Lect. univ. dr. GIUR A Maura [618519]

UNIVERSITATEA „LUCIAN BLAGA” DIN SIBIU
FACULTATEA DE LITERE ȘI ARTE
DEPARTAMENTUL DE STUDII ROMANICE
DOMENIU: ȘTIINȚE ALE COMUNICĂRII
SPECIALIZAREA: PROFESOR DOCUMENTARIST

LUCRARE DE DISERTAȚIE

Coordonator științific:
Lect. univ. dr. GIUR A Maura

Masterand: [anonimizat]

2018

UNIVERSITATEA „LUCIAN BLAGA” DIN SIBIU
FACULTATEA DE LITERE ȘI ARTE
DEPARTAMENTUL DE STUDII ROMANICE
DOMENIU: ȘTIINȚE ALE COMUNICĂRII
SPECIALIZAREA: PROFESOR DOCUMENTARIST

Profesorul documentaris t și rolul său
activ în dezvoltarea autonomiei
informaționale

Coordonator științific:
Lect. univ. dr. GIURA Maura
Masterand: [anonimizat]

2018

3

CUPRINS

Introducere ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………….. 4
Capitolul I Documentaristul din cadrul CDI -ului ………………………….. ………………………….. …. 6
1.1. Misiunile și competențele profesorului documentarist ………………………….. ………….. 6
1.2 Caracteristicile profesorului documentarist în gestionarea relațiilor cu elevii ……….. 12
1.3 Profesorul documentarist – manager, consilier, îndrumător ………………………….. ….. 17
Capitolul II Diversitatea implicațiilor profesorului documentarist în educație/informare …… 21
2.1 Proiectarea activităților didactice ………………………….. ………………………….. …………. 21
2.2 Metode și tehnici de dezvoltare a unei pedagogii interactive operaționale ……………. 37
2.3 Gestionarea situaț iilor de criză ………………………….. ………………………….. ……………. 54
2.4 Educația incluzivă. Strategii de predare -învățare ………………………….. ………………… 57
Concluzii ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………….. 66
Bibliografie ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………….. 67

4
Introducere

Lucrarea de față a fost redactată plecând de la ideea că Centr ele de Documentare și
Informare au un rol important în întreg procesul educațional. Pentru fiecare documentarist
implicat în an grenajul destul de complicat al sistemului de învățământ românesc este
important să ofere elevilor structuri și resurse documentare și umane care vor contribui la o
mai bună inserție școlară.
Lucrarea își propune să scoată în evidență necesitatea Centrelor de Documentare și
Informare, rolul profesorului documentarist și diversitatea activităților de sfășurate în aceste
centre.
Obiectivele activităților realizate de profesorul documentarist sunt :
– creșterea calității activității didactice sub aspect conceptual , acțional și evaluativ;
– asigurarea resurselor care să favorizeze calita tea educației oferite de școală;
– îmbunătățirea imaginii școlii prin comunicare și colaborare cu comunitatea și
mass -media .
Activitățile desfășurate consideră elevul partener în actul e ducațional și îi transmite o
parte din responsabilitatea acestuia . O educație eficientă, depinde de gradul în care se
pregătește copilul pentru participarea la dezvoltarea de sine. Depinde de documentaristul din
C.D.I. de măsura în care reușește să pună ba zele formării personalității elevilor .
Complexitatea procesului educațional impune îmbinarea activităților curriculare cu
cele extracurriculare, iar în acest caz, parteneriatul educațional devine o necesitate. În opinia
mea, activită țiile extracurricular e sunt deosebit de importante deoarece, contribuie la gândirea
și completarea procesului de învățare. De asemenea, prin intermediul acestora se pot dezvolta
și explora anumite înclinații și aptitudini ale copiilor. Având un caracter atractiv, copiii
participă într -o atmosferă relaxantă, cu însuflețire și dăruire, la astfel de activități, îmbinându –
se utilul cu plăcutul.
Trebuie să nu uităm că este obligatoriu ca obiectivele instructiv – educative să
prime ze, dar în același timp să reuș im să prezentăm î n mod echilibrat și momentele recreative
și de relaxare. Este foarte important să dăm o notă relaxantă tuturor activităților desfășurate
în cadrul Centrului de Documentare și Informare .
Lucrarea conține două capitole, în care sunt prezentate pe larg aspec te cu caracter
teoretic, dar și practic în domeniile metodologiei pedagogice, a psihologiei și a
psihopedagogiei. Prin aceste două capitole, am încercat să scot în evidență rolul și activitatea
profesorului.

5
În primul capitol am abordat misiunile și compe tențele profesorului documentarist,
caracteristicile acestuia în gestionarea relațiilor cu elevii și cele trei roluri importante ale
profesorului documentarist – cele de manager, consilier și îndrumător. Aceste aspecte sunt
analizate din punct de vedere te oretic.
La al doilea capitol, am încercat să îmbin partea teoretică cu cea practică. Mai exact
am prezentat regulile de proiectare a activităților didactice, metodele și tehnicile de predare și
la fiecare subcapitol am exemplificat cu activități pe care le desfășor în cadrul Centrul de
Documentare și Informare de la Școala Gimnazială „Traian” Pitești. Ultimele două
subcapitole se adresează gestionării situațiilor de criză și a strategiilor de predare -învățare a
copiilor cu CES.

6

Capitolul I Documentaristul din cadrul CDI -ului
1.1. Misiunile și competențele profesorului documentarist

Centrul de Documentare și Informare (CDI), este o structură infodocumentară
modernă, un centru de resurse pluridisciplinare și multimedia, locul unde comunitatea școlară
și locală, beneficiază de echipamente care au ca scop informarea, cercetarea documentară,
lectura, orientarea școlară și profesională. CDI -ul în România este organizat pentru instituția
de învățământ căreia îi aparține și este parte integrantă a bibliotecii șc olare și a eventualelor
structuri info -documentare existente la nivelul unității de învățământ1.
Cent rul de Documentare și Informare, poate fi privit și ca un „open space” dedicat
întregului personal angrenat în sistemul educațional , unde s unt întâln ite lucrări din toate
domeniile științei și îmbogățirea cunoștințe lor reprezintă pionul principal în ansamblul
activităților. Documentarea, sub toate aspectele sale, își găsește aici locul ideal, este
organizată cu scopul de a facilita accesul și utilizarea indi viduală sau colectivă a informațiilor.
C.D.I. -ul este „laboratorul” creării și dezvoltării proceselor inovatoare din școlile
românești, adresându -se întregii comunități educative – înțelegând prin aceasta nu numai
elevii și cadrele didactice din școala în care există un C.D.I., ci și alte categorii de public ce
au legătură cu școala: părinții, membrii comunității locale, asociații și cluburi ale elevilor etc.
Centrul de Documentare și Informare este o interfață cu lumea exterioară, după cum afirma
Franç oise Chapron : „CDI este o punte de legătură între școală și lumea din afara ei prin faptul
că pune la dispoziție utilizatorilor resurse informaționale care trec din ce în ce mai mult prin
utilizarea noilor mijloace de comunicare. CDI este într -o profundă mutație. Oferta editorială
s-a diversificat puternic fie că este vorba de texte scrise (documente de ficțiune, lucrări
documentare, periodice generale sau specializate) sau documente audiovizuale: soft -uri,
CD-uri cu imagini sau audio. Accesul la ba zele de date on -line și conexiunea la internet s -au
generalizat în învățământul preuniversitar și le permit elevilor să se inițieze în utilizarea
acestor instrumente informaționale pe care le vor folosi în viața lor culturală, profesională și
civică și să-și extindă orizontul dincolo de cadrul strict școlar ”2.

1 Monitorul Oficial al României, partea I, nr. 757/27.X.2011,
http://www.ccddj.ro/documents/OMECTS%205556.2011 .pdf, 6 februarie 2018;
2 Chapron, Françoise , Les CDI (Centre de Documentation et D'information) des Lycees et Collèges en
France : Quelle Contribution à la Formation du Citoyen? , în Bulletin d ’informations de l’Association
des bibliothécaires fran çais, nr. 177 – 4e trimestre 1997 , p. 39.

7
Un alt rol important al C.D.I. se traduce prin faptul că, prin intermediul activităților
care se organizează aici, utilizatorii (în special elevii) , „sunt pregătiți să -și însușească codurile
lecturii și strategiile de utilizare a resurselor informaționale noi din C.D.I., ceea ce face din
acest centru de documentare un laborator de învățătură dotat să -i pregătească pentru utilizarea
altor structuri culturale, ca de exemplu: bibliotecile municipa le, centrele de documentare
specializate, rețelele de comunicație. Le permite, de asemenea, să reflecteze la utilitatea
socială a acestor mijloace de comunicare, de a fi în legătură cu realitatea prin intermediul
activităților individuale și colective d e ordin școlar, într -o viziune de transfer către practicile
personale integ rate dincolo de spațiul școlii ”3.
Activitatea centrul ui de documentare și informare intră în responsabilitatea
profesorului documentarist. Prin această responsabilitate se înțeleg e implicarea în
achiziționarea de noi cunoștințe și recunoașterea competențelor, pregătirea unor dispozitive de
evaluare a activității centrului.
Misiunea primordială a profesorului documentarist o reprezintă misiunea
pedagogică, adică inițierea, formarea și călăuzirea elevilor în munca de cercetare
documentară. Pe lângă această misiune mai sunt cea culturală, de comunicare și de gestionare
a centrului.
Profesorul documentarist trebuie să fie obligatoriu absolvent cu examen de licență,
de diplomă sau de a bsolvire a unei instituții de învățământ superior de lungă sau scurtă durată
în profilul postului. Cu toate că este o meserie nouă în România și urmează un traseu sinuos
pentru a schimba mentalitatea societății românești, mai cu seamă a oamenilor din insti tuțiile

3 Ibidem , p. 41.

8
școlare , profesorul documentarist, este de fapt o persoană resursă, cu un rol important în
pregătirea și derularea de proiecte pedagogice, culturale și educative, alături de alte cadre
didactice sau parteneri din exteriorul unității școlare.
Profes orul documentarist trebuie să adune, să pregătească și să disemineze
informaț iile necesar e comunității atât școlare, cât și din afara școlii. O altă atribuție o
reprezintă gestionarea spațiului, a timpului, a funcționării, a fondului de carte și a aparatur ii
centrului de documentare și informare.
Prin urmare, profesorul documentarist este specialistul care creează conexiuni. Prin
acțiunile pe care le desfășoară, responsabilul CDI pune în legătură elevii și profesorii prin
intermediul unor activități diferi te de orele de curs, pune în legătură elevii cu diverse instituții
culturale și personalități de seamă, contribuind astfel la crearea unui mediu propice dezvoltă rii
gustului pentru lectură și pentru cultură, în general.
Profesorul documentarist trebuie să fie, așadar, o persoană cu inițiativă, dinamică,
preocupată permanent de noutăți, perseverentă și mai ales cu spirit organizatoric. Totodată,
acesta trebuie să aibă abilități de lucru în echipă, să dea dovadă de tact în gestionarea
situațiilor dificile și să știe să inter -relaționeze. Foarte important este și faptul că responsabilul
CDI trebuie să aibă competențe de utilizare a tehnologiilor moderne4.
Desigur că o mare parte din aceste caracteristici pe care trebuie să le aibă profesorul
documentarist se fo rmează odată cu experiența, cu integrarea în colectivul de muncă și în
urma relaționării cu elevii. Este foarte important ca înainte de a propune efectiv activităț i de
documentare, responsabilul CDI să cunoască nevoile copiilor și politica documentară a
unității de învățământ. Dar, pentru toate acestea, este imperios necesară dăruirea pentru
meserie și capacitatea de a persevera, în ciuda obstacolelor care apar.
Accesul la informație, la știință și cultură sunt drepturi fundamentale ale omului care
împreun ă cu dreptul la educație sunt cunoscute peste tot în lume ca elemente cheie ale unei
dezvoltări ale umanității și a progresului economic și social.
Misiunea specialiștilor din domeniul informării este să organizeze și să controleze
informația în spațiul c unoașterii, devenind manageri ai cunoașterii umane. Competențele
profesionale ale personalului de bibliotecă sunt legate de furnizarea și integrarea
cunoștințelor, acesta fiind implicat atât în activități de comunicare și colaborare, critică,
inovare, cât și în activități de îndrumare în studiul individual și de grup.
În prezent, beneficiarul serviciilor oferite de bibliotecă s -a transformat dintr -un
simplu cititor într -un adevărat client, într -un utilizator puternic motivat în scopurile sale,

4 Ordin Nr.33 28 din 08.03.2002 privind activitatea desfășurată de consilierul pentru proiecte și programe
educative școlare și extrașcolare în cadrul unor unități de învățământ preuniversitar , art. 2.

9
dispus să plă tească serviciile de care beneficiază. Biblioteca trebuie să pună la dispoziția
utilizatorilor săi personal calificat, care să demonstreze o atitudine corespunzătoare în fața
persoanelor pe care le deservește. Activitățile desfășurate de bibliotecar au la bază chiar
educarea atitudinii față de cititor, căci acesta din urmă reprezintă partea principală a muncii
sale. Specialistul în informare și documentare trebuie să știe să asculte cerințele utilizatorului,
să-l îndrume, să fie empatic și elocvent. Relația bibliotecar -cititor se cere a fi degajată și
plăcută, cei doi implicându -se în schimbul de informații privind documentele existente în
bibliotecă, necesare pentru lectura cititorului5.
Formarea și perfecționarea profesorului documentarist este un proces c ontinuu care
se concretizează în programe eficiente și bine gândite, în conformitate cu cerințele mereu în
transformare ale funcției. Bibliotecile sunt obligate să exploreze în profunzime cerințele de
informare ale propriilor categorii de beneficiari, afla te în concordanță cu nivelul contemporan
de dezvoltare tehnologică, prin accesul nelimitat la resursele globale și furnizarea cât mai
rapidă a documentelor și informațiilor. Astfel, profesorul documentarist deține nu numai
cunoștințe despre colecțiile bibl iotecii și dispunerea cărților la raft ci și despre utilizarea unei
rețele de calculatoare, ce reprezintă astăzi o prerogativă în desfășurarea activității acestuia.
În centrele de informare oboseala profesională este o stare provocată de stres și
afecteaz ă persoanele care lucrează cu publicul, unde frecvența este foarte mare, cititorii vin cu
cereri și probleme diverse iar regulamentele se schimbă permanent. Tensiunile psihice și
contactele interumane determină oboseala. Cauzele constau și în lipsa spațiul ui de intimitate
la locul de muncă precum și dificultatea sarcinilor de serviciu.
În ceea ce privește procesul de mediere, profesorul documentarist are o sarcină greu
de îndeplinit, căci dialogul cu cititorul presupune:
– să repeți întrebarea care ți -a fost pusă exact cu aceleași cuvinte pentru ca
cititorul să audă cum sună;
– să reformuleze întrebarea pentru a -i oferi alternative la care poate nu s -a gândit
sau doar pentru a -l asigura că a înțeles solicitarea;
– să obțină confirmarea cititorului că ceea ce dor ește a fost recepționat așa cum
trebuia.
Această etapă este cea mai importantă in procesul de mediere. Înainte de derularea ei,
bibliotecarul trebuie să determine mental traseul de căutare, fie că este vorba despre
documente tipărite, fie de documente elec tronice, pentru a nu risipi nici timpul său, nici pe cel
al cititorului.

5 Ordin nr. 5556 din 7 octombrie 2011 privind Regulamentul de organizare și funcționare a bibliotecilor școlare
și a centrelor de documentare și informare , publicat în : Monitorul Oficial , nr. 757 din 27 octombrie 2011 , anexa
2 la regulament.

