Cursul de Psihologia vârstelor I, își propune intro ducerea studenŃilor înscriși la [618456]

1 Introducere

Cursul de Psihologia vârstelor I, își propune intro ducerea studenŃilor înscriși la
programele de studii de licenŃă Psihologie și Știin Ńele EducaŃiei în problematica
complexă a dezvoltării copilului, pentru a facilita înŃelegerea acestuia și adecvarea
comportamentului adultului (părinte, educator, psih olog) la particularităŃile copiilor și
la nevoile acestora de dezvoltare În activitatea ed ucatorilor problematica dezvoltării se
constituie ca reper în dezvoltarea strategiilor edu caŃionale. În activitatea psihologului,
cunoașterea aspectelelor specifice privind dinamica dezvoltării, a perioadelor de
maximă plasticitate sau de vulnerabilitate constitu ie puncte de plecare în analiză,
evaluare și intervenŃie.

Obiectivele cursului

La finalul cursului student: [anonimizat]:
1. să explice cele mai importante teorii privind dezvo ltarea copilului
2. să analizeze aspectele specifice ale dezvoltării co pilului
3. să evalueze nivelul dezvoltării cognitive a copilul ui
4. să descrie aspectele dezvoltării socioafective și a personalităŃii copilului
5. să observe și să evalueze aspecte specifice ale pro filului psihologic
individual, în contextul profilului psihologic al v ârstelor
6. să colaboreze cu membrii echipei sale, pentru a pre zenta, întrSo manieră
știinŃifică si creativă, particularităŃile profilul ui de vârsta ales

CompetenŃe dobândite
• CompetenŃe de analiză, reflecŃie și interpretare as upra sistemului
conceptual al psihologiei dezvoltării
• CompetenŃe de evaluare psihologică și de abordare diferenŃiată a
subiecŃilor in funcŃie de particularităŃile de vârs tă și de personalitatea
fiecăruia
• CompetenŃe de animare a grupurilor și gestiune a re laŃiilor interpersonale
• CompetenŃe de a lucra în echipa pedagogică

2
CerinŃe preliminare
Pentru realizarea acestor competenŃe student: [anonimizat]Ńe și
capacităŃi de nivel cel puŃin satisfăcător în domen iile: Fundamentele
Psihologiei , Introducere în pedagogie și în Psihologia educaŃiei.

Resurse
Pentru parcurgerea unităŃilor de învăŃare este nece sară o abordare activă a copilului
în contexte specifice – familie, creșe, grădiniŃe, școli.
ModalităŃi de lucru:
Pentru a se realiza competenŃele proiectate este ne cesară o abordare activă a
suportului de curs, conceput în această manieră, cu implicare conștientă, activă și
responsabilă a fiecărui student: [anonimizat]Ńiei, tranformarea acesteia în
cunoștinŃe funcŃionale, dezvoltarea unor capacităŃi reale de operare în domeniu și
având ca efect formarea unor atitudini corespunzăto are acŃiunii eficiente în rolul
profesional pe care programul de licenŃa îl pregăte ște. AplicaŃiile sunt menite a
determina cursantul ID să reflecteze asupra problem aticii puse în discuŃie.
Sunt prevăzute și continuări ale aplicaŃiilor indiv iduale la tutoriale.
Bibliografia este unitară pentru întregul curs.

STRUCTURA CURSULUI
Modulul de învăŃare I. DE CE ESTE NECESAR UN CURS DE PSIHOLOGIA
COPILULUI PENTRU FORMAREA PSIHOLOGILOR ȘI EDUCATORI LOR?
Modulul de învăŃare II . FACTORII DEZVOLTĂRII UMANE
1. Ereditate
2. Mediu
3. EducaŃie
4. RelaŃia dintre factorii dezvoltării
Modulul de învăŃare III . DEZVOLTAREA PRENATALĂ
5. ConcepŃie
6. Stadiile dezvoltării prenatale
7. Factori teratogeni
8. Nașterea

3 Modulul de învăŃare IV . DEZVOLTAREA FIZICĂ și PSIHICĂ
1. Dezvoltarea motorie
2. Dezvoltarea senzorială
3. Dezvoltarea cognitivă
• Teoria psihogenetică a lui Piaget
• Teoria socioSculturală – Vâgotski
Modulul de învăŃare V. DEZVOLTAREA EULUI ȘI PERSONALITĂłII
• Personalitatea – clarificări conceptuale
• Dezvoltarea personalităŃii – teoriile stadiale
o Stadiile dezvoltării personalităŃii din perspectiva teoriei
psihodinamice – S Freud
o Stadiile dezvoltării personalităŃii din perspectiva teoriei lui Erikson
• Dezvoltarea Eului
Modulul de învăŃare V I. PROFILUL PSIHOLOGIC AL VÂRSTEI
1 Profilul psihologic al copilului de la 0 – 1 an
2 Profilul psihologic al antepreșcolarului
3 Profilul psihologic al preșcolarului
4 Profilul psihologic al școlarului mic

Durata medie de studiu individual
• 125 ore pentru întreaga disciplină (pentru 5 credit e x 25 ore = 125 ore
ore)
• Total ore disciplina: 2 curs + 1 seminar = 42 ore, din care:
o 14 ore sunt alocate studiului suportului de curs
o 28 ore sunt alocate pentru rezolvarea temelor de ( auto)
evaluare și elaborarea portofoliului final
• Restul de 83 de ore se folosesc pentru aprofundarea cunoașterii, în funcŃie
de ritmul propriu de învăŃare

Evaluarea
Se realizează pe baza portofoliului și a examenului final
• portofoliul final conŃine probele de evaluare de la finalul cursului S 30%
• examenul final S 70 % S cuprinde două probe

4 o un test de cunoștinŃe din testele de autoevaluare d in curs
o un subiect aplicativ
Discipline deservite
Studiul acestei discipline se constituie ca fundmen t pentru intreaga pregatire
profesională ulterioară. Cursul servește ca fundame nt pentru Psihologia vârstelor 2,
pentru toate disciplinele metodice, pentru Metodolo gia cercetării

5 MODULUL DE ÎNVĂłARE 1:
DE CE ESTE NECESAR UN CURS DE PSIHOLOGIA COPILULUI PENTRU FORMAREA
PSIHOLOGILOR ȘI EDUCATORILOR?

Obiectivele cursului

La finalul cursului studentul va fi capabil:
o Să explice importanŃa studierii dezvoltării copilul ui de către psihologi și
pedagogi
o Să descrie diferite puncte de vedere asupra dezvolt ării copilului
o Să analizeze influenŃa școlii asupra dezvoltării co gnitive, emoŃionale și
sociale a copilului
o Să explice măsura în care ideile noastre despre cop il și copilărie sunt
influenŃate de circumstanŃe sociale, economice și s ociale
o Să analizeze principalele subiecte în dezbatere asu pra copilului în
societatea contemporană
o Să descrie principalele perspective teoretice asupr a dezvoltării copilului și
principalele implicaŃii ale acestora

15 ore Durata medie de studiu individual:
• ore pentru rezolvarea aplicaŃiilor
• 10 ore de documentare suplimentară
CUPRINS
Structura modululuide învăŃare

AplicaŃie :
o Utilizând metoda brainstormingSului studenŃii vor f ormula cât mai multe
motive pentru care se studiază psihologia copilului în formarea
profesorilor pentru învăŃămîntul primar și preșcola r

Cercetările în domeniul dezvoltării copilului ajută profesorii să înŃeleagă cum
se schimbă copilul deSa lungul timpului și cum se e xplică aceste schimbări
Deciziile instrucŃionale sunt influenŃate de credinŃele profesorilor privind
dezvoltarea copiilor, cea mai frecventă fiind cea c onform căreia dezvoltarea este în

6

primul rând un proces maturaŃional
Școala joacă un rol important în dezvoltarea intelectuală, socială, emoŃională a
copilului. ExperienŃele școlare nu influenŃează doa r dezvoltarea intelectuală, ci și
modul de a gîndi, de a rezolva probleme etc. Ele cr eează sentimentul de
competenŃă al copilului, sentimentul de sine, relaŃ iile cu colegii, atitudinile sociale
și alte aspecte ale dezvoltării sociale.
Alte motive pentru a studia psihologia copilului
/square6 Pentru a înŃelege resorturile psihologice ale compo rtamentului
/square6 Pentru a înŃelege posibilităŃile compensatorii ale psihicului uman și a
acŃiona în acest sens
/square6 Pentru a interveni în stimularea și reglarea dezvol tării copilului
/square6 Pentru a înŃelege raŃiunile elaborării strategiilor educaŃionale
Lista va fi dezvoltată prin aplicaŃia anterioară

Perspective asupra dezvoltării copilului
CredinŃele culturale privind natura copil ului și cum ar trebui el tratat sSau
schimbat în mod semnificativ în ultimii 100 de ani. Inaintea revoluŃiei industriale
copilul era considerat un adult în miniatură. Ideil e privind copilăria sSau prefigurat
în primele decade ale sec. XX.
MulŃi teoreticieni consideră că dezvolta rea implică schimbări sistematice,
care ameliorează adaptarea copilului la mediul său. Teoriile dezvoltării oferă un
cadru coerent pentru explicarea, interpretarea și î nŃelegerea acestor schimbări.
Aceste teorii formulează a serie de supoziŃii asupr a naturii copilului, natura
dezvoltării și factorii dezvoltării.
o Teoriile biologice presupun că aspectele specifice ale psihismului se
dezvoltă în acord cu un orar biologic. Mediul joacă un rol relativ
nesemnificativ în dezvoltare. Dezvoltarea este văzu tă de teoreticieni diferiŃi
ca fiind continuă sau discontinuă.
o Teoriile psihanalitice se concentrează asupra schimbărilor la nivelul eul ui
și al personalităŃii. În diferite stadii ale dezvol tării fizice se manifestă
anumite impulsuri, trebuinŃe și conflicte, care inf luenŃează modul în care
copilul relaŃionează cu mediul său. Modul în care copilul își satisface
trebuinŃele la diferite vârste poate determina patt ernSul de dezvoltare a

7 Aplicatie
/square6 SelectaŃi trei motive pentru a studia psihologia co pilului, din lista realizată personalităŃii. Cei mai reprezentativi teoreticieni sunt Freud și Erikson
o Teoriile comportamentaliste subliniază rolul mediului în determinarea
cursului dezvoltării. Dezvoltarea este graduală și continuă, copilul
dobândind noi deprinderi și achiziŃii intelectuale prin diferite modalită Ńi de
învăŃare (condiŃionare, întărire și imitaŃie). Nu e xistă modele universale ale
dezvoltării, deoarece intrările sunt furnizate de m ediu, care diferă de la
copil la copil. ReprezentanŃi: Watson și Skinner
o În teoria lui Piaget, teoriile procesării informaŃiei și teoriile socioA
cognitive , dezvoltarea rezultă din interacŃiunea între abili tăŃile cognitive
ale copiilor și experienŃele mediului. Copiii caută în mod activ informaŃii
despre mediu pe care incearcă să le înŃeleagă, să l e dea sens folosind
abilităŃile și procesele cognitive existente. Teor ia lui Piaget evidenŃiază
schimbările calitative în modul în care copilul org anizează informaŃia.
Celelalte două teorii pun accentul pe evoluŃia și s chimbările proceselor
cognitive ale copilului.
o Teoriile contextuale pun accentul pe relaŃia dintre copilul care se dez voltă
și mediul în schimbare permanentă. Dezvoltarea nu p oate fi separată de
contextul cultural în care are loc. În teoria lui V âgotski, adulŃii organizează
mediul adecvat care facilitează dezvoltarea cogniti vă a copiilor. Schimbări
calitative în gândirea copiilor apar atunci când co piii transformă abilităŃile
lor înnăscute în funcŃii mintale superioare prin in teracŃiunea cu al Ńii.
Bronfenbrenner presupune că dezvoltarea decurge înt rSun mediu extrem de
complex. Schimbările întrSun sistem (divorŃul părin Ńilor) pot influenŃa
schimbări în alt sistem (scăderea interesului pentr u școală). Pentru
contextualiști dezvoltarea nu urmează un pattern un iversal, deoarece atât
copilul cât și mediul sunt întrSo continuă schimbar e.
Există multiple perspective asupra dezvoltării c opilului. Deoarece nici o
teorie nu poate explica singura tot ceea ce observă m și știm despre copil, este
important să avem un repertoriu de teorii care furn izează explicaŃii asupra
copilului.

8 anterior, dezvoltati o argumentare pentru aceste mo tive si formulaŃi cîte
două implicaŃii educaŃionale pentru fiecare motiv
/square6 RealizaŃi o metaforă care să surprindă specificul c opilului si al copilăriei si
explicaŃi metafora, făcând apel la argumentele form ulate anterior privind
necesitatea de a cunoaște psihologia copilului

Contextul social al dezvoltării

Epoca pe care o trăim are o influenŃă specifică pen tru evoluŃia copilului.
o Pe de o parte ea se constituie ca o ofertă deosebit de bogată, având in
vedere accesul la informaŃie, diversificarea mijloa celor media, mobilitatea,
efectele pozitive ale cercetărilor știinŃifice asup ra ameliorării calităŃii vieŃii
etc.
o Pe de altă parte timpul in care trăim ne confruntă cu o serie de provăcări
fără precedent, care obligă la o adaptare rapidă si la identificarea unor
soluŃii eficiente pentru neutralizarea efectelor ne gative ale unor factori
precum: instabilitatea socio – economică, relativiz area valorilor
tradiŃionale si lipsa de consistenŃă si eficacitate a unor noi valori, ceea ce
conduce la anomie, extinderea consumului de droguri , apariŃia unei
patologii specifice sec. XXI, care afectează infras ctructura de apărare a
organismului etc.
o Aceste caracteristice ale epocii in care trăim si ne educăm copiii își pune
amprenta si asupra evoluŃiei individului dar si asu pra modului de a face
educaŃie

AplicaŃie:
• Se va lucra în grupe de 4 studenŃi următoarea sarci nă: IdentificaŃi cât mai
multe argumente pentru a susŃine superioritatea sec olului XXI pentru
dezvoltarea copilului. Se vor susŃine afirmaŃiile i n condiŃiile in care
studenŃii vor aduce contraargumente punctuale si se vor nuanŃa afirmaŃiile
• Se va lucra in grupe de 4 studenti următoarea sarci nă: IdentificaŃi cât mai
multe aspecte specifice secolului XXI, care conside raŃi că influenŃează
negativ dezvoltarea copilului. Se vor susŃine afirm aŃiile in condiŃiile in care

9 studenŃii vor aduce contraargumente punctuale si se vor nuanŃa afirmaŃiile
• Se vor lista argumentele pe flipchart sub cele două titluri: “Cea mai bună
lume posibilă” si respectiv “Cea mai rea lume posi bilă”.
• Rezultatele prezentate anterior vor constitui premi zele pentru a analiza
impactul acestor aspecte asupra dezvoltării copilul ui si asupra educaŃiei (se
va lucra în grupe de 4 studenŃi)

10 MODULUL DE ÎNVĂłARE 2:
FACTORII DEZVOLTĂRII UMANE: EREDITATE, MEDIU, EDUCA łIE
CUPRINS
Ce este educabilitatea
Ce este ereditatea si cum inmfluenŃează ea dezvolta rea copilului
Ce este mediul si cum influenŃează el dezvoltarea c opilului
Rolul de interfaŃă al educaŃiei in relaŃia ereditat e S mediu

Obiectivele cursului
La șfîrșitul cursului studenŃii trebuie să fie capa bili: :
• Să definească operaŃional ereditatea
• Să analizeze rolul eredităŃii în dezvoltarea umană
• Să extragă implicaŃii educaŃionale ale eredităŃii
• Să definească operaŃional mediul
• Să analizeze rolul mediului in dezvoltarea umană
• Să extragă implicaŃii educaŃionale ale influenŃelor mediului educogen pozitiv
si negativ
• Să analizeze rolul educaŃiei in relaŃia ereditate m ediu

15 ore Durata medie de studiu individual:
5 ore pentru temele de (auto) evaluare la care se a daugă aproximativ 10 ore
suplimentare

Aplicatie

Pe baza consultării suportului de curs si a documen tării individuale Se vor lucra
trei fișe cu următoarea tematică:

EREDITATEA
1. Ereditatea este ……….
2. AnalizaŃi și argumentaŃi afirmaŃia “Omul devine om pentru că se naște om”
3. ProduceŃi cât mai multe argumente pentru a susŃine superioritatea eredităŃii

11 în devenirea umană
4. AnalizaŃi 5 implicaŃii educaŃionale le eredităŃii
MEDIUL
1. Mediul este ……….
2. AnalizaŃi și argumentaŃi afirmaŃia “La naștere omul este candidat la
umanitate” (H. Pieron)
3. ProduceŃi cât mai multe argumente pentru a susŃine superioritatea mediului
în devenirea umană
4. AnalizaŃi 5 implicaŃii educaŃionale le mediului
EDUCAłIA
EducaŃia este ……..
2. ConstruiŃi un slogan sau o metafora pentru educa Ńie
3. ProduceŃi cât mai multe argumente pentru a susŃi ne superioritatea educaŃiei în
devenirea umană
4. PrezentaŃi 5 exemple care să exprime modul in ca re educaŃia valorifică resursele
eredităŃii si mediului

AplicaŃie
1. Pe baza fișelor de lucru si a suportului de curs elaboraŃi o metaforă care să
surprindă relaŃia Ereditate – Mediu – EducaŃie si a rgumentaŃi metafora

MODULUL DE ÎNVĂłARE 3:

DEZVOLTAREA PRENATALĂ

CUPRINS
1. ConcepŃie
2. Stadiile dezvoltării prenatale
3. Teratogeni
4. Nașterea

Obiectivele cursului

La sfârșitul acestei secvenŃe de curs studentul va fi capabil:

12 /head2right Să descrie evenimentele majore care au loc în cele trei perioade ale
dezvoltării
/head2right Să explice efectele factorilor teratogeni în diferi te perioade ale dezvoltării
/head2right Să analizeze efectul expunerii fatului la alcool în perioada prenatală
/head2right Să enumere stadiile nașterii și să descrie diferite metode de naștere
/head2right Să descrie metodele de evaluare ale nou – născutulu i
/head2right Să analizeze efectele pe termen scurt și pe termen lung ale prematurităŃii
/head2right Să explice transformările induse de prezenŃa nou nă scutului în viaŃa
cuplului

21 ore Durata medie de studiu individual:
6 ore studiu pe suportul de curs și autoevaluări l a care se adaugă aproximativ 15
ore suplimentare

Procesul dezvoltării prenatale
Procesele dezvoltării încep din momentul conceptiei . Perioada de la
concepŃie la naștere se numește dezvoltare prenatal ă. Această dezvoltare este
puternic influenŃătă genetic si cunoaște un pattern universal.
Genele si cromozomii constituie elementele de funda Ńie ale vieŃii. Nucleul
fiecărei celule umane conŃine 46 de cromozomi, orga nizaŃi în 23 de perechi,
fiecare cromozom dintrSo pereche aparŃinând unui pă rinte. Cromozomii conŃin
ADN, organizat în forma a două lanŃuri spiralate, c are conŃine informaŃia genetică.
Genele sunt unităŃi ale informaŃiei ereditare. Ele joacă rolul unei
„imprimante” pentru celula umană, care îi permit să se reproducă pe sine și să
creeze proteinele necesare vieŃii. Multe din trăs ăturile umane sunt determinate de
genele dominante, altele sunt determinate de gene r ecesive. Multe din
caracteristicile umane sunt poligenice, eea ce înse amnă că rezultă din combinaŃia
mai multor gene.

Reproducerea
GameŃii sunt celule reproducătoare umane, aflate în ovare ș i testicole
(ovulele și spermatozoizii).
Meioza este procesul de separare a cromozomilor din fiecar e pereche
cromozomială. Fiecare cromozom din fiecare pereche cromozomială întră întrSo

13 celulă fiică (gamet). În consecinŃă, în momentul re producerii, fiecare gamet va
cuprinde 23 de cromozomi nepereche.
Procesul reproducerii începe atunci când un gamet femelă (ovul) este
fertilizat de un gamet mascul (spermatozoid).
Un zigot este o singură celulă care rezultă din fertilizare (fecundare). ÎntrS
un zigot se află deci două seturi de câte 23 de cro mozomi nepereche, care se
combină pentru a forma 23 de perechi cromozomiale, fiecare cuprinzând câte un
cromozom de la mamă și un cromozom de la tată. Cel deSal 23 lea cromozom
determină sexul copilului. Femeile au o pereche de cromozomi XX iar bărbaŃii
XY.
Fascinantul moment al reproducerii a devenit și ma i interesant în ultimii
ani datorită fertilizării în vitro, ceea ce înseamn ă concepŃie în afara organismului.
Prima fertilizare în vitro sSa realizat în 1968. Pr ocedura constă în extragerea
chirurgicală a unui ovul și fertilizarea lui în lab orator cu un spermatozoid al unui
donator (uneori tatăl). Ovulul fertilizat este rein trodus în ovarul mamei.
Fertilizarea in vitro a suscitat multe dezbateri î n ceea ce privește
consecinŃele psihologice asupra copilului. Un studi u recent a investigat relaŃiile de
familie și dezvoltarea socioemoŃională a copilului în patru tipuri de familii: familii
cu fertilizare in vitro cu spermă de la tată, famil ii cu fertilizare in vitro cu spermă
de la donator, familii cu copii adoptaŃi și famili i cu copii naturali. Rezultatele
investigaŃiei au demonstrat că nu există diferenŃe semnificative în ceea ce privește
relaŃiile de familie și dezvoltarea socioemoŃională .
Genele moștenite de la ambii părinŃi determină geno tipul persoanei.
Expresia acestui genotip constituie fenotipul.
Genotipul si fenotipul pot fi diferite in anumite s ituaŃii:
o Când genotipul include gene dominante si gene reces ive
o Sub influenŃa mediului (ex. dacă mediul nu facilite ază exprimarea unei
trăsături particulare – inteligenŃă, aptitudini spe ciale)

Dezvoltarea prenatală
Dezvoltarea prenatală implică o serie de etape, cal itativ distincte din punct
de vedere al dezvoltării fătului.
1 Perioada germinală – este acea perioadă a dezvoltării prenatale care are

14 loc în primele 2 săptămâni după concepŃie. Ea inclu de crearea zigotului (ovulul
fecundat), continuarea diviziunii celulare și atașa rea zigotului pe colul uterin. La o
săptămână de la concepŃie, zigotul este compus deja din 100 – 150 celule.
2. Perioada embrionară – este acea perioadă a dezvoltării prenatale care
are loc între 2 – 8 săptămâni de la naștere. În tim pul acestei perioade se intensifică
diviziunea celulară și se formează suportul pentru celule (placenta și cordonul
ombilical). Placenta este formată din tesuturi vasc ularizate iar cordonul ombilical
conŃine două artere și o venă care conectează embri onul la placentă
În timpul acestei perioade numele masei de celule s e schimbă din zigot în
embrion . Embrionul este acoperit de trei membrane. Membran a internă se numește
endodern și din ea se vor dezvolta sistemele digestiv și res pirator. Mezodermul
este membrana mijlocie și din ea se vor dezvolta si stemul circulator, oasele și
mușchii, sistemul excretor și sistemul reproductiv. Membrana externă se numește
ectoderm și din ea se vor dezvolta sistemul nervos, analizat orii și părŃi ale pielii.
3. Perioada fetală este acea perioadă a dezvoltării prenatale care înc epe la
două luni după fecundare și continuă până în luna a 7Sa – a 9Sa. În această perioadă
continuă în mod spectaculos creșterea și dezvoltare a. După trei luni fătul devine
activ și începe săSși miște braŃele și picioarele, capul, deschide și închide gura. La
sfârșitul celei de a 4Sa luni aceste mișcări încep să fie simŃite de mamă. . La
sfârșitul celei de a 6Sa luni ochii și pleoapele su nt complet formate și un perișor fin
îi acoperă capul. În luna a 8Sa și a 9Sa fătul cre ște intens în lungime și în greutate.

Teratologie și hazard în dezvoltarea prenatală
Deși perioada prenatală este determinată predominan t genetic, expunerea la
stimuli nocivi de mediu poate influenŃa negativ ace st proces. Alcoolul, nicotina,
drogurile, radiaŃiile, poluarea mediului pot avea e fecte negative asupra dezvoltării
prenatale și trebuie evitate pe parcursul sarcinii. Fătul este mai vulnerabil la
influenŃele mediului în primele stadii ale dezvoltă rii, cînd se dezvoltă din punct de
vedere anatomic principalele structuri și organe.
O naștere prematură sau o greutate mică la naștere constituie factori de risc
în dezvoltarea copilului. Nașterea prematură și gre utatea mică la naștere sunt
determinate de o nutriŃie necorespunzătoare, o îngr ijire precară pe parcursul
sarcinii și influenŃa unor factori teratogeni. Copi ii expuși acestor factori nocivi vor

15 avea mai probabil dificultăŃi de învăŃare, probleme de concentrare, astm etc.
Unele mame cred că tot ceea ce ele fac și simt are efect direct asupra
fătului. Altele, dimpotrivă, consideră că experienŃ ele lor au un efect superficial
asupra copilului. Adevărul se află undeva la mijloc . Deși trăiește întrSun mediu
protector, copilul nu este total imun la ceea ce se întâmplă în jurul mamei. Mii de
copii se nasc malformaŃi sau cu retard mintal dator ită evenimentelor pe care le
trăiește mama chiar cu o lună sau două înaintea con cepŃie.
Un teratogen – (termenul provine de la cuvântul grecesc “tera” care
înseamnă monstru) este orice agent care cauzează un defect de naștere. AgenŃii
teratogeni nu au efecte specifice (de ex. nu este o bligatoriu ca un anumit
medicament să producă o malformaŃie a picioarelor). Există foarte mulŃi agenŃi
teratogeni astfel încât fiecare fetus este expus ce l puŃin la câŃiva dintre acesta.
Efectul lor este de regulă combinat. În ciuda ac estei mari diversităŃi de factori
ameninŃători teratologii au identificat o serie de factori care produc efecte negative
majore.
Sensibilitatea la factori teratogeni începe să se m anifeste la aprox. 3
săptămâni după momentul concepŃiei. Probabilitatea unui defect structural este mai
mare în fazele timpurii ale perioadei embrionare, d eoarece organele nu sunt încă
formate. După ce organogeneza este completă probabi litatea de a apare defecte
anatomice este mai mică. Expunerea la factori terat ogeni în perioada fetală
determină tulburări la nivelul funcŃionării organel or și pot afecta creșterea etc.
Prezentăm în continuare o serie de factori care Ńin de caracteristicile, și
comportamentele și evenimentele pe care le trăiește mama și ale căror efecte
negative asupra fătului au fost demonstrate:
1. Bolile mamei sau diverse infecŃii pot afecta placenta care este o
barieră naturală în calea unor agenŃi patogeni. Un a dintre cele mai
grave efecte le produce rubeola în primele 3 – 4 să ptămâni de sarcină.
Ea afectează grav organogeneza. Sifilisul este mai periculos ceva mai
târziu în dezvoltarea prenatală – la 4 luni sau mai multe după concepŃie.
El afectează organele deja formate producând în spe cial leziuni ale
ochilor, care duc la orbire sau leziuni ale pielii. O altă infecŃie cu efecte
dramatice este herpesul genital. NouSnăscutul conta ctează infecŃia la
naștere, când este expulzat prin canalul genital al mamei infectate.

16 Aproximativ o treime din copii care au contactat in fecŃia mor, iar o
pătrime pot manifesta diverse tulburări cerebrale
2. Sarcina extrauterină constă în dezvoltarea embrionului sau a fătului în
afara uterului. IncidenŃa sarcinilor extrauterine a crescut în ultimii ani,
datorită bolilor cu transmitere sexuală cum ar fi c hlamydia. Atunci
când sarcina este localizată în trompele uterine se poate produce o
rupere a acestora în primele 8 săptămâni care condu ce la moartea
embrionului și la hemoragie în cavitatea abdominală . Când o astfel de
sarcină este depistată precoce ea trebuie întrerupt ă înainte de ruperea
trompelor pentru că este un pericol pentru mamă dat orită hemoragiei.
3. Vârsta mamei este un factor de risc mai ales în două perioade:
adolescenŃa și în jurul vârstei de 40 ani. Copiii n ăscuŃi de adolescente
sunt adesea imaturi. Rata mortalităŃii la copii est e dublă faŃă de
perioada 20 – 30 ani. Când vârsta mamei este mai av ansată crește riscul
de Sindrom Down.
4. NutriŃia mamei este un factor hotărâtor pentru dezvoltarea fătulu i.
Factorii importanŃi sunt numărul de calorii și nive lul adecvat de
proteine, vitamine și minerale.
5. Starea emoŃională și stresul afectează fătul. Când o femeie resimte
frică, anxietate sau alte emoŃii, în corpul ei se p roduc modificări
fiziologice în ceea ce privește respiraŃia și secre Ńiile glandulare. De ex.
descărcarea de adrenalină întrSo stare de frică sca de fluxul sanguin în
aria uterină și poate provoca o insuficientă oxigen are a fătului. Starea
emoŃională poate afecta și procesul nașterii. Mama poate avea
contracŃii neregulate și un travaliu dificil care a fectează oxigenarea
fătului. Unele studii demonstrează că anxietatea în timpul sarcinii se
asociază cu copii hiperactivi și iritabili care pre zintă tulburări de
alimentaŃie și de somn.
6. Drogurile, alcoolul, tutunul . Unele femei însărcinate iau medicamente,
consumă droguri, fumează sau consumă alcool fără a lua în considerare
posibilele efecte asupra fătului. Consumul de alcoo l poate conduce la
Sindromul alcoolic fetal care produce diformităŃi f aciale, afecŃiuni ale
inimii și se asociază cu debilitate mintală, uneori severă. Fumatul are

17 efecte dramatice. Moartea neonatală sau fetală este mai frecventă la
copii din mame fumătoare. De asemenea incidenŃa naș terilor înainte de
termen sau a nașterii unor copii sub greutatea norm ală este mai mare.
Pe termen lung poate avea efecte asupra dezvoltării cognitive și a
dezvoltării limbajului. Consumul de droguri se asoc iază cu tulburări
majore. Consumul de heroină poate determina la copi i tulburări de
comportament și simptome caracteristice sevrajului: tremurături,
iritabilitate, plâns anormal, tulburări de somn și dificultăŃi de control
motor.
AplicaŃie
1. Factorii teratogeni sunt cei mai periculoși în prim ele luni de sarcină.
DescrieŃi modul în care o femeie care nu știe că es te însărcinată poate
expune în mod inadecvat zigotul și embrionul la fac tori teratogeni. Ce
sfaturi aŃi da unei femei în primele luni de sarcin ă pentru a evita riscurile la
adresa copilului?

AnormalităŃi genetice
Fiecare persoană este purtătoare a cel puŃin 20 de gene care pot produce
tulburări genetice si boli. Cele mai multe tulburăr i genetice sunt cauzate de gene
recesive. Cele mai comune tulburări genetice cum ar fi hemofilia, distrofia
musculară sunt cauzate de cromozomi anormali.
Prezentăm în continuare cîteva din tulburările gene tice:
1. Fenilketonuria – este o tulburare genetică în care individul nu po ate
metaboliza un aminoacid, fenilalanina. Este diagnos ticată prin amniocenteză.
Netratată conduce la debilitate mintală și hiperact ivitate. Se tratează prin dietă,
care trebuie să prevină acumularea în exces a acest ui aminoacid.
2. Sindromul Down S este o tulburare genetică cauzată de prezenŃa un ui al
47 – lea cromozom. Induce debilitate mintală severă . Individul are aspect
caracteristic: faŃă rotundă, piele flască, un pliu de piele sub ochi.
3. Sindromul Klinefelter S este o tulburare genetică în care bărbaŃii au un
extracromozom X. Prin urmare perechea de cromozomi sexuali are structura XXY.
BărbaŃii vor avea testicole subdezvoltate și pieptu l mare. Se rezolvă prin terapie
hormonală

18 4. Sindromul Turner S este o tulburare genetică în care femeii îi lipse ște un
cromozom X. Perechea de cromozomi sexuali se prezin tă X0, în loc de XX.
Aceste femei sunt scunde, cu umerii strâmŃi. Pot fi subdezvoltate sexual.
5. Sindromul XYY S este o tulburare genetică în care bărbaŃii au un
cromozom Y în plus. Există credinŃa empirică că ace ști bărbaŃi sunt mai agresivi,
dar studiile știinŃifice au demonstrat că aceștia n u sunt implicaŃi în mai mare
măsură în acte violente.
6. Anencefalia S este o tulburare genetică a tubului neural care c auzează
malformaŃii la nivelul creierului. Cei mai mulŃi co pii cu anencefalie mor la naștere
7. Hemofilia S este o tulburare genetică a sângelui datorată ab senŃei unui
factor de coagulare, ceea ce conduce la sângerare p ermanentă la cea mai mică
rănire (internă ssau externă). Tratamentul constă î n transfuzii sau injecŃii cu acest
factor.
8. Spina bifidă S este o tulburare genetică a tubului neural, care conduce la
malformaŃii cerebrale.

