Scoala Gimnaziala Mircea cel Batran, Pitesti [619584]

1

UNIVERSITATEA DIN PITESTI
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC
FACULTATEA DE LITERE

LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFICĂ
PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I

Conducător științific:
Conf. univ. dr. Corina GEORGESCU

Candidat: [anonimizat], Pitesti

Pitesti
2013

2
UNIVERSITATEA DIN PITESTI
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC
FACULTATEA DE LITERE

DEVELOPPER DES STRATEGIES
DE COMP REHENSION ORALE ET ECRITE
EN CLASSE DE FLE

Conducător științific:
Conf. univ. dr. Corina GEORGESCU

Candidat: [anonimizat], Pitesti

Pitesti
2013

3

Motto

Une Europe de polyglottes n’est pas une Europe de
personnes qui parlent couramment de nombreuses langues,
mais, dans le meilleur des cas, de personnes qui peuvent se
rencontrer en parlant chacun sa propre langue et en
comprenant celle de l’autre, sans pour autant être e n mesure
de la parler couramment, et qui, la comprenant, même avec
difficulté, comprendrait le « génie », l’univers culturel que
chacun exprime en parlant la langue de ses ancêtres et de sa
tradition.

Umberto ECO, La Recherche de la langue parfaite

4
SOMMA IRE

Introduction (p.5)

I. Qu’est -ce que la compréhension ? (p.7)
I. 1. Les mécanismes de la compréhension
I. 2. Approche didactique de la compréhension
I. 3. Le CECRL

II. Développer des stratégies de Compréhension orale en classe de FLE (p.49)
II. 1. Définition et objectifs de la compréhension orale
II. 2. La démarche didactique de la compréhension orale en classe
II. 3. Evaluer la CO en classe

III. Développer des stratégies de Compréhension écrite en classe de FLE (p.20)
III. 1. Définition et objectifs de la compré hension écrite
III. 2. La démarche didactique de la compréhension écrite en classe
III. 3. Evaluer la CE en classe

IV. Le rôle de la compréhension dans l’(auto)évaluation et la certification des
Compétences linguistiques ( p.66)
IV. 1. L’Autoévaluation
IV. 1. 1. Le Passeport des langues Europass
IV. 1. 2. Les outils d’évaluation en ligne
IV. 2. La certification des Compétences linguistiques
IV. 2. 1. Les diplômes roumains (Le Baccalauréat)
IV. 2. 2. Les diplômes internationaux (DELF, TCF, TEF, TFI)

Conclusi ons
Bibliographie sélective
Sitographie

5
Introduction

Dans le monde du troisième millénaire, il n’est plus question de s’interroger sur
l’importance de connaître ou de parler une, voire plusieurs langues étrangères.
La mondialisation, les unions, les co mpagnies multinationales ont comme point
commun l’usage d’une ou de plusieurs langues, compréhensibles de tous les membres de la
communauté à laquelle ils appartiennent.
Le présent ouvrage porte sur les Stratégies de développement de la compréhension
orale et écrite en classe de Fle .
Sans nier l’importance des compétences de production orale ou écrite, nous avons
choisi de nous pencher sur la compréhension plutôt que sur la production pour des raisons
dont nous en donnerons quelques exemples en ce qui su it:
De manière générale, tout comme pour l’acquisition de la langue maternelle,
l’acquisition d’une langue étrangère commence par l’écoute. Même en langue maternelle, la
compréhension ne s’accompagne pas de production que quelques années plus tard. Avant d e
commencer à parler, l’enfant fait preuve de compréhension par des gestes qu’il exécute avec
précision. L’enfant commence à s’exprimer dans sa langue maternelle vers 2 ou 3 ans et il
continue à avoir des difficultés à articuler certains sons jusqu’à l’â ge de 5 -7 ans.
La compréhension, même si elle n’est pas accompagnée de production devrait être
encouragée ce qui constituerait une motivation pour les élèves.
Les manuels scolaires approuvés par le Ministère roumain de l’Education accordent
une plus gran de importance à la production . Même les activités dites « de compréhension »
sont évalués par des activités qui tiennent plutôt à la production. La compréhension orale est
quasiment absente surtout pour les premières années d’étude. Dans le chapitre dédié à la
Compréhension orale, nous présenterons le s résultats d’une étude que nous avons effectuée
sur les manuel s de français approuvés par le Ministère de l’éducation pour l’année 2013 –
2014.
Si les manuels roumains ne semblent pas trop s’intéresser à l’e xploitation de la
compréhension, surtout à l’oral, ce n’en est pas le cas pour les examens, les diplômes et les
certificats linguistiques qui accordent une grande importance à la compréhension. Certains
diplômes tels que le DELF et le DALF évaluent les qu atre compétences; d’autres n’évaluent
que la compréhension (TFI) et certaines laissent le choix au candidat, en fonction de ses
besoins, de se faire évaluer pour toutes les compétences ou seulement pour la compréhension
(TCF, TEF).

6
De plus, les dernières années, le baccalauréat roumain s’est doté d’une épreuve
d’évaluation des compétences linguistiques. Habituer les élèves à développer des stratégies
de compréhension dès le plus jeune âge devrait constituer une préoccupation permanente
chez les enseignant s.

Le premier chapitre de cet ouvrage essaie de répondre à la question Qu’est -ce que la
compréhension ? Nous abordons aussi des concepts tels que multilinguisme, plurilinguisme
et intercompréhension ainsi que le concept de compétence tel qu’il apparaît d ans le Cadre
Européen Commun de référence pour les langues (CECRL ).

Le deuxième chapitre, Développer des stratégies de Compréhension orale en classe
de FLE présente les objectifs de la compréhension orale , la démarche didactique pour
l’enseignement /appren tissage de la compréhension orale en classe, d es supports, des
d’activités, des types d’exercices, des fiches de travail et quelques séquences didactique s
ayant pour point de départ une activité de compréhension orale. La dernière partie du chapitre
est d édiée à l’évaluation de la compréhension orale et elle comprend des items d’évaluation,
des exemples de tests, des grilles d’évaluation .

Le troisième chapitre , Développer des stratégies de Compréhension écrite en classe
de FLE présente les objectifs de l a compréhension écrite , la démarche didactique pour
développer des stratégies de compréhension écrite en classe, les supports, les types
d’activités, et d’exercices, des fiches de travail, et quelques séquences didactique s ayant pour
point de départ une ac tivité de compréhension écrite. La partie dédiée à l’évaluation contient
des items d’évaluation, des exemples de tests, et des grilles d’évaluation .

Le quatrième chapitre porte sur Le rôle de la compréhension dans l’(auto)évaluation
et la certification de s Compétences linguistiques , l’importance de connaître son niveau de
compétence linguistique pour remplir le CV Europass et le Passeport des langues Europass , et
il introduit quelques outils d’évaluation en ligne . La deuxième partie du chapitre porte sur l a
certification des c ompétences linguistiques avec quelque exemple de diplômes roumains et
internationaux : le Baccalauréat, et les diplômes reconnues par le Ministère de l’éducation
comme équivaloir au bac le DELF, le TCF, le TEF .

7
CHAPITRE I
QU’EST -CE QUE LA COMPREHENSION ?

I. 1. Les mécanismes de la compréhension

La compréhension est une activité mentale de construction du sens qui peut s’exercer
dans tous les registres (oral, écrit, lecture d’image fixes ou mobiles).
Dans le processus de compréhe nsion il y a toujours un double traitement du code
langagier (oral/ écrit/ recodage du visuel vers le sémantique pour les images) et du contenu.
C’est une activité mentale faussement simple. (Michel Fayol – 2006).
La compréhension est un processus dynamiqu e qui se déroule dans le temps. C’est
l’intégration successive de nouveaux éléments de compréhension qui s’ajoutent au fur et à
mesure de la progression du texte. C’est élaboration du modèle de situation, le film mental de
la représentation de la situation .
A chaque fois, les éléments nouveaux obligent à des restructurations du schéma de
compréhension avec l’évocation du contexte, des éléments spatiaux, temporels et de
causalité.
L’ouvrage Aider les élèves à comprendre – Du texte au multimédia1 qui met à
contribution différents spécialistes, fait le point sur "l'activité de comprendre" du point de vue
de la psychologie cognitive.

I. 2. Approche didactique de la compréhension

Les dernières années, de nouveaux concepts sont apparus, d’autres ont été remis e n
question.
Le concept de « didactique du plurilinguisme » est assez récent dans le paysage
européen et mondial de l’enseignement des langues et de la recherche sur l’enseignement et
l’apprentissage des langues. Il est parfois utilisé tout simplement comme nouveau concept
pour qualifier l’enseignement des langues étrangères tel qu’il était autrefois pratiqué. Mais,
la plupart du temps, on l’emploie dans le contexte des résultats des recherches entreprises au
cours des deux dernières décennies sur la théori e de l’apprentissage des langues, et qui

1 Daniel Gaon ac'h & Michel Fayol (dir.), Aider les élèves à comprendre – Du texte au multimédia , Paris
: Hachette éducation, 2003

8
certifient que des gens connaissant déjà plusieurs langues étrangères peuvent en apprendre
d’autres, d’une autre manière et plus facilement.
Des travaux de recherche ont été menés dans plusieurs domaines linguistiq ues tels que
la sociolinguistique qui parle de multilinguisme au sens de pluralité des langues dans une
société et de plurilinguisme au sens de pluralité des langues pratiquées par un individu. La
psycholinguistique et la neurolinguistique s’interrogent su r les langues que nous
sauvegardons dans notre cerveau et à quel endroit, sur la façon dont nous les utilisons et
dont nous y faisons appel. La linguistique appliquée essaie de comprendre comment, à partir
de ces connaissances, nous développons des modèl es d’enseignement pouvant se transformer
en modèles d’apprentissage.
De plus, les résultats de la recherche sur le plurilinguisme montrent que des enfants
élevés dans plusieurs langues ont souvent des capacités cognitives plus performantes dans
d’autres ma tières scolaires; PISA (Programme international pour le suivi des acquis des
élèves) livre un argument directement convaincant sur le rapport entre la performance
linguistique et la performance cognitive globale : les enfants qui ne sont pas en mesure de l ire
correctement (c’est -à-dire d’une façon fluide et sensée) ne peuvent pas non plus résoudre un
problème de mathématiques.

Le concept de l’intercompréhension est considéré l’une des idées les plus
remarquables et les plus stimulantes dans le domaine de l’éducation plurilingue. Cette
approche a émergé du débat didactique au début des années 1990.
Comprendre une langue met en œuvre une compétence surtout passive, alors que
parler et écrire exigent une compétence active beaucoup plus longue à acquérir.2
La définition acceptée par la plupart des spécialistes est la suivante :
« L’intercompréhension est une forme de communication dans laquelle chaque personne
s’exprime dans sa propre langue et comprend celle de l’autre »3.
En didactique et pédagogie des langu es, sous le terme d'intercompréhension, on
propose l'apprentissage de la seule compréhension d'une langue, sans apprendre à s'exprimer
dans cette langue, et aussi l'apprentissage simultané de plusieurs langues de la même famille,
en apprenant seulement à l es comprendre. La production se faisant dans sa propre langue, la

2 Paul TEYSSIER, Comprendre les langues romanes : Du français à l'espagnol, au portugais, à
l'italien & au romain, Editions Chandeigne, oct . 2004, p.13
3 Peter Doyé, L’intercompréhension. Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives
en Europe – De la diversité linguistique à l’éducation plurilingue . Etude de référence. Conseil de l’Europe,
2005 , p.7

9
précision de l'expression est naturellement plus grande. L'apprentissage doit alors surtout se
tourner vers la compréhension de l'autre langue.
Les dispositifs d'apprentissage ainsi créés m ettent en relation des natifs de langues
différentes ou bien préparent à ce type de dialogue par la comparaison et la traduction de
textes et d'enregistrements. Plusieurs méthodes résultant toutes de projets financés par
l'Union européenne ont vu le jour a utour de l'année 2000 : Galatea , EuRom4 , EuroComRom
(Les sept tamis) , et Comprendre les langues romanes4. Toutes ces méthodes visaient
l'apprentissage de la lecture simultanément dans plusieurs langues romanes, en se fondant sur
les textes, la similitude d es langues romanes, et un développement de stratégies de
compréhension, notamment une façon d'aborder le texte globalement avant d'entrer dans les
détails. Un peu plus tard, en 2003, a commencé à fonctionner une plate -forme Internet qui a
pour nom Galanet et dont le principe est de mettre en relation à distance des équipes
d'étudiants de langues romanes différentes pour leur faire réaliser en commun une publication
en ligne au cours d'un semestre universitaire.
Outre les recherches de didactique, l’intercom préhension est déjà une réalité dans
nombre de région et de pays en Europe. Elle est pratiquée de longue date dans diverses partie
de notre continent et, s’est imposée plus récemment dans d’autres ou elle s’inscrit désormais
dans la vie quotidienne des hab itants. Tout au long des frontières, les habitants des deux pays
voisins se comprennent en parlant chacun sa propre langue et, à force de communiquer, ils
arrivent par se faire un répertoire de termes et expressions usuels dans la langue de l’autre.
Ce co nstat ne se limite pas aux régions frontalières. Le plus souvent il s’agit de la
communication entre les locuteurs de langues appartenant à la même famille. Ce mode de
communication existe d'ailleurs aujourd’hui dans les pays scandinaves où il est relative ment
facile par exemple pour un Norvégien de se faire comprendre d'un Danois ou d'un Suédois.
L’intercompréhension entre langues apparentées est une méthode de communication
entre locuteurs de langues différentes à la fois très ancienne – elle a de tout te mps été
pratiquée naturellement – et très novatrice – en ce sens qu’elle propose un apprentissage très
différent des méthodes usuelles.
L’intercompréhension n’est ni un apprentissage d’une langue au sens académique du
terme, ni une pratique de traduction ( exercice qui suppose une transposition exacte et
complète du texte et de ses nuances) : elle cherche à donner les moyens – et la confiance –
pour entrer dans une langue a priori inconnue. L’objectif est d’entrer dans le sens général du

4Article Intercompréhen sion de Wikipédia en français
(http://fr.wikipedia.org/wiki/Intercompr%C3%A9hension).

10
message. Par la prat ique, cette approximation se resserre et l’on s’approche de mieux en
mieux du sens du texte et de ses nuances.
En ce sens, elle trouvera sa place dans l’enseignement comme un préalable, ou un
accompagnement, à l’étude plus classique et plus rigoureuse de t elle ou telle autre langue5.

Le troisième concept que nous souhaiterions illustrer est celui de compétence .
Compétences : « Maîtrise des savoirs et des savoir -faire qui permettent d’effectuer les
tâches scolaires dans une discipline donnée et qui constit uent le niveau d’expertise de chacun
» (Cahiers pédagogiques n° 280, janvier 1990, p. 55). Elle se manifeste par des
comportements observables au cours d’activités et peut donc être évaluée. La compétence est
le contexte concret qui permet d’évaluer une ca pacité.6
Compétence : mobilisation effective, dans des situations identifiées, de ressources
opératoires adaptées à ces situations, en transformant et en contextualisant les savoirs
d’action et les habiletés réflexivement construits à partir des expérience s antérieures. (Danièle
Moore et Véronique Castellotti, partie C, 5)7

Parmi les dernières approches en didactique il convient de rappeler l’approche
communicative l’approche actionnelle et, plus récemment, l’approche
communic’actionnelle.

L'approche com municative
L’approche communicative s’est développée en France à partir des années 1970 en
réaction contre la méthodologie audio -orale et la méthodologie audio -visuelle. Il n’y a pas de
rupture dans les objectifs entre les méthodes structurales et la métho de fonctionnelle comme
cela avait été le cas entre les méthodologies directe et traditionnelle. La différence se situe au
niveau de la compétence: pour les structuralistes l’important est la compétence linguistique
tandis que pour les fonctionnalistes il f aut privilégier la compétence de communication .
L'approche communicative part du principe que la langue est avant tout un outil de
communication et d'interaction sociale qui s'exerce à travers 4 habiletés : compréhension
orale (CO) et écrite (CE), expressi on orale (EO) et écrite (EE) et que l'on communique grâce

5 Délégation générale à la langue française et aux langues de France EuRom 5 – une méthode
d’intercompréhension , Paris, 2010. p.4 (publication en ligne :
http://www.dglflf.culture.gouv.fr/publications/Eurom5_4.pdf
6 http://www.lb.refer.org/fle/divers/glossaire.htm
7 http://wiki.auf.org/glossairedlc/Index/Comp%C3%A9tence

11
à des actes de langage (dire à quelqu'un de faire quelque chose, proposer, accepter, refuser,
etc.) et des notions transversales (se situer dans l'espace, dans le temps, caractériser,
quantifier).
Les tenants de l’approche communicative considèrent qu’une communication efficace
implique une adaptation des formes linguistiques à la situation de communication (statut
de l’interlocuteur, âge, rang social, lieu physique, etc.) et à l’intention de communi cation
(ou fonction langagière): demander d’identifier un objet, demander une permission, donner
des ordres, etc.1
Selon l’approche communicative, apprendre une langue ne consisterait pas, comme le
croyaient les béhavioristes et la méthode audio -orale, à c réer des habitudes, des réflexes. Les
constructions ne devraient jamais fonctionner hors des énoncés naturels de communication
construits à partir des besoins langagiers des apprenants .
L’apprentissage n’est plus considéré comme passif, recevant des stimul i externes,
mais comme un processus actif qui se déroule à l’intérieur de l’individu et qui est susceptible
d’être influencé par cet individu. Le résultat dépend du type d’information présenté à
l’apprenant et de la manière dont il va traiter cette informa tion.
Les supports étudiés ne sont plus crées artificiellement pour la classe avec le nombre
exact de structures à assimiler mais ils sont choisis parmi une source vaste de documents
authentiques (extraits littéraires, articles de journaux, émissions de ra dio, clips vidéos, etc.)
Le document authentique est théoriquement, dans l’approche communicative, le
support de base de toute la progression . La progression pédagogique suit celle des actes de
parole que l’on souhaite aborder. Les situations de communicat ion mettent en scène:
– un émetteur (celui qui a quelque chose à dire);
– un message (ce qu’il a à dire);
– un récepteur (celui à qui s’adresse le message).
Le message répond à un objectif : l’acte de parole (par exemple: donner une
consigne). Pour parvenir à ce t objectif, l’émetteur doit utiliser des outils linguistiques
appropriés au contexte (qui imposera alors les formes linguistiques, le registre de langue).
Une séquence en approche communicative s’articule donc ainsi :
a) analyse de la situation de communicati on (où, quand, qui, à qui, quoi,
pourquoi) ;
b) répétition, imprégnation, reproduction ;
c) mise en relief des outils linguistiques utilisés ;
d) conceptualisation du fait de langue ;

12
e) appropriation de celui -ci par des exercices ;
f) production dans une situation diffé rente de celle proposée comme exemple.
La langue orale enseignée est présente sous la forme de documents sonores ou de
dialogues qui servent toujours de base à l'apprentissage. Ils sont proches de la réalité, voire
authentiques.
L'écrit est présent en comp réhension et en expression dès le début de l'apprentissage
et est approché comme un moyen de communication à part entière.
La grammaire est explicite , mais ne donne pas lieu à des " cours de grammaire ": le
professeur propose aux élèves des séances de conc eptualisation qui leur permettent de
découvrir eux -mêmes le fonctionnement de la langue à partir d'un corpus.
En classe on utilise de préférence la langue étrangère , mais il est possible d’utiliser
la langue maternelle et la traduction. En ce qui concerne l’erreur , elle est considérée comme
inévitable et traitée de façon positive , faisant partie du processus d'apprentissage. On ne
parle plus de faute (à connotation négative). On pratique la pédagogie de l'erreur qui utilise
l'erreur produite de façon dynami que.
L’élève devient un « apprenant » et par conséquent un acteur de son apprentissage. Sa
participation est fortement sollicitée et on lui fait acquérir des stratégies d'apprentissage.
L'approche communicative introduit la notion " d'apprendre à apprendre ".
Selon D. Coste , l’acte de parole dans l’approche communicative est un outil
d’analyse encore trop statique et manque de réalité psychologique. Les listes de structures
morphosyntaxiques et de mots ont fait place aux listes d’actes de parole et de notions :
on n’aurait alors pas dépassé le stade de la description -inventaire.
Cependant, l’approche fonctionnelle a eu le mérite de montrer que l’apprenant devait
être situé au premier plan , que l’ écrit devait récupérer son statut et qu’il n’est pas
nécessaire de suivre un cours général de langue pour atteindre un objectif spécifique.

