Alternativa educațională Montessori [619181]

UNIVERSITATEA DIN BUCURE ȘTI
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
Departamentul de Științe ale Educației

Alternativa educațională Montessori –
Fundamente teoretice și bune practici
Coordonator științific:
Prof. Univ. Dr. Diana CSORBA
Student: [anonimizat] – Annamaria BLENYESSY
Bucure ști

2020

1
1. Maria Montessori – Date biografice și viziune ; Istoricul
Pedagogiei Montessori

Maria Montessori s -a născut în data de 30 aug ust 1870 în Chiaravalle (din regiunea Ancona,
Italia), fiind singura fiică a lui Alessandro Montessori și a Renildei Stoppani. De -a lungul vieții,
avut realizări semnificative în numeroase domenii precum medicina, științele educației,
psihiatria, drept urile femeilor și ale copiilor și în lupta pentru pace . Rezultatele cele mai
importante le -a avut în domeniul educației. Ea era de părere că fiecare om este unic și că are în
interiorul său potențialul de a ajuta umanitatea să progreseze. Din punctul ei de ve dere, educația
trebu ie să sprinjine acest potențial, iar atfel și -a dorit să reformeze. Datorită acestor contribuții,
Maria Montessori a devenit una din cele mai respectate personalități din acele timpuri. Pentru
activitățile ei, a fost nominalizată la pre miul Nobel pentru pace de trei ori (în anii 1949, 1950 și
1951). În acea perioadă, femeile aveau voie să urmeze studii universitare doar în domeniul
învățământului. La vârsta de 14 ani, în anul 1884, Maria Montessori și -a dorit să devină inginer.
Acest luc ru a făcut -o să se înscrie la Școala tehnică “Michelangelo Buonarotti” din Roma . Ea a
reușit astfel să depășească prejudecățile din acea vreme, instituțiile de acest tip fiind destinate
doar bărbaților. După un timp, datorită interesului pentru biologie, a vrut să urmeze o carieră în
domeniul medicinei. La fel ca în cazul școlii tehnice, medicina era studiată doar de bărbați. Fiind
determinată să studieze acest domeniu, Maria Montessori a cerut audiență cu ministrul educației
de la acea vreme, Guido Baccell i, un renumit medic. Cererea sa a fost acceptată, dar Baccelli,
deși binevoitor, i -a dat un răspuns nefavorabil, spunându -i că nu va putea să studieze medicina.
Într-un final, a reușit să se înscrie la Facultatea de Medicină a Universității Sapienza din Ro ma.
Timpul petrecut ca studentă la acestă facultate a fost presărat cu obstacole (care țineau de natura
profesiei sau veneau din partea colegilor săi). În ciuda piedicilor, Maria Montessori a absolvit în
1896, devenind prima femeie medic din Italia. Studii le în acest domeniu au continuat, devenind
astfel și doctor în medicină. Datorită faptului că a depășit cu succes prejudecățile împotriva
femeilor de la acea vreme, Maria Montessori a fost selectată să reprezinte Italia la conferințele
dedicate emancipări i femeilor. Acestea au avut loc la Berlin în anul 1896 și la Londa, în anul
1900. Ea a militat pentru drepturile femeilor, dorind ca munca lor să fie plătită la fel ca cea a
bărbaților și să aibă drepturi egale în educație. Activitatea în medicină a începu t-o ca și asistentă
la Spitalul “Santo Spirito”. A continuat, tot ca asistentă, la Clinica de Psihiatrie a Univeristății
din Roma. Alături de alți colegi de breaslă, Maria Montessori a adus contribuții importante în
neuropsihiatria infantilă, prin diverse cercetări și studii efectuate. În timpul petrecut la clinică, ea
a putut observa modul de a trăi al copiilor cu deficiențe mintale. Aceștia erau îngrijiți într -un

2
mediu care nu le sprijinea pe deplin dezvoltarea psihică, fiind lipsit de stimuli în acest se ns. Un
adăpost, hrană și îngrijirea medicală nu erau suficiente pentru dezvoltarea completă a copiilor.
Privind nevoile de activitate și de educație ale acestor copii, Maria Montessori a devenit
interesată să aplice cele mai potrivite metode care să încura jeze dezvoltarea armonioasă a
copiilor. Astfel, s -a hotărât să caute cele mai adecvate procedee de educație care să sprijine
recuperarea și dezvoltarea intelectuală, motorie și senzorială a copiilor din clinică. Jean Marc
Gaspard Itard și Édouard Séguin sunt cunoscuți pentru munca lor privind copiii cu dizabilități.
Maria Montessori a împrumutat mijloacele de educație folosite de aceștia și le -a aplicat,
adaptate, pe copiii din clinică. Rezultatele acestui demers au fost surprinzătoare, copiii cu
deficiențe reușind să promoveze examenul de absolvire a studiilor primare obligatorii. Acest
eveniment a intrat în atenția publică, fiind considerat o reușită majoră a copiilor cu ajutorul
Mariei Montessori. Din punctul său de vedere, evenimentul promovării a arătat că acești copii au
intrat în normalitate și că școlile publice nu utilizează cele mai adecvate metode educative.
Această constatare a motivat -o să facă eforturi pentru facilita educația copiilor cu ajutorul unei
metode care să le ofere un sprijin real. Ea a început să cerceteze riguros aspecte relevante din
antropologie, psihologia copiilor și probleme ale educației pentru a putea înțelege și aplica teorii
științifice și metode eficiente de educație. Aceste studii le -a făcut sub conducerea lui Giuseppe
Sergi, fondatorul primului Institut de Psihologie Experimentală din Italia. Crezând cu tărie faptul
că educația reprezintă un sprijin semnificativ în viața unui copil, Maria Montessori și -a continuat
studiile psihologice, pedagogice și filosofice pentru a -și însuși bazele care să îi permită crearea
unei noi metode educative. În una din lucrările sale , L’Antropologia Pedagogica (Antropologia
Pedagogică ), ea evidențiază un nou domeniu științific și un aport teoretic în abordarea educației
ca și medicină socială care poate realiza igienă mintală și sănătate. Aplicarea ideilor noi se făcea
în clasele de aplicație create pe lângă Școala Ortofrenică. În aceast ă școală erau instruiți
educatorii ce trebuiau să se ocupe de copiii cu probleme. Printr -o împuternicire a guvernului
italian, Maria Montessori primește conducerea acestei școli între anii 1898 și 1900. În anul 1906,
la Roma, se aplică un proiect municipal prin care urmau să se organizeze niște “școli pentru
copii mici” în blocuri ce trebuiau finisate și igienizate pentru familii defavorizate ce trăiau în
condiții precare. Maria Montessori a primit invitația de a se implica în conducerea acestori
instituții , făcând astfel posibilă experimentarea unei noi metode educaționale. În data de 6
ianuarie, în anul 1907, a apărut prima școală de acest fel care s -a numit Casa dei Bambini (Casa
Copiilor) în cartierul muncitoresc San Lorenzo. Inaugurarea Casei Copiilor s -a produs în ziua de
Bobotează, în Italia fiind asemănătoare cu Crăciunul. Cei mici primesc daruri și se împodobește
bradul. Copiii prezenți la eveniment aveau un comportament ce denota faptul că nu erau

3
obișnuiți cu astfel de manifestări și că erau inadap tați social. Maria Montessori considera că ei au
devenit așa datorită mediului social în care au trăit.

Era interesant să vezi acele făpturi atît de deosebite de celelalte care frecventau
obișnuitele școli gratuite. Erau timizi, stîngaci, păreau lipsiți de capacitatea de
întelegere și iresponsabili. Nu erau în stare să meargă în rînd, și educatoarea i -a pus să
se țină fiecare de poala celui din față, mergând astfel unul în spatele celuilalt. Plîngeau
și de părea că se tem de toate – de frumoasele doamne p rezente, de pom și de obiectele
agățate pe el. Nu primeau darurile, nu gustau dulciurile și nici nu răspundeau cînd erau
întrebați. Erau întocmai ca un grup de copii sălbatici. Nu trăiseră, de bună seamă, ca
micul sălbatic din Aveyron, într -o pădure la un loc cu animalele, ci într -o pădure de
oameni decăzuți, dincolo de hotarele societății civilizate. (Montessori, 1977, p. 81).

Noua metodă de educație a fost aplicată pe acest grup, iar rezultatele au fost deosebite. După
anul 1907, s -au înființat mai multe Case dei Bambini în Italia și în alte țări. Efectele noii metode
au apărut după jumătate de an în Casa Copiilor, devenind cunoscute datorită celor interesați de
domeniul educației. Copiii inadaptați de la început a u avut o evoluție majoră, schimbarea lor
fiind apreciată de către persoane care erau interesate de situația lor. Ei ajunseseră, după această
jumătate de an, să fie mici persoane active, cu spirit de inițiativă și perseverență manifestate în
diverse activit ăți. Ei dădeau dovadă de tenacitate și concentrare în tot ce făceau, având o anumită
disciplină și autocontrol. Învățarea devenise o plăcere, reușind astfel să adune cunoștințe de mai
multe tipuri. Cei mici au acumulat elemente fundamentale din domenii var iate, iar unii chiar au
reușit să citească și să scrie înainte de a ajunge la școală. Copiii începuseră să își formeze o
identitate, să fie responsabili și să aibă încredere în ce pot realiza singuri. Li s -au format
deprinderi de viață independentă, de îng rijire față de propria persoană și de mediul înconjurător,
de socializare adecvată. Rezultatele pozitive s -au repetat, experimentul fiind continuat și
perfecționat în același timp. Popularitatea acestor rezultate deosebite a făcut ca metoda să fie
adoptată și în alte localități. Pentru a se asigura că aceasta este aplicată corespunzător, Maria
Montessori a organizat cursuri speciale pentru formarea educatoarelor. În acest sens, ea a
publicat în anul 1909 lucrarea Il Metodo della Pedagogia Scientifica applic ato all’educazione
infantile nelle Case dei Bambini (Metoda Pedagogiei Științifice aplicată la e ducația copiilor
mici în Casele Copiilor ). Tot în acest an, Maria Montessori organizează primul curs de inițiere a
educatoarelor în metoda ei, la Città di Castello . Din anul 1911, metoda a început să fie folosită
în școlile elementare din Italia. Începând cu anul 1913, Maria Montessori a organizat cursuri de
formare și în străinătate, datorită popularității metodei educaționale. Primul curs internațional

4
Montessori s -a ținut la Roma, având ca participanți reprezentanți din numeroase țări. Au mai
urmat și altele susținute în diverse țări, până în anul 1951. În anul 1916 apare lucrarea
L’autoeducazione nelle scuole elementari. Continuazione del volume “Il M etodo della
Pedagogia Scientifica applicato all’educazione infantile nelle Case dei Bambini”
(Autoeduca ția în școlile elementare. Continuare a volumului “Metoda Pedagogiei Ș tiințifice
aplicată la educația copiilor mici în Casele Copiilor ”). În luna august a anului 1921, participă la
Congresul Internațional pentru Educația Nouă de la Callais, contribuind la “Manifestul pentru
Educația Nouă ” alături de Roger Cousinet, Ovide Decroly , Adolphe Ferrière și alții. În anul
1929, conduce primul Cong res Internațional Montessori în Helsingør , Danemarca. Cu această
ocazie, ia naștere Association Montessori Internationale (A.M.I.). Astfel, mișcarea Montessori a
fost instituționalizată. A.M.I. a avut un aport considerabil în păstrarea autenticității și in tegrității
metodei Montessori de -a lungul timpului. Un țel important pentru Maria Montessori îl
reprezenta lupta pentru pace. Ea considera că starea de pace apare și se menține prin educație. În
acest sens, a susținut numeroase conferințe având pacea ca su biect principal. În această luptă este
susținută și de Mahātmā Gandhi (pe numele său adevărat Mohandas Karamchand Gandhi ), care
la rândul său lupta pentru eliberarea Indiei de sub conducerea britanică. El își dorea ca metoda
Montessori să fie folosită pent ru educația copiilor nevoiași. În anul 1934, Maria Montessori este
nevoită să părăsească Italia datorită regimului fascist. Inițial, acest guvern a susținut educația
Montessori. Lupta ei pentru pace a creat un conflict de ideologii, ce a dus în final la ac est exil
voluntar. După mai multe mutări, se stabilește în Olanda. Aici își dezvoltă concepția despre
“educa ția cosmică ”. În anul 1937 a avut loc al șaselea Congres Internațional Montessori, la
Copenehaga, având ca subiect principal educația pentru pace. A cest lucru a determinat o serie de
schimbări pe plan international. Datorită pregătirilor pentru război, militarea pentru pace s -a
extins. Siguranța copiilor în acest context politic a fost pusă în prim plan, ei reprezentând
viitoarele generații. Pentru pr otejarea acestora au fost propuse anumite acțiuni, precum: crearea
unui “Institut Interna țional pentru Știința Păcii ” și susținerea unor cursuri despre acest subiect în
Universități, înființarea unui “Partid Social Internațional Pentru Protejarea Drepturil or
Copilului ” în toate parlamentele și organizațiile internaționale. Aceste propuneri aveau ca scop
recunoașterea copiilor ca și cetățeni cu drepturi egale, protejați de legi speciale. Tot în acest an,
regimul fascist a distrus opera Mariei Montessori din Italia. Peste doi ani, Maria Montessori este
chemată să suțină un curs în India. Cu acest prilej, se stabilește aici alături de fiul ei, Mario
Montessori. A rămas în India, continuându -și activitatea, până la sfârșitul celui de -al Doilea
Război Mondial. În anul 1946 se întoarce în Europa. Mai întâi și -a vizitat familia din Olanda,
apoi s -a dus în Anglia. Aici a ținut o serie de conferințe în legătură cu cercetările sale din India.
Anul următor s -a întors în Italia pentru prima oară după exilul său, unde a f ost primită cu

5
onoruri. I s -a oferit o catedră la Universitatea din Berlinul de Est pe care nu a primit -o. A refuzat
postul deoarece trebuia să se întoarcă în India pentru a organiza și conduce Universitatea
Montessori. În acest an, în Italia, activitățile montessoriene au fost reluate. Vechile școli și
instituții Montessori au început să funcționeze din nou, iar alături de ele au apărut instituții noi în
acest sistem. În anul 1948, Maria Montessori și -a definitivat lucrările. Reface lucrarea sa
fundamental ă Il Metodo della Pedagogia Scientifica applicato all’educazione infantile nelle
Case dei Bambini , pe care o publică sub un nou titlu : The Discovery of the Child (Descoperirea
Copilului). În anul 1949, climatul politic din India era mai dificil. Țara a fost împărțită în două,
odată cu înființarea Republicii Pakistan. Datorită acestei situații, Universitatea Montessori nu a
mai fost înființată iar Maria Montessori s -a întors în Europa definitiv. Anul 1951 marchează
ultima sa apariție în public, cu ocazia Congresului Internațional Montessori de la Londa. În data
de 6 mai, anul următor, Maria Montessori se stinge din viață, în Olanda. Pe mormântul ei a fost
scris un ultim mesaj, adresat tuturor copiilor : “Io prego i cari bambini, che possono tutto, di
unirsi a me per la costruzione della pace negli uomini e nel mondo ” (Eu îi rog pe copiii dragi,
care pot totul, să se unească cu mine spre a const rui pacea în oameni și în lume.).

1.1. Lucrările majore ale Mariei Montessori

1903 – Apare prima ediție a lucrării L’antropologia Pedagogica (Antropologie Pedagogică ), la
Milano.
1909 – Apare prima ediție a cărții sale fundamentale : Il Metodo della Pedagogia Scientifica
applicato all’educazione infantile nelle Case dei Bambini (Metoda Pedagogiei Ș tiințifice
aplicată la educația copiilor mici în Casele Copiilor ). Aceast ă lucrare a apărut apoi în mai multe
ediții și a fost tradusă în numeroase limbi. În limba română a fost tradusă de către Constantin V.
Buțureanu, în anul 1914.
1914 – Apare, în limba engleză, prima ed iție a Manualului de Pedagogie Ș tiințifică , cu titlul Dr.
Montessori ’s Own Handbook . Această lucrare a apărut în limba italiană abea în anul 1921, la
Napoli, cu titlul Manuale di pedagogia scientifica . În manual este prezentată concepția Mariei
Montessori despre copilărie și metoda ei de educație.
1916 – Apare a doua carte fundamentală a Mariei Montessori: L’autoeducazione nelle scuole
elementari. Continuazione del volume “Il Metodo della Pedagogia Scientifica applic ato
all’educazione infantile nelle Case dei Bambini” (Autoeduca ția în școlile elementare.
Continuare a volumului “Metoda pedagogiei științifice aplicată la educația copiilor mici în
Casele Copiilor ”), la Roma. Lucrarea este structurată în două părți. Ea co nține o expunere a

6
metodei educaționale, bazată pe psihologia copilului de vârstă școlară (în prima parte) și indicații
pentru folosirea metodei în clasele elementare, la diverse materii. Aceste indicații sunt prezentate
sub titlul “Teste ” sistematice pentru dezvoltarea intelectuală în clasele elementare și constituie
partea a doua a cărții. Lucrarea are și două anexe: Cartella per lo studio individuale del bambino
(Fișă pentru studiul individual al copilului ) și Riassunto delle lezioni di didattica date in Roma
nella Scuolla Magistrale Ortofrenica l ’anno 1900 (Rezumat al lecțiilor de didactică ținute la
Școala Normală O rtofrenică din Roma în anul 1900 ). Și lucrarea aceasta a avut parte de
traducere în mai multe limbi. În limba română a fos t tradusă doar prima parte. Cele două
adaosuri fost și ele traduse, într -o broșură, cu un titlu diferit : Pedagogia medical ă. Rezumatul
lecțiilor de pedago gie predate la Roma, la Școala Normală O rtofrenică, î n anul 1900 , urmat de
un carnet pentru studiul in dividual al copilului . Traducerea a fost efectuată tot de Constantin V.
Buțureanu.
1933 – Apare prima ediție a lucrării Copilul – Ființă divină, dar neînțeleasă , în limba română.
Aceasta nu mai fusese publicată până atunci într -o altă limbă. În anul 1936 este republicată într -o
variantă revizuită, în limbile engleză ( The S ecret of Childhood ) și franceză ( L’Enfant ). Peste
doi ani apare în limbile italiană ( Il Segreto dell ’Infanzia ) și română. Ediția românească s-a
numit Taina copilăriei . Traducerea în limba română a fost făcută de către Ilie Sulea – Firu.
Această carte conține informații valoroase despre psihologia și educația copiilor, fiind una din
cele mai căuta te și apreciate lucrări din domeniu. Tot în acest an apare și lucrarea La P ace e
l’Educazione (Pacea și E ducația ).
1934 – Apar lucrările Psicoaritmética (Psihoaritmetica ) și Psicogeométria (Psihogeometria ) în
limba spaniolă, în Barcelona. În cadrul lor este expusă o metodă de autoinstruire în domeniul
matematicii. Metoda este bazată pe procesul cunoașterii. Se pornește de la relațiile directe cu
realitatea materială (prin percepții și senzații), ajungând pân ă la concepte matematice abstracte.
Acest lucru se face printr -o tehnică specială, pe care copilul o învață de la educatorul său. Prima
carte a apărut în limba italiană în anul 1970, iar a doua în limba engleză, în anul 2011.
1941 – Apare lucrarea Door he t Kind naar een Nieuwe W ereld (Educația Copilului pentru o
Lume N ouă), în limba olandeză, la Amsterdam.
1948 – În acest an, Maria Montessori a dorit să dea o formă definitivă unora din lucrările ei. Ea
reface cartea ei fundamentală Il Metodo della Pedagogia Scientifica applicato all’educazione
infantile nelle Case dei Bambini , restructurând -o și adăugându -i capitole noi. Prin această
restructurare a lucrării, Maria Montessori dorea să expună concepțiile și realizările ei în
domeniul educației. Ediți a revizuită a apărut în limbile engleză și italiană sub titlurile The
Discovery of the Child , respectiv La Scoperta del B ambino (Descoperirea Copilului ). Ediția în
limba italiană a apărut în anul 1950. În 1948 mai apar o serie de lucrări care reflectă roadele

7
muncii sale. Lucrarea De l’Enfant à l’A dolescent (De la Copilărie la A dolescență ) prezintă
evoluția psihologică de la naștere până la vârsta de 18 ani și cele patru stagii de dezvoltare, cu
particularitățile lor. Aceasta a fost publicată în limba franceză, la Bruges. Lucrările To Educate
the Human P otential (Cum să educăm Potențialul U man) și Door het Kind naar een Nieuwe
Wereld (Educația Copilului pentru o Lume N ouă, apărută prima oară în anul 1941) tratează
metoda “educa ției cosmice ”. Aceasta presupune o instruire cât mai variată, din mai multe
domenii. Educația cosmică se concentrează pe numeroasele relații dintre elementele ce compun
Universul. Educația copilului pentru o lume nouă a avut și o ediție în limba engleză, apărută în
anul 1946. În 1948, ambele au fost publicate în limba engleză, în India.

