EVALUAREA PROGRAMELOR EDUCAȚIONALE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL SPECIAL Coordonator științific, Lector doctor Aida STOIAN Masterand, Elisaveta Veronica STĂPAN… [619037]

UNIVERSITATEA DIN CRAIOVA
FACULTATEA DE LITERE
DEPARTAMENTUL DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI
MASTER MANAGEMENT EDUCAȚIONAL

EVALUAREA PROGRAMELOR EDUCAȚIONALE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL
SPECIAL

Coordonator științific,
Lector doctor Aida STOIAN

Masterand: [anonimizat] ,
2019

1

CUPRINS

INTRODUCERE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………….. 3
CAPITOLUL 1 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. 5
EVALUAREA PROGRAMELOR EDUCAȚIONALE ………………………….. ………………………….. . 5
1.1. Programe și proiecte ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 5
1.2. Clasificarea proiectelor ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 7
1.3. Particularități ale proiectelor/ programelor ………………………….. ………………………….. … 8
1.4. Caracteristicile proiectelor ………………………….. ………………………….. …………………….. 10
1.5. Evaluarea proiectelor și programelor ………………………….. ………………………….. ………. 13
CAPITOLUL 2 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………… 23
EDUCAȚIA COPIILOR CU CERINȚE EDUCAȚIONALE SPECIALE ………………………….. … 23
2.1. Învățământul special în România ………………………….. ………………………….. ………………. 24
2.2. Structura învățământului special și special integrat ………………………….. ………………….. 28
2.3. Formele învățământului special și special integrat ………………………….. ……………………. 28
2.4. Organizarea învățământului special și special integrat ………………………….. ……………… 29
CAPITOLU L 3 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………… 33
CERCETARE. EVALUAREA PROGRAMELOR EDUCAȚIONALE IMPLEMENTATE ÎN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL SPECIAL ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 33
3.1. Scopul, obiectivele și ipoteaza cerc etării ………………………….. ………………………….. …. 33
3.2. Metodele și instrumentele de cercetare ………………………….. ………………………….. ……. 33
3.2.1. Metoda observației ………………………….. ………………………….. ………………………… 34
3.2.2. Ancheta pe bază de chestionar ………………………….. ………………………….. …………. 34
3.2.3. Studiul de caz ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 35
3.2.4. Analiza documentelor ………………………….. ………………………….. …………………….. 36
3.2.5. Instrumentele de cercetare ………………………….. ………………………….. ………………. 37
3.2.5.1. Descrierea și selectarea grupului țintă ………………………….. ……………………… 37

2
3.2.5.2. Grila Sanders de evaluare a proiectului mRIDGE ………………………….. ……… 39
3.2.5.3. Chestionar de evaluare a rezultatelor proiectelor ………………………….. ………. 47
3.3. Concluzii ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 56
BIBLIOGRAFIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………… 58
ANEXE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 61

3
INTRODUCERE

Peste un miliard de persoane din lume trăiesc cu o formă de dizabilitate, dintre care aproape
200 de milioane se confruntă cu mari dificultăți în funcționare1.
Excluderea copiilor cu dizabilități de la oportunitățile educaționale și ulterior, de ocupare
a unui loc de muncă , prezintă costuri economice și sociale de nivel ridicat. La nivelul UE În
categoria de vârstă cuprinsă între 16 și 19 ani, rata neparticipării la educație se ridică la 37% pentru
persoanele cu handicapuri severe, la 25% pentru persoanele cu handicapuri pa rțiale și la 17%
pentru persoanele fără handicapuri2.
Abandonul școlar este o problemă a sistemului de învățământ românesc care trebuie tratată
cu seriozitate.
Cauzele abandonului sunt plasate la trei nivele diferite: cel al elevului și al familiei sale, al
comunității de proveniență și al școlii . Factorii care favorizează abandonul școlar sunt neajunsurile
materiale, starea de sănătate, dezorganizarea familiei, dezinteres familial față de educație,
neintegrarea în colectivul de elevi sau în comunitatea șc olară , calitatea relațiilor sociale.
Îmbunătățirea accesului la educație și formare pentru elevii cu deficiențe reprezintă de
asemenea o prioritate pentru învățământul românesc. Analizând modul în care se realizează
educația elevilor cu deficienț e putem an ticipa că activitățile practice, utilizarea tehnologiei mobile,
implicarea în concursuri școlare și activități extracurriculare realizate în scopul scăderii
abandonului școlar vor duce treptat la integrarea școlară și socială a acestor copii și tineri.
În țara noastră învățământul special este parte integrantă a sistemului național de
învățământ românesc se adresează tuturor copiilor/elevilor/tinerilor cu anumite deficienț e
oferindu -le programe educaționale adaptate nevoilor lor de dezvoltare.
Prin lucrarea de față ne propunem să prezentăm modul de implementare al proiectelor/
programelor educaționale în învățământul special , cum sunt percepute de către comunitatea școlară
și nu numai, care sunt beneficiile acestor proiecte, cât de utile sunt ele în favoarea incluziunii
elevilor.
În primul capitol, Evaluare programelor educaționale sunt prezentate noțiuni despre
programe și proiecte educaționale , tipuri de evaluări utilizate în evaluarea programelor .

1 Raport Mondial privind dizabilitatea , Societatea rom ână de medicină, fi zică și de recuperare, World Healt
Organi zation, The world Bank, Bucure ști 2012 .
2 Strategia europeană 2010 -2020 pentru persoanele cu handicap: un angajament reînnoit pentru o Europă fără
bariere, Bruxelles, 15.11.2010
.

4
În capitolul, Educația copiilor cu cerințe educaționale spe ciale, sunt detaliate prevederile
legislative care susțin accesul la educație și calitatea serviciilor educaționale pentru copii cu CES,
modalitatea de asigurare a accesului la educație și a incluziunii copiilor CES, rolul școlilor, al
cadrelor didactice, al părinților în oferirea educației specifice copiilor cu CES și programe
educaționale, proiecte derulate în învățământul special, bune practici în ceea ce privește
incluziunea școlară și socială a elevilor cu deficiențe.
În capitolul III, Cercetare. Eval uarea programelor educaționale implementate în
învățământul special, sunt expu se scopul și obiectivele cercetării, ipoteza cercetării, descrierea și
selectarea grupului țintă, designul cercetării, metode de cercetare utilizate în evaluare,
instrumentele d e cercetare utilizate, limitele cercetării . Precum și r ezultatele cercetării , concluzii,
rezultatele analizelor documentelor, organizarea datele obținute în urma colectării prin observație,
prin anchetele desfășurate și răspunsurile la chestionare și inte rviuri. Sunt extrase concluziile și
recomandările aferente rezultatelor obținute.

5
CAPITOLUL 1
EVALUAREA PROGRAMELOR EDUCAȚIONALE
1.1. Programe și proiecte
În general, un proiect este o lucrare temporară întreprinsă pentru a atinge un anumit scop.
În mod norm al, proiectele implică un număr de persoane, care execută activități legate între ele,
un sponsor și/sau un beneficiar principal, care este interesat în valorificarea resurselor, pentru
terminarea proiectului într -o manieră eficientă și într -un anumit timp .
Termenul de „proiect ” provine din latinescul projicere – aruncare înainte.
În Franța, termenul de „proiect” are și o definiție normalizată aplicabilă la domeniul
profesional : „ Un proiect se definește ca un demers specific care permite structurarea meto dică a
unei realități viitoare. Un proiect este definit și pus în practică pentru elaborarea unui răspuns la
o nevoie specifică a unui utilizator, a unui client sau a unei clientele și implică definirea unui
obiectiv și a unor activități de întreprins folo sind resursele date”3.
La nivelul Comisiei Europene avem următoarea definiție:
„Un proiect reprezintă un grup de activități care trebuie realizate într -o secvență logică,
pentru a atinge un set de obiective prestabilite, formulate de client.”
Definiția dat ă de Guvernul României:
„Proiectul este un scop bine definit, care este prevăzut a fi realizat într -o perioadă
determinată și în limitele resurselor alocate și căruia îi este atașat un set de reguli obiective și
activități.”
Dicționarul explicativ al limbi i Române dă mai multe definiții termenului „proiect”:
– plan sau intenție de a întreprinde ceva, de a organiza, de a face un lucru;
– prima formă a unui plan (economic, social, financiar etc.), care urmează să fie
discutat și aprobat, pentru a primi un caracte r oficial și a fi pus în aplicare;
– lucrare tehnică întocmită pe baza unei teme date, care cuprinde calculele tehnico –
economice, desenele, instrucțiunile necesare executării unei construcții, unei mașini4.
Mățăuan identifică și alte definiții ale proiectulu i:
➢ „un pachet distinct de acțiuni de investiții, politice, investiționale sau de alt tip,
menit să realizeze un obiectiv de dezvoltare specific, într -o perioadă de timp determinată” –
Valandez și Bamberger;

3 Standardul francez X50 – 105
4 https://dexonline.ro/definitie/proiect

6
➢ „un set planificat de acțiuni cu o dată de începu t și o dată de sfârșit, cu o echipă și
un buget alocat acestui scop, conduse de un manager” – Rutman și Mowbray5.
În manualul Gower de management de proiect, proiectul este definit ca „un demers unic,
inedit și temporar, pus în practică pentru realizarea u nui nou obiectiv de dezvoltare”6.
Se observă că majoritatea definițiilor date termenului de „proiect” tind să menționeze
principalele elemente specifice ale acestora: obiective date, resurse special alocate, activități
planificate, echipă dedicată, durată determinată.
Plecând de la toate acestea, putem concluziona că „proiectul”:
• este o metodă care permite trecerea de la idee la acțiune structurând diversele faze
ale acestui proces;
• se pune în practică modificând mediul în care se derulează;
• ia formă într -un context social spațial și temporal specific;
• deține o dimensiune educativă și permite indivizilor să învețe experimentând;
• este produsul unei munci colective;
• implică obligatoriu o evaluare, care permite efectuarea unei legături între idee și
acțiune.
Roland Gareis realizează următoarea clasificare a proiectelor7:
În funcție de țelurile proiectelor:
o proiecte de antreprenoriat;
o proiecte de marketing;
o proiecte de dezvoltare organizațională;
În funcție de gradul de implementare:
o proiecte de concepț ie;
o proiecte de realizare;
În funcție de gradul de repetitivitate:
o proiecte unice;
o proiecte repetitive;
În funcție de tipul titularului proiectului:
o proiecte interne;
o proiecte externe;
În funcție de complexitate:

5 Mățăuan , G., (1999 ) „Evaluarea programelor sociale ”, București :Editura Expert,
6Rodney Turner , J si Simister ,s., J., Manualul Gower de Management de Proiect , Editura Codecs
7 https://www.academia.edu/1036269 8/Project_Management_sau_Managementul_proiectelor

7
o proiecte cu grad redus de complexitate;
o proiecte cu grad înalt de complexitate;
În funcție de raportarea la procesele din organizație:
o proiecte pentru realizarea unor procese primare;
o proiecte pentru realizarea unor procese secundare, terțiare, etc.
În funcție de definirea obiec tivelor și a metodelor, Turner și Cochrane propun în 1993
următoarea tipologie a proiectelor, cu ajutorul matricei obiectivelor și metodelor:
▪ Tip 1 – cu obiective și metode bine definite (de exemplu proiectele inginerești);
▪ Tip 2 – cu obiective bine defini te dar cu activități și metode slab definite (proiecte
de realizare a produselor noi);
▪ Tip 3 – cu obiective slab definite dar cu metode bine definite (proiecte de sisteme
informatice);
▪ Tip 4 – cu obiective și metode slab definite (proiectele de cercetare ș i schimbare
organizațională).
1.2. Clasificarea proiectelor
După amploarea obiectivelor:
– organizaționale
– locale
– regionale
– naționale
– internaționale
După natura proiectelor:
– proiecte sociale
– proiecte culturale
– proiecte economice (proiecte de construcții, de in ginerie, de C-D)
– proiecte artistice
– proiecte ecologice
– proiecte de management
După mărimea proiectelor
proiectele mici:
o au termene de maxim un an
o au valori reduse
o predomină angajările part – time

8
o au cerințe tehnologice modeste sau medii
o permit o urmăr ire directă zilnică
proiecte medii:
o au termene cuprinse între 2 și 3 ani
o au valori medii
o permit angajările part/full -time
o au cerințe tehnologice medii
o urmărirea se realizează prin raportări
proiecte mari:
o au termene lungi, mai mult de 3 -5 ani
o au va loare ridicată
o predomină angajările full-time
o au cerințe tehnologice performante
o apelează la instrumente și programe specifice
o urmărirea se realizează prin raportări de control.
Din punct de vedere al proiectelor care compun programele de dezvoltare:
– proie cte substituibile, care se exclud reciproc (mutually exclusive projects);
– proiecte contingente sau interdependente (alegerea unuia implică și alegerea altuia);
– proiecte independente.
1.3. Particularități ale proiectelor/ programelor
Proiecte le de cercetare – dezvoltare: nu au pregătire anterioară; apelează la noi concepte și
noi tehnologii; sunt nesigure, nepredictibile; presupun multe schimbări ale ariilor de cuprindere și
ale obiectivelor
Una din funcțiile principale ale managementului este funcția de planif icare. Această funcție
se concentrează asupra viitorului în sensul de a se decide ce și cum se va realiza, materializându –
se în programe și planuri ca instrumente de transpunere în practică a politicilor adoptate. Durata
acestora este de obicei destul de m are, unele dintre ele neputând fi limitate în timp, obiectivele
finale putând fi reajustate în funcție de evaluările făcute pe parcurs.
Un program poate acoperi o gamă largă de obiective și se pot extinde mult în spațiu și în
timp. Proiectele sunt părți i ntegrante ale unui program, reprezintă acțiuni mult mai punctuale cu
obiective bine precizate, resurse (buget) special alocate, activități planificate, echipă de lucru,
durată determinată. Chiar dacă există anumite deosebiri între cele două, totuși ambele sunt
destinate să atingă scopuri clar definite și stau la baza schimbărilor.

