Institutul de Științe ale Educației [618443]
Ministerul Educației și Cercetării
Institutul de Științe ale Educației
Institutul de Cercetare a Calității Vieții
UNICEF
PARTICIPAREA LA EDUCAȚIE A
COPIILOR ROMI
PROBLEME, SOLUȚII, ACTORI
BUCUREȘTI
2002
2
PARTICIPAREA LA EDUCAȚIE
A COPIILOR ROMI
PROBLEME, SOLUȚII, ACTORI
Autori:
Mihaela Jigău – coordonator
Mihai Surdu – coordonator
Magda Balica
Ciprian Fartușnic
Irina Horga
Laura Surdu
Consultanți:
Cezar Bîrzea – Institutul de Științe ale Educației
Maria Ionescu – Oficiul Național pentru Romi
Ioan Mărginean – Institutul de Cercetare a Calității Vieții
Filip Stanciu – Ministerul Educației și Cercetării
Lucrarea a fost realizată și publicată cu sprijinul financiar al Reprezentanței UNICEF
în România.
3
Contribuți i ale autorilor:
Mihaela Jigău (cap. 1, 2, 4.1.1., 4.1.2.1., 4.2.1.2., 4.2.3.2., 5)
Mihai Surdu (cap. 1, 4.1.1., 4.1.2.2., 4.2.1.1., 4.2.3.1., 6)
Magda Balica (cap. 3.2., 3.3., 3.4., 4.2.1.4., 4.2.2., 5, 6, Studii de caz – proiecte
educaționale)
Cipria n Fartușnic (cap. 3.1., 4.3., 5, Studii de caz – proiecte educaționale)
Irina Horga (cap. 3.2., 3.3., 3.4., 4.2.1.3., 4.2.2., 5, 6, Studii de caz – proiecte
educaționale)
Laura Surdu (cap. 4.2.1.1., 6, Studii de caz – anchete de familie)
Au mai cola borat: Daniel Arpinte, Valentina Marinescu, Monica Militaru.
Autorii mulțumesc reprezentanților Ministerului Educației și Cercetării – Direcția Generală
pentru Învățământ în Limbile Minorităților pentru sprijinul acordat la realizarea studiului.
De asemenea, se aduc mulțumiri tuturor celor care au contribuit la realizarea investigațiilor:
inspectori școlari, directori de școli, cadre didactice, elevi, părinți, reprezentanți ai
autorităților locale din județele Argeș, Constanța, Covasna, Gorj, Vaslui și municipiul
București;
reprezentanți ai instituțiilor care au oferit informații referitoare la proiectele educaționale
derulate, destinate populației de etnie roma.
4
CUPRINS
INTRODUCERE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 5
CAPITOLUL 1. OB IECTIVELE ȘI METODOL OGIA CERCETĂRII ………………………….. …………………….. 8
CAPITOLUL 2. REPERE CONCEPTUALE ȘI PERSP ECTIVE ASUPRA EȘECUL UI ȘCOLAR ȘI A
CAUZELOR GENERATOARE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………. 16
CAPITOLUL 3. POLITIC I EDUCAȚIONALE PRIVI ND STIMULAREA PARTIC IPĂRII LA
EDUCAȚIE A COPIILOR ROMI ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 23
3.1. DOCUMENTE EUROPENE ȘI INTERNAȚIONALE PENTR U MINORITĂȚI , RATIFICATE DE ROMÂNIA …………….. 23
3.2. CADRU LEGISLATIV PRIV IND DREPTUL LA EDUCA ȚIE AL MINORITĂȚILOR ETNICE ÎN ROMÂNIA …………….. 25
3.3. POLITICI NAȚIONALE DE STIMULARE A PARTICIP ĂRII LA EDUCAȚIE A C OPIILOR ȘI TINERILOR ………………. 27
3.4. POLITICI EDUCAȚIONALE DE STIMULARE A PARTI CIPĂRII ȘCOLARE , SPECIAL DESTINATE PO PULAȚIEI DE
ETNI A ROMA ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 32
CAPITOLUL 4. REZULTA TELE INVESTIGAȚIEI ………………………….. ………………………….. ………………… 35
4.1. PARTICIPARE LA EDUCAȚ IE, ABANDON ȘCOLAR , NEȘCOLARIZARE ………………………….. ……………………….. 35
4.1.1. Cuprinderea copiilor în învățământul obligatoriu ………………………….. ………………………….. ………… 35
4.1.2. Abandonul școlar și neșcolarizarea ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 39
4.1.2.1. Tendințe generale ale abandonului școlar ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 39
4.1.2.2. Abandon școlar și neșcolarizare la nivelul unităților de învăță mânt din mediul rural cu populație de etnie
roma ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 50
4.2. DETERMINANȚI AI PARTI CIPĂRII LA EDUCAȚIE ………………………….. ………………………….. …………………….. 53
4.2.1. Determinanți școlari ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………….. 53
4.2.1.1. Resurse materiale ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 54
4.2.1.2. Resurse umane ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 61
4.2.1.3. Oferta educațională ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 74
4.2.1.4. Etos școlar ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 84
4.2.2. Caracteristici individuale ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 101
4.2.3. Determinanți culturali și socio -familiali ………………………….. ………………………….. ……………………. 108
4.2.3.1. Determinanți culturali ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. 108
4.2.3.2. Determinanți socio -familiali ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 109
4.3. SOLUȚII PROPUSE DE CA DRELE DIDACTICE PRIV IND STIMULAREA PARTIC IPĂRII LA EDUCAȚIE A COPIILOR DE
ETNIE ROMA ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 127
CAPITOL 5. STRATEGIE PRIVIND STIMULAREA P ARTICIPĂRII LA EDUCA ȚIE A COPIILOR ȘI
TINERILOR ROMI ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 136
5.1. OBIECTIVE PRIVIND STI MULAREA PARTICIPĂRII LA EDUC AȚIE A COPIILOR ȘI T INERILOR ROMI ……………. 136
5.2. PLAN DE IMPLEMENTARE A STRATEGIEI PRIVIND STIMULAREA PARTICIPĂ RII LA EDUCAȚIE A CO PIILOR ȘI
TINERILOR ROMI ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 143
5.3. PROGRAM DE INTERVENȚI E PRIN SISTEMUL ZEP ………………………….. ………………………….. ………………… 167
CAPITOL 6. PROGRAME DE INTERVENȚIE EDUCA ȚIONALĂ DESTINATE PO PULAȚIEI DE
ETNIA ROMA ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 176
BIBLIOGRAFIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 199
ANEXE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………………. 201
ANEXA 1. DISTRIBUȚIA UNITĂȚILO R DE ÎNVĂȚĂMÂNT , PE JUDEȚE , ÎN FUNCȚIE DE PONDER EA ELEVILOR DE
ETNIE ROMA ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 202
ANEXA 2. STRUCTURA ȘI DISTRIBU ȚIA TERITORIALĂ A GR UPURILOR PARTICIPANT E LA INTERVIURILE
INDIVIDUALE ȘI DE GR UP ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 203
ANEXA 3. NUMĂRUL DE ELEVI ȘI P ERSONAL DIDACTIC , PE LIMBI DE PREDARE ȘI NIVELURI DE ÎNVĂȚ ĂMÂNT , ÎN
ANUL ȘCOLAR 2000 -2001 ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………………. 205
ANEXA 4. ABANDON ȘCOLAR ȘI NEȘ COLARIZARE ………………………….. ………………………….. …………………….. 207
ANEXA 5. RESUR SE MATERIALE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 211
ANEXA 6. RESURSE UMANE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………. 214
ANEXA 7. STUDII DE CAZ ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………………. 219
ANEXA 8. MODELE DE PROIECTE DE INTERVENȚIE EDUCAȚIO NALĂ DESTINATE POPUL AȚIEI DE ETNIE ROMA 227
5
INTRODUCERE
În România, lipsa unei tradiții reale de protejare a diversității culturale a lăsat urme mult mai
adânci decât am fi dispuși, în prezent, să recunoaștem. În acest sens, pot fi invocate
deopotrivă dificultățile din ulti mii ani în a promova un model prin care să fie protejate și
încurajate diversitatea etnică și culturală, cât și eșecurile în a distinge și rezolva problemele
fiecărei minorități în parte. Minoritatea de etnie roma este unul dintre exemplele care ar putea
să justifice, cel puțin în parte, această caracterizare.
Cu o elită politică și intelectuală emergentă, minoritatea roma are încă o slabă reprezentare în
instituțiile publice și o putere redusă de a introduce pe agenda publică probleme specifice,
chiar dac ă este minoritatea cea mai numeroasă după cea maghiară în România. Majoritatea
reprezentanților acestei etnii se confruntă încă cu importante dificultăți, formule precum
excludere, marginalizare socială și culturală, discriminare devenind aproape un loc c omun în
descrierea situației minorității roma. Politicile promovate, atât la nivel central cât și la nivel
local, nu au reușit să transforme această stare de fapt atât timp cât inițiativele au fost
punctuale și izolate. Astfel, probleme precum nivelul scăz ut de educație, analfabetismul, lipsa
de calificare, lipsa unui loc de muncă, precaritatea stării de sănătate, sărăcia au continuat să
afecteze o mare parte a acestei populații.
Nevoia unei strategii guvernamentale de îmbunătățire a situației romilor care să formuleze
principiile directoare și care să aibă direcții de acțiune concertate (administrație, servicii
sociale, dezvoltare comunitară, justiție, comunicare și participare civică etc.) este un fapt
incontestabil. Începând cu anul 2001 acest document e xistă1 iar opțiunile mari de intervenție
au fost explicitate. Este momentul ca asistența să atingă resorturile mai puțin vizibile, la
nivelul comunității, prin care barierele actuale în promovarea identității acestei minorități să
fie îndepărtate. Acest lu cru trebuie să se realizeze și în domeniul educației, un posibil punct de
plecare în spargerea cercului vicios sărăcie -excludere -pierderea identității. Ea reprezintă unul
din atuurile importante pe termen lung pentru managementul comunităților multi -etnice și
pentru combaterea deopotrivă a marginalizării culturale și a celei socio -economice.
Proiectul care stă la baza studiului de față s -a născut din dorința de a verifica empiric
observațiile directe pe care autorii au avut prilejul să le facă, de -a lungul anilor, asupra unor
școli din sistemul de învățământ românesc. În mod concret, cu ocazia unor cercetări
anterioare, am putut constata că există o serie de școli plasate în mediul rural sau urban în care
ponderea elevilor romi este foarte ridicată. În aces te școli, definite ulterior, din necesitatea de
a le identifica, școli roma , ne-a surprins, în primul rând, starea clădirilor în termeni de
vechime și aspect, de spații improprii, precaritatea sau cvasi -inexistența dotărilor materiale.
1 Strategia Guvernului României de îmbunătățire a situației romilor , București, 2001.
6 Acest aspect al cond ițiilor materiale necorespunzătoare unui proces educativ adecvat este cu
atât mai frapant cu cât în relativa proximitate a unora dintre școlile roma funcționează școli cu
altă compoziție etnică, în care condițiile materiale sunt sensibil diferite, în sens pozitiv. O
astfel de situație ne -a făcut să ne punem următoarele întrebări: sunt diferențe între școlile
roma și celelalte școli din sistem? Se poate spune că școlile roma sunt școli de “mâna a
doua”? Care ar fi criteriile sub aspectul cărora școlile roma ar fi inferioare celorlalte școli din
sistem? Inițial am vrut să verificăm dacă școlile roma sunt cazuri relativ izolate sau sunt o
prezență obișnuită în cadrul sistemului de învățământ romanesc. Apoi, pornind de la
observația că unele școli roma sunt mai slab dotate sub aspect material, am vrut să vedem
dacă acest lucru se regăsește la nivelul întregului sistem sau este vorba doar de cazuri izolate.
În plus, am vrut să verificăm dacă școlile roma sunt diferite din punct de vedere al calității
educației, op eraționalizată prin calificarea cadrelor didactice, prin absența / prezența
fenomenelor de fluctuație și navetism ș.a. Un alt punct de interes a fost cel al participării
școlare la educație. În acest sens, ne -a interesat răspunsul la întrebarea: sunt școli le roma
diferite de ansamblul sistemului sub aspectul participării școlare a elevilor, abandonului școlar
și neșcolarizării?
Perspectiva urmată de -a lungul întregului studiu a fost aceea de a pune în evidență decalajele,
acolo unde există, între școlile r oma și ansamblul sistemului de învățământ. Am procedat
astfel cu convingerea că, pe lângă factorii socio -economici (sărăcia, marginalizarea, tipul de
ocupație), culturali (specific cultural diferit al populației roma), familiali ș.a., există cauze
intrinse ci sistemului de învățământ care conduc la o participare școlară mai slabă a copiilor
romi și la rezultate școlare substanțial mai reduse. Sub raport valoric convingerea autorilor
este că existența școlilor roma este un lucru cu consecințe negative asupra armoniei și
solidarității sociale, care are efecte negative deopotrivă asupra populației roma și a societății
ca întreg. Această separare – de cele mai multe ori pe criteriul rezidențial și nu intențională –
are consecințe cu atât mai grave în cazul în car e calitatea educației este mai scăzută în școlile
roma decât pe ansamblul sistemului. Datele pe care le -am avut la dispoziție ne -au permis
comparații doar între școlile roma din mediul rural și ansamblul sistemului de învățământ
rural. Oricum, ca ordin de mărime, credem că decalajele existente oferă o imagine orientativă
pentru întreg sistemul de învățământ.
Concluziile desprinse din investigație, analiza soluțiilor posibile în opinia cadrelor didactice și
analiza politicilor educaționale privind stimulare a participării la educație a copiilor romi
promovate până în prezent au stat la baza elaborării unor obiective și a unui plan de
implementare a unei strategii ameliorative. Sunt prezentate direcții de acțiune, instituții
responsabile, orizonturi de timp. T otodată este prezentat în detaliu și un program de
intervenție prin sistemul zonelor de educație prioritară (ZEP), o soluție integrată la problemele
specifice educației copiilor provenind din medii dezavantajate social sau cultural. Autorii
7 speră astfel ca această cercetare să constituie și un instrument util pentru viitoarele politici
privind stimularea participării la educație și asigurarea unei reale egalități de șanse a copiilor
romi cu ceilalți copii, precum și a celor privind promovarea educației inte rculturale, în
general.
Acest studiu a putut fi elaborat prin utilizarea bazelor de date realizate de către Institutul de
Științe ale Educației și Institutul de Cercetare a Calității Vieții, în cadrul unor cercetări
finanțate de Soros Open Network Romania . Prin contribuția generoasă a UNICEF România,
organizație căreia îi mulțumim și pe această cale, au putut fi realizate analizele secundare și
cercetarea calitativă care ne -au permis să urmăm perspectiva pe care ne -am propus -o.
Autorii
8
Capitolul 1. OB IECTIVELE ȘI METODOLOGIA CERCETĂRII
1.1. Motivarea cercetării
Dreptul la educație al tuturor copiilor și tinerilor, indiferent de origine socială sau etnică, de
sex sau apartenență religioasă, garantat de Constituția României este departe de a constitui o
realitate în cazul populației de etnie roma. Astfel, unele studii ( Țiganii. Între ignorare și
îngrijorare , ICCV, 1992, 1998, Copiii romi din Români ”, Salvați Copiii – UNICEF, 1999)
relevă faptul că una dintre categoriile de populație grav afectată de feno menul participării
reduse la educație este această etnie. În cazul educației preșcolare, de exemplu, participarea
copiilor romi este de aproape patru ori mai scăzută decât participarea întregii populații la acest
nivel de educație, inegalitățile continuând în învățământul primar – cu aproximativ 25% mai
puțin decât ceilalți copii – și gimnazial, în cazul căruia participarea școlară este cu 30% mai
redusă. Trebuie amintit și faptul că analfabetismul este o problemă cu care se confruntă
aproape 40% din popula ția adultă. Este și mai grav că acest procent foarte ridicat al
analfabetismului a crescut în perioada de tranziție comparativ cu perioada precedentă,
afectând populația tânără cu vârste cuprinse între 10 și 16 ani.
Un alt decalaj în ceea ce privește parti ciparea la educație, în special la nivelul învățământului
secundar inferior și învățământului post -obligatoriu, care afectează întreaga populație de
vârstă tânără se manifestă între mediul urban și rural. Acest decalaj este alimentat atât de
anumite “condi ții generale” care situează mediul rural într -o poziție defavorizată față de urban
(“gradul redus de echipare tehnico -edilitară, cantitatea și calitatea necorespunzătoare a
infrastructurii sociale și serviciilor, slabă dezvoltare a sistemelor de comunicați i, starea
necorespunzătoare a rețelei de transport, în special rutier, pauperizare accentuată a unor
grupuri de populație”), cât și de anumite probleme specifice sistemului de învățământ care se
manifestă în zonele rurale: “starea necorespunzătoare a clădi rilor și logisticii în condițiile în
care resursele disponibile pentru reabilitarea acestora sunt mai scăzute, numărul insuficient de
cadre didactice calificate”2 ș.a., ca să amintim numai unele dintre cele mai semnificative.
Discrepanțele care își pun amp renta asupra întregii populații de vârstă școlară din mediul rural
afectează, în mod ipotetic, și populația de etnie roma din aceste arii, prezentul studiu
propunându -și să verifice această ipoteză, să identifice cauzele și condițiile generale și
specifice care generează participarea redusă la educație a copiilor romi din zonele rurale.
2 Învățământul rural din România: condiții, probleme și strategii de dezvoltare, MEN -ISE, 2000.
9 La nivel explicativ există câteva perspective generale de raportare la educația copiilor romi. O
primă perspectivă, care ar putea fi numită socio -economică, încearcă să exp lice slaba
participare școlară a copiilor romi ca o consecință directă a stării de sărăcie în care se găsește
o mare parte a acestei populații. Un al doilea tip de abordare, “culturalistă”, explică
participarea școlară redusă a romilor prin diferențele cul turale, prin stilul diferit de viață al
acestora. În acest sens, participarea redusă la școlarizare ar reprezenta o formă de rezistență a
romilor la asimilarea culturală. În sfârșit, un al treilea tip de abordare vizează eșecul
instituțional, încercând să găsească cauzele participării reduse în caracteristicile organizării
sistemului de învățământ și în deficiențele politicilor educaționale promovate. O abordare
pragmatică trebuie să integreze cele trei perspective și să răspundă la întrebarea: “ce se poate
face pentru rezolvarea acestei situații?”
Și aceasta deoarece slaba participare la educație, nivelul redus de instruire și analfabetismul se
manifestă negativ în planul dezvoltării personale a romilor, al “șanselor de viață”, al
oportunităților de mobilit ate socială și, nu în ultimul rând, al posibilității de exercitare deplină
a drepturilor cetățenești.
În acest context, considerăm că stimularea participării la educație a copiilor romi constituie o
prioritate în rezolvarea problemelor sociale cu care se c onfruntă această etnie. Ca atare,
cercetarea de față își propune să contribuie la identificarea și analiza cauzelor care generează
participarea redusă la educație, oferirea unor soluții de ameliorare a problemelor care să
contribuie la multiplicarea iniția tivelor la nivel guvernamental sau la nivelul societății civile,
elaborarea unor recomandări de politică educațională pentru etnicii romi.
1.2. Obiectivele proiectului
Oferirea unei imagini cuprinzătoare asupra cauzelor care generează participarea red usă la
educație a copiilor romi:
Evaluarea situației privind participarea la educația de bază a copiilor romi, cu accent
asupra celor situați în zonele rurale;
Identificarea cauzelor care conduc la un nivel redus al participării școlare și la
fenomene de abandon școlar.
Elaborarea unei tipologii a programelor educaționale pentru romi derulate în perioada
1990 -2000:
Identificarea ONG -urilor care derulează proiecte educaționale pentru romi, a
obiectivelor proiectelor, activităților derulate și rezultatelor obținute;
Prezentarea unor practici pozitive (proiecte de succes) în domeniul educației copiilor
romi.
10 Analiza politicilor educaționale privind stimularea participării la educație a copiilor și
elaborarea unor recomandări de politică educațională pentru etnicii romi:
Analiza cadrului legislativ care stă la baza politicilor educaționale pentru romi;
Analiza politicilor de stimulare a participării la educație;
Elaborarea unei strategii privind creșterea gradului de participare la educație a copiilor
romi.
1.3. Metode și tehnici de investigație
Cercetarea a utilizat o metodologie complexă care a permis abordarea comprehensivă a
problematicii, aceasta cuprinzând:
analiza documentară;
analiza secundară a datelor de tip cantitativ;
ancheta prin chestionar;
interviuri de grup focalizate;
interviuri individuale;
anchete sociale.
Analiza documentară
Prin analiza documentară au fost studiate principalele legi și reglementări care formează
cadrul legislativ al politicilor educaționale din România privind stimula rea participării la
educație a copiilor romi, precum și documente naționale și internaționale în același domeniu.
Analiza secundară a datelor
Metoda a constat în analiza unor date provenite din cercetări anterioare care și -au propus
obiective diferite și ale căror date nu au fost suficient exploatate. Ne referim în primul rând la
baza de date provenită din cercetarea “Învățământul rural din România: condiții, probleme și
strategii de dezvoltare”. Datele au fost culese în perioada 1999 -2000, cu prilejul ce rcetării
realizându -se, practic, un recensământ al unităților de învățământ din mediul rural. Prin
analiza secundară a acestor date au putut fi evidențiate aspecte referitoare la:
resursele materiale ale unităților școlare cu efective de elevi care includ și copii romi;
calitatea resurselor umane din aceste școli;
ponderea unităților școlare cu elevi romi în care există cazuri de abandon școlar sau de
copii neșcolarizați în aria lor de cuprindere;
cauzele fenomenelor de abandon și neșcolarizare;
soluțiile a doptate la nivelul școlii în vederea prevenirii acestor fenomene etc.
11 Pentru realizarea analizei secundare au fost selectate din baza de date inițială școlile cu elevi
romi și a fost construită o nouă bază de date care a permis analize detaliate pentru ș colile
respective.
O altă analiză secundară a fost realizată pe bazele de date ale Institutului de Cercetare a
Calității Vieții construite cu prilejul cercetărilor din anii 19923 și 19984 desfășurate pe
eșantioane naționale reprezentative pentru populația de romi.
În sfârșit, a treia analiză secundară s -a realizat pe baza de date a Institutului de Științe ale
Educației care include informații desprinse din cercetarea desfășurată în anul 2001 privind
abandonul școlar și neșcolarizarea, precum și cauzele gen eratoare, cercetare realizată la
nivelul unui eșantion reprezentativ de școli care se confruntă cu astfel de probleme. Acestor
școli le -au fost solicitate prin intermediul unei “Fișe individuale a elevului care a abandonat
școala” informații privind:
carac teristicile individuale ale elevilor (starea de sănătate, vârsta și clasa în care a
abandonat, rezultate școlare anterioare abandonului, etnia ș.a.);
caracteristicile mediului familial (tipul și forma familiei, nivelul de instruire și statutul
ocupațional, starea de sănătate a părinților, condiții de locuit și alimentație etc.);
cauzele abandonului și soluțiile de prevenire adoptate în fiecare caz.
Interviuri focalizate de grup și individuale
În cadrul interviurilor de grup cu părinți și elevi romi proble mele puse în discuție s -au
referit la următoarele aspecte:
percepția asupra școlii;
relația dintre încrederea în școală și participarea școlară;
factorii care contribuie la sporirea încrederii în școală;
relația familie -școală;
cauze și soluții la fenomenu l abandonului și neșcolarizării;
educația multiculturală și introducerea limbii și cultura romani în curriculum școlar;
modele sociale dezirabile, strategiile de viață de urmat.
Interviurile individuale cu cadre didactice și directori de școli în care se instruiesc și elevi
romi s -au centrat asupra unor aspecte privind:
relația cadre didactice – părinți;
implicarea părinților în problemele școlii, în stabilirea curriculum -ului la decizia școlii
(CDS) și efectele asupra participării școlare;
3 Țiganii între ignorare și îngrijorare, coord . C. Zamfir, E. Zamfir, Ed. Alternative, București, 1993.
4 Indicatori privind comunită țile de romi din România , Ed. Expert, București, 2002.
12 percepția asup ra cauzelor abandonului și neșcolarizării;
educația multiculturală și introducerea limbii și cultura romani în curriculum școlar;
soluții privind creșterea accesului la educație.
Anchete sociale
Scopul anchetei sociale , metodă care s -a aplicat în cazul familiilor copiilor romi care au
abandonat școala, a fost acela de a pune în evidență cauzele și contextul întreruperii
școlarizării copilului. “Istoria” întreruperii școlarizării constituie un studiu de caz care permite
lansarea de ipoteze referitoare la cauzele abandonului și la modalitățile de prevenire a
acestuia.
Ancheta prin chestionar
Metoda anchetei prin chestionar – chestionar lansat către diferite ONG -uri – a fost utilizată
în scopul identificării obiectivelor diferitelor programe educaționale dezvoltate al căror grup
țintă l -a constituit populația de etnie roma, a activităților desfășurate, rezultatelor și surselor
de finanțare ale acestora. Informațiile obținute pe baza chestionarelor au fost completate prin
interviuri realizate cu reprezentan ți ai unor ONG -uri și manageri de proiecte și prin accesarea
site-urilor unor organizații non -guvernamentale de promovare a programelor educaționale.
1.4. Unități implicate; populație investigată – caracteristici generale
Populația de referință este cea a unităților de învățământ din mediul rural, iar populația
investigată prin analiza secundară a datelor este constituită din unitățile de învățământ în care
se instruiesc și elevi romi. Astfel, din totalul de 12 287 unități de învățământ cuprinse în baza
de date construită în cadrul cercetării Învățământul rural din România au fost investigate un
număr de 3162 de unități școlare. Dacă luăm în considerare faptul că într -o aceeași unitate de
învățământ sunt reunite, în unele cazuri, grădinițe, școli generale, licee, școli profesionale și
de ucenici sau unele dintre acestea, atunci putem considera că din numărul real de unități de
învățământ investigate în 1999 -2000 (19 427) au fost cuprinse în cercetarea de față 5560 de
cazuri. Distribuția unităților investiga te pe tipuri de școli este redată în tabelul 1.
Tabel 1. Unități de învățământ investigate
Total Grădinițe Școli cu clase
I-IV Școli cu clase
I-VIII Licee Șc. profesionale și
de ucenici
5560 2335 974 1867 165 219
În funcție de ponderea numărului de romi, unitățile de învățământ se distribuie pe o scală care
merge de la un singur rom în școală până la școli exclusiv roma, în care procentul elevilor
13 romi este de 100%. Pentru a avea o imagine a distribuției unităților de învățământ investigate
în funcție de ponderea numărului de romi am folosit următoarele etichete, care au și relevanță
empirică:
Școli mixte – categorie în care am inclus școlile în care ponderea elevilor romi se
plasează între 0,1 si 50%.
Școli majoritar roma – școli cu o pondere a elevilor r omi situată între 50, 1% și 70%.
Școli predominant roma – unități școlare în care procentul de romi oscilează între
70,1 % și 100%.
În funcție de ponderea numărului de romi, școlile – de toate nivelurile – în care învață elevi de
această etnie se distribui e astfel:
87,9% – școli mixte;
6,4% – școli majoritar roma;
5,8% – școli predominant roma.
Distribuția unităților de învățământ în funcție de ponderea numărului de romi pe județe
(Anexa 1) prezintă diferențe notabile de la un județ la altul în ceea ce priv ește tendința de a
grupa un procent mare de romi într -o aceeași școală. Astfel în județul Brașov, din totalul
școlilor în care învață elevi romi, 35,9% sunt școli în care ponderea romilor este de peste 50%
(19,7% școli majoritar roma și 16,2% școli predomi nant roma). Valori apropiate se
înregistrează și în cazul județului Sibiu unde școlile cu peste 50% romi reprezintă 28,7%
(11,8% școli majoritar roma și 16,9 școli predominant roma). Alte județe în care ponderea
școlilor predominant roma este de peste 2 or i mai mare decât media pe totalul școlilor rurale
în care învață elevi romi sunt Bacău, Vaslui, Covasna, Argeș și Neamț.
Pentru investigarea determinanților abandonului școlar a fost utilizată, după cum s -a mai
amintit, și baza de date ISE care cuprinde in formații desprinse din cercetarea privind cauzele
abandonului. În acest caz populația de referință este constituită din copiii care au abandonat
școala dintr -un eșantion reprezentativ de 135 unități de învățământ obligatoriu în care se
instruiesc și copii de etnie roma. Eșantionul de școli este reprezentativ în funcție de o serie de
criterii (variabile care caracterizează unitățile școlare) și anume: calitatea resurselor umane
(personal didactic calificat/necalificat), domiciliul cadrelor didactice (în loca litatea în care
funcționează școala / în alte localități) și stabilitatea acestora (personal didactic
stabil/fluctuant), gradul de izolare a localităților în care sunt situate școlile (distanța față de cel
mai apropiat oraș) ș.a. Aceste unități sunt situat e în județele Argeș, Arad, Constanța, Ilfov și
Vaslui. Conform informațiilor deținute din studiul Învățământul rural din România , la nivelul
acestor județe s -au înregistrat, în general, proporții ridicate ale unităților școlare care
înregistrează astfel de fenomene. Totodată acestea sunt reprezentative pentru zonele
14 geografice mari ale țării (cu excepția zonei Moldovei), în funcție de proporția unităților
școlare cu, respectiv fără abandon școlar și neșcolarizare.
La nivelul acestor școli au fost identifica ți 561 de elevi care au abandonat școala, dintre care
200 de etnie roma. Aceștia constituie grupul țintă de referință în analiza determinanților – în
special a celor individuali și socio -familiali – abandonului școlar și participării reduse la
educație.
Interviurile individuale și de grup, precum și anchetele sociale s -au desfășurat în județele
Argeș, Constanța, Covasna, Gorj și Vaslui, în școli din localități a căror structură etnică
cuprinde și etnici romi – Tigveni – Momaia (Argeș), Mihail Kogălniceanu ( Constanța),
Vâlcele (Covasna), Polovragi – Rudărie (Gorj), Slobozia – Girceni (Vaslui), precum și într -o
școală din Municipiul București situată în cartierul Ferentari (Anexa 2). Au fost realizate 20
de interviuri individuale cu cadre didactice și director i de școală; 12 interviuri focalizate de
grup – șase cu părinți și șase cu elevi – fiecare cu un număr de 8 -10 subiecți (în total peste
100 de părinți și elevi) și 10 anchete sociale cu familii ale unor elevi care au abandonat școala.
Interviurile individu ale și de grup s -au desfășurat în școală, iar anchetele de familie la
domiciliul părinților.
1.5. Limite și dificultăți ale investigației
Una dintre limitele analizei secundare a datelor provine din faptul că acestea se referă
exclusiv la mediul rural. Ca urmare, analizele care urmează sunt realizate exclusiv pe unități
de învățământ din mediul rural și nu oferă o imagine a situației școlilor cu romi din întreg
sistemul de învățământ. Pe parcursul analizei toate comparațiile realizate între școlile cu elev i
romi și “sistem”, “totalul școlilor” sau “media sistemului” sunt comparații implicite între școli
rurale în care învață și elevi romi (în ponderi diferite, de la 0,1% pană la 100%) și totalul
unităților de învățământ din mediul rural care includ și școli le cu elevi de etnie roma. Ceea ce
ne-am propus este o analiză comparativa a școlilor rurale care cuprind și elevi romi cu
ansamblul sistemului de învățământ din mediul rural.
O a doua limită a analizei secundare a datelor provine din modul de înregistrare a datelor.
Astfel, școlile cu elevi romi supuse analizei au fost selectate pe criteriul variabilei pondere
romi în școală . Aprecierea acestei ponderi aparține exclusiv directorului școlii și credem că
apartenența etnică a fost desemnată, în acest caz, mai curând prin heteroidentificare decât prin
autoidentificare. În plus, este posibil ca în cazul unor școli procentul elevilor romi să fi fost
distorsionat (micșorat sau mărit) în funcție de interese/așteptări locale sau contextuale.
15 Cu toate aceste limite c onsiderăm că studiul reflectă o imagine relativ fidelă a școlilor cu elevi
romi din mediul rural și îndeosebi a diferențelor dintre aceste școli și ansamblul sistemului de
învățământ rural. În plus, ca sugestie, trimite la necesitatea unei analize a întreg ului sistem de
învățământ (din mediul rural, dar și urban) prin comparație cu școlile din sistem care cuprind
și elevi romi.
16
Capitolul 2. REPERE CONCEPTUALE ȘI PERSPECTIVE ASUPRA
EȘECULUI ȘCOLAR ȘI A CAUZELOR GENERATOARE
Abandonul școlar reprezintă una din multiplele forme ale eșecului școlar. Noțiunea de eșec
școlar are conținuturi diferite de la un sistem de învățământ la altul, printre cele mai întâlnite
sensuri, pe lângă abandonarea prematură a școlii, numărându -se: decalajul între potențialul
person al și rezultate, părăsirea școlii fără o calificare, dificultățile individuale de învățare,
repetenția și analfabetismul, incapacitatea de a atinge obiectivele pedagogice, eșecul la
examenele finale etc. Se fac chiar diferențieri între un eșec de tip cogni tiv, care se referă la
neîndeplinirea obiectivelor stabilite, și unul de tip necognitiv, care presupune inadaptarea
copilului la exigențele mediului școlar.
Abandonul școlar are, de asemenea, accepțiuni și semnificații diferite: părăsirea sistemului de
educație înainte de finalizarea învățământului obligatoriu, ieșirea din sistem înainte de
absolvirea unuia dintre nivelurile acestuia, ieșirea din sistem, indiferent de nivel, fără
obținerea diplomei care atestă finalizarea nivelului respectiv de învățământ, părăsirea
sistemului de învățământ fără dobândirea unui certificat care să ofere posibilitatea integrării
pe piața muncii, ieșirea prematură din nivelul secundar de educație fără integrarea în
programe de tipul „a doua șansă“5 ș.a.
Fenomenul neșcolarizări i reprezintă, de asemenea, un eșec atât al individului în cauză, cât și
al politicilor educaționale de promovare a accesului la educație.
În prezentul studiu noțiunea de abandon școlar este folosită cu sensul de părăsire a
sistemului de educație înainte de absolvirea învățământului obligatoriu – nivel care
constituie centrul de interes al studiului – neluând în considerare elevii care au absolvit clasa a
VIII fără promovarea examenului de capacitate, iar cea de neșcolarizare este utilizată cu
referire la copiii în vârstă de școlarizare (7 -14 ani) care nu au frecventat niciodată școala .
Eșecul școlar (inclusiv fenomenele menționate), care apare la un anumit moment al societății
moderne, este considerat de unii specialiști în domeniul educației6 din mai multe perspective
5 Education at a glanse. OECD Indicators, 2000 .
6 Charlot, B., Penser l'echec comme evenement, penser l'immigration comme histoire . În: Migrants – Formation ,
nr. 81, 1990.
17 de-a lungul evoluției pe care o urmează: ca fapt pedagogic , ca injustiție socială și ca risipă
economică7.
Ca fapt pedagogic, eșecul școlar semnifică dificultățile de învățare pe care le întâmpină unii
copii în procesul de instruire. Noțiunea își capătă legitimitate odată cu generalizarea
învățământului, interesul pentru diminuarea acestuia fiind marcat de anii '60. La început,
fenomenul apare ca un fapt normal, fără consecințe sociale evidente, cauzele fiind atribuite în
exclusivitate elevului (un elev "slab" sau cu capacități intelectuale reduse).
În anii '70 -'80, eșecul școlar începe să fie considerat din perspectiva injustiției sociale, fiind
un subiect prezent în dezbaterile asupra egalității șanselor la educație. Generalizarea
învățământ ului și prelungirea școlarizării creează premisele teoretice de acces la educație
pentru toate categoriile sociale. În același timp școala își diversifică funcțiile: aceasta oferă nu
numai o formație culturală de bază, ci prin filierele și nivelurile sale devine determinantă
pentru inserția profesională și socială a tinerilor. Ca urmare, "eșecul nu mai este o problemă
pedagogică, ci devine o problemă socială" (aut. cit.). Dacă la început selecția se realiza pe
baze financiare și, deci, sociale, ulterior ace asta se operează pe criterii academice, fapt care
oferă posibilitatea mobilității sociale prin educație. Totuși, specialiștii atrag atenția asupra
unei anumite "reproducții sociale prin școală (deși aceasta era concepută ca mijloc de
democratizare socială) , situație care contrazice ideea egalității șanselor". Eșecul școlar apare,
astfel, ca eșec al democratizării, instituția școlară contribuind la "generarea" inegalității
sociale; "eșecul nu mai este al copilului, ci al școlii însăși" (aut. cit.).
Perioada de relativă criză economică și socială a determinat o nouă perspectivă asupra
eșecului școlar, cea de “ risipă economică” . Dacă inițial "obiectivul prioritar al guvernelor în
domeniul educației a fost reducerea inegalității sociale și lupta contra eșecului școlar", ulterior
elevul în situația de eșec nu mai este considerat "victima injustiției sociale, ci un tânăr
costisitor pentru societate, în curs de recuperare și inserție și un viitor cetățean puțin
productiv" (aut. cit). În această perspectivă "economiș tii au ridicat o serie de întrebări: luând
în considerare prioritățile politice, economice și resursele disponibile, până unde se poate
extinde efortul unei țări pentru inserția socială și profesională a tinerilor defavorizați?
începând cu ce prag trebuie să se înceapă un tratament social al problemei sau, în alți termeni,
ce rată de marginali și inadaptați poate societatea să tolereze?"8
Această perspectivă evidențiază deplasarea interesului de la eșec spre reușită, de la realizarea
individuală spre compe tență, de la eficacitate școlară, spre eficiență economică.
7 Vezi și Jigău, Mihaela, Factorii reușitei școlare , Ed. Grafoart, București, 1998.
8 Riviere, R., L'echec scolaire est -il une fatalite? , Paris, Editions Hatier, 1991.
18 O nouă viziune asupra educației se conturează după adoptarea Memorandum -ul privind
învățarea permanentă , document al UE lansat în cadrul Consiliului European de la Lisabona
(octombrie 2000). Aceas tă viziune este reflectată de mesajele conținute în document, în
special, de mesajele cheie nr. 1 – “noi competențe de bază pentru toți ” (care se referă la
garantarea accesului universal și continuu la învățare în scopul dobândirii și reînnoirii
capacități lor necesare pentru o participare susținută în cadrul societății cognitive) și nr. 2 –
“realizarea unor investiții superioare în resursele umane ”. Noua perspectivă transpare și din
cele patru obiective convergente pe care Memorandum -ul le susține – ocupabi litate, cetățenie
activă, coeziune socială, realizare personală, obiective realizabile prin educație.
Deși documentul pune accent asupra integrării învățării pe tot parcursul vieții de adult , ca o
consecință, printre altele, și a tendințelor demografice ca re fac să crească importanța
strategică a forței de muncă ce include persoane mai vârstnice, învățarea pe tot parcursul vieții
este considerată ca “un continuu aparent care se eșalonează de la leagăn până la sfârșitul
vieții”. Premisa de la care se porneșt e este asigurarea educației de bază și a formării
profesionale inițiale pentru toți tinerii, “înzestrarea lor cu noile competențe de bază cerute
de o economie fondată pe cunoaștere”. Totodată tinerii trebuie “învățați cum să învețe”,
urmărindu -se și dezvol tarea unei atitudini pozitive față de învățare. În același sens, un alt
document al UE – Ghidul Încadrării în Muncă (varianta 2001) solicită statelor membre ale UE
“să se asigure că toți tinerii termină învățământul obligatoriu”.
În termenii Memorandum -ului, problema care se pune nu mai este, așadar, aceea a risipei de
resurse, ci a explorării unor noi căi, a identificării de noi soluții care să permită sporirea
investiției în resursele umane, în educație, începând cu formarea inițială a tinerilor și
contin uând pe parcursul vieții de adult.
Problematica eșecului sau reușitei școlare trebuie abordată în contextul egalității șanselor la
educație, concept asupra căruia există mai multe perspective9, pe care le vom prezenta sintetic
în continuare. O primă persp ectivă se referă la egalitatea șanselor de acces: la debutul
școlarității trebuie să se asigure tuturor copiilor șanse egale avându -se în vedere că aceștia “au
o zestre genetică diferită”, provin din medii eterogene și au suferit influențe diferite. O a do ua
perspectivă se referă la egalitatea de oportunități: “ conținutul programelor școlare și
abordarea pedagogică” trebuie să fie nediscriminatorii; inclusiv școlile ar trebui să fie "egale
ca eficacitate" (Coleman, 1966). Perspectiva asupra rezultatelor pro cesului educativ
presupune egalizarea, cel puțin relativă, a performanțelor școlare, la încheierea acelorași
niveluri de școlarizare. Aceasta implică, însă, o tratare individualizată a elevilor (deci inegală)
investind în cei cu un “ritm mai lent de învăța re” sau cu “aptitudini școlare reduse” mai mult
timp și mai multe resurse. De aceea, referindu -se la această perspectivă asupra egalității de
9 Husén, T., Influence du milieu social sur la reusite scolaire , Paris, Publications de l 'OCDE, 1975.
19 șanse, cea referitoare la egalitatea rezultatelor (susținută, îndeosebi, de regimurile totalitare
care-și propunea u omogenizarea indivizilor, grupurilor, societății), Coleman (1973) conchide:
"idealul egalizării șanselor este un fals ideal".
În contextul analizei egalității șanselor și accesului la educație trebuie plasată și “seria de
dihotomii valorice atașate conce ptului de egalitate” prezentată de Neacșu10 (2000):
egalitate formală (în termeni de drept garantat) – egalitate reală;
egalitate de oportunități – egalitate de rezultate finale;
egalitate de grup – excelență individuală;
egalitate interindividuală – divers itate interindividuală;
egalitate de șansă /acces – competiție (pentru a avea șansă și acces);
egalitate interindividuală – libertate de opțiune (de schimbare și inovare).
Egalitatea șanselor trebuie să semnifice, în fapt, oferirea de opțiuni multiple pentru
capacități și aptitudini diferite , "o educație pentru toți și pentru fiecare" (Reuchlin, 1991), o
educație deschisă pentru toate persoanele, indiferent de vârstă și condiții socio -economice, dar
și o educație pentru fiecare, în funcție de nevoile sale specifice – evitându -se omogenizarea și
încurajându -se diversitatea – care să creeze premisele egalității șanselor de acces în viața
socială (Husén, 1975). Această opțiune a fost susținută de politicile de egalizare a șanselor
care au avut ca obiective com baterea excluziunii și selecției exacerbate, formarea
competențelor de bază pentru toți indivizii, educația de tip "a doua șansă" pentru cei care au
părăsit sistemul educativ, integrarea educației formale cu educația non -formală și educația
informală, astf el încât să se extindă situațiile de învățare. Această perspectivă asupra educației
revine în actualitate prin conținutul Memorandum -ului privind învățarea permanentă , prin
obiectivele și mesajele cheie transmise tuturor statelor membre ale UE și celor în curs de
aderare. Documentul nu se mai referă numai la educația și formarea inițială, ci acordă
educației noi dimensiuni și valențe, fiind considerată ca un continuu pe durata întregii vieți.
Pe lângă politicile educaționale promovate există o serie de fact ori de risc cu privire la
“exercitarea” dreptului la educație (dimensiunea formală a egalității șanselor), factori induși
de caracteristicile individuale ale copiilor, ale mediului socio -familial și școlar, ale grupurilor
sociale din care fac parte copiii etc.
În ceea ce privește factorii de risc pentru reușita școlară și cauzele eșecului școlar cu
multiplele sale forme de manifestare, inclusiv abandonul școlar și neșcolarizarea, există
diferite modele explicative care plasează pe un loc central individul ( copilul), școala sau
familia, considerate individual sau în interacțiune. În cele ce urmează vom prezenta succint și
cu titlu de exemplu câteva din pozițiile teoretice dezvoltate pe tema factorilor determinanți ai
10 Neacșu, I., Accesul la educație al copiilor din zonele rurale . În: Un deceniu de tranziție; situația copilului și a
familiei în România , UNICEF, București, 2000.
20 eșecului școlar, în funcție de accentul pe care îl pun asupra uneia sau alteia dintre structurile
cauzale generatoare11.
Individualitatea elevului
Caracteristicile individuale ale copilului, mai concret nivelul redus al inteligenței (determinat
de moștenirea genetică), deficiențele și tulburările de natură intelectuală sau psiho -senzorială,
sunt invocate drept principale cauze ale eșecului școlar de abordările genetice. Această
poziție "clasică", poziție care a avut și mai are încă susținători (Jensen, 1969; Jacquard, 1983;
Plomin, 1989), are impl icații și efecte negative atât în plan social și moral, cât și în practica
pedagogică.
Abordarea psiho -afectivă situează în centrul modelului explicativ tot copilul, dar în relație
cu mediul familial și școlar, cu influențele pe care aceste medii le exer cită în procesul de
formare a personalității sale (De Ajuariaguerra, 1977; Mannoni, 1979).
Deosebit de importantă pentru parcursul școlar al elevului, pentru explicarea situațiilor de
eșec este și atitudinea față de cunoaștere a acestuia, sensul pe care -l dă copilul cunoașterii și
reușitei sau eșecului școlar. Această atitudine se construiește, însă, în dependență de “mediul
socio -familial, de istoria sa personală, de modul de reacție la întâlnirea cu școala, cu munca
orientată spre un anumit scop” (Charlo t, 1990, Charlot, Bautier, Rochese, 1993).
Mediul socio -familial
Majoritatea studiilor și cercetărilor care abordează problematica eșecului școlar se referă la
influențele exercitate de caracteristicile definitorii ale mediului familial de proveniență al
copilului aflat în dificultate, caracteristici de natură socială, culturală, economică. Un mediu
familial defavorizat și "defavorizant" pentru parcursul școlar al copilului nu poate asigura
referințele culturale necesare pentru a valorifica eficient ofert a școlară și nici condițiile
materiale pentru susținerea studiilor copiilor. Mai mult chiar, nivelul cultural al familiei de
origine și atitudinea acesteia față de școală pot provoca un retard al dezvoltării intelectuale
generale, în special în plan cognit iv, cu atât mai greu recuperabil cu cât mediul este mai
profund dezavantajat. Se fac referiri, în acest sens, la diferențele care există între cultura în
care copiii sunt educați în familiile dezavantajate și cultura dominantă oferită de școală, la
tipuril e de valori vehiculate, la diferențele de limbaj etc.
Cele de mai sus sintetizează reprezentările susținătorilor teoriei handicapului socio -cultural,
teorie considerată de Charlot (1990) "deficitaristă" (pune accent pe deficit) și "defectologică"
(scoate în evidență lacunele elevilor), căreia, același autor, îi reproșează fondarea pe o dublă
ipoteză nerealistă:
11 Vezi și Jigău, Mihaela, Factorii reușitei școlare , Ed. Grafoart, București, 1998.
21 caracteristicile copiilor sunt determinate de cele ale familiilor și comunităților cărora
aparțin, evoluția lor școlară putând fi anticipată prin analiza acestor caracteristici
colective;
raporturile sociale între grupuri sunt considerate ca raporturi între spații, astfel că
mediul familial și social al copiilor proveniți din familii dafavorizate ar fi distinct de
mediul familial și social al celor din familiile favorizate.
Noțiunea de handicap socio -cultural reduce, astfel “individul la grup” și “raporturile sociale la
raporturi spațiale". În această concepție, grupul social este privit ca fiind omogen, ignorându –
se contradicțiile în favoarea unei d efiniri a "categoriilor socio -profesionale" sau a "claselor
sociale" pornindu -se de la criterii statistice, fără a se lua în considerare dinamica socială care
este redusă la o “topografie socio -culturală”.
Considerațiile autorului citat sunt reale în măsur a în care un mediu familial dezavantajat, cu
toate atributele pe care le presupune, nu poate fi considerat singurul element “responsabil” de
eșecul școlar al copiilor proveniți din astfel de medii sau un determinant care îi condamnă pe
toți la eșec, la imp osibilitatea mobilității sociale prin școală, după cum nici proveniența din
medii favorizate socio -cultural și economic nu asigură, cu necesitate, reușita școlară a
copiilor, succesul profesional și social. Majoritatea specialiștilor înclină, însă, să admi tă că
probabilitatea eșecului școlar este mai mare în cazul copiilor care aparțin unor familii
dezavantajate economic și socio -cultural.
Instituția școlară
Unii teoreticieni au dezvoltat concepția potrivit căreia școala este o instituție de ”reproducere
socială” dat fiind că aceasta ignoră valorile elevilor proveniți din grupuri defavorizate și le
promovează pe ale celor proveniți din “clasele favorizate”. Școala reproduce, astfel, structura
raporturilor de clasă, permanentizând și legitimând ierarhia so cială existentă (văzută ca o
rezultantă a competențelor indivizilor aparținând unei clase). Copilul provenit dintr -un mediu
defavorizat va intra în conflict cu “stilul cognitiv” și normele promovate de școală, diferite de
cele pe care el și familia sa le a doptă și le respectă, situație care va conduce la inadaptare și
eșec școlar12.
Școala ca principal factor care poate provoca eșecul școlar este invocată și de curentul inter –
acționist care susține că acesta "se construiește" în interiorul școlii (Chauveau, Rogovas,
1984) ca urmare a modului specific de interacțiune elevi – profesori. Conform acestei teze,
profesorii au anumite așteptări de la elevi, de nivel mai înalt sau mai redus, "răspunsul"
elevilor fiind pe măsura cerințelor. De asemenea, rezultatele ș colare sunt profund influențate
12 Bourdieu, Passeron, 1970; Althusser, 1970. În: La Lutte contre l'echec scolaire: un defi pour la construction
europeenne . Bruxelles, EURYDICE, 1994.
22 de condițiile în care se desfășoară procesul de învățare și de modalitățile concrete de evaluare
a activității (Grisay, 1984; De Landsheere, 1980; Perrenoud, 1989; Bloom, Hastings, Madaus,
1973).
Reconsiderând perspectivele asupra cauzelor eșecului școlar, Riviere (1991) propune două
tipuri de factori generatori ai acestuia: instituționali și individuali . În categoria factorilor
instituționali include:
natura și nivelul exigențelor cognitive ale învățământului exprimate cu p rilejul
diferitelor tipuri de evaluări (evaluare curentă, examene finale ș.a.);
rigiditatea ritmurilor de învățare și caracterul normativ al sistemului de învățământ care
nu permite suficiente adaptări la particularitățile elevilor și specificul local;
“rupturile” intervenite pe parcursul școlar (transferul la o altă școală sau clasă, la un alt
profesor sau învățător);
alți determinanți instituționali: mărimea clasei (numărul de elevi din clasă),
omogenitatea/ eterogenitatea acesteia ca nivel de performan ță, organizarea timpului
școlar (durata și structura anului școlar, a trimestrelor, vacanțelor, săptămânii și zilei de
“muncă” a elevilor).
În categoria factorilor instituționali pot fi incluși și cei referitori la resursele financiare ale
școlii, calitate a și managementul resurselor umane, cantitatea și calitatea resurselor materiale,
a dotărilor etc.
Dintre factorii individuali, cei mai importanți sunt considerați:
factorii constituționali, de natură ereditară (caracteristici psiho -fizice);
factorii psi ho-afectivi – trăsăturile de natură aptitudinală și afectivă care facilitează sau
împiedică adaptarea școlară;
factorii socio -economici și socio -culturali ca determinanți ai mediului familial;
factorii generali de ambianță educațională – contextul social în care se face educația,
valoarea și importanța care i se acordă acestei instituții de către societate, cu implicații
asupra atitudinii individului (elevului) față de școală.
Din prezentarea diferitelor perspective asupra eșecului școlar și a cauzelor ge neratoare se
constată că acestea iau în considerare atât aspectele educative, cât și dimensiuni de natură
individuală, socială, economică, culturală și politică, cele mai multe accentuând, însă, asupra
uneia sau alteia dintre acestea. Studiile din ultimele decenii pun sub semnul îndoielii
interpretările unidimensionale, considerând că eșecul școlar se situează, de fapt, sub influența
unei configurații de factori inhibitori ai dezvoltării școlare, între care sunt de reținut atât
variabilele contextuale și in stituționale, cât și cele individuale și interpersonale, cu diferențe,
însă, de la o situație la alta, în ceea ce privește intensitatea acțiunii acestora, așa cum se va
putea constata pe parcursul studiului.
23
Capitolul 3. POLITICI EDUCAȚIONALE PRIVIND STIM ULAREA
PARTICIPĂRII LA EDUCAȚIE A COPIILOR ROMI
3.1. Documente europene și internaționale pentru minorități, ratificate de
România
România este semnatara mai multor documente internaționale care promovează prinicipiile
nediscriminării etnice sau rasiale. Cele mai importante dintre acestea sunt :
Convenția internațională asupra eliminării tuturor formelor de discriminare rasială
(ICERD) – ratificată în anul 970;
Pactul internațional cu privire la drepturile economice, sociale și culturale (ICESCER)
și Pac tul internațional cu privire la drepturile civile și politice (ICCPR) – ratificate în
anul 1974;
Convenția cu privire la drepturile copilului (CRC) – ratificată în anul 1990;
Convenția UNESCO privind discriminarea în educație – ratificată în anul 1964.
Și la nivel european există o serie de documente care interzic discriminarea rasială sau etnică,
relevante pentru politicile privind minoritatea roma din România. În domeniul drepturilor și
libertăților a fost elaborată de către Consiliul Europei, în anul 1 950, Convenția europeană
pentru apărarea drepturilor omului și libertăților fundamentale , pe care România a ratificat -o
în 1994, la scurt timp după ce a devenit membră. Totuși, protocolul 12 aprobat de Comitetul
de Miniștri al Consiliului Europei nu a fost încă ratificat de România, chiar dacă acesta aduce
o clarificare și o extindere a protecției pe care Convenția o oferă cetățenilor împotriva
discriminării.
Consiliul Europei a promovat și Convenția -cadru pentru protecția minorităților naționale ,
prin car e sunt trasate măsurile anti -discriminatorii pentru minoritățile naționale. România a
semnat acest document în 1995, cu trei ani înainte ca aceasta să intre în vigoare (1 februarie
1998). România are, astfel, obligația de a implementa politicile și de a re specta principiile
Convenției, cât și de a prezenta Consiliului Europei rapoarte periodice privind progresele
înregistrate. Pentru a promova valorile interculturalității și plurilingvismului și pentru a
proteja limbile regionale sau minoritare din Europa, Consiliul Europei a adoptat Carta
europeană a limbilor regionale sau minoritare. România a semnat acest document în 1995,
Carta intrând în vigoare în martie 1998. Un alt document important pentru educația
minorităților este și Carta europeană a autonomiei locale, adoptat la Strasbourg în 1985 pe
care România l -a ratificat în anul 1994.
24 Dacă până în 1990 problemele minorității roma au fost relativ ignorate la nivel european,
odată cu integrarea statelor din Europa Centrală și de Est în structurile europene a ceastă stare
de fapt începe să se schimbe. Prima elaborare formală apare în Rezoluția Consiliului Europei
1203/1993, unde se face referire la populația roma ca “o adevărată minoritate europeană”.
Astfel, Consiliul Europei a înființat un Grup de expertiză p entru minoritatea roma cu sarcini
directe de consiliere a statelor membre în toate aspectele referitoare la această minoritate și de
sprijinire a activității Secretarului General Coordonator al Acțiunilor privind Populația Roma.
