis de lucru, își stabilesc subiectele și împărțirea lor în pagină etc.
Doi copii, care au pre zentat încă de la început un interes pentru „Unde se duce apa
după ce plouă?”, trasează în curte, cu creta, conturul bălților formate și măsoară distanța
dintre bălți în diferite direcții. Pe măsură ce bălțile se evaporă, la câte o jumătate de oră, ei
conturează din nou, cu creta, forma acestora, înregistrând astfel rata de evaporare a apei în
cursul dimineții. Totodată, ei desenează pe hârtie, din observare, circumferința bălților, astfel
încât să poată prezenta la sfârșitul dimineții, cu ocazia întrunirii grupei, rezultatul activitaății
lor.
Revenind la desfășurarea temporală a proiectului – acesta continuă zile ori
săptămâni, timp în care se poat aborda și celelalte aspecte, categorii generale și specifice din
harta tematică. În evenimentul culminant , se vor prezenta toate lucrările copiilor din timpul
desfășurarii proiectului, Jurnalul întocmit încă din Faza 1, concluziile și descoperirile lor,

59
toate acestea organizate în așa fel încât expunerile să poată compune „povestea” proiectului
lor .
Desigur, încununarea finală a întregii munci a copiilor se va produce la nivelul
evenimentului -cheie ,,Personalizarea noilor cunoștințe“, în care un „produs finit” va oglindi
tema și înțelegerile aferente dobândite pe parcursul proiectului, în cadrul unei fest ivități de
încheiere, la care oaspeții (părinți, experți, etc.) vor analiza si admira realizările copiilor .
În exemplul de față, acest eveniment cheie poate fi exprimat printr -un joc de rol
(scenetă) care urmează condensat chiar scenariul desfășurari i acestui proiect în sine.
Portofoliul
ION CREANGĂ
Adaugă în portofoliu :
 Citește „Amintiri din copilărie ”:
Selectează pe o fișă proverbe și vorbe înțelepte.
 Scurte fragmente din scrierile sale, pe care le -ai citit și care te -au impresionat.
 Fotografii ale autorului.
 Fotografii cu casa memorială de la Humulești;
 Compuneri libere pe tema copilăriei;
 Descrie întâmplări hazlii trăite de tine .

Autoevaluarea
Lecția : „Vizită” după I.L. Caragiale, clasa a III -a
Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect !
Cine spune povestirea ? Personajul principal
este:
a) un copil a) Ionel
b) o bunicuță b) doamna Popescu
c) un adult c) autorul
d) un țăran d) servitoarea

Unde se întâmplă acțiunea
este: Acest personaj este:
a) locuința familiei Popescu a) fantastic
b) interiorul unei case b) real
c) într -un sat din România c) imaginar

60
d) legendar

AUTOEVALUARE
Verifică dacă ai răspuns corect, (fiecare elev verifică individual)
1 – c
2 – a
3 – a
4 – b
După ce verifică corectitudinea răspunsurilor oferite, fiecare elev își acordă
calificativul prin raportare la scara valorică oferită de cadrul didactic.

Hărțile conceptuale

Cu ajutorul hărților conceptuale evaluarea performanțelor este ușurată pentru că ea
relevă modul cum gândesc copiii și cum folosesc cunoștințele asimilate.
În evaluarea hărților conceptuale se pot formula mai multe criterii de evaluare:
 unele bazate pe calitatea afirmațiilor ( toate informațiile corecte)
 altele calculând procentul afirmațiilor corecte date de elev, în raport cu totalul
posibil al acestora;
 raportul dintre corect – incorect;
Pentru exemplificare, prezint următoarele hărți conceptuale:

Mărul și foloasele lui ( ierarhică)

61
Cu ce ne îmbrăcăm? (pânza de paianjen)

Programul zilnic (lineară)

62
Hărțile conceptuale pot fi utilizate la începutul unui demers didactic pentru a putea
evalua situația cognitivă și emoțională inițială. Ele pot fi analizate și comparate între ele și
pot constitui un punct de plecare pentru activitățile instructiv -educative următoare.
Cu ajutorul hărților conceptuale se pot conceptualiza programe de ameliorare,
recuperare sau de accelerare și probe de evaluare.
Realizarea unei hărți conceptuale impune respectarea următoarelor etape (adaptare
după Oprea, 2006, 259 -260):
1. Elaborarea listei de concepte (idei) și identificarea exemplelor.
2. Transcrierea fiecărui concept/idee și fiecărui exemplu pe o foaie de hârtie (pot
fi utilizate coli de culori diferite pentru concepte și exemple).
3. Se plasează pe o coală de flip -chart mai întâi conceptele, organizându -le
adecvat în funcție de tipul de har tă conceptuală ce va fi realizată.
4. Dacă este cazul, se pot identifica și adăuga și alte concepte ce au rolul de a
facilita înțelegerea sau de a dezvolta rețelele de relații interconceptuale.
5. Se marchează prin săgeți/linii relațiile de
supraordonare/subor donare/derivare/coordonare stabilite între concepte/idei. Dispunerea
acestora se poate modifica în timpul realizării hărții conceptuale.
6. Se notează pe săgețile/liniile de interconectare un cuvânt sau mai multe care
explică relația dintre concepte.
7. Se pla sează pe hartă și exemplele identificate, sub conceptele pe care le
ilustrează, marcându -se această conexiune printr -un cuvânt de genul: exemplu .
8. Se copiază harta conceptuală obținută pe o foaie de hârtie, plasând conceptele
și exemplele aferente acestora în interiorul unei figuri geometrice (se aleg figuri geometrice
diferite pentru concepte și exemple).
Metodei R.A.I
În cadrul lecției ”Amintiri din copilărie” de Ion Creangă elevii pot fi evaluați pe baza
metodei R.A.I., r[spunzând la diverse întrebăr i, ( pe care și le adresează singuri) legate de
noțiunile învățate, folosind o minge.
Exemple de întrebări adresate :
De ce are textul acest titlu?
R.A .Prezintă amintiri ale autorului din timpul copilăriei.
Unde s -a născut marele povestitor?
R.A. Marele povestitor s -a născut la Humulești.

