Promovarea diversității la gră diniță [619187]

CUPRINS

Introducere ……………………………………… ………….. …………… … 2
Capitolul 1 – Diversitatea – caracteristică a societății contemporane … 4
1.1. Caracteristicile societății și școlii contemporane ……….. ……………….. ……………….. … 4
1.2. Modalit ăți de promovare a diversității la preșcolari …………………. ……………………. .. 12
1.3. Efectele formative ale promovării diversității ……………………….. ………………………… 18
Capitolul 2 – Metoda proiectelor – pași spre diversitate ……………………. 24
2.1. Metoda – istoric, caracteristici ……………………………………………………………………….. 24
2.2. Condiții de aplicare eficientă a metodei proiectelor …………………………………………. 32
2.3. Specificul metodei proiectelor la grădiniță ……………………. ……………………………….. 44
Capitolul 3 – Promo varea diversității la gr ădiniț ă – cercetare
psihopedagogică ……………………………………………………………… …………….. .
48
3.1. Promovarea diversității la grădiniță ……………………………………………………………….. 48
3.2. Metode de colectare a datelor ………………………………… …………………………………….. 51
3.3. Metodologia cercetării pedagogice ………………………………………………………………… 56
3.4. Culegerea și prelucra rea datelor …………………………………………………………………….. 59
CONCLUZII…………………………………………………… ………………………………………………. 73
ANEXE ………………………….. ……………………………………….. …………………………………….. . 75
BIBLIOGRAFIE ………… ………………………………………………………………………………….. . 95

2
INTRODUCERE

“Educația interculturală este, în fapt, o educație a relațiilor interpersonale care
implică membri ai unei culturi diferite. Scopul acestui tip de educație este de a crește
eficiența relațiilor interculturale, de a m ări gradul de deschidere, de toleranță, de acceptare
a celuilalt care este dife rit. Diferențele în raport cu celălalt se înt ind pe mai multe registre:
limbă, religie, practici sociale de comunicare, de relaționare, vestimentare, alimentare, de
producție, de loisir, tradiții, norme, cutume , etc”. (Cozma, 2001, p.9)
În acest fel lucrarea de față își propune să facă o trecere în revistă a principalelor
concepte cu privire la educația interculturală, diversitate, principii , modalități de
promovare a diversității la preșcolari, metoda proiectelor, co ndițiile de aplicare eficientă a
metodei proiectelor, specificul a cestei metode la grădiniță.
O parte importantă a lucrării este reprezentată de cercetarea psihopedagogică. În
cadrul acesteia fiind utilizată metoda proiectelor , respectiv experiem entul p sihopedagogic,
observaț ia și analiza produselor activităț ii.
În alegerea temei lucrării un factor important a fost actualitatea subiectului , dar și
complexitatea lui. Diversitatea culturală reprezintă un fenomen de baz ă al societății, vizând
diferențele cult urale existen te între oameni și cu precădere între copiii de vârste foarte mici
pentru ca de la vârste fragede să se cultive valori , principii care să stea la baza viitorului
adult , ca identități multiple: tradiții, obiceiuri, modul de abordare a educației și a societă ții
din perspective interculturale.
Conceptul „intercultural” pune accentul pe interacțiunea dintre grupurile percepute
ca fiind diferite din societate, dar se referă mai degrabă la un proces dinamic de schimburi,
de dialog, de negociere într e grupuri, precum și de identificare a unui limbaj comun și a
unui spațiu comun în care să se desfășoare comunicarea.
Acceptarea diversității culturilor conduce la acceptarea ideii de coexistență a mai
multor culturi, la adoptarea, ca politică de gestionar e a diversității, a multiculturalismului ,
iar acest termen este echivalent cu pluralismul cultural, politic, religios .
Educația interculturală urmărește obiective majore precum păstrarea și apărarea
diversității culturale a populației școlare și prezervare a unității școlii, a grădiniței sau a
oricărei unități de învățământ.

3
Educația interculturală reprezintă o modalitate prin care societatea actuală devine
mai bogată în di versitate .
În jurul vârstei de 2 ani, copiii încep să observe aspectele fizice ale ide ntității;
începând cu vârsta de 3 ani ei încep să recunoască diferențele en tice; după 4 ani încep să
extindă observațiile și să caute explicații pentru aceste diferențe; de la vârsta de 5 ani încep
să-și construiască o identitate de grup , dar și o identit ate individuală, pot explora mai mult
diferențele în cadrul și între grupuri rasiale și etnice, precum și similitudinile între grupuri.

4
CAPITOLUL 1 – DIVERSITATEA – CARACTERISTICĂ A
SOCIETĂȚII CONTEMPORANE

1.1 Caracteristicile soc ietății și școlii contemporane

Globalizarea, mondializarea spre care tinde omenirea, antrenează o anumită cultură a
“unificării diversității” posibilă prin educația interculturală, astfel corolarul globalizării
este interculturalitatea sau mai corect spu s, educația interculturală.1
Interculturalitatea se referă la evoluția relațiilor dintr e grupurile culturale, fiind un
concept dinamic.
Specialiș tii au ident ificat mai multe niveluri ale educației interculturale, acestea
fiind:
– Educaț ia monoculturală – ce reprezintă pu nctul zero în ce ea ce privește politicile
educaț ionale, curriculă și materialul didactic reprezentati v fiind doar pentru cultura
dominantă.
– Starea de toleranță – la acest nivel diferențele sunt trecute cu vederea, suportate.
– Starea d e acceptare – diferen țele nu mai sunt negate sau response, sunt cunoscute si
recunoscute.
– Respectul – înseamnă admirație față de diversitate.
– Solidaritatea și afirmarea – este nivelul la care echitatea și justiția socială este evident ă.
Una dint re cele mai importante pârghii de restructurare a societății românești a
fenomenul ui educațional în general este educa ția interculturală.
Cu privire la obiectivele specifice ale educaț iei interculturale , conform specialișilor
sunt pe trei nivele de egală i mportanță și aflate în corelație :
Dobândirea cunoștinț elor cu privire la cultură în general ș i impactul acesteia asupr a
comportamentelor individuale ș i de grup, atât privind propria cultur ă, sau propriile culturi
dar ș i cu privire la alte culturi;
Dezvolta rea deprinderi lor legate de viață într -o societate multiculturală,
interculturală (conștientizarea propriilor determin ări culturale, stereotipuri și prejudec ăți,
identificarea acestora la ceilal ți, capacitatea de a relativiza punctele de vedere, abilit ăți
comunica ționale și rela ționale);

1 Voinea M., Educație interculturală

5

formarea atitudini lor respective , respect ul pentru diversitatea culturală, pentru
identitatea culturală proprie dar ș i a celorlal ți, refuzul discriminării și intoleranț ei;
stimularea participării și acțiunii în sensul promo vării principiilor unei societăți
interculturale și al combaterii discriminării și intoleranț ei, poate fi un nivel compatibil
teoretic, chiar dacă legitimitatea acestuia este mai contestabilă în sistemului educativ. Sub
aspectul interculturalităț ii valoril e europene sunt :
• educație interculturală ;
• învațare interculturală ;
• comunicare interculturală
Aceste valori sunt su sținute de argumente pedagogice.
“Educația interculturală vizează o abordare pedagogică a difer ențelor cultura le
strategice prin care se iau în considerație specificităț ile spir ituale sau de alt gen (diferențe
de sex, diferența socială sau economică), evitându -se pe câ t posibil riscurile ce decurg din
schimbur ile inegale dintre culturi sau și mai grav, tendinț ele de atomizare a culturilor.”
( Cucoș C., 2002 )
“Educatia intercultural ă este unul dintre instrumentele principale pe care le avem
azi, care ne ajut ă să câștigăm din avantajele date de oportunit ățile oferite de societ ățile
multiculturale. Ținta principal ă a educa ției interculturale este aceea de a favoriza și de a
întări bazel e rela țiilor reciproce dintre societ ăți diferite și dintre grupuri culturale
majoritare și minoritare.” ( Centrul European de Tineret)

Argumente sociologice:
Educația interculturală este o modalit ate prin care societ atea actuală devine mai
bogată î n diversitate. Diversitatea ș i managementul ei este un liant al grupurilor sociale.
Christian Giordano î n volumul “Interculturalitate. Cercetări și perspective
românești” ( Presa Universitară Clujeană, 2002 ) explică confuzi ile care se realizează prin
utiliz area unor termeni:
➢ “Prefixul multi – cu care se exprim ă după caz o orientare pur desc riptivă sau o
aspirație normativă, tinde în realitate să reliefeze și nu rareori, separarea netă dintre
culturi”;
➢ “Prefixul inter – presu pune însă, atât î n mediul descriptiv cât ș i cel norm ativ, o
viziune mai universalistă și o orientare mai voluntaristă (…) postulează modele normative
de integrare și nu de separare culturală dintre majorități și minorităț i”;

6
➢ “Prefixul trans – înțelege conț inuturi mai utopice, adjec tivele ca transcultural sau
transna țional sunt de cele mai multe ori utilizate pentru a indica acea capacitate personală
sau colectivă de a transcede granițele culturale și frontierele naționale și de a trece de la o
apartenență și de la o iden titate la alta, cu o extremă ușurință .”
Argumente psihologice:
➢ interculturalitatea dă dovadă de stabilitate ș i de integrare a componentelor
multicultur ale ale unui grup social, fie că e vo rba de grup ca dimensiune locală, fie
națională ;
➢ identitatea personală este fundamentală ș i fundamentată de constituirea unei identități
naționale, dar nu în opoziție cu identitățile în grupurile minoritare, ci în spiritul cooperării
și schimbului de experiențe, valori, atitudini, credinț e;
➢ cultura este elementul pr incipal al personalității î n lumina principiului că
personalitatea este un complex bio -psiho -social;
➢ stima de sine este formată și prin valorificarea stimei față de celalalt;
➢ dezvoltarea personalității este un scop urmărit în învățământul preș colar; acest scop
urmăreș te cultivarea sentimentelor de toleranță față de diversitate ca dimensiune a
caracterului.
Argumentele de mai sus sunt susținute de următoarele principii, principii
care facilitează realiz area obiectivelor educaț iei interculturale sunt2:
principiul respectării diversităț ii;
principiul convieț uirii parteneriale;
principiul discrimină rii pozitive;
principiul conservării identităț ii culturale;
principiul integră rii multiculturale:“ urmărește ca membrii fiecărei entități, fie ea
majoritară sau minoritară, să înțeleagă, să respecte și să se exprime conform valorilor
specifice celorlalte comunităț i culturale conlocuitoare3.
Din acest punct de vedere, rolul ș colii este acela de a -i învăț a pe cei tineri cum să
conviețuiască î ntr-o lume plină de diferențe lingvistice ș i culturale, prin acceptarea
acestora, dar și prin identificarea și însușirea valorilor care î i unesc.

2 Nedelcu, A., Fundamentele educației interculturale , Editura Polirom, Iași, 2008
3 Giordano, C., „De la criza reprezentărilor la triumful prefixurilor. Un comentariu la propunerile lui Adrian
Severin și Gabriel Andreescu”, în Poledna, R., Ruegg, F., Rus, C., Interculturalitate. Cercetări și perspective
românești , Presa Universitară Clu jeană, Cluj -Napoca, 2003, p. 38.

7
În societatea modernă educația multiculturală nu este doar o chestiune de
descoperire a bogăției și multitudinii de aspecte de această natură î n cadrul clasei de elevi.
Copiii pot proveni di n medii culturale diferite. Identificarea valoril or comune poate deveni
o sarcină dificilă dacă nu este însoțită de recunoaș terea beneficiilor care decurg din această
diversitate.
Educația int erculturală este esențială pentru stabilitatea societății și a șanselor ei de
dezvoltare durabilă, nu numai pentru că ne explică cum să trăim împreună, dar și pentru că
promovează egalitatea respectul și desch iderea spre comunicarea cu „celă lalt”.
Educa ția interculturală propune un nou cadru normativ care reorienteaz ă activitatea
pedagogică ” de la etnocentrism la alteritate”, de la monodisciplinaritate spre inter și
transdisciplinaritate.
Educația intercultural ă urmă rește ”tratarea pedagogic ă a unei realit ăți eterogene
confundat ă inițial cu școlarizarea copiilor migranților”. Eterogenitatea devine norma care
implic ă recunoa șterea, în cadrul acelea și societați, a mai multor culturi: regionale,
profesionale, a generațiilor, a claselor sociale, a grupurilor și comunit ăților, etc. Educația
intercultural ă apare ca ”educație a dezvolt ării” sau ca ”educație a solidarit ății
internaționale ”. (Crist ea, 2010 ).
Convenția UNESCO privind protecția și promovarea diversității de expresie
culturală (2005), ple când de la afirma ții precum: diversitatea culturală constituie o
caracteristică definitorie a umanității; diversitatea culturală constituie moștenirea
umanității, fiind necesară pentru umanitate la fel cum biodiversitatea este necesară pentru
natură ori di versitatea cultur ală este o cerință indispensabilă a dezvoltării durabile,
definește diversitatea culturală în următorii termeni: „Diversitatea culturală se referă la
multiplele moduri în care se exprimă culturile , grupuri le.4
Diversitatea este esența multiculturalității, aceasta ne prezintă diferențele dintre
culturi și totodată frumusețea de a le găsi în același loc .
Conform Institutul ui Media pentru Diversitate , diversitatea înseamnă că fiecare
persoană este unică și are drep tul de a -i fi respectate diferențele individu ale/colective –
dimensiunea rasei, etnicității , genderului, orientării sexuale, statutului socio -economic,
vârstei, abilităților fizice, credințelor religioase, convingerilor politice sau ideologice.

4 Art. 4 , pct. 1 din Convenția UNESCO privind protecția și promovarea diversității de expresie culturală
(2005) .

8
Înțeleger ea celuilalt presupune trecerea de la simpla t olerare la acceptarea și
celebrarea bogăției diversității conținute în fiecare dintre noi. Una dintre valorile Europei a
fost tocmai diversitatea, care stă și astăzi la baza Uniunii Europene.
Educația incluziv ă are ca principiu fundamenta l – un învățământ pentru toți, ce
constituie un deziderat și o realitate ce câștigă adepți și se concretizează în experiențe bune
și practică de integrare/incluziune.
Programele de stimulare timpurie a dezvoltării reprezintă o etapă decisivă în
realizarea obiectivelor edu cației pentru toți. În declarația de la Salama nca se spune că
unitatea de învățământ obișnuită cu orientarea incluzivă reprezintă mijlocul cel mai eficient
de combatere a atitudinilor de discriminare, un mijloc care creează comunități primitoare,
construie ște o societate incluzivă și oferă educație pe ntru toți, mai mult, ele asigură o
educație eficientă pentru majoritatea copiilor și îmbunătățesc eficiența și chiar
rentabilitatea întregului sistem de
învățământ. Declarația cuprinde printre
altele și puncte care se referă la:
– dreptul fiecărui copil de a avea
acces la educație și oferirea șansei de a
ajunge și de a se putea menține la un
anumit nivel de învățare;
– fiecare copil posedă caracteristici,
interese, aptitudini și necesități de învățare
proprii;
-proiectarea sistemelor educaționale
și implementarea programelor educaționale trebuie să țină seama de diversitate a
caracteristicilor și trebuințele copiilor incluși în procesul educațional.
– rolul cadrului didactic în aceste condiții este deosebit d e important. Personalul
didactic și de specialitate trebu ie să dovedească implicare totală în procesul didactic astfel
încât, să satisfacă într -o măsură cât mai mare cerințele educaționale ale copiilor din clasă:
– să trateze copiii cu demnitate și respec t și să aibă considerație față de situația
particulară în care se află copiii cu cerințe educa tive special e.
Diversita tea culturală înfățișează un fenomen de baz ă al societății. Ea vizează
diferențele culturale existente între oameni, precum și cele dintre grupuri diverse, ca
identități multiple: tradiții, obiceiuri, modul de abordare a educației ș i a societății din
persp ective interculturale. Definiția diversității culturale este încă un subiect dezbătut.
Foto nr. 1 . Pământul prin ochii copilului

9
Cu toate acestea, pot fi identificate o serie de c omponente precum
multiculturalitatea, etnodiversitatea, drepturile culturale, diversitatea religiilor, credințelor
și obiceiurilor. În consecință, diversitatea culturală presupune o abordare integratoare în
domeniile politicului, economicului, socialului ș i legalului .5
Multiculturalitatea este definită, în linii mari, ca fiind însumarea mai multor
caracteristici, credințe, convingeri și orientări ale indivizilor, într -un spațiu relativ restrâns,
care se află sub protecția guvernelor și a organizațiilor inte rnaționale. În acest sens,
multiculturalitatea devine o formă de definire a identităților indi viduale și, în aceeași
măsură, de solidarizare a acestora.6
Pe teritoriul României multiculturalitatea este prezentată încă din cronicile lui
Miron Costin când ac esta prezintă Italia și asemănarile dintre români și italieni, aceștia
regăsindu -se pentru cel elalte popoare sub numele de „vloh”. ”Caută -te dară acum,
cetitoriule, ca într -o oglindă și te privéște de unde ești, lepădândŭ de la tine toate célelalte
basne, câte unii au însemnatŭ de tine, din neștiință rătăciți, alții din zavistie, care din lume
între neamuri n -au lipsitŭ niciodată, alții de buiguite scripturi și deșarte.
Educa ția inercultural ă poate să îmbrace mai multe forme, să ia mai multe direcții:
etnică, religioasă, profesională, socială , etc. Grupurile entice care convie țuiesc pe acela și
teritoriu reprezint ă o surs ă de tensiuni și conflicte dac ă acestea nu sunt corect gestionate și
luate în serios.7
În țara noastră convi ețuiesc de-a lungul istoriei et nii care s -au integrat ș i sunt
minoritare : polon ezi, greci, bulgari, ucrainieni sau majoritari numerici: germani și
maghiari, dar ș i o comunitate răspâ ndită pe tot teritoriul României cu o integrare precară,
respectiv comunitatea rromă .
În afară de aspectu l etnic s -a infiltr at în societatea românească ș i aspectul religios
care ne arată o diversitate de aspecte. Se împarte în majoritatea religioasă ortodoxă ,
credincioși catolici, o mul țime de secte și orientă ri religioase p e care le aduc celelalte etnii
și care au început să fie adoptate de români , mai ales din regiunile Transilvaniei, Bana tului
sau Dobrogea.
Diversitatea culturală reprezintă un fenomen de bază al societății actuale, vizând
diferențele culturale existente între oameni, dar și cele dintre di versele grupuri, ca identități
multiple: tradiții, obiceiuri, modul de abordare a educației și a societăți i din perspective

5 ANASTASIU, I ., Cultură și diversitate: Introducere în sociologie
6 COZMA, T., O nouă provocare pentru educa ție: interculturalitatea
7 NEDELCU, A., Fundamentele educației interculturale

10
interculturale. Cum definiția diversității culturale este un subiect care încă se dezbate sunt
identificate o serie de elem ente precum multiculturalitatea : se referă la un cadru social larg,
în care diferite grupuri socio -culturale trăie sc într -un spațiu fizic comun, fără să își propună
în mod expres să comunice și să colaboreze, să stabilească în mod intenționat și planificat
relații de schimb cultural și cunoaștere reciprocă8. Reprezentanții acestor grupuri intră în
contact doar întâmpl ător sau atunci când sunt impuși de situații concrete de viață. Toleranța
reciprocă este de tip pasiv, fiecare fiind centrat pe sine, ceilalți fiind c onsiderați o
amenințare pentru identitatea grupului. În astfel de situații, coexistă mai multe culturi, fă ră
a avea conflicte, fără a construi relații permanente și de cooperare; etnodiversitatea :
drepturile culturale, diversitatea religiilor, credințelo r și obiceiurilor. În acest sens ,
diversitatea culturală presupune integra re domeniului politicului, econom icului, socialului
și legalului .
Cultura reprezintă un sistem elementar ce cuprinde viziunea asupra lumii în care
trăim, valorile și normele conform c ărora acționăm, limba pe care o vorbim, modul în care
ne îmbrăcăm, ne alimentăm, comunicăm și relaționăm cu alți indivizi.
Cultura poate fi comparată cu un iceberg, astfel vârful, cuprinde caracteristicile ce
pot fi identificate ușor : mâncarea tradițională , muzica, arhitectura, stilul vestimentar , în
timp ce alte caracteristici se disting mult mai greu. Aceste din urmă caracteristici, precum
istoria unui popor , prin care se clădește și împăr tășește cultura specifică unui neam,
normele comportamentale, valor ile acceptate și modul în care este percepută lumea, natura
și timpul nu sunt, aparent, vizibile. Dar anume ele constituie fundamentul fiecărei culturi.

