Familia. Perspective Teoretice de Abordare … … … 5 [618713]

1

CUPRINS

Capitolul I ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………… 5
Familia. Perspective Teoretice de Abordare ………………………….. ………………………….. ………. 5
1.1. Definirea și caracterizarea generală a familiei ………………………….. …………………… 5
1.2. Tipologii familiale ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 11
1.2.1 Familia extinsă ………………………….. ………………………….. ………………………….. … .12
1.2.2 Familia nucleară ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 12
1.2.3 Familia monoparentală ………………………….. ………………………….. …………………… 13
1.2.4 Familia compusă sau f amilia cu părinți vitregi ………………………….. ………………. 13
1.3. Funcțiile familiei ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 14
1.4. Rolul părinților în dezvoltarea copiilor ………………………….. ………………………….. ….. 15
1.4.1 Părintii normali și disciplinarea copilului ………………………….. ……………………… 16
1.4.2 Părintii hiperprotectori ………………………….. ………………………….. …………………… 17
1.4.3 Părintii indulgenți ………………………….. ………………………….. …………………………. 18
1.4.4 Părintii severi ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 19
1.4.5 Părintii agresivi ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 19
Capitolul II ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………… 21
Dezvoltarea psihică și form area imaginii de sine la preșcolari ………………………….. ……….. 21
2.1. Formarea și dezvolt area personalității preșcolarului ………………………….. …………….. 21
2.2. Stadiile dezvoltării psihice a preșcolarului ………………………….. ………………………….. 22
2.3. Relația dintre personalitate, ima ginea de sine și comportament …………………………. 25
2.3.1 Delimitări conceptuale : autocunoaștere, stimă de sine ………………………….. ……. 27
2.3.2 Imaginea de sine – rolul ei reglator în sistemul personalității ……………………….. 29
2.3.3 Caracteristici ale imaginii de sine ………………………….. ………………………….. …….. 31
2.3.4. Factori care influențează imagine a de sine la preșcolari ………………………….. … 33
Capitolul III ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………. 34
Metodologia cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 34
3.1. Argument ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 34
3.2. Design -ul cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 34
3.2.1. Scopul ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 34
3.2.2. Obiectivele ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 35
3.2.3. Ipoteza și variabilele cercetării ………………………….. ………………………….. ……….. 35

2
3.3. Metodologia cercetării ………………………….. ………………………….. …………………………. 35
3.3.1. Eșantionul de subiecți ………………………….. ………………………….. ……………………. 35
3.3.2. Eșantionul de conținut ………………………….. ………………………….. …………………… 35
3.3.3. Sistemul metodelo r de cercetare utilizate ………………………….. ……………………… 36
3.4. Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor obținute ………………………….. …………… 36
3.4.1. Etapa preexperimentală ………………………….. ………………………….. ………………….. 36
3.4.2. Etapa experimentală ………………………….. ………………………….. ………………………. 44
3.4.3. Etapa postexperimentală ………………………….. ………………………….. ………………… 51
Conc luzii ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………… 53
Bibliografie ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………….. 56
Anexe ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 58

3
INTRODUCERE

Modernizarea în vățământului românesc este o necesitate derivată din cerințele
dezvoltării societății contemporane, din experiența practică acumulată și din posibilitățile
pe care le oferă azi științele educației. Învățământul este o instituție socială dinamică și cu
variate intercondiționări naționale și internaționale. Ultimii ani se caracterizează prin
transformări profunde în toate activitățile. Problema adaptării școlii la cerințele noi ale
dezvoltării sociale, organizarea ei în pas cu marile cuceriri ale revoluției t ehnico –științifice
preocupă forurile guvernamentale și de specialitate din toate țările lumii, corpul profesoral
și masele tineretului de pretutindeni .
În perioada actuală, când toate structurile vieții economice și sociale au trecut prin
transformări imp ortante, nici învățământul nu a fost scutit de frământări, școala
românească încercând să -și găsească adevăratul drum. Schimbările pe care le trăim impun
învățarea stilului de viață cerut de o societate democratică. Ținând cont că învățământul
reprezintă o prioritate națională de care depinde viitorul țării, școala a preluat din mers
noile schimbări de concepte, structuri și conținut impuse de evoluția societății.
Învățământul de azi trebuie să contribuie nu numai la pregătirea tânărului pentru viață, ci
să-l și împlinească în același timp, ca individualitate, care să creeze un câmp mult mai larg
pentru creativitate, inițiativă, autonomie, și, în acest context să contribuie la progresul
uman general.
Imaginea începutului de drum în educația preșcolarilor se conturează din
perspectiva acestei generații care acum se formează pentru o societate ce se caracterizează
printr -o dinamică rapidă la toate nivelurile, începând de la coordonatele fundamentale ale
personalității umane, până la mecanismele economico –socia le. Începutul de drum pentru
preșcolarii de azi înseamnă și începutul de drum al viitoarei societăți care se dezvoltă odată
cu ei. De aceea, educația preșcolarilor necesită o preocupare deosebită din partea tuturor
factorilor implicați în această fundament ală misiune pentru concentrarea și corelarea
resurselor materiale și umane în direcția elaborării cadrului pedagogic optim, astfel încât
formarea preșcolarilor de azi să prefigureze cerințele viitoarelor decenii.
După familie, grădinița constituie prima e xperiență de viață a copilului în societate.
Grădinița este o instituție de educație și o viață socială proprie, structural diferită de cea de
familie, chiar dacă păstrează amprenta atmosferei familiale. Această instituție îl așază pe
copil într -un cadru n ou prin dimensiunile și conținutul său. Aici copilul ia cunoștință cu
activități și obiecte care -i stimulează gustul pentru investigație și acțiune, îl provoacă să se
exprime și îi propune, incipient, angajarea în relații sociale de grup.

4
Cu cât copilul es te mai solicitat de factorii excitanți cognitivi, psihomotori și
afectivi cu o intensitate optimă, cu alternanță tonică, cu atât acumulările asimilatorii
sporesc, se formează structurile intelectuale și, prin consum energetic, sporesc funcțiile
segmentelor psihice receptoare de informații și ale capacităților intelectuale de
esențializare, conexiune, sinteze și restructurare dinamică a competenței creative și
adaptative.
Pentru ca un copil să poată învăța, trebuie ca modul de solicitare intelectuală să fie
pe măsura dezvoltării sale biopsihice și să se potrivească cu lumea sa.
Educația preșcolară organizată este concepută astfel încât să se realizeze în funcție
de două aspecte dominante: o primă treaptă a socializării și cea de -a doua, a pregătirii
pentru școală. Preșcolarul reprezintă o personalitate în devenire, un viitor adult și
nicidecum un adult în miniatură. El trebuie cunoscut și educat în consecință, stimulat în
devenirea sa umană, sprijinit în educație, să -și dezvolte potențialul biopsihic, să -și
materializeze posibilitățile, să dobândească acele competențe care -l îndrumă, să -și formeze
capacitățile proprii și aptitudinile care șă -i servească intregrării școlare și apoi profesionale
și sociale.
Educația preșcolară contribuie alături de familie, la sedimentarea primei trepte a
edificiului personalității, ea fiind urmată de educația școlară.
Printr -o instrucție adecvată, copilul capătă informații suficiente pentru vârsta sa,
despre mediul înconjurător, își formează priceperea de a observa, de a se exp rima corect,
de a opera cu mulțimi de obiecte. Procesul înțelegerii este condiționat de participarea
activă a copilului în procesul cunoașterii, prin angajarea lui la descoperire a noului, prin
problematizare.
O condiție a reușitei este și valorificarea și extinderea experienței personale a
copilului printr -o gamă largă de activități dirijate și la liberă alegere. O preocupare majoră
o reprezintă accentuarea individualizării procesului instructiv –educativ pentru recuperarea
unor întârzieri, corectarea unor eventuale greșeli ale educației în familie și, mai ales, pentru
dezvoltarea la nivel maximal al potențialului copiilor.

5
Capitolul I
Familia. Perspective Teoretice de Abordare

1.1. Definirea și caracterizarea generală a familiei

Într-o societate, e lementul de „familie” definește un grup restrâns de oameni, legați
între ei prin sânge . Acestă legătură presupune un înalt grad de afectivitate și iubire. Familia
este ceva ce nu poți alege; odată nă scut, vei face parte dintr -un grup restrâns ce poartă
același nume cu tine, dar baza unei familii fericite este iubirea, respectul, toleranța.
Derivând din latinescul famulus – „sclav domestic”, termenul familie s-a schimbat în
decursul vremurilor , căpătând conotații diferite. Familia a fost și este un mediu de generare
și regenerare a sursei umane, dar și al formării personalității viitorilor adulți (Caluschi,
2008). Ea constituie mediul natural al copilului, exercitând o influență esențială asupra
dezvoltării acestuia. (Berge, 1970, p. 281) notă că „ pământul se poate cutremura, popoarele
se pot război, catastrofele pot să se abată asupra națiunilor: copilul a bia dacă le percepe atât
timp câ t universul său personal continuă să -i ofere sentimentele de tandrețe și securitate
care-i sunt indispensabile. De regulă, n esiguranța din exterior nu -l afectează decât prin
intermediul celor apropiați. ”
Familia a fost definită de Claude Levi -Strauss ca un „ grup, având la bază căsătoria,
alcătuită din soț, soție și copiii născuți în acest cadru, pe care îi unesc drepturi și obl igații
morale, juridice, economice și so ciale” (Ciofu, 1998, p. 104). Ei au obligații și aspirații
comune și se ocupă de creș terea copiilor cărora le asigură nu numai existența materială, ci
și un climat favorabil afectiv și moral.
Familia a sigură necesit ățile fizice, emoționale și spirituale ale membrilor săi, are
responsabilitatea îngrijirii copiilor, favorizează comunicarea între membri săi, dar totodată
trebuie să fie capabilă să asigure și relații sociale în afara familiei, relații responsabile cu
comunitatea, capacitatea de a se ajuta pe sine, dar și de a accepta ajutoul celorlalți. Familia,
ca matrice pentru adulți și copii trebuie să aibă capacitatea de suport (emoțional și
financiar), să asigure securitatea membrilor, să îi poată încuraja în iniția tivele lor sau în
situații limită.
Una dintre cele mai invocate definiții date familiei, aparține lui Murdock (Iluț,
1995), potrivit acesteia familia este un grup social caracterizat prin rezidență comună,
cooperare economică și reproducere. Ea include a dulți de ambele sexe, dintre care cel puțin
doi au relații sexuale recunoscute social și unul sau mai mulți copii propii sau adoptați, pe

6
care-i cresc și îngrijesc. Abordarea ca sistem de familie întâlnim și la alți autori, unde
familia este văzută atât ca totalitate complexă, cât și ca fiind alcătuită din subsisteme ce pot
fi tratate ca entități independente. Ca oric e sistem, familia se supune urmă toarelor principii:
 totalitate , familia nu poate fi conside rată o sumă a componentelor in viduale sau a
relații lor; ea are priorități, cum ar fi coeziunea sau atmosfera emoțională, ce nu pot
fi aplicate părților;
 integritatea subsistemelor se referă la faptul că fiecare sistem este alcătuit din
subsisteme care relaționeză între ele, fiecare relație putând fi privit ă, la rândul ei, ca
un subsistem;
 circularitatea influenței se referă la faptul că toate componentele sunt
independente, în sensul că un anumit comportament al copilului este influențat și
influențează la rândul său;
 stabilitatea și modificarea se referă l a fapul că familia este un sistem deschis;
Plecând de la aceste considerente, familia este considerată ca fiind un grup de
oameni, format dintr -un bărbat și o femeie, uniți prin căsătorie și copiii pe care acest
cuplu îi aduce pe lume. Putem desprinde câte va aspecte de ordin atât structural, cât și
funcțional;
 familia este un grup care își are originea în căsătorie, fiind alcătuită din soț,
soție și copiii născuți prin unirea lor;
 are caracteristicile unui grup: are obiceiuri, tradiții și reguli de educație care
creează o anumită atmosferă familială ;
 presupune roluri și relații de interacțiune și intercomunicare;
 este o adevărată personalitate colectivă (Berge, 1970).
Rolul mamei este prestat la marametri superiori dacă aceasta combină în atitudinea
sa față de copil, ceea ce a învățat și observat din interacțiunea cu propria ei mamă și
achiziția unor cunoștințe științifice despre dezvoltarea copilului și modul cum acesta
trebuie stimulat. Fiecare acțiune a mamei ascunde o dublă intenție și anume aceea de a ți ne
copilul cât mai aproape de ea în timp de ce fapt îl pregătește să fie apt de independență și
să se separe de ea. Se mai poate spune că mam ele capabile să aibă această du blă
disponibilitate au și reușit în rolul lor.
Rolul tatălui în familie nu ține masc ulinitatea lui sau modul în care este capabil să
tranverseze stările emoționale, ci de felul cum conduce și gestionează viața familiei,
capacitatea lui de a lua decizii și de felul cum reușeste să asigure un suport emoțional
mamei și copiilor. Tatăl trebui e să fie prietenul și profesorul copiilor, model de

7
comportament social, rol preotector. Tatăl nu poate iubi cu adevărat copilul dacă nu s -a
implicat în toate etapele de dezvoltarea a acestuia, începând de la naștere.
Extrem de importante pentru familie s unt relațiile de comunicare și interacțiunile
membrilor săi. Relațiile dintre membrii familiei alcătuiesc subsistemul. Interacțiunile
familiale influențează fiecare individ, in fluența resimțindu -se în compor tamentul acestora.
Dacă proprietățile emoționale și afective sunt greu de cod ificat, propietățile
comportamentale ale interacțiunilor familiale sunt observabile și măsurabile.
Dacă în perioada anilor 1930 -1950 s -a definit importanța relației mamă -copil
asupra dezvoltării generale și a celei cognitive în special, anii 1960 au adus maritale ale
mamei asupra dezvoltării copilului. Abia în anii 1980 tatăl a devenit obiect de studiu, în
dublă ipostază de părinte și soț al mamei. Acceptându -se ideea că nu numai mama, ci
ambii părinți exercită influență asupra c opilului. Într -o familie în care domnește o
atmosferă de stimă reciprocă, care manifestă stabilitate, iar membrii ei se declară
satisfăcuți de rezultatele interacțiunilor, copilul ocupă un loc central. (Ciofu, 1998)
Apariția copilului se soldează cu o modi ficare adaptativă a familiei. Un timp mama
nu mai merge la locul de muncă, ci se ocupă exclusiv de îngrijirea sugarului. Părinții încep
să se ocupe de trusoul copilului, de ampla sarea pătuțului, iar apoi treptat de preocuparea
jucăriilor și de cumpărarea a limentelor specifice vârstei, obiceiuri la care participă activ
ambii părinți. Familia se reorganizează atunci când copilul trebuie să meargă la grădiniță
sau la școală.
Iată cum copilul își exercită influența asupra familiei , restructurându -i activitatea .
În condiții normale nu se obține însă un dezechilibru familial, ci numai o organizare,
impusă de țeluri considerate de părinți demne de sacrificiile lor.
Copilă ria timpurie es te momentul unor mari tr ansformări în viața copilului . La
vârsta de 1 an este î ncă un bebeluș î n multe feluri. Până la vârsta de 4 ani este pregătit
pentru grădiniță . În acești primi ani lu mea copilului se va schimba. Va începe să se
concentreze asup ra adulților și a colegilor de joacă î n afara familiei. Abilităț ile lui de a
gândi se vor dezvolta și va fi capabil să îș i folosească imaginația prin joacă. Își va
transfo rma mărimea, puterea și energia din timpul copilăriei timpurii î n capacitatea de a
alerga, de a să ri, de a se cățăra din timpul copilăriei tâ rzii. El va începe să se conc eapă pe
sine ca pe o persoana individu ală. Va dori să exploreze, să fie activ și să își demonstreze
independenț a. Despre aceasta este vorba în ceea ce priveș te copilă ria timpurie.