63
Ce fel de sat era Humuleștiul?
R.A. Humuleștiul era un sat vechi răzășesc.
Cu ce scop umbla părintele prin sat?
R.A. Părintele umbla prin sat cu scopul de a -i sfătui pe oameni să -și dea copiii la școală.
Cum era Smărăndița popii?
R.A.Smărăndița popii era o zgâtie de copilă ageră la minte.
Ce ți s -a părut mai interesant………………………?
R.A. Condițiile oamenilor din acele vremuri, etc.
Construiește o propoziție în care cuvântul „noi” să fie adjectiv!
R.A. Am cumpărat haine noi.
Spune verbul din următoarea propoziție: Maria culege merele coapte.
R.A. “culege” -verb

64
CAPITOLUL 3. ACTIVITATE METODICĂ ȘI DE CERCETARE

3.1. Proiect de cercetare: „ Studiu privind creșterea performanțelor școlare prin
intermediul utilizării metodelor alternative de evaluare ”

Având un rol important în eficientizarea activitatilor de oric e tip, evaluarea este
permanentă în orice domeniu de activit ate umană . Învata mântul este un domen iu central și
de maximă importanță socială , arie în care acti vitatea de evaluare se manifestă cu precădere
și al că rei demers este profund justificat.
Evaluarea în domeniul educ ației și al învățământului urmarește să aprecieze cu
obiectivitate și prin mij loace științifice efectele unei acț iuni pedagogice.
În ultimele decade, conceptul de evaluare a suferit profunde și semnificative
transformări în ambianța învăță mântului și în a procesului de învăț are. Secolul al XX -lea a
fost decisiv pentru evoluția eval uării. Porni nd de la prima conceptualizare științifică a lui
Tyler, urmata de cele oferite de Bloom și de colaboratorii săi , sensul practicilor evaluative
s-au schimbat, în inten ția de a se adapta la noile cerințe educative ș i sociale.
Evoluând de la con cepția tradițională asupra evaluării ce o situa în finalul învăță rii,
astazi, evaluarea este mai mult decât un proces final sau parale l cu învăț area. Este un act care
se integreaza organic în același proces de învățare, creând relații interactive ș i circ ulare.
Elevul, în timp ce învață, efectuează repetate procese de valorizare și de apreciere critică
care-i servesc ca bază pentru luarea deciziilor or ientative în propria -i formare ș i dezvoltare.
Datorită diversificării conț inuturilo r ce trebuie asimilate de elev ș i verificat e de
cadrul didactic, metodele ș i tehnicile de evaluare au cunoscut o îmbogățire rapidă. Noile
metode apă rute –alternative – sunt utilizate cu succes alături de cele tradiționale și oferă
utilizatorului o imagine completă , de ansamblu asu pra celui evaluat.
Modernizarea învăță mântului românesc, centrarea acestui a pe calitate, inclusiv a
evaluării, a dat naș tere unor controverse în rândul practicienilor mai ales, care se împart în
taber e pro și contra reformă . În cele mai multe cazuri, această discriminare este făcută în
funcție de vârstă, de convingerile fiecăruia și de percepț ia pe care o au asupra noului. Toate
aceste lucruri ne -au convins că evaluarea alternativă este o componentă foarte importa ntă a
procesului didactic și că merită să fie investigată în profunzime, pentru a -și putea realiza
scopurile cu care este investită și a fi proiectată, aplicată și valorificată corespunzator.

65
3.2. Ipoteza de lucru și obiectivele cercetării

În anul școlar 2014/2015 , am desf ășurat o cercetare constatativă , ce a plecat de la
urmatoarea ipoteză : dacă îmbinăm î n mod frecvent metodele tradiționale de evaluare cu cele
moderne, atunci motivația pentru învățare și rezultatele școlare ale elevilor se vor îmbunătăț i
semnificativ. În cadrul cercetării ne -am propus următoarele obiective :
– examinarea modalităților practice de integrare a evaluării alternative în procesul
didactic desfășurat la clase din învățământul primar ;
– examinarea, în situații didactice concrete, a relațiil or dintre predare – învățare –
evaluare;
– cunoașterea modalităților prin care cadrele didactice valorifică în proces informațiile
despre rezultatele școlare ale elevilor;
– măsurarea și aprecierea efectelor evaluării alternative asupra randamentului școlar al
elevilor;
– surprinderea valențelor și limitelor evaluării f alternative în situații didactice concrete.
În baza obiectivelor enunțate anterior, cercetarea a vizat înțelegerea modului în care
utilizarea diversele modatități de evaluarea alternativă alături de modalități tradiționale de
evaluare contribuie la creșterea randamentului școlar.

3.3. Eșantionul cercetării

Am desfășurat cercetarea pe un eș antion const ituit din elevii clasei a II -a B de la
Școala Gimnazială ,,Constantin Brâncoveanu”, Slatina. Am ales acest nivel de școlaritate
întrucât la această vârstă forma de motivație a învăță rii este deja conturata, iar deprinderile
intelectuale (de comunicare orala și scrisă în limba română ) permit utilizare a unei palete mai
largi de me tode de cercetare. Cercetarea am desfăș urat-o pe semestru l I începând cu luna
decembrie ș i a durat pâna în semestrul al II -lea, pâna în luna aprilie inclusiv.
De asemenea în cadrul cercetarii a mai fost folosit ș i un grup de c ontrol, repre zentat
de elevii clasei a II a A, din aceeaș i unitate ș coala ră.
Repartiția în funcție de gen a efectivelor de elevi:

Nr. Crt. Clasa Număr total elevi Număr fete Număr băieți
1. a II-a B 30 11 19
2. a II-a A 28 16 12

66

Diagrama nr. 1

Diagrama nr. 2

3.4. Metodologia cercetării

În vederea demonstră rii ipote zei am elaborat un sistem de acț iuni evaluative,
specifice st rategiilor de evaluare formativă și sumativă , meni t să verifice în ce măsură elevii
au realizat obiectivele prevă zute de programa școlară și și -au însușit conț inuturile
preconizate, pentru două materii de bază , la nivelul clasei a II -a, comunicare în limba
româna respectiv, matematică și explorarea mediului .
Ne-am propus ca în a cest sistem să includem atât metode tradiționale de ev aluare
cât ș i metode complementare, cele di n urma fiind folosite mai ales î n cazul evaluarilor
sumative, tocmai pentru a evidenția beneficiile celor din urmă. Sistemul de ac țiuni
evaluative a fost elaborat în c onformitate cu programa. Am urmărit să ve dem în ce măsură s-
au realizat ob iectivele și s -au însușit conținuturile, care obiective și conținuturi au presupus
dificultăți deosebite. În funcț ie de rezultatele realizate de elevi, a m revenit cu activitate
diferențiată și individualizată pentru a corecta d ificultățile de învăț are.