Alte documente importante pentru promovarea drepturilor minorității roma au fost elaborate
de către Organizația pentru Securitate și Cooperare în Europa (OSCE). Atât în Carta pentru
Securitate Europeană , cât și în Rapoartele OSCE asupra situației romilor au fost remarcate
dificultă țile cu care se confruntă în prezent această minoritate. La reuniunile de la Copenhaga
(1990), Helsinki (1992) sau Istambul (1999) statele membre și -au afirmat preocuparea pentru
rezolvarea acestor dificultăți, ceea ce este echivalent cu un angajament mora l de a elimina
orice formă de discriminare împotriva romilor. România are obligații de natură politică prin
acceptarea concluziilor acestor întâlniri.
Totuși, cele mai importante decizii care influențează în prezent politicile României față de
minoritatea roma sunt cele aparținând Uniunii Europene. Aceasta și -a dezvoltat măsurile
privind populația roma centrându -se în special pe două coordonate: considerarea specificului
local ( local sensitivity ) și alocarea de resurse. Principiile pentru îmbunătățirea situ ației
minorității roma în țările candidate [Guiding principles for improving the situation of the
Roma in candidate countries] reprezintă unul din cele mai importante documente adoptate de
UE, în acest sens, document elaborat în 1999 de către Grupul de exp erți în problemele roma și
de Înaltul Comisar pentru Minorități Naționale ale OSCE.
Un alt document important este Directiva 2000/43/EC din 29 iunie 2000 împotriva
discriminării rasiale și etnice, un reper și un fundament pentru toate politicile statelor membre
privind minoritățile. România a emis după numai o lună (august 2000) o ordonanță anti –
discriminare, măsură de armonizare legislativă care o apropie de standardele europene în
protecția minorităților.
Negocierile privind aderarea sunt, în cazul state lor candidate, cadrul principal în care sunt
discutate problemele populației roma. Acestea sunt considerate un criteriu politic important în
secțiunea privind drepturile omului și protecția minorităților. Astfel, începând cu anul 1997,
populația roma a atr as o atenție specială în Rapoartele anuale care monitorizează progresele
înregistrate de statele candidate în procesul de integrare. În cazul României, Decizia
Consiliului din 28 ianuarie 2002 privind principiile, prioritățile, obiectivele intermediare și
25 condițiile cuprinse în Parteneriatul pentru Integrare cu România (2002/92/EC) conține mai
multe recomandări referitoare la minoritatea roma13.
3.2. Cadru legislativ privind dreptul la educație al minorităților etnice în
România
Sistemul legislativ române sc stipulează dreptul la educație al minorităților naționale printr -o
serie de reglementări generale, cuprinse atât în Constituție și în Legea Învățământului, cât și
în alte reglementări special destinate prevenirii și combaterii discriminării.
Constituț ia României stabilește principiile generale referitoare la drepturile, libertățile și
îndatoririle fundamentale ale tuturor cetățenilor, precum și reglementări referitoare la accesul
la educație al persoanelor care aparțin minorităților etnice. Dintre aces tea menționăm:
Unitatea poporului și egalitatea între cetățeni: “Art. 4. (2) România este patria comună și
indivizibilă a tuturor cetățenilor săi, fără deosebire de rasă, de naționalitate, de origine
etnică, de limbă, de religie…”
Dreptul la identitate : “Art. 6. (1) Statul recunoaște și garantează persoanelor aparținând
minorităților naționale dreptul la păstrarea, la dezvoltarea și la exprimarea identității lor
etnice, culturale, lingvistice și religioase. (2) Masurile de protecție luate de stat pentru
păstrarea, dezvoltarea și exprimarea identității persoanelor aparținând minorităților
naționale trebuie să fie conforme cu principiile de egalitate și de nediscriminare în raport
cu ceilalți cetățeni români.”
Egalitatea în drepturi: “Art. 16. (1) Cetățeni i sunt egali în fața legii și a autorităților
publice, fără privilegii și fără discriminări.”
Libertatea conștiinței: “Art. 29. Libertatea gândirii și a opiniilor, precum și libertatea
credințelor religioase nu pot fi îngrădite sub nici o formă…”
Libert atea de exprimare: “Art. 30. Sunt interzise de lege… îndemnul la ură națională,
rasială, de clasă sau religioasă, incitarea la discriminare…”
Dreptul la învățătură: “Art. 32. (3) Dreptul persoanelor aparținând minorităților naționale
de a învăța limba lor maternă și de a putea fi instruite în această limbă sunt garantate… (4)
Învățământul de stat este gratuit, potrivit legii.”
Dreptul la asociere: “Art. 37. Cetățenii se pot asocia liber în partide politice, în sindicate și
în alte forme de asociere …”
13 “Asigurarea sprijinului financiar adecvat și a capacității administrative pentru implementarea strategiei
guvernamentale pent ru îmbunătățirea situației populației roma la nivel național, regional și local, acordându -se o
atenție deosebită combaterii discriminării (inclusiv în administrația publică), și asigurarea accesului egal la
educație, locuințe și servicii sociale”. “Înfiin țarea unui sistem eficient de examinare a plângerilor împotriva
abuzurilor poliției și asigurarea accesului populației roma la acesta”.
26 În consens cu Constituția, Legea Învățământului declară că educația este o prioritate
națională și stipulează d reptul la educație al tuturor cetățenilor, dreptul acestora de a se instrui
în limba maternă, precum și respectarea dreptului la patrimoniul cultural și lingvistic al
minorităților. Aceste drepturi sunt exprimate prin următoarele prevederi :
– organizarea de unități școlare, grupe/clase cu predare în limba minorităților la toate tipurile,
nivelurile si formele de învățământ ;
– includerea în progra ma școlară, în cazul unităților de învățământ cu predare în limba română,
a studiului limbii materne cu aceeași pondere ca și limba română, precum și a istoriei și
tradițiilor minorității naționale în limba respectivă;
– reflectarea istoriei și tradițiilor f iecărei minorități în curriculum educațional;
– asigurarea manualelor și a suporturilor didactice corespunzătoare în limba maternă;
– predarea religiei în limba maternă;
– pregătirea personalului didactic în limba minorităților etnice respective;
– susținerea, în cadrul examenelor finale (examen de capacitate – la încheierea
învățământului obligatoriu, examen de bacalaureat – la terminarea liceului) a unei probe la
limba maternă.
Accesul la educație al tuturor copiilor și tinerilor este facilitat, totodată, de un sistem de
protecție socială care cuprinde diferite forme:
– gratuitatea învățământului, a asistenței și a bazei logistice și, respectiv, gratuitatea
manualelor, a asistenței medicale și psihologice a elevilor și copiilor din sistemul educației
preșcolare;
– finanțarea/cofinanțarea de la bugetul statului: finanțarea integrală a costurilor școlarizării
grupei pregătitoare pentru școală; cofinanțarea întreținerii preșcolarilor și elevilor în
internate, cămine și cantine; cofinanțarea activităților extrașcolare p entru elevii capabili de
performanțe superioare;
– asigurarea de servicii și facilități instituționale: acordarea de burse elevilor cu rezultate
școlare deosebite și a unor burse de ajutor social celor proveniți din familii dezavantajate
economic, reduceri ale costurilor de deplasare cu mijloace de transport în comun;
– protecția socială a copiilor și elevilor cu nevoi educative speciale prin organizarea și
funcționarea de instituții adecvate, clase/grupe pentru preșcolari și elevi cu nevoi speciale.
În scopu l respectării drepturilor minorităților naționale, Guvernul României a adoptat, la
nivelul anului 2002, Legea nr. 48 pentru aprobarea Ordonanței Guvernului nr. 137 privind
prevenirea și sancționarea tuturor formelor de discriminare . Conform acestei regleme ntări,
refuzarea accesului unei persoane sau al unui grup de persoane la orice nivel și formă de
educație, datorită apartenenței acesteia/acestuia la o rasă, naționalitate, etnie, religie, categorie
socială sau la o categorie defavorizată, constituie contr avenție și se pedepsește conform legii.
Această lege se încadrează în prevederile acordurilor internaționale privind combaterea
intoleranței și rasismului.
27 3.3. Politici naționale de stimulare a participării la educație a copiilor și tinerilor
Deși nu au abordat explicit problema participării școlare, măsurile de reformă a educației de
după 1990 au promovat o serie de schimbări în sistem, cu impact potențial asupra reducerii
abandonului și neșcolarizării, fenomene care au luat amploare în prima parte a ani lor „90.
Primele reglementări legislative care au avut drept obiect principal prevenirea și ameliorarea
acestor fenomene au fost adoptate însă în anul 1998.
Astfel, un inventar al documentelor de politică educațională elaborate în cadrul Ministerului
Educ ației și Cercetării a evidențiat mai multe categorii de măsuri cu impact asupra
ameliorării participării școlare :
a) măsuri și programe de intervenție directă asupra cauzelor și efectelor fenomenului de
neparticipare școlară;
b) reglementări privind ameliorarea învățământului din mediul rural, cu efecte asupra
stimulării participării școlare;
c) măsuri de creștere a calității resurselor umane din sistemul de învățământ din zonele
defavorizate;
d) reglementări privind flexibilizarea structurii anului școlar și forme al ternative de
organizare a procesului de învățământ (forme de învățământ cu frecvență redusă, clase
recuperatorii, școli de vară etc.);
e) măsuri de protecție socială a categoriilor de populație defavorizată.
În cele ce urmează vor fi analizate principalele prevederi ale acestor tipuri de reglementări cu
impact asupra participării la educație.
a) Măsuri și programe de intervenție directă asupra cauzelor și efectelor fenomenului
de neparticipare școlare
Recunoașterea oficială a unor fenomene precum analfabetismul, abandonul școlar,
marginalizarea și excluderea socio -profesională a tinerilor care au părăsit prematur
învățământul obligatoriu a constituit premisa pentru reconsiderarea politicilor educaționale în
domeniul participării la educație. Ca urmare, în ultimii ani au fost elaborate și implementate o
serie de programe de ameliorare a acestor fenomene, precum și a efectelor lor. În acest sens,
pot fi menționate următoarele reglementări:
O.MEN. nr. 4231/1999 cu privire la aplicarea experimentală a Programului de
combatere a marginalizării și excluderii sociale și profesionale a tinerilor care au
abandonat învățământul obligatoriu și nu au dobândit competențele minime necesare
ocupării unui loc de muncă
Programul se adresează tinerilor între 14 –25 ani și vizează:
28 – elaborarea de curricula pentru completarea și finalizarea educației de bază și pentru
pregătirea profesională corespunzătoare școlii de ucenici;
– organizarea modulelor de pregătire pe parcursul a trei ani și jumătate, prin cursuri serale;
– obținerea de către participanții la program a unui certificat de absolvire a învățământului
obligatoriu, care oferă posibilitatea susținerii examenului de capacitate.
O.MEN. nr. 3062/2000 privind Programul de educație a adulților în școli și licee
Ordinul prevede introduce rea, în planul de activitate al școlilor, al liceelor și al caselor
corpului didactic, a unor programe concrete de educație a adulților, în raport cu nevoile
specifice ale comunității respective și în colaborare cu autoritățile locale și reprezentanții
societății civile. Programele de educație permanentă se centrează pe completarea educației de
bază (inclusiv alfabetizare) a adulților care nu au finalizat învățământul obligatoriu din
diferite motive.
Programul se adresează, în special, populațiilor cu risc de marginalizare și excluziune:
analfabeți, șomeri, persoane defavorizate economic și socio -cultural, persoane cu nevoi
speciale.
O.MEN nr. 3510/2000 privind noi acțiuni de eradicare a analfabetismului
Ordinul reia unele măsuri anterioare și prevede o s erie de atribuții ce revin inspectoratelor
școlare județene în vederea eradicării analfabetismului:
– dezvoltarea unui sistem de monitorizare a fenomenului de analfabetism la nivel local;
– realizarea de investigații cu privire la cauzele care au generat anal fabetismul;
– elaborarea unor măsuri adecvate în acest sens: organizarea de clase de recuperare,
școlarizarea la domiciliu pentru persoanele care nu se pot deplasa, organizarea de cursuri
comasate sau în regim intensiv, încurajarea participării la învățământ ul preșcolar etc.
Aceste reglementări promovează parteneriatul inspectoratelor școlare cu autoritățile locale,
organizații non -guvernamentale și reprezentanți ai comunității în problema monitorizării
situațiilor de analfabetism și a organizării activitățil or de prevenire a abandonului școlar.
O.MEN. nr. 3907/2000 referitor la prevenirea abandonului școlar și asigurarea
continuării școlarizării copiilor și tinerilor de vârstă școlară în învățământul
preuniversitar
Ordinul prevede măsuri de cuprindere a tutur or tinerilor de vârstă școlară într -o formă de
învățământ obligatoriu, măsuri necesare pentru ca absolvenții învățământului obligatoriu să
poată continua studiile în cadrul diferitelor filiere ale învățământului secundar (cu accent pe
orientare și consilie re profesională) și reglementări speciale pentru școlile din mediul rural în
vederea creșterii calității procesului didactic.
O.MEN. nr. 5080/1999 și O.MEN. nr. 4780/1999 referitoare la Programul național “a
doua șansă prin educație”
29 Programul se adreseaz ă persoanelor care și -au întrerupt studiile din motive sociale, oferind
oportunități de continuare a educației și de obținere a unei minime profesionalizări.
Reglementările menționate creează cadrul necesar pentru dezvoltarea parteneriatului școală –
comu nitate în intervențiile asupra cauzelor și efectelor neparticipării școlare. Măsurile
propuse se adresează în special persoanelor care au abandonat școala sau care nu au fost
înscrise niciodată în sistemul formal de educație, asigurând accesul la educația de bază și o
minimă profesionalizare a acestora.
b) Reglementări privind ameliorarea învățământului din mediul rural, cu efecte asupra
stimulării participării școlare
Din perspectiva politicilor de egalizare a șanselor la educație, numeroase reglementări
legislative din ultimii ani fac referire la situații specifice școlilor din mediul rural, promovând
măsuri de ameliorare a participării școlare în aceste zone.
Conform O.MEN. nr. 3179/2000 , Programul de relansare a învățământului rural , inițiat
încă din anul 1998 de Ministerul Educației Naționale în concordanță cu programul Guvernului
de dezvoltare strategică pe termen mediu în mediul rural, are ca scop “egalitatea șanselor la
învățătură pentru elevii din mediul rural prin asigurarea unei educații de calitate , într -un
mediu favorabil învățării”. În acest sens, principalele obiective ale programului au urmărit:
redimensionarea rețelei școlare din mediul rural;
modernizarea infrastructurii școlilor rurale;
dotarea școlilor din mediul rural cu materiale și echipa mente moderne, care să asigure
punerea în practică a schimbărilor implementate prin reformă;
formarea cadrelor didactice și a managerilor școlari, în concordanță cu specificul școlilor
din mediul rural;
înființarea unor centre rurale de documentare, inform are și de formare a personalului
didactic;
dezvoltarea capacității instituționale la nivel local, prin sprijinirea școlii de către
comunitate și prin creșterea rolului școlii în cadrul comunității.
dezvoltarea unei rețele de transport școlar.
In scopul am eliorării accesului la nivelurile de educație post -obligatorie pentru elevii din
mediul rural, O.MEN. nr. 4318/1999 prevede posibilitatea înființării școlilor de ucenici nu
numai în cadrul școlilor profesionale și al grupurilor școlare, ci și în unitățile de învățământ cu
clasele I -VIII sau în liceele teoretice din mediul rural, în acord cu prioritățile de formare
locală.
30 Aceste măsuri au impact asupra creșterii calității învățământului din mediul rural, ca o
condiție a stimulării participării la educație, atât în învățământul obligatoriu, cât și la
nivelurile superioare de educație.
c) Măsuri de creștere a calității resurselor umane din sistemul de învățământ din zonele
defavorizate
Legislația referitoare la personalul didactic prevede măsuri specifice pentr u zone defavorizate,
în vederea creșterii calității resurselor umane din sistemul de învățământ:
acordarea anumitor facilități: sporuri salariale pentru cadrele didactice din zonele izolate,
decontarea navetei, posibilitatea utilizării unui teren agricol, credite pentru locuință;
stabilirea de condiții specifice de ocupare a posturilor și de completare a normei didactice
în zonele rurale;
diversificarea modalităților de formare continuă;
atragerea de personal didactic calificat în zonele defavorizate prin acordarea unor burse de
studiu, pe bază de contract, studenților cu domiciliu stabil în mediul rural; condiția
contractuală este ca, la finalizarea studiilor, absolvenții să profeseze în mediul rural, în
specialitățile pentru care s -au pregătit, pentru o p erioadă cel puțin egală cu durata
studiilor.
Astfel de reglementări creează cadrul favorabil pentru asigurarea calității activității
educaționale și pentru ameliorarea rezultatelor școlare și a participării la educație.
d) Reglementări privind flexibilizare a structurii anului școlar și forme alternative de
organizare a procesului de învățământ
În vederea asigurării accesului la educație a anumitor grupuri aflate în situații speciale, au fost
inițiate o serie de măsuri de flexibilizare a structurii anului șc olar și a organizării procesului
de învățământ.
În conformitate cu O.MEN. 3705/1999 cu privire la structura anului școlar, se prevede
posibilitatea de adaptare a structurii anului școlar la condițiile locale legate de climă, relief și
de specificul ocupaț iilor din zonă. Posibilitatea organizării structurii anului școlar în funcție
de condițiile locale este deosebit de importantă pentru unitățile de învățământ din mediul rural
și reprezintă o măsură menită să stimuleze participarea la școlarizare și să redu că
absenteismul, abandonul școlar și neșcolarizarea.
În același sens, reglementările care prevăd diversificarea modalităților de organizare a
procesului de învățământ – forme de învățământ cu frecvență redusă, clase recuperatorii, școli
de vară etc. – au ca scop lărgirea accesului la educație a unor grupuri precum: elevi din zone
izolate, copii provenind din familii cu profesii itinerante, persoane care au abandonat studiile
31 înainte de finalizarea învățământului obligatoriu și se reîntorc în sistem etc. Ast fel, O.MEC.
nr. 4370/2000 privind metodologia de organizare și funcționare a claselor cu frecvență redusă
din instituțiile de învățământ gimnazial prevede organizarea acestor forme alternative pentru
persoanele care au depășit vârsta maximă admisă pentru î nscrierea la învățământul de zi sau
pentru cele care, din motive sociale sau medicale, nu pot frecventa școala la zi.
e) Măsuri de protecție socială a categoriilor de populație defavorizată
Alături de reglementări și schimbări în plan educațional, politicil e școlare au promovat și
măsuri de protecție socială a categoriilor de populație defavorizată:
acordarea de burse sociale și alte forme de sprijin pentru elevii din învățământul
preuniversitar de stat, care provin din familii cu situație socio -economică di ficilă, din zone
defavorizate sau afectate de șomaj;
asigurarea rechizitelor școlare pentru elevii provenind din familii cu venituri scăzute;
asigurarea de ajutor social pentru transportul elevilor care se deplasează dintr -o localitate
în alta și care prov in din familii cu situație materială precară;
acordarea unei mese gratuite pentru elevii din ciclul primar și gimnazial (aplicarea acestei
măsuri este încă în curs de dezbatere).
Aceste măsuri au în vedere ameliorarea cauzelor de natură socio -economică al e
absenteismului, abandonului și neșcolarizării, care determină, conform studiilor efectuate,
cele mai frecvente situații de neparticipare la educație.
În ultima perioadă se constată intensificarea interesului factorilor de decizie pentru
ameliorarea feno menului de neparticipare școlară. Astfel, Strategia dezvoltării
învățământului preuniversitar în perioada 2001 -2004 , elaborată de Ministerul Educației și
Cercetării, propune o serie de priorități strategice cu impact asupra participării la educație:
– asigu rarea echității în educație în scopul egalității șanselor de acces;
– asigurarea calității învățării și a serviciilor educaționale în vederea evitării insuccesului
școlar și a pierderilor școlare;
– consolidarea și dezvoltarea sistemului de facilități sociale pentru elevi, în special în medii
defavorizate.
În vederea realizării acestor priorități strategice, Ministerul Educației și Cercetării a inițiat în
parteneriat cu alte instituții – Guvernul României, inspectorate școlare, universități și colegii,
autorită ți locale, ONG -uri etc. – o serie de programe și a susținut continuarea celor care au
debutat în anii precedenți. Cele mai semnificative, în acest sens, sunt următoarele:
NETA -Program privind educația tinerilor adulți cu parcurs școlar întrerupt –
promovea ză măsuri de ameliorarea a efectelor abandonului școlar.
32 A doua șansă – dezvoltă măsuri de integrare în sistemul de educație a tinerilor care au
abandonat învățământul obligatoriu în vederea completării educației de bază și asigurării
unei minime pregătiri profesionale.
Prevenirea și combaterea abandonului școlar – stimulează inițiativele comunității în
susținerea educației de bază pentru categorii defavorizate.
Ameliorarea activității de învățământ prin crearea de facilități pentru transportul elevilor
din mediul rural – își propune asigurarea condițiilor de transport care să conducă la
scăderea absenteismului, a abandonului și a neparticipării elevilor din zone defavorizate.
Sprijinirea elevilor ce provin din familii cu venituri reduse prin acordarea de r echizite
școlare – urmărește creșterea participării școlare prin asigurarea de facilități pentru elevii
săraci.
Programul național Hrana în școli (a cărui derulare încă nu a început) – vizează
asigurarea unei mese pentru toți elevii din învățământul obliga toriu.
Asigurarea de șanse egale pentru copiii/tinerii aparținând minorităților naționale –
promovează măsuri de asigurare a condițiilor pentru derularea învățământului în limba
maternă și pentru studiul istoriei, culturii și limbii materne.
Programele ini țiate de Ministerul Educației și Cercetării se corelează cu obiectivele și
măsurile de ameliorare a accesului la educație prevăzute în Strategia națională anti -sărăcie
și promovare a incluziunii sociale .
3.4. Politici educaționale de stimulare a particip ării școlare, special destinate
populației de etnia roma
Politicile de ameliorare a participării școlare la nivel general au fost însoțite de o serie de
reglementări specifice destinate populației de etnie roma. În scopul stimulării participării la
educaț ie a copiilor și tinerilor romi, Ministerul Educației și Cercetării a dezvoltat, începând cu
anul 1998, o strategie coerentă. Aceasta s -a concretizat într -o serie de reglementări și măsuri
dezvoltate, în unele cazuri, în colaborare cu diferite ONG -uri, car e vizează:
Promovarea tinerilor romi în facultăți și colegii universitare în scopul formării unei
tinere intelectualități rome :
– acordarea unui număr sporit de locuri subvenționate, special destinate candidaților romi la
învățământul superior (măsura a fos t inițiată încă din anul universitar 1992/1993 și a fost
extinsă în perioada următoare prin O.MEN. nr.3577/1998 , nr.5083/1999 , nr. 3294/2000 și
nr. 4542/2000 ).
33 Stimularea formării de personal didactic cunoscător al limbii romani :
– înființarea de clase/grup e în cadrul școlilor normale și a colegiilor pedagogice pentru
formarea viitorilor învățători/institutori de etnie roma sau de altă etnie, care vor lucra la
clase de romi (sistemul a debutat încă din anul școlar 1990/1991 și continuă în prezent, în
baza O.MEN. nr. 3577/1998 și nr. 5083/1998 );
– desfășurarea de cursuri de inițiere/perfecționare a cunoștințelor de limbă romani destinate
cadrelor didactice de etnia roma și/sau neroma, calificate și necalificate;
– înființarea secției de limbă și literatură romani în cadrul Facultății de Limbi și Literaturi
Străine a Universității București, începând cu anul universitar 1998/1999.
Stimularea studierii limbii romani prin măsuri speciale:
– posibilitatea de a începe studiul limbii romani ca limbă maternă în orice moment al anului
școlar și în orice an de studiu;
– încurajarea școlilor de a încadra cadre didactice calificate pentru predarea limbii romani
sau, în lipsa acestora, absolvenți de liceu sau de cel puțin 10 clase, de etnia roma.
Elaborarea de programe, manuale și materiale auxiliare pentru limba romani și pentru
istoria și tradițiile minorității romilor.
Constituirea unor structuri în plan teritorial care să monitorizeze participarea la educație a
copiilor și tinerilor romi (în conformitate cu O.MEN. nr. 3363/1999 privind numirea
inspectorilor romi/pentru romi în fiecare inspectorat școlar județean).
În Strategia dezvoltării învățământului preuniversitar în perioada 2001 -2004, Ministerul
Educației și Cercetării a propus inițierea și continuarea unor programe specia l destinate
stimulării participării la educație a copiilor și tinerilor romi:
Start bun pentru școală – propune pilotarea unui model educativ pentru diminuarea
abandonului școlar la vârste mici a populației rome.
Dezvoltarea capacității comunităților de ro mi de a retrage copiii din formele periculoase
de muncă și de a -i integra în sistemul de educație națională – vizează dezvoltarea unor
metode eficiente de eliminare a muncii copiilor romi și de cuprindere a acestora în
sistemul de învățământ.
Participarea școlară a copiilor romi. Probleme, actori, soluții – urmărește elaborarea de
soluții pentru ameliorarea fenomenului.
Accesul la educație a grupurilor dezavantajate cu centrare pe romi – propune măsuri de
stimulare a copiilor proveniți din grupuri defavoriz ate, în special romi, în vederea
finalizării învățământului obligatoriu.
Șanse egale pentru copiii romi prin programe de dezvoltare școlară și implicarea
părinților – are ca scop asigurarea șanselor egale la educație a copiilor romi prin adaptarea
34 ofertei educaționale la nevoile specifice ale acestora și promovarea dialogului
intercultural.
Planul național de stimulare a participării școlare și reducere a abandonului școlar în
rândul populației de romi – propune măsuri integrate de stimulare a participării la
educație a populației rome cu vârstă de școlarizare.
*
* *
Analiza documentelor de politică educațională cu impact asupra participării la educație a
populației de etnia roma conduce la următoarele concluzii:
România este semnatară a principalelor ac orduri și documente europene și internaționale
referitoare la respectarea drepturilor omului, a drepturilor minorităților și la prevenirea și
sancționarea tuturor formelor de discriminare. Aceste documente au reprezentat un reper
important pentru elaborare a politicilor privind educația populației aparținând minorităților
naționale.
Cadrul legislativ românesc stipulează dreptul la educație ca drept fundamental și
garantează accesul tuturor cetățenilor la educație și formare, indiferent de apartenență
etnică.
La nivelul politicilor educaționale se constată, în ultima perioadă, o creștere a interesului
pentru prevenirea și ameliorarea fenomenelor de absenteism, abandon și neșcolarizare, în
general, și a populației rome, în special. Reglementările și programele inițiate au ca scop
atât măsuri de intervenție asupra cauzelor fenomenului de neparticipare școlară, cât și
asupra efectelor acestuia în planul integrării sociale și profesionale.
Documentele de politică educațională prevăd o serie de reglementări de discr iminare
pozitivă în scopul facilitării accesului populației roma la educație și al păstrării identității
culturale.
Cele mai multe dintre reglementările promovate propun măsuri de ameliorare a calității
învățământului pentru populația roma (calificarea ca drelor didactice de etnie roma,
elaborarea de curriculum etc.), precum și măsuri de protecție socială a elevilor și a
familiilor lor.
Se constată o tendință de unificare a eforturilor diverselor organisme, atât la nivel central
(Guvern, Ministerul Educație i și Cercetării), cât și la nivelul comunităților (reprezentanți
ai autorităților locale, ONG -uri), în dezvoltarea unor programe comune de cooperare în
scopul ameliorării participării la educație a populației roma. Astfel, Strategia Guvernului
României de îmbunătățire a situației romilor acordă un rol important educației în
ansamblul măsurilor de ameliorare semnificativă a situației romilor.
35
Capitolul 4. REZULTATELE INVESTIGAȚIEI
4.1. Participare la educație, abandon școlar, neșcolarizare
4.1.1. Cupr inderea copiilor în învățământul obligatoriu
În România, educația reprezintă un drept garantat de Constituție pentru toți copiii și tinerii,
indiferent de origine socială sau etnică, de sex sau apartenență religioasă. Aceasta reprezintă
dimensiunea formală a egalității accesului la educație, premisă de la care pornim în analiza
participării la educație, fără a lua în considerare, în primă instanță, factorii de risc cu privire la
“exercitarea” acestui drept, factori induși de caracteristici individuale, ale mediului socio –
familial etc.
Accesul la educație presupune, în primul rând, pe lângă dimensiunea sa formală, asigurarea
rețelei de instituții școlare necesare cuprinderii copiilor în sistemul de educație. Din această
perspectivă câteva date statistice sunt edificatoare pentru evidențierea accesului la educație a
copiilor, în special a celor din mediul rural (Tabel 1).
Tabel 1. Elevi, unități de învățământ și personal didactic în învățământul obligatoriu, pe
medii de rezidență, în anul școlar 2000/2001
Unit ăți de învățământ Elevi Personal didactic
Total Din care calificat
Nr. % Nr. % Nr. % Nr. %
Total 12549 100,0 2376700 100,0 154889 100,0 124270 80,2
– Urban 1957 15,6 1291391 54,3 74528 48,1 64630 86,7
– Rural 10592 84,4 1085309 45,7 80361 51,9 59640 74,2
Sursa: Învățământul primar și gimnazial la începutul anului școlar 2000/2001 , INS.
Datele statistice prezentate reflectă faptul că numărul unităților de învățământ de nivel
gimnazial din mediul rural, la care se adaugă și secții care funcționează în c adrul unor licee și
grupuri școlare, este mult superior față de mediul urban, deși efectivele de elevi sunt mai
reduse. Această situație, justificată, de altfel, dacă avem în vedere densitatea mai mică a
populației din ariile rurale, favorizează accesul co piilor la educație. În ultimii ani, datorită
tendințelor demografice înregistrate, concretizate în reducerea populației și ratei natalității
chiar și în mediul rural, multe dintre unitățile școlare sunt subutilizate (unele au fost chiar
desființate sau com asate), în prezent aproape un sfert dintre acestea funcționând cu până la 20
de elevi; în aceste unități sunt cuprinse mai puțin de 2% din efectivele școlare. Menținerea
școlilor cu număr redus de elevi reprezintă, însă, o măsură de stimulare a participări i la
36 educație a copiilor din localitățile rurale cu număr mic de locuitori, de asigurare a accesului
lor la școlarizare. Cu toate acestea, există încă situații în care copiii au de parcurs distanțe de
4-5 km (uneori chiar mai mari) până la școală, îndeoseb i școli care includ nivelul gimnazial;
în unele cazuri – localități de deal sau munte fără posibilitate de acces al auto -vehiculelor –
nici transportul școlar nu reprezintă o soluție, fiind necesară identificarea altor mijloace care
să faciliteze participa rea acestor copii la educație.
Dacă în privința rețelei instituționale datele reflectă o situație satisfăcătoare, există, însă, o
serie de probleme privind infrastructura școlară : multe din clădiri sunt în stare avansată de
degradare, unele sunt vechi de peste o sută de ani, construite din materiale improprii, lipsite
de utilitățile necesare (apă, canalizare, surse moderne de încălzire etc.), funcționând, ca
urmare, fără autorizație sanitară.
La cele de mai sus se adaugă grave deficiențe privind dotarea c u materiale didactice și
mijloace moderne de instruire, fondul de carte sărac și învechit al bibliotecilor, dotarea
necorespunzătoare a laboratoarelor școlare (acolo unde există), mobilierul școlar învechit și
neergonomic ș.a. În cazul anumitor școli rural e, o parte din aceste deficiențe au fost
ameliorate prin contribuția unor programe derulate în aceste zone, fără ca multitudinea
problemelor cu care acestea se confruntă să fie în totalitate rezolvate.
În privința resurselor umane , sub aspect numeric, imp licit al raportului elevi/profesor – care
în anul școlar 2000/2001 a fost de 13,5 în rural față de 17,3 în mediul urban – se poate afirma
că elevii din mediul rural se află într -o situație privilegiată. Problemele apar în ceea ce
privește calitatea resurse lor umane, cu consecințe asupra calității actului educațional, dacă
luăm în considerare proporția ridicată a personalului didactic necalificat. În anul școlar
menționat, această proporție a fost de aproape două ori mai mare decât în mediul urban:
25,8% faț ă de 13,3%; altfel exprimat, din totalul personalului didactic necalificat, 67,7%
funcționează în mediul rural. Discrepanța dintre școlile din mediul rural și urban din
perspectiva calității resurselor umane reprezintă o problemă care se manifestă de mulți ani,
tendințele de ameliorare fiind încă puțin vizibile.
Oportunitățile pentru educație existente, considerate din perspectiva rețelei corespunzătoare
de unități de învățământ și a personalului didactic, asigură și accesul la educație în limba
maternă a c opiilor care aparțin diverselor minorități etnice din România. În acest sens, este
relevantă situația cuprinderii efectivelor de copii și elevi aparținând diferitelor minorități în
toate nivelurile de educație, a numărului de unități distincte și secții, p recum și a personalului
didactic care asigură procesul de instruire. Astfel, conform sursei MEC, la nivelul anului
școlar 2000/2001, din numărul total de 4.032.127 elevi cuprinși în învățământul
preuniversitar, 208.013 (5,1%) frecventau învățământul în lim ba maternă, în 2714 (11,1%)
unități sau secții din totalul de 24.355 unități școlare și era instruit de 12.698 cadre didactice
37 (4,8%) din totalul de 266.979 (numărul de elevi și personal didactic, pe limbi de predare și
niveluri de învățământ, este prezent at în Tabelele 1, 2, 3, 4 și 5 din Anexa 3). Proporția
copiilor și elevilor aparținând minorităților etnice care se instruiesc în limba maternă și a
unităților și secțiilor respective, pe niveluri de învățământ preuniversitar, este următoarea:
învățământul preșcolar: 13,8% unități și secții și 7,6 % copii;
învățământul primar: 8,5% unități și secții și 5,6% elevi;
învățământul gimnazial: 10,5%unități și secții și 4,9% elevi;
învățământul liceal:12,3% unități și secții și 4,3 % elevi;
învățământul profes ional și de ucenici: 10,7% unități și secții și 2,5% elevi;
învățământul postliceal: 13,2% unități și secții și 2,6% elevi.
Copiii care aparțin minorității etnice a romilor nu beneficiază de oportunități de genul celor
menționate – unități de învățământ în care procesul de instruire se desfășoară exclusiv în
limba maternă și resursele umane corespunzătoare. De altfel, în privința instruirii în limba
maternă a copiilor romi există diferențe de opinii atât printre părinți, cât și la nivelul
organizațiilor non -guvernamentale ale romilor și reprezentanților acestora. În curriculum -ul
național a fost inclusă, însă, disciplina istoria și tradițiile minorității roma (la clasele a VI -a și
a VII -a), precum și studiul limbii materne, la cerere. În anul școlar 2000/200 1 studiau limba
romani (câte 3 -4 ore pe săptămână) 5960 elevi din învățământul primar și 6597 din
învățământul gimnazial, procesul fiind susținut de 260 profesori romi (conform sursei MEC).
Modul în care populația de vârstă școlară beneficiază, în fapt, d e accesul la educație, sub
aspectul dimensiunii sale formale (dreptul la educație garantat de cadrul legislativ), și de
oportunitățile existente în acest scop (asigurarea resurselor materiale și umane) este reflectat
de indicatorul privind gradul de cuprin dere în învățământ (rata brută de cuprindere școlară).
Având în vedere centrul de interes al studiului de față – învățământul de bază – în cele ce
urmează vom prezenta câteva tendințe privind cuprinderea copiilor în acest nivel de educație
(Tabel 2, Fig. 1 ).
Tabel 2. Rata brută de cuprindere în învățământul obligatoriu, pe medii de rezidență, în
perioada 1990 -2000
An școlar 90-91 91-92 92-93 93-94 94-95 95-96 96-97 97-98 98-99 99-00 00-01
Total 91,2 90,5 90,7 91,4 91,9 93,3 94,4 95,0 97,0 96,8 95,8
– Urban 102,5 103,2 93,8 93,7 93,1 94,8 95,6 95,4 96,0 97,1 95,9
– Rural 78,4 76,2 86,3 87,8 90,1 91,0 92,7 94,5 97,7 96,4 95,6
Primar 90,8 92,4 93,8 96,9 99,7 99,5 99,1 97,5 99,8 99,9 98,3
– Urban 98,6 98,9 95,6 96,6 98,1 97,6 96,6 95,1 97,2 … …
– Rural 78,8 80,0 91,1 97,4 102,1 102,1 102,6 100,7 103,0 … …
Gimnazial 91,4 88,9 86,1 86,5 84,3 86,7 86,4 92,3 94,3 93,9 93,3
– Urban 103,7 102,9 90,1 90,4 87,4 90,7 89,8 95,7 97,5 … …
– Rural 78,4 73,9 80,6 80,9 79,8 80,8 81,5 87,4 89,8 … …
Sursa: Raportul Național al Dezvoltării Umane, România 2000, PNUD, 2001 și Învățământul primar și
gimnazial la începutul anului școlar 2000/2001, INS, 2001
38 Fig. 1. Rata brută de cuprindere în învățământul obligatoriu, pe medii de rezidență, în
perioada 1990 -2000
După cum evidențiază datele de mai sus, tendința generală care se înregistrează, deși cu unele
oscilații, este de creștere a gradului de participare la educație, atât la nivelul întregului
învățământ obligatoriu, cât și al celor două cicluri pe care acesta le cuprinde. Tendința începe
să devină vizibilă începând cu anul 1995 (după declinul înregistrat în perioada anterioară), iar
pentru învățământul primar chiar din 1993 -1994. Un rol important, în acest sens, l -au avut
reglementările menite să stimuleze par ticiparea la educație, respectiv acordarea alocației
pentru copii în funcție de frecventarea școlii.
În ceea ce privește gradul de cuprindere în învățământul obligatoriu, unele diferențe se
înregistrează între fete și băieți. Aceste diferențe sunt în favo area băieților și se manifestă
numai în mediul rural și la nivelul învățământului primar; diferențele respective se situau în
anul școlar 2000/2001 la mai puțin de 2 puncte procentuale (tabelul următor).
Tabel 3. Rata brută de cuprindere în învățământul ob ligatoriu, pe medii și sexe, în anul
școlar 2000/2001
Populația stabilă la
01.07.2000 Elevi înscriși Gradul de cuprindere
Total Masculin Feminin Total Masculin Feminin Total Masculin Feminin
Total (7 -14 ani) 2481248 1265802 1215446 2376700 1216498 1160202 95,8 96,1 95,5
Primar (7 -10) 1086527 555483 531044 1077251 555325 521926 99,1 100,0 98,3
Gimnazial (11 -14) 1394721 710319 684402 1299449 661173 638276 93,2 93,1 93,3
Din total:
Urban 1346292 686571 659721 1291391 658311 633080 95,9 95,9 96,0
Rura l 1134956 579231 555725 1085309 558187 527122 95,6 96,4 94,9
Sursa : Învățământul primar și gimnazial la începutul anului școlar 2000/2001, INS, 2001.
Deși tendința generală este pozitivă, gradul de cuprindere a copiilor în învățământul gimnazial
este încă redus – aproximativ 93% în ultimii ani; la acest nivel de educație s e înregistrează și
cele mai mari discrepanțe între mediul urban și rural, diferența menținându -se la aproximativ
708090100110
90/91 91/92 92/93 93/94 94/95 95/96 96/97 97/98 98/99 99/00 00/01Urban
Rural
39 8-10 puncte procentuale pe întreaga perioadă de referință (chiar mai mult în prima parte a
intervalului) – Tabel 2.
Dacă gradul de cuprindere în învățământul obligatoriu a populației de vârstă corespunzătoare,
în ansamblu, este satisfăcător (exceptând nivelul gimnazial în cazul copiilor din mediul rural),
atingând, în general, nivelul standardelor europene, situația privind participarea la educa ția de
bază a copiilor romi este total diferită, datele de care dispunem fiind îngrijorătoare. Astfel,
dacă luăm în considerare grupa de vârstă 7 -16 ani, se constată că la nivelul anului 1998 numai
61,4% dintre copiii și tinerii romi erau cuprinși în siste mul de învățământ, un procent similar
fiind alfabetizați funcțional (“citesc bine”)14.
Unele diferențe privind participarea la educație, nu foarte ridicate însă, se constată între fete și
băieți. Astfel, din totalul copiilor și tinerilor cuprinși în sistem ul de învățământ, din aceeași
grupă de vârstă care a fost menționată, 52,0% sunt băieți și 46,9% fete15. Diferențele sunt, de
asemenea, minore și atunci când analiza ia în considerare criteriul mediu de rezidență.
Evaluarea participării la educația de bază a evidențiat, pe lângă tendințele generale pozitive, și
o serie de aspecte negative concretizate în gradul mai redus de cuprindere în învățământul
gimnazial a copiilor din mediul rural, dar în special a copiilor romi, indiferent de nivelul de
educație și m ediul lor de rezidență. Faptul că o proporție atât de ridicată dintre copii nu
finalizează educația de bază afectează nu numai dezvoltarea lor ulterioară, dar pune în
discuție egalitatea șanselor de acces la educație, fie din perspectiva calității resursel or
(materiale și umane) oferite, fie a unor caracteristici individuale, socio -familiale, de context
socio -economic mai larg, aspecte pe care vom încerca să le analizăm pe parcursul studiului.
4.1.2. Abandonul școlar și neșcolarizarea
4.1.2.1. Tendințe gene rale ale abandonului școlar
Pentru a oferi o imagine cât mai completă asupra abandonului școlar, fenomen cu grave
implicații asupra dezvoltării personale a copiilor și a șanselor de integrare profesională și
socială, prezentăm la începutul capitolului tend ințele generale pe care acesta l -a înregistrat în
perioada 1990 -2000. Analiza este realizată pe baza datelor furnizate de Institutul Național de
Statistică, iar indicatorul utilizat este “rata abandonului școlar”. Acest indicator reprezintă
abandonul pe pa rcursul unui an școlar, metoda de calcul folosită constând în raportarea
14 Situația social -economică a romilor, Institutul de Cercetare a Calității Vieții, 1998.
15 Datele oferite au fost obținu te pe baza unei anchete desfășurate pe eșantion reprezentativ. În cazul populației
școlare de etnie roma nu a fost posibilă calcularea gradului de cuprindere în sistemul de învățământ datorită
lipsei datelor reale privind populația de etnie roma, pe total și pe vârste, pe sexe și medii de rezidență. Se
consideră, de altfel, că și Recensământul populației din 1992 nu a reușit să stabilească cifra exactă a etnicilor
romi, o parte dintre aceștia nedecalarându -și etnia. Ca urmare, datele prezentate nu reflectă diferența reală între
fete și băieți privind gradul de participare la educație calculat prin raportare la populația totală din aceeași grupă
de vârstă, ci numai proporția, pe sexe, a copiilor cuprinși în sistem.
40 numărului de elevi rămași înscriși la sfârșitul anului școlar la numărul de elevi înscriși la
începutul aceluiași an.
Primele date pe care le prezentăm mai jos (Tabelele 4 și 5, Fig. 2 și 3) evidențiază evoluția
fenomenului atât pe medii de rezidență, cât și pe niveluri de învățământ (primar și gimnazial).
Tabel 4. Evoluția ratei abandonului școlar pe parcursul anului în învățământul
obligatoriu, pe medii de rezidență, în perioada 19 90-2000
Elevi (mii) 89/90 90/91 91/92 92/93 93/94 94/95 95/96 96/97 97/98 98/99 99/00
T Înscriși început an 2892 2701 2609 2541 2501 2497 2506 2509 2523 2519 2461
Înscriși sfârșit an 2824 2653 2575 2503 2485 2472 2486 2490 2504 2496 2440
Abandon 2,4 1,8 1,3 1,5 0,6 1,0 0,8 0,8 0,8 0,9 0,9
U Înscriși început an 1668 1594 1564 1539 1515 1493 1501 1483 1469 1439 1373
Înscriși sfârșit an 1630 1567 1539 1506 1503 1490 1488 1470 1454 1420 1355
Abandon 2,3 1,7 1,6 2,1 0,8 0,2 0,9 0,9 1,0 1,3 1,3
R Înscriși început an 1224 1107 1045 1002 985 1003 1004 1027 1054 1080 1089
Înscriș i sfârșit an 1194 1085 1036 997 982 982 999 1020 1050 1076 1085
Abandon 2,5 2,0 0,9 0,5 0,3 2,1 0,5 0,7 0,4 0,4 0,4
Sursa: Institutul Național de Statistică și Studii Economice; Institutul de Științe ale Educației, 2002
Fig. 2. Evoluția ratei abandonu lui școlar pe parcursul anului în învățământul
obligatoriu, pe medii de rezidență, în perioada 1990 -2000
Tabel 5. Evoluția ratei abandonului școlar pe parcursul anului, pe niveluri de
învățământ, în perioada 1990 -2000
Elevi (mii) 89/90 90/91 91/92 92/93 93/94 94/95 95/96 96/97 97/98 98/99 99/00
T Înscriși început an 2892 2701 2609 2541 2501 2497 2506 2509 2523 2519 2461
Înscriși sfârșit an 2824 2653 2575 2503 2485 2472 2486 2490 2504 2496 2440
Abandon 2,4 1,8 1,3 1,5 0,6 1,0 0,8 0,8 0,8 0,9 0,9
P Înscriși început an 1379 1254 1211 1201 1238 1336 1376 1388 1356 1268 1174
Înscri și sfârșit an 1359 1233 1196 1183 1233 1328 1368 1379 1348 1258 1164
Abandon 1,4 1,6 1,2 1,5 0,4 0,6 0,5 0,6 0,6 0,8 0,8
G Înscriși început an 1513 1447 1398 1340 1263 1161 1130 1121 1167 1251 1287
Înscriși sfârșit an 1464 1420 1379 1320 1252 1144 1118 1110 1155 1237 1276
Abandon 3,2 1,9 1,4 1,5 0,9 1,5 1,1 1,0 1,0 1,1 0,9
Sursa: Institutul Național de Statistică și Studii Economice; Institutul de Științe ale Educației, 2002
00,511,522,53
89/90 90/91 91/92 92/93 93/94 94/95 95/96 96/97 97/98 98/99 99/00rata abandonului in mediul
urban
rata abandonului in mediul
rural
41 Fig. 3. Evoluția abandonului școlar pe parcursul anului, pe niveluri de î nvățământ, în
perioada 1990 -2000
Analiza informațiilor redate mai sus permite desprinderea anumitor tendințe, printre care:
Reducerea semnificativă a ratei abandonului școlar, atât pe total, cât și pe medii de
rezidență (îndeosebi în mediul rural), începând din anul școlar 1995/1996, ca efect al
reglementărilor privind acordarea alocației pentru copii în funcție de prezența la școală,
măsura atingându -și scopul și dovedindu -se, astfel, eficientă.
Modificări ale valorii ratei abandonului, pe medii de rezidență: după o perioadă în care
abandonul școlar a fost, în general, mai ridicat în mediul rural față de urban, începând cu
anul școlar 1991/1992 tendința se inversează, în rural rata abandonului devenind mai
redusă decât în urban. Această modificare po ate fi generată de fenomenul șomajului care
înregistrează o mare amploare la începutul anilor '90 și care afectează în special populația
urbană, fenomenul presupunând eventuale consecințe asupra participării la educație a
copiilor rezidenți în orașe. Menți nerea tendinței constatate de -a lungul întregii perioade de
referință poate fi determinată și de precaritatea condițiilor materiale a locuitorilor ariilor
rurale, a dificultăților financiare, a posibilităților limitate de a desfășura anumite activități
remunerate și/sau de a -și valorifica produsele, condiții în care cuantumul alocației pentru
copii capătă o valoarea relativă mai ridicată, constituind un mijloc de stimulare a
participării la educație. Pe de altă parte, este posibil ca rata abandonului în med iul rural să
fie numai aparent mai redusă, fiind influențată, ca urmare a modalității de calcul utilizate,
de fenomenul migrației populației, inclusiv a celei școlare, dinspre mediul urban spre
rural. În 1996 se inversează, de altfel, sensul fluxurilor mig ratorii care, tradițional, era
dinspre rural spre urban, numărul locuitorilor din mediul urban care se stabilesc la sat
depășindu -l pe cel al rezidenților în rural care se deplasează spre oraș.
Menținerea diferenței între învățământul primar și gimnazial, valoarea ratei abandonului
fiind superioară în gimnaziu față de ciclul primar, cu tendințe de apropiere spre finalul
intervalului; diferența se manifestă atât pe total, cât și pe medii de rezidență, diminuându –
se însă vizibil în ultimii ani (Tabel 6, Fig. 4 și 5). Surprinzător este faptul că începând cu
0%1%2%3%4%5%
89/90 90/91 91/92 92/93 93/94 94/95 95/96 96/97 97/98 98/99 99/00P G
42 anul școlar 1997/1998 abandonul se reduce în mediul rural chiar și la nivelul gimnaziului,
înregistrând rate mai scăzute decât în urban. Așa cum menționam, însă, mai sus, este
posibil ca rata acestuia, așa cum a fost calculată, să fie distorsionată de influența altor
fenomene care se manifestă în ultimii ani în România, anume migrația populației dinspre
orașe spre zonele rurale.
Lipsa diferențelor între băieți și fete pe parcursul întregii perioade de referi nță,
comportamentul acestora din perspectiva fenomenului analizat fiind practic identic, fără
deosebiri la nivelul aceluiași ciclu de învățământ sau mediu de rezidență (Tabel 6).
Tabel 6. Evoluția abandonului școlar pe parcursul anului, pe niveluri, med ii de
rezidență și sexe, în perioada 1995 -2000
1995 -1996 1996 -1997 1997 -1998 1998 -1999 1999 -2000
T M F T M F T M F T M F T M F
Total 0,8 0,7 0,8 0,8 0,8 0,8 0,8 0,9 0,6 0,9 1,0 0,9 0,9 0,9 0,9
Urban 0,9 0,9 0,9 0,9 0,9 0,9 1,0 1,2 0,9 1,3 1,5 1,3 1,3 1,3 1,3
Rural 0,5 0,5 0,6 0,7 0,6 0,6 0,4 0,5 0,3 0,4 0,4 0,4 0,4 0,3 0,4
Primar 0,5 0,5 0,5 0,6 0,6 0,6 0,6 0,7 0,5 0,8 0,9 0,7 0,8 0,9 0,9
Urban 0,8 0,8 0,8 0,9 0,9 0,9 1,0 1,1 0,8 1,3 1,4 1,1 1,3 1,3 1,4
Rural 0,2 0,1 0,2 0,3 0,3 0,3 0,2 0,2 0,1 0,2 0,2 0,2 0,3 0,4 0,3
Gimnaziu 1,1 1,0 1,1 1,0 1,0 1,0 1,0 1,1 0,8 1,1 1.2 1,1 0,9 0,9 0,9
Urban 1,0 1,0 1,1 0,9 1,0 0,8 1,1 1,3 1,0 1,5 1,5 1,4 1,3 1,4 1,2
Rural 1,1 1,0 1,2 1,1 1,0 1,2 0,7 0,9 0,6 0,6 0,6 0,5 0,3 0,2 0,4
Sursa: Date calculate pe baza informațiilor conținute în: Învățământul primar și gimnazial la începutul anului
școlar 1996/1997, 1997/1998, 1998/1999, 1999/2000 , CNS; Învățământul primar și gimnazial la sfârșitul anului
școlar 1996/1997, 1997/1998, 1998/1999, 1999/2000 , CNS /INS.
Fig. 4. Evoluția abandonului școlar în Fig. 5. Evoluția abandonului școlar în
învățământul primar, pe medii învățământul gimnazial, pe medii
0,0%0,5%1,0%1,5%2,0%2,5%
95/96 96/97 97/98 98/99 99/00Urban Rural
.
0,0%0,5%1,0%1,5%2,0%2,5%
95/96 96/97 97/98 98/99 99/00Urban Rural
43 Unele mențiuni care au însoțit analiza sugerează deja imperfe cțiunile metodei (utilizată, însă,
în mod frecvent) prin care a fost surprins fenomenul abandonului școlar. O astfel de metodă
exclude din calcul situațiile în care abandonul se produce în trecerea de la o clasă la alta ca
urmare a unor cauze multiple, pri ntre care: refuzul copilului și/sau al familiei de a continua
școala, neprezentarea la examenele de corigență sau neacceptarea situației de repetare a clasei
și părăsirea școlii etc.
O metodă care permite evaluarea mai corectă a fenomenului se bazează pe analiza cohortelor
de elevi pe parcursul unui ciclu de învățământ. Utilizarea acestei metode a scos în evidență
proporții îngrijorătoare ale fenomenului investigat (Tabel 7, Fig. 6). Astfel, de -a lungul unei
perioade de zece ani (1990 -2000) fiecare cohortă a pierdut pe parcursul unui ciclu de
învățământ peste 10% din efectivul de intrare în sistemul de educație, ceea ce reprezintă
aproximativ 20 -25% pe parcursul învățământului obligatoriu. Pierderea este mai mare în
gimnaziu, dar există o continuă tendință de ameliorare la ambele niveluri de învățământ.
Tabel 7. Proporția absolvenților învățământului primar/gimnazial în perioada 1991 –
2000 din cohortele corespunzătoare de elevi
An debut
în cl. I / V -a 87-88 88-89 89-90 90-91 91-92 92-93 93-94 94-95 95-96 96-97
An absolvire
cl. IV / VIII -a 90-91 91-92 92-93 93-94 94-95 95-96 96-97 97-98 98-99 99-00
Intrați cl. I 374,3 350,4 324,2 279,1 334,1 339,8 362,2 376,3 370,4 356,2
cl. V 383,6 378,5 370,9 372,9 357,1 333,4 302,7 262,7 309,0 313,9
Absolvenți cl. IV 328,8 304,1 273,3 244,5 295,1 303,1 324,6 335,0 330,3 324,6
cl. VIII 331,6 316,9 291,5 311,9 300,0 283,7 261,9 227,9 271,1 278,9
Pondere % cl. IV 87,9 86,8 84,3 87,6 88,3 89,2 89,6 89,0 89,2 91,1
cl.VIII 86,4 83,7 78,6 83,6 84,0 85,1 86,5 86,8 87,7 88,8
Sursa: Institutul Național de Statistică și Studii Economice; Institutul de Științe ale Educației, 2002
Fig. 6. Evoluția abandonului școlar pe parcursul unui ciclu de învățământ, pe cohorte
școlare (după anul absolvirii), în perioada 1991 -2000
0%5%10%15%20%25%
90/91 91/92 92/93 93/94 94/95 95/96 96/97 97/98 98/99 99/00primar
gimnazial
44 Anal iza pe cohorte de elevi a abandonului școlar relevă deosebiri nu numai în funcție de
nivelul de învățământ, dar și pe medii de rezidență (Fig. 7 și 8). Astfel, pentru efectivele de
elevi care au absolvit ciclul primar sau gimnazial în anii școlari 1998/199 9, respectiv
1999/2000, se constată diferențe semnificative între mediul urban și rural privind pierderile de
elevi, atât în nivelul primar, dar în special gimnazial. În ultimul caz, diferența este de
aproximativ 5 puncte procentuale, situație ce confirmă rezultatele altor studii care se referă la
o rată mai ridicată a abandonului în mediul rural, acesta producându -se, îndeosebi, după
nivelul primar.
Fig. 5. Pierderi pe cohorte
(nivel primar)
9.5101111.9
02468101214
1995/1999 1996/2000%
Urban
Rural
Fig. 6. Pierderi pe cohorte
(nivel gimnazial)
9.310.41415.3
05101520
1995/1999 1996/2000%
Urban
Rural
Diferențe semnificative în ceea ce privește participarea la educație se constată și între fete și
băieți (Tabelul 8 care conține date referitoare la proporția absolvenților unei cohorte de elevi
la finalul unui ciclu de învățământ și Fig. 9 și 10 privind pierderile pe cohortă, pe medii de
rezidență și sexe). Acestea evidențiază frecvența mai redusă a cazurilor de abandon în rândul
fetelor atât la nivelul celor două cicluri de învățământ – în primar cu 3 puncte p rocentuale, iar
în gimnaziu cu peste 5 puncte procentuale – cât și al fiecărui mediu de rezidență. Diferențele
existente la nivelul gimnaziului sunt la fel de accentuate în mediul urban și rural, luând valori
care ating aproape 6 puncte procentuale.