10
Mai târziu, profesorul documentarist trebuie să verifice dacă informațiile oferite au
rezolvat solicitarea, dacă materialele puse la dispoziție răspund exact cerințelor de informare
ale utilizatorului. În cazul unui răspuns negativ, întregul proces trebuie reluat.
Profesorul documentarist școlar are următoarele sarcini6:
 organizează activitatea biblioteci și asigură funcționarea acesteia potrivit
normelor legale și în cadrul orarului stabilit de conducerea unității școlare;
 organizează colecțiile bibliotecii potrivit normelor biblioteconomice;
 se îngrijește de completare judicioasă a colecțiilor de publicații ținând seama
de cerințele cărora trebuie să le r ăspundă biblioteca școlară;
 folosește împrumutul inter -bibliotecar pentru a procura cititorilor lucrările pe
care biblioteca școlii nu le posedă;
 asigură păstrarea și securitatea fondurilor de publicații cu respectarea
condițiilor de răspundere gestionară prevăzute de legislația în v igoare;
 verifică periodic fondurile de publicații ale bibliotecii și ia măsuri de
recondiționare și legare a cărților sau după caz propune casare publicațiilor, aparatelor și
echipamentelor perimate din punct de vedere fizic sau științific;
 ține la zi doc umentele de evidență a fondurilor de publicații și activităților de
bibliotecă și asigură instrumentele de informare necesare orientării rapide în colecțiile
bibliotecii;
 elaborează planul de activități, darea de seamă anuală și situațiile statistice al e
bibliotecii ;
 răspunde operativ și eficient cerințelor de lectură și de informare documentară
ale cititorilor; pune la dispoziția acestora în sala de lectură a bibliotecii publicațiile solicitate;
 asigură împrumutul publicațiilor la domiciliul în conformitat e cu dispozițiile
prezentului regulament și urmărește restituirea la timp a cărților împrumutate;
 desfășoară, atât singur, cât și în colaborare cu cadrele didactice, activitatea de
popularizare a colecțiilor bibliotecii, punând la dispoziția cititorilor li ste de titluri ale
publicațiilor recent intrate în bibliotecă, bibliografii și organizând vitrine, standuri, expoziții și
prezentări de cărți, precum și reuniuni, serii literare etc.;
 întreprinde, în colaborare cu colectivul de sprijin al bibliotecii și c u întregul
personal didactic, acțiuni de inițiere a elevilor in tehnicile biblioteconomice, bibliografice și
de studiu;

6 Ibidem , Anexa 2 la regulament, Competențe informaționale și documentare ale elevilor , pp. 22 -23.

11
 îi deprinde pe elevi cu folosirea cataloagelor, consultarea lucrărilor de referință,
selectarea publicațiilor necesare pentru lucrări s crise, activit ăți în cercurile școlare, examene,
concursuri, olimpiade;
 îndrumă lectura elevilor, în colaborare cu toate cadrele didactice, potrivit
cerințelor procesului de înv ățământ și ținând seamă de particularit ățile psiho -pedagogice și de
vârstă, de pregătirea, aspirațiile și interesele individuale ale elevilor;
 își perfecționează pregătirea profesională prin participarea la concursurile și
întâlnirile de specialitate organizate de forurile tutelare, precum și prin schimburi de
experiență și prin stud iul individual;
 folosește în toate lucrările legate de tehnica de bibliotecă și de activitatea cu
cititorii, reglementările în vigoare fiind obligat să ia la cunoștință de acestea și să le aplice ;
 creează planuri de activități, ținând cont de realizarea c oncordanței între cele
trei puncte cheie:
 obiective sau scopuri
 metode, materiale, tehnici, exerciții de învățare, etc
 evaluare.

12

1.2 Caracteristicile profesorului documentarist în gestionarea relațiilor cu
elevii

Relația dintre profesorul documentari st și elevi , ținând cont că este o interacțiune cu
grupuri mici, trebuie privită sub forma unei relații interpersonale, relații care au caracter
psihologic, sunt conștiente și directe. Diferența între interacțiune și relații interpersonale este
că cele din urmă se bazează pe cunoașterea reciprocă, pe activitatea comună și caracterul este
mai mult sau mai puțin intim, pe când la interacțiune raporturile se produc la nivel mai
general, fără a necesita cunoașterea celor implicați.
Statutul de profesor document arist și elev implică o serie de drepturi și îndatoriri și
niște comportamente fixate într -o serie de norme sociale. Prin cunoașterea statutelor și a
rolurilor asociate relațiilor interpersonale putem să știm, înainte chiar ca aceste relații să se
desfășoa re concret, tipul re lațiilor dintre indivizi.
Relația dintre profesorul documentarist și elev are un caracter determinat strict în
raport cu poziția fiecăruia, dubla poziție a profesorului documentarist, cea de adult și
conducător, și elevul care este rec eptor la influența instructiv -educativă. Profesorul
documentarist trebuie să fie conștient de importanța rolului său, deoarece poate influența
profund sau superficial comportamentul elevului. Principalul mijloc de realizare a
interacțiunii dintre cei doi protagoniști, îl reprezintă comunicarea verbală. Existența unui
dialog permanent între cei doi este indispensabilă procesul instructiv -educativ.7
Un alt rol important în această ecuație între profesorul documentarist și elevi, îl
reprezintă crearea condiți ilor optime pentru ca această relație să se transforme într -un dialog
autentic. Pentru aceasta trebuie ținut cont de:
 cooperare, manifestat prin schimbul de mesaje informaționale și prin convergența
activităților desfășurate de cei doi parteneri;
 lărgirea sferelor atributelor pe care le impun față de statute, condițile
psihopedagogice. Profesorul documentarist este un bun organizator al activității de
învățare, iar elevul dobândește o mai mare independență în activitatea de învățare prin
existența unor at itudini active, a unei motivații superioare și prin colaborarea cu
profesorul documentarist și colegii săi.
Astfel „concepția și conduita profesorului nu este reglată numai de factorii de rol și
de personalitate, ci și de grupul școlar care se află întotd eauna într -o situației educațională

7 I. Neacșu, T. Mariș, C. Hărăbor, The relation educator -child -parent in the educational action , București,
Editura Social Issues and rules , 2000, pp.208 -212.

13
specifică însoțită de un climat psihosocial particular care constituie dimensiunea situațional –
grupală a activității școlare”8.
Din modul de relaționare, derivă 3 stiluri de relație:

Profesorul documentarist, trebui e să creeze ocazii de cunoaștere reciprocă spre a
evita eșecurile relaționale, tensiunile și conflictele, să urmărească și să influențeze pozitiv
evoluția structurilor relaționale. Structurarea corespunzătoare a „percepției de sine” și a
„percepției de gru p” are o influență însemnată asupra relațiilor dintre elevi și asupra
menținerii unei stări optime a grupului.
De stilul de acțiune al profesorului/bibliotecarul documentarist, depind funcționarea
optimă a Centrului de Documentare și Informare, autoritatea trebuind să rezulte din modul de
raportare la elevi. Proporția dintre autoritate și putere, a reliefat mai multe tipuri de control din
partea profesorului documentarist:
 Autoritar – este tipul de control care izvorăște din ideea că profesorul documentaris t
are obligația de a menține ordinea și de a lua decizii în toate situațiile. Această idee are
la bază cunoștințele deținute de profesorul documentarist, dar și de experiența mult
mai bogată. Punctul slab al acestui tip de control, îi reprezintă faptul că poate deveni
tiranic, demoralizând formarea unei personalități autonome;
 Permisiv – față de tipul de control prezentat mai sus, acesta pune accent pe libertatea
individuală și pe dreptul de a alege al elevului. Se încearcă anularea constrângerilor

8 D. Potolea, Explicația și predicția comportamentului didactic și profesorului în Revista de pedagogie , nr. 9,
1979, p. 141.

14
asupra e levului, pentru a dezvolta autonomia acestuia și capacitatea de a lua singur
decizii. Punctul slab este că se poate transforma rapid într -o relaxare de „lasă să facă”
fără importanță educativă;
 Centrat pe modificările de comportament – în psihologia compor tamentală, dubletul
pedeapsă/recompensă joacă un rol important în controlul comportamentului. Dacă este
manageriat adecvat acest dublet, profesorul documentarist poate încuraja
comportamentul dorit. Punctul slab îl reprezintă readucerea ființei umane la ni velul
unor reacții primitive, de tipul reflexelor condiționate, care fac parte din ansamblul
tehnicilor de dresaj;
 Centrat pe relația de parteneriat cu elevii – accentul este pus pe sugestie și negociere,
pe participare. În cadrul activităților, în climatu l astfel creat, învățarea se produce de
la sine. Punctul slab este evidențiat de neglijarea mai mult sau mai puțin a procesului
de învățare, în favoarea cultivării abilităților de socializare.
Există o „zonă umană ” care unește cele două părți implicate, p rin anumite
caracteristici comune (calitatea de oameni, experiența lor anterioară). În această zonă există
riscul să apară probleme mai complicate decât simpla livrare a cunoștințelor, fapt pentru care
profesorul documentarist trebuie să se pregătească pen tru a face față. Câteva greșeli cu mare
semnificație în procesul instructiv -educativ de care trebuie să țină cont profesorii/bibliotecarii
documentariști în cadrul procesului de formare, sunt: tendința acestora de a nu arăta copiilor
că-i iubește, tratarea rece, distantă și uniformă a tuturor, denigrarea colegilor și partenerilor
externi în fața elevilor, manifestarea adversității față de copii.9
Relația dintre profesorul documentarist -elev permite constituirea unor roluri
dinamice, deoarece primul se rapor tează mereu la elevi. Se disting astfel, șapte roluri ale
profesorului în raport cu elevii:
 îi ajută și îi sprijină;
 îi confirmă;
 le pune probleme;
 se arată indiferent;
 îi îndrumă;
 îi dezaprobă;
 îi încurajează să se ajute singuri.
Prin comportamentu l său, profesorul documentarist poate confirma sau infirma
așteptările celorlalți față de el, confirmarea conducând la o echilibrare a rolurilor, iar

9 E.L. Herbert, La formation des educateurs în Le psychosociologie dans la cite , Paris, Edition de L’Epi,
1969, p. 139.

15
infirmarea generând un conflict de rol. Pentru o optimizare a sistemului educațional, avem
nevoie mai întâ i de o eficientizare a rețelei de roluri. Învestirea cu roluri în cadrul grupului
este în strânsă relație cu „resursele personale” ale membrilor. Fiecare actor (elev și profesor)
implicat, reprezintă un ansamblu de resurse cognitive, afective și acționale pe care grupul
trebuie să le utilizeze și să le cuantifice cât mai bine.
Profesorul documentarist este reprezentat, din punct de vedere al resurselor, prin
capacitatea de a înțelege ceea ce se întâmplă în grup, prin așteptările sale și a consecințelor lor
asupra grupului de elevi, prin înțelegerea faptului că relația educativă este o relație umană și
acceptarea elevului ca persoană. Fiecare rol este descris ca un model socialmente acceptat și
validat, motiv pentru care poate fi perceput ori ca o proiecție d e sine, fie ca un ansamblu de
coerciții , putând fi modelate în funcție de „resursele” fiecăruia.
Relațiile interpersonale create între elev și profesorul documentarist sunt importante
din punct de vedere psihosocial, având o încărcătură puternică afectivă, care facilitează
apariția climatului psihosocial, dar care poate dezvolta sau reduce colaborarea dintre cei doi
parteneri. Prin umanizarea și personalizarea interacțiunii educaționale, profesorul
documentarist se transformă într -o persoană care asigură co ndițiile optime pentru elev, în
vederea dezvoltării unui anumit comportament, să conștientizeze anumite probleme, să -și
ridice anumite sarcini de cunoaștere, să stimulare și să întrețină activismul investigator al
elevului.
Ținând cont că profesorul docume ntarist trebuie să -i ajute pe elevi să devină actori
activi în procesul de învățare și să -i stimuleze prin atribuirea de sarcini pe care elevii să le
poată îndeplini, profesorul documentarist trebuie să aibă următoarele atribute:
 să susțină inițiativele ș i ideile elevilor și să încuviințeze autonomia acestora;
 să utilizeze o gamă variată de materiale interactive, date brute sau surse primare și să
le stârnească elevilor interesul pentru a le utiliza;
 se asigură că elevii au încredere să dialogheze;
 îi ang ajează pe elevi în experiențe prin care să pună în lumină contradicții cu
cunoaștere inițială, stimulând apoi discuția;
 încurajează tentativele elevilor de exploatare a cunoașterii și de a pune întrebări
colegilor ;
 să fie obiectiv din punct de vedere al re zultatelor școlare și al întregului comportament
al elevului;
 să dețină competența profesională, adică să știe să transmită cunoștințele .

16
Profesorul documentarist, prin personalitatea sa, prin calitățile pe care le deține în
vederea focalizării pe așteptăr ile, cererile, nevoile și interesele elevului, trebuie să fie un
model pentru elevii care vin în Centrul de Documentare și Informare, pe care îl deservește10.

10 Ordin nr. 5556 , op.cit., Anexa 2 la regulament, p. 21.

17

1.3 Profesorul documentarist – manager, consilier, îndrumător

Cuvântul „educație” provine di n substantivul „educatio”, care înseamnă creștere,
hrănire, cultivare, iar d efiniția educației ca și activitate conștientă, organizată, planificată de
formare și dezvoltare a personalității , implică elemente manageriale esențiale. Din aceste
motive, proce sul de învățământ este definit ca un proces managerial.
Pornind de la ideea că cele două perspective de bază pentru abordarea
managementului de elevi sunt didactică și psihosocială, constatăm că ele reprezintă obiectul
de activitate al educației școlare, care mai este cunoscut și ca „proces instructiv -educativ”11.
Managementul clasei de elevi, presupune două dimensiuni:
 managementul procesului didactic – focalizat pe organizarea situațiilor de instruire și
pe obținerea performanțelor/competențelor școlare specifice;
 managementul relațiilor interpersonale – focalizat pe procesul activizării și motivării
grupului de elevi, pe formarea și dezvoltarea profilului psihosocial și psihomoral al
elevilor.
Aceste tipuri de competențe pot avea o operativitate specific ă, dar pot acționa și în
mod complementar. Din punctul de vedere al aplicării practice, înseamnă că:
 există profesori documentariști abili care în procesul transmiterii conținuturilor se fac
ușor înțeleși, știu să stimuleze interesele de cunoaștere, realiz ează un control adecvat
asupra modului de achiziționare de către elevi a cunoștințelor, priceperilor,
deprinderilor, atitudinilor. Ei au preocupări exprese pentru latura didactică a
relaționării de tip școlar și sunt mai puțin interesați de caracterul emoț ional,
interpersonal al interacțiunii;
 cealaltă categorie de profesori/bibliotecari documentariști au abilități de relaționare,
sunt plăcuți, apropiați, care oferă suport, fără a fi tot atât de dibaci în manipularea
conținuturilor cu caracter școlar. Este greu de cuantificat care ar fi măsura ideală de
complementarizare a celor două manifestări. Am putea vorbi de dominație
comportamentală ce capătă o semnificație sporită în procesul educațional12.
În schema de mai jos vom enumera tipologia profesorilor/bibli otecarilor
documentariști, după criteriul abilităților comunicative:

11 Claudiu Langa, Ionuț Bulgaru, Managementul clasei de elevi. O abordare aplicativă , Pitești, Editura
Universității din Pitești , 2009, p. 60.
12 Emil Stan, Managementul clasei , București, Editura Aramis, 2003, p. 28.

18

Pentru înțelegerea modului în care pot fi diferențiate cele două tipuri de roluri
manageriale este necesar să observăm specificitatea. Privind din această latură, managementul
procesulu i didactic se realizează prin comportamente de genul13:
 profesorul documentarist știe să provoace curiozitatea elevului – adică informația
oferită satisface așteptările elevilor;
 profesorul documentarist adoptă un limbaj precis, riguros și oferă explicații
suplimentare când observă la elevii anumite dificultăți de a decodifica mesajul pe care
l-a lansat;
 profesorul documentarist știe să creeze conflicte cogniti ve pentru a stimula interesele
elevilor;
 profesorul documentarist folosește cu succes diferite form e de limbaj pentru a căpăta
forța persuasivă;
 profesorul documentarist se face înțeles prin utilizarea strategiilor demonstrative,
analogii cu realități concret intuitive;

13 Ibidem , p. 74.

19
 profesorul documentarist folosește tehnici cu care „agață” toți elevii în circuitul
comunicării de informații;
 profesorul documentarist încurajează elevii să participe la schimbul de informații și la
transferul de competențe;
 profesorul documentarist realizează controlul rezultatelor în învățare prin modalități de
evaluare care pătrund în structurile superioare ale intelectului și nu se opresc doar la
nivelul cunoștințelor.
Pe lângă rolul de manager, profesorul documentarist trebuie să mai îndeplinească și
rolurile de:
 lider;
 îndrumător;
 model;
 consilier;
 profesionist -reflexiv.
Inter -activ itatea, pro -activitatea, creativitatea, capacitatea decizională ridicată sunt
caracteristici ale pedagogiei moderne, dar și ale managementului actual, contextual, sistemic.
Activitatea profesorului metodist, implică numeroase responsabilități și roluri, aș a cum am
subliniat în paginile anterioare. La toate acestea se adaugă o multitudine de piedici intrinseci
sau extrinseci, care pot afecta activitatea profesională14.
Prin tot ceea ce întreprinde, profesorul metodist este un modelator al structurii
personal ității elevului. Analizele referitoare la eficiența activităților pedagogice au dus la
alcătuirea următoarei scheme a comportamentului fundamental al profesorului/ bibliotecarului
documentarist în activitatea instructiv -educativă15:

14 Emil Stan, op.cit. , p. 29.
15 Romita Iucu, Managementul clasei de elevi, Iași, Editura Polirom , 2006, p. 6.

20

 planifică activitățile cu caracter instructiv -educativ, determină sarcinile și obiectivele
pe variate niveluri, își structurează conținuturile esențiale, alcătuiește orarul CDI -ului;
 organizează activitățile desfășurate de CDI, fixează structurile și formele de
organizare;
 comu nică informațiile științifice, stabilește canalele de comunicare și punctele
comune;
 conduce activitatea desfășurată, direcționând procesul asimilării, dar și al formării
elevilor;
 coordonează activitățile instructiv -educative, urmărind permanent realizare a unei
sincronizări între obiectivele individuale și cele comune ale grupei de elevi,
contribuind la solidaritatea grupului;
 îndrumă elevii pe drumul cunoașterii prin sfaturi și recomandări care să susțină
comportamentele și reacțiile elevilor;
 motivează a ctivitatea elevilor prin folosirea aprecierile verbale și reacțiile non -verbale
pentru consolidarea comportamentului pozitive;
 consiliază elevii în activitățile școlare și extrașcolare prin sfaturi, orientare culturală.

