I.1 Educația delimitări conceptuale … … … 6 [619468]
1
Cuprins
Introducere ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 3
Capitolul.I. Educația în societatea contemporană ………………………….. ………………………….. ……….. 6
I.1 Educația – delimitări conceptuale ………………………….. ………………………….. …………………….. 6
I.2 Formele edu cației ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 8
I.2.1 Educația formală ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 9
I.2.2. Educația nonformală ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 14
I.2.3 Educația informală ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 17
I.3 Funcțiile educației ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 20
Capitolul. II. Educația și problematica lumii contemporane. ………………………….. ………………….. 25
II.1 Educație și societate. Dimensiunea educativă a dezvoltării economico -sociale și culturale
………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 25
II.2 Educația într -o societate a învățării – considerații teoretice ………………………….. ………… 26
II.3 Caracterul prospectiv al educației ………………………….. ………………………….. …………………. 30
II.4. Educația permanentă ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 33
II.4.1 Conceptul de educație permanentă ………………………….. ………………………….. ……………… 34
II.4.2 Factorii determinanți ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 36
II.4.3 Politici și programe educaționale ………………………….. ………………………….. ……………….. 39
II.5 Autoeducația ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….. 45
III O nouă problematică pentru teori a educației: „noile educații” ………………………….. …………… 50
3.1. Conceptul de “problematică a lumii contemporane” ………………………….. ……………………. 51
3.2. “Noile educații” – un răspuns la provocările lumii contemporane ………………………….. ….. 52
3.2.1 Educația pentru pace si cooperare ………………………….. ………………………….. ……………….. 59
3.2.2 Educația ecologică ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 62
3.2.3 Educația pentru schimbare și dezvoltare ………………………….. ………………………….. ………. 64
2
3.2.4 Educația pentru comunicare și pentru mass -media ………………………….. …………………….. 65
3.2.5. Educația nutrițională ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 68
3.2.6 Educația pentru timpul liber ………………………….. ………………………….. ……………………….. 69
3.2.7 Educația pentru drepturile fundamentale ale omului ………………………….. ………………….. 69
3.3. Modalități de implementare a noilor educații în contextul învățământului primar ……….. 71
IV Microcercetare. Implementarea noilor educații în învățământul primar ………………………….. 73
4.1. Scopul și obiectivele cercetarii ………………………….. ………………………….. …………………….. 73
4.2. Ipotezele cercetarii ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 73
4.3 Eșantionul cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 73
4.4 Prelucrarea și interpretarea datelor microcercetării desfășurate ………………………….. ……… 74
Bibliografie ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 85
3
Introducere
„Noile educatii” sunt adaptabile la nivelul fiecarei dimensiuni a educatiei, in functie de
particularitatile acestora dar si de „ciclurile vietii” si de conditiile specifice fiecarui sistem
educational / de invatamant (de exemplu, educ atia ecologica poate fi integrata la nivelul
educatiei morale / in invatamantul primar; educatiei intelectuale / in invatamantul liceal;
educatiei tehnologice / in invatamantul profesional etc.).
Integrarea „noilor educatii” in programele scolare este real izata / realizabila pe baza a
patru demersuri de proiectare a continutului instruirii:
– demersul infuzional – abordarea problematicii „noilor educatii” in cadrul unor
discipline scolare (de exemplu, problematica educatiei ecologice este abordata simultan la
nivelul biologiei, chimiei, geografiei, fizicii etc. dar si la nivelul educatiei: intelectuale – morale
– tehnologice – estetice – fizice / igienico -sanitare);
– demersul modular – abordarea „noilor educatii” in cadrul unor discipline scolare,
integrate la nivelul unor trepte scolare dar si la nivelul unor dimensiuni ale educatiei (de
exemplu, educatia ecologica abordata ca „modul” in cadrul biologiei, in invatamantul liceal, cu
obiective specifice dimensiunii educatiei intelectuale)
– demersul disciplin ar – abordarea „noilor educatii” in cadrul unor discipline scolare
distincte (de exemplu, educatia ecologica apare ca disciplina scolara integrata in planul de
invatamant, cu obiective institutionalizate la nivelul programelor scolare);
– demersul transdis ciplinar – abordarea „noilor educatii” la nivelul unor „sinteze
stiintifice” propuse anual sau trimestrial/semestrial de „echipe de profesori” (de exemplu,
abordarea problemelor globale ale educatiei ecologice din perspectiva unei echipe formata din
profes ori de biologie, chimie, fizica, geografie, economie, sociologie, filosofie etc., in cadrul
unor lectii de sinteza, seminarii etice, dezbateri tematice, concursuri scolare etc.).
„Noile educatii” sunt definite in programele UNESCO, adoptate in ultimele dec enii, „ca
raspunsuri ale sistemelor educationale la imperativele lumii contemporane” de natura politica,
economica, ecologica, demografica, sanitara eic.
Continuturile specifice, propuse din aceasta perspectiva, sunt integrabile la toate
nivelurile, dimens iunile si formele educatiei. Ele sunt prezentate in termenii unor o -biective
pedagogice prioritare care vizeaza: educatia relativa la mediu, educatia pentru buna intelegere si
4
pace, educatia pentru participare si democratie, educatia in materie de populati e, educatia pentru
o noua ordine internationala, educatia pentru comunicare si pentru mass -media, educatia pentru
schimbare si dezvoltare, educatia nutritionala, educatia casnica moderna ( Noile educatii,
coordonatori, Vaideanu, G.; Neculau, A., ).
„Noile educatii” sunt adaptabile la nivelul fiecarei dimensiuni a educatiei, in functie de
particularitatile acestora dar si de „ciclurile vietii” si de conditiile sociale specifice fiecarui
sistem educational. De exemplu, educatia ecologica sau educatia relativa la mediu, caic poate fi
integrata la nivelul educatiei morale (in invatamantul general), educatiei intelectuale (in
invatamantul liceal), educatiei tehnologice (in invatamantul profesional), ridica probleme
specifice in anumite zone sau tari ale lumii, re spectiv in cadrul diferitelor sisteme sociale si
educationale.
Metodologia valorificarii „noilor educatii” vizeaza toate dimensiunile (intelectuala,
morala, tehnologica, estetica, fizica) si formele (formala, nonformala, informa -la) educatiei.
Procesul dec lansat stimuleaza trecerea de la demersurile specifice la abordarile globale,
interdisciplinare, care permit aprofundarea unor probleme sociale care cer solutii concrete:
pacea, democratia, justitia sociala, dezvoltarea, mediul, alimenta tia, sanatatea, pr otejarea
copiilor si a tinerilor, promovarea invatamantului si a cercetarii stiintifice…Implementarea
„noilor educatii” presupune elaborarea si aplicarea unor strategii pedagogice si sociale speciale.
Ele vizeaza:
– patrunderea „noilor educatii” in program ele scolare si universitare sub forma u -nor
recomandari sau module de studiu independente, difuzate si prin sistemele de comunicare
âmoderne: televiziune, radio, retele de calculatoare etc; – implicarea „noilor educatii” in
programele educationale ca alter native proiectate in diferite formule pedagogice: module de
instruire complementara (formala -nonfor -mala), ghiduri, indrumari metodologice, lucrari
fundamentale centrate asupra problemelor mari ale lumii contemporane (dezvoltarea economica,
tehnologia soci etatii informatizate, educatia permanenta, democratizarea scolii, reforma
educatiei…
– regandirea sistemelor de selectare si de organizare a informatei’ in cadrul unui
curnculum care, fie „introduce module specifice” – pentru „noile educatii” – integrate ca
discipline distincte in planul de invatamant (educatia ecologica, educatia pentru o noua ordine
5
economica internationala…), fie introduce continuturile specifice unei „noi educatii” in sfera mai
multor discipline, printr -o „abordare infuzionala” ( Vai -deanu, George, , .,).
Aceste strategii pot dezvolta si o alta tendinta tipica proiectelor transdisaplinare:
abordarea unei probleme sau chiar a unei discipline de invatamant cu contnbutia unor cunostinte
metodologice provenite din directia tuturor continutunl or integrate generic in formula „noile
educatii”.
Evolutia „noilor educatii” raspunde provocanlor „emergente, grave si de anvergura
planetara” inregistrate mai ales dupa sub genericul „problematicii lumii contemporane” (JP.L.C.)
– Vaideanu, George, , . -.„Noile educatii” reprezinta, intr -un fel, o continure a curentului
pedagogic afirmat la inceputul secolului XX, sub numele de „Educatia noua”.
„Educatia noua” era centrata indeosebi asupra innoirii raportului metodologic educator – educat.
„Noile educatii” s unt centrate, mai ales, asupra unor obiective si mesaje noi, care determina
continuturile si strategiile educatiei in conditiile lumii contemporane.
„Noile educatii” evolueaza in functie de procesarea realizata la nivelul obiectivelor propuse care
dau si „ denumirea” fiecarei structuri de continut, care poate fi proiectat ca modul sau disciplina
de studiu conceput strategic in plan disciplinar, dar mai a -les in plan interdisciplinar si
transdisciplinar.
Educatia ecologica sau educatia relativa la mediu vizea za formarea si cultivarea
capacitatilor de rezolvare a problemelor declansate odata cu aplicarea tehnologiilor industriale si
postindustriale la scara sociala, care au inregistrat numeroase efecte negative la nivelul naturii si
al existentei umane.
6
Capitolul.I. Educa ția în societatea contemporană
I.1 Educația – delimitări conceptuale
Educația ca acțiune specific umană este obiectul de studiu pentru diferite științe sau ramuri
ale acestora și a apărut cu mult înaintea apariției pedagogiei ca știință. D espre utilizarea
termenului de pedagogie, aceasta a început doar în a doua jumătate a secolului al XIX -lea.
Cunoscutul pedagog Émile Planchard susține că abia în această perioadă „Cursurile de educație
generală ținute în diferite universități franceze au f ost denumite uneori Cursuri de pedagogie ”.
(Planchard, 1992, p 30)
Etimologia termenului educație ne arată că acesta poate fi dedus din latinescul educo –
educare (a alimenta, a îngriji, a crește – plante sau animale). Cu sensuri similare întâlnim, în
limba franceză, în secolul al XVI -lea, termenul education, din care va derivă și cel românesc
educație. Termenul mai poate fi dedus deasemenea și din latinescul educe -educere, care
înseamnă a duce, a conduce, a scoate. Se pare că ambele trasee etimologice sunt c orecte, iar
ramificațiile semantice – de altfel, destul de apropiate – concură la o decantare semiotică destul de
precisă. Cât privește determinarea realității acoperite de termenul în discuție și a conținutului
irațional, apar multiple dificultăți, întruc ât mulți pedagogi vor înțelege educația în mod
diferențiat. Vom exemplifica printr -o serie de definiții, în care se încearcă surprinderea esenței
fenomenului discutat:
• A educa înseamnă a cultiva curățenia sufletească și bună cuviință a copiilor și tiner ilor,
a-1 crește pe copil moral și în evlavie, a avea grijă de sufletul lui, a -i modela inteligența, a forma
un atlet pentru Hristos; pe scurt, a te îngriji de mântuirea sufletului lui. Educația este asemenea
unei arte: artă mai mare decât aceasta nu exist ă, pentru că, dacă toate artele aduc un folos pentru
lumea de aici, arta educației se săvârșește în vederea accederii la lumea viitoare. (Fecioru, 1937)
• Educația este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare și moralizare a omului, iar
scopul educației este de a dezvolta în individ toată perfecțiunea de care este susceptibil. (Kant,
1992)
• Educația este acțiunea de formare a individului pentru el însuși, dezvoltându -i-se o
multitudine de interese. (Herbart, 1976)
7
• Educația constituie acțiun ea generațiilor adulte asupra celor tinere, cu scopul de a forma
acestora din urmă anumite stări fizice, intelectuale și mentale necesare vieții sociale și mediului
special pentru care sunt destinate. (Durkheim, 1930)
• Educația este acea reconstrucție sa u reorganizare a experienței care se adaugă la înțelesul
experienței precedente și care mărește capacitatea de a dirija evoluția celei care urmează.
(Dewey, 1972)
• Educația e o voință de iubire generoasă față de sufletul altuia pentru a i se dezvolta
întreaga receptivitate pentru valori și capacitatea de a realiza valori. (Spranger, 1930)
• Educația este o integrare: integrarea forțelor vieții în funcționarea armonioasă a corpului,
integrarea aptitudinilor sociale în vederea adaptării la grupuri, integra rea energiilor spirituale,
prin mijlocirea ființei sociale și corporale, pentru dezvoltarea completă a personalității
individuale. (Bârsănescu, 1934)
• Educația este activitatea conștientă de a -1 influența pe om printr -o triplă acțiune: de
îngrijire, de î ndrumare și de cultivare, în direcția creării valorilor culturale și a sensibilizării
individului față de acestea. (Bârsănescu, 1934)
Observăm că în unele definiții sunt luate în considerare fie scopul educației, fie natura
procesului, fie conținutul educa ției, fie laturile sau funcțiile actului educativ. Definirea educației
se poate realiza din unghiuri diferite de vedere. Ioan Cerghit identifică următoarele posibile
perspective de înțelegere a acesteia: (Cerghit, 1988, p 50)
A. educația ca proces (acțiune a de transformare în sens pozitiv și pe termen lung a ființei
umane, în perspectiva unor finalități explicit formulate);
B. Educația ca acțiune de conducere (dirijarea evoluției individului spre stadiul de persoană
formată, autonomă și responsabilă);
C. Ed ucația ca acțiune socială (activitatea planificată ce se desfășoară pe baza unui proiect
social, care comportă un model de personalitate);
D. educația ca interrelație umană (efort comun și conștient între cei doi actori – educatorul
și educatul);
E. Educaț ia ca ansamblu de influențe (acțiuni deliberate sau în afara unei voințe deliberate,
explicite sau implicite, sistematice sau neorganizate, care, într -un fel sau altul, contribuie la
formarea omului ca om).
8
Sintetizând o serie de ipostaze ale educației, su rprinse în multiplele tentative de definire,
vom evidenția următoarele note și trăsături ale educației ca fenomen:
• educația este un demers aplicabil doar la specia umană; această acțiune nu se poate
extinde asupra lumii animalelor sau a plantelor, întru cât în acest perimetru factorul conștiință –
fără de care nu există educație – lipsește cu desăvârșire;
• educația constă într -un sistem de acțiuni preponderent deliberate, ea este o „propunere" –
cum se exprimă Daniel Hameline (1986, p 53), a unei anumit e intenționalități, a unei
previzibilități; acțiunile întâmplătoare și toate influențele ocazionale sunt purtătoare de mesaje
educogene, dar nu pot fi induse la copii automat, ci mediate, integrate, exploatate – cu atenție și
inspirație – prin acțiuni conj ugate ale factorilor educației;
• în măsura în care influențele sunt concentrate la nivelul unor instituții de profil, acțiunile
permit o organizare, o structurare și chiar o planificare sub aspectul sarcinilor și timpului acordat
acestora;
• educația se realizează în perspectiva unui ideal de personalitate umană, acordat la repere
culturale și istorice bine determinate;
• educația nu este o etapă limitată numai pentru o anumită vârstă, ci se prelungește pe
întregul parcurs al vieții unui individ.
Se poa te afirma că educația este activitatea complexă realizată în cooperare de educator și
educabil în vederea formării și autoformării asistate, cu scopul dezvoltării personalității și sădirii
unei mentalități pozitiv -contructiviste.
Pe de altă parte educația, în esență, are drept scop esențial scoaterea ființei umane din
starea primară, biologică și ridicarea ei spre starea spirituală, culturalizată. După V. Chiș, „prin
educație desemnăm un ansamblu de influențe care contribuie la formarea omului ca om,
respec tiv acțiunea de modelare a naturii umane în direcția realizării unor finalități în temeiul unor
valori sociale acceptate.” (Chiș, 2002, p 55)
I.2 Formele educației
Raportat la funcția urmărită cu prioritate, educația îmbracă diferite forme care coexistă și
interacționează în realizarea funcției de maximă generalitate: formarea personalității.
9
Pornind de la varietatea situațiilor de învățare și de la gradul diferit de intenționalitate
acțională, educația se poate clasifica în trei ipostaze: educația formal ă, educația nonformală și
educația informală.
În pedagogie, această realitate este reflectată cu ajutorul conceptului care definește formele
generale ale educației. Acesta se referă la principalele ipostaze în care educația se poate
concretiza “pornind de la varietatea situațiilor de învățare și de la gradul diferit de intenționalitate
acțională.” (Cucoș, 1996, p 35). Se consideră astfel că “ formele generale ale educației reprezintă
modalitățile de realizare a activității de formare -dezvoltare a personalită ții prin intermediul unor
acțiuni și/sau influențe pedagogice desfășurate, în cadrul sistemului de educație/învățământ în
condițiile exercitării funcțiilor generale ale educației (funcția de formare -dezvoltare a
personalității, funcția economică, funcția c ivică, funcția culturală a educației).” (Cristea, 2002,
p70)
Altfel spus, toate influențele și acțiunile educative care intervin în viața individului, în mod
organizat și structurat (în conformitate cu anumite norme generale și pedagogice, desfășurate
într-un cadru instituționalizat) sau, dimpotrivă, în mod spontan (întâmplător, difuz, neoficial),
sunt reunite sub denumirea de forme ale educației.
I.2.1 Educația formală
O definiție a educației formale a fost dată de către Philip Coombs, în anul 1973, conf orm
căreia educația formală este “sistemul educațional structurat ierarhic și gradat cronologic,
pornind de la școala primară și până la universitate, care include, în plus față de studiile
academice, o varietate de programe de specializare și instituții d e pregătire profesională și
tehnică cu activitate “full -time”. (Coombs, 1973, p 11).
Se referă la totalitatea influențelor intenționate și sistematice, elaborate în cadrul unor
instituții specializate (școală, universitate), în vederea formării personalită ții umane. Educația și
instruirea sunt explicite în virtutea unor obiective clar formulate, iar procesul se caracterizează
prin intensitate, concentrare a informațiilor și continuitate. Scopul acestui tip de educație îl
constituie introducerea progresivă a elevilor în marile paradigme ale cunoașterii și
instrumentalizarea lor cu tehnici culturale care le vor asigura o anumită autonomie educativă.
Pregătirea este elaborată în mod conștient și eșalonat, fiind asigurată de un corp de specialiști
10
pregătiți anum e în acest sens. Informațiile primite în acest cadru sunt atent selectate și
structurate, caracterizându -se atât prin densitate cât și prin rigurozitate științifică a con ținuturilor.
Educația formală asigură o asimilare sistematizată a cunoștințelor și înl esnește dezvoltarea unor
capacități, aptitudini și atitudini necesare pentru integrarea individului în societate. Educația
formală este puternic expusă și infuzată de exigențele suprapuse ale comandamentelor sociale și,
uneori, politice. Ea este dimensiona tă prin politici explicite ale celor care se află la putere la un
moment dat. Formalul răspunde unei comenzi sociale, referitoare fie la asigurarea transmiterii
zestrei istorice și culturale, fie la formarea profesională. „O caracteristică nu mai puțin îns emnată
a educației formale – observă Teodor Cozma – o constituie acțiunea de evaluare care este
administrată în forme, moduri și etape anume stabilite, pentru a facilita reușita școlară, succesul
formării elevilor. Trebuie re ținut și faptul că evaluarea în cadrul educației formale revine cu
deosebire fiecărui cadru didactic și instituție în ansamblu" (Cozma, 1988, p 49). Cu toate că
educația este generalizată și indispensabilă, unii autori (Văideanu, 1988, pp 227 -228) nu uită să
scoată în eviden ță și unele carențe ale acesteia: centrarea pe performanțele înscrise în programe
care lasă puțin loc imprevizibilului, tendința de limitare a cunoștințelor, predispunerea către
rutină și monotonie etc.
Conținuturile predate în cadrul educației formale sunt prestabil ite și înscrise în planurile și
programele școlare puțin diferențiate în raport cu particularitățile de grup ale elevilor aparținând
aceleiași categorii de vârstă sau celor care se pregătesc pentru același domeniu profesional, ele
având un caracter obligat oriu. Educația formală se organizează în general pe grupuri numeroase
în raport cu specificul activității, ceea ce nu permite o activare suficient de individualizată a
elevilor. Această formă de educație favorizează mai degrabă componenta instructivă a edu cației.
Educația formală este importantă prin faptul că facilitează accesul la valorile culturii,
științei, artei, literaturii și tehnicii, la experiența social -umană, având un rol decisiv în formarea
personalității umane, conform dezideratelor individuale și sociale.
Prin intermediul educației formale, “în timpul anilor de studii, individul este introdus
progresiv în vastele domenii ale existenței umane”. Aceasta permite asimilarea cunoștințelor ca
un sistem, oferind concomitent “un cadru metodic al exersă rii și dezvoltării capacităților și
aptitudinilor umane” Educația formală devine astfel “un autentic instrument al integrării sociale”
(Ioan Cerghit, 1988, p28).
11
Educația formală – trăsături caracteristice
1. Din punct de vedere etimologic, termenul își are originea în latinescul “formalis” care
înseamnă “organizat”, “oficial”. În acest sens, educația formală reprezintă educația oficială.
2. Din punct de vedere conceptual, educația formală cuprinde totalitatea activităților și a
acțiunilor pedagogice des fășurate și proiectate instituțional (în grădinițe, școli, licee, universități,
centre de perfecționare etc.), în cadrul sistemului de învățământ, în mod planificat și organizat pe
niveluri și ani de studii, având finalități educative bine determinate. Ea se realizează “în cadrul
unui proces de instruire realizat cu rigurozitate, în timp și spațiu: planuri, programe, manuale,
cursuri, materiale de învățare etc.” (Cristea, 2002, p 112)
3. Dezideratele majore ale educației formale cuprind asimilarea sistemati că și organizată a
cunoștințelor din diferite domenii de interes cultural -științific, practic și tehnologic și folosirea
acestora în vederea dezvoltării personale și a inserției optime în viața activă a societății, prin
formarea și stimularea capacităților intelectuale și aptitudinale, a priceperilor și deprinderilor, a
atitudinilor și convingerilor. Totodată se urmărește înzestrarea individului cu metode și tehnici
de muncă intelectuală și dezvoltarea pe cât posibil a inteligenței sociale și emoționale.
4. Trăsăturile caracteristice ale educației formale rezultă din caracterul său oficial.
O primă caracteristică a educației formale se referă la faptul că aceasta este
instituționalizată, realizându -se în mod conștient, sistematic și organizat în cadrul siste mului de
învățământ.
Scopurile și obiectivele pedagogice, deduse din idealul educațional și preconizate a fi
atinse în cadrul acestui tip de educație, sunt realizate practic în procesul de învățământ, sub
îndrumarea unui corp profesoral specializat. Cadrel e didactice, persoane investite special cu
conducerea acțiunii educative, se adresează unui public ce beneficiază de un statut aparte – cel de
elevi sau de studenți. O altă caracteristică este aceea că această formă a educației conduce la
atingerea dezider atelor educative preconizate într -un context metodologic organizat. Acest
context metodologic este dezvoltat în concordanță cu cerințele idealului educațional, în condiții
pedagogice determinate, cu materiale didactice special elaborate pentru atingerea sc opurilor și cu
mijloace de învățământ investite cu funcții pedagogice precise.
12
O a doua caracteristică este faptul că obiectivele și conținutul educației sunt prevăzute în
documente școlare. Ele sunt elaborate pe cicluri, niveluri și ani de studii, fiind p roiectate
pedagogic prin planuri de învățământ, programe și manuale școlare, cursuri universitare, ghiduri
etc.
De exemplu în programa de Educație plastică pentru clasa I (www.edu.ro) Programa a fost
aprobată prin Ordin al Ministrului Educației nr. 4686/05 .08.2003.