L'Approche ou la perspective actionnelle

Après l’approche communicative des années 80, nous sommes maintenant, depuis le
milieu des années 90, dans une nouvelle approche pédagogiq ue appelée « approche
actionnelle ». L’approche actionnelle, reprend tous les concepts de l’ approche
communicative et y ajoute l’idée de « tâche ». Elle « considère avant tout l’usager et
l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne
sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donné ».

13
(CECR, p.15) Pour réaliser des tâches concrètes, l'élève va mobiliser des compétences,
qui dépassent le simple fait de maîtriser des savoirs linguistiqu es, et va mettre en œuvre
des stratégies . Et c'est en réalisant des tâches que l'élève va pouvoir développer des
compétences: compétences langagières , certes, mais aussi compétences générales
individuelles. Une tâche, contrairement à un exercice formel, ne va pas spécifier de manière
précise la/les structure(s) linguistiques que l'élève va devoir utiliser. C'est à lui de mobiliser,
pour réaliser la tâche, les connaissances et savoir -faire qui sont à sa disposition à un moment
donné. Dans le cadre d’une pers pective actionnelle, les activités de classe sont étroitement
liées aux activités sociales que les apprenants sont (ou peuvent) être appelés à accomplir en
société car « si les actes de parole se réalisent dans des actions langagières, celles -ci
s’inscrive nt elles -mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent leur
pleine signification ». (CECR, p.15) Selon Paulo Da Costa dans Regards sur la perspective
actionnelle , la tâche « sort l’apprenant de la dimension métalinguistique impos ée par les
traditionnels exercices . La tâche montre qu’en classe de langue, les activités réalisées sont
avant tout des activités extra -linguistiques fondées sur l’interaction ».
Dans l'article La perspective actionnelle définie par le CECR et ses répercus sions
dans l’enseignement des langues , Monique Denyer, inspectrice des langues romanes en
Communauté Française de Belgique, auteur de manuels de FLE et des guides pédagogiques 1
et 2 de la méthode Rond -Point (Difusión), affirme qu'une « tâche d’enseignemen t-
apprentissage, dans quelque discipline que ce soit, doit donc répondre au schéma suivant :
 contexte : physique, institutionnel, socio -culturel
 problème (agir, s’informer, se former …)
 but (résoudre le problème)
 ressources (intégrées) ACTION (autonome)
 produit (+/- imprévisible) (langagier)
[…] pour agir, il faut disposer d’ outils ; et ceux -ci doivent avoir été antérieurement
fournis ;
[…] le produit de l’action n’est jamais exactement le même d’un artisan à l’autre, ce
qui implique une évaluation critériée ;
[…] l’action elle -même est du ressort de l’acteur ; on ne peut pas lui tenir
éternellement la main; ce n’est même pas possible; quand il résout il est seul maître
à bord et… compétent !
Il nous faut donc ajouter trois nouvelles et dernières caractéristiq ues à notre définition

14
de la tâche :
 elle est complexe car elle présuppose la maîtrise de ressources ou d’outils, en
 l’occurrence de savoirs et de savoir -faire, voire d’attitudes (ce qui exige
préalablement
 toute une séquence d’apprentissage) et, durant l’ exécution de la tâche, leur
 « orchestration », leur « intégration », la plus pertinente, c’est -à-dire efficace et
 économique;
 elle est ouverte : son produit n’est jamais (totalement) prévisible ;
 elle est a didactique ou non guidée : elle consiste en une c onsigne, mais c’est
 aux élèves à savoir comment la résoudre, quels outils utiliser et… le faire, de façon
 autonome!».
Pour résumer, quelles sont les spécificités de la tâche par rapport à l'exercice ?
La tâche est complexe, ouverte, non guidée : elle consi ste en une consigne, mais c'est
aux élèves de savoir comment la résoudre, quels outils utiliser. Elle est contextualisée et le
problème à résoudre est non seulement linguistique mais aussi extra -linguistique.
Les exercices sont axés sur la manipulation des formes (syntaxiques, phonologiques
par exemple), en l'absence de tout contexte.
Monique Denyer systématise les différences entre une « tâche » et un « exercice » de
la manière suivante:
Tâche Exercice
Contextualisation oui non
Problème à résoudre oui: extra linguistique +
flopée de linguistiques
oui: linguistique
(généralement un)
Finalisation oui: extra linguistique oui: linguistique
Complexité oui!!! non
Produit peu prévisible et long
(plusieurs critères
d’évaluation) prévisible et limité
(juste/f aux)
Didactisation non oui
Selon le même auteur, «Il est donc bien clair que la tâche n’exclut pas l’exercice -elle
l’appelle même, et en quantité – alors que l’exercice n’appelle pas la tâche…

15
La relation entre les deux types d’activités s’impose donc et se pose dans les termes
suivants : quels sont les ressources/outils/savoirs/savoir -faire nécessaires à la réalisation de
telle tâche ?

Approche par compétences
Dans cette approche par compétences, l’enseignement des langues s’organise par
compétences spé cifiques, perspective adoptée de facto par le CECRL.
Dans l’acception de la Commission Européenne8, la mise en œuvre du plurilinguisme
implique la traduction dans les programmes de la conception selon laquelle la connaissance
d’une variété linguistique ne relève pas du "tout ou rien" : on croit communément que tant
que l’on n’a pas acquis une compétence de natif, on parle mal . Contre cette croyance
ordinaire, on proposera des enseignements conduisant à des compétences diversifiées (en
termes de niveau de ma îtrise et de compétence : compréhension, compréhension et
production, connaissance de la culture cultivée)

I. 3. Le CECRL

Le Cadre européen commun de référence pour l’apprentissage, l’enseignement et
l’évaluation des langues (CECR) est le produit d'un gr oupe de travail composé de John Trim
(chef de projet), Daniel Coste (CREDIF), Brian North (Eurocentres) et Joe Shells (Secrétariat
du Conseil de l'Europe). Publié depuis 2001 en anglais par les Presses Universitaires de
Cambridge et en français par Didier, il est aujourd'hui disponible en 31 langues.
Selon les termes de Brian North:
"…le but premier du CECR est d'encourager la réflexion, pas d'harmoniser ou de
normaliser les pratiques. La finalité en est d'aider les professionnels des langues dans leurs
métiers de concepteurs de programmes, d'enseignants, de formateurs et d'examinateurs – pas
de leur dire ce qu'il faut faire."
Le Cadre Européen Commun de Référence répond à une volonté d'apporter
transparence et cohérence à l'apprentissage, à l'enseignement et à l'évaluation des langues.
Il sert de référence pour évaluer le niveau de l'apprenant, pour définir des besoins et objectifs

8 BEACCO Jean -Claude, BYRAM Michael Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques
éducatives en Europe de la diversité linguistique a l’éducation plurilingue Conseil de l’Europe , Strasbourg,
2003, p.39 (version intégrale : http ://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/GuideInte gral_FR.pdf )

16
concrets d'apprentissage. Il fournit une langue commune aux enseignants et aux évaluateurs ;
il permet de calibrer les certifi cations, tests et diplômes

Le CECR considère que l'utilisation de la langue est liée à l'action (perspective
actionnelle ), et donc à des capacités de faire .
Le schéma descriptif repose sur 5 activités langagières de communication (comprises
dans 3 activ ités linguistiques : comprendre, parler, écrire) auxquelles correspondent des séries
de compétences langagières (pragmatiques, linguistiques, socio -linguistiques).

Les activités langagières sont identifiées comme suit :

Comprendre Parler Écrire
Écouter Lire Prendre part
à une
conversation S'exprimer
oralement
en continu Écrire

La capacité à entreprendre ces activités peut dès lors être décrite en termes de
compétences .
Le CECR distingue 6 niveaux de compétence repérés par des termes -clefs

Utilisa teur
expérimenté Maîtrise C2
Autonomie C1
Utilisateur
indépendant Avancé ou Indépendant B2
Seuil B1
Utilisateur
élémentaire Intermédiaire ou Survie A2
Introduction ou Découverte A1

Les 6 niveaux de compétence (A1 à C2) sont décrits par des actes de communication
qui explicitent les capacités de faire par activité langagière.

Cette présentation est nommée Echelle globale

17
Utilis
ateur
expérimenté C
2 Peut comprendre sans effort pratiquement tout ce qu'il/elle lit
ou entend. Peut restituer faits et a rguments de diverses sources écrites
et orales en les résumant de façon cohérente. Peut s'exprimer
spontanément, très couramment et de façon précise et peut rendre
distinctes de fines nuances de sens en rapport avec des sujets
complexes.
C
1 Peut comprend re une grande gamme de textes longs et
exigeants, ainsi que saisir des significations implicites. Peut s'exprimer
spontanément et couramment sans trop apparemment devoir chercher
ses mots. Peut utiliser la langue de façon efficace et souple dans sa vie
sociale, professionnelle ou académique. Peut s'exprimer sur des sujets
complexes de façon claire et bien structurée et manifester son contrôle
des outils d'organisation, d'articulation et de cohésion du discours.
Utilis
ateur
indépendant
B
2 Peut comprendre l e contenu essentiel de sujets concrets ou
abstraits dans un texte complexe, y compris une discussion technique
dans sa spécialité. Peut communiquer avec un degré de spontanéité et
d'aisance tel qu'une conversation avec un locuteur natif ne comportant
de te nsion ni pour l'un ni pour l'autre. Peut s'exprimer de façon claire
et détaillée sur une grande gamme de sujets, émettre un avis sur un
sujet d'actualité et exposer les avantages et les inconvénients de
différentes possibilités.
B
1 Peut comprendre les po ints essentiels quand un langage clair et
standard est utilisé et s'il s'agit de choses familières dans le travail, à
l'école, dans les loisirs, etc. Peut se débrouiller dans la plupart des
situations rencontrées en voyage dans une région où la langue cibl e est
parlée. Peut produire un discours simple et cohérent sur des sujets
familiers et dans ses domaines d'intérêt. Peut raconter un événement,
une expérience ou un rêve, décrire un espoir ou un but et exposer
brièvement des raisons ou explications pour un projet ou une idée.

18
Utilis
ateur
élémentaire A
2 Peut comprendre des phrases isolées et des expressions
fréquemment utilisées en relation avec des domaines immédiats de
priorité (par exemple, informations personnelles et familiales simples,
achats, environ nement proche, travail). Peut communiquer lors de
tâches simples et habituelles ne demandant qu'un échange
d'informations simple et direct sur des sujets familiers et habituels.
Peut décrire avec des moyens simples sa formation, son
environnement immédiat et évoquer des sujets qui correspondent à des
besoins immédiats.
A
1 Peut comprendre et utiliser des expressions familières et
quotidiennes ainsi que des énoncés très simples qui visent à satisfaire
des besoins concrets. Peut se présenter ou présenter que lqu'un et poser
à une personne des questions la concernant – par exemple, sur son lieu
d'habitation, ses relations, ce qui lui appartient, etc. – et peut répondre
au même type de questions. Peut communiquer de façon simple si
l'interlocuteur parle lentemen t et distinctement et se montre coopératif.

Les Référentiels

Les référentiels sont des outils pour l'enseignant : ils permettent de faire correspondre
des contenus d'apprentissage avec les niveaux de compétence décrits dans l'échelle globale.
Il n'y a pas de référentiel unique : les compétences identifiées par le CECR
correspondent à des phénomènes linguistiques distincts selon la langue d'apprentissage
considérée et le contexte sociolinguistique de l'apprenant. Décrire les faits linguistiques à
acquér ir pour parvenir à chacun des niveaux revient donc à interpréter le CECR pour chaque
langue et pour chaque contexte. C'est ce que font les "référentiels d'apprentissage", listes de
mots, de notions grammaticales, lexicales, syntaxiques, …etc. classés pa r niveaux du CECR
et adaptés à un environnement précis.
L'Alliance Française de Paris est l'auteur d'un référentiel qui lui est spécifique. La
langue considérée est le français, le contexte de l'apprenant est propre à l'école internationale

19
de l'AF de Pari s : élèves venus du monde entier, en visite en France … ce référentiel est
néanmoins caractéristique des situations rencontrées dans toute Alliance enseignante.
Exemple
Un référentiel indique par exemple que l'acte de parole "Saluer quelqu'un" en frança is
correspond au niveau de compétence A1, ou que les notions linguistiques permettant
de "demander de l'aide ou un service" appartiennent aux contenus d'apprentissage du niveau
B1. Les contenus grammaticaux sont également classés dans l'échelle globale.
Un référentiel sert donc de base pratique aux enseignants. Il leur permet d'identifier
les contenus linguistiques à transmettre ainsi que d'analyser les ressources pédagogiques dont
ils disposent (documents authentiques ou manuels).
Le CECR permet une an alyse fine des compétences et des besoins de l'apprenant.
l'oral est par exemple évalué selon 5 descripteurs qualitatifs : étendue, correction, aisance,
interaction, cohérence. Par ailleurs, et parce que le Cadre distingue 5 activités langagières , le
résumé de l'évaluation offre un diagnostic précis et nuancé, permettant de dissocier parmi les
objectifs d'apprentissage point par point.
Voici un exemple de résultat pour un apprenant dont le niveau serait
traditionnellement caractérisé par un terme englobant tel que "début -intermédiaire".
L'ensemble est ici relativement cohérent, mais l'évaluation dissociée permettrait dans d'autres
cas de mettre en valeur des écarts cons idérables (ex. Parler vers C1 et Écrire à A2) qu'il
faudrait prendre en compte dans une stratégie de remédiation.

Comprendre Parler Écrire
Écouter Lire Prendre part
à une
conversation S'exprimer
oralement
en continu Écrire
B1 Seuil B2 Indépendant A2 Survie A1 Élémentaire B1 Seuil

 Le résultat de l'évaluation devient compréhensible et transférable d'un pays à
l'autre, d'un système scolaire à l'autre, car il procède d'un métalangage commun.
 La transparence et la cohérence des descripteurs permettent de mieux
communiquer sur les objectifs ; elles dotent donc l'élève d'une connaissance qui rend possible
une autoévaluation fine. Le Portfolio européen des langues est une initiative qui facilite l'auto
evaluation en guidant l'analyse. ALTE et EAQUALS mette nt à disposition un espace virtuel

20
où procéder à l'auto évaluation. Les résultats sont enregistrés et conservés dans ce mème
espace. PEL Equals ou PEL Alte
 Entraînés par l' European Association for Quality Language Service
(EAQUALS) et l' Association of Language Teachers of Europe (ALTE), les certifications et
les diplômes européens s'alignent sur le CECR. A titre indicatif, les certifications et diplômes
de l'Alli ance Française de Paris et le DELF/DALF de l'Education nationale française
s'alignent avec les niveaux du CECR comme suit:

Correspondances :
Cf.
également : http://www.alte.org/can_do/framewor k/table.php

Bref, Le Cadre Européen Commun de Référence ne prescrit pas de méthodologie
spécifique pour l'apprentissage des langues. Loin d'être un carcan, il requiert d'être interprété
pour chaque contexte qui chercherait à se l'approprier. Sa probléma tique n'est donc pas
l'harmonisation, dont on sait les limites et les contraintes.
Il constitue en revanche une lingua franca destinée à favoriser des échanges entre
professionnels du FLE et apprenants. Ce dialogue entraîne une plus grande clarté dans les
objectifs et incite à la cohérence ; la réflexion pédagogique à partir du Cadre s'avère ainsi un
excellent outil de professionnalisation et de rationalisation pour toute école de langue, un
facteur de motivation pour l'élève qui maîtrise mieux les tenants et les aboutissants de son
apprentissage.

21
CHAPITRE II
DEVELOPPER DES STRATEGIES DE COMPREHENSION ORALE EN
CLASSE DE FLE

Au nombre des difficultés que l’on rencontre dans l’enseignement du FLE, celles qui
touchent la compréhension orale apparaiss ent aux enseignants parmi les plus importantes.
Tout être humain apprend à écouter la parole dans un environnement linguistique
donné, c’est -à-dire dans lequel on pratique une certaine langue, avec des habitudes de
communication propre à ce milieu. La cons truction du sens dans une autre langue nécessite
de changer notre comportement d’écoute, surtout dans le contexte syrien où l’on a peu
l’habitude d’entendre ou d’utiliser le français. L’activité pédagogique la plus efficace consiste
à développer chez chaqu e apprenant des stratégies perceptives adaptées à la situation et au
type de discours.

1. Définition et objectifs de la compréhension orale

La compréhension orale est une compétence qui vise à faire acquérir progressivement
à l’apprenant des stratégies d’écoute premièrement et de compréhension d’énoncés à l’oral
deuxièmement. Il ne s’agit pas d’essayer de tout faire comprendre aux apprenants, qui ont
tendance à demander une définition pour chaque mot. L’objectif est exactement inverse. Il est
question au contraire de former nos auditeurs à devenir plus sûrs d’eux, plus autonomes
progressivement.
Notre apprenant va réinvestir ce qu’il a appris en classe et à l’extérieur, pour faire des
hypothèses sur ce qu’il a écouté et compris, comme dans sa langue mate rnelle. Il a dans son
propre système linguistique des stratégies qu’il va tester en français. L’élève va se rendre
compte que ses stratégies ne fonctionnent pas tout à fait et les activités de compréhension
orale vont l’aider à développer de nouvelles stra tégies qui vont lui être utiles dans son
apprentissage de la langue.
Notre apprenant sera progressivement capable de repérer des informations, de les
hiérarchiser, de prendre des notes, en ayant entendu des voix différentes de celle de
l’enseignant, ce qui aidera l’élève à mieux comprendre les français natifs. En effet, on peut
leur faire écouter des documents sonores, avec des rythmes, des intonations, des façons de
parler et des accents différents.