2. Fundamentele teoretice ale Pedagogiei Montessori:
Principii, concepții, curriculum și bune p ractici

2.1. Metoda Montessori

Maria Montessori și -a descris propria alternativă educațională ca fiind o metodă în lucrarea sa Il
Metodo della Pedagogia Scientifica applicato all’educazione infantile nelle Case dei Bambini .
În acest fel este cunoscută și în zilele noastre, în mediile academice. În copilăria Mariei
Montessori, sistemul educațional din Italia era bazat pe transmiterea informațiilor de către
profesori. Aceștia aveau un rol central în actul educațional, în detrimentul copiilor. D atorită
acestui fapt, elevii erau receptori pasivi ai informațiilor transmise. Instrucția era bazată pe
memorarea manualelor, pe reproducerea celor memorate și pe dictare. În școlile de atunci, elevii
învățau (de obicei) după un singur manual care conținea informații din toate disciplinele predate.
Principalele discipline erau citirea, scrierea, aritmetica, istoria și geografia. Reproducerea și
dictarea erau metodele cel mai des folosite în școlile italienești. Elevii trebuiau să reproducă
pasaje memorate d in manual și să copieze exact cuvintele profesorului. Aceste metode nu sunt
stimulante pentru spontaneitatea și creativitatea copiilor, care erau de multe ori descurajate.
Această abordare a învățării a fost denumită de unii pedagogi (precum Paulo Freire) metoda
“bancar ă”, în care copilul stochează informații pe care le folosește mai târziu, când i se cere
acest lucru (citat în Gutek, Montessori, 2004). Prin metoda ce -i poartă numele, Maria Montessori
a dorit să schimbe felul în care se face educația. A pus copilul în centrul actului educațional, iar
profesorul i -a devenit ghid în drumul spre cunoaștere. În urma dificultăților cu care s -a luptat
datorită preconcepțiilor despre femei, Maria Montessori a devenit un om de știință valoros, un

8
model pentru aceste a. Și -a dorit să contribuie mai mult în domeniul medicinei, iar astfel a
devenit interesată de afecțiunile minții, de factorii ce le provoacă și cum se pot vindeca.
Cercetările întreprinse cu acest scop au purtat -o spre interesul ei principal, educația tim purie. În
decursul cercetărilor privind retardul și alte afecțiuni psihologice ale copiilor, a ajuns la munca a
doi psihologi francezi: Jean Marc Gaspard Itard și Édouard Séguin . Itard lucra cu copii surzi sau
cu dificultăți de auz. El s -a numărat printre primii care a transmis metoda observației clinice
(observația pacienților de către medici) spre educatori. Cazul celebru la care a lucrat acesta este
“Sălbaticul din Aveyron ”. Copilul a fost pierdut sau abandonat la începutul vieții, trăind cu
animalele în pădure până la vârsta de aproximativ 12 ani. Experimentul cu băiețelul sălbatic nu a
avut rezultate deosebite, acesta având abilități limitate datorită mediului în care a crescut. Acest
experiment, alături de lucrul cu copiii deficienți mintal, l -a făcut pe Itard să concluzioneze că
dezvoltarea oamenilor implică parcurgerea unor etape specifice, clar definite. El nu a fost prima
persoană care a pus accentul pe importanța stagiilor de dezvoltare ale omului. De acest subiect s –
au mai ocupat Quintilian, John Amos Comenius și Jean Jaques Rousseau. În aceste cazuri, la
baza ideilor emise despre stagiile de dezvoltare a stat introspecția. Itard și -a formulat concluziile
după ce a observat direct comportamentul copiilor.

According to Itard, children experienced their stages of development by engaging in
activities that were appropriate to the particular period and for which they were
physiologically and psychologically ready. However, abnormal children, especially those
who were severely impaired physically or me ntally, tended to miss the full potential of
the development stage and were left with deficits that impaired their further growth.
[Conform acestuia, copiii treceau prin stagiile de dezvoltare atunci când se implicau în
activități care erau potrivite pentru perioada respectivă și pentru care erau pregătiți din
punct de vedere fiziologic și psihologic. Totuși, copiii anormali, mai ales cei care aveau
deficiențe severe din punct de vedere fizic sau mintal, aveau tendința să rateze întreg
potențialul stagiului de dezvoltare și rămâneau cu lipsuri care îngreunau dezvoltarea lor. ]
(citat în Gutek, Montessori, 2004 , p. 7 )

Datorită acestui fapt, este indicat ca un copil să întreprindă ac tivități conform stagiului de
dezvoltare la care se află. Activitățile potrivite stagiului de dezvoltare au o importanță majoră,
contribuind la dezvoltarea lor armonioasă. La rândul lui, Séguin a lucrat cu copii care aveau
deficiențe mintale. El considera că instituțiile specializate pe copii cu handicap ar trebui să
devină școli de instruire pentru aceștia, iar cunoștințele de medicină și pedagogie ar trebui să fie
folosite pentru a trata deficiențele acestora. Séguin a pus accentul pe observația copiilor ca fiind

9
o cale importantă spre un diagnostic corect și spre tratamentul corespunzător. În timpul
cercetărilor sale, el a conceput diverse materiale și tehnici utile pentru a stimula simțurile și
motricitatea copiilor cu defciențe mintale. Tehnicile se ref eră la instruirea bazată pe stagiile de
dezvoltare folosind materiale specifice. Aceste tehnici aveau ca scop stimularea autonomiei
copilului, prin acumularea unor cunoștințe practice (Myers, 1913). Munca celor doi a avut o
influență considerabilă asupra M ariei Montessori. În lucrarea sa The Montessori Method , ea
spunea următoarele despre eforturile lui Itard : “The pedagogic writings of Itard are most
interesting and minute descriptions of educational efforts and experiences, and anyone reading
them today m ust admit that they were practically the first attempts at experimental psychology. ”
[Scrierile pedagogice ale lui Itard sunt descrieri foarte interesante și detaliate ale eforturilor și
experiențelor educaționale, iar oricine le citește în ziua de azi tre buie să admită că sunt practic
primele încercări în pedagogia experimentală. ] (Montessori, 2012, p. 51). Munca lui Séguin a
făcut -o să se implice mai mult în domeniul educației. Avându -i pe cei doi ca inspirație, Maria
Montessori a ajuns la concluzia că ce i ce aveau deficiențe mintale aveau nevoie, pe lângă
tratament, și de o educație specifică sprijinită de materiale corespunzătoare. Copiii cu deficiențe
mintale erau internați la acea vreme în spitale de psihiatrie destinate pentru adulți. Ei făceau
parte dintr -o categorie mai generală, care includea și copii cu alte tipuri de probleme. Maria
Montessori a dat o importanță majoră includerii acestor copii în instituții de tip educațional,
deoarece era de părere că problemele lor sunt de natură pedagogică. Ea a propus formarea unor
clase de care să se ocupe persoane avizate în educație specială. În acest context istoric, copiii
care aveau probleme de orice natură (mintală, fizică sau de comportament) nu puteau tine pasul
cu restul colegilor. Astfel, erau de mul te ori neglijați. Prin crearea unor clase speciale (o măsură
considerată bună la acea vreme), aceștia puteau să se bucure de grijă sporită din partea
specialiștilor, cu accentul pus pe nevoile lor personale. În timpul petrecut la Școala Ortofrenică,
Maria Montessori a lucrat cu deficienți auditiv și mintal. Cunoștințele acumulate și observațiile
au făcut -o să ajungă la concluzia că metodele aplicate pe copiii cu probleme sunt potrivite și
pentru cei normali. Asemănările observate priveau coordonarea motrică , dezvoltarea limbajului
și a simțurilor. “ If a parallel between the deficient and the normal child is possible, this will be
during the period of early infancy when the child who has not the force to develop and he who is
not yet developed are in some way s alike. ” [Dacă este posibilă o paralelă între copilul deficient și
cel normal, ar fi în perioada copilăriei mici când copilul care nu are forța de a se dezvolta și cel
care nu este încă dezvoltat se aseamănă în unele feluri. ] (Montessori, 2012 , p. 58). Educația se
afla în plină dezvoltare, datorită contribuțiilor a diverse persoane ce își desfășurau munca în
acest domeniu. Spre exemplu, personalități ca Friedrich Fröbel , Johann Heinrich Pestalozzi și
Jean Jaques Rousseau au oferit noi puncte de vedere asupra copiilor și a educației acestora. În

10
lucrarea sa Émile, or Concerning Education , Rousseau (1889) a explicat în detaliu teoria sa
despre educația naturală, în care copiii erau eliberați de convențiile sociale care le îngrădeau
libertatea. În lucrarea sa How Gertrude Teaches Her Children , Pestalozzi (1894) a formulat o
teorie care îndemna ca școlile să fie amenajate ca o locuință. Într -un spațiu amenajat astfel,
copiii s -ar simți în siguranță și ar învăța folosindu -și simțurile în lecții specia le. Maria
Montessori nu a fost de acord în totalitate cu teoria educațională a lui Rousseau. Cea emisă de
Pestalozzi a făcut -o să acorde o importanță deosebită educației simțurilor. Fröbel considera că
educația timpurie ar trebui să se realizeze într -un me diu special amenajat, denumit grădina
copilului. Astfel, el a devenit fondatorul grădiniței. Conform acestuia (1885), copiii erau dotați
cu puteri spirituale care se manifestau într -un mediu educațional care sprijinea învățarea prin
activități individuale cu materiale specifice. Maria Montessori luat în considerare aceste teorii,
deși nu aveau o bază științifică. Cei trei pedagogi aveau o perspectivă teoretică, generală asupra
copiilor, bazată pe propriile lor experiențe din copilărie. În metoda ei, ea a in clus elementul
științific, și anume observația copiilor din punct de vedere clinic. Contribuțiile în domeniul
educației continuau să apară în timp de Maria Montessori lucra la metoda sa. În S.U.A, pedagogi
cu o viziune progresistă asupra domeniului dezvolt au la rândul lor metode educaționale. Printre
aceștia se numărau William Heard Kilpatrick, John Dewey și Francis Parker. Parker (1894)
sublinia importanța învățării prin activități, excursii și studii ale naturii. Dewey (1955) avea o
perspectivă filosofico – experimentală asupra educației, iar teoria educațională a acestuia avea la
bază învățarea prin activități, experiențe și rezolvare de probleme. Acesta era teoreticianul cel
mai de seamă în domeniul educațional din S.U.A. la acea vreme. Maria Montessori și John
Dewey sunt ambii adepți ai științei aplicate în educație, dar în moduri diferite. Kilpatrick nu
împărtășea viziunea Mariei Montessori despre educație, acesta fiind de părere că din punct de
vedere al socializării și al creativității copiilor, persp ectiva ei este inadecvată și învechită (citat în
Gutek, Montessori, 2004). Cei trei pedagogi, prin viziunea lor privind educația timpurie, s -au
delimitat de cea a Mariei Montessori. Instituția școlară era privită ca o societate în miniatură, o
democrație a copiilor cu un mediu maleabil, unde aceștia puteau să învețe liber. Maria
Montessori credea în învățarea petrecută cu ajutorul materialelor didactice specifice, într -un
mediu cu o structură bine definită. Sigmund Freud este o altă personalitate care se oc upa cu
studiul dezvoltării umane. Din punctul lui de vedere (citat în Gutek, Montessori, 2004),
iraționalul avea un rol în dezvoltarea omului. Copilăria reprezenta o etapă a dezvoltării care
însemna mai mult decât libertate spontană și joc (după cum erau d e părere Rousseau, Pestalozzi
și Fröbel ) și mai mult decât oportunitatea de a deveni participanți într -o societate (după cum
susțineau Dewey și Kilpatrick). Freud privea etapa timpurie a copilăriei ca pe o perioadă a
simțămintelor sexuale și a inhibărilor venite din partea societății. “Complexul lui Oedip”, teoria

11
emis ă de către acesta, este una din cele mai cunoscute privind copilăria timpurie. Se traduce prin
dorința copilului de a -și poseda părintele de sex opus. Conform acestei teorii, Freud susținea că
un copil parcurge secvențial niște etape de dezvoltare psihosexuală. Dacă în una din aceste etape
de dezvoltare copilului i se îngăduiau prea multe sau era inhibat într -un fel, personalitatea
acestuia rămânea fixată pe etapa respectivă. Îndeplinirea sau i gnorarea nevoilor copilului afectau
percepția despre sine a acestuia, precum și relațiile sale viitoare. Problemele întâmpinate în
timpul desfășurării stagiilor de dezvoltare puteau provoca dezechilibre pishologice în viața
adultă. Din acest punct de veder e, un rol important îl are terapia, care scoate la iveală eventualele
probleme și ajută în rezolvarea acestora. Deși ambii s -au preocupat cu stagiile de dezvoltare ale
copiilor, Sigmund Freud și Maria Montessori aveau opinii diferite despre acest subiect, ea
nefiind de acord cu ideile lui Freud menționate mai sus. Antropologia și biologia sunt două
domenii cărora Maria Montessori le -a acordat o importanță deosebită în contextul educației.
Munca lui Giuseppe Sergi, care se ocupa de antropologia fiziologică, a avut o influență asupra
ei. Acest domeniu presupune studierea ființei umane ca pe un organism fiziologic. Implică
folosirea unor metode care măsoară, consemnează și cuantifică diversitățile morfologice și
anatomice ale oamenilor. Maria Montessori a inclu s elemente din antropologia fiziologic ă în
metoda sa, prin măsurători făcute copiilor. Măsurătorile erau consemnate pentru fiecare copil în
parte. Ea avea o abordare științifică privind cursurile pe care le susținea la Școala Pedagogică a
Universității di n Roma, punând accentul pe elementele cu caracter științific ale educației .
Cursurile includeau informații despre tehnici corecte de observație a copiilor, indiferent de starea
lor, colectarea și interpretarea de date într -un mod corespunzător și despre cu m antropologia
poate fi folosită în generalizarea strategiilor educaționale (Kramer, citată în Gutek, Montessori,
2004). Lucrarea ei, L’Antropologia Pedagogica , reprezintă o colecție a cursurilor pe care le -a
susținut. Informațiile ce se găsesc în aceasta sunt variate, din domeniile studiate de către Maria
Montessori și rolul lor în educația copiilor. Metoda educațională a Mariei Montessori avea un
caracter multi disciplinar, fapt ce se datora interesului său pentru mai multe domenii științifice.
Ea a putut să -și pună în aplicare metoda educațională în anul 1907, când Edoardo Talamo,
directorul unei asociații filantropice, a rugat -o să se ocupe de conducerea unei ș coli din cartierul
roman San Lorenzo. Această asociație avea ca scop renovarea clădirilor de locuințe în care trăiau
familii care făceau parte din populația săracă a Romei, într -un efort de a îmbunătăți viața
acestora. Familiile pomenite erau formate din f oști țărani, ce își căutau locuri de muncă în
orașele mari ale Italiei. Atunci când adulții din familiile respective se duceau să muncească,
copiii acestora nu aveau parte de nici un fel de supraveghere și implicit nici de o educație
corespunzătoare vârste i lor. Astfel, prima școală a Mariei Montessori, Casa dei Bambini , a
început să funcționeze într -o clădire de locuințe spațioasă aflată pe Via dei Marsi, având ca elevi

12
50 de copii cu vârste cuprinse între 3 și 7 ani. Maria Montessori considera că educația primită
devreme în viață este, în cazul copiilor cu posibilități și oportunități limitate, un posibil mijloc de
a combate sărăcia. Astfel, ea își dorea o reformă socială, având ca instrument principal educația,
și a încercat să facă acest lucru prin inter mediul Casei dei Bambini. Școala, aflându -se într -o
clădire cu locuințe în care trăiau diverse familii, reprezenta un liant între educație și societate
prin intermediul acestora. Prin metoda ei, Maria Montessori își dorea să ofere copiilor și
familiilor ac estora un ajutor pe termen lung. Ea considera că actele filantropice nu ar mai trebui
să fie individuale, ci ar trebui să se concentreze într -un efort pe o scară mai largă, care să
îmbunătățească situația celor mai putin favorizați. Pentru a susține acest efort, trebuiau create
asociații care să ofere ajutor concret celor din clasele sociale defavorizate. Acestea ar îmbunătăți
condițiile de viață ale oamenilor săraci, prin educație. Astfel, prin creșterea nivelului de trai,
discrepanța dintre clasele social e s-ar micșora. Din acest motiv, Casa dei Bambini a fost deschisă
chiar într -o clădire locuită. Efectele educației primite de către aceștia urmau să se simtă și în
familia lor, iar pe urmă în colectivitate. Având în vedere condiția femeii de la acele vremu ri,
Maria Montessori s -a gândit și la acest aspect când a deschis școala. Societatea se moderniza tot
mai mult, iar munca femeilor era căutată. Ea își dorea ca acestea să aibă posibilitatea, înainte să
plece la lucru, să lase copiii în școli care să aibă g rijă de ei și să le ofere educație în condiții
corespunzătoare. În general, Maria Montessori voia să ofere părinților ocazia de a -și vedea
liniștiți de alte activități în timpul programului școlii. Totuși, ea avea pretenția ca aceștia să
sprijine educația copiilor cât de mult pot și să respecte un set de reguli impuse. Metoda
Montessori funcționa pe baza unor principii bine definite. Maria Montessori considera că
învățarea se petrece într -un mediu ordonat și bine structurat. Astfel, ea a aranjat clasele cop iilor
în așa fel încât să fie potrivite pentru nevoile individuale ale copiilor. Mobilierul prezent era
confecționat după dimensiunile potrivite vârstei, materialul didactic era așezat astfel încât să fie
ușor accesat și returnat etc. Acest mediu pregătit , cu materialele aferente, avea ca scop
stimularea senzorială, a autonomiei și a responsabilității copiilor. Cadrele didactice prezente în
acest mediu erau persoane instruite în metoda Mariei Montessori, care acționau ca un ghid
pentru elevi. Curriculumul ș colii a fost selectat având ca bază principiul conform căruia copiii se
dezvoltă în etape ce se numesc stagii de dezvoltare . În cadrul primului stagiu, cei mici
experimentează perioade sensibile . Copilul, în aceste perioade, este mai dispus să se angajeze în
activități de învățare de un anumit tip (în care să asimileze cunoștințe sociale, de limbaj, să -și
antreneze simțurile și corpul). Activitățile pe care le făceau copiii, la alegere, erau sprijinite de
materiale didactice specifice, numite materiale de d ezvoltare , care erau construite în așa fel
încât aceștia își dădeau seama singuri dacă au făcut o greșeală în utilizarea lor. Prin controlul
erorii , materialele utilizate de către elevi stimulau autonomia acestora (nefiind nevoie de un

13
cadru didactic care să îi corecteze). Folosind -le timp de mai multă vreme, în mod repetat, aceștia
învățau singuri unde greșesc și le creștea încrederea în propria persoană. Datorită faptului că li se
permitea să își aleagă activitatea, motivația nu reprezenta o piedică în în vățare. Curriculumul
propus avea ca scop dezvoltarea abilităților din trei arii principale : educația senzorială , abilități
motorii și de viață practică, care a plicate împreună au devenit o metodă educațională. Educația
senzorială presupunea lucrul copiilor cu materiale special realizate care le stimulau abilitatea de
a face varii distincții. Exercițiile de viață practică includeau acțiuni domestice, care să -i facă pe
cei mici să fie autonomi. Învățarea cititului și scrisului era privită diferit de către Maria
Montessori. Ea considera că un copil nu trebuie forțat să facă aceste lucruri, el abordându -le
atunci când se va simți pregătit, fiind ghidat de educatoare și de materialele corespunzătoare.
Principiile și ideile la care a ajuns Maria Montessori în urma muncii sale anterioare cu deficienții
au fost aplicate în cadrul Casei dei Bambini. Ea și -a dezvoltat propria metodă pe baza acestor
principii și idei, la car e a ajuns după ce a studiat mai multe domenii științifice și teorii diferite.