Cu toate că educația formală este generalizată și indispensabilă ea înregistrează câteva
critici și limite:
• centrarea pe performanțele înscrise în programe lasă mai puțin timp liber
imprevizibilului și studierii aspectelor cotidiene, cu care s e confruntă elevii;
• există tendința de transmitere -asimilare a cunoștințelor în defavoarea dezvoltării –
exersării capacităților intelectuale și a abilităților practice;
• cufundarea într -o calmă monotonie și erodarea prin rutină a practicii didactice;
• orientarea predominantă spre “informare și evaluare cumulativă a proceselor
instrucționale” (Cristea, 2002, p 113)
• lipsa inițiativei elevilor și slaba participare a părinților în activitățile școlare fapt
Ce conduce și la o comunicare defectuoasă într e acești agenți pedagogici importanți;
• insuficientă dotare materială și tehnică a sălilor de clasă și a laboratoarelor din școală
care nu mai satisfac cerințele tot mai crescute ale elevilor conexați în permanență la noi mijloace
de transmitere, prelucr are și actualizare rapidă a informațiilor;
Dezvoltarea educației formale are loc în contextul depășirii interpretărilor clasice conform
cărora i se atribuie educației formale rolul prioritar. Orientările postmoderniste evidențiază
expansiunea educației no nformale cu preluarea unor sarcini de educație formală, diversificând
activitățile și stimulând în mai mare măsură motivația participanților. În ideea deschiderii școlii
față de problematica lumii contemporane sunt propuse următoarele modalități menite să înlăture
treptat carențele semnalate la nivelul educației formale:
• descongestionarea materiei și crearea ocaziilor tot mai numeroase de afirmare a
talentelor și a intereselor tinerilor, prin creșterea și diversificarea ofertei de opționale și de
alterna tive educaționale;
• șanse reale pentru fiecare unitate de învățământ de a -și determina propriul curriculum
(prin curriculum la decizia școlii);
13
• posibilitatea utilizării flexibile a segmentului neobligatoriu din programe în funcție de
nevoile locale de educație și formare;
• asigurarea sinergiei dintre învățarea formală, nonformală și informală, în sensul
deschiderii școlii înspre influențele educative nonformale și informale și găsirea modalităților
optime de articulare între acestea;
• armonizarea p oliticilor și practicilor privind instruirea inițială, și continuă (asigurarea
calității și continuității prin conținutul curriculum -ului, evaluare și recunoaștere) și regândirea
tuturor nivelurilor și structurilor învățământului din prespectiva educației permanente;
• integrarea rapidă a noilor tehnologii comunicaționale în procesul de învățământ.
Noile orientări postmoderniste postulează lărgirea sferei de aplicabilitate a conținuturilor și
a dezideratelor educației formale în sensul cuprinderii și a urm ătoarelor finalități, realizabile
printr -o strânsă corelare cu celelalte forme ale educației:
– Stimularea și dezvoltarea capacităților cognitive complexe (gândirea divergentă, gândirea
critică, gândirea laterală – capacitatea de a privi și a cerceta lucru rile în alt mod, de a relaxa
controlul gândirii); exemplu
– Formarea și dezvoltarea inteligențelor multiple, prin capacități specifice inteligenței
lingvistice (ce implică sensibilitatea de a vorbi și de a scrie; include abilitatea de a folosi efectiv
limba pentru a se exprima retoric, poetic și pentru a -și aminti informațiile), inteligenței logice –
matematice (ce constă în capacitatea de a analiza logic problemele, de a realiza operații
matematice și de a investiga științific sarcinile, de a face deducții), inteligenței spațiale (care se
referă la capacitatea, potențialul de a recunoaște și a folosi patternurile spațiului; capacitatea de a
crea reprezentări nu doar vizuale), inteligenței interpersonale (capacitatea de a înțelege intențiile,
motivațiile, dori nțele celorlalți, creând oportunități în activitatea colectivă), inteligenței
intrapersonale (capacitatea de auto -înțelegere, autoapreciere corectă a propriilor sentimente,
motivații, temeri), inteligenței naturaliste (care face omul capabil să recunoască, să clasifice și să
se inspire din mediul înconjurător), inteligenței morale (preocupată de reguli, comportament,
atitudini) (Gardner, 1993);
– Consilierea elevului/studentului în procesul de autocunoaștere și autodescoperire a
propriilor capacități și lim ite, a înclinațiilor și a aptitudinilor speciale și dezvoltarea pe această
bază, a capacității de autoevaluare a propriei personalități.
14
I.2.2. Educația nonformală
Cuprinde totalitatea influențelor educative ce se derulează în afara clasei (activități extra –
perișcolare) sau prin intermediul unor activități opționale sau facultative. Termenul nonformal
desemnează o realitate educațională mai puțin formalizată sau neformalizată, dar totdeauna cu
efecte formative (Cozma, 1988, p 50). Acțiunile incluse în a cest perimetru se caracterizează
printr -o mare flexibilitate și vin în întâmpinarea intereselor variate, individuale ale elevilor.
Educația de tip nonformal a existat dintotdeauna. Ceea ce este nou astăzi în legătură cu această
manieră de a educa rezidă în organizarea ei planificată. Printre obiectivele specifice acestei
educații, se pot enumera:
A) susținerea celor care doresc să -și dezvolte sectoare particulare în comerț, agricultură,
servicii, industrie etc;
B) ajutarea populației pentru a exploata mai b ine resursele locale sau personale;
C) alfabetizarea;
D) desăvârșirea profesională sau inițierea într -o nouă activitate;
E) educația pentru sănătate sau timpul liber etc.
În mod concret, aceste influențe se exercită prin intermediul cercurilor, concursuril or,
olimpiadelor școlare și sunt inițiate fie de școală, fie de organizațiile de copii și tineret, de
organizațiile de părinți, de organizații confesionale etc. Activitățile sunt dimensionate și
coordonate tot de specialiști (profesori, tehnicieni, cercetă tori etc), dar care „își joacă rolurile mai
discret, asumându -și adesea misiunea de animatori sau de modelatori" (Văideanu, 1988, p 231).
Includem în această sferă și acele emisiuni ale radioului și televiziunii, special structurate
și fixate pentru elevi, caracterizate prin continuitate sau frecvență ridicată (emisiunile gen
Teleșcoala) și realizate competent de către pedagogi (chiar și activitatea unor reviste sau ziare, în
măsura în care se adresează explicit copiilor și elevilor, stă tot sub semnul educ ației nonformale).
Raportul educației nonformale cu educația formală este unul de complementaritate (Cozma,
1988, 50), atât sub aspectul conținutului, cât și sub aspectul modalităților și formelor de realizare.
Educația nonformală:
• răspunde adecvat la n ecesitățile concrete de acțiune;
• oferă un prim moment de abstractizare prin extragerea de cunoștințe din practică;
15
• facilitează contactul cu cunoștințe plecând de la nevoile resimțite de educați;
• demitizează funcția de predare.
Educația nonformală dă prioritate funcțiilor autoformative și axiologice a educației și se
realizează atât în cadrul instituțiilor școlare cât și în instituții educative altele decât școala
(familia, cluburi, palatul copiilor, centre de formare ale diferitelor instituții alte le decât cele
școlare – de exemplu al inspectoratului teritorial de muncă sau al unor asociații ș.a.). Acest
termen „desemnează o realitate educațională mai puțin formalizată sau neformalizată, dar
întotdeauna cu efecte formative” (C.Moise; T. Cozma, 1996, p 270). Caracteristic educației
nonformale este gradul crescut de libertate al participanților pe parcursul desfășurări, activitățile
desfășurându -se în baza unor planuri și programe mai flexibile, adaptabile în limite mai largi
decât cele ale educației f ormale.
Educația nonformală se adresează unei categorii de potențiali beneficiari mult mai largi
decât educația formală, ea incluzând și educația adulților.
Sub aspectul finalității, specific educației nonformale realizate în școală este a) sporirea
gradul ui de individualizare a educației formale și b) formarea unor competențe complementare.
Sporirea gradului de individualizare a educației formale se realizează în două direcții; prima, prin
funcția de completare și compensare a educației formale pentru elev ii cu dificultăți (consultații,
meditații, dar și cursuri de alfabetizare, de exemplu) și a doua, prin funcția de extindere a ofertei
educației formale pentru elevi cu nevoi speciale la standarde de excelență (cercuri pe materii,
cluburi școlare sportive, artistice ș.a.).
Educația nonformală a fost definită de către J. Kleis (1973) drept “orice activitate
educațională, intenționată și sistematică, desfășurată de obicei în afara școlii tradiționale, al cărei
conținut este adaptat nevoilor individului și situ ațiilor speciale, în scopul maximalizării învățării
și cunoașterii și al minimalizării problemelor cu care se confruntă acesta în sistemul formal
(stresul notării în catalog, disciplină impusă, efectuarea temelor etc.)” (J. Kleis, 1973, p 6)
Trăsăturile ca racteristice ale educației nonformale sunt relevante pentru această formă care
asigură legătura dintre instruirea formală și cea informală.
O caracteristică importantă se referă la faptul că educația nonformală se desfășoară într -un
cadru instituționalizat , în afara sistemului școlar, cuprinzând activități extraclasă/extradidactice
(cercuri pe discipline, interdisciplinare sau tematice, ansambluri sportive, artistice, concursuri
școlare, olimpiade, competiții etc.) și activități de educație și instruire ext rașcolare, denumite
16
parașcolare și perișcolare. Cele parașcolare se dezvoltă în mediul socio -profesional cum ar fi de
exemplu activitățile de perfecționare și de reciclare, de formare civică sau profesională.
Activitățile perișcolare evoluează în mediul so cio-cultural ca activități de autoeducație și de
petrecere organizată a timpului liber în cadrul universităților populare, al cluburilor sportive, la
teatru, în muzee sau în cluburile copiilor, în biblioteci publice, în excursii, acțiuni social –
culturale s au în familie ori prin intermediul mass -mediei, denumită adesea “școală paralelă”.
(Cerghit, 1988, p 28).
Conținutul și obiectivele urmărite în cadrul acestei forme a educației sunt prevăzute în
documente special elaborate ce prezintă o mare flexibilitate, diferențiindu -se în funcție de vârstă,
sex, categorii socioprofesionale, interesul participanților, aptitudinile și înclinațiile acestora. Sunt
cuprinse activități care corespund intereselor, aptitudinilor și dorințelor participanților. O altă
trăsătură c aracteristică este caracterul opțional al activităților extrașcolare, desfășurate într -o
ambianță relaxată, calmă și plăcută, dispunând de mijloace menite să atragă publicul de diferite
vârste. Este o formă facultativă de antrenament intelectual care menți ne interesul participanților
printr -o metodologie atractivă. În măsura în care răspunde unei cereri de perfecționare
profesională, educația nonformală presupune în unele cazuri și achitarea unor taxe.
Evaluarea activităților desfășurate în cadrul educație i nonformale este “facultativă,
neformalizată, cu accente psihologice, prioritar stimulative, fără note sau calificative oficiale.”
(Idem) În condițiile extinderii cererilor de pregătire profesională prin diferite forme de instruire
nonformală, există și s ituații în care acestea sunt finalizate prin certificate sau diplome de
absolvire.
Limitele educației nonformale semnalate în lucrările de specialitate se referă la faptul că
această formă include uneori programe mult prea flexibile, centrate doar pe obiec tive pe termen
scurt și o prea mare “libertate” metodologică a educatorilor. Trei riscuri pedagogice majore ar
înregistra – în concepția lui Sorin Cristea – acest tip de educație și anume:
− “promovarea unui activism de suprafață, dependent doar de îndepli nirea obiectivelor
concrete, rupte adesea de obiectivele specifice educației formale;
− avansarea unui proiect dependent doar de mijloacele tehnice disponibile, care pot
dezechilibra corelația funcțională dintre subiectul și obiectul educației;
− eludarea posibilităților de validare socială reală a rezultatelor în raport cu “diplomele și
certificatele” obținute la nivelul educației formale.” (Cristea, 2002, p 120)
17
I.2.3 Educația informală
Include totalitatea informațiilor neintenționate, difuze, eterogene , voluminoase – sub aspect
cantitativ – cu care este confruntat individul în practica de toate zilele și care (nu) sunt selectate,
organizate și prelucrate din punct de vedere pedagogic. Aceste influențe pot fi organizate și
instituționalizate (însă din pe rspectiva altor interese decât cele pedagogice, întrucât mass -media,
de pildă, posedă și o anumită structură și intenționalitate), (preluat de unde?) dar deseori sunt
complet aleatorii, induse inconștient în gândirea și comportamentele indivizilor, în împr ejurările
și contactele spontane ale existenței cotidiene. Se pare că educația informală precede și depășește
ca durată, conținut și modalități de insinuare practicile educației formale. Cele mai semnificative
mesaje informale sunt cele emise de mass -media . Pentru ca o informație obținută prin mass –
media să devină funcțională, adică o cunoștință, ea trebuie integrată, conexată și semnificată
valoric în sistemul de reprezentări și cunoștințe achiziționate anterior. O importantă valoare o
prezintă, pentru edu cația informală, încercările și trăirile existențiale, care, cumulate și selectate,
pot încuraja raporturi din ce în ce mai eficiente față de realitatea înconjurătoare.
Analiză comparativă a celor trei modalități ne face să credem că toate strategiile sunt
necesare, având în vedere diferențierile privind cadrele, mijloacele, conținuturile și pozițiile
diferite ale educaților, această variabilitate venind în întâmpinarea situațiilor tot mai complexe în
care sunt puși oamenii în societatea contemporană. Într -o perspectivă sistemică, se poate lesne
observa că toate cele trei dimensiuni ale educației au câte ceva specific de îndeplinit (Pain, 1990,
p 233).
Educația informală desemnează o activitate cu efecte formative care se obțin spontan ca
influențe educative . Influențele formative care modelează persoană sunt influențe educative
numai în măsura în care acțiunile care le -au generat sunt organizate în acest scop De exemplu,
schimbările comportamentale sau de atitudine care apar ca urmare a vizionării unui anumi t gen
de filme artistice, nu sunt influențe educative deoarece nu sunt destinate atingerii unui scop
educativ pe când schimbările generate de un documentar sau de un clip publicitar exercită
influențe educative dacă își propun acest obiectiv.
Educația info rmală se referă la experiențele zilnice ce nu sunt planificate sau organizate și
conduc către o învățare informală. Când aceste” experiențe sunt interpretate de către cei mai în
18
vârstă sau de către membrii comunității ele se constituie în educație informal ă.” (Pain, 1990, pp
3-4). Educația informală este procesul care se întinde pe toată durata vieții, prin care individul
dobândește informații, își formează priceperi și deprinderi, își structurează convingerile și
atitudinile, se dezvoltă, prin intermediul experiențelor cotidiene.
Trăsăturile caracteristice educației informale sunt determinate de multitudinea influențelor
derulate de regulă, în afara unui cadru instituționalizat, provenite din micromediul social de viață
al individului, privite ca membru al familiei, al grupului de prieteni, al colectivului de muncă, al
cartierului, al satului sau orașului în care locuiește, etc. “În ultimă analiză și cartierul și strada
educă; magazinele cu vitrinele lor, și metroul fac educație.” (Cerghit, 1988, p 29). Cu cât aceste
influențe cunosc o dezvoltare și culturalizare la standarde înalte, cu atât crește și valoarea lor ca
factori educativi spontani, având astfel rol în dezvoltarea personalității umane.
Cu alte cuvinte educația informală cuprinde “achizițiile dobâ ndite într -o manieră
întâmplătoare în ocazii din ce în ce mai numeroase și mai variate, așa cum le determină condițiile
existenței umane ca atare.” (Cozma, 1997, p 28) Influențele pedagogice de tip informal pot fi
neorganizate, neselectate, spontane, nepre lucrate – rezultatul interacțiunilor umane în mediul
familial, stradal, din cadrul anturajului și organizate și instituționalizate – transmise de la nivelul
instituțiilor massmedia, care le proiectează și le orientează însă “din perspectiva altor instanțe și
interese decât pedagogice”. (Cucoș, 1996, p 36). Acestea din urmă se diferențiază însă de
programele speciale de educație din presă, de la radio sau de la televiziunile școlare și
universitare, ce au finalități educative și intră sub incidența educației nonformale.
Avantajele educației informale pot fi sesizate în plan didactic.
„Învățarea de tip informal este o învățare cu caracter pluridisciplinar, informațiile
provenind din variate domenii, completându -le pe cele achiziționate prin intermediul celorla lte
forme de educație. Această situație II conferă individului posibilitatea de a interioriza și
exterioriza atitudini, comportamente, sentimente etc.
“În contextul informal de educație, inițiativa învățării revine individului; educația este
voluntară, iar grilele de evaluare sunt altele decât în educația formală, competența într -un
domeniu sau altul fiind criteriul reușitei.” (Istrate, 1998, p 158)
Dezavantajele educației informale sunt inerente în condițiile inexistenței unei acțiuni
pedagogice, instituți onalizate și organizate sistematic la nivel structural și funcțional. De aceea
educația informală are o funcție formativă redusă. Puține informații devin cunoștințe. De multe
19
ori prin intermediul influențelor incidentale individul are acces la informații c are pot veni în
contradicție cu scopurile educației formale și nonformale. Pe de altă parte, “educația formală
rămâne în limitele unor sfere de influențe care, prin lărgirea lor, devin tot mai aleatorii în lipsa
unor scopuri și efecte pedagogice directe, s pecifice acțiunii educaționale de tip formal sau
nonformal.” (Cristea, 2002, p 114)
Dezvoltarea acestei forme de educație se poate realiza prin sporirea caracterului educativ al
influențelor spontane provenite în special din mass -media și din mediul comuni tar. Acest fapt
presupune creșterea substratului cultural și al beneficiului formativ -educativ al informațiilor
oferite pe diverse căi, lucru care determină la rândul său, ridicarea nivelului cultural al societății.
Fiecare formă are “rațiunea ei de a fi ș i câmpul propriu de acțiune în ansamblul procesului
de educație”. Toate își justifică rolul în formarea și dezvoltarea personalității, conturând
deziderate educaționale și/sau sociale și răspunzând nevoilor de educație și civilizație. (Cerghit,
1988, p 29)
La nivelul procesului de învățământ manifestarea interdependențelor formelor educației ar
putea fi pusă în evidență prin găsirea unor modalități de corelare și articulare optimă a acestora
din perspectiva noilor deziderate ale educației permanente, organi zând (Văideanu, 1988, p 228):
− lecții tematice, interdisciplinare, pluridisciplinare;
− lecții care se bazează pe valorificarea informațiilor obținute de elev pe căi nonformale și
informale;
− lecții conduse de echipe de profesori pe teme de interes gener al (ex: “Omul și
Universul”, temă la care își pot aduce contribuția profesorii de biologie, chimie fizică, geografie,
filozofie);
− lecții în care să fie incluse noile tehnologii de comunicare (calculatorul, internetul,
televizorul);
− activități de sintez ă (capitol, semestru, an, ciclu școlar);
− activități extradidactice/extrașcolare
Interdependența formelor de educație creează premisele desfășurării eficiente a activității
de formare și dezvoltare socio -culturală a individualității umane, în mod direct s au indirect,
didactic sau extradidactic.
Invocând rațiuni pentru o integrare a celor trei tipuri de educație, Constantin Cucoș (1996)
enumeră următoarele aspecte:
20
capacitatea de a răspunde la situații și nevoi complexe;
conștientizarea unor situații specifice, cu totul noi;
o mai bună conștientizare a unor nevoi individuale și colective;
o mai mare sensibilitate la situații de blocaj care cer noi abordări și rezolvări;
ameliorarea formării formatorilor;
facilitarea autonomizării “formațilo r”;
conjugarea eforturilor din mai multe subsisteme sociale care au în vedere educația ”
(Cucoș, 1996, pp 37 -38).
Raportate una la cealaltă, educația formală și educația nonformală se regăsesc fiecare într –
un cadru instituționalizat, structurat și organi zat din punct de vedere pedagogic, deosebindu -se
prin formele și modalitățile lor de realizare.
Relația dintre cele trei forme generale ale educației este una de complementaritate,
înregistrându -se tendințe de interpenetrare și de deschidere a uneia față d e cealaltă – dinspre
educația formală către integrarea și valorificarea informațiilor și experiențelor de viață dobândite
prin intermediul educației nonformale și informale și invers, existând tendința de
instituționalizare a influențelor informale. Efecte le fiecăreia dintre ele se repercutează asupra
celorlalte, în condiții în care pot fi de acord sau în dezacord. Mulți profesori însă, sunt eficienți în
clasă dar mai puțin eficienți ca educatori nonformali, deoarece încearcă folosirea stilului
directivist și metodele formale în ambele situații. Pe de altă parte, anumiți profesori care obțin
rezultate bune în situații nonformale, își pierd eficiența în clasă, deoarece nu se adaptează la
cerințele și necesitățile de rigurozitate ale acestui tip de activitate și învățare formală.
I.3 Funcțiile educației
Ca acțiune socială specifică, educația este indispensabilă pentru existența și progresul
societății. Ea are menirea să -i transforme pe cei asupra cărora educația își exercită influența sa în
personalități crea toare, integrate activ într -un sistem social dat, contribuind la progresul acestuia.
Funcția principală a educației este de a pregăti omul pentru integrarea lui socială și
profesională. De aceea, educația are în vedere formarea unor personalități „comandat e”,
solicitate de societate, de nevoile acesteia, capabile să se integreze cu rol activ și să contribuie la
sporirea experienței sociale moștenită de la înaintași. Această funcție complexă și cuprinzătoare
21
a educației are în vedere personalitatea umană pe câteva planuri, care vor fi prezentate și
analizate în cele ce urmează.
A. Funcția economică. Ca domeniu al practicii sociale, educația are menirea de a forma
omul, factorul creator al istoriei, elementul hotărâtor al activității productive. Alături de cei lalți
factori sociali, chiar mai mult decât aceștia, educația produce pe producătorii bunurilor materiale
și spirituale, contribuie la pregătirea forței de muncă pentru toate sectoarele vieții și activității
economico -sociale. În procesul dezvoltării econo mice și sociale, factorul uman este singurul
capabil să producă noi valori, având rol determinant în acest proces.
Educația reproduce și amplifică, la un nivel tot mai înalt, pe purtătorul uman al dezvoltării
societății. Produsele materiale create de socie tate înglobează, laolaltă cu materia prelucrată și cu
tehnica de prelucrare, inteligență umană, cunoștințe, rezultate ale unei înalte calificări asigurată
de educație.
În zilele noastre, nivelul tehnicii, al științelor impun o tot mai înaltă pregătire a
specialiștilor, care să fie capabili să facă față exigențelor tehnicilor și tehnologiilor moderne.
Educația nu mai poate fi privită astăzi ca un serviciu neproductiv, care urmărește doar formarea
spirituală a omului, ci are legătură directă cu activitatea de creare a valorilor materiale și
spirituale; ea produce, cum s -a mai spus, pe producătorii acestor bunuri. De aceea, cheltuielile ce
se fac în domeniul educației constituie cheltuieli productive, investiții de lungă durată. În
consecință, printre cele mai importante investiții care se pot face pentru dezvoltarea și
modernizarea societății este investiția în om, în scopul ridicării nivelului său de pregătire.
Pregătirea, calificarea forței de muncă reprezintă componenta economică a educației, ceea ce
trebuie să se reflecteze și în acordarea fondurilor necesare pentru educație în planurile de
dezvoltare economică și culturală ale fiecărei țări.
B. Funcția culturală. În procesul activității productive omul dobândește o anumită
experiență, anumite cunoștințe nec esare în efectuarea unor activități care, în cele din urmă, se
finalizează în diverse „produse” de interes general, necesare înseși existenței sale. Această
experiență, îmbogățită mereu, de fiecare generație, prelucrată și generalizată a dat naștere
diferi telor ramuri ale științei și tehnicii.