Metode de determinare a anormalităŃii
1. Amniocenteza constă în recoltarea și analiza lic hidului amniotic între a
15Sa și a 18Sa săptămână de sarcină
2. Sonografia cu ultrasunete constă în faptul că su nete de înaltă frecvenŃă
sunt direcŃionate spre abdomenul gravidei. Ecoul pr odus de sunete este transformat
în reprezentarea vizuală a structurii fătului. Acea stă metodă detectează
microcefaliile. Împreună cu amniocenteza contribuie la precisa localizare a
feotusului în abdomen și a poziŃiei acestuia.

Nașterea
Nașterea se realizează în mai multe stadii.
Primul stadiu durează între 12 – 24 ore pentru o fe meie primipară (la
primul copil). În acest stadiu contracŃiile se prod uc la 15 – 20 minute și durează
cam un minut. ContracŃiile fac ca cervixul femeii s ă se strângă și să se deschidă.
Pe măsură ce procesul avansează contracŃiile se pro duc tot mai des, până la la 2 –
5 minute, iar intensitatea lor crește. La sfârșitul primului stadiu cervixul se dilată
până la 6 – 7 cm.

19 Al doilea stadiu începe atunci când capul copilului începe să se miște prin
canalul cervical și se termină atunci când copilul este expulzat. Acest stadiu
durează 1 S 1 ½ ore. După ce capul a ieșit, contracŃiile apar la u n minut și durează
un minut.
Al treilea stadiu se produce după naștere, când sun t expulzate placenta,
cordonul ombilical și alte membrane.
Al patrulea stadiu constă în contracŃia uterului și recuperarea mamei

ComplicaŃii ce pot apare la naștere
1. Nașterea precipitată se produce atunci când trecerea copilului prin cana l
durează mai puŃin de 10 minute. Aceasta poate produ ce tulburări la nivelul
fluxului sanguin al copilului.
2. Nașterea prea lungă poate conduce la anoxie, insuficientă oxigenare a
copilului, ceea ce poate produce tulburări cerebral e.
3. PoziŃia pelviană este aceea în care copilul iese cu fundul înainte. Capul
copilului este încă înnăuntru atunci când restul co rpului este afară. Acest fapt
poate produce tulburări respiratorii. În unele cazu ri se recurge la cezariană.
Cezariana este o intervenŃie chirurgicală pe ntru nașterea copilului, prin care
copilul este expulzat prin abdomen, urmare a unei i ntervenŃii chirurgicale.
Cezariana se face atuci când copilul se află în poz iŃie pelviană, când copilul este
prea mare pentru a trece prin uter sau atunci când există sângerări vaginale. Există
multe controverse în ceea ce privește cezariana. Es te adevărat că este mai sigură
decât nașterea normală dar rata infecŃiilor este ma i mare, timpul de spitalizare este
mai lung și este traumatizantă pentru mamă, ceea ce nu o face recomandabilă
atunci când este posibilă o naștere normală.

Evaluarea la naștere.
Scorul Apgar se folosește pentru a evalua copilul în primele 5 minute după
naștere. El cuprinde:
• Bătăile inimii 0 – 2 puncte
• Efortul respirator 0 – 2 puncte
• Tonusul muscular 0 – 2 puncte
• Culoarea tegumentelor 0 – 2 puncte

20 • Reflexele 0 – 2 puncte
Un scor total de 7 – 10 puncte indică faptul că cop ilul este sănătos
Un scor total de 5 S 7 puncte indică faptul că cop ilul are dificultăŃi de dezvoltare
Un scor total de 3 – 5 puncte indică o situaŃie de urgenŃă

AplicaŃie
1. Aflati și prezentaŃi mai multe informaŃii despre modul în care este administrat
testul APGAR

Perioada post natală (post partum)
Este perioada în care organismul femeii se adapteaz ă fizic și pshic după
naștere și durează până la 6 săptămâni. Se mai nume ște „al patrulea semestru”,
ceea ce sugerează continuitatea și importanŃa prime lor luni după naștere.
Perioada post natală este foarte dificilă pentru c ă implică mai multe
condiŃii speciale:
• copilul trebuie să fie îngrijit
• mama trebuie să se refacă fizic și psihic
• mama trebuie să înveŃe să îngrijească copilul
• mama trebuie să se acomodeze cu noul său rol de mam a sau să
înveŃe să împartă afecŃiunea și îngrijirea între co piii pe care îi are și
noul născut
• tatăl trebuie să înveŃe noul său rol de tată
• tatăl trebuie să înveŃe să îngrijească copilul
• tatăl trebuie săSși ajute soŃia să se refacă
• ambii părinŃi trebuie săSși acomodeze stilul de via Ńă la noile condiŃii
Din punct de vedere fizic, nașterea induce schimbăr i dramatice în producŃia
de hormoni ai mamei. Odată cu eliminarea placentei nivelul estrogenului și
progesteronului scade puternic și rămâne scăzut pân ă când ovarele încep din nou
să producă hormoni. Dacă mama nu alăptează, menstru aŃia va reveni după 4 – 8
săptămâni. Dacă alăptează prima menstruaŃie se va p roduce după câteva luni.
Oboseala și epuizarea produse de naștere, ca și mod ificările hormonale pot
afecta încrederea mamei în posibilităŃile sale de a reacŃiona și de a face faŃă unui
copil și unei familii.

21 FluctuaŃiile emoŃionale sunt frecvente în această p erioadă și se pot datora:
schimbărilor hormonale, oboselii, lipsei de experie nŃă, lipsei de încredere etc. În
mod normal ele descresc în câteva săptămâni, dar un eori se pot prelungi și pot
produce anxietate, depresie și dificultăŃi de apapt are la stres, îngrijorări excesive,
schimbări ale apetitului, crize de plâns, insomnie.
O altă exigenŃă de adaptare vizează familia, care t rebuie să asigure suportul
psihic și emoŃional al copilului. În această perioa dă se pun bazele relaŃiei parentale
și este deosebit de importantă pentru evoluŃia ulte rioară a copilului.
RelaŃiile dintre părinŃi cunosc o schimbare fundame ntală.

TEST GRILA – DEZVOLTAREA PRENATALĂ

1. Dezvoltarea prenatală se realizează în:
a. Patru stadii
b. Două trimestre de sarcină
c. Trei stadii
d. În ultimele două luni de sarcină

2. Organogeneza se produce:
a. În perioada germinală
b. În perioada fetală
c. Cu două săptămâni inainte de naștere
d. În perioada embrionară

3. Nucleul fiecărei celule umane conŃine …. perechi de cromozomi:
A. 46
B. 23
C. 48
D. 24

4. Care dintre următoarele combinaŃii de cromozomi indică faptul că persoana este
o femeie_
A. XY
B. XXY
C. YX

22 D. XX

5. Celulele care rezultă în urma meiozei se numesc:
a. spermatozoizi
b. ovule
c. gameŃi
d. nici unul din răspunsuri

6. Suportul informaŃiei genetice este:
a. timina
b. acidul dezoxiribonucleic
c. Guanina
d. citosina

7. Care este secvenŃa corectă a stadiilor dezvoltăr ii prenatale?
a. germinal, embrionar, fetal
b. germinal, fetal, embrionar
c. embrionar, germinal, fetal
d. embrionar, fetal, germinal

8. Anormalitatea genetică determinată de absenŃa un ui factor de coagulare, ceea ce
duce la sângerare permanentă, se numește:
a. Sindromul Turner
b. Fenilketonuria
c. Hemofilie
d. Sindromul Klinefelter

9. În care din următoarele tulburări genetice femei i îi lipsește un cromozom X.
a. Sindromul Turner
b. Anencefalia
c. Sindromul XYY
d. Sindromul Klinefelter

10. Când bărbaŃii au testicole subdezvoltate și pie ptul mare, datorită unui

23 extraromozom X, vorbim de:
a. Sindromul Turner
b. Sindromul Down
c. Sindromul XYY
d. Sindromul Klinefelter

11. Din care din membranele embrionare se dezvoltă sistemul digestiv și
respirator?
a. endoderm
b. mezoderm
c. ectoderm
d. blastocist

12. În care din stadii fiinŃa umană este în cea mai mare măsură vulnerabilă, din
punct de vedere organic, la influenŃele nocive ale mediului?
a. neonatal
b. fetal
c. embrionar
d. germinal
Raspunsuri:
1Aa, 2Ad, 3Aa, 4Ad, 5Ac, 6Ab, 7Aa, 8Ac, 9Aa, 10Ad, 11Aa, 12Ac

TEST ADEVĂRAT A FALS

1. Dezvoltarea prenatală cuprinde trei stadii: de z igot, embrion și făt
Adevarat fals

2. Placenta este compusă din o arteră și două vene care conectează fatul la
organismul mamei
Adevarat fals

3. Perioada germinală durează din a două până în a opta săptămână de gestaŃie
Adevarat fals

24 4. Membrana externă a celulelor care se dezvoltă în perioada embrionară se
numește Blastocit
Adevarat fals

5. Pericolul unor defecte structurale cauzate de fa ctori teratogeni este mai mare în
perioada embrionară
Adevarat fals

6. Deoarece fătul depinde în întregime de mamă în c eea ce privește nutriŃia, este
imprtant ca femeia gravidă să aibă obiceiuri alimen tare corecte.
Adevarat fals

7. Femeile anxioase sau stresate pot avea copii sup raactivi în perioada fetală
Adevărat fals

8. Sindromul alcoolic fetal se manifestă la copiii ai căror mame au consumat
alcool în timpul sarcinii
Adevarat fals

9. Fumatul în timpul sarcinii se asociază cu nașter ea prematură sau o greutate mai
mică la naștere
Adevarat fals

10. În timpul nașterii copilul este acoperit cu o s ubstanŃă grasă de protecŃie, numită
anoxie
Adevarat fals

11. Cezariana este o naștere prin care copilul este expulzat prin abdomen, urmare a
unei intervenŃii chirurgicale
Adevarat fals

12. Scorul Apgar evaluează sănătatea nouSnăscutului pe baza a trei criterii:
lungime, miros și plâns
Adevarat fals

25

13. Dezvoltarea prenatală se realizează în patru st adii calitativ distincte
Adevarat fals

14 Amniocenteza se realizează între a 15Sa și a 18S a săptămână de sarcină
Adevarat fals

15. Un scor APGAR de 6 indică faptul că nouSnăscutu l este sănătos.
Adevarat fals

Raspunsuri
1 A 4 F 7 F 10 F 13 F
2 F 5 A 8 F 11 A 14 A
3 F 6 A 9 A 12 F 15 F

CHESTIONAR GHID PENTRU ÎNVĂłARE

1. Care sunt momentele importante ale concepŃiei

2. Care sunt cele trei stagii ale dezvoltării prena tale și ce se întâmplă în fiecare din
ele?
3. Ce influenŃe de mediu pot afecta dezvoltarea pre natală

4. Cu ce mijloace poate fi evaluată dezvoltarea pre natală?

5. Cum începe nașterea și ce se îmtâmplă pe parcurs ul nașterii?

6. Ce complicaŃii pot apare la naștere?

7. CaracterizaŃi succint aspectele specifice perioa dei post partum.

26 REZUMAT

Capitolul abordează principalele aspecte ale dezvol tării prenatale, etapele
acesteia și evenimentele de referinŃă ale fiecărei etape. Pentru fiecare stadiu
de dezvoltare sunt precizate riscurile și efectele acŃiunii factorilor teratogeni.
Sunt precizate principalele tulburări genetive și m ijlacele de identificare ale
acestora
De asemenea este abordată nașterea cu etapele sale și pericolele ce se pot
manifesta în cursul acestui proces.
Dezvoltarea post natală este considerat un al patru lea semestru al dezvoltării
prenatale și prezintă caracteristici specifice

AplicaŃie
1. Pe baza unei documentaŃii suplimentare imaginaŃi un dialog între un părinte și o
adolescentă care șiSa început viaŃă sexuală, privin d riscurile pe care leSar
presupune o sarcină în această perioadă asupra nou născutului.
2. AnalizaŃi o alternativă la nașterea tradiŃională, s pecificând avantaje și limite

27
MODULUL DE ÎNVĂłARE IV .
DEZVOLTAREA FIZICĂ și PSIHICĂ
Cuprins
1. Ce este dezvoltarea
2. Dezvoltarea motorie
3. Dezvoltarea senzorială
4. Dezvoltarea cognitivă
•• •• Teoria psihogenetică a lui Piaget
•• •• Teoria socioSculturală – Vâgotski

Obiectivele cursului
După ce vor studia această unitate, cursanŃii vor fi capabili:
• Să definească dezvoltarea
• Să diferenŃieze dezvoltarea de învăŃare
• Să realizeze o scurtă descriere a etapelor fundamen tale ale dezvoltării
motorii
• Să identifice implicaŃii educaŃionale ale fiecărei etape de dezvoltare
motorie
• Să identifice și să descrie caracteristicile asocia te motricităŃii grosiere și
fine
• Să realizeze o scurtă descriere a etapelor fundamen tale ale dezvoltării
senzoriale
• Să realizeze o scurtă descriere a etapelor fundamen tale ale dezvoltării
intelectuale
• Să identifice elementele cheie ale teoriei lui Piag et
• să evalueze nivelul de dezvoltare intelectuală în f uncŃie de vârstă
• să explice principiile organizării învăŃării în fun cŃie de stadiul de
dezvoltare intelectuală

25 ore Durata medie de studiu individual:
9 ore studiu pe suportul de curs și autoevaluări l a care se adaugă aproximativ 16
ore suplimentare

28
1. Ce este dezvoltarea

Dezvoltarea înseamnă orice schimbare permanentă, care se produ ce în plan fizic și
psihic, deSa lungul vieŃii. În acest sens trebuie o perată distincŃia între dezvoltare și
învăŃare. Ca și dezvoltarea, învăŃarea produce schi mbări relativ stabile în
comportament, dar aceste schimbări rezultă din expe rienŃe mult mai specifice
decât cele datorate dezvoltării. De ex. copilul învaŃă să realizeze o construcŃie din
cuburi, observând și apoi exersând această deprinde re, dar își dezvoltă abilităŃile
motorii în contexte foarte variate, manipulând obie cte, construind sau efectuând
anumite mișcări coordonate și subordonate unor scop uri; un elev de clasa I învaŃă
operaŃiile de adunare și scădere, dar iniŃial el îș i dezvoltă conceptul de număr,
printrSo serie de acŃiuni concrete cu obiectele, ce ea ce face ca adunarea și scăderea
să capete sens.
Psihologii disting, în general, trei planuri ale de zvoltării:
1. Dezvoltarea fizică care include schimbări considerabile la nivelul
organismului (sistem nervos, mușchi, oase etc.), ca și schimbări în
ceea ce privește motricitatea (deprinderi și abilit ăŃi motorii). Când
schimbările se datorează intrării în funcŃiune a un or mecanisme
genetice (înnăscute) ele poartă numele de maturizar e. Totuși, în cele
mai multe cazuri modul în care se actualizează pote nŃialul genetic
depinde de influenŃele mediului. De ex. din punct d e vedere genetic
este foarte probabil ca un copil să ajungă la o înă lŃime și la o greutate
aproximativă , la o anumită vârstă. Dar înălŃimea și greutatea exactă
depind de alimentaŃia copilului și de programul său de activităŃi fizice.
2. Dezvoltarea cognitivă include schimbări la nivelul proceselor de
cunoaștere: gândire, memorie, limbaj etc.
3. Dezvoltarea psihosocială se referă la schimbări în funcŃionarea
afectivă, la evoluŃia personalităŃii și la schimbăr ile ce intervin și
influenŃează relaŃiile sociale

1. Dezvoltarea motorie
Primul an de viaŃă se caracterizează din punct de v edere fizic prin creștere

29 intensă, dezvoltarea Ńesuturilor și organelor și ma nifestarea dominantă a
trebuinŃelor biologice, dar și a trebuinŃelor psiho logice (de prezenŃa adultului, de
îngrijire și protecŃie, de dragoste și tandreŃe).
Activitatea este predominant reflexă (copilul mănân că, doarme, se mișcă).
Somnul ocupă 88% din timp la începutul perioadei și 55% la sfârșit
Dezvoltarea fizică și psihică este prefigurată de r eflexele cu care se naște
copilul. La naștere, copilul dispune de un ansamblu de reflexe de bază, care îi
guvernează primele mișcări și se constituie ca răsp uns pentru anumite stimulări.
Aceste reflexe constituie răspunsuri adaptative la mediu, în afara oricărei învăŃări.
Un reflex important este reflexul de sugere , care asigură hrănirea, dar intră
în funcŃiune și pentru orice alt obiect pe care cop ilul îl are în gură. Acest reflex
dispare ulterior în evoluŃia copilului (3S4 luni).
Reflexul Moro ( de tresărire ) se manifestă ca răspuns la un stimul intens
(zgomot sau mișcare neașteptată). Copilul se arcuie ște puternic cu capul pe spate
iar mâinile și picioarele se adună spre mijlocul co rpului. Și acest reflex dispare în
jur de 3S4 luni, pe măsură ce copilul se maturizeaz ă și dobândește control asupra
propriului corp.
Unele reflexe persistă însă și sunt incorporate în mișcări voluntare
complexe, fiind foarte importante pentru dezvoltare a motorie și cognitivă a
copilului. Un astfel de reflex este reflexul de prindere, pe structura căruia se vor
dezvolta ulterior deprinderi complexe de mânuire a obiectelor.
La naștere, nouSnăscutul este relativ disproporŃion at, având capul mult mai
mare în raport cu restul corpului. Procesul creșter ii în primul an de viaŃă este
accelerat și se desfășoară pe două coordonate: cefa locaudal și proximodistal.
Dezvoltarea cefalocaudală se produce de la cap și c oboară spre baza corpului
(umeri, trunchi, etc.). dezvoltarea proximodistală se realizează de la centrul
corpului spre extremităŃi.
În primul an de viaŃă se înregistrează o intensă de zvoltare a motricităŃii și a
abilităŃilor motorii. Dezvoltarea abilităŃilor moto rii grosiere, asigurate de grupe
mari de mușchi, fac ca în doar câteva luni (3S4) co pilul săSși ridice capul și să se
sprijine, în mâini, la aprox. 6 luni să stea așezat , fără sprijin, la 8S9 luni să se ridice
în picioare iar la 10S11 luni să se deplasează susŃ inânduSse de mobilă. La 12S13
luni copilul se poate deplasa în general, fără spri jin. În cel deSal 2Slea an de viaŃă

30 copilul devine foarte mobil, mersul se perfecŃionea ză, ceea ce constituie o
importantă premisă pentru activitatea sa de explora re a mediului.
Mișcările fine de manipulare a obiectelor se dezvol tă pe baza reflexului de
prindere. Ele constituie o achiziŃie importantă în interacŃiunea funcŃională a
copilului cu mediul.
Creierul cunoaște o dezvoltare intensă în primii an i de viaŃă. Creșterea în
dimensiune a creierului este evidentă. La 3 ani cre ierul copilului reprezintă ¾ din
dimensiunea creierului adult iar la 5 ani dimensiun ea creierului reprezintă 9 zecimi
din creierul adult. Creierul și capul cresc mai rap id decât oricare altă parte a
corpului. Concomitent se produce procesul de mielin izare (acoperirea fibrelor
nervoase cu o teacă de mielină), ceea ce crește vit eza de deplasare a influxului
nervos și are un rol important în dezvoltarea unor abilităŃi motorii și cognitive. De
asemenea, diversitatea activităŃilor în care este i mplicat copilul contribuie la
multiplicarea

A. GHID DE URMĂRIRE A DEZVOLTĂRII FIZICE ÎN PRIMUL AN DE VIAłĂ
2 – 8 săptăAmâni

Caracteristici
SNC este cel care crește cel mai mult și mai repede , celulele nervoase continuă să
se dezvolte în mărime si număr. Efectele subnutriŃi ei din această perioadă nu mai
sunt reversibile.
/checkbld Ridica sus capul când este întors pe burta
/checkbld Mâinile se strâng în pumn – reflexul de apucare pal mara
/checkbld Reflexul de tresărire (speriere) este puternic.
/checkbld Mișcările sunt necoordonate, dar line
Recomandări pentru stimularea dezvoltării motricită Ńii la 2 – 8 săptămâni
/checkbld FaceŃi un masaj fin după baie, folosind unguente sp ecifice
/checkbld LăsaŃi copilul câteva minute cu mâinile și picioare le libere, înainte de aSl
îmbrăca
/checkbld EfectuaŃi mișcări fine cu mânuŃele și piciorușele

2 luni

31
Caracteristici
/checkbld Ridică ușor capul
/checkbld BraŃele au mișcări întâmplătoare
/checkbld Mâinile sunt închise în pumn
/checkbld Reflexul de tresărire este mai puŃin intens

Recomandări pentru stimularea dezvoltării motricită Ńii la 2 luni
Motricitate grosiera :
/checkbld faceŃi exerciŃii cu braŃele si picioarele în timpul băii.
/checkbld puneŃi copilul pe burta, pe o suprafaŃă tare, uscat ă, la adăpost de fraŃi sau
animale.
/checkbld ajutaŃi copilul să se întoarcă de pe burtă pe o par te.
Motricitate fină :
/checkbld daŃiSi obiecte de textură diferită să le mânuiască.
/checkbld prindeŃi cana, sticla, cu mâinile, împreuna cu copi lul

B. 4 luni

Caracteristici
/checkbld Procesul de mielinizare este crescut.
/checkbld Ridica mai bine capul când sta pe burta si îl tine ridicat când este întors
/checkbld Se întoarce de pe burta pe spate.
/checkbld ExtremităŃile: întinde braŃele cu scop precis, desc hide mâinile, începe să prindă
obiecte, râde cu plăcere si viguros, scoate picioar ele din așternut și le mișcă
energic.

Recomandări pentru stimularea dezvoltării motricită Ńii la 4 luni
Motricitatea grosieră:
/checkbld lăsaŃi copilul sa stea pentru scurt timp în șezut.
/checkbld SusŃineŃi copilul în picioare pe covor.
Motricitatea fină:
/checkbld Gimnastica prin legănare.

32 /checkbld DaŃi copilului obiecte de texturi și mărimi diferit e, intens colorate, pentru a le
manipula

6 luni

Caracteristici
SusŃinut, stă în șezut și Ńine capul ridicat
/checkbld Se sprijină mai ferm pe picioare, stă susŃinut
/checkbld Apucă cu ambele mâini si mută un obiect dintrSo mân ă în alta.
/checkbld DentiŃia S în mod obișnuit primul dinte provoacă un ușor disconfort, dar
celelalte erupŃii sunt mai puŃin dificile
/checkbld RezistenŃa scăzută la infecŃii din aceasta perioada se datorează epuizării
anticorpilor materni. Se trece la apărarea prin for Ńe proprii, dar sistemul
imunitar este încă imatur.

Recomandări pentru stimularea dezvoltării motricită Ńii la 6 luni
Motricitate grosiera
/checkbld Sprijiniti S l când sta în sezut, pâna sta singur
/checkbld IncurajaŃiSl să se joace cu apa, în baie.
/checkbld LăsaŃiSl să se târască într Sun loc deschis și sigu r.
/checkbld Se leagănă sprijinit pe picioare.
/checkbld Se leagănă înainte si înapoi sprijinit pe burta pe o minge.
Motricitate fina .
/checkbld Bate, lovește una de alta, obiecte ( pietre, capace , cuburi, etc. )
/checkbld Umple sau goleste diferite containere ( cutii, borc ane, etc. )
/checkbld Manipulează obiecte de diferite mărimi (sufi cient de mari ca sa nu fie
înghitite )

12 luni

/checkbld Comportamentul motor grosier: reușește să se târasc ă, să se ridice, să meargă,
să păstreze direcŃia, să meargă înainte si înapoi l a cerere, să se strecoare pe
lângă obstacole, să înveŃe să meargă cu spatele, să balanseze mâinile și să

33 poarte ceva în ele.
/checkbld Comportamentul motor fin: manipulează obiecte, înch eie nasturii, împinge,
deschide, apucă cu mâna, prinde cu degetele

Recomandări pentru stimularea dezvoltării motricită Ńii la 12 luni
Motricitate grosieră
/checkbld implicati copilul la dezbrăcat, îngrijire, mișcare, mers înapoi, mers pe o
varietate de suprafeŃe, (iarbă, saltea, trotuar, et c.)
Motricitate fină
/checkbld permiteŃi copilului să pună sau să scoată lucruri d in cutii
/checkbld să se joace în nisip cu lopăŃele, forme, masini
/checkbld să duca obiecte
/checkbld să construiasca turnuri din cuburi
/checkbld să închidă și să deschidă uși și sertare

La 2 ani copilul se mișcă cu mai multă încredere în sine. A gilitatea si
coordonarea se îmbunătăŃesc. În consecinŃă are nevo ie de spaŃiu mai mare pentru
aSși cheltui energia. ÎmbunătăŃirea agilităŃii îi p ermite sa alerge si să sară. Nevoia
de explorare a spaŃiului și de autonomie crește. Co pilul încearcă să exploreze
mediul ridicânduSse si coborânduSse, târânduSse înă untru sau în afară, punând sau
retrăgând jucăriile, este fascinat de rostogolirea și salturile unei mingi, etc.
La sfârșitul celui deSal doilea an copilul se îmbra că ajutat, poate participa
la jocuri simple (mers, ritm bine precizat) sau cu jucării mari.
Se dezvoltă și motricitatea fină (ex. poate recomp une o figură simple din
bucăŃi, construiește turnuri din cuburi etc.).
La 3 ani motricitatea grosieră se caracterizează pr in coordonare bună,
mișcări fine, agilitate, creșterea forŃei musculare . Se suie și coboară de pe scaun,
urcă și coboară scări.
Motricitatea fină evidenŃiază îmbunătăŃirea coordo nării oculoSmanuale,
posibilitatea de a încheia butonii sau nasturii mar i și de a manipula cu multă
precizie obiecte. Copilul mâzgălește cu oarecare sc op.
Activitatea fizică îi face o deosebită plăcere. Îi place sa fie ridicat în aer, să
se tăvălească pe covor, să se bălăcească în apa. Si stemul corporal este stabil.

34
Recomandări pentru stimularea dezvoltării motricită Ńii la 3 ani
/checkbld Pentru dezvoltarea mușchilor mari se folosesc echip amente de joacă ce
dezvoltă agilitatea si mușchii: leagăn, scări pentr u căŃărat, etc.
/checkbld Pentru motricitatea fizică: manipularea diferitelor texturi, jucării cu margini si
mărimi diferite, mâzgălirea pe hârtie, jocuri, etc.

La 5A6 ani îmbunătăŃirea coordonării îi permite copilului să s ară, să Ńopăie
și să danseze. De asemenea copilul manifestă o mare încredere în abilităŃile sale și
o dificultate în aprecierea riscurilor induse de an umite activităŃi. În ceea ce
privește motricitatea fină, către 5 S 6 ani copilul este capabil să deseneze obiecte
recognoscibile.
Perioada școlarităŃii mici (6S10 ani) se caracterizează printrSo creștere
lentă, dar consecventă. Aceasta este o perioadă de calm înaintea puseului de
creștere din pubertate și adolescenŃă. Cele mai imp ortante schimbări la această
vârstă se realizează la nivelul scheletului, sistem ului muscular și deprinderilor
motorii.
• Se intensifică procesul de osificare al scheletului și coloanei, se fortifică
organismul (crește cantitatea de calciu în oase) și se întăresc
articulaŃiile. Trebuie acordată o mare atenŃie pozi Ńiei în bancă și dozării
sarcinilor grele deoarece scheletul este încă fragi l și poziŃiile
defectuoase pot provoca deformări persistente.
• Se dezvoltă musculatura; crește volumul mușchilor, se dezvoltă
musculatura fină a mâinilor prin antrenarea ei în a ctivitatea de scriere și
activităŃi practice. Mușchii lungi sunt mai dezvolt aŃi, fapt ce se observă
prin marea agilitate a corpului, în timp ce mișcări le ce antrenează
mușchii scurŃi sunt încă obositoare (susŃinerea în aceeași poziŃie),
necesitând relaxare.
• Se precizează caracterul de dreptaci sau stângaci

Recomandări pentru stimularea motricităŃii la vârst a de 6A7 ani
Familia și școala trebuie să acorde o importanŃă de osebită dezvoltării

35 condiŃiei fizice prin:
/checkbld Încurajarea participării la activităŃi ce dezvoltă rezistenŃa mușchilor și forŃa lor
(căŃărări , urcușuri, alergări, înot, etc.)
/checkbld Coordonarea musculară se face în timpul jocurilor r itmate, pe muzică,
folosind jocul cu mingea.
/checkbld Este necesară supravegherea atentă a competiŃiilor până când copilul este
pregătit fizic și emoŃional .

Dezvoltarea fizică în pubertate și adolescenŃă se caracterizează prin:
• accelerarea și intensificarea creșterii (puseul de creștere), uneori
impetuoasă, însoŃită de momente de oboseală, dureri de cap, iritabilitate;
creșterea este mai evidentă în înălŃime, dar nu are loc concomitent și
proporŃional pentru toate segmentele corpului (mai întâi se lungesc
mâinile și picioarele, se măresc articulaŃiile, apo i crește trunchiul)
• se dezvoltă musculatura, crește forŃa și puterea fi zică; dezvoltarea
mușchilor, forŃa si dimensiunile lor, sunt influen Ńate de contextul
hormonal, nutriŃie si exerciŃii; rezistenta depinde de capacitatea
pulmonara, mărimea inimii, forŃa musculară, context ul hormonal si
antrenamentul fizic.
• fizionomia feŃei suferă schimbări ce vor prefigura trăsăturile viitorului
adult; imaginea de sine suferă modificări; se insta lează complexe uneori
dramatice și ireversibile
• se produce maturizarea sexuală (apariŃia pilozităŃi i, creșterea organelor
sexuale și începutul funcŃionării glandelor sexuale ), ca urmare a creșterii
concentraŃiei hormonilor sexuali: testosteronul imp licat în dezvoltarea
genitală, în creșterea în înălŃime și schimbarea v ocii la băieŃi și
estradiolul implicat în creșterea sânilor, dezvolta rea genitală și creșterea
în înălŃime a fetelor
AplicaŃie

ObservaŃi un copil de o anumită vârstă, la alegerea dvs. și consemnaŃi principalele
aspecte ale dezvoltării motorii. SugeraŃi câteva mo dalităŃi de stimulare a actelor
motorii grosiere și a motricităŃii fine

36

Temă de autoevaluareA evaluare

TEST GRILĂ S DEZVOLTARE MOTORIE
1. Care din următoarele evenimente decurge mai întâ i în evoluŃia copilului?
A. Stă în șezut sprijinit
B. Își susŃine capul ridicat
C. Privește de jur împrejur
D. Stă în șezut fără sprijin

2. Care din următoarele reflexe se declanșează atun ci cînd sunt atinse obrazul sau
buzele copilului
A. Supt
B. Clipit
C. Moro
D. explorare

3. Ioana a observat că la zgomotul făcut de o farf urie care sSa spart de podea fiul
său de 2 ani sSa arcuit puternic cu capul pe spate, iar mâinile și picioarele sSau
adunat spre mijlocul corpului. Ioana nu sSa speriat deoarece a înŃeles că sSa
declanșat reflexul:
A. Babinski
B. Palpebral
C. De apărare
D. Moro

4. Tudor este un copil normal de 3 ani. Care din u rmătoarele abilităŃi motorii ne
așteptăm să le manifeste Tudor:
A. Sare peste o bară
B. Aleargă înainte și înapoi
C. Se urcă pe masa din bucătărie
D. Sare coarda

5. Dana este foarte activă. Îi place foarte mult să se rostogolească. Nu se teme să
facă lucruri pe care părinŃii săi le consideră peri culoase, cum ar fi să se cocoaŃe pe

37 dulap folosind două scaune sau să se suie pe gardur i. De asemenea îi place să
alerge și fuge mai repede decât părinŃii ei. Acest nivel al activităŃii și al încrederii
în sine este caracteristic vârstei de:
A. 2 ani
B. 3 ani
C. 4 ani
D. 5 ani

6. PerformanŃele motorii la vârsta școlarităŃii mic i constau în
A. agilitatea corpului
B. deprinderi motorii performante
C. miscări fine dezvoltate
D. rezistenŃă la suprasolicitare fizică

7. Care din următoarele manifestări NU însoŃesc puseul de creștere din adolescenŃă
A. Apar momente de oboseală,
B. Se manifestă dureri de cap,
C. Se precizează caracterul de dreptaci sau stângaci
D. cresc cu prioritate mâinile și picioarele

8. Care din următoarele activităŃi este un exemplu de deprindere motorie fină
A. A merge
B. A ridica o mînă
C. A încheia un nasture
D. A lovi o minge

RASPUNSURI:
1 – b, 2Sa, 3Sd, 4Sc, 5Sd, 6Sa, 7Sc, 8Sc

TEST ADEVĂRAT / FALS
1. Reflexul Moro se declanșează atunci cînd este st imulat obrazul copilului
Adevărat Fals

2. Reflexul de prindere este înglobat in deprinderi motorii complexe de manipulare

38 a obiectelor
Adevărat Fals

3. Mersul alergatul și săritul sunt exemple de depr inderi motorii fine
Adevărat Fals

4. La vârsta școlarităŃii mici se produce maturizar ea sexuală (apariŃia pilozităŃii,
creșterea organelor sexuale și începutul funcŃionăr ii glandelor sexuale), ca urmare
a creșterii concentraŃiei hormonilor sexuali
Adevărat Fals

RASPUNSURI :
1 – F, 2 – A, 3 – F, 4 S F
Să ne reamintim:

Ce înseamnă dezvoltarea si prin ce se deosebește de învăŃare?
Care sunt principalele reflexe care stau la baza de zvoltării motorii ulterioare?
Ce aspecte caracteristice are dezvoltarea motorie î n primul an de viaŃă
CaracterizaŃi succint copilul antepreșcolar
Care este specificul dezvoltării motorii la preșcol ar
Care este specificul dezvoltării motorii la vîrsta școlarităŃii mici
Ce înseamnă puseul de creștere din pubertate si cum se manifestă el?

