Lect. univ. dr. MONICA BILAUCĂ [619188]
1
UNIVERSITATEA ,,ȘTEFAN CEL MARE” SUCEAVA
FACULTATEA DE LITERE ȘI ȘTIINȚE ALE COMUNICĂRII
LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFICĂ
PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I
COORDONATOR ȘTIINȚIFIC :
Lect. univ. dr. MONICA BILAUCĂ
CANDIDAT: [anonimizat]. CIUCIU I. FLORINELA -RAMONA (căs. BUCUȚĂ)
Școala Gimnazială „Grigore Tabacaru” Hemeiuș, jud. Bacău
SUCEAVA, 2017
2
METODE ȘI STRATEGII DIDACTICE UTILIZATE
ÎN PREDAREA – ÎNVĂȚAREA ANTONIMIEI ȘI
SINONIMIEI ÎN GIMNAZIU
COORDONATOR ȘTIIN ȚIFIC :
Lect. univ. dr. MONICA BILAUCĂ
CANDIDAT: [anonimizat]. CIUCIU I. FLORINELA -RAMONA (căs. BUCUȚĂ)
Școala Gimnazială „Grigore Tabacaru” Hemeiuș, jud. Bacău
3
CUPRINS
Argument p.6
Capitolul I Fundamentare teoretică
1.1. Concept ele de antonimie și sinonimie în limba română. Definiție. Orientări în privirea
diacronică românească p.10
1.1.1. Conceptul de antonimie p.10
1.1.1.1. Definiție . Perspective și opțiuni p.10
1.1.1.2. Tipologie p.11
1.2. Categoriile gramaticale specifice antonimelor p.12
1.2.1. Categoriile gramaticale ale antonimelor p.12
1.2.1.1. Categoria antonimelor p.12
I.2.2 Trăsături morfologice p.13
I.2.3.Particularități formale și semantice ale antonimice neologice p.13
1.3. Categorii gramaticale specifice simonimelor p.15
1.3.1. Categoria sinonimelor p.15
1.3.2. Tipuri de sinonime p.15
1.3.3. Serii sinonimice și pseudo – sinonimia p.20
I.3.3.1.Sinonimia morfologică p.22
I.3.3.1.a. Sinonimia morfologică de gradul I p.23
I.3.3.1.b. Sinonimia morfologică de gradul al II -lea p.28
I.3.3.2. Sinonimia sintactică p.31
Capitolul al II -lea Reflectarea în manualele și programele școlare a conceptelor de
antonime și sinonime
II.1. Modalități de abordare antonimiei si s inonimiei în programele și manualele școlare
(unice și alternative ) p. 34
4
– Conținutul Învățământului p. 34
Capitolul al III -lea Strategii activ -participative în predarea – învățarea și evaluare a
antonimiei și sinonimiei în gimnaziu
III.A Componenta Psihologică p.41
III.A.1. Evaluarea componentă a procesului de învățământ p.41
III.A.2 Rolul și funcțiile evaluării p.46
III.A.3. Formele Evaluării p.50
A. Evaluare inițială p.51
B. Evaluarea dinamică (pe parcursul procesului ) p.52
C. Evaluarea Finală (terminală, de bilanț) p. 55
III.A.4.Metode și tehnici de evaluare a rezultatelor școlare p.56
III.A.4.1 Metode tradi ționale p.57
III.A.4.2. Metode alternative de evaluare p. 62
III.A.5. Modalități de notare a rezultatelor școlare p.75
III.A.6 Fa ctori perturbatori în aprecierea rezultatelor școlare – reducerea divergențelor în
notare p.77
III.B. Implicații experimentale p.81
III.B.1 Obiectivele cercetării și ipoteza de lucru p.81
III.B.2. Derularea cercetării p.82
III.B .2.1. Prezentare generală p.82
III.B.2.2. Metodele de cercetare, tehnicele și instrumentele p.82
III.B.2.3. Eșantion ul experimental și eșantionul martor p. 85
III.B.2.3.1. Profilul psihologic al școlarului mijlociu p.85
III.B.2.3.2. Caracterizarea subiecților p.88
5
III.B. 3. Etapele cercetării p.89
III.B. 3.1. Etapa evaluării inițiale p.90
III.B.3.2. Etapa intervenției ameliorative p.104
III.B.3.3. Etapele evaluării finale și a comparării rezultatelor p. 138
III. C. Rolul profesorului de limba și literatura română p. 156
Concluzii p. 157
Anexe p. 161
Bibliografie p.231
6
ARGUMENT
Moto:
„Gramatica nu t rebuie învățată pe de rost, ci prin dese exerciții orale și în scris”
(M. Eminescu, Lipova, 29 aprilie 1876)
În alegerea temei am avut în vedere actualitatea acesteia, precum și importanța
acordată în programele școlare studiului categoriilor gramaticale de sinonimie și antonimie, al
lucrului în grup prin cooperare și al evaluării.
Două capete învață mai bine. Această veche zicală se aplică și elevilor dintr -o clasă.
Lucrul în grup prin cooperare constituie o parte importantă a unei clase eficiente. Totuș i, a
grupa activitățile procesului de predare – învățare – evaluare înseamnă mai mult decât a le
cere elevilor să lucreze împreună. Obiectivul principal al lucrului în grup este de a -i implica
pe elevi activ în procesul de predare – învățare – evaluare atu nci când există un scop comun
acceptat de toată lumea. Gruparea lasă elevilor libertatea de a lucra împreună pentru a
maximiza învățarea proprie și pe cea a altora și îi fac să se simtă atrași de grupul lor, să
accepte deciziile luate împreună, dar și să s imtă o responsabilitate crescută pentru îndeplinirea
cât mai corectă și completă a sarcinilor.
Studii realizate de Institutul de Științe ale Educației precum și studii ale altor
organisme interesate de impactul reformei educaționale, relevă fapt ul că exist ă diferențe între
modul în care a fost gândită reforma și modul în care a fost aplicată.
Reforma evaluării în învățământul gimnazial a fost gândită ca o reformă de substanță,
care urmărește schimbarea completă a sistemului existent și nu doar sim pla revizuire sau
îmbunătățire a acestuia. Astfel, s -a trecut de la evaluarea cantitativă , la evaluarea calitativă.
Această opțiune provine și din faptul că școala are obligația să găsească modalități de
optimizare a procesului de învățământ și de ob ținere a unor performanțe corespunzătoare de
către fiecare elev. Efectul cel mai important al utilizării strategiilor complementare de
evaluare este intensa activizare, stimularea efortului pe care ele îl solicită și îl obțin de la
elevi. Fără voință, disc iplină, perseverență, încredere în forțele proprii, fără dinamismul
manifestat de -a lungul tuturor etapelor de rezolvare a sarcinilor impuse de strategiile utilizate,
nu pot fi obținute rezultate superioare la învățătură.
7
Prin strategiile compleme ntare de evaluare (testul docimologic, portofoliul), elevul
execută în același timp sarcini de evaluare care -l ajută să -ți controleze activitatea proprie de
învățare. Evaluarea se convertește într -un instrument cu ajutorul căruia elevii învață cum să
înveț e.
Strategiile alternative de evaluare, au ca scop principal ameliorarea și nicidecum
sancționarea, răspund dezideratelor educației postmoderniste de a asigura un învățământ cu un
profund caracter formativ -aplicativ. Sunt instrumente ale evalu ării continue, formative și
formatoare, ale căror funcții principale sunt de constatare și de sprijinire continuă a elevilor.
Tema propusă se justifică și prin faptul că pe parcursul anilor de activitate desfășurată
la catedră am putut acumula o bogată experiență în acest domeniu, am putut acumula un bogat
material faptic cu privire la verificarea și aprecierea elevilor, material pe care l -am supus
prelucrării.
Cunoscând modalitățile de integrare a acțiunilor evaluative în actul didacti c
(predictivă, formativă, sumativă) m -am orientat asupra aplicării unor strategii alternative de
evaluare (testul docimologic, portofoliul), pentru a cunoaște bagajul de cunoștințe, pe care îl
are fiecare elev în parte la începutul activității, a modului c um și -au acumulat cunoștințele
dintr -o lecție, o unitate de învățare sau chiar dintr -un an școlar. Cunoașterea și interpretarea
rezultatelor obținute de elevi mi -au dat posibilitatea să -mi reglez și ameliorez activitatea
didactică oferindu -mi date referit oare la punctele forte și lacunele procesului de predare –
învățare, în perspectiva obiectivelor, diagnosticarea dificultăților întâmpinate de elevi,
identificarea problemelor care mai necesită explicații suplimentare, mi -au sugerat modificările
care se im pun în activitatea imediat următoare.
O astfel de abordare a evaluării permite evitarea ră mânerii în urmă la învățătură,
aplicarea unor tehnici de lucru care să amelioreze fenomenul de neadaptare la efortul școlar,
la ritmul de lucru al clasei.
Studiul limbii duce în mod firesc la crearea posibilităților dezvoltării culturale și
spirituale a copiilor. Omul care nu are cuvinte, nu are idei. Limbajul sărac înseamnă o gândire
săracă și confuză. Predarea limbii române în școală, în învățământul gimnaz ial, formează la
elevi posibilitatea de a stabili criterii, forme de selectare a marilor valori, formând un cititor
capabil să manifeste interes pentru cunoa ștere și însu șirea limbii și literaturii na ționale.
Abordarea temei de fa ță, având ca obiect invest igația predării, învă țării și evaluării
categoriilor gramaticale de sinonimie și antonimie , are ca punct de plecare organizarea
lecțiilor de limba română într -un mo d atractiv și stimulativ. Studiul limbii române are o
însemnătate cu totul deosebită în form area mult ilaterală a elevilor. Fără însuș irea
corespunzătoare a limbii, nu poate fi concepută evoluția intelectuală a elevilor, pregătirea lor
8
corespunzătoare la cele lalte obiecte de învățământ și nici dobândirea cunoștințelor impuse de
profesiunile viitoa re. Motivăm alegerea făcută pornind de la ideea că învă țarea activă se
realizează cu ajutorul metodelor activ -participative care vizează dezvoltarea gândirii creative .
În capitolul I, intitulat „ Fundamentare teoretică”, am organizat materialul plecâ nd de
la conceptele de antonimie și sinonimie de „categorie gramaticală”, surprinzând orientările în
gramatica românească. Am eviden țiat cat egoriile gramaticale specifice a antonimelor și
sinonimelor , punând accentul pe categoriile gramaticale ale acestora . Am t recut în revistă
definițiile, tipologiile, categoriile și seriile sinonimice .
În capitolul al II -lea, intitulat „ Reflectarea în manualele și programele școlare a
conceptelor de antonime și sinonime ”, obiectul cercetării a vizat modalită țile de abordare a
antonimiei și sinonimiei în programele și manualele școlare – unice și alternative .
În capitolul al III -lea „Strategiile activ -participative în predarea, învă țarea și
evaluarea a antonimiei și sinonimiei în gimnaziu” pornind de la prezentarea unor metode
tradiționale versus metodele moderne de predare, învă țare, evaluare a antonimelor și
sinonimelor și aplicarea lor la clasă . Am tratat ca metode tradi ționale de predare , învățare și
evaluare: conversa ția euristică, exerci țiul și lucrul cu manualul versus me tode moderne:
învățarea prin descoperire, învă țarea prin cooperare, jocul didactic, problematizarea, spargerea
gheții, brainstormingul, metoda cadranelor , iar ca metode de evaluare: observarea sistematică
a comportamentului elevului și de autoevaluarea (eseul de cinci minute) .
Pe baz a bibliografiei de specialitate și a bibliografiei didactice, precum și a experien ței
acumulată ca profesor de limba română, în această lucrare îmi propun să demonstrez că
utilizarea metodelor a ctiv – participative în predarea, învățarea și evaluarea categoriilor de
antonime și sinonime în gimnaziu asigură participarea activă a elevilor la lec ție, sporind
interesul fa ță de con ținutul lec ției dar și achizițiile sunt pentru o durată mai mare . Pornind de
la ipoteza că folosind met odele activ participative în predarea, învățarea și evaluarea
antonimiei și sinonimiei vor contribui la creșterea motivației elevilor și prin aceasta a
randamentului la limba și literatura română. Vor participa două clase de același nivel de
pregătire teor etică și practică, provenind din medii socio -culturale asemănătoare. Variabila
independentă este folosirea metodelor activ – participative, variabila dependentă sunt notele –
rezultatele obținute de elevi la evaluările periodice.
Pornind de la evaluarea in ițială a nivelului cunoștințelor elevilor în etapa formativă
una dintre clase va studia cu ajutorul metodelor activ part icipative iar cealaltă pe metode
9
clasice la finalul experimentului prin teste voi încerca să demonstrez eficiența metodelor noi
moderne și cum acestea au contribuit la creșterea randamentului școlar al elevilor .
„Problema prin cipală a educa ției rămâne nu atât con ținutul învă țământului, cum s -ar
crede astăzi, cât modul de a provoca setea de cunoa ștere a copilului.” (Freinet)
10
Capitolul I Fundamentarea teoretică
I.1. Conceptele de antonimie și sinonimie în limba rom ână. Definiție. Orientări în
privirea diacronică românească
I.1.1. Conceptul de antonimie
I.1.1.1 Definiție. Perspective și opțiuni
Antonimia este relația semantică stabilită între termeni corelativi ale căror sensuri dacă
le evaluăm pe o aceeași scară simetrică și binară – sunt opuse (gr. ant/i/ „contra” și omyna
„nume”). Aflate în același câmp semantic având, de altfel, un număr de caracteristici de sens
asemănătoare, componentele unei perechi (sau ale unei clase paradigmatice) formate din
antonime se opun prin un așa numit semicomparabil, o condiție minimă și obligatorie este
opoziția antonimică.
Antonimia reprezintă o categorie gramaticală a le xicului, dificil de captat și de
formalizat. Este în definitiv un concept plurivalent, compoz it în care interferează vizibil.
Trăsăturile caracteristice ale acestei clase semantice sunt constanța (antonimele „se
cheamă” unul pe celălalt în mintea vorbitor ilor, formând perechi fixe, considerabile puncte de
referință) și simetria la nivelul sistemului limbii.
Antonimia acoperă atât unități le lingvistice care denumesc noț iuni percepute în mod
obiectiv ca fiind concrete, cât și pe acelea puse de vorbitori în opoziție subiectivă și
contextuală, ceea ce înseamnă, în interiorul unui sistem riguros constituit, există o relativă – și
surprinzătoare – libertate a realizării acestei relații semantice.
Se consideră , de cele mai multe ori, că sunt predispuse a pune la îndoială relația de
antonimie cuvintele care exprimă calități și însușiri, diverse aprecieri, raporturi ale calității și
ale cantității și alte categorii estetice, morale, filozofice etc. În m od firesc, nu pot avea
antonime substantivele care denumesc obi ecte concrete și, prin definiție, numele proprii
(antroponime, toponime, hidronime, etc.).
Dacă la nivelul sistemului limbii antonimia privește opozițiile ireconciliabile ale unei
întregi clase paradigmatice, la nivelul vorbirii ea se realizează în mod ob ligatoriu binar, între
doi termeni selectați într -un context concret și variabil.
Se poate vorbi, pe altă parte, despre o antonimie perfectă, consacrată , stabilă și
sistematică , liberă de context, realizată simetric între doi termeni (sau două clase de te rmeni)
11
care se află în același nivel de limbă (din punct de vedere cronologic, geografic, și științ ifico-
funcțional) care se opun p rintr-un incomparabil contrar. Pe de altă parte, însă, la nivelul
vorbirii, antonimia se dovedește a fi o relație subiectivă, imperfectă, contextuală, instabilă,
mult mai complexă și mai diversificată, determinată de factori lingvistici și socio -culturali.
I.1.1.2. Tipologie
Antonimele au fost clasificate în diverse moduri, în funcție de variatele criterii avute la
dispoziție. Astfel, după tipul de poziți ei stabilite, ele pot fi polare/complementare (feminin –
masculin, viu -mort) , scanare/graduale (cald – răcoare – frig, început – mijloc – sfârșit) ,
contrare (nord-sud, seral -matinal, orizontal – vertical) , reciproce (a cu mpăta – a vinde, a da –
a lua) etc. Relațiilo r logice care caracterizează antonimia ar fi în consecință:
a) de contradicție ( când cei doi termeni ai opoziției se exclud reciproc: tertim non
datum) ;
b) de contrarietate ( când un membru al opoziției îl implică negația celui lalt, dar nu și
invers: et tertium datur) ;
c) de reciprocitate ( când un membru al opoziției îl implică pe celălalt și invers) .
12
I. 2. Categorii gramaticale specifice antonimelor
I.2.1. Categoriile gramaticale ale antonime lor
I.2.1.1. Categoria antonimelor
Din punct de vedere al axelor semantice pe care sunt plasați termenii antonimici,
aceștia presupun opo ziții calitative, cantitative, apreciative, spațiale și temporale etc. După
relația cu contextul, ant onimele sunt libere sau limitate contextual. Aflate, de regulă, în relație
graduală, ele sunt simetrice sau asimetrice, raportabile sau nu la al treilea termen, intermediar,
aflat la egală distanță. Din punct de vedere al construcției, individualizează ant onime primare
sau heterolexe, alcătuite din termeni sau radicali diferiți (absolut – relativ, activ – pasiv, cauză
– efect , etc.) și antonime analizabile sau homolexe, alcătuite din termeni derivați s i compuși
de la aceeași bază cu ajutorul afixelor sau af ixoidelor opuse ca sens (antemeridian –
postmeridian, bibliofil – bilbliofob, omogen – eterogen etc.). D in punct de vedere etimologic,
antonimele h eterogene au origini diferite, î n timp ce antonimele homolexe au aceeași bază
lexicală, deci se reduc la un etimon primar unic. Prin raportare la criteriile logice se disting
antonime logice sau obiective corespunzătoare realității extralingvistice și antonime
subiective care nu corespund de cele mai multe ori unei gândiri obiective. Din punct de
vedere stilistic, antonimele sunt denotative sau conotative (figurate), lipsite sau dimpotrivă
încărcate de expresivitate cum ar fi în expresia „La plăcinte înainte, la război înapoi ”, poetice
sau intrate în uzul comun „zile negre, e bun rău, începutul sfârșitului ”1.
Cu toate acestea relația de antonimie se poate stabili2:
a) între două sensuri incompatibile ale aceleiași unități lingvistice (vezi „a împrumuta ”, verb,
care înseamnă „a da ceva cu împrumut” și „a primi ceva cu împrumut”, „a închiria ”, verb,
care înse amnă „a plăti chirie” și „a cere chirie”, grozav , adjectiv care înseamnă „groaznic” și
„amabil”, a lua de gât /pe cineva/ locuțiune verbală care poate semnifica afecțiunea sau,
dimpotrivă, dușmănia etc.),
b) între sensuri incompatibile ale unor cuvinte sau unități frazeologice diferite -polisemantice,
c) între două cuvinte sau expresii monosemantice.
Pot participa relații de antonimi e, cu respectarea condiției sintetice și sincronice,
cuvintele din fondul vechi al limbii, regionalismele care circul ă în aceeași zonă dialectală,
1 Bidu -Vrânceanu, Angela; Forăscu, Narcisa, Antonimia, sursă de expresivitate , în „Limba și literatura ”, vol. I-
II, 2004, p. 9-16.
2 Idem cap. Efecte stilistice de antonimie , în op.cit ., pp.138-142.
13
cuvinte neologice, cuvintele aparținând diverselor terminologii, cele care fac parte din argou,
jargon etc. Din considerente strict didactice și metodologice, sunt puse, uneori, în relație de
antonimie, în sensul cel mai larg cu putință, cuvintele care aparțin unor niveluri ale limbii sau
care aparțin unor epoci diferite.
Pe lângă antonimia lexicală reprezentată de cuvinte opuse ca sens, vechi sau noi, se
poate vorbi, în egală măsură, și de antonimia prefixală – prefixe le mai ales cele care sunt
neologice, componente ale derivatelor antonimice reprezentând mai mult de jumătate din
numărul total al prefixelor românești, antonimia afixoidă realizată prin prefixoide, respectiv
sufixoide care formează la rândul lor, compuse antonimice preponderent savante, antonimia
frazeologică alcătuită din unități frazeologice vechi și noi, care și din expresii de origine latină
savantă, cu circulație internațională, pentru definițiile neologice și nu în ultimul rând
antonimia mixtă –lexic o–frazeologică, stabilită între cuvinte și locuțiuni de obicei în interiorul
aceleiași clase morfologice.
I.2.2. Trăsături morfologice
Din punct de vedere morfologic, este necesară identitatea categoriei lexico -gramaticale
a termenilor care fo rmează perechi antonimice (adjectivale, adverbiale, substantivale și
verbale). De regulă cele mai multe dintre adjective sunt și adverbiale, numeroase adjective
sunt în același timp și substantive masculine și feminine, numărul destul de mare de verbe la
supin se transformă în substantive neutre abstracte. Trecerea la o vorbire la alta continuă în
majoritatea cazurilor relațiilor de antonimie existente între termenii primari. De asemenea, în
sens larg se poate admite antonimie între cuvinte și locuțiuni cor espondente –substantiv și
locuțiune substantivală , adjectiv și locuțiune adjectivală, verb și locuțiune verbală etc. În mo d
excepțional există și situații când nu este obligatorie identitatea categoriei lexico –gramaticale,
respectiv situații când unui adjec tiv concret îi corespunde un substantiv feminin abstract
(inteligent, -ă, adj. -nulitate, s.f .). La substantivele animate, un substantiv fie masculin fie
feminin poate intra în relație de antonimie, simultan cu substantive de ambele genuri
(inteligență , s.f.-stupid , s.m. și stupidă , s.f.; rezervă , s.f.-titular , s.m. și titulară , s.f.; tutore ,
s.m.-pupil , s.m-pupilă ,s.f.).
I.2.3. Particularități formale și semantice ale antonimelor neologice
Se po ate remarca faptul că în împrumuturile neologice, fu ndamental binare, au o structură
formală, în limba sau limbile de origine ale nivelul ui limbii române, echivalentă, rezultat al
14
atracției realizate succesiv între componentele relației. Uneori, însă, construcția principial
antonimică din limba de origine n u se găsește ca atare în română, diferența explicându -se prin
evoluția semantică a termenilor aflați inițial sau virtual în opoziție.
Sunt și situații când două cuvinte polisemantice se află în relație de antonimie pentru unul
sau mai multe sensuri și în relație de sinonimie pentru un alt sens. Paralelismul formal este
dedublat în cele ai multe cazuri de perechi antonimice care fără să fie construite similar,
aparțin totuși aceleiași familii eterogene.
Caracterul analizabil al antonimelor neol ogice este cel puțin al nivelului limbii române
total. În interiorul unei perechi antonimice homolexe, relaț ia de opoziție se poate stabili :
a) între un termen radical și unul prefixat, respectiv compus ( abil și inabil , tomnatic și
netomnatic , agrea și dezagrega , etc.);
b) între doi termeni analizabili derivați cu prefixe opuse ca sens (antebelic și postbelic,
antibioză și simbioză, supraponderal și subponderal , etc.);
c) între doi termei neanalizabili derivați cu prefixe opuse ca sens ( a confirma și infirm a,
introvertit și extro vertit , etc.);
d) între doi termeni compuși cu afixoide antonimice ( alocentrism și egocentrism, alohton și
autohton, centrifug și centripet );
e) între un termen compus și un „ derivat” ( binedispune și indispune și prostdispune ).
Anton imia se poate stabili, în cazul compuselor din două sufixoide, prin raportare la primul
morfem din structura termenilor aflați în opoziție ( acrofobie – batofobie, agorafobie –
claustofobie, cocofonie – eufonie, etc.) sau prin raportare la ultimul morfem ( anglofil –
anglofob, francofil -francofob ).
Păstrând proporțiile, cel puțin două relații sunt posibile și pentru perechile antonimice
heterolexe:
a) între un termen radical și unul prefixat, eventual compus ( ceremonios și neprotocolar,
coincidență și neco ncordanță, confirmă și dezminți, contestă și susține, corect și inexact , etc.
b) între doi ter meni diferiți ca origine și deri vați ca origine cu prefixe opuse ca sens (
contraindică și prescrie ).
Uneori , un singur element de compunere stabilește rela ții de antonimie cu două și chiar cu
mai multe elemente de compunere. În unele situații, sensurile foarte diferite ale cuvântului
titlu au ca rezultat antonime între care este dificil să se stabilea scă relații semantice:
abandona , verb are ca antonime verb ale: adopta, relua și rezista .
Există și cazuri particulare când unui cuvânt -titlu, compus savant analizabil, îi corespund
două cuvinte cu sens opus, în funcție de componenta morfematică avută în vedere.
15
I.3. Categoria gramaticală specifică sinonimelo r
I.3.1. Categoria sinonimelor
Sinonimele sunt cuvinte cu forme diferite dar care au același înțeles/sens. Ele sunt
folosite pentru a nuanța și a preciza ideea e xpusă în cadrul unei comunicări . Sinonimele au
diferite grade de echivalență între ele. În gene ral nu există echivalență perfectă a cuvintelor
existente într -o limbă.
I.3.2. Tipuri de sinonime
Sinonimele pot fi clasificate în trei categorii:
– sinonime totale ( absolute sau perfecte ). Acestea corespund semantic în toată sfera lor de
înțelesuri.
– sinonime parțiale (relative sau imperfecte) adică cele ale căror sensuri nu se suprap un în
mod absolut. Ele se întâlnesc în special la cuvintele vechi și polisemantice.
– sinonime aproximative. Acestea sunt comune în stilul scriitorilor, stabilind apropieri sau
coincidențe de termeni, atribuind valori semantice, figurate, metaforice cuvintelor uzuale
mărind sfera semantică a cuvintelor prin conotații imprevizibile cu o mare expresivitate.
Sinonimia poate fi descoperită între:
– două cuvinte;
– un cuvânt și o ex presie;
– două expresii .
Într-un dicționar de sinonime sa aplică în general, două principii:
– sinonimia pe sensuri și în interiorul fiecărui sens;
– sinonimia marcată stilistic, diacronic și regional .
În limba română există un sistem de nivele integrate de la s implu la complex și se
analizează de la nivelul fonetico -fonologic și nivelul lexical -semantic care se identifică ca
nivel gramatical (morfologic și sintactic) dar și nivel stilistic. În organizarea limbii fiecare
nivel se dezvoltă din cele anterioare pe care le include. Există în limbă diferite nivele care
analizează transmiterea aceleiași informații care poate fi de natură semantică (zăpadă –
nea – omăt ), fie de natură gramaticală (morfologică : mă voi gândi –am să mă gândesc și
sintactică : Elevii intră î n sală – cine studiază intră în sală ), fie de natură stilistică (a fugit –
a luat -o la picior/ a luat -o la sănătoasa ). La nivelul limbii sinonimia a fost analizată în
16
diverse forme de aceea există diferite studii în acest sens fiind l ăsate în subsidiar, în să sunt
analizate din punct de vedere al nivelului morfologic și sintactic.
În ceea ce privește sinonimia lexicală s -au creionat în literatura de specialitate două
probleme majore și anume conceptul de sinonimie lexicală și grade de sinonimie lexicală.
Bazându -se pe analizele existente în lingvistică privitoare la definirea sinonimiei
lexicale semnificația conceptului de sinonimie lexicală este aceea care echivalează
sinonimia lexicală cu substituția reprezentând cuvintele cu aceeași semnificație și cu
semn ificanți diferiți care vor avea rol de a fi determinați de o alegere la întâmplare . Ele au
fost considerate și cuvinte care pot să -și schimbe locul în propoziție fără a schimba
înțelesul propoziției sau frazei.
În lin gvistica românească apar acee ași idee de lingvistică generală în privința
conceptului de sinonimie lexicală ceea ce s -ar put ea defini ca un concept care vizează
cuvintele care aparțin unui câmp semantic limitat , considerate fiind sinonime cuvintele
care denumesc aceeași realitate semantică poat e presupune o realitate semantică extinsă ,
ea reprezentând semnificanți diferiți care esprimă același semnificat.
De cele mai multe ori sinonimia lexicală reușește să detalieze fenomenul sinonimic fie
prin concentrarea planului expresiei sinonimele lexical e fiind cuvintele care au sensuri
aproximativ identice , fie prin mărirea sensului enunțului fie sinonimele să fie cuvinte care
au același sau aproximativ același înțeles deci semnifică același denotat.
După cum putem observa se folosește foarte mult noțiun ea de termen cu același
înțeles, semnificație „aceeași semnificație”, sens același sens pentru care se poate clarifica
conceptul acestor termeni și a co nceptelor acestora care se pot realiza în limba română sau
în altă limbă pentru a se putea înțelege ce o rganizează această sinonimie lexicală.
În ceea ce reprezintă sinonimia în limba română cuvintele care au același înțeles și
sens sunt de fapt sinonimele lexicale ele însemnând informați a semantică pe care o
transmite „ învelișul sonor” al cuvântului sau cee a ce considerăm a fi conținutul ideal al
expresiei materiale a unui cuvânt selecția în folosirea lor fiind arbitrară. Sensul sau
înțelesul cuvântului este considerat ca fiind diferit de semnificația acestuia, un cuvânt
semnifică ceva deci putem spune că ar e o semnificație numai dacă se află într -o strânsă
legătură cu alte semne lingvistice căror a li se opune deci numai dacă li se constituie
unitatea pozitivă în sistem , în opoziție cu alte unități ale aceluiași ordin.
Dacă analizăm aceste concepte de înțeles , semnificație și sens din punctul de vederea a
altor limbi în privința sensului în ceea ce privește lingvistica generală se consideră că
această reprezentantă ca o latură interioară a cuvintelor sau imaginea pe care și -o face
cititorul sau ascultătorul pe baza sunetelor rostite , înțelesul putând fi clasificat ca fiind
17
unul „uzual” sau normal, ocazional sau special, emotiv, gramatical, instrumentale,
categoriale, cognitiv, lexicale, marginale, ontice, structurale sau sintetice, centrale etc. În
ceea ce priv ește semnificația unui cuvânt ea poate fi definită ca fiind sisteme diferite care
au diverse dimensiuni de acceptare ca o compatibilitate ale elementelor constitutive ale
unui text. Se poate considera că sinonimia trebuie văzută ca o relație între elemente le
lexicale și nu ca o relație între elementele acestor cuvin te. Deci , sinonimia elementelor
lexicale este o parte a sensurilor pe care le transmite cuvântul transmis în strânsă legătură
cu sensul altor cuvinte cu care intră în legătură. De aceea se consid eră că termenul de sens
este discutabil , deoarece este foarte de folosit în ceea ce privește literatura de speci alitate
românească dar și străină, fiind de fiecare dată cu alte accepțiuni motiv pentru care se
poate folosi în sens larg sintagma de informați e semantică. Acesta este elementul care
ordonează sinonimia lexicală. Intonația semantică este întreaga grupă semantică pe care
un cuvânt anumit le atribuie cu alte elemente ale vocabularului cu care intră în relație.
Sinonimia lexicală este din această perspectivă o sinonimie cu includere sau contextuală.
În ceea ce privesc definițiile care privesc sinonimia lexicală sunt diferite datorită
inexistenței unei metode obiective cu ajutorul cărora să se poată identifica care sunt
cuvintele care se află în sinon imie lexicală prin metoda definirii lexicale totuși ajungându –
se la trăsăturile ei pertinente și anume la non – identitate în planul expresiei și relativa
identitate în privința informației semantice.
Trăsăturile definitorii ale sinonimiei lexicale se con turează numai în cadrul raportului
saussurian prin semnificant și semnificat. De aici putem trage concluzia că sinonimia
lexicală reprezintă mijloacele f ormale diferite de transmitere aproximativ a aceleiași
informații semantice.
În ceea ce privește gradel e de sinonimie lexicală soluțiile nu sunt unitare. De aceea în
lingvistica generală se consideră că numai anumite cuvinte sunt sinonime lexicale într -o
limbă anumită și sinonimia adevărată reprezintă un lux pe care limba îl poate realiza
foarte greu. După Ullmann, existența unei sinonimii pure și totale presupune satisfacerea a
două condiții obligatorii și anume cuvintele care sunt considerate sinonime „pure” trebuie
să poată fi mutate în text oriunde – comutate – fără a schimba cu ceva sensul textului în
privința informației semantice și stilistice. Vorbitorul în tran smiterea informației
semantice p oate fi uneori neutru dar uneori poate participa afectiv la transmiterea
mesajului. Lucrul acesta poate fi evident atunci când comparăm două sau mai multe
modali tăți de comunicare a aceleiași informații semantice , când una din posibilități este
obiectivă iar cealaltă (sau celelalte) este subiectiv ă transmițându -se atât informație
semantică cât și informație stilistică. Exemplu: a învăța (comunicare obiectivă), – a
18
acumula informații / a prinde la cap (comunicare subiectivă). Avându -se în vedere
diferența dintre informația semantică pe de o parte și pe de altă parte informația stilistică
în lingvistica generală a fost propusă următoarea clasificare a sinonimiei lex icale:
sinonimie pură – relația din interiorul căreia există echivalență atât la nivelul informației
semantice cât și la nivelul informației stilistice și pe de altă parte există sinonimie totală
care reprezintă relația totală care reprezintă relația dintr e două sau mai multe sinonime
lexicale care sunt comuta bile în toate contextele în care apar. De aceea se poate observa
sinonimia lexicală pură se suprapune întocmai peste sinonimia lexicală totală. Dacă
anumite sinonime totale sunt mutate în alte contexte în care apar , atunci există echivalență
atât la nivelul informației semantice cât și la nivelul informației stilistice a acestora.
De aici putem considera că dacă comutativitatea acestor termeni în contexte și
identitatea informației semantice și stilisti ce în clasificarea sinonimelor lexicale, în
lingvistica generală se conturează alte două grade și anume sinonime pure și pseudo –
sinonime sau homoionimele .
Sinonimele pure sunt sinonime lexicale care transmit aceeași informație semantică și
stilistică , putând fi schimbată locația lor în toate contextele în care apar.
Nu numai în lingvistica generală se vorbește în concepția lui Robu Iordan în „Limba
Română Contemporan ă” discută despre mai multe grade existente în cadrul sinonimiei
lexicale ci și în lingvisti ca românească există studii care conțin diverse clasificări a
sinonimelor lexicale. În funcție de identitate sau non – identitatea informațiilor semantice
ce aparțin sferei de semnificație a cuvintelor sinonime unii specialiști consideră că în
limba română există două grade importante în cadrul relației sinonimice lexicale și anume
sinonimia lexicală totală care reprezintă diferențieri regionale ale vocabularului: porumb,
cucuruz, păpușoi și sinonimia lexicală parțială care se manifestă între cuvintele car e nu
reprezintă sinonimele pure: pom, arbore, copac. Pentru denumirea acestor grade de
sinonimie lexicală sunt utilizate în lingvistica românească și alte perechi de termeni care
acoperă aceeași realitate lexico -semantică: absolut -circumstanțial sau total-relativ3.
Din punct de vedere a informației stilistice pe care o transmite sinonimia , în lingvistica
românească se vorbește despre două grade de sinonimie lexicală și anume : sinonimia
stilistică și sinonimia noțională sau ideografică. Se consideră că term enii aflați în
sinonimie lexicală se caracterizează prin trăsătură împreună cu partea afectivă, se
vorbește despre existența unei sinonimii stilistice iar dacă informația stilistică este zero,
sinonimia lexicală este noțională sau ideografică.
3 Iordan, Robu, LRC, p. 269 .
19
Din analiza aspectelor referitoare la grade le de sinonimie lexicală rezultă două
condiții pentru existența sinonimiei lexicale totale și anume : comutativitatea în toate
contextele și identitatea în privința informației semantice și stilistice.
Pentru ca această comu tativitate a sinonimelor lexicale să fie în toate contextele ,
înseamnă să accepte faptul că există foarte rar sinonime le xicale totale, adică acele
sinonime care pot fi înlocuite în toate contextele în care apar. Este cazul acelor sinonime
care reprezintă diferențieri regionale ale vocabularului: varză, curechi . De aici rezultă că
majoritatea sinonimelor lexicale sunt sinonime parțiale și nu totale . Sinonimele lexicale
parțiale nu sunt comutabile în toate contexte în care apar ci numai în anumite contexte î n
care apar ele având restricție contextuală și intrând în distribuție numai cu anumite
cuvinte. De exemplu, rânced se folosește în context pentru șuncă , unt și altele, iar stricat
poate fi pentru ouă. Cuvintele rânced și stricat sunt sinonime lexicale chi ar dacă nu sunt
substituibile pentru cele două contexte. Adânc și profund pot fi folosite în context cu
simpatie , dar apa nu poate fi profundă ci doar adâncă .
Mai mult de atât comutativitatea în context nu este cea mai sigură modalitate de
verificare dacă cele două cuvinte sunt sinonime lexicale sau nu. E xistă cuvinte care sunt
comuta bile într -un context particular și totuși nu sunt sinonime lexicale. Cuvintele :
cumpăr și iau sunt comuta bile în contextele Merg la piață să…….cartofi , dar a cumpăra și
a lua nu sunt sinonime lexicale. Deci princi pala condiție pe care trebuie să o îndeplinească
două cuvinte pentru sinonime lexicale , este aceea a identității semantice și stilistice .
Având în vedere principiu l comutativității se consideră că cele două grade d e
sinonimie lexicală și anume:
1. sinonimele lexicale totale, care sunt comutative în toate contextele în care apar:
varză – curechi, porumb – păpușoi – cucuruz, cartof -barabulă, etc;
2. sinonimele lexicale parțiale, care sunt comutatibile în câteva contex te iar în altele
nu: ajutor, asistență, îngrijire ;
3. pseudo -sinonimiile lexicale, care nu sunt comutabile în context ele aparținând
numai în relație cu anumite cuvinte, deci având dependență contextuală: profund, adânc ,
în „sentiment profund ” și în „apă adâncă ”.
Termenul de sinonimie este utilizat în lingvistica modernă nu numai pentru nivelul
lexical, ci și pentru fapte de limbă aparținând altor nivele ale limbii, cel gramatical cu
preponderență nivelele care -l implică și pe cel stilistic. Puținele stud ii despre sinonimia
gramaticală existente în lingvistica românească reprezintă numai câteva puncte de plecare
pentru cercetarea problemei.
20
Preluând anumite principii care ordonează sinonimia lexicală și anume principiul
identității informației semantice și stilistice și principiul comptabilității în context,
sinonimia gramaticală (morfologică și sintactică) reprezintă ca și sinonimia lexicală
mijloace diferite de transmitere a unei informații comune, de data acesta nefiind vorba
despre informația semantică (și stilistică), ca în cazul sinonimiei lexicale, ci și despre
informația gramaticală, reprezentată de informația gramaticală de tip categorial în
morfologie și respectiv, de informația sintactică mai precis, funcția sintactică, în sintaxă.
Toate acestea p rivind sinonimia gramaticală se bazează pe analiza unui eșantion de
limbă din texte aparținând mai multor variante ale limbii române .
I.3.3 Serii sinonimice și pseudo – sinonime
Un cuvânt poate avea mai multe sinonime formându -se o serie sinonimică.
Seriile sinonimice sunt construite din:
alomorfe și alofone / alografe, variante morfologice și grafice care corespund
formelor preluate din limbi diferite (reproducând fonetismul/ scrierea din limbile
respective) sau în care se alătură forme împrumutate ș i creații interne, u nele obținute
pe căi diferite ( adecuare -adecvare, afirmație -afirmațiune, complement -compliment,
complimentare -comentizare, coordinare -coordonare, dominare -dominanță, funcție –
funcțiune, transformare -transformație).
forme diferite ale u nor termeni rezultate din încadrarea oscilantă la un gen gramatical
sau altul (la singular sau la plur al) fără modificări semantice ( component –
componenți/ componentă – componente, constituent – constituenți – constituente,
membru – membri / membră – memb re).
Nu numai în lingvistica generală se vorbește despre mai multe grade existente în cadrul
sinonimiei lexicale, ci și în lingvistica românească există studii care conțin diverse clasificări
ale sinonimelor lexicale. De aceea în funcție de proveniența sau non-proveniența informațiilor
semantice ce aparțin sferei de semnificație a cuvintelor sinonime, unii specialiști consideră că
în limba română există două grade fundamentale în cadrul relației sinonimice lexicale , și
anume sinonimia totală care reprezintă diferenț ieri regionale a vocabularului : porumb,
cucuruz, păpușoi sau cartofi, barabule și sinonimie lexicală parțială, care se manifestă intre
cuvinte ale căror denotate nu coincid în totalitate: pom, arbore, copac . Pentru denumirea
acestor grade ale sin onimiei lexicale, sunt utilizate în lingvistica românească și alte perechi de
21
termeni, care acoperă aceeași realitate lexico -semantică: absolut -circumstanțial4 sau total
relativ5.
În ceea ce privește informația stilistică pe care sinonimia lexicală o trans mite în lingvistica
românească se vorbește despre alte două grade de sinonimie lexicală și anume despre
sinonimia stilistică și sinonimia noțională sau ideografică. Dacă termenii aflați în relație
sinonimică lexicală se caracterizează prin trăsătură+afecti vitate, se vorbește despre existența
unei sinonimii stilistice iar dacă informația stilistică este zero, sinonimia lexicală este
noțională sau ideografică6.
Dacă se analizează din punctul de vedere al gradelor de sinonimie lexicală rezultă că sunt
două con dițiile pentru existența sinonimiei lexicale totale, și anume comutabilitatea în toate și
anume , comutabilitatea în toate contextele și identitatea în privința informației semantice și
stilistice.
Această condiție a comptabilității sinonimelor lexicale în toate contextele înseamnă, după
părerea cercetătorilor, acceptarea faptului că există foarte rar sinonime lexicale care pot fi
substituite în toate contextele în care acestea apar. De altfel există cazul în care sinonimele
lexicale care reprezintă diferen țieri regionale ale vocabularului: porumb, cucuruz, păpușoi . De
aici deducem că majoritatea sinonimelor sunt sinonime lexicale parțiale și nu toate.
Sinonimele lexicale parțiale nu sunt comutabile în toate contextele în care apar, ci doar în
anumite contex te ele având restricție contextuală , intrând în distribuție numai în anumite
cuvinte.
Termenul sinonimie este utilizat în lingvistica modernă numai pentru nivelul lexical, ci și
pentru fapte de limbă aparținând altor nivele ale limbii, cel gramatical cu p reponderență,
nivelele pe care le implică cele stilistic. Puținele studii despre sinonimia gramaticală existente
în lingvistica românească7 reprezintă numai câteva puncte de plecare pentru cercetarea
problemei în discuție.
Preluând principiile care ordonea ză sinonimia lexicală și anume, principiile identității
informației semantice și stilistice și principiul comutabilității în context , sinonimia
gramaticală (morfologică și sintactică) reprezintă, ca sinonimia lexicală, mijloace diferite de
transmitere a un ei informații comune, de data aceasta nemaifiind vorba despre informația
4 Seche, Note, p. 221 .
5 Iordan, Robu, LRC, p. 269 .
6 M. Radu, Observații în legătură cu sinonimia, sistemul vocabularului și raportul limbii cu gândirea , în LL,
1967, nr. 3, p .107.
7 S. Stati, Sistemul sintactic, autoreferatul tezei de doctorat , București, 1966, S.S tati, Elemente de analiză
sintactică , Editura Didactică și Pedagogică, București,1972, p p.165-176.
22
semantică (și stilistică), ca în cazul sinonimiei lexicale , ci și despre informația gramaticală ,
reprezentată de informația gramaticală de tip categorial în morfologie și respectiv, d e
informație sintactică, mai precis , funcția sintactică , în sintaxă.
În ceea ce privește sinonimia gramaticală se bazează pe un eșantion de limbă din texte
aparținând mai multor variante ale limbii române.
I.3.3.1. Sinonimia morfologică
Reprezentând sec țiunea gramaticii de tip clasic în care se studiază flexiunea cuvintelor ca
unități ale unor clase semantico -gramaticale, sub aspectul formei și al valorilor gramaticale8,
morfologia realizează o grupare a cuvintelor din clase semantico -gramaticale, care s unt de
obicei, numite părți de vorbire. În vederea grupării cuvintelor în părți de vorbire , este utilizat
și criteriul morfologic , care are în vedere și informația gramaticală de tip categorial, motiv
pentru care considerăm necesare unele observații pentru categoriile gramaticale în limba
română . Pe lângă categoriile gramaticale recunoscute de majoritatea specialiștilor: genul,
numărul, cazul, persoana, comparația, diateza, modul și timpul se vorbește și despre existența
altor două categorii gramaticale în limba română, și anume categoria gramaticală a
determinării și categoria gramaticală a aspectului9. Dacă prin categorii gramaticale se
înțelege „expresia lingvistică a unor categorii logice, adică a unor raporturi stabilite de mintea
noastră între noțiuni, obiecte și fenomene”10, atunci înseamnă că la categoriile gramaticale
există un conținut categorial și o formă categorială . Fiecare dintre cele două laturi are două
aspecte, și anume, o formă și o substanță : există o formă și o substanță a expresiei și, în mod
simetric, o formă și o substanță a conținutului. Din moment ce conținutul categoriilor
gramaticale constă în raportul stabilit de om între noțiuni, fenomene sau obiecte, iar forma
categorială înseamnă marca acestui raport, urmează că sinonimia morfolo gică vizează nu
conținutul categoriilor gramaticale, ci forma acestora. Vorbim în cadrul sinonimiei
morfologice, deci, despre mijloace formale de transmitere a aceleiași informații gramaticale
de tip categorial. Cu alte cuvinte, în morfologie putem vorbi d espre sinonimie morfologică
atunci când organizarea morfematică a cuvintelor este diferită , dar se transmite aceeași
informație gramaticală de tip categorial .
8 Iordan, Robu , LRC , 348; Dimitriu, GLRM , p. 3.
9 Guțu Romalo, Valeria, Articolul și categoria determinării în limba română , în „ Elemente de lingvistică
structurală ”, București, 1967, p . 225.
10 Iordan, I., Limba română contemporană , București, 1956, p . 238 .
23
Ca în cazul sinonimiei lexicale, unde se vorbește despre grade de sinonimie lexicală,
considerăm că există grade diferite și în cadrul sinonimiei morfologice. Astfel, în funcție de
identitatea sau non-identitatea informației semantice a elementelor care intră în relație
sinonimică de tip morfematic , există, în opinia lingviștilor două grade de sinonim ie
morfologică pe care le numesc sinonimia morfologică de gradul I și sinonimia morfologică
de gradul al II -lea. Sinonimele morfologice de gradul I se caracterizează prin organizare
morfematică diferită și prin identitate atât la nivelul informației gramat icale de tip categorial ,
cât și la nivelul informației semantice . Un exemplu de sinonimie morfologică de gradul I este
acela al dativului cu articol hotărât proclitic care este sinonim morfologic de gradul I cu
dativul cu articol hotărât cu articol hotărât enclitic . Astfel subs tantivul în cazul dativ lui Ion ,
din tipul de propoziție I-am dat lui Ion vestea este sinonim morfologic de gradul I cu
substantivul băiatului , din tipul de propoziție I-am dat băiatului vestea . Sinonimele
morfologice de gradul al II-lea se caracterizează prin organizare morfematică diferită și prin
identitate la nivelul informației gramaticale de tip categorial. Sinonimele morfologice d e
gradul al II -lea nu au identitate semantică . Un exemplu de sinonimie morfologică de gradul al
II-lea este acela al genitivului neprepozițional care este sinonim morfologic de gradul al II -lea
cu genitivul prepozițional . Substantivul în genitiv umbrei , din tipul de propoziție „Pe umerii
umbrei el fruntea și -o lasă .” (M. Eminescu, Poezii , p.325), este si nonim morfologic de gradul
al II-lea cu substantivul în genitiv în jurul cupei , din tipul de propoziție „Stau în jurul cupei cu
cifre de maur/ Obscunse vrăji scrise…” (M. Eminescu, Poezii , p.325).
I.3.3.1.a. Sinonimia morfologică de gradul I
Sinonimele morfologice de gradul I se caracterizează așa cum se demonstrează, prin
organizarea morfematică diferită și prin identitate la nivelul informației gramaticale de tip
categorial și la nivelul informației semantice. Comutabilitatea sinonimelor morfologice d e
gradul I este morfologică , manifestă prin compatibilitatea sinonimelor morfologice de gradul
I cu: 1. mărcile și conținutul unei anumite categorii gramatical; 2. cu anumiți regenți de tip
nominal sau verbal, și semantică (sinonimele morfologice de gradul I sunt substituibile în
context) .
Sinonimie morfologică de gradul I există la nivelul desinențelor pentru marcarea
pluralului la substant ivele comune ale limbii româ ne (sinonimie morfologică desinențială ).
Astfel desinențele –i și –e sunt morfeme sinoni me de gradul I pentru exprimarea pluralului la
unele substantive feminine ( în opoziție cu desinența de singular –ă): aripă-aripi/arip e; boal ă-
boli/boal e, coad ă-cozi/coad e, datin ă-datin i/datin e; roat ă-roți/roat e; strad ă-străz i/strad e.
24
Desinențele –e și –uri sunt morfeme sinonime de gradul I pentru exprimarea pluralului la mai
multe substantive neutre (în opo ziție cu desinența de singular). Comutabilitatea desinențelor
pentru marcarea pluralului –i și –e la unele substantive feminine și, respectiv, -e și –uri la
unele substantive neutre este atât morfologică cât și semantică .
Diateza este una din categoriile gramaticale specific verbale (alături de mod și timp),
ea exprimând „raportul marcat formal – dintre verbul considerat ca predicat, pe d eoparte, și
subie ctul și „ obiectul” verbului predicat, pe de altă parte”11. În cadrul categoriei gramaticale a
diatezei, există mai multe morfeme care marchează aceeași diateză, deci mai multe mijloace
formale de transmitere a aceleiași informații gramaticale de tip categor ial. Acesta este cazul
diatezei pasive , care dezvoltă în cadrul ei două forme sinonime morfologic de gradul I. Este
vorba despre diateza pasivă continuată cu verbul auxiliar a fi plus participiul acordat plus
complementul de agent (exprimat sau neexprimat) care este sinonimă din punct de vedere
morfologic cu diateza pasivă construită cu forma neaccentuată de acu zativ a pronumelui
reflexiv a se, s plus complementul de agent (de obicei neexprimat). Formele auxiliarului a fi și
cea a pron umelui reflexiv se ale diatezei pasive se află, la o primă vedere, într -o relație de
sinonimie morfologică totală. Diferențele dintre cele două forme verbale se manifestă, însă, în
cadrul diferitelor stiluri funcționale și în interiorul diverselor variante ale limbii. Di ateza
pasivă cu auxiliarul a fi , având complement de agent exprimat, prezintă un grad redus de
ambiguitate, motiv pentru care este folosită preponderent în textele aparținând stilului
științific, în general variantei literare a limbii române. Exemplu: „Spectrele de linii sunt
produse de atomi liberi”12
În cadrul categoriei gramaticale a modului , există sinonimie morfologică de gradul I
în cazul fenomene lor de prezent și de perfect ale modului prezumtiv. Prezumtivul exprimă o
acțiune prezentă ca presupusă, ele fiind modul procesului posibil, dar nesigur. Prezumtivul
este inclus, alături de conjunctiv, în grupa modurilor incertitudinii opunându -se indicativului
și imperativului, moduri ale certitudinii.13 Prezumtivul se realizează ca mod prin două valori
temporale: prezentul sau perfectul .
Prezumtivul prezent este construit analitic pe baza gerunziului verbului de conjugat.
Gerunziul este precedat de formele de viitor , de conjunctiv sau de optativ – condițional ale
verbului auxiliar a fi. Aceste trei forme ale modului p rezumtiv prezent (va fi mergând, să fi
11 Dumitriu, C ., Gramatica limbii române explicată. Morfologia , Editura Junimea, Iași, 1979, p . 237 .
12 Nenițescu, C. D., Chimie organică , vol. l1, p . 90.
13 Gramatica limbii române , Editura Acade miei, vol. 1, București, 1966, p . 223.
25
mergând, ar fi mergând) sunt sinonime morfologice de gradul I, deoarece ele transmit aceiași
informație gramaticală de tip categorial, avâ nd și identitate semantică.
Prezumtivul perfect este de asemenea, construit ana litic, însă, de data aceasta , pe baza
participiului verbului de conjugat, însoțit de verbul auxiliar a fi, la una dintre cele trei forme:
viitor, conjunctiv sau optativ -condițional (va fi mers, să fi mers, ar fi mers ). Aceste trei forme
ale prezumtivului p erfect se află într -o relație sinonimică de gradul I din punct de vedere
morfologic.
Complexitatea categoriei gramaticale a timpului, categorie gramaticală care exprimă
raportul dintre momentul vorbirii și momentul în care se desfășoară acțiunea comunicări i14,
rezultă din numărul mare de morfeme gramaticale temporale existente. În funcție de
raportarea numai la momentul vorbirii, și la un alt moment, anterior sau posterior momentului
vorbirii, timpurile verbale sunt clasificate, în lucrările de specialitate, în timpuri absolute și
timpuri de relație .
Unul din timpurile indicativului este viitorul , timp care exprimă „o acțiune care se va
petrece după momentul vorbirii”15 și care cunoaște două ipostaze: de timp absolut (viitorul1 )
și de timp de relație (viitorul anterior ). Ipostaza de timp absolut a viitorului, viitorul 1,
cunoaște în limba română actuală două forme sinonime morfologice de gradul I, ambele
forma având structură analitică. Prima formă a viitorului 1 este formată cu ajutorul verbului a
avea și al i nfinitivului verbului de bază, fără prepoziția morfem. Cea de a doua formă a
viitorului 1, sinonimă morfologic de gradul I cu prima conține în structura sa auxiliarul a avea
la prezentul indicativului cu flexiune identică cu a predicativului a avea deosebi ndu-se de
semiauxiliarul a avea, și conjunctivul prezent al verbului de bază. Utilizarea uneia sau alteia
dintre formele viitorului 1 se explică numai stilistic: viitorul 1 cu auxiliarul a avea se
folosește, în special, în stilul științific și în comunicar ea oficială, în timp ce viitorul 1 cu
auxiliarul a avea are frecvență mare în stilul beletristic și în vorbirea colocvială (limbajul
familiar).