9
O sinteză interesantă asupra diferențelor dintre proiecte și programe o găsim făcută cu
referire la programele cu caracter social.
Multitudinea de programe au dus la elaborarea de lucrări de sine stătătoare ca de exemplu
„Managementul programelor este managementul coordonat al unui portofoliu de proiecte, care
schimbă organizațiile pentru a realiza beneficii de importanță strategică.”
O distincție mai clară asupra proiectelor și pr ogramelor o reprezintă cea făcută de Comisia
Europeană care dă proiectului următoarea interpretare: „Un grup de activități care trebuie realizate
într-o secvență logică, pentru a atinge un set de obiective prestabilite, formulate de client; proiectul
este prima subdiviziune a programului.”
În unele din programele de asistență internaționale, scopul cel mai frecvent al acestora este
de a contribui la atingerea unei direcții de dezvoltare și nu de a rezolva problema respectivă, ceea
ce arată faptul că scopuri le și obiectivele programelor sunt mai puțin precise, comparativ cu cele
ale proiectelor.
Programele sunt seturi de activități desfășurate pe o perioadă de timp îndelungată pentru a
realiza anumite obiective, în timp ce proiectele încep și se sfârșesc la d ate bine definite. Definiția
din manualul Gower arată că „un program este un ansamblu de acțiuni de schimbare (proiecte și
activități operaționale) deliberat grupate împreună pentru realizarea de beneficii strategice și/sau
tactice.
Programul poate fi defi nit ca „un plan de unică folosință creat pentru activități care includ
diferite funcții și interacțiuni”. Pentru a fi eficiente, întocmirea programelor ar trebui să respecte
următoarele reguli generale:
1. împărțirea setului de activități în etape semnificati ve
2. studierea relației dintre etape și stabilirea de secvențe de etape
3. atribuirea responsabilității pentru fiecare etapă managerilor și/sau unităților
potrivite
4. determinarea și alocarea de resurse necesare fiecărei etape
5. estimarea datelor de demarare și înc heiere pentru fiecare etapă
6. atribuirea datelor limită pentru încheierea fiecărei etape
Elementele distinctive ale programelor și proiectelor sunt sintetizate în Tabelul 1 cu
sublinierea că „niciuna dintre considerentele enunțate nu trebuie luată în mod abs olut, ci doar ca o
regulă cu caracter general”.
Ca și caracterizare, un program reprezintă un grup de proiecte conduse coordonat pentru a
obține beneficii care nu ar rezulta dacă proiectele ar fi conduse separat. De exemplu, un program
pentru sectorul indu strial poate fi creșterea planificată a capacității de extracție a petrolului, având

10
ca scop acoperirea unor nevoi interne în creștere și având ca fond creșterea prețului petrolului pe
piața internațională. Sau, un program de integrare a României în CE poa te cuprinde proiecte de
dezvoltare a infrastructurii.
Programele se configurează în următoarele moduri:
• configurația în portofoliu sau blocuri, în care proiectele și alte activități asociate se
grupează în jurul unei teme comune, temă ce poate fi o activit ate, un domeniu de cunoștințe, un
grup de resurse;
• configurația strategică sau orientată spre obiective, în care proiectele sunt grupate
în jurul unui țel sau scop comun;
• configurația incrementală sau modulată, în care proiectele se grupează în jurul unei
platforme comune (proces, sistem de activitate, infrastructură).
Tabelul 1. Caracteristici ale programelor și proiectelor
Caracteristici Programe Proiecte
Relația de incluziune Întreg Parte
Amplasarea spațială Mare/Națională Punctuale/Locale
Amploarea domeniului
vizat De ansamblu Distinctă
Poziționarea în
ansamblul investițiilor Instrumente de realizare a
strategiei Componente ale
programelor/ Inițiative
Buget Global și ajustabil Fix
Durată Vag definită, ciclică (ani) Clar definită (luni, ani)
Rolul echipei Planificare, coordonare,
supervizare,implementare Implementare directă
Focusul evaluării Performanță și impact Performanță
Beneficii Se creează incremental, de
către fiecare proiect sau
acțiune întreprinsă Se creează printr -un singur
demers
Aptitudini de conducere Aptitudini de stabilire a
priorităților, management al
interfețelor Manager productiv si
orientat pe sarcină

1.4. Caracteristicile proiectelor
Din definițiile prezentate mai sus ne rezultă caracteristicile specifice ale proiectelor:

11
1. Scop uri și obiective clar definite și formulate
Obiectivele unui proiect vor respecta următoarele caracteristici:
– Specifice – se definesc cu claritate obiectivele proiectului pe baza unor criterii, în
relație directă cu scopul obiectivului
– Măsurabile – rezulta tul obiectivelor proiectului trebuie să fie măsurabil
– Realizabile – obiective tangibile, realizabile în concordanță cu mediul în care se
desfășoară
– Realiste – a nu se încerca imposibilul
– Time -bound – perioadă definită de timp
2. Realism: obiectivele proiectelor trebuie să fie realizabile, ceea ce înseamnă că
trebuie să ținem cont nu numai de cerințe ci și de disponibilitatea de resurse.
3. Limitare în timp și spațiu: proiectele au un început și un final și se derulează într –
un loc și într -un context specifice.
4. Com plexitate: proiectele apelează la diverse abilități în materie de planificare și
implementare, implicând diverși actori și parteneri, diverși deținători de interese.
5. Caracter colectiv: proiectele sunt produsul unui efort colectiv. Ele sunt conduse de
o ech ipă, implicând diverși parteneri și răspunzând la nevoile unui public țintă.
6. Unicitate, irepetabilitate: proiectele se nasc dintr -o idee nouă. Ele aduc un răspuns
specific unei nevoi (probleme) într -un context specific. Proiectele sunt inovative, nu sunt o munca
de rutină, deși unele activități pot avea o structură repetitivă;
7. Risc și incertitudine: fiecare proiect este diferit și novator, unicitatea sa implicând
în mod obligatoriu incertitudini și riscuri.
8. Evaluabilitate: proiectele sunt planificate și or ganizate, având obiective măsurabile,
care trebuie să poată fi evaluate.
9. Multifazic: proiectele se compun din faze distincte, activități, ce pot fi identificate
cu oarecare ușurință.
10. Necesar de resurse – de multe ori din diferite domenii. Resursele includ oameni,
tehnologii, informații, fonduri bănești, resurse fizice. Resursele nu sunt nelimitate, ele trebuie
folosite eficient, pentru a reuși finalizarea proiectelor și a atinge obiectivele organizației.
11. Finanțatori și beneficiari: majoritatea proiectelor a u mai mulți participanți sau
deținători de interese implicați, însă cineva trebuie să ocupe poziția principală. De obicei,
finanțatorul principal al proiectului furnizează direcția și fondurile pentru proiect, el putând fi sau
nu, beneficiarul proiectului respectiv.

12
Evaluarea modernă de programe sociale a apărut în anii 1960, dar cu încercări inițiate încă
din secolul al XIX -lea astfel:
– în 1833, în Europa apare un studiu evaluativ, descoperit de Weiss, se demonstr a
măsura în care programele educaționale au determinat scăderea ratei delicvenței juvenile.
Concluzia studiului a fost că nu există nici o corelație între program și rata delicvenței.
– în 1845, în America de Nord, a fost efectuat un studiu evaluativ prin care au fost
administrate teste scrise pentru toate disciplinele de bază din școală ("Boston Survey"). Rezultatele
acestor studii nu au fost însă valorificate.
Un moment important în dezvoltarea evaluării programelor educaționale, în ordine
cronologică, este localizat temporal în anii 1930 – 1950 și e ste caracterizat prin dezvoltarea
modelului evaluării centrate pe obiective (R. Tyler) și prin mișcarea în favoarea acreditării
unităților de învățământ.
În deceniile 6, 7, 8, se înregistrează o schimbare de optică la nivelul evaluării: scade
interesul pen tru obiective si pentru instrumentele de testare, pentru măsurare și crește interesul
pentru conceptualizarea evaluării.
Anii 1980 – 1990 se caracterizează:
1. prin consolidarea bazelor teoretice ale evaluării programelor sociale si educaționale
2. prin dezvolta rea unor programe de pregătire a evaluatorilor – "profesionalizarea
evaluării"
3. preocupări pentru metaevaluare, pentru definirea unor standarde de apreciere a
evaluării programelor sociale si educaționale.
În Europa, evaluarea programelor educaționale s -a dezvoltat la începutul anilor 1980, în
contextul integrării europene.
În România, domeniul evaluării programelor educaționale se află la început, deoarece
obiectul său – programele educaționale – au apărut în urmă cu aproximativ un deceniu. Primele
evaluări de programe au fost cele realizate cu asistență internațională (de ex., programul Phare).
Primul program care a cuprins și o componentă de monitorizare și evaluare a fost PAEM –
Programul de Măsuri Active pentru Combaterea Șomajului, administrat de Fundaț ia Internațională
pentru Management, în perioada 1994 -1997.
Evaluatorii definesc diferit unii termeni sau interpretează diferit anumite abordări.
Evaluarea este, în general, o activitate de echipă, de aceea o armonizare a accepțiunilor termenilor,
strategi ilor și modelelor teoretice este necesară , în vederea ameliorării comunicării și colaborării.
Este important ca membrii echipei să împărtășească o viziune comună asupra procesului de
evaluare, astfel încât activitățile lor să fie complementare în atingerea acelorași scopuri.

13
1.5. Evaluarea proiectelor și programelor
Întrebările generale recomandate echipei de evaluatori pentru a preveni și diminua
diferențele de abordări teoretice și metodologice sunt descrise în continuare.
Ce este evaluarea?
A evalua un proie ct îseamnă să apreciem sau să judecăm valoarea sau meritul proiectului.
Există moduri diferite de a defini evaluarea:
• determinare a gradului de realizare a obiectivelor;
• culegere de informații pentru adoptarea unor decizii;
• apreciere a meritului, valorii u nui proiect sau program;
Evaluarea înseamnă „aprecierea sistematică a operațiilor și/sau a rezultatelor unui program
sau unei politici, raportate la un set de standarde explicite sau implicite, un mijloc care contribuie
la îmbunătățirea programului sau pol iticii”8.
Din perspectiva altor autori, evaluarea înseamnă, acumularea sistematic ă de fapte, pentru
a oferi informații despre realizările unui program in raport de efort, eficacitate si eficiență, în
fiecare stadiu al dezvoltării lui"9. Aceiași autori con sideră evaluarea ca fiind o „tehnică
managerială care furnizează feedback informativ administratorilor programelor”
Prin urmare, evaluarea reprezintă un proces de apreciere a valorii, meritului si calității unui
proces, produs sau rezultat.
Ce evaluăm (ca re este obiectul evaluării)?
Obiectul evaluării îl constituie:
• componentele programului (obiective, resurse umane, materiale, procedurale
(strategii de acțiune) și de conținut, populația -țintă, timpul, sistemul managerial si propriul sistem
de evaluare);
• proiectul programului;
• implementarea programului;
• rezultatele, efectele (impactul programului).
Care sunt funcțiile și scopurile evaluării?
• oferă informații pentru adoptarea de decizii: utilitatea – evaluare formativă
• controlul calității – evaluare sumativă
• dezvoltă cunoștințe noi (apropiere de cercetare). Daniel Stufflebeam nu este de

8 Carol Weiss(1998) Evaluation : methods for studying programs and policies, Upper Saddle River, N.J. : Prentice
Hall
9 Tripodi, T.; Fellin, Ph.; Epstein, I. (1986), Social Program Evaluation, University o f Michigan, F.E. Peacock
Publishers, Illinois

14
acord cu apropierea dintre cele două concepte, fiind de părere că dezvoltarea de cunoștințe noi este
apanajul cercetării și că asemănarea celor două activități creează dificul tăți.
Evaluarea servește unor scopuri diferite, care presupun criterii de evaluare diferite sau cel
puțin ierarhizări diferite ale criteriilor. Evaluatorii ar trebui să menționeze și să explice clar
scopurile evaluării, iar metaevaluarea să analizeze conse nsul, claritatea și implicațiile acestora.
Rolul evaluării se manifesta in trei direcții, după cum susține Chelimsky: controlul calității
programului, ameliorarea sa si, din punct de vedere epistemic, acumularea de noi cunoștințe
teoretice in acest domeniu .
Ce întrebări va adresa evaluarea?
În mod tradițional, evaluarea va adresa întrebări privind rezultatele unui program sau
proiect educațional, dar nu trebuie să se rezume la acestea, ci să se intereseze și de scopurile
programului, de proiectul/ strategia de implementare, de activitățile propriu -zise. Metaevaluarea
poate analiza întrebările care au fost adresate, dacă sunt cele adecvate, dacă sunt complete etc.
Ce informații sunt necesare?
Este important să culegem date cantitative și calitative, de la dif erite categorii de
beneficiari. Este, de asemenea, foarte important echilibrul dintre descrieri, observații, judecăți și
recomandări.
Cui servește evaluarea?
• Care este audiența, care sunt categoriile de beneficiari ai rezultatelor evaluative?
• Care sunt așt eptările și nevoile de informare ale publicului?
De regulă, există mai multe categorii de beneficiari ai evaluării, iar nevoile lor de informare
sunt diferite. De exemplu, evaluarea unei inovații educaționale sau evaluarea unor programe
școlare interesează profesorii, elevii, părinții, factorii de decizie, politicienii, managerii școlari,
editorii, sponsorii, cercetătorii și nu în ultimul rând, cetățenii – plătitori de taxe și impozite.
Prin urmare, proiectul unei evaluări trebuie să reflecte diferitele cat egorii de public,
nevoile, interesele și așteptările lor și modalitățile prin care se încearcă răspunsul la aceste nevoi.
Dacă aceste aspecte sunt lăsate la voia întâmplării, este foarte probabil ca evaluarea să eșueze în a
răspunde nevoilor diferitelor ca tegorii de beneficiari. Un raport de evaluare proiectat să răspundă
nevoilor unor beneficiari nu va fi la fel de util și altei categorii de public țintă.
Culegerea datelor și elaborarea raportului sunt direct influențate de nevoile de informare,
interesele și așteptările beneficiarilor. Dacă evaluatorii acordă atenție acestor aspecte, există
premise pentru a satisface criteriile de relevanță, importanță, scop și timp.
Cum se face evaluarea?
Există numeroase criterii în functie de care putem clasifica tip urile de evaluare:

15
a. după scopul evaluării,
b. momentul de timp în care se desfășoară evaluarea, după unitatea de analiză,după
poziția membrilor echipei de evaluare
După scopul evaluării :
a) Evaluarea sumativă , care analizează rezultatele la un anumit moment d e la
începerea programului cu scopul de a stabili performanța programului și de a estima valoarea sa
b) Evaluarea formativă se face de obicei în timpul implementării (este o evaluare
intermediară) cu scopul de a analiza situația și de a ușura îmbun ătățirea programului .
Aceasta terminologie a fost utilizata pentru prima data de Michael Scriven, (1991),
ulterior fiind preluată de toate sursele relevante în domeniu.
Robert Stake oferă în Standards -Based and Responsive Evaluation o defi niție extrem
de sugestivă a evăluării sumative și formative: “Când bucătarul gustă supa, este evaluare
formativă, iar când oaspeții gustă supa, este evaluare sumativă” (Robert Stake, 2003: 52).
Robert Stake, evaluator de program e educaționale în Statele U nite ale Americii este unul
dintre primii susținători ai metodelor calitative în evaluarea programelor sociale. Stake
percepe evaluarea ca serviciu și ca reflectare de valori.
Stake recomandă evaluarea selectivă, pe care o definește ca f iind „o abordare care sacrifică
o anumită precizie a selectărilor în speranța de a crește valoarea descoperirilor pentru persoanele
din afara și din interiorul programelor ” (Shadish Jr., Cook, Leviton 1999:278).
Tot la Stake se regăsește difer ențierea între evaluarea prestabilită, recunoscută prin:
afirmarea obiectivelor, utilizarea testelor obiective, utilizarea standardelor deținute de
responsabilii programelor și a rapoartelor de tip cercetare și evaluarea reactivă .
Evaluarea reactivă este caracterizată prin următoarele elemente:
• Pune un accent mai mare asupra activităților unui program, decât asupra intențiilor
sale.
• Răspunde necesităților publicului.
• Perspectivele valorice ale actorilor sunt luate în consid erare în menționarea
eșecurilor și a succeselor unui program
Termenul “reactiv” (provenit din relația stimul – răspuns) asociat procesului de evaluare
promovează ideea evaluatorului – stimul în contrast cu evaluatorul – răspuns
Unul dintre principalel e dezavantaje ale evaluării prestabilite este faptul că cercetătorii
(tradițional cantitativiști) se concentrează asupra unor variabile care nu pot fi controlate de
management, prin aceasta pierzând din utilitate.

