A fi profesor înseamnă certitudinea și neliniștea că ai ales o profesie complexă, că [618732]

1
INTRODUCERE

A fi profesor înseamnă certitudinea și neliniștea că ai ales o profesie complexă, că
vei parcurge un traseu cognitiv de -a lungul întregii activități, dar și că ai puterea de a
dărui, de a trăi sub zodia unor aspirații înalte, de a căuta sol uții care se află între artă și
știință, între vocație și cunoaștere, între raționalitate și intuiție.
Profesorii debutanți își încep cariera didactică cu mult entuziasm și cu mari
așteptări de la ei înșiși,de la elevii lor, de la colegi și nu în ultimul rând de la școală,
convinși că prin influența lor pot schimba ceea ce există deja. Entuziasmul lor însă nu este
de durată deoarece de cele mai multe ori încă de la începu li se cere să aibă rezultate
didactice imprsionante, asemeni profesorilor cu experien ță, deși ei înșiși sunt boboci.Apare
astfel un conflict între convingerile și entuziasmul lor și realitatea din domeniu,
provocându -se o stare de tensiune, de frustrare, ducând apoi în scurt timp la tristețe,
închidere în sine, separare de ceilalți și chia r la abandon, preferând alte domenii.
Susținerea tinerilor debutanți și aflarea nevoilor lor de informare trebuie să fie o
prioritate pentru sistemul educațional, pentru societete și nu în ultimul rând pentru mentor.
Activitatea de m entorat reprezintă un proces de îndrumare, ghidare, sprijinire a
învățării, educării și/sau dezvoltării profesionale, desfășurat între mentor și o altă persoană,
fiind bazat pe premisa implicării interactive a ambelor părți, a asumării obligațiilor ce le
revin conform statutul ui deținut.
Mentorul este acea persoană care deține cunoștințele profesionale și aptitudinile
necesare pentru a îndeplini cu succes sarcinile specifice unei poziții profesionale. El
sfătuiește debutantul și îi oferă asistență practică.
Lucrarea de față își propune să ivestigheze măsura în care este considerat ă
valoroasă implicarea profesorului mentor în activitatea profesorului debutant.

2
CAPITOLUL I
FUNDAMENTE TEORETICE PRIVIND STRATEGII DE
ORGANIZARE ȘI DESFĂȘURARE A ACORDĂRII
SPRIJINULUI ÎN ACTI VITATEA DE MENTORAT

1.1 Repere conceptuale mentor -debutant

În conformitate cu documentele legislative în vigoare, termenii specifici tematicii
sunt:
 Profesor/cadru didactic stagiar = cadrul didactic absolvent: [anonimizat], aflat în
perioada de stagiu practic.
 Stagiu practic = perioada cu durata de un an școlar anterior susținerii examenului
de definitivare în învățământ. Stagiul de practică începe la 1 septembrie și se
înche ie în ultima zi de curs a anului școlar.
 Profesor mentor = cadrul didactic cu calitatea de profesor mentor, obținută în baza
deciziei de numire în funcția didactică de profesor mentor emisă de inspectorul
școlar general ca urmare a promovării concursului organizat pentru constituirea
corpului profesorilor mentori. (”De la debut la succes – program național de
mentora t de inserție profesională a cadrelor didactice ”, MEN p.4)
 Activitatea de mentorat = activitatea de îndrumare a inserției profesorilor/cadrelor
didactice stagiare de către profesorul mentor, pe o perioadă de 1 an, echivalentă
stagiului practic. Profeso rul mentor este obligat ca, la încheierea stagiului de
practică, să înmâneze profesorului/cadrului didactic stagiar o recomandare, fără de
care acesta nu se poate prezenta la examenul de definitivare în învățământ. (”De la
debut la succes – program național de mentora t de inserție profesională a cadrelor
didactice ”, MEN p.4)
„Ca tip de activitate specifică, mentor atul este văzut ca un proces a cărui esență
constă în transmiterea abilităților și informațiilor de la persoane cu experiență către
debutanți “ (Ezechil, L., coord., 2009)
Mentorul este definit ,,în sens larg, o persoană care ajută pe cineva să se dezvol te
prin învățare; în sens restrâns, un profesionist care lucrează cu o persoană, un grup sau o
organizație pentru dezvoltarea personală sau organizațională ”. (Potolea, D., Noveanu, E., ).

3
Este absolut necesar să existe în școli profesori mentori care să călăuzească pașii
profesorului debutant prin labirintul profesiei. Există diferențe majore între ceea ce știi și
ceea ce trebuie să transmiți, nu este tocmai ușor ca profesor debutant să adaptezi
conținuturile științifice vârstei elevilor, să utilizezi cele mai eficinte strategii didactice în
cadrul procesului instructiv educativ astfel încât rezultatele să fie cele așteptate.
Activitatea de mentorat este dinamică și complexă. Ea îmbracă forme variate și are
adesea un parcurs sinuos, cu obstacole, provocări și căutări de soluții pentru asigurarea
progresului.
În perioada de stagiatură, mentorul și debutantul parcurg împreună un drum lung,
care în final se soldează, pentru sta giar, cu trecerea de la starea de dependență la cea de
autonomie, iar pentru mentor, cu dezvoltare în plan profesional și uman.
Activitatea de mentorat se desfășoară într -o succesiune de etape, fiecare având
obiective și acțiuni specifice. Modul în care sunt parcurse aceste etape depinde de abilitatea
de comunicare eficientă atât a mentorului cât și a debutantului. Totuși, factorul decisiv în
reușita unei comunicări rămâne mentorul. Pe toată durata relației, mentorul este mai mult
un facilitator, el nu dă lecții stagiarului, ci îl orientează și încurajează în atingerea
obiectivelor propuse.
În toate etapele relației de mentorat, mentorul trebuie să dovedească o serie de
abilități de comunicare, pentru a asigura îndrumarea și sprijinirea colegului său mai tânăr
aflat în faza de debut profesional. Considerăm că mentorul trebuie să aibă în primul rând
abilități de ascultare activă (să asculte cu atenție și empatie debutantul) și interpretare (să
evalueze și să reformuleze ceea ce transmite debutantul).
Totodată, stilul de comunicare adoptat de mentor este esențial, deoarece el poate
bloca sau facilita deschiderea către comunicare a debutantului. Comunicarea de tip asertiv
rămâne o formulă de succes, o competență socială conform unor specialiști, prin faptul că
poate soluționa într -o manieră mai puțin costisitoare ca timp și energie eventuale conflicte
care pot apărea între mentor și debutant. Mentorul care optează pentru asertivitate în
comunicarea cu debutantul inițiază conversația, este deschis și direct r espectând dreptul la
opinie al debutantului. De asemenea, evită sarcasmul, generalizările și etichetele cerând și
oferind feedback debutantului.
Prin mentoratul de stagiatură înțelegem relația de îndrumare, facilitare, învățare,
încurajare, antrenare din tre un cadru didactic cu experiență și un cadru didactic debutant,
cu scopul facilitării procesului de inserție profesională a celui din urmă. Se observă așadar
multiplele responsabilități și roluri pe care cadrul didactic mentor le are față de debutant,

4
dintre care și rolul de coach (antrenor/facilitator).

1.2 Nevoile de formare ale debutantului

Analiza nevoilor de formare continuă este determinată de complexitatea
fenomenului, de multitudinea de factori ce influențează exercitarea profesiei didactic e:
factori individuali, de organizație și de sistem. Formarea profesională continuă este
importantă din perspectiva celor trei categorii de factori. Programele de formare a cadrelor
didactice sunt elaborate și evaluate la nivel național, dorindu -se o armon izare a politicilor
naționale cu cele europene.
Învățământul românesc a cunoscut și cunoaște o continuă schimbare și transformare
cu repercursiuni pozitive și efecte evidente asupra educarii/formării cadrelor didactice.
Cunoașterea nevoilor de formare a cadrelor didactice presupune o investigație detaliată și
complexă a tendințelor și perspectivelor sistemului de educare/formare a cadrelor didactice
și trebuie să fie una dintre prioritățile directorului.
Scopul ultim al educației este pregătirea pentru viață a elevului, responsabilitate
care revine cu precădere cadrului didactic. În calitate de actor principal al procesului
instructiv – educativ, acesta se confruntă continuu cu o serie de provocări cărora trebuie să
le răspundă cu profesionalism și tact pedagogic. Atât formarea profesională inițială cât și
cea continuuă a cadrelor didactice constituie premisa care asigură calitatea actului de
învățământ.
Conform studiilor, cca 90% dintre profesorii debutanți consideră necesară
perfecționarea personală și profesională, mai ales pentru îmbunătățirea procesului
instructiv – educativ.
În cadrul cursurilor urmate, profesorii debutanți și -au dezvoltat competențe precum:
cunoașterea unor metode și procedee noi, dezvoltarea unor abilități de comunicare ,
însușirea metodologiei proiectării didactice , dezvoltarea capacității de adaptare la
schimbare și nou .
Atât cadrele didactice debutante care au urmat până în acest moment cursuri de
formare, cât și cele care nu au urmat astfel de cursuri aduc ca argumente și moti vații pentru
implicarea în dezvoltarea profesională dorința de perfecționare continuă pentru
îmbunătățirea activității didactice.