8
Dezvoltarea socială este despre cum cre ște în î ncredere, independență si sentimente
bune despre sine. Observăm toate aceste calități prin modul cum se raporte ază la oameni și
cum se comportă în jurul lor.
Copilul va începe să descopere o lume nouă despre oameni și lucruri de care să se
bucure . Copilul trebuie încurajat să se sim tă bine cu sine și cu cei din jurul să u.
 Copilul trebuie lăudat în fiecare zi , el are nevoie de suport emoțional.
 Preșcolarul trebuie încurajat să exploreze și să î ncerce lucruri noi. Adulții pregătesc
locuri sigure pentru el să poată explora.
 Copilul trebuie să facă alegeri simple î n anumite limite. De exemplu, ce cămașă să
poarte sau ce fruct să mănâ nce.
 Fii consistent și specific în legătură cu comportamentele ; care sunt pozitive și care
sunt negative .
 Trebuie folosită disciplina pentru a învăța ș i proteja copilul , nu să îl pedepsim sau
să-l îl facem să aibă o părere rea despre el. Încearcă m time-out, setăm niște limite și
constrâ ngeri medii în funcție de vârsta copilului .
 Trebuie încurajați și membrii familiei să își exprime afecțiunea unii pentru alț ii.
 Încurajăm multe lucruri făcute împreună ca ș i familie .
 Momente speciale petrecute singuri cu preșcolarul nostru .
 Dacă copilul îndeplineș te o sarcină , copilul trebuie lăudat . Lauda este o unealtă
foarte puternică de a î ncuraja comportamentul bun. Lauda va fi mai puternică
dacă va fi oferită imediat după comportament ul pozitiv , folosit pe un ton cald sau
să spunem ce ne -a plă cut la comportamentul copilului.
 Când copilul nu -și duce sarcina la î ndeplinire, trebuie evită repetarea ceri nței fără
a fi dusă la bun sfârș it.
 Când copilul nu își îndeplinește sarcina ef icient, se folosește un avertisment. Un
avertisment este o propoziție condițională care este legată de o consecință . Dacă
copilului nu -i pasă de avertizare , atunci apare consecinț a.
Copilașii în copilă ria timpurie învață mâncă ruri prin observare, atingere ș i gust. Pe
măsură ce cresc, copiii explorează mâncă ruri noi vorbind despre ele, ajutând la
cumparături ș i la gătit . Observăm că în timp ce cr ește copilul își va schimba atitudinea față
de mâ ncare. Într-o zi va mâ nca mult , iar în următoarea s -ar putea să nu mănâ nce la fel de
mult. Își va ar ăta independent prin faptul ca își va alege singur ce să mănâ nce. Pe parcursul
acestor ani , copilul pare să devină foarte pretențios în ceea ce privește mâ ncarea.
Mâncă rurile care -i plac se pot schimba de la o zi la alta.

9
Preșcolarul trebuie să învețe să mănânce sănătos încă de mic.
 Oferim o varietate de mâncăruri sănă toase, precum cereale , fructe, legume, carne ș i
produse lactate .
 Copilul poate să aleagă ce să mănânce ș i cum să mănâ nce din mâncărurile care le
putem oferi copilului.
 Copilul poate să mănâ nce singur. Va face mizerie, se va murdă ri, dar va învăț a
multe. Poate să mănânce din boluri ș i linguri țe care sunt usor de folosit.
Comunicarea dintre părinți ș i copii es te foarte impo rtantă cu atât mai mult cu câ t
oamenii di n ziua de azi sunt foarte ocupaț i. Cu cât părinț ii muncesc mai mult cu atât copiii
își petrec timpul cu persoane care nu sunt părinț ii lor. Toate acestea și alți factori
transf ormă comunicarea dintre p ărinte –copil î n ceva special.
Comunicarea părinte -copil este importantă și pentru că reprezintă putere.
Comunicare a este una dintre cele mai eficiente căi prin care se pot î mpărtăși informații cu
copiii , prin care se poate întări relaț ia noastră cu ei, prin care noi îi putem ajuta să se
înțeleagă si să își gestioneze emoț iile.
Comunicarea stă la baza creșterii emoț ionale, morale și spirituale ale copilului
nostru . Totuși , dacă nu este folosită cu atenț ie, comunicarea poate avea ef ect negativ. Poate
fi folosită pentru a disto rsiona informaț ia, pentru a nega sentimente, pentru a instala teama,
îndoială și confuzie . Ca și părinte scopul nostru constă în al face pe copilul să comunice cu
noi.
Unul dintre mot ivele pentru care comunicarea pă rinte-copil nu e întotdeauna
eficientă , este că o parte din părinți se raportează la copii ca și la niște adulț i mai mici.
Totuș i, există câteva diferențe importante între modul cum gândesc și comunică adulții,
față de modul c um gândesc ș i comunic ă copiii.
Adulții se gâ ndesc la lucruri într-un mod logic și raț ional. Ei pot folosi și înțelege
idei abstracte î n vorbirea lor. Totuș i, copiii (între 2-7ani) au câteva abilități de gândire care
pot fi descrise magice. Mintea lor nu are nevoie să dea un s ens logic lucrurilor pre cum se
întâmplă în cazul adulț ilor. Abilitatea de a gândi logic se dezvoltă î n timp. Mintea copiilor
necesită lucruri pe care ei să le poată vedea, simți și care au sens prin faptul că se
relaționează la ele în viaț a de zi cu zi. Chiar dacă lucrurile î ncep să aibă un înț eles logic
prin raportarea la lucruri concrete, totuși ei nu pot încă să rezoneze cu idei abstracte.
Aceasta abilitate se dezvoltă doar în anii adolescenț ei.
Adulții folosesc limbajul î ntr-un mod avansat. Înțelesul cuvintelor este adesea
înțeles în contextul conversației și a situaț iei. Ca și rezultat, adulții folosesc limbajul î ntr-
un mod indirect. Ei fac aceasta deoarece își ating scopul fară să fie prea direcț i. Când

10
adulții vorbesc unii cu ceilalți ei au abilitatea de a urmări raț ionament ul conversației ș i să
interpreteze înț elesul limbajului indirect.
Majoritatea copiilor încep să folosească limbajul în jurul vâ rstei de 2 ani. În timpul
primilor ani de copilarie (2-7 ani) ei interpretează limbajul foarte literal. Adică , ei înț eleg
cuvintele pe care le aud î n intelesu l lor literal nu ceea ce implică sau ceea ce semnifică . Le
este greu să înțeleagă î nțelesul cuvintelor abstracte sau î nțelesul ascuns al limba jului
indirect. Le este usor sa înțeleagă cuvinte care se referă la lucruri pe ca re le vă d, aud, simt,
gustă , sau miros. Acest tip de limbaj se numește „concret”.
Adulții înțeleg noțiunea de timp î n mod diferit de copii. Majoritatea adulților se
gândesc la modul î n care comportamentul lor present va afecta comportamentul viitor. De
aceea, ei văd lucrurile gândindu -se în perspectivă . Copiii, pe de altă parte sunt concentraț i
pe ceea ce se poata întâmpla î n imediata lor apropiere. Ei sunt focusați pe ceea ce se
întâmplă î n present. Ei se concentrează pe scopuri de scurtă durată și nu de lungă durată .
Abilitatea de a se gândi la viitor se dezvoltă în anii elementari de școală .
Copiii cred se află în dezavantaj când vorbesc cu părinții lor pentru că părinții sunt
mult mai puternici î n trei domenii. Domeniul evident este cel fizic; sunte m mai mari decât
copilul nostru și fizic depinde de noi pentru cele mai multe lucruri. Al doilea domeniu este
gândirea ș i vorbitul adultului sunt dezvoltate , pe câ nd cele ale copilului nu sunt complet
dezvoltate. În al treilea rând, noi avem mai multă experiență de viață decât copilul nostru .
Acest lucru ne oferă mai multă înțelepciune în gândire ș i vorbire.
Fiind conș tienți de toate aceste caracteristi ci ale copilului ne vor ajuta să înț elegem
mai bine comportamentul lui și cum să ne relaționăm la el.
Ca și părinte, scopul î n a co munica cu copilul nostru este de a –l ajuta să se dezvolte
intelectual, emoț ional, moral ș i spiritual. Pentru a reuș i aceasta, trebuie să concepem un
mediu în care copilului nostru să nu -i fie teamă să vorbe ască și când o face, să n u simtă că
este pedepsit pentru ceea ce spune , sau pentru ceea ce nu spune.

11
1.2. Tipologii familiale

Despre tipurile de familie se vorbește încă din secolele XVI -XVII, de când familia
nucleară a devenit o trăsătură pronunțată a Vestului Europei. Emergența industrializării și a
capitalismului timpuriu a făcut ca familia nucleară să devină viabilă din punct de vedere
financiar și social. După cel de -al doilea război mondial, Statele Unite ale Americii au
experimentat construcția familie i unite, care a devenit un simbol al securității și al redă rii
rolurilor de gen , tradiționale. (Bonchiș, 2011)
Abordarea structurii familiei, presupune stabilirea dimensiunilor acesteia, făcându –
se referire la componenta numerică și generațională, dar și la relațiile c are se stabilesc între
membrii ei. În aceeași manieră putem sublinia că structura familiei se referă la diferitele
aspecte ale acesteia, la modalitățile de organizare, la relațiile de putere din interiorul
grupului, la numărul membrilor familiei etc.
Când vorbim de tipologii familiale, ne gândim la structurile de idei sau norme în
baza cărora acestea se constituie. Numeroși sociologi, istorici și ant ropologi au încercat să
descrie și să explice variațiile ș i schimbările familiei de -a lungul timpurilor. Ast fel, ni se
prezintă „familia burgheză”, tip de familie întâlnită în Europa , centrată pe mariajul dintre
un bărbat și o femeie cu roluri de gen bine definite.
Cu alte cuvinte, din punct de vedere istoric, distingem două mari tipuri familiale:
familia extin să, patriarhală, de tip tradițional și familia nucleară, conjugală, de tip
modern (Mitrofan și Mitrofan, 1991).
Pentru a avea success în viață și pentru a învăța , preșcolarii trebuie să fie implicați
permanent în procesul învăță rii. Motivația este ceea ce îi impulsionează pe oameni să
acționeze așa cum acționează , iar familia î i poate oferi această motivație copilului.
O sarcină ca să fie dusă la capăt cu success, se referă la încrederea preșcolarilor în
legătură cu abilitățile lor . Convin gerea joacă u n rol important în felul î n care un copil
răspunde când îi este dată o sarcină . Un copil care este co nvins ca are abilitatea necesară î n
rezolvarea sarcinii, o să reușească chiar și când devine dificil. Aceste convingeri sunt
influențate de exp eriențele an terioare ale copiilo r, de eș ec sau success, precum ș i de ti pul
de dificultate al sarcinii.
Un alt aspect important al motiva ției este legat de faptul dacă copilul vrea să
rezolve sarcina ș i de ce. Copi lul poate crede că are abilitat ea necesară rezolvă rii sarcinii.
De asemenea, ei cred că dacă depun efort î n rezolvarea sarcinii, vor apărea recompensele.
Totuș i s-ar putea să nu dorească să rez olve sarcina. Sunt 3 aspecte motivaț ionale față de
valoarea sarcinii. Unele sarcini au o valoare interna pentru copil . De exemplu, subiec tul

12
sau sarcina poate fi plăcută preșcolarului ; sau preșcolarul poate obține plă cere din faptul că
rezolvă corect sarcina.
Sarcinile pot avea și valoare externă pentru elev chiar dacă el nu este interes at de sarcină .
De exemplu, faptul c ă rezolvă corect sarcina se datorează faptului că el își leagă sarcina de
scopul pe care îl are î n viitor, precum să primească recompense , să fie lăudat sau premiat.
1.2.1 Familia extinsă

Familia extinsă sau familia unită cuprinde pe lâ ngă nucleul famil ial și alte rude și
generații: părinți, frați, surori ai/ale soțului/soției, bunici, unchi, mătuși etc. În familile
extinse, membrii conviețuiesc împreună, iar diviziune a muncii și rolurile sunt bine stablite.
Alegerea este făcută de părinți pe baza status ului economic și social. Membrii care locuiesc
împreună în același spațiu, reprezintă două , trei generații reunite și uneori colaterale.
Sistemul de valori culturale, religioase, etice are un grad mare de inerție și
transmisibilitate. Stilul educațional de creștere a copiilor este mai rigid.
Un alt avantaj al acestui tip de familie este existența unui număr mare de membrii
ce contribuie la rezolvarea problemelor de ordin material. Familia ex tinsă se aseamă nă cu o
mică comunitate: copiii petrec mai mult ti mp în compania adulților, fapt ce ar putea
influența în sens pozitiv dezvoltarea lor.
Femeile stau însă acasă ș i fac menajul pentru întreaga familie, fiind responsabile și
de educația copiilor, de însușirea limbii materne sau a bunelor maniere. În unele c ulturi
(Africa, Coreea) familia exinsă constituie baza comunității. (Bonchis, 2011)
1.2.2 Familia nucleară

Sintagma „familie nucleară” este folosită pentru delimitarea unui grup alcătuit de
regulă din tată, mamă și copiii lor. De -a lungul istoriei, fami lia a f ost considerată baza
societății, expresia uniunii pe temeiul dragostei dintre un bărbat și o femeie, care procreeză
și cresc copii. Ea este cea mai universală formă de organizare socială. Asupra acestui
atribut s -au purtat numeroase controverse. Ant ropologii de renume, au susținut ideea că
familia nucleară este și universală. Cu alte cuvinte, vorbim de o pereche maritală care
locuiește în același spațiu și se gospodărește.
Familia nucleară devinde mai populară la începutul secolului XX, fiind în mar e
parte rezultatul unor practici promovate de o serie de industriași. Numită și „familie
conjugală”, acest tip de grup este o structură domestică, bazată, de regulă pe egalitate și
consens.