Mai mult ca perfectul este un timp mixt care este folosit pentru exprimarea unei
acțiuni încheiate anterior alte i acțiuni din trecut16. Ca timp absolut, mai m ult ca perfectul are
ca termen de referință atât prezentul comunicării, cât și un alt timp trecut. El situ ează acțiunea
într-un moment anterior unei alte acțiuni trecute, dar și ierarhizează acțiunile verbale pe scara
14 Irimia, D., Gramatica limbii române , Editura Polirom, Iași, 1997, p. 210 .
15 Gramatica academiei , vol 1, p . 240 .
16 Irimia, D., op.cit. , p. 239.
26
timpului.17 Ca timp absolut, mai mult ca perfectul „are valoare de perfect compus, cu care se
poate înlocui fără modificarea comunicării obiective”18. Mai mult ca perfectul are două forme
sinonime din punct de vedere morfologic (sinonimie morfologică de gradul I ). În limba
literară, forma mai mult ca perfectului este sintetică , alcătuită din sufixul gramatical
temporal -se, și marcă a mai mult ca perfectului, adăugat la „tema primară a perfectului”,
împreună cu desinențele pentru persoană și număr. În l imba veche și în varianta populară a
limbii există o formă perifrastică de mai mult ca perfect, sinonimă morfologic de gradul I cu
prima, alcătuită din perfectul compus al auxiliarului a fi și tema de participiu al verbului.
Exemplele de sinonimie morfolog ică de gradul I există și în cadrul categoriei
gramaticale a comparației (numită uneori și a intensității )19. Conținutul categoriei
gramaticale a comparației constă în „intensitatea” (măsura) în care se află fie o caracteristică
la o singură entitate sau „a cțiune” în circumstanțe diferite sau entități diferite sau „acțiuni”
diferite indiferent de circumstanțe20. Clasele lexico -gramaticale la care funcționează opțiunile
de comparație sunt adjectivul și adverbul , adjectivul pentru că semnifică însușiri, iar adv erbul
pentru că are, în distribuție cu verbul, același rol ca și adjectivul în distribuție cu substantivul.
Gramatica tradițională21 menționează trei grade de comparație: pozitivul,
comparativul și superlativul22. Dintre acestea, comparativul are t rei valor i, și anume ,
comparativul de superioritate, comparativul de inferioritate și comparativul de egalitate.
Ultimul menționat, comparativul de egalitate , indică existența caracteristicii care apare în
aceiași măsură, fie la același obiect în momente diferite, fie la obiecte diferite, indiferent de
moment. Pentru comparativul de egalitate se folosesc câteva locuțiuni adverbiale -morfem, de
tipul: la fel de, tot așa de, tot atât de , care preced pozitivul adjectivului sau adverbului
comparat. Toate aceste morfeme d iferite care exprimă același grad de comparație
(comparativul de egalitate ) se constituie în forme sinonime din punct de vedere morfologic
(sinonimie morfologică de gradul I).
Cât privește supelativul absolut , acesta reprezintă gradul de comparație la care
intensitatea caracteristicii exprimate de adjectiv sau de adverb „este în măsură maximă”23. La
17 Dimitriu,C ., Gramatica limbii r omâne explicață. Morfologia , Editura Junimea, Iași, 1979, p . 322.
18 Irimia, D., op. cit., p. 323.
19 S. Stati, op. cit. , p. 341 .
20 Irimia, D., op. cit., p. 21.
21 Idem , p.126.
22 S. Stati, op. cit ., pp 218-220.
23 Irimia, D., op. cit., p. 217.
27
acest grad de comparație există adverbe morfem specializate sintetice, de tipul foarte, tare,
prea, mult; locuțiuni adverbiale -morfem , de tipul grozav de, teribi l de, nemaipomenit de, atât
de, așa de etc; prefixoide, de tipul arhi -, extra -,hiper -, super -, supra -, ultra -,24 prefixoidele
preluate din sau după franceză, cu ajutorul cărora iau naștere unele formații românești. Ideea
formei de superlativ absolut în abse nța mărcilor specializate ale acestui grad de comparație
caracterizează vorbirea populară și familiară, unde se realizează, prin mijloace diferite, forme
care sunt sinonime morfologice de gradul I cu formele superlativului absolut marcat cu mărci
specializ ate discutate anterior. Notăm în acest sens: lungirile de sunete (fruumoasă fată ),
utilizarea unor cuvinte cheie care indică în context o măsură superioară a intensității
(inteligentă foc); repetarea adjectivului (o problemă grea, grea, grea ) sau a unor substantive
care prin informația lor semantică pot indica anumite caracteristici ( mincinosul, mincinoșilor )
determinarea adjectivelor prin anumite structuri analitice capabile să arate o măsură
superioară a intensității caracteristicii ( amărât la culme )25.
Formele superlativului absolut marcat cu mărci specializate și formele superlativului
absolut caracterizate prin absența mărcilor specializate ale acestui grad de comparație,
sinonimie morfologice de gradul I, nu sunt egale din punct de vedere stilistic . Sup erlativul
absolut marcat cu mărci specializate este utilizat cu preponderență în stilul științific, fiind
caracterizat prin trăsătura – expresivitate , în timp ce superlativul absolut la care lipsesc
mărcile specializate nu apare în stilul științific, carac terizând vorbirea populară și familiară
(fiind preluat de stilul beletristic).
O altă categorie gramaticală care conține exemple de sinonimie morfologică de gradul
I este categoria gramaticală a persoanei. Această categorie gramaticală exprimă „raportul
dintre protagoniștii actului lingvistic (enunțarea) și protagoniștii acțiunii verbale din structura
enunțuri – obiect al enunțării26. Actul de comunicare lingvistică implică un vorbitor (persoana
I), un colocutor (persoana a II -a) și un al treilea element des pre care se vorbește (persoana a
III-a)27. Categoria gramaticală a persoanei se întâlnește la pronume (cuvinte substituite) , de
tipul eu, tu, el , dumnealui etc. și la verbe (cuvinte ce exprimă acțiunea ca proces), de tipul
merg, citești, scrie .
24 Ocheșeanu, Rod ica, Prefixele superlative în limba română , SMPFC,1, București, 1959, p. 29.
25 Irimia, D., op.cit. , pp. 224 -225.
26 Gramatica limbii române , Editura Acade miei, vol.1, București, 1966, p . 216
27 Iordan, R., Limba română contemporană , Editura Didactică și Pedagogică, București, 1978, p. 343.
28
I.3.3.1.b . Sinonimia morfologică de gradul al II -lea
Datorită faptului că informația gramaticală de tip categorial este cea care ordonează
sinonimia morfologică, și nu informația semantică, care organizează sinonimia lexicală,
sinonimele morfologice de gradul al I I-lea se caracterizează prin organizare morfematică
diferită și prin identitate la nivelul informației gramaticale de tip categorial . Sinonimele
morfologice de gradul al II -lea nu au identitate semantică. Ca și în cazul pseudo -sinonimelor
lexicale comutabi litatea sinonimelor morfologice de gradul al II -lea nu este semantică .
Comutabilitatea sinonimelor morfologice de gradul al II -lea este exclusiv morfologică ,
manifestată prin compatibilitatea sinonimelor morfologice de gradul al II -lea1. mărcile și
conținu tul specifice unei anumite categorii gramaticale, 2. cu anumiți regenți de tip nominal
sau verbal, 3. cu anumite funcții sintactice , care indică un anumit caz.
În ceea ce privește categoria gramaticală a genului, categorie gramaticală care are la
bază existența biologică a genului natural la entitățile animate, fiind expresia lingvistică a
acestei referințe28, aceasta conține o sinonimie desinențială de gradul al II -lea29. Desinențele
sinonime morfologice de gradul al II -lea, care transmit aceeași informație gramaticală de tip
categorial în cadrul categoriei gramaticale a genului sunt compatibile 1. Cu un anumit
conținut categorial al radicalului și 2. Cu un radical care se intre în distribuție cu una din
perechile de cuvinte . Desinențele sinonime morfologice de gradul al II -lea pentru exprimarea
unui gen nu sunt comutabile în context.
Categoria gramaticală a numărului cunoaște în limba română două aspecte opozabile,
singular și plural, care se deosebesc atât din punct de vedere al conținutului, cât și din
punctul de vedere al formei. Singularul arată că entitățile din realitatea obiectivă apar izolate
iar pluralul arată că entitățile realității extralingvistice apar în grup.
Sinonimia morfologică de gradul al II -lea din cadrul categoriei gramaticale a
numărulu i este în strânsă legătură cu sinonimia morfologică de gradul al II -lea din cadrul
categoriei gramaticale a genului, deoarece, în principiu, mărcile categoriei gramaticale a
numărului sunt același gen. Astfel, desinențele sinonime morfologice de gradul al II-lea
pentru exprimarea singularului coincid cu desinențele sinonime morfologice de gradul al II –
lea care exprimă masculinul, neutrul și femininul .
28 Gramatica limbii române , Editura Acade miei, vol.1, București, 1966, p . 69.
29 Irimia, D., op.cit. , pp 79-80.
29
În funcție de radicalul cu care intră în distribuție, desinențele sinonime morfologice de
gradul al II -lea pentru exprimarea pluralului30 pot fi:
a) desinențe sinonime de plural al căror radical nu coincide formal;
b) desinențe sinonime de plural al căror radical coincide formal.
La categoria gramaticală a cazului , conținutul categorial constă în „raporturile di ntre
obiecte … unele față de altele sau dintre obiecte și acțiuni”31. Fiecare caz în parte se definește
având în vedere funcția sintactică în propoziție a „numelui”. Cu alte cuvinte, fiecare caz este
folosit la „nume” cu o frecvență mai mare pentru un anu mit raport sintactic. Având în vedere
acest lucru, spunem că nominativul este cu preponderență, cazul subiectului, genitivul, cu
preponderență, cazul atributului, dativul, cu preponderență, cazul complementului direct, iar
vocativul se situează în afara fu ncțiilor sintactice.32 Afirmația anterioară este importantă,
deoarece în cadrul categoriei gramaticala cazului33, nu poate exista sinonimie morfologică î n
sine, ci acesta implică și funcțiile sintactice specifice fiecărui caz în parte.
Conținutul gramatical al cazului genitiv, care vizează „apartenența la specie, categorie
sau gen”, își are originea în funcție sintactică de atribut : „Să smulg un sunet din trecutul
vieții ” (M. Eminescu, Poezii ).
Un exemplu de sinonimie morfologică de gradul al II -lea este cel al gerunziului
neprepozițional care este sinonim morfologic cu genitivul prepozițional . Funcția sintactică de
atribut stă la baza conținutului gramatical al genitivului neprepozițional , când acesta dezvoltă
conținutul gramatical de „posesiune” sau „aparten ență”.
Un mijloc de marcare a cazului, alături de desinențe , prepoziții, accentul în context
obligatori, este articolul34. Articolul hotăr ât proclitic lui este o marcă a formei cazurile de
genitiv – dativ singular. Genitivul cu articol hotăr ât proclitic est e sinonim morfologic de
gradul al II -lea cu genitivul cu articol hotăr ât enclitic.
Substantivul la dativ se referă la „obiectul gramatical” căruia i se acordă ceva sau
căruia îi este destinat ceva, prin acțiunea verbului35. Conținutul gramatical al cazului dativ
(dativul este cazul „destinatarului unei acțiuni sau a beneficiarului unei însușiri”36) își are
30 Gramatica limbii române , Editura Acade miei, vol.1, București, 1966, p . 31.
31 Idem , p. 242 .
32 Irimia, D., op.ci t., p.18.
33 Ibidem , pp. 139 -143.
34 Ibidem , p.169 și 175 .
35 Gramatica limbii române , Editura Acade miei, vol.1, București, 1966, p .76.
36 Idem , p. 68.
30
originea în funcția sintactică de complement indirect : „Și măicuța, mama lui / se tot plânge
boului”. (L. Blaga)
Dativul prepozițional este sinonim morfolo gic de gradul al II -lea cu dativul
prepozițional . Impus direct de reacțiunea unui verb cu tranzitivitate directă sau indirectă sau a
unui adjectiv, prin intermediul raportului de subordonare, dativul neprepozițional denumind în
general ființe umane.
Câteva prepoziții impun substantivului să se situeze în cazul dativ. Pentru reacțiunea
acestor propoziții, „dativul își amplifică planul semantic, prin intermediul funcției sintactice
de complement indirect sau de circumstanțial37. Exemplu: „Plop înălțat de -un fi r nevăzut
asemenea fusului ”. (L. Blaga)
Un alt exemplu de sinonimie morfologică de gradul al II -lea este cel al dativului cu
articolul hotărât enclitic care este sinonim morfologic cu dativul cu articol hotărât proclitic .
Procliza articolului hotărât lui a pare numai la dativul substantivelor comune sau proprii
masculine și la dativul numelor de persoană feminine străine, în texte vechi religioase.
Conținutul gramatical al cazului acuzativ este dat de funcția sintactică de complement
direct. Acuzativul nepre pozițional este sinonim morfologic de gradul al II -lea cu acuzativul
prepozițional. Acuzativul neprepozițional are în comun cu nominativul desinențele,
alternanțele fonetice și articolele (hotărâte, nehotărâte, adjectivale)38.
Vocativul este un caz cu stat ut aparte, în sensul că substantivul aflat în acest caz nu
face parte din planul comunicării propriu -zise, deci al propoziției (motiv pentru care nu
îndeplinește nici o funcție sintactică în cadrul propoziției), ci el aparține planului
comentariilor la com unicare, deci panul incidenței.39 Avându -se în vedere cele menționate,
vocativul a fost numit de către unii cercetători substituit de propoziție (sau de frază)
volitivă40.
Vocativul este, prin excelență, cazul persoanei a II -a această trăsătură distingându -l de alte
cazuri. Vocativul care are forme identice cu nominativul este sinonim morfologic de gradul
al II-lea cu vocativul marcat de desinențe specifice .
În cadrul categoriei gramaticale a modului , un exemplu de sinonimie morfologică de
gradul al II -lea es te cel reprezentat de concurența conjunctiv -infinitiv . Pe baza similitudinilor
37 Gramatica limbii române , Editura Acade miei, vol.1, București, 1966, p . 68.
38 Irimia, D., op.cit. , p.148.
39 Gramatica limbii române , Editura Acade miei, vol.1, București, 1966, p . 147.
40 Ibidem .
31
de conținut morfologic, a avut loc după o perioadă prealabilă de alternanță, procesul de
înlocuire a infinitivului prin conjunctiv: învață a scrie -învață să scrie .
Sinonimie mor fologică de gradul al II -lea există și în cadrul modului infinitiv. Astfel,
forma infinitivului precedat de prepoziția morfem a (a merge) este sinonimă morfologic de
gradul al II -lea cu forma infinitivului fără prepoziția morfem a(merge).
Un mod nepersonal , nepredicativ căruia se dezvoltă forme sinonime din punct de
vedere morfologic este modul supin . Acest mod denumește acțiunea verbală, comportându -se
atât ca substantiv verbal, cât și ca verb41. Distincția dintre două ipostaze ale supinului, cea de
verb și cea de substantiv se realizează la nivel structural. Supinul –substantiv primește articol,
și nu se construiește cu una dintre propozițiile –morfem de, la, pentru etc. În timp ce supinul
verb nu admite articol și nu se poate lipsi de prepozițiile morfem, fără de care ar fi confundat
cu participiul.42
I.3.3.2. Sinonimia sintactică
Sintaxa are ca obiect de studiu unitățile sintactice , privite dintr -o dublă perspectivă:
raportuală și funcțională . Raporturile sintactice reprezintă „relațiile -marcate lingvisti c-ce
apar la nivelul unităților sintactice”43. În literatura de specialitate românescă nu există unitate
de vederi în ceea ce privește numărul de raporturi sintactice și criterii de identificare a lor. În
privința numărului de raporturi sintactice în lingvi stica românescă părerile sunt împărțite44. În
stabilirea numărului de raporturi sintactice este necesar să avem în vedere criterii de
identificare a rapoartelor sintactice, criterii care vizează conținutul și forma acestora. Exis tă
șase raporturi sintactic e, și anume, raportul de inerență, raportul de coordonare, raportul de
subordonare, raportul mixt, raportul explicativ și raportul de incidență , fiecare cu forma și
conținutul său.
În lingvistica românească se specifică și faptul că nu toate raporturile su nt generatoare
de funcții sintactce, inserțiune care duce la taxonomie a raporturilor sintactice în două clase :
generatoare și nongeneratoare de funcții sintactice. În cadrul raportului sintac tic de
subordonare se dezvoltă se dezvoltă cinci tipuri de funcț ii sintactice, și anume, atributul,
41, Irimia, D, op. cit., p. 233.
42 Ibidem, p. 268 .
43 Ibidem .
44 Ibidem , pp. 111 -112.
32
complementul, circumstanțialul, funcția cu dublă subordonare simultană45 și apoziția .
Funcțiile sintactice sunt rezultatul raporturilor sintactice.
La nivelul diverselor realizări ale celor șapte funcț ii sintactice menți onate , apar fapte
de limbă încadrabile în ceea ce putem numi sinonimie sintactică. Având în vedere conceptul
de sinonimie lexicală și principiile care ordonează sinonima lexicală și anume principiul
identității semantice și stilistice și principiul comuta bilității în context, sinonimia sintactică
reprezintă și sinonimia lexicală și morfologică, mijloace diferite de transmitere a
informației comune – informația sintactică, mai al es funcția sintactică și raportul generator
de această funcție . Identitatea și non-identitatea informației semantice a structurilor sintactice
sinonime, face ca aceste să fie uneori comutabile. Sinonimia sintactică , ca și cea morfologică,
a fost puțin cercetată, atât în lingvistica generală cât și în lingvistica românească .
La nivelu l celor șapte funcții sintactice menționate, apar fapte de limbă încadrabile în
ceea ce numim sinonimie sintactică. Având la bază conceptul de sinonimie lexicală și
principiile care ordonează sinonimia lexicală , și anume principiul identității informației
semantice și stilistice și principiul comutabilității în context , sinonimia sintactică reprezintă,
ca și sinonimia lexicală și morfo logică, mijloace diferite de transmiterea unei informații
comune.
În literatura de specialitate românească , unii cercetători46 au făcut distincție între
enunțurile sinonime sintactic din punctul de vedere al modelului sintactic și enunțurile
sinonime sintactic din punctul de vedere al informației semantice transmise.
Urmărind opiniile din literatura străină și românească de specialitate privitoare la
sinonimia sintactică, se observă că se pune semnul egalității între sinonimia sintactică și
echivalența sintactică , pe de o parte și între sinonimia sintactică și coreferent a sintactică , pe
de altă parte. Considerăm că trăsătura pert inentă a sinonimiei sintactice , trăsătura pe care o
distinge atât de echivalență sintactică cât și de coreferent a sintactică este aceea că elementul
care ordonează sinonimia morfologică.
În privința echivalenței sinta ctice, opiniile specialiștilor conside ră că se poate vorbi
despre ech ivalență sintactică cu preponderență la nivelul prepoziției.47
45 Irimia, D., op.cit., nr. 2, p . 206 .
46 Stati, S., Omonimie , p. 142.
47 Hodiș,V., Apozi ția și prepoziția apozitivă , Editura științifică, București.1990, p . 71.
33
Pseudo – sinonimia
Pseudo – sinonimia constă în folosirea echivocă a unor termeni interpretați ca
sinonime, fie datorită lacunelor profesionale, fie din abse nța voită de intenție de precizie în
utilizarea unui termen, într -un cadru mai general al discuției mai științifice, considerându -se
suficientă recunoașterea sensurilor de bază din structura semantică a termenului în cauză.
Pseudo -sinonimele sau homoionime le sunt la rândul lor în pseudo -sinonime care în
unele contexte sunt cu același înțeles iar în altele sunt nu și pseudo -sinonime care au același
înțeles numai în ceea ce privește informația semantică nu și în ceea ce privește informația
stilistică. Princip alul motiv pentru care este dificil să existe într – o limbă oarecare 0 sinonime
lexicale „pure”este acela că de altfel cuvintele în general transmit mai mult decât o informație
semantică . Cu cât un cuvânt transmite mai multe informații semantice cu at ât un alt cuvânt
poate se aibă același spectru de contexte. În lingvistica generală se consideră că există mai
multe idei care determină distincția dintre diverse sinonime lexicale potențial pure și anume
că unele sinonime lexicale aparțin di feritelor dialect e ale limbii ( ex. cartof – barabulă, varză –
curechi, etc.), faptul că există sinonime lexicale folosite în variate stiluri funcționale sau
registre ale limbii, că o serie de sinonime lexicale diferă numai în privința informației lor
semantică rămânând aceea și și faptul că unele sinonime lexicale au restricții colocvial e, adică
pot apărea numai în contexte cu anumite cuvinte .
34
Capitolul al II -lea Reflectarea în manuale a programelor școlare a conceptelor de
antonimie și sinonimie
II.1. Modalit ăți de abordare a sinonimiei și antonimiei în programele și
manualele școlare (unice și alternative)
Conținutul învățământului
Printre bogățiile neasemuit de valoroase pe care le -am moștenit noi, generațiile
actuale, de la înaintașii noștri, se numără și limba română, tezaur național și spiritual pe care
suntem datori să -l păstrăm, să -l cultivăm și să -l transmitem nealterat urmașilor noștri.
Întrucât acest tezaur sacru al limbii române, făurit în decursul existenței milenare
deosebit de zdruncinate a popor ului român și apărat cu sfințenie de înaintașii noștri, nu se
moștenește de -a gata, ci se învață, școala este instituția căreia i s -a încredințat nobila misiune
de învățare sistematică a limbii, în special a limbii literare. Aceasta reprezintă varianta cor ectă
și cea mai evoluată a limbii poporului nostru, care, în condițiile unui nivel ridicat de cultură a
maselor, trebuie să devină limba națională unică a întregului popor.
Dacă școlarul stăpânește limba, orizontul său de cunoștințe și de cunoașterea
comor ilor spirituale națio nale și universale se poate dezvolta permanent, iar instruirea și
educarea acestuia se realizează cu mai multă ușurință.
Elevii trebuie să aibă o exprimare orală și în scris cât mai corectă și mai frumoasă, să
posede un volum de cunoșt ințe gramaticale necesare pentru etapa de școlarizare în care se
află. În acest domeniu, școala este cea care îl ajută să -și formeze și să -și dezvolte deprinderile
de exprimare clară și concisă a gândurilor, ideilor și sentimentelor.
Studierea limbii român e în cadru instituționalizat al școlii este un proces complex,
eșalonat pe mai mulți ani, grupați pe cicluri de învățământ (primar, gimnazial, liceal), ceea ce
impune o riguroasă organizare, cu strategii și tactici instructiv -educative formative, bine
stabilite pentru fiecare etapă mai importantă. Acest proces organizat se desfășoară pe baza
unor documente școlare oficiale, elaborate, o parte de Ministerul Educației și Cercetării
Științifice și, o altă parte, de profesorii de specialitate sub controlul cond ucerilor școlare.
În cele ce urmează, vom prezenta documentele școlare care organizează procesul
didactic de studiere a limbii române în școală.
a) Planul de învățământ – este documentul elaborat de Minister care stabilește
numărul disciplinelor de învățământ , în funcție de profilul școlilor, pe cicluri și pe
ani (clase) de studiu, precum și locul diferitelor obiecte de învățământ în
ansamblul instrucțional pe care îl alcătuiesc. Limbii și literaturii române i se
35
conferă un loc privilegiat în planurile de învă țământ, indiferent de profilul școlilor,
datorită importanței acestei discipline în însușirea conținuturilor celorlalte obiecte
de învățământ. La nivel gimnazial, la clasa a V -a sunt alocate 5 ore/săptămână de
limbă și literatură română, urmând ca la clase le a VI -a, a VII -a și a VIII -a să fie
efectuate câte 4 ore pe săptămână.
b) Programa școlară – este documentul care reprezintă curriculum -ul48 parcurgerii
(eșalonării) conținutului unei discipline de învățământ, în funcție de ciclurile
școlare, de clase, prin respectarea particularităților de vârstă ale elevilor, în speță,
eșalonarea conținutului obiectului limba română. În realizarea noilor programe de
limba română s -a avut în vedere o serie de principii psihopedagogice specifice:
a. adoptarea unui model deschi s de proiectare curriculară care să lase
deschise opțiunile autorilor de manuale alternative, dar și ale profesorilor și
elevilor;
b. accentuarea caracterului activ și actual al limbii române și conectarea ei
organică la realitățile vieții cotidiene;
c. opțiun ea pentru un nou model didactic de compartimentare în „ limbă și
comunicare ” și „ literatură ”, în vederea formării deprinderilor
fundamentale pentru limbajul uman: înțelegerea după auz, vorbirea, lectura
și scrierea;
d. relația echilibrată între exprimarea ora lă și scrisă, între procesele receptive
și cele productive (vorbirea și redactarea);
e. promovarea unei paradigme (model) funcțional -comunicative, în care
accentul să cadă pe aspectele concrete ale utilizării limbii literare;
f. acordarea unei atenții sporite formării de priceperi și deprinderi complexe;
g. etapizarea progresivă a obiectivelor vizate și a gradului de dificultate a
unităților de conținut prin care acestea se realizează.
Structura programei (aprobate prin ordin al ministrului nr. 5097/09.09.2009) cuprinde:
– notă de prezentare;
– competențe generale ale studierii limbii și literaturii române în gimnaziu;
– valori și atitudini;
– competențe specifice și conținuturi asociate pentru atingerea acestora
pentru fiecare competență generală în parte;
– conținuturil e învățării care sunt organizate în seturi de unități, urmărind
48 Constantin Parfene, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală , București , Editura POLIROM,
1999, p. 19.
36
domenii specifice precum: lectura diferitelor tipuri de texte; practica
rațională și funcțională a limbii; elemente de construcție a comunicării.
Toate aceste componente se supun principiului recurenței (reluării)
îmbogățite, fapt care asigură continuitatea și temeinicia limbii române;
– Sugestii metodologice.
Varianta finală a curriculum -ului pentru gimnaziu va cuprinde, pe lângă competențe
generale și conținutul învățării, și o componentă metod ologică, precum și una privind
evaluarea (cu repere vizând aprecierea performanțelor școlare ale elevilor).
Competențele generale, sociale și civice în programele școlare de gimnaziu
sunt:
1. Receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare;
2. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje
orale în situații de comunicare monologată și dialogată;
3. Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri
diverse;
4. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje
scrise, în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse.
Valorile și atitudinile promovate de programa școlară în vigoare sunt:
– Cultivarea interesului pentru lectură și a plăcerii de a citi, a gustului estetic în
domeniul litera turii;
– Stimularea gândirii autonome, reflexive și critice în raport cu diversele mesaje
receptate;
– Cultivarea unei atitudini pozitive față de comunicare prin conștientizarea
impactului limbajului asupra celorlalți și prin nevoia de a înțelege și de a folos i
limbajul într -o manieră pozitivă, responsabilă din punct de vedere social;
– Cultivarea unei atitudini pozitive față de limba română și recunoașterea rolului
acesteia pentru dezvoltarea personală și îmbogățirea orizontului cultural;
– Dezvoltarea interesul ui față de comunicarea interculturală.
Referindu -ne la Conținuturi – Elemente de construcția comunicării este specificat
următorul lucru: în toate clasele gimnaziului, modalitatea tradițională sau de altă
natură, de ordonare, de combinare și de tratare di dactică a unităților de conținut din
acest capitol ține exclusiv de opțiunea autorului de manual și a profesorului. Se
recomandă ca abordarea acestor aspecte să fie corelată cu studiul textului literar și
nonliterar, inclusiv din punctul de vedere al valor ilor stilistice, exigență absolut
necesară, mai ales în cazul elementelor de lexic. Concepția pe care s -a întemeiat
37
prezentul curriculum este că, în școală, predarea -învățarea va urmări „limba în
funcțiune”, în variantele ei orală și scrisă, normată și lit erară, iar nu „limba ca
sistem abstract”. Interesează viziunea comunicativ -pragmatică a prezentei programe,
nu interesează predarea în și pentru sine a unor cunoștințe gramaticale, ci abordarea
funcțională și aplicativă a acestora în calitatea lor de eleme nte care contribuie la
structurarea unei comunicări corecte și eficiente. În acest sens, se recomandă, în
toate cazurile, exerciții de tip analitic (de recunoaștere, de grupare, de motivare, de
descriere, de diferențiere) și de tip sintetic (de modificare, de completare, de
exemplificare, de construcție). Se vor evidenția aspecte ținând de ortografie, de
punctuație și de ortoepie, de exprimare corectă în toate situațiile care impun o
asemenea abordare. Se sugerează ca, în predarea problemelor noi, profesoru l să se
sprijine de fiecare dată pe actualizarea cunoștințelor asimilate anterior de către elevi,
pornind de la un text, de la o situație concretă de comunicare, și nu de la noțiunile
teoretice49.
Materia la limba română este concentrică, noțiunile reluându -se, aprofundat, în
clasele superioare.
Pentru competența specifică nr. 2 Utilizarea corectă și adecvată a limbii române
în producerea de mesaje orale în situații de comunicare monologată și dialogată ,
conținutul specific este selectarea elementelor de lex ic adecvate situațiilor de
comunicare și conținuturile asociate pentru clasa a V -a sunt: cuvinte de bază ; cuvinte
derivate/serii derivate; rădăcină, sufixe și prefixe, sinonime și antonime, câmpuri
lexico – semantic e.
În Programa pentru clasa a VI -a aceste noțiuni se actualizează și se aprofundează
prin exerciții complexe și mai sunt adăugate următoarele conținuturi: Utilizarea, în
context diverse, a achizițiilor lexical noi. Utilizarea adecvată, în context diverse, a
unor sinonime, antonime, omonime .
În Pr ograma pentru clasa a VII -a aceste noțiuni se actualizează și se aprofundează
prin exerciții complexe și mai sunt adăugate următoarele conținuturi: Sensurile unor
cuvinte în context diferite; mijloace de îmbogățire a vocabularului; antonime,
sinonime, omon ime, paronime și cuvinte polisemantice în context diferite; unități
frazeologice .
În Programa pentru clasa a VIII -a aceste noțiuni se actualizează și se
aprofundează prin exerciții complexe și mai sunt adăugate următoarele conținuturi:
49 Programe școlare limba și literatura română clasele a V-a – a VIII -a, MECTS, București, 2009, p. 10.
38
Cuvântul și context ul; sensul propriu și sensul figurat; greșeli gramaticale de
comunicare, construcții pleonastice și atracția paronimică; sinonimele, antonimele,
omonimele, cuvintele polisem antice.
c) Manualele școlare – sunt cărți didactice care accesibilizează conținuturil e
științifice ale disciplinei limba și literatura română, folosind variate metode,
procedee și mijloace pentru implicarea sistematică și permanentă a elevilor în
procesul însușirii cunoștințelor și în formarea de priceperi și deprinderi practice.
Noile man uale alternative apărute până acum sunt concepute într -o viziune
pedagogico -didactică modernă și realizate, în majoritatea lor, la un ridicat nivel
metodologic. Ele tratează unitățile de conținut în lecții, pornind de la fapte de
limbă vii. Sunt folosite m etode participante (de descoperire, analiză, întrebări
problemă) și exerciții variate tipologic: de retenție, de transfer, cu grad diferit de
creativ itate. Conținuturile curriculum ului fiind, în principiu, nondirective, autorii
de manuale alternative pot r ecurge la modele diferite și originale de tratare
didactică a materiei. Lor le revine, în întregime, selectarea și structurarea propriu –
zisă a textelor de bază și a celor auxiliare, a secvențelor de comunicare, a
exercițiilor, precum și organizarea unități lor de conținut în capitole.
În realizarea acestei lucrări am analizat manualele alternative de gimnaziu, atât pe
cele cu care lucrez la clasă, cât și pe cele aprobate de MECTS din 2000 și până în prezent și
am urmărit modalitate a în care este abordată sin onimia și antonimia .
Pentru clasa a V -a manualele consultate au fost:
1. Pădureanu, Victoria; Cerkez, Matei; Lupu, Flori, Limba și literatura română.
Manual pentru clasa a V -a, București, Editura „All Educațional ”, 2006;
2. Crișan, Alexandru; Dobra, Sofia; Sânm ihăian, Florentina, Limba și literatura
română. Manual pentru clasa a V -a, București, Editura „Humanitas Educațional ”,
2007;
3. Iancu, Marin; Molan, Vasile; Chelaru, G., Limba și literatura română. Manual
pentru clasa a V -a, București, Editura „Petrion”, 200 5;
4. Goian, Maria, Emilia; Got, Miorița; Manolache, Doina, Limba și literatura
română. Manual pentru clasa a V -a, București, Editura „Teora”, 2006;
Pentru clasa a VI -a manualele consultate au fost:
1. Șerban, Anca; Șerban, Sergiu, Limba și literatura română. M anual pentru clasa
a VI-a, București, Editura „All Educaț ional”, 2006;
2. Vasilescu, Andra; Rogojinaru, Adela; Vasilescu, Mircea, Limba și literatura
română. Manual pentru clasa a VI -a, București, Editura „All Educational”, 2007;
39
3. Ionescu, Elena; Jercea, Val entina, Limba și literatura română. Manual pentru
clasa a VI -a, București, Editura Didactică și Pedagogică, 2007;
Pentru clasa a VII -a manualele consultate au fost:
1. Șerban, Anca; Șerban, Sergiu, Limba și literatura română. Manual pentru clasa a
VII-a, Bucu rești, Editura „All Educaț ional”, 2007;
2. Iancu, Marin; Olteanu, A., Gh.; Tulsă, Ana, Limba și literatura română. Manual
pentru clasa a VII -a, București, Editura „Corint”, 2006;
3. Crișan, Alexandru; Dobra, Sofia; Sânmihăian, Florentina, Limba și literatura
română. Manual pentru clasa a VII -a, București, Editura „Humanitas
Educational”, 2006;
Pentru clasa a VIII -a manualele consultate au fost:
1. Crișan, Alexandru; Dobra, Sofia; Sânmihăian, Florentina, Limba și literatura
română. Manual pentru clasa a VIII -a, București, Editura „Humanitas
Educational”, 2007;
2. Vasilescu, Andra, Limba și literatura română. Manual pentru clasa a VIII -a,
București, Editura „All Educational”, 2006;
3. Iancu, Marin, Limba și literatura română. Manual pentru clasa a VIII -a,
București , Editura „Corint”, 2006;
Toate manualele studiate cuprind conținuturile din programă referitoare la sinonimie și
antonimie fiind axate pe următoarele aspecte: categorii semantice, lexic .
Manualele fiind reeditate după ediții mai vechi nu s -a avut în vede re o corelare a
conținuturilor și teoriei cu DOOM2, apărut în 2005,deși în programă este specificat faptul că
din anul școlar 2006 -2007 se vor respecta normele prevăzute de acest dicționar .
O opinie, nu neapărat personală, referitoare la manualele de limb a română și la
Programa școlară în vigoare ar fi următoarea: este inadmisibil să se spună că manualul nu este
decât un auxiliar de care profesorul poate nici să nu țină seama – importantă este programa .
Elevii nu învață după programă. Elevii nu pot învăța singuri, câtă vreme nu există o legătură
clară și precisă între manual, programă, metode de predare și capacitatea elevului de a se
sprijini pe manual atunci când învață singur acasă. La clasa a V -a randamentul elevului, cel
puțin la obiectul limba și lite ratura română, scade considerabil.
Comparând manualul de clasa a IV -a cu cel de clasa a V -a, am observat un
dezechilibru în prezentarea conținuturilor învățării, dar și al aspectului estetic al cărții: de la o
carte cu numeroase poze, desene și scris mare se trece la un manual stufos, sărac în ilustrații și
cu o materie foarte încărcată. De asemenea, numeroși profesori de limba română pun accentul
pe latura pur teoretică a gramaticii, fără aplicații pe texte la prima vedere. Așadar, profesorii
40
tind să negli jeze aspectele de limba română în favoarea unei teorii sforăitoare și de multe ori
inutile. Ar trebui avută în vedere învățarea exper ențială, adică elevii să fie implicați activ în
procesul de învățare și să se bazeze pe propriile experiențe.
d) Planificarea activităților didactice – este un document școlar a cărui elaborare
intră în atribuțiile obligatorii ale fiecărui profesor. La începutul fiecărui semestru
al anului școlar, el are datoria oficială de a întocmi și prezenta conducerii unității
școlare planif icarea parcurgerii în timp a conținuturilor învățării pentru fiecare
clasă la care își desfășoară activitatea didactică. Pe parcursul învățământului
obligatoriu, elevii trebuie să -și formeze în primul rând competențe de comunicare
indispensabile pentru ori ce tip de activitate profesională: să se exprime corect, clar
și coerent în limba maternă, să înțeleagă și să producă mesaje orale și scrise, în
diverse situații de comunicare. Finalitățile disciplinei se reflectă nemijlocit în
competențele generale și în setul de valori și atitudini enunțate în programă, din
care derivă întreaga structură curriculară (competențe specifice, conținuturile
învățării, sugestii metodologice). Aceste două competențe generale se referă atât la
mesajele orale cât și la cele scrise .
41
Capitolul al III -lea Strategii active -participative în predarea – învățarea și evaluare a
antonimiei și sinonimiei în gimnaziu
III.A. Componenta psihopedagogică
III.A.1. Evaluarea – componentă a procesului de învățământ
Evaluarea este definită ca: totalitatea activităților prin care se realizează colectarea,
organizarea și interpretarea datelor obținute prin aplicarea unor instrumente de măsurare în
scopul emiterii judecății de valoare pe care se bazează o anumită d ecizie educațională .50
Sorin Cristea definește evaluarea ca fiind o acțiune managerială proprie si a temelor
socio -umane care solicită raportarea rezultatelor obținute, într -o anumită activitate la un
ansamblu de criterii specifice în vederea luării unei decizii optime.51
Adrian Stoica și colaboratorii prezintă mai multe definiții ale evaluării:
• O definiție cu caracter general:
Termenul evaluare se referă la o examinare riguroasă, atentă a unui curriculum
educațional, a unui program, a unei instituții, a unei variabile organizaționale sau a unei
politici specifice;52
• O defini ție cu caracter reglator, unificator pentru domeniul evaluării și examinării:
Evaluarea, spune Adrian Stoica, este operația care vizează determinarea de o manieră
sistemică și obiectivă a impactului, eficacității, eficienței și pertinenței activi tăților în relație
cu obiectivele lor, pe de o parte în vederea ameliorării activităților în curs și, pe de altă
parte, în vederea planificării, programării și luării deciziilor viitoare.53
• O definiție din perspectivă instrucțională:
Evaluarea este un proces sistematic de determinare a măsurii în care obiectivele
instrucționale sunt atinse, realizate de către elevi spune Adrian Stoica .54
• O definiție pragmatică:
Practica evaluării, spune Adrian Stoica, implică o c olectare sistematică a informațiilor
despre activitățile, caracteristicile și obiectivele programelor, pentru a fi utilizate de către
anume specialiști cu scopul reducerii gradului de relativitate, pentru a îmbunătăți eficiența și
50 Adrian Stoica (coord.), op. cit. , p. 8.
51 Sorin Cristea, Dicționar de termeni pedagogici , București, Editura Didactică și Pedagogică , 1998, p. 14.
52 Adrian Stoica (coord.), op. cit. , p. 5.
53 Ibidem , p. 5.
54 Ibide m, p.5.
42
pentru a lua decizii cu p rivire la realitățile pe care le afectează sau la ceea ce realizează
aceste programe.55
Definițiile prezentate evidențiază următoarele:
1. Evaluarea educațională este o formă de evaluare bazată pe prezentarea unui set de
obiective;
2. În baza atingerii/realizării acestor obiective, părțile interesate pot face judecăți de
caracter obiectiv;
3. Caracterul obiectiv al acestor judecăți se întemeiază pe interpretarea datelor reale,
colectate pe parcursul procesului;
4. Judecățile de valoare elaborate pot fi folosite atât la optimizarea continuă a
procesului, cât și la accesarea deciziilor cu caracter de politică educațională.
Autorul concluzionează: evaluarea educațională este procesul de colectare sis tematică,
orientată de obiectivele definite, a datelor specifice privind evoluția și/sau performanța
evidențiate în situația de evaluare, de interpretare contextuală a acestor date și de elaborare
a unei judecăți de valoare cu caracter integrator care poat e fi folosită în diverse moduri,
specificate însă în momentul stabilirii scopului procesului de evaluare56.
Procesul de învățământ este un proces cu autoreglare, fluxul informațional circulă în
ambele sensuri, de la comandă spre execuție și invers , de la execuție la comandă. Strategiile
didactice de tip evaluativ se referă la această secvență a procesului didactic care este
conexiunea inversă, feedback -ul.
Predarea și învățarea au ca obiectiv comun: reușita școlară și obținerea unor
perfo rmanțe la nivelul capacității individuale a fiecărui elev, în raport de aptitudini și interese.
Evaluarea se realizează în cursul activităților de predare și învățare pentru a cunoaște care este
stadiul pregătirii școlare și la ce nivel se află ea, în rapo rt cu obiectivele proiectate și în
funcție de așteptări.
Definirea conceptului de evaluare, din perspectivă curriculară, presupune raportarea la
finalitățile pedagogice asumate în plan macro și microstructural , cu efecte reglatorii în planul
conținutului și al metodologiei didactice.
Evaluarea este o acțiune complexă care presupune realizarea mai multor operații. Deși
acestea sunt în strânsă legătură și se prezintă ca elemente componente ale unui proces unitar,
55 Ibidem , p. 6.
56 Adrian Stoica (coord.), op. cit. , p. 6.
43
sunt totuși diferite prin natura lor și prin rolul îndeplinit. Principalele operații constau în:
măsurarea, aprecierea rezultatelor școlare; adoptarea deciziilor ameliorative57.
Același autor, explică îndeaproape cele trei momente diferite ale evaluării, astfel:
1. Măsurarea consecințelor instruirii constă în operația de cuantificare a rezultatelor
școlare, respectiv de atribuire a unor simboluri (cifre, litere) și un ansamblu de fenomene și
obiecte sau elemente ale acestora, conform unor caracteristici pe care le p osedă (Cât de mult?,
Ce cantitate ?, Ce dimensiuni ?).
2. Aprecierea școlară sau evaluarea propriu -zisă constituie emiterea unei judecăți de
valoare și chiar semnificarea unui rezultat care se poate observa sau măsura într -un cadr u de
referință axiol ogic (Cum este ?, Ce valoare are ? etc.)
3. Adoptarea deciziilor ameliora tive implică actele decizionale privind perfecționarea
procesului de predare -învățare prin măsuri sincronice sau succesive actului evaluativ.
Evaluarea este raporta tă, uneori, numai la una din aceste operații, în special la
aprecierea rezultatelor.
Evaluarea este considerată, în didactica modernă, o parte integrată a procesului de
învățământ, care furnizează în primul rând, cadrelor didactice și elevilor informațiile necesare
desfășurării optime a unui proces.
A evalua rezultatele școlare, înseamnă a determina măsura în care obiectivele
procesului de învățământ au fost realizate și totodată, eficiența strategiilor aplicate. În acest
fel, evaluarea facilit ează reglarea și autoreglarea procesului de învățământ, informația urmând
o cale inversă, de la efecte la cauze, de la ieșire la intrare.
Înainte de a proiecta demersul evaluativ cadrele didactice ar trebui să răspundă unui set
de întrebări:
57 Constantin Cucoș , Pedagogie , Iași, Editura POLIROM, 2006, pp. 367 -368.
44
Fig. nr.1. Întrebări pentru evaluator58
Autoarea detaliază răspunsurile posibile la cele șase întrebări astfel:
1. De ce evaluăm?(pentru a obține informații privind învățarea de către elevi; pentru
că doresc să ajut elevii care au dificultăți; pentru a analiza greșelile și a lua măsuri
ameliorative în consecință; pentru îmbunătățirea performanțelor celor evaluați; pentru
optimizarea conținuturilor; pentru autocontrolul propriului demers de predare);
2. Ce evaluăm?(cunoștințe; atitudini și comportamente; procesul învățării; produsul;
dacă elevii știu, știu să facă);
3. Cui folosește evaluarea?(elevului; învățătorului; părinților; factorilor de decizie);
4. Pe cine evalu ăm? (elevii luați individual; grupul de elevi selecționat după un anumit
criteriu (școală, clasă, vârstă, etc.); cadre didactice (autoevaluare).);
5. Când evaluăm? (la începutul programului de instruire (evaluare inițială); pe
parcursul desfășu rării procesului instructiv -educativ (evaluare formativă sau continuă); la
sfârșitul unei etape, activități, demers instructiv -educativ (evaluare sumativă sau finală, de
bilanț);
58 Crenguța Lăcrămioara Oprea , Pedagogie. Alternative metodologice interactive , București, Editura
Universității Buc urești, 2003, p. 235. CUM
EVALUĂM ?
PE CINE
EVALUĂM ? CUI
FOLOSEȘTE ? CÂND
EVALUĂM?
EVALUAREA CE
EVALUĂM ? DE CE
EVALU ĂM ?
45
6. Cum evaluăm? ( prin: teste, probe orale, probe scrise, probe pr actice, studii de caz,
fișe de activitate personală, portofoliu, hărți conceptuale, investigații. observarea curentă a
comportamentului, jurnalul reflexiv, cu ajutorul mijloacelor de învățământ, a calculatorului,
prin proiect etc.)59
La rândul lo r, răspunsurile la aceste întrebări, trebuie să țină seama de următoarele
caracteristici ale conceptului de evaluare: evaluarea școlară nu este decât un mijloc în folosul
progresului elevului, nu un scop în sine; evaluarea trebuie să fie în folosul procesu lui educativ
și integrată acestuia; evaluarea trebuie să aprecieze înainte de toate traseul străbătut de elev:
dacă a făcut progrese sau nu; evaluarea trebuie să încurajeze activitatea elevului și să susțină
progresul său; învățătorul trebuie să fie neutru și obiectiv pe cât posibil; prin a evalua un elev
se înțelege a -i transmite informații utile; evaluarea trebuie să se facă în folosul elevului; ea
trebuie să -l ajute să -și construiască viitorul fiindcă se adresează unei ființe în creștere, care nu
și-a finalizat procesul de dezvoltare.
O evaluare eficientă analizează în ce măsură conținuturile au fost definite conform cu
obiectivele, dacă s -a efectuat o analiză de nevoi ale elevilor și în ce măsură procesele de
instruire au stimulat și au favoriza t învățarea spunea Crenguța Lăcrămioara Oprea .60
Analizând practicile evaluative, Ion T. Radu evidențiază faptul că evaluarea
performanțelor școlare este tot mai mult înțeleasă nu ca acțiune de control – sancțiune,
limitată la verificare și notare, ci ca proces ce se întrepătrunde organic cu celelalte procese
ale actului didactic, exercitând o funcție esențial – formativă, concretizată în a informa și a
ajuta în luarea unor decizii cu scopul de ameliorare a activității în ansamblu61.
Dacă elevu l este îndrumat, stimulat, îi este controlată înțelegerea sarcinilor, tehnicilor,
mersul învățării, stadiul la care ajunge și rezultatele obținute, atunci realizează cu atât mai
bine obiectivele învățării.
Acest control al învățătorului nu trebuie înțeles de elev ca o sancțiune ci ca un sprijin.
Elevii își doresc acest control tot timpul, îl percep ca pe o susținere continuă, îl întreabă pe
învățător dacă au rezolvat corect cerința dată. Cei care apreciază mai mult acțiunile de control
/de s usținere, decât măsurarea rezultatelor în sine sunt elevii clasei I, iar în clasele următoare
acesta capătă un alt sens. Controlul învățăt orului trebuie făcut în salturi tot mai mari, mai bine
raportat la obiective, cu apel la autocontrol, la verificarea c olegului, prin trimiteri la răspunsul
din manual, cu descoperirea altor variante de rezolvare. În felul acesta i se dezvoltă elevului
59 Crenguța Lăcrămioara Oprea, op. cit. , pp. 236 -237.
60 Ibidem , p. 237.
61 Ion T. Radu , Liliana Ezechil, Didactica – Teoria instruirii , Pitești, Editura „Paralela 45”, 2006, p.191.
46
aptitudinile necesare (spiritul de observație, aprecierea corectă, obiectivitatea, spiritul critic,
motivația perfecționăr ii).
Învățătorul verifică prin control dacă se ating obiectivele propuse , dacă se respectă
indicațiile metodologice, dacă se utilizează în mod corect mijloacele, dacă se respectă
programul și timpul afectat, aspectele educative. Astfel se verific ă întreaga activitate de
instruire pentru că altfel nu se poate realiza o măsurare obiectivă și nici o evaluare
stimulativă.
Evaluarea trebuie constituită nu numai ca un control al cunoștințelor ori ca mijloc de
măsurare obiectivă, spunea Constantin Cucoș, ci și o cale de perfecționare, care presupune o
strategie globală a formării. Operația de evaluare nu este o etapă suprapusă procesului de învățare,
ci constituie un act integrat activității pedagogice. Evaluarea constituie o ocazie de validare a precizie i
secvențelor educative, a componentelor procesului didactic, precum și un mijloc de delimitare, fixare și
intervenție asupra conți nuturilor și obiectivelor educa ționale.62
După realizarea evaluării, învățătorul trebuie să interpreteze datele obți nute, iar
activitatea următoare trebuie să pornească, avându -se în vedere rezultatele evaluării. Se pot
lua astfel măsuri corective a activității sau de simulare și ameliorare.
Evaluarea oferă elevilor posibilitatea de a cunoaște gradul de îndepl inire a sarcinilor
școlare, de atingere a obiectivelor activității, aceștia fiind stimulați să determine conștient și
obiectiv în ce măsură activitatea lor de învățare corespunde scopurilor și cerințelor stabilite
spunea Ion T. Radu 63.
Fiind conștienți de propriile capacități și posibilități, dar și de dificultăți pe care le
întâmpină, elevii întâlnesc astfel situații de comunicare, cooperare, colaborare și autoevaluare,
atât la nivelul grupului, al clasei, cât și la nivele soc iale, depășind cadrul școlii .
III.A.2. Rolul și funcțiile evaluării
Evaluarea, prin funcțiile îndeplinite , realizează un dublu rol: de facilitare a procesului
de învățare și predare, deopotrivă, a activității didactice64.
Funcțiile evaluării se determină țin ându -se seama de mai multe criterii: psihologice,
pedagogice, docimologice, sociologice, care arată cât de variate și multiple sunt efectele
62 Constantin Cucoș , Teoria și meto dologia evaluării , Iași, Editura POLIROM , 2008, pp. 33 -34
63 Ion T. Radu , Liliana Ezechil, op. cit., p. 178.
64 Ioan Cerghit , Sisteme de instruire alternative și complementare, stiluri și strategii , București, Editura
„Aramis ”, 2002, p. 301.
47
acțiunii de evaluare pe planul vieții și activității elevului și al personalului didactic, precum și
al societății în general.
Literatura de specialitate prezintă mai multe funcții ale evaluării didactice care uneori
sunt denumite diferit, dar urmăresc aceleași categorii psihopedagogi ce.
Ion T. Radu prezintă funcțiile evaluării astfel:
• funcții generale : funcția de cunoaștere și apreciere a stării fenomenului, a activității
și a rezultatelor acesteia (constatare și apreciere a rezultatelor obținute);
Din această perspectivă, actul evaluativ este o reflectare a fenomenului evaluat.
Determinat de faptul că el exercită influență asupra fenomenului, vizând ameliorarea
acestuia, devenind necesar ca această constatare să fie cât mai exactă posibil, să nu fie
deformată.65
Evaluarea rezultatelor, pentru elevi, are urmări pozitive asupra activității, îndreptând -o
către conținuturile esențiale, o susține motivațional, o stimulează prin aprecierile pe care le
implică (întăriri pozitive), clarifică și consolidează cunoștințele acumulate (sunt fixate,
sistematizate, integrate în sisteme , prin activitatea de recapitulare și sinteză pe care le
prilejuiește), oferă un feedback operativ asupra performanțelor atinse, contribuind la
dezvoltarea capacității de autoevaluare.
Cunoașterea nivelului atins de elevi, îl ajută pe învățător s ă determine aspectele pozitive
și lacunele procesului de instruire prin raportarea la obiectivele propuse; oferă posibilitatea
diagnosticării deficiențelor întâmpinate și -i sugerează transformările ce trebuie făcute în
cadrul activității din etapa următoar e.
– funcția de diagnosticare – constă în relevarea condițiilor, factorilor care au
generat situația constatată afirmă Ion T. Radu . Ea explică starea constatată și, în acest fel,
permite ameliorarea acesteia .66
Urmărește cunoașterea factorilor și situațiilor care au condus la obținerea rezultatelor
școlare constatate ca urmare a activității desfășurate. Evaluarea rezultatelor școlare nu se
limitează doar la cunoașterea acestora la clasificarea și ierarhizarea elevilor în funcție de
performanțele obținu te, ci fixează elementele forte ale procesului care au asigurat succesul,
precum și aspectele nereușite, punctele slabe ce urmează să fie remediate.
– funcția de prognozare (predicție) – care se concretizează în deciziile d e ameliorare
pe care precedentele funcții le sugerează și le fundamentează. În consecință, rolul evaluării
nu se reduce la a constata și a demonstra, ci este de a favoriza ameliorarea fenomenului pe
65 Ion T. Radu , Liliana Ezechil , op. c it., pp. 175 -176.
66 Ion T. Radu , Liliana Ezechil , op. cit., p. 176.
48
care îl are în vedere. Orice acțiune ameliorativă presupu ne, în primul r ând, delimitarea
zonelor în care sunt oportune, intervenții, schimbări, iar acest lucru este realizat prin
evaluare afirmă Ion T. Radu .67
• Funcțiile specifice:
Evaluarea în activitatea didactică realizează și multiple funcții specifice, pedagogice ,
care privesc mai ales participanții la acest proces: elevii și cadrele didactice.
În acest sens, Ion T. Radu afirmă că modurile de instruire – învățare presupun forme
adecvate de evaluare a rezultatelor pe care le pr oduc, după cum procedurile de evaluare
induc moduri de predare – învățare. Este o relație care pune în evidență funcțiile specifice ale
evaluării rezultatelor școlare, pe de o parte în relație cu predarea, iar pe de alta, cu
învățarea68.
Aceasta es te o relație care evidențiază funcțiile specifice ale evaluării rezultatelor
școlare, pe de o parte în relație cu predarea, iar pe de alta, cu învățarea.
Evaluarea îndeplinește un rol de reglare a procesului, atât al predării, cât și al activităț ii
de învățare. Cadrele didactice și elevii au nevoie să cunoască măsura în care activitatea lor
răspunde cerințelor școlare.
Efectele pozitive ale evaluării rezultatelor școlare se reflectă în atitudinea elevilor față
de activitatea școlară, în dezvoltarea capacității de autoevaluare, prin raportarea
performanțelor atinse la cele așteptate.
Raportând funcțiile evaluării la derularea unei secvențe de învățare sau prin relaționare
la un ansamblu structurat de activități de formare, Consta ntin Cucoș desprinde trei funcții ale
evaluării: identificarea sau verificarea achizițiilor școlare; perfecționarea și regularizarea
căilor de formare a indivizilor, identificarea celor mai facile și mai pertinente căi de instrucție
și educație; sancționar ea sau recunoașterea socială a schimbărilor operate asupra indivizilor
aflați în formare.