Educația are funcția de a vehicula experiența și cunoștințele necesare producerii și
transmiterii valorilor materiale și spirituale de la o generație la alta, de a le păstra și îmbogăți
continuu în vederea asigurării progresului societății. În aceeași măsură se operează și cu valorile
22
culturale. De aceea, educația se interferează cu tot ce ține de cultură, cu totalitatea valorilor
create în cadrul societății; este vorba de cultură privită ca existență obiectivă. În pla n subiectiv,
cultura înseamnă interiorizarea în individ a acestor valori, ceea ce duce la atitudini și alte forme
superioare de comportament. Tot educația este aceea care asigură asimilarea științei și a culturii,
ceea ce se reflectă în creșterea valorii i ntelectuale și spirituale a omului. Știința îl pune pe om în
situația de a acționa conștient și activ asupra realității înconjurătoare, de a -și spori efortul
intelectual pentru a o cunoaște, stăpâni și folosi în scopul creșterii nivelului calitativ al vieț ii.
„Explozia” de informații, un adevărat miracol al epocii contemporane, sporește valoarea funcției
culturale a educației. La rândul ei cultura omului determină o anumită viziune a acestuia asupra
ambianței sociale în care trăiește, un anumit mod de a gân di, o atitudine aparte față de realitatea
înconjurătoare. Toate aceste însușiri (ale personalității umane) se dobândesc prin educație.
C. Funcția axiologică (axiologie, de la grecescul axio – valorem și logos – cuvânt, teorie).
Ca membru al colectivității sociale, o dată cu zestrea de experiență pe care o ia de la înaintași,
ființa umană preia și valori spirituale cum sunt: limba, obiceiurile, tradițiile, precum și un anumit
mod de comportare specific mediului social în care s -a format. Pregătirea sa pentru integrarea
socială se face, în bună măsură, prin acțiuni care asigură integrarea treptată în viața socială.
Omul învață, astfel, să aprecieze și să promoveze valorile morale, politice, juridice, estetice, care
vor asigura o ambianță propice unei formări ș i dezvoltări de o ridicată ținută valorică.
Funcțiile educației reprezintă dimensiuni ale educației formulate sintetic, ce înglobează în
conținutul lor componente de bază ale idealului educațional al școlii românești, care constă în
„dezvoltarea liberă, in tegrală și armonioasă a individualității umane, în formarea personalității
autonome și creative”. „Idealul național și finalitățile sistemului reprezintă un set de aserțiuni
(„enunțuri”, n.n. – I.Ș) de politică educațională, care consemnează la nivelul Leg ii
învățământului profilul de personalitate dezirabil (dorit) la absolvenții sistemului de învățământ
în perspectiva evoluției societății românești”.
Din perspectiva ideilor exprimate mai sus, funcțiile educației pot fi formulate în moduri
diferite, dar în esență în fiecare exprimare a lor se află aceleași înțelesuri, fiind evidențiată, cu
prioritate, finalitatea anticipată. Finalitate care stă la baza formulării scopurilor și obiectivelor
educaționale, a conținuturilor celor mai adecvate, precum și a unor tehnologii și metodologii care
să asigure înfăptuirea țelurilor propuse anticipat.
Iată, sintetic și alte moduri de formulare a funcțiilor educației:
23
– Cognitivă, economică, axiologică (D. Todoran);
– Socială, culturală, formativă (Curs de pedagogie – Iași);
– Informativă, formativă, selectivă (D. Salade)
– Selectarea și transmiterea valorilor de la societate la individ; dezvoltarea conștientă a
potențialului biopsihic al omului; pregătirea omului pentru integrarea activă în viața socială (I.
Nicola)
– Func ția de comunicare axiologică; funcția de anticipare a rezultatelor educației; funcția
evaluativă; funcția de organizare și reglare a întregului proces pedagogic (Potolea).
Ținând seama de aspectele metodologice Sorin Cristea, 2001, avansa următoarea
taxono mie a funcțiilor educației:
1) Funcția centrală/fundamentală a educației – funcție de maximă generalitate – vizează
formarea -dezvoltarea personalității în vederea integrării sociale a acesteia (care la modul ideal
poate fi permanentă și optimă);
2) Funcț iile principale ale educației – funcții cu caracter general – implicate direct în
asigurarea realizării efective a funcției centrale/fundamentale a educației:
A) Funcția culturală a educației: formarea -dezvoltarea personalității prin intermediul
valorilor spirituale preluate pedagogic din toate domeniile cunoașterii umane (știință, tehnologie,
artă, economie, filosofie, morală, politică, religie etc.) în raport cu particularitățile fiecărei vârste
școlare și psihologice – această funcție angajează integrare a socială a personalității prin
transmiterea, însușirea, interiorizarea și aplicarea valorilor culturale generale, de profil și de
specialitate;
B) Funcția politică/civică a educației: formarea -dezvoltarea personalității prin intermediul
valorilor civice care reglementează raporturile acesteia cu lumea și cu sine în condiții proprii
fiecărei vârste școlare și psihologice – vizează integrarea omului în societate în calitate de
cetățean, integrat în viața comunității (familiei, comunității socio -profesionale , comunității
politice, comunității religioase, comunității rurale -urbane; comunității locale, teritoriale,
naționale etc.);
C) Funcția economică a educației: formarea -dezvoltarea personalității prin intermediul
valorilor tehnologice, aplicative, care viz ează capacitatea acesteia de realizare a unor activități
socialmente utile în diferite contexte sociale, într -o perspectivă imediată și pe termen mediu și
24
lung – urmărește integrarea omului în societate în cadrul unei activități cu valoare
socioeconomică p entru el și pentru comunitate.
3) Funcțiile derivate sunt subordonate funcțiilor principale – ca exemple semnificative
avansăm următoarele variante, aflate în schimbare în raport de contextul social -istoric și de
particularitățile fiecărui sistem de educa ție:
A) funcția de informare, funcția de culturalizare, funcția de asistență psihologică
(subordonate funcției culturale);
B) funcția de protecție socială, funcția de propagandă/ideologizare (subordonate funcției
politice);
C) funcția de specializare, f uncția de profesionalizare, funcția de asistență socială
(subordonate funcției economice).
După O. Șafran educația are o
– Funcție cognitivă – de transmitere de cunoștințe;
– Funcție economică – de formare a indivizilor pentru activitatea
productivă;
– Funcție axiologică – de valorizare și dezvoltare a potențialului de creație
culturală.
După I. Nicola funcțiile educației sunt:
– De selectare și transmitere a valorilor de la societate la individ;
– De dezvoltare a potențialului biopsihic al omului;
– De asi gurare a unei inserții sociale active a subiectului uman.
25
Capitolul. II. Educația și problematica lumii contemporane.
II.1 Educație și societate. Dimensiunea educativă a dezvoltării economico -sociale și
culturale
Educația este un fenomen extrem d e complex ce poate fi studiat din numeroase
perspective, fiecare dintre acestea dezvăluindu -i noi sensuri și înțelesuri. Una dintre accepțiunile
termenului, identificată și conceptualizată de fondatorul sociologiei educației, E.Durkheim, este
cea de social izare:
Educația este socializarea metodică a tinerei generații.; este acțiune exercitată de către
generațiile adulte asupra celor care nu sunt coapte încă pentru viața socială… Ea are ca obiect nu
omul așa cum l -a creat natura, ci omul pe care îl vrea so cietatea, iar ea îl vrea așa cum II cere
structura sa interioară: pentru a exista, orice societate are nevoie de omogenitate iar educația este
mijlocul prin care societatea își reînoiește treptat condițiile propriei sale existențe, sădind în
sufletul copil ului „similitudinile esențiale” care sunt cele mai adecvate tipului respectiv de
societate. Scopul educației este de a socializa individul biologic prin construirea ființei sale
sociale care să se suprapună celei individuale. (Durkheim, 1980)
În consecință acțiunea de formare a ființei sociale în concordanță cu necesitățile societății
reprezintă obiectivul fundamental al educației ca proces de socializare.
Prezentul capitol își propune să prezinte educația prin prisma uneia dintre cele mai
importante dimens iuni ale sale, și anume socializarea.
Determinanți socioculturali ai personalității
Educația ca socializare este un proces progresiv și cumulativ prin care individul, pe tot
parcursul existenței sale, asimilează comportamentele, valorile, normele, rolurile , convențiile și
modurile de a gândi proprii ambientului sociocultural înconjurător. În accepțiunea sa de
socializare, educația se poate identifica cu procesul de “interiorizare a culturii”. Anumite
trăsături culturale ale personalității sunt achiziționate din copilăria timpurie și constituie un fel de
moștenire socială incorporată în inconștientul individual care imprimă direcții specifice
posibilităților naturale date prin codul genetic. Cultura este constituită din totalitatea valorilor
care condiționeaz ă comportamentele și atitudinile acceptabile sau nu ale membrilor unei
societăți.
26
II.2 Educația într -o societate a învățării – considerații teoretice
În decursul istoriei moderne, toate țările lumii au pus accentul pe dezvoltarea economică.
Lumea contem porană se reîntoarce la adevăratul scop al economicului, OMUL, asigurarea
bunăstării și securității lui, atât la nivel individual cât și social.
Apare astfel, în planul ideilor, o nouă paradigmă conceptuală, aceea a dezvoltării umane
care o însoțește și o motivează pe cea economică. Evident, această nouă paradigmă nu s -a
manifestat instantaneu, ci s -a conturat ca un proces lent, dificil și deliberat.
Prin urmare, în prezent, se impune un nou mod de dezvoltare sau alternativa la aceasta,
care integrează dime nsiunea umană dintr -o altă perspectivă – aceea a complexității și diversității.
Abordarea nouă, impusă de contextul economic, social și politic al începutului de secol XXI, nu
poate ignora educația, acest bun câștigat pentru individ și colectivitate și nu poate eluda viitorul
și impactul acestuia sub aspect economic, tehnologic, social, politic, cultural asupra ființei
umane.
Din perspectiva temporală, rolul pe care -l poate juca educația în general, educația
economică, în particular, în procesul dezvoltării umane este mult mai nuanțat, derivând dintr -un
alt grad de implicare și valorificare a capacităților creatoare ale oamenilor, precum și din
orientarea manifesta a acestora spre cererea de bunăstare pentru generațiile prezente și viitoare și
spre o nouă ca litate a vieții, în care să se reflecte cât mai bine și trebuințele, dar și aspirațiile
acestora.
Trăim într -o lume intim dominată de schimbare, în care bazele teoretice ale studierii
comportamentului economic și social în condiții de echilibru și stabilit ate au devenit relativ
inconsistențe. Se impune astfel o reconsiderare a premiselor teoretico -metodologice de abordare
– în științele educației și în știința economică – a comportamentului uman în condiții de
dezechilibru, nonliniaritate și discontinuitate , cu accent pe introducerea optimizărilor
multicriteriale în procesele decizionale.
După cum afirma A. Töffler, “trăim un moment când se dezintegrează întreaga structură a
puterii care a menținut lumea asamblată. Ia forma o structură de putere radical dife rită, care
afectează toate nivelurile societății omenești: aceasta este cunoașterea (informația)”. Cunoaștere,
27
care a devenit componenta “number one” a dezvoltării umane, în general, a celei economice, în
special. Țările dezvoltate ale lumii…” evoluează rapid pe coordonatele unor economii
postindustriale care sunt percepute și catalogate ca economii ale cunoașterii. Însuși Winston
Churcill a anticipat fericit noul mers al societății, considerând că “imperiile viitorului vor fi
imperii ale minții” (ale cun oașterii și învățării).
Procesul trecerii spre economia cunoașterii a fost declanșat în S.U.A. la jumătatea celui de –
al șaselea deceniu al secolului XX și a continuat, în mod fericit, în majoritatea țărilor dezvoltate
(Japonia, Canada, Germania, Marea Brit anie, Franta etc). În aceste țări, date fiind noile condiții
ale societății bazate pe cunoaștere și învățare, se pune în discuție în mod curent “problema
scopului social și a responsabilităților educației, conturându -se deja o serie de solicitări/cerințe –
cheie ale educației”: (Drucker, 1993, p.10)
– educația în cadrul unei societăți a învățării va avea un pronunțat scop social. Toate
momentele procesului educativ vor avea conotație social -axiologică, intervenția formativă
trebuind să se întemeieze pe linii de forța valorica; școala este instituția investită de comunitate
cu misiunea de a transmite un anumit sistem de valori sociale, ierarhizate în numele unei
autonomii și responsabilități acționale specifice;
– noul sistem de învățământ trebuie să fie unul desch is, conceput pentru a asigura șanse
egale de instruire tuturor membrilor societății date. Cei capabili și performanți trebuie să aibă
acces liber la studii astfel încât să li se permită ascensiunea socială indiferent de originea,
veniturile și pregătirea l or anterioară. Din perspectiva acestei cerințe, se va intensifica și rolul
consilierii și al pilotării carierei;
– afirmarea educației permanente. Într -o societate a învățării apare necesitatea ca
persoanele cu studii să revină sistematic la școală; este înd eosebi, situația celor cu o instrucție
școlară de nivel superior. Continuarea pregătirii (formarea continua) va deveni o “industrie” care
este posibil să înregistreze un puternic avânt în viitor;
– educația nu mai poate fi lăsată numai pe seama instituțiilor de învățământ. Va fi, în viitor,
necesar ca fiecare firmă, angajatorii să se preocupe mult mai mult de instruirea și formarea
propriilor angajați, apelând la propriile resurse financiare;
– educația va avea și răspunderea socială de a împiedica degenerarea “meritocrației” în
“plutocrație”. Titlul școlar (diploma de studii) va facilita accesul la cele mai bune locuri de
muncă și la cele mai promițătoare cariere profesionale. Numai dacă este acordat pe criterii de
28
competentă, capabilitate și talent și nu pe cr iteriul bogăției fiind, în acest caz, un simbol al clasei
sociale. Practic, aceasta ultimă cerința – cheie, impune că “produsul” educației să fie o persoană
instruită, performantă, eficientă și cultivata, indiferent de condiția sa socială.
Realizarea acest or exigente ale societății bazate pe cunoaștere și învățare, are drept scop
crearea noului mod de viața specific unei societăți deschise. În context, cunoștințele, informațiile,
aceste variabile – cheie ale economiei cunoașterii, reprezintă o reală sursa d e putere deoarece ele
nu se epuizează, ci se amplifică, multiplica și diversifica prin utilizare. Spre deosebire de alte
resurse, epuizabile pe măsură ce se consuma, cunoștințele sunt extensibile la infinit (cel puțin în
principiu), devenind o resursă prac tic inepuizabilă pentru dezvoltarea economică, fapt nu numai
recunoscut dar și promovat cu consecvență de marile puteri ale lumii care considera că progresul
poate fi asigurat prin performantă, creativitate și imaginație. Sporul în cunoaștere devine astfel o
condiție sine -qua- non a progresului, acumularea și stocarea cunoștințelor realizându -se pe
diferite filiere: experiențe profesionale, mijloacele mass -media dar, mai ales, instruirea și
educația. Într -o economie a cunoașterii, omul trebuie să învețe atâ t înainte de a pătrunde pe piața
muncii, parcurgând acele niveluri de instruire specifice formarii profesionale, cât și de -a lungul
întregii vieți, pentru a dobândi competente superioare și pentru a se adapta continuu la cerințele
exprese ale dinamicii mon diale; “cunoașterea – aceasta resursă economică deosebit de eficienta
în producția de bunuri și servicii și care este, în același timp, și o marfă posibil de comercializat
sub forma de cunoștințe, experiența, informații de piață – impune necondiționat învă țarea
permanentă și adaptarea continua la problemele complexe, inter și transdisciplinare specifice
societății post -capitaliste”.
Prin structură, obiective și conținut, educația trebuie să răspundă necontenit unor exigențe
ale evoluției realității național e și internaționale. Semnificațiile și eficiența actului educativ sunt
date de disponibilitățile educației de adaptare și autoreglare față de sfidările tot mai numeroase
ale spațiului social. Problematica lumii contemporane, caracterizată prin universalita te,
globalitate, complexitate și caracter prioritar (Văideanu, 1988, p 106) demonstrează tot mai
pregnant că soluțiile cele mai eficiente nu pot fi găsite prin demersuri și angajări secvențiale,
parcelate, ci e nevoie de o viziune holistică în studierea și decantarea celor mai eficiente mijloace
de rezolvare a marilor probleme cu care se confruntă omenirea (degradarea mediului, explozia
demografică, proliferarea conflictelor dintre națiuni, etc). Analiza problematicii contemporane și
identificarea marilor t eme de meditație (Văideanu, Neculau, 1985) au condus la constituirea – în
29
plan educațional – a unor răspunsuri specifice, prin potențarea „noilor educații" sau a unor noi
tipuri de conținuturi: educația pentru pace, educația ecologică, educația pentru part icipare și
democrație, educația demografică, educația pentru schimbare și dezvoltare, educația pentru
comunicare și pentru mass -media, educația nutrițională, educația economică și casnică modernă,
educația pentru timpul liber, educația privind drepturile f undamentale ale omului, educația
pentru o nouă ordine internațională, educația interculturală etc. („Buletinul cabinetului
pedagogic", 3/1985, Duțu, 1989, Rey, 1986). Este de așteptat ca această listă să se modifice (fie
prin dispariția unor „educații", în măsura în care realitatea îngăduie așa ceva, fie – mai degrabă –
prin impunerea unor noi cerințe și conținuturi educative). Ca modalități practice de introducere a
„noilor educații", sunt menționate (Văideanu, 1988, p 109) trei posibilități:
A. prin intro ducerea de noi discipline centrate pe un anumit tip de educație (dificultatea
constă, însă, în supraîncărcarea programelor de învățământ);
B. Prin crearea de module specifice în cadrul disciplinelor tradiționale (modulele având un
caracter interdisciplinar de tipul: Conservarea și gestiunea resurselor naturale – la disciplină
Biologie);
C. Prin tehnica „approche infusionnelle" (prin infuziunea cu mesaje ce țin de noile
conținuturi în disciplinele „clasice").
Cât privește aspectul procesual al demersului edu cativ în sine, sunt destule voci care ne
avertizează în legătură cu nevoia unor redimensionări și chiar a unor schimbări de paradigme
educaționale. J. W. Botkin și colaboratorii săi (1981, pp 26 -71) fac o disociere interesantă între
învățarea de menținere și învățarea inovatoare, care ne poate sugera traiecte posibile pentru
prezentul și viitorul educației. Societățile tradiționale – arată autorii invocați – au adoptat un tip
de învățare de menținere, care pune accentul pe achiziția de metode și reguli fixe , pentru a putea
face față unor situații cunoscute și recurente. Acest tip de învățare este menit să asigure
funcționarea unui sistem existent, a unui mod de viață cunoscut, și stimulează abilitatea noastră
pentru a rezolva probleme date și a perpetua o an umită experiență culturală. În condițiile în care
apar șocuri existențiale, schimbări, înnoiri, rupturi, este nevoie de un alt tip de învățare, așa –
numita învățare inovatoare. Aceasta are menirea de a pregăti indivizii și societățile să acționeze
în situaț ii noi și presupune calitățile autonomiei (a nu mai avea nevoie de alții) și integrării (a
accede la o gândire holistică, ce este capabilă să conexeze operativ informațiile recent intrate în
circulație). În timp ce învățarea de menținere tinde să ia drept inatacabile valorile impuse ca atare
30
și să treacă cu vederea toate celelalte valori, învățarea inovatoare trebuie să fie dispusă să pună la
încercare valorile, scopurile și obiectivele fundamentale ale oricărui sistem. Învățarea de
menținere este esențială , dar insuficientă. Este indispensabilă în situații bine determinate, unde
ipotezele rămân fixe. Valorile pe care se sprijină sunt bine delimitate și recunoscute. Are la bază
o gândire algoritmică, secvențe de gândire prefabricate, ce operează în contexte determinate. Dar
învățarea de menținere nu face fața situațiilor limită. Învățarea inovatoare presupune formularea
de probleme, sfărâmarea clișeelor. Ea predispune la ruperea structurilor închise, antere -flexive.
Valorile ei nu sunt constante, ci mai degra bă schimbătoare.
Este adevărat că marile schimbări existențiale se produc pe baza unor viziuni inovatoare.
Progresul se face nu prin respectarea tradițiilor, ci prin contestarea traseului bătătorit. Istoria
progresează prin partea proastă a lucrurilor – spunea Hegel. Întotdeauna oamenii incomozi fac
revoluțiile (cognitive, sociale). Vom înțelege de aici că ambele tipuri de învățare sunt benefice,
cu condiția conducerii variabile a celor care învață către acel traiect al învățării care este în
concordanță cu sarcinile, conținuturile și finalitățile educației. Se pare că în multe împrejurări ale
prezentului, educația inovatoare este mai productivă, dacă o comparăm cu cea de menținere.
O posibilă evoluție a educației, în perspectivă, va avea loc prin centrarea ei și pe baza
exploatării capacității de cunoaștere holistică (rațiune, sentiment, voință) a creierului uman. Se
știe că educația tradițională se opune, mai mult sau mai puțin, tendinței holistic -integrative a
creierului (Wurtz, 1992). Suntem, poate, prea obsedați, uneori, de exactitatea logică, or creierul
lucrează și cu probabilități sau cu aproximații vagi. Se pare că educația contemporană nu
exploatează suficient emisfera cerebrală dreaptă. Emisfera stângă, cea a secvențialității logice,
este capabilă s ă structureze cunoștințe noi, dar ea nu ne poate furniza informații noi, nu este deci
creatoare de idei noi. Orice descoperire epocală, noutățile – în general – au depins întotdeauna de
intuițiile emisferei drepte, de capacitatea creierului, care funcțione ază holistic. Așa -numita
educație transpersonală, susținută pe/de calitățile „informante" ale emisferei drepte, are meritul
de a încuraja educatul în a deveni autonom, de a problematiza, de a se abate de la autoritatea
„programei analitice", de a pune într ebări prohibite, de a sonda profunzimi, de a căuta sensuri etc
II.3 Caracterul prospectiv al educației
Caracterul prospectiv al educației
31
– Procesul de învățare se desfășoară pe baza unor elemente anticipative, respectiv pe
prospectarea stării de lucruri în care urmează să se desfășoare activitatea seriilor de absolvenți
după terminarea școlii;
– Responsabilii educației solicită studii de prospectiva educației și iau decizii în funcție de
acestea.
Funcția educației dobândește tot mai mult în contextul cont emporan o dimensiune
prospectivă: educația se prezintă în dublă ipostază a premizei și a consecinței dezvoltării, fiind
factor de propulsie socială, de creștere și dezvoltare economico -socială; gradul de realizare al
educației depinde însă de această dezvo ltare.
Accentuarea caracterului prospectiv al educației
Evidențierea faptului că schimbarea, sub toate formele sale de manifestare, reprezintă o
coordonată definitorie a societății contemporane a determinat necesitatea accentuării
caracterului prospectiv a l educației.
Caracterul prospectiv al educației se referă la proiectarea, organizarea și structurarea
demersurilor instructiv -formative în concordanță nu atât cu condițiile prezentului cât cu
trăsăturile definitorii ale societății viitorului. Întemeiat pe eforturi concertate de anticipare a
specificului condițiilor socio -culturale de existență presupuse a caracteriza viitorul, caracterul
prospectiv al educației exprimă necesitatea unei cât mai bune racordări a educației de azi la
lumea de mâine.
Accentuarea caracterului prospectiv al educației implică întreprinderea a două acțiuni
distincte: conturarea cu claritate a idealului educațional și adecvarea într -o cât mai mare măsură
a activităților instructiv -formative la scopurile și obiectivele derivate din asu marea respectivului
ideal. Conturarea idealului educațional se va realiza astfel pornind nu atât de la trăsăturile și
necesitățile impuse de prezent cât de la anticiparea influențelor acestora asupra evoluției în viitor
a societății. În formularea idealulu i educațional vor fi avute astfel în vedere nu doar resursele și
dificultățile condițiilor existente ci mai ales cerințele solicitate de societatea în care actualii elevi
și studenți urmează a se integra la terminarea studiilor.