8 Nedelcu, A., Fundamentele educației interculturale

11

Figura nr. 1. Iceberg -ul cultural
Conform celor enunțate mai sus ca fiind elemente ale diversității cu lturale, unul
dintre acestea sunt comunitățile interculturale care sunt grupuri entice care trăiesc în
același spațiu, întrețin relații deschise, interacționează în sensul recunoașterii mutuale,
respectării valorilor și tradițiilor celorlalți, a modului de viață al fiecăruia.
Pluralismul cultural este un al element ce reprezintă intersecția și dialogul dintre
mai multe culturi, fără hotare rigide, date odată și pentru totdea una. Interculturalitatea
implică înțelegerea, aprecierea și valorizarea culturii pro prii, precum și respectul b azat pe o
informare autentică și pe interes activ față de cultura celorlalte etnii.
Etnocentrismul este o abordare a lumii care favorizează propr ia cultură, iar celelalte
culturi sunt ignorate. Etnocentrismul presupune convingere a că propriile norme, valori și
atitudini culturale sunt universal, rezultând că și alte culturi ar trebui să le adopte. Refuzul
acestora de a accepta valorile propuse des eori servește drept motiv pentru discriminarea și
oprimarea reprezentanților acestor a.
Cu privire la relația dintre cultură și religie, Lucian Blaga susține că omul, deși
simte realitatea prezenței transcendentului în existență, este totuși sortit creației , are un
destin creator permanent. Accentuând posibilitățile și predispoziția spre c reație, spre
autonomia lumii, scriitorul distruge legătura dintre transcendent și im anent. Omul trăiește
într-un mediu specific, creat de el însuși, într -un univers simboli c care -l detașează de
natură. Cultura apare astfel doar ca un mod specific uman de e xistență, ca o necesitate
absolută, ca un rezultat al creației umane. Cu toate acest ea, cultura are astfel o

12
“semnificație metafizică”, fiind o dimensiune definitorie a omu lui sub raport antropologic
și istoric.
Din punctul de vedere al unității și diversi tății, cultura cuprinde un ansamblu
complex de instituții aferente și mijloace de comunicare, în jurul cărora este organizată
viața culturală și prin care valorile există î n spațiul social. Cele mai importante instituții
care mijlocesc raporturile dintre c ultură și societate trebuie menționate: sistemul de
învățământ, instituțiile de cerc etare științifică, mijloacele de comunicare în masă,
bibliotecile, instituțiile de menir e culturală. Acestea reprezintă forme prin care cultura se
socializează și își exerc ită toate funcțiile sale.

1.2 Modalități de promovare a diversității la preșcolari

"Frumusețea existențială ne este dată de celălalt, de miracolul ieșirii din sine, de
proiectarea în altul, de iubirea celui apropiat – ca și a celui îndepărtat!” ( Cucoș C.,
2002)
Dezvoltarea educației incluzive și interculturale reprezintă o directivă foarte
importantă a reformei educației în România și privește educația de la cea mai fragedă
vârstă – ceea ce se înscrie în tendința generală la nivel internațional.
În urma u nor cercetări realizate cu privire la dimensiunea culturală a vârstei de
debut s-a dem onstrat (Lynch et Hanson, 1998) că la vârsta de cinci ani i -au naștere
elementele cheie ce permit adaptarea copilului la un mediu cultural căruia el îi aparține, și
tot la vârsta de cinci ani copilul poate să asimileze din mediu prejudecățile și atitu dinile
negative ale unor anumite grupuri.
Nu este tocmai corect să se creadă ca formarea cadrelor didactice în legătură cu
discriminarea, segregarea, și alte tematici conexe este necesar ă doar în instituțiile în care
învață copii de etnii diferite.
Ar fi bine ca toți copiii să vină în contact și să cunoască și aspecte legate de alte
culturi, astfel fiind tot mai numeroase ocaziile de implementare și derulare a proiectelor,
prin care grupuri de copii, dar și educatori se implică în acțiuni specifice, bine struct urate,
bazate pe principii pedagogice, temeinic studiate, elaborate și îndeajuns experimentate și
aplicate în timp.
Respectarea principiilor interculturalității în grupa de copii va ajuta la răspunderea
nevoilor fiecărui c opil, la recunoașterea aptitudinile, la asigurarea, medierea de care aceștia
au nevoie și la vegherea ca fiecare să fie recunoscut în cadrul grupului.

13
Necesitatea unei abilitări adecvate în rândul educa toarelor în sensul prețuirii și
valorificării diver sității culturale este evidentă și extrem de necesară.
Dezvoltarea abilităților interculturale ale cadrelor didactice t rebuie să fie în vizorul
„oricăre i instituții de învățământ. Diversitatea culturală es te o realitate care trebuie
fructificată în mediul șc olar. Absența unei reale abordări interculturale poate fi interpretată
ca uniformizare potrivit căreia „toți copiii sunt la fel”. Din negarea diversi tății în favoarea
principiului echității, se poate de duce tratarea nediferențiat al elevilor atât în timpu l unei
zile obișnuite de școală, cât și cu prilejul unor evenimente.
În grădiniță , copiii pot percep e propr iile diferențe în mod natural , dar nu au
prejudecăți în relațiile reciproce, nu prezintă stereot ipii, doar în cazul în care adulții nu
intervin .
Comportamentul copiilor poate să fie influențat de credințele personale , dar și de
circumstanțele exterioare. La această vârstă nu se poate vorbi de o ex periență de viață care
să conducă la diferențe de ras ă sau etnie. Copiii îi percep pe ceilalți copii din g rădiniță
asemenea lor, având aceleași preocupări și aceleași interese, și socializează necondiționat
cu ceilalți , chiar dacă nu cu toți la fel.
Grădiniț a reprezintă spațiul unei învăță ri timpurii a r egulilor sociale , dar ș i punctul
de începere a programelor proiectate ș i planificate la nivel general pentru integrarea
educațională și socială a tuturor copiilor. Se pot pune întrebări ca:
• ,,Este gră dinița mediul de încadrare educațională și socială a tuturor copiilor?
• Au toț i copii i șanse egale de participare î n programele dedicate sprijinirii și
dezvoltă rii lor individuale?
• Asigură, singură, familia sprijinul și educarea corectă a copiilor până la vârsta
școlară , sub aspect cultural, moral, religios?”
Dezvoltatrea unei generații presupune educarea fiecărui individ, n u este suficient
doar să iubești copiii pentru a -i putea crește și educa, ci trebuie să îi înscrii în programe
educaționale coerente , să ceri și să obț i sprijinul adecvat.
Parteneriatul cu familia ajută la pro iectarea acțiunilor comune și la decizii comune,
la cunoașterea nevoilor, aspirațiilor ș i a dorințelor î n comun acord.
Copilul se descoperă cu adevarat, nu atât în universul familiei, în desfășurările sale
solitare, cât și în universul re al al copilăriei, în cadrul colectivităț ii, la grădință . Speranța ș i
bucuria copilului de a se afla î n mijlocul grupurilor de copii pot constitui un simptom al
faptului că unele din valorile importante în universul copilăriei le constituie și comunicarea
interumană , prietenia, cooperarea, prezența î n mijlocul grupurilor de copii.

14
Programul grădiniței ar trebui să fie flexibil și deschis către ră spunsuri adecvate
individualizate ș i personalizate. Curriculumul preșcolar trebuie să răs pundă nevoilor de
educație ș i de formare a tuturor copiilor.
În colectivul unei clase/grupe de copii există o serie de diferenț e: de statut socio –
economic, culturale, de vâr stă, de religie, de etnie, uneori o parte din acestea sau toate la
un loc. Nu exis tă grup în școli/grădinițe unde să coexiste un singur tip de indivizi din
categoriile enun țate anterior .
Caracteristicile categoriilor de copii ar putea fi:
– copii proveniț i din mediul s ocio-economic modest, cu tendința de a se subaprecia,
iar cei din categ oria opusă se vor supraaprecia;
– codurile morale ș i religioase sunt mai stricte la anumite grupuri;
– ritualurile ș i ceremoniile religioase pot influența comportame ntul î n grădiniță ;
– diferenț ele culturale pot genera ostilitate;
– copiii proveniț i din grupur i entice pot utiliza limba maternă în clasă .
Astfel este foarte importantă , dar, și necesară cunoașterea familiei în ce privește
alcătuirea ei, ierarhia autorităț ii, drepturi le și responsabilități le membrilor , importanț a și
locul fiecă rui membru în cadru l familie i, gradul de solidaritate ș i coeziune al familiei.
Aceste date sunt foarte importante, deoarece se cunoaște faptul că familia reprezintă
cadrul inițial de socializare primară a individului, cunoașterea structurilor și
valorilor acesteia dă posib ilitatea educat orului de a anticipa și interpreta în mod adecvat
comportamentul ș i atitudinea copilului.
La anum ite etnii fiecare aspect al vieții omului este determ inat cultural: la rromi de
exemplu, vârstei adolescen ței îi sunt specifice roluri le sociale, culturale ș i familiale diferite
de cele din alte etnii, la aceeași etapă de vârstă , unele culturi încurajează competiția , de
exemplu ameri canii, în timp ce pentru altele modalitatea cea mai potrivită de învățare este
cooperarea, exemplu japonez ii.
Necunoașterea sau interpretarea greșită a acestor aspecte poate genera conflic te în
cadrul grupului și nereguli în integrarea școlară . Astfel, cunoscând că în unele comuni tăți
nu este încurajată competiț ia, educatorii, profesorii pot introduce activit ăți de cooperare,
învățare prin colaborare, tutoring, având ca rezultat în cele mai multe c azuri creșterea
performanțelor ș colare.
Factorii implicati direct în realizarea educaț iei interculturale sunt: familia pe de o
parte și grădiniț a ca inst ituție pe de altă parte .

15
Tipurile de relaț ii interculturale ce pot interveni sunt : grădiniță – familie, educatoare
– părinț i, educatoare – copii, copii – copii, familie – comunitate , educatoare – comunitate .
Atitudinea fundamentală a tuturor factorilor im plicați și caracteristica fundamentală a
acestora, trebuie să fie toleranța în toate manifestările ș i relațiile umane ce se sta bilesc în
acest tip de relaț ii.
Specialiștii în domeniu, Constantin Cucoș și Teodor Cosma, tratând obiectivele
educației intercu lturale consideră că acestea pot fi:
Deschiderea spre altul, spre str ăin, spre necunoscut;
Aptitudinea de a percepe ceea ce ne este str ăin;
Accepterea celuilalt ca fiind altul;
Trăirea situa țiilor ambivalente;
Aptitudinea favorabil ă de a experimenta;
Alung area fricii fa ță de altul;
Capacitatea de a pune în discu ție propriile norme;
Aptitudinea de a -ți asuma conflicte;
Capacitatea de a recunoa ște propriile repere etno și socio -centriste;
Performan ța de a cuceri identit ăți mai largi;
În încercarea de a stabil i legături între aceste principii cu cele ale educa ției
preșcolare se pot stabili anumite repere , respectiv :
dezvol tarea capacităț ii de comunicare;
creea rea unor deschideri în vederea acceptării diferenț elor de mai multe tipuri;
stimula rea și trezirea unor curiozităț i cu privire la cunoaș terea altor culturi;
accepta rea celor lalți ca fiind altfel decât propria persoană ;
tolera rea comportamentelor celorlalț i;
îndepă rtarea rezervelor și reținerilor generate de anumite izolări legate de
obiceiul strict de acasă ;
înțelege rea apartenențelor la anumite etnii , dar ș i la propriul popor ;
învăț area conduite lor morale, r eligioa se, civice, ale propriei etnii și a altor tipuri
de etni, culturi ori religii;
Aceste reguli de conduită privind educația intereculturală au fost recomand ate de
Consiliul Europei stipulându -se urmă toarele sugestii:
➢ transmiterea î n toate state le a ideilor, procedeelor, cunoștințelor de difuziune
culturală ;

16
➢ stabilirea relațiilor de colaborare î ntre educatorii europeni, sensibilizarea
populaț iilor europene asupra averii spirituale comune , dar și asupra particularităț ilor
specifice, respectarea acesto ra în comun.
În activitățile practice din grădiniță, activități privind educația incluzivă, cel mai
frecvent sunt avute în vedere două aspecte: copiii cu cerințe educative s peciale asociate
unor caracteristici individuale și copiii proveniți din medii soci ale defavorizate, dar nu este
neglijată nici dimensiunea culturală ca un reper foarte important ce trebuie luat în
considerare în promovarea unei abord ări incluzive în educația timpurie .
În învățământul preșcolar este esențial să se cunoască următoarele stadii de
dezvoltare atunci când abordează problem e de diversități cu copiii.
În jurul vârst ei de 2 ani, copiii încep să observe aspec tele fizice al e identității. La
vârsta de 2, copiii devin tot mai conștienți de diferențele de sex, apoi urmea ză curiozități
cu privire la culoarea pielii, culoarea părului și textura, forma ochilor ș i culoarea, precum
și alte caracteristici fizice. Conștientizarea de h andicap vine mai târziu.
Începând cu vârsta de 3 ani ei încep să recunoască diferențele etnice, constată că
copiii mă nâncă alimente diferite și sărbătorile sunt diferite , iar pe măsură ce încep să
observe diferențele, copiii pot apărea semne de frică sau d isconfort. Ei nu au instrumentele
necesar e să-și exprime trăirile, dar pot evita sau ignora un c opil pe care îl percep a fi
diferit.
După 4 ani încep să extindă observațiile și să caute explica ții pentru aceste
diferențe, aceștia încep să pună întrebări de spre cum cauzele care au dus ca anumite
persoane să fie altfel decât ei sau de ce ei sunt altfel decât ceilalți.
De la vârsta de 5 ani încep să -și construiască o identitate de grup etnic, prec um și o
identitate individuală, pot explora mai mult diferențe le în cadrul și între grupuri rasiale și
etnice, precum și similitudini le între grupuri. Aceștia pot începe să înțeleagă explicații
științifice pentru diferențele de culoare a pielii, textura părului ș i forma oc hilor.
Diferențele de statut socio – economic ale familiilor , respectiv: necesități fizice și
experiențe de învățare, lipsa unei alimentații potrivite și asistenț ei medical e pot avea
consecinț e asupr a nivelului de dezvoltare fizică a copilului.
În multe cazuri calitatea vieț ii de familie precum: fru strarea, nervozitatea, situațiile
conflictive și deseori depresia determinate de instabilitatea locurilor de mu ncă, pot
dezvolta copii lor sentimente de disconfort ș i insecuritate care au consecințe asupra calităț ii,
pregă tirii academice.

17
Copiii care fac p arte din familii cu un statut socio – economic scă zut au acces
deseori la experiențe de învățare limitate, iar în cele mai multe cazuri, copiii din astfel de
familii nu beneficiază de activități educaționale în afara școlii, respectiv: vizite la muzee,
concerte, bibliotecă, nu au posibilitatea de a consulta resurse informaționale adiționale:
ziare, enciclopedii, calculatoare, dicționare, cărți, etc., î n timp ce familiile cu un statut
socio – economic crescut au parte de experiențe ș i materiale de lucru multiple, avâ nd de
cele mai multe ori un „capital cultural” ridicat. Astfel :
– În familiile cu un statut socio – economic scă zut nu este încurajată rezolvarea
probleme lor, oferirea unor soluț ii alternative , accentul fiind pus pe obediență și
conformism, în co mparație cu familiile cu un statut socio – economic crescut unde copiii
sunt implicați activ în interacțiuni verbale, li se cere ș i li se prezi ntă ideile în mod elaborat
și sunt încurajați să gândească independent.
În ceea ce privește atitudini le si valori le în familiile cu un statut socio – economic
scăzut aspiraț iile și rezultatele academice ale copiilor sunt foarte scăzute, de cele mai multe
ori părinții nu manifestă interes pentru interesele și abilităț ile academic e ale copiilor, nu
monitorizează progre sul elevului în ș coală și nu oferă o modelare a unei atit udini pozitive
pentru performanța academică .
O categorie ce devine din ce în ce mai numeroasă și mai importantă sunt copiii cu
nevoi special.
De-a lungul timpului cadrele didactice au constientizat lipsurile învățămâ ntului
special, învățământ ce nu satisfăcea necesităț ile elevilor cu nevoi special, astfel încât s -au
căutat alternative: în anii 70 s-a realizat reintroduce rea copiilor cu nevoi speciale în
învățămâ ntul de masă , cu avantajul de a fi încep ut desegregarea, dar fără a avea un
personal specializat pentru acordarea unor servicii de suport, fapt ce a reprezenta t un
dezavantaj. Apoi s-a lansat conceptul de “med iul cel mai putin restrictiv”, elevii fiind
plasați într -un mediu educațional care să fie cât mai apropiat de înv ățământul normal, dar
care să le poată satisface necesitățile speciale. În aceste condiț ii, cadrele didactice lucrează
cu cadre specializate în asistență specială pentru a decide ș i implementa program e destinate
acestor elevi.
S-au dezvoltat programe, respectiv Programul de instrucție individualizată (PII ) ce
reprezintă un plan realizat de profesori î n colaborar e cu cadre specializate pentru
învățămâ ntul special, alt e cadre specializate și părinți pe ntru a satisface necesităț ile elevilor
cu nevoi speciale.

18
Acest program presupune:
evaluare a nivelului act ual de performan ță al elevului
stabilirea obiecti velor de lung ă și scurt ă durat ă
selectarea serviciilor și strategiilor ce vor fi utilizate
precizarea orarului de desfășurare
stabilirea criteriilor utilizate pentru evaluarea reu șitei planului
Rolul acestui program este de a oferi un suport pentru cadrul didactic, care nu este
pregătit întotdeauna pentru a face față acestor c erințe, crearea unei legături între clas a
normală și echipa de suport, d e a oferi părinț ilor informații în legătură cu progresele
copiilor , oferă un program instrucț ional c reat pentru a satisface necesităț ile copiilor cu
nevoi speciale .
Programul de instrucție individualizată prevede activități desfășurate în afara clasei ,
în spații destinate acestor activități. Eficienț a acestor tipuri de programe crește când aceste
două tipuri de intervenții sunt coordonate.
Învățămâ ntul inclusiv reprezintă o aborda re sistematică și coordonată a unui întreg
lanț de servicii destinate educării elevilor cu excepț ionalitate. Această abordare presupune:
plasarea copiilor î n special a celor cu deficiențe mintale uș oare, copii cu deficien țe
senzoriale sau loc omotorii sau c opii cu dificultăți de învățare într -o școală normal ă; crearea
unor servicii de suport care să garanteze satisfacerea necesităț ilor speciale ale acestor copii;
coordonarea activităților generale ș i special e.
Educația interculturală constituie „o opțiune id eologică în societățile democratice și
vizează pregătirea viitorilor cetățeni în așa fel înc ât ei să facă cea mai bună alegere și să se
orienteze în contextele multiplicării sistemel or de valori”. ( Cucoș C., 2002)

1.3 Efectele formative ale promovării diversității

Frumusețea existențială ne este dată de celălalt, de miracolul ieșirii din sine, de
proiectarea în altul, de iubirea celui apropiat – ca și a celui îndepărtat!” ( Cucoș C.,
2002)
Educația interculturală se poate realiza prin activi tățile curriculare și
extracurriculare. În activitățile cur riculare, se pot propune teme despre familie, meserii,
obiceiuri și tradiții , prietenie .

