PSIHOLOGIE CLINICA SI TEHNICI DE INTERVENTIE PRIN CONSILIERE SI [618598]

UNIVERSITATEA DIMITRIE CANTEMIR TG. MURES
DEPARTAMENTUL DE STUDII MASTERALE
PSIHOLOGIE CLINICA SI TEHNICI DE INTERVENTIE PRIN CONSILIERE SI
PSIHOTERAPIE

SCREENINGUL TRĂSĂTURILOR DE PERSONALITATE ȘI
A SCHEMELOR COGNITIVE LA CADRELE DIDACTICE
DIN JUDEȚUL MUREȘ

LUCRARE DE DISERTAȚIE

MASTERAND: [anonimizat]ÁB ANNAMÁ RIA

Tîrgu Mureș
2017

CUPRINS
ABSTRACT ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 1
REZUMATUL LUCRĂRII ………………………….. ………………………….. ………………………… 2
CAPITOLUL 1. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 3
INTRODUCERE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 3
CAPITOLUL 2. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 6
2.1. Conceptul de personalitate ………………………….. ………………………….. ……………….. 6
2.2. PERSONALITATEA CADRULUI DIDACTIC ………………………….. ……………. 13
2.3. Scheme cognitive dezadaptative ………………………….. ………………………….. ………. 14
2.4. Personalitatea și schemele cognitive ………………………….. ………………………….. … 24
CAPITOLUL 3 ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 26
3. SCOPUL, OBIECTIVELE ȘI IPOTEZELE CERCETĂRII ………………………….. .. 27
CAPITOLUL 4 ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 28
4. METODOLOGIA CERCETĂRII ………………………….. ………………………….. ………. 28
4.1. SUBIECȚII ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 28
4.2. INSTRUMENTE UTILIZATE ………………………….. ………………………….. ……….. 28
4.3. DESIGNUL CERCETĂRII ………………………….. ………………………….. …………….. 29
CAPITOLUL 5. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 30
5. REZULTATE OBȚINUTE ȘI ANALIZA DATELOR ………………………….. ……… 30
CAPITOLUL 6. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 37
6. CONCLUZII ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 37
ANEXA 1. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 40
ANEXA 2. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 41
FOAIE DE RĂSPUNS ZKPQ ………………………….. ………………………….. …………………… 44
ANEXA 3. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 45
BIBLIOGRAFIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 49

1
ABSTRACT

2

REZUMATUL LUCRĂRII

Educația trebuie să deschidă noi orizonturi pentru existența umană și să ajute dezvoltarea
armonioasă a personalității . Dasc ălul are un rol crucial în dezvoltarea personalității elevilor.
Cadrul didactic care își asumă responsabilitate pentru dezvoltarea sănătoas ă a personalității
elevilor la rândul lui are o personalitate echilibrată cu scheme cognitive sănătoase, adaptative.
Identificarea legăturii dintre factorii de personalitate din modelul alternativ cu cinci factori și
schemele cognitive, în cazul cadrelor d idactice din mediul preuniversitar din județul Mureș.
În cadrul prezentului demers au fost selectate un număr 200 cadre didactice cu vârste
cuprinse între 22 -67 ani. Din perspectiva de gen, din numărul total de participanți, se
regăsesc persoane de sex masculin (9,5 %) și persoane de sex feminin (90,5% ). Pentru
realizarea cercetării au fost utilizate două chestionare: ZKPQ (Zuckerman -Kuhlman
Personality Questionnaire) și chestionarul schemelor cognitive Young – forma scurtă (YSQ –
S3). Analizele statisti ce au fost realizate cu următoarele metode de analiză din cadrul
programului SPSS 22: analize descriptive: frecvențe procentuale, corelații bivariate.
Rezultatele obținute arată faptul că profesorii din județul Mureș au un profil al personalității
în care domină extraversiunea prin factorul sociabilitate și căutarea de senzații tari cu nevoia
de activitate accentuată. (nevoia de a depune efort.) Ipotezele cercetării au fost validate în
ceea ce privește ipoteza privind corelația dintre agresivitate/ostilitat e și neocriticism /anxietate
ca trăsături dominante de personalitate și neurotcisismul/anxietatea corelează cu scheme
cognitive cum ar fi instabilitatea emoțională, negativismul, dependența și autocontrolul
insuficient. Un procent de 9,5% dintre cadrele didactice au obținut scoruri ridicate la scala
neuroticism/anxietate. Ipoteza privind legătura dintre vârsta cadrelor didactice și
neuroticismul/anxietatea ca trăsătură de personalitate nu a fost validată, nu s -a evidenți at o
corelație semnificativă statistic între cele două variabile.
Un procent de 16% dintre cei evaluați au trăsături de personalitate agresivitatea/ostilitatea,
totodată agresivitatea /ostilitatea ca trăsătură de personalitate a profesorilor corelează pozit iv
cu schemele cognitive ca: abandon/instabilitate emoțională, izolare/înstrăinare socială,
deficiență/rușine, vulnerabilitatea la rău și boală/un fel de catastrofizare,
revendicare/grandomanie și negativism.

3

CAPITOLUL 1.

INTRODUCERE

Școala este cadrul formal care asigură pregă tirea și educația tinerilor în vederea socializării
lor. Școala este cea care deschide noi orizonturi către universul cunoașterii, lumii , a mediului
înconjurător și a l societății în care trăim. Școala prin educație are rolul de a dezvolta
competențe ale tinerilor și a le crea pârghii motivaționale pentru acțiunile lor viitoare din
cadrul societății. Totodată prin educa ție se formează atitudini și comportamente în ceea ce
privește relațiile cu ceilalți și mediul înconjurător , se conturează responsabilitățile, obligaț iile
și drepturi le în societate.
Educația nu este numai un drept al tinerei generații, este și o re sponsabilitate socială.
Educația este busola care va asigura integrarea corespunzătoare a indivizilor în societate.
Unul dintre scopurile educației este să dezvolte responsabilități și implicări în societate . Prin
educați e indivizii pot să -și însușească și să dezvolte valori autentice și să fie un
actor responsabil și eficient al societății. Responsabilitatea socială presupune o personalitate
matură și închegată.
Educația trebuie să desc hidă noi orizonturi pentru existența umană și să ajute dezvoltare a
armonioasă a personalității.
Dasc ălul are un rol crucial în dezvoltarea personalității elevilor. Cadrul didactic care își
asumă responsabilitate pentru dezvoltarea sănătoasă a personalității elevilor la rândul lui are o
personalitate echilibrată cu scheme cogn itive sănătoase, adaptative. Schemele cognitive pot fi
definite ca fiind convingerile bazale pe care le avem despre noi, lume și ceilalți. Schemele
cognitive dezadaptative pot fi idei ca: „ceilalți sunt mai buni decât mine”, „eu nu merit decât
atât”, etc. Cadrele didactice cu scheme cognitive dezadaptative nu au încredere în sine, nu au
tăria și autoritatea necesară care se impune în cadrul managmentului clasei de elevi și astfel
nu au nici o șansă să -și asume responsabilitate pentru dezvoltarea armonioasă a elevilor. Dar
unde a u dispărut dascălii adevărați ? În urma evaluărilor psihologice anuale întâlnesc tot mai
multe cadre didactice cu probleme comportamentale și atitudini dezadaptative. De fapt cred
că cei buni, specialiștii nu aleg sistemul de învățămân t din România. Motivul este unul

4
simplu nu există motivația materială sau emoțională pentru a intra în învățământ . Nu există
motivație materială, dar dacă ne uităm în urmă nici pe vremuri nu aveau dascălii un venit
mare dar în schimb aveau ceva care compe nsa financiarul și era vorba de veritabilul statut de
profesor sau învățător. Acest respect față de cel ce educă dispare încetul cu încetul. Î n
sistem ul de învățământ încep să vină oameni slab pregătiți profesional, deoarece cei pregătiți
vor alege venit uri financiare mai atrăgătoare în lipsa aprecierii cuvenite unui pedagog
veritabil.
Alegerea meseriei de profesor nu trebu ie să fie una aleatorie sau ca opțiunea de rezervă,
trebuie să fie aleasă în cunoștință de cauză și cu responsabilitate, generația viitoare pe care o
formăm vor fi cei care vor avea grijă de noi și vor creaona societatea viitoare . Profesorii
trebuie să fie conștienți de rolul uriaș și responsabilitatea pe care o au în formarea
personalității generațiilor viitoare și prin ei mediului socio-cultural în care vor trăii copii
noștrii .
Stres ul este unul dintre factorii care influențează performanțele și sănătatea fizică și psihică al
cadrelor didactice. Cadrele didactice reprezintă o categorie profesională care manifestă un
nivel ridicat de stres profesional. Stresul și managementul slab al emoții lor este unul dintre
motivele importante pentru care cadrele didactice își părăsesc locul de muncă. Consecințele
stresului sunt psihice, fizice și comp ortamentale. S ănătate mentală se referă la satisfacție
scăzută la locul de muncă, frustrare, depresie, stimă de sine scăzută și probleme nerezolvate.
Stresul poate avea ca consecințe la nivel psihic: depres ia, stimă de sine scăzută, furia, apatia,
iritabil itatea, vinovăția, lipsa dispoziției, plictiseala , accidente, retragere a, evitare a, epuizare a.
Consecințele comportamentale în clasa de elevi sugerează modul în care cadrele didactice
tind să reacționeze când sunt stresați din cauza factorilor profesionale . Comportamentele sunt
semnele cele mai ușor de o bservat și apar cel mai devreme. Stresul poate determina
următoarele comportamente la cadrele didactice : fumatul, consumul de alcool, abuzul
recreațional de droguri, violența, strigatul, mâncatul în exces, lovitul, retragerea, evitarea.
Personalitatea (Kokkinos and Davazoglou 2005) și schemele cognitive pot fi un predictor
valoros în ceea ce privește predispoziția cadrelor didactice la burnout și prevenirea
comportamentelor indezirabile în cadrul procesului instructive. În cadrul aceleiași cercetări
Kokkinos and Davazoglou (2005) au evidențiat faptul că împinirea profesională corelează
pozitiv cu extraversiunea și conștiinc iozitatea .
Cercetările d in literatura de specialitate privind persona litatea cadrelor didactice ( Maslach,
Schaufeli, & Leiter, 2001) au evidențiat faptul că personalitatea neu rotică/anxioasă este
asociată cu burnout -ul. Într-un alt studiu Cano -Garcı´a, Padilla -Mun˜oz, and Carrasc o-Ortiz

5
(2005) au evidențiat fapul că cadrele didactice predispuse la burnout profesional sunt cei cu
trăsături de personalitate neurotice și intravertite.
În ceea ce privește extraversiunea (sociabilitatea și activismul) conform studiilor recente
(Zaidi1 N.R., Wajid1 R. A. , Zaidi F. B., Zaidi G. B., Zaidi M. T., 2013) corelează pozitiv cu
implicarea în activitatea instructiv -educativă al cadrelor didactice. Neuroticismul însă nu
corelează negativ cu implicarea în activitatea profesională. Conform unui al t studiu ( Mojsa –
Kaja J., Golonka K., Marek T., 2015) angajamentul, implicarea în activitatea de predare și
tendința pentru burnout al cadrelor didactice sunt determinate/influențate de trăsăturile de
personalitate.
Sistemul de învățămân t actual din România nu ușurează munca cadrelor didactice, este
generatoare de foarte multe surse de stres. Astfel este tot mai mare tendința către apariția
fenomenului de bornout profesional în rândul cadrelor didactice, echilibrul personal și
schemele co gnitive cât mai sănătoase a acestora pot ajuta în managmentul emoțiilor și a
stărilor conflictuale întâlnite în cadrul procesului instructiv -educativ și managmentul clasei de
elevi. În studiul de față mi -am propus evaluarea personalității și a schemelor c ognitive al
cadrelor didactice din județul Mureș în vederea construiri unui profil psiho -comportamental
și evaluarea sănătății mentale a l acestora.

6

CAPITOLUL 2.

2.1. Conceptul de personalitate

De multe ori ne punem întrebarea c e este de fapt personalitatea? Cu ce ne poate ajuta
înțelegerea propriei personalități și autocunoașterea? Prin cunoașterea personalității altora
putem prezice oare comportamentele acestora? Personalitatea este un concept descris de
mulți , dar puțini înțeleg pe deplin ce înseamnă de fapt studiul științific al personalității.
Personalitatea noastră este cea ce ne face unici, ceea ce suntem, și influențează tot , începând
de la relațiile n oastre până la modul în care trăim .
Psihologia personalității este una dintre cele mai mari și cele mai populare ramuri ale
psihologiei. Psihologii se străduiesc să înțeleagă modul în care se dezvoltă personalitatea ,
precum și modul în care aceasta influențează modul în care ne gândim și ne comport ăm.
Cu siguranță, mulț i factori contribuie la devenirea noastră ca persoană, acești factori pot fi:
atât zestrea noastră genetică cât și experiențele noastre de viață.
Deși nu există nici o singură definiție de comun acord asupra personalității, este adesea
considerat ca ceva ce provine din interiorul persoanei și rămâne destul de consistent pe tot
parcursul vieții. Ea cuprinde toate gândurile, modelele de comportament, și atitudinile sociale
care influențează modul în care ne vedem pe noi și ceea ce credem despre alții și lumea din
jurul nostru.
Personalitatea poate fi definită ca fiind modele le unice comportamentale și cognitive ale unei
persoane sau un model consistent unic de gândire, simțire și acțion are al unei persoane . În
descrierea personalit ății, teoreticien ii încearcă să r ăspundă la următoarele întrebări (întrebări
care sunt importante și pentru studiul nostru de față): Este oare comportamentul nostru
determinat de forțe pe care nu le putem controla, sau suntem liberi să controlăm propriul
nostru comportament ? Ne alegem un comportament pe cont propriu, sau oamenii
reacționează pur și simplu la mediul în care trăiesc ? Pot oamenii să schimbe personalitatea
lor, sau trebuie să se accepte așa cum sunt, și rămân ace iași toată viața lor ?