Prin test ul de evaluare predictivă ( inițială ) aplicat celor două clase la începutul
procesului de cercetare, a fost urmărit nivelul calificativelor obținute de că tre elevi la cele
două discipline. Ast fel la clasa a II -a B, cali ficativele obț inute în urma ap licării teste lor au
fost urmatoarele:
băieți
43% fete
57%Clasa a II -a A
băieți
63%fete
37%Clasa a II -a B

67

0246810121416
S B FBcalificative clasa a II a B
matematică și explorarea
mediului
S
B
FB
0246810121416
S B FBcalificative clasa a II -a B
comunicare în limba româna
S
B
FB
0246810121416
S B FBcalificative clasa a II a A
matematică și explorarea
mediului
S
B
FB

68

Testele date se regăsesc la Anexa 1.

Din rezultatele obț inute se poate r emarca faptul că cele două clase au rezultate
apropiate la învățătură , atât la nivelu l fiecarui obiect în parte cât ș i pe ansamblu; la clasa
experimentală avem următoarele procentaje pe discipline: 6,6% – suficient, 48.3% – bine,
45% foarte bine; la clasa de control s -au înregistrat următoarele rezultate: 5,3% – suficient,
50% – bine, 42,8% – foarte bine.
După aplicarea testelor predictive la ambele clase s -a trecut la inițierea propriu -zisă
a programului. Astfel pe parcursul perioadei cercetate, clasa a II – a B a fost evaluată
folosindu -se atât metode tradiționale cât ș i metode complementare, î n timp ce elevii clasei a
II a A , lot de control, au fost evaluați numai prin metode tradiț ionale.
În prima etapă a proiectului de cercetare am evaluat noțiunile reținute de elevii
celor două clase despre text – comunicare în limba română . Pentru clasa experimentală am
ales să evaluez printr -o hartă conceptuală, iar pentru a doua clasă am ales proba orală.
Elevii clasei a II -a B au avut ca sarcină să completeze harta conceptuală despre
TEXT, ca în exemplul următor. Colectivul clasei a fos t împărțit în cinci grupe.

0246810121416
S B FBcalificative clasa a II -a A
comunicare în limba româna
S
B
FB

69

Evaluând hărțile conceptuale completate de elevi, am constatat că trei grupe au
obținut calificativul FB, iar două grupe au obținut calificativul B.
Elevii clasei a II -a A au fost supuși unei probe orale aplicată pe grupe. Întrebările la
care trebuie să răspundă elevii:
 Ce se înțelege prin „text”?
 De câte feluri este textul?
 Dă exemple de texte literare narrative/lirice.
 Dă exemple de texte nonliterare.
Am completat următoarea fișă:
Nr.
crt. Numărul grupei Conținutul
răspunsului Organizarea
răspunsului Prezentarea
răspunsului Concluzii,
observații,
NOTA
1. Grupa nr. 1 B B B B
2. Grupa nr. 2 FB B B B
3. Grupa nr. 3 FB FB FB FB
4. Grupa nr. 4 B S S S
5. Grupa nr. 5 FB B FB FB

TEXTUL
De câte feluri este
textul?(LITERAR)
NARATIV
LIRIC
De câte feluri este
textul?(NONLITERAR)
exemple
(BILETUL)
exemple
(SCRISOAREA)
exemple
(INVITAȚIA)
povești, basme,
povestiri
-exemple –
poezii
-exemple –

70
Comparând rezultatele obținute, reiese următoarea histogramă comparată:

În urma prelucrării statistice a rezultatelor obținute în urma acestei evaluări se
remarcă faptul că numărul echipelor de elevi care au obținut calificativul F.B. și B. este mai
mare la clasa experimentală , în timp ce la clasa de probă o echipă a înregistrat calificativul
suficient la evaluarea orală.

În etapa următoare a proiectului meu de cercetare, am evaluat tema Magenții –
matematică și explorarea mediului.
Elevii din clasa a II -a B, clasa experimentală, vor avea ca sarcină să întocmească un
portofoliu pornind de la tema dată. În alcătuirea sa, elevii au ținut seama de următoarea
structură:
 Ce sunt magneții?
 Unde se găsesc?
 Despre polii magneților
 Imagini cu magneți
Au avut ca surse manuale de matematică și explorarea mediului, reviste, diferite site –
uri.
Elevii din clasa a II -a A au primit o fișă de lucru pe care au completat -o individual.
Fișa -Anexa 2 – cerea să completeze un text lacunar cu informații citite în prealabil
despre magneți, să completeze datele observate în actvitățile practice cu magneți.
Clasa a II -a BClasa a II -a A
00,511,522,53
FBBSClasa a II -a B
Clasa a II -a A

71

024681012141618
S B FBcalificative clasa a II a B
portofoliu
S
B
FB
0246810121416
S B FBcalificative clasa a II a A fișa de
lucru
S
B
FB

72
Comparând rezultatele obținute, reiese următoarea histogramă comparată:

În urma prelucrării statistice a rezultatelor obținute la această evaluare se remarcă
faptul că numărul elevilor care au obținut calificativul F.B. a crescut de la 13 elevi la 18
elevi, mărin du-se procentul de la 45 % la 60 %, numărul elevilor care au obținut B. a scăzut
de la 15 elevi la 12 elevi micșorându -se procentul de la 45 % la 40 %, numărul elevilor care
au obținut califica tivul S. a scăzut de la 2 elevi la 0 elevi, scăzând procentul de la 6,6 % la
0%.
Comparând modalitățile de evaluare pentru unitatea “ Științele pământului ” rezultă că
metoda portofoliului a crescut semnificativ nivelul de pregătire al clasei experimentale, iar
evaluarea orală a crescut, mai puțin însă randamentul școlar al clasei de control.
Analizând histograma comparativă se observă că rezultatele elevi lor din grupul
experimental dovedesc progres în obținerea rezultatelor individuale. Nu s -au înregistrat elevi
cu calificativul “insuficient”. Progrese au înregistrat și elevii reprezentând grupul de control,
dar într -o măsură mai mică.
Consider că metoda portofoliului a stimulat creativitatea, ingeniozitatea și implicarea
personală a elevului în activitatea de învățare, dezvoltând motivația internă a acestora,
eliminând tensiunile induse de metodele tradiționale de verificare/evaluare, a investigat
majoritatea produselor elevilor, care de obicei rămân neimplicate în actul evaluativ,
reprezentând și un stimulent pentru desfășurarea unei întregi game de activități la disciplina
respectivă, este un instrument de evaluare foarte flexibil, putând fi proiectat de către fiecare
învățător (profesor), în funcție de situația particulară în care îl va folosi, devenind o bună
Clasa a II -a BClasa a II -a A
0246810121416
FBBSClasa a II -a B
Clasa a II -a A

73
metodă de aprofundare a conținutului.

