Specializarea: Profesor de limba și literatura român ă [618974]

UNIVERSITATEA DIN ORADEA
Departamentul pentru Preg ătirea Personalului Didactic
Specializarea: Profesor de limba și literatura român ă
LUCRARE METODICO- ȘTIIN ȚIFIC ĂPENTRU
ACORDAREA GRADULUI DIDACTIC I
Conduc ător știin țific:
Conf. univ. dr . ADELA BRADEA
Autor: prof. Suciu Ioana Mihaela
Unitatea de înv ăță mânt:
Școala Gimnazial ăNr.2 Chi șcău
Localitatea: Chi șcău
Jude țul: Bihor
-Oradea 2016 –

2UNIVERSITATEA DIN ORADEA
Departamentul pentru Preg ătirea Personalului Didactic
Specializarea: Profesor de limba și literatura român ă
ASPECTE TEORETICO-APLICATIVE PRIVIND
EXPRIMAREA CORECT Ă
Conduc ător știin țific:
Conf. univ. dr . ADELA BRADEA
Autor: prof. Suciu Ioana Mihaela
Unitatea de înv ăță mânt:
Școala Gimnazial ăNr.2 Chi șcău
Localitatea: Chi șcău
Jude țul: Bihor
-Oradea 2016 –

3CUPRINS
ARGUMENT…………………………………………………………………………………5
CAPITOLUL I
DEZVOLTAREA COMPETEN ȚEI DE COMUNICARE…………………………………………..9
I.1. Comunicarea din perspectiv ălingvistic ăși pragmatic ă…………………………………………… ……………………………. 9
I.2. Competen ța de comunicare în noile programe de limba și literatura român ă…………………………………………. 10
I.3. Competen țăși performan ță în comunicare …………………………………………… …………………………………………… 13
I.4. Comunicarea verbal ă. Comunicarea nonverbal ă. Comunicarea paraverbal ă………………………………………….. 1 8
I.5. Competen ța de comunicare vs. competen ța cultural ă…………………………………………… ……………………………. 34
CAPITOLUL II
MODELUL COMUNICATIV-FUNC ȚIONAL…………………………………………………………37
II.1. Specificul modelului comunicativ-func țional………………………………………. ………………………………………….. 3 8
II.2. Func țiile modelului comunicativ-func țional………………………………………. …………………………………………… . 40
II.3. Modelul comunicativ – factor de coeren ță …………………………………………… …………………………………………… 41
II.4. Modelul comunicativ – tipar structurat………… …………………………………………… …………………………………….. 42
II.5. Principiile didacticii comunic ării………………………………………… …………………………………………… ……………..43
CAPITOLUL III
COMUNICAREA ORAL Ă. COMUNICAREA SCRIS Ă………………………………………….. 45
III. 1. COMUNICAREA ORAL Ă……………………………………………………………………………. 45
III.1.1. Orient ări metodologice………………………………. …………………………………………… ………………………………..46
III.1.2. Principiile comunic ării orale……………………………………. …………………………………………… …………………… 50
III.1.3. Caracteristicile discursului oral………… …………………………………………… …………………………………………..5 2
III.1.4. Evaluarea discursului oral………………. …………………………………………… …………………………………………… . 55
III.2. COMUNICAREA SCRIS Ă. SCRIEREA …………………………………………… ………………………… 55
III. 2.1 Direc ții dominante…………………………………. …………………………………………… …………………………………….56
III.2.2 Principiile didacticii scrierii…………… …………………………………………… …………………………………………… … 58
III.2.3.Extinderea tipologiei textului scris………. …………………………………………… ………………………………………….66
III.2.4 Evaluarea procesului scrierii…………….. …………………………………………… …………………………………………… 72
CAPITOLUL IV
GRE ȘELI ÎN COMUNICAREA SCRIS Ă…………………………………………………………………80
IV.1. Rela ția elevi-mass-media-educa ție…………………………………………. …………………………………………… ……. 80
IV.2 Cele mai frecvente gre șeli din limba român ăactual ă…………………………………………… ……………………….. 84
CAPITOLUL V
STRATEGII DIDACTICE DE VALORIFICARE A SITUA ȚIILOR DE
COMUNICARE GLOBAL Ă…………………………………………………………………………………… 90
V.1. STRATEGII VALORIFICATE ÎN ORELE DE COMUNICARE ORAL Ă

4V.1.1. Activit ăți de comunicare oral ă…………………………………………… ……………………………………..91
V.2. STRATEGII VALORIFICATE ÎN ORELE DE COMUNICARE
SCRIS Ă…………………………………………………………………………………….146
V.2.1 Activit ăți de comunicare scris ă…………………………………………………………………………146
V.2.2 Scrierea imaginativ ă…………………………………………… …………………………………………… ……………………. 160
V.2.3 Scrierea func țional ă…………………………………………… …………………………………………… ……………………..166
V.2.4 Scrierea reflexiv ă…………………………………………… …………………………………………… …………………………166
V.2.5 Scrierea despre textul literar………………. …………………………………………… ………………………………………177
CAPITOLUL VI LECTURA – ACT DE CUNOA ȘTERE, CÂT ȘI ACT DE
COMUNICARE…………………………………………………………………………… 193
CAPITOLUL VII CERCETAREA DIDACTIC Ă………………………………………200
VII.1. Elemente introductive………………………………………………………………… ………………200
VII.2 Desf ăș urarea cercet ării didactice……………………………………………………………………. 203
CONCLUZII ……………………………………………………………………………… 217
BIBLIOGRAFIE …………………………………………………………………………………………218