7
Înțelegerea per sonalității permite psihologilor anticiparea modului în care oamenii vor
reacți ona la anumite situații și lucruri pe care ei preferă sau nu .
Pentru a întelege modul în care cercet ătorii studia ză psihologia personalității, este important
să încep em prin a afla mai multe despre unele dintre cele mai influente teorii despre
personalitate.
În decursul aniilor a apărut un număr mare de diferite teorii care încearcă să explice diverse
aspecte ale personalității. Unele teorii se concentrează asupra explicării modu lui în care
personalitatea se dezvoltă, în timp ce altele sunt preocupate de diferențele individuale ale
personalității. În concepția lui Allport personalitatea este organizarea dinamică a acelor
sisteme psihofizice dinăuntrul persoanei care îi determină c omportamentul caracteristic și
gândirea. Weinberg&Gould ( 1999 ) definește personalitatea ca fiind c aracteristicile sau
amestecul de caracteristici care fac o persoană unică (McLeod, 2014). Ambele definiții
accentuează unicitatea persoanei și, în consecință, adoptă o viziune idiografică. Punctul de
vedere idiografic presupune că fiecare persoană are o structură psihologică unică și că unele
trăsături sunt deținute de o singură persoană; și că există momente în care este imposibil să se
compare o persoană cu a ltele. Punctul de vedere nomotetic, pe de altă parte, subliniază
comparabilitatea între persoane. Acest punct de vedere vede trăsăturile ca având aceeași
semnificație psihologică în toată lumea. Această abordare tinde să folosească chestionare de
personali tate de autoevaluare. Oamenii diferă în pozițiile lor de -a lungul unui continuum într –
un set de trăsături.
Trebuie să luăm în considerare, de asemenea, influența și interacțiunea naturii (biologie,
genetică, etc.) cu mediul și educația, în ceea ce privește dezvoltarea personalității.
În concepția lui Freud (Freud, 1920) dezvoltarea personalității depinde de interacțiunea dintre
instinct și mediu, în primii cinci ani de viață. Comportamentul parental este crucial pentru
dezvoltarea normală sau anormală. Prob lemele de personalitate și de sănătate mintală la
vârsta adultă pot fi de obicei urmărite înapoi la primii cinci ani. Experiențele din mediu și din
partea părinților în timpul copilăriei influențează personalitatea unei persoane din viața
adultă. De exempl u, în timpul primilor doi ani de viață ale copilului, dacă este neglijat (hrănit
insuficient) sau care este supraprotejat (suprahrănit), ar putea deveni o persoană fixată în
stadiul oral.
Teoria tripartită a personalității
Freud (1923) a văzut personalita tea stru cturată în trei părți : id, ego și superego, toate
dezvoltându -se în etape diferite din viața noastră. Acestea sunt sisteme, și nu sunt părți ale
creierului, cel puțin nu într -un mod fizic. Id-ul este componenta primitivă și instinctivă a

8
personalității. Se compune din toate componentele moștenite (biologice) ale personalității,
inclusiv instinctul sexual (de viață) – Eros (care conține libidoul), și instinctul agresiv (de
moarte) – Thanatos. Aces ta funcționează pe principiul plăcerii (Freud, 1920), adică fiecare
impuls dornic trebuie să fie satisfăcut imediat, indiferent de consecințe. Ego-ul se dezvoltă în
scopul de a media între id -ul nerealist și lumea reală externă (ca un arbitru). Este compon enta
personalității responsabilă pentru luare deciziilor. Ego -ul funcționează în conformitate cu
principiul realității, manevrând pe o cale realistă în vederea satisfacerii cererile id -ului, de
multe ori compromitând sau amânând satisfacția pentru a evita consecințele negative din
partea societății. Ego -ul cântărește realitățile sociale și normele, eticheta și regulile pentru a
decide cum să se comporte.
Superego -ul încorporează valorile și morala societății, care sunt învățate de la părinți și alte
persoan e. Este similar cu o conștiință, car e poate pedepsi ego -ul prin provocarea unui
sentiment de vinovăție.
Teoriile carea abordează personalitatea din punct de vedere al trăsăturilor
Această abordare presupune că comportamentul este determinat de trăsături r elativ stabile,
care sunt unitățile fundamentale ale personalității. Trăsăturile predispun omul să acționeze
într-un anumit fel, indiferent de situație. Acesta înseamnă că trăsăturile ar trebui să rămână
consecvente în diferite situații și de -a lungul timp ului, dar poate varia între diferite persoane.
(McLeod, 2014) Se presupune că persoanele diferă în trăsăturile lor din cauza diferențelor
genetice.Uneori se referă la aceste teorii ca teorii psihometrice, datorită accentului lor pe
măsurarea personalității prin utilizarea testelor psihometrice.
Teoria personalității a lui Eysenck
Eysenck a creat un model foarte influent de personalitate. Pe baza rezultatelor analizelor
factoriale a răspunsurilor chestionarelor de personalitate el a identificat trei dimensi uni ale
personalității: extraversie, neuroticism si psihoticism. În jurul anilor 1940 Eysenck lucra la
spitalul psihiatric Maudsley din Londra. Sarcina lui era să facă o evaluare inițială a fiecărui
pacient, înainte ca tulburarea lor mintală să fie diagnos ticat de un psihiatru. Prin această
poziție a alcătuit o baterie de întrebări cu privire la comportament, pe care mai târziu a aplicat
la 700 de soldați care au fost tratați pentru tulburări neurotice la spital . (McLeod, 2014) A
descoperit că răspunsurile soldaților păreau a se lega în mod natural unul cu altul, ceea ce
sugerează că exista o serie de trăsături diferite de personalitate care au fost dezvăluite de
răspunsurile soldaților. El le -a numit trăsături de personalitate de prim ordin. Folosea o
tehni că numită analiză factorială. Aceasta tehnică reduce comportamentul la o serie de factori
care pot fi grupate în rubrici separate, numite dimensiuni. Eysenck a constatat că

9
comportamentul lor ar putea fi reprezentată de două dimensiuni: Introvertire / Extr overtire
(E); Neuroticism / Stabilitate (N). Eysenck a numit aceste trăsături de personalitate de ordinul
doi. Potrivit lui Eysenck, cele două dimensiuni ale neuroticismului (stabil -instabil) și
introversie -extroversie se combină pentru a forma o varietate de caracteristici de
personalitate. Extroverții sunt sociabili și au nevoie de emoție și de schimbare, și, astfel, se
pot plictisi ușor. Ei tind să fie lipsiți de griji, optimiști si impulsivi. Introverții sunt rezervați,
își planifică acțiunile și își co ntrolează emoțiile. Ei tind să fie serioși, de încredere și
pesimiști. Neuroticii / instabilii tind sa fie neliniștiți, îngrijorători și capricioși. Ei sunt prea
emoționali și le e greu să se calmeze dacă s -au supărat. Stabilii sunt calmi emoțional,
nereac tivi și neîngrijorați. Eysenck (1966) a adăugat mai târziu, o a treia trăsătură /
dimensiune – Psychoticismul – lipsit de empatie, crud, singuratic, agresiv și supărător.
Eysenck a făcut o legătură între personalitatea unei persoane și funcționarea sistemu lui
nervos autonom (SNA). Personalitatea depinde de echilibrul dintre procesul de excitație și
inhibare a sistemului nervos. Persoanele neurotice au un SNA care răspunde rapid la stres.
Teoria de trăsături 16PF a lui Cattell
Un model interesant este și mod elul lui Cattel. (Digman, 1996) Cattell și colaboratorii lui au
construit teste pentru 45 de trăsături ai personalității. Pentru obținerea rezultatelor s -a folosit
metoda analizei factoriale în urma căreia au rezultat 16 factori majori de personalitate. Ca ttell
se referă la cei 16 factori ca “factori primari” în opoziție cu factorii Big -Five pe care îi
numește “factori globali”. Toți factorii primari corelează cu factorii globali și astfel pot fi
considerați subfactori în interiorul lor.
Cattell nu era de acord cu viziunea lui Eysenck, după care personalitatea poate fi înțeleasă
prin existența a numai două sau trei dimensiuni ale comportamentului. În schimb, el a
susținut că a este necesar să vizionăm un număr mult mai mare de trăsături, pentru a obține o
imagine completă a personalității unei persoane. (Cattel, 1965)
În timp ce Eysenck și -a bazat teoria pe răspunsurile militarilor spitalizați, Cattell a colectat
date din mai multe categorii de oameni, prin intermediul a trei surse diferite de date.
Date L – acestea sunt date înregistrate de viață, cum ar fi notele de școală, absența de la locul
de muncă, etc.
Date Q – acesta a fost un chestionar conceput pentru a evalua personalitatea individuală.
Date T – sunt date din teste obiective concepute pentru "a ca pta" un construct de
personalitate.
Cattell a analizat datele T și Q cu ajutorul unei tehnici matematice numită analiză factorială
să vadă ce fel de tipuri de comportament au tendința de a fi grupate în aceleași persoane. El a

10
identificat 16 trăsături (fa ctori) de personalitate comune tuturor oamenilor: căldură, intelect,
stabilitate emoțională, agresivitate, vivacitate, responsabilitate, asertivitate socială,
sensibilitate, paranoia, abstracție, introversiune, îngrijorare, deschidere la minte,
independenț ă, perfecționism, încordare. Cattell a făcut o distincție dintre trăsăturile sursă și
cele de suprafață. Trăsăturile de suprafață sunt foarte evidente și pot fi ușor identificate de
către alte persoane, în timp ce trăsăturile sursă sunt mai puțin vizibile pentru alte persoane și
par să stea la baza mai multor aspecte diferite ale comportamentului. Cattell considera că
trăsăturile sursă sunt mai importante în descrierea personalității decât trăsăturile de suprafață.
Cattell a creat un test de personalitate care a măsoară fiecare dintre cele șaisprezece trăsături.
16PF (Testul 16 Factori de Personalitate – 16 Personality Factors Test) are 160 de întrebări în
total, 10 întrebări referitoare la fiecare factor de personalitate.
Teoria de trăsături a lui Allport
Teoria personalității a lui Allport accentuează unicitatea individuală a persoanei și procesele
cognitive și motivaționale interne care influențează comportamentul. De exemplu inteligența,
temperamentul, obiceiurile, deprinderile, atitudinile și trăsăturile.
Allport consideră că personalitatea este determinată biologic de la naștere, și modelată de
experiența unei persoane cu mediul înconjurător. (Allport. 1937)
Evaluarea critică a teoriilor de trăsături
Studiile cu gemeni pot fi folosite pentr u a descoperi dacă personalitatea este de origine
genetică. Cu toate acestea, rezultatele sunt contradictorii și non -concludente.
Shields, a constatat că gemenii monozigoți (identici) au fost semnificativ mai asemănători din
punctul de vedere a dimensiunil or Introvertism -Extrovertism (E) și Psihoticism (P) decât
gemenii dizigoți (neidentici). (Shields, 1976)
Loehlin, Willerman și Horn au constatat că doar 50% din variațiile scorurilor dimensiunilor
de personalitate se datorează trăsăturilor moștenite. Acest lucru sugerează că factorii sociali
sunt de asemenea importante. ( Loehlin și col., 1988)
Personalitatea autoritară
Adorno a presupus că prejudecata este rezultatul unui tip de personalitate individual. Ei au
dezvoltat un chestionar, pe care l -au numit scal a F (F din fascism). (Adorno și col.1950)
Adorno a argumentat că anumite trăsături de personalitate profunde predispun unele persoane
să fie extrem de sensibile la ideile totalitariene și antidemocratice și, prin urmare, erau
predispuse să fie extrem de pre judiciabile.
Adorno în urma aplicării acestui chestionar împreună cu colegii săi a ajuns la concluzia că
persoanele cu personalități autoritare clasifică mai des oamenii în grupuri de "noi" și "ei",

11
văzând propriul lor grup ca fiind superior. Prin urmare, studiul a indicat că persoanele cu o
educație foarte strictă, de către părinți critici și duri, aveau o probabilitate mai mare de a
dezvolta o personalitate autoritară. Adorno a considerat că acest lucru se întâmplă deoarece
persoana în cauză nu a fost în măsură să -și exprime ostilitatea față de părinții lui. În
consecință, persoana ar transmite atunci această agresiune / ostilitate spre ținte mai sigure, și
anume cele care sunt mai slabe, cum ar fi minoritățile etnice.
Adorno și colab. a realizat că trăsăt urile autoritare, identificate de către Scala F, predispun
unele persoane spre caracteristici "fasciste", cum ar fi:
̶ Etnocentrism, adică tendința de a favoriza propriul grup etnic
̶ Obsesia cu rangul și poziția
̶ Respectarea și supunerea către figuri autoritar e
̶ Preocupare cu puterea, duritatea și asprimea.
În ceea ce privește conceptul de personalitate în ultimele decenii au fost construite multe
teorii iar cercetările din ultimii 40 de ani care au încercat să definească dimensiunile
personalității au dus la dezvoltarea cele două mari modele: Modelul tri -dmensional P -E-N al
lui Eysenck și modelul Big Five. În explicarea modelului Big Five Costa și McCrae (Costa,
R. R., McCrae, 2003) consideră că trăsăturile bazale, factori ai personalității – nevrozism,
extraversie deschidere, agreabilitate, conștiinciozita te – apar ca dispoziții psihice
fundamentale, care nu trebuie privite ca dimensiuni biologice, ele rămânând constructe
psihice care au la baza lor structurile biologice.
Un model alternativ de cinci factori a fost dezvoltat de către Marvin Zuckerman (Zucke rman,
2002) și colegii acestuia oferind un fel de competiție pentru modelul Big Five. Zuckerman a
susținut că factorii de bază a personalității au o bază biologică -evolutivă așa cum este
evidențiat prin trăsături comparabile dintre specii non -umane, marke ri biologici, și ereditatea.
(Zuckerman, 1992). Modelul alternativ cu cinci factori măsoară concepte care au o bază
biologică evoluționistă ce permit compararea comportamentelor între specii precum
agresivitatea în loc de amabilitate sau căutarea impulsivă de senzații în loc de
conștiinciozitate. Markerii cultură, intelectul și deschiderea au fost în mod deliberat excluse
pe baza faptului că aceste trăsături nu sunt prezente în specii non -umane. Soluția de cinci
factori în cazul modelului alternativ de cinc i factori a fost preferat din cauza că prezintă o mai
mare specificitate. Astfel acești cinci factori sunt:
– anxietate – neuroticism care se referă la tensiuni emoționale, îngrijorări, indecizii constante,
lipsa autoîncrederii și sensibilitatea la critici;

12
– activitate care se referă la două dimensiuni: unul descrie nevoia de activitate generală,
impacientare și neliniște în momente când nu este nimic de făcut și a doua se referă la efortul
în muncă care indică preferințe pentru munca variată și susținută, nivel de ener gie ridicată.
– agresivitate – ostilitate factor care se referă laagresivitate verbală, la ostilitate, impolitețe,
comportamente antisociale, răzbunarea și dușmănia, un temperament vulcanic și nerăbdarea
manifestată în relațiile interpersonale.
– sociabilitate care se referă la preferința pentru petrecerile cu multă lume și interacțiunea cu
aceștia, un alt aspect la care se referă este intoleranța la izolarea socială în cazul exrovertiților
și preferința pentru activitățile în cazul introvertiților.
– căutarea im pulsivă de senzații care se referă la doi factori: impulsivitate, tendința de a
reacționa impilsiv și factorul cătare de senzații care descrie nevoia generală de senzații și
agitație, nevoia de schimbare si noutate.

13

2.2. PERSONALITATEA CADRULUI DIDACTIC

Calitatea procesului de învățământ depinde foarte mult de de personalitatea cadrului didactic .
Componentele importate ale personalității cadrului didactic sunt: calitățile atitudinale, cele
aptitudinale și cultura profesională .
Atitudinile cadrului didac tic influențeză modelarea comportamentului elevilor, după cum
știm elevii învață foarte mult prin imitarea comportamentelor adulților. Astfel, o atitudine
pozitivă bazată pe respectul elevului va determina reacții pozitive și deschise, iar cele
negative și autoritare vor provoca revolta și necooperarea elevilor.
Rolul personalității dascălului poate să fie abordat și din perspectiva relației profeso r-elev.
Libertate a, respons abilitatea, toleranța, cooperarea, valorile societății actuale impun o nouă
evaluare a relației profesor -elev. Responsabilitatea dezvoltării acestor valori cad pe umerii
ambilor actori ai procesului educativ: profesor și elev, solicitând angajarea afectivă și efectivă
aaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaa a ambilor în proces ul de învățare -predare . În acest context se
impune necesitatea admiterii faptului că profesorii și elevii sunt parteneri sociali, cu
posibilitatea fiecăruia de a progresa în și prin interacțiunea comună.
Dreptatea, ierarhia sunt niște concepte cu rol arbitrar, sinceritatea și a fi tu însuți sunt valori
mai importante decât rolurile impuse de conjunctura educației formale.
Competențele a învăța să știi, a învăța să faci, a învăța să trăiești împreu nă cu alții și a învăța
să fii sunt fundamentale într -o societate care presupune și promovează educația pe tot
parcursul vieții. În funcție de această viziune rolul dascălilor necesită o schimbare în
atitudinea și comportamentul lor de până acum.
Într-un studiu condus de Daugherty, Logan and Turner (2003, citat din Berube, 2010) și-au
propus să studieze acele caracteristici psihologici care asigură succesul profesorilor. Ei au
ajuns la concluzia că profesorul de succes are un anumit stil de personalitate care este ghidat
de gândire creativă și motivație puternică pentru profesia a leasă. Această cercetare a descris o
cercetare realizată de Hughes, 1987 care a identificat acele tipuri de personalitate care sunt
indicate pentru meseria de cadru didactic. Studiul a evidențiat faptul că tipul de personalitate
extravertit sunt mai rezist ente la factorii de stres decât tipurile de personalitate mai
emoționale și perceptive. Studiile lui Karasman (2008) au evidențiat corelații pozitive în ceea
ce privește calitățile de profesor: entuziasm, creativitate, flexibilitate și adaptabilitate cu
succesul profesorilor în cadrul elevilor.