O altă cerință impusă de ca racterul prospectiv al educației în definirea idealului propus
de către această spre realizare este conștientizarea caracterului flexibil al oricăror formulări ale
finalităților sale. Finalitățile educaționale nu sunt coordonate imuabile ale realizării pro cesului
instructiv -formativ ci doar cadre generale care ghidează și orientează acțiunea educațională în
32
diferitele momente ale desfășurării sale. Determinarea social -istorică a finalităților educației
implică acceptarea faptului că acestea pot fi modificat e și restructurate în funcție de solicitările
imediate sau de perspectivă ale societății care găzduiește realizarea acțiunii educaționale.
Precizăm faptul că structurarea idealului educațional în raport cu estimările evoluției
societății se va realiza în c ondițiile luării în calcul a posibilităților și resurselor disponibile, în
caz contrar scopurile și obiectivele subsumate de către acesta devenind utopice și nerealizabile.
Echilibrul dintre posibilitățile efective ale momentului și caracteristicile impuse idealului
educațional ca urmare a activității de prospectare pedagogică reprezintă o condiție esențială dar
nu și suficientă în adecvarea educației la specificul societății viitoare.
Surprinderea și condensarea tendințelor generale ale evoluției socio -economice sub
forma finalităților educaționale constituie doar contextul teoretic al realizării demersurilor
instructiv -formative, fiind necesară dublarea acestui cadru cu activități concrete,
corespunzătoare dotării efective a elevilor cu abilitățile și comp etențele prefigurate prin
intermediul scopurilor și obiectivelor didactice asumate.
Se impune în acest sens conceperea și proiectarea unor strategii didactice care, deși
subordonate necesităților viitorului, nu trebuie să conducă la privarea elevilor de cu noștințele și
abilitățile necesare unei integrări corespunzătoare în societatea actuală sau la apariția unor
comportamente dezadaptative și a unor atitudini flagrant discordante cu solicitările impuse de
momentul prezent.
Caracterul prospectiv al educației impune astfel acesteia o dublă condiționare: raportarea
adecvată la caracteristicile societății viitoare și neperturbarea prin activitățile întreprinse a
organizării și funcționării societății prezente. Dimensionarea prospectivă a fenomenului
educațional este intrinsec legată de surprinderea unor aspecte cum sunt: estimarea evoluției
demografice a societății respective, predominanța unor orientări sau curente științifice,
precizările instituțiilor politice cu privire la sectoarele de activitate considerate a fi esențiale
pentru dezvoltarea economică viitoare, fluctuațiile survenite și anticipate a surveni la nivelul
pieței forței de muncă și nu în ultimul rând, tendințele generale de evoluție constatate la nivelul
comunității internaționale. Corelarea adecv ată a elementelor anterior menționate reprezintă atât
punctul de pornire în elaborarea oricărei strategii sau politici educaționale coerente cât și
premisa pe care, în ultimă instanță, se întemeiază eficiența acțiunii educaționale. Caracterul
prospectiv al acțiunii educaționale presupune nu doar raportarea școlii la cerințele de viitor ale
33
existenței umane ci și luarea în considerare a influențelor modelatoare pe care educația le
exercită asupra devenirii societății. Ipostazele potențiale de manifestare ale societății viitorului,
ipostaze la care, datorită caracterului său prospectiv, educația trebuie să se adapteze, nu sunt
doar simplul produs al unor determinări exterioare fenomenului educațional ci și rezultatul
modului manifestare al acestuia.
Felul în c are va arăta societatea viitorului depinde în mare măsură de eficiența și
calitatea acțiunii educaționale desfășurate la momentul prezent. Caracterul prospectiv al
fenomenului educațional presupune astfel existența unei duble acțiuni de modelare: a educați ei
de către societate și a societății prin educație. În fapt, anticiparea producerii unor schimbări și
pregătirea în raport cu acestea echivalează adeseori cu favorizarea mai mult sau mai puțin
voluntară a apariției lor. Concomitent cu adecvarea acțiunii e ducaționale prezente la niște
condiții încă nemanifeste, presupuse a caracteriza tendința de evoluție a societății, are loc și
orientarea implicită a acesteia înspre direcția respectivă. Datorită caracterului său prospectiv,
educația nu numai că se adaptea ză la specificul schimbărilor anticipate a se produce ci și
pregătește condițiile de apariție a acestor schimbări și modelează prin acțiunile prezente însăși
specificul societății viitoare.
II.4. Educația permanentă
Conceptul de educație permanenta e specific pedagogiei contemporane. Educația nu
trebuie să se rezume la ceea ce oferă școala Ea trebuie să continue și după absolvirea școlii,
trebuie să continue toată viața.
Dimensiunea educați onala se suprapune peste dimensiunea întregii existențe a omului.
Educația permanență este conceputa ca un principiu organizatoric al întregii educații; ea implica
un sistem complet, coerent și integrat, oferind mijloace proprii de a răspunde aspirațiilor de ordin
educativ și cultural ale fiecărui individ, potrivit facultăților sale. Impunerea acestui principiu se
datorează unei serii de condiții dintre care amintim:
• revoluția tehnică și științifica ce au dus la „explozia “cunoașterii și la o mare
perisa bilitate a cunoștințelor;
• schimbarea masivă a statutului economico -social al multor oameni (trecerea forței de
muncă în sectorul serviciilor și în sectorul cercetării);
34
• creșterea timpului liber (dacă i se dă o utilizare creatoare, poate deveni o su rsă de progres
social).
II.4.1 Conceptul de educație permanentă
Conceptul de educație permanentă poate fi disociat de un alt conținut noțional, cel
referitor la caracterul permanent al educației. Necesitatea permanenței educației în plan
individual și ist oric a fost intuită de mult timp, în primul rând de clasicii pedagogiei universale.
„Pentru fiecare om, viața sa – notează Comenius -este o școală, de la leagăn până la mormânt". Și
tot el consideră că „tot ce suntem, ce facem, ce gândim, vorbim, urzim, do bândim și posedăm nu
este altceva decât o anumită scară pe care ne urcăm din ce în ce mai mult, spre a ajunge cât mai
sus, fără însă să putem atinge vreodată suprema treaptă" (1970, p 20).
Considerăm că acest concept de educație permanentă este specific pe dagogiei
contemporane și că acoperă un principiu teoretic și acționai care încearcă să regularizeze o
anumită realitate specifică secolului nostru. De altfel, teoreticienii educației permanente relevă
de fiecare dată factorii care reclamă și justifică însc rierea învățământului în perspectiva educației
permanente: procesul de accelerare a schimbărilor, explozia demografică, evoluția fără precedent
a științelor și tehnologiei, sporirea timpului liber, criza modelelor relaționale și de viață
(Lengrand, 1973), multiplicarea profesiunilor, creșterea gradului de democratizare a vieții sociale
(Văideanu, 1988).
De aceea, astăzi, educația trebuie concepută ca un continuum existențial, a cărui durată se
confundă cu însăși durata vieții și care nu trebuie limitat în t imp (vârsta școlară) și închis în
spațiu (clădiri școlare) (Faure, 1974, p 300). Educația permanentă constituie un răspuns specific
la dinamismul existențial, o luare pe cont propriu a unei formări adecvate la solicitări multiple și
inedite, „este un mod a l omului de a se elibera de tensiuni, de crize, de surprizele profesionale
neplăcute. Ea este un scut și un sprijin care întărește încrederea în viitor și în progres; ea are
caracter anticipativ, bazându -se pe obișnuința de a învăța și pe ideea că într -o societate
democratică fiecare învață de la fiecare" (Văideanu, 1988, p 137).
Obiectivele educației permanente nu pot fi disociate de cele ale educației realizate în
general, de cele ale educației școlare, în primul rând. Toate obiectivele educației școlare și
extrașcolare, ale instruirii organizate sau spontane trebuie astfel reorientate și dimensionate încât
să vizeze dobândirea autonomiei formative cu calități subsecvente, precum: stabilitate
35
intrapsihică, vigoare emoțională, avânt lăuntric, opțiune respon sabilă, angajare socială,
autodepășire, dispoziție pentru reînnoirea cunoștințelor, învățare de a învăța, interînvățarea,
sporire a educabilității, învățare autodirijată (Dave, 1991, pp 407 -410).
Principiul educației permanente trebuie pus în relație direc tă cu progresul individual și
social. Pentru individ, educația permanentă este un efort de reconciliere și armonizare ale
diverselor stadii de instruire (preșcolar, școlar, universitar), în așa fel încât individul să nu vină în
conflict cu sine însuși (Len grand, 1973, p 55). Modalitatea operațională de întrupare a educației
permanente depinde de numeroase variabile intra și extraeducaționale, ce caracterizează diferite
zone culturale și chiar anumiți indivizi.
Educația permanentă presupune o expansiune cant itativă, sub aspectul duratei de
desfășurare și al multiplicării situațiilor de învățare. Totodată, învățământul însuși, ca modalitate
instituționalizată de educație – limitată în timp, după cum se știe – trebuie să suporte o regândire
calitativă, în sensu l că este necesar să se înscrie în perspectiva educației permanente, atât prin
conținuturile stipulate, metodele de predare și evaluare, dar – mai ales – prin proliferarea unor
obiective cu puternice conotații formative. Dacă învățământul tradițional punea accentul pe
transmiterea de cunoștințe, formarea de priceperi și obișnuințe și cultivarea unor atitudini și
capacități intelectuale, astăzi această triadă ierarhică trebuie inversată (cf. Văideanu, 1988, pp
82-83), pe primul loc plasându -se exigența formă rii de atitudini și capacități spirituale, după care
urmează formarea de priceperi și deprinderi și, la urmă, se plasează transmiterea de cunoștințe.
Cât privește selecția și prelucrarea conținutului învățământului, acestea trebuie să favorizeze
dobândirea autonomiei intelectuale și spirituale, prin vehicularea nu numai a cunoștințelor ci – în
primul rând – a mijloacelor de a le obține, de a le valorifica și semnifica în mod autonom.
Metodologia didactică trebuie să potențeze activizarea elevilor și implica rea directă a acestora în
învățare și evaluare.
Caracteristicile conceptului de educație permanenta:
Cei trei termeni fundamentali pe care se bazează semnificația conceptului sunt „viața “,
"permanent “, "educație “. Educația nu se termina la sfârșitul ins trucției școlare, ci constituie un
proces permanent. Educația permanenta îmbracă un caracter universal și democratic. Educația
permanenta se caracterizează prin: suplețe de conținut, de instrumente, de tehnici și timp de
învățare. Educația permanenta admit e modalități și moduri alternative de a dobândi educația.
Educația permanenta are două laturi componente: generală și profesională. Ele sunt legate una de
36
alta și interactive. Educația permanenta exercita o funcție corectiva, are ca scop să mențină și
amel ioreze calitatea vieții. Principiul educației permanente a dus la o reconsiderare a întregii
concepții cu privire la scoală, educație, învățământ; școala trebuie să -l pregătească pe elev spre a
avea o concepție adecvată fata de autoeducație și autoînvățare .
Educația permanenta înseamnă reciclarea, perfecționarea profesională (postuniversitara).
Educația permanență este un sistem educațional deschis, compus din obiective, conținuturi,
forme și tehnici educaționale, care asigura întreținerea și dezvoltarea co ntinua a potențialului
cognitiv, afectiv și acțional al personalității, formarea capacitații și deprind de autoeducație,
formarea de personalități independente și creative. Educația permanenta trebuie să răspundă
schimbărilor care se produc în societate, î n știință, tehnică, cultura.
Obiective:
• înțelegerea necesitații educației permanente de factorii de decizie a unităților de
învățământ, a altor factori educativi a individului tânăr și adult;
• asigurarea împrospătării și îmbogățirii continue a cunoștințelo r generale și speciale;
• perfecționarea capacitaților și deprinderilor intelectuale și profesionale
• adaptarea pregătirii profesionale la schimbările din stiința -tehnica, mergând în unele
situații până la schimbarea calificării, a profesiei, fenomen cerut de economia liberă, de
reîncadrarea șomerilor în munca
• asigurarea progresului social continuu;
• diminuarea efectelor “uzurii morale” a cunoștințelor teoretice și practice.
II.4.2 Factorii determinanți
Factorii determinați ai educației permanente se clas ifica în:
1. Factori instituționali școlari
Școala de toate gradele este primul (și cel mai important) factor de educație, și de educație
permanentă. Școala trebuie să asigure: pregătirea pentru autoeducație după absolvirea școlii;
– Realizarea sistematică și organizată a educației permanente;
2. Factori instituționali extrașcolari
– Mass -media:
– Radio -tv, presa, teatrul
– Cinematograful, internetul
37
– Universitățile populare;
– Expoziții, muzee;
– Simpozioane, sesiuni științifice, consfătuiri
– Cluburi
– Excursii
3. Factori generali
– Progresul social, revoluția stiințifico -tehnică, culturală.
– Schimbările produse în activitățile socio -profesionale
– Setea de cunoaștere a omului
– Necesitatea restructurării educației și învățământului în conformitate cu pr ogresul social
și tehnico -științific și cultural
Forme de educație permanenta:
– Organizate de școală (care pregătesc pentru educație permanentă)
– Organizate de sistemul de educație permanentă
– Forme libere, spontane
Forme de educație permanentă
a. organiza te de școală (care pregătesc pentru educație permanentă)
b. organizate de sistemul de educație permanentă
c. forme libere, spontane
A) Forme organizate de școală . Pregătirea tineretul studios pentru o autoeducație și educație
permanenta astfel:
– Participarea ac tivă a elevilor la predarea noilor cunoștințe
– Răspunderea la întrebările prof sau discuții privind stabilirea unor concepte, definiții, legi
– Particip la efectuarea unor ex noi d.p.d.v. teoretic, practic
– Prin efectuarea independentă a anumitor teme pt acasă
– Prin studiul individual
– Prin efectuarea unor referate, eseuri, comunicări la început dirijate de profesor
B) Forme organizate de sistemele de educație permanentă
– Cursuri postșcolare/postuniversitare
– Cursuri de perfecționare a pregătirii prof esionale (reciclare)
– Cursuri de management/marketing
38
– Doctoratul
– Pentru cadrele didactice: definitivat, gr II, I.
C) Forme relativ libere, spontane de educație permanenta:
– Educația mass -media
– Educația prin activități culturale, științifice în cerc uri de elevi, cluburi ale copiilor.
– Educația prin vizite, excursii, expoziții, muzee
– Educația lectura liberă, independenta
Educația permanenta se realizează și prin:
– Tehnica de a învăța singur cu cartea – tehnica muncii intelectuale (tehnica lecturii )
– Tehnica de a investiga (cerceta singur)
– Tehnica de a reînvăța și reinvestiga singur sau în echipă.
Trecerea de la un sistem economic centralizat la o economie de piață presupune mutații
structurale cu efecte directe sau indirecte asupra sistemului de învățământ: formarea unei clase
sociale mijlocii, revalorizarea conceptelor de merit, performanță excelență, competitivitate,
crearea unei noi piețe a forței de muncă datorită apariției de noi profesiuni.
Reforma educației presupune o transformare globală , profundă și relevantă a sistemului
educativ, concepută și aplicată în funcție de exigențele societății actuale și viitoare, dar și în
funcție de aspirațiile celor care sunt beneficiarii acestui sistem: elevii, studenții, adulții, părinții,
societatea în general.
Restructurarea sistemului de învățământ vizează următoarele pârghii de acțiune:
– Managementul educațional;
– Articularea unui cadru legislativ armonizat, flexibil și coerent;
– Diversificarea surselor de finanțare;
– Îmbunătățirea sistemului de f ormare și perfecționare a cadrelor didactice;
– Promovarea cadrului necesar dezvoltării unor parteneriate interactive și eficiente între
școală și agenții sociali.
Reforma presupune transformarea elementelor definitorii ale sistemului (S.Cristea):
– Finali tățile educației: reforma sistemului de învățământ implică reorientarea finalităților
educației în plan microstructural și macrostructural, fiind un proces obiectiv și absolut necesar în
condițiile modificărilor sociale;
39
– Structura de organizare și funcți onare a sistemului de învățământ marchează
interdependența dintre nivelurile și treptele școlarității, să asigure unitatea sistemului,
interacțiunea dintre subsisteme și deschiderea spre societate a sistemului;
– Conținutul procesului de învățământ presupu ne elaborarea unui nou curriculum adaptat
finalităților actuale ale învățământului;
– Sunt necesare o succesiune de inovații care se produc în cadrul unui sistem unitar și
echilibrat, supus schimbărilor periodice, atât din punct de vedere structural, cât ș i funcțional, în
vederea orientării și coordonări pe termen lung a diverselor elemente ale unui sistem de
învățământ (Cristea, 2000):
– Inovațiile pot fi evaluate doar în raport cu obiectivele respectivului sistem de învățământ, în
strânsă legătură cu cons olidarea sau individualizarea învățării, cu elaborarea superioară a
programelor de învățământ și implică modificarea corespunzătoare a atitudinilor și activităților
personalului didactic;
– Sunt determinate de cerințele economice de forță de muncă, de schi mbările apărute în
diverse profesii, de mutațiile în structura socială și are menirea de a ameliora inegalitatea de
șanse sau și accesul la oportunitățile educaționale.
– Este necesar să facem deosebirea dintre schimbare și inovație: inovația are un caract er
deliberat, planificat și voluntar al cărei obiectiv este să determine instalarea, acceptarea și
aplicarea unei schimbări . Schimbările în educație se produc mai încet pentru că educația este un
domeniu în care nu se produce niciodată o ruptură netă între nou și vechi, procesele de adoptare a
unor noi idei sau practici și de acomodare a acestora la structurile și concepțiile existente sunt
prin natura lor lente și treptate (A.M.Hubermann).
II.4.3 Politici și programe educaționale
Fiecare dintre noi a asis tat în secolul XXI, mai mult ca oricând la o ’’punere sub lupă’’ a
sistemului educațional, determinat atât de noile schimbări ale societății cât și de impregnarea
valorilor aduse din vest în ceea ce privește sistemul educațional. Această tendință s -a concr etizat
în România prin introducerea alternativelor educaționale, cele mai multe având la bază inițiative
private.
40
Privite la început cu reticență, aceste inițiative private au ajuns astăzi a fi apreciate de cei
mai mulți dintre cei implicați în actul educa țional. Dacă până mai ieri, societatea românească se
ferea a aminti de alternativele educaționale care existau în vest astăzi observăm o preferință către
aceste sisteme -lucru deloc neglijabil pentru cei interesați a introduce reforma în învățământ.
În comu nicatul de presă al M.E.C și C.N.A.E din 31.03.2004 sunt precizate cele 5 forme
de educații alternative existente în România:
*Pedagogia Waldorf (1990)
*Pedagogia Montessori (1993)
*Pedagogia Freinet (1995)
*Alternativa Step by Step (1996)
*Planul Jen a (1996)
Prof. Dr. Gheorghe Felea, coordonatorul lucrării Alternative Educaționale din România
precizează că educația tradițională reprezintă elementul static, pe când educația alternativă
reprezintă elementul dinamic. Astfel în învățământul tradițional se pregătește elevul pentru viață,
pe când în învățământul alternativ școala face parte din viață, cunoștințele sunt descoperite de
copil. (Cristea, 2000)
PEDAGOGIA WALDORF
Pedagogia Waldorf a fost creată la începutul secolului XX de către Rudolf Steiner, la
inițiativa directorului fabricii de țigarete Waldorf Astoria, Emil Molt. Ea se bazează pe
antropologia dezvoltată de Rudolf Steiner în cursurile de introducere ținute în toamna anului
1919, înainte de începerea primelor clase. În lume, acest sistem educat iv are o largă răspândire.
De la început, organizatorii și -au propus realizarea unei școli la baza căreia să stea concepții
pedagogice noi, care au în vedere arta educării, nu doar a omului pământean, ci și a omului
sufletesc și spiritual.
Această educație este orientată antropologic, ținând seama de necesitățile și capacitățile
fiecărui individ. Conținutul disciplinelor nu urmărește însușirea acestora, ci să stimuleze
interesul copilului pentru cunoaștere. Dezvoltarea gândirii, simțirii, voinței copilului sunt
obiectivele esențiale ale acestei alternative educaționale.
Pedagogia Waldorf se bazează și funcționează pe baza unui număr de 7 principii
pedagogice. Principiul fundamental este abordarea integrală a ființei umane conform cu
specificul vârstei și avâ nd ca țel dezvoltarea personalității copilului. Principiul educației
41
permanente se referă la faptul că educația începe odată cu nașterea ființei umane și devine o
dimensiune a existenței sale pe parcursul întregii vieți. Principiul organizării ritmice a si tuației
educaționale – această organizare ritmică este reflectată în pedagogia Waldorf prin planificarea
pe ’’epoci de studiu’’. Crearea unui ambient adecvat obiectivelor este cel de -al patrulea
principiu, în timp ce principiul asigurării unui echilibru în tre teorie și practică are în vedere
obiectivul pedagogiei Waldorf de a forma și dezvolta elevul nu doar din punct de vedere
cognitiv, ci și din punct de vedere volitiv. Principiul predării artistice se referă la faptul că
predarea este considerată o artă și este profesată ca atare, astfel încât în faza liceală elevul să fie
apt de a dezvolta o gândire cu un înalt grad de abstractizare. În fine, principiul predării în imagini
care se referă la nevoia de ’’imagini vii’’ a copilului de vârstă școlară mică. Ac eastă nevoie nu
este satisfăcută, însă, doar de prezentarea unor planșe, diapozitive sau chiar a modelului natural,
ci principala modalitate de a crea ’’imagini vii’’ este cuvântul.
’’Nevoia de fantezie, simțul pentru adevăr, simțul de răspundere, acestea sunt cele trei
forțe care sunt nervii pedagogiei’’, spunea Rudolf, Steiner. Pedagogia Waldorf este o artă ce
acționează direct asupra ființei umane în devenire. Dascălii care predau într -o astfel de școală se
confruntă, nu atât cu modalități diferite de pr edare sau forme de organizare a învățământului, ci
cu întrebările: ce forțe trăiesc în copil? Ce trăsături volitive posedă copilul? Cum este gândirea și
afectivitatea lui?. Cunoscându -le profesorul acționează în sensul dezvoltării lor. Metodele
folosite pe ntru educarea gândirii, voinței și simțirii copilului se concretize ază prin exercițiul
artistic (educă voința), cuvântul rostit (acționează asupra afectivității copilului, oferindu -i
posibilitatea să se concentreze asupra materiei predate), exercițiul practic (duce la învățarea prin
faptă, prin activitate concretă, practi că).
Maria Montessori, pedagog și medic italian, prima femeie medic a Italiei, a înființat în
1907 ’’casa dei bambini’’ pentru copiii de 2 -6 ani ai căror părinți erau în căutare de lucru. ’’Casa
dei bambini’’ similară grădiniței este o comunitate educativă care nu se substituie, ci
completează și desăvârșește educația copilului în familie. Maria Montessori a prezentat în
lucrările sale ideile care au pus bazele pedagogiei Montessori. Ea considera copilul ’’ființă
divină, dar neînțeleasă’’și afirma că ar tre bui ’’să nu -i educăm pe copiii noștri pentru lumea de
azi. Această lume nu va mai exista când ei vor fi mari și nimic nu ne permite să știm cum va fi
lumea lor. Atunci să -i învățăm să se adapteze’’.
