Perceperea evaluării interactive și aprecierea performanțelor elevilor din treapta gimnazială [618736]

96
Perceperea evaluării interactive și aprecierea performanțelor elevilor din treapta gimnazială

Aurica Marcu,
specialist principal la Ministerul Educației, RM

Abstract
The estimate it is `methodology operation” of comparison on the outcome get with the
planned objective. The estimate of Strategy ascertain estimate of technical’s and methods. The
estimate strategies centr alizes on formative and formation learning it is, actually, and estimate
interacted strategy. The interacted strategy suppose on the existence part hers between the teachers
and the schoolboy, thus the teaching- learning process can become once more amenabl e in the
aspect advancement of critical thinking.

Key-words: the interacted estimate, capacity of self- estimate, classical lesson, evocation
courses, mediate learning, reorganization on the behavior, the typical exactingness .

Nu există nicio activitate în afara evaluării , scopul căreia este de a evidenția modalitatea de
asimilare a materialului didactic, de a dezvălui cum sunt conștientizate rezultatele predării –
învățării prin raportare la un standard și acomodarea permanentă la ritmul real de avansare în
asimilarea noilor cunoștințe de către elevi.
Evaluarea face parte din procesul de predare – învățare, pentru că la ea participă atât elevii,
cât și profesorul. De fapt, evaluarea este o operație metodică de comparație a unui rezultat obținut
cu un obiectiv planificat. Fără evaluare, n -ar exista rezultatul unei activități de predare – învățare,
deoarece numai ea poate furniza dovezi concludente în vederea aprecierii finale a elevului.
Absolvenții treptei gimnaziale asimilează mai bine suportul didactic atunci când:
• învățarea este activă, în colaborare, în baza reperelor concludente;
• întrebările, sarcinile sunt relativ ușoare, dar în creștere logico- artistică;
• volumul de informație se asimilează datorită unor sarcini planifica te, ce pot restructura imaginea
evaluată;
• frecvența succeselor în procesul de receptare – asimilare a unui text literar poate fi înaltă și ea le
produce elevilor plăcerea de a cunoaște, stimulându- i spre o cooperare ce ține de domeniu.

97
Pornind de la aceste particularități, putem specifica următoarele coordonate ale evaluării .
Evaluarea se realizează pentru:
• a verifica cunoștințele dobândite în raport cu standardele;
• a interioriza unele motivații;
• a susține spiritul critic de autoevaluare;
• a conștientiza val oarea aprecierii personale și de către colegi etc.
La ora actuală, este dificil de a elabora concepția unui manual școlar fără a reflecta în
prealabil asupra noțiunilor de „evaluare”, „autoevaluare”, „evaluarea interactivă”, „autoevaluarea
didactică”.
Term enul evaluare ne oferă un teren favorabil pentru dezvoltarea modalităților în care
programa operaționalizată poate să -l sprijine cât mai bine pe cel evaluat (în cazul nostru, pe
absolvent: [anonimizat]:
• realizarea strategiei și a tacticilor de predare;
• referirea permanentă la necesitățile elevilor;
• adecvarea resurselor la obiectivele de referință.
Absolvent: [anonimizat]:
• De ce sunt la or a de limbă și literatură română?
• Ce scop am?
• Ce motive mă determină?
• Sunt pregătit pentru a recepta textul?
• De fapt, cine sunt eu?
• Sunt sigur că voi reuși?
• Ce se așteaptă de la mine?
Noțiunea „strategie de evaluare” determină metodele și tehnicile de evaluare, în scopul
realizării unor corelații eficiente între procesul de predare – învățare și cel de evaluare al limbii și
literaturii române. Strategiile de evaluare centrate pe învățar e, formativă și formatoare, se înscriu în
categoria strategiilor de evaluare interactivă . În acest sens, evaluarea interactivă presupune, de
fapt, existența unui parteneriat între profesori și elevi, care are la bază procese de colaborare și de
negociere constructivă, vizând mobilizarea profesorului și elevului în cadrul proceselor de învățare
și evaluare. În felul acesta, evaluarea interactivă își poate determina și scopurile, care sunt:
• conștientizarea necesității de asimilare a curriculei la limba și literatura română;