21

Capitolul II Diversitatea implicaț iilor profesorului documentarist în
educație/informare
2.1 Proiectarea activităților didactice

Proiectarea demersului didactic este un ansamblu de procese și operaț ii desf ășurate
de profesor , menite să anticipeze etapele și modalit ățile de organizare și de desf ășurare
concret ă a procesului instructiv -educativ , să confere procesului de învățământ un caracter
sistematic, rațional și o eficiență sporită . În practica școlară sunt uzitate diverse
sintagme : proiect de tehnologie didactică, proiect de activitate didactică, plan calendaristic
(anual, semestrial ), proiect de lec ție, proiect de tehnologie a predă rii temei, proiectul unit ății
de înv ățare .
Proiectarea activit ății didactice în cadrul CDI -urilor constituie premisa unei activit ăți
reușite, condi ția nec esară pentru realizarea unui demers didactic izbutit. Proiectarea este un
ansamblu de procedee raț ionale ce une ște într -un tot coerent cerin țele, resursele, strategiile și
rezultatele ac țiunii didactice. Succesul activităț ii didactice rezul tă din temeinici a și
corectitudinea pregă tirii ei. Procesul didactic trebuie privit în perspectiva desf ășurării lui pe o
perioadă de un an școlar, sec ționat pe semestre și unite activitățile în cadrul unui parteneriat
educațional .
Pentru realizarea unui proiect de partene riat educațional , profesorul trebuie s ă
răspundă la o serie de întreb ări: Ce voi face? Cu ce și cu cine voi face? Cum voi face? Cum
voi ști dacă ceea ce trebuia f ăcut a fost f ăcut?
Răspunsul la aceste întreb ări reprezint ă de fapt, o c reionare a etapelor pr oiectării
activit ății didactice.
Proiectarea parteneriatului educațional presupune:
1. studiul programei ș colare;
2. planificarea calendaristică ;
3. proiectarea activit ății didactice .
Proiectarea prive ște întregul sistem al activit ății de educaț ie, referi ndu-se atât la
ansamblul activităț ii didactice, cât si la fiecare component ă a activit ății instructiv -educative.

22
Ea trebuie s ă fie o ac țiune continu ă, premerg ătoare demersului instructiv -educativ, ce se
realizeaz ă prin decizii anticipate cu privire la dive rsele componente ale procesului didactic16.
Planificarea calendaristic ă este un document administrativ care asociaz ă într-un mod
personalizat elemente ale programei (obiective de referin ță și conț inuturi) cu alocarea de timp
considerat ă optimă de c ătre profesorul documentarist pe parcurs ul unui an ș colar. Ea
presupune:
 asocierea obiectivelor de referin ță la conț inuturile specifice ;
 împărțirea în unit ăți de înv ățare,
 stabilirea succesiunii de parcurgere a unit ăților de înv ățare,
 alocarea timpului considerat n ecesar pentru fiecare activitate în concordan ță cu
obiectivele de referin ță și con ținuturile vizate.

16 Mușata Bocoș, Dana Jucan, Teoria și metodologia instruirii teoria și metodologia evaluării , Pitești, Editura
Paralela 45 , 2017, p. 114.

23

MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE ȘI CERCETĂRII ȘTIINȚIFICE
Școala Gimnazială „Traian”
Pitești, județul Argeș
Tel/Fax: 0248213377
Nr. …1900…………….din …16 de c.2017…………..

Denumirea proiectului:

COORDONATORI PROIECT :
Bibliotecar Irina RADU, Școala Gimnazială „Traian” Pitești
Dir. Prof RATIU OLGA -ELENA, Școala Gimnazială „Traian” Pitești
Consiler educativ prof. D RACMAN GABRIELA
Dir.adj.prof.TULEA CRISTINA ELENA,
DOMENIUL: CULTURAL -ARTISTIC

24

“Nu trebuie să arzi cărți ca să distrugi o cultură. Ajunge să faci ca lumea să nu le mai
citească”.
Ray Bradbu
PREZENTAREA PRO IECTULUI:
 ARGUMENT:
Ritmul tot mai accelerat de evoluție a lumii contemporane și al acumulării progresive
de informații a pus amprenta asupra preocupărilor și modului de viață al familiei de azi.
„Oamenii ocupați” s -au îndepărtat de lumea cărților, iar t elevizorul, calculatorul, internetul au
devenit pentru ei cele mai importante surse de informație, făcând tot mai rar sau deloc
„gestul” de a citi o carte, de a intra într -o bibliotecă, într -o librărie, de a -și construi o
bibliotecă proprie.
Proiectul educ ațional pe care -l propunem, reprezintă o încercare de a repune în
drepturi „cartea ” și „biblioteca”, de a le aduce în atenția copiilor și părinților, de a contribui la
redescoperirea lecturii ca o plăcere, o relaxare, un izvor de cunoaștere și visare făr ă de egal!
Proiectul promovează conduita pozitivă a copilului spre literatură.
Lectura are acum rivali redutabili care amăgesc cel mai mult pe cei mici. Televizorul,
calculatorul, internetul au devenit repere pereche pentru fiecare generație din ultimii an i.
Viața noastră trăită la început de secol XXI este marcată de la mic la mare de amprenta
marilor descoperiri științifice care au făcut pași uriași în timp foarte scurt. Aceste trei mijloace
de informare rapidă și comodă care oferă elevilor meniul complet în orice domeniu al
cunoașterii acoperă deja o plajă substanțială a timpului liber, care rămâne din ce în ce mai
puțin. Și atunci se naște întrebarea: mai este cartea "o făgăduință, o bucurie, o călătorie prin
suflete, gânduri și frumuseți" cum afirma scr iitorul român Tudor Arghezi?
Lectura suplimentară ne devine familiară din anii de școală. Selectarea lecturii
suplimentare revine învățătorului, care cunoaște cel mai bine afinitățile sufletești ale elevilor
precum și conținutul educativ necesar într -o anu mită etapă a dezvoltării lor. Dacă elevul
începe a citi din curiozitate și insistă motivat fiind și de aprecierile primite la clasă, el va
realiza mari progrese:
– prin informație
– prin deprinderea cititului coerent, conștient
– prin implicare afectivă
– prin însușirea unui vocabular expresiv
– prin îmbogățirea vocabularului
Pornind de la această constatare am încercat prin acest proiect să găsesc modalități și
tehnici care să contribuie la stimularea interesului elevilor pentru lectură. Stârnirea interesu lui
pentru lectură se poate realiza cu mai multă ușurință dacă activitățile desfășurate în acest sens
depășesc spațiul sălii de clasă sau al camerei copilului, bibliotecile sau unele case memoriale
fiind mediile cele mai potrivite ce oferă posibilitatea fa miliarizării cu ambientul ce păstrează
atmosfera de lucru și parfumul celor care au așternut pe hârtie creațiile lor.
Dorim, de asemenea, prin schimbul real de experiență dintre participanți, să-i
convingem pe copii de valoarea culturală și spirituală a c ărții, să -i determinăm să descopere și
să înțeleagă că ele sunt rodul marilor spirite ale omenirii, că, la urma urmei, pot deveni cei
mai fideli prieteni și mentori.

 SCOPUL PROIECTULUI:
Stimularea interesului pentru lectura individuala si colectiva in p erioada prescolara si
scolara mica, in vederea dezvoltarii si activizarii vocabularului si a dobandirii tehnicilor de
munca intelectuala.
Dezvoltarea unor aptitudini speciale, antrenarea elevilor în activități cât mai variate și
bogate în conținut, cultiva rea interesului pentru lectura, facilitarea integrării în mediul școlar,

25
oferirea de suport pentru reușita școlară în ansamblul ei, fructificarea talentelor personale și
corelarea aptitudinilor cu atitudinile caracteriale.
 OBIECTIVE SPECIFICE:
 Privind elevii:
 stimularea gustului pentru lectură;
 apropierea copiilor preșcolari de carte și de cuvântul scris;
 formarea unei atitudini de grijă și respect față de carte;
 familiarizarea copiilor cu diferite tipuri de scriere;
 îmbunătățirea comunicării orale și s timularea interesului pentru citit -scris;
 cunoașterea instituțiilor care se ocupă de apariția, distribuirea sau păstrarea cărților;
 stimularea imaginației și a creativității verbale;
 împărtășirea experiențelor personale.
 Privind cadrele didactice:
 famili arizarea cadrelor didactice cu metode noi de stimulare a interesului pentru lectura de
vârstele mici;
 abilitarea cadrului didactic cu capacitatea de a construi un mediu educațional care să
motiveze copilul în procesul de apropiere față de carte și față de cuvântul scris;
 educarea unei atitudini pozitive față de abordarea metodelor interactive, ca metode de lucru
folosite în sprijinul realizării obiectivelor programului.
 Privind părinții:
 conștientizarea părinților cu privire la rolul lor în dezvoltarea și educația propriilor copii;
 creșterea implicării părinților în activitatea scolii și în crearea unui mediu cald și sigur pentru
copil
 GRUPUL ȚINTĂ:
Beneficiari direcți:
….. elevi ai claselor pregătitoare;
…. elevi clasele I – IV;
…… elevi clasele V – VIII
Beneficiari indirecți:
a) Părinții elevilor implicați in proiect;
b) Comunitatea locală.
 DURATA PROIECTULUI:
Proiectul educațional se desfășoară pe perioada anului școlar 2017 -2018.

Activitatea nr. 1
Titlul activității: ”Pagini de istorie,pagini d e carte”
Data/perioada de desfășurare: ianuarie 2018
Locul desfășurării: Școala Gimnazială „Traian”, Pitești
http://ocartepentruscoalamea.blogspot.ro/
Descrierea activității: Popularizarea si promov area proiectului pe site -ul scolii, alte site -uri de
specialitate, crearea unor pliante, flyere, articole in ziare locale,
Responsabili: coordonatorii proiectului
Beneficiari: elevii și cadrele didactice implicate, comunitatea locala

Activitatea nr. 2
Titlul activității: „30 de carti celebre” -,,Calatorie in jurul lumii”
Tipul activitatii: concurs local de creatii plastice
Data/perioada de desfășurare: februarie 2018
Locul desfășurării: http://ocartep entruscoalamea.blogspot.ro/
Școala Gimnazială „Traian”, Pitești, biblioteca școlii

26
Participanți : echipele de proiect
Descrierea activității: se va desfasura sub forma unei expozitii -concurs cu creatii plastice ale
elevilor, lucrari ce prezinta personaj e preferate din cărțile citite.
Responsabili: coordonatorii proiectului
Beneficiari: elevii și cadrele didactice implicate
Modalități de evaluare: Concursul se va finaliza prin acordarea premilului I, II, III,
mentiunilor si premiilor speciale.
REGULAMENT DE PARTICIPARE:
☻Fiecare participant la proiect va trimite Fișa de înscriere
☻Pentru expzoitia -concurs organizată în cadrul acestui proiect se vor trimite maxim 3 lucrări
ale copiilor /cadru didactic.
In colțul din dreapta jos, pe spatele lucrarii, se vor menționa pe o etichetă : titlul lucrării,
numele elevului (copiilor – în caz de lucrare colectivă), școala, clasa și numele cadrului
didactic.
Desenele, picturile, se vor realiza pe suport A4, în tehnică de lucru la alegere, pe verso
regăsindu -se eticheta . Lucrările se pot trimite respectând calendarul actiunii.
☻ În cadrul expoziției -concurs vor fi acordate diplome pentru premiile obținute
☻ Data limită de trimitere a materialelor este 10 februarie 2018
Activitatea nr. 3
Titlul activității: “Din inima de roman, cărțile ce ne -au insotit copilaria”.
Tipul activitatii: donație
Data/perioada de desfășurare: ianuarie -martie 2018
Locul desfășurării: http://ocartepentruscoalamea.blogspot.ro/
Descrierea a ctivității: actiune de donare a unor carti bibliotecii scolii
Responsabili: coordonatorii proiectului
Beneficiari: elevii și cadrele didactice implicate
Modalități de evaluare: album de fotografii. Aspecte ale activităților vor fi filmate și postate
pe fa cebook si pe blog.
REGULAMENT DE PARTICIPARE:
☻Activitățile desfășurate la fiecare temă vor fi trimise până la sfârșitul fiecărei luni, la
adresele de contact . Vor fi menționate următoarele date:
numele instituției 
clasa, învățător/profesor îndrumător 
titlul activității 
scop, obiective 
locul desfășurării 
scurtă descriere a activității 
2 fotografii din timpul activității. 
☻ Ca urmare a actiunilor desfasurate, participantilor li se vor acorda adeverinte de implicare
si coordonare a proiectului
☻ Data limită de trimitere a materialelor este 28 martie 2018
Donațiile vor fi însoțite de un tabel, în care se vor trece titlul și autorul cărții.
Activitatea nr. 4
Titlul activității: “Cartea,sfetnic in viata”.
Tipul activitatii: vizita
Data/perioada de de sfășurare: aprilie 2018

27
Locul desfășurării: http://ocartepentruscoalamea.blogspot.ro/ si in unitatea scolara
Descrierea activității: vizitarea librariei situata in apropierea scolii; con știentizare a
importantei care o au c ărțile pentru oameni; observarea modului in care sunt depozitate cărțile
Responsabili: coordonatorii proiectului
Beneficiari: elevii și cadrele didactice implicate
Modalități de evaluare: album de fotografii. Aspecte ale activități lor vor fi filmate și postate
pe facebook si pe blog.
REGULAMENT DE PARTICIPARE:
☻Activitățile desfășurate la fiecare temă vor fi trimise până la sfârșitul fiecărei luni, la
adresele de contact . Vor fi menționate următoarele date:
numele instituției 
clasa, învățător/profesor îndrumător 
titlul activității 
scop, obiective 
locul desfășurării 
scurtă descriere a activității 
2 fotografii din timpul activității. 
☻ Ca urmare a acțiunilor desf ășurate, participan ților li se vor acorda adeverin țe de im plicare
si coordonare a proiectului
☻ Data limită de trimitere a materialelor este 30 aprilie 2018
Activitatea nr. 5
Titlul activității: „Eroii de basm prind via ță”. .
Tipul activit ății: parada costumelor personajelor din pove ști
Data/perioada de desfășur are: mai 2018
Locul desfășurării: http://ocartepentruscoalamea.blogspot.ro/ si în unitatea școlara
Descrierea activității: Elevii pun in scena un carnaval dedicat Zilei Interna ționale a Copilului ,
la final urmâ nd sa prezinte o parada a costumelor personajelor preferate din povesti
Responsabili: coordonatorii proiectului
Beneficiari: elevii și cadrele didactice implicate
Modalități de evaluare: album de fotografii. Aspecte ale activităților vor fi filmate și postate
pe facebook si pe blog.
REGULAMENT DE PARTICIPARE:
☻Activitățile desfășurate la fiecare temă vor fi trimise până la sfârșitul fiecărei luni, la
adresele de contact . Vor fi menționate următoarele date:
numele instituției 
clasa, învăță tor/profesor îndrumător 
titlul activității 
scop, obiective 
locul desfășurării 
scurtă descriere a activității 
2 fotografii din timpul activității. 