DEZVOLTAREA COGNITIVĂ
I. Dezvoltarea senzorială
Procesele senzoriale asigură primul contact inform aŃional al copilului cu
propria persoană și cu mediul. Înainte de a înŃeleg e lumea sa, copilul o percepe.
InformaŃiile senzoriale se constituie ca stimuli ne condiŃionaŃi, care, prin asociere
cu o mișcare de tip reflex, vor constitui premisa e laborării unor deprinderi
complexe cu ajutorul cărora copilul va interveni în mod activ și voluntar în mediul
său. De ex. atingerea întâmplătoare a unei jucării va determina reflexul de prindere
și scuturare. Sunetul produs de jucărie îi va produ ce copilului satisfacŃie. Ulterior

39 va prinde și va scutura în mod voit jucăria pentru a produce sunete și aSi procura
satisfacŃie. Oricât ar părea de surprinzător, aceas ta este condiŃia dezvoltării unei
conduite inteligente. Acesta este motivul pentru c are au fost tratate în contextul
dezvoltării cognitive.

Dezvoltarea senzorială în primul an de viaŃă
Încă de la naștere activitatea nervoasă superioară este aptă de lucru, fapt ce
asigură posibilitatea adaptării la mediu. În condiŃ ii optime de stimulare, adaptarea
se realizează mai bine și mai repede.
SenzaŃiile nouSnăscuŃilor sunt diferite de ale adu lŃilor datorită nivelului de
funcŃionare a analizatorilor. Din acesta decurg o s erie de caracteristici:
/checkbld SenzaŃiile au o mai mare latenŃă
/checkbld ExcitanŃii puternici nu produc reacŃii diferenŃiate , ci reacŃii generalizate
(șoc). Pragul maxim absolut este mai scăzut iar pra gul diferenŃial este
mai puŃin elaborat
/checkbld ExcitanŃii slabi nu produc nici un fel de reacŃie. Pragul minim absolut
este mai ridicat
/checkbld Dezvoltarea senzorială pentru diferiŃi analizatori este inegală
/checkbld Abia după 3 luni scade latenŃa și apar forme de act ivism specifice:
copilul nu doar aude, ci ascultă un anumit sunet, n u doar atinge, ci
pipăie, nu doar vede, ci privește
PercepŃiile vizuale
La începutul sec. XX, psihologul William James con sidera că lumea
perceptuală a nouSnăscutului este “o confuzie străl ucitoare și bâzâitoare”. Cercetări
ulterioare au demonstrat însă că, imediat după nașt ere copilul vede mai mult decât
sSa crezut anterior. Copilul mic preferă să priveas că patternuri mai mult decât
culori. Îi vor atrage atenŃia feŃe umane sau figuri desenate. FaŃa umană este
probabil cea mai importantă figură pe care o percep e nouSnăscutul. Pentru
aprecierea globală a feŃei copilul parcurge o serie de etape. La 3S4 săptămâni
copilul este fascinat de ochi, la 1S2 luni percepe conturul, iar dup două luni începe
să diferenŃieze trăsăturile faciale. (ochii se dife renŃiază de celelalte părŃi ale feŃei,
iar mișcările gurii atrag în mod deosebit atenŃia c opilului. După 5 luni copilul
începe să diferenŃieze alte trăsături precum solidi tatea, plasticitatea, orientarea

40 ochilor și a gurii. După 6 luni copilul distinge fe Ńele familiare de cele străine.
PercepŃiile auditive
Copilul aude imediat după naștere chiar dacă sensib ilitatea este mai mică
decât a adultului. Un sunet trebuie să fie mai pute rnic pentru a fi auzit de copil
decât de adult. La 3 săptămâni copilul întoarce cap ul spre sursa de zgomot. La 2S3
luni copilul începe să diferenŃieze intonaŃia vocii . El se calmează la șoapte
liniștitoare și se sperie dacă este certat. Un expe riment în care sunete și voci au
fost înregistrate pe bandă și au fost prezentate co pilului de după un paravan a
demonstrat că la sunete copilul orientează privirea în direcŃia sursei, iar la vocea
mamei se înviorează și zâmbește.
Cercetătorii americani au demonstrat însă, în mod e xperimental, că fetusul
aude încă înainte de naștere vocea mamei, muzică și alte sunete. Șaisprezece femei
însărcinate, implicate în experiment, au citit cu voce tare, în ultimele șase
săptămâni de sarcină, anumite povestiri care aveau o anumită rimă și ritm. După ce
copiii sSau născut ei au demonstrat o preferinŃă pe ntru a asculta respectivele
povestiri în timpul suptului.”
PercepŃiile tactile
Tactul este cel mai arhaic simŃ. NouSnăscutul simt e atingerea imediat după
naștere. O atingere pe umăr determină întoarcerea c apului. Atingerea buzelor
determină mișcări de supt. O abilitate importantă c are se dezvoltă în mica copilărie
este aceea de a lega informaŃiile vizuale cu cele t actile, care se dezvoltă în jurul
vârstei de 6 luni și este deja performantă în jur d e un an.
Sensibilitatea tactilă este neuniformă, fiind mai dezvoltată la nivelul
tălpilor, palmelor, ochilor și buzelor.
Pentru tact se înregistrează două categorii de reac Ńii:
1. ReacŃii generalizate S care, în funcŃie de intensit atea stimulului, pot fi
de tresărire sau de șoc (speriere)
2. ReacŃii locale – care, în funcŃie de zonă, declanșe ază reflexe specifice
/checkbld în zona ochilor – reflexul oculopalpebral (închider ea pleoapelor)
/checkbld în zona buzelor și a obrajilor – reflexul de supŃiu ne
/checkbld în zona palmelor – reflexul de prehensiune Robinson (dispare la 3
luni)
/checkbld în zona tălpilor – reflexul de prehensiune Babinski (dispare la unan)

41 Mult timp sSa considerat că sensibilitatea dureroas ă a copilului este mai
slabă. În realitate, intervenŃiile medicale asupra copiilor mici au demonstrat că
durerea și suferinŃa sunt destul de intense
Sensibilitatea gustativă pare a fi prezentă încă înainte de naștere. Încă în
1940, Windle demonstra că dacă este introdusă zahar ină în lichidul amniotic se
constată un consum crescut. Deci sensibilitatea la dulce este, cu siguranŃă, prezentă
și la nouSnăscut. Când sfârcul mamei este uns cu o substanŃă dulce se constată o
intensificare a suptului.
Sensibilitatea olfactivă . Copilul poate diferenŃia mirosurile. Acest fapt e ste
demonstrat de modificarea respiraŃiei și intensific area pulsului la nivelul fontanelei
mari, iar ulterior de schimbarea expresiei feŃei. S e pare că nouSnăscuŃii simt
mirosurile chiar și în somn. Dacă mirosul este foar te puternic copilul se trezește.
Mai târziu, în cursul dezvoltării, evoluŃia sensibi lităŃii olfactive este mai lentă.
PercepŃiile intermodale
PercepŃiile intermodale rezultă din integrarea inf ormaŃiilor obŃinute pe
două sau mai multe căi senzoriale (ex. auz și văz). Se pune întrebarea dacă nouS
născutul are abilitatea de a integra informaŃiile o bŃinute prin mai multe simŃuri.
Răspunsul este controversat deși unele cercetări pa r a demonstra că micuŃul
integrează informaŃiile vizuale cu cele tactile.

Dezvoltarea senzorială între 1 – 3 ani
În această etapă procesele senzoriale se dezvoltă e xploziv, în condiŃiile
intensificării explorării spaŃiului, ca urmare a dezvoltării mersului. Mediul lărgit
(din afara camerei și a casei) furnizează o abunden Ńă de stimulări senzoriale și
favorizează dezvoltarea unor conduite diferenŃiate, inclusiv a conduitelor de
evitare a unor stimuli aversivi, pe baza condiŃionă rii (nuSi voie, arde, înŃeapă)
ExperienŃa senzorială se constituie ca o important ă bază intuitivă pentru
formarea primelor noŃiuni empirice (semiconcepte sa u pseudoconcepte).
Semiconceptele se formează prin generalizarea, uneo ri inadecvată, a experienŃei
senzoriale (ex. tot ce luminează – becuri, lună, so are etc. – poartă același etc.nume,
pentru că produce aceeași impresie senzorială).

Recomandări pentru stimularea proceselor senzoriale

42 1 an
/checkbld OferiŃi copilului un telefon jucărie, lăsaŃi S l să asculte unul real
/checkbld IndicaŃi, atingeŃi și numiŃi părŃi ale corpului
/checkbld OferiŃi copilului jucării care produc sunete
/checkbld OferiŃi copilului jucării de formă și consistenŃă d iferită și variat colorate; ele
îmbogăŃesc senzaŃiile vizuale și tactile ale copilu lui
/checkbld RăsfoiŃi cărŃi cu desene și numiŃi imaginile
/checkbld ÎncurajaŃi copilul să raspundă cu afecŃiune la mâng âieri si sărut
/checkbld SchimbaŃi mediul, duceŃiSl la plimbare, la magazin, în mașină, arătaŃiS i tot felul
de obiecte apropiate sau depărtate : haine, păsări, avioane

2 ani
/checkbld FolosiŃi în timpul îngrijirii cuvinte si ritmuri cu care să antrenaŃi copilul, prin
care îi transmiteŃi lucruri noi, legate de el si me diul înconjurător, casa,
împrejurimi.
/checkbld Păpușile, jucăriile, jocurile trebuie să fie simple , să reprezinte ceva din casa
sau din jurul ei, ceva ce poate fi văzut sau auzit.
/checkbld UtilizaŃi muzica, ritmul pentru a acompania orice a ctivitate posibilă în relaŃie
cu copilul, astfel ca aceasta sa fie atractivă, să pară un joc.
/checkbld CărŃile pentru aceasta vârsta trebuie sa conŃină il ustraŃii simple
/checkbld Copilul poate învăŃa si identifica culori, poate ar ăta și identifica lucruri la
distanŃă vederea este precisa.

3 ani
/checkbld DiversificaŃi aria stimulărilor senzoriale
/checkbld NumiŃi fiecare lucru pe care copilul îl vede sau îl aude
/checkbld InsistaŃi pe discriminare și diferenŃiere (culori, mirosuri, sunete)
Dezvoltarea senzorială în perioada preșcolară
ExperienŃa senzorială este intens valorificată deoa rece:
/head2right constituie o bază intuitivă pentru raŃionamentul de tip inductiv
/head2right constituie suport intuitiv pentru acŃiunile practic e cu obiectele, care,
ulterior, prin interiorizare vor deveni acŃiuni min tale
Se dezvoltă observaŃia, ca percepŃie organizată. Ac tivitatea de observare este

43 dirijată pe bază de descrieri și indicatori verbali .
Se dezvoltă reprezentările, odată cu îmbogăŃirea ex perienŃei senzoriale și cu
dezvoltarea limbajului.
La această vârstă pot fi identificate aptitudini si mple care rezultă din
funcŃionarea optimă a unor analizatori: simŃul ritm ului, acuitatea vizuală, simŃul
culorii, sensibilitatea chinestezică. Utilizate și valorificate în contextul unor
activităŃi specifice, aceste aptitudini simple pot fi integrate ulterior în aptitudini
speciale: motrice, muzicale, artistice etc.

Dezvoltarea senzorială în perioada școlarităŃii mic i
Intrarea în școală și diversificarea sarcinilo r cu care se confruntă copilul
determină atât evoluŃia cât și specializarea proces elor senzoriale
ObservaŃia dirijată constituie, la începutul ș colarităŃii, principala sursă de
informaŃii și cea mai importantă bază intuitivă pen tru generalizările din gândire
ÎnvăŃarea perceptivă are în vedere:
/head2right formarea strategiilor exploratorii
/head2right dezvoltarea sensibilităŃii și a acuităŃii discrimin ative
/head2right formarea unor structuri perceptive (litere, cifre, semne convenŃionale,
forme etc.)
În vederea dezvoltării proceselor senzoriale, a spi ritului de observaŃie și a
strategiilor perceptive, în activitatea desfășurată la clasa institutoarea trebuie:
/head2right să prezinte exemplarele tipice pentru o clasă de ob iecte în vederea
elaborării schemelor perceptive generalizate
/head2right să stabilească și să identifice cu elevii criteriil e de comparaŃie, de
selecŃie și de evaluare a însușirilor perceptive (c uloare, formă, mărime,
consistenŃă, asperitate etc.)
/head2right să realizeze comparaŃii între obiecte diferite, dar care prezintă însușiri
comune pentru a stimula abilitatea de discriminare dar și de surprindere
a ceea ce este invariabil
/head2right să exerseze acŃiuni perceptive în contextul unor ac tivităŃi diverse de
manipulare a obiectelor (activităŃi practice, activ ităŃi plastice, activităŃi
sportive, activităŃi matematice etc.)
/head2right să insiste asupra identificării însușirilor semnifi cative care trebuie în

44 mod deosebit percepute (prin subliniere, colorare, încadrare în chenar
etc)
/head2right să ocazioneze perceperea unor obiecte în contexte d iferite, pentru a
extrage ceea ce diferenŃiază obiectul de fond etc.

Dezvoltarea senzorială în perioada pubertăŃii și ad olescenŃei
În perioada pubertaŃii și adolescenŃei sensibilitat ea cunoaște o perooadă de
masurizare și desăvârșire funcŃională, consolidându Sși funcŃia simbolică
Sensibilitatea vizuală evoluează în sensul lărgirii câmpului vizual, a
creșterii acuităŃii vizuale, a dezvoltării simŃului estetic și a sensibilităŃii la culoare.
Ea este dublată de creșterea capacităŃii de a verba liza și a simboliza impresiile
vizuale prin diferite forme de expresie.
Sensibilitatea auditivă se relevă în creșterea pote nŃialului de orientare și
semnificare a intonaŃiilor verbale în diferite tipu ri de comunicare; adolescentul
uzează de nuanŃarea intonaŃiilor pentru a da semnif icaŃii diferite vorbelor. Se
dezvolta capacitatea de a înŃelege muzica, uneori a scultată foarte tare cu o oarecare
insensibilitate și agresivitate auditivă
Se dezvoltă simŃul odorific, sensibilitatea faŃă de mirosuri plăcute și
neplăcute; ca atare crește atenŃia faŃă de rigorile igienei
Toate celelalte simŃuri se dezvoltă și capătă valoa re de semnalizare S
postura mersul tactul S mai ales în contextul relaŃ iilor cu conŃinut afectiv

Temă de autoevaluareA evaluare
TEST GRILA
1. Care este principala diferenŃă între abilitatea de a auzi a unui adult și cea a unui
sugar

A. Sugarii aud mai bine
B. Sugarii au pragurile senzoriale amai ridicate pentr u sunete
C. Sugarii nu disting zgomotele
D. Sugarii nu aud în primele zile după naștere

2. A avut dreptate William James atunci când a afir mat că lumea perceptuală a
nouSnăscutului este “o confuzie strălucitoare și bâ zâitoare”?

45 A. Nu, pentru că copiii demonstrează imediat după nașt ere preferinŃe vizuale
B. Da, pentru că acuitatea vizuală a sugarilor este ma i mică decât a adulŃilor
C. Nu, pentru că reflexele nou născuŃilor tind spre or ganizarea stimulilor
vizuali în categorii
D. Da, pentru că nou născuŃii simt lumea, dar nu o per cep

3. Care din următoarele afirmaŃii este adevărată?
A. Nou născuŃii pot diferenŃia mirosurile
B. Nou născuŃii au dificultăŃi în a auzi sunete
C. Nou născuŃii pot distinge toate culorile
D. Nou născuŃii mu răspund la atingere

4. Un copil de 2 zile:
A. Este capabil să se concentreze asupra ochilor mamei
B. Este capabil să distingă contururi
C. Manifestă preferinŃă mai degrabă pentru patternSuri decât pentru stimuli
izolaŃi
D. Percepe forma ovala a capului.

5. Ce dovezi există că fătul poate auzi?
A. Fătul se mișcă atunci când se produce un zgomot put ernic
B. Nou născutul preferă vocea mamei faŃă de vocile str ăinilor
C. Auzul este mai sensibil și mai bine dezvoltat la co piii care au fost stimulati
experimental înainte de naștere
D. Nou născutul preferă poveștile care iSau fost citit e în timp ce se afla în
burta mamei

6. Cercetările demonstrează că sensibilitatea gusta tivă începe:
A. Înainte de naștere
B. În cursul primei săptămâni după naștere
C. În cursul primei luni după naștere
D. Se dezvoltă din ce în ce mai mult în primul an de v iaŃă

7. Ioana, o fetiŃă de 3 luni, întoarce capul când a ude pași în hol apoi zâmbește când

46 aude vocea mamai. Acest fapt demonstrează existenta :
A. PercepŃiei adâncimii
B. PercepŃiilor intermodale
C. PercepŃiilor auditive
D. PercepŃiilor vizuale
Raspunsuri
1 2 3 4 5 6 7
b a a c d a B

TEST ADEVĂRAT / FALS

1. Nou născutul nu are vedere binoculară
Adevărat Fals

2. La nou născut, stimulii puternici provoacă senza Ńii specifice
Adevărat Fals

3. Un făt poate auzi sunete în timpul ultimelor lun i de sarcină
Adevărat Fals

4. Nou născutul nu simte durerea
Adevărat Fals

5. ExperienŃa senzorială stă la baza formării conce ptelor empirice
Adevărat Fals

6. Capacitatea de a observa este înnăscută
Adevărat Fals

1 2 3 4 5 6
F F A F A F

47 Dezvoltarea intelectuală

Dezvoltarea intelectuală are în vedere procesele ps ihice superioare:
gândire, memorie, limbaj, imaginaŃie. Pentru dezvol tarea gîndirii două teorii se
constituie ca sisteme de referinŃă și modele explic aŃive, constituinduSse de
asemenea ca reper în organizarea activităŃii educaŃ ionale, și anume: teoria
psihogenetică a lui Piaget și teoria dezvoltării so cioScognitive a lui Lev Vâgotski

Dezvoltarea gândirii din perspectiva teoriei psihog enetice a lui
Jean Piaget
Una dintre cele mai importante teorii care abordea ză geneza, natura și
stadializarea dezvoltării intelectuale este teoria psihogenetică a lui Jean Piaget. În
1921, biologul și psihologul elveŃian Jean Piaget a început un studiu longitudinal
al dezvoltării intelectuale și a pus bazele unei te orii, care a revoluŃionat cercetarea
în domeniul psihologiei educaŃionale și care consti tuie un valoros sistem
conceptual de referinŃă pentru educatori, în ceea c e privește organizarea învăŃării.
Cele mai multe din studiile lui Piaget utilizează metoda clinică, bazată pe
observaŃie și interviul semistructurat. Metoda clin ică constă în observarea
acŃiunilor și performanŃelor unui subiect și chesti onarea lui privind drumul parcurs
în rezolvarea problemei și explicaŃia soluŃiei găsi te. De ex. copilul are sarcina de a
compara o bilă de plastilină cu un baton de plastil ină rezultat din turtirea și
răsucirea unei alte bile identice cu prima. Răspuns ul lui va fi diferit în funcŃie de
stadiul dezvoltării cognitive în care se află. Expe rimentatorul cere argumentarea
soluŃiei. Copilul din stadiul preoperaŃional va răs punde că batonul are mai multă
plastilină pentru că este mai lung. Copilul din sta diul operaŃiilor concrete va sesiza
că, deși forma sSa schimbat, cantitatea a rămas ace eași. Răspunsul lui va fi diferit,
dar va surprinde aceeași idee. El ar putea să spună că bila din care a provenit
batonul a fost identică cu cealaltă sau că ceea ce a câștigat batonul în lungime a
pierdut în înălŃime.
Aplicarea metodei clinice, în primul rând asupra p ropriilor săi copii,
Lucienne, Laurant și Jaqueline, iSa permis lui Piag et să identifice 4 stadii majore în
dezvoltarea cognitivă. Un stadiu este un nivel sau o secvenŃă a dezvoltării
cognitive, care prezintă caracteristici specifice. Stadiile sunt ierarhice și

48 cumulative. Fiecare nou stadiu al dezvoltării cogni tive le încorporează pe cele
precedente. Mișcarea gândirii se poate produce desc endent, fiind posibile reveniri
și operări la nivelul stadiilor anterioare, dar nu este posibilă devansarea stadiilor
(în cazurile excepŃionale ale unor copii supradotaŃ i ar putea fi înregistrată o
parcurgere mai rapidă a stadiilor, dar nu este posi bil saltul peste un anumit stadiu).
De altfel, precizarea comportamentului tipic și a a chiziŃiilor specifice fiecărui
stadiu al dezvoltării cognitive constituie un siste m de referinŃă pentru evaluarea
nivelului de dezvoltare al fiecărui copil și pentru diagnosticarea cazurilor extreme:
întârzieri în dezvoltare sau supradotare.
Piaget își construiește teoria pornind de la premisa că oameni se nasc cu
două tendinŃe: tendinŃa de a coordona și a sistemat iza acŃiunile și ideile și tendinŃa
de a se adapta la mediu. Organizarea și adaptarea sunt două concepte
fundamentale ale teorie lui Piaget.
Organizarea este procesul prin care copilul dă sens lumii din jur,
organizând cognitiv experienŃele proprii. Datorită tendinŃei înnăscute de
organizare, oamenii coordonează și combină ideile ș i acŃiunile pentru a construi
modele (patternSuri) coerente și sistematice de gân dire. Aceste modele de gândire
sunt numite scheme cognitive . Schemele pot viza obiecte (de ex. schema folosită
pentru a recunoaște o figură familiară), acŃiuni (d e ex. schema de lovi mingea) sau
calităŃi abstracte (ex.: schema pentru diverse emoŃ ii). Aceste scheme se pot forma
la orice vârste, dar adulŃii dispun, în general, de mai multe scheme și acestea sunt
mai complexe.
Adaptarea constă în ajustarea individului la mediu l său. Piaget consideră că
inteligenŃa este o formă superioară de adaptare. Ad aptarea se realizează prin două
operaŃii complementare: asimilarea și acomodarea
Asimilarea este procesul prin care noile experienŃe sau informaŃii sunt
percepute și interpretate în raport cu schemele de gândire preexistente. (de ex. o
fetiŃă aflată pentru prima dată în vizită la Grădin a Zoologică exclamă încântată în
faŃa fiecărui animal “uite ham”; acest fapt demonst rează că ea asimilează toate
aceste noi experienŃe întrSo schemă deja existentă: câine = animal).
Acomodarea presupune restructurarea schemelor cognitive sub pr esiunea
noilor informaŃii. (Pe măsură ce fetiŃei i se expli că că “acest animal nu este un
câine, ci el se numește urs, iar celălalt nu este c âine, ci leu” etc., pe măsură ce

49 experienŃele copilului se diversifică și se va întâ lni cu suficient de multe alte
animale pentru a le diferenŃia de câine, el își va restructura schemele cognitive: își
va forma un concept mai global de “animal”, care se va extinde progresiv,
cuprinzând tot mai multe cazuri particulare. Aceast ă schemă globală va favoriza
înŃelegerea mai exactă a noilor experienŃe.)
Piaget consideră că asimilarea și acomodarea se pro duc încă din primele
momente de viaŃă. Copilul suge în mod instinctiv to t ce îi atinge buzele. Sugând
diferite obiecte copilul învaŃă despre natura acest or obiecte: gust, consistenŃă
textură etc. (asimilare). Pe măsură ce experienŃele sale se diversifică copilul începe
să diferenŃieze între obiecte care pot fi supte, cu m ar fi sânul mamei, degetul sau
anumite alimente și obiecte care nu pot fi supte (a comodarea).
Trebuie precizat că asimilarea și acomodarea nu sun t caracteristice doar
stadiilor timpurii ale dezvoltării cognitive. Ele s e produc ori de câte ori ne întâlnim
cu o situaŃie nouă sau cu o problemă. De ex. o conf runtare de idei poate genera în
mintea unui participant, care nu este de acord cu i deile celorlalŃi, evaluări de tipul:
“X gândește prea simplist”, “Y gândește greșit”. Ac este evaluări se datorează unei
tendinŃe de asimilare a informaŃiilor vehiculate la schemele de gândire deja
formate ale persoanei în cauză. Ulterior, conflictu l cognitiv creat de ciocnirea
ideilor celorlalŃi cu ideile proprii conduce la o r eevaluare ale acestora: “totuși X a
surprins elementele esenŃiale ale problemei”, “Y ar e dreptate, dacă privim situaŃia
dintrSo altă perspectivă, poate arăta și astfel”. A ceastă reevaluare reprezintă o
acomodare a schemelor de gândire care devin astfel mai extinse, integrând noile
informaŃii. Aceleași procese se produc și în cazul când ne întâlnim cu o problemă
nouă pentru care nu avem modele rezolutive elaborat e. Prima tendinŃă este aceea
de a rezolva problema făcând apel la scheme rezolut ive preexistente. (asimilare)
Atunci când acestea se dovedesc ineficiente, se cre ează un moment de
dezechilibru, asociat cu tensiune psihică, care con duce la căutarea soluŃiei pentru
noua problemă. Rezolvarea problemei înseamnă acomod area schemelor, care
devin mai extinse, integrând noile răspunsuri rezol utive. Prin urmare, acomodarea
reprezintă o un moment de evoluŃie, de dezvoltare i ntelectuală. Noile scheme
cognitive vor permite o adaptare mai flexibilă la s olicitările mediului
Echilibrarea între asimilare și acomodare este un mecanism care explică
trecerea de la un stadiu la altul în dezvoltarea in teligenŃei. Dacă echilibrarea
înseamnă dezvoltare, dezechilibrul exprimă nevoia d e învăŃare. Dezechilibrul se

50 produce atunci când copilul resimte un conflict cog nitiv între noile sale experienŃe
sau cerinŃele unei probleme pe de o parte și scheme le cognitive preexistente sau
modelele rezolutive de care dispune pe de altă part e. Echilibrarea rezultă din
tendinŃa inerentă a subiectului gânditor de a deven i mai stabil, mai comprehensiv
și mai congruent cu sine și cu lumea. Nevoia de a r ezolva conflictul cognitiv
conduce la reajustarea schemelor existente sau la d ezvoltarea altora noi, menite să
restabilească echilibrul cognitiv. În acord cu aces t principiu de funcŃionare a
gândirii, un profesor trebuie să creeze situaŃii de conflict cognitiv, care generează
trebuinŃa de învăŃare. Acesta este motivul pentru c are curentul constructivist al
învăŃării, care își are sorgintea în teoria psihoge netică a lui Piaget, consideră că
învăŃarea este mai semnificativă dacă ea răspunde u nei trebuinŃe și că trebuinŃa se
naște din confruntarea subiectului cu probleme noi, a căror rezolvare conduce la
restructurarea și dezvoltarea schemelor cognitive. Problematizarea, învăŃarea prin
descoperire și rezolvarea de probleme sunt metode d idactice care răspund în cea
mai mare măsură acestei cerinŃe
Piaget identifică 4 stadii ale dezvoltării intelec tuale:
• stadiul inteligenŃei senzorioSmotorii (0 S 2 ani)
• stadiul preoperaŃional (2 S 7 ani)
• stadiul operaŃiilor concrete (7 S 12 ani)
• stadiul operaŃiilor formale (12 S 18 ani)

1. Stadiul inteligenŃei senzorioCmotorii se caracterizează prin
dezvoltarea, pe baza reflexelor înnăscute, a unor d eprinderi și scheme de mișcare
din ce în ce mai complexe și mai adecvate scopului. Cele două trăsături importante
ale acestei perioade sunt: coordonarea senzaŃiilor și acŃiunilor și caracterul
nonsimbolic al inteligenŃei.
În această etapă, care se întinde între 0 – 2 ani, copilul învaŃă cu ajutorul
simŃurilor și a activităŃii motorii. El dobândește abilitatea de a organiza și
coordona senzaŃiile și percepŃiile cu mișcările și acŃiunile proprii. Din această
coordonare derivă și denumirea stadiului “senzoriom otor”.
Întreaga perioadă a inteligenŃei senzoriomotorii es te dominată de tendinŃa
copilului de a diferenŃia între sine și lume, de a construi în plan cognitiv lumea
reală, populată de obiecte care există independent de faptul că sunt percepute sau

51 se acŃionează cu ele. Piaget consideră că la nașter e copilul nu are posibilitatea să
diferenŃieze între sine și lume și nu conștientizea ză permanenŃa obiectelor.
“Pentru a înŃelege felul în care inteligenŃa care se naște construiește lumea
exterioară, prima problemă ce se cuvine să ne-o pun em este de a ști dacă în primele luni
copilul concepe și percepe lucrurile așa cum o face m noi, sub formă de obiecte
substanŃiale, permanente și de dimensiuni constante . Dacă lucrurile nu stau astfel, va
trebui să explicăm cum se constituie noŃiunea de ob iect” 1
Deci, unul dintre conceptele fundamentale ale stadi ului inteligenŃei
senzoriomotorii este acela de obiect permanent . Obiectul permanent este un
termen piagetian care se referă la una din cele mai importante achiziŃii ale acestui
stadiu: înŃelegerea faptului că obiectele există și dacă nu sunt văzute, auzite, atinse
sau pipăite de copil. Unul din semnele comportament ale care indică credinŃa
copilului în existenŃa obiectului indiferent de per ceperea sau manipularea lui este
urmărirea obiectului ascuns. Atunci când îndepărtăm din câmpul vizual al
copilului o jucărie atractivă, iar acesta nu are ni ci o reacŃie, se poate presupune că
el crede că obiectul care a dispărut nu există. Dac ă însă se arată surprins și
încearcă să regăsească obiectul, fie în locul unde a existat înainte, fie în noul loc,
după ce lSa urmărit cu privirea înseamnă că el a în Ńeles că obiectul există și dacă nu
îl mai vede. Aceasta este o achiziŃie care se reali zează spre sfârșitul stadiului, după
parcurgerea celor 6 substadii ale dezvoltării senzo riomotorii.
Un alt concept fundamental al stadiului inteligenŃe i senzoriomotorii este
reacŃia circulară, respectiv tendinŃa copilului de a repeta acŃiuni s pecifice, de la
cele reflexe la mișcări din ce în ce mai complexe. Schimbările calitative în
organizarea senzoriomotorie sunt cele care definesc cele 6 substadii ale stadiului
inteligenŃei senzoriomotorii.
Primul substadiu este cel al reflexelor simple , caracteristic primei luni
după naștere. În acest substadiu coordonarea senzaŃ iilor și acŃiunilor se realizează
cu ajutorul reflexelor cu care se naște copilul.
Ceea ce este deosebit de important este faptul că, în această perioadă,
copilul dezvoltă abilitatea de a produce comportame nte și în absenŃa stimulilor
specifici. De ex., dacă imediat după naștere reflex ul de supt se declanșează doar
atunci când biberonul atinge buzele copilului, după prima lună el va face mișcări
specifice suptului și atunci când sticla se află al ături (deci în absenŃa atingerii