Coroborând nivelurile macro și microsistemice, unde pot fi extrase obiective specifice,
autorul Cucoș mai propune următoarele funcții ale evaluării: de cons tatare , dacă o activitate
instructivă s -a desfășurat ori a avut loc în condiții optime, o cunoștință a fost percepută, o
deprindere a fost achiziționată ; de informare a societății, prin diferite mijloace, privind stadiul
și evoluția pregătirii populației ș colare; de diagnosticare a cauzelor care au dus la o mică
pregătire și la o eficiență scăzută a acțiunilor educative; de pronosticare a nevoilor și
67 Ibidem, p. 176.
68 Ibidem, p. 176.
49
disponibilităților viitoare ale elevilor sau ale instituțiilor de învățământ; de selecție sau de
decizie asu pra poziției sau integrării unui elev într -o clasificare , într -o formă sau într -un nivel
al pregătirii sale; pedagogică , în perspectiva elevului ( motivațională , stimulativă, de orientare
școlară și profesională, de consolidare a rezultatelor, de construire a unor abilități, de
conștientizare a posibilităților) și în perspectiva profesorului (pentru a ști ce a făcut și ce are
de realizat în continuare).
Constantin C ucoș prezintă sistematizarea funcțiilor evaluării în concordanță cu cele ale
autoevalu ării elevului după cum urmează:
• funcții specifice dimensiunii normative a autoevaluării și evaluării didactice:
constatativă, diagnostică, prognostică.
• funcții specifice dimensiunii formative a autoevaluării și evaluării d idactice:
motivațională, decizională, informațională.69
Atunci când se aleg formele și tehnicile de evaluare a progresului școlar și în general a
oricăror modalități de instruire trebuie să țină seama de natura obiectivelor de învățământ și
de part icularitățile de vârstă și individuale ale elevilor.
Ioan Cerghit susține că evaluarea ajunge să îndeplinească obiectivele, asumându -și un
dublu rol: de facilitare a procesului de învățare și de predare, deopotrivă, a activității
didactice. Ambele aceste roluri se află în strânsă corelație și sunt aduse la îndeplinire prin
intermediul exercitării câtorva funcții cu impact concomitent și asupra învățării și asupra
predării70. Acesta prezintă următoarele opt funcții ale evaluării:
• funcția constatativ – explicativă sau de diagnoză – care realizează o reflectare cât mai
exactă și obiectivă a rezultatelor, activității, proceselor în cauză, însoțită de determinarea sau
explicarea cauzelor, a condițiilor sau factorilor care a u provocat situația existentă;
• funcția de supraveghere (de control sau monitorizare), prin efectuarea de verificări
obiective, sistematice și riguroase privind îndeplinirea obiectivelor, progresele înregistrate,
eficiența acțiunilor (timp, resurse și energii con sumate). Atunci când unul din aceste aspecte
este nesatisfăcător, se vor lua măsuri de remediere;
• funcția de feedback – evaluarea contribuie la facilitarea învățării și predării în măsura
în care reușește să asigure o conexiune inversă operativ ă și sistematică, conștientizată de
ambii parteneri implicați în desfășurarea acestor procese;
• funcția de ameliorare, de perfecționare, dar și de optimizare a activității – informațiile
inverse care au fost transmise pot să confirme sau să inf irme reușita sau nereușita acțiunilor,
69 Constantin Cucoș, op. cit. , p. 72.
70 Ioan Cerghit , op.cit. , pp. 301 -303.
50
atingerea sau neatingerea obiectivelor, să scoată în evidență greșeli, deficiențe ori anumite
dificultăți care s -ar putea remedia corecta, înlătura sau preveni în următoarele etape;
• funcția de motivație, d e stimulare sau de impulsionare a învățării – întrebările de
control frecvente, examinările sau verificările sunt de natură să dea un impuls cognitiv, să
trezească dorința de a obține succese la învățătură, să înlăture teama de eșec, stări de
anxietate, do rința de evitare a culpei;
• funcția de prognoză – construiește judecăți de predicție, de anticipare, o atitudine de
previziune cu privire la posibila evoluție a dezvoltării și a activității în perspectivă a elevilor,
a rezultatelor viitoare;
• funcția de stimulare a dezvoltării capacității de autoevaluare la elevi – datorită
aprecierilor care sunt transmise din exterior, elevii reușesc să -și evalueze în mod independent
propriile rezultate proprii la învățătură, să -și analizeze critic efo rturile pe care le -au depus;
• funcția educativă – concepțiile pedagogice moderne o situează în poziția unuia dintre
momentele cheie ale instruirii și educației; o privesc ca pe un proces inerent și integrat
organic, în profunzime, în structura a cestora, și, în general, a actului de conducere
educațională și nu ca o activitate suprapusă sau juxtapusă predării și învățării.
Aceste funcții ale evaluării se întrepătrund, devin complementare și nu acționează în
mod independent.
Teoria și practica evaluării a arătat necesitatea integrării evaluării în procesul de
instrucție și educație în așa fel încât aceasta să nu se concretizeze ca o activitate independentă
de procesul de instruire, suprapusă acestuia , ci să se integreze în cadr ul actului didactic,
aducându -i luciditate și competență.
III.A.3. Formele evaluării
Autorul, Ion T. Radu tratează formele evaluării în trei timpi: primul timp este
evaluarea inițială; al doilea este evaluarea dinamică – pe parcursul procesului care include
evaluarea formativă/continuă și evaluarea cumulativă/sumativă; al treilea timp evaluarea
finală/terminală/de bilanț71.
Deoarece acest mod de abordare nu l -am mai întâlnit și la alți autori, în cele ce urmează,
voi trata form ele evaluării în aceeași manieră.
71 Ion T. Radu , Liliana Ezechil, op. cit., pp. 195-202.
51
A) Evaluarea inițială
O condiție hotărâtoare pentru reușita activității didactice este cunoașterea capacităților
de învățare ale elevilor, a nivelului de instruire de la care pornesc și a gradului în care
stăpânesc cunoștințele și abilitățile necesare asimilării conținutului etapei ce urmează.
Evaluarea inițială are loc la începutul unui program de instruire (ciclu de învățământ, an
școlar, semestru, începutul unui capitol , al unei lecții) și se reali zează în contextul adoptării
unui program de instruire, menită să stabilească nivelul de pregătire al elevilor la începutul
activității, condițiile în care elevii se pot integra în programul viitor.
Constantin Cucoș susține că evaluarea inițială este impusă de necesitatea anticipării
procesului de formare prin cunoașterea pregătirii anterioare a elevilor, a nevoilor de
învățare, precum și de crearea premiselor necesare pentru asimilarea noilor conținuturi72.
Același autor afirmă că necesit atea realizării evaluării inițiale decurge din mai multe
circumstanțe reale, printre care pot fi evocate: existența unei eterogenități în ceea ce privește
pregătirea elevilor; asigurarea continuității în asimilarea unui ansamblu de cunoștințe și în
formare a unor capacități, când ceea ce urmează a fi învățat se întemeiază pe ceea ce a fost
însușit; nevoia de a anticipa un proces de instr uire adecvat posibilităților de învățare ale
elevilor73.
Acest tip de evaluare are un obiectiv bine precizat: acela de a stabili de ce are nevoie
cadrul didactic pentru a -și elabora strategiile didactice de predare – învățare – evaluare.
Dacă se asociază pregătirea anterioară a elevilor, cu motivația pentru învățare și cu
capacitatea de învățare, toate acestea ajută cadrul didactic să aleagă și să adopte strategia
pedagogică cea mai potrivită pentru asimilarea noilor conținuturi.
Obiectivele evaluării inițiale sunt cunoașterea capacităților generale de învățare ale
elevilor, a faptului că elevii stăpânes c acele cunoștințe și abilități necesare înțelegerii
conținuturilor programului care urmează.
Evaluarea inițială a elevilor se realizează prin probe orale și, de cele mai multe ori, prin
probe scrise – teste. Prin aceste probe se obține un diagn ostic al pregătirii elevilor și totodată,
acestea îndeplinesc o funcție predictivă, indicând condi țiile în care elevii vor putea asimila
conținuturile noului program de instruire.
Autorul Marin Manolescu afirmă că funcția predictivă (prognostică ) a acestei evaluări
constă în aceea că datele obținute prin evaluarea inițială ajută la conturarea activității
următoare în trei planuri: modului adecvat de predare -învățare a noului conținut; aprecierea
72 Constantin Cucoș , op. cit., p. 69.
73 Ibidem , p. 69.
52
oportunității organizării unui program de recuperar e pentru întreaga clasă; adoptarea unor
măsuri de sprijinire și recuperare doar a unor elevi74.
Testul este cel mai folosit și totodată cea mai simplă modalitate aplicată în cadrul
evaluării inițiale. Odată aplicat și corectat, învățătorul află ce lacune au elevii și ce greșeli
tipice fac aceștia, iar cu ajutorul acestor rezultate se obține o grupare a elevilor în vederea
diferențierii și individualizării instruirii.
B) Evaluarea dinamică (pe parcursul procesului)
Referindu -se la eva luarea continuă, Ion T. Radu distinge două modalități principale de
evaluare: evaluarea continuă, formativă și evaluarea cumulativă sau sumativă, acestea având
loc pe parcursul procesului fiind încadrate în evaluarea dinamică și afirmă că rezultatele
procesului de instruire /învățare sunt puse în evidență prin două tipuri de evaluare,
determinate din perspectiva modului în care acestea se integrează în procesele de instruire:
una tradițională, sumativă sau cumulativă, inspirată din grija pentru realizarea unui bilanț
al performanțelor elevilor pe o anumită perioadă; a doua, formativă sau continuă, vizând o
mai strânsă corelare a acțiunilor evaluative cu procesele de instruire75.
• Evaluarea continuă (formativă ) – are loc pe parcursul desfășurării pr ocesului didactic
și verifică sistematic progresele elevilor. Aceasta se desfășoară de la începutul programului
până la terminarea lui și are ca scop informarea elevului asupra obiectivelor pe care trebuie
să le îndeplinească, să le arate elevilor, învăț ătorului și părinților progresele înregistrate în
cursul îndeplinirii obiectivelor urmărite. Ea urmărește verificarea rezultatelor pe parcursul
procesului didactic și se realizează pe secvențe mai mici.
Forma aceasta de evaluare își propune veri ficarea tuturor elevilor și a întregii materii,
deoarece unii elevi întâmpină dificultăți de învățare a unor conținuturi – nu toți elevii reușesc
să învețe un conținut la fel de bine.
Autorul Ion T. Radu susține că ideea care a penetrat puternic înțelegerea rolului și a
modului de realizare a acțiunilor evaluative în procesul didactic o constituie considerarea
procesului didactic ca unitate a predării, învățării, evaluării și, implicit, înțelegerea evaluării
nu ca acțiune care se adaugă activități i instructiv -educative, juxtapusă acesteia, ci ca proces
74 Marin Manolescu, Evaluarea școla ră – metode, tehnici, instrumente , București, Editura „MeteorPres”, 2005,
pp. 33 -35
75 Ion T. Radu , Liliana Ezechil, op. cit., pp. 195-202.
53
component, aflat în relații de interacțiune multivariată cu celelalte două procese ale actului
didactic76.
Evaluarea continuă – este ,,implicată în proces”, constituie parte componentă a aces tuia;
are un caracter permanent, se aplică pe tot parcursul desfășurării procesului de învățământ. Ea
facilitează cunoașterea efectelor intervenției educative, identificarea la cunelor, aplicarea unor
măsuri de ameliorare, recuperare și totodată înlăturare a situațiilor de eșec școlar .
Cunoașterea sistematică a rezultatelor activității desfășurate , susține Ion T. Radu, are
efecte reglatoare asupra acesteia, permițând ameliorarea ei continuă. Diminuează până la
eliminarea completă carac terul de sondaj al ev aluării, propunându -și verificarea tuturor
elevilor asupra conținuturilor esențiale predate .77
În timpul procesului, învățătorul este preocupat în același timp de cele două operații,
comanda și controlul, iar prin semnalele pe care le recepțione ază despre efectele acțiunilor
sale, aduce transformările și ameliorările ce se cer.
Cerghit I. spune despre evaluarea formativă că este o evaluare centrată pe procese,
destinată rectificării, reajustării și adaptării acestora; ameliorării și opti mizării, reglării și
autoreglării învățării și predării și stă la baza constituirii unui întreg sistem teoretic denumit
,,pedagogie corectivă78
Această evaluare are rolul de ,,diagnosticare și ameliorare”, deoarece nu este
mulțumitor faptul de a c unoaște doar rezultatul final, nivelul de realizare a obiectivelor, ci și
fazele intermediare care sunt pe acest parcurs. Ea se realizează din mers, frecvența
verificărilor este mai mare, iar informațiile culese sunt valorificate, prin intervenții imediate
ale învățătorului.
Ritmul aplicării evaluării formative se stabilește de cadrul didactic și trebuie să aibă în
vedere următoarele aspecte: efectivul de elevi; cât timp are la dispo ziție; particularitatea clasei
și a fiecărui elev în parte; specif icul disciplinelor.
Evaluarea continuă prezintă două caracteristici principale: ritmul mai alert, care este dat
de frecvența mult mai mare a verificărilor și aprecierilor; reducerea substanțială a intervalului
dintre evaluare și ameliorările aduse actului pedagogic. Ea facilitează tratarea adecvată a
elevilor, diferențiată; urmărește nu doar verificarea tuturor elevilor, ci și cunoașterea de către
elevi a rezultatelor obținute, a gradului de îndeplinire a obiectivelor îndeplinite .
76 Ion T. Radu , Liliana Ezechil, op. cit., pp. 199-201.
77 Constantin Cucoș , op. cit. , p. 69.
78 Ioan Cerghit , op.cit. , p.310.
54
Evaluar ea formativă produce un feedback care este continuu, indică învățătorului și
elevilor, pe tot parcursul instruirii, unde se situează rezultatele parțiale față de cele finale,
proiectate.
• Evaluarea sumativă (cumulativă) – este modul de evaluare din amică a rezultatelor
școlare, realizat predominant prin verificări punctuale, pe parcursul programului, încheiate
cu o evaluare globală, de bilanț, la sfârșitul unor segmente de activitate relativ mari susține
Ion T. Radu 79.
Evaluarea sumativă s au cumulativă are loc la intervale mai lungi de timp, la sfârșitul
unor activități temporale sau tematice (unitate de învățare, semestru, an școlar, ciclu, etc.),
întrucât intervine după parcurgerea de către elevi a acestor secvențe. Aceasta are un caracte r
retroactiv, oferind informații despre o suită de acțiuni care au avut loc. Dă posibilitatea
aprecierii modului în care au fost realizate obiectivele proiectate la încheierea procesului
afectat atingerii lor. Din această cauză eventualele ameliorări nu se răsfrâng imediat asupra
elevilor care au beneficiat de instruire și ale căror rezultate au fost evaluate.
Acest tip de evaluare, nu poate oferi informații complete cu privire la măsura în care toți
subiecții stăpânesc conținutul ce trebuie asimi lat, realizându -se mai mult un sondaj atât în
ceea ce -i privește pe elevi, cât și materia a cărei însușire este supusă verificării. Din cauza
acestui fapt, evaluarea sumativă, nu poate oferi informații complete cu privire la măsura în
care toți elevii cuno sc conținutul ce trebuie asimilat. Nu însoțește procesul didactic, secvență
cu secvență și de aceea nu permite ameliorarea lui, decât după perioade relativ îndelungate și
de regulă pentru seriile următoare de elevi .
Autorul Ion T. Radu face o an aliză comparativă în lucrarea Didactica – manual pentru
clasa a X -a – școli normale în ceea ce privește evaluarea randamentului școlar, pune în
evidență următoarele note și caracteristici ale celor două strategii de evaluare (continuă și
sumativă):
– evaluarea sumativă se face prin verificări parțiale, încheiate cu aprecieri de bilanț
asupra rezultatelor, iar cea continuă se realizează prin verificări sistematice, pe parcursul
programului, pe secvențe mai mici;
– evaluarea sumativă are loc prin verificări de sondaj în rândul elevilor și în
materie, pe când evaluarea continuă operează prin verificarea tuturor elevilor și a întregii
materii, deoarece nu toți elevii învață un conținut la fel de bine;
79 Ion T. Radu , Liliana Ezechil, op. cit., pp. 197-199.
55
– evaluarea sumativă urmărește în primul rând evaluarea rezultatelor, având efecte
reduse asupra îmbunătățirii procesului, însă evaluarea continuă are drept scop ameliorarea lui,
reducând considerabil intervalul dintre evaluarea rezultatelor și perfecționarea activității;
– în evaluarea su mativă se evaluează rezultatele, prin compararea lor cu scopurile
generale ale disciplinei, iar în evaluarea continuă se pornește de la obiectivele operaționale
concrete;
– evaluarea sumativă exercită în principal funcția de constatare a rezultatelo r și de
clasificare a elevilor, iar evaluarea formativă are funcția prioritară de clasificare dar nu este
definitivă, prin lăsarea unui loc propice sancționărilor apreciative următoare;
– evaluarea sumativă produce atitudini de neliniște și stres la elevi, însă evaluarea
continuă determină relații de cooperare între învățător și elevi;
– referitor la timp, evaluarea sumativă folosește o parte importantă din timpul
instruirii, iar evaluarea continuă sporește timpul alocat instruirii prin dimin uarea celui afectat
evaluării.
Chiar dacă evaluarea cumulativă întrunește și neajunsuri, rezultatele acesteia sunt
necesare pentru aprecierea învățământului prin prisma comenzii sociale, ele interesând mai
ales factorii de decizie, în vederea unor ameliorări mai profunde privind organizarea și
desfășurarea sa. Aceste două moduri de evaluare nu trebuie să fie folosite în mod separat, ceea
ce nu poate obține una poate realiza cealaltă.
Evaluarea continuă și cea sumativă evidențiază tranziț ia de la un model tradițional
către unul eficient, în perspectiva funcțiilor pe care le îndeplinește actul evaluării în activitatea
didactică.
C) Evaluarea finală (terminală, de bilanț) – este cea care are caracteristici specifice:
conduce la cunoaște rea efectelor activității, reconstruiește acțiunea în continuare prin
procesul de reglare pe care îl realizează80.
Pentru elevi această evaluare este considerată ca singurul moment veritabil de evaluare.
Elevii simt nevoia de a ști, în final, dacă au atins nivelul de performanță care îi îndreptățesc la
recunoașterea socială.
Același autor prezintă caracteristicile evaluării finale astfel: în raport cu programul de
formare este retrospectivă, intervenind la încheie rea acestuia; în comparaț ie cu evaluările
realizate pe parcursul programului, este globală; cuprinde o parte foarte restrânsă din
conținuturile învățării, raportat la fiecare elev, realizează un sondaj ; îndeplinește în mod
80 Ion T. Radu , Liliana Ezechil, op. cit., p. 201.
56
hotărâtor, funcții de certificare a competențelor formate, ierarhizează și face o selecție a
elevilor, iar funcția de diagnoză, de ghidare și sprijinire a elevilor este îndeplinită mai puțin;
în comparație cu evaluările realizate pe parcursul activității didactice, care sunt sub incidența
exigențelor școlare, se realizează din perspectiva exigențelor sociale față de formarea unei
promoții de elevi.
Evaluarea finală întrunește funcția specifică de ierarhizare a elevilor la finele unor etape
mai mari din activitatea școlară și certifică competențele formate , mai ales în momentul
încheierii studiilor școlare și al intrării în viața activă.
III.A.4. Metode și tehnici de evaluare a rezultatelor școlare
În programul de reformă a evaluării rezultatelor școlare, strategiile evaluării reprezintă
modele, tipuri, forme și tehnici de evaluare structurate și ierarhizate potrivit scopurilor și
obiectivelor evaluării.
În sens larg prin strategie , se înțelege ansamblul de acțiuni întreprinse pentru atingerea
obiectivelor pe termen lung și mediu .
Strategia evaluativă este un cadru de organizare /abordare, pentru a măsura și aprecia
progresul, calitatea și eficacitatea unui program de instruire și educație spune Venera
Cojocariu81.
Ghidul general de evaluare și examinare prezintă urmă toarea definiție a conce ptului de
strategie de evaluare : conceptul de strategie de evaluare, desemnează o realitate care, din
perspectiva procesului care se desfășoară în clasă, este o parte componentă integrată, prin
funcția sa determinant reglatoare, a p rocesului de instruire82.
Metoda de evaluare este o modalitate prin care învățătorul dă elevilor posibilitatea de a
arăta nivelul de cârmuire a cunoștințelor, de formare a diferitelor capacități testate prin
utilizarea unor instrumente diverse și adecvate scopului urmărit.
În lucrările de specialitate metodologia evaluării rezultatelor școlare cuprinde mai mul te
forme și metode care pot fi grupate din perspectiva unor criterii variate. Astfel după
Cons tantin Cucoș se disting următoarele categorii:
– metodele tradiționale: p robele orale, scrise, practice;
81 Venera Cojocariu , în curs de Teoria și practica evaluării , Bacău, Univers itatea Bacău , 2001, p. 49
82 Adrian Stoica (coord.), Evaluarea curentă și examenele. Ghid pentru profesori , București, Editura
„ProGnosis”, 2001, p. 17.
57
– metodele complementare: observarea sistematică a ac tivității și comportamentului
elevilor, investigația, proiectul, portofoliul, tema pentru acasă, tema de lucru în clasă ,
autoevaluarea.
– testul docimologic83.
Referitor la metodele alternative de evaluare, în c omparație cu cele tradiționale
profesorul Ion T. Radu precizează următoarele: spre deosebire de metodele trad iționale care
realizează evaluarea rezultatelor școlare obținute pe un timp limitat și de regulă cu o arie
mai mare sau mai mică de conținut, dar oricum definită – metodele alternat ive de evaluare
prezintă cel puțin două caracteristici: în primul rând real izează evaluarea rezultatelor în
strânsă legătură cu instruirea/învățarea , de multe ori în același timp cu aceasta; în al doilea
rând ele privesc rezultatele școlare obținute pe o perioadă mai mare de timp, care vizează
formarea unor capacități , dobândirea de competențe și mai ales schimbări în planul
intereselor, at itudinilor , corelate cu activitatea de învățare84.
În practica școlară s -au îmbunătățit metodele și tehnicile de evaluare în scopul realizării
unor corelații eficiente între predare -învățare -evaluare și pentru a atinge dezideratele propuse
pentru formarea personalității autonome, libere și creatoare.
Astfel pe lângă metodele complementare de evaluare enumerate mai sus autoarea
Crenguța Lăcrămioara Oprea enu meră și descrie și u rmătoarele metode alternative de
evaluare: hărțile conceptuale, proiectul, studiul de caz, fișa pentru activitatea personală a
elevului, interviul, jurnalul reflexiv, tehnica 3 -2-1, metoda R.A.I., studiul de caz.
III.A.4.1. Metodele tradiționale
Această categorie cuprinde: probele orale, probele scrise și probele practice.
Prin probă, se înțelege orice instrument de evaluare proiectat, administrat și corectat
de învățător85.
Practica pedagogică evidențiază faptul că metodele t radiționale sunt cel mai des
utilizate în procesul didactic.
Dezavantajele acestor metode sunt următoarele: nu prezintă noutate și intră în
obișnuința cadrelor didactice, solicită efort crescut pentru organizare și desfășurare din
partea învățăt orului, adeseori rezultatele evaluării nu se obțin imediat, deoarece evaluarea se
83 Constantin Cucoș , Pedagogie , Iași, Editura POLIROM, 2006, p. 381.
84 Ion T. Radu , Liliana Ezechil, op. cit., p. 210.
85 Adrian Stoica (coord.), op.cit. , p. 30.
58
face pe o perioadă mai mare de timp (în cadrul probelor scrise), probele orale au fidelitate și
validitate scăzută, rezultatele obținute putând fi perturbate de factori exter ni (emoție,
timiditate, stres etc.)86.
Pentru optimizarea metodelor tradiționale se pot aplica următoarele: să se asigure
echilibrul între probele orale, scrise și cele practice; să se urmărească asigurarea calității
corespunzătoare a instrumentel or de evaluare; stabilirea scopului probei în funcție de
obiectivele operaționale ale activității de predare -învățare; să se aleagă tipul de item
corespunzător fiecărui obiectiv operațional; rezultatele evaluării trebuie comunicate și
discutate cu elevii ș i cu părinții acestora; acțiunile de evaluare trebuie urmate de strategii de
ameliorare a dificultăților constatate.
a) Probele orale
Verific area orală se realizează prin conversații în care învățătorul urmărește
identificarea cantității și calităț ii instrucției. Astfel, conversația poate fi: individuală, frontală,
combinată.
Examinarea orală se realizează prin întrebări -răspunsuri și prin îndeplinirea unor sarcini
de lucru oral sau în scris (de cele mai multe ori la tablă). Este metoda de evaluare cel mai des
utilizată în clasă.
Avantajele rezidă în faptul că se obține o comunicare deplină între învățător și clasa de
elevi, iar feed back -ul este mult mai rapid.
Verificarea orală se întrepătrunde cu demersurile de preda re-învățare, încât acestea nu
pot fi separate. Din cauza fidelității și validității scăzute, probele orale nu se recomandă în
examenele concurs. Ele își demonstrează validitatea mai ales în cadrul disciplinelor care
presupun demonstrarea unor capacități și abilități greu de surprins prin intermediul probelor
scrise (capacitatea de comunicare verbală). Este utilă pentru comunicarea stimulativă dacă
memorarea este alternată cu întrebări de înțelegere, analiză și apreciere. Nu trebuie să ducă la
fărâmițarea as cultării în întrebări dese pentru că elevul trebuie să știe să povestească, să
sintetizeze, să coreleze informațiile date.
Acest tip de verificare prezintă numeroase avantaje: flexibilitatea și adaptarea
individuală a modului de evaluare, prin e ventualitatea de a alterna tipul întrebăr ilor și
gradul lor de d ificultate depinzând de calitatea răspunsurilor ofer ite de către elev; realizează
o verificare operativă, punctuală a pregătirii elevilor, a exprimării, fluidității ideatice și
verbale, a logi cii expunerii; permite alternarea întrebărilor de bază cu întrebări ajutătoare în
vederea clarificării și corectării imediate a eventualelor erori, neînțelegeri; îndeplinește și
funcții de învățare prin repetarea și fixarea cunoștințelor, prin întăririle i mediate realizate;
86 Ghid de evaluare școlară, Casa Corpului Didactic Neamț , Piatra – Neamț , Editura „Alfa”, 2003, p. 45.
59
stimulează participarea elevilor la răspuns, încurajează manifestări ce permit evaluarea
comportamentului afectiv – atitudinal prin interactivitatea creată între evaluator și evaluat87.
Printre dezavantaje se numără: au o redusă validitate deoarece realizează verificări prin
sondaj în rândul elevilor și în materie, realizându -se un feedback incomplet; nu toți elevii dau
răspunsuri la întrebări cu același grad de dificultate; diverse circumstanțe pot influența
obiectivitatea evaluă rii din perspectiva profesorului dar și a elevului (gradul diferit de
dificultate al întrebărilor, starea sa afectivă) generând varietate interindividuală și
intraindividuală; prejudecățile care afectează chiar inconștient baremele; nivelul scăzut de
fidelitate determinat de numeroși factori (durata scăzută a examinării imposibilitatea revederii
răspunsurilor de către evaluator, efectul halo, Pygmalion); consumul mare de timp;
imposibilitatea standardizării și obiectivitatea scăzută.
Examinarea ora lă poate reprezenta opțiunea evaluatorului în funcție de specificul
disciplinei, obiectivele evaluării în situații concrete, numărul elevilor, timpul disponibil,
elaborarea și utilizarea unor liste de descriptori.
Pentru a îndepărta unele limite a le probelor orale, întrebările trebuie să îndeplinească
unele condiții: să fie centrate pe obiectivele operaționale ce vizează conținutul esențial; să fie
precis determinate, înlăturând inexactitatea, ambiguitatea, caracterul sugestiv; să fie adresate
la toată clasa, apoi să fie precizat un elev să răspundă; să aibă o înlănțuire logică; să vizeze
cunoștințele esențiale, nivelul de înțelegere și posibilitatea elevulu i de a opera cu ele pe plan
mintal și practic -apl icativ.
Răspunsurile trebuie să f ie notate cât se poate de obiectiv, eliminând orice notă de
subiectivitate.
Metodologia verificărilor orale, în afară de cerințele referitoare la formularea
întrebărilor și elaborarea răspunsurilor, impune și stabilirea frecvenței examinărilor,
extinderea verificării de la informația asimilată de elevi și a posibilității de a o reda, la
capacitatea de a opera cu informațiile, de a le transfera în noi contexte, situații.
b) Probele scrise – constituie o formă fundamentală de cunoaștere și evaluare a nivelului
de pregătire a elevilor.
Sunt utilizate la majoritatea disciplinelor de învățământ și la toate nivelurile de
școlaritate și sunt folosite sub diferite forme: probele curente (cu durată scurtă, verifică elevii
din arii restrânse de con ținut); probele de evaluare periodică (au o arie de cuprindere mai
mare, la sfârșitul unui capitol); testele semestriale, la sfârșitul unui semestru, ciclu școlar.
87 Adrian Stoica (coord.), op.cit. , pp. 48 -49.
60
Probele scrise sunt practicate și uneori chiar preferate datorită avantajelor lor: economia
de timp pe care o realizează în interiorul bugetului alocat relaț iei predare -învățare -evaluare;
evaluarea unui număr mai mare de elevi într -un timp mai scurt; acoperirea omogenă ca
volum și profunzime pe care o asigură conținutul evaluat (evaluare a tuturor elevilor asupra
aceleiaș i secvențe curriculare – astfel rezultatele pot fi comparate și evaluarea este mai
obiectivă); permite verificarea unor capacități (de analiză, sinteză, de rezolvare a
problemelor) și competențe specifice ale învățării (ex primarea în scris); dă posibilitatea
examinatorului de a emite judecăți de valoare mai obiective întemeiate pe existența unor
criterii de evaluare clar specificate și prestabilite; elevii au posibilitatea de a -și elabora
răspunsul independent, fără interve nții din afară, în ritm propriu; diminuează stările
tensionale, stresul (influențează negativ performanța elevilor timizi sau cu alte probleme
emoționale)88.
Elaborarea probelor scrise de evaluare presupune: precizarea scopului probei, a
funcțiilor îndeplinite; stabilirea obiectivelor pedagogice și a conținuturilor corespunzătoare;
redactarea probei, în concordanță cu conținuturile de verificat și obiectivele corespunzătoare
lor; alcătuirea grilei de corectare și a baremului de notare (cotarea itemi lor, stabilirea
punctajului pentru fiecare item); aplicarea probei.
Probele scrise sunt aplicate o dată cu formarea deprinderilor de activitate independentă.
Prin conținutul lor se pot surprinde cunoștințele, capacitățile, deprinderile, atitudinil e și
competențele stăpânite de elevi. În categoria probelor scrise intră și temele executate acasă,
dictările, autodictările, compunerile, completarea unor fișe de lucru. Prin rezolvarea lor se
observă posibilitatea de exprimare, capacitatea de organizare a cunoștințelor, disciplina în
gândire și muncă. Verificarea și corectarea temelor pentru acasă întregesc imaginea activității
desfășurate de fiecare elev la fiecare disciplină la care se pot da teme. Tema pentru acasă
trebuie să devină un mijloc de consol idare și aprofundare a cunoștințelor, să stimuleze
capacități intelectuale, creativitatea, să favorizeze și dezvoltarea priceperilor și deprinderilor,
să educe la elevi voința și atenția, ordinea și punctualitatea. Pentru ca temele să fie accesibile
este n ecesar ca învățătorul să furnizeze în cadrul orelor toate datele care condiționează
rezolvarea temei și să se asigure că au fost înțelese.
Pentru ca lucrările scrise să -și atingă scopul trebuie ca subiectele să fie alese cu grijă, la
nivelul de p regătire al elevilor, din conținuturile studiate, să fie formulate clar, pentru a evita
echivocurile, dificultățile din subiecte să fie eșalonate gradat.
88 Adrian Stoica (coord.), op.cit. , p. 49.
61
Ca și probele de evaluare orală, și cele scrise au unele dezavantaje cum ar fi:
aproximativa întârziere în timp a momentulu i în care se realzează corectarea probelor89.
În general, metoda de evaluare orală nu oferă aceleași posibilități de investigare a
pregătirii elevilor ca evaluarea scrisă. În realitate, combinarea celor două metode a mplifică
avantajele și diminuează dezavantajele, astfel încât e preferabilă folosirea unui sistem de
metode pentru a realiza o evaluare cât mai apropiată de adevăr.
c) Probele practice
Probele practice sunt utilizate în vederea evaluării capacită ții elevilor de a aplica
anumite cunoștințe teoretice și a gradului de stăpânire a priceperilor și deprinderilor de ordin
practic.
Oferă elevului posibilitatea de a -și dezvolta competențe generale (comunicare, analiză,
sinteză, evaluare) dar și sp ecifice (manipularea datelor și a instrumentelor de lucru,
interpretarea rezultatelor). Formarea elevilor în funcție de competențele așteptate semnifică și
creșterea ponderii dimensiunii formative; prin urmare, valoarea cunoștințelor se dezvăluie în
posibi litățile oferite acestora de a asimila noi cunoștințe, de formare a capacității de
investigație, de rezolvare a unor probleme teoretice și acțiuni practice.
Rezultatele educaționale care evidențiază capacitățile de aplicare privesc mai ales unele
discipline aplicative (tehnologice, artistice, de educație fizică) și pe cele care cuprind
conținuturi cu caracter experimental (matematică, științe). Se evaluează atât procesul
(acțiunea realizată), cât și produsul (rezultatul).
Practica evidenț iază că probele practice sunt puțin utilizate, deși oferă posibilitatea
elevilor de a -și proba competențele generale și specifice, aplicative.
Pentru realizarea cu succes a unei activități practice elevii trebuie avizați asupra:
tematicii lucrării ; modului cum vor fi evaluați (baremele de notare); condițiilor care le sunt
prezentate pentru a realiza acest tip de activități (aparate, unelte, săli de sport)90.
Un tip aparte de probă practică îl constituie activitățile experimentale, în contex tul
disciplinelor cu caracter practic –aplicativ.
Probele de evaluare de ordin practic pot fi gândite la următoarele perspective:
executarea de către elevi a unor produse, pornind de la un model; realizarea de către elevi a
89 Constan tin Cucoș , op. cit. , p. 383.
90 Adrian Stoica (coord), Ghid General de Evaluare și Examinare , București Editura „Aramis ”, 1996 , p.76.
62
unor acțiuni plecând d e la un proiect de acțiune; stimularea unei acțiuni în condiți i
speciale91.
Această metodă se desăvârșește printr -o mare varietate de forme, în funcție de specificul
obiectului de studiu (de la probele susținute de elevi la educație fizică, unde ex istă bareme
precise, la lucrările practice din laboratoare și ateliere, unde elevii pot face dovada capacității
de a utiliza cunoștințele asimilate prin diverse tehnici de lucru: montări și demontări,
executări de piese sau lucrări, efectuarea unor experie nțe etc.).
III.A.4.2. Metode alternative de evaluare
Cuvântul metodă, provine din grecescul methodes (odos = cale, drum și metha = către,
spre), înseamnă „cale de urmat” în vederea descoperirii adevărului; drum de parcurs în
vederea atingerii unui sco p, a obținerii unui rezultat determinat92.
În afară de metodele tradiționale care au devenit deja clasice cu privire la evaluare, se
mai pot identifica noi metode, numite fie alternative, fie complementare. Caracterul
complementar indică faptul că acestea completează metodele tradiționale de evaluare
(metodele orale, scrise, practice) și se pot utiliza simultan în p rocesul evaluativ.
Metodele complementare de evaluare sunt strategii moderne care caută să accentueze
dimensiunea acțiunii eva luative.
Noua metodologie didactică este adecvată obiectivelor învățământului actual și impune
o reconsiderare a metodelor și mijloacelor de învățământ, astfel încât să determine activizarea
optimă a elevilor în plan intelectual (prin cultivarea unei atitudini euristice, investigatoare) și
prin formarea spiritului de inițiativă.
Metodele alternative sunt menite să mărească potențialul intelectual al elevilor și să -i
angajeze la un efort personal în actul învățării, cu o eficiență formati vă maximă. Instruirea
trebuie să -l situeze pe elev pe primul plan, să pună accent pe munca individuală și pe
descoperirea personală a lumii reale prin: observare, investigare, experimentare, formulare de
concluzii.
Evaluarea bazată pe performanță este o modalitate de testare care cere elevului să creeze
un răspuns (un rezultat) sau să demonstreze prin acel rezultat o capacitate cognitivă sau
deprinderile pe care le deține. În acest sens au fost propuse și aplicate mai multe tipuri de
91 Constantin Cucoș , op. cit. , p. 383.
92 Ioan Cerghit, Metode de învățământ , București, Editura POLIROM, 2006 , p. 17.
63
evaluare a pe rformanțelor precum: proiecte individuale sau de grup, eseuri, probleme cu final
deschis, expuneri orale sau interviuri, experimente științifice, portofolii. Se consideră că
evaluarea performanțelor imită adesea fidel viața reală. Metodele alternative sunt o categorie
de metode de evaluare mai ales pentru măsurarea acelor obiective mai greu cuantificabile prin
metode clasice de evaluare.
Practica docimologică de la noi, demonstrează că nu se poate renunța la prac ticile
curente de evaluare ci, ele, trebuie împletite cu cele complementare și nu folosite în mod
independent una de cealaltă .
Meto dele complementare de evaluare permit cadrului didactic să structureze puncte de
reper și să adune informații asupra derulării activității sale, utiliz ând instrumente adecvate mai
mult la specificul situațiilor instructiv -educative.
După Constantin Cucoș principalele metode alternative de evaluare utilizate, în ultimul
timp, sunt următoarel e: referatul; investigația; proiectul; portofoliul; obs ervarea sistematică a
comportamentului elevilor; autoevaluarea.
Crenguța Liliana Oprea enumeră și descrise pe lângă metodele alternative de evaluare
enumerate mai sus și următoarele metode alternative de evaluare: hărțile conceptuale; studiul
de caz; fișa pentru activitatea personală a elevului; interviul; jurnalul reflexiv; tehnica 3 -2-1;
metoda R.A.I.; studiul de caz.
În cele ce urm ează voi aborda metodele alternative de evaluare care sunt utilizate la
ciclul primar cum ar fi: testul docimologic ; portofoliul; referatul; proiectul; hărțile
conceptuale; jurnalul reflexiv; tehnica 3 -2-1; explozia stelară.
TESTUL DOCIMOLOGIC – autorul Constantin Cucoș susține că testul docimologic este o
alternativă și o cale de eficientizare a examinării tradițion ale și avantajul major al folosirii
testelor este faptul că sistemul de raportare valorică este unic93.
Astfel, testul este o probă standardizată ce garantează o obiectivitate mai mare în
procesul de evaluare.
Testele pot garanta reali zarea mai multor funcții: identificarea nivelului de pregătire al
elevilor; evaluarea eficienței predării și a demersului educațional în general; diagnosticarea
dificultăților și a insucceselor în învățare selecționarea pentru accederea pe trepte superioar e
ale instrucției și certificarea.
93 Constantin Cucoș, op. cit. , p. 403.
64
După Ion T. Radu elementele definitorii ale testelor sunt: realizează măsurarea în
condiții foarte asemănătoare situațiilor experimentale; înregistrarea comportamentului
declanșat de subiect este precisă și obie ctivă; comportamentul înregistrat este evaluat statistic
prin cel al unui grup determinat de indivizi; scopul final al testului este clasificarea subiectului
examinat, prin raportarea la grupul de referință.
Testele se pot clasifica astfel:
1. – din punc tul de vedere a aceea ce se evaluează: teste psihologice care prezintă
informații despre n ivelul de dezvoltare a unor procese cognitive, afective, voliționale etc.; de
randament (sau docimologice), care identifică gradul de realizare a obiectivelor de pred are –
învățare;
2. – din punctul de vedere al metodologiei elaborării: teste standardizate care sunt
proiectate de factori i de decizie, sau cei d in instituții specializate (centrele de cercetări,
institutele de specialitate); teste elaborate de către profesor și a căror valoare metodologică
este în strânsă legătură cu grupul pentru care a fost dimensionat instrumentul;
3. – după modul de manifestare a comportamentului elevului: orale; scrise; practice.
4. – după momentul administrării instrumentului evaluativ: teste inițiale, administrate
la începutul unei perioade de formare; teste de progres puse în practică pe parcursul
instruirii; teste finale, puse în practică la sfârșitul unei etape de instruire;
5. – după sistemul de referință în constituirea valorizărilor: teste normative, prin
intermediul cărora evaluarea rezultatelor se face în raport cu un anumit criteriu reprezentat
de performanțel e pe care le poate realiza o populație școlară, exprimată în norme st abilite
prin etaloane; teste criteriale, prin care evaluare a rezultatelor se poate face în raport cu un
criteriu reprezentativ de obiective în viziunea cărora s -a realizat instruirea sau învățarea.94
Testele criteriale: comunică performanța abs olută a elevilor, în raport cu obiectivele
stabilite; sunt utilizate pentru certificare; evalueaz ă un număr mic de obiective și conținuturi
dar mai aprofundat; pot fi utilizate și în scop diagnostic.
Testele încep să fie folosite și pentru evalua rea randamentului, a rezultatelor școlare,
acestea fiind teste pedagogice sau docimologice ori de cunoștințe. Deși există numeroase
deosebiri de formă și construcție, redactare, structura metodologică a testelor docimologice
este relativ asemănătoare dacă nu chiar identică în anumit e privințe cu aceea a testelor
psihologice.
94 Ion T. Radu , Liliana Ezechil, op. cit., pp. 241-242.
65
Testul docimologic constă într -un set de probe sau întrebări cu ajutorul cărora se
verifică și se evaluează nivelul asimilării cunoștințelor și capacităților de a se put ea ope ra cu
ele, prin vizarea răspunsurilor la o scară de apreciere etalon, elaborată în prealabil95.
Testul prezintă mai multe caracteristici: este format din -tr-un grupaj de întrebări sau
teme – itemi care acoperă o arie de conținut; este proiectat as tfel încât să acopere obiectivele
instructiv -educative prefigurate; obiectivele stabilite în momentul proiectării acțiunii de
instruire se manifestă ca rezultate la încheierea acțiunii și apar în probă ca itemi; cuprinde
itemi care evidențiază ce știe elev ul, ca informație, și ce știe să facă, deci operații, deprinderi,
priceperi; este utilizat mai mult pentru verificări periodice și mai puțin pentru verificări
curente; oferă posibilitatea măsurării mai exacte a performanțelor în comparație cu alte probe;
asigură un grad sporit de obiectivitate ce rezultă din relația obiective -conținuturi – itemi;
permite obținerea unor informații multiple despre nivelul de realizare a obiectivelor la nivelul
fiecărui elev, al clasei, al tuturor elevilor într -un an școlar; se pot construi relativ ușor în cazul
existenței unei bănci de itemi construite pe discipline; dezvoltă capacitatea de autoevaluare la
elevi, de a verifica singuri corectitudinea rezolvării; prezintă posibilitatea de a fi standardizat,
pentru o populație șco lară dată; prezintă o triplă identitate : de conținut (cuprinde aceleași
sarcini), condiții de aplicare (timp de lucru, explicații) și criterii de reușită;
Principalele calități ale testelor docimologice sunt: validitatea, fidelitatea, obiectivit atea,
aplicabilitatea.
a. Validitatea – reprezintă cea mai importantă calitate a testelor. Prin validitate se înțelege
potrivirea dintre test și ceea ce urmează a fi evaluat prin intermediul lui. Se referă la faptul
dacă testul măsoară ceea ce este de stinat să măsoare96.
În literatura pedagogică au fost evidențiate următoarele tipuri de validitate: validitatea
de conținut; validitatea de construct; validitatea concurentă; validitatea predictivă;
validitatea de fațadă97;
1. Validitatea de conținut – relevă măsura în care testul acoperă în mod uniform
elementele de conținut majore pe care le testează;
2. Validitatea de construct – exprimă acuratețea cu care testul măsoară un anumit
domeniu specificat (inteligența, creativitatea e tc.); concordanța dintre natura itemilor și
diferitele niveluri de învățare;
95 Ioan Nicola, Tratat de pedagogie școlară , București, Editura Didactică și Pedagogică, 1996, p. 403.
96 David P. Ausubel, Floyd G. Robinson, Învățarea în școală (trad. ), București, Editura Didactică și Pedagogică,
1981 , p. 678.
97 Adrian Stoica (coord), Evaluarea curentă și examenele. Ghid pentru profesori , București, Editura
„ProGnosis”, 2001, p. 48.
66
3. Validitatea concurentă – face referire la concordanța dintre rezultatele obținute de un
elev la un test și rezultatele altor măsuri ale unor unități de conținut și de prinderi similare;
4. Validitatea predictivă – vizează măsura în care testul anticipează alte rezultate ale
elevilor la aceeași disciplină; estimează corelația dintre performanța obținută la un test dat și
performanța la teste care urmează să fie susținute;
5 .Validitatea de fațadă – exprimă măsura în care testul este relevant și important pentru
cei care sunt testați.
Printre factorii care influențează validitatea unui test sunt: indicațiile neclare; nivelul
de dificultate in adecvat al itemilor; it emi de calitate slabă; lungimea testului (testul prea
scurt); administrarea și corectarea necorespunzătoare a testului; caracteristicile grupului căruia
i se administrează testul.
b. Fidelitatea – reprezintă calitatea unu i test de a produce rezultate constante în urma
aplicării sale repetate. Un test caracterizat printr -un grad ridicat de fidelitate, aplicat în
condiții identice aceluiași grup de elevi, dar în ocazii diferite, trebuie să conducă la obținerea
acelorași rezu ltate, sau a unora cu diferențe minime față de cele înregistrate anterior.
c. Obiectivitatea – reprezintă gradul de concordanță dintre aprecierile făcute de
evaluatori independenți în ceea ce privește un răspuns bun pentru fiecare dintre itemii unui
test. Testele standardizate au și o foarte bună obiectivitate.
d. Aplicabilitatea – desemnează calitatea unui test de a fi administrat și interpretat cu
ușurință. Ausubel și Robinson enumeră câteva criterii de selectare a testelor cu o bună
aplicabilitate : importanța conținutului pe care testul îl măsoară; concordanța dintre forma,
conținutul testului și nivelul de vârstă al elevilor; costul și timpul necesar pentru
administrarea testului; obiectivitatea în notare și în interpretarea rezultat elor98.
e. Etalonarea – vizează raportarea fiecărei lucrări la un barem, etalon.
În funcție de tipul răspunsurilor, testele pot fi :
A. cu răspunsuri deschise –răspunsurile sunt formulate în întregime de către elevi; acest
tip îngăduie fie itemi sub formă de redactare, fie itemi cu răspunsuri scurte.
98 David P. Ausubel; Floyd G. Robinson , op. cit. , p. 687.
67
B. cu răspunsuri închise – reprezintă trei variante: itemi cu alegere multiplă, prin care
se oferă mai multe soluții, din care numai una este corectă; itemi a devărat – fals; itemi
pereche. Item = < întrebare> + < formatul acesteea >+ < răspunsul așteptat >.
Pentru o mai bună cunoaștere, dimensionare și aplicare a itemilor Serviciul Național de
Evaluare și Examinare, aduce în atenție o clasificare recentă, avansată a itemilor astfel: itemi
obiectivi, itemi semiobiectivi, itemi subiectivi sau cu răspuns deschis.
1. Itemi obiectivi: -au o obiectivitate ridicată în evaluarea rezultatelor învățării.
Din categoria acestui tip de itemi fac parte:
a) itemii cu alegere duală – oferă posibilitatea elevilor să aleagă răspunsul corect din
alternativa: adevărat -fals; da -nu; corect – greșit;
b) itemii de tip pereche ( de asociere ) – solicită elevilor stabilirea unor corespondențe
între informații dis tribuite pe două coloane; informațiile din prima coloană se numesc
premise, iar cele din coloana a doua reprezintă răspunsurile (termeni -definiții; date
evenimente istorice);
c) itemi cu alegere multiplă – sunt formați dintr -un enunț, numit pr emisă sau bază,
urmat de un număr de opțiuni din care elevul trebuie să aleagă răspunsul corect, numit cheie;
răspunsurile greșite se numesc distractori;
2. Itemi semiobiectivi: elevul este pus în situația de a alcătui răspunsul, nu de a -l alege
dintr-o listă de variante date și pot fi folosiți la orice disciplină și pentru toate etapele de
evaluare (inițială, continuă, sumativă în funcție de: scopul testului; obiectivele verificate;
conținuturile măsurate.
Din categoria itemilor semiobiec tivi fac parte:
a) itemi cu răspuns scurt – formulați într -o manieră directă și concisă, specificând în
mod clar, natura răspunsului corect;
b) itemi de completare – constă în completarea unei afirmații incomplete sau a unui
enunț l acunar și să îi confere valoare de adevăr;
c) itemi de tip întrebări structurate – constituite din mai multe întrebări (de tip
obiectiv sau semiobiectiv) care au între ele un element de legătură.
3. Itemi subiectivi (cu răspuns deschi s): – testează obiective ce vizează originalitatea,
creativitatea și caracterul personal al răspunsului.
Din categoria itemilor subiectivi fac parte:
a) itemi de tip rezolvare de probleme
68
În elaborarea testelor trebuie respectate anum ite etape și operații specifice:
specificarea tipului de test, după utilitatea vizată; elaborarea primei variante a testului
(elaborarea itemilor în concordanță cu obiectivele și conținuturile vizate, asamblarea itemilor
într-o primă variantă a testului); pretestarea formei inițiale pe un eșantion reprezentativ;
elaborarea și definitivarea testului; revizuirea cadrului normativ (constituirea lotului, norme
privind interpretarea rezultatelor).
PORTOFOLIUL – este definit ca: un ansamblu de lucrări semnificat ive ale elevului care
oferă o imagine a eforturilor sale, a progresului sau a performanțelor sale la una sau mai
multe materii, culegere continuă și sistematică a unei varietăți de date care sprijină progresul
elevului în raport cu formarea unei competențe99.
Portofoliul reprezintă strategia integratoare utilizată în proiectarea, colectarea, analiza și
evaluarea sistematică a surselor de informații (proiecte, eseuri, teste criteriale, autoevaluări
ș.a.), care reflectă nivelul dezvoltării competențe lor elevului, progres înregistrat în dezvoltarea
sa. Acesta reprezintă mai mult decât o colecție de probe, lucrări. Însoțește și reglează procesul
formării competențelor elevilor, stimulând motivația acestora pentru învățare. Decizia finală
estimează perfo rmanțele viitoare reflectate în rezultatele așteptate și motivarea elevilor pentru
obținerea performanțelor.
Această metodă a fost înțeleasă ca procedura care permite renovarea practicilor evaluării
pentru a le pune în concordanță cu noutățile viz ate de către un învățământ centrat pe
dezvoltarea competențelor complexe, puțin sesizabile prin testele standardizate obișnuite.
Portofoliul s -a dovedit a fi o metodă flexibilă, integratoare deoarece include rezultatele
relevante obținute prin cel elalte metode de evaluare (probe orale, scrise, practice, proiecte,
eseuri, autoevaluare), precum și prin sarcini specifice fiecărei discipline.
Caracteristicile portofoliului sunt următoarele: reflectă atât procesul învățării
(implicarea, angajar ea elevului), cât și rezultatele sale (ceea ce știe elevul, capacitățile,
atitudinile); implică atât demersuri analitice cât și sintetice, de integrare a experiențelor
cognitive; presupune colaborarea permanentă între elev și învățător de -a lungul proiectă rii,
realizării și evaluării produselor, achizițiilor dobândite; poate viza o disciplină școlară sau mai
multe, facilitând o abordare interdisciplinară a învățării; contabilizează achizițiile elevului și
face posibilă reflexia asupra activității acestuia.
Portofoliul poate fi definit ca o col ecție de lucrări ale elevilor alcătuită cu scopul de a
indica eforturile, progresele și rezultatele acestora la una sau mai multe discipline. Colecția ar
99 Constanța Dumitriu, Strategii alternative de evaluare . Modele teoretico – experimentale , București, Editura
Didactică și Pedagogică , 2003, p. 127.
69
trebui să evidențieze participarea elevilor la identific area temelor, a criteriilor de selecție, a
judecăților de valoare despre conținutul sistematizat și opinia de conținut.
Utilizarea portofoliului ca metodă de evaluare alternativă se impune din ce în ce mai
mult în practica școlară curentă. Termenu l este nou în terminologia științelor educației, dar
ideea exprimată de concept nu este în mod necesar inovativă în sfera practicilor educative.
Portofoliul s -a impus din nevoia existenței unei metode de evaluare flexibilă, complexă,
integratoare, ca alter nativă viabilă la modalitățile tradiționale de evaluare.
O funcție pe care o preia portofoliul este aceea de investigare a majorității produselor
elevului care, de obicei, rămân neimplicate în actul evaluativ.
Portofoliul poate fi: o sarcină a învățătorului, el fiind cel care st abilește scopul,
proiectează, formulează cerințele și selectează produsele reprezentative; o sarcină comună a
învățătorului și a elevului, care vor determina împreună scopul, conținutul și etapele de
realizare a portofoliului; o inițiativă a elevului sau a unui grup de elevi, stimulând motivația,
creativitatea, ingeniozitatea și implicarea personală a fiecărui elev în activitatea de învățare.
Portofoliul este o adevărată carte de vizită a școlarului și urmărește progresul acestuia –
în plan cognitiv, atitudinal și comportamental – la anumite discipline, de -a lungul unui
interval de mai lung de timp (de exemplu un semestru sau chiar un an școlar). El oferă
cadrului didactic, părinților, elevilor o imagine mai completă despre ceea ce știu elevii, ce știu
să facă și cum au progresat aceștia în învățare.
Reprezintă un pact între elev și cadrul didactic care ar trebui să -i ajute pe elevi să se
auto-evalueze. Cadrul didactic discută cu elevul despre ce trebuie să știe și ceea ce ar trebui să
facă acesta de -a lungul procesului de învățare. La începutul demersului educativ se realizează
un diagnostic asupra necesităților elevului de învățare pentru a stabili obiective și criterii de
evaluare.
Diagnosticul este făcut de cadrul didactic și este discutat cu elevii implicați în evaluare.