Activitatea nr. 6
Titlul activității: „Magia c ărților pe marile ecrane „ Cartea si cinematografia ”.
Tipul activit ății: evaluarea proiectului
Data/perioada de desfășurare: iunie 2018
Locul desfășurării: http://ocartepentruscoalamea.blogspot.ro/ și in unitatea școlar ă

28
Descrierea activității: Masa rotunda ce presupune punerea in discu ție a impactului pe care l -a
avut acest proiect educa țional la nivel local. Propuneri cu privire la posibilitatea extinderii
proiectului la nivel na țional.
Responsabili: coordonatorii proiectului
Beneficiari: elevii și cadrele didactice implicate
Modalități de evaluare: album de fotografii, diplome si adeverin țe de participare
RESURSE:
Umane: școlari, cadre didactice, părinți, specialiști din diverse domenii, colaboratori
ocazionali sau permanenți 
Materiale: 
• Cărți cu povești, imagini cu aspecte și personaje din povești
• Materiale și ustensile specifice educației plastice
• Albume, auxiliare,CD -uri, casete audio, retroproiector, diplome pentru cadrele didactice și
copii
Financiare:
• Autofinanțare
D.7. REZULTATE S CONTATE :
• Dezvoltarea relațiilor de colaborare și împărtășirea experienței pozitive între cadre didactice
și între colectivele de copii pe care îi îndrumă;
• Realizarea unor expoziții -concurs cu lucrări realizate;
• Implicarea activă a cadrelor didactice și a copiilor în activită țile desfășurate în cadrul
proiectului;
• Cultivarea disponibilităților practice ale copiilor prin activități extracurriculare;
• Stimularea potențialului artistic -creativ al copiilor.
• Participarea activă în derularea unor progr ame naționale și internaționale:
@ e-Twinning
@ Școli pentru un viitor verde
@ Project Earth
@ Eno Tree Planting Day
• Va crește atractivitatea școlii în comunitate
• Va crește gradul de implicare a părinților în viața școlii
• Se vor consolida parteneria tele cu instituțiile educaționale
• Realizarea de materiale educaționale:
@ albume tematice
@ ghiduri de bune practici
@ CD -uri
@ expoziții tematice
@ auxiliare didactice

D 8. CRITERIILE DE EVALUARE
gradul de implicare și comunicare;
portofoliul proi ectului;
valorificarea și popularizarea rezultatelor acțiunilor;

29
STANDARDELE – minimale;
participarea
implicarea
INDICATORI
evaluare internă
evaluare externă
EVALUAREA INTERNĂ:
∆ realizarea portofoliului proiectului;
∆ numărul de participanți l a acțiunile planificate.
∆ coerență între scop -obiective -activități -metode -criteriile de evaluare –indicatori.
EVALUARE EXTERNĂ:
∆ organizare si mpozion anual;
∆ impactul acțiunilor organizate de școala noastră în comunitate.
D9. BENEFICIARI
Direcți:
familiile și copiii din scoala
Indirecți:
comunitatea locală;
D10. SUSTENABILITATEA PROIECTULUI
Suntem încredin țați ca acest proiect educa țional va prinde r ădăcini reprezent ând o interven ție
benefica în via ța copiilor, devenind un bun obicei multa vreme si cu posibilitatea de
dezvoltare/ continuare ulterioară a proiectului prin atragerea de noi parteneri și prin crearea
unor noi secțiuni.

D11. DISEMINARE
Rezultatele proiectului și experiența pozitivă vor fi cunoscute la nivelul tuturor parti cipanților
la proiect în cadrul consiliului profesoral, instituțiilor similare, opiniei publice, comunității
prin diferite mijloace de comunicare: didactic.ro; referate; comunicări; articole în presă/reviste
de specialitate; expoziții tematice; afișe; flu turași; pliante
D 12. PARTENERI:
1. Inspectoratul Școlar Județean Argeș
2. Primăria Municipiului Pitești – Primar, ……
3. Părinții elevilor
4. Cadre didactice din învățământul primar și gimnazial
5. Alte instituții publice (poliție, biserică etc.)

30

IMAGINI DIN ACTIVITĂȚILE DESFĂȘURATE ÎN CADRUL
PROIECTULUI EDUCAȚIONAL
“O CARTE PENTRU ȘCOALA MEA!”

31

IMAGINI DIN ACTIVITĂȚILE DESFĂȘURATE ÎN CADRUL
PROIECTULUI EDUCAȚIONAL
“O CARTE PENTRU ȘCOALA MEA!”

32

33

34

IMAG INI DIN ACTIVITĂȚILE DESFĂȘURATE ÎN CADRUL
PROIECTULUI EDUCAȚIONAL
“O CARTE PENTRU ȘCOALA MEA!”

35

36

IMAGINI DIN ACTIVITĂȚILE DESFĂȘURATE ÎN CADRUL
PROIECTULUI EDUCAȚIONAL
“O CARTE PENTRU ȘCOALA MEA!”

37

2.2 Metode și tehnici de de zvoltare a unei pedagogii interactive operaționale

De-a lungul timpului, pr acticile pedagogice au evoluat î n doua mari direc ții:
 spre magistro centrism, spre promovarea unui î nvățământ magistral, centrat pe
activitatea de pr edare și pe autoritatea profesor ală;
 spre o pedagogie care p une elevul sau grupul de elevi „î n activitate”, plas ându-
i în centrul aten ției sale.
O astfel de pedagogie, centrat ă pe elev sau pe grupul de elevi, este o pedagogie
activ ă și interactiv ă, cristalizat ă ca o caracteristic ă major ă a constructivismului și socio –
constructivismului, ea promov ând descoperirea noului de că tre subiec ții cunosc ători (cei care
învață) și stabilirea de rela ții între ei. Ea nu mai consider ă elevul un simplu receptor pasiv de
informa ții în forme gata preg ătite și de moduri de gâ ndire descrise și prezentate de al ții, ci
experimenteaz ă dispozitive pedagogice inspirate de abordarea interacț ionist ă ș i
constructivist ă a cuno ștințelor, la nivelul psiho logic al analizei, accentul punându -se pe
construirea cunoș tințelor personale ale acestuia17.
De la o pedagogie clasic ă, tradi țional ă, bazata pe modelul tradiț ional al transmiterii,
achizi ționării ș i restituirii, care favorizeaz ă transmiterea informa ției deja prelucrate, a
adev ărurilor absolute, prin metode de transmiter e frontal ă, s-a trecut la o pedagogie bazat ă pe
modelul form ării și al reflec ției personale, care îi face pe cei care se formeaz ă responsabili de
demersul lor și care are dominanta mai pu țin transmisibilă . Dintr -o fiin ță pasiv ă, ascultătoare,
docilă , harni că și, ce este mai grav, dependent ă (de profesor), din obiect pasiv al influen țării
acestuia, elevul a deveni t subiect activ al unei activităț i ghidate de propriile sale nevoi
educa ționale, sentimente și interese , fiind, in prezent, chiar actor în actul ed ucativ.
Obiectivele generale a le pedagogiei interactive sunt centrate pe activitatea de
învățare individual ă sau colaborativ ă a elevului, profesorii fiind la dispozi ția lui pentru a-l
responsabiliza, a -l ajuta s ă se dezvolte, s ă-și modeleze personalitatea și pentru a -i dezvolta
încrederea în sine – obiectiv major în instruirea interactiv ă. Pedagogia interactiv ă este
o pedagogie prin obiective, care pune accentul pe libertatea intelectual ă a elevului și
pe autonomie, considerate valori fundamentale în educa ție, CDI-ul fiind asimilat cu un spa țiu
de libertate, de creativitate, de motivare intrinseca pentru elevi și profesor, un loc în care

17 Ion Albulescu, Pragmatica predării: Activitatea profesorului între rutină și creativitate , Pitești, Editura
Paralela 45 , 2008, p. 112.

38
elevii îș i exerseaz ă spiritul activ, critic și creativ ș i își construiesc autonomia cognitivă și
educativ ă.
Modelul educaț ional pe care pedagogia interactiv ă îl promoveaz ă reconsider ă statutul
tuturor polilor/elementelor triunghiului pedagogic – elev, cuno ștințe și profesor, precum și
relațiile dintre ace ști poli/aceste elemente, considerâ nd că nu raportul profesor -cuno ștințe este
primordial (a șa cum era în învățămâ ntul tradi țional), ci raportul elev -cuno ștințe:
 Elevul este pr ivit nu prin prisma lipsurilor ș i eșecurilor sale, ci prin cea a potențialului
său, a capacit ății de a construi noua cunoa ștere, de a învăța, de a fi act iv și de a deveni
autonom. El este considerat nu doar un intelect, ci o fiin ță uman ă cu o personalitate
complexa (inclusiv cu latura afectiv ă și social ă).
 Cunoș tințele nu sunt privite ca o suma de achizi ții memorate și reproduse, ci ca suport
și pretext pe ntru: dezvoltarea și construirea de noi achizi ții de c ătre elevii î nșiși,
realizarea de conexiuni intra – si interdisciplinare, de transferuri, de aplica ții practice,
pregătirea acțiunilor elevilor î n diferite contexte situa ționale, a rela țiilor interumane
etc.
 Profesorul capătă o noua identitate: el nu ma i are rolul de a transmite cunoș tințe, ci de
a organiza situa ții de î nvățare – concepute ca pretexte pentru instaurarea de
interac țiuni și de rela ții dinamice î ntre elev și obiectul sau con ținutul învățării.
Demersurile pedagogice sunt g ândite riguros, iar practic, rolul s ău se diminueaz ă
gradual, l ăsând ș i făcând loc ac țiunilor efective ale elevilor și interac țiunilor dintre
aceștia. Interac țiunile fac posibilă progresia efectiv ă a dezbaterilor, gra ție lu ării în
considerare a ideilor, opiniilor, punctelor de vedere, a rgumentelor avansate de elevii
înșiși.
Metodele de activitate independentă se referă la acea categorie de metode de
învățământ în care elevii, în grup sau individual, în contexte formale, nonfo rmale sau
informale, își însușesc, prin eforturi proprii, noi cunoștințe, competențe, comportamente, etc și
găsesc soluții originale, creatoare la probleme cu care se confruntă, eventual sub
supravegherea profesorului, dar fără participarea lui directă și fără sprijinul acestuia18.
Instruirea interactivă promovează activități independente de tip productiv, finalizate
cu elaborarea de produse intelectuale – definiții, explicații, scheme, desene, sau materiale,
referate, proiecte, eseuri prezentate în cadrul diferitelor sesiuni de comunicări, etc – care să
esențializeze noile conținuturi și să implice elevul cu întreaga personalitate. Câteva dintre
metodele de învățare interactivă sunt:
– Învățarea bazată pe joc de rol,

18 Mușata Bocoș, Dana Jucan, op.cit , p. 95.

39
– Metoda cubului,
– Tehnica ciorchinelui.
Jocu l de rol – este o metodă didactică activă care solicită elevilor să interpreteze și să
exerseze comportamente, îi implică în instruire și îi activizează din punct de vedere cognitiv,
afectiv -motivațional și psihomotoriu. Elevii își dezvoltă capacitatea de reflecție personală,
capacitatea de empatie, de înțelegere a opiniilor, se familiarizează cu modurile de gândire, de
trăire și acțiune specifice unui anumit status, învață să formuleze situații -problemă și să le
rezolve, descoperă noi cunoștințe, abordări și experiențe.
Metoda cubului – este o metodă care poate fi aplicată individual, în perechi sau în
grupuri mici, și abordează tratarea complexă, din perspective multiple sau integratoare, a unei
anumite situații. Elevilor li se cere să abordeze situația pe baza instrucțiunilor scrise pe fața
unui cub, respectând ordinea:
 Descrie
 Compară
 Asociază
 Aplică
 Analizează
 Argumentează pro sau contra.
Tehnica ciorchinelui – este o variantă neliniară de brainstorming, care stimulează
gândirea divergentă, în vederea stabilirii de conexiuni și relații între idei, precum și în vederea
identificării unor idei noi, cu privire la un subiect sau o temă dată.

Jocuri pentru formarea autonomiei personale

Jocul: „Fă ce îți spun!”
Scopul : identificarea părților propriului corp .
Obiective de referință : să arate diferite părți ale corpului, să execute la comanda verbală
diferite mișcări.
Desfășurarea jocului : Moderatorul cere copiilor să așeze m âna dreaptă pe ochiul drept, pe
ochiul stâng , pe genunchiul drept, pe genunchiul st âng. Să așeze mâna stâng ă pe cotul drept,
pe piciorul drept. Să așeze simultan mâna stâng ă pe ochiul drept și dreapta pe ochiul stâng și
așa mai departe pentru alte părți ale corpului. Se lovesc cele două mâini una de alta, apoi
genunchiul stâng cu mâna dreap tă, din nou cele două mâini împreună, apoi mâna stâng ă
lovește genunchiul drept, cele două mâini se lovesc împreună etc. Combinațiile pot fi variate

40
la nesfârșit . Adaptarea unei melodii care să ritmeze loviturile face ca participarea elevilor să
fie totală .

Jocul „Din bucățele”
Scopul : reconstituirea unui obiect din părțile lui componente.
Obiective de referință : să asambleze, să reconstituie imaginea desenată a corpului uman din
bucățele tăiate.
Resurse didactice : un plic cu toate elementele necesare pent ru fiecare elev, desenul corpului
uman, pe care trebuie să -l reconstituie elevii.
Desfășurarea jocului : Cadrul didactic va împărți tuturor elevilor c âte un plic care conține
fragmentele tăiate ale unui desen ce reprezintă corpul uman. Moderatorul va arăta elevilor
desenul corpului uman pe care trebuie să -l obțină ei, asamblâ nd bucățelele tăiate din plic. Se
va stabili timpul de lucru. Acest joc se poate desfă șura și sub formă de concurs. Numele
elevilor va fi scris pe tablă și, în funcție de rapiditatea și corectitudinea executării sarcinii, vor
fi stabiliți câ știgătorii concursului. Locul I va fi atribuit elevului care în cel mai scurt timp a
reconstituit corect imaginea desenată a corpului uman.


Jocul : „Săculețul fermecat”
Scopul : identificarea și denumi rea corectă a unor obiecte, în absența vederii, prin pipăit.
Obiective de referință : să identifice și să denumească corect fructele aflate în săculeț, în
absența vederii, prin pipăit.
Resurse didactice : mere, pere, nuci, prune, struguri, gutui, portocale, banane, mandarine, kiwi,
lămâ i, săculeț, o basma sau un fular.
Desfășurarea jocului : Moderatorul va arăta elevilor fructele pe care le va pune în săculeț. El
va lega la ochi câte un elev și îi va cere să ia în mână câte un fruct, să -l pipăie, să -l
denu meas că și apoi să -l scoată din săculeț pentru a putea fi verificat de clasă dacă a denumit
corect fructul. Dacă a ghicit denumirea fructului, va fi dezlegat de la ochi și va continua jocul
un alt elev, dacă nu a ghicit, mai are dreptul la două încercări, după care este eliminat din joc.
După ce toți elevii au fost legați la ochi și puși să denumească fructele, elevii care au fost
eliminați din joc vor primi pedepse hazlii. Jocul se poate organiza și sub formă de concurs, în
grupuri. La fiecare răspuns corect, g rupul pri mește un punct, la fiecare răs puns incorect, i se
scade câte un punct. C âștigă grupul care totalizează mai multe puncte.

41

Jocul „Inelușul”
Scopul : cunoașterea părții drepte și stâng i a propriului c orp, cunoașterea prenumelui co legilor.
Obiective operațional e: să -și identifice corect mâna dreaptă și stâng ă, să spună corect
prenumele colegilor.
Resurse didactice : un inel sau un cerculeț din metal.
Desfășurarea jocului : Copiii s unt așezați în formație de cerc, cu fața spre interior și dau din
mână în mână un inel, în timp ce spun următoarele versuri:
„Iau cu dreapta, dau cu stâng a Iau cu dreapta, dau cu stâng a Stop! Inelul s -a oprit.
De la cine l -ai primit?”
Copilul cu inelul în m ână își va numi colegul din dreapta. El mai poate fi întrebat:
„Cercule țul îi vei da Cine e la stâng a ta?”
Jocul se repetă de mai multe ori, pentru a da posibilitatea tuturor elevilor să răspundă la
întrebări.