1 Piaget J. – Construirea realului la copil, Ed. Did actică și pedagogică, București, 1976, pag. 7

52 propriuSzise)
ReacŃiile circulare primare se dezvoltă între 1 și 4 luni, când copilul învaŃă
să coordoneze senzaŃii și tipuri de scheme sau stru cturi, sub forma unor deprinderi
elementare. O deprindere este o schemă bazată pe un anumit reflex (de ex. cel de
supt), care este total separat de stimulul specific (ex. copilul va exersa suptul și în
absenŃa sticlei)
Un alt exemplu concludent se referă la suptul deget ului. IniŃial copilul
mișcă mâinile la întâmplare, ceea ce îi creează o s enzaŃie nouă și plăcută. Treptat
învaŃă să reproducă această experienŃă și mâinile s unt duse din ce în ce mai
frecvent către gură. Procesul este lent, cu multe î ncercări și erori. În cele din urmă
degetul este prins cu gura și supt. În această etap ă acŃiunile copilului sunt exersate
în special asupra propriului corp.
Deci, o reacŃie circulară primară este o schemă baz ată pe tendinŃa copilului
de a reproduce o experienŃă (mișcare) plăcută și ca re iniŃial sSa produs din
întâmplare.
ReacŃiile circulare secundare se dezvoltă între 4 – 8 luni, când copilul
aplică mișcările învăŃate asupra unor obiecte exter ioare corpului său. Prinderea
accidentală a unei jucării zornăitoare și agitarea ei creează copilului o foarte
plăcută senzaŃie auditivă, de aceea copilul va repe ta acŃiunea de dragul acestei
experienŃe fascinante. Acum începe să diferenŃieze acŃiunea sa asupra obiectului și
rezultatul acestei acŃiuni.
Coordonarea reacŃiilor circulare secundare constituie al patrulea
substadiu, care se dezvoltă între 8 și 12 luni, și în care se produc o serie de
schimbări semnificative în ceea ce privește coordon area schemelor și
intenŃionalitatea. Copilul combină schemele anterio r învăŃate întrSo manieră
coordonată. El va privi cu atenŃie jucăria care pro duce zgomot și, în același timp, o
va explora tactic. De asemenea multe acŃiuni efectu ate de copil pun în evidenŃă
intenŃionalitatea, pe baza diferenŃierii între mijl oc și scop. (ex. poate folosi un băŃ
pentru a ajunge la jucăria dorită)
ReacŃiile circulare terŃiare se dezvoltă între 12 și 18 luni, când copilul
învaŃă să combine reacŃiile circulare secundare pen tru a produce noi și interesante
rezultate (de ex. el poate să constate că a bate ap a din baie poate să producă un
efect nou – plescăială. Deși a descoperit iniŃial p lescăiala din întâmplare, el va
învăŃa diferite scheme de plescăială: bătând apa în diferite feluri, din diferite

53 unghiuri, cu mâna sau cu jucăria etc. Piaget consid eră că acest substadiu constituie
punctul iniŃial al curiozităŃii și al interesului p entru noutate. Acum este momentul
în care copilul constată că obiectele și lucrurile din jur au multe proprietăŃi
nebănuiete și cu ele se pot face multe lucruri. Cop ilul va explora aceste noi
posibilităŃi ale obiectelor, variind acŃiunile pent ru a obŃine noi rezultate.
În finalul acestui stadiu de dezvoltare intelectual ă (între 18 – 24 luni) se va
produce interiorizarea schemelor construite anterior. Gândirea copilului va trece
de la planul senzoriomotor spre planul simbolic ca urmare a utilizării unor
simboluri rudimentare. Piaget consideră un simbol c a fiind o imagine senzorială
interiorizată (reprezentare) sau un cuvânt care des emnează un obiect sau un
eveniment. Simbolurile rudimentare pe care le utili zează îi vor permite copilului să
gândească despre obiecte concrete fără a le percepe sau a acŃiona cu ele.
În stadiul inteligenŃei senzoriomotorii se manifes tă și primele tendinŃe de
imitaŃie. IniŃial copilul imită doar acele acŃiuni pe care leSa dobândit singur. De ex.
dacă copilul a învăŃat să clipească din ochi el va imita această acŃiune atunci când
ea este efectuată de părinŃi. Ulterior, pe măsura a chiziŃionării unor abilităŃi motorii
mai importante, copilul începe să imite acŃiuni noi . De ex. dacă părinŃii vor bate
din palme copilul va încerca să imite acest comport ament. În general imită acŃiuni
simple, gesturi sau sunete.
La sfârșitul stadiului inteligenŃei senzoriomotorii , copilul știe că obiectele
există permanent și independent de el, stie să acŃi oneze cu aceste obiecte în mod
deliberat și poate imita aspecte importante ale com portamentului uman. Toate
aceste lSau pregătit pentru operarea cu simboluri, o achiziŃie importantă a viitorului
stadiu de dezvoltare. Cei care se ocupă de educaŃia copiilor trebuie să cunoască și
să valorifice complexitatea acestui stadiu. Ei treb uie să știe că la această vârstă
copilul are nevoie să atingă, să simtă, să audă și să privească lumea din jur, să
manipuleze obiecte cât mai diverse care să permită construirea unei “baze de date”
senzorială, premisă a dezvoltării inteligenŃei sale .
ImplicaŃii educaŃionale:

1. ExpuneŃi copilul la o varietate de obiecte care îi stimulează simŃurile
/head2right DecoraŃi pătuŃul cu obiecte colorate, de texturi, f orme și materiale diferite,
care produc sunete plăcute. FaceŃi în așa fel ca ac este obiecte să fie
accesibile copilului pentru a le putea manipula

54 /head2right ObservaŃi care obiect atrage atenŃia copilului și observaŃi modul în care se
joacă cu el
2. ObservaŃi și înregistraŃi modul în care manipularea obiectelor conduce la
reacŃii specifice
/head2right FiŃi un partener de joacă al copilului
/head2right ArătaŃiSi și ascundeŃi obiectele preferate: urmăriŃ i gesturile și privirea
copilului
/head2right LărgiŃi spaŃiul de explorare al copilului și permit eŃiSi să exerseze noile
deprinderi motorii formate
3. FavorizaŃi dezvoltarea repertoriului de acŃiuni pri n imitarea comportamentului
celor din jur
/head2right OferiŃi copilului spre imitare expresii mimice dest inse
/head2right PrezentaŃiSi mișcări simple și gesturi de tandreŃe pe care copilul le va imita
4. CreaŃi copilului un mediu uman stimulativ
/head2right VorbiŃi mult copilului chiar dacă nu va înŃelege to t ce spuneŃi. Îl veŃi ajuta
să diferenŃieze vocea dSvs de alte voci, dar veŃi f avoriza și o atitudine
pozitivă faŃă de vorbire
/head2right CultivaŃi plăcerea copilului pentru muzică. Asigura Ńi un fundal sonor
divers. VeŃi avea marea bucurie săSl vedeŃi activân duSse pe ritmul muzicii
și chiar “dansând”
2. Stadiul preoperaŃional se caracterizează printrSo gândire concretă,
intuitivă și simbolică, dar care nu dispune încă de coerenŃă logică. În această
perioadă copilul își formează concepte stabile, își dezvoltă capacitatea de a raŃiona
mintal și își construiește credinŃe fantastice. Sta diul preoperaŃional este foarte
important pentru pregătirea gândirii operaŃionale.
OperaŃiile reprezintă seturi de acŃiuni interiorizate, pe care copilul le poate
efectua mintal, fără a fi nevoie să le efectueze și în plan concret. OperaŃiile dispun
de o organizare superioară și sunt guvernate de reg uli și legi. OperaŃiile se vor
realiza în formă concretă (cu sprijinul lucrurilor sau a substitutelor lor) în stadiul
gândirii operaŃionale și sub formă abstractă (în ab senŃa suportului intuitiv) în
stadiul operaŃiilor formale.
Stadiul preoperaŃional poate fi divizat, la rândul său, în două
substadii:substadiul funcŃiilor simbolice și substa diul gândirii intuitive
Substadiul funcŃiilor simbolice se întinde între 2 și 4 ani. În această

55 perioadă copilul dobândește abilitatea de aSși repr ezenta mintal obiecte care nu
sunt prezente. Reprezentările simbolice constau în utilizarea unui cuvânt sau a unei
acŃiuni pentru a desemna un alt obiect sau o altă a cŃiune (ex. copilul spune “ alo”
sau “dau un telefon”, folosind rigla ca receptor pe care îl duce la ureche). Cel mai
ilustrativ exemplu este limbajul. Copilul la aceast ă vârstă începe să utilizeze
cuvinte și să le lege în propoziŃii, pentru a comun ica în special despre subiecte
concrete. Limbajul evoluează de la propoziŃia S cuv ânt (“papa”, “taiStai”) la
propoziŃii din ce în ce mai complexe, care prefigur ează vorbirea adultă.
Organizarea cuvintelor în propoziŃii și fraze (disc ursiv) prefigurează
discursivitatea gândirii.
Simbolistica reprezentativă este evidentă în desene le copiilor preșcolari,
adesea greu de descifrat, dar pentru care copilul p oate da o explicaŃie. Piaget
afirmă că desenele copiilor tind să fie realiste. E i desemnează prin imagine mai
degrabă ceea ce știu decât ceea ce văd. Totuși copi ii știu mai mult decât pot reda
prin desen. (De ex. corpul uman este adesea repreze ntat ca o mâzgăleală informă,
dar dacă sunt întrebaŃi ce reprezintă acest desen e i îl vor descrie cu multe detalii)
Un alt exemplu reprezentativ pentru substadiul func Ńiilor simbolice îl
reprezintă jocurile simbolice. Copilul transformă m ediul fizic în simboluri, uneori
imaginative. (Ex. băŃul devine cal sau aspirator) F antasticul devine convenŃie de
joc. Jocurile simbolice contribuie la dezvoltarea i maginaŃiei. Ele se reduc ca
frecvenŃă în jurul vârstei de 4S5 ani.
Deși gândirea copilului face progrese însemnate în acest substadiu, totuși
ea prezintă două limite importante care se datoreaz ă celor două trăsături
caracteristice ale sale: animismul și egocentrismul .
Animismul constă în credinŃa că obiectele inanimate au carac teristici
umane și sunt capabile de acŃiune. Copiii au dificu ltăŃi în a distinge între obiectele
animate și cele inanimate. Piaget afirma că preșcol arii pot crede că pietrele au
viaŃă, că arborii gândesc și simt iar animalele pot vorbi ca oamenii. (Ex. “nu rupem
florile pentru că le doare”, copilul poate mângâia o floare pentru aSi arăta că o
iubește, dacă sSa lovit de scaun, el bate scaunul p entru că iSa făcut rău etc.)
Egocentrismul este o trăsătură a gândirii preoperaŃ ionale care constă în
dificultatea de a distinge între propriul punct de vedere, propria perspectivă asupra
lucrurilor și perspectiva celorlalŃi oameni. Egocen trismul este “o centrare pe sine”,
care nu înseamnă egoism, ci, mai degrabă inabilitat ea de a gândi din perspectiva

56 altora.
Ilustrative sunt “convorbirile” la telefon ale copi lului cu o altă persoană.
Copilul ascultă și tace deoarece are dificultăŃi în a considera perspectiva celuilalt,
în timp ce un copil nonegocentric, de 6S7 ani, va r ăspunde verbal.
Numeroase studii ale lui Piaget și a colaboratorilo r săi au demonstrat
modalităŃi de manifestare a egocentrismului la copi lul aflat în stadiul
preoperaŃional:
/head2right Piaget și Inhelder au studiat egocentrismul prezent ând copiilor un model în
relief care reprezenta trei munŃi, în vârful cărora se aflau obiecte diferite.
Modelul era așezat pe o masă iar în prima fază copi lul se plimba în jurul său
pentru a se familiariza cu modul în care cei trei m unŃi se văd din diverse
perspective. Apoi copilul era așezat de o parte a m esei, din care vedea modelul
dintrSo anumită perspectivă și i se prezentau imagi ni ale modelului luate din
poziŃii diferite, având drept sarcină să aleagă ima ginea care prezintă cei trei
munŃi cel mai fidel. Copilul din stadiul preoperaŃi onal alegea sistematic
imaginea care prezenta modelul din unghiul din care îl vedea el, fiind incapabil
să evalueze celelalte perspective
/head2right IntrSun alt studiu Piaget demonstrează că copilul g ândește lucrurile din propria
sa perspectivă Acestea au fost create în beneficiul său sau, dimpotrivă pentru
aSl pedepsi pe el. Ex. luna există pentru ca el să vadă, copacii au fost creaŃi
pentru a se cocoŃa în ei etc.
/head2right “ConversaŃia” copiilor are adesea caracterul unui m onolog colectiv, când copiii
vorbesc fără a aștepta să fie ascultaŃi și să li se răspundă de către ceilalŃi
/head2right În jocurile lor, copiii adesea îi ignoră pe ceilalŃ i, chiar dacă se joacă alături și
chiar dacă jucăriile pe care le folosesc iSar invit a să interacŃioneze (ex.
construirea unui puzzle împreună)
3. Substadiul gândirii intuitive se desfășoară între 4 și 7 ani, când
copilul începe să utilizeze raŃionamente primitive.
În acest substadiu copilul începe să efectueze ope raŃii de sortare și
clasificare a obiectelor după diverse proprietăŃi. Gândirea preoperaŃională se
caracterizează însă printrSo trăsătură numită centrare , datorită căreia clasificarea
se poate realiza la acest nivel doar după o singură trăsătura. De ex. dacă copilului i
se cere să clasifice obiectele din figura următoare , după culoare sau după mărime
el va efectua corect sarcina, dar dacă i se va cere să clasifice obiectele după

57 culoare și mărime va avea dificultăŃi în rezolvarea ei.

Figura 1. Sarcina experimentală de clasificare a ob iectelor

La această vârstă copilul este capabil de reprezentări articulate, care îi
permit interiorizarea unor acŃiuni, transpunerea lo r în plan mintal, dar aceasta nu
înseamnă încă operaŃie mintală, deoarece acŃiunea n u este reversibilă.
Reversibilitatea constă în posibilitatea gândirii de a surprinde ambele sensuri ale
unei acŃiuni, din care una este directă și explicit ă iar cealaltă este implicită.
Centrarea și absenŃa reversibilităŃii sunt prezente și în exemplele următoare
• Ex. 1 Dacă două vase de aceeași formă A1 și A2 sunt umplute în mod egal iar
apoi cantitatea din A2 este transvazată în A3 (un v as mai lung și mai îngust) ,
răspunsul copiilor va fi că în A3 este mai multă ap ă pentru că este mai înalt
sau mai puŃină apă pentru că este mai îngust, deși transvazarea sSa făcut sub
ochii lor. Acest fapt demonstrează neconservarea ca ntităŃii (invariantului), deci
lipsa reversibilităŃii și centrarea pe o singură di mensiune (înălŃimea vasului sau
grosimea lui).

A1 A2 A3 A1 A2 A3

58
Figura 2. Sarcină experimentală pentru conservarea volumului

• Ex. 2 Același lucru poate fi demonstrat cu o bucată de plastilină care
este modelată ca un baston sau ca o minge. Deși tra nsformarea sSa
produs sub ochii săi copilul va spune că bastonul a re mai multă
plastilină pentru că este mai lung
• Ex. 3 CorespondenŃa mulŃimilor mai mari de 5 elemen te se poate realiza
doar atâta vreme cât se păstrează corespondenŃa în plan perceptiv. Dacă
elementele unei mulŃimi (de ex. castane) se strâng în grămadă, iar
elementele celei deSa doua mulŃimi se răsfiră, copi ii nu mai pot stabili
dacă cele două mulŃimi sunt egale.
În acest stadiu copilul poate efectua operaŃii de seriere, adică de așezare a
lucrurilor întrSo anumită ordine, de la mic la mare sau invers, deși la începutul
stadiului această operaŃie se dovedește a fi destul de dificilă.

ImplicaŃii educaŃionale:
1. IniŃiaŃi cât mai multe acŃiuni cu obiectele. Nu uit aŃi că operaŃiile mintale
rezultă din interiorizarea acŃiunilor practice cu o biectele
/head2right OcazionaŃi cât mai multe experienŃe perceptive care să cuprindă cât mai
multe cazuri particulare ale aceleiași categorii, p lasarea unui obiect în cât
mai diverse contexte, diversificarea unor situaŃii de viaŃă etc.
/head2right SolicitaŃi cât mai multe clasificări, după diverse caracteristici ale
obiectelor: formă, culoare, mărime, material, utili zare etc. Acestea vor
contribui la dezvoltarea operaŃiilor gândirii dar ș i la formarea conceptelor
/head2right SolicitaŃi copilului serieri în ordine crescătoare sau descrescătoare; acestea
vor contribui la formarea conceptului de număr și l a dezvoltarea
reversibilităŃii gândirii
2. CreaŃi oportunităŃi pentru desfășurarea jocurilor c u rol, participând la aceste
jocuri
/head2right DramatizaŃi situaŃii reale și roluri pe care copiii le cunosc din experienŃa lor
de viaŃă: o gospodină în bucătăria utilată cu usten sile specifice, la magazin
etc. LăsaŃi copiii să construiască propriile lor sc enarii
/head2right UrmăriŃi cu atenŃie ce fac și ce spun copiii. AcŃiu nile vor reflecta

59 experienŃa lor, iar jocurile de rol reflectă mai mu lt realitatea decât fantezia.
IntroduceŃi variaŃie faŃă de comportamentele standa rd și solicitaŃi copiilor
să exerseze cât mai multe roluri
3. PlanificaŃi activităŃi care favorizează interacŃiun ea copiilor; încurajaŃiiSi să
coopereze și să se exprime în faŃa celorlalŃi, pent ru aSși depăși egocentrismul
propriu vârstei
/head2right ÎncurajaŃiSi să efectueze diverse acŃiuni împreună și săSși exprime părerea;
vor învăŃa că ceilalŃi ar putea vedea lucrurile din altă perspectivă.
/head2right FavorizaŃi jocurile colective; aranjaŃi sala de cla să astfel încât copiii să
poată interacŃiona
4. UtilizaŃi instrucŃiuni verbale scurte și cât mai co ncrete. AjutaŃiSvă de obiecte,
imagini, desene pentru a facilita formarea reprezen tărilor
5. UtilizaŃi simboluri, chiar convenŃionale (Ex. o ini mioară înseamnă dragoste, o
paletă roșie ridicată în sus înseamnă încetarea act ivităŃii etc.)

Stadiul operaŃiilor concrete se caracterizează prin dezvoltarea
operaŃiilor mintale și a reversibilităŃii. În acest stadiu operaŃiile au încă nevoie de
sprijinul lucrurilor; ele se realizează asupra obie ctelor sau a reprezentărilor lor.
Reversibilitatea devine operantă. În experimentul prezentat în ex. 1 , pentru
copil devine evident că în A2 și A3 se află aceeași cantitate; el justifică astfel
răspunsul: “ce sSa pierdut în lăŃime sSa câștigat î n înălŃime” (deci coordonează
două transformări) sau “dacă turnăm apa înapoi în p rimul vas vom avea aceeași
cantitate ca și la început” (reversibilitate).
O altă caracteristică a gândirii operaŃionale este decentrarea , care constă în
capacitatea de a lua în considerare mai multe propr ietăŃi ale aceluiași obiect. De
aici derivă abilitatea pe care o dobândește copilul de a clasifica lucrurile după mai
multe trăsături ( clasificări multiple ).
În stadiul gândirii operaŃionale copilul efectueaz ă un număr mare de
operaŃii intelectuale pe care le face și adultul cu condiŃia să dispună de un sprijin
intuitiv. OperaŃiile devin foarte dificile, chiar i mposibile dacă sunt înlocuite
obiectele cu simple enunŃuri verbale
/head2right Ex. O operaŃie de seriere (aranjarea unor tije în o rdine crescătoare și
detașarea celei mai mici) reușește de la 7 ani, pe un material concret;
dar un test verbal de tipul: Mircea este mai mare decât Ionel, Ionel este

60 mai mare decât Sandu, Sandu este mai mare decât Mih ai. Care este cel
mai mic? S eșuează (până la 11 S 12 ani), pentru că operaŃia de seriere
nu se poate desfășura încă pe plan verbal.
ImplicaŃii educaŃionale
1. Obiectivele învăŃării în clasele mici trebuie să ai bă în vedere dezvoltarea
abilităŃilor de conservare a invariantului și de cl asificare a obiectelor și ideilor.
Sarcinile trebuie să fie de complexitate crescândă și să favorizeze decentrarea
și dezvoltarea reversibilităŃii.
/head2right MultiplicaŃi experienŃele senzoriale elevii mici au nevoie de obiecte
concrete cu care să construiască, pe care să le com pare și cu ajutorul cărora
să rezolve probleme. EvitaŃi cerinŃele pur verbale. FolosiŃi obiecte sau
imagini ca suport intuitiv pentru orice cerinŃă
/head2right EfectuaŃi multe exerciŃii de compunere și descompun ere de mulŃimi; ele
vor constitui baza operaŃională pentru construirea conceptului de număr
/head2right SolicitaŃi copiilor să opereze clasificări, mai înt âi după două proprietăŃi
concrete (formă, culoare; mărime și formă etc.), ap oi introduceŃi treptat
criterii mai abstracte: (după culoare și funcŃie; după formă și categoria din
care fac parte etc.)
/head2right FavorizaŃi acŃiunile copiilor cu obiecte, pentru a identifica funcŃiile
acestora și modul de utilizare
/head2right OrganizaŃi învăŃarea pornind de la probleme reale c u care sSau confruntat
copiii
/head2right PromovaŃi învăŃarea sub formă de joc; asiguraŃi în acest fel o motivaŃie
pozitivă și un climat propice pentru o experienŃă e volutivă

2. DaŃi copiilor posibilitatea să facă propriile inter pretări și să le prezinte în faŃa
clasei
/head2right Ori de câte ori este posibil invitaŃiSi săSși prezi nte ideile în faŃa celorlalŃi.
FaceŃi din această activitate o experienŃă pozitivă . RecompensaŃi și
încurajaŃi ideile și iniŃiativele copiilor
/head2right ÎncurajaŃi munca în echipă; valorificaŃi valenŃele comunicării în grup
/head2right Nu criticaŃi niciodată prestaŃia unui copil în faŃa clasei. Acest fapt va afecta
performanŃele lui ulterioare

61 /head2right FaceŃi efortul să înŃelegeŃi sursa unui răspuns inc orect. Adesea acesta se
datorează neînŃelegerii întrebării sau raportării s ale la experienŃa concretă a
copilului
3. AcordaŃi atenŃie deosebită nivelului de dezvoltare la care se află fiecare copil și
adecvaŃi sarcinile astfel încât să poată fi rezolva te la acest nivel și să asigure
formarea unor noi abilităŃi cognitive
/head2right EvaluaŃi prin sarcini concrete nivelul de dezvoltar e al fiecărui copil
/head2right LegaŃi noile informaŃii de cunoștinŃele de care dis pun copiii
/head2right UtilizaŃi exemple concrete care sunt familiare copi ilor

Stadiul operaŃiilor formale se caracterizează prin dezvoltarea operaŃiilor
propoziŃionale ( operaŃiile se realizează asupra en unŃurilor verbale) și a
raŃionamentului ipoteticăSdeductiv.
Există diferenŃe mari între copii, care Ńin în pri mul rând de ritmul propriu
de dezvoltare, apoi generalizarea operaŃiilor forma le nu se realizează simultan în
toate domeniile intelectuale. De aici rezultă decal ajul frecvent între elevi și între
rezultatelor lor școlare.
ContribuŃii ale teoriei lui Piaget în educaŃie:
• cunoașterea trebuie să fie construită în mod activ de către copil
• educatorii trebuie să ajute copiiii să înveŃe cum s ă înveŃe
• activităŃile de învăŃare trebuie să fie adaptate la nivelul de dezvoltare
conceptuală a copilului
• interacŃiunile între copii de aceași vârstă joacă u n rol esenŃial în
dezvoltarea cognitivă a copilului
Teoria lui Piaget subliniază de asemenea rolurile p rofesorului în procesul de
învăŃare: organizator, colaborator, stimulator și g hid

Valoarea și limitele teoriei lui Piaget
Deci, esenŃa teoriei lui Piaget constă în surprinderea faptului că, înainte de
a se aplica asupra propoziŃiilor, operaŃiile gândir ii se aplică mai întâi asupra
obiectelor, apoi se interiorizează.
Valoarea teoriei lui Piaget constă în faptul că:
/square6 copilul este analizat din punct de vedere intelectu al sub aspectul

62 achiziŃiilor caracteristice fiecărui stadiu și nu s ub aspectul lipsurilor în
comparaŃie cu adultul
/square6 fiecare stadiu este un profil de stare care încorp orează stadiul anterior.
Se poate oricând reveni la un stadiu anterior, dar beneficiind de
achiziŃiile celorlalte stadii (ex. dacă rezolvarea unei probleme de
matematică este foarte dificilă se apelează la supo rtul intuitiv)

Critica și revizuirea teoriei lui Piaget
• Una din criticile adresate teooriei lui Piaget se r eferă la conceperea
dezvoltării ca o aventură solitară, ca și cum copil ul internalizează acŃiunile
șiSși dezvoltă operaŃiile cognitive neasistat și în maniera implacabilă. Cei
din jurul copiilor nu au nici o contribuŃie în dezv oltarea cognitivă a
acestuia. Limbajul este un instrument simbolic asem eni oricărui alt
instrument similar, imaginea de ex. și nu are o con tribuŃie specifică și
diferită de a altor sisteme simbolice în dezvoltare a inteligenŃei.
• De asemenea, Piaget consideră că dezvoltarea preced e învăŃarea. Piaget a
considerat că stadiile de dezvoltare sunt în mare m ăsură fixe și că anumite
concepte, cum ar fi cel de conservare, nu pot fi în văŃate, ci rezultă din
dezvoltare. Totuși, alte cercetări au demonstrat că , în anumite situaŃii,
sarcini piagetiene pot fi “predate” copiilo r în stadii timpurii ale dezvoltării.
Alte cercetări au condus, de asemenea, la o reevalu are a egocentrismului
copiilor
Teoriile neoSpiagetiene sunt modificări recente ale teoriei lui Piaget care
încearcă să depășească limitele acestei teorii și s e adresează criticilor ce au fot
formulate. În particular, neoSpiagetienii demonstra ză că abilităŃile copiilor de a
opera întrSun anumit stadiu depind în mare măsură d e specificul sarcinilor, că
antrenamentul și experienŃa, incluzând și interacŃi unile sociale, pot accelera
dezvoltarea copiilor și că cultura are un impact fo arte important asupra dezvoltării
Teoriile procesării informaŃiei sunt d e acord cu Piaget exceptând faptul că
abilităŃile cognitive nu pot fi învăŃate. Siegler ( 1998) observă, de ex. că copiii
dobândesc reguli sau proceduri importante pentru re zolvarea problemelor și pot fi
stimulaŃi să descopere deficienŃe în propria lor lo gică și să aplice noi principii
logice. Cu alte cuvinte, copiii pot să discearnă în tre reguli și să evalueze
aplicabilitatea și contextul aplicării acestora.

63 Lev Vâgotski consideră ca creșterea și dezvoltarea copiilor constituie o
responsabilitate colectivă, iar limbajul este princ ipalul instument al unei societăŃi

Autoevaluare 1. – TEST COMPLETARE
CompletaŃi spaŃiile punctate cu conceptul corespunz ător
1. Premisa conform căreia copilul își construiește propria cunoaștere si înŃelegere a
lumii in care trăiește aparŃine demersului ………….
2. Setul de acŃiuni, operaŃii mintale concepte si t eorii utilizate de oameni pentru a
organiza si stăpâni mintal lumea in care trăiesc se numște …………………….
3. Procesul prin care copilul preia informaŃii in s chemele cognitive existente se
numește ………………………………….
4. Procesul de restructurare a schemelor sub presiu nea noilor informaŃii se numește
. ……………………….
5. Echilibrul între asimilare si acomodare semnific ă …………………………
6. Un comportament produs la întâmplare care, odată descoperit, este repetat de
mai multe ori pentru că produce o senzaŃie plăcută copilului se numește
…………………………….
7. Atribuirea caracteristicilor umane obiectelor in animate se numește
…………….. si se produce in stadiul ………………………
8. TendinŃa de a gândi lumea din propria perspectiv ă se numește ………… si se
manifestă în stadiul …………………….
9. Vorbirea care se produce între copii de 3 ani a căror replica nu sunt legate unele
de altele se numește ……………
10. Focalizarea asupra unei singure proprietăŃi a o biectului se numește
…………… . și se manifestă in stadiul ……………………..
11. Abilitatea de a ordona obiectele intrSo progres ie logică se numește ……. ….
12. Clasificarea după mai multe atribute ale obiect elor se numește ……. ………….
13. Intelegerea faptului că o entitate rămîne aceea și in ciuda modificării aspectului
fizic se numește ………………………….
14. Capacitatea de a lua în considerare mai multe p roprietăŃi ale aceluiași obiect se
numește ……………… si se manifestă in stadiul …………………….

64 RASPUNSURI
1 Constructivist
2 Scheme cognitive
3 Asimilare
4 Acomodare
5 Dezvoltare intelectuală
6 ReacŃie circulară
7 Animism, preoperaŃional
8 Egocentrism, preoperaŃional
9 Monolog colectiv
10 Centrare, preoperaŃional
11 Seriere
12 Clasificare multiplă
13 Conservarea invariantului
14 Decentrare, stadiul operaŃiilor concrete

Autoevaluare 2 TEST ADEVĂRAT / FALS
StabiliŃi valoarea de adevăr a următoarelor aserŃiu ni
1. Piaget a folosit metoda experimentală pentru a teoria sa stadială asupra
inteligenŃei A) Adevărat B) Fals

2. Piaget sugerează că schemele cognitive devin di n ce în ce mai complexe pe
măsură ce persoana înaintează în vârstă și dobîndeș te mai multă informaŃie
A) Adevărat B) Fals

3. Stadiul operaŃiilor concrete durează între 2 și 7 ani
A) Adevărat B) Fals

4 În stadiul operaŃiilor formale un copil gândește logic, dar nu abstract
A) Adevărat B) Fals

5. Derularea corectă din punct de vedere cronologi c a stadiilor dezvoltării
cognitive este: stadiul inteligenŃei senzorimotorii , stadiul preoperational, stadiul

65 operaŃiilor concrete, stadiul operaŃiilor formale.
A) Adevărat B) Fals

6. AchiziŃia de bază a stadiului înteligenŃei senz oriomotorii este conservarea
invariantului
A) Adevărat B) Fals

7. În cursul stadiului preoperaŃional, funcŃiile si mbolice își intră în drepturi,
ajutând copilul să fie mai logic și mai flexibil
A) Adevărat B) Fals

8. Piaget utilizează sarcina celor trei munŃi pentr u a evalua achiziŃia obiectului
permanent în copilărie
A) Adevărat B) Fals

9. Comparativ cu copiii din stadiul operaŃiilor con crete, copiii din stadiul
preoperaŃional înŃeleg mai bine noŃiunile de spaŃiu și cauzalitate
A) Adevărat B) Fals

Raspunsuri
1 2 3 4 5 6 7 8 9
F A F F A F A F F

Autoevaluare 3. TEST CORESPONDENłĂ
PuneŃi în corespondentă definiŃiile din coloana din stânga cu conceptele
corespunzătoare din coloana din dreapta
1. Procesul prin care copilul preia informatii
în schemele cognitive existente A ReacŃie circulară
2. ÎnŃelegerea faptului că un obiect rămâne
același în ciuda unor schimbări superficiale
de formă sau aspect fizic. B Monolog
colectiv

66 3. Procesul care rezultă în urma acomodării
schemelor cognitive sub presiunea
informaŃiilor existente. C Centrare
4. Un comportament care se produce din
intâmplare care, odată descoperit este
efectuat în mod repetat deoarece crează o
senzaŃie plăcută copilului D Asimilare
5. Atribuirea unor caracteristici umane
obiectelor inanimate E Scheme
cognitive
6. Vorbirea care se produce între copii de 3
ani, în care intervenŃiile lor nu sunt legate
unele cu celelalte F conservare
7. Focalizarea asupra unei singure proprietati
a obiectului, relevantă în plan perceptiv G Acomodare
8. Set de acŃiuni fizice, operaŃii mintale, idei
sau teorii pe care oamenii le folosesc pentru
a organiza si a stăpâni cognitiv lumea în
care trăiesc H Animism
9. Procesul de restructurare a schemelor
cognitive pentru a permite prelucrarea
noilor informaŃii I Echilibru

RASPUNSURI
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.
D F I A H B C E G

SĂ NE REAMINTIM
1. În ce a constat metoda de cercetare în baza căreia Piaget șiAa elaborat
teoria?
2. Care sunt cele două premise de bază ale teoriei lui Piaget?
3. Ce sunt schemele cognitive și cum se dezvoltă ele?
4. Care sunt achiziŃiile de bază în cele patru stadii ale dezvoltării
intelectuale?

67
5. Care este principalul merit al teoriei lui Piaget
6. IndicaŃi câteva aspecte critice asupra teoriei lui Piaget și formulaŃi
propriile dvs. Argumente pro sau contra.