2.2. Principiile Pedagogiei Montessori

Educația Montessori, ca să fie veritabilă, trebuie să respecte o serie de principii implementate de
către Maria Montessori. Acestea sunt :

 Principiul libertății copilului într -un mediu orânduit, bine structurat și frumos amenajat,
numit mediu pregătit.
 Învățarea cu ajutorul materialelor de dezvoltare specifice, care sunt autocorective.

Materialele de dezvoltare au fost create de către Maria Montessori, fiind inspirată de munca
pedagogilor Itard și Séguin.

 Principiul autoeducației, prin care copilul își alege singur activitatea de învățare și
materialele de dezvoltare necesare.
 Respecta rea stagiilor de dezvoltare, mai ales a perioadelor sensibile, în care copilul era
dispus și avea nevoie să învețe lucruri noi.

Un aspect metodologic semnificativ al metodei este sincronizarea disponibilității copilului de a
învăța cu materialele de dezv oltare și activitățile de învățare corespunzătoare. Acestea trebuiau
să fie alese astfel încât să fie potrivite stagiului de dezvoltare în care se află copilul. Prin

14
amenajarea mediului pregătit, Maria Montessori a lăsat copiii să -și aleagă singuri activit ățile și
materialele, în funcție de nevoile lor.

 Educatoarea ghidează copilul și îi observă activitățile.

Metoda educațională concepută de Maria Montessori, aplicată pe copiii din Casa dei Bambini, a
avut succes. Această reușită a determinat -o să mai deschidă școli în care să o aplice, cu sprijinul
Societății Umanitare a Italiei. Metoda i -a adus recunoaștere în Italia, iar apoi în lume, fiind
considerată un pedagog inovator, cu contribuții valoroase aduse domeniului educației.

2.3. Perspectiva Mariei Montessori asupra educației

Din punctul de vedere al Mariei Montessori, educația copiilor se realizează prin lucrul acestora
într-un mediu în care se pot manifesta în funcție de dorințele lor (Montessori, 1977). Dorința
pentru autonomie specifică unui co pil acționează pozitiv asupra activităților pe care acesta le
întreprinde. Aceste activități, efectuate în mod repetat până la perfecționare, sprijină dezvoltarea
copilului, și, prin extensie, autonomia sa. Implicarea adulților în lucrul copiilor este inev itabilă în
anumite circumstanțe dar, pentru a -i încuraja în dobândirea independenței, aceștia ar trebui să se
implice din ce în ce mai puțin în lucrul acestora. Autonomia dobândită la vârstele mici determină
felul în care copilul se va manifesta la maturi tate. Maria Montessori își dorea o reformare a școlii
tradiționale. Pentru ea, mediul școlii era definit printr -un spațiu ordonat și structurat, în care
copilul se poate dezvolta nestingherit. Ea susținea că școala, ca și instituție, trebuie să îngăduie
manifestările naturale ale ale copilului (Gutek, Montessori, 2004). Clasele Montessori sunt
amenajate respectând principiul libertății copilului și au un caracter flexibil. Mobilierul construit
conform dimensiunii copiilor se poate muta în funcție de activit ate, materialele de dezvoltare
sunt puse la îndemâna lor. Modelul acesta de a amenaja o clasă determina o autoreglare a
copiilor, formându -și astfel un simț al disciplinei. Viziunea cosmică a Mariei Montessori este
simțită în toate aspectele muncii sale. V iziunea montessoriană despre lume este descrisă ca fiind
cosmică, doarece este atotcuprinzătoare. Aceasta este privită la o scară mare, având o mulțime
de componente (biotice și abiotice) care sunt interconectate. Aceste componente ale lumii sunt
agenții c osmici, care lucrează împreună, formând o ordine naturală care reprezintă planul
cosmic. Viziunea cosmică a Mariei Montessori include și componenta umană, umanitatea fiind
privită din punctul de vedere al evoluției sale de -a lungul timpului. Umanitatea est e un agent
cosmic, care alături de alții formează lumea. Fiecare din acești agenți are un rol important în

15
planul cosmic, o misiune pe care trebuie să o îndeplinească. Aceștia, ca întreg, formează relații
de interdependență. Rolul copilulul în acest plan e ste de a forma omul care urmărește pacea și
care se adaptează lumii de care aparține (Grazzini, 2013). Această sarcină de manifestă mai
prevalent în copilăria mică, când copilul are mintea absorbantă și acumulează cunoștințe care îl
modelează. Aceasă conce pție este specifică mișcării montessoriene și stă la baza educației
cosmice. Educația cosmică se face doar în al doilea stagiu de dezvoltare al copiilor, în școală.
Pentru a oferi o bază de cunoștințe universal copiilor de vârstă școlară, Maria Montessori a
conceput cinci Mari Lecții: Crearea Universului și nașterea Pământului, Apariția vieții, Apariția
omului, Povestea comunicării prin semne și Povestea numerelor . Dorința copiilor de a fi
independenți și de a înțelege realitatea face ca aceste lecții să fi e foarte potrivite pentru ei,
oferindu -le o bază de cunoștințe pe care să o îmbogățească. În timpul vieții sale, Maria
Montessori a fost martoră la conflictele politice care au marcat prima jumătate a secolului XX.
Observând efectele acestor conflicte asup ra copiilor, ea a devenit o militantă a păcii, pe care a
căutat să o integreze în metoda ei educațională. Astfel, ea își dorea să inoculeze ideea de pace în
copii, care să se transmită viitorului adult pentru o societate mai bună. Astăzi, în instituțiile
Montessori, se practică educația pentru pace sub formă de lecții sau activități.

2.4. Copilul – Centrul Pedagogiei Montessori

Un element definitoriu al pedagogiei Montessori este centrarea pe copil, eforturile educaționale
fiind îndreptate către dezvoltarea cât mai completă a acestuia. Maria Montessori privea copilul
dintr -o perspectivă mai spirituală, în ciuda căilor științifice c u ajutorul cărora și -a creat metoda.
Ea considera că fiecare copil este autodidact c ă și posedă o natură psihică particulară care arată o
cale nouă pentru educație (Montessori, 2017). Pentru a descoperi diverse aspecte privind
dezvoltarea copiilor, Maria M ontessori a folosit metode științifice, deși concepția sa despre copil
avea un caracter abstract. Folosinde -se de știință, avea posibilitatea de a crea un mediu ce
scoteau în evidență felul în care se dezvoltă un copil. Mediul în care se produce educația ș i
copilul în sine reprezintă elemente principale ale pedagogiei Montessori. Aspectul psihologic are
o importanță majoră, determinând comportamentul copilului. Mediul în care se devoltă acesta
are și el o influență semnificativă, deoarece în cadrul acestuia copilul socializează și își dezvoltă
capacitatea interioară. Familiarizarea copilului cu mediul și adaptarea la acesta se realizează prin
descoperire și interacțiuni repetate, el interiorizând cunoștințele dobândite astfel. Deoarece
aceste acțiuni dezvălu ie stagiul de dezvoltare la care se află copilul, educatoarea trebuie să îi
ofere libertate de a se manifesta. Libertatea de a -și alege activitatea determină interesul crescut al

16
copilului pentru aceasta. Maria Montessori considera că un copil este înzestr at în mod natural cu
abilitatea de a se concentra asupra unei activități, mai ales dacă aceasta a fost aleasă de către el,
și nu impusă din exterior. Ea nu privea copilul ca pe o ființă dezorganizată, asupra căreia trebuie
făcute presiuni exterioare pentru a învăța. Conform descoperirilor sale, copiii erau atrași de un
mediu ordonat, care să fie organizat și amenajat conform nevoilor proprii. Dacă mediul în care
se produce învățarea este ordonat și amenajat încât să le fie în permanență accesibil, aceștia v or
avea tendința de a respecta acest lucru prin menținerea acestei ordini. Datorită interesului natural
pentru învățare, copilul are dorința de a stăpâni un tip de activitate. Copiii înțeleg faptul că un
anumit grad de autonomie privind diverse activități, ca cele de dezvoltare personală, îi face să
devină independenți, lucru ce le crește încrederea în forțele proprii. Datorită faptului că asupra
copilului nu se pune presiune pentru a întreprinde o activitate anume, sistemul de
răsplată/pedeapsă nu există î n educația Montessori. Activitățile pe care le întreprind copiii relevă
informații importante despre pesronalitatea lor. Astfel, aceștia pot fi ghidați spre o cale
educațională ulterioară care este potrivită pentru ei, pe care se pot dezvolta corespunzător .
Libertatea copilului este tema principală în viziunea educațională a Mariei Montessori și a
pedagogilor americani. Pedagogii americani subliniau importanța libertății copilului și bazarea
educației pe nevoile și interesele manifestate de către acesta. Ma ria Montessori considera că
libertatea copilului se bazează pe respectul pentru acesta și pentru spontaneitatea sa. Aceste
concepții sunt diferite, deși par să aibă la bază idei asemănătoare. Maria Montessori considera
natura unui copil ca fiind compusă di n elemente de depind de factori fizici, psihologici și de
dezvoltare. Libertatea sa este deplină, dar într -un mediu ordonat și structurat, diferit față de cel
nelimitat promovat de către pedagogii americani. John Dewey (1955) susținea că tehnicile de
lucru montessoriene sunt atât de nerăbdătoare să ajungă la distincții din punct de vedere
intelectual încât ignoră utilizarea primitivă a materialelor cunoscute. El mai menționa că
tehnicile Montessori familiarizează copiii cu aceste materiale, care sunt făcute să arate
distincțiile intelectuale concepute de către adulți. Dewey avea o perspectivă de tip “încercare și
eroare ” asupra învățării , care se producea în urma lucrului copilului cu diverse materiale.

17
2.5. Stagiile de dezvoltare ale copilului ; Tendin țele umane,
mintea absorbantă și perioadele sensibile

2.5.1. Tendințele umane

Tendințele umane reprezintă impulsurile interioare care îi fac pe copii să interacționeze cu
mediul înconjurător. La naștere, copilul depinde de părinții săi, el neavând cunoștințe despre
viață, despre ce trebuie să facă pentru a supraviețui. Cu sprijinul tendințelor umane, copilul este
ghidat să exporeze mediul, cu scopul de a -și dezvolta abilități necesare vieții. Odată ce nevoile
sale de bază sunt îndeplinite, el este sprijinit în continuare, în evoluția sa, de aceste tendințe. Ele
se manifestă în copil, susținându -i adaptarea la mediu și puterea de a adapta acest mediul la
nevoile sale. Impulsurile interioare determină acțiunile pe care le va efectua copilul, care la
rândul lor îl formează, îi construiesc personalitatea. Maria Montessori, prin munca sa, a
identificat 18 tendințe umane – Independența, abilitatea de a abstractiza, exactitatea,
autocontrolul, repetiția, imitarea, sociabilitatea, mișcarea, ordinea, tendința de a explora, simțul
orientării, curiozitatea, tendința de a comunica, tendința de a m unci, perfecționismul, abilitatea
de a aprecia, concentrarea, și imagiația creatoare. Aceste tendințe umane sunt prezente la toți
copiii și sunt conectate între ele. Desfășurarea lor depinde însă de stagiu de dezvoltare în care se
află copilul și de experi ențele unice ale acestuia. Adaptarea copilului la mediu și evoluția sa în
acest cadru se realizează prin apelarea la tendințele înnăscute. Fiecare tendință umană are un rol
important în această adaptare, ghidând copilul într -un mediu nou. Spre exemplu, ten dința de a
explora îl face să își dorească cunoașterea mediului înconjurător, prin intermediul simțurilor.
După ce a explorat, copilul își urmează tendințele pentru ordine și orientare. Acestea îl ajută să
se simtă în siguranță într -un context străin. După ce s-a familiarizat cu mediul, în copil se
manifestă curiozitatea, care determină o explorare mai amănunțită, concentrată pe detalii.
Sociabilitatea îi stimulează nevoia de apartenență, astfel copilul se folosește de tendința de a
comunica pentru a forma relații sociale cu persoanele din jurul său. După ce și -a format relații, în
copil se manifestă tendința de imitație, care este legată de nevoia de apartenență. Prin imitație,
copilul își însușește limbajul și normele sociale ale grupului din care face par te, și așa se simte
acceptat. Un impact semnificativ îl au și tendințele pentru abstractizare și imaginație creatoare.
Ele determină formarea conceptelor abstracte care sprijină copilul în înțelegerea unor lucruri pe
care nu le cunoaște direct. În acest fe l, gândirea copilului depășeste limitele mediului cunoscut.
În interiorul lui, toate aceste impulsuri sunt conectate și lucrează împreună pentru ca acesta să se

18
dezvolte din punct de vedere fizic și psihic, având ca scop final independența (Richardson,
2018).

2.5.2. Stagiile de dezvoltare ale copilului ; Mintea absorbant ă

Maria Montessori considera că educația copiilor trebuie să țină cont de stagiul de dezvoltare în
care se află aceștia. Din punctul ei de vedere, pe copil îl caracterizează dorința de a acumula
cunoștințe pentru a se dezvolta și a deveni autonom. În instituțiile educaționale Montessori,
copiii sunt grupați în funcție de stagiul de de zvoltare în care se află, deoarece nevoile lor coincid.
Fiecărui stagiu îi este specific un anumit tip de învățare. Dezvoltarea proprie a copilului trebuie
să se desfășoare într -un cadru mental și fizic adecvat, care să asigure sprijinul și oportunitățile
necesare atingerii potențialului pe care acesta îl are din nașter e (Hoekstra – de Roos, 2018).
Fiecare copil este o entitate individuală, care are nevoie de educație personalizată în funcție de
sensibilitățile sale și de stagiul de dezvoltare în care se af lă. Din acest motiv, mediul în care
copilul își desfășoară activitățile de învățare are o importanță majoră. Mediul depinde de mai
mulți factori, care pot stimula sau inhiba învățarea. O ființă umană parcurge 4 stagii de
dezvoltare , de la naștere până la m aturitate, toate conectate între ele. Datorită conexiunii, fiecare
stagiu de dezvoltare are o anumită influență asupra următorului. Fiecare dintre ele produce
schimbări în copil din punct de vedere fizic și psihic. Acesta, în drumul său spre maturitate, ar e
nevoi și achiziții diferite în funcție de stagiul prin care trece (Vanham, 2018). Din acest motiv,
are nevoie de sprijin pentru a fructifica fiecare stagiu de dezvoltare. În educația Montessori,
copilul este încurajat să se dezvolte independent, într -un mediu special creat pentru acest scop.
Copilul are un potențial înnăscut pentru învățare. De la naștere până la vârsta de 6 ani, copilul
trece printr -o mulțime de experiențe care îl schimbă. În această perioadă, copilul este ghidat, fără
a conștientiza ace st lucru, de o forță interioară, care se numește mintea absorbantă . În cadrul
acestei perioade, experiențele copilului din mediul înconjurător determină formarea sa. Mintea
absorbantă se manifestă până la 6 ani, timp în care copilul își însușește o mulțim e de achiziții
fără să realizeze. Starea minții absorbante face ca achizițiile copilului să se efectueze ușor, fără
efort din partea sa. El acumulează informații fără să le treacă printr -un filtru anume și fără să le
judece. Spre sfârșitul perioadei, copil ul este mai sigur pe el și acumulările de informații le face
conștient, într -o direcție mai clară. Copilăria mică, intervalul de vârstă de la naștere până la 6
ani, se divide în două părți : de la naștere până la 3 ani, și de la 3 ani până la 6 ani. În prima parte,
copilul este nepregătit pentru lumea exterioară din punct de vedere fizic și mental. Corpul îi este
fragil și nu poate vorbi. În ciuda acestui fapt, el dispune de simțuri foarte asc uțite și de

19
potențialul pentru învățare înnăscut. Acestea se dezvoltă pe măsură ce copilul crește, cu sprijinul
tendințelor umane, a minții absorbante și a sensibilităților specifice acesteia. El începe să își
formeze personalitatea, în urma interacțiunilo r cu mediul înconjurător. La această vârstă,
capacitatea copilului de a înțelege ce se întâmplă în jurul său este subestimată de către adulți. Ei
trebuie să ofere copiilor oportunitatea de a experimenta diverse situații, care să contribuie la
dezvoltarea l ui. În intervalul de vârstă de la naștere până la vârsta de 3 ani, copilul acumulează
cunoștințe diverse prin interacțiunea sa cu mediul. El începe să își formeze limbajul și să se
miște mai bine. Intervalul următor, de la 3 ani la 6 ani, marchează cimenta rea cunoștințelor
acumulate și completarea acestora cu unele noi. Copilul urmărește să pună în practică ce a
învățat în prima subperioadă. În această fază târzie, copilul simte nevoia să se angajeze în
diverse activități care sunt în concordanță cu interes ele și nevoile sale. El își mai dorește ca
acțiunile ce definesc activitatea în sine să fie realizate într -un mod corect, corespunzător. În
prima subperioadă, mintea absorbantă a copilului funcționează într -un mod inconștient,
intervenția adultului fiind m inimă. În subperioada următoare, influența adulților are un efect mai
semnificativ asupra minții copiilor. Adultul reprezintă un model pentru cel mic, în fiecare
perioadă copilăriei sale. Comportamentul adultului din prima subperioadă este interiorizat de
către copil în mod inconștient. Când ajunge în a doua subperioadă, copilul începe să
conștientizeze ce se întâmplă în jurul său și adultul ca model are o inflență mai mare asupra
formării sale. La această vârstă, copilul manifestă un interes deosebit pentr u activitățile de lucru
manual. Prin acest tip de activități, nevoia copilului de coordonare și de control a propriilor
mișcări este îndeplinită. Copilul își dezvoltă un sistem de control prin efectuarea acestor mișcări
într-un mod repetitiv. Acest sistem de control crează un liant între fizicul și psihicul copilului, cu
ajutorul căruia copilul poate duce la bun sfârșit o activitate. La un moment dat, prin acțiuni
repetate, copilul ajunge să stăpânească foarte bine un anumit tip de activitate. O acțiune
finalizată într -un mod corespunzător îi implementează copilului ideea de corectitudine, lucru
care ulterior contribuie la dorința sa pentru autonomie. Cunoștințele acumulate în perioada minții
absorbante influențează educația copilului de mai târziu. Activită țile pe care le întreprinde în
această perioadă determină modul în care acesta va lucra în etapa mai târzie a educației sale, iar
din acest motiv corectitudinea acțiunilor ce compun o activitate este foarte importantă. Perioada
minții absorbante marchează și începutul relațiilor sociale ale copilului, în contextul culturii în în
care s -a născut. Odată cu dezvoltarea limbajului, acesta adoptă și elemente specifice ale culturii
sale. Cuvintele ce compun limbajul au fost create de societate, și respectă o anum ită ordine din
punctul de vedere gramatical și fonetic. Copilul, când își formează limbajul, adoptă acest cadru.
Societății îi sunt specifice diverse obiceiuri, ce formează morala grupului. Morala derivă din

20
viața socială, care stabilește forma ei. Maria M ontessori a folosit termenul de “proiect” pentru a
defini însușirea de către copil a obiceiurilor, a moralei unui popor.