Jocuri pentru activitățile de socializare

Jocul : „De ziua mamei (tatei, bunicii)”
Scopul : precizarea regulilor de c omportare în florărie și a regulilor de oferire a unui bu chet de
flori.
Obiective de referință : să ofere flori celor dragi, să -și exprime liber sentimentele în legătură
cu ziua mamei (a tatei, a bunicii, a bunicului).
Resurse didactice : flori naturale sau artificiale (lucrate de către copii), bani (de carton).
Desfășurarea jocului : Se va improviza într -un colț al clasei o florărie. Înainte de începerea
jocului, se vor stabili care dintre copii să interpreteze rolul de vânzător, mamă (tată, buni că,
bunic) și care pe acela de copil. Vor fi propuși din r ândul copiilor cei care să meargă la
florărie. După ce au cumpărat florile, copiii se vor îndrepta spre locul care reprezintă casa
fiecăruia. În fiecare casă (delimitată prin trasarea cu cretă sau cu alte semne, de exemplu prin
cuburi, bucăți de sfoară, șiret sau stinghii subțiri), va fi plasată dinainte persoana căreia i se
vor oferi flori. În ambele etape ale jocului – cumpărarea florilor, oferirea lor – moderatorul va
urmări cum se încheagă dialogul. În indica țiile pe care le va da copiilor cu rol de v ânzător și
cu rol de mamă (tată etc.) va insista ca aceștia să urmărească cu atenție felul în care copiii
solicită sau oferă florile. Se va preciza – în cazul în care c opilul -cumpărător nu știe să se
adreseze, să nu i se elibereze marfa și să fie pus în situația să însoțească alți copii, apoi să

42
revină la florărie. Este de dorit ca jocul să se repete pentru a pune toți copiii în situația de
părinte și de copil.
Observați e: La clasele mari, joc ul poate fi complicat, introducându -se, pe lâ ngă florărie, un
magazin de cadouri diverse (artizanat, bibelouri sau alte obiecte potrivite – fulare, mănuși,
baticuri, apă de colonie, cărți etc.). În acest caz, fiecare copil va fi pus în situația de a alege
singur ce dorește să cumpere, manifestâ ndu-și inițiativa și independența în această direcție.

Jocul : „De-a călătoria” (cu tramvaiul, autobuzul, trenul)
Scopul : fixarea cunoștințelor privind unele acțiuni și deprinderi în legătură cu folosirea
diferitelor mijloace de locomoție de către călător. Deprinderea copiilor să cedeze locul
adulților.
Obiective de referință : să execute corect, în calitate de călător, toate acțiunile implicate de
călătoria cu mijloacele de transport în comun (să -și cumpere bilet de călătorie, să urce pe o
anumită ușă și să coboare pe alta, să -și perforeze biletul de călătorie, să se poarte politicos și
disciplinat).
Resurse didactice : bani (de carton), bilete, compostor, geamantane.
Desfășurarea jocului : Cadrul d idactic împreună cu copiii vor așez a scaunele, imitâ nd
tramvaiul, autobuzul sau trenul (în compartimente și vagon). Se vor fixa cele câteva roluri:
casier, controlor, vatman (șofer, mecanic). Moderatorul va interpreta rolul de ghid pentru a da
explicații c u privire la locurile pe unde trece în traseul fixat. În desfășurarea fiecărui gen de
călătorie se va urmări plasarea corectă a momentul ui și a locului de unde se cum pără biletele:
 la tramvai și autobuzele din oraș, de la oricare ghișeu de bilete din stați i;
 la autobuz, în cazul unei călătorii ce depășește limitele localității, de la șofer, taxator
sau de la casierul din autogară;
 la tren, la ghișeul de bilete din gară.
În cursul călătoriilor vor fi introduse unele activități specifice:
 în tren: așezarea ge amantanului, lectura revistelor, cărților, luarea gustării, prezen –
tarea biletelor la control;
 în autobuz: lectura ziarului, a revistei.
Regulile de comportare vor fi reamintite fiecare la momentul potrivit. Se va insista, în cazul
călătoriei cu trenul, c a să nu coboare niciun copil în stațiile intermediare, pentru a evita
pierderea lui. De asemenea, se va putea diversifica acțiunea jocului, introduc ând roluri
diverse: mamă, tată, bunici. În unele variante se pot propune, totodată, roluri de persoane ca re
însoțesc rudele la tren și în acest caz se pune accentul pe felul în care se face despărțirea între
cei care pleacă și cei care rămâ n, stimul ând copiii să -și interpreteze veridic rolul. Orice

43
variantă s -ar alege de către moderator, accentul trebuie pus pe relațiile care se stabilesc între
cei care călătoresc și cei care fac parte din personalul de deservire a mijloacelor de transport.

Jocul : „De-a magazinul universal”
Scopul: actualizarea reprezentărilor și consolidarea acțiunil or în legătură cu procesu l de
vânzare -cumpărare, formarea capacității de a folosi corect diferite formule de politețe în
relațiile cu personalul magazinului.
Obiective de referință : să respecte succesiunea operațiilor într -un proces de cumpărare: să se
informeze asupra mărfii nece sare, să consulte v ânzătorul, să cerceteze marfa, să solicite bon,
să achite costul mărfii, să preia marfa de la locul de ambalare.
Resurse materiale : bani (de carton), în raioanele de p ânzeturi, tot ceea ce este necesar pentru
păpușă – stofe, mătăsuri, ro chițe și alte confecții; încălțăminte; în raionul de vase: veselă; în
raionul de librărie: cărți, papetărie, jucării etc.
Desfășurarea jocului : Jocul va fi precedat de o vizită la un magazin universal sau de
prezentarea unor diapozitive cu aspecte dintr -un astfel de magazin. La începutul jocului se vor
reaminti acțiunile principale desfășurate în magazin. Copiii vor fi solicitați să precize ze în
mod independent regulile de comportare, după ce au asistat la o mică demonstrație efectuată
de câțiva dintre ei. Vor trebui să răspundă la întrebarea: „Cum ai proceda, dacă ai avea de
făcut cumpărături la magazin, la fel sau altfel?” Cadrul didactic va alege v ânzătorii în funcție
de numărul raioanelor amenajate. Alegerea se va face, de preferință, la sugestia copiilo r. Se va
amenaja un loc de plimbare – o stradă sau un parc pentru ca o parte din copii să intre în
magazin și o parte să circule, să se plimbe p ână când magazinul se descon gestionează. În
acest scop se pot constitui 2 -3 grupuri de cumpărători, eventual 2 -3 familii care merg să
cumpere păpușilor cele necesare (aceasta datorită faptului că dimensiunile materialelor și
obiectelor pot să satisfacă numai nevoile păpușilor). În complicarea jocului se poate alege un
responsabil de magazin. Inițial, rolul va fi int erpretat de moderator și va avea ca sarcini
controlul felului în care se face cumpărarea, al relațiilor dintre v ânzători și cumpărători,
ordinea din rafturi, respectarea ordinii de către cumpărători, aprovizionarea raioanelor cu
mărfuri etc.

Jocuri pentru stimulare cognitivă

Jocul: „Care este culoarea ta?”
Scopul: recunoașterea și numirea corectă a culorilor.

44
Obiective operaționale: să identifice și să denumească culorile: roșu, alb, galben, albastru,
verde, portocaliu, violet.
Resurse didactice : globuri decupate din hârtie glasată în culorile învățate, plicuri cu globuri
decupate, un brad.
Desfășurarea jocului : Cadrul didactic va ridica un glob din h ârtie, ca să fie văzut de toți
copiii. Este numit un copil să răspundă ce culoare are globul. Se va proceda la fel cu toate
globurile de h ârtie. Apoi li se cere copiilor să ridice și ei globurile care au aceeași culoare ca a
globului ridicat de moderator. Se va numi un elev care alege din globurile lui unul la fel cu al
moderatorului, motiv ând de ce l -a ales (e ste la fel). În cea de -a doua modalitate, cadrul
didactic va spune doar culoarea (roșie), fără să arate un glob. Copiii care au globuri cu această
culoare (roșie) le vor ridica. Copilul numit va spune, motiva, de ce a ridicat globul de culoare
roșie: „Eu a m ridicat globul roșu, pentru că ați spus roșu”. În încheierea jocului, copiii
împreună cu conducătorul jocului vor împodobi un brad. În timpul acesta, copiii vor spune ce
culoare pun în brad, moderatorul va avea grijă ca toate globurile să fie plasate dup ă culoare.
Va agăța el mai înt âi un glob, copiii care au globuri de aceeași culoare, le vor pune în brad.
După ce bradul este împodobit, copiii fac o horă în jurul lui, c ântând sau spun ând versurile:
„Bradul îl împodobim Cu globuri frumoase,
Unu, doi, prin deți-vă și voi Ne sucim, ne înv ârtim
Și deloc nu obosim, Bradul îl împodobim.”

Jocul: „Baloane colorate”
Scopul: consolidarea reprezentărilor cromatice.
Obiective operaționale : să grupeze baloanele și sforile după criteriul culoare.
Resurse didactice: baloane (albastre, roșii, verzi, galbene), sfori în aceleași culori.
Desfășurarea jocului: Cadrul didactic aranjează baloanele într -un colț al clasei, legate
laolaltă, ca la v ânzătorii de baloane, făc ând următoarea observație: „S unt oare baloanele toate
la fe l?”; „Unele sunt identice și altele deosebite”. După ce moderatorul distribuie câte un
balon fiecărui copil, cere copiilor să pună în același loc toate baloanele care sunt de aceeași
culoare. Copiii sunt ajutați să constate că s -au obținut patru grupuri de baloane, fiecare de una
și aceeași culoare. Moderatorul atrage atenția că sforile sunt asortate cu baloanele. Fiecare
copil este îndemnat să caute sfoara care corespunde balonului său și apoi s -o înnoade. După
ce au fost astfel constituite cele 4 grupuri de baloane, se indică numele culorii fiecărui grup de
baloane. Acest grup este albastru, acela roșu, celălalt este verde etc., iar sforile acestui grup
sunt și ele albastre, roșii etc. Jocul poate fi complicat și cu alte sarcini. Moder atorul cere
copiilor să așeze lâ ngă grupul baloanelor albastre, roșii, etc. obiecte, jucării care au culoarea

45
respectivă. Într -o altă oră, copiii desenează și pictează baloane, caută culoarea albastră pentru
baloane albastre, culoarea galbenă pentru baloane galbene etc. Baloan ele colorate se
decupează. Se distribuie apoi fiecărui copil câte o foaie pe care au fost desenate numai sforile
colorate. Copiii vor atașa sforii baloane de culoare corespunzătoare, vor lipi baloanele.

Jocul : „Găsește -mi frățiorii!”
Scopul: denumirea și identificarea figurilor geometrice.
Obiective operaționale : să aleagă, să grupeze piesele din trusa „Logi II” după criteriul formă.
Resurse didactice : trusa „Logi I”, trusa „Logi II”.
Desfășurarea jocului : La început elevii vor denumi figurile geometrice p rezentate de
moderator, apoi vor arăta figurile geometrice cerute. Cadrul didactic va lua o figură
geome trică din trusa „Logi I”, va cere elevilor să o denumească și să -i găsească „frățiorii”, să
aleagă din trusa lor figurile geometrice care au aceeași for mă ca a lui. Dacă figura geometrică
prezentată va fi un pătrat, atunci elevii vor alege toate pătratele din trusa lor, indiferent de
culoare și mărime. După fiecare grupare, piesele vor fi puse înapoi în trusă. Jocul se poate
juca și sub formă de competiți e, câștigător este jucătorul care, în cel mai scurt timp, găsește
toți „frățiorii”. De asemenea jocul se poate complica, cer ând elevilor să grupeze figurile
geometrice, utiliz ând pe l ângă criteriul formă și criteriul culoare.


Jocul : „Turnul cuburilor”
Scopul: dezvoltarea acuității senzoriale și a memoriei, folosirea corespunzătoare a termenilor:
„mare”, „mai mare”, „potrivit”, „nepotrivit”, „sus”, „jos”, „dreapta”, „ stâng a”.
Obiective operaționale : să ordoneze cuburile după mărime, respect ând și culorile.
Resurse didactice : 5 cuburi din carton de mărimi diferite – cu suprafețele 9, 16, 25, 36, 49 cm,
îmbinate prin lipire, suprafețele fiind colorate diferit (roșu, alb, negru, galben, albastru,
verde). Ordinea culorilor este aceeași la cele 5 cuburi.
Desfășu rarea jocului : La desfășurarea jocului participă 2 -3 copii, fiecare av ând material
individual. Jocul se desfășoară sub formă de întrecere. Se dau copiilor următoarele sarcini:
 Să așeze cuburile în ordinea crescătoare sau descrescătoare mărimii, respectând și
culorile. De exemplu, sus să fie toate albastre sau în față să fie toate suprafețele
galbene.
 Se pune în fața copiilor un cub, ei trebuie să ghicească ce culoare este ascunsă
(deoarece se văd numai 5 suprafețe). La început copilul se poate ajuta de un al doilea
cub (pentru comparație), dar mai târziu, va rezolva sarcina numai pe bază de memorie.

46
 Se pot folosi nouă cuburi din carton de aceeași mărime, la care, de asemenea, ordinea
culorilor este aceeași, dar unele suprafețe sunt împărțite în diferite fi guri geometrice,
colorate în diferite culori, înc ât copiii pot combina, alcătuind diferite modele
decorative (mozaic).

Jocul: „Telefonul fără fir”
Scopul: dezvoltarea auzului fonematic și a capacității de concentrare a atenției.
Obiective operaționale : să recepționeze corect mesajul și să -l transmită mai departe.
Desfășurarea jocului : Copiii sunt așezați unul lângă altul, stau în picioare sau pe scaune.
Cadrul didactic spune primului copil din șir, la ureche, un cuv ânt. Acesta, la râ ndul lui, îl
transmite următorului copil și tot așa mai departe, p ână mesajul, ajung ând la ultimul copil din
șir, este rostit cu voce tare. Tuturor copiilor le place acest joc, pentru că, de obicei, la ultimul
copil din șir ajunge un mesaj distorsi onat, care îi face pe toți să r âdă. Sunt reco mandate
cuvinte uzuale, simple, cu un număr de silabe nu prea mare, de exemplu: mama, masa, lopată,
mașină, păpușă etc. Pe măsură ce cresc și își sporesc achizițiile, copiii vor fi capabili să
înțeleagă și să transmită cuvinte mai lungi, mesa je formate din două sau trei cuvinte
(propoziții scurte, cu un conținut concret).

Jocul : „De-a cuvintele”
Scopul: activizarea și îmbogățirea vocabularului.
Obiective operaționale: să spună c ât mai multe cuvinte care încep cu un anumit sunet.
Desfășurarea jocului : Cadrul didactic va scrie pe tablă una din literele învățate p ână la data
respectivă. De exemplu: litera „r”. Se cere elevilor să spună cuvinte care încep cu sunetul „r”.
Cuvintele să fie alcătuite dintr -o silabă, două sau mai multe sila be (r – rar – ramă – ramură –
rândunică). Jocul se poate desfășura și sub formă de competiție. C âștigă elevii care pot spune
cuvinte cu sunetul indicat, respectâ nd toate cerințele formulate de moderator.

Jocul: „Jocul literelor”
Scopul: formarea capacității de a rec unoaște literele alfabetului.
Obiective operaționale : să formeze câ t mai multe litere de tipar din bețișoare.
Resurse didactice : cutia cu bețișoare.
Desfășurarea jocului : Fiecare elev are pe bancă cutiuța cu bețișoare. La comanda
moderatorului „Începeți!” elevii vor forma pe bănci literele alfabetului, pe care le -au învățat
(majuscule de tipar). După un timp, la latitudinea moderatorului – acesta va spune: „Stop!”
Elevii încetează jocul. C âștigă cel care a format mai multe litere.

47
Toate aceste exemple de me tode și tehnici de învățare interactivă, pot fi însumate în
cadrul unei sesiuni de comunicări științifice19.

19 Barbu B. Berceanu, Prezentarea lucrărilor științifice. Metodologia a ctivității autorului , București, Editura
Științifică , 1968, p. 165.