19
Nicholas Burbules consideră că: "diferența este o oportunitate deoarece dezvoltă o
cultură civică democratică, cultivă empatia și stimulează explorarea manifestărilor
exprimate în cultură și istorie de -a lungul timpului."
Activitățile din grădiniță, atât cele curriculare cât și extracurriculare, pot realiza
sarcinile educației interculturale prin prog ramarea temelor despre familie, meserii,
obiceiuri, tradiții, priete nie, marcarea evenimentelor. În activitățile de acest gen atât din
curriculum cât și din extracurriculare, trebuie consultată și cerut sprijinul sau colaborarea
familiei , celor implicați, pentru a se asigura climatul de colaborare, de oportunitate
reciproc ă, de schimb de idei și participare în acțiune concret.
În grădiniță se poate remarca un curriculum flexibil și deschis care pornește de la
nevoile și cerințele educaționale ale copiilor reali, nu imaginari, de la particularitățile și
caracteristicile per sonale ale copiilor, pentru a le sprijini dezvoltarea ade cvată. Grădinița își
poate îndeplini sarcinile de lucru numai în parteneriat cu familia și comunitatea. Modelele
diferite de personalitate și cultură ale copiilor și familiei din care provin sunt de natură a
determina educatoarea să acorde sprijin adecvat fiecăruia, necesar ca acesta să aibă șanse
egale pentru dezvoltarea sa ultrerioară.
Copiii sunt diferiți, capacitățile lor sunt diferite, dar grupul de la grădiniță, în care
activează, trebuie să le asigure un loc, un rol, o valoare, fiecăruia prin partic iparea tuturor
copiilor la programul educativ.
Acest lucru se poate realiza dacă se abordează cu toleranț ă toată diversit atea cu care
oamenii se prezintă atunci când socializează cu grupul, trebuie s ă se considere că fiecar e
copil are valoare, este unic, c u inteligență nativă și că fiecare poate învăț a.
Societatea devine din ce în ce mai complex ă, iar explozia circulației oamenilor și a
ideilor, multiplicarea contactelor, dispariția frontierelor sunt realități evidente. Trebuie să
se învețe modalități de conviețuire în această pluralitate a culturilor. Trebuie să se accepte
interacțiunea socială, să se recunoască, să se accepte și să se prețuiască diferențele.
Diferențele dintre copii, culturi și comp ortamentele lor sunt firești. Copiii sunt egali
nu pentru că ar fi toți la fel, ci tocmai pentru că sunt diferiți, motiv pentru care ei nu trebuie
să fie forțați să devină copii model din perspectiva unei optici dominate de stereotipuri și
prejudecăți cult urale, purtate de adulți.
În fiecare zi l a grădiniță, se poate porni de la afirmația : Grădinița este terenul unei
învățări timpurii a regulilor sociale , cadrele didactice au luat cunoștinț ă de programe
proiectate și planificate la acest nivel pentru integr area educațională, socială și culturală a
copiilor.

20
Copilul se descoperă pe sine , nu a tât în microuniversul familiei, în desfășurările
sale solitare, dar și în universul real al copilăriei, în cadrul colectivității. Dorința și bucuria
lui reală de a se afl a în mijlocul grupurilor de copii pot con stitui un simptom al faptului că
unele din valorile de preț în universul copilăriei le poate constitui comunicarea interumană.
Pentru a -și cunoaște originile, copilul trebuie să știe cine i -au fost strămoșii, să -și
cunoască portul, obiceiurile, tradițiile, muzica populară și dansul. Cunoscând toate acestea,
va putea înțelege că prezentul este valoros împreună cu trecutul, toate acestea nu trebuie să
dispară, iar cadrele didactice și copiii trebuie să fie cei care pă strează și continuă aceste
tradiții, obiceiuri , purtând un contact direct, permanent cu izvoarele folclorului , dar să se
țină cont de existența altor nații.
Sentimentul apartenenț ei la o comunitate multiculturală se formează din pri mii ani
de vi ață, în ce i “șapte ani de -acasă”, dar sigur că aici sunt incluși și anii petrecuți în
grădiniță.
Planificările din grădiniț ă ar trebui să aibă o abordare interculturală, bazată pe
valori ca : solidaritatea, egalitatea și respectul față
de diversitate. Intercultur alitatea trebuie considerată
o parte componentă a realității zilnice din grădiniță
și nu doar o temă sau o activitate extracuriculară .
Copilul este sprijinit să -și formeze
deprinderea de a comunica , respectiv : a asculta și a
vorbi , de a lua decizii în cadr ul grupului, de a se
implica în rezolvarea problemelor interpersonale.
Se acordă o atenție deosebită educării copiilor în
vederea stăpâni rii emoțiilor primare cu scopul de a
evita altercațiile, educării respectului de sine ș i al
altora, toleranța față de opiniile diferite. Toleranța reprezintă cunoașterea, recunoașterea și
acceptarea modului de a fi al persoanelor și grupurilor, aceasta presupunând alegerea
deliberată de a nu interzice, a nu împiedica, a nu interveni în comp ortamentul unei
persoane sau al unui grup chiar dacă este dezaprobată acea purtare și chiar dacă există
puterea de a interzice sau împiedica.
Lucrul cu preșcolarii se continuă și în rândul părinților, subliniind faptul că
grădinița, școala în general, se c ălăuzește pe principii precum e galitatea sau
complementaritate a valorilor, exploatează diferențele spirituale și valorile locale.
Foto nr. 2. Globul pământesc și
culorile copilăriei

21
Într-o grădiniță, familiarizarea copiilor cu elemente din alte culturi decât cea în care
s-au născut, se poate face prin mai m ulte tipuri de activită ți precu m: iniți ere în limba
engleză , confecționare de steaguri, mâncare specifică: preparare/degustare, jocurile și
jucăriile copiilor , lecturi după im agini, cum se salută copiii din diferite culturi – joc
didactic, înfățișarea cop iilor din diferit e culturi sau zone ale globului , spectacole
interculturale, vizite, în comunități aparținând unei anumite culturi, la muzee, Muzeul
Satului, de vorbă , cumunicarea între membrii diferitelor culturi), vizionare de filme cu
diferite tematici , parteneriate, vizionare de fot ografii ce prezintă activități desfășurate de
populațiile diferitelor culturi, prezentarea unor produse culturale : obiecte, obiceiuri,
alimente, vestimentație, unelte, sărbători tradiționale, ocupații , basme internaționale,
ateliere de lucru cu temă cultu rală, audiții de cântece și jocuri din diferite culturi, activități
artistico -plastice : decorarea unor obiecte aparținând anumitor culturi sau cu dec orațiuni
specifice unei culturi , memorizări și învăța re de cântece, observări.
Deschiderea spațiului grădi niței către comunitate și s pecificul ei se poate face prin
organizarea unor întâlniri, excursii, serbări cu specific intercultural în scopul egalizării
șanselor de afirmare.
În scopul de a le face cunosc ută copiilor existența altor țări cu secificul lor, s e pot
derula activități de convorbiri sprijinite de i magini și filmulețe, reviste, planșe, albume,
astfel copiii pot cunoaște și recunoaște diversitatea oamenilor: de culoare, aspect.
Activitățile ce se pot planifica în preajma unor evenimente internațion ale cum ar
fi :1 Iunie, Spring Day în E uropa, 8 Martie, 21 mai , Ziua mondială a diversității
culturale, evenimente ce au rolul de a -i sensibiliza pe copii cu privire la prietenie, ajutor,
toleranță.
Odată cu integrarea României în U.E. unul dintre obiect ivele majore la preșcolari a
devenit acela: « a învăța să trăim împreună, a învăța să trăim cu ceilalți ».
Cu ocazia Zilei Europei – 9 mai se pot organiza activități în care pot fi expuse
materiale: imagini, pliante, poster e, lucrări ale copiilor prin int ermediul cărora copiii să
cunoască aspecte legate de tradiții, obiceiuri, port, artă culinară, religie, preocupări și
evenimente ale unor popoare europene.
În fiecare î nceput de zi de la grădiniță , din programul cu copiii poate debuta cu
ajutorul unui joc, cu implicare activă și voluntară a copiilor în scopul socializă rii
acestora prin povestirea modului în care ș i-au petrecut ziua anterioară , jocuri de salut sau
complime nte hazlii.

22
Sunt anumite acțiuni plăcute copiilor denumite acțiuni de socializare interetnică ,
acțiuni de întrajutorare, etc. . Astfel se pot organiza picnicuri, vizite, excursii, vizite la
centrele sau asociațiile culturale ale minorităților, întâlniri cu repr ezentanți ai acestora . Se
pot realiza activități împreună cu părinții , respective: pot pregăti masa, pot mânca împeună,
pot strânge masa, pot organiza jocuri, concursuri. Copiii sunt încuraja ți să propună jocuri
distractive în care să fie implicate și pări nții.
Acțiunile de întrajutorare a unor grupuri sociale dezavantajate pot fi și ele o
modalitate de a realiza o parte din obiectivele educației interculturale. Sentimentele pe care
le simt c opiii la adresa celor aflați în dificultate sunt de compasiune și e ste ușor a le explica
copiilor de ce unii copii sunt diferiți, că ei pot ei să ajute și de cele mai multe ori se obțin
rezultate pozitive.
Se pot realiza întâlniri comune, copii
și părinți, serbări, plimbări, excursii, mese
rotunde picnicur i, în care părinții sunt dornici
să-și exprime ș i să împărtășească propriile
obiceiuri, să aduc ă modele de cântece,
tradiții, feluri de bucat e pe care să le prezinte
celorlalți, să învețe unii de la alții și să se
cunoască mai bine , să facă schimburi de
diferite experiențe .
În ceea ce privește împărtășirea
obiceiurilor și tradițiilor religioase se p oate
proceda tot prin activități ca cele enunțate
mai sus, se pot sărbători în comun, unde sunt
elemente compatibile, unde sunt diversități, iar dacă nu sunt acceptate activitățile , ar trebui
să fie evitate conflictele, fără să îi obligi pe cei din rase, e tnii, credințe, secte, altele decâ t
cele tradiționale să se supună dacă nu -și doresc aceasta.
În cazul în care lim ba vorbită este alta decât cea oficială, copiii trebuie să -și
comunice reci proc texte, termeni, cuvinte, câ ntece, ghicitori în vederea stabil irii unor
puncte comune de comunicare.
Prezentarea trecutului, a folclorului, a normelor morale, din structura grup urilor
diverse nu poate aduce decât recunoaștere ș i bucurie pentru cei care se dezvăluie cu ce le
aparține și îmbogățirea spirituală a celor care primesc cunoștinț e din partea semenilor.
Sărbătorirea comună a unor evenimente , la date diferite, respectiv: Crăciun și Paște
Foto nr. 3 . Uniți în diversitate

23
la ortodocși ș i catolici, Ramadam la evrei, Gurbane la rromi, alte sărbători etnice, pentru
cei care conviețuiesc în acelaș i spațiu geografic, apropie oamenii, alungă barierele
convenționale ș i cultivă buna înț elegere, toleranță , stabilesc chiar prietenii sau noi legături
cu semenii.
În România există cadru leg islativ care conține prevederi ce interzic discriminarea
pe criterii de rasă, naționalitate, etnie, limbă, categor ie socială, convingeri, apartenență la o
categorie defavorizată sau orice alt criteriu care are ca scop restrângerea drepturilor și
libertăților fundamentale ale omului.

24
CAPITOLUL 2 – METODA PROIECTELOR – PAȘI SPRE
DIVERSITATE. DELIMITĂRI, CONCEPTE

2.1 Metoda – istoric, caracteristici

,,Educatorul trebuie să aibă mereu în vedere că datoria lui nu este atât să învețe pe
tânăr tot ce se poate învăța, ci să îi deștepte iubire a și respectul față de știință și să -i arate
căile adevărate din care poate câștiga cunoșt ințele și prin care se poate perfecționa, dacă
are de gând aceasta.’’
John Locke
Geanologia metodei este marcată de abordări superficiale și contradictorii, motiv
pentru care sunt mai multe interpretări privind evoluția acesteia. O variantă istorică
prescurtată asociază această metodă cu mișcarea progresivistă din educația americană,
fiind denumită de William Heard Kilpatrick, în eseul său The Project Method (1918),
devenind un adevărat manifest educa țional, consacrând această metodă în întreaga lume.9

Figura nr. 2. Când, unde și cum s -a dezvoltat metoda proiectelor (Ulrich, C., 2016 ,
pag.102 )

9 Ulrich, C., Învățarea prin proiecte

25
Profesorii nu ar trebui să aplice pur și simplu o metodă, fiind important să o înțeleagă
într-un cadru mai larg, în legătură cu rezultatele învățării, cu contextul grupului, cu
propriul stil, cu resursele disponibile, evitând astfel aplicarea superficială sau neadecvată a
metodei.
Arhitecții italieni din secolul XVI-lea sunt considerați precurs orii metodei
proiectelor. Aceștia fiind n emulțumiți cu statutul profesional de artizani, cu pregătirea pe
care o primeau în mod tradițional deoarece nu mai corespundea nici cerințelor artei și nici
științei din acea vreme nici nev oii de a se pregăti pentru construcții reale, solide, frumoase
și utile.
Sculptorii și pictorii au împărtășit aceeași ne voie și au realizat o alianță cu arhitecții
fondând Accad emia di San Luca la Roma, sub patronajul Papei Grigore al XIII -lea în
1577. Formarea academică presupunea dincolo d e achiziții de tip instrumental, dezvoltarea
creativității și competiție i între studenți , aceștia primind ca sarcini de l ucru din partea
profesorilor proiectarea biserici lor, monumente lor sau palate lor.
În anul 1702 c oncursur ile academice reflectau întocmai st ructur a competițiilor între
arhitecți, spre deosebire de competițiile reale între arhitecții consacrați, în cele academice ,
sarcinile erau doar ipotetice. (Ulrich, C.,2016)
Conform modelul ui italian a fost î nființată o ac ademie și la Paris în 1671 unde s -a
perrnis accesul la competiții doar studenților înscriși în academie, iar concur surile au
devenit mai frecvente. Pentru a primi recunoaștere sau pentru a câștiga medalii, studenții
trebuiau să final izeze mai multe proiecte lunare, iar a ceste forme de recunoaștere erau
necesare pentru a trece la nivelul superior de pregătire ș i pentru a obține tit lul academic de
architect.
De-a lungul istoriei, arhitectura a reprezentat un laborator de inovare educațională.
Astfel învățarea prin proiecte avându -și originile î n atelierele arhitecților, dar și în alte idei
interesante și cu un impact larg. Un exemplu în acest sens este practica învățării î n
cotutelă, ucenicia pe lângă un arhit ect cu experiență sau conceptul de p ractic ian reflexiv
dezvoltat de Donald Schö n în 1988, inspirat tot de practica arhitecților .
La sfârșitul secolului al XVIII -lea, profesia de inginer a fost încorporată în
programele de studii ale noilor colegii tehnice ș i industriale, respectiv în univers ități. Î n
Statele Unite, proiectele sunt utilizate la Massachusetts Institut e of Technology (MIT) din
1864 .
La Illinois Industrial University, în jurul anului 1870, profesorul Sti llman Robinson
susținea la cursurile sale că teoria și practica nu pot fi sep arate, s pre deosebire de colegii

26
europeni care vedeau ingineria într -o manieră mai teoretică și idealizată, acesta considera
că inginerul devine inginer doar după ce a fost înainte meseriaș . Profesorul so licita
studenților mai m ult decât proiecte pe hârtie , dorea ș i executarea acestora în atelierele
facultății, folosind propriul design și propriile schițe .
În 1876, la Philadelphia, a fost organizată prima exp oziție universală din SUA c are
prilejuia sărbătorirea unui secol de la semnarea Declarației de Inde pendență. La această
expoziție Pavilionul Rusiei a atras atenția inginerilor americani și le -a dat ideea de a coborî
pregătirea de tip profesional în învățământul secundar, menținând f ormarea inginerilor în
învățământul superior. În acest fel dacă se aplic a „sistemul rusesc „ ca și model de
pregătire, elevii lucrau succesiv în ateliere de tâmplărie, fierărie, turnătorie ș i în cel de
mecanică.
Printre personalitățile ce au studiat metoda proiectelor de -a lungul timpului se află
și Woodward care privea proiect ele ca pe niște „exerciții de sinteză"; tehnicile care
fuseseră învățate înainte în mod i zolat erau ulterior aplicate în context. Astfel, instruirea
trecea sistematic și progresiv de l a principiile ele mentare la aplicațiile practice. Conform
lui Woodward, studenții treceau de la instruire la construire, iar cel de -al treilea an se
finaliz a prin proiectul de absolvire. La zece ani d e la înființarea instituției numite Manual
Training School, mii de tineri, fet e și băieți, au fost pregătiți în ateliere de tâmp lărie și
turnatorii de fontă, în bucătării și ateliere de croitorie.
Tot î n ace astă etapă de glorie au apărut ș i criticile, care afirmau faptul că pregătirea
manuală ar trebui să pornească de la interesele și experiența copilului, iar creativitatea să
fie considerată la fel de valoroasă ca și abilitățile tehnice.
Filosoful și reprezentant al pragmatismului John Dewez, se alătură demersuri lor de
clarificare, susținând ideea unor ocupații constructive (1899 ) idee care a fost adoptată rapid
de Charles Richards , responsabil de pregătirea profesională la Teachers College, Columbia
University din New York. Ca și Dewey, acest a se opunea fragmentării învățării în
componente practice, respectiv teoretice.
Echilibrând ideea dezvoltării atelierelor în care copiii și t inerii exersau etape ș i
abilități simple pen tru a construi ulterior întreguri , cei do i autori susțin că este benef ic,
pentru cop ii să interacționeze mai întâi cu întreguri naturale în ainte să treacă la analiza
componentelor artificiale. 10

10 Ulrich, C., Învățarea prin proiecte

27
Elevii ar putea f i ulterior pregătiți să se identifice cu munca lor, să recunoască și să
rezolve problemele identificate.
În 1900, comentând, celebra afirmație a lui Dewey „ singura cale de a te pregăti
pentru viața socială este să te implici în viața socială ", Richards a adăugat: „ Când un
proiect reprezintă un rezultat comun, care nu inspiră pe toți prin unita tea gând irii,
efortului, probabil că o aseme nea muncă este cel mai natural ș i mai eficient mijloc de a
aduce spiritul , condițiile comunității în școală ".
În acest fe l explorarea trecutului ne permite să înțelegem evoluția metodei din
punct de vedere istoric.
John Dewey este u nul dintre cei mai influenți filosofi ai secolului XX, acesta a scris
despre educație, natura realității, natura cunoașterii și viața morală, fo rmulând o teorie
referitoare la democrație care răspundea schimbărilor vieții moderne urbane, marcată de
industrializare.11
Având la bază ideile lui Jean -Jacques Rousseau (secolul al XIII -lea), respectiv John
Stuart Mill (secolul al XIX – lea), Dewey susține a că democrația este importantă nu doar
pentru că promovează libertatea ș i egalitatea , ci și pentru că are consecințe educațion ale
foarte importante pentru oam eni.
Dewey consideră că școala poate fi un laborator pentru viața democratică din
societate, în care, copiii să -și dezvolte înțelegerea, competenț ele și dispozițiile necesare
vieții nu c itind cărți, ci exersându -le prin interacțiunile democratice în activitățile de
învățare.
Cunoașterea este un proces, crește din reflecția asupra experienței, nu este generată
de structuri preexistente . Dewey a articulat nevoia de a con strui o societ ate democratică
folosind metode adecv ate noilor contexte de învățare. Fundamentarea educației pe
experiența obișnuită a deschis noi posibilități pentru cei care învață și a condus la o nouă
bază a cetățeniei angajate.
Acesta consideră că prin natura umană copii i sunt creaturi sociale active, cărora le
place să facă diverse lucruri , să se exprime în mod creativ, sunt curioși și dornici să
cerceteze. Predarea materiilor de stu diu presupune nu doar o organizare sistematică, ci și
puntea dinspr e „psihologia copilului" către logica disciplinei de studiul".
Pentru Dewey, procesul de învățare reprezintă în primul rând punerea în legătură a
aspectul ui logic și aspectul ui psihologic al experienței. Acesta a combinat filosofia