98
• sporirea încrederii în forțele proprii.
Astfel, profesorul predă în scopul atingerii unor finalități educaționale și evaluează metodele de
realizare a acestor finalități în funcție de performanțele efective ale elevilor. Pe de altă parte,
procesul de învățare al elevilor se concretizează în obținerea unor performanțe calitative, de care
sunt capabili și pe care permanent au capacitatea să și le autoevalueze. Pornind de la această idee, se
produc anumite ajustări la nivelul profesorului în ce ea ce privește procesul de predare – învățare –
evaluare și ajustări la nivelul elevului, referitor la procesul de învățare – autoevaluare. De aici
rezultă că autoevaluarea este un proces verificat și dirijat atât de evaluarea profesorului, cât și de
eficiența propriei activități a elevului, dacă ținem cont de strategia atingerii performanțelor dorite.
Vom încerca, în cele ce urmează, să determinăm fiecare componentă a actului didactic, pentru o analiză conștientă a relației sale cu evaluarea realizată prin intermediul metodelor interactive:
auotevaluarea + interevaluarea.
Astfel, în orice proces de predare – învățare – evaluare, profesorul predă raportându- se la
finalități corect formulate, evaluarea volumului de informație în care acestea au fost atinse
depinzând de performanțele efective ale elevilor înșiși. Se conturează două componente ce se află
într-o relație constructivă și care apelează la un anumit model -constructiv de transmitere a
cunoștințelor și introducând procedee noi, argumentate în verifica rea și aprecierea nivelului de
asimilare a acestora de către elevi (figura 1).

Figura 1. Relația evaluării cu celelalte componente ale procesului de predare –asimilare a limbii și
literaturii române pentru absolvenții treptei gimnaziale
Predare Învățare
Evaluare Autoevaluare

99
Cercetătoarea Pamela Farris ne propune câteva modalități de predare și de organizare a
activităților didactice. Pe de o parte, autoarea abordează predarea – instruirea didactică în care
evenimentele instruirii sunt cele caracteristice lecției „clasice”:
• recapitularea cunoștințelor din lecțiile anterioare;
• prezentarea, pe scurt, a subiectului noii teme;
• prezentarea și explicarea materialului după principiul „pașilor mărunți”, în urma cărora elevul își
dezvoltă capacitatea de a înțelege și de a exersa după fiecare pas informația asimilată;
• dinamizarea tuturor elevilo r, prin oferirea unor sarcini individualizate fiecăruia, a unui set de
întrebări, respectând corespunderea lor cu nivelul fiecărui elev, și realizarea unui feedback permanent;
• propunerea unor sarcini de activitate independentă pentru fiecare elev și verifi carea modului de
realizare a lor.
Unei asemenea forme de organizare a procesului de predare – învățare –evaluare i se
potrivește o evaluare directă, tradițională. Este un segment aparte, care ține de formarea evaluării
sumative și apelează la metodele „clasice” (chestionarea orală, probele grafice sau practice, testele
didactice etc.).
Pe de altă parte, cercetătoarea menționează o serie de forme de organizare a lecției, în care
rolul elevilor, implicarea lor activă în procesul de asimilare a cunoștințelor e ste considerabil sporit.
Sunt importante, în acest context, noțiunile: „instruire holistică”, „învățare prin cooperare”,
„temele ciclice” etc. Elevii pot valorifica strategii utile de învățare și informații adecvate, pe care
apoi să le aplice în situații concrete.
Deoarece procesul de predare – învățare – evaluare este determinat de capacitatea elevului de
a pătrunde în esența însușirilor semnificative ale temei asimilate, ne propunem și un suport practic al
gândirii critice, care se bazează pe anumite dep rinderi și abilități de a raționa justificat, coerent,
logic, ținând cont de argumente suficiente, solide și valoroase. De aici rezultă că gândirea critică a unui elev îi poate educa o „superioritate în volumul de cunoștințe”, care, în taxonomia abilitățil or
cognitive ale lui Bloom, implică analiza, sinteza și evaluarea. Un asemenea model didactic, cu
perspectivă, în opinia cercetătorului I. Dumitru, poate presupune următoarele secvențe de
operaționalizare:
• evaluarea;
• realizarea sensului;
• reflecția personală.