48

AVIZAT,
CASA CORPULUI DIDACTIC ARGEȘ

Nr. 524/ 19.04.2018

DIRECTOR,

Prof. Ana BADEA

AVIZAT ,
ȘCOALA GIMNAZIALĂ ,, ALEXANDRU DAVILA„PITEȘTI

Nr. 1535/ 18.04.2018

DIRECTOR,

Prof. Floarea STANCU

SESIUNE DE COMUNICĂRI ȘTIINȚIFICE
ÎN CADRUL ZILEI INTERNAȚIONALE A CĂRȚII ȘI A BIBLIOTECARULUI

Ediția a V -a
20 aprilie 2018

CARTEA -LEAC PENTRU SUFLET

49

A-DENUMIREA PROIECTULUI

TITLUL: “CARTEA – LEAC PENTRU SUFLET”

MESAJ:
„ Cartea este trebuința de singurătate a omului neliniștit și curios, o
făgăduință, o bucurie, o călătorie prin suflete, gânduri și frumuseți!”
TUDOR ARGHEZI

DOMENIUL ȘI TIPUL DE EDUCAȚIE ÎN CARE SE ÎNCADREAZĂ :
 Educație pent ru dezvoltare personală

TIPUL DE PROIECT : național

B. APLICANTUL
 Coordonatori de proiect :

MORĂREASA MONICA – ȘCOALA GIMNAZIALĂ ,, ALEXANDRU
DAVILA” PITEȘTI, Telefon :0248/212541, e -mail :morareasa_monica@yahoo.com

ȘUFARIU MIRELA – CASA CORPULUI DIDACT IC ARGEȘ ,
Telefon : 0248/220920, e -mail : mirelasufariu@yahoo.com

50

C. CONTEXT :

Vârsta școlară este perioada care se caracterizează printr -un remarcabil potențial creativ.
Acum copiii dobândesc deprinderea de a -și exprima ideile, impresiile, gândur ile, dorințele într -o
formă nouă, inteligentă, cursivă, creatoare. Limbajul reprezintă modul cel mai direct și adesea cel
mai la îndemâna școlarilor, de exprimare a creativității. De aceea, cartea trebuie să devină
prietena copilului de la cea mai fragedă vârstă. Cu ajutorul acesteia, copiii intră în lumea
cunoașterii, a curiozităților, descoperă realitatea înconjurătoare, descoperă lumea.
Trăind într -o lumea contemporană dominată de tehnologii moderne , copilul epocii noastre
este mai mult un c opil al mass – media și mai puțin , din nefericire , un copil al cărții. În ultimii ani
se observă o scădere a interesului față de lectură. Televizorul, jocurile video și calculatorul sunt
cele care au „furat” interesul copiilor și chiar al adulților pent ru a citi o carte.
Cartea oferă celui care o parcurge, pe lângă satisfacțiile aduse de orice fapt inedit, prilejuri unice
de reflecție, de meditație, contribuie substanțial la formarea și modelarea personalității și
comportamentului celui care ascultă sau citește.
Lectura rămane una din cele mai intense, mai educative și mai răspândite activități pentru copilul
preșcolar sau din ciclul primar. Cu cât copilul se apropie mai devreme de lectură cu atât mai
importante și mai durabile vor fi efectele ei în dome niul limbajului, al comunicării, al
comportamentului și al socializării lui. Prin activitățile acestei sesiuni de comunicări , dorim să le
formăm copiilor un vocabular bogat în conținuturi pentru vârsta acestora, să le îndrumăm pașii
spre tainele cărțilo r, copiii să se poată exprima liber, să își exprime propriile idei, sentimente,
trăiri, să poată interrelaționa mai ușor.
Școala, Biblioteca au menirea de a forma un ascultător competent, dar și un cititor care să -și
formeze gustul propriu pentru lectură, astfel încât să fie un cititor activ pe tot parcursul vieții.
Sesiunea de comunicări pe care o propunem, reprezintă o încercare de a repune în drepturi
„cartea ” și „biblioteca” , de a contribui la redescoperirea lecturii ca o plăcere, o relaxare, să
trezească în sufletele fragile și avide de cunoaștere ale copiilor dorința de a se apropia de carte,
dorința de a citi, dorința de a pătrunde încă de mici în universul liniștit al unei biblioteci, respectul
față de carte, față de cel care a scris-o .
Sesiunea de comunicări „CARTEA -LEAC PENTRU SUFLET” urmărește să îndrepte
atenția copiilor, părinților, dar și a bibliotecarilor, cadrelor didactice spre importanța pe
care o au cărțile în formarea și educarea copiilor.
Analiza SWOT
Puncte tari Puncte slabe
-Interesul copiilor pentru lumea fantastică a
poveștilor, basmelor;
-Interesul copiilor pentru fenomenul cultural -artistic,
pentru activitățile extrașcolare;
-Conștientizare a potențialului creator școlarilor;
-Dezvoltarea unor abilități de interrelaționare
pozitivă prin comunicare, lucrul în echipă;
-Existența unei biblioteci în cadrul unității partenere;
-Experiența acumulată de cadrele didactice
coordonatoare în organizarea și derularea de proiecte
educative. – Lipsă de interes din partea părinților pentru
participarea concretă la proiecte educaționale
în școală;
-Dificultăți în stimularea capacității creative a
copiilor;
-Lipsa fondurilor obținute din sponsorizări
pentru îmbunătățirea unei biblioteci .

Oportunități Amenințări
– Sesiunea de comunicări oferă șansa mediatizării
activităților care se desfășoară
-Deschiderea comunității pentru dezvoltarea de
proiecte educative. -Tendința crescută a școlarilor de a -și petrece
mult timp în fața televizorului, calculatorului.

51
D. DESCRIEREA SESIUNII DE COMUNICĂRI

SCOP:
 Stimularea interesului pentru lectură individuală și colectivă în perioada școlară , în vederea
dezvoltarii și activizării vocabula rului și a dobândirii tehnicilor de muncă intelectuală;
 Realizarea unui parteneriat între instituții diferite ( școală, bibliotecă) având ca scop
educarea unei personalități armonioase, în concordanță cu cerințele și provocările
mileniului.

OBIECTIVE:
 dezvoltarea gustului pentru lectură, a imaginației și a creativității verbale.
 formarea respectului față de carte și cultivarea dorinței de a o păstra în bună stare;
 apropierea copiilor școlari de carte și de cuvântul scris;
 formarea obișnuinței de a merge la bibliotecă, de a căuta cărți sau alte informații pe
care aceasta le oferă;
 stabilirea unor relații de colaborare și prietenie între bibliotecar –copii -cadre didactice ;
 cultivarea dragostei pentru limba româna, pentru tradițiile poporului român;
 cunoașterea instituțiilor care se ocupă de apariția, distribuția sau păstrarea cărților.
 conștientizarea părinților cu privire la rolul lor în formarea și dezvoltarea deprinderilor
de a citi, de a audia povești, poezii
 abilitarea cadrului didactic , bibliot ecarului cu capacitatea de a construi un mediu
educațional care să motiveze copilul în procesul de apropiere față de carte;
GRUP ȚINTĂ:
 Direct:
– Bibliotecari, cadrele didactice din județ implicate în proiect
– Școlari de la Școala Gimnazială ,,Alexandr u Davila” Pitești și alte școli din județ

 Indirect:
-școlari de la alte instituții partenere;
-cadrele didactice din aceste unități;
-părinții preșcolarilor și școlarilor implicați în proiect,
-comunitatea locală.

DURATA : 20 APRILIE 2018

CONȚINUTUL ACT IVITĂȚII
Calendarul activităților:
 Pregătirea implementării sesiunii de comunicări
o Formarea echipei, organizarea echipei în conceperea proiectului;
o Discuții cu cadrele didactice din unitatea parteneră în legătură cu necesitatea
derulării acestui proiect și a modului de desfășurare;
o Întocmirea Acordurilor de parteneriat între cele două unități școlare, Între
Biblioteca Școlii Gimnaziale ,, Alexandru Davila” Pitești și Biblioteca Casei
Corpului Didactic Argeș;
o Întocmirea proiectului educativ și înaintarea lui spre analiză.
o Înscrierea în proiect a altor unități de învățământ primar din județ.

 Activitatea de informare (mediatizarea proiectului -permanent, diseminarea
rezultatelor proiectului în rândul școlarilor, părinților, comunității locale – aprilie
2018.
 Activitatea de monitorizare, evaluare și raportare
o monitorizarea activității – aprilie2018
o evaluarea curentă -permanent
o evaluarea finală – aprilie 2018

52
o întocmirea raportului de evaluare -aprilie 2018

METODE ȘI TEHNICI DE LUCRU, FORME DE ORGANIZARE:
-întâlni ri ale echipei de proiect, discuții;
-realizarea activităților creative, artistice, pe tematica propusă;
-vizite, expoziții cu lucrări ale copiilor ;
-jocuri de rol, dramatizări;
-concursuri pe teme stabilite, program artistic;
-vizionare D.V.D -uri cu pove ști, filme didactice.

REZULTATE:
Calitative :
– dezvoltarea dragostei față de carte, de lectură;
-interpretarea corectă a rolurilor din povești;
-învățarea corectă a răsfoirii citirii unei cărți;
-crearea unui mediu cultural activ și stimulativ;
-educar ea respectului pentru carte și pentru munca celor care o realizează.

Cantitative:
– îmbogățirea fondului de carte al bibliotecii clasei;
– îmbogățirea spațiului instructiv -educativ cu imagini, fotografii, planșe etc.;
– realizarea unui film didactic la f inalul proiectului.
RESURSE UMANE:
-școlarii din cele două unități;
-echipa de proiect;
-cadre didactice implicate în proiect;
-reprezentanți ai instituțiilor partenere.
RESURSE MATERIALE:
Spațiile de învățământ din unitățile școlare implicate, spațiul bi bliotecii școlare, cărțile bibliotecii,
lucrările copiilor, calculator, casete video si audio, postere, jurnale, albume, pliante, materiale
consumabile (mape, cartoane, hârtie, materiale necesare activităților de educație plastică și practică).

PARTENER I:
INSPECTORATUL ȘCOLAR JUDEȚEAN ARGEȘ
CASA CORPULUI DIDACTIC ARGEȘ
ȘCOALA GIMNAZIALĂ ,, ALEXANDRU DAVILA” PITEȘTI
ALTE UNITĂȚI DE ÎNVĂȚĂMÂNT DIN JUDEȚ CARE SE VOR ÎNSCRIE ÎN PROIECT:

E. EVALUARE -CALITATE
Criterii de evaluare
 numărul de participanți
 modul de implicare al acestora
 soluționarea problemelor, flexibilitatea, motivarea, interesul pentru
proiect
Evaluare internă :
 evaluări curente, intermediare și finale
 întocmirea și analiza rapoartelor de activitate,
 diplome pentru școlari și pentru cadr e didactice .
Evaluare externă :-promovarea sesiunii de comunicări în mass -media locală;

F. SUSTENABILITATEA PROIECTULUI:
– continuarea sesiunii de comunicări și în anul școlar următor;
-postarea finalităților sesiunii de comunicări pe site -ul www.didactic.ro ;

53
-extinderea sesiunii de comunicări prin colaborarea cu alte unități de învățământ din județ și din alte
județe.

DISEMINARE:
-prezentarea etapelor și rezultatelor sesiunii de comunicări în comunitate;
-preze ntarea sesiunii de comunicări în cadrul comisiei metodice, a cercurilor pedagogice,
comunicărilor științifice.

MONITORIZARE:
-promovarea proiectului în școală și în comunitate;
-panouri cu imagini din cadrul activităților;
-prezentarea activităților în m ass-media.
-evaluarea impactului asupra bibliotecarilor, cadrelor didactice, copiilor și comunității (nr. de
participanți și implicarea lor în activitățile propuse)

G.BUGETUL PROIECTULUI:
Surse de finanțare: – autofinanțare
H. ANEXE:
-Acorduri de partener iat
-Regulament concurs
-Fișă de înscriere – concurs „CARTEA – LEAC PENTRU SUFLET”

54

2.3 Gestionarea situați ilor de criză

Profesorul documentarist trebuie să cunoască câte mai multe lucruri despre elevii
care frecventează CDI -ul, pentru a descoperi pers onalitatea fiecăruia . Analiza
comportamentală a unui elev se face atunci când acesta se consideră liber, când consideră că
nimeni nu îl observă și poate să dea frâu liber impulsurilor sale interioare. Acestea sunt
momentele de adevăr care îl caracterizează cel mai bine. Astfel de ocazii se pot ivi în pauze,
în excursii, pe terenul de sport. Atunci când, în astfel de situații se constată abateri,
îndreptarea lor trebuie să se facă prin discuții directe, iar la nevoie cu familia, după ce aceasta
a luat cunoșt ință de ele.
Situațiile de criză constituie o componentă naturală a oricărui grup funcțional, ele
nefiind neapărat un semn al apariției de probleme întâlnite în managementul școlar. Acestea
pot duce de multe ori la disconfort, suscitând în rândul membrilor grupului, stări emoționale
de retragere sau de atac. Cauzele cel mai frecvent întâlnite ale situațiilor de criză sunt:
oboseala, suprasolicitarea, declasarea climatului educațional, absenteismul, emigrarea
părinților, dependența de calculator, lipsa de mo tivare, teama față de formele de testare.20
Profesorul documentarist trebuie să pună în valoare aptitudinile manageriale pe care
le deține și să scoată în evidență importanța cooperării dintre factorii externi și interni, pentru
a combate aceste fenomene. F iecare situație de criză are o anumită specificitate, prezentând
atât un pericol abstract, cât și unul concret, în raport cu împrejurările faptice care au precedat
constatarea existenței acelei situații21.
Relațiile dintre oameni, provoacă situații atât de stimulare, motivație, satisfacție, cât
și situații conflictuale. Conflictele apar acolo unde este viață. Până la un moment dat,
conflictele se asociază cu efecte pozitive, favorabile bunului mers al activităților.
Educația, în toate formele sale, este so licitată să identifice soluții prin care elevul să
se adapteze rapid și eficient la mediul în care trăiește. Indiferent cât s -ar strădui, școala și
CDI-urile nu pot înlocui restul instituțiilor care au ca misiune formarea de cetățeni conștienți,
cu o condu ită civilizată. Fiecare elev aduce cu sine viziuni diferite, dar importante, care merită
și este benefic să fie explorate și valorificate. Se pot adopta mai multe strategii prin care se
pot rezolva aceste situații de criză:
 Ascultarea, părerilor celor impl icați în conflict, apelând la empatie;

20 Claudiu Langa, Ionuț Bulgaru, op.cit. , p.125.
21 Monica Pocora, Managementul clasei. Gestionarea situațiilor de criză , TIC, 2013, pp. 97 -98.

55
 Identificarea adevăratului motiv, care generează stările de tensiune;
 Analiza comparativă a variantelor expuse;
 Găsirea punctelor comune pozitive, pentru a fi puncte de plecare în
construirea soluțiilor;
 Sugerarea pun erii în situația celuilalt;
 Discuția la nivelul grupului;
 Medierea, consilierea;
 Utilizarea sistemului recompenselor;
 Implicarea parților în conflict în proiecte comune;
 Utilizarea sistemului de sancțiuni și pedepse;
 Apelarea la factori de specialitate (me dici, juriști, psihologi) în cazul
abaterilor și devierilor grave de comportament22.
Din perspectiva abordării clasice a conflictelor, dezvoltată în anii ’30 de Parker –
Follet23 reies 4 modalități fundamentale de rezolvare:
1. stăpânirea – presupunea oferirea un ei soluții a conflictului în favoarea unei părți,
care este complet satisfăcută, în detrimentul celeilalte, care este nesatisfăcută;
2. compromisul – ambele părți aflate în conflict sunt satisfăcute, dar parțial;
3. integrarea – părțile aflate în conflict sunt s atisfăcute integral;
4. separarea părților aflate în conflict.
Printre metodele și procedeele de soluționare a conflictelor, enumerăm negocierea,
jocul de rol, metoda analitică, fraternizarea.
Negocierea este o condiție esențială în vederea îndeplinirii obiec tivelor și chiar
pentru existența unei organizații. Procedura de negociere este o metodă de rezolvare efectivă,
dar și onorabilă a situaților conflictuale. Poate fi definită ca o interacțiune între grupuri și/sau
persoane, cu interese și obiective inițial divergente, care vizează după confruntarea și
discutarea pozițiilo r, obținerea unui acord și luarea unei decizii comune.
Jocul de rol este o metodă prin care participanții implicați în conflict sunt puși în
postura de a -și asuma rolurile personajelor impli cate. Este o metodă eficientă, bazată pe
explorarea experienței participanților . Elementul principal îl reprezintă discuția și învățarea
mai mult din propria noastră experiență și din a celorlalți. Această metodă oferă ocazia
participanților să analizeze c omportamente și să primească feedback -ul specific.
Metoda analitică are drept scop dezvoltarea capacităților de investigare în detaliu. Se
pot realiza analize asupra problemelor conflictuale, asupra cauzelor și consecințelor, asupra

22 Ibidem , p. 122.
23 Claudiu Langa, Ionuț Bulg aru, op.cit. , p. 128.

56
punctelor forte și slab e ale celor două părți aflate în conflict, asupra intereselor, avantajelor și
compromisurilor în soluționarea conflictelor.
Incapacitatea adoptării unor soluții constructive, mutual acceptate, duce la
dezagregarea sistemului sau la generarea unui echilibru precar și provizoriu, fondat pe forță24.