22
Les objectifs d’apprentissage sont d’ordre lexicaux et so cioculturels, phonétiques,
discursifs, morphosyntaxiques…
 En effet, les activités de compréhension orale les aideront à :
découvrir du lexique en situation
découvrir différents registres de langue en situation
découvrir des faits de civilisation
découvrir des accents différents
reconnaître des sons
repérer des mots -clés
comprendre globalement
comprendre en détails
reconnaître des structures grammaticales en contexte
prendre des notes…

2. Les supports
Les manuels scolaires a pprouvés par le Ministère roumain de l’Education accordent
une plus grande importance à la production. Même les activités dites « de compréhension »
sont évalués par des activités qui tiennent plutôt à la production. La compréhension orale est
quasiment a bsente surtout pour les premières années d’étude.
Le graphique suivant représente la répartition des méthodes de français avec CD par
cycle d’enseignement :

Pour l’école primaire, et le collège, parmi les 32 manuels proposés par le Ministère
roumain de l’Education pour l’année scolaire 2013 -2014, seulement 2 sont accompagnés de
CD.
01020304050607080
Primaire: College LyceeTotal
Avec CD

23
Pour le lycée il y a 72 manuels approuvés dont 42 disposent de CD.
Malheureusement, dans tous les cas les CD sont à la charge des professeurs qui, faute de
moyens financi ers ou technique ou, pire, faute de motivation, évite de se les procurer.
Le graphique suivant présente le nombre de méthodes de français approuvées par le
Ministère de l’Education pour l’année scolaire 2013 -2014, par classe au total et avec CD:

Comm e on peut constater, la plupart des méthodes accompagnées de CD sont
destinées aux élèves de XIe et XIIe classe (27 manuels). Ce n’est pas tout à fait une bonne
nouvelle car les élèves de XIe et XIIe doivent se payer eux -mêmes les livres scolaires et le
prix de ces méthodes n’est pas du tout négligeable.
Dans ce triste contexte, il revient à l’enseignant de trouver les meilleures ressources et
les meilleures stratégies pour former les apprenants aux stratégies d’écoute.
Le matériel didactique utilisé pour développer la compréhension orale doit répondre
aux objectifs de l’enseignant et aux besoins et intérêts des apprenants, d’où le recours à des
documents authentiques provenant des médias (journaux, enregistrements d’émissions de
radio et de télévision ann onces, publicités, météo, émissions radio, conversations, messages
téléphoniques, etc.)
Quelques contraintes pour le choix des documents :
… techniques
Les outils numériques permettant l’enregistrement de documents audiovisuels diffusés
sur Internet sont nombreux. Certains sont gratuits. Mais, pour les utiliser, l’enseignant doit
posséder des connaissances techniques spécifiques plus ou moins avancées : utiliser
l’ordinateur, des moteurs de recherche et des logiciels spécifiques, écouter et télécharger les
émissions, capter des vidéos, s’abonner aux fils RSS, etc. Les « Fiches outil » du Kit
apportent là aussi une série de conseils pratiques . 051015202530
3e 4e 5e 6e 7e 8e 9e 10e 11e 12eTotal
Avec CD

24

… pratiques
L’enseignement des langues vivantes fait depuis près de quarante ans une large
utilisation des techno logies de l'information et de la communication et il apparaît clairement
qu’un équipement technologique correctement utilisé est au cœur de la performance en
langues vivantes. Les depuis quelque temps déjà, on ne parle plus
d’enseignement/apprentissage des langues sans faire référence aux TICE, TBI, TNI,
plateforme, etc.
Or, on ne peut pas s’empêcher de constater une réelle pauvreté du matériel
généralement mis à disposition dans les salles de langues vivantes : rareté des salles dédiées
et réellement équip ées (on y trouve parfois tout au plus une armoire contenant un
magnétophone et des affiches aux murs), hétérogénéité des matériels et manque d'équipement
global : rareté des téléviseurs équipés de lecteurs de vidéo, absence de lecteur de DVD,
absence quasi ment totale de matériel de reproduction sonore intégrée (haut -parleurs pour
lecteurs de cassettes), absence de rétroprojecteur, et même dans les établissements récemment
équipés, absence de vidéo projecteur permettant de projeter sur un écran mural le cont enu
d’un écran d’ordinateur, organisation spatiale inadaptée etc.

… juridiques
Même si, techniquement, il est possible de capturer et de mettre à disposition des
élèves n’importe quelle vidéo ou n’importe quel son, il ne faut pas oublier que ces document s
audiovisuels sont l’œuvre d’auteurs et sont donc protégés. On ne peut donc pas se les
approprier, ni les modifier, ni les utiliser dans un cadre commercial sans autorisation
préalable. L’exploitation de documents audiovisuels est assujettie à une régleme ntation
juridique qui varie en fonction des pays. Il revient à chaque enseignant de se renseigner sur
les juridictions en application auprès des instances éducatives ou de lire les clauses
d’utilisation de chaque œuvre.

Le Cadre européen commun de référen ce pour les langues (CECR) recommande la
fréquentation des médias présents à la fois dans les domaines personnel et public.

25
Dans cette fiche, nous reprenons les descripteurs de la compétence « écouter » pour
les 6 niveaux décrits dans le CECR et les associ ons à des activités pédagogiques conçues à
partir de documents audiovisuels.9

Le CECRL propose un exemple de grille pour le spectateur de télévision ou de
cinéma :

Les textes à support visuel présente plusieurs particularités :
– L’image est un mo yen de susciter la curiosité des apprenants. A ce titre, la télévision
représente l’une des meilleures sources de données culturelles et linguistiques. Elle offre

9 CECRL, p.56

26
diverses possibilités à l’enseignant, à partir de documents variés : journaux, séries ou
feuilletons, débats, publicité, interviews, dessins animés…
– La vidéo peut représenter un outil important pour faciliter la compréhension orale.
Le visuel permet une meilleure compréhension globale.
– L’expérience avec les apprenants syriens a montré le rôl e positif dans le
déroulement de la compréhension.
– Au niveau des facteurs de l’affectivité et de l’attention : les apprenants sont moins
inquiets, plus sûrs d’eux -mêmes devant un document visuel, et leur attention est soutenue

La Réception audiovisuell e
Dans les activités de réception audiovisuelle, l’utilisateur reçoit simultanément une
information auditive et une information visuelle. Parmi ces activités on trouve
– suivre des yeux un texte lu à haute voix
– regarder la télévision, une vidéo ou, au ci néma, un film sous -titré
– utiliser les nouvelles technologies (multimédia, cédérom, etc.).

RFI, enseigner avec la Radio
Chaque jour, RFI diffuse sur les cinq continents des voix francophones anonymes ou
célèbres, des débats, des témoignages, des reportag es, des chansons en français. Ce matériau
sonore constitue une richesse inestimable pour qui se passionne pour la langue française et les
cultures francophones, à commencer par les professeurs, élèves et étudiants, qui peuvent
accéder à la diversité des pa rlers francophones, à travers une langue actuelle, en mouvement,
vecteur d’information, de savoir et de culture.
Pour valoriser ces sons et ces voix, le service langue française de la radio mondiale
met depuis des années à la disposition des professeurs d es ressources : reportages, dossiers
thématiques, ainsi que le célèbre journal en français facile, qui rencontre depuis sa création
un succès d’audience grandissant.
En plus, RFI, TV5MONDE, le ministère français des Affaires étrangères et
européennes et le Centre de liaison de l’enseignement et des médias d’information (CLEMI)
ont conçu un kit pédagogique pour guider les professeurs de français langue étrangère dans
l'utilisation de documents audiovisuels et de contenus interactifs dans les cours de françai s.
Composé d’une grille d’analyse, d’un guide pour la conception pédagogique, de 10
fiches outil, de 5 cartes mémo et d’un DVD, le kit pédagogique, conçu comme une véritable
boîte à outils, apporte une série de conseils pratiques pour analyser un document, créer un

27
scénario pédagogique et mettre en place des activités de production audiovisuelle. Il a pour
but de rendre autonomes les professeurs et de faciliter l’utilisation de documents authentiques
audiovisuels en classe de français. Le Kit est télécharge able gratuitement depuis le site RFI :
http://www.rfi.fr .
Les « Fiches outil » apportent une série de conseils pratiques déclinés en 4 axes :
réflexion, pédagogie, technique et référence. La grille d’analyse aide à analys er et à
sélectionner un document pour concevoir un cours. Le guide accompagne les enseignants
dans l’élaboration d’ cours en 6 étapes à partir d’un document audiovisuel. Chaque étape du
guide est fondée sur les réponses notées dans la grille d’analyse. Les cartes mémo rappellent
en un clin d’œil des principes essentiels à garder en tête avant, après et pendant le cours.
En ce qui suit, nous présenterons quelques principes tirés de ce Kit.

Selon les concepteurs du Kit, un scénario pédagogique basé sur l’ex ploitation des
documents audio ou vidéo comporte les six étapes suivantes :
1. Mise en route
2. Découverte du document
3. Compréhension globale
4. Compréhension affinée
5. Travail sur la langue
6. Production
Etape Moment Objectif
Mise en route Avant le visionnage
ou l’éc oute Préparer au visionnage ou à l’écoute en
réactivant les connaissances factuelles,
culturelles et lexicales liées au thème abordé
dans le document.
Découverte du
document
Visionnage sans le
son ou écouter en
s’appuyant sur les
indices sonores
Faire d éterminer le genre de document pour
émettre des hypothèses sur la situation de
communication et sur le contenu.
Compréhension
globale Pendant le visionnage
ou l’écoute
Amener les apprenants à définir la situation de
communication (qui, où, quand) et à ce rner les
idées essentielles du document (quoi).

28

Compréhension
affinée Pendant le visionnage
ou l’écoute
Orienter les apprenants vers une compréhension
approfondie de certains aspects du document.

Travail sur la
langue Pendant ou après le
visionnage ou
l’écoute du document
Faire réviser (repérer, conceptualiser et
systématiser) des connaissances linguistiques
(lexicales, grammaticales ou phonétiques) et des
compétences pragmatiques (discursives et
fonctionnelles) en contexte.

Production Après le visi onnage
ou l’écoute du
document
Proposer des tâches pour réutiliser et
s’approprier les nouveaux acquis à l’écrit ou à
l’oral.

Canevas pour la création de cours fondés sur des documents audiovisuels.

Première étape. Mise en route.
Moment : Avant le vi sionnage ou l’écoute
But : Cette étape doit préparer à l’écoute et faciliter l’entrée dans le document, donc la
compréhension. L’enseignant donne envie de regarder et d’écouter le document qu’il a choisi
pour ses élèves.
Objectif : Préparer au visionnage ou à l’écoute en réactivant les connaissances
factuelles, culturelles, lexicales liées au thème abordé dans le document.
Les activités proposées à cette étape visent à :
 Activer les connaissances lexicales et vérifier que les apprenants connaissent
les mo ts et expressions liés aux thèmes traités dans le document.
• Remue -méninges à partir d’une image en rapport avec le thème du document.
Que vous évoque cette image ?
• Recherche du maximum de mots appartenant au champ lexical du thème évoqué.
Quels mots as sociez -vous à ––– ?

29
• Recherche de synonymes, d’antonymes, de définitions pour les mots clés utilisés
dans le document.
Comment expliqueriez -vous l’expression ––– à un enfant ?
Quel est le contraire de ––– ?
• Repérage des intrus dans des listes de mots.
Retrouvez l’intrus dans cette liste de mots.

 Doter l’apprenant de connaissances.
 Mobiliser et mutualiser les savoirs factuels en rapport avec le sujet traité.
• Recherche documentaire sur le contenu en dehors de la classe et avant le cour s
(Internet, bibliothèque).
Renseignez -vous sur ––– : quels sont les avantages et les inconvénients ?
Apportez les résultats de vos recherches en classe.
• Échange en petits groupes sur le sujet.
Que savez -vous sur ––– ?
• Discussion à deux ou en petits groupes sur des expériences personnelles en rapport
avec le sujet traité dans le document.
• Élaboration d’hypothèses sur le contenu de l’émission à partir du titre.
Que vous évoque ce titre ?
Quels peuvent être les sujets traités dans un documen t intitulé ––– ?

Deuxième étape. Découverte du document
Visionnage sans le son ou écoute en s’appuyant sur les indices sonores.
But : Cette deuxième étape permet de préciser le genre du document exploité. Les
apprenants décrivent ce qui est vu ou en tendu. À partir de leur expérience de (télé)spectateurs
ou d’auditeurs et des éléments non linguistiques qu’ils auront repérés, les apprenants émettent
des hypothèses sur le contenu ou le message du document. L’enseignant incite les élèves à
faire une obse rvation attentive des images ou à concentrer leur écoute sur le paysage sonore,
les sons sans les paroles. Il attribue des tâches différentes à de petits groupes, puis note les
suggestions des apprenants au tableau pour faciliter la mise en commun.
Objecti f :
Faire déterminer le genre du document pour émettre des hypothèses sur la situation
de communication et sur le contenu.
Exploitation des images

30
 Les apprenants regardent le document sans le son pour se concentrer
uniquement sur les images.
• Formulation d’hypothèses sur le genre du document.
De quel document s’agit -il ? Comment le savez -vous ?
Déterminez le genre du document à partir des premières secondes.
• Description des images.
Quels types d’image pouvez -vous repérer ?
Décrivez les personnes que vou s voyez.
Où est tourné le document ? Quels sont les lieux montrés ?
• Formulation d’hypothèses à partir des éléments relevés.
Quelles hypothèses pouvez -vous déjà faire sur le contenu du document ?
À votre avis, de quoi parlent les personnages ?
Exploitatio n des sons
 Les apprenants travaillent d’abord à partir des indices sonores (les sons
sans les paroles : voix, musiques, bruitages, ambiances sonores).
• Formulation d’hypothèses sur le genre du document.
De quel document s’agit -il ? Comment le savez -vous ?
Déterminez le genre du document à partir des premières secondes.
• Repérage du paysage sonore.
Quelles informations apporte la musique ?
Quels bruits entendez -vous ?
Combien de voix entendez -vous ?
Quelles informations ces voix donnent -elles sur les perso nnes qui parlent ?
Comment se parlent -elles ? Sont -elles dans le même lieu ?
• Formulation d’hypothèses sur la situation de communication
à partir des éléments relevés.
D’après les sons entendus, comment imaginez -vous les lieux ?
Comment caractériseriez -vous la situation ?
Pendant le visionnage ou l’écoute

Troisième étape. Compréhension globale du document
Pendant le visionnage ou l’écoute.
But : Cette étape permet de vérifier les hypothèses formulées à partir des indices
sonores ou visuels (étape 2) et d e dégager ainsi les idées essentielles. L’enseignant répartira

31
les tâches pour que différents groupes d’apprenants se concentrent sur des informations
complémentaires. La mise en commun permet de partager ces dernières et de construire
collectivement le co ntenu du message. Ces activités sont l’occasion d’échanges entre les
apprenants.
Objectif : Amener les apprenants à définir la situation de communication (qui, où,
quand) et à cerner les idées essentielles du document (quoi).
Les activités proposées à cett e étape visent à :
 Définir la situation de communication.
• Repérage des principaux éléments de la situation de communication.
Qui ? Où ? Quand ?
À partir de questionnaires à choix multiples, vrai / faux, listes de mots ou d’images :
associez les images a ux mots entendus dans le document.
• Vérification des hypothèses listées au tableau à l’étape 2.
Confirmez -vous les hypothèses que vous venez de formuler ?
À partir des informations confirmées, rédigez une phrase qui présente le document.

 Cerner les idées essentielles du document.
• Résumé du document.
Donnez un titre à ce document et justifiez votre choix.
Retrouvez la phrase qui résume le mieux le document parmi les suggestions suivantes.
• Repérage des principaux éléments du contenu.
Qu’apprenez -vous su r les circonstances ?
Quelles hypothèses pouvez -vous déjà formuler en réponse aux questions « pourquoi ?
» et « comment ? » ?

Quatrième étape. Compréhension affinée du document
Pendant le visionnage ou l’écoute
But : Durant cette étape, l’enseignant guid e ses élèves pour les amener
progressivement à une compréhension plus précise de certains aspects du document :
compréhension d’un extrait dans le détail ou analyse des informations traitées. À ce stade, il
peut être intéressant de s’appuyer sur quelques c aractéristiques de la télévision ou de la radio
pour approfondir la perception du message véhiculé et dépasser la seule compréhension
linguistique.

32
Objectif : Orienter les apprenants vers une compréhension approfondie de certains
aspects du document.

Com prendre une information dans le détail.
• Identification de points de vue.
Résumez le point de vue d’un des intervenants.
• Reconstitution chronologique.
Numérotez dans leur ordre d’apparition les événements mentionnés dans cette liste.
• Repérage de donné es chiffrées.
Complétez le texte avec les dates / prix / heures / numéros de téléphone que vous
entendez.
• Mise en évidence des relations de cause à effet (cause / conséquence) des
événements mentionnés.
Quels sont les enjeux de l’événement présenté ?
Repérage de l’implicite et des nuances du message.
Que signifie le silence (le rire, le sourire…) de la personne interviewée ?
Relevez les mots, les gestes et les attitudes qui expriment les sentiments des
personnages ou des invités de l’émission.
Quelles e xpressions traduisent le jugement personnel de l’animateur ?

 Développer le sens critique des apprenants : leur apprendre à regarder et
à écouter autrement.
• Analyse du rôle des images.
Quelles informations complémentaires apportent les images ?
Soulignez dans la transcription les informations illustrées par les images.
• Analyse du rôle du paysage sonore.
Définissez la fonction de la musique par rapport aux images.
À quoi servent les bruits dans ce reportage : ils illustrent, ils expliquent, ils captent
l’attention de l’auditeur ?
• Analyse de l’angleu de traitement du document.
Proposez une autre manière de traiter le sujet.
Quelles autres informations auraient pu être mises en avant sur le sujet ?
• Analyse des interviews.
Les témoignages apportent -ils des informations capitales au spectateur / à l’auditeur?

33
Qu’en déduisez -vous sur la fonction des interviews dans ce document ?
• Décodage des interactions.
Comment caractériseriez -vous la relation entre le journaliste et les invités / entre les
différents p ersonnages du film ?
L’animateur se comporte -t-il de la même manière avec les différents invités /
auditeurs ?

Cinquième étape. Travail sur la langue
Pendant ou après le visionnage ou l’écoute du document
But : Cette étape ne devrait pas seulement être un prétexte pour réviser, par exemple,
une règle de grammaire. Elle permet de compléter la compréhension en levant certaines
ambiguïtés linguistiques et de préparer les activités de production (étape 6) en travaillant sur
des structures langagières et du voc abulaire découverts en contexte. L’enseignant veillera à
établir un lien cohérent et pertinent entre le repérage linguistique (effectué à partir d’un
nombre significatif d’occurrences) et l’activité de production.
Objectif : Faire réviser (repérer, concept ualiser et systématiser) des connaissances
linguistiques ou des compétences pragmatiques.

 Utiliser le document pour observer l’emploi de structures langagières
précises en contexte.
• Repérage d’énoncés liés à une intention de communication (après avoir r appelé quel
est le type du discours utilisé dans le document).
Relevez les expressions utilisées par les différents témoins pour dire leur émotion.
Par quelles stratégies le journaliste fait -il parler ses invités ?
Notez les énoncés utilisés par l’invité p our exprimer son opinion sur ––– .
Notez les expressions verbales utilisées pour décrire les actions.
• Repérage d’un point grammatical ou lexical récurrent dans le document.
Soulignez dans la transcription les marqueurs de temps.
Corrigez la transcri ption avec les termes entendus dans le document.
Relevez tous les mots se rapportant au thème de ––– .
Notez toutes les expressions utilisées pour qualifier ––– .

 Induire une règle sur le fonctionnement de la langue à partir des
observations fai tes.

34
• Identification de caractéristiques linguistiques.
Pourquoi le témoin utilise -t-il l’imparfait quand il raconte son aventure ?
À partir du texte que vous venez de compléter, que pouvez -vous dire de la place des
pronoms ?
Classez les adjectifs utilisé s pour présenter l’invitée selon leur terminaison. Retrouvez
ensuite la forme au masculin.
Si nécessaire, conceptualiser la règle et proposer des exercices de systématisation
constitués d’items en lien avec le thème du document.

 Comprendre des expressions idiomatiques ou des termes spécialisés.
Que veut dire l’expression ––– dans ce contexte ?
En quoi l’expression ––– est-elle un jeu de mots dans ce document ?

Sixième étape. Production
Après le visionnage ou l’écoute du document
Cette étape vi ent conclure le scénario pédagogique. L’enseignant propose des
activités contextualisées afin de favoriser le réemploi des nouveaux acquis.
Les connaissances factuelles et langagières accumulées tout au long du scénario
servent de point de départ à des act ivités d’entraînement pour écrire, parler et interagir en
français.
En manipulant la langue, l’apprenant se l’approprie.
Objectif : Proposer des tâches permettant de réutiliser et de s’approprier, à l’écrit et à
l’oral, les nouveaux acquis.

 Écrire pour :
• Informer.
Rédigez un court article pour présenter cette chronique dans un programme télé /
radio.
Recherchez des informations sur Internet pour compléter la biographie de ––– .
Fabriquez une affiche pour faire connaître l’association ––– .
Imag inez un slogan pour une campagne de sensibilisation à ––– .
• Donner son avis / critiquer.
Envoyez un courriel au journaliste de l’émission pour le féliciter.