Dezvoltarea gândirii din perspectiva teoriei dezvol tării socioC
cognitive a lui Lev Vâgotski

Teoria dezvoltării socioScognitive a lui Lev Vâgots ki este complementară
teoriei învăŃării sociale a lui Bandura. Premisa de bază a celor două teorii este
aceea că „ interacŃiunile sociale joacă un rol fund amental în dezvoltarea cognitivă”
(Kearsley 1994e).
Teoria lui Vâgotski se bazează pe două idei cheie:
• dezvoltarea intelectuală poate fi înŃeleasă doar în contextul istoric și
cultural în care se desfășoară experienŃa copiilor.
• dezvoltarea depinde de simbolurile pe care cultura le creează pentru
a ajuta oamenii să gândească, să comunice și să rez olve problemele
(de ex. limba vorbită întrSun anumit context cultur al, limbajul scris,
sistemul de calcul etc).
Din perspectiva lui Vâgotski, învăŃarea precede dez voltarea. Vâgotski
sugerează faptul că dezvoltarea cognitivă și abilit atea de a utiliza gândirea pentru
aSși controla propriile acŃiuni implică, în primul rând, achiziŃia și stăpânirea
sistemelor de comunicare specifice unei anumite cul turi și apoi utilizarea acestor
sisteme pentru a regla propriul proces de gândire.
Cea mai importantă contribuŃie a teoriei lui Vâgots ki este accentuarea
naturii socioculturale a învăŃării. În comparaŃie c u Piaget, Vâgotsky pune un
accent mai mare pe interacŃiunile sociale. Cunoaște rea nu este construită
individual ci este coSconstruită între două sau mai multe persoane. Memoria,
rezolvarea de probleme, planificarea, decizia au or igine socială. În teoria lui
Vâgotsky funcŃiile cognitive elementare sunt transf ormate în funcŃii mintale
superioare ca urmare a interacŃiunilor cu adultul s au persoane mai competente.
Pentru Vâgotski, învăŃarea implică achiziŃionarea s emnelor prin
intermediul unor instrucŃiuni și informaŃii de la a lŃii. Dezvoltare implică
internalizarea acestor semne de către copil. Inter nalizarea se referă la procesul de

68 construcŃie a unei reprezentări cognitive a acŃiuni lor fizice sau a operaŃiilor
mintale, care se manifestă mai întâi în contextul i nteracŃiunilor sociale. Prin
internalizare copilul „ia în stăpînire”, mediul său cu toate obiectele culturale. De
exemplu, a internaliza utilizarea unui creion – pro dus cultural – însemnă a
„descifra” modul în care acesta poate fi folosit în activităŃile proprii, pornind de la
observarea modului în care el este folosit de ceila lŃi. Cu alte cuvinte internalizarea
poate fi înŃeleasă și ca „a ști cum” să utilizezi s emnele și instrumentele unei
culturi. Internalizând elemente ale interacŃiunilor sociale, copiii își dezvoltă
modalităŃi de reglare a gîndirii și comportamentulu i propriu, astfel încât, ulterior,
acesta să fie în măsură să gândească și să rezolve probleme în mod independent,
fără ajutor din partea altor persoane. Această abil itate este numită autoreglare.
Primul pas în dezvoltarea autoreglării și gândirii independente constă în a
da semnificaŃie lumii, adică în înŃelegerea faptulu i că acŃiunile și sunetele pe care
cei din jur le utilizează au un înŃeles. Al doilea pas în dezvoltarea structurilor
interne și a autoreglării este practica, adică oper area cu un sistem de semne, sub
îndrumarea unor persoane competente. Ultimul pas im plică utilizarea semnelor
pentru a gândi și a rezolva probleme fără ajutorul altora. În acest punct se poate
afirma că copilul este autoreglat, iar sistemul de semne este internalizat.
Jocul este o activitate extrem de importantă pentru internalizare și
dezvoltarea autoreglării. Jocul simbolic contribuie la stimularea imaginaŃiei.
Jocurile cu reguli și cele cu roluri contribuie la asumarea și interiorizarea normelor
sociale. De ex. atunci cînd copiii se joacă deSa fa milia, ei aplică și interiorizează
reguli interne ale familiei. Vâgotski dă exemplul a dpuă surori gemene care se
joacă deSa surorile. Normele de comportament care t rec neobservate în viaŃa de zi
cu zi sunt conștientizate în joc și invocate în reg larea rolului comportamental
asumat.
Vâgotsky consideră că limbajul este cel mai importa nt instrument
psihologic care influenŃează dezvoltarea cognitivă a copiilor. El identifică trei
stadii diferite în utilzarea limbajului. În primul stadiu limbajul este în principal
folosit pentru comunicare (vorbire socială). Apoi c opiii încep să folosească
limbajul egocentric (sau pentru sine) cu rolul de a regla gândirea. Verbalizarea în
timpul rezolvării unei sarcini este o formă a limba jului pentru sine. În ultimul
stadiu al dezvoltării limbajului copiii utilizează verbalizarea pentru aSși coordona

69 gândirea și acŃiunile proprii.
Vorbirea pentru sine este un mecanism care permite transformarea
cunoștinŃelor din contextul unei anumite culturi în cunoștinŃe personale. Vâgotski
sugerează faptul că copilul încorporează limbajul c elor din jur și apoi îl folosește
pentru a rezolva problemele.
Un alt concept important al teoriei lui Vâgotski es te "zona proximei
dezvoltări”.
Zona proximei dezvoltări este definită ca „distanŃa dintre nivelul actual de
dezvoltare, determinat de poblemele care pot fi rez olvate în mod independent și
nivelul potenŃial de dezvoltare determinat prin pro blemele care pot fi rezolvate sub
conducerea adultului sau în colaborare cu persoane mai capabile” (Vâgotsky,
1978 )
In alŃi termeni, zona proximei dezvoltări reprezint ă distanŃa dintre ceea ce
un individ poate rezolva în mod independent și ceea ce poate rezolva doar cu
asistenŃa adultului. Vâgotski consideră că interacŃiunea cu adultul în z ona proximei
dezvoltări ajută copilul să acceadă la un nivel sup erior al funcŃionării mintale, iar
„ceea ce un copil este capabil să facă astăzi în co laborare cu adultul, mâine va fi
capabil să facă independent”
Din perspectivă educaŃională, Gillani and Relan def inesc zona proximei
dezvoltări ca fiind distanŃa dintre limita inferioa ră a ceea ce elevul știe și limita
superioară a ceea ce va putea dobândi” (Gillani an d Relan 1997, 231). Vâgotski
consideră că învăŃarea are loc atunci când copilul acŃionează în zona proximei
dezvoltări.
Tharp & Gallimore descriu zona proximei dezvoltări ca pe un proces care
se derulează în patru etape:
Stadiul 1 – asistenŃa oferită de persoane mai capab ile (adulŃi, părinŃi,
profesori, experŃi);
Stadiul 2 – autoasistenŃă;
Stadiul 3 – internalizare, automatizare
Stadiul 4 S dezautomatizare: reflecŃie asupra perio adelor anterioare.
(http://coe.sdsu.edu/eet/articles/vygotsky_zpd/inde x.htm )

ImplicaŃii educaŃionale ale teoriei lui Vâgotski

70 Teoria lui Vâgotski are două implicaŃii educaŃional e majore. Prima se
referă la oportunitatea organizării unor situaŃii d e învăŃare colaborative în cadrul
unor grupuri de elevi cu niveluri diferite de dezvo ltare a unor abilităŃi. Tutoratul
realizat de elevi de aceeași vârstă, dar mai bine p regătiŃi, se dovedește a fi mai
eficient în dezvoltarea în cadrul zonei proximei de zvoltării. O altă implicaŃie se
referă la stimularea copilului pentru aSși asuma di n ce în ce mai multe
responsabilităŃi pentru propria învăŃare
Un aspect important al teoriei lui Vâgotski vizează modul de organizare a
situaŃiei de învăŃare. „ InstrucŃia este mai eficie ntă atunci când elevii se angajează
în activităŃi în cadrul unui mediu suportiv de învă Ńare și cînd primesc o asistenŃă
adecvată, mediată prin instrumente” (Vâgotsky 1978, citat în Gillani & Relan
1997, 231). Aceste instrumente de învăŃare pot fi: „ strategii cognitive, un mentor,
un coleg, materiale tipărite sau orice alt instrume nt care organizează informaŃia și
o furnizează elevului. Rolul lor este de „a organiz a un suport dinamic pentru a
ajuta elevul să realizeze o sarcină aproape de limi ta superioară a zonei proximei
dezvoltări și apoi să retragă sistematic acest supo rt pentru ca elevul să
dobândească un nivel ridicat de încredere în sine”
Modul concret în care se realizează instruirea în viziunea lui Vâgotski este
foarte variabil, dar aceasta trebuie să fie organiz ată respectând următoarele
principii:
• InvăŃarea și dezvoltarea reprezintă activităŃi soci ale, colaborative
• Zona proximei dezvoltări poate servi drept ghid pen tru planificarea
curriculară a lecŃiilor
• ÎnvăŃarea școlară trebuie să se realizeze intrSun c ontext încărcat de
semnificaŃii și nu trebuie ruptă de cunoașterea pe care copilul o dobândește
în lumea reală; experienŃa din afara școlii trebuie relaŃionată cu experienŃa
școlară.
Rolul educatorului este acela de ghidaj, orientare și asistare a învăŃării. El
trebuie să încurajeze elevul să abordeze problemele , săSl stimulze să lucreze în
grup pentru a rezolva problemele, săSi ofere acestu ia sugestii, sfaturi, să analizeze
împreună cu el soluŃii posibile etc.
Prezentăm în continuare câteva repere pentru activi tatea educatorului.
Educatorul:

71 • acceptă și încurajează autonomia și inŃiativa elevi lor
• utilizează o mare varietate de materiale (instrumen te instrucŃionale) și îi
ajută pe elevi să le folosescă
• organizează învăŃarea pe baza cunoștinŃelor anterio are ale elevilor
• încurajează elevii să comunice cu el și cu ceilalŃi elevi
• încurajează tentativele copiilor de explorare a cun oașterii, curiozitatea și
stimulează formularea întrebărilor adresate celorla lŃi copii
• crează oportunităŃi pentru confruntarea reprezentăr ilor și conflict
sociocognitiv
• oferă oportModulul dezbaterii, problematizării și î nvăŃării prin descoperire
• apreciază nivelul de cunoaștere prin rezultatele ob Ńinute la aplicaŃii și
sarcini leber alese de copii

Abordare comparativă a teoriilor lui Piaget și Vâgo tski
Teoriile lui Piaget și Vâgotsky privind dezvoltarea cognitivă constituie
fundamentul teoretic și psihologic pentru demersul constructivist în predare,
învăŃare. Constructiviștii consideră că copiii treb uie săSși dezvolte propria lor
înŃelegere a lumii în care trăiesc. AdulŃii asistă și ghidează acest proces de
construcŃie a cunoașterii.
Ambele teorii sunt focalizate asupra schimbărilor c alitative din gândirea
copiilor. Piaget consideră că dezvoltarea cognitivă implică transformări majore în
modul în care cunoașterea este organizată, fiind co ncepută ca un proces în care
copilul construiește în mod activ o înŃelegere a re alităŃii prin experienŃă și prin
interacŃiune cu lumea. Vâgotsky consideră că dezvol tarea cognitivă constă în
schimbările la nivelul instrumentaŃiei culturale pe care o utilizează copilul pentru a
da sens lumii.
Ca și Piaget, care identifică patru stadii ale dezv oltării pe care toŃi copiii le parcurg
în mod logic, Vâgotski consideră că achiziŃionarea sistemelor de semne și
simboluri se realizează întrSo secvenŃă invariabilă de pași, aceeași pentru toŃi
copiii.
Există însă și câteva diferenŃe importante între te oriile lui Vâgotski și
Piaget.
Cea mai importantă se referă la raportul dintre înv ăŃare și dezvoltare. În

72 timp ce Piaget afirmă că dezvoltarea precede învăŃa rea, Vâgotski afirmă contrariul.
Referitor la învăŃare Piaget consideră că dezvoltar ea stabilește limitele a ceea ce
copiii sunt capabili să înveŃe prin experienŃele so ciale. Pentru Vâgotski învăŃarea
realizată prin interacŃiunile sociale constituie nu cleul dezvltării cognitive.
Spre deosebire de Piaget, care consideră că limbaj ul egocentric nu are un rol
semnificativ în dezvoltarea cognitivă a copiiilor, Vâgotski argumentează că
vorbirea egocentrică este instrumentul prin care co pilul își organizează și își
reglează gândirea și acŃiunile.
AUTOEVALUARE
TEST ADEVĂRAT / FALS
1. Din perspectiva lui Vâgotski, copiii învaŃă mai bine sub coordonarea adulŃilor
dar nu a persoanelor de aceeași vârstă
A) Adevărat B) Fals

2. Zona proximei dezvoltări constă în ceea ce copil ul poate face la un anumit
moment dat ca urmare a învăŃării anterioare
A) Adevărat B) Fals

3. Teoriile lui Piaget și Vâgotski diferă semnifica tiv în ceea ce privește în ceea ce
privește raportul dintre învăŃare și dezvoltare
A) Adevărat B) Fals

4. Internalizarea înseamnă „a ști cum” să utilizezi semnele și instrumentele unei
culturi.
A) Adevărat B) Fals

5. Din perspectiva lui Vâgotski, vorbirea pentru si ne are rolul de a regla gândirea
și acŃiunile copilului
A) Adevărat B) Fals

RASPUNSURI
1 2 3 4 5
F F A A A

73
Alte aspecte ale dezvoltării intelectuale

Memoria
• La școlarul mic memoria este predominant mecanică , pe baza asocierilor
temporale și spaŃiale; este vorba de o memorie text uală, nemijlocită. De
asemenea este predominant intuitivă, concretă (se r eŃin mai ușor obiectele,
imaginile decât cuvintele)
• La școlarul mare memorarea este predominant mijloci tă de scheme, planuri
care surprind organizarea logică a materialului; în acest context memoria este
predominant inteligibilă, sistematică fiind orienta tă cu predilecŃie asupra
materialelor verbale

AtenŃia cunoaște de asemenea o dezvoltare progresivă sub a spectul stabilităŃii,
odată cu vârsta, diversificarea activităŃilor și ma i ales sub influenŃa solicitărilor
școlare. Dacă în perioada preșcolară și chiar la în ceputul micii școlarităŃi durata
atenŃiei focalizate este de maximum 10 S 15 minute, ulterior crește la 1/2 oră. Pe
măsură înaintării în școlaritate atenŃia voluntară se dezvoltă, se specializează și
chiar se automatizează devenind atenŃie postvolunta ră, care poate fi menŃinută fără
efort voluntar o perioadă îndelungată. Desigur, tim pul menŃinerii atenŃiei depinde
și de natura activităŃii și de interesul pentru ace a activitate.

AUTOEVALUARE
1. Test corespondenŃă

1. Premisa acestui demers asupra învăŃării,
fundamentat psihologic de teoriile lui Piaget
și Vâgotski, este aceea că copilul trebuie săS
și construiască propria sa cunoaștere
(înŃelegere) privind lumea în care trăiește a. Internalizare
2. Set de acŃiuni fizice, operaŃii mintale, idei
sau teorii pe care oamenii le folosesc pentru b. Egocentrism

74 a organiza si a stăpâni cognitiv lumea în
care trăiesc
3. Procesul prin care copilul preia informatii în
schemele cognitive existente c. ReacŃie circulară
4. Procesul de restructurare a schemelor
cognitive pentru a permite prelucrarea noilor
informaŃii d. Conservare
5. Procesul care rezultă în urma acomodării
schemelor cognitive sub presiunea
informaŃiilor existente. e. Animism
6. Procesul prin care copilul își formează o
reprezentare asupra obiectelor și acŃiunilor,
luând în stăpânire mediul extern adultul f. Constructivism
7. Atribuirea unor caracteristici umane
obiectelor inanimate g. Echilibru
8. TendinŃa de a gîndi lumea din propria
perspectivă h. Clasificare
multipla
9. Termen utilizat de Vâgotsky pentru a
desemna decalajul între ceea ce poate face
copilul singur și ceea ce poate el face asistat
de adulŃi i. Acomodare
10. Focalizarea asupra unei singure proprietati a
obiectului, relevantă în plan perceptiv j. Scheme cognitive
11. Abilitatea de a ordona obiectele întrSo
progresie logică k. Zona proximei
dezvoltări
12. Clasificarea itemilor după două sau mai
multe proprietăŃi l. Monolog colectiv
13. ÎnŃelegerea faptului că o entitate rămâne
aceeași în ciuda unor schimbări superficiale
de formă sau aspect fizic. m. Seriere
14. Limbajul utilizat de copii pentru aSși regla
propriul comportament și propriul proces de
gândire, din perspectiva lui Vâgotski n. Asimilare

75 15. Vorbirea care se produce între copii de 3
ani, în care intervenŃiile lor nu sunt legate
unele cu celelalte, din perspectiva lui Piaget
o. Centrare
16. Un comportament care se produce din
intâmplare care, odată descoperit este
efectuat în mod repetat deoarece crează o
senzaŃie plăcută copilului p. Vorbire
egocentrică
(pentru sine)

Tabel răspunsuri

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16.
F J N I G A E B K O M H D P L C

76 MODULUL DE ÎNVĂłARE V.
DEZVOLTAREA EULUI ȘI PERSONALITĂłII

CUPRINS
• Personalitatea – clarificări conceptuale
• Dezvoltarea personalităŃii – teoriile stadiale
o Stadiile dezvoltării personalităŃii din perspectiva teoriei
psihodinamice – S Freud
o Stadiile dezvoltării personalităŃii din perspectiva teoriei lui Rikson
• Dezvoltarea Eului

Obiectivele cursului
La șfîrșitul cursului studenŃii trebuie să fie capa bili: :
• Să identifice stadiile dezvoltării personalităŃii d in persectivă psihodinamică S
Freud
• Să descrie succint fiecare stadiu din persectivă ps ihodinamică
• Să identifice stadiile dezvoltării personalităŃii d in persectiva teoriei lui
Erikson
• Să descrie succint fiecare stadiu din persectiva lu i Erikson
• Să definească înŃelegerea de sine în raport cu vîrs ta
• Să definească evaluarea perspectivei în raport cu v îrsta
• Să definească stima de sine și să analizeze implic aŃiile educaŃionale ale
acesteia
25 ore Durata medie de studiu individual:
9 ore pentru temele de (auto) evaluare și aproxima tiv 16 ore studiu individual
Personalitatea – definirea conceptului

Personalitatea reprezintă punctul de plecare și pun ctul de sosire în
psihologie. În dezvoltarea ontogenetică, personalit atea se structurează în punctul
de convergenŃă a unor factori extrem de complecși: ereditate, mediu, educaŃie cu
ansamblul influenŃelor sale formale, nonformale și informale, dar chiar și a unor
factori conjuncturali și aleatori, care pot schimba direcŃia de evoluŃie a

77 personalităŃii. Complexitatea fenomenului induce o dificultate majoră în definirea
lui, fapt ce se relevă prin marea diversitate a def iniŃiilor asociate acestui concept.
Primele încercări de sistematizare a personalităŃi au fost tipologiile.
Demersul lor de construcŃie este inductiv. Ele porn esc de la sesizarea intuitivă a
unor fapte sau relaŃii care conduc la schiŃarea unu i cadru orientativ de analiză.
Tipologiile sunt modele realizate prin aproximare. Tipurile decelate sunt categorii
largi, care permit compararea subiecŃilor în baza u nui anumit criteriu. Un individ
poate aparŃine în mod dominant unui anumit tip, dar poate prezenta și trăsături
aparŃinând altor tipuri
Prezentăm în continuare câteva dintre cele mai repr ezentative tipologii,
inventariate de Paul Popescu Neveanu 2.
Prima tipologie a fost realizată în antichitate și îi aparŃine lui Galen și
Hipocrates. Ei sunt primii care diferenŃiază cele p atru tipuri de temperament care
își păstrează valabilitatea și astăzi, deși criteri ile care au stat la baza realizării
tipologiei (predominanŃa umorilor în organism și am estecul lor) nu mai sunt
valabile.
Galenus și Hipocrates diferenŃiază:
/head2right Temperamentul sangvin S Aer + Sânge
/head2right Temperamentul melancolic S Pamânt + Bila neagră
/head2right Temperamentul coleric S Foc + Bila galbenă
/head2right Temperamentul flegmatic S Apa + Flegmă
Alte tipologii au avut în vedere constituŃia corpo rală, considerată ca un
element de diferenŃiere între indivizi, cu răsunet în plan psihic.
Astfel Pende diferenŃiază, în funcŃie de raportul torace S inim a și
funcŃionalităŃile endocrine, următoarele tipuri
S Tipul brevilin
S Tipul mediu
S Tipul longilin
Kreschmer , folosind drept criteriu constituŃia corporală aso ciată cu diverse
predispoziŃii psihopatologice, diferenŃiază:
S Tipul picnic – scund, plăpând, cu faŃa rotundă – ciclotim,
hipomaniacal, vesel, mobil

2 Neveanu P.P.(1978) – DicŃionar de psihologie, Ed. Albatros, București

78 S Tipul astenic – sistem osteomuscular firav – schizotim, hiperest ezic
(sensibil, iritabil, interiorizat) sau anestezic (r ece, solitar, indolent)
S Tipul atletic – cu o bună dezvoltare musculară
S Tipul displastic – cu diferite malformaŃii corporale
Scheldon identifică în funcŃie de dominanŃa celor trei foit e embrionare:
S Tipul endomorf – cu dezvoltare corporală predominant internă,
caracterizat prin orientarea spre consumuri, spre r elaxare și confort,
tolerant, sociofil, extravertit, comunicativ cu pre dispoziŃie spre
psihoză maniacoSdepresivă
S Tipul mezomorf – cu o dezvoltare corporală echilibrată, orientat spre
mișcare fizică și sport, deschis, curajos și combat iv, cu o oarecare
agresivitate competitivă.
S Tipul ectomorf , cu dezvoltare corporală predominant externă, reŃi nut
în mișcări, sociofob și introvertit, cu orientare s pre activitate mintală,
reflecŃie și autoanaliză.
Pavlov reia tipologizarea temperamentelor pe criterii psi hofiziologice, în funcŃie
de tipul de ANS (activitate nervoasă superioară) și după însușirile fundamentale
ale sistemului nervos (forŃă, mobilitate, echilibru ).
S Temperamentul coleric – puternic, neechilibrat, excitabil
S Temperamentul sangvinic S puternic S echilibrat – mobil
S Temperamentul flegmatic S puternic – echilibrat – inert
S Temperamentul melancolic S slab
Heymans si Wiersma iau în considerare trei criterii: modul în care
individul reacŃionează consecutiv unui eveniment (p rimar S cu reacŃii spontane sau
secundar – cu o anumită inerŃie și prelungire în ti mp a reacŃiei), emotivitate și
activism și diferenŃiază următoarele tipuri:
S Tipul coleric S primar S emotiv S activ (PEA)
S Tipul nervos S primar – emotiv – nonactiv (PenA)
S Tipul sangvin S primar S nonemotiv – activ (PnEA)
S Tipul amorf S primar S nonemotiv S nonactiv (PnEnA)
S Tipul pasionat S secundar S emotiv – activ (SEA)
S Tipul sentimental S secundar S emotiv S nonactiv (SenA)

3 Cf. Luca M. R. – Teoriile personalităŃii, note de curs

79 S Tipul flegmatic S secundar S nonemotiv – activ (SnEA)
S Tipul apatic S secundar S nonemotiv S nonactiv (SnEnA)
C.G. Jung , în funcŃie de orientarea dominantă spre lumea ext ernă sau
lumea internă, diferenŃiază:
S Tipul extravertit , orientat către lumea externă, sociabil, adaptat ș i
realist bun observator, dinamic și sensibil la stim ulări
S Tipul ambivert
S Tipul introvertit – orientat spre lumea interioară, autoreflexiv,
gânditor, tăcut, calm și stabil, cu o redusă capaci tate de observaŃie și
relativ inadaptabil la solicitările externe)
Fără a le absolutiza, tipologiile se constituie ca un cadru de analiză
sistematică a personalităŃii, de sorginte empirică care permit o oarecare orientare în
multitudinea și diversitatea comportamentelor indiv iduale.
O altă direcŃie de abordare a personalităŃii este a ceea de a defini
personalitatea prin intermediul trăsăturilor psihic e. În contextul vieŃii cotidiene
oamenii manifestă diferite comportamente ce relevă o anumită “variabilitate
situaŃională” a conduitei, generată de factori conj uncturali, de context, de
presiunea momentului, de starea psihică particulară a subiectului etc. (de ex. o
aceeași persoană poate să dovedească mult calm și s ânge rece întrSo situaŃie și săS
și piardă cumpătul cu ușurinŃă în altă situaŃie). O bservaŃia empirică întrSun interval
mai lung de timp relevă însă faptul că anumite comp ortamente se manifestă cu
oarecare constanŃă la o persoană, indiferent de var iabilitatea situaŃiilor cu care se
confruntă (ex. există oameni care își păstrează cal mul și sângele rece atât în
contextul micilor evenimente de zi cu zi cât și în situaŃii foarte dramatice). Această
constanŃă comportamentală conduce la noŃiunea de trăsătură psihică , definită ca o
însușire relativ stabilă a unei persoane .
În plan comportamental o trăsătură psihică este ind icată de predispoziŃia de a
răspunde în același fel la o varietate de stimuli ( ex. timiditatea este o trăsătură
psihică caracterizată prin hiperemotivitate, stângă cie socială, reŃinere, indice redus
de comunicativitate și se exprimă prin rezerva indi vidului de a se relaŃiona cu
ceilalŃi, de aSși exprima un punct de vedere, de a ieși în evidenŃă; ea se manifestă
de obicei în situaŃii noi, nefamiliare).
Pornind de la conceptul de trăsătură psihică Guilf ord definea

80 personalitatea ca “ o constelaŃie de trăsături psihice ”, iar Eysenk propune pentru
explicarea personalităŃii modelul trăsăturilor , exprimat grafic sub forma unei
piramide. Gordon Allport susŃine că trăsăturile, fi ind dispuse ierarhic se împart în
trăsături cardinale, trăsături principale și trăsăt uri secundare. La baza piramidei se
află mii de trăsături secundare și de fond care nua nŃează comportamentul în situaŃii
variabile, dar care au o constanŃă relativă, uneori fiind negate chiar de subiectul în
cauză. La un nivel superior se plasează 10 – 20 de trăsături principale care dau
nota caracteristică a personalităŃii insului, iar î n vârful piramidei se află 2S3
trăsături cardinale, care le domină și le coordonea ză pe celelalte și dau nota
definitorie a personalităŃii individului.
Definirea personalităŃii prin trăsături nu este în să singura direcŃie de
abordare a personalităŃii. Teoriile personalităŃii au cunoscut o dezvoltare
eflorescentă, unele punând accentul pe caracterul s ău sistemic, altele pe dinamica
sa. Nu vom detalia aceste teorii, dar vom prezenta în continuare câteva definiŃii ale
personalităŃii menite a constitui o grilă de analiz ă și interpretare a caracteristicilor
psihologice ale celor două subiectivităŃi implicate întrSo ecuaŃie complexă în
interacŃiuni sociale cu finalitate educaŃională.
G. Allport definește personalitatea ca fiind “ organizarea dinamică în
cadrul individului a acelor sisteme psiho-fizice ca re determină gândirea si
comportamentul său caracteristic ”.
R.B. Cattell consideră personalitatea ca un “ sistem al deprinderilor proprii
subiectului, care permit o previziune asupra compor tamentului acestuia ”
N. Sillamy dă o definiŃie foarte “largă” a termenu lui de personalitate:
“element stabil al conduitei unei persoane; ceea ce o caracterizează și o
diferenŃiază de alte persoane ”
DicŃionarul Larousse definește termenul drept “ caracteristică relativ
stabilă și generală a felului de a fi al unei perso ane, a modului de a reacŃiona în
situaŃiile în care se găsește ”. 3
Așa cum se poate observa, toate aceste definiŃii e videnŃiază drept elemente
specifice personalităŃii constanŃa și stabilitatea, organizarea și ierarhizarea,
unicitatea și originalitatea ca și potenŃialul pred ictiv asupra comportamentului
insului.

81 Dezvoltarea personalităŃii

Dezvoltarea personalităŃii constă în dezvoltarea un or patternSuri organizate de
atitudini și comcortamente care conferă caracterul ditinctiv al unei persoane. Din
perspectiva diverselor teorii, dezvoltarea presupun e parcurgerea unor stadii
progresive, calitativ distincte.
În acest capitol vom aborda principalele teorii sta diale ale dezvoltării
personalităŃii, respectiv teoriile psihodinamice, c are includ: teoria dezvoltării
psihosexuale a personalităŃii a lui Sigmund Freud și teoria dezvoltării psihosociale
a personalităŃii a lui Eric Erkson

Stadiile dezvoltării psihosexuale – Sigmund Feud
Sigmund Freud (1856S1939) este probabil cel mai cunoscut teoreti cian
care a abordat dezvoltarea personalităŃii. Freud fo rmulează teoria dezvoltării
stadiale a personalităŃii, care este în esenta ei o dezvoltare psihosexuală. Primii 5
ani de viată sunt definitorii pentru structura de p ersonalitate. În această perioadă de
dezvoltare personalitatea parcurge mai multe stadii , fiecare stadiu fiind caracterizat
printruSun anume tip de conflict, care trebuie rezo lvat satisfăcător pentru a putea
trece în stadiul următor. Cele mai puternice confli cte sunt de natură sexuală și
gravitează în jurul zonelor erogene ale corpului. C a centru al conflictului, fiecare
zonă are o importantă diferită, în functie de vârst ă existând o dominantă care dă
specificul stadiului..
Stadiul oral – durează în general de la naștere până la aprox. 18 luni. Sursa
principală a gratificaŃiilor libidinale în această perioadă este suptul și acele zone
ale corpului legate de această activitate: gura, bu zele și limba. Satisfacerea
trebuinŃelor orale, sub forma saŃietăŃii, reduce te nsiunea și induce somnul. În
această perioadă copilul este întrSo relaŃie de dep endentă absolută fată de mamă,
care devine obiect al libidoului .
K Abraham (1924) susŃine că persoanele cărora leSau fost satisfăcute nevoile
orale vor dezvolta un punct de vedere optimist asup ra vieŃii, în timp ce persoanele
cărora li sSa refuzat satisfacerea acestor trebuinŃ e vor deveni pesimiști.
Stadiul anal durează de la 18 luni la 3 ani. În acest stadiu pri ncipala sursă a
plăcerii și satisfacerii libidinale o constituie re tenŃia sau eliminarea fecalelor. Dacă

82 în stadiul oral părinŃii sunt cei care, în general, se adaptează la cerinŃele copilului,
în stadiul anal ei formulează o primă cerinŃă: păst rarea curăŃeniei corporale si
formarea unor deprinderi de igienă. Pentru prima da tă, o cerinŃă externă blochează
o plăcere a copilului și anume eliminarea fecalelor . Dacă cei din jurul copilului își
exprimă dezgustul faŃă de act și îl fac pe copil să se simtă rușinat este posibil ca
acest fapt să afecteze stima de sine În acest momen t copilul poate reacŃiona, fie
supunânduSse cerinŃei formulate și reŃinând fecalel e (modul anal retentiv), fie în
mod rebel, eliminând fecalele când și unde nu trebu ie (modul anal agresiv).
Corespunzător, copilul poate dezvolta un tip de per sonalitate analSagresivă,
caracterizată prin cruzime, tendinŃe distructive, accese de furie, dez ordine, fie un
tip de personalitate analSretentivă, caracterizată prin rigiditate, curăŃenie
compulsivă, conștiinciozitate si încăpăŃânare.
Stadiul falic durează între 3 S 5 ani, perioadă în care principa la zona
erogenă dominantă devine cea genitală. La această v ârstă copilul începe să fie
curios si să exploreze propriile zone genitale si a le altora. Atât pentru băieŃi cât și
pentru fete, penisul devine principalul obiect de i nteres. Plăcerea provine din zona
genitală si este produsă nu numai prin masturbare c i si prin fantasme (fantezii).
Copilul vrea să știe cum a venit pe lume, devine cu rios asupra diferenŃelor dintre
sexe și vrea să știe cum arată sexul fraŃilor si su rorilor.
Dar, în stadiul falic se produce și o creștere a co mplexităŃii structurii
psihologice. Deși copiii rămân încă centraŃi pe sin e, relaŃiile cu cei din jur se
îmbogăŃesc și se diversifică. Încep să iubească și doresc săSi posede pe cei care le
produc plăcere șiSi urăsc și doresc săSi anihileze pe cei care stau în calea plăcerii și
îi fac să se simtă frustraŃi. Adesea îl iubesc și d oresc să se căsătorească cu părintele
de sex opus și îl resping pe părintele de același s ex.
Trei trăsături centrale caracterizează manifestăril e instinctuale în această
perioadă:
• Autoerotismul S când copilul nu primește o gratifi caŃie din exterior
pentru presiunea libidoului, este posibil ca el să șiSo ofere singur prin
stimularea zonelor erogene ale corpului (masturbare a), asociind această
activitate cu fantasmele adecvate.
• FixaŃia se manifestă atunci când se produce un ataș ament particular,
foarte puternic și persistent, pentru o gratificare libidinală din partea

83 unui anumit obiect. FixaŃia este, de regulă, inconș tientă și este o sursă
pentru simptomele de mai târziu.
• Regresia constituie întoarcerea la un mod anterior de satisfacere
libidinală.
Conflictele falice constituie ultimul stadiu al dezvoltării pregenitale si sunt
cele mai dramatice. Cele mai puternice sunt complex ul Oedip la băieŃi și
complexul Electra la fete.
Pentru fiecare din fazele anterioare există un peri col major, care poate
deturna dezvoltarea personalităŃii. În faza orală, cel mai mare pericol ar fi ca mama
să nu fie prezentă. Este ceea ce ar echivala cu pie rderea obiectului dragostei. În
faza anală, după ce mama a devenit o entitate disti nctă, cel mai mare pericol constă
în pierderea dragostei mamei. În faza falică perico lul îl constituie eventuala
pedeapsă pentru dorinŃele sexuale inacceptabile. Pe deapsa în jurul căreia sunt
centrate fanteziile sexuale o constituie o afectare a zonelor genitale, de aceea, ceea
ce resimt băieŃii în special este frica de castrare . Mai târziu, când cerinŃele externe
și pedepsele sunt interiorizate prin intermediul Su praeului, se manifestă frica de
conștientizare. Fiecare din situaŃiile ameninŃătoar e generează anxietate, iar Eul
pune în mișcare ceea ce psihanaliștii numesc mecani sme de apărare pentru a
reduce tensiunea și a proteja personalitatea de anx ietate.
Perioada de latenŃă.
Odată cu trecerea de complexul oedipian și consolid area Supraeului, se
instalează o perioadă relativ liniștită numită peri oada de latenŃă. Cele 3 structuri
ale personalităŃii Sinele, Eul si Supraeul, sunt fo rmate și relaŃiile dintre ele se
cristalizează. Energia este canalizată si sublimată în activităŃi școlare, sport, si
prietenii cu cei de același sex. Acest stadiu survi ne înainte de intrarea în pubertate
și adolescenŃă. Transformările care au loc în aceas tă perioadă sunt fundamentale
pentru stabilirea identităŃii adulte.
Stadiul genital începe la pubertate când corpul devine matur din pu nct de
vedere fiziologic. Dacă au fost depășite conflictel e stadiilor anterioare, individul
va putea duce o viată nonnevrotică cu relaŃii heter osexuale normale. Conflictele
acestei perioade sunt mai puŃin intense si pot fi r eduse prin sublimare, în
confruntarea cu sancŃiunile si tabuurile societale.
Energia sexuală poate fi exprimată în adolescentă p rin substitute socialS

84 acceptabile si apoi rezolvate plenar în viata adult ă printrSo relaŃie profundă cu o
persoană de sex opus.
Conflictele care survin în fiecare fază de viaŃă su nt parte componentă a
dezvoltării umane normale. Exprimarea necontrolată a unor impulsuri instinctuale
poate avea consecinŃe dramatice pentru individ, deo arece reprezintă o confruntare
majoră cu moralitatea celorlalŃi și poate provoca, în anumite circumstanŃe, un
sever răspuns al SupraEului sub forma sentimentului de culpabilitate sau a
autopedepsirii. Eul este cel care trebuie să mediez e între cerinŃele imperioase ale
IdSului și cenzura SupraSEului, luând în considerar e exigenŃele realităŃii. Toată
viaŃa mintală reprezintă constituie un efort de ech ilibrare între Id, Supraeu și
realitate. Cel mai bun mod de a rezolva acest confl ict este de aSl reprima, adică de
aSi bloca accesul spre conștientizare. Dar, deși re presia este o modalitate eficientă
de a reduce anxietatea asociată conflictului, dorin Ńele nesatisfăcute rămân
dinamice și, din când în când, tind să iasă la supr afaŃă. Aceste tentative sunt
responsabile de atacurile de panică sau, în cel mai bun caz de diversele manifestări
ale anxietăŃii. În aceste circumstanŃe, Eul trebuie să ia măsuri pentru a se proteja și
pune în acŃiune diverse mecanisme de apărare, care pot să devină trasături
permanente ale personalităŃii individului. Nerezolv area conflictelor intrapsihice
generează tulburări nevrotice, trasături de persona litate nevrotice, inhibiŃii,
perversiuni sexuale.