13
Unii cercetători, consideră familia nucleară o „familie intactă”. Ea este extrem de
importantă în creșterea și educarea copiilor, în asimilarea de către aceștia a normelor de
etică. În zilele noastre, o famile nucleară bine închegată îi ajută pe membrii ei să facă față
situațiilor stresante: ea devine o rețea cu un impo rtant rol protectiv. (Bonchis, 2011)
1.2.3 Familia monoparentală

O categorie aparte de familie, a cărei frecvență a crescut mult în ultimul timp, este
cea monoparentă; aceasta se distinge de familia nucleară ca structură, doar prin absența
unui părinte. În abordarea familiei monoparentale, trebuie să se țină cont de o serie de
aspecte: motivul sau exper iența care au generat apariția a cestei categorii; vârsta mamei;
numărul de contacte cu tatăl absent; suportul social care stă la dispoziția mamei; abilita tea
acesteia de a face față problemelor.
Pentru că în cele mai multe situații mamele rămân să își crească singure copiii, cele
mai multe studii le -au avut ca obiect. Situațiile în care tatăl este s ingurul părinte încep să
devină din ce în ce mai uzuale, c onsecințele asupra copiilor fiind aceleași ca în cazul
mamelor singure. Altfel spus, efectele familiei monoparentale sunt relative și se exercită
prin ceea ce sociologii numesc „efect de compunere a mai multor variabile intermediare”.
(Bonchis, 2011)
Expe riența de părinte singur nu este neapărat devastatoare: este o experiență ce
duce la schimbări în raporturile dintre părinți și copii. Se pare că elementul fundamental de
asigurare a unor surse maxime de dezvoltare, este situația socială a părintelui rămas singur,
indiferent de experiența care a gene rat-o.
1.2.4 Familia compusă sau familia cu părinți vitregi

Numiă și „famile mestecată” sau „mixtă”, acest tip de familie rezultă din căsătoria a
doi părinți rămași singuri cu copii proprii sau comuni. Problem a cea mai complicată care
poate să apară este cea a raporturilor stabilite între copil/copii cu părintele vitreg.
Recăsătoria îl face pe copil să împartă afectiv părintele cu noul partener al acestuia, se
teme de modificarea regulilor, trăiește sentimentul de vinovăție sau este pus în situația de a
renunța la dorința de a -și vedea părinții din nou împreună. (Bonchis, 2011)
De aceea, considerăm că remariajul este un evenime nt traumatic pentru copii. Este
necesară pregătirea acestora prin discuții , întâlniri cu noul părinte, terapii etc.

14
1.3. Funcțiile familiei

Familia se diferențiază de celălalte grupuri sociale, având un rol decisiv atât pentru
individ, cât și pentru societate. Există opinii diferite privitoare la această problemă, privin d
accentuarea f uncției biologice , dar și apariția funcției economice și educaționale.
Murdock (Stănciulescu, 1997) vorbește despre importanța familei nucleare,
subliniază că aceasta ar îndeplini patru funcții: sexuală, reproductivă, economică și socială.
Principalele f uncții ale familiei ar fi:
 regularizarea comportamentului sexual, relevată de faptul că prin setul ei de reguli
formale și informale , familia monitorizează acest tip de comportament;
 reglementarea modelelor reproducerii prin care se promovează o anumită co ncepție
despre divorț, recăsătorie, se încurajează/descurajează reproducerea, se permit
anumite forme de mariaj;
 organizarea producției și a c onsumului este o funcție de bază , deoarece familia
propune o anumită organizare a bugetului;
 socializarea copiilor vizează procesul de educare a acestora, de control, de
impunere a unor norme și reguli, obiceiuri și tradiții;

Se mai găsesc și alte trei funcții ale familiei;
 funcția de socializare, care contribuie la asimilarea de către membrii familiei, a
regulilor ș i a normelor ce permit adaptarea socială;
 funcția economică, exprimată prin faptul că familia are rol de asimilare a condițiilor
materiale pentru buna creștere a copiilor;
 funcția politică, prin care li se asigură membrilor un statut în societate.
Mecanism ul fundamental al socializării este învățarea socială înțeleasă „ca proces
psihologic prin care indivizii acumulează cunoștințe, reguli, valori, norme, deprinderi
comportamentale ce privesc viața socială în d esfășurarea ei concretă ” (Iluț și Rotariu,
1996 ). În acest context, familia trebuie să asigure membrilor ei, în special copiilor,
securitate intelectuală, astfel spus condiții în care mintea lor să se poate dezvolta. Din
perspectiva dezvoltării intelectuale, sunt necesare oportunități de învățare a leg ilor naturii
și a legilor morale: copiii trebuie să învețe să citească, să scrie, să calculeze, toate aceste
deprinderi formându -se cu ajutorul familiei.
Pentru a realiza toate aceste performanțe, părinții trebuie să manifeste dragoste și
interes față de c reșterea copiilor, dar și siguranță de sine. Fiecare copil este oglinda

15
universului său familial și de aceea este un grup necesar oricărui individ, cu rol de formare
și dezvoltare, cât și prin oferirea unui loc unde copilul să se simtă protejat, așteptat ș i iubit.
1.4. Rolul părinților în dezvoltarea copiilor

Problematica rolului educativ al părinților și al raporturilor dintre părinți și copii a
fost și continuă să rămână o temă importantă pentru psihologie, mai ales pentru psihologia
dezvoltării, care a fost prioritară în a doua jumătate a secolului XX în atragerea practicilor
educaționale parentale. Revalorizare a acestei dimensiuni apare ca o consecință a
schimbărilor produse la nivelul societății, care au generat evoluția contemporană având loc
schimbă ri la nivelul reprezentărilor sociale cu privire la copil.
Procesul educațional se confruntă cu problema capacități i tinerilor de a deveni
părinți, iar acest lucru este explicabil dacă avem în vedere rolul central pe care copilul îl
ocupă în familie, impor tanța primilor ani de viață și rolul fundamental în dezvoltarea
copilului. O generație sănătoasă fizic și psihic se naște în contextul unui climat familial
propice. Iubirea, maturitatea emoțională, comunicarea, responsabilitatea sunt doar câteva
elemente ale acestui climat, construind premise ale dezvoltării copiilor. În același timp,
experiențele care le trăiesc părinții în activitatea de îngrijire și educare, observând
schimbările care survin pe parcursul copilăriei, sunt experiențe unice.
Literatura de specialitate face trimiteri bibliografice la lucrări și studii care
evidențiază importanța familiei, în special a relației precoce dintre părinți și copil în
dezvoltarea ulterioară intelectuală emoțională și socială a acestuia. În același timp este
vehicu lată o terminologie variată: „stiluri de parenting”, „practici parentale de creștere a
copiilor”, „modele de creștere a copiilor”, „stil educativ al familiei”, „atmosferă familială”,
„tehnici de influență parentale” etc. (Bonchis, 2011)
Indiferent de termo nologia utilizată, care desemnează natura și raporturile familiale
în cadrul cărora se relizează procesul educativ, proces care vizează îngrijirea și educarea
copiilor (disciplina, controlul, formarea caracterului etc.). Conștientizarea acestor aspecte
impune analiza problematicii stilurilor educative prin care se desprinde configurarea
modelelor de educație familială. Apar o serie de întrebări, cum ar fi : Ce înseamnă a fi
părinte? Ce vizează stilurile de parenting? etc. Acestea și multe alte întrebări se ivesc în
activitatea zilnică a unui părinte.
Dacă ar fi să realizăm o clasificare a celor mai dificile „meserii” cu sigurantă
„meseria de a fi părinte” ar ocupa unul dinte primele locuri. A fi părinte este unul dintre
cele mai dificile roluri pe care și le poate asuma cineva. Evoluția societății depinde de felul

16
în care creștem și educăm generațiile viitoare. Pentru a putea îndeplinii acest rol, părinții au
nevoie de o pregătire prealabilă care să țină cont de caracteristicile și nevoile copilului.
Apariția pe lume a copilului presupune cunoașterea problemelor cu care părinții din
ziua de azi se confruntă. Un părinte eficient este cel care abordează printr -o manieră
reflexivă problemele cu care se confruntă în familie. Altfel spus, nu aplicăm soluții
învățat e pe de rost ci construim o practică proprie, reflectând asupra situațiilor și a modului
de soluționare a problemelor cu care ne confruntăm.
Venirea pe lume a unui copil constituie o provocare pentru părinți . E nevoie să
scăpăm în primul rând de rețetele p reluate de la părinți și să descoperim noi modalități de
interacțiune și conviețuire adaptate la nevoile noastre, ale familiei și ale propriului copil.
Uneori ne întrebăm: Ce înseamnă a fii un părinte bun/eficient? Să fii un părinte bun
înseamnă să ai capa citatea de a te centra pe copil și de a fi mereu prezent în viața lui ; să
oferi încurajare și afecțiune; să îți revizuiești concepțiile educative; să vezi această
experiență de învățare ca pe un proces care se desfășoară pe parcursul întregii vieți .
1.4.1 Părinti i normali și disciplinarea copilului

Părinții nu încadrează totdeauna disciplinarea copilului între reguli de
comportament social. Deși interacțiunea părinți -copii are loc în afara procesului de
disciplinare, acesta influențează în mod esențial mă surile luate de părinti cu scopul de a
disciplina copilul. Rezultatele bune în acest domeniu reflectă cu exactitate calitatea
părinților și a relației lor cu copilul. Disciplinarea copilului presupune ca aceasta să
dobândească un set de atitudini și compor tamente ca să -i permită să se adapteze la diferite
situații și să se încadreze în regulile societății în care va trai.
Părinții normali, cu un stil optim de interacțiune cu copilul, combină autoritatea și
fermitatea în luarea hotărârilor cu o modalitate d e relație cu copilul căruia îi cultivă
independență și recunoașterea drepturilor. Acești părinți răspund pozitiv și îndeplinesc
cererile rezonabile ale copilului. Se pornește de la ideea că un copil are nu numai datorii, ci
și drepturi. Disciplinarea copil ului mic (după vârsta de 1 an) încep e când acesta a învățat să
meargă.
Copilul va fi răsplatit ori de câte ori face ceva bine, un gest sau o acțiune acceptată
social și interpretată astfel de către părinți. Tipul de recompen să va fi ales de către părinți
(joaca cu o jucărie, vizionarea filmului dorit, o plimbare la grădina zoologică etc.), sau
recompensele verbale sunt la fel de bine acceptate.
Preșcolarul poate fi antrenat să participe la diferite activități casnice, împreună cu
părinții decât dacă este p us să efectueze singur o activitate. Copilul învață foarte mult

17
lucrând alături de părintele lui, ajutându -l sau numai simulând că lucrează. Lucrul
împreună este un minunat pr ilej de interacțiune părinti -copii, având importante beneficii
cognitive și de îm bogățire a vocabularului și avantaje pentru cunoașterea reciprocă. Ora de
masă și de culcare este decisă de către părinti și nu de către preș colar. Dacă cel mic a
învățat disciplina casei și o respectă, nu trebuie amenințat suplimentar, pentru ceea ce deja
el știe.
Părinții tre buie s ă-și păstreze autoritatea în fața copilului, să fie drepți, fermi și să
răspundă egal în împrejurări egale. Așa numit „locul de pedeapsă”, este locul unde copil
trebuie să se liniștească, să se gâdească, iar acest loc trebuie a les și stabilit foarte bine de
către părinți. Timpul în care trebuie să stea în acel loc este în raport cu vârsta copilului.
Întreaga familie va avea o atitudine fermă cu copilul aflat în time -out.
1.4.2 Părint ii hiperprotectori

Supraprotecția parentală apare în cazurile unui contact excesiv între mamă și copil,
la vârsta la care ar trebuie să fie independent. Interacțiunile deosebit de strânse între părinți
și copil exclud acestuia alte relații. Contactul excesiv fizic și social, constă în prelungirea
nedorită a îngrijirilor și servicilor care sunt prestate de către mama, la v ârsta la care ar
trebui să apară la copil elemente de autoîngrijire. Mama doarme cu el în pat la vârsta
școlară, mama continuă să -l îmbrace dimineața, să -l spele etc. Astfel de mame interzic
copilului lor să -i facă baie, îi indică cu ce și cu cine să se joace, mer ge zilnic la școală,
pretinde s ă obțină calificativul maxim.
Copilul supraprotejat este, de obicei, anxios, iar mamele își arogă atitudini
hiperprotectoare. Mamele acestor copii sunt restrictive și limitează mult tendințele
copilului de a capăta autonimie.
Se discută 5 categorii de factori care cond uc la hiperprotecție familială.
1. Factori legați de copil. De obicei, acesta s -a născut după o lungă perioadă
de sterilitate sau după avorturi repetate, iar mamele au efectuat un timp îndelungat
tratamente pentru menținerea sarcinii. Altă categorie de factori se referă la evenimente
nedorite în legătură cu nașterea copilului: sarcină complicată sau evenimente patologice
amenințătoar e de viață, naștere prematură. Boala gravă a nou -născutului generează
anxietatea părinților conducând la sindromul de copil vulnerbil. Deși momentul grav a
trecut, părinții continuă să -l trateze ulterior fragil și vulnerabil. Părinții anxioși apelează
excesiv la servicii medicale, chiar pentru probleme minore sau inexistente.
2. Factori legați de mamă. Mamele copiilor supraprotejați nu sunt, de obicei,
salariate, deci nu sunt antrenate în vreo activitate cu utilitate socială. Adeseori, ele sunt

18
lipsite de căld ură sufletească și afecțiunea soțului. Copilul este singura lor satisfacție,
reușită, manifestând grijă excesivă față de el. Ea își revarsă de fapt întreaga energie și toată
disponibilitatea într -o singură direcție.
3. Factori legați de căsătoria părinților. Familia copilului supraprotejat suferă
de lipsă de comunicare adecvată între parteneri. Tatăl copilului lipsește mult de acasă, este
preocupat excesiv de activitatea profesională și nu -i împărtășește soției preocupările.
4. Răspuns la sentimente de ostilita te ale mamei. Această situație parodoxală
se naște atunci când mama nutrește sentimente de respingere și insatisfacție față de copil .
Această eventuală situație este produsă în eventualele familii în care copilul suferă d e o
deficiență fizică sau menală . Mama nu poate accepta și nu recunoaște existența acestor
sentimente pe care le consideră monstruoase și atunci le deghizează într -o atitudine pe care
o consideră acceptată social și anume hiperprotecția.
5. Tulburari emoționale ale părinților. Nervroza sau bol ile psihiatrice ale
părinților generează hiperprotecția copilului . Părinții îl consideră hiperdependent, chiar
atunci când nu există acest tip de manifestări. În această situație, părinții preocupați de boli
imag inare ale lor sau ale copiilor lor, solicită frecvent serviciile medicale. (Ciofu, 1998 )
1.4.3 Părinti i indulgenți

În antiteză cu părinții hiperprotectori, care domină activitatea copilului și îi
limitează inițiativa și autonomia, se situează părinții indulgenți. Ei nu reușesc să controleze
adecvat activitatea copilului, acceptă și se spun fară discernământ cererilor lor. Această
atitudine favorizează dezvoltarea agresivității și negativismul la copil. Reprezintă un aspect
disruptiv al relației părinți -copii și survine în situații familiale disar monice în cazul unui
atașament inadecvat părinți -copii. Această situație apare la ultimul copil n ăscut dintr -o
familie numeroasă (sindromul de hiperdependență al ultimului născut). De obicei, primii
născuți au fost foarte bine îngrijiți și disciplinați, pă rinții fiind mai tineri și mai entuziaști
au avut cu aceștia interacțiuni eficiente.
Ultimul nă scut scapă uneori preocupării speciale pentru disciplinare, este considerat
mereu mic și neajutorat, i se cere mai puțin „pentru că este mic”. Ca rezultat al ac estei lipse
de autoritate manifestate de părinți, copilul prezintă întârziere în instalarea activităților
zilnice. Rezultatele școlare ale ultimului născut pot fi și ele inferioare performanțelor
obținute de frații lui mai mari, pentru că în toate etapele dezvoltării lui cognitive și a
disciplinării lui s -a manifestat indulgență, slabiciune, lipsă de fermitate.
Controlul parentat lipsit de autoritate exacerbează la copil tendințele de agresivitate
cu cele două tipuri de manifestare majoră. Crizele de mânie și negativismul.