5
Analizând comparativ însă motivațiile profesorilor debutanți care au participat la
cursuri de formare profesională cu cele a le profesorilor care nu au urmat astfel de cursuri,
se poate observa că prima categorie pune accent pe îmbunătățirea actului comunicațional în
relația profesor – părinte – elev, dar și pe obligativitatea efectuării cursurilor și obținerea
unui punctaj cât mai mare în grila de evaluare. A doua categorie de respondenți (profesorii
debutanți care nu au participat la cursuri) motivează o eventuală implicare în anumite
cursuri de perfecționare prin nevoia de dezvoltare personală și adaptare continuă la
evoluția sistemului de învățământ.1
Nevoia de formare apare când debutantul nu posedă cunoștințele sau abilitățile
necesare pentru a duce la îndeplinire în mod satisfăcător o anumită sarcină sau când există
o diferență între exigențele locului de muncă și perform anța reală a debutantului. Mentorul
este cel care trebuie să identifice aceste nevoi ale profesorului debutant în cel mai scurt
timp de la angajarea acestuia pentru a putea apoi găsi soluții. Mentorul este prima persoană
care trebuie să -i inspire debutantu lui încredere că școala este un loc primitor în care poate
să-și aprofundeze cunoștințele dobândite în timpul facultății și să aplice ceea ce a observat
în timpul orelor de practică pedagogică.
Analiza nevoilor de formare încearcă să identifice lacune în cunoștințele și
competențele debutantului, să le analizeze caracteristicile și cauza și să stabilească
prioritățile acțiunilor viitoare. Este nevoie de o analiză a nevoilor de formare pentru
apermite fiecărui individ să -și identifice punctele tari și aspec tele care necesită să fie
îmbunătățite, pentru a sprijini introducerea unor schimbări la nivelul școlii, pentru a
permite evaluarea impactului activităților de formare recente, pentru a ajuta cadrele
didactice debutante să reflecteze asupra propriilor nevo i de formare.
Un cadru didactic pe lângă o bună pregătire în domeniu de specialitate, trebuie să
aibă și abilități de relaționare pentru a se putea integra la locul de muncă. Pornind de la
definiția clasică a nevoii, potrivit căreia nevoia reprezintă o di screpanță între nivelul actual
și nivelul dorit, analiza nevoilor de formare ale debutantului presupune identificare
problemelor de integrare în cultura școlii. Mentorului îi revine sarcina de a identifica
problemele de acomodare ale debutantului la normel e și valorile școlii și de stabilire a
obiectivelor de integrare ale acestuia în cultura organizațională a școlii. Mentorul trebuie
să-i prezinte școala, cultura și climatul acesteia, tradițiile, valorile actuale, relațiile dintre

1
Centrul Județean de Resurse și Asistență Educațională, NEVOIA DE FORMARE PROFESIONALĂ A
CADRELOR DIDACTICE DEBUTANTE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNT, Brăila, 2010

6
membrii școlii.

Nevoie – este discrepanța sau diferența (distanța) dintre stadiul actual de dezvoltare
al unui grup sau al unei situații și stadiul dorit (posibil de atins). Nevoia reflectă existența
unei probleme care necesită intervenția, o problemă care trebuie tratată.2
În ceea ce privește nevoile de formare didactică, de autoformare, de perfecționare și
autoperfecționare ale cadrelor didactice debutante, putem distinge următoarele categorii de
nevoi:
 Nevoia de a orienta activitatea didactică spre calitate (prin raportare la standardele
de calitate), nu spre cantitate;
 Nevoia de a -și reorganiza concepția despre rolul profesorului ca emițător de
informații în aceea despre rolul profesorului ca organizator al experiențelor de
învățare și al proceselor evaluative;
 Nevoia de a internaliza noi cunoștințe din domeniul psihologiei educației și
educației adulților în vederea optimizării procesului de învățământ;
 Nevoia de a utiliza resurse info -documentare pe suporturi multiple în pregătirea
activităților didactice, în proiectarea lor, în predare și evaluare;
 Nevoia de a structura lecția/ activitățile didactice în forme diverse, pentru a asigura
un cadru optim pentru predare, învățare și evaluare;
 Nevoia de a utiliza strategii deschise, flexibile, prin care se face trecerea de la
predare spre învățare activă și interactivă, autoevaluare, interevaluare și evaluare;
 Nevoia de a utiliza modalități prin care se realizează centrarea învățării de la
cunoștințe spre capacități, competențe;
 Nevoia de a adapta conținuturile și modalitățil e de dobândire a lor la realitatea
cotidiană, la mijloacele diverse de instruire, la resursele reduse de timp, la cerințele
elevilor;
 Nevoia de a motiva toți elevii pentru învățare reflexivă, activă, eficientă, de
profunzime. 3
Abraham Maslow a identific at următoarea ierarhie a trebuințelor / nevoilor:

2
Ghid pentru pregă tirea, implementarea și interpretarea datelor analizei nevoilor de formare în
școli,Editura ATELIER DIDACTIC,București,2007,pg.7
3
DE LA DEBUT LA SUCCES – program național de mentorat de inserție profesională a cadrelor
didactice” ,MEN,București,2013,pg13

7

1. Nevoi fiziologice – aer, apă, somn, hrană, sex, adăpost, eliberare de durere etc.;
2. Nevoi legate de securitate – siguranță fizică și psihică;
3. Nevoia de apartenență – la un grup social sau altul, de prietenie, dragoste, tandrețe etc.;
4. Nevoia de stimă și recunoaștere – stimă față de sine dar și din partea celorlalți, de
independență și libertate, dar și de proprietate;
5. Nevoia de autorealizare – creștere, implinire de sine, dezvoltare, creație.4

1.3 Modele de bune practici privind acordarea sprijinului în
activitatea de mentorat

Dificultățile cu care însă se confruntă debutanții sunt în funcție de criteriile:
componenta pedagogică și componenta complementară.
 Componenta pedagogică vizează t rei direcții : proiectarea și evaluarea didactică;
analiza /evaluarea lecțiilor asistate și predarea și autoanaliza /autoevaluarea lecțiilor
.
 Componenta complementară vizează: consilierea și educația copiilor cu CES,
relația școlii și a comunității cu ONG –uri, media în educație și nu în ultimul rând
managementul școlar.
A fi profesor înseamnă certitudinea și neliniștea că ai ales o profesie complexă, că
vei parcurge un traseu cognitiv de -a lungul întregii activități, dar și că ai puterea de a dărui,
de a trăi sub zodia unor aspirații înalte, de a căuta soluții care se află între artă și știință,
între vocație și cunoaștere, între raționalitate și intuiție.
A proiecta o activitate curriculară, a concepe strategii didactice, teste, proiecte,
itemi relevan ți, a completa și armoniza domeniul formal de cunoaștere și învățare cu cel
nonformal de modelare a personalității, a cunoaște și a înțelege natura umană, vârste,
dificultăți de relaționare,de comunicare sunt doar câteva ipostaze parcurse de orice
profesor .
În acest sens, devine axiomatică existența unui mentor care va fi o călăuză prin
labirintul profesiei, care transmite idei, experiențe, sugestii într -un subtil proces de inițiere

4
https://discerne.wordpress.com/2012/02/10/piramida -lui-maslow/

8
spre o posibilă desăvârșire profesională. Formarea inițială, etapa academi că a pregătirii
noastre se împlinește prin această nouă relație profesională între profesorul debutant/
student/ începător și mentorul/ maestrul/ profesorul experimentat care va lumina un drum
al înțelegerii meseriei de profesor activ, de practician la cat edră. Există diferențe majore și
ezitări tulburătoare între ceea ce știi si ceea ce trebuie să transmiți, să restructurezi
adaptând în procesul didactic, pentru diferite secvențe temporale, vârste, clase, colective
sau grupuri de elevi.
Dialogul între men tor și debutant , fie el polemic, tensionat sau calm și conciliant,
înseamnă a așeza în armonie cunoașterea și experiența, impetuozitatea începutului și
tentația totalității, cu selecția lucidă, cu adecvarea la context, cu adaptarea la obiectivele
demersulu i educațional. Este un dialog necesar, care va fi dublat de studiu, de recomandări,
de asistențe la ore, de constituirea unor portofolii prin care ceea ce pare nestructurat,
excesiv, abstract devine clar și structurat, adevărată paradigmă pentru o învățare activă,
relevantă,contextualizată.
Calitatea profesorilor determină, fără îndoială, calitatea procesului de predare –
evaluareînvățare și este direct proporțională cu nivelul rezultatelor obținute de elevi. Acesta
este motivul pentru care, în toate țările lumii, formarea inițială a profesorilor este tratată cu
maximă seriozitate și sunt căutate permanent modalități de ameliorare a acestui proces. În
aceeași măsură, stagiile de mentorat au o importanță capitală, reprezentând etapa cheie de
armonizare a cunoș tințelor teoretice cu cele practice, etapa de formare a identității
profesionale.
Este de dorit ca profesorii mentori să creeze conexiuni speciale cu profesorii
debutanți, bazate pe respect, pentru a oferi satisfacție tuturor partenerilor implicați în
stagiul de mentorat și mulțumire față de ceea ce s -a clădit în domeniul formării
profesionale, cu eforturi comune.
Din punctul meu de vedere feedback -ul pe care mi –l poate oferi un profesor
debutant constă ceea ce se întâmplă după perioada de formare, de i nițiere. Dacă debutantul
reacționează pozitiv la sfaturile mele, dacă realizează proiectarea didactică conform
indicațiilor primite, dacă îmi cere sfatul pentru alegerea metodelor didactice și a
materialului didactic, este o dovadă de feedback.
Realizând în echipă cu stagiarul o parte din activitătile desfășurate, mentorului îi
revine sarcina de a -l iniția pe viitorul profesor să cunoască individualitatea elevului, să
poată doza sarcinile de învătare, să organizeze activităti diferențiate în funcție de
particularitățile individuale ale acestuia. Pentru o bună cunoaștere mentorul pune la

