ȘCOALA GIMNAZIALĂ ,,DAN BARBILIAN GALAȚI [618479]

ȘCOALA GIMNAZIALĂ ,,DAN BARBILIAN” GALAȚI

CERC PEDAGOGIC LA DISCIPLINA MATEMATICĂ
25 OCTOMBRIE 2014

AN ȘCOLAR 2014-2015, SEMESTRUL I

ÎNTOCMIT: PROFESOR SIA ANDREEA

– 2014 –

2

Necesitatea tratării diferențiate și individualizarea
predării – învățării – evaluării astfel încât să se asigure
progresul școlar real pentru toți elevii

3

CUPRINS

ARGUMENT …………………………………………………………………………………………….. 4
Tratarea diferențiată a elevilor – rezultat al individualizării umane …………………………….. 5
Tratarea diferențiată a elevilor – componentă a managementului educațional ………………….. 7
Tratarea diferențiată a elevilor – componentă a principiilor didactice ………………………….. 10
Tratarea diferențiată a elevilor – premisă a succesului sau a insuccesului școlar ……………. 19
CONCLUZII ……………………………………………………………………………………………. 23
BIBLIOGRAFIE ………………………………………………………………………………………. 25

4
CERC PEDAGOGIC – MATEMATICĂ, 25 OCTOMBRIE 2014

ARGUMENT

,,Ființele umane au drepturi și șanse egale de dezvoltare și manifestare”
(Declarația drepturilor omului -ONU-1948)

Una din preocupările fundamentale ale pedagogiei a fost și este tratarea diferențiată a
elevilor, problemă care necesită și studii psihologice (cunoașterea capacităților și aptitudinilor
psihice ale elevilor), biologice (raportarea la particularitățile dezvoltării fizice individuale și
ereditare) și sociologice (particularitățile mediului socio-cultural din care provin educații, relațiile
interumane).
Diferențierea în învățare are ca scop eliminarea unor lacune în cunoștințele și deprinderile
elevilor și atingerea performanțelor minimale acceptate, dar și îmbogățirea și aprofundarea
cunoștințelor elevilor capabili de performanțe superioare.
Tratarea diferențiată a elevilor în cadrul lecțiilor susținute în școală ajută cadrele didactice
să găsească metode și procedee optime de intervenție, prevenire și stimulare a elevilor și
contribuie la o mai bună adaptare a conținutului învățământului și a programei la necesitățile
celor ce sunt implicați în procesul instructiv – educativ.
Problematica unei tratări diferențiate trebuie să aibă în vedere o categorie largă de acțiuni
și de factori școlari și extrașcolari, care, împreună, să conducă la o activitate instructiv-educativă
eficientă. Pentru un învățământ diferențiat trebuie cunoscut foarte bine copilul, astfel încât
fiecare elev să fie evaluat dar și ,,fructificat” la adevărata lui valoare iar metodele de predare –
învățare – evaluare să fie adaptate în funcție de acest lucru pentru un maxim de randament.
Observațiile și datele din acest studiu sunt rezultatul documentării teoretice în această
problemă, a informațiilor asupra modului de organizare a învățământului diferențiat în clasele de
gimnaziu unde am făcut practică pedagogică în timpul facultății, din perspectiva de observator, și
mai apoi, în clasele gimnaziu unde predau, din perspectiva de profesor.

5
CERC PEDAGOGIC – MATEMATICĂ, 25 OCTOMBRIE 2014

Tratarea diferențiată a elevilor – rezultat al individualizării umane

Este cunoscut faptul că ființele umane nu se nasc egal înzestrate ca posibilități psihofizice
și că nu au condiții identice de dezvoltare și manifestare. Fiecare ființă umană se naște și se
dezvoltă astfel încât ajunge să aibă unele particularități psiho-fizice relativ comune, dar și diferite
(particulare), mai ales cele psihice, care alcătuiesc individualitatea fiecăruia. Ideea democratică și
optimistă că fiecare ființă umană este destinată să ajungă un succes, animă educatorii și factorii
de decizie socială și educațională să accepte concepția, pozitivă de altfel, că inegalitatea psiho-
fizică nu duce în mod automat și fatal la inegalitatea de șanse în dezvoltare și că tratarea
individuală și diferențiată corespunzătoare a ființei umane poate să aducă contribuții benefice în
dezvoltarea personalității și profesionalității.
Pedagogia contemporană admite atât existența unor particularități psihologice
individuale ce deosebesc, în mod evident, persoanele unele de altele, cât și existența unor
particularități individuale, relativ comune unor grupe de persoane. Din această perspectivă
obiectivă a apărut principiul tratării individuale și diferențiate a elevilor.
Inițial termenul de individualizare se referea numai la sensul de instruire individuală. În
prezent, termenul a căpătat o nouă semnificație. Importantă este acum identificarea diferențelor
dintre indivizi și nu a individului ca singură entitate.
Diferențele individuale reflectă întotdeauna nevoile de educație comune ori similare unor
grupuri de indivizi. Astfel, când vorbim astăzi de instruire diferențiată, aceasta include, cu
necesitate, abordarea individuală a învățării din perspectiva diferențelor dintre elevi.
Instruirea diferențiată presupune secționarea sarcinilor de învățare după criteriul
maturității intelectuale, a ritmului de lucru și nu după criteriul vârstei cronologice.
Ca modalitate de organizare a conținuturilor, aceasta vizează adaptarea procesului
instructiv – educativ la posibilitățile intelectuale, la interesele cognitive, la ritmul și stilul de
învățare al elevului.
Toți elevii care participă la procesul de educație beneficiază de diferențiere educațională.

6
CERC PEDAGOGIC – MATEMATICĂ, 25 OCTOMBRIE 2014

Elevii sunt diferinți între ei pentru că:
– au abilități diferite
– au interese diferite
– au diferite experiențe anterioare de învățare
– provin din medii sociale diferite
– au diferite comportamente afective (timiditate, emotivitate etc.)
– au un anumit potențial individual de învățare.
Instruirea diferențiată creează situații favorabile fiecărui elev, descoperind și stimulând
interesele, aptitudinile și posibilitățile de afirmare ale individului.
Principiul individualizării și diferențierii învățării exprimă necesitatea adaptării
(potrivirii) dinamice a încărcăturii cognitive și acționale a conținuturilor și a strategiilor instructiv
educative atât la particularitățile psiho-fizice ale fiecărui elev, cât și la particularitățile
diferențiate, relativ comune unor grupuri de elevi, în vederea dezvoltării lor integrale ca
personalitate și profesionalitate.
Principiul urmărește să asigure unitatea dintre particular și general în educație, dintre
obiect și subiect, dintre strategiile de educație de grup cu cele de educație individuală.