19
Crizele de mânie sunt tulburări de comportament apărute ca urmare a conflictului
dintre personalitatea copilului, în plină afirmare și atitudinea permisivă a părinților.
Preșolarul reacționează astfel la orice frustrare, exprimându -și pr in crize de descărcare
motorie, care sunt violente și spectaculare. Copilul urlă, se zbate pe podea, se lovește cu
capul de pereți, manifestându -și agresivitatea față de persoane sau obiecte. El nu a fost
învățat să respecte interdicția și își utilizează c rizele de mânie pentru a -și menține
proprietatea asupra unor jucării sau obiecte pe care le consideră importante.
Negativismul colorează viu aspectul clinic al sindromului acut de separare părinți –
copii , mai ales dacă ne referim la preșcolar. În afară de aceasta, el exprimă dominare
parentală ineficientă, permisivitate excesivă, lipsă de autoritate din partea părinților.
Negativismul este mai bine exprimat în caz de boală, foame. oboseală, senzație de
insecuritate sau frică și este întâlnit numai la copiii cu particularități comportamentale.
1.4.4 Părinti i severi

Părinții foarte autoritari sau severi aplică un tipar de dominare complet diferit de
cel descris anterior. Ei nu lasă inițiativa copilului și îl obligă să se supună fără comentarii
unor măsuri ed ucative aspre, uneori ajungând la absurd. Tatăl (care este la fel de sever și
cu mama) ia deciziile de unul singur , dispune în exclusivitate de întreaga activitate a
copilului, impune totul fără discuții. Relația părinți -copii nu are caracterul unui dialog .
Tatăl hotărăsște ce este de făcut și nu urmărește introducerea autodisciplinei, autostimei, și
a conștiinței de sine a copilului.
Această categorie de părinți are tendința să comande copilului acțiuni care sunt
uneori în evident constrast cu ceea ce ști e, ceea ce poate și ceea ce îl interesează pe copil.
Se poate ajunge la această categorie de părinți drept consecința frustrărilor lor repetate în
viața conjugală sau la locul de muncă, unde nu dau rezultate așteptărilor celor din jurul lui.
Doar soția și copilul sunt persoanele asupra cărora tatăl își poate manifesta autoritatea,
fiind singurul loc unde el poate să comande.
1.4.5 Părint ii agresivi

Există și această categorie de părinți, care trebuie depistați și demascați, iar copiii,
victimele agresiun ii lor, să fie ocrotiți în unități de protecția copilului. Copilul maltratat
este victima agresivității nebănuite și disimulate a familiei. Se definește drept orice copil
maltratat care a suferit agresiuni repetate din partea părinților . Copiii au, de obic ei, vârstă
mică fiind ușor de imobilizat și inapți la replică. Copilul victimă a agresivității familiei este
copilul special, diferit de ceilalți, purtătorul unor malformații, defici ențe motorii, retard

20
mental, tulburări de comportament, la râdul lor conse cința unor interacțiuni neadecvate
părinți -copii.
Diagnosticul se pune cu dificultatea din cauza intenției părinților de a ascunde
adevărata cauză a leziunilor, care sunt inexplicabile. Descrierea „accidentului” este vagă,
bizară, și variabilă, dacă se r eia cu celălalt părinte sau a doua zi. Părinții dispar repede de la
camera de gardă, se interesează rar de evoluția copilului sau îl uită multă vreme în spital.
Maltratarea copilului este, de obicei, o „afacere de familie” și ambii părinți subscriu
la ea. Adevărul este că preșcolarul este fără replică, ușor de imobilizat și lovit, el nu este în
stare să fugă și să se ascundă eficient în fața părinților și a agresivității parentale.
Studiile psihologice au adus date interesate referitoare la personalitate a părinților
agresivi. Cel mai constant element întâlnit este experiența personală dezastruoasă în
timpul propriei copilării. Acești părinți, au fost și ei la rândul lor deficitar îngrijiți,
abandonați, maltratați, lipsiți de căldura unui cămin. Un alt el ement frecvent întâlnit este
situația tensionată dintre soți și totul se revoltă asupra copilului.

21
Capitolul II
Dezvoltarea psihică și formarea imaginii de sine la preșcolari

2.1. Formarea și dezvoltarea personalității preșcolarulu i

Cunoașterea și acceptarea de sine sunt variabilele fundamentale în funcționarea și
adaptarea optimă la mediul social, în menținerea sănătății mentale și emoționale. Familia și
grădinița sunt instituțiile -cheie care creează cadrul în care copiii și adole scenții se pot
dezvolta armonios, în funcție de interesele și aptitudinile proprii. Familia și grădinița devin
astfel locul unde copilul începe să se descopere pe sine, să își contureze o imagine despre
propria persoană și să își dezvolte încrederea în sin e.
La naștere copilul este doar un “candidat la umanitate” și că această calitat e va fi
dobândită prin înv ățare, educație, prin socializare, astfel stimulat, dezvoltat și valorificat
sub inf luența mediului și a educației.
Primele trăsături ale copilăriei reprezintă perioada „formării inițial e a
personalității” . Esența psihologic ă a acestei etape de dezvoltare se exprimă prin trezirea
sentimentului de personalitate, exprimat dupa opinia lui H. Wallon prin „atitudine de
opozi tie” (spirit de contrazicere ).
Psihologul american G. Allport precizează că pâ nă la 3 ani acesta a parcurs trei
etape: respectul față de sine , simțul eului corporal, mândria.
În perioada preșcolarității aceste procese se perfectionează adăugându -se alte două
dimensiuni importante ce cont ribuie la sporirea individualității copilului: „extensia eului”
și „imaginea eului” (Allport, 1981, p. 181). Primul aspect este legat de simțul de
proprietate, echi valează cu lărgirea sferei sale de cuprindere, copilul vorbind despre
"fratele meu", „minge a mea” etc.
Autorul subliniază că putem întelege cel mai bine personalita tea cun oscând ce
cuprinde Eul extins, „dar copilul mic are numai rudimentele u nei asemenea extensiuni a
Eului” (Allport, 198l, p. 131). Cel de -al doilea aspect se caracterizează prin tr-un început
rudimentar de conștiin ță a copilului, care „ajunge să cunoască ce așteaptă părinții de la el și
să compare această așteptare cu propriul sau comportament ".
Referitor la apariția conștiinței morale a copilului, specialiștii sunt de acord că ea
este strâns legată de imaginea de sine a acestuia. El îsi formează imaginea de sine prin
preluarea ei de la părinți, așa încât în aceasta intră, de fapt, atitudinile, exigențele,
interdicțiile și expectațiile părinților. „Imaginile parentale interiorizate constituie pentru

22
copil un mijloc de autocontrol care îi oferă sigura nță și îi sporește independența” (Allport,
1981, p. 101).
2.2. Stadiile dezvoltării psihice a preșcolarului

Perioada preșcolară poate fi împărțită în trei perioade (substadii ). Acestea sunt:
 cea a preșcolarului mic (3 – 4 ani) ;
 cea a preșcolarului mijlociu (4 – 5 ani) ;
 cea a preșc olarului mare (5 – 6 / 7 ani) .

Preșcol arul mic (3 – 4 ani )
Copilul la această vârstă este foarte puțin deosebit de antepreșcolar. El are dificultăți de
adaptare la mediul grădiniței deoarece este dependent de mamă, dar și datorită faptului că
nu înțelege prea bine ce i se spune și nu știe să se exprime clar. Principala lui formă de
activitate este jocul, presărată cu câteva activități sistematice, scurte ca durată și relativ
simple în conținut, care iau însă tot forma jocului. Manifestă preferințe pentru jocurile de
manipulare a jucăriilor sau a altor obiecte. Copilul se joacă mai mult singur, iar jocul
practicat este sărac, mai degrabă o repetare stereotipă a unor acțiuni. Atitudinea lui față de
realitate este încă circumspectă, realitatea subiectivă fiind mult mai dilatată, în defavoarea
celei obiective, deoarece predomină încă egocentrismul.
Comunicarea reciprocă între copii în timpului jocului sau a altor activități este încă
insuficient dezvoltată. De asemenea, îndeplinirea indicațiilor verbale date de către adulți
constituie pentru preșcolarii mici o sarcină destul de grea.
Procesele cognitive sunt impregnate de acțiune. Preșcolarul mic este curios, atra s de
obiectele din jur, investigând chiar, percepe ceea ce îi “sare în ochi”, memorează relativ
ușor, dar nu -și propune deliberat acest lucru. Gândirea lui este subordonată acțiunii cu
obiectele, procesele de gândire fiind operații ajutătoare cuprinse nemi jlocit în activitatea
practică. Limbajul său păstrează un pronunțat caracter situativ, comunicările din timpul
jocului fiind reduse.
În plan afectiv este instabil, trece cu rapiditate de la o stare la alta, trăiește foarte intens
emoțiile. Reacțiile emoti ve sunt foarte vii, fără să aibă însă adâncime. În comportarea
copilului predomină încă reacțiile emotiv impulsive, caracteristice activității voluntare.
Aceeași instabilitate o întâlnim și la nivelul motricității. Copilul este neîndemânatic, face
mișcări bruște, insuficient coordonate. Manifestă interes pentru adulți, îi place să fie
plimbat de aceștia. În timpul plimbărilor adresează adultului nenumărate întrebări în lanț,
un răspuns devenind pretext pentru o nouă întrebare.

23
Procesele psihi ce–percepția, memoria, gândirea etc. nu s-au desprins încă de acțiune.
Astfel, observarea faptelor externe nu prezintă un caracter sistematic. Percepției copilului i
se impun trăsăturile mai vii ale obiectelor, ceea ce “sare în ochi“, lăsând la o parte alte
însușiri mai importante. Tot așa, procesele de memorare sunt cuprinse întotdeauna într -o
activitate. Deși preșcolarul mic memorează relativ ușor povești sau poezii scurte, el nu -și
propune încă în mod conștient să memoreze și să -și amintească ceva. La această vârstă ș i
gândirea este subordonată acțiunii concrete. Procesele de gândire apar ca operații
ajutătoare, cuprinse nemijlocit în activitatea practică: ele încă nu se desprind ca operații
mintale relativ independente. Limbajul păstrează, de asemenea, caracterul situ ativ întâlnit
la vârsta antepreșcolară. Se dezvoltă însă interesul pentru aspectul sonor al limbii. Ritmul
sonor, rimele, poeziile, se memorează repede și cu ușurință. La preșcolarii mici se întâlnesc
frecvent anumite particularități ale pronunțării, cum a r fi: omisiunea, inversiunea, și altele.
(Șchiopu, 1997 )

Preșc olarul mijlociu (4 – 5 ani )
Dacă la preșcolarul mic, formele de neadaptare sau adaptare dificilă persistă încă multă
vreme de la începerea grădiniței ( 9 – 10 săptămâni), la preșcolarul mijlo ciu acestea durează
mai puțin timp (3–4 săptămâni). Preocupările lui devin mai variate, jocul mai bogat în
conținut, activitățile obligatorii mult mai solicitante. Cercul cunoștințelor despre lume se
îmbogățește simțitor. Realitatea externă începe să -l preocupe din ce în ce mai mult, ca atare
întreaga dezvoltare psihică a copilului se va produce într -un ritm alert.
Activitatea copilului devine mai variată, mai complexă: conținutul jocurilor se
îmbogățește, activitățile obligatorii implică un efort mai mare , cunoștințe mai bogate. Ca
urmare, întreaga activitate psihică a copilului se dezvoltă intens.
Maxima receptivitate a preșcolarului mijlociu, față de lume, îi dezvoltă percepția, care
devine un proces orientat, cu sarcini și modalități proprii de realizar e. Ea se desprinde
treptat de acțiunile cu obiectele și începe să se constituie ca un proces independent,
orientat, având sarcini și moduri proprii de realizare.
Ca sarcini ale observației se pot introduce la această vârstă:
 detașarea obiectului indicat de pe fondul altor obiecte ,
 desprinderea notelor separate ale obiectului sau cunoașterea acestuia în întregime ,
 durata examinării independente a obiectelor și a imaginilor acestora crește simțitor.
Se dezvoltă mult limbajul. Se amplifică puterile imagin ative și creatoare ale copilului.
Se conturează caracterul voluntar al celor mai multe dintre procesele psihice (memorare,
imaginație, etc.)

24
Dacă la vârsta de 4 ani limbajul copilului devine suficient de bogat, până la 5 ani, în
evoluția limbajului se pro duce o cotitură esențială: dezvoltarea limbajului interior. Datorită
acestui fapt, procesele de memorare și de gândire se pot desprinde de acțiunea concretă: ele
se pot dezvolta ca operații mintale independente. În ceea ce privește dezvoltarea
limbajului, importante la această vârstă sunt succesele obținute în însușirea practică a
vorbirii gramaticale: legarea propozițiilor în fraze, însușirea declinării, conjugării, etc.
Interesul copiilor pentru aspectul sonor al limbii îi face să fie atenți la pronunțare , să se
corecteze reciproc, îi ajută să distingă sunetele izolate ale vorbirii.
Numeroasele întrebări pe care le adresează adultului dezvăluie tendința copilului de
această vârstă de a cunoaște fenomenele din jur. Cu acest prilej se dezvoltă treptat anumit e
elemente ale gândirii cauzale a copilului.
Reacțiile emotive sunt mai controlare și mai în acord cu cerințele educatoarei sau
colectivului de copii. Faptul că preșcolarul mijlociu renunță uneori la dorințele sale
trecătoare, demonstrează că are loc un început al organizării voinței.
Caracteristic pentru această perioadă este și ritmul accelerat al socializării copilului. El
devine mai sensibil la unele manifestări colective din familie, din grădiniță, jocurile sale
capătă un caracter colectiv. De la însingurare, rivalitate și competiție, copilul tr ece la
cooperare.
Pregnant la această vârstă este și procesul identificării cu grupul educativ din care face
parte. Se lărgesc interesele, încep să se închege primele atitudini, se instalează mai evident
unele trăsături caracteriale, care constituie nucleu l viitoarei personalități. (Șchiopu, 1997 )

Preșc olarul mare ( 5 – 6 / 7 ani )
Se adaptează relativ rapid nu numai la mediul grădiniței, ci și în contact cu orice tip de
situație nouă. În subperioada preșcolară mare apare și o oarecare opoziție față de ad ult,
opoziție care se manifestă spontan, dar urmată de dorințe vădite de reconciliere.
Caracteristică este adaptarea mai evidentă a conduitelor față de diferite persoane, fapt ce se
reflectă atât în familie, cât și în grădiniță. Dar pot exista și distanțe psihologice ale
conduitei între cele două medii, în sensul că, de regulă, copilul poate fi deschis, disponibil,
în grădiniță, răsfățat, nervos, acasă și invers. De cele mai multe ori, în mediul în care
copilul are conduite încărcate de negativism există pe rsoane devalorizate psihic pentru el,
persoane cu care nu stabilește relații firești, datorită unor bagaje psihice rezultate din
teamă, din nesiguranță. În același timp, are loc o creștere evidentă a dorinței copilului de a
fi de folos adulților. Devine ma i absent, imită discret conduitele adulte și participă la
activitățile ce îl interesează.