14

Bolger and Eckenrode (1991) au considerat că trăsăturile de personalitate ca extraversiunea și
neuroticismul/anxietatea influențează într -un fel sănătatea mentală a persoanelor. Ad ică
persoanele anxioase cu nevrozism sunt predispuși să experimenteze mai multe evenimente
negative decât cei extrav ertiți care sun mai sociabili, mai optimiști probabil pentru că
experimentează mai multe evenimente care îi ajută în reducerea stressului. Meseria de
profesor este unu l care predispune către burnout, astfel persoanele extravertite fără tendințe
anxioase au mai multe șanse de a evita arderea profesională decât cei cu trăsături de
personalitate cum ar fi nevrozismul.

2.3. Scheme cognitive dezadaptative

Persoane le fac față diferit evenimentelor trăite în funcție de scheme le lor cognitive. Acest
lucru explică de ce copi ii crescuți în același mediu pot părea a fi atât de diferi ți. De exemplu,
doi copii cu părinți abuziv i pot avea reacții foarte diferit e. Unul devine o victimă pasivă,
speriat ă, și rămâne în acest fel pe tot parcursul vieții. Celălalt copil devine rebel și sfidător în
mod deschis, și poate chiar fugi de acasă de la o vârstă fragedă pentr u a supraviețui singur pe
străzi.
Această reacție se datore ază pe de o parte faptului că avem temperamente diferite la naștere.
Din punct de vedere al temperamentului putem tinde sa fim speriati, activi, sau timi zi.
Temperament ul nostr u ne împinge în anumite direcții. Pe de altă parte reacțiile diferite se
datore ază faptului că alege m în mod inconștient ca model părinți diferiți pe care să -i
"copiem" sau după care să ne modelăm. De exemplu, pentru că deseori un "agresor" se
căsătorește cu o "victimă", copilul d in această familie ar putea lua ca model fie părintele
abuziv, fie părintele victimizat, sau să aibă elementele ambelor stiluri de coping.
Noi privim stiluri de coping ca exprimare a schemelor cognitive ca încercări normale a unui
copil de a supraviețui într -un mediu dificil prin copil ărie. Din păcate, n oi continuăm să
repetăm stilurile noastre de adaptare toată viața noastră ca adulți , chiar și atunci când nu mai
avem nevoie de ele pentru a supraviețui.
De cele mai multe ori, ca adulți, aceste stiluri de coping ne conduc să acționăm în moduri
care sfârșesc prin blocarea dezvoltării noastre: de exemplu, putem abuza de alcool, putem

15
deveni excesiv de rigizi și încăpățânați, ne izolăm de alți oameni, nu mai avem emoții, sau
maltratăm alți oameni.
Există trei căi generale pe care le adapt ăm la schemele noastre: capitularea, ceea ce înseamnă
că ne dăm bătuți și ne repetăm mereu schemele, până la sfârșit; evitarea, ceea ce înseamnă că
găsim modalități de a scăpa sau a bloca schemele noastre; supracompens area, ceea ce
înseamnă că facem opusul a ceea ce schemele noastre ne face să ne simțim.
Capitularea este tot ceea ce persoana face pentru a continua schema, rămânând în situație și
acționând pentru continuarea sch emei; de exemplu: dacă cineva are o schemă de deficiență și
stă într -o relație cu cineva care l -a criticat, capitulează schemei, rămâne în această situație,
lăsându -se criticat, întărând astfel schema.
Evitarea este evitarea schemei, fie prin evitarea sit uațiilor care declanșează schema sau prin
retragerea din punct de vedere psihologic din situație, astfel încât persoana nu mai trebuie să
se simtă schema. Un exemplu de evitare ar putea fi persoana cu o schemă de neîncredere,
care evită să se împrieteneasc ă cu oameni, din cauza fricii de a fi rănit sau exploatat. Această
acțiune tinde doar să -i întărească convingerea atunci când oamenii ceilalți se distanțiază.
Supracompensarea este o încercare excesivă de a lupta schema prin încercarea de a face
opusul a ceea ce schema i -ar spune persoanei să facă. Așa că, dacă cineva are o schemă de
subjugare, s -ar putea să se revolte împotriva oamenilor care o subjugă. În cazul în care
supracompensarea este prea extremă, în cele din urmă eșuează și întărește schema. O fo rmă a
supracompensării este exteriorizare schemei, dând vina pe alții și devenind agresiv. O altă
modalitate ar fi dobândirea unui nivel foarte înalt, prin care o persoană care se simte defect
lucrează peste 40 de ore pe săptămână să supracompenseze.
Mode lul de t erapie bazată pe scheme este conceput pentru a ajuta oamenii să întrerupă aceste
stiluri de coping dezadaptative care perpetuează tiparele negative de a gândi, a simți și a se
comporta, astfel încât oamenii pot să -și înplinească nevoile de bază.
Schemele dezadaptative timpurii (SDT)
Schemele dezadaptative timpurii sunt definite de către Jeffrey Young (Young, 2003) ca fiind
"o temă sau un model larg răspândit în ceea ce privește sinele și propriile relații cu ceilalți,
dezvoltate în timpul copilăriei și elaborat pe tot parcursul vieții unei persoane, și
disfuncțională într -o măsură semnificativă". Schemele sunt mode le extrem de stabile și de
durată, care cuprinde amintiri, senzații corporale, emoții, cogniții, și odată activate se resimt
emoții intense.
Atunci când o persoană trăiește un abandon tip STD, are toate amintirile abandonului
timpuriu, emoții de anxietate sau depresie atașate abandonului, senzații corporale și gânduri

16
că oamenii vor s -o părăsească. O schemă dezadaptativă timpurie , prin urmare, este cel mai
adânc nivel cognitiv, care conține amintiri și emoții intense atunci când este activat.
Originile schemelor dezadaptative timpurii sunt: experiențele din copilărie,
temperamentul înnăscut al copilului, influențele culturale. Se consideră că combinația dintre
aceste trei conduce la scheme dezadaptative timpurii.
Prin urmare, s chemele dezadaptative timpuri i au început cu ceva ce nu a fost făcut de
către familiile persoanei sau de alți copii, care a afectat în vreun fel viața timpurie a
persoanei . Poate au fost abandonați, criticați, supraîncurajați, abuzați emoțional sau fizic,
excluși sau privați și, în consecinț ă, schema devine o parte integrantă a persoanei . Scheme
sunt, în esență, reprezentări valide ale experiențelor din copilăria timpurie și servesc ca
modele pentru prelucrarea și definirea , mai târziu , a comportamente lor, gânduri lor,
sentimente lor și relații lor cu alții. (Young, 2003) SDT includ modele adânc înrădăcinate de
gândire distorsionată, emoțiile perturbatoare și comportament disfuncțional. Aceste scheme
devin fixe atunci când sunt întărite și/sau modelate de părinți.
Mult timp după ce pleacă persoana de la casa părintească , va continua să cree ze situații în
care va fi maltrata t, ignora t, suprimat sau controla t, și în care nu va reuși să își atingă
obiectivele dorite. Schemele se perpetuează de -a lungul vieții și devin activate în condiții
relevante pentru acea schemă specială.
Schimbarea schemelor dezadaptative timpurii
Unul dintre motivele pentru care schemele sunt greu de schimbat este deoarece acestea nu
sunt stocate prin logică, sunt într -o parte emoțională a creierului numită amigdala, spre
deosebire de partea creierului care cedează ușor la analiză logică sau discurs. Ele se auto –
perpetuează, fiind foarte rezistente la schimbare și de obicei nu dispar fără tratament.
Terapia cognitivă bazată pe scheme cuprinde și utilizeaz ă o varietate de tehnici pentru a
aborda problemele psihologice și comportamentale variate ale clienți lor, inclu zând tehnici
experimentale, cognitive, comportamentale si interpersonale . O altă evoluție recentă în
tratamentul traumei este Desensibilizare și reprocesare prin m ișcarea ochilor (Eye Movement
Desensitisation and Reprocessing – EMDR). Atunci c ând este utilizat ca adjuvant la Terapia
cognitivă bazată pe scheme , procesarea EMDR poate fi de multe ori de ajutor în schimbarea
sensul ui amintirilor durero ase timpurii, care au condus la credințe și scheme fundamentale
negative.
Este important să realizăm că schemele pot fi funcționale sau disfuncționale și sunt
construcții cognitive de bază în ceea ce este de obicei denumit stilul nostru de personalitate.
De exemplu, cineva poate avea o schemă de incompetență personală, din care acțiunile sale

17
sunt interpretate în mod constant ca nefiind "suficient de bune". Altcineva poate avea o
schemă de neîncredere, de la care toate acțiunile interpersonale ale celorlal ți sunt privite cu
suspiciune. O a treia persoană poate avea o schemă de dependență și nu se simte capabilă să
funcționeze singură, fără ajutor. Chiar și atunci când sunt prezentate dovezi care infirmă
schema, persoanele denaturează datele pentru a menține valabilitatea acesteia.
Anumite scheme sunt dezvoltate în perioada preverbal ă și, prin urmare, cele mai de bază SDT
sunt cele dezvoltate în etapa preverbal ă. Aceste scheme preverbal e tind să fie înrădăcinat e și
absolut e, în timp ce cele de mai târziu tind să fie condiționate.
SDT sunt de obicei teme necondiționate (credințe și sentimente înrădăcinate) ale persoanelor,
care sunt adesea legate de conceptul de sine a persoanei. Datorită acestui concept, împreună
cu faptul că schemele încep atât de devreme în viață, oamenii sunt sigur i despre cine sunt ei și
cum este lumea lor. Acest sentiment de siguranță și predictibilitate este confortabil și
familiar, de aceea schimbarea nu se produce fără tratament.
Terapia cognitivă b azată pe scheme față în față cu terapia cognitivă tradiți onală
În comparație cu terapia cognitivă standard, terapia bazată pe scheme explorează mai profund
experiențe le de viață timpurii. Utilizează tehnici experimental e, cognitiv e, comportamentale
și inte rpersonale (relații cu obiecte) , care dezvoltă un nivel mai ridicat de emoții în sesiuni , și
se parcurge pe termen lung.
Se pune un accent mai mare pe relația terapeutică ca un mijloc de schimbare, terapeutul
lucrând direct și în colaborare cu clientul, la identificarea și modificarea oricăror idei și
sentimente acționate de scheme, activate în timpul sau în afara sesiunii.
Prin comutarea între evenimentele din trecut și problemele curente, folosind imagini și jocuri
de rol, sunt activate nivel e mai ridicate de afect e. Folosind imagini și discuții elaborat e despre
experienț ele de viață timpurii, clienții sunt capabili să înțeleagă de unde provin schem ele
disfunc ționale și cum sunt acest ea menținute .
Cu toate acestea, pentru că înțelegerea în sine rareori produce o schimbare, terapia
concentrată pe scheme utilizează tehnici cognitive, comportamentale si interpersonale,
inclusiv testarea empatică a realității, prin care terapeutul recunoaște pe deplin și validează
sentimentele dureroase și convinger ile bazate pe schem e, subliniind în același timp o altă
viziune mai precisă. Acest proces are rolul de a contesta și a modific a gânduri le și
comportament ul negative, care sunt rigid intacte.
Terapia bazată pe scheme se ocupă mai degrabă cu pattern -uri de -a lungul vieții decât cu
situații le curente apărute. Pentru că schemele sunt universale, întrebarea nu este dacă le avem

18
sau nu, dar în ce măsură le avem. Cu alte cuvinte, c ât de intens ă este schema atunci când este
activat ă, și cât este de pătrunzătoare, în ce măsură n e afectează viața.
Unele dintre probleme le și semne le pe care ar putea indica că este probabil avem o schemă
dezadaptativ ă timpurie care ne influențează viața includ : a fi blocat într -un anumit domeniu al
vieții pe care nu suntem capabil să le schimbăm , sentimente de nepotrivire, singurătate,
depresie recurentă, dependență pe alții, probleme legate de alegerea partenerilor
corespunzători, și a nu fi conștient de propriile sentimente ; a avea probleme de termen lung
sau cronice, tulburări de alimentație, abuzul de droguri. Mai sunt și c ei cu probleme le care
sunt neclare dar omniprezente, și cei cu probleme existențiale, cum ar fi senzația că viața nu
are nici un sens ; senzați a de depresie , în mod regulat.
Alte semne îi includ pe cei cu probleme de relație pe termen lung. Alegerea partenerilor
nepotriviți, intrând în relații în care se simt mereu criticați, privați, controlați, se ceartă
întotdeauna și se simt furioși – acestea fiind pattern -uri repetitive.
Terapia cognitivă este adesea combinată cu terapia bazată pe scheme și se concentrează exact
pe ceea ce terapiile tradiționale au tendința de a lăsa afară – cum să realizezi o schimbare
benefică, în loc de o simplă explicație sau o „înțelegere” ma i profundă. Pentru că înțelegerea
trecutului este rareori curativă fără o schimbare, terapia cognitivă tradițională și terapia
cognitivă bazată pe scheme sunt structurate și sistematice, ajutând clienții în identificarea,
provocarea și schimbarea schemel or cognitive de bază.
Principalele obiective ale terapiei bazată pe scheme
̶ identificarea schemelor dezadaptative timpurii care susțin problema prezentă a
clientului și observarea modului în care acestea funcționează în situațiile de zi cu zi ;
̶ schimbarea co nvingerilor disfuncționale și construirea convingerilor alternative, care
pot fi utilizate în lupta împotriva schemelor ;
̶ defalcarea pattern -urilor de viață dezadaptative în pași ușor gestiona bili și schimbarea
stilurilor de coping care mențin schemele, pas cu pas ;
̶ oferi rea de abilități și experiențe clien ților care creează o gândire adapta tivă și emoții
sănătoase ;
̶ împuternicirea clienților și validarea nevoilor lor emoționale care nu au fost
îndeplinite, astfel încât nevoile lor vor fi s atisfăcute în viața de zi cu zi.
Young (Young, 2003) a conceptulizat 18 scheme cognitive dezaptative timpurii, care sunt
grupate în cinci domenii , fiecare dintre cele cinci domenii conțin categorii de scheme care
reprezintă o componentă importantă a necesităților de bază ale unui copil. Atunci când aceste