42
Pedagogia Montessori are drept principiu de bază educația necesară, adecvată și
continuă -tendință ale reformelor actuale din educație care confirmă ideile Mariei Montessori și le
fac aplicabile în practică. Ca atare prin pedagogia Montessori se urmăresc promovarea
drepturilor copilului, extinderea și intensifica rea educației timpurii și educarea părinților,
formarea deprinderilor de activitate intelectuală intensă și continuă, de adaptabilitate și de
asumare a schimbărilor; creșterea rolului mediului educativ în ansamblul educației, în familie și
în comunitate; e ducația cosmică și cea ecologică care pregătesc generațiile următoare pentru
extinderea relațiilor cu universul fizic și pentru asumarea unor responsabilități de care poate să
depindă chiar viața umanității; educația pentru libertate, pace, pentru schimbăr i pozitive asumate
responsabil.
Într-o clasă Montessori copiii sunt pur și simplu absorbiți și foarte preocupați de propria
activitate. Aproape toate lecțiile sunt individuale, deci fiecare copil are de obicei un plan diferit
de activități pe care educator ul îl gândește și îl pune în practică în funcție de interesul și nivelul
la care se află copilul. Toate materialele din clasă sunt ușor accesibile și la dispoziția copiilor,
așezate pe rafturi joase. Copilul este liber să aleagă dintre materialele care i s -au prezentat
anterior și după ce termină de lucrat cu ele știe că trebuie să le așeze pe raft în același loc și în
aceleași condiții, gata pentru următorul copil interesat de aceeași activitate. Posibilitatea de a
alege este un privilegiu pe care, din păc ate, copilul din școala tradițională nu îl are. În clasele
Montessori copilul se poate mișca liber dintr -o parte a clasei în alta, ascultând de propriul lui
impuls interior. Cu timpul, exercițiul alegerii devine obișnuință, adică se dezvoltă capacitatea
copilului de a lua decizii cu privire la propria persoană. Mișcarea copiilor obișnuiți să ia decizii
pentru ei înșiși devine o mișcare inteligentă, cu scop și dictată de voință, ba mai mult această
mișcare merge împreună cu cunoașterea și învățarea, fără ea acestea fiind nenaturale la vârsta
copilăriei.
PEDAGOGIA FREINET
La sfârșitul sec. XX, un anonim profesor francez, Celestin Freinet pune bazele unui
sistem denumit mai târziu pedagogia Freinet. În mare parte, învățătorul plecat dintr -un mic sătuc
francez n u avea să -și vadă roadele muncii sale de -o viață. Astăzi în peste 40 de țări din întreaga
lume, zeci de mii de copii din ciclul primar învață să scrie, să citească, să se descurce în viață
conform pedagogiei Freinet.
43
Pedagogia Freinet se bazează pe o serie de principii, clar stabilite: școala centrată pe
copil, munca școlară motivată, activitate personalizată, expresie liberă și comunicare, cooperare,
învățare prin tatonare experimentală, globalitate a acțiunii educative.
În pedagogia Freinet elevul devine o prezență activă, el nu mai este un simplu recipient în
care se toarnă cunoaștere. Printr -o analiză critică față de doctrinele care tratează școlaritatea ca
activitate ludică Frienet evită neajunsurile acestor doctrine prin crearea și justificarea ideii d e
’’muncă -joc’’ contrapusă celei de ’’joc -muncă’’ subliniind astfel rolul muncii asumate liber nu
numai în educație, ceea ce se observase de mult, ci și în învățare. Este relevată repudierea
energetică a muncii -corvoadă, a muncii -impuse tipice pentru școal a tradițională. În pedagogia
Freinet, libertatea nu înseamnă libertate de a nu face nimic, ci libertatea de a alege între opțiuni
diverse. Munca individuală înseamnă că fiecare elev face ce crede că are nevoie mai multă în
acel moment. Freinet pornește de la ideea că orice copil poate deveni cel mai bun într -un anume
moment al existenței sale, în aceste condiții ierarhizarea într -un grup de copii nu pare cea mai
bună idee. Freinet este ’’o pedagogie care responsabilizează la maxim și II învață pe copii
respectul față de alții’’ (Denise Lelouard Fouquer -corespondenta sectorului internațional al
Institutului Cooperativ al Școlii Moderne din Franța).
Tehnicile folosite în cadrul pedagogiei Freinet sunt: jurnalul școlar, corespondența
școlară, ancheta documentar ă, exprimarea plastică, exprimarea corporală, creația manuală,
exprimarea dramatică, textul liber și ieșirea școlară. Instrumentele pedagogiei Freinet sunt:
fișiere autocorective, fișiere documentare, planul de muncă individual, brevetul, autoevaluarea,
evaluarea. Formele de organizare a colectivului de elevi sunt: clasa cooperativă, munca în
echipă, trăiește -ți proiectul.
STEP BY STEP
Programul Step by Step este destinat copiilor de la naștere și până la vârsta de 13 ani,
precum și familiilor acestora. În România, programul a debutat în 1994 sub numele de Head
Start, care, în 1995 a luat numele de Step by Step, la inițiativa Fundației Soros pentru o Societate
Deschisă, prin semnarea unei Convenții cu Ministerul Educației Naționale. Începând din martie
1998 programul este continuat de ’’Centrul Step by Step pentru Educație și Dezvoltare
Profesională’’ care oferă noi metode ca o continuare a viziunii de educare a generațiilor viitoare
în vederea unei participări active în cadrul societăților deschise.
44
Programu l Step by Step creează temelia atitudinilor, cunoștințelor și deprinderilor de care
copiii vor avea nevoie în rapidă schimbare a timpurilor viitoare. Programul este conceput în
spiritul respectului față de necesitățile specifice fiecărei țări și tradițiilo r culturale, în spiritul
respectării Drepturilor Omului și Convenției Drepturilor Copilului.
Alternativa educațională Step by Step respectă curriculum -ul național, standardele
naționale, este adaptat culturii locale și, în același timp, integrează standard ele și cele mai bune
practici internaționale din domeniul educației.
Programul promovează educația centrată pe copil, predarea orientată după nevoile și
interesele copilului, învățarea organizată în centre de activitate, implicarea familiei și comunității
în educația copiilor, respectarea și aprecierea diversității umane, susținerea incluziunii grupurilor
defavorizate. Alternativa educațională Step by Step are misiunea de a dezvolta în fiecare copil
capacitatea de a fi creativ, de a -și forma o gândire criti că, a face opțiuni și a avea inițiativă, a
defini și a rezolva o problemă, a comunica ușor cu semenii, a -i înțelege și a negocia.
PLANUL JENA
Această alternativă pedagogică își trage numele de la Universitatea Jenă din Germania,
acolo unde, cu ani în urmă, în 1924 a fost inițiat un experiment școlar în urma căruia prof. Peter
Petersen și -a expus teoriile la Congresul Internațional de la Locamo din 1924. Cu timpul,
văzându -se rezultatele remarcabile obținute, Planul Jena a început să fie folosit pe scară lar gă, el
bazându -se pe următoarele principii pedagogice: gruparea – majoritatea timpului este petrecut de
copii în grupuri eterogene de vârstă, după modelul familial; activitățile de bază sunt cele care
definesc ființa umană – conversația, jocul, lucrul, ser barea (serbările marchează începutul și
sfârșitul de săptămână, aniversările, sosirea sau plecarea unui copil din școală sau grupul de
bază, sărbători religioase sau naționale, alte evenimente importante din viața individuală, a școlii
sau a comunități); s ala de clasă, grupă și toate celelalte spații sunt spații educaționale;
participarea la management, dezvoltarea simțului pentru ordine și a responsabilității pentru
spațiul comun; participarea copiilor în organizarea experiențelor educaționale și a activit ății, în
amenajarea spațiului, managementul clasei, stabilirea regulilor etc. Alternativa Jena este în faza
de studiu privind continuarea implementării în sistem.
Fiecare dintre aceste tipuri educaționale ar merita atenția noastră, dar societatea
româneasc ă este doar la stadiul în care se obișnuiește cu astfel de concepte, iar până la asimilarea
lor deplină este nevoie de timp.
45
II.5 Autoeducația
Autoeducația reprezintă o direcție de evoluție a activității de formare -dezvoltare a
personalității umane care implică transformarea obiectului educației în subiect al educației,
capabil de autoevaluare și de autoproiectare pedagogică.
Definirea autoeducației, la nivelul unui concept pedagogic fundamental, presupune
înțelegerea funcției și structurii specifice acti vității de (auto) formare -(auto) dezvoltare a
personalității umane. El este atât subiect cât și obiect al educației, asupra lui aplicându -se toate
influențele. Autoeducația presupune autocunoaștere, autostăpânire, autoconducere.
Autoeducația (gr. autos -însusi) se definește ca o activitate conștientã, intenționatã, pe care
un individ o desfãșoarã pentru formarea sau desãvârșirea propriei persoane. Autoeducația
vizeazã toate aspectele dezvoltãrii personalitãții: intelectuale, morale, corporale, religioase,
profesionale etc. În cazul autoeducației, subiectul educației este în același timp și obiectul ei. În
ceea ce privește scopurile urmãrite, în vreme ce scopurile celorlalte forme ale educației sunt
stabilite de cãtre societate, scopurile autoeducației sunt st abilite de individul însuți, în acord cu
cerințele societãții. Autoeducația se împletește continuu cu celelalte forme de educație
Funcția principală a autoeducației angajează transformarea obiectului educației în subiect
al educației în urma unui proces ca re implică valorificarea unui ansamblu de acțiuni
educaționale, proiectate și realizate permanent la un nivel calitativ superior, într -o perioadă de
timp determinată. Aceasta presupune:
– (auto) proiectarea -(auto) realizarea unei "educații pentru sine";
– (auto) formarea individualizată (care implică valorificarea deplină a propriei experiențe,
fară interferență altor/altei medieri);
– "autoformarea metacognitivă" (care vizează capacitatea de "a învăța să înveți
"/"educabilitate cognitivă, independentă de c onținutul învățării");
– Autoformarea permanentă (care angajează capacitatea de asumare a sarcinilor centrate
asupra propriei formări, specifice fiecărei vârste școlare și post -școlare)
Structura autoeducației evidențiază existența unor elemente comune, ap roape identice,
situate la nivelul structurii acțiunii educaționale. Diferența specifică provine din poziția diferită a
"obiectului educației" care în cazul "autoeducației" devine "subiect" al propriei sale activități de
46
formare -dezvoltare a personalității , respectiv "subiect" al procesului de autoformare –
autodezvoltare a personalității.
Saltul calitativ este marcat Ia nivelul structurii acțiunii educaționale prin conexiunea
inversă internă realizată, care probează capacitatea, dobândită de "obiectul educaț iei", de
autoevaluare a rezultatelor și de autocunoaștere a resurselor propriei sale activități (structura
acțiunii educaționale).
Prin interiorizarea deplină a acțiunii educaționale eficiente această capacitate poate
evolua în direcția autoproiectării ped agogice a unor mesaje educaționale orientate spre (auto)
formarea -(auto) dezvoltarea permanentă a obiectului educației. Este momentul în care obiectul
educației devine efectiv subiect ale educației.
Conținutul autoeducației reflectă raporturile dintre acti vitatea de formare -dezvoltare și
activitatea de autoformare -autodezvoltare a personalității umane, raporturi mediate calitativ prin
intermediul "educației permanente". Astfel, "a educa în perspectiva educației permanente
înseamnă în esență, a determina un autentic proces de autoeducație"
Raportul dintre educație și autoeducație
Raportul educație -autoeducație construiește practic un nou echilibru între factorii externi
și factorii interni ai activității de formare -dezvoltare a personalității, factori situați pe o linie de
evoluție ascendentă. Astfel educația, aflată inițial alături de mediu în ipostaza unui factor extern,
devine treptat – prin educație permanentă și autoeducație – un factor intern stabil, care reflectă, la
nivel funcțional și structural, capa citatea intrinsecă a personalității umane de (auto) perfecționare
continuă a activității sale individuale și sociale.
Educația asigură, la acest nivel, atingerea scopului pedagogic fundamental al organizației
școlare moderne și postmodeme: "a face din obie ctul educției subiectul propriei sale educații, din
omul care capătă, educație omul care se educă el însuși
Necesitatea educației și autoeducație
Pentru secolul nostru, învățarea continuă a devenit o cerință fundamentală a societății,
determinată de crește rea exponențială a informațiilor și de uzură accelerată a acestora, de
mobilitatea profesiunilor, de progresele extraordinare ale științei, tehnicii tehnologiei și
mijloacelor de informație, de dinamismul vieții economice și sociale, de democratizarea
învățământului, de creșterea nivelului de aspirații spre cultură și educație, de folosirea cât mai
utilă și cât mai plăcută a timpului liber.
47
A învăța să înveți și a dori să te perfecționezi continuu sunt cerințe ale educației
permanente, prin care omul contem poran învață să fie el însuși, receptiv la schimbări, capabil să
le anticipeze și să se adapteze la ele, oferindu -se ca participant la progresul social prin autonomia
sa intelectuală și moral – civică.
Educația permanentă se caracterizează prin aceea că es te continuă și globală, integrând
toate nivelurile și tipurile de educație, asigurând astfel formarea echilibrată a personalității, cu un
grad înalt de autonomie a învățării, pe baza căreia omul știe să identifice și să folosească sursele
de informație, să participe la dezvoltarea societății și la educarea celorlalți membri ai
colectivității din care face parte.
Educația este o formă de comunicare interumană prin care se transmit, de la o generație la
alta, valorile culturii, experiența de producție și comp ortamentul social. Definiția ca acțiune
socială și proces, educația constă într -un ansamblu de influențe exercitate în mod planificat, în
cadrul instituțiilor școlare pe baza unui sistem de obiective, principii, forme și metode de
organizare, folosite în s copul formării omului ca personalitate, capabil să se integreze activ în
dinamismul vieții sociale.
Educația este, deci, un proces complex, de socializare și individualizare a ființei umane în
drumul său spre umanitate (I. G. Stanciu)
Influențe educative, exercitate asupra unei persoane, sunt de tip formal, nonformal și
informal, din care rezultă cele trei dimensiuni ale educației
Sistemele educaționale cunoscute până în prezent s -au bazat pe monopolul instituțional al
școlii. Un astfel de model a putut fun cționa optim atâta vreme cât alternativele educaționale din
afara școlii erau puțin dezvoltate și nu puteau deveni concurente. Deceniile din urmă însă au pus
în evidență o dezvoltare a noi medii educaționale în afara școlii, capabile să devină o alternativ ă
(fie complementară, fie concurențială) pentru educația formală de tip școlar
Extensia educației non formale și informale a evidențiat și anumite carențe ale educației
școlare, conducând la anumite contestări și critici (uneori foarte vehemente, ca în teo ria
"deșcolarizării societății"). S -a conturat, din ce în ce mai mult, ideea că școala trebuie considerată
în ansamblul modalităților sociale de educație, care constituie sistemul social de educație. Multe
din noile modalități de educație satisfac nevoia d e educație permanentă a individului.
Caracteristicile autoeducației
48
Conținutul autoeducației poate fi analizat din perspectiva procesului de dezvoltare a
personalității în diferite etape ale vieții, în acest context, autoeducația, în calitatea sa de
"activ itate desfășurată în scopul perfecționării propriei personalități" are simultan:
– Un caracter subiectiv, reprezentând un produs al educației superior proiectată,
organizată, coordonată, (auto) perfecționată;
– Un caracter auto -reglator, reprezentând saltu l funcțional de la conexiunea inversă
externă (subiect -obiect) la conexiunea inversă internă (subiect -subiect);
– Un caracter corelativ, reprezentând legătura structurală existența între autoinstruire –
autoinstruire permanentă autoeducație -autoeducație perm anentă;
– Un caracter procesual, reprezentând linia de continuitate dintre etapa autoeducației
potențiale și etapa autoeducației reale, posibilă după dobândirea "conștiinței de sine", în jurul
vârstei de ani.
Bibliografie
1. Bârnă, A., 1989 În puterea noastr ă autoeducația , București, Editura Albatros
2. Berger, G., 1973, Omul modern și educația sa , București, EDP
3. Botkin, J., Elmandjra, M., Mâlita, M., 1981, Orizontul fără limite al învățării ,
București, Editura Politică
4. Cerghit, I., 1988, Determinațiile și deter minările educației , în Curs de pedagogie ,
Universitatea București.
5. Comanescu, I., 1998, Prelegeri de pedagogie , Oradea, Editura Imprimeriei de Vest
6. Comenius, J.A., 1970, Didactica Magna , București, EDP
7. Cucoș, C., 1996, Pedagogie , Iași, Editura Polirom
8. Cucoș, C., 1998, Educația și provocările lumii contemporane , în Cucoș, C.,
(coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice , Iași. Editura
Polirom
9. Cucoș, C., 2002, Pedagogie , Ediția a II -a revăzuta și adăugita, Iași, Editura Poliro m
10. Dave, R., H., 1991, Fundamentele educației permanente , București, EDP
11. Debesse, M., 1981, Etapele educației , București, EDP
12. Faure, E., 1981, A învăța să fii , București, EDP
13. Franklin, B., 1976, Autobiografie , București, Editura Univers
49
14. Herbart, J.F., 1976, Prelegeri pedagogice , București, EDP
15. Toma, S., 1983, Autoeducația. Sens și devenire, București, EDP
50
III O nouă problematică pentru teoria educației: „noile educații”
Prin structură, obiective și conținut, educația trebuie să răspundă necontenit exi gențelor
cerute de evoluția realității naționale și internaționale. Semnificațiile și eficiența actului educativ
sunt date de disponibilitățile educației de adaptare și autoreglare față de sfidările tot mai
numeroase ale spațiului social.
Soluția rezolvări i problemelor actuale trebuie să vină nu numai din partea educației
instituționalizate. Astăzi, obiectiveleeducației și procesele educative sunt atât de complexe încât
numai o concentrare a eforturilor întreprinse de mai multe instituții, concretizată în c eea ce unii
au numit „cetatea educativă”, prin „redistribuirea” învățământului către mai mulți factori, ceea ce
ar putea crea acțiuni ale căror rezultate să fie mulțumitoare. Încât, o restructurare a atribuțiilor
diferitelor compartimente ale socialului, c u privire la cerințele educative, pare a fi de bun augur.
Desigur că această restructurareeste dificilă, problematică și presupune, cum sugerează unii
analiști (Sicinski), o regândire și o corelare mai adâncă a politicilor școlare, culturale, economice
și sociale la nivelul ansamblului social. De pildă, nu numai că ar trebui să se accentueze mai mult
valoarea „instrumentală” a educației, ci și instrumentele culturale se cer a fi reconvertite în surse
educative explicite, care să modeleze și să formeze perso nalitatea. Contextul cultural – și, prin
extensie, cel social –trebuie astfel dimensionat încât el însuși să inducă influențe educative
directe, vizibile. Unii autori merg atât de departe în maximizarea capacității educogene a unor
instanțe sociale, încât cer deșcolarizarea societății. Ivan Illich, prelat catolic și pedagog american,
mânat de un optimism exagerat față de forțele individului și de un pesimism adânc față de școală
ca instituție, propovăduiește (himeric) o societate fără școală, în care educaț ia s-ar realiza prin
intermediul unor „prilejuri educative” ineficiente sau chiar imposibil de acceptat. Oricât de mult
s-ar face această redistribuire și acest glisaj al funcțiilor, școala trebuie să rămână o instituție
fundamentală în care se vor pune ba zele unei educații inițiale, sistematice. Realitatea
contemporană demonstrează că rolul școlii nu numai că nu s -a diminuat, ci a devenit tot mai
complex, tocmai datorită necesității împletirii și corelării funcționale a acesteia cu alte segmente
ale social ului, pasibile de a se realiza secvențial, sarcini și acțiuni ale instituției specializate care
ramâne în continuare, școala.
Cât privește aspectul procesual al demersului educativ în sine, sunt destule voci care ne
avertizează în legătură cu nevoia unor r edimensionări și chiar a unor schimbări de paradigme
educaționale. J. W. Botkin și colaboratorii săi fac o disociere interesantă între învățarea de
51
menținere și învățarea inovatoare, care ne poate sugera traiecte posibile pentru prezentul și
viitorul educa ției. Societățile tradiționale – arată autorii invocația – au adoptat un tip de învățare
de menținere, care pune accentul pe achiziția de metode și reguli fixe, pentru a putea face față
unor situații cunoscute și recurente. Acest tip de învățare este menit să asigure funcționarea unui
sistem existent, a unui mod de viață cunoscut și stimulează abilitatea noastră pentru a rezolva
probleme date și pentru a perpetua o anumită experiență culturală. În condițiile în care apar
șocuri existențiale, schimbări, înno iri, rupturi, este nevoie de un alt tip de învățare, așa -numita
învățare inovatoare. Aceasta are menirea de a pregăti indivizii și societățile să acționeze în
situații noi și presupune calitățile autonomiei (a nu mai avea nevoie de alții) și integrării (a
accede la o gândire holistică, ce este capabilă să conexeze operativ informațiile intrate recent în
circulație). În timp ce învățarea de menținere tinde să ia drept inatacabile valorile impuse ca atare
și să treacă cu vederea toate celelalte valori, învăța rea inovatoare trebuie să fie dispusă să pună la
încercare valorile, scopurile și obiectivele fundamentale ale oricărui sistem. Învățarea inovatoare
presupune formularea de probleme, sfărâmarea clișeelor, predispune la ruperea structurilor
închise, anteref lexive. Valorile ei nu sunt constante, ci mai degrabă schimbătoare.
Este adevărat că marile schimbări existențiale se produc pe baza unor viziuni inovatoare.
Progresul se face nu prinrespectarea tradițiilor, ci prin contestarea căii bătătorite. Istoria
progresează prin partea proastă a lucrurilor – spunea Hegel. Întotdeauna oamenii incomozi fac
revoluțiile (cognitive, sociale). Vom înțelege de aici că ambele tipuri de învățare sunt benefice,
cu condiția conducerii variabile a celor care deprind traiectul în vățării ce este în concordanță cu
sarcinile, conținuturile și finalitățile educației. Se pare că în multe situații prezente, educația
inovatoare este mai productivă decât cea de menținere.
3.1. Conceptul de “problematică a lumii contemporane”
Problemati ca lumii contemporane (caracterizata prin universalitate, globalitate,
complexitate si caracter prioritar) demonstreaza tot mai pregnant ca solutiile cele mai eficiente
nu se gasesc prin demersuri si angajari secventiale, ci e nevoie de o viziune holistica in
decantarea si studierea celor mai eficiente mijloace de rezolvare a marilor probleme cu care se
confrunta omenirea.
52
Traim intr -o epoca in care resursele umane (inteligenta, creativitatea, adaptabilitatea) au
trecut pe prim plan, devenind resursele chei e ale unei dezvoltari care integreaza diferitele sale
dimensiuni -; pacea, economia, mediul inconjurator, justitia sociala si democratia (UNESCO,
Strategie a moyen terme 1996 -2001, citat de Stanciu, 1999).
Studiile de prospectiva educationala sugereaza urm atoarele coordonate esentiale
(Vaniscotte, citata de Stanciu, 1999):
• scoala laborator -; a carei finalitate esentiala o constituie prelucrarea si transmitarea
experientei culturale a omenirii;
• scoala -model de intreprindere -; out-put-urile oferite de s coala trebuie sa fie performante
si capabile de concurenta;
• scoala integrata intr -un ecosistem socio -cultural -; scoala participa la viata cetatii;
• scoala indreptata catre tehnologii -; ar conduce la multiplicarea locurilor invatarii;
• scoala bazata p e pedagogiile diferentiate -; introducerea diferentei.