11 Ulrich, C., Învățarea prin proiecte

28
pragmatismului, noile cunoștințe din psihologia începutului de secol XX și ideea de
stăpânire a conținutului prin experiențe creative și de explorare direct pentru copii.
Scopul principal al instruirii este acela de a conecta copilul și curriculumul prin
internalizarea experienței externe .
Celebrul principiu learning by doing , precum și alte idei pedagogice, au prins viață
în școala -laborator (afiliată University of Chicago) pe care Dewey condus -o, din 1896.
În școala -laborator pe care a dezvoltat -o, clasa de elevi este văzută ca un mediu în
care copiii, lucrând împreună în activități sociale, își pot formula și urmări în practică
propriile s copuri, susțințnd că aceste activit ăți trebuie selectate de elevi și pro fesori, în
strânsă legătură cu intereselor elevilor.
În timpul acestor activități sau proiecte alese de elevi, vor rezolva problem e, vor
întâmpina dificultăți și obstacole, pe care le vor soluționa sub îndrumarea profesorilor,
astfel încât elevii vor putea învăța să gândească critic des pre cauzele ș i consecințele
lucrurilor care î i interesează. Participarea la astfel de proiecte îi stimulează pe copii nu do ar
intelectual, dar și alimentează ciclul învățării prin dezvoltarea continuă a intereselor ,
descoperă teme, activități și probleme noi.
În lucrarea "Școala și societatea " (1899) Dewey a propus ca învățarea în ș coală să
fie fundamentată pe fenomene familiare copiilor, e xperiențele din curriculum să fie
generate de la bun început de scopul vieții obișnuit e.
Proiectele permit informarea și îmbogățirea experiențelor pe care elevii le au în
școală cu cele din afara școlii și invers.
Dewey a susținut că aceste experiențe dau consistență ș i formă învățării din cadrul
disciplinelor de studiu.
În învățământul t radițional din secolul al XlX -lea utilizarea excesivă a memorării și
pedepsele au dus în cazul multor copii la dispreț față de continuarea studiilor, care preferau
rigorile muncii într -o fabric ă, disciplinei abuzive din școli, principiul continuității avân d ca
efect stingerea atitudinilor și dispozițiilor pentru creștere intelectuală, făcând ca școala, în
mod paradoxal, să devină needucativă.
În 1910 Rufus Stimson, de la Massachusett s Board of Education, a început
Campania de popularizare a proiectulu i „pla nul casei" în agricultură. Conform acestui pl an,
elevii erau familiarizați la școală cu noțiuni teoretice , mii de copii ale broșurii lui St imson
fiind distribuite de age nțiile guvernamentale americane responsabile de educație.
Metoda a fost percepută ca fiind emblematică pentru educația progresivistă , iar î n
spiritul schimbă rii de paradigmă propuse de progressivism metoda reflecta un mecanism

29
exemplar de a satisface unei noi psihologii a educației potrivit căreia copiii nu mai puteau
fi priviți ca recipien te goale și pasive. Termenul „proiect" trebuia redefinit p entru a putea fi
aplicat pe scară mai largă, astfel că în toamna anului 1918, W illiam Kilpatrick, coleg cu
Richards ș i Dewey la Teachers College din cadrul Columbia University, a răspuns acestei
nevoi prin intermediul unui eseul denumit " The Projcct Method ".
Kilpatrick a fundamentat, conceptul pe teoria experienței , dezvoltată de Dewey,
copiii dobândind experiență și cunoștințe prin rezolvarea unor probleme practice î n situații
sociale. Kilpatrick a fost influențat și de Thorndike .
Copiii ar trebui să decidă liber ce vor să facă, motivația și succesul în învățare
cresc ând în funcție de nivelul la care copiii își urmează propriile scopuri.
Kilpatrick definește proiectul ca o activitate „ pornită din in ima copilului ", cu un
scop consistent , iar scopul presupune libertate de acțiune și nu poate fi impus. Motivația
elevilor devine piesa de rezistență a metodei proiectelor, ancorată în realitate și în diverse
aspecte ale vieții .
Acesta a imaginat o tipolog ie a proiectelor, care variază de la construcția unei
mașini prin rez olvarea unei probleme matematice și învățând limba france ză până la a privi
un asfințit ș i a asculta o sonată de Beethoven.
Nu susținea ideea proiectelor dedica te unei anumite teme și a identificat patru etape
ale pr oiectului , respectiv : stabilirea scopului, planificarea, realizarea propriu -zisă,
evaluarea.
Rațiunea realizării proiectelor era aceea de a da elevilor posibilitatea să urmeze
scopuri pe care și le aleg singuri, astfel ș coala r ămâne o corvoadă dacă nu le d ai elevilor
posibilitatea să se facă auziți și să aleagă singuri.
Răspândirea ideilor lui Kilpatrick a făcut ca la începutul anilor '20 metoda
proiectelor să fie foarte îndrăgită în rândul profesorilor. Aceștia percepeau și utilizau
proiectele în sens cuprinzător, ca o metodă generală și viabilă de predare. Nu a durat mult
și această definiție a metodei proiectelor a atras critici atât din partea reprezentanților
educației de tip conservator, cât și din partea celor care susțin eau ideile p rogresiv iste în
educație.
Katz si Chard (1989) consideră că Kilpatrick și succesorii săi fac din metoda
proiectelor mai mult decât o opțiune metodologică, o transformă într -o filosofie a educației
generală și echivocă .
Această perspectivă nu era împărtășită și de John Dewey, care considera că este
contraproductiv în educație să dai elevilor prea multă libert ate de alegere, acesta

30
intervenind în dezbateri și criticând centrarea exagerată pe copil. În opinia sa, elevii au
nevoie de îndrumarea pro fesorilor pentru a -și clarifica proiectele și activitățile adiacent e.
Proiectul nu era cum susținea Kilpatrick „treaba copilului " ci o întreprindere
comună, a copiilor și profesorilor, profesorul fiind cel care îi putea influenț a pe elevi să
abandoneze co mportamentul spontan și să se concentreze p e un demers complex de
gândire de la confrun tarea cu o problemă la schițarea unui plan și rezolvarea unei probleme
(Dewev, 1916).
Metoda proiectelor, comparativ cu celelalte metode, solicită rezolvarea de
problem e cum ar fi construirea unei bănci sau a unui zmeu, care incită și dezvoltă
abilitățile elevilor.
Folosirea metodei în învățare se rem arcă nu neapărat prin implicarea elevil or ci prin
faptul că facilita exersarea gândirii, acesta fiind scopul oricărui demers educațional.
Gândirea este un proces care se repetă ori de câte ori elevii întâmpină un obstacol de tip
practic, conceptual, proiectează o soluție, o încearcă, apoi reflectă asupra rezultatelor.
La începutul anilor '30, termenul "proiect" în sens larg , era folosit din ce în ce mai
puțin. Într-o scrisoare din 25 ianuarie 1950, Kilpatrick și -a revizu it abordarea și admitea că
termenul folo sit de el poate fi provocator, generând confuzii ș i a recunoscut că nu ținuse
cont de tradiții. Astfel a cesta a schim bat definiția proi ectului: în loc de activitate
responsabilă, care presupune muncă de tip constructiv, a propus activitate consistentă
orientată către scop.
Michael Knoll atrage atenția asupra faptului că, la începutul secolului XX, Statele
Unite reprezen tau o putere mondială nu doar di n punct de vedere politic, ci și în domeniul
inovațiilor și ideilor progresiste în educație. Ideile din jurul metodei proiec telor (asociate
deopotrivă cu Dewey și Kilpatrick) au fost d iscutate ș i publicate în Ca nada, Argenti na și
unele țări europene (Germania, Olanda, Marea Britanie, Norvegia , Danemarca, Elveția,
etc). (Ulrich, C.,2016)
Rusia la începutul anilor 20 metoda proiectelor a fost introdusă ș i promovată de
educatorii ruși, în principal prin soția și colega lui Lemn (Krupskaia). Zece ani mai târziu,
directorul Institutului de Cercetare în Educație din Moscova proclamă proiectul ca fiind
singura și adevărata metodă democratică stalinistă de pred are (Holmes, 1991: 123).
Proiectele erau percepute ca o alternativă la pr elegerea și seminar ul tradi țional.
Ideea proiectelor s -a răspândit rapid dinspre universități spre școli, dinspre Europa
de Vest către întreaga lume.
Germania a devenit epicentrul celui de -al treilea val al metodei proiectelor .

31
În jurul anilor 70, metoda s-a extins puternic , în special în Țările Nordice ș i Europa
Centrală. Cele mai importante mișcări re formatoare, de tipul ș colii comprehensive,
educației în comu nitate, curriculumului deschis, fac referire, la metoda proiectelor.
În Danemarca se remarcă organizarea unor universități inovatoare care folosesc în
mod extins învățar ea problematizată prin pro iecte.
În secolul XXI, John R. Mergendoller apreciază că, la un secol după consumarea
disputei dintre Kilpatrick și Dewey, a venit momentul să ne concentrăm din nou asupra
folosirii metodei proiectelor ca strategie instrucțională.
Evoluțiile recente sunt caracterizate de câteva priorități, precum :
dezvoltarea comp etentelor necesare secolului XXI
respectarea perspectivei copilului pentru starea motivațională , optimală și
starea de bine subiectivă
implicarea civică responsabilă în comunitate
conectarea la piața mun cii și la etica profesională din diverse domenii.
Mergendoller atrag e atenția asupra faptului că proiectul este, o strategie centrată pe
învățare, ce ea ce presupune nu doar implicarea elevilor în demersu l de învățare,
posibilitatea de a ale ge și de a-și susține punc tul de vedere, ci și menținerea profesorului în
rolul de dirijor.12
Se poate concluziona astfel că metoda proiectelor prezintă o evoluție se mnificativă
de-a lungul timpului , din secolul XIII, unde aceasta prezintă o forma simplistă, apoi
proiectul se lansea ză ca și concept în secolele XVII -XVIII, fără a fi doar o abordare
empirică sau de gândire strategică, presupune să construiești ceva. În secolul al XIX -lea
sunt inițiate cele două modele principale pe care s -a dezvoltat metoda proiectelor,
respective modelul Woodward și modelul Richards. La începutul secolului XX, Kilpatrick
încearcă să înlocuiască definiția restrânsă a proiectului cu una m ai cuprinzătoare, respectiv:
activitate constructiv ă îndreptată către scop. Tot în această perioadă met oda se extinde în
Europa Centrală și Țările Nordice. În secolul XXI se continuă dezvoltarea în forme diverse
în Europa, SUA, Australia și Noua Zeelandă.

12 Ulrich, C., Învățarea prin proiecte

32
2.2 Condiții de aplicare eficientă a metodei proiectelor

“Copilul să nu știe nimic pentru că i-ai spus, ci că a înțeles el însuși , să nu î nvețe știința ci
să o descopere “
JEAN JACQUES ROUSSEAU
Metoda proiectelor este o strategie adoptată în pro cesul de predar e-învățare –
evaluare, bazată pe necesitățile, interes ele și posibilitățile copiilor , dar este destul de greu
acceptată, din cauza provocărilor puse în fața cadrelor didactice, care conduc inevitabil la
schimbarea opticii asupra realizării act ului didactic .
În cadrul acestei metode activitatea este centrată pe copil. Acum el nu mai este
obiect, ci subiect al educa ției, este în centrul învățării fiind îndrumat să descopere singur
ceea ce se află în jurul său.
Dacă în învățământul tradițional edu catoarea propune temele și predă cunoștinț ele,
copiii fiind nevoiți să ac cepte propunerile și să memoreze mecan ic informa țiile transmise,
prin această nouă metodă fiind ajutați să învețe singuri și să aplice în situații noi
cunoștințele asimilate. Educatoa rea are rolul un ui ghid care respectă ruta individuală a
dezvoltării copilului. Se realizează o schimb are a atitudinii, a modului de relaționare a
educatoarei cu copiii, deoarece aceasta devine un partener pentru copii, învață să -i asculte,
poartă discuții libere despre c eea ce îi interesează, le dă copiil or posibilitatea de a investiga
și de a găsi răspunsuri la propriile întrebări.
Ar fi bine să nu stabilească granițe între ceea ce trebuie să fie știut și ce nu de
fiecare copil, deoarece l umea în care se nasc și cresc astăzi copiii este complexă, iar ei
trebuie pregă tiți nu numai s -o înțeleagă, dar și să accepte schimburile permane nte.
Metoda proiectului este o metoda cu un puternic caracter interdisc iplinar ce
dezvoltă multilateral personalitatea copilu lui, este o cercetare a unui subiect pe toate
planurile care presupune efort, aten ție și energie.

33

Fig. 4 . Trăsături ale proiectului

Metoda proiectelor prezintă o serie de caracteristici precum:
copilul se află în centrul procesului de învățare.
proiectul are obiective operaționale clare, care sunt în conformitate cu
standardele de performanță (obiectivele de referință și competențele specifice).
proiectele sunt generate de întrebări cheie ale curriculumului.
proiectele implică m etode de evaluare m ultiple și continue.
proiectul are conexiuni cu lumea reală.
copilul își demonstreaz ă cunoștințele și competențele prin produsele și
performanțele realizate.
tehnologia sprijină și îmbunătățește procesul de învățare.
capacitățile cog nitive sunt viz ate prin activitățile din cadrul proiectului.
Strategiile de instruire sunt variate și sprijină diverse stiluri de învățare.
Proiectul poate fi utilizat atât ca instrument de evaluare, cât și ca strategie de
învățare, sunt prezentate mai j os câteva elemente.

: copii
descoperă,experimentează,
prelucrează informații, colaborează .
: expresia performanței
individuale sau de gr up

34
Tabel nr.1. Proiectul, instrument de evaluare, strategie de învățare
INSTRUMENT DE EVALUARE STRATEGIE DE ÎNVĂȚARE
-se utilizează cu precădere în evaluarea
sumativă – capacități evaluate :
-selectarea metodelor de lucru,
-măsurar ea și com pararea rezultatelor;
– utilizarea corespunzătoare a bibliografiei, a
materialelor și a echipamentelor;
-corectitudinea și acuratețea tehnică;
-organizarea ideilor și materialelor într -un
raport;
-calitatea prezentării -profesorul est e facilit ator al învățării,
organizează, stimulează și dirijează situațiile de
învățare:
-pregătește procesul de învățare;
-răspunde întrebărilor elevilor pe tot parcursul
derulării proiectului;
-încurajează elevii să -și autoevalueze munca;
acordă o ate nție spec ială coop erării, organizării
sarcinilor și metodologiilor de lucru în echipă.

Conform specialiștilor e xistă diverse modele referitoare la pașii ce trebuie urmați în
cadrul activitățilo r de învățare bazate pe proiect, iar în cele ce urmează sunt redate două
dintre acestea, pentru a oferi o imagine cu privire la proiectarea demersului didactic
(Ciola n L. 2008 ), astfel :
1) B. Campbell (1994) identifică următoarele etape:
a) stabilirea sco pului;
b) formularea scopului în forma unei întrebări;
c) identificar ea a cel puțin trei surse de informare care vor fi folosite pentru a răspunde
la întrebare;
d) descrierea pașilor care vor fi întreprinși pentru atingerea scopului;
e) identificarea a cel puțin 5 concepte majore care vor fi folosite pentru prezentarea
proiectului;
f) identificarea a cel puțin trei metode ce vor fi folosite pentru prezentarea proiectului;
g) organizarea și prezentarea proiectului în timp;
h) stabilirea modului în care va fi evaluat proiectul.
2) Cătălina Ulrich (1999) propune următoarele sec vențe:
a) alegerea temei;
b) stabilirea obiectivelor;
c) planificarea activităților:
distribuirea responsabilităților în cadrul grupului (în cazul proiectelor de grup);

35

identificarea surselor de informare (părinți, profesori, manuale, enciclopedii,
mass – media, rezultatele unor proiecte mai vechi) și a resurselor necesare;
stabilirea unui calendar al desfășurării acțiunilor (analiza realistă a timpului
necesar);
clarificarea metodelor ce vor fi folosite;
d) cercetarea / investigarea propriu – zisă (are loc pe o perioadă mai lungă de timp);
e) realizarea produselor finale (rapoarte, postere, albume, portofolii, etc.);
f) prezentarea rezultatelor / transmiterea aces tora către alți colegi sau alte persoane
(elevi din școală, profesori, membri ai comunității;
g) evaluarea cercetării / activității desfășurate (individual sau în grup, de către cadrul
didactic sau de către potențialii beneficiari ai proiectului / produsel or realizate).
Așadar dacă se pornește de la cele două modele, la nivelul învățământului preșco lar
se pot regăsi trei faze consecutive în derularea unui proiect tematic:
A. Faza I
– are loc alegerea subiectului și planificarea întregului demers didactic ne cesar realizării
proiectului. Aceasta este o etapă pregătitoare , de inițiere atât pentru educat oare, cât și
pentru copil;
– se stabilesc obiectivele, se analizează resursele materiale , umane și de timp disponibile;
– se aleg conținuturile, strategiile didactice necesare asigurării coerenței, în vederea
derulării cu succes a proiectului;
– în stabil irea scenariului planificării derulării unui proiect este neapărat necesar să
respectăm cronologia secvențială logică;
– după alegerea subiectulu i vor fi stabilite obiectivele de referință și comportamentele pe
care dorim să le urmărim pe parc ursul întreg ului proces;
– obiective le sunt în strânsă corelație cu vârsta copiilor, cu anumite caracteristici ale
mediului cultural în care trăiesc și cu bag ajul de cunoștințe, priceperi și depr inderi pe care
aceștia le dețin;
– sunt analiza te resurse lor materiale, u mane și de timp;
– se stabilesc categoriile de materiale necesare derulării proiectului, precum și modalitățile
prin care acestea vor fi procurat e;
– se vor stabili persoanele implicate în derularea proiectului respectiv (copii, părinți, cadre
didactice, specialiști) și care sunt rolurile și respon sabilitățile fiecărei persoane;

36
– se planifică și se gestionează timpul în cadrul proiectului sunt as pecte care ți n de analiza
resurselor de timp;
– se planifică și gestionează timpul de așa manieră încât să fi nalizăm obiectivele propuse
într-o perioadă de timp care să c orespundă așteptărilor copiilor;
– se stabilesc direcț iile principale de dezvoltare a le proiectului, conform cărora se va stabili
un inventar de activități și un inventar de strategii. Tema derul ată de educatoare este de
fapt, aleasă de către copii. Educatoarea descoperă despre ceea ce doresc copiii să afle mai
multe pe o perioadă de timp prin discuțiile libere care au loc în prima parte a dimineții sau
prin jocurile lor desfășurate în centrele de interes din sala de grupă (centrul joc de rol,
biblioteca, artă, știință, construcții).