Una d intre explicațiile acestei situații o constituie faptul că părinții apelează mai frecvent la
ajutorul băieților pentru desfășurarea diverselor activități în gospodărie sau, în cazuri extreme,
chiar pentru întreținerea familiei prin practicarea sporadică a unor activități care le permit
obținerea unor surse de venit.
45 Tabel 8. Proporția absolvenților învățământului primar/gimnazial în anii școlari
1998/1999 și 1999/2000 din cohortele corespunzătoare de elevi, pe medii și sexe
Elevi intrați în
sistem în c ls. I/V în
anul școlar 95/96
(mii) Absolvenți ai cls.
IV/VIII în anul școlar
98/99 Elevi intrați în
sistem în cls. I/V în
anul școlar 96/97
(mii) Absolvenți ai cls.
IV/VIII în anul
școlar 99/00
Număr (mii) Nr. (mii) % Număr (mii) Nr. (mii) %
PRIMAR
Băie ți – Total
Urban
Rural
Fete – Total
Urban
Rural
190,7
105,7
85,0
179,7
100,8
78,9
167,5
94,0
73,5
162,8
91,8
71,0
87,8
88,9
86,5
90,6
91,1
90,0
183,5
99,9
83,6
172,6
95,0
77,6
162,3
89,3
72,9
157,6
87,0
70,6
88,4
89,4
87,2
91,3
91,6
91,0
GIMNAZIU
Băieți – Total
Urban
Rural
Fete – Total
Urban
Rural
158,9
97,5
61,4
150,1
93,0
57,0
134,9
84,6
50,3
136,2
86,2
50,0
84,9
86,8
81,9
90,7
92,7
87,7
161,6
98,1
63,5
152,3
93,9
58,4
139,2
86,3
52,9
139,7
87,7
52,0
86,1
88,0
83,3
91,7
93,4
89,0
Sursa: Date calculate pe baza informațiilor conținute în: Învățământul primar și gimnazial la începutul anului
școlar 1995/1996, 1996/1997 , CNS; Învățământul primar și gimnazial la sfârșitul anului școlar 1998/1999,
1999/2000 , CNS /INS.
Fig. 9. Pierderi la nivelul c ohortei care a absolvit învățământul primar în anul 2000, pe
medii și sexe
1%3%5%7%9%11%13%15%17%
urban ruralbaieti fete
46 Fig. 10. Pierderi la nivelul cohortei care a absolvit învățământul gimnazial în anul 2000,
pe medii și sexe
Metoda evaluării abandonului școlar pe baza analizei cohortelor “apa rente”16 de elevi prezintă
unele inconveniente, reducerea efectivelor școlare pe parcursul anilor de studii fiind nu numai
consecința abandonului, dar și a altor fenomene care intră în categoria pierderilor școlare:
migrație, deces, repetenție ș.a. În cazul repetenției, metoda, în sine, aduce, însă, corecțiile
necesare, fiecare cohortă preluând anual elevii repetenți de același nivel de studii (clasă) din
anul școlar anterior, eliminându -se astfel influența pierderilor prin repetenție. Totuși, deși rata
repetenției la nivel de ciclu se menține relativ constantă pe anumite intervale de timp, datorită
diferențelor dintre cohorte în ceea ce privește numărul de copii pe care îi includ, există
posibilitate inducerii unor anumite distorsiuni ale valorii ratei aband onului evaluat prin
analiza de cohortă. Metoda surprinde însă cu mai multă acuratețe fenomenul, se apropie mai
mult de estimarea proporției sale reale. Eventualele corecții care pot fi aduse prin excluderea
cazurilor de deces (pentru anii 1999 și 2000 rata mortalității la grupele de vârstă 5 -9 și 10 -14
ani a fost de 0,6 -0,5‰17), migrație externă (pentru care nu dispunem de informații, dar care nu
pot afecta semnificativ datele), repetenție (în limitele expuse mai sus) nu reduc semnificativ
valorile înscrise în tabele de mai sus, în jurul cărora se poate aprecia că se situează abandonul
școlar pe cohortă.
Un argument suplimentar în susținerea acestor date l -ar putea constitui, într -o oarecare
măsură, și faptul că, deși în ultimii ani rata de tranziție de la în vățământul gimnazial la cel
secundar se menține la aproximativ 95%18 (aproximativ două treimi în liceu și o treime în
învățământul profesional), rata brută de cuprindere în învățământul secundar se situează în
jurul valorii de 70%19 .
16 Cohorta aparentă, spre deosebire de cohort a “pură” include elevii repetenți, exmatriculați cu drept de
reînscriere etc. din anii anteriori.
17 Analize demografice; situația demografică a României în anul 2000 , INS, 2001.
18 Raportul Național al Dezvoltării Umane, România 2000 , PNUD.
19 Ibidem.
1%3%5%7%9%11%13%15%17%
urban rural baieti
fete
47 În cadrul analizei aba ndonului școlar trebuie adăugat și faptul că acesta prezintă anumite
variații de la o clasă la alta, fiind mai frecvent la nivelul clasei de debut a învățământului
primar, respectiv gimnazial (Fig. 11).
Fig. 11. Abandon (pierderi școlare), pe clase, în pe rioada 1990 -2000
În cazul clasei I, rata mai ridicată a abandonului poate fi explicată prin dificultățile de
adaptare școlară întâmpinate de unii copii, în special a celor care nu au frecventat clasa
pregătitoare pentru școală, a unor deficiențe psiho -intelectuale diagnosticate abia odată cu
începerea școlii etc.; o parte dintre copiii aflați în astfel de situații revin la școală în anul
următor sau, în cazuri excepționale, sunt orientați spre școli speciale. Frecvența mai ridicată a
abandonului în prima c lasă a gimnaziului se poate datora, de asemenea, capacității reduse de
adaptare la un nou ciclu de învățământ, cu alte cerințe, cu sarcini mai dificile, reținerii de către
familie pentru ajutor în gospodărie, dat fiind că pe măsura înaintării în vârstă cop iii pot
îndeplini anumite activități, pot servi ca ajutor părinților sau influenței unor mentalități
conform cărora este suficientă dobândirea cunoștințelor minime de scris, citit, socotit la
nivelul ciclului primar. Menținerea ratei ridicate a șomajului î n rândul tinerilor, care nu numai
că au absolvit învățământul general, dar au finalizat și liceul sau școala profesională,
contribuie la manifestarea unor astfel de atitudini față de școală. Pe lângă anumite rezerve ale
părinților față de educație, există și situații în care unele familii nu pot susține școlarizarea
propriilor copii, cu atât mai mult cu cât, noul ciclu de învățământ presupune costuri colaterale
sporite ale educației.
Abandonul școlar și neșcolarizarea au o și mai mare amploare în rândul ele vilor de etnie
roma. Astfel, aproape 12% dintre copiii în vârstă de 7 -16 ani au întrerupt școala înainte de
finalizarea învățământului obligatoriu, iar 18% sunt neșcolarizați (nu au fost niciodată
0%2%4%6%8%10%12%14%
89/90 90/91 91/92 92/93 93/94 94/95 95/96 96/97 97/98 98/99 99/00I II III IV
V VI VII VIII
48 cuprinși în sistemul de învățământ) – Tabel 9. Proporția ac estora poate fi chiar mai ridicată,
considerând în aceeași categorie și cazurile de non -răspuns. La cele de mai sus trebuie
adăugat faptul că peste 80% dintre copiii neșcolarizați sunt romi.
Tabel 9. Situația școlară a copiilor romi, în 1998
Copii de vârst ă
școlară (7-16) ani)
Înscriși Au întrerupt școală Nu au fost înscriși
niciodată NS/NR
61,4% 11,6% 18,3% 8,7%
Sursa: Date ICCV, 1998.
În ceea ce privește fenomenul analizat, deși se înregistrează anumite diferențe, pe sexe,
acestea nu sunt foarte ri dicate – aproximativ 6% în cazul copiilor neșcolarizați (Tabel 10),
după cum nerelevante sunt și cele constatate pe medii de rezidență.
Tabel 10. Situația școlară a copiilor romi, pe sexe, în 1998
Nr. copii Masculin Feminin NS/NR
Înscriși 52,0% 46,9% 1,0%
Neșcolarizați 46,3% 52,2% 1,4%
Sursa: Date ICCV, 1998.20
Conform studiilor realizate de Institutul de Cercetare a Calității Vieții, nivelul de educație al
generațiilor precedente se transmite, se regăsește în nivelul de școlaritate al generațiilor
actual e. Astfel, în ceea ce privește ponderea neșcolarizarii („nu au fost înscriși niciodată la
școală”) se poate constata că tendința ridicată a acesteia se menține de -a lungul generațiilor21.
Tabel 11. Incidența neșcolarizării populației roma, pe generații
Generația de vârstă școlară
(7-16 ani) Generația adultă
(17-45 ani) Generația vârstnică
(peste 46 ani)
18,3 16,1 26,7
Deși în cazul generației adulte se observă o participare școlară substanțial mai ridicată
comparativ cu generația vârstnică, generația ac tuală de vârstă școlară nu prezintă o ameliorare
a participării școlare, ci dimpotrivă, gradul de cuprindere în sistemul de educație se reduce. Ca
urmare a recesiunii economice din perioada de tranziție, în condițiile în care, deși gratuit,
învățământul ne cesită suport material din partea familiei (costuri colaterale) scăderea
participării școlare este evidentă.
În cazul generației de vârstă școlară, se menține ridicată și ponderea analfabetismului, aceasta
fiind apropiată de cea înregistrată la nivelul g enerației adulte. Dacă aceasta din urmă reușește
20Indicatori privind comunitățile de romi din România , Ed. Expert, București, 2002.
21 Pentru o analiză comprehensivă a nivelului de școlaritate pe generații, vezi M. Surdu, Educația școlară a
populației de romi în studiul Indicatori privind comunitățile de ro mi din România, Ed. Expert, București, 2002.
49 reducerea aproape la jumătate a ponderii analfabeților comparativ cu generația vârstnică,
tendința nu se păstrează și în cazul actualei populații de vârstă școlară.
Tabel 12. Incidența analfabetismului în râ ndul populației roma, pe generații
Citesc
bine Citesc cu
dificultate sau
deloc
NS/NR
Total
Generația de tranziție (10 -16 ani) 57,9 37,5 4,6 100
Generația adultă (17 -45ani) 64,5 31,8 3,6 100
Generația vârstnică (peste 46 de ani) 38,4 45,3 16,3 100
Total populație peste 10 ani 57,6 35,8 6,6 100
Nivelul la care se situează abandonul școlar – fenomen analizat pe parcursul prezentării – deși
înregistrează unele tendințe pozitive, trebuie să constituie o problemă preocupantă pentru
decidenții din domeniu l educației, impunând politici coerente, strategii, planuri și direcții de
acțiune convergente și eficiente. Pe agenda de lucru a MEC se află, de altfel, problema
abandonului școlar, în general, și cea vizând participarea la educație a copiilor romi, în
special.
În același timp, analiza reflectă și dificultatea surprinderii și evaluării fenomenului, dificultate
generată de deficiențele care persistă la nivelul sistemului informațional cel puțin în ceea ce
privește monitorizarea cazurilor de abandon și neșc olarizare, atât pe ansamblul populației de
vârstă corespunzătoare învățământului obligatoriu, dar în special pentru copiii de etnie roma.
50 4.1.2.2. Abandon școlar și neșcolarizare la nivelul unităților de învățământ din mediul
rural cu populație de etnie roma
Evaluarea abandonului școlar și neșcolarizării, realizată prin analiza secundară a bazei de date
elaborată în cadrul cercetării privind învățământul rural din România, a luat în considerare
următorii indicatori:
ponderea unităților de învățământ în ca re sunt cuprinși și elevi de etnie roma care
înregistrează fenomene de abandon și neșcolarizare în aria lor de cuprindere;
proporția elevilor neșcolarizați, respectiv a celor care au abandonat școala înainte de
finalizarea învățământului obligatoriu la nivelul unităților școlare; în cazul neșcolarizării
variabila ia valorile deloc , sub 5% și peste 5%, iar în cazul abandonului valorile
corespunzătoare sunt deloc, sub 2%, între 2 -5%, peste 5%.
Un prim aspect pe care analiza datelor l -a scos în evidență se re feră la ponderea ridicată a
unităților de învățământ cu copii romi care înregistrează, în aria din care își recrutează elevii,
cazuri de copii neșcolarizați. Astfel , jumătate din școlile în care efectivele școlare de etnie
roma au o pondere mai mică de 50% înregistrează cazuri de copii neșcolarizați și aproape
60% dintre școlile în care elevii romi sunt majoritari se confruntă cu același fenomen. Se
constată, de asemenea, că în timp ce pentru întreg sistemul unităților de învățământ
obligatoriu din mediul r ural se înregistrează fenomene de neșcolarizare în aproape o treime
dintre unități, în cazul școlilor cu romi prezența fenomenului se manifestă în jumătate dintre
acestea (Tabel 1). Diferența este și mai mare, ajungând până la 25 de puncte procentuale în
cazul în care comparația se realizează numai cu unitățile școlare în care elevii romi sunt
majoritari.
Tabel 1. Ponderea unităților de învățământ obligatoriu din mediul rural, în funcție de frecvența
neșcolarizarii și structura etnică a efectivelor de elev i
– în % –
Fără neșcolarizați Sub 5% neșcolarizați Peste 5% neșcolarizați
Școli cu sub 50% romi 51,1 43,2 5,7
Școli cu peste 50% romi 41,7 44,2 14,1
Total școli rurale cu romi 49,8 43,2 7,0
Total școli rurale 66,6 29,8 3,6
Din datele prezentate, se observă, totodată, că ponderea unităților de învățământ care
înregistrează o neșcolarizare de peste 5% este aproape dublă în cazul școlilor cu romi
comparativ cu ansamblul sistemului . Dacă avem în vedere școlile cu un procent de romi de
peste 50%, ponderea școlilor care înregistrează o neșcolarizare de peste 5% este de aproape 4
ori mai mare decât pentru întreg sistemul de învățământ rural.
51 Incidența neșcolarizării se prezintă diferit de la un județ la altul (Tabel 1, Anexa 4). Județele
cu o pondere ridica tă de unități școlare cu un procent de peste 5% neșcolarizați sunt
următoarele: Constanța (23,1%), Ialomița (20%), Vrancea (17,6%), Iași (14,5%), Brașov
(14,3%), Covasna (14,1%), Sibiu (12,9%), Bacău (12,3%), Călărași (12,2%), Mehedinți
(12%).
Ca și în caz ul neșcolarizării, ponderea unităților de învățământ care înregistrează situații de
abandon școlar este mai ridicată în cazul școlilor cu romi comparativ cu ansamblul
sistemului. Diferența cea mai mare se înregistrează la nivelul învățământului primar: de
aproape două ori mai ridicată, dacă se face comparația cu totalul școlilor cu elevi romi, și de
aproape trei ori mai mare în cazul școlilor cu un procent de peste 50% romi (Tabel 2).
Tabel 2. Ponderea unităților de învățământ obligatoriu care au înregistr at cel puțin un caz de
abandon în perioada 1997 -1999, în funcție de structura etnică a efectivelor de elevi
– în% –
Abandon în primar Abandon în gimnazial
Școli cu sub 50% romi 30,3 41,7
Școli cu peste 50% romi 46,1 69,1
Total școli rurale cu romi 32,4 44,2%
Total școli rurale 17,2 40,0
Pentru distribuția pe județe vezi Tabelele 2 și 3, Anexa 4.
Situația abandonului școlar în învățământul obligatoriu pentru anul școlar 1998 -1999 relevă,
de asemenea, diferențe între școlile cu romi și sistem în funcț ie de intensitatea fenomenului.
Astfel, în cazul școlilor cu clase I -IV, procentul celor cu elevi romi în care abandonul școlar
depășește 5% pe unitate școlară este de peste două ori mai mare comparativ cu sistemul
(Tabel 3). Diferența se manifestă și la n ivelul școlilor cu clase I -VIII, dar este ceva mai
redusă.
Tabel 3. Abandonul școlar pentru total unități rurale și unități cu romi, pe tipuri de
școli, în anul școlar 1998 -1999
– în % –
Deloc Sub 2% Între 2 -5% Peste 5%
Total școli I -IV 90,8 4,0 3,3 1,9
Școli I -IV cu romi 90,6 1,6 3,2 4,6
Total școli I -VIII 55,2 30,7 11,4 2,7
Școli I -VIII cu romi 63,2 21,0 11,7 4,1
Indicatorii generali selectați prin ipoteză pentru a explica parțial neșcolarizarea și abandonul
școlar (populația satului, distanța până la cel mai apropriat oraș, tipul localității, nivelul de
dezvoltare a comunei, structura ocupațională a populației localității) nu contribuie într -o
măsură semnificativă (Tabel 4, Anexa 4) la relevarea cauzelor acestor fenomene. Singura
52 observație pe care o putem face din analiza asocierilor acestor indicatori cu fenomenele
evaluate este că în localitățile mai mari ponderea neșcolarizării tinde să crească, iar
probabilitatea de a întâlni cazuri de abandon școlar în unitățile de învățământ din aceste
localit ăți este mai ridicată. Altfel spus, cu cât comunitatea este mai mică cu atât mai puțin
probabil este să ne confruntam cu fenomene de neșcolarizare și abandon școlar. Explicația
poate fi oferită de faptul că în unele dintre aceste localități cu număr redus de copii interesul
cadrelor didactice pentru participarea acestora la educație, dar și pentru păstrarea propriului
post, este mai mare, acțiunea lor, în acest sens, fiind mai eficientă.
53 4.2. Determinanți ai participării la educație
Prin ipoteza studiulu i s-a considerat – conform unui model interpretativ multidimensional – că
rezultatele elevilor, succesul sau eșecul școlar prezintă o serie de determinanți, sunt
influențate de multiple variabile independente dintre care, amintim:
determinanți socio -econom ici generali, variabile de context, printre care se situează
nivelul de dezvoltare a localităților; mărimea localității (numărul de locuitori); structura
ocupațională a populației; gradul de izolare (distanța față de cel mai apropiat oraș) ș.a;
determinanț i școlari;
caracteristici individuale ale elevilor;
determinanți socio -familiali.
Acțiunea variabilelor de context socio -economic asupra participării școlare a fost prezentată,
deja, pe parcursul studiului, în cele ce urmează propunându -ne să evaluăm influ ența ultimelor
trei categorii de variabile amintite mai sus.
4.2.1. Determinanți școlari
Literatura de specialitate include în categoria factorilor școlari cu implicații asupra reușitei
sau eșecului o serie de indicatori și caracteristici ale școlii, precum și criterii de eficacitate
a profesorilor.
Prima categorie pune accent asupra resurselor financiare și investițiilor în școală, asupra
calității dotărilor, echipamentelor și programelor (prezența/absența laboratoarelor de științe,
numărul de cărți/ele v din biblioteca școlii, numărul elevilor care urmează un program de
recuperare ș.a.), iar a doua, pe o serie de caracteristici ale personalului didactic: studiile,
experiența în activitate, vârsta, mobilitatea, statutul socio -economic etc.
Alături de ce le menționate, unii autori (Coleman, 1966) introduc printre variabilele școlare și
"compoziția socială a mediului școlar" – care, deși include caracteristici ale elevilor și ale
mediului familial din care provin, determină variații la nivelul performanțelo r de la o școală la
alta – sau caracteristici ale etosului școlar. Variabilelor școlare, inclusiv celor referitoare la
profesori, vehiculate în literatura de specialitate, li se pot adăuga și altele – raportul între
personalul didactic calificat / necalifi cat, stabilitatea sau fluctuația cadrelor didactice, stagiile
de perfecționare urmate etc.
Din categoria factorilor școlari, studiul de față a luat în considerare următorii potențiali
determinanți ai participării la educație:
54 resursele materiale ale școli i (spații școlare și dotări);
calitatea personalului didactic (personal didactic calificat/necalificat), stabilitatea în
unitatea școlară, situarea acestora în proximitatea unității școlare sau la distanță mai mare
(domiciliul în localitate sau în alte loc alități);
oferta educațională;
etosul școlar.
4.2.1.1. Resurse materiale
Resursele materiale, infrastructura și dotările școlare influențează, în mod direct, rezultatele
școlare și mai puțin participarea la educație. Totuși, dat fiind că, pe de o parte, în multe situații
eșecul sub forma repetenției (uneori "repetenția repetată") conduce la abandon școlar, iar pe
de altă parte calitatea necorespuzătoare a resurselor materiale afectează însăși calitatea
procesului de educație, în cele ce urmează vom prezen ta câteva aspecte privind situația
acestora și vom evalua eventualele diferențe dintre școlile din mediul rural în funcție de
structura etnică a efectivelor de elevi. Referitor la resursele materiale se impun, însă, anumite
precizări. Astfel, așa cum s -a mai amintit, analiza se bazează pe informațiile obținute în cadrul
studiului Învățământul rural din România, realizat în anul 1999 -2000. În ceea ce privește
baza materială, în perioada care s -a scurs până în prezent, pe lângă eventualele renovări, mici
reparații sau (re)amenajări, un număr important de unități din mediul rural au beneficiat de
Programul de reabilitare a construcțiilor școlare co-finanțat de Banca Mondială și Fondul de
Dezvoltare Socială. De asemenea, în decursul ultimului an s -a derulat Programul de relansare
a învățământului rural care a permis dotarea cu echipamente, material didactic și mobilier
școlar a unui număr însemnat de unități școlare din 8 județe ale țării; alte programe au vizat
dotarea bibliotecilor școlare. În aceste condiții, deși analiza va insista asupra unor indicatori,
apreciați ca având o stabilitate mai mare, recomandăm anumite precauții în interpretarea
unora din datele prezentate, datorită schimbărilor intervenite în ultimii doi ani, în acest
domeniu.
Infrastructura școlilor
Unul dintre indicatorii utilizați în cercetarea privind învățământul rural din România pentru a
caracteriza unitățile de învățământ a fost anul construcției școlilor . Utilizând același
indicator pentru a caracteriza școlile din mediul rural în car e învață elevi romi constatăm că
procentul clădirilor construite înainte de 1900 este dublu în cazul școlilor cu romi comparativ
cu media întregului sistem de învățământ rural (25,4% față de 12,7%).
55 Și în acest caz există județe (vezi Tabel 1, Anexa 5) car e se abat cu mult de la această situație.
Astfel, în județele Galați (100%) și Timiș (97,5%) toate sau aproape toate clădirile școlilor în
care învață elevi romi au o vechime de peste 100 de ani.
Tabel 1. Anul construcției școlii pentru totalul școlilor ru rale și pentru școlile rurale cu
elevi romi
Anul construcției Până în 1900 1900 -1945 1945 -1970 1970 -1990 După 1990
Totalul școlilor rurale 12,7 35,7 37,1 12,9 1,6
Școli rurale cu romi 25,4 36,0 28,3 9,1 1,2
Alte județe în care ponderea școlilor cu elev i romi construite înainte de anul 1900 este ridicată
sunt: Harghita (46%), Covasna (45,3%), Sibiu (44,1%), Caraș -Severin (37,5%) și Arad
(33%).
Un alt indicator folosit pentru a evalua infrastructura școlilor este anul ultimei reparații
capitale (sau anul construcției în cazul în care clădirea nu a suferit reparații capitale).
Evaluarea clădirilor școlare din perspectiva acestui indicator este redată în tabelul 2 (vezi
Tabel 2, Anexa 5 pentru distribuția pe județe).
Tabel 2. Anul reparației capitale pentru totalul școlilor rurale și școlile cu elevi romi
Anul reparației capitale
(sau al construcției, dacă nu
a suferit reparații capitale) Până în 1900 1900 -1945 1945 -1970 1970 -1990 După 1990
Totalul școlilor rurale 4,4 15,1 24,3 27,3 28,9
Școli rurale cu rom i 3,7 8,6 23,6 33,1 30,9
Putem observa că nu există diferențe notabile cu excepția faptului că un număr mai mare de
școli cu elevi romi au suferit reparații capitale în perioada anilor 1970 -1990, fapt explicabil
având în vedere vechimea mare a acestor șco li.
Pentru a evalua infrastructura școlară am folosit în ancheta din 1999 și indicatorul starea
clădirii , indicator care a fost măsurat pe baza aprecierilor directorilor unităților respective de
învățământ. Pentru comparație redăm acest indicator și în caz ul școlilor cu elevi romi.
Fig. 1. Distributia unitatilor de invatamant cu copii romi,
in functie de vechimea cladirii
pana in 1900
1901-1945
1946-1970
1971-1990
dupa 1990
56 Tabel 3. Starea clădirilor pentru totalul școlilor rurale și școlile cu elevi romi
Starea clădirii Bună Necesită mici
reparații Necesită intervenții
majore
Totalul școlilor rurale 15,0 49,7 35,2
Școli rurale cu romi 13,4 47,7 39.,
Datele prezentate nu reflectă o diferență semnificativă între totalul școlilor din sistemul
învățământului rural și școlile cu romi, în funcție de acest indicator, dar scot în evidență starea
necorespunzătoare a unei proporții ridicate a clădirilor șc olare situate în zonele rurale, chiar
dacă o parte dintre acestea au beneficiat de Programul de reabilitare a construcțiilor școlare .
Precaritatea infrastructurii școlare este pusă în discuție și de către subiecții intervievați:
Caseta 1. Interviu de grup părinți romi, elevi romi – localitatea Girceni, județul Vaslui
Părinte : Ați văzut situația, …domnul învățător s -o luă săracul și o bătu și el niște scânduri … cădea țărână în
cap la copii…Școala se duce în ruină, se duce.
Părinte : O vedeți în ce situa ție este. Școala e demolată, nu mai este domnule, nu mai. Iarna când vin copiii la
școală, e foarte greu, încălțăminte n -avem dom'le, n -avem ca să trimitem copiii la școală în fiecare zi. E greu,
și școala în dealul ăsta … e foarte greu … dacă e ceva, o po sibilitate, să fie o școală nouă, o încăpere mai
bună, noi suntem de acord, altfel nu … e bun și aicea că aicea am învățat [și noi], și toată copilăria asta, aicea,
dar vedeți ce situație este …
Operator : Cum vi se pare școala asta?
Elev : Mie mi se pare că sunt prea vechi față de aia de la Racova, în care învățăm noi acuma, clasele sunt mai
mari. Aici băncile sunt rupte…
Dotarea școlilor cu utilități reprezintă o altă variabilă prin care ne -am propus să comparăm
infrastructura școlilor din mediul rural, pe ansamblu, cu cea a școlilor în care învață și elevi
romi. În categoria utilităților am inclus racordarea la rețeaua de curent electric, sursa de apă și
wc-ul. Tabelul 4 prezintă comparativ situația dotării cu utilități (pentru distribuția pe județe
vezi Tabel 3 Anexa 5).
Tabel 4. Dotarea cu utilități pentru totalul școlilor rurale și școlile cu elevi romi
Utilități Curent electric Sursă proprie de
apă WC în școală
Totalul școlilor rurale 97,9 76,5 97,9
Școli rurale cu romi 99,2 71,7 91,5
Cu excepția c urentului electric, în privința dotării cu utilități situația școlilor cu romi
comparativ cu media sistemului este relativ mai slabă. Astfel,
cu aproape 5% din școlile cu romi peste media sistemului nu dispun de sursă proprie de
apă;
cu aproximativ 6% din școlile cu romi peste media sistemului nu dispun de WC în școală.
57 Problemele privind dotarea unităților școlare cu utilități au fost semnalate și în cadrul
interviurilor de grup: “Baza materială este destul de precară, toate sunt vechi, sunt distruse,
nu avem nici o sursă de apă pe aici” (interviu profesor – localitatea Rudărie, județul Gorj).
Spațiul școlar per elev
Un indicator important în aprecierea infrastructurii este spațiul școlar asigurat unui elev sau,
altfel spus, gradul de aglomerare a claselo r. Pentru a caracteriza școlile cu romi potrivit
acestui indicator am definit valorile acestuia în funcție de normele existente pentru
construcțiile școlare22: limite normale între 1,8 -2,1 mp pe elev în sala de clasă și 2,7 -3mp
pentru fiecare copil în grădi niță. În tabelul 5 redăm valorile acestui indicator .
Tabel 5. Distribuția unităților de învățământ pe tipuri, în funcție de spațiul școlar pe
elev pentru totalul școlilor rurale și școlile cu elevi romi
Sub spațiul minim
(supraîncărcare) În limite normal e Peste spațiul maxim
(subîncărcare)
Grădinițe
Total unități rurale
Unități rurale cu romi
71,9
56,8
15,6
7,5
12,5
35,7
Școli I -IV
Total școli rurale
Școli rurale cu romi
12,0
23,0
9,0
9,6
79,0
67,5
Școli I -VIII
Total școli rurale
Școli rurale cu romi
6,3
27,6
9,9
9,1
83,8
63,3
Licee și grupuri școlare
Total școli rurale
Școli rurale cu romi
12,2
27,9
14,6
14,2
73,2
58,0
Cu excepția grădinițelor, caz în care procentul unităților cu romi supraîncărcate este mai mic
decât media sistemului, se poate observa că pentru restul nivelurilor de educație ponderea
unităților școlare supraîncărcate este mai mare în cazul celor care au și elevi romi în
comparație cu media sistemului. În cazul învățământului preprimar, însă, și participarea
copiilor romi este substanțial mai scăzută (de aproape patru ori mai mică).
Supraîncărcarea în cazul școlilor cu romi, comparativ cu media sistemului este:
de aproape două ori mai mare în școlile cu clase I -IV;
de peste patru ori mai mare în școlile cu clase I -VIII;
de peste două ori mai mare în cazul liceelor, școlilor profesionale și grupurilor școlare.
22 Vezi Învățământul rural din România , MEN -ISE, București 2000, pag.71
58 Condițiile necorespunzătoare din unitățile de învățământ, considerate din perspectiva
indicatorului analizat, sunt reclamate și de subiecții intervievați, profesori și părinți:
Caseta 2. Interviu părinți, învățător – localitatea Tigveni , județul Argeș
Părinte : Nu suntem mulțumiți cu școala că e foarte mică. E amărâtă, nu e întreținută. Stau câte 3 -4 copii
îngrămădiți în bănci
Învățătoare : N-avem săli. Avem trei săli, dar aia în care stau eu e foarte mică, n -ai cum să intri printre
rânduri.
Caseta 3. Interviu profesor – localitatea Girceni, județul Vaslui
Profesor : Spațiul școlii este extrem de mic, mobilier minimal – opt bănci și o masă.
Caseta 4. Interviu profesor – localitatea M. Kogălniceanu, județul Constanța
Profesor: Nu ne ajung sălile de clasă, vrem să mai amenajăm niște săli de clasă, laboratorul de informatică, că
asta e una din realizări, am schimbat profilul din matematică – fizică, care nu mai există, în mat ematică –
informatică. Ne -am dotat cu 7 calculatoare cu ajutorul părinților, deci au fost niște bani, primăria a promis, a
plătit, urmează să mai primim câteva calculatoare, dar îmi spune zice, nu știu, treceți acum cu salariile de noi,
treceți cu clădiril e de noi, dar domnul e foarte decis și spune e o ordonanță, nu este o lege, și eu dacă voi
cheltui și voi face investiții, de câteva milioane, o să vină Curtea de Conturi și o să mi le impute mie. Și stau
așa, unde fac al doilea cabinet de informatică? Und e mut clasele pentru că și Biserica cere tot localul?
Spații școlare cu destinație specială
Un alt aspect care diferențiază școlile cu romi de ansamblul sistemului și care am considerat
că trebuie menționat se referă la absența bibliotecii în cazul a 50 ,7% dintre școlile cu romi,
comparativ cu 34,3%, proporție corespunzătoare pe ansamblul unităților de învățământ din
mediul rural, indiferent de nivelul de educație pe care îl reprezintă.
Caseta 5. Interviu de grup elevi romi – localitatea Girceni, județul Vaslui
Elev: să avem și noi o bibliotecă…ne aducea doamna bibliotecară de la Girceni, ne -a promis că facem, venea
în fiecare joi, dar de mult n -a mai venit.
Operator: Și vă aduce cărți și le luați acasă?
Elev : Da, le citim și le aducem înapoi.
Operator: Și ajung pentru toți copiii?
Elev : Da.
Operator : Sunt mulți care vor să citească?
Elev : Da.
Operator: Și apoi le schimbați între voi?
Elev : Nu, nu ne dă voie.
Operator: Trebuie să le dați înapoi ?
Elev : Da, înapoi și dacă vrem să luăm putem să luăm tot c artea aia care ne place, dar dacă le rupem trebuie să
le plătim.
59 Operator: Și de când n -a mai venit să vă aducă doamna cărți?
Elev : De mult.
Operator: Și n-ați întrebat pe cineva, de ce?
Elev : Am întrebat pe dl. Diriginte și a spus că le -a trebuit lor aco lo la Girceni, au făcut concurs, ..și n -a mai
avut timp să mai ajungă.
Operator: Dar o să mai ajungă?
Elev : Da, a zis dl. diriginte că săptămâna viitoare a spus că vine.
Operator: În afară de cărți de povești ce alte cărți mai alegeți?
Elev : Pe Ion Creangă
Operator: Deci legate de ce învățați la școală? Și cărțile le alegeți voi?
Elev : Da.
Operator: Sau vă spune profesorul de română?
Elev : Noi le alegem, facem niște bilețele de hârtie, dăm lu' doamna bibliotecară, și ea le amestecă, le aruncă
pe catedră, și care bilet primim ne trece pe nume și cine e … primul alege cartea și cine e ultimul și nu mai
rămâne
Nu se supără. Ea a fost cu ideea.
Operator: Deci vă doriți foarte mult să aveți o bibliotecă…
Elev : Da, foarte mult.
Dotarea cu mobilier și materiale didactice
Dincolo de itemii comparabili din punct de vedere cantitativ, există o serie de deficiențe în
ceea ce privește dotarea materială a școlilor cu romi vizitate (mobilier, echipamente, material
didactic), caracteristice pentru o mare parte a școlilor din mediul rural (o situație mai bună o
au școlile care au fost dotate cu mobilier, calculatoare, copiatoare, materiale didactice ș.a prin
Programul de relansare a învățământului rural, Programul de dotare a bibliotecilor școlare
sau alte programe dezvolt ate la nivel local, cum sunt cele ale CEDU 2000+ ș.a.).
Toate categoriile de subiecți investigați în cadrul interviurilor individuale și de grup reclamă
aceste deficiențe care își pun amprenta asupra calității educației:
Caseta 6. Interviu de grup elevi r omi – localitatea Rudărie, județul Gorj
Elev : Ne mai trebuie bănci că, uite, mai sunt rupte.
Caseta 7. Interviu de grup părinți – localitatea Tigveni, județul Argeș
Părinte : Să li se facă și lor condiții, să li se dea și lor drepturi și la școala asta…o p erdea, o vopsea, o masă.
Caseta 8. Interviu director – localitatea Vâlcele, județul Covasna
Director : Dotările în mediul rural au rămas la nivelul anilor ‟70…abia am reușit…să facem rost de un
calculator, unul singur pentru toate centrele școlare și acel a este folosit pentru problemele financiare.
60 Caseta 9. Interviu de grup părinți romi, elevi romi – localitatea M. Kogălniceanu,
județul Constanța
Profesor : Calculatoare nu avem. Și atunci vorbim ca despre fizica lui Napoleon, sau despre o navă spațială, e ste
foarte greu să vorbești despre ceva ce nu ai… noi nu avem materiale, nu avem atelier, nu avem ustensile pentru a
prelucra lemnul, atunci se fac lucruri teoretice, dar practica unde rămâne?
Profesor : Mobilier minimal – opt bănci și o masă, material di dactic exclusiv creat de noi și numai bazat pe
imagini…
Părinte : Învățătorul spune că n -au pixuri n -au caiete, dar dacă omul n -are de unde? Nu au nici cărți toți, nu le -a
dat de la școală…
Elev : Compas nu …eprubete, substanțe, nu …aveți? Nici experienț e nu am făcut.
Cercetarea calitativă a pus în evidență precaritatea dotărilor pe următoarele componente:
mobilier școlar vechi și deteriorat, în unele cazuri aflat la a doua generație, în sensul că
și părinții elevilor au învățat în același ambient școlar ;
cvasiinexistența materialelor didactice, cu excepția celor realizate de cadrele didactice
din resurse proprii; puținele materiale care există sunt vechi și aproape inutilizabile;
lipsa laboratoarelor, în majoritatea școlilor vizitate sau, în școlile care au un spațiu
destinat acestui scop, lipsa materialului didactic specific;
lipsa atelierelor școlare (chiar în cazul unor clădiri școlare noi, construite prin
Programul de reabilitare a construcțiilor școlare ) și /sau a dotărilor corespunzătoare;
absența s ălilor de sport în majoritatea școlilor vizitate;
slaba dotare cu fond de carte a bibliotecilor școlare și vechimea considerabilă a
acestuia, în cazul în care unitățile de învățământ dispun de bibliotecă;
lipsa calculatoarelor, a copiatoarelor, faxului în majoritatea școlilor vizitate și, în unele
cazuri, chiar a telefonului;
numărul insuficient de manuale, care determină ca 2 până la 6 copii să studieze pe un
același manual.
Investigațiile asupra resurselor materiale ale unităților de învățământ din mediu l rural,
considerate în ansamblu (inclusiv cele în care învață elevi romi), au evidențiat o serie de
probleme privind infrastructura școlară : multe din clădiri sunt în stare avansată de
degradare, unele sunt vechi de peste o sută de ani, construite din mat eriale improprii, lipsite
de utilitățile necesare (apă, canalizare, surse moderne de încălzire etc.), unele școli
funcționând, ca urmare, fără autorizație sanitară.
La aceste probleme se adaugă grave deficiențe privind dotarea cu materiale didactice, lipsa
mijloacelor moderne de instruire, fondul de carte sărac și învechit al bibliotecilor, dotarea
necorespunzătoare a laboratoarelor școlare (acolo unde există), mobilierul școlar învechit și
neergonomic ș.a. Deși prin programele naționale derulate o parte d in aceste probleme s -au
ameliorat, există încă o multitudine de dificultăți cu care se confruntă școlile din lumea satului
și, sub anumite aspecte, în special cele în care învață și elevi romi.
61 4.2.1.2. Resurse umane
Calitatea resurselor umane ale învăță mântului – componentă principală a sistemului de
educație – și gradul de implicare în activitatea didactică a personalului de la catedră reprezintă
unii dintre factorii care influențează rezultatele școlare ale elevilor și participarea la procesul
de educa ție, fapt confirmat de o serie de studii și cercetări.
Variabilele referitoare la personalul didactic reținute în studiul de față se referă la:
deficitul de personal didactic calificat la nivelul unităților școlare și pe discipline de
învățământ;
intensi tatea fenomenului de fluctuație și navetism prezent în rândul cadrelor didactice.
Prin ipoteză s -a considerat că deficitul de personal didactic calificat este mai mare, iar
fluctuația și navetismul sunt mai intense la nivelul unităților de învățământ în ca re populația
școlară este majoritar de etnie roma, ipoteză care a fost verificată prin analiza secundară a
informațiilor conținute în baza de date construită cu prilejul cercetării asupra învățământului
rural.
Categoriile de personal didactic cu care s -a operat în cadrul analizei sunt următoarele23:
personal didactic calificat: educatori, învățători și profesori care au calificarea atestată
prin diplomă de specialitate conform postului ocupat;
personal didactic necalificat: personal didactic care nu are ca lificarea cerută de postul
ocupat, calificare care să fie atestată printr -o diplomă de studii;
personalul didactic navetist: personal didactic cu domiciliul în altă localitate decât cea în
care este situată școala în care își desfășoară activitatea;
person al didactic fluctuant: personal care își desfășoară activitatea în aceeași unitate de
învățământ pe o durată mai mică decât un ciclu de învățământ.
Deficitul de personal didactic calificat
Deficitul de personal didactic calificat a fost evaluat pe baza mai multor indicatori, și anume:
ponderea unităților de învățământ din mediul rural, cu efective de elevi a căror structură
etnică cuprinde și copii romi, care funcționează cu cel puțin un cadru didactic necalificat;
ponderea personalului didactic necalif icat la nivelul unităților de învățământ care prezintă
caracteristicile menționate mai sus;
ponderea personalului didactic necalificat din totalul cadrelor didactice din mediul rural
care funcționează în școli ce includ și copii romi;
23 Categoriile de personal sunt cele definite în cadrul studiului Învățământul rural din România; probleme,
condiții și strategii de dezvolta re, MEN -ISE, 2000.
62 deficitul de personal didactic calificat, pe discipline de învățământ.
Prima constatare care se detașează din analiza datelor de care dispunem – date care corespund
anului școlar 1999/2000 – se referă la proporția foarte mare a unităților de învățământ din
mediul rural care s emnalează deficit de personal didactic calificat. Această proporție este
semnificativ mai ridicată în cazul unităților cu populație școlară a cărei structură etnică
include copii romi (Tabel 1). Dacă se compară totalul școlilor din sistemul rural, pe tipur i de
unități, cu cele care cuprind și elevi de etnie roma, indiferent de proporția acestora, diferența
cea mai accentuată se constată la nivelul școlilor cu clase I -IV – 67,1% față de 43,5%.
Diferența este și mai evidentă, înregistrându -se la toate tipuril e de școli, indiferent de nivelul
de educație pe care îl reprezintă (dar în special la cele cu clase I -IV și în grădinițe), dacă se
iau ca termeni de comparație totalul unităților din sistem și cele care includ copii romi în
proporție de peste 50% (școli majoritar sau predominant roma). În acest caz, diferența
respectivă este de aproximativ 30 de puncte procentuale: 70 -75% față de 43 -47%. Ponderea
cea mai ridicată a unităților școlare care înregistrează deficit de personal calificat se constată,
totuși, la nivelul celor cu clase I -VIII, indiferent de structura etnică a efectivelor de elevi –
peste 96%; în acest caz, toate unitățile cu populație școlară majoritar sau predominant roma
funcționează cu cel puțin un cadru didactic necalificat.
Tabel 1. Unități d e învățământ cu deficit* de personal didactic calificat, pe tipuri de
școli, în funcție de structura etnică a efectivelor de elevi
– în % –
Unități de învățământ Grădinițe Școli cu clase
I-IV Școli cu clase
I-VIII
Școli mixte 40,5 65,0 98,0
Școli majo ritar roma 57,1 66,3 100
Școli predominant roma 83,3 83,5 100
Total școli cu copii /elevi romi 42,0 67,1 98,1
Total școli rurale 47,6 43,5 96,7
* Pentru determinarea proporțiilor respective, în categoria personalului didactic necalificat au fost cuprin se și
cadrele didactice calificate în altă specialitate decât disciplina predată, conform reglementărilor corespunzătoare
anului școlar 1999/2000. Se estimează că prin excluderea din calcul a acestora, proporția unităților de învățământ
cu deficit de perso nal didactic calificat se reduce cu aproximativ 10 puncte procentuale în cazul unităților de
învățământ obligatoriu și cu două puncte procentuale în cazul învățământului preșcolar. Diferența dintre totalul
unităților din mediul rural și cele care includ co pii romi se păstrează, însă, și în această variantă.
63 Fig. 1. Ponderea unităților școlare cu clase I -IV cu deficit de personal didactic calificat,
în funcție de structura etnică a efectivelor de elevi
Un indicator relevant pentru analiza deficitului de personal didactic calificat este și ponderea
cadrelor didactice necalificate pe unitate școlară. Valorile acestui indicator, prezentate mai
jos (Tabel 2), reflectă aceeași situație de defavorizare a școlilor care includ și elevi romi,
aproape un sfert di n totalul acestora (respectiv 31,4% pentru școlile cu populație majoritar
roma și 58,3% pentru școlile în care etnicii romi predomină) funcționând cu peste 50%
personal didactic necalificat; proporția corespunzătoare la nivelul tuturor unităților de
învăță mânt obligatoriu din mediul rural este de aproximativ 9%. Dezavantajul elevilor romi
este cu atât mai mare dacă avem în vedere că o parte dintre aceștia prezintă dificultăți de
adaptare școlară, nevoi speciale de educație, interes mai redus pentru instruir e indus de unele
familii cu rezerve privind rolul școlii în dezvoltarea personală a copiilor ș.a., dificultăți mai
greu recuperabile de către un personal didactic necalificat, care nu dispune în suficientă
măsură de competențele necesare.
Tabel 2. Pondere a personalului didactic necalificat la nivelul unităților de învățământ
obligatoriu, în funcție de structura etnică a efectivelor de elevi24
Deloc Sub 25% 25-50% 50-75% Peste 75%
Școli mixte 2,1 30,8 46,7 16,8 3,6
Școli majoritar roma 0,0 16,4 52,2 22,4 9,0
Școli predominant roma 0,0 5,0 36,7 36,7 21,6
Total școli cu elevi romi 1,9 29,3 46,6 17,7 4,5
Total școli rurale 14,5 48,8 27,9 6,8 2,0
Cele mai multe dintre unitățile de învățământ obligatoriu care cuprind și copii romi și care au
semnalat defic it de personal didactic calificat sunt situate în localități izolate, situate la
distanță mai mare față de oraș (peste 25 de km.), în cele în care ocupațiile desfășurate de
24 Proporția personalului didactic necalificat la nivel de unitate școlară s -a calculat, conform metodologiei
utilizate în Învățământul rural din România; probleme, condiții și strategii de dezvoltare, după excluderea
școlilor cu un număr mai mic de 4 cadre didactice, situație în care se află peste 95% din totalul școlilor cu clase
I-IV. În consecință, valorile acestui indicator sunt estimate numai pentru unitățile de învățământ obligatoriu cu
mai mult de 4 cadre didactice.
0%20%40%60%80%100%
Scoli cu clase I-IVScoli mixte
Scoli majoritar roma
Scoli predominant roma
Total scoli cu copii /elevi romi
Total scoli rurale
64 populație sunt exclusiv agricole, în localitățile care nu sunt centre de comună și care, în
general, au un nivel mai redus de dezvoltare (Tabel 2, Anexa 6).
Același pattern de asociere se constată și în cazul analizei tuturor unităților de învățământ din
mediul rural cu deficit de personal didactic calificat. Explicația acestui tip de a sociere este
oferită chiar de caracteristicile localităților respective, localități puțin atractive pentru cadrele
didactice calificate. Nivelul mai redus de dezvoltare a acestor așezări rurale – care de cele mai
multe își pune amprenta asupra stării infra structurii și a dotărilor școlare – distanța mare față
de oraș, dificultățile de transport etc. descurajează cadrele didactice calificate din zonele
urbane mai apropiate sau din localități rurale mai dezvoltate să facă naveta și, cu atât mai
puțin, să se s tabilească în astfel de localități, după cum remarcă și actorii investigați:
Caseta 1. Interviu director – localitatea Girceni, județul Vaslui
Director : Localitatea noastră este izolată, distanța mare față de primul oraș, mijloacele de transport lipsesc…
e greu să aducem aici, la noi, profesori calificați.
Pentru a completa imaginea asupra deficitului de personal didactic calificat a fost evaluată și
proporția personalului didactic necalificat din totalul cadrelor didactice care funcționează
în unitățile de învățământ din mediul rural cu copii de etnie roma (Tabel 3 și Tabel 1, Anexa 6
care prezintă ponderea personalului didactic necalificat, pe județe). Și în acest caz se constată
o mare diferență între unitățile menționate (mai puțin în învățământul pre școlar) și totalul
școlilor din mediul rural, diferența fiind de aproximativ 10 puncte procentuale pentru
învățători și 20 puncte procentuale pentru profesori. Diferențele sunt mult mai mari dacă se ia
ca termen de comparație personalul didactic (învățător i și profesori) care funcționează în
școlile cu populație majoritar sau predominant roma.
Tabel 3. Proporția cadrelor didactice necalificate la nivelul unităților de învățământ, pe
categorii de personal, în funcție de structura etnică a efectivelor de ele vi
Educatoare Învățători Profesori
Școli mixte 33,5 27,2 40,7
Școli majoritar roma 45,2 39,2 48,3
Școli predominant roma 57,8 49,7 58,8
Total școli cu copii /elevi romi 35,7 29,5 41,7
Total școli rurale 33,5 20,3 21,9
Evaluarea calității resurselor umane ale unităților de învățământ cu copii romi a luat în
considerare și “ durata” deficitului de personal calificat la diferite discipline (“obiecte de
studiu neacoperite de personal didactic calificat”) înregistrat la nivelul unităților de
învățământ (T abel 4). Pe baza informațiilor furnizate de managerii unităților școlare, se
constată că peste 60% dintre acestea funcționează cu “deficit de personal didactic la unele
65 discipline de peste 2 ani”, proporție de două ori mai mare decât cea înregistrată pe an samblul
unităților de învățământ secundar inferior și superior din mediul rural.
Tabel 4. Distribuția unităților de învățământ secundar (inferior și superior), în funcție
de durata deficitului de personal didactic calificat la diferite discipline și de s tructura
etnică a efectivelor de elevi
– în % –
Nu există
deficit La unele
discipline în
ultimii 2 ani La unele
discipline de
peste 2 ani La majoritatea
disciplinelor în
ultimii 2 ani La majoritatea
disciplinelor de
peste 2 ani
Școli mixte 12,7 21,0 59,8 0,6 5,9
Școli majoritar roma 5,1 15,2 67,1 1,3 11,4
Școli predominant roma 2,8 4,2 63,3 0,0 28,2
Total școli cu elevi romi 11,9 20,0 60,4 0,7 7,1
Total școli rurale 43,5 14,0 30,6 1,7 10,2
Fig. 2. Unități de învățământ cu deficit de personal didacti c calificat la unele discipline
de peste 2 ani, în funcție de structura etnică a efectivelor de elevi
Deficitul de personal didactic calificat – care în unele școli se înregistrează la mai mult de trei
materii – se regăsește, în special, la disciplinele l imbi moderne, limba română, istorie, muzică,
geografie, desen, educație fizică, biologie ș.a. Aceste discipline sunt semnalate în proporții
cuprinse între 30% și 10% din totalul unităților de învățământ care funcționează cu personal
didactic necalificat, c u excepția disciplinei limbi moderne care este indicată de peste 70%
dintre școlile respective. Deficiențele privind calitatea pregătirii resurselor umane ale
învățământului din mediul rural sunt cu atât mai grave cu cât acestea se manifestă chiar în
cazul cadrelor didactice care predau discipline la care se susține examenul de capacitate.
Caseta 2. Interviu director – localitatea Girceni, județul Vaslui
Director : Avem cadre didactice calificate. Mai mult de jumătate sunt calificate și trei sunt necalifica te.
Durerea mea cea mai mare este însă la gimnaziu… profesorul de română este necalificat, iar la capacitate …
0%10%20%30%40%50%60%70%
Scoli cu deficit de personal didactic la unele
discipline, de peste 2 aniScoli mixte
Scoli majoritar roma
Scoli predominant roma
Total scoli cu copii /elevi romi
Total scoli rurale
66 Această situație își pune amprenta asupra calității pregătirii elevilor, asupra rezultatelor lor
școlare obținute atât pe parcursul anilor de st udii, cât și la examenul de capacitate, situând
elevii din mediul rural, în special pe cei de etnie roma, într -o poziție de dezavantaj față de cei
din urban, dezavantaj pe care părinții și copiii îl conștientizează:
Caseta 3. Interviu de grup părinți romi – localitatea Girceni, județul Vaslui
Părinte : Sunt profesori buni, și ai noștri…dar unii români, care pot, își dau copiii la oraș…acolo or fi mai
buni… Al meu e într -a VII -a…l-aș da și eu la oraș dacă aș avea cu ce…
Caseta 4. Interviu de grup elevi rom i – localitatea Girceni, județul Vaslui
Elev : Am fi vrut un profesor de muzică care să ne învețe muzica așa, pe note…și la instrumente și la
voce…Cel pe care îl avem nu ne învață pe note…așa am auzit că e la oraș…
În unele cazuri, pe lângă lipsa calificăr ii într -o anumită specialitate, părinții sau copiii reclamă
fie slaba pregătire a unor profesori (“ N-am rămas repetentă…m -a retras mama și a zis că,
lasă că te dau o dată cu cealaltă [soră], învățătoarea asta nu e bună…și m -a dat pe urmă… ”
– interviu de gr up copii romi, București), fie implicarea și interesul redus (chiar al celor
calificați) pentru propria activitate și pentru educația și instruirea copiilor:
Caseta 5. Interviu de grup părinți romi – București
Părinte : Sunt învățători care nu își dau inter esul deloc. Eu am fetița la a II -a și nu sunt mulțumită de doamna
chiar deloc. Îmi vine copilul acasă, încep să fac temele cu el și copilul spune că n -a înțeles nimic… Chiar ieri
am fost la școală…copiii erau în pauză și ei erau închiși cu cheia…atunci cop iii dădeau cu picioarele în ușă să
iasă afară. Dânsa era la cancelarie. I -am zis, doamnă, sparg copiii ăștia ușa aici…Încă 10 minute, a zis, și am
așteptat -o 20 de minute la ușă și țipam la copiii închiși în clasă…Deci sunt și învățători care nu -și dau
silința…
Realizând că nu -și pot ajuta copiii în activitatea școlară (“ dânsa sau dânsa care nu știu deloc
carte nu poate să -i ajute [pe copii] ” – interviu de grup părinți romi, București), părinții romi
consideră profesorii factorii determinanți ai succesului (sau eșecului) școlar al acestora: “ asta
mică e premiantă de când a început școala…a avut o învățătoare foarte bună…deci
profesorii sunt cheia ” – interviu de grup părinți romi, București).
Deși învățătorii și profesorii apreciază că transferul întregii re sponsabilități a educației
copiilor asupra școlii reprezintă o atitudine contraproductivă și puțin benefică pentru copii, cei
mai mulți sunt conștienți că astfel de atitudini sunt justificate de limitele și dificultățile
părinților în acordarea unui minim ajutor în rezolvarea sarcinilor școlare, în susținerea
studiilor copiilor, având în vedere nivelul redus de instruire al celor mai mulți dintre ei.
În acord cu părinții, profesorii intervievați și managerii unităților de învățământ cu deficit de
personal didactic calificat acuză cu atât mai mult această situație și propun ca principale
67 soluții “acordarea de facilități pentru atragerea de personal didactic calificat" și “ameliorarea
accesului la programe de formare continuă”.
Fluctuația personalului didac tic
Fluctuația cadrelor didactice a fost considerată, de asemenea, ca posibil factor de influență
asupra rezultatelor elevilor și chiar asupra participării școlare, influență care se datorează:
– insuficientei cunoașteri a elevilor de către cadrele didactice cu stabilitate redusă într -o
anumită unitate școlară, cunoaștere care ar permite adaptarea metodelor de instruire la
caracteristicile acestora;
– eforturilor suplimentare ale elevilor de adaptare și readaptare la stilul de predare și
personalitatea cadrelor didactice, cu posibile repercusiuni asupra rezultatelor școlare;
– relațiilor slabe de colaborare cu familia ca o consecință a instabilității în școală ș.a.
Datele pe baza cărora au fost evaluate dimensiunile acestui fenomen, prezentate mai jos,
(Tabel 5) permit următoarele constatări:
fluctuația cadrelor didactice se manifestă la toate unitățile de învățământ din mediul rural,
dar în special la școlile cu clase I -VIII, școli care dispun și de un personal mai numeros;
frecvența fenomenului – considerată în funcție de proporția unităților de învățământ la care
se înregistrează – este mult mai ridicată în cazul unităților cu copii de etnie roma, proporția
respectivă fiind de peste trei ori mai mare pentru unitățile de nivel preprimar și obligatoriu
și de pest e două ori pentru cele care aparțin învățământului secundar.