Pentru a face fata provocarilor lumii contemporane, se contureaza urmatoarele directii de
restructurare a realitatii educationale (Stan, 2001):
• asigurarea unui echilibru optim intre dimensiunea infor mativa (cunostintele si
informatiile transmise in cadrul procesului educational) si dimensiunea formativa (constructia si
dezvoltarea unor atitudini, valori sau comportamente);
• introducerea unor noi tipuri de educatii;
• asigurarea unei repartitii judici oase si a unui echilibru intre cele doua tipuri de invatare:
de mentinere si inovatoare;
• impunerea progresiva a principiilor noii paradigme educationale (Wurtz, 1992, citat de
Cucos, 1999);
• extinderea actului educativ la nivelul intregii vieti a indivi dului.
3.2. “Noile educații” – un răspuns la provocările lumii contemporane
Ca o reacție la complexitatea societății contemporane se pune problema dacă educația
integrală a personalității umane rămâne o finalitate pertinentă a școlii. Răspunsul este pozi tiv, cu
observația că școala contemporană are menirea de a pune bazele autoînvățării continue, în orice
medii educogene și la orice vârstă. Prin urmare, componentele clasice ale educației integrale –
53
educația intelectuală, educația tehnologică, educația mo rală, educația estetică, educația sportivă
și igienică și educația religioasă – constituie fundamentul unei dezvoltări armonioase a ființei
umane. Pe de altă parte, odată cu definirea problematicii lumii contemporane (P.L.C.),
caracterizate prin globalitat e, universalitate, complexitate și caracter prioritar (explozia
demografică, degradarea mediului, conflictele naționale, interetnice, problema înarmării ș.a.),
sistemele educaționale și -au construit, ca modalități proprii de răspuns, „noile educații” sau n oile
tipuri de conținuturi conform programelor UNESCO, acestea sunt educația relativă la mediu,
educația pentru pace și cooperare, educația pentru participare și democrație, educația
demografică, educația pentru schimbare și dezvoltare, educația pentru co municare și mass –
media, educația nutrițională, educația economică și casnică modernă, educația pentru timpul
liber, educația interculturală, educația privind drepturile fundamentale ale omului ș.a.
Modalitățile practice prin care aceste noi educații ar pu tea fi implementate în diverse
programele educaționale naționale sunt: introducerea lor ca discipline distincte (această formă
poate conduce la supraîncărcarea programelor școlare); crearea de module specifice tematicii
noilor educații cu abordare interdis ciplinară, dar în cadrul disciplinelor tradiționale; infuzarea și
introducerea de mesaje ce țin de aceste noi conținuturi în cadrul disciplinelor clasice (cea mai
frecventă și cea mai eficientă, dar greu de realizat).
"Noile educatii" sunt definite in prog ramele UNESCO, adoptate in ultimele decenii, "ca
raspunsuri ale sistemelor educationale la imperativele lumii contemporane" de natura politica,
economica, ecologica, demografica, sanitara eic.
Continuturile specifice, propuse din aceasta perspectiva, sunt integrabile la toate nivelurile,
dimensiunile si formele educatiei. Ele sunt prezentate in termenii unor o -biective pedagogice
prioritare care vizeaza: educatia relativa la mediu, educatia pentru buna intelegere si pace,
educatia pentru participare si demo cratie, educatia in materie de populatie, educatia pentru o
noua ordine internationala, educatia pentru comunicare si pentru mass -media, educatia pentru
schimbare si dezvoltare, educatia nutritionala, educatia casnica moderna (Vaideanu , Neculau,
2000 ).
Pe de altă parte, odată cu definirea problematicii lumii contemporane (P.L.C.),caracterizate
prin globalitate, universalitate, complexitate și caracter prioritar(explozia demografică,
degradarea mediului, conflictele naționale, interetnice,problema înarmării ș.a.m.d.), sistemele
54
educaționale și -au construit, ca modalitățiproprii de răspuns, „noile educații” sau noile tipuri de
conținuturi conformprogramelor UNESCO, acestea sunt:
#educația relativă la mediu,
#educația pentru pace și cooperare,
#educația pentru participare și democrație,
#educația demografică,
#educația pentru schimbare și dezvoltare,
#educația pentru comunicare și mass -media,
#educația nutrițională,
#educația economică și casnică modernă,
#educația pentru timpul liber,
#educația interculturală,
#educația privind drepturile fundamentale ale omului ș.a.m.d.
Modalitățile practice prin care aceste noi educații ar putea fi implementate îndiverse
programele educaționale naționale sunt: introducerea lor ca disciplinedistincte (această
formă poate conduc e la supraîncărcarea programelor școlare);crearea de module specifice
tematicii noilor educații cu abordare interdisciplinară, darîn cadrul disciplinelor tradiționale;
infuzarea și introducerea de mesaje ce țin de acestenoi conținuturi în cadrul discipline lor clasice
(cea mai frecventă, eficientă, dar greu de realizat)
"Noile educatii" sunt adaptabile la nivelul fiecarei dimensiuni a educatiei, in functie de
particularitatile acestora dar si de "ciclurile vietii" si de conditiile sociale specifice fiecarui sistem
educational. De exemplu, educatia ecologica sau educatia relativa la mediu, caic poate fi
integrata la nivelul educatiei morale (in invatamantul general), educatiei intelectuale (in
invatamantul liceal), educatiei tehnologice (in invatamantul profe sional), ridica probleme
specifice in anumite zone sau tari ale lumii, respectiv in cadrul diferitelor sisteme sociale si
educationale.
Metodologia valorificarii "noilor educatii" vizeaza toate dimensiunile (intelectuala, morala,
tehnologica, estetica, fiz ica) si formele (formala, nonformala, informa -la) educatiei. Procesul
declansat stimuleaza trecerea de la demersurile specifice la abordarile globale, interdisciplinare,
care permit aprofundarea unor probleme sociale care cer solutii concrete: pacea, democ ratia,
55
justitia sociala, dezvoltarea, mediul, alimenta tia, sanatatea, protejarea copiilor si a tinerilor,
promovarea invatamantului si a cercetarii stiintifice…
Implementarea "noilor educatii" presupune elaborarea si aplicarea unor strategii
pedagogice si sociale speciale. Ele vizeaza:
– patrunderea "noilor educatii" in programele scolare si universitare sub forma u -nor
recomandari sau module de studiu independente, difuzate si prin sistemele de comunicare
moderne: televiziune, radio, retele de calculato are etc;
– implicarea "noilor educatii" in programele educationale ca alternative proiectate in
diferite formule pedagogice: module de instruire complementara (formala -nonfor -mala), ghiduri,
indrumari metodologice, lucrari fundamentale centrate asupra prob lemelor mari ale lumii
contemporane (dezvoltarea economica, tehnologia societatii informatizate, educatia permanenta,
democratizarea scolii, reforma educatiei…):
– regandirea sistemelor de selectare si de organizare a informatei' in cadrul unui curnculum
care, fie "introduce module specifice" – pentru "noile educatii" – integrate ca discipline distincte
in planul de invatamant (educatia ecologica, educatia pentru o noua ordine economica
internationala…), fie introduce continuturile specifice unei "noi ed ucatii" in sfera mai multor
discipline, printr -o "abordare infuzionala" ( Vaideanu, 1988, p 137 ).
Aceste strategii pot dezvolta si o alta tendinta tipica proiectelor transdisaplinare: abordarea
unei probleme sau chiar a unei discipline de invatamant cu con tnbutia unor cunostinte
metodologice provenite din directia tuturor continutunlor integrate generic in formula "noile
educatii".
Evolutia "noilor educatii" raspunde provocanlor "emergente, grave si de anvergura
planetara" inregistrate mai ales dupa sub gen ericul "problematicii lumii contemporane" (P.L.C.) –
Vaideanu, George
"Noile educatii" reprezinta, intr -un fel, o continure a curentului pedagogic afirmat la
inceputul secolului XX, sub numele de "Educatia noua".
"Educatia noua" era centrata indeosebi asup ra innoirii raportului metodologic educator –
educat.
"Noile educatii" sunt centrate, mai ales, asupra unor obiective si mesaje noi, care determina
continuturile si strategiile educatiei in conditiile lumii contemporane.
56
"Noile educatii" evolueaza in funct ie de procesarea realizata la nivelul obiectivelor propuse
care dau si "denumirea" fiecarei structuri de continut, care poate fi proiectat ca modul sau
disciplina de studiu conceput strategic in plan disciplinar, dar mai a -les in plan interdisciplinar si
transdisciplinar.
Educatia ecologica sau educatia relativa la mediu vizeaza formarea si cultivarea
capacitatilor de rezolvare a problemelor declansate odata cu aplicarea tehnologiilor industriale si
postindustriale la scara sociala, care au inregistrat nume roase efecte negative la nivelul naturii si
al existentei umane.
Educatia pentru schimbare si dezvoltare vizeaza formarea si cultivarea capacitatilor de
adaptare rapida si responsabila a personalitatii umane la conditiile inovatiilor si ale reformelor
sociale inregistrate in ultimele decenii ale secolului XX, in perspectiva secolului XX.
Educatia pentru tehnologie si progres vizeaza formarea si cultivarea aptitudinilor generale
si speciale si a atitudinilor afective, motivationale si caracteriale, deschise in directia aplicarii
sociale a cuceririlor stiintifice in conditii economice, politice si culturale specifice modelului
societatii postindustriale de tip informational.
Educatia fata de mass -media vizeaza formarea si cultivarea capacitatii de valorificare
culturala a informatiei furnizata de presa, radio, televiziune etc, in conditii de diversificare si de
individualizare care solicita o evaluare pedagogica responsabila la scara valorilor sociale.
Educatia demografica sau educatia in materie de populatie v izeaza cultivarea
responsabilitatii civice a personalitatii si a comunitatilor umane in raport cu problemele specifice
populatiei, exprimate la nivelul unor fenomene: crestere, scadere; densitate, migratie; structura
profesionala, pe varste, sex; conditii de dezvoltare naturale, sociale (economice, politice,
culturale, religioase etc.) – situate in context global, regional, national, teritorial, zonal, local.
Educatia pentru pace si cooperare vizeaza formarea si cultivarea aptitudinilor si a
atitudinilor ci vice de abordare a problemelor sociale prin dialog si participare efectiva la
rezolvarea pedagogica a contradictiilor obiective si subiective care apar in conditii de
(micro)grup sau in contextul comunitatii sociale (profesionale, economice, politice, cult urale,
religioase etc), la nivel national, teritorial, zonal, local.
Educatia pentru democratie vizeaza formarea si cultivarea capacitatilor de intelegere si de
aplicare a democratiei la nivelul principiilor sale valorice de conducere sociala eficienta
Areprezentarea, separarea puterilor, legitimitatea) si a institutiilor sale recunoscute la scara
57
universala, care promoveaza drepturile omului, incluse si in programele scolare si universitare in
cadrul unor module sau discipline de invatamant.
Educatia sanit ara moderna vizeaza formarea si cultivarea capacitatilor specifice de
proiectare si de organizare rationala a vietii in conditiile rezolvarii unor probleme specifice
educatiei pentru petrecerea timpului liber, educatiei casnice moderne, educatiei nutrition ale,
educatiei sexuale…
Evolutia "noilor educatii" marcheaza si procesul de valorificare metodologica a a -cestora la
nivelul celor cinci dimensiuni ale activitatii de formare -dezvoltare a personalitatii. Putem vorbi
astfel de un demers intelectual al "no ilor educatii"; un demers moral al "noilor educatii"; un
demers tehnologic al "noilor educatii"; un demers estetic al noilor educatii; un demers fizic –
sanitar si sportiv – al "noilor educatii".
Raporturile metodologice deschise intre dimensiunile educati ei si "noile educatii"
angajeaza urmatoarele patru demersuri pedagogice institutionalizate, deja, la nivelul sistemelor
moderne de invatamant.
A) Demersul "infuzional" angajeaza "noile educatii" in aria unor discipline scolare diferite
dar si a unor dimens iuni ale educatiei diferite. De exemplu, problemele educatiei ecologice sunt
abordate simultan la biologie,chimie, fizica, geografie, dar si la nivelul educatiei intelectuale –
morale -tehnologice -estetice -fizice (sanitare).
Acest tip de demers ridica doua pr obleme metodologice de maxima importanta pedagogica
si sociala: necesitatea de a integra informatia adusa de la nivelul "educatiei ecologice" in
structura programei scolare, eliminand practica juxtapunerii acesteia doar ca o anexa, la sfarsitul
unui capito l sau manual; necesitatea de a realiza efectiv o sinteza curriculara intre cele doua
tipuri si circuite informationale.
B) Demersul modular/disciplinar angajeaza "noile educatii" in cadrul unor discipline de
studiu integrate la nivelul unor trepte scolare dar si la nivelul unor dimensiuni ale educatiei. De
exemplu, "educatia ecologica" este abordata ca "modul" in cadrul biologiei, in invatamantul
liceal, cu obiective specifice dimensiunii educatiei intelectuale.
Acest tip de demers ridica problema corelatie i existente intre diferitele "module" introduse
in cadrul unor discipline de invatamant. De asemenea, ridica problema riscului unilateralizarii
obiectivelor specifice in cadrul aceleiasi dimensiuni a educatiei.
58
C) Demersul disciplinar anagajeaza "noile edu catii" in cadrul unei discipline scolare
distincte. De exemplu "educatia ecologica" apare ca disciplina de invatamant, integrata in planul
de invatamant, proiectat la nivelul sistemului scolar respectiv, cu obiec tive pedagogice
institutionalizate la nivel ul programei scolare, care proceseaza adecvat resursele generale si
specifice ale tuturor dimensiunilor educatiei.
Acest tip de demers a consacrat deja in planurile de invatamant noi discipline scolare:
educatia ecologica, educatia civica, educatia pentru drepturile omului, educatia sanitara, educatia
demografica si mai ales educatia tehnologica.
Problema metodologica pe care o ridica demersul disciplinar tine de statutul special al
disciplinelor scolare promovate pe aceasta cale. Ele nu au baza academica s pecifica stiintelor
particulare, care dau si titulatura majoritatii disciplinelor scolare. Proiectarea lor presupune,
astfel, in mod obiectiv, depasirea tendintelor monodiscipli -nare in favoarea strategiilor
pluridisciplinare centrate simultan asupra conti nutunlor stiintifice preluate informativ dar si a
efectelor sociale, aplicative prelucrate formativ, in sens intelectual, moral, tehnologic, estetic,
fizic.
D) Demersul transdisciplinar angajeaza "noile educatii" la nivelul unor "sinteze stiintifice"
propu se trimestrial sau anual de "echipe de profesori". De exemplu, problemele globale si
speciale ale educatiei ecologice sunt abordate de o echipa formata din profesori de filosofie,
sociologie, economie; biologie, chimie, fizica, etc., in cadrul unor lectii de sinteza, seminarii
etice, conferinte tematice, dezbateri ideologice, concursuri scolare etc.
Acest tip de demers, "probabil cel mai interesant, mai promitator, dar si mai greu de pus in
aplicare" (Vaideanu, 2000) raspunde unor teme incluse in continutul "noilor educatii", care
reflecta tensiunea ideologica si psihosociala a problemelor lumii contemporane: democratia;
dezvoltarea economica; apararea mediului natural, valorificarea timpului liber, relatiile dintre
sexe. Rolul religiei, raportul dintre nati onal si international in viata politica; raportul dintre
national si universal in creatiile culturale; cultura societatii postindustriale de tip informatizat…
Dificultatile metodologice inerente acestui demers angajeaza sensibilitatea si
responsabilitate a sociala a educatorilor: capacitatea lor de abordare globala (intelectuala -morala –
tehnologica -estetica -fizica) a activitatii d&formare -dezvolFare a personalitatii: atitudinea lor de
deschidere fata problemele instruirii permanente: vointa lor de auto -perfectionare profesionala
continua
59
3.2.1 Educa ția pentru pace si cooperare
Educația pentru Cetățenie Democratică (E.C.D.) cuprinde educația pentru drepturile
omului, educația civică, educația pentru pace, educația globală și interculturală.
Afirmând încrede rea în capacitatea educației pentru pace, pentru pregătirea generațiilor în
formare în spiritul cooperării, al participării și al democrației, ne afirmăm de fapt încrederea în
succesul acțiunilor de apărare a păcii și în viitorul umanității.
Educația pentr u pace are precursori mai îndepărtați sau mai apropiați de vremea noastră
J.A. Comenius (1592 -1670), considerat un precursor al O.N.U. -ului și al UNESCO -ului năzuia
spre o pace universală și căuta structurile și mijloacele necesare pentru a o instaura și m enține.
După primul război mondial , evitarea unei noi conflagrații mondiale a preocupat spiritele
laminate, iar unele organizații au inițiat acțiuni educative specifice păcii
După al doilea război mondial, problema apărării păcii s -a pus și se pune în ter meni noi ,
cu o insistență în creștere devenind o preocupare prioritară și o năzuință a tuturor națiunilor. Ea
intră în conexiune cu alte probleme din lumea contemporană , caracterizată prin caracter global ,
universal și pluridisciplinar : interdependențe le și transspecificitatea nu anulează diversitatea și
specificitatea problemelor și a colectivităților naționale, dar problematica societății democratice
ni se înfățișează din ce în ce mai mult ca o unitate indivizibilă.
Probleme cum sunt : protejarea medi ului terestru, acvatic și aerian , decalajele între Nord și
Sud, subdezvoltarea, subnutriția, apărarea păcii și îmbunătățirea calității relațiilor dintre oameni
și dintre grupurile umane, lupta împotriva maladiilor și protejarea copiilor , promovarea unei
vieți democratice și apărarea drepturilor omului etc. nu sunt numai probleme ale diplomaților sau
specialiștilor diferitelor domenii, ci având un caracter concret este o preocupare prioritară a
tuturor oamenilor și tuturor națiunilor indiferent de mărimea lor și de regiunea căreia II aparțin.
Această problematică complexă este abordată de omenire, dar soluțiile par să nu o acopere.
În acest mod se declanșează o serie de întrebări : o lume umană și armonios dezvoltată sau o
lume divizată, plină de tensiuni ș i hărțuită de tulburări și conflicte ? Un mediu protejat și
umanizat sau o deșertificare galopantă ? O afirmare a spiritului rațional și a toleranței sau
generozității sau o dezlănțuire a fanatismului de tot felul ? O promovare a democrației și a unei
noi etici internaționale sau o răspândire a totalitarismului și a arbitrarului ? Cooperare , respect
60
reciproc, încredere, dezarmare și pace sau un război nimicitor care s -ar extinde pe întreaga
planetă ?
“ Fără pace, dezvoltarea este imposibilă : fără dezvolta re drepturile omului sunt iluzorii :
fără drepturi pentru om , pacea este violență. (College de France )
Educația pentru pace constituie cea mai sigură modalitate de eliminare a agresivității , a
violenței, a terorismului și a conflictelor dintre comunităț i. Ea reprezintă un factor capabil de a
contribui la crearea unei societăți democratice. Pacea este o aspirație a popoarelor , un imperativ
fundamental al epocii noastre și o finalitate prioritară a educației de astăzi și de mâine. "Cu toate
diferențele di ntre continente și țări , cu toate diferențele culturale și ideologice finalitățile luptei
pentru un viitor mai bun al lumii sunt pretutindeni aceleași. Pretutindeni se pune problema
apărării păcii , a asigurării unei educații de bază pentru toți oamenii, a eliminării foametei și a
protejării sănătății, a apărării valorilor mediului natural, a salvării identității culturale a diferitelor
grupuri umane "(Bogdan Suhodolski – filozof polonez).
Educația pentru pace are șanse să fie eficientă pe plan socio – politic numai dacă se
propagă simultan în toate țările , pe bază de încredere reciprocă și cu obiective fundamentale
comune.
Finalitățile și obiectivele educației pentru pace se pot grupa în trei mari categorii :
1. Însușirea unor concepte și a unor cunoștin țe pertinente specifice domeniului: pace și
educație pentru pace, dezarmare și educație pentru dezarmare, democrație și drepturile omului,
cooperare și echitate, cultură universală și culturi naționale, valori finale și valori instrumentale,
problematica l umii contemporane și soluțiile posibile, prospectiva socială și relația viitorului cu
prezentul și trecutul , cunoașterea omului și a diversității tipurilor umane, distincția între pacifiști
apărători ai păcii și constructori ai păcii, agresiune și agresiv itate, conflict și stări conflictuale,
fanatism și convingere etc.
2. Însușirea unor priceperi sau aptitudini : a asculta cu receptivitate pe altul sau pe alții, a
dialoga, a face propuneri și a da răspunsuri, a comunica fidel propriile opinii sau intenții , a iniția
schimbări și a le controla , a învăța continuu etc.
3. Însușirea unor comportamente sau atitudini : responsabilitate față de propria patrie și de
colectivitatea mondială, solidaritate și încredere în semeni, respect față de propria cultură și de
cultura altor popoare sau colectivități, toleranță în sensul de acceptare a diversității și
generozitate, probitate morală și intelectuală, respect față de valorile spirituale și de purtătorii de
61
valori, modestie și recunoașterea meritelor sau a talentelo r altora, spirit critic și capacitate de a
lua decizii.
Identificarea și stoparea agresivității, intoleranței, predispoziției pentru fanatism trebuie să
înceapă de timpuriu și pentru îmbunătățirea calității etice a vieții diferitelor colectivități umane
este foarte importantă descoperirea și eliminarea egoismului, a comportamentelor
nonparticipative care pot duce la conflicte sau la dezagregarea colectivelor : perfidia, intriga,
lașitatea etc.
În cadrul de promovare a conținuturilor pentru pace s -au contura t două strategii. Prima
constă în introducerea unor module specifice care ocupă anumite durate putându -se asocia cu
istoria, literatura, psihologia, filozofia, educația civică, educația plastică etc. O a doua strategie
constă într -o dublă acțiune : de pune re în valoare a conținuturilor existente și de difuzare sau
introducere în sânul acestora a unor noi teme , concepte sau preocupări specifice educației pentru
pace.
Ținând seama de faptul că elevii trebuie să învețe să participe la viața socială și să
construiască viitorul, să se simtă responsabil cu toate generațiile și cu toate națiunile lumii în
realizarea educației pentru pace s -au impus anumite metode și mijloace de lucru.
În promovarea educației pentru pace în cadrul unor organizații mondiale guvernam entale și
nonguvernamentale, considerăm că ar fi potrivit să se ia un număr de măsuri care ar pune mai
bine în valoare experiența dobândită până acum .
Formele de realizare a acestei educații sunt ca și la educația pentru cetățenie democratica
următoarele :
– educația formală – învățarea sistematică realizată în instituții specializate
– educația non -formală –activitățile educative desfășurate în afara sistemului formal de
învățământ
– educația informală – experiențele de învățare spontană, cotidiană
Modali tățile de realizare a educației pentru pace la nivelul claselor I -IV sunt :
– memorizări, povestiri, activități de observare, desene realizate de copii, lecturi după
imagini, filme, convorbiri tematice jocuri de rol, rebusuri, dezbaterea unor fapte, exerc iții de
simulare etc. Aceste activități pot fi realizate pe grupe sau individual .
La nivel mondial au izbucnit o serie de probleme care ne asaltează continuu . Acestea au
devenit obiectul activității diferitelor categorii de specialiști . În prezent asist ăm la o intensificare
62
a revoltelor și conflictelor la care se adaugă și dezastrele naturale . Problema păcii este un
imperativ al lumii contemporane .
3.2.2 Educația ecologică
Mediul a constituit din totdeauna “partenerul” omului, dar a evoluat de la “ grădina raiului”
adică o formă atotprotectoare pentru om care II oferea totul, la o formă pasivă de acceptare a
efectelor negative ale acțiunii umane.
Dacă omul s -a raportat la mediu, la început prin valorificare , treptat aceasta s -a transferat
în exploata re până la distrugere.
În relația cu mediul mai mult sau mai puțin conștientă de parteneriat omul trebuie să
înțeleagă că distrugerea mediului înconjurător înseamnă autodistrugerea sa ca ființă și ca specie.