19
nevoi nu sunt îndeplinite, se pot dezvolta scheme negative, rezultând în pattern -uri de viață
nesănătoase.
Domeniul I: DECONECTARE & RESPINGERE
Schemele din acest domeniu rezultă din experiențe le timpurii ale unui mediu familial detașat,
exploziv, imprevizibil, sau abuziv. Persoanele cu aceste scheme se așteaptă ca nevoile lor de
securitate , siguranță, stabilitate, ocrotire , și empatie în rela țiile lor intime sau de familie nu
vor fi îndeplinite într -un mod consistent sau previzibil.
1. Deprivarea emoțională (ED – Emotional Deprivation )
Acest ă schemă cognitivă presupune faptul că nevoile de bază emoționale care includ ocrotire,
empatie, afecțiune, protecție, îndrumare și îngrijirea nu vor fi primite din partea celorlalți.
Sistemul emoțional al persoanei poate deveni disfuncțional, iar acest lucru se poate manifesta
în diferite modu ri. Incapacitatea sau refuzul conștient sau inconștient de a -și accesa propriile
emoții sau experiențele emoționale poate duce la deprivarea persoanei de informații cu mare
valoare adaptativă. O ală manifestare dezadaptativă apare atunci când o trăire emoțional ă
este ascuns ă în spatele altor răspunsuri emoționale, ca atunci când frica se ascunde în satele
furiei, sau rușinea în spatele anxietății, etc. În plus, persoanele care au probleme legate de
reglarea emoțională pot fi copleșite de e moții puternice și dureroase pe care nu le pot controla
sau se pot distanța de propriile emoții.
2. Abandon/Instabilitate (AB – Abandonment/Instability)
Teama de abandon se referă la faptul că persoana are probleme în a stabilii relații, are o
temere permanentă că nu va putea relația cu persoana cu care a format un atașament
emoțional. Instabilitatea emoțională înseamnă că persoana are schimbări rapide de dispoziție,
care pot fi exagerate, nejustificati ve de contextul și situația de viață în care este ea.
Manifestările pot fi: plânsul în hohote, râsul necontrolat, iritabilitate, agresivitate, etc. În faza
de echilbru o peroană are capacitatea de a rămâne calmă, de a menține controlul emoțional
chiar și î n situații de maximă solicitare emoțională. Persoanele instabile emoțional prezintă
un risc crescut de a reacționa agresiv sau anti -social atunci când este confruntat cu situații
stresante. Instabilitatea emoțională când se sup rapune cu impulsivitatea și i maturitatea
emoțională este un factor de risc pentru că duce la comportamente agresive și antisociale.
3. Neîncredere/Abuz (MA – Mistrust/Abuse)
Abuzurile din copilărie determină scheme cognitive la persoanele victime cum ar fi:
neăncrederea în sine , neîn crederea în ceilalți, evitare, etc. Persoanele cu această schemă se
așteaptă că alții vor să o rănească, să o înșele sau să o necăjească. Persoanele cu neîncredere
în sine au fost la rândul lor abuzate și vor atrage alte abuzuri asupra propriei persoane sa u la

20
rândul lor vor deveni abuzatori. Abuzurile se pot manifesta în mai multe forme: emoțional,
verbal și fizic. Neîncrederea naște îndoială, suspiciune astfel aceste persoane cu neîncredere îi
vor evita pe ceilalți și relaționările echilibrate de teama de a nu fi răniți.
4. Izolarea socială/Înstrăinare (SI – Social Isolation)
Sistemul de suport social este un factor important de menținere a echilibrului emoțional care
poate fi amenințat de relaționarea părinte copil sau experiențele de relaționare precoce a
copilului cu mediul lui extern. Interacțiunea socială se evaluează prin frecvența și calitatea
interacțiunilor dintre persoană și rețeaua lui socială. Izolarea socială este privită ca un deficit
de interacționare socială și plasează individul într -o situație de risc crescut pentru
îmbolnavirea psihice. Perceperea de către persoană a modului de funcți onare a sistemului de
suport social de care aparține este determinantă în conferirea unui rol protector sau,
dimpotrivă, a unui rol nociv, cu sentimentul de abandon, singurătate și înstrăinare.

5. Deficiență/Rușine (DS – Deficiency/Shame)
Această schemă s e referă la convingerea că persoana este necorespunzătoare pe plan intern, și
că, dacă alții se vor apropia de ea, vor realiza acest lucru și se vor retrage din relație și vor
avea o părere proastă despre ea . Acest sentiment de a fi inadecvat de multe ori duce la un
puternic sentiment de rușine. Rușinea poate fi emoția care ne încurajează să dăm ce e mai
bun din noi dar de obicei este o emoție distrugătoare pentru echilibrul psihic al persoanei.
Rușinea în exces poate duce la î ncredere de sine și stimă de sine scăzută, însă lipsa totală a
rușinii duce la aroganță . Este o emoție importantă în ceea ce privește viața socială a omului.
Unii oameni de știință cred că ruș inea este un indicator a l poziției î n ierar hia soc ietății sau a
unui grup. La persoanele cu statut social mai mic apare mai des rușinea decât la cei cu un
statut social ridicat. Factorii care pot declanșa rușinea sunt: sentimental inferiorității, imagine
de sine negative, pierderea onoarei, deficie nță/absență de iubire încă din copilărie,
dezamăgire privind propriile acțiuni și comportamente, etc.
Trebuie însă să facem o diferență între două emoții: rușinea și vina. Rușinea se referă la
eșecul persoanei în ași îndeplinii proorpriile standard iar vin a se referă la eșecul de a
îndeplinii așteptările celorlalți. Rușinea apare atunci când persoana crede că a încălcat unele
valori fundamentale.
Domeniul II: AUTONOMIE ȘI PERFORMANȚĂ ALTERATĂ
Schemele di n acest domeniu se referă la așteptările despre sine al persoanei și mediul social
înconjurător, care interfer ează cu abilitatea de a se separa și de a funcți ona în mod
independent și capacitatea de a supraviețui singur . Familia origin ară tipică pentru persoanele

21
cu această schemă co gnitivă este una încurcat ă, submin ează discernământul copilului , sau
este prea protectoare .
6. Eșecul (FA – Failure)
Viața noastră este plină de obstacole, greutăți și critii. Cînd încercăm să obținem sau să
realiză ceva și eșuăm ne simțim descurajați și foarte triști. Majoritatea persoanelor
interpretează eșecul ca o înfrângere sau ca o pierdere a statusului social în ocii celorlalte
persoane. Eșecul determină scăderea respectului de sine. Cu cât este mai implicată ego -ul
persoanei în pierdere cu atât eșe cul este mai amar. Felul în care facem față eșecului și
criticilor este crucial. De obicei persoanele cu scheme cognitive orientate către eșec vor
atrage situații în care chiar vor avea eșec datorită gândirii negative și neîncrederi în sine.
Această schemă se referă la convingerea că persoana este incapabilă să se descurce la fel de
bine ca și semenii în domenii cum ar fi de cariera, școala sau sportul . Aceste peroane se simt
prost, inapți, netalentați sau neștiutori. Persoanele cu această schemă de multe ori nici nu
încearcă să se realizeze, deoarece ei cred că ei vor eșua. Un cadru didactic cu o astfel de
schemă cognitivă va atrage nu doar eșecul propriu va influența eșecul și elevilor cu care
interacționează sau dacă nu determină eșecul lor va bloca calea lor către succes pentru că el
personal nu cunoaște acest drum.
7. Dependență / Incompetență (DI – Dependence/Incompetence)
Dependența emoțională este o schemă destul de com ună si provoaca de cele mai multe ori o
stare de teamă. Cu cât resursele și forțele interioare ale persoanei sunt mai goale, cu atât mai
mult este predispusă să devină dependentă de alte persoane și cu cât persoana așteptă ca
ceilalți să îi satisfacă nevoi le, cu atât dezamagirea va fi mai mare. Persoana
dependenta emoț ional se subestimează, îș i vede doar defectele și le accentuează . Este
dependent ă de prezența altor persoane și nu suportă gândul singurătății. Cauzele dependenței
emoționale pot fi abandonul, violența fizică sau psihică, stima de si ne scăzută, cultura adusă
din familia de proveniență.
Această schemă de dependență/incompetență se referă la convingerea că persoana nu este
capabilă singură să facă față responsabilităților de zi cu zi, într -un mod competent. Persoanele
cu această schemă se bazează adesea excesiv pe ajutorul altora în domenii cum ar fi luarea
deciziilor și porn irea unor noi sarcini.
8. Vulnerabilitate la r ău și boal ă (VH – Vulnerability to harm and illness)
Această schemă se referă la convingerea că persoana are impresia că este întotdeauna pe
punctul de a se confrunta cu o catastrofă majoră (financiară, naturală, medicală, criminală,
etc.). Aceasta poate duce la luarea unor precauții excesive pentru a se proteja. Una dintre

22
manifestările acestei scheme cognitive poate fi gândirea ipohondrică. Ipohondria este o
afecțiune mentală ce presupune o preocupare excesivă pentru propria sănătate. Persoanele
ipohondre sunt mereu speriate că ceva li se întâmplă, că suferă de boli grave, că doctorii nu le
dau suficientă atenție, că le ascund informații despre starea lor de sănătate, că nu le -au
verificat cu atenție. Ipohondria are un impact negativ asupra vieții sociale, profesionale și
intime a unei persoane, și chiar financiare întrucât cheltuie sume impresionante pentru a se
supune unui tăvălug de teste medicale, inutile de cele mai multe ori. Ipohondrii interpretează
într-o manieră proprie orice simptom, ajungându -se la autodiagnostice care mai de care.
Catastrofizarea poate fi o altă consecință a acestei scheme cognitive și reprezintă
maximizarea nefondată a consecinței unor evenimente. Persoana cu această schemă cognitivă
de obicei a avut un părinte anxios , care i-a transmis ideea că lumea este un loc periculos.
9. Protec ționism / Ego infantil (EM – Enmeshment /Underdeveloped Self)
Protecționismul reprezintă o autoapărare emoțională și o cogniție alterată. În întâlniri le face
to face, în general, persoana este neîncrezătoare, din punct de vedere al comportmentului
social este rigid iar din punct de vedere emoțional este defensiv . Există două subtipuri al
protecționismului . Opoziția socială este o orientare necompliant ă în cazul în care individul
caută să fie dominant și să controleze totul . Retragerea socială este o orientare confor mă sau
disociată în ca zul în care persoana minimizează rolul său în relație . Este determinată de
părinți care sunt atât de control atori, abuziv i sau protectiv i că copilul este descurajat să se
dezvolte o identitate individuală.
Domeniul III: DEFICIEN ȚA LIMITELOR
Schemele din acest domeniu se referă la limitele defectuoase; deficiențe de respect și
responsabilitate față de alții, sau în atingerea obiectivelor personale realiste. Familia originară
tipică este îngăduitoare.
10. Revendicare / Gran domani e (ET – Entitlement/Grandiosity)
Revendicarea se referă la convingerea că persoana ar trebui să fie capabil să facă, să zică, sau
să aibă orice vrea, imediat, indiferent dacă îi rănește pe ceilalți. Nu este interesa tă de nevoi le
altor persoane, și nici nu este conștien tă de costurile pe termen lung a respingerii altora.
Grandomania ca schemă cognitivă și aroganța conferă persoanei un simț de invincibilitate și
superioritate, sunt și caracteristici ale depe ndenț ei de orice fel . Grandomania și aroganța
ascund de fapt neîncrederea în sine a persoanei și sunt mecan isme de apărare pe care
dependenții de droguri ș i aco olicii le folosesc ca pe o mască după care își ascund
neîncrederea în sine, stima de sine scăzută împreună cu o imagine de sine deficitară. Părinții
care sunt prea îngăduitori cu copiii lor și care nu stabilesc limite cu privire la ceea ce este

23
social adecvat, pot promova dezvoltarea acestei scheme. În schimb , unii copii pot dezvolta
această schemă pentru a compensa sentimentele de deprivare emoțională, defectuozitate sau
indezirabil itate social ă.
11. Autocontrol / Auto -disciplină insuficientă (IS – Insufficient Self -Control)
Această schemă se referă la incapacitatea de a tolera orice frustrare în atingerea obiectivelor a
unei persoane, precum și incapacitatea de a -și înfrâna exprimarea sentimentelor. Atunci când
lipsa de autocontrol este extremă, viața persoanei poate fi condusă de un comportament
dependent, sau chiar criminal. Părinții care nu au modelat autocontrolul copiilor lor, sau care
nu i-au disciplinat adecvat, îi pot predispun e să aibă această schemă ca adulți.
Domeniul IV: DEPENDEN ȚA DE AL ȚII
Schemele din acest domeniu se referă la un accent excesiv pe satisfacerea nevoilor altora, în
detrimentul nevoilor proprii. Familia originară tipică se bazează pe acceptarea condiționată,
prin care copiii își suprimă nevoile și emoțiile normale, în scopul de a obține atenție, aprobare
și iubire.
12. Subjugarea (SB – Subjugation)
Această schemă se referă la convingerea că persoana trebuie să se supună controlului altor
persoane, în scopul d e a evita consecințele negative. Adesea, acești oameni se tem că, dacă nu
se supun, alții se vor mânia sau le vor respinge. Ei se supun, își ignoră propriile dorințe și
sentimente. În copilărie probabil au avut un părinte foarte stăpânitor.
13. Auto -sacrificiul (SS – Self-Sacrifice)
Această schemă se referă la sacrific area excesivă a nevoilor proprii, în scopul de a ajuta pe
alții. Atunci când acești oameni încearcă să acorde atenție la propriile nevoi, de multe ori se
simt vinovați. Pentru a evita ac eastă învinovățire , ei pun nevoile altora înaintea propriei
nevoi . Deseori, oamenii , prin sacrificiul de sine , obțin un sentiment mai mare de încreder e în
sine, sau se simt importanți că îi pot ajuta pe alții. Este posibil că, î n copilărie , aceste
persoane să ajungă să se simtă prea responsabil e pentru bunăstarea sufletească unuia sau a
ambilor părinți.
14. Căutarea Aprob ării / Recunoa șterii (AS – Approval/Recognition Seeking)
Această schemă se referă la un accent excesiv pe obținerea aprobării și a recunoașterii din
partea altora, în detrimentul ideilor proprii. Poate implica o orientare accentuată spre statut,
bani și realizare. De obicei părinții au fost preocupați de statutul social, aspectul în ochii
altora, sau și -au acceptat copilul condiționat , etc.
Domeniul V: HIPERVIGILENȚĂ ȘI INHIBI ȚIE

24
Schemele în acest domeniu implică o concentrare excesivă pe control ul, suprimarea sau
ignorarea emoțiilor și sentimentelor spontane, în sc opul de a evita să facă greșeli . Originile
familiale tipice sunt domina rea și suprimarea sentimentelor, sau un mediu sumbru în care
împlinirea așteptărilor și de auto control ul au prioritate față de a se simți bine și a fi jucăuș .
15. Negativism / Pasivitate (NP – Negativity/Passivity)
Această schemă se referă la o așteptare e xagerată că lucrurile pot înrăutăți în orice moment, o
teamă exagerată de a face greșeli care vor conduce în această direcție. " Dacă ceva poate să
meargă prost, va merge prost !" Acest lucru poate implica pierderi financiare, umilire, făcând
greșeli care duc la îngrijorătoare excesivă. Părinții au fost pesimiș ti, îngrijora ți, sau se
aștepta u la consecințele cele mai rele.
16. Inhibi ție Emo țional ă (EI – Emotional Inhibition)
Acea stă schemă se referă la convingerea că omul trebuie să -și inhibe emoțiile și impulsurile,
mai ales furi a, pentru că orice expresie a sentimentelor ar face rău altora, sau să conducă la
pierderea respectului de sine, jena, represalii sau abandon. Mai bine s ă fii fără spontaneitate,
decât să fii privit ca încordat. De obicei părinții care descurajează exprimarea sentimentelor
aduc la viață această schemă.
17. Standarde Nerealiste / Hipercriticism (US – Unrealistic Standards/ Hypercriticism)
Această schemă se referă la două convingeri legate. Clientul o ri cre de că orice ar face, nu este
suficient de bun, că trebuie să se străduiască și mai tare; și/sau se pune un accent excesiv pe
valori, cum ar fi sta tusul , bogăția și puterea, în detrimentul altor valori, cum ar fi
interacțiunea socială, sănătate a sau fericire a. De obicei părinții acestor clienților nu au fost
niciodată satisfăcu ți, și nu și -au arătat dragostea copiilor lor, decât condiționată de o realizare
excelentă .
18. Penalizarea (PU – Punitiveness )
Această schemă se referă la convingerea că omul trebuie să fie supărat și să pedepsească
aspru acei oameni (inclusiv sinele), care nu corespund așteptărilor ridicate și standardelor
proprii. De obicei părinți i lor au dat vina pe ei , i-au pedepsit , sau au fost verbal abuziv i atunci
când copilul a făcut greșeli.