Portofoliul poate avea ca elemente: lista conținutului acestuia, (cuprinsul, care include
titlul fiecărei lucrări/ fișe, etc. și numărul paginii la care se găsește); argumentația care explică
care sunt lucrările ce sunt incluse în acel portofoliu, de ce este atât de importantă fiecare
lucrare și cum se îmbină între ele într -o viziune de ansamblu a elevului/grupului cu privire la
tematica respectivă, lucrările pe care l e fac elevii individual sau în grup, rezumatele, eseurile,
articolele, referatele, comunicările, fișele individuale de studiu, proiectele și experimentele,
temele de zi de zi, probleme rezolvate; rapoarte scrise – de realizare a proiectelor; teste și
lucră ri semestriale; chestionare de atitudini; înregistrări, fotografii care prezintă activitatea
desfășurată de elevi individual sau împreună cu colegii lor; observații pe baza unor ghiduri de
observații; reflecțiile proprii ale elevilor asupra lucrărilor pe c are le efectuează; autoevaluări
70
realizate de către elevi sau de alți membri ai grupului; interviuri de evaluare; alte materiale,
hărți cognitive, contribuții la activitate care reflectă participarea elevului/ grupului la
derularea și soluționarea temei dat e; viitoare obiective care pot porni de la realizările actuale
ale elevului sau chiar ale grupului, pe baza intereselor și a progreselor înregistrate; comentarii
suplimentare și evaluări ale învățătorului, ale altor grupuri de învățare și/sau ale altor păr ți
interesate, de exemplu părinții;
Portofoliul se poate alcătui în mod normal din materiale obligatorii și opționale,
selectate de elev și/sau de învățător, și care fac referire la diverse obiective și strategii
cognitive. Așa cum afirmă Constant in Cucoș portofoliul este un produs complex, format din
elemente diferit, ca forme de transmitere a informației și a mesajului: fișe de informare și
documentare independentă, eseuri, referate, pliante, desene, prospecte, colaje, ce pot
constitui subiecte ale unor evaluări punctuale dar nu neapărat în mod obligatoriu100.
Elevul adaugă în portofoliu materiale pe care le consideră necesare, materiale care -l
reprezintă subliniind atitudinea și interesul față de domeniul abordat .
Un portofoli u complet va conține informații despre elev (numele, disciplina, anul școlar,
clasa), lucrări scrise, teste, referate, fișe de informare și documentare independente, eseuri,
fișe de la activitățile experimentale și rezultatele obținute la acestea, fotograf ii, benzi colorate,
elemente de orientare profesională a elevului privind cariera, feedback -ul din partea
comunității etc.
Important este ca portofoliul fiecărui elev să conțină și fișe de autoevaluare, informații
despre performanțele școlare și e xtrașcolare evidențiate de elev. Acestea vor permite
urmărirea progresului obținut, prin evidențierea răspunsurilor elevului față de sarcinile de
lucru asumate, față de modul de selectare a temelor și de evaluare a rezultatelor obținute.
Structura și componența unui portofoliu depinde foarte mult de scopul pentru care a fost
proiectat,iar criteriile și scopul de evaluare se extrag dintr -un portofoliu care este deja
întocmit. Atât structura, elementele componente obligatorii cât și criteriile de eva luare, sunt
stabilite de cadrul didactic, având ca punct de plecare preocupările elevilor. Alegerea
elementelor obligatorii se subordonează obiectivelor de referință prevăzute în programa
disciplinei respective și a obiectivelor suplimentare stabilite de î nvățător.
Alcătuirea unui portofoliu este o ocazie specială a unui elev pentru a se autoevalua,
pentru a -și descoperi valoarea competențelor și eventualele greșeli. În alți termeni, portofoliul
100 Constantin Cucoș , op. cit. , p. 387.
71
este un instrument care îmbină învățarea cu evaluar ea continuă, progresivă și multilaterală a
procesului de activitate și a produsului final. Acesta sporește motivația învățării101.
Tipuri de portofolii:
Extinderea utilizării portofoliului a dus la o diversificare a formelor acestuia:
1. portofoliile ,,vitrină” – sunt folosite pentru a expune cele mai reprezentative lucrări
ale elevului, părinților, conducerii școlii; sunt selectate numai cele mai bune lucrări ale
elevului, cuprinzând numai produsele finite și în mică măsură pro cesul ce atestă progresele
elevului în timp;
2. portofoliile ,,colecție” – evidențiază modul de realizare a sarcinilor de învățare în
clasă (zilnic) de către elev; cuprinde ciorne de proiecte, schițe, lucrări neterminate și produse
,,finite”; poa te deveni ,,greoi” pentru scopurile evaluării, nefiind proiectat și organizat
sistematic;
3. portofoliile de evaluare – conțin colecții sistematice de lucrări ale elevului, evaluări
realizate de profesor, autoevaluări; cuprinsul este selectat de profesor și elev încât să
evidențieze progresul elevului în timp; portofoliul în sine nu primește un calificativ, ci
diferitele componente ale conținutului său reflectă nivelul pregătirii elevului.
• Portofoliu introductiv sau de prezentare (cupri nde o mică selecție a lucrărilor care sunt
cele mai importante);
• Portofoliu de lucru sau de progres (conține toate elementele desfășurate pe parcursul
activității);
• Portofoliul de evaluare (cuprinde: strategii, obiective, tabele de rezultate, instrumente
de evaluare, etc.)
Evaluarea se face pentru fiecare element al portofoliului separat, la momentul realizării
lui. Se poate realiza o apreciere globală a portofoliului, caz în care evaluatorul va stabili
criterii clare de eva luare, care vor fi comunicate elevilor înainte ca aceștia să înceapă
proiectarea portofoliului. Stimulează desfășurarea unei game largi de activități, prin
verificarea unor produse ale muncii care de obicei nu se maiimplică în actul de evaluare.
Evaluarea portofoliului pornește de obicei prin explicarea de către cadrul didactic, la
începutul orei, a obiectivelor învățării pentru toată perioada pentru care se va primi nota.
Cadrul didactic împreună cu elevii cad de acord asupra produselor pe care ar trebui să le
conțină portofoliul și care să dovedească îndeplinirea obiectivelor învățării .
101 Ioan Cerghit, Sisteme de instruire alternative și complementare, stiluri și stra tegii, București , Editura
„Aramis ”, 2002, p. 315.
72
Atunci când elevul își prezintă portofoliul, cadrul didactic realizează de obicei un
interviu cu el, trecând în revistă lucrările prezentate,dar și anali zând atitudinea lui față de
munca depusă, lăudându -l pentru lucrurile bune, și în același timp ajutându -l să se
concentreze mai mult asupra aspectelor care ar trebui îmbunătățite.
Evaluarea acestor produse se face după mai multe criterii. De exemp lu, criteriul con –
formității la teoria ce a fost predată ar putea fi completat cu acela al inovativității și al
originalității.
Fiecare produs care este pus în portofoliu ar putea fi evaluat atât din punct de vedere
cantitativ (adică numărul de pagini), cât mai ales calitativ, adică creativitatea produsului
individual sau colectiv, elementele noi, dar și punctele forte, etc. În același timp evaluarea
portofoliului va fi constrânsă evaluării efectelor pe care acest gen de evaluare l -a avut atât
asupra dezvoltării personalității cît mai ales a capacității de autoevaluare și a competențelor de
intercomunicare.
Portofoliul reprezintă o evaluare foarte flexibilă, care, pe parcursul său, poate include și
alte elemente către care se poate îndr epta interesul elevului și pe care el dorește să le
aprofundeze.
Raportul de evaluare, are în vedere absolut toate produsele copiilor, dar și progresul
înregistrat de la o etapă la alta. El înlocuiește tot mai mult modul tradițional de realizare a
bilanțului rezultatelor elevilo r, prin calificativele acordate semnificative pentru evoluția
școlară a acestuia.
Cuprinzând obiectivele activității desfășurate de elev, o selecție a conținuturilor,
resursele utilizate, gândurile elevilor lucrări lor efectuate, concluziile proprii de autoevaluare,
materialele pot fi citite de cadrul didactic, dar și de părinți sau colegi, fiind un izvor foarte bun
de cunoaștere a elevului care a muncit la alcătu irea portofoliului.
Este un dosar deschis în care tot timpul elevii mai pot adăuga ceva, iar nota nu trebuie să
fie o amenințare.
Evaluarea portofoliului se face prin note acordate conform criteriilor de apreciere și
indicilor stabiliți în prealabil.
Portofoliul reprezintă un verit abil portret pedagogic al elevului arătâna nivelul general
de pregătire, rezultatele bune obținute, interesele și aptitudinile demonstrate, capacitățile
formate, atitudinile, dificultățile în învățare întâmpinate, corelațiile dintre discipline, resursele
pentru o învățare de mai târziu, posibilități de comunicare și de lucru în echipă, perseverența,
implicarea în sarcina de lucru, conștiinciozitatea, alte trăsături de personalitate.
Pregătirea pentru folosirea portofoliului trebuie să aibă în veder e răspunsul la
următoarele întrebări:
73
1. Cine alcătuiește portofoliul? (elevii (individual) pe baza indicațiilor și cu ajutorul
învățătorului; elevii (individual) pe baza ind icațiilor și cu ajutorul reciproc dintre ei, fără
ajutorul învățătorului ; elevii (activitate individuală și de grup) pe baza indicațiilor și cu
ajutorul învățătorului);
2. Ce tip de portofoliu utilizăm? (portofol iu care cuprinde lucrările cele mai bune;
portofoliu care demonstrează progresul);
3. Care sunt scopurile și obiectivele utilizării portofoliului?
4. Ce materiale ar trebui să fie folosite în portofoliu?
5. Care sunt criteriile folosite de elevi sau de grup pentru a alege termeni i – cheie?
6. Cine va alcătui fișele de evaluare și de notare a po rtofoliilor? (profesorul; elevii)
Aspectul pe care îl poate avea portofoliul este ori o mapă cu documente, ori o cutie de
carton în care se pot aduna diverse: cduri, materiale, desene, picturi, fotografii ce reprezintă
aspecte ale învățării sau p e cei implicați în activitate.
Scopul nu este neapărat cel al evaluări i, dar mai ales cel de st imulare a învățării, prin
directa implicare a participanților la activitate. Subiecții gândesc continuu asupra a ceea ce
învață, existând o permanentă c orelație cu obiectivele. Cadrul didactic trebuie să fie deschis și
să sprijine căutările copiilor .
Avantajele folosirii portofoliului: portofoliul este un instrument flexibil, ușor adaptabil
la spe cificul disciplinei, clasei și condițiilor concr ete ale activității; permite aprecierea și
înglobare în evaluare a unor produse ale activității elevului care, de obicei, nu sunt luate în
considerare; acest fapt stimulează exprimarea personală a elevului, implicarea lui în activități
de învățare mai comp lexe și mai creative, diversificarea cunoștințelor, deprinderilor și
abilităților folosite; evaluarea portofoliului este deblocată foarte mult de tensiunile și tonusul
afectiv negativ care însoțesc formele tradiționale de evaluare; evaluarea este în acet f el
motivantă și nu pune mult stres pe elev; dezvoltă abilitatea elevului de autoevaluare, aceștia
devenind auto -reflexivi asupra propriei munci și asupra progreselor realizate; angajează mult
mai activ elevul în evaluarea sa proprie, dar și în modelarea un or materiale care să îl
reprezinte cel mai bine;
Autoevaluarea este un act de învățare, elevii asumându -și responsabilitatea asupra
activității desfășurate, regândindu -și propriul proces de învățare, de gândire și de evaluare.
Dezavanta jul portofoliulu i este acela că nu are cum să fie repede și ușor de evaluat.
Este foarte greu de apreciat dacă urmărim un barem strict deoarece reflectă creativitatea și
originalitatea elevilor.
74
Portofoliul solicită mult mai mult o apreciere cali tativă decât cantitativă, ca o metodă
alternativă de evaluare, și este mai ușor de aplicat pe grupuri mult mai mici. Cadrul d idactic
poate folosi portofoliul pentru a evalua lucrul elevilor, iar elevii îl pot folosi pentru o mai
bună autoevaluare și ca mod alitate de reflecție asupra învățării.
Prin materiale pe care le conține, portofoliul poate fi ilustrativ pentru reflectarea
imaginii unei școli.
Școlară încearcă să-și creeze o imagine în rândul viitorilor elevi, ori în rândul părinților,
arătându -le mostre ale activităților și acțiunilor desfășurate de elevi în școala respectivă.
Poate fi privit în același timp ca un instrument complementar folosit de cadrul didactic
în utilizarea strategiilor de instruire concentrate pe elaborar ea de proiecte ample de cercetare
și învățare, pe lucrul în echipă.
Portofoliul poate fi considerat ca parte a unei evaluări finale sau a unei examinări, prin
complexitatea și bogăția informației pe care o procură, concretizând activitatea elevului de -a
lungul timpului (un semestru, an școlar sau chiar un ciclu de învățământ).
Este bine cunoscut faptul că aceste metode de evaluare reprezintă o alternativă la
formulele tradiționale a căror prezență domină. Alternativele date sunt opțiuni metodolo gice
și instrumentale care îmbogățesc practica evaluativă evitând rutina și monotonia. Valențele
formative le recomandă susținut în acest sens. Mai ales în cazul portofoliului, al proiectului, al
hărților conceptuale, al investigației care, pe lângă faptul că reprezintă foarte bune
instrumente de evaluare, constituie mai întâi sarcini de lucru pentru a căror rezolvare se
stimulează învățarea de tip euristic, dar au și un caracter polivalent.
Valențele formative care susțin metodele alternative ca și practici de succes pentru
evaluare, dar și pentru realizarea obiectivului central al învățământului și anume învățarea,
sunt: stimulează includerea activă în sarcini a elevilor, aceștia fiind mai conștienți de
responsabilitatea ce și -o iau asupra lor; asi gură o punere în practică mai activă a cunoștințelor,
exersarea priceperilor și capacităților în variate contexte și situații; asigură o mai bună
clarificare conceptuală și o integrare ușoară a cunoștințelor asimilate în sistemul noțional,
devenind astfel operaționale; unele dintre ele așa cum este portofoliul, dau o perspectivă de
ansamblu asupra lucrului elevului pe o perioadă mult mai lungă de timp, depășind dificultățile
altor metode tradiționale de evaluare care au caracter de sondaj în materie, dar ș i între elevi;
asigură un demers interactiv al proceselor de predare -învățare -evaluare, care este adaptat
nevoilor de indiv idualizare a sarc inilor de lucru pentru elevi, valorifică și stimulează
potențialul creativ, însă și originalitatea acestuia; descuraj ează activitățile de profitare sau de
învățare doar pentru o notă; minimalizează factorul stres pentru că profesorul este un
consilier, iar evaluarea are ca singur scop îmbunătățirea activității și stimularea elevului și nu
75
sancționarea cu orice preț, acti vitățile de evaluare cuprind materiale făcute într -un interval mai
mare de timp.
Aceste metode diverse de evaluare dau fiecărui elev posibilitatea de a lucra într -un ritm
propriu și mai ales stimulează implicarea activă în sarcini de lucru și de zvoltă capacitatea de
autoevaluare.
Metodele alternative interactive determină identificarea subiectului cu situația de
învățare/ evaluare în care acesta este implicat, ceea ce duce la transformarea elevului în
stăpânul propr iei transformări și fo rmări.
Prin diversificarea metodelor complementare/alternative de predare -învățare -evaluare,
cadrul didactic va urmări înlăturarea stresului, monotoniei, rutinei, deschizând în sufletu l
elevului dorința de a rezolva într-un mod creativ și eficient cerințele pe care le are de rezolvat.
Abordarea sistemică a cunoștințelor, formarea capacităților și a conceptelor pot fi
realizate prin înlocuirea modelului clasic de configurare a lecției cu alte structuri, cu utilizarea
unor metode și tehnici de predare -învățare -evaluare mai eficiente.
III.A.5. Modalități de notare a rezultatelor școlare
Elemente componente ale procesului de învățământ sunt predarea, învățarea și
evaluarea. Activitatea de evaluare s -a practicat dintotdeauna sub forme care au purtat diferite
denumiri: notare, testare, verificare, examinare.
Aprecierea rezultatelor școlare se materializează prin notare afirmă Constantin Cucoș .
Notarea este un act de atașare a unei etichete la un anume rezultat al învățării. Nota este un
indice ce corespunde unei anumite realizăr i a randamentului școlar .102
Nota poate îndeplini mai multe funcții: rol de informare (pentru elevi, părinți, profesori),
rol de potrivire a procesului de învățar e, valoare educativă, datorită interi orizării judecății,
formator al unui nivel adecvat al aspirațiilor elevului, rol curativ (dinamizator pentru anumite
cazuri, prin acordarea de puncte ,,în plus”), dar și rol patogen, deoarece nota induce stres și
disconfort psihic la elevi, mai ales în si tuațiile de insucces.
În teoria și practica notării sunt dezbătute trei modele de notare: notarea prin raportare
la un anumit grup care se bazează pe judecata făcută prin comparația elevilor sau chiar prin
raportarea rezultatelor la un anumit sta ndard de așteptări; notarea prin raportare la standarde
fixe – se face prin raportarea rezultatelor la referențialuri unitare pentru întreaga populație
școlară, pe această bază putându -se realiza tri eri, ierarhizări, decizii cu un înalt grad de
obiectivita te; notarea individualizată – se caracterizează prin raportarea rezultatelor obținute
102 Constantin Cucoș, op. cit. , p. 391.
76
de elevi la alte rezultate individuale obținute de aceiași elevi, în timp; servește pentru
construirea unor programe de instruire diferențiată.103
Descriptorul de performanță, poate fi definit ca o categorie foarte diversă de formulări,
detalieri semnificative organizate în manieră ierarhică ale performanței așteptate din partea
elevilor aflați în situație de evaluare104.
Performanța așteptată este concepută ca perfo rmanță tipică/ medie realizabilă în
primul rând din clasă.105
Descriptorul de performanță, nu trebuie confundat cu obiectivul educațional . Dacă
obiectivele sunt predictori de performanță, anticipări ale rezultatelor învățării care
orientează t raseul de predare -învățare, descriptorii de performanță sunt repere de evaluare a
rezultatelor efectiv, editate în mod concret spune Elisabeta Voiculescu .106
Descriptorii de performanță verifică realizarea obiectivelor curriculare. Elaborarea lor
este pa rte integrantă a procesului de proiectare didactică și cuprinde: descrierea clară a
performanței, prin verbe la modul indicativ ce exprimă acțiuni precise: stabilește, identifică,
asociază, numără etc.; conținutul performanței; condițiile de realizare a pe rformanței; limitele
performanței.
Este necesară stabilirea unor criterii privind acordarea unei valori cuprinse în scală
(descriptorii de performanță). O altă condiție a reușitei evaluării o constituie cunoașterea de
către elevi a criteriilor de evaluare a performanțelor lor. Motivarea de către profesor a notei
acordate și, mai ales, exersarea elevilor în cazul probelor autoevaluative sau intercorectate le
oferă posibilitatea de a decoda modul de apreciere și de a ști ce trebuie să îndeplinească
pentru a a tinge un alt nivel. Este o cale prin care elevul este angajat nu numai prin activitatea
sa de învățare, ci și în cea de evaluare a propriilor performanțe.
Alegerea modalității eficiente, adecvate contextului și care să ofere suficiente evidențe
despre felul în care elevul răspunde criteriilor de evaluare prin descriptori, rămâne opțiunea
fiecărui profesor în parte.
Din momentul în care un elev a fost apreciat cu o notă, profesorul poate să descrie exact
ce și cât a dobândit elevul din cuno ștințele propuse și din capacitatea/competența ce trebuie
formată până la finele anului școlar. El poate comunica elevului sau părintelui acestuia exact
103 Constantin Cucoș, op. cit. , p. 392.
104 Ibidem , p. 394.
105 Adrian Stoica (coord), op. cit. , p. 28.
106 Elisabeta Voiculescu, Factorii subiectivi ai evaluării școlare. Cun oaștere și control, București, Editura
„Aramis”, 2001, p. 149.
77
ce program de învățare să urmeze pentru a ajunge la performanțe specifice notei maxime, deci
la formare a deplină a capacității și la dobândirea cunoștințelor propuse de programa școlară.
Procedându -se astfel, elevul va conștientiza permanent nivelul real pe care l-a atins în propria
sa formare și diferența dintre acest nivel și cel cerut de obiectivele spec ifice fiecărei
discipline, devenind, împreună cu familia sa, factor activ implicat în mod sistematic în
procesul formativ, pentru atingerea progresului școlar.
Fiecare probă de evaluare în parte testează anumite elemente prezente într -un descripto r
de performanță. Îmbinarea informațiilor obținute prin diferite metode de evaluare trebuie să
ofere imaginea întregului, capacitatea însăși. Depinde de situația concretă a clasei, de
experiența profesorului, de disponibilitatea sa de a fi creativ, pentru ca întreg acest demers de
aplicare a descriptorilor de performanță să dea roade.
III.A.6. Factori perturbatori în aprecierea rezultatelor școlare – reducerea divergențelor
în notare
Numeroasele disfuncții și dificultăți în evaluarea corectă și obiectivă a rezultatelor
școlare, sunt evidențiate de practica docimologică.
Elisabeta Voiculescu prezintă următoarele cauze specifice care generează distorsiuni
subiective în evaluare: insuficiența informațiilor primare pe baza cărora se poate r ealiza
evaluarea; alegerea defectuoasă a strategiilor și metodelor de evaluare în raport cu obiectul
evaluării (ceea ce se evaluează) sau cu obiectivele evaluării (ceea ce se dorește să se
realizeze); unele particularități ale relației dintre învățător și elevi, cu componentele ei
afectiv – atitudinale; influențele directe din mediul psihosocial în care se face evaluarea
(nivelul social al familiei elevului, presiunile profesorilor sau al conducerii școlii etc.);
influențele din cauza contextului pedagogic î n care se realizează evaluarea (nivelul general
al clasei, politica școlii în materie de evaluare, etc.)107
Distorsiunile în notare, apar și din cauza implicării factorilor de personalitate, cei care
țin de profesor,dar și cei care țin de elevi.
Oboseala, starea de moment, dar și factorii accidentali pot favoriza, de asemenea,
apariția unor erori de evaluare.
Stilul didactic deficitar (din nepricepere, necunoaștere, lipsă de experiență, rea -voință)
care îl poate defini pe profesor. Din acest punct de vedere se pot observa mai multe ipostaze
ale evaluării defectuoase: notarea strategică (subaprecierea performanțelor elevilor, cel puțin
107 Elisabeta Voiculescu , op. cit. , p. 48.
78
într-o anumită parte a anului școlar, de obicei la începutul anului școlar sau chiar în timpul
prim ului semestru, pentru a -i ține în frâu , pentru a -i motiva ); notarea sancțiune (notarea sub
limita de trecere, pornind de la motive care nu au de -a face cu gradul de pregătire – șoptit,
absențe, neatenția voluntară); notarea speculativă (prin scăderea notel or pornind de la
elemente care nu sunt esențiale); notarea etichetă (prin categorii de evaluări, care se stabilesc
în mod justificat pentru mult mai mult timp, chiar dacă există păreri favorabile sau
nefavorabile)108.
Aprecierea rezultatelor școlare este influențată de multe și numeroase circumstanțe în
care se realizează procesul evaluativ.
a. Factorii perturbatori ce țin de personalitatea cadrului didactic :
1. Efectul halo – constă în supraaprecierea sau subaprecierea rezultatelor unui elev sub
influența impresiei generale pe care și -a făcut -o învățătorul în timp. Există tendința de a trece
cu vederea rezultatele mai slabe la elevii cu o bună reputație și de a ignora răspunsurile bune,
progresele școlare date de elevii problemă. Elevii cei mai e xpuși acestui efect sunt elevii de
top sau cei mai slabi.
În evaluarea conduitei se pot vedea două variante ale efectului halo , și anume: efectul
blând – se exprimă în tendința de a aprecia cu indulgență persoanele cunoscute în comparație
cu cele necunoscute ( noul venit este întâmpinat cu mai multă circumspecție); eroarea de
generozitate – constă în acordarea unor note excesiv de mari în raport cu nivelul de pregătire
al elevilor, prin probe deosebit de ușoare și o exigență scăzută (intervine atun ci când
profesorul are anumite motive pentru a se comporta cu o anumită indulgență – interesul de a
păstra neîntinată onoarea clasei)109.
2. Efectul de ancorare – constă în supraevaluarea unor rezultate, datorită faptului că
atrag atenția asupra unor aspecte mai puțin frecvente, așteptate identificabile la nivelul
majorității formelor de răspuns date de elevi.
3. Efec tul Pygmalion (oedipian) – are ca efect modificarea comportamentului elevului
în raport de convingerea profesorului că ac el elev nu poate satisface cerințele școlare. Acest
comportament indus elevului duce, în final, la eșec.
108 Constantin Cucoș, op. cit. , p. 400.
109 Ibidem, p. 400.
79
4. Ecuația personală a examinatorului sau eroarea individuală – constantă, rezultă
dintr -o exigență specifică fiecărui cadru didactic, difer ențele, putându -se evidenția atât la
același examinator, cât și între evaluatori de la școli diferite.
5. Efectul tendinței centrale – se concretizează în renunțarea acordării de note foarte
mari sau foarte mici elevilor din precauția de a nu greși sau de a mulțumi pe toți. Efectul se
manifestă la cadrele didactice începătoare și la științele socioumane.
6. Efectul de similaritate – evaluatorii, prezintă un plus de exigență având tendința de
a-și valoriza elevii prin raportare la sine. Cadrele didactice c are au copii cu performanțe
înalte, vor avea tendința să -i evalueze pe elevii săi cu același grad de așteptări.
7. Efectul de contaminare – se referă la situația în care cunoașterea notelor atribuite de
ceilalți profesori influențează părerea un ui evaluator.
8. Efectul de c ontrast sau de ordine – constă în mărirea diferențelor în aprecierea unor
răspunsuri succesive. Un răspuns bun este supraapreciat dacă urmează după unul slab și
subevaluat dacă urmează după unul foarte bun.
9. Efectul ordine – constă în menținerea la același nivel de apreciere pentru o
succesiune de răspunsuri, care în realitate prezintă anumite diferențe calitative. Examinatorul
are tendința de a nota în același mod mai multe lucrări diferite, însă consecutive, fără
discrimin ările valorice necesare.
10. Eroare logică – presupune înlocuirea unor criterii de apreciere a rezultatelor cu
variabile adiacente acestora (forma grafică, acuratețea lucrării).
11. Factorii de personalitate ai cadrului didactic – se referă la atitudine a acestuia pe
timpul verificărilor, echilibrul și constanța în comportament față de elevi.
12. Empatia – ca o componentă a aptitudinii didactice. În funcție de stilul de evaluare
cadrele didactice se pot împ ărți în: echilibrate – folosesc întreaga gamă a metodelor de
evaluare, respectă criteriile de evaluare; extremiste – dau dovadă de severitate sau indulgență;
capricioase – notează în funcție de dispoziția pe care o au, de impresia pe care și -au format -o
despre persoana lor, starea materială.
b. Factori ai variabilității notării rezultatele școlare rezultate din specificul dis –
ciplinelor de învățământ
Practica pedagogică ne arată faptul că lucrările scrise la gramatică, matematică pot fi
notate mult mai corect și exact decât cele de filosofie, literatură, compunere.
80
c. Elevul poate reprezenta un factor de distorsiune în aprecierea obiectivă. Un elev cu un
temperament extravertit poate fi supraevaluat la o verificare orală, altul poate fi mai productiv
la lucrările scrise. Starea de inhi biție, instabilitatea emoțională pot constitui impedimente în
calea unei evaluări exacte.
d. Strategiile și metodele de evaluare didactică folosite pot genera variabilitate în
notarea rezultatelor școlare. Verificările orale nu permit realizarea uno r aprecieri complete
care să vizeze toate obiectivele operaționale prevăzute. În cadrul unei lucrări scrise sursa unei
tratări incomplete a unui răspuns nu poate fi stabilită cu precizie (lacune în cunoștințele
elevului sau o simplă omisiune).
81
III.B IMPLICAȚII EXPERIMENTALE
III.B.1. Obie ctivele cercetării și ipoteza de lucru
Progresul social și reforma în învățământ, cu implicațiile lor în modernizarea procesului
instructiv –educativ, solicită cadrul didactic să -și compl eteze profilul și comportamentul de
asimilator și transmițător de cunoștințe, cu cel de investigator al fenomenelor educaționale.
În organizarea și desfășurarea cercetării privind posibilitățile de optimizare a eval uării
activității rezultatelor școlare obținute de ele vi în învățarea foneticii la clasa a VI -a, am pornit
de la următoarele ipoteze :
1. Dacă voi utiliza sistematic și combinat lucrul în grup prin cooperare, metodele
activ -participative, testul docimologic atunci se poate obț ine o creștere a performanțelor
școlare, concomitent cu o evaluare mai corectă și completă a acestora.
2. Dacă voi extrage din vorbirea cotidiană a locuitorilor satului eșantioane privind
particularitățile de ordin sinonimic sau/și antonimic și le voi așeza în contexte didactice
derivate din unitățile de învățare respective atunci elevii de gimnaziu vor înregistra progrese
privind utilizarea limbii române în mesaje orale și scrise.
Alte consecințe ale aplicării ipotezei de lucru pe care doresc să l e iau în considerare
sunt: dezvoltarea spiritului critic și autocritic la elevi, învățându -i astfel,să facă diferența
dintre corectitudine și greșeală, să sesizeze singuri greșelile lor și să le corecteze. În felul
acesta le voi dezvolta interesul față de exprimarea corectă în limba română. Elevii „ vor gusta”
din frumusețea și armonia limbii române.
În vederea verificării validării ipotezelor am stabilit următoarele obiective:
1) evidențierea nivelului inițial al performanțelor elevilor în studiul sinonimiei și
antonimiei la clasa a VI -a;
2) proiectarea și valorificarea în practica școlară a unui program sistematic de evaluare
formativă a rezultatelor obținute de elevi în studiul sinonimiei și antonimiei la clasa a VI -a;
3) evidențierea performanțelor elevilor în studiul sinonimiei și antonimiei;
4) evidențierea nivelului inter -semes trial al performanțelor elevilor în studiul sinonimiei
și antonimiei la clasa a VI -a cu ajutorul testului docimologic;
5) evidențierea nivelului final al perf ormanțelor elevilor în studiul sinonimiei și
antonimiei la sfârșitul clasei a VI -a cu ajutorul testului docimologic;
6) evidențierea progresului înregistrat de elevii din eșantionul experimental în studiul
sinonimiei și antonimiei față de re zultatele obținute în evaluarea inițială și față de rezultatele
obținute de eșantionul martor;
82
7) formularea unor concluzii și sugestii pentru practica evaluativă .
Informațiile culese vor fi corelate, pr elucrate, interpretate și folosite în organizarea și
desfășurarea activității didactice, în vederea optimizării ei.
III.B. 2. Derularea cercetării
III.B. 2.1. Prezentare generală
Tipul cercetării: observațională
Perioada de cercetare: anul școlar 2015-2016.
Locul de desfășurare al cercetării: Școala Gimnazială „Grigore Tabacaru ”, loc. Hemeiuș , jud.
Bacău și Școala Gimnazială „Ion Simionescu” Lilieci, Hemeiuș, jud. Bacău
Colaboratori: profesorii diriginți de la clasele a VI -a A și a VI -a B
Metode d e cercetare folosite:
1. observația directă vizând gradul de asimilare a unor modele, norme, valori;
2. metoda anchetei vizând acumularea unor date privind motivația învățării, semnificația
notei, a succesului școlar;
3. metoda cercetării documentelor șc olare vizând studierea cataloagelor, a programei de
învățământ, planificări anuale și calendaristice, caiete de teme, lucrări scrise etc.;
4. metoda testelor, se refera la diferite tipuri de evaluări ale elevilor urmărind progresul sau
regresul înregistra t de elevi;
5. metode de măsurare a rezultatelor cercetării și de interpretare a datelor obținute pe
parcursul experimentului (întocmirea de tabele cu rezultate, fișe de observație, reprezentări
grafice).
III.B.2.2 . Metodele de cercetare, tehnicile și i nstrumentele utilizate
Metodele de cercetare sunt definite de Constanța Dumitriu ca un ansamblu de operații
intelectuale prin care o disci plină sau ramură a cunoașterii caută să ajunge la adevăruri pe
care urmează să le demonstreze, să le verifi ce110.
Aceeași autoare, definește metodica, ca un sistem de prescripții, proced ee, tehnici,
mijloace prin care se concretizează aplicarea unei metode sau a unui grup de metode;
110 Constanța Dumitriu, Introducere în cercetarea psihopedagogică , București , Editura Didacti că și
Pedagogică , 2004 , p. 53.
83
modelul concret de lucru în „cercetare”, iar tehnica ( gr. tekné ) este definită, ,,ca un
ansamblu de reguli și procedee, pentru o acțiune eficientă111.
Instrumentele utilizate sunt definite la rândul lor, ca fiind uneltele materiale de care se
folosește cercetătorul pentru cunoașterea fenomenelor de cercetare.
Clasificarea metodelor de cercetare:
Într-o cercetare pedagogică, pentru strângerea unor informații complementare, sunt
utilizate mai multe metode, iar neajunsurile unei metode sunt corect ate de către alte metode.
În funcție de obi ectivele fundamentale urmărite, metodele de cercetare ale pedagogiei
pot fi clasificate în:
– metode de culegere a datelor (observația, experimentul, interviul, chestionarul,
metoda studiului de caz, testului etc.);
– metode de pre lucrare a datelor (metodele statistico – matematice, metoda matematică,
reprezentările grafice, media aritmetică);
– metode de interpretare a concluziilor (metoda istorică care cuprinde cercetarea
istorică și studiul de caz ).
Pentru realizarea obiectivelor cercetării am folosit următoarele metode pentru adunarea
materialului :
1. Metoda observației
Metoda observației constă în urmărirea faptelor de educație așa cum se desfășoară ele în
condiții obișnuite.
Este metoda cel mai des utilizată în cunoașterea manifestărilor comportamentale ale
elevilor, furnizând informații bogate și variate. Ea are cea mai mare pondere prin permanența
ei în timp dar și prin posibilitățile deosebite de utilizare.
Ca metodă de cercetare, observația constă în urmărirea intenționată și înregistrarea
exactă, sistematică a diferitelor manifestări comportamentale ale elevului respectiv grupului
așa cum se prezintă ele în mod natural112.
Autoarea prezintă două tipuri de obs ervații:
– observația spontană pe care cel ce observă o face întâmplător și fără să fie
condus de o idee preconceputa;
– observația provocată, adică cu intenția de a verifica exactitatea unei
presupuneri a minții noastre cu privire la desfășurarea fenomenului cercetat.
Observația de calitate este prezentată de Constantin Cucoș ca având următorii pași:
111 Ibidem , p. 53.
112 Constanța Dumitriu, op. cit., p. 59.
84
– evidențierea unui fapt demn de observat sau stabilirea unui domeniu de urmărit;
– informarea de ordin teoretic asupra spe cificității domeniului observat;
– observarea propriu -zisă a faptelor și consemnarea rezultatelor;
– interpretarea rezultatelor și integrarea acestora în câmpul practicii educaționale113.
Metoda observației am folosit -o la înregistrarea manifestărilor elevilor în diferite
situații, adunând informații în mod sistematic și continuu, care m -au ajutat să realizez sinteze
în eta pe parțiale sau finale.
2. Metoda experimentului
Metoda experimentului, spre deosebir e de metoda observației, produce datele,
furnizează fapte provocate în mod special în raport cu tema cercetării. În cadrul observării
fenomenul pedagogic se produce în condiții normale. Experimentul presupune modificarea
condițiilor de apariție și desfășur are a fenomenului, este o observație provocată . Pentru ca un
experiment pedagogic să se realizeze corect, trebuie să se parcurgă următoarele etape:
– stabilirea problemei de cercetare și formularea ipotezei de lucru;
– verificarea ipoteze i prin introducerea modificării produsă de aceasta (introducerea
factorului de progres în lotul experimental, în lotul martor nu se face nici o intervenție);
– prelucrarea materialului faptic (confirmă sau infirmă ipoteza).
Experimentul pedago gic are doua forme: de laborator, natural.
În cadrul experimentului intervin două categorii de variabile: variabile independente –
schimbările introduse în vederea studierii efectelor produse de acestea; vari abile dependente
– rezultatele consta tate în urma utilizării variabilelor independente.
Dacă în cadrul unui experiment variabila independentă este metoda de predare a
cadrului didactic utilizată la lecție, variabila dependentă sunt performanțele școlare ale
elevilor.
3. Me toda analizei produselor activității școlare
Analiza produselor activității școlare oferă date concrete despre calitatea și
profunzimea actului didactic.
Produsele activității școlare sunt materializări ale cunoștințelor, abilităților, valorilor
încorporate de elevi114.
113 Constantin Cucoș , Pedagogie , Iași, Editura POLIROM , 2006, p. 24.
114Constantin Cucoș , op. cit., p. 26.
85
Toate datele adunate prin această metodă sunt analizate, pentru a se desprinde aprecieri
și estimări asupra individualității elevului, a preocupărilor și înclinațiilor sale.
1. Testul
Este o probă pentru e levi, standardizată, de obicei scrisă, cu care se măsoară cât mai
obiectiv un fenomen psihic, comportamental, aptitudinal, achizițional.
Pentru a include testul în cercetarea pedagogică, trebuie să se parcurgă mai multe etape:
elaborarea propriu -zisă a testului; aplicarea testului; interpretarea rezultatelor.
În cadrul cercetării pedagogice cel mai des folosit este testul de cunoștințe sau testul
docimologic .
III.B. 2.3. Eșantionul experimental și eșantionul martor
III.B.2.3.1. Profilul psihologic al școlarului mijlociu
a) Definirea vârstei preadolescentine
Cunoașterea nivelului dezvoltării psihice a fiecărui elev este esențială în optimizarea
procesului de învățare. De aceea profesorul trebuie să fie în permanență intere sat de
cunoașterea profilului psihologic al elevilor. Aceasta este o premisă a reușitei școlare.
Dezvoltarea psihică a ființei umane parcurge două mari etape:
A. Etapa prenatală ce se întinde din momentul unirii gameților și până la nașterea
copilului. Acum s e formează componentele corpului, se dezvoltă funcțiile biologice de
bază și încep să se manifeste, într -o formă foarte simplă, unele procese psihice.
B. Perioada postnatală începe din momentul nașterii și se termină odată cu sfârșitul vieții.
Aceasta etapă cuprinde trei mari cicluri cu diferite stadii:
– ciclul de creștere și dezvoltare durează de la naștere și până la 25 de ani. Stadiile
acestui ciclu sunt următoarele:
– stadiul sugarului: 0 -1 an;
– stadiul antepreșcolarului: 1 -3 ani: se dezvoltă limbajul, mer sul, conștiința de sine;
– stadiul preșcolarului: 3 -6 ani: dezvoltarea proceselor psihice complexe, apariția
voinței, formarea bazelor personalității;
– stadiul școlarității mici: 6 -10 ani: formarea capacitaților de bază necesare învățării;
– stadiul preadole scenței sau perioada școlară mijlocie: 11 -14 ani; trecerea la gândirea
formală, intensificarea conștiinței de sine;
– stadiul adolescenței: 14 -20 de ani: avans cognitiv deosebit, dezvoltarea personalității,
clarificarea identității de sine;
86
– stadiul postado lescenței 20 -25 de ani: consolidarea achizițiilor adolescenței și
pregătirea profesională de bază.
a) ciclul de maturizare între 25 -35 ani. Acest ciclu are două stadii:
– stadiul tinereții: 25 -35 ani: în care se realizează identitatea profesională,
familială și socio -culturală;
– stadiul adult 35 -55 ani: se maturizează cu precădere afectivitatea,
motivația, personalitatea.
b) ciclul de involuție între 65 – și finalul vieții, în care produc scăderi din ce în ce
mai accentuate ale capacităților fizice și psih ice. Sunt următoarele stadii:
– stadiul de trecere: 65 -70 ani în care scăderile capacităților fizice nu sunt prea
mari;
– prima bătrânețe: 70 -80 ani în care scăderile capacităților individului sunt mai
accentuate și persoana își restrânge activitățile;
– a doua bătrânețe: 80 -90 ani scăderile capacităților sunt mai severe, persoana
începe să depindă de alții;
– marea bătrânețe: peste 90 ani.
Perioada preadolescenței sau a vârstei școlare mijlocii se caracterizează prin voința
copilului de afirmare în grupul d in care face parte și, implicit, în societate. Am putea -o numi
vârsta sensibilității, deoarece copilul este atent la tot din jurul său: de la deodorantul folosit de
colegii săi și până la felul în care i se comunică. Intelectul său se alimentează cu inform ații cât
mai bogate și mai abstracte, trecând la gândirea formală. Puberul conștientizează procesul
învățării și își îmbunătățește capacitățile de memorare și învățare. Inteligența se manifestă prin
numeroase aspecte precum:
– formularea unor răspunsuri mai complexe și mai nuanțate;
– se dezvoltă abilități de exprimare prin simboluri și limbaj nuanțat;
– crește capacitatea de analiza abstractă și de a sesiza ficțiunea;
– se dezvoltă capacitatea de a evalua șanse și de a emite predicții valide, bazate pe real.
Puberul este tot mai interesat de creația literară, muzicală și de pictură. În aceeași
măsură sunt interesați de excursii, vizite în locuri istorice sau locuri cu renume.
b) Dezvoltarea proceselor psihologice
Perioada școlară mijlocie (10 -14 ani) este con siderată de Leontiev ca o perioadă de
accelerare a dezvoltării și maturizării în toate sferele activității psihice. În această perioadă se
remarcă preferința pentru unele obiecte de învățământ, conturându -se astfel și o anumită
87
orientare școlară și profesi onală. Puberul devine din de în ce mai interesat pentru dobândirea
unui statut intelectual și moral pe baza căruia conștientizează locul ce îi revine în cadrul
colectivității.
Fenomenul care reține atenția și care modifică planul comportamental este acela al
erotizării vieții și al visării imaginative pe fondul dezvoltării sexuale și al expansiunii
virilității. În acest caz, comportamentele sexuale sunt impregnate de anxietate și tensiune.
Relațiile dintre fete și băieți sunt distante; în schimb, față de ac elași sex, atât băieții, cât și
fetele, manifestă atitudini afectuoase, tandre și strânse, dar frecvent opozante față de adulți.
Evoluția senzorial -perceptivă parcurge un traseu semnificativ. Fenomenul este mai
evident la nivelul sensibilității vizuale, au ditive, tactile. În plan vizual crește capacitatea de a
verbaliza impresiile acumulate. În genere se dezvoltă capacitatea de prelucrare a informației
vizuale concomitent cu diferențierea evaluării vizuale a mărimii, distanței și formei.
O modificare semnif icativă se realizează și la nivelul sensibilității auditive, mai cu
seamă în ceea ce privește creșterea capacității de discriminare pe plan verbal. Se dezvoltă și
auzul fonematic prin plăcerea pube rilor de a asculta muzică. În plan cutanat se înregistrează
progrese în urma desfășurării activităților de abilitare manuală prin lecțiile de educație
tehnologică. Se dezvoltă spiritul de observație; el învață să observe, să fie atent la tot ceea ce
îl înconjoară.
În procesul activității intelectuale se remarcă cr eșterea atenției puberilor față de
comunicare, de actualizarea cunoștințelor. Se dezvoltă limbajul atât sub raport cantitativ, cât
și sub cel calitativ; vocabularul înregistrează o îmbogățire substanțială, iar posibilitățile
puberului de a le folosi, cresc . Tânărul începe să -și dorească să fie inteligent, sclipitor, să
obțină realizări care să -l plaseze în centrul grupului.
Pubertatea coincide, după Jean Piaget, cu extinderea operațiilor concrete și cu
creșterea capacității de a efectua raționamente, contur ându -se gândirea formală. Se creează
obișnuința de a utiliza frecvent scheme, imagini, simboluri, algoritmi. Fetele manifestă mai
multa abilitate în a exprima raționamentele, dar băieții au o organizare mai pregnantă a
planului gândirii convergente.
Planul afectiv se diversifică ca urmare a dezvoltării vieții interioare. Sub influența
sentimentelor și a pasiunii, Vasile Pavelcu arată o transfigurare a obiectelor și persoanelor cu
care subiectul vine în contact, ceea ce îi permite să -și proiecteze trăirile e moționale. Aceasta
cristalizare afectivă se realizează prin nașterea sentimentelor pozitive și negative.
Instabilitatea afectivă este mare, ceea ce determină comportamente mobile sub impulsul
aventurii.
În relațiile cu părinții, stările afective pot fi ten sionate; cu toate acestea ei simt nevoia
88
de afecțiune și de ocrotire din partea părinților. Față de sexul opus se manifestă sentimente de
simpatie și de dragoste.
În planul personalității, se conturează distanțe culturale între copii și părinți, datorate
evoluției contemporane a unor domenii. Puberul simte influențele sociale și face eforturi
constante de adaptare la acestea.
c) Dezvoltarea anatomofiziologică
Perioada pubertății propriu -zise (11 -14 ani), în care se integrează și lotul experimental,
se remarcă prin dominarea puseului de creștere. Creșterea nu este proporțională în toate
segmentele corpului. Mai intensă este creștere în înălțime și lungime a membrelor inferioare
și superioare, ceea ce dă un aspect caricatural puberului. Prin creșterea trun chiului și a masei
musculare, se câștiga în forță fizică. În același timp se dezvoltă organele interne, iar la băieți
dispare grăsimea, ca urmare a extinderii articulațiilor și musculaturii. La fete, țesutul adipos se
menține, talia se subțiază și se dezvo ltă bustul. Și la unii și la alții se produce maturizarea
sexuală, ce se evidențiază prin apariția pilozității, funcționarea glandelor sexuale și
modificarea vocii .
În plan psihologic, aceste fenomene determină trăiri tensionale, confuze, stări de
disconf ort.
III.B.2.3 .2. Caracterizarea subiecților
Cercetarea s -a desfășurat pe parcursul anului școlar 2015 -2016 pe un eșantion
experimental de 19 elevi, din clasa a VI -a A, de la Școala Gimnazială „Grigore Tabacaru”
Hemeiuș , județul Bacău, iar eșanti onul martor este de 18 elevi, din clasa a VI -a B, de la
Școala Gimnazială „Ion Simionescu” Lilieci, Hemeiuș , județul Bacău structură a Școlii
Gimnazială „Grigore Tabacaru” Hemeiuș , județul Bacău .
Ca mediu de proveniență colectivele sunt destul de omogene:
a) Eșantionul experimental este format din 12 băieți și 7 fete. Dintre aceștia majoritatea
fac naveta cu microbuzul școlar .
b) Eșantionul martor este format din 7 băieți și 11 fete. Dintre aceștia majoritatea fac
naveta tot cu microbuzul școlar .
Din punctul de vedere al provenienței socio -profesionale, toți provin din familii de
muncitori, cu sau fără studii medii, șomeri, casnice, liber profesioniști sau muncitori în
străinătate. Patru elevi provin din familii dezorganizate, 5 elevi sunt în familii monoparenta le.
89
O altă problemă socială cu care se confruntă diriginții claselor este lăsarea copiilor în grija
bunicilor sau a rudelor când părinții sunt plecați în străinătate.
Am considerat necesară oferirea acestor date, deoarece mediul social în care crește
și se dezvoltă copilul are o importanță deosebită asupra evoluției personalității sale, cât și
asupra randamentului școlar.
Clasa a VI -a A este bine organizată, existând un șef al clasei, un casier, un responsabil
de curățenie, toți aceștia fiind aleși prin vot ul secret al clasei. Aceste responsabilități se
stabilesc la începutul fiecărui an școlar.
La nivelul clasei sunt aplicate reguli de conduită cunoscute și acceptate de toți
membrii grupului, dar și reguli referitoare la activitatea de învățare. La nivelul clasei există și
o serie de norme implicite (ascunse), cum ar fi ascunderea de anumiți elevi a adevăratei
meserii a părinților sau recunoașterea situației materiale a familiei. În cadrul acestui colectiv
de elevi există relații de cooperare, relații de com petiție, dar, uneori, apar și relații de conflict.
În ceea ce privește relația profe sor-elev, aceștia recunosc superioritatea profesorului,
stabilindu -se o relație de dependență între aceștia și profesor.
Pentru cunoașterea colectivului de elevi am folosit pentru început observația, aceasta
fiind cea mai simplă metodă de cunoaștere.
III.B. 3. Etapele cercetării
Cercetarea s -a desfășurat în trei etape și anume :
1) – etapa evaluării inițiale
S-a desfășurat în data de 01 octomb rie 2015 – prin aplicarea probei de evaluare inițială,
aplicate în scopul constatării nivelului de cunoștințe, priceperi, deprinderi, abilități pe care
aceștia le posedă la începutul clasei a VI -a la derivare – sinonime și antonime.
2) – etapa in tervenției ameliorative
S-a desfășurat pe parcursul anului școlar 2015 – 2016 (octombrie 2015 – mai 2016)
această etapă s -a realizat pe baza proiectării activității didactice la derivare – sinonime și
antonime, în conformitate cu cerințele didact icii moderne.
Pe baza rezultatelor obținute în urma evaluării realizate am adoptat decizii adecvate de
organizare a activității diferențiate atât cu elevii ce dovedesc un randament ridicat la
învățătură, cât și cu elevii ce manifestă lacune în cunoștințe, deprinderi, abilități.
3) etapa evaluării finale și a comparării rezultatelor
În această etapă, pentru a se înregistra progresul, evoluția elevilor în acest an școlar,
sub raportul cunoștințelor, deprinderilor formate, cât și al capac ității de aplicare a
90
cunoștințelor însușite și al dezvol tării capacităților cognitive, în data de 9 iunie 2016, am
aplicat o probă de evaluare finală – un test docimologic.
III.B. 3.1. Etapa evaluării inițiale
Pe parcursul experimentului s -au aplicat o s erie de teste pentru a ilustra progresul
obținut de elevi în urma utilizării unor metode și procedee moderne în însușirea normei limbii
literare în ceea ce privește derivarea cuvintelor punându -se accent pe noțiunile de sinonimie
și antonimie.
Testul, ca m etodă de cercetare, reușește să reliefeze diferențele dintre subiecți, să
ofere informații cu privire la evoluțiile înregistrate asupra claselor de elevi. Testele trebuie să
fie variate ca structură, formă de prezentare și presupun două operații prealabile :
a) standardizarea – precizarea unor reguli, cerințe privitoare la administrarea testului,
stabilirea modului cum se face evaluarea;
b) etalonarea – elaborarea unor scări de valori – etalon la care vor fi raportate rezultatele
individuale, măsurarea și evaluar ea acestora.
Pentru a avea o valoare satisfăcătoare sub aspectul fidelității , validității și
sensibilității , am conceput probe de investigare care, prin conținut și mod de aplicare, să
vizeze o gamă largă de exerciții. Testele de evaluare au fost succedate de fișe de recuperare.
Acestea conțin o parte teoretică urmată de exerciții de recuperare. Fișele de recuperare conțin
în special informații teoretice urmate de exerciții de ortografie și de punctuație, deoarece am
observat, în urma administrării testului predictiv, că toți elevii au avut cel puțin o greșeală de
ortografie sau de punctuație.
Tratarea diferențiată, munca independentă cu caracter de investigare, descoperirea,
crearea unor situații problematice au constituit câteva puncte de reper în desfășur area
instruirii la clasa experimentală.
Atât clasa a VI -a A implicată în experiment, cât și clasa a VI -a B, clasa martor, au
primit în data de 1.10.2015 un test predictiv, în urma căruia fiecare elev a fost evaluat cu mare
atenție. Testul predictiv a fost conceput sub forma a 17 itemi și trebuia rezolvat într -o oră. La
acest test au fost prezenți toți cei 19 de elevi ai clasei experimentale și 17 elevi din clasa
martor, considerați în totalitate ca fiind apți pentru învățătură, conform studierii fișelor
psihopedagogice.
91
TEST PREDICTIV
Clasa a VI -a
I. Ascultați, scrieți după dictare, citiți cu atenție fragmentul următor și răspundeți, pe
rând, cerințelor:
„A fost odată ca niciodată etc.
A fost odată un împărat. El ajunsese la căruntețe, și nu se învrednicise a avea și el
măcar un copil. Se topea d -a-n picioarele, bietul împărat, să aibă și el, ca toți oamenii, măcar
o stârpitură de fecior, dară în deșert.
Când, tocmai, la vreme de bătrânețe, iată că se îndură norocul și cu dânsul și dobândi
un drag de copilaș , de să -l vezi și să nu -l mai uiți. Împăratul îi puse numele Aleodor. Când fu
a-l boteza, împăratul adună Răsărit și Apus, Miazăzi și Miazănoapte, ca să se veselească de
veselia lui. Trei zile și trei nopți ținură petrecerile și se chefuiră și se bucurară, de o ținură
minte cât trăiră.
Băiatul de ce creștea, d -aia se făcea mai isteț și mai iscusit. Nu mai trecu mult și iată
că împăratul ajunse la marginea groapei. Când fu la ceasul morții, el luă copilul pe genunchi
și-i zise:
– Dragul tatei, iată că Dumnez eu mă cheamă. Sunt în clipa de a -mi da obștescul
sfârșit. Eu văz că tu ai să ajungi om mare. Și chiar mort, oasele mele se vor bucura în
mormânt de isprăvile tale. Asupra cârmuirei împărăției n -am nimic să -ți zic, fiindcă tu, cu
iscusința ta, știu că ai s -o duci bine. Un lucru numai am să -ți spui: Vezi tu muntele acela de
colo, să nu te ducă păcatele să vânezi p -acolo, că este nevoie de cap. Acel munte este moșia
lui Jumătate -de-om-călare -pe-jumătate -de-iepure -șchiop: și cine calcă pe moșia lui, nu scapă
nepedepsit.” (***, „Aleodor împărat”)
1. Numiți grupurile de sunete care apar în cuvintele nevoie, creștea, lui ;…………….0,6p.
2. Scrieți câte litere și câte sunete există în c uvintele ceasul și genunchi ;….…………0,4p.
3. Scrie cuvinte care să conțină diftong după cerințele următoare:
stă pe cer și trimite raze…………………………………………………………………………………..
lună a anului…………… …………………………………………………………………………………….
anotimp preferat al copiilor………………………………………………………………………0,6p.
4. Oferă câte un termen în care sunetul i să fie:
semivocală într -un diftong………………………………………………………………………………
semivocală într -un triftong………………………………………………………………………………
vocală într -un diftong……………………………………………………………………………………..
vocală într -un cuvânt fără grup vocalic…………………………………………………….. 0,8p.
92
5. Găsiți două cuvinte derivate din textul dat și explicați cum s -au format;……..……0,4p.
6. Scrieți sinonime contextuale pentru cuvintele căruntețe și iscusit ;…………………0,4p.
7. Alcătuiți familia lexicală a cuvântului copil (minimum patru cuvinte);……………0,4p.
8. Identificați în text:
un substantiv nearticul at……………………………………………………………..
un substantiv articulat cu articol hotărât…………………………………………….
un substantiv articulat cu articol nehotărât.……………………………………0,6p.