7
CERC PEDAGOGIC – MATEMATICĂ, 25 OCTOMBRIE 2014

Tratarea diferențiată a elevilor – componentă a managementului educațional

Tratarea diferențiată a elevilor în ciclul gimnazial este văzută de cele mai multe cadre
didactice dintr-un singur aspect, ca fiind tratarea, prin anumite mijloace, a unei anumite
categorii de elevi: de regulă, fie categoria celor binepregătiți în vederea obținerii de performanță
școlară, fie categoria celor cu dificultăți în înțelegerea și aplicarea noțiunilor matematice, pentru
evitarea eșecului școlar.
Accentul care se pune acum pe procesul educațional, pe dinamica acțiunii didactice, ne
obligă să ne schimbăm punctele de vedere ce privesc tratarea diferențiată.
Tratarea diferențiată rămâne o necesitate de necontestat. Cauzele ce o susțin, cauze atât
generale, cât și situaționale, se leagă de particularitățile individuale ale elevilor, de care nu putem
să nu ținem seama, dar și de mediul socio-familial din care provin aceștia. Fiecare copil e unic în
felul lui, este ,,o minune irepetabilă” și ar fi păcat ca prin acțiunea noastră să uniformizăm aceste
individualități. Așadar, tratarea diferențiată a elevilor trebuie să capete o accepțiune mai
generoasă, ea devenind o abilitate a profesorului în dezvoltarea personalității fiecărui copil.
Instruirea diferențiată este apreciată ca una dintre strategiile pedagogice moderne.
Experiența mondială pune în evidență faptul că prin diferențierea învățământului trebuie
să înțelegem ansamblul modalităților folosite pentru a asigura atât prin măsuri organizatorice –
diferențiere externă, cât și prin metode și mijloace didactice – diferențiere internă, adaptarea
învățământului la particularitățile individuale ale elevilor.
Cercetarea pedagogică a demonstrat în practica pedagogică faptul că organizarea
activității cu elevii în mod diferențiat asigură atât obținerea unor performanțe înalte de către
elevii dotați, cât și accelerarea ritmului de învățare al elevilor lenți, înlăturând eșecul școlar.
Activitățile diferențiate permit desfășurarea mai suplă, mai nuanțată a procesului didactic,
o stimulare mai eficientă a dezvoltării aptitudinilor individuale ale elevilor.
Aprecierea conform căreia aproximativ 95% dintre elevi sunt capabili să învețe la un
nivel convenabil a dus la concluzia că întregul proces de învățământ trebuie să devină ,,o luptă
împotriva curbei lui Gauss”, astfel încât aceasta să ia forma unei ,,curbe în forma de J” .
Formulând principiul instruirii moderne în 1971, G. de Landsheere scria că a instrui nu

8
CERC PEDAGOGIC – MATEMATICĂ, 25 OCTOMBRIE 2014

înseamnă a selecționa, ci chiar opusul, cadrele didactice trebuie să se străduiască pentru ca toți
elevii să reușească. Această străduință presupune să luptăm împotriva curbei lui Gauss luată ca
model de selecție. Această ,,luptă” este posibilă lucrând diferențiat în orice tip de lecție și în orice
moment al acesteia, în vederea realizării învățării efective în clasă astfel încât toți elevii să atingă
nivelul standard acceptabil al performanțelor școlare.
Profesorul este managerul clasei pe care o conduce. El este capabil să formeze elevii în
cadrul procesului educațional unde instrucția ocupă un loc bine determinat, dar nu preponderent.
El va trebui să dezvolte la clasa pe care o conduce anumite tipuri de relații, care să favorizeze
cunoașterea elevilor și tratarea lor diferențiată. ( Iovin, 1996)
Relațiile profesor – elev menționate mai sus sunt:
 Relații de comunicare cu elevii – care presupun folosirea diferitelor canale și limbaje ce
conduc la cunoașterea acestora. Aceste relații au la bază punerea copilului în situații de
comunicare și antrenarea lui într-o interacțiune comunicativă, dovedindu-și eficiența dacă
vor depista cauzele pentru care elevii se manifestă diferit. Noi, ca profesori la clasele
gimnaziale, nu trebuie să ne grăbim „să taxăm” elevii până când, pe baza unor astfel de
relații, vom reuși să-i cunoaștem, intervenind modelator.
 Relații de educație – prin care profesorul solicită elevul în mod activ pentru propria
dezvoltare, cultivându-i încrederea în sine. Depinde de profesor în ce mod stimulează
spontaneitatea, inițiativa, creativitatea, acțiunea elevilor sau înlătură timiditatea și
temerile lor, dezvoltând o motivație convenabilă formării acestora.
 Relații de responsabilitate – în contextul cărora profesorul răspunde pentru deciziile sale
(dacă îl încadrează pe elev într-o grupă sau alta, în funcție de evoluția lui, dacă amână
notarea, contrar prevederilor regulamentului privind notarea în mod ritmic, până când va
considera că elevul poate fi notat etc.).
Dezvoltarea responsabilității la elev este o altă latură a relației menționată anterior. Aceasta
favorizează transpunerea în practică a tratării diferențiate, elevii primind sarcini, responsabilități,
în funcție de capacitățile fiecăruia.
 Relații de putere – prin care înțelegem „puterea” de a influența comportamentul unui
grup, al unui individ, pentru ca acesta să evolueze. Există mai mulți elevi care se opun
unor cerințe. Profesorul are nevoie de mult tact pentru a-i influența, pentru a-i motiva în
activitate, dându-le satisfacția că ei sunt solicitanții unor acțiuni.