1. Alegerea subiectului
Pentr u preșcolar , mediul înconjurător oferă numeroase ocazii de explorare și
experiment, care îi satisfac curiozitatea și nevoia de acțiune. Educatoarea este ceea care
creează un mediu favorabil învățării, fără a uita că și ea face parte din el . În acest fel , orice
lucru, ființă sau eveniment din clasă sau de acasă poate reprezenta subiectul unui eventual
proiect. Important este interesul pe care acesta îl poate trezi copiilor. Unul din elementele
alegerii subiectului poate fi una din trei:
• Copi ii – când aceștia sunt deja familiarizați cu rutina derulării unui proiect . De cele mai
multe ori subiectele care pornesc de la interesele copiilor sunt cele care asigură motivația,
care oferă mai multe satisfacții și care valorifică mai bine cunoștințele acumulate. De
aceea este recomandată o atenție sporită din partea educatoarei la jocurile și disc uțiile
spontane dintre copii, pentru a descoperirii preponderența unui subiect. Trebuie avut în
vedere că proiectul se bazează pe experiența anterioară a copilului, trebuie evi tate
subiectele abstract e, care ar necesita multă informație și mult timp, în ra port cu
particularitățile psihologice ale vârstei preșcolare;
• Educatoarea – de regulă în perioada de început a aplicării metodei proiectelor;
• Educatoarea împreună cu copiii .
Pentru a trezi interesul copiilor este bine să se apeleze la imaginația și fantezi a
creatoare, respectiv, p ovestioare imaginare sa u mici întâmplări, chiar și închipute , care
ajută la motivarea copiilor pentru alegerea unui subiect.
Pornind de la cele mențio nate se desprind câteva aspecte importante despre subiec tul
proiectului. Acesta ar trebui ( Preda V., 2002 ):

37

Să fie destul de vast pentru a putea permite o investigație de cel puțin o
săptămână;
Să fie strâns legat de experiența de zi cu zi (cel puțin câț iva copii trebuie să aibă
cunoștințe despre acesta, pentru a putea pune întrebăr i relevante despre el);
Să permită o abordare integrată și atingerea unor domenii cum ar fi: știință, artă,
mișcare, educație pentru societate;
Să fie potrivit pentru a putea f i analizat la nivelul grupei de copii.
Un rol important î n alegerea justă a subiectului proiectului îl are și profunzimea cu
care educatoare își cunoaște copiii, evenimentele importante din viața acestora și a grupei
în general, precum și dacă aceasta ține cont de dorința lor de cunoaștere.

2. Stabilirea direcțiilor de dezvoltare
Educatoarea care are rolul de manager are și rolul de ghid și mentor, în așa fel încât
orice activitate ce urmează a fi desfășurată cu copiii va trebui motivată, proiectată și
gândită cu multă grijă și atenție. D upă ale gerea subiectului, educatoarea va alcătui o hartă
cu principalele aspecte ale conținuturilor ce vor fi abordate în cadrul proiectului. Se va
realiza o hartă ce va crea copiilor impresia că ei hotărăsc direcțiile de desfășurare ale
proiectului. Este prefera bil să existe cât mai multe ilustrații despre subiectul propus sau să
se ceară copiilor executarea de astfel de imagini folositoare la marcarea principalelor teme
sau subteme ale subiectului luat în discuție în cadru l proiectului.
Cu ocazia realizării hărț ii, se poartă discuții cu copiii , aceștia putându -și exprima
dorința de a afla și de a realiza cât mai multe lucruri, în așa încât harta poate ajunge destul
de cuprinzătoare la final. Este important să se țină cont d e faptul că aceasta conduce
derularea pr oiectului, că va rămâne deschisă adăugirilor și modificărilor pe tot parcur sul
derulării proiectului, va fi „parcursă” de către copii pentru a o înțelege, pentru a însemna
pe ea punctele realizate și, tocmai de aceea , ar fi bine să rămână cât mai clară , fără
aglomerări de imagini sau cuvinte.
O dată cu întocmirea hărții, educatoarea poate solicita copiilor să alcătuiască
împreună un inventar al lucrurilor pe care le știu ș i al celor pe care nu le știu , dar doresc să
le afle despre subiectul ales , un inventar de probleme. Acesta, ca și harta , poate fi afișat
într-un loc unde părinții și copiii să aibă acces cu ușurință. Pe măsură ce se derulează
proiectul, educatoarea și copiii vor reveni la locul unde este afișat inven tarul d e probleme
și vor urmări și nota problemele rezolvate . Părinții sunt înștiințați de copii, care le vor arăta

38
modul în care evoluează proiectul și cum lista cu itemi se reduce o dată cu aflarea
răspunsurilor la întrebările pe care și le -au pus iniția l.
Harta și inventarul de itemi vor fi acompania ți și de un mic afiș pentru părinți, în care
aceștia sunt informați cu privire la intenția copiilor și a educatoarei de a studia împreună un
anumit subiect.
Stabilirea direcțiilor de dezvoltare va fi eficient ă dacă (Preda V., 2002 ):
harta nu este una complicată inutil și c u cât este mai simplă cu atât este mai bine
înțeleasă de către copii;
inventarul de probleme trebuie realizat împreună cu copiii, iar copiii, cât și părinții
trebuie implicați în urmărirea acestuia;
afișul să fie realizat cu multă fantezie;
conținuturile și obiectivele planificate să fie în raport cu particularitățile de vârstă
ale copiilor.

3. Crearea centrului tematic și procurarea materialelor pentru proiect
Asigurarea materialelor necesar e desfășurării unui proiect nu ar trebui să fie
costisitoare, iar e ducatoarele pot dispune de materiale, iar în cazul în care acestea lipsesc,
se vor procura . În momemtul în care este aleasă tema proiectului, familiile copiilo r, copiii,
comunitatea, care p oate da dovadă de receptivitate și interes la solicitările primite, vo r fi
înștiințate și se vor aștepta propuneri de la aceștia.
Centrul tematic este locul unde se expun materialele legate de tema proiectului, astfel
încât co piii să le poată privi și mani pula, se pot juca cu ele, vorbi, „citi ”.
Materialele necesare la desfășurarea proiectului vor fi trecute pe afișul de anunțare a
temei proiectului, după stabilirea direcțiilor de dezvoltare, după elaborarea hărții
proiectului și a inventarului de probleme. Pe lângă materialele exist ente deja în grădiniță :
mulaje, planșe, cărți de c olorat, cărți ilustrate, cărți de povești , etc., se vor procura
materialele ce sunt necesare dar lipsesc . Unele mate riale pot fi confecționate de către copii
în unele etape premer gătoare derulării proiectului sau chiar în perioada derulării acestuia.
Pentru ca obținerea de materiale, necesare derulării proiectului, să fie un succes,
trebuie să se țină cont de următoarele (Preda V., 2002):
este absolut necesară cunoașterea îndeapro ape a copiilor și a părinților acestora;
este indicată încheierea de parteneriate educaționale;
folosirea adecvată a materialelor obținute;
utilizarea în mod creativ a tuturor materialelor în diferite situații de învățare.

39
În această etapă, copiii se pot j uca oricând cu materialele existente. Se folosesc
materiale din dotar ea grupei, materiale aduse de parteneri, materiale din natură, da r și
obiecte confecționate de copii.

4. Discuții cu persoanele implicate
Orice proiect are nevoie și de persoane resursă și resurse umane , parteneri
educaționali, instituții sau persoane fi zice. Se poate apela la părinți, bunici, frați, specialiști
din diferite domenii pentru a deveni persoane resursă în derularea proiectului. Se asigură
participarea tuturor factorilor nece sari unei educații moderne și eficiente, valorizând optim
personalitatea copiilor.
Principalele mijloace prin care se pot atrage parteneri educaționali în derularea
proiectelor sunt următoarele:
prezentarea portofolii lor grupei sau grădiniței;
realizarea d e reclame sau afișe publicitare concepute de către copii;
prezentarea serbări lor re alizate cu copiii;
conceperea unor scrisori de intenție pentru expunerea obiectivelor proiectului;
organizarea unor expoziții sau tombole cu lucrări ale copiilor în diferite spații din
comunitatea locală;
realizarea de filme și albume cu poze din timpul de rulării unor proiecte anterioare.
Pentru ca discuțiile cu persoanele implicate să aibe succes, ar trebui să se ț ină cont
de următoarele aspecte:
intenția de a discuta să fie anunțată anterior telefonic sau în scris;
informarea în legătură cu obiectivele p roiectului, verbal sau prin intermediul unui
pliant;
motivarea acestora pentru acțiunea pe care urmează să o întreprindă și stabilirea,
de comun acord, a drepturilor și oblig ațiilor fiecărei părți implicate (Preda V., 2002).
Comunicarea și colaborarea cu persoanele implicate nu ar trebui să se limiteze la
convorbiri telefonice și scrisori d e intenție, a cestea fiind invitate în grădiniță, să participe la
activităț i și dezbateri pe tema abordată .

Faza a II -a
A doua fază reprezintă intervalul în care are loc activitatea practică a copiilor,
respectiv documentarea și investigarea. Aceasta poate fi numită și "inima " proiectului.

40
În această fază copiii fac cercetări, desenează, con struiesc modele, înregistrează date
și fapte, explorea ză, fac predicții, discută și chiar dramatizează aspecte legate de noile
achiziții.
Este faza în care se aranjează centrele de interes, se concepe un inventar de
probleme , respectiv ceea ce știu copiii deja și ceea ce nu știu și ar tre bui să afle despre
această temă , strategiile didactice utilizate în derularea proiectului : resurse materiale,
umane și de timp , metode modern e și tradiționale , conceperea planificărilor săptămânale.

1. Activitatea de docum entare și investigare
Unul dintre obiectivele majore ale educației este îmbunătățirea puterii de înțelegere a
copilului și cultivarea dorinței acestuia de a învăța. Activitățile practice și experimentele
care susțin contactul cu lumea înconjurătoare sunt n ecesare pentru evoluția și dezv oltarea
ulteri oară a copilului, iar la vârste mici, experimentele produc acțiuni și reacții imediat
observabile.
Se recomandă educatorilor să recurgă la un program flexibil, care să le permită
copiilor să -și urmărească inter esul, și să creeze în sala de grupă un spațiu educațional
stimulativ, care să favorizeze experimentul, interacțiunea și creativitatea acestora.
Metoda proiecte lor oferă copiilor ocazii reale de a lua decizii și de a -și asuma
responsabilități, așa încât pe măsură ce copiii câștigă experiență, devin ma i stăpâni pe
puterile lor și mai încrezători în forțele proprii.
Spațiul educațional prezintă un rol important , acesta ar trebui să fie stimulativ, iar ,
împărțirea săl ii de grupă în centre de interes, zone sau c olțuri favorizează lucrul în grupuri
mici, asumarea de roluri și experimentul.
În această etapă copiii fac observări și înregistrează rezultate, măsoară, compară,
explorează, fac predicții, discută, sintetizează sub diferite f orme rezultatele acestor
demer suri ale lor.
Este foarte important ca educatoarea să cunoască foarte bine copiii, deoarece va ști în
acest fel pe cine poate antrena într -o activitate de grup, cum și când. Va ști exact care sunt
copiii care au nevoie de o at enție deosebită în timpul unei activități. Astfel , în cadrul
activităților pe grupuri mici este bine să se stabilească de la început o modalitate eficientă
și disciplinată de comunicare educatoare – copil.
Concluzionând se poate spune că activitatea de învățare se face prin joc, se ba zează
pe inter -relaționare și se realizează într -o manieră integrat ă, iar educatoarea având rolul

41
decisiv în influențarea și sprijinirea copilului în cadrul procesul ui de asumare de roluri și
responsabilități în această etapă.
În timpul desfășurării acestor activități, educatoarea se va preocupa să creeze
copiilor numeroase posibilități de acțiune, acordându -le sprijin să (Preda V., 2002):
manifeste interes și curiozitate pentru lucruri;
înțeleagă informația primită;
lucreze ind ependent, fiind capabili să ex perimenteze, pe măsura posibilităților
proprii, ce -i interesează în mod deosebit din tema dată;
analizeze datele primite și să formuleze predicții;
exprime independent opinii, stări sufletești și să le motiveze.

2. Activitățile din cadrul proiectului ca activități integrate
În cadrul proiectului , activitățile se vor planifica ținând cont de planul de învățământ.
Educatoarea va respecta atât orarul stabilit, cât și numărul de activități propus de planul de
învățământ pentru grupa la care își desfășoară act ivitatea.
Dacă educatoarea reușește să se d esprindă de stilul de lucru fragmentat, în care
activitățile se desfășoară una după alta, dar cu distincții clare între ele, educatoarea va
putea desfășu ra activități integrate, accentul va cădea pe activitățile d e grup și nu pe cele cu
întreaga clasă și î n care o idee transcende granițele diferitelor discipline și organizează
cunoașterea în funcție de noua perspe ctivă .
În cadrul activităților integrate abordarea realității se face printr -un demers global,
granițe le dintre categoriile și tipurile de activi tăți dispar, se topesc într -un scenariu unitar,
și, de cele mai multe ori, ciclic, în cadrul căruia tema se lasă investigată cu mijloacele
diferitelor științe (Preda V., 2002).
Activitățile integrate prezintă o s erie de avantaje și pentru faptul că lasă m ai multă
libertate de exprimare ș i acțiune atât pentru copil, cât și pentru educatoare.
Pentru buna desfășurare a activităților trebuie să se țină cont de următoarele aspecte
(Preda V., 2002):
planificarea săptămâ nală va cuprinde jocuri și activități alese și activități comune.
Numărul lor va respecta prevederile planurilor de învățământ, iar obiectivele acestora vor
fi în acord cu tema săptămânii;
prin activitățile integrate educatoarele vor încerca să aducă un pl us de lejeritate și
mai multă coerență proc esului de predare – învățare – evaluare, punând un accent deosebit
pe joc, ca metodă de bază a acestui proces;

42

integrarea se va face prin alipirea, într -un scenariu bine închegat, a unor
conținuturi de învățare – evaluare, aparținând unor domenii diferite. Conținuturile propuse
au un subiect comun, care urmează a fi elucidat în urma parcurgerii acestora și a atingerii
obiectivelor propuse.
În ceea ce privește activitatea aleasă, în această etapă se planifică activi tățile pentru
întreaga săptămână. În cazul unui proiect – Crăciunul la creștini, activitățile ar trebui să
vizeze atingerea următoarelor obiective:
să facă diferența dintre o zi obișnuită și o zi de sărbătoare;
să respecte regulile de comportare și exprima re în societate;
să interpreteze corect cân tecele propuse;
să recite corect poeziile învățate;
să-și însușească obiceiurile și tradițiile poporului român;
să conștientizeze semnificațiile simbol urilor creștine ;
să-și asume rolurile prim ite;
să-și manifeste dragostea față de ceilalți, prin cadouri;
să lucreze în echipă, colaborând cu membrii grupului;
să efectueze corect mișcările indicate;
să reproducă legendele povestite;
să participe activ și afectiv la activități.

Faza a III -a
Cea de -a treia fază a proi ectului este cea a sintezei și a concluziilor. Aceasta include
pregătirea și prezentarea rapoartelor și a rezultatelor sub formă de jocuri, discuții,
dramatizări.
Această fază constă în evaluarea propriu – zisă a temei abordate pe o perioadă de
timp bine delimitată. Evaluarea poate fi făcută sub diferite forme: con orbiri, dramatizări,
portofolii cu lucrările copiilor, machete, lucrări colective, fișe individuale , etc.
Această metodă are o viziune mai amplă asupra dezvoltării armonioase a
personalității cop ilului, deoarece pune accent deosebit pe colaborarea dintre copii –
educatoare și părinți. Printr -un proiect tematic, părintele se transformă într -un adevărat
partener de lucru al p ropriului copil, având posibilitatea de a participa activ cu acesta, în
activități ce se desfășoară la grupă. Părintele nu mai este un simplu spectator la activitățile
demonstrative susținute de educatoare, ci devine un “membru “ al grupei din care face
parte copilul lui.

43
1. Adăugarea de detalii și atribuirea unor funcționalități
În vederea construirii unui proiect educativ care are ca scop atingerea unor obiective
dinainte propuse nu este posibilă în absența unor cunoștințe minime cu caracter psihologic
cu privire la dezvoltarea copilului.
O observare a tentă și permanentă a mani festărilor copilului și o cunoaștere reală a
particularităților psihofizice și individuale ale acestuia vor fi instrumentele de lucru ale
educatoarei atât în timpul derulării proi ectului, cât și în ultima fază. Atribuirea
funcționalități lor proiectului est e absolut necesară pentru a crea copiilor o motivație mai
puternică și a -i implica afectiv, fiind cunoscută puterea acestei componente psihice în
procesul învățării.
Apogeul evenime ntelor din această fază include prepararea și prezentarea rezultatelor
sub o formă concretă.
O dramatizare poate constitui un număr artistic prezentat colegilor sau părinților cu
diverse ocazii, o machetă poate fi folosită ca suport material la activitate a unei alte grupe,
jucăriile confecționate pot fi oferite de ziua de nașter e a unui coleg, la fel și unele prăjituri
sau mini -preparate (Preda V., 2002).
Pe lângă interesul pentru joc, copiii își manifestă curiozitatea pentru ceea ce îi
înconjoară arătându -și deschis atitudinea de explorare, se recurge la adăugarea detalii lor și
atribuirea funcționalități lor proiectului. Acestea sunt necesare pentru a crea copiilor o
motivație mai puternică, știind că, la această vârstă, ei dau prioritate nu numai trebuințelor
biologice, ci și celor sociale și spiritual e.

2. Evaluarea
Evaluarea î ntregului proces derulat se pr oduce în momentul în care copiii nu mai
sunt extrem de interesați de finalizarea pe care a îmbrăcat -o proiectul și sunt mai mult
interesați de a trece la o altă temă.
Evaluarea se referă la activitatea actorilor principali: ed ucatoarea, copiii, cât și la
produsele muncii lor (finalitățile proiectului) nu se reduce la o simplă privire de ansamblu .
În procesul de evaluare a activității copiilor se urmărește :
modul de folosire și valorificar e de către copii a conexiunilor și persp ectivelor
interdisciplinare, c ompetențel or și abilităților de ordin teoretic și practic;
care sunt competențele dobândite de copii și capacitatea acestora de a realiza
transferul în alte domenii, în alte contexte, în alte situații;

44

gradul de originalitate în căutarea unor soluții pentr u rezolvarea optimă a unor
probleme;
capacitatea copiilor de a descoperi și valorifica valențe ale proiectului, în vederea
inițierii și dezvoltării altuia nou, a ceastă evaluare se face în funcție de natura proiectului și
de po sibilitățile reale ale copiilo r astfel:
sub forma unui album de fotografii întocmit în perioada derulării proiectului;
prin prezentarea unui film video cu momente din desfășurarea proiectului;
sub forma unui portofoliu în care copii i și-au adunat lucrările , impresiile și
părerile dictate educatoarei , fiind prezentat ulterior și părinților;
printr-un spectacol literar – muzical prezentat părinților sau colegilor de la alte
grupe;
sub forma unei expoziții cu lucrări executate pe parcurs;
prin realizarea unor monografii sau a unor puncte de documentare cu tot felul de
informații pe care ei le -au aflat în timpul derulării proiectului;
sub forma unor înregistrări sonore a impresiilor si lucrurilor noi și interesante pe
care le -au aflat (Preda V., 2002).
Evaluarea întregului proc es desfășurat în cadrul proiectului tematic se realizează prin
imortalizarea activităților în albume foto, CD -uri cu poze și filmulețe .
Conform celor prezentate mai sus se poate concluziona că pentru o aplicare efi cientă
a metodei proiectel or trebuie respe ctați toți pașii, toate fazele deoarece dacă se sare una din
faze este foarte posibil ca proiectul să nu aibe finalitatea și rezultatele așteptate și dorite.