35
Envoyez un courriel à « contact téléspectateurs (ou auditeurs) » pour critiquer la
qualité d’une émission.
• Jouer avec la langue.
Écrivez un nouveau couplet pour cette chanson.
Rédigez un poème en utilisant les adjectifs en rapport avec le thème du document.
Écrivez le synopsis d’un court métrage en utilisant les idées et témoignages clés
utilisés dans le document.

 Parler pour :
• Expliquer.
Faites un exposé sur ––– .
Expliquez avec vos propres mots le phénomène ––– .
• Convaincre.
Organisez un débat sur ––– .
Jeu de rôles : simulez un entretien avec ––– .
• Exprimer ses idé es.
Jouez une interview entre un journaliste et un spécialiste de la question traitée dans
l’émission.
Slamez sur le thème du document.
• Comparer.
Le journal télévisé et le flash info radiophonique du jour mettent -ils en avant les
mêmes informations que l a une du quotidien régional ?
Comparez les analyses exposées dans le reportage et dans l’article de presse. Mettez
en évidence points communs et différences.

3. La démarche didactique de la compréhension orale en classe
L’acte d’écouter n’est guère évide nt pour des apprenants. Si cet acte est banal en
langue maternelle, ce n’est plus le cas en langue étrangère.
Il est important de leur expliquer que le document sonore n’est pas générateur de
stress en soi, qu’il est inutile de l’envisager comme un ennemi mais surtout de les aider à
développer des stratégies d’écoute.
La Stratégie d’écoute est une technique d’apprentissage, une démarche consciente, un
plan d’action en vue de résoudre un problème.

36
Prenons quelques exemples :
Développer une écoute analyti que
L’écoute analytique exige que l’élève soit très attentif à la parole orale, dite, lue ou
chantée. Elle consiste à remarquer les détails, à les agencer pour ensuite arriver à une
synthèse.
Exercices :
Ex 1 Avant l’exercice d’écoute, écrire quelques mo ts au tableau en attirant l’attention
des apprenants sur les mots.
Après l’écoute, demander comment chacun de ces mots a été utilisé dans le contexte.
Ex. 2 Faire trouver tous les mots d’un texte lu indiquant l’heure, la saison, le lieu…
etc.
Ex. 3 faire relever les termes descriptifs : ceux qui décrivent une personne, un animal,
une chose, un lieu ; les termes à charge émotive, ceux qui expriment des sentiments, des états
d’âme.

Développer une écoute synthétique (globale)
L’écoute synthétique suppose qu’on sache rassembler les détails pour arriver à une
vue d’ensemble ou à une idée principale.
L’écoute synthétique suit normalement l’écoute analytique. Les deux sont nécessaires
pour arriver à un raisonnement par induction.
Exercices :
Ex. 1 Faire ré sumer une histoire que l’apprenant vient d’entendre.
Ex. 2 Faire écouter un compte -rendu, une histoire, un poème ou une chanson.
Demander de suggérer un titre.
Ex. 3 Faire écouter un enregistrement et demander aux apprenants d’énumérer (a) les
renseignem ents entendus, (b) les renseignements inférés.

Développer une écoute critique
L’écoute critique consiste à évaluer, à juger, à comparer, à inférer, à conjecturer.
Exercices :
Ex. 1 Construire un tableau qui aide à améliorer l’écoute et à évaluer un dis cours :
 Quels sont les points importants ?
 Quelles idées nouvelles ou significatives ont été émises ?
 Quels détails a -t-on soulignés ? Pourquoi ?

37
 Dans quelles sources a -t-on puisé les idées ou les renseignements ?
 Quel thème a été choisi ? Pourquoi ?
 Quel était le point de vue de l’auteur ? Pourquoi ?
 Etes-vous d’accord ou non ? Pourquoi ?
Ex. 2 Inviter les apprenants à comparer deux reportages d’un même événement,
entendus à la radio ou vus à la télévision.
Ex. 3 A la suite d’une lecture d’un conte, d’u n film, d’unprogramme télévisé,
présenter une série de phrases.
Faire distinguer si ces phrases expriment des situations vraies ou fausses, réelles ou
imaginaires, possibles ou impossibles.

4. Les types d’exercices en compréhension orale
Vous pouvez pro poser différentes activités de compréhension et des exercices variés :
des questionnaires à choix multiples (QCM)
des questionnaires vrai/faux/je ne sais pas
des tableaux à compléter
des exercices de classement
des exercices d’appariement
des questionnaires à réponses ouvertes et courtes (QROC)
des questionnaires ouverts

5. Quelques conseils didactiques en compréhension orale :
En approche communicative, on commence nécessairement par comprendre avant de
produire. La compréhension or ale est probablement la première compétence traitée dès la
leçon zéro.
On peut utiliser aussi un document iconique comme support accompagnant le
document sonore. Mais attention, celui -ci ne doit en aucun cas traduire en image ce que dit le
dialogue. Son rô le est de faciliter la compréhension, et non de remplacer l’explication. Elle
peut permettre aux apprenants d’identifier les personnages, les lieux et les aide à émettre des
hypothèses concernant le contenu du dialogue avant la première écoute.
Attention à ne pas laisser les apprenants regarder la transcription du dialogue, qui se
trouve généralement à la fin du manuel. Seule l’image concernant chacun des dialogues doit
être présentée.

38
Essayons autant que faire ce peut de ne pas poser de questions exigeant une réponse
trop longue, car il ne faut pas mélanger les compétences. On serait tenté de corriger
l’expression orale et de demander des reformulations. Privilégions plutôt les exercices
d’appariement, des questionnaires à choix multiples, des tableaux ou s chémas à compléter.
Evidemment, On ne doit pas évaluer l’orthographe ou la syntaxe dans les réponses aux
questionnaires, car elles correspondent à un autre objectif.
Evitons de même les questions de vocabulaire/traduction. L’exploitation de l’image
ne doit pas servir de prétexte à un recours à la traduction. Si les apprenants n’ont pas le
bagage linguistique élémentaire pour répondre à des questions (pendant les premiers cours),
l’enseignant dans ce cas présente seul et très rapidement la situation en franç ais (personnages,
rapport entre personnages, lieu…)
Evitons également les questions sans aucun intérêt communicatif et qui amènent aussi
à un processus de traduction implicite.
Il ne faut pas hésiter à rappeler aux apprenants qu’il s’agit de comprendre
globalement. Ils n’ont pas à tout comprendre parfaitement. On peut rentrer dans le détail d’un
document sonore, mais seulement en fonction du niveau réel des apprenants. On doit laisser
de côté des éléments qui n’ont aucun intérêt pour leur progression dans l eur apprentissage du
moment.
Lorsque l’on pose des questions, il faut essayer de ne jamais trop suivre l’ordre
chronologique
De même, les activités de compréhension orale peuvent être un très bon moyen de
commencer un cours de FLE. Elles offrent un support idéal, apportant généralement un
thème, un objectif parfois grammatical inséré dans le document sonore, etc…
Dans le cas où une réponse d’apprenant est fausse, il est important de ne pas corriger
soi-même. On peut faire réécouter une séquence du dialogue qui aide l’apprenant à se
corriger lui -même. La séquence à faire réécouter doit par contre avoir un sens complet.
Il est important de varier la typologie d’exercices en compréhension orale, afin de ne
pas ennuyer les apprenants. Des activités qui se présen tent différemment stimulent leur esprit.

39
6. Exemples d’activités de compréhension orale

Exemples d’activités d’écoute :
Exercice de compréhension (QCM)
Publicité Fujifilm
Entourez la bonne réponse :
Ce document est :
 Un interview
 Une publicité
 Un reportage
Le document concerne :
 les études en photographie
 la promotion d’une marque photographique
 les loisirs
Le but du document est :
 d’inciter à apprendre la technique pour photographier
 de découvrir l’événement de la coupe du monde
 de conva incre de choisir une qualité photographique
Répondez par vrai ou faux aux questions suivantes :
 un nombre croissant de photographes professionnels opte pour la qualité Fuji Film.
 Les photographes utilisent Fuji Film uniquement pour leurs photos de loisi rs.
 La coupe du monde a fait confiance à Fuji Film.
Transcription du texte :
De plus en plus de photographes professionnels font confiance à la qualité Fujifilm…
même pour leurs photos de loisirs ils choisissent Fujicolor Superia… alors faites comme eux
pour vos photos utilisez Superia le film officiel de la Coupe du monde .

40
EXEMPLE DE PROJET DIDACTIQUE
POUR L’EXPLOITATION DES DOCUMENTS SONORES
EN CLASSE DE FLE

Titre de la sequence : Au picnique
Sujet : Parler de la nourriture

Compétences visées :

Compréhension orale d`un document vidéo
Production écrite

Objectifs de la séquence :
Comprendre un message oral
Saisir le vocabulaire de la nourriture
Exprimer des gouts, préférences
Utiliser l’article partitif

Supports numériques utilisés:
Doc 1 : PPT Légumes10
Doc 2 : Vidéo clip Les cornichons de Nino Ferrer 11
Fiche de travail : Article partitif12
Fiche d’exercices en ligne13

Niveau de classe: 6e, 7e (deuxième / troisième années d’étude)
Durée: 1 séance de 50 minutes

Déroulement des activités

10 http://www.youtube.com/watch?v=uupsmdS75ZY
11 http://www.youtube.com/watch?v=f6sPrpEJfEk
12 http://www.education.vic.gov.au/languagesonline/ french/sect34/index.htm
13 http://platea.pntic.mec.es/cvera/hotpot/les_cornichons.htm

41
Phase 1
2’ Présentation de
la compétence
et des objectifs
de la séance,
distribution des
fiches de
travail,
présentation
des tâches.
Ecoute active
de la consigne
donnée,
éventuellement
questions
Lecture et
explicitation de
la consigne
ainsi que du
détail des
objectifs
Supervision Grand
groupe

Enregistrement
du document
sonore
Photocopies
des fiches de
travail
Phase 2
10’
Rappel du
vocabulaire
Fiche : Mots
croises Travail sur la
fiche Surveillance
du bon
déroulement de
l’activité Travail
individuel Enre gistrement
du document
sonore
Photocopies
des fiches de
travail
Phase 3
3’ Mise en
commun ;
correction des
réponses Réponses
individuelles
Remarques et
suggestions
des élèves Animation du
professeur
Reformulations
Remarques et
suggestions en
rapport avec
les versions
des élèves Groupes de
4 -5 élèves
et puis
Grand
groupe Photocopies
des fiches
Phase 4
10’ Ecoute du
document
sonore (2 fois).
Compréhension
détaillée Fiche
Exercices a
trous, article
partitif Ecoute active
du document
sonore Surveillance
du bon
déroulement de
l’activité Travail
individuel Enregistrement
du document
sonore
Photocopies
des fiches de
travail

42
Phase 5
3’ Mise en
commun ;
correction des
réponses Réponses
individuelles
Remarques et
suggestions
des élèves Animation du
professeur
Reformulations
Remarques et
suggestions en
rapport avec
les versions
des élèves Groupes de
4 -5 élèves
et puis
Grand
groupe Photocopies
des fiches
Phase 6
2’ Repérage des
structures de
grammaire
Distribution
des fiches
grammaire Repérage des
structure s de
grammaire
(article défini
et article
partitif) Animation du
professeur
explications Groupes de
4 -5 élèves
Phase 7
5’ Activité de
production
écrite :

Tu vas passer
tes vacances en
France. Tu es
logé en famille
d’accueil.
Avant d’y aller,
tu écris une
liste de ce que
tu as l’habitude
de prendre au
petit déjeuner,
au déjeuner, au
diner. Ecoute active
de la consigne
donnée,
éventuellement
questions
Lecture et
explicitation de
la consigne
ainsi que du
détail des
objectifs
Supervision
Travail
individu el

43
Phase 8
5’ Mise en
commun
Présentation
des
productions
écrites Correction des
productions
écrites Individuel
.
Phase 9
2’ Présentation
des conclusions
de la leçon Rapport des
conclusions
des groupes Reformulations
Feedback Rapporteurs
de groupe

44
FICHE DE TRAVAIL
Mots croisés. La nourriture

 Complete la grille à l’aide des images ci -dessous

45

FICHE DE TRAVAIL
Ecoute la chanson « Les cornichons » et complète avec :
De la, des, du, la, les, un

On est partis, samedi, dans une grosse voiture, faire tous ensemble un grand pique -nique
dans la nature , en emportant
paniers ,
bouteilles,
paquets,
et
radio!
Des cornichons ,
moutarde ,
pain,
beurre ,

petits oignons ,
confitures et
œufs durs.
cornichons.
corned -beef, et
biscottes.
macarons .
tire-
bouchon , des petits -beurre , et
bière . Des cornichons .
On n'avait rien oublié, c'est maman qui a tout fait elle avait travaillé trois jours sans s'arrêter,
pour préparer
paniers, les bouteilles, les paquets et la radio! Le poulet froid, la
mayonnaise, le chocolat, les champignons,
ouvre -boîtes et les tomates, les
cornichons.

Mais quand on est arrivés, on a trouvé
pluie .
Ce qu'on avait oublié, c'était les parapluies.
On a ramené les paniers, les bouteilles, les paquets et la radio!
On est rentrés manger à la maison.
Le fromage et les boîtes ,
les confitures et les cornichons.
La moutarde et le beurre,
la mayonnaise et les cornichons.
Le poulet, les biscottes,
les œufs durs et puis les cornichons.

46

7. Evaluer la compréhension orale
La compréhension orale est une compétence qui engendre des difficultés au début de
l’apprentissage d’une langue étrangère. Une démarche dynamique en situation interactive est
proposée, elle prend en compte les facteurs importants de la compréhension orale, ses
stratégies et les solutions aux problèmes rencontrés au cours d’un apprentissage.
Les outils pour évaluer cette compétence sont divers. En effet, nous pouvons utiliser
des QCM (questionnaires à choix multiples), des exercices d’appariement, des questionnaires
à répo nses ouvertes et courtes, des tableaux à éléments manquants….
Néanmoins, on ne peut évaluer la compréhension orale sans avoir en mémoire les
descripteurs généraux du cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) de
cette compétence. Voilà ce que les apprenants sont capables de comprendre en fonction du
niveau auquel ils correspondent (de A1 le plus bas niveau à C2, niveau le plus élevé du
cadre).

L’approche communicative a conduit à repenser la didactique des langues en la
faisant reposer su r le principe selon lequel la langue est un outil de communication et
d’interaction sociale. Ce qui veut dire que les activités doivent être nombreuses et variées,

47
favorisant l’expression libre et les échanges. Il s’agit de rendre l’apprenant actif dans la
négociation du sens et en grande partie responsable de son apprentissage.

D’une manière générale, on peur évaluer la compréhension orale à l’aide de la grille
suivante :
Niveau A1 introductif
Niveau « introductif ou découverte » pour un utilisateur début ant qui peut comprendre
des expressions simples et concrètes de la vie de tous les jours. Il peut s’exprimer simplement
et se faire comprendre sur des sujets familiers, avec l’aide de ses interlocuteurs.
 Je peux comprendre des mots familiers et des express ions très courantes au
sujet de moi – même, de ma famille et de l’environnement concret et immédiat, si les gens
parlent lentement et distinctement.

Niveau A2 élémentaire
Niveau d’un « utilisateur novice » qui peut comprendre des phrases isolées, des
expre ssions courantes et agir dans des situations quotidiennes, souvent avec l’aide de son
interlocuteur.
 Je peux comprendre des expressions et un vocabulaire très fréquent relatifs à
ce qui me concerne de très près (par ex. moi -même, ma famille, les achats, l’ environnement
proche, le travail). Je peux saisir l’essentiel d’ annonces et de messages simples et clairs.

Niveau B1 seuil
« Niveau -seuil » d’un utilisateur qui peut comprendre les points essentiels d’un texte
oral ou écrit quand un langage clair et stand ard est utilisé. Il peut s’exprimer sans difficulté
majeure dans des situations variées.
 Je peux comprendre les points essentiels quand un langage clair et standard est
utilisé et s’il s’agit de sujets familiers concernant le travail, l’école, les loisirs, etc. Je peux
comprendre l’essentiel de nombreuses émissions de radio ou de télévision sur l’actualité ou
sur des sujets qui m’intéressent à titre personnel ou professionnel si l’on parle d’une façon
relativement lente et distincte.

Niveau B2 avancé

48
Nivea u d’un utilisateur « avancé » qui peut comprendre le contenu essentiel de textes,
oraux ou écrits, complexes et assez longs et qui peut communiquer avec aisance.
 Je peux comprendre des conférences et des discours assez longs et même
suivre une argumentatio n complexe si le sujet m’en est relativement familier. Je peux
comprendre la plupart des émissions de télévision sur l’actualité et les informations . Je
peux comprendre la plupart des films en langue standard.

C1 autonome
Niveau d’un utilisateur « autonom e » qui peut comprendre des textes longs, en saisir
les implicites et s’exprimer avec facilité sur des sujets complexes.
 Je peux comprendre un long discours même s’il n’est pas clairement structuré
et que les articulations sont seulement implicites. Je peu x comprendre les émissions de
télévision et les films sans trop d’effort.
C2 maîtrise
Niveau « maîtrise » d’un utilisateur qui comprend pratiquement tout sans effort et
peut s’exprimer facilement et spontanément de façon précise.
 Je peux comprendre sans au cune difficulté le langage oral, que ce soit dans les
conditions du direct ou dans les médias et quand on parle vite, à condition d’avoir du temps
pour me familiariser avec un accent particulier.

En tant qu’enseignant -évaluateur nous devons proposer des o utils qui correspondent
au niveau de l’apprenant. Les supports choisis à l’oral devront prendre en compte ces critères
de niveau du cadre européen commun de référence. Par exemple, les interventions longues à
la radio sur des thèmes spécifiques ne conviend ront que si l’apprenant est de niveau très
avancé.

49
CHAPITRE III
DEVELOPPER DES STRATEGIES DE COMPREHENSION ECRITE EN
CLASSE DE FLE

1. Définition et objectifs de la compréhension écrite

La compréhension des écrits est, avec la compréhension orale , l'une des quatre
activités de communication langagière retenues par le Cadre européen commun de référence
pour les langues. À côté de la production écrite et orale, de l'interaction et de la médiation,
elle permet à l'apprenant, dans une perspective acti onnelle, de mobiliser, selon des stratégies
acquises, ses compétences générales individuelles articulées à sa compétence à communiquer
langagièrement en vue de réaliser des tâches communicatives.
Les résultats de ces taches sont en fait les diverses forme s que prennent la
communication dans des situations déterminées.
Comme pour l’oral une tâche basée sur un document écrit peut être qualifiée
d’actionnelle si elle débouche sur une production langagière à l’oral ou à l’écrit vérifiable et
destinée à un pub lic.
La compréhension écrite est mise en place à partir de documents authentiques
variés qui contiennent des textes illustrant divers types de discours : narratif, descriptif,
injonctif, explicatif, informatif, argumentatif.
Le texte sera choisi en foncti on du niveau de l'apprenant et des contenus
linguistiques ou civilisationnels que l'on souhaite travailler tout en ayant soin qu'il
corresponde aux intérêts et préoccupations des apprenants .
Quel que soit le type du document choisi, le dispositif didactiqu e mis en place selon
les spécificités du genre abordé devra conduire à l'appropriation par l'apprenant des trois
types de compétences retenues par les auteurs du CECRL, à savoir, les compétences
sociolinguistique, linguistique et pragmatique.

Les objectif s de la compréhension écrite sont d'amener les élèves à :
– Saisir le sens global et l'explicite d'un texte.
– Comprendre l'organisation d'un texte.

50
– Saisir l'implicite d'un texte (niveau avancé)
– Apprendre à adopter des stratégies de lecture en fonction du type d'écrit.