25
La preșcolarii mari, se observă că, alături de joc, învățarea sistematică ocupă un loc din
ce în ce mai mare în activitatea copiilor. Ei se pregătesc în vederea intr ării în școală.
Copilul își îndeplinește cu mai multă răspundere îndatoririle, precum și toate sarcinile
primite.
Vocabularul bogat de care dispune acum copilul îi permite să -și exprime gândurile, să
relateze în mod curent cele văzute sau auzite. Se dezvol tă așadar limbajul închegat,
gramatical.
Se formează priceperea de a compara între ele nu numai anumite obiecte izolate, ci și
noțiuni elementare care oglindesc trăsăturile comune ale unor grupe de obiecte. Pe această
bază, preșcolarii mari își însușesc un ele noțiuni mai generale: fruct, pasăre, animal
domestic, animal sălbatic, mobilă, etc. Dezvoltarea gândirii copilului face posibilă și
utilizarea unor anumite procedee de memorare.
Apar manifestările de atenție voluntară. Astfel, preșcolarii de 6 ani pot asculta atent
explicațiile date de adult. Ei își pot controla acțiunile proprii, subordonându -le unui scop
mai mult sau mai puțin apropriat.
Trăirile lor emotive sunt mai adânci și mai bogate în conținut. Se dezvoltă și mai mult
unele sentimente, mai ales cel al prieteniei, anumite sentimente intelectuale și estetice, etc.
(Șchiopu, 1997 )

2.3. Relația dintre personalitate, imaginea de sine și comportament

Conceput de psihologie ca o ființă multidimensională, omul asimilează încă de la
naștere modele socio –culturale, pe fondul specificității individualității sale, ce constituie cu
timpul un model al personalității, în care rolul esențial îl joacă însușirile caracteriale. Pe tot
parcursul existenței sale, copilul își însușește modalități cogn itive, tehnice și raționale,
asimilându -le și acomodându -se la ele în raport cu structurile sale interne.
„La vârsta preșcolarității locul motivelor biologice este luat treptat de motivele și
trebuințele sociale ale acestuia; legăturile dintre motive sunt generate nu de intervenția din
afară a adultului, ci de propria interiorizare a copilului. Ierarhizarea și stabilizarea
motivelor constituie condiția esențială a formării personalității copilului preșcolar, în lipsa
lor copilul regresând spre comportament ele reactive. ” (Revista Învățământul primar nr . 1-2
/1996).
În contactul cu realitatea înconjurătoare copilul se construiește pe sine. Imaginea de
sine sau identificarea de sine capătă dimensiuni noi în perioada preșcolară prin
conștientizarea caracteristi cilor corporale proprii, adică a sinelui corporal material, prin

26
perceperea statutului și rolului de apartenență la grup –adică a sinelui social și prin
manifestarea de atitudini în activități ce semnifică sinele spiritual. Contactele preșcolarului
cu cei d in jur sporesc, copilul comunică mai mult, își interiorizează experiența dobândită,
ceea ce -i face posibilă conectarea conduitei la împrejurarea ce o determină.
„În unele situații se pot produce distorsiuni comportamentale ca urmare a prezenței
copilului în cele două medii familia și grădiniță, ce sunt percepute ca fiind concurente. În
acest caz, copilul se poate manifesta disponibil, afectuos, cooperant în unul și negativis t,
opozant, anxios în altul.” ( Revista În vățământul preșcolar nr1 -2/1999 ). Neinterv enția la
timp a părinților, cât și a educatoarei poate duce la adoptarea a două comportamente
diferite, unul în grădiniță și altul în familie.
Apariția conștiinței morale a copilului este strâns legată de imaginea de sine.
Copilul își formează imaginea de sine prin preluarea ei de la părinți, așa încât în aceasta
intră atitudinile, exigențele, interdicțiile și expectațiile părinților. Conștiința morală a
preșcolarilor include unele elemente psihice relativ simple (reprezentări, noțiuni, judecăți
morale), d ar și mai complexe (sentimente, atitudini, obișnuințe morale), care se formează
treptat. Judecățile morale pozitive sunt mult mai apreciate decât cele negative. Conduitele
morale ale altora sunt apreciate mai bine decât cele proprii, adeziunea la normele m orale
este mai mult afectivă decât rațională.
Dezvoltarea sentimentelor de dragoste, atașament, admirație față de adulți este una
din căile formării conștiinței morale. Dacă în etapele anterioare copilul tinde să -i trateze pe
ceilalți ca obiecte, în preșc olaritate copiii încep să se caute unii pe alții, să fie sensibili la
prezența altora, chiar dacă fiecare își urmărește propria activitate. Instalarea și ramificarea
legăturilor dintre copi i (relații bazate pe simpatie –antipatie sau relații de lucru și
apreciative) constituie aspectul cel mai pregnant din punct de vedere social al perioadei
preșcolare. Acesta își lasă amprenta asupra integrări sociale a copilului și a formării unei
imagini pozitive despre sine.
Preșcolarul face saltul de la existența solit ară, la existenț a colectivă, de la atitudinea
„fiecare pentru sine” la atitudinea „ fiecare și pentru alții”.

27
2.3.1 Delimitări conceptuale : autocunoaștere, stimă de sine

“Una dintre cele mai mari aventuri ale vieții este cunoașterea de sine”
(dr. Maxwell MALTZ)

Autocunoașterea este un demers care ne ajută să avem o imagine de sine cât
mai corectă, să ne vedem așa cum suntem de fapt și cum ne -am dori să fim.
Conceptul de autocunoaștere se referă la procesul de explorare și structurare a
propriilo r caracteristici (de exemplu: abilităti, motivații, atitudini, credințe, mecanisme de
apara re și adaptare etc.) în urma c ăruia rezultă imaginea de sine a persoanei.
Aspectele relevante ale autocunoașterii sunt :
 Imaginea de sine
 Aptitudinile și abilitațile personale
 Sistemul motivațional al individului
 Emoțiile și mecanismele de aparare și adaptare
 Autoeficacitatea percepută
În literatura de specialitate există numeroase încercări de definire a autocunoașterii,
unii autori identificând -o cu imaginea de sin e, conștiința de sine, conștiința despre sine sau
cunoașterea de sine. După Henri Ey, autocunoașterea apare ca un revers al conștiinței
despre lume, rezultând în cea mai largă măsură din influențele mediului social asupra
individului.
Abordând autocunoaște rea în contextul mai larg al importanței și necesității
cunoașterilor copiilor în scopul educării și tratării lor individuale, Dum itru Salade o
definește ca și „ capacitate a individului de a integra într -un tablou unitar toate impresiile,
informațiile și t răiriile care se referă la persoana sa și de a vedea doar pe baza acestora
locul său între ceilalți”. (Salade, 1967)
Pentru Geta Dan Spânoiu, autocunoașterea sau cunoașterea de sine înseamnă
,,autoreflectare în scopul de a ne defini în primul rând acele tr ăsături care sunt esențiale.
Elementul cheie este reprezentarea propriilor fapte și judecăți’’ ( Spânoiu, 1980, pag. 11).
Autocunoașterea, definită ca activitate, este după L. A ntonesei o desfășurare
procesura lă, dinamică ,,condiționată individual și socia l, mai mult sau mai puțin
intenționată, organizată; orientată către organizarea și evaluarea propriului eu, a propriilor
capacit ăți, aspirații și acțiuni.’’( Antonesei , 1987, pag. 161).
Poate cea mai completă definiție dată autocunoșterii sau cunoașterii d e sine aparține lui
V. Pavelcu care subliniază ,,cunoașterea de sine este cheia apropierii de cei din jur, mă

28
cunosc prin alții, iar pe alții îi identific prin mine…obiectivarea eului, cristalizarea imaginii
adevărate despre sine se produce prin reversibil itatea imaginii despre sine cu imaginile
altora despre noi, prin capacitatea de a ne privi cu ochii altora și de a privi pe altul c u ochii
noștri.’’(Pavelcu, 1970, pag. 67).

Stima de sine
Stima de sine constituie o valoare umană fragilă și schimbatoare. Ea crește de fiecare
dată când ne străduim să ne respectăm standardele și scade atunci când nu reușim să
atingem respectivele standarde. Așa încât, pe parcursul vieții, este posibil să cunoaștem
valori foarte înalte ale stimei de sine, dar și foarte scăzu te.
Stima de sine se conturează, conform literaturii de specialitate, din 4 componente
principale:
 sentimentul de siguranță
 cunoașterea de sine
 sentimentul de apartenență (la o familie, la un grup, la o categorie socio –
profesională etc.)
 sentimentul de com petență.
Sentimentul de încredere anticipează apariția stimei de sine. Individul trebuie ca mai
întâi să simtă și să trăiască realmente pentru ca să capete disponibilitatea de a înțelege că
are motive de a -și hrăni stima de sine. Cunoașterea de sine, senti mentul de apartenență și
sentimentul de competență pot fi stimulate în fiecare stadiu de dezvoltare, în fiecare
perioadă a vieții, prin atitudini educative adecvate și prin mijloace concrete.
Stima de sine este pentru fiecare o oglindă interioară prin care se vede și se i dentifică .
Imaginea din oglindă depinde de acțiunile, de opiniile și de interacțiunile noastre și a celor
din jurul nostru, începând cu mica copilărie. La vârstele mici, copilul este mulțumit de tot
ceea ce face, pentru că cel mai important pentru el este să stăpânească mediul și să -l poată
schimba. Cei din jurul lui dau semnificație gesturilor, acțiunilor și produselor activității lui.
Stima de sine la G. Clauss este interpretată ca ,, percepție și valorificare a concepțiilor
despre sine, a propriilor poziții și judecăți, orientări în atribuirea de valori, capacități și
deprinderi precum și asupra premiselor obișnuite ale acestora. Imaginea apare ca o oglindă
individuală a solicitărilor socialmente condiționate ale lumii înconjurătoare și ser vește
conștiinței propriei identități în condițiile schimbării situației exterioare. Imaginea despre
sine este expresia concretizată a modului în care se vede o persoană oarecare, este
contaminată de dorința dar și de modul în care evaluează ceila lți, pers oana respectivă.’’
(Clauss, citat de V.Ceaușu, 1983, pag. 75).

29
2.3.2 Imaginea de sine – rolul ei reglator în sistemul personalității

Imaginea de sine se referă la totalitatea percepțiilor privind abilitățile, atitudinile și
comportamentele personale. Imag inea de sine poate fi înțeleasă ca o reprezentare mentală a
propriei persoane sau ca o structură organizată de cunoștințe declarative despre sine care
ghidează comportamentul social. Altfel spus, imaginea de sine presupune conștientizarea a
"cine sunt eu " și a " ceea ce pot să fac eu ".
În strânsă legătură cu imaginea de sine se regăsește stima de sine. Aceasta este o
dimensiune fundamentală pentru orice ființă umană, indiferent că este copil, adult sau
vârstnic, indiferent de cultură, personalitate, interese , statut social, abiliăți. Acest concept
de stima de sine „ se referă la modul în care ne evaluăm pe noi înșine, cât de”buni”ne
considerăm comparativ cu propriile expectanțe sau cu alții” (Baban, 2001). Stima de sine
este dimensiunea evaluativă și afectivă a imaginii de sine.
Imaginea de sine reprezintă conștientizarea subiectului asupra caracteristicilor sale
fizice și psihice. Ea începe să se dezvolte în familie, când părinții dau copilului o imagine
de sine, iubindu -l sau nu, apreciindu -l ca deștept sau n u, prin comunicare verbală sau
nonverbală.
Pentru copii , sursa cea mai importantă pentru formarea stimei de sine o
constituie aprecierile familiei și ale educatoarei . Mesajele transmise de părinți sunt receptate
și interiorizate de către copil și conduc treptat la sentimentului de inadecvar e ca persoană.
Multi dintre părinți nu fac diferență între comportamentul copilului și copilul ca persoană și
pun o etichetă copilului în funcție de comportamentul său, fapt care constituie formarea
unei imagini de sine negative. Pe lângă această etichetare a copilului în funcție de
comportament există și alte mesaje ce vin din parte a părinților și a educatoarei ce
influenț ează negativ imaginea de sine: amenințările cu abandonul: „ Dacă nu faci….nu te
mai iubesc” sau g esturile de interzicere . La preșcolarii mai mari (6 -7 ani) , sursa de formare
a stimei de sine se extinde până și la grupul de prieteni, la alte persoane din viața lor.
Școala continuă acest proces: copilul este popular sau nepopular printre ceilalți copi i.
Prin experiența vieții școlare, imaginea de sine a individului se completează, se ajustează.
Individul își construiește imaginea de sine primind feed -back de la cei din jur.
O imagine de sine cât mai apropiată de particularitățile reale ale Eului este u n factor
de optimzare în activități și relații, asigură un tonus ridicat pentru activitatea psihică,
securizează persoana în fața unor insuccese, este un stimul al dezvoltării personalității.
Deobicei , experiențele din primii ani de viață conduc la formare a unei anumite
imagini de sine. Atunci când preșcolarul este încurajat, îmbrățișat, laudat, este ascultat, i

30
se acordă atenție, i se vorbește cu respect, celui mic i se dezvoltă o imagine de sine
pozitivă. În schimb, dacă este des criticat se formează la copil următoarea idee: „Dacă
cineva mă critică, înseamnă că sunt p rost’’.
Sarcina educatorului este de a identifica aceste caracteristici ale stimei de sine
scǎzute și de a -i dezvolta copilului abilitatea de a -și modifica atitudinile negative fațǎ de
sine.
O concepție populară este aceea că sinele își are originea în interacțiunile copilului
cu cel care îl îngrijește. Copilul trece treptat de la raporturile coordonate reciproce cu
mama la dezvoltarea modelelor interne de lucru ale sinelui. Inițial, intera cțiunea este
centrată pe nevoile biologice și pe raporturile emoționale. Pe masura ce copilul se
maturizează, interactiunea devine dependentă de limbaj și de capacitatea copilului de
autoreglare, de exemplu, folosirea manifestărilor emoționale de a atrage atenția . La copiii
școlari, gâ ndirea autoreflexivă, sensibilitatea la părerile celorlalți și comparația socială
devin tot mai importante în dezvoltarea sinelui.

Ce trebuie să facă educatorul sau părintele pentru a dezvolta copiilor stima de sine:
Să expr ime reguli rezonabile față de vârsta copilului. Nu este normal ca un copil de
trei ani să fie certat aspru pentru că a vărsat o cană cu lapte.
Să planifice activitățile din timp . Când părintele știe că sunt situații mai dificile
pentru copii , să facă tot posibilul să -i ajute să le depășească. Dacă anticipează
nevoile copiilor, probabilitatea ca ei să fie cooperanți va crește.
Să formuleze clar și concis ceea ce așteaptă de la copii.
Să se concentreze asupra aspectelor pozitive și să le menționeze sentimen tul
controla situația de către ei înșiși, ca urmare, se vor opune mai puțin. (,,Mai avem
suficient timp să mai spunem o poveste. Alegeți voi care va fi aceea!”)
Să ofere recompense. Scopul pe care trebuie să -l atingă copilul trebuie să se poată
realiza d epunând un efort considerabil. Recompensa nu trebuie să fie exagerată sau
extravagantă.