9
dispoziția stagiarului metodele și procedeele dar și modalitătile prin care poate cunoaște
personalitatea elevului. Această cunoaștere presupune studierea profilului psihol ogic al
vârstei școlare, a dezvoltării psiho -fizice a copilului.
Mentorul, având o experiență pedagogică, oferă debutantului instrumentele și
metodele folosite în cunoașterea elevului, îl poate sprijini în toate acțiunile sale fiind
deschis spre a încura ja găsirea unor noi tehnici eficiente pentru a surprinde cât mai natural
personalitatea copilului.
Mentorul nu trebuie să îl facă pe debutant dependent de el, ci mai degrabă să -i
dezvolte acestuia independența și autonomia pentru ca în final să -l poată ch iar depăși pe
mentor.
Pentru un cât mai eficient transfer de experiență și un feed -back cât mai valoros atât
pentru mentor cât și pentru profesorul debutant ar fi importantă utilizarea, în mod deliberat
și conștient, a unor catalizatori ai comunicării, cu m ar fi:
 ascultarea pasivă – încurajează vorbirea liberă chiar dacă nu asigură, în fapt, o
comunicare interactivă; poate fi utilizată fie de către mentor, nu doar în scop de
informare cât pentru transmiterea unui mesaj de acceptare, dar poate fi practicat ă și
de debutant, urmărind pur și simplu informarea; totuși, aceasta nu implică empatie,
căldură umană;
 răspunsurile de aprobare – sunt mai utile din perspectiva comunicării empatice.
Atât mentorul, cât și profesorul debutant vor putea fi siguri de faptul că partenerul
de dialog a înțeles pe deplin informația împărtășită; acest tip de răspunsuri reușesc,
deasemeni, să transmită o anume atitudine de acceptare, ceea ce sporește
încrederea debutantului pe parcursul comunicării cu mentorul;
 invitația la discuț ii – deschiderea unei uși spre comunicare e o inițiativă foarte utilă
atunci când debutantul pare să se confrunte cu o problemă. Asemenea invitații i -ar
permite unui novice să -și împărtășească problemele, dar utilizarea prea frecventă a
acestui procedeu ar putea îngreuna dialogul prin a deveni oarecum repetitiv;
Educația specială are în vedere un anumit tip de educație adaptată și destinată
copiilor care nu reușesc să atingă în cadrul învățământului obișnuit nivele educative și
sociale corespunzatoare vârs tei.
Cerinte/nevoi educative speciale – CES – este o sintagma, care se referâ la cerințele
în plan educativ ale unor categorii de persoane, cerințe consecutive unor disfuncții sau
deficiențe de natura intelectuala, senzoriala, psihomotrice, fiziologică sa u ca urmare a unor
condiții psihoafective, socioeconomice sau de alta natura; aceste cerințe plasează

10
persoana/elevul într -o stare de dificultate în raport cu ceilați din jur, stare care nu -i permite
o existentă sau o valorificare în condiții normale a pot ențialului intelectual și aptitudinal de
care acesta dispune și induce un sentiment de inferioritate ce accentuează condiția sa de
persoana cu cerințe speciale. În consecință, activitățile educative școlare și/sau extrașcolare
reclamă noi modalități de pro iectare și desfășurare a lor în relatie directa cu posibilitățile
reale ale elevilor, astfel încât să poata veni în întâmpinarea cerințelor pe care elevii
respectivi le resimt în raport cu actul educațional (acest proces presupune, pe lângă
continuitate, s istematizare, coerență, rigoare și accesibilizare a conținuturilor, un anumit
grad de întelegere, conștientizare, participare, interiorizare și evoluție în planul cunoașterii
din partea elevilor).
Altfel spus, cerințele educative speciale solicită aborda rea actului educational de pe
pozitia capacitatii elevului deficient sau aflat în dificultate de a înțelege și valorifica
conținutul învățării, și nu de pe poziția profesorului sau educatorului care desfășoară
activitatea instructiv -educativă în condițiile unei clase omogene sau pseudo -omogene de
elevi.
Evident că această sintagmă poate avea un înțeles anume pentru fiecare elev în
parte, în sensul că fiecare elev este o individualitate și, la un moment dat, într -un domeniu
sau altul al învățării, reclamă anumite cerințe educaționale specifice pentru a putea înțelege
și valorifica la maximum potențialul său în domeniul respectiv (spre exemplu, un elev
poate întâmpina dificultăți de învățare la matematică sau fizică, unde sunt necesare, în
special, anumite c ategorii de operații ale gândirii la care elevul respectiv este deficitar; în
schimb, la disciplinele din celelalte arii curriculare obține rezultate bune, chiar peste media
clasei).
Totuși, sintagma cerințe educaționale speciale este utilizată mai ales în domeniul
psihopedagogiei speciale, unde semnifică necesitatea unor abordări diferențiate și
specializate ale educației copiilor cu dizabilități/deficiente mintale, intelectuale, ale celor
cu afecțiuni neuropsihice, neurofiziologice, senzoriale, fizice, somatice.
Mentorul este cel care trebuie să -l sprijine pe debutant să reușească să -și adapteze
conținuturile, să aleagă strategiile corecte pentru a putea integra copiii cu CES și pentru a
putea mai ales să aibă o relație de colaborare cu părinții acesto r elevi, care de cele mai
multe ori refuză să accepte că propriul copil are o problemă care însă poate fi rezolvată
dacă este tratată cum trebuie și de către cine trebuie.
V oluntariatul școlar este o activitate extra -didacticã care are un rol complementar
urmãrind în primul rând valorificarea și dezvoltarea intereselor și aptitudinilor elevilor;

11
organizarea judicioasã și atractivã a timpului liber al elevilor. Participarea elevilor este
facultativă, profesorul mediază activitățile elevilor. Conținutul acti vitãții este fixat luând în
considerare dorințele beneficiarilor și preferințele elevilor voluntari, dar și condițiile de
realizare.
Se pune accent pe valorificarea rezultatelor. O nouã didacticã – didactica modernã
își croiește drum, o didacticã a metod elor active, participative în care elevul nu mai este un
simplu receptor de informație, ci un subiect al cunoașterii și acțiunii. Elevul poate stãpâni
cu adevãrat anumite cunoștințe, dar nu poate opera cu ele în condiții variate.
Școala româneascã a acum ulat o experiențã didacticã pozitivã, care este astãzi o
bazã de date relative stabile. Ceea ce este considerat de unii azi tradițional, a fost
considerat inovator la timpul sãu. Trebuie cãutatã în orice metodã considerate modernã
cota de eficacitate privi nd realizarea valorilor de finalitate a procesului de învãțãmânt.
Mentorul este acea persoană care trebuie să -l sprijine pe debutant pentru a se
implica în organizarea și desfășurarea unor activități de voluntariat alături de comunitate și
de ONG –uri, pe ntru a contribui la dezvoltarea unor relații de prietenie, pentru a desfășura
activități de protejare a mediului, pentru a reuși prin activitățile educative extrașcolare să
motiveze elevii și să le formeze priceperi, deprinderi, să –i formeze chiar pentru v iață.
Iată etapele activității de mentorat cu elementele de specificitate ale fiecăreia:
1. Etapa de întâmpinare , în care mentorul și stagiarul fac cunoștință, stagiarul este
prezentat colegilor și conducerii scolii, cunoaște unitatea de învățământ. Ment orul îi
prezintă fișa postului, regulamentul școlar. Împreună stabilesc un set de reguli pentru buna
desfășurare a perioadei de stagiatură. Atitudinea și toate eforturile mentorului din această
primă etapă sunt direcționate spre a asigura o atmosferă de în credere și siguranță, pentru a
încuraja deschiderea către dialog și cooperare a debutantului. Atenția mentorului este
concentrată pe acceptare și respect, pe înțelegere, empatie și încredere.
2. Etapa de intercunoaștere și interevaluare , în care comunicar ea mentor – stagiar se
intensifică. Mentorul identifică nevoile de formare ale debutantului prin discuții, asistențe
la activități didactice, observarea comportamentului și studierea documentelor elaborate de
acesta. Este foarte important ca mentorul să ai bă în vedere acest obiectiv, deoarece
realizarea lui va favoriza atât elaborarea unui program personalizat de stagiatură cât și
transparența necesară în comunicarea dintre cei doi, diminuând interpretările, confuziile
sau erorile de înțelegere și exprimare . Tot în această perioadă debutantul începe să se
integreze în grupul profesional, să se familiarizeze cu elemente ale culturii organizaționale
și cu particularitățile populației școlare.