Saisir le sens global et l'explicite d'un texte.
Pour éviter que l'apprenant arrive à comprendre isolément chaque phrase d'un texte
sans comprendre le sens général de celui -ci, sans être capable de lui donner une interprétation
d'ensemble, l'ens eignant doit guider son apprentissage de sorte qu'il développe les deux
processus cognitifs complémentaires censés le conduire à la construction du sens:
– le processus sémasiologique qui va du mot au discours : comprendre le
message à partir de la compréhe nsion des mots, groupes de mots, phrases ;
– le processus onomasiologique qui va du discours au mot : comprendre le
message à partir des hypothèses qui anticipent le sens et qui génèrent des attentes quant aux
formes linguistiques que les significations vont prendre.
Dans l'Annexe 1 : Compréhension écrite de son Manuel d'autoformation en FLE14,
Fabrice Darrigrand illustre ces deux démarches à l'aide d'une activité qu'il dit avoir
empruntée, et puis adaptée, à Penny Ur dans A Course in Language Teaching :
Lisez rapidement le texte suivant :
De tous les chevaux, le pur -sang arabe est de loin le plus côté. Ses qualités
exceptionnelles, tant au point de vue athlétique qu’esthétique, font que ces cheveux de course
sont bien souvent les plus chers.
Avez -vous remarqué ? La deuxième fois le mot « chevaux » est écrit « cheveux ».
Explication :
Faute d’informations sur le contexte, nous lisons la première phrase en adoptant une
démarche sémasiologique. Cependant, lorsque nous lisons la deuxième phrase, nous savons
que le sujet est « les chevaux ». Dès lors, plus besoin de lire lettre -à-lettre : nous anticipons le
sens, et quand un mot ressemblant se présente, nous le remplaçons par celui qui fait sens dans
le contexte (« des cheveux de course » ?!).
Ce qui est essentiel da ns l'apprentissage de la compréhension écrite ou orale c'est
d'inférer à partir des éléments reconnus dans le texte .
Pour qu'il y parvienne, des stratégies de lectures doivent être mises en place. Parmi
celles -ci, la découverte d'indices :

14 http://www.edufle.net/Annexes -du-manuel -d-autoformation

51
– identification d u type de texte: nouvelle, fiche technique, tract, lettre, poème,
etc.
– la notion de contexte : origine du texte
– repérage des principaux paramètres de la communication: émetteur, récepteur,
objet.
– repérage des articulateurs logiques du texte pour qu'on sais isse les relations
sémantiques entre les éléments pertinents du discours.
– repérage des mots -clés et des points forts du texte
– repérage des relations temporelles : temps verbaux, marques de temps,
indicateurs temporels.
– repérage des données culturelles, so ciologiques, politiques, etc. du texte.

Comprendre l'organisation d'un texte.
L'enseignant sensibilisera les apprenants à la fonction iconique du texte : les photos,
les dessins, les titres, les effets typographiques sont autant de signifiants porteurs de sens. Il
faut donc apprendre à les prendre en compte et à les interpréter. La découverte d'indices
comprend aussi le repérage des signes visuellement prégnants ce qui permet à l'élève
d'anticiper sur le contenu du document et l'amène rapidement à construi re du sens.

III. 2. La démarche didactique de la compréhension écrite en classe

III. 2. 1. Les supports

Les enseignants doivent veiller à ce que les supports utilisés soient en adéquation avec
le niveau des apprenants, mais il est également importan t de tenir compte des préoccupations
et des centres d’intérêt des apprenants.
Les supports à utiliser doivent être authentiques le plus possible. On peut utiliser par
exemple :
– des cartes postales, des cartes de vœux
– des publicités
– des catalogues, des b rochures, des dépliants
– des courriers électroniques, messages, texto.
– des extraits de sites internet
– des programmes (de télévision, de soirée, d'office de tourisme…)

52
– des affiches
– des prospectus, des notices d’utilisation
– des cartes d'invitation ou de r emerciement
– des menus
– des extraits de récits
– des lettres personnelles/formelles
– des CV et lettres de motivation
– des quatrièmes de couverture
– des textes de nature professionnelle
– des documents officiels
– des articles de presse (magazines, journaux)
– des inter views
– des textes littéraires

Les aspects à prendre en compte dans le choix d’un support écrit sont :
L’aspect communicatif
Les supports écrits doivent toujours présenter un objectif langagier et communicatif,
surtout dans les premiers mois de l’apprenti ssage, où on se sert de cette compétence pour
aider l’apprenant à découvrir progressivement les actes de langage dont il va avoir besoin. Il
faut se demander quelle est la fonction du document écrit dans la communication en général,
et quels sont les éléme nts indispensables à saisir en deçà -desquels on ne peut pas considérer
que la lecture a atteint son but ? Les réponses à ces questions vont conditionner, par exemple,
le choix que vous allez opérer entre les informations sur lesquelles vous devez insister et
celles que vous pourrez laisser de côté.

L’aspect discursif
Selon les caractéristiques du discours, les moyens que vous pouvez utiliser pour aider
et vérifier la compréhension des élèves sont différents : si la reformulation/répétition convient
parfa itement à un discours de type narratif, elle est impossible pour un discours où les
informations sont juxtaposées. Les questions que l’on pose directement aux élèves sont
pratiques pour qu’ils précisent un élément factuel, mais les questions directes devie nnent
inopérantes lorsque l’information se répète par exemple. C’est dans ce cas une mise en
tableau qui sera la plus efficace.

53
L’aspect pédagogique
Comme pour toute activité d’apprentissage, il est important que les tâches de
compréhension suscitent au maximum la participation de chaque apprenant. La
compréhension est souvent pratiquée d’une manière qui fragmente le travail des élèves :
sollicités à tour de rôle par une question, les élèves sont souvent réduits à des interventions
ponctuelles, sur un él ément du document, à un moment particulier seulement. Certaines
procédures permettent en revanche de les faire intervenir sur la totalité de l’activité de
compréhension.
Par ses grilles d’évaluation, le CECRL offre suffisamment d’indices en ce qui est du
choix des documents à exploiter et de la pertinence des activités à proposer aux apprenants de
différents niveaux15

15 CECRL, pp. 58 -59

54

III. 2. 2. Les activités de compréhension écrite.

La typologie d'exercices pour développer la compréhension écrite comprend :
– des Q .C.M.
– des questionnaires Vrai/Faux/On ne sait pas
– des exercices de repérage
– des exercices de classement
– des exercices de remise en ordre des énoncés ou des paragraphes d'un texte
– des tableaux à compléter
– des exercices d'appariement
– des QORC
– des questionnai res ouverts
Selon le support, on pourra terminer par une lecture du texte à voix haute, par le
professeur puis par les élèves, afin de travailler la lecture expressive (qui confirmera la
compréhension du texte).
Les supports de compréhension écrite ou oral e doivent donner systématiquement lieu
à l'accomplissement de (micro -)tâches variées de production. Il s'agit de repérer des
informations pertinentes dans le document pour réaliser une tâche centrée sur le sens.

55

III. 2. 3. La démarche didactique

La comp réhension de documents écrits est liée à la lecture. Lire en langue maternelle
revient à pratiquer pour son plaisir ou son travail des techniques de lecture, apprises le plus
souvent à l’école. En FLE, la lecture vise plusieurs compétences :
• une compéte nce de base qui vise à saisir l’information explicite de l’écrit
• une compétence intermédiaire, qui vise à reconstituer l’organisation explicite du
document
• une compétence approfondie, qui vise à découvrir l’implicite d’un document écrit

L’objectif de la compréhension écrite est donc d’amener notre apprenant
progressivement vers le sens d’un écrit, à comprendre et à lire différents types de texte.
L’objectif premier de cette compétence n’est donc pas la compréhension immédiate d’un
texte, mais l’appr entissage progressif de stratégies de lecture dont la maîtrise doit à long
terme, permettre à notre apprenant d’avoir envie de lire de feuilleter un journal ou de prendre
un livre en français. Les apprenants vont acquérir petit à petit les méthodes qui leu r
permettront plus tard de s’adapter et de progresser dans des situations authentiques de
compréhension écrite.
Les séquences de compréhension écrite se déroulent sous forme d’activités qu’il est
important de réaliser très régulièrement, afin de pousser n os apprenants à acquérir des
réflexes, qui aident à la compréhension.
Notre apprenant doit être capable progressivement de comprendre de qui ou de quoi
on parle, de tirer des informations ponctuelles, mais aussi de retrouver les enchaînements de
l’écrit (c ausalité, conséquence, enchaînement chronologique…), de maîtriser les règles
principales du code de l’écrit (les accords, les types de phrase, les formes verbales), et enfin
de dégager le présupposé d’un énoncé, quand il a acquis une très bonne connaissanc e de la
langue.
Tout comme en compréhension orale, l’élève découvrira grâce au texte, du lexique,
des faits de civilisation, des éléments de grammaire, de structures, qui vont l’amener à
s’enrichir.
Attention, car on connaît bien la réaction de nos élèves face à un texte nouveau :
demander immédiatement la traduction ou chercher dans un dictionnaire et procéder
systématiquement à la traduction des mots inconnus. Le plus souvent, il ne s’agit pas d’un

56
dictionnaire proprement dit mais de logiciels de traducti on en ligne. Outre le contenu même
qui est altéré, cette activité n’apporte rien aux stratégies d’apprentissage, l’essentiel et le
secondaire ne pouvant être repérés et classés. Etouffé par le détail, l’apprenant est désormais
incapable d’avoir une vision globale du texte. D’autre part, par peur de répondre « faux », il
reste prisonnier des mots du texte, préférant la citation à la reformulation personnelle.
L’explication de ces difficultés réside essentiellement dans l’approche linéaire de la
compréhension , qui procède par accumulation de significations, sans perspective globale.
Ainsi, placé devant un document écrit, l’apprenant attaque aussitôt sa lecture à la
première ligne du texte et progresse mot à mot, sans mettre en rapport texte et paratexte, sans
chercher préalablement une compréhension globale du document. Les activités de
compréhension dans la classe de FLE viseront donc à substituer à un comportement passif
une attitude active de découverte, grâce à la mobilisation de techniques appropriées
auxquelles sera formé l’apprenant et qu’il pourra appliquer ensuite à toute situation de
compréhension, voire transférer à des activités similaires dans sa langue maternelle.

Les trois stades de la compréhension écrite : pré lecture, lecture et post lecture.
Un petit moment de sensibilisation/mise en route prépare les apprenants à la
lecture/l'écoute par une introduction du sujet, du thème du document : écrire le mot qui
désigne le thème du document et demander aux élèves de citer tous les mots que ce thème
leur évoque. Vérifier que les mots proposés sont connus de tous et, dans le cas contraire,
demander aux apprenants de les expliquer à ceux qui ne les connaissent pas. Pour les niveaux
plus avancés, élargir le vocabulaire par des synonymes et/ou antonymes ch aque fois que
possible et compléter si nécessaire.
On peut orienter les apprenants vers le thème spécifique abordé dans le document en
invitant les élèves à discuter sur des images.
Faire un remue -méninge autour du thème abordé en demandant aux apprenants les
termes qu'ils connaissent déjà. Les aider à compléter cette liste. Les amener à parler au sujet
du thème abordé. Pour les niveaux plus avancés, faire un remue -méninge du thème abordé
dans le document. Demander également d'évoquer les principaux problèm es liés au sujet.
Proposer un jeu du type "Cherchez l'intrus" avec les termes liés au sujet abordé.
Proposer une liste de termes liés au sujet et demander le point commun qui existe
entre eux. Les apprenants peuvent être invités à proposer d'autres mots ou expressions qu'ils
connaissent.

57
Dans un premier temps on distribuera le document écrit aux élèves et on leur
demandera de s'intéresser à l'entourage du texte (titre, mise en page, images…), d'identifier
la source du support, ce qui aidera à la compréhe nsion globale ensuite. Ils peuvent travailler
en petits groupes pour comparer leurs résultats.
On utilisera des questions comme:
Qu’est -ce qu’il y a autour du texte? D’où est tirée cette page? d’un magazine, d’un
journal… Qu’est -ce qu’il y a à la fin du te xte ? Qu’est -ce qui se trouve en haut ? un titre, une
adresse ….

Dans un second temps , on laissera les élèves découvrir seuls le texte en lecture
silencieuse . La lecture silencieuse est plus rapide et plus efficace car elle n'oblige pas à suivre
le texte lettre après lettre. Pour amener l'apprenant à accéder au sens, on accompagnera la
lecture d'une fiche avec quelques questions simples visant la compréhension globale du
texte. Elles porteront surtout sur les composantes de la situation de communication: Qui?
Quoi? Où? Quand? (Comment ? Pourquoi ? pour les niveaux avancés).
Ensuite , pour une compréhension détaillée du texte, on demandera aux apprenants
d'établir des hypothèses qu'on vérifiera par un questionnement oral ou écrit . On adaptera
les questions au niveau des élèves, on fera justifier les réponses par des retours au texte et
on évitera les questions fermées auxquelles on répond par oui ou par non. On prendra soin
de varier les questions , de les formuler de différentes façon, de les reformuler.
Ensui te, on attirera l'attention des élèves sur l'organisation du texte : ponctuation,
paragraphes, connecteurs…Il est important d 'insister sur les connecteurs car ils assurent la
cohérence textuelle et construisent le sens.
Ensuite on distribuera des exercic es de compréhension écrite adaptés au support.

La grammaire au service de la communication
Le document authentique est un matériel qui sert à l'enseignant à renforcer la
grammaire et le vocabulaire.
Selon le niveau des apprenants, l'enseignant peut choisi r de faire le point complet sur
une question de grammaire s'il s'agit de niveaux avancés ou bien de se limiter à une règle
incomplète et d'y revenir à d'autres moments de l'apprentissage pour la nuancer, développer,
compléter s'il s'agit de débutants et de faux-débutants.
Pour ce qui est de la démarche pédagogique adoptée, l'enseignant a le choix entre une
démarche inductive dans laquelle les exemples contextualisés permettent aux apprenants

58
d'en arriver à la règle: " A partir de corpus d'exemples, au demeur ant très calibrés et
pédagogisés, mais sans "explications", on invite les apprenants à une activité d'observation et
de recherche pour décrire la langue et produire eux -mêmes du discours métalinguistique
grammatical. "16 et une démarche déductive qui consis te à aller du général au particulier,
c'est-à-dire à l'enseignant présente d'abord la règle et puis propose aux apprenants des
exercices d'application afin de renforcer la mémorisation de la règle.
Si la démarche inductive semble mieux adaptée à un enseign ement qui pousse l'élève
à la réflexion et à la construction du sens, varier les démarches , les adapter aux élèves, à
leurs difficultés ne peut être qu'utile.
L'apprenant perçoit donc que la grammaire et le vocabulaire sont des outils qui
servent à communi quer.
Dans le cadre de la démarche déductive, plusieurs étapes sont à emprunter.
Première étape: l'observation du phénomène: il est important que la question à
l'étude soit d'abord observée en contexte, c'est -à-dire dans des corpus communicatif. Les
élèves en constateront ainsi l'importance sur le plan communicationnel et en verront le
fonction nement général.
Deuxième étape: la manipulation des énoncés et la formulation d'hypothèses: on
doit permettre à l’apprenant de formuler des hypothèses descriptives o u explicatives sur le
fonctionnement du phénomène, par exemple, sur la raison de l’utilisation de l'imparfait ou du
passé composé dans un récit, ou de l'utilisation de tel ou de tel adjectif démonstratif devant tel
ou tel nom commun. Solliciter la réflexio n de l’apprenant est un moyen pour l'enseignant de
s’assurer de ce qui est compris.
Troisième étape: la vérification des hypothèses: les hypothèses élaborées par les
apprenants sont vérifiées, confirmées ou infirmées à l’aide du professeur, qui va guider l es
apprenants vers une forme de règle qui peut encore évoluer au fil de la découverte de la
langue.
Quatrième étape: la formulation de lois, de régularités ou de règles: les équipes
d'apprenants formulent avec leurs propres mots la règle, loi ou régularité qui découle de leur
étude. Puis après une discussion sur les formulations proposées, avec l'aide du professeur, la
classe rédige avec le plus de précision et de rigueur possibles la règle découverte.
Cinquième étape: une phase d'exercisation: les élèves m ettent en application leurs
découvertes dans des contextes variés, en réalisant des exercices de différents types, allant

16 J.C. Beacco, Grammaire et didactique

59
des moins exigeantes cognitivement aux plus complexes: des exercices de repérage, de
répétition, des exercices à trous, des exercices de substitution, de reconstitution, de
reformulation, d'expansion, d'expression avec contrainte linguistique.
Sixième étape: le réinvestissement dans une production guidée: l’enseignant doit
guider le transfert de ces nouvelles connaissances dans des activ ités d'écriture. L'apprenant,
lorsqu'il écrit, est invité à faire particulièrement attention à l'utilisation du phénomène qu'il
vient d'étudier.
On constate donc que la situation de communication fait partie intégrante du
processus d’apprentissage de la gr ammaire: elle sert à introduire le point puis à le
réinvestir.
Dans la nouvelle approche par compétence, la grammaire n'est plus centrée
essentiellement sur la langue, mais structurée sur la base de compétences à faire acquérir.
Elle est conçue comme un outil au service de la compréhension du texte et de la pratique
effective de la langue.

III. 2. 4. Stratégies pour réussir la compréhension des écrits
– Aborder le texte de différentes façons .
– Sensibiliser les apprenants à toutes les structurations du texte, à sa cohérence.
– Pousser l'élève à dégager le type de discours investi.
– Comprendre l'essentiel d'un texte suffit parfois. Il n'est pas toujours nécessaire de
comprendre un texte à fond.
– Poser des questions qui poussent l'élève à la réflexion, qui développe le sens de la
découverte; éviter les questions qui demandent des réponses automatiques.
– Élaborer, dès le début d'une unité didactique des grilles d'indicateurs de réussite qui
font repérer dans des textes observés des constantes à réinvestir lors de la pro duction écrite
(situation d'énonciation, cohérence du texte, problèmes syntaxiques à traiter, choix lexical,
etc.). La mise en place des critères d’évaluation intervient, non en fin de parcours, mais
en amont de la situation d’apprentissage . La transparenc e des objectifs à atteindre,
l’explication des critères pour parvenir à réaliser la tâche attendue constitueront des outils
facilitateurs à l’apprentissage.

Dans les pages suivantes, nous présentons un exemple de fiche de travail pour
une séquence de 50 m inutes.
Classe : 5e / Niveau A1

60
III. 1. Evaluer la CE en classe (items d’évaluation, exemples de tests, grilles
d’évaluation)

Les grilles d’évaluation représentent un excellent outil d’évaluation. En plus, elles
aident l’évaluateur dans le choix des suppo rts écrits dont il doit se servir lors d’un test en
plein apprentissage ou en fin de cursus de formation.
Il faut toujours garder à l’esprit la spécificité de chaque niveau du CECRL en ce qui
concerne les taches que l’apprenant est capable d’accomplir et les types de documents que
l’on peut lui proposer. Le texte doit doser convenablement les éléments linguistiques
inconnus et connus.
L’apprenant de niveau A1 peut se faire une idée du contenu d’un texte informatif
assez simple, surtout s’il est accompagné d’un document visuel. Il peut suivre des indications
brèves et simples, par exemple pour aller d’un point à un autre. Il peut aussi comprendre des
messages simples et brefs sur une carte postale par exemple.
Tandis que l’apprenant de niveau B2 , quant à lui , peut comprendre des instructions
longues et complexes dans son domaine, y compris le détail des conditions et des mises en
garde, à condition de pouvoir relire les passages difficiles. Il peut obtenir des renseignements,
idées et opinions de sources haut ement spécialisées dans son domaine. Il peut comprendre
des articles et des rapports sur des problèmes contemporains. Il peut donc lire aussi une
correspondance courante dans son domaine et saisir l’essentiel du sens. Il peut donc parcourir
un texte long e t complexe, pour en relever les points pertinents. Il peut identifier rapidement
le contenu et la pertinence d’une information, d’un article ou d’un reportage dans une gamme
étendue de sujets professionnels.
Les documents écrits plus courts tels que : Tra cts, mode d’emploi, plans, annuaires,
formulaires, brèves, articles de presse, articles de magazines, publicités peuvent être de bons
supports pour évaluer la compréhension. Ils serviront à faire du repérage. On pourra dans ce
cas faire remplir des tablea ux d’après ces documents, faire localiser un endroit sur un plan,
faire repérer des chiffres, des dates. Ces activités doivent se faire en un temps limité.
Les documents comme des articles de presse, des extraits courts de pages littéraires
peuvent aider à l’écrémage. On peut demander dans ce cas aux apprenants d’identifier le
texte, de localiser les mots clés, d’essayer de comprendre les idées de chaque paragraphe.
L'habitude est source d'efficacité ; on réalise plus vite un exercice auquel on est
habitué . Par conséquent, il vaut mieux introduire pendant les séquences de cours le même
type d’exercices que le jour d’un examen de type sommatif.