Tabel 5. Distribuția unităților de învățământ cu personal didactic fluctuant, pe tipuri de
unități, în funcție de structura etnică a efectivelor de elevi
– în % –
Grădinițe Școli cu clase
I-IV Școli cu clase
I-VIII Licee, grupuri
școlare, șc. prof.
Școli mixte 29,8 41,3 61,9 21,6
Școli majoritar roma 39,6 50.6 66,7 25,0
Școli predominant roma 45,9 59,7 76,0 18,2
Total școli cu elevi romi 31,3 43,1 62,7 21,7
Total școli rurale 7,9 16,7 21,0 10,1
Fig. 3. Distribuția unităților de învățământ cu personal didactic fluctuant, pe tipuri de
unități, în funcție de structura etnică a efectivelor de elevi
0%10%20%30%40%50%60%70%
gradinite scoli I-IV scoli I-VIII licee, gr.
scolare, sc.
profesionaleTotal scoli cu elevi romi
Total scoli rurale
68 Fluctuația personalului se asociază, la fel ca și deficitul de cadre didactice calificate, cu
anumite caracteristici ale localităților. Astfel, aceasta este mai accentuată în unitățile școlare
situate în localități izolate, sărace, cu nivel mai redus de dezvoltare (Quartila 1) și în cele care
nu sunt reședință de comună (Tabel 3, Anexa 6). Astfel de localități nu “rețin” cadrele
didactice calificate, nu prezintă interes pentru stabilirea acestora în zonele respective.
Efectele negative ale fluctuației cadrelor didactice sunt relevate atât de către profesorii și
directorii de școli intervievați, din p erspectiva dificultăților de a crea un colectiv stabil și un
etos care să favorizeze succesul școlar al elevilor (“ suntem un colectiv mic, care se schimbă
de la an la an și este greu să ai cu adevărat o echipă cu care să lucrezi pentru binele
copiilor ” – interviu director, localitatea Girceni, județul Vaslui), cât și de părinți, aceștia
punând accent asupra dificultăților pe care fenomenul le creează copiilor (“ dacă anul ăsta
face cu un profesor, anul viitor cu altul, pentru copii este greu…fiecare cere de la copii în
felul lui, fiecare are metoda lui…și copiii se obișnuiesc greu, ce să mai învețe ?” – interviu de
grup părinți romi, localitatea Girceni, județul Vaslui).
Aceiași actori consideră că fluctuația cadrelor didactice este mai frecventă în mediul rur al –
creând un dezavantaj suplimentar copiilor rezidenți în aceste zone – în special în cazul
unităților de învățământ situate în localități izolate, cu dificultăți de transport, cu populație
săracă și nivel redus de dezvoltare economică, cadrele didactice calificate – care nu au
domiciliul în localitățile respective – folosind orice oportunitate pentru a le părăsi. Fenomenul
atinge un nivel și mai înalt – după cum apreciază subiecții intervievați, aprecieri confirmate,
de altfel, de datele prezentate mai s us – în unitățile școlare cu efective de elevi majoritar
roma. La cauzele enumerate mai sus se adaugă, în astfel de cazuri – așa cum afirmă chiar
unele cadre didactice – dificultățile pe care le întâmpină în activitatea didactică cu elevi care
prezintă nev oi speciale de educație, probleme de adaptare școlară, interes redus pentru școală,
precum și cele referitoare la relaționarea cu părinții acestor copii, unii dintre ei cu atitudini
rezervate față de școală și educație.
O parte dintre soluțiile indicate de managerii unităților de învățământ pentru reducerea
dimensiunii fenomenului de fluctuație sunt similare cu cele referitoare la deficitul de personal
didactic calificat: acordarea de facilități pentru încurajarea stabilității și atragerea de personal
didactic calificat, ameliorarea accesului la formare profesională și accent mai mare, în cadrul
acestor programe, asupra dezvoltării competențelor de recuperare a copiilor cu nevoi speciale,
a celor cu întârzieri minore în dezvoltarea psiho -intelectuală, dat orate, în special, stimulării
insuficiente etc. Alte soluții se referă la titularizarea suplinitorilor calificați, măsură care ar
putea încuraja stabilitatea, și “investirea directorului școlii cu atribuții în selectarea și
încadrarea propriului personal”.
69 Navetismul cadrelor didactice
Fenomenul navetismului are efecte negative în primul rând asupra cadrelor didactice, mai ales
în localitățile rurale unde există dificultăți de transport datorate infrastructurii precare,
orarului inadecvat sau absenței mi jloacelor de transport, situație care generează fenomene de
oboseală, disponibilitate redusă pentru implicarea în problemele școlii, în unele cazuri
afectând chiar activitatea didactică. Toate acestea au consecințe asupra rezultatelor școlare ale
elevilor și chiar asupra școlarizării copiilor datorită disponibilității mai reduse a cadrelor
didactice și lipsei de timp pentru a dezvolta relații cu părinții, comunitatea, alte instituții în
vederea prevenirii neșcolarizării și abandonului școlar.
Din analiza d eclarațiilor managerilor școlari s -a constatat că fenomenul se înregistrează cel
mai frecvent în cazul unităților de învățământ cu clase I -VIII sau în cele de nivel secundar
superior (Tabel 6). Spre deosebire de acestea, în grădinițe și în școlile primare navetismul este
mai puțin prezent, posibil și datorită faptului că proporția cadrelor didactice necalificate care
funcționează la nivelurile respective de educație este mai mare, iar acestea sunt, în majoritate,
localnice. Referitor la fenomenul analizat, diferența dintre totalul unităților de învățământ din
mediul rural și cele cu copii romi, pe tipuri de școli, este mai accentuată totuși în cazul
unităților de nivel preprimar și primar.
Tabel 6. Distribuția unităților de învățământ în funcție de prezența personalului didactic
navetist și de structura etnică a efectivelor de elevi, pe tipuri de unități
– în % –
Grădinițe Școli cu clase
I-IV Școli cu clase I –
VIII Licee, grupuri
școlare, șc. prof.
Școli mixte 25,7 28,4 33,0 40,6
Școli majoritar roma 21,4 21,8 31,7 17,6
Școli predominant roma 26,6 29,5 42,3 30,8
Total școli cu elevi romi 25,5 28,0 33,3 38,4
Total școli rurale 7,8 12,7 30,5 38,8
70 Fig. 4. Distribuția unităților de învățământ în funcție de prezența personalului didactic
navetist și d e structura etnică a efectivelor de elevi, pe tipuri de unități
Spre deosebire de fluctuație și deficitul de personal didactic calificat, navetismul înregistrează
o tendință opusă, acesta regăsindu -se îndeosebi în cazul unităților de învățământ situate în
localități mari (cu număr mai mare de locuitori), mai apropiate de zonele urbane și în
localitățile centre de comună (Tabel 4, Anexa 6). Aceste localități atrag nu numai cadre
didactice (de cele mai multe ori calificate) din alte arii rurale, dar chiar di n orașele situate în
apropiere datorită condițiilor mai facile de navetă pe care le oferă: infrastructură, mijloace de
transport, eventual orar adecvat al acestora ș.a.
Problemele puse în discuție în cadrul interviurilor de grup, atât de către profesori, c ât și de
părinți, cu privire la naveta cadrelor didactice au vizat mai puțin repercusiunile fenomenului
asupra elevilor, centrându -se, în special, pe dificultățile întâmpinate fie datorită costurilor
implicate, fie condițiilor dificile în care aceasta se r ealizează și a efectelor pe care le produce
asupra celor în cauză: oboseală, eventual implicare mai redusă în activitatea didactică ș.a.
Caseta 6. Interviu profesor – localitatea Girceni, județul Vaslui
Profesor : A fost și la noi în școală un profesor car e făcea naveta. Nu a rezistat mult. La noi condițiile de
transport sunt foarte grele, mai ales iarna … Autobuzul se mai înzăpezește sau nu mai merge câteva zile… Iar
după toate acestea nici primăria nu avea bani să -i deconteze.
Caseta 7. Interviu de grup părinți romi – localitatea Girceni, județul Vaslui
Părinte : Da, mi -aduc aminte… A fost și aici un domn învățător care venea din altă comună, mai spre
oraș…Îngheța săracu‟ prin autobuz …l -am văzut o dată…
La problemele analizate mai sus referitoare la def icitul de personal didactic calificat,
fluctuație și navetism se adaugă o serie de dificultăți privind formarea continuă a cadrelor
didactice , menționate de managerii școlari chestionați, printre care se numără:
accesul mai dificil al cadrelor didactice di n mediul rural la diferitele forme de pregătire
profesională, îndeosebi al celor situate în localitățile rurale mai izolate;
0%5%10%15%20%25%30%35%40%
gradinite scoli I-IV scoli I-VIII licee, gr.
scolare, sc.
profesionaleTotal scoli cu elevi romi
Total scoli rurale
71 dificultățile privind frecventarea unor cursuri de formare datorită costurilor colaterale
implicate;
inadecvarea cursurilor de for mare la problemele specifice mediului rural;
oferta redusă a programelor de formare în ceea ce privește dezvoltarea competențelor care
să permită adaptarea metodelor de instruire la caracteristicile anumitor categorii de risc ale
populației școlare, print re care se numără și unii dintre copiii romi;
lipsa unor centre/forme de pregătire la nivel local etc.
*
* *
După cum se poate constata din datele prezentate, deficitul de personal didactic calificat
reprezintă o problemă cu care se confruntă multe unit ăți de învățământ din mediul rural care
cuprind și copii de etnie roma, calitatea necorespunzătoare a pregătirii unei proporții
importante dintre cadrele didactice putând avea consecințe importante asupra parcursului
școlar al copiilor. Astfel, la nivelul învățământului preșcolar, există riscul – pentru o proporție
ridicată de copii – ca deficitul de personal didactic calificat să diminueze rolul și funcțiile
acestui segment de educație: pregătirea în vederea școlarizării, reducerea dificultăților de
adapta re, recuperare în cazul copiilor cu nevoi speciale de educație etc. Consecințele slabei
pregătiri a resurselor umane se manifestă și în învățământul obligatoriu, îndeosebi asupra
rezultatelor școlare și chiar asupra participării la educația de bază. În ace st sens, este
semnificativ faptul că în unitățile școlare care dispun de personal didactic calificat în proporție
de peste 90% dimensiunile fenomenelor de abandon școlar și neșcolarizare sunt mult mai
reduse decât în școlile în care proporția corespunzătoa re este de numai 50% sau mai puțin
(Tabel 5, Anexa 6).
Concluzia este pertinentă dacă luăm în considerare faptul că personalul necalificat dispune
mai puțin de competențele necesare pentru a desfășura un proces instructiv de calitate și, în
același timp, a tractiv pentru elevi, de competențe care să permită prevenirea inadaptării
școlare și facilitarea introducerii treptate a acestora în sarcinile școlare, de competențe privind
adaptarea instruirii la caracteristicile elevului permițând, în unele cazuri, red ucerea
dezavantajului cultural cu care copilul vine din familie etc.
Fenomenele de abandon și neșcolarizare se asociază și cu alte variabile atașate personalului
didactic și anume gradul de stabilitate a acestuia în școală și situarea față de localitatea î n care
funcționează școala (domiciliul în aceeași localitate în care funcționează școala sau în altă
localitate) – (Tabel 5, Anexa 6). În acest caz, explicația o constituie faptul că, de multe ori,
părinții manifestă mai multă încredere, respect, deschider e față de cadrele didactice care
locuiesc în aceeași localitate în care ei înșiși domiciliază sau au un grad mai mare de
stabilitate în școală. Cazurile în care părinții rețin copiii de la școală sunt, posibil, mai puțin
72 frecvente, relațiile mai apropiate pe care le au cu cadrele didactice diminuând manifestarea
atitudinilor de rezervă față de educație. Mai mult, ei încurajează participarea și chiar
controlează frecvența copiilor la școală, fapt confirmat în discuțiile de grup cu părinții:
Caseta 8. Intervi u de grup părinți romi – localitatea Girceni, județul Vaslui
Părinte : …îl trimit…îl trimit la școală…profesorul e de aici, din sat, e de -al nostru. Mi -e rușine să nu -l
trimit…îl cunoaștem, ne cunoaște…Cu ce obraz mai dau ochii cu el? Chiar îl întreb pe cop il dacă a fost la
școală, îl întreb și pe dom‟ profesor când îl văd sau când mă mai duc pe la școală …asta mai rar. La lecții nu -l
controlez, că nu știu…
O atitudine deschisă, apropiere și înțelegere generate de o mai bună cunoaștere a copiilor
romi, a ca pacităților și problemelor lor și a familiilor pe parcursul mai multor ani manifestă și
cadrele didactice rezidente în aceeași localitate cu proprii elevi.
Caseta 9. Interviu profesori – localitatea Girceni, județul Vaslui
Profesor : …îl cunosc de mic…și p e el și familia … au multe necazuri…n -au cu ce să -l îmbrace, ce să -i dea
de mâncare. Le mai aducem noi, și mâncare, și rechizite… Părinții îl trimit la școală, le e rușine și de noi, doar
îi cunoaștem dintotdeauna …Aș dori mult să reușească să intre la un liceu sau la o școală profesională. Le -am
spus și părinților că numai așa poate o s -o ducă el mai bine. Ei mă ascultă, dar nu au bani să îl trimită la
oraș…
Informațiile de care dispunem, deși nu ne permit generalizări, par să evidențieze existența
unor r elații mult mai apropiate în localitățile rurale, îndeosebi în cele mai izolate, între cadrele
didactice, pe de o parte, și copiii și părinții romi, pe de altă parte, comparativ cu așezările
urbane sau cu cele situate în proximitatea acestora. Posibil, cad rele didactice de la sate, din
comunitățile mai mici, conștientizează și manifestă mai multă înțelegere față de problemele cu
care se confruntă copiii și familiile de etnie roma, fapt care favorizează adoptarea unor
atitudini non -discriminatorii: “ nu, domn ul profesor nu face deosebire de ești țigan ori
român…el se poartă bine cu toți… ” – interviu de grup elevi romi, localitatea Girceni, județul
Vaslui.
În oraș, în schimb, cel puțin conform declarațiilor unor părinți romi, profesorii (dar și copiii
români) p ar să manifeste atitudini rezervate față de copiii romi: “ ne mai bat, ne zic țigani… ” –
interviu de grup elevi romi, București; “ pe fata mea a mutat -o într -o altă clasă, de țigani…m –
am dus la doamna dirigintă și i -am spus s -o dea înapoi…nu mă interesează c ă în clasa aia îi
da ceva de mâncare… ” – interviu de grup părinți romi, București. În cazul prezentat,
sensibilitatea accentuată a intervievatului face dificilă, însă, distincția între posibila atitudine
discriminatorie a cadrelor didactice și interpretare a pe care acesta o dă situației relatate.
Același exemplu atrage totuși atenția asupra precauțiilor ce trebuie luate în dezvoltarea
diferitelor programe pentru romi: chiar dacă acestea își propun obiective generoase (ca și în
73 cazul de față când se urmărea stimularea participării școlare prin acordarea unei gustări la
școală) modul de implementare a programului (repartizarea copiilor romi în clase separate)
poate leza sensibilitatea, poate trezi anumite susceptibilități ale etnicilor romi care compromit
rezultatele acestuia.
Deosebirea semnalată între cele două medii de rezidență este determinată atât de
caracteristicile distincte ale comunităților rurale, respectiv urbane, îndeosebi în ceea ce
privește tipul de relații sociale care se dezvoltă, cât și de statutul relativ diferit al cadrelor
didactice în cele două tipuri de comunități: în mediul rural, cadrul didactic pare să -și păstreze
încă un statut mai înalt, apreciat și respectat de ceilalți membrii ai comunității, situație care,
cel puțin între anumit e limite, favorizează participarea școlară a copiilor.
Din prezentarea situației resurselor materiale și umane ale unităților de învățământ se
desprinde posibila influență a acestora asupra participării școlare, deși, așa cum se va constata
în continuare a analizei, există o multitudine de factori, de variabile și caracteristici
individuale, socio -familiale, de context comunitar, pe care școala, cadrele didactice fie nu le
poate controla, fie nu le poate influența în suficientă măsură încât să determine pa rticiparea la
educație a tuturor copiilor. Pe de altă parte, nivelul de pregătire, competențele de care o parte
a personalului didactic dispune, chiar gradul de disponibilitate și implicare diminuează
posibilitatea școlii de a acționa în acest scop.
74 4.2.1.3. Oferta educațională
În perspectiva asigurării egalității de șanse, adaptarea ofertei educaționale la specificul și
nevoile populației școlare aparținând minorităților naționale a constituit un obiectiv important
în cadrul reformei sistemului de învă țământ. Una dintre problemele urmărite în cadrul
studiului de față a fost măsura în care diferite caracteristici și oportunități ale ofertei
educaționale – forme de organizare a procesului de învățământ, oferta curriculară a școlii,
asigurarea de cadre did actice de etnia roma/vorbitoare de limba romani etc. – influențează
participarea la educație și succesul școlar al copiilor romi.
Organizarea de clase/școli separate pentru copiii romi
În conformitate cu cadrul legislativ, la nivelul sistemului de învăță mânt românesc se
organizează clase cu predare în limbile minorităților naționale. Pentru etnia roma nu există un
învățământ cu predare integrală în limba maternă, iar politicile educaționale promovează
principiul integrării copiilor aparținând etniei roma în unități de învățământ destinate
populației majoritare. Investigația de față a arătat, de altfel, că majoritatea părinților romi și a
cadrelor didactice resping ideea organizării învățământului cu predare în limba romani
sau chiar ideea organizării unor școli sau clase separate pentru romi .
Pe de o parte, implementarea unor asemenea măsuri este percepută ca o modalitate de
segregare pe criterii etnice, care poate avea urmări negative asupra evoluției școlare a copiilor
și integrării sociale a acestora. P ărinții apreciază că un învățământ special destinat copiilor
romi nu are aceeași calitate ca cel destinat populației majoritare pentru că mulți dintre
profesorii calificați refuză să predea în școli numai cu populație roma. De asemenea, ei susțin
că modelu l de socializare a copiilor în școală trebuie să corespundă contextului social în care
aceștia trăiesc; astfel, conviețuirea mai multor etnii în aceeași comunitate presupune
includerea copiilor de diferite etnii în aceeași școală. Sunt criticate cazurile î n care s -au
organizat clase speciale pentru elevi de etnia roma, deși profesorii motivează că “a fost o
întâmplare” organizarea acestora, criteriul fiind nu apartenența etnică, ci rezultatele la
învățătură.
Caseta 1. Interviu de grup părinți romi – Bucure ști și localitatea Mihail Kogălniceanu,
județul Constanța
Moderator : Care este părerea dumneavoastră, ar fi bine ca elevii romi să învețe separat, în clase sau școli
special destinate lor?
Părinte 1 : Nu, în nici un caz, atunci chiar ar interveni o discrimi nare… ar fi chiar… a mai făcut o școală sau
clasă de asta aici, în apropiere, și copiii sunt foarte marginalizați. Nu sunt de acord. Nu mă dau în lături că
sunt țigancă, dar vreau să trăiască copiii așa ca până acum, ca și în cartier, nicidecum separați.
……………………………………………………………………………………………………………..
75 Părinte 2 : Nu, asta nu! Dacă le dăm o educație, trebuie să fie ca lumea! Dacă trăiesc toți în același loc, copiii
trebuie să fie la fel.
Părinte 3 : Toți sunt copii. Dacă ar fi o școală de țigani, și educația ar fi alta și nu ne -ar conveni.
Pe de altă parte, integrarea copiilor romi în școlile de masă este considerată o modalitate
eficientă de recuperare a eventualelor dezavantaje socio -culturale ale copiilor față de cultura
promovată de școală (printre care ș i cele generate de necunoașterea limbii române la intrarea
în școală), o cale de stimulare a motivației pentru învățare, de educație inter -culturală necesară
într-o comunitate în care trăiesc mai multe etnii și de conștientizare a faptului că toți sunt “la
fel”.
Caseta 2. Interviu de grup părinți romi – localitatea Rudărie, județul Gorj
Moderator : Cum este mai bine pentru copiii dumneavoastră, să învețe în clase separate sau împreună cu
copiii români?
Părinte 1 : Amestecați. Dacă vede că învață cei de româ ni, învață și ai noștri, se civilizează și ei după ei.
Părinte 2 : La școala din vale e în clasă două -trei fete de rudari și restul, fete de români. Și fetele de români le
ajută pe astea de rudari. Nouă ne pare bine.
Părinte 3 : Vede că ăla învață, ăla înva ță și zice “învăț și eu”.
Caseta 3. Interviu de grup elevi romi – București
Moderator : V-ar plăcea să învățați la o școală numai cu copii romi sau la una obișnuită?
Elev 1 : Nu, nu numai cu copii romi. Eu aș prefera să fiu într -o școală în care să fie și copii români. Poate că
mai învăț ceva de la români… sau ei de la noi. M -aș împrieteni cu ei.
Elev 2 : Noi credeam că românii sunt mai culți. Dar, cu toate că mai greșeam eu câte o vorbă, și ei greșea. Și
am aflat că și ei greșesc…
Dacă majoritatea părin ților romi optează pentru integrarea copiilor lor în învățământul
obișnuit, în unele cazuri elevii romi și -au exprimat dorința de a învăța separat de elevii
români: “ să fim toți uniți, să fim numai noi, că ne știm seama ” (interviu de grup elevi romi,
local itatea Rudărie, județul Gorj). Ei acuză faptul că în colectivele mixte din punct de vedere
etnic romii sunt uneori marginalizați – “sunt așezați în ultimele bănci și sunt lăsați în pace,
numai să stea cuminți ” (interviu profesor, localitatea Rudărie, județ ul Gorj) – și criticați
pentru felul în care se îmbracă, pentru comportament sau pentru rezultatele slabe la învățătură.
Chiar unii dintre profesori consideră că elevii romi ar trebui să învețe în clase separate; ei
apreciază că, în condițiile în care eval uarea în sistemul de învățământ se face încă prin
raportarea la norma de grup și mai puțin pe baza unor standarde de performanță, iar copiii
romi intră în școală cu anumite dezavantaje socio -culturale care nu le permit să aibă același
ritm de învățare ca c eilalți copii, aceștia “ pot ajunge în situația de a rămâne repetenți cu toții ”
sau de a abandona școala (interviu profesor, localitatea Polovragi, județul Gorj) dacă sunt
integrați în clase obișnuite.
76 Diferențele de opinie exprimate de către cei investi gați conduc la concluzia că ambele opțiuni
– integrarea copiilor de etnia roma în școlile destinate populației majoritare sau organizarea de
clase separate – pot conduce la participare școlară redusă dacă nu se ține cont de specificul
fiecărei situații în parte (tipul de comunitate roma, caracteristicile școlii etc.).
Dezvoltarea unor forme alternative de învățământ, adaptate la nevoile educaționale
ale copiilor romi (clase de recuperare, învățământ cu frecvență redusă, școli de vară etc.)
Profesorii car e lucrează în școli cu populație roma consideră că organizarea unor forme de
educație recuperatorie este absolut necesară la debutul școlarității. Această măsură se impune
pentru că o mare parte dintre copiii romi nu frecventează grădinița, fapt care deter mină
dificultăți de adaptare: dificultăți de înțelegere a sarcinilor de învățare pentru că nu cunosc
limba română, probleme de adaptare la disciplina de tip școlar, dificultăți de relaționare cu
ceilalți copii. În acest sens, unele școli au organizat deja programe intensive de meditații și
consultații gratuite pentru copiii cu rezultate slabe la învățătură. Cadrele didactice susțin și
ideea organizării unor forme alternative de învățământ (școli de vară, învățământ comasat,
învățământ cu frecvență redusă) p entru elevii romi care sunt în situația de risc școlar din cauza
absențelor multiple sau a dificultăților de învățare sau pentru cei care datorită depășirii vârstei
legale nu pot finaliza învățământul obligatoriu.
Spre deosebire de aceștia, mulți dintre p ărinți resping ideea introducerii unor asemenea forme
alternative de organizare. Ei apreciază că „ aia nu mai e școală, acolo nu mai învață nici atât ”,
“și așa vin aproape la fără frecvență pentru că nu avem cu ce să îi trimetem la școală ”
(interviu de grup părinți romi, localitatea Mihail Kogălniceanu, județul Constanța) și că
rezultatele elevilor vor fi foarte slabe, având în vedere că timpul acordat pentru pregătirea
lecțiilor acasă este de cele mai multe ori redus, iar condițiile pentru învățat asigurate de către
familie sunt necorespunzătoare. De aceea, părinții ar prefera mai degrabă organizarea școlii în
regim de semi -internat, cu acordarea unei mese de prânz și cu organizarea programului de
pregătire a lecțiilor la școală, după ore, sub supravegherea unui personal specializat, care
poate să acorde sprijinul pedagogic de care copiii romi au nevoie.
Proiectarea ofertei curriculare în vederea valorificării specificului cultural al etniei
roma
Oferta curriculară a școlii poate constitui un alt factor d eterminant al participării școlare.
Prin reforma curriculară au fost introduse în planul -cadru de învățământ discipline special
destinate copiilor aparținând minorităților naționale: Limba și literatura maternă și Istoria și
tradițiilor minorităților națio nale. În unitățile/secțiile cu predare în limba unei minorități,
studiul limbii materne este prevăzut în trunchiul comun cu o pondere de 7 -8 ore/săptămână în
clasele I și a II -a și 3 -4 ore/săptămână la celelalte clase; în unitățile/secțiile cu predare în
77 limba română, limba maternă este prevăzută ca obiect de studiu cu o pondere în orarul școlar
de 3-4 ore/săptămână. Istoria și tradițiile minorităților este cuprinsă în cadrul curiculum -ului
la decizia școlii la nivelul claselor a VI -a – a VII -a și se studia ză în limba maternă. De
asemenea, reglementările prevăd posibilitatea ca religia să fie studiată în limbile minorităților
naționale. Pe lângă orele prevăzute în trunchiul comun, școlile cu populație aparținând
minorităților naționale pot aloca, din curricu lum-ul la decizia școlii , ore suplimentare pentru
predarea limbii materne și a istoriei minorităților.
Predarea Limbii romani ca limbă maternă de studiu prezintă unele caracteristici,
determinate de anumiți factori (migrația unor familii de romi de la o l ocalitate la alta pe
parcursul unui an școlar, deficitul de personal didactic calificat pentru predarea limbii romani
etc.). Ca urmare, reglementările conțin prevederi specifice: studiul limbii romani poate începe
în orice an de studiu sau în orice moment al anului școlar, fără condiționarea domiciliului
stabil în localitatea respectivă; predarea orelor de limba romani poate fi realizată, în lipsa
cadrelor didactice calificate, de către romi absolvenți ai liceului; susținerea tezelor și a
examenului de capa citate la limba romani este facultativă etc.
Curriculum propus de programele școlare pentru limba romani se centrează pe: dezvoltarea
progresivă a competențelor de comunicare orală și scrisă, cunoașterea valorilor spirituale ale
etniei roma și abordarea c onținuturilor din perspectiva interculturalității. Spre deosebire de
celelalte limbi materne, predarea limbii romani în primul an de studiu include numai
obiectivele ce vizează formarea și dezvoltarea capacităților de comunicare orală, scrierea
începând cu al doilea an de studiu.
În ultimii ani a crescut semnificativ numărul școlilor care au inclus în oferta educațională ore
de limba romani. Discuțiile de grup realizate cu elevi și părinți de etnia roma, precum și
interviurile cu profesorii care predau în școlile cu populația roma au arătat că există opinii
diferite cu privire la predarea limbii romani în școală.
O parte dintre persoanele investigate au arătat o motivație puternică pentru studiul limbii
romani, determinată atât de motive intrinseci, cât și de cauze exterioare. Pe de o parte, limba
maternă este apreciată ca un element definitoriu al identității etnice. Pe de altă parte,
cunoașterea limbii este considerată o necesitate pentru că asigură o bună comunicare în cadrul
comunității de apartenență s au cu alte comunități aparținând aceleiași etnii. Opțiunea pentru
studierea limbii romani a fost exprimată atât de cei care provin din comunități etnice
compacte, care utilizează limba maternă în familie, cât și de cei care utilizează cu
preponderență limb a română în viața de zi cu zi.
78 Caseta 4. Interviu de grup elevi romi – București și localitatea Mihail Kogălniceanu,
județul Constanța
Moderator : V-ar plăcea dacă s -ar învăța la școală limba romani?
Elevi (toți): Da.
Moderator : Ați avut asemenea ore pân ă acum la școală?
Elev 1 : A fost o profesoară, dar învăța numai clasa ei. Acum a venit o altă doamnă în locul ei, și vrem să ne
înscriem acolo.
Elev 2 : Da, a fost frumos. A plecat doamna acum. Dar aș vrea să mai fac, e limba noastră. E diferență la noi,
sunt mai multe feluri de romi, sunt și ursari, și spoitori, și lingurari… Nu ne înțelegem nici între noi. La noi e
familia de țigani romanizați și nu se vorbește pe țigănește prea mult, deși e familia de țigani; maică -mea știe
pe țigănește, taică -meu nu pr ea, deci nu are de ce să se vorbească pe țigănește la noi în casă. Dar aș vrea să
învăț.
………………………………………………………………………………………………….…………….
Moderator : La tine acasă în ce limbă se vorbește?
Elev 3 : Țigănește mai mult. Dar vorbele țigănești sunt românești mai mul t…
Elev 4 : Eu sunt și român, și țigan, și turc. La mine se vorbește tot țigănește, dar altfel ca la ei.
Moderator : Ar folosi la ceva dacă ați avea ore de limba romani ?
Elev 5 : Da, că și acasă vorbim mai mult limba noastră și ar fi o chestie bună. Ne -ar fi ușor. Și ne -am înțelege
mai bine.
Caseta 5. Interviu de grup părinți romi – București și localitatea Mihail Kogălniceanu,
județul Constanța
Moderator : Ce părere ați avea dumneavoastră dacă s -ar preda limba romani în școală?
Părinte 1 : N-aș fi contra, dac ă noi suntem țigani, atâta timp cât există limba trebuie știută, învățată, mi -ar
plăcea… Chiar dacă nu vorbesc corect țigănește, cu toate că sunt țigancă… La mine s -a vorbit așa… și mai
mult înțeleg decât să vorbesc; dacă aș vrea să țin un dialog numai în limba țigănească nu pot, mai mult
vorbesc românește. Și mi -ar fi plăcut la rândul lor copiii mei să știe țigănește.
Părinte 2 : Eu știu, dar copiii mei nu știe. Unii știe și trebuie și copiii să știe.
…………………………………………………………………………………………………………….
Moderator : Dumneavoastră ce părere aveți?
Părinte 3 : Eu sunt și român și țigan… Ăștia suntem, eu mă mândresc că sunt țigancă.
Părinte 4 : Mie mi -ar place, pe lângă copilaș aș învăța și eu din abecedarul ăla sau ce le dă, mi -aș îmbogăți
vocabularul meu țigănesc. Da, mi-ar place, și m -ar ajuta și pe mine și pe copil.
Din altă perspectivă, părinții din alte comunități apreciază că studiul limbii romani în școală
nu constituie o necesitate. O parte dintre părinții care cunosc limba romani și vorbesc această
limbă consi deră că sunt suficiente cunoștințele acumulate de copii în familie și nu este necesar
ca limba romani să devină un obiect de studiu în școală; ei cred că numai studiul limbii
române poate asigura o bună integrare școlară și socială a copiilor romi. La fel ca și aceștia, o
parte dintre părinții din comunitățile în care nu se vorbește limba romani nu o percep pe
aceasta ca pe un element de identitate etnică.
79 Caseta 6. Interviu de grup părinți romi – localitatea Mihail Kogălniceanu, județul
Constanța; localit atea Tigveni, județul Argeș; localitatea Rudărie, județul Gorj
Moderator : Ați spus că nu învață limba dumneavoastră în școală, dar v -ar conveni să învețe?
Părinte 1 : Ei o știu limba, suntem etnie care știm limba, dar cel mai corect ar fi să fie în limba r omână. Între
copiii romi sunt copii care s -au dat la școală și n -au știut limba română, românește n -au știut să vorbească
corect, pentru că au trăit doar în cartier. Și le -a fost greu…
………………………………………………………………………………………………………………
Părinte 2 : Tot româna, că nu știm altă limbă… Nu știm țigănește.
Părinte 3 : De-abia traducem noi limba asta românească, dar să mai învețe altă limbă… țigănește.
………………………………………………………………………………………………………………
Părinte 4 : De ce să învețe limba țigănească? Limba română, doamnă! Păi, nu înț elegem ce zice. Noi atât că
vorbim cu ș, dar nu vorbim țigănește.
Chiar și o parte dintre cadrele didactice apreciază că studiul limbii romani nu este o necesitate
în comunitățile în care aceasta nu este utilizată în familie și cred că introducerea orelor de
limba romani nu ar face decât să aglomereze orarul copiilor romi.
Alături de predarea limbii romani, școlile cu populație roma au inclus în program, începând
cu anul școlar 1999 -2000, ore de Istoria și tradițiile minorității romilor . Temele prevăzute
în programa școlară au ca obiective: cunoașterea adevărului istoric privind etnia roma și a
specificului relațiilor romilor din spațiul românesc cu populația majoritară, promovarea
încrederii și respectului la nivel inter -etnic, valorificarea surselor docum entare și etnografice
referitoare la trecutul minorității roma.
Interesul pentru această materie de studiu este destul de ridicat atât în rândul elevilor romi, cât
și al părinților acestora: “ să știm și noi cum ne -am născut ca nație, cum a fost înainte, d e unde
venim… ”, “ne mai povestește mama, tata, dar degeaba, nu e ca la ore, unde afli mult mai
multe ” (interviu de grup elevi romi, localitatea Vâlcele, județul Covasna). De asemenea,
profesorii care predau în școli cu copii de etnia roma consideră că or ele de istoria și tradițiile
minorității romilor sunt necesare pentru că asigură „legitimarea” identității etnice și îi ajută pe
copii să capete mai multă încredere în capacitățile lor.
Un alt aspect important din perspectiva ofertei curriculare a școlil or cu populație de etnia
roma, considerat a fi un puternic factor motivațional pentru participarea la școală a copiilor,
este cel referitor la asigurarea unei minime profesionalizări. Discuțiile de grup au
identificat mai multe posibilități de realizare a unei minime profesionalizări pentru această
populație școlară:
– organizarea de școli profesionale sau de ucenici pe lângă școlile generale care au populația
roma;
80 – realizarea unei pre -profesionalizări prin introducerea unor pachete opționale în
curriculum -ul la decizia școlii la nivelul claselor a VII -a – a IX-a (ciclul de observare și
orientare), în condițiile generalizării învățământului obligatoriu la 9 ani.
Profesorii și părinții propun ca, acolo unde comunitățile de romi practică încă meseriile lor
tradiționale, acestea să fie adaptate la contextul actual al pieței muncii și incluse în
curriculum -ul școlar; această opțiune asigură posibilitatea valorificării competențelor pe care
copiii romi le -au dobândit deja în mediul familial. De asemenea, se propune dezvoltarea unor
pachete opționale centrate pe profesionalizarea în meserii cerute pe piața locală a muncii.
Se consideră că asigurarea unei minime profesionalizări a elevilor de etnia roma în cadrul
învățământului obligatoriu sau pe lângă școlile general e este foarte necesară, în condițiile în
care majoritatea familiilor acestora au condiții socio -economice precare și nu pot susține
financiar continuarea studiilor. Pe lângă valorificarea specificului cultural al etniei roma,
această ofertă a școlii sporeș te șansele de integrare socio -profesională a copiilor romi și
devine, astfel, motivație pentru participarea la educație a acestora.
Organizarea de activități extrașcolare
Activităților extrașcolare li se atribuie, în general, puternice valențe educative ; acestea
constituie forme de organizare alternative la lecția clasică, în care se pot aborda teme noi și se
pot organiza noi tipuri de activități cu elevii. Organizarea de activități extrașcolare destinate
copiilor romi sau care să îi implice și pe acești a, în comun cu copii de alte etnii, constituie o
modalitate eficientă de educație interculturală, de atragere către școală și de implicare a
copiilor, precum și a părinților acestora.
La nivelul Ministerului Educației și Cercetării au fost dezvoltate prog rame naționale de
activități extrașcolare pentru romi, în colaborare cu ONG -uri: tabere de limba romani, tabere
de educație interculturală, concursuri naționale de limba romani.
Discuțiile de grup realizate în cadrul cercetării de față au evidențiat faptu l că la nivelul multor
școli investigate au fost organizate activități extrașcolare cu copiii romi – excursii, vizite,
tabere, concursuri de obiceiuri și tradiții, serbări, cercuri școlare, schimburi de experiență cu
alte școli care au elevi de etnia roma etc. – cu sprijinul financiar al autorităților locale sau al
diferitelor ONG -uri. Aceste activități au implicat deseori și familiile copiilor.
De multe ori însă, activitățile extrașcolare se rezumă la serbările de sfârșit de an sau cele
organizate cu oca zia diferitelor sărbători. Organizarea de vizite și excursii este mai dificilă în
condițiile în care resursele bugetare ale școlilor sunt reduse, iar situația materială a familiilor
de romi nu le permite acestora acordarea de sprijin financiar copiilor pen tru a participa la
aceste activități. La aceste aspecte se adaugă și navetismul unora dintre cadrele didactice, care
81 nu rămân în școală după orele de curs și nu au timpul necesar pentru a organiza și alte tipuri
de activități cu copiii.
Organizarea de act ivități extrașcolare a fost apreciată pozitiv de copii, precum și de părinți.
Chiar dacă la început unii dintre părinți au manifestat anumite rezerve față de organizarea
unor activități (de exemplu, trimiterea copiilor în tabere, neînsoțiți de cineva din f amilie), ei
au conștientizat importanța acestora pentru integrarea copiilor în colectivul școlii. Mulți dintre
ei au declarat că aceste evenimente sunt singurele șanse ale copiilor de a ieși din comunitate,
de a vedea și alte locuri, de a avea și alte expe riențe educaționale decât cele din cadrul școlii.
Cadrele didactice consideră că activitățile extrașcolare sunt oportunități pentru realizarea unei
educații interculturale a copiilor și pentru valorizarea altor competențe decât cele solicitate în
cadrul l ecțiilor (de exemplu, talentul artistic al copiilor romi). De asemenea, declară că
participarea copiilor romi la aceste activități are ca impact ameliorarea relațiilor cu ceilalți
copii, o mai bună adaptare la etosul școlar, precum și creșterea motivației acestora pentru
învățare. De aceea, este susținută importanța organizării unor astfel de activități și necesitatea
implicării copiilor romi în cadrul acestora.
Caseta 7. Interviu profesori – localitatea Girceni, județul Vaslui
Moderator : În afară de achizi ția de cunoștințe, credeți că ar trebui să fie valorizate și alte competențe,
deprinderi ale copiilor?
Profesor : V-am vorbit de micul actor… sunt copii romi care dovedesc mult talent. Cred că ar trebui să existe
mai multe activități extrașcolare pentru ei. Noi, ca profesori, descoperim talentul, dar trebuie să îl și
dezvoltăm, chiar să -l orientăm în viitor. Ei [copiii romi] cântă foarte frumos, dansează… încearcă astfel să își
exprime personalitatea. Și trebuie să ținem seama de asta…
Dezvoltarea unei oferte educaționale pentru părinții romi
Alături de oferta educațională adresată populației de vârstă școlară, dezvoltarea unor
programe pentru părinții romi reprezintă o modalitate eficientă de creștere a interesului pentru
educație și, implicit, de creș tere a participării școlare a copiilor.
Discuțiile de grup cu părinții romi au evidențiat faptul că cea mai mare parte dintre aceștia
conștientizează importanța educației și ar dori să participe la programe de educație special
destinate lor: “ Eu nu știu să citesc, dacă n -am apucat de copil… Îmi pare tare rău…Aș vrea
să vin la școală să învăț și eu, mi -ar plăcea și m -ar ajuta mult în viață. Trebuie să știu și eu și
trebuie și copiii mei să știe .” (interviu de grup părinți romi – București).
Școlile care au organizat programe educaționale pentru părinți (programe de alfabetizare,
educație pentru sănătate, educație civică etc.) au beneficiat în majoritatea cazurilor de
finanțare din surse extrabugetare: ONG -uri, programe internaționale etc. Mult mai puține au
82 fost cazurile în care școlile au avut propria inițiativă de organizare a unor asemenea programe,
deși cadrele didactice recunosc faptul că nivelul redus de instruire al părinților și atitudinea
rezervată a acestora față de sistemul formal de educație s unt printre cauzele principale ale
insuccesului școlar al copiilor romi.
Asigurarea de cadre didactice de etnia roma/vorbitoare de limba romani în școlile cu
elevi romi
Un alt aspect al ofertei educaționale care influențează participarea școlară a copi ilor romi este
încadrarea școlilor care cuprind elevi romi cu cadre didactice de etnia roma sau vorbitoare de
limba romani. Măsurile de politică educațională în domeniu încurajează formarea de personal
didactic calificat din rândul etniei roma și încadrare a acestora în școli cu pondere ridicată de
elevi romi.
Mulți dintre managerii școlari și profesorii din școlile cuprinse în cercetare au subliniat
importanța încadrării de personal calificat de etnia roma sau care să cunoască limba romani.
Această măsură s e impune mai ales în învățământul preșcolar și în ciclul primar, pentru a -i
ajuta pe copii să depășească dificultățile de învățare generate de necunoașterea limbii române.
De asemenea, se apreciază că profesorii care provin din aceeași etnie cu copiii sunt mai
apropiați de aceștia, reușesc să înțeleagă mai bine problemele generate de faptul că provin din
culturi diferite de cea majoritară, iar copiii romi regăsesc în aceștia modele de reușită în viață.
Caseta 8. Interviu profesori – localitatea Girceni, j udețul Vaslui
Profesor 1 : Categoric copiii l -ar considera de -al lor și răceala, distanța față de școală s -ar micșora. În plus, ar fi
un excelent model pentru comunitatea roma în ceea ce privește succesul investiției în educație.
Profesor 2 : Eu am un coleg profesor care este rom și elevii au un deosebit respect pentru el. Încearcă să -l imite,
să găsească un model pe care să îl urmeze pentru că sunt la vârsta la care au nevoie de modele.
Totuși, unii părinți romi pun sub semnul îndoielii autoritatea pe care ar avea -o profesorii romi
în fața copiilor aparținând aceleiași etnii: “ Eu cred că ar fi mai răi băieții noștri dacă
profesorul ar fi rom. Ar zice <e țigan de -al nostru> și i -ar sări în cap… Nu știu dacă ar mai
exista respectul elev -învățător care trebuie să existe. Ar fi mai greu pentru că e unul de -ai
noștri ” (interviu de grup părinți, localitatea Girceni, județul Vaslui) .
*
* *
Datele prezentate mai sus conduc la concluzia că oferta educațională a școlii, sub toate
aspectele sale – forme de organizare a procesului de învățământ, curriculum, activități
extrașcolare, cadre didactice, programe pentru părinți etc. – reprezintă unul dintre principalii
determinanți ai participării la educație a copiilor romi prin faptul că dezvoltă motivația pentru
83 învățare, valorifică specificul cultural al etniei roma și asigură premisele integrării socio –
profesionale a acestora.
84 4.2.1.4. Etos școlar
Cercetările din ultimele decenii în domeniul sociologiei educației au pus sub semnul
incertitudinii interpretările unidi mensionale și mecaniciste privind influența factorilor de
mediu familial sau școlar asupra reușitei școlare a elevilor. Astfel, încă din anii 80, o serie de
analize comparative asupra sistemelor educative aduceau în discuție unele paradoxuri privind
raport ul dintre originea socială a elevilor și influențele mediului școlar, pe de o parte și
succesul școlar al acestora, pe de alta (Cherqaoui, M.). Se constata, de pildă, că sprijinul
pedagogic suplimentar acordat elevilor provenind din medii sociale defavoriz ate, prin simpla
sporire a numărului de ore de curs, nu conduce în mod automat la ameliorarea performanțelor
școlare ale acestora. De asemenea, contrar opiniilor comune la nivelul comunității științifice
conform cărora sistemele educative puternic selectiv e avantajează elevii provenind din clase
sociale favorizate, datele obținute prin analize comparative demonstrau că, în fapt, cu cât un
sistem educativ este mai selectiv, cu atât elevii provenind din medii sociale dezavantajate au
mai multe șanse de succes .
Asemenea paradoxuri au stimulat interesul pentru cercetări care au aprofundat analizele
privind factorii de influență școlară asupra rezultatelor elevilor, extinzând sfera de investigație
de la factori obiectivi, observabili și măsurabili (nivelul compet ențelor academice și
pedagogice ale profesorilor, resursele materiale ale școlii, oferta curriculară etc.) la elemente
implicite și subiective ce țin de cultura și climatul organizației școlare. Cercetările au arătat
că, deși mai greu observabili și mai di ficil de investigat, acești factori de natură subiectivă ce
țin de valorile, credințele și modelele de comportament promovate în organizația școlară au o
influență cel puțin la fel de importantă ca oricare dintre celelalte categorii factori.
Studii de dată mai recentă privind școala ca organizație socială care “învață și produce
învățare”, precum și analizele sociologice de factură interpretativă asupra mediului școlar au
demonstrat că relațiile care se stabilesc între membrii organizației școlare (elevi, p rofesori,
directori, părinți etc.), prin natura și modul personal de raportare a fiecăruia la valorile,
normele și credințele împărtășite, creează un univers subiectiv, o atmosferă afectivă și inter –
relațională aparte ce conferă identitate fiecărei organiz ații școlare, contribuind la construirea
etosului școlar . Prin etos școlar înțelegem, astfel, gradul în care membrii organizației “aderă
la cultura școlii, împărtășesc credințele, convingerile, normele, modelele de comportament și
valorile acesteia”. Etosu l organizației școlare se manifestă prin “sensurile și semnificațiile
subiective pe care membrii organizației le conferă diferitelor aspecte și situații cu care se
confruntă în viața cotidiană a organizație” (Păun, E.).
Deși studiul de față nu și -a propus în mod explicit o analiză sistematică a relației dintre etosul
școlar și fenomenele de abandon și neparticipare, instrumentele de natură calitativă (interviuri
85 individuale și de grup) utilizate în investigație au permis evidențierea unor aspecte legate de
percepțiile și reprezentările elevilor romi, părinților, profesorilor, directorilor privind
atmosfera, trăirile și normele, cultura și specificul organizației școlare din care fac parte.
Pornind de la ipoteza că etosul școlar, prin natura sa, reprezintă un ul dintre factorii care
favorizează succesul școlar sau, în asociere cu factori de acțiune negativă, generează eșecul
elevilor, vom încerca să identificăm în continuare câteva aspecte care definesc cultura și
climatul școlilor cuprinse în investigație și m odul în care acestea influențează participarea la
educație a elevilor romi.
Cultura școlii
În interpretarea aspectelor referitoare la cultura școlară care pot influența participarea copiilor
romi la educație am optat pentru un model multinivelar de anal iză care a urmărit identificarea
următoarelor componente:
– presupoziții de bază ale culturii școlare;
– valorile culturii școlare;
– normele culturii școlare.
Presupozițiile de bază ale culturii școlare
Presupozițiile culturii școlare se construiesc pe baza re prezentărilor membrilor organizației
(profesori, elevi, părinți etc.) privind rolul școlii și al educației în depășirea barierelor socio –
culturale și în favorizarea mobilității sociale, a credințelor privind influența originii etnice
asupra evoluției școla re a elevilor etc. Din analiza interviurilor realizate cu principalii actori ai
instituțiilor școlare investigate au fost identificate o serie de percepții și reprezentări cu privire
la presupozițiile fundamentale pe care se întemeiază cultura școlară, atâ t din perspectiva
profesorilor, cât și a părinților și elevilor romi.
În cele mai multe cazuri, cadrele didactice au o viziune optimistă privind acțiunea pozitivă a
educației și a școlii în dezvoltarea personalității elevilor. Ei cred în “natura bună” a co pilului
și în capacitățile individuale ale elevilor, indiferent de originea etnică a acestora. Se constată,
însă, și un oarecare fatalism și un sentiment de frustrare al cadrelor didactice în raport cu
imposibilitatea școlii de a compensa prin educație sit uația de defavorizare economică și
socială a copiilor provenind din familii sărace. Profesorii consideră că succesul școlar al
elevilor depinde în bună măsură de sprijinul acordat în familie, de calitatea timpului destinat
studiului individual acasă, de in teresul părinților pentru educația copiilor. De multe ori,
profesorii cred că efortul lor pedagogic este zădărnicit de lipsa unui sprijin mai activ al
familiei în educația copilului.
86 Caseta 1. Interviu profesori – localitatea Girceni, județul Vaslui
Profe sor: Copii romi au calități surprinzătoare. Cântă la instrumente, au o mare inteligență practică…..
Caseta 2. Interviu învățător – localitatea Tigveni, județul Argeș
Profesor 1 : Ei (copii romi) nu pot să învețe bunele maniere, normele de comportare în soc ietate atâta vreme
cât mediul lor familial este viciat. Nu este viciat din lipsă de dragoste, își iubesc copiii, dar este viciat din lipsa
resurselor materiale, efectiv , a hranei, a îmbrăcămintei, a condițiilor de locuit.
Profesor 2 : Cred că, de fapt, în permanență ei vin la școală nemâncați. Ce să mai învețe un copil dacă e
nemâncat?!!
În general, părinții elevilor romi apreciază educația mai ales din perspectiva valorii
instrumentale a acesteia: prin școală poți dobândi anumite cunoștințe și abilități p entru a te
descurca în viață, pentru a avea un loc de muncă, pentru a avea un venit care să -ți asigure
existența. În mai puține cazuri părinții percep educația ca pe o șansă de reușită și mobilitate
socială. Totuși, cei mai mulți dintre părinții romi care nu au avut acces la educație în copilărie
își exprimă regretul pentru că “nu au trecut prin școală” și chiar sunt deschiși la propuneri
privind programe de alfabetizare și educație adresate adulților, dovedind astfel un nivel ridicat
de încredere în rolul educației.
Caseta 3. Interviu de grup părinți romi – localitatea Mihail Kogălniceanu, județul
Constanța
Moderator : Ce părere aveți, folosește școala la ceva în viață?
Părinte : Da, în primul rând la citit. Sunt filme și trebuie să înțeleagă. Ai carte ai pa rte, noi nu vrem să fie
necăjiți copii noștri cum suntem noi.
Moderator : Și este școala o șansă pentru ei?
Părinte : Da, dacă au carte.
Moderator : Dar dacă s -ar organiza la școală niște cursuri pentru dumneavoastră să vă învețe să citiți, ați veni?
Mai mulț i părinți (în cor, aprobator ): Da, sigur! Nouă ne place!
Elevii romi cuprinși în investigație împărtășesc în mare parte ideile părinților sau ale cadrelor
didactice privind rolul educației. Astfel, nici unul dintre elevii romi intervievați nu a pus la
îndoială importanța școlii, dar argumentele lor oscilează de la cele de tip instrumental (să știe
să facă cumpărături, să citească la televizor, să scrie o scrisoare din armată, să poată dobândi
permis de conducere auto etc.) la argumente cu înaltă valoare mo tivantă pentru învățare:
educația îi va ajuta “să devină oameni”, “să cunoască lumea și oamenii”, “să își schimbe
viața”.
87 Caseta 4 . Interviu de grup elevi romi – localitatea Tigveni, județul Argeș
Elev 1 : Mie îmi place să vin la școală ca să învăț și să mă fac ceva mare…Tractorist, polițai…
Elev 2 : E bine să faci școala ca să poți să câștigi bani.
Moderator : Vă este folositor ce învățați la școală?
Elev 3 : Când ești mare, poți să mergi la serviciu, dacă ai făcut școală. Știi să scrii, să citești. Dacă nu știi, te
întreabă cineva …ne facem de rușine.
Caseta 5 . Interviu de grup elevi romi – localitatea Mihail Kogălniceanu, județul
Constanța; localitatea Vâlcele, județul Covasna
Moderator : La ce vă folosește dacă veniți la școală?
Elev 1 : Școala ne pregăte ște să fim oameni…ca să ajungi un profesor, ceva, să știi să te iscălești, să scrii, să
citești…
Elev 2 : să putem merge la serviciu…
…………………..…………………………………………………………………………………………….
Elev : Școala e bună la multe, oricând ai nevoie. Ai carte, ai parte.
Se poat e afirma, fără intenția și posibilitatea de a generaliza, că presupozițiile care stau la baza
culturii organizațiilor școlare investigate creează premise pentru un etos pozitiv, motivant
pentru participare și învățare. Principalele limitări ale încrederii actorilor investigați în puterea
educației se regăsesc la nivelul condiționărilor de natură economică ale reușitei școlare și nu
al celor ce țin de originea etnică a elevilor. Astfel, presupoziția că educația devine inoperantă
în fața acestor tipuri de con diționări poate constitui un factor demotivant și frustrant, atât
pentru părinți și elevi, cât și pentru activitatea cadrelor didactice, cu efecte negative în planul
reușitei școlare a elevilor.
Valorile culturii școlare
Luând în considerare faptul că inv estigația de față nu a avut în vedere în mod intenționat și
explicit identificarea tipurilor de valori promovate de organizațiile școlare cuprinse în
cercetare și nu a utilizat o metodologie specifică în acest sens, ne vom limita la analiza
modului în care actorii intervievați se raportează la următoarele tipuri de valori: egalitatea în
educație și respectul față de cultura romilor . Argumentele acestei opțiuni sunt: relevanța
pentru tematica studiului și frecvența relativ ridicată a discuțiilor referitoare la aceste valori,
în cadrul interviurile realizate.
În cele mai multe cazuri, atât pentru cadrele didactice investigate, cât și pentru părinți,
egalitatea în educație presupune: ofertă curriculară comună pentru toții elevii, școli și clase
mixte, metodolog ii pedagogice nediferențiate, obiectivitate în evaluarea competențelor. Din
dorința accentuată de a evita discriminarea și segregaționismul (fenomene prezente, mai mult
sau mai puțin, la nivel social) actorii intervievați pun semnul egalității între tratam entul
nediferențiat și cel nondiscriminativ. Astfel, pentru cei mai mulți dintre părinții romi, o școală
88 special destinată copiilor romi, cu profesori provenind din rândul etniei, cu ofertă diferențiată
reprezintă în mod evident o sursă de discriminare și încălcare a egalității în educație: “ Dacă le
dăm o educație trebuie să le dăm ca lumea! Dacă trăiesc toți în același loc, copiii trebuie să
fie tratați la fel! Unde trăiesc (copiii români)? Doar între țigani!… Nu! Toți sunt copii! Dacă
ar fi o școală de ți gani și educația ar fi alta și nu ne -ar conveni… E mai bună educația în
situația asta! “ (interviu de grup părinți romi – localitatea M. Kogălniceanu, județul
Constanța).