5Argument
Pornind de la ideea c ămiza esen țialăa studiului limbii române în gimnaziu este de
ordin instrumental, urm ărind săofere elevului posibilitatea de a se mi șca în registre
lingvistice diferite și de a recepta și construi mesaje adecvate unor contexte de
comunicare variate, am considerat c ăînv ățând sădezvolt ăm măiestria limbajului, putem s ă
îmbun ătățim calitatea informa ției pe care o schimb ăm cu al ții în orice mediu ar fi; s ă
comunic ăm la un nivel de în țelegere mai ridicat; s ăinfluen ță m rezultatele unei situa ții; să
lupt ăm împotriva constrângerilor care apar în limbaj; s ăcomunic ăm într-un mod captivant și
conving ător.
Prin scrierea de fa ță am dorit săeviden țiez importan ța scenariului orelor de limb ăși
literatur ăcare trebuie s ăreprezinte ansamblul posibilit ăților de autodefinire, de
autocunoa ștere, de autoexprimare prin dialogul complex elev-text literar/nonlitera r, elev-
profesor, elev-colegi deoarece, trecând pe parcursul aceleia și lec ții de la activitatea de citire la
cea de scriere, am constatat c ăelevii sunt mai relaxa țiși particip ăcu mai mult interes la
activitate, aten ția elevilor, prin alternarea citirii cu scrierea, este mereu tre az ă.
Apreciez ca fiind necesar accentul pe înv ățarea interactiv ă și a conlucr ării între elevi în
procesul instructiv-educativ, rolul profesorului fiind cel de observator, îndrum ător,
cunosc ător, capabil sădirijeze pentru a îmbun ătăți statutele deficitare, de a stimula și a
dezvolta competen țele de comunicare ale elevilor întrucât comunicarea nu înseamn ădoar o
acumulare de cuno știn țe, ci și oportunitate de coparticipare activ ăși veritabil ăla demersul
didactic.
Ca profesor de limba și literatura român ă, am observat c ăo exprimare stângace poate
reduce semnificativ str ădania emi ță torului sau poate chiar împiedica comunicarea. Noi,
dasc ălii, trebuie s ăconducem elevii înspre a-i determina s ăînțeleag ăvaloarea
comprehensiunii și producerii de text scris și oral în cadrul vie ții sociale, al comunic ării
individului cu ceilal ți semeni ai săi. Aceasta înseamn ăcapacitatea lui de a se exprima corect,
coerent, clar, atât în scris cât și oral, care poate fi apreciat ăîn cadrul rela țiilor sociale și
profesionale. Gre șelile în comunicare, putând fi întâlnite atât în vorbirea curent ă, câtși în
limbajul unor speciali ști, în mass-media, cu atât mai mult trebuie valorificate activit ățile
didactice de comunicare. Faptul c ăprogramele școlare actuale sunt puse sub semnul
comunic ării are drept consecin țã conceperea lecturii atât ca act de cunoa ștere, câtși ca act de

6comunicare, competen ța de lectur ăconvocând în mod simultan aptitudini comunicative,
literare și culturale.
Lucrarea este conceput ăpe capitole și subcapitole, pe parcursul c ărora se îmbin ă
elementele teoretice, cu cele metodice și de cercetare didactic ă.
Actuala lucrare și-a propus săprezinte importan ța abord ării comunic ării din
perspectiv ăfunc țional ă, în variant ăscris ăși oral ă, pornind de la dezvoltarea competen ței de
comunicare, continuând cu modelul comunicativ-func țional, comunicarea oral ă și
comunicarea scris ă, gre șeli în comunicarea scris ă, finalizând cu strategii didactice de
valorificare a situa țiilor de comunicare global ăși lectura, văzut ăatât ca act de cunoa ștere, cât
și ca act de comunicare.
Prima parte prezint ăaspectele teoretice referitoare la competen ța de comunicare și
cuprinde capitole ce fixeaz ăimportan ța dezvolt ării exprim ării corecte, prin principalele
elemente ale comunic ării: vorbirea, scrierea și lectura. Urm ătorul capitol prezint ăaspecte
privitoare la didactica oralului și didactica redact ării, noul Curriculum Na țional urm ărind
predarea – înv ățarea limbii române în func țiune, în variant ăscris ăși oral ă, normat ăși literar ă
și nu limba ca un sistem abstract. Capitolul IV este o inventariere a gre șelilor în comunicarea
scris ă, o cauz ăa acestora fiind influen ța mijloacelor de comunicare asupra elevului.
Capitolul ,, Strategii didactice de valorificare a situa țiilor de comunicare global ă” cuprinde
exemple concrete de activit ăți, desf ăș urate în decursul anilor, cu elevii de gimnaziu.
Dezvoltarea vocabularului, a sim țului estetic, a cunoa șterii se face prin lectur ă, de aceea
lectura își găse ște rostul în aceast ălucrare.
Partea cea mai important ăa lucr ării cuprinde cercetarea didactic ăîntreprins ăînȘcoala
Gimnazial ăNr.2 Chi șcău la clasele V-VIII.
Interpretând datele experimentale de la clase, am observat faptul c ăelevii înclina ți spre
lectur ăse descurc ăfoarte bine în rol de auditor și de lector (comprehensiune de text), cât în
rol de locutor și în rol de scriptor (producere de text), realizând compozi ții corecte și elevate.
Prin strategiile didactice aplicate: Povestea fotografiilor, metoda R AFT (Rol-Auditor-Form ă-
Text), Scaunul autorului, Vreau s ăte cunosc!, Am v ăzut, am citit!, Lectura oral ă, Discu ție
informal ăîn trei pa și, Înv ățarea prin dramatizare, Graffiti, Cvintetul, Cubul, metoda P ălăriile
Gânditoare ș.a. am urm ărit dezvolt ării exprim ării corecte, elevii fiind pu și în situa ția de a
redacta diferite tipuri de texte (narativ, descriptiv, dialogal, informat iv, explicativ,
argumentativ), de a scrie dup ădictare, de a corecta enun țuri scrise gre șit, de a asculta diverse
compozi ții, de a vorbi despre texte literare sau nonliterare ,de a recunoa ștere semnele
ortografice și de punctua ție și de motivare a lor ș.a. Prin interpretarea textului

7literar/nonliterar, prin activit ăți de elaborare și discutare a compunerilor se dezvolt ă
exprimarea corect ă.
Am ata șat și câteva fotografii care surprind momente din via țașcolar ăși care, consider c ă,
anim ăpaginile acestei lucr ări, prin chipurile vesele ale copiilor, celor c ărora le adresez
aceast ălucrare deoarece este foarte important s ă-i ajut ăm pe elevi să-și descopere poten țialul,
săac ționeze apelând la arta cuvântului pentru a g ăsi solu ții la problemele cu care se confrunt ă.
În finalul lucr ării, se afl ăprezentat ăo list ăcu materialele bibliografice studiate, în
vederea redact ării prezentei lucr ări.
Trebuie precizat faptul c ă, în sprijnul în țelegerii situa țiilor mai dificile, întâlnite pe
parcursul redact ării acestei lucr ări, am avut al ături pe doamna conf. univ. dr. Adela Bradea,
căreia îi aduc sincere mul țumiri.