16
Stimulii standardiz ați generați de evaluarea prestabilită s -au dovedit adesea mai puțin
relevanți decât stimulii care apar spontan în cadrul programului (cum ar fi reacțiile actorilor,
discuțiile ulterioare desfășurării unei activități, etc.)
Câteva tră sături esențiale ale evaluării reactive sunt:
– accentul pus pe observație și flexibilitate ;
– preferința pentru metodele calitative ;
– accentul pe îmbunătățirea practicilor locale.
Evaluarea reactivă are o serie de avantaje și dezavantaje. Printre av antaje se numără:
– relevarea unor variabile importante ale programului,
– încurajarea eforturilor de schimbare ale celor implicați într -un program,
– încurajarea creșterii controlului local.
Totuși, „evaluarea prestabilită ar trebui preferată evaluării reactive atunci când este
important să știm dacă anumite scopuri au fost atinse, dacă anumite promisiuni au fost ținute și
când urmează să fie investigate ipoteze sau aspecte predeterminate. …ne putem aștepta ca
măsurătorile prestabilite s ă fie mai obiective și mai de încredere ”10.
În concluzie, trebuie avute în vedere ambele tipuri de evaluare în funcție de program
Caracterizată de anumiți critici ca fiind “atractivă superficial” (Shadish Jr., Cook, Leviton
1999: 317), distincția reactiv -prestabilit rămâne valabilă în teoria evaluării deoarece elucidează
anumite aspecte ale procesului de evaluare care, neconceptualizate rămân în penumbră: importanța
flexibilității metodologice, utilitatea metodelor calitative, accentul care trebuie pu s și pe activități,
nu numai pe obiective etc.
Ambele sunt considerate relevante și utile pentru sectorul public.
După momentul evaluării:
a) Evaluarea ex -ante
b) Evaluarea interim
c) Evaluarea ex -post
Exaluarea ex -ante (Tavistock Institute, 2003: i, ii) este un t ip de evaluare realizat în cea
dintâi etapă a ciclului unui program sau proiect (faza de planificare și design), înainte de a fi luată
decizia de implementare a sa, înainte de a se manifesta presiunea termenelor limită.
Evaluarea ex -ante presupune o anali ză SWAT, în cadrul căreia vor fi luate în considerare
caracteristicile definitorii ale localității, regiunii, statului în care se implementează proiectul, o

10 Shadish, William R. Jr., Thomas D. Cook, Laura C. Leviton, “Fundamentele evaluării peogramelor: Teorii
ale practicii”, SAGE Publications, Inc., 1995

17
analiză a nevoilor și anumite simulări ale efectelor socio -economice. Acest tip de evaluare asigură
relevanța și coerența programului în functie de context.
În cazul în care este vorba de un program care urmează a fi pus în aplicare prim mai multe
proiecte, iar acestea vor fi selectate prin licitatie, evaluarea ex -ante a programului ajută la
determinare a criteriilor de selecție a proiectelor și la selectarea proiectelor care urmează a fi
finanțate.
De asemenea , cu noul statut al României de stat membru al Uniunii Europene trebuie
acordată o atenție specifică respectării regulamentelor și standardelor Un iunii Europene de calitate
în furnizarea de bunuri și servicii.
Evaluarea interim se realizează în cea de -a doua etapă a ciclului unui proiect sau program,
în timpul implementării. Scopul acestei evaluări este îmbunătățirea designului și a procesului de
implementare a unui proiect sau program.
Evaluarea interim are elemente comune cu evaluarea formativă în sensul că: urmărește
gradul de realizare a obiectivelor până în momentul evaluării, gradul de respectare a calendarului,
încadrarea în buget, gradul de utilizare a celorlalte resurse, etc
Prin comparația cu situatia inițială, în cursul evaluării interim, pot fi semnalate anumite
schimbări relevante în contextul socio -economic care pot afecta programul.
Tot în cursul evaluării interim trebuie sesizată ori ce deviere de la normele europene în
furnizarea de bunuri și servicii.
Evaluarea interim utilizează informațiile obținute în urma monitorizării și în urma evaluării
ex-ante. De regulă evaluarea interim presupune analize ale rezultatelor intermediare ale
proiectului, însă este recomandabilă și o analiă detaliată a impactului probabil care încă nu a avut
timp să se manifeste, însă este inerent. Pe baza concluziilor evaluării interim poate fi îmbunătățit
atât designul cât și managementul programelor analizate , pot fi prevenite eventuale impacturi
negative.
Evaluarea ex -post vizează analiza întregului program în principal din perspectiva
rezultatelor comparate cu obiectivele inițiale cât și din perspectiva impactului pe care îl are. Există
numeroase elemente co mune între evaluarea ex -post și evaluarea sumativă .
Pe lângă metode de evaluare precum analiza rezultatelor și a impactului, evaluarea ex -post
mai poate utiliza următoarele metode: benchmarking, analiza cost -beneficiu și cost -eficiență,
analiza proceselor și analiza multi -atribut.
Scopul evaluării ex -post este multiplu: cuantificarea rezultatelor și efectelor intenționate
sau nu ale unui program, analiza calitativă și cantitativă a performanțelor, învățarea unor lecții

18
pentru îmbunătățirea managementului un or programe viitoare, compararea performanțelor
programului evaluat cu performanțele altor programe similare, etc.
După poziția membrilor echipei de evaluare
a) Evaluarea internă
b) Evaluarea externă
Evaluarea internă este evaluarea realizată de personal special izat din interiorul instituției
care implementează programul.
De regulă, instituția implementatoare are personalul calificat și datele necesare pentru
realizarea evaluării.
Totuși, în România există numeroase instituții (dacă ne referim la sectorul publi c) sau
organizații (dacă luăm în calcul și sectorul non -profit) care nu beneficiază de o capacitate internă
de evaluare (nu au persoane specializate în domeniul evaluării), deși au specialiști pe diferite
sectoare relevante pentru proiectul evaluat.
Acest e instituții vor apela, chiar și pentru evaluarea internă a programelor la serviciile unor
experți în evaluare din exterior, de preferință independenți (fără alte conexiuni cu proiectul evaluat
sau cu echipa de implementare a proiectului).
Scopul evaluării interne este furnizarea unei analize din perspectiva implementatorului care
are acces la date mai ușor decât orice alt actor implicat (fie el finanțator sau evaluator extern).
Prin urmare acest tip de evaluare este extrem de bogat în date, iar raportul d e evaluare este
unul foarte explicit și explicativ
Scopul evaluării interne este furnizarea unei analize din perspectiva implementatorului care
are acces la date mai ușor decât orice alt actor implicat (fie el finanțator sau evaluator extern).
Prin urmare acest tip de evaluare este extrem de bogat în date, iar raportul de evaluare este
unul foarte explicit și explicativ.
Cei care au implementat proiectul cunosc cel mai bine teoria, procesele și rezultatele
acestuia și motivele pentru care s -au implementat anumite modificări în designul inițial, eventual
motivele pentru care nu a fost respectat calendarul inițial, s -a depășit bugetul sau, dimpotrivă, nu
s-au utilizat resursele, care au fost elementele distorsionante apărute pe parcurs și ce efecte au avut
aceste elemente asupra programului.
Evaluare internă este foarte potrivită pentru evaluarea formativă, ajutând la controlul
calității evaluării și la dezvoltarea capacității interne de evaluare. Dezavantajele evaluării interne
sunt: lipsa unor expertize sect oriale și lipsa independenței
Evaluarea externă

19
Evaluarea externă reprezintă evaluarea realizată de către evaluatori independenți, de regulă
din afara instituției sau organizației care implementează programul sau care se numără printre
actorii care partici pă la realizarea programului.
Avantajele principale ale acestui tip de evaluare sunt independența și potențialul unei game
largi de expertiză. Evaluarea este potrivită mai ales evaluărilor sumative.
Dezavantajele acestui tip de evaluare sunt posibilele p resiuni care pot limita independența,
faptul că nu ajută la dezvoltarea capacitătii interne de evaluare și costurile ridicate pe care le
presupune
Alături de tipurile de evaluare amintite anterior, în literatura de specialitate sunt menționate
și o serie d e alte tipuri de evaluare, printre care evaluarea participativă și evaluarea bazată pe teorie.
În funcție de participarea beneficiarilor, există două tipuri de evaluare:
− evaluare participativă: încearcă să implice părțile interesate mai activ în
determinar ea progresului proiectului și în obținerea rezultatelor propuse (Zamfir et al., 2007, p.
76‐78). Beneficiarii intervenției sunt în același timp și evaluatorii ei. Beneficiarii și alte părți
interesate sunt implicați atât în procesul de elaborare, cât și în implementarea și evaluarea
programului sau proiectului, astfel având loc o responsabilizare a acestora.
Evaluarea participativă este orientată mai puternic spre acțiune și pune accentul pe
creșterea capacității și angajamentului tuturor părților interesat e de a analiza și a‐și asuma
responsa‐ bilitatea pentru implementarea schimbărilor recomandate. Spre deosebire de abordările
convenționale, evaluarea participativă nu este realizată de un expert extern, ci evaluatorul joacă
rolul de facilitator, cu scopul de a ghida procesul, de a asigura tuturor participanților posibilitatea
de exprimare;
− evaluare nonparticipativă: beneficiarii nu participă la evaluare.
Unul dintre principalele avantaje ale evaluării participative îl reprezintă cunoașterea
programului de c ătre participanți și faptul că permite tuturor să își exprime opiniile cu privire la
proiect. În contrast, utilitatea evaluării clasice, nonparticipative, este dată cunoașterea rezultatelor
proiectului de către responsabilii proiectului și de către finanța tori.
Evaluarea clasică este recomandată atunci când se doresc informații tehnice, o judecată
exterioară a programului, iar cea participativă, atunci când se urmărește impactul programului sau
gradul de cunoaștere al acestuia de către actori. Evaluarea pa rticipativă este mai importantă în
cazul intervențiilor comunitare, având în vedere că acestea vizează de cele mai multe ori
participarea membrilor comunității (USAID, 1996).

20
Tabelul 2. Evaluarea clasică versus evaluarea participativă
Evaluarea clasicã Evaluarea participativã
Scop Determinarea impactului unui
program/proiect, stabilirea
succesului acestuia Înțelegerea mecanismelor de schimbare
de către participanți
Îmbunătățirea practicilor de
implementare a programului/proiectului
Design Stabilit de re gulă înainte de
începerea evaluării Flexibil, „negociat” pe parcursul
evaluării
Datele rezultate Referitoare la eficiență,
eficacitate Date descriptive prin care se explicã „de
ce” programul a produs anumite
schimbări
Rolul
evaluatorului Exterior program ului Mediator, facilitator, actor al evaluării
Rolul
beneficiarilor Foarte slab conceptualizat Sunt informați despre program
și devin, la rândul lor, informatori
Utilitate Cunoașterea rezultatelor
proiectului de către res‐
ponsabilii proiectului și
de că tre finanțatori Împuternicirea participanților
Cunoașterea programului de către
participanți
Îmbunătățirea practicilor

Evaluare de proces
Multe programe nu sunt implementate conform planului inițial ca urmare fie a unui
management deficitar, fie a diferi telor in‐ terferențe politice. Determinarea fidelității și eficacității
implementării unui program reprezintă scopul unui tip specific de evaluare: evaluarea de proces
sau monitorizarea (atunci când se desfășoară ca o funcție continuă). Prin acest tip de e valuare se
verifică modul în care programul funcționează și se încearcă identificarea punctelor tari și a celor
slabe. Se urmăresc aspecte precum:
− cât de adecvate sunt serviciile pentru obiectivele programului;
− dacă serviciile sunt furnizate beneficiarilor prevăzuți în program;
− cum se desfășoară furnizarea serviciilor;
− eficacitatea managementului de program;
− utilizarea resurselor programului.
Evaluarea de proces constituie un ajutor indispensabil pentru evaluarea de impact.