Educația pentru mediu are în acest sens ca scop:
– conștientizarea pericolului de distrugere a mediului și implicit a speciei umane;
– identificarea mijloacelor și metodelor de apărare a mediului înconjurător la nivel
geografic, biologic, uman;
– elaborarea unor strategii coerente de protecție a mediulu i și aplicarea lor la toate nivelele
și gradele învățământului.
Obiectivele cognitive ale educației pentru mediu pot fi:
– transmiterea și asimilarea informațiilor necesare despre mediu și complexitatea lui,
despre poluarea fizică, chimică, biologică, mora lă;
– formarea și dezvoltarea acelor structuri mentale complexe de prelucrare corectă a
informațiilor despre mediu: – spiritul de observație asupra efectelor negative ale activității omului
asupra mediului – comparația diferitelor tipuri de mediu în trecut și în prezent (distrugerea
pădurilor, a studiului de oprire dispariției unor specii);
– interpretarea acestor efecte negative pe termen lung în perspectiva relației lor cu omul
(distrugerea mediului poate fi una din cauzele autodistrugerii speciei umane);
Obiectivele afective ale educației pentru mediu sunt:
– receptarea corectă a transformărilor negative produse de om asupra mediului;
– sensibilizarea , elaborarea unor trăiri pozitive ci privire la mediu;
63
– decentrarea omului ca persoană sau grup de pe int eresele personale immediate și
centrarea pe interesele de durată medie sau îndelungată;
– valorizarea corectă a mediului, acceptarea lui ca valoare în relație cu ființa umană
Obiectivele psiho -motorii:
1. Dezvoltarea capacităților perceptive și orientarea lor către mediu; formarea “ochiului”
pentru mediu.
2. Formarea și dezvoltarea deprinderilor, priceperilor și abilităților de a proteja mediul, din
etapa personalității până în etapele școlarității mari.
În domeniul educației relative la mediu s -au elabora t studii interdisciplinare, s -au lansat
programe internaționale, s -au organizat conferințe regionale și naționale furnizând școlilor
module și programe didactice care pot fi folosite în mediul rural sau urban, în zone împădurite
sau de deșert, în țări pute rnic dezvoltate sau în curs de dezvoltare.
Dar, cele mai mari dificultăți în progresul de democratizare a societății sunt legate nu de
înființarea unor noi instituții, ci de funcționarea lor reală, de aplicarea principiilor democrației
autentice de către o amenii reali.
În acest sens considerăm că educația și școala au rolul principal în transmiterea și
asimilarea informațiilor corecte despre democrației, în formarea și dezvoltarea “structurilor de
primire” a fenomenului democratic. Ca urmare operaționalizar ea obiectivelor educației pentru
democrație și participare este imperios necesară în școala românească. Astfel obiectivele
cognitive ale educației pentru democrației și participare sunt:
1. înțelegerea noțiunilor de democrație și participare în opoziție cu cele de dictatură, dar și
de haos;
2. aplicarea acestor cunoștințe la mediu și situații diferite în mod adecvat; de exemplu:
democrația politică, economică, culturală în învățământ;
3. analiza fenomenului democratic în funcție de epoca istorică în care s e dezvoltă, dar și
diferențierea unor elemente comune general valabile ale democrației (exemplu: egalitatea în
drepturi) și sintetizarea lor într -un sistem conceptual unic;
4. evaluarea aspectelor pozitive, benefice ale democrației (apărarea intereselor de grup în
relația cu cele individuale, dar și ale celor negative – ritmul lent al transformărilor democratice).
64
Câteva dintre obiectivele educației ecologice ar fi (Landsheere, V. de, 1992; )zma, T.,
1996; Călin, M., 1996; Văideanu, G., 1996):
-„alfabetizar ea" în materie de mediu: dobândirea cunoștințelor, a abilităților și atitudinilor
pe care fiecare cetățean trebuie să le stăpânească; conștientizarea diversității și importanței
problemelor ecologice, ca și a diversității comportamentelor umane care afecte ază mediul;
-înțelegerea corectă a raportului individ – mediu ; mediul, precizează G. Văideanu, nu este
ceva exterior, ceva ce trebuie cucerit și dominat. Omul descoperă cu surprindere și îngrijorare că
mediul nu II aparține, ci el se integrează în acest a nsamblu extrem de complicat, iar viața lui e
condiționată de viitorul mediului; dezvoltarea respectului față de mediu și a responsabilității – ca
elemente definitorii pentru stilul individual de viață;
-analiza critică a problemelor de mediu la scară local ă și mondială; dezvoltarea capacității
de a lua decizii care să influențeze pozitiv raportul individ – mediu etc.
Printre situațiile de învățare funcțională a cunoștințelor referitoare la problematica iului, V.
de Landsheere enumera (1992, p. 337): observa țiile de teren; instituirea de dosare, plecând de la
observațiile directe și de la analiza presei sau documentelor tehnice; difuzarea informațiilor
primite și analizate prin diverse mijloace: jurnalul școlar, jrespondența interșcolară etc.;
constituirea de bănci de date asupra mediului imediat sau îndepărtat; scutii de grup cu sau fără
participarea unor persoane cu resurse sau experți; studii de caz/exerciții de simulare etc.
3.2.3 Educația pentru schimbare și dezvoltare
Are în vedere formarea și dezvoltarea capacităților individului de adaptare rapidă,
responsabilă și eficientă la schimbările economice, sociale, culturale și tehnologice prin crearea
de atitudini și de afirmare și adaptare. Trăim într -o lume care se schimbă în continuu,
schimbă rile sunt radicale, complexe și globale. Școala trebuie să II instrumenteze pe indivizi cu
capacități de a face față acestor schimbări.
Educatia pentru schimbare si dezvoltare vizeaza formarea si cultivarea capacitatilor de
adaptare rapida si responsabila a personalitatii umane la conditiile inovatiilor si ale reformelor
sociale inregistrate in ultimele decenii ale secolului XX, in perspectiva secolului XX.
Fenomene comsecutive accelerarii schimbarilor pe care le parcurg si le vor parcurge
ansamblurile soci o-umane si umanitatea in intregul sau.
65
Este necesara o alta educatie, si anume: "una care poate aduce schimbare, reinoire,
restructurare si reformulare de probleme pe care o vom numi invatare inovatoare, capabila sa
contribuie la eliminarea a ceea ce se nu meste decalajul uman.
Educatia asa cum este ea conceputa astazi, axata pe trecut. trebuie transformata intr -una
centrata pe viitor, reorientarea centrului de interes – "ca obiect al actiunilor noastre", un viitor ce
nu trebuie asteptat si intampinat ci con struit.
Intreaga istorie a vietii este o istorie a adaptarii.
Educatia este pentru om ceea ce este dresajul pentru animale.
Scopul amandurora este adaptarea – ca o maniera de supravietuire, ca o cerinta obligatorie
asupra vieturii.
"Omul nou; este produsul acestui proces de formare beneficiarul unui cod "cultural"
simplificat menit sa -i asigure adaptarea intr -o lume pe dos, artificializata.
Educatia pentru schimbare are ca sarcina formarea personalitatiica agent al scimbarii si
actor responsabil de calitate a schimbarii . Pot fi identificati mai multi pasi in generarea
comportamntului adecvat fata de schimbare:
Sesizarea schimbarii a liniilor sale de emergenta si pregatirrea pentru întampinarea acesteia
evaluarea naturii scimbarii, a asensurilor acesuia si a reverbaeratiilor ei, in timp si in spatiu
cerarea si fasonarea unor situatii de schimbare , modelarea unor traiecte de dezvoltare posibile
Educatia pentru scimbare se poate profila un nou tip de personalitate, care să părăseasca
sufucienta , imobilitatea, inactivitatea.
3.2.4 Educația pentru comunicare și pentru mass -media
Este adevarat ca marile schimbari existentiale se produc pe baza unor viziuni inovatoare.
Progresul se face nu prin respectarea traditiilor, ci prin contestarea caii batato rite. Istoria
progreseaza prin partea proasta a lucrurilor -spunea Hegel.
În perspectiva, o posibila evolutie a educatiei va avea loc prin centrarea acesteia si pe baza
exploatarii capacitatii de cunoastere holistica (ratiune, sentiment, vointa) a creierulu i uman. Se
stie ca educatia traditionala se opune, mai mult sau mai putin, tendintei holistic –
integrative(Wurtz,1992).
66
Educatia pentru comunicare si mass -media – isi propune sa formeze personaliteatea pentru
a gestiona corect si adecvat mesajele mediatice, pentru a decripta operativ sensurile diferitelor
informatii mediatice, pentru a selecta si adecva sursele informationale.
A sti sa ne relationam la sursele emitente, a insusi noi coduri de lectura, a ne racorda
simultan la emitenti alternativi, a amenda s i neutraliza informatiile false, a activa competentele
proprii de a comunica cu semenii, toate aceste conduite se pot forma si prelucra prin diferite
exercitii si practici educative.
Una din cele mai importante instante ale educatiei sau cea mai importanta instanta a
educatiei, este mass -media. Pornind de la varietatea situatiilor de invatare si de la gradul diferit
de intentionalitate actionala, educatia se poate obiectiva in trei ipostaze: educatie formala,
nonformala si informala, mass -media facand parte din educatia nonformala ce cuprinde
totalitatea influentelor educative ce se deruleaza in afara scolii sau prin intermediul unor
activitati optionale sau facultative.
În ultimul secol mass -media a cunoscut o dezvoltare impresionanta, covarsitoare,
multif orma in exprimare, manifestare, comunicare. Pe acesta linie s -a inscris si presa care astfel a
devenit o putere in stat.
În secolele trecute presa se afla in sfera "seriozitatii", a unui cerc restrans de initiati, pe care
ganditorii iluministi au descoperi t-o ca pe o necesitate in vederea iluminarii reprezentantilor
claselor populare printr -un efort de cultivare, de formare a unei gandiri autonome, elevate si
chiar critice. Astazi caracterul serios pierde din teren prin faptul ca se constata o orientare tot mai
marcata catre tratarea in termeni de spectacol a tuturor subiectelor abordate de mijloacele de
comunicare in masa (daca regele Midas tot ce atingea se transforma in aur, astazi, tot ce atinge
televiziunea dar si alte organizatii mediatice, se transfor ma in show.
Presa -puncte slabe:
-presa in ultimii ani a devenit o afacere infloritoare turnand informatia cu nemiluita fara
posibiltate de verificare a cititorului daca sunt adevarate sau false (C.Salavastru)
-mostenirea comunista care influenteaza puter nic natura mijloacelor de comunicare
actuale
-lipsa unui sistem politic clar definit, controlul de la nivel central
-ramane mai curand un instrument politic decat unul informational" conform observatiei
lui Peter Gross, "perpetuand entuziasmul comunist p entru manipulare si nicidecum familiarizarea
67
cu temele si evenimentele zilei, o unealta) pentru control mai degraba decat pentru educare,
alaturandu -i-se TV. care prefera dintre o greva a unor studenti si o expozitie a unui ministru, sa
difuzeze expozitia ministeriala (repercursiunea acestor dezinformari si manipulari, este starea de
infantilism "civic si politic" in care romanii sunt intretinuti – L.Antonesei.
-manipularea jurnalistilor
-la polul opus ipostazei agresive si mereu amenintatoare, imaginea u nei prese supuse si
controlate de putere.
-limitari restrictive ale mass -media in sfera de actiune, controlul asupra fabricarii stirilor
duce la pierderea credibilitatii.
Presa – puncte tari.
-reprezinta si garantia functionarii corecte a Puterilor stat ului (puterea legislativa,
executiva, judecatoreasca) pe care le supreavegheaza asemeni unui "caine de paza".
-ca cea de -a patra putere in stat pe care o are, de a urmari modul in care este respectata si
aparata constitutionalitatea statului de drept.
-puterea pe care o transfera cetateanului pentru a -l ajuta sa se impotriveasca abuzurilor
Puteri.
-libertatea de exprimare.
-"la vremuri noi oameni noi", tineri profesionisti.
-reprezinta categoriile care dintr -un motiv sau altul nu isi vad aparate intere sele sau
problemele specifice in structurile Puterii.
-vorbeste in numele celor "fara putere", "fara voce publica", al categoriilor defavorizate, al
celor pe care viata politica ii ignora, ii ascunde sau ii dispretuieste si marginalizeaza.
– ipostaza agre siva si mereu amenintatoare – "actioneaza in numele publicului pentru a -i
atrage atentia asupra abuzurilor Puterii" (M.Coman.
-de la forta alternativa se transforma in instanta adversativa, nu mai reprezinta locul de
dezbatere sau de exprimare a opiniei p ublice, ci o institutie de critica si de control care urmareste
comportamentul Puterii, convinsa(obsedata) ca acesta este incorect sau (macar) suficienat de
responsabil fata de masa.
-ce nu reuseste scoala, familia, poate presa, influenteaza societatea in chip voit in urma
unei strategii dinainte stabilite puse la cale sau intamplator.
-ofera un bagaj comun de idei si imagini.
68
-efectele pot avea schimbari dorite sau nedorite cetatenii depinzand in chip diferit de
mesajul presei in functie de variabilile socio -culturale prin care sunt definiti si indeosebi de
gradul in care au nevoie de informatie.
-este un factor de solidaritate globala,raspunde nevoii indivizilor de: comunicare, insertie
in comnitate, perpetuare a valorilor comune si de identificare cu acele modele pe care o
comunitate le considera a fi "repere de actiune".
-oglindesc societatea romaneasca, contribuie la apararea status quo -ului.
-eforturile depuse pentru schimbarea vechii identitati: (de a face educatie ideologica, sa
practice indoctr inarea, sa mobilizeze populatia, sa practice cultul personalitatii, sa indeplineasca
rol constrangator atribuite de societatea marxist -leninista, operarea pe baza unei teorii a presei ca
in doctrinarea soviectica), crearea unei noi imagini, obtinerea credi bilitatii exercitarea unui rol
nelimitat: educativ, formativ, astfel incat sa nu ise mai atribuie mass -mediei rolul de substanta
narcotizanta (adormea constiinta oamenilor, spiritul critic, discernamantul).
Într-un mediu incărcat de stimuli informaționali tot mai accesibili datorită dezvoltării
tehnologiilor și in aceeași proporție cu o influență greu de gestionat de către administrațiile
centrale, educația trebuie să -și propună formarea unei personalități capabile să decripteze adecvat
mesajele mediatice ș i să selecteze sursele informaționale in acord cu un cadru valoric autentic.
Mass -media vehiculează imagini și informații capabile să modifice cunoștințele, comportamentul
și valorile oamenilor cel puțin tot atat de real cum o fac pedagogii in clasă, dar n u există in mod
necesar un acord intre conținutul lor și acela promovat de către sistemul educativ.
Educația pentru comunicare și mass -media iși propune ca, printr -o serie de practici
educaționale:
– să asigure accesul tinerilor la noi coduri de lectură a mesajelor;
-să dezvolte capacitatea de a amenda și neutraliza informațiile false;
– să activeze competențele proprii de a comunica cu semenii.
3.2.5. Educa ția nutrițională
Educatia nutritională este întâlnită ca disciplină de învățământ sau ca activita te
extrașcolară, vizând cunoașterea alimentelor sau a substanțelor nutritive, pro ducerea și
conservarea acestora etc.;
69
Își propune să -l informeze si să -l formeze pe tânăr in legătura cu valoarea nutritiei , a
selectarii si dozarii ra ționale a hranei, a pr egătirii adecvate a acesteia , a identificării alimentelor
autentice, a ingrijirii propriului organism printr -un regim alimentar echilibrat și adecvat..
Noua orientare va imbina perspectiva teoretica cu cea practică , știința cu arta. Hrănirea
este o nece sitate biologică , dar și un cadru de soializare și de culturarizare . Obiectivele acestei
”noi educatii„ trebuie să fie diversificate si trebuie să vizeze formarea unei culturi culinare,
cultivarea unor practici culinare sănătoase , salvagardarea speci ficitatii în materie de artă
culinara, estetizarea existen ței private prin propensarea gusturilor culinare veritabile, cultivarea
respectului fa ță de alte obiceiuri sau practici culinare, experimentarea unor noi conduite în
aceasta directie , apropierea de alteritate etc.
3.2.6 Educația pentru timpul liber
În conditiile în care timpul libeer are tendinta sa creasca , oamenii trebuie sa fie invatati sa
se bucure de acesta.
Fără o pregatire adecvata , timpul pentru sine poate deveni o povara , un motiv al decaderii,
al alunecării în plictiseala si inactivism. În acest sens, se pot imgina mai multe traiecte acționale:
-obișnuirea indivizilor de a -si gestiona cât mai bimne temporalitatea pentru a dispune și de
timp libeer
– ”incarcarea” timpului liber cu activitati recreative, productive etc. care să aducă bucurii
și împlibiri persoanei in cauză , tonifiind existența și accentuând gustul de a trăi
-realizarea unor altenanței și complementarității adecvate între activitățile din timpul liber
(fizice, spirituale, de plăcere, de întreținere , necesare, obligatoriii)
-corelarea activităților din timpul liber cu practici formale sau cvasiformale, in perspectiva
valorificarii la scară socială ( prin diferite tipuri de asociații, ”școli „ ale femeilo r , bătrânilor etc
).(C: Cucoș, Pedagogie,2006)
3.2.7 Educația pentru drepturile fundamentale ale omului
Respectarea drepturilor fundamentale ale omului constiutie un element esențial al
actualului context intercultural. Drepturile omului nu alcătuiesc un univers închis și nu constituie
70
expresia unor valori absolute; nu în acest sens ar trebui înțeleasă ideea că drepturile omului pot
fundamenta o etică universală. Una dintre interpretările posibile este aceea că drepturile omului
alcătuiesc un minimum axiologic și pragmatic, un ansamblu de valori, norme, principii care
orientează viața comună a indivizilor și a societăților. în acest sens, drepturile omului deschid un
spațiu al deliberării care permite confruntarea divergențelor și a opoziți ilor noastre (Audigier, F.;
Lagelee, G., 2000, p. 16). Conflictul, de la cel ideologic la război, a jucat un rol important în
definirea drepturilor omului; în consecință, în pedagogia drepturilor omului, adică în
reelaborarea lor la nivel individual, confl ictul și confruntarea sunt, de asemenea, esențiale. W.
Doise se pronunță pentru o pedagogie ioconstructivistă a drepturilor omului care presupune
respectarea următoarelor idiții (1998, pp. 128 -129):confruntarea și coordonarea punctelor de
vedere; evitarea complezenței; inovare în căutarea soluțiilor; raportarea acestor soluții la
principiile generale ale Declarației Universale, care servesc drept referință.
Educația pentru drepturile omului nu înseamnă inculcare sau asumare pasivă a >r valori
impuse, ci con struirea unor valori -idei ca bază pentru respectarea lor.
Premisa educației pentru drepturile omului o constituie ideea că există anumite valori
importante pentru umanitate în ansamblul ei (egalitate, nediscriminare, respectul vieții, libertate,
respectul opiniilor, al credințelor religioase etc), fără de care ideea de demnitate umană rămâne
fără conținut. Potrivit Federației Internaționale a Comunităților Educative (1998), deși nu cunosc
sensul conceptului drepturi ale copilului, aproape toți copiii sunt c onvinși că au unele drepturi
(din 804 copii chestionați, doar unul a răspuns negativ). întrebați însă despre drepturile pe care le
cunosc, copiii au dovedit o foarte slabă informare; cele mai cunoscute drepturi s -au dovedit a fi
dreptul la joc, recreere și odihnă și dreptul la educație și informare. Potrivit sondajelor, copiii nu
cunosc centre în care să poată fi ajutați de un specialist; concluzia Federației Internaționale a
Comunităților Educative a fost aceea că reforma sistemului de învățământ românesc trebuie
orientată către copil, iar educația în spiritul democrației și al respectării drepturilor copilului
trebuie să implice și familia, cel puțin în programele de popularizare (72% dintre copiii
chestionați recunosc că sunt bătuți în familie, iar mulți dintre ei nu mai consideră bătaia un abuz).
Profesorul, ca formator, are o influență puternică în cristalizarea conduitei pentru respectarea
drepturilor omului, în special la clasele I -IV, când comportamentul imitativ este dominant. Dacă
profesorul este im parțial, nu face discriminări în relația cu elevii, iar în clasă predomină un
climat democratic, copilul își formează mai ușor deprinderi de comportament în sensul
71
respectării drepturilor omului. Federația Internațională a Comunităților Educative consideră că
educația pentru respectarea drepturilor omului este direct proporțională cu aptitudinile și
personalitatea cadrului didactic; de aceea, cere introducerea cunoștințelor despre drepturile
omului printre competențele necesare educatorului (1998, p. 100).
Educația pentru drepturile omului pune în joc valori și atitudini care pot fi formate cel mai
bine în perioada copilăriei. Curiozitatea și receptivitatea specifice primelor etape din educația
copilului (educația preșcolară și educația școlară elementară) c onstituie factori favorizanți în
asumarea acestor valori și atitudini, în timp ce conformismul care tinde să caracterizeze
adolescența poate avea un „efect de baraj" (Landsheere, 1992, p. 310). Teoriile dezvoltării
morale aduc, de asemenea, argumente în fa voarea necesității unei educații precoce (vezi teoria
lui Kohlberg). Pentru a fi cu adevărat eficientă, educația pentru drepturile omului trebuie să evite
strategiile strict.
3.3. Modalități de implementare a noilor educații în contextul învățământului pr imar
Prin finalit ăți și prin conținut, educația trebuie să se adapteze exigențelor și evoluțiilor
realității naționale și internaționale și să contribuie la soluționarea problemelor cu care se
confruntă diferite societăți. Astfel, pe lângă dimensiunile/ l aturile tradiționale ale educației
(educația intelectuală, educația morală, educația estetică, educația religioasă, educația fizică și
educația profesională ), au apărut, ca răspunsuri ale educației la problematica tot mai complexă a
lumii contemporane, „n oile educații”: educația pentru pace, educația ecologică, educație pentru
participare și democrație, educație pentru comunicare și mass -media, educație nutrițională,
educație pentru timpul liber, educație interculturală.
Modalități de promovare a obiective lor „ noilor educații”
Se cunosc mai multe modalități de introducere a „ noilor educații” în cadrul planurilor și
programelor școlare (fiecare dintre ele cu avantaje și dezavantaje ): demersul infuzional
(„aprroche infusionelle”), module integrate, discipl ine școlare distincte, sinteze interdisciplinare.
Demersul infuzional presupune efortul tuturor educatorilor în promovarea conținuturilor
„noilor educații”, diseminarea informației prin intermediul disciplinelor de învățământ.
Principalul avantaj rezidă î n faptul că nu este nevoie de modificarea planurilor și programelor
școlare. Dificultățile provin din problemele formării tuturor educatorilor în această tematică; s -ar
72
putea ca unii dintre educatori să le neglijeze și, de asemenea, nu se precizează clar c ine va realiza
sintezele. Această pulverizare a cunoștințelor nu va conduce întotdeauna la modificări importante
în sistemul atitudinal și comportamental al individului.
O altă direcție de acțiune în vederea promovării conținuturilor „noilor educații” o
constituie modulele integrate . Problemele care se ridică în acest context țin mai ales de faptul că
are loc o multiplicare a disciplinelor de învățământ, educatorii având nevoie de o pregătire
specială.
În numeroase țări (de regulă, cu un standard economic ridicat) problematica noilor educații
se realizează prin discipline specifice. În planul de învățământ pot figura educație pentru
democrație și pentru drepturile omului, educația nutrițională, educație ecologică, educația pentru
sănătate.
Cea mai promi țătoare, mai interesantă modalitate, dar și mai greu de pus în aplicare( G.
Văideanu) o reprezintă sintezele interdisciplinare (team – teaching) semestriale și finale. Aceaste
sinteze pot completa demersul infuzional sau pot constitui activități didactice de sine și
stătătoare.