8,,Să nu uităm că limba e un mijloc de presiune,
de putere, un mijloc care se schimbă în func ție de voin ța celui
care o utilizează.”
(Jean Billaud)

9CAPITOLUL I
DEZVOLTAREA COMPETEN ȚEI DE COMUNICARE
„Toat ăvia țași toat ăsocietatea, laolalt ăcu toat ăcultura, sunt o chestiune de
comunicare; dar sunt, totodat ă,și una de cuminecare. […] Comunicarea e de date, de
semnale sau chiar de semnifica ții și înțelesuri; cuminecarea e de subîn țelesuri."
(Constantin Noica , Comunicare și cuminecare, înCuvânt împreun ădespre rostirea
româneasc ă)
I.1. Comunicarea din perspectiv ălingvistic ăși pragmatic ă
Începând cu 1 ianuarie 2007, limba român ăși-a schimbat statutul în raport cu celelalte
limbi ale ță rilor din structura Uniunii Europene, valorificând astfel și concluziile cercet ărilor
lingvistului suedez Alf Lombard, privind româna și limbile europene. Cercet ătorul a constatat
călimba românăeste una dintre marile limbi europene, atât în ceea ce prive ște num ărului de
vorbitori, câtși datorit ăimportan ței sale în planul comunic ării culturale, vorbitorii acesteia
reg ăsindu-se pe mai multe continente, dar majoritatea fiind în România. În acest context,
responsabilitatea școlii în activitatea de înv ățare a limbii române cre ște, reu șitele, ca și
eșecurile în acest domeniu, având consecin țe majore în definirea imaginii ță rii noastre în
lume. Prin urmare, este necesar ăo reevaluare a importan ței competen ței de comunicare în
limba română, atât a vorbitorilor nativi, cât și a celor pentru care româna reprezint ăfie o a
doua limb ă, fie o limb ăstr ăin ă.1
Competen ța de comunicare are schema urm ătoarea 2:
COMPREHENSIUNE
DE TEXT PRODUCERE
DE TEXT
ORAL a asculta a vorbi
1Lombard, Alf, La langue roumaine ; Une presentation (Bibliotheque francaise et romane. ), Se r. A: Manuels et
etudes linguistiques, Paris, 1974.
2Pamfil, Alina, , Limba și literatura român ăîn gimnaziu. Structuri didactice deschise, Editura 45, Pite ști, 2008 ,
p. 63

10 ( rol de auditor) ( rol de locutor)
SCRIS a citi
(rol de lector) a scrie
(rol de scriptor)
În procesul de predare – înv ățare – evaluare a limbii române, verbele prezente în tabel
indic ăroluri specifice, pe care elevul trebuie s ăle joace alternativ, pentru a- și însu și
competen ța de comunicare adecvat ă. Aceste roluri sunt: auditor, lector, locutor și scriptor,
conducând către un statut de participant activ al elevului la procesul comunic ării, de
implicare a acestuia, activând toate componentele care concur ăla o comunicare reu șit ă.3
Conform lui Claude Simard, elementele componente ale competen ței de comunicare sunt în
num ăr de șase: 4
• componenta verbal ă- integreaz ătoate componentele limbii (dimensiunea lingvistic ă, o
dimensiune textual ăși o dimensiune discursiv ă);
• componenta cognitiv ă– are rolul de a identifica opera țiile intelectuale implicate în
producerea și înțelegerea limbajului;
• componenta enciclopedic ă- impune cunoa șterea aspectelor lingvistice, textuale, discursive
specifice unor anumite domenii de activitate uman ă;
• componenta ideologic ă– are rolul de a dezvolta capacitatea de a ne situa și de a reac ționa la
diverse idei, valori, atitudini, principii transmise prin discurs;
• componenta literar ă- pune în valoare capacit ățile de valorificare a creativit ății verbale
individuale;
• componenta socio-afectiv ă-dezvolt ăsentimentele și atitudinile ce ne pot influen ța
comportamentul verbal. 5
Comunicarea în limba matern ăeste abilitatea de a exprima și de a interpreta concepte,
gânduri, sentimente, fapte și opinii, atât în form ăscris ă, câtși oral ă(ascultare, vorbire, citire
și scriere) și de a interac ționa lingvistic adecvat și creativ, în diverse contexte sociale și
culturale: în educa ție și formare, la munc ă, acas ăși în timpul liber.
3Rusu, Mina-Maria Competen ța de comunicare – perspective de abordare , înLimba română, Nr.11-12, Anul
XIX, 2009
4Ibidem
5Simard, Claude, Éléments de didactique du français langue première , De Boeck,Lancier, Montréal, 1997, pp.
71-72 din Alina Pamfil , Limba și literatura român ă. Structuri didactice deschise , Ed. a 5-a, Ed. Paralela 45,
Pite ști, 2008, p.66