21
Evaluare de rezultate și evalua re de impact
Evaluarea rezultatelor urmărește efectele, schimbările care au avut loc în rândul
participanților, de‐a lungul și după implementarea unui program. Acest tip de evaluare se
deosebește de evaluarea de impact, în principal, prin faptul că urmăreș te doar efectele intenționate
ale programului.
Evaluarea de impact își propune să arate dacă programul evaluat își atinge obiectivele
finale, dacă a fost eficient în producerea schimbării condițiilor sociale vizate și dacă au apărut
efecte neintenționate, ca urmare a implementării programului. Evaluările de impact sunt utile
atunci când se urmărește determinarea eficienței programului în soluționarea problemei propuse,
compararea eficienței/eficacității diferitelor programe sau testarea utilității unor efor turi noi în
rezolvarea unei probleme comunitare.
Evaluarea poate fi influențată de o serie de factori, dintre care cei umani joacă un rol extrem
de important. Se identifică trei categorii de astfel de factori:
− valorile: adesea, persoanele implicate în eval uare au sisteme de valori diferite, ceea
ce face necesară o explicitare a acestora și realizarea unui consens pentru o bună desfășurare a
evaluării;
− scopurile ascunse: evaluarea poate fi utilizată în scopuri precum exercitarea de
presiuni administrative as upra programului, demonstrarea incompetenței unor persoane,
colectarea numai a acelor informații care ar putea submina programul. Astfel de abuzuri în
folosirea evaluării pot genera scepticism în ceea ce privește utilitatea evaluărilor;
− atitudinile celor i mplicați în evaluare (stakeholderii, perso‐ nalul sau managerul
programului, evaluatorul), care pot fi de tipul: presiuni neadecvate din partea unor stakeholderi,
percepția prea optimistă a personalului programului asupra propriei activități, teama că prog ramul
va fi oprit sau că se va abuza de informațiile obținute, impresia că evaluarea risipește resursele
programului11.
Planificarea unei evaluări
De obicei, evaluarea are loc la finalul unui program, aceasta ar trebui planificată de la
început, deoarece se bazează pe date culese pe tot parcursul programului, datele de început fiind
extrem de importante.
Cadrul logic stabilește cadrul pentru monitorizare și evaluare și oferă o imagine
simplificată, liniară asupra utilizării planificate a resurselor unui pro iect sau program și a
rezultatelor așteptate ale acestuia. Cadrul logic este un instrument dinamic, care necesită

11 Mățăuan , G, (1999, p. 266‐267)

22
reevaluare și ajustare permanentă, în funcție de evoluția proiectului și de schimbările privind
condițiile externe ale acestuia care pot apăre a pe parcursul implementării.
Cadrul logic, ca instrument de abordare a unui proiect sau program, a fost creat în anii ʹ70
și are cinci componente principale:
– intrările ( inputs ): resursele investite în program (resurse financiare, echipamente,
resurse uman e, facilități, clădiri, timpul persoanelor implicate etc.);
– procesele ( processes ): tot ceea ce urmează a se face cu intrările, activitățile derulate
pentru atingerea obiectivelor;
– ieșirile ( outputs ): rezultatele imediate obținute de program;
– rezultatele ( outcomes ): rezultatele pe termen scurt (schimbări ale atitudinilor,
creșterea gradului de conștien‐ tizare, dezvoltarea de abilități) sau mediu (schimbări ale
comportamentelor, practicilor) la nivelul populației vizate de program;
– impactul: efectele pe term en lung (schimbări ale condițiilor sociale, economice,
politice).
Evaluarea este un proces de învățare continuă, care începe cu planificarea, continuă cu
etapa de culegere a datelor, cu analiza acestora, cu acțiunea și implementarea. Pe măsură ce se iau
decizii bazate pe concluziile evaluării și monitorizării, se revine la etapa de planificare.
Folosirea cadrului logic prezintă o serie de avantaje, dar și dezavantaje. Dintre avantaje
menționăm:
− formularea întrebărilor esențiale și analizarea principa‐ lelor slăbiciuni pentru a
oferi factorilor de decizie informație relevantă;
− ghidează analiza sistematică și logică a elementelor interdependente care alcătuiesc
un proiect bine conceput;
− facilitează înțelegerea comună și o mai bună comunicare între factorii de decizie,
manageri și alte părți implicate în proiect;
− folosită alături de monitorizarea sistematică, matricea logică asigură continuitatea
abordării atunci când personalul inițial al proiectului este înlocuit.
Evaluările nu pot fi întotdeauna realizate con form ghidurilor sau manualelor de evaluare,
fiecare situație de evaluare fiind unică. În realitate, evaluatorii au de înfruntat o serie de
constrângeri, dintre care cele mai frecvente sunt bugetul, timpul, accesibilitatea, ușurința cu care
sunt culese date le și presiunile din partea stakeholderilor, motiv pentru care au fost formulate o
serie de standarde care să ghideze activitatea de evaluare.

23
CAPITOLUL 2
EDUCAȚIA COPIILOR CU CERINȚE EDUCAȚIONALE SPECIALE

Pentru copiii cu handicap grav accesul la învăț ământul general este dificil și uneori
segregat. Persoanele cu handicap, în special copiii, trebuie să fie integrate în mod adecvat în
sistemul general de învățământ și să beneficieze de sprijin individual cu respectarea intereselor
copilului. Comisia va s prijini obiectivul unui învățământ și al unei formări profesionale de calitate
și favorabile incluziunii în cadrul inițiativei „Tineretul în mișcare ”12.
Legea nr. 1/2011 – legea educației naționale (denumită în continuare „Legea nr. 1”) este
principalul act legislativ care reglementează sistemul național de învățământ. Aceasta conține o
întreagă secțiune (articolele 48 -56) referitoare la sistemul de învățământ special pentru copiii cu
handicap. Legea stabilește integrarea ca fiind principiul de bază în ceea ce privește copiii cu
handicap, dar prevede și opțiunea formării educaționale speciale. Ministerul Educației Naționale
deține competențele generale pentru punerea în aplicare a unui program special de educație, atât
la nivel de instituții, cât și la nivel programe școlare13.
Ordinul Nr. 1254/2018 din 16 martie 2018 pentru aprobarea Instrumentului de
monitorizare privind implementarea Strategiei naționale O societate fără bariere pentru
persoanele cu dizabilități 2016 – 2020 emis de Ministerul Muncii și Justi ției Sociale și publicat
Monitorul Oficial Nr. 256 din 23 martie 2018 preci zează la art 1. Scopul activității de monitorizare
este identificarea, analiza și proiectarea intervențiilor privind posibile decalaje față de indicatorii
de rezultat stabiliți pent ru măsurile prevăzute în Planul operațional privind implementarea
Strategiei naționale O societate fără bariere pentru persoanele cu dizabilități 2016 – 2020. Astfel
a fost monitori zată atingerea indicatorilor pe cele opt direcții strategice de acțiune14.

12 Strategia europeană 2010 -2020 pentru persoanele cu handicap: un angajament reînnoit pentru o Europă fără
bariere , Bruxelles, 15.11.2010
13 LEGE Nr. 1/2011 din 5 ianuarie 2011 Legea educației naționale , text actualizat prin produsul informatic legislativ
LEX EXPERT în baza actelor normative modificatoare, publicate în Monitorul Oficial al României, Partea I, până la
3 aprilie 2018;
14Strategia O societate fără bariere pentru persoanele cu dizabilități 2016 – 2020 publicată pe site -ul
http://publications.europa.eu/resource/cellar/128ac87c -34a0 -464f-9ec5 -23a719c71179.0009.02/DOC_3

24
2.1. Învățământul special în România
În România, învățământul de stat este gratuit, împărțit în învățământ preuniversitar,
universitar și postuniversitar. Învățământul preuniversitar este structurat pe 4 niveluri:
• Preșcolar, cuprinzând: grupa mică, grupa mi jlocie, grupa mare, pregătitoare pentru
școală;
• Primar, cuprinzând: clasa pregătitoare și clasele I -IV;
• Secundar, care cuprinde:
• învățământul secundar inferior, organizat în două cicluri care se succed: gimnaziu,
clasele V -VIII și ciclul inferior al liceul ui sau școala de arte și meserii, clasele IX -X;
• învățământul secundar superior: ciclul superior al liceului, clasele XI – XII/XIII,
precedat, după caz, de anul de completare;
• Postliceal.
Învățământul special și special integrat este parte integrantă a sist emului național de
învățământ românesc și oferă tuturor copiilor/elevilor/tinerilor programe educaționale adaptate
gradului de deficiență și nevoilor lor de dezvoltare.
Este organizat la toate nivelurile învățământului preuniversitar, în funcție de tipul ș i gradul
dizabilității, astfel: mentală, de auz, de văz, locomotorie, asociată.
Educația incluzivă a fost adoptată în România, încă din anii '90 prin respectarea diversității,
inițierea și realizarea practică a accesului și participării la educație și via ță socială pentru toate
categoriile de copii. Astăzi, aproximativ jumătate din elevii cu dizabilități sunt școlarizați în
învățământul de masă.
Legislația din domeniul învățământului special a fost astfel concepută încât să răspundă
unui spectru larg și fo arte variat de situații speciale. Ținând cont de această realitate, învățământul
special, special integrat și cel incluziv a fost organizat la toate nivelurile învățământului
preuniversitar, în funcție de tipul și gradul dizabilității.
Unitățile de învățăm ânt special pentru elevii cu deficiențe senzoriale aplică planul de
învățământ al școlii de masă. Aceste unități își păstrează doar structura și forma de organizare după
sistemul învățământului special, iar în conținut, pregătire școlară și specializare su nt asemănătoare
școlii de masă. Liceele tehnologice speciale, clasele de liceu și clasele postliceale speciale sunt
organizate după modelul școlii de masă (conținut, profiluri, specializări, finalități,obiective și/sau
competențe). Specific acestor unități rămân strategiile, modalitățile și metodele de
predare/învățare.

25
La absolvire, elevii acestor unități de învățământ special susțin examene naționale (teste,
bacalaureat sau examen de absolvire) la fel ca toți absolvenții din învățământul de masă. Pentru e i
sunt stipulate facilități și adaptări în metodologiile de organizare și desfășurare a examenelor.
Pentru fiecare elev cu deficiențe grave, severe, profunde sau asociate se elaborează un plan
de intervenție personalizat cu obiective specifice nevoilor și posibilităților de dezvoltare
psihoindividuale.
Elevii cu cerințe educaționale speciale beneficiază de adaptări ale procedurilor de
examinare și în cazul evaluărilor curente.
În România, termenul dizabilitate nu este încă dezvoltat în dicționarul explicati v dar a fost
introdus, din anul 2005, în Dicționarul ortografic, ortoepic și morfologic al limbii române , fiind
asimilat fondului de cuvinte și normelor limbii. Legea nr. 448/2006 a introdus conceptul de
dizabilitate ca „termen generic pentru afectări/def iciențe, limitări de activitate și restricții de
participare” dar fără să -l utilizeze pe parcursul actului normativ15.
Conform Hotărârii de guvern 1251/2005, privind unele măsuri de îmbunătățire a activității
de învățare, instruire, compensare, recuperare ș i protecție specială a copiilor /elevilor /tinerilor cu
cerințe educative speciale din cadrul sistemului de învățământ special și special integrat sunt
clarificați unii termini și noțiuni utilizate în demersul dezvoltării pe această direcție16.
Deficiența – absența, pierderea sau alterarea unei structuri ori a unei funcții (anatomice,
fiziologice sau psihice) a individului, rezultând în urma unei maladii, unui accident sau a unei
perturbări, care îi împiedica participarea normală la activitate în societate.
Incapacitate – limitări funcționale cauzate de disfuncționalități (deficiențe) fizice,
intelectuale sau senzoriale, de condiții de sănătate ori de mediu și care reduc posibilitatea
individului de a realiza o activitate (motrică sau cognitivă) ori un comp ortament.
Handicap – dezavantaj social rezultat în urma unei deficiențe sau incapacități și care
limitează ori împiedică îndeplinirea de către individ a unui rol așteptat de societate.
Dizabilitate – rezultatul sau efectul unor relații complexe dintre st area de sănătate a
individului, factorii personali si factorii externi care reprezinta circumstantele de viata ale acestui
individ. Datorită acestei relații, impactul diverselor medii asupra aceluiași individ, cu o stare de
sănătate dată, poate fi extrem d e diferit. Dizabilitate este termenul generic pentru afectari, limitari
ale activitatii si restrictii de participare17

15 Legea nr. 448/2006 privind protecția și promovarea drepturilor persoanelor cu handicap
16 HOTĂ RÂRE nr.1.251 din 13 octombrie 2005
17 Clasific area internațional ă a funcționării, dizabilității și sănătății – document elaborat de Organizația Mondială a
Sănătății, Geneva, 2001

26
Afectare – o pierdere sau o anormalitate a structurii corpului ori a unei funcții fiziologice
(inclusiv funcțiile mintale). Prin noțiunea de anormalitate întelegem aici variațiile semnificative
de la norma stabilită statistic (adică o deviație de la media populației stabilită conform normelor
standard masurate) și ea trebuie utilizata exclusiv în acest sens )18
Funcționare – termen generic pe ntru funcțiile organismului, structurile corpului, activități
și participare. Ele denotă aspectele pozitive ale interacțiunii dintre individ (care are o problema de
sănătate) și factorii contextuali în care se regaseste
Activitate – executarea unei sarcin i sau acțiuni de către un individ. Ea reprezintă
funcționarea la nivel individual
Participare – implicarea unei persoane într -o situatie de viață. Ea reprezintă funcționarea la
nivelul societății
Integrarea reprezintă procesul acordării unei personae cu d izabilități dreptul de a se implica
în toate formele sociale, activități inclusive pe plan educațional, alături și împreună cu ceilalți
membrii ai societății, această soluție fiind posibilă în urma unor obstacole, condiții care ar putea
să diminueze handic apul19.
Cerințe educative speciale (CES) – necesități educaționale suplimentare, complementare
obiectivelor generale ale educației adaptate particularităților individuale și celor caracteristice unei
anumite deficiențe sau tulburări/dificultăți de învățar e, precum și o asistentă complexă (medicală,
socială, educațională etc.).
Educatie specială – forma adaptată de pregatire școlară și asistentă complexă (medicală,
educatională, socială, culturală) destinată persoanelor care nu reușesc să atingă temporar s au pe
toată durata școlarizării nivelurile instructiv -educative corespunzatoare vârstei, cerute de
învățământul obișnuit. Educația școlară a copiilor cu cerințe educative speciale trebuie să
corespundă nevoilor de dezvoltare a copiilor, prin evaluarea adec vată a potențialului de învățare
/dezvoltare și prin asigurarea reabilitării -recuperării și compensării deficiențelor ori tulburărilor,
dificultăților de învățare.
Integrare scolară – proces de adaptare a copilului la cerințele școlii pe care o urmează, de
stabilire a unor raporturi afective pozitive cu membrii grupului școlar (clasa) și de desfașurare cu
succes a prestațiilor școlare. Asimilarea de către copil a statusului de elev este rezultatul unor
modificări interne în echilibrul dintre anumite domi nante de personalitate cu consecințe în planul
acțiunii sale.