9
CERC PEDAGOGIC – MATEMATICĂ, 25 OCTOMBRIE 2014

Privind tratarea diferențiată din unghiul de vedere al managementului educațional,
interrelațiile din grupul clasei vor favoriza evoluția fiecărui copil „după puterile lui”. Această
concepție este generatoare a unei atmosfere propice învățării dar, dincolo de această tratare
diferențiată, presupune și o proiectare atentă și dinamică, pentru care nu se pot da rețete.
Un alt reper în proiectare îl reprezintă ajutorul pe care îl oferă psihologul sau alți factori,
cum ar fi părinții, auxiliarele pe care se pot baza, mijloacele de învățământ ce pot ajuta etc. De
asemenea, trebuie să ținem cont de pericolele ce pot apărea ( reacția colegilor, stresul copilului )
pentru a le preîntâmpina.
Așadar, tratarea diferențiată a elevilor este o latură a muncii depuse de profesori ce nu are
nimic în comun cu improvizația sau amatorismul, ci presupune schimbarea concepției noastre
despre curriculum-ul școlar, mutând accentul pe „viul” din școala, pe elevi. (Iovin, 1996)

10
CERC PEDAGOGIC – MATEMATICĂ, 25 OCTOMBRIE 2014

Tratarea diferențiată a elevilor – componentă a principiilor didactice

Tratarea diferențiată este considerată componenta esențială a unor principii didactice,
condiție a realizării lor și este chiar ridicată la rang de principiu distinct. Astfel că, după Ioan
Bontaș, ,,principiul individualizării și diferențierii învățării exprimă necesitatea adaptării
dinamice a încărcăturii cognitive și acționale a conținuturilor și strategiilor instructiv – educative
atât la particularitățile psihofizice ale fiecărui elev, cât și la particularitățile diferențiate, relativ
comune unor grupe de elevi, în vederea dezvoltării lor integrale ca personalitate și
profesionalitate”.
Procesul de predare – învățare se desfășoară în ritmul de muncă al elevilor printr-o tratare
diferențiată, urmărind dezvoltarea la elevi atât a aptitudinilor școlare, cât și a aptitudinilor
specifice (tehnice, matematice, sportive, literar – artistice, organizaționale etc.). În ,,Dicționarul
de termeni pedagogici”, tratarea diferențiată este integrată principiului individualizării
învățământului. Acest principiu face posibilă tratarea diferențiată și diversificarea învățământului
în general, asigurând rolul conducător al educației în formarea personalității. În condițiile
actuale, problema tratării diferențiate este abordată într-o perspectivă mai largă, fiind pusă în
relație nemijlocită cu sporirea eficienței nu numai pedagogice, ci și sociale, a sistemului de
învățământ.
Pregătirea elevilor este privită din ce în ce mai mult nu numai strict din punctul de vedere
al necesităților economice, ci din perspectiva amplă a dezvoltării personalității fiecărui elev.
Este deosebit de important faptul că sarcina educației și instrucției trebuie să fie
transformarea individualităților în personalități care să corespundă idealului educativ al societății
noastre. Tratarea diferențiată înseamnă, în esență, adaptarea învățământului la particularitățile
psihofizice ale copilului, influența instructiv – educativă a acestuia în conformitate cu
individualitatea sa, înlesnindu-i pregătirea la nivelul posibilităților și intereselor, creându-i, în
ultimă instanță, o ambianță favorabilă în cel mai înalt grad pentru formarea personalității în
ansamblu. În acest sens, ignorarea trăsăturilor individuale, datorită unei atitudini nivelatoare
pedagogice, echivalează cu un ,,act de miopie educativă” (V. Filipescu) și, dimpotrivă,
înțelegerea caracteristicilor individului, a reacției lui într-o anumită împrejurare, este extrem de

11
CERC PEDAGOGIC – MATEMATICĂ, 25 OCTOMBRIE 2014

importantă pentru a putea prevedea și influența comportarea sa. În viziunea didacticii moderne,
tratarea diferențiată este inclusă între modalitățile principale de perfecționare a lecției.
Chircev considera că profesorul trebuie să centreze întreg sistemul de învățământ pe
elevul însuși, ceea ce include și tratare diferențiată alături de celelalte modalități (trecerea de la
educativ la formativ, reevaluarea relației profesor-elev etc.). Tratarea diferențiată a elevilor este
pusă în relație de complementaritate cu diversificarea și individualizarea pentru că reclamă atât
grupe de nivel apropiat, diferite forme și strategii de lucru, cât și adaptarea procesului instructiv –
educativ chiar la individualitatea fiecărui elev.
Toți copiii cresc și se dezvoltă după un același model. Ceea ce diferă este ritmul
personal al fiecăruia.
Nuanțarea acțiunii pedagogice în direcția diferențierii instruirii se impune din multiple
considerații, dintre care cele referitoare la obiectivele pedagogice ocupă un loc important. Este de
înțeles că finalitățile acțiunii de învățare, nivelurile pe care și le propune să le realizeze, devenind
categoria fundamentală a teoriei contemporane asupra educației să exercite funcția sa de reglare a
formelor, a metodelor de predare-învățare, de desfășurare a activității școlare. Dacă odinioară,
valorile umane se apreciau în funcție de fondul de cunoștințe acumulate, societatea actuală
solicită în primul rând spirit de investigație, aptitudinea de a se instrui continuu, capacități
creatoare.
În acest context, sarcina primordială a școlii constă în a-l învăța pe elev cum să se
instruiască și să-i cultive nevoia de educație permanentă. De aceea, eficiența acțiunii pedagogie
se apreciază tot mai mult în funcție de valoarea ei formativă, de măsura în care elevii și-au
format deprinderile de muncă necesare și capacitatea de a le adapta la condiții schimbătoare.
Corelat cu obiectivele pedagogice, impactul asupra învățământului actual, în perspectiva
instruirii adaptive, se relevă asupra motivației învățării.
În legătură cu aceasta se relaționează rezultatele nesatisfăcătoare ale școlii tradiționale pentru
că procesul de instruire se bazează pe două premise nemărturisite:
a) elevul învață pentru a evita o serie de neplăceri (note mici, dezaprobarea profesorului și a
familiei, repetenția etc.)
b) profesorul este factorul hotărâtor, cel care asigură ,,mișcarea” elevului, acesta fiind un
simplu receptor de cunoștințe.