61
Mais l’habitude est également source d'ennui et donc de démotivation. Dans ce cas, il
est important de varier le s formes d'exercices de compréhension, non seulement pour être en
cohérence avec les différentes formes des documents mais aussi pour maintenir l'intérêt des
étudiants. Il faudra donc être inventif, créatif.

Quelques exemples d’items d’évaluation que nous avons utilisés au cours de
l’année scolaire 2012 -2013.

Classe: 7e D / Niveau A2
Date: le 8 novembre 2012
Test d’évaluation -Unité 1 Lexique de la ferme

1. Vrai [ V ] ou faux [ F ] ? (0,4 x5=2p)
a. Le semoir sert à labourer la terre. [ ]
b. Les va ches vivent dans la basse -cour. [ ]
c. Les volailles mangent des grains. [ ]
d. Les moutons vivent dans l’écurie. [ ]
e. Les cochons vivent dans la porcherie. [ ]

Classe: 6e B / Niveau A1
Date : le 30 mai 2013
TEST DE EVALUARE FINALA LA LIMBA FRANCEZĂ

SUBIECTUL 1
Complétez les phrases avec cinq des mots suivants (5 p):
la fenêtre, la salle de bains, la chambre, le salon, l'escalier, la salle à manger, la cuisine.
Vous préparez le dîner dans . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Vous d éjeunez dans . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Vous dormez dans . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Vous regardez la télévision et vous écoutez la radio dans . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Vous montez au premier étage par . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

62
Classe: 7e A / Niveau A1 -A2
Date: le 16 janvier 2012
Test de progrès

Voici un exemple de test de Compréhension écrite sur 50 points. Niveau A2 :

63

64

65
BAREM DE CORECTARE

66
CHAPITRE IV

LE ROLE DE LA COMPREH ENSION DANS L’(AUTO) EVALUATION ET LA
CERTIFICATION DES COMPETENCES LINGUISTIQUES

1. L’Autoévaluation

De nos jours, nous sommes assez souvent en situation de rendre compte de notre niveau de
compétences, notamment de celui des compétences linguisti ques. Les demandeurs d’emploi
remplissent dans leur CV plusieurs rubriques contenant des précisions sur la/les langue(s)
maternelle(s) est les autres langues connues.
Un premier indice dans l’autoévaluation serait le nombre d’heures de cours suivies.
Ains i, un élève ayant suivi entre 180 et 200 heures de français, c'est -à-dire environ trois
années scolaires, pourrait se situer à un niveau A2.
De même, un élève ayant suivi entre 350 et 400 heures de français pourrait s’autoévaluer au
niveau B1. Le nombre d’heures correspond à 5 ou 6 années scolaires.
En effet, selon les programmes scolaires en vigueur et le CECRL, le niveau cible en fin de
collège pour toutes les compétences serait A2 pour la première langue étrangère étudiée (L1)
et A1 pour la deuxième l angue étrangère (L2).
En réalité le nombre d'heures d'étude requis pour atteindre à un certain niveau de
connaissance d'une langue dépend de nombreux facteurs tels que :
– l'expérience du candidat dans l’apprentissage des langues,
– le sérieux de l'étude,
– l'âge de l'individu,
– sa propension à l'étude des langues
– l’exposition du candidat à la langue étrangère en dehors des heures d’étude,
etc.
Toutefois, faute d’autres moyens d’autoévaluation, on peut estimer le niveau de compétence
linguistique d’une person ne en fonction du nombre d'heures d'étude suivies à l’aide du
tableau suivant:

Niveau de compétence Nombre d'heures d'étude

67
A2 180 – 200
B1 350 – 400
B2 500 – 600
C1 700 – 800
C2 1.000 – 1.200

Un instrument plus efficace dans l’autoévaluation est la grille d'auto -évaluation.
La grille d'auto -évaluation utilise les six niveaux du Cadre Européen Commun de Référence
pour les langues. Cet outil a été développé par le Conseil de l'Europe ; c’est aujourd’hui la
référence pour l’enseignement des langues en Europe.
Les 6 niveaux du questionnaire permettent d’identifier 3 types d’utilisateurs:
– utilisateur élémentaire A1 et A2)
– utilisateur indépendant (B1 et B2)
– utilisateur expérimenté (C1 et C2).

Comprendre / Ecouter
A 1 : Je peux comprendre des mots familiers et des expressions très courantes au sujet de
moi-même, de ma famille et de l'environnement concret et immédiat, si les gens parlent
lentement et distinctement.
A 2 : Je peux comprendre des expressions et un vocabulaire très fréquent relatif s à ce qui me
concerne de très près (par ex. moi -même, ma famille, les achats, l’environnement proche, le
travail). Je peux saisir l'essentiel d'annonces et de messages simples et clairs.
B 1 : Je peux comprendre les points essentiels quand un langage clai r et standard est utilisé et
s’il s’agit de sujets familiers concernant le travail, l’école, les loisirs, etc. Je peux comprendre
l'essentiel de nombreuses émissions de radio ou de télévision sur l'actualité ou sur des sujets
qui m’intéressent à titre pers onnel ou professionnel si l’on parle d'une façon relativement
lente et distincte.
B 2 : Je peux comprendre des conférences et des discours assez longs et même suivre une
argumentation complexe si le sujet m'en est relativement familier. Je peux comprendre la
plupart des émissions de télévision sur l'actualité et les informations. Je peux comprendre la
plupart des films en langue standard.

68
C 1 : Je peux comprendre un long discours même s'il n'est pas clairement structuré et que les
articulations sont seuleme nt implicites. Je peux comprendre les émissions de télévision et les
films sans trop d'effort.
C 2 : Je n'ai aucune difficulté à comprendre le langage oral, que ce soit dans les conditions du
direct ou dans les médias et quand on parle vite, à condition d' avoir du temps pour me
familiariser avec un accent particulier.

Parler / Prendre part à une conversation
A 1 : Je peux communiquer, de façon simple, à condition que l'interlocuteur soit disposé à
répéter ou à reformuler ses phrases plus lentement et à m'a ider à formuler ce que j'essaie de
dire. Je peux poser des questions simples sur des sujets familiers ou sur ce dont j’ai
immédiatement besoin, ainsi que répondre à de telles questions.
A 2 : Je peux communiquer lors de tâches simples et habituelles ne dem andant qu'un échange
d'informations simple et direct sur des sujets et des activités familiers. Je peux avoir des
échanges trés brefs même si, en règle générale, je ne comprends pas assez pour poursuivre
une conversation.
B 1 : Je peux faire face à la majo rité des situations que l'on peut rencontrer au cours d'un
voyage dans une région où la langue est parlée. Je peux prendre part sans préparation à une
conversation sur des sujets familiers ou d'intérêt personnel ou qui concernent la vie
quotidienne (par ex emple famille, loisirs, travail, voyage et actualité).
B 2 : Je peux communiquer avec un degré de spontanéité et d'aisance qui rende possible une
interaction normale avec un locuteur natif. Je peux participer activement à une conversation
dans des situatio ns familières, présenter et défendre mes opinions.
C 1 : Je peux m'exprimer spontanément et couramment sans trop apparemment devoir
chercher mes mots. Je peux utiliser la langue de manière souple et efficace pour des relations
sociales ou professionnelles. Je peux exprimer mes idées et opinions avec précision et lier
mes interventions à celles de mes interlocuteurs.
C 2 : Je peux participer sans effort à toute conversation ou discussion et je suis aussi très à
l’aise avec les expressions idiomatiques et les tournures courantes. Je peux m’exprimer
couramment et exprimer avec précision de fines nuances de sens. En cas de difficulté, je peux
faire marche arrière pour y remédier avec assez d'habileté et pour qu'elle passe presque
inaperçue.

69
Ecrire
A 1 : Je peux écrire une courte carte postale simple, par exemple de vacances. Je peux porter
des détails personnels dans un questionnaire, inscrire par exemple mon nom, ma nationalité et
mon adresse sur une fiche d'inscription.
A 2 : Je peux écrire des notes et messag es simples et courts. Je peux écrire une lettre
personnelle très simple, par exemple de remerciements.
B 1 : Je peux écrire un texte simple et cohérent sur des sujets familiers ou qui m’intéressent
personnellement. Je peux écrire des lettres personnelles p our décrire expériences et
impressions.
B 2 : Je peux écrire des textes clairs et détaillés sur une grande gamme de sujets relatifs à mes
intérêts. Je peux écrire un essai ou un rapport en transmettant une information ou en exposant
des raisons pour ou con tre une opinion donnée. Je peux écrire des lettres qui mettent en
valeur le sens que j’attribue personnellement aux événements et aux expériences.
C 1 : Je peux m'exprimer dans un texte clair et bien structuré et développer mon point de vue.
Je peux écrire sur des sujets complexes dans une lettre, un essai ou un rapport, en soulignant
les points que je juge importants. Je peux adopter un style adapté au destinataire.
C 2 : Je peux écrire un texte clair, fluide et stylistiquement adapté aux circonstances. Je peux
rédiger des lettres, rapports ou articles complexes, avec une construction claire permettant au
lecteur d’en saisir et de mémoriser les points importants. Je peux résumer et critiquer par écrit
un ouvrage professionnel ou une œuvre littéraire.

1. 1. Le Cv Europass et le Passeport des langues Europass

Le CV Europass est un modèle de CV européen. Sa structure rend compte de l'ensemble des
connaissances et compétences acquises au cours de formations, d'expériences
professionnelles ou d'activités pe rsonnelles par exemple dans le cadre d'un engagement
associatif, d'un stage, de recherches ou de travaux personnels, d'une activité syndicale ou
d'une participation active à la vie locale.
Il a été élaboré par une équipe de spécialistes européens du monde de l'emploi et offre une
véritable valeur ajoutée à votre parcours. Il est mis gratuitement à la disposition de tous les
citoyens sur le site européen Europass.
Allant au -delà de la simple description de l'expérience professionnelle, le CV Europass est
modulaire, ce qui garantit une grande souplesse d'utilisation.

70
Le CV Europass permet de présenter ses compétences et qualifications de manière claire. Il
fournit des informations sur :
 l'expérience professionnelle ;
 l'éducation et la formation ;
 les compét ences linguistiques ;
 les autres compétences, acquises en dehors de la formation.
Le CV Europass s’adresse :
 aux personnes qui veulent se former tout au long de la vie ;
 aux personnes qui postulent sur le marché de l’emploi ;
 aux employeurs qui ont des pos tes à pourvoir.
Le CV Europass peut être rempli en ligne ou téléchargé dans toutes les langues officielles de
l’Union européenne sur le portail Europass.
L'élaboration d'un CV est une étape cruciale qui consiste à clarifier un projet professionnel.
Les que stions qui se posent sont nombreuses : Quel est mon parcours scolaire et universitaire
? Quels types d'études ai -je poursuivies ? Quels diplômes ai -je obtenus (cap/bep/bac pro/autre
?) Quelles matières ai -je étudiées ? Si je n'ai pas de diplôme, quel est m on niveau ? Ai -je déjà
travaillé ? Ai -je fait des stages ? Des travaux de vacances ? Du bénévolat ? Dans quelles
circonstances ? Dans quel cadre ? Quelles sont mes autres expériences ? Quelles compétences
ai-je acquises ?
Le CV Europass est l'outil indis pensable pour répondre à ce questionnement.
Remplir son CV Europass ou son Passeport des langues pourrait être une activité didactique
importante, ayant des objectifs bien définis.
Nous présentons ci -dessous un CV rédigé par un élève au cadre d’un proje t extrascolaire. Le
CV a été réalisé en ligne sur le site Europass17

17 https://europass.cedefop.europa.eu

71

72

Au début de l’année scolaire, ces documents servent d’outil d’autoévaluation ; l’apprenant est
mis en situation de s’interroger sur son niveau de compétence et de se positionner sur une
échelle en utilisant les grilles d’évaluation.
Cette autoévaluation n’est pas toujours facile, les apprenants surtout en bas âge, n’ont pas la
capacité et, surtout pas, l’habitude de s’autoévaluer.
Plusieurs situations peuvent apparaître : manque d ’objectivités, frustrations.
Ils ont tendance à exagérer en choisissant les niveaux les plus élevés. Le rôle de l’enseignant
est ici d’informer ses apprenants le plus tôt possible des programmes scolaires, des contenus
de chaque séquence didactique et du n iveau qu’ils seront capable d’atteindre à la fin de
l’unité ou de l’année scolaire.
Toutefois, utiliser le CV Europass en classe, permet aux apprenants non seulement de
s’autoévaluer, mais aussi de se rendre compte de leur parcours scolaire, d’anticiper leurs
besoins de formation.
Le grand nombre d’utilisateurs Europass témoigne de l’’importance de cet outil.
L’utilisation des documents Europass a largement dépassé les prévisions initiales, ce qui
confirme la pertinence de cette initiative pour les appre nants et les travailleurs en Europe.
Entre février 2005 et octobre 2010, plus de 10 millions de CV ont été créés en ligne, soit 7
millions de plus que l’objectif de 3 millions de documents Europass établ i par le
Commissaire Ján Figeľ.

Le passeport des langues Europass
Faisant partie du Portfolio européen des langues développée par le Conseil de l’Europe, le
passeport des langues Europass est un document dans lequel les personnes apprenant une

73
langue peu vent consigner leurs connaissances linguistiques, leurs expériences culturelles
ainsi que les diplômes et /ou certificats de langue. Il complète le CV Europass.
Le Passeport suivant est rédigé par un élève. Il s’appuie sur les critères d’autoévaluation
déjà énoncés : le nombre d’heures de cours, les grilles d’autoévaluation, les évaluations en
ligne et les diplômes obtenus.

Le passeport des langues est un outil auto -évaluatif qui permet de prendre conscience que
d'autres types de jugement peuvent exis ter en dehors de l'acquis strictement académique18.

18 Cf. http://www.europe -education -formation.fr/page/passeport -de-langues -europass

74
C'est un outil de valorisation qui permet de souligner ce qu'une personne est capable de dire
et de faire dans tel ou tel type de situation où l'utilisation des langues vivantes est nécessaire.
Le passep ort des langues aide les apprenants à faire le point sur les niveaux et les
compétences linguistiques qu'ils ont atteints dans une ou plusieurs langues étrangères et leur
permettre d'en informer autrui de manière détaillée et simplifiée grâce au Cadre Euro péen
Commun de Référence pour les Langues. Toutes les compétences linguistiques peuvent être
valorisées, qu'elles aient étaient acquises dans le cadre du système éducatif formel ou en
dehors de celui -ci.
Parmi les atouts du Passeport : il est facile à rens eigner : vous évaluez vous -même vos
compétences grâce à des grilles basées sur le cadre européen commun de référence pour
les langues ; il permet de postuler partout en Europe gr âce à un support unique disponible
dans 26 langues ; il est mis gratuitement à disposition de tous les citoyens sur le site Europass
du Cedefop .

IV. 1. 2. Les outils d’évaluation en ligne

Les tests d’autoévaluation en ligne sont des « tests de niveau » ou des « tests de placement »
à distance. Ils précèdent l’inscription à un cours de langues et fournissent des renseignements
importants aux candidats (savent quel cours choisir) et aux organisateurs de la formation (ils
savent en quel groupe placer l’appre nant).
Le Collège International de Cannes19 propose un Test d’autoévaluation en ligne accessible à
l’adresse : http://www.french -in-cannes.com/fr/testeval_fr.php . Le test contient 80 items d u
type QCM. Il faut compter 1 point par réponse correcte. En voici un exemple :

19 http://www.french -in-cannes.com

75
Toutes les réponses sont à la fin du test. Pour finir l’évaluation et voir le résultat, appuyer sur
le bouton Résultat. Un message contenant le nombre de points obtenus et le niveau selon le
CECRL s’affiche comme par exemple :

Ce test donne une idée de son niveau de langue mais il manque la partie orale. Le résultat
obtenu n'est donc qu'indicatif. Il ne permet pas d’évaluer les compétences mais les
connaissances.
Le test es t gratuit. Il peut être proposé comme test initial ou final.
D’autres sites mettent à disposition des apprenants des espaces d’entrainement et
d’(auto)évaluation.
Le site de TV5 met à la disposition des candidats au TCF huit séries d’entrainement et une
simulation de test .
Lors des séances de révision nous avons proposé à nos élèves de réviser leurs connaissances à
l’aide de ces simulations en ligne.
Voici quelques résultats :
Compréhension orale
Pour un score de 5/15, le taux de réussite en Compréhensi on orale est de 33%.

Le message qui s’affiche résume et commente ce résultat :
Votre score pour la partie Compréhension orale est égal à 33 % de bonnes réponses. Votre
compréhension de l'oral en français est d'un niveau fin de A2 (utilisateur élémentai re), début
de B1 (utilisateur indépendant).

Structures de la langue
Pour un score de 3/10 le taux de réussite en Structure de la langue est de 30%

76

Le message affiché est :
Votre score pour la partie Maîtrise des structures de la langue est égal à 30 % de bonnes
réponses. Votre niveau de maîtrise des structures de la langue en français est celui d'un
utilisateur élémentaire (niveau A défini par le Cadre européen commun de référence).

Compréhension écrite
Pour un score de 7/15, et un taux de réussite en Compréhension écrite de 47%,

le message qui s’affiche est le suivant :
Votre score pour la partie Compréhension écrite est égal à 47 % de bonnes réponses. Votre
compréhension de l'oral en français est d'un niveau fin de A2 (utilisateur élémentaire), d ébut
de B1 (utilisateur indépendant).

Un autre site qui propose un Test d’autoévaluation est celui du CNED – Centre National
d’Etude à Distance20

A l’aide de Charlotte, on part en voyage dans le but bien précis d’évaluer ses compétences
linguistiques.

20 http://www.campus -electronique.tm.fr/TestFle/

77

A la fin du voyage, suite au corrigé automatique des fiches, une évaluation et une orientation
sont fournies comme dans l’exemple suivant :

Ne fermons pas ce chapitre sans mentionner lepointdufle , un site qui offre de
milliers de liens vers d’autres s ites permettant de travailler toutes les compétences y compris
la compréhension. Les exercices autocorrectifs assurent la progression et l’autonomie des
apprenants et leur permet de s’autoévaluer.

78
IV. 2. La certification des Compétences linguistiqu es

Dans les chapitres précédents, nous avons vu différentes stratégies pour acquérir et
développer des compétences linguistiques. Arrêtons -nous maintenant sur commet prouver ces
compétences ! A travers quelques exemples nous espérons mettre en évidence l e rôle de la
compréhension orale et écrite pour l’obtention des certificats et diplômes de compétence.
Les élèves doivent connaître ces diplômes et se familiariser avec la structure des épreuves.
De même, les enseignants doivent en fournir suffisamment de renseignements aux élèves et
cibler leur apprentissage pour assurer la réussite des élèves quel que soit l’épreuve à laquelle
ils décident de se présenter.