18 Clasific area internațional ă,Organizația Mondială a Sănătății, Geneva, 2001
19 https://dexonline.ro/definitie/handicapat

27
Adaptare curriculară – corelarea conținuturilor componențelor curriculumului național cu
posibilitățile elevului cu cerințe educative speciale, din perspectiva finalităților procesului de
adaptare și de integrare școlară și socială a acestuia. Aceasta se realizează de către cadrele didactice
de sprijin/itinerante impreuna cu cadrul didactic de la clasă prin eliminare, substituire sau adaugare
de continuțuri în concordanță cu obiectivele și fi nalitățile propuse prin planul de intervenție
personalizat.
Incluziune – procesul de pregatire a unităților de învățământ pentru a cuprinde în procesul
de educație toți membrii comunității, indiferent de caracteristicile, dezavantajele sau dificultățil e
acestora.
Educatie incluzivă – proces permanent de îmbunătățire a instituției școlare, având ca scop
exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susține participarea la
procesul de învățământ a tuturor persoanelor din cadr ul unei comunități.
Școala incluzivă – unitate de învățământ în care se asigură o educație pentru toți copiii și
reprezintă mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare. Copiii din aceste
unitati de învățământ beneficiază de to ate drepturile și serviciile sociale și educaționale conform
principiului "resursa urmează copilul".
Centrul școlar pentru educație incluzivă – instituție școlară care, pe lângă organizarea,
desfășurarea procesului de predare -învățare -evaluare își const ruiește și alte directii de dezvoltare
institutionala: fomare/informare in domeniul educatiei speciale, documentare /cercetare
/experimentare, precum și servicii educaționale pentru/în comunitate.
Centru de educație, centru de zi, centru de pedagogie cur ativa etc. – unități de învățământ
organizate de Ministerul Educatiei sau de organizații neguvernamentale în parteneriat cu
Ministerul Educatiei și au ca scop și finalitate recuperarea, compensarea, reabilitarea și integrarea
școlară și socială a diferitel or categorii de copii /elevi /tineri cu deficiențe. Ele sunt considerate
alternative educaționale al căror conținut se fundamentează pe anumite pedagogii experimentale
(Montessori, Freinet, Steiner, Waldorf etc.).
Centrul județean de resurse și asistenta educaționala – unitate conexă cu personalitate
juridică, subordonata Ministerului Educatiei, care desfășoara servicii de asistență psihopedagogică
pentru părinți, copii, cadre didactice și care coordonează, monitorizeaza și evaluează, la nivel
județean, ac tivitatea și serviciile educaționale oferite de centrele școlare pentru educație incluzivă,
centrele logopedice interșcolare și cabinetele logopedice, centrele și cabinetele de asistență
psihopedagogică, mediatorii școlari.

28
2.2. Structura învățământului special și special integrat
Învățământul special și special integrat din Romania este parte componentă a sistemului
national de învățământ și cuprinde:
a) gradinițe speciale;
b) grupe de gradiniță specială organizate în șc olile speciale;
c) școli speciale pentru toate tipurile și gradele de deficientă;
d) grupe/clase de copii/elevi autisti;
e) scoli de arte și meserii – învățământ special;
f) licee speciale;
g) centre sau grupuri scolare speciale;
h) clase /scoli postliceale speciale;
i) centre de zi;
j) centre de educatie specială;
k) centre de pedagogie curativă;
l) grupe/clase de copii/elevi cu deficiente senzoriale multiple (surdocecitate);
m) scoli de reeducare pentru elevii c u deficiente comportamentale;
n) scoli/clase organizate in spitale, preventorii și penitenciare.
Unitatile de învățământ special mentionate pot avea cantine scolare și, dupa caz, internate
scolare.
Unii elevi cu cerinte educative speciale pot fi scolar izati la domiciliu.
2.3. Formele învățământului special și special integrat
Învățământul special și special integrat cuprinde:
a) învățământ de zi;
b) învățământ seral;
c) învățământ cu frecvență redusă;
d) învățământ cu scutire partială de frecvența;
e) școlarizare la domiciliu.
Copiii /elevii cu cerințe educaționale speciale, scolarizati prin formele de învățământ
special integrat, beneficiază de toate drepturile stipulate de legislația în vigoare privind protecția
specială a copilului , precum și de programe de compensare, recuperare, reabilitare, terapie din
învățământul special, care au ca finalitate reabilitarea și integrarea școlară și socială.

29
2.4. Organizarea învățământului special și special integrat
Unitățile de învățământ speci al și special integrat sunt coordonate metodologic
inspectoratelor școlare județene/al municipiului București.
Conținutul învățământului special și special integrat se reglementeaz ă prin:
a) curriculum național pentru învățământul special și special in tegrat;
b) curriculum specific pentru învățământul special;
c) curriculumul școlii de masă adaptat pentru învățământul special integrat;
d) metodologii, ghiduri și indrumătoare specifice, elaborate și aprobate de Ministerul
Educatiei.
Pentru or ganizarea, coordonarea, și conducerea intregului proces de instrucție și educație
specială, terapie și compensare, reabilitare și integrare din cadrul învățământului special și special
integrat, inspectoratele scolare judetene/al municipiului Bucuresti nor mează:
a) cel puțin un post de inspector scolar de specialitate pentru învățământ special și special
integrat cu jumatate de norma; sau
b) un post de inspector scolar de specialitate pentru învățământ special și special integrat
– in județele în ca re exista cel putin 5 unități de învățământ special și cel putin 100 de copii/elevi
cu cerinte educative speciale integrați in învățământul de masă.
Absolventii unei facultăți de profil cu una dintre specializările: psihopedagogie specială,
pedagogie, psih ologie, pedagogie socială sau cu orice specializare echivalentă pot ocupa orice
functie didactică din învățământul special.
b) pentru activitati de predare -invatare -evaluare cu intreaga clasa și potrivit planului de
învățământ:
– învățător – un pos t de 16 ore/s ăptam âna la unitatile de învățământ special care aplic ă
curriculumul școlii de mas ă;
– profesor – o catedr ă, cu norm ă didactica de 16 ore/s ăptămână, pentru predarea
disciplinei de învățământ care corespunde specialit ății de pe diploma în unitățile de învățământ
special care aplic ă curriculumul școlii de mas ă;
– profesor de pșihopedagogie special ă – o catedr ă de educa ție special ă pentru predarea a
16 ore/ săptămână;
– maistru -instructor – un post cu norma didactic ă de 20 de ore/ săptămână. La clasele unde
se aplica curriculumul școlii de mas ă norma didactica este de 24 de ore/ săptămână;
c) pentru activit ăți de terapii specifice:
În Romania dreptul la educație al copiilor cu cerințe educaționale speciale este fundamentat
în Legea Educației Naționale nr. 1/2011. În art. 3 al legii este prins principiul egalității de sanse de

30
care trebuie să beneficieze toți copiii înscriți în învățământul preuniversitar sau superior. Art. 12
garantează în mod clar dreptul la educație al copiilor cu cerinte educationale speciale: “ (1) Statul
susține antepreșcolarii, preșcolarii, elevii și studenții cu probleme și nevoi sociale, precum și pe
aceia cu cerințe educaționale speciale. “și (6) Statul garanteaza dreptul la educație al tuturor
persoanelor cu cerințe educaționale speciale. Accesul la educație al copiilor cu CES se realizează
prin învățământul special și special integrat și sunt parte componentă a sistemului național de
învățământ preuniversitar. (7) Învățământul special și special integrat rep rezintă o forma de
instruire scolară diferențiată, adaptată, precum și o formă de asistență educațională, socială și
medicală complexă, destinată persoanelor cu cerințe educaționale speciale. In secțiunea 13 din
Capitolul II, art. 48 – art. 56 din Legea Edu catiei este detaliat învățământul special și învățământul
special integrat specificând modul de organizare, încadrarea copiilor în acest tip de învățământ,
modul de școlarizare, instituțiile desemnate, precum și drepturile și beneficiile copiilor CES.
Legea 448 /2016 reglementează drepturile persoanelor cu handicap. Articolul 6 -b)
specifică dreptul la educație și formare profesională.
Ordinul 5573/2011 trasează cadrul de organizare și funcționare a învățământul special și
special integrat. Învățământul sp ecial și special integrat este parte integrantă a sistemului național
de învățământ aflat în coordonarea Ministerului Educației și se adresează tuturor copiilor cu cerințe
educaționale speciale. Scopul educației speciale și speciale integrate este învățrea , educarea,
reabilitarea, recuperarea, adaptarea și integrarea școlară a copiilor cu cerinte educaționale speciale.
(art. 15)20.
OMECTS nr. 5575/7.10.2011 pentru aprobarea Metodologiei -cadru privind școlarizarea la
domiciliu, respectiv înființarea de grupe /clase în spitale, publicat in Monitorul Oficial al Romaniei,
partea I, Nr. 797, din 10 noiembrie 201121.
ORDIN nr. 6552/13.12.2011 pentru aprobarea Metodologiei privind evaluarea, asistența
psihoeducațională, orientarea școlară și orientarea profesională a copiilor, a elevilor și a tinerilor
cu cerințe educaționale speciale
Începând cu anul 2016, institutiile guvernamentale au facut demersuri împreună pentru
facilitarea accesului la educație și au elaborat strategii de integrare a copiilor cu CES. Astfel
Ministerul Muncii, împreună cu Ministerul Sănătății și Ministerul Educației au aprobat
metodologia pentru evaluarea și intervenția integrată în vederea încadrării copiilor cu dizabilități
în grad de handicap, a orientării școlare și profesionale a copiilor c u cerințe educaționale speciale,

20 ORDIN nr. 5573 din 7 octombrie 2011 privind aprobarea Regulamentului de organizare și funcționare a
învățământului special și special integrat
21 ORDIN nr. 6552/13.12.2011 pentru aprobarea Metodologiei privind evaluarea, asistența psihoeducațională,
orientarea școlară și orientarea profesională a copiilor, a elevilor și a tinerilor cu cerințe educaționale speciale

31
precum și în vederea abilitării și reabilitării copiilor cu dizabilități și/sau cerințe educaționale
speciale prin Ordinul nr. 1985/1305/5805/201622.
Inspectoratele Școlare Județene (ISJ) au în ștatele de funcții un inspecto r responsabil de
învățământul special.
CJRAE/ CMBRAE sunt organismele care se subordoneaza ISJ și care se ocupa de
evaluarea copiilor cu CES și repartizarea lor in unitati de învățământ de masa sau speciale.
Orientarea scolara și profesionala se face de c atre Serviciul de evaluare și orientare școlară și
profesională (SEOSP) din cadrul CJRAE.
Comisia de evaluare și orientare școlară și profesională (COSP) este organizată la nivelul
CJRAE/CMBRAE și este numită prin decizia inspectorului școlar. COSP este o comisie
interinstituționala formată din directorul CJRAE, inspectorul scolar pentru învățământ special, un
reprezentant CJRAE/CMBRAE membru al consiliului de administratie, un reprezentant din
Direcția Generală de Asistență Socială și protecția Copilului ( DGASPC), un reprezentant din
partea Consiliului județean, câte un reprezentant din partea școlilor speciale și un reprezentant
dintr -un ONG de profil.
Școlile speciale sunt subordonate ISJ -urilor. In cadrul lor funcționează Comisia internă de
evaluare con tinuă (CIEC) care monitorizeaza parcursul educațional al copiilor cu CES și conduc
evaluarea periodică.
Conform Ordinului 5573/2011 în cadrul învățământului special planul de învățământ,
programele scolare, manualele precum și metodologiile didactice sunt adaptate tipului și gradului
de dizabilitate cu aprobarea Ministerului.
Educația specială este asigurată de profesori de psihopedagogie specială, profesori de
specialități și profesori psihopedagogi. Sunt calificați în aceste posturi profesorii care au st udii
universitare cu calificare în psihopedagia specială, psihologie sau pedagogie și absolvenții de
master didactic cu specializare în psihopedagoie. O alta condiție obligatorie este efectuarea unui
stagiu practic de un an cu un profesor -mentor cu experie nță în educația specială.
O presupoziție importantă în integrarea cu succes al copiilor cu CES este parteneriatul între
parinți și școală. Fără implicarea parinților școala nu poate să raspundă în mod corespunzator
nevoilor educaționale ale copiilor cu CES . Părinții copiilor cu CES au un rol cheie în procesul de

22 Ordinul nr. 1985/1305/5805/2016 privind aprobarea metodologiei pentru evaluarea și intervenția integrată în
vederea încadrării copiilor cu dizabilități în grad de handicap, a orientării școlare și profesionale a copiilor cu cerințe
educaționale speciale, precum și în vederea abilitării și reabi litării copiilor cu dizabilități și/sau cerințe educaționale
speciale

32
integrare în învățământ , dar și de progres în sistemul educațional implicându -se în toate
demersurile necesare parcursului educațional al copilului.
Proiectele educaționale implementate în învățămâ ntul special au ca misiune și obiective
realizarea de îmbunătățiri în procesul de educație. În funcție de nivelul de aplicabilitate avem:
– la nivelul clasei: proiecte curriculare / acțiuni de inovare a curriculumului:
realizarea unei programe, suport de cur s, CDȘ, etc.; proiecte extracurriculare și extrașcolare;
proiecte transdisciplinare;
– la nivelul școlii: proiecte instituționale care sunt instrumente ale politicii
manageriale, centrate pe inovare în sfera structurală sau funcțională a școlii;
– la nivel lo cal, regional, național – proiecte de colaborare între instituții e același
rang sau de ranguri diferite, concursuri școlare, festivaluri, schimburi de experiență, etc;
– la nivel internațional: proiecte de colaborare europene.
In Judetul Dolj, am identifica t cateva exemple de proiecte de bune practici.
1. Școala Gimnazială Specială „Sf. Vasile” din Craiova, participă în cadrul Proiectului
„Inclusion against Exclusion”, finanțat de Comisia Europeană, prin „Erasmus+” – „Acțiunea
Parteneriate Strategice , domeniu l școlar”. Programul include câte o școală din Franța, Italia,
Spania, Turcia și România, „grupul țintă” fiind constituit din elevi cu vârsta între 14 – 18 ani, cu
risc de excluziune socială, înțeleasă ca lipsă a unor abilități de bază, care să asigure in cluziunea
școlară și socială. „Principalul scop al proiectului este cel de găsire a unor noi strategii și metode
inclusive, atât în activitățile școlare, cât și în ceea ce ține de petrecerea timpului liber”.
2. Proiectul „Eficienti, nu deficienți” propus de Liceul Tehnologic Special
„Beethoven” Craiova își propune a crește sansele de integrare pentru 24 elevi cu dizabilități, prin
dezvoltarea competentelor practice de la școala postliceală, profesia Pedagog de recuperare, anul
I și II, prin participarea la pl asamentul de la centrul asistență pentru bătrâni, CASA SERENA din
Mileto, Italia în perioada 14.05.2018 – 15.06.2018.
3. Proiectul Erasmus Tesi „Adaptive Personalized System for Creating Expression
Tools in Social Inclusion of Learners with Verbal Communicati on Disabilities TESI” , 2018 –
2020, este desfășurat la Școala Gimnazială Specială Sf. Mina din Craiova.
Proiectul TESI se concentrează pe integrarea socială a persoanelor cu tulburări de
comunicare verbală care sunt expuse riscului de izolare socială. E ste dedicat conceptualizării și
dezvoltării competențelor sociale (SC) legate de dezvoltarea personală, socială și profesională a
persoanelor cu tulburări de comunicare verbală prin crearea unei soluții software adaptabile,
accesibile și ușor de utilizat, care să îmbogățească oportunitățile de exprimare personală.