12
3. Etapa de ghidare – învățare , cea mai îndelungată, este una inten s constructivă, de
profesionalizare și de integrare activă în colectivul școlii. Mentorul consiliază stagiarul în
elaborarea documentelor școlare, desfășoară activități demonstrative, asistă debutantul în
activitate, analizează și evaluează rezultatele obț inute de acesta, răspunde solicitărilor
stagiarului și -l ajută să găsească soluții pentru diferitele probleme cu care se confruntă.
Comunicarea dintre cei doi este acum mai relaxată prin familiarizarea unuia cu celălalt;
totuși, dat fiind nivelul ridicat d e noutate în plan profesional, este recomandabil ca, în
această etapă, mentorul să -l încurajeze pe debutant să pună multe întrebări de clarificare,
pentru a facilita procesul de învățare al acestuia. În această etapă de o mare importanță este
feedbackul ac ordat de mentor stagiarului care trebuie să fie constructiv, predominant
pozitiv, motivant.
4. Etapa de asumare – performare a rolului , în care sarcinile mentorului se reduc,
debutantul devenind capabil să -și exercite singur responsabilitățile profesional e. El
dobândește treptat autonomie și începe să -și construiască un stil propriu în activitatea
didactică. În această etapă mentorul poatea avea în vedere și cultivarea la stagiar a unor
abilități de management al propriei cariere.
5. Etapa de încheiere a stagiaturii și a colaborării formale dintre mentor și stagiar.
Mentorul întocmește raportul final asupra perioadei de stagiatură, pe baza evaluărilor
realizate. Este o etapă de concluzii și bilanț, pe baza cărora se pot lua decizii de ameliorare
a activită ții tuturor persoanelor implicate.
Relația dintre mentor și debutant nu se încheie odată cu obținerea definitivatului și
dobândirea titlului de profesor cu drept de practică în învățământul preuniversitar de către
stagiar, ci ea capătă noi dimensiuni chi ar dacă doar în plan informal. Deși diminuată,
nevoia stagiarului de a primi consultanță în rezolvarea unor probleme complexe se
păstrează și în perioada următoare. Autonomia debutantului se dobâdește treptat pe măsură
ce crește încrederea în forțele propr ii, se îmbogățește experiența profesională și se dezvoltă
capacitățile de autoreflecție și autoevaluare ale acestuia. Pentru mentor, stagiarul poate
deveni colaborator și chiar prieten.

1.4 Construcția unui model/ modele ideale

Procesul de mentorat n u este întotdeauna pe deplin înțeles de către cei ce lucrează

13
în sistemul de învățământ. Uneori este văzut ca reprezentând o serie de sarcini
suplimentare pe care profesorii trebuie să și le asume dar care nu își găsesc mereu loc în
programul destul de înc ărcat al acestora. Este perceput ca un „rău necesar”, ca un lucru
care trebuie făcut dar care nu ar trebui să afecteze bunul mers al activității din școală. Acest
lucru conduce la minimalizarea rolului activităților de mentorat și la formalizarea lor. Din
aceste motive, cadrele didactice debutante întâmpină probleme serioase în adaptarea la
contextul instituțional și în realizarea activităților didactice din clasă.
Mentoratul ar trebui văzut ca reprezentând în mo necesar modalitatea de a împărtăși
noilor veniți din experiența sistemului și a bunelor practici precum și transmiterea către
generațiile viitoare de profesori a valorilor educaționale esențiale. Acest lucru presupune
atașament față de profesia didactică, speranță privind creșterea calității activ ităților
didactice și respect pentru cei implicați în această activitate.
Procesul de inserție profesională a debutantului presupune o relație profesională
între un cadru didactic experimentat și debutantul în cariera didactică și include lucrul în
echip ă, colaborare și conduce la dezvoltarea profesională a celor implicați.
Mentorul trebuie să ghideze și să ofere suport debutanților în cariera didactică.
Activitățile gestionate de către mentor ar trebui să acopere toate categoriile de
comportamente prof esionale presupuse de profesia didactică și de activitatea specifică în
cadrul instituției școlare. Comportamentele profesionale trebuie să aibă un corespondent în
profilul de competențe al cadrului didactic și în profilul de competențe al mentorului de
inserție profesională.
Calitatea activității de mentorat influențează în mod decisiv principalele decizii pe
care le adoptă un debutant după primele contacte cu școala. Unii specialiști în științe ale
educației și conceptori de politici educaționale consid eră că, prin calitatea lor, activitățile
de mentorat pot contribui la scăderea numărului celor care părăsesc profesia didactică din
cauza lipsei suportului profesional și afectiv. De asemenea, creează premisele pentru
accelerarea procesului de învățare și dezvoltare profesională a debutantului prin
dezvoltarea abilităților de predare sau a celor privind managementului clasei de elevi.
Prezența unor cadre didactice cu experiență, având un grad înalt de recunoaștere în
cadrul comunității de practică îi este de mare folos debutantului care învață să aplice în
mod activ modelele primite și să rezolve sub asistență situațiile cu care se confruntă în
mediul educațional școlar.
În consecință, procesul de mentorat va contribui la schimbarea întregului climat
profesional al instituției școlare. Implicarea cadrelor didactice cu experiență și a întregii

14
conduceri a școlii în sprijinirea debutanților va întări încrederea cadrelor didactice în
dobândirea competențelor profesionale necesare și în succesul procesului in structiv –
educativ. Un astfel de mediu în care toți contribuie la reușita actului educațional se va
răsfrânge în mod pozitiv și la nivelul elevilor, aceștia beneficiind din plin de acest proces.
Conform OMECTS 5485/29.09.2011, poate deveni mentor de inser ție profesională
orice persoană cu experiență dovedită în cadrul sistemului de învățământ preuniversitar,
titular, gradul didactic I, care se perfecționează continuu și care posedă un profil moral
autentic. MIP sunt selectați pe baza unui concurs care cons tă în realizare a unui protofoliu
profesional și susținerea unei activități practice la clasă.
În documentele normative și legislative de referință care reglementează statutul
cadrului didactic mentor sunt prezentate categoriile de competențe pe care men torul de
inserție profesională trebuie să le demonstreze în activitatea de îndrumare a stagiarului. În
general se agreează ideea că el trebuie să posede competențe sociale și relaționale,
competențe de planificare, organizare și analiză a activității din c adrul stagiului de practică,
competențe de specialitate precum și competențe didactice și metodice.
Am putea adăuga acestora, necesitatea ca mentor de inserție profesională să posede
un repertoriu bogat de strategii, modele și stiluri de predare, modalit ăți variate de stimulare
a învățării elevilor. De asemenea, stăpânirea unor strategii de tip coaching pentru facilitarea
autodirijării și autoresponsabilizării debutanților vor fi la fel de importante. Repertoriul
competențelor mentorului va trebui adaptat nevoilor profesionale ale debutantului,
provocărilor specifice ale acestuia precum și obiectivelor fundamentale ale stagiului de
inserție profesională.

Corespunzător acestor categorii de competențe mentorul de inserție profesională
deține câteva respon sabilități specifice, de genul:
 stabilește planul de acțiune pentru perioada de stagiu
 discută cu cadrul didactic stagiar atribuțiile ce ii revin acestuia
 oferă modele practice și eficiente pentru activitatea școlară și extrașcolară
 observă act ivitatea curriculară și extracurriculară a cadrului didactic stagiar și realizează
activități din ambele categorii cu acesta
 asigură un feedback constructiv pentru toate aspectele activității profesionale a cadrului
didactic stagiar
 facilitează acces ul cadrului didactic stagiar la resursele de care dispune școala in vederea
susținerii activității profesionale și pentru integrarea acestuia in cultura organizațională a

15
unității de invățămant respective
 asigură sprijinul necesar pentru realizarea port ofoliului profesional personal al cadrului
didactic stagiar;
 asigură consilierea cadrului didactic stagiar in vederea intocmirii documentelor școlare
 urmărește permanent rezultatele acțiunilor și progresul cadrului didactic stagiar in raport
cu obiec tivele propuse
În general, atribuțiile și resposabilitățile mentorului, așa cum apar ele în
documentele legislative, vizează aspecte tehnice ale relației profesionale mentor -debutant.
Mentorul oferă instrumentele necesare debutantului pentru ca acesta să răspundă cât mai
bine cerințelor profesionale.
O dimensiune importantă a procesului de mentorat o reprezintă relația
interpersonală de încredere, respect, siguranță afectivă care trebuie să existe între cei doi.
Ea este presupusă de competențele sociale și relaționale ale mentorului de inserție
profesională, dar care nu se regăsesc în mod explicit între sarcinile și atribuțiile care îi sunt
desemnate. Aceasta este o zonă care trebuie supusă reflecției celor implicați în procesul de
mentorat pentru a se e vita formalizarea excesivă a relației mentor – profesor stagiar și
transformarea mentorului într -o instanță de verificare, monitorizare și control al stagiarului.
Trebuie valorificată mai mult dimensiunea psiho -socială, atât de specifică relației de
mentor at. Acest aspect nu poate fi prevăzut prin documente normative, ci se regăsește în
cazul cadrelor didactice cu experiență, cu adevărat dedicate procesului instructiv -educativ
și care înțeleg mai bine esența mentoratului în educație.
Profilul de competenț e al mentorului de inserție profesională corespunde
activităților pe care acesta le va desfășura împreună cu cadrele didactice debutante în
procesul de inserție profesională. Experiența și calitățile profesionale ale cadrului didactic
care va deveni mentor îl vor ajuta să elaboreze un plan eficient de îndrumare a debutanților.
În acest context devine foarte importantă modalitatea prin care el dobândește competențele
necesare care îl vor califica pentru acest statut.
Din păcate, programele de formare ale m entorilor sunt reduse, uneori, la derularea
unor cursuri destul de specializate într -o perioadă prea scurtă de timp în care nu se pot
parcurge secvențe importante ale formării. Acest mod de lucru nu asigură achiziționarea
competențelor specifice, ceea ce d etermină ca experiența personală a cadrului didactic
mentor să rămână singurul indicator al succesului perioadei de stagiatură (sau de practică
pedagogică – atunci când e cazul).
Din aceste considerente, calitățile personale și profesionale ale mentorulu i de a se