Pentru a evidenția încă o dată avantajele pe care le au metodele alternative de
evaluare, a m aplicat la sfârșitul unității „Înmulțirea numerelor naturale 0 -100” autoevaluarea
la clasa a II -a B și test sumativ la clasa a II -a A.
Pentru autoevaluare am utilizat un test creat cu ajutorul programului Hot Potatoes –
capturi de ecran în A nexa 3 , unde am generat un test interactiv. Elevii au avut posibilitatea să
se autoevalueze imediat, primind calificative sub formă de procentaj, pe care le -am
transformat în calificativele cunoscute de ei. Am utilizat itemi cu răspuns scurt, multiplu,
cuvinte în crucișate, formare de perechi.
Pentru testul sumativ – Anexa 4 – aplicat la clasa de control, am elaborat testul cu itemi
asemănători celor utilizați la autoevaluare, dar pe suport hârtie, cu evaluarea făcută ulterior.

0246810121416
S B FBcalificative clasa a II a B
autoevaluare
S
B
FB

74

Comparând rezultatele obținute, reiese următoarea histogramă comparată:

În urma prelucrării statistice a rezultatelor obținute la această evaluare se remarcă faptul
că numărul elevilor de la clasa experimentală care au obținut cali ficativul F.B. a crescut de la
18 elevi la 2 0 elevi, mări ndu-se procentul de la 60 % la 66,6 %, numărul elevilor care au
obținut B. a scăzut de la 12 6 elevi la 9 elevi , micșorându -se procentul de la 40 % la 3 0 %,
un elev a obținut calificativul S, aducând procentul la 3,3% , . La clasa de control s-au
înregistrat aceleași rezultate, evident fiind faptul că aceștia nu au fost suficient stimulați
pentru progres. De menționat este faptul că, ajutați de tehnologia informației și a
02468101214
S B FBcalificative clasa a II a A test
sumativ
S
B
FB
Clasa a II -a BClasa a II -a A
05101520
FBBSClasa a II -a B
Clasa a II -a A

75
comunicațiilor, elevii au fost atrași și deopotrivă antrenați în lecție cu un vădit interes.
Aceste rezultate ne conduc la concluzia că organizând și desfășurând activitatea de
învățare în forme atractive și aplicând măsuri recuperatorii și stimulatorii ori de câte ori este
cazul, obținem creșterea randamentului școlar și înlăturarea eșecului școlar. Deci, demersul
pedagogic întreprins a fost validat.

3.5. Concluzii și recomandări

Parcurgerea drumului metodic prezentat mi -a confirmat ipoteza de la care am plecat
în această cercetare conform căreia activitatea de evaluare este suficientă și benefică pentru
elev, învățător, părinte dacă se face sistematic, formativ, continuu, corect, pe baza
descriptorilo r de performanță bine stabiliți, îmbinând metodele tradiționale cu cele
complementare. Eficiența în procesul di dactic se obține numai printr -o îmbinare
nepărtinitoare a modalităților și practicilor de evaluare pe care învățătorul le realizează
permanent prin priceperea și tactul său pedagogic.
Lucrând în ace st mod, rezultatele obținute în urma evaluărilor au dem onstrat faptul
că mai mulți elevi au rezolvat sarcinile de lucru primite, înregistrând mari progrese.
Comparând rezultatele obținute , observăm că eșantionul experimental are un procentaj de
rezolvare a sarcinilor mai ridicat , ceea ce ne îndreptățește să a firmăm că utilizarea unei
diversități de metode de evaluare alternativă determină o creștere a performanței școlare,
stimulând motivația pentru învățare.
Ipoteza propusă în această cercetare a fost confirmată: îmbinarea metodelor
tradiționale (probe orale, scrise ) cu metodele alternative ( harta conceptuală , metoda
R.A.I.,chestionarul, portofoliul ) asigură o garantare a succesului școlar și o notare ce are un
corespondent real în pregătirea elevului pentru viață. Utilizarea ambelor tipuri de metode de
evaluare impune elevilor descoperirea unor căi originale de soluționare a sarcinilor de
învățare, stimulându -se capacitățile creative și originalitatea elevilor.
Ținând cont de aspectele descrise și de rezultatele concrete referitoare la tehnicile și
practicile de evaluare în învățământul primar, putem formula concluzia că învățătorul trebuie
să descopere în activitatea la clasă dificultățile în învățare ale elevilor și să proiecteze
demersuri didactice pentru a le înlătura. Depistarea acestora se poate realiza numai printr -o
evaluare permanentă, precisă și corectă, bazată pe criterii obiective și prin tehnici cât mai
variate.
Pe baza datelor obținute prin îmbinarea metodelor alternative de evaluare cu cele

76
tradiționale , organizăm programul de recuperare și dezvoltare a cunoștințelor, ceea ce
permite fiecărui elev să atingă standardele curriculare de performanță la nivelul
corespunzător potențialului intelectual propriu.
Acest lucru denotă că aceste metode nu au influențe numai pe plan intelectual și al
pregatirii școlare, ci și pe plan atitudinal și al trăsă turilor de personalitate, chiar ș i în plan
social.
Coroborând datele oferite de cercetare am constatat urmatoarele:
► utilizarea unui sistem d e instrumente de evaluare tradiț ionale îmbinate cu metode
alternative de evaluare asigură creșterea eficienței învăță rii;
► prin utilizarea metodelor altern ative de evaluare se pot evidenția și chiar evalua
atitudini, trăsă turi de personalitate care nu pot fi evaluate prin metodele tradiț ionale ;
► folosirea me todelor de evaluare complementare duce la f ormarea unor deprinderi de
muncă ( de învățare ) care facilitează atitudinea activă a elevului ;
► lucrul în echipa are efecte be nefice, atât pe planul învățării, cât ș i pe plan ul
climatului psiho -social;
► pe pa rcursul timpului elevii și -au format o atitudine pozitivă față de evaluare, prin
intermediul căreia i se certifică starea de reușită sau nereușită. Emoț iile negative, care de
obicei însoț esc probele evaluative (teama, stres, neîncre dere în sine, sentimentu l nereuș itei)
s-au diminuat sim țitor, fiind înlocuite de dorințele autoexprimării și autodepăș irii propriilor
competente;
► învăț area activ -participativ ă, învățarea interactivă, învățarea urmată imediat de
evaluare și inter -evaluare a început să -și pună am prenta pe stilul de învățare al fiecă rui elev,
stil aflat în proces de cristalizare;
► se pot constata anumite deosebiri atitudinale în rapor t cu metoda de evaluare
folosită . Majoritatea elevilor reacț ioneaza pozitiv la îmbinarea metodelor de evaluare. În
cazul folosirii metodelor tradiț ionale a unor evalu ari orale, elevii simt nevoia să -și
completeze singuri răspunsurile și se implică cu plăcere în confirmarea și completarea
răspunsurilor celorlalți. În cazul evaluă rilor scrise , rezolvă cu deosebită ușurin ță probele de
tip obiectiv și manifestă un interes deosebit pentru probele de tip semiobiectiv. În cazul
folosirii metodelor complementare, elevii folosesc mai multe surse pentr u procurarea
informaț iilor, ceea ce duce la dezvoltarea posibilităților de cuno aștere.
Desigur că datele experimentate ș i concluziile prezentate mai su s confirmă ipoteza
investigației – folosirea metodelor alternative de eval uare împreuna cu metodele tradiționale