Respectul pentru cultura și tradițiile romilor reprezintă, în opinia celor intervieva ți, mai
curând, o valoare intrinsecă, căreia trebuie să i se acorde atenție ca oricărei alte valori ce ține
de identitatea individuală sau colectivă. Deși consideră interesantă ideea ca elevii romi să
studieze în școală limba, istoria și tradițiile etniei romilor, atât părinții și elevii, cât și cadrele
didactice nu privesc această opțiune în termenii respectării unui drept ce stă la baza egalității
în educație. Cadrele didactice cred că ar fi utilă studierea limbii și culturii de origine, dar
opinează că o asemenea măsură nu va influența în mod hotărâtor participarea școlară sau
rezultatele elevilor romi. O parte dintre părinți își exprimă interesul pentru studiul limbii și
istoriei romilor ca o șansă a reînvierii tradițiilor de care ei înșiși s -au îndepărt at de -a lungul
timpului; este, mai ales, cazul familiilor de romi care locuiesc în mediul urban și care nu mai
cunosc limba romani: “ Mie mi -ar plăcea! Pe lângă copilaș aș învăța și eu din abecedarul ăla
sau ce le dă, mi -aș îmbogăți vocabularul meu țigănesc ” (interviu de grup părinți romi –
București).
Se poate constata că, cel puțin la nivel declarativ, în ceea ce privește raportarea la valorile de
egalitate în educație și respect pentru cultura minorității romilor, există un nivel înalt al
etosului organiz ațiilor școlare investigate. Astfel, atât părinții și elevii, cât și profesorii înțeleg
egalitatea în educație ca tratament nediferențiat al elevilor, pornind de la premisa că nu există
diferențe între elevi din perspectiva originii etnice a acestora. Dive rsificarea ofertei
educaționale prin introducerea studiului limbii și istoriei romilor este apreciată pozitiv, în
general, fără a considera o asemenea măsură ca pe un drept fundamental pentru asigurarea
egalității în educație. În consecință, nici eforturil e școlii, și nici solicitările părinților nu sunt
atât de insistente încât să se procedeze la generalizarea studierii limbii și istoriei romilor în
toate școlile în care se găsesc elevi de etnie roma.
Normele culturii școlare
Înțelese drept ansamblu de reg uli și așteptări pe baza cărora se manifestă comportamentul
membrilor unei organizații, normele reprezintă cele mai observabile și mai concrete expresii
ale culturii școlare. Universul școlar este reglementat, în esență, pe baza a două tipuri de
norme (Pău n, E.):
89 – norme instituționale (formale sau explicite) – cuprinse în legi, documente și
reglementări oficiale privind organizarea și funcționarea sistemului de
învățământ și a instituțiilor școlare;
– norme consensuale (predominant informale sau implicite), r ezultat al
negocierii între profesori -elevi -părinți privind organizarea internă a școlii și
comportamentul dezirabil al membrilor în organizație.
Am considerat relevantă pentru tema de față relația dintre tipurile de norme menționate și
impactul acestora a supra etosului prezent la nivelul instituțiilor investigate, pornind de la
analiza următoarelor exemple de reglementări instituționale:
Exemplul nr.1
Acordarea alocației prin unitatea de învățământ este condiționată de frecvența la școală a
elevilor. La u n număr de absențe mai mare decât cel prevăzut prin lege, cadrele didactice au
dreptul să sisteze acordarea alocației. Tot cadrele didactice sunt în măsură să motiveze
absențele elevilor, în măsura în care aceștia prezintă scutire medicală sau sunt reținuț i de
părinți pentru evenimente deosebite în familie.
Inițiată la nivel de sistem ca o măsură de stimulare a participării la educație, acordarea
alocației prin intermediul școlii a generat, prin punerea ei în aplicare, o serie de efecte, atât în
plan social , cât și la nivelul normativității instituției școlare. Pentru multe familii sărace,
inclusiv a celor de romi, alocația a reprezentat singura sursă de venit. Constituind, în ultimă
instanță, o motivație extrinsecă suficient de puternică pentru unele famili i aflate în dificultate
de a-și trimite copiii la școală, acordarea alocației a reprezentat însă un subiect important de
dispută între profesori, elevi și părinți. Pe de o parte, părinții copiilor care depășeau pragul
maxim admis de absențe nemotivate se c onsiderau frustrați de sistarea alocației, încercând să
găsească soluții pentru a convinge cadrele didactice să semneze documentele necesare
ridicării acesteia. Pe de altă parte, cadrele didactice conștientizau importanța acestui venit
pentru familiile cop iilor care aveau frecvența redusă, fapt care făcea dificilă decizia de a bloca
acordarea alocației.
Rezolvarea acestor situații conflictuale și -au găsit, uneori, rezolvarea prin negocierea unor
norme consensuale între membrii organizației școlare. Astfel , s-a constatat că absenteismul
“calculat” la limita maximă admisă de absențe până la care se acordă alocația a devenit o
practică în cazul unor elevi. De multe ori, această situație reprezintă, de fapt, o formă mascată
de abandon școlar. O altă practică d es întâlnită pentru motivarea absențelor este cea a
documentelor de scutire medicală, a căror veridicitate este “trecută cu vederea” de către
cadrele didactice.
90 Caseta 6. Interviu profesor – București
Operator : Copiii romi lipsesc mai mult comparativ cu c ei români?
Profesor : Da, dar sunt cam la fel, ei au totuși preponderență.
Operator : De obicei, își motivează absențele? Cum? Care sunt motivele pe care le invocă?
Profesor : Nu prea. Motivațiile sunt oricum. Au dreptul la 5 zile pe an pentru evenimente d eosebite în familie.
Părintele face un bilet către diriginte, semnat de părinte. Dar sunt scutirile medicale…
Operator : Le utilizează frecvent?
Profesor : Nu pot verifica! Eu văd parafa medicului ca diriginte, văd data, și dacă nu e retroactivă, e în ord ine.
Nu pot să fac anchete. Avem o școală foarte grea. Trebuie să facem și predare, și pe dădaca, și pe preotul. Ei
vin de multe ori să se descarce datorită necazurilor din familie. Scutirile nu le pot verifica…
Caseta 7. Interviu profesor – localitat ea Mihail Kogălniceanu, județul Constanța
Profesor : noi, fiind un colectiv tânăr, îi ascultăm. Mai ales că ei au probleme … Și chiar cu CEC -urile pentru
alocație… sunt pusă în situația să -i îndemn să meargă la medic pentru a -și scoate o adeverință medicală pentru
a nu pierde acei bănuți … Nu suntem reci în relația cu ei.
Luând în considerare efectele sociale ale neacordării alocației, cadrele didactice se văd astfel
nevoite să instituie unele norme implicite atunci când trebuie să ia o asemenea decizie. Di n
păcate, instituirea unor asemenea norme nescrise nu stau la baza unui etos pozitiv, stimulator
pentru participarea efectivă a copiilor romi la educație, ci sunt doar soluții de compromis
temporar între nevoia de protecție socială a familiei și aplicarea unor măsuri coercitive
legiferate la nivel de sistem.
Exemplul nr. 2
Gruparea elevilor în clase este o decizie ce aparține școlii și se poate realiza pe baza unor
criterii stabilite de către echipa managerială a unității de învățământ.
Fundamentată pe ide ea unui curriculum flexibil, care să faciliteze dezvoltarea personalității
copilului în conformitate cu particularitățile sale individuale, studierea unor discipline
opționale reprezintă, în sine, o măsură menită să contribuie la respectarea principiului
egalității în educație. Investigația de față a identificat, însă, unele situații în care organizarea
unor clase în scopul studierii disciplinelor opționale a condus indirect la segregarea elevilor
romi în clase separate. Respectând anumite criterii de împăr țire a elevilor în clase (de obicei,
media generală sau media la aria curriculară conexă disciplinei opționale), au existat colective
alcătuite exclusiv din copii de etnie roma. Alteori, invocând motivul studierii limbii, istoriei și
tradițiilor romilor, c a discipline destinate exclusiv copiilor de origine roma, unele școli au
constituit clase separate alcătuite doar din elevi romi. Asemenea situații au generat reacții
vehemente din partea părinților.
91 Caseta 8. Interviu de grup părinți romi – București
Părinte : …Vreau să vă spun că aici, în școală, se face o mare diferență. De exemplu, eu sunt rom, dar nu
vreau să fiu rom, nu vreau să fac parte din etnia respectivă, iar dânsul a băgat 30 de țigani la o clasă. Stați un
pic domnule director, de ce ați băgat copilul ăsta aici dacă nu vrea? Cine vrea, vă rog frumos să -l puneți la
clasa respectivă! Cine nu… De exemplu, câte clase termină acum clasa a II -a? Cred că sunt 5. Din astea 5 au
făcut o diferență. Într -una au băgat 10 și într -una doi copii răsăriți.
Adaptarea la nivelul școlii a unor norme instituționale prin promovarea unor strategii
manageriale care conduc implicit și informal la fenomene de segregare pe criterii etnice
reprezintă, în fapt, o situație cu caracter puternic conflictual. Asemenea norme implicite,
difuze și neasumate la nivel declarativ de către cei responsabili pot genera un etos școlar cu
efecte negative în planul participării și al rezultatelor școlare ale elevilor romi.
Exemplul nr. 3
Un alt exemplu interesant privind normele culturi i școlare pune în evidență tendința unor
membri ai organizației de a transforma normele informale și consensuale în norme formale la
nivelul instituției școlare, în scopul declarat al ameliorării calității activității. Propunerea de
instituționalizare a re gulilor de comportament în școală are, însă, menirea de a ridica nivelul
de control formal al manifestărilor elevilor și promovează un climat autoritar, care nu este
întotdeauna productiv și benefic pentru participarea școlară a elevilor.
Caseta 9. Intervi u profesor – București
Operator: Cum credeți că ar putea fi îmbunătățite relațiile dintre copiii romi și cadrele didactice?
Profesor : Știu și eu? Probabil că la începutul anului ar trebui să se citească un regulament în fața părinților și
elevilor, un re gulament de comportare a elevilor, de care să ia cunoștință și părinții, și profesorii. Unde să
stabilească anumite norme: nu ai voie să înjuri, nu ai voie să … nu ai voie să dacă faci asta ești pedepsit cu
asta. Deci, să li se scadă nota la purtare, sau alte lucruri care să îi usture mai tare, nu bătaie. Dar ceva care să îi
trezească. Eu cred că ar merge mână în mână toate lucrurile astea. Am vorbit mai devreme că de liceu ar trebui
informați părinții, foarte bine. La un liceu nu poți ajunge decât dac ă ai media 10 la purtare, deci părintele liceul
este foarte bun pentru că asigură asta, asta, dar pentru a ajunge aici el trebuie să facă astea, să învețe atâta și să nu
aibă nota asta la purtare. Deci pentru a nu avea media la purtare asta, el nu trebuie să spargă un geam sau să facă
eu știu ce altceva.
Operator: Dar sunt astfel de discuții între profesori și părinți?
Profesor : Nu știu, m -ați întrebat ce ar fi Dar deocamdată În mod sigur sunt diriginți care în momentul în
care iau contact cu părinții spun și partea bună a copilului și cea rea și ei ar trebui să facă ceva pentru a nu se mai
ajunge la partea rea. Cu siguranță nu sunt profesori, de aici, din școală, care să vrea răul unui elev.
Operator: O colaborare mai strânsă cu părinții ar putea cont ribui la îmbunătățirea rezultatelor școlare și a
comportamentului elevilor?
Profesor : Da, eventual afișat undeva regulamentul când intră părintele în școală să vadă regulamentul acolo.
Pentru că de multe ori nu prea vine prin școală, măcar când vine să -l vadă Mai colorat, să atragă atenția
92 Există o cultură școlară specifică a elevilor romi?
Cercetările de sociologie a educației și etnometodologie privind etosul organizației școlare au
remarcat manifestarea la nivelul școlii a unor subtipuri de cul turi: cultura managerilor, cultura
profesorilor și cultura elevilor. Interacțiunea dintre acestea, precum și gradul de convergență
și omogenitate între diversele tipuri de culturi la nivelul școlii conferă dinamică și unicitate
etosului școlar, fie în sens ul unor valori emergente, de dezvoltare și evoluție pozitivă a
organizației, fie în direcția creării unor stări tensionale sau chiar conflictuale între membrii
organizației, cu efecte negative asupra activității școlare, în general.
Din perspectiva studiul ui de față, considerăm interesantă o analiză succintă a culturii școlare
a elevilor romi care să ofere posibilitatea identificării unor caracteristici ce constituie
eventuale cauze, mai puțin observabile, ale neparticipării sau insuccesului școlar al acest ora.
În acest sens, investigația realizată în școli cu elevi romi a permis următoarele observații:
În general, tipul de comportament și relațiile cu adulții promovat în familiile de
proveniență sunt mai permisive și mai deschise în cazul elevilor romi. Ca urmare, elevii
romi au tendința de a fi mai independenți și mai direcți în relația cu profesorii. Asemenea
atitudini sunt interpretate uneori ca acte de indisciplină și sunt sancționate în consecință,
aducând prejudicii imaginii de sine a elevilor, dar și relației acestora cu profesorii sau
colegii.
Spre deosebire de cultura școlii, care încurajează încă un comportament docil și
conformist al elevilor, copiii romi doresc să fie remarcați, să li se respecte punctul de
vedere, să fie valorizați. În cazul în c are profesorii ignoră aceste aspecte, elevii romi își
construiesc strategii de rezistență împotriva culturii școlare, fie prin comportamente de
supunere aparentă, fie prin manifestarea unor atitudini negative explicite.
Atunci când întâmpină dificultăți de adaptare la solicitările de tip academic ale școlii, unii
elevi romi apelează la strategii de natură afectivă, care să îi avantajeze în aprecierea
performanțelor. Alții văd, însă, în profesori un sprijin afectiv real în rezolvarea
problemelor cu care se c onfruntă în familie sau școală.
În unele cazuri, elevii romi au tendința de a interpreta ca fiind discriminative atitudinile
unor profesori, chiar și atunci când comportamentul și aprecierile cadrelor didactice
referitoare la o situație dată par să fie obi ective. În fapt, această tendință funcționează ca o
consecință a fenomenului de etichetare, prezent, mai mult sau mai puțin, în unele școli
investigate. Unii elevi romi trăiesc, astfel, o stare confuză, nereușind să distingă adevărata
cauză a aprecierilor negative ale profesorilor: propriile rezultate slabe ale activității
școlare sau simplul fapt că este rom?
93 Chiar și în interiorul grupului elevilor de etnie roma se disting două subspecii de culturi:
a) cultura celor care au interiorizat valorile promovate de școală și manifestă un înalt grad
de conformism la normele școlare, în speranța declarată conform căreia educația
reprezintă șansa depășirii condiției socio -economice și a reușitei; b) cultura elevilor care
sunt mai atașați de valori și norme de compor tament exterioare școlii (familia de origine,
grupul de prieteni, grupul elevilor romi de vârstă mai mare etc.) și care se constituie, de
multe ori într -o cultură anti -școală, asociată cu fenomene de neparticipare sau devianță
comportamentală.
Alături de a ceste observații, prezentăm în continuare o descriere interesantă privind cultura
școlară specifică a elevilor romi din perspectiva cadrelor didactice.
Caseta 10. Interviu profesor – localitatea Mihail Kogălniceanu, județul Constanța
Operator : Credeți că s unt profesori în școală care se poartă altfel cu elevii romi, doar pentru că aparțin acestei
etnii?
Profesor : Mie nu mi se pare, lor li se pare. Și nu știu exact: “doamna dirigintă, dar nouă ni se pare că pe alți
copii îi tratează altfel” … “dragii mei, nivelul vostru e mai scăzut decât la celelalte clase de a VIII -a și voi o
știți” …”sunt clase de a VIII -a care sunt foarte bune, lucrează suplimentar, vin la ore, se manifestă altfel”. Și
de aici repulsia asta, pentru că te roagă dl. profesor să vii la ore și dacă tu nu vii… Probabil că s -a creat o
barieră între ei care e foarte grea. Cred că din partea cadrelor didactice ar exista o mână întinsă. Ei nu știu să
ajungă la un consens, mie așa mi se pare. Și sunt mai impulsivi, au tendința de a se răsti, de a se manifesta mai
ciudat. Ceilalți, când le atragi atenția, își cer scuze. Romii, nu! “Dar de ce doamnă?” Ei, și atunci, sunt
profesori care nu tolerează încă acest comportament. Eu încerc să le explic: “ia fiți voi altfel, schimbați -vă voi
atitudinea și îș i vor schimba și profesorii atitudinea.” Mulți au înțeles lucrul acesta, mulți nu. Se simt
nedreptățiți.
Operator : Dumneavoastră. credeți că aceasta este numai impresia lor?
Profesor : Eu așa cred. Nu cred că avem motive. Toți locuim în aceeași localitate. Eu nu văd motive.
Niciodată nu am auzit în cancelarie: “lasă că și așa e rom”, “nu merg la ora asta că sunt de romi”. Nu știu ce
fac exact ei la oră dar îi simt așa ..și nu îi înțeleg. Am discutat cu ei. Sunt profesori care chiar țin la ei, pentru
că sunt copii sensibili, sub toată masca asta a lor. Vor ei să pară mai duri și mai interesanți, că probabil vor să
iasă în evidență altfel, dacă nu sunt tratați așa cum trebuie.
Caseta 11. Interviu profesor – București
Operator : Cunoașteți cazuri de profesori ca re fac diferențieri pe motivul că elevii sunt romi?
Profesor : Nu, nu cred. Altceva e interesant. Am avut două cazuri în care anumiți copii romi nu învățau și
aveau o comportare care lăsa de dorit. Și m -au acuzat : “Domnule profesor, mie îmi dați notă mai mi că pentru
că sunt rom!” Bineînțeles că în interior a fost o iritare foarte mare, dar după aceea le -am explicat că ei sunt
egali în fața mea și le -am dat exemplu: “Uite, verișoara ta este șefa clasei, învață bine la engleză, pe când tu
nu înveți, nu ești di sciplinată, și mă doare că spui tocmai tu lucrul ăsta, când știi foarte bine că ești singura
vinovată, pentru situația ta. Nu este cinstit să -mi spui așa ceva când știi foarte bine cum mă port cu voi!”
Sunt copii care vor să își camufleze indisciplina prin lucrul ăsta care mi se pare lipsit de orice fel …Dar
cazurile astea sunt foarte rare. În general, ei sunt judecători drepți.
94 Deși datele și scopul investigației de față nu au permis o analiză mai profundă a aspectelor ce
țin de subtipurile de culturi șco lare existente la nivelul instituțiilor de învățământ investigate,
putem afirma că elevii romi manifestă un set de atitudini și comportamente specifice față de
școală, caracteristici ce se pot constitui într -un tip aparte de cultură școlară. Cu siguranță,
acest tip de cultură poate fi semnalat și în cazul unor elevi care nu aparțin etniei roma, dar
anumite comportamente ce au drept cauză interiorizarea unor “etichete” de factură etnică
asociate de “ceilalți” elevilor romi par să capete o anumită specificita te. Fie că este o cultură
de rezistență, de respingere sau de afiliere față de școală, aceasta poate facilita sau bloca în
mod implicit și subiectiv succesul școlar al elevilor, având, uneori, efecte poate mai
importante decât alte categorii de factori mai ușor de identificat.
Climatul școlar
Climatul reprezintă dimensiunea esențial subiectivă a organizației școlare, fiind o expresie
calitativă a caracteristicilor relațiilor psihosociale dintre membrii săi. Rezultantă a
interacțiunii dintre mai mulți fac tori de natură structurală, instrumentală sau socio -afectivă,
climatul influențează calitatea activității pedagogice derulate în școală și, implicit,
performanțele elevilor. Gradul de motivare și mobilizare a resurselor umane implicate și
coeziunea acțiuni lor acestora în cadrul comunității școlare reprezintă, astfel, o condiție a unui
climat pozitiv, cu rol de stimulare și facilitare a succesului școlar al elevilor.
În studiul de față, analiza climatului școlar a urmărit, în principal, investigarea modului în
care se stabilesc și se dezvoltă relațiile dintre actorii organizației școlare și efectele acestora
asupra participării școlare a elevilor romi. Am considerat semnificativă, în acest sens, analiza
a cel puțin patru tipuri de interacțiuni la nivelul școl ii: relația profesori -elevi; relațiile între
elevi; relația profesori -părinți; relația școală -comunitate.
Relația profesori -elevi
Informațiile obținute în urma anchetei au evidențiat faptul că, în general, există o relație
semnificativă între comportamentu l cadrelor didactice în raport cu elevii, pe de o parte, și
gradul de atașament al acestora față de instituția școlară, pe de altă parte. Profesorii
intervievați declară că sunt conștienți de faptul că activitatea didactică într -o școală cu elevi
majoritar i romi este mai dificilă și solicită competențe profesionale, dar și calități umane
deosebite. De multe ori, cadrele didactice se află în situația de a -și depăși atribuțiile strict
profesionale, desfășurând activități de consiliere, sprijin pedagogic supli mentar sau chiar
ajutorare materială a copiilor. Un nivel înalt al atașamentului față de școală și problemele ei se
constată mai ales în cazul școlilor mai mici din mediul rural, unde situația de dezavantaj
socio -economic al familiilor copiilor nu diferă s emnificativ în funcție de originea etnică a
95 acestora. În opinia dascălilor, nivelul ridicat al sărăciei topește barierele de natură etnică între
copii, profesorii percepând problemele elevilor ca fiind comune, indiferent că aceștia sunt
romi sau români.
Caseta 12. Interviu profesori – localitatea Tigveni, județul Argeș
Profesor 1 : La noi la școală un cadru didactic trebuie să fie mai întâi părinte și după aceea pedagog. Mulți
copii vin dimineața la școală supărați, iar eu îi întreb ce s -a întâmplat. Unii s pun că nu și -au scris tema pentru
că tata I -a stins lumina sau fratele i -a luat pixul. Sau vin copii cărora le e foame și facem chetă și luăm
pâine…
Profesor 2 : Ajutorul nostru pentru copii ajunge până la donarea din partea noastră de haine, încălțăminte,
materiale pentru ora de abilități etc.
Caseta 13. Interviu profesori – localitatea Girceni, județul Vaslui
Profesor : …colegii mei se străduiesc să le insufle, să le dea anumite modele, să -i consilieze și câteodată să -i
aline. Contează mult, pentru că în m omentul ăsta se mai netezesc ca spirite, deci în măsura posibilităților, noi
încercăm.
Operator : Cunoașteți cazuri de profesori care fac diferențieri pe motivul că elevii sunt romi?
Profesor : Nu, nu cred, realitatea te face să devii mai tolerant, sau te du ci la altă școală, ori renunți ori stai și
accepți niște lucruri.
Cu toate acestea, atât elevii romi, cât și părinții intervievați semnalează cazuri în care
atitudinea unor cadre didactice este explicit sau implicit discriminativă: utilizarea unor
apelat ive jignitoare cu conotație etnică, așezarea elevilor romi în băncile din spatele clasei,
constituirea unor clase numai cu elevi romi etc. Asemenea comportamente sunt în măsură să
creeze stări conflictuale cu efecte negative asupra participării și rezultat elor școlare ale
elevilor romi. Cu toate acestea, cazurile semnalate au caracter izolat și nu sunt expresia unui
etos al cadrelor didactice care să promoveze atitudini generalizate de discriminare față de
elevii romi.
Caseta 14. Interviu de grup părinți ro mi – localitatea Vâlcele, județul Covasna și
localitatea Tigveni, județul Argeș; Interviu profesor – localitatea Rudărie, județul Gorj
Părinte 1 : Au fost câțiva profesori care s -au purtat urât: „deschide geamul că miroase a țigan, fir -ați ai dracu‟ de
țigani”. Dar nu se gândește că noi trăim numai din banii de copil, de exemplu la doi copii 260000. Îmbrăcăminte,
încălțăminte, caietul, mâncarea, detergentul, ce poți să iei?
……………………………………………………………………………………………………………………
Părinte 2 : Copiii noștri se simte foarte prost. Ii pune în ultima bancă la școala din centru, românii în prima.
Părinte 3 : Nu se învață, doamnă. Își dă interesul numai pentru români, pentru rudari nu. Îi pune în ultima bancă
pe rudari, românii stau în față. Îl punea ultimul în bancă.
…………………………… ……………………………………………………………………………………….
Profesor 1 : Cred că este mai bine să învețe în clase separate pentru că nivelul lor, al elevilor, este mai slab decât
al celorlalți copii. Dacă ar fi duși la școala din centru ar rămâne repetenți cu toții.
Profesor 2 : Exi stă diferențe între copiii români și cei rudari. Ei [rudarii] sunt așezați în ultimele bănci și sunt
lăsați în pace, numai să stea cuminți.
96 Relațiile între elevi
Interviurile cu elevii romi au evidențiat existența unor stări afective negative ale acestora în
raport cu ceilalți copii. Unii dintre elevii intervievați evocă situații în care colegii lor români
le-au adresat cuvinte jignitoare cu conotație etnică sau au manifestat comportamente agresive
față de ei. Efectele acestor atitudini se manifestă prin iz olare și respingere a comunicării cu
colegii, asociate cu fenomene de dezinteres pentru școală și învățare. Aceste stări psiho –
afective negative se semnalează mai ales în cazul copiilor romi cu rezultate mai slabe la
învățătură, cu dificultăți de adaptare la mediul școlar pe care îl percep, în ansamblu, drept
ostil. Aceeași categorie de elevi declară că ar prefera să învețe în școli special destinate
romilor, tocmai pentru a evita aceste stări de disconfort în raport cu ceilalți.
Cei mai mulți dinte elevii romi intervievați consideră, însă, că relațiile lor cu colegii români
sunt satisfăcătoare și chiar reprezintă o oportunitate pentru a împărtăși experiențe și interese
comune. Percepția pozitivă a relațiilor cu ceilalți își are originea în dorința elevilor romi de a
reuși prin însușirea unor modele de comportament dezirabil. Aceste modele de referință se
regăsesc, până la urmă, în imaginea colegului român, care e “sârguincios și învață bine” și pe
care profesorii îl apreciază.
Caseta 15. Interviu de grup e levi romi – localitatea Mihail Kogălniceanu, județul
Constanța
Moderator : Ție ce îți place la școală, îți plac colegii tăi ?
Elev 1 : Nu, pentru că mă face țigan împuțit!
Moderator : Dar cu cine te înțelegi mai bine?
Elev 1 : Ne înțelegem așa, cu romii… dar cu românii, nu prea.
Elev 2 : Și mie îmi place, dar românii țipă: “ țigane! “Și mă mai bat cu ei. Sunt și români care se bat, și alții
care nu.
Moderator : Tu?
Elev 3 : Mie îmi place foarte mult româna, doamna e foarte bună, mă împac cel mai bine cu o fată ca re învață
cel mai bine de la noi din clasă, care e româncă, dar copiii nu se iau de mine. Sunt toți buni, clădirea este
frumoasă.
Moderator : Tu ce părere ai?
Elev 4 : Mie îmi place să citesc, și cu colegii mei mă împac bine.
Moderator : Este ceva ce nu îți place la școală?
Elev 3 : Totul îmi place.
Moderator : Tu ce spui, Elvis?
Elev 1 : Mie îmi place matematica și mă împac bine cu toți.
Elev 5 : Mie îmi place, sunt cumințică și mă înțeleg bine și cu românii.
Deși la nivel formal nu s -au înregistrat cazuri de conflict sau agresivitate între elevii de etnii
diferite în școlile investigate, se constată că la nivelul percepțiilor și subiectivității fiecărui
copil, unele diferențe de tip socio -cultural în raport cu școala și cultura promovată în interiorul
acesteia sunt resimțite fie ca stări afective de respingere și izolare, fie ca puternice motivații
97 pentru a reuși. Tocmai de aceea, poate, rezultatele școlare ale elevilor romi se asociază de
multe ori cu tipul de percepție a relațiilor cu ceilalți în interiorul școlii.
Relația profesori -părinți
Atât părinții, cât și profesorii cred că este importantă realizarea unei comunicări între familie
și școală și sunt de părere că această relație poate avea efecte în planul participării școlare și al
rezultatelor elevilor. De cele mai multe ori, întâlnirile cu părinții se realizează exclusiv în
incinta școlii, într -un cadru formalizat: ședințele cu părinții. În unele cazuri, părinții sunt
solicitați să vină la școală pentru întâlniri individualizate cu profesorii, mai ales atunci când
rezultatele școlare sau comportamentul elevilor “ridică probleme”. Vizitele la domiciliul
elevilor nu reprezintă o practică, ci doar o modalitate de comunicare la care profesorii
apelează în cazuri mai deosebite, deși părinții romi se dovedesc a fi deschiși în această
privință și se simt onorați atunci când cineva se interesează de situația lor.
În general, cadrele didactice consideră că este o datorie a părinților să se intereseze de situația
școlară a copiilor, în timp ce profesorul este cel a bilitat și îndreptățit să găsească soluții
pedagogice la problemele elevilor; doar în rare cazuri, cadrele didactice privesc colaborarea
cu aceștia din perspectiva unui parteneriat real în identificarea unor soluții comune. Pentru a
justifica lipsa unor st rategii de cointeresare a părinților în problemele școlii, cadrele didactice
invocă dezinteresul familiei pentru educația copiilor: “…În fine, a treia categorie este
reprezentată de părinții care au o imagine foarte simplistă despre educație și care nu pot
privi dincolo de interesul lor îngust. Aceștia ne creează cele mai mari probleme, încât am
ajuns să ne dorim să fie indiferenți și să ne lase să ne facem treaba așa cum știm noi mai
bine.” (interviu profesor – localitatea Girceni, județul Vaslui)
Părinții romi povestesc cu oarecare mândrie despre momentele în care au stat de vorbă cu
profesorii. Ei cred că au un cuvânt de spus și doresc ca părerea lor să fie ascultată. Părinții
romi recunosc autoritatea științifică a cadrelor didactice și apreciază calitat ea umană a
acestora, dar se consideră îndreptățiți să ia atitudine atunci când semnalează situații de
incorectitudine din partea școlii.
Caseta 16. Interviu de grup părinți romi – localitatea M. Kogălniceanu, județul
Constanța
Operator : Ați avut probleme c u profesorii de aici?
Părinte 1 (și alți părinți): Nu! Avem niște profesori…nici nu ne gândeam! La alte școli profesorii nu sunt
înțelegători dar ei ne duc în cancelarie: “spuneți, ce problemă aveți?” Dar asta e că n -au posibilitatea să ne
ajute. Ne știu s ituația destul de clar, n -au făcut diferențe.
Operator : Cât de des vă cheamă la școală?
Părinte 2 : La ședințe. Când au nevoie de ceva ne trimit bilet prin copii. Venim, pentru că la ședințe mai
98 discutăm ce mai e, ce cutare…Și noi spunem… Sau ne mai cere. N oi am vrea să avem posibilitate, dar dacă
aveau bărbații noștri serviciu …
Interviurile de grup au evidențiat unele diferențe de percepție și nivel de așteptare privind
relațiile familiei cu școala în funcție de mediul de proveniență. Astfel, se constată că, în
mediul rural, părinții elevilor romi au nivel mai ridicat de atașament față de școală și
manifestă respect față de competențele cadrelor didactice. În general, în comunitățile rurale
investigate, unde fenomenul sărăciei este mai accentuat, relația părinților cu profesorii pare să
fie mai degrabă una de subordonare, iar participarea părinților la deciziile școlii și atitudinea
critică sunt foarte scăzute; părinții trăiesc, deseori, un sentiment de culpabilitate pentru că nu
pot oferi condiții materia le mai bune pentru dezvoltarea copilului sau pentru că nivelul lor de
instruire nu le permite să -și sprijine mai mult copiii în rezolvarea sarcinilor școlare.
Părinții romi din mediul urban manifestă, în general, o atitudine mai critică față de școală și
față de prestația cadrelor didactice, considerând educația, mai curând, un serviciu social care
trebuie să răspundă nevoilor concrete ale beneficiarilor și care poate fi amendat în ceea ce
privește calitatea. Accesul mai larg la informație și implicarea so cială mai activă a părinților
romi din mediul urban a permis crearea unor opinii mai coerente ale acestora privind
drepturile minorităților, tratamentul nondiscriminativ, parteneriatul cu școala etc.
Reprezentații părinților romi se consideră nedreptățiți atunci când nu sunt consultați în
legătură cu anumite decizii la nivelul școlii și solicită mai multă transparență din partea
cadrelor didactice și a directorului.
Caseta 17. Interviu de grup părinți romi – București
Părinte1: Eu nu știu ce se face cu fond ul școlii.
Părinte2: Există un comitet…Curățenie nu este, toate clasele sunt mizerabile, dacă un profesor locuiește așa
acasă…
Moderator: Dar un comitet de părinți pe școală există?
Părinte3: Este, i -a selectat dânsul. Doamna Maricica face parte din comite tul ăsta pe școală.
Părinte1: (adresându -se doamnei Maricica) Și dl. director are o situație clară câți bani s -au strâns de la elevi
și pe ce s -au cheltuit?
Părinte2: Eu nu am primit, de fiecare dată vine cu chitanțe, cu dosare, dar eu nu am verificat pers onal, alt
părinte da.
Părinte1: Ar trebui așa…Când se face o ședință cu părinții… domnule X uitați care e situația, s -a cheltuit
pentru școală atât… că a făcut clasa VIII C curățenie… dacă se mai strânge ceva facem și VII C, dar dânsul
nu a dat nici o ex plicație.
Părinte3: Din fondul școlii nu se fac clasele, se fac holurile, băncile. Dacă fondul clasei nu este de ajuns, și se
strâng doar 200.000 și mai trebuiesc încă 200.000 se ia din fondul școlii și se pune restul de bani, eu când am
vrut să fac parte din comitetul ăsta, mi -a spus nu, stați liniștit, s -a făcut, asta e de ani de zile. Păi stai domnule,
dumneata de ani de zile îi ții pe toți? Schimbă -i. Nu s -au făcut alegeri de mult, de 5 ani.
……………………………………………………………………………………………………………
Părinte4 : …Vreau s ă vă spun că aici, în școală, se face o mare diferență. De exemplu eu sunt rom, dar nu
99 vreau să fiu rom, nu vreau să fac parte din etnia respectivă, iar dânsul a băgat 30 de țigani la o clasă.” Stați un
pic, domnule director! De ce ați băgat copilul ăsta a ici, dacă nu vrea?! Cine vrea, vă rog frumos, să -l puneți la
clasa respectivă, cine nu…
Moderator: Aceasta este o problemă în care nu au fost consultați nici copiii, nici părinții?
Părinte1: Trebuia să fiu consultat eu, nu copilul, pentru că, poate, copilu l zicea da. …Nu se poate! M -am dus
la domnul director: “Domule director, dumneavoastră trebuia să -mi dați mie negru pe alb, dacă sunt de acord!
Atât relațiile de tip neangajat între părinți și profesori, bazate pe delimitarea sarcinilor fiecărui
actor, câ t și cele de tip critic și conflictual creează premisele unui climat închis, în care fiecare
dintre părți are așteptări fără a avea inițiative constructive de colaborare. Un asemenea tip de
climat nu poate fi, însă, productiv într -o problemă cum este parti ciparea școlară a elevilor
romi, unde parteneriatul real între părinți și profesori reprezintă o pârghie importantă de
rezolvare.
Relația școală -comunitate
Datele obținute prin interviurile de grup au arătat că relațiile școlii cu comunitatea se situează ,
încă, mai mult la nivelul bunelor intenții și mai puțin al inițiativelor concrete, constrângerile
fiind date, pe de o parte, de penuria resurselor la nivel local, iar pe de altă parte, de lipsa unor
strategii de dezvoltare instituțională la nivelul școli i. În acest context, se dezvoltă, uneori, la
nivelul comunității un climat general bazat pe suspiciune, unde fiecare actor are impresia că a
făcut tot ce era posibil, dar nu e sprijinit de ceilalți în aceeași măsură.
Caseta 18. Interviu profesor – localita tea Girceni, județul Vaslui
Profesor 1 : … Totuși, încă nu am reușit să convingem autoritățile locale să ne sprijine. Poate nu am știut la ce
uși să batem sau nu am fost suficient de insistenți: peste tot ni s -a spus că, într -adevăr, problemele noastre sunt
reale și că avem nevoie de ajutor, dar deocamdată nu există resursele necesare pentru a o face.
Moderator : Cum credeți că ar putea fi depășite aceste probleme?
Profesor 1 : Cu noile responsabilități, toți își pasează pisica de la unii la alții…
…………………………… …………………………………………………………………………………….
Profesor 2: M-am zbătut mult, dar, din păcate, cam unul singur. Avem toate dezavantajele unei școli
mici….În sufletul meu, am vrut să fie ceva foarte frumos, dar nu poți să faci prea mul singur.
În general, se constată un climat mai deschis, favorabil comunicării școlii cu reprezentanții
comunității, în cazul unităților de învățământ din mediul rural. Actorii comunitari sunt
personaje cunoscute, apropiate școlii și familiei, știu problemele cu care se confruntă și
încearcă să dezvolte o atitudine suportivă în relația cu cadrele didactice, în măsura
posibilităților, uneori atât de limitate. Uneori, reprezentanții autorităților locale sau alți
membri marcanți ai comunității au o putere mai mare de influență asupra părinților în a
stimula motivația participării la educație. Este cazul unui primar dintr -o localitate rurală care a
100 oferit familiilor de romi o suprafață de pământ spre exploatare, cerându -le în schimb să -și
trimită copii la școală.
Caseta 19. Interviu profesor – localitatea M. Kogălniceanu, județul Constanța
Operator: S-a întâmplat ceva în sensul ăsta, să îi puteți ajuta într -un fel. Primăria face ceva?
Profesor: Da, am avut o ședință cu primăria, părinții romi, profesorii. Ne -a ajutat foarte mult să îi aducem la
școală. Domnul primar are influență asupra lor. I -a sprijinit întotdeauna pe ei. Reprezentanților romi care erau
acolo doar atâta le spunea: “ Vă rog frumos, știți că și eu v -am ajutat cât am putut, vă rog ajutați -mă și voi!
Haideți să -i aducem la școală!” Și pentru că romii au intervenit, reprezentantul lor a vorbit cu ei, a contat
foarte mult. Au venit copiii la școală. …Am văzut că au un respect față de primărie.
Operator: Dar nu știți ce a făcut primăria pentru asta?
Profesor: I-a ajutat, întotdeauna. Au găsit ei o deschidere, i -au spus da, domnule primar, cum ne -ați ajutat
dvs. pe noi așa vă ajutăm și noi. Nu știu ce anume.
Moderator: Dar primarul pleda pentru chemarea copiilor la școală?
Profesor: Da, Și pentru că reprezentanții lor au înțeles acest luc ru, au fost copii care ani de zile au lipsit și am
reușit să -i aducem la școală….
Alteori, preotul satului este cel care desfășoară activități care au ca scop stimularea interesului
pentru educație: “ A fost un preot foarte apropiat de oameni…ținea orele d e religie, copiii
erau foarte apropiați, se duceau la biserică, veneau la școală…” (interviu profesor –
localitatea Girceni, Județul Vaslui)
Deși unitățile de învățământ din mediul urban beneficiază de un sprijin mai activ din partea
comunității și sunt im plicate în diferite proiecte ale unor organizații non -guvernamentale,
“partenerul comunitar” este perceput ca fiind unul exterior. Un asemenea climat bazat pe
relații formale și indirecte (“au venit cei de la organizația…și ne -au dat ajutoare” – părinte,
București) creează suspiciuni din partea părinților și elevilor: “…vin de Crăciun și le dă la
romi pachete! Asta nu le îngrașă, mai bine lasă copilul să trăiască așa ca până acum!
(interviu de grup părinți romi, București).
*
* *
Etosul organizației școlar e este o dimensiune esențial subiectivă care se construiește
permanent în interacțiunea dintre membrii acesteia. Elementele ce țin de percepțiile,
atitudinile și comportamentul față de școală și educație pot influența implementarea măsurilor
de natură sist emică și instituționalizată. Politicile manageriale la nivelul școlii ar trebui să ia
în considerare aceste dimensiuni specifice și să promoveze un climat deschis, de comunicare
reală și parteneriat între profesori, elevi, părinți și comunitate.
101 4.2.2. Ca racteristici individuale
Dintre factorii care influențează succesul școlar al copiilor, caracteristicile individuale
reprezintă o categorie aparte. Spre deosebire de factorii de mediu socio -familial și
educațional, a căror acțiune asupra reușitei școlare e ste una de tip extern, caracteristicile
individuale constituie un rezultat al interacțiunii dintre determinările de tip intern (ereditar) și
celelalte categorii de factori externi. Cercetările în domeniu au arătat că particularitățile
individuale ale elevi lor reprezintă principala categorie de determinanți ai succesului sau ai
eșecului școlar. Nu se poate vorbi însă de acțiunea acestora în afara influențelor mediului
socio -familial și educațional, care își pun amprenta asupra evoluției psiho -intelectuale a
copiilor.
În categoria particularităților individuale determinante pentru succesul școlar al copilului,
literatura de specialitate menționează:
starea de sănătate fizică;
caracteristici ale dezvoltării psiho -intelectuale;
imaginea de sine a copilului;
atitudinea față cunoaștere, în general, respectiv față de școală (gradul de încredere în
educație și în școală);
nivelul motivației față de învățare ș.a.
După cum am enunțat în metodologia cercetării, evaluarea influenței caracteristicilor
individuale asupr a participării școlare a copiilor (ca de altfel, și a caracteristicilor mediului
socio -familial) a fost realizată prin analiza secundară a bazei de date ISE, construită în cadrul
unei cercetări desfășurate în anul 2001, asupra fenomenelor de abandon și neș colarizare.
Această bază de date conține informații privind 561 de copii care au abandonat școala sau nu
au fost școlarizați, dintre care 200 de etnie roma, asupra cărora se va concentra analiza care
urmează. La aceste date se adaugă informațiile desprinse din interviurile individuale și de
grup desfășurate cu profesori, învățători, părinți și elevi romi, precum și din anchetele sociale
desfășurate în familii de romi cu copii care au abandonat școala.
Datorită unor considerente logistice, investigația nu și -a propus o abordare exhaustivă a
factorilor individuali care ar putea determina insuccesul școlar, luând în considerare numai
informațiile furnizate de categoriile de subiecți menționați. O parte din aceste date (de ex.,
cele referitoare la atitudini și m otivații ale copiilor) trebuie interpretate cu rezerva că acestea
sunt percepții ale profesorilor sau părinților asupra caracteristicilor individuale ale copiilor
care au abandonat școala sau sunt neșcolarizați.
Ancheta prin chestionar a solicitat aprecie ri privind următoarele caracteristici ale elevilor:
102 starea de sănătate;
nivelul de dezvoltare psiho -intelectuală;
atitudinea față de școală;
tipuri de comportamente manifestate.
Alte aspecte precum motivația pentru învățare, nivelul de aspirații, imaginea de sine a copiilor
etc. au fost urmărite în interviurile individuale și discuțiile de grup.
Datele cercetării au evidențiat că starea precară a sănătății reprezintă o cauză importantă a
abandonului școlar și a neșcolarizării. Astfel, dintre copiii romi af lați într -una din aceste
situații, aproape 10% se confruntă cu probleme grave de sănătate fizică sau psihică, iar
aproximativ 20% au probleme minore de sănătate care fac, totuși, dificilă frecventarea școlii.
Anchetele realizate în familie au evidențiat fa ptul că unele dintre problemele de sănătate ar
putea fi ameliorate sau rezolvate, evitându -se, astfel, neșcolarizarea sau abandonul școlar. În
multe situații acest lucru nu este posibil, fie din cauza condițiilor socio -economice ale
familiei, fie din cauza lipsei actelor de identitate, care împiedică accesul la serviciile de
sănătate. Din aceleași motive, pentru unele familii este dificil să îi înscrie pe copiii cu
deficiențe grave în învățământul special.
Caseta 1. Anchetă în familie – localitatea Mihail Kogălniceanu, județul Constanța
Operator : Ziceați că aveți probleme de sănătate cu un copil…
Mama : El nu poate să meargă, dacă merge de aici și până pe strada cealaltă, gata. Greu de tot, sunt zile când
nici nu poate să se ridice din pat. De asta nici nu l-am dat la școală.
Operator : Ce probleme are?
Mama : Din naștere, dar unde să mă duc? Că și la un doctor trebuie să dai un ban. Cine mă vede pe mine, fără
un ban? Și îi trebuie și acte. Lui îi trebuia certificat de handicapat cel puțin de gradul doi, da r nu are.
Operator : Și îi dați ceva medicamente?
Mama : De unde? Nimic, dacă n -are nici certificat de handicapat, nu poate lua o pensie.
Caseta 2. Interviu de grup părinți romi – localitatea Girceni, județul Vaslui
Părinte 1 : Trei ani a învățat și învățăto rul l-o învățat bine. Dar nu o avut ce să scoată de la dânsul. Are
întârzieri mintale. O fost chin. Da, a fost cu el la Vaslui, la policlinică… și el are probleme și cu vederea…
Moderator : Și acum câți ani are?
Părinte 1 : Are treisprezece, e cam dus el…
Moderator : Și mai e la școală?
Părinte 1 : Nu, nu l -o mai dus aici, că dacă el e…
Moderator : Nu l -ați dus la școala specială din Vaslui?
Părinte 1 : Ba chiar m -am împrumutat de niște bani de l -am dus…
Părinte 2 : Și eu am o fetiță și aș vrea s -o dau la școala specială. Nu prea vorbește bine și aș vrea s -o dau și eu
la Vaslui acolo și n -am nici o posibilitate.
103 O situație specială este cea a copiilor romi bolnavi de SIDA. În cazurile în care aceștia nu sunt
integrați în instituții de învățământ special destinat e, părinții preferă să nu îi trimită la școală,
deși din interviurile realizate se constată că, cel puțin la nivel declarativ, cadrele didactice
manifestă o atitudine de acceptare a copiilor bolnavi de SIDA în învățământul de masă.
Caseta 3. Interviu pro fesori – localitatea Mihail Kogălniceanu, județul Constanța
Profesor 1 : Unul dintre acești copii care au abandonat școala a rămas repetent, a avut o soră bolnavă de
SIDA, probabil că și fata aceasta este suspectă și părinții n -au mai dat -o la școală. Unu c are nu mai vine a fost
luat la furat cu alții, a căzut, are o fractură și e în spital de astă vară. Sora lui este epileptică și n -o mai lasă
mama la școală.
Profesor 2: Avem copii bolnavi de SIDA în școală și sunt integrați. Avem mai multe case special de stinate
copiilor bolnavi de SIDA, și într -o casă de exemplu stau 7 copii; este plătit un administrator din nu știu ce
fundație, iar femeia care îi îngrijește este plătită de inspectorat. De acolo, copiii care sunt mai sănătoși vin la
noi. La început a fost o reținere din partea unor cadre didactice, dar apoi… Avem copii în sat bolnavi de SIDA,
pe unii îi știm, pe alții nu. Am avut o discuție cu doamna doctor și ne -a zis: “pe foarte mulți nu îi știți și nu vi -i
spunem, mai bine te ferești de oricare copil să nu -l atingi, dacă ai rană…”. Le -am dat un exemplu, un copil
mi-a adus flori și l -am pupat și le -am demonstrat celorlalți că nu se întâmplă nimic.
Pe lângă problemele de sănătate fizică, cadrele didactice semnalează și o altă cauză a
abandonului școlar sau a neșcolarizării: întârzierile în dezvoltarea psiho -intelectuală a
copiilor. În afara cazurilor mai grave care necesită cuprinderea copiilor în învățământul
special, aceste întârzieri pot fi recuperate cu succes printr -o acțiune educativă sistematică.
Există însă și situații în care dificultățile de învățare determinate de necunoașterea limbii
române sunt etichetate ca întârzieri în dezvoltarea psiho -intelectuală a copiilor romi. Faptul
că aceste probleme nu sunt evaluate corect de către părinți și pro fesori și nu se iau măsuri
concrete de ameliorare și sprijin pedagogic adecvat conduce adesea la rezultate școlare slabe
și chiar la situații de abandon.
O altă variabilă individuală care poate influența succesul școlar este rangul în fratrie . Unele
studii susțin ipoteza conform căreia există un factor de risc pentru dezvoltarea fizică și psiho –
intelectuală a ultimilor născuți dintr -o fratrie numeroasă, iar deficiențele de creștere și
dezvoltare se pot repercuta asupra evoluției și rezultatelor școlare ale copiilor. Rangul în
fratrie este în relație cu vârsta părinților: cu cât aceasta este mai înaintată, cu atât riscul pentru
sănătatea fizică și psihică a copiilor este mai mare. În legătură cu același aspect, unele studii
se referă la un potențial psiho -intelectual mai ridicat al primilor născuți (Terassier, 1981).
Posibilitatea de evaluare a efectelor variabilei în speță prin simpla analiză statistică este însă
dificilă. Eventuala influență a acesteia este asociată și cu cea manifestată de alte variabile,
îndeosebi cele de natură socio -familială. De multe ori, în familiile de etnia roma numeroase și
cu mulți copii, veniturile, spațiul de locuit, hrana etc. se distribuie la un număr mare de
membrii ai acesteia, devenind astfel insuficiente, mai ales în cazul celor defavorizate socio –
104 economic. Evoluția școlară a copiilor este afectată, astfel, prin impactul produs de influența
cumulată a tuturor acestor factori. Datele investigației de față nu confirmă ipoteza relației
dintre rangul în fratrie și participarea l a educație tocmai datorită influențelor cumulate ale
factorilor socio -familiali pe care le suportă copiii din grupul țintă.
Alături de datele referitoare la particularități ale dezvoltării fizice și intelectuale, aprecierile
celor intervievați privind caracteristicile de tip motivațional -atitudinal oferă informații
importante în analiza factorilor individuali. Conform declarațiilor cadrelor didactice privind
atitudinea copiilor romi față de școală , aproape două treimi dintre cei aflați în situația de
aband on manifestă dezinteres față de școală, iar peste 20% au atitudini de respingere sau chiar
de aversiune. Numai în 10% dintre cazuri profesorii consideră că acești copii au o atitudine
pozitivă față de școală, cauzele care au generat abandonul fiind de altă natură.
Datele prezentate trebuie luate în considerare cu anumite rezerve deoarece, nu de puține ori,
cadrele didactice nu percep problemele reale de adaptare ale copiilor romi la mediul școlar
(determinate de necunoașterea limbii române, de proveniența din medii socio -culturale
diferite, de faptul că nu au frecventat grădinița și nu sunt obișnuiți cu reguli de disciplină
specifice regimului școlar etc.) și interpretează unele rețineri și refuzuri față de sarcinile de
învățare ca atitudini general negativ e față de școală.
Atitudinea negativă a copiilor față de școală, în cazurile în care aceasta este reală, reprezintă
un rezultat al unui complex de factori. Reprezentările copiilor privind importanța educației
pentru parcursul individual se construiesc atâ t în mediul familial și socio -cultural (atitudinea
părinților față de sistemul formal de educație, încrederea părinților în rolul școlii ca factor de
reușită socială, nivelul de aspirații față de viitorul copiilor etc.), cât și în mediul școlar
(experienț e de relaționare cu profesorii și cu colegii, frecventarea grădiniței etc.). Astfel,
atitudinea negativă față de școală a copiilor translatează problema cauzelor abandonului școlar
din planul factorilor individuali către cei de tip socio -familial și educaț ional.
Aceleași tipuri de argumente sunt valabile și în cazul motivației pentru învățare a copiilor .
Din interviurile cu copiii romi s -a constatat că unii dintre cei aflați în situația de abandon sau
neșcolarizare, provenind din medii defavorizate econom ic și socio -cultural, au o motivație
scăzută față de învățare, determinată de reprezentările fataliste privind șansa de a -și depăși
condiția socială prin educație. În unele situații, chiar și atunci când copiii manifestă interes
pentru învățare, motivele p entru frecventarea școlii sunt extrinseci (de ex., obținerea alocației
sau a bursei sociale) sau sunt centrate pe așteptări imediate și punctuale (de ex., dobândirea
deprinderilor de bază nu ca premise ale unei bune integrări socio -profesionale, ci cu scop ul de
a putea urmări seriale la televizor).
105 Există și cazuri de copii romi care manifestă interes accentuat pentru educație, pentru
continuarea studiilor și au un nivel de aspirații ridicat. Motivația determinantă pentru a învăța
este dobândirea de cunoști nțe și competențe necesare în viață – “școala ne ajută să învățăm
despre natură, despre oameni, despre cum trăiesc alți oameni în alte părți ”, “să aflu lucruri
noi”, “să știu să număr banii, să fac cumpărături, să mă iscălesc, să scriu, să citesc ”, “să ști m
cum să ne comportăm în viață ” (interviu de grup elevi romi – localitatea Mihail
Kogălniceanu, județul Constanța) – precum și posibilitatea de mobilitate socială. Ei speră,
chiar sunt convinși că educația este singurul mijloc care le va permite accesul la alte condiții,
la alt stil de viață decât cel al propriei familii. Este cazul unei eleve rome din clasa a VIII -a
care afirmă: “ vreau să învăț…să fac un liceu, o școală profesională…trebuie să plec la oraș
… vreau să am o altă viață… ” (interviu de grup ele vi romi – localitatea Girceni, județul
Vaslui).
În interviurile cu elevii romi și cu părinții acestora pot fi semnalate o serie de diferențe în
funcție de gen privind atitudinea față de școală și motivația pentru învățare . Aceste
diferențe sunt determinat e mai ales de modelele culturale tradiționale ale etniei roma, conform
cărora fetele se căsătoresc la vârste mici, iar rolul lor social este acela de a crește copii, a
îngriji familia și nu de a exercita o profesie pe baza unui parcurs școlar specific. Ast fel, în
multe cazuri, fetele sunt descurajate să frecventeze școala, lipsa de educație a acestora fiind
tolerată la nivelul comunității de romi.
Caseta 4. Interviu de grup părinți romi – localitatea Girceni, județul Vaslui
Moderator : Câte clase a făcut bă iatul dumneavoastră?
Părinte : Patru clase. O vrut mult să învețe, dar nu s -a putut… Doar îi spuneam: “Măi, Florine, învață și tu, că
doar ești băiet! O fată fără școală mai este cum mai este, dar tu ești băiat, o să te duci în armată, o să
trebuiască să s crii și tu o scrisoare!”.
Caseta 5. Interviu de grup elevi romi – localitatea Tigveni, județul Argeș
Elev : Tata -meu are ambiție pe mine să învăț că așa e mai bine, ca un băiat să învețe… A zis că băiat ca mine
mare, e rău să nu știi să citești și să scrii scrisori când o să fii în armată. Să te rogi de alții…
În ciuda perpetuării unor mentalități tradiționale, în unele familii de romi se constată
conștientizarea rolului educației și dorința de a susține participarea la educație a copiilor,
indiferent de ge n.
Caseta 6. Interviu de grup elevi romi – localitatea Vâlcele, județul Covasna
Moderator : Părinții tăi ce zic?
Elev 1 : La mine taică -meu vrea foarte mult să vin la școală, dar când mă joc pe stradă și mai uit să fac temele
la engleză, mă cheamă la bucătăr ie și mama zice: “ei, las -o în pace că e fată, tot la tigaie ajunge… “, dar el
zice: “da‟ las -o să vină să își facă temele”. Și mă mai ajută el. Când nu știu câte ceva îl mai chem din curte:
“hai, tată, să mă ajuți și pe mine!”. El vrea foarte mult să merg la școală.
106 Atitudinea față de școală și motivația pentru învățare pot fi interpretate și ca manifestări ale
imaginii de sine a copilului. Reprezentările despre propria persoană se formează în timp, ca
rezultat al unui complex de factori și experiențe tr ăite atât în mediul socio -familial, cât și în
cel școlar: reușite sau eșecuri, încurajări sau etichetări, susținere sau constrângere, modele de
comportament, relația între grupul de apartenență și cele de referință etc. Discuțiile de grup au
evidențiat că, de multe ori, elevii romi aflați în situația de abandon sau cu risc de abandon
prezintă un decalaj între posibilitățile reale și reprezentările privind propriile capacități,
dovadă a unei distorsionări a imaginii de sine. Un exemplu, în acest sens, îl con stituie cazul
unor copii intervievați care, deși au avut rezultate bune la învățătură pe parcursul școlarizării,
consideră că elevii români sunt mult mai bine pregătiți și că nu vor putea niciodată să intre în
competiție cu aceștia.