16
oferi ca un bun exemplu de urmat, ca un adevărat profesionist în educație, devin vitale. El
trebuie să ofere exemple de competențe de predare, strategii eficiente de instruire, asistență
individualizată înainte, în timpul, dar și după încheierea activității de către cadrul didactic
stagiar.
Una dintre cele mai importante responsabilități ale mentorului de inserție
profesională privește planificarea și organizarea stagiului de inserție profesioală și a
activităților mentorale ce vor fi desfășurat e cu debutantul. În acest sens, devine foarte
important sprijinul pe care mentorul îl primește din partea conducerii instituției școlare, dar
și din partea colegilor. Aceștia trebuie să coopereze pentru realizarea planificării
activităților didactice, a or arului, a activităților extrașcolare etc.
Responsabilitățile și rolurile de tip pedagog ic și metodic ale mentorului sunt
evidente în cadrul procesului de mentorat, de multe ori, acestea reducându -se, din păcate,
la supervizarea proiectelor didactice ale debutantului și completarea formularelor care
atestă realizarea stagiului. Având în veder e specificul activităților din sistemul de
învățământ, un accent deosebit ar trebui plasat pe sprijinul pe care mentorul îl acordă
stagiarului în domeniul proiectării activităților didactice și educative, din clasă și din afara
clasei. Mentorii cu experien ță pot arăta debutanților principalele capcane ale proiectării și
modalități prin care acestea vor fi evitate. Încrederea în sine a debutantului precum și
performanțele la clasă pot fi stimulate dacă acesta va începe foarte repede să stăpânească
instrument ele necesare în acest sens.
Mentorul trebuie să se prezinte pe sine ca o sursă importantă de informații utile
debutantului. Trebuie să stăpânească arta de a pune întrebări, de a argumenta și de a
formula probleme pe care debutantul să învețe să le rezolv e pentru dezvoltarea sa
profesională.
Abilitățile de pedagogice și metodice ale mentorului trebuie să fie diverse și
suficient de relevante pentru a ajuta debutantul să trateze eficient toate provocările ce țin de
sarcinile și atribuțiile cadrului didact ic în instituția școlară, schimbările privind
curriculumul și modalitățile de proiectare pedagogică a activităților școlare și extrașcolare.
Strategiile de tip coaching devin foarte importante în procesul de inserție
profesională a debutanților. Procesul de mentorat presupune utilizarea strategiilor de tip
coaching în calitatea lor de tehnici de instruire specifice învățării la locul de muncă. Ele
presupun realizarea unui antrenament cognitiv, afectiv și acțional în cadrul căruia mentorul
asigură un conte xt reflexiv stimulativ pentru debutant unde acesta poate să adreseze
permanent întrebări, să își analizeze propriile comportamente în vederea facilitării

17
integrării în instituția școlară și a eficientizării activităților didactice. Acest lucru poate
conduc e și la reducerea numărului cadrelor didactice care părăsesc timpuriu sistemul de
învățământ.
Procesul de mentorat poate deveni eficient în condițiile în care sunt create
premizele unui climat care facilitează colaborarea mentor -debutant. Atunci când nev oile
profesionale ale debutantului sunt identificate, pot fi dezvoltate procese și proceduri de
sprijin și pot fi urmărite, în mod eficient, obiectivele stagiului de inserție și atingerea
standardelor profesionale.

În literatura de specialitate există o multitudine de definiții ale mentoratului.
Mentoratul poate fi abordat ca un proces complex de învățare, prin care o persoană
experimentată dintr -un domeniu, mentorul, realizează un transfer de informații, sau
contribuie la formarea competențelor unei per soane aflate la începutul carierei, debutantul.
Mentoratul este asociat de multe ori cu contactul direct, față în față între indivizi,
unii care au o anumită experiență într -un domeniu și posedă anumite abilități de a le
transmite – mentorii și alții car e au nevoie de acest ajutor – persoanele mentorate. Practic,
un mentor sprijină o persoană, debutantul, să parcurgă un proces de tranziție, pentru a face
față unor situații noi precum cea în care, de exemplu, acesta se integrează în cultura
organizațională a școlii.
Mentoratul direct, față în față
Este cel mai întâlnit tip de mentorat. Forma tradițională de mentorat este de tip unu –
la-unu, dar sunt și alte modele de mentorat cum ar fi co -mentoratul, mentoratul reciproc (
între colegi – peer mentoring ) și mentoratul în grup.
În cadrul acestui tip de mentorat se poate face o distincție între mentoratul informal
și cel formal. Mentoratul informal presupune dezvoltarea unei relații unu -la-unu, între
mentor și debutant, în care relația dintre doi se dezvolt ă în afara unui program de formare,
fără ca cineva să supravegheze timpul petrecut de mentor împreună cu debutantul și să
monitorizeze progresele realizate.
Mentoratul formal se desfășoară în cadrul unor programe organizate, cu un
curriculum bine stabili t, în care mentorii și debutanții sunt monitorizați de către o terță
parte pentru realizarea unui anumit scop. În acest caz, mentorul este pregătit prin programe
de formare și este certificat.
O altă clasificare a mentoratului, se poate face în funcție d e persoana mentorată.
Astfel, există mentoratul de practică pedagogică ce se desfășoară pe parcursul formării

18
inițiale a personalului didactic, în care un cadru didactic cu experiență și cu prestigiu
profesional urmărește, coordonează, monitorizează, evalu ează activitatea studentului care
desfășoară practica pedagogică într -o școală de aplicație. Mentorul are rolul de a organiza
lecții demonstrative pentru studenții practicanți, ajută studenții să analizeze obiectiv
propria predare, oferă feedback rapid și eficient, implică studenții în activități în afara
clasei.
Acest tip de mentorat a existat și înainte de apariția Legii nr. 1/2011 și a fost realizat de
cadrele didactice care coordonau practica pedagogică din cadrul programelor de formare
inițială pentru cariera didactică.
Mentoratul de inserție profesională – este introdus de ultimele reglementări
legislative (Legea Educației Naționale nr. 1/2011 și OM nr. 5485/2011) și urmărește
facilitarea integrării profesionale a debutanților în unitățile școlare î n care își desfășoară
activitatea. Obiectivele acestui tip de mentorat diferă de cele ale mentoratului de practică
pedagogică. Mentorul de inserție profesională urmărește integrarea debutantului în școală,
pregătirea acestuia pentru a proiecta, organiza și desfășura activități didactice eficiente.
Ambele tipuri de mentorat, cel de practică pedagogică și cel de stagiatură
(mentoratul de inserție profesională), se realizează prin contactul direct, față în față al
mentorului cu studentul practicant/debutantu l.
Mentoratul direct, față în față, prezintă următoarele avantaje :
 Mentorul își exercită funcțiile sale pe fondul unei comunicări directe cu
studentul/debutantul.
 Unii debutanți își exprimă cu mai multă ușurință opiniile personale în mod direct, po t
solicita exemple, detalii, își pot exprima propriile interese.
 Feedback -ul este instantaneu, se pot corecta imediat eventualele neînțelegeri.
 Se dezvoltă relațiile interumane între mentor și debutant.
 Numai prin contact direct, nemijlocit, mento rul poate realiza activități demonstrative,
poate îndruma și controla progresul celui mentorat.
Dintre dezavantajele mentoratului direct se pot menționa:
 Centrarea excesivă a activităților pe profesorul mentor. Acesta stabilește planul de
acțiune pent ru perioada de stagiatură, discută cu profesorul stagiar atribuțiile ce îi revin,
oferă modele practice și eficiente pentru activitatea școlară și extrașcolară, observă
activitatea cadrului didactic stagiar, asigură un feedback constructiv pentru toate asp ectele
activității profesionale a profesorului stagiar.
 Coordonarea și monitorizarea permanentă poate crea în timp dezvoltarea unei

19
dependențe a debutantului de mentorul său, acesta așteptând în permanență feedback,
confirmare și motivare, ceea ce poate conduce la lipsa inițiativelor personale.