77
de evaluare crește eficiența învățării , asigurând atât creșterea randamentului școlar, cât ș i
susținerea unui cli mat social propice unei dezvoltă ri viitoare .
Problematica complementarităț ilor metod elor de evaluare ră mâne deschi să, putând
fi continuu îmbunatățită și diversificată . Scopul comun, de care trebuie să se ți nă cont, es te
cel de dezvoltare a capacităț ii de autoevaluare la elevi, concomitent cu s chimbare a viziunii
asupra rolului evaluării, cel de ameliorare ș i corectare mai mult decât cel de sancț ionare.
Transmiterea de informații nu trebuie să devină un scop în sine, ci să rămână o
ofertă de stimulare și de diferenț iere a propriilor structuri cognitive.Evaluarea este un su biect
extrem de vast care merită o abordare mult iplă.
Evaluarea nu este un scop în sine,ci trebuie să conducă la opti mizarea întregului
proces desfășurat în școala. Ea trebuie să fie formativă, situativă și să dezvolte un proces de
autoevaluare.
Calitatea presupune mișcare ș i de aceea evaluarea nu trebu ie să se rezume doa r la
un singur instrument, ci să se refere la o serie de tehn ici cât mai diverse, incluzând ș i procese
negociati ve. Lipsa alternativelor creează rutină, conformism ș i nu duce la co mpleta
dezvoltare a personalităț ii, unul din obiectivele majore ale școlii româneș ti.
Este recunoscut faptul că o complementaritate a metodelor de e valuare constituie o
alternativă care îmbogățește practica evaluativă, evitând rutina ș i monotonia.
La nivelul școlii româneș ti prea puț ine cadre didactice folosesc aceasta
complementaritate de metode de evaluare, ceea ce este nu numai în det rimentul clar al
elevului, dar ș i al profesorului.
Totuș i, în evaluarea diferitelor capacităț i de care elevii din ciclul primar pot da
dovada la un anumit moment dat, se pot utiliza moduri sau tipuri diferite de probe de
evaluare, combinate optim în funcț ie de obi ectiv ele propuse sau de inspirația cadrului
didactic .
Opțiunea pe care un dascăl sau altul o face la momentul în care se impune un test de
evaluare poate aduc e un aport important de informaț ii în legaturã cu progresul elevilor,
informaț ii care mai apoi se cer a fi valorificate.
Așadar, evaluarea este o verigã esențială în formarea viitorilor exponenți ai societății
noastre, fiind măsura în care aceștia au reusit să atingă nivelul de performanț a stabilit. Mai
mult decât atâ t, acest aspect al instruirii își depaș esște granițele de masurătoare și se
îndreaptă către rolul formativ și către acela de sedimentare a cunoștinț elor acumulate
anterior.

78

CONCLUZII

Evaluarea educațională este procesul de colectare sistematică, orientată de obiectivele
definite a datelor s pecifice privind evoluția și/sau performanța evidențiate în situația de
evaluare, de interpretare contextuală a acestor date și de elaborare a unei judecăți de valoare
cu caracter integrator care poate fi folosită în diverse moduri, prespecificate însă în
momentul stabilirii scopului prevăzut de evaluare.
În prezenta lucrare, am urmărit să surprindem importanța pe care o au identificarea și
examinarea modalităților pract ice de integrare a metodelor alternative de evaluare în
procesul didactic desfășurat la clase din învățământul primar , măsurând și apreciind efectele
evaluării alternative asupra randamentului școlar al elevilor.
În practica școlară trebuie să avem în vedere că evaluarea nu presupune numai
măsurare și aprec iere, ci ce este mai important – luarea unor decizii în vederea ameliorării
procesului didactic. C. Cucoș afirma că „scopul evaluării nu este de a parveni la anumite
date, ci de a perfecționa procesul educativ”.41
Lucrarea de față a fost elaborată pornind de la valențele formativ – educative ale
metodelor alternative de evaluare. Totodată, documentația în vederea elaborării acestei
lucrări mi -a oferit posibilitatea de a -mi îmbogăți, a -mi verifica și a -mi dezvolta cunoștințele
în sfer ele pedagogiei și celorlalte discipline școlare din învățământul primar , solidificând
convingerea ce leagă noțiunile teoretice cu activitatea practică.
Demersul întreprins în cercetarea experimentală realizată s -a dorit a fi unul
clarificator și argument ativ în sprijinul ideii că evaluarea alternativă, promovată sistematic
în activitatea didactică, are efecte favorabile asupra randamentului școlar al elevilor.
Perspectiva experimentală asupra evaluării complementare ne-a întărit convingerea
că aceaste m etode de evaluare po t fi încorporat e cu succes în activitatea didactică. Aceasta
însemnă, în plan teoretic, stăpânirea principiilor metodologice specifice, iar în plan practic,
aplicarea acestor principii în concordanță cu obiectivele și conținutul discipl inei de
învățământ, cu particularitățile procesului de predare – învățare – evaluare ale nivelului de
școlaritate, ale grupului școlar concret în care se realizează și cu particularitățile individuale

41Cucoș, Constantin, Pedagogie, Iași, Editura Polirom, 1996, p.105.