9. Precizați valoarea morfologică a cuvintelor subliniate din text;……………………0,4p.
10. Alcătuiți două enunțur i în care cuvântul trei să fie cu valori morfologice diferite;
………………………………………………………………………………………0,4p.
11. Tipul predicatului a fost din primul enunț al textului dat este:
a) Predicat verbal
b) Predicat nominal…………………………………………………………………0,2p.
12. Alcă tuiți două enunțuri în care cuvântul împărăția să fie ,pe rând, subiect și
complement;…………………………………………………………………………………0,4p.
13. Precizați momentul subiectului corespun zător textului dat;…………………… 0,25p.
14. Aduceți două argumente în sprijinul afirmației că t extul „Aleodor împărat” este un
basm; ………………… …………………………………………………………………0,4p
15. Formulați ideea principală ce se desprinde din ultimul alineat al textului
dat……..0,25p.
II. FIȚI CREATIVI!
Construiți un text de maximum 20 de rânduri din care să rei asă valoarea prieteniei.
Veți introduce, alături de narațiune, descriere (pentru prezentarea spațiului în care
prezentați acțiunea) și dialogul (pentru relatarea convorbirii dintre personaje)……….1,5p.
Se acordă 1 punct din oficiu;
Timpul efectiv de lucru este de 1 oră.
BAREM EVALUARE – TEST PREDICTIV
I. 1. nevo ie – 0,26p.
lui – 0, 18p.
creșter ea – 0,16p.
2. ceasul = 6li, 5su – 0,14p.
genunc hi = 8li, 6su – 0,26p.
3. soare – 0,2p
93
ianuarie, mai, iunie, iulie, august, noiembrie – 0,16p.
iarna – 0,24p.
4. semivocală într -un diftong – 0,14p.
semivocală într -un triftong – 0,22p.
vocală într -un dif tong – 0,24p.
vocală într -un cuvânt fără grup vocalic – 0,2p.
5. fiecare cuvânt câte 0,2p.
6. căruntețe – 0,18p.
iscusit – 0,22p.
7. fiecare cuvânt câte 0,1p.
8. substantiv nearticulat – 0,16p.
substant iv articulat cu articol hotărât – 0,2p.
substantiv articulat cu articol nehotărât – 0,24p
9. odată = adverb – 0,16p
dânsul = pronume personal – 0,18p
trei = numeral cu valoare de adjectiv – 0,24p
marginea = su bstantiv comun cu articol hotătât – 0,22p
10. trei – numeral 0,16p.
trei – substantiv 0,24p.
11. 0,20p.
12. împărăția = subiect – 0,18p.
= complement – 0,22p.
13. expozițiunea – 0,25p.
14. fiecare argument câte 0,20p.
15. formularea adecvată a ideii principale ce se desprinde din ultimul alineat textului dat
0,25p. / încercare de formulare a ideii principale ce se desprinde din ultimul alineat textului
dat 0.10p.
II. – redactarea un ui text, cu respectarea succesiunii logice a evenimentelor 0,4p. / redactarea
unui text, fără respectarea succesiunii logice a evenimentelor 0,2p.
– câte 0,2p. pentru introducerea fiecăreia dintre cele trei moduri de expunere: narațiune,
descriere și dialog;
– adecvarea conținutului la cerință 0,3p./ adecvarea parțială a conținutului la cerință 0,15p;
– respectarea precizării referitoare la numărul de rânduri 0,2p.
III. Dictare: 1,00p.
1. ghilimele de deschidere [„] – 0,06 p.
94
de închidere [”] – 0,06p.
2. virgula [,] (căruntețe,) – 0,06 p.
3. învrednicise [d] – 0,04p.
4. d-a-n; cratimele [ -] – 0,12 p.
5. virgula [,] (picioarele,) – 0,06 p.
6. virgula [,] (împărat,) – 0,06 p.
7. aibă [b] – 0,04p.
8. virgula [,] (el,) – 0,06 p.
9. oamenii [ii] – 0,04 p.
10. virgula [,] (oamenii,) – 0,06 p.
11. virgula [,] (fecior,) – 0,06 p.
12. toți [i] – 0,04 p.
13. dară [ă] – 0,04 p.
14. d-aia; cratima [ -] – 0,06 p.
15. Dumnezeu; majuscule [D] – 0,02 p.
16. virgula [,] (creștea,) – 0,06 p.
17. împăratul [l] – 0,04 p.
18. împăratul [m] – 0,04 p.
19. virgula [,] (morții,) – 0,06 p.
20. și-i; cratima [ -] – 0,06 p.
21. virgula [,] (tatei,) – 0,06 p.
22. linia de dialog [ –] – 0,06p.
23. punctul [.] – 0,06p.
24. a-mi; cratima [ -] – 0,06 p.
25. văz [z] – 0,06p.
26. alte erori – 0,06 p., 0,04 p. , 0,02 p. (semne de punctuație nemotivate, majus cule
nescrise la început de propoziție etc.)
OBIECTIVELE URMĂRITE ÎN TESTUL PREDICTIV:
NIVEL FONETIC
O1 – să identifice grupurile de sunete existente în trei cuvinte date;
O2 – să descrie câte sunete și câte litere există în două cuvinte date;
O3 – să num ească trei cuvinte care să conțină diftongi după cerințele date;
O4 – să creze patru cuvinte care să conțină sunetul [i];
NIVEL LEXICAL
95
O5 – să identifice două cuvinte derivate din text și să explice cum s -au format;
O6 – să ofere sinonime contextuale pent ru două cuvinte din text;
O7 – să alcătuiască familia lexicală a unui cuvânt;
NIVEL MORFOLOGIC
O8 – să identifice în text trei substantive după cerințele date;
O9 – să precizeze valoarea morfologică a cuvintelor subliniate din text;
O10 – să alcătuiască e nunțuri în care un cuvînt să fie cu valori morfologice diferite;
NIVEL SINTACTIC
O11 – să identifice tipul predicatului din primul enunț;
O12 – să alcătuiască enunțuri în care un cuvânt să îndeplinească funcții sintactice diferite;
NIVEL STILISTIC
O13 – să identifice momenul subiectului din text;
O14 – să argumenteze faptul că textul aparține specie basm;
O15 – să formulize idea principal dintr -un alineat al textului;
OII – să construiască un text de maximum 20 de rânduri despre valoarea prieteniei care să
cuprindă atât descriere cât și narațiune și dialog.
În urma analizei rezultatelor testului predictiv s -a observat că niciun elev nu stăpânește
limba română în totalitate, pentru că nimeni nu a reușit să obțină nota 10. Greșelile au fost
variate, ele fiin d de ordin fonetic, morfologic, sintactic, cât și la nivel ortografic și de
punctuație. Astfel, putem observa următoarea distribuție pe itemi :
ITEMUL I – grupurile de sunete corecte (NIVEL FONETIC):
– 1 răspuns corect
– 6 răspunsuri parțial corecte
– 12 răspu nsuri incorecte
ITEMUL al II -lea – număr de litere si sunete corect (NIVEL FONETIC):
– 1 răspuns corect
– 14 răspunsuri parțial corecte
– 4 răspunsuri incorecte
ITEMUL al III -lea – cuvintele cu diftongi corecte (NIVEL FONETIC):
– 2 răspunsuri corecte
– 12 răspu nsuri parțial corecte
– 5 răspunsuri incorecte
ITEMUL al IV -lea – termeni cu sunetul [i] (NIVEL FONETIC):
– 0 răspunsuri corecte
96
– 5 răspunsuri parțial corecte
– 14 răspunsuri incorecte
ITEMUL al V -lea – două cuvinte derivate (NIVEL LEXICAL):
– 6 răspunsuri cor ecte
– 3 răspunsuri parțial corecte
– 10 răspunsuri incorecte
ITEMUL al VI -lea – sinonime contextuale (NIVEL LEXICAL):
– 5 răspunsuri corecte
– 4 răspunsuri parțial corecte
– 10 răspunsuri incorecte
ITEMUL al VII -lea – familia lexicală (NIVEL LEXICAL):
– 7 răsp unsuri corecte
– 8 răspunsuri parțial corecte
– 4 răspunsuri incorecte
ITEMUL al VIII -lea – identificare substantive (NIVEL MORFOLOGIC):
– 2 răspunsuri corecte
– 8 răspunsuri parțial corecte
– 9 răspunsuri incorecte
ITEMUL al IX -lea – precizare valoare morfologică (NIVEL MORFOLOGIC):
– 0 răspunsuri corecte
– 6 răspunsuri parțial corecte
– 13 răspunsuri incorecte
ITEMUL al X -lea – alcătuire enunțuri (NIVEL MORFOLOGIC):
– 4 răspunsuri corecte
– 11 răspunsuri parțial corecte
– 5 răspunsuri incorecte
ITEM UL al XI -lea – identificare tip predicat (NIVEL SINTACTIC):
– 12 răspunsuri corecte
– 1 răspunsuri parțial corecte
– 6 răspunsuri incorecte
ITEMUL al XII -lea – alcătuire enunțuri cu funcții sintactice diferite (NIVEL SINTACTIC):
– 4 răspunsuri corecte
– 6 răspunsuri parțial corecte
– 9 răspunsuri incorecte
ITEMUL al XIII -lea – identificare moment subiect (NIVEL STILISTIC):
97
– 2 răspunsuri corecte
– 0 răspunsuri parțial corecte
– 17 răspunsuri incorecte
ITEMUL al XVI -lea – argumentare basm (NIVEL STILISTIC ):
– 0 răspunsuri corecte
– 5 răspunsuri parțial corecte
– 14 răspunsuri incorecte
ITEMUL al XV -lea – formulare idee principală (NIVEL STILISTIC):
– 6 răspunsuri corecte
– 5 răspunsuri parțial corecte
– 8 răspunsuri incorecte
ITEMUL al XVI -lea – construc ție text (NIVEL STILISTIC):
– 2 răspunsuri corecte
– 10 răspunsuri parțial corecte
– 7 răspunsuri incorecte
ITEMUL DICTARE:
– 0 răspunsuri corecte
– 19 răspunsuri parțial corecte
– 0 răspunsuri incorecte
O atenție deosebită voi acorda interpretării dictă rii, deoarece am observat că niciun
elev nu a obținut punctajul maxim.
Astfel, din totalul de 19 de elevi ai clasei a VI -A,
– 16 de elevi au evidențiat corect ghilimelele, 3 elevi le -au omis sau nu le -au evidențiat
corect;
– 10 de elevi au folosit corect crat ima, 9 elevi nu au folosit -o sau au folosit -o greșit;
– 9 de elevi au folosit corect majuscula, 10 au folosit -o greșit;
– 19 de elevi au omis total sau parțial virgulele din text;
– 18 de elevi au folosit corect punctul, un elev a omis acest semn de punctuați e.
Așadar, se observă greșeli identificate la fiecare nivel: fonetic, lexico -semantic,
morfologic, sintactic, ortografic și de punctuație, care vor fi consolidate prin aplicarea unor
metode variate în următoarele etape ale experimentului ameliorativă.
De la data aplicării testului predictiv și până la data finalizării et apei inițiale (15
octombrie 2015 ) s-au folosit chestionarea orală și aprecierile verbale, în scopul identificării
altor aspecte care vizează norma literară și care ridică probleme elevilor .
În urma chestionării orale, media clasei a fost 5,50:
98
N
M
i1 x
i
121
5,50
N 22
Se observă o ușoară creștere a mediei notelor obținute în urma chestionărilor orale,
comparativ cu cele obținute la testul predictiv. Explicația ar fi aceea că el evii se descurcă ceva
mai bine la oral decît în lucrările scrise datorită intervenției factorului stres, pe fondul
neîncrederii în sine datorat lacunelor în cunoștințe acumulate în timp .
Analizând rezultatele bune și mai puțin bune la învățătură obținute de elevi în aceasta
perioadă, s -a dedus că acestea se datorează mai multor motive, printre care:
– lacune instrucționale acumulate în pregătirea anterioară a elevilor ;
– o slabă sau chiar lipsă de motivare a învățării;
– elevii nu cunosc toate normele limbii romane literare și nu le folosesc în exprimarea
proprie .
Folosind metoda analizei produselor activității elevilor s -a urmărit în această perioadă
modul cum își iau notițe, aspectul general al caietelor de clasă și de teme, al lucrărilor de
control. S -a constatat ca toți elevii își iau notițe, însă mulți fac greșeli de scriere, scriu destul
de neinteligibil și dezordonat, atât în caietele de clasă, cât și în cele de teme (din cei 19 de
elevi ai clasei, s -au remarcat doar 5 care au caiete îngrijite și ordon ate).
S-au asigurat condițiile rezolvării testului, după care s -a trecut la înregistrarea rezultatelor.
TABEL NOMINAL
CU NOTE OBȚINUTE LA TESTUL PREDICTIV CLASA a VI -a A
(clasa experimentală)
Nr Nume și prenume Nota Nivel
1. B.D. 5.47 Mediu
2. C.A. 5.62 Mediu
3. D. A. 2.18 Minimal
4. D. P. 2.4 Minimal
5. G. D. 5.41 Mediu
99
6. G. S. 6.75 Mediu
7. G. A. 2.32 Minimal
8. H. A. 3.93 Minimal
9. H. F. 2.42 Minimal
10. H. A. 6.5 Mediu
11. H. R. 4.26 Minimal
12. M. I. 2.55 Minimal
13. N. D. 2.97 Minimal
14. N. M. 6.84 Mediu
15. P. C. 1.5 Minimal
16. P. A. 3.72 Minimal
17. R. B. 4.56 Minimal
18. R. A. 7.92 Mediu
19. S. R. 3.07 Minimal
Media generală a fost calculată după formula:
N
M
i1 x
i
80,39
4,23
N 19
Tabel sintetic de rezultate
NOTA FRECVENȚA
Sub 5 12
5 3
6 3
7 1
8 0
9 0
10 0
100
Histogramă, clasa experimentală, test predictiv
Poligon de frecvență, clasa experimentală, test predictiv
Diagramă areolară, clasa experimentală, test predictiv
101
TABEL NOMINAL
CU NOTE OBȚINUTE LA TESTUL PREDICTIV CLASA a VI -a B
(clasa martor)
Nr Nume și prenume Nota Nivel
1. B. G. 2.64 Minimal
2. B.A. 4.00 Minimal
3. B. N. 3.80 Minimal
4. C. A. 5.58 Mediu
5. C.M. 6.68 Mediu
6. F. F. 4.12 Minimal
7. F. G. 7,87 Mediu
8. H. M. 6.53 Minimal
9. I. M. 3.60 Minimal
10. I. M. 5.50 Mediu
11. I. C. ABSENT ABSENT
12. L. A. 4.20 Minimal
13. M. P. 3.25 Minimal
14. M. I. 8.28 Mediu
15. P. M. 4.41 Minimal
16. Ș. T. 3.50 Minimal
17. Ț. I. 4.50 Minimal
18. Ț. T. 5.05 Mediu
102
Media generală a fost calc ulată după formula:
N
M
i1 x
i
80,24
4,72
N 17
Tabel sintetic de rezultate
NOTA FRECVENȚA
Sub 5 10
5 3
6 2
7 1
8 1
9 0
10 0
Histogramă, clasa martor, test predictiv
103
Poligon de frecvență, clasa martor, test predictiv
Diagramă areolară, clasa martor, test predictiv
104
Compararea rezultatelor obținute la testul predictiv:
III.B. 3.2. Etapa intervenției amel iorative
Proiectarea și realizarea învățării dirijate
În urma rezultatelor obținute la testul inițial am stabilit necesitatea aplicării unor
metode variate în vederea însușirii de către elevi a derivării cu preponderență pentru sinonime
și antonime. Încep ând cu de 1 noiembrie 2015 au fost alocate, în cadrul orelor de limba și
literatura română, câteva minute, de două ori pe săptămână, însă s -au realizat și ore întregi pe
această temă.
Toate activitățile din cadrul acestei etape s -au realizat cu ajutorul lucrului în grup prin
cooperare. Totuși, a „grupa” activitățile procesului de predare – învățare – evaluare înseamnă
mai mult decât a le cere elevilor „să lucreze împreună”. Obiectivul principal al lucrului în
grup este de a -i implica pe elevi activ în proce sul de predare – învățare – evaluare atunci când
există un scop comun acceptat de toată lumea. Gruparea le permite elevilor să lucreze
împreună pentru a maximiza învățarea proprie și pe cea a altora.
O primă fază a modelului instrucțional experimentat o co nstituie proiectarea și
realizarea învățării dirijate la clasă, ale cărei obiective sunt:
– întocmirea de proiecte didactice riguroase pentru a determina însușirea
conținuturilor esențiale de către elevi, la clasă;
– realizarea de activități didactice eficien te, bazate pe proiecte didactice riguroase.
105
Odată planificată materia pe capitole și unități instrucționale, s -a trecut la
întocmirea proiectelor de lecții. În Anex e este prezentat un astfel de proiect. În ceea ce
privește captarea atenției , s-a urmărit stimularea atenției și interesului pentru învățare a
tuturor elevilor, declanșându -le dorința de a învăța în mod activ, prin efort propriu. Pentru
aceasta am înclinat spre tehnici de condiționare a comportamentului, implicarea în sarcină,
stimulă ri didactice, jocuri didactice etc.
Enunțarea obiectivelor operaționale ale fiecărei lecții s -a făcut de fiecare dată pe
înțelesul elevilor, întrucât activitatea de instruire este și educativă, iar educația, prin definiție,
constituie un proces conștient. În plus, conștientizarea rezultatelor scontate ale
învățării de către elev este și un reper de motivare puternică a acestuia.
Cum orice învățare nouă este condiționată de alta anterioară, în scopul actualizării
„ancorelor” învățării , în locul verificării detaliate a lecției precedente, am verificat întreaga
materie parcursă de elevi, dar fără a intra în amănunte nesemnificative, eliminând stresul și
nemotivarea , antrenând cât mai mulți elevi (dar nu mereu aceiași). Chiar dacă nu toți elevii
reușeau să demo nstreze că mai păstrează în memorie cunoștințele necesare pentru a putea
atinge noile obiective, era în de ajuns ca unii să realizeze acest lucru: actualizarea antrena
amintirea cunoștințelor respective, de către toți ceilalți elevi, facilitând considerabi l
continuarea instruirii. După asigurarea că toți elevii pot continua învățarea, am trecut la
transmiterea sarcinilor de lucru, oferind în același timp și condițiile necesare pentru a le
realiza.
Desigur, din situația de învățare au făcut parte și informaț iile de care elevii au avut
nevoie pentru atingerea sarcinilor, dar s -a evitat cât a fost posibil predarea cunoștințelor,
procedându -se așa încât elevii să învețe, făcând acțiunile mentale specifice în obiectivele
operaționale ale activității didactice.
Pentru atingerea fiecărei sarcini s -a stabilit un timp limită, care a fost comunicat
elevilor și li s -a solicitat să se încadreze în el. Au fost ajutați cu precădere elevii cu un ritm
mai lent de învățare, astfel încât și aceștia să -și adapteze resursele int erne ale învățării la tipul
fiecărei sarcini de lucru.
Un timp important al activităților didactice desfășurate a fost evaluarea progresului .
Pentru că evaluarea formativă a învățării este tot un tip de învățare, aceasta a fost tratată ca pe
un sprijin aco rdat elevilor pentru a -și fixa cunoștințele și de a -și putea stabili în timp util
dificultățile și lacunele în pregătire.
Evaluarea formativă fiind una pur independentă, în timpul rezolvării testelor de progres, elevii
nu au fost sprijiniți în niciun fel ș i nici nu li s -a oferit posibilitatea de a se ajuta între ei. S -a
acordat cât mai mult timp autocorectării testelor de progres de către elevi, pentru că
106
perceperea rezultatelor este momentul de maximă intensitate a învățării și reprezintă
producerea conexi unii inverse și, până și elevii slabi care își află greșelile învață. Însă,
autocorectarea este mult mai avantajoasă decât corectarea testelor de către cadrul didactic,
prin efectul formativ imediat pe care îl are asupra fiecărui elev, mărind astfel retenț ia la
nivelul memoriei de scurtă durată și garantând condiții de trecere masivă a informațiilor în
memoria de lungă durată.
Pe baza rezultatelor de la testele de progres s -au putut stabili sarcini diferențiate de
lucru pentru acasă, pentru a acoperi lacune le descoperite la unii elevi, dar și pentru a mări
retenția cunoștințelor pentru toți elevii și pentru a sprijini transferul acestora pe verticală
(aprofundarea, adâncirea cunoștințelor, întărirea capacităților de formare) și pe orizontală
(lărgirea cunoșt ințelor, adăugarea de detalii la informațiile esențiale care sunt deja însușite). În
același timp le -au fost îndreptate elevilor îndemnuri concrete pentru desfășurarea unei învățări
sistematice:
– să-și planifice studiul în mod precis (prin realizarea unui calendar de studiu,
raportând materia de învățat la timpul disponibil, în funcție de greutățile ei);
– să-și organizeze strict studiul (prin realizarea unui plan de studiu);
– să studieze concret (respectând cu strictețe calendarul și planul de studiu, fiin d
perseverenți și încrezători în propriile puteri și învățând să aplice tehnicile științifice de
muncă intelectuală);
– să-și fructifice eficient rezultatele studiului, pentru că școala este locul unde elevii
învață, pentru o eficientă integrare profesional ă și socială; s -au făcut elevilor în acest
sens propuneri cu privire la realizarea lucrărilor scrise, a referatelor;
Experimentul fiind longitudinal, urmărește rezultatele obținute de elevii aceluiași
eșantion, într -un timp dat, folosind metode diferite ș i activitatea de muncă pe echipe, pentru
însușirea sau consolidarea cunoștințelor teoretice și practice din cadrul procesului de
învățământ.
Metode și tehnici utilizate în faza experimentală
Un proces instructiv -educativ eficient presupune un demers adec vat realizat printr -o
bună organizarea activității și o decizie corectă în ceea ce privește alegerea și aplicarea
metodelor de instruire. Didactica modernă așază în centrul procesului de învățământ, elevul,
care, participă la propria sa formare, profesorul ui revenindu -i rolul de a proiecta, organiza, de
a conduce, de a corecta activitatea propriu -zisă, în vederea dezvoltării inteligenței și însușirii
unei conduite adecvate.
107
Derivat etimologic din grecescul methodos (odos – cale, drum, metha – spre), cuvântul
metodă semnifică drumul, calea de urmat pentru atingerea unui scop, modul de căutare, de
descoperire a adevărului, sau drum care conduce la cunoașterea realității și la transformarea
acesteia pe baza cunoașterii , calea folosită de cadrul didactic în a -i sprijini pe copii să
descopere viața, natura, lucrurile, știința.
Raportând -o strict la procesul de predare -învățare din cadrul școlii, am defini metoda
ca: drum sau cale de urmat, în activitatea comună a educatorului și educaților, pentru
îndeplinirea scopu rilor învățământului, adică pentru informarea și formarea educaților.
Plecând de la o literatură în domeniu (Palmade, Cerghit, Mucchielli) metodele
didactice sunt împărțite din punct de vedere istoric în:
– metode tradiționale/clasice : expunerea, conversația , exercițiul, demonstrația,
observația;
– metode moderne : algoritmizarea, problematizarea, brainstorming -ul, instruirea
programată, studiul de caz, metode de simulare, proiectul/tema de cercetare.
Însă nu tot ce este „vechi” este neapărat și demodat, după c um nu tot ceea ce este
„nou” este și modern.
Dintre aceste moderne metode didactice fac parte cele ce duc la creșterea gradului de
participare – implicare a copiilor, la dezvoltarea structurilor cognitiv motrice și practico –
aplicative a acestora.
Metode a ctiv –participative
Definitoriu pentru folosirea metodelor activ -participative este caracterul lor stimulativ,
din punct de vedere fizic și psihic, precum și posibilitatea alternării activităților individuale și
de grup, în scopul atingerii „optimul -ului” motivațional și acțional la nivelul copiilor care se
văd angajați și trebuie să își asume noi roluri și responsabilități în propria formare.
Rolul metodelor didactice moderne este acela de a crea un context situațional, astfel
încât cel care învață să fie angajat și să participe în mod activ la realizarea obiectivelor
predării, să asigure transformarea lui în subiect al propriei formări; aceste metode se
caracterizează printr -o permanentă deschidere la înnoire, la inovație. Tendințele principale ale
înnoiri i și modernizării metodologiei de instruire ar fi:
– valorificarea deplină a metodelor în vederea activizării preșcolarilor, a participării lor
efective la dobândirea cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor;
– accelerarea caracterului formativ al tuturor me todelor de instruire utilizate în
activitatea de predare -învățare;
– aplicarea cu prioritate a metodelor activ -participative centrate pe copil.
108
– Creșterea ponderii metodelor activ -participative nu înseamnă renunțarea la metodele
clasice de învățământ, la cel e de transmitere și asimilare a informației.
Metodologia modernă operează schimbări care țin de pondere, dar mai ales de
valorizare, de sporirea potențialului formativ al metodelor clasice prin accentuarea
caracterului lor euristic și activ -participativ.
Sunt preferate metodele moderne euristice de predare -învățare, deoarece acestea pun
accentul pe următoarele capacități:
– capacitatea de pune întrebări și de a construi răspunsuri;
– cultivarea unor deprinderi, priceperi și calități intelectuale;
– dezvoltarea gândirii critice și creativității;
– aplicarea unor concepte sau algoritmi de calcul în proiecte sau lucrări, în contexte
diferite;
– formarea de opinii, mentalități sau comportamente dezirabile.
Metodologia diversificată, îmbinarea dintre activitățile de c ooperare, de învățare în
grup, cu activitățile de muncă independentă reprezintă o cerință primordială în educația
postmodernistă. Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele dezvoltă
interacțiunea dintre mințile elevilor, dintre personalități le lor, ducând la o învățare mult mai
activă și cu rezultate care sunt evidente.
Avantajele metodelor interactive sunt:
– dezvoltă inteligențele multiple, capacități specifice inteligenței lingvistice (ce implică
sensibilitatea de a vorbi și de a scrie; incl ude abilitatea de a folosi efectiv limba pentru
a se exprima retoric, poetic și pentru a -și aminti informațiile), inteligența
interpersonală (capacitatea de a înțelege intențiile, motivațiile, dorințele celorlalți,
creând oportunități în munca colectivă),
– stimulează și dezvoltă capacități cogn itive complexe (gândirea divergentă, gândirea
critică, gândirea laterală – capacitatea de a privi și a cerceta lucrurile în alt mod, de a
relaxa controlul gândirii);
– munca în grup permite împărțirea sarcinilor și res ponsabil ităților în părți mult mai
ușor de realizat;
– timpul de rezolvare a problemelor este de cele mai multe ori mult mai scurt în cazul
lucrului în grup decât atunci când se încearcă găsirea rezolvărilor pe cont propr iu;
– interrelaț iile dintre membrii g rupului, emulația, sporește interesul pentru o temă sau o
sarcină dată, motivând elevii pentru învățare;
– lucrul în echipă oferă elevilor posibilitatea de a -și împărtăși părerile, experiența,
ideile, strategiile personale de lucru, informațiile;
109
– se reduce la m inim fenomenul blocajului emoțional al creativității;
– grupul dă un sentiment de încredere, de siguranță, antrenare reciprocă a membrilor ce
duce la reducerea fricii de eșec și curajul de a -și asuma r iscul;
Învățământul modern avansează spre o metodo logie axată pe acțiune, operatorie, deci
pe promovarea mai mult a metodelor interactive care să solicite gândirea, inteligența,
imaginația și creativitatea. Activ este copilul care depune efort de reflecție personală, care
întreprinde o acțiune mintală de căutare, de cercetare și descoperire a adevărurilor, de
elaborare a noilor cunoștințe.
În cele ce urmează voi prezenta câteva metode activ participative care au fost utilizate
cu succes în orele de limba română și care au avut ca principal obiectiv însușir ea normelor
limbii literare.
1. Explozia stelară – (în engleză „star” = stea; „burst” = a exploda), este o metodă
nouă de dezvoltare a creat ivității, asemănătoare brainstormingului. Scopul metodei este de a
extrage cât mai multe întrebări și astfel cât ma i multe relații între concepte. Este o modalitate
de stimulare a creativității ind ividuale și de grup. Realizată în grup, starbursting ușurează
participarea întregului colectiv, stimulează crearea de întrebări la întrebări, așa cum
brainstormingul dezvoltă construcția de idei pe idei. Procedura este simplă: se scrie problema
a cărei soluție trebuie „descoperită” pe o foaie, apoi se pun cât mai multe întrebări care au
legătură cu ea. Un bun punct de pornire îl constituie cele de tipul ce?, când?, cum?, de ce ?
Lista cu întrebări inițiale poate genera altele neașteptate, din ce în ce mai complexe care
necesită o concentrare tot mai mare.
Etape:
1. Propunerea unei probleme;
2. Colectivul se poate organiza în grupuri preferențiale;
3. Grupurile lucrează pentru a realiza o listă cu cât mai multe întrebări și cât mai
diversificate.
4. Comunicarea rezultatelor muncii de grup.
5. Evidențierea celor mai aparte întrebări și aprecierea muncii în echipă.
Metoda exploziei stelare este ușor de aplicat oricărei vârste și unei arii v aste de
domenii. Nu necesită multe materiale și nici explicații detaliate. Elevii se prind repede în joc,
acesta fiind pe de o parte o modalitate de relaxare și, pe de altă parte, o sursă de noi
descoperiri.
110
Care?
Când? Ce?
De ce? Unde?
În continuare voi prezenta câteva dintre întrebările formulate de cele cinci echipe pe
care le -am format în cadrul lecției:
Echipa nr. 1 – CARE?
1. Care sunt cuvintele cu același înțeles?
2. Care sunt cuvintele cu înțeles opus?
3. Care este rol ul sinonimelor/antonimelor?
Echipa nr. 2 – CE?
1. Ce rol au sinonimele ?
2. Ce înțelesuri au ele ?
3. Ce rol au antonimele ?
Echipa nr. 3 – UNDE?
1. Unde se folose sc antonimele ?
2. Unde sunt folosite sinonimele ?
3. Unde nu sunt sinonime perfecte ?
Echipa nr. 4 – DE CE?
1. De ce nu se înțeleg tot timpul anumite sinonime perfecte ?
2. De ce nu folosim expresii în locul unor sinonime ?
3. De ce cuvântul antonimelor se pot numi și derivate ?
Echipa nr. 5 – CÂND?
1. Când folosim sinonimele ?
2. Când folosim antonimele ?
Metoda a fost benefică pentru recapitularea și fixarea principalelor aspecte ce țin de
sunetele limbii române, elevii fiind încântați de ideea de a le pune întrebări colegilor și
stimulați în a da răspunsuri cât mai rapid la întrebările primite. Echipa câștigătoare a fost cea
111
care a formulat cele mai multe întrebări corecte și, în același timp, a reușit să dea și cele mai
multe răspunsuri la întrebările formulate de colegi.
2. Brainstorming -ul – Metoda asaltului de idei sau cascada ideilor are drept obiectiv
emiterea unui numă r cât mai mare de soluții, de idei, cu privire la modul de rezolvare a unei
probleme, în speranța că, prin îmbinarea lor se va obține soluția cea mai bună. Mijlocul de
obținere a acestor idei este aceea a activării creativității în cadrul grupului, într -o atmosferă
fără critică, neinhibitoare, rezultat al amânării momentului evaluării. Altfel spus, participanții
sunt eliberați de orice constrângeri, comunică fără teama că vor spune ceva greșit sau
nepotrivit, care va fi apreciat ca atare de către ceilalți p articipanți. Interesul metodei este acela
de a elibera cât mai mult imaginația, ideile neobișnuite și originale, părerile neconvenționale,
astfel realizându se o reacție în lanț, constructivă, de creare a ideilor pe idei .
Etapele metodei:
1. Se alege tema și se anunță aici și sarcina de lucru.
2. Se cere exprimarea într -un mod cât mai rapid, în propoziții scurte și concrete,
fără cenzură, a tuturor ideilor – fie ele trăsnite, neobișnuite, fanteziste, absurde
așa cum vin ele în minte care țin de rezolvarea unei situații -problemă care a fost
conturată. Se pot face aici asociații în legătură cu ceea ce au afirmat ceilalți
colegi, se pot prelua, completa sau schimba ideile din grup, dar fără a se face
referiri critice. Se suspendă orice fel de critică, absolut nimen i nu are voie să
facă observații negative. În acest caz funcționează principiul cantitatea
generează calitatea .
3. Totul se înregistrează în scris, pe tablă, flipchart, video, reportofon etc.
4. Se lasă o pauză (de la 15 minute până la o zi) pentru așezarea id eilor emise și
recepționate.
5. Se reiau apoi rând pe rând ideile emise, iar grupul găsește criterii de unire a lor
pe categorii – simboluri, cuvinte – cheie sau chiar imagini care să reprezinte
posibile noi criterii.
6. Grupul se poate împărți în grupuri mai mici, în funcție de ideile listate, pentru
dezbatere. Dezbaterea poate avea loc însă și în grupul mare. Doar în această
etapă are loc analiza critică, evaluarea, argumentarea și contraargumentarea
ideilor emise anterior.
7. Se selectează ideile cele mai orig inale sau cele mai aproape de soluții posibile
pentru rezolvarea problemei puse în discuție. Se discută liber, spontan de aceea
112
pot apărea riscuri și contradicții.
8. Se prezintă ideile rezultate de la fiecare grup, în forme cât mai diferite și
originale: cu vinte, fraze, jocuri de rol, pentru a putea fi cunoscute și de ceilalți.
Această metodă a fost utilizată la predarea noțiunii teoretice a termenilor literă și
sunet . S-a pornit de la întrebarea adresată elevilor: Ce credeți că se poate înțelege prin
silab ă?, după care s -a realizat un copac al ideilor , elevii emițând opinii diferite, fără a fi
corectați. S -a ajuns, bineînțeles, la explicații eronate de tipul: grafie corectă, regulă,
exactitate, unii dintre elevi fiind induși în eroare de elementele componen te ale cuvântului
dat. După completarea copacului ideilor au fost tăiate explicațiile eronate ale cuvântului dat,
elevii înțelegând semnificația corectă a acestuia, după care s -a trecut la exemplificări.
Acestea sunt doar câteva dintre ideile emise de elevi. Prin aplicarea a cestei metode
s-a dovedit ingeniozitatea elevilor și faptul că ei au avut curajul să ofere o explicație
termenului, deși nu îl cunoșt eau. Dintre avantajele acestei metode amintim faptul că ea
stimulează participarea activă și creează posibilitatea contagiunii ideilor, dezvoltă
creativitatea, spontaneitatea, încrederea în sine prin procesul evaluării amânate.
3. Predarea/Învățarea reci procă (Reciprocal teaching – Palinscar, 1986)
Rezumând, Întrebând, Clarificând, Prezicând
Este o strategie instrucțională de învățare a tehnicilor de studiere a unui text. După ce
sunt familiarizați cu metoda, elevii interpretează rolul profesorului, instr uindu -și colegii. Are
loc o dezvoltare a dialogului elev – elev. Se poate desfășura pe grupe sau cu toată clasa.
Metoda învățării reciproce este centrată pe patru strategii de învățare folosite de oricine care
face un studiu de text pe teme sociale, științ ifice sau un text narativ (povești, nuvele,
legende). Aceste strategii sunt: Ce înțelegeți prin
conceptul de silabă? recomandări excepții reguli grup de sunete sunet
segment efort al respirației
113
– Rezumarea înseamnă expunerea a ceea ce este mai important din ceea ce s -a citit; se
face un rezumat.
– Punerea de întrebări se referă la listarea unei serii de întrebări despre inf ormațiile
citite; cel ce pune întrebările trebuie să cunoască bineînțeles și răspunsul.
– Clarificarea presupune discutarea termenilor necunoscuți, mai greu de înțeles, apelul
la diverse surse lămuritoare, soluționarea neînțelegerilor.
– Prezicerea se referă la exprimarea a ceea ce cred elevii că se va întâmpla în
continuare, bazându -se pe ceea ce au citit.
Etapele sunt :
1. Explicarea scopului și descrierea metodei și a celor patru strategii;
2. Împărțirea rolurilor elevilor:
3. Organizarea pe grupe.
4. Lucrul pe tex t.
5. Realizarea învățării reciproce.
6. Aprecieri, completări, comentarii.
Pentru aplicarea acestei metode în cadrul unei lecții de limbă și comunicare am ales
doar primele trei strategii: rezumarea, punerea de întrebări și clarificarea. Această metodă a
fost folosită la discuția referitoare la corespondența literă – sunet. Pentru aceasta, elevii au
fost împărțiți în trei echipe, astfel: prima grupă s -a ocupat cu realizarea și prezentarea unui
rezumat referitor la corespondența sinonim – antonim , cea de -a dou a echipă a avut ca scop
stabilirea unor întrebări pe care să le adreseze colegilor, referitoare la informațiile oferite de
grupa I, iar cea de -a treia echipă a trebuit să caute exemplificări, excepții, să discute diferite
aspecte particulare în scopul clar ificării noțiunilor. Pentru a rezolva sarcinile primite, elevii
au folosit, la sugestia profesorului, diferite materiale auxiliare, dintre care amintim: DOOM2 ,
DEX , IOOP . Metoda s -a bucurat de interes din partea elevilor, ei implicându -se în realizarea
sarcinilor, din dorința de a demonstra că pot fi buni profesori. Ca avantaje ale utilizării acestei
metode, putem preciza: este o strategie de învățare în grup, care stimulează și motivează;
ajută elevii în învățarea metodelor și tehnicilor de lucru cu textul , tehnici de muncă
intelectuală pe care le pot folosi apoi și în mod independent; dezvoltă capacitatea de
exprimare, atenția și capacitatea de ascultare activă; stimulează capacitatea de concentrare
asupra textului e citit și priceperea de a selecționa ese nțialul. Ea poate cunoaște și varianta
Philips 6/6.
4. Metoda Philips 6/6 a fost inventată de către profesorul de literatură J. Donald
Phil ips (de unde provine și numele), care a testat -o la Universitatea din Michigan. Este
114
asemănătoare brainstorming -ului și tehnicii 6/3/5, însă se diferen țiază prin limitarea discuției
celor 6 participanți la 6 minute. Acest lucru are drept urmare intensificarea producției
creative, ca și în cazul tehnicii 6/3/5.
Etapele metodei Philips 6/6:
1. Constituirea grupurilor de câte 6 (4 membri, 1 secretar și 1 conducător de grup).
Secretarul fiecărui grup are în plus, sarcina de a consemna ideile colegilor.
Conducătorul este cel care dir ijează dezbaterea în cadrul grupului și prezintă
concluziile.
2. Înmânarea temei/problemei ce urmea ză a fi dezbătută în particular, de către fiecare
grup și precizarea importanței acesteia.
3. Desfășurarea discuțiilor pe baza temei, în cadrul grupului, timp de 6 minute.
Discuțiile pot fi libere, în sensul că fiecare membru propune un răspuns și la sfârșit
se amintesc ideile cele mai importante sau pot fi discuții ascendente în care fiecare
participant prezintă în cadrul grupului său o variantă care e analizată și apoi se trece
la celelalte idei.
4. Colectarea soluțiilor elaborate. Conducătorii fiecărui grup prezintă ideile la care au
ajuns sau ele sunt predate în scris coordonatorului colectivului (cadrului didactic).
5. Discuția colectivă este urmată de decizia colectivă în ceea ce privește soluția
finală, pe baza ierarhizării variantelor pe tablă.
6. Încheierea discuției se face în urma prezentării din partea cadrului didactic a
concluziilor privind participarea la desfășurarea activității și a eficienței
demersurilor întrepr inse.
Am ales să aplic această metodă la lecția referitoare la despărțirea în silabe –
cacofonia. Problema formulată a fost eliminarea structurilor cacofonice pe care le conțin
următoarele exemple:
a) Chiar dacă câteodată glumește, să nu -l oprești.
b) Nu gândea că sora sa s -a dus la poștă.
c) Nu știe dacă a plecat de acolo sau s -au dus în altă parte.
d) Vă comunică că nu va mai pleca la țară.
e) Ce cere ea este ușor de rezolvat.
f) Prima mașină este un tractor imens .
g) La laminor nu se vor mai concedia oameni.
h) Ea dispune de destui prieteni pentru a organiza o petrecere .
i) Mama trebuia să se ducă cu ea la doctor.
Elevii au fost încântați de acest tip de exercițiu, ei având posibilitatea de a oferi mai
115
multe variante de răspuns folosind sinonime pentru anumite cuvinte și chiar și antonimele
acestora. .
5. Jigsaw (mozaicul) – Jigsaw (în engleză jigsaw puzzle înseamnă mozaic) sau metoda
grupurilor interdependente , este o strategie bazată pe învățarea în echipă (team – learning).
Fiecare elev are o parte a lecției în care trebuie să devină expert . El are în același timp și
răspunderea transmiterii i nformațiilor asimilate, celorlalți colegi.
Etape și faze:
1. Pregătirea materialului de studiu :
Profesorul stabilește tema de studiu și o împarte în 4 sau 5 sub-teme . De asemenea,
poate stabili pentru fiecare sub -temă, idee principale pe care trebuie să pu nă accentul elevul,
atunci când studiază materialul în mod independent. Acestea pot fi realizate fie sub formă de
întrebări, fie afirmativ, fie un text eliptic care va putea fi mai apoi completat numai după ce
elevul studiază materialul. Realizează o fișă-expert în care trece cele 4 sau 5 sub -teme
propuse care va fi prezentată fiecărui grup.
2. Organizarea colectivului în echipe de învățare de câte 4 -5 elevi (depinzând de numărul
lor în clasă).
Fiecare elev din echipă, primește un număr de la 1 la 4 -5 și m ai apoi are ca sarcină să
studieze sinsur, sub -tema corespunzătoare numărului său. El trebuie să devină expert în
problema dată. De exemplu, elevii cu numărul 1 din toate echipele de învățare formate, vor
studia sub -tema cu numărul 1. Cei cu numărul 2 vor aprofunda sub -tema numărul 2, și așa
mai departe.
Faza independentă:
Fiecare elev studiază sub -tema lui, citește textul respectiv. Acest studiu independent
poate fi făcut în clasă sau poate fi realizat ca o temă de casă care se realizează înaintea
organiză rii mozaicului.
3. Constituirea grupurilor de experți:
După ce au parcurs faza de lucru independent, experții cu același număr se reunesc,
constituind grupe de experți pentru a discuta problema împreună. Astfel, elevii cu numărul 1,
părăsesc echipele de în vățare inițiale și se adună la o masă pentru a aprofunda sub -tema cu
numărul1. Astfel procedează și ceilalți elevi cu numerele 2, 3, 4 sau 5. Dacă grupul de
experți are mai mult de 6 membri, acesta se împart în două grupe mai mici.
Faza discuțiilor în grup ul de experți :
Elevii prezintă un raport individual cu privire la ceea ce au studiat independent. Au
loc discuții pe baza datelor și a materialelor avute la dispoziție, se adaugă elemente noi și se
116
stabilește modalitatea în care noile informații vor fi tra nsmise și celorlalți membri din
echipa inițială. Fiecare elev este membru într -un grup de experți și face parte dintr -o echipă de
învățare.
Din punct de vedere al aranjamentului fizic, mesele de lucru ale grupurilor de experți
trebuie puse în diferite locu ri ale sălii de clasă, pentru a nu se deranja unii pe alții.
Scopul comun al fiecărui grup de experți este să se instruiască cât mai bine, având
răspunderea propriei învățări și a predării și învățării colegilor din echipa inițială.
4. Reîntoarcerea în ec hipa inițială de învățare.
Faza raportului de echipă:
Experții transmit cunoștințele asimilate, învățând la rândul lor cunoștințele pe care le
transmit colegii lor, experți în alte sub -teme. Modalitatea de transmitere trebuie să fie cît mai
scurtă, concis ă, atractivă, putând fi însoțită de suporturi audio -vizuale, diverse materiale.
Specialiștii într -o sub -temă pot demonstra o idee, citi un raport, folosi computerul, pot ilustra
ideile cu ajutorul diagramelor, desenelor, fotografiilor. Membrii sunt stimula ți să discute, să
pună întrebări și să -și noteze, fiecare realizându -și din timp propriul plan de idei.
5. Evaluarea
Faza demonstrației:
Grupele prezintă rezultatele întregii clase. În acest moment elevii sunt pregătiți să
demonstreze ce au învățat. Profe sorul poate pune întrebări, poate cere un raport sau un eseu
ori poate da spre rezolvare fiecărui elev o fișă de evaluare. Dacă se recurge la evaluarea orală,
atunci fiecărui elev i se va adresa o întrebare la care trebuie să răspundă fără ajutorul echipei .
Această metodă a fost aplicată la însușirea regulilor de despărțire a cuvintelor în
silabe. La data aplicării au fost prezenți 16 de elevi, care au fost grupați în 4 echipe de câte 4
elevi. Normele morfologice au fost grupate pe părți de vorbire, iar ele vii din fiecare grupă au
primit câte un număr de la 1 la 4. Astfel:
1. Regula 1 și DOOM2;
2. Regula 2 și excepția;
3. Regula 3 și excepția;
4. Regula 4 și alte recomandări;
Ei au avut ca sarcină să devină experți în normele privitoare la părțile de vorbire
primite , mai ales în ceea ce privește DOOM2. În acest scop au utilizat materiale diverse:
planșe, prezentări PowerPoint, flipchart, schemă la tablă. După ce au fost prezentate
117
rezultatele activității întregii clase, pentru a verifica nivelul de cunoștințe, a fost aplicat un
scurt test de evaluare formativă.
TEST FORMATIV
1.Explică modul în care s -au format următoarele cuvinte:
Românește –
DEX –
Moldovei de Sus –
Deși-
pietricică –
Zgârie -brânză
Înflorit –
Ca să –
Ion Creangă –
Arhiplin – (0,05×10) -0,5p
2. Alcătuiește e nunțuri prin care să ilustrezi următoarele conversiuni:
Dar – conjuncție coordonatoare, substantiv
Frumos – substantiv, adjectiv și adverb
Acela – pronume demonstrativ, adjectiv
A citi – verb la supin, substantiv și adjectiv provenit din ver b la participiu (0,1×10)-1p
3. Găsește câte un sinonim și un antonim potrivit pentru cuvintele: a vorbi, a umbla,
succes, limpede, înaintea. (0,1x 5)- 0,5p
4. Alcătuiți propoziții cu omonimele/omofonele de mai jos precizând sensul acestora și
valoarea morfo logică: parchet, toc, cer, mare, nouă 1p-(0,1×10)
sar/s-ar, dune/du -ne. 1p -(0,25x 2)
5. Despărțiți în silabe cuvintele:inegal, punctuație, hidrocentrală, alcool, inadecvat.
(0,1×5)-0,5p
6. Scrie între paranteze sinonimele cuvintelor marcate:
Un neguțăto r din cetatea Florenței , din Italia, mergea în țara lui cu multe lucruri
scumpe( ) și cu o mare sumă de bani. El trebuia să treacă ( ) prin
Târgoviște , pentru că acolo era( ) scaunul do mniei.Când ajunsese (
118
La Târgoviște, se duse drept la Țepeș cu un dar ( ) bogat și zise:(
-Măria Ta, ursita ( )m-a adus să trec cu avutul ( ) prin țara
pe care o stăpânești ( ).1p
7.Transformă propozițiile de mai jos utilizând antonime în locul cuvintelor marcate.
Odaia vecinului era luminoasă și caldă.
Apa lacului era tulbure și sărată.
Mâncarea era fierbinte și picantă.
Ajungâ nd acasă târziu , el tocmai adormise.
Ochii străinului erau vii și calzi. 0,5p
8. Explică cum s -au format cuvintele:
OZN, rochița -rândunicii, copilandru,p ădurice, înnegrit, Satu Mare, paisprezece,
hidrocentrală, niciodată, antirăzboinic 0,5p
9. Alcăt uiește enunțuri prin care să demonstrezi conversiunea cuvintelor de mai jos:
Bine – substantiv, adjectiv, adverb
Eu – pronume, substantiv
Scump – adverb, adjectiv, substantiv
Iar – conjuncție, adverb 1p
10. Alcătuiți propoziții cu omonimele/omofonele urmă toare:
Duce, car/c -ar, lac, mai/m -ai, ce-ai/ceai, război ,lin, par. 1p
11. Despărțiți în silabe:
Analfabet, somptuos, antiglonț, insucces . 1p
La acest test elevii au obținut următoarele rezultate:
NOTA FRECVENȚA
Sub 5 7
5 4
6 3
7 2
8 2
9 1
10 0
119
Histogramă, clasa experimentală, test de evaluare formativă
Aceste rezultate dovedesc faptul că metoda a avut succes, elevii însușindu -și regulile.
Totuși s -au mai identificat câteva probleme la excepții și la formele duble c orecte.
Avantajele Jigsaw -ului:
Strategia mozaicului este centrată pe dezvoltarea capacităților de ascultare, vorbire,
cooperare, reflectare, gândire creativă și rezolvare de probleme . În acest fel, elevii trebuie
să asculte activ comunicările colegilor, s ă fie capabili să prezinte ceea ce au învățat, să
coopereze în rezolvarea sarcinilor, să găsească cea mai potrivită cale pentru a -i învăța și pe
colegii lor ceea ce au studiat.
6. Ciorchinele este o metodă antrenantă care oferă posibilitatea fiecărui elev să
participe individual, în perechi sau în grup. Solicită gândirea copiilor, deoarece ei trebuie să
treacă în revistă toate cunoștințele lor în legătură cu un termen – nucleu, reprezentativ pentru
lecție, în jurul căruia se leagă toate cunoștințele lor.
Ciorchinele este o metodă grafică antrenantă care stimulează gândirea critică și
creativitatea elevilor. Metoda stimulează găsirea conexiunilor dintre idei.
Etapele generale ale acestei metode sunt:
a) Stabilirea modalităților de lucru: individual sau în grup
b) Realizarea unui început al ciorchinelui, pe tema anunțată
1. Se scrie un cuvânt / temă care urmează a fi cercetat, în mijlocul foii/tablei.
2. Se notează toate ideile, sintagmele, cunoștințele care vin în mintea elevilor
în legătură cu tema propusă, în juru l cuvânt ului central, trăgându -se linii între acesta și
informațiile notate conform schemei.
Această metodă a fost folosită la fixarea unor variante literare libere, ciorchinele
120
având menirea de a exemplifica cât mai multe cuvinte uzuale. Elevii nu numai c ă au reținut
aceste exemple, dar au alcătuit cu ele și numeroase propoziții.
Printre avantajele acestei metode consemnăm următoarele : nu se critică ideile
propuse, stimulează conexiunile dintre idei, iese în evidență modul propriu de a înțelege o
temă anum e, elevii realizează asociații noi de idei sau relevă noi sensuri ale ideilor, caută căi
de acces spre propriile cunoștințe;
Prin acest exercițiu se încurajează participarea întregii clase. Poate fi folosit cu succes
la evaluarea unei unități de conținut d ar și pe parcursul predării, făcându -se apel la
cunoștințele dobândite de elevi.
7. Cubului este o metodă de învățare prin cooperare ce presupune explorarea unui
subiect din mai multe perspective, permițând abordarea complexă și integratoare a unei teme.
Se recomandă, în general, parcurgerea următoarelor etape:
1. Realizarea unui cub pe ale cărui fețe sunt scrise cuvintele: DESCRIE,
COMPARĂ, ANALIZEAZĂ, ASOCIAZĂ, APLICĂ, ARGUMENTEAZĂ.
2. Anunțarea subiectului pus în discuție.
3. Împărțirea clasei în șase grupe , câte una pentru fiecare față a cubului.
4. Există mai multe modalități de stabilire a celor șase grupuri. Modul de
distribuire se poate face aleatoriu (fiecare grupă rostogolește cubul și primește ca
sarcină de lucru perspectiva înscrisă pe fața de sus) sa u poate fi decis de profesor, în
funcție de anumite criterii care vizează responsabilitatea individuală și de grup,
specializarea pe sarcini a membrilor echipelor și oportunități de grup.
5. Colaborarea și redactarea materialului la nivelul fiecărui grup.
6. Afișarea formei finale a materialelor astfel încât toți elevii să poată vizualiza
rezultatele.
121
Metoda cubului a fost aplicată la lecția de consolidare a foneticii. Clasa a fost împărțită
în 6 echipe. Fiecare e chipă a rostogolit cubul și apoi și -a selectat câte două fișe
corespunzătoare. Fișele de lucru cuprindeau următoarele sarcini de lucru:
1. DESCRIE sinonimele/antonimele precizând definiția, clasificarea și exemple pentru
fiecare tip.
2. COMPARĂ cuvintele sinonimice , evidențiind asemănările și deosebirile.
3. ASOCIAZĂ din coloana B grupul de cuvinte sinonimele/antonimele potrivit e pentru
un cuvintele din coloana A:
A B
plăcut casa
cuib învins
câștigător netalentat
talentat odios
4. APLICĂ: Descrieți în 6 -8 rânduri un apus de soare. Utilizați cel puțin câte un sinonim
și un antonim pe care să le subliniați. Dați un titlu sugestiv.
5. ANALIZEAZĂ din punct de vedere lexical următoarele cuv inte: aghiotant, excursie,
punctuație, ghiozdan.
6. ARGUMENTEAZĂ prezența cratimei , scoțând în evidență consecințele de ordin
fonetic :
Cheia ce mi -ai dat aseară –
Cheia de la poarta verde –
Am pierut -o chiar aseară !…
Dar ce cheie nu se pierde ?
( Ion Minulescu )
După rezolvarea sarcinilor de lucru au fost evaluate rezultatele, aplicând metoda Turul
Galeriei . Conducătorul fiecărei grupe a analizat fețele cubului lipite pe tablă și a n otat
rezultatele. Echipa câștigătoarea a fost cea care a întrunit cele mai multe puncte.
Utilizând această metodă, elevii au fost antrenați în rezolvarea unor sarcini de lucru
diverse care i -au ajutat să -și verifice și, în același timp, să -și consolideze c unoștințele despre
scrierea locuțiunilor. Majoritatea elevilor au demonstrat că stăpânesc aceste noțiuni și le pot
aplica în diferite situații de comunicare.
8. Știu / Vreau să știu / Am învățat – Cu grupuri mici sau cu întreaga clasa, se trece
în revista ceea ce elevii știu deja despre o anumită temă și apoi se formulează întrebări la care
se așteaptă găsirea răspunsului în lecție.
122
Pentru a folosi această metodă, cereți -le la început elevilor să formeze perechi și să
facă o listă cu tot ce știu despre tema ce urmează a fi discutată. În acest timp, construiți pe
tablă un tabel cu următoarele coloane: Știu/Vreau să știu/Am învățat , precum cel prezentat
mai jos:
ȘTIU
CE CREDEAM CĂ ȘTIU? VREAU SĂ ȘTIU
CE VREM SĂ ȘTIM? AM ÎNVĂȚAT
CE AM ÎNVĂȚAT?