33
CAPITOLUL 3
CERCETARE. EVALUAREA PROGRAMELOR EDUCAȚIONALE
IMPLEMENTATE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL SPECIAL
3.1. Scopul, obiectivele și ipoteaza cercetării
SCOPUL
Cercetarea își propune să demonstreze că prin i mplementarea în învățământul special,
adecvat și conform nevoilor beneficiarilor, programe și proiecte educaționale și realizarea evaluării
acestora în scopul incluziunii școlare și sociale ale elevilor cu deficiențe, se vor produce schimbări
la nivelul pr acticilor educaționale ale tuturor factorilor implicați în educația și integrarea copiilor
cu CES.
IPOTEZA
Dacă se implementează programe și proiecte educaționale care au ca scop reducerea
abandonului școlar în învățământul special, atunci se vor obține e fecte pozitive în incluziunea
scolară și socială a elevilor cu deficiențe.
Obiectiv 1. Să analizăm modul în care se implementează programele educaționale în
învățământul special;
Obiectiv 2. Să determinăm măsura în care implementarea unor programe/ proiect e
educaționale în învățământul special poate produce creșterea incluziunii școlare și sociale a
elevilor cu deficiențe;
3.2. Metodele și instrumentele de cercetare
Prin utilizarea metodelor calitative în evaluarea de programe, se obțin o serie de descrieri
ale organizării și funcționării programelor, ale experiențelor pe care le au cei implicați în program.
Scopul acestor descrieri este oferirea unei imagini despre programele respective.
Pentru verificarea ipotezei am utilizat următoarele metode de cercetare:
– observația deschisă și participativă (membru al echipelor de proiect) pentru a obține
informații nedistorsionate, spre deosebire de cele obținute prin interviu sau prin sondajul de opinie,
unde efectul de dezirabilitate socială este mai pregnant.
– studiul d e caz
– analiza de documente (din arhiva școlii, de pe site -urile proiectelor)
– ancheta pe bază de chestionar (profesori)

34
3.2.1. Metoda observației
Este una dintre cele mai vechi metode de cercetare, frecvent utilizată deoarece este cel mai
ușor de aplicat din p unct de vedere tehnic și nu necesită o aparatură sofisticată.
Cuvântul „observație“ semnifică tocmai constatarea exactă a unui fenomen, fapt, cu
ajutorul unor mijloace de investigație și apoi studierea aprofundată a acestei constatări.
Observatorul este d oar un „fotograf“ al faptului, iar observația trebuie să redea exact natura
faptului, fenomenului.
Condițiile unei bune observații
Există o serie de exigențe care trebuie avute în vedere, pentru ca observația să se
caracterizeze prin eficiență și obiecti vitate:
a) stabilirea precisă, clară a scopului urmărit. Este necesar ca observația să se realizeze pe
baza unui plan dinainte stabilit, în care să se menționeze obiectivul urmărit, aspectul, latura sau
comportamentul vizat;
b) selectarea formelor, care vor fi utilizate, a condițiilor și mijloacelor necesare.
c) notarea imediată a observațiilor. Pentru a se evita omisiunile sau distorsiunile este foarte
important ca observațiile să se noteze dacă este posibil chiar în timpul activității, dacă nu, imediat
după încheierea activității;
d) necesitatea discreției ;
e) să fie sistematică – urmărind fenomenul propus în planul inițial, în pofida tentației de a –
și îndrepta atenția asupra unor aspecte mai spectaculoase;
f) să fie veridică – înregistrându -se doar f aptele observate și nu supozițiile observatorului,
părerile, comentariile acestuia.
Avantajele observației
Este vorba în primul rând de ușurința aplicării, economicitatea mijloacelor materiale
necesare efectuării cercetării, naturalețea și autenticitatea fenomenelor relevante. Oferă date de
ordin calitativ.
Ancheta presupune recoltarea sistematică a unor informații despre implementarea unui
proiect sau program și interpretarea acestora în vederea desprinderii semnificației lor în scopul
propus .
În princ ipal există două forme ale acestei metode, care se folosesc în cercetare: ancheta pe
bază de chestionar și ancheta pe bază de interviu.
3.2.2. Ancheta pe bază de chestionar constă în folosirea chestionarului ca instrument de
lucru și urmează în derularea sa mai multe etape:

35
– etapa prealabilă sau preancheta care presupune: stabilirea obiectului anchetei;
documentarea; formularea ipotezei; determinarea universului (populația) anchetei; eșantionarea.
– etapa I – constă în alegerea tehnicilor și redactarea chestio narului. Se impune în prima
fază aplicarea unui pretest pentru a vedea dacă a fost bine conceput chestionarul, după care se
poate redacta definitiv (chestionarul). Tot în această etapă se vor stabili și modalitățile de
administrare ale chestionarului .
– etapa a II -a – este rezervată desfășurării propriu -zise a cercetării.
– etapa a III -a – prelucrarea datelor obținute.
– etapa a IV -a – analiza și interpretarea datelor precum și redactarea și comunicarea
raportului final de anchetă.
Cele mai dificile și, totodată, cele mai importante momente ale anchetei pe bază de
chestionar sunt alegerea eșantionului, care trebuie neapărat să fie reprezentativ – adică să
reproducă la scară mică toate caracteristicile populației care urmează a fi investigată – și redactar ea
întrebărilor, a chestionarului. Definit ca „o succesiune logică și psihologică de întrebări scrise sau
imagini grafice cu funcție de stimuli, în raport cu ipotezele cercetării, care prin administrarea de
către operatorii de anchetă sau prin autoadminist rare, determină din partea celui anchetat un
comportament verbal sau nonverbal, ce urmează a fi înregistrat în scris“ (L. Chelcea, 1975),
chestionarul necesită o deosebită atenție atât față de conținutul întrebărilor, cât și față de tipul,
forma și ordinea lor. În formularea întrebărilor trebuie evitate greșelile care pot interveni: întrebări
prea generale, limbaj greoi, artificializat, cuvinte cu înțeles dublu, întrebări tendențioase etc.
3.2.3. Studiul de caz
O altă metodă folosită este studiul de caz constă în investigarea intensivă, în detaliu a unei
persoane, a unui eveniment, a unei instituții sau a unei comunități
Studiul de caz este o tehnică specială a culegerii, a punerii în formă și a prelucrării
informației care încearcă să arate caracterul evolutiv și complex al informațiilor referitor la un
sistem social cuprinzând propriile sale dinamici .
După scopul în care sunt utilizate studiile de caz sunt:
▪ exploratorii : se pot realiza înainte de a definitiva scopurile și ipotezele unei
cerce tări cu scopul de a clarifica varabilele ce vor fi studiate;
▪ descriptive : ilustrează un model teoretic;
▪ explicative : cerceteză calitativ cauzele unui fenomen sau eveniment.
O altă clasificare după Robert Syake:
− studiul de caz intrinsec : se concenterază asupra unui caz rar, un ic, greu accesibil ;

36
− studiul de caz instrumental : se referă la o situație cu caracteristici tipice care
constituie o oportunitate de ilustrare a unor modele teoretice ilustrate în prealabil;
− studiul de caz multiplu : presupune id entificarea elementelor const ante și a celor
repetitive din mai multe situații studiate ;
Etapele studiului de caz sunt :
− Identificarea și analiza cadrului general;
− Culegerea și prelucrarea informațiilor;
− Analiza cazului;
Avantajele utilizării studiului de caz
− furnizează un volum impres ionant de date în urma investigării unor persoane,
evenimente;
− face cunoscută și opinia minoritarilor implicați în cercetare;
− este una din cele mai utile și mai folosite metode în studiile cu caracter evaluativ;
− contribuie la studierea unor comportamente, realități gru de măsuat, datorită
caracterului descriptiv și explicativ.
3.2.4. Analiza documentelor este sursa de informații cel mai adesea exploatată de către
evaluatori mai ales din motive de economie de resurse: timp, bani, personal. Analiza documentelor
se referă la analiza rapoartelor, evidențelor contabile și nu numai, a planurilor propuse, a tuturor
detaliilor legate de un anumit proiect sau program. Proveniența documentelor este diversă:
organizația finanțatoare, implementatoare, site -ul proiectului.
Datele care sunt deja adunate, dar nu conțin întotdeauna totalitatea informațiilor necesare
legate de rezultatele unui proiect sau program trebuie interpretate și tot nu e suficient. Tocmai de
aceea, în cadrul unui proces de evaluare, este necesară utilizarea mai multor metode de colectare
a datelor. Informațiile obținute din analiza de documente sunt completate prin utilizarea unui
chestionar de evaluare a proiectelor implementate de școlile speciale din județul Dolj.
Specificul programelor publice, prin spec ificitatea lor și prin impactul social pe care îl au,
impun utilizarea metodei studiului de caz, care implică utilizarea anchetei pe bază de chestionar și
a analizei documentelor.
Metodele calitative utilizate oferă informații obținute în urma unor discuț ii, în urma unor
observații participative sau non -participative care sunt analizate și organizate tematic ulterior,
urmând a fi raportate într -un stil narativ. Ele generează date detaliate, de multe ori în propriile
cuvinte ale participanților dintr -un anu mit program.
Prin utilizarea metodelor calitative se încearcă găsirea unui răspuns la următoarele tipuri
de întrebări:

37
1. Cum funcționează programele?
2. Care este perspectiva participanților în programele respectiv? Cât sunt ei de
mulțumiți cu desfășurarea sau cu rezultatele programelor? Care este rolul fiecărui actor implicat?
Care sunt principalele nemulțumiri și care sunt cauzele acestora?
3. Cum s -au desfășurat anumite activități ale programelor?
Se urmărește descrierea tuturor aspectelor relevante și din total itatea informațiilor colectate
prin interviuri, studii de caz, observații de teren, se selectează acele informații care oferă un
răspuns pentru întrebările evaluării.
O altă metodă utilizată este studiul de caz – metoda utilizată cu predilecție de Robert St ake.
Cazul fiind un program Erasmus+, mRIDGE.
Prin descrierea proiectului, prin observații personale adunate, prin comparații, prin citate
ad-literam, ilustrații, comparații se evidențiază importanța proiectului în verificarea ipotezei
stabilite. Se utiliz ează analiza, evaluarea va fi folosită în principal de cititori care, neavând
experiența programului, doresc o informație contextuală extensivă pentru a decide în ce măsură
programul acoperă nevoile identificate;
3.2.5. Instrumente le de cercetare :
– chestionar pent ru profesori după implementarea proiectelor (anexa 1)
– fișa de evaluare a proiectului – grila Sanders
3.2.5.1. Descrierea și selectarea grupului țintă
La nivelul județului Dolj există patru școli speciale: Școala Gimnazială Specială „Sf.
Mina”, Centrul de Educație Inc luzivă „Sf. Vasile”, Liceul Tehnologic Special Beethoven și Liceul
Tehnologic Special Pelendava.
Fiecare unitate școlară are câte un specific aparte, Școala Gimnazială Specială „Sf. Mina”
școlarizează elevi cu deficiențe mintale moderate și severe/ profund e sau asociate pe niveluri
începând de la preșcolar, primar și gimnazial până la clasa a X a când elevii termină școlarizarea
obligatorie. Centrul de Educație Incluzivă „Sf. Vasile” școlarizează elevi cu deficiențe de auz și
cu deficiențe senzoriale multip le. Liceul Tehnologic Special Beethoven are elevi proveniți de la
cele două școli speciale gimnaziale și elevi cu deficiențe asociate din școlile de masă. Liceul
Tehnologic Special Pelendava școlarizează elevi private de libertate din incinta Penitenciarul ui de
minori și tineri Craiova.
Toate cele patru școli speciale derulează proiecte și programe educaționale care au ca scop
creșterea incluziunii școlare și sociale a elevilor pe care -i școlarizează. Fiecare școală desfășoară
activități extracurriculare, e xtrașcolare, concursuri școlare aflate în calendarele I.S.J. Dolj sau

38
Ministerului Educației Naționale, parteneriate cu alte școli sau cu instituții care se implică în
derularea de proiecte, (O.N.G – uri, firme private, etc.).
Am identificat următoarele pro iecte la nivel european implementate de cele patru școli în
ultimii doi ani școlari:
Școala Gimnazială Specială „Sf. Mina”:
Proiectul Erasmus+ „ Using mobile technology to improve policy Reform for
Inclusion of Disadvantaged Groups in Education” 01.11.2015 – 31.10.2017 , axa K3; Proiectul are
ca scop crearea de resurse digitale de învățare pentru dispozitive mobile pentru a îmbunătăți
integrarea școlară a elevilor dezavantajați în sistemul de învățământ – păstrarea copiilor romi în
școli, o mai bună utilizar e a materialului de învățare în formarea elevilor cu nevoi educaționale
speciale, oportunitate pentru o mai bună integrare a elevilor dezavantajați în sistemul educațional
existent și posibilitatea de a include oameni izolați din motive socio -economice din sistem.
Proiectul Erasmus+ „Adaptive Personalized System for Creating Expression Tools
in Social Inclusion of Learners with Verbal Communication Disabilities Project Proposal”
1.01.2018 -31.12.2019. Proiectul TESI se concentrează pe integrarea socială a pe rsoanelor cu
tulburări de comunicare verbală care sunt expuse riscului de izolare socială. Este dedicat
conceptualizării și dezvoltării competențelor sociale legate de dezvoltarea personală, socială și
profesională a persoanelor cu tulburări de comunicare verbală prin crearea unei soluții software
adaptabile, accesibile și ușor de utilizat, care să îmbogățească oportunitățile de exprimare
personală.
Centrul de Educație Incluzivă „Sf. Vasile”:
Proiectului „Inclusion against Exclusion”, finanțat de Comisia Eu ropeană, prin
„Erasmus+” – „Acțiunea Parteneriate Strategice , domeniul școlar”. Programul include câte o
școală din Franța, Italia, Spania, Turcia și România, „grupul țintă” fiind constituit din elevi cu
vârsta între 14 – 18 ani, cu risc de excluziune soc ială, înțeleasă ca lipsă a unor abilități de bază,
care să asigure incluziunea școlară și socială. „Principalul scop al proiectului este cel de găsire a
unor noi strategii și metode inclusive, atât în activitățile școlare, cât și în ceea ce ține de petre cerea
timpului liber”.
Liceul Tehnologic Special Beethoven a derulat mai multe proiecte ca:
„Eficienți, nu deficienți” care își propune a creste sansele de integrare pentru 24
elevi cu dizabilitati, prin dezvoltarea competentelor practice de la scoala pos tliceala, profesia
Pedagog de recuperare, anul I si II, prin participarea la plasamentul de la centrul asistenta pentru
bătrâni, CASA SERENA din Mileto, Italia in perioada 14.05.2018 – 15.06.2018.