79
ale elevilor.
Elaborând această lucrare , am constatat că preocuparea și interesul cadrelor didactice
se focalizeaz ă pe identificarea și utilizarea celor mai adecvate modalit ăți, strategii, metode și
tehnici de evaluare a performan țelor școlare ale elevilor. În practica școlar ă am încearc at să
găseasc acele metode de evaluare ale că ror valen țe pozitive s ă-și determine obiectivitatea
evaluării, mă surarea și aprecierea cât mai exact ă a performan țelor școlare ale elevilor,
conștientă fiind c ă de calitatea evaluă rii depind motiva ția elevilor pentru înățar e, realizarea
învăță rii și sentimentul acestora că sunt valoriza ți cum se cuvine.
Metodele alternative de evaluare, complementare celor clasice, tradi ționale au fost și
rămân înc ă o provocare pentru cadrele didactice, în ciuda încerc ărilor lor, din ce în ce mai
frecvente, constatate în ultima perioad ă de a le integra . Treptat, am ajuns la concluzia c ă
este benefic, pentru elevii mei și pentru mine însămi , să diversific modalităț ile și metodele de
evaluare educa țional ă, astfel aceast ă activitate devenind mai acceptat ă de către elevi, elevi
care, oricum, manifest ă rețineri și au unele temeri referitoare la evaluarea performan țelor lor
școlare, de multe ori considerând c ă nu sunt evalua ți (suficient de) obiectiv, realist și corect.
Cadrele didactice din înv ățământul primar manifest ă disponibilitate pentru utilizarea
metodelor alternative de evaluare educa țional ă, convinse fiind c ă astfel, obiectivitatea
evalu ării performan țelor școlare ale elevilor cre ște, elevii consider ă că în aceast ă manier ă
sunt evalua ți mai corect, mai realist, iar controversele referitoare la distorsiunile și erorile
evaluării, scad.
Evaluarea performan țelor elevilor, prin intermediul metodelor alternative, folosite în
complementaritate cu cele clasice, este mai pregnant focalizat ă pe evaluarea competen țelor
elevilor care, potrivit paradigmei constructiviste, sunt cele care trebuie evaluate, cu
precădere, în practica școlar ă. Competen țele includ în structura lor cuno ștințe (a ști ceva),
dar se focalizeaz ă pe aspectele de ordin proced ural (a ști cum) fapt care apropie evaluarea
educaional ă de ceea ce solicit ă piața muncii. Legitimitatea metodelor alternative de evaluare
educa țional ă este dat ă, pe de o parte, de valen țele lor pozitive, iar, pe de alt ă parte, de
încercă rile tot mai frecv ente ale cadrelor didactice de a face evaluarea mai pu țin stresant ă
pentru elevi ți de a contribui astfel la sporirea confortului psihologic al acestora. Metodele
alternative de evaluare sunt legitime atunci când:
 Accentul este pus pe aspec tele de ordin formativ ale învățării / evaluă rii formative;
 Profesorii sunt preocupa ți să evalueze procesul realizării învăță rii și nu doar
produsul, rezultatele acesteia;

80
 Utilizarea metodelor clasice / tradi ționale conduce la anumite stereotipii și proceduri
rutiniere, mai pu țin motivante pentru elevi;
 Măsoarăși apreciaz ă progresul psihoindividual în dezvoltarea personalit ății elevilor
și nu doar capacitatea lor cognitiv ă, de a reproduce cuno ștințe însu șite prin
intermediul memoriei;
 Urmă resc s ă dezvolte la elevi gândirea critic ă, abilităț ile metacognitive, creativitatea,
capacitatea de a formula și de a rezolva adecvat, în mod profesionist, probleme
generale și probleme specifice unui domeniu de activitate;
 Performan țele școlare ale elevilor sunt corelate cu nivelul competen țelor de ținute de
aceștia.

81
BIBLIOGRAFIE
Cerghit, I., 2002, Metode de învățământ , București, Editura Aramis.
Cerghit, I., 2008, Sisteme de instruire alternative si complementare. Structuri, stiluri si
strategii, Iași, Editura Polirom
Cerghit, I., Radu, I.T., Popescu, E., Vlăsceanu, 1996, Didactica , EDP .
Ciolan, Lucian, 2008, Învățarea integrată. Fundamente pentru un curriculum
transdisciplinar , Iași, Editura Polirom.
Cucoș, Constantin, 1996, Pedagogie, Iași, Editura Polirom.
Cucoș, Constantin, 2008, Teoria și metodologia evaluării , București, Editura Polirom.
Cucoș, Constantin., 2000, Evaluarea randamentului școlar în pedagogie, Iași, Editura
Polirom.
Dogaru -Ulieru, V., Drăghicescu, L.(coord.), 2011, Educaț ie și dezvoltare profesională,
Craiova, Editura Scrisul românesc
Drăghicescu, Luminița, Educație și dezvoltare profesională , Craiova, Scrisul Românesc
Fundația Editura.
Holban, I., Incursiune în problemele docimologiei, Revista de pedagogie nr. 5 din 1973
Jinga, I., Istrate, E.(coord.),1998, Manual de pedagogie , Timișoara, Editura All
Educational.
Jinga, I., și colaboratori, 1999, Evaluarea performanțelor școlare , București, Editura
Altim
Jinga, Ioan, 2001, Manual de pedagogie , București, Editura All.
Lisievici, Petru, 2002, Evaluarea în învățământ Teorie, practică, instrumente, București,
Editura Aramis.
Maciuc, Irina,1998, Formarea formatorilor. Metode alternative și programe modulare ,
EDP
Manolescu, Marin, 2010, Teoria si metodologia evaluarii , Editura Universitară
Mayer, Genevieve, 2000, De ce și cum evaluăm , Iași. Editura Polirom
Oprea, C.L., Strategii didactice interactive, București, 2008, E.D.P.
Păun, Emil, 1999, Școala – o abordare sociopedagogic, Iași,Editura Polirom.
Potolea, D., Neacșu, I., Radu, I., T., 2000, Reforma evaluării în învățământ , București,
Editura Sigma
Radu, I. T., 2000, Evaluarea în procesul didactic , București, EDP.
Radu, I., T., 1981, Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului , București,

82
E.D.P.,
Raiță, An a, Concepte noi privind sistemul de evaluare în învățământul primar, În Revista
Învățământul primar , Editura Discipol nr. 3 -4/1999.
Stan, Cristian, 2001, Evaluarea și autoevaluarea în procesul didactic , Cluj Napoca,
Editura Presa Universitară Clujeană.
Stanciu, Gheorghe I., 1995, Școala și doctrinele pedagogice în secolul x, București,EDP.
Stoica, Adrian, 1998, Metodologia evaluării rezultatelor școlare prin calificative în
învățământul primar, În Revista Învățământul primar , Editura Discipol nr. 2-3.
Stoica, Adrian, 2001, Reforma evaluării în învățământ , București, Editura ProGnosis.
Volger, Jean(coord.), 2000, Evaluarea în învățământul preuniversitar, Iași, Editura
Polirom

83

ANEXE

Anexa 1

Clasa a II -a
Disciplina: Comunicare în limba română

TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ

SUBIECTUL I ( 30
puncte)

I. Citește cu atenție fiecare enunț, apoi încercuiește varianta corectă:

1. Propoziția „De curând a început anul școlar” este formată din:

a) 4 cuvinte; b) 5 cuvinte; c) 6 cuvinte; d) 7 cuvinte.