100
Conform noului mod de organizare a lecției de limbă și literatură română în ciclul
gimnazial, evaluării i se „diminuează” statutul de model instrucțional perfect, evaluarea „îmbracă
forma unui feedback” cu profunde valențe formative; astfel, profesorul și elevii devin o echipă care
decide ce anume trebuie să învețe și modul în care trebuie să realizeze această activitate.
Pe de altă parte, principala activitate a elevului este cea de învățare, în urma căreia ar putea
obține un șir de performanțe, pe care le autoevaluează. Renumitul cercetător L.S. Vîgotski încearcă
o posibilă clasificare a teoriilor despre învățare, pe care le grupează în numai trei categorii:
• învățarea urmează dezvoltării intelectuale;
• învățarea reprezintă dezvoltarea intelectual ă;
• învățarea precede dezvoltarea intelectuală.
S-a demonstrat, de fapt, că profesorii care aplică teoria „învățării mediate”, elevii acestora
dispun de o percepție deosebită asupra relației profesor –elev. Conform teoriei „învățării mediate”,
profesorul de vine un „facilitator” care preia și prelucrează cunoștințele, iar elevul – o persoană care
le recreează, învățând astfel cum să învețe. În cazul nostru, modalitățile de realizare a evaluării randamentului de asimilare a cunoștințelor de limbă și literatură română vor fi eficiente și mult mai
necesare în urma utilizării unei metodici interactive de autoevaluare/interevaluare, atunci când elevii sunt activi și conștienți, ca „subiecți capabili” ai procesului de predare – învățare – evaluare a limbii
și litera turii române în treapta gimnazială.
Cele expuse confirmă că, pentru a explica relațiile care se stabilesc între evaluare și
autoevaluare în procesul de predare – învățare, e necesar să dispunem de un model care ar putea
deveni și un demers fundamentat la t ema noastră de cercetare. Am apelat la modelul teoretic propus
de metodistul C. Stan, din care rezultă că principala activitate a profesorului (predarea) și, respectiv, a elevului (învățarea) se desfășoară în virtutea evaluării creative a performanțelor școlare.
Finalitățile educaționale sunt raportate la un set de criterii ce țin de cerințele curriculumului sau ale
manualului, nivelul clasei, chiar și de valoarea propriilor performanțe, utilizând o multitudine de
strategii didactice: metodele și instrumentele de evaluare (figura 2).

101

Figura 2. Relația evaluare – autoevaluare din perspectiva procesului de
predare – învățare – evaluare

Este firesc să menționăm și că în funcție de felul cum interpretează elevul rezultatele obținute el
poate să accepte sau poate să respingă decizia profesorului în urma evaluării didactice, fapt mediat
de mulți factori, cum sunt:
• gradul de obiectivitate și exigența profesorului;
• factorii care pot influența evaluarea;
• valoarea argumentării rez ultatelor actului evaluării;
• concordanța între performanțele așteptate și cele eficiente;
• principalele trăsături ale elevului.
În concluzii, menționăm ca propunere câțiva pași pentru a forma adevăratele capacități de
autoevaluare/interevaluare la absolvenț ii treptei gimnaziale și pentru a prezenta curriculumul de
limbă și literatură română într -un proces de optimizare a performanțelor gimnaziale ale elevului:
• educarea permanentă a capacității de autocunoaștere, intercunoaștere;
• prezentarea corectă a strategiilor de evaluare în care ar trebui să fie antrenați elevii, precum și a
criteriilor care vor sta la baza aprecierii cunoștințelor;
• utilizarea unor strategii interactive specifice treptei gimnaziale de predare – învățare – evaluare; Performanțele școlare
eficiente
Restructurarea
comportamentului
și a imaginii de sine
Evaluarea
profesorului
Interpretarea de către
elevi a rezultatelor
evaluării Autoevaluare
didactică

102
• completarea unor chestionare care să cuprindă întrebări de apreciere a propriilor performanțe
(dificultatea sarcinii, metodele utilizate, succesele obținute, modalitățile de optimizare, modelul
de structurare a informației etc.).
Sintetizând cele prezentate în acest articol, am ajuns la concluzia că autoevaluarea și
interevaluarea sunt influențate de conținutul și modul de interacțiune a componentelor procesului de
învățământ, de particularitățile individuale ale elevului și de exigența profesorului. Astfel,
includerea aut oevaluării și evaluării interactive în procesul de predare – învățare a limbii și literaturii
române pentru treapta gimnazială este un fenomen util și necesar, care poate contribui la optimizarea procesului de predare – învățare – evaluare.

Bibliografie
1. Cadrul European Comun de Referință pentru Limbi: învățare, predare, evaluare , Chișinău-
Strasburg, Comitetul Director pentru Educație, 2003.
2. Callo, T., D ezvoltarea și implementarea curriculumului în învățământul gimnazial. Limba și
literatura română pentru cl. IX -XII. Ghid metodologi c, Chișinău, Litera, 2000.
3. Farris, Pamela J., Teaching Bearing Tosch, Northern Illinois University, USA, 1998.
4. Lisievici, P., Evaluarea în învățământ. Teorie, practică, instrumente , Aramis, București,
2002.
5. Meyer, G., De ce și cu m evaluăm?, Polirom, Iași, 2000.
6. Pâslaru, V., Educația literar -artistică a elevilor , Chișinău, Lumina, 1999.
7. Radu, I.T., Evaluarea în procesul didactic , Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000.
8. Stan, C., Autoevaluarea și evaluarea didactică., Cluj -Napoca, 2001.
9. Vogler J. Evaluarea în învățământul preuniversitar. Iași: Polirom, 2000.
10. Vâgotski, L. S. Mâșlenie i reci. Moscva, 1976.