11 I.2. Competen ța de comunicare în noile programe de limba și literatura român ă
Vechile programe valorificau doar par țial dimensiunile competen ței de comunicare, punând
accentual pe componenta verbal ăși dezvoltând dimensiunea lingvistic ă, dimensiunea textual ă
și dimensiunea discursiv ă. Aplicarea acestor dimensiuni presupunea cunoa șterea unor no țiuni
care vizau elemente de ordin fonetic, lexical, morfologic și sintactic, dar și a logicii textului,
prin identificarea structurii narative, descriptive, argumentative, expli cative sau dialogate și,
în acela și timp, prin valorificarea registrelor limbii și aplicarea lor contextual ă, al ături de
normele de interac țiune verbal ă.
În noul model curricular al disciplinei, scopul acesteia este „construirea unei culturi
comunica ționale și literare de baz ă, elevul devenind capabil s ăînțeleag ălumea, săcomunice
și săinterac ționeze cu semenii, s ă-și utilizeze în mod eficient și creativ capacit ățile proprii
pentru rezolvarea unor probleme concrete din via ța cotidian ă, săpoat ăcontinua în orice faz ă
a existen ței sale procesul de înv ățare, săfie sensibil la frumosul din natur ăși la cel creat de
om”6.
În prefa ța la noua Gramatic ăa limbii române , se precizeaz ăpozi ția speciali știlor
privind modul de abordare a procesului de comunicare lingvistic ă; „faptul gramatical este
privit nu numai din punctul de vedere al statutului pe care i-l confer ăpozi ția în sistem, ci și
sub aspectul utiliz ării în activitatea (care define ște limba) de transmitere a informa ției”7.
Abordarea comunic ării din perspectiv ăfunc țional ărecomand ăstudiul limbii „în ipostaz ă
vorbit ă”, glisând de la modelul aplicat de vechile programe care teoretizau excesi v norma
limbii române literare standard, dar aplica țiile le propuneau pe texte selectate din stilul
beletristic, unde se știe căabaterea de la norm ăpersonalizeaz ătextul, având virtu ți stilistice
incontestabile la modelul comunicativ-func țional.
Astfel, la disciplina limba și literatura român ă, trebuie săse dezvolte în primul rând
competen ța de comunicare oral ă, care ocup ăcel mai mult timp din existen ța omului.
Locutorul dobânde ște o pozi ție central ăîn cadrul procesului, asumându- și con știent rolul în
transmiterea mesajului și manifestându-se în remodelarea acestuia. Mesajul nu mai trebuie
perceput ca o simpl ăinforma ție, ci trebuie în țeles și din perspectiva subiectiv ăa emi ță torului,
a rolului modelator în raport cu destinatarul. Tudor Vianu considera c ălimbajul omenesc este
insufle țit de dou ăinten ții pentru căcine vorbe ște, comunic ăși se comunic ă, o face pentru al ții
și o face pentru el. În orice act de comunicare omul se reflect ăși pe el insu și in afara codului
6Programele de limba și literatura român ăpentru clasele V-VIII , aprobate în cadrul Comisiei Na ționale, august
2009.
7Gramatica limbii române , vol. I, Editura Academiei, Bucure ști, 2005.

12 comun de in țelegere cu ceilal ți, deci cele doua inten ții ale limbajului, tranzitiv și reflexiv sunt
intr-un raport invers propor țional: cu cât exprimarea se adreseaz ăunui cerc mai larg, cu atât
cre ște valoarea ei tranzitiv ăși scade valoarea reflexiv ăși invers. 8
Competen ța de comunicare deriv ădin competen ța-cheie a înv ăța săînve țiși trebuie tratat ăca
o component ăde baz ăa domeniului definit de citit-scris. Aceasta se reg ăse ște în con ținutul
competen țelor generale specifice disciplinei limba și literatura român ă, așa cum sunt acestea
prev ăzute de noile programe:
•receptarea mesajului oral în diferite situa ții de comunicare;
•utilizarea corect ă și adecvat ăa limbii române în producerea de mesaje orale în situa ții de
comunicare monologat ăși dialogat ă;
•receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse;
•utilizarea corect ă și adecvat ăa limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite
contexte de realizare cu scopuri diverse.
Așadar, dezvoltarea competen ței de comunicare vizeaz ădou ăaspecteși anume: formarea
capacit ăților de comunicare (comprehensiunea și producerea de text scris și oral)și
asimilarea unor cuno ștințe meta-lingvistice.
Aceea și viziune utilitar ăașaz ăîn prim-plan speciile discursului oral și scris ce definesc
situa țiile de comunicare curent ă(ex. scrisoarea, cererea, procesul-verbal, dialogul formal și
informal). Un aspect important îl constituie și înv ățarea acelor reguli ce garanteaz ă
exercițiul democratic al dialogului, reguli ce pot fi integrate în aria unei etici a comunicării.
Mărefer la cunoa șterea condițiilor necesare pentru realizarea unei convorbiri autentice:
posibilitatea ca fiecare participant s ă-și dezvolte în mod satisf ăcător ideile, desf ășurarea
ordonatăa luărilor de cuvânt, ascultarea atent ăa interven țiilor celorlalți etc.
Orientat ăexclusiv asupra asimil ării de cuno ștințe metalingvistice varianta tradi ționalăa
abordat studiul limbii ca scop în sine (analiza și a exercițiului gramatical, desf ășurate în
cadrul unor activit ăți didactice rupte de „practica" limbii). Perspectiva actual ă
dore ște săevite acest pericol prin corelarea construc ției comunic ării cu „practica ra țională
și func ționalăa limbii". Pentru a nu transforma, îns ă, ora de limba român ăîntr-un spa țiu al
înv ățăriiși exersării tehnicilor de comunicare, este necesar ăintegrarea practicii limbii în
spa țiul unor teme de reflec ție, teme legate de existen ța cotidianăa elevilor, de dialogul lor
cu ceilalțiși cu ei înșiși, câtși teme centrate asupra valorilor.
8Tudor Vianu, Dubla inten ție a limbajului și problema stilului în ,,Arta prozatorilor români ", Ed. Orizonturi,
2011