2. Seria în care toate cuvintele sunt formate din trei silabe este:

a) strălucea, Daria, Dora, Minodora, explică;
b) turture a, trecea, tăcea, caietul, Azorel;
c) cuvinte, trecea, acadea, furnică, explică;
d) strălucea, acadea, caietul, Azorel, explică.

3. În cuvintele următoare: e__plicație, pi___, Ale___andra lipsește
litera:

a) â; b) î; c) x; d) u.

4. Cu ajutorul literelor ă, m,n,a,o, t putem forma cuvântul:

a) toamnă; b) tomate; c) omăt; d) televizor.

5. Cuvântul cu sens opus pentru cuvântul „începe” este: Calificativ:

84

a) fuge; b) termină; c) scrie; d) râde.

SUBIECTUL AL II -LEA ( 40
puncte)

1. Scrie numele obiectelor din imagine:

_________________ _________________ _________________

2. Completează tabelul de mai jos folosind cuvinte formate din 1, 2 și 3
silabe.

1 silabă 2 silabe 3 silabe

3. Completează grupul de litere care lipsește din următoarele cuvinte:

____ reașă ____ rafă ure ____ ___ meni ___reșe

ar ___nt ____ brit ____tuțe stin ___ re străve____

4. Completează propopozițiile de mai jos folosind cuvinte potrivite.

 Chiriac citește o _________________ .
 Copiii merg _________________________ cu _______________________ .
 Mie îmi place ______________________________ .

5. Transcrie în tabel următoarele cuvinte respectând cerințele: xilofon,
exact, examen, exemplu, taxator, examinare, export, exercițiu.

85

Sunetele „cs” Sunetele „gz”

6. Completează cu „â” sau „î”:

____nt ___mplare ___nc ___ntat ____nger v ___nt

posomor ___t Rom ___nia p___ine hotăr ____

7. Transcrie propoziția, înlocuind cuvântul subliniat cu altul care are
înțeles asemănător.

 Luca citește un basm.

8. Unește cuvintele cu înțeles opus:

9. Alcătuiește o propoziție în care să comunici despre activitatea pe care
des

acru

a plecat

puțin
a venit

mult

rar

dulce

s-a dus

86
ai desfășurat -o în vacanța de vară și ți -a plăcut cel mai mult .

SUBIECTUL AL III -LEA ( 2 0
puncte)

1. Citește cu atenție textul de mai jos:

„Într-o zi, pisica a întâlnit -o în pădure pe cumătra vulpe. La început, s -a
speriat puțin, știind că vulpea este atât de renumită pentru istețimea ei.
Apoi a salutat -o pe un ton prietenos:

– Bună ziua, doamnă vulpe! Ce mai faci?
– Cum de îndrăznești să îmi vorbești, pisică nepricepută? zise vulpea,
îngâmfată peste măsură.
Modestă, pisica i -a răspuns că se pricepe doar să -și apere viața.
Atunci când aleargă câinii după ea, sare iute într -un copac.
– Eu am un sac plin cu șiretlicuri! Ele mă ajută în orice situație! se
lăudă vulpea.
Chiar atunci însă, din tr-un tufiș, se ivi un vânător însoțit de câinii ce
nu-i lăsau nicio cale de scăpare.
De pe o ramură, pisica strigă la vulpe, râzând:
– Deschide sacul tău cel fermecat! Numai el te mai poate salva!

( „Vulpea și pisica”)

 Notează cu A (adevărat) sau F (fals) enunțurile următoare:

a) Pisica s -a întâlnit în pădure cu lupul. ………….

b) Vulpea era renumită p entru istețimea ei. …………..

c) Vulpea s -a lăudat că are un sac plin cu gâște. ……………

d) Dintr -un tufiș s -a ivit un vânător însoțit de câini. …………..

87

e) Pisica a sărit sprintenă într -un copac ……………

 MULT SUCCES!

Clasa a II -a
Disciplina: Matematică și explorarea mediului

TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ

SUBIECTUL I ( 30 puncte)

I. Citește cu atenție enunțurile, apoi încercuiește varianta corectă:

1. Vecinul mai mare al numărului 56 este:

a) 57; b) 55; c) 58; d) 60.

2. Rezultatul calcului 64 + 17 este:

a) 90; b) 81; c) 71; d) 91.

3. Pentru a se dezvolta plantele au nevoie de :

a) soare, frig, întuneric și apă ; b) gheață, căldură și lumină;
b) apă, lumină, căldură, lumină și pământ fertil; d) nici un răspuns corect.

4. Numărul din care se scade se numește:

a) rest; b) scăzător; c) descăzut; d) diferență.

5. Suma a două numere este 60. Dacă unul este 20, celălalt este .

a) 30; b) 10; c) 20; d) 40.

6. Din cele 40 de povești pe care le are cartea lui, Ionuț a citit până acum 27.
Câte pove ști mai are de citit?

a) 13; b) 14; c) 15; d) 16.
Calificativ:

88

SUBIECTUL AL II -LEA ( 30 puncte)

1. Scrie numerele:

a) din 1 în 1 de la 78 la 82 ; ; ; ;
.

b) din 5 în 5 de la 23 la 27 ; ; ; ; .

c) din 10 în 10 de la 60 la 20 ; ; ; ; .

2. Ordonează descrescător numerele de pe frunze și colorează -le pe cele care conțin
numere pare, în culorile caracteristice anotimpului de toamnă:

3. Scrie vecinii următoarelor numere:

4. Scrie cifra corespunzătoare pentru rolul pe care îl îndeplinește fiecare parte
componentă a plantei.

16 40 89

1
2 3
4 5
6

Prepară hrana.
Fixează planta în pământ
Prin ea circulă apa și
substanțele hrănitoare.
Ajută la înmulțirea plantei
Se formează fructul
Protejează semințele

72 13 8 29 31 2

89

5. Compară următoarele perechi de numere :

12 21 45 45 82 87

99 9 61 81 8 49

6. Calculează , apoi încercuiește cu creionul verde cel mai mare rezultat impar.
Vei descoperi câte animale sălbatice sunt în junglă!

24 + 60 = 61 – 25 = 45 + 2 + 39 =

98 – 54 = 39 + 12 = 99 – 9 – 40 =

7. Află numerele necunoscute, colorează literele corespunzătoare, apoi ordonează aceste
litere într -un cuvânt, pentru a descoperi în ce moment al zilei căldura și lumina primite de
la soare sunt mai puternice.

82 – = 74 75 + = 80 – 7 = 53

– 15 = 43 24 + = 88 35 – = 31

Ai descoperit cuvântul ______________________________ .