2.4. Personalitatea și schemele cognitive

25
Schemele cognitive sunt structuri mentale care au rol important în formarea personalității.
Schemele cognitive sunt formate din gândur i, emoții și reacții/comportamente.
În ceea ce privește personalitatea, perspectiva cognitivă se concentrează asupra structurilor
mentale organizate de experiență, inclusiv memoria, schemele, script -urile, și atribuțiile.
Suntem înconjurați de o informare în masă, prin urmare, pentru a supraviețui și a fi eficienți
în atingerea obiectivele noastre, trebuie să avem metode de sortare și prelucrare a masei de
informații . Prin utilizarea stocate "ghiduri de informare", putem simplifica și structura lumea
informației. Aceste "ghiduri" sunt numite uneori heuristice, modele, algorithims, scheme și
script -uri.
Conform lui Beck (1976), problemele noastre emoț ionale apar datorită unor scheme cognitive
care se dezvoltă în urma experiențelor noastre din copilărie . Experiențele cele mai pregnante
le avem datorită părinților și dascălilor, de schemele lor cognitive adaptative sau
dezadaptative depind și formarea schemelor noastre cognitive. Schemele cognitive sunt de
fapt convingerile și credințele pe care le formăm despre noi, ceilalți și în general despre lume.
Există două categorii de scheme cognitive: adaptative și dezadaptative. S cheme le cognitive
dezadaptative s unt asociate cu predispoziția spre anumite tulbură ri de personalitate sau
probleme emoționale ș i comp ortamentale.
Young examinează schemele cognitive dezadaptative oarecum independent de tulburările de
personalitate pe care le determină. (Young, 2003) În funcție de cât de înrădăcinate sunt pot
determina sau nu duce la apariția unor disfuncții nevrotice p recum și a unor tulburări de
personalitate. Tulburările de personalitate au la baza lor scheme cognitive disfuncționale care
pot fi abordate prin terapii cognitive. În unele tulburãri de personalitate, sche mele
disfunctionale sunt asemãnãtoare, diferentele putând fi sesizate mai ales la nivelul strategiilor
comportamentale exhibate si al sistemelor de control folosite. (Pelissolo, Allilaire, 2013)
Tulbură rile de personalitate sunt de fapt compuse din trăsă turi de personalitate, car e persistă
și este inflexibilă . Când vorbim de tulburare de personalitate ne referim la acele trăsături
inflexibile și dezadaptative care determină perturbări în viața socio -profesională a persoanei
și poate cauza disconfort subiectiv. T răsăturile de perso nalitate sunt modele de gândire și de
relaționare cu mediul social ș i cu propr ia persoană, sunt de fapt patternuri comportamentale.
Astfel putem observa faptul că la persoanele cu tulburare de personalitate apare același tip de
comportament repetitiv în fo arte multe situații a vieții cotidiene. ( persoanele nu se pot abține
de a se comporta într -un anumit fel ghidat de anumite scheme cognitive dezadaptatitive).
Adică orice situație din viața persoanei care va avea vreo legătură cu schemele cogni tive
dezadapt ative vor declanșa reacțiile sau comportamamentele disfuncționale și dezadaptative

26
în detrimentul celor adatative. Ele sunt de fapt autoprotectoare, rezistente la schimbare,
imperative și suprageneralizate.
Este interesant faptul că persoanele cu tulburăr i de personalitate și cu personalități accentuate
nu se adresează specialiștilor doar în momentul când schemele lor cognitive vor declanșa
stări de depresie și anxietate puternice și nu mai pot fi funcționali în viața de zi cu zi.
Psihoterapia cognitiv com portamentală bazată pe schemele cognitive reprezintă un demers
elaborat de Young (Young, 2003). Young în abordarea sa considera că acești pacienți cu
probleme complexe dețin una sau mai multe scheme cognitive dezadaptative care îi fac
vulnerabili la tulburările de personalitate. Etapele în terapia schemelor la pacienții
diagnosticați cu tulburare d e personalitate sunt următoarele: identificarea schemelor precoce
dezadaptative, validarea nevoilor emoționale neîmplinite ale subiectului, schimbarea
credințelor disfuncționale și a schemelor dezada ptative cu unele adaptative , modificarea
stilurilor de cop ing dezadaptative, precum și asigurarea unui mediu în care să poată fi
învățate abilități adaptative.

CAPITOLUL 3

27
3. SCOPUL, OBIECTIVELE ȘI IPOTEZELE CERCETĂRII

Lucrarea de față dorește să investighez e legătura dintre personalitate și schemele cognitive în
rândul cadrelor didactice din mediul preuniversitar, totodată realizarea unui profil al
personalității cadrelor didactice din județul Mureș. Studiul a fost realizat pe 200 de cadre
didactice din județul Mureș. Pentru realizarea cercetării au fost utilizate două chestionare:
ZKPQ (Zuckerman -Kuhlman Personality Questionnaire) și chestionarul schemelor cognitive
Young – forma scurtă (YSQ -S3).
Scopul : Identificarea legăturii dintre factorii de personalitate din modelul alternativ cu cinci
factori și schemele cognitive, în cazul cadrelor didactice din mediul preuniversitar din jude țul
Mureș .
Obiectivele cercetării
Realizarea unui profil psiho -comportamental al cadrelor didactice din județul Mureș în
vederea proie ctării pe viitor a unor programe de intervenție care să promoveze sănătatea
mentală a acestora.
Stabilirea nivelului de sănătate mentală a cadrelor didactice prin evaluarea nivelului de
neuroticism/anxietate, agresivism/ostilitate corelate cu scheme cognit ive dezadaptative.
Ipotezele cercetării
Ipotezele studiului ne -au fost sugerate de numeroasele concluzii ale studiilor din literatura de
specialitate și de experiența practică obținută în urma evaluării anuale a cadrelor didactice.
Ip.1. Vârsta ridicată a cadrelor didactice din mediul preuniversitar d in județul Mureș
corelează pozitiv cu nivelul ridicat de neuroticism/anxietate .
Ip.2. Nivelul ridicat al agresivității/ostilității cadrelor didactice corelează pozitiv cu
neuroticismul/axietatea ridicată.
Ip.3 Nivelul ridicat al neuroticismului/anxietății corelează semnificativ statistic , în cazul
caderlor didactice din județul Mureș cu scheme cognitive dezadaptative cum ar fi depivarea
emoțională, dependența , negativism, autocontrol insuficient .

28
CAPITOLUL 4

4. METODOLOGIA CERCETĂRII

4.1. SUBIECȚII
În cadrul prezentului demers au fost selectate un număr 200 cadre didactice cu vârste
cuprinse între 22 -67 ani. Din perspectiva de gen, din numărul total de participanți, se
regăsesc persoane de sex masculin ( 9,5 %) și persoane de sex feminin ( 90,5% ). Cercetarea
s-a desfășurat în perioada septembrie /decembrie, în școli din județul Mureș. Modalitatea de
eșantionare a fost cea nealeatorie -pseudoaleatorie sau de conveniență, fiind utilizați
participanți disponibili. Această situație s -a creat din considerente de ordin practic.
Participanții au fost rugați să răspundă în scris.

4.2. INSTRUMENTE UTILIZATE
În vederea verificării validității ipotezelor am aplicat următoarele instrumente:
Chestionarul Personalitate Zuckerman -Kuhlman Forma III, revizuită (ZKPQ) a fost dezvoltat
pentru a evalua cinci trăsături ale personalității. Chestionarul evaluează dimensi unile
fundamentale ale personalității (caracteristicile temperamentale) din perspectiva
psihobiologiei, măsurând concepte care au o bază biologică -evoluționistă: căutarea impulsivă
de senzații, neuroticism -anxietate, agresivitate -ostilitate, sociabilitate, intorversiune –
extraversiune, activitate.
Pentru evaluarea schemelor cognitive ale cadrelor didactice am folosit Chestionarul
schemelor cognitive Young (YSQ -S3) – forma adaptată pe populația română de către Daniel
David. Cei 114 itemi sunt sunt repartiza ți pe următoarele 18 subscale : Deprivare Emoțională
(ED) , Abandon/Instabilitate (AB), Neîncredere/Abuz (MA), Izolare Social ă/Înstr ăinare (SI),
Defect/Ru șine (DS), Eșec (FA), Dependen ță/Incompeten ță (DI) , Vulnerabilitate la r ău și
boală (VH), Protec ționism/ Ego inf antil (EM), Revendicare/Grando manie (ET),
Autocontrol/Auto -disciplin ă insuficient ă (IS), Subjugare (SB), Auto -sacri ficiu (SS), Căutarea
Aprob ării/Recunoa șterii (AS), Negativism/Pasivitate (NP), Inhibi ție Emo țional ă (EI),
Standarde nerealiste/Hipercri ticism (US), Penalizar e (PU).
Chestionarul Schemelor a fost dezvoltat de Young și colaboratorii săi (Young și Brown,
1990, 2001, apud Young, 2003) . Recent, Young și Brown (2001) au revizuit formele mai

29
vechi ale chestionarului schemelor cognitive, rezultând YSQ – L3 și YSQ – S3. YSQ – L3
are 232 itemi și toate cele optsprezece scheme dezadaptative. YSQ – S3 are 114 itemi și
măsoară 18 scheme cognitive disfunc ționale.

4.3. DESIGNUL CERCETĂRII

Studiul de față este un studiu corelațional, tip de cercetare transversală care urmărește
evidențierea măsurii în care variabilele cercetării corelează între ele.
În prelucrarea statistică voi folosi coeficientul de corelație simplă a lui Bravais -Pearson la un
prag de semnificație p = <0.05.
Pentru stabilirea profilului personalității și a schemelor cognitive dezadaptative voi folosi
frecvențele obținute.

30

CAPITOLUL 5.

5. REZULTATE OBȚINUTE ȘI ANALIZA DATELOR

Analizele statistice au fost realizate cu următoarele metode de analiză din cadrul programului
SPSS 22: analize descriptive: frecvențe procentuale, corelații bivariate.
Profilul personalități al cadrelor didactice din județul Mureș: Rezultatele obținute arată
faptul că profesorii din județul Mureș au un profil al personalității în care domină
extraversiunea prin factorul sociabilitate și căutarea de senzații tari cu nevoia de activitate
accentuată. (nevoia de a depune efort.) Profesia de cadru didactic este cumva aso ciat cu
extraversiunea, deoarece persoanele extravertite sunt sociabile, comunicative, interesate de
tot ce se întâmplă în jur. Căutarea de senzații tari se referă la nevoia de stimulare senzorială
puternică, această nevoie a cadrelor didactice poate fi un atu mai ales în procesul de predare –
învățare, deoarece elevii din generația actuală sunt stimulați foarte tare și pe căi multiple
(mass -media, internet, etc.) și astfel cadrele didactice sunt nevoiți să posede un fel de busolă
în multitudinea stimulilor c are îi afectează pe elevi și să utilizeze un fel de selecție cât mai
activă și rapidă a acestor stimuli care se schimbă și se dezvoltă într -un ritm tot mai
halucinant. Nevoia de activism al cadrelor didactice se datorează și vârstei majoritatea celor
chest ionați sunt cadre didactice tinere și de vârstă medie. Activismul ridicat motivează
implicarea în actul instructiv educativ, este deteminat pe undeva și de așteptările ridicate față
de cadrul didactic, dar poate avea o consecință mai puțin pozitivă asupra cadrului didactic și
anume poate duce la burnout profesional.

Trăsături de personalitate Procente
Cautare senzatii tari 39.50%
Nevrozism/anxietate 9.50%
Agresivism/ostilitate 16.00%
Sociabilitate 62.50%
Activitate 72.00%
Dezirabilitate social 35.00%

31
Tabel 1. Trăsături de personalitate a cadrelor didactice din județul Mureș

Grafic. 1 Trăsături de personalitate a cadrelor didactice din județul Mureș

În prelucrarea statistică am folosit coeficientul de corelaț ie simplă a lui Bravais -Pearson la
un prag de semnificație p = <0.05.
Cadrele didactice care caută senzații tari au tendințe de izolare socială (.195, p= .006). Mulți
dintre cadrele didactice nu p ot face față schimbărilor tehnologice rapide și astfel au tendința
să se izoleze în spatele unor metode de predare mai puțin atractive care sunt inpersonale și
determină bariere în comunicarea profesor -elev. Căutarea de senzații tari corelează pozitiv cu
grandomania (. 215, p=.002) și cu autodisciplină și autoefieciență insuficientă (. 222, p=.002).
Inconsecvența (ca o manifestare a autodisciplinei insuficiente) este una dintre caracteristicile
cele mai frecvent întâlnite în învățământul românesc. Înconsecvența în ceea ce privește
schimbările din sistemul de învățământ dar și inconsecvența în managme ntul claselor de elevi
pot determina standarde nerealiste, ambigue și autoeficiență insuficientă.
Sociabilitatea corelează cu standarde nerealiste și hipercriticism (.14 3, p=043). Cadrele
didactice evaluate au standarde nerealiste ceea ce provine pe de o parte din propria
personalitate și scheme cognitive dezadaptative cu așteptări nerealiste de la sine și de la
ceilalți dar poate fi determinată și de standardele educaționale nerealiste care sunt foarte puțin
diferențiate în funcție de particularitățile el evilor. Hipercriticismul este la fel prezent la
cadrele didactice din județul nostru, ceea ce scade încrederea în sine a elevilor și

32
performanțele școlare. Dezirabilitatea s ocială corelează pozitiv (.322, p=.001 ) cu nevoia de
activitate și căutarea de senz ații tari. Astfel se evidențiează un cadru didactic care este
implicat în foarte multe activități școlare și extrașcolare cu o puternică dorință de afirmare,
nevoia de a fi cel mai bun, ceea ce însă poate determina așteptări nerealiste de la beneficiarii
educației: elevii.
Nevoia de activism corelează pozitiv cu h ipercriticismul (.244, p=.001) și auto -sacrificiul
(.304 , p=.000). Căutarea de senzații tar i corelează cu agresiunea (.168 , p=.017). Dintre
cadrele didactice evaluate la un procent de 16% s -a evi dențiat un profil al personalității
agresiv/ostil. Din corelațiile agresiunii/ostilității cu schemele cognitive se evidențiează un
profil al cadrului didactic agresiv care este vulnerabil la rău și la boală, este negativist cu
precauții excesive de a se p roteja, trăiește evenimentele vieții ca și cum s -ar putea întâmpla în
orice moment o catastrofă și nu pot stabilii limite cu privire la ceea ce este social adecvat.
În ceea ce privește statutul marital variabila căsătorit corelează negativ cu căutarea de senzații
tari și cel de necăsătorit pozitiv. Iar cei necăsătoriți prezintă izolare socială. Însă nu există
diferențe semnificative în ceea ce privește căsătoria și schemele cognitive ale cadrelor
didactice.
În ceea ce privește genul cadrelor didactice și schemele cognitive s -a evidenția faptul că în
schemele cognitive a sexului masculin apare mai accentuat deprivarea emoțională, izolarea
socială și rușinea.
Discuțiile pe marginea ipotezelor au permis validarea și validarea parțială a acestora
după cum urme ază:
Ip.1. Vârsta ridicată al cadrelor didactice din mediul preuniversitar din județul Mureș
corelează pozitiv cu nivelul r idicat de neuroticism/anxietate.
Dispoziția pe vârste a cadrelor didact ice din studiul de față este una destul de echilibrată,
dominantă fiind vârsta cuprinsă între 34 -45 de ani.