12
CERC PEDAGOGIC – MATEMATICĂ, 25 OCTOMBRIE 2014

Problema pedagogică ce se pune în legătură cu asimilarea unui conținut nu este dacă
elevul poate sau nu să-l învețe, ci aceea a modului în care trebuie să se desfășoare acest proces;
se ajunge la concluzia că învățarea trebuie să pornească de la însușirile proprii elevului.
Sarcina principală a activității școlare constă în crearea unor condiții care să contribuie în
cea mai mare măsură la o învățare eficientă din partea fiecărui elev. Pentru aceasta este necesar
ca învățarea să nu fie întemeiată pe motivări exterioare, ci să se desfășoare sub impulsuri
interioare, factorul hotărâtor de stimulare constituindu-l însăși activitatea de învățare, modul în
care aceasta este organizată și se desfășoară. Unele modificări produse chiar în evoluția
sistemelor școlare reclamă cu necesitate o instruire diversificată și diferențiată.
Tratare identică a unor situații diferențiate ar duce la adâncirea inegalităților dintre elevi
și nu ar oferi condiții favorabile pentru reușita școlară a tuturor elevilor. Ca urmare, deosebirilor
privind capacitățile elevilor trebuie să le corespundă o diferențiere a activităților școlare. În
cadrul unui proces de instruire diferențiat, elevii nu mai sunt supuși, în bloc, acelorași cerințe, ci
se poate opera o selectare a volumului și gradului de complexitate a cunoștințelor, a metodelor
întrebuințate, în concordanță cu grupe de interese și capacități.
Pentru stimularea motivației la învățătură, putem aborda în special activitatea
diferențiată, mergând până la individualizarea sarcinilor în funcție de particularitățile individuale.
Sarcinile propuse spre rezolvare pot fi concepute gradual, din punct de vedere al
dificultății, oferindu-i posibilitatea copilului să-și demonstreze capacitatea de progres cu fiecare
pas rezolvat în cadrul sarcinilor propuse, ceea ce îi conferă mai multă siguranță și încredere
în sine, motivându-l în vederea realizării pașilor următori.
Problema tratării diferențiate a elevilor conform particularităților de vârstă și individuale
a fost abordată, sub un aspect sau altul, de către toți marii gânditori și practicieni din domeniul
educației.
Tratarea diferențiată creează situații favorabile fiecărui elev, descoperind și stimulând
interesele, aptitudinile și posibitățile de afirmare ale individului. Egalitatea șanselor de formare
presupune drepturi egale de învățătură, unitatea obiectivelor, finalităților și scopurilor învățării,
dar nu reprezintă identitatea sau uniformitatea de tratament didactic. Diferențierea vizează
tehnologia didactică, diferențierea sarcinilor de muncă independentă în clasă sau acasă,
stimularea inițiativelor și intereselor personale ale elevilor.

13
CERC PEDAGOGIC – MATEMATICĂ, 25 OCTOMBRIE 2014

Distingem trei moduri de organizare și desfășurare a activității de învățare:
activitatea frontală, pe grupe sau pe echipe și individuală.
 Activitatea frontală cu întreaga clasă este cerută, pe de o parte, de caracterul de colectiv
al elevilor, și, pe de altă parte, de virtuțile educative ale colectivului.
 Activitatea în grup sau în echipă, forma cea mai nouă în practica școlară, constă în
efectuarea unor sarcini comune sau diferite de către colective de 3-5 elevi. Ea ocupă o
poziție intermediară între activitatea frontală și cea individuală, nivelul și eficiența ei
depinzând de pregătirea pe care o au elevii de a lucra atât în colectiv cât și individual.
 Activitatea individuală înlesnește fiecărui elev realizarea unei sarcini didactice,
independent de colegii săi, beneficiind mai mult sau mai puțin de ajutorul profesorului.
Ea asigură antrenarea elevilor la un efort propriu. Activitatea independentă se poate
realiza în diferite moduri: activitățile cu teme comune pentru toți elevii clasei, cu
teme diferențiate pe grupe de nivel sau cu teme diferențiate pentru fiecare elev.
Fișele de muncă independentă pot fi: fișe de dezvoltare, fișe de consolidare, fixare și
recuperare și fișe de creativitate.

Particularitățile temperamentale de vârstă, trebuințele și aspirațiile pe care copilul le are,
stările afective deosebite prin care poate trece, sunt factori care, de cele mai multe ori, fac ca
lauda sau pedeapsa să aibă ,,rezonanță” diferită și să producă efecte la fel de diferite. Un copil
trebuie lăudat pentru că încurajarea îi sporește încrederea în forțele proprii, însă nu va fi lăsat să
alunece înspre automulțumire.
Creșterea eficienței actului didactic este dată de îmbinarea formelor de organizare pentru
a realiza o predare diferențiată, dată atât de diferențierea conținuturilor, cât și de alegerea
metodelor și procedeelor adecvate, în funcție de particularitățile fiecărui copil.
O sală de grupă dotată cu materiale stimulative, folosite în mod creativ, face ca fiecare
copil să își inițieze un proces de învățare propriu, în ritm propriu. Opțiunile exprimate de copii în
mod individual sunt adecvate nivelului lor de dezvoltare. Pe măsură ce profesorul observă
comportamentele copiilor, evaluează ariile de interes sau preocupările speciale și formulează
obiective individuale pentru fiecare copil, bazându-se pe cunoașterea psihologică și pe
observațiile efectuate.
Principiul de bază este că nu există elevi buni și elevi slabi, ci există elevi buni la lucruri