IV. 2. 1. Les diplômes roumains. Le Baccalauréat

La partie C de l’épreuve de baccalauréat évalue l es compétences dans une langue étrangère
étudiée au lycée.
L’examen comprend trois épreuves reposant sur les quatre compétences :
Compétence Type d’activité Durée
Compréhension
orale Ecouter un document sonore d’une durée de 20 minutes
Répondre à un questionnaire du type QCM 20 min
Compréhension
Ecrite Comprendre des documents écrits.
Répondre à un questionnaire du type QCM
120
min Production écrite Rédiger un commentaire structuré et argumenté (160 -180
mots)
Expression orale Présenter un point de vue argumenté devant un jury. 15 min

Pour chaque épreuve la note est sur 100. Le niveau de compétence est attribué en fonction du
nombre de points obtenus.
– 0 -10 points
Niveau A1 11- 30 points
Niveau A2 31- 60 points
Niveau B1 61- 80 points
Niveau B2 81- 100 points

Voici un exemple de Sujet de Baccalauréat (épreuve de Compréhension écrite) proposé par le
Ministère de l’Education pour la session 201321 :

21Cf. http://www.ebacalaureat.ro

79

80

81

82
Le Ministère roumain de l’Education a dressé une liste des attestations et diplô mes
internationaux pour la certification des compétences linguistiques en langues étrangères qui
peuvent être reconnues et assimilés avec l’épreuve d’évaluation de la compétence
linguistique dans une langue étrangère étudiée au lycée.

Pour le français, c es examens sont:

Nr.
crt. Denumirea
examenului Abreviere Notare
/ nivel Punctaj / nivel
/condiții
minim(e) pentru
recunoaștere și
echivalare Instituția/organizația
care eliberează
certificatul/diploma
A B C D E F

1.
Diplôme
d'études en
langue
française DELF B1
B2 Promovat
Promovat Centre international
d'études pédagogiques
(CIEP) – Ministère de
l'Éducation Nationale
www.ciep.fr

2.
Diplôme
approfondi de
langue
française DALF C1
C2 Promo vat
Promovat

3.
Test de
connaissance
du français TCF A1 –
C2 B1

4.
Test
d'évaluation
du français TEF A1 –
C2 B1 Chambre de Commerce et
d'Industrie de Paris (CCIP)
www.fda.ccip.fr

83
IV. 2. 2. Le s diplômes internationaux (DELF, TCF, TEF, TFI)

Les ministères français de l’éducation nationale et de l’enseignement supérieur proposent une
large gamme de certifications en français langue étrangère (diplômes et tests) pour valider les
compétences en fr ançais, depuis les premiers apprentissages jusqu’aux niveaux les plus
avancés.
Validées par une équipe de psychométriciens experts en évaluation, ces certifications sont
internationalement reconnues et fréquemment utilisées par les ministères étrangers en charge
de l’éducation. Elles sont présentes dans plus de 1 000 centres d’examen répartis dans 164
pays.22
Les diplômes (DILF, DELF, DALF) sont indépendants et sanctionnent la maîtrise des quatre
compétences langagières. Ils sont valables sans limitation d e durée.
L’offre est adaptée à tous les âges et tous les publics.
Diplôme Public
DILF – Diplôme initial de langue française
grands débutants et nouveaux
arrivants en France
DELF tout public – Diplôme d'études en langue
française tous publics
DELF Prim – Diplôme d'études en langue française enfants (âgés de 8 à 12 ans)
scolarisés au niveau de
l'enseignement élémentaire
DELF junior – Diplôme d'études en langue française adolescents dans l'enseignement
scolaire
DELF scolaire – Diplôme d'études en langue française adolescents dans l'enseignement
scolaire
DELF Pro – Diplôme d'études en langue française
"option professionnelle"
personnes ayant pour objectif une
insertion ou une promotion
professionnelle en France ou en
milieu francophone
DALF – Diplôme a pprofondi de langue française
adultes en situation universitaire ou
professionnelle

22 http://www.ciep.fr/delfdalf/index.php

84
Elle est harmonisée sur l’échelle à 6 niveaux du Cadre européen commun de référence pour
les langues.
CECR DILF / DELF /DALF Utilisateur
A1.1 DILF
élémentaire A1 DEL F A1
A2 DELF A2
B1 DELF B1
indépendant
B2 DELF B2
C1 DALF C1
expérimenté
C2 DALF C2

DILF – Diplôme initial de langue française

Le DILF est un diplôme de français langue étrangère évaluant les premiers apprentissages
(niveau A1.1 du Cadre eu ropéen commun de référence pour les langues du Conseil de
l’Europe). Il constitue une première étape vers le DELF et le DALF.
Le DILF est uniquement proposé sur le territoire français.
C’est un diplôme officiel du ministère de l’Education nationale, de l ’enseignement supérieur
et de la recherche, validant un premier niveau de maîtrise du français. Il évalue les contenus

85
communicatifs et linguistiques décrits dans le Référentiel pour les premiers acquis en
français23.

Présentation détaillée des épreuves
Les épreuves du DILF ont été conçues dans la perspective actionnelle du Cadre européen
commun de référence pour les langues , qui définit les utilisateurs d’une langue comme des
acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagiè res) dans des
circonstances et dans un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action
particulier (personnel, public, éducationnel ou professionnel).
A l’instar des examens DELF et DALF, le DILF repose sur des savoirs, des savoir -faire, des
savoir être et des savoir apprendre, présents dans la compétence à communiquer
langagièrement sur les plans linguistique , sociolinguistique et pragmatique . La mise en
œuvre de cette compétence dans la réalisation d’activités langagières variées peut relever d e
la compréhension, de l’expression et de l’interaction.
Ce schéma a conditionné l’élaboration du DILF qui évalue les quatre compétences
langagières, donnant, en raison du niveau évalué (A1.1) une place prépondérante à la
réception et à l’expression orale s.
Le DILF évalue les 4 compétences langagières : réception orale, réception écrite, production
orale, production écrite. Le descriptif des épreuves est présenté dans le tableau suivant:
Nature des épreuves Durée Note sur
Réception orale
comprendre un e annonce publique
comprendre une indication simple
comprendre des instructions simples
comprendre une information chiffrée, comprendre l’heure 25 min 35 points
Réception écrite
identifier la signalétique
comprendre des instructions simples
comprend re des informations de base
comprendre des informations chiffrées 25 min 15 points

23 www.didierfle.com

86
reconnaître la nature et la fonction d’écrits simples
Production orale
Entretien avec le jury
Activités d’expression :
 demander et donner un prix
 présenter des personn es ou décrire des lieux
 exprimer un besoin ou demander un rendez – vous
 indiquer la nature d’un problème de santé 10 min 35 points
Production écrite
recopier une adresse, un n° de téléphone
noter un numéro, un prix, une date
compléter un formulaire
laisser un message simple 15 min 15 points
Note totale /100
La durée totale des épreuves est de 1 h 15.
La note totale est sur 100
Le seuil de réussite pour l’obtention du diplôme est de 50/100.
La note minimale requise pour les épreuves orales est 35/ 70

DELF tout public – Diplôme d'études en langue française

Le DELF et le DALF sont les diplômes officiels délivrés par le ministère français de
l'éducation nationale, pour certifier les compétences en français des candidats étrangers et des

87
Français or iginaires d’un pays non francophone et non titulaires d’un diplôme de
l’enseignement secondaire ou supérieur public français.
Le DELF se compose de 4 diplômes indépendants , correspondant aux quatre niveaux du
Cadre européen de référence pour les langues .
CECRL DELF Utilisateur
A1 DELF A1
élémentaire
A2 DELF A2
B1 DELF B1
indépendant
B2 DELF B2

Les épreuves peuvent être présentées dans les 900 centres d'examens agréés répartis dans
154 pays.
Les certifications DELF et DALF tiennent compte des normes internationales de conception
d’épreuves24 et de l’harmonisation sur le Cadre européen commun de référence pour les
langues25.
Les certifications DELF et DALF sont placées sous l’autorité du CIEP.
Les 6 diplômes qui constituent le DELF et le DALF sont tot alement indépendants. Ainsi, le
candidat, en fonction de son niveau, peut s’inscrire directement à l’examen de son choix.
A chaque niveau les 4 compétences sont évaluées : compréhension orale et production orale,
compréhension des écrits et production écr ite.

Présentation des épreuves du DELF tout public

Toutes les épreuves ont été conçues dans la perspective actionnelle du Cadre européen
commun de référence pour les langues , qui définit les utilisateurs d’une langue comme des
acteurs sociaux ayant à ac complir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des

24 www.alte.org
25 www.coe.int

88
circonstances et dans un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action
particulier, personnel, public, éducationnel ou professionnel.
Ces examens reposent sur des savoirs, des savoir -faire, des savoir être et des savoir
apprendre, présents dans la compétence à communiquer langagièrement sur les plans
linguistique , sociolinguistique et pragmatique . La mise en œuvre de cette compétence dans
la réalisation d’activités langagières v ariées peut relever de la compréhension , l’expression ,
l’interaction et la médiation .
Ce schéma a conditionné l’élaboration d’examens relevant donc systématiquement pour
chaque niveau des quatre compétences, donnant selon les niveaux une place plus ou moin s
importante à l’interaction et à la médiation. Une note supérieure ou égale à 50/100 est
demandée pour obtenir le diplôme.
Rappelons que ni la compétence linguistique ni l’adéquation communicative de la production
ne seront jamais évaluées dans l’absolu : à chaque niveau correspond au contraire un seuil
d’exigence différent, et l’on ne peut pas pénaliser un candidat pour une absence de
connaissances relevant d’un apprentissage ultérieur.

Descriptif des épreuves : DELF A1 – DELF A2 – DELF B1 – DELF B2

DELF A1
Ce niveau valorise les premiers acquis. Il s’agit du niveau le plus élémentaire d’utilisation de
la langue dit « de découverte ». A ce stade, l’apprenant est capable d ’interactions simples : il
peut parler de lui et de son environnement immédiat.
Nature des épreuves : A1 Durée Note sur
Compréhension de l’oral
Réponse à des questionnaires de compréhension portant sur trois
ou quatre très courts documents enregistrés ayant trait à des
situations de la vie quotidienne (deux écoutes).
Durée maximale des documents : 3 mn 0 h 20
environ / 25
Compréhension des écrits
Réponse à des questionnaires de compréhension portan t sur
quatre ou cinq documents écrits ayant trait à des situations de la
vie quotidienne. 0 h 30 / 25

89
Production écrite
Epreuve en deux parties :
– compléter une fiche, un formulaire
– rédiger des phrases simples (cartes postales, messages,
légendes…) sur des sujets de la vie quotidienne. > 0 h 30 / 25
Production orale
Epreuve en trois parties :
– entretien dirigé
– échange d’informations
– dialogue simulé. 5 à 7 mn
préparation :
10 mn / 25

La durée totale des épreuves est de 1 h 20.
La note totale est sur 100
Le seuil de réussite pour l’obtention du diplôme est de 50/100.
La note minimale requise par épreuve est 5/25

En ce qui suit, nous donnons quelques exemples de sujets DELF A1 Junior et scolaire pour
la Compréhension ora le (Partie 1) et pour la Compréhension des écrits (Partie 2). Le sujet
DELF A1 Junior et scolaire en .pdf et les enregistrements sonores correspondant aux
exercices d’écoute ainsi que les documents réservés aux examinateurs (corrigé et barème) se
trouvent sur le CD qui accompagne cet ouvrage.
De même, tous les exemples que nous reprenons dans cet ouvrage sont téléchargeables
gratuitement sur site officiel du Centre International d’Etudes Pédagogiques l’adresse :
http://www.ciep.fr/delf -junior/exemples -de-sujets -delf-junior.php

Partie 1
Compréhension orale

90

91

92
Partie 2
Compréhension écrite

93

94
DELF A2
Le DELF A2 se situe dans la même perspective et valide encore la compétence langagière
d’un utilisateur élémentaire , considéré comme un acteur social. Le candidat est ici capable
de réaliser des tâches simples de la vie quotidienne. Il peut utiliser les formules de politesse et
d’échange les plus courantes.
Nature des épreuves : A2 Durée Note sur
Compréhension de l’oral
Réponse à des questionnaires de compréhension portant sur trois
ou quatre courts documents enregistrés ayant trait à des
situations de la vie quotidienne (deux écoutes).
Durée maximale des documents : 5 mn 0 h 25
environ / 25
Compréhension des écrits
Réponse à des questionnaires de compréhension portant sur
trois ou quatre courts documents écrits ayant trait à des
situations de la vie quotidienne. 0 h 30 / 25
Production écrite
Rédaction de deux brèves productions écrites (lettre amicale ou
message)
– décrire un événement ou des expériences personnelles
– écrire pour inviter, remercier, s’excuser, demander, informer,
féliciter… 0 h 45 / 25
Production orale
Epreuve en trois parties :
– entretien dirigé
– échange d’informations
– dialogue simulé. 6 à 8 mn
préparation :
10 mn / 25

Durée totale des épreuves collectives : 1 heure 40. Note totale sur 100. Seuil de réussite pour
l’obtention du diplôme : 50/100. Note minimale requise par é preuve : 5/25

95
En ce qui suit, nous donnons quelques exemples de sujets DELF A2 Junior et scolaire pour
la Compréhension orale (Partie 1) et pour la Compréhension des écrits (Partie 2). Le sujet
DELF A2 Junior et scolaire en .pdf et les enregistrements son ores correspondant aux
exercices d’écoute ainsi que les documents réservés aux examinateurs (corrigé et barème) se
trouvent sur le CD qui accompagne cet ouvrage.

Partie 1
Compréhension orale

96

97
Partie 2
Compréhension écrite

98

99

100
DELF B1
A ce niveau, l’utilisateur devient indépendant . Il est maintenant capable de poursuivre une
interaction : il peut comprendre et poursuivre une discussion, donner son avis et son opinion.
Il est capable de se débrouiller dans des situations imprévues de la vi e quotidienne.
Nature des épreuves : B1 Durée Note sur
Compréhension de l’oral
Réponse à des questionnaires de compréhension portant sur trois
documents enregistrés (deux écoutes).
Durée maximale des documents : 6 mn 0 h 25
environ / 25
Compréhension des écrits
Réponse à des questionnaires de compréhension portant sur
deux documents écrits :
– dégager des informations utiles par rapport à une tâche donnée
– analyser le contenu d’un document d’intérêt général. 0 h 35 / 25
Production écrite
Expression d ’une attitude personnelle sur un thème général
(essai, courrier, article…). 0 h 45 / 25
Production orale
Epreuve en trois parties :
– entretien dirigé
– exercice en interaction
– expression d’un point de vue à partir d’un document
déclencheur. 0 h 15
environ
préparation :
0 h 10
(ne concerne
que la
3epartie de
l’épreuve) / 25

Durée totale des épreuves collectives : 1 heure 45
Note totale sur 100.
Seuil de réussite pour l’obtention du diplôme : 50/100
Note minimale requise par épreuve : 5/25

101
En ce q ui suit, nous donnons quelques exemples de sujets DELF B1 Junior et scolaire pour
la Compréhension orale (Partie 1) et pour la Compréhension des écrits (Partie 2).
Le sujet DELF B1 Junior et scolaire en .pdf et les enregistrements sonores correspondant au x
exercices d’écoute ainsi que les documents réservés aux examinateurs (corrigé et barème) se
trouvent sur le CD qui accompagne cet ouvrage.

Partie 1
Compréhension orale

102

103

104
Partie 2
Compréhension écrite

105

106

DELF B2
L’utilisateur B2 a ac quis un degré d’indépendance qui lui permet d’argumenter pour
défendre son opinion, développer son point de vue et négocier. A ce niveau, le candidat fait
preuve d’aisance dans le discours social et devient capable de corriger lui -même ses erreurs.
Nature des épreuves : B2 Durée Note sur
Compréhension de l’oral
Réponse à des questionnaires de compréhension portant sur
deux documentsenregistrés :
– interview, bulletin d’informations… (une seule écoute)
– exposé, conférence, discours, documentaire, émiss ion de radio
ou télévisée (deux écoutes).
Durée maximale des documents : 8 mn 0 h 30
environ / 25
Compréhension des écrits
Réponse à des questionnaires de compréhension portant sur
deux documents écrits :
– texte à caractère informatif concernant la Fran ce ou l’espace
francophone
– texte argumentatif. 1 h / 25
Production écrite
Prise de position personnelle argumentée (contribution à un
débat, lettre formelle, article critique) 1 h / 25

107
Production orale
Présentation et défense d'un point de vue à parti r d'un court
document déclencheur. 0 h 20
environ
préparation :
0 h 30 / 25

Durée totale des épreuves collectives : 2 h 30
Note totale sur 100.
Seuil de réussite pour l’obtention du diplôme : 50/100
Note minimale requise par épreuve : 5/25

En ce qui sui t, nous donnons quelques exemples de sujets DELF B2 Junior et scolaire pour
la Compréhension orale (Partie 1) et pour la Compréhension des écrits (Partie 2). Le sujet
DELF B2 Junior et scolaire en .pdf et les enregistrements sonores correspondant aux
exerc ices d’écoute ainsi que les documents réservés aux examinateurs (corrigé et barème) se
trouvent sur le CD qui accompagne cet ouvrage.

Partie 1
Compréhension orale

108

109

Partie 2
Compréhension écrite

110

111

112

En France, le DELF B2 exempte de tout test linguistique pour l’ entrée à l’université
française26. En Roumanie, le DELF A2 permet l’accès aux lycées bilingues sans passation
des épreuves de langue spécifiques.27 Le DELF B1 et B2 peuvent remplacer les compétences
linguistiques au bac.28

26 Arrêté du 18 janvier 2008
27 Anexa 2 la O.M.E.C.T.S. nr. 5219/09.09.2010 privind recunoașterea și echivalarea rezultatelor obținute la
examene cu recunoaștere internațională pentru certificarea competențelor lingvistice în limbi străine și la
examene cu recunoaștere europeană pentru certificarea competențelor digitale, cu probele de evaluare a

113
DELF Prim

Le DELF Prim constitue le premier échelon de la série des DELF DALF, diplômes de
français langue étrangère du ministère français de l’Éducation nationale.
Le DELF Prim s’adresse à tous les enfants débutants en français langue étrangère ,
engagés dans de s études correspondant au niveau élémentaire français ou qui ont l’âge requis
pour les poursuivre selon la règlementation en vigueur dans leur pays. Il donne droit à la
délivrance d’un diplôme identique à celui de la version tous publics.
Le DELF Prim est constitué de diplômes indépendants les uns des autres, correspondant aux
premiers niveaux du Cadre Européen Commun de Référence aux Langues .
CECRL DELF Utilisateur
A1.1 DELF Prim A1.1
élémentaire A1 DELF Prim A1
A2 DELF Prim A2

Il permet d’évaluer les quatre compétences langagières :
 Compréhension de l’oral
 Compréhension des écrits
 Production orale
 Production écrite
Les épreuves sont élaborées sur la même maquette que la version pour adultes du DELF,
mais les thématiques sont adaptées aux jeunes app renants débutants de français langue
étrangère, quelle que soit leur situation de scolarisation – sensibilisation au français, premiers
apprentissages, langue de scolarisation ou enseignement.

competențelor lingvistice într -o limbă de circulație internațională studiată pe parcursul învățământului liceal,
respectiv de evaluare a competențelor digitale, din cadrul examenului de bacalaureat

28 Anexa la OMECTS nr. 3642 din 03.02.2011 cu privire la Metodologia de organizare a sectiilor bilingve
francophone incluse in proiectul bilateral franco -roman « De la invatamantul bilingv catre filierele universitare
francophone », p.1

114
Nature des épreuves : A1.1 Durée Note sur
Réception orale
Comp rendre une annonce publique
Comprendre une indication simple
Comprendre des instructions simples
Comprendre une information chiffrée, comprendre l’heure 0 h 25
environ / 35
Réception écrite
Identifier une signalétique
Comprendre des instructions simples
Comprendre des informations de base
Comprendre des informations chiffrées
Reconnaître la nature et la fonction d’écrits simples 0 h 25 / 15
Production écrite
Recopier une adresse, un n° de téléphone
Noter un numéro, un prix, une date
Compléter un formulai re
Laisser un message simple 0 h 15 / 15
Production orale
Entretien avec le jury
Activités d’expression :
 demander et donner un prix
 présenter des personnes et décrire des lieux
 exprimer un besoin ou demander un rendez -vous
 indiquer la nature d’un probl ème de santé 10 mn / 35

Durée totale des épreuves collectives : 1 heure 15
Note totale sur 100
Seuil de réussite pour l’obtention du diplôme : 50 /100
Note minimale requise pour les épreuves orales: 35 / 70

115

En France, le DELF Prim est proposé aux élève s étrangers nouvellement arrivés. A
l’étranger, le DELF Prim permet de valider les compétences en langue française par un
diplôme internationalement reconnu.
Depuis peu de temps, l’enseignement précoce du français a pris un essor considérable en
Roumanie a ussi. Moins connu avant, le DELF Prim est de plus en plus demandé dans les
centres de passation par les parents et les petits enfants qui souhaitent se munir très tôt d’un
diplôme international.