2.3 Specificul metodei proiectelor la grădiniță

,,Educatorul trebuie să aibă mereu în vedere că datoria lui nu este atât să învețe pe
tânăr tot ce se poate învăța, ci să îi deștepte iubirea și respectul față de știință și să -i arate
căile adevărate din care poate câștiga cunoștințele și prin care se poate perfecționa, dacă
are de gând aceas ta.’’
John Locke
Programa permite aplicar ea metodei proiectelor și orieta rea c ătre dezvoltarea
competențelor în f uncție de particularitățile individuale de vârstă ale copiilor. Proiectarea
se concretizează înt r-o planificare. Spre deosebire de în vățământul tradițional, unde

45
planificarea temelor se face sem estrial, planificarea temelor și a subt emelor din cadrul
acestei metode se face conform cerințelor copiilor, p e una sau pe mai multe săptămâni.
O temă poate fi finalizată împreună cu unul s au mai mulți copii, cu întreaga grupă, în
funcție de interesul acestor a și de d orința de a aborda o altă tem ă sau de a consolida
informațiile referito are, la te ma elaborată initial, în acest mod se poate demara un proiect
cu un grup mic de copii, ceilalți fiind atrași pe parcur s.13
Metoda proiectelor asigură o învățare diferențiată, bazată pe experiență, indi –
vidualizată, în cadrul căreia copilul experimentează lucruri noi, apoi își însușește
algoritmul învățării, educatoarelor le rev ine sarcina de a sintet iza, ar anja și corect a
informații le în cadrul activităților din grădiniță.
Metoda p roiectelor este o strategie de învățare și evaluare a că rei ca racteristică se
concentreaz ă pe efort ul deliberat de cercetare, pe căutarea și găsirea ră spunsurilor legate de
tema propusă . Această metodă presupune investigarea unor subiecte propuse de copii,
definite ca proiecte tematice, în comparație cu strategiile didactice clasice, unde temele
săptămânale abordate sunt planificate exclusiv de educatoar e. Activitățile se construie sc
ținându -se seama de particularitățile de vârstă și nevoile de cunoaștere ale copiilor. În
fiecare săptămână se întocmește harta proiectului, unde se stabilesc obiectivele
operaționale, resursele materiale și umane.
În plan practic, această metodă poate fi caracterizată ca fiind un efort de cercetare a
copilului pentru a depista detaliile subiectului abordat în întreaga lui amploare.
Este o metodă complexă, care necesită o perioadă mare de timp (una sau mai multe
săptămâ ni) și care se poate realiza indivi dual și în grup, aducând, astfel, mai multe
beneficii.
Punctul de plecare în realizarea oricărui proiect tematic indiferent de amploarea lui
este o temă bine stabilită și care se realizează prin valorificarea cunoștințelo r teoretice în
activitatea practică .
Această strategie didactică are efect asupra copiilor pe mai multe planuri. (Preda, V.,
2005)
În plan cognitiv , copiii:
– primesc o abordare, o viziune unitară asupra lumii;
– căută informații din mai multe surse, referitoare la aspecte variate conform hărții
proiectului, exersând puterea de analiză și sinteză.

13 Ciobotariu M., Antonovici Ș., Popescu M., Fenichiu D., Aplicații ale metodei proiectelor – Ghid pentru
educatoare, 2008

46
În plan social:
– puși în situația de a colabora între ei, copiilor li se dezvoltă spiritul de cooperare, de
apartenență la grup, se socializează;
– implicarea comunității locale în desfășurarea u nor proiecte lărgește sfera de integrare a
copilului în social, îl ajută să cunoască și acele aspecte specifice unităților respective;
– în educația copiilor se manifestă o unitate de țeluri din partea grădiniței, a familiei, a
comunității locale.
În plan afectiv:
– copiii capătă încredere în ei, li se dezvoltă simțul demnității și autoaprecierea, atunci când
cele propuse de ei sunt luate în seamă de toată grupa și analizate;
– se forme ză conștiința de sine prin raportare la alții;
– trăiesc sentimente de s olidaritate cu colegii de grupă, dar și pe cel de bucurie și
satisfacție.
Folosirea acestei metode oferă în actul educativ avantaje precum :
– dezvoltarea capacității de a opta și lua decizii;
– responsabilizarea copiilor;
– copiii sunt puși în situația de a cerceta, găsind singuri soluții;
– copiii simt interesul, afecțiunea și aprecierea părinților privitor la activitatea lor;
– se stimulează comunicarea dintre copii și adulți, dar și dintre copil – copil;
Toate cele prezentate mai sus contribuie la dezvolt area unei personalități armonioase
a copiilor.
În alegerea temelor se pornește de cele mai multe ori de la interesul pe care l-au
manifestat copiii cu privire la un anumit subiect, d e la cunoștințele pe care le -au avut
despre acestea . (Preda, V., 2005)
În curriculum actual experiența directă prin contact cu mediul concret face posibilă
înțelegerea informațiilor obținute prin toți analizatorii. Se dezvoltă prin joc și activități
atract ive, capacitatea de a prelucra informații într -un fel unic, conform unicit ății
personalității copilului. În acest mod:
Copiii învață să sesizeze aspecte esențiale ale obiectelor, fenomenelor,
proceselor din jurul lor, să se organizeze în spațiul limitat sau infinit pentru ei, învață să
caute într -un mod nou, cooperând în grup.
Explorează din proprie inițiativă sau conform unui algoritm stabilit, învață să -și
verifice rezultatele.
Găsesc soluții, răspunsuri la probleme.

47

Își exprimă fără reținere id eile, emoțiile, trăirile.
Intuiesc cum se va finaliza o acțiune, o plimbare, proiect ul.
Relaționează eficient pentru realizarea sarcinilor, pentru un scop comun.
Combină inteligent materialele, ideile, realizând lucruri și idei noi.
Vizualizează comportame nte, relații diferite și învață să le clasifice.
Copiii argumentează alegerile, fapt ele, dau explicații, concep strategii de
învățare, își valorifică informațiile anterioare în situații noi de învățare, interpretează roluri,
învață să unifice rezultatele p entru aflarea adevărului despre o situație.
Copiii demonstrează prin implicare, căut are, investigare, competențele
individuale dar și competențe de relaționare.
Proiectele valorizează copiii.
Proiectul oferă posibilitatea reflecției asupra rezultatelor, co mportamentelor în
timpul lucrului, asupra implicării, asupra produselor realizate, a supra consecințelor,
iresponsabilității în respectarea regulilor, etapele proiectării.
Metoda proiectelor la grădiniță ajută la dezvoltarea competențelor în funcție de
particularitățile individuale de vârstă ale copiilor, chiar dacă presupune un anumit efo rt de
cercetare din partea preșcolarului și are efect asupra copiilor pe mai multe planuri,
respectiv: în plan cognitiv, în plan social, în plan afectiv.

48
CAPITOLUL 3 – PROMOVAREA DIVERSITĂȚII LA GRĂDINIȚĂ –
CERCETARE PSIHOPEDAGOGICĂ

Foto nr. 4. Copiii uniți în jurul globului

“ Slavă ție, stea curată, voie bună pe pământ,
Astăzi te simțim aproape, sol din Rai, cu soare sfânt.
Vraja ta aduce iarăși, pe popor lângă popor,
Toți pe lume, frați noi suntem, unde vii ușoare -n zbor.”

Odă bucurie i

3.1 Promovarea diversității la grădiniță
Educația interculturală urmărește pregătirea încă de la nivel preșco lar a copiilor
pentru a trăi într -o societate multiculturală, cu o dinamică tot mai pronunțată și care tinde
tot mai mult să devi nă o societate interculturală. Educația interculturală poate fi asociată
conceptului de learning to live together , promovat de UNESCO.
Educația interculturală promovează activități în spiritul respectării drepturilor
omului, al afirmării valorilor personal e și etnice. Nu avem voie să uităm că există
responsabilități față de noi, de familia și comunitatea noastră. Pentr u a ne cunoaște mai
bine pe noi înșine, trebuie să cunoaștem și oamenii de lângă noi, obiceiurile, tradițiile lor.

49
Cercetarea pedagogică conform unor definiții reprezintă o strategie desfășurată în
scopul surprinderii unor relații între componentele acțiun ii educaționale și al elaborării
unor soluții optime de rezolvare a problemelor indicate de procesul instructiv – educativ în
conformitate cu exigențele sociale. Astfel se poate concluziona că cercetarea pedagogică
vizează dezvoltarea personalității preșco larului având ca obiect de investigație fenomenul
educative în toată complexitatea sa.
Scopul unei cercetări pedagogice constă în: organizare a optimă și desfășurarea
eficientă a act ivităților instructiv – educative, optimizarea fenomenelor pedagogice,
introducerea și realizarea inovațiilor în învăț ământ.
O cercetare pedago gică prezintă mai multe criterii de clasificare astfel:
1. După scopul și complexitatea subiectului de cercetat se deosebesc:
– cercetări teoretico – fundamentale, care deschid noi orizonturi asupra fenomenului
educațional ;
– cercetări practice – aplicative, abordează o problematică restrânsă și vizează
îmbunătăț irea domeniulu i explorat – de exemplu: evaluarea randamentului școlar ș i
îmbogățirea modalităților concrete de acțiune .
2. După metodologia de lucru adoptată deosebim:
– cercetări observaț ionale , neexperimentale – concluziile fiind mai mult teoretice, sunt
cercetări des criptive și merg de la particular la general;
– cercetări experimentale – conduc la descoperirea unor relaț ii cauzale între elementele
acțiunii educaț ionale. Fenomenele cercetate sunt determinate cantitativ și apoi sunt
generalizate.

Etapele unei cercetăr i pedagogice concepute ca un demers sistematic:
a. Delimitarea problemei de cercetat ;
b. Precizarea obiectivelor cercetării ;
c. Formularea ipotezei de cercetare ;
d. Organizarea cercetării ;
e. Stabilirea metodologiei de cercetare și prelucrare a datelor ;
f. Prelucrarea și in terpretarea datelor ;
g. Elaborarea conc luziilor cercetării ;
h. Valorificarea cercetării, finalizarea re zultatelor într -o lucrare științifică.

50
CERCETARE DE TIP EXPERIMENTAL

I. TEMA : Promovarea diversității la gră diniță
Dacă se promovează diversitatea la grădiniță , atunci preșcolarii vor cunoaște și își
vor însuși obiceiurile și tradițiile străvechi.
Metoda experimentală măsoară efectele obținute într -o situație provocată având ca
scop optimizarea procesului pedagogic și urmărește ameliorarea unor soluții instruct iv –
educative sau descop erirea altora noi, mai moderne și mai eficiente.
Observația are un caracter constatativ cu înregistrări cât mai exacte, realizată cât mai
firesc cu scopul de a nu perturba activitatea preșcolarilor.
Consecințele utilizării analizei produselor activității s unt oferirea unor date în legătură
cu anumite trăsături, preocupări, înclinații, interese, nevoi educaționale în rândul preșcolarilor.

II. PROBLEMA DE CERCETAT: Promovarea diversității prin metoda proiectelor

III. OBIECTIVE PROPUSE:
Pentru a investiga analiza comportamentelor, a produselor activității într-o manieră
coerentă și sistematică se propun câteva ob iective , astfel:
– Identificarea factorilor care influențează promovarea diversității la vârste timpurii ;
– Demonstrarea efectelo r formative ale utilizării metodei proiectelor la grădiniță .

Lotul cercetării
Investigaț ia a fost efectuată pe un număr de 15 preșcolari din grupele mică, mijlocie ,
mare și pregătitoare – program simultan de la Grădinița cu Program Normal Goruna, sat
Goruna și 15 preșcolari grupa mare , program normal, de la Grădinița cu program prelungit
și program normal "Frunză de Stejar ", oraș Plopeni .

IV. IPOTEZE:
În urma observațiilor și din studierea bibliografiei de specialitate din domeniul
pedagogiei, s -au str ucturat câteva ipoteze de lucru.
– Dacă promovăm diversitatea la preșcolari în activitățile zilnice prin metoda
proiectelor atunci aceștia vor manifesta comportamente sociabile favorabile diversității.

51
Variabile
Variabile dependente utilizate: comportamen te favorabile diversității:
– inițiativă;
– cooperare;
– agresivitate;
– discriminare;
– acceptare.
Variabila independentă utilizată metoda proiectelor .

3.2 Metode de colectare a datelor

OBSERVAȚIA

Este o metodă de investigație directă, care se manifestă ca un act sistematic de
urmărire atentă a procesului instructiv – educativ, în ansamblul său, ori sub diversele lui
laturi, aspecte, situații, fără să aducă modificări din partea cercetătorului. (M. Zlate, 2000,
pg. 118)
Observația are un caracter constatativ, de diagnoză educațională. Datele obținute din
observație se înregistrează cât mai exact, fără interpretări, într-un jurnal , protocol de
observații. Ele pot fi, fotografiate, filmate, înregistrate pe casete video, pe dischete sau CD –
uri, folosindu -se aparat ură tehnică de măsurare a timpului , etc. P entru a ajunge la concluzii
valabile, este necesară repetarea observației de un anumit număr de ori, pentru ca fiecare
dată importantă înregistrată să fie tipică, să aibă caracter de repetabilitate în proces.
Specia liștii spun că se disting cel puțin 3 tipuri de observație, în funcție de cel puțin 3
criterii. Observația se poate realiza în mediul na tural al subiecților, respectiv observație
naturalistă, de teren sau în laborator , observație de laborator .
Observația se poate desfășura fără un plan dinainte stabilit, observația spontană sau
poate fi bine structurată, observația sistematică .
Observația trebuie să fie realizată cât mai firesc, natural, spontan, p entru a înlătura
apariția unor fenomene pert urbatoare, în rândul subiecților .
Ca metodă de cercetare științifică , observația trebuie să fie subordonată unor
obiective precizate anterior, să fie planificată, să se efectueze o pregătire anterioară , să se

52
asigure o formulare corectă a datelor observației și desigur , să se precizeze valorificarea
datelor observației.
Observația naturalistă constă în explorarea unui fenomen, a unei activități, a unor
subiecți, într -un cadru natural și descrierea deta liată a acestora, dar î n mediul educaționa l,
observația este des utilizată, nu do ar în demersurile de cercetare, ci și în cadrul
programelor de formare inițială și continuă ale cadrelor didactice.
Notițele rezultate în urma observațiilor la clasă sunt tot mai frecvent invocate ca
surse de date calitative în cercetarea edu cațională. Observația participativă este o variantă a
observației naturale, în care observatorul își asumă un rol în cadrul educațional pe care îl
cercetează.
Pe întreaga perioadă a desfă șurării observației, cercetătorul trebuie să își păstreze
obiectivit atea științifică. Observația sistematică permite studiul riguros, planificat al
comportamentului subiecților, atât în mediul natural, cât și în condiții de laborator.
Observația prezintă o serie de avantaje:
– oferă posibilitatea descrierii exact e a compo rtamentelor elevilor;
– permite investigarea comportamentelor în mediul natural al subiecților.
Iar ca dezavantaje:
– natura descriptivă, une ori narativă a datelor obținute
– nu permite cuant ificări precise, nici investigarea unor relații de tip cauză – efect .
Metoda observației poate fi afectată și de o serie de erori ale observatorului, iar cele
mai cunoscute sunt contaminarea și efectul de halo. Contaminarea apare atunci când
observațiile sunt afectate de informațiile pe care observatorul le deține despre scopul și
ipotezele cercetării. Efectul de halo constă în generalizarea impresiei iniți ale a
observatorului despre un subiect sau un grup de subiecți.

EXPERIMENTUL (METODA EXPERIMENTALĂ)

,,Experimentul este calea spre reușită.’’ Albert Einstein

Metoda experimentală reprezintă o metodă principală de investigație pedagogică
directă, fiind definită ca o „observație” provocată. Experimentul presupune modificarea
fenomenului pedagogic investigat, creându -i-se condiții speciale de apariție și desfășurare,
în mod repetat, orientat și controlat.

53
Experimentul află și măsoară efectele obținute (produse) într -o situație provocată,
prin introducerea unuia sau a mai multor factori determinanți. Experimentul pornește de la
ipoteze științifice și de lucru formulate a nterior și are ca scop op timizarea procesului
pedagogic, urmărind fie ameliorarea unor soluții instructiv – educative, fie descoperirea
altora noi, calitativ superioare, mai moderne și mai eficiente.
Experimentul pedagogic poate avea două forme: de labora tor – atunci când se
desfășoară în condiții amenajate și unde influența unor factori întâmplători este practic
eliminată; experimentul natural – care se desfășoară într -o ambianță naturală de viață și
activitate.
Pentru evitarea apariției elementelor per turbatoare este necesar c a experimentul să
fie realizat pe cât posibil sub forma unui proces natural, firesc. Aceasta înseamnă că
preșcolarii și educatorii să considere că așa trebuie să se deruleze procesul instructiv –
educativ.
Astfel, cercetarea se deru lează în două grupe paralele de subiecți : o grupă în care
se provoacă fenomenu l, denumită grupă experimentală, în care se introduc anumiți factori
determinanți, în baza ipotezelor formulate în care nu se provoacă fenomenul, ci se fac
numai observații obișn uite de constatare, denumite grupă control sau „martor”.
Compararea rezultatelor la cele două grupe cercetate, confirmă ipotezele dacă
experimentul a adus ceva nou. Un experiment bine conceput trebuie să își confirme
valoarea și eficiența superioară față de „grupele martor” (de control). Rezultatele
experimentului trebuie verificate pe noi subiec ți, numite „pilot” . Numai dacă se confirmă
ipotezele, atunci se poate trece la generalizarea și aplicarea rezultatelor obținute.
Observația sistematică și experim entarea reprezintă d ouă aspecte importante ale
cercetării științifice. Faptele studiate pot fi exterioare preșcolarului sau se pot integra chiar
persoanei sale. Metoda genetică , ca tehnică de investigație pedagogică, constă în a studia
obiectiv dezvoltarea calitativă și canti tativă a funcțiilor mintale la școlar. Această metodă
poate să se prezinte ca studiu al aceluiași copil, examinat în momente succesive, sau se
prezintă mai des ca observarea (cu ajutorul testelor adecvate și a procedeelor de laborator)
a numeroși elevi de vârste diferite. Studiile genetice în raport cu însușirea diverselor
materii școlare sunt astăzi foarte numeroase.
Metoda experimentală propriu -zisă, aplicată la o colectivitate de preșcolari ,
constă în a măsura efectul produs într -o situație cunoscută, prin introducerea unuia sau a
mai multor factori determinați. Este metoda diferențelor. Cercetătorul poate dispune de un
grup de subiecți sau de mai multe grupe. W. McCall a explicat minuțios variațiile metodei

54
experimentale: tehnica gr upului unic , se folo sește un singur grup de preșcolari , căruia i se
aplică un a sau mai multe variab ile, pentru a le măsura efectul , tehnica grupurilor
paralele sau echivalente , experiment desfășurat pe două sau mai multe grupuri de elevi de
capac itate medi e egală, deci omogen e, tehnica rotației factorilor , etc.
Cercetătorul organizează el însuși experiențele, le supraveghează de aproape și
verifică direct rezultatele. O condiție de succes a experimentului este bunăvoința
autorităților și managerilor școlar i. Experimentele pot fi efectuate în așa fel încât să nu
dăuneze cu nimic preșcolarilor .
Experimentul pedagogic se realizează în domeniul proceselor instructiv -educativ:
1. experiment pedagogic constatativ , adică se observă și se descrie procesul
respecti v;
2. experiment pedagogic ameliorativ , se experimentează pentru a se introduce
ulterior prelucrării rezultatelor obținute unele inovații eficiente în sfera programelor
educaționale, a formelor de organizare a învățământului, a meto delor de predare și
verifi care a progresului școlar, în domeniul manualelor și a materialului didactic, a
localului și mobilierului școlar, în sfera orientării școlare și profesionale , etc.
Experimentul pedagogic ține seama de complexitatea și de durata ce lor mai multe
dintre acțiu nile pedagogice, de influența pe care o exercită cercetătorul și de limitările
deontologice care impun să nu se tulbure buna formare a preșcolarilor printr -o ipoteză și o
acțiune experimentală dăunătoare. Ipoteza inovatoare se exp erimentează cu clase
exper imentale, ale căror rezultate se compară cu acelea ale claselor de control. Este util,
pentru valabilitatea cercetării, să se experimenteze cu o probă sau în condiții similare și
schimbând între ele clasele, adică aplicând ipoteza în clasa de control și ma rtor (metoda
rotației sau metoda integrală a grupelor echivalente).