14
CERC PEDAGOGIC – MATEMATICĂ, 25 OCTOMBRIE 2014

diferite. În 1985 Howard Gardner elaborează ,,Teoria inteligențelor multiple”: inteligența nu este
considerată o însușire pusă în lumină prin teste standard, ci capacitatea de a rezolva probleme și
a realiza produse în situații concrete de viață; există inteligențe diferite și autonome care conduc
la modalități diverse de cunoaștere, înțelegere și învățare.
Diferențierea în activitatea educațională include două perspective:
 perspectiva negativă („diferența” reflectă un statut mai scăzut, mai puțină valoare
perpetuează inegalitățile și tratamentul inechitabil)
 perspectiva pozitivă (recunoașterea individualității, a necesităților și intereselor
individuale).
Jocurile didactice oferă un cadru propice pentru învățarea activă, participativă,
stimulând inițiativa și creativitatea elevilor. Jocurile didactice pot fi folosite în diferite momente
ale lecției.
Depistarea acestor trăsături care îi diferențiază pe copii, stabilirea rolului fiecăreia în
definirea comportamentului care duce la performanțele scontate, reprezintă operația inițială,
premisa oricărei acțiuni de tratare diferențiată a subiecților.
Caracteristica acțiunii de diferențiere în planul organizării și desfășurării activității
didactice o constituie nuanțarea modalităților de lucru, evitându-se separarea permanentă a
copiilor capabili de un randament ridicat, de copii lenți, implicându-se îmbinarea rațională,
echilibrată a activităților frontale cu întreaga grupă și a activităților pe grupuri sau individuale,
adaptate particularităților acestora.
În formularea cerințelor trebuie să se țină seama, de asemenea, de particularitățile
individuale. Unora, cerințele li se vor prezenta într-o formă categorică, altora li se vor da sarcini
sub formă de sugestie. Aceleași particularități determină anumite ritmuri de învățare. Ele sunt
observabile în ritmuri rapide, medii sau slabe în asimilarea cunoștințelor. Se are în vedere
necesitatea antrenării depline, a capacităților de generalizare și abstractizare ale elevilor
prin exercițiu. Astfel, pentru elevii cu un ritm slab de asimilare se insistă asupra recunoașterii ca
operație intelectuală. Pentru cei cu ritm mediu și rapid, activitățile desfășurate vor include și
crearea unor contexte în care se află noțiunea respectivă. Se evită prin conținutul
exercițiilor menținerea elevilor cu un ritm slab la un nivel elementar de exersare, ei preluând
treptat sarcini mai complicate de lucru. La fel se va proceda și cu elevii cu un ritm mediu de
asimilare iar pentru cei cu ritm rapid trebuie date sarcini în plus și sarcini mai dificile.

15
CERC PEDAGOGIC – MATEMATICĂ, 25 OCTOMBRIE 2014

Tratarea diferențiată se poate realiza prin:
 curriculum diferențiat (trunchi comun, extindere, aprofundare);
 organizarea clasei eterogene în grupe de elevi pe niveluri (minim, mediu, maxim), în
funcție de progres, pe discipline de studiu;
 organizarea activității pe centre de învățare (aplicație la teoria inteligențelor multiple a
lui H. Gardner);
 organizarea și desfășurarea activității pe grupe, în funcție de tempoul de învățare;
 diferențierea temelor pentru acasă.

Individualizarea presupune personalizarea educației (de exemplu, copiii cu cerințe
educative speciale, fie capabili de performanțe superioare, fie cu dizabilități în învățare).
Individualizarea poate fi realizată prin:
◊ personalizarea obiectivelor (adaptarea obiectivelor educaționale la posibilitățile reale ale
elevului);
◊ personalizarea activităților de învățare, cu posibilitatea ca elevul să poată alege
modalitatea preferată de lucru;
◊ adaptarea timpului necesar pentru învățare;
◊ adaptarea materialelor de instruire (fișe de lucru, fișe de ameliorare, fișe de
dezvoltare, suporturi audio- video etc.);
◊ învățare asistată pe calculator;
◊ individualizarea temei pentru acasă.

O modalitate eficientă și acceptată de elevi este tema pentru acasă cu sarcini de lucru
diferențiate. Temele pentru acasă trebuie să fie dozate în așa fel încât să nu depășească puterea
de muncă și de înțelegere a copiilor și mai ales să nu le ocupe mult timp. Ea poate să fie
diferențiată ori de câte ori este posibil sau necesar, să fie controlată permanent și minuțios, să
cuprindă ceea ce au învățat, ce au înțeles, nu lucruri care nu le pot rezolva.
Poate avea următoarea structură:
 tema pentru acasă obligatorie, care cuprinde sarcini de lucru de nivel minim/ mediu;
 tema pentru „elevii harnici”, care nu este obligatorie, dar poate fi efectuată de elevii care
doresc să lucreze suplimentar și include sarcini de lucru de nivel mediu/ superior;

16
CERC PEDAGOGIC – MATEMATICĂ, 25 OCTOMBRIE 2014

 tema pentru „elevii isteți” care nu este obligatorie și include, în mod alternativ, fie
sarcini de lucru de nivel superior, fie diferențiere pe baza teoriei inteligențelor multiple.

Fiecare elev va alege acasă, după efectuarea temei obligatorii, ce și cât poate rezolva din
celelalte teme propuse. Faptul că fiecare poate face acest tip de alegere înseamnă, pentru elev:
automotivare, autoevaluare, propria adaptare la ritmul de lucru, la elementele de bioritm
individual. Ulterior, în evaluare, se pot face aprecieri, pot fi lăudați, evidențiați elevii care, în
unități mai mari de timp, dovedesc interes în realizarea temelor pentru acasă.
Tratarea diferențiată a elevilor are o mare importanță deoarece este o condiție a
progresului școlar. Randamentul maxim poate fi atins numai atunci când sarcina de rezolvare se
află la limita superioară a capacităților sale de rezolvare. Rezolvarea sarcinii înseamnă punerea în
acțiune a potențialului intelectual de care dispune și a efortului de care este capabil.
Rezultatul obținut este perceput și trăit de elev ca un veritabil succes. Atunci când sarcina
depășește limita capacității personale sau se află sub nivelul acestora, rezultatul poate fi perceput
ca un eșec care îl demobilizează. De aceea, formularea sarcinilor de învățare trebuie să respecte
particularitățile individuale și ritmul de învățare al fiecărui elev.
Se urmărește astfel:
a) încurajarea intereselor: pentru un copil care evită să-și asume riscuri prin extinderea
gamei de activități desfășurate, profesorul poate extinde o activitate deja familiară
copilului prin integrarea în cadrul ei a unor noi activități.
b) a învăța unii de la alții: J. Piaget, referindu-se la importanța socializării, afirmă că cel
mai bine copiii învață unul de la altul. Capacitatea de înțelegere a copiilor poate fi
facilitată punând copilul care nu înțelege o noțiune, lângă altul care a reușit să o
asimileze.
c) axarea pe nevoi specifice: pentru a le oferi posibilitatea să-și dezvolte unele deprinderi și
talente.
d) învățarea integrată: copiii pot propune teme sau pot iniția proiecte individuale.
Proiectele trebuie să decurgă dintr-un interes arătat de unul sau mai mulți copii, interes
verificat de profesor pentru a vedea cât este de durabil. În cazul în care copiii continuă să
manifeste o deosebită curiozitate în legătură cu anumite subiecte, un proiect bazat pe
această temă este proiectat, dezvoltat și extins de către copii împreună cu profesorul.