13 Formarea competen ței de comunicare presupune nu numai înv ățarea și exersarea
strategiilor și formelor interac țiunii sociale, ci și asimilarea unor cuno ștințe metalingvistice.
Integrarea acestei categorii de cuno ștințe în programele școlare se justific ăprin trei
argumente diferite: în primul rând, cuno ștințele despre structura și func ționarea limbii permit
amplificarea și cizelarea competen ței de comunicare; în al doilea rând, cunoa șterea sistemului
lingvistic al limbii maternei ofer ăsuport pentru asimilarea limbilor str ăine; în al treilea
rând, studiul gramaticii dezvolt ăgândirea logic ăa elevilor și permite înv ățarea și
exersarea strategiilor inductive, deductive și transductive, esen țiale oricărui demers
euristic.
I.3. Competen țăși performan ță în comunicare
Comunicarea nu este echivalent ăcu ceea ce avem noi în minte, cu gândurile,
sentimentele, ideile, visurile, valorile noastre, ci ea se refer ăla ceea ce suntem noi în m ăsur ă
săîmp ărt ăș im altora, este, deci, un act dinamic prin care dou ălumi interioare interac ționeaz ă.
Comunicarea este rela ția interuman ă. Actul comunic ării, atât în societate cât și înșcoal ă, se
bazeaz ăpe urm ătoarea ecua ție: comunicarea = informa ție x rela ție.
Pentru mine comunicarea este o activitate uman ăde socializare, inevitabil ă, extrem de
important ă și complex ă, care presupune transmiterea unor con ținuturi și semnifica ții
(informa ții, mesaje, opinii, idei, decizii etc.), cu scopul producerii unor efecte gener atoare de
feed-back și de schimb ări în vederea atingerii anumitor obiective.
Competen ța de a vorbi în fa ța auditoriului se formeaz ăpe toat ădurata ciclului
gimnazial și liceal și, înglobeaz ăaproape toate celelalte competen țeși subcompeten țe
specifice disciplinei Limba și literatura român ă: utilizarea tehnologiilor informa ționale,
audierea / interpretarea textului literar / nonliterar, valorificarea mijloacelor expresive ale
limbii române, emiterea judec ăților de valoare etc.
Îmbinarea metodelor prin care se dezvolt ăcompeten ța-cheie de comunicare în limba român ă
(brainstorming-ul, cercetarea împ ărt ăș it ă, atelier de lectur ă, atelier de discu ție, prezent ările de
carte, pânza discu ției, a citi ,,impotriv ă”, scrierea liber ă, gânde ște/perechi/prezint ă ș.a.)
împreun ăcu încurajarea, ghidarea vorbitorului de c ătre profesor sunt factori ce contribuie la
dezvoltarea competen ței în cauz ă.
Competen ța de a vorbi în fa ța unui auditoriu este o abilitate fundamental ă, solicitând
cuno știn țe din diferite domenii, precum psihologie, teatru, cultur ăgeneral ăetc.. Rolul școlii
în educarea unui vorbitor elevat fiind unul de maxim ăimportan ță , cadrului didactic îi revine
misiunea de a-i înv ăța pe elevi cum s ăconstruiasc ăun discurs eficient, argumentat, coerent,
persuasiv; săelimine frica și inhibi ția pe care vorbitorul le-ar putea resim ți.

14 Recomand ca vorbitorul s ă-și construiasc ăini țial corpul discursului, s ăprezinte faptele, s ăle
argumenteze în func ție de tipul discursului, de auditoriu (vârsta, preg ătirea intelectual ă), chiar
de ora la care trebuie s ăse țin ădiscursul, apoi s ăgândeasc ămodalit ățile de a atrage aten ția
publicului, de a modela vocea în func ție de mesaj etc.
Am putut observa gradul de dezvoltare la elevi a competen ței de a vorbi în public în cadrul
atelierului de discu ție , prin sus ținerea unui discurs pe tema ,,Copil ăria nu dispare niciodat ă
din noi, ea constituie izvorul permanent din care decurg toate meandrele vie ții noastre,
folosind grila de evaluare: formularea clar ăa opiniei; validitatea argumentelor; coeren ța
exprim ării; corectitudinea exprim ării; contactul cu sala; respectarea limitei de timp – 6
minute.
Analizând rezultatele evalu ării, am constatat c ăcei mai mul ți dintre elevi respect ăstructura
textului (introducere, cuprins, încheiere), se exprim ă, în linii mari, corect, î și formuleaz ăclar
opiniile. Dificult ățile întâlnite se refer ăla modul de prezentare a discursului, la validitatea
argumentelor, controlul imaginii personale, nerespectarea limitei de timp. La or ăse discut ă
răspunsurile la întreb ări, se fixeaz ăconcluziile cu privire la aspectele abordate. Astfel, elevii
descoper ăpărțile discursului, se familiarizeaz ăcu unele tehnici ale prezent ării orale, înțeleg
rolul empatiei, precum și rolul adres ării directe către ascult ători. Notând domeniile de
referin ță (literatur ă, filozofie, psihologie, cinematografie, matematic ă, religie), elevii
con știentizeaz ăutilitatea document ării pentru a sus ține un discurs informativ sau persuasiv. 9
S-au enun țat, de asemenea, mai multe opinii despre copil ărie Călinescu, Creang ă, Eminescu,
și s-a subliniat de fiecare dat ăpunctul propriu de vedere. S-a comentat limbajul gesturilor, al
mimicii, pozi ția capului, exprimarea paraverbal ă, eviden țiind faptul căpentru vorbitor
succesul discursului rezult ădin ce spune șicum spune.
În cadrul atelierului de lectur ă, prin citirea unui fragment din capitolul Dans cu o carte din
cartea lui Gabriel Liiceanu, Declara ție de iubire, s-a vizat identificarea de c ătre elevi a
caracterului inedit al perspectivei asupra c ărții, elevii au descoperit modalitatea de a capta
aten ția prin compara ția surprinz ătoare a peretelui unei biblioteci cu scena balului din Război
și pace de Lev Tolstoi, dar argumentat ăa ideii. S-a avut în vedere și crea ția liric ăa lui Alexei
Mateevici, Limba noastr ă, discursul s-a dorit a se baza pe îndemnul din finalul
textului: ,,Învia ți-v ădar graiul,( …)/R ăsări-v ăo comoar ă”, pornind de la tehnologia
9Rusu, Mina-Maria Competen ța de comunicare – perspective de abordare , înLimba română, Nr.11-12, Anul
XIX, 2009