33

Grafic 2. D istribuția pe vârste al eșantionului evaluat

În ceea ce pivește corelațiile variabilei vârstă putem constata o corelație mai slabă și negativă
între vârsta cadrelor didactice și căutarea de senzații tari și sociabilitatea. Profesorii mai
învârstă sunt generațiile de dascăli care au ales această profesie ca o chemare, misiune și nu
pentru a se evidenția cu orice preț. Sociabilitatea lor este tot mai scăzută deoarece găsesc tot
mai greu căi de comunicare cu noile generații.
Vârsta cadrelor didactice corelează negativ cu căutarea de senzații tari. Cadrele didactice mai
învărstă nu au ca trăsătră de personalitate căutarea de senzații tari față de cei tineri.
Dominante fiind în studiu vârsta medie și tânără putem considera că noua generație de
profesori are ca tendințe această trăsătură de căutare a se nzațiilor tari, ceea poat fi un atuu în
aplicarea metodelor activ participative și combinată cu creativitate poate crește motivația
elevilor pentru învățat. În altă ordine de idei căutarea de senzații tari poate distrage atenția
(atât al cadrelor didactic e, elevilor și părinților) de la obiectivele reale și importante ale
procesului instructiv -educativ.
Între ceea ce privește v ârsta cadrelor didactice și neuroticism/anxietate nu există nici o
colerație e videntă ceea ce infirmă ipoteza propusă, adică în stu diul de față vârsta nu are
legătură cu tipul de personalitate anxios ea poate să se manifeste la orice categorie de vârstă.
Vărsta profesorilor corelează pozitiv cu deprivarea emoțională (.180 , p=.011), se simt
neînțeleși și simt lipsă de empatie din parte a celor din jur . În profilul majorității cadrelor
didactice din județul Mureș s -a evidențiat căutarea de senzații tari ca trăsătură de
personalitate.

34
Ip.2. Nivelul ridicat al agresivității/ostilității cadrelor didactice corelează cu
neuroticismul/anxiet atea ridicată.
Ipoteza a fost validată deoarece s -a evidențiat o corelație pozitivă (.333 p= .001) între
neuroticism/anxietate și agresivitatea profesorilor.
Totodată agresivitatea ca trăsătură de personalitate a profesorilor corelează pozitiv cu
schemele cognitive ca: abandon/instabilitate emoțională, izolare/înstrăinare socială,
deficiență/rușine, vulnerabilitatea la rău și boală/un fel de catastrofizare,
revendicare/grandomanie și negativism.
Trăsăturile agresive/ostile apar de obicei datorită experințelor trăite în prima copilărie,
persoanele abuzate la rândul lor pot deveni agresori (instabili emoționali, cu nevoia de
revendicare, grandomanie, neîncrezător i în sine) sau pot alege autoagresiunea, izolarea
socială. Oricare dintre cele două manifestări: agresor, singuraticul (izolare socială) în profesia
de cadru didactic poate avea influențe negative mai ales cu un slab autocontrol al emoțiilor.
Agresorul va deveni autoritar, hipercritic cu așteptări neraealiste de la elevi și inconsecvent în
evaluare, iar pe de altă parte cadrul didactic singuratic nu se va implica, nu va fi motivat în
procesul instructiv -educativ și va realiza un managment al clasei defectuo s.
La 16% dintre cadrele didactice s -a conturat un profil al personalității agresiv, acesta este un
procent destul de mare și semnificativ peste 50% și este cu atât mai grav cu cât ea se poate
manifesta la educatori și învățători care influențează formarea personalității elevilor la
vârstele cele mai fragede.

Profesia %
Învățător 37,5
Profesor 43,5
Educator 19,0

Tabel. 2 Distribuția celor evaluați conform profesiei îndeplinite

35

Grafic 3. Distribuția celor evaluați conform profesiei îndeplinite

Ip.3 Nivelul ridicat al neuroticismului/anxietății coreleaz ă semnificativ statistic, în cazul
caderlor didactice din județul Mureș cu scheme cognitive dezadaptative cum ar fi
depivarea emoțională, dependența, negativism, autocontrol insuficient .

Această ipoteză a fost validată s -a evidențiat o corelație pozitivă între
neuroticismul/anxietatea cadrelor didactice și schemele cognitive dezadaptative ca deprivarea
emoțională, dependența, negativismul și autocontrolul insuficient.
Persoan ele care din copilărie au trăit deprivarea emoțională au devenit persoane dependente
și temătoare de a nu fi respinși și astfel au un autocontrol insuficien t datorită dependenței față
de relațiile cu ceilalți.
Cele mai multe corelații pozitive (18) cu sche me cognitive dezadaptative s -a evidențiat la
cadrele didactice cu trăsături de personalitate dominante anxioase și neurotice. Neuroticismul
corelează pozitiv cu scheme cognitive cum ar fi căutarea ap robării din partea celorlalți,
inhibiția emoțională, stan darde nerealiste/hipercriticism, penalizare.
Neuroticismu/anxietatea ca trăsătură corelează negativ cu sociabilitatea și pozitiv cu izolarea
socială.
Nevrozismul ca trasătură dominantă de personalitate s -a evidențiat la 9,5% dintre cadrele
didactice ches tionate.

36

37
CAPITOLUL 6.

6. CONCLUZII

Trăim într -o societate unde valorile și standardele educaționale au devenit ambigue.
Așteptările societății și a părinților față de școală, educație și cadrele didactice sunt neclare,
se presupune formarea armonioasă a personalității elevilor dar în acelaț i timp se propun
programe școlare irrealizabile și rezultate cât mai bune la concursuri naționale și olimpiade în
contextul în care analfabetismul funcțional este o realitate arzătoare a societății noastre.
Responsabilitatea cadrelor didactice în acest con text socio -educațional este unul mare și plină
de provocări în care adaptabilitatea și optimismul sunt caracteristicile esențiale prin care cei
care au această profesie pot menține un echilibru psihic și mental. Prin acest studiu am dorit
să evaluez sănăta tea mentală a cadrelor didactice din județul Mureș în vederea dezvoltării,
proiectării și implementării unor programe de sprijin și supervizare pentru a evita burnout -ul
și alte forme ale dezechilibrului psihic al acestora.
Randamentul unui cadru didactic depinde de cunoștințele, abilitățile dobândite de motivațiile
sale și nu în ultimul rând de anumite t răsături de personalitate. (Iucu, 2006). În studiul nostru
de față s -a evidențiat un profil al cadrului didactic extravertit (sociabil și activ) și căutăto r de
senzații tari. În ceea ce privește extraversiunea, sociabilitatea este o caracteristică de
personalitate importantă pentru cadrele didactice așa cum s -a evidențiat și în alte studii
(Ciceu, et all. 2016) deoarece acestă trăsătură asigură relaționarea eficientă cu elevii, interesul
manifestat pentru dezvoltarea ș i formarea personalității lor. Ion Ovidiu Pânișoară într -un
articol (Pânișoară, 2013) descrie profilul ideal al cadrului didactic care presupune:
competență științifică (profesională) și abilită țile de comunicare , empatia ,
corectitudine/obiectivitate, flexibilitatea și autoritate/c apacitatea de a impune respect. Față de
acest ideal în studiul de față s -a conturat un profil al cadrului didactic din județul Mureș care
este sociabil cu standarde/așteptări nerealiste, dornic de implicare în activitate, hipercritic și
căutător de senzații tari. Standardele înalte pot ajuta elevii cu condiția de nu deveni excesive
și nerealiste deoarece împiedică eva luările obiective și realiste. Hipercriti cismul poate aparent
oferi o autoritate dar cu lipsă de respect. Cerințele sistemului de învățământ sunt tot mai mari
în ceea ce privește performanțele cadrelor didactice. Nu se pune doar accent pe performanțele
școlare, nu se iau în considerare diferitel e medii defavorizate unde predau unele cadre
didactice, însă se pune accent pe activități extrașcolare, pe rezultate la concursuri, participări

38
conferințe, etc. Astfel cadrul didactic este nevoit să țină pas cu cerințele, să facă lucruri cât
mai vizibile și mai inedite prin care poate ieși în evidență. Astfel nevoia de senzații tari cu
activismul accentuat va creiona un cadru didactic “ hiper activ” care încearcă să țină pas cu
programa școlară încărcată, cu așteptările nerealiste a unor părinți și cu progra mele
extrașcolare tot mai diversificate. Un astfel de cadru didactic va forma elevi supraîncărcați
care nu vor putea face diferențe în ceea ce privește prioritățile și vor fi ghidați de cerințe și
așteptări exterioare fără inițiative proprii.
În sistemul de învățământ românesc există două generații de cadre didactice. Generația
dascălilor care a trăit și a experimentat alte forme de învățământ cu standarde și așteptări mai
ridicate, ei sunt generația care s -a obișnuit cu statutul de profesor care a avut responsabilități
în formarea elevilor dar s -a bucu rat și de respectul societății , ei sunt generația de cadre
didactice care nu știu cum să utilizeze noile tehnologii, nu mai pot ține pasul cu schmbările
tehnologice și nu mai știu cum să găsească ca lea de comunicarea cu noua generație de tineri.
Ei știau să formeze caractere, să trezească interesul pentru științe dar nu mai știu ce să facă cu
schimbările majore intervenite prin tehnologizarea societății și nu mai pot găsii calea către
elevi și părinț i atât de democ ratizați. În studiu l de față am pornit de la ipoteza că acestă
generație de cadre didactice este mai anxioasă, mai neurotică pe de o parte datorită faptului că
ei sunt generația a căror părinți au mai trăit războaie și trăiesc o anxietate/fo bie socială dat
fiind schimbările rapide și dezorganizate din învățământul românesc. Ipoteza formulată
Vârsta ridicată al cadrelor didactice din mediul preuniversitar din județul Mureș corelează
pozitiv cu nivelul r idicat de neuroticism/anxietate a fost in firmată nu s -a găsit corelație
pozitivă între vâ rsta cadrelor didactice și trăsătura de personalitate neuroticism/anxietate. Am
formulat această ipoteză în ideea că studiile asupra modificării trăsăturilor de personalitate
(Roberts, Walton, & Viechtbauer, 2006; Srivastava, John, Gosling, & Potter, 2003;
Terracciano, McCrae, Brant, & Costa, 2005) nu au evidențiat faptul că odată formată
personalitatea nu se mai schimbă, astfel am presupus: cadrele didactice din vechea generație
datorită solicitărilor tot mai mari din cadrul învățământului românesc au devenit mai anxioși
și mai neurotici. Una din explicații asupa faptului că vârsta nu corelează cu neuroticismul în
studiul de față, ar putea fi faptul că datorită schimbărilor sociale rapide și tânăra generație de
cadre didactice poate fi anxioasă și neurotică, iar în învățământul românesc aleg să rămână
acei tineri intelectuali care nu găsesc în altă parte locuri de muncă mai bine remunerate și cu
un nivel de stres mai scăzut.
Ipoteza privi nd coreația neuroticismului/anxietății cu scheme cognitive ca deprivrea
emoțională, negativismul, dependența și autocontrolul insuficient a fost validată și este în

39
concordanță și cu alte studii din domeniu (Enns & Cox, 1997) care au evidențiat faptul că
neuroticismul este caract erizat prin anxietate, instabilitate emoțional, iar extraversiunea
presupune emoționalitate po zitivă, energie și dominanță. 9 ,5% dintre cadrele didactice au
trăsături de personalitate dominante neuroticismul/anxietatea care corele asă conform ipotezei
numărul 2 cu trăsăturile de personalitate agresive/ostile. Procentul este unul semnificativ în
ceea ce privește profesia de cadru didactic care necesită stabilitate emoțională și controlul
emoțiilor și comportamentelor negative. Astfel , pentru aceste cadre didactice recomandăm
participarea la anumite cursuri de managmentul emoțiilor, de autocunoaștere și supervizări
profesionale pentru a reduce anxietățile și a asigura un control cât mai strict al emoțiilor și
restructurarea schemelor c ognitive dezadaptative.
Agresivitatea/ostilitatea conform unui studiu realizat recent ( Cavalcanti J.G., Pimentel C.E.,
2016 ) corelează pozitiv ca trăsătură de personalitate cu agresivitatea și extraversiune . Într-un
alt studiu (Hennig et al.’s, 2005) s -a evidențiat o corelație între neuroticism și ostilitatea
neurotică cât și cu ostilitatea agresivă. Conform studiilor de specialitate și ipoteza 2 din
lucrarea de față a fost validată, trăsăura de personalitate neuroticismul/anxietatea corelează
pozitiv cu agresivitatea/ostilitatea.
Ca orice cercetare și lucrarea de față are limitele sale pe care cercetările viitoare spe că le vor
remedia. Una din limite al cercetării de față este numărul mic de subiecți și numărul mic de
unități școlare din care au fost se lectați, distribuția pe sexe a fost foarte inegală, majoritare
fiind femeile deși conform experienței noastre de evaluare psihologică anuală peste 20% din
cadrele didactice din județul Mureș sunt de sex masculin. Însă cercetarea de față poate fi un
punct d e pornire pentru autoritățile din sistemul de învățământ românesc în vederea inițierii
unor studii de amploare în ceea ce privește sănătatea mentală a cadrelor didactice din
România, nivelul de stres la care sunt supuși cadrele didactice datorită programel or încărcate
și standardelor prea ridicate și nediferențiate. Totodată inițierea de programe de susținere,
supervizare pentru a veni în sprijinul menținerii stării de sănătate mentală a cadrelor
didactice.

40

ANEXA 1.

FIȘĂ INDIVIDUALĂ PENTRU EXAMINAREA PSIHOLOGICĂ

INSTRUCȚIUNI GENERALE
Răspunsurile la următoarele chestionare se bazează pe autoevaluările pe care le faceți.
Răspunderea pentru corectitudinea informaților oferite vă aparține în totalitate, cu implicațiile
legale de rigoare. Răspunsurile oferite nu au implicații profesionale sau financiare. Ele sunt
utile pentru identificarea precoce a unor posibile probleme de natură emoțională (psiho –
comportamentală) care urmează apoi, cu acordul dvs., a fi confirmate și analizate p rin analize
clinice, medicale și psihologice suplimentare.