31
2.3.3 Caracteristici ale imaginii de sine

Dezvoltarea imaginii de sine începe din primii ani de viață ai copilului și este în
strânsă dependență cu cunoașterea propriei persoane și a propriei valori.
Imaginea Eului se concretizează în cunoașterea de către copil a ceea ce așteaptă
adultul de la el și încearcă să compare aceste așteptări cu ceea ce el poate oferi, punându -se
astfel bazele intențiilor, scopurilor, s imțului de responsabilitate, toate acestea jucând mai
târziu un rol important în conturarea personalității. Judecățile de valoare formulate de adult
la adresa copilului sunt treptat interiorizate de acesta, constituind mijloace de autocontrol
care îi spore sc independența și -i creează un spațiu de securitate psihică.
Sinele fizic care a debutat în primul an de viață se consolidează în perioada preșcolară
pe două căi:
 confruntarea cu lumea obiectelor materiale;
 interacțiunea cu alții, cu semenii;
Confruntare a cu lumea materială se concretizează fie în acțiuni concret – utilitare, fie
în joc, care implică foarte frecvent întreceri, care au ca efect, pe de o parte perfecționarea
mijloacelor de acțiune, iar pe de altă parte consolidarea și afirmarea imaginii de sine.
Denumită și “ vârsta de aur a copilăriei ”, perioada 3 – 7 ani este marcată de instalarea
jocului ca formă dominantă de activitate – aceasta devenind o piesă importantă de
informații despre sine – aprecieri pozitive sau negative. Punerea față în faț ă a aprecierilor
formulate de cei din jur și a performanțelor obținute în diferite acțiuni permit copilului să –
și contureze o imagine despre propriile posibilități.
Dorința de identificare la această vârstă este foarte puternică, copilul căutând modele
umane apropiate, de regulă cele parentale. U. Schiopu și E. Verza subliniază existența
următoarelor etape ale identific ării în perioada preșcolară:
 descoperirea unor similit udini de înfățișare cu părinții ;
 perceperea unor similit udini de caracteristici psihic e;
 adoptarea de conduite , de gesturi , ale modelelor ;
 însușirea de conduite , gesturi și atribute pe care le identifică;

32
Arnold Gesell, referindu -se la copilul aflat în perioada de evoluție 3 – 7 ani subliniază
că :
A 4 ani – “ vârsta expansiunii ” – copilul este :
 autoritar și excesiv ;
 amator de fabulații și de joc ;
 superficial și instabil ;
 capabil de improvizaț ii;
 incapabil de concentrări durabile ;
 foarte activ din punct de vedere lingvistic, un vorbăreț.

B 5 ani – “vârsta de aur ” – copilul își or ganizează experiența și:
 este mai reținut ;
 se sub ordonează cu ușurință adulților ;
 se lansează în mici “ aventur i ”, în căutarea necunoscutului ;
 exagerează în rel atări verbale situațiile văzute ;
 caută să iasă de sub tutela adultului;

C 6 ani – “ vârsta de tranziție ” – este perioada de extensiune și aprofundare a Eului,
copilul:
 este dificil, activ, doritor de independență, de afirmare;
 acordă valoare și importanță semenilor.

D 7 ani – “ vârsta de asimilare ” – copilul:
 se concen trează asupra propriei perso ane;
 ascultă atent ceea ce i se spune ;
 nu acceptă să fie înt rerupt din “ meditațiile ” sale ;
 este deschis în relațiile cu ceilalți;

Copiii dobândesc tot mai mult conștiința de sine ca membru al familiei, dar și ca parte
a grupului de grădiniță. Învață reg ulile de comportament în grup. Încep să -și aprecieze
singuri valoarea acțiunilor, în dependență de părerea adultului și a colegilor.
Leagă prietenii și se joacă împreună cu alți copii, iar din aceste activități se construiește
tot mai mult imaginea despre posibilitățile sale în cadrul grupului.

33
Aprecierea adultului îi determină imaginea, despre performanțele sale, locul în grup și
diferențele sale față de ceilalți.

2.3.4. Factori care influențează imaginea de sine la preșcolari

Imaginea de sine se învață , se construiește prin mecanisme de învățare. Această
învățare poate fi facilitată de părinți și educatoare dacă se ține seama că principalele
informații folosite sunt :
 ceea ce ne spun alții despre noi;
 cum ne tratează ceilalți;
 abilitatea de a face lucru rile în așa fel încât să nu se creeze conflicte.

Factorii care influențează formarea imaginii de sine la vârstele mici sunt urmăritorii :

 așteptările părinților referitoare la proprii lor copii: copiii care sunt iubiți și
valorizați pentru ceea ce sunt, s e descurcă mai bine decât copiii pe care părinții îi
analizează prea mult;
 stima de sine a părinților: s-a dovedit că părinții care au încredere în forțele proprii
cresc de obicei copiii cu stimă de sine;
 răspunsul pozitiv al copilului: copiii care răspun d pozitiv la atențiile părinților se
descurcă mai bine și tind să încurajeze atitudini tot mai pozitive;
 respectarea unor limite: să fie definite și înțelese anumite limite, cu anumite
deschideri către alegeri individuale, arătarea respectului și construir ea unui concept
despre sine sănătos și independent;
 temperamentul copilului este un factor important în primii ani de viață, când se pun
bazele caracterului;
 mărimea familiei și modul ei de viață;
 diferențele pe alte criterii, determinate de grupul social de apartenență din
comuni tatea lor: religii diferite, rase diferite, minorități sociale sau naționale, etc.;

34
Capitolul III
Metodologia cercetării

3.1. Argument

Copilul trebuie cunoscut pentru a dirija cu cât mai multe șanse de succes
dezvoltarea pers onalității lui și formarea unei imagini de sine cât mai aproape de adevăr.
Fiecare copil este unic în felul său, este o personalitate în devenire. Să -l cunoaștem
îndeaproape, să -l călăuzim pe treptele evoluției, să -i modelăm personalitatea, re prezintă
comp etențe prioritare. Pe temelia la care contribuie adulții (părinți și cadre didactice) se va
clădi viitoarea personalitate a omului de mâine. Modul cum se percepe copilul pe el însuși
este foarte important și -și pune amprenta în viitor. Așa cum îsi formează acum
personalitatea și imaginea despre s ine, așa le vor avea mereu.
Dezvoltarea emoțională optimă reprezintă una dintre com ponentele esențiale ale
vieții. Ea este necesară pentru menținerea stării mentală și influețează dezvoltarea
emoțională și menținer ea relațiilor sociale. Identificarea și definirea clară a emoțiilor sunt
deosebit de importante î n procesul de adaptare în viața, deși conștientizarea emoțiilor nu
poate fi măsurată obiectiv, ci poate fi inferată prin intermediul modului în care se dezvolt ă
capacitatea de exprimare a emoțiilor.
În perioada preșcolară, atunci când copiii au achiziționat și utilizează din ce în ce
mai frecvent limbajul, se dezvoltă și abilitatea lor de a denumi corect emoțiile proprii și ale
celorlalți. Învățând copiii să co munice emoțiile, ei pot să le exprime adecvat, ceea ce îi
ajută să accepte cu mai multă ușurință punctul de vedere al celorlalți și să negocieze soluții
la situațiile conflictuale.
3.2. Design -ul cercetării
3.2.1. Scopul

În această cercetare îmi propun să studiez și să analizez caracteristicile imaginii de
sine și a stimei de sine la preșcolari, mai precis la cum reacționează părinții în diverse
situații.
Un al doilea scop constă în faptul de a informa și a atrage atenția părinților privind
formarea și d ezvoltarea imaginii de sine a copiilor lor, conștientizând rolul lor în acest
demers, precum crearea unor situații în care preșcolarii să aibă posibilitatea să se manifeste
pentru a -și constitui/dezvolta imaginea de sine pozitivă.

35
3.2.2. Obiectivele

Ca or ice strategie, strategia cercetării pedagogice se subo rdonează unor finalități,
respectiv unor obiective formulate operațional. Obiectivele cercetarii de față sunt:
O1: să-și formeze de prinderi de autonomie personală și să facă dovada
achiziționării acesto ra în condiții specifice;
O2: să accept e anumite responsabilități și reguli impuse de către părinți;
O3: să conștientizeze rolul distinct pe care îl deține în grupurile sociale din care
face parte (colectiv grădiniță, familie);
O4: să se cunoască pe sine ( treptat) și eventual pe cei din jurul lui prin empatia
manifestată;

3.2.3. Ipoteza și variabilele cercetării

Ipoteza: Implicarea părinților în activități de conștientizare a rolului lor parental
conduce la creșterea abilităților de a -și sprijini copilul în vederea formării și dezvoltării
stimei de sine .
Variabila independentă – programul de formare destinat părinților.
Variabila dependentă – nivelul stimei de sine al preșcolarilor .
3.3. Metodologia cercetării
3.3.1. Eșantionul de subiecți

Subiecții investi gației vor fi părinții preșcolarilor grupei mijlocii ,,Fluturaș ii’’ din
cadrul g rădiniței cu program normal ,,Trenulețul veseliei’’, județul Cluj, cu un efectiv de
15 subiecți . Copiii părin ților implica ți în acest program au vârsta medie de 4 ani, acestă
vârstă fiind reprezentativă în contextul temei, având în vedere faptul că în această perioadă
se dezvoltă imaginea de sine a copilului preșcolar.

3.3.2. Eșantionul de conținut

Cercetarea s -a desfășurat pe parcursul anului școlar 2014 -2015, la grădinița cu
program normal ,,Trenulețul veseliei’’, județul Cluj.

36
3.3.3. Sistemul metodelor de cercetare utilizate

În această cercetarea am folosit metoda ,,Chestionarul ’’. Chestionarul reprezintă un
intrument des utilizat în cercetările pedagog ice, care este analizat atent de către sociologi.
(T. Rotariu, P. Iluț, 1997). Acest instrument constă într -o serie de întrebări, în scopul de a
aduna infor mații de la mai multe persoane, fiind adesea concepute pentru a analiza
statistica răspunsurilor. De obicei, chestion arele includ două părți: partea introductivă, (în
cadrul căreia se motivează subiecților de necesitatea aplicării chestionarului, realizându -se
o sumară integrare a acestui instrument în ansablul cercetării), iar a doua partea fiind
întrebările propriu -zise (care pot include mai multe întrebări, în funcție de tipul cercetării,
obiectul cercetării, timpul avut la dispoziție etc.) (Anexa I)

3.4. Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor obținute

3.4.1. Etapa preexperimentală

Acest chestionar vizează u n grup țintă de 15 părinți, care s -a desfășurat pe parcursul
anului școlar 2014 -2015, de la g rădinița cu program prelungit „Trenulețul veseliei”, din
Cluj-Napoca. Prin acest chestionar îmi propun să aflu cât mai multe informații despre cum
reacționează păr inții în unele situații, dar și dacă implicarea părinților în activități de
conștientizare a rolului lor, conduce la creșterea nivelului de stimă a preșcolarilor.
Acest chestionar vizează 14 itemi, iar fiecare item este gândit în așa fel încât să aflu
cât ai multe detalii despre relația dintre părinte -copil.

37
Interpretare date

Itemul 1 v izeză cât timp petrec zilnic părinții împreună cu copii lor. Graficul ne
arată că majoritatea părinți lor petrec între 2 -3 ore , urmând părinți i cu peste 4 ore , iar la
final sunt părinț ii cu intervalul 1 -2 ore .

Itemul 2 măsoară cât de mândru este copilul în funcție de realizările lui. Majoritatea
părinților au răspuns pozitiv la această întrebare, iar copiii acestor părinți sunt mândri de
realizăr ile lor. Există și un procent, în care copiii sunt mai puțin mândri de ce au realizat,
într-un anume context.

012345678
Cât timp petreceți zilnic împreună cu copilul
dumneavoastră? 1-2 ore
2-3 ore
Peste 4 ore
01234567
Copilul dumneavoastră este mândru de
realizările lui?Foare mândru
Mândru
Puțin mândru
Deloc mândru

38
Itemul 3 ne arată ce îi place copilului să facă în timpul liber. Majortatea părinților
au răspuns joaca, aceasta fiind preferată de către pr eșcolari .

Itemul 4 se referă la atitudinea părinților atunci când copilul încalcă regulile impuse
de către adulți. Majoritatea părinților îi pedepsesc pe cei mici atunci când încalcă reguli le
impuse de către ei.

02468101214
Ce îi place copilului dumneavoastră să
facă în timpul liber?Să se joace
Să citească
Să se plimbe
Altele
01234567
Cum procedați când copilul
dumneavoastră încalcă regulile impuse de
către dumneavoastră? Îi explic
Discutăm
Îi pedepsesc

39
Itemul 5 vizează cauzele f recvente ale discuțiilor în contradictoriu cu cei mici.
Aceste cauze provin de la jucării și este un subiect existent în perioada preșcolară .

Itemul 6 măsoară faptul că părinții niciodată nu își încurajează copilul să facă un
anumit lucru de care e l nu este convins că vrea cu adevărat să îl realizeze.

012345678910
Care sunt cauzele frecvente ale
discuțiilor în contradictoriu cu copilul
dumneavoastră? Jucăriile
Ținuta
Gestionarea timpului
Altele
012345678
Vă încurajați copilul să facă un
anumit lucru de care el nu este
convins că vrea să îl facă? Niciodată
Uneori
Întotdeuna

40
Itemul 7 precizează faptul că adulții nu își recompensează copilul atunci când
merită sau oferă doar recompense materiale preșcolarului fără să folosească recompensele
verbale .

Itemul 8 măsoară cât de des oferă părinții recompense materiale, iar acest grafic ne
arată o diferență între care copilul primește de două ori pe săptămână sau niciodată.

0123456
Cum vă recompensați copilul? Recompense verbale
Recompense materilale
Nu îl recompensez
0123456
Cât de des îi oferiți copilului
dumneavoastră recompense
materiale? De fiecare dată când
merită
O dată pe zi
De două ori pe
săptămână
Niciodată

41
Itemul 9 măsoară ușurința prin care copilul reușeș te să își exprime emoțiile, iar
acest grafic ne arată că sunt preșcolari care își exprimă emoțiile destul de ușor, dar există și
un grup de copii care își exprimă cu foarte mare greutate emoțiile.

Itemul 10 specifică în ce situații părinții îi oferă oportunități copilului să aleag ă.
Majoritatea părinților oferă oportunități copiilor în alegerea jucării lor.

0123456
Considerați că copilul
dumneavoastră reușește să își
exprime emoțiile? Cu foarte mare ușurință
Destul de ușor
Destul de greu
Cu foarte mare greutate
024681012
În ce situații îi oferiți oportunități
copilului dumneavoastră să aleagă? Jucării
Hanine
Accesorii
Altele

42
Itemul 11 ne precizează cum părinții le arată cop iilor că sunt mândr i de ei. Cei
mai mulți dintre părinți îți laudă copiii sau prezintă o atitudine pozitivă față de p reșcolar.