Acest proiect […] va da formă personalității, așa cum face și ereditatea transmisă prin
gene și cum face proiectul comportamentului t ransmis prin centrii nervoși. Copilul […]
absoarbe din mediul înconjurător proiectele caracteristicilor distinctive care sunt
construite în societate de un anumit grup […]”. (Montessori, 2017, p. 189 – 190)

Elementele culturale pe care copilul le adopt ă în această perioadă sunt predispuse schimbărilor
atunci când acesta atinge vârsta maturității. Datorită dezvoltării mișcărilor și a limbajului, copilul
simte nevoia de experiențe noi pe care adultul i le poate oferi prin propriul exemplu și prin
amenajar ea unui mediu adecvat explorării. În același timp, nevoia de independență se
acutitzează, iar copilul tinde să repete anumite acțiuni până le poate efectua fără ajutor.
Achizițiile precedente determină copilul să facă alegeri. Astfel, alegerile ajută la ap ariția și
dezvoltarea voinței lui. La începutul vieții, copilul interiorizează și fixează toate experiențele
sale din mediul înconjurător. Experiențele trăite sunt absorbite așa cum sunt, deoarece copilul nu
are cu ce să le compare inițial. Pe măsură ce cr ește, mintea sa va devolta filtre, bazate pe
educația pe care a primit -o, pe valorile morale pe care le are și pe diverse norme sociale
achiziționate. Mintea absorbantă acționează ca o bază pentru dezvoltarea motrică, a limbajului și
a culturii copilului. Având această bază formată, copilul trece la al doilea stagiu de dezvoltare,
care se mai numește și mintea rațională . Acesta se manifestă în intervalul de vârstă de la 6 la 12
ani (Vanham, 2018). Când trece în perioada minții raționale, copilul este trans format, mai
dezvoltat din punct de vedere fizic și mental. El este mai pregătit, mai adaptat lumii exterioare,
pe care începe să o exploreze intelectual. Baza de cunoștiințe pe care și -a format -o până acum va
determina viitorul adult. A treia perioadă de d ezvoltare se suprapune cu adolescența, în care
copilul este pus în fața unor schimbări majore în drumul spre maturitate. La rândul ei, a treia
perioadă a fost împărțită în două perioade mai mici : de la 12 la 15 ani, respectiv de la 15 la 18
ani. Ultima per ioadă, de la 18 la 24 de ani, marchează dorința copilului de a -și găsi rolul în
societate.

2.5.3. Perioadele sensibile

Biologul danez Hugo DeVries este cel care a identificat și a numit perioadele sensibile , în urma
studiilor făcute pe insecte. Maria Montessori, în lucrarea sa The Secret of Childood , îl citează pe
DeVries exemplificând o perioadă sensibilă în dezvoltarea unui fluture. Deși omida trebuie să se

21
hrănească cu frunze, fluturele își depune ouăle î ntr-un loc ascuns din copac, departe de acestea.
În momentul în care ies din ou, omizile nu știu că frunzele de care au nevoie pentru a supraviețui
sunt la capătul unei crengi. Ele au o sensibilitate pentru lumină, pe care o urmează și în acest fel
găsesc frunzele care le susțin viața. După ce depășește stadiul de omidă, fluturele își pierde
sensibilitatea pentru lumină și se poate hrăni și cu altceva. Laboratoarele științifice au dovedit
acest fapt (Montessori, 1936). Perioadele sensibile se manifestă în primul stadiu de dezvoltare,
cel al minții absorbante, și au ca scop formarea personalității individuale a copilului.
Manifestarea lor se petrece inconștient, și dau putere copilului pentru a evolua, ghidând
dezvoltarea psihologică și fizică a acestuia. Câ t timp se petrec, perioadele sensibile sunt
specifice și nu se abat de la scopul lor principal. Ele acționează în funcție de impulsurile
interioare ale copilului, fără să fie influențate de stimuli exteriori. Perioadele sensibile conduc
copilul spre materi ale și activități din mediul apropiat care îl ajută să se dezvolte. Datorită
faptului că au un caracter tranzitoriu, peri oadele sensibile apar și dispar (Sackett, f.d). Pentru a
beneficia de fiecare perioadă în parte, copilul trebuie să aibă posibilitatea să urmeze aceste
impulsuri de dezvoltare proprie. Un rol important îl au adulții din viața lui, care îl pot ajuta prin
oferirea unui mediu adecvat pentru manifestările sale naturale.

În cadrul perioadei minții absorbante se află 6 perioade sensibile , care sunt definite prin
interesul crescut al copilului față un anumit domeniu sau o anumită abilitate. În perioadele
sensibile, felul copilului de a relaționa cu mediul înconjurător se cimentează. Fiecărei perioade
senzitive îi este specifică o anumită sensi bilitate, pe care copilul se axează, în detrimentul altora.
Informațiile interiorizate de către copil în urma cunoașterii mediului se concentrează în jurul
unor puncte de sensibilitate. Maria Montessori susținea că din aceste puncte de sensibilitate se
dezvolt ă organe ale psihicului, care la rândul lor se dezvoltă îndependent. În acest fel, copilului i
se stabilesc limbajul, capacitatea de a se orienta în spațiu și de a calcula distanțe, coordonarea
generală a corpului. Punctele de sensibilitate conduc c opilul spre o acțiune. Sensibilitățile din
perioadele de dezvoltare dispar în momentul în care se formează organul psihic. Unitatea psihică
este acea stare care apare atunci când toate organele psihice s -au format (Montessori, 2017).
Cele 6 perioade se afl ă în strânsă legătură cu etapele de învățare distincte (dezvoltarea
motricității, însușirea limbajului etc.). În intervalul de la naștere până la 6 ani, copilul
experimentează cele șase perioade sensibile. În timpul acestora , copilul are anumite priorități pe
care se concentrează. Fiecare din acestea presupune două faze . Una este ascun să, fiind definită
de începutul manifestării nevoilor copilului. Cea de -a doua este la vedere și presupune afirmarea
nevoilor și a încercărilor de a le îndeplini (Diederichs, 2017).

22
Perioada limbajului se manifestă în intervalul de vârstă de la 2 luni până la 6 ani. Nou născutul
aude vocea mamei sale și îi urmărește mișcările gurii. Până la sfârșitul acestei perioade, copilul
absoarbe un număr semnificativ de cuvinte, cu care formează propoziții și fraze. Acestea poartă
amprenta grupului social din care face parte. Pe măsură ce copilul crește, vocabularul său se
devoltă și îi permite să comunice prin fraze mai complexe. Expunerea copilului în această
perioadă sensibilă la diverse forme ale limbajului este foarte importantă pentru dezvoltarea sa
din acest punct de veder e. Implicarea copilului în conversații, ascultarea unor povești, cântatul
etc. reprezintă oportunități prin care acesta învață cuvinte noi.

Perioada de coordonare a mișcărilor se petrece în intervalul de vârstă de la 1,5 ani până la 4
ani. Legătura mint e – corp devine mai puternică, oferind coerență mișcărilor. În această
perioadă, copilul este activ și simte nevoia să -și dezvolte abilitatea de a merge. Adulții trebuie să
sprijine copiii în acest demers, lăsându -i se exploreze în siguranță.

Perioada or dinii lucrurilor și a lumii se manifestă de la nașterea copilului până la vârsta de 6
ani. Această perioadă marchează dorința copilului de a sorta și de a categoriza toate experiențele
sale. În viața lui, ordinea este importantă, deoarece îi oferă siguranț ă. Acesta își dorește un
mediu stabil și consistent, care îl ajută să se orienteze și să își formeze o imagine personalizată
asupra lumii. De obicei, în această perioadă, copilul nu reacționează bine la schimbările majore,
fiind tulburat de ele. Din acest motiv, mediul pregătit are un rol important pentru el. Mediul
pregătit îi oferă o bază pentru orientare și pentru organizarea minții.

Perioada rafinării simțurilor se petrece în intervalul de vârstă de la 1,5 ani până la 5 ani.
Această perioadă marchează descoperirea și înțelegerea mediului de către copil prin exersarea
celor cinci simțuri. Primele simțuri care se dezvoltă sunt văzul și auzul. Apoi, odată cu abilita tea
copilului de a se mișca, el începe să pipăie, să miroasă și să guste diverse lucruri. Prin simțuri,
mai ales cu ajutorul mâinilor și al limbii, copilul percepe calitățile obiectelor din mediul
înconjurător. Stimulii din mediu contribuie la formarea uno r structuri neurologice ce țin de
formarea limbajului. Maria Montessori acorda o importanță deosebită mâinii, pentru rolul său în
explorarea mediului înconjurător. “Mâna […] permite minții nu numai să se manifeste, dar și să
intre în relații speciale cu me diul înconjurător. Putem spune că omul ia în stăpânire mediul
înconjurător cu mâna și îl transformă așa cum poruncește mintea […].” (Montessori, 2018, p.
80). Interesul copilului pentru experimentarea diferitelor senzații îl împing spre activități
specific e care șlefuiesc simțurile. Copilului îi este necesară libertatea de a experimenta aceste
senzații, cu scopul de a -și dezvolta potențialul. Adulții din viața lui îi pot oferi copilului

23
numeroase oportunități pentru explorare. Principalul sistem senzorial a l corpului uman se
numește somestezie (“somestezie”, f.d) . Aceasta presupune t ransmitere a informațiilor senzoriale
de la receptorii întregii suprafețe a corpului și de la structurile somatice profunde (mușchi,
articulații) la măduva spinării. Acesta este p rimul sistem care devine funcțional la om, încă de
când acesta este în stadiul fetal. Homunculus ul somestetic corespunde cu zonele corticale ale
somesteziei, ceea ce înseamnă că fiecare parte a creierului se va declanșa de către o parte a
corpului (McNeese, 2018). Homunculus (“homunculus”, 2020 ) este un termen din limba latină
care înseamnă “persoan ă mică ”. Acest termen se mai folose ște și în diferite domenii științifice.
În psihologie, este descris ca fiind un mijloc de a descrie un model în miniatură disproporționat
al unei persoane, care să arate ce spațiu ocupă diferite părți ale corpului în cortexul
somatosezorial și în cel motor . Acest model arată că s timulii percepuți de către copil prin lucrul
cu mâinile au o influență mai puternică asupra creierului. La această vârstă, lucrul cu mâinile
este considerat foarte important, deoarece cu ajutorul lor copilul simte, experimentează o
mulțime de senzații care sunt procesate de către creier. Senzațiile simțite sunt înmagazinate în
creierul copiilor pentru tot restul vieții lor.

Perioada comportamentului social se manifestă în intervalul de vârstă de la 2 la 6 ani. În
această p erioadă, copilul începe să își dea seama că face parte dintr -un grup social și își arată
interesul față de alți copii. El începe să simtă nevoia de apartenență, imită comportamentul
adulților din jurul său și adoptă normele sociale ale grupului din care face parte. Datorită
sensibilității ridicate pentru absorbția comportamentelor și a normelor sociale, copilul trebuie să
fie expus la situații din care poate învăța ce este adecvat (reguli, maniere etc.).

Perioada obiectelor mici se petrece în intervalul de vârstă de la 1 an până la 2 ani. În această
perioadă, copilul are o afinitate pentru detalii. El devine interesat de obiectele mici, pe care le
studiază cu atenție. Impulsul de a acorda atenție detaliilor îi ajută să cunoască mai bine mediul
înconjurător (Farley, 2015).

2.6. Curriculum ul Montessori ; Mediul pregătit și materialele
de dezvoltare

Viziunea Mariei Montessori despre pedagogia științifică, influențele din munca pedagogilor
Itard și Séguin și propria experiență dobândită din lucrul cu copiii au stat la baza elaborării unui
curriculum de bază al educației Montessori. Din punctul ei de vedere, informațiile din domeniile

24
științifice aveau un rol important în realizarea unui curriculum potrivit pentru cei mici. Datorită
interesului pe care l -a avut pentru educația și dezvoltarea copiilor cu nevoi speciale, ea și -a
extins cercetările privind această temă. În acest fel, a ajuns să studieze munca pedagogilor Itard
și Séguin privind copiii cu defici ențe. Ea a fost inspirată de munca celor doi, iar materialele
elaborate de către Séguin au avut o influență mai semnificativă asupra ei. Maria Montessori și -a
testat ideile pe deficienți, apoi, datorită reușitelor, a decis să aplice aceste idei și pe copii i fără
probleme. Materialele de dezvoltare concepute de Maria Montessori dădeau posibilitatea
copilului normal de a -și realiza singuri erorile. În acest fel, ei puteau să lucreze cu ele într -un
mod autonom, până în momentul în care învățau singuri să le fo losească corespunzător. Pentru a
avea eficiență, curriculumul trebuie aplicat într -un mediu în care copiii au libertatea de a se
desfășura liber și de a folosi materialele de dezvoltare preferate. În acest mediu, pe care Maria
Montessori l -a numit mediul p regătit , copiii întreprind activități și folosesc materialele potrivite
pentru dezvoltarea lor. În Casa Copiilor, curriculumul Montessori este bazat pe exerciții de viață
practică, de educație a simțurilor, de limbaj, de aritmetică și cultură. În școlile Montessori,
lecțiile de bazează pe cele Cinci Mari Lecții concepute de Maria Montessori. Acestea sunt :
Crearea Universului și nașterea Pământului, Apariția vieții, Apariția omului, Povestea
comunicării prin semne și Povestea numerelor.

2.6.1. Mediul din Casa Cop iilor

Din punctul de vedere al Mariei Montessori, Casa Copiilor reprezintă mediul în care copilul are
parte de oportunități pentru dezvoltare. Ea considera că acest spațiu trebuie să arate ca o
locuință, cu camere frumos aranjate și grădină, în care copii i să se simtă în siguranță. Numărul
camerelor dintr -o Casă a Copiilor depinde de aspectul financiar. De multe ori, o astfel de
instituție are la dispoziție doar o singură cameră, care este rezervată muncii intelectuale a
copiilor (Montessori, 1964). Metoda Montessori prevede ca mobila și materialele prezente în
aceste medii să fie realizate în așa fel încât să fie potrivite pentru copii. Mobilierul este
confecționat după dimensiunile lor și poate fi ușor manevrat și curățat de către aceștia. O piesă
de mobi lier specifică claselor Montessori este un dulap lung, în care se află materialele de
dezvoltare folosite de către copii. De asemenea, și acesta trebuie să aibă o înălțime mică, pentru
a fi ușor accesat. O altă piesă des întâlnită este un dulap cu sertare, iar fiecare din aceste sertare îi
este rezervat lucrurilor personale ale unui copil. Pe pereții clasei se pun table. Clasa este decorată
cu obiecte variate, de la picturi la plante. Acestea stimulează simțul artistic al copiilor și le
formează gustul pent ru frumos. În Casa Copiilor, copiii au puse la dispoziție covorașe pe care le
întind unde vor ei, cu scopul de a lucra stând pe ele. Spațiul de pe podea este generos, tocmai din

25
acest motiv. Dacă clădirea permite, având mai multe camere, acestea pot fi ame najate având un
scop precis. Copiii se mai pot desfășura într -o cameră amenajată ca un salon. În acest salon,
frumos decorat, copiii socializează, ascultă muzică etc. pe canapele și fotolii de dimensiuni mici.
Salonul poate fi dotat cu instrumente muzicale și diverse jocuri sau obiecte cu care cei mici să
interacționeze. În spațiul unde copiii iau masa, se află un dulap în care sunt așezate tacâmurile,
vesela folosită, șervețele și fața de masă. Metoda Montessori prevede ca aceste obiecte să fie
reale, ca c ele pe care le folosesc adulții : farfurii din por țelan, pahare din sticlă, cuțite cu care cei
mici pot tăia alimentele. Maria Montessori considera că folosirea obiectelor reale stimulează și
satisface nevoia de independență a copilului (Montessori, 2018). Într-o Casă a Copiilor, se pune
accentul pe curățenia mediului și cea personală. Copiii strâng masa după ce au terminat de
mâncat, dau cu mătura, șterg praful și pun obiectele folosite la locul lor. Ei sunt încurajați să aibă
grijă de ei prin amenajarea sp ații în care să se curețe singuri. În aceste spații, copiii au mici
chiuvete dotate cu săpun și o periuță pentru unghii. Se îmbracă și se dezbracă singuri, așezându –
și hainele în dulăpioare personale. Preferința copiilor pentru activități reale, în detrime ntul celor
în care se prefac, a fost subiectul principal al unor studii realizate în S.U.A. Primul studiu,
realizat pe copii de vârstă preșcolară, a presupus implicarea copiilor în 9 activități. Copiii puteau
efectua aceste activități într -un mod real, pra ctic, sau se puteau preface că le fac. Rezultatele
studiului au arătat că dintr -un eșantion de 100 de copii, 65% au preferat varianta reală a
activității pe care întreprindeau (Taggart, Heise, Lillard, 2018). Practicalitatea activității reale
reprezintă un motiv pentru care copiii alegeau această variantă. Copiii care au ales cealaltă
variantă spuneau că nu au voie să întreprindă activitatea reală, că le este teamă să o facă sau că
nu o pot face. Al doilea studiu a fost realizat pe copii din instituții de î nvățământ normale și
Montessori. Având în vedere că în clasele Montessori copiii au mai multă experiență privind
activitățile practice, studiul avea ca scop aflarea dacă preferința pentru activitățile reale este și
mai puternică la copiii montessorieni. Eș antionul a cuprins 116 copii (62 din instituții normale și
54 din instituții Montessori). La fel ca în primul studiu, copiii au avut de realizat 9 activități în
varianta preferată. Concluzia acestui studiu a fost că cei mici preferă varianta reală a activi tății,
și că această preferință se manifestă mai puternic la copiii montessorieni (Taggart, Fukuda,
Lillard, 2018). Datorită faptului că metoda se bazează pe studiile științifice ale Mariei
Montessori, în Casele Copiilor erau instalate pedometre. Acestea e rau niște instrumente cu
ajutorul cărora se măsurau copiii, iar rezultatele măsurătorilor erau consemnate pentru a se
urmări evoluția dezvoltării copiilor. Astăzi, în instituțiile Montessori, se folosesc mijloace
moderne de măsurare a acestora.

26
2.6.2. Mediul școlar Montessori

Lucrarea To Educate the Human Potential a fost scrisă de către Maria Montessori cu scopul de
a-i ajuta pe educatori să intuiască nevoile copiilor care au depășit vârsta de 6 ani. În introducerea
acestei cărți ea spune :

We claim that t he average boy or girl of twelve years who has been educated till then at
one of our schools knows at least as much as the finished Highs School product of
several years’ seniority, and the achievement has been at no cost of pain or distortion to
the body or mind. Rather are our pupils equipped in their whole being for the adventure
of life, accustomed to the free exercise of will and judgment, illuminated by imagination
and enthusiasm. Only such pupils can exercise rightly the duties of citize ns in a civil ised
commonwealth. [Susținem că băiatul sau fata de nivel mediu, în vârstă de doisprezece
ani, care a fost educat/educată până atunci la una din școlile noastre, știe cel puțin la fel
de multe ca absolventul de liceu, care a parcurs mai mulți ani de studiu , iar acest lucru s –
a obținut fără suferință sau distorsionarea corpului sau a minții. Elevii noștri sunt echipați
în schimb prin întreaga lor ființă pentru aventura vieții, obișnuiți cu exercitarea liberă a
voinței și rațiunii, iluminați de imaginație și entuziasm. Doar asemenea elevi își pot face
în mod corect datoria de cetățeni într -o comunitate civilizată. ] (Montessori, 1956, p. 1).