Stadiile dezvoltării psihosociale a personalităŃii – Erikson

Ca și Piaget, în domeniul dezvoltării cognitive, Er ik Erikson (1902S1994)
susŃine că dezvoltarea personalităŃii copilului se realizează întrSo ordine
predeterminată. El acceptă multe din teoriile lui F reud, incluzând cele trei instanŃe
ale personalităŃii – Id, Eu și Supraeu, cât și teor ia lui Freud asupra sexualităŃii
infantile, dar respinge tentativa lui Freud de a de scrie personalitatea exclusiv pe
baza sexualităŃii, orientânduSse mai mult asupra m odului în care copilul
socializează și asupra modului în care socializarea influenŃează sensul Eului și,
spre deosebire de Freud, consideră că personalitate a se dezvoltă și după vârsta de 5
ani. Din perspectiva lui Erikson, dezvoltarea perso nalităŃii presupune parcurgerea
a opt stadii distincte, fiecare dintre ele având do uă posibile modalităŃi de rezolvare:

85 modul adaptativ și modul neadaptativ. Primele patru stadii sunt oarecum similare
celor freudiene (oral, anal, falic, de latentă), da r E. Erikson pune accent mai mare
pe corelatele psihosociale ale acestor stadii decât pe cele biologice. Parcurgerea cu
succes a unui stadiu se asociază cu o personalitate normală, care interacŃionează
eficient cu ceilalŃi. Eșecul în parcurgerea unui st adiu reduce capacitatea de a
parcurge stadiile ulterioare și adesea se asociază cu o personalitate anormală, cu un
redus sens al Eului. Fiecare stadiu poate fi rezolv at însă cu succes și mai târziu
Procesul de dezvoltare este guvernat de principiul epigenetic a maturării
(stadiile sunt determinate de factori ereditari). F actorii psihosocial influenŃează
modul în care se realizează maturarea, deci dezvolt area este determinată atât de
factori înnăscuŃi cât si de factori învăŃaŃi.
Dezvoltarea umană este o serie de conflicte, la fie care stadiu, persoana este
confruntată cu un conflict specific. Fiecare confli ct există la naștere sub forma
unei predispoziŃii înnăscute, dar ajunge la apogeu numai întrSun anumit stadiu,
când mediul impune anumite cerinŃe. Această confrun tare este criza, care implică
o schimbare de perspectivă. Este o perioadă de vuln erabilitate și de noi forme de
comutare a energiei instinctuale de pe un aspect pe altul
Caracteristicile stadiilor sunt:
/square4 fiecare stagiu implică un punct de cotitură în care individul are de ales între
două moduri de înfruntare a situaŃiei: modul dezada ptativ si modul
adaptativ
/square4 dacă fiecare criză este rezolvată pozitiv, dezvolta rea este normală si
individul este capabil să se confrunte cu următorul moment critic
/square4 atât modul adaptativ de rezolvare, cât si cel dezad aptativ vor fi încorporate
în identitatea de sine (exemplu: dacă la un anumit punct variantele
adaptative sunt încredere / neîncredere, încrederea este varianta adaptativă,
dar varianta dezadaptativă trebuie păstrată si ea p arŃial; puŃină neîncredere
este necesară, altfel am fi creduli și lesne de înș elat, numai astfel criza este
complet rezolvată).

Stadiile dezvoltării si modalităŃile specifice de (rezolvare a conflictelor)
adaptare
1. Senzorial S oral (0 S 1 an) S încredere/neîncred ere

86 2. Muscular S anal (1 S 3 ani) S autonomie/șovăială , rușine
3. Locomotor S genital (3 S 5 ani) S initiativă/vin ovătie
4. Latentă (6 S 11 ani) S hărnicie, străduintă/infe rioritate
5. Adolescentă (12 S 18 ani) S identitate/confuzie de rol
6. Adultul tânăr ( 18 A 35 ani) S Intimitate/izolare
7. Adult (35 S 55 ani) S generativitate/stagnare
8. Maturitate (55 + ani) S integritate a Eului/dezn ădejde

1. Încredere/neîncredere (oral S Freud)
A senzorial ; 0 A 1 an ; speranŃa
Copilul este complet neajutorat la naștere, depende nt de altcineva în ceea
ce privește supravieŃuirea, securitatea, afecŃiunea ; gura este de o important vitală
în stadiul senzoriSoral S ,,copilul trăiește prin g ură S iubește cu gura’’. RelaŃia
copilului cu lumea nu este numai biologică, ci și p sihosocială si de ea va depinde
atitudinea ulterioară fată de lume (încredere/neînc redere)
Dacă mama are o atitudine afectuoasă si protectoare , copilul va avea
expectanŃe de consistentă si continuitate fată de l ume (aici se află sursa identităŃii
de sine), va avea încredere în sine si ceilalŃi. Da că mama îl respinge sau îl
neglijează, copilul va fi temător si suspicios în t oate relaŃiile sale ulterioare
(mediul va fi perceput inconsistent si imprevizibil ). Chiar dacă relaŃia iniŃială a
fost bună, pierderea mamei poate duce la pierderea încrederii. Neîncrederea
dobândită dintrSo relaŃie rece cu mama poate fi rem ediată ulterior printrSo relaŃie
caldă cu un profesor sau un prieten. Chiar și în ac est stadiu, Erikson acordă o
pondere mai mare a factorilor psihosociali, decât c elor biologici.
2. Autonomie/sovăială (anal S Freud)
A muscularAanal ; 1 A 3 ani ; voinŃa
După un an copilul își dezvoltă o serie de abilităŃ i fizice si intelectuale, care
îi va da libertatea de acŃiune si de comunicare, de care el este mândru. Importante
sunt abilităŃile de a reŃine și de a da drumul, ca manifestări ale capacităŃii de a
alege; ambele se pot manifesta pozitiv sau negativ (ex. S a retine devine ulterior
orientat spre a iubi sau a fi distructiv; a da drum ul se poate manifesta prin furie
distructivă sau indiferenŃă pasivă). Copilul învaŃă săSsi manifeste autonomia,
voinŃa, să se perceapă pe sine ca persoană. Problem a este în ce măsură mediul

87 (părinŃii) permit manifestarea acestei autonomii. „ ÎnvăŃarea la oliŃă’’ este exemplul
tipic de lecŃie în care copilul este antrenat să re Ńină și să dea drumul fecalelor în
funcŃie de anumite ore și locuri. De modul în care părinŃii reacŃionează în această
situaŃie, respectiv lasă copilul să acŃioneze în ri tm propriu sau sunt nerăbdători si
furioși, depinde atitudinea ulterioară a acestuia; împiedicând copilul săSsi
manifeste propria voinŃă, părintele îi va stimula s entimentul de autonomie sau îi va
imprima o nesiguranŃă de sine si jenă în relaŃiile cu ceilalŃi. Copilul are nevoie să
dezvolte sentimentul controlului personal asupra de prinderilor fiziologice și
sentimentul independenŃei. Deși zona anală este ,,c entrul’’ acestui studiu,
conflictele nu sunt biologice, ci psihosociale.
3. Initiativă/vinovătie (falic A Freud)
A locomotor A genital ; 3 A 5 ani ; scopurile
După 3 ani abilitătile copilului se dezvoltă mult, este capabil si dorește să
facă de toate. Copilul dorește, întrSo formă imagin ară, să posede părintele de sex
opus și manifestă gelozie și rivalitate fată de păr intele de același sex. În funcŃie de
reacŃia părinŃilor la aceste activităŃi si fantezii iniŃiate de copil, copilul va avea alte
iniŃiative sau se va teme de ele si se va simŃi vin ovat dacă le are. Referitor la
complexul Oedip , dacă părinŃii vor adopta o atitudine înŃelegătoar e si inhibatoare,
efectul iniŃiativei (complexul Oedip) va duce la co nsolidarea unui sentiment moral
fată de ceea ce este voie și ce nu este și va reori enta iniŃiativele spre scopuri mai
realiste si mai acceptabile social (sursa dezvoltăr ii eului si a sentimentului de
responsabilitate).
Deci, în acest stadiu, copilul simte nevoia săSși a firme controlul și puterea
asupra mediului. Succesul în acest stadiu se leagă de sensul scopurilor pe care și le
propune. Copilul care încearcă să exercite prea mul tă putere, va fi dezaprobat, ceea
ceSl va face să simte un sentiment de vinovăŃie.
4. Străduintă/inferioritate (latentă A Freud)
A latentă ; 6 A 11 ani ; competenta
Lumea copilului devine mai largă odată cu intrarea în scoală. Copilul
învaŃă să lucreze, să se străduiască, la început pe ntru aSi fi recunoscut și apreciat
efortul, iar apoi pentru plăcerea lucrului bine făc ut. RaŃionamentele sale uzează de
categorii si legităŃi si nu de asociaŃii întâmplăto are. Jocurile sale sunt preponderent
constructive si favorizează dezvoltarea atenŃiei co ncentrate. Imaginea de sine este

88 influenŃată de modul în care adultul apreciază rezu ltatul ,,muncii’’ sale. În funcŃie
de aceste feedSbackSuri se va simŃi competent sau i nferior, va fi încurajat săSsi
îmbunătăŃească abilităŃile sau nu.
Aceste 4 stadii sunt similare cu cele ale lui Freud , dar modul de rezolvare a
crizei este mai degrabă psihosocial. Deși independe nta copilului se dezvoltă de la
naștere până la 11 ani, dezvoltarea lui este depend entă în foarte mare măsură de
adulŃi (părinŃi, profesori, care reprezintă ,,alter i semnificativi’’, asupra cărora
copilul nu are control).
În următoarele 4 stadii lucrurile se schimbă în sen sul că individul
dobândește un control din ce în ce mai mare asupra mediului său (își alege cariera,
prietenii, soŃul), dar aceste alegeri sunt influenŃ ate de caracteristicile dezvoltate în
primele stadii (va fi încrezător, autonom, își va p ropune scopuri proprii sau nu).
5. Identitate/ confuzie de rol
A adolescenta ; 12 A 18 ani ; fidelitate
Adolescenta este esenŃială pentru identitatea Eului . Eul, imaginea de sine,
este o integrare a ceea ce credem despre noi, ce cr ed alŃii, ce am dori să fim.
Modelarea si acceptarea propriei identităŃi este o sarcină dificilă si generatoare de
anxietate. E. Erikson vede adolescenŃa ca pe un ,,m oratoriu personologic’’ între
copilărie si vârsta adultă, care permite experiment area mai multor ,,Euri’’ si roluri.
Cei care dobândesc în acest stadiu un puternic sent iment al identităŃii vor deveni
adulŃi încrezători în ei înșiși, iar cei ce eșuează în acest demers vor parcurge o
criză de identitate numită de Erikson ,,confuzia de rol’’, ceea ce se va solda cu
eșecuri în viata adultă.
Adolescentul va tinde să se identifice cu un anume grup sau model pentru
aSsi consolida propria identitate. Dacă tinta ident ificării este socialmente negativă,
acesta va afecta inserŃia socială ulterioară.
6. Intimitate/izolare
A adult tânăr ; 18 A 35 ani ; dragostea
Este un stadiu lung în care individul își consolide ază independenŃa faŃă de
părinŃi si de instituŃiile parentale (scoală), devi ne matur si responsabil. Adultul
tânăr începe să desfășoare o activitate productivă În plan socioSafectiv stabilește
relaŃii strânse cu parteneri de același sex (priete nii) sau de sex opus (dragoste).
Intimitatea nu este restrânsă la relaŃia sexuală, e a se manifestă și printrSun

89 sentiment al grijii faŃă de celălalt, al obligaŃiei si angajării afișate fără ,,șmecherii’’
autoprotective și fără teama de aSși pierde identit atea în relaŃie. Fuziunea propriei
identităŃi întrSo relaŃie intimă nu duce la negarea ei. Persoanele incapabile să
stabilească o astfel de intimitate devin izolate, e vită contactele cu ceilalŃi si percep
ca ameninŃătoare încercările celorlalŃi de apropier e
7. Generativitate/stagnare
A adult ; 35 A 55 ani ; grija
Este stadiul în care individul are nevoie nu numai de intimitate, ci și de
implicare în creșterea și educarea copiilor. AduŃii resimt nevoia de a creea lucruri
care vor dura mai mult decît ei, având copii sau re alizând ceva durabil în
beneficiul societăŃii. Succesul conduce la sentimen tul de utilitate și realizare, în
timp ce eșecul conduce la o implicarea superficială în mediu, la instalarea unui
sentiment de stagnare, plictiseală și sărăcie inter personală, iar individul regresează
la un stadiu de pseudoSintimitate, în care se răsfa Ńă copilărește, poate deveni
neajutorat social sau absorbit total de propriile s ale plăceri..
8. Integritatea Eului/ deznădejde
S maturitate ; 55 +ani ; înŃelepciunea
Modul de rezolvare al crizei în acest stadiu depind e de atitudinea persoanei
fată de propria sa viată. La această vârsta, majori tatea problemelor sale sunt
rezolvate. Dacă sentimentul (retrospectiv) este de împlinire si satisfacŃie, individul
își acceptă rolul si trecutul, posedă ,,integritate a Eului”. Dacă viata anterioară este
privită cu un sentiment de frustrare si ranchiună, cu regrete pentru ce nSa făcut,
individul resimte o stare de deznădejde, de dezgust fată de viată.
În concluzie, deoarece Erik Erikson integrează în t eoria sa și perspectiva societală
și culturală, alături de dimensiunea sexualităŃii, în analiza dezvoltării personalităŃii,
fundamentarea sa teoretică este mai comprehensivă d ecât teoria lui Freud. Cele
două teorii se constituie totuși ca modele explicat ive semnificative pentru
personalitate.

Să ne reamintim

CHESTIONAR GHID PENTRU ÎNVĂłARE
DefiniŃi operaŃional personalitatea
ExplicaŃi rolul tipologiilor în analiza personalită Ńii

90 IdentificaŃi și explicaŃi principiul dezvoltării st adiale din perspectiva lui Freud
DescrieŃi succint fiecare stadiu din teoria lui Fre ud
IdentificaŃi și explicaŃi principiul dezvoltării st adiale din perspectiva lui Erikson
DescrieŃi succint fiecare stadiu din teoria lui Eri kson
ExplicaŃi specificitatea modului de rezolvarea a co nflictelor specifice fiecărui
stadiu din perspectiva lui Erikson
EvidenŃiaŃi trei diferenŃe între teoria lui Freud și teoria lui Erikson

AUTOEVALUARE
Tema de autoevaluare nr. 1
PuneŃi în corespondentă fiecare stadiu cu cele două modalităŃi de rezolvare a
conflictului

1. Senzorial – oral a. initiativă/vinovătie
2. Muscular S anal b. Intimitate/izolare
3. Locomotor S genital c. încredere/neîncredere
4. Latentă d. integritate a Eului/deznădejde
5. Adolescentă e. generativitate/stagnare
6. Adultul tânăr f. hărnicie, străduintă/inferioritate
7. Adult g. autonomie/șovăială, rușine
8. Maturitate h. identitate/confuzie de rol

Tabel de răspuns
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
C G A F H B E D

Tema de autoevaluare nr. 2
PuneŃi în corespondentă fiecare stadiu cu efectul î n plan adaptativ a celor
două modalităŃi de rezolvare a conflictului

1. Senzorial –
oral
a. Succesul conduce la sentimentul de
competenŃă, în timp ce eșecul conduce la
sentimentul de inferioritate

91 2. Muscular S
anal
b. Succesul conduce la sentimentul de utilitate,
generativitate, în timp ce eșecul conduce la
o superficială implicare în mediu
3. Locomotor S
genital
c. Succesul în acest stadiu conduce la
sentimentul înŃelepciunii, în timp ce eșecul
conduce la regrete și disperare
4. Latentă
d. Succesul conduce la relaŃii interpersonale
consistente, în timp ce eșecul conduce
izolare și însingurare
5. Adolescentă
e. Succesul conduce la sentimentul de
autonomie, în timp ce eșecul conduce la
sentimente de rușine și șovăială
6. Adultul tânăr
f. Succesul conduce la asumarea scopurilor
personale, în timp ce eșecul conduce la
sentimente de vinovăŃie
7. Adult
g. Succesul conduce la un puternic sentiment
al identităŃii, în timp ce eșecul conduce la
,,confuzia de rol”
8. Maturitate
h. Succesul conduce la sentimentul de
încredere în sine și în ceilalŃi, în timp ce
eșecul conduce neîncredere
Tabel răspuns
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
H E F A G D B C

DEZVOLTAREA EULUI (SELF)

În ultimii ani cercetătorii în psihologia copilului și a dezvoltării au acordat
o atenŃie deosebită asupra a două aspecte ale Eului și ale concepŃiei de sine:
înŃelegerea de sine (eului) și stima de sine.

1. ÎnŃelegerea de sine (Self – Understanding)

92 ÎnŃelegerea de sine este o reprezentare cognitivă a supra Eului. Ea
reprezintă substanŃa și conŃinutul concepŃiei despr e sine. (Damon & Hart, 1988).
De ex. un băiat de 8 ani va înŃelege despre sine că este elev, este băiat, jucător de
fotbal, membru al familiei sale, îi plac desenele a nimate și face colecŃie de
abŃibilduri. O adolescentă de 13 ani va înŃelege de spre sine că este elevă de
gimnaziu, are mulŃi prieteni, este drăguŃă și aprec iată de colegi, este bună la
învăŃătură și îi plac filmele de science fiction. A șa cum se poate observa din
exemplele anterioare, înŃelegerea de sine se bazeaz ă în parte pe diversele roluri pe
care le joacă copilul în contexte diferite.
Dar în ce constă diferenŃa între ceea ce privește î nŃelegerea de sine la
diferite vârste?
Copiii mici (1C3 ani) nu pot săSși exprime verbal punctul de vedere asupr a
Eului propriu, ceea ce face dificilă evaluarea capa cităŃii de autoînŃelegere.
Cercetătorii au studiat înŃelegerea de sine utilizâ nd testul de autorecunoaștere
vizuală, care îi confruntă pe copii cu propria lor imagine în oglindă, în fotografii
sau pe ecran. De ex., utilizând o pată de ruj pe na sul copilului cercetătorii au
demonstrat că în a doua jumătate a celui deSal doil ea an de viaŃă copii au deja
capacitatea să își recunoască propria imagine în og lindă și să coordoneze imaginea
pe care o văd cu acŃiunea asupra propriului corp (v or încerca să șteargă pata pe
nasul lor și nu în oglindă). Deci copiii mici dezvo ltă iniŃial o înŃelegere de sine
rudimentară, numită recunoaștere de sine în jurul vârstei de 18 luni.
Ulterior, la vârsta preșcolară , copiii dobândesc capacitatea de aSși
comunica ideile. Cercetarea înŃelegerii de sine nu mai este limitată la
autorecunoașterea vizuală. MulŃi cercetători au înc ercat să evalueze înŃelegerea de
sine, incluzând înŃelegerea minŃii și a corpului, e ul în relaŃie cu ceilalŃi și
sentimentele de mândrie și rușine la copii. Braught on (1978) afirmă că mulŃi copii
de vârstă preșcolară își concep eul ca o parte a co rpului și fac adesea confuzie între
Eu, minte și trup. De aceea ei fac distincŃia între ei înșiși și ceilalŃi în special pe
baza caracteristicilor fizice, a activismului sau a atributelor materiale (culoarea
părului și a ochilor, înălŃime, jocul, a avea sau n u o jucărie etc.). deci, în
preșcolaritate copii se descriu adesea pe ei înșiși în termenii caracteristicilor fizice
și ale eului activ .
La vârsta școlară mică și mijlocie capacitatea de înŃelegere de sine
evoluează de la descrierea de sine în termenii cara cteristicilor fizice, la definirea

93 Eului prin caracteristici psihologice (preferinŃe s au trăsături de personalitate) și
caracteristici sociale pe baza comparaŃiilor sociale. În discursul copiilo r apar
frecvent evaluări de tipul “sunt ascultător, conști incios, neastâmpărat” sau referiri
la grupurile sociale de apartenenŃă (grup de priete ni, cercuri, cluburi sportive etc.).
De asemenea, copiii de vârstă școlară au tendinŃa d e a se descrie prin comparaŃie
cu alŃii, mai degrabă decât în termeni absoluŃi. De ex. în raport cu executarea unei
sarcini ei pot să se autoevalueze în raport cu perf ormanŃele celorlalŃi.
MulŃi cercetători consideră că posibilitatea de a înŃelege perspectiva pe care
o altă persoană o are asupra unei situaŃii joacă un rol important în înŃelegerea de
sine. Evaluarea perspectivei (Perspective Taking) constă în abilitatea de a
presupune care este perspectiva altei persoane asup ra unei situaŃii și de aSi înŃelege
gândurile și trăirile faŃă de această situaŃie. În 1980 Robert Selman propunea o
teorie interesantă privind evaluarea perspectivei. El considera că dezvoltarea
acestei capacităŃi parcurge 5 stadii începând de la vârsta de 3 ani până în
adolescenŃă. (Tabelul 1)
Tabel 1. Stadiile dezvoltării capacităŃii de evalua re a perspectivei 4
Stadiul Evaluarea
perspectivei C. Vâr
stă D. Descriere
0 Punctul de vedere
egocentric 3S5 ani Copii au capacitatea de a diferenŃia
între ei și ceilalŃi ca persoană, dar
au dificultăŃi în diferenŃierea
perspectivelor sociale (gânduri,
trăiri) proprii și ale celorlalŃi. Copiii
pot recunoaște și numi trăirile
explicite ale altora dar nu înŃeleg
relaŃia cauzăSefect în acŃiunile
sociale
1 Evaluarea socialS
informaŃională a
perspectivei 6S8 ani Copilul este conștient că o altă
persoană are o perspectivă socială
asupra unei situaŃii, bazată pe
raŃiuni personale care poate să fie
similară sau nu cu a sa. Totuși
copilul tinde să se concentreze

94 asupra unei perspective decât
asupra coordonării unor puncte de
vedere diferite
2 Evaluarea autoS
reflectivă a
perspectivei 8S10
ani Copilul înŃelege că fiecare persoană
este conștientă de perspectiva altuia
și că această conștientizare
influenŃează modul in care cele
două persoane se văd una pe
cealaltă. Aceasta este calea prin
care putem judeca intenŃiile,
scopurile și acŃiunile celorlalŃi
3 Evaluarea mutuală a
perspectivei 10S12
ani Puberul realizează că el și ceilalŃi
pot să se perceapă mutual și
simultan unii pe alŃii ca subiecŃi. El
poate să depășească relaŃia diadică
și să vadă interacŃiunea cu
perspectiva unei a treia persoane
4 Sistemul social și
convenŃional în
evaluarea
perspectivei 12S15
ani Adolescentul înŃelege că evaluarea
mutuală a perspectivei nu asigură o
totală înŃelegere. ConvenŃiile
sociale sunt considerate ca fiind
necesare deoarece ele sunt înŃelese
de toŃi membrii unui grup (“altul
generalizat”) indiferent de poziŃia,
rolul sau experienŃa sa.

Capacitatea de a evalua gândurile și trăirile unei alte persoane faŃă de o a
anumită situaŃie nu numai că crește posibilitatea d e autoînŃelegere dar poate să
prefigureze și poziŃia copilului în grup și calitat ea relaŃiilor sale de prietenie.
Copiii care au capacitatea să înŃeleagă punctul de vedere al celorlalŃi au o mai
mare disponibilitatea pentru a înŃelege nevoile alt ora și deci vor comunica mai
eficient cu cei din jur.