Caseta 7. Interviu prof esori – localitatea Tigveni, județul Argeș
Moderator : Se prezintă elevii romi la examenul de capacitate?
Profesor : Da, dar șansele sunt destul de mici din păcate pentru ei, și asta din cauza dezinteresului lor. În
vacanță i -a chemat doamna de română la pre gătire suplimentară, n -au venit. I -a întrebat: “Dar de ce, dragă, n –
ați venit?” “Și așa noi nu luăm.” “Cine v -a spus vouă că nu luați?” “Oricum ceilalți copii știu mult mai mult
decât noi.” Și doamna era dezamăgită, spera ca măcar 5 copii să vină, măcar c opiii mai buni. Nu știu de ce nu
au venit.
Deși rezultatele școlare ale elevilor reprezintă expresia impactului diferitelor categorii de
factori (caracteristici individuale, specificul mediului familial, trăsături ale mediului școlar),
unii profesori asoc iază rezultatele școlare slabe ale elevilor cu nivelul redus al dezvoltării
psiho -intelectuale a acestora și sunt invocate ca fiind principala cauză a abandonului școlar.
Distribuția cazurilor investigate în funcție de rezultatele școlare obținute anterio r
abandonului arată că un procent de 19% dintre copiii romi cuprinși în investigație înregistrau
medii generale sub 5, iar aproape jumătate se situau la limita promovabilității, mediile
generale ale acestora fiind între 5 și 6. Aceste date evidențiază fapt ul că rezultatele școlare
slabe ale elevilor se asociază frecvent cu situația de abandon. Pe de o parte, performanțele
slabe la învățătură determină situația de repetenție care duce, în multe cazuri, la abandon. Pe
de altă parte, obținerea în mod repetat a unor rezultate școlare slabe are efecte negative în
planul motivației pentru învățare a copiilor, care poate determina situații de respingere față de
școală. Cu toate acestea, un număr semnificativ dintre elevii romi (20%) înregistrau rezultate
școlare sa tisfăcătoare sau chiar bune anterior abandonului, cauzele eșecului școlar fiind de altă
natură în aceste situații.
Mai mult de jumătate dintre copiii romi cu abandon școlar cuprinși în cercetare au fost în
situația de repetenție o singură dată sau chiar d e două ori. Rezultatele investigației au arătat
107 însă că repetenția nu însoțește întotdeauna abandonul școlar, astfel că aproape 40% dintre
elevii care au renunțat să frecventeze școala nu au înregistrat niciodată repetenție.
Un alt aspect urmărit în inves tigație a fost relația dintre abandonul școlar sau neșcolarizare și
comportamentul deviant. Manifestarea devianței comportamentale în rândul copiilor romi
care au abandonat sau nu au frecventat niciodată școala este menționată cu pondere ridicată –
aproxim ativ 20% dintre cazuri. Studiul de față a arătat că nu există diferențe semnificative în
manifestarea comportamentelor deviante în funcție de apartenența etnică. Formele de devianță
comportamentală sunt diverse, de la atitudini de indisciplină în grup la c omportamente grave
de delincvență (furt, vagabondaj, prostituție etc.).
Caseta 8. Anchetă în familie – București
Operator : Am înțeles că numai ea (o fetiță) este la școală. În mod normal ar trebui să mai meargă la școală și
băiatul de 11 ani și fata de 14 ani. Au fost vreodată la școală?
Mama : Da, sigur.
Operator : Câți ani au fost la școală?
Mama : Au fost anul ăsta, dar nu mai merg.
Operator : Dar ce s -a întâmplat?
Mama : Fata, nu s -a mai dus ea, nu că n -o las eu…
Operator : De ce nu s -a mai dus? Care a fost motivul?
Mama : Ea până în clasa a VI -a a rămas de două ori repetentă. Acum este mai dezvoltată fizic, mai nu știu
ce… efectiv i -a fost rușine să mai meargă.
O vecină (care a asistat la discuție ): A fugit de acasă doamnă, de ce nu vă spune drept? S -a pros tituat fata ei!
Operator : Lăsați să ne spună dânsa.
O vecină : Trebuie să vă spun, că noi suntem vecini! Copii sunt amărâți, copilul ăla fură, ce tot atâta discuții?
Numai băiatul cel mare muncește! Atât! Restul sunt golani, ce tot atâta minciună? De ce să nu spunem
adevărul?
Mama : Dacă vă interesează când a abandonat școala, ea, practic, dacă e s -o luăm după acte, a terminat 5
clase. Dar de la anul vrea să se reintegreze. Ar putea s -o integreze, dacă e și dorința ei. S -a anturat cu cine nu a
trebuit și s -a ajuns unde s -a ajuns. Copilul e plecat de acasă de 2 luni și… dânsa ( vecina ) văd că știe mai bine,
eu nu știu…
Comportamentul deviant poate reprezenta, în unele situații, cauza abandonului școlar. De cele
mai multe ori, însă, acesta este mai degrabă cons ecința neintegrării tinerilor în organizația
școlară și are o cauzalitate multiplă: influențe ale mediului familial, factori de context socio –
economic, determinanți școlari etc.
*
* *
Datele referitoare la caracteristicile individuale ale elevilor romi cuprinși în investigație au
evidențiat faptul că unele particularități individuale ale copiilor pot constitui cauze
determinante ale abandonului școlar sau ale neșcolarizării. Influența acestora asupra
participării copiilor la educație trebuie interpretată , însă, în relație cu alte categorii de factori,
care țin de mediul familial și socio -cultural sau de mediul școlar.
108 4.2.3. Determinanți culturali și socio -familiali
În cadrul categoriei determinanților referitori la mediul familial am operat o distincți e între
factori culturali și socio -familiali. Am considerat necesară această separare, care este mai
curând de ordin operațional, având în vedere caracteristicile grupului țintă al studiului.
4.2.3.1. Determinanți culturali
Studii realizate în acest domeni u25 au pus în evidență că se poate vorbi de o serie de
determinanți culturali ai participării școlare. Dintre aceștia am considerat că naționalitatea
declarată și limba vorbită în familie sunt două variabile „tari” ale identității etnice și în
consecință „d au seama” de specificul cultural al unei populații. Acest lucru este valabil mai
ales în cazul populației roma a cărei tradiție culturală este una preponderent orală. Astfel, am
considerat că persoanele/familiile care declară că aparțin etniei roma și în s pecial cele care
vorbesc limba romani reflectă într -o măsură ridicată tradițiile și cultura romani. Acesta a fost
motivul pentru a introduce variabilele limba vorbită în familie și naționalitatea declarată în
categoria determinanților culturali. Cele două variabile amintite reflectă o imagine diferită a
tabloului participării școlare. Astfel, analizele participării la educație pe baza acestor două
variabile au pus în evidență următoarele:
Participarea la educația preșcolară este de două ori mai scăzută în cazul familiilor în
care se vorbește limba romani comparativ cu familiile de romi (hetero sau
autoidentificate) care nu cunosc această limbă. Există, de asemenea, tendința unei
participări mai scăzute la acest nivel de educație în cazul în care romii trăie sc în
comunități compacte comparativ cu situația în care aceștia trăiesc în comunități mixte
sau dispersați printre romani. Astfel, în anul 1998, participarea la educația preșcolară
în cazul comunităților compacte de romi era de 12,1%, în timp ce în comuni tățile
mixte se ridica la 19,1%, iar în cazul romilor dispersați printre români – la 29,3%.
În cazul copiilor de vârstă școlară (7 -16ani), neșcolarizarea este de două ori și
jumătate mai ridicată în cazul familiilor în care se vorbește limba romani compara tiv
cu familiile în care nu se vorbește limba. Neșcolarizarea copiilor de vârstă școlară este
de aproape trei ori mai ridicată în cazul familiilor care se autoidentifică de etnie roma.
În cazul populației roma de peste 16 ani, cele două variabile (limba vo rbită și
naționalitatea declarată) operează, de asemenea, diferențe în privința nivelului de
școlaritate dobândit. În primul rând, neșcolarizarea, ca și în cazul copiilor, este mult
mai ridicată în cazul vorbitorilor de romanes și al celor care se declară romi. De
asemenea, nivelul de școlaritate dobândit este mai scăzut (mai puțini absolvenți de 8
clase, școală profesională, liceu) în cazul adulților care vorbesc romani și/sau se
25 Indicatori p rivind comunitățile de romi din România , Ed. Expert, București, 2002.
109 identifică de etnie roma comparativ cu cei care nu vorbesc romanes și cei car e nu se
declară romi.
Participarea școlară diferită, în funcție de limba vorbită și naționalitatea declarată, considerate
variabile ce caracterizează specificul cultural, poate fi rezultatul unor stiluri de viață diferite
datorate integrării/neintegrarii în cultura dominantă și asimilării/neasimilării valorilor
populației majoritare, incluzând aici valorizarea școlii și percepția acestei instituții. Ca o
consecință a stilurilor de viață diferite, încrederea în școală poate fi o variabilă care
structurează gradul de participare școlară.
Neîncrederea în școală, lipsa valorizării instituției școlare se regăsesc într -o măsură mai înaltă
în familiile care vorbesc limba romani și se declară de etnie roma. Participarea mai scăzută la
educație a copiilor din acest e familii reflectă nu doar diferențele de specific cultural și stil de
viață, ci, posibil, și o rezistență, conștientizată sau nu, la asimilarea culturală pe care, eventual,
școala ar putea să o exercite. În acest sens, fără o ofertă școlară interculturală putem
presupune că decalajul de participare școlară structurat în jurul variabilelor limba vorbită și
naționalitate declarată se va menține. Necunoașterea sau slaba cunoaștere a limbii române la
intrarea în școală determină nu doar rezultate școlare mai s labe, ci, în unele cazuri, chiar
abandon școlar sau refuzul de a frecventa școala. Interculturalitatea presupune nu doar
regăsirea limbii materne în școală, ci și a elementelor de cultură specifice populației roma.
4.2.3.2. Determinanți socio -familiali
Printre variabilele identificate ca principali determinanți ai participării la educație, ai
rezultatelor școlare, ai succesului sau eșecului școlar, de teoriile dezvoltate și studiile
elaborate pe această temă se numără cele care definesc mediul familial, va riabile care fac
obiectul acestui capitol.
Dintre caracteristicile mediului socio -familial, studiul de față s -a axat asupra următoarelor:
a) nivelul de educație al părinților;
b) ocupația părinților;
c) starea materială a familiei:
venitul familiei (apreci ere generală);
d) dimensiunea familiei:
tipul familiei (nucleară, largă);
numărul de copii din familie;
e) condițiile de viață ale copilului în familie:
condiții de locuit;
starea bunurilor personale și condiții de alimentație a copilului;
f) starea de săn ătate a părinților și situații speciale ale acestora;
110 g) forma familiei (“normală”, dezorganizată, reorganizată);
h) climatul afectiv din familie:
relațiile dintre părinți;
atitudinea părinților față de copil;
i) atitudinea părinților față de școală și edu cația copiilor.
Una dintre variabilele familiale care pare să influențeze într -o mare măsură participarea
școlară este nivelul de educație al părinților , cea mai mare parte a elevilor care au
abandonat școala (peste 50%) provenind din familii fără studii s au care au absolvit cel mult
școala primară (Tabelul următor).
Tabel 1. Distribuția elevilor care au abandonat școala în funcție de nivelul de instruire al
părinților (lot total)
Nivel de
instruire Fără studii Școală primară Gimnaziu Școală
profesională Non-
răspuns/Nu e
cazul1
Nr. % Nr. % Nr. % Nr. % Nr. %
Tata 79 14,1 201 35,8 172 30,7 54 9,6 55 9,8
Mama 115 20,5 187 33,3 190 33,9 31 5,5 38 6,8
1 Include și cazurile de deces: 53 dintre copii, 32 români și 21 de etnie roma au mama sau tatăl decedat.
Deși, în general, capitalul uman din mediul rural (sub aspectul nivelului de instruire), mediu
în care s -au desfășurat investigațiile, este mai puțin dezvoltat decât în urban (recensământul
populației din 1992 evidenția o proporție de 38,9% a locuitorilor din rural care nu aveau studii
generale și medii, față de 12,5%26, procent corespunzător mediului urban) surprinde, totuși
proporția foarte ridicată a părinților copiilor din lotul de studiu care au un nivel foarte redus
de educație. Aceasta cu atât mai mu lt cu cât, o parte a populației fără școală absolvită sau
numai cu studii primare – identificată cu prilejul recensământului – era de vârstă înaintată (o
parte suferind un proces natural de dispariție), iar așteptările au în vedere o evoluție pozitivă
în perioada care s -a scurs din 1992 în ceea ce privește acest indicator.
Referitor la nivelul de educație al părinților, trebuie menționat faptul că majoritatea celor fără
studii sunt de etnie roma: peste 30% în cazul tatălui și 40% în cazul mamei (Tabelul urm ător),
ceea ce reprezintă de opt, respectiv de patru ori mai mult decât în cazul celor proveniți din
rândul populației majoritare27. De altfel, și proporția copiilor care au abandonat școala și care
provin din această etnie este mai mare, nu în sine (35,7%, față de 61,1% români și 3,2% alte
26 Raportul Național al Dezvoltării Umane, România 2000 , PNUD.
27 Determinanții socio -familiali au fost investigați prin analiza secundară a bazei de date ISE elaborată cu prilejul
unei ce rcetări asupra cauzelor abandonului școlar în învățământul obligatoriu. Vezi capitolul referitor la
metodologia cercetării.
111 naționalități), ci raportat la totalul populației roma care, conform celor mai înalte valori
estimate este de aproximativ 7% din totalul populației țării.
În acest context, trebuie menționat că etnicii romi reprezintă o c ategorie care se confruntă cu
multiple probleme: economice, socio -culturale, educaționale. Se estimează, astfel, că o
pondere foarte ridicată a acestora prezintă un nivel scăzut de educație, situându -se, în același
timp, sub pragul de sărăcie. Relația din tre sărăcie și educație se manifestă în ambele sensuri:
sărăcia reduce accesul la învățământ și durata vieții școlare; aceasta este, însă, proporțională
cu nivelul de instruire atins, lipsa educației determinând sărăcia. În esență, sărăcia existentă
conduc e la o sărăcie mai mare, factorul generator fiind lipsa educației, implicit a șanselor de
valorizare individuală și de integrare pe piața forței de muncă, cu consecințe asupra condițiilor
de viață. Situația este agravată și de anumite reprezentări privind rolul și funcțiile școlii. O
parte dintre etnicii romi nu realizează relația dintre nivelul de educație și situația socio –
economică. Participarea la educație nu constituie, în percepția acestora, o garanție pentru
succesul social, manifestând, ca urmare, a titudini rezervate față de școală28.
Tabel 2. Distribuția elevilor care au abandonat școala în funcție de nivelul de instruire al
părinților, după apartenența etnică
Nivel de instruire Fără studii Școală
primară Gimnaziu Școală prof. Non-răspuns /
Nu e cazu l1
Nr. % Nr. % Nr. % Nr. % Nr. %
Tata Română 13 3,8 118 34,4 134 39,1 45 13,1 33 9,6
Roma 63 31,5 74 37,0 34 17,0 7 3,5 22 11,0
Mama Română 33 9,6 99 28,9 163 47,5 27 7,9 21 6,1
Roma 81 40,5 79 39,5 24 12,0 2 1,0 14 7,0
1 Include și cazurile de de ces.
Fig. 1. Nivelul de instruire al tatălui, în funcție de originea etnică
28 Vezi și Învățământul rural din România; condiți, probleme și strategii de dezvoltare, MEN – ISE, 2000.
112
Fig. 2. Nivelul de instruire al mamei, în funcție de originea etnică
Statutul educațional al părinților acționează ca un handicap în ceea ce privește participarea la
educație a copiilor. Unele cercetări29 au evidențiat, de altfel, faptul că influența cea mai
puternică a nivelului de educație a părinților se manifestă în cazul elevilor din primele cicluri
de învățământ – nivel asupra căruia s -a centrat și cercetarea de față – ulterior producându -se o
diminuare a intensității impactului mediului familial, în speță, al nivelului educațional al
părinților. Cu alte cuvinte, influența pozitivă sau negativă a familiei asupra copilului atinge un
optim în primii ani, diferențele de eșec sau reușită datorate acesteia evidențiindu -se pregnant la
începutul școlarității; influențele continuă și ulterior, dar sunt ușor diminuate.
Valoarea de determinant al eșecului sau succesului pe care îl are nivelul de educație al
părinților trebuie luată în c onsiderare nu atât în sine, cât mai ales prin factorii pe care îi
antrenează: diferențe în privința limbajului utilizat și a valorilor promovate în familie (în
unele cazuri) față de cele vehiculate în școală, fapt care creează dificultăți de adaptare școla ră
a copiilor și eșec școlar, tendințe de non -valorizare a educației, imposibilitatea de a acorda un
minim ajutor, de a “supraveghea” rezolvarea sarcinilor școlare de către copii etc.
0%10%20%30%40%50%
Fara studii
Scoala
primara
Gimnaziu
Scoala
profesionala
Non-raspunsEtnie româna
Etnie rroma
0%10%20%30%40%50%
Fara studii
Scoala
primara
Gimnaziu
Scoala
profesionala
Non-raspunsEtnie româna
Etnie rroma
113 Unii dintre părinți sunt conștienți de dezavantajul lor educațional, de faptul că nu pot servi
copiilor ca model și nu le pot acorda sprijin în activitatea școlară, deși ar dori ca aceștia să
depășească propria condiție socială:
Caseta 1. Interviu de grup părinți romi – localitatea Girceni, județul Vaslui
Părinte : …de…noi am vre…, am vre să -l ajutăm, dar nu știm…nu știm, că n -am făcut carte; și el spunea că și
noi trăim, chiar dacă nu știm carte…nu știa, nu putea singur. Am fi dorit să învețe, să nu mai fie așa, ca noi…
Alții, așa cum am mai amintit, pun sub semnul întrebării importanța educației pentru
asigurarea succesului, pentru mobilitate socială:
Caseta 2. Interviu de grup părinți romi – localitatea Girceni, județul Vaslui; localitatea
Vâlcele, județul Covasna; localitatea Rudărie, județul Gorj
Părinte 1 : …și dacă ar fi învățat, tot una… sunt pe aici, pe la noi, unii care au făcut carte…degeaba, n -au
găsit nici un servici. Unul a venit înapoi de la oraș…nu mai e fabrica la care a lucrat…
…………………………………………………………………………………………………………………
Părinte 2 : O terminat școala, iese în șomaj…
…………………………………………………………………………………………………………………
Părinte 3 : După ce -o termina școala, ia sapa de coadă, cum am luat -o și noi.
Părinte 4 : O să trăiască de azi pe mâine, aia vor face; nu poate să ajungă inginer sau doctor sau să ajungă să
conducă țara.
Părinte 5 : Dacă n -ai posibil să -l dai mai departe? Învață până în clasa a VIII -a, dar ca să -l mai duci la Baia, n –
ai cu ce. Noi am vrea, da‟ daca n -ai…
O parte dintre părinții care au absolvit învățământul profesional (tatăl/mama sau amândoi
părinții) ai căr or copii au abandonat școala fac parte din categoria persoanelor care au revenit
în mediul rural după intrarea în șomaj ca urmare a procesului de restructurare a economiei și
lichidării unor întreprinderi. În cazul unora dintre aceste familii, schimbările importante care
au intervenit în statutul lor, în condițiile și stilul de viață, au produs reale bulversări care și -au
pus amprenta și asupra parcursului școlar al copiilor, conducând chiar la situații extreme –
abandon școlar.
Un aspect constatat cu prile jul anchetei realizate se referă la faptul că o parte a personalului
didactic nu deține suficiente informații cu privire la mediul familial al elevilor care au
abandonat școala, aspect relevat de numărul relativ mare de non -răspusuri la majoritatea
itemilo r pe care îi conține fișa individuală a copiilor aflați în această situație, fișă care a trebuit
să fie completată de cadrele didactice de la clasele în care erau integrați copiii înainte de
părăsirea școlii. Această constatare poate să reflecte relația sl abă, cel puțin în unele cazuri, pe
care cadrele didactice au avut -o cu părinții copiilor aflați în situație de criză, de eșec școlar
major, deși modalitățile de intervenție în vederea prevenirii fenomenului presupun o legătură
29 Mihaela Jigău, Factorii re ușitei școlare , Ed. Grafoart, București, 1998.
114 și o colaborare strânsă cu ac este familii, cunoașterea mediului de viață a copiilor, a
influențelor, eventual a presiunilor și privațiunilor de orice natură pe care aceștia le suportă.
Conform specificului ariei în care s -a desfășurat investigația (mediul rural) și nivelului de
educa ție, majoritatea părinților (aproape două treimi) au ocupații legate de agricultură. De
semnalat este însă faptul că numai aproximativ 30 -35% dintre familii lucrează pe terenul
propriu, alte 33 -35% fiind puse în situația de a “lucra cu ziua” (în agricultur ă), în localitatea în
care domiciliază (majoritatea) sau în afara acesteia, în vederea obținerii celor necesare traiului
zilnic, dat fiind că nu posedă terenuri pe care să le poată exploata. Și sub acest aspect
populația roma este defavorizată, o proporție mult mai ridicată, în special în cazul femeilor,
aflându -se în această situație (Tabelul 3). Chiar și o proporție ridicată dintre copiii care au
abandonat școala, după ce acest eveniment s -a produs, desfășoară activități aducătoare de
venituri – activităț i sezoniere (“lucrul cu ziua”), activități agricole sau non -agricole în
localitatea natală sau în alte localități – deși ca vârstă se situează sub limita legală pentru
integrarea în muncă. Alteori, faptul că părinții îi trimit la muncă, chiar în afara loca lității de
domiciliu, reprezintă cauza abandonului:
Caseta 3. Interviu profesori – localitatea Girceni, județul Vaslui
Profesor 1 : Dar până la urmă tot a abandonat școala … Acum e undeva prin Bacău și nu putem lua legătura
cu el … le e frică că l -am putea convinge pe el să -i convingă să vină la școală, ori părinții nici nu vor să audă.
Spun că n -au ce mânca și că sunt nevoiți să -l dea acolo ca să aducă ce au nevoie. Dar ei nu muncesc, poate
tatăl da …sunt alcoolici …
Profesor 2 : Acești copii au fost determi nați să abandoneze școala … nu din vina lor, din cauza lipsurilor; unii
copii, din ceea ce văd eu, sunt chiar folosiți de părinți și trimiși la munci în locul lor, pentru a aduce pâinea
cea de toate zilele …
Copiii înșiși relatează, în cadrul interviurilo r, despre faptul că uneori sunt obligați să lipsească
de la școală pentru a desfășura anumite activități în localitate ( fetele la prășit, cu frații mai
mici, la curățenie, la mâncare … băieții cu animalele, la coasă, la arat…ea lipsește ca să se
ducă la m uncă…părinții sunt bețivi, muncește, dar bea banii apoi… ) sau activități sezoniere
în afara localității împreună cu părinții – a plecat cu tatăl lui la oi și a făcut iar clasa și n -a
terminat că iar s -a dus…pleacă de primăvara până in noiembrie (interv iu de grup elevi romi
– localitatea Girceni, județul Vaslui).
Tabel 3. Distribuția elevilor care au abandonat școala în funcție de ocupația părinților,
după apartenența etnică
Ocupația Activ.
agricole pe
teren
propriu Lucru cu
ziua Activ.
agricole în
afara
localit. Activ.
neagricole
în
localitate Activ.
neagricole
în afara
localit. Alte
situații1 Non –
răspuns /
Nu e
cazul2
Nr. % Nr. % Nr. % Nr. % Nr. % Nr. % Nr. %
115 Tata Român 102 29,7 99 28,9 13 3,8 24 7,0 35 10,2 11 3,2 59 17,2
Rom 4 2,0 71 35,5 9 4,5 24 12,0 26 13,0 19 9,5 47 23,5
Mama Român 149 43,4 88 25,7 6 1,7 18 5,2 20 5,8 30 8,8 32 9,3
Rom 11 5,5 85 42,5 4 2,0 24 12,0 15 7,5 31 15,5 30 15,0
1 În această categorie au fost incluse persoane în situație de șomaj, cele plecate să lucreze în străi nătate, care
practică ghicitul, cerșetoria ș.a.
2 Include și cazurile de deces.
Pe lângă activitățile agricole, o parte dintre părinții copiilor din lotul de studiu practică și
activități cu caracter non -agricol, dar care nu presupun o anumită calificare, sunt plecați
temporar să lucreze în străinătate sau practică – după cum declară cadrele didactice
investigate – “activități” precum cerșetoria (în special cei din rândul etniei roma).
În imposibilitatea de a obține date concrete privind veniturile familiei , pentru a completa
imaginea asupra situației materiale, s -a solicitat din partea cadrelor didactice, prin fișa
individuală pe care au completat -o pentru fiecare elev care a abandonat școala, o apreciere
generală, o evaluare a resurselor materiale ale pări nților acestora, comparativ cu veniturile
înregistrate de familiile celorlalți elevi. După cum se poate constata și din specificul
activităților desfășurate, veniturile obținute sunt în multe situații ocazionale, nesigure, în 80%
din cazuri acestea fiind a preciate – de către cadrele didactice – ca fiind total insuficiente, la
limita supraviețuirii; proporția se păstrează atât în cazul familiilor de romi, cât și de români.
Caseta 4. Interviu profesori – localitatea Tigveni, județul Argeș; localitatea Vâlcel e,
județul Covasna
Profesor 1 : Majoritatea familiilor acum trăiesc din cerșit, din munci prestate către populație: săpat, prășit,
strâns fân, mai fac mături, coșuri. Nivelul de trai este foarte scăzut, mulți sunt sub condițiile minime.
Profesor 2 : Cred că de fapt în permanență ei vin la școală nemâncați. Ce să mai facă un copil dacă e
nemâncat?… Îmi povestea o mamă de copil și -mi spunea de ce nu vine copilul la școală: „păi cum, doamnă,
pleacă dimineața nemâncați, se duc la prânz acasă, nu găsesc de mâncare și taică -su îi ia cu parul să -i bată că
de ce plâng de foame. Când vin de la cerșit ei sunt mai grași decât când stau acasă.
Profesor 3 : Copiii în general flămânzesc. Ei nu pot sta la cursuri până la 12 pentru că le este foame. Ori
pleacă, ori nu mai ascu ltă nimic. Foarte mulți se plâng de dureri de stomac sau de cap. Astă iarnă pur și simplu
stăteau nemâncați, nu aveau nimic și cerșeau prin sat. Asta era singura lor sursă de hrană.
Părinții înșiși relatează în cadrul interviurilor despre privațiunile p e care le suportă: “ sunt zile
în care și noi și copiii mâncăm mămăligă cu cenușă …” (interviu de grup părinți romi,
comuna Girceni, județul Vaslui), iar profesorii confirmă această situație: ”sunt foarte
săraci…care umblă în genunchi pentru o oră de muncă sau o farfurie de mâncare; sărăcia
este principala problemă… nu ar mai fi reținuți copiii de către familie, nu i -ar mai trimite la
muncă dacă n -ar fi așa săraci…” (interviu profesori, localitatea Girceni, județul Vaslui).
Sărăcia populației din mediul rur al, disparitățile dintre mediul urban și rural, în general,
existente încă înainte de 1989, au continuat să se adâncească datorită, în special, investițiilor
116 reduse realizate în aceste zone și în sectorul agricol al economiei și practicării unei agricultur i
“autarhice” la nivelul gospodăriilor individuale. Anii de tranziție, cu schimbările pe care le -a
indus, în mod deosebit cele generate de Reforma agrară din 1991, “a retransformat țăranul
cooperatist – lipsit și de salariu și de proprietate – al socialism ului în micul proprietar de
pământ specific începutului de secol în România și tuturor societăților capitaliste pre –
industriale din Europa secolelor XVIII -XIX”30. Reforma a determinat, totodată, “separarea
pământului de tehnologie și expertiză” ,“distrugere a vechiului patrimoniu al CAP -urilor – de
la irigații până la fermele zootehnice” și revenirea la gospodăria de tip tradițional și la
modelul satului tradițional, model care a condus la “cronicizarea sărăciei” și la o “economie
de subzistență”.
Cu atât ma i dramatică este situația romilor din mediul rural, mulți dintre ei lipsiți de terenuri
individuale si nevoiți astfel, așa cum aminteam mai sus, să muncească “cu ziua” pe terenurile
proprietarilor de pământ pentru sume sau produse care nu le asigură totuși “traiul zilnic”:
“unde să ne ducem n-avem fermă, n -avem nimica, unde să ne ducem Chiar de zilele astea
care au plouat, de sâmbătă seara, am făcut o grevă de foame, că n -am avut. Da ieri, cu toată
greva, m -am dus pe la români “. (interviu de grup părinți romi – localitatea Girceni, județul
Vaslui).
Impactul sărăciei asupra participării la educația de nivel preșcolar și obligatoriu a copiilor
romi este pusă în evidență și de datele unei cercetări realizate pe un eșantion național de
populație roma31. Astfel , în ceea ce privește cuprinderea în învățământul preșcolar, aceasta
este de 4 ori mai scăzută în gospodăriile foarte sărace32 comparativ cu gospodăriile bogate
Tabel 4). Cu alte cuvinte, cu cât o gospodărie este mai săracă, cu atât este mai probabil să
întâlnim neparticipare școlară.
Tabel 4. Participarea la educația preșcolară în funcție de starea materială a gospodăriei
Gospodării foarte sărace Gospodării
sărace Gospodării
cu situație
economică medie Gospodării bogate
10,9 18,7% 29,5% 42,5%
În cazul în vățământului obligatoriu tendința se păstrează, „neparticiparea” școlară fiind de trei
ori mai ridicată în cazul copiilor care provin din familii sărace sau foarte sărace comparativ cu
cei care aparțin unor familii bogate sau cu situație economică de nivel mediu.
O consecință a stării de sărăcie pare a fi, în unele familii, și alcoolismul . Uneori, în astfel de
cazuri, părinții, fără a conștientiza consecințele pe care le are asupra propriilor copii
30 Pasti, Vl., Un deceniu de transformări sociale . În: Un deceniu de tranziție; situația copilului și a familiei în
România , UNICEF, București, 2000.
31 Indicatori privind comunitățile de romi din România, Ed. Expert, București, 2002.
117 întreruperea școlarizării, indiferent de momentul în care a ceasta intervine, îi trimit la muncă
pentru a obține banii necesari pentru procurarea alcoolului:
Caseta 5. Interviu profesori – localitatea Girceni, județul Vaslui
Profesor : …familia aceea are 10 copii, al 11 -lea e pe drum și unul decedat … Pe tată zilnic îl găsesc la bufet,
și-și trimite copiii la vaci … o fetiță căreia am reușit să -i punem două note, chiar la a VIII -a a angajat -o la
vaci, undeva, într -o localitate, nici noi nu știm exact. Nu putem lua legătura pentru a obține manualele, trebuie
să luăm l egătura cu părinții. Dar tatăl lor este un bețiv notoriu și nu știu cum o să facem …
În lipsa altor venituri acești părinți folosesc chiar alocația copiilor. Și totuși, chiar în astfel de
familii există copii dornici să învețe. Este exemplar, în acest sens, cazul unui copil rom
aparținând unei familii în care ambii părinți manifestă fenomene accentuate de alcoolism,
relatat de un cadru didactic:
Caseta 6. Interviu profesori – localitatea Girceni, județul Vaslui
Doamna dirigintă, îmi zicea, eu sunt nevoi t să vin la școală să -mi iau CEC -ul și să mă duc să cumpăr înainte
pe datorie ce am nevoie pentru școală … că dacă mi -ar prinde maică -mea CEC -ul mi l -ar bea … Și într -adevăr,
mergea la magazin, cumpăra pe datorie caiete, creioane… rechizite… vânzătorul î l cunoștea; apoi când lua
alocația mergea și plătea datoria. Părinții nu mai puteau cheltui banii pe băutură. Și copilul învăța bine, chiar
foarte bine, chiar dacă uneori, după două – trei ore și el și alți copii se apleacă pe bancă de foame …Familia l -a
trimis totuși la muncă și a abandonat școala …
Gradul de sărăcie apare cu atât mai evident dacă se ia în considerare dimensiunea familiei
(tipul familiei și numărul copiilor) . Astfel, în peste 40% din cazuri (mai mult de 50% la
etnicii romi) copiii care au abandonat școala provin din familii constituite din părinți, copii și
bunici, uneori și alte rude, iar 60% dintre familii (70% în cazul romilor) au 4 sau mai mulți
copii: Noi suntem peste 20 de familii de romi, care fiecare familie are cel puțin câte 5 -6 copii
și nu au putut să îi dea la școală din cauza condițiilor (interviu de grup părinți romi –
localitatea M. Kogălniceanu, județul Constanța). Veniturile minime obținute de adulții care
lucrează sunt necesare, astfel, pentru întreținerea unui mare nu măr de persoane, fiind total
insuficiente. Uneori, prin “munca cu ziua” desfășurată pe timpul verii se achită datorii din
iarna precedentă, după cum susțin în cadrul discuțiilor de grup părinții romi: “ iarna ne
împrumutăm de mălai, de fasole, de cartofi, d e altele…iar vara trebuie să muncim pentru
ele…nu ne mai ajungem niciodată…trebuie să muncim mai mult pentru ca să avem și vara ce
mânca…îi mai luăm și pe copii, dar trebuie să nu uităm de normă …altfel pierdem
alocația… ” (interviu de grup părinți romi – localitatea Girceni, județul Vaslui).
Intervievatul se referă la numărul maxim de absențe pe care elevii nu trebuie să -l depășească,
lunar, pentru a primi alocația. Este o practică deja cunoscută și acceptată de profesori, ei fiind
32 Caracterizarea gospodăriilor este realizată de către operatorii de interviu care au aplicat chestionarul.
118 conștienți de privațiunil e pe care copiii și părinții acestora le suportă. Iar exemplele oferite
constituie cazuri “fericite” în care sărăcia, lipsurile, imposibilitatea satisfacerii nevoilor de
bază nu au condus la abandonul școlar al copiilor (cel puțin până la momentul interviu lui).
Unii copii, tocmai datorită precarității condițiilor de viață consideră educația un mijloc de a
depăși această situație. O astfel de atitudine, de imagine asupra educației are o elevă de etnie
roma când afirmă: “ vreau să învăț… vreau să ajung și eu c eva…vreau să plec de aici…”
(interviu de grup elevi romi – localitatea Girceni, județul Vaslui).
Veniturile minime ale familiei se reflectă și în condițiile de locuit ; în aproape 40% din cazuri
acestea sunt apreciate de către cadrele didactice ca “total ne corespunzătoare”: 30% pentru
familiile din rândul populației majoritare și aproape 50% pentru familiile de etnie roma. Cu
prilejul vizitelor în familie în scopul realizării anchetelor sociale și din relatările părinților,
cadrelor didactice și copiilor int ervievați au fost constatate situații în care într -o singură
cameră locuiesc și dorm, în condiții de promiscuitate și totală lipsă de igienă, 5 -6 persoane,
uneori chiar mai mult. Iar această situație nu este specifică numai mediului rural, ci se
regăsește chiar în orașele mari: " Sunt familii care trăiesc câte 10 oameni în 10 m2. I-am
întrebat cum trăiți, cum dormiți? Cu schimbul, mi -au răspuns". (interviu profesor –
București). O situație asemănătoare se constată și în ceea ce privește starea bunurilor
personale ale copiilor și condițiile de alimentație a acestora: ambele aspecte sunt apreciate
ca “total necorespunzătoare” în cazul unei proporții care depășește o treime din totalul
elevilor, păstrându -se diferențele între români și romi – mai puțin de o trei me față de 43,
respectiv 46%.
Readucem în atenție secvențele din interviurile realizate cu părinți romi și cadre didactice cu
privire la alimentația necorespunzătoare a copiilor, la lipsa rechizitelor (pe care uneori le
cumpără chiar profesorii, conform de clarațiilor unora dintre ei) redate mai sus, aducând și alte
exemple referitoare la privațiunile întâmpinate de aceștia: “ merg și iarna…îi trimitem, nu
totdeauna, dar îi trimitem …le mai punem pungi de plastic peste încălțările sparte și se
duc…ajung înghe țați bocnă…” (interviu de grup părinți romi – localitatea Girceni, județul
Vaslui). Același fapt este confirmat și de către profesori, tot cu privire la copiii de etnie roma:
“cu îmbrăcămintea subțire și ghetele stricate pe care le au ajung atât de îngheța ți, încât
trebuie să -i lăsăm vreo oră pe lângă sobă, să se încălzească…au mâinile și picioarele roșii și
umflate și nici nu pot vorbi bine…le clănțăne dinții…și mai sunt uneori și nemâncați …”;
”copilul acela, în plină iarnă, era fără șosete și -n adidași…n ici ”geacă” n -avea pe el…venea
într-un pulover…și nici căciulă…”; ”la ultimele ore ne spun: nu mai putem rezista, noi n -am
mâncat de -aseară”; ”Suntem în secolul XXI, dar de multe ori așteaptă o oră să li se dezghețe
picioarele și să fie spălați”. (interviu profesori – localitatea Girceni, județul Vaslui). Și copiii
aduc în discuție astfel de probleme, indiferent dacă provin din mediul rural sau din localități
situate în vecinătatea orașelor: ”Alții care nu au cu ce să se încalțe…și școala aia la
119 vale…era fr ig, nu ne convenea să mergem prea mult pe la școală, când cumpăram geamuri
alții le spărgea…” . (interviu de grup elevi romi – localitatea Girceni, județul Vaslui). ”Păi
lipsesc în fiecare zi…mă ia foamea și plec de la școală… ” (interviu de grup elevi romi –
localitatea M. Kogălniceanu, județul Constanța).
După cum constatăm, copiii se referă și la starea precară a infrastructurii școlare, situație care
se menține încă în unele zone rurale, chiar dacă altele au beneficiat de programele de
intervenție amint ite pe parcursul studiului.
De asemenea, pe lângă problemele privind condițiile de alimentație și îmbrăcăminte, din
relatările părinților și profesorilor se desprinde și riscul privind abandonul școlar sau, în orice
caz, absenteismul școlar crescut, fenom en care își pune amprenta asupra calității pregătirii
elevilor. Informațiile prezentate atrag atenția asupra posibilelor consecințe ale condițiilor de
viață din familie, în primul rând a alimentației insuficiente și necorespunzătoare din punct de
vedere al diversității și calității, asupra stării de sănătate a copiilor și dezvoltării lor psiho –
intelectuale. Deși implicațiile condițiilor de alimentație privind sănătatea copiilor și tinerilor
reprezintă elementul cel mai important, atragem atenția și asupra r elației dintre nivelul
performanțelor și cel al condițiilor de hrană confirmată de studii în domeniu.
În familiile unora dintre elevii care au abandonat școala și care au constituit grupul țintă au
intervenit și altfel de probleme care vizează forma famili ei și care, cel puțin potențial, au
afectat evoluția lor școlară: decesul unuia dintre partenerii cuplului familial (aproape 10% din
cazuri), dezorganizarea familiei prin divorț/despărțire (15%), reorganizarea familiei (mama
sau tata – recăsătorit sau conc ubinaj) care nu întotdeauna este favorabilă copilului (10%).
Dezorganizarea familiilor și consecințele asupra copiilor sunt evidențiate și de către cadrele
didactice în cadrul interviurilor: ”familiile copiilor sunt de multe ori dezorganizate; am o
treime dintre copii care au fost abandonați; la compunerea Mama, de exemplu, aceștia o
descriu pe bunica. ” (interviu profesori – localitatea Girceni, județul Vaslui).
Literatura sociologică menționează, de altfel, efectele negative ale unor medii familiale
dezor ganizate, reorganizate sau carențate – care, în cazul nostru, se regăsesc la peste o treime
dintre copiii care au abandonat școala – nu numai asupra performanțelor și parcursului școlar,
fapt evidențiat și de prezentul studiu, dar și asupra evoluției copil ului, în general.
Alte aspecte pe care ancheta le -a evidențiat se referă la precaritatea stării de sănătate a unora
dintre părinții copiilor care au părăsit prematur sistemul de învățământ, situație care afectează
10% dintre familii (5% în cazul tatălui și 5% al mamei – Tabelul 5). Dacă se adaugă și
numărul copiilor care prezintă grave afecțiuni (9%), proporția familiilor în care cel puțin unul
dintre membri are probleme majore de sănătate ajunge la un nivel îngrijorător, atât din
perspectiva temei de inter es a studiului, cât și în ceea ce privește starea generală de sănătate a
120 populației. În unele cazuri, afecțiunile severe ale părinților au necesitat i nternarea pe o
perioadă mai îndelungată de timp (în peste 6% dintre familii) cu repercusiuni asupra îngrij irii
și supravegherii copiilor. Fără a se înregistra diferențe semnificative, cazurile prezentate se
regăsesc, totuși, mai frecvent printre familiile de etnie roma.
Tabel 5. Distribuția elevilor care au abandonat școala în funcție de starea de sănătate a
părinților
Starea de
sănătate Bună Probleme minore
de sănătate Probleme grave de
sănătate Non-răspuns/Nu e
cazul1
Nr. % Nr. % Nr. % Nr. %
Tata 344 61,3 126 22,5 28 5,0 63 11,2
Mama 350 62,4 143 25,5 30 5,3 38 6,8
1 Include și cazurile de deces.
La o as tfel de situație concură factori multipli: nivelul redus de instruire, condițiile
nesatisfăcătoare de igienă și lipsa educației sanitare, starea de sărăcie (în unele cazuri, de
sărăcie extremă), cu implicații asupra condițiilor de alimentație, deficiențele rețelei de
asistență medicală în zonele rurale, în general, și în cele mai izolate, în special, situație care
nu permite, uneori, acordarea asistenței medicale de urgență, cu atât mai puțin practicarea
asistențe medicale preventive ș.a.
Pentru ultimul asp ect amintit este ilustrativ exemplul dramatic oferit în discuțiile de grup cu
părinți romi (interviu realizat într -o localitate izolată, situată la aproximativ 40 km față de
oraș, distanța până la cel mai apropiat mijloc de transport fiind de 10 km) referi tor la cazul
unui copil în vârstă de sub 1 an:
Caseta 7. Interviu de grup părinți romi – localitatea Girceni, județul Vaslui
Părinte : o răcit săracu‟ …i -o făcut vreo două zile mă -sa leacuri de -ale noastre…băbești…o fost tot mai rău.
Unde să te duci? Iarnă , nămeți cât casa…dispensarul departe…vreo 10 km. Doctorul nu vine nici vara mereu.
Autobuz nu…O plecat de nebună cu el pe drum…i -o murit în brațe…
După cum a mai fost menționat, în unele familii apar și tendințe spre alcoolism, de cele mai
multe ori în c azul tatălui, dar uneori al ambilor părinți. La acestea se asociază – în mai puține
cazuri – și fenomene grave de devianță comportamentală soldate cu detenția persoanelor în
cauză (peste 6% în cazul tatălui și 1% al mamei, pe ansamblu), astfel de situații fiind mai
frecvente în rândul familiilor de etnie roma (aproximativ 60% din totalul cazurilor).
Fenomenele menționate au grave consecințe nu numai asupra școlarizării copiilor – sub acest
aspect consecințele manifestându -se deja – dar și asupra modelului c omportamental transmis
copiilor, fiind astfel expuși unui risc major de marginalizare și excluziune socială.
121 În sfârșit, un fenomen care pare să fi căpătat o amploare mai mare în anii '90 se referă la
plecarea temporară din localitate sau, în unele cazuri , din țară, uneori în mod justificat –
în vederea obținerii unui loc de muncă și asigurării celor necesare traiului zilnic – alteori
datorită unui anumit – eufemistic denumit – spirit de aventură. Astfel de situații – în special
plecările în străinătate – se regăsesc, în special, la familiile de etnie roma (aproape un sfert
dintre părinții copiilor romi din cadrul grupului țintă). Efectul acestei “migrații temporare”
interne sau externe asupra participării la educație a copiilor, indiferent dacă aceștia îi însoțesc
pe părinți sau rămân în îngrijirea bunicilor sau altor rude, este de multe ori același: în primul
caz, părăsirea localității, și deci a școlii, nu este urmată de înscrierea și continuarea
școlarizării la o altă unitate de învățământ, iar în al doi lea, lipsa autorității sau autoritatea mai
slabă asupra copiilor, atitudinea mai puțin responsabilă a rudelor etc. (nu mult diferită, în
ultimă instanță, de a părinților) îi aduce pe aceștia tot în situația de abandon școlar.
Sărăcia, carențele privind st area de sănătate, problemele apărute în familie (decesul unuia
dintre parteneri, dezorganizarea familiei), alcoolismul, comportamentul deviant al unor părinți
ș.a. alterează și climatul afectiv din familie – dimensiune cu implicații asupra
performanțelor, succesului sau eșecului școlar – atât sub aspectul relațiilor dintre părinți , cât
și al comportamentului și atitudinii acestora față de copii . Luând în considerare aprecierile
cadrelor didactice, constatăm că în aproape 30% dintre familiile copiilor care a u constituit
grupul țintă – copii care au abandonat școala – există “neînțelegeri permanente” și “conflicte
grave și repetate”, alte 20% fiind familii carențate prin deces sau divorț / despărțire. Conform
acelorași aprecieri, în aproape 40% din cazuri tată l, mama sau ambii părinți manifestă o
atitudine de indiferență față de copii, acestora nefiindu -le oferite îngrijirea, supravegherea,
afecțiunea, căldura căminului familial: ”Mediul e dezastruos și părinții nu -și respectă copiii –
vocabular, abuzuri, bătăi …” (interviu profesor – localitatea Girceni, județul Vaslui). ”Sunt
copii care au abandonat școala datorită părinților, cunosc situații de genul ăsta, la mine în
bloc sunt părinți care bea, pleacă de acasă, nu îi interesează ce fac copiii, mame ca la 40 de
ani… și au copii… și atunci de copilul ăla mai știe ceva, dacă a făcut temele, dacă… ”
(interviu de grup părinți romi – București). Sub acest aspect investigațiile nu au evidențiat
deosebiri semnificative în funcție de criteriul etnic.
Aceeași atitudine de indiferență o manifestă multe familii (peste două treimi) și față de
școală, față de educația copiilor , indiferența transformându -se, uneori (aproape 15% din
cazuri), într -o atitudine de rezervă privind educația. Această perspectivă asupra atitudinii
familiei față de școală, aparținând cadrelor didactice, poate fi, într -o oarecare măsură,
distorsionată, datorită unei anumite tendințe a acestora de a transfera o mare parte a
responsabilității educației copiilor asupra familiei.
În unele cazuri, atitudinea de indiferență a părinților față de educația copiilor este indusă de
anumite ”tradiții ”, după cum afirma un cadru didactic – ”unii părinți, mai ales țigani turci,
122 cred, spun că …păi nici noi n -am învățat mai mult, copiii de ce să învețe deci e o tradiție”
(interviu profesor, localitatea M. Kogălniceanu, județul Constanța) –, alteori aceasta provine
din resemnare, din conștientizarea faptului că precaritatea condițiilor materiale nu le va
permite susținerea financiară a studiilor copiilor după absolvirea în vățământului obligatoriu:
Caseta 8. Interviu profesori – localitatea Girceni, județul Vaslui
Profesor : Părinți trăiesc de pe o zi pe alta, sunt abrutizați, nu reușesc să -și facă nici măcar vise pentru copiii
lor sau ultimul lucru la care se gândesc este e ducația copiilor lor. Chiar daca unii știu că viitorul copiilor lor
este îngropat definitiv dacă nu -l dau mai departe la școli, nu fac nimic pentru a crea un astfel de viitor copiilor
sau nu pot face nimic.
Gimnaziul, întrucât nu oferă șansa profesionaliz ării, ocupării unui loc de muncă și mobilității
spre oraș (idealul unora dintre copii, modelul lor de succes profesional și social), este
considerat, în ultimă instanță, aproape inutil. O astfel de atitudine, chiar dacă nu este
exprimată explicit, transpar e totuși din unele intervenții ale părinților romi în cadrul
interviurilor de grup, părinți ai căror copii nu au abandonat totuși școala:
Caseta 9. Interviu de grup părinți romi – localitatea Girceni, județul Vaslui
Părinte : Îl trimit la școală…să meargă…ș i după opt clase, ce face? Tot cu mine, la sapă, să -și câștige
pâinea…Că n -am cu ce să -l port mai departe prin școli, la oraș. De unde? Internat, cantină…Era bine cu
școala complementară din comună…învățau copiii o meserie…Dar acum s -o desființat…are numai opt
clase…
Părinte : Ar trebui sa meargă mai departe, da noi cu ce să -i dam La ora actuală… numai aicea dacă se face o
școală…
Pe lângă pesimismul privind evoluția și devenirea copilului prin școală, generat de
constrângerile de natură materială și finan ciară, intervențiile părinților evidențiază și obstacole
de alt ordin, în cazul concret la care ne referim acestea vizând deficiențele rețelei școlare care
blochează accesul populației școlare din zonele rurale, în special din cele mai izolate, la
educația de nivel secundar. Într -o astfel de situație, părinții reclamă realizarea unei minime
profesionalizări a copiilor la nivelul gimnaziului, eventual în meserii tradiționale:
Caseta 10. Interviu de grup părinți romi – localitatea Girceni, județul Vaslui
Părinte 1 : Să aducă și la copii strung, să aducă ceva pentru lemnărie, să învețe copilul o lemnărie, așa… să
mai fie ceva… când s -or trezi și or ieși din școală, să facă și ei o bancă …
Părinte 2 : De-ar aduce ceva să lucreze un copil la școală, să spună: bă, mă duc să învăț și eu ceva…să îi mai
ție două ore acolo, la atelier, să meșterească …
Părinte 1 : Dacă ar avea un atelier aici, să spună: mă duc și eu, învăț și eu meserie…dacă vin, copiii învață…
Copilul vine el singur, trage la școală …cum fac pesa, să te rmin pesa, mă duc să învăț și eu meserie…
Părinte 3 : Ar fi bine să fie și un profesor de muzică, să facă și copilul aista ceva … al meu cântă și la
trompetă, și la saxofon, și la orișice…să aducă instrumente, să fie a școlii, și când e ora de muzică să î nvețe
123 …aici asta era tradiția, în fanfară…
Aspirațiile părinților cu privire la viitorul profesional al copiilor – în situațiile în care aceștia
au o atitudine pozitivă față de școală și educație – se diferențiază în funcție de mediul de
rezidență. Astfel , spre deosebire de cei din mediul rural pentru care idealul de reușită a
copiilor ar fi dobândirea unei minime profesionalizări care să le permită depășirea propriei
condiții sociale (exemplul de mai sus), cei din mediul urban sau din zonele proxime ale
orașului au un nivel mai înalt de aspirații, deși speranțele ca acestea să se realizeze sunt
reduse. Cu alte cuvinte, diferența se referă, de fapt, la modelul ideal de realizare prin educație:
Eu vreau…lasă să meargă mai departe, la liceu (interviu de gru p părinți romi – București).
Eu vreau să facă multă școală… să fie doctoră, ceva…Vreau să meargă toți până la a XII -a
și vreau să ajungă și ei oameni mari, să mă ajute și pe mine …dar cu ce (interviu de grup
părinți romi – localitatea M. Kogălniceanu, j udețul Constanța).
Idealul de reușită personală a copiilor, implicit atitudinea față de educație, se diferențiază și în
funcție de genul acestora: hai, fata se duce la tigaie, dar un băiat trebuie să aibă un serviciu
când se însoară, să aibă grijă . (interviu de grup părinți romi – localitatea M. Kogălniceanu,
județul Constanța).
O parte dintre părinți, chiar dacă sunt convinși că educația copiilor se va finaliza odată cu
absolvirea învățământului obligatoriu, consideră că și aceasta are un rol important în
pregătirea pentru viață a copiilor, în dezvoltarea unor atitudini și comportamente pozitive:
Școala ajută, chiar asta de aici ajută, cum să nu ajute. Dacă n -ar fi școala înseamnă că
…cresc niște handicapați toți…nu știu carte, nu știu nimica…crește hoț i, fură, crește fără
educație, ajungem la probleme mari, s -apucă de furat… (interviu de grup părinți romi –
localitatea Girceni, județul Vaslui).
*
* *
Analiza prezentată evidențiază proveniența copiilor care au constituit grupul țintă din m edii
famili ale profund dezavantajate, cu multiple caracteristici defavorizante care decurg unele din
altele, se întrepătrund și se potențează reciproc, eșecul școlar fiind rezultanta acțiunii
cumulate a acestora, dar și a factorilor individuali (parte dintre ei induș i tot de determinanții
socio -familiali) și educaționali.
Multe dintre problemele pe care familiile copiilor romi le întâmpină și care conduc, în unele
situații, la participarea redusă la educație, la abandon școlar și neșcolarizare, prezentate pe
parcursul analizei, au fost evidențiate și de personalul didactic investigat în cadrul studiului
Învățământul rural din România. Managerii unităților de învățământ din mediul rural care
cuprind și elevi romi (peste 5000 de subiecți) apreciază, astfel, că principale le cauze ale
124 abandonului sunt de natură socio -familială, printre acestea figurând, în ordinea în care au fost
indicate:
proveniența copiilor din familii foarte sărace;
reținerea copiilor pentru diferite activități agricole și ajutor în gospodărie;
aparten ența la grupuri cu profesii sezoniere/itinerante (situație care întrerupe temporar sau
definitiv școlarizarea copiilor);
nivelul redus de instruire al părinților.
Trimiterile la cauze de altă natură sunt mai puțin frecvente și se referă, în special, la:
deficiențe de dezvoltare psiho -intelectuală a copiilor și probleme de sănătate (ca factori
individuali) și dificultăți privind frecventarea școlii datorită distanței mari între unitatea de
învățământ și domiciliul elevilor (deficiențe ale rețelei școlare). U ltima menționată reprezintă,
totuși, o problemă importantă, mai ales în condițiile în care nu se asigură transportul școlar.
O perspectivă asemănătoare asupra determinanților participării la educație se desprinde și din
aprecierile cadrelor didactice inves tigate în cadrul cercetării din anul 2001 cu privire la
cauzele abandonului școlar. Acestea au fost selectate de la nivelul a 135 de unități de
învățământ din mediul rural care se confruntă cu fenomene accentuate de abandon (vezi
metodologia cercetării) și au fost solicitate să -și exprime opiniile asupra cauzelor
fenomenului, în speță, cu referire directă la cazurile concrete înregistrate la clasele la care
predau.
Principala categorie de determinanți evidențiată, în acest mod, o reprezintă factorii socio –
familiali, și anume: atitudinea negativă a părinților față de școală (58%), în special a celor
de etnie roma; imposibilitatea familiei de a asigura pentru copil mijloacele necesare
frecventării școlii (îmbrăcăminte, încălțăminte, rechizite etc.) – (55%) și reținerea
copilului pentru diferite activități în gospodărie (54%). Cu frecvență redusă au mai fost
indicate drept cauze migrația sezonieră a familiei, apartenența copilului la familii nomade
și comportamentele deviante manifestate de către membrii famil iei (delincvență,
alcoolism), precum si anumite tradiții specifice (ex. „legea țigănească” – femeia nu trebuie să
știe carte multă ). O situație specială întâlnită numai în cazul copiilor romi, pe care cadrele
didactice o invoca drept cauză a neșcolarizării , se referă la lipsa actelor de identitate a
copiilor, situație pe care unele cadre didactice o impută tot familiei.