Date demografice: (Bifați, încercuiți sau completați spațiile corespunzătoare)

Nume și prenume (cu majuscule).…………………………………………………………..
CNP……………………………………………….…………Tel:… …………….………
Domiciliul……………………………………………………………………………………………………. .
Starea civilă :
a. căsătorit b. necăsătorit c. divorț at/ă
d. văduv/ă e. separat/ă f. nu sunt căsătorit/ă dar am o
relație stabilă
Aveți copii? a) Da b) Nu. Dacă da, a. câți? ……..…b. ce vârstă au?…………..
Locul de muncă actual . ……………………………………………………………………..
Profesia……………………………………………………………………………………………
Ultima școală absolvită?………………………………. ……………………………………
Motivul examinării……………………………………………………………………………
Date legate de starea generală de sănătate:
Aveți în familie persoane care suferă sau au suferit de tulburări psihice? …………………….
Dacă da, cine?………………………………………………………………………………………………… ……
Ați avut vreodată probleme grave de sănătate? ( boli, accidente, operații ) … ……………….
Dacă da , specificați …………………………………………………………………………………………. ….
În prezent aveți vreo problemă gravă de sănătate? a. DA b. NU
Daca da, specificați……………………………………………………………………………………………..
În prezent urmați vreun tratament medicamentos? A. Da b. Nu
Dacă da, specificați ………. ……………………………………………………………………………………..
Consumați în regulă, mai mult de două pahare de băuturi alcoolice pe zi?……………………
Obișnuiți să consumați cafea? ………………………..,
Dacă da, în ce cantități? …………………………………..
Ce/cine vă ajută să depășiți situațiile dificile cu care vă confruntați (cu cine vă
consultați când trebiue
să luați o hotărâ re)? ……………………………………………………………………………………………..
Declarație
Declar că în momentul efectuări examenului psihologic (complectări acestui test) nu
sunt sub influența băuturilor alcoolice, a drogu rilor sau a altor substanțe halucinogene, și sunt
odihnit considerându -mă apt pentru susținerea examenului psihologic.

41
DATA__________________ SEMNATURA __________________

ANEXA 2.
Caietul chestionarului ZKPQ

În paginile următoare veți gă si o serie de fraze care descriu personalitatea.
Citiți fiecare frază și decideți dacă vi se potrivește sau nu, apoi indicați răspunsul
dumneavoastră pe Foaia de răspuns anexată.
Este important să știți că nu există răspunsuri corecte sau greșite.
Dacă sun teți de acord cu enunțul respectiv sau decideți că vă caracterizează, răspundeți
„adevărat” însemnând un X în căsuța corespunzătoare ( A – Adevărat) pe foaia de răspuns.
Dacă, însă, considerați că nu vă caracterizează, răsp undeți „fals” și însemnați un X în căsuța
corespunzătoare ( F – Fals) pe foaia de răspuns.
În momentul completării foii de răspuns, fiți atent ca semnul X pe care îl marcați să
corespundă cu numărul întrebării la care răspundeți. La sfârșit ul fiecărei pagini cu enunțuri,
verificați dacă ați ajuns la sfârșitul unei coloane din Foaia de răspuns . Răspundeți la fiecare
frază cu (A) sau (F), chiar dacă nu sunteți în totalitate sigur de răspunsul dumneavoastră.
Asigurați -vă că nu ați omis niciun enunț!
Scrieți numai pe foaia de răspuns! Nu scrieți nimic în caiet!
Răspunsurile dumneavoastră sunt confidențiale.
Timpul de răspuns nu este limitat.
1. Am tendința de a începe o nouă activitate, fără a planifica prea mult cum voi
proceda.
2. Nu mă îngrijorează lucrurile fără importanță.
3. Îmi face plăcere să văd că cineva pe care nu -l agreez este umilit în fața altor oameni.
4. Nu am întâlnit niciodată o persoană care să nu -mi placă.
5. Nu îmi place să pierd timpul doar stând și relaxându -mă.
6. Obișnuiesc să mă gândesc la ceea ce am de făcut înainte de a face lucrul respectiv.
7. Nu sunt prea sigur de mine sau de abilitățile mele.
8. De obicei când mă enervez spun lucruri urâte.
9. De obicei eu sunt cel care începe o conversație la petreceri.
10. Întotdeauna spun adevărul.
11. Este normal pentru mine să înjur când sunt furios.
12. Nu mă deranjează să ies singur și, de obicei, prefer lucrul a cesta decât să fiu într -un
grup mare.
13. Sunt mai ocupat decât majoritatea oamenilor.
14. Adesea fac lucruri le din impuls.
15. Adesea sunt neliniștit fără să am un motiv clar.
16. Nu obișnuiesc să arunc gunoi pe stradă.
17. Nu mă deranjează să fiu singur câteva zile, fără să am contact cu oamenii .
18. Îmi plac activitățile complicate care necesită mult efort și concentrare.
19. Foarte rar stau să planific în detaliu ce voi face.
20. Uneori mă simt tensionat și iritat.
21. Aproape niciodată nu simt nevoia să lovesc pe cineva.
22. Petrec cât de mult timp pot împreună cu prietenii.
23. Nu dispun de suficientă energie pentru sarcini solicitante.

42
24. Îmi place să am experiențe și senzații noi, incitante, chiar dacă sunt puțin
înfricoșătoare.
25. Îmi simt adeseori corpul înc ordat fără vreun motiv aparent.
26. Întotdeauna câștig la jocuri.
27. Adesea sim t că sunt „sufletul petrecerii”.
28. Îmi place mai mult o sarcină provocatoare decât una de rutină.
29. Înainte de a începe o sarcină complicată planific cu atenție.
30. Mă supăr frecvent.
31. Dacă cineva mă jignește, încerc să nu mă gândesc la aceasta.
32. Nu sunt niciodată plictisit.
33. Îmi place să fiu activ tot timpul.
34. Mi -ar plăcea să plec într -o excursie fără să o planif ic dinainte, fără a avea o rută
prestabilită sau un orar precis.
35. Am tendința de a fi prea sensibil și ușor de rănit de remarc ile și acțiunile necugetate
ale celorlalți.
36. În multe magazine nu poți fi servit dacă nu te bagi în fața altora.
37. Nu am nevoie de un cerc mare de prieteni.
38. Pot să mă simt bine când lenevesc și nu fac nimic.
39. Îmi place să mă implic în situații noi în care nu poți prevedea cum vor evolua
lucrurile.
40. Nu mă rătăcesc niciodată, nici chiar în locurile pe care nu le cunosc.
41. Mă sperii foarte ușor.
42. Dacă oamenii mă enervează nu ezit să le spun.
43. De obicei, nu mă simt în largul meu la petrec erile mari.
44. Nu simt nevoia de a face tot timpul câte ceva.
45. Îmi place să fac lucruri doar din plăcerea de a le face.
46. Uneori simt că sunt panicat.
47. Când sunt supărat pe cineva, nu încerc să -mi ascund supărarea.
48. La petreceri mă bucur să mă întrețin cu ceilalți oameni, indiferent dacă îi cunosc sau
nu.
49. Mi -ar plăcea o slujbă care să -mi permită maximum de timp liber.
50. Am tendința de a -mi schimba frecvent punctele de interes.
51. Adesea cred că oamenii pe care îi întâlnesc sunt mai buni decât mine.
52. Nu mă deranjează niciodată când alții mi -o iau înainte atunci când stau la coadă.
53. Am tendința de a începe weekend -urile sociale joia.
54. De obicei par a fi grăbit.
55. Uneori îmi place să fac lucruri care sunt puțin înfricoșătoare .
56. Uneori, când sunt supărat, simt că îmi tremură picioarele.
57. În general, nu folosesc cuvinte dure, nici măcar când sunt furios.
58. Prefer să fiu cu prietenii decât să fac ceva de unul singur.
59. În vacanță îmi place să fac mai degrabă lucruri act ive, decât să pierd timpul.
60. Orice trebuie încercat o dată.
61. Adesea mă simt nesigur de mine.
62. Pot să iert ușor oamenii care m -au insultat sau care mi -au rănit sentimentele.
63. Nu mă deranjează să fiu izolat de ceilalți, undeva, pentru o anumită p erioadă de
timp.
64. Îmi place să fac mult sport sau muncă fizică.
65. Mi -ar plăcea o viața tumultuoasă, cu călătorii și senzații puternice.
66. Adesea mă îngrijorează lucruri pe care alții le consideră neimportante.
67. Când oamenii nu sunt de acord cu mi ne, nu pot să mă abțin să nu mă cert cu ei.

43
68. În general, îmi place să fiu singur ca să pot face lucrurile p e care le doresc fără a fi
distras de ceilalți.
69. Niciodată nu am întâmpinat dificultăți în a înțelege un material chiar de la prima
citire.
70. Uneori fac lucruri trăznite doar pentru a mă amuza.
71. Adesea întâmpin dificultăți în a face o alegere.
72. Sunt foarte temperamental.
73. Nu am pierdut niciodată nimic.
74. Îmi place să fiu activ de îndată ce m -am trezit.
75. Îmi place să explorez un or aș străin de unul singur, chia r dacă aceasta ar însemna să
mă rătăcesc.
76. Musculatura îmi este atât de încordată încât mă simt obosit o mare parte din timp.
77. Nu pot să mă abțin să nu fiu puțin răutăcios cu cei care îmi displac.
78. Sunt o persoană foa rte sociabilă.
79. Prefer prietenii care sunt captivanți și plini de surprize.
80. Deseori îmi vine să plâng fără vreun motiv anume.
81. Întotdeauna mă simt confortabil, indiferent dacă e cald sau frig afară.
82. Simt nevoia să fiu o persoană importantă pentru grup.
83. Îmi place să am o ocupație tot timpul.
84. Adesea mă las într -atât de captivat de lucruri noi, atractive, de idei interesante, încât
nici nu mă mai gândesc la posibilele complicații care ar putea să apară.
85. Nu las lucrurile m ărunte să mă enerveze.
86. Sunt întotdeauna răbdător cu alții, chiar și cu cei iritanți.
87. De obicei îmi place să fac lucrurile de unul singur.
88. Mă pot bucura de activitățile de rutină care nu solicită multă concentrare sau efort.
89. Sunt o persoană impulsivă.
90. Adesea mă simt inconfortabil și stânjenit fără vreun motiv real.
91. Adesea mă cert cu ceilalți.
92. Probabil că petrec mai mult timp decât ar trebui cu prietenii.
93. Nu mă deranjează dacă cineva profită de mine.
94. Mă implic în tot ceea c e fac.
95. Îmi plac petrecerile nonconformiste.
96. După ce am cumpărat ceva, mă îngrijorez că am făcut o alegere greșită.
97. Când oamenii strigă la mine, strig și eu.
98. Am mai mulți prieteni decât majoritatea oamenilor.
99. Ceilalți mă atenționează ade sea să fiu mai temperat.

44

FOAIE DE RĂSPUNS ZKPQ

NUME ȘI PRENUME__________________________________

Nr. A F Nr. A F Nr. A F
1 34 67
2 35 68
3 36 69
4 37 70
5 38 71
6 39 72
7 40 73
8 41 74
9 42 75
10 43 76
11 44 77
12 45 78
13 46 79
14 47 80
15 48 81
16 49 82
17 50 83
18 51 84
19 52 85
20 53 86
21 54 87
22 55 88
23 56 89
24 57 90
25 58 91
26 59 92
27 60 93
28 61 94
29 62 95
30 63 96
31 64 97
32 65 98
33 66 99

45

ANEXA 3.

CHESTIONARUL SCHMELOR COGNITIVE YSQ -S3

Instruc țiuni: lista de mai jos cuprinde afirma ții folosite de o persoana pentru a se descrie pe
sine. V ă rugăm citi ți cu aten ție fiecare afirma ție și decide ți cât de bine v ă descrie pe dvs..
Când nu sunte ți sigur/ ă, răspunde ți în func ție de ceea ce sim țiți și nu în func ție de ceea ce
crede ți că este adev ărat. Alege ți valoarea dintre 1 și 6 care crede ți că vă descrie cel mai bine
și scrie ți num ărul în locul din fa ța afirma ției.
1 __ total neadev ărat în ceea ce m ă prive ște
2 __de cele mai multe ori neadev ărat în ceea ce m ă prive ște
3 __mai degrab ă fals decât adev ărat în ceea ce m ă prive ște
4 __mai degrab ă adev ărat decât fals în ceea ce m ă prive ște
5 __de cele mai multe ori adev ărat în ceea ce m ă prive ște
6 __mă descrie perfect
1___ În general nu am avut pe cineva care s ă se îngrijeasc ă de mine, c ăreia (c ăruia) s ă-i
împărtășesc din via ța mea, sau c ăreia (c ăruia) s ă-i pese mult de tot ceea ce se întâmpla cu
mine.
2___ M -am ag ățat de cei apropia ți mie pentru c ă m-am temut c ă mă vor p ărăsi.
3___ Simt c ă oamenii vor profita de mine.
4___ Nu -mi găsesc locul nic ăieri.
5___ Nici o femeie/b ărbat pe care o/îl doresc nu m ă poate iubi odat ă ce îmi va vedea
defectele.
6___Este important pentru mine s ă fiu pl ăcut(ă) de aproape toat ă lumea pe care o știu.
7___Chiar si când lucrurile par s ă mearg ă bine, eu cred c ă este doar temporar.
8___Dac ă fac o gre șeală, merit s ă fiu pedepsit( ă).
9___ Aproape orice din activit ățile mele de la școala sau la serviciu nu este atât de bine f ăcut
ca a celorlal ți.
10___ Nu m ă simt capa bil(ă) să mă descurc singur( ă) în fiecare zi a vie ții mele.
11___Nu pot sc ăpa de sentimentul ca ceva r îu este pe cale să se întâmple.
12___Nu am fost în stare sa m despart de p ărinții mei în felul î n care o fac ceilal ți de vârsta
mea.
13___Cred c ă dacă fac ceea ce cred, dau numai de necazuri.
14___M ă schimb î n func ție de oamenii cu care sunt p entru ca ei să placă mai mult.
15___Dac ă uneori se întâmpla ceva bun, mi -e teama c ă ceva r ău va urma.
16___Dac ă nu fac tot ce pot, pot sa m ă aștept s ă pierd.
17___ Sunt genul care de obicei sfâr șește prin a avea grija de cei apropia ți mie.
18___Sunt prea con știincios (con știincioas ă) să arăt sentimente pozitive fa ță de ceilal ți
(afec țiune, preocupare).
19___Trebuie s ă fiu cel mai bun în tot ce fac; nu accept sa fiu al doilea dintre cei mai buni.