17
CERC PEDAGOGIC – MATEMATICĂ, 25 OCTOMBRIE 2014

Profesorii trebuie să știe cum să organizeze materialele și metodele de predare o dată ce
au identificat nivelul posibilităților elevilor. Acest lucru este util pentru selectarea celor mai
potrivite metode de predare și pentru gruparea elevilor atunci când sunt cerute pentru metoda de
predare grupuri mici. Aceasta implică gruparea atât omogenă, cât și eterogenă a elevilor. În
grupurile omogene profesorii pot preda tuturor elevilor la același nivel. În grupurile eterogene
elevii ,,mai puțin pregătiți” pot învăța de la cei mai ,,pregătiți”.
Nivelul posibilităților elevului se poate modifica atunci când profesorul folosește metode
de învățare rapidă. Elevii care sunt buni la citire și memorare pot să nu fie, la început, la fel de
buni și la învățarea activă. Elevii care nu au fost atât de buni la memorarea mecanică, pot fi
foarte buni la învățarea activă. Nivelul posibilităților și al dinamicii în clasă se poate modifica.
Profesorul trebuie să urmărească această realitate și să se adapteze la ea.
Acest lucru trebuie demarat prin a întâmpina elevii în punctul unde ei se află. Prin
aceasta, profesorii vor îmbunătăți automat pregătirea elevilor pentru lucrul cu ei în viitor.
Hersey și Blanchard au dezvoltat un model care folosește pregătirea elevilor pentru
a o corela cu cel mai bun model de interacțiune.
Pregătirea este dată de abilitatea, dorința și experiența anterioară a elevilor în ceea ce
privește învățătura, toate privite în lumina unei evaluări judicioase.
Profesorul poate fixa aceasta prin evaluarea următoarelor aspecte:
– cunoștințele / experiența elevilor în ceea ce privește un subiect;
– experiența lor în procesul de învățare activă;
– dorința acestora de a participa;
– dorința de a încerca lucruri noi;
– competența;
– dorința de a‑și asuma responsabilitatea;
– clasele care sunt și capabile și dispuse au posibilități mai mari;
– clasele care sunt capabile dar nu sunt dispuse sau cele care nu sunt capabile, dar
sunt dispuse au posibilități medii;
– clasele care nu sunt capabile și nu sunt dispuse (sau sunt nesigure) au posibilități
foarte reduse. Cele mai multe clase încep din acest punct.

18
CERC PEDAGOGIC – MATEMATICĂ, 25 OCTOMBRIE 2014

Regulile de îmbinare:
1. Când posibilitățile grupului sunt reduse, metodele trebuie să aibă o structură foarte
bună. Structura se referă la nivelul la care profesorul fixează instrucțiunile și regulile pentru
elevi. În grupuri cu posibilități reduse totul trebuie bine fixat. Elevii trebuie să aibă instrucțiuni
pas cu pas și puțină libertate pentru a devia de la aceste reguli.
2. Când posibilitățile grupului sunt medii, metodele trebuie să aibă o structură medie.
Elevii urmează regulile stabilite, dar există loc, din când în când, pentru deciziile lor proprii.
3. Când posibilitățile grupului sunt mari, metodele trebuie să aibă o structură mai vagă și
mai multă libertate pentru elevi. Chiar dacă profesorul fixează obiectivele de predare (și va
evalua rezultatele elevilor în raport cu aceste obiective) elevii trebuie să joace un rol major în
decizia privitoare la abordarea activității lor.
Posibilitățile grupului se schimbă pe măsură ce experiențele legate de învățarea
structurată sunt pozitive. Clasele cu posibilități reduse acumulează experiență și sunt mai
disponibile. Profesorii trebuie să se adapteze la aceste schimbări, diminuând structura și
încurajând mai mult inițiativa proprie a elevului.
Un aspect important este faptul că metodele cu o structură mai complexă pot fi folosite
cu eficiență pentru grupurile cu posibilități ridicate, deși metodele cu o structură mai simplă sunt
mai eficiente. Totuși, metodele cu structură simplă nu ar trebui să fie niciodată folosite cu
grupuri cu posibilități reduse, pentru că ele vor ieși imediat de sub control și va fi greu să fie
reorientate.
Așadar, dacă profesorul are vreo îndoială în ce privește posibilitățile unei clase, metodele
cu structură mai complexă vor fi folosite până când aceste posibilități pot fi identificate. Clasa va
fi implicată în mod productiv în analiza judicioasă într‑un mod bine controlat. Dacă elevii sunt
gata pentru o structură mai simplă, profesorul trebuie să o adopte.

19
CERC PEDAGOGIC – MATEMATICĂ, 25 OCTOMBRIE 2014

Tratarea diferențiată a elevilor – premisă a succesului sau a insuccesului școlar

În evoluția sa, conceptul de „succes școlar” a fost înțeles în moduri diferite. Această
evoluție înregistrează, în linii generale, trecerea de la departajarea elevilor „buni”, care fac față
cerințelor școlare, și a elevilor „slabi”, care nu satisfac exigențele școlare, către o delimitare mai
nuanțată, în funcție de profilul lor psihologic, de numeroase trăsături de personalitate, pe lângă
nivelul dezvoltării lor intelectuale și al performanțelor școlare obținute.
În sens general, succesul școlar se raportează la totalitatea rezultatelor elevilor, atât în
ceea ce privește planul instruirii (nivelul de pregătire științifică, acumularea cunoștințelor și
formarea abilităților de aplicare a acestora), cât și planul dezvoltării personale (dezvoltarea
capacităților intelectuale, formarea unor trăsături de personalitate, a interesului și motivației față
de învățătură, a capacității de a se instrui, de a se perfecționa).
În concordanță cu această semnificație, se profilează două criterii de evaluare a
succesului școlar: unul de evaluare internă care privește măsura în care sunt îndeplinite
obiectivele activității didactice iar altul de evaluare externă, care presupune aprecierea pregătirii
elevilor prin competențele și conduita ce le dovedesc pe treptele următoare de învățământ sau
după absolvire, în activitatea profesională și în viața socială.
Progresul școlar exprimă aprecierea rezultatelor obținute și a evoluției situației la
învățătură a elevului prin raportarea acestora la performanțele anterioare. Corelat cu progresul
școlar, succesul nu implică un nivel limită de performanță școlară, ci are un caracter de proces, se
află în continuă devenire, ceea ce înseamnă că rezultatele obținute de elev se raportează, în orice
moment, atât la obiectivele stabilite, cât și la posibilitățile proprii într-un moment al dezvoltării
sale.
La polul opus, insuccesul școlar reprezintă incapacitatea elevului de a face față cerințelor
educative și comportamentale impuse de mediul școlar. Eșecul școlar se poate manifesta variat,
de la incapacitatea parțială de a face față exigențelor instruirii, până la abandonul școlar.
Factorii care modelează succesul școlar (sau insuccesul școlar) sunt de natură individuală
(caracteristici ale elevului, de natură cognitivă sau noncognitivă), relațională, determinați de
climatul familial, de mediul școlar sau de ambianța socială generală.