24 Monica Pocora, op.cit , p.115.

57

2.4 Educația incluzivă. Strategii de predare -învățare

În procesul educațional, este important să cunoaștem stilul de învățare al fiecărui
elev. Stilul de învățare reprezintă modalitatea preferată de receptare, pr elucrare, stocare și
reactualizare a informației.
În literatura de specialitate se menționează 3 stiluri de învățare: vizual, auditiv,
kinestezic. Un studiu realizat în domeniu a demonstrat că 29 % din toți elevii din
învățămâ ntul preuniversitar au un stil de învățare vizual, 34 % au un stil auditiv și 37 % au un
stil kinestezic25.
În tabelul de mai jos, pentru fiecare stil, s unt indicate caracteristicile, strategiile de
învățare considerate potrivite stilului respectiv26.

Stilul de
învățare Caracteristici
generale Particularități ale copilului Strategii de învățare potrivite
stilului
Stilul vizual Procesarea
informației se
realizează, în
acest stil,
prin utilizarea de
imagini, diagrame,
grafice, tabele. • Vorbește repede;
• bun organizator;
• observă, în special , detaliile
mediului;
• reține mai repede ceea ce a văzut
decît ceea ce a auzit;
• nu îl distrage zgomotul;
• uită instrucțiunile verbale;
• este cititor bun și rapid;
• preferă să citească, nu să i se
citească;
• uneori nu -și poate găsi cuvintele
potrivite. • Sublinier ea ideilor principale, a
cuvintelor, a formulelor
matematice cu diferite culori;
• oferirea unui timp sufi – cient
pentru vizualizarea graficelor,
tabelelor și imaginilor;
• utilizarea unor instru – mente de
studiu: hărți, tabele, grafice;
• transcrierea informați ei;
• vizualizarea informației scrise.
Stilul
auditiv Cel care are acest
stil
de învățare
procesează
informațiile
ascultînd, învață, de
regulă, de unul
singur, face asocieri
între noțiuni. • Învață ascultînd conversații sau
prezentări;
• vorbește ritmat;
• vorbeș te cu sine (în gînd);
• este ușor distras de zgomot;
• își mișcă buzele și spune cuvintele
cînd citește;
• îi place să învețe cu voce tare;
• este mai bun povestitor, decît
scriitor;
• este vorbăreț, îi plac
discuțiile. • Explicarea noilor informații,
exprimarea verba lă a ideilor;
• citirea cu voce tare;
• învățarea cu tutori sau într -un
grup în care pot să adreseze
întrebări,
să ofere răspunsuri, să
exprime modul de
înțelegere a informației orale.

25 Stilurile de învățare , https://iteach.ro/pagina/1113/ , accesat 10 martie 2018.
26 Carol Căpiță, Stiluri de predare – Stiluri de învățare , București, 2011 , p. 42.

58
Stilul kinestezic Cel care are acest
stil
de învățare
asimilează
implicînd u-se în
activități și lucrînd
în grup. Construiește
modele sau
manipulează obiecte
pentru a -și explica
o serie de
concepte
abstracte. • Învață prin manevrarea
obiectelor;
• vrea să încerce obiectele și
mecanismele;
• vorbește rar;
• stă aproape de persoana cu care
vorbește;
• este atent la gesturi și
gesticulează;
• memorizează mergînd;
• nu reține locații geografice, decît
dacă a fost acolo;
• utilizează verbe de acțiune;
• utilizează acțiuni ale cor – pului
pentru a demonstra ceea ce a
învățat;
• are scris urît;
• îi place să se implice în jocuri. • Mînuirea obiectelor care trebuie
învățate;
• aranjarea tabelelor și a
diagramelor într -o ordine
corectă;
• utilizarea unor mișcări,
dramatizări, dans, pantomime sau
jocuri de rol pentru dezvoltarea
memoriei de lungă durată;
• vorbitul și plimbatul în
timpul repetării
cunoștințelor;
• învățarea prin apli – carea în
practică a cunoștințelor
învățate.
Fiecare elev are un stil dominant de învățare, care nu este un stil pur, ci o combinație.
Acest stil trebuie să fie pus la baza activității de învăț are. Utilizarea strategiilor didactice
adecvate, duce la o mai bună determinare și dezvoltare a stilurilor predominante de învățare.
Copiii cu dificultăți de învățare au nevoie de organizarea învățării în funcție de
cerințele lor educative. Pornind de la a ceastă idee, trebuie să individualizăm metodele folosite
pentru copiii cu dificultăți de învățare. Este necesar ca profesorul documentarist să cunoască
și să folosească o serie de strategii didactice cu care să identifice și să sprijine rezolvarea
dificult ăților de învățare27.
În „Pachetul de resurse ” UNESCO „Cerințe speciale în clasă ”, 1993, se indică și alte
metode și procedee didactice considerate efective în procesul de incluziune în clasa generală a
copiilor cu CES28:
A. Ortopedagogia:
 se bazează pe princip iul domeniilor de dezvoltare;
 promovează ideea sprijinirii învățării pe cunoașterea punctelor tari și punctelor
slabe.
B. Analiza sarcinilor:
 pune accentul pe sarcina de lucru dată elevului;
 se bazează pe definirea clară a obiectivelor, darea instrucțiunilor și evaluarea
realizării sarcinii.
C. Predarea țintită:
 se bazează pe determinarea comportamentului deficitar;

27 Corina Tudorache, Importanța utilizării strategiilor didactice inovative în procesul instructiv -educativ al
elevilor aflați în dificultate , Câmpulung Muscel, Editura Muscel 2000, 2015, p. 53.
28 Domnica Gânu (coord.), Educația incluzivă: suport d e curs pentru formarea continuă a cadrelor
didactice în domeniul educației incluzive centrate pe copil , vol.III, Chișinău, Editura Lyceum, 2016, p. 29.

59
 necesită formularea de obiective adecvate în contextul dificultăților, darea de
sarcini corespunzătoare și monitorizarea progresului zilnic.
D. Lucrul î n grup:
 se bazează pe colaborarea dintre elevi și sprijinul reciproc;
 implică diverse forme de lucru, discuții focalizate, activități comune, jocuri de
rol etc.
La ora actuală, există o gamă variată de tehnologii care pot fi utilizate în procesul de
incluz iune școlară și acordare a suportului educațional pentru copiii cu CES. Cu toate acestea,
trebuie să ținem cont de eficiența strategiilor didactice și argumentarea deciziei de promovare
a formelor de lucru. Astfel, a fost construită „Piramida învățării”, c are arată, procentual,
însușirea de către elevi a materiei de studiu, ca urmare a aplicării strategiilor didactice.
Această piramidă a fost realizată în urma unui studiu realizat de National Training
Laboratories din Maine, SUA :29

5%

10%

20%

30%
50%

75%

90%

Pornind de la cele expuse în această piramidă, putem constata că activitățile didactice
cu cea mai înaltă eficiență ar fi cele care:
 presupun aplicarea în mod activ de către elevi a cunoștințelor teoretice
achiziționate;
 solicită formarea unor construcții logice, algoritmice de învățare, în baza
exercițiilor practice efectuate constant;
 implică sarcini realizate în grupuri de elevi cu dezbaterea celor învățate;
 solicită demonstrarea celor predate -învățate etc.

29 Elena Dănescu, Educația integrată a elevilor cu cerințe educative speciale , Pitești, Editura Universi tății
din Pitești , 2010, p. 44. Mesaj scris Mesaj oral

Mesaj scris
Folosirea mijloace lor
audio -vizuale
Demonstrația

Categorii de CES Exemple de strategii
Dizabilități
intelectuale 1. Organizarea clasei pe centre de interes:
• crearea zonelor de lucru
• folosirea materialelor intuitive
• alternarea stilurilor de învățare
• diversificarea activit ăților
2. Organizarea clasei pe forme de lucru:
• activități în grupuri
• activități în perechi
• lucru individual
3. Crearea ambianței emoționale pozitive:
• crearea și stimularea sentimentului de siguranță
• valorizarea reușitelor elevilor
• dezvoltarea motivației pentru învățare
4. Încurajarea permanentă etc. Dificultăți de învățare 1. Cunoașterea modului/stilului (stilurilor) de învățare:
• observarea
• convorbirea
• evaluarea
2. Cunoașterea necesităților:
• observarea directă
• analiza diferitor rapoarte de evaluare
• informare din diferit e surse: părinți, specialiști, colegi etc.
3. Evaluarea punctelor forte:
• testare
• jocuri de rol
• observare etc.
4. Colaborarea permanentă cu diverși subiecți implicați:
• psiholog
• medic
• alte cadre didactice
• părinți etc.
5. Încurajarea permanentă etc. Dizabilități de v edere 1. Activități de susținere a independenței:
• familiarizarea cu principalele trasee în interiorul școlii și
în afara ei
• însoțirea de către colegi
2. Includerea în colectivul clasei:
• activități extracurriculare
• ședințe cu părinții
• repartizarea însărcinărilor etc. Organizarea discuțiilor în grup

Organizarea di scuțiilor în grup Efectuarea exercițiilor practice

Efectuarea exercițiilor practice Aplicarea imediată a celor
învățate

Aplicarea imediată a celor
învățate

60
În același timp, mesajele orale și scrise, care încă mai constituie chintesența
metodelor și procedeelor de predare, sunt strategii cu cel mai redus randamen t30.
„În procesul de selectare a strategiilor didactice în organizarea asistenței copiilor cu
CES trebuie să se țină cont de tipologia CES specifice acestora. În tabelul de mai jos sunt
prezentate recomandări și sugestii orientative pentru activitatea practică cu copiii care atestă
diverse categorii de CES :”31

Categorii de CES Exemple de strategii
Dizabilități
intelectuale 1. Organizarea clasei pe centre de interes:
• crearea zonelor de lucru
• folosirea materialelor intuitive
• alternarea stilurilor de învățare
• diversificarea activităților
2. Organizarea clasei pe forme de lucru:
• activități în grupuri
• activități în perechi
• lucru individual
3. Crearea ambianței emoționale pozitive:
• crearea și stimularea sentimentului de siguranță
• valorizarea reușitelor elevilor
• dezvoltarea motivației pentru învățare
4. Încurajarea permanentă etc.
Dificultăți de învățare 1. Cunoașterea modului/stilului (stilurilor) de învățar e:
• observarea
• convorbirea
• evaluarea
2. Cunoașterea necesităților:
• observarea directă
• analiza diferitor rapoarte de evaluare
• informare din diferite surse: părinți, specialiști, colegi etc.
3. Evaluarea punctelor forte:
• testare
• jocuri de rol
• observare etc.
4. Colabor area permanentă cu diverși subiecți implicați:
• psiholog
• medic
• alte cadre didactice
• părinți etc.
5. Încurajarea permanentă etc.

30 Alexandru Popescu, Terapia ocupațională și ergoterapia , București, Editura Cerna , 1993, p. 45.
31 Domnica Gânu (coord.), op.cit. , p. 31.

61
Dizabilități de vedere 1. Activități de susținere a independenței:
• familiarizarea cu principalele trasee în interiorul școlii și
în afara ei
• însoțirea de către colegi
2. Includerea în colectivul clasei:
• activități extracurriculare
• ședințe cu părinții
• repartizarea însărcinărilor etc.
3. Scrierea cu litere de dimensiuni mai mari pe postere,
flipchart, tabla personală
4. Utilizarea, după caz, a alfabetului Braille
5. Adaptarea strategiilor didactice:
• mărirea dimensiunilor literelor textelor scrise
• prezentarea grafică
• folosirea imaginilor de dimensiuni mari
• profilarea, prin linii mai evidențiate, a chenarelor în jurul
elementelor importante de pe materia lul de lucru
• utilizarea TIC etc.
6. Încurajarea permanentă etc.
Dizabilități de auz 1. Organizarea clasei/grupului în semicerc:
• comunicare simetrică
• citire labială
2. Aplicarea metodelor intuitive:
• demonstrarea
• prezentarea grafică
• prezentarea imaginilor pentru ilu strarea
conținuturilor de învățare
• utilizarea TIC etc.
3. Formularea clară și concisă a sarcinilor
4. Repetarea sarcinilor
5. Încurajarea permanentă etc.
Autism 1. Activități de comunicare:
• convorbiri
• excursii
• reducerea anxietății și consolidarea sentimentului de
siguranță
2. Activități de relaționare:
• comunicarea profesor -elev
• comunicarea elevi -elev
• socializare în afara școlii
3. Diferențierea sarcinilor:
• cu caracter liniștit, repetat, chiar rutinar
• consecvență în prezentarea sarcinilor
• gîndire imaginară, creativitate, spontaneitate
4. Încurajarea permanentă etc. Există în didactica modernă și alte strategii care sunt promovate, dar au o mai mică
răspândire și sunt la fel de eficiente ca și cele clasice. Câteva astfel de exemple32:
A. Strategii cooperative
a) Învățarea competitivă -aditivă tip PUZZLE:
 Sarcinile de învățare sunt divizate până la nivelul fiecărui
membru, pentru a se reîntregi ulterior din juxtapunerea atent –
selectivă a contribuțiilor fiecăruia;
b) Învățarea competitivă -aditivă tip JIGSAW:
 Grupurile primesc aceeași sarcină , car e se divizează membrilor;
„omo logii de sarcină” din grupuri se înt âlnesc, lucrează în comun
pentru descoperirea soluțiilor, apoi se reîntorc în grup.

32Domnica Gânu, op.cit. , p. 33.

62
B. Strategii tutoriale
 Tutoriatul între egali (peer tutoring);
 Tutoriatul cu inversare de roluri (revers e role -tutoring);
 Tutoriatul între elevi de v ârste diferite (cross -age tutoring).
O metodă de lucru, considerată relativ nouă (în context național), în cazul școlariz ării
copiilor cu CES în învățămâ ntul general, este parteneriatul la clasă între subiecți – cadre
didactice. Pentru ca parteneriatul să devină, re almente, o formă eficientă de lucru, este necesar
ca acesta să se realizeze în condiții predeterminate33:
 Realizarea activităților în comun va fi precedată de asistența
reciprocă la ore.
 Activitățile în parteneriat vor fi riguros planificate.
 Se vor desfășura activități compatibile și complementare.
 Activitățile în parteneriat vor prezenta unitate în concepțiile
abordate, în modul de a acționa, evit ând controversele.
 Activitățile în parteneriat vor fi ev aluate, ulterior, cu formularea
conclu ziilor de rigoare privind oportunitatea și eficiența lor.
Câteva scenarii posibile de organizare a parteneriatului la clasă ar fi următoarele:
 Un cadru didactic predă, iar celălalt observă sau ajută;
 Predare în paralel : același conținut se predă la două grupuri de
elevi;
 Predare alternativă: în clasă sunt două grupuri de elevi, eterogene;
se predă adecvat fiecărui nivel;
 Predare în etape: distribuirea unor dimensiuni ale conținutului
lecției, a responsabilităților și a elevilor;
 Predare în echipă: ambele cadre dida ctice predau și asigură
manage mentul clasei și activității didactice.
Cadrele didactice, indiferent de nivelul lor de implicare, sunt libere să selecteze cele
mai adecvate, în opinia lor, tehnologii (strategii, metode, metodo logii, procedee, tehnici) care
să răspundă cerințelor speciale ale copiilor și să asigure dezvoltarea potențialului acestora.
Alte caracteristici ale tehnologiilor eficiente ar fi:

• flexibilitatea;
• eficiența și efectivitatea;
• diversitatea;
• dinamica; • interacțiunea și cooperarea;
• creativitatea;
• globalitatea;
• interdisciplinaritatea.

33 Traian Vrăsmaș, Incluziunea școlară a copiilor cu ce rințe educaționale speciale. Aspirații și realități ,
București, Editura Vanemonde, 2010, p. 36.

63
În cadrul evaluării calității procesului educațional desfășurat într -o unitate de
învățăm ânt, managerii școlari pot dezvolta diferite instrumente (fișe de monitoriz are/evaluare)
aplicate în procesul asistenței la activitățile didacti ce și extracurriculare, pentru constatarea
eficienței strategiilor promovate de către cadrele didactice sau completate de către acestea.
Evaluările respective se pot face și în bază de li ste de control, care, după aplicare, pot
furniza conducătorilor de instituții informații privind starea de lucruri la capitolul strategii
incluzive.