73
IV Microcercetare. Implementarea noilor educații în învățământul primar
4.1. Scopul și obiectivele cercetarii
Scopul microcercetării este de a evidenția importanta noilor educatii la nivelul invățământului
primar, princ ipalele beneficii și modalități de implementare ale acestora.
Obiective
1. Identificarea beneficiilor noilor educatii in dezvoltarea personalității școlarilor
2. Identificarea modalităților de integrare a noilor educații în învățământul primar
4.2. Ipotezele c ercetarii
1. Dacă noile educații sunt implementate încă din învățământul primar, atunci elevul
relizează achiziții fundamentale atât în ceea ce privește dezvoltarea sa cognitivă, cât și în
ceea ce privește dezvoltarea socio -emoționalității
4.3 Eșantionul c ercetării
Cercetarea de față a fost realizată pe un eșantion de 20 de învațători de la Scoala Ion
Alexandru Brătescu Voinești, din Târgoviște, femei și bărbați, cu vârste cuprinse între 30 – 54 ani
și un esantion de 20 elevi de la clasa a 4 -a.
Metode și instrumente de cercetare
Ca și metodă de cercetare am folosit ancheta pe baza de chestionar, s -au aplicat două
chestionare unul pentru cadre didactice cu un număr de 10 intrebări , iar cel de -al doilea pt elevi
cu un număr de 5 intrebări.
Chestionarele a plicate au vizat, cu precădere: beneficiile continuturilor educației pentru
dezvoltarea personalității, care este cea mai bună modalitate de integrare a acesora în învățământ,
cât de des este folosit la un conținut al noii educații la clasă, principalele b eneficii pe care le are
74
integrarea noilor educații în activitățile desfășurate cu elevii, în ce măsură și în ce context s -a
integrat în activitatea cu elevii conținuturi ce țin de noile educații, care au fost tipurile de noi
educații integrate cel mai des, resursele necesare pentru implementarea noilor educații, cu ce
persoane se poate colabora pentru integrarea noilor educații, și nu în ultimul rând care sunt
dificultățile cu care se confruntă cadrele didactice în vederea integrării noilor educații în
activitatea cu elevii.
Chestionarul pentru elevi s -a compus din 5 itemi ce au făcut referire la activitățile în care
ar dori să se implice elevii, în ce măsură au fost implicați în astfel de activități, de ce s -au simțit
atrași, când au desfășurat activitățil e și cât de mult le place acestora să participe la activități.
4.4 Prelucrarea și interpretarea datelor microcercetării desfășurate
Chestionar pentru cadrele didactice
1. Care dintre conținuturile noilor educații considerați că sunt cele mai benefic e pentru
dezvoltarea personalitățiișcolarilor mici?
La primul item al chestionarului pentru cadrele didactice am vrut să afăm care sunt cele
mai benefice dintre conținuturile noilor educații în vederea dezvoltării personalității scolarilor
mici. În propo rție de 30% au fost educația pentru schimbare și dezvoltare, tot 30% au răspuns și
pentru comunicare si mass media, 20 % educația pentru timpul liber, 10% educația interculturală
și 10% pentru educația relativă pentru mediu. Așadar, cel mai benefic conțin ut este reprezentat
de educația pentru schimbare și dezvoltare, comunicare și mass media, urmat de educația pentru
timpul liber și educația interculturală și pentru mediu.
75
Fig. nr. 1. Percepția cadrelor didactice cu privire la cele mai benefice conținut uri ale noilor
educații
2. În opinia dumneavoastră, care este modalitatea cea mai adecvată de integrare a noilor
educații la nivelul învățământului primar?
La această întrebare răspunsurile au fost în procent de 60% pentru discipline de
învățământ separa te (obligatorii sau opționale), 35% pentru realizarea de proiecte educaționale,
iar 5% au spus ca cea mai bună modalitate este aceea de a fi abordate ca si teme in cadrul unor
disciplini deja existente. Integrarea noilor educații din chestionarul de față r eiese că se face cel
mai bine prin disciplinele de învățământ separate urmate de proiectele educaționale.
Fig. nr.2 Modalitatea cea mai adecvată de integrare a noilor educații la nivelul învățământului
primar.
6 6
4
2 2
EDUCAȚIA
SCHIMBARE SI DEZBCOMUNICARE SI MAS
MEDIAEDUCATIA PT TIMP
LIBERED INTRACULTURALĂ EDUCATIA RELATIVA
PT MEDIU
65%
30%
5% discipline de invatamant
separate
realizare de proiecte
educationale
abordate ca si teme in cadrul
disciplinelor deja existente
76
3. În ce măsură integrați în activitățile dumneavoastră cu elevii conținuturi specifice noilor
educații? 55% au răspuns că în mare măsură folosesc conținuturi specifice noilor educații.
Cadrele didactice în proporție de 55% dintre aceștia le folosesc in mică măsură sau deloc.
Fig. nr.3 Integr area în activitățile profesorilor a conținuturilor noilor educații
4. Care sunt principalele beneficii pe care le are integrarea noilor educații în activitățile
desfășurate cu elevii?
Principalele beneficii pe care le are integrarea noilor educații in ac tivitătile desfăsurate cu
elevii sunt: o mai bună dezvoltare cognitivă 40%, mai bune capacități de comunicare si
relationare cu cei din jur 30%, formarea de atitudini civice de abordare a problemelor sociale
20% iar 10% au răspuns o mai bună dezvoltare fiz ică a elevilor. Așadar, integrarea noilor
educații au un efect benefic asupra dezvoltării elevilor atît din punct de vedere fizic cât și psihic.
Se observă o mai mare dezvoltare a elevilor pe plan cognitiv și relațional.
15%
55%
25%
5%
în f mare masură
în mare masură
în masură potrivită
în foarte mică măsură
40%
30%
20%
10%dezvoltare cognitive
mai bune capacitati de
comunicare si relationare
cu cei din jur
form de atitudini civice
de abordare a pblm
dezv fizică
77
Fig. nr.4 beneficiile integrări i noilor educații în activitățile desfășurate cu elevii
5. În ce măsură ați integrat în activitatea dumneavostră cu elevii conținuturi ce țin de noile
educații?
În contiunuarea chestionarului am dorit să aflăm în ce măsură s -au integrat în activitățile
școlare conținuturi ce țin de noile educații. Un procent de 65% au răspuns că în măsură potrivită
au implementat noile educații în activitățiile cu școlarii, 5% în foarte mică măsură, în mică
măsură, în mare măsură la fel ca și în foarte mare măsură un pro cent de10%,
Fig. nr. 5 Integrarea în activitatea desfășurată a conținuturilor noilor educații
6. În ce context ați integrat cel mai des în activitatea dumneavostră cu elevii conținuturi ce
țin de noile educații? Cel mai mult se pare că noile educații a u fost integrate în activitățile
desfășurate în cadrul programului Școala Altfel, după cum reiese din chestionarul aplicat, un
procent de 70% dintre profesorii chestionați au răspuns că au integrat, conținuturi ce țin de noile
educații, în cadru activități lor non formale, 20% în cadrul proiectelor educaționale, doar 10% au
integrat în cadrul procesului de învățământ.
Programul educativ Școala altfel oferă beneficii nenumărate, printre care și o mai ușoară
integrare a conținuturilor noilor educații în activi tățile cu elevii. Se pare că în cadrul procesului
de învățământ se integrează foarte puțin conținuturile noilor educații.
10%
10%
65%
10%
5% în foarte mare măsură
în mare masură
în măsură potrivită
în mică măsură
în foarte mică masură
78
Fig.nr.6 Contextul în care au fost implicate cel ami des conținuturile ce țin de noile educații.
7. Pe care din tipurile de noi edu cații le -ați integrat cel mai des în activitățiledumneavostră
cu elevii?
Cel mai des, în activitățile cu elevii, din noile educații s -au integrat după cum urmează:
Tabel nr. 1. Integrarea tipurilor de noi educații în activitățile cu elevii
Noile educa ții Procent integrare în activitățile de
învățământ
a. educația relativă la mediu 1%
b. educația pentru pace și cooperare 2%
c. educația pentru participare șidemocrație 2%
d. educația demografică 5%
e. educația pentru schimbare și dezvoltare 10%
f. educația pentru comunicare și mass -media 40%
g. educațianutrițională 10%
h. educația economică și casnică modernă 5%
i. educația pentru timpul liber 10%
j. educația interculturală 10%
k. educația privind drepturile fundamentale ale omului 5%
8. Care sunt resursele de care aveți nevoie, în mod special, pentru integrarea noilor educații
în activitatea dumneavoastră cu elevii? Ca și resurse necesare pentru a putea integra noile
educații în activitatea cu elevii profesorii au nevoie de resurse umane 40% , resurse financiare,
40% și resurse materiale 20%.
10%
70%
20%
0%în cadrul procesului de
învățământ
activități nonformale
proiecte educaționale
79
Cele mai des întâlnite ca și resurse în vederea integrarii noilor educații în activitățile cu elevii,
rămân resursele umane și financiare fără de care nu s -ar putea efectua nici o activitate.
Fig. nr. 7 Resurse necesare pentru integrarea noilor educații
9. Care sunt categoriile de persoane cu care puteți colabora pentru integrarea noilor educații
în activitatea dumneavoastră cu elevii? Prima persoană cu care se poate colabora în vederea
integrării noil or educații este reprezentată de directorul școlii 50% urmată de colegii de școală
30% , specialiști în domeniu 10%, părinții 10%. Pentru o bună integrare a conținuturilor noilor
educații este necesară o colaborare majoră cu directorul școlii și cu celelal te cadre didactice
deoarece puterea de decizie se află în mâna directorului Școlii în special.
Fig.nr.8 Categorii de persoane cu care se poate colabora în vederea integrării noilor educații
40%
40%
20%
resurse umane
resurse financiare
resurse materiale
50%
30%
10%
10%directorul
colegii de școală
specialiști în domeniu
părinții
80
10. Precizați minim două dificultăți cu care v -ați confruntat î n demersul de integrare a noilor
educații în activitatea dumneavoastră cu elevii!
La această întrebare fiind ultima din chestionarul pentru profesori am dorit să aflăm care sunt
barielele ce blocheaza integrarea completă a noilor educații. Răspunsurile pri mite au fost destul
de puține și anume:
Tabel nr. 2dificultăți în vederea integrării noilor educații
Bariere în vederea integrării noilor educații
Lipsa de bunăvoință
Neimplicarea familiei, cadrelor didactice
Lipsa sensibilității
Lipsa responsabilități i
Lipsa materialelor necesare integrării
Lipsa finanțelor pentru a implementa activități extrașcolare
Dezinteresul copiilor pentu activități
Chestionar pentru elev
1. În care din activitățile emenționate mai jos v -ar plăcea să vă implicați? Chest ionarul
pentru elevi a debutat direct cu întrebaream care sunt activitătățiile care îî atrag, care îi fac să fie
activi. Mai mult de jumătate au răspuns că educația pentru comunicare și mass media(60%),
urmată de educația pentru schimbare și dezvoltare 30 %, 10% fiind alocat educației pentru timpul
liber.
81
Fig.nr.9 Activitațile în care elevii doresc să se implice
La întrebarea numărul doi, în ce măsură ați fost implicați deja în astfel de activități, elevii
au răspuns că au fost implicați în măsură potr ivită( 50%) așadar, nu întotdeauna elevii sunt
implicați în activitățile ce țin de noile educații.
Fig. nr. 10. Implicarea elevilor în activități specifice integrarii noilor educații 62
12
0 2 4 6 8 10 12 14EDUCAȚIA PENTRU SCHIMBAREEDUCATIA PENTRU COMUNICARE SI MASS MEDIAEDUCAȘIA PENTRU TIMPUL LIBER.
20%
20%
50%
10%Vânzări
in f mare masură
in mare masură
în masură potrivită
în mică măsură
82
3. Ce vi s -a părut cel mai interesant pe parcursul desfășurării uno r astfel de activități
(ecologice, despre drepturile omului, despre comunicare, despre sănătate etc)? Pentru elevi cel
mai interesant lucru a fost acela că a vizitat diverse lucruri muzee (40%), ca a aflat lucruri noi (
30%), și nu în ultimul rând ca a înv ățat cum să se comporte în anumite situații (30%). Elevii din
activitățile propuse , reușesc să se dezvolte in punct de vedere psihic, vizitele in diverse locuri îî
fac să își îmbunătățească cunoștințele generale despre cultură, se dezvoltă un comportament
aparte și reușesc să fie un sprijin de nădejde pentru societate.
Fig.nr. 11
4. Când ați desfășurat astfel de activități?
Activitățile s -au desfășurat atît în cadrul Școala Altfel 60% cât și în cadrul unor proiecte
de la școală 30%. Doar 10% se desfășo ară în cadrul orelor de școală
Fig.nr. 12
866
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9VIZITE IN DIVERSE LOCURIA AFLAT LUCRURI NOIA INVATAT CUM SA SE COMPORTE IN ANUMITE SITUAȚII
10%
60%
30%în timpul orelor de
școală
școala altfel
proiecte de la școală
83
5. Cât de mult vă place să participați la astfel de activități?. Ultima întrebare a
chestionarului pentru elevi a fost pentru a afla dacă este placută activitatea/activitățiile
desfășurate pe baza noilor educaț ii. 70 % au afirmat ca le place mult să paticipe la astfel de
activități. 10% foarte mult, și 20% potrivit. Așadar se pare că noile educații sunt destul de
interesante pentru elevi și ar trebuii desfășurate mai multe în cadrul școlii.
Așadar, elevii sunt î ncântați să participe la activități cu specific educativ, in general cînd se
vorbește despre activități extrașcolare.
Fig.nr.13 Dorința elevilor de a participa la activități ce țin de noile educații
Concluziile cercetării
Cercetarea de față a avut ca s cop aflarea importanței noilor educații la învățământul
primar și modalități de implementare ale acestora. Așadar am aflat din chestionarele aplicate pe
baza cercetării de față că noile educații sunt destul de importante si benefice în același timp.
Atrag copii să învețe mai bine, sa fie mai activi, dar mai ales ii învață cum s – se comporte în
societate și nu numai.
Cadrele didactice văd ca și principale conținuturi ce ajută la dezvoltarea elevilor, în
vederea integrării noilor educații, educația pentru schimbare și mass media, urmată de educația
pentru timpul liber. Acestea trei, au un caracter atractiv pentru elevi și ajută îî ajută pe aceștia în
procent destul de mare la dezvoltarea personalității.
Ce mai bună metodă de integrare a conținuturilor noil or educații rămâne integrarea prin
discipline de învățământ separate fie obligatorii fie opționale, urmare de proiectele educaționale
și mai apoi în cadrul disciplinelor deja existente
20%
70%
10%
foarte mult
mult
potrivit
84
Cadrele didactice au integrat în mare măsură continuturile specifice n oilor educații ceea
ce denotă o implicare destul de mare din partea cadrelor didactice pentru continuturile scolare.
Principalele beneficii ale acestor conținuturi se resimt cel mai bine, vizibil chiar asupra elevilor.
se constată o dezvoltare cognitivă și o mai bună comunicare și relaționare din partea acestora.
Deși se utilizează foare des aceste noi educații, doar 65% au reușit să integreze efectiv
continuturile noilor educații. Cel mai folosit context rămâne Școala altfel, program unde s -au
implementat cel mai bine conținuturi ale noilor educații.resursele necesare unei bune integrării
rămâne resurse umane și cele financiare. Dificultățile cu care se confruntă implicarea noilor
educații sunt lipsa fondurilor de tip material, lipsa timpului, dezinteresul din partea familiei și a
cadrelor didactice.
Ca și modalității de integrare a noilor educații rămân activitățile extrașcolare și proiectele
educaționale. Și programul Școala Altfel.
Așadar în concluzie, noile educații implementateincă din învățământul prim ar ajută la o
mai bună dezvoltare a elevului.
Ipoteza s -a confirmat, cu cât există mai multă implicare a noilor educațiia cu atât mai
repede se dezvolta elevul.
85
Bibliografie
1. Cerghit, I. (2000). Metode de învățământ. București:E.D.P.
2. Cerghit, I. (2008). Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri,
strategii. Ediția a II -a, revăzută și adăugită. Iași: Editura Polirom.
3. Chis, V., Provocările pedagogiei contemporane, Cluj, Presa Universitară Clujeană, 2002
4. Cristea, S. (2010). Fundamentele pedagogiei. Iași: EdituraPolirom.
5. Cristea, S. (2015). Dicționar enciclopedic de pedagogie, vol. I. București: Editura D.P.H..
6. Cucoș, C. (2014). Pe dagogie, ediția a III -a revăzută și adăugită. Iași : Editura Polirom.
7. Cucoș, C. (coord.). (2008). Psihopedagogia pentru definitivat și grade didactice. Iași :
Editura Polirom.
8. Diaconu, M., Jinga, I. (coord.). (2004). Pedagogie. București: Editura ASE.
9. Émile Planchard, Pedagogie școlară contemporană, E.D.P. București 1992, p. 30.
10. Negreț -Dobridor, I., Pânișoară, I. O. (2008). Știința învățării de la teorie la practică. Iași:
Editura Polirom.
11. Nicola, I. (2000). Tratat de pedagogie. București: E.D.P.
12. Oprea, C .L. (2007). Strategii didactice interactive. București: E.D.P..
13. Radu, I.T. (2000). Evaluarea în procesul didactic. București:E.D.P..
14. Savu -Cristescu, M. (2007).Rolul evaluării în creșterea performanțelor școlare.
Târgoviște: Editura Bibliotheca.
15. Savu -Criste scu, M. (2014). Teoria și practica evaluării. Târgoviște: Editura Valahia
University Press.
16. Vãideanu, G. (1988). Educația la frontiera dintre milenii. București: Editura Politicã
86
Anexe
Chestionar pentru cadrele didactice
Acest chestionar își propune să identif ice opiniile cadrelor didactice în legătură cu
beneficiile implementării noilor educații la nivelul învățământului primar. Pentru a obține date
cât mai relevante, vă rugăm să răspundeți cu obiectivitate la următoarele întrebări! Vă
mulțumim!
1. Care dintre conținuturile noilor educații considerați că sunt cele mai benefice pentru
dezvoltarea personalității școlarilor mici?
a) educația relativă la mediu,
b) educația pentru pace și cooperare,
c) educația pentru participare șidemocrație,
d) educația demografică,
e) educația pentru schimbare și dezvoltare,
f) educația pentru comunicare și mass -media,
g) educațianutrițională,
h) educația economică și casnică modernă,
i) educația pentru timpul liber,
j) educația interculturală,
k) educația privind drepturile fundamentale ale omului
2. În opinia dumneavoastră, care este modalitate a cea mai adecvată de integrare a noilor
educații la nivelul învățământului primar ?
a) Discipline de învățământ separate (obligatorii sau opționale);
b) Abordarea unor astfel de teme în cadrul disciplinelor deja existente;
c) Realizarea unor module interdisciplinare;
d) Realizarea de proiecte educaționale pe astfel de teme;
e) Altceva, și anume………………………………………………………………………………………………
3. În ce măsură integrați în activitățile dumneavoastră c u elevii conținuturi specifice noilor
educații ?
87
a) în foarte mare măsură
b) în mare măsură
c) în măsură potrivita;
d) în mică măsură:
e) în foarte mică măsură.
4. Care sunt principalele beneficii pe care le are integrarea noilor educații în activitățile
desfășurate cu elevii?
a) o mai bună dezvoltare fizică a elevilor;
b) o mai bună dezvoltare cognitivă a elevilor;
c) formarea de atitudini civice de abordare a problemelor sociale;
d) formarea unei conduite ecologice ;
e) mai bune capacități de comunicare și relaționare cu cei din jur;
f) o mai bună înelegere a lumii în care trăim;
g) altceva, și anume…………………………………………………………………………………..
5. În ce măsură ați integrat în activitatea dumneavostră cu elevii conținuturi ce țin de noile
educații?
a) În foarte mare măsură;
b) În mare măsură;
c) În măsură potrivită;
d) În mică măsură;
e) În foarte mică măsură.
6. În ce context ați integrat cel mai des în activitatea dumneavostră cu elevii conținuturi ce
țin de noile educații?
a) În cadrul procesului de învățământ;
b) În cadrul activităților nonformale (săptămâna Scoala Altfel);
c) În cadrul unor proiecte educaționale;
d) În alt context, și anume…………………………………………………………………………………..
88
7. Pe care din tipurile de noi educații le -ați integrat cel mai des în activitățile dumneavostră
cu elevii?
a) educația relativă la mediu,
b) educația pentru pace și cooperare,
c) educația pentru participare șidemocrație,
d) educația demografică,
e) educația pentru schimbare și dezvoltare,
f) educația pentru comunicare și mass -media,
g) educațianutrițională,
h) educația economică și casnică modernă,
i) educația pentru timpul liber,
j) educația interculturală,
k) educația privind drepturile fundamentale ale omului
8. Care sunt resursele de care aveți nevoie, în mo d special, pentru integrarea noilor educații
în activitatea dumneavoastră cu elevii?
a) Resurse umane;
b) Resurse financiare;
c) Resurse materiale (dotări, echipemente, aparatură etc.);
d) Resurse temporale;
e) Resurse legislative;
f) Alte tipuri de resurse, și anume……………………………………………………………………
9. Care sunt categoriile de persoane cu care puteți colabora pentru integrarea noilor educații
în activitatea dumneavoastră cu elevii?
a) Părinții;
b) Colegii de școală;
c) Directorul ;
d) Specialiști în diverse domenii;
e) Reprezentanți ai comunității locale;
f) Alte persoane, și anume……………………………………………………………………………
89
10. Precizați minim două dificultăți cu care v -ați confruntat în demersul de integrare a noilor
educații în activitatea dumneavoastră cu elevii!
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………….
…………………………………….. ……………………………………………………………………………..
Funcția didactică :……………………………………………………………
Gradul didactic:………………………………………………..
Vechimea în învățământ:…………………………………..
Vârsta:…………………………………………………………….
Chestionar pentru elevi
1. În care din activitățile menționate mai jos v -ar plăcea să vă implicați?
a) activități ecologice ,
b) activități despre pace și cooperare,
c) activități despre participare și democrație,
d) activități de educația demografică,
e) activități de educația pentru schimbare și dezvoltare,
f) educația pentru comunicare și mass -media,
g) educația nutrițională,
h) educația economică și casnică modernă,
i) educația pentru timpul liber,
j) educația interculturală,
k) educația privind drepturile fundamentale ale omului
Aici trebuie accesibil izezi termenii pentru elevi, să fie activități pe care ei le cunosc.
2. În ce măsură ați fost implicați deja în astfel de activități?
a) în foarte mare măsură
b) în mare măsură
c) în măsură potrivita;
90
d) în mică măsură:
e) în foarte mică măsură.
3. Ce vi s -a părut cel mai interesant pe parcursul desfășurării unor astfel de activități
(ecologice , despre drepturile omului, despre comunicare, despre sănătate etc)?
a) Că am lucrat împreună cu ceilalți colegi;
b) Că am aflat lucruri noi;
c) Că am învățat cum să mă comport în anumite situații;
d) Că am vizitat diverse locuri interesante;
e) Altceva, ……………. ……………………………………………………………………………..
4. Când ați desfășurat astfel de activități?
a) în timpul orelor de la școală;
b) în cadrul unor activități desfășurate în afara școlii (vizite, excursii), in cadrul
Săptămânii Altfel;
c) în cadrul unor proiecte de la școală.
5. Cât de mult vă place să participați la astfel de activități?
a) Foarte mult;
b) Mult;
c) Potrivit;
d) Puțin;
e) Foarte puțin.
Clasa:……………………………………………..
Vârsta:……………………………………………
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: I.1 Educația delimitări conceptuale … … … 6 [619468] (ID: 619468)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.