20
CERC PEDAGOGIC – MATEMATICĂ, 25 OCTOMBRIE 2014

Factorii cognitivi ai succesului se referă la capacitățile de cunoaștere ale elevului (nivelul
la care se desfășoară funcțiile și procesele sale cognitive perceptive-logice, de memorare,
imaginative, verbale, acționale). Acești factori cognitivi pot fi evaluați din perspectiva
inteligenței generale (factorul g) și a inteligenței specifice (factorul s). Ca o formă a inteligenței
specifice, inteligența școlară este sinonimă cu capacitatea elevului de a se adapta la solicitările
specifice activității de învățare.
Factorii noncognitivi sau diferențiali includ: trăiri emoționale, interese, motivații,
atitudinea față de școală, profesori, colegi, care se pot constitui în catalizatori sau inhibatori ai
factorilor cognitivi. Pe lângă aceștia, autoaprecierea este foarte importantă în construirea propriei
experiențe legate de reușita sau eșecul școlar. De aceea, elevul trebuie să aibă la dispoziție un
model corect de apreciere a rezultatelor, pe care îl poate prelua din familie, de la grupul școlar
sau de la grupul de prieteni.
Eșecul de tip cognitiv se referă la nerealizarea de către elevi a obiectivelor pedagogice.
Ele atestă nivelul scăzut de competență la elevul respectiv, explicate prin întârzieri în dezvoltarea
intelectuală sau prin deficiențe în plan motivațional, volițional și operațional. Dar tot în categoria
factorilor individuali care pot determina eșec școlar se înscriu și: existența unor boli, deficiențele
fizice sau senzoriale, trăsături psihologice particulare sau specifice unei anumite perioade de
dezvoltare (hiperexcitabilitatea, fragilitatea, instabilitatea emoțională etc.).
Factorii de tip relațional pot determina un eșec școlar de tip noncognitiv, ce se referă la
inadaptarea elevului la exigențele ambianței școlare, la rigorile vieții de elev, la normele și
regulile impuse de mediul școlar. Elevul dezadaptat recurge la absenteism, la abandon școlar în
favoarea unui mediu școlar mai permisiv. Uneori, cauzele profunde ale acestei dezadaptări pot fi
de natură afectivă (teama sau repulsia față de școală).
Factorii care țin de ambianța școlară sunt: rigiditatea ritmurilor de învățare, diferențele
semnificative existente între profesori și chiar școli, factori care privesc natura și nivelul
exigențelor cognitive manifestate față de elevi, tipul acțiunilor educative, mărimea clasei de
elevi, eterogenitatea clasei, stilul didactic deficitar, deficiențe privind resursele școlare și
managementul general al învățământului.
Factorii care țin de climatul familial se referă la situațiile în care elevii nu beneficiază de
sprijinul familiei, necesar atât la nivel intelectual și material, cât și afectiv.

21
CERC PEDAGOGIC – MATEMATICĂ, 25 OCTOMBRIE 2014

O formă a insuccesului școlar reprezintă devianța școlară, care poate fi considerată un
aspect al devianței sociale și intervine atunci când între obiectivele instructiv-educative fixate
inițial și răspunsul comportamental al elevului sunt neconcordanțe dar și inadaptarea
comportamentală a unor elevi, care poate fi remarcată prin tulburările de relaționare ale acestora
cu părinții, profesorii, colegii, prietenii, ea cuprinzând modificări comportamentale diverse:
minciuna, inconsecvența comportamentală, violența verbală, fumatul ostentativ, copiatul,
bruscarea celorlalți colegi, refuzul de a saluta, diferite atitudini nonconformiste, cât și abateri mai
grave de la normele morale, ce intră în domeniul legislației penale: furtul repetat, tâlhăria,
vagabondajul, spargerea unor locuințe, prostituția, consumul de alcool sau de droguri, etc.
Cauzele individuale ale inadaptării comportamentală a elevilor pot fi atât de natură
ereditară, în sensul manifestării unor predispoziții generate de condiții interne, cât și formate sub
influența unor factori de mediu negativi ce imprimă personalității tânărului o orientare
antisocială. Condițiile favorizante au în vedere împrejurările și situațiile externe care contribuie
și facilitează comiterea delictului.
La polul opus inadaptării comportamentale a elevilor se află adaptarea școlară, proces ce
vizează două aspecte: adaptarea pedagogică sau instrucțională, respectiv comportamentul de
răspuns al elevului la exigențele impuse de activitatea didactică și receptivitatea acestuia în
însușirea informațiilor transmise; adaptarea relațională (capacitatea elevului de a stabili relații cu
profesorii și cu ceilalți elevi, la interiorizarea normelor și valorilor sociale acceptate.
Mediul școlar poate prezenta uneori influențe psihopedagogice negative, ce conduc către
dezadaptare școlară și chiar către devianța comportamentală a elevilor:
– subaprecierea și supraaprecierea capacităților reale ale elevilor;
– dezacordul asupra motivațiilor conduitei elevului;
– conflicte individuale în cadrul clasei de elevi.
În sensul prevenirii, cunoașterii și eliminării cauzelor și condițiilor care generează
devianța comportamentală la nivel microsocial (familie, școală, grup de prieteni) sunt
importante:
– o bună pregătire de specialitate și psihopedagogică a cadrelor didactice;
– accesul la centre și cabinete de consultanță psihopedagogică;
– trebuie accentuate elementele pozitive din comportamentul elevilor, tocmai pentru a le