Fișă de evaluare a strategiilor educaționale eficiente

Strategii Cu ce regularitate/frecvență se utilize ază
strategiile?
deseori uneori niciodată
Predare întregii clase
Lucru în grupuri mici (4 -6 copii)
Lucru în grupuri a câ te 3 copii
Lucru în perechi
Lucru individual
Sarcini individuale/lucru independent
Joc de rol
Programe in dividualizate de învățare
Învățare reflexivă
Discuții structurate/organizate (tematice)
Învățare bazată pe cunoștințele anterioare
Învățare bazată pe alte arii curriculare
Cercetări/studii efectuate de către elevi
Autoevaluarea el evului
Învățare bazată pe luarea deciziilor
Învățare problematizată
Activități practice
Excursii
Activități ludice
Studii de caz
Dramatizări

64
Eficiența tehnologiilor de suport și a procesului educațional, în general, va fi
măsurată în term eni de rezultate ale copiilor. Un minimum de competențe ar fi acelea care
contribuie la incluziunea socială a copilului cu CES:
1. Persoana își poate forma și modela comportamente adecvate în diverse situații
sociale.
2. Persoana are capacitatea de a comunica or al-scris.
3. Persoana își poate forma și manifesta interese cît mai diverse.
4. Persoana are simțul responsabilității personale.
5. Persoana înțelege și se poate face înțeleasă în relațiile cu alții și cu mediul
înconjurător.
6. Persoana a ajuns la autonomie personală (în limitele determinate de
dizabilitate, în cazul în care aceasta există).
7. Persoana poate exercita o meserie/ocupație/profesie care să -i permită un nivel
de trai decent.

Jocuri pentru activitățile de ludoterapie

Jocul . „Cine l -a strigat pe Martinel?”
Scopul : dezvoltarea capacității de recunoaștere a vocii colegilor.
Obiective operaționale : să ghicească cine l -a strigat.
Resurse didactice : un ursuleț, o basma sau un fular.
Desfășurarea jocului : Copiii s unt așezați în formație de semicerc, iar în fața lor se află un
copil, legat la ochi, cu un ursuleț în brațe. La începerea jocului, cadrul didactic face semn unui
copil din semicerc care strigă: „Martinel!” Cel din mijloc își descoperă ochii, se îndreaptă spre
cel care -l bănuiește că l -a strigat și -i pune u rsulețul în brațe. Dacă a ghicit, schimbă rolurile
între ei, dacă nu, trece din nou în mijloc, se leagă la ochi și așteaptă o nouă chemare a lui
„Martinel”. Dacă acesta nu reușește să ghicească, după 3 încercări , este înlocuit cu alt copil și
jocul contin uă. Utilizarea TIC
Utilizarea altor echipamente tehnice: proiectoare,
camere digita le, DVD/ Video/TV/Radio
Activități publice: expoziții
Prezentări/expuneri orale ale proiectelor elevilor
Predarea în parteneriat (co -teaching)

65

Jocul „Unde a sunat clopoțelul?”
Scopul : dezvoltarea capacității de a se orienta în spațiu după auz.
Obiective operaționale : să ghicească locul unde a sunat clopoțelul.
Resurse didactice : un clopoțel.
Desfășurarea jocului : Copiii s unt dispuși în for mație de cerc, cu mâini le la spate. Un copil stă
în mijlocul cercului, cu fața acoperită cu mâini le. Cadrul didactic are în m ână un clopoțel.
Odată cu începerea jocului, el se deplasează pe la spatele copiilor și pune clopoțelul în mâini le
unuia, continu ând să se deplaseze. La un moment dat, strigă: „Gata!”. Copilul care a primit
clopoțelul sună din el scurt, apoi îl duce la spate și stă liniștit. Cel din mijloc își descoperă
fața, se uită atent la copii ca să surprindă vreo mișcare, apoi se îndreaptă spre cel pe care îl
bănuiește că are clopoțelul, îl lovește pe umăr și -l cere. Acesta își duce mâini le în față și, dacă
are clopoțelul, schimbă rolurile; dacă nu a ghicit, atunci se duce din nou la centru, își acoperă
fața și jocul continuă în același fel. Dup ă câteva reluări, dacă nu reușește să ghicească, este
înlocuit cu altul.

Jocul : „Rece, cald, frige…”
Scopul: dezvoltarea perseverenței.
Obiective operaționale : să caute jucăria ascunsă, să respecte indicațiile primite.
Resurse didactice : o jucărie, o basm a.
Desfășurarea jocului : Un copil este legat la ochi cu o basma. Copiii stau la locurile lor, în
timp ce unul dintre ei ascunde o jucărie. La comanda cadrului didactic, copilul legat la ochi,
își desface basmaua și pornește în căutarea jucăriei ascunse. C ând se apropie de jucărie,
moderatorul împreună cu clasa spun: „cald”, când e foarte aproape strigă: „frige”, iar dacă se
depărtează, îl previn prin cuv ântul: „rece”. Jocul se desfășoară prin îndrumarea copilului cu
ajutorul acestor trei cuvinte, p ână găseș te jucăria. Jocul se reia prin schimba rea copilului care
caută jucăria ascunsă.

66

Concluzii

Centrul de Informare și Documentare devine încet, dar sigur, locul ideal pentru
proiectarea și desfășurarea activit ăților instructiv -educative în vederea obținerii unei eficiențe
ridicat e. În acest sens, proiectarea activit ăților este un demers de anticipare a: scopului,
obiectivelor, conț inuturi lor, metodelor, mijloacelor de î nvățare, instrumentelor de evaluare și
a rela țiilor ce se stabilesc î ntre aceste elemente în contextul dezvoltării autonomiei în
activitatea instructiv -educativă .
Proiectarea didactică , la diferite niveluri de organizare a procesului instructiv –
educativ, presupune definirea aspectelor cu rol imp ortant pentru calitatea
activităț ii ce urmeaz ă a fi desf ășurată, precizarea ordinii operaț iilor și a interac țiunilor dintre
ele.
Proiectarea optim ă, direcț ionat ă de principiile didactice , exprimă cerințele interne și
externe ale procesului de î nvățare. Așa se explica faptul c ă sistemele taxonomice, privin d
obiectivele pedagogice, sunt însoțite de considera ții privind natura proceselor de învățare pe
care le reclam ă.
Modelul educa țional ideal vizeaz ă finalitatea activit ății educative în ansamblu, la
nivelul întregii societ ăți, în timp ce scopurile și obiect ivele orienteaz ă desfășurarea unor
activit ăți educative determinate și concrete.
Nevoile reale ale elevilor trebuie înțelese de către profesorul metodist . Ideea care
trebuie să domine este ca elevul să fie în centrul atenției, iar profesorul metodist să fie
preocupat ca acestuia să -i fie satisfăcute cererile .
Relația bună cu elevii oferă o imagine favorabilă CDI-ului. Activitatea de relații cu
elevii trebuie îmbunătățită mereu. Pentru aceasta trebuie să avem în vedere: ținut ă,
comportamentul, atitudinea pr ofesională, mediul de lucru, o evaluare permanentă.

67

Bibliografie

 Albulescu, Ion – Pragmatica predării: Activitatea profesorului între rutină și
creativitate , Pitești, Editura Paralela 45, 2008.
 Anghelache, V. Managementul schimbării educaționale. Princi pii, politici, strategii.
Iași, Institutul European, 2012.
 Antonescu, G.G. Din problemele pedagogiei moderne. București, Editura Didactică și
Pedagocică, 1981.
 Avramescu, A.; Cândea, V. Introducere în documentarea științifică . București, Editura
Academie i,1960.
 Bădău , Georgeta – Inițiere în cercetarea documentară: Partea I , Alba Iulia, s.n., 2004.
 Berceanu, Barbu B. – Prezentarea lucrărilor științifice. Metodologia activității
autorulu i, București, Editura Științifică, 1968.
 Bocos, M. Instruire interacti vă. Cluj –Napoca, Edit ura Presa Universitara Clujeana.
 Bocoș, M -D. Instruirea interactivă, Repere axiologice și metodologice . Iași, Polirom,
2013.
 Bocoș, Mușata; Jucan, Dana – Teoria și metodologia instruirii. Teoria și metodologia
evaluării , Pitești, Edi tura Paralela 45, 2017.
 Bontaș, I. Pedagogia . București, Editura All, 1994.
 Căpiță, Carol – Stiluri de predare – Stiluri de învățare , București, 2011 .
 Cerghit, I. Metode de învățământ . București, Editura Didactică și Pedagogică, 1997.
 Chelcea, S. Cum re dactăm o lucrare de licență, o teză de doctorat, un articol științific
în domeniul științelor socioumane . București, Comunicare.ro, 2007.
 Cornea, P. Introducere în teoria lecturii . București, Editura Minerva, 1988.
 Cosmovici, A. Psihologia rezolvării con flictului . Iași, Editura Polirom, 1997.
 Cosmovici, A; Iacob, L. Psihologie școlară . Iași, Editura Polirom, 1999.
 Crețu, C. Curriculum diferențiat și personalizat, Editura Polirom, Iași, 1998.
 Cucoș, C. Pedagogie. Iași, Editura Polirom, 1996.
 Dănescu, Elena – Educația integrată a elevilor cu cerințe educative speciale , Editura
Universității din Pitești, 2010 ;
 Deuts, M. Psihologia educației și dezvoltării . București, Editura Academiei, 2001.
 DEX, Dicționarul Explicativ al Limbii Române. Ediția a II -a, București, Univers
Encicloedic, 1996.
 Dicționar de informatică . București, Editura Didactică și enciclopedică, 1981.
 Didactica limbii române și a lecturii – îndrumări metodice pentru profesorii din
învățământul primar . Arad, Editura Universității“Aurel Vla icu”, 2007.
 Dulamă, M -E. Modele strategii și tehnici didactice activizante . Cluj -Napoca, Clusium,
2002.
 Dumitru -Ion, Al. Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă . Timișoara,
Editura de vest, 2000.
 Dumitru -Ion, Al. Educație și învățare . 2001. Timișoara, Editura de vest, 2001.
 Enache, I. Ergonomia în structurile infodocumentare . București, Editura Universității
din Bucureș ti, 2011 .
 Enăchescu, C. Tratat de teoria cercetării științifice , București, Polirom, 2005.
 Ferréol, G; Flageul, N. Metode și tehnici de exprimare scrisă și orală . Iași, Polirom,
2007.

68
 Gânu, Domnica (coord.) – Educația incluzivă: suport de curs pentru formarea
continuă a cadrelor didactice în domeniul educației incluzive centrate pe copil,
vol.III, Chișinău, Editura Lyceum, 2 016.
 Gherguț, A. Psihopedagogia persoanelor cu cerinșe speciale, Strategii de educație
integrată , Iași, Editura Polirom, 2001.
 Giura, M -G. Animația în structuri infodocumentare . Note de curs ms. Sibiu, [s.n.],
2015.
 Goncalves, M. Internet strict secret . București, Teora, [s.a] .
 Herbert, E. L. – La formation des educateurs în Le psychosociologie dans la cite ,
Paris, Edition de L’Epi , 1969.
 Industriile educației și noile tehnologii . București, Polirom, 2013.
 Ittu, C. Vademecum bibliologic. Sibiu; Alba -Iulia, Altip, 2008.
 Iucu, Romița – Managementul clasei de elevi , Iași, Editura Polirom, 2006 .
 Învățământul primar , 3- 4/1999. Kraynak, J . Internet în imagini . București, Teora,
[s.a].
 Langa, Claudiu; Bulgaru, Ionuț – Managementul clasei de elevi. O abord are
aplicativă , Editura Universității din Pitești, 2009.
 Management pentru biblioteci și centre de informare . Ediția a patra. București, [s.n],
1998.
 Mara, D. Strategii didactice în educația incluzivă . București, Ediura Didactică și
Pedagogică, 2004.
 Marga, A. Argumentarea. Cluj, Editura Fundației pentru Studii Europe, 2006.
 Mihailescu, I. Încercări critice asupra învătământului nostru . București, Humanitas,
2016.
 Mincă, C. Informatica caiet de laborator, profilul real neintensiv . Buccurești, L&S
Infoma t, 2005.
 Neacșu, I.; Mariș, T; Hărăbor, C. – The relation educator -child -parent in the
educational action, Bucuresti, Editura Social Issues and rules , 2000.
 Neacșu, I. Metode și tehnici de învățare eficientă. București, Editura Militară, 1990.
 Necolau, A. Psihologia rezolvării conflictului . Iași, Editura Polirom, 1997.
 Nicu, A. Strategii de formare a gandirii critice . București, Editura Didactică și
Pedagogică, 2007.
 Nistor, E; Roman, E. Modele în documentare și biblioteconomie. București, Institutul
Central de documetare tehnică, 1968.
 Olteanu, Virgil – Din istoria și arta cărții. Lexicon , București, Editura Encic lopedică,
1992.
 Pamfil, A. Didactica limbii și literaturii române . Cluj – Napoca, Editura Dacia, 2000.
 Petre, R. Conducerea de sine a clasei . Pitești, Paralela 45, 2012.
 Plan cadru de învățământ pentru învățământul primar și gimnazial . București. C.N.C.
– M.E.C., 1998.
 Pocora, Monica – Managementul clasei. Gestionarea situațiilor de criză , TIC, 2013.
 Popeangă, V. Școala și colectivitatea soc ială. București, Editura Didactică și
Pedagogică, 1990.
 Popescu, Alexandru – Terapia ocupațională și ergoterapia , București, Editura Cerna,
1993 .
 Potolea, D. – Explicația și predicția comportamentului didactic și profesorului în
Revista de pedagogie , nr. 9, 1979 .
 Programare, Counicare, Imaginație, Design:Lucrările Conferinței Naționale de
Informatică pentru elevi – PCID. CD-ROM. Sibiu, Universittea Lucian Blaga, 2015.

69
 Radu, I; Neculau, A. Clasa de elevi ca formațiune profesională . București, Editura
Corin t, 1983.
 Schuwer, Ph. Tratat practic de editare . Timiș oara, Amarcord, 1999.
 Schwartz, B. Educația mâine , București, Editura Didactică și Pedagogică, 1990.
 Stan, Stan – Managementul clasei , București, Editura Aramis, 2003 .
 Șerdean, I. Didactica limbii rom âne în școala primară . București, Editura Teora,
1998.
 Tudorache, Corina – Importanța utilizării strategiilor didactice inovative în procesul
instructiv -educativ al elevilor aflați în dificultate , Câmpulung Muscel, Editura Muscel
2000, 2015 .
 Turcu, C -E. Proiectarea și dezvoltarea aplicațiilor Windows . Suceava, Editura
Universității Suceava, 2004.
 Ulrich, C. Managementul clasei – învățare prin cooperare – ghid. București, Editura
Corint 2000.
 Ulrich, C. Managementul clasei: Învățare prin cooperare. Bucure ști, Corint, 2000.
 Ungureanu, D. Educația integrată și școala incluzivă , Editura de Vest, Timișoara,
2000.
 Ungureanu, D. Fundamentele educației, note de curs . Timișoara, Editura Mirton,
1999.
 Vrăsmaș, Traian – Incluziunea școlară a copiilor cu cerințe e ducaționale speciale.
Aspirații și realități, București, Editura Vanemonde, 2010 .
 Vrășmaș, T. Învățământul integrat și/sau incluziv, Editura Aramis, București, 2001.
 Zlate, M. Psihologia educației și dezvoltării. București, Editura Academiei. 1983.
 Centru l de documentare și informare, scurt istoric, articol disponibil la adresa web
http://lewebpedagogique.com/flegbadau/initiere -in-cercetarea -documentara -partea -i/2-
centrul -de-documentare -si-informare -cdi/21 -centrul -de-documentare -si-informare –
scurt -istoric/ , accesat la 7 februarie 2018 .
 Circulaire no 74 -108 du 14 mars 1974 (Secrétariat d’Etat auprès du ministre de
l’Education nationale: cabinet), https://www.reseau -canope.fr/savoirscdi/metier/le –
professeur -documentaliste -textes -reglementaires/acces -chronologique -aux-textes –
reglementaires/1970 -1979/circ ulaire -n-74-108-du-14-mars -1974.html , accesat 6
februarie 2018 .
 Monitorul Oficial al României , partea I, nr. 757/27.X.2011,
http://www.ccddj.ro/documents/OMECTS%205556.2011.pdf , accesat 6 februarie
2018.
 Ordin nr. 5556 din 7 octombrie 2011 privind Regulamentul de organizare și
funcționare a bibliotecilor școlare și a centrelor de documentare și informare ,
publicat în: Monitorul Oficial , nr. 757 din 27 octombrie 2011, anexa 2 la regulament ;
 Ordin Nr.3328 din 08.03.2002 privind activitatea desfășurată de consilierul pentru
proiecte și programe educative școlare și extrașcolare în cadrul unor unități de
învățământ preuniversitar , art. 2 .
 Stilurile de învățare , https://iteach.ro/pagina/1113/ , accesat pe 10 martie 2018.