15 comunic ării online – re țelele de socializare- în cadrul c ărora sunt înc ălcate tot mai mult
regulile ortografice, ortoepice și de punctua ție ale limbii române.
Prin evaluarea continu ăa gradului de manifestare a competen ței vizate, informarea
permanent ăa elevilor în leg ătur ăcu performan țele ob ținute, ghidarea și încurajarea din partea
profesorului s-a stimulat participarea elevilor, unii învingându- și complexele, al ții ob ținând
performan țe.
Consider, de asemenea, foarte important ăatmosfera din clas ă, rela țiile profesor – elev, elev –
elev, deoarece ironiile colegilor sau evaluarea dur ăa profesorului îl pot inhiba pe elevul care
lupt ăsă-și controleze emo țiile, deci este necesar ăcrearea ethosului, care, dup ăAristotel,
înseamn ăcredibilitatea vorbitorului, datorat ămodului în care audien ța percepe inteligen ța,
cuno știn țele, sinceritatea celui care face prezentarea, corelarea acestui a cu pathosul (apelarea
la emo ții prin gesturi, intona ție, exprim ări afective) și cu logosul (ra ționamente, dovezi,
limbaj persuasiv), ce întregesc imaginea discursului.
Dezvoltarea competen ței de a vorbi în fa ța auditoriului se realizeaz ăprin activit ăți în
cadrul orei de limba și literatura român ăși a celor extra școlare, bazându-se pe anumi ți pa și:
stabilirea gradului de manifestare a competen ței prin evaluarea discursului ini țial,
identificarea caren țelor pentru fiecare vorbitor (vocabular insuficient, argumentare precar ăși,
pentru cei mai mul ți, st ăpânirea cu greu a emo țiilor); identificarea și exersarea părților
discursului, prin prezentarea modelelor și exerci țiul individual, prin verificarea unor tehnici
de prezentare oral ă; relevarea indicilor calitativi pentru urm ătorul discurs; motivarea elevilor
de performan ță pentru participarea la activit ățile extra școlare ce vizeaz ădezvoltarea
competen ței date. Este necesar ăformarea/dezvoltarea competen țelor de comunicare ale
elevilor pentru ob ținerea performan țelor în procesul de comunicare, de rela ționare, de
încadrare în societate și a dezvolt ării inteligen ței emo ționale prin găsirea facil ămijloacelor de
exprimare și etichetare corect ăa emo țiilor.
Oricare ar fi forma de transmitere a mesajului, fiecare participant l a actul comunic ării trebuie
sățin ăseama de urm ătoarele preocup ări: săgăseasc ătermenii adecva ți, săconstruiasc ăcorect
frazele, săscrie corect din punct de vedere gramatical și săaib ăun stil agreabil. 10
Căutarea cuvânului potrivit presupune precizia limbajului, preocuparea pentru o termi nologie
diversificat ă. Pentru a transmite eficient un mesaj, limbajul trebuie s ăfie adaptat obiectivelor
10 Gilles, Ferreol, Noel, Flageul, Metode și tehnici de exprimare scris ăși oral ă, traducere de Ana Z ăstroiu,
Editura Polirom, Ia și, 1998, p.46

16 urm ărite și identit ății emi ță torului. Expresiile folosite pentru a descrie un obiect sau o situa ție,
pentru a expune o argumenta ție sau a exprima o opinie trebuie s ăfie diversificate.
Pentru a se evita orice gre șeal ăde interpretare, este important s ăse respecte sintaxa.
Înțelegerea mesajului care trebuie transmis este influen țat ăde tipul frazei, de ordinea
cuvintelor, precum și de asigurarea unor leg ături logice între concepte și idei. Ni ște
construc ții prea sofisticate, grija de a preciza sau de a nuan ța pot dăuna comunic ării.
Nerespectarea regulilor morfologice conduc la interpret ări gre șite: gerunziul folosit la început
de fraz ă– Mul țumindu-v ăpentru scrisoare, primi ți, doamnule, asigurarea sentimentelor mele
cele mai bune (exprimare lipsit ăde coeren ță )/ Mul țumindu-v ăpentru scrisoarea
dumneavoastr ă, vărog săprimi ți ( exprimare corect ă); forma pronumelor personale și a
adjectivelor posesive când subiectul este un substantiv colectiv: Auditoriul a apr eciat
interven ția sa; la sfârșitul conferin ței, ei au aplaudat puternic (construc ție gre șit ă)/ el a
aplaudat puternic (forma corect ă); folosirea corect ăa dublei nega ții – aceasta determin ă
verbul copulativ și numele predicativ, nu subiectul.
Folosirea corect ăa modurilor și timpurilor verbale permite a șezarea cronologic ăa faptelor
sau ideilor ori aprecierea, exprimarea unei dorin țe: numeroase gre șeli se comit prin folosirea
modului condi țional-optativ – acesta atenueaz ăo afirma ție într-o fraz ăsimpl ă(A șdori săvă
cer preciz ări.) și poate fi utilizat ca formul ăde polite țe, în enun țarea unei fapte neverificate
sau în avansarea formul ării unei ipoteze. 11
Limbajul fiec ăruia dintre noi este o broderie de tipare verbale care ne deap ănăpovestea.
Perceperea unui mesaj este un fenomen cathartic: pentru emi ță tor, în măsura în care el se
situeaz ăîn concordan ță cu el insu șiși pentru receptor, care se plaseaz ăfa ță în fa ță cu
emi ță torul sau cu el însu și.
Prin urmare, în activitatea de predare profesorul va avea în vedere sporirea l a elevi a
competen ței de exprimare oral ă și cre șterea calitativ ăa nivelului acesteia, prin apelul la
elemente de retoric ăși de semantic ăa discursului oral.
Figurile retorice sau figurile de gândire sunt mijloace lingvistice prin care emi ță torul
încearc ăsăconving ăcititorul apelând la judec ățile lui de valoare; acestea nu pot înlocui
argumentele: întrebarea retoric ă: pune pe gânduri, f ărăa aștepta un răspuns (ex.: „Oare asta
săsemnifice comportamentul personajului?”; perifraza: grup de cuvinte (unit ăți
frazeologice – expresii, locu țiuni) care înlocuie ște un termen propriu (de exemplu: „C ălcâiul
11 Gilles, Ferreol, Noel, Flageul, Metode și tehnici de exprimare scris ăși oral ă, traducere de Ana Z ăstroiu,
Editura Polirom, Ia și, 1998, pp. 57-58