Într-o sală de clasă Montessori, metoda funcționează cu succes dacă se respectă principiile care
stau la baza ei. Copiii trebuie să învețe liber și responsabil, într -o clasă amenajată conform
nevoilor lor, ghidați de un cadru didactic bine pregătit. Mediul unei clase Montessori trebuie să
aibă o structură planificată dintr -o perspectivă științifică. Clasele sunt aranjate în așa fel încât să
fie familiare pentru copiii care până să ajungă la școală au frecventat o instituție Montessori.
Materialele de dezvol tare sunt prezente, grupate conform secțiunilor aferente. Numărul acestora
este limitat cu un motiv, deoarcece copiii trebuie să simtă ca materialele pe care le folosesc sunt
unice și deosebite (Polk Lillard, 2018). Pentru ca atenția copiilor să nu fie dis trasă de la
materialele propriu – zise, ele sunt așezate pe suporturi în culori naturale. Mijloacele digitale de
învățare reprezintă un element de noutate în educația Montessori. La copiii care se află în
categoria de vârstă între 6 și 9, învățarea eficien tă se produce prin lucrul efectiv cu materialele
de dezvoltare. În acest interval, un aspect important el evoluției lor îl reprezintă formarea
gândirii organizate, care sprijină scrisul și cititul. După vârsta de 9 ani, copiii și -au dezvoltat
suficient gân direa și stăpânesc bine cititul și scrisul. Din acest punct, folosirea computerelor
reprezintă un avantaj în procesul învățării. Conectate la internet, acestea reprezintă o sursă de

27
informare pentru copii, iar anumite programe le permit să -și manifeste spi ritul artistic. Cadrul
didactic se poate folosi de computer pentru a le prezenta copiilor imagini, filmulețe documentare
etc. Într -o clasă Montessori, este bine ca numărul de computere să fie limitat, pentru a nu
distrage atenția copiilor. În prezent, evol uția tehnologiei este uimitoare. Obiectele digitale fac
parte din viața de zi cu zi, devenind indispensabile. Copiii trebuie să învețe să folosească aceste
tehnologii, pentru a se adapta societății din care fac parte. Prin această adaptare, se respectă
concepția despre educație a Mariei Montessori : educa ția ar trebui să reprezinte pregătirea pentru
viață. (MacDonald, 2016). În școala Montessori, clasa reprezintă un spațiu de lucru, ordonat într –
un mod armonios. Ca în Casele Copiilor, ordinea îi ajută pe cop ii să să -și concentreze eforturile.
Copiii sunt familiarizați cu materialele didactice de către profesorul lor, iar ei învață lucruri noi
prin folosirea lor. La vârstă mică, folosirea repetată se aplică unui singur material, datorită
atractivității senzori ale a acestuia. În clasa Montessori, repetiția presupune utilizarea mai multor
materiale după același principiu. Cu sprijinul acestor materiale, cei mici își dezvoltă puterea de a
abstractiza și creativitatea. Maria Montessori considera că elevii pot înțel ege noțiuni mai
complicate (din domenii precum matematica, istoria, fizica și chimia), dacă acestea le sunt
prezentate într -o manieră adaptată vârstei lor. Copiii înțeleg mai bine anumite concepte dacă în
explicarea lor se folosesc simboluri vizuale. Prin urmare, felul în care sunt prezentate
informațiile mai dificile este foarte important. Modul de a prezenta informațiile trebuie să se
folosească de imaginația copiilor și de capacitatea lor de a vizualiza diverse simboluri. Plecând
de la o bază familiară, copiii fac descoperiri noi. Pentru a sprijini noile descoperiri, domeniile de
studiu trebuie abordate în așa fel încât să existe o conexiune între ele. La această vârstă, copiii au
o mare capacitate de a raționa. Datorită acestui fapt, ei pot descoperi o m ulțime de lucruri noi, în
funcție de interesele lor. Gândirea abstractă și interesele copiilor sunt sprijinite de mediul clasei
Montessori, care a fost amenajat cu acest scop.

2.6.3. Curriculum ul în Casele Copiilor și în Școlile Montessori ;
Materialele de dezv oltare folosite

2.6.3.1. Viață practică

Un principiu important al educației Montessori este libertatea copilului. Din punctul ei de
vedere, copilul trebuie să se poată manifesta liber, cu scopul de a se de dezvolta pentru a ajunge
la un anumit nivel de autonomie. Prin această libertate, copiii întreprind activități de viață
practică conform perioadei de dezvoltare în care se află. În Casele Copiilor, activitățile de viață

28
practică sunt de patru tipuri : cele ce includ mi șcări de bază, cele în care copiii îngrijesc mediul
înconjurător, cele ce cuprind grija față de propria persoană și cele care formează comportamentul
social (Joosten, 2013). Însumate, acestea reprezintă activități de dezvoltare personală, pe care
copiii le fac cu scopul de a deveni autonomi.

Mișcările de bază includ mersul, statul și ridicatul de pe un scaun, rularea și derularea unui
covor, ținutul în mâini și deplasarea cu obiecte din mediu (mobilier, tăvițe pe care sunt așezate
diverse lucruri), închiderea și deschiderea ușilor, a dulapuril or, a cutiilor, a unei cărți. Acestea
dezvoltă fizicul copiilor și coordonarea lor. Coordonarea adecvată le oferă motivația pentru a
continua o activitate întreprinsă. Mersul pe linie este o activitate ce stimulează controlul și
coordonarea fizicului copii lor. În Casele Copiilor, cei mici fac exerciții fizice potrivite pentru
vârsta lor.

Grija față de mediul înconjurător cuprinde acțiuni precum curățenia sălii, lucru în grădină (dacă
există) sau grija față de un ghiveci. Curățenia presupune ca cel mic să dea cu mătura și cu mopul,
să șteargă praful, să strângă masa după ce a mâncat, să lustruiască diferite obiecte.

Prin activitățile de îngrijire personală, copiii învață cum să își întrețină sănătatea și aspectul fizic.
Ei învață cum să se spele corect și cum să se îmbrace singuri. Maria Montessori a conceput
câteva materiale care ajută copiii să se perfecționeze privind îmbrăcarea/dezbrăcarea. În cadrul
unor rame sunt incluse diverse sisteme de închidere pe care copiii lucrează pentru a -și antrena
motrici tatea fină. Acestea sunt așezate de obicei pe laterala unui raft, unde ei pot ajunge cu
ușurință.

Efectuând activitățile de viață practică, cei mici își dezvoltă și comportamentul social și bunele
maniere. Ei învață să se prezinte, să salute, să mulțumea scă, să ofere lucruri, să își ceară scuze
dacă au deranjat pe cineva. Adulții au responsbilitatea de a se asigura că aceste activități se pot
realiza în Casa Copiilor. Ei trebuie să pună la dispoziția copiilor materialele necesare și să le
acorde libertate a de a le folosi.

2.6.3.2. Educație senzorială

Educația senzorială presupune rafinarea simțurilor copilului. Prin simțuri le pe care acesta le
posedă de la naștere, el explorează mediul înconjurător. Lucrul cu materialele senzoriale îl ajută
să acumuleze cunoștințe pe baza cărora poate face distincții și clasificări în mediu. În acest fel, el

29
începe să înțeleagă realitatea apropiată și își construiește experiențe unice. Maria Montessori a
grupat exercițiile senzoriale în 8 categorii, în funcție de simțurile pe care le stimulează. Acestea
sunt: vizuale, tactile, termice, barice, auditive, olfactive, gustative și stereognostice (Montessori,
2012)

Prin intermediul exercițiilor vizuale , copilul învață să distingă diferențele între obiecte similare
sau diferite. Printre materialele folosite pentru acest scop se numără : Turnul roz, Marea Scară,
blocurile cu cilindrii, Barele, tabletele colorate, cabinetul geometric, cubul binomial, cubul
trinomial, decanomialul senzorial și cabinetul botanic.

Turnul roz este un material de construcție ce include 10 cuburi roz, cu dimensiuni de la 1 cm3
cub până la 10 cm3. Cu ajutorul acestor cuburi, copilul construiește un turn. Această acțiune
implică distincția vizuală a dimensiunii cuburilor, coordonare și precizie. Pentru ca turnul să nu
se prăbușească, copilul trebuie să pornească de la cel mai mare cub și să finalizeze construcția cu
cel mai mic. Acest material este îndrăgit de copiii mai mici, care îl dărâmă și îl reconstruiesc în
mod repetat (Montessori , 2012).

Alt material pentru dezvoltarea simțului vizual se numește Marea Scară . Acesta include 10
prisme dreptunghiulare vopsite maro, care variază în grosime. Cea mai mare are baza de 10 cm,
iar celelalte sunt mai mici cu câte 1 cm. Lungimea prismelor e ste egală, de 20 cm. Copilul
aranjează aceste prisme conform grosimii, cât să se formeze o scară. El poate începe să
construiască scara după cum dorește: de la treapta cea mai sub țite către cea mai groasă, sau
invers. Copilul își dă seama dacă a greșit în construcția scării dacă aceasta este neregulată,
învățând să distingă obiectele după grosimea lor.

Cilindrii sunt așezați în 3 blocuri de lemn care au 55 cm lungime, 6 cm înălțime și 8 cm lățime.
Fiecare bloc conține 10 cilindrii cu un mic mâner, care su nt așezați în niște găuri potrivite
dimensiunilor lor. În primul set, cilindrii au înălțimi egale (5, 5 cm) și diametre diferite (cel mai
mic are 1 cm, iar până la ultimul dimaterul crește cu jumătate de centimetru). În al doilea set,
cilindrii au diametrul egal (2,7 cm). Ei diferă în înălțime. Primul are 1 cm înălțime, iar până la
ultimul înălțimea crește cu 5 milimetri. Acesta are 5.5 cm. În ultimul set, cilindrii diferă în
înălțime și în diametru. Primul are 1 cm în înălțime și diametru. La cei ce urmează, înălțimea și
diametrul cresc cu jumătate de centimetru. Copilul scoate cilindrii din blocuri și îi pune înapoi,
ținând cont de forma acestora. Prin lucrul cu acest material, copilul învață să distingă obiectele
conform grosimii, înălțimii și dimensiunii.

30
Barele se folosesc pentru a distinge obiectele în funcție de lungime. Acestea sunt 10 la număr,
cu o grosime de 3 cm. Prima bară are 1 00 cm lungime, iar ultima are 10 cm. Diferența dintre
bare este de 10 cm. Fiecare spațiu de 10 cm este pictat cu roșu sau albastru. Atunci când sunt
aranjate corect de către copil, conform lungimii, culorile de pe bare co respund. Acest material
are o importanță deosebită în aritmetică. Prin intermediul lor, copilul descoperă sistemul metric
pentru măsurare și sistemul de numerație zecimal.

Tabletele colorate sunt incluse în 3 cutii. Prima cutie conține 6 tablete, câte o pereche pentru
fiecare culoare primară (albastru, roșu, galben). A doua cutie conține culorile secundare
(portocaliu, mov și verde). Mai conține tablete cu nonculori (alb și negru) și altele (maro, roz,
gri). A treia cutie conține nuanțe a 9 culori (gri, r oz, maro, portocaliu, mov, roșu, galben, verde
și albastru). Copilul lucrează cu aceste culori, grupându -le în mai multe modu ri (perechi, după
intensitate) (Montessorium, 2015).

Încastrele de lemn au fost folosite de către Itard, iar apoi și de Séguin . Maria Montessori a folosit
aceste materiale în forma lor originală atunci când lucra cu deficienții. Materialul era constituit
din două planșe de lemn care eu legate una de cealaltă. Cea inferioară era solidă, iar cea
deasupra ei avea decup aje cu diverse forme geometrice (Montessori, 2012 ). Maria Montessori a
păstrat idea principală a acestui material, căruia i -a adus modificări.

Cabinetul geometric este un material ce cuprinde 6 sertare. Sertarele prezintă diviziuni din
lemn, în care se găsesc decupaje pentru figuri geometrice , colorate cu albastru . Primul sertar
conține 6 cercuri cu diametru diferit. Al doilea sertar conține un pătrat și 5 dreptunghiuri care au
aceeași înălțime dar variază în lățime. Al treilea sertar cuprinde 6 triunghiuri diferite (ec hilateral,
isoscel și scalen cu unghi drept, ascuțit sau obtuz). Al patrulea sertar cuprinde 6 pol igoane
(pentagon, hexagon, heptagon, octogon, nonagon și decagon). Al cincilea sertar cuprinde un
oval, o elips ă, un romb și un trapezoid. Al șaselea cuprinde 4 forme pătrate simple, alături de
care se află 2 figuri geometrice neregulate. Materialul mai cuprinde și 3 seturi de cartonașe
pentru fiecare figură. Primul set prezintă figura plină, al doilea prezintă conturul îngroșat al
figurii iar în al tr eilea ace st contur este subțire (Montessori, 1964). Figurile geometrice se scot
din decup aj iar copilul le așează la loc în acesta, ținând cont de forma și dimensiunea figurii. Cu
setul de cartonașe se fac exerciții de potrivire. Controlul erorii este absolut, doar ece piesa se
potrivește doar în decupajul sau în conturul correspondent acesteia.

31
Cubul binomial și cel trinomial sunt cutii ce conțin cuburi și prisme, care sunt codate în funcție
de culoare și au forme și dimensiuni diferite. Dacă sunt aranjate corect, cuburile și prismele din
fiecare cutie formează un cub mai mare, care reprezintă câte o formulă algebrică. Formula (a +
b)3 este pentru cubul binomial și (a + b + c)3 este pentru pentru cel trinomial. Prin folosirea
acestor materiale, copilul își dezvoltă dexteritatea și ascuțimea vizuală. În același timp, ele îl
pregătesc pentru înțelegerea unor concepte matematice mai dificile. Copilul știe că a aranjat
corect cuburile și prismele atunci când acestea formează cubul mai mare. Pentru a -l ajuta în acest
demers, pe capacul cutiilor este pictată o imagine ajutătoare (Guidepost Montessori, f.d).

Decanomialul senzorial este un material senzorial prin care copilul învață să facă distincții după
dimensiune, formă și culoare. Materialul este constituit dintr -o cut ie ce conține un pătrat roșu și
dreptunghiuri în culori variate. Plecând de la pătrățelul roșu, copilul se folosește de restul
dreptunghiurilor să creeze pătrate de până la 10 cm2. Când activitatea este gata, plasarea pieselor
creează o armonie vizuală. Da torită acesteia, copilul își dă seama dacă a comis o eroare în
plasarea pieselor. Activitate pregătește copilul pentru aritmetică. (Montessorium, 2017).

Cabinetul botanic este un material constituit din sertare ce conțin încastre în formă de frunze,
colorate cu verde. Primele două sertare conțin 6 forme, iar al treilea conține două frunze și 4
pătrate din lemn. Copilul urmărește forma frunzei cu degetele și așează la locul potrivit. La fel ca
în cazul cabinetului geometric, materialul este însoțit de 3 seturi de cartonașe pe care sunt
desenate frunzele : primul set reprezintă frunzele pline, al doilea arată un contur gros al frunzei
iar al treiela arată un contur subțire al frunzei. Materialul este folosit pentru antrenarea abilității
de a face distincții între obiecte având ca reper forma acestora (Montessorium, 2016, 5 Mai).

Pentru a eficientiza exercițiile ce stimulează simțul tactil, termic și baric, copilul poate sta c u
ochii închiși. Pentru a acutiza simțul tactil, el trebuie să își încălzească mâinile cu apă caldă.

Exercițiile tactile ajută copilul să simtă diferite texturi. Materialele folosite pentru stimularea
simțului tactil sunt: planșe cu texturi opuse, tablete cu rugozitate graduală și diverse materiale
textile.

Planșele cu texturi opuse sunt 2 la număr, confecționate din lemn. Prima este împărțită în două
jumătăți: una este acoperită de șmirghel iar cealaltă este lustruită. A doua este împărțită 10 benzi:
5 sunt acoperite cu șmirghel iar restul sunt lustruite.

32
Tabletele cu rugozitate graduală sunt organizate în 5 perechi, într -o cutie. Rugozitatea lor este
aceeași ca la a treia planșă de texturi opuse.

Copilul își plimbă degetul pe aceste suprafețe, făcând distincția între texturi.

Materialele textile au texturi variate, și sunt organizate în perechi. Printre materialele folosite se
numără catifeaua, satinul, mătasea, bumbacul. Copilul lucrează cu ele, grupându -le în funcț ie de
senzația pe care o simte (Montessori, 1964).

Exercițiile termice au scopul de a sensibiliza copilul la diferențele de temperatură. Ele se fac cu
tablete termice (realizate din materiale ce au proprietăți de conducere a căldurii diferite) și cu
vase termice (recipiente din metal c u temperaturi diferite).

Tabletele termice reprezintă un material prin intermediul căruia copilul distinge diferențele de
temperatură. Este compus din 6 perechi de tablete, confecționate din materiale ce au proprietăți
de conducere a căldurii diferite. Un set este folosit pentru control, iar celălalt este amestecat pe
masa de lucru. Copilul ține încheietura unei mâini pe o tabletă din setul de control, iar cu cealaltă
le testează pe cele amestecate, încercând să găsească tableta cu temperatura identică cel ei de
control. Cu aceste tablete, se mai pot face exerciții prin care copilul să identifice tableta cea mai
rece sau cea mai caldă (Montessorium, 2016, 23 Martie).

Vasele termice sunt organizate în 4 perechi, sunt confecționate din metal și conțin apă af lată la
temperaturi diferite. Fiecare pereche are temperatura identică. Copilul grupează sticluțele în
perechi con form temperaturii (Montessori, 2012).

Exercițiile barice ajută copilul să învețe diferențele de greutate sau de presiune ale unor obiecte.
În acest scop se folosesc tabletele barice.

Tabletele barice sunt 6 la număr, confecționate din lemn diferit, cu o grosime de jumătate de
centimetru. Ele au greutăți diferite : 24, 18 și 12 grame. Aceste tablete trebuie să fie foarte fine,
fără proeminențe evidente. Copilul simte diferențele de greutate mișcând tabletele de sus în jos.
Acestea sunt plasate pe vârfurile degetelor, pentru a se discerne mai bine dife rențele de greutate
dintre ele (Montessori, 2012).

33
Prin exercițiile auditive , copilul face distincții între anumite sunete. Făcute în mod repetat,
acestea îl ajută să devină mai sensibil la sunetele din mediul înconjurător. Exercițiile auditive se
fac cu clopoței și cutii sonore.

Clopoțeii Montessori sunt mici instrumente auditi ve, grupate în 3 serii cu suport propriu. În
prima serie, fiecare clopoțel reprezintă un ton dintr -o octavă, începând cu “do”. A doua serie de
clopoței are rol de potrivire a sunetului, iar a treia serie include toți diezii (sunete ascuțite) și
bemolii (su nete joase). Lucrul cu materialul presupune lovirea clopoțeilor cu un ciocănel.
Exercițiile cu acest material pot varia, de la ordonarea sunetelor emise de clopoței până la
crearea unei melodii simple (McTamaney, 2018).

Cutiile sonore sunt un material compus din 2 seturi a câte 6 cilindrii, etanși sau cu capace din
lemn. Acești cilindrii au diverse conținuturi, și atunci când sunt scuturați produc sunete mai
puternice sau mai slabe, în funcție de ce conțin. Fiecare cilindru are o pereche, având același
conținut. Un exercițiu cu acest material presupune scuturarea cilindrilor și gruparea lor în
perechi, în funcție de intensitatea sunetului emis. Un altul presupune ordonarea acestora în
funcție de intensitatea sunetului, după o anumită regulă.