22
CERC PEDAGOGIC – MATEMATICĂ, 25 OCTOMBRIE 2014

elimina pe cele negative prin intermediul celor pozitive;
– trebuie luat în considerare și nivelul de vârstă al elevului, faptul că fiecare etapă de
dezvoltare cronologică are resurse, motivații și mecanisme diferite de adaptare;
– alegerea unor sarcini, a unor activități sau chiar a unor profesii în acord cu interesul și
aptitudinile reale ale copilului.
Așadar, în evaluarea corectă a eșecului școlar trebuie luate în considerare persistența și
amploarea cu care el se manifestă: eșecul poate avea un caracter episodic limitat la o situație
conflictuală, sau din contră, poate îmbrăca forma unui fenomen de durată atunci când se
fundamentează pe un handicap social sever.
Când eșecul școlar vizează toate aspectele vieții școlare, toate materiile de învățământ, el
dobândește un caracter generalizat și se poate manifesta prin grave lacune în cunoștințe,
absenteism nemotivat, aversiune față de învățătură, dispreț față de autoritatea școlară în general,
realizarea unor bufonerii sau glume în timpul orelor de curs etc.
O evaluare corectă a factorilor care determină insuccesul școlar va determina și alegerea
unor modalități de prevenire a insuccesului școlar eficiente, printre care:
– cunoașterea copilului și adaptarea instruirii școlare la nivelul acestuia;
– proiectarea modernă a activității didactice;
– utilizarea unor strategii didactice activ-participative;
– tratarea diferențiată a elevilor prin adecvarea nivelului instruirii la posibilitățile acestora;
– temeinica pregătire profesională a cadrelor didactice;
– sporirea rolului învățământului preșcolar considerat ca bază pentru dobândirea
principalelor norme și reguli de comportare;
– stabilirea unor relații strânse de parteneriat între școală și familie;
– proiectarea unor acțiuni de orientare școlară și profesională adecvate care să se
desfășoare pe tot parcursul școlarității, dar mai ales la sfârșituri de cicluri școlare și la trecerea în
viața activă.
Activitatea de înlăturare a eșecului școlar este mult mai dificilă decât cea de prevenire,
presupunând în special elaborarea unor strategii de tratare diferențiată și individualizată a elevilor
aflați în situația de eșec școlar.

23
CERC PEDAGOGIC – MATEMATICĂ, 25 OCTOMBRIE 2014

CONCLUZII

În urma observațiilor și încercărilor pe care le-am făcut în acest sens, am ajuns la
concluzia că lucrul cu elevii, în special cu cei din clasele gimnaziale, cere o continuă
autoperfecționare, o profundă cunoaștere a fiecărui elev în parte, practicarea unei munci
diferențiate în funcție de posibilitățile fiecărui copil. Toate au scopul de a atrage copilul spre
activitățile școlare și de a-l convinge să învețe lacapacitatea sa maximă.
Activitatea școlară presupune existența unui cadru organizat și a unui climat
adecvat, pretinde adoptarea unor forme de lucru cu elevii care să asigure programul în sensul
asimilării cunoștințelor. Cunoașterea psiho-pedagogică a elevului este condiția de bază în
desfășurarea unei activități diferențiate și individualizate.
Tratarea diferențiată și individualizarea predării – învățării – evaluării astfel încât să se
asigure progresul școlar real pentru toți elevii trebuie să asigure realizarea sarcinilor
învățământului formativ. Ea trebuie să se desfășoare în cadrul procesului instructiv-educativ,
organizat cu întregul colectiv al clasei și trebuie să-i cuprindă pe toți elevii clasei. Obiectivele
urmărite în cadrul acestei activități trebuie realizate în principal în timpul lecției și trebuie avute
în vedere atât suprasolicitarea cât și subsolicitarea elevilor față de potențialul psihic real de care
ei dispun.
În timpul activității diferențiate trebuie folosite în permanență metode și procedee care
antrenează în cel mai înalt grad capacitățile intelectuale, care trezesc și mențin interesul față de
învățătură, curiozitatea față de fenomenele studiate, stimulează atitudinea creatoare, solicită un
efort propriu, asigură o învățare activă și formativă. Diferențierea activității în cadrul lecției
presupune îmbinarea și alternarea echilibrată a activității frontale cu activitatea individuală și
pe grupe, se realizează în toate momentele lecției, precum și în întreaga activitate
extrașcolară organizată cu elevii.
Consider că activitatea cu școlarii trebuie organizată în așa fel încât aceasta să fie
adecvată tuturor posibilităților acestora de a învăța, capacităților tuturor copiilor și a fiecăruia în
parte.

24
CERC PEDAGOGIC – MATEMATICĂ, 25 OCTOMBRIE 2014

Pentru a realiza succesul școlar, munca instructiv-educativă diferențiată este extrem de
necesară. Cadrul didactic nu este doar o persoană investită cu transmiterea informațiilor, cu
formarea priceperilor și abilităților pentru anumite sarcini, el nu este persoana care se gândește
numai la lecțiile sale, ci trebuie să aibă în vedere, în special copilul, formarea personalității
acestuia, progresul lui, precum și formarea încrederii în sine.
Așadar, o mare parte a activității dascălului se referă la conceperea și realizarea unor
activități didactice astfel încât să poată determina toți copiii să învețe temeinic, după posibilitățile
fiecăruia, în scopul realizării succesului școlar.

25
CERC PEDAGOGIC – MATEMATICĂ, 25 OCTOMBRIE 2014

BIBLIOGRAFIE

1. Bontaș. I, „Tratat de pedagogie”, Editura All, București, 2007
2. Cerghit I., ,,Metode de învățământ”, Editura Didactică și Pedagogică R.A., București,
1997
3. Chircev A., ,,Psihologie generală”, Editura Didactică și Pedagogică R.A., București,
1976
4. Cucoș C. (coordonator), ,,Psihopedagogie”, ediția a III – a, Editura Polirom, Iași, 2008
5. Holban I., ,,Cunoașterea elevului”, Editura Didactică și Pedagogică R.A., București, 1978
6. Jigău M., Manoilescu E., ,,Factorii reușitei școlare”, Editura Grafoart, București, 1998
7. ,,Declarația Universală a Drepturilor Omului” din 10 decembrie 1948
8. www.scritube.com – ,,Teoria inteligențelor multiple”
9. www.didactika.files.worldpress.com – ,,Educația diferențiată a supradotaților”
10. www.wikipedia .org – ,,The Theory of Multiple Intelligences”
11. www.scribd.com – ,,Didactica modernă”, ediția a II – a, revizuită.