17 lui Ahile al acestui om este familia); prolepsa: înl ăturarea de la început a unui atac pe care
adversarul l-ar putea utiliza (de exemplu: „Ve ți spune cănu se poate, dar v ăpot demonstra
contrariul”); pretere țiunea: men ționarea unui fapt, dând impresia c ăevocarea e făcut ăîn
treac ăt, dar în realitate subliniindu-l în mod perfid (de exemplu: „Nu voi vorbi despre
moralitatea persoanei în cauz ă, amintindu-v ătotu și căare o amant ă, voi vorbi despre
incompeten ța dumnealui.”); concesiunea: admiterea aparent ăa unui dezavantaj, pentru a
reveni la un atac mai puternic (de exemplu: „…s ăadmitem, într-adev ăr, că….dar, nu ave ți
dreptate când afirma ți că…”); corectarea: revenire deliberat ă, dând aparen ța unei simple
erori de exprimare (de exemplu: „Acest comportament scandalos, adic ănepotrivit, dureaz ăde
săpt ămâni, de fapt, de luni”). Figurile semantice reprezint ăfolosirea cuvintelor cu sens
figurat, pentru a realiza estetica textului, mesajului: metafor a: utilizarea unei imagini concrete,
în locul unei abstrac țiuni; metonimia/ sinecdoca: substituire de termeni – produsul cu
instrumentul, generalul cu particularul și invers etc (de exemplu: „Acest om tr ăie ște din
condei”, „Am cump ărat un Grigorescu.”, ,,Acest om este un hagi tudose.”) personificarea:
atribuirea unor caracteristici umane obiectelor, animalelor (exemplu: „U rl ăimoralitatea în
personajele comediei”); oximoron: al ăturarea a doi termeni opu și (exemplu: „un ho ț
cinstit”, ,,ochii ei cei negri- lumina mea”). Erori grave: utilizarea cli șeelor/ a ticurilor verbale;
pleonasmul; cacofonia; repeti ția sup ărătoare; compara ții, epitete nefondate.
Este evident ă, astfel, necesitatea abord ării curriculumului dintr-o perspectiv ăinter- și
transdisciplinar ă, care săvalorifice creator poten țialul semantic al limbajului reflectat în
eficien ța comunic ării atât orale, cât și scrise. Scrierile beletristice trebuie percepute atât ca
mijloc de realizare a educa ției estetice, cât și ca produse specifice unui spa țiu cultural în care
tr ăie ște individul uman. Ca suport de aplicare a no țiunilor teoretice, dac ăsunt folosite
exclusiv, acestea pot d ăuna bunei inten ții de a dezvolta competen ța de comunicare; mesajul
operelor literare trebuie s ăreprezinte îns ăpretext de construire a unor situa ții de comunicare,
în cadrul cărora săse precizeze raportul dintre realizarea scris ăși cea vorbit ăa limbii române,
evaluarea dimensiunii estetice a textului, precum și aspectul socio-cultural al acestuia.
Fiecare act de comunicare trimite la semnifica ții mai mult sau mai pu țin imediate. Con ținutul
său, latent sau manifest, poate fi interpretat într-o manier ătematic ă, formal ăsau structural ă.
În cadrul școlii, dezvoltarea exprim ării se realizeaz ăca ,,achizi ție”,și ca ,, înv ățare”.
Achizi ția este cea care se adaug ăexprim ării elevilor dup ămodelul înv ăță torului, mai târziu
al profesorului, și prin lectur ăindividual ă. Însu șirea scrierii corecte nu poate avea loc f ără
pronun țare corect ă. Ac țiunea de însu șire a scrierii corecte poate fi desf ăș urat ăatât în grup (în
cadrul clasei, sub îndrumarea cadrului didactic), cât și ca ini țiativ ăindependent ă. Elevul, care

18 a ezitat în scrierea unei ortograme, trebuie s ăștie căpoate recurge la mai multe posibilit ăți de
informare: săîncerce să-și aduc ăaminte de cuno știn țe mai vechi, săapeleze la dic ționar sau
la îndreptarul ortografic. Când, îns ă, elevul nu este con știent căa săvârșit o gre șeal ăde
ortografie este necesar ăverificarea periodic ăa caietelor de teme de c ătre profesor și sunt
necesare lucr ările de verificare a calit ății scrierii. În analiza acestora se va atrage aten ția
elevilor asupra gre șelilor comise și li se vor indica formele corecte.
I.4. Comunicarea verbal ă. Comunicarea nonverbal ă. Comunicarea paraverbal ă
Cele mai bune oportunit ăți de dezvoltare a abilit ăților de comunicare s-au dovedit a fi
oferite de însu șiexerci țiul comunicativ . Pentru antrenarea elevilor în procesul comunicativ
nu trebuie săli se pretind ăsăvorbeasc ămult, ci săfie găsite modalit ăți de intensificare a
interac țiunilor elev-elev în planul schimbului informa țional și interpersonal. Competen ța de
comunicare înseamn ă,,cunoa șterea (practic ăși nu neaparat explicit) a regulilor psihologice,
culturale și sociale care guverneaz ăutilizarea vorbirii într-un cadru social”12
Competen țele de comunicare se formeaz ăprin asimilarea urm ătoarelor deprinderi:
•ascultare activ ă;
•dialogare;
•însu șire și folosire a formulelor de polite țe;
•dezvoltare a capacit ății empatice;
•dezvoltare a comunic ării asertive.
•respectare a normelor de comunicare oral ăși scris ă
•cunoa ștere a limbajului non-verbal și paraverbal.
Preponderent ă, în cadrul activit ăților educative, este comunicarea verbal ă,
comunicarea nonverbal ă și paraverbal ătrebuie săînso țeasc ă și săsprijine mesajul verbal,
fiind totodat ămodel de comunicare.
În cazul comunic ării verbale instrumentul de codificare și de transmitere a informa ției
este limbajul natural. Se prezint ăsub form ăoral ă și/sau scris ă și pe cale auditiv ă și/sau
vizual ă. Comunicarea verbal ănecesit ărespectarea regulilor fonetice, lexicale, morfologice și
sintactice.
În cazul comunic ării nonverbale informa ția este codificat ă și transmis ăprintr-un sistem de
semne legate de mimic ă, gesturi, postur ă, proximitate, înf ățișare ș.a. Toate acestea fac
comunicarea mai bogat ă, mai inteligibil ă.
12 Frumu șani, Roven ța, Analiza discursului. Ipoteze și ipostaz e, Tritonic, Bucure ști, 2005, p.64