Itemul 12 măsoară faptul cum părinții le arată copiilor că aceștia au greșit, iar
majoritatea au răspuns că îi pedepsesc.

0246810
Cum îi arătați copilului
dumneavoastră că sunteți mândru
de el? Am o atitudine pozitivă
Îl laud
Îl încurajez
012345678
Cum îi arătați copilului
dumneavoastră că a gresit? Îl pedepsesc
Îi atrag atenția
Explicându -i ce a greșit

43
Itemul 13 măsoară necesitatea unei organizări tematice cu părinții pe teme ce țin de
rolul părinților în s prijinirea formăr ii stimei de sine la copiii lor, iar subiecții chestionați
sunt într -un număr mare care consideră ncesitatea unei astfel de organizări.

Itemul 14 vizează acceptarea pă rinților la astfel de întâlniri, iar graficul ne arată că
majori tatea părinților ar fi dispuși să participe la astfel de întâlniri.

024681012
Considerați necesară organizarea unor întâlniri tematice
cu părinții pe teme ce țin de rolul
părintilor în sprijinirea formării stimei de sine la copiii lor? Da
Nu
Nu știu
024681012
Ați fi dispus să participați la astfel
de întâlniri? Da
Nu
Nu știu

44
3.4.2. Etapa experimentală

În etapa experimentală doresc să aplic cu părinții un program pentru identificarea
unor modalități și strategii concrete de dezvoltare a competențelor emoționale și sociale în
relația părinte -copil și ridicarea nivelului stimei de sine a preșcolarilor . Activități le au fost
preluate și adaptate ulterior în scopul atingerii obiectivelor programului implementat de
mine din lucrarea (Catrinel, A. Ștefan, Kallay, E . 2010). Locul desfășurării este g rădinița
cu program prelungit „Trenulețul veseliei”, di n Cluj -Napoca. Acest program se va
desfășura pe parcursul a opt săptămâni, iar întâlnirile vor avea loc după plecarea copiilor
din grădiniță. Grupul țintă constă în 15 părinți care sunt beneficiarii direcți în această etapă.
Părinții trebuie să ș tie cum să reacționeze și să -și ajute copiii în orice situație. Acest
program cu părinții au doar rol de informare, iar părinții sunt ajutați să folosească
infor mațiile în beneficiul copiilor. Avem o colaborare excelentă cu părinții, dar unilaterală:
feed-back -ul nu se realizează, sunt foarte buni executanți, vor să ajute, se implică, dar nu
știu „cum” și „când” să facă ceea ce este potrivit unei situații. În societatea în care trăim se
pune din ce în ce mai mare accent pe conceptul de educație permanentă , care este chiar o
necesitate astfel, educarea părinților după principii științifice de psihopedagogie devine o
necesitate.
Familia este primul iniț iator so cio-cultural al copilului, iar școala constituie
experienț a de via ța a acestuia î n societate.
Părinții sunt preocupa ți în a -și clarifica și înțel ege importan ța educației in familie
și a colabo rării cu grădinița ca part eneri, constientizand deopotrivă necesitatea coerenței
influenț elor educative ale tuturor factorilor care acționează asupra copiilor.
Noutatea acestui program din acest an școlar este de a păstra cât mai eficient
legătura părinte -educator: întâliniri lunare, afiș area lucră rilor copiilor, evaluari per iodice,
participarea la activităț i demonstrative , activități opț ional e, activități extracurriculare ,
email -uri cu materialele informative ș i educative trimise de propunătoare .
Chestionarele aplicate și discuț iile periodic e individuale/de grup au evidenț iat
diversi tatea părer ilor părinț ilor le gate de stabilirea unor reguli și limite î n comp ortamentul
propriilor copii. Acțiunile întăresc convingerea că fără stabili rea unui sistem unitar de
cerințe în grădiniță și î n familie, colaborarea dintre cei doi fact ori educaționali ar ra mane
fără rezultatele prevăzute .

45
Durata
 8 săptămâni

Grupul țintă:
 15 părinți
 copii
 propunătoare

Beneficiari:
 direcți: părinții copiilor
 indirecți: copii

Locul desfășurării:
 grădința cu program prelungit „Trenulețul veseliei ”

Obiectivul genera l:
 Identificarea unor modalități și strategii co ncrete de dezvoltare a competenț elor
emoționale și sociale în relația părinte -copil și ridicarea nivelului stimei de sine.

Obiective specific e:
 conștientizarea progresului sau eșecului copilului, a schimbă rilor survenite în
evoluția lui, nevoile, încrederea în forțele proprii;
 promovarea unor schimbă ri în mentalitatea tradițională în raport cu poziț ia
copilului în familie;
 descoperirea de către părinți a tipului de părinte pe care îl reprezintă,
autocunoașt erea părinților;
 dialogul deschis între părinți despre subiecte tabu privind climatul familial.
 să stabilească reguli pentru activitatea zilnică a copilului c e vor fi respectate de
ambele părț i;

Resurse:
Umane:
 părintii preșcolarilor
 copiii din grupă
 propun ătoarea

46
Materiale:
 sala de grupă
 video -proiector
 laptop
 aparat foto

Rezumat al activităților propuse pentru părinții

Săptămâna I – Să exersăm regu lile împreună

Obiective :
 Să se familiarizeze cu conținutul regulilor
 Să exe rseze componentele aferente regulilor

Procedura de lucru :
 Se prezintă părinților pos terul cu reguli și se reactualizează împreună cu aceștia
conținutul regulilor
 Se încuraj ează părinții să identifice regulile care vor să le aplice asupra copiilor
 Se modelează învățarea regulilor prin joc de rol

Observații:
 Prin această activitate părinții învață despre regulile de comportament și cum să
încurajeze copiii să le respecte Săptămâna Conținutul
activității Materiale Participanți Numărul de ore
1. Să exersăm regulile
împreună Poster cu reguli,
scenarii pentru
reguli 15 părinți 6 ore
2. Să fim responsabili Poster cu reguli 15 părinți 6 ore
3. Orice problemă are
mai multe soluții Listă cu situații 15 părinți 6 ore
4. Înainte – după Poveste 15 părinți 6 ore
5. Să învățăm cum să
fim prieteni Poveste 15 părinți 6 ore
6. O greșală
recunoscută este pe
jumătate iertată Listă cu situații 15 părinți 6 ore
7. Să ne jucăm „de -a
ascultatul” Nu sunt necesare 15 părinți 6 ore
8. Harta emoțiilor Poster cu emoții 15 părinți 6 ore

47
 Prin această activitate părinții au posibilitatea de a exersa co mportamentele
dezirabile ceea ce facilitează învățarea acestora

Săptămâna II – Să fim responsabili

Obiective :
 Să cunoască consecințele respectării sau nerespectării regulilor
 Să facă distin cția între comportamente adecvate și inadecvate

Procedura de lucru :
 Se discută cu părinții despre regulile propuse
 Se identifică împreună cu părinții consecințele nerespectării regulilor
 Se stabililește recompensele pentru comportamentele adecvate, p recum și
sancțiunile pentru cele inadecate

Observații:
 Prin această activitate părinții învață despre consecințele nerespectării re gulilor de
comportament
 Prin această activitate părinții înțeleg că orice comportament este urmat de
consecințe

Săptămâna III – Orice problemă are mai multe soluții

Obiective :
 Să identifice cât mai multe soluții pentru o situație problemă
 Să stabilea scă consecințele fiecăreia dint re soluțiile propuse
 Să privească o problemă din mai multe pe rspective

Procedura de lucru :
 Se utilizează o listă cu situații problematice din activitatea anterioară
 Se oferă părinților un exemplu de soluție
 Se cere părinților să evalueze soluția
 Se stabilesc reacțiile emoționale care pot să apară ca urmare a implementării
respectivei soluț ii

48
Observații:
 Prin această activitate părinții dezvo ltă capacitatea de a identifica mai multe soluții
pentru aceeași problemă
 Prin această activitate părinții învață să evalueze o soluție în funcție de conscințele
acesteia

Săptămâna IV – Înainte -după

Obiective :
 Să înțeleagă relația temporală înainte -după
 Să achiziționeze limbaju l necesar rezolvării de probleme
 Să exerseze recunoașterea emoțiilor în contextul rezolvării de probleme

Procedura de lucru :
 Se citește părinț ilor o poveste
 Se întreru pe povestea pentru a pune întrebări despre ceea ce urmează să facă
personajele sau modul în care se simt
 Se u tilize ază și ilustrații pentru a ajuta părinții să identifice succesiunea
evenimentelor

Observații:
 Prin această activitate părinții achizițione ază limbajul necesar rezolvării de
probleme
 Prin această activitate părinții înțeleg faptul că orice comportament este urmat de
consecințe și învață să proiecteze în viitor

Săptămâna V – Să învățăm cum să fim prieteni

Obiective :
 Să identifice modalită ți de a se juca împreună
 Să exerseze abilitățile de cooperare în joc
 Să recunoască la ceilalți comportamenele prietenoase

Procedura de lucru :
 Se p rezint ă părinților o poveste. Identificăm pe parcurs comportamentele
prietenoase sau neprietenoase ale p ersonajelor din poveste

49
 Se cere părinților să demonstreze prin joc de rol anumite comportamente
 Se realize ază jocul de rol împreună cu păr inții pentru a putea oferi soluții în cazul
în care este nevoie
 Se p une accentul pe comportamente cum ar fi: oferi rea ajutorului, cererea
ajutorului, împărțirea jucăriilor, așteptarea rândului, etc.

Observații:
 Prin această activitate părinții învață să identifice comportamentele care facilitează
stabilirea și menținerea relaților de prietenie
 Prin această activita te părinții exersează comportamentele de cooperare esențiale
pentru dezvoltarea implicării în joc precum și comportamentele prosociale

Săptămâna VI – O greșală recunoscută este pe jumătate iertată

Obiective :
 Să înțeleagă faptul că orice comportament ar e consecințe
 Să achiziționeze strategii pntru rezolvarea adecvată a unor soluții problemă

Procedura de lucru :
 Se interprete ază scenarii pentru părinți
 După fiecare scenariu se identific ă împreună cu părinții soluția adecvată
 Se identific ă alte situa ții asemănătoare și se cere părinților să ofere soluții prin joc
de rol

Observații:
 Prin această activitate părinții pot exersa rezolvarea de proble me în situații
asemanătoare cu cele din contexte cotidiene
 Prin această activitate părinții îsi dezvoltă abilitatea de a gestiona situații problemă
împreună cu preșcolarii

Săptămâna VII – Să ne jucăm „de -a ascultatul”

Obiective :
 Să asculte ceea ce spun ceilalți
 Să învețe să -i asculte pe ceilalți fără să -i întrerupă

50
Procedura de lucru :
 Se cere pen tru fiecare părinte să povestească pe rând o activitate preferată
 Se încuraje ază fiecare părinte să povestească de preferințele sale și la rândul lor să
discute cu copiii

Observații:
 Prin această activitate părinții exersează comportamentele care facilit ează stabilirea
și menținerea relațiilor de prietenie
 Prin această activitate părinții învață să dobândească capacitatea de a iniția
interacțiuni cu cei mici
 Prin această activitate părinții și copiii se cunosc mai bine și dezvoltă sentimentul
apartenen ței la un grup

Săptămâna VIII – Harta emoțiilor

Obiective :
 Să identifice emoțiile de bucurie, furie, tristețe, teamă
 Să exprime corect emoția observată
 Să eticheteze corect emoțiile prezentate

Procedura de lucru :
 Se p rezint ă părinților o poveste und e se pot identifica reacții emoționale ale
personajelor și să le indice cu ajutorul jetoanelor, pe care se găsesc emoții
 Se cere părințior să identifice etichetele verbale fiecărei emoții
 Se repetă această activitate în mai multe situații, utilizând dife rite povesti

Observații:
 Prin această activitate părinții învață să identifice corect emoțiile și etichetele
verbale corespunzătoare
 Prin intermediul acestei activității părinții stimulează copiii să denumească emoții

51
3.4.3. Etapa postexperimenta lă

Rezultate așteptate
Prin implementarea acestui proiect se urmărește scăderea incidenței situațiilor
problemă în re lația părinte –copil a celor 15 de participanți la sesiunile de formare,
dezvoltarea abilităților parentale ale paticipanților și conștient izarea nevoii implicării
părinților în educația părinților.
După acest proiect mă aștept la creșterea nivelului copilului a stimei de sine, cu
ajutorul părinților. Părinții trebuie în primul rând să își petreacă cât mai mult timp
împreună cu copiii lor, să discute zilnic despre activitățile propuse, despre reguli, despre
emoțiile copiilor și nu în ultimu l rând despre recompensele primi te ca modalitate de
încurajare a comportamentelor adecvate.
Itemul 1 vizează cât timp își petrec părinții zilnic împreună cu copilul lor. În aceste
condiții în urma aplicării programului, mă aștept să crească timpul pe care își petrec
părinții cu cei mici.
Itemul 2 măsoară cât de mândru este copilul de realizările lui. În urma programului
aplicat, mă aștept să crească nivelul de mândrie în realizarea unor activități inițiate de către
preșcolari.
Itemul 3 ne arată ce fac copiii grupului țintă în timpul liber. După aplicarea
programului, mă aștept să fie și alte activități preferate de către copii, în care sunt implicați
și părinții.
Itemul 4 se referă la atitudinea părinților atunci când preșolarii încalcă regulile
impuse de către adulți. O parte din părinți au o atitudine negativă față de copil, pedepsindu –
l, fără să îi explice ce a greșit. După terminarea programului, mă aște pt să fie o schimbare
în comportament ul părinților și să crească nivelul de comunicare în relația părinte -copil .
Itemul 5 vizează cauzele frecvente ale discuțiilor în contradictoriu cu copilul
subiectului chestionat. Jucăriile su nt principala cauză în rela ția părinte -copil, iar după
aplicarea programului, mă aștept să se reducă aceste discuții în contradictoriu, iar dacă
regulile sunt bine stabilite, se vor evita aceste neînțelegeri.
Itemul 6 măsoară faptul că uneori părinții își încurajează copilul să facă un anumit
lucru de care el nu este convins că vrea să îl realizeze. După aplicarea programului, mă
aștept să se creeze o relație de înțelegere atât din partea părinților, cât și a copiilor cu
referire la lucru rile care nu sunt preferate de către cei mici .
Itemul 7 măsoară cum își recompensează părinții copilul. Din interpretarea
graficelor reiese faptul că o parte din părinți nu își recompensează copilul nici prin

52
recompense materiale și nici verbale. După finalizarea programului, mă aștept ca părinții să
introducă recompensele verbale atunci când copilul merită.
Itemul 8 analizează cât de des oferă părinții recompense materiale, iar interpretarea
datelor ne arată că unii părinți nu oferă recompense materiale niciodată. În aceste condiții
în urma aplicării programului, mă aștept din partea părinților să ofere și recompense
materiale (bulințe roșii) pentru a motiva preșcolarul.
Itemul 9 măsoară ușurința prin care preșcolarul reușește să își exprime emoțiile. Mă
aștept ca după terminarea programului , să nu fi e probleme în exprimarea emoțiilor, deoarce
părinții vor oferi sprijin și le va da încrederea de care au nevoie cei mici pentru a se
exprima.
Itemul 10 specifică în ce situații părinții oferă oportunități copilului să aleagă . În
aceste condiții, în urma ap licării programului propus pentru părinți mă aștept să fie o
diversificare în oportunitățile prin care copilul poate să aleagă .
Itemul 11 vizează cum părinții le arată copiilor că sunt mândri de ei. Mă aștept ca
după terminarea programului propus pentru pă rinți să crească laudele venite din partea
adulților asupra copiilor.
Itemul 12 măsoară cum părinții le arată copiilor că aceștia au greșit. În urma
implementării programului, mă aștept din partea părinților să reducă numărul de pedepse și
să crească comun icarea dintre părinte -copil.
Itemul 13 măsoară necesitatea unei organizări tematice cu părinții pe teme ce țin de
rolul părinților în sprijinirea formării stimei de sine la copiii lor. În aceste condiții, mă
aștept să crească numărul de subiecți interesați de aceste organizări tematice pe teme ce țin
de rolul părinților în sprijinirea formării stimei de sine la preșcolari.
Itemul 14 vizează acceptarea părinților la astfel de întâlniri . Drept urmare, mă aștep
ca după aplicarea programului, să fie și alți pă rinți interesați de ac est program și să vină
totodată cu alte variante de subiecte unde consideră că ar fi nevoie de păreri.