46
20___Am probleme când trebuie sa accept „nu” ca r ăspuns când vreau ceva de la ceilal ți.
21___Nu m ă pot motiva s ă îndeplinesc sarcini plictisitoare și de rutina.
22___Încerc sa m ă adaptez.
23___Nu po ți fi totdeauna atent; ceva r ău va ap ărea întotdeauna.
24___Nu exist ă nici o scuz ă dacă fac o gre șeală.
25___ În general oamenii nu au fost lâng ă mine ca s ă îmi ofere c ăldură, sprijin și dragoste.
26___ Am atâta nevoie de ceilal ți încât m ă îngrijorez c ă îi voi pierde.
27___ Simt c ă nu trebuie s ă las garda jos în prezen ța altor oameni pentru c ă altfel m ă vor r ăni
inten ționat.
28___ Sunt fundamental diferit( ă) de ceilal ți oameni.
29___ Nici unul din cei pe care îi doresc eu nu va putea sa stea lâng ă mine odat ă ce m ă va
cunoa ște cu adev ărat.
30___Stima mea se bazeaz ă mai ales pe felul cum m ă vad ceilal ți.
31___Oricât de mult a ș munci, mi -e teama c ă aș putea s ă fiu falit( ă) financiar.
32___Oamenii care nu -mi cunosc limitele îndeajuns ar trebui pedepsi ți în vreun fel.
33___Sunt incompetent( ă) când este vorba de realiz ări.
34___M ă gândesc la mine ca și la o persoan ă dependent ă când este vorba de via ța de zi cu zi.
35___Simt c ă un dezastru (natural, chimic, medical sau crimi nal) se poate întâmpla în orice
moment.
36___P ărinții mei și cu mine tindem s ă ne implic ăm în via ța și problemele celuilalt.
37___Simt c ă nu am alt ă posibilitate decât s ă îndeplinesc dorin țele altora, altfel mă vor
respinge.
38___S ă am bani și să știu lume bun ă mă face sa fiu mai valoros(valoroas ă).
39___M ă îngrijorez de faptul c ă o decizie gre șită poate duce la dezastru.
40___Î n general nu accept scuzele altora. Ei nu sunt doritori s ă accepte responsabilit ăți și să
suporte consecin țele.
41___Sunt o persoan ă bună deoarece m ă gândesc la al ții mai mult decât la mine.
42___Mi se pare jenant s ă-mi exprim sentimentele altora.
43___Încerc s ă fac tot ce pot; nu m ă mulțumesc cu suficient.
44___Sunt deosebit( ă) și nu trebuie s ă accept restric ții puse de ceilal ți.
45___Daca nu îmi pot atinge un scop devin repede frustrat( ă) și renun ț.
46___Petrec mult timp pentru aspectul fizic, pentru ca oamenii sa m ă valorifice.
47___Sunt obsedat( ă) des de deciziile minore deoarece consecin țele unei gre șeli par serioase.
48___Dac ă nu îmi fac treaba ar trebui s ă sufăr consecin țele.
49___ Foarte mult timp din via ța mea nu am sim țit că sunt special( ă) pentru cineva.
50___ Mă tem c ă oamenii de care m ă simt apropiat( ă) mă vor p ărăsi sau abandona.
51___ Este doar o problem e de timp ca cineva s ă ajung ă să mă trădeze (s ă mă înșele).
52___ Locul meu nu e aici; sunt singuratic( ă).
53___ Nu merit dragostea, aten ția și respectul celorlal ți.
54___ Realiz ările sunt mai valoroase pent ru mine dac ă oamenii le observ ă.
55___M ă simt mai bine pretinzând c ă lucrurile nu -mi vor merge bine, ca s ă nu m ă simt r ău
dacă lucrurile nu merg bine.
56___M ă gândesc des la gre șelile pe care le fac și sunt furios( ă) pe mine.
57___ Majoritatea celorlal ți sunt mai capabili decât mine în domeniile profesionale și în
realiz ări.
58___ Sunt mai pu țin capabil decât majoritatea oamenilor.
59___M ă tem că o sa fiu atacat( ă).
60___Este foarte greu pentru mine și părinții mei s ă păstram detalii intime desp re celălalt fără
să ne sim țim vinova ți și înșelați.
61___Î n rela ții, las pe cealalt ă persoană să aibă un cuvânt de spus.

47
62___Sunt atât de preocupat( ă) să mă adaptez, încât uneori uit cine sunt eu.
63___M ă concentrez mai ales asupra evenimentelor și situa țiilor de viață negative.
64___Când oamenii fac ceva r ău am probleme s ă aplic expresia: „Iart ă și uită ”.
65___Sunt atât de ocupat( ă) să mă ocup de oamenii de care îmi pas ă, încât am pu țin timp
pentru mine.
66___Mi se pare greu s ă arăt căldura și spontaneita te.
67___Trebuie să -mi îndeplinesc toate responsabilit ățile.
68___Detest s ă fiu constrâns sau re ținut din ceea ce vreau eu sa fac.
69___Nu sacrific satisfac ția imediat ă pentru ob ținerea unui scop îndep ărtat.
70___Mi se pare greu s ă-mi fixez propriile scopu ri fără să mă gândesc cum ceilal ți vor
răspunde alegerilor mele.
71___Tind s ă fiu pesimist( 􀄃).
72___Port pic ă chiar dac ă persoana s -a scuzat.
73___ În cea mai mare parte a timpului nu am avut pe cineva care s ă mă asculte într -adev ăr,
care s ă mă înțeleag ă, sau care s ă investeasc ă în mine sentimente adev ărate.
74___ Când simt c ă cineva la care țin se îndep ărteaz ă de mine, devin disperat( ă).
75___ Sunt destul de suspicios (suspicioas ă) în privin ța motivelor altora.
76___ M ă simt str ăin(ă) de ceilal ți oameni.
77___ Simt c ă nu pot fi iubit( 􀄃).
78___Când m ă uit la deciziile din via ța mea îmi dau seama c ă le-am făcut pe majoritatea cu
gândul la aprobarea de c ătre ceilal ți.
79___Oamenii apropia ți mie, m ă consider ă îngrijorat( ă).
80___M ă supăr când cred c ă cineva a renun țat prea repede.
81___ Nu sunt atât de talentat cum sunt ceilal ți la munca.
82___Judecata mea nu poate fi bun ă în toate situa țiile de zi cu zi.
83___M ă tem că o să -mi pierd to ți banii și o sa devin un(o) nevoia ș(ă).
84___Simt des c ă dacă părinții mei tr ăiesc prin mine, nu mai am via ța mea pe cont propriu.
85___Întotdeauna îi las pe ceilal ți să ia decizii pentru mine, deci nu știu ce vreau pentru mine.
86___Chiar dac ă nu îmi place cineva tot vrea ca el(ea) s ă mă placă.
87___Dac ă oamenii se en tuziasmeaz ă de ceva, m ă simt inconfortabil și simt c ă i-aș avertiza
că ceva merge gre șit.
88___M ă enervez când oamenii se scuz ă și îi învinuiesc pe ceilal ți pentru problemele lor.
89___Întotdeauna am fost genul care a ascultat problemele altora.
90___M ă controlez atât de mult c ă oamenii cred ca nu am emo ții.
91___Simt ca este o presiune constant ă asupra mea s ă îndeplinesc și să realizez diferite
lucruri.
92___Simt c ă nu trebuie s ă urmez regulile normale și conven țiile pe care ceilal ți le fac.
93___Nu m ă pot for ța să fac lucruri care nu îmi plac, chiar când știu că este pentru binele
meu.
94___Când nu primesc mult ă atenție din partea altora m ă simt pu țin important( ă).
95___Nu conteaz ă de ce fac o gre șeala; când fac ceva gre șit trebuie să plătesc.
96___ Ra r am avut o persoan ă care s ă mă sfătuiasc ă sau care s ă mă îndrume când nu am știut
ce să fac.
97__ Câteodat ă sunt atât de îngrijorat( ă) că oamenii m ă părăsesc încât îi îndep ărtez eu de
mine.
98___ De obicei sunt vigilent( ă) față de motivele pe care oamenii le au.
99___ Întotdeauna m ă simt înafara grupului.
100___ Am prea multe defecte de neacceptat în foarte multe aspecte pentru a m ă lăsa
cunoscut( ă) altora.

48
101___ Caut recunoa ștere și admira ție atunci când îmi spun p ărerea la o întâlnire sau
întrunire. .
102___M ă lupt cu mine însumi (îns ămi) pentru lucrurile în care am e șuat.
103___ Nu sunt atât de inteligent( ă) ca și ceilal ți când este vorba de ș coală sau serviciu.
104___Nu am încredere î n capacitatea mea de a rezolva toate prob lemele care apar.
105___M ă tem că am o boala gravă , deși nu a fost diagnosticat nimic grav de c ătre doctor.
106___Simt des c ă nu am o identitate separat ă de a p ărinților mei sau de a partenerului
(partenerei) meu (mele).
107___Am o mul țime de probleme când cer sa -mi fie respectate drepturile și să-mi fie luate
înseam ă sentimentele.
108___Complimente și recompens ări multe m ă fac sa m ă simt valoros (valoroas ă).
109___Sunt o persoan ă rea care merit ă să fie pedepsit ă.
110___Ceilal ți oameni m ă cunosc ca f ăcând prea mult pentru al ții și nu destul pentru mine.
111___Oamenii m ă vad inflexibil( ă) din punct de vedere emo țional.
112___Nu pot s ă-mi cer scuze pentru gre șelile mele.
113___Simt c ă ceea ce am de oferit are mai mare valoare decât contribu țiile altora.
114___Rar am fost în stare s ă mă bazez pe propriile mele hot ărâri.

49

BIBLIOGRAFIE

Adorno T. W., Frenkel -Brunswik, E., Levinson, D. J., & Sanford, R. N. (1950). The
authoritarian personality , New York: Harper and Row pp. 228
Beck A.T. (1976) . Cognitive Therapy and the Emotional Disorders , International
Universities Press
Berube T. C. (2010). The X Factor: Personality Traits of Exceptional Science teachers,
Information Age Publishing, Charlotte, NC.
Bolger N., & Eckenrode, J. (1991). Social relationships, personality, and anxiety during
a major stressful event. Journal of Personality and Social Psychology, 6 1, 440 –449.
Cano -Garcı´a, F. J., Padilla -Mun˜oz, E. M., & Carrasco -Ortiz, M. A. (2005).
Personality and contextual variables in teacher burnout. Personality and Individual
Differences, 38, 929 –940.
Cattell R. B. (1965). The scientific analysis of personali ty. Baltimore: Penguin Books.
Cavalcanti J.G., Pimentel C.E. (2016). Personality and aggression: A contribution
of the General Aggression Model, Estud. psicol. (Campinas) vol.33 no.3
Ciceu M., M anolescu F., Neagu E. A. (2016). The personality of kindergar den
teachers, Romanian Journal of Experimental Applied Psychology, VOL. 7, ISSUE 1, pp .
71-84
Costa R. R., McCrae P.T. (2003). Personality in Adulthood: A Five Factor
TheoryPerspenctive ediția a 2 -a, Guilford Press, New York
Cucu C. G. (2014). Psihoterapia experiențială centrată pe emoție , Preluat de pe:
https://geaninacucuciuhan.com/2014/03/19/psihoterapia -experientiala -centrata -pe-
emotie -leslie -greenberg/
Badea D., Farca S., Velea S. (2011), Responsabilitatea profesorului în formarea moral –
afectivă a tinerilor, București, pag. 10

50
Digman J. (1996). The Curious History of the Five -Factor Model în Handbook of
Psychology: Theory and Research, Guilford, New York.
Enns MW, Cox BJ. (1997). Personality dimensions and depression: Rev iew and
commentary. Can J Psychiatry 42:274 –284
Eysenck, H. J. (1966). Personal ity and experimental psychology, Bulletin of the British
Psychological Society .
Freud, S. (1920). Beyond the pleasure principle . SE, 18: 1 -64.
Freud, S. (1923). The ego and the id . SE, 19: 1 -66.
Iucu. B. R. (2006). Managmentul clasei de elevi, Editura Polirom, Iași, pag.58 -60.
Karasman, A. (2008). Exploring the Meaning of Practicing Classroom Inquiry from the
Perspectives of National Board Certif ied Science Teachers , ProQuest Information and
Learning Company, MI.
Kokkinos, C. M., Panayiotou, G., & Davazoglou, A. (2005). Correlates of teacher
appraisals of students behaviors. Psychology in the Schools, 42, 79 –89.
Loehlin, J. C., Willerman, L., & H orn, J. M. (1988). Human behavior genetics. Annual
Review of Psychology , 39(1), 101 -133.
Maslach, C., Schaufeli, W. B., & Leiter, M. P. (2001). Job burnout. Annual Review of
Psychology, 52, 397 –422.
McLeod, S. A. (2014). Theorie s of Person ality. Preluat de pe:
www.simplypsychology.org/personality -theories.html
Mojsa -Kaja J., Golonka K., Marek T., ( 2015). Job burnout ang engagement among
teachers – worklife areas and personality traits as predic tors of relationships with work, Int J
Occup Med Environ Heal th 2015;28(1):102 –119.
Pelissolo A., Allilaire J -F., (2013), Terapii cognitive pentru tulburarile de
personalitate, Revista Română de Psihiatrie, http://www.romjpsychiat.ro/article/terapii –
cognitive -pentru -tulburarile -de-personalitate
Roberts, B. W., Walton, K. E., & Viechtbauer, W. (2006). Pattern s of mean -level
change in personality traits across the life course: A metaanalysis of longitudinal studies.
Psychological Bulletin, 132, 1 –25.
Shields, J. ( 1976). Heredity and environment, In A textbook of human psychology,
Springer Netherlands, pp 145 -160
Srivastava, S. S., John, O. P., Gosling, S. D., & Potter, J. (2003). Development of
personality in early and middle adulthood: Set like plaster or persistent change? Journal of
Personality and Social Psychology, 84, 1041 –1053.

51
Young, E.J., Klosko, S. J. & Weishaar, E. M. (2003). Schema Therapy, A Practitioner’s
Guide, New York, The Guiford Press
Zuckerman M. (2002). Zuckerman -Kuhlman Personality Questionnaire (ZKPQ): an
alternative five -factorial model . In B. de Raad & M. Perugini, Big Five Assessment (PDF).
Hogrefe & Huber Publishers
Zuckerman M. (1992). What is a basic factor and which factors are b asic? Turtles all
the way down, Personality a nd Individual Differences, Pages 675 -681
Zaidi1 N.R., Wajid1 R. A., Zaidi F. B., Zaidi G. B., Zaidi M. T., (2013). The big five
personality traits and their relationship with work engagement among public sector university
teachers of Lahore, African Journal of Business Management, Academic Journals, Vol. 7(15),
pp. 1344 -1353.
Terracciano, A., McCrae, R. R., Brant, L. J., & Costa, P. T., Jr. (2005). Hierarchical
linear modeling analyses of the NEO -PI-R scales in the Baltimore Longitudin al Study of
Aging. Psychology and Aging, 20, 493 –506.
Trif, S. (2006). The Romanian Version of Young Schema Questionnaire – Short Form
(YSQ -S3). Journal of Cognitive and Behavioral Psychotherapies, vol.6, no.2.
<http://performante.ro/profilul -cadrului -didactic -in-romania -1-perspective >
<http://www.alleydog.com/topics/personality.php#.WIGwB n0pnD2 >
<http://www.intropsych.com/ch11_personality/what_is_personality.html >
<http://www.simplypsychology.org/personality -theories.html >
<https://www.verywell.com/personality -psychology -4013 513>
<http://www1.appstate.edu/~hillrw/Dep%20Cognitive/Cogindex.html >
<http://cognitivetherapy.me.uk/schema_ther apy.htm >
<https://www.mentalhelp.net/articles/cognitive -behavioral -theory -expanded -schema –
theory/ >
<http://www.schematherapy.com/id61.htm >
<http://wilderdom.com/personality/L11 -1RoleOfSchemasInPersonality.html >
<http://www.facultyfocus.com/articles/philosophy -of-teaching/nine -characteristics -of-
a-great -teacher/ >
<https://www.smartclassroommanagement.com/2011/07/02/teacher -personality -traits/ >
<https://teach.com/who/great -teachers -have -personality/ >
<http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0742051X15300366?np=y >

52