SUBIECTUL AL III -LEA ( 30 puncte)

1. La concursul de rostogolit sfere, iepurașii au folosit 32 de verze, veverițele au folosit
12 alune iar aricii, 9 nuci. Câte „sfere” s -au rostogolit la concurs?

REZOLVARE

64 90 74 8 39 58 4 5 60
Z O R A P A Ă M I

90
R:

2. Georgeta a folosit 8 cm de panglică pentru a decora un buchet de flori. De câți
centimetri de panglică are nevoie pentru a decora 4 buchete? ( Calculează folosind
adunarea repetată).

REZOLVARE

R:

3. La o aplicație de stingere a unui incendiu au participat două grupe, prima având 61
de pompieri, iar în a doua grupă sunt cu 13 mai puțini.
Câți pompieri au participat la aplicație?

REZOLVARE

a) Câți pompieri sunt în a doua grupă?

b) Câți pompieri au participat la aplicație?

R:

 MULT SUCCES!

91

Anexa 2
Numele……………………….. Data…………………….
Fișă de lucru – Magneții

Pe baza informațiilor citite, completează spațiile punctate:
Magneții sunt………………………………………………………………………………………Ei se
găsesc în natură sub forma unui minereu, numit ………………………….., dar pot fi obținuți
și artificial.
Orice magnet are doi poli:
 ………………………. – se orientează spre ……….. geografic, se notează……….și se colorează
cu ………………
 ……………………… se orientează spre ……….. geografic, se notează……….și se colorează
cu ………………

Activități practice
1.Apropiați un magnet de corpurile date, apoi completați tabelul:
CORP
Atracție
DA NU
Agrafe de birou
creion
chei
cuie

2. Așază doi magneți pe bancă. Suprapune întâi părțile colorate la fel, apoi pe
cele colorate diferit. Ce se întâmplă în fiecare caz?
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………………
………………………………………….. ………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………………
…….. …………………………………………………………………………………………………………….. …………….
E bine să știi!
 Dacă un magnet se rupe, se obțin doi magneți mai mici. Fiecare magnet nou
obținut are un pol nord și un pol sud.
 Magneții dereglează unele aparate (ceasul, telefonul) sau deteriorează unele
corpuri (banda casetelor audio)

92
 Primii care au folosit magneții naturali au fost navigatorii chinezi (pentru
orientarea pe mare)
 Busola are un ac magnetic, aș ezat pe un suport vertical;
 Un corp care conține fier și este în contact cu un magnet devine, la rândul lui,
pentru scurt timp, magnet
Anexa 3
Capturi de ecran pentru exercițiile realizate cu ajutorul programului Hot Potatoes, utilizat e
în evaluarea alternativă.

93

94

95

96

Anexa 4

Nume………………………………………
Data……………………….…………
CLASA __________
TEST DE EVALUARE FINALĂ
Matematică și explorarea mediului

1. Scrie numerele, respectând cerințele:
a) de la 124 la 132:
____________________________________ _____________________________
b) cuprinse între 514 și 508:
__________________________________ _______________________________
c) mai mari decât 167, dar mai mici decât 173:
___________________________________ ______________________________
d) scrie cu litere:
156 – ________________________________ ;
217 – ________________________________ .
e) scrie cu cifre :
opt sute douăzeci și trei: ______
3 sute, 5 zeci și 7 unități: _____
7 sute, 0 zeci și 2 unități: _____
f) rotunjește la zeci: 267 – _____; rotunjește la sute: 397 – _____

2. Calculează:
14 + 72 = 576 – 126 = 8 x 6 = 80 : 8 =
133 + 17 = 85 – 58 = 10 x 6 = 24 : 4 =
308 +192 = 1000 – 177 = 6 x 7 = 56 : 8 =

3. Află termenul necunoscut :
215 – a = 100 9 x a = 36 a : 4 = 7
a = ……………… a = …………… … a = ………
a= ………………. a =……………… a = ………

4. Efectuați:
112 – 7 x 3 = 21 + (9: 9+ 64: 8) = 208+ 4 x 4: 2 x 0 =

97

5. Rezolvă conform cerintei:
a) La diferența numerelor 400 si 306, adaugă produsul numerelor 7 si 8.
…………… ………………………………………………………………………………

b) Din suma numerelor 129 si 257, scade câtul numerelor 60 si 10.
…………………………………………………………………………………… ………

c) La câtul numerelor 4 9 si 7, adaugă suma numerelor 120 si 300.
………………… …………………………………………………………………………

6. Fructele culese le -am așezat in lădițe astfel :3 lădițe albe cu câte 6 kg fiecare și 4 lădițe
verzi cu câte 9 kg.fiecare.
Câte kg. de fructe am cules ?
……………………………………….
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………… ……………………
…………………………………

7. Cei 7 pitici și prietenii lor din pădure au colectat, pentru a fi reciclate, următoarele
materiale refolosibile:
– 12 kg de hârtie ;
– fier: cu 128 kg mai mult;
– aluminiu : de 4 ori mai puțin decât cantitatea de hârtie;
-plastic : jumătate din cantitatea de hârtie colectată;
– sticlă : cu 40 kg mai puțin decât cantitatea de fier.
Câte kilograme cântăresc toate materialele colectate de pitici?

8. Scrie valoarea de adevăr: ( A/ F) :
☺ Ursul polar trăiește la Polul Nord.
☺ Câmpia este desenată pe hartă cu maro.
☺ În pădure întâlnim urși, vulpi, cămile și alte
animale sălbatice.
☺ Câmpia este desenata pe harta cu verde.
☺ Plantele și animalele diferă de la o zonă de relief la alta.

98

☺ Animalele și plantele au nevoie de aer, apă și hrană pentru a supravietui.
9. Recunoaște forma de relief indicată pe hartă apoi scrie câte o plantă și câte un
animal reprezentativ fiecăreia:

Albă -ca-Zăpada dorește să prepare pentru cei șapte pitici tarte cu mere. Ea are nevoie,
pentru o singură tartă, de 1 litru de lapte. Știind că vrea să facă 3 tarte și a cumpărat 6 sticle
de lapte a câte 1 litru fiecare, află dacă îi ajunge laptele. Argumentează răspunsul.
Da, deoarece
…………………………………………………………………………………………………………….. ….
Nu, fiindcă
…………………………………………………………………………………………………………….. ….
 Forma de relief: ____________
 Plantă: ___________________
 Animal: __________________
 Forma de relief: ____________
 Plantă: ___________________
 Animal: __________________  Forma de relief: ____________
 Plantă: ___________________
 Animal: __________________