2. Conceptul de sine (Self Concept) și stima de sin e (SelfAesteem)

95 Baumeister definește conceptul de sine ca fiind “ totalitatea inferenŃelor pe
care un individ le face asupra sa și asupra celorla lŃi ”. 5 Stima de sine este
elementul central al unui concept de sine pozitiv, fiind definită ca “ totalitatea
valorilor pe care un individ și le atribuie lui îns uși, ca persoană ”6, respectiv
autoacceptare, încredere în forŃele proprii și capa citatea de a rezolva problemele,
respect de sine. Deși poate înregistra fluctuaŃii p e temporare, stima de sine are o
puternică stabilitate pe termen lung. (Costa, McCra e, 1994).
PărinŃii contribuie în mare măsură la stima de sine a copiilor. Cercetările în
domeniul psihologiei copilului au identificat o ser ie de atribute parentale care se
asociază cu un nivel ridicat al stimei de sine:
/head2right exprimarea emoŃiilor și sentimentelor
/head2right preocupare pentru problemele copiilor
/head2right armonie în familie
/head2right implicarea în activităŃile comune ale familiei
/head2right disponibilitatea de a acorda ajutorul atunci când c opiii au nevoie
/head2right stabilirea clară și onestă a regulilor
/head2right respectarea acestor reguli de către toŃi membrii fa miliei
/head2right asigurarea libertăŃii copiilor în anumite limite pr estabilite
Toate aceste condiŃii pot fi considerate atât deter minanŃi i unui nivel ridicat
al stimei de sine cât și ca efecte ale acestuia.
Cercetările au arătat că persoanele cu un nivel rid icat al stimei de sine au o
imagine de sine consistentă, stabilă și lucidă, fii nd capabili să anticipeze și să
evalueze consecinŃele propriului comportament, în t imp ce persoanele cu un nivel
scăzut al stimei de sine au o imagine de sine necla ră, incompletă sau
contradictorie, fiind tentate să generalizeze impli caŃiile negative ale unui eșec. De
aceea școala trebuie să aibă în vedere dezvoltarea și menŃinerea unui nivel ridicat
al stimei de sine.
ÎmbunătăŃirea stimei de sine se poate realiza prin următoarele mijloace:
/head2right identificarea domeniului de competenŃă al individul ui
/head2right suport emoŃional și aprobare socială
/head2right obŃinerea succesului
/head2right confruntare
Identificarea domeniului de competenŃă al copilului constituie un punct
central în construirea stimei de sine. Este sarcina învăŃătoarei să identifice

96 calităŃile, aptitudinile și abilităŃilor pe care le are copilul și să încurajeze
manifestarea lor. De asemenea, copilul trebuie învă Ńat săSși identifice propriile arii
de competenŃă.
Exersarea întrSun domeniu de competenŃă se asociază cu obŃinerea unor
succese care confirmă copilului concepŃia despre si ne. Pe acest fond se dezvoltă
sentimentul eficacităŃii personale (Self Efficacy) pe care îl analizează Bandura în
teoria învăŃării sociale Eficacitatea personală es te definită ca fiind percepŃia unei
persoane asupra capacităŃii sale de a accede la un anumit nivel de performanŃă în
diverse domenii ale existenŃei. Bandura definește a utoeficacitatea generală și
autoeficacitatea specifică pentru anumite domenii d e activitate.
Suportul emoŃional și aprobarea socială contribuie la confirmarea
performanŃelor copilului. Unii copii provin din fam ilii în care există tensiuni și
conflicte. Uneori suportă ei înșiși agresiuni sau s unt neglijaŃi, situaŃie în care
suportul emoŃional lipsește. În astfel de cazuri al tcineva trebuie să preia acest rol:
învăŃătoarea sau un alt adult semnificativ. În lips a unei astfel de alternative copilul
poate dezvolta o depresie sau poate avea tentative de suicid.
Stima de sine crește în situaŃiile în care copilul acceptă confruntarea cu
problemele care se ivesc și încearcă să le rezolve. Un nivel scăzut al stimei de sine
se asociază cu tendinŃa de a evita problemele, cu a titudinea defensivă.
Implicarea copiilor în activitate, valorificarea resurselor acestora, asumarea
de responsabilităŃi contribuie la dezvoltarea hărni ciei care, în termenii teoriei lui
Erikson este una dintre alternativele (hărnicie ver sus inferioritate) care contribuie
la dezvoltarea personalităŃii la această vârstă. Pe ntru a stimula hărnicia un rol
important revine atât familiei cât și școlii.
Să ne reamintim

CHESTIONAR GHID PENTRU INVĂłARE
Cum este înŃelegerea de sine a copilului între 1 și 3 ani?
Care sunt aspectele relevante ale înŃelegerii de si ne la vărsta preșcolară?
Care sunt aspectele relevante ale înŃelegerii de si ne la vărsta școlară mică?
Ce înseamnă evaluarea perspectivei?
Ce rol au conceptul de sine și stima de sine în dez voltare_
EnumeraŃi 5 modalităŃi de a stimula stime de sine a copiilor de către părinŃi
EnumeraŃi 5 modalităŃi de a stimula stime de sine a copiilor de către educatori

97
AUTOEVALUARE
TEST CORESPONDENłĂ
PuneŃi în corespondenŃă conceptele din coloana a do ua cu definiŃiile din coloana a
patra

1. Intelegerea de sine
a. PercepŃia unei persoane asupra capacităŃii
sale de a accede la un anumit nivel de
performanŃă în diverse domenii ale
existenŃei
2. Conceptul de sine
b. Abilitatea de a presupune care este
perspectiva altei persoane asupra unei
situaŃii și de aSi înŃelege gândurile și
trăirile faŃă de această situaŃie
3. Stima de sine
c. Totalitatea inferenŃelor pe care un individ
le face asupra sa și asupra celorlalŃi
4. Evaluarea
perspectivei d. Reprezentarea cognitivă asupra Eului
5. Sentimentul
autoeficacitatea e. Totalitatea valorilor pe care un individ și le
atribuie lui însuși, ca persoană

1 2 3 4 5
d c e b a

CHESTIONAR ADEVĂRAT / FALS
1. Copiii mici dezvoltă iniŃial o înŃelegere de sin e rudimentară, numită
recunoaștere de sine în jurul vârstei de 18 luni.
A. Adevărat B Fals

2. ÎnŃelegerea de sine se referă la ansamblul calit ăŃilor și valorilor atașate propriei
persoane
A. Adevărat B Fals

98
3. La vârsta școlară mică și mijlocie înŃelegerea d e sine se realizează prin
caracteristici psihologice (preferinŃe sau trăsătur i de personalitate) și caracteristici
sociale
A. Adevărat B Fals

4. Robert Selman considera că dezvoltarea evaluării perspectivei parcurge 4 stadii,
începând de la vârsta de 3 ani până în adolescenŃă.
A. Adevărat B Fals

5. Copilul de 6 – 8 ani acceptă faptul că convenŃii le sociale sunt importante în
înŃelegerea unei situaŃii
A. Adevărat B Fals

6. Stabilirea clară și onestă a regulilor și respec tarea acestor reguli de către toŃi
membrii familiei constituie o condiŃie a dezvoltări i stimei de sine a copiilor
A. Adevărat B Fals

7. La vârsta preșcolară înŃelegerea de sine se real izează prin caracteristici fizice,
activism și atribute materiale
A. Adevărat B Fals

8. Confruntarea cu problemele care se ivesc influen tează în sens pozitiv stima de
sine a copilului
A. Adevărat B Fals
RASPUNSURI

1 2 3 4 5 6 7 8
A F A A F A A A

99 REZUMAT
Capitolul tratează în mod succint dezvoltarea copil ului pe principalele
dimensiuni ale acesteia: dezvoltarea fizică, dezvol tarea cognitivă și
dezvoltarea socioemoŃionale și a personalităŃii, cu accent pe principalele
achiziŃii ale fiecărei etape de dezvoltare. Capitol ul tratează teoria dezvoltării
genetice a inteligenŃei – Jean Piaget și abordarea dezvoltării în context
sociocultural a inteligenŃei – Lev Vâgotski.
De asemenea, sunt abordate teoriile psihodinamice c are explică dezvoltarea
stadială a personalităŃii

100 MODULUL DE ÎNVĂłARE V I.
PROFILUL PSIHOLOGIC AL VÂRSTEI
1. Profilul psihologic al copilului de la 0 – 1 an
2. Profilul psihologic al antepreșcolarului
3. Profilul psihologic al preșcolarului
4. Profilul psihologic al școlarului mic

CUPRINS
• Profilul psihologic al copilului de la 0 – 1 an
• Profilul psihologic al antepreșcolarului
• Profilul psihologic al preșcolarului
• Profilul psihologic al școlarului mic

Obiectivele cursului
La șfîrșitul cursului studenŃii trebuie să fie capa bili: :
• Să definească profilul psihologic
• Să descrie profilul psihologic al elevilor cu care lucrează, în funcŃie de
stadiul de dezvoltare ontogenetică
• Să explice principiile organizării învăŃării în fun cŃie de stadiul de
dezvoltare intelectuală
• să analizeze performanŃele unui elev în raport cu s tadiul de dezvoltare al
funcŃiilor și proceselor implicate și cu profilul p sihologic al vârstei

24 ore Durata medie de studiu individual:
8 ore pentru temele de (auto) evaluare și aproxima tiv 16 ore studiu individual
Profilul psihologic al vârstei

Psihogeneza constă întrSo succesiune de etape calit ativ distinct. Fiecărei
etape îi corespunde un profil de stare numit profil ul psihologic.
Profilul psihologic este o expresie cantitativ calitativă a totalităŃi i
funcŃiilor, proceselor și însușirilor psihice și a relaŃiilor funcŃionale dintre acestea,

101 care sunt caracteristice unei anumite etape din dez voltarea psihogenetică a
copilului. Trebuie operată o diferenŃiere conceptua lă între profilul psihologic al
vârstei și profilul psihologic al individului.
• Profilul psihologic al vârstei cuprinde totalitate a trăsăturilor și
caracteristicilor psihice întrSun anumit stadiu de dezvoltare.
• Profilul psihologic al individului cuprinde totali tatea trăsăturilor și
caracteristicilor psihice proprii fiecărui copil în cadrul aceleiași etape de
dezvoltare.
Trecerea de la un stadiu la altul este marcată de apariŃia unor noi însușiri
psihice, a unor noi relaŃii funcŃionale între cele trei planuri: cognitiv, afectiv,
volitiv. Limitele etapelor de dezvoltare sunt flexi bile. Ele depind de ereditate,
mediu, stimulare educaŃională, ritm propriu de dezv oltare etc.
Profilul psihologic al vârstei este un sistem de re ferinŃă pentru activitatea
educativă deoarece indică:
• modul de concepere al activităŃii educative
• formele și mijloacele cele mai adecvate pentru acti vitatea de cunoaștere
• formele de exerciŃii în măsură să stimuleze dezvolt area structurilor
operatorii
• eficienŃa acŃiunii educative
cu alte cuvinte, exprimă potenŃialitatea existentă la începutul actului educaŃional și
permite anticiparea performanŃelor expectate.
Dezvoltarea ontogenetică cunoaște 5 stadii distinc te până la 18 ani:
1. primul an de viaŃă
2. vârsta antepreșcolară (1 S 3 ani)
3. vârsta preșcolară (3 S 7 ani)
4. vârsta școlară mică (7 S 11/12 ani)
5. vârsta școlară mijlocie și mare (12 S 18 ani)

Primul an de viaŃă
Se caracterizează din punct de vedere fizic prin cr eștere intensă,
dezvoltarea Ńesuturilor și organelor și manifestare a dominantă a trebuinŃelor
biologice dar și a trebuinŃelor psihologice (de pre zenŃa adultului, de îngrijire și
protecŃie, de dragoste și tandreŃe).

102 Activitatea este predominant reflexă (mănâncă, doar me se mișcă). Somnul
ocupă 88% din timp la începutul perioadei și 55% la sfârșit
AchiziŃii psihice în primul an de viaŃă:
• Copilul trece de la mișcări de explorare determina te de excitanŃi concreŃi
la mișcări complexe, acte voluntare și deprinderi. Manipularea obiectelor
prefigurează dezvoltarea intelectuală
• Se dezvoltă sensibilitatea. Copilul trece de la st ări de satisfacŃie /
insatisfacŃie determinate de trebuinŃele biologice la emoŃii distincte (simpatie,
furie, supărare) cu manifestări expresive specifice . Nevoia de afecŃiune se
manifestă încă din primele zile prin activare în pr ezenŃa mamei
• Se prefigurează mersul
• Se dezvoltă limbajul, de la gângureală la lalaŃiun e și apoi rostirea
primelor cuvinte de două silabe. Limbajul pasiv est e mai dezvoltat decât cel activ

Vârsta antepreșcolară (1 A 3 ani)
Vârsta antepreșcolară prezintă trei mari caracteris tici
• Începe constituirea experienŃei de viaŃă curentă . Copilul este
integrat în familie și se constituie relaŃiile cu aceasta. El începe să
sesizeze regulile și interdicŃiile, orarul și stilu l de viaŃă al familiei
etc. și trăiește stări de confort sau disconfort ps ihic condiŃionate de
acestea.
• ÎnvăŃarea comunicării verbale . Comunicarea, la început
inconsistentă, cu mari dificultăŃi de pronunŃie, aj unge în jurul
vârstei de 3 ani la un limbaj situativ bogat, organ izat discursiv.
Limbajul ajută copilul la cucerirea spaŃiului socia l. EvoluŃia lui
merge de la cuvântul frază (papa, tai etc.) la denu mirea obiectelor, a
experienŃelor senzoriale, a acŃiunilor, stimulând dezvoltarea
gândirii. Sunt necesare mari precauŃii din partea a dulŃilor în
corectarea pronunŃiei.
• Consolidarea autonomiei prin:
• perfecŃionarea mersului
• consolidarea deprinderilor de mânuire a obiectelor (uneori prin
imitare)

103 Concluzie : în jurul vârstei de 3 ani copilul este perfect ad aptat la mediul
său restrâns (familie), dar nu încă și la caracteri sticile foarte complexe ale
mediului social

Vârsta preșcolară

Contextul dezvoltării preșcolarului
Există o serie de condiŃii specifice în care se dez voltă preșcolarul și care
definesc direcŃiile de manifestare și dezvoltare:
• contactul cu grădiniŃa favorizează noi contacte soc iale, foarte diverse
care stimulează dezvoltarea explozivă a comportamen telor și
conduitelor sociale diferenŃiate
• se manifestă contradicŃii între cerinŃele interne, dorinŃele și trebuinŃele
copilului și posibilităŃile de satisfacere; se inte riorizează cerinŃele
externe, copilul înŃelege și acceptă ceea ce este p ermis sau nu, ceea ce
este posibil sau nu
• se acumulează și se dezvoltă conduitele complexe și civilizate de
satisfacere a trebuinŃelor; se manifestă conduite s pecifice pe axa ordonat
S dezordonat, igienic S neigienic

Vârsta preșcolarităŃii este o perioadă în care se p roduc schimbări rapide in
toate ariile de dezvoltare. Copiii dobândesc mai mu lte abilităŃi motorii și își pot
folosi aceste abilităŃi pentru a atinge scopuri din ce în ce mai diversificate. Din
punct de vedere cognitiv copiii încep să înŃeleagă și să opereze cu clasele și
relaŃiile dintre ele și absorb o enormă cantitate d e informaŃii despre mediul lor fizic
și social.

Dezvoltarea fizică a preșcolarului
Din perspectiva dezvoltării fizice se produc schimb ări în aspectul fizic și în
plan motor, cu diferenŃe între copii.
Procesul de creștere continuă între 3 și 6 ani, dar este mai puŃin accelerat ca
în perioada anterioară. În general, băieŃii sunt ma i puŃin înalŃi, mai grei și mai
musculoși decât fetele. Sistemele interne se maturi zează și toŃi dinŃii de lapte sunt

104 prezenŃi. Spre sfîrșitul perioadei începe schimbare a dentiŃiei.
AchiziŃiile în plan motor sunt semnificative, atât în ceea ce privește
motricitatea grosieră cât și cea fină, dar și în co ordonarea oculoSmotorie. În aceste
condiŃii copilul poate performa în acŃiuni complexe . În planul producŃiei artistice
copilul trece de la mâzgăleală, la exprimarea unei forme, apoi la desene complexe,
ceea ce reflectă dezvoltarea creierului și coordona rea motorie fină. Se prefigurează
caracterul de dreptaci sau stângaci, reflectând dom inanŃa emisferei stângi pentru
dreptaci sau a celei drepte pentru stângaci

Dezvoltarea senzorială a preșcolarului
Perioada preșcolară cuprinsă între 3S6/7 ani este în acest sens perioada în
care are loc dezvoltarea intensivă a sensibilităŃii tuturor analizatorilor, implicit
dezvoltarea senzaŃiilor și percepŃiilor și reprezen tărilor.
La preșcolarul mic (3S4 ani) percepŃia este difuză , schematică,
nediferenŃiată. Copiii nu reușesc săSși orienteze p ercepŃia potrivit cerinŃelor
adultului, trec cu multă ușurinŃă de la un amănunt la altul. Analiza însușirilor
obiectelor este superficială, parŃială.
Reprezentările sunt în general sărace în co nŃinut, fragmentare, lacunare
imprecise și neclare, au stabilitate slabă și indiv idualitate redusă.
La preșcolarul mare, percepŃia se desprinde trepta t de acŃiunile cu obiectele
și începe să se desfășoare ca un proces independent , având sarcini și moduri
proprii de realizare. Ca sarcini ale observaŃiei se pot introduce la această vârstă:
detașarea obiectului indicat de pe fondul altor obi ecte. Durata examinărilor
independente a obiectelor și a imaginilor acestora poate crește simŃitor. Copilului îi
este accesibilă analiza unui obiect nu prea complex și a imaginii acestuia.
În condiŃiile desfășurării unei activităŃi intense de învăŃare perceptivă și ca
urmare a solicitării în sarcini specifice, crește a cuitatea vizuală și auditivă și se
produc progrese în ceea ce privește caracterul inve stigativ al percepŃiei și
observaŃiei. Reprezentările se dezvoltă progresiv, constituind principala resur să a
gândirii preoperaŃionale a preșcolarului.
Copilul este în stare să se detașeze și s ă identifice un obiect pe fondul altor
obiecte, să descompună mintal însușirile obiectului analizat (analiza) și săSl
recompună potrivit cu raporturile părŃilor componen te ale acestuia (sinteza). El

105 învaŃă să examineze obiectele, operând cu diverse c riterii: al formei, al culorii,
mărimii, suprafeŃei, volumului, numărului.

Dezvoltarea gândirii
Jean Piaget denumea perioada de 3 S 6 / 7 ani ,, stadiul gândirii
peoperatorii ” datorită gândirii simbolice, intuitive a preșcolaru lui.
În lucrarea sa ,,Psihologie și pedagogie” Jean Pia get spunea : ,, Pe la vârsta
de doi ani începe o a doua perioadă care durează pâ nă la șapte-opt ani, și a cărei
apariŃie este marcată prin formarea funcŃiei simbol ice sau semiotice. Această
funcŃie permite reprezentarea obiectelor sau evenim entelor care nu sunt
perceptibile la un moment dat, ele fiind evocate cu ajutorul unor simboluri sau
semne diferenŃiate; de acestea Ńin jocul simbolic, imitarea amânată, imaginea
mintală, desenul și mai ales însuși limbajul. FuncŃ ia simbolică permite astfel
inteligenŃei senzorio-motorii să se prelungească în gândire ; dar două
circumstanŃe fac să întârzie formarea operaŃiilor p ropriu-zise, astfel încât în tot
cursul acestei perioade, gândirea inteligentă rămân e preoperatorie”. (Piaget, J.
(1972). Psihologie și pedagogie . București : Editura Didactică și Pedagogică,
p.31)
FuncŃia simbolică permite copiilor să reflecteze a supra oamenilor,
obiectelor, și evenimentelor care nu sunt prezente fizic. Simbolismul se reflectă în
activităŃile imitative, în cerinŃele copiilor și în limbaj. Dezvoltarea funcŃiei
simbolice ajută copiii să emită judecăŃi mai risuro ase asupra relaŃiilor spaŃiale. Ei
încep să înŃeleagă conceptul de identitate, stabile sc legături între cauză și efect și
încep săSși dezvolte conceptul de număr prin sarcin i de compunere și
descompunere de mulŃimi.
Centrarea asupra unei însușiri relevante în plan p erceptiv împiedică copilul
preșcolar să înŃeleagă principiul conservării. Logi ca lui este de asemenea limitată
de ireversibilitatea gândirii și focalizarea asupra stării unui obiect, decât asupra
transformării sale.
Teorii mai recente consideră că copilul preșcolar este mai puŃin egocentric
decât consideră Piaget și că poate dezvolta abilită Ńi operaŃional cognitive mai
repede decît este sugerat de stadiile piagetiene.

106 Dezvoltarea limbajului
Limbajul preșcolarului de 3S4 ani este imperfect,d eoarece nu copiii nu
reușesc în
toate cazurile să diferenŃieze și să pronunŃe corec t anumite sunete ale limbii, omit
frecvent din cuvânt sau înlocuiesc literele cu sune te mai ușoare. Uneori copiii
pronunŃă greșit cuvintele mai grele, substituind, o miŃând sau inversând sunetele și
silabele din structura acestora.
În ceea ce privește construcŃia propoziŃiilor copii i trec de la cuvântul frază
(papa) spre propoziŃia din 2 cuvinte (Gigi tai) si apoi spre propoziŃii mai elaborate,
pe care le exprimă utilizând mijloace expresive: va riaŃii ale tonului pentru a indica
o întrebare sau o mirare. Aceste aspecte, ca si plă cerea de a se juca cu cuvintele
demonstrează creșterea competenŃei preșcolarului în utilizarea limbajului ca mijloc
de comunicare.
Dezvoltarea limbajului oral reclamă nu doar învăŃar ea cuvintelor, ci și
învăŃarea regulilor de construcŃie a cuvintelor si propoziŃiilor. Multe din reguli sunt
însușite de copii încă înainte de intrarea în grădi niŃă, cum ar fi construcŃia
pluralului. DificultăŃile apar în utilizarea lui ad ecvată în propoziŃii si cu forma
verbală potrivită. De asemenea apar erori frecvente în utilizarea genitivului. (în
locul exprimării: „florile sunt ale mamei”, copiii spun frecvent “florile sunt a lui
mama”)
Limbajul preșcolarului mare se îmbogăŃește destul de mult, iar în evoluŃia
lui intervine o cotitură esenŃială: dezvoltarea lim bajului interior. Datorită acestui
fapt, procesele de memorare și de gândire se vor pu tea desprinde de acŃiunea
concretă, se vor dezvolta ca operaŃii mintale indep endente. În ceea ce privește
dezvoltarea limbajului, importante la această vârst ă sunt succesele în însușirea
practică a vorbirii gramaticale: legarea propoziŃii lor în fraze, însușirea practică a
vorbirii gramaticale : legarea propoziŃiilor în fra ze, însușirea declinării, conjugării.

Dezvoltarea memoriei și imaginaŃiei
ParticularităŃile memoriei la vârsta preșcolară su nt multiple. Teoriile
procesării informaŃiilor evizenŃiază trei etape în memorie: memorarea, stocarea și
reactualizarea, realizată prin recunoaștere și repr oducere. O primă caracteristică
rezultă din ușurinŃa și rapiditatea cu care preșcol arul memorează, dar și uită

107 anumite lucruri. Preșcolarii memorează mai ușor, pă strează mai tainic și reproduc
mai fidel faptele întărite de trăiri emotive poziti ve sau negative sau evenimente
neobișnuite. Memorarea la copiii în jurul vârstei d e 3 ani este mai degrabă
spontană, neintenŃională. Copilul nu utilizează met ode și procedee speciale, care
facilitează memorarea mai temeinică reproducerea ma i fidelă a materialului. La
toate vârstele, recunoașterea este mai bună decât r eproducerea, dar ambele se
dezvoltă la această vârstă.
Memoria autobiografică începe în jurul v ârstei de 3 – 4 ani și este în relaŃie
cu abilităŃile timpurii de autorecunoaștere și auto înŃelegere și cu dezvoltarea
limbajului
ImaginaŃia este foarte bogată, fantasticul este acc eptat ca o convenŃie de
joc. La vârsta preșcolară mică, vârstă în care acti vitatea psihică nu se desprinde de
acŃiune, imaginaŃia este implicată în procesul acti vităŃii concrete și se leagă de
componentele acesteia. În perioada preșcolară mijlo cie are loc dezvoltarea
impetuoasă a imaginaŃiei și creativităŃii. Este mar cată, de asemenea, de dezvoltarea
limbajului și a autonomiei, prin progresele înregis trate în deprinderi.
Curiozitatea, exprimată prin marea frecvenŃă a într ebării “De ce ?”, relevă
marea dorinŃă de cunoaștere a realităŃii și de înŃe legere a relaŃiilor manifestată de
preșcolar.

Dezvoltarea socioemoŃională
ViaŃa socială a preșcolarului se desfăsoară întrSo manieră relativ
predictibilă. ReŃeaua socială se dezvoltă de la rel aŃiile intime cu părinŃii la relaŃii
cu alŃi membri ai familiei, persoane din afara fami liei, copii de acceași vârstă etc.
InteracŃiunile sociale se extind în afara casei spr e vecinătăŃi, stradă, cartier,
grădiniŃă, spaŃii georgrafice mai indepepărtate un de trăiesc alŃi membri ai familiei.
Teoria dezvoltării personale și sociale a lui Eriks on consideră că
preșcolarul trebuie să rezolve conflictul între ini Ńiativă și vinovăŃie
În această perioadă, relaŃiile cu copiii de aceiași vârstă încep să joace un rol
din ce în ce mai important pentru dezvoltarea cogni tivă și socială a copilului.
Aceste relaŃii diferă semnificativ de relaŃiile cu adulŃii. Jocul favorizează
interacŃiunea cu copii ce se află la niveluri de de zvoltare similară. Conflictele cu
colegii îi ajută pe copii să înŃeleagă că și ceilal Ńi au păreri, emoŃii sau puncte de

108 vedere diferite de cele proprii. Conflictele favori zează, de asemenea, înŃelegerea
efectelor propriului comportament asupra celorlalŃi , favorizând depășirea
egocentrismului propriu stadiului preoperaŃional.
În contextul interacŃiunilor cu copii de aceeași vâ rstă se dezvoltă
comportamentul prosocial, care constă în sensibilit atea faŃă de nevoile celorlalŃi și
iniŃierea unor acŃiuni conștiente de ajutor, cooper are, punere în comun etc.
Cercetările asupra copiilor respinși de persoane de aceeași vârstă demonstrează că
aceștia au o probabilitate mai mică de a dezvolta c omportamente prosociale.
Jocul constituie principala activitate care favoriz ează interacŃiunile. Jocul
însuși evoluează de la jocul solitar, independent d e ce fac ceilalŃi, la jocul în
paralel în care copiii sunt angajaŃi în aceeași act ivitate dar interacŃiunile sunt
superficiale, la jocul asociativ care înregistrează o creștere a nivelului de
interacŃiune, până la jocurile prin cooperare, care apar atunci când copiii se joacă
âmpreună în virtutea unui scop comun.
Jocul este extrem de important pentru că favorizeaz ă exersarea
capacităŃilor lingvistice, cognitive și sociale și contribuie la dezvoltarea
personalităŃii. Jocul are un rol important din pers pectiva teoriei lui Vâgotski,
deoarece permite copiilor să exploreze în mod liber modalităŃi de gândire și
acŃiune la nivelul lor actual de funcŃionare intele ctuală.

Concluzie :
În această perioadă copilul își însușește elementel e de bază ale fondului general de
adaptare, numit în limbaj curent “cei 7 ani de acas ă”.

Vârsta școlară mică

Caracterizare generală
Această vârstă prezintă caracteristici import ante și progrese în dezvoltare
pentru că procesul învăŃării se conștientizează (în văŃarea devine tipul dominant de
activitate). Apar noi cerinŃe cărora copilul trebui e să le facă faŃă, ceea ce determină
apariŃia unor noi răspunsuri comportamentale. Activ itatea școlară solicită intens
activitatea intelectuală, fapt ce favorizează dezvo ltarea unor strategii de învăŃare.

109 Dezvoltarea fizică
• Se intensifică procesul de osificare al scheletului și coloanei, se fortifică
organismul (crește cantitatea de calciu în oase) și se întăresc
articulaŃiile. Trebuie acordată o mare atenŃie pozi Ńiei în bancă și dozării
sarcinilor grele deoarece scheletul este încă fragi l și poziŃiile
defectuoase pot provoca deformări persistente.
• Se dezvoltă musculatura; crește volumul mușchilor, se dezvoltă
musculatura fină a mâinilor prin antrenarea ei în a ctivitatea de scriere și
activităŃi practice. Mușchii lungi sunt mai dezvolt aŃi, fapt ce se observă
prin marea agilitate a corpului, în timp ce mișcări le ce antrenează
mușchii scurŃi sunt încă obositoare (susŃinerea în aceeași poziŃie),
necesitând relaxare.
• Se precizează caracterul de dreptaci sau stângaci

Dezvoltarea psihică S se caracterizează prin modificări profunde în gâ ndire
și comportament
• Se produc progrese în ceea ce privește caracterul i nvestigativ al
percepŃiei și observaŃiei , ca urmare a solicitării în sarcini specifice;
crește acuitatea vizuală și auditivă
• se dezvoltă atenŃia voluntară , solicitată de activitatea de învăŃare a
cititului și scrisului; crește capacitatea de conce ntrare și durata atenŃiei
• Memoria reproductivă este foarte eficientă (uneori spontan ă); se
specializează diferite tipuri de memorie (auditivă, vizuală, chinestezică).
Memoria de scurtă durată, care cunoaște o dezvoltar e intensă în
perioada preșcolarităŃii, este treptat devansată de memoria de lungă
durată. Memoria de lungă durată se dezvoltă în cont extul activităŃilor de
învăŃare.
• ÎnvăŃarea conștientă, formativă implică procese de monitorizare
cognitivă , care trebuie antrenate în activităŃi specifice. A cestea constau
în planificarea activităŃii și anticiparea pașilor care trebuie urmaŃi. De
ex. în rezolvarea unei probleme de matematică elevi i trebuie învăŃaŃi să
identifice tipul problemei, să analizeze modalităŃi le de rezolvare, să le
evalueze și să aleagă demersul cel mai eficient. În văŃarea în grup, sub

110 coordonarea adultului, este foarte eficientă pentr u a obișnui copiii să
discute pe baza unui text, să sintetizeze, să pună întrebări pentru a
asigura înŃelegerea conŃinutului, să clarifice idei le dificile sau confuze,
să evalueze strategiile de rezolvare și să emită pr edicŃii. Această
modalitate de lucru implică copiii în mod activ, îi familiarizează cu
anumite tehnici de reflectare asupra propriei lor c unoașteri iar
interacŃiunile de grup sunt puternic motivante și a ngajante.
• În contextul experienŃei cotidiene dar și a celei d e învăŃare se dezvoltă
schemele și scenariile . Schemele sunt structuri cognitive, reŃele de
asociaŃii care ghidează percepŃiile individuale și raŃionamentele. Ele
joacă un rol deosebit în receptarea și memorarea in formaŃiilor și în
inferenŃele privind evoluŃia sau consecinŃele unor evenimente. Copiii
dispun de multe astfel de scheme pe care le dezvolt ă permanent și care
le permit o orientare rapidă în mediu. De ex.: sche ma magazinului. Pe
baza experienŃei de care dispune, un copil de 6S7 a ni se orientează întrS
un magazin, știe unde se află anumite produse, unde se află casa și care
este traseul pe care trebuie săSl urmeze. Un scenar iu este o schemă
cognitivă pentru un anumit eveniment. În contextul exemplului anterior
copilul va acŃiona în baza unui scenariu atunci cân d va dori să cumpere
ceva din magazin: va intra, va lua un coș, își va a lege produsele, va
plăti, își va număra restul etc. Dezvoltarea și uti lizarea flexibilă a
acestor scheme și scenarii se constituie ca o premi să a dezvoltării
inteligenŃei practice deci ele trebuie să facă obie ctul activităŃii de
învăŃare la această vârstă.
• NoŃiunile au încă un caracter concret empiric, nu se organiz ează încă în
sisteme noŃionale. Gândirea noŃională se va sistema tiza abia în jurul
vârstei de 10 S 11 ani, când copilul va putea opera cu noŃiuni abstracte
(spaŃiu, timp, mișcare etc.)
• Apar și se consolidează aptitudinile cu caracter general, dar încep să se
diferenŃieze și aptitudinile speciale
• Sub aspect motivaŃional exisă dorinŃa generală de a învăŃa, susŃinută în
subsidiar și de dorinŃa de prestigiu. Dobândesc rol motivaŃional și
aspectele ce derivă din relaŃionarea copilului cu c eilalŃi (competiŃie,

111 ambiŃie etc.). Succesul școlar are rezonanŃă psihic ă foarte mare și poate
fi folosit cu rol de stimulare a motivaŃiei
Dezvoltarea gândirii
Conform teoriei lui Piaget, odată cu intrarea în șc oală cei mai mulŃi copii
devin capabili să gândească operaŃional, dar gândirea rămâne predominant
concretă, având nevoie de sprijinul lucrurilor sau de substitutele lor pentru a opera.
Două mecanisme fundamentale sunt implicate în stadi ul operaŃiilor concrete
(Piaget): decentrarea și reversibilitatea .
La această vârstă gândirea se prezintă ca un joc de centrări și decentrări
succesive, prin care copilul compune și descompune obiectul în părŃi componente,
sesizează relaŃii logice, înŃelege cauzalitatea, se sizează ordinea în succesiunea
spaŃială, observă și departajează intervale și dist anŃe. Pe baza acestei decentrări,
mult mai evidentă decât în perioada preoperaŃională , copilul poate opera cu mai
multe criterii în același timp. De ex. Dacă mulŃi c opii preșcolari pot compara
cantitatea de apă din două vase cu înălŃimi diferit e, doar copilul cu o gândire
operaŃională poate compara cantitatea de apă din do uă vase care diferă și în lăŃime
și în înălŃime.
Reversibilitatea permite gândirii copilului să oper eze înainte și înapoi în
rezolvarea unei probleme.
O altă achiziŃie specifică stadiului operaŃiilor co ncrete este conservarea
invariantului sau percepŃia a ceea ce este invariant în ciuda uno r schimbări
vizibile. (Ex. să luăm în considerare două mingi de plastilină de aceeași formă și
aceeași mărime. Preșcolarii vor sesiza cu ușurinŃă că ele au aceeași cantitate de
plastilină. Dar, dacă una din mingi va fi turtită c ei mai mulŃi dintre ei vor considera
că aceasta conŃine cantitatea cea mai mare de plast ilină. LăŃimea se impune în plan
perceptiv și îi împiedică să observe că ea se compe nsează prin subŃirime. Copilul
cu gândire operaŃională va înŃelege că, de fapt, ca ntitatea de plastilină a rămas
aceeași în ciuda schimbării formei. El va compensa cele două dimensiuni, deci se
va decentra perceptiv de pe o singură dimensiune (l ăŃimea). Piaget și alŃi psihologi
au realizat mai multe experimente de acest fel și a u observat că, în general, copiii
cu gândire operaŃională încearcă să justifice const anŃa utilizând trei argumente
• identitatea: dacă nimic nu a fost adăugat sau luat cantitatea (sau
numărul) rămâne aceeași

112 • compensarea: sSa mărit în lăŃime dar sSa micșorat î n grosime
(decentrarea)
• reversibilitatea: dacă strângem plastilina și o rot unjim obŃinem aceeași
bilă
Pe baza mecanismelor gândirii prezentate anterior s unt posibile și
clasificările multiple , după mai multe criterii, în timp ce gândirea preo peraŃională
uza de un singur criteriu. Copiii de vârstă școlară mică pot observa și argumenta
faptul că două obiecte pot semăna în funcŃie de un anumit atribut (ex. culoarea) și
pot fi diferite după un altul (ex. materialul) Expe rimentul prezentat în continuare
demonstrează acest fapt. Un experimentator arată co piilor o cutie în care se află
bile de lemn roșii (7) și albe (3). Copiii se fami liarizează cu obiectele și constată
că sunt toate din lemn și sunt unele roșii și unele albe. După această etapă
experimentatorul pune următoarele întrebări: “În cu tie sunt mai multe bile albe sau
mai multe bile roșii?” și “În cutie sunt mai multe bile roșii sau mai multe bile de
lemn. Atât copiii din stadiul preoperaŃional cât și cei din stadiul operaŃiilor
concrete răspund cu ușurinŃă la prima întrebare pen tru că ea reclamă gruparea
obiectelor după o singură trăsătură. Dar cea deSa d oua întrebare este mult mai
dificilă pentru copiii din stadiul preoperaŃional p entru că ea reclamă luarea în
considerare în același timp a celor două trăsături (culoare și material). A combina
aceste criterii este o achiziŃie fundamentală a sta diului operaŃiilor concrete.
Deci, la această vârstă operaŃiile gând irii încep să se structureze,
beneficiind de atributul reversibilităŃii. Copilul dobândește capacitatea de a
anticipa operaŃiile în plan mintal după ce, în peri oada preoperatorie, aceste operaŃii
se efectuau exclusiv în plan material. Depășind sfe ra manipulării practice a
obiectelor, gândirea devine operaŃională Totuși, gr upările logice sunt încă legate
de concret deși uneori concretul încurcă în operaŃi a de grupare. De ex. este mult
mai dificil pentru copil să spună cât fac 3 flori r oșii cu 2 flori galbene decât să
rezolve operaŃia 3 + 2, deoarece referirea la concr et obligă la conceptualizare
(detașarea notelor esenŃiale ale noŃiunii de floare ) iar conceptul nu este încă
operaŃional., deși rămâne încă tributară acŃiunii c u obiectele și cu datele
perceptive.