Cereți a poi câtorva perechi să spună celorlalți ce au scris pe liste și notați lucrurile
cu care toată lumea este de acord în coloana din stânga. Poate fi util să grupați informațiile
pe categorii.
In continuare, ajutați -i pe elevi să formuleze întrebări despre lu crurile de care nu
sunt siguri. Aceste întrebări pot apărea în urma dezacordului privind unele detalii sau pot fi
produse de curiozitatea elevilor. Notați aceste întrebări în coloana din mijloc. Cereți -le apoi
elevilor să citească testul.
După lectura test ului, reveniți asupra întrebărilor pe care le -au formulat înainte de a
citi textul și pe care le -au trecut în coloana «Vreau să știu». Vedeți la care întrebări s -au găsit
răspunsuri în text și treceți aceste răspunsuri în coloana «Am învățat». În continuar e,
întrebați -i pe elevi ce alte informații au găsit în text, în legătură cu care nu s -au pus întrebăr i
la început și treceți -le și pe acestea în ultima coloană.
Întoarceți -vă apoi la întrebările care au rămas fără răspuns și discutați cu elevii unde
ar put ea căuta ei aceste informații.
Merită să reflectam puțin la strategia Știu/Vreau să știu/Am învățat , la scopurile și
efectele produse de :
– tabelul Știu/Vreau să știu/Am învățat
– brainstorming -ul în perech i;
– lista de idei trecută în prima coloană;
– categor isirea acestor idei;
– formularea întrebăr ilor pentru a doua coloană;
– lecturarea textului cu aceste întrebări în m inte;
– completarea coloanei a tre ia în urma lecturării textului.
În încheierea lecției elevii revin la schema Știu/Vreau să știu/Am învățat și decid ce au
învățat din lecție. Unele dintre întrebările lor s -ar putea să rămână fără răspuns și s -ar putea să
apară întrebări noi. În acest caz, întrebările pot fi folosite ca și punct de plecare pentru
123
investigații ulterioare.
Discuția finală va conțin e mesajul central și are semnificația unui schimb reciproc și
organizat de informații și idei, de impresii și păreri. Asigură crearea unei atmosfere de
deschidere, facilitează intercomunicarea și acceptarea punctelor de vedere diferite,
statornicirea unui climat democratic la nivelul clasei.
Clasa a fost împărțită în patru echipe, fiecare echipă primind câte o fișă de lucru.
1. Care din aceste cuvinte sunt sinonime: îndrăzneț, deștept, prost, isteț, inteligent
2. Indic ați răspunsul corect: Sinonimele sunt :
a) Cuvint e cu sens opus;
b) Cuvinte cu aceeași formă;
c) Cuvinte diferite ca formă, dar cu sens identic sau apropiat;
d) Cuvinte foarte apropiate ca formă, dar cu înțeles diferit.
3. Indicați sinonime pentru următoarele cuvinte: enigmă, melancolie, ipocrit, a relata, avar,
stomatolog.
4. Indicați în textele alăturate cuvintele antonime:
„Cu mâne zilele -ți adaogi,
Cu ieri viața o scalzi”
(M. Eminescu)
„Coborau și urcau, intrând și ieșind pasageri grăbiți.”
( Cezar Petrescu)
5. Identificați în textele date două antonime al e cuvântului subliniat:
„Au nu -nțelegi tu oare,
Cum eu sunt nemuritor,
Și tu muritoare ?”
(M. Eminescu)
„Adevărul este etern…”
( T. Mazilu)
6. Indicați antonimele cu rădăcini diferite pentru următoarele cuvinte:
prezent, a accepta, aspru, bătrân , curaj, dulce, fals, lacom, ordine, rai, a iubi, tristețe,
amărât, vorbăreț, liniște, real.
După studierea fișei, elevii au realizat un tabel format din trei coloane: Știu, Vreau
să știu, Am învățat completând pe rând cele trei coloane.
Prin acest e xercițiu se încurajează participarea fiecărui elev prin conștientizarea
eventualelor lacune și prin motivarea acoperirii acestora. În urma discuțiilor purtate, elevii au
completat și ultima coloană a tabelului cu ceea ce au învățat.
124
ȘTIU
CE CREDEAM CĂ ȘTI U? VREAU SĂ ȘTIU
CE VREM SĂ ȘTIM? AM ÎNVĂȚAT
CE AM ÎNVĂȚAT?
1. Ce sunt sinonimele? ;
2. Ce sunt antonimele?
3.Cum se pot forma
antonimele? 1.Se pot realiza serii
sinonimice?
2. Când putem realiza aceste
serii sinonimice?
3. De sunt acceptate atât
despă rțirea după structură, cât
și după pronunțare.
4. Cum se accentuează corect
unele cuvinte;
5. Care sunt excepțiile de la
regulile despărțirii în silabe;
6. Cum se scriu și cum se
pronunță unele cuvinte. 1. Se pot realiza serii
sinonimice dar acestea puse
în diferite contexte pot fi
sinonime altele nu pentru că
sinonimia nu este pentru toate
cuvintele perfectă.
2. se pot realiza serii
sinonimice.
3. DOOM2, în funcție de uzul
literar actual, recomandă
următoarele norme ortoepice:
– acolo unde DOOM1
admises e o altă formă de
accentuare, în variație liberă,
este stabilită o singură formă
de accentuare a cuvintelor,
precum: adică, aripă, calcar,
caracter, cobalt, despot,
infim, neutru, simpozion,
vermut
– forme considerate incorecte
de DOOM1 devin corecte:
avarie, bitum, bormașină,
ferigă, rabin, regizor, revizor;
4. Unele cuvinte compuse se
scriu cu vocală sau consoană
dublă, în funcție de litera cu
125
care acestea încep;
5. În următoarele succesiuni
de trei consoane, despărțirea
se face după primele două
consoane (lpt, mpt, mpț, ncs,
nct, ncț, rst, rcf, stu): somp –
tu-os, punc -taj.
Folosind această metodă modernă, am urmărit reactualizarea cunoștințelor studiate în
anii anteriori despre mijloacele de îmbogățire a vocabularului și sistemul fonologic al limbi i
române și am făcut legătura cu noile informații prezentate în DOOM2 în legătură cu normele
fonetice. Elevii au fost activi în completarea tabelului dat, fiind interesați să răspundă chiar ei
întrebărilor formulate. Aplicând acest model în predare se obți n: o lectură activă, rată crescută
a retenției informației, creșterea capacității de a realiza categorizări, interes pentru lectură și
învățare. De asemenea, această metodă stimulează gândirea și oferă elevilor posibilitatea de a –
și dezvolta competențele n ecesare unei abordări complexe și integratoare.
9. Metoda R.A.I. are la bază stimularea și dezvoltarea capacităților elevilor de a
comunica (prin întrebări și răspunsuri) ceea ce tocmai au învățat. Denumirea provine de la
inițialele cuvintelor Răspunde – Aruncă – Interoghează și se desfășoară astfel: la sfârșitul unei
lecții sau a unei secvențe de lecție, profesorul împreună cu elevii săi, printr -un joc de aruncare
a unei mingi mici ș i ușoare de la un elev la altul. Cel care aruncă mingea trebuie să pună o
întrebare din lecția predată celui care o prinde. Cel care prinde mingea răspunde la întrebare și
apoi aruncă mai departe altui coleg, punând o nouă întrebare. Evident, interogatorul trebuie să
cunoască și răspunsul întrebării adresate. Elevul care nu cun oaște răspunsul iese din joc, iar
răspunsul va veni din partea celui care a pus întrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca
încă o dată mingea, și, deci, de a mai pune o întrebare. În cazul în care, cel care interoghează
este descoperit că nu știe răspun sul la propr ia întrebare,este scos din joc, în favoarea celui
căruia i -a adresat întrebarea. Eliminare acelora care nu au răspuns corect sau a acelora care nu
au dat nic iun răspuns, conduce treptat la rămânerea în grup a celor mai b ine pregătiți.
Metoda R. A.I. poate fi folosită la sfârșitul lecției, pe parcursul ei sau la începutul
activității, când se verifică lecția anter ioară, înaintea începerii noului demers didactic, în
scopul descoperirii, de către institutorul ce asistă la joc, a eventualelor lacune în cunoștințele
elevilor și a reactualizării ideilor – ancoră.
126
Această metodă a fost folosită în consolidarea cunoștințelor despre accent. Redau, în
continuare, câta dintre întrebările formulate de elevi pe parcursul aplicării metodei.
Metoda R.A.I. poate fi folosită la orice tip de conținut. Elevii sunt încântați de
aplicarea acestei metode -joc deoarece pot constata reciproc rezultatele obținute și își pot
dovedi superioritatea față de colegi. Antrenați în acest joc cu mingea, chiar și cei mai timizi
elevi participă cu plăcere la o activitate care este bazată atât pe învățare cât și pe evaluare.
10. Diagrama Venn este o metodă grafică ce poate fi utilizată în activitățile de
învățare sau la fixarea cunoștințelor, putând const itui și o modalitate de evaluar e. Este
eficientă în formarea capacităților copiilor de a compara două evenimente, procese, noțiuni,
personalități, – scopul lor este să evidențieze asemănări, deosebiri și elemente comune, în
cazul a două concepte, personaje sau acțiuni. Preluată cu succe s din matematică, metoda ne
permite ca în orice parte a unei lecți i, să fie realizate comparații între personaje, întâmplări,
obiecte, evenimente, ide i, concepte. Această metodă a fost folosită la consolidarea noțiunilor
referitoare la semnele de ortografi e și de punctuație, elevii completând inițial propria
diagramă, după care au contribuit la realizarea diagramei de la tablă. Utilizând această
metodă, elevii au conștientizat care sunt doar semne de ortografie sau doar de punctuație și, de
asemenea, care s e încadrează atât în categoria semnelor de punctuație, cât și de ortografie.
Indicați asemănările și deosebirile dintre sinonime și antonime .
11. Metoda cadranelor este o modalitate de sintetizare a unui conținut informațional
solicitând participarea elevilor în înțelegerea lui adecvată. Această metodă de lucru presupune
trasarea a două axe principale una pe cealaltă, în urma căreia rezultă patru cadrane. Cadranele
se numerotează de la unu la patru. Se poate lucra individual sau cu clasa împărțită pe grupe și
atunci fiecare grupa va primi câte o fișă. Se pot propune diferite cerințe în cadrul metodei
cadranelor pentru a realiza obiectivele propuse în lecția respectivă.
Această metodă poate fi folosită în etapele lecției dar poate fi și o excelentă metodă de
evaluare a cunoștințelor însușite de elevi (în cadrul unei lecții sau al unui capitol).
În evocare : se poate desena cadranul și se pot trece o biectivele sub formă de cerințe,
elevii își trasează cadranele și își citesc cerințel e; le putem cere apoi să citească lecția cu SINONIME ANTO NIME
127
atenție pentru a face însemnările în cadran;
În realizarea sensului : colaborează, comunică, cer sfaturi și îndrumări cadrului
didactic,dezbat și realizează obiectivele prevăzute;
În reflecție : se confruntă rezult atele, se dezbat, se analizează, se fac apre cieri.
Metoda cadranelor poate fi aplicată în toate etapele lecției sau numai în etapele de reflecție,
realizându -se feed -back -ul învățării.
Această metodă a fost aplicată la fixarea noțiunilor despre sinonime și antonime . S-
au stabilit ca obiective ale activității:
1. identificarea variantelor corecte;
2. stabilirea regulii încălcate;
3. corectarea erorilor identificate.
Clasa a fost împărțită în patru echipe, fiecare echipă va rezolva exercițiile doar din un cadran.
1. 1. Grupați pe serii de sinonime
cuvintele: delicat, greșeală,
inamic, melancolic, defect,
adânc, întotdeauna, dușman,
orgolios, eroare, a bănui,
trecător, cusur, trist, consecință,
a suspecta, a oscila, păstor,
cuprinzător, profund, mândru,
urmare, vast, f in, mereu, efemer,
a ezita, cioban 2. Găsiți sinonime potrivite pentru
următoarele expresii:
a vedea lumina zilei =
a face din țânțar armăsar =
a-i părea rău =
a da de știre =
a da voie =
a sta de vorbă =
3. Realizați corespondențe între
cele două coloane având în
vedere relațiile de sinonimie:
fabulos detaliu
automobil locuință
domiciliu fantastic
amănunt opinie
nervos irascibil
caraghios util
inteligent ridicol
a micșora a diminua
părere deștept
folositor mașină
4. Unește cuvintele din p rima coloană cu
cele din a doua coloană în perechi de
antonime.
sus trist
vesel bolnav
a sta acolo
curat a tăcea
aici a deznădăjdui
sănătos ghinion
noroc moarte
lumină sfârșit
început murder
a vorbi jos
viață a pleca
a spera întuneric
După rezolvarea de către fiecare echipă a sarcinilor de lucru primite, prin conversație
euristică au fost completate cele patru cadrane la tablă, cu i nformații referitoare la tipurile de
greșeli identificate în fișele de lucru.
128
12. Metoda Bingo – elevii primesc un tabel și li se cere să găsească în grupul în care
lucrează câte o persoană care să răspundă la diverse sarcini de lucru. Cele 6 căsuțe ale
cartonului trebuie completate de 6 elevi care semnează și care pot confirma grupului cerința.
Câștigă cel care completează primul cartonul și care strigă Bingo! .
Această metodă a fost utilizată într -o lecție de recapitulare a accentului, elevii fiind
foart e activi și încercând să rezolve cât mai repede și mai corect sarcinile de lucru. Tabelul
primit conținea următoarele sarcini de lucru:
Scrieți sinonime
pentru cuvintele:
niciodată, a -și
închipui, dușman, rai,
jertfă, jilav, mirat.
Găsiți câte un sinonim
pentru cuvintele subliniate
din enunțurile de mai jos:
Copilul privea apa
limpede.
După o ploaie
îndelungată, cerul
deveni din nou
limpede.
Glasul limpede al
fetiței răsuna în sala
de spectacol. Găsiți antonime pentru cuvintele:
greu, succes, curaj, a pl eca,
adevăr, prietenie, niciodată,
bogat, egoist.
Scrieți antonime
obținute prin derivare
cu prefixe de la
următoarele cuvinte:
uman, a îngropa,
egal,ordonat, corect,
serios, normal, legal,
a bloca, drept.
Indicați sinonime potrivite
pentru următoarele c uvinte/
unități frazeologice:
tristețe = ………………
a da năvală =………………
a da ortul popii = …………
cu scaun la cap =…………
numai piele și os =………
ciudat =…………………… Scrie antonime obținute prin
derivare cu prefixe de la
următoarele cuvinte de bază:
corect =……………………… …
stabil =…………………………
politețe =…………………………
util =……………………………
sincer =……………………………
Metode tradiționale
Comunicarea tradițională în cadrul lecției se bazează exclusiv pe transmiterea de
cunoștințe de către învățător, pe receptare și imitare de către elev. A cest model de comunicare
are la bază ideea că anumite cunoștințe și informații nu trebuie descoperite de elev, ci se
transmit și se comunică elevului prin intermediul limbajului
Expunerea, conversația, descrierea, explicația, povestirea, lucrul cu manualul , sunt
câteva metode la care recurg profesorii ce utilizează modelul de comunicare tradițională în
129
cadrul lecțiilor. Rolul profesorului este acela de a emite informații pe care elevul, ce stă pasiv
în bancă, trebuie să le noteze în caiet. A doua zi elevul preia rolul de emițător al acelorași
informații către profesor – acum receptorul propriului mesaj emis.
În practica didactică este necesar să se instituie un dialog autentic între participanți
astfel încât predarea să ia – adeseori – forma unei comunicări bilaterale, în care profesorul
acționează asupra elevilor prin solicitări verbale, elevii reacționând la stimul și oferind
răspunsuri.
Cea mai utilizata este metoda conversației didactice , care prezintă următoarele forme
(în consonanță cu momentele princip ale ale lecției):
– conversația euristica destinată însușirii unor cunoștințe noi.
– conversația de reactualizare folosită pentru a împrospăta memoria elevilor și pentru
a facilita trecerea la predarea noilor cunoștințe.
– conversația de fixare pentru consolid area cunoștințelor și sistematizarea acestora.
– conversația de verificare utilizata în momentul verificării orale a cunoștințelor a
stimula gândirea elevilor a asigura însușirea cunoștințelor a fixa cunoștințele noi
predate
Desigur, conversația poate lua forma discuțiilor individuale sau a discuțiilor colective
(dezbaterile). În orice situație, însa, importante sunt relația profesor – elev și elev – elev.
Pentru a fi autentic, dialogul didactic (asta este, de fapt, conversația) trebuie:
– să ofere elevilor l ibertate de inițiativă și de exprimare;
– să solicite inteligența productivă, spontaneitatea și curiozitatea elevilor;
– să asigure participarea efectiva a elevilor la toate fazele elaborării cunoștințelor;
– să solicite operațiile mintale de baza (analiza, s inteza, comparația, generalizarea,
abstractizarea etc.);
– să ofere elevilor posibilitatea de a efectua ei înșiși raționamente;
– să permită elevilor să pună, la rândul lor, întrebări profesorului sau colegilor lor etc.
Toate aceste cerințe derivă din scopuril e metodelor conversative (dialogate), respectiv:
1. stimularea gândirii elevilor , astfel încât aceștia să poată descoperi și singuri
adevărul, să motiveze răspunsurile date, să sesizeze legăturile cauzale dintre
cunoștințe/fenomene;
2. aprofundarea cunoștințelo r, a problemelor supuse discuției și chiar, avansarea de
noi explicații/soluții de rezolvare;
3. formarea gândirii logice a elevilor astfel încât ei să poată sesiza care este esența
problemei, precum și logica internă a disciplinei.
4. deprinderea elevilor de a rezolva și singuri o problema de învățare (să poată aplica
130
singuri o regula, o definiție, o teorema).
Cea mai solicitata metodă este conversația euristică . Metoda constă în formularea
cu abilitate a unor întrebări, în alternanță cu răspunsuri de la ele vi, destinate descoperirii de
noi date, informații. Practic, călăuzit de întrebări și bazat pe cunoștințele anterioare la care se
adaugă experiența sa de învățare, elevul va putea să sesizeze singur relațiile cauzale,
caracteristicile și esența lucrurilor, fenomenelor, evenimentelor și, pe aceasta bază, în final, va
putea să formuleze logic o regulă, să elaboreze o definiție, sau să formuleze concluzii logice;
pe aceasta cale elevul redescoperă adevăruri cunoscute deja de știința. Conversația euristica –
ca metoda didactica – se pregătește atent de către profesor, astfel încât elevul să descopere
informații cu totul noi, adoptând o strategie euristică, se adresează elevilor întrebări a căror
succesiune trebuie atent stabilită, respectându -se logica științei, procedând de la simplu la
complex, de la particular la general, de la ușor la greu. Este, așadar, importantă natura
întrebărilor. Întrebările sunt productive dacă solicită gândirea, dacă incită la acțiune și la
descoperirea adevărului împreună cu profesor ul.
Conversația euristica (de descoperire) presupune schimburi verbale între parteneri,
numite episoade . Fiecare episod este inițiat printr -o operație verbala, în general o întrebare cu
rol diferit de la caz la caz. În didactica modernă se vorbește despre diverse tipuri de întrebări,
care canalizează comunicarea profesor – elev – elev în direcția căutării și explorării, astfel
încât să se ajungă la rezultatul scontat: descoperirea de noi cunoștințe. Întrebările pot fi
spontane sau premeditate, determinându -l pe elev să învingă dificultățile inerente cunoașterii.
Pentru ca un astfel de tip de învățare să fie posibilă, elevii trebuie să activeze propriile
cunoștințe apelând la memorie și reflecție, realizând conexiuni care să faciliteze descoperirea
de noi cun oștințe.
Această metodă a fost aplicată la mai multe lecții, atât în etapa reactualizării
cunoștințelor, cât și în cea a dirijării învățării. Voi prezenta în continuare utilizarea metodei la
consolidarea la consolidarea normei literare la nivel fonetic. As tfel, înaintea aplicării
cunoștințelor în rezolvarea de exerciții, au fost adresate elevilor o serie de întrebări, în
vederea recapitulării noțiunilor teoretice:
1. Ce sunt sinonimele ?
2. Dar antonimele ?
3. Cum recunoaștem sinonimele ?
4. De ce utilizăm prefixele ?
5. Ce sunt sinonimele perfecte ?
După ce elevii au răspuns la întrebările date, au primit fișe de lucru pentru aplicarea
noțiunilor teoretice și au dovedit că stăpânesc în proporție de 80% lexic ologia .
131
Problemele identificate au vizat mai ales nerecunoașterea sinonimelor și a
antonimelor .
Analiza lingvistică reprezintă, alături de conversație, metoda principală de studiere a
limbii române în școală. În funcție de compartimentul lingvistic în care se aplică, vorbim
despre analiză fonetică, lexicală, morfologic ă, sintactică, stilistică, despre analiza ortografiei
și a punctuației.
Analiza lingvistică poate fi parțială și totală și se folosește în aproape toate tipurile de
lecție de limba română. Importanța metodei este incontestabilă: ea îi ajută pe elevi să
cunoască structura limbii române, legile ei interne de organizare și de evoluție și, în același
timp, le dezvoltă elevilor spiritul de observație, puterea de generalizare, gândirea, formarea
unor priceperi și a unor deprinderi.
Pentru ca analiza lingvistică s ă fie eficientă sub toate aspectele ei se impune, în
folosirea ei, respectarea unor principii:
– să fie în conformitate cu oricare analiză, ca metodă de cunoaștere științifică;
– elevii să fie conduși, prin observarea directă a faptelor, prin compararea lor, să
înțeleagă relațiile interne dintre componentele comunicării verbale, prin efort
propriu, participativ, de gândire, intervenția profesorului în formularea definițiilor,
a regulilor fiind exclusă;
– analiza faptelor de limbă trebuie să se sprijine pe conte xt, pentru că orice act de
vorbire este o structură complexă în care elementele componente se
intercondiționează și se completează unele pe altele;
– evitarea formalismului și orientarea logică, fiindcă orice act de vorbire
reprezintă manifestări ale gândi rii logice.
Învățarea prin descoperire este o metodă a cărei fundamentare ps iho – pedagogică și
didactică a fost elaborată temeinic în ultimele decenii ale sec. al XX -lea, din necesitatea
revitalizării învățământului. Este considerata o metodă didactica n ouă.
Învățarea este un proces, o acțiune de cunoaștere care se desfășoară într -un anumit
context spațio – temporal, definit în termeni de comportament și conduită; învățarea constă
într-o modificare sistematică a conduitei . Cu alte cuvinte, această metodă este o cale de a
intra în posesia adevărurilor prin demersuri proprii. Elevul, în procesul didactic, observă,
acționează și meditează asupra existenței, dobândește noi informații și desprinde noi
semnificații. Se bazează pe forța personală de cunoaștere. O astfel de descoperire e însoțită de
o dirijare exterioară.
132
Este o metodă de factură euristică și constă în crearea condițiilor de reactualizare a
experienței și capacităților individuale, în vederea deslușirii unor noi situații problemă.
Esențial este să se delimiteze de către profesor ce trebuie să îi fie oferit elevului și ce trebuie
să fie lăsat să descopere singur. Profesorul trebuie să favorizeze un nivel optim de
incertitudine care să îl mențină pe elev într -o stare activă. O sarcină prea simplă, pli cticoasă,
nu determină activismul elevului, după cum nici una prea incertă, cu prea multe necunoscute,
deoarece predispune la stres și renunțare.
Descoperirea are rol formativ întrucât dezvoltă forțele psihice ale elevului – atât
cognitive, cât și afectiv -atitudinale, caracteriale. În funcție de gradul de dirijare al învățării,
are loc o descoperire independentă (elevul este actorul principal, iar profesorul supraveghează
și controlează procesul) sau descoperire dirijată (când profesorul conduce descoperire a prin
întrebări, sugestii, soluții parțiale). După relația care se stabilește între cunoștințele anterioare
și cele la care se ajunge prin descoperire, se disting trei variante ale metodei:
– Descoperirea inductivă (pe baza unor date și cunoștințe particula re sunt dobândite
cunoștințe și se efectuează operații cu un grad înalt de generalitate);
– Descoperirea deductivă (realizează trecerea de la general la fapte particulare, de la
concretul logic la concretul sensibil);
– Descoperirea transductivă (realizată î n baza unor relații analogice între diverse serii
de date).
În procesul însușirii limbii române în școală, se utilizează toate cele trei tipuri de
cunoaștere prin descoperire (redescoperire), dar cel mai frecvent descoperirea inductivă.
Pentru a ajunge l a regulile despărțirii în silabe, am utilizat învățarea prin descoperire
inductivă. Astfel, elevii au primit câte o fișă de lucru, având câteva minute la dispoziție pentru
rezolvarea sarcinilor date:
FIȘĂ DE LUCRU
1. Indicați sinonime potrivite pentru urm ătoarele cuvinte/ unități frazeologice:
tristețe = ………………………………..
a da năvală =……………………………
a da ortul popii = ……………………….
cu scaun la cap =………………………
numai piele și os =……………………..
133
ciudat =…………………………………
2. Alcătuiește enunțuri în care să folosești sinonimul neo logic al următoarele cuvinte:
amănunt =…………………..
citeț =…………………..
folositor =…………………..
copilăresc =…………………..
3. Organizează în serii de antonime cuvintele:bucurie, curajos, cinstit, desfrunzit, a iubi,
fricos, încredere, înfrunzit, tristețe, neîncredere, len eș, harnic, necinstit, a urî.
_____________________________________________________________________
4. Scrie antonime obținute prin derivare cu prefixe de la următoarele cuvinte de bază:
corect =……………………………….
stabil =………………………………
politețe =…………… …………………
util =…………………………………
sincer =………………………………
5. Alcătuiește enunțuri pentru a ilustra omonimia cuvintelor de mai jos:
bob (substantiv/ substantiv)
arie (substantiv/ substantiv)
cer (substantiv/ verb)
milă (substantiv/ substantiv)
poart ă (substantiv/ verb)
6. Alcătuiește enunțuri în care să apară corect utilizate paronimele de mai jos:
funcțional/ funcționar
calitate/ caritate
contuzie/confuzie
chelie/ chilie
134
După rezolvarea individuală a sarcinilor de către elevi, prin conversație euristică s -a
realizat schema la tablă cu principalele reguli de despărțire în silabe. Majoritatea elevilor au
reușit să identifice aceste reguli (~90%), unii dintre ei întâmpinând dificultăți la precizarea
altor exemple.
Metoda învățării prin descoperire se combină, în lecții, cu alte metode, în funcție de
natura problemei de învățat și de obiectivele operaționale fixate.
Metoda exercițiului – Exercițiul este metoda didactică ce constă în executarea
repetată și conștientă a unei acțiuni în vederea însuși rii practice a unui model dat de acțiune
sau a îmbunătățirii unei performanțe115. Justificăm acest adaos, î mbunătățirea unei
performanțe , prin rostul vizibil al unora dintre exerciții, care continuă mult timp după
însușirea deprinderii ca atare (de pildă, în tre altele, antrenamentul sportiv). Exercițiul este
considerat metodă bazată pe acțiune, fie algoritmică . După I. Cerghit, exercițiul nu se
limitează doar la formarea deprinderilor, ci vizează în același timp consolidarea unor
cunoștințe , care reprezintă a spectul teoretic al acțiunilor implicate în exercițiu.
Aplicarea exercițiului este compatibilă cu orice materie de învățământ, dat fiind că
fiecare materie, fie ea teoretică sau practică, implică o parte executorie . De pildă, și reluarea
raționamentului fi losofic în contexte diferite ne conduce tot la însușirea unei capacități de a
acționa, după cum o face și reluarea acțiunii de educație fizică sau de desen. Numai că, în
mod firesc, între aceste feluri de a exersa există niște deosebiri, și de conținut și de frecvența
și maniera în care se aplică. Cu alte cuvinte, vom avea a face cu exercițiul în toate materiile
școlare, nuanțat în modul caracteristic domeniului.
Tipuri de exerciții
Exercițiile pot fi grupate în funcție de cel puțin două criterii. Astfel, d upă formă, se
pot grupa în exerciții orale , exerciții scrise , exerciții practice.
După scopul și complexitatea lor rezultă, în principiu, patru tipuri de exerciții :
– exerciții de introducere într -un model dat sau exerciții introductive ; elevilor li se
explică pentru prima oară o activitate, o operație, un mod de execuție, conținuturi pe
care ei le aplică în paralel cu explicațiile profesorului;
– exerciții de însușire sau consolidare a modelului dat , denumite și exerciții de bază ;
elevul reia în întregime și în chip repetat, acțiunea ce i s -a explicat; o face sub
supravegherea profesorului sau autocontrolat; din ele trebuie să rezulte, de regulă,
115 Victor Țircovnicu , Pedagogia generală , București, Editura „Fa cla”, 1975 , p. 232.
135
însușirea operației sau lucrării, adică formar ea deprinderii ca atare;
– exerciții de legare a cunoștințelor și depr inderilor mai vechi cu cele noi ; sunt numite
și exerciții paralele , având scopul de a integra deprinderile în sisteme din ce în ce mai
largi; ele reprezintă, de fapt, un nivel mai complicat al exercițiilor de bază; spre
exemplu: un copil exersează citirea cursivă, dar în același timp reia rostirea clară pe
silabe a cuvintelor;
– exerciții de creație sau euristice ; elevul le efectuează după ce deprinderea deja a fost
însușită, iar prin intermediul lor încearcă să introducă în „model” anumite elemente
personal e; de pildă, după însușirea exprimării curente în scris, copilul încearcă felurite
compuneri.116
Condițiile didactice de aplicare a exercițiului .
– Elevul să fie conștient de scopul exercițiului și să înțeleagă bine modelul acțiunii de
învățat . În caz contrar , există eventualitatea dezorientării lui și a desfășurării la
întâmplare a exersării, rezultatele fiind expuse de asemenea hazardului.
– Exercițiile să aibă varietate suficientă , altfel riscând să formăm numai parțial
deprinderea propusă ca scop. Varietate a să se oglindească și în planul conținuturilor
concrete. Spre exemplu, dacă i se cere elevului să -și exerseze deprinderea de analiză
gramaticală, să i se ceară să o probeze și prin recunoaștere în text a diferitelor
construcții sintactice, și prin formula re în scris, cu respectarea regulilor necesare.
Varietatea trebuie să vizeze, când este cazul, atât aspectul practic, cât și pe cel oral și
scris.
– Exercițiile să respecte o anumită gradație de dificultate în aplicarea lor.
Deprinderile mai complicate se formează prin integrarea succesivă a unor deprinderi
mai simple . În acest sens se poate vorbi despre respectarea ordinii de dificultate de la
exerciții introductive, la exerciții de bază, la exerciții paralele, apoi la exerciții
euristice. Spre exemplu, nu pot cere elevului să alcătuiască compuneri înainte de a -i
forma temeinic deprinderea de a se exprima în propoziții și de a descrie sau de a nara
situații simple (după tablouri sau după anumite aspecte concrete din realitatea
înconjurătoare).
– Exercițiile să aibă continuitate în timp , altfel putând să apară lacune, care împiedică
elevul să -și formeze în mod normal deprinderile vizate. Cerința se înscrie chiar într -un
anumit principiu didactic, cel al sistematizării și continuității.
Exercițiile să aibă rit m optim și durată optimă . Această cerință derivă de fapt din cea
116 Cerghit, I., Metode de învățământ , București, Editura POLIROM , 2006 , p. 156
136
anterioară, pe care o detaliază în anumite aspecte. Cu alte cuvinte, exercițiile să se reia
la intervale bine determinate, iar durata exersării să fie de asemenea precizată. Autorii
care s -au preocupat special de problemă arată că, în perioada de început , exersările să
fie mai apropiate în timp și de mai scurtă durată; cu timpul și pe măsură ce elevul se
familiarizează , distanța între exersări poate fi mai mare, iar durata exersării de
asemene a mai întinsă.
– Exersarea să fie permanent însoțită de corectură (inițial) și de autocorectură (pe
măsură ce elevul să stăpânească acțiunea). Este regula care reiese din însăși teoria
formării deprinderilor, altfel apărând posibilitatea însușirii mecanice ș i fără
durabilitate.
Exercițiul este metoda cea mai intim împletită cu toate celelalte metode de predare și
învățare. Drept urmare, am putea afirma că fiecare dintre acestea se pot transforma în
exercițiu , odată preluate de către elev, după modelul profes orului. De pildă, lectura
explicativă, după ce începe a fi mânuită de elev în activitatea lui individuală, devine pentru el
exercițiu de formare a deprinderii de lucru cu cartea ; demonstrația săvârșită de profesor, la
rândul ei, devine exercițiu , odată cu reluarea de către elev, în activitatea de acasă, pentru
căpătarea deprinderii de a reda fluent și exact cele ce i s -au demonstrat etc. Este lucrul care ne
dovedește o dată în plus că separarea netă a metodelor didactice este posibilă doar teoretic, nu
însă și în practica utilizării lor.
Exercițiile gramaticale
a) tradiționale :
1. Exercițiile de interpretare a unui material dat – se apelează la analiza
gramaticală, cu ajutorul căreia se discută,
2. Exercițiile de grupare – cer „recunoașterea și ordon area după anumite
criterii a unor fapte dintr -un material lingvistic da t.”
b) structurale: revalorifică, în bună parte, procedee didactice mai vechi. Se pot
folosi următoarele tipuri de exerciții structurale:
– exercițiul de repetiție (care poate fi productiv sau corectiv);
– exercițiul de substituție (caracterizat prin menținerea unei structuri date
și varierea conținutului ei semantic, prin înlocuiri);
– exercițiul de transformare (prin care se ajunge de la o structură dată la
o structură nouă), cunoaște mai m ulte variante:
A. transformarea prin adiționare (realizarea cu ajutorul unui element
de transformare);
137
B. transformarea prin generarea unei structuri noi (este procedeul
prin care pornind de la două sau mai multe structuri
date, se generează o nouă structură) .
Toate exercițiile de limbă, dar mai ales exercițiile structurale ( în special cele de
transformare) au un mare rol instructiv – formativ, în sensul că arată elevilor diversele
posibilități de manipulare a limbii în actul comunicării și consecințele ortogr afice generate de
schimbările produse în organizarea enunțurilor.
Simple, expeditive, deschise surprizelor, susceptibile de întărire imediată, de integrare
în situații colocviale curente, de gradare lesnicioasă, angajând pe elevi într -o activitate
continuă , frizând adeseori jocul, exercițiile structurale, folosite cu măsură și când trebuie, ar
putea aduce mari servicii studierii limbii materne .117
Exercițiile de substituție – presupun înlocuirea unor componente ale modelului. Se pot utiliza
cu succes la conso lidarea relațiilor semantice.
Combinând mai multe tipuri de exerciții din cele prezentate anterior, am realizat o
serie de teste de evaluare formativă pentru a observa dacă s -a înregistrat vreun pr ogres față de
testele inițiale.
La acest test elevii au ob ținut următoarele rezultate:
NOTA FRECVENȚA
Sub 5 7
5 4
6 3
7 2
8 2
9 1
10 0
117 George Beldescu , Ortografia actuală a limbii române , București, Editura Științifică și Enciclopedică , 1985 ,
p. 150.
138
Histogramă, clasa experimentală, test de evaluare formativă
Aceste rezultate dovedesc un real progres față de cele de la testul ini țial, elevii mai
întâmpinând încă dificultăți în ceea ce privește transcrierea fonetică și excepțiile de la regulile
de despărțire în silabe.
III.B. 3.3. Etapa evaluării finale și a comparării rezultatelor
În vederea urmăririi obiectivelor și a verificări i ipotezei formulate, pe data de
15.05.2015 am aplicat elevilor clasei experimentale testul final. Pentru a se putea compara
rezultatele, acesta a fost conceput, ca și testul predictiv, sub forma a 18 itemi.
La acest test au fost prezenți toți cei 19 elevi ai clasei, considerași toți ca fiind apți
pentru învățătură, conform studierii fișelor psihopedagogice.
TEST FINAL
Ascultați, scrieți după dictare (1,00p.), citiți cu atenție fragmentul următor și
răspundeți, pe rând, cerințelor:
„Jupânul Corb, pe -o creangă cocoțat,
Ținea în clonț un boț de caș furat.
Ademenită de mirosul cașului,
Cumătra Vulpe -i spuse -așa borfașului:
«─ Să ne trăiți mulți ani , Măria Voastră,
că sunteți zău, ca din cutie scos!
Iar de -ați avea și glasul mlădios
139
Pe cât v -arată penele fr umoase
Mă prind c -ați fi vreo Pasăre Măiastră!»
Ci corbul, auzind -o, pe gânduri nu mai șade.
Deschide ciocul. Prada cade.
Și vulpea , înghițind -o, îl dăscălește: «─Bade,
Ligușitorii – nu știai, se pare –
Trăiesc pe seama cui le dă crezare.
Dar lecția pe car e o-nvățași
O fi făcând cât boțul tău de caș!»…
Înmărmurit, crocanul juratu -s-a cumplit
Că n -o să se mai lase de -acum păcălit.”
( Jean de La Fontaine, „Corbul și vulpea”)
1.Găsește în te xtul dat și scrie în casetele de mai jos cuvintele ce conțin o consoană, două
consoane și, respectiv, trei consoane.
în păr repeta
………… ……………………… ……………………..
…….. 0,10p. ………0,12p. ……0,13p.
2.Notează câte litere și câte sunete au următoarele cuvinte, urmărind modelul dat:
orice pricepea degeaba dungi zecea strălucitor
..0,05p. ..0,14p. ..0,10p. ..0,15p. ..0,06p . n p r r t p
5 li
5 su
140
3.Dă exemple de cuvinte care să cuprindă diftongii ie, iu, ei, âu , oa, oi, ou, ea, ai, ău
conform cerințelor din tabel:
Cuvine cu diftongi ascendenți Cuvinte cu diftongi descendenți
ie
iu
ei
âu
oa
oi
ou
ea
ai
ău
………………………………………………………………….. ……………………………………..fiecare câte 0,05p.
4.Alcătuiește o compunere, de 10 -12 rânduri, despre o carte, folosind cuvinte care să conțină
diftongi, triftongi, hiat. Subliniază cu o linie diftongii, cu două linii triftongii, cu linie cur bă
situațiile de hiat……………………………………………………1,00p.
5.Formează, din silabele următoare, cuvintele care să se potrivească în text. Dacă ești atent la
indicațiile dintre paranteze, rezolvarea exercițiului va fi ușoară.
Sus pe culme (copac cu ace) verde ge, să, r oa
Sub zăpada (derivat de la alb) ne, bra, gu
Printre (sinonim cu ceață) se pierde dul, ră, bi
Ca o fantasmă (sinonim cu friguroasă) . cioa, al, să…..0,40p.
6.Identifică în text patru cuvinte care aparțin vocabularului fundamental………….0,20p.
7.Mijloa cele interne de îmbogățire a vocabularului sunt:
a) Derivarea și compunerea;
b) Schimbarea valorii gramaticale;
c) Derivarea, compunerea și schimbarea valorii gramaticale……………………0,35p.
8. Citește următoarele afirmații și încercuiește litera A, dacă o consideri ad evărată sau litera
G, dacă o consideri greșită:
a) A/G Familia lexicală este alcătuită numai din cuvinte derivate;……………..0,10p.
141
b) A/B Din câmpul lexical care denumește locuințe temporare ca motel, hotel,
cabană, pensiune face parte și regionalismul bojdeucă ;………………………0,12p.
c) A/B Cuvântul pocitanie s-a format prin același mijloc de îmbogățire a
vocabularului ca și cazanie și bâzdâganie ……………………………………0,13p.
9. În prima propoziție din textul dat există:
a) șase substantive, trei prepoziții și două adjective;
b) cinci substantive, patru prepoziții și trei adjective;
c) șapte substantive, trei prepoziții și trei adjective……………………………..0,35p.
10.Citește următoarele afirmații și încercuiește litera A, dacă o consideri adevărată sau litera
G, dacă o consideri greșită:
a) A/G Toate adjectivele au grade de comparație;………………………………0,10p.
b) A/G Verbele la modurile nepersonale au funcția sintactică de predicat
nominal;……………………………………………………………………………………0,13p.
c) A/G Verbele, adverbele, conjuncțiile și prepozițiile sunt părți de vorbire
neflexibile…………………………………………………………………………………0,12p.
11.Precizează valoarea morfologică a cuvântului și din versurile date. Construiește câte un
enunț cu alte două valori morfologice ale aceluiași cuvânt…………..0,20p. + 0,15p.
12.Identifică predicatul ultimei propoziții și precizează felul lui……………………0,25p.
13.În enunțul „ Ci corbul, auzind -o, pe gânduri nu mai șade.” există
a) Două predicate verbale;
b) Un predicat verbal și un predicat nominal;
c) Numai un predicat verbal……………………………………………………..0,25p.
14.Alcătuie ște două enunțuri în care substantivul comun vulpea să aibă două funcții sintactice
diferite de cea din text………………………………………………… …………………….. .0,20p.
1) Textul aparține:
a) Genului liric;
b) Genului epic…………………………………………………………………..0,25p.
15.Trăsăturile g enului căruia îi aparține textul sunt:
Autorul îți prezintă ideile și sentimentele direct cu ajutorul eului liric;
a) Modul principal de expunere este confesiunea lirică;
Cele mai multe cuvinte sunt fo losite cu sens figurat.
142
Autorul îți prezintă ideile și sentimentele indirect prin intermediul
personajelor și al acțiunii;
b) Modul principal de expunere este narațiunea combinată cu dialogul și
descrierea;
Cele mai multe cuvinte sunt folosite cu sens propriu………………..0,25p.
16.Motivați faptul că textul „Corbul și vulpea” aparține unui anumit gen literar folosind
informațiile oferite la exercițiul 14……………… ……………………………….0,60p.
Vei primi 1 punct pentru redactarea întregii lucrări (unitatea compoziției 0,1p;
corența textului 0,2p; registrul de comunicare, stilul si vocabularul adecvate
conținutului 0,2p; ortografia 0,2p; punctuația 0,2p; așezarea corectă a text ului în
pagină, lizibilitatea 0,1p);
Se acordă 1 punct din oficiu;
Timpul efectiv de lucru este de 1 oră.
Care exercițiu a fost cel mai greu? Dar cel mai ușor?
BAREM EVALUARE – TEST FINAL
1. cuvânt cu o consoană – 0,10p.
cuvânt cu d ouă consoane – 0,12p.
cuvânt cu trei consoane – 0,13p.
2. pricepea = 8li, 8su – 0,05p.
degeaba = 7li, 6su – 0,14p.
dungi = 5li, 4su – 0,10p.
zecea = 5li, 4su – 0,15p.
strălucitor = 11li, 11su – 0,06p.
3. 20 X 0,05p.
4. – redactarea unui text, cu respectarea succesiunii logice a evenimentelor 0,30p. /
redactarea unui text, fără respectarea succesiunii logice a evenimentului 0,10p;
– câte 0,05p.pentru i ntroducerea a cel puțin 2 diftongi, 2 triftongi, 2 hiat;
– adecvarea conținutului la cerință 0,30p. / adecvarea parțială a conținutului la cerință
0,15p;
– respectarea precizării referitoare la numărul de rânduri 0,10p.
5. bradul – 0,05p.
albicioasă – 0,13p.
geroasă – 0,08p.
143
negură – 0,14p.
6. 4 X 0,05p.
7. c) – 0,35p.
8. a) A – 0,10p.
b) G – 0,12p.
c) G – 0,13p.
9. a) – 0,25p.
10. a) G – 0,10p.
b) G – 0,13p.
c) G – 0,12p.
11. și = conjuncție – 0,15p.
adverb/interjecție/substantiv – 2 X 0,10p.
12. ținea – 0,15p.
Predicat verbal – 0,10p.
13. c) – 0,25p.
14. 2 X 0,10p.
15. b) – 0,25p.
16. b) – 0,25p.
17. formularea adecvată a motivării 0,25p. / încercare de formulare a motivării 0,10p.
Dictare: 1,00p.
ghilimele de deschidere [„] – 0,06 p.
de înc hidere [”] – 0,06p.
virgula [,] (Corb,) – 0,06 p.
Corb; majuscule [V] – 0,02 p.
versuri – 0,06 p.
virgula [,] (Corb,) – 0,06 p.
pe-o; cratima [ -] – 0,12 p.
Vulpe -i; cratima [ -] – 0,12 p.
Spuse -așa; cratima [ -] – 0,12p.
două puncte [:] (borfașului:) – 0,06 p.
ghilimele în interior de deschidere [«] – 0,06 p.
de închidere [»] – 0,06p.
virgulele [,] (,Măria Voastră,) – 0,12 p.
linia de dialog [ –] – 0,12p.
Măria Voastră; majuscule [M V] – 0,04p.
144
virgula [,] (zău,) – 0,06 p.
semnul exclamării [!] (scos!) – 0,06 p.
de-ați; cratima [ -] – 0,12 p.
mlădios [l] – 0,04 p.
v-arată; cratima [ -] – 0,12 p.
c-ați; cratima [ -] – 0,12 p.
Pasăre Măiastră, majuscule [P M] – 0,04p.
alte erori – 0,06 p., 0,04 p. , 0,02 p. (semne de p unctuație n emotivate, majuscule
nescrise la început de vers, delimitarea versurilor etc.)
STRUCTURA TESTULUI FINAL PE ITEMI
NIVEL FONETIC
1. item semiobiectiv de completare;
2. item semiobiectiv de completare;
3. item semiobiectiv de completare;
4. item subiectiv de tip eseu structurat;
5. item obiectiv de tip pereche.
NIVEL LEXICAL
6. item semiobiectiv cu răspuns scurt;
7. item obiectiv cu alegere multiplă;
8. item obiectiv cu alegere duală;
NIVEL MORFOLOGIC
9. item obiectiv cu alegere multiplă;
10. item obiectiv cu alegere duală;
11. item s emiobiectiv cu răspuns scurt;
NIVEL SINTACTIC
12. item semiobiectiv cu răspuns scurt;
13. item obiectiv cu alegere multiplă;
14. item semiobiectiv cu răspuns scurt;
NIVEL STILISTIC
15. item obiectiv cu alegere duală;
16. item obiectiv cu alegere duală;
17. item subiectiv de t ip eseu structurat.
145
OBIECTIVELE URMĂRITE ÎN TESTUL PREDICTIV:
NIVEL FONETIC
O1 – să identifice cuvintele ce conțin un anumit număr de consoane;
O2 – să descrie câte sunete și câte litere există cuvintele date;
O3 – să numească cuvinte care să conțină dif tongi după cerințele date;
O4 – să alcătuiască o compunere după cerințele date;
O5 – să construiască cuvinte potrivit cerințelor date;
NIVEL LEXICAL
O6 – să identifice patru cuvinte ce aparțin vocabularului fundamental;
O7 – să precizeze mijloacele interne de îmbogățire a vocabularului;
O8 – să identifice varianta corectă dintr -o serie dată;
NIVEL MORFOLOGIC
O9 – să identifice numărul de substantive, adjective și prepoziții dintr -o propoziție;
O10 – să identifice varianta corectă dintr -o serie dată;
O11 – să alcătuiască enunțuri în care un cuvînt să fie cu valori morfologice diferite;
NIVEL SINTACTIC
O12 – să identifice tipul predicatului din primul enunț;
O13 – să alcătuiască enunțuri în care un cuvânt să îndeplinească funcții sintactice diferite;
O14 – să alcătuiască propoziții în care substantivul dat să aibă funcții sintactice diferite;
NIVEL STILISTIC
O15 – să identifice genul literar căruia îi aparține textul dat;
O16 – să identifice trăsăturile genului literar;
O17 – să motiveze faptul că textul dat a parține unui anumit gen literar.
S-au asigurat condițiile rezolvării testului, după care s -a trecut la înregistrarea rezultatelor.
TABEL NOMINAL
CU NOTE OBȚINUTE LA TESTUL FINAL CLASA a VI -a A
(clasa experimentală)
Nr Nume și prenume Nota
1. B.D. 9,55
2. C.A. 7,10
3. D. A. 4,60
146
4. D. P. 4,65
5. G. D. 5,00
6. G. S. 8,90
7. G. A. 4,25
8. H. A. 5,30
9. H. F. 5,10
10. H. A. 9,10
11. H. R. 5,15
12. M. I. 5,75
13. N. D. 5,40
14. N. M. 9,20
15. P. C. 4,55
16. P. A. 5,15
17. R. B. 6,00
18. R. A. 10
19. S. R. 6,50
Media generală a fost ca lculată după formula:
N
M
i1 x
i
127,87
6,73
N 19
147
Tabel sintetic de rezultate
NOTA FRECVENȚA
Sub 5 4
5 7
6 2
7 1
8 1
9 3
10 1
Histogramă, clasa experimentală, test final
Poligon de frecvență, clas a experimentală, test final
148
Diagramă areolară, clasa experimentală, test final
Scopul principal al administrării factorului experimental la clasa a VI -a A a fost
creșterea eficacității instruir ii. Pentru a putea verifica reușita acestui demers didactic se vor
compara performanțele de la care s -a plecat, cu cele la care s -a ajuns.
Așa cum s -a arătat în faza inițială a experimentului, în anul școlar 2014 – 2015 media
pe clasă obținută la testul pr edictiv a fost 4,23, medie ce corespunde unor performanțe sub
nivelul standard.
Comparând media obținută de elevi la testul predictiv amintit mai sus (4,23) cu cea de
la testul final (6,73), se observă o creștere cu 2,50 puncte, creștere datorată introduce rii
lucrului în grup. Aceste rezultate nu sunt deloc de neglijat, cu atât mai mult cu cât, în prima
parte a perioadei experimentale, progresul înregistrat a fost mult mai mic.
Progresul individual este prezentat în tabelul analitic al rezultatelor elevilor cu notele
obținute la testul predictiv și testul final.
TABEL ANALITIC
CU NOTE OBȚINUTE DE CLASA EXPERIMENTALĂ
Nr Nume și prenume Notă test predictiv Notă test final
1. B.D. 5.47 9,55
2. C.A. 5.62 7,10
149
3. D. A. 2.18 4,60
4. D. P. 2.4 4,65
5. G. D. 5.41 5,00
6. G. S. 6.75 8,90
7. G. A. 2.32 4,25
8. H. A. 3.93 5,30
9. H. F. 2.42 5,10
10. H. A. 6.5 9,10
11. H. R. 4.26 5,15
12. M. I. 2.55 5,75
13. N. D. 2.97 5,40
14. N. M. 6.84 9,20
15. P. C. 1.5 4,55
16. P. A. 3.72 5,15
17. R. B. 4.56 6,00
18. R. A. 7.92 10
19. S. R. 3.07 6,50
150
Poligon de frecvență, clasa experimentală, evoluția notelor
La testul predictiv clasa experimentală (a VI -a A) a obținut media generală 4,23, iar
clasa martor (a VI -a B) a obținut media generală 4,72.
Pe parcursul experimentu lui s-au aplicat aceleași teste inițiale, fișe de lucru, teste
intermediare, teste finale. Media obținută de clasa martor la testul final a fost 5,74, cu
0,99 p. mai mică decât la clasa experimentală.
Vă prezentăm analiza notelor obținute de clasa martor la testul final.
La testul predictiv clasa experimentală (a VI -a A) a obținut media generală 4,23, iar
clasa martor (a VI -a B) a obținut media generală 4,72.
Pe parcursul experimentului s -au aplicat aceleași teste inițiale, fișe de lucru, teste
intermediar e, teste finale. Media obținută de clasa martor la testul final a fost 5,74, cu
0,99 p. mai mică decât la clasa experimentală.
Vă prezentăm analiza notelor obținute de clasa martor la testul final.
TABEL NOMINAL
CU NOTE OBȚINUTE LA TESTUL FINAL CLASA a VI-a B
(clasa martor)
Nr Nume și prenume Nota
1. B. G. 3,15
2. B.A. 4,55
3. B. N. 4,15
151
4. C. A. 8,15
5. C.M. 7,20
6. F. F. 5,10
7. F. G. 9,10
8. H. M. 7,15
9. I. M. 4,50
10. I. M. 6,15
11. I. C. 5,15
12. L. A. 5,20
13. M. P. 4,25
14. M. I. 9,00
15. P. M. 5,25
16. Ș. T. 4,60
17. Ț. I. 5,10
18. Ț. T. 5,60
Media generală a fost calculată după formula:
N
M
i1 x
i
103,32
5,74
N 18
152
Tabel sintetic de rezultate
NOTA FRECVENȚA
Sub 5 6
5 6
6 1
7 2
8 1
9 2
10 0
Histogramă, clasa martor, test final
Poligon de frecvență, clasa martor, test final
153
Diagramă areolară, clasa martor, test final
REPREZENTAREA GRAFICĂ A REZULTATELOR FINALE COMPARATIV
LA CLASA EXPERIMENTALĂ ȘI LA CLASA MARTOR
Tabel sintetic de rezultate
NOTA Frecvența la clasa experimentală Frecvența la clasa martor
Sub 5 4 6
5 7 6
6 2 1
7 1 2
8 1 1
9 3 2
10 1 0
Histogramă, rezultatele finale comparativ la clasa experimentală și la clasa martor
154
Poligon de frecvență, rezultatele comparativ la clasa experimentală și la clasa martor
Într-o imagine grafică suprapusă a celor două variabile dependente (înainte și după
aplicarea modelului instituțional) se observă eficiența proiectării și desfășurării științifice a
activităților de învățare în clasă:
– pe de o parte deplasarea frecvenței notelor corespunzătoare zonei submediocrității
spre zona rezultatelor bune, chiar foarte bune la învățătură;
– pe de altă parte reducerea drastică a frecvenței notelor aflate sub valoarea minim
acceptabilă și apariția celor corespunzătoare zonei apropiate nivelului standard mediu și
chiar maximal.
REPREZENTAREA GRAFICĂ A REZULTATELOR LA TESTUL PREDICTIV ȘI
LA TESTUL FINA L LA CLASA EXPERIMENTALĂ
Tabel sintetic de rezultate
NOTA Frecvența la testul predictiv Frecvența la testul final
Sub 5 12 4
5 3 7
6 3 2
7 1 1
8 0 1
9 0 3
10 0 1
155
Histogramă, rezultatele la testul predictiv și la testul final la clasa experime ntală
Poligon de frecvență, rezultatele la testul predictiv și la testul final
Putem deduce din analiza comparativă a rezultatelor înregistrate că putem utiliza
sistematic și combinat l ucrul în grup prin cooperare, metodele activ -participative, testul
156
docimologic pentru a se putea obține o creștere a performanțelor școlare, concomitent cu o
evaluare mai corectă și completă a acestora.