Pe al doilea loc se situează cauzele individuale: atitudinea negativă a copilului față de
școală (34%), mai frecventa in cazul copiilor r omi, deficiențe ale dezvoltării psiho –
intelectuale (27%) sau starea precară de sănătate (12%). Importantă ca frecvență, în
special în cazul elevilor aparținând minorității roma, este și schimbarea stării civile a
elevilor (căsătorie) – (7%).
125 "Repetenția repetată" a uneia sau a mai multor clase a fost indicată drept cauză a
abandonului de aproape jumătate dintre repondenți (44%). Trebuie subliniat însă faptul că
performantele școlare ale elevilor sunt rezultanta unui complex de factori de influență atât
familiali, de genul celor amintiți mai sus, dar și școlari, ca de exemplu: metodologiile
didactice utilizate, modalitățile de abordare a copiilor cu dificultăți de adaptare școlară și/sau
dezavantaj socio -cultural, calitatea și diversitatea mijloacelor dida ctice, etosul școlar,
derularea unor activități extra -curriculare stimulative etc. Cadrele didactice s -au referit, însă,
într-o mult mai mică măsură la categoria factorilor școlari care pot genera abandonul.
Pe baza analizei prezentate, se poate afirma că atâta timp cât performanțele școlare, reușita
sau eșecul școlar au ca determinanți esențiali factorii de natură socio -familială (situația
materială a familiei, nivelul de educație a părinților și atitudinea acestora față de școală etc.) și
individuală (mu lți dintre ei induși de prima categorie), în conexiune cu o serie de alte
variabile – mai multe sau mai puține, cu un grad mai înalt sau mai redus de influență –
dependente, în general, de aceștia, egalitatea șanselor de reușită este încă departe de a fi
confirmată de realitate, cu atât mai puțin în cazul copiilor de etnie roma . Aceasta nu înseamnă
că toți copiii proveniți din familii dezavantajate economic, socio -cultural, educațional sunt
"condamnați" din start la eșec, la o evoluție școlară mai puțin reu șită, la insucces profesional
și social. Totuși, eșecul, mai ales cel care ia forma abandonului școlar, este mult mai frecvent,
manifestându -se aproape în exclusivitate, în cazul copiilor proveniți din medii și zone
defavorizate sau care se constituie în g rupuri dezavantajate, iar în această situație se află o
mare parte a populației de etnie roma.
S-ar putea concluziona că școala nu reușește să reducă diferențele de natură individuală și
socială ale copiilor, să diminueze dezavantajul socio -cultural prezen t la o parte dintre elevi,
indiferent de etnia acestora (cu atât mai puțin pe cel economic). Într -o anumită măsură, și
concluziile unor studii care au încercat să răspundă la întrebarea cât se datorează variațiile la
nivelul performanțelor33 celor de la niv elul condițiilor și factorilor individuali, socio -familiali
33 Impactul diferitelor categorii de determinanți analizați în cadrul studiului se manifestă și asupra rezultatelor
școlare ale elevilor. Astfel, rata repetenției la nivelul învățământului obligatoriu calculată pentru unitățile
școlare cu elevi romi a fost, în perioada 1997 -1999, de 5,2% față de 3,9%, valoarea corespunzătoare a ratei
pentru ansamblul școlilor din mediul rural. Acest decalaj este și mai evident în cazul școlilor predominant roma
(cu peste 70% elevi de etnie roma). Astfel, în cele 175 de școli predominant roma care au oferit informații
referitoare la acest indicator, rata repetenției este de 11,3%, adică de aproap e trei ori mai mare comparativ cu
ansamblul sistemului. De asemenea, și în ceea ce privește prezența la examenul de capacitate (sesiunea din
anul 1999), școlile cu romi înregistrează valori sensibil mai scăzute: dacă pentru toate unitățile de învățământ di n
mediul rural prezența la examenul de capacitate a fost de 88%, în cazul școlilor cu romi aceasta scade la 82,4%,
iar la școlile predominant roma – la 69,6 (indicatorul a fost calculat pentru 132 de școli care au fost oferite
informațiile corespunzătoare) . În sfârșit, dincolo de prezența înregistrată, promovabilitatea la examenul de
capacitate reflectă același decalaj. Astfel, dacă pentru ansamblul școlilor din mediul rural promovabilitatea la
examenul de capacitate a fost de 68%, în cazul școlilor cu elev i romi valoarea acestui indicator scade la 63,1%.
126 și școlari, și care au subliniat rolul primelor două categorii, pot fi interpretate în același sens.
Cu alte cuvinte, școala, cu tot ceea ce implică (organizare, ansamblul de condiții, factori și
resurse), pare să nu reușească, uneori în mod obiectiv, să elimine influențele exercitate de
mediul familial, de comunitate, de caracteristicile individuale ale celor educați și, deci, să
realizeze o egalizare deplină a șanselor la educație, cu atât mai mu lt cu cât la nivelul instituției
școlare există o serie de probleme, deficiențe care -i diminuează acest rol, așa cum s -a putut
constata pe parcursul prezentării.
În cazul copiilor la care eșecul școlar se manifestă sub cea mai severă formă – abandonul
școlar la nivelul învățământului obligatoriu – categorie din care fac parte și copiii romi care au
constituit grupul țintă al studiului de față – și care provin din medii profund dezavantajate,
marginalizate, excluse social, riscul perpetuării situației propri ilor familii este extrem de mare,
fapt care necesită adoptarea unor soluții de recuperare a copiilor care au abandonat deja
școala, dar și de prevenire a fenomenului. Soluțiile care se impun se referă atât la mediul
școlar, la instituția școlară cu resurse le ei financiare, materiale și umane, dar se extind și
dincolo de aceasta, vizând sistemul de protecție socială a copiilor și familiilor defavorizate,
programe speciale pentru diferite populații de risc, cum este cea de etnie roma ș.a., soluții la
care ne vom referi în ultimul capitol al studiului.
Situația cea mai critică se constată la școlile predominant roma, în cazul cărora mai mult de jumătate dintre elevii
care se prezintă la examen nu reușesc să depășească acest prag (rata de promovare este d e numai 44,6%).
127
4.3. Soluții propuse de cadrele didactice privind stimularea participării la
educație a copiilor de etnie roma
În prezentul capitol vor fi prezentate opiniile cadrelor didactice privind soluțiile posibile
pentru stimularea participării la educație a copiilor de etnie roma. Completarea investigației
cu perspectiva acestor actori asupra fenomenelor analizate este importantă deopotrivă pentru
cunoașterea soluțiilor care deja au fost încercate la nivelul unităților școlare/comunităților și
pentru înțelegerea fezabilității soluțiilor pe care le -au propus. Analiza noastră se sprijină în
primul rând pe informațiile obținute din analiza secundară a datelor obținute prin cercetarea
desfășurată în cadrul ISE privind Aband onul școlar în zonele rurale și pe interviurile
individuale și de grup organizate în cadrul prezentei cercetări. Concluziile sunt completate și
cu informații din studiul Învățământul rural din România: condiții, probleme și strategii de
dezvoltare.
Chesti onând managerii școlari și cadrele didactice asupra măsurilor întreprinse de școală în
vederea prevenirii abandonului/neșcolarizării copiilor, investigațiile au reușit să aducă o serie
de clarificări în ceea ce privește această temă. Majoritatea măsurilor luate de școli pentru
prevenirea abandonului au ca țintă familia. Intervențiile presupun inițierea unui dialog cu
părinții romi și acordarea de sprijin prin cooperarea școlii cu comunitatea și instituțiile
importante ale acesteia (autorități locale, biseri că) sau cu agenții economici locali. Printre
soluțiile menționate se mai numără și impunerea unor sancțiuni familiei, în conformitate cu
legislația în vigoare. Singura soluție ce ține exclusiv de școală a avut în vedere modificarea
structurii anului școlar . O sinteză a rezultatelor este prezentată în Fig. 1.
Fig. 1 Măsuri de prevenire a abandonului / neșcolarizării
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
2 1 4 3 5 6 7
1= invitarea părinților la școală
2 = vizite la domiciliul elevului
3= ajutor material acordat familiei cu sprijinul
comunității
4= ajutor material acordat familiei cu sprijinul
autorităților locale
5= sprijin din partea bisericii
6= sancționarea familiei
7= adaptarea structurii anului școlar la
condițiile locale (climă, relief, ocupații etc.)
128 Metoda cea mai des utilizată de școlile investigate o reprezintă discuțiile cu părinții (peste
90% din cazuri), fie prin invitare a acestora la școală, fie prin vizite la domiciliul elevilor.
Dialogul cu familia este soluția la care recurg aproape toate cadrele didactice când se
confruntă cu situații în care elevii nu vin sau nu mai vin la școală. Totuși, trebuie remarcat
faptul că a ceastă acțiune este numai o soluție preliminară: școala intră în contact cu familia
pentru a o informa asupra situației copilului, pentru a motiva părinții să se informeze sau să
identifice cauzele care au condus la această stare de fapt și pentru a stimul a interesul acestora
pentru instruirea copiilor. Există însă o mare varietate de factori care pot să împiedice familia
să sprijine demersul școlii, ceea ce înseamnă că dialogul nu este de cele mai multe ori
suficient și nu poate, în sine, să conducă la rez olvarea problemei participării școlare.
Managerii școlari și profesorii investigați au menționat, în cea mai mare parte, soluțiile
referitoare la dialogul cu familia în vreme ce informațiile privind alte măsuri au fost sărace.
Ideile exprimate în cadrul an chetelor sociale sprijină această observație (Caseta 1). Astfel, în
majoritatea cazurilor de abandon anchetate, indiferent de factorii care -l declanșează, lipsesc
exemple de inițiative ale școlii (Caseta 2). Acest lucru se întâmplă atât înainte, cât și du pă ce
elevii renunță să mai vină la școală, cu alte cuvinte atât în cazul măsurilor ce ar trebui luate
pentru prevenirea, cât și a celor pentru combaterea abandonului.
Caseta 1. Interviu profesori – localitatea M. Kogălniceanu, județul Constanța
Moderator : Dar ați încercat să faceți ceva să o aduceți la școală?
Profesor : Cum să nu, am mers la ea acasă, și am văzut condițiile, stătea într -adevăr cu bunica, după aceea a
repetat a IV -a, murise bunica, le -a părut rău și părinților, erau niște părinți cu care se putea discuta, nu erau
probleme, ca și cei pe care îi am acum; părinții se ocupă, măcar că le spun să scrie, bine, rău, chiar dacă nu se
pricep, să -i ajute… măcar au încercat, e ceva pentru ei.
Director : […] Am făcut eforturi să știți ..
Moderator : Con cret, ce ați făcut?
Director : Păi, o legătură mai mare cu ei… Mergem și în comunitate, și aici sunt invitați și la Primărie.
Oferirea de servicii, nu că -i condiționezi dar discuți cu el, spui uite o să aibă nevoie, trebuie să se angajeze,
trebuie să facă școala, deși primăria le mai oferă posturi de muncă și atunci își trimit și ei copiii. Deci în
primul rând, discuțiile acestea, și având totuși exemplu: cu ani în urmă aveam elevi care au terminat liceul, și
una din ele este căsătorită tot cu un rom, care este student la drept.
Caseta 2. Anchetă în familie – localitatea Polovragi, județul Gorj
Elev : Am mers 7 ani la școală dar nu am mai mers că se duceau ăștia bătrâni la muncă și trebuia să rămână
cineva acasă. N -am putut să mai merg că trebuia să stau ac asă cât erau plecați la muncă părinții. Când m -am
dus în toamnă a spus directorul să nu mai vin și nu m -am mai dus. Am rămas repetent un an. Dar nici
profesorii nu se prea ocupau de noi. Ne dictau și dacă apucai să scrii bine, dacă nu…
Aceeași idee se d esprinde și din interviurile de grup cu părinții. Aceștia apreciază deschiderea
profesorilor și gradul de cunoaștere a problemelor cu care se confruntă elevii însă critică slaba
capacitate a cadrelor didactice de a identifica soluții concrete la diferitele probleme ale școlii.
129 Caseta 3. Interviuri de grup părinți romi – București
Moderator : Dl. Ilie, dvs. cum vă înțelegeți cu profesorii?
Părinte : Până acum bine, dar rezultatele sunt altele, e vorba despre copii, până într -a patra a mers foarte bine,
la clas a a V -a a dat peste copii care sunt de 14 -15 ani, și a pierdut relația cu realitatea… în semestrul II am
reușit eu, pe urmă a pătruns scârba.
Moderator : Din cauza acelor copii mai mari?
Părinte : Școala asta e mai specifică, se face orice, cei mai mari sun t mai puternici…ce mai mici se bazează pe
părinți, deci se simte supus, umil, parcă nu mai are .. ca înainte, totuși a mai recuperat… dar ce am observat eu
la copilul meu, e scârbă să vină la școala asta: tată nu mă mai duc, ba sunt scuipată, ba mi se ia c aietul, se ia
bani din buzunare; care e mai slab nu are dreptul să trăiască.
Moderator : Și cu dl. diriginte cum vă înțelegeți?
Părinte : Bine, însă este de acord cu cei mai tari.
Moderator : Dar i -ați spus?
Părinte : Da, normal. A fost o problemă, am venit la școală, nu am stat acasă să aștept să vină copilul….Însă
nu a făcut nimic. Acum în vacanța aceasta am luat hotărârea că nu îl mai las la școala asta, prefer să -l trimit cu
mașina, cu tramvaiul, decât să -l mai las la școala asta.
Moderator : Care sunt ocazi ile când veniți la școală?
Părinte : Dacă sunt chemat de profesoară, viu. Sau la ședințe.
Moderator : Dar cu ce alte ocazii vă mai cheamă profesorii la școală?
Părinte: Când nu merge bine la o materie, sau sunt ceva probleme cu sănătatea.
Moderator : Dar sim țiți nevoia să veniți mai des la școală?
Părinte : Categoric, dacă părinții ar da mai des pe la școală și copiii lor le -ar fi mai buni…că profesorii singuri
nu ajută.
Părinte : Ținându -mă după el, îi mai trag câte una, mai merge…
Măsurile menționate de cad rele didactice arată că preocupările școlilor de a preveni
abandonul/neșcolarizarea nu au ajuns, în general, să se transforme în strategii sau activități
inovatoare. Au fost utilizate în cele mai multe cazuri soluții simple, care implică un minim de
resurs e (umane și materiale), fără a se derula, cu unele excepții, proiecte care să fie dedicate
sau să aibă un impact asupra fenomenului de participare școlară. Datorită nenumăratelor
dificultăți (analizate pe larg în capitolele care tratează factorii nepartici pării sau abandonului)
majoritatea inițiativelor, unde există, nu mai ajung să fie puse în practică.
O a doua categorie de măsuri, în ordinea frecvenței, este acordarea unui ajutor material
familiilor cu sprijinul autorităților locale . Acestea au fost men ționate de aproximativ o
treime din totalul de 135 de școli investigate în care s -au înregistrat cazuri de copii romi care
au abandonat studiile de nivel obligatoriu. Fiind îndeplinite condițiile minimale pentru
aplicare (buna colaborare a școlii cu primăr ia și existența unor resurse financiare disponibile
în bugetul local), această măsură se poate dovedi eficientă în cazurile în care participarea
școlară este influențată negativ de condițiile economice precare ale familiei. Informațiile
furnizate de către profesori în cadrul interviurilor individuale lasă să se întrevadă, însă, cât
este de greu, în prezent, să recurgi la o astfel de soluție, deși rezultatele care pot fi obținute
prin adoptarea acestora sunt deosebite.
130 Caseta 4. Interviu profesor, localitat ea M. Kogălniceanu, jud. Constanța
Profesor : Lipsesc și români dar eu nu prea am în clasă, sau sunt așa și așa, un părinte rom și unul român, și o
altă problemă la mine în clasă e și cea materială, sunt despărțiți părinții…
Moderator : S-a întâmplat ceva în sensul ăsta, îi puteți ajuta dumneavoastră sau primăria în vreun fel?
Profesor : Da, am avut o ședință cu primăria, părinții romi, profesorii. Ne -a ajutat foarte mult să îi aducem la
școală. Dl. primar are influență asupra lor, i -a sprijinit întotdeauna, dar reprezentanților romi care erau acolo
doar atâta le spunea, vă rog frumos, știți că și eu v -am ajutat cât am putut, vă rog ajutați -mă și voi, haideți să -i
aducem la școală. Pentru că romii au intervenit, a vorbit și reprezentantul lor, un lucru ce a c ontat foarte mult,
au venit copiii la școală. Totuși ei lipsesc în continuare, că fac cam tot ce vor ei. Însă a existat acea punte:
Ramona de care spuneam, doamna a spus că nu poate să o aducă la școală, nu vrea, i -am zis trimiteți -o vă rog
o săptămână să stea de vorbă cu mine, să stea în clasă aici, aduceți -o, și s -a încadrat și va termina opt clase.
Deci nimeni n -a considerat -o altfel, dar am înțeles că e o legătură strânsă între primărie și ei. Așa am văzut, că
au un respect față de primărie.
Moderator : Dar nu știți ce a făcut primăria pentru asta?
Profesor : I-a ajutat, întotdeauna, au găsit ei o deschidere… I -au spus da, domnule primar cum ne -ați ajuta dvs.
pe noi așa vă ajutăm și noi. Nu știu ce anume.
Moderator : Dar primarul pleda pentru chemarea c opiilor la școală?
Profesor : Da, Și pentru că reprezentanții lor au înțeles acest lucru, au fost copii care ani de zile au lipsit și am
reușit să -i aducem la școală […] Mesajul către comunitate a fost : dacă voi nu ajungeți profesori .. hai să fiți
și voi, să-i sprijiniți și voi pe ai voștri, dacă credeți că nu găsiși înțelegere la altă etnie, ridicați -vă voi să vă
susțineți cauza.
Aproximativ o cincime dintre răspunsuri au menționat măsurile de asistență financiară a
familiei cu ajutorul comunității local e. Ca și în cazul precedent, aceste soluții sunt
condiționate de nivelul de dezvoltare economică a localității (prezența agenților economici,
resursele părinților celorlalți elevi etc.), de deschiderea bisericii față de problemele
comunității și de capacit atea școlii de a atrage resurse financiare extrabugetare. În interviurile
cu cadrele didactice au fost oferite mai multe exemple care ilustrează acest tip de intervenție.
Caseta 5. Interviu profesori – localitatea M. Kogălniceanu, județul Constanta
Directo r: Zău, mai merg și cu "bună ziua", pentru câte o sponsorizare, avem o activitate sâmbătă, tocmai
pentru a -i atrage și pe tătici, că unii nu prea știu unde este școala, și am început cu cei de la I -IV că ei sunt mai
activi, ne -am pus pe tot felul de concur suri, fotbal, șah, și dacă avem măcar câte un caiet, un pix pentru fiecare
participant, numai eu știu cât am alergat.
Moderator : Și de unde obțineți?
Director : Sursa principală este o stație de benzină.
Moderator : Are copii aici la școală directorul de la benzinărie?
Director : Nu, ăsta este aspectul cel mai plăcut, dumnealui nu este din Kogălniceanu, soția lui a fost eleva
școlii, dar oamenii aceștia ajută și școala, grădinițele, și dacă înaintea noastră se duc alții, îi ajută. La intrare
mai sunt și alte chioșcuri, fiind atât de mulți copii cunoscuți, desigur că dacă se duc la chioșcul din curtea
școlii și coada este prea mare, atunci se mai duc și la celălalt. Ei, acel patron ne ajută, brad artificial de Anul
Nou, și alte. M -am dus și la celălalt: știți, avem copii … nu vă dau nimic!
Moderator : Dar agenți economici mai aveți pe aici?
Director : Nu sunt, patroni din aceștia…am încercat la o firmă care se ocupă cu dirijarea avioanelor la
131 aeroport. Domnul director era foarte încântat, mai ales că părinții u nor copii lucrau acolo. Am cerut acolo
niște mobilier că -l dădeau la casare, niște calculatoare, și au zis că le trebuie aprobarea Bucureștiului! Lucruri
pe care le dădeau la casare!
Deși există și situații în care familia manifestă o atitudine rezervată față de educație și nu
percepe îndepărtarea copilului de școală ca pe un fapt profund negativ, numai 2,2% dintre
răspunsuri menționează sancționarea familiei ca fiind una din soluțiile aplicate. Se poate
remarca faptul că sunt preferate măsurile de coopera re și asistență a familiilor cu copii
neșcolarizați sau care au abandonat școala, în defavoarea celor bazate pe constrângere, în
special după ce din ce în ce mai mulți părinți acuză legitimitatea condiționării acordării
alocației de participarea școlară. T otuși, și asistarea financiară a familiilor de etnie roma ca
măsură de prevenire a abandonului sau a neșcolarizării poate conduce la efecte perverse. Un
exemplu poate fi crearea unei culturi a dependenței: unele familii vor fi tentate să -și rețină
copiii în familie numai pentru a beneficia de eventuale avantaje materiale. Un alt exemplu îl
găsim în unul din interviurile realizate cu cadrele didactice:
Caseta 6. Interviu profesor – localitatea M. Kogălniceanu, județul Constanța
Profesor : Am încercat și noi , am făcut două acțiuni de strângere de îmbrăcăminte, numai anul acesta, plus că
de la liceul economic, am primit și de acolo. Am făcut -o și în alți ani, dar anul acesta, având atâtea, am uitat,
și cei de la liceul economic au venit ei cu inițiativa. Apoi ai noștri au spus dar noi de ce să nu .. și am făcut de
Paști, și una de Anul Nou. În cazul ajutoarelor acestea, au fost cazuri nu numai pentru romi, ci și pentru
români, deci care nu aveau venituri, dar au fost cazuri când o parte din romi au vândut caie tele sau … Poate
nu așa cum s -a dat atunci, de ordinul milionului. Dai de la început o sumă mai micuță pentru cărți, caiete,
încălțăminte, și mai dai o dată anul următor, tot așa ajutor.
În consecință, efectele secundare nedorite ce ar putea să apară prin acordarea asistenței
financiare familiilor vulnerabile trebuie să fie corectate prin alte acțiuni ale școlii, prin
adaptarea strategiilor ameliorative la particularitățile individuale ale copiilor cu risc de
abandon sau neșcolarizare, modelul socio -cultur al specific diferitelor minorități etnice fiind
unul dintre factorii care pot influența în mod direct eficiența unor măsuri.
Analiza măsurilor de ameliorare a participării școlare în funcție de apartenența etnică realizată
în cadrul studiului ISE privind p articiparea arată că, în general, nu există diferențe
semnificative în ceea ce privește tipul soluțiilor aplicate, ci a frecvenței cazurilor care au
beneficiat de o anumită soluție.
132
Fig. 2. Masuri de prevenire a abandonului:
0% 20% 40% 60% 80% 100%
2 1 3 4 5 6 7 romani rromi
În cazul elevilor de etnie roma soluțiile re feritoare la sprijinul bisericii sunt aproximativ de
două ori mai puține față de elevii români, în vreme ce soluțiile bazate pe asistența financiară a
familiei sunt mai frecvente în cazul elevilor de etnie roma.
Caseta 7. Interviu profesori – localitatea T igveni, județul Argeș
Moderator : Care ar fi soluțiile, în opinia dumneavoastră, pentru reducerea neșcolarizării și a abandonului?
Profesor : Aici trebuie o abordare complexă. Noi avem rolul determinant, însă nu trebuie uitat faptul că
trebuie dusă o muncă educativă cu părinții. Și aici nu numai școala, dar și autoritățile și celelalte instituții ar
trebui să -și spună un cuvânt mai pregnant. Țiganii merg la biserică, dar cu un scop mercantil, să cerșească, să
primească. Orele de religie în școală s -au făcut superficial, nu s -au făcut constant, efectiv profesorul nu venea.
Preotul din sat este o persoană cu autoritate dar venea în loc de trei ore, una. Primăria nu a știut să îi atragă pe
țigani în evenimente culturale, spre exemplu. Se mai socializau și ei, de asta au nevoie și părinții și copiii. S -ar
întâlni cu ceilalți părinți și și -ar da seama că între ei și ceilalți copii nu există mari diferențe. Li s -a impregnat
în sânge faptul că aparțin unei comunități de rudari… sunt marginalizați.
Pornind de la ip oteza că o școală care știe să atragă părinții în rezolvarea problemelor și în
activitățile acesteia are mai multe șanse de a avea succes în măsurile de prevenire a
abandonului și a neșcolarizării, am încercat să surprindem în investigația noastră relația școlii
cu familia și domeniile în care părinții de etnie roma s -au implicat. Astfel, numai 3% dintre
școli afirmă că nu implică părinții în nici un fel în activitățile lor, în vreme ce peste 90 %
declară că au implicat părinții în cel puțin un aspect al a ctivității școlii. Cel mai frecvent
menționate sunt activitățile administrative (78%). Ponderi semnificative înregistrează și
implicarea părinților în alegerea curriculum -ului la decizia școlii (67%) sau în organizarea
activităților extra -curriculare (35%) , lucru încurajator dacă avem în vedere impactul pozitiv
pe care acestea îl pot avea asupra participării școlare. Deși nu au fost menționate de cadrele
didactice ca soluție, aceste activități pot să transforme școala într -un mediu mai apropiat de
specificu l comunității locale și motivant pentru familie. Faptul că părinții răspund la astfel de
solicitări demonstrează că există un potențial important ce trebuie valorificat. În condițiile în
care foarte multe studii demonstrează importanța atitudinii părințil or pentru succesul școlar al
copiilor, programele care vor reuși să includă în activitățile extra -curriculare și obiective 1 = invitare a părinților la școală
2 = vizite la domiciliul elevului
3 = ajutor material acordat familiei cu
sprijinul comunității
4 = ajutor material acordat familiei cu
sprijinul autorităților locale
5 = sprijin din partea bisericii
6 = sancționarea familiei
7 = ada ptarea structurii anului școlar
la condițiile locale
133 specifice prevenirii fenomenelor de abandon și neșcolarizare (precum familiarizarea părinților
și copiilor cu rigorile unui sistem fo rmal de educație, stimularea socializării copiilor, asistarea
părinților în identificarea nevoilor specifice ale copiilor, orientare și consiliere etc.) se pot
dovedi eficiente. Astfel, măsurile de stimulare a participării cuprinse în planurile de
dezvolta re instituțională ale școlilor care se confruntă cu aceste fenomene nu trebuie să se
limiteze numai la soluții de asistență economică a familiilor.
Chiar dacă mai mult de jumătate dintre școlile investigate declară că părinții ajută financiar
școala (54 % ), aceste contribuții au în general o valoare redusă și sunt destinate în special
rezolvării unor probleme administrative, ceea ce face ca sprijinul altor instituții să fie vital
pentru ajutarea materială a familiilor cu copii neșcolarizați sau care au aba ndonat cursurile.
Cum numai 1% dintre școli declară că părinții s -au implicat în atragerea unor
donații/sponsorizări pentru școală sau în inițierea unor programe al căror beneficiar să fie
școala, se poate spune că, până în prezent, școlile nu au reușit să atragă părinții în realizarea
unor reale parteneriate locale și nu au exploatat toate oportunitățile existente în implementarea
acestui tip de soluții.
Este relativ încurajator faptul că aproape 20% dintre unități școlare au declarat că au inițiat
sau au beneficiat de programe la nivel local, regional sau național. În absența unor astfel de
programe, este extrem de dificil să fie dezvoltate capacități manageriale, iar conducerea unei
unități școlare să devină cu adevărat un agent al schimbării. Neparticip area școlară este una
dintre cele mai dificile probleme pe care un director de școală trebuie să o rezolve. În acest
sens, experiența unor programe, în special dacă la acestea participă și alți parteneri, poate fi
un important punct de sprijin.
Școlile ca re declară că au desfășurat diferite proiecte apreciază impactul pozitiv asupra
activității lor curente, fapt ce confirmă concluzia de mai sus. Cu toate acestea, numai o
cincime dintre școli subliniază, printre efectele pozitive, și diminuarea numărului de cazuri de
abandon. Nu a fost menționat nici un program creat special pentru a combate acest fenomen,
proiectele care au condus și la acest efect având teme foarte diverse. Cele mai des menționate
sunt: facilitarea integrării viitorilor elevi romi sau a el evilor din clasa întâi (programe de
pregătire suplimentară pentru elevi, programe de formare pentru cadrele didactice și pentru
educatori, dotarea cu materiale didactice); dezvoltarea școlară (formarea directorilor,
consiliere și orientare, crearea unor la boratoare, dotarea cu mobilier etc.); educația pentru
minorități (educație interculturală, istorie orală, activități culturale organizate cu sprijinul
comunității); atragerea părinților către școală (lectorate cu părinții, implicarea părinților în
stabilir ea disciplinelor din cadrul curriculum -ului la decizia școlii sau a activităților extra –
curriculare, includerea părinților în structurile de decizie ale școlii). Au mai fost menționate și
Programul de reabilitare a construcțiilor școlare , Programul de rela nsare a învățământului
rural și cel de Asigurare a transportului școlar . Din păcate, proiecte de succes nu au reușit să –
134 și asigure sustenabilitatea datorită dificultăților de a a -și atrage surse de finanțare după
finalizare. Analiza principalelor surse de finanțare ale unor astfel de programe indică faptul că
mai puțin de 8% dintre școlile investigate au reușit să desfășoare anumite programe exclusiv
prin eforturile proprii sau cu sprijinul unor organizații non -guvernamentale sau a unor
sponsori. Restul șco lilor au reușit să desfășoare anumite proiecte numai datorită programelor
inițiate la nivel național.
După cum am arătat, soluțiile care se referă în mod direct la copiii care abandonează studiile
sau sunt neșcolarizați sunt puțin diversificate. Analiza p rogramelor pe care școlile le -au inițiat
și desfășurat susțin ideea că există, încă, o experiență redusă a acestora în ceea ce privește
dezvoltarea unor strategii pentru elevii aflați în situație de risc. Deși majoritatea școlilor
investigate declară că de sfășoară programe de pregătire suplimentară a elevilor, problemele
unui copil aflat pe punctul de a renunța la școală nu se limitează la cele de tip cognitiv. O mai
atentă analiză a nevoilor individuale ale copiilor (de pregătire, dar și psiho -afective) po ate să
detecteze din timp elevii aflați în situația de risc de a abandona școala și poate să ofere
informații importante pentru programele de prevenție.
De asemenea, organizarea în mod regulat a unor activități extra -curriculare, la ale căror
valențe edu cative ne -am mai referit, ar reprezenta una dintre soluțiile la problema participării
la educație. O proporție ridicată dintre școlile investigate (80%) menționează organizarea unor
astfel de acțiuni, fără însă a le considera în mod explicit soluții de sti mulare a participării la
educație și de prevenție a abandonului școlar. Activitățile extracuriculare, cu impact pozitiv
asupra motivației și atitudinii elevilor față de școală, la fel ca și curriculum -ul la decizia școlii
reprezintă unul din cele mai efici ente instrumente pe care le are școala pentru a se adapta la
specificul comunității locale, pentru a dezvolta o nouă identitate a elevilor (dezvoltarea
sentimentului de apartenență la o colectivitate – clasă, școală) și pentru stimularea inițiativelor
educ ative informale. Acest lucru, indirect, va contribui și la diminuarea numărului elevilor
care renunță la școală.
Și soluțiile indicate de managerii unităților școlare în care sunt cuprinși elevi de etnie roma,
desprinse din analiza secundară a bazei de da te constituite cu prilejul cercetării asupra
învățământului rural din România, vizează, în special, ameliorarea condițiilor și factorilor
socio -familiali. Cu o frecvență mai mare au fost menționate:
– sprijin material și financiar pentru copiii romi și famil iile acestora;
– colaborarea cu familia în scopul stimulării interesului acesteia și al copiilor pentru școală;
– colaborarea cu instituțiile și autoritățile locale;
– aplicarea de sancțiuni familiilor.
Soluțiile care vizează determinanții școlari, indicate înt r-o pondere mai redusă, se referă la:
ameliorarea calității pregătirii cadrelor didactice și îmbunătățirea accesului acestora la
135 programe de formare continuă; dezvoltarea de forme alternative de educație; aplicarea de
sancțiuni profesorilor care nu sunt in teresați de problema participării la educație a elevilor;
asigurarea transportului școlar în situațiile în care acest lucru este necesar etc.
Propunerile managerilor școlari și cadrelor didactice privind stimularea participării la educație
a copiilor romi au fost incluse în strategia elaborată în acest scop, prezentată în capitolul care
urmează.
136
Capitol 5. STRATEGIE PRIVIND STIMULAREA PARTICIPĂRII LA
EDUCAȚIE A COPIILOR ȘI TINERILOR ROMI
5.1. Obiective privind stimularea participării la educație a co piilor și tinerilor
romi
OBIECTIVE GENERALE
O1.
O2.
O3.
O4.
O5.
O6.
O7.
Creșterea gradului de cuprindere a copiilor și tinerilor romi în toate nivelurile
de învățământ
Ameliorarea calității resurselor umane ale învățământului în scopul creă rii
unui mediu educațional stimulativ pentru copiii romi
Proiectarea ofertei educaționale în scopul promovării interculturalității
Asigurarea accesului adulților romi la educație și formare
Deschiderea școlii către comunitate și diversificarea proiec telor de parteneriat
cu actorii de la nivelul comunității
Elaborarea unui sistem național de monitorizare a participării școlare a
copiilor și tinerilor romi în scopul fundamentării măsurilor de ameliorare
Valorificarea exemplelor de succes din cadrul p rogramelor și proiectelor
educaționale naționale și europene destinate populației roma
137
O1. Creșterea gradului de cuprindere a copiilor și tinerilor romi în toate nivelurile de
învățământ
Puncte critice
Gradul scăzut de cuprindere în învățământul p reșcolar a copiilor de etnie roma
Participare redusă a copiilor și tinerilor romi la educația de bază și la nivelurile de
învățământ post -obligatoriu, în special a celor proveniți din medii familiale defavorizate
socio -economic și cultural, cu risc sau în situația de excludere socială
Deficiențe ale rețelei de unități de învățământ preșcolar, cu implicații asupra participării
copiilor la acest nivel de educație
Slaba dezvoltare a rețelei de învățământ post -obligatoriu în mediul rural
Dificultăți de frecvent are a învățământului de zi de către copiii romi rezidenți în zone
rurale izolate, cu dificultăți de transport domiciliu – școală, proveniți din familii migrante
Acces limitat la forme alternative de educație (învățământ cu frecvență redusă, învățământ
la distanță etc.) a copiilor și tinerilor romi care au înregistrat abandon școlar sau nu au
frecventat niciodată școala
Obiective specifice
1.1. Stimularea participării copiilor romi la educația preșcolară, în special la grupa
pregătitoare pentru școală, în vedere a prevenirii dificultăților de adaptare școlară, inclusiv
a celor generate de necunoașterea limbii române
1.2. Redimensionarea rețelei de învățământ preșcolar astfel încât să se asigure accesul fiecărui
copil din comunitățile rome la acest nivel de educație
1.3. Stimularea participării la educația de bază a copiilor romi, în special a celor proveniți din
mediile socio -familiale cele mai defavorizate, prin programe special destinate
1.4. Dezvoltarea unor forme alternative de organizare a educației de bază pentru copiii romi
aflați în situații speciale (rezidenți în zone izolate, a celor care au abandonat sau nu au
frecventat niciodată școala, a celor provenind din familii migrante, a celor cu risc de eșec
școlar)
1.5. Stimularea participării tinerilor romi la nivelurile super ioare de educație
1.6. Diversificarea rețelei de învățământ post -obligatoriu în vederea extinderii posibilităților
de acces a tinerilor romi la aceste niveluri de educație
138 O2. Ameliorarea calității resurselor umane ale învățământului în scopul creării unui
mediu educațional stimulativ pentru copiii romi
Puncte critice
Proporția foarte scăzută a cadrelor didactice calificate și managerilor școlari care aparțin
etniei roma
Numărul redus de cadre didactice calificate de etnie roma în raport cu necesarul de
personal care să asigure, la solicitarea comunității, predarea limbii romani
Ponderea ridicată a cadrelor didactice necalificate (romi sau de altă naționalitate) în
mediul rural și amploarea fenomenelor de fluctuație și navetism
Accesul limitat al cadrelor didactice din mediul rural, inclusiv a celor de etnie roma, la
unele programe de formare continuă datorită costurilor ridicate implicate și inadecvarea
ofertei de formare la specificul învățământului rural și la problematica elevilor cu nevoi
speciale de educație
Absența sau insuficienta dezvoltare, în cadrul programelor de formare inițială și continuă
a cadrelor didactice, a unor module care să promoveze educația interculturală și să
dezvolte competențele necesare prevenirii, monitorizării și ameliorării situațiilor de
inadaptare și eșec școlar
Lipsa competențelor cadrelor didactice de lucru cu adulții și dezvoltarea insuficientă a
abilităților de comunicare și relaționare cu principalele instituții și actori ai comunității
Lipsa unor măsuri – sau eficac itatea redusă a celor existente – de stimulare a tinerilor romi
pentru formarea în profesia de cadru didactic
Obiective specifice
2.1. Creșterea numărului cadrelor didactice calificate de etnie roma
2.2. Asigurarea necesarului de personal didactic califi cat pentru predarea limbii romani în
unitățile de învățământ preuniversitar
2.3 Asigurarea necesarului de personal didactic calificat de etnie roma pentru desfășurarea
procesului de instruire (clasele I -IV/I-VIII) în limba romani, în unitățile de învățămâ nt
din comunitățile care solicită predarea în limba maternă
2.4. Stimularea promovării cadrelor didactice calificate de etnie roma în posturi ale
administrației școlare (inspectori școlari și directori în unități de învățământ cu pondere
ridicată a popula ției școlare de etnie roma)
2.5. Atragerea de personal didactic calificat în mediul rural, din rândul etnicilor romi sau al
populației majoritare, și reducerea fenomenelor de fluctuație și navetism
2.6. Lărgirea accesului cadrelor didactice din mediul rur al, în general, și din comunitățile cu
populație de etnie roma, în special, la programe de formare continuă
139 2.7. Adecvarea ofertei de formare la nevoile de pregătire ale cadrelor didactice și managerilor
școlari din unitățile care au populație școlară de etnie roma
2.8. Formarea personalului didactic în scopul promovării educației interculturale
2.9. Creșterea gradului de conștientizare de către cadrele didactice a problemelor vizând
participarea școlară, amploarea fenomenelor de neșcolarizare și abandon ș i implicarea lor
în activități concrete de ameliorare a acestora
2.10. Stimularea cadrelor didactice din școlile situate în comunități rome pentru implicarea în
activități de educație a adulților și educație comunitară
2.11. Dezvoltarea unei rețele de me diatori școlari din rândul etniei rome
O3. Proiectarea ofertei educaționale în scopul promovării interculturalității
Puncte critice
Slaba diversificare a ofertei de manuale și materiale auxiliare necesare predării materiilor
de studiu Limba romani și I storia și cultura minorității romilor
Insuficienta dezvoltare a abordărilor interculturale în programele școlare ale materiilor de
studiu din trunchiul comun (din ariile curriculare Limbă și comunicare, Om și societate,
Arte)
Lipsa unor materiale didactice , materiale de informare și documentare cu caracter
intercultural în grădinițe și școli, destinate elevilor și cadrelor didactice
Caracterul sporadic al activităților extrașcolare cu caracter intercultural sau special
destinate elevilor de etnie roma
Slaba valorificare a meșteșugurilor specifice etniei rome în cadrul ofertei de formare
profesională inițială și continuă
Obiective specifice
3.1. Diversificarea ofertei curriculare necesare predării materiilor de studiu destinate copiilor
romi (Limba romani, Istoria și cultura minorității romilor)
3.2. Dezvoltarea abordărilor interculturale în predarea materiilor de studiu din trunchiul
comun (din ariile curriculare Limbă și comunicare, Om și societate, Arte)
3.3. Valorificarea culturii, istoriei și tradițiilo r etniei roma în curriculum -ul la decizia școlii
din unitățile de învățământ cu populație roma
3.4. Dezvoltarea ofertei de activități extrașcolare (tabere, serbări, concursuri, sărbătorirea unor
evenimente etc.) cu specific intercultural sau special desti nate elevilor de etnie roma
3.5. Valorificarea meșteșugurilor specifice etniei roma în cadrul ofertei de formare
profesională inițială și continuă
140
O4. Asigurarea accesului adulților romi la educație și formare
Puncte critice
Nivelul scăzut de instruire al adulților romi
Rata ridicată a analfabetismului adulților romi
Atitudinea rezervată a părinților romi față de școală și participarea la educație a copiilor
Acces limitat la programe de formare
Nivelul redus al ocupării
Obiective specifice
4.1. Creșt erea stocului de educație la nivelul populației adulte de etnie roma
4.2. Stimularea dezvoltării atitudinilor pozitive ale adulților romi față de școală și
conștientizarea rolului și importanței educației
4.3. Stimularea interesului adulților romi pentru c reșterea nivelului de profesionalizare
4.4. Sporirea șanselor de ocupare
O5. Deschiderea școlii către comunitate și diversificarea proiectelor de parteneriat cu
actorii de la nivelul comunității
Puncte critice
Gradul redus de implicare a părinților ro mi în luarea deciziilor la nivelul școlii
Lipsa de încredere a părinților romi, în special a celor cu nivel redus de instruire, în rolul
școlii ca factor determinant al afirmării socio -profesionale a elevilor și transferarea
responsabilităților privind rez ultatele și viitorul școlar al copiilor exclusiv asupra școlii
Dificultățile de comunicare și lipsa proiectelor de colaborare cu administrația locală
pentru promovarea proiectelor educaționale, în special a celor care se centrează pe
educația multicultura lă
Insuficienta dezvoltare a unor strategii manageriale de cointeresare a agenților economici
în programe care să aducă beneficii școlii
Lipsa proiectelor centrate pe inserția tinerilor absolvenți aparținând etniei roma și numărul
redus de parteneriate șco ală – comunitate pentru facilitarea integrării profesionale în
comunitățile cu populație roma
141
Obiective specifice
5.1. Stimularea participării părinților romi la activitățile școlii și utilizarea acestora ca resursă
în activitățile educative
5.2. Îmbunătă țirea comunicării și cooperării între școală și autoritățile locale în vederea
promovării unor programe destinate copiilor și tinerilor aparținând etniei roma
5.3. Dezvoltarea unor strategii manageriale de cointeresare a agenților economici în programe
de cooperare cu unitățile de învățământ
5.4. Implicarea unităților școlare în crearea și funcționarea Centrelor de resurse comunitare
pentru populația roma și creșterea rolului educației în dezvoltarea comunitară
5.5. Implicarea unităților de învățământ de nivel post -obligatoriu în dezvoltarea unor proiecte
de ocupare pentru tinerii absolvenți în comunitățile de romi
O6. Elaborarea unui sistem național de monitorizare a participării școlare a copiilor și
tinerilor romi în scopul fundamentării măsurilor de ameliorare
Puncte critice
Deficiențe în sistemul de colectare a datelor privind situațiile de abandon și neșcolarizare
a copiilor romi
Lipsa unei baze de date la nivel județean și național privind abandonul și neșcolarizarea
Obiective specifice
6.1. Implementarea unui sistem de monitorizare a fenomenului de abandon școlar și
neșcolarizare a copiilor romi
6.2. Optimizarea sistemului de colectare a datelor privind abandonul și neșcolarizarea
6.3. Inițierea unui sistem de informare la nivel național refe ritor la evoluția fenomenelor de
abandon și neșcolarizare în rândul copiilor romi
O7. Valorificarea exemplelor de succes din cadrul programelor și proiectelor
educaționale naționale și europene destinate populației roma
Puncte critice
Nivelul redus de diseminare și mediatizare a rezultatelor programelor destinate educației
populației roma
142 Lipsa unor evaluări periodice privind impactul programelor destinate populației de etnie
roma
Nivelul redus de coerență și continuitate a intervențiilor realizate prin programe care au
vizat mai ales probleme punctuale ale populației rome
Distribuția neomogenă a programelor cu impact asupra educației, pe zone geografice în
care sunt situate comunitățile de romi
Obiective specifice
7.1. Creșterea vizibilității programel or destinate educației populației rome în scopul
valorificării rezultatelor acestora
5.2. Plan de implementare a strategiei privind stimularea participării la educație a copiilor și tinerilor romi
O1. Creșterea gradului de cuprindere a copiilor și ti nerilor romi în toate nivelurile de învățământ
Obiective specifice Direcții de acțiune Niveluri de intervenție Orizont
de timp Efecte așteptate
1.1. Stimularea participării
copiilor romi la
educația preșcolară, în
special la grupa
pregătitoare pentru
școală , în vederea
prevenirii dificultăților
de adaptare școlară,
inclusiv a celor
generate de
necunoașterea limbii
române Condiționarea acordării alocației pentru
copii de frecventarea grupei pregătitoare
pentru școală, în condițiile în care aceasta va
deveni o bligatorie – Administrația centrală
2005 Creșterea gradului de
cuprindere a copiilor romi
de vârstă preșcolară în
grupa pregătitoare pentru
școală până la 90%
Realizarea anuală a recensământului tuturor
copiilor romi de vârstă preșcolară, de către
cadre didactice în colaborare cu mediatorii
școlari – Grădinița
– Inspectoratele școlare
județene Anual Realizarea unei baze de
date cu toți copiii de vârstă
preșcolară din comunitate
Încadrarea unei educatoare de etnie roma
sau cunoscătoare a limbii romani în
grădinițele din comunitățile majoritar rome – Ministerul Educației și
Cercetării
– Inspectoratele școlare
județene 2007 Diminuarea dificultăților de
adaptare la mediul
preșcolar, în special a celor
de comunicare în limba
română
Implicarea educatoarelor în ident ificarea
cazurilor de copii fără acte de identitate și în
semnalarea acestor cazuri autorităților
abilitate – Grădinița
– Administrația locală
Permanent Reducerea numărului
copiilor romi fără acte de
identitate
144 Desfășurarea de activități de informare a
părinților romi privind importanța
frecventării grădiniței și a educației timpurii
a copiilor – Grădinița
– Comunitatea locală
– Organizații de romi
– Lideri ai comunităților de
romi
– Mass -media Permanent Schimbări pozitive în
atitudinea părinților romi
față de partici parea la
educația preșcolară a
copiilor
Integrarea copiilor romi în grădinițe cu
program prelungit, ca premisă a multiplicării
influențelor educative și a efectelor acestora
asupra dezvoltării personalității copiilor – Inspectorat școlar
– Grădiniță Permane nt Schimbări pozitive în
atitudinile și
comportamentul copiilor,
prevenirea dificultăților de
adaptare școlară
Asigurarea unei mese/gustări gratuite tuturor
copiilor din învățământul preșcolar – Administrația centrală
(Guvern, Ministerul Educației
și Cerc etării);
– Comunitatea (părinți, agenți
economici, ONG -uri etc.) Permanent Creșterea gradului de
cuprindere a copiilor romi
de vârstă preșcolară în
grădiniță
Acordarea de sprijin material copiilor și
celor mai sărace familii de etnie roma prin
implicarea comunității
– Administrația centrală
(Guvern, Ministerul Educației
și Cercetării);
– Comunitatea (părinți, biserica,
agenți economici, ONG -uri)
– Organizațiile de romi
1.2. Redimensionarea
rețelei de învățământ
preșcolar astfel încât să
se asigure accesul
fiecăru i copil din
comunitățile rome la
acest nivel de educație Evaluarea rețelei actuale a învățământului
preșcolar în scopul identificării
comunităților în care nu există grădiniță
– Ministerul Educației și
Cercetării
– Inspectoratele școlare
județene
– Administraț ia locală 2003 Existența cel puțin a unei
grădinițe în fiecare
comunitate / asigurarea
transportului copiilor la
unitățile de învățământ
preșcolar din localitățile
învecinate Ameliorarea rețelei de învățământ preșcolar,
în funcție de evoluția demografică la nivel
de localitate – Ministerul Educației și
Cercetării
– Inspectoratele școlare
județene
– Administrația locală 2007
145 Îmbunătățirea calității infrastructurii și
dotărilor unităților de învățământ preșcolar – Ministerul Educației și
Cercetării
– Administrația locală
– Comunitatea 2006 Dotarea unităților de
învățământ preșcolar în
conformitate cu standardele
MEC
1.3. Stimularea participării
la educația de bază a
copiilor romi, în special
a celor proveniți din
mediile socio -familiale
cele mai defavorizate,
prin progra me special
destinate Încadrarea de cadre didactice de etnie roma
sau cunoscătoare ale limbii romani în școlile
cu pondere ridicată de copii romi – Ministerul Educației și
Cercetării
– Inspectoratele școlare
județene 2007 Diminuarea dificultăților de
adaptare la mediul școlar,
în special a celor de
comunicare în limba
română
Continuarea programului privind acordarea
de sprijin material (rechizite gratuite) pentru
copiii proveniți din familii sărace – Administrația centrală
(Guvern, Ministerul Educației
și Cerce tării) Permanent Creșterea gradului de
cuprindere a copiilor romi
de vârstă școlară în
învățământul obligatoriu
Acordarea unei mese/gustări gratuite:
– Varianta1: tuturor copiilor, indiferent de
etnie, din învățământul obligatoriu
– Varianta 2: tuturor copi ilor, indiferent de
etnie, din învățământul primar
– Varianta 3: tuturor copiilor din școlile cu
clase I -IV / I -VIII în care proporția celor de
etnie roma depășește 30 -50% – Administrația centrală
(Guvern, Ministerul Educației
și Cercetării);
– Comunitatea (pări nți, agenți
economici, ONG -uri etc.)