39

Proiectul "Accesul elevilor cu dizabilitati la croitoria de lux" are ca scop conturarea
unui profil de formare european pentru 23 elevi cu dizabilitati de la Liceul Tehnologic Special
"Beethoven" Craiova, printr -un stagiu de practica timp de 5 săptămâni, în perioada 20.05 –
21.06.2019, în domeniul Industriei Textile . Dezvoltarea competentelor practice de specialitate se
va realiza la firma MONDOSPOSA din Vibo Valentia, Italia. Obiectivele proiectului sunt : –
îmbunătățirea nivelului competențelor profesionale, a abilităților practice specifice industriei
textile pentr u 23 elevi cu dizabilități, precum și a competentelor lingvistice de limbă italiana, a
competențelor sociale, civice, interculturale.
3.2.5.2. Grila Sanders de evaluare a proiectului mRIDGE
Cercetarea de față își propune a evalua un proiect implementat de Școala G imnazială
Specială „Sf. Mina” utilizând Grila Sanders de evaluare a proiectelor și modul în care
implementarea tuturor proiectelor implementate la nivelul unităților de învățământ special din
județul Dolj au contribuit la incluziunea școlară și socială a e levilor din învățământul special
doljean.
Cu ajutorul Grilei de evaluare Sanders vom putea răspunde la întrebările relevante de mai
sus.
Proiectul supus evaluării „Folosirea tehnologiilor mobile pentru îmbunătățirea politicilor
de includere a grupurilor de favorizate în sistemul de educație” – mRIDGE, este propus de Plovdiv
University – Bulgaria, iar partenerii acesteia sunt: Spanish University for Distance Education –
Madrid – Spania (universitate care școlarizează la distanță), Ravensbourne Higher Education
Institution RAVE – Londra – Anglia, Universitatea din Craiova – România( prin Facultatea de
Științe), Primary school “Geo Milev”, Sadovo – Bulgaria, Secondary Vocational School for
Children with Hearing Disabilities “Prof. Stoyan Belinov“, Plovdiv, Bulgaria, Ș coala Gimnazială
Specială „Sf. Mina”, Regional Industrial Association – Smolyan și Plovdiv Municipality.
Site-ul proiectului este disponibil aici http://mridge.dipseil.net/index.html .

40

Figura 1. Imagin e cu site -ul mRIDGE
Durata proiect: 01.11.2015 – 31.10.2017
Valoare totală: EUR 589.514,00
Finanțare EU: EUR 442.086,00
Scopul proiectului este crearea de resurse digitale de învățare pentru dispozitive mobile
pentru a îmbunătăți integrarea școlară a el evilor dezavantajați în sistemul de învățământ – păstrarea
copiilor romi în școli, o mai bună utilizare a materialului de învățare în formarea elevilor cu nevoi
educaționale speciale, oportunitate pentru o mai bună integrare a elevilor dezavantajați în sis temul
educațional existent și posibilitatea de a include persoane izolate din motive socioeconomice din
sistem.
Obiectivele specific e ale proiectului:
Analiza nevoilor utilizatorului în diferite contexte și curriculumul în vigoare în
Bulgaria și în România
Stabilirea designului resurselor digitale, un model pentru a sprijini caracteristicile
didactice ale tehnologiilor mobile pentru a le adapta la condițiile de formare a grupurilor
dezavantajate de persoane
Utilizarea dispozitivelor mobile în procesul educa țional
Dezvoltarea și adaptarea de aplicații mobile și a resurselor educaționale digitale
Îmbunătățirea măsurilor de politică prezente și bunele practici, precum și
dezvoltarea de noi politici și practici în domeniul grupurilor dezavantajate și romi din st atele
membre ale UE.

41
Grupul țintă:
✓ Elevi romi și elevi cu dizabilități din U.E. – peste 130
✓ Studenți de la specializările psihopedagogice, științe și informatică – peste 20
✓ Profesori ai elevilor romi și cu dizabilități -peste 60
✓ Personal care folosește tehni ca IT peste 30
Ca partener, Școala Gimnazială Specială „Sf. Mina” a contribuit cu finanțare din partea
Consiliului Județean Dolj, cu un grup țință de 6 cadre didactice și 20 elevi cu deficiențe mintale
moderate.
Pe parcursul anului școlar profesorii impli cați în proiect au desfășurat activități la clasă în
cadrul proiectului. S -au primit 20 de tablete care au fost utilizate la orele de matematică, fizică,
biologie, limba engleză,ștințele naturii, formarea bilităților de comunicare, educație senzorială,
motorie și pshihomotorie, etc.
Profesorii din grupul țintă au încărcat pe platforma destinată proiectul filme demonstartive,
aplicații, imagini cărora le generează un cod de bară. La ore, elevii scanează cu ajutorul aplicației
mRIDGE pentru mobil (aplicație gratuită ce poate fi descărcată pe orice android sau iPad, Iphone)
codul de bare și în mod propriu vizionează ceea ce profesorul propune ca activitate.
Descrierea grilei Sanders
INFORMATII REFERITOARE LA PROCES
1. Care este natura si frecventa interactiu nilor profesor/elevi? Aceste interactiuni au fost
evaluate?
✓ Fiind o aplicație care se utilizează în timpul programului școlar frecvența poate fi
evaluată prin contorizarea codurilor de bare folosite. Da, s -au aplicat chestionare!

42
Figura 2. Rezultatele pr oiectului
2. Strategia de instruire este astfel descrisa incat caracterul ei adecvat poate fi determinat?
Aceasta strategie a fost evaluata?
✓ Da, utilizarea aplicației este foarte simplă pentru elevi, fiind concepută pentru
cunoștințe minime de utilizare a tehnologiei

Figura 3. Elevi utilizând aplivația mRIDGE
3. Etapele, orarul programului sunt astfel descrise încât fezabilitatea lor poate fi
determinată? Au fost în prealabil evaluate?
✓ Se poate aplica la ore în care profesorul dorește ca elevii să aibă acces la filme
educative, demonstrații ale fenomenelor, exemple de mișcări. A fost întocmită o analiză de nevoi
de către profesorii din grupul țintă pe bază de chestionare.
4. Echipamentele, facilitățile solicitate de program sunt astfel descrise încât fez abilitatea
lor poate fi determinată. Au fost acestea evaluate?
✓ Echipamentele utilizate în proiect: calculator și imprimantă pentru generare coduri,
tablete sau telefoane cu android, iOS, windows au fost evaluate.
5. Resursele bugetare și umane sunt astfel enunțate încât fezabilitatea lor poate fi
determinată?
✓ Da, fiind un proiect european resursele au fost bine stabilite pentru fiecare partener.

43

Figura 4. Identificare a parteneri
6. Este evaluarea o parte integrală a dezvoltării programului și implementăr ii programului?
✓ Partenerul din Spania s -a ocupat special de evaluare prin chestionare, interviuri,
analize;

Figura 5. Chestionare propuse pentru evaluare

INFORMATII REFERITOARE LA CONȚINUT
1. Există sau lipsesc elementele de bază precum:
• Obiective cl ar formulate?

44
• Direcții de acțiune suficiente?
• Alte materiale solicitate?
• Precondiții: cunostințe, capacități etc?
✓ Obiective clar formulate
✓ Coordonatorul proiectului a indicat direcții de acțiune suficiente;
✓ Dovezi permanente ale aplicării la clasă;
✓ Profesorii aveau nevoie de cunoștințe IT.
2. Toate aceste elemente au fost evaluate?
✓ Da, la nivel de partener, la nivel de proiect, la nivel de comisie de evaluare
europeană.
3. Conținutul a fost evaluat de specialiști recunoscuți ai domeniului?
✓ Filozofia șc olii și valorile comunității sunt pe aceeași direcție – incluziune scolară și
socială a elevilor cu dizabilități
INFORMATII REFERITOARE LA TRANSFERABILITATE
1. Ce informatii sunt disponibile despre contextul (scoala, clasa, organizatie) în care
produsul a fost utilizat efectiv:
• Marimea, numarul participantilor
• Facilitati,
• Mediul geografic (rural, urban)
• Factori culturali
• Factori politici
Fiecare partener este descris în proiect cu toate caracteristicile specifice:
http://mridge.dipseil.net/partners.html
https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSfNhfcdfJUl8xRoOyOeY -6lKr5_zGZFMyod –
x3o1k 61SP_p -Q/viewform
2. Ce informații sunt disponibile privind cadrele didactice, administratori, elevi care au
participat la utilizarea produsului din punct de vedere al:
• vârstei
• experienței
• cunostințelor la intrare
• expectațiilor, preferințelor
• caracte risticilor entice, culturale etc

45
✓ Grupul țintă a fost selectat în conformitate cu scopul proiectului, elevi cu deficiențe
sau elevi romi care aveau tendințe de abandon școlar. Profesorii selectați au bune cunoștințe de IT,
cu experiență în predarea la clasă .
Exemlu de chestionar aplicat:
https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSfZgpNR4TsCm_tVUpAmmPVmJvk_LVQ
qbEL1LpL_2MbF2l3nGw/viewform )
3. Pr ogramul reclamă cerințe speciale din punct de vedere al:
• pregătirii?
• organizării sau facilităților?
• materialelor adiționale
• specialiștilor, cercetătorilor etc.
✓ selectarea elevilor pentru grupul țintă prin aplicarea de chestionare
✓ selectarea unor metode și tehnici adecvate pentru a fi utilizate în procesul de
instruire și pregătire
✓ predarea cu ajutorul mijloacelor media în paralel cu metodele tradiționale
✓ dezvoltarea și adaptarea resurselor digitale educaționale pentru dispozitive mobile
, în conformitate c u caracterul specific al platformei de DIPSEIL învățare electronică
✓ analiza rezultatelor,

https://docs.google.com/forms/d/1MnWNG9vFpIV9_kxLuS0sL1FihRoZyB D2ovSmzC8EwEk/v
iewform
INFORMATII REFERITOARE LA EFICACITATE
1. Exista informatii tehnice pertinente despre efectele programului/ produsului obținute
prin una sau mai multe din urmatoarele proceduri:
• Comparatie pret test -post test;
• Predicții pe baza teh nicilor de analiza regresiva;
• Comparație cu norme locale sau naționale;
• Comparație cu standardele predeterminate;
• Comparație cu programe/produse competitive?
✓ Crearea unor resurse digitale de învățare pentru dispozitive mobile cu scopul de a
îmbunătăți inte grarea școlară a elevilor dezavantajați în sistemul de învățământ – persoane
vulnerabile ale căror caracteristici etnice și culturale, nevoi speciale sau status socio -economic le
restrâng semnificativ accesul la o educație adecvată,
http://mridge.dipseil.net/results.php?fn=%2FEvaluation+and+Quality+Assurance

46
https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSdOVTLFOJbVLGTb4S2HA8hPj5ySfZSW
rUguVDKWt8rzKr_ -Tg/viewform )
2. Exista evidențe că programul/produsul a avut impact asupra nevoilor cum ar fi:
• Reducerea costurilor
• Imbun ătățirea moralului
• Creșterea ratei de învățare
✓ În urma evaluării rezultatelor prin aplicarea de chestionare se observă o bună
relaționare a copiilor, o mai mare stimă de sine la elevii implicați în proiect.
Raport de absenteism pre -fază, lin k:
https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSeduX0rTXr8QpRdSf1NCP9twXxbgWTs7
piKRL90WBMJQk0JNA/viewform )
Chestionar despre motivație, stimă de sine și integrare socioculturală -Profesori – pre fază,
link:
https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSe8vazngEDxpbt3Wwwm0gX7EPapI1qDeYl4KKT
fHmwN_JIfng/viewform )
Chestionar despre motiv ație, stimă de sine și integrare socioculturală – elevi – pre fază, link:
https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSfFz9BXytGAaeus0VsJpbrJnKH e2gBwnK4SxPl5j
WcrkZ1L5g/viewform )
3. Exista informatii disponibile despre eficacitatea imediată și pe termen lung?
✓ S-au realizat activități de difuzare și exploatare, măsuri de cooperare transnaționale
și o bună diseminare;

Figura 6. Diseminări ale pr oiectului mRIDGE

47

Impactul în procesul de elaborare de politici: Conceptul mRIDGE – un pas important spre
promovarea unei abordări mai largi spre incluziunea în grup și este axat pe realizarea unor politici
mai cuprinzătoare și coerente pentru incluziunea socială a persoanelor vulnerabile.
Rezultate: dezvoltarea și adaptarea de module de formare, îmbunătățirea calificării
profesorilor care se ocupă cu cursanții în situații de risc, noi metode de predare cu utilizarea de
tehnologii și dispozitive mobile.
Rezultatele educaționale ale proiectului: Alături de participarea părților interesate și
reprezentanți ai autorităților locale și naționale europene și naționale, responsabile pentru
furnizarea de educație, proiectul va contribui la îmbunătățirea măsurilor de politică prezente și
bunele practici și va consolida dezvoltarea de noi politici și practici în domeniul grupurilor
dezavantajate și romi.
Urmând această strategie se urmărește un impact direct asupra politicilor europene în
domeniul educației și formări i.
3.2.5.3. Chestionar de evaluare a rezultatelor proiectelor
Pentru evaluarea rezultatelor proiectelor europene implementate de școlile speciale din
județul Dolj am aplicat un chestionar evaluare (Anexa 1) .
Acest chestionar se adresează profesorilor care predau în învățământul special din județul
Dolj și își propune să evalueze în ce măsură proiectele/ programele educaționale implementate de
unitatea în care lucr ează contribuie la incluziunea școlară și socială a elevilor cu deficiențe .
Întrebările chestionarului sunt mai întâi de i dentificare a statul ui profesorilor care răspund:
titulari, suplinitori, detașați, personal de conducere, apoi sunt interogate tipurile de proiecte
implement ate în școlile speciale.
Sunt adresate întrebări ref eritoare la participarea și implicarea în proiecte , despre cum au
fost conduse proiectele , urmările implementării acestor proiecte . Referitor la activitățile elevilor ,
la atingerea scopurilor proiectelor, la rezultatele acestora, la costurile angajate sunt itemi cu alegere
multiplă. Se adresează întrebări care solicită răs punsul profesorilor în legătură cu activitatea la
clasă a elevilor aflați în grupurile țintă ale proiectel or, la implicarea acestora în activitatea
educativă, dar și la frecvența acestora la ore.
Interpretarea rezul tatelor chestionarului
Chestionar ul a fost p ostat pe grupul profesorilor din învățământul special Dolj , în perioada
martie – aprilie 2019 și solicită răspuns cu referire la proiectele implementate în ultimii doi ani
școlari .