Un exerciț iu important care se realizează în mediile Montessori se numește “Lecția Tăcerii ”.
Prin acest exercițiu, copiii nu se mișcă și nu vorbesc. Educatoarea le oferă un exemplu,
procedând în același fel. În liniștea creată, copiii încep să distingă sunete din me diu pe care
înainte nu le percepeau. Exercițiul se termină atunci când educatoarea se depărtează de copii și îi
cheamă pe nume, în șoaptă. Copiii devin atenți la sunet, și când își aud numele, încearcă să se
deplaseze spre educatoare făcând cât mai puțin z gomot. Repetat, acest exercițiu le rafinează
simțul auditiv și îi face pe copi i să se manifeste mai delicat (Montessori, 1964).

Exercițiile olfactive și gustative determină copilul să facă dinstincții între mirosuri și gusturi
diferite. Materialele folo site în acest scop constă în mici recipiente ce conțin soluții cu miros și
gust diferit.

Un material folosit pentru a stimula simțul olfactiv este reprezentat de borcănașele pentru
miros . Acestea sunt grupate în 4 perechi și conțin câte o biluță din vată care a fost înmuiată într –
o substanță cu un anumit miros. Fiecare pereche are miros identic. Un exercițiu cu acest material
constă în gruparea borcănașelor cu miros identic (Montessori Primary Guide, f.d. -d).

34
O altă modalitate de a stimula acest simț pr esupune mirosirea a diverse lucruri, c um ar fi florile,
dacă acestea sunt prezente în mediul apropiat. Simțul olfactiv se poate stimula și în timpul
mesei, unde copiii pot învăța să distingă diferite mirosuri.

Pentru simțul gustativ , se folosesc recipient e care conțin soluții ce stimulează cele 4 gusturi
principale : amar, acru, s ărat și dulce. Copiii sunt încântați de astfel de activități, prin intermediul
cărora învață și elemente de igienă (clătirea gurii) (Montessori, 2012).

Simțul stereognostic repre zintă o combinație între simțul tactil și mișcarea mușchilor mâinii.
Prin acest simț, copilul identifică forma unui obiect prin trasarea conturului acestuia cu degetele.
Simțul stereognostic se exersează mai bine atunci când copilul are ochii închiși sau a re un
material legat peste ei.

Pentru stimularea acestui simț se pot face exerciții variate ce presupun recunoașterea formelor
unor obiecte.

Un material didactic folosit pentru acest scop este compus din cuburile și blocurile lui Fröbel .
Copilul simte cu mâinile conturul acestor obiecte și le sortează în funcție de calitățile acestora.

Alt material cuprinde forme geometrice solide , colorate cu albastru deschis. Aceste forme
includ un cilindru, un con, o piramidă, o prismă și o sferă. Un exercițiu cu aceste forme solide
este cel în care copilul, cu ochii închiși, încearcă să ghic ească obiectul pe care îl simte
(Montessori, 1964).

2.6.3.3. Limbajul ; Cititul și scrisul

Limbajul este un sistem de simboluri ale căror însemnătate este comun acceptată de oamenii din
societate. Cuvintele și sunetele ce compun limbajul sprijină omul în exprimarea sa, orală sau
scrisă. Abilitatea de a absorbi un limbaj este înnăscută, specifică fiecăru i om. Simțul auditiv are
o mare importanță în acest sens. Copilul interiorizează cuvintele pe care le aude în mediul
înconjurător și astfel își creează limbajul, cu elemente tipice grupului din care face parte. Maria
Montessori era de părere că dezvoltarea limbajului la copil are un caracter spontan, și că felul în
care se produce este identic la toți copiii. În primă fază, copilul pronunță silabele, pe baza
acestora formează cuvinte și la final, încep să pună în aplicare regulile specifice limbii materne
(gramatică, sintaxă) (Montessori, 2017). Adulții trebuie să acorde o importanță deosebită

35
pronunției cuvintelor în jurul copiilor, pentru ca sunetele să fie distinse bine de către aceștia. În
Casa Copiilor, se folosește o tehnică prin care educatoarea oferă o lecție copilului în 3 perioade .
Prima perioadă presupunea numirea unui obiect, a doua perioadă presupune recunoașterea unui
obiect iar a treia presupune pronunțarea cuvântului ce descrie un obiect (Montessori, 1964). O
astfel de lecție se poate oferi co pilului atunci când acesta lucrează cu un material de dezvoltare.
Educatoarea îl roagă să denumească obiectele cu care lucrează, testează dacă acesta a înțeles
anumite calități ale acestora (dimensiune, lungime, lățime, culoare) și exersează împreună cu
copilul pronunția corectă. Prin intermediul acestor lecții copilul își îmbogățește vocabularul. El
învață denumiri noi, calitățile obiectelor din jur și își antrenează pronunția. Îmbogățirea
vocabularului se poate realiza în numeroase situații. Copiii pot as culta cântece sau povești ale
educatoarei . Important este ca cel mic să fie lăsat să exploreze deoarece așa pot avea
oportunitatea de a interioriza cuvinte noi. Intervențiile repetate din partea adultului inhibă
entuziasmul copilului pentru explorare. Expe riențele prin care copilul a trecut sunt ordonate în
mintea sa cu ajutorul limbajului, iar coordonarea și simțurile sale sunt mai dezvoltare datorită
exercițiilor de viață practică și a celor cu materialele. În acest punct, copilul este pregătit pentru
scris.

Un material folosit pentru scris este reprezentat de încastrele metalice . Materialul este compus
din 2 planșe înclinate în care se află 5 cadre metalice, colorate cu roz. În fiecare cadru se află o
figură geometrică albastră, cu un mic mâner. Alături de acestea se află o cutie cu 10 creioane
colorate și o cărticică cu modele. În lucrul cu acest material, copilul primește o coală de hârtie și
creioanele. Apoi, el va alege un cadru metalic pe care îl așează pe foaia de hârtie și îl folosește
pentru a tr asa conturul formei din interior. După ce ridică acest cadru de pe foaie, copilul
descoperă conturul formei geometrice corespunzătoare acestuia. Apoi, el așează piesa din mijloc
peste conturul desenat și trasează conturul acesteia cu o culoare diferită. Ce le două contururi,
colorate diferit, îl fac pe copil să -și dorească să repete exercițiul cu alte forme. Conturul figurii
este apoi hașurat cu o culoare la alegere. La început, cei mici hașurează interiorul figurii fără să
țină cont de contur. Prin exerciți u, hașurarea se va face cu mai multă grijă. Prin desenele făcute,
copilul deprinde mișcarea scrisului, de la care ajunge la felul în care trebuie să țină instrumentul
de scris.

După exercițiul cu formele metalice, copilul poate trece să lucreze cu cărticica cu modele .
Culorile pe care vrea să le folosească sunt lăsate la alegerea lui. Modelele din cărticică (figuri
geometrice, flori, frunze) sunt desenate în așa fel încât liniile pe care le trasează copilul pentru a
le umple sunt limitate. În acest fel, își obișnuiește mâna cu anumite constrângeri, necesare pentru

36
scris. Limitările pregătesc copilul pentru a scrie și mare și mic. Exercițiile cu aceste materiale se
pot face nelimitat. Pe lângă dezvoltarea mișcării pentru scris, copilului i se stimulea ză și simțul
cromatic.

Un al material folosit pentru învățarea scrisului sunt cartonașele cu litere . Pe aceste cartonașe
fine sunt lipite litere decupate din șmirghel. Există și cartonașe mai mari, pe care sunt grupate
litere ce se aseamănă ca formă. Co pilul exersează scrisul prin plimbarea degetului pe conturul
literei din șmirghel. În timpul acestei activități, educatoarea pronunță sunetul ce corespunde
literei. Tehnica celor trei perioade se folosește și în acest caz. La un moment dat, copilul
asociaz ă litera cu sunetul.

Alfabetul mobil este un material ce se folosește pentru compunerea cuvintelor. Acesta constă în
litere din carton, organizate într -o cutie compartimentată. În limbile fonetice, este suficient ca
educatoarea să pronunțe clar sunetele ce compun un cuvânt. Copilul care are deja simțul auditiv
dezvoltat asociază litera cu sunetul pe care îl aude. Astfel, el compune cuvântul auzit. Prin
urmare, el poate să și citească cuvântul format. Prin lucrul cu alfabetul mobil, copilul ajunge să
poată scrie cuvinte întregi. Pentru citit, materialele folosite sunt reprezentate de cartonașe pe
care sunt scrise cuvinte și fraze . Privind cartonașele, copilul recunoaște literele și sunetul
aferent acestora. Apoi, el pronunță cuvântul (Montessori, 1964).

Un alt material folosit în aria de limbaj este reprezentat de cartonașele pentru vocabular .
Aceste cartonașe se folosesc atunci când copilul este în faza inițială de citire, când poate asocia
literele cu sunetele aferente. Cartonașele sunt organizate în 3 se turi: primul set cuprinde imagini,
al doilea set cuprinde cuvinte ce definesc imaginile din primul set iar al treilea cuprinde
cartonașele de control, pe care sunt trecute asocierile imagine – cuvânt corecte.

Cartonașele cu rime sunt un material pentru l imbaj ce implică folosirea cuvintelor scrise pe
cartonașe pentru ca cel mic să descopere relațiile dintre cuvinte. Atunci când copilul se află în
prima fază a achiziției limbajului, el folosește aceste cartonașe pentru a aranja cuvintele în
grupuri de rimă . După ce vocabularul acestuia se dezvoltă, el poate crea noi aranjamente de
cuvinte. Fiecare set de cartonașe conține un număr exact din fiecare piesă necesară. Astfel, cel
mic realizează dacă a comis o eroare în aranjarea cartonașelor atunci când grupuri le formate nu
sunt omogene.

37
În dezvoltarea limbajului se mai folosesc și cartonașele de construire a propozițiilor .
Cartonașele sunt colorate după un anumit cod de culori și reprezintă un cuvânt, iar fiecare
culoare corespunde unei părți de propoziție. În lucrul cu acest material, copiii aranjează piesele
ce conțin cuvinte în funcție de un șablon colorat, ce reprezintă structura corectă a unei propoziții
(Kingsley Montessori School, f.d. -a).

Toate aceste exerciții conduc copilul spre abilitatea de a c iti și de a scrie. Repetarea lor duce la
rafinarea acestor acțiuni.

2.6.3.4. Elemente de aritmetică

Maria Montessori considera că o parte a minții se construiește cu ajutorul exactității. Ea a numit
această parte “mintea matematic ă”, un termen preluat de la Pascal. El considera că “ forma minții
omenești este matematică : învățarea lucrurilor exacte permite acumularea cunoașterii și
progresul ” (citat în Montessori, 2017, p. 185). Mintea umană este bazată pe o ordine
funamentală, unde sunt stocate informațiile p e care acesta le acumulează din mediu. Pe baza
acestei ordini, omul posedă abilitatea de a crea lucruri noi. Copiii au o tendință naturală spre
ordine și precizie, care le stimulează interesul spre o anumită activitate. Prin concentrarea pe
care o manifest ă în lucrul cu materialele de dezvoltare, copiii își dezvoltă această minte
matematică. În Casele Copiilor, cei mici descoperă noțiuni de aritmetică și geometrie prin lucrul
cu materialele de dezvoltare. Prin lucrul cu materialele de dezvoltare, copilul în vață ce înseamnă
cantitate și anumite calități ale obiectelor (lungime, lățime, grosime).

Copiii sunt deja familiari cu numerația de la o vârstă fragedă. O metodă folosită de către Maria
Montessori implica numărarea cu ajutorul bănuților . Ei realizau mici tranzacții cu acești
bănuți, iar astfel învățau să numere până la 10. Acest exercițiu îî familiarizează pe cei mici cu
folosirea banilor în viața de zi cu zi.

Alt material folosit pentru numerație este reprezentat de Bare . Cea mai scur tă bară are 10 cm
(fiind unitatea de măsură pentru restul – 1) iar cea mai mare are 100 cm (10). Restul barelor sunt
împărțite în porțiuni egale de câte 10 cm, vopsite în roșu și albastru. Barele se aranjează conform
lungimii și copilul este invitat să num ere porțiunile roșii și albastre de la fiecare bară, începând
de la numărul 1. Apoi, copilul este rugat să numească barele de la cea mai scurtă la cea mai
lungă, în funcție de numărul secțiunilor egale din care sunt compuse. La final, copilul este
îndemnat să numere barele în totalitate. Aceste exerciții ajută copilul să învețe numărarea până la

38
10. Se pot face mai multe tipuri de exerciții cu barele, legate de simțul vizual. Spre exemplu,
educatoarea alege una din bare și îl roagă pe copil să numere secțiu nile acesteia. Apoi, ea îl
roagă să îi dea bara ce are o secțiune în plus. Exercițiile de acest tip pot varia până ce copilul
ajunge să asocieze bara cu numărul pe care îl reprezintă.

Un alt material constă în numere din șmirghel lipite pe cartonașe . Cop ilul trasează numărul
plimbându -și degetul pe suprafața numărului, la fel ca în cazul literelor. La un monent dat, prin
lucrul cu acest material, copilul asociază numărul pronunțat de educatoare cu cel de pe cartonaș.

Un alt material folosit în Casele Co piilor este constituit din 2 tăvițe care au câte 5
compartimente fiecare. În fiecare compartiment este așezat un cartonaș care reprezintă un
număr. În prima tăviță se află numerele de la 0 la 4, iar în a doua cele de la 5 la 9 . Copilul
trebuie să așeze în compartimente un număr de obiecte care corespunde cu cel de pe cartonaș. În
cazul în care copilul se întreabă câte obiecte trebuie să pună în compartimentul în care se află 0,
educatoarea îi va explica că acest simbol înseamnă nimic (Montessori, 2012).

Cutia cu fuse pentru numărat este un material prin intermediul căruia cel mic învață să asocieze
cantitatea cu simbolul pentru toate numerele de la 0 la 9. Cutia are 10 compartimente în care se
află 45 de fuse. Fiecărui compartiment îi corespunde un număr, iar în ele se află o cantitate de
fuse care coinc ide cu numărul compartimentului (Montessori, 1964).

Maria Montessori testa memoria numerică a copiilor prin următorul exercițiu : decupa numere
din calendare vechi pe care le lipea pe bucăți de hârtie. Acestea erau plasate într -o cutie din care
copilul le extrăgea. Când ajungea la locul său, copilul desfăcea aceste hârtii și încerca să rețină
numărul pe care îl reprezintă. Apoi, după ce lăsa hârtiile pe scaun, copilul se ducea spre masa
educatoarei pe care erau așezate tot felul de obiecte. Copilul trebuia să ia de pe masă numărul de
obiecte ce corespundea cu cel de pe bucățile de hârtie, numărându -le. După selecția obiectelor,
copilu l așează bucățile de hârtie pe masa de lucru. Obiectele adunate le așeza în două coloane,
sub bucata de hârtie, ținând cont de numărul reprezentat de aceasta. Educatoarea verifică dacă
cel mic a reținut corect numerele de pe hârtie și dacă selecția obiecte lor a fost făcută
corepunzător acesteia.

Materialele folosite pentru a -i învăța pe copii operațiile aritmetice de bază (adunarea, scăderea,
înmulțirea și împărțirea) coincid cu ele folosite la numerație. Barele le oferă copiilor o idee
despre sistemul ze cimal. După ce au lucrat cu ele suficient, copiii asociază deja o bară cu un

39
număr. Un exercițiu contă în aranjarea barelor mai scurte cât să formeze o zece. Plecând de la
cea mai scurtă (10 cm = 1), acesta se așează la capătul celei potrivite cât să forme ze numărul 10
(ex: bara de 10 cm e grupată cu cea de 90 cm, cea de 20 cm e grupată cu cea de 80 cm ș.a.m.d.).
În acest fel, rezultă 4 bare, fiecare reprezentând numărul 10. Copilul observă că bara de 50 cm,
care nu s -a folosit la potriviri, este jumătatea celei de 100 cm. Astfel, el trage concluzia că 5 × 2
= 10. Aranjamentul acesta al barelor a demonstrat adunarea și înmulțirea. Pentru scădere, se
folosește același principiu. Barele care au format un 10 se despart (bara de 10 cm se desparte de
cea de 90 cm , bara de 20 cm se desparte de cea de 80 cm ș.a.m.d). Bara de 50 cm se folosește ca
reper pentru explicarea împărțirii. Dacă bara de 100 cm se desparte în 2 bucăți egale, acestea ar
avea 50 cm (100 ÷ 5 = 2). Educatoarea îi arată copilului simbolurile matem atice ce corespund
operațiilor efectuate. Ea poate face numeroase exerciții în diferite combinații prin care să
consolideze noile cunoștințe aritmetice ale copilului. După ce a înțeles operațiile cu numere de la
1 la 10, educatoarea îi poate prezenta opera țiile cu numere până la 20.
Pentru învățarea numerelor până la 20, se folosesc 2 seturi de cartonașe : un set cuprinde
cartonațe pătrate pe care este desenat numărul 10. În al doilea set se află cartonașe
dreptunghiulare (jumătate din cartonașul pătrat) pe care se află câte un singur număr, de la 1 la 9.
Cartonașele dreptunghiulare cu un singur număr se așează peste cele pătrate pe care este desenat
numărul 10 pentru a forma numere noi. Pentru numărul 11, 0 – ul se acoperă cu numărul 1,
pentru 12, 0 – ul se acoperă cu numărul 2 ș.a.m.d. (Montessori, 2012).

Pentru operațiile aritmetice de bază, materialele Montessori mai includ diverse tabele și grafice .
Cu ajutorul acestora, copilul observă operațiile aritmetice și rezultatele acestora. În acest fel, ele
pot fi reținute mai bine.

Pentru învățarea numerelor mai mari, în educația Montessori se mai folosesc materiale ce sunt
compuse din biluțe . Un astfel de material constă într -o tavă, pe care sunt plasate biluțe aurii într –
o anumită logică. O biluță reprezintă o unitate, un șir reprezintă 10 unități, o placă reprezintă 100
de unități iar un cub reprezintă 1000 de unități. Prin lucrul cu acest material, copilul descoperă
anumite relații între cantitățile de biluțe. El își dă seama că 10 unități formeaz ă o unitate din
nivelul următor (Kingsley Montessori School, f.d. -b).

2.6.3.5. Educație culturală

Educația culturală reprezintă o parte importantă a pedagogiei Montessori. În această arie de
învățare, copiii descoperă informații din domenii variate precum istoria , arta, muzica , fizica ,

40
geografia , botanica și zoologia . Lecțiile culturale îi ajută pe cei mici să înțeleagă mai bine
lumea și rolul pe care ei îl au în societate. Mintea absorbantă joacă un rol important în educația
culturală. Curiozitatea specifică celor mici îi determină să -și dorească să facă noi descoper iri, iar
prin intermediul acestora ei descoperă o mulțime de legături între domeniile studiate.

Istoria este știința care care studiază trecutul. Pentru copiii mici, conceptul de trecere a timpului
poate fi destul de dificil. Pentru a -i familiariza cu tr ecerea timpului, educatoarea poate realiza
activități ce implică învățarea calendarului și a zilelor săptămânii, a lunilor din an, cum se citește
ceasul etc.

Cu ajutorul calendarului , educatoarea le arată copiilor ce înseamnă “astăzi” și “mâine” și îi
învață zilele săptâmânii. Lunile din an se pot învăța cu ajutorul unui exercițiu ce implică
asocierea lunii cu o fotografie reprezentativă. Educatoarea le arată copiilor forografia, o descrie
și le spune copiilor ce lună reprezintă. Apoi, ea îi învață ordine a lunilor într-un an. (Montessori
Primary Guide, f.d. -b).