Mentoratul indirect, online
Un alt tip de mentorat este cel în care relația dintre mentor și debutant nu se
realizează direct, față în față, ci are loc online.
În acest caz, relația dintre mentor și debutan t se realizează predominant prin
intermediul platformei e -Learning, utilizând TIC. O asemenea relație este produsul unui
proces de asistare și consiliere permanentă a debutantului din partea mentorului (tutorelui),
în care comunicarea se mută în mediul vir tual și are un specific aparte .
Implementarea unei activități de mentorat în specificul educației la distanță
reprezintă un proces de introducere treptată a debutanților în tipologia formelor de
comunicare și a tipurilor de relații care se pot stabili î n cadrul activităților de învățare la
distanță, precum și în modalitățile de lucru specifice celor două părți implicate, mentor și
respectiv, debutant.
În mentoratul indirect, online, procesul de comunicare poate fi:
• o activitate individuală , desfășur ată între mentor și debutant, într -o manieră sincronă sau
asincronă, folosind o platformă electronică, dar și e -mailul, sau alte mijloace mai
tradiționale precum faxul sau telefonul;
• o activitate de grup , desfășurată între mentor și debutant, în mod dir ect sau virtual
(sincron sau asincron), dacă vorbim despre mentoratul în grup.
Dacă mijloacele de comunicare sincronă utilizate se referă la chat -room -uri, sau
forumuri sincrone, este important ca mentorul să știe dinainte care este timpul sincron
maxim de comunicare pe care debutantul îl are disponibil pentru mentorare.
Dintre avantajele acestui tip de mentorat menționăm:
 lipsa barierelor de timp și spațiu,
 mai mult timp de reacție și reflecție,
 o învățare mai activă, mai responsabilă și centr ată pe debutant
Din păcate, în acest caz de mentorat, mentorul își exercită doar o parte dintre
funcțiile și rolurile sale:
– comunică orarul activităților,
– recomandă resurse suplimentare,
– comunică informații specifice și urgente,
– oferă feedbac k în scris,

20
– transmite documentele de planificare și organizare a activității de mentorat,
– monitorizează progresul stagiarului,
– transmite observațiile sale cu privire la fiecare activitate a stagiarului.
Desfășurarea activității de mentorat doar în mediul virtual limitează inițiativele
mentorului, care poate doar să coordoneze și să ghideze online activitățile și nu poate
observa în mod direct felul în care debutantul se integrează în colectivul școlii, desfășoară
activități didactice, felul cum r elaționează cu colegii și cu elevii, cum rezolvă situații
concrete în clasă. De asemenea, comunicarea în acest mediu este mai dificilă.
În mentorat, foarte multe aspecte sunt mediate de imaginea pe care debutantul o are
despre el, element greu de control at în cazul mentoratului online, dar nu imposibil, cu
condiția ca stagiarul să dețină o bună capacitate de autoevaluare, însă există riscul ca
acesta, aflându -se la începutul carierei, să nu se poată evalua corect.
Se pot crea programe de mentorat mixte, de tip blended learning, care presupun
activități față în față combinate cu activități defașurate pe platforme electronice de
învățare.
În acest moment, în învățământul românesc, ca urmare a inițiativelor legislative din
ultimii ani, mentoratul față în față devine o etapă esențială în formarea profesională a
cadrelor didactice.
Indiferent de tipul de mentorat, la baza acestui proces stau o serie de principii:
 Recunoasterea faptului că există diferențe între indivizi în ceea ce privește stilul de
învățare, motivație, interes.
 Dezvoltarea personală și profesională ține de opțiunea proprie.
 Încurajarea indivizilor pentru dezvoltare personală.
 Încurajarea colaborării și nu a competiției.
 Reflectarea asupra experiențelor trecute.
 Dezvoltare a abilității de a transfera și aplica în noi situații lecțiile învățate.

În activitatea de mentorat un rol important îl are implementarea eficientă a
strategiilor de învățare, de sprijin și de monitorizare a debutanților în cadrul procesului de
inserție profesională.
Crearea unui mediu de învățare colaborativ, integrat și confortabil din punct de vedere
cognitiv, operațional și socio -afectiv devine astfel o condiție ce conduce la realizarea cu
succes a unei experiențe de inserție profesională a debutant ului.
Întregul proces de mentorat este organizat în jurul debutantului. El este cel care ia

21
parte la luarea deciziilor referitoare la ceea ce va învăța, asupra celei mai potrivite strategii
de învățare, evident în limitele configurate de ceea ce constitu ie conținutul învățării.
În acest context, vorbim mai degrabă de facilitarea învățării , decât de un proces de
învățare propriu – zis, iar metodele folosite de mentor sunt specifice educației adulților.
Facilitarea are „sensul de a ghida, de a -l orienta pe cel ce învață să -și definească
direcția de învățare, să -și fixeze scopul și obiectivele specifice, să -și descopere propriul
ritm de învățare și să dețină controlul asupra propriului proces de învățare!” (N.Lițoiu,
2011).
„Facilitarea este procesul în cadrul căruia o persoană ajută alte persoane să -și
realizeze activitatea și să-și îmbunătă țească stilul de comunicare”. (Farrell &Weaver).
Astfel, facilitarea NU este un proces de formare, de predare, de apreciere, de
control, ci presupune:
– asigurare a unei comunicări reciproce efective
– evitarea intruziunii, agresiunii spațiului personal
– evitarea regulilor și a regulamentelor stricte
– ajutarea debutantului să interacționeze cu colegii
– disponibilitate la cerințele debutantului
Nu în ultimul rând facilitarea reprezintă o nouă cultură a învățării ce implică
sprijin, consiliere și responsabilizare.
Din punct de vedere pedagogic, în procesul de facilitare cel care învață își asumă un
rol activ, care se reflectă în interesul manifestat față de activitatea de mentorat.
Facilitarea învățării produce schimbări în rolul cursantului. Astfel, debutantul
devine participant activ în procesul de învățare:
 participă la formularea întrebărilor,
 contribuie la descoperirea răspunsurilor,
 se implic ă în discuții și dezbateri ,
 rezolvă probleme.

În același timp, debutantul produce și împărtășește informații și cunoștințe, dar și
învață în colaborare cu ceilalți.
De asemenea, facilitarea învățării produce schimbări și în rolul
facilitatorului/m entorului. Acesta devine mai mult un colaborator, un partener în
învățare, care este capabil să ofere debutantului mai multe opțiuni și responsabilități în
cadrul procesului de inserție profesională. Facilitatorul/mentorul ajută la facilitarea

22
învățării:
 Întreabă
 Ascultă
 Oferă feedback constructiv
 Încurajează
 Motivează
 Controlează

O atenție specială trebuie acordată rolului comunicării în cadrul procesului de
inserție profesională. Fără o bună comunicare nu este posibilă construirea uno r relații
interactive de învățare. Principalele dificultăți de comunicare întâmpinate de debutantul
care se află în perioada de stagiatură depind de:
– Stilul relației care se construiește între debutant și mentor și care este condiționat major
de modul d e comunicare dintre cei doi. Astfel, pentru a veni în sprijinul cursantului,
mentorul trebuie să transmită mesaje care să acopere nu numai aspectele de ordin
intelectual ale comunicării, dar și pe cele de ordin afectiv, într -un mod clar și personalizat,
uzând de simțul umorului, încurajând autonomia debutantului, valorizându -i punctele tari,
stimulându -l să le depășească pe cele slabe.
– Tonul și claritatea exprimării reprezintă un alt aspect esențial al comunicării dintre
mentor și debutant. Mentorul treb uie să acorde maximă atenție modului de formulare a
întrebărilor adresate debutantului, astfel încât acesta să fie stimulat și încurajaț să comunice
într-un mod prietenos. În discuțiile cu acesta, mentorul poate să facă referire și la
activitățile zilnice ale debutantului, la contextul social în care își desfășoară activitatea etc.
În comunicarea cu debutantul, ascultarea reprezintă mai mult decât un act pasiv al
mentorului de a fi atent la o discuție. Ascultarea presupune concentrarea atenției la
discuție , la context și la interesul pe care îl acordă celui care emite mesajul. A asculta activ
înseamnă a furniza feedback -ul adecvat celui care transmite mesajul!
Există mai multe tipuri de ascultare:
 Ascultarea fără atenție. Aceasta este o situație în car e mentorul se comportă ca și când
nu există nici un mesaj de la debutant. Nu îl privește în față când comunică, este distras de
alte activități, ceea ce îl poate demotiva pe debutant. Fără oferirea feedback -ului (verbal
sau nonverbal), debutantul poate int erpreta lipsa de reacție a mentorului printr -o gândire de
tipul „ contribuția mea nu interesează pe nimeni ”, însoțită de demotivarea aferentă.
 Ascultarea cu judecată de valoare. În această situație există ascultare și feedback, dar

23
acesta vizează doar ju decățile negative, fără valorizarea aspectelor pozitive și aprecierea
efortului depus de debutant. Acest tip de ascultare tinde să îl inhibe și poate conduce la
închiderea în sine sau la evitarea de a mai comunica cu mentorul.
 Ascultarea cu deviere de l a subiect. În acest caz mentorul răspunde mesajului
debutantului, dar schimbă subiectul, astfel că debutantul se poate simți confuz.

Se recomandă ascultarea pozitivă care implică:
 Dezvoltarea interesului asupra celui care vorbește și asupra a ceea ce spune.
 Reflectarea asupra a ceea ce a vrut să spună vorbitorul.
 Încercarea de a descoperi ce nu s -a spus.
 Ascultarea cu întrebări. Este considerată o formă activă de ascultare. Mentorul
confirmă că a primit mesajul, formulând întrebări de tipul c ine?, unde?, cum?, când? O
atenție specială se acordă întrebării de ce?. Se recomandă evitarea emiterilor judecăților de
valoare. Și în acest caz feedback -ul trebuie să fie pozitiv, să -l încurajeze pe debutant să
analizeze, să aprofundeze.
 Ascultarea em patică este considerată a fi nivelul maxim pe care îl poate atinge
ascultarea. Mentorii dovedesc capacitatea lor empatică, punându -se în situația
debutantului.

Pentru a evita demotivarea debutantului mentorul poate întreprinde o serie de
acțiuni:
 să răspundă cerințelor debutantului în cel mai scurt timp posibil;
 să înceapă comunicarea într -o notă optimistă, limbajul să fie unul care să utilizeze
expresii de apropiere;
 să invite la colaborare persoanele mai dinamice și să ofere îndemnuri celor ca re
interacționează mai puțin;
 să trimită periodic mesaje de încurajare/motivare și/sau felicitare.
 să nu discrimineze, creând astfel o atmosferă tensionată;
 să trimită frecvent sugestii despre modul de elaborare al planurilor;
 să-l conștientize ze pe debutant asupra importanței practice a ceea ce învață;
 să sugereze debutantului să -și noteze opiniile, neclaritățile, comentariile, dificultățile
întâmpinate, care apoi să fie direcționate către mentor.