III.C. Rolul profesorului de limba și literatura rom ână
De mic copil m -am imaginat în rolul de profesor. Când ieșeam afară cu prietenele
mele ceream să ne jucăm de-a școala și eram în stare să -i bat pe toți cei care voiau să fie în
rolul de învățător pentru că nu mai eu aveam dreptul să îndeplinesc acest ro l. Încercam să fac
fișe și le luam la corectat pentru că așa înțelegem eu meseria de dascăl și așa mă simțeam
fericită. Am visat să fiu profesoară și iată că, încetul cu încetul, am devenit. Dacă mi s -ar oferi
ocazia să o iau de la capăt tot profesoară aș alege să devin pentru că asta am în sânge.
Model de cadru didactic perfecționist în tot ceea ce face, conștiincios cu cea mai de
preț comoară a noastră – limba română – mi-a fost și îmi va fi domnul profesor Ioan Dănilă.
De la Domnia Sa am învățat că doar a te numi profesor nu e de ajuns. Trebuie să ai câte puțin
din toate: inițiativă, inventivitate și o dragoste nemărginită pentru limba și literatura română.
Noi, cadrele didactice, nu trebuie niciodată să uităm că de noi depinde formarea
oamenilor. Etapele transformării unui copil depind de rolul pe care îl joacă în viața lui
profesorul de limba și literatura română, astfel că noi trebuie să ajutăm copiii să se cultive, să
învețe să descopere singuri, să -și stabilească idealuri de viață și să -i ajutăm să le și atingă, dar
nu în ultimul rând să fie purtătorii unei limbi române corecte pentru că Limba e singura avere
a unui popor – G. Coșbuc. Noi, cei ce modelăm alți oameni, trebuie să avem ambiția de a
schimba societatea. Lecțiile pe care le susținem trebuie să fie ca niște minispectacole pline de
fantezie, bună dispoziție prin care să -i atragem pe copii într -o lume minunată în care
personajele sunt părți de vorbi re, funcții sintactice, vocale, consoane și multe altele.
Trebuie să ne încurajăm elevii, să discu tăm cu ei, să avem toată încrederea că ne
putem pune toate marile speranțe în ei. Toți copiii trebuie încurajați să se cultive, să
colaboreze, să se exprime cât mai corect și astfel să își achite datoria față de limbă fiindcă
profesorii învățământului mode rn nu au ca scop doar formarea de absolvenți bine informați, ci
formarea unor adulți care se pot adapta societății, vieții în general și care duc mai departe
limba română.
157
CONCLUZII
Studiul limbii duce în mod firesc la crearea posibilităților dezvol tării culturale și
spirituale a copiilor. Omul care nu are cuvinte, nu are idei. Limbaj sărac înseamnă gândire
săracă și confuză. Predarea limbii române în școală, în învățământul gimnazial, formează la
elevi posibilitatea de a stabili criterii, forme de s electare a marilor valori, formând un cititor
capabil să manifeste interes pentru cunoaștere și însușirea limbii și literaturii naționale.
Într-o perioadă în care româna parcurge o criza de creștere, pe care unii o consideră
degradare, lucrarea aceasta apa re din dorința de a consolida armonios lexicul cu lucrul în grup
prin cooperare, metodele activ – participative și testul docimologic. Impresia că, având
vocabular vast este ușor de utilizat, este falsă. Prin scriere se urmărește unificarea pronunțării,
corectarea formelor gramaticale potrivit sistemului supradialectal si adaptarea unor achiziții
lexicale la flexiunea românească . Am încercat să pun accentul pe exersarea limbii actuale, să
introduc cuvinte de mare circulație astăzi, am încercat abord ări noi, menite să antreneze și să
stimuleze logica, memoria și imaginația elevilor mei.
Elevii învață superficial și discontinuu acumulându -se astfel o serie de lacune în
bagajul lor de cunoștințe, rezultatul fiind un număr mare de elevi cu rămâneri în urmă la
învățătură; acest aspect s -a reflectat și în rezultatele slabe obținute la testele predicti ve.
Adăugând la aceste lucruri faptul că se pune foarte puțin accentul pe lexic neacordându -i-se
decât foarte puține ore pe an școlar chiar dacă se revine de la an la an la aceste noțiuni
începând cu primii ani de școală până la ultimii , datoria mea de profesor a fost și va rămâne în
permanență depistarea la timp și îndreptarea în timp util a rămânerilor în urmă și reacordarea
locului pe care îl merită lexicului .
Lucr area de față este structurată pe trei capitole:
I. INTRODUCERE
II. PREDARE -ÎNVĂȚARE -EVALUARE LA LIMBA ROMÂNĂ ÎN GIMNAZIU
III. IMPLICAȚII EXPERIMENTALE
Primul capitol conține aspect generale despre evaluare și lucrul în grup prin cooperare
importanța și a ctualitatea acestora .
Capitolul al II -lea se referă la componentele psihopedagogică și cea lingvistică și
conține noțiuni pur teoretice despre predarea -învățarea cu ajutorul lucrului în grup prin
cooperare, evaluarea și lexic .
Am demonstrat importanța t emei alese prin ponderea sinonimiei și antonimiei în
curriculum -ul școlar și manualele școlare. De aici rezultă și necesitatea conștientizării elevilor
158
asupra importanței studierii foneticii. Pentru acest capitol bibliografia de specialitate este
variată, existând o bogăție de informație în acest sens. Nota originală pe care am dat -o acestui
capitol o reprezintă atitudinea critică pe care am avut -o la adresa manualelor alternative, care
nu mai sunt de actualitate față de cerințele actuale ale învățământului românesc. Ne dorim
reformă, dar o realizăm doar pe hârtie și atunci haotic, fără a corela în mod corect programa
cu manualele școlare. Se bate pasul pe loc de foarte mult timp și acest lucru are drept
consecință obținerea de rezultate școlare slabe la Eva luarea Națională și, mai târziu, la
Bacalaureat.
Capitolul al III -lea este și cel care dă greutate lucrării și se referă la aspectele
metodologice ale studierii sinonimiei și antonimiei în învățământul gimnazial. Acest capitol
este structurat în trei subca pitole:
III.A. Obiectivele cercetării și ipoteza de lucru
III.B. Derularea cercetării
III.C. Rolul profesorului de limba și literatura română
Subcapitolul al doilea este și cel mai dens în informații deoarece combină aspectele
teoretice cu exemple practic e: test predictiv, fișe de lucru, teste intermediare, test final. Toate
aceste tipuri de teste și fișe au fost lucrate cu elevi în anul școlar 201 5-2016.
Alături de metodele tradiționale se vor afla metode activ -participative pe care mi le -am
însușit în ur ma participărilor la cursurile de formare continuă organizate de Casa Corpului
Didactic Bacău.
M-am străduit să realizez cât mai multe și mai variate teste și fișe de lucru, să le aplic
la clasă, să le analizez împreună cu elevii și să tragem concluzii car e ne ajută să consolidăm
aspectele ce țin de sinonimie și antonimie .
În ceea ce privește experimentul propriu -zis se pot trage următoarele concluzii: cu
toate că rezultatele testului predictiv aplicat la începutul de an școlar sunt, în general, slabe la
majoritatea elevilor, aceștia au demonstrat că au lacune acumulate în anii anteriori și fiind slab
motivați pentru învățătură, majoritatea nu au reușit să depășească acest handicap, fie pentru că
nu știau cum să o facă (nu aveau un ritm propriu de învățare) , fie pentru că repetatele
îndemnuri ale profesorului nu au fost suficiente. Din acest motiv, la începutul perioadei
administrării factorului experimental, în urma unei evaluări predictive, când media pe clasă a
fost destul de mica (4,23), am inițiat progr ame compensatorii, adică am aplicat metode și
tehnici variate, combinând metodele tradiționale cu cele activ -participative și cu eva luarea
prin teste docimologice dar mai ales lucrul în grup prin cooperare prin care elevii se implică
activ în procesul de p redare – învățare – evaluare atunci când există un scop comun acceptat
de toată lumea. Gruparea le permite elevilor să lucreze împreună pentru a maximiza învățarea
159
proprie și pe cea a altora și îi fac să se simtă atrași de grupul lor, să accepte deciziile luate
împreună, dar și să simtă o responsabilitate crescută pentru îndeplinirea cât mai corectă și
completă a sarcinilor.
Finalitatea lor a fost aceea că s -au înregistrat progrese de la un test la altul,
obținându -se în final media generală pe clasă 6,73 , înregistrându -se doar patru elevi cu note
sub 5.
O altă dificultate pe care au întâmpinat -o elevii este că volumul mare de informații pe
care aceștia trebuie să și le reamintească (conform programei școlare în vigoare) într -un timp
foarte scurt ceea ce c onduce la insuficienta organizare a timpului pe care îl au elevii la
dispoziție pentru îndeplinirea sarcinilor care le revin.
De asemenea, manualele școlare alternative sunt sărace în exerciții aplicative .
Profesorul trebuie să suplimenteze exercițiile din manual cu numeroase fișe de lucru sau teste
xeroxate, care sunt costisitoare. Elevii provenind din medii sărăcăcioase nu -și pot achiziționa
auxiliare școlare. Dată fiind situația prezentată mai sus, se pune întrebarea: cum trebuie să
procedeze profesorul pentru a reuși să consolideze cunoștințele elevilor?
Revenind la experimentul propriu -zis, aplicarea metodelor și tehnicilor diferite au dat
roade. În perioada înregistrării și comparării rezultatelor s -a demonstrat eficiența sporită pe
care a avut -o evalu area performanțelor cu ajutorul testelor.
Învățarea activă (participarea la dialog, la conversație în cadrul lecțiilor) înseamnă mai
mult decât învățarea pur receptivă (profesorul predă, elevii ascultă și notează). Învățarea pe
bază de cooperare a avut un rol benefic deoarece a asigurat o implicare activă a elevilor.
Evaluarea a fost considerată o experiență de învățare pe care elevii au învățat să o aplice pe ei
însuși. Am constatat că ei au devenit mai interesați și mai activi.
În concluzie, se impun câte va recomandări pe care le -aș adresa în primul rând
reprezentanților Ministerului Educației și Cercetării Științifice:
Revizuirea manualelor alternative pentru că c ei mai mulți dintre autorii manualelor
alternative sunt oameni care nu au lucrat niciodată în învățământ la catedră. Drept urmare,
conținutul manualelor pe care le -au conceput nu este de natură să atragă elevii. La această oră,
manualele de limba română sunt prea tehnice, iar acest lucru îi îndepărtează pe elevi. Nu de
puține ori s -a întâmplat să apară întâi manualul și abia apoi programa școlară.
În ceea ce privește forma manualelor aș recomanda tipărirea unor cărți mai „atractive”,
cu mai multe imagini, cu texte mai scurte, redactate cu caractere mai mari.
În manualele existente pe piață și apro bate de Minister nu se respectă în totalitate
programa, astfel că vom găsi informații despre despărțirea în silabe și accent de la clasa a V -a,
cu toate că acestea ar trebui introduse în clasa a VI -a și respectiv a VII -a, iar la clasa a VIII -a
160
sunt doar ex erciții cu valori artistice ale sunetelor fără explicații suplimentare.
Manualele fiind reeditate după ediții mai vechi nu s -a avut în vedere o corelare a
conținuturilor și teoriei cu DOOM2, apărut în 2005, deși în programă este specificat faptul că
din an ul școlar 2006 -2007 se vor respecta normele prevăzute de acest dicționar .
O opinie, nu neapărat personală, referitoare la manualele de limba română și la
Programa școlară în vigoare ar fi următoarea: este inadmisibil să se spună că manualul nu este
decât un auxiliar de care profesorul poate nici să nu țină seama – importantă este programa .
Elevii nu învață după programă. Elevii nu pot învăța singuri, câtă vreme nu există o legătură
clară și precisă între manual, programă, metode de predare și capacitatea e levului de a se
sprijini pe manual atunci când învață singur acasă. La clasa a V -a randamentul elevului, cel
puțin la obiectul limba și literatura română, scade considerabil.
Comparând manualul de clasa a IV -a cu cel de clasa a V -a, am observat un
dezechil ibru în prezentarea conținuturilor învățării, dar și al aspectului estetic al cărții: de la o
carte cu numeroase poze, desene și scris mare se trece la un manual stufos, sărac în ilustrații și
cu o materie foarte încărcată. De asemenea, numeroși profesori de limba română pun accentul
pe latura pur teoretică a gramaticii, fără aplicații pe texte la prima vedere. Așadar, profesorii
tind să neglijeze aspectele de limba română în favoarea unei teorii sforăitoare și de multe ori
inutile. Ar trebui avută în veder e învățarea experiențială, adică elevii să fie implicați activ în
procesul de învățare și să se bazeze pe propriile experiențe.
Așadar, ca profesor cu o experiență de 22 de ani , care mai are de predat mulți ani de –
acum încolo generațiilor de elevi, mi -aș dori ca și în România să se adopte un model flexibil
și deschis de proiectare curriculară, în care accentul să fie pus pe caracterul activ și actual al
studiului limbii române, adică în conectarea sa organică la aspectele vieții cotidiene.
În final, adresez mulțumiri elevilor mei de la clasele a VI -a A și a VI -a B, care s -au
arătat interesați și receptivi la acest experiment, dar și colegilor care m -au sprijinit și uneori au
venit cu sugestii constructive.
161
ANEX E
TESTE
TEST PREDICTIV – Clasa a VI -a
I. Ascultați, scrieți după dictare, citiți cu atenție fragmentul următor și răspundeți, pe
rând, cerințelor:
„A fost odată ca niciodată etc.
A fost odată un împărat. El ajunsese la căruntețe, și nu se învrednicise a avea și el
măcar un copil. Se topea d -a-n picioarele, bietul împărat, să aibă și el, ca toți oamenii, măcar
o stârpitură de fecior, dară în deșert.
Când, tocmai, la vreme de bătrânețe, iată că se îndură norocul și cu dânsul și dobândi
un drag de copilaș, de să -l vezi și să nu -l mai uiți. Împăratul îi puse numele Aleodor. Când fu
a-l boteza, împăratul adună Răsărit și Apus, Miazăzi și Miazănoapte, ca să se veselească de
veselia lui. Trei zile și trei nopți ținură petrecerile și se chefuiră și se bucurară, de o tinură
minte cât trăiră.
Băiatul de ce creștea, d -aia se făcea mai isteț și mai iscusit. Nu mai trecu mult și iată
că împăratul ajunse la marginea groapei. Când fu la ceasul morții, el luă copilul pe genunchi
și-i zise:
– Dragul tatei, iată că Dumnezeu mă cheamă. Sunt în clipa de a -mi da obștes cul
sfârșit. Eu văz că tu ai să ajungi om mare. Și chiar mort, oasele mele se vor bucura în
mormânt de isprăvile tale. Asupra cârmuirei împărăției n -am nimic să -ți zic, fiindcă tu, cu
iscusința ta, știu că ai s -o duci bine. Un lucru numai am să -ți spui: Ve zi tu muntele acela de
colo, să nu te ducă păcatele să vânezi p -acolo, că este nevoie de cap. Acel munte este moșia
lui Jumătate -de-om-călare -pe-jumătate -de-iepure -șchiop: și cine calcă pe moșia lui, nu scapă
nepedepsit.” (***, „Aleodor împărat”)
1. Numiți grupurile de sunete care apar în cuvintele nevoie, creștea, lui ;…………….0,6p.
2. Scrieți câte litere și câte sunete există în cuvintele ceasul și genunchi ;….…………0,4p.
3. Scrie cuvinte care să conțină diftong după cerințele următoare:
stă pe cer și trimite raze…………………………………………………………………………………..
lună a anului…………………………………………………… …………………………………………….
anotimp preferat al copiilor………………………………………………………………………0,6p.
4. Oferă câte un termen în care sunetul i să fie:
semivocală într -un diftong………….. ………………………………………………………………….
162
semivocală într -un triftong………………………………………………………………………………
vocală într -un diftong………………………………… …………………………………………………..
vocală într -un cuvânt fără grup vocalic…………………………………………………….. 0,8p.
5. Găsiți două cuvinte derivate din textul dat și explicați cum s -au format;……..……0,4p.
6. Scrieți sinonime contextuale pentru cuvintele căruntețe și iscusit ;…………………0,4p.
7. Alcătuiți familia lexicală a cuvântului copil (minimum patru cuvinte);……………0,4p.
8. Identificați în text:
un substantiv nearticulat……………………………………………………………..
un substantiv art iculat cu articol hotărât…………………………………………….
un substantiv articulat cu articol nehotărât.……………………………………0,6p.
9. Precizați valoarea morfologică a cuvintelor subliniate din text;……………………0,4p.
10. Alcătuiți două enunțuri în care cuvântul trei să fie cu valori morf ologice diferite;
………………………………………………………………………………………0,4p.
11. Tipul predicatului a fost din primul enunț al textului dat este:
a) Predicat verbal
b) Predicat nominal…………………………………………………………………0,2p.
12. Alcătuiți două enunțuri în care cuvântul împărăția să fie ,pe rând, subiect și
complement;…………………………………………………………………………………0,4p.
13. Precizați momentul subiectului corespunzător textului dat;………………………0,25p.
14.Aduceți două argumente în sprijinul afirmației că textul „Aleodor împărat” este un
basm; ……………………………………………………………………………………0,4p.
15.Formulați ideea principală ce se desprinde din ultimul alineat al textului dat. …….0,25p.
II. FIȚI CREATIVI!
Construiți un text de maximum 20 de rânduri din care să reiasă valoarea prieteniei.
Veți introdu ce, alături de narațiune, descriere (pentru prezentarea spațiului în care
prezentați acțiunea) și dialogul (pentru relatarea convorbirii dintre personaje)……….1,5p.
Se acordă 1 punct din ofici u;
Timpul efectiv de lucru este de 1 oră.
Barem evaluare
I. 1. nevo ie – 0,26p.
lui – 0, 18p.
creșter ea – 0,16p.
2. ceasul = 6li, 5su – 0,14p.
genunchi = 8li, 6su – 0,26p.
163
3. soare – 0,2p
ianuarie, mai, iunie, iulie, august, noiembrie – 0,16p.
iarna – 0,24p.
4. semivocală într -un diftong – 0,14p.
semivocală într -un triftong – 0,22p.
vocală într -un diftong – 0,24p.
vocală într -un cuvânt fără gr up vocalic – 0,2p.
5. fiecare cuvânt câte 0,2p.
6. căruntețe – 0,18p.
iscusit – 0,22p.
7. fiecare cuvânt câte 0,1p.
8. substantiv nearticulat – 0,16p.
substantiv articulat cu articol hotărât – 0,2p.
substantiv articulat cu articol nehotărât – 0,24p
9. odată = adverb – 0,16p
dânsul = pronume personal – 0,18p
trei = numeral cu valoare de adjectiv – 0,24p
marginea = substantiv comun cu articol hotărât – 0,22p
10. trei – numeral 0,16p.
trei – substantiv 0,24p.
11. 0,20p.
12. împărăția = subiect – 0,18p.
= complement – 0,22p.
13. expozițiunea – 0,25p.
14. fiecare argument câte 0,20p.
15. formularea adecvată a ideii principale ce se desprinde din ultimul alineat textului dat
0,25p. / încercare de formulare a ideii principale ce se desprinde din ultimul alineat textului
dat 0.10p.
II. – redactarea unui text, cu respectarea succesiunii logice a evenimen telor 0,4p. / redactarea
unui text, fără respectarea succesiunii logice a evenimentelor 0,2p.
– câte 0,2p. pentru introducerea fiecăreia dintre cele trei moduri de expunere: narațiune,
descriere și dialog;
– adecvarea conținutului la cerință 0,3p ./ adecvarea parțială a conținutului la cerință 0,15p;
– respectarea precizării referitoare la numărul de rânduri 0,2p.
III. Dictare: 1,00p.
164
1. ghilimele de deschidere [„] – 0,06 p.
de închidere [”] – 0,06p.
2.virgula [,] (căruntețe ,) – 0,06 p.
învrednicise [d] – 0,04p.
d-a-n; cratimele [ -] – 0,12 p.
virgula [,] (picioarele,) – 0,06 p.
virgula [,] (împărat,) – 0,06 p.
aibă [b] – 0,04p.
virgula [,] (el,) – 0,06 p.
oamenii [ii] – 0,04 p.
virgula [,] (oamenii,) – 0,06 p.
virgu la [,] (fecior,) – 0,06 p.
toți [i] – 0,04 p.
dară [ă] – 0,04 p.
d-aia; cratima [ -] – 0,06 p.
Dumnezeu; majuscule [D] – 0,02 p.
virgula [,] (creștea,) – 0,06 p.
împăratul [l] – 0,04 p.
împăratul [m] – 0,04 p.
virgula [,] (morții,) – 0,06 p.
și-i; cratima [-] – 0,06 p.
virgula [,] (tatei,) – 0,06 p.
linia de dialog [ –] – 0,06p.
punctul [.] – 0,06p.
a-mi; cratima [ -] – 0,06 p.
văz [z] – 0,06p.
alte erori – 0,06 p., 0,04 p. , 0,02 p. (semne de punctuație nemotivate, majuscule
nescrise la început de propoziție etc.)
165
TEST FINAL
Ascultați, scrieți după dictare (1,00p.), citiți cu atenție fragmentul următor și
răspundeți, pe rând, cerințelor:
„Jupânul Corb, pe -o creangă cocoțat,
Ținea în clonț un boț de caș furat.
Ademenită de mirosul cașului,
Cumătra Vu lpe-i spuse -așa borfașului:
«─ Să ne trăiți mulți ani , Măria Voastră,
că sunteți zău, ca din cutie scos!
Iar de -ați avea și glasul mlădios
Pe cât v -arată penele frumoase
Mă prind c -ați fi vreo Pasăre Măiastră!»
Ci corbul, auzind -o, pe gânduri nu mai șade.
Deschide ciocul. Prada cade.
Și vulpea , înghițind -o, îl dăscălește: «─Bade,
Ligușitorii -nu știai, se pare –
Trăiesc pe seama cui le dă crezare.
Dar lecția pe care o -nvățași
O fi făcând cât boțul tău de caș!»…
Înmărmurit, crocanul juratu -s-a cumplit
Că n -o să se mai lase de -acum păcălit.”
( Jean de La Fontaine, „Corbul și vulpea”)
1) Găsește în textul dat și scrie în casetele de mai jos cuvintele ce conțin o consoană,
două consoane și, respe ctiv, trei consoane.
în păr repeta
………… ……………………… ……………………..
…….. 0,10p. ………0,12p. ……0,13p.
2) Notează câte litere și câte sunete au următoarele cuvinte, urmărind modelul dat:
orice pricepea degeaba dungi zecea strălucitor
..0,05p . ..0,14p. ..0,10p. ..0,15p. ..0,06p. n p r r t p
5 li
5 su
166
3) Dă exemple de cuvinte care să cuprindă diftongii ie, iu, ei, âu, oa, oi, ou, ea, ai, ău
conform cerințelor din tabel:
Cuvine cu diftongi ascendenți Cuvinte cu diftongi descendenți
ie
iu
ei
âu
oa
oi
ou
ea
ai
ău
…………………………………………………………………………….. ……………………… fiecare câte 0,05p.
4) Alcătuiește o compunere, de 10 -12 rânduri, des pre o carte, folosind cuvinte care să
conțină diftongi, triftongi, hiat. Subliniază cu o linie diftongii, cu două linii
triftongii, cu linie curbă situaț iile de hiat…………………………………… 1,00p.
5) Formează, din silabele următoare, cuvintele care să se potrivească în text. Dacă ești
atent la indicațiile dintre paranteze, rezolvarea exercițiului va fi ușoară.
Sus pe culme (copac cu ace) verde ge, să, roa
Sub zăpada (derivat de la alb) ne, bra, gu
Printre (sinonim cu ceață) se pierde dul, ră, bi
Ca o fantasmă (sinonim cu friguroasă) . cioa, al, să…..0,40p.
6) Identifică în text patru cuvinte care aparți n vocabularului fundamental……… 0,20p.
7) Mijloacele interne de îmbogățire a vocabularului sunt:
d) Derivarea și compunerea;
e) Schimbarea valorii gramaticale;
f) Derivarea, compunere a și schimba rea valorii gramaticale……………… .0,35p.
8) Citește următoarele afirmații și încercuiește litera A, dacă o consideri adevărată sau
litera G, dacă o consideri greșită:
d) A/G Familia lexicală este alcătuită n umai din cuvinte derivate;………… .0,10p.
167
e) A/B Di n câmpul lexical care denumește locuințe temporare ca motel, hotel,
cabană, pensiune face parte și regionalismul bojdeucă ;………………… 0,12p.
f) A/B Cuvântul pocitanie s-a format prin același mijloc de îmbogățire a
vocabularului ca și cazanie și bâzdâganie …………………… ……… 0,13p.
9) În prima propoziție din textul dat există:
d) șase substantive, trei prepoziții și două adjective;
e) cinci substantive, patru prepoziții și trei adjective;
f) șapte substantive, trei prepoziții și trei adjective …………………… ……..0,35p.
10) Citește următoarele af irmații și încercuiește litera A, dacă o consideri adevărată sau
litera G, dacă o consideri greșită:
a) A/G Toate adjectivele a u grade de comparație;…………………… ……0,10p.
b) A/G Verbele la modurile nepersonale au funcția sintactică de predicat
nominal;……………… ……………………………………………… …………………0,13p.
c) A/G Verbele, adverbele, conjuncțiile și prepozițiile sunt părți de vorbire
neflexibile……………………………………………………………… ………………0,12p
.
11) Precizează valoarea morfologică a cuvântului și din versurile date. Construiește
câte un enun ț cu alte două valori morfologice ale aceluiași cuvânt…………..0,20p.
+ 0,15p.
12) Identifică predicatul ultimei propoziț ii și precizează felul lui…………… ……0,25p.
13) În enunțul „ Ci corbul, auzind -o, pe gânduri nu mai șade.” există
d) Două predicate verbale;
e) Un predicat verbal și un predicat nominal;
f) Numai un predicat verbal…………………………………… …………..0,25p.
14) Alcătuiește două enunțuri în care substantivul comun vulpea să aibă două funcții
sintactice diferite d e cea din text………………………………………… ….0,20p.
15) Textul aparține:
c) Genului liric;
d) Genului epic……………………………………… ……………………..0,25p.
16) Trăsăturile genului căruia îi aparține textul sunt:
Autorul îți prezintă ideile și sentimentele direct cu ajutorul eului liric;
c) Modul principal de expunere este confesiunea l irică;
Cele mai multe cuvinte sunt folosite cu sens figurat.
168
Autorul îți prezintă ideile și sentimentele indirect prin intermediul
personajelor și al acțiunii;
d) Modul princip al de expunere este narațiunea combinată cu dialogul și
descrierea;
Cele mai multe cuvinte sunt folosite cu sens propriu………… …0,25p.
17) Motivați faptul că textul „Corbul și vulpea” aparține unui anumit gen literar
folosind informațiile oferit e la exercițiul 14…… …………………………….0,60p.
Vei primi 1 punct pentru redactarea întregii lucrări (unitatea compoziției 0,1p;
corența textului 0,2p; registrul de comunicare, stilul și vocabularul adecvate
conținutului 0,2p; ortografia 0 ,2p; punctuația 0,2p; așezarea corectă a textului în
pagină, lizibilitatea 0,1p);
Se acordă 1 punct din oficiu;
Timpul efectiv de lucru este de 1 oră.
Care exercițiu a fost cel mai greu? Dar cel mai ușor?
Barem evaluare
1. cuvânt cu o consoană – 0,10p.
cuvânt cu două consoane – 0,12p.
cuvânt cu trei consoane – 0,13p.
2. pricepea = 8li, 8su – 0,05p.
degeaba = 7li, 6su – 0,14p.
dungi = 5li, 4su – 0,10p.
zecea = 5l i, 4su – 0,15p.
strălucitor = 11li, 11su – 0,06p.
3. 20 X 0,05p.
4. – redactarea unui text, cu respectarea succesiunii logice a evenimentelor 0,30p. /
redactarea unui text, fără respectarea succesiunii logice a evenimentului 0,10p ;
– câte 0,05p.pentru introducerea a cel puțin 2 diftongi, 2 triftongi, 2 hiat;
– adecvarea conținutului la cerință 0,30p. / adecvarea parțială a conținutului la cerință
0,15p;
– respectarea precizării referitoare l a numărul de rânduri 0,10p.
5. bradul – 0,05p.
albicioasă – 0,13p.
geroasă – 0,08p.
negură – 0,14p.
169
6. 4 X 0,05p.
7. c) – 0,35p.
8. a) A – 0,10p.
b) G – 0,12p.
c) G – 0,13p.
9. a) – 0,25p.
10. a) G – 0,10p.
b) G – 0,13p.
c) G – 0,12p.
11. și = conjuncție – 0,15p.
adverb/interjecție/substantiv – 2 X 0,10p.
12. ținea – 0,15p.
Predicat verbal – 0,10p.
13. c) – 0,25p.
14. 2 X 0,10p.
15. b) – 0,25p.
16. b) – 0,25p.
17. formularea adecvată a motivării 0,25p. / încercare de formulare a motivării 0,10p.
Dictare: 1,00p.
ghilimele de deschidere [„] – 0,06 p.
de închidere [”] – 0,06p.
virgula [,] (Corb,) – 0,06 p.
Corb; majuscule [V] – 0,02 p.
versuri – 0,06 p.
virgula [,] (Corb,) – 0,06 p.
pe-o; cratima [ -] – 0,12 p.
Vulpe -i; cratima [ -] – 0,12 p.
Spuse -așa; cratima [ -] – 0,12p.
două puncte [:] (borfașului:) – 0,06 p.
ghilimele în interior de deschidere [«] – 0,06 p.
de închidere [»] – 0,06p.
virgulele [,] (,Măria Voastră,) – 0,12 p.
linia de dialog [ –] – 0,12p.
Măria Voastră; majuscule [M V] – 0,04p .
virgula [,] (zău,) – 0,06 p.
170
semnul exclamării [!] (scos!) – 0,06 p.
de-ați; cratima [ -] – 0,12 p.
mlădios [l] – 0,04 p.
v-arată; cratima [ -] – 0,12 p.
c-ați; cratima [ -] – 0,12 p.
Pasăre Măiastră, majuscule [P M] – 0,04p.
alte erori – 0,06 p., 0,04 p. , 0,02 p. (semne de punctuație nemotivate, majuscule
nescrise la început de vers, delimitarea versurilor etc.)
171
Proba de evaluare
Limba și literatura rom ână
Se dă textul:
În curtea școlii era o zarv ă mare. Prichindeii din clasa I se îngrămădiseră la ușa
coridorului ca ni ște pui șori speria ți și-și așteptau învățătoarea s ă-i duca în clasa. To ți
aveau buchete de flori în mâini.
Numai Monica își uitase buchetul acasă .
Camelia o întreba mirat ă:
– N-aveți flori în grădină?
– Avem, dar eu ……. am uitat s ă le iau, recunoscu Ani șoara și se f ăcu rumen ă ca
bujorii din m âna Cameliei.
Lenu ța scoase o floare din buchetul ei și-i spuse Monic ăi:
– Ține! S ă ai si tu o floare.
Anișoara o luă și se uit ă lung la petalele ro șii, ca și cum le -ar fi num ărat în gând.
Dar ochii îi mai erau tri ști. Atunci Stefan i -a întins si el buchetul.
– Ia și de la mine care -ți place.
– Si de la mine, zise Andreea.
– Ți-o dau si eu pe asta ……… îi întinse Vlad uț o floare alb ă ca neaua.
– Și eu . Și eu ………
În câteva clipe în mâinile Monic ăi apăru un buchet mult mai mare și mai frumos
decât cel uitat acas ă.
1. Găsește un titlu potrivit pentru textul citit.
2. Găsește cuvinte cu acela și înțeles pentru:
zarva = ………… ………
școlar = …………………
mirat ă = …………………
clipe = ………………….
172
3. Găsește cuvinte cu sens opus pentru:
rumen ă
ia
întreab ă
își uitase
4. Formuleaz ă două întreb ări legate de text.
5. Alc ătuiește enun țuri în care cuvintele mare și mine să aibă alt înțeles decât cel
din textul dat.
6. Completeaz ă compara țiile:
rumen ă ca …………………
albă ca ……………………
7. În primul alineat al textului se afl ă ……. verbe și ……. substantive.
8. Verbul din a treia propozi ție este la timpul ………………
9. Substantivele din prima propozi ție sunt la genul ……………..
10. Alc ătuiește o propozi ție negativ ă despre iarn ă în care s ă folose ști ortograma
„v-a”.
11. Realizează un dialog între tine și Mo ș Crăciun. Folose ște semnele de punctua ție
învățate si cel pu țin dou ă ortograme.
173
TEST
Nr. 1 Test Nume:
Data:
I. Sinonimele – definiție. Relația de sinonimie + exemple. (1p)
II. Paronimele – definiție. Scrieți cinci perechi de paronime. (1p)
III. Alcătuiți enunțuri în care să ilustrați polisemia cuvintelor: aripă, picior, șubred, a
ridica . (1p)
IV. Scrie sinonime lexicale pentru expresiile: (1p)
părere de rău a nu fi în apele lui
plin de sine a nu avea după ce bea apă
ținere de minte a spăla putina
a da năvală a face cu ou și cu oțet
a-și da arama pe față cât ai zice pește
V. Alcătuiți propoziții în care să ilustrați omonimia cuvintelor: lin, unde, tău, șah, lac . (1p)
VI. Scrie enunțuri cu omografele cuvintelor: (1p)
a) Sclavii erau supuși la torturi .
b) Privea cu nostalgie spre zări.
c) Țarina era soția ț arului Rusiei.
d) Ai ce mânca?
VII. Subliniază paronimul potrivit contextului: (1p)
a) Elevului eminent / iminent i s -a acordat premiul de excelență.
b) O operă literară / literală se adresează minții și sensibilității cititorului.
c) Exigența lui morală î l recomandă ca pe un om virtuos / virtuoz.
d) Din expozițiunea nuvelei se desprinde cadrul temporar / temporal al acțiunii.
e) Am inserat / înserat în text un paragraf.
VIII. Subliniază construcțiile pleonastice din enunțurile de mai jos rescrie -le corect : (1p)
a) Anexez alăturat următoarea adeverință.
b) Câștigul lui a fost de opt procente la sută.
c) A fost aleasă soluția cea mai optimă.
d) Își făcuse frumoase perspective de viitor.
e) Ziarele au scris despre succesul debutului său inițial.
IX. Argoul – definiție + 5 exemple. (1p)
174
Nr. 2 Test
I. Omonime. Omografe. Omofone – definiți + exemple. (1p)
II. Antonimele – definiție. Dați exemple de patru perechi de antonime, cuvinte diferite și
patru perechii de antonime formate de la acela și radical. (1p)
III. Alcătuiți enunțuri în care să ilustrați polisemia cuvintelor: a trece, gură, umbră, crud .
(1p)
IV. Scrie sinonime lexicale pentru expresiile: (1p)
a lua parte a duce de nas
a face rost a-și lua inima în dinți
a-i părea rău cu ochii în patru
a tăia frunze la câini a pune la cale
a-și lua picioarele la spinare din cap până -n picioare
V. Alcătuiți propoziții în care să ilustrați omonimia cuvintelor: sol, cui, râs, mină, șah . (1p)
VI. Scrie enunțuri cu omografele cuvintelor: (1p)
a) Ți -a cumpărat mobilă nouă.
b) Cei doi locuiesc la fermă .
c) La răscruce fusese construit un han.
d) Are o carieră de succes.
VII. Subliniază paronimul potrivit contextului: (1p)
a) Confruntarea dintre cei doi rivali devenise eminentă / iminentă.
b) Cunoștințele elevului au fost evaluate / evoluate corect.
c) El a fost investit / învestit director.
d) Examenul orar / e) Locurile i se păreau familiare / familiale.
VIII. Subliniază construcțiile pleonastice din enunțurile de mai jos rescr ie-le corect: (1p)
a) Prefera mai bine să citească.
b) Cei doi au conlucrat bine laolaltă.
c) A aruncat hârtia în pubela de gunoi.
d) Avea ca sarcină să rezume pe scurt textul.
e) Cei doi au fost reprimiți iarăși în echipă.
IX. Jargonul – definiție + 5 exe mple. (1p)
175
Descoperă sinonimele care s -au ascuns în copac, iar apoi mai notează și tu
altele. Alcătuiește patru propoziții cu sinonimele dorite
176
CU VI N T E L E
se clasifică după
forma
și sensul lor
în:SINONIME
ANTONIME OMONIME
PARONIME
SINONIME
ANTONIME
Clasa a V I-a
177
SINONIMELE sunt cuvinte care au același sens,
dar înveliș sonor ( formă) diferit.
SERIA SINONIMICĂ
ANTONIMEL
E
OMONIMELE
PARONIMELE sunt cuvinte care au sens total diferit,
dar înveliș sonor ( formă) asemănător
( identic).
sunt cuvinte a c ăror formă se aseam ănă,
dar al c ăror sens este diferit.
PERECHEA PARONIMICĂ sunt cuvinte care au sens opus.
PERECHEA ANTONIMICĂ
Sinonimele sunt cuvinte cu form ă(înveliș sonor)
………………………….,dar ………………………….. ………………………..
GRUPA I
Alcătuiți 5 enun țuri cu sinonimele cuvântului carte.
TIMP DE LU CRU:
5 MINUTE TOTAL PUNCTAJ:
(10p)……………………………….
.
178
Sinonimele sunt cuvinte cu form ă(înveliș sonor)
……………. ,dar cu ………………. …………………………
GRUPA II
Alcătuiți 5 enun țuri cu sinonimele cuvântului pădure.
TIMP DE LUCRU:
5 MINUTE TOTAL PUNCTAJ:
(10p)……………………………….
.
Sinonimele sunt cuvinte cu form ă(înveliș sonor)
………………………….,dar cu ………………………….. ……………………….. GRUPA I II
Alcătui ți 5 enun țuri cu sinonimele cuvântului casă.
TIMP DE LUCRU:
5 MINUTE TOTAL PUNCTAJ:
(10p)……………………………….
.
179
Sinonimele sunt cuvinte cu form ă(înveliș sonor)
………………………….,dar cu ……………………. …………………………. GRUPA IV
Alcătuiți 5 enunțuri cu sinonimele cuvântului sat.
TIMP DE LUCRU:
5 MINUTE TOTAL PUNCTAJ:
(10p)……………………………….
.
TEST GRUPA I
Prezentați colegilor o bibliotecă , utilizând cel puțin
cinci sinonime ale cuvântului carte .
TIMP DE LUCRU:
10 MINUTE TOTAL PUNCTAJ:
(35p)……………………………….
180
GRUPA III
Prezentați unui cumpărător o casă, utilizând cel
puțin
cinci sinonime ale acestui cuvânt.
TIMP DE LUCRU:
10 MINUTE TOTAL PUNCTAJ:
(35p)………………………………. Prezentați unor turiști Munții Carpați , utilizând cel puțin
cinci sinoni me ale cuvântului pădure .
TIMP DE LUCRU:
10 MINUTE TOTAL PUNCTAJ:
(35p)………………………………. TEST GRUPA II
TEST
181
Prezentați unui prieten satul bunicilor voștri, utilizând
cel puțin cinci sinonime ale cuvântului sat.
.
TIMP DE LUCRU:
10 MINUTE TOTAL PUNCTAJ:
(35p)……………………………….
Antonimele sunt cuvinte cu ……………………………………….
GRUPA I
Alcătui ți 5 enunțuri cu antonimele cuvintelor
date.
(slab) 1…………………………………… ……………………………………………………………………….
( înalt) 2……………………………………………………………………………………………………………. .
( a merge) 3……………… ……………………………………………………………………………………………..
( ușor) 4……………………………………………………………………………………………………………. ..
(lum ină) 5……………………………………………………………………………………………………………. .
TIMP DE LUCRU:
5 MINUTE TOTAL PUNCTAJ:
(10p)…… …………………………. TEST GRUPA IV
182
GRUPA II Alcătui ți 5 enunțuri cu antonimele cuvintelor date.
(înțelept) 1……………………………………………………………………………………………. ………………
( bine) 2…… ……………………………………………………………………………. ………………………….
(a coborî) 3…………………………………………………………………………………. ………………………….
(alb) 4………………………………………………………………………………….. ………………………….
(război) 5……………………………………………………………………………………….. ……………………
TIMP DE LUCRU:
5 MINUTE TOTAL PUNCTAJ:
(10p)…………….. ………………..
Antonimele sunt cuvinte cu ……………………. ……….. GRUPA III
Alcătui ți 5 enunțuri cu antonimele cuvintelor date .
(îndemânatic) 1……………………………………………………………………………. ………………………….
(rău) 2…………………………………………………………………………… ………………………….
(a veni) 3……………………………………………………………………………. ………………………….
(aici) 4…………………………………………………………………………… ……….. ………………..
(depărtare) 5……………………………………………………………………………………………………….
TIMP DE LUCRU:
5 MINUTE TOTAL PUNCTAJ:
(10p)……………………………….
. Antonimele sunt cuvinte cu …….. …………………………..
183
GRUPA IV
Alcătui ți 5 enunțuri cu antonimele cuvintelor date.
(puternic) 1………………………………………………………………………………… ………………………….
(scund) 2…………………………………………………………………………………. ………………………….
( a urca) 3…………………………………………………………………………………. ………………….. ……..
(sus) 4………………………………………………………………………………….. ………………………….
(durere) 5……………………………………………………………………………….. ……………………………
TIMP DE LUCRU:
5 MINUTE TOTAL PUNCTAJ:
(10p)…… ………………………….
TEST GRUPA I
Prezentați unui prieten o bibliotecă , utilizând cel puțin
cinci perechi antonimice .
TIMP DE LUCRU:
10 MINUTE TOTAL PUN CTAJ:
(35p)………………………………. Antonimele sunt cuvinte cu …………… ………… .
184
Prezentați unor turi ști Munții Carpa ți, utilizând cel puțin
cinci perechi antonimice .
………………………………………………………..
………………………………… …………………………………………………………………………… ……….. …….
…………………………………………………………………………………………………………….. …………….. …………..
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………. ……………
……………………………………………………………………………….. …………………………………………. ……………
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………. ……………
TIMP DE LUCRU:
10 MINUTE TOTAL P UNCTAJ:
(35p)………………………………. TEST
GRUPA III
Prezentați unui cumpărător o casă, utilizând cel puțin
cinci perechi antonimice .
……………………………………………. ………….
………………………… …………………………………………………………………………………………….. ……….. ………..
…………………………………………………………………………………………………………….. ………… ………. ………..
…………………………………………………………………………………………………………….. ……….. ………. …………
………………………………………………………. …………………………………………………………….. ………. ………….
…………………………………………………………………………………………………………….. ………. ………. ………….
………………………………………………………………………………………………………………. ………………. …………
……………………………………………………………………………………… ………………………………… ………. ……….
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………….. TIMP DE LUCRU:
10 MINUTE TOTAL PUNCTAJ:
(35p) ………………………………. GRUPA II
TEST
185
CUVINTEL E
POT FI:
*PARONIMEANTONIMESINONIME*OMONIME
ZĂPADĂ
NEA
OMĂT
NUMERAR
NUMERALROȘIE
ROȘIE BINE
RĂU
Prezentați unui prieten satul bunicilor voștri, utilizând cel puțin
cinci perechi antonimice .
………………………………………………………..
……………………………….. …………………………………………………………………………………. ……….. .
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………. …………
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………. ………..
……………………………………………………………………………….. ……………………………………………. …………
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………. …………
……………………………. ……………………………………………………………………………………………….. …………
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………… ………….
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………… ………….
………………………………………………………………… ………………………………………………………….. ………….
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………..
……………………. ……………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………….. TIMP DE LUCRU:
10 MINUTE TOTAL PUNCTAJ:
(35p)………………………………. TEST GRUPA IV
186
FIȘĂ DE LUCRU
1. Citește fragmentul de mai jos.
„Eu vorbesc ca om și vorbind ca om, mă uit la
pisicuța mea Japonica… Aș dori din tot sufletul, nu
să trăiesc ca ea, ci să am demnitatea ei, care
aparține felinelor, în genere. .. Aș dori din tot
sufletul să fiu aristocrat ca Japonica… Vezi, există
niște calități umane și pe care, în mod ciudat, nu
le-am văzut la niciun om atât de împlinite ca la
Japonica.”
Gellu Naum, Despre interior – exterior.
Gellu Naum în dialog cu Sanda R oșescu
2. Indică câte un sinonim pentru următoarele cuvinte din textul de la exercițiul 1:
• a se uita ……………………………………. • demnitate ……………………………………………..
• pisicuță ……………… …………………….. • aristocrat ……………………………………………..
• a dori ……………………………………….. • uman …………………………………………………..
3. Precizea ză un antonim pentru următoarele cuvinte din textul de la exercițiul 1:
• a vorbi ………………………………………………. • calitate
• a trăi ………………………………………………… • împlinit
4. Taie cuvintele care nu sunt sinonime în seriile de mai jos.
a. delicat • delicios • fin • gingaș • grațios
b. a alinta • a mângâia • a peria • a plânge • a răsfăța • a răzgâia
c. admirație • încredere • laudă • prețuire • privire • stimă
5. Încercuie ște,în fiecare serie de mai jos, antonimele primului cuvânt.
a. a proteja • a ocroti • a persecuta • a prigoni • a sprijini • a nedreptăți
b. vesel • bucuros • amărât • întristat • mâhnit • necăjit
c. încredere • îndoială • neîncredere • ezitare • șovăială • siguranță
6. Unește, printr -o linie, cuvintele din prima coloană cu
sinonimele din a doua coloană.
bănuială blajin
blând vacarm
boală vioi
hărmălaie etern
jucăuș presupunere
veșnic maladie
187
7. Unește printr -o linie antonimele de pe biletele de mai jos.
Modest plin harnic lent
Gol orgolios leneș rapid
8. Adaugă prefixe p entru a forma antonime de la cuvintele de mai jos.
muritor ……………………………………………..
semna ……………………………………………….
statornic ……………………………………………
a coase ……….. ……………………………………
9. Găsește un sinonim pentru adjectivul clar din enunțurile de mai jos.
a. Apa este clară .
b. În această fotografie, florile sunt suficient de clare .
c. Lampa dădea o lumină clară .
d. Explicația lui a fost clară .
e. Mihai are o inimă clară .
f. Soluția de scos pete era clară .
188
”Mihai Viteazul”
fragment
de Nicolae Bălcescu
În acel timp de chin și de jale, strălucea peste Olt, în Craiova, un bărbat ales și
vestit și lăudat prin frumusețea trupului său, prin virtu țile lui alese și felurite, prin credin ța
către Dumnezeu, dragostea c ătre patrie, îng ăduiala c ătre cei asemenea, omenia c ătre cei
mai de jos, dreptatea c ătre to ți deopotriv ă, prin sinceritatea, statornicia și dărnicia ce
împodobea mult lăudatul său caracter. Acesta era Mihai, banul Craiovei , fiu al lui
Pătrașcu -Vv., care, pentru blândețea cu care cârmui țara de la 1545 până la 1557, se
numește cel Bun.
Strălucirea nașterii lui Mihai, sfatul lui cel drept și priceput, cuvântul lui blând și
îmbielșugat, iar mai cu seamă faptele cunoscute ale lui îi câștigă inima poporului și
trâmbiță numele lui în toate părțile țării. El ajunse a fi nădejdea tuturor, răzbunătorul atât
de mult dorit și așteptat.
Crudul Alexandru -Vodă nu întârzie a se înspăimânta de acel mare nume al banului
Mihai. Vru să -l piază cu orice chip și, neîndrăznind a -l prigoni de fa ță, trimise ucigași
spre a -l prinde și a -l aduce la București, sau a -l ucide prin taină.
Dar banul descoperi din vreme cursa ce i se gătește și, cu toată dragostea ce avea
pentru dânsul poporul, necrezându -se sigur în Craiova, fugi spre Constantinopol. În să
prins fiind în cale de oamenii lui Alexandru, ce îl pândea, el fu adus în București, unde,
domnul, cătrănit de mânie, îl învinovăți de trădător și rebel și îl închise în pușcărie, spre a
fi pus la caznă și apoi ucis.
Temându -se ca poporul să nu se ridi ce înfuriat și să scape pe prinsul său,
Alexandru -Vodă hotărî a -i grăbi moartea. Într -o zi îl scoaseră din pușcărie legat și îl
porniră la locul osândei. Mulțimea poporului urmărea pe osândit, tristă, jalnic ăși tăcută,
văzând că cea din urmă nădejde de mân tuire i se va curma cu capul acelui june bărbat
eroic.
Sosind în locul unde trebuia a primi moartea, gâdea, cu satârul în mână, cu inima
crudă, cu ochii sângeroși, se aproprie de osândit. Dar când ațintește ochii asupra jertfei
sale, când vede acel trup m ăreț, acea căutătură sălbatic ăși îngrozitoare, un tremur
groaznic îl apucă, ridică satârul, voiește a izbi, dar mâna îi cade, puterile îi slăbesc,
groaza îl stăpânește și, trântind la pământ satârul, fuge prin mulțimea adunată împrejur,
strigând în gura ma re că el nu îndrăznește a ucide pe acest om.
Această întâmplare minunată înfioră mulțimea ca o mișcare electrică. Văzu într –
însa un semn ceresc, prin care Dumnezeu voia păstrarea acestui om ,și un glas detunător
de milă și iertare scăpă din pieptul acelii gloate.
1) Completează jurnalul cu dublă intrare : lumea textului (un enunț)/ lumea mea.
2) Completează harta subiectivă a lecturii :
a. Titlu
b. Autor
c. Personaje
d. Moduri de expunere
e. 2 trăsături fizice ale personajului principal
f. 2 trăsături morale ale personajului princ ipal
g. 3 figuri de stil diferite
h. 3 imagini artistice diferite
3) Indică forma literară a cuvintelor: feliurite, îmbielșugat, peptul, tutulor, să -l piarză,
a primii .
189
4) Explică modul de formare al cuvintelor: frumusețe, groaznic, îngăduială,
statornicie, dărnicie , strălucire, ostășesc.
5) Precizează sinonimele contextuale ale următoarelor cuvinte: chin, îngăduială, a
trâmbița, cătrănit, gloată, a prigoni.
6) Indică antonimele cuvintelor de la exercițiul anterior.
7) Alcătuiește enunțuri utilizând următoarele cuvinte de la vocabular: virtute, ban,
voievod, a cârmui, rebel, caznă.
8) Culege câteva informații despre Mihai Viteazul.
190
ANEXE PROIECTE DE LECȚIE
PROIECT DIDACTIC
Unitatea școlară: Școala Gimnazială „ Grigore Tabacaru” Hemeiuș, Bacău
Profesor: Ciuciu ( Bucuț ă) Florinela -Ramona
Data: 17.10.2015
Clasa: a VI – a B
Obiectul: Limba și literatura română
Subiectul: Lexicul
Tipul lecției: de recapitulare
Scopul lecției: Consolidarea și aprofundarea cunoștințelor însușite anterior. Dezvoltarea
capacității de exprimare corectă, fluentă și coerentă în mesaje scrise sau orale.
COMPETENȚE GENERALE:
1. Receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare
4. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în
diferite contexte de re alizare, cu scopuri diverse
COMPETENȚE SPECIFICE:
1.2 sesizarea sensului unităților lexical noi în funcție de context
4.2 utilizarea unui lexic diversificat, recurgând la categoriile semantic studiate și la
mijloacele de îmbogățire a vocabularului, pentr u exprimarea nuanțată
OBIECTIVE OPERAȚIONALE: La sfârșitul lecției, elevii vor ști:
O1- să identifice cuvintele care fac parte din vocabularul fundamental al limbii române;
O2 – să definească, utilizând propriile cuvinte, termenii: sinonime , arhaisme ,
regionalisme ;
O3 – să rezolve corect exercițiile în proporție de 80% din efectivul clasei;
O4 – să manifeste receptivitate față de conținutul lecției.
STRATEGII DIDACTICE:
a) METODE ȘI PROCEDEE: conversația euristică, explicația, exercițiul,
problematizarea;
b) RESURSE MATERIALE: manualul, fișe de lucru, tabla, caietele elevilor, creta;
c) RESURSE UMANE: elevii clasei a VI -a, cadrul didactic;
d) FORME DE ORGANIZARE: frontală, individuală, în echipe;
e) TIMP, SPAȚIU: 50 de minute, sala de clasă.
MATERIAL BIBLIOGRAFIC:
1. Parfene Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală ,
Editura Polirom, Iași, 1999;
2. Goia Vistian, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu ,
Editura Dacia, Cluj -Napoca, 2002;
3. Alina Pamfil, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice
deschise , Editura Paralela 45, Pitești, 2003.
191
DEMERSUL DIDACTIC
1. Moment organizatoric (2 min):
Profesorul face prezența și asigură un climat favorabil desfășurării activității didactice.
2. Captarea atenției (3 min):
Profesorul cheamă un elev în față arbitrar prin aruncarea mingii. Acesta va avea de realizat
un puzzle pe care scrie VOCABULAR.
3. Verificarea cunoștințelor însușite anterior (5 min):
Elevii vor trebui să spună tot ceea ce știu d espre termenul vocabular . Profesorul le va
adresa întrebări suplimentare.
4. Anunțarea temei și a obiectivelor (2 min):
Apoi, profesorul îi anunță pe elevi că urmează să lucreze toată ora cu niște fișe de lucru
pentru a fixa noțiunile în sușite anterior. Va enumera și obiectivele propuse.
5. Dirijarea învățării (20 min):
Elevii vor rezolva exercițiile de pe fișele de lucru în pereche. Acestea vor fi verificate
frontal. După fiecare exercițiu rezolvat se va scrie la tablă ș i în caiete definiția noțiunilor
identificate în urma rezolvării exercițiilor.
6. Asigurarea retenției și a transferului (8 min):
Cu ajutorul mingii se vor fixa cunoștințele însușite pe parcursul lecției. Profesorul este cel
care inițiază jocul. Apoi, fiecare elev va arunca mingea altui coleg, întrebându -l ceva din
lecție.
7. Tema pentru acasă (5 min):
Vor primi ultimul exercițiu de pe fișa de lucru. Profesorul le va oferi explicații
suplimentare.
192
ANEXA 1
Schița lecției
Vocabularul sau lexicul
Vocabularul sau lexicul cuprinde totalitatea cuvintelor dintr -o limbă, utilizate atât
în trecut, cât și în prezent.
Vocabularul
Vocabularul limbii române conține aproximativ 120000 de cuvinte;
Este alcătuit din:
a) Vocabularul fundamental – alcătuit din cuvintele cunoscute și folosite de
absolut toți vorbitorii; conține aproximativ 1500 de cuvinte.