Analiza produselor activității

Metoda presupune analiza, în termeni de produs, dar și de proces , din perspectiva
anumitor parametri i, stabiliți în concordanță cu scopul și obiectivele ce rcetării, a datelor
oferite de componentele portofoliului celor care învață. Este foarte import ant ca analizele
efectuate asupra portofoliilor preșcolarilor , să aibă î n vedere ambele dimensiuni ale
produselor activității preșcolarilor , altfel spus să se rea lizeze cercetări procese -produse ,
care să aibă în vedere :

55
– procesul de căutare, informare, documentare, cercetare, testare, colectare, prelucrare și
interpretare de date, adică întreaga înlănțuire de acțiuni intelectuale teoretice și aplicative
care prec ed elaborarea produsului, precum și dinamica acestor acțiuni
– produsul final , care poate fi: intelectual (soft, schemă, desen, model ideal, idee,
explicitare, argum entare , etc.) sau material (model material, dispozitiv, aparat, instalație ,
etc.).
Furnizea ză informații prețioase referitoare la competențele disciplinare și
transversale, la atitudinea față de disciplină și față de știință, la măsura în care este format
modul de gândire specific disciplinei. (M. Zlate, 2000, pg. 140)
Componenț ele portofoliului c opiilor, respectiv produsele activității lor reprezintă
obiectivări și condensări ale demersurilor și rezultatelor lor, corelate cu acțiunile
desfășurate de ei în cadre formale, nonformale și informale. El constă în selectarea,
îndosarierea și păstrarea di feritelor lucrări ale copiilor , desene, picturi, colaje, pentru ca
mai târziu, pe baza probelor materiale, să se poată face o evaluare de tip cumulativ, care va
marca progresele pe care ei le -au realizat într -o unitate mai mare de timp.
Avantajele folosir ii portofoliului:
este o metod ă mai obiectiv ă de evaluare din perspectiv a particularit ăților v ârstei
timpurii, pun ând în valoare progresul copilului, precum și dificultățile acestuia, acord ându-
i timpul necesar pentru dob ândirea acelor cuno ștințe, deprinder i, abilit ăți, capacitate , vizate
de curriculumul pentru educa ție timpurie a copilului de la 3 la 6 ani;
portofoliul este un instrument flexibil, care permite aprecier ea și includerea în
actul evalu ării a unor produse ale activit ății copilului care în mod obi șnuit nu sunt avute în
vedere;
evaluarea prin portofoliu este eliberat ă în mare parte de tensiunile și tonusul
afectiv – negative care însoțesc formele tradi ționale de evaluare;
evaluarea devine astfel motivant ă și nu stresant ă pentru educatoare – copil;
implică activ copilul în propria evaluare și în realizarea unor materiale care îl
reprezintă cel mai bine. Autoevaluarea este un process de învățare, copiii asumându -și
responsabilitatea asupra activității desfășurate.
Analiza portofoliilor subiecților oferă d ate în legătură cu anumite trăsături, aspecte și
atribute distinctive ale personalității lor , preocupări, înclinații, in terese, nevoi educaționale.
Creează posibil itatea de a anticipa modalități concrete de formare și modelare a
personalității subiecților învățării, precum și modalități de intervenție în vederea producerii

56
unor manifestări comportamentale dorite și a evitării unor manifestări comportamentale
nedorit e.
Trecând de nivelul unei strictei investigări a produselor activității preșcolarilor într-o
formă pur constatativă, analiza portofoliilor celor care înv ață, favorizează cadrelor
didactice realizarea de reflecții personale legate de întregul proces preme rgător elaborării
produsului, de retrospective critice și autocritice ale modului de derulare a activității
educaționale și de analize metodice, eventual comparative, ale diferitelor secvențe de
instruire .

3.3 Metodologia cercetării pedagogice

Instrumentele de cercetare
1. Pentru metoda observației se va utiliza ca și instrument de cercetare grila d e
observație a comportamentului copiilor în vederea obținerii unor înregistrări mai exacte și
cu un caracter constatativ, dar fără a tulbura și interfer a desfășurarea vreunei activități
specifice promovării diversității la preșcolari.
Eșantionul de lucru s unt 2 grupe de preșcolari, astfel:
– o grupă mare din care s -au ales 15 preșcolari , această grupă este din mediul urban;
– o grupă simultană din care s -au ales 15 preșcolari, această grupă este din mediul
rural.
Grupele s -au ales din medii diferite deoarece s-a dorit să se afle și dacă acest lucru
influențează cumva percepția copiilor asupra diversității.

Tabel nr. 3.1. Preșcolari grupa mare
Grupa Mare Nr. copii Fete Băieți
Eșantion de lucru 15 9 6

57

Grafic nr. 3.1. Eșantion de lucru, grupa mare

Grafic nr. 3 .2. Eșantion de lucru, grupa mare

Tabel nr. 3.2. Preșcolari grupa simultană
Grupa simultană Nr. copii Fete Băieți
Eșantion de lucru 15 7 8
60%40%
Fete
Baieti
0246810
1Eșantion de lucru
Grupa mare
Fete
Baieti

58

Grafic nr. 3.3 . Eșantion de lucru, grupa simultană

Grafic nr. 3.4. Eșantion de lucru, grupa simultană

2. Pentr u metoda proiectelor s-a utilizat ca instrument de cercetare – experiment
pedagogic deoarece au fost implicați toți participanții aleși pentru proiect și s -a putut
observa mărirea disponibilității de comunicare preșcolarilor. În urma activită ților propuse
grupa de control a avu t parte de o abordare condiționată, iar grupa experimentală a
beneficiat de o abordare liberă.
12345678910
1Eșantion de lucru
Grupă simultană
Fete
Baieti
47%
53%Fete Baieti

59
Grupa mare, căci doar aceasta a fost supusă experimentului a fost împărțită astfel:
Grupa de control, eșantionul de cont rol – formată din 8 preșcolari ;
Grupa experimentală , eșantionul experimental – formată din 7 preșcolari .
Eșantionul de conținut este reprezentată de povestea Povestea prieteniei, de
Valentina Alexandru, având ca obiectiv analizarea comportamentului copiil or din grupul
țintă, a interesul ui lor pentru acțiunile organizate și impl icarea în derularea proiectului.
Etapa constatativă este reprezentată de două imagini cu copii cu dizabilități diferite .
Sunt purtate discuții, respectiv: asemănări și deosebiri. Disc uțiile vor fi înregistrate spre a
fi prezentate ulterior copiilor și părinților.
3. Pentru utilizarea metodei analizei produselor activității s-au folosit portofolii ale
copiilor în scopul de a căuta informații în legătură cu anumite trăsături, preocupări, înclinații,
interes e, nevoi educaționale în rândul preșcolarilor , nivelul și calitatea cunoștințelor,
deprinderilor; caracteristicile observației; capacitatea de concentrare a atenției;
profunzimea înțelegerii diferitelor materiale cercetate; spiritul de independență și inițiativă;
capacitatea de reprezentare.

3.4 CULEGEREA ȘI PRELUC RAREA DATELOR

Analiza rezultatelor cercetării
În urma centralizării rezultatelor grilelor de observație , a experimentului , dar și a
anlizei produselor se pot trage concluzii cu privire la comportamentul subiecților în cadrul
investigației, dar și cu privire la influența metodei proiectelor asupra rezultatelor
preșcolarilor.
Astfel s-a constatat că toți cei care au participat la activitățile propuse au prezentat
interes și curiozitate respectând întocmai cerințele impuse de către cadrele didactice,
dobândind încredere în ei, în colegii lor, au stabil it noi prietenii, s -au obișnuit să dezbată
ceea ce îi deranjează, să nu discrimineze, să -i accepte pe ce i "diferiți", să rec unoască și să
ajute pe cei care au diferite dizabilități, să cunoască tradițiile și obiceiurile altor popoare,
culturi, religii.
1. Metoda observației
Grila de observație a comportamentului copiilor a cuprins următoarele comportamente
de măsurat:
– inițiativ ă,

60
– cooperare,
– agresivitate ,
– discriminare ,
– acceptare ,
se acordă punctaje de la 1 la 5 astfel:
– 1 reprezintă un punctaj foarte slab;
– 2 reprezintă un punctaj slab;
– 3 reprezintă un punctaj mediu ;
– 4 reprezintă un punctaj mare;
– 5 reprezintă un punct aj foarte bun.

În urma centralizării rezultatelor s -au obținut următoarele:

Grafic nr. 3.5 . Indicatori descriptivi pentru preșcolarii din mediul urban, grupa
mare 0123456
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15Indicatori discriptivi
inițiativă
cooperare
agresivitate
discriminare
acceptare

61

Grafic nr. 3.6. Indicatori descriptivi pentru preșcolarii din mediul r ural, grupa
simultană

Conform graficelor de mai sus se poate observa că nu există diferențe foarte mari cu
privire la comportamentul preșcolarilor proveniți din medii diferite, c eea ce înseamnă că
indicatorii descriptivi propuși nu sunt influențați de med iul de proveniență al copiilor.
Luând fiecare indicator separat se pot afirma următoarele:
– inițiativă – sunt 3 sau 4 copii cu inițiativă , iar restul , fie îi urmează pe cei cu
inițiativă , fie așteaptă instrucțiuni de la doamna educatoare;
– cooperare – toți p reșcolarii cooperează în cadrul activităților propuse;
– agresivitate – 1 sau 2 preșcolari prezintă accese de agresivitate , dar sunt
manageriate foarte bine de către doamnele educatoare;
– discriminare – acest indicator prezintă o importanță foarte mare în ceea ce privește
cercetarea astfel că preșcolarii sunt reținuți inițial în ceea ce privește diversitatea de oric e
fel, dar, și în ceea ce privește interculturalitatea;
– acceptare – ca și cel de mai sus și acesta prezintă o importanță foarte mare
deoarece acesta reprezintă un indicator definitoriu din cadrul cercetării; preșcolarii prezintă
un grad ridicat de accepta re în ceea ce privește diversitatea de orice fel, dar și în ceea ce
privește interculturalitatea, respectiv tradițiile și obiceiurile altor țări sau cul turi.
0123456
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Indicatori discriptivi
inițiativă
cooperare
agresivitate
discriminare
acceptare

62
Astfel conform celor de mai sus se poate afirma că s -au obținut înregistrări exacte și
cu caracte r concret, dar fără să se tulbure și să se intervină în vreo activitate la care au luat
parte preșcolarii și se confirmă în acest fel și ipoteza: Dacă promovăm diversitatea la
preșcolari în activitățile zilnice prin metoda proiectelor , atunci aceștia vor manifesta
comportamente sociabile favorabile diversității.

2. Metoda proiectului, experimentul

Utilizarea acestei metode în activități de promovare a di versității crește
disponibilitatea de comunicare a copiilor, le deschide noi orizonturi, crește interesul pentru
acceptarea și integrarea persoanelor cu dizabilități de tot felul. Preșcolarilor li se dezvoltă
respectul pentru opiniile celuilalt, simțul re sponsabilității, al implicării și se observă că
problemele de integrare socială se ameliorează, se creează noi legături și prietenii.
În ceea ce privește , eșantionul de conținut este reprezentat de povestea Povestea
prieteniei, de Valentina Alexandru, av ând ca obiectiv analizarea comportamentului
copiilor din grupul țintă, a interesului lor pentru acțiunile organizate și implicarea în
derularea proiectului având ca și obiectiv analizar ea comportamentului copiilor din grupul
țintă, a interesului lor pentru acțiunile organizate și implicarea în derularea proiectului.
S-au discutat frontal elemente de interpretare, s -au identificat personajele și trăsăturile
acestora .
La sfârșit, s -a realizat o evaluare orală în funcție de activitatea desfășurată cu
ajutorul unor întrebări sub forma unei grile , iar rezultatele au fost, înregistrate.
Grupa experimentală a avut parte de o lecție în care s -au utilizat metode pentru
dezvo ltarea gândirii critice.
Astfel, după prezentarea imaginilor, preșcolarii au fost împărțiț i pe grupe și au
reușit identificarea : asemănărilor și a deosebirilor între ei și copiii cu dizabilități.
Etapa reflecției a fost marcată de studierea imaginilor aceleași pe care l e-au văzut și
preșcolarii din grupa de control, aceasta fiind etapa de contr ol.
Rezultatele au fost înregistrate și comparate, evidențiind câteva aspecte.
Etapa constatativă este reprezentată de imagini cu copii cu dizabilități diferite,
sunt purtate discuții, respectiv: asemănări și deosebiri. Discuțiile vor fi înregistrate sp re a fi
prezentate ulterior copiilor și părinților.

63
Astfel s -a constatat că toți cei care au parti cipat au prezentat interes în cadrul
activităților în care li s -a cerut să lucreze pe perechi sau pe grupe.
Centralizarea răspunsurilor, analizând rezultate le și comportamentul subiecților în
cadrul experimentului, a dus la formularea următoarelor rezultat e.
Rezultate obținute la grupa mare mediul urban:
Tabel nr. 3.3 . Calificative obținute de grupa mare
Grupa Nr.
eșantion Calificative obținute
Foarte b ine Bine Suficient Insuficient
Grupa
de control 8 4 2 2 0

Grafic nr. 3.7 . Calificative obținute de grupa de control

Tabel nr. 3.4 . Calificative obținute de grupa mare

0123456
4
22
0Calificative ob ținute, grupa de control
Foarte bine
Bine
Suficient
Insuficient
Grupa Nr.
eșantion Calificative obținute
Foarte bine Bine Suficient Insuficient
Grup a
Experimentală 8 6 2 0 0

64

Grafic nr. 3.8 . Calificativ e obținute de grupa experimentală
Tabel nr. 3.5 . Calificative obținute de grupa simultană

Grafic nr. 3.9 . Calificative obținute de grupa de control

0123456Calificative obținute , grupa experimentală
Foarte bine
Bine
Suficient
Insuficient
0123456Calificative obținute, grupa de control
Foarte bine
Bine
Suficient
InsuficientGrupa Nr.
eșantion Calificative obținute
Foarte bine Bine Suficient Insuficient
Grupa
de control 7 3 4 1 0

65
Tabel nr. 3.6 . Calificative obținute de grupa simultană

Grafic nr. 3.10 . Calificative obținute de grupa experimentală

Conform graficelor prezentate mai sus se observă rezultate diferite între cele două
grupe.

Tabel nr. 3.7. Comparație între cele două grupuri din mediul urban (grupa mare )
Foarte bine Bine Suficient Insuficient
GRUP EXPERIMENTAL 6 2 0 0
GRUP CONTROL 4 2 2 0

0123456Calificative obținute, grupa experimentală
Foarte bine
Bine
Suficient
InsuficientGrupa Nr.
eșanti on Calificative obținute
Foarte bine Bine Suficient Insuficient
Grup
Experimentală 7
4 2 1 0

66

Grafic nr. 3.10 . Calificative obținute, comparație între cele două grupuri

Tabel nr. 3.8 . Comparație între cele două grupuri din mediul rural (grupa simultană )
Foarte bine Bine Suficient Insuficient
GRUP EXPERIMENTAL 4 2 1 0
GRUP CONTROL 3 4 1 0

Grafic nr. 3.10 . Calif icative obținute, comparative în tre cele două g rupuri
1
2
3
46
2
0
04
22
0GRUP EXPERIMENTAL GRUP CONTROL
1 2 3 44
2
1
034
1
0GRUP EXPERIMENTAL GRUP CONTROL

67
Conform rezultatelor obținute în cadrul celor două grupe, se poate observa faptul că
grupa experimentală a obț inut rezultate mai bune , ceea ce confirmă ipoteza că utilizarea
metodei proiectelor , preșcolarii dezvoltă comportamente socia le favor abile d iversității
indiferent de mediul din care provin, respectiv mediul urban sau rura l, verificându -se astfel
ipoteza , respectiv, dacă promovăm diversitatea la preșcolari în activitățile zilnice prin
metoda proiectelor , atunci aceștia vor manifesta comportament e sociabile favorabile
diversității.

3. Metodei analizei produselor activității
În cadrul acestei metode s-au utilizat portofolii le copiilor , s-au realizat cercetări
procese -produse și s-a reali zat o evaluare de tip cumulativ, din care au rezultat progresel e pe
care aceștia le -au realizat într -o unitate mai mare de timp.
Portofoliile oferă informații ce vizează: stilul realizării lucrărilor; nivelul și calitatea
cunoștințelor, deprinderilor; car acteristicile observației; capacitatea de concentrare a
atenție i; profunzimea înțelegerii diferitelor materiale cercetate; spiritul de independență și
inițiativă; capacitatea de reprezentare; capacitatea de aplicare în practică a cunoștințelor
teoretice; b ogăția vocabularului și precizia lui; unele trăsături temperame ntale și
caracteriale , etc.
Astfel pentru această metodă s -au folosit în vederea evaluării următoarele criterii
semnificative:
– originalitatea,
– corectitudinea,
– complexitatea,
– expresivitatea,
– progresul înregi strat de la o etapă la alta.
Pentru această metodă s -a folosit un eșantion de câte 15 elevi din cele două grupe .
În urma analizei portofoliilor preșcolarilor s -au obținut următoarele rezultate:

68
Pentru mediul urban:
Tabel nr. 3.9 . Criterii semnificative evaluate, grupa mare
Nr.
crt. Criterii semnificative evaluate
originalitatea corectitudinea complexitatea expresivitatea progresul
înregistrat de la
o etapă la alta
1 2 4 3 2 3
2 3 3 4 3 2
3 1 2 2 2 3
4 3 4 4 3 4
5 3 3 3 2 3
6 4 4 4 5 4
7 4 3 4 5 5
8 5 4 4 5 5
9 5 5 4 3 5
10 2 4 3 4 3
11 3 3 4 3 4
12 1 3 4 2 4
13 2 3 2 3 3
14 4 4 4 5 3
15 3 4 3 3 4

Descriptori – se acordă punctaje de la 1 la 5 astfel:
– 1 reprezintă un punctaj foarte slab;
– 2 reprezintă un punctaj slab;
– 3 reprezintă un punctaj mediu;
– 4 reprezintă un punctaj mare;
– 5 reprezintă un punctaj foarte bun.

69

Grafic nr. 3.11 . Criterii semnificative evaluate la grupa mare

Grafic nr. 3.12 . Criterii semnificative evaluate la grupa mare

Conform graficului de mai sus se pot observa următoarele:
– originalitatea: în ceea ce privește acest criteriu , preșcolarii, majoritatea dintre ei nu
prezintă originalitate având tendința de a copia fie colegii, fie adulții din jur;
– corectitudinea : preșcolarii res pectă întocmai cerințele și le rezolvă corect;
– complexitatea: major itatea preșcolarilor au obținut un scor mediu cu privire la
acest criteriu; 0123456
1 2 3 4 5 6 7 8 910 11 12 13 14 15Criterii evaluate
originalitatea
corectitudinea
complexitatea
expresivitatea
progresul înregistrat de la o
etapă la alta
18%
21%
20%20%21%Criterii evaluate
originalitatea corectitudinea
complexitatea expresivitatea
progresul înregistrat de la o etapă la alta

70
– expresivitatea: sunt doar câțiva preșcolari care prezintă o expresivitate mare, restul una
medie sau chiar mică;
– progresul înregistrat de la o etapă la alta: un procent mare de preș colari înregistrează un
progres moderat în ceea ce privește dezvoltarea emoțională, expresivitatea, originalitatea,
complexitatea, etc.
Pentru mediul rural:
Tabel nr. 3. 10. Criterii semnificative evaluate, grupa simultană
Nr.
crt. Criterii semnificative evaluate
originalitatea corectitudinea complexitatea expresivitatea progresul
înregistrat de la
o etapă la alta
1 4 3 2 3 4
2 3 4 3 3 3
3 4 2 3 4 3
4 5 5 4 2 3
5 5 3 4 3 4
6 2 3 3 3 4
7 1 2 2 3 5
8 2 3 1 2 2
9 3 4 2 3 2
10 1 5 3 4 3
11 2 2 3 3 4
12 3 3 4 2 3
13 4 4 4 2 4
14 3 4 3 4 2
15 2 5 2 3 4

Descriptori – se acordă punctaje de la 1 la 5 astfel:
– 1 reprezintă un punctaj foarte slab;
– 2 reprezintă un punctaj slab;
– 3 reprezintă un punctaj mediu;
– 4 repre zintă un punctaj mare;
– 5 reprezintă un punctaj foarte bun.