19 Zâmbetul, surâsul, râsul sunt conduite complexe cu o mare putere de exprimare a s t ărilor
fiziologice, psihice, spirituale profunde și profund nuan țate. Zâmbetul poate exprima
aprobare, pl ăcere, confort, surpriz ă, bucurie, amabilitate, dar și dispre ț, am ărăciune, dezgust,
triste țe, dezam ăgire, dezaprobare. Comunicarea nonverbal ă, împreun ăcu cea verbal ă, este
esen țial ăpentru comunicarea afectiv-atitudinal ăși mai ales pentru dimensiunea rela țional ăa
actului comunic ării. Privirea, orientarea corpului, distan ța sunt esen țiale pentru începerea,
sus ținerea și încetarea comunic ării. De aceea nu numai ceea ce spune emi ță torul, ci tot ceea
ce face el este recep ționat de receptor și are influen ță asupra lui.
Comunicarea paraverbal ăînso țește comunicarea verbal ăși se refer ăla modul cum sunt rostite
cuvintele, transformând dialogul obi șnuit în instan ță expresiv ămodelatoare. 13
Intona ția, accentul, debitul, ritmul, pauzele inten ționate, for țași stilul exprim ării au puternice
implica ții afective. Aceste aspecte sunt importante pentru c ăîn cazul unuia și aceluia și mesaj
verbal, identic codificat, implicarea lor îi modific ăsemnifica ția, mesajul apare, astfel, ca fiind
altul fa ță de forma ini țial ă.
Nerostirea, pauza dintre cuvinte sau fraze, accentuarea cuvântului sau enun țului pot contribui
la cre șterea interesului receptorului, la trezirea aten ției în leg ătur ăcu ce va urma. T ăcerea
poate exprima nemul țumire, medita ție, dezaprobare, revolt ă. „Spre deosebire de t ăcere,
nerostirea sau suspendarea, în doze bine m ăsurate și în contexte pragmatice nimerite, pot
spori expresivitatea ideilor, între ținând un autentic dialog”14
Mesajul informa țional purtat de undele sonore sau semne grafice se completeaz ăcu un mesaj
afectiv transmis prin gesturi, mimic ă, postur ăcorporal ăși prin subtextul emo țional al vorbirii.
Dimensiunea afectiv ăa actului comunic ării este de nelipsit. În comunicarea unui con ținut
afectiv-atitudinal ponderea implic ării formelor de comunicare este: verbal 7%, paraverbal
38% și nonverbal 55%. Comunicarea nu se reduce la formularea con ținuturilor verbale pentru
cănu transmitem doar cuno știn țe, ci și atitudini.
Tipologia comportamentelor
Rela ția cu ceilal ți
Închis Exprimare C ălduros
Introvertit Extrovertit
Spontan Controlat Strategic
13 Cuco ș, Constantin, Pedagogie , Ed. Polirom, Ia și, 1996, p.135
14 Ibidem

20 Natural Tactic
Dependent Autonomie Independent
Căutând recunoa șterea Opozant
Egocentric Atitudine Afectat
Narcisiac În țeleg ător
Defensiv Adaptare Evolutiv
Închis Deschis
Cunoa șterea principiilor care stau la baza scrierii limbii române serve ște în a oferi elevilor
explica ții temeinice în probleme de scriere: principiul fonetic, principiul tradi țional-istoric,
principiul morfologic, principiul sintactic, principiul simbolic.
Consider căeste necesar ca elevii s ăcunoasc ă, sărecunoasc ă și sădiferen țieze
semnele de punctua ție și de ortografie. Pentru însu șirea ortografiei și a punctua ției de către
elevi se pot utiliza exerci ții diverse, mai frecvent în primele clase ale ciclului gimnazial și mai
rar ulterior pe cât posibil în leg ătur ăcu situa țiile de comunicare ap ărute.
Pentru realizarea unei scrieri corecte a elevilor, se poate recurge la o gam ăvariat ăde exerci ții:
Exerci ții de recunoa ștere a semnelor ortografice și de punctua ție și de motivare a lor,
motivând rolul îndeplinit de semnele de ortografie și de punctua ție, elevii înțeleg contextul în
care acestea se utilizeaz ăși vor ști, la rândul lor, cum s ăprocedeze în situa ții similare.
Plasa ți semnele de punctua ție necesare:
Harap-Alb pentru c ăești așa de bun și te-ai ostenit de ne-ai f ăcut ad ăpost vreau să-ți fac și eu
un bine în via ța mea n-a ți aripa asta și când îi avea vreodat ănevoie de mine aprinde-o și eu
îndat ăam să-ți vin întru ajutor. ( Ion Creang ă,Harap-Alb )
(- Harap-Alb, pentru c ăești așa de bun și te-ai ostenit de ne-ai f ăcut ad ăpost, vreau să-ți fac
și eu un bine în via ța mea: n-a ți aripa asta și, când îi avea vreodat ănevoie de mine, aprinde-o,
și eu îndat ăam să-ți vin întru ajutor.) ( Ion Creang ă,Harap-Alb )
Identifica ți semnele ortografice și motiva ți folosirea lor.
a) N-am citit cartea aceasta. (Cratima marcheaz ărostirea împreun ăa dou ăpărți de vorbire
diferite: adverbul nu și verbul auxiliar ,,a avea, cu eliyiunea vocalei u din adverbul de nega ție)
b) Da cine ești tu? ( Apostroful marcheaz ăcăderea accidental ăa consoanei r dar)