Quelques exemples de sujets DELF Prim A1 pour la Compréhe nsion orale et pour la
Compréhension des écrits Le sujet DELF Prim A1 en .pdf et les enregistrements sonores
correspondant aux exercices d’écoute se trouvent sur le CD qui accompagne cet ouvrage.

116

117

118

119

On remarque les consignes et la mise en pa ge qui sont adaptés aux gouts et au niveau de
compréhension des enfants. Rien que ces jolis dessins pour intéresser les petits et les motiver
à développer des stratégies de compréhension et à obtenir des certificats qui attestent de leur
niveau de compéte nce.

Le Test de Connaissance du Français

Qu’est -ce que le TCF ?
Le Test de connaissance du français (TCF) est le test de français des ministères de
l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche. Il a été élaboré afin de
doter la France d'un outil d'évaluation standardisé.
Le TCF est un test de niveau linguistique en français langue générale. Le TCF se décline en
plusieurs versions :
TCF – le TCF pour public général et pour les étudiants est destiné à tous les publics non
francophones qui souhaitent, pour des raisons professionnelles, personnelles ou d’études,
faire évaluer et valider leurs connaissances en français de façon simple, fiable et rapide.
TCF DAP – le TCF pour les futurs étudiants étrangers désirant déposer une dema nde
d’admission préalable en premier cycle de l’enseignement supérieur français.
TCF RI – le TCF pour un public lié aux organismes internationaux, conçu pour répondre aux
besoins d’organismes internationaux ou d’organisations intergouvernementales (ONU,
OCDE, Commission européenne…), écoles de diplomatie et/ou de relations internationales.
Le TCF RI est le test officiel de la Commission européenne et de ses agences.
TCF Québec – le TCF pour le Québec est réservé à l’usage exclusif des candidats déposant
un dossier d’immigration dans un bureau d’immigration du Québec ou dans une Délégation
générale du Québec.
Les résultats obtenus au test donnent lieu à délivrance d’une attestation de niveau.
Personne ne peut échouer au TCF. Chaque candidat reçoit une at testation qui comporte un
score global, compris entre 100 et 699 points et une indication de niveau sur l’échelle en six

120
niveaux du Conseil de l’Europe et un score détaillé par capacité assorti d’une indication de
niveau.

Des supports spécifiques existe nt, sur demande, pour les candidats mal voyants.

Quelle est la spécificité du TCF ?
Sa conception repose sur une méthodologie d’une extrême rigueur scientifique ; il s’agit d’un
test standardisé, calibré et étalonné, validé par un Conseil scientifique (li nguistes,
grammairiens et lexicologues, représentants institutionnels et experts universitaires) ainsi que
par un comité d’experts (universitaires, chercheurs et psychométriciens).
Chaque item proposé lors d'une session a été pré -testé et a fait l'objet d 'analyses
psychométriques précises, garantissant la comparabilité des résultats, session après session.
Les résultats assurent un positionnement fiable des candidats sur une échelle de six niveaux
allant du niveau A1 au niveau C2 selon la grille définie par le Conseil de l'Europe (Cadre
européen commun de référence pour les langues) et à laquelle l’Association ALTE
(Association européenne des organismes certificateurs en langues) a collaboré.

La grille de niveaux et d'interprétation des notes29, traduite en 11 langues permet aux
acteurs du monde éducatif (étudiants, stagiaires, autorités éducatives, organismes de
formation, universités, Grandes écoles) et aux acteurs du monde professionnel (employés,
employeurs, organismes de formation professionnelle, ent reprises) de savoir de façon précise
ce que la personne ayant présenté le TCF est réellement capable de faire en français. Les
niveaux sont définis en termes de capacités.
La Grille de niveaux du TCF est positionnée sur celle définie par le Conseil de l’E urope dans
le Cadre européen commun de référence pour l’apprentissage, l’enseignement et l’évaluation
des langues et par l’association ALTE ( Association of language testers in Europe ) dont le
CIEP est membre. Ces deux organismes font aujourd’hui autorité d ans le domaine de
l’évaluation en langues.

29 TCF Grille de niveaux et d’interprétation des notes , CIEP, 2006

121
Le TCF évalue six niveaux de connaissance du français, définis selon le Cadre européen
commun de référence pour les langues du Conseil de l’Europe (Division des politiques
linguistiques, Strasbourg, 2000 ; édition s Didier, Paris, 2001). Dans un souci de lisibilité, les
appellations de ces niveaux ont été simplifiées.
6 Supérieur avancé
Excellente maîtrise de la langue. La personne comprend sans effort
pratiquement tout ce qu’elle lit ou entend et peut tout résum er de façon
cohérente. Elle s’exprime très couramment et de façon différenciée et
nuancée sur des sujets complexes. C2
5 Supérieur
Bonne maîtrise de la langue. La personne peut comprendre une grande
gamme de textes longs et exigeants comportant des con tenus implicites.
Elle s’exprime couramment et de façon bien structurée sur sa vie sociale,
professionnelle ou académique et sur des sujets complexes. C1
4 Intermédiaire avancé
Maîtrise générale et spontanée de la langue. La personne peut comprendre
l’essentiel d’un texte complexe. Elle peut participer à une conversation
sur un sujet général ou professionnel de façon claire et détaillée en
donnant des avis argumentés. B2
3 Intermédiaire
Maîtrise efficace, mais limitée de la langue. La personne com prend un
langage clair et standard s’il s’agit d’un domaine familier. Elle peut se
débrouiller en voyage, parler de ses centres d’intérêt et donner de brèves
explications sur un projet ou une idée. B1
2 Élémentaire avancé
Maîtrise élémentaire de la lan gue. La personne peut comprendre des
phrases isolées portant sur des domaines familiers. Elle peut
communiquer dans des situations courantes, et évoquer avec des moyens
simples des questions qui la concernent. A2
1 Élémentaire
Maîtrise de base du franç ais. La personne est capable de comprendre des
situations simples et concrètes se rapportant à la vie quotidienne. Elle peut A1

122
communiquer de façon simple si l’interlocuteur parle lentement.

Le tableau ci -dessous présente les correspondances entre les échelles de niveaux linguistiques
du TCF, du Conseil de l’Europe, de l’association ALTE et des diplômes du ministère de
l’Éducation nationale, le DELF et le DALF30.
La correspondance entre les niveaux du TCF et ceux du DELF DALF permet de visualiser la
cohé rence de l’offre du ministère français de l’Éducation nationale en matière d’évaluation,
en français langue étrangère, des non francophones.

Les épreuves de compréhension du TCF
Le TCF est un test objectif, standardisé et calibré, qui comporte trois ép reuves obligatoires et
deux épreuves complémentaires :

EPREUVES OBLIGATOIRES EPREUVES FACULTATIVES
Compréhension écrite Expression orale
Maitrise des structures de la langue Expression écrite
Compréhension orale

30 TCF Grille de niveaux et d’interprétation des notes, CIEP, 2006, p.2

123

Les trois épreuves de compréhension ( compréhension orale, maîtrise des structures de la
langue, compréhension écrite) se présentent sous la forme d'un questionnement à choix
multiple comportant 80 items au total.
Parmi les quatre choix proposés pour chaque item, une seule réponse est correct e. Les items
sont présentés dans un ordre de difficulté progressive allant du niveau A1 au niveau C2 du
Cadre européen commun de référence dans chaque épreuve (1 épreuve par compétence).
Plusieurs types d'exercices sont proposés dans chaque épreuve de comp réhension, sous
différentes consignes. A chaque type d’exercice correspond une consigne. La passation de ces
épreuves est collective ; elle peut se faire sur support papier ou sur support électronique.

L'épreuve de compréhension orale – 30 items – Durée : 25 minutes
Ces questions testent les capacités des candidats à comprendre le français des énoncés oraux,
des plus élémentaires aux plus complexes :
– mots familiers et expressions quotidiennes dans des situations de
communication courante (dialogues, inter views, entretiens, discussions au téléphone, etc.) ;
– messages et annonces simples et claires ;
– informations portant sur des personnes, des faits ou des événements dans des
émissions de radio ou de télévision, sur l’actualité ou sur des sujets personnels o u
professionnels ;
– exposés traitant de sujets concrets ou abstraits ;
– discours prononcés à un débit courant.
Les documents sonores proposés présentent des échantillons du français parlé dans des
situations de la vie quotidienne ou du monde profession nel tel qu’on peut l’entendre en
France ou dans un pays francophone.

Voici les types d’exercices proposés dans cette épreuve. :
– des exercices d’appariement : associer une image (photo ou dessin) et un
énoncé; associer deux énoncés;

124

– des exercices d’écoute comportant un document sonore à écouter et à
comprendre, une question à propos de ce document sonore entendue par le candidat et 4
choix de réponse écrits dans le livret du candidat. A la place des 4 choix de réponse écrits
peuvent figurer 4 choi x de réponse sous forme d’image ;
– des exercices d’écoute comportant un document sonore à écouter et à
comprendre, une question à propos de ce document sonore entendue par le candidat et 4
choix de réponse entendus par le candidat.

125

Présentation des con signes pour l’épreuve de compréhension orale
Les consignes sont écrites dans le livret du candidat et entendues par le candidat. Les
consignes ne sont pas répétées pour chaque item (question), elles sont regroupées par type
d’exercices : le candidat lit et entend donc la consigne correspondant au type d’exercices qui
va suivre.
Déroulé de l’écoute pour un item
Avant chaque document sonore, le candidat entend le signal sonore. Ensuite, le candidat
entend : le document sonore, puis le numéro de la que stion, puis la question.
Attention, le candidat n’entend qu’une seule fois le document sonore et la question.
Attention, le candidat entend la question après avoir entendu le document sonore.
Attention, les questions ne sont pas écrites dans le liv ret du candidat.

L'épreuve de maîtrise des structures de la langue (grammaire & lexique) – 20 items –
Durée conseillée : 20 minutes
Ces questions testent les capacités des candidats à maîtriser les structures de la langue, des
plus élémentaires aux plus c omplexes, en :
– repérant des erreurs de lexique ou de registre de langue ;
– choisissant l’équivalent d’une expression ou d’un terme grammatical ;
– choisissant les formulations correctes en fonction d’une situation de
communication.

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Dans cette partie du test, les candidats vont faire preuve de leur connaissance de la
grammaire et du lexique.
Voici les types d’exercices proposés dans cette épreuve. :
– des exercices dits « exercices à trous »

– des exercices de compréhension comportant un court docum ent écrit à lire et à
comprendre, une question écrite posée à propos d’un élément lexical présent dans ce
document écrit et 4 choix de réponse écrits dans le livret du candidat.

Attention ! Quel que soit le type d’exercice, la consigne écrite dans le li vret du candidat est
toujours identique.
L'épreuve de compréhension écrite – 30 items – Durée conseillée: 45 minutes
Ces questions testent les capacités des candidats à comprendre des énoncés écrits, des plus
élémentaires aux plus complexes :

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– noms familie rs, mots et phrases très simples utilisés dans des situations de
communication (messages et lettres amicales ou administratives) ;
– informations contenues dans des documents courants (petites annonces,
prospectus, menus et horaires, etc.) ;
– informations p ortant sur des personnes, faits ou événements (lettres
personnelles) ;
– textes en langue courante relatifs à la vie quotidienne ou au travail ;
– articles et comptes rendus dans lesquels les auteurs prennent position sur des
sujets concrets ou abstraits ;
– textes factuels ou littéraires longs et complexes, articles spécialisés ;
– textes abstraits ou complexes extraits d’ouvrages, articles spécialisés,
d’œuvres littéraires.
– des exercices de compréhension fine comportant un document écrit à lire et à
comprendre , une question à propos de ce document.
Les documents à lire et à comprendre proposés dans cette épreuve représentent des
documents que les candidats sont susceptibles de rencontrer dans la vie quotidienne ou dans
le monde professionnel.

Les exe rcices proposés dans cette épreuve comportent toujours :
– un document à lire,
– une question écrite sur le livret du candidat,
– 4 choix de réponse écrits dans le livret du candidat.

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En revanche , le type de questions posées à propos du document peut vari er. Il peut s’agir :
– d’une question posée à propos du contenu du document
– d’une affirmation à valider à propos du contenu du document
– d’un titre proposé pour le document à valider
Ces exercices sont tous regroupés sous la consigne: « Lisez les document s. Pour chaque
question, choisissez la bonne réponse et cochez une case sur la feuille de réponses. »
Plus rarement, il est demandé au candidat de valider un résumé proposé pour un document à
lire.
Ce type d’exercice figurera sous la consigne : « Lisez le paragraphe suivant. Un seul résumé
est exact. Choisissez la bonne réponse et cochez une case sur la feuille de réponses.
Ce type d’exercice comporte, comme les autres types d’exercices,
– un document à lire,
– une question posée à propos de ce document é crite sur le livret du candidat
– 4 choix de réponse écrits dans le livret du candidat.

Quelques conseils pour réussir le TCF extraites du Manuel du candidat31
Conseils généraux
Avant l’examen
1. Informez -vous avec soin sur le déroulement des épreuves, sur leur contenu, sur la durée de
chaque épreuve, sur le format de la feuille de réponses.
2. Entraînez -vous à cocher des cases sur une feuille de réponses.
Pendant l’examen
1. Lisez attentivement les consignes.
2. Répondez à toutes les questions.
3. Pour les épreuves de maîtrise des structures de la langue et de compréhension écrite, vous
disposerez de 65 minutes pour répondre aux 50 questions réparties sur les deux épreuves.
Vous êtes libre de répartir votre temps comme vous le souhaitez et de reve nir sur un item
figurant dans l’une de ces épreuves. Alors, gérez bien votre temps ! Les temps conseillés sont
de 20 minutes pour répondre aux 20 questions de l’épreuve de maîtrise des structures de la
langue, et de 45 minutes pour répondre aux 30 question s de l’épreuve de compréhension
écrite.

31 Manuel du candidat , p.34
(téléchargeable sur le site du CIEP : http://www.ci ep.fr/tcf/document/manuel_candidat.PDF )

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Conseils pour l’épreuve de compréhension orale :
Avant l’examen :
1. Entraînez -vous à écouter et à comprendre des documents audio avec une seule écoute.
2. Entraînez -vous à répondre à des questions posées après une seule écoute d’un document
audio.
3. Entraînez -vous à imaginer des paroles qui pourraient être prononcées par des personnages
présentés sur une photo ou un dessin.
4. Pendant l’écoute d’un document audio, notez les mots et les idées clés du document. Puis,
peu à peu, cessez de noter ces mots et idées clés, et exercez -vous à les mémoriser. Dans la
vie, vous n’avez pas toujours sur vous de quoi noter (papier, stylo) ce que vous entendez. Le
jour de l’examen, non plus.
5. Pendant l’écoute d’un document a udio, entraînez -vous à imaginer quelles questions
pourraient être posées sur ce document.
6. Pendant l’écoute d’un document audio, entraînez -vous à identifier rapidement la situation
de communication : qui parle à qui ? Pour quoi faire ?
Pendant l’exame n
1. Vous n’entendrez le document sonore et la question qu’une seule fois : alors, écoutez bien.
2. Pour les exercices du type 4 (exemple 4), associés à la consigne « Écoutez le document
sonore et la question. Choisissez la bonne réponse et cochez une c ase sur la feuille de
réponses. » Lisez les quatre choix de réponse avant l’écoute du document sonore.

Conseils pour l’épreuve de maîtrise des structures de la langue :
Avant l’examen
1. Entraînez -vous aux types d’exercices proposés : rappelez -vous, il n’y a qu’une seule
réponse possible.
Pendant l’examen
1. Si vous hésitez trop longtemps, passez à la question suivante.

Conseils pour l’épreuve de compréhension écrite :
Avant l’examen
1. Entraînez -vous aux différents types de questions posées à p ropos d’un document : selon le
type de question posée sur le document, vous aurez un traitement différent à opérer sur le

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document. Il s’agit donc de s’entraîner aux différentes méthodes de lecture d’un texte :
repérer des mots clés, balayer un texte pour retrouver une information précise, identifier le
passage du texte sur lequel porte la question, etc.
Pendant l’examen
1. Si vous n’identifiez pas la bonne réponse, vous pouvez procéder par élimination : rappelez –
vous, il n’y a qu’une seule bonne réponse .
2. Si vous hésitez trop longtemps, passez à la question suivante.

Simulation de test
Le site de TV5 met à la disposition des candidats au TCF huit séries d’entrainement et une
simulation de test .
Chaque série d’entrainement comprend 40 questions dont 15 questions de Compréhension
orale, 10 questions sur la Structure de la langue et 15 questions pour évaluer la
Compréhension écrite.
La simulation de test contient 80 questions La durée estimée pour le test est de 90 minutes.
Attention ! Une fois interro mpu le test, on doit recommencer.
Les informations fournies à l’issue de l’entraînement donnent au futur candidat au TCF une
indication sur son niveau de compétence en français. Ces informations ne garantissent pas un
niveau strictement identique lors d'un e session du TCF donnant lieu à l’attribution d’une
attestation officielle.

Par qui le test est -il reconnu ?
Le TCF, élaboré à la demande du ministère de l'Éducation nationale, de l'Enseignement
supérieur et de la Recherche par le CIEP, établissement pub lic en charge de l'international, est
reconnu, en France et à l’étranger, par la Direction générale de l'enseignement supérieur et de
l’insertion professionnelle, les autorités universitaires, les centres de langues universitaires
ainsi que par les autorit és administratives et les différentes institutions chargées de
l'enseignement du français à l'étranger ; par des entreprises et des organismes de formation
professionnelle ; par des organisations internationales ; par des ministères étrangers.
En Roumanie le TCF peut remplacer les épreuves de compétences linguistiques au
baccalauréat.

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BIBLIOGRAPHIE SELECTIVE

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*** Guide officiel TCF , Didier, 2002
***Délégation générale à la la ngue française et aux langues de France – EuRom 5 –
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***Manuel de formation Professeurs de français , Projet Ministère de l’Éducation, de
la Recherche, de la Jeunesse et du Sport – SIVECO
BARFETY, M., BEAUJOIN, P . – Compréhension orale 1, A1 -A2, CLE International,
Sejer, 2004
BARFETY, Michèle – Compréhension orale : niveau 4 – B2/C1 / CLE International ,
2011
BARFETY, Michèle – Compréhension orale, Niveau 3 – B1/B2 , CLE International,
2007
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International, 2001
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LESCURE, R., GADET, E., VEY, P. – Nouveau DELF A2 , CLE International, Paris
2006
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Hachette, 1992
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Paul TEYSSIER – Comprendre les langues romanes : Du français à l'espagnol, au
portugais, à l'italien & au romain, Editions Chandeigne, o ct. 2004
POISSON -QUINTON, Sylvie – Compréhension écrite, CLE International, Sejer,
2004
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pour mieux (se) parler et pour mieux (s') apprendre , 2004
RAUSCH, Alain, – DELF Juni or Scolaire B1 200 activités, CLE International, 2006
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SITOGRAPHIE

www.edu.ro
www.alte.org
www.rfi.fr
www.tv5.org
www.ccip.fr
www.ciep.fr
www.didierfle.com