În primul stagiu de dezvoltare, copilul explorează mediul prin intermediul simțurilor. Prin
explorare și interacțiune cu materialele ce îi sunt puse la dispoziție, el cunoaște elemente ce țin
de domeniul artistic (forme, culori diferite, texturi). Mediul pregătit, care este decorat frumos, îi
stimulează simțul artistic și bunul gust. Clasa trebuie decorată cu obiecte artistice de mai multe
feluri, pentru a -i declanșa copilului interesul pentru aces t domeniu și creativitatea. Printre
activitățile artistice pe care copilul le întreprinde în clasele Montessori se numără desenul,
pictura, modelajul și diverse colaje. Desenele se pot realiza pe foaie sau pe tablele ce decorează
pereții clasei. Pentru a realiza aceste desene, copiii folosesc creioane și cretă în culori variate.
Picturile se pot realiza cu tempera sau cu degetele. Modelajul implică realizarea a diferite
forme cu argilă naturală sau cu plastilină colorată . Colajele se pot face folosind diverse
materiale pe care cei mici le au la dispoziție. De obicei, fiecare copil are un dosar special în care
educatoarea îi păstrează lucrările. Acestea îi pot oferi educatoarei informații valoroase despre
personalitatea co pilului. Educația artistică implică și expunerea copilului la operele de artă ce fac
parte din cultura sa și din alte culturi (Montessori Primary Guide, f.d. -a).

Educația muzicală reprezintă un element important în pedagogia Montessori deoarece copiii au
o tendință naturală de a se mișca, de a dansa și de a crea muzică. Activitățile muzicale sunt
incluse în Casele Copiilor și reprezintă un domeniu la fel de important ca și celelalte în
curriculum. Educatoarele trebuie să includă muzica în activitatea lor din clasă sub forme diferite

41
(cântecele, materiale muzicale, instrumente muzicale, diverse activități). Aceste activități
muzicale îndeplinesc mai multe roluri . Cântecelele contribuie la îmbogățirea vocabularului și la
înfrumusețarea lecțiilor culturale. T otodată, prin mici dansuri, copiii își dezvoltă coordonarea
fizică. Ei folosesc cu plăcere instrumente musicale care le sunt puse la dispoziție în clasă (Baker,
f.d. -a).

În Casele Copiilor, educatoarea poate face mici experimente pentru a -i învăța pe cop ii noțiuni
elementare de fizică . Experimentele trebuie alese în așa fel încât să poată fi făcute de către cei
mici și fără ajutorul educatoarei. În unele zile, se pot face și demonstrații mai complicate, dar
doar în prezența educatoarei. Un rol important a l experimentelor științifice este cel de a trezi
curiozitatea copiilor. Exemple de experimente sunt : demonstrarea tensiunii de suprafa ță,
demonstrarea plutirii și a scufundării unor obiecte.

Demonstrarea tensiunii de suprafață se face cu ajutorul unui pahar cu apă și a unor monede.
Copilul pune monedele în apă, una câte una, și observă cum apa nu se varsă peste marginea
paharului.

Demonstrarea plutirii și a scufundării unor obiecte se face cu ajutorul unui vas cu apă și a uno r
obiecte cu proprietăți diferite. Copilul plasează obiectele în vasul cu apă și observă că unele
plutesc la suprafața ei iar altele se duc la fundul vasului. Apoi, educatoarea poartă o discuție cu
cel mic privind natura obiectelor folosite și îi explică d e ce unele plutesc iar altele nu
(Montessori Primary Guide, f.d. -c).

În Casa Copiilor, geografia se împarte în două domenii : geografie fizic ă și geografie politică.
Geografia fizică ajută copiii să înțeleagă caracteristicile Pământului și elementele de m ediu.
Geografia politică implică studiul oamenilor și al vieții lor pe Pământ. Acest domeniu este vast și
contribuie la educația copiilor prin crearea unei baze de cunoștințe despre diversitatea lumii.
Cunoștințele geografice se realizează prin intermediul materialelor atrăgătoare, care sprijină
curiozitatea și dorința de descoperire a copiilor.

În primă fază, la învățarea geografiei fizice, copiilor li se arată Globul Pământului și al Apei ce
arată uscatul și oceanele. Masa uscată este confecționată din șmirghel, iar oceanele sunt fine la
atingere. Educatoarea îi explică celui mic acest material, spunându -i că așa arată planeta noastră.
Copilul este îndemnat să atingă globul, trasând cu degetele partea ce reprezintă uscatul și pe cea
ce reprezintă oceanel e. Globul se mai utilizează și în stimularea simțului stereognostic.

42

Un alt material este compus din forme de pământ și apă . Aceste forme, umplute cu apă, arată
copilului aspectul unei insule sau al unui lac. Apoi, se folosesc cartonașe ce denumesc aceste
forme iar cel mic învață cum este definită fiecare dintre ele.

Pentru geografia politică, materialele folosite includ Globul Continentelor , Puzzle cu Harta
Lumii și stegulețe pentru fiecare țară .

După ce copiii se familiarizează cu Globurile, educatoarea le poate arăta diferite hărți . Deoarece
această tranziție poate fi mai dificilă pentru copil, educatoarea poate face exerciții cu cel mic ce
includ compararea Globului Continentelor cu Puzzle -ul cu Harta Lumii. Apoi, copilul poate
identifica fiecare continent pe hartă. Explorarea continentelor presupune prezentarea diferitelor
aspecte fizice și politice ale acestora. Pentru aceste prezentări, educatoarea poate arăta copiilor
numeroase materiale repr ezentative pentru fiecare continent sau le poate spune diverse povești.
Prin intermediul poveștilor și al materialelor, copiii află diverse informații despre cultura altor
popoare, climă, faună, floră. Lucrul cu materialele determină copiii să se familiari zeze cu diferite
tipuri de hărți, mai complexe (Baker, f.d. -b).

Botanica și zoologia includ studiul plantelor și al animalelor. Lecții despre botanică se pot oferi
copiilor în timpul activităților de viață practică, atunci când cei mici lucrează în grădină sau au
grijă de o plantă. Educatoarea le poate arăta o floare și să le prezinte com ponentele ei, rolul ei
ș.a.m.d. Un material potrivit este și c abinetul botanic , folosit la educația senzorială. La lecțiile de
zoologie, copiii învață despre varietatea lumii animale. Educatoarea le spune că animalele sunt
de mai multe tipuri, în funcție d e mediul în care trăiesc și de calitățile lor fizice. Materialele
folosite pentru a le arăta copiilor animale sunt de mai multe feluri. Ei pot privi filmulețe,
fotografii sau pot lucra cu cartonașe speciale.

2.6.3.6. Marile Lecții

Marile Lecții reprezintă un element unic din curriculumul Montessori, adresat copiilor de vârstă
școlară. Maria Montessori a propus ca la această vârstă, când copilul manifestă o curiozitate și o
imaginație puternică, să îi fie prezentat Universul. Pentru a prezenta acest subiect cup rinzător, ea
a conceput cinci povești majore : Crearea Universului și nașterea Pământului , Apariția vieții ,
Apariția omului , Povestea comunicării prin semne și Povestea numerelor . Prin intermediul
acestor lecții, care au un caracter narativ, copiii descoper ă concepte abstracte. Ele sunt prezentate

43
într-un mod cât mai atrăgător, cu ajutorul a diverse materiale, modele și analogii ușor de înțeles
de către aceștia. La vârste mici, copiii învață concepte noi plecând de la detalii, iar când ajung la
școală acest proces se inversează. Conceptele noi sunt prezentate într -o manieră globală, care
oferă un punct de pornire pentru învățarea unor lucruri mai specifice.

Prima lecție, Crearea Universului și nașterea Pământului , este atotcuprinzătoare. Copiilor le
sunt pr ezentate informații variate cu privire la originea Universului și a Pământului. Ei învață noi
lucruri din domenii științifice precum fizica, chimia și geologia. Acestea îi ajută să înțeleagă
caracteristicile Pământului și fenomenele naturale ce se petrec î n jurul lor. Deoarece se prezintă
informații științifice, este necesar ca acestea să fie prezentate corect, într -un mod cât mai clar
pentru cei mici.

A doua lecție, Apariția v ieții, prezintă copiilor evoluția organismelor vii de pe Pământ. Copiilor
li se arată o Axă a Vieții, care arată evenimentele majore în procesul evoluției. Având această
lecție ca bază, cei mici pot studia mai în detaliu domenii precum anatomia, zoologia și botanica.
Lecția este prezentată copiilor astfel încât să fie legată de cea p recedentă.

Apariția o mului este a treia mare lecție, care prezintă evoluția umanității de -a lungul timpului.
Ea se concentrează pe calitățile specifice oamenilor, care îi separă de restul animalelor. Copiii
studiază istoria omenirii și evenimentele importante ce au dus la evoluția ei, precum dezvoltarea
agriculturii și a industriei.

Povestea comunicării prin semne îi ajută pe copii să descopere evoluția limbajului scris.
Acestora li se prezintă istoria scrisului, plecând de la simbolurile antice și ajungând până la
ustensilele mod erne de scris. Evoluția scrisului este prezentată cronologic, trecând de la o cultură
la alta. Astfel, cei mici observă cum a evoluat comunicarea scrisă, de la pictograme și hieroglife
până la varietatea de alfabete din ziua de astăzi.

Ultima lecție se n umește Povestea numerelor și urmărește istoria matematicii. Aceasta prezintă
modurile prin care culturile antice foloseau numerele, înaintea apariției unor sisteme de
numerație moderne. Prin intermediul Poveștii numerelor este introdus și conceptul de 0, i ar cei
mici află importanța acestuia în matematică.

Marile Lecții acționează ca un ghid în cadrul curriculumului Montessori. Ele sprijină copilul să
se orienteze în cadrul subiectului studiat, centrează anumite aspecte are curriculumului pentru a

44
forma o temă comună și acționează ca un punct de plecare pentru o gândire mai complexă
(DeMaio, 2018).

2.6.3.7. Educația morală și formarea caracterului copilului

Moralitatea este percepută ca având un caracter subiectiv. Privind educația morală, Maria
Montessori s -a bazat pe un model universal, pe ceva ce era general acceptat ca fiind bun. Ea
considera că oamenii, prin natura lor, aspiră spre o evoluție din punct de vedere spiritual
(Montessori, 2017). O educație morală corespunzătoare trebuie să ia în considerare asp ecte
specifice ce țin de natura copilului, și să fie adecvată perioadei de dezvoltare în care acesta se
află. Formarea caracterului copilului se întinde pe 3 perioade : copilăria mică (0 – 6 ani),
copilăria (6 – 12 ani) și adolescența (12 – 18 ani). În prim a perioadă, care coincide cu perioada
minții absorbante, copilul nu distinge binele de rău. În a doua perioadă, aceste distincții devin
mai clare și marchează începutul formării conștiinței morale. Prin puterea de a face diferențe,
copilul analizează propr iul comportament și pe al altora, iar astfel începe să adopte valori sociale
și de grup. La vârsta adolescenței, copilul își definitivează compasul moral și începe să adopte
idealuri la care aspiră. Prin urmare, bazele caracterului formate în copilărie det ermină viitorul
adult. La fel ca în cazul celorlalte achiziții, trăsăturile de caracter ale copiilor mici se formează în
contextul unui mediu în care se pot desfășura liber și în care au parte de diverse experiențe.
Rezultatele acestor experiențe, pozitive sau negative, contribuie la formarea caracterului și a
personalității copilului. Experiențele pozitive au ca efect întărirea caracterului și a imaginii
despre sine, pe când cele negative pot da naștere unor deviații în dezvoltare ce afectează
comportament ul copilului. Copiii vin din medii diferite și se dezvoltă în ritmul lor propriu, sub
influența a diverși factori. Unii au tăria să treacă peste obstacolele întâlnite în dezvoltare, iar alții
au nevoie de ajutor. Din acest motiv, Maria Montessori sublinia importanța unui mediu
educațional care corespunde nevoilor acestora și prin intermediul căruia pot fi combătute
efectele unor experiențe neplăcute. Ea a constatat că insituțiile educaționale tradiționale grupează
copiii în categorii diferite, în funcție de disponibilitatea copilului pentru învățare. Metoda
elaborată de aceasta susține învățarea individuală, în cadrul unui grup, în care copilul alege ce
vrea să lucreze. Maria Montessori era împotriva grupării copiilor pe categorii în funcție de
disponibilita tea pentru învățare, cum se proceda în instituțiile tradiționale. Ea considera că în
mediul educațional există un singur tip de copil, cel care este liber să experimenteze, fără
restricții. Astfel, nu se punea problema motivației pentru învățare, cu care s e confruntau
profesorii din instituțiile tradiționale. Educația morală are o legătură directă cu disciplina, care,
în acest caz, este definită de felul în care profesorii își controlează clasa. Datorită sistemului de

45
organizare din învățământul tradițional , profesorii se confruntau cu problema motivării copiilor
pentru a învăța. În cazul în care nu reușeau să îndrepte copiii spre obiectivele ce trebuiau
realizate, ei recurgeau la pedepse. Datorită faptului că educația Montessori pune accent pe copil
și pe l ibertatea acestuia de a -și alege ce dorește să învețe, motivația acestuia venea de la sine. În
educația Montessori, se pune accentul pe libertatea controlată. Copilul este liber să se manifeste
într-un cadru ordonat, fără să îi deranjeze pe ceilalți colegi . Libertatea deplină a copilului poate
crea o atmosferă haotică, care nu este benefică învățării. Într -un mediu adecvat, copilul este
motivat să se perfecționeze prin activitate și astfel își creează o disciplină proprie, pe care Maria
Montessori o conside ra ca fiind adevărata disciplină (Montessori, 2017). Astfel, sistemul de
răsplată – pedeapsă, folosit în învățământul tradițional, nu își are rolul în sistemul Montessori.
Maria Montessori considera că disciplina proprie reprezintă baza pe care începe să s e formeze
caracterul copilului. Acțiunile repetate în cadrul unei activități stimulează voința acestuia, care la
rândul ei sprijină dezvoltarea morală. Voința de a continua o activitate până la săvârșirea corectă
a acesteia îndeplinește nevoia copilului pe ntru reușită, care îi oferă autonomia pe care și -o
dorește. Disciplina proprie a copilului se manifestă prin munca acestuia. El trebuie să aibă
puterea de a face distincția între bine și rău, pentru a fi considerat cu adevărat disciplinat. Cu
sprijinul edu cației, copilul se dezvoltă și își creează personalitatea prin propriul efort, devenind
astfel independent. Concentrarea asupra eforturilor proprii reprezintă un element foarte
important în dezvoltarea moralității. O activitate de învățare presupune un șir de acțiuni care,
odată realizate, duc la un rezultat. Concentrându -se asupra acestor acțiuni, copilul începe să
realizeze că îndeplinirea lor face ca activitatea să aibă un efect asupra lui. Acest lucru îl
motivează să ducă la bun sfârșit o activitate, pe care o percepe ca fiind o provocare. Dorința
copilului este să cucerească provocarea respectivă, prin efort consecvent.

2.6.4. Cadrele didactice Montessori

Datorită faptului că educația Montessori pune copilul în centrul acestui proces, rolul educatoarei
este unul mai discret. În cadrul învățământului de masă, profesorul este sursa principală de
informații a copilului. El urmărește un plan prin care trebuie să transmită acestora un volum de
informații. Predarea acestor informații poate deveni destul de dificil ă, datorită faptului că cei
mici se dezvoltă diferit, deci disponibilitatea lor pentru a învăța este variată. Ca să combată
dificultățile, profesorul folosește diverse strategii pentru a motiva grupul de copii, pentru a -i
convinge să fie activi. Uneori, ac este strategii provoacă confuzie, lucru duce la inhibarea
învățării copiilor.

46
Rolul educatoarei este foarte complex: ea este educatoare și învățătoare, este un
facilitator al autoeducației, este coordonator al activităților copilului și al clasei pentru
realizarea dezvoltării, este un ghid care direcționează, stimulează și antrenează pe
fiecare și pe toți împreună, pentru realizarea progresului individual și colectiv. De aceea
Maria Montessori o numește “Directress” și în diferite traduceri este numită “Gh id”.
Rolul de “manager al clasei” implic ă și rolul de cercetător atent și devotat al situației
evoluției copilului. (Negreanu, 2006, p. 20)

Rolul educatoarei Montessori în Casa Copiilor este de a ghida activitățile alese de către aceștia,
fără a interveni. În atribuțiile educatoarei intră și amenajarea mediului pregătit, conform
principiilor Montessori. În cadrul clasei, unde copiii își desfășoară activitățile, educatoarea
observă evoluția ac estora și o consemnează. Observația o ajută pe educatoare să cunoască
particularitățile fiecărui copil și să țină o evidență privind dezvoltarea acestuia pe mai multe
planuri. Educatoarea realizează un profil al fiecărui copil prin observația constantă. Co nform
acestui profil, educatoarea ghidează copilul spre activități ce i se potrivesc. Ea trebuie să
reprezinte un model de comportament pe care cei mici să -l adopte. La vârste mai mari, copiii
trec prin filtrul gândirii comportamentul educatoarei, datorită rațiunii dezvoltate. La școlile
Montessori, educatoarea trebuie să utilizeze metode diferite pentru a transmite copiilor normele
comportamentale. Apelând la interesul lor pentru viața socială, educatoarea poate crea diverse
scenarii în care copiii își ins ușesc un rol. Prin intermediul acestor roluri, copiii învață
comportamente pozitive, acceptate într -o societate civilizată. Copiii își dezvoltă moralitatea după
ce înțeleg anumite aspecte pozitive și negative ale comportamentului uman. Înțelegerea le
permi te să trăiască conform normelor adoptate. În școlile Montessori, educatoarele nu încearcă
să-i formeze pe copii după propriul model, ci le sprijină evoluția independentă. Maria
Montessori susținea că dacă în primul stagiu de dezvoltare educatoarea a avut o intervenție
minimă în activitățile copilului, la următorul stagiu ea ar trebui să -și orienteze abordarea discretă
spre nivelul moral (Montessori, 2007). În educația Montessori, educatoarea abordează tema
moralității și a spiritualității având în vedere st agiul de dezvoltare al copiilor. În al doilea stagiu
de dezvoltare, pe copil îl interesează aspectele sociale ale vieții. Pentru acest interval de vârstă,
educatoarea trebuie să țină cont de interesul copilului pentru explorarea societății atunci când
abordează moralitatea. Educatoarea trebuie să facă în așa fel încât să sublinieze valorile
considerate pozitive în societate și să le dea exemple concrete copiilor de persoane
reale/personaje fictive în care se găsesc aceste valori. Exemplele pozitive îi inspi ră pe cei mici,
dorind să aducă și ei o contribuție pozitivă societății. În Casa Copiilor sau la școală, educatoarea
trebuie să faciliteze comunicarea între copii. Prin acest lucru, ea sprijină formarea relațiilor

47
pozitive, ce îndeplinesc nevoia de sociali zare și de apartenență a copiilor. În educația
Montessori, munca este considerată ca fiind cea prin care se dezvoltă comportamentul normal al
copiilor. Acest lucru determină atitudinea pe care o au copiii față de propria persoană, de cele
din jur și față de mediul înconjurător. Pentru copii, educatoarea reprezintă legătura acestora cu
mediul. Prin intermediul ei, copiii descoperă materialele de învățare. Interesul pe care aceștia îl
manifestă îi determină să muncească și să ajungă la noi descoperiri. Dacă educatoarea nu
respectă principiile Montessori în folosirea materialelor didactice, entuziasmul și interesul
copiilor pentru acestea scade. Pentru a evita acest lucru, educatoarea trebuie să observe atent
manifestările copiilor pentru a -și da seama în ce s tagiu de dezvoltare sunt aceștia și care sunt
interesele și nevoile lor. În Casele Copiilor, rezultatele acestor observații se consemnează. În
școală, acest proces este mai elaborat, datorită vârstei mai înaintate a elevilor. Aceste evidențe
trebuie să aib ă o formă cât mai clară. Progresul copiilor trebuie consemnat și datorită faptului că
aceștia trebuie să întrunească anumite standarde educaționale impuse de învățământul public.
Educatoarea trebuie să fie sigură că cei mici posedă cel puțin același nivel de cunoștințe ca cei
care au urmat cursurile unei instituții de învățământ tradițional. Când vine vorba de unele
activități, profesorul poate încuraja copiii să lucreze împreună. Acesta poate interveni în munca
lor, dacă observă că cei mici au întâmpinat o dificultate, cu scopul de a -i stimula să continue. În
educația Montessori, copiii sunt încurajați să -și aleagă singuri colegii cu care vor să lucreze.
Educatoarea mai poate interveni în cazul în care copiii își aleg mereu aceiași parteneri de lucru
sau câ nd un copil nu este tratat corect. Ea îi poate încuraja pe cei mici să -și extindă cercul din
care își aleg partenerii de muncă. În acest fel, îi ajută să -și formeze noi conexiuni sociale.
Lucrând singur, un copil dovedește că se poate orienta, că nu mai ar e nevoie de ajutorul unui
adult. Atunci când observă un copil angajat într -o activitate, educatoarea nu trebuie să -l
întrerupă, deoarece acest lucru perturbă concentrarea acestuia și astfel, învățarea se inhibă. În
școlile Montessori, există cicluri de luc ru care durează câte 3 ore. Cu toate că există multe
situații care pot întrerupe munca copilului din aceste 3 ore, acestea trebuie evitate pe cât posibil,
ele alterând rezultatele învățării. Interesul și concentrarea copilului pe activitatea aleasă cresc
atunci când acesta este lăsat să lucreze în pace.