113 ViaŃa socială
Școala creează statutul social al copilului. Acesta se confruntă cu
necesitatea adaptării la mediul social, ceea ce imp lică asimilarea și interiorizarea
regulilor de conduită individuală și colectivă. În contextul socializării școlarului
mic se încheagă primele relaŃii sociale solide de c olegialitate și prietenie cu
persoane de același sex.

Dezvoltarea socioemoŃională a școlarului mic
Școala constituie un cadru în care sunt experiment ate noi roluri și obligaŃii.
Copiii își construiesc un nou rol – cel de elev – ș i în acest context interacŃionează
cu noi persoane semnificative, adoptă noi grupuri d e referinŃă și dezvoltă noi
standarde în funcŃie de care se autoevaluează și îș i ajustează imaginea de sine.

Dezvoltarea personalităŃii
Dezvoltarea personalităŃii cunoaște aspecte specifi ce. Erikson consideră că un
copil de vârstă școlară mică se confruntă cu o criz ă între sentimentul competenŃei,
hărniciei versus sentimentul inferiorităŃii. În ace st stadiu copilul achiziŃionează
cunoștinŃe și deprinderi în special prin intermediu l școlii. Tot acum apar primele
tentative de comparaŃie socială. Astfel, o abordare corespunzătoare din partea
părinŃilor și a învăŃătorilor va dezvolta un simŃ a l competenŃei sau dimpotrivă,
printrSo atitudine necorespunzătoare, vor dezvolta sentimentul de inferioritate.
Cea mai frecventă greșeală a părinŃilor este de aSș i compara permanent copilul cu
ceilelŃi copii „ fratele tău este mult mai conștiin cios, Elena a luat o notă mai mare
decât tine” etc.
Aceste comparaŃii și reacŃii nefavorabil e, nu fac decât să adâncească
sentimentul de inferioritate și inadecvare, deci o nerezolvare corespunzătoare a
acestui stadiu va cântări decisiv în rezolvarea sat isfăcătoare a următoarei perioade
de crize, deosebit de importantă în viziunea lui Er ikson și anume, criza
adolescenŃei.
ÎnvăŃătoarea are o importanŃă foarte mare pentru șc olarul mic. Ea simbolizează
autoritatea, instaurează un anumit climat în clasă, stabilește condiŃiile interacŃiunii
între elevi și modul în care funcŃionează grupul. P ersonalitatea și competenŃa
profesională a învăŃătoarea în calitatea sa de prim ghid în explorarea cunoașterii

114 este decisivă pentru evoluŃia ulterioară a copilulu i. Psihologii și pedagogii au
încercat să construiască un profil de personalitate al unui bun dascăl dar
complexitatea fenomenului de personalitate, a educa Ńiei și învăŃării, ca și
diversitatea caracteristicilor individuale fac acea stă sarcină extrem de dificilă.
Totuși, unele trăsături de personalitate ale profes orilor corelează în mai mare
măsură cu performanŃe superioare ale elevilor: entu ziasmul, capacitatea de a gândi
în perspectivă, de a anticipa și planifica, adaptab ilitate, căldură, flexibilitate,
conștientizarea și valorificarea diferenŃelor indiv iduale în contextul activităŃii
școlare. ÎnvăŃătoarea are un rol foarte important î n formarea și dezvoltarea
personalităŃii copilului, în stimularea autonomiei și a hărniciei.

AplicaŃie
LuaŃi în studiu un copil preșcolar sau școlar mic. FaceŃi o scurtă
caracterizare a acestuia sub aspectul dezvoltării f uncŃiilor senzorioSmotorii,
gândirii și memoriei, inteligenŃei și personalităŃi i. ExpuneŃi mijloacele cu care aŃi
evaluat dezvoltarea psihică. PrecizaŃi pentru fieca re funcŃie câte două sarcini
specifice care ar putea contribui la dezvoltarea ei .

Vârsta școlară mijlocie (PreadolescenŃa și adolesce nŃa)

Este o perioada complexă caracterizată prin trecer ea către maturitate și
integrarea în societatea adultă cu solicitările ei familiale, profesionale, sociale,
economice etc.
Cuprinde mai multe stadii:
1. pubertatea (10 S14 ani) S dominată de puseul de creștere și dezvoltarea
sexuală, cu puternice implicaŃii asupra dezvoltării psihice și sociabilităŃii
2. adolescenŃa (14 S 18/20 ani) S dominată de adaptarea la starea de adult,
de procesul formării identităŃii (cine sunt eu?) și de intelectualizarea
pregnantă a conduitei
3. adolescenŃa prelungită (18/20 S 24/25 ani) S dominată de integrarea
psihologică primară la cerinŃele unei profesii, la condiŃiile de

115 independenŃă și de opŃiune maritală

Caracterizarea generală a stadiului
Tipul fundamental de activitate rămâne învăŃarea d ar, în raport cu perioada
anterioară, activitatea formativă se suplimentează cu activarea intereselor și a
aptitudinilor devenind în mai mare măsură învăŃare socială diferenŃiată și
autoînvăŃare.
Este un moment crucial pentru opŃiunile și decizii le privind viitorul școlar
și profesional ceea ce impune o coerentă orientare școlară și profesională.
În această perioadă apar contradicŃii dramatice în tre comportamentele
impregnate de atitudini copilărești și cerinŃele de protecŃie, pe de o parte, și
atitudinile și conduitele noi marcate de cerinŃele de autonomie sau impuse de
societate, pe de altă parte. Încep să se contureze clar distanŃa între ceea ce cere
societatea de la tânăr și ce poate el da pe de o pa rte, și între ce cere el de la
societate și ce poate aceasta săSi ofere pe de alta parte
Maturizarea este centrată în această perioadă pe r ealizarea identităŃii de
sine și a independenŃei, începând cu detașarea de s ub tutela familiei.

2. Dezvoltarea fizică S se caracterizează prin:
• accelerarea și intensificarea creșterii (puseul de creștere), uneori
impetuasă, însoŃită de momente de oboseală, dureri de cap, iritabilitate;
creșterea este mai evidentă în înălŃime dar nu are loc concomitent și
proporŃional pentru toate segmentele corpului (mai întâi se lungesc
mâinile și picioarele, se măresc articulaŃiile, apo i crește trunchiul)
• se dezvoltă musculatura, crește forŃa și puterea fi zică
• fizionomia feŃei suferă schimbări ce vor prefigura trăsăturile viitorului
adult; imaginea de sine suferă modificări; se insta lează complexe uneori
dramatice și ireversibile
• se produce maturizarea sexuală (apariŃia pilozităŃi i, creșterea organelor
sexuale și începutul funcŃionării glandelor sexuale )
• se produce schimbarea vocii.
Momentul culminant al pubertăŃii este tensionat și încărcat de conflicte.
Din punct de vedere psihic, creșterea și maturizare a crează numeroase stări de

116 disconfort provocate de durerile musculare la care se adaugă apariŃia acneei,
transpiraŃia abundentă, sensibilitatea emoŃională a pielii (roșeaŃa sau paloarea).
Aceste dizarmonii fizice și psihice sunt trăite de adolescent ca o sursă de neliniști
și tensiune care, în lipsa unui suport afectiv și m oral din partea adulŃilor, se pot
acutiza devenind surse de reacŃii nevrotice sau vio lente (uneori infracŃionale).

Dezvoltarea psihică
Sensibilitatea
• sensibilitatea vizuală evoluează în sensul lărgirii câmpului vizual, a
creșterii acuităŃii vizuale, a dezvoltării simŃului estetic și a sensibilităŃii
la culoare. Ea este dublată de creșterea capacităŃi i de a verbaliza și a
simboliza impresiile vizuale prin diferite forme de expresie.
• sensibilitatea auditivă se relevă în creșterea pote nŃialului de orientare și
semnificare a intonaŃiilor verbale în diferite tipu ri de comunicare;
adolescentul uzează de nuanŃarea intonaŃiilor pentr u a da semnificaŃii
diferite vorbelor. Se dezvolta capacitatea de a înŃ elege muzica, uneori
ascultată foarte tare cu o oarecare insensibilitate și agresivitate auditivă
• se dezvoltă simŃul odorific, sensibilitatea faŃă de mirosuri plăcute și
neplăcute; ca atare crește atenŃia faŃă de rigorile igienei
• toate celelalte simŃuri se dezvoltă și capătă valoa re de semnalizare –
postura, mersul, tactul S mai ales în contextul rel aŃiilor cu conŃinut
afectiv

Dezvoltarea cognitivă
Conform teoriei lui Piaget, deSa lungul adolesc enŃei, se înregistrează o trecere
progresivă de la nivelul operaŃiilor concrete spre stadiul operaŃiilor formale,
adolescenŃii fiind capabili să opereze cu raŃioname nte ipoteticoSdeductive și având
o gândire operaŃională reversibilă. Ei pot evalua a lternative, pot formula ipoteza și
pot anticipa consecinŃe. Comparativ cu copilul, car e se comportă din punct de
vedere cognitiv ca un observator, adolescentul dobâ ndește progresiv capacitatea
reflexivă, care are la bază raŃionamentul ipotetico Sdeductiv. De asemenea, se
dezvoltă gândirea propoziŃională, care constă în ab ilitatea de a utiliza și evalua
enunŃuri verbale, fără a se susŃine pe circumstanŃe concrete. Gândirea

117 propoziŃională furnizează adolescentului instrument aŃia cognitivă care îi permite să
acceadă la domenii de cunoaștere foarte abstracte, cum ar fi matematica
superioară.
Gândirea se caracterizează prin:
• reactivarea curiozităŃii
• construirea logici formale; gândirea se desprinde t ot mai mult de concret
și operează în plan logic cu noŃiuni, judecăŃi, raŃ ionamente
• dezvoltarea gândirii cauzale; înŃelegerea noŃiunii de lege știinŃifică și de
determinism, posibilitatea de a anticipa efectele
• se dezvolta capacitatea de a raŃiona ipoteticoSdedu ctiv (emite ipoteze,
formulează concluzii, soluŃii…)
Fiecare adolescent progresează în ritmul și în mani era sa proprie în dezvoltarea
abilităŃilor de a gândi formal. Deși stimulările me diului sunt intense în această
perioadă și joacă un rol important în dezvoltarea c ognitivă, nu toŃi indivizii sunt
capabili de operaŃii formale, iar cei care sunt cap abili, nu le utilizează întotdeauna,
în ciuda afirmaŃiilor lui Piaget conform căruia par curgerea acestor stadii urmează
un pattern universal și legic. Metodele de studiu a le lui Piaget au fost clinice și
descriptive. Dacă unele din concluziile acestor cer cetări pot fi susŃinute prin
cercetări cantitative de tip corelaŃional, alte asp ecte nu au putut fi testate pe această
cale. Spre ex. Piaget consideră ca trecerea de la u n stadiu la alta este legică, în
baza procesului de dezvoltare cognitivă. Studiile e fectuate în culturi vestice
validează parcurgerea primelor trei stadii, senzori oSmotor, preoperaŃional și al
operaŃiilor concrete( Renner, Stafford, Lawson, McK innon, Friot & Kellogg,
1976), dar nu validează trecerea cu necesitate în s tadiul operaŃiilor formale.
Cercetările realizate de Kuhn, Langer, Kohlberg & H aan, 1977 afirmă că doar 30 S
35% dintre adolescenŃii elevi de liceu (high school ) acced la stadiul operaŃiilor
formale. Pentru acest stadiu maturizarea stabilește bazele, dar este necesar un
mediu special, cu stimulări specifice, pentru a fav oriza dezvoltarea operaŃiilor
formale. (http://www.edpsycinteractive.org/topics/c ogsys/piaget.html )

Limbajul
Limbajul adolescentului se îmbogăŃește cu concepte abstracte și cu moduri
de operare și combinare noi, devenind, alături de a lte sisteme de simboluri,

118 principalul instrument al gândirii formale. Se dezv oltă și se diversifică
vocabularul; exprimările verbale devin tot mai comp lexe și sofisticate.
În dorinŃa de a se exprima pe sine și de a fuziona cu grupul adolescentul
folosește adesea, alături de limbajul oficial, un l imbaj specific, particular, uneori
încărcat cu expresii stridente

Memoria și învăŃarea
Memoria logică devine forma centrală de învăŃare; crește gradul de
organizare și raŃionalizare a materialului. Se form ează stilul propriu de memorare
(scheme, efort de sinteză). Crește posibilitatea de memorare a informaŃiilor
abstracte, ceea ce duce la creșterea volumului conc eptelor și la dezvoltarea
calitativă a operaŃiilor mintale
Din perspectiva teoriilor procesării in formaŃiei, dezvoltarea cognitivă a
adolescentului se caracterizează prin dezvoltarea a tenŃiei, creșterea capacităŃii de
concentrare, dezvoltarea unor strategii cognitive m ai eficiente de rezolvare a
problemelor, automatizarea unor astfel de strategii de succes, dezvoltarea unor
abilităŃi metacognitive
David Elkind face referire la o oarecar e imaturitate a gândirii
adolescentului, care rezultă din faptul că o insufi cientă maturizare a creierului
adolescentului permite emoŃiilor să interfereze cu gândirea raŃională. Elkind
susŃine că patternSurile imature ale gândirii adole scentului rezultă din lipsa sa de
experienŃă în utilizarea gândirii formale. Aceste p atternSuri includ: o abordare
idealistă, un insuficient spirit critic, tendinŃe a rgumentative, indecizie și
sentimentul invulnerabilităŃii asociat cu o relativ ă ipocrizie, rezultat al unui proces
de raŃionalizare (mie nu mi se poate întâmpla, eu s unt prea bun etc).
Elkind descrie egocentrismul adolescentu lui ca fiind fiind caracteristica
EgoSului adolescentului tipic de a acŃiona în scopu l obŃinerii unei gratificaŃii
imediate, în virtutea unor expectaŃii nerealiste și a unui pattern de gândire imatur.
AdolescenŃii iși exprimă dorinŃele în manieră imper ativă, atunci când vor și așa
cum vor ei, având adesea dificultăŃi în evaluarea p erspectivei altei persoane.
Deoarece patternurile de gândire sunt încă insifici ent dezvoltate, ei au dificultăŃi în
anticiparea consecinŃelor unui comportament. (Sim s B., Preston P. (2006) S The
Handbook of Juvenile Justice: Theory and Practice, Taylor & Francis Group, pg.

119 203
Identitatea adolescentului se construieș te în acest context, fapt ce explică de
ce adolescentul este întrSo permanentă cătare și ex perimentare de identităŃi. Azi
poate fi un tip jucăuș și glumeŃ, mâine poate fi so bru și intelectualizat. “El se
reinventează pe sine în minte și în faŃa unei audie nŃe imaginare” pg. 203
Caracteristica cea mai pregnantă a adole scenŃei este mitul invincibilităŃii.
Cei mai mulŃi adolescenŃi consideră că viaŃa și săn ătatea sunt investiŃii pe termen
lung și că, indiferent ce ar face, nimic rău nu li se poate întâmpla, deaorece ei sunt
mult prea deștepŃi sau prea norocoși. Nevoia de aSș i demonstra resursele și
potenŃele, de aSși explora limitele, combinată cu s entimentul invincibilităŃii
definesc atitudinea faŃă de risc a adolescenŃilor

Autoevaluare
TEST GRILĂ

1. În stadiul operaŃiilor formale, adolescenŃii:
A. devin capabili de gândire abstractă
B. încep să ânŃeleagă perspectiva altora

2. Analiza unei teorii, a tuturor factorilor care o infleunŃează, deducerea unor
ipoteze în urma acestei analize și testarea lor min tală reprezintă:
A. Un raŃionament ipotetică deductiv
B. Gândire propoziŃională

3. Una din caracteristicile stadiului operaŃiilor f ormale, care constă în capacitatea
de a evalua enunŃuri verbale, în absenŃa unor evide nŃe concrete este:
A. Reversibilitatea prin reciprocitate
B. Gândirea propoziŃională

4. Conform lui Piaget, gândirea formală reclamă:
A. Un limbaj și alte sisteme simbolice care nu se b azează pe concret
B. ExperienŃă în acŃiunea cu obiectele

5. Conform studiilor, un anumit procent dintre adol escenŃi eșuează în gândirea

120 formală. Este vorba despre:
A. 10S20 %
B. 40S60 %

6. Calculatorul lui Andrei nu mai pornește. Andrei încearcă să rezolve problema,
luând în considerare și evaluând pe rând fiecare po sibilă cauză: defect la priză,
sursa de curent a calculatorului, cablurile de legă tură, hardSul. Demersul cognitiv
al lui Andrei pune în evidenŃă:
A) abordarea logică
B) raŃionamentul ipoteticoSdeductiv
C) raŃionamentul inductive
D) gândirea propoziŃională

RASPUNSURI

1 2 3 4 5 6
A A B A B C

AplicaŃie:

1. DaŃi un exemplu referitor la limbajul personaliz at al adolescentului
2. DaŃi câte un exemplu referitor la idealismul ado lescentului, tendinŃele
argumentative și indecizie. AnalizaŃi modul în care aceste caracteristici
influenŃează comportamentul adolescentului.

Dezvoltarea socioemoŃională a adolescentului

Afectivitatea
• experienŃa afectivă se nuanŃează datorită implicări i în diverse situaŃii de
viaŃă; se structurează și se nuanŃează relaŃiile cu sexul opus
• crește mobilitatea mimică, expresivitatea, emotivit atea internă

121 • mai ales în preadolescenŃă, dar și ulterior, se man ifestă o excitabilitate
crescută și o hipersensibilitate cu fluctuaŃii de d ispoziŃii și treceri rapide
de la o stare la alta, care generează o oarecare in consecvenŃă în
manifestări și conduce la unele dificultăŃi în regl area actelor voluntare,
deciziile fiind luate adesea sub impulsul unor fact ori emoŃionali
• sub influenŃa factorilor emoŃionali, adesea reacŃii le cresc în intensitate
mai ales atunci când adultul, ignorând dezvoltarea adolescentului,
continuă să îl trateze ca pe un copil, întrSun regi m de tutelă excesivă, cu
critici și constrângeri permanente.
• Spiritul critic, mai dezvoltat decât cel autocritic , este asociat cu un
radicalism moral, care, pe fondul nevoii acute de i ndependenŃă, sporește
tensiunile dintre preadolescent și adulŃi și crează premisele apariŃiei
unor manifestări de tipul:
• critica vehementă a atitudinilor nesincere (simulat e) ale adulŃilor
și a comportamentelor convenŃionale asociate acesto ra
• susceptibilitate crescută faŃă de adulŃi
• refuzul de a se supune (supunerea este considerată semn de
slăbiciune)
• zâmbetul batjocoritor (părerile enunŃate de adult s unt considerate
ridicole)
• manifestări de bravadă (priviri și replici obraznic e)
• originalitate cu orice preŃ (vestimentară, verbală, de conduită)
etc.
Sociabilitatea
• nevoia de asociere și comunicare orientează tânărul adolescent către
grupuri cu parteneri de aceeași vârstă, unde se cre ază condiŃiile pentru
cunoașterea de sine și a celorlalŃi; în grup se dez voltă sociabilitatea, se
exersează opiniile, opŃiunile și deciziile și se jo acă diferite roluri, care îl
pregătesc pe adolescent pentru viitoarele roluri de adult.
• inserŃia în grup are în general efecte pozitive, da r există și unele riscuri,
datorită imaturităŃii sociale a preadolescenŃilor, marii lor sugestibilităŃi,
nevoii de independenŃă și originalitate, care face ca uneori grupul să iasă
din spaŃiul normalităŃii, ceea ce impune o supraveg here discretă din

122 partea adulŃilor, pentru a preîntâmpina alunecarea grupului spre
delicvenŃă juvenilă și infracŃionalitate.

Dezvoltarea personalităŃii
Din perspectiva teoriei lui Erikson , adolescentul se confruntă cu o criză a
identităŃii, pe care o poate rezolva intrSo manieră pozitivă, în sensul dobândirii și
consolidării identităŃii sau poate eșua întrSo conf uzie de rol.
Imaginea de sine, aflată la periferia c onștiinŃei în copilărie, devine din ce în
ce mai centrală, încorporânduSse în conștiinŃa de s ine; pe baza ei se poate realiza
identificarea
• Identitatea se construiește pe mai multe planuri:
• identitate fizică
• identitate sexuală (incorporarea rolului sexual)
• identitate intelectuală
• identitate socială
În acesta perioadă, adolescentul caută săSși fo rmeze și săSși dezvolte o
identitate personală și vocaŃională, încearcă să se identifice cu un rol profesional.
În același timp se formează comportamente specifice rolului sexual; este o
perioada de tatonare a comportamentului sexual în c are baieŃii, de exemplu, se dau
cu gel, iar fetele se machiază și încearcă să se pu nă în evidenŃă printrSo
vestimentaŃie cât mai sumară. Pentru a ajunge la un simŃ clar și coerent al
identităŃii, adolescenŃii se implică în diverse rol uri, fără a se ancora concret în
vreunul.
În acest stadiu apare confuzia de roluri și întreba rea frecventă a
adolescentului: "Cine sunt eu?". Adolescentul manif estă totodată și un
comportament indezirabil, prin însuși conflictul in terior prin care trece. Indeciziile
de tipul "oare să am curajul să fac cutare lucru?" sunt frecvente. Pe de o parte,
adolescentul își dorește să aibă iniŃiativă întrSo acŃiune, pe de alta parte este inhibat
de părinŃi, care îi dirijează și limitează fiecare acŃiune. Eșecul în dobândirea unei
identităŃi clare, durabile are ca rezultat difuziun ea rolului, confuzia dintre ceea ce
este și ceea ce dorește să fie. Scopul educaŃional în această etapă este de formare a
copilului autonom prin acordarea unei anumite indep endenŃe, Ńinând cont de faptul
că un eșec la această vârstă se va repercuta asupra întregii existenŃe a individului.

123 Adler spunea că: "orice copil problemă este un pări nte problemă".
Erikson, ca de altfel majoritatea psihologilor, co nsidera că adolescenŃa
reprezintă criza centrală a întregii dezvoltări. Cr iza de identitate este considerată ca
fiind singurul conflict puternic pe care o persoană îl are de înfruntat în această
viaŃă, iar depășirea întrSun mod satisfăcător se po ate realiza în condiŃiile în care și
celelalte stadii au avut o rezolvare pozitivă.
Efecte pozitive:
• Capacitatea de a se percepe ca o persoană consecven tă, cu o identitate
personală puternică.
Efecte negative
• Confuzie în legătură cu cine este și ce reprezintă, incapacitatea de a lua
decizii și a alege în mod special în privinŃa vocat iei, a orientării sexuale.
Presiunile puternice din partea părinŃilor sau a so cietăŃii pot determina
dezorientarea și disperarea adolescentului; acestea au ca rezultat înstrăinarea fizică
sau psihică de mediile normale, iar în cazurile ext reme ale difuziunii rolului,
tânărul poate adopta o identitate negativă. Spre de osebire de băieŃi, fetele se
dezvoltă diferit privind dezvoltarea identităŃii, a cestea manifestând tendinŃa de
amânare a dezvoltării identităŃii până la găsirea p artenerului de viaŃă, care are un
rol important în determinarea statutului lor.
"Stabilirea identităŃii în adolescenŃă reprezintă e lementulScheie în
realizarea ulterioară a unor relaŃii intime adecvat e”, considera Erikson. Această
afirmaŃie a lui Erikson a fost întărită și de studi ile altor cercetători printre care
Kahn și colaboratorii săi, în 1985. Ei au calculat, în 1963, scorurile obŃinute de un
lot de adolescenŃi la scalele de identitate, care a u fost puse în relaŃie peste 20 de
ani, cu statutul lor marital. Astfel, sSau inregist rat diferenŃe semnificative: femeile
care înregistraseră valori scăzute la scalele de id entitate în adolescenŃă erau în cea
mai mare parte necăsătorite sau divorŃate; bărbaŃii cu scoruri scăzute erau în cea
mai mare parte necăsătoriŃi.
James Marcia , în baza unei cercetări, a dezvoltat teoria lui Er ikson.
Potrivit lui Marcia și colegilor lui, echilibrul dintre identitate și c onfuzie se
realizează prin asumarea unui angajament. Marcia a identificat patru ipostaze
diferite ale identităŃii, aflate la intersecŃia a d ouă axe, și anume: existenŃa sau nonS
existenŃa crizei, asumarea sau neasumarea unui anga jament, în raport cu o anumită

124 identitate. Cele patru ipostaze sunt:
1. Realizarea identităŃii S se petrece în momentul cân d individul a explorat
diferite identităŃi și a făcut o opŃiune pentru una singură, asumânduSși un
angajament ferm în raport cu această opŃiune. Perso anele din această
categorie sunt mai mature, au un nivel mai ridicat de dezvoltare a Eului,
raŃionamentul moral este mai eficient, stima de sin e este ridicată. . PărinŃii
încurajează autonomia adolescentului iar acesta dev ine din ce în ce mai
eficient în relaŃiile cu ceilalŃi. Punctele forte a le adolescentului în această
ipostază sunt: este gânditor și reflexiv, dar nu in activ, are simŃul umorului,
reacŃionează bine la stres, este capabil de relaŃii intime, își fixează
standarde înalte, este deschis la nou.
2. Moratoriul (criza fără angajament) este acea iposta ză în dezvoltarea
identităŃii în care persoana este implicată activ în explorarea diferitelor
identităŃi, dar nu șiSa asumat încă un angajament f aŃă de o anumită
identitate. Adolescentul trăiește criza în mod tumu ltuos, se confruntă cu
părinŃii și cu diversele situaŃii decizionale. Este relativ ambivalent, fiind,
când scrupuloș și încrezător în forŃele proprii, câ nd anxios și temător.
Persoana are o stimă de sine ridicată, un nivel ina lt de dezvoltare a Eului și
a raŃionametului moral, dar este incă anxios și tem ător. Este probabil ca în
viitor să rezolve criza și săSși asume un angajamen t stabil.
3. Ipostaza de executant (Foreclosure) S (angajament î n afara crizei) – se
produce atunci când o persoană alege o identitate, nu ca rezultat al unei
crize, ceea ce ar presupune explorarea unor opŃiuni diferite, ci acceptând
planurile altora privitoare la propria sa persoană și la viaŃa sa. În cazul
acestei ipostaze părinŃii sunt excesiv de implicaŃi și adesea autoritari.
Persoana consideră că știe ce trebuie să facă în vi aŃă fără a explora posibile
opŃiuni personale, se simte satisfăcută, are un niv el scăzut de anxietate, dar
devine rigidă și dogmatică atunci când i se cere op inia. Se supune
întotdeauna autorităŃii.
4. Difuzia identităŃii este acea ipostază a dezvoltări i adolescentului când nu
există nici o criză de identitate, nici un angajame nt faŃă de o anumită
identitate. Persoana nu explorează diferite opŃiuni și evită angajamentele,
este nesigură, sovăitoare, are un nivel scăzut de d ezvoltare a Eului și a

125 raŃionamentului moral și un nivel ridicat de anxiet ate. Întâmpină dificultăŃi
în construirea relaŃiilor intime, care sunt adesea superficiale

Aplicatie
Pe baza informaŃiei din acest suport de curs și a c onsultării bibliografiei
suplimentare ( 8, 9 ), răspundeŃi la următoarele în trebări:
1. De ce credeŃi că se acutizează conflictul între gen eraŃii la vârsta adolescenŃei ?
2. Cum se explică receptivitatea și apetenŃa adolescen tului pentru trăirea unor
experienŃe riscante ?
3. Care sunt resorturile psihologice ale “revoltei” ad olescentului împotriva
autorităŃii adultului ?
4. FormulaŃi 5 condiŃii cu caracter de principii de ca re trebuie să Ńină seama
profesorii care lucrează cu adolescenŃii, pentru a asigura eficienŃa activităŃii
educative și a stimula dezvoltarea personalităŃii a cestora.

Caracteristici ale procesului educativ în adolescen Ńă
Problematica adolescenŃei, cu inconsecvenŃa ei, cu incertitudinea mascată
de afișarea siguranŃei de sine și a reacŃiei de rez istenŃă, cu instabilitatea,
susceptibilitatea și nonconformismul specific vârst ei, impune adecvarea actului
educaŃional și a atitudinii pedagogice. Munca cu ad olescenŃii nu este ușoară. Ea
impune mult tact și sensibilitate, deschiderea spre un dialog sincer și onest,
acceptare și înŃelegere.
Câteva reguli cu valoare de principiu în abordarea adolescentului:
1. Adolescentul trebuie luat în serios și tratat, nu c a un copil (care nu mai
este), nici ca un adult (nu este încă), ci ca un ad olescent, deci ca ceea ce
este;
2. Adolescentul trebuie tratat diferenŃiat și individu alizat în funcŃie de
specificitatea problematicii și a comportamentului său și nu ca un
adolescent în general;
3. Adolescentului trebuie să i se asigure libertatea d e mișcare, evitânduSse
atât atitudinea hiperprotectoare (aSl feri de orice greutate) sau excesiv de
permisivă (aSl lăsa să descurce singur), cât și ati tudinea hiperautoritară
bazată pe constrângeri (aSi limita iniŃiativele, aS i interzice prietenii etc.).

126 El trebuie considerat un partener de dialog. Interv enŃia adultului trebuie
să se centreze pe comunicare și să asigure analiza tuturor alternativelor
de decizie întrSo situaŃie dată și a consecinŃelor posibile, dar actul
decizional trebuie să aparŃină adolescentului.
4. Adolescentului trebuie să i se acorde respect și în credere, altfel el refuză
comunicarea adoptând un comportament de circumstanŃ ă sau rebel.

Tema de control 1
• Pe baza aplicaŃiilor realizate în cadrul Modulului I și a activităŃii de grup se
va întocmi un eseu individual de maximum 1000 de cuvinte, cu titlul
”Copilul si școala peste 50 ani”

Tema de control nr. 2

Alex si Andy sunt doi prieteni cu varsta de 5 ani. Ei se joaca unul langa celalalt in
nisip. Fiecare copil ia o galeata, o umple cu nisip si apoi o goleste in alta galeata.
Ei fac acest lucru in mod repetat. In tot acest tim p copiii vorbesc. Alex spune:
“Acum pun nisipul in aceasta galeata.” Andy raspund e: “Nisipul ajunge din
galeata albastra in galeata rosie.” Apoi fiecare i ncepe sa alinieze mai multe
masini. Andy spune: ”Camionul îl pun in spate pentr u că este cel mai mare”. Alex
spune: “Eu pun aici mașinile roșii si acolo mașinil e verzi.
1. Explicati ce se intampla din perspectiva lui Pia get.
2. Ce abilitati pot fi dezvoltate atunci când copi ii pun nisipul dintrSo galeata in
alta?
3. ExplicaŃi ce se intamplă din perspectiva lui Vâg otski

Temă de control nr. 3
I. Analiză comparativă a parametrilor dezvoltării f izice și psihice la diferite
niveluri de vârstă

1. RealizaŃi o analiză comparativă privind parametr i dezvoltării între copiii
preșcolari, școlarii mici și adolescenŃi, după urm ătoarele criterii: intervalul de
vârstă de referinŃă, caracteristici fizice relevant e, exemple ce ilustrează abilităŃile
fizice caracteristice*, stadiul dezvoltării cogniti ve cf. Piaget, aspecte relevante ale

127

dezvoltării cognitive, exemple ce ilustrează dezvol tarea cognitivă*, stadiul
dezvoltării personalităŃii cf. Erikson, exemple ce ilustrează dezvoltarea
personalităŃii*, aspecte specifice ale dezvoltării Eului
Pentru realizarea acestei sarcini utilizaŃi următo rul cap de tabel

Criterii Preșcolar Școlarul mic Puber și
adolescent
Intervalul de
vârstă de referinŃă
Caracteristici
fizice relevante
Exemple ce
ilustrează
abilităŃile fizice
caracteristice
Stadiul dezvoltării
cognitive cf.
Piaget
Aspecte relevante
ale dezvoltării
cognitive
Exemple ce
ilustrează
dezvoltarea
cognitivă
Stadiul dezvoltării
personalităŃii cf.
Erikson,
Exemple ce
ilustrează
dezvoltarea
personalităŃii

128

Aspecte specifice
ale dezvoltării
Eului

* Exemplele ce ilustrează dezvoltarea fizică, cogniti vă și dezvltarea personalităŃii vor fi preluate
din experienŃă proprie, observaŃie empirică, din ac tivităŃile practice sau vor face la referire la stu dii
de caz din literatura de specialitate

2. FormulaŃi pentru fiecare categorie de vârstă cât e 5 implicaŃii educaŃionale care
decurg din tabelul completat