În activitatea de mentorat feedback -ul es te vital și reprezintă o necesitate pentru

24
a ghida procesul de inserție profesională, pentru a motiva debutantul și nu în ultimul rând
de a-l convinge să rămână în școală după terminarea stagiului.
Mentorul trebuie să ofere feedback pozitiv, prin ascultar e activă, adică să asculte și
formuleze întrebări, implicându -se și afectiv, ascultând empatic. Dincolo de toate acestea,
feedback -ul trebuie văzut sau perceput de debutant ca o relație de comunicare eficientă
stabilită cu mentorul.
Feedback -ul în mentora t trebuie oferit cât mai des cu putință, pentru a -l orienta pe
debutant, pentru a -i arata că este pe drumul cel bun.
Recomandări în oferirea unui feedback eficient :
 Feedback -ul trebuie focalizat pe aspectele pozitive;
 Feedback -ul trebuie să fie con structiv și nu centrat pe critică, observații ironice etc.;
 Scopul oferirii de feedback este de a -l ajuta și susține pe debutant și nu de a -l evalua sau
judeca;
 Feedback -ul trebuie să fie descriptiv și nu evaluativ sau critic. Se recomandă evitarea
cuvintelor bun sau rău , precum și a celor care derivă din ele pentru că nu spun nimic
despre comportamentul pe care trebuie să -l exprime/demonstreze debutantul;
 Feedback -ul trebuie să ofere alternative;
 Feedback -ul trebuie să fie concret și specific p entru a ajuta debutantul să progreseze;
 Feedback -ul trebuie oferit imediat pentru întărirea comportamentului și nu după un
interval de timp!

25
CAPITOLUL II
CERCETARE – ACȚIUNE PRIVIND OPTIMIZAREA
STRATEGIILOR DE ORGANIZARE ȘI DESFĂȘURARE A
ACORDĂRII SPRIJINULUI ÎN ACTIVITATEA DE
MENTORAT

2.1 Scopul și obiectivele cercetării
Cu această cercetare mi -am propus să cercetez Consider că tema prezentei lucrări
este importantă deoarece există o reală discrepanță între ceea ce consideră specialiștii
despre profesorii debutanți, ceea ce afirmă instituțiile superioare că formează și ceea ce
exstă de fapt în sistemul de învățământ.
Am ales acestă temă, ” Strategii de organizare și desfășurare a acordării
sprijinului în activitatea de mentorat ,,deoarece am o bservat că există o diferență între cele
trei aspecte prezentate mai sus. Conform DEX, debutantul este o persoană aflată la
începutul carierei, o persoană fără experiență. Documentele legislative în vigoare prezintă
profesorul stagiar ca fiind abolventul u nei instituții de învățământ superior, cu studii de
licență și al unui master didactic, aflat în perioada de stagiu practic. Realitatea din școli
este însă un pic diferită, avem cadre didactice debutante, bine pregătite din punc de vedere
teoretic, de cele mai multe ori, însă care odată sosite în școală de lovesc de situații
neprevăzute, pentru care nu au fost pregătite.
În școală tinerii debutanți trebu ie să găsească persoane care să -i ajute să depășească
dificultățile , să găsească strategii pentru a-și scopurile în cariera școlară. Profesorul mentor
trebuie să le arate lumea de dincolo de orizontul lor din acel moment în viață, să le
descopere un talent pe care nu l -au conștientiz at, să -i impulsioneze să progre seze.
Debutanții au nevoie să fie ghidați în d iverse domenii, ajutați să conștientizeze obiectivele
personale, să li se susțină căutarea, să fie încurajați.
Conceptul de mentor este un concept relativ nou în țara noastră, fapt demonstrat și
de săraca bibliografie în domeniu, în limba româna. Totuși, acest concept ar trebui să
rămână unul de bază în existența și devenirea fiecărui individ.
Prin acest studiu constatativ am vrut să sondez părerea colegilor cadrelor didactice
din învățământul preșcolar, membrii ai X despre statutul, rolurile și atribuți ile mentorilor în
sistemul educațional actual.
Prin mentor înțelegem ,,în sens larg, o persoană care ajută pe cineva să se dezvolte

26
prin învățare; în sens restrâns, un profesionist care lucrează cu o persoană, un grup sau o
organizație pentru dezvoltarea personală sau organizațională” (Potolea, D., Noveanu, E.,
Dicționar enciclopredic. Științele educației , 2008, p. 733).
Scopul aestei cercetări îl reprezintă identificarea și cunoașterea problemelor cu care
se confruntă cadrele didactice debutante în carie ra didactică;

Ipoteza cercetării:
Dacă sunt identificate din timp punctele slabe ale debutanților în ceea ce privește
desfășurarea activității didactice la clasă , atunci mentorul va putea concepe planuri de
mentorat adecvate fiecărei nevoi în parte , crescând calitatea procesului instructiv educativ..
Obiectivul cercetării:
Sondarea percepțiilor profesori lor în învățământul preșcolar din diferite unități
despre pregătirea practică a viitorilor pro fesori din unitățile preșcolare .

Obiectivele specifice
– analiza perceptiilor si reprezentărilor a 40 de cadre didactice, profesori din învațamântul
preșcolar cu privire la statutul, rolurile, atribuțiile și competențele actuale ale profesorilor
mentori;
– evidențierea opiniilor percepțiilor cadrelor didactice care au constituit lotul de subiecți cu
privire la practicticile mentorului, la statutul profesorului mentor în învătământul preșcolar.

Lotul de subiecți
În prezenta cercetare, chestionarul s -a aplicat lotului de subiecți constituit din
profe sori din în vățamântul preșcolar . Frecvent, cele două tipuri de cercetare, calitativă și
cantitativă, s -au întrepătruns, s -au sprijinit și potențat reciproc, devenind complementare.

Metode de colectare și analiză a datelor
Cercetarea fiind de tip cantitativ, instru mentul de colectare folosit a fost
chestionarul.
„Chestionarul de cercetare reprezintă o tehnică, și corespunzător, un instrument de
investigare, constând dintr -un anslablu de întrebări scrise și, eventual, imagini grafice,
ordonate logic și psihologic, care, prin administrarea de către operatorii de anchetă sau prin
autoadministrare, determină din partea persoanelor anchetate răspunsuri ce urmează a fi
înregistrate î n scris ” (Chelcea, 2001 ).

27
Am folosit ca metodă de cercetare chestionarul, care constituie a stăzi una dintre
metodele de bază î n investigarea fenomenelor sociale. Folosirea curentă a chestionarului în
invest igațiile sociologice a avut ca urmare, în primul rând, lărgirea paletei temelor de
cercetare iar contactul anchetator – anchetat se realizeaz ă rapid și fără rezerve în vederea
colectării datelor iar identitatea respondenților rămâne în anonimat. Chestionarul este
considerat de specialiști cel mai eficient și flexibil instrument de cercetare și de colectare a
datelor în scopuri științifice, avân d valoare numai în cazul testării ipotezelor stabilite
anterior de anchetator.
,,Rolul chestionarului constă în capacitatea acestuia de a genera predicții referitoare
la comportamentele viitoare pe care le pot avea subiecții în anumite situații sau de a
explica anmite comportamente și/sau atitudini, opinii, reacții trecute, prin prisma anumitor
circumstanțe situaționale, culturale, organizaționale etc. Prin utilizarea în cercetarea
științifică a unui chestionar corect construit se urmărește conturarea unui profil
psihoeducațional, evidențierea acelor trăsături de personalitate ce generează o amprentă
puternică asupra activității profesionale și personale ” (Neacșu, 2015).
Cu ajutorul chestionarului am urmărit obținerea de informații specifice grupului
țintă reprezentat, după cum urmează și cât mai multe informații despre obiectivele
specifice.
Prezint analiza statistică a datelor culese și ofer o intrerpretare a acestora

Tabel 1 – alegerea grupului țintă
Primar Preșcolar
37 40

28

Figura 1

Tabel 2-grupul țintă
Nivel de invatamant Categoria de vârstă
Prescolar 20-30 30-40 40-50 Peste 50
5 16 14 5

Figura nr. 2 -Categoria de vârstă

29

Tabel 3
Comunicare și relaționare în cadrul grupului social 32
Capacitatea de adaptare la specificul vârstei 4
Creativitate (activități interactive) 17
Capacitatea de adaptare la schimbare, inovare 24
Capacitatea de gestionare a diversității etnoculturale în clasa de elevi sau preșcolari 6
Dezvoltarea personală și profesională 35

Figura 3

Tabel 4
Model profes ional prin cunoștințele științifice și de specialitate 31
Model comportamental prin ținuta, atitudinea generală, conduita, modalitatea de a
se exprima, punctualitatea și respectul pentru valori 29
Folosește mijloace de comunicare adecvate situațiilor con crete în vederea realizării
scopurilor educaționale și în raport cu conținutul comunicării 17
Comunică permanent cu profesorul/cadrul didactic stagiar și cu toți factorii
implicați 8
Respectă particularitățile de învățare ale profesorului/ cadrului didac tic stagiar și
aplică principiul confidențialității 22
Dovedește empatie în a înțelege punctul de vedere al profesorului/cadrului didactic
stagiar 13

30

Figura 4

Tabel 5
Sunt total de
acord Înclin să fiu de
acord Nici acord, nici
dezacord Înclin să nu fiu
de acord Dezacord total
17 9 1 2 11