2.6.4.1. Formarea cadrelor didactice

Formarea personalului didactic în alterna tivă educațională Montessori se realizează prin cursuri
de specializare organiza te de către centrele de formare Montessori recunoscute pe plan național
și internațional: Association Montessori Internaționale (A .M.I.), Nort h American Montessori
Teachers’ Association (N .A.M.T.A.) sau Montessori Europe s. a., astfel:

48

Pentru intervalul de vârstă de la 0 la 3 ani se organizează cursuri pentru asistente Montessori
(Assistant to Infancy) pregătite în centre specializate.

Pentru intervalul de vârstă de la 3 la 6 ani se organizează cursuri pentru educatoare Montessori
(Primary Teachers ). Aceste cadre didactice ar trebui să fi absolvit studii supe rioare de 3 ani
înainte de a se înscrie la cursuri.

Pentru intervalul de vârstă de la 6 la 12 ani se organizează cursuri pentru profesori Montessori
(Elementary Teachers). Aceste cadre ar trebui să aibă studii superioare finalizate și masterat
înainte de a se înscrie la cursuri.

Certificarea cadrelor didactice absolvent e se face prin obținerea unei diplome în urma absolvirii
cursurilor Montessori.

Formarea continuă a cadrelor didactice Montessori se realizează prin cursuri/stagii de
perfecționare în domeniu și activități de perfecționare în cadrul comisiilor metodice. Formarea
continuă a acestora se mai realizează prin participarea la conferințe, simpozioane și congrese cu
tema educației, la cercu ri pedagogice și la schimburi de experiență naționale sau internaționale.
Cadrelor didactice li se va efectua inspecția specială pentru obținerea definitivăr ii în învățământ
sau a gradelor didactice conform normativelor în vigoare (Balcanu, 2019).

2.6.5. Pedagog ia Montessori acasă

Chiar și în contextul locuinței proprii, copilul trebuie să aibă parte de stimuli senzoriali. De
obicei, părinții au tendința de a face totul în locul copiilor lor, deoarece îi percep ca pe mici ființe
neajutorate care au nevoie de sprijinul lor în orice moment. Un părinte își poate sprijini copilul
în drumul spre independență prin implicarea acestuia în diverse activități domestice, sub
observație. Principiile pedagogiei Montessori se pot aplica și acasă de către părinți. Pentru a l e
crea acestora un spațiu de învățare în cadrul locuinței proprii, părinții trebuie să urmeze câțiva
pași. O cameră din casă ar trebui aleasă ca spațiu dedicat copilului, pe care părinții să -l
amenajeze conform principiilor Montessori. Acest lucru presupun e ca spațiul ales să fie liniștit și
nu foarte aglomerat cu diverse obiecte. Mobilierul din cameră ar trebui să fie confecționat
conform dimenisunii copilului. Obiectele prezente în cameră trebuie așezate la îndemâna celui
mic, pentru a încuraja autonomia acestuia. Apoi, părinții pot echipa camera copilului cu

49
materialele de dezvoltare necesare pentru ca acesta să întreprindă diverse activități. Materialele
puse la dispoziție ar trebui să respecte curriculumul Montessori: via ță practică, educație
senzorială , educația limbajului, educație matematică și educație culturală (artă, muzică și științe).
Pentru desfășurarea acestor activități, părinții trebuie să mai pună la îndemâna copilului o tavă
de lucru și un covoraș pe care acesta să așeze materialele folosit e. Tava acționează ca un
înlocuitor pentru birou sau masă și ajută copilul să se concentreze, având toate obiectele
necesare în fața ochilor. Spațiul amenajat astfel îi oferă acestuia siguranță și îi încurajează
încrederea în forțele proprii. Părinții treb uie să respecte munca celui mic și să nu i -o întrerupă. Ei
trebuie să îi propună acestuia activități pe care le poate întreprinde și finaliza. Acestea depind de
stagiul de dezvoltare în care se află copilul, aspect de care părinții trebuie să fie conștienț i.
Autonomia copilului se dezvoltă atunci când el este lăsat să -și aleagă activitatea și să lucreze în
liniște. Copilul are un ritm propriu de dezvoltare, iar părinții nu trebuie să insiste asupra
eventualelor greșeli pe care acesta le face. Prin greșeală, copilul își dezvoltă noțiunea de
responsabilitate personală (Diederichs, 2017). Atitudinea pozitivă a părinților joacă un rol
important în dezvoltarea copilului și în relațiile familiale. Relațiile pozitive din copilărie îl ajută
pe copil să înfrunte prob lemele de la maturitate cu mai multă încredere și să nu se lase copleșit
de acestea.

3. Autonomia copiilor (Montessori vs. Tradițional)
3.1. Problema cercetării
3.2. Ipoteza cercetării
3.3. Scopul și obiectivele cercetării
3.4. Tipul cercetării
3.5. Variabilele dependente și indepe ndente ale cercetării
3.6. Metode, tehnici și instrumente de cercetare
3.7. Descrierea datelor sau a informațiilor analizate
3.8. Metode folosite în analiza datelor sau a informațiilor
3.9. Organizarea și desfășurarea cercetării
3.10. Prelucrarea și interpretarea rezultatelor cercetării
3.11. Concluziile cercetării

50
Resurse bibliografice

Art. (f.d. -a). Montessori Primary Guide. Preluat în data de 12.04.2020 de pe :
http://www.infomontessori.com/language/cultural -work -art.htm

Baker, I. (f.d. -a). Music in the Montessori Classroom. Montessori Services. Preluat în data de
12.04.2020 de pe: https://www.montessoriservices.com/ideas -insights/music -in-the-montessori –
classroom

Baker, I. (f.d. -b). The Joy of Geography . Montessori Services. Preluat în data de 12.04.2020 de
pe: https://www.montessoriservices.com/ideas -insights/the -joy-of-geography

Balcanu, A. D. (2019). Studiu privind alternativele educaționale existente în sistemul de
învățământ preuniversitar din România. București. [For mat PDF]. Preluat în data de 12.04.2020
de pe: https://aid -romania.org/wp -content/uploads/2020/02/Livrabil -s.a.-3.7.-EDU -PART.pdf

Botany Cabinet. (2016, 5 Mai). Montessorium. Preluat în data de 9.04.2020 de pe:
https://montessorium.com/encyclopedia/botany -cabinet

Color Tablets. (2015, 17 Septembrie). Montessorium. Preluat în data de 9.04. 2020 de pe:
https://montessorium.com/encyclopedia/color -tablets

Decanomial Square. (2017, 11 Iulie). Montessorium. Preluat în data de 9.04.2020 de pe:
https://montessorium.com/encyclopedia/decanomial -square

DeMaio, D. (2018, 2 Octombrie ). The Five Great Lessons of Montessori. În The Kingsley
Times. Preluat în data de 12.04.2020 de pe: https://blog.kingsley.org/blog/the -five-great -lessons –
of-montessori

Dewey, J. (1955). Democracy and Education: An Introduction to the Philosophy of Education
(28th Edition) . [Format PDF]. New York: The Macmillan Company. Preluat ă în data de
17.03.2020 de pe :
https://ia801600.us.archive.org/9/items/in.ernet.dli.2015. 274992/2015.274992.Democracy –
And.pdf

51

Diederichs, G. (2017). Educația Montessori acasă. (D. I. Calangea, Trad.). București: Editura
Litera

Farley, A. (2015, 15 Aprilie). Maria Montessori and her “ Sensitive Periods ”. I Am Montessori.
Preluat în data de 9.04.2020 de pe: https://www.iammontessori.com.au/blogs/news/17958864 –
maria -montessori -and-her-sensitive -periods

Fröbel, F. (1885). The Education of Man. (J. Jarvis, Trad.). [Format PDF]. New York: A. Lovell
& Company. Preluat ă în data de 17.03.2020 de pe :
https://ia902707.us.archive.org/28/items/educationofman00froe/educationofman00froe.pdf

Grazzini, C. (2013). Maria Montessori’s Cosmic Vision, Cosmic Plan, and Cosmic Education.
[Format PDF]. În The Namta Journal, Volumul 38, Nr. 1. Preluat în data de 5.04.2020 de pe
ERIC. Institute of Educational Sciences. (Document cu nr. EJ1078117):
https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1078117.pdf

Gutek, G. L. (Ed.), Montessori, M. (2004). The Montessori Method. The Origins of an
Educational Innovation : Including an Abridged and Annotated Edition of Maria Montessori ’s
The Montessori Method. [Format PDF]. Lanham: Rowman & Littlefield Publishers. P reluat în
data de 13.03.2020 de pe: http://www.arvindguptatoys.com/arvindgupta/montessori -new.pdf

History. (f.d. -b). Montessori Primary Guide. Preluat în data de 11.04.2020 d e pe:
http://www.infomontessori.com/language/cultural -work -history.htm

Hoekstra – de Roos, A. (2018). Completing The Puzzle. [Format PDF]. În Montessori Motion:
Pieces of Me – A Special 25th Anniversary Newsletter Edition, Nr. 27. Preluat în data de
30.03.2020 de pe: https://www.international -montessori.org/w p-content/uploads/2018/11/2018 –
03-MontessoriMotion -FINAL.pdf
Homunculus. (2020, 5 Aprilie). Wikipedia. Preluat în data de 9.04.2020 de pe :
https://en.wikipedia.org/wiki/Homunculus

Joosten, A. M. ( 2013). Exercises of Practical Life: Introduction and List. [Format PDF]. În The
Namta Journal, Volumul 38, Nr. 2 . Preluat în data de 5.04.2020 de pe ERIC. Institute of

52
Educational Sciences. (Document cu nr. EJ1077077 ):
https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1077077.pdf

Kinglsey Montessori School. (f.d. -a). Montessori Language Materials . Preluat în data de
10.04.2020 de pe: https://info.kingsley.org/montessori -language -materials

Kingsley Montessori School. (f.d. -b). Montessori Math Materials . Preluat în data de 10.04.2020
de pe : https://info.kingsley.org /montessori -math -materials

MacDonald, G. (2016). Technology in the Montessori Classroom: Benefits, Hazards and
Preparation for Life. [Format PDF]. În The Namta Journal, Volumul 41, Nr. 2 . Preluat în data de
3.04.2020 de pe ERIC. Insitute of Educational Sciences. (Document cu nr. EJ1112230):
https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1112230.pdf

McNeese, A. (2018). “Hands on ” Neuroscience. [Format PDF]. În Montessori Motion: Pieces
of Me – A Spe cial 25th Anniversary Newsletter Edition, Nr. 27. Preluat în data de 31.03.2020 de
pe: https://www.international -montessori.org/wp -conten t/uploads/2018/11/2018 -03-
MontessoriMotion -FINAL.pdf

McTamaney, C. (2018, 23 Aprilie). Montessori Monday: The Montessori Bells. Montessori
Daoshi. Preluat în data de 10.04.2020 : https://www.montessoridaoshi.com/single –
post/2018/04/23/Montessori -Monday -The-Montessori -Bells

Montessori Material Spotlight: The Binomial and Trinomial Cubes. (f.d.). Guidepost
Montessori. Preluat în data de 9.04.2020 de pe :
https://guidepostmontessori.com/blog/montessori -material -spotlight -binomial -trinomial -cubes

Montessori, M. (1936). The Secret of Childhood. (B. B. Carter, Trad., Ed.). [Format PDF].
Bombay: Orient Longmans Ltd. Preluat ă în data de 29.03.2020 de pe :
https://ia801606.us.archive.org/16/items/in.ernet.dli.2015.443380/2015.443380.The -Secret.pdf

Montessori, M. (1956). To Educate the Human Potential (2nd Edition) . [Format PDF]. Madras:
Kalakshetra Publications. Preluat ă în data de 4.04.2020 de pe :
https://ia601603.us.archive.org/20/items/in.ernet.dli.2015.136487/2015.136487.To -Educate –
The-Human -Potential -Ed-2nd.pdf

53

Montessori, M. (1964). Dr. Montessori’s Own Handbook. [Format PDF]. Cambridge: Robert
Bentley Inc. Preluat ă în data de 1.04.2020 de pe :
https://ia800 900.us.archive.org/24/items/drmontessorisown00mont/drmontessorisown00mont.pd
f

Montessori, M. (1977). Descoperirea copilului (Ed iție facsimilată după prima traducere în
limba română a cărții) . [Format PDF]. Bucure ști: Editura Didactică și Pedagogică. Prel uată în
data de 13.03.2020 de pe : https://virginia33.files.wordpress.com/2009/04/descoperirea -copilului –
1977 -necenzurat.pdf

Montessori, M. (2007). The Montessori Series, Vol. 12: From Childhood to Adolescence.
Including “Erdkinder” and The Functions of the University (2nd Schocken Edition, 1976).
[Format PDF]. Amsterdam: Montessori – Pierson Publishing Company. Preluat ă în data de
3.04.2020 de pe : https://www.pdfdrive.com/from -childhood -to-adolescent -maria -montessori –
e19716233.html

Montessori, M. (2012). The Montessori Method. Scientific Pedagogy as A pplied to Child
Education in “The Children’s Houses” with Additions and Revisions by the Author. (A. I.
George, Trad.). [Format eBook]. New York: Frederick A. Stokes Company. Preluat ă în data de
12.04.2020 de pe : http://www.gutenberg.org/ebooks/39863

Montessori, M. (2017). Mintea Absorbantă. (A. I. Ionescu, Trad.). București: Editura Vremea

Montessori, M. (2018). Taina copilăriei. (A. I. Ionescu, Trad.). Bucure ști: Editura Vremea

Myers, K. (1913, 15 Mai). Séguin’s Principles of Education as related to The Montessori
Method. În The Journal of Education , Volumul 77, Nr. 20. Preluat în data de 17.03.2020 de pe
JSTOR: https://www.jstor.org/stable/42754542?seq=1#metadata_info_tab_contents

Negreanu, E. (2006). Pedagogia Montessori . [Format PDF]. Preluat în data de 21.02.2020 din
Revista de Pedagogie, Nr. 1 – 12: http://revped.ise.ro/wp -content/uploads/2017/11/2006. -Full-
issue.pdf

54
Parker, W. F. (1894). Talks on Pedagogics: An Outline of the Theory of Concentration. [Format
PDF]. New York și Chicago : E.L. Kellogg & Co. Preluat ă în data de 17.03.2020 de pe :
https://ia600703.us.archive.org/33/items/talksonpedagogic01park/talksonpedagogic01p ark.pdf

Pestalozzi, J. H., Cooke, E. (Ed.). (1894). How Gertrude Teaches Her Children. An Attempt to
Help Mothers to Teach their own Children and An Account of the Method. (L. E. Holland și F.
C. Turner, Trad.). [Format PDF ]. London : Swan Sonnenschein & Co. Preluat ă în data de
17.03.2020 de pe :
https://ia802300.us.archive.org/34/items/howgertrudeteach00pestuoft/howgertrudeteach00pestuo
ft.pdf

Physical Science. (f.d. -c). Montessory Primary Guide. Preluat în data de 12.04.2020 de pe:
http://www.infomontessori.com/language/cultural -work -physical -science.ht m

Polk Lillard, P. (2018). Educația Montessori. Ghid esen țial pentru formarea viitorului adult, de
la naștere până la 24 de ani. (Radulian, C., Trad.). București: Editura Litera

Richardson, K. (2018). Human Tendencies In Relation to the 0 – 6 Year – Old Child. [Format
PDF]. În Montessori Motion: Pieces of Me – A Special 25th Anniversary Newsletter Edition, Nr.
27. Preluat în data de 31.03.2020 de pe: https://www.international -montessori.org/wp –
content/uploads/2018/11/2018 -03-MontessoriMotion -FINAL.pdf

Rousseau, J.J. (1889). Émile, or Concerning Education. (E. Wothington, Trad.). [Format PDF].
Boston: D.C. Health & Company. Preluat ă în d ata de 16.03.2020 de pe :
https://brittlebooks.library.illinois.edu/brittlebooks_open/Books2009 –
08/rousje0001emile/rousje0001emile.p df

Sackett, G. (f.d.). The Sensitive Periods. [Format PDF].În Course 38. Portland: Montessori
Institute Northwest. Preluat în data de 29.03.2020 de pe:
https://static1.squarespace.com/static/519e5c43e4b036d1b98629c5/t/527d398ae4b0176f8d6c00f
f/1383938442236/Sensitive+Periods+C38.pdf

Smelling Jars. (f.d. -d). Montessori Primary Guide. Preluat în data de 10.04.2020 de pe:
http://www.infomontessori.com/sensorial/olfactory -sense -smelling -jars.htm

55
Somestezie. (f.d). În dexonline. Preluat în data de 9.04.2020 de pe:
https://dexonline.ro/definitie/somestezie

Taggart, J., Fukuda, E., Lillard, S. A. (2018). Children’s Preference for Real Activities : Even
Stronger in the Montessori Children ’s Ho use. [Format PDF]. În Journal of Montessori Research,
Volumul 4, Nr. 2. Preluat în data de 2.04.2020 de pe :
https://journals.ku.edu/jmr/issue/view/1107/59

Taggart, J., Heise, J. M., Lillard, S. A. (2018). The Real Thing: Preschoolers Prefer Actual
Activities to Pretend Ones. [Format PDF]. În Developmental Science, Volumul 21, Nr. 3. Preluat
în data de 2.04.2020 de pe : https://uva.theopenscholar.com/files/the_real_thing.pdf

Thermic Tablets. (2016, 23 Martie). Montessorium. Preluat în data de 9.04.2020 de pe:
https://mo ntessorium.com/encyclopedia/thermic -tablets

Vanham, M. (2018). The Absorbent Mind. The Great Force of the First Plane of Development.
[Format PDF]. În Montessori Motion: Pieces of Me – A Special 25th Anniversary Newsletter
Edition, Nr. 27. Preluat în da ta de 30.03.2020 de pe: https://www.international –
montessori.org/wp -content/uploads/2018/11/2018 -03-MontessoriMotion -FINAL.pdf