71

Grafic nr. 3.13 . Criterii semnificative evaluate la grupa simultană

Grafic nr. 3.14 . Criterii semnificative evaluate la grupa simultană

Conform graficului de mai sus se pot observa următoarele:
– originalitatea: cu privire la acest criteriu preșcolarii prezintă un grad de originalitate
scăzută ;
– corectitudinea: preșcolarii respectă cerințele și le rezolvă cât mai co rect posibil ; 0123456
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15Criterii evaluate
originalitatea
corectitudinea
complexitatea
expresivitatea
progresul
înregistrat de la o
etapă la alta
19%
22%
19%19%21%Criterii evaluate
originalitatea corectitudinea
complexitatea expresivitatea
progresul înregistrat de la o etapă la alta

72
– complexitatea: preș colari i au obținut un scor destul de scăzut cu priv ire la acest
criteriu , ceea ce înseamnă că nu pot realiza lucrări complexe, cu multe elemente ;
– expresivitatea: preșcolari i prezintă un grad destul de mare de expresivitate;
– progresul înregistrat de la o etapă la alta: preșcolari i înregistrează un progres mode rat
în ceea ce p rivește dezvoltarea emoțională, expresivitatea, originalitatea, complexitatea,
deoarece aceștia sunt în plin proces de dezvoltare la această vârstă .
Se poate con cluziona în urma informați ilor prezentate mai sus că se verifică ipoteza
expusă astfel, dacă se utilizează metoda proiectelor în studierea portofoliilor preșcolarilor,
atunci se pot măsura progresele și comportamentul acestora, într -o anumită unitate de
timp.

73

CONCLUZII

Conform UNESCO în 2006 (Guidelines on In tercultural Education, pp . 31-35)
educația interculturală prezintă urmatoarele principii generale:
1. Educația interculturală respectă identitatea culturală a elevilor prin asigurarea unei
educații ade cvate din punct de v edere cultural, responsabilă și de calit atea pentru toți.
2. Educația interculturală furnizează fiecărui elev cunoștințe, atitudini și deprinderi
culturale necesare pentru o participare socială activă.
3. Educația interculturală furnizează tuturor elevilor cunoștințe, atitudini și
deprinderi culturale care le permit acestora să respecte , să înțeleagă și să solidarizeze cu
celelalte grupuri etnice, sociale, culturale și religioase și cu celelalte națiuni (UNESCO,
2006, pp. 32 -38).
Educația intercu lturală, prin valorile care le promovează, întreține di alogul
constructiv între generații, între membrii comunității, între grupuri majoritare și minoritare,
între "noi" și "ei", între "eu" și "altul". (Voinea, 2014 , p. 19).
Grădiniț a este locul în care se învață de timpuriu regulile sociale , dar și punctul de
plecare al programelor proiectate și planificate la nivel general pentru integrarea
educațională și socială a tuturor copiilor.
În urma cercetării realizate în cadrul acestei lucrări s-a confirmat ipotez ele
sturcturate de la începutul acesteia, astfel: Dacă promovăm diversitatea la preșcolari în
activitățile zilnice prin metoda proiectelor , atunci aceștia vor manifesta comportamente
sociabile favorabile diversității.
Prin aplicarea metodei observației la activități specifice promovării diversității la
preșco lari, a dus la obținerea unor înregistrări mai exacte și cu un caracter constatativ, fără
a tulbura vreo activitate; folosirea metodei proiectelor, respectiv experimentul, în activități
de promovare a diversității a condus la implicarea tuturor participanț ilor aleși pentru
proiect aceștia manifestând comportamente sociabile favorabile diversității , iar în urma
studierii portofoliilor a reieșit faptul că preșcolarii au înregistrat un progres moderat în ceea
ce privește dezvoltarea emoțională, expresivitatea, originalitatea, complexitatea, deoarece
aceștia sunt plin în proces de dezvoltare la această vârstă.

74
Conform celor prezentate mai sus se poate afirma că s -au atins obiectivele propuse la
începutul cercetării , respectiv , identificarea factorilor care influențea ză promovarea
diversității la vârste timpurii ; demonstrarea efectelor formative ale utilizării metodei
proiectelo r la grădiniță.

75
ANEXE
Anexa nr. 1
Grila de observație a comportamentelor elevului
Numele, prenumele preșcolarului ________ ________________________ _,
Numele, prenumele educatorului _______________________________
Perioada de observație SEMESTRUL II, anul de studii 2018 -2019, grupa mare ,
medi ul urban

Descriptori – se acordă punctaje de la 1 la 5 astfel:
– 1 reprezintă un punctaj foarte slab;
– 2 reprezintă un punctaj slab;
– 3 reprezintă un punctaj mediu;
– 4 reprezintă un punctaj mare;
– 5 reprezintă un punctaj foarte bun.

Nr. crt.
(subiecți)
Indicatori discriptivi
Total
inițiativă cooperare agresivitate
discriminare
acceptare
1 2 3 1 2 4
2 1 2 2 3 5
3 3 4 5 1 2
4 2 3 1 2 2
5 3 2 2 4 1
6 4 4 3 4 1
7 3 2 1 3 2
8 4 3 2 2 3
9 2 3 3 2 2
10 1 2 1 1 5
11 1 4 2 3 3
12 2 1 3 4 2
13 3 3 3 2 2
14 3 2 4 4 1
15 4 4 2 2 3

76
Anexa nr. 2
Grila de observație a comportamentelor elevului
Numele, prenumele preșcolarului ___________________________________
Numele, prenumele educatorului _______________________________
Perioada de observație SEMESTRUL II, anul de studii 2018 -2019, grupa simultană ,
mediul rural

Descriptori – se acordă punctaje de la 1 la 5 astfel:
– 1 reprezintă un punctaj foarte slab;
– 2 reprezintă un punctaj slab;
– 3 reprezintă un punctaj mediu;
– 4 reprezintă un punctaj mare;
– 5 reprezintă un punctaj foarte bun.

Nr. crt.
(subiecți)
Indicatori discriptivi
Total
inițiativă coopera re agresivitate
discriminare
acceptare
1 2 3 2 2 4
2 3 2 2 2 4
3 2 3 2 2 4
4 4 3 3 3 3
5 4 4 4 4 5
6 3 4 3 3 3
7 3 2 1 4 2
8 2 3 2 1 5
9 2 2 3 5 1
10 1 4 2 1 5
11 2 3 4 2 3
12 3 3 2 3 2
13 4 2 3 2 3
14 5 4 1 4 2
15 2 3 1 3 3

77
Anexa nr. 3
Imagini prezentate copiilor în cadrul proiectului de activitate care a stat la baza
experimentului.

78

Copacul prieteniei

79

80
Proiect de activitate

GRADINIȚA : "FRUNZA DE STEJAR" Plopeni
GRUPA : mare
TEMA : "Copacul prieteniei"
TIPUL DE ACTIVITATE ; activitate integrata – evaluare
DOMENIUL EXPERIENTIAL : Om și societate; DLC ; Estet ic și creativ; Psiho -motric.
SCOPUL :
să-și dezvolte sentimente de dragoste și de respect reciproc față de ceilalți copii;
să stabilească relații de prietenie cu colegii di n grupă;
să înțeleagă problemel e cu care se confrunt ă copiii cu dizabilit ăți;
să-și însușească abilitatea de a comunica cu aceștia.

Obiective de referință:
DOS:
să-și dezvolte capacități cognitive, afective și volitive;
să exemplifice elemente de comportament moral – civic demne de urmat din
poezii sau povești;
să discute urmările poz itive ș i negative ale diferitelor acte de comportament;
să valorifice efectele benefice ale conduitei ludice;
să cunoască trăir ile persoanelor cu dizabil itati: neajutorare , griji, singurătate,
teama, neîncredere în forț ele proprii, bucurie, fericire , etc.
să cunoască ce este di zabilitatea, la ce se refer ă ea: pierderea abilit ăților de a
vedea sau auzi, de a se deplasa sau de a mișca părțile corpului, limitâ nd persoanele î n
activitățile pe care le practică.
să manifeste răbdare și compasiune față de cei cu di zabilităț i;
să le acorde ajutor și sprijin î n diferite activități;
să dea dovadă de înțelegere.
DLC:
să exprime asemănările și deosebirile între el și c ei cu dizabilităț i;
să utilizeze limbajul non -verbal: mimica, gestica ;
să-și scrie numele;

81

să explice sensul unor cuvinte cum ar fi: abilitate (îndem ânare), a convie țui (a trăi
împreun ă), imobili zat (care nu se poate mișca) , "rampa" (construcție care permite
deplasarea î n scaunul rulant) , etc.;
să cunoască diferite proverbe; Ce ț ie nu -ți place, altuia nu -i face; Ce semeni aceea
culegi, etc.
să citească imaginile prezentate;
să realizeze gruparea asemănărilor ș i a deosebirilor între do i copii cu dizabilități ;
să rezolve creativ unele sarcini de învăț are;
DS:
să cunoască cifrele;
să participe la activitate atâ t în calitate de vorbitor, cât și î n calitate de auditor;
să numească trei drepturi ale copiilor;
DEC:
să realizeze conturul mâin ilor și să -1 decupeze ;
să deseneze un da r pentru o persoană cu dizabi1ităț i;
DPM:
să execute anumite mișcări sau deplasări imp use de jocul de rol interpretat;
să execute unele mișcări ritmice impuse de muzica audiată .

STRATEGII DIDACTICE :
a) Meto de ș i procedee: conversația, explicația, problematizarea, j ocul, demonstrația,
exercițiul , povestirea.
b) Mijloace de învățămâ nt: calculator, imagini: copii cu dizabilităț i, decupaje ale
mâinilor, un copăcel, planșa ș i fișe cu imagini ce reprezintă copii c u diza bilităț i.

82
DEMERSUL DIDACTIC :
Elementele
lecției Conținut
Strategii didactice
Evaluare Metode și
procedee Mijloace
didactice
Moment
organizatoric Se vor asigura
condiții optime
pentru
desfășurarea
activității.
Mijloacele
utilizate pentru
desfășurarea
activității vor fi
pregătite și
distribuite. Conversația
Capt area
atenției Se vor introduce
elementele
surpriz ă. Pe
video -proiector se
va derula o
secvenț ă din
simfonia a 9 -a de
Ludwig van
Beethoven – "Oda
bucuriei' Conversația,
surpriza Răspunsurile
copiilor:
compoziția
muzicală este
imnul Uniunii
Europene
Reactualizarea
cunoștințelor Se solicită copiilor
să enume re
drepturile pe care
le au ei în țara
noastră Conversația ,
explicația Copiii enumeră
drepturile: joc și
odihnă , asistență
medicală,
familie, nume
Anunțarea
temei Copiii sunt
anunțați că vor
discuta despre Conversația,
explicația

83
drepturile pe care
le au copiii cu
dizabilități. Ce
este dizabilitatea?
Ce fel de
dizabilități
cunoașteți?
Dirijarea
învățării Copiii se vor
împărți în două
grupe, respectiv:
grupa
experimentală și
grupa de control.
Se vor prezenta
imagini cu copii
cu diferite
dizabilități și vor
discuta pe baza
imaginilor,
asemănări și
deosebiri. De cine
au nevoie acești
copii ca să se
poată dezvolta?
Cum îi putem
ajuta?
Dar și Povestea
prieteniei, de
Valentina
Alexandru. Se
vor adresa
întrebări cu privire
la personaje, la Conversația,
problematizarea,
povestirea Imagini,
panou Copiii vor
extrage
asemănările:
copii, prieteni,
drepturi egale ca
și cei norm ali;
diferențe:
dizabilitate de
vedere, auz, etc.
Vor istorisi
întâmplări
cunoscute și vor
executa câteva
jocuri: Mim,
scrieți numele
pentru prietenul
cu probleme de
auz. Scriem cu
mâna dreaptă
legată.

84
activitățile lor, la
trăsăturile
acestora.
Obținerea
performanței
și asigurarea
feedbeck -ului Ce calități trebuie
să aibă un prieten.
Vor spune
proverbe și le vor
explica.
Vor realiza un
desen pentru un
prieten cu
dizabilități. Conversația,
explicația,
exercițiul Iubitori,
generoși, darnici,
pricepuți, buni
Închierea
activității Apreciez modul
de participare a
copiilor la
activitate, le
recomand ca la
celelalte activități
să participe la f el
de activ și împart
recompensele ( un
dulce). Copiii vor primi
recompensele și
aprecierile.

85
POVESTEA PRIETENIEI
de Valentina Alexandru

Într-o pădure tropicală cu multe liane, arbori de cauciuc și de cafea, trăia un elefant,
pe nume Tit. Aces t elefant era mic, dar deosebit de înțelept. În fiecare dimineață, el
obișnuia să facă o plimbare prin pădure, să meargă la râu, să facă câteva dușuri cu apă rece
și să admire răsăritul soarelui și întreaga natură care se trezea din somn.
Printre animalele pădurii, Tit găsise un prieten, un mic papagal roz, pe care îl
chema Carlos. Acesta era foarte vorbăreț și la fel de înțelept ca și Tit. Ei discutau despre
foarte multe lucruri toată ziua și uneori mergeau în vizită pe la ființele bolnave din pădure.
Într-o zi, cei doi au ajuns în dreptul unui copac care plângea de suferință. Înduioșați au
hotărâ t să facă tot ce le era în putință ca să-l ajute. Pentru că nu prea înțelegeau ce i se
întâmplase copacului necăjit, au cerut ajutorul unui tălmaci. Acesta le trans mise că
bolnavul avea o ramură ruptă, care îl durea foarte tare și îl împiedica să -și vadă de treabă.
Imediat, Tit, cu trompa lui agilă, îndepărtă ramura ruptă și puse pansamente din ierburi
tămăduitoare peste rana copacului. Carlos, în timpul acesta, îi v orbea pacientului, îl
înveselea cu niște glume, ca să mai uite de durere. După ce rana a fost pansată, copacul
simți cum durerile îl mai lăsau și chiar zâmbi puțin. Cei doi i -au spus că vor sta pe aproape
și că poate oricând să -i solicite pentru un ajutor.
Copacul se înduioșă foarte tare la dragostea ce i -o arătau cei doi și porni să plângă de
fericire. Lacrimile au început să curg ă pe coaja lui groasă și să se adune în mici jgheaburi
lemnoase. Erau lacrimi de recunoștință și de aceea erau deosebite. Cine se atingea de ele
simțea cum acestea uneau prin iubire fiin țe ce se îndrăgeau.

86
Imagini din portofoliile studiate

87

88

89

90

91

92

93

94

95

BIBLIOGRAFIE

1. Albulescu I., ”Pedagogia comparată. Fundamente teoretice și cadre metodologice ”,
Editura Academica, Iași, 2016
2. Anastasiu , I., 2008, ”Cultură și diversitate: Introducere în sociologie ”, Editura Polirom,
București;
3. Bernea E., ”Studii de pedagogie ”, Editura Predania, București, 2006
4. Bicajan, E. O., ”Aplica ții ale metodei proiectelor în învățământul pre școlar ”, Ed.
Rovimed Publishers, 2014
5. Bocoș , Mușata, ”Teoria și metodologia curriculum -ului. Suport de curs pentru anul I,
specializările <<Pedagogie >> și <<Pedagogia învățământului primar și preșcolar >>”,
Universitatea „Babes – Bolyai”, Cluj Napoca;
6. Bocoș, M., ”Curriculumul școlar. Conținutul învățământului , în <<Pedagogie. Suporturi
pentru formarea profesorilor >>”, M. Ionescu, V. Chiș, (coord.), Editura Presa Universitar ă
Clujean ă, Cluj -Napoca, 2001;
7. Borteanu S., Preda V., Vodița A. C., ”Metoda proiectelor la vârstele timpurii ”, Editura
Miniped, București, 2016
8. Bernat S.E., ”Educație Multiculturală. Ghid metodologic ”, Fundația CRDE, Cluj –
Napoca 2006
9. Breban S., Gongea E., Ruiu G., Fulga M., ”Metode interactive de grup. Ghid metodic.
60 de metode și 2000 de aplicații practice pentru învățământul preșcolar ”, Editura Arves,
Craiova, 2002
10. Cerghit I. , ”Metode de învățămâ nt”, Editura Polirom Iași, 2006
11. Ciobotariu M., Antonovici Ș., Popescu M., Fenichiu D., ”Aplicații ale metodei
proiectelor – Ghid pentru educatoare ”, Editura CD Press, București, 2008
12. Ciolan, L. , ”Învățarea integrată; fundamente pentru un curriculum transdiciplinar ”,
Editura Polirom, București, 2008;
13. Cozma, T. , ”O nou ă provocare pentru educa ție: interculturalitatea ”, Ed. Polirom, Ia și
2001
14. Cucoș , C., ”Educația – dimensiuni cu lturale și interculturale ”, Editura Polirom, Iași,
2000

96
15. Cucoș C ., ”Pedagogie ”, Editura Polirom, Iași, 2000
16. Cucoș C. , ”Teoria și m etodologia evaluării ”, Editura Polirom, București, 2008
17. Gerghuț, A., ”Educa ția incluziv ă și pedagogia diversit ății”, Ed. Polirom, 2016
18. Giordano, C., „De la criza reprezentărilor la triumful prefixurilor. Un comentariu la
propunerile lui Adrian Severin și Gab riel Andreescu”, în Poledna, R., Ruegg, F., Rus, C.,
”Interculturalitate. Cercetări și perspective rom ânești ”, Presa Universitară Cluje ană, Cluj –
Napoca, 2003, p. 38.
19. Nedelcu, A., ”Fundamentele educației interculturale ”, Editura Polirom, Iași, 2008
20. Mara D., ”Strategii didactice în educația incluzivă ”, Ediția a II a, Editura Didactică și
Pedagogică, București, 2009
21. Miftode V., Nacu D., Cojocar u Ș., Sandu A., ”Dezvoltarea comunităților etno –
culturale. Integrare europeană și interculturalitate ”, Editura Lumen, Bucureș ti, 2008
22. Norel M., Bota O.A., ”Didactica domeniului experien țial. Limbă și comunicare ”,
Editura ASCR, Cluj -Napoca, 2012
23. Preda, Viorica, coordonator, ”Metoda proiectelor la vârstele timpurii ”, Editura
Miniped, București, 2002;
24. Radu I. T., ”Evaluarea în procesul d idactic ”, Editura Didactică și Pedagogică,
București, 2008
25. Vrășmaș, E., ”Premisele e ducației incluzive în grădiniță ”, Editura Van emonde,
București , 2010
28. Vrășmaș, T . ”Școala și educația pentru toți ”, Editura Miniped , București, 2004
29. Voinea M., ”Educația interc ulturală ca <<întâlnire >> a celuilalt ”, Editura Universității
Transilvania din Brașov, Brașov, 2014
30. Ulrich C., ”Învățarea prin proiecte. Ghid pentru profesori ”, Editura, Polirom,
București, 2016
31. Zlate , M., ”Fundamentele psihologiei ”, Editura Universitară, Bucureș ti, 2000
32. Zlate , M., ”Introducere în psihologie ”, Editura Polirom, Iași, 2000
33. Cuvântul educatoarelor, ”Revist a învățământului preșcolar prahovean ”, Editura
Cuvântul Info, Ploiești, Mai, 2006
34. Revista ”Învățământul preșcolar ”, nr. 3, 2007
35. Revista ”Învățământul p reșcolar ”, nr. 1 -2, 2009
36. Convenția UNESCO privind protecția și promovarea diversității de expresie culturală,
art. 4, pct. 1 din (2005) .

97
37. http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c1
1090_ro.htm;
38. http://www.antidiscrimi nare.ro, accesat în Aprilie 2019
39. http://www.europeana.ro/index.php/2011/01/05/diversitatea -cultural ă/, accesat în
Februarie 2019