Ex: casă, masă, scaun, mamă, tată, frate, soră, a fi, a avea, apă, lapte, pâine, carne, alb, roșu
b) Masa vocabularul ui – cuprinde un număr foarte mare de cuvinte, dar acestea
sunt mai puțin cunoscute și mai puțin folosite de majoritatea vorbitorilor.
Ex: butan, hidrocarbură, ipotenuză, efemer
Există o legătură între cele două părți ale vocabularului; de -alungul timpului,
cuvintele au trecut dintr -o parte (vocabularul fundamental) în masa vocabularului și invers.
Sinonimele – cuvintele cu formă diferită și cu sens asemănător.
Arhaismele – cuvinte, pronunții, forme gramaticale sau construcții sintactice care nu se
mai folosesc astăzi.
Fonetice (pronunțări învechite): părete, rumpe
Morfologice: forme de plural ale unor substantive: aripe, documenturi;
Sintactice: preot deșteptării noastre (Mihai Eminescu)
Lexicale: lo gofăt, vornic.
Regionalismele – cuvinte, pronunții, forme gramaticale sau sensuri care se folosesc doar în
anumite regiuni și care diferă față de norma limbii literare.
Masa vocabularului
Vocabularul
fundamental
193
ANEXA 2
FIȘĂ DE LUCRU
1. Unește cuvintele din stânga cu cele potrivite afla te în coloana din dreapta.
2. Precizează care dintre cuvintele sau construcțiile subliniate în textul de mai jos
sunt învechite.
”Trimisul s -a întors bogat răsplătit , aducând și pentru curtezanul nostru următorul bilet
din partea marelui postelnic :
Costache Negruzzi, Istoria unei plăcinte
3. Identificați tipul cuvintelor subliniate din textul de mai jos.
”[…] la Humulești torc și fetele și băieții, și femeile și bărbații, și se fac multe giguri de
sumani […]. Cu asta se hrănesc mai mult humuleștenii, răzăși fără pământuri, și cu citit
destin
fragil
culoar
măiestrie
povesti
abrev ia
coridor
plăpând
prescurta
lectură
nara
pricepere
soartă
”Arhon…
Înălțimea sa mi -a poruncit să -ți fac cunoscut că mâne
dimineață să te înfățoșăzi la curte, spre a îmbrăca caftan
de vornic mare.”
194
negustoria din picioare: vite, cai, porci, oi, brânză, lână, oloiu , sare și făină de popușoi ;
sumane mari, genunchere și sardace , ițari, bernevici , cămeșoaie, lăicere și scorțuri
înflorite.”
Ion Creangă, ”Amintiri din copilărie ”
4. Subliniați cuvintele identice din punctul de vedere al formei. Notați în casete ce
parte de vorbire este fiecare cuvânt subliniat.
a. Sare cu un avânt ca să înscrie un coș.
Cine a pus sare în mâncare?
b. Tatăl meu e născut în mai.
Mai vrem ciocolată!
c. A plecat spre răsărit.
Fratele meu e răsărit față de colegi.
195
Proiect didactic
Aria curriculară: Limbă și comunicare
Data: 16.10.2015
Școala Gimnazială „Grigore Tabacaru” Hemeiuș
Clasa: a VI –a
Profesor: Ciuciu ( Bucuță ) Florinela -Ramona
Disciplina: Limba română
Subiectul lecției: Sinonimele. Antonimele
Tipul lecției: Actualizarea cunoștințelor
Competențe generale:
utilizarea corectă și eficientă a limbii române în diverse situații de comunicare;
activizarea și îmbogățirea cunoștințelor referitoare la categoriile semantice.
Competențe specifice:
utilizarea relațiilor de si nonimie, de antonimie
valorificarea categoriilor semantice învățate, în con texte diferite
cooperarea în interacțiunile de grup
elaborarea unor enunțuri cu sinonime si antonime.
Obiective operaționale:
O1- să definească sinonimele si antonimele;
O2- să recunoască și să alcătuiască seria sinonimică a unu i cuvânt;
O3- să recunoască și să dea exemple de sinonime neologice pentru o unitate lexicală;
O4-să folosească sinonimele si antonimele în contexte adecvate;
O5-să găsească într -un text sinonime si antonime pentru părțile de vorbire învățate;
O6-să conști entizeze rolul sinonimelor si a antonimelor în exprimarea scrisă și orală;
Strategii didactice:
a. Metode și procedee: lucru individual, conversația euristică, problematizarea,
exercițiul, învățarea prin cooperare, explicația;
b. Mijloace didactice: fișe de lucr u, manuale;
c. Forme de organizare: activitate frontală și individuală;
d. Resurse: capacitățile normale de învățare a elevilor, cunoștințele lor anterioare,
timpul de învățare (50 min.)
e. Bibliografie:
196
– Limba română – Manual pentru clasa a VI – a, Editura Humani tas,Alexandru
Crișan,Sofia Dobra, Florentina Sămihăian;
– Sâmihăian, Florentina – O didactică a limbii și literaturii române. Provocări
actuale pentru profesor și elev , București, Editura Art, 2014 ;
– Consiliul Național pentru Curriculum, Programa școlară pentru limba și
literatura română. Clasa a VII -a, București, 2009.
DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII
Nr.crt
. Secvențel
e
instruirii Conținutul informațional
și demersul didactic Elemente de strategie
didactică Evaluar
e
Activitatea
profesorului Activitate
a elevilo r Metode și
procedee Resurse
material
e Forme de
organizar
e
1. Moment
organizatori
c
2 min. Profesorul
asigură
ordinea și
pregătește
materialele
necesare
pentru lecție.
Notează
absențele. Se
pregătesc
pentru ora
de limba
și
literatura
română.
Elevul de
serviciu
numește
absenții. Conversați
a Frontal
2. Verificare
a temei
5 min. Elevii au avut
ca temă
exercițiile 3 și
4 de la pagina
24. Profesorul
verifică tema Elevii
citesc
rezolvarea
exercițiilo
r, fac
observații, Conversați
a Caietele
de temă Frontal
individual Aprecier
i
verbale
197
cantitativ și
calitativ,
solicitând
elevilor, prin
sondaj, să
facă
observații și
corectările ce
se impun.
Profesorul
face aprecieri
asupra
modului de
realizare a
temei. aprecieri,
corectări.
3. Spargerea
gheții
12 min. Elevii
primesc o
fișa de lucru
(anexa 1)
prin care se
urmărește
actualizarea
cunoștințelor
din clasa a
VI-a despre
Sinonime și
Antonime.
Se verifică
răspunsurile
de pe fișe. Elevii
lucrează
fișa.
Elevii
răspund. Conversați
a
Exercițiul
Fișele
de
lucru Individua
l Observarea
sistematică
Aprecieri
verbal
e
Anunțare
a
subiectul
ui lecției
si a
obiectiveloProfesorul
anunță tema si
obiectivele
pentru lecția
de zi. Elevii
notează
titlul
lecției. Conversați
a
198
r propuse
1 min. Notează pe
tabla titlul .
Profesorul
comunică
elevilor că în
cadrul acestei
ore vor realiza
o lecție de
actualizare a
cunoștințelor
referitoare la
sinonime și
antonime.
Ascultă
obiectivel
e propuse.
4. Dirijarea
învățării
15 min.
Pornind de la
perechile de
sinonime
găsite în fișă,
se
concluzioneaz
ă că : Acele
cuvinte care
au sens
asemănător
dar forme
diferite se
numesc
sinonime .
Se prezintă
Dicționarul de
sinonime.
Profesorul
amintește ca Elevii
sunt atenți
și
răspund.
Elevii
sunt
atenți.
Conversați
a,
explicația,
învățarea
prin
cooperare Tabla,
creta,
Caietele,
fișele de
lucru Frontal
Individual Aprecier
i
verbale
Observarea
sistematic
ă
199
toate
sinonimele
unui cuvânt
formează o
serie
sinonimică.
Se dă un
exemplu de
serie
sinonimic ă,
apoi
profesorul
cere elevilor
să formeze
seriile
sinonimice
pornind de la
câteva
cuvinte : a
muri, mic,
frumos.
Plecând de la
răspunsurile
elevilor
despre
sinonime,
profesorul va
scrie teoria pe
tablă.
Profesorul
cere elevilor
să găsească
sensul opus al
cuvântului
Elevii
notează în
caiete.
Elevii
răspund.
200
frumos.
Se
concluzioneaz
ă: Cuvintele
care au forme
diferite și
sensuri opuse
se numesc
antonime.
Se cere
elevilor să
găsească
antonime
pentru diverse
cuvinte.
5. Asigurare
a
feedbackulu
i
10 min.
Profesorul
înmânează
elevilor o fișă
de lucru
(Anexa 2)
prin care se
urmărește
consolidarea
cunoștințelor
noi.
Elevii
rezolvă
cerințele
din fișele
de lucru.
Elevii
răspund
oral după
rezolvarea
itemilor
din fișele
de lucru. Explicația
Exercițiul
Conversați
a Fișele
de lucru Individual
Frontal
Aprecier
i
verbale
6 Asigurare
a retenției
și a
transferulu
i Profesorul
comunică
elevilor tema
pentru acasă:
ex. 1, 2 și 3 de Elevii
notează
tema. Explicația Fișa de
lucru Se
noteaz
ă în
catalog
elevii
care au
201
5 min.
la pagina 29.
El face
aprecieri
generale și
individuale
asupra
modului în
care s -a
desfășurat
lecția. Sunt
notați elevii
care s -au
evidențiat prin
cele mai
originale și
corecte
răspunsuri. răspun
s.
202
PROIECT DE LECȚIE
Clasa – a VI-a
Data -13/11/2015
Aria curriculară Limbă și Comunicare
Subiectul lecției – Dicționarul de sinonime. Dicționarul de a ntonime
Competențe și subcompetențe – 6 /6.1 9/9.1 13/13.1
Tipul lecției – mixtă
Tehnologii/Metode – conversația /lucrul individual /
descoperirea/COMPARAȚIA/analiza/lectura/lucrul în p erechi/lucrul în grup
Mijloace – Manual / dicționare de diferite tipuri
Timp – 45 min
Obiective operaționale :
O1- Să determine tipologia de dicționare existente în baza propriilor observări
O2- Să opereze corect cu diferite tipuri de dicționare
O3- Să analizeze un articol de dicționar în baza mai multor criterii
Scenariu didacti c
Etapele lecției Ob. Activitatea profesorului Activitatea elevului Metode
1.Evocare
a)captarea
atenției
b)verificarea
temei de
acasă Se propune comentarea
afirmației : Cel mai mare
dicționar pe care l -am
cunoscut vreodată este
dicționarul vieții.
Se verifică 2 -4
compuneri , temă de
acasă. Comentează afirmația, își
expun părerea despre
faptul cum ar arăta un
dicționar al vieții, ce ar
conține el, cât ar costa,
unde ar putea fi găsit…Ce
carte ar putea fi comparată
cu un dicționar al vieții…
Câțiva elevi elevi prezintă
tema de acasă Conversația
2.Realizarea
sensului
A)Prezentarea
noului subiect
O1
O2
Se anunță noul subiect al
lecției :
Dicționarele. Tipologia
lor. Dicționarul de
sinonime, dicționarul de
antonime.
Se propune alcătuirea
unei liste ce ar conține
tipurile de dicționare
cunoscute.
Se va organ iza o discuție Notează tema în caiete.
În perechi discută,apoi se
scrie la tablă un șir de
dicționare :
– explicativ
– de sin onime
Lucru în
perechi
Discuție
ghidată
203
O3
despre :
– forma și structura
fiecărui dicționar numit,
– se va accentua asupra
faptului care dintre
dicționare lipsesc ori
sunt într -un număr
insuficient la bibliotecă,
– care dicționar ar fi fost
bine să nu lipsească din
biblioteca individ uală,
– ce dicționar ați inventa
voi-înșivă etc……
Se repartizează diferite
dicționare pe grupuri
pentru a fi examinate
mai amănunțit.
– de antonime
– de expresii frazeologice
– etimologic
– bilingv
– plurilingv
– de proverbe și zicători
– de omonime
-de paronime
-de nume proprii
– ortografic
*(anexa 1)
Analizează câte un tip de
dicționar, depistează prin
ce se aseamănă și prin ce
se deosebesc articolele de
dicționar din diferite
dicționare (dicționarul de
sinonime, cel explicativ). Analiza
Comparația
sinteza
Se propune să se
examineze articolul de
dicționar (ex.4,5 p.64) Analizează artic olul și
determină :
– structura sa
– informația suplimentară
– ce reprezintă abrevierile
Lucru în
grup
3)Reflecție
a)Consolidarea
cunoștințelor
b)evaluare
Se propune lista de
sinonime a cuvântului
neobișnuit (ex.7 p.64)
Numesc antonimele sale,
alcătuiesc enunțuri cu trei
dintre sinonimele
cuvântului dat și anume :
-cu un sin onim învechit
-cu unul livresc Lucrul
individual
204
c)tema pentru
acasă
Redactați un eseu
pornind de la cuvintele :
Nu m -am g ândit
niciodată….. ., în care să
utilizezi adecvat c ât mai
multe sinonime ale
cuvântului greu
-cu unul familiar, figurat
Anexa 1
Lexicografia fiind o știința practic ă, preocupările lexicografilor de a realiza dicționare și enciclopedii, care
să constituie instrumente de lucru si surse de informa re pentru cele mai diverse categorii de cititori, au avut
ca rezultat o impresionant ă diversificare a tipurilor de dicționare .
În ultimele trei decenii lexicografia româneasca s-a îmbog ățit cu o serie de dic ționare de cele mai diverse
tipuri, care se adres ează atât speciali știlor din diferite domenii, c ât și unui public foarte larg. Al ături de
dicționarele de limb ă și de literatură au apărut dicționare (ș i enciclopedii) pentru multe a lte discipline
(filozofie, etică, economie, politică, tehnică, geografie, medicină , chimie, arhitectura etc).
Din categoria dicț ionarelor generale menționăm dicț ionarele „explicative ”,
„ortografice ”, „ortoepice ” („Dicționarul limbii române literare contemporane, în 4 vol.”, 1955 —1957;
„Dicționarul limbii române moderne”, 1958; „Dicț ionarul explicativ al limbii române”, 1975; „Dicționar
general al limbii române”, 1987; „Mic dicționar ortografic” , 1953 (ed. a II -a, 1955 ); „Dicționar ortoepic”,
1956 —ambele IV -a 1983); „Dicț ionarul ortografic, ortoepic și morfologic al limbii român e”, 1982).
Dicționarele de limbă speciale sunt mai numeroase și mai variate (contopite în „Îndreptar ortografic,
ortoepic și de punctuaț ie", 1960 (ed. a II -a 1965, ed. a III -a 1971 ) menționam numai tipul de dic ționar și anul
apari ției): „Dicționar de neolo gisme", 1961 (ed. a II -a 1966, ed. a III -a 1978); „Dictionar de sinonime" (unul
în 1972; altul în 1980); „Dicț ionar de antonime", 1974; „Dicționare de expresii și locuțiuni” (unul în 1969;
altul în 1985); „D icționar de terminologie lingvistic ă”, 1980; „Dicționar de terminologie poetic ă”, 1973;
„Dicționar de termeni literari”, 1976; „Dicț ionaru l limbii poetice a lui Eminescu” , 1968.
Din ca tegoria dicț ionarelor de literatur ă amintim: „Dicționarul de scriitori româ ni”, 1978; „Dicționarul
literaturii române de la origini până la 1990 ”, 1979; „Dicț ionaru l cronologic al literaturii române ”, 1979;
„Dicț ionarul presei literare” , 1987.
Dicționarul nu se citește ca un roman, ci se consultă. Folosim dicționarul de limbă pentru a afla sensul unui
cuvâ nt, al unei expres ii sau pen tru a verifica forma lor corectă. Cei care doresc să știe dacă un cuvânt este
creat în limba română ș i din ce elemente este f ormat, dacă este împrumutat și din ce limbă provine, dacă e
vorba de un arhaism, de un regionali sm sau de un neologism, a pelează la dicționare de limbă sau la
205
îndreptare de ortografie, ortoepie și punctuație. Din dicționarul de literatură ne informă m asupr a vieții ș i
operei unui scriitor, asupra unui curent literar, asupra unei reviste literare etc. Chiar dacă, în cazul
dicționarelor de literatură , cititorul parcurge mai mu lte pagini, el nu face o lectură integrală a dicționarului, ci
îl consultă, î l folose ște ca sursă de informare și documentare.
PROIECT D IDACTIC
Obiectul : Limba și literatura română
Subiectul lecției: Sinonime. Antonime. Omonime.
Tipul lecției: dobândire de noi cunoștințe
Clasa a VI -a
Obiective operaționale:
La sfârșitul orei elevii vor fi capabili:
a) să definească și să rețină noțiunile de sinonim, antonim, omonim
b) să recunoască cuvintele dintr -un câmp lexical
c) să scrie sinonime, antonime unor cuvinte date
d) să știe din ce părți d e vorbire este alcătuit un câmp lexical
Metode și procedee :
conversația, demonstrația, exercițiul, analiz a, jocul didactic
Forme de organizare a activității : activitate frontală concomitent cu activitatea
individuală
Desfășurarea lecției
Etapele unei lecții Activitatea profesorului Activitatea elevilor
Organizarea clasei Salutul,absențele,pregătirea
pentru ora de curs Pregătesc caietele și manualele
pentru începerea orei
Actualizarea
cunoștințelor acumulate
anterior Alcătuiți familia lexicală a
cuvântului roșu.
Pe baza cunoștințelor din lecția
precedentă alcătuiesc familia
lexicală a acestui cuvânt
Anunțarea titlului lecției
și a obiectivelor
operaționale Notează titlul lecției pe
tablă Notează titlul lecției în caiete cu
carioca
206
Dirijarea învățării Se definesc noțiunile și s
susțin cu exemple:
Sinonimele sunt cuvintele
care au formă diferită , d ar
au același înțeles.
Ex: arbore= copac
fereastră=geam
Se cere elevilor să dea
sinonime următoarelor
cuvinte:
Râu=
Limpede =
Astru=
Sclipitor=
Elevii dau sinonimele:
Apă
Clar
Stea
lucitor
Def. Antonimele sunt
cuvintele care se opun
prin formă și înțeles.
Ex: alb=negru
Înalt=scund
Se cere elevilor să scrie
cuvinte cu sens opus
următoarelor cuvinte:
Zi=
Bun=
Frumos=
Mare=
Bucuros=
Atent=
Real=
Elevii completează
Noapte
Rău
Urât
Mic
Trist
Neatent
Ireal
Asigurarea retenției și a
transferului Se dă tema pentru acasă
Ex.8 pag 45 Notează tema în caiete
207
PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTICĂ
Clasa: aVI-a A
Unitatea școlară: ȘCOALA GIMNAZIALĂ „GRIGORE TABACARU” HEMEIUȘ
Disciplina: Limba și literatura română
Unitatea de învățare: Cuvâ ntul și textul
Titlul lecției: Sinonimele și antonimele
Tipul lecției: mixtă
Obiectivele operaționale:
O1-să identifice sufixele și prefixele în cuvinte obținute prin derivare
O2-să formeze familia lexicală a unor cuvinte
O3-să găsească sinonime și antonim e pentru anumite cuvinte;
O4-să înlocuiască în enunțuri cuvinte sinonime și antonime;
O5- să alcătuiască enunțuri cu cuvinte sinonime și antonime și să sesizeze modificările
care se produc în context;
O6 – să găsească sinonime și/sau antonime pentru unită ți frazeologice.
Strategii didactice:
a) Metode și resurse:
metode: conversația euristică, problematizarea, exercițiul, analiza gramaticală.
resurse: fișe de lucru, tabla, creta,
b) Forme de organizare a activității: frontală, individuală, pe grupe
Sistem ul de evaluare:
a) Forme de evaluare: evaluare formativă ; evaluare sumativă
b) Metode de evaluare: aprecieri verbale; fișă de lucru; observația curentă;
Bibliografie:
Miorița Got, Doina Manolache, 2007, Limba română , manual pentru
clasa a V – a, Bucur ești, Editura Teora
Pamfil, A.2000, Didactica limbii și literaturii române – gimnaziu ,
Cluj -Napoca, Editura Dacia.
Carmen Iordăchescu, Să dezlegăm tainele textelor literare , Editura Carminis,
Pitești, 2007
Olga Popescu, Limba și literatura română , Teste de evaluare pentru clasele
208
IV – VIII, Corint, 2003
Anexă
NUMELE SI PRENUMELE _________________________
FISA DE LUCRU INDIVIDUALA
1. Înlocuiți cuvintele subliniate cu sinonime potrivite:
Din copaci se cern frunze ruginii.
Din (_______________) (__________ ___) frunze (___________________).
2. Scrie câte un antonim pentru fiecare cuvânt:
– silitor ____________________
– se bucură ___________________
– adevăr ____________________
PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTICĂ
Momentele /
Etapele
lecției
Ob.
operaționale
Activitatea
profesorului
Activitatea
elevilor
Strategii
didactice
Evaluare
1.Moment
organizatoric
-notarea absenților;
-asigura rea
condițiilor necesare
desfă șurării
activității; -se
pregătesc
pentru
desfășurarea
orei;
209
2. Verificarea
teme i și a
cunoștințelor
elevilor
O1
O2
O 1
Se verifică
efectuarea temei
scrise calitativ și
cantitativ. (ex. 2
culegere și
enunțuri cu
expresii date)
Se dă fișa de
evaluare Toamna.
Se verifică
noțiunile îns ușite
anterior despre
vocabular :
– Ce cuprinde
vocabularul
?
– Ce este o
familie
lexicală ?
– Cum
formăm
familia
lexicală a
unui
cuvânt ?
– Ce este
derivarea ?
– Ce sunt
afixele ?
Se cere elevilor
să alcătuiască
familia lexicală a
cuvântului
Elevii
verifică
rezolvarea
temei,
citesc
enunțurile
din caiete.
Elevii
lucrează
indep ende
nt.
Elevii
răspund la
întrebări.
Elevii
lucrează
în caiete
și la tablă.
Elevii metode:
conversația
euristică,
problematizare ,
exercițiul,
analiza
gramaticală.
resurse: fișe
de lucru,
tabla, creta
activitate
frontală, pe
grupe
aprecieri
verbale; fișă
de lucru;
observația
curentă;
Evaluare
formativă
210
O2 ,,floare’’.
Se cere
identificarea
sufixelor și
prefixelor.
Se propune un
concurs între
grupe ,,Cine
formează mai
multe cuvinte’’ :
Formați cuvinte
folosind :
a) sufixul ,, –
ar’’
b) prefixul
,,îm-‘’ subliniază
sufixele și
prefixele
folosind
culori
diferite.
Elevii
lucrează
pe grupe,
fiecare
grupă
folosind o
fișă.
Câștigă
grupa care
a format
cele mai
multe
cuvin te.
3. Capta rea
atenției
O3
O4 Se cere elevilor
să identifice
floarea din poezia
„Toamna ” de O.
Goga (lămâița)
Se adresează
următoarele
întrebări :
– Cum numim
noi lămâița ?
– Dar
vifornița ?
Dar
miazănoapte Elevii
citesc
prima
stofă.
Elevii
răspund :
iasomie,
vijelie, metode:
conversația
euristică,
problematizarea,
exercițiul
resurse:
tabla, creta,
activitate
frontală,
aprecieri
verbale;
observația
Evaluare
frontal ă
211
?
– Ce observăm
la perechile
de cuvinte
găsite ? nord.
Elevii
răspund:
au același
sens. curentă;
4. Anunțarea
subiectului și
a obiectivelor Se anunță elevii
că astăzi vor
învăța despre
cuvinte cu sens
asemănător și
cuvinte cu sens
opus.
Scrie pe tablă :
Sinonime și
antonime Elevii
sunt atenți
și notează
titlul în
caiete.
5. Dirijarea
învățări i
O3
O4
O6 Pornind de la
perechile de
sinonime găsite în
text, se
concluzionează
că : Acele cuvinte
care au sens
asemănător dar
forme diferite se
numesc sinonime .
Se prezintă
Dicționarul de
sinonime. Se
lucrează ex. 2
pag. 26.
Se dau
cuvintele :
ramuri, amabil, a
aduna și se cer Elevii
notează
definiția
în caiete.
Elevii
scriu în
caiete și
la tablă.
Elevii
scriu în
caiete și
la tablă.
metode:
conversația
euristică,
problematizarea ,
exercițiul,
analiza
gramaticală.
resurse:
tabla, creta,
activitate
fronta lă, pe
grupe
Evaluare
formativă
frontală
212
O3
O4 sinonimele lor.
Se cere elevilor
să găsească sensul
opus al cuvântului
,,amabil ”.
Se cere din text
schimbarea
sensului în
expresia ,,nuci
bătrâni ”.
Se
concluzionează:
Cuvintele care au
forme diferite și
sensuri opuse se
numesc antonime.
Se cere elevilor
să găsească
antonime pentru
cuvintele : dulce,
lipește,
împodobit.
Se cere alcătuirea
de enunțuri orale
cu antonimele
găsite . Elevii
scriu
amabil –
neamabil
Elevii
scriu
definiția
în caiete.
Elevii
alcătuiesc
enunțuri
orale. aprecieri
verbale;
observația
curentă;
6. Asigurarea
feed-back –
ului
O4
O3 Se dă elevilor
fișa de lucru
individuală
(anexă)
Se verifică oral
fișa Elevii
lucrează
fișa. metode:
conversația
euristică,
problematizarea ,
exercițiul,
analiza
gramaticală.
resurse: fișe Evaluare
sumativă
213
de lucru
activitate
individuală
7. Tema
pentru acasă Ex. 2 pag. 28
manual
Ex. 3 pag. 26
manual
Se fac aprecieri
asupra activității
desfășurate. Aprecieri
verbale
Proiect didactic
Data: 9 martie 2015
Clasa: a VI-a A
Aria curriculară: Limbă și comunicare
Obiectul: Limba și literatura română
Subiectul : Jocul cuvintelor – Cuvinte cu același înțeles (sinonime), cuvinte cu sens opus
(antonime)
Tipul lecitei : De formare, de priceperi și deprinderi
Obiective:
Obiective de referință:
1.1 Să desprindă informații de detaliu dintr -un mesaj ascultat;
3.3 Să citească fluent, corect și expresiv un text cunoscut de mică întindere;
4.2 Să utilizeze s ensul cuvintelor noi într -un enunț propriu
Obiective operaționale:
O1. Să citească fluent, corect și conștient fragmentele alese din text.
O2. Să explice pe baza întrebărilor, semnificația fiecărui fragment.
214
O3. Să exerseze prin diferite exerciții (cuvint e cu s ens opus, asemănător, însușiri)
vocabularul.
O4. Să alcătuiască enunțuri proprii cu diferite cuvinte date.
O5. Să redea, într -o succesiune logică, conținutul fragmentului citit, cu ajutorul
întrebărilor puse de profesor.
Obiectiv afectiv:
OA. Dezv oltarea interesului pentru cultivarea unui limbaj expresiv și pentru lectură
Strategii didactice
Metode: conversația M1
explicația M2
expunerea M3
exercițiul M4
jocul didactic M5
Mijloace: portofoliu de planșe m1
fișe de muncă pe echipe m2
planșa m3
fișe individuale m5
ghicitoare m6
Resurse: Umane: 12 elevi
Timp:45 minute
Modalitate de lucru: frontală, individuală, pe echipe
Bibliografie:
– Manual de Limba și literatura română , clasa a VII -a, de Mihai Chișu și Simion
Marta, Editura Didactică și Pedagogică, R. A., București,1997;
– Șerdean, Ion –Metodica predării limbii române la clasele I -IV,
E.D.P.București, 1993;
215
– Păunescu, Constantin – Metodologi a învățării limbii române în Școala ajutătoare ,
E.D.P., București – 1982;
– Gherguț, Alois – Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale – Strategii
diferențiate și incluzive în educație, Editura Polirom – 2006
– Peneș, Marcela – „Comunicar e, culegere de exerciții pentru clasele I – IV”,
Editura Aramis, 1998
– Duțu, Olga – „Dezvoltarea comunicării orale la copii”, Editura Europolis,
Constanța, 1997
216
Nr.
crt. Momentele lecției Ob. Durata Elemente de c onținut Metode
și
procedee Mijloace de
învățământ Evaluare
1 Pregătirea
activității
1’ Se pregătesc materialele necesare activității. Elevii
au pe bănci caietele și cărțile de Limba si literatura
română. Ei sunt așezați în echipe de câte doi.
2 Capt area atenției
1’ Copiii vor citi o ghicitoare.
”Becu -acesta uriaș
Pare puțin mai poznaș:
Nu se arde niciodată,
Luminând în lumea toată.” M2 m6
3 Reactualizarea
cunoștințelor
O1
10’ Construiți cinci propoziții cu cinci dintre cuvinte le
nou învățate din textul studiat Premiul întâi , de
Marin Preda
– Găsiți cuvintele – a izbuti, a se împotrivi, a
pricepe, a înceta din textul Premiul întâi
– încercați să le înlocuiți cu alte cuvinte cu sens
asemănător
Cum sunt numite aceste cuvinte care a u același
înțeles?
– Înlocuiți cuvintele cu sens asemănător din
M1
M2
m1
m3 Evaluare prin citire
Rezolvarea corectă a sarcinilor
date.
Mod individual, frontal sau prin
colaborare
217
Nr.
crt. Momentele lecției Ob. Durata Elemente de c onținut Metode
și
procedee Mijloace de
învățământ Evaluare
O2
lecție
– a se văita – a se jeli
– a zice – a spune
– a murmura – a șopti
– a reuși – a izbuti
– a se prinde – a se agăța
– a se strădui – a încerca
– sprijinit – rezemat
-bucuros -fericit
m4
4 Anunțarea temei
1’ Am înțeles că v -au plăcut aceste jocuri de
cuvinte dar vreau să mă conving de acest lucru și
v-am pregătit niște exerciții și o surpriză. M4 m2
5 Dirijarea
învățării
O3
25’ Sarcina 1
Înlocuiți cuvintele subliniate cu altele cu înțeles
asemănăt or.
*Nicolaie era îmbrăcat cu haine ponosite
(învechite) .
*Pe bănci se văd manualele de limba și literatura
M2
m5
Rezolvarea corectă a sarcinilor
conținute de fișa de lucru
218
Nr.
crt. Momentele lecției Ob. Durata Elemente de c onținut Metode
și
procedee Mijloace de
învățământ Evaluare
O3
O4
română.
*Moromete i -a adus un dar deosebit.
*Băiatul nu a fost prea încântat de darul primit.
*După ce a citit cărțile, el a înțeles tâlcul
cuvint elor spuse de bunicul.(rostul)
*Copilașul era necăjit .
Găsiți cuvinte cu înțeles opus pentru :
sfârșit, premiant, liniște, harnic, fericit.
Cum sunt numite aceste cuvinte
Sarcina 2
Legați cuvintele cu sens opus:
lacrimi pierde
bogat neastâmpărat
caută sărac
cuminte zâmbet
grijă se apropie
se depărtă nepăsare
Sarcina 3
Transformați corespunzător cuvintele din
paran teză (*pentru a se realiza acordul).
*Bolnavul însă nu (răspund).
M4
m2
Rezolvarea corectă a sarcinilor
conținute de fișa de lucru
219
Nr.
crt. Momentele lecției Ob. Durata Elemente de c onținut Metode
și
procedee Mijloace de
învățământ Evaluare
O5 De pe prispă, Niculaie ( a se uita) la tată și la soră.
*Fata (a intra) în tindă , iar Moromete (a se așeza)
tăcut lângă copil.
*Fata (a așterne ) o bucată de cergă.
Sarcina 4 .
Completați propozițiile cu cuvinte din text:
Elevului începură să -i clănțăne……………
Teodorescu așteaptă să se facă ……….
Prem iantul încă nu -și spunea……………
Niculaie stătea rezemat de zid și…………
– Azi îmi vine rândul la…………………
Sarcina 5
Alcătuiește enunțuri cu grupurile de cuvinte:
ziua serbării
curtea școlii
poarta grădiniței
versurile poeziei
Sarcina 6
Grupați însușirile care se potrivesc lui Niculaie:
inteligent
leneș
cu dragoste de învățătură
perseverent
M2
M5
220
Nr.
crt. Momentele lecției Ob. Durata Elemente de c onținut Metode
și
procedee Mijloace de
învățământ Evaluare
harnic
modest
îngâmfat
bolnăvicios
6 Fixarea și
consolidarea
cunoștințelor
7 Joc didactic – pe echipe sau indi vidual
“Spune Da sau NU” M2 Evaluare prin joc didactic
7 Aprecieri Se fac aprecieri pe echipă și individual.
221
Test de evaluare
1 .Înlocuiți cuvintele subliniate cu altele cu înțeles asemănător .
*Nicolaie era îmbrăcat cu haine ponosite (învechite).
*Pe bănci se văd manualele de limba și literatura română.
*Moromete i-a adus un dar deosebit.
*Băiatul nu a fost prea î ncântat de darul primit.
*După ce a citit cărțile, el a înțeles tâlcul cuvintelor.(rostul)
*Copilașul era necăjit.
2. Legați cuvintele cu sens opus:
lacrimi pierde
bogată neastâmpărat
caută săracă
cuminte zâmbet
grijă se apropie
se depărta nepăsare
3. Transformați corespunzător cuvintele din paranteză (pentru a se realiza acordul).
*Bolnavul însă nu (răspund).
* De pe prispă, Niculaie ( a se uita) la tată și la soră.
*Fata (a intra) în tindă , iar Moromete (a se așeza) tăcut lângă copil.
*Fata (a așterne ) o bucată de cergă.
4.Completați propozițiile cu cuvinte di n text:
Elevului începură să -i clănțăne …………………
Teodorescu așteaptă să se facă ……….
Premiantul încă nu -și spunea………………….
Niculaie stătea rezemat de zid și……………………
Azi îmi vine rândul la…………………
5. Alcătuiește enunțuri cu grupurile de cuvinte:
ziua serbă rii
curtea școlii
poarta grădiniței
versurile poeziei
222
ANEXA 3
Spuneți DA sau NU
1. Cel care a scris Premiul întâi este Ion Creangă?
2. Fragmentul pe care l -am studiat se numește Premiul întâi ?
3. Învățătorul îi ceruse băiatului să -și facă o coroană ?
4. Nicul aie nu a reușit să spună poezia deoarece nu o învățase prea bine?
5. Sinonimul cuvântului cergă este pătură?
6. Antonimul cuvântului sfârșit este final ?
7. Explicația expresiei glas apăsat este voce hotărâtă?
8. A-i seca inima este antonim cu a-i fi milă ?
9. Este adevărată propoziția: Lui Niculaie i se înmânează premiul întâi ?
223
PROIECT DE LECȚIE
ȘCOALA GIMNAZIALĂ „GRIGORE TABACARU” HEMEIUȘ
ARIA CURRICULARĂ: LIMBĂ ȘI COMUNICARE
DISCIPLINA: LIMBA ROMÂNĂ
CLASA A VI -A
TIPUL LECȚIEI: DE RECAPI TULARE ȘI SISTEMATIZARE
SUBIECTUL LECȚIEI: RECAPITULARE CATEGORII SEMANTICE
OBIECTIVE OPERAȚIONALE: La sfârșitul lecției elevii vor fi capabili:
O1- să identifice în vorbire sinonimele, antonimele, omonimele, paronimele
O2- să dea definiția corectă a tuturor categoriilor semantice
O3- să ortografieze corect cuvintele aparținând acestor categorii semantice
O4- să creeze comunicări în care să folosească difer ite cuvinte aparținând
categoriilor semantice
STRATEGIA DIDACTICĂ
a. Metode și procedee: conversația, explicația, rebusul
b. Forme de organizare a activității elevilor: activitatea frontală, alternativ cu activitatea
independentă
c. Resurse: capacitățile d e învățare ale elevilor, cunoștințele însușite anterior de către ei
despre categoriile semantice
d. Mijloace de învățământ: „Limba și literatura română”, manual pentru clasa a VIII -a,
Editura Corint, fișe cu sarcini de lucru pentru elevi
e. Bibliografie: C renguța -Lăcrămioara Oprea – „Strategii didactice interactive”, Editura
Didactică și Pedagogică, București, 2006
224
DESFĂȘURAREA LECȚIEI
NR.
CRT. SECVENȚELE
LECȚIEI ACTIVITATEA DE
ÎNVĂȚARE OB. FORME
DE
ACTIVITATE METODE
ȘI
PROCEDEE
EVALUARE
ACTIVITATEA
PROFESORULUI ACTIVITATEA
ELEVILOR
I. Moment
organizatoric
1 min. – face prezența și
notează absenții – anunță absenții
II.
Verificarea
temei
3 min. – verifică modul
în care elevii au
rezolvat tema
dată ora trecută:
Demonstrați ,
prin trei
contexte,
polisemantismul
verbelor a suna
și a muri ,
precizând
sinonimul
corespunzător
fiecărui sens
– corectează
eventual ele
greșeli – citesc tema și
corectează
greșelile, dacă
este cazul
frontală
conversația
aprecieri
verbale
III.
Captarea
atenției
6 min. – poartă o scurtă
discuție teoretică
despre semantică
și despre
categoriile
semantice
– în acest sens
folosește o
planșă care
conține un rebus,
din care, după
completare, – recepționează
informațiile și
răspund la
întrebările ce le
sunt adresate
– rezolvă
rebusul
O1
frontală
conv ersația
rebusul
aprecieri
verbale
225
reiese cuvântul
IV.
Anunțarea
temei și a
obiectivelor
1 min. – anunță tema:
Recapitulare
categorii
semantice
– anunță
obiectivele de
urmărit – notează titlul
în caiete
front ală
conversația
V.
Recapitulare
și
sistematizare
20 min.
– expune o
planșă care
conține planul de
recapitulare ce
le-a fost
prezentat
elevilor în
prealabil și pe
care ei trebuiau
să-l urmeze în
recapit ularea lor
– pune întrebări
elevilor,
respectând
planul stabilit
– împarte clasa în
două grupe și
fiecare grupă
primește o fișă
de lucru cu
exerciții: o grupă
va trebui să
rezolve exerciții
despre sinonime,
iar cealaltă grupă
– exerciții despre
antonime
– răspund
întrebărilor ce le
sunt adresate,
conform
planului
– rezolvă
cerințele
O2
O3
frontală
independentă
(pe
grupe)
(anexa
2)
conversația
aprecieri
verbale
226
VI.
Evaluare
15 min. – se dă ca
activitate
rezolvarea unor
exerciții de
identificare, apoi
de completare și
de creare de
enunțuri cu
respectivele
categorii
semantice,
acestea având
rolul de a fixa
noțiunile
asimilate de
elevi până la
acest moment
– rezolvă
exercițiile de pe
fișă cu ajutorul
profesorului
O4
independentă
frontală
conversația
explicația
(anexa 3)
observarea
sistematică
evaluarea
formativă
VII. Aprecieri
finale și
anunțarea
temei pentru
acasă
5 min. – concluzionează
că elevii și -au
însușit
cunoștințele
aferente acestui
capitol
– anunță tema
pentru acasă:
Exercițiul
1/pagina 77 –
Folosiți -vă
cunoștințele
Exercițiul
3/pagina78 –
Comp letați -vă
cunoștințele
– notează tema
în caiete
frontală
conversația
aprecieri
verbale
227
Anexa 1
PLAN DE RECAPITULARE A CATEGORIILOR SEMANTICE
I. SEMANTICA – DEFINIȚIE
– FACT OR DE ORGANIZARE LEXICALĂ
II. CATEGORII SEMANTICE:
1. SINONIME – Definiție
– Clasificare – totale
– parțiale
– aproximative
– Serii sinonimice
2. ANTONIMELE – Definiție
– Caracteristici – aparțin aceleiași părț i de vorbire
(substantive, adjective, verbe, adverbe)
– se formează cu ajutorul prefixelor
3. OMONIMELE – Definiție
– Omofone – Omografe
– Clasificare – lexicale
– lexico – gramaticale
– morfologice
4. PARONIMELE – Definiție
– Confuzii paronimice
5. POLISEMIA – Cuvinte polisemantice – Cuvinte monosemantice
– Polisemia în raport cu omonimia
Anexa 2
GRUPA 1
1. Găsiți sinonimele următoarelor cuvinte: a absenta, a achita, a impune, importanță, profit,
respect, a susț ine, dinadins.
2. Alcătuiți enunțuri cu sinonimele cuvintelor: contrar, a intui, nesupus, util, rezultat,
exigență, a încuraja.
228
GRUPA 2
1. Găsiți antonimele următoarelor cuvinte: ordine, a aproba, pro, moral, iluzie, pregătit,
jilav.
2. Alcătuiți enunțu ri cu antonimele cuvintelor: defect, certitudine, a tăinui, devreme, a se
înveseli, avantaj, hotărât.
Anexa 3
1. Unește printr -o linie cuvintele / sintagmele marcate, cu un sinonim neologic găsit în lista
din dreapta paginii.
a. Întâmplător am rețin ut numărul mașinii. cord
b. De -abia ieri am făcut curat în camera ta și acum ilizibil
e o harababură de nedescris. devorează
c. În sentință s -a strecur at o greșeală . modic
d. El are un scris neciteț . eroare
e. La ora de tehnologie se vede priceperea lui. deranj
f. Mănâncă cu lăc omie fructele preferate. abilitate
g. A cumpărat cartea la un preț mic. a memora
i. A avut un atac de inimă.
2. Alcătuiți propoziții prin care să demonstrați omonimia cuvintelo r: somn, liliac, ai,
ajunge, lac, meditație, merge, port, minte, bancă, mină, boboc, leu, vară, râs, cap, ceară,
vie, minte, car.
3. Scrieți sinonimul, antonimul și omonimul cuvântului mare .
4. Se dau următoarele propoziții: „Petalele florii sunt albe.”
„I-am pus apă florii .”
Identificați cazul substantivului floare în propozițiile date, explicând ce observați în
privința formei.
5. Completați spațiile punctate cu forma corespunzătoare aleasă dintre par onimele propuse:
a. Elevului …………….. i s -a acordat premiul de excelență. eminent/ iminent
b. Confruntarea dintre cei doi rivali devenise ……………… eminentă/ iminentă
c. O operă ………… se adresează sensibilității cititorului. literală/ literară
d. Cunoștințele elevului au fost …………….. corect. evaluate/ evoluate
6. Alcătuiți enunțuri cu următoarele perechi de paronime:
a preveni – a proveni
229
alineat – aliniat
oral – orar
astru – austru
deser t – deșert
local – locul
7. Construiți contexte prin care să demonstrați polisemia următoarelor cuvinte: mână, ochi,
picior, a bate, a face, a lua.
8. Dați câte un sinonim următoarelor cuvinte sau construcții subliniate. Precizați dacă
sensul lor este iden tic, asemănător sau aproximativ:
a. cupru, vocabular, cartofi, praf, zăpadă
b. a trimite, drum, scrisoare, deștept, capabil
c. „În cuibar rotind de ape peste care luna zace.”
(M. Eminescu, „Călin (file din poveste)”
Completând corect orizontalele date, vei descoperi pe verticala A -B cum se numesc
cuvintele care au forme diferite, dar înțeles apropiat sau identic:
1. Redarea pe scurt a unei întâmplări.
2. Comunicare între două sau mai multe persoane.
3. Plin de bucurie sau ………….
4. Cuvintele cu formă diferită și sens opus se numesc ……….
5. Persoană care participă la întâmplare.
6. După o poruncă scriem semnul …………………
7. Cuvintele cu mai multe sensuri se numesc …………….
8. Căutare, documentare, informare sau ………………….
230
P O V E S T I R E
D I A L O G
Î N C Â N T A T
A N T O N I M E
P E R S O N A J
E X C L A M Ă R I I
P O L I S E M A N T I C E
C E R C E T A R E
231
BIBLIOGRA FIE
BIBLIOGRAFIE DE SPECIALITATE
Academia Română, Institutul de Lingvistică Iorgu Iordan -Al. Rosseti, Dicționarul
ortografic, ortoepic și morfologic al limbii române, Editura Univers Enciclopedic,
București, 2005;
Andrei, Mariana , Sinonimia frazeologică ș i lexico -frazeologică în limba romana ,
Editura Universității din Pitești, 2003;
Andrei Mihail; Ghiță Iulian, Limba română: fonetică, lexicologie, gramatică, stil și
compoziție, exerciții, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1983;
Avram, Mioara , Gra matica pentru toți , Editura Humanitas, București, 1999;
Avram, Mioara, Mijloace morfologice de diferențiere lexicală în limba română , în
SCL IX (1958), nr.3;
Avram, Mioara, Noutăți reale și noutăți aparente în vocabularul românesc actual ,
în LL, I/1998, p. 31-35;
Avram, Mioara, Vocabularul actual al limbii române, în LLR. 3/1997, p.3 -5
Bejan, Doina Marta, Lucatelli, Cenac, Oana (coord.), Lexic comun. Lexic
specializat, Galați, Editura Europlus, 2009;
Bidu -Vrânceanu, Angela,Cărăușu, Cristina, Ionescu -Ruxăndoi u, Liliana, Mancaș,
Mihaela, Pana -Dindelegan, Gabriela, Dicționar de științe ale limbii , Editura
Nemira, București, 2005;
Bidu -Vrânceanu, Angela, Forăscu, Narcisa, Modele de structurare semantică,
Editura Facla, Timișoara, 1984;
Bidu -Vrânceanu, Angela, For ăscu, Narcisa, Cuvinte și sensuri: Polisemia,
Sinonimia, Antonimia prin exerciții, Editura Științifică și Enciclopedică, București,
1988;
Bidu -Vrânceanu, Angela, Forăscu, Narcisa, Modele de structurare semantică, cu
aplicații în limba română, Editura Facla , Timișoara, 1984;
Bidu -Vrânceanu, Angela, Forăscu, Narcisa, Lexicul, Editura Humanitas
Educațional, București, 2005;
Bulgar, Gheorghe, Cuvânt Înainte în Dicționar de sinonime , Editura Albatros,
București, 1970;
Bulgar, Gheorghe, Dicționar de sinonime , Edi tura Albatros, București 1970;
232
Bulgar, Gheorghe, Sinonimele în viitorul dicționar general al limbii române,
„Limba romana” , București, VIII, 1959, nr.2.
Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative și comlementare. Structuri stilutri și
strategii , Editu ra Aramios;
Chiriță, Cornelia; Trofin, Eliza -Mara, (coordonatoare), Gramatică: fișe de lucru
(itemi și teste de evaluare). Clasa a VI -a, Pitești, Editura „Paralela 45”, 2014
Coteanu, Ion, Bidu -Vrânceanu, Angela, Forăscu, Narcisa, Limba română
contemporană, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1985;
Cristea, Sorin, Dicționar de termeni pedagogici , E.D.P., București, 1998;
Dănilă, Elena, Probleme de sinonimie morfologică în limba română ,
http://www.philologica -jassyensia.ro/upload/II_2_danila.pdf .
Doca, Gheorghe, Probleme de sinonimie și cultivare a limbii , Editura Universul,
București, 1996;
Forăscu, Narcisa, Categorii semantice: Sinonimia , în ” Limba și Literatura
Română”, Buc urești, 2000;
Gheltofan, Daniela , Antonimia. O abordare sistematică și extrasistemică , Editura
Universitaria, Craiova, 2014;
Gramatica limbii române , Vol. I: Cuvântul , București, Editura Academiei Române,
2008
Hristea, Teodor, Sinonimia Frazeologică și lex icologia -frazeologică , în ” România
literară”, nr.29/20 iul.1978;
Lăzărescu Hoarță, Luminița, Sinonimia și omonimia gramaticală în limba română ,
Editura Cermi, Iași, 1999;
Moroianu, Cristian, Împrumuturi sinonimice. Sinonimia etimologică .
http://cachescan.bcub.ro:8080/jspui/bitstream/123456789/41/3/Imprumuturi_sinoni
mice_p.pdf ;
Munteanu, Cristinel, Sinonimia frazeologică în limba română din perspectiva
lingvisticii integrale, Editura Independența Economică, Pitești, 2007;
Poalelungi, Gheorghe, Sinonimia gramaticală , în ” Studii și cercetări lingvistice ”,
an XI, 1960, nr.3;
Seche, Luiza și Seche, Mircea, Dicționar de sinonime al limbii române , Editura
Univers Enciclopedic, București, 1999;
Seche, Luiza și Seche, Mircea, Dicționar de sinonime al limbii române , Editura
Academiei, București, 1982;
233
Seche, Luiza, Preda Irina, Dicționar de sinonime , Editura Meteor Press, București,
2013;
Seche, Mircea, Schiță de istorie a lexicografiei române, Editura Științifică,
București, 1966;
Sîrbu, Richard , Antonimia Lexicală în limba română , Editura Facla, Timișoara,
1977;
Tohăneanu, Gheorghe, I., Sinonimie și polisemie metaforică , în ” Limba română ”,
București, XIII, 1964, nr.5;
Vasiliu, Laura, Asupra sinonimiei derivatelor sufixale în limba română , în
Semantică și semiotică , București, 1981, p. 314 -332;
Vințeler, Onufrie, Probleme de sinonimie, Editura Științifică și Enciclopedică,
București, 1983;
Vințeler, Onufrie, Dicți onar de antonime, Editura Lucman, 2010;
Zugun, Petru, Lexicologia limbii române, Editura Tehnopress, Iași, 2000,
Dicționarul explicativ al limbii române, Academia română, Institutul de Lingvistică
Iorgu Iordan, Editura Unvers Enciclopedic, București, 1998 ;
Dicționarul limbii române pentru elevi , Editura Didactică și Pedagogică ,
București, 1983;
Tratat de lingvistică generală , Editura Academiei R.S.R, București, 1977.
BIBLIOGRAFIE DIDACTICĂ
Avram, Mioara, Probleme ale exprim ării corecte , Bucure ști, Edi tura Academiei,
Bucure sti, 1987;
Berca, Ion, Metodica predării limbii române, vol. I, II, Editura Didactică și
Pedagăgică, București, 1971;
Brâncu ș, Grigore, Limba român ă contemporan ă. Morfologia verbului,
Universitatea din Bucure sti, 1976;
Cerghit, Ioan Metode de învățământ , E.D.P., București, 1976;
Cerghit, Ioan (coord.) Prelegeri pedagogice , Editura Polirom, Iași, 2001;
Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și
strategii, Editura Aramis, București, 2002;
234
Crețeanu, Florin, Din experiența unor lecții despre stilul și limba operelor literare ,
Editura Didactică și Pedagogică, București, 1967;
Cucoș, Constantin, Pedagogie , Editura Polirom, Iași 2001;
Dragu, Anca, Cristea, Sorin, Psihologie și pedagogie școlară , ediția a II -a, revăzută
și adăugită, Ovidius University Press, Constanța, 2003;
Drăgan, Ion, Nicola, Ioan – Cercetarea psihopedagogică, ghid pentru elaborarea
lucrărilor metodico -științifice în vederea obținerii gradului didactic I , Editura
Tipomur, Târgu -Mureș, 1993;
Drăgotoiu, Ion (coordonator ), Principii și metode noi în didactica literaturii și
limbilor moderne, Universitatea din Cluj -Napoca, Cluj, 1989;
Eftemie, N.; Metodica studierii limbii și literaturii române , Editura Paralela 45,
Pitești 2000;
Gagne, R.M., Condițiile Învățării , Editura Didactică și Pedagogică, București,
1975;
Goia, Vistian, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu ,
Editura Dacia, Cluj -Napoca, 2002;
Goia, Vistian, Drăgotoiu, Ion, Metodica predării Limbii române . Editura Didactică
și pedagogică, București, 1995;
Gramatica limbii române , ed. a II -a, Editura Academiei Române vol. I, II,
București, 1966;
Gramatica limbii române . Vol I Cuvântul , Editura Academiei Române, București,
2008;
Ionescu, Miron (coord.), Radu , Ion (coord), Didactica modernă , Editura Dacia,
Cluj-Napoca, 1995;
Ionescu, Miron, Chiș Vasile, Strategii de predare – învățare , Editura Didactică și
Pedagogică, București, 1992;
Iordan, Iorgu, Robu, Vladimir, Limba român ă contemporan ă, Bucure ști, EDP,
1978;
Irimia, Dumitru, Limba român ă contemporan ă, Editura Polirom, Iași, 1999;
Irimia, Dumitru, Structura gramaticală a limbii române. Verbul , Editura Junimea,
Iași, 1976;
Iucu, R., Instruirea Școlară. Perspective teoretice și aplicative , Editura Polirom,
Iași, 2001;
235
Joița, Elena, Managementul educațional. Anexa 1 – Ghid metodologic pentru
elaborarea lucrării pentru gradul I , Editura Polirom, Iași, 2000;
Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie școlară , Editura Aramis, București, 2003;
Oprea , Crenguța, Strategii didactice interactive: repere teoretice și practice , ediția
a II-a, Editura Didactică și Pedagogică, București 2007;
Pamfil, Alina, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise ,
Editura Paralela 45, 2003;
Pană Dindelegan, Gabriela (co ord.), Gramatica de bază a limbii române , Editura
Univers Enciclopedic Gold, București, 2010;
Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală. Ghid
teoretico -aplicativ , Editura Polirom, Iași, 1999;
Planchard, E, Cercetare în pedagogie , Editura Didactică și Pedagogică, București,
1980;
Secrieriu, Mihaela, Didactica limbii române, Editura Ovi -art, Iași, 2004;
Șoitu, Laurențiu (coord.), Cherciu Rodica -Diana, Strategii educaționale centrate pe
elev, Alpha MDN, Buzău, 2006;
Webog rafie
1. www.acad.ro /03.05.2015
2. http://www.desteptarea.ro/author/ioan -danila/ 14.03.2015
3. www.cna.ro/Limba roman -la-raport.html/23.07.2015
4. www.calificativ.ro/05.12.20 14
5. www.didactic.ro/07.04.2015
6. www.limba_romana.net/cautari/despartire_in_silabe_la_capat_de_rand
7. www.nouldom.blogspot.com/2009/02/modificari
8. www.rom lit.ro/doom2
9. www.scribd.com
10. www.wilkipedia.or
236
Sigle
1. DEX – Dicționarul explicativ al limbii române , Academia Română, Institutul de
lingvistică „Iorgu Iordan ”, București, Editura „Univers Enciclopedic”, 1998.
2. DOOM2 – Dicționarul ortografic, ortoepic și morfologic al limbii române , ediția a
doua, București, Academia Română, Editura „Univers Enciclopedic”, 2005
3. GALR – Gramatica limbii române [volume: I, Cuvântul și II, Enunțul], Academia
Română, Institutul de Lingvistica „Iorgu Iordan – Al. Rosetti”, București, Editura
„Academiei Române”, 2005; ediția revăzută 2008
4. IOOP – Îndreptar ortografic, ortoepic și de punctuație , ed. a V -a, București,
Editura „Univers Enci clopedic”, 1995
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Lect. univ. dr. MONICA BILAUCĂ [619188] (ID: 619188)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.