31
Tabel 6
Sunt total de
acord Înclin să fiu de
acord Nici acord, nici
dezacord Înclin să nu fiu
de acord Dezacord total
16 8 2 3 11

Figura 6

Tabel 7
În foarte mare
măsură În măsură
moderată În mică măsură În foarte mică
măsură Deloc
15 9 3 3 10

32

Figura 7

Tabel 8
Frecvent Uneori Rareori Niciodată Nu știu
12 11 9 6 2

Figura 8

33

Tabel 9
Frecvent Uneori Rareori Niciodată Nu știu
8 9 15 3 5

Figura 9

Tabel 10
Da Nu Oarecum Nu știu
27 3 4 6

34

Figura 10

Chestionarul de identificare a percepțiilor profesorilor din învătământul preșcolar
asupra activităților de mentorat educațional are16 itemi și a fost aplicat pe un lot de 40
subiecți cadre didactice, profesori din invățământul preșcolar, membrii în X.
Chestionarul aplicat a fost construit pe următoarele dimensiuni, investighează și
ne dă informații despre:
– concepția profesorilor cu referire la practicile didactice eficiente în activ de mentor;
– proiectarea obiectivelor clar e și precise pentru activitățile de mentorat educațional;
– corelarea competențelor profesionale inițiale ale studenților din timpul facultății cu setul
de competențe vizate prin stagiul practic;
– corelarea de către mentorul de practica pedagogica a conți nuturilor instruirii cu scopurile
și obiectivele lecției;
– oferirea studenților de exemple de corelare a conținuturilor instruirii cu scopurile și
obiectivele lecției ;
– oferirea de exemple de organizare a activităților cu cu elevii sub diverse forme;
– respectaea principiului egalității de șanse egale în raporturile sale cu elevii și studenții.
După aplicarea chestionarului și centralizarea datelor s -au obținut următoarele
rezultate:

35
TABEL 11
În foarte mică
măsură În mică măsură
În mare măsură În foa rte mare
măsură
1 3 9 27

Figura 11
Cei mai mulți profesor i din învățământul preșcolar, 68%-sunt de părere că își
proiectează obiective clare și precise pentru activitățile de mentorat educațional și 23%
sunt de părere că trebuie să fie exemplu pen tru debutanți .

Tabel 12
În foarte mică
măsură În mică măsură
În mare măsură
În foarte mare
măsură
2 2 8 28

36

Figura 12

Cei mai mulți profeso ri din invățământul preșcolar, 70% consideră că că mentorul
identifică experiențele anterioare și nevoile a le studenților și le valorifică la nivelul
stagiului practice.

Tabel 13
Da Nu Nu știu
37 2 1

Figura 13

37

Tabel 14
În foarte mică
măsură În mică măsură
În mare măsură
În foarte mare
măsură
1 3 13 23

Figura 14

Tabel 15
În foarte mică
măsură În mică măsură
În mare măsură
În foarte mare
măsură
0 1 8 31

38

Figura 15
Tabel 16
Da Nu Nu știu
35 2 3

Figura 16

39

Tabel 17
Da Nu Nu știu
38 1 1

Figura 17

Tabel 18

În foarte mică
măsură În mică măsură
În mare măsură În foarte mare
măsură
1 3 9 27

40

Figura 18
Profes orii din învățământul preșcolar , în foarte mare măsură ,97 % evaluează
produsele curriculare ale studenților și 87% sunt de părere că mentorul de practica
pedagogica comunică eficient cu elevii și studenții.
Mentorii reprezinta “modele”pentru studenții practicanți în ce privește multitudinea
de calități ale unui profesor performant, calități ce includ în special toleranța și prezența
unui spirit luminat deschis la nou și îmbunătățiri.

CONCLUZII

Profesorii din învățământul preșcolar consideră că mentorul de practică pedagogică
corelează competențele profesionale inițiale ale studenților din timpul facultății cu setul de

41
competențe vizate prin stagiul practic și mentorul de practică pedagogică oferă studenți lor
exemple de proiectare didactică potrivite fiecărui tip de lecție Este, de asemenea, clar că
influența mentorilor depinde foarte mult de ce fel de persoane sunt în general, ca și de
capacitatea de a gândi reflectiv pe care ei o au ei insiși și vor să o dezvolte și în studenții
lor, de implicarea în munca pe care o desfășoara și de cunoașterea și asimilarea valorilor
educației.
Activitatea de mentorat este un proces interactiv complex de îndrumare, relaționare
între douǎ sau mai multe persoane care are c a scop dezvoltarea cunoștințelor și
aptitudinilor într -un anumit domeniu. Mentorul furnizeazǎ constant suport, încredere și
ajutor tânǎrului mentorat. Din studiul constatativ realizat reiese ca mentoratul ca proces
este abilitatea de a îndruma studentul pr acticant în alcătuirea proiectului didactic în funcție
de particularitățile sale individuale și de etapa de invățare
Activitatea de mentorat este o activitate necesarǎ tuturor oamenilor indiferent de
domeniul de activitate pe care îl presteazǎ. Un mentor trebuie să cunoască foarte bine
abilită țile pe care trebuie să le posede voluntarul la locul de muncă și să fie capabil să îl
învețe pe voluntar eficient aceste abilită ți.
O altă concluzie care se desprinde din studiul realizat consideram că mentorul își
va putea consolida statutul său în cadrul practicii pedagogice numai dacă :
– contribuie la îmbunătățirea pregătirii teoretice si practice prin recomandări date
studenților practicanți si aplicarea unor standarde de calitate
– mentorul manifestă o preocupa re constantă față de de propria perfecționare monitorizeaza
și evalueaza activitățile practice ale studenților în practica pedagogică;
– consiliaza sistematic din punct de vedere psihopedagogic în mod individual dar și ca grup
de paractica;
– oferă studenț ilor exemple de aplicații și activități care stimulează creativitatea și gândirea
critică a elevilor;
– respectă principiul egalității de șanse egale în raporturile sale cu elevii și studenții;
– oferă modele de activități extracurriculare și îi implică și pe studenți în derularea
acestora;
– oferă feed -back imediat studenților pentru a -i ajuta să -și îmbunătățească performanțele
didactice.
Mentorul de practică pedagogică are un statut recunoscut legislativ în România și
își câștigă prestigiul prin munca sa .
În România mentorul reprezintă un model profesional și spiritual la care discipolul

42
aspiră, fiind astfel, prin definiție, unic pentru fiecare individ în parte.
Mentorul este mai mult decât un sfătuitor,un consilier pasiv care poate oferi soluții
miracu loase. Mentorul trebuie văzut ca o persoana care joaca un rol vital în aspectele cele
mai profunde ale pregătirii profesorilor,în formarea studentului practicant capabil să
reflecteze la munca pe care o desfășoara.
În practica pedagogică nu sunt rețete sa u proceduri mecanice pe care să le urmezi
ca să ai success. Prin statutul său în școala românească apreciem că mentorul este un pilon
pe care se poate sprijini sistemul educativ imprimandu -i acestuia calitatea de care are
nevoie. Se poate spune ca mentorii reprezinta “modele”pentru studenții practicanți în ceea
ce privește multitudinea de calități ale unui profesor performant.
Cel mai dificil este nu să alegi cei mai buni oameni, ci să le recunoști celor pe care
i-ai ales și să -i ajuți să -și atingă maximul de potențial. Mentorul, trebuie să vadă potențialul
din oameni și să -i ajute să și -l realizeze. Un mentor nu își va etala propria valoare, ci va
reflecta valoarea celorlalți.
Mentorii sunt cei care te învață lucruri, te modeleaza, îți traseaza o conduită morala
și profesionala. Mentorii îți lanseaza provocări, te încurajeaza să îți depășești limitele și te
sprijina atunci când te îndoiești de tine. Nu exista ajutor sau asistenta mai buna decat cele
oferite de un model de intelegere si veridicitate.
,,Pent ru a educa … trebuie mai întâi și fără încetare să te educi pe tine.
‘’(A. Berge )

Mentorul este cel care trebuie să dea un nou sens verbului „ a educa”, ce este
asociat, de cele mai multe ori cu noțiunea de formare în scopul de „ fabricare a oamenilor
conform unui model comun, unic” ( Albu, G.2008.). Pentru mentor a educa înseamnă
cunoaștere și autocunoaștere,valorificare personală, precum și valorificarea fiecărui cursant
pornind de la atributele acestuia,de la aptitudinile sale definitorii.
Cadrele d idactice intră în carierele lor cu grade variate de abilități despre designul
instrucțional. Mentorii buni sunt dornici „să -i antreneze” pe debutanți să -și îmbunătățească
performanțele, oricare ar fi nivelul lor de abilități .
Tocmai cum un bun cadru didac tic își ajustează comportamentele de predare și
comunicare pentru a veni în întâmpinarea nevoilor individuale ale elevilor, la fel și un bun
mentor își ajustează comportamentul pentru a veni în întâmpinarea nevoilor individuale ale
persoanelor mentorate. P entru a face asemenea adaptări, mentorii buni trebuie să posede o
înțelegere profundă a stilurilor proprii de comunicare și bunăvoința de a observa obiectiv

43
comportamentul debutanților.
Mentorul are misiunea importantă pentru a -și consolida statutul în or ganizația
școlară ,să fie un vector al schimbării ,al adaptării la nou și al colaborării în școală și în
comunitatea educativă.