48
Au răspuns la chestionar 2 1 de persoane, profesori de diferite categorii exemplificați la
întrebarea 1 astfel:
71,4% dintre profesori sunt titular i în învățământ ul special , 15 persoane
14,3% profesor i suplinitor i în învățământ special – 3 cadre didactice
9,5% – profesori detașați în în vățământul special – 2 cadre didactice
5,8% – personal de conducere din învățământul special

Figura 7. Reprezentarea valorilor variabilei statutului cadrelor didactice
La întrebarea a doua se observă că se implementează frecvent parteneriatele școlare și
proiectele Erasmus+, răspunzând 90,5 % dintre cadrele didactice chestionate , accent punându -se
și pe proiecte educative 85,7% , urmând apoi concursurile școlare 66,7%, urmate de proiectele
POCU , 52,4%.

49

Figura 8. Reprezentarea tipurilor de proiecte imple mentate

Se remarcă implicarea a 76,6% dintre cadre le didactice chestionate în proiectele
educaționale sau programele școlilor speciale din județul Dolj.

Figura 5. Reprezentarea valorilor variabilei participării cadrelor didactice ca membri în
proiecte

La întrebarea referitoare la modul de conducere al proiectelor s -a considerat de 76,2%
dintre persoane că s -a lucrat în echipă, de 19% persoane au afirmat că au fost conduse de o
persoană și un singur cadru didactic a răspuns că nu s -a știut coordonatorul.

50

Figura 10. Reprezentarea valorilor variabilei modul de conducere a programelor

Activitățile preferate de elevi care contribuie la reducerea abandonului școlar s -au dovedit
a fi extracurricularele 81%, 76,2% consideră că elevii preferă activitățile pra ctice și utilizarea
tehnologiei mobile, activitățile sportive 71,4% dintre profesorii chestionați , iar câte o persoană a
adăugat activități de terapie educațională, activități de socializare și consiliere educațională.

Figura 11. Reprezentarea valorilor variabilei activităților preferate de elevi

51
La întrebarea cum au fost conduse proiectele , a trebuit dat o notă între 1 și 5 începându -se
cu slab=1 și serios=5. Dintre cadre le didactice care au răspuns 47,6% au afirmat că au fost conduse
cu maxim ă- serio zitate, 33,3% au acordat nota 4, 14,3% au acordat nota 3, 4,8% au acordat nota
1.

Figura 1 2. Reprezentarea valorilor variabilei conducerea programelor
La întrebarea cât de bine au fost respectate cerințele programului , au dat o notă între 1 și 5
începându -se cu mai puțin bine=1 și foarte bine=5 .
57,1% au răspuns cu maxim, 23,8% au acordat nota 4, 14,3% au acordat nota 3, 4,8% a
acordat nota 2.

Figura 1 3. Reprezentarea valorilor variabilei respectarea cerințelor

52
La întrebarea cât de bine realizează scopur ile pentru care au fost stabilite , au dat o notă
între 1 și 5 începându -se cu mai puțin bine =1 și foarte bine =5.
Dintre cadre le didactice care au răspuns 61,9% au răspuns cu maxim, 23,8% au acordat
nota 4, 14,3% au acordat nota 3.

Figura 14. Reprezentar ea valorilor variabilei scopurile programelor

Rezultatele produse de proiecte sunt u tile comunității școlare, observându -se că 95,2% au
răspuns cu Da, 4,8% spunând Nu.

Figura 15. Reprezentarea valorilor variabilei rezulate produse de proiecte

53
Costuril e proiectelor se consideră a fi meritate de către 85,7% dintre profesori , 14,3%
spunând că nu se merită costurile angajate.

Figura 16. Reprezentarea valorilor variabilei costuri angajate
Implicarea elevilor la clasă este resimțită de cadrele didactice as tfel: 52,4% consideră că
elevii se implică mai mult în activitatea de la clasă, 38,1% consideră că se implică foarte mult și
9,5% mai puțin.

Figura 17. Reprezentarea valorilor variabilei implicare activă a elevilor
Utilitatea proiectelor implementate de școli se observă a fi foarte importantă pentru 57,1%
dintre profesori care au acordat nota 5 , 38,1% acordând nota 4 și 4,8% dând nota 3, nimeni nu
consideră proiectele educaționale mai puțin utile.

54

Figura 1 8. Reprezentarea valorilor variabilei utilității programelor
Întrebarea finală a chestionarului solicită profesorilor o diferențiere a interesului pentru
școală, frecvența elevilor în funcție de tipurile de proiecte implementate la care participă. Se
observă că elevii frecventează mai des decât înainte dacă au fost implicați în proiecte Erasmus+
sau activități practice, în activități extracurriculare .

Figura 19. Reprezentarea valorilor variabilei interes față de școală a elevilor

55

Figura 19. Reprezentarea valorilor variabilei interes față de școală a elevilor

56
3.3. Concluzii
Concluziile obținute din cercetarea efectuată sunt următoarele:
Prin implementarea în învățământul special, adecvat și conform nevoilor beneficiarilor,
programe și proiecte educaționale și realizarea evaluării acestora în scopul incl uziunii școlare și
sociale ale elevilor cu deficiențe, se vor obține rezultate bune în integrarea școlară și socială a
copiilor cu CES, ce ea ce arată că ipoteza cercetării se confirmă.
Am analizat modul în care se implementează programele educaționale în î nvățământul
special și rezultatele acestora. P rin grila Sanders aplicată proiectul ui „Folosirea tehnologiilor
mobile pentru îmbunătățirea politicilor de includere a grupurilor defavorizate în sistemul de
educație” – mRIDGE, care a fost și tema principală a studiului de caz , se constată necesitatea
implementării acestor tipuri de activități la nivelul învățământului special . Scopul proiectului , o
mai bună integrare a elevilor dezavantajați în sistemul educațional , fiind atins , după cum rezultă
din datele cule se și interpretate, din analiza acestora copiii cu risc de abandon au fost păstrați în
școli.
Măsura în care implementarea unor programe/ proiecte educaționale în învățământul
special poate produce creșterea incluziunii școlare și sociale a elevilor cu de ficiențe a fost
prezantată în urma aplicării chestionarului la 21 de profesori din învățământul special doljean,
rezultatele arătând că sunt efecte pozitive însemnate în ceea ce privește inncluziunea școlară a
elevilor, reducerea abandonului școlar prin im plicarea proiectelor în activități derulate prin astfel
de proiecte.
Prin cercetarea efecuată se poate răspunde la întrebările „Cum funcționează programele în
învățământul special doljean?”, iar după părerea mea se implementează cu succes, „Care este
persp ectiva participanților în programele respectiv?”, răspunsul fiind – integrare a lor socială după
absolvirea școlii. „Cât sunt de mulțumiți cei implicați în proiecte cu desfășurarea sau cu rezultatele
programelor?” are ca răspuns că sunt mulțumiți datorită mo dului de conducere, a folosirii
resurselor financiare, a rezultatelor asupra comunității școlare. „Cum s -au desfășurat anumite
activități ale programelor?” sunt prezentate pe site -urile proiectelor care sunt accesibile și din
rezultatele asupra grupurilor țintă.
În urma realizării cercetării am înregistrat următoarele efecte benefice ce pot fi considerate
o certificare a atingerii cu succes a obiectivelor propuse în lucrare:
am analizat modul în care se implementează proiectele și programele educaționale
în învățământul special doljean, atât prin utilizarea studiului de caz cât și prin analiza documentelor
dar și prin ancheta pe baza chestionarului aplicat cadrelor didactice ;

57

proiecte le și programele e ducaționale implemntate în învățământul special doljean
produc creșterea incluziunii școlare și sociale a elevilor cu deficiențe , cuantificând acest lucru din
datele centralizate și răspunsurile cadrelor didactice ;
Ca probleme deschise în urma cercetării ar fi de subliniat :
– implementarea, cu consecvență, de proiecte care să aibă ca scop incluziunea școlară și
socială a elevilor cu deficiență;
– receptivitatea familiilor elevilor în parteneriatul cu școala, familia elevilor contribuind
la incluziunea de orice fel a copiilor;
– raportarea obiectivă a cadrelor didactic e la realitatea învățământului special;

58
BIBLIOGRAFIE
Bunăiașu, C.M., (2012) , Elaborarea și managementul proiectelor educaționale, București :
Ed. Universitară.
Carol Weiss(1998) Evaluation : methods for studying programs and policies , Upper
Saddle Rive r, N.J. : Prentice Hall
Chelcea , S (1975). Chestionarul în investigația spciologic ă, București : Ed. Științifică și
Enciclopedică.
Ciobanu, R.M., (2002) „Managementul proiectelor ” Iași , Ed. Gh. Asachi .
Cucoș , C., (2008), Teoria și metodologia evaluării, Bu curești , ED. Polirom.
Fundația FIMAN , (1993) „Managementul proiectelor în țările în curs de dezvoltare”,
București, Ed. ALL .
Ghergut, Alois. (2007) , Management general și strategic în educatie. Ghid practic
Iosifescu, S ., (2001), Managementul educațional p entru instituțiile de învățământ ,
Bucuresti : MEC .
Mățăuan, G., (1999 ), Evaluarea programelor sociale , – Editura Expert, București .
Pascu Radu V., Managementul Proiectelor, http://ccimn.ulbsibiu.ro/documente/carti/
introducere_in_managementul_proiectelor.pd f
Potolea, D. ,( 2012 ), Proiectarea și evaluarea programelor , suport de curs, U.B., FPSE .
Potolea, D.; St.Toma; A.Neculau; L. Ciolan. (2005 ), Monitorizarea și evaluarea
proiectelor pentru învățământul rural , Bucuresti : MEC -PIR.
Stoian, A., (2016 ), Impactu l metodelor complementare de evaluare asupra
performanțelor școlare ale elevilor din învățămîntul preuniversitar , București : Ed. Universitară
Gârboan, R ., (2007 ), Metode de cercetare utilizate în evaluare , Cluj -Napoca .
Huey T Chen, Practical Program Evaluation ,(2005 ), Assessing and Improving
Planning, Implementation, and Effectiveness, Sage Publications Inc .
NEACȘU. ,I. prof. univ dr. și colab ., Ghid metodologic pentru elaborarea lucrărilor de
licență și disertație (2014), U.B, FPSE.
Shadish, Will iam R. Jr., Thomas D. Cook, Laura C. Leviton, (1995 ), Fundamentele
evaluării peogramelor: Teorii ale practicii , SAGE Publications, Inc.
Stake, Robert E. (ed.), (1975 ), Evaluating the Arts in Education: A Responsive Approach ,
Collumbus OH: Merril,
Stake, R obert E , (2004), Standards -Based and Responsive Evaluation , London, Sage
Publications Inc .,

59
Tripodi, T.; Fellin, Ph.; Epstein, I. (1986), Social Program Evaluation , University of
Michigan, F.E. Peacock Publishers, Illinois
Turner, J.R., Simister, S.J. , (2004 ) „Manual Gower de management de proiect”, Editura
Codecs .
Zamfir, Cătălin; Stoica, Laura Gabriela; Stănculescu, Manuela Sofia (coord.) (2007),
Proiectarea dezvoltării sociale. Ghid metodologic , București .
Vlăsceanu , L..(1986). Metodologia cercetă rii sociale , București: Editura Științifică și
Enciclopedică.
Suport de curs , (2018) Evaluarea proiectelor educaționale, Master an II, Management
educational, Universitatea din Craiova, Lector Aida Stoian
Strategia europeană 2010 -2020 pentru persoanele cu handicap: un angajament reînnoit
pentru o Europă fără bariere, Bruxelles, 15.11.2010
LEGE Nr. 1/2011 din 5 ianuarie 2011 Legea educației naționale , text actualizat prin
produsul informatic legislativ LEX EXPERT în baza actelor normative modificatoare, publ icate
în Monitorul Oficial al României, Partea I, până la 3 aprilie 2018;
Raport Mondial privind dizabilitatea , Societatea rom ână de medicină, fi zică și de
recuperare, World Healt Organi zation, The world Bank, Bucure ști 2012.
Legea nr. 448/2006 privind pro tecția și promovarea drepturilor persoanelor cu handicap
HOTĂRÂRE nr.1.251 din 13 octombrie 2005 , privind unele măsuri de îmbunătățire a
activității de învățare, instruire, compensare, recuperare și protecție specială a copiilor/
elevilor/tinerilor cu ceri nțe educative speciale din cadrul sistemului de învățământ special și
special integrat , Textul actului publicat în M.Of. nr. 977/3 noi. 2005
https://www.edu.ro/invatamant -special
https://liceulbeethoven.ro/proiect -erasmusde -mobilitate -vet-industrie -textila -2018/
http://mridge.dipseil.net/
http://tesi.dipseil.net/
http://www.alexstrunga.ro/pages/courses.html
http://www.alexstrunga.ro/resources/Ghid_licenta_UCV.pdf
http://www.tehne.ro/programe/evaluarea_programelor_educationale.html
https://moodle.fspac.ubbcluj.ro/pluginfile.php/16222/course/overviewfiles/Evalua
rea%20programelor%20in%20AP -2015-2016.pdf?forcedownload=1
https://dexonline.ro/definitie/proiect
http://docplayer. net/53269918 -Monitorizare -si-evaluare -in-economie -sociala –
manual -de-interventie.html

60

http://ccimn.ulbsibiu.ro/documente/carti/introducere_in_managementul_p roiectel
or.pdf
https://www.scribd.com/doc/226921152/Proiectarea -Si-Managementul –
Programelor -Educationale
http://www.uwex.edu/ces/pdande/evaluation/index.html
University of Wisconsin – Extension, Program Development and Evaluation Unit.,
http://www.uwex.edu/ces/pdande/ evalua‐ tio n/index.html.
World Bank (1996), Performance Monitoring Indicators. A handbook for
taskmanagers, Washington D.C., http://www. coneval.gob.
mx/cmsconeval/rw/resource/coneval/eval_mon/ 1331.pdf?view=true.
www. anpcdefp.ro

61
ANEXE
Anexa 1

62

63