53
Concluzii

Problematica rolului educativ al părinților și al raporturilor dintre părinți și copii a
fost și continuă să r ămână o temă importantă . Apariția pe lume a copilului presupune
cunoașterea problemelor cu care părinții din ziua de azi se confruntă. Un părinte eficient
este cel care abordează printr -o manieră reflexivă problemele cu care se confruntă în
familie. Altfel spus, nu aplicăm soluții învățate pe de rost ci construim o practică proprie,
reflectând asupra situațiilor și a modului de soluționare a problemelor cu care ne
confruntăm.
Ca și pă rinte, scopul în a comunica cu copilul nostru este de a –l ajuta să se dezv olte
intelectual, emoț ional, moral ș i spiritual. Pentru a reuș i aceasta, trebuie să creezi un mediu
în care copilului tău să nu -i fie teamă să vorbească și câ nd o face , să nu simtă că este
pedepsit pentru ceea ce spu ne sau pentru ceea ce nu spune. Pentru o comunicare eficientă
trebuie să avem câteva “reguli generale” pe care să le reținem ș i le aplicăm atunci când
vorbim cu copiii noș tri. Chiar dacă nu toate regulile se pot aplica în toate situațiile , pot fi
folosite ca reguli general valabile.
Atunci cân d vorbeș ti cu cineva poate fi recom andat să vezi că ceala ltă persoană,
preșcolarul în cazul de față, este atent la ceea ce spui. Interesul este comunicat prin
ascultare, atenție și participare la conversaț ie. Trebuie să cob orâm fizic la nivelul lor, să îl
privim în ochi pe el din fața noastră și să ne asigurăm că mesajul transmis a fost înțeles.
Când vorbim cu un copil este important să folosim un limbaj simplu pe care să -l
înțeleagă . Nu presupune că va înț elege înț elesul cuvintelor abstracte. Cu cât este mai mic
cu atât mai mult trebuie să fim cât mai direct și specific i în ceea ce spunem . Pentr u că noi
suntem mai puternic i decât copilul nostru din mai multe puncte de vedere , copilul nostru
este uș or de ră nit. Noi avem responsabilitatea de a -l feri de a fi rănit. Trebuie să fim
respectuoși față de vulnerabilitatea lui și fim blânzi când vorbim cu el. Nu îl forțăm să fie
de acord cu ceea ce spunem noi sau să îl facem să se simtă inferior folosindu -ne de
abilităț ile noastre superioare; această atitudine îl va determina să nu mai vorbească cu noi
în viitor.
Deoarece copiii nu își au încă complet dezvol tate abilitățile de a gândi și a vorbi , nu
așteptă m ca tot ceea ce spune m să se potrivească împreună . Conversațiile cu copiii
adeseori se îndreaptă în diver se direcții , sărind de la o tematică la alta f ără ca între ele să
existe o legă tură logică . Deoarece noi dorim ca el să îș i dezvolte aceasta comunicare logică
în timp, ne amintim că este foarte important să ne vorbească .

54
Când vorbim cu copilul nostru , trebuie șt im răspunsul cor ect, știm cum să rezolvăm o
problemă sau ști m lucrul co rect care treb uie făcut într -o anumită situație. Î n timp ce uneori
este indicat să îi dai direct răs punsul, alteori este mai bine să îl lași să îș i dezvolte singur
abilitatea de a gândi și de a vorbi și de a da singur ră spunsul.
La fel ca și adulț ii, copiii simt nevoia să vorbească despre subiecte importante precum,
promisiuni , reguli etc. Putem juca un rol important în a -i face cun oscute informații corecte
și să îl ajutăm să-și de zvolte propriile valori ș i idei legate de aceste subiecte. Dacă nu o
vom face noi , va învăț a despre ele din curtea de joacă , de la televizor, sau din alte surse
care nu -l vor ajuta.
Trebuie ca limbajul pe care îl folosim cu copilul să îl înțeleagă. Nu pres upune că va
înțelege limbaj ul nostru și că îl va raționa în acelaș i fel cu noi . Deoarece uneori copilul va
aduce î n discuț ie anumite subiecte, noi putem vorbi despre subiecte importante și să
discutăm împreună . Este important să vorbim cu copi lul despre su biecte importante înainte
ca el să se confrunte cu ele în viaț a lui. Aceste discuții îl vor pregă ti pentru situ ații
neașteptate și va sti cum să reacț ioneze.
Ca în toate conversaț iile, dacă vorbim prea m ult despre același subiect oamenii îș i pierd
interesu l. Un preșcolar nu po ate vorbi despre un subiect decât câ teva minute. Abilitatea
unui copil de a persista asupr a unui subiect pentru o perioadă de timp mai lungă se
dezvolta pe măsura ce creș te. Ceea ce poate începe ca o conversație interesanta între noi și
copilul poate deveni o lectură plictisitoare dacă durează prea mult. Poate că sunt mai multe
de spus despre un subiect , dar e mai bine să așteptăm până data viitoare.
Nu trebuie ca toat ă conversația să fie serioasă . De fapt, cele mai plăcute conversații
sunt cele care sunt mai ușurele și implică ș i umor. Asemenea conversaț ii sunt cele care
construiesc relaț ii apropiate. Mai mult, abilitatea de a folosi umorul în astfel de situaț ii este
strategia de a rezolva probleme. Putem face ca discuț ia cu micuțul nostru să fie plăcută și
să-l ajutăm să -și dezvolte simțul umorului, împărtășind cu el ceea ce ți s -a părut amuzant în
anumite situații și ascultând -l pe el să împărtășească ceea ce i s -a părut lui amuzant.
Comunicarea dintre părinți ș i copii poate avea di ferite scopuri. Ceea ce face o
comunicare de su ccess depinde de scopul comunică rii. Scopul comunică rii, uneori, este de
a face schimb de informaț ii. Alteori, vorbitorii încearcă să învețe câ te ceva unii de la alț ii.
Uneori, scopul comunică rii este de a t ransmite cum se simte o persoană față de o anumită
situatie. Alteori, scopul comunică rii este de a cere copiilor s ă facă un anumit lucru.
Una di ntre cele mai interesante discuț ii pe care o putem avea cu copilul nostru este
aceea prin care fiecare poate învăț a ceva de la celă lalt. Aceste tipuri de discuț ii cer timp.

55
Ele sunt mai lungi decâ t cele prin care se face schimb de informaț ii. Pentru astfel de
discuț ii este bine să ne face timp.
În acest tip de discuție niciunul din participanți nu trebuie să do mine conversaț ia. Din
moment ce fiecare încearcă să învețe unul de la celălalt , ambii trebuie să asculte ș i să
răspundă în mod adecvat. Pe parcursul acestei conversații , nu trebuie să intervenim . Chiar
dacă avem impresia că trebuie să ne oprim asupra unui punct din conversaț ie, nu există nici
o presiune să face m asta. În timpul discuției pot fi spuse idei diferite și dezvoltate pe
parcurs, dar totuș i,nu este necesar să dezvoltăm fiecare idee.
Unul din scopurile de a vorbi pentru a învăța este sa încurajezi ș i mai mult vorbitul.
Ar trebui să comunicăm cu căldură , să folosim umor când este adecvat ș i să nu fim tot
timpul serioși . Dacă suntem critic i vom distruge acest tip de discuț ie. Adesea, copiii
vorbesc cu adulți pentru a comunica cum se simt. Când acesta e ste scopul, atunci rolul
părintelui este de a încuraja copilul să exprime sentimentele ș i să înțeleagă ce anume a
determinat aceste sentimente. Una din greșelile pe care părinții le fac în astfel de discuții
este să nege u nele sentimente ale copilului său și încercă să le “rez olve”. Acesta este
răspuns ul natural din moment ce părinții nu vor ca copilul lor să se simtă ră u.
Când experimentează o emoție negativă , el trebuie ascultat în timp ce își exprimă
sentimentele. Această atitudine comunică ca îți pasă . Nu încercăm să negăm sentimentele
lor. Mai bine le transmitem sentimental că îi înțelegem cum se simt. De exemplu, dacă
copilul devine frustrat cu o anumită regulă , îi ascultăm sentimentele și le recuno aștem; ”Să
respecți această regulă, poate câteodată să poate fi e frustrant”.

56
Bibliografie

Allport, G. (1981) . Structura și dezvoltarea personalității . Bucuresti: Editura Didactică și
Pedagocică
Ananiev, B. G. (1951). Probleme de psihologia copilului . București: Editura De Stat
Antonesei, L. (1987) . Autocunoașterea și intercunoașterea în comportament și
civilizație . București : Editura Științifică și Enciclopedică
Băban, A. ( 2009 ). Consiliere educațională . Cluj-Napoca : Editura ASCR
Bătrînu, E. (1980). Educația în familie. București: Editura Po litică
Berge, A. (1967). Defectele părinților. București: Editura Didactică și Pedagogică
Bonchis, E. (1997). Studierea imaginii de sine în copilarie și preadoleșcență .
Oradea: Editura Imprimeiei de Vest
Bonchis, E. (2011). Familia și rolul ei în educarea copilului. Iași: Editura Polirom
Bocoș, M. (2008) . Cercetarea pedagogică -suporturi teoretice și metodologice .
Cluj-Napoca: Editura Casa cărții de știință
Catrinel, A. Ștefan, Kallay, E . (2010). Dezvoltarea competențelor emoționale și
sociale la preșcolari . Cluj-Napoca: Editura ASCRED
Ceaușu, V. (1983). Autocunoaștere și creație . București: Editura Militară
Ciofu, C. (1998). Intereacțiunea părinți -copii. Bucur ești: Editura Medicală
Amaltea
Debesse, M. (1970). Psihologia copilului de la naștere la adolescen ță. București:
Editura Didacti că și Pedagogică
Dima, S. (1997) . Copilăria -fundament al personalității: cunoștere -explorare –
educare . București : Editura Revista învățământului preșcolar
Glava , A. Glava , C. (2002). Introducere în pedagogia preșcolară . Cluj Na poca :
Editura Dacia
Golu, P. Verza, E. Zlate, M. (1993). Dinamica personalității . București : Editura
Geneze
Iluț, P. (2001). Sinele și cunoașterea lui . Iași: Editura Polirom
Ionescu, M. Salade, D. Dancsuly, A. (1979). Pedagogie . București: Editura
Didacti că și P edagogică
Kathryn, G. (2013). Consilierea copiilor. București: Editura Polirom
Mitrofan, N. (1991). Familia de la A…la Z. București: Editura Științifică
Munteanu, A. (1998) . Psihologia copilului și preadolescentului . Timișoara: Editura
Augusta

57
Neculau, A. ( 2002). Psihologie socială . Iași: Editura Polirom
Pavelcu, V. (1970). Invitație la cunoașterea de sine . București: Editura Științifică
Piaget, J. ( 1973). Nașterea inteligenței la copil . București: Editura Didactică și
Pedagogică
Rotariu, T., Ilu ț, P. (1997), Metode statistice aplicate în științele sociale, Editura
Polirom Iași.
Salade, D. (1967). Autocunoașterea elevilor și rolul ei în procesul instructiv –
educativ . Cluj Napoca: Editura Didactică și Pedagogică
Spînoiu, D. (1980) . Cunoașterea de sine și succesul . București: Editura Albatros
Șchiopu, U. Verza, E. (1997). Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții . Bucureș ti:
Editura Didactică și P edagogică
Wallon, H. (1975). Evoluția psihologică a copilului . București: Editura Didactică și
Pedagogică
Zlate, M. (2004). Eul și personalitatea . București: Editura Trei

58
Anexe
Anexa I

Chestionar
1. Cât timp petreceți zilnic împreună cu copilul dumneavo astră ?
a) 1-2 ore
b) 2-3 ore
c) peste 4 ore
2. Copilul dumneavoastră este mândru de realizările lui?
a) foarte mândru
b) mândru
c) puțin mândru
d) deloc mândru
3. Ce îi place copilului dumneavoastră să facă în timpul liber?
a) să se joace
b) să citească
c) să s e plimbe
d) altele (precizați ce)………………………………………………………………………..
4. Cum procedați când copilul dumneavoastră încalcă regulile impuse de către
dumneavoastră?
………………………………………….. ……………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………
………….. …………………………………………………………………………………………………………….. …….
……………

59
5. Care sunt cauzele frecvente ale discuțiilor în contradictoriu cu copilul dumneavoastră?
a) jucăriile
b) țin uta
c) gestionarea timpului
d) altele (precizați care)………………………………………………………………………………
6. Vă încurajați copilul să facă un anumit lucru de care el nu este convins că vrea să îl
facă?
a) niciodată
b) un eori
c) întotdeauna
7. Cum vă recompensați copilul?
a) recompense verbale (laude, aprecieri)
c) recompense materiale
d) nu îl recompensez
8. Cât de des îi oferiți copilului dumneavoastră recompense materiale?
a) de fiecare dată când merită
b) o dată pe zi
c) de două ori pe săpămână
d) niciodată
9. Considerați că copilul dumneavoastră reusește să își exprime emoțiile?
a) cu foarte mare ușurință
b) destul de ușor
c) destul de greu
d) cu foarte mare greutate

60
10. În ce situații îi oferiți oportunități copilului dumneavoas tră să aleagă?
a) jucării
b) haine
c) accesorii
d) altele………………………………………………………
11. Cum îi arătați copilului dumneavoastră că sunteți mândru de el?
………………………………………………………… ……………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………
………………………… ……………………………………………………………………………………………………..
……………
12. Cum îi aratăți copilului dumneavoastră că a greșit?
…………………………………………………………. …………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………
…………………………. …………………………………………………………………………………………………….
……………
13. Considerați necesară organizarea unor întâlniri tematice cu părinții pe teme ce țin de
rolul părinților în sprijinirea f ormării stimei de sine la copiii lor?
a) Da
b) Nu
c) Nu știu
14. Ați fi dispus să participați la astfel de întâlniri?
a) Da
b) Nu
c) Nu știu