Acordarea de sprijin material copiilor și
celor mai sărace familii de etnie roma prin
implicarea comunității
– Administrația centrală
(Guvern, Ministerul Educației
și Cercetării);
– Comunitatea (părinți, biserica,
agen ți economici, ONG -uri)
– Organizațiile de romi
146 Implementarea unor măsuri de facilitare a
accesului copiilor de etnie roma la școală:
– Înscrierea în școală a copiilor de etnie roma
care nu au acte de identitate și acordarea de
sprijin pentru obținerea aces tor documente
– Inițierea unor măsuri legislative de facilitare
a transferului de la o școală la alta a copiilor
de etnie roma care provin din familii
migrante ce își schimbă frecvent domiciliul
– Eficientizarea activității de examinare
psihologică a copiilor la debutul școlarității
(asigurarea de specialiști, instrumente de
examinare adecvate etc.) – Ministerul Educației și
Cercetării
– Inspectoratele școlare
județene
– Centrele județene de asistență
psiho -pedagogică
– Școala
– Administrația locală
Permanent
2003
2004 Reducerea cazurilor de
abandon, neșcolarizare și a
celor de orientare
nefundamentată către
învățământul special/
învățământul de masă
1.4. Dezvoltarea unor
forme alternative de
organizare a educației
de bază pentru copiii
romi aflați în situații
special e (rezidenți în
zone izolate, a celor
care au abandonat sau
nu au frecventat
niciodată școala, a
celor provenind din
familii migrante, a
celor cu risc de eșec
școlar) Ameliorarea calității infrastructurii și a
dotărilor la nivelul unităților de învățământ
cuprinse în rețeaua actuală
– Ministerul Educației și
Cercetării
– Administrația locală
– Comunitatea 2004 Dotarea unităților de
învățământ obligatoriu în
conformitate cu standardele
MEC
Asigurarea condițiilor de acces spre școală
prin dezvoltarea rețelei de transport școlar – Ministerul Educației și
Cercetării
– Inspectoratele școlare
județene
– Administrația locală
– Comunitatea 2003 Reducerea numărului de
copii care abandonează
școala sau care sunt
neșcolarizați
Reducerea absenteismului
școlar
147 Asigurarea in frastructurii, a resurselor
materiale și umane, elaborarea curriculum –
ului în vederea dezvoltării formelor
alternative de educație:
– modelul “profesorilor itineranți” pentru
școlarizarea copiilor rezidenți în zone izolate
sau a celor provenind din familii n omade;
– forme de învățământ obligatoriu cu
frecvență redusă, în regim comasat sau
intensiv pentru copiii romi care, din motive
obiective, nu pot urma învățământul de zi;
– forme de învățământ de recuperare pentru
copiii neșcolarizați sau pentru cei care au
abandonat școala și doresc să se
integreze/reintegreze în sistemul formal de
educație;
– sistemul de învățământ deschis și la distanță
pentru învățământul post -obligatoriu,
destinat copiii romi rezidenți în zone izolate. – Ministerul Educației și
Cercetării
– Inspectoratele școlare
județene
– Centrul Național de
Curriculum
– Serviciul Național de
Evaluare și Examinare
– Școala
– Administrația locală
2010 Reducerea numărului de
copii care abandonează
școala sau care sunt
neșcolarizați
Reducerea absenteismului
școlar
1.5. Stimularea participării
tinerilor romi la
nivelurile superioare de
educație
Acordarea de burse de studiu tinerilor romi
cu rezultate deosebite la învățătură care
doresc să -și continue studiile în școli
profesionale, licee, colegii și universități
– Administr ația centrală
(Guvern, Ministerul Educației
și Cercetării)
– Administrația locală
– Agenți economici
– Organizații de romi Anual
Creșterea numărului
specialiștilor de etnie roma
în domeniile specificate
Acordarea de locuri subvenționate în
învățământul supe rior pentru tinerii romi, în
special în domeniile: sănătate, asistență
socială, administrație publică etc. – Administrația centrală
(Guvern, Ministerul Educației
și Cercetării)
148 1.6. Diversificarea rețelei
de învățământ post –
obligatoriu în vederea
extinderii
posibilităților de acces
a tinerilor romi la
aceste niveluri de
educație
Ameliorarea rețelei unităților de învățământ
post-obligatoriu din mediul rural și a
dotărilor corespunzătoare – Ministerul Educației și
Cercetării
– Administrația locală 2007 Creșterea gr adului de
participare la învățământul
post-obligatoriu a tinerilor
romi din mediul rural
Înființarea de specializări pentru
învățământul de ucenici și cel profesional
special destinate tinerilor romi, care să
valorifice meșteșugurile tradiționale ale
etniei rome – Ministerul Educației și
Cercetării
– Inspectoratele școlare
județene
– Organizațiile de romi 2007 Creșterea numărului
tinerilor romi specializați în
domeniile specificate
Dezvoltarea unor forme de învățământ
vocațional (secții în cadrul liceelor de
muzică și coregrafie, școli populare de arte
etc.) care să valorifice elemente ale culturii
și tradițiilor etniei rome – Ministerul Educației și
Cercetării
– Inspectoratele școlare
județene
– Organizațiile de romi 2007
149
O2. Ameliorarea calității resurselo r umane ale învățământului în scopul creării unui mediu
educațional stimulativ pentru copiii romi
Obiective specifice Direcții de acțiune Niveluri de intervenție Orizont
de timp Efecte așteptate
2.1. Creșterea numărului
cadrelor didactice
calificate de etnie roma
Inițierea unui program special de susținere
financiară destinat etnicilor romi care
frecventează învățământul pedagogic – Administrația centrală
(Guvern, Ministerul
Educației și Cercetării)
– Organizații ale romilor Permanent Ameliorarea deficitului de
personal didactic calificat
de etnia roma
Acordarea, în continuare, de locuri
subvenționate pentru etnicii romi în cadrul
instituțiilor de învățământ cu profil pedagogic,
cu condiția ca după absolvire să -și desfășoare
activitatea în școli cu populație de etnie roma – Ministerul Educației și
Cercetării
– Colegii pedagogice
– Universități
Dezvoltarea de programe de formare special
destinate cadrelor didactice necalificate de
etnie roma – Inspectoratele școlare
județene
– Casele corpului didactic
– Colegii pedagogic e
– Universități
– Institutul de Științe ale
Educației
– ONG -uri
2.2. Asigurarea necesarului
de personal didactic
calificat pentru Identificarea unităților de învățământ în care
se solicită predarea limbii romani și stabilirea
necesarului de personal didactic – Inspectoratele școlare
județene
2003 Ameliorarea deficitului de
personal didactic calificat
pentru predarea limbii
150 predarea limbii romani
în unitățile de
învățământ
preuniversitar Dezvoltarea de programe de formare special
destinate cadrelor didacti ce necalificate de
etnie roma
– Inspectoratele școlare
județene
– Casele corpului didactic
– Colegii pedagogice
– Universități
– Centre de formare a
personalului didactic
– Organizații ale romilor Permanent romani
Inițierea unui program special de susținere
financiară d estinat etnicilor romi care studiază
în facultăți de profil – Administrația centrală
(Guvern, Ministerul
Educației și Cercetării)
– Organizații ale romilor Anual
Creșterea numărului de locuri în cadrul
facultăților de profil – Ministerul Educației și
Cercetăr ii
– Universități Anual
2.3. Asigurarea necesarului
de personal didactic
calificat de etnie roma
pentru predarea limbii
romani, în școlile din
comunitățile care
solicită aceasta
Inițierea unui program special de susținere
financiară destinat etnicilor romi car e
frecventează instituțiile corespunzătoare de
învățământ
– Administrația centrală
(Guvern, Ministerul
Educației și Cercetării)
– Organizații ale romilor 2010 Asigurarea condițiilor
pentru studierea limbii
materne, în comunitățile
care solicită aceasta
Acordarea de locuri subvenționate pentru
etnicii romi în cadrul instituțiilor
corespunzătoare de învățământ – Ministerul Educației și
Cercetării
– Colegii pedagogice
– Universități
151 2.4. Stimularea promovării
cadrelor didactice
calificate de etnie roma
în posturi ale
administrației școlare
(inspectori școlari și
directori în unități de
învățământ cu pondere
ridicată a populației
școlare de etnie roma)
Elaborarea și adoptarea de măsuri legislative
corespunzătoare
– Guvern, Parlament
– Inspectoratele școlare
județene
– Organizații ale romilor 2003 Creșterea ponderii
managerilor școlari de etnie
roma
Asigurarea accesului cadrelor didactice
calificate de etnie roma la programe de
formare continuă special organizate în
vederea abilitării cu competențele
manageriale necesar e – Inspectoratele școlare
județene
– Universități
– Case ale corpului didactic
– Centre de formare a
managerilor școlari
– Institutul de Științe ale
Educației
– ONG -uri Permanent
2.5. Atragerea de personal
didactic calificat în
mediul rural, din
rândul etnicilor romi
sau al populației
majoritare, și
reducerea fenomenelor
de fluctuație și
navetism
Acordarea de facilități cadrelor didactice
calificate care se stabilesc în mediul rural și
îndeosebi în zonele cele mai defavorizate și
izolate și/sau respectarea celor deja prevăzute
în reglementările legislative – Administrația centrală
(Guvern, Ministerul
Educației și Cercetării)
– Administrația locală
– Inspectoratele școlare
județene Permanent Reducerea deficitului de
personal didactic calificat
din mediul rural
Continuarea programului de acordare a unor
facilități (burse, susținerea financiară a
școlarizării etc.) studenților cuprinși în
învățământul pedagogic care își vor desfășura
activitatea în unități școlare din mediul rural – Administrația centrală
(Guvern, Ministerul
Educației și Cercetării)
– Administrația locală Permanent
152 2.6. Lărgirea accesului
cadrelor didactice din
mediul rural, în
general, și din
comunitățile cu
populație de etnie
roma, în special, la
programe de formare
continuă
Descentralizarea sistemului de formare
continuă a cadrelor didactice din mediul rural
prin dezvoltarea centrelor zonale de formare – Ministerul Educației și
Cercetării
– Inspectoratele școlare
județene
– Casele corpului didactic 2007 Creșterea numărului de
cadre didactice participante
la prog rame de formare
continuă
Flexibilizarea organizării formării
profesionale prin dezvoltarea sistemului
învățământului deschis și la distanță, cursuri
prin corespondență, tutoriat, programe
intensive de formare, școli de vară, vizite de
studiu ș.a. – Minist erul Educației și
Cercetării
– Inspectoratele școlare
județene
– Casele corpului didactic
– Colegii, universități
– Centre de formare a
personalului didactic
– Institutul de Științe ale
Educației
– ONG -uri
– Organizații ale romilor 2004
2.7. Adecvarea ofertei de
forma re la nevoile de
pregătire ale cadrelor
didactice și
managerilor școlari
din unitățile care au
populație școlară de
etnie roma Dezvoltarea unor module de formare inițială
și continuă a cadrelor didactice și a
managerilor școlari, centrate pe metode de
educ ație compensatorie și pe strategii de
prevenire, consiliere, monitorizare și
intervenție în situații de neadaptare școlară,
abandon și neșcolarizare – Inspectoratele școlare
județene
– Universități
– Colegii pedagogice
– Casele corpului didactic
– Centre de formare a
personalului didactic
– Institutul de Științe ale
Educației 2004 Abilitarea cadrelor
didactice cu competențe de
prevenire și ameliorare a
situațiilor de eșec școlar
2.8. Formarea personalului
didactic în scopul
promovării educației
interculturale Cuprinde rea, în cadrul formării inițiale și
continue a cadrelor didactice, a unor module
pe tema educației interculturale – Inspectoratele școlare
județene
– Colegii, universități
– Case ale corpului didactic
– Centre de formare a
personalului didactic
– Institutul de Știin țe ale 2004 Schimbări la nivelul
atitudinilor manifestate de
cadrele didactice și a
practicilor educative
utilizate, în conformitate cu
principiul interculturalității
153 Educației
– ONG -uri
– Organizații ale romilor
2.9. Creșterea gradului de
conștientizare de către
cadrele didactice a
problemelor vizând
participarea școlară,
amploarea
fenomenelor de
neșcolarizare și
abandon și implicarea
lor în activități
concrete de ameliorare
Încadrarea unităților de învățământ cu
consilieri școlari sau perfecționarea unui
cadru didactic din fiecare școală în probleme
de consiliere a elevilor aflați în situație de risc
de eșec școlar și a familiilor acestora – Inspectoratele școlare
județene
– Universități
– Colegii pedagogice
– Case ale corpului didactic
– Centre de formare a
person alului didactic
– Institutul de Științe ale
Educației 2004 Asigurarea în fiecare școală
a unui cadru didactic
abilitat cu competențe de
consiliere a elevilor și
familiilor
Includerea în proiectul de dezvoltare
instituțională a școlilor a unui capitol spec ial
de activități de prevenție și ameliorare a
participării școlare a elevilor
– Școala
Permanent
Dezvoltarea unor strategii
concrete de ameliorare a
participării școlare la
nivelul fiecărei unități de
învățământ
2.10. Stimularea cadrelor
didactice din ș colile
situate în comunități
rome pentru
implicarea în activități
de educație a adulților
și educație comunitară Derularea unor acțiuni de conștientizare a
cadrelor didactice privind importanța
educației adulților și educației comunitare din
perspectiva șc olii – Inspectoratele școlare
județene
– Casele corpului didactic
– Institutul de Științe ale
Educației
– ONG -uri
– Organizații ale romilor Permanent Creșterea motivației
cadrelor didactice pentru
participarea la programe de
educație a adulților
154 Includerea în cad rul programelor de educație
inițială și continuă a unor module privind
dezvoltarea competențelor de educație a
adulților și educație comunitară și a
abilităților de comunicare și cooperare cu alți
actori și instituții cu rol educativ din cadrul
comunității (familie, Biserică, autorități
locale, asociații și organizații) – Inspectoratele școlare
județene
– Casele corpului didactic
– Colegii, universități
– Centre de formare a
personalului didactic
– Institutul de Științe ale
Educației
– ONG -uri
– Organizații ale romilor 2005 Abilitarea cadrelor
didactice cu competențe în
domeniul realizării
educației adulților și
educației comunitare
2.11. Dezvoltarea unei
rețele de mediatori
școlari din rândul
etniei rome
Dezvoltarea unor programe de formare
(inițială și continuă) a me diatorilor școlari din
rândul etniei rome – Colegii
– Universități
– Centre de formare a
personalului didactic 2004 Asigurarea în fiecare școală
a unui mediator școlar în
vederea optimizării relației
școală -comunitate
Încadrarea în școlile cu elevi de etnie r oma a
mediatorilor școlari care să faciliteze relația
școlii cu comunitatea în probleme legate de
abandon, neșcolarizare și risc de eșec școlar,
în colaborarea cu mediatorii sociali și cei
sanitari – Ministerul Educației și
Cercetării
– Inspectoratele școlare
județene
– Școala 2007
155
O3. Proiectarea ofertei educaționale în scopul promovării interculturalității
Obiective specifice Direcții de acțiune Niveluri de intervenție Orizont
de timp Efecte așteptate
3.1. Diversificarea ofertei
curriculare necesare
predării materiilor de
studiu destinate
copiilor romi (Limba
romani, Istoria și
cultura etniei romilor) Continuarea procesului de elaborare a
programelor școlare de Limba romani pentru
toate nivelurile de învățământ preuniversitar – Ministerul Educației și
Cercetării
– Consiliul Național pentru
Curriculum
2005 Programe școlare de Limba
romani pentru toate
nivelurile de învățământ
preuniversitar
Elaborarea de manuale școlare pentru
predarea Limbii romani și a Istoriei și
culturii etniei romilor 2007 Ofertă di versificată de
manuale, materiale
didactice și auxiliare
Dezvoltarea de materiale auxiliare necesare
predării Limbii romani și a Istoriei și culturii
etniei romilor: metodici și ghiduri pentru
profesori, materiale de informare și
documentare, culegeri de texte, caiete
speciale pentru elevi etc.
Elaborarea de materiale didactice bilingve
(lb. română – lb. roma) destinate învățării
limbii române și, respectiv, limbii romani în
grădinițe și în clasa I
3.2. Dezvoltarea
abordărilor
interculturale în
predarea materiilor de
studiu din trunchiul
comun
Introducerea unor teme de educație
interculturală în programele și manualele
școlare ale materiilor de studiu din ariile
curriculare Limbă și comunicare, Om și
societate, Arte (limba și literatura română,
istorie, geografie, educație civică, religie,
arte plastice, muzică etc.), care să cuprindă
și elemente ale culturii roma – Consiliul Național pentru
Curriculum 2005 Teme, module și suporturi
educaționale pentru
educația interculturală
156 3.3. Valorificarea c ulturii,
istoriei și tradițiilor
etniei rome în
curriculum -ul la
decizia școlii din
unitățile de
învățământ cu
populație roma
Introducerea în CDS a unor discipline
opționale centrate pe elemente socio –
culturale specifice culturii rome (istorie,
artă, tr adiții și obiceiuri etc.)
– Școala
– Consiliul Național pentru
Curriculum
– Organizațiile de romi 2005 Module pentru CDS
centrate pe cultura roma și
pe meșteșugurile
tradiționale roma
Stimularea participării la
învățământul obligatoriu
Implementarea unor p achete opționale de
pre-profesionalizare cuprinse în ciclul de
observare și orientare din învățământul
obligatoriu (clasele VII -IX), centrate pe
meșteșuguri tradiționale rome sau alte
meserii cu specific local, prin consultarea
părinților și a comunității 2005
3.4. Dezvoltarea ofertei de
activități extrașcolare
cu specific
intercultural sau
special destinate
elevilor de etnie roma Dezvoltarea de programe (serbări, excursii,
tabere, sărbătorirea unor evenimente
importante din istoria și cultura etniei rom e,
activități de întrajutorare în comunitate etc.)
în comun cu elevi aparținând diferitelor etnii
– Școala
– Comunitatea (părinți,
reprezentanți ai autorităților
locale etc.)
– Organizațiile de romi Permanent Diversificarea modalităților
de exprimare a identită ții
etnice și de comunicare
inter-etnică
Creșterea interesului pentru
educație Organizarea de activități extrașcolare special
destinate copiilor de etnie roma (tabere
naționale, excursii etc.), care să promoveze
specificul cultural al etniei rome – Școal a
– Comunitatea (părinți,
reprezentanți ai autorităților
locale etc.)
– Ministerul Educației și
Cercetării
Organizarea de activități extrașcolare care să
promoveze dreptul la educație și importanța
acesteia, atât pentru fete cât și pentru băieți – Școala Permanent Stimularea participării la
educație a fetelor
157 3.5. Valorificarea
meșteșugurilor
specifice etniei rome în
cadrul ofertei de
formare profesională
inițială și continuă Introducerea unor specializări în cadrul
învățământului profesional și a unor modu le
de formare continuă care să actualizeze și să
adapteze meșteșugurile tradiționale rome la
cerințele de pe piața muncii – Ministerul Educației și
Cercetării
– Centrul Național de
Dezvoltare a Învățământului
Profesional și Tehnic 2005 Sporirea șanselor de
ocupare a populației roma
Valorificarea experienței
dobândite în familie,
referitoare la ocupațiile
tradiționale
158
O4: Asigurarea accesului adulților romi la educație și formare
Obiective specifice
Direcții de acțiune Niveluri de intervenție Orizont
de timp Efecte așteptate
4.1. Creșterea stocului de
educație la nivelul
populației adulte de
etnie roma
4.2. Stimularea dezvoltării
atitudinilor pozitive
ale adulților romi față
de școală și
conștientizarea rolului
și importanței
educației
Identificarea nevoilor de educație ale adulților
din cadrul comunității – Școala
– Administrația locală
– ONG -uri
– Organizații ale romilor Permanent
Reducerea ratei
analfabetismului și
creșterea nivelului de
educație a adulților romi
Organizarea unor activități de informare și
conștientizare a adulților romi privind
importanța educației pentru dezvoltarea
copiilor, pentru băieți și fete deopotrivă – Școala
– ONG -uri
– Organizații ale romilor
– Mass -media, în special TV
și radio Permanent
Inițierea de către școală a unor program e de
educație pentru adulți (cursuri intensive,
învățământ cu frecvență redusă, școli de vară
ș.a.), în acest scop utilizându -se infrastructura
și resursele materiale ale școlii, resursele sale
umane, dar și alți reprezentanți ai comunității,
ONG -urilor ș. a.; (în această perspectivă școala
devine un complex cultural multifuncțional) – Școala
– Administrația locală
– Inspectoratele școlare
județene
– ONG -uri
– Organizații ale romilor Permanent
Dezvoltarea unor module de formare a
formatorilor în vederea utilizării
metodologiilor de educație a adulților – Case ale corpului didactic
– Centre de formare a
personalului didactic
– Institutul de Științe ale
Educației 2003 Module de formare a
formatorilor
159 Elaborarea curriculum -ului necesar
alfabetizării și a modulelor pe tem e de
educație sanitară, educație civică, educația
părinților, planificare familială ș.a – Inspectoratele școlare
județene
– Universități
– Colegii pedagogice 2003 Module de educație a
adulților
Organizarea de întâlniri comune părinți –
profesori sau specialiș ti în diverse domenii, pe
teme privind problematica dezvoltării psiho –
individuale a copilului, orientare și consiliere
școlară, oportunități de continuare a studiilor,
dreptul la educație și importanța acesteia
pentru dezvoltarea personală, atât a fetelor,
cât și a băieților etc. – Școala
– Inspectoratele școlare
județene
– Administrația locală Permanent Ameliorarea climatului
educativ al familiei și
dezvoltarea atitudinilor
pozitive ale părinților față
de instrucția copiilor
Dezvoltarea la nivelul școlii a un or programe
de educație comunitară în scopul revitalizării
tradițiilor culturale specifice etniei romilor și
a spiritului comunitar, al promovării
atitudinilor de acceptare și respect reciproc și
a interculturalității – Școala
– ONG -uri
– Organizații ale romilor
Permanent Creșterea coeziunii sociale
4.3. Stimularea interesului
adulților pentru
creșterea nivelului de
profesionalizare
4.4. Sporirea șanselor de
ocupare Identificarea nevoilor de formare profesională
ale adulților romi – Școala
– ONG -uri
– Organizații ale romilor Permanent Sporirea șanselor de
ocupare a populației roma
și ameliorarea condițiilor de
trai
Derularea unor acțiuni de conștientizare a
impactului formării profesionale asupra
șanselor de ocupare, implicit asupra
condițiilor de trai
– Școala
– ONG-uri
– Organizații ale romilor Permanent
160 Sporirea posibilităților de acces ale adulților
romi la programe de formare profesională prin
dezvoltarea unor programe speciale la nivelul
unităților de învățământ, grupurilor școlare și
centrelor de calificare – Administrația centrală
(Ministerul Educației și
Cercetării, Ministerul
Muncii și Protecției Sociale)
– Inspectoratele școlare
județene
– Agențiile de ocupare a forței
de muncă
– Unități și grupuri școlare
– Centre publice de calificare
– Ofertanți privați de formare 2004 Sporirea șanselor de
ocupare a populației roma
și ameliorarea condițiilor de
trai
Recunoașterea calificărilor / experienței /
deprinderilor adulților romi, dobândite în
contexte nonformale și informale de educație – Administrația centrală
(Ministerul Educației și
Cercetării, Ministerul
Muncii și Protecției Sociale)
2004
161
O5. Deschiderea școlii către comunitate și diversificarea proiectelor de parteneriat cu actorii de la nivelul comunității
Obiective specifice Direcții de acțiune Niveluri de intervenție Orizont
de timp Efecte așteptate
5.1. Stimularea participării
părinților romi la
activitățile școlii și
utilizarea acestora ca
resursă în activitățile
educative Activarea unui grup de “părinți de contact” și
popularizarea cu ajutorul acestora a pro iectului de
dezvoltare instituțională a școlii – Școala
Permanent Creșterea gradului de
conștientizare de către
părinți a importanței
educației copiilor
Implicarea curentă și activă a părinților romi în
structurile decizionale ale școlilor cu elevi
aparț inând acestei etnii (consilii de administrație,
comitete de părinți etc.) – Școala
Permanent Dezvoltarea relației școală –
familie și ameliorarea
statutului școlii în
comunitate
Organizarea unor activități care să asigure
vizibilitatea școlii în comunitate și conștientizarea
importanței educației:
– sărbătorirea unor evenimente cu semnificație
pentru școală și pentru comunitate
– sondarea opiniei părinților față de activitatea școlii
– implicarea părinților, pe bază de voluntariat, în
activități educaționale: par ticiparea la activități
didactice, programe de mentorizare pentru copii,
predarea scrisului și cititului pentru adulți
– implicarea părinților în activitãți care promovează
elemente specifice culturii roma și în activități cu
caracter intercultural (serbări, spectacole de
muzică, teatru, dans etc.) – Școala
– Comitetele de părinți
– Administrația locală
– Organizațiile de romi
Permanent Ameliorarea participării la
educație a copiilor romi și
reducerea riscului de
abandon școlar
Diversificarea funcțiilor
școlii în c omunitate
162 5.2. Îmbunătățirea
comunicării și
cooperării între școală
și autoritățile locale în
vederea promovării
unor programe
destinate copiilor și
tinerilor aparținând
etniei roma
Dezvoltarea de către școală în parteneriat cu
autoritățile locale a unor programe educaționale la
nivel comunitar:
– Organizarea de întâlniri regulate ale școlii cu
reprezentanți ai autorităților locale
– Identificarea partenerilor instituționali și a
responsabilităților acestora
– Implicarea organizațiile de romi (asociații de
părinți, organizații non -guvernamentale etc.) în
programele desfășurate și în elaborarea strategiilor
ameliorative la nivel local
– Evaluarea costurilor și identificarea unor surse
alternative de susținere a programelor
– Evaluarea în comun a rezultatelor pr ogramelor și
generalizarea exemplelor de succes – Școala
– Administrația locală Permanent Creșterea gradului de
susținere a școlii de către
autoritățile locale
Organizarea de programe intensive de pregătire a
unor reprezentanți ai autorităților locale în
probleme specifice educației minorităților – Inspectorate școlare
județene
– Case ale Corpului
Didactic
– Centre de formare a
personalului didactic
– Institutul de Științe ale
Educației
– Administrația locală 2003 Sensibilizarea
reprezentanților
administrației locale și
creșterea gradului de
implicare a acestora în
ameliorarea problemelor
specifice educației etnicilor
romi
Colaborarea școlii cu autoritățile locale în
identificarea și soluționarea problemelor legate de
lipsa actelor de identitate în cazul unora dintre
copiii romi – Unități școlare
– Administrația locală Permanent Reducerea numărului
copiilor romi fără acte de
identitate
163 5.3. Dezvoltarea unor
strategii manageriale
de cointeresare a
agenților economici în
programe de cooperare
cu unitățile de
învățământ
Dezvo ltarea capacităților manageriale ale
conducătorilor unităților școlare cu populație roma
(atragere de fonduri, elaborare și management de
proiect etc.) – Ministerul Educației și
Cercetării
– Case ale corpului
didactic
– Institutul de Științe ale
Educației Perman ent Creșterea gradului de
susținere a școlii din partea
agenților economici
Atragerea agenților economici la realizarea unor
activități extracurriculare, la cele de tip social și la
serviciile comunitare ale școlii
– Școala
– Agenți economici
– Organizații d e romi Permanent
Îmbunătățirea infrastructurii comunicaționale a
școlii (telefon, fax, Internet) – Ministerul Educației și
Cercetării
– Administrația locală 2004 Eficientizarea activității
manageriale
164 5.4. Implicarea unităților
școlare în crearea și
funcționare a Centrelor
de resurse comunitare
pentru populația roma
și creșterea rolului
educației în dezvoltarea
comunitară
Organizarea unor Centre de resurse comunitare
pentru populația roma (la nivelul unităților școlare
sau centre separate) și utilizarea celor existente,
constituindu -se o rețea locală activă cu rol de
identificare a nevoilor locale de educație și de
implicare în proiectele de dezvoltare școlară prin:
– îmbunătățirea cooperării între instituțiile
responsabile pentru dezvoltarea locală și pentru
implementarea proiectelor educaționale pentru
minorități
– organizarea de activități educaționale pentru
părinții romi (educație civică, sanitară, consiliere și
orientare profesională, mentoriat etc.)
– atragerea mediatorilor comunitari (școlari, sociali
și me dicali), cu responsabilități în ameliorarea
relației școlii cu comunitatea
– facilitarea accesului școlilor la programe de
finanțare din domeniul educației – Ministerul Educației și
Cercetării
– Inspectorate școlare
județene
– Școala
– Organizațiile de romi
– Adminis trația locală
– Părinți
– Agenți economici
2004 Creșterea gradului de
susținere a școlii în
comunitate
Creșterea nivelului de
educație a părinților
elevilor de etnie roma și a
gradului de conștientizare
de către aceștia a
importanței educației
copiilor
5.5. Implicarea unităților
de învățământ de nivel
post-obligatoriu în
dezvoltarea unor
proiecte de ocupare
pentru tinerii
absolvenți în
comunitățile de romi
Dezvoltarea parteneriatului școlii cu agenții
economici în vederea identificării potențialilor
angajato ri ai tinerilor absolvenți de etnie roma
(contracte, târguri de job -uri etc.) – Ministerul Educației și
Cercetării
– Inspectorate școlare
județene
– Agențiile județene de
ocupare a forței de
muncă
– Școala
– Agenți economici
– Organizațiile de romi Permanent Creșterea șanselor de
ocupare a tinerilor
absolvenți de etnie roma
165
O6. Elaborarea unui sistem național de monitorizare a participării școlare a copiilor și tinerilor romi în scopul
fundamentării măsurilor de ameliorare
Obiective specifice Direcții de acțiune Niveluri de intervenție Orizont
de timp Efecte așteptate
6.1. Implementarea unui
sistem de monitorizare
a fenomenelor de
abandon școlar și
neșcolarizare a
copiilor romi
6.2. Optimizarea sistemului
de colectare a datelor
privind abandonul și
neșcolariza rea
6.3. Inițierea unui sistem
de informare la nivel
național referitor la
evoluția fenomenelor
de abandon și
neșcolarizare în
rândul copiilor romi
Elaborarea unui sistem de indicatori pentru
monitorizarea fenomenelor
Elaborarea unei baze de date la niv el județean și
național referitoare la situațiile de abandon și
neșcolarizare, completată și actualizată anual
Stabilirea de responsabilități specifice la nivelul
Inspectoratelor școlare județene privind:
– coordonarea activității de colectare a informațiil or
referitoare la situațiile de abandon și neșcolarizare,
la nivel județean
– verificarea modalităților de monitorizare a
cazurilor de abandon și neșcolarizare la nivel local
– elaborarea unui raport la sfârșitul fiecărui an
școlar, care să prezinte dimensiune a fenomenelor,
evoluția lor și programele inițiate de Inspectoratele
și unitățile școlare în vederea ameliorării
participării la educație
Responsabilizarea managerilor școlari cu atribuții
privind coordonarea activității de identificare și
monitorizare a s ituațiilor de abandon și
neșcolarizare la nivel local
Dezvoltarea unei rețele de informare școală – alte
instituții la nivelul comunității pentru coroborarea
datelor privind cazurile de neșcolarizare și
identificarea cauzelor – Ministerul Educației și
Cerce tării
– Inspectoratele școlare
județene
– Școala
– Administrația locală și
alte instituții de la
nivelul comunității
– Organizații ale romilor 2004
Oferirea unei imagini reale
asupra fenomenelor de
abandon și neșcolarizare
Conștientizarea
problemelor privind
participarea la educație a
populației de etnie roma
Fundamentarea politicilor
de prevenire și combatere a
fenomenelor de abandon și
neșcolarizare
166
O7. Valorificarea exemplelor de succes din cadrul programelor și proiectelor educaționale naționale și
euro pene destinate populației roma
Obiective specifice Direcții de acțiune Niveluri de intervenție Orizont
de timp Efecte așteptate
7.1. Creșterea vizibilității
programelor destinate
educației populației
rome în scopul
valorificării
rezultatelor acestora
Realizarea unei baze de date la nivel național
privind programele și proiectele destinate
populației rome pe domeniul educație (tematică,
obiective, populație țintă, activități) disponibilă pe
Internet
Inițierea unor studii privind impactul programelor
derulate până în prezent
Utilizarea experiențelor pozitive obținute în cadrul
unor programe destinate populației rome în
proiectarea unor noi intervenții
Realizarea unor campanii de informare la nivel
local și regional privind oportunitățile de finanțare
a unor proiecte cu obiective în domeniul educației
romilor – Ministerul Educației și
Cercetării
– Inspectoratele școlare
județene
– Școala
– Organizații ale romilor
– ONG -uri care derulează
programe destinate
populației roma
– Mass -media, în special
radio și TV Creșt erea impactului
programelor educaționale
adresate populației de etnie
roma
167
5.3. Program de intervenție prin sistemul ZEP
5.3.1. Prezentare generală a sistemului “zonelor de educație prioritară”
Sistemul “ zonelor de educație prioritară” , care implică principiul discriminării pozitive
(alocarea de resurse școlare suplimentare copiilor cu dificultăți de învățare și rezultate școlare
reduse datorită situației de dezavantaj socio -economic), a fost inițiat în Anglia ( EPA –
Educational Priority Areas) în 19 67. Acesta a fost preluat ulterior în Franța (1981), având
ca obiectiv sprijinirea acțiunilor educative în zonele în care condițiile geo -economice și
sociale constituie un obstacol pentru reușita școlară a elevilor, apoi dezvoltat în majoritatea
statelor m embre ale Uniunii Europene.
Programele ZEP dezvoltate în aceste țări se adresează unor grupuri țintă care includ, în
general, copii în vârstă de până la 14 ani care nu au frecventat școala sau care au părăsit
prematur sistemul de învățământ, populație școl ară care provine din cartiere periferice ale
marilor orașe locuite de imigranți, populație rurală stabilită de puțin timp în orașe, copii romi
care nu frecventează în mod regulat școala, copii aparținând unor familii care practică
ocupații itinerante, alte categorii de populație defavorizată socio -economic, cu risc sau în
situație de excludere socială, atât din mediul urban, cât și rural. În funcție de caracteristicile
grupului cărora se adresează (cu deosebiri de la o țară la alta), programele ZEP reunesc în
clase “unice” copii de vârste diferite sau organizează clase pe niveluri corespunzătoare
vârstei.
În general, programele educative din zonele prioritare își propun ca obiective :
eradicarea (reducerea) analfabetismului;
asigurarea educației de bază pen tru tinerii proveniți din medii defavorizate socio –
economic;
facilitarea inserției profesionale a acestora.
Dezvoltarea sistemului ZEP presupune anumite condiții și etape pregătitoare :
fundamentarea pedagogică a proiectului, inclusiv "justificarea" sa psi hologică, socială,
economică etc.;
deschiderea spre exterior a sistemului educativ și crearea condițiilor pentru un
învățământ diferențiat;
coerența cu politica generală în domeniul educației;
descentralizarea, autonomia instituțiilor școlare, dar și gradu l sporit de responsabilitate a
acestora;
168 elaborarea și aplicarea unui curriculum alternativ care vizează achiziționarea de
competențe de bază și/sau profesionale;
formarea inițială și continuă a profesorilor – actori care dețin principalul rol în aplicare a
principiilor pedagogiei compensatorii – în vederea abilitării cu competențe vizând
depistarea problemei, fixarea obiectivelor, alcătuirea unui program concret de activitate,
evaluarea rezultatelor etc.;
implicarea educativă multi -instituțională;
reunire a într -o activitate educativă comună a copiilor, părinților și altor membrii ai
comunități;
acceptarea de către copii și părinți a principiului discriminării pozitive.
Avându -se în vedere grupurile țintă cărora le sunt adresate și obiectivele urmărite, pr ogramele
ZEP prezintă câteva caracteristici de ordin general:
efectele educative pe termen lung sunt mai evidente decât cele pe termen scurt și mai
profitabile decât în cazul programelor care urmăresc numai achiziția de cunoștințe;
vizează ameliorarea nu numai a performanțelor școlare, cât mai ales a relației copilului
cu școala (ca resursă educativă);
reprezintă un cadru și o metodologie complexă de abordare educativă a copilului cu
eșec școlar (eșecul fiind considerat global și nu numai la unele discipl ine) și nu o
tehnică didactică;
presupun modificarea esențială a rolului tradițional al școlii, centrându -se pe aspecte
sociale, de adaptare, integrare profesională etc.
5.3.2. Descrierea programului
Studiul asupra participării școlare a copiilor și tin erilor romi a permis identificarea multiplelor
cauze care generează fenomene de neșcolarizare și abandon școlar. Având în vedere
complexitatea cauzelor depistate, propunem o abordare globală a intervențiilor ameliorative
sub forma sistemului „zonelor de ed ucație prioritară” (ZEP).
În acest scop prezentăm în continuare câteva elemente și caracteristici ale unei zone de
educație prioritară:
– caracteristici ale populației țintă;
– un exemplu ipotetic al unei școli de dimensiune medie cuprinsă într -un astfel de
program și resursele pe care le presupune;
– intervenții necesare;
– estimarea costurilor implicate.
169 Descrierea zonei și a populației țintă
Aria geografică de cuprindere :
– un cartier de la periferia unui oraș.
Caracteristicile generale ale populației :
– defavo rizare socio -economică (nivel redus de instruire și ocupare, condiții precare de
locuit, sărăcie accentuată);
– mare concentrare a populației de etnie roma.
Populația școlară cuprinsă în program :
Populația școlară va fi alcătuită atât din elevi de etnie rom a, cărora programul li se
adresează în primul rând, cât și din elevi aparținând altor etnii sau populației majoritare
proveniți din medii familiale defavorizate socio -economic. Efectivele de elevi vor fi
structurate în două categorii, în funcție de adresab ilitatea programului:
– Primul grup țintă : copii în vârstă de 11 -16 neșcolarizați sau care au abandonat școala
de peste 2 ani;
– Al doilea grup țintă : elevi cu dificultăți de învățare și risc major de eșec școlar, copii
neșcolarizați în vârstă de până la 10 a ni și elevi care au abandonat școala de mai puțin
de 2 ani.
Descrierea școlii
Dimensiunea școlii :
Școala are 525 elevi:
– 75 elevi cu caracteristici care definesc primul grup țintă descris anterior: 3 clase * 25
elevi;
– 450 cu atributele specifice celui de-al doilea grup țintă: 18 clase (câte 2 clase/nivel) *
25 elevi.
Tipuri de programe oferite de școală :
– Pentru primul grup țintă programul va avea o durată de 3 ani și va avea ca scop
asigurarea unui minim de cunoștințe de bază (scris, citit, socotit, cunoștințe de istorie,
geografie, educație civică) – 2 ani – și profesionalizarea – 1 an. Integrarea copiilor în
acest program se va realiza pe baza unei evaluări inițiale a competențelor, în funcție de
care se va face repartiția pe ani de studii.
– Pentru a l doilea grup țintă programul se va derula pe baza curriculum -ului național,
optându -se pentru numărul minim de ore/săptămână. Prin curriculum -ul la decizia
școlii se va urmări dobândirea unei minime profesionalizări.
170 Organizarea programului școlar :
Școala va funcționa într -un singur schimb, în regim de semi -internat, ceea ce presupune:
– asigurarea mesei de prânz la școală (cu susținere financiară din partea statului, a ONG –
urilor ș.a.);
– asigurarea condițiilor pentru pregătirea individuală a elevilor în ș coală, după orele de
curs, cu asistență din partea unui personal specializat.
Managementul instituției :
Unitatea de învățământ va dispune de un grad sporit de autonomie, dar și de
responsabilitate în luarea deciziilor privind:
– gestionarea resurselor uman e;
– gestionarea resurselor materiale;
– stabilirea ofertei educaționale;
– organizarea structurii anului școlar și a programului zilnic de școală.
Infrastructura și mobilier :
Școala trebuie să dispună de:
– 21 săli de clasă;
– 3 laboratoare (fizică, chimie, bio logie);
– 1 cabinet informatică;
– 2 ateliere (specifice meseriilor în care școala realizează profesionalizarea elevilor);
– 1 cabinet de consiliere;
– 1 bibliotecă cu sală de lectură;
– 1 sală de sport;
– 1 cantină școlară.
Se poate utiliza spațiul unei școli deja e xistente, cu eventuale renovări și amenajări
corespunzătoare cerințelor.
Școala trebuie să fie dotată cu mobilier multi -funcțional care să permită atât desfășurarea
orelor de curs, cât și a pregătirii individuale.
Dotare cu mijloace de învățământ :
– Școala va fi dotată cel puțin cu materialele prevăzute în Normativul minimal de dotare al
Ministerului Educației și Cercetării ;
– La solicitarea școlii se vor asigura mijloace de învățământ suplimentare, în funcție de
nevoile de pregătire specifice elevilor și de metodologiile adoptate.
171 Resurse umane :
– Asigurarea necesarului de personal :
o personal didactic calificat pe următoarele categorii: învățători, profesori,
maiștri instructori, pedagogi școlari, consilier școlar, mediator școlar
comunitar;
o personal nedid actic și auxiliar.
Trebuie să se aibă în vedere asigurarea personalului didactic necesar predării limbii
romani, în funcție de cerințele elevilor și familiilor acestora.
– Selectarea personalului didactic în funcție de anumite criterii: nivel ridicat de
comp etențe profesionale și pedagogice, disponibilitate de a participa la program,
flexibilitate, creativitate. Se recomandă ca o parte din personalul didactic să aparțină
populației de etnie roma.
– Stimularea personalului didactic pentru participarea la program prin acordarea de
sporuri salariale.
– Formarea personalului didactic prin module de formare inițială și continuă centrate pe
dezvoltarea de competențe privind:
o autonomia și responsabilitatea în luarea deciziilor;
o abordarea elevilor cu nevoi speciale de edu cație;
o prevenirea și ameliorarea dificultăților de adaptare școlară;
o alfabetizarea și predarea cunoștințelor de bază (curriculum alternativ pentru
elevii cuprinși în program – primul grup țintă)
o educația adulților.
Oferta educațională :
– Curriculum (plan uri de învățământ, programe școlare, manuale și materiale auxiliare)
adaptat la specificul elevilor care constituie primul grup țintă va cuprinde cunoștințe de
bază (scris, citit, socotit, cunoștințe de istorie, geografie, educație civică etc.) și element e
de profesionalizare.
– Curriculum (programe școlare, manuale și materiale auxiliare) destinat elevilor cuprinși
în cel de -al doilea grup țintă va include pachete opționale de minimă profesionalizare.
Profesionalizarea se va realiza prin curriculum -ul la de cizia școlii, la nivelul claselor a
VII-a – a IX-a (în perspectiva generalizării învățământului obligatoriu la 9 ani), în ultimul
an ponderea disciplinelor corespunzătoare ajungând la 30%.
– Curriculum va conține pentru elevii de etnie roma din ambele grupu ri țintă:
o limba romani;
o elemente de istoria și cultura etniei roma.
– În procesul didactic vor fi utilizate metodologii activ -participative , care își propun
ameliorarea dificultăților de adaptare, prevenirea și combaterea eșecului școlar,
valorizarea progre selor copiilor atât în plan cognitiv, cât mai ales în plan atitudinal și
172 comportamental în vederea stimulării motivației pentru învățare și ameliorării imaginii de
sine a acestora.
– Programele de activități extrașcolare vor fi diversificate și vor viza asp ecte precum:
dezvoltarea spiritului civic, respectarea identității culturale, valorificarea patrimoniului
cultural al minorității rome, comunicarea interculturală. Aceste activități vor deține o
pondere ridicată în cadrul programului și se vor desfășura cu participarea părinților și a
altor membri ai comunității.
– Școala va organiza programe de educație a părinților (educație sanitară, planificare
familială etc.) și de alfabetizare a adulților.
– Școala va oferi servicii de consiliere atât elevilor, cât și f amiliilor acestora.
Centru de resurse ZEP
Zonele de educație prioritară ar trebui să cuprindă un Centru de resurse ZEP care va avea
următoarele funcții :
– constituirea unei rețele locale active cu rol de identificare a nevoilor de educație
ale copiilor, părinților acestora și ale altor membri ai comunității;
– dezvoltarea de activități educaționale pentru părinții romi și pentru alți membri ai
comunității, cu implicarea cadrelor didactice și a altor actori cu responsabilități la
nivel comunitar;
– atragerea mediatorilor comunitari (școlari, sociali și medicali), cu responsabilități
în ameliorarea relației școlii cu comunitatea;
– organizarea de activități în beneficiul comunității.
Resursele umane implicate în activitatea Centrului de resurse ZEP:
– cadre dida ctice;
– mediatori comunitari școlari, sociali și medicali;
– reprezentanți ai autorităților locale.
Centrul de resurse ZEP poate funcționa fie ca unitate distinctă, fie în cadrul școlii, utilizând
resursele acesteia.
Costuri estimate
O unitate de învățăm ânt care funcționează într -o zonă de educație prioritară presupune
cheltuieli suplimentare pentru:
– dotări specifice (mobilier, material didactic, echipamente);
– acordarea unei mese gratuite copiilor;
173 – dezvoltarea de programe speciale de formare destinate cad relor didactice și
managerilor școlari;
– necesar suplimentar de cadre didactice și sporuri salariale;
– dezvoltarea de curricula specifică;
– funcționarea centrului de resurse.
În continuare vom prezenta o estimare a costurilor, pentru anumite categorii de ch eltuieli, pe
care le presupune dezvoltarea sistemului ZEP la nivelul unei unități de învățământ ale cărei
caracteristici au fost descrise mai sus.
Formarea cadrelor didactice
Premise metodologice: stagii de formare pentru cadrele didactice a câte 10 zile.
Cost formare/zi: 2 USD (suport de curs și alte materiale auxiliare) + 1 USD (plata
formatorului) = 3 USD/persoană
Cost total formare cadre didactice :
38 (cadre didactice) * 3 USD * 10 (zile) = 1140 USD
Dotarea cu mobilier
Premise metodologice : dotarea celor 21 săli de clasă cu mobilier modular (25 pupitre + 25
scaune, 1 catedră + 1 scaun, 1 tablă, 1 raft de bibliotecă)
Cost săli clasă:
25 (pupitru+scaun) * 60 USD = 1500 USD
1 (catedră+scaun) * 80 USD = 80 USD
1 (tablă) * 150 USD = 150 USD
1 (raft bib liotecă) * 100 USD = 100 USD
Cost sală clasă: 1500 USD + 80 USD + 150 USD + 100 USD = 1830 USD
Cost total săli clasă:
21 (săli clasă) * 1830 USD = 38430 USD
Cost laboratoare:
13 (masă laborator – 1 pentru 2 elevi) * 120 USD = 1560 USD
25 (scaun) * 20 USD = 500 USD
1 (catedră+scaun) * 120 USD = 120 USD
1 (tablă) * 150 USD = 150 USD
1 (dulap laborator) * 300 USD = 300 USD
Cost laborator: 1560 USD + 500 USD + 120 USD + 150 USD + 300 USD = 2630
USD
Cost total laboratoare:
3 (laboratoare) * 2630 USD = 7890 USD
174 Cost cabinet informatică:
25 (masă calculator+scaun) * 50 USD = 1250 USD
1 (catedră+scaun) * 80 USD = 80 USD
1 (tablă) * 150 USD = 150 USD
1 (raft bibliotecă) * 100 USD = 100 USD
Cost total cabinet informatică:
1250 USD + 80 USD + 150 USD + 100 USD = 1580 USD
Costuri dotare școală cu mobilier : 38430 USD + 7890 USD + 1580 USD = 47900 USD
Dotarea cu material didactic
Premise metodologice : Estimarea se referă la dotarea școlii cu următoarele categorii de
materiale didactice34:
– planșe și hărți;
– auxiliare și jocuri didactice;
– materiale pentru arte și sport;
– dotarea laboratoarelor și a atelierelor școlare.
S-a considerat un număr mediu de 25 elevi/clasă.
Cost total dotare : 13400 USD
Dotarea cu echipamente (copiatoare, calculatoare)
Premise metod ologice : dotarea școlii cu copiator, calculatoare, fax.
Costuri estimate :
– copiator: 1 (copiator) * 10000 USD = 10000 USD
– calculatoare: 10 (calculator+imprimantă) * 1000 USD = 10000 USD
– fax: 1 (fax) * 120 USD = 120 USD
Cost total echipamente :
10000 USD + 10000 USD + 120 USD = 20120 USD
Completarea fondului de carte al bibliotecii
Premise metodologice : înnoirea fondului de carte existent al bibliotecii (1000 volume) cu
500 volume.
Cost estimat : 2,5 USD/volum.
Cost total fond de carte : 500 (volume) * 2, 5 USD = 1250 USD
34 Au fost avute în vedere materialele didactice prezentate în Normativul de dotare minimală pentru clasele I -IV,
respectiv V -VIII, în OMEN 5169/30.12.1999, iar costurile au fost estimate pe baza informațiilor cuprinse în
cataloagele de pr ezentare.
175 Costuri masă
Cost estimat zi : 1 USD/elev
Cost total masă : 525 (elevi) * 0,5 USD * 173 (zile de studiu/an școlar) = 45412 USD
Tabel sintetic privind costurile estimate
Formare cadre didactice 1 140 USD
Dotare cu mobilier 47 900 USD
Dotarea cu material didactic 13 400 USD
Dotarea cu echipamente 20 120 USD
Dotarea bibliotecii școlare 1 250 USD
Masă 45 412 USD
Total costuri 129 222 USD
176
Capitol 6. Programe de intervenție educațională destinate populației de
etnia roma
În scop ul identificării unor practici pozitive în domeniul programelor educaționale pentru
romi, a fost realizat în cadrul cercetării de față un inventar al proiectelor care au urmărit
stimularea participării la educație a copiilor și tinerilor romi, derulate în România în perioada
1998 -2002.
Metodologia utilizată pentru colectarea datelor a constat în aplicarea unui chestionar de auto –
evaluare și realizarea de interviuri cu promotorii de programe.
Chestionarul de auto -evaluare a fost adresat unui număr de 200 o rganizații care derulează
activități sau au responsabilități în domeniul educației. Instrumentele de investigație au fost
distribuite prin poștă și prin e -mail. Informațiile solicitate în chestionar au vizat următoarele
aspecte: rolul organizației implicat e în derularea programului (promotor, partener), surse de
finanțare, obiective, activități derulate, rezultate și impact. Chestionarul a fost completat de 68
organizații, care au oferit date referitoare la 110 proiecte. INTERNET -ul a reprezentat, de
asemen ea, una dintre sursele de informare privind organizațiile care au derulat proiecte în
domeniul educației romilor și activitățile acestora.
Pe baza informațiilor culese, au fost selectate 10 organizații promotoare de proiecte, cu
reprezentanții cărora au fo st realizate interviuri . Patru dintre proiectele referitoare la
stimularea participării la educație a copiilor romi sunt prezentate în Anexa 8, ca modele de
bună practică.
Deși inventarul realizat nu este unul exhaustiv, datele obținute permit identificare a unei
tipologii a programelor .
Principalele categorii de instituții promotoare au fost:
instituții publice (centrale și locale): ministere, prefecturi, primării, inspectorate
județene, unități de învățământ, centre de formare, institute de cercetare -dezv oltare;
organizații non -guvernamentale:
– fundații și asociații ale romilor;
– alte fundații, asociații, organizații civice – cu scop de caritate, cu rol în protecția
copilului aflat în dificultate, cu atribuții în probleme de tineret etc. – care au
derulat pr ograme destinate minorității roma;
organizații internaționale care au reprezentanțe în România, ambasade etc.;
agenți economici;
partide politice.
177 Din inventarul realizat, cea mai mare parte a proiectelor a fost dezvoltată de către organizații
non-guvernam entale ale romilor (23%) și cele cu rol în protecția copilului aflat în dificultate
(18%), precum și de către organizațiile internaționale (19%). Este de remarcat faptul că cele
mai multe dintre proiecte au implicat un parteneriat activ la nivel local înt re instituția
promotoare și alte organizații cu responsabilități în domeniul educației .
Proiectele s -au adresat unor grupuri țintă variate:
copii romi cuprinși în sistemul formal de învățământ sau cei aflați în situație de
abandon școlar și neșcolariza re;
tineri și adulți romi;
părinți romi;
cadre didactice care își desfășoară activitatea în unități cu populație de etnia roma
(profesori de etnia roma, profesori necalificați, manageri școlari);
formatori;
mediatori școlari;
reprezentanți ai comunitățilo r de romi;
reprezentanți ai autorităților locale.
Programele au beneficiat de diverse surse de finanțare . Cele mai multe dintre acestea au
primit fonduri din surse externe: Phare, Banca Mondială, Uniunea Europeană, Fundația pentru
o Societate Deschisă, UNI CEF etc. Alte resurse financiare au fost asigurate de programe
guvernamentale, programe ale autorităților locale, agenți economici, donații. O parte dintre
proiecte au beneficiat de co -finanțare din resursele proprii ale promotorilor.
În funcție de obiectivele specifice ale proiectelor, poate fi remarcată următoarea tipologie:
proiecte de îmbunătățire a infrastructurii și a dotărilor școlilor în care învață elevi romi
(construirea de grădinițe și școli, centre de zi; biblioteci, mobilier școlar, material
didactic etc.);
proiecte de sprijin material (rechizite, hrană, îmbrăcăminte) și financiar (burse,
granturi școlare) pentru elevii romi și familiile acestora;
proiecte de editare a unor manuale școlare și alte publicații în limba romani;
proiecte care viz ează introducerea în curriculum -ul școlar (trunchi comun sau
curriculum la decizia școlii) a unor elemente legate de limba, istoria și cultura
minorității roma;
proiecte de dezvoltare a unor activități extrașcolare destinate copiilor romi (tabere,
vizite, concursuri, cercuri științifice, meditații etc.);
proiecte de formare a cadrelor didactice care lucrează în școli din comunitățile cu romi
(formarea cadrelor didactice pentru predarea limbii romani, formarea cadrelor
178 didactice necalificate, formarea cadrel or didactice și a managerilor școlari pe probleme
legate de educație interculturală etc.);
proiecte de recuperare școlară (alfabetizare, pregătire pentru școală, învățarea limbii
române, asistență și consiliere etc.) destinate elevilor aflați în situația d e risc școlar,
celor care au abandonat sistemul formal de educație sau celor neșcolarizați;
proiecte de calificare a tinerilor și adulților romi în meserii tradiționale sau alte tipuri
de meserii cerute pe piața muncii;
proiecte care vizează stimularea unu i climat de cunoaștere și comunicare inter -etnică
în școlile și comunitățile cu romi, prin dezvoltarea unui parteneriat între școală –
părinți – autorități locale.
Categoriile de obiective identificate acoperă o gamă largă de nevoi educaționale ale copiilo r și
tinerilor romi, analizate în profunzime în studiul de față. Multe dintre soluțiile dezvoltate prin
proiecte au potențial de generalizare la nivelul altor comunități de romi și au fost valorificate
în cadrul direcțiilor de acțiune din strategia de stim ulare a participării școlare a copiilor și
tinerilor romi elaborată în cadrul prezentei lucrări.
179 Nr. Nume
organizație Titlu proiect Finanțatori Perioada
de derulare Grup
țintă Descrierea proiectului
1 Agenția de
Dezvoltare
Comunitară
„Împreună” ARTRom Programul Matra, Ministerul
Afacerilor Externe -Olanda,
prin parteneriatul dintre
Agentia Impreuna și Spolu
International Foundation –
Olanda 25 de copii și tineri cu vârsta
cuprinsă între 10 și 16 ani Exprimarea creativității copiilor romi;
Atragerea spre școală a copiilor romi care au
depășit vârsta de școlarizare;
La sfârșitul celor 3 luni de formare, s -a organizat
o expoziție de pictură denumită ART Rom.
2 Agenția de
Dezvoltare
Comunitară
„Împreună” ARTRom Programul Matra, Ministerul
Afacerilor Externe -Olanda,
prin parteneriatul dintre
Agenția Împreună și Spolu
International Foundation –
Olanda 1999 -2000 Copii din comunitatea Pata
Rat Construcția unui centru de zi pentru copiii din
Pata Rat.
3 Agenția de
Dezvoltare
Comunitară
„Împreună” Grădinița pent ru
copiii preșcolari Programul Matra, Ministerul
Afacerilor Externe -Olanda,
prin parteneriatul dintre
Agenția Impreuna și Spolu
International Foundation –
Olanda 2000 -2001 15 copii romi Pregătirea pentru școală a 15 copii romi;
Comunitatea locală neromă a privit ințial cu
suspiciune organizarea acestei grădinițe, dar, în
timp, după explicarea avantajelor proiectului și
văzând progresele făcute de copii, s -a realizat o
apropiere între etnia majoritară și cea minoritară.
De altfel, la deschiderea grădiniței au fost prezenți
atât reprezentanții autorităților locale, cât și cei ai
Inspectoratului Școlar Județean și ai Cultelor, care
au îndemnat locuitorii la bună întelegere.
Programul grădiniței urmează curriculum -ul
național, adaptat la specificul copiilor ro mi,
inclusiv învățământul în limba romani.Au loc
dese întâlniri cu părinții copiilor, aceștia participă
la serbările organizate de grădiniță.
4 Agenția de
Dezvoltare
Comunitară
“Împreună” Educația
romilor Vrancea – 1999 -2000 –
5 Agenția de
Dezvoltare
Comunitară Meditații la
limba română
Programul Matra, Ministerul
Afacerilor Externe -Olanda,
prin parteneriatul dintre 2000 -2001 21 de copii între 8 -11 ani,
elevi ai școlii nr, 17
Românești Creșterea rez ultatelor la învățătură a copiilor
romi -meditații la limba română.
Copiii au făcut progrese în învățarea limbii
180 „Împreună” Agenția “Impreună” și Spolu
International. române, fapt reflectat în mai buna înțelegere a
disciplinelor predate în procesul de învățământ, în
obținerea unor calificative mai bune și în s căderea
numărului de absențe. La rândul lor, familiile
copiilor sunt mulțumite și pentru că aceștia
primesc o gustare pe durata meditațiilor. Cu
sprijinul unor sponsori locali, Filiala Salvați
Copiii din Craiova a oferit copiilor daruri cu
ocazia sărbători lor de Paște (teniși, dulciuri) și s -a
organizat o excursie de o zi în vacanța de
primăvară.
Proiectul a continuat până la vacanța de vară; în
septembrie 2000, s -au reluat cursurile cu o altă
clasă de copii, până în anul 2001, prin antrenarea
altor susțin ători locali ai proiectului.
6 Alianța
pentru
Unitatea
Romilor Ajutați -ne să
învățăm o
meserie – 1999 -2000 Tineri romi din Caransebeș Creșterea gradului de pregătire profesională și
integrare a tinerilor romi din Caransebeș prin
școlarizarea în diferite m eserii căutate pe piața
muncii.
7 Alianța
pentru
Unitatea
Romilor Stimularea
angajării de
funcționari romi
de către
administrațiile
locale și
serviciile
publice – 1999 -2000 Tineri romi absolvenți de liceu
și studenți romi aflați în anii
terminali din jude țele
București, Dolj, Timiș și Iași Organizarea unei rețele de informare și pregătire a
romilor care să cuprindă 7 județe;
Crearea de competențe de a lucra în administrația
locală și instituțiile publice prin cursuri de
instruire de funcționari publici.
8 Amare
Phrala
“Frații
noștri” Cluj Cursuri de
calificare pentru
tinerii romi – 1999 -2000 Tineri romi Organizarea unor cursuri de calificare pentru
tinerii romi.
9 Amare
Phrala
“Frații
noștri” Cluj Devenind mai
eficienți – 1999 -2000 Studenți romi Cursuri d e limba engleză pentru studenții romi.
10 Asociația Program de
alfabetizare – 1999 -2000 Adulți romi Proiect realizat împreună cu profesorii din Liceul
181 “Cordial”
Vrancea pentru romi "Emil Botta" Adjud pentru alfabetizarea romilor.
11 Asociația
“Alternat ive
Sociale” Iași De la
comunitatea
roma la
comunitatea
roma Phare 2000 Tineri romi Proiect complex de dezvoltare comunitară adresat
tinerilor romi: înscrierea la școală, integrare,
instruire vocațională, filme documentare.
12 Asociația
“Comunitate
a în Sp rijinul
Copilului”
Argeș Proiect de
acțiune
comunitară – 1999 -2000 – Proiectul a fost realizat în colaborare cu
Universitatea București și Reprezentanța UNICEF
România și Universitatea MANCHESTER.
13 Asociația
“Hilfe Fur
Rumanien”
Timiș Sprijin material – 1999 -2000 Tinerii romi cuprinși în clase
de recuperare școlară Sprijin material din partea Asociației Hilfe Fur
Rumanien.
14 Asociația
“Vasile
Voiculescu”
Sibiu Proiecte de
instruire a
copiilor romi,
utilizând metoda
Waldorf Phare 2001 Copii romi Constr uirea unei clădiri școlare pentru copiii romi
din Roșia, județul Sibiu
Prevenirea abandonului școlar și acordarea de
asistență copiilor cu nevoi speciale
15 Asociația
Culturală
“Tata
Oancea”
Caraș
Severin Oportunități
pentru tinerii
romi Phare 2000 Tiner i romi Program de instruire în scopul îmbunătățirii
abilităților de comunicare, organizațiănale și de
management al tinerilor romi.
16 Asociația
Democrată a
Romilor
Liberi
ADRL Ajutor pentru
copii romi Guvernul României
Programul Phare 2000 Copii romi din Școala
generală Iscroni Acordarea de rechizite școlare pentru 50 copii
romi cu probleme sociale;
Dotarea școlii cu un calculator și o imprimantă.
17 Asociația
Femeilor
Țigănci
“Pentru Centru de
expertiză pentru
educația copiilor
romi – 2001 -2002 Tineri romi (în special fete)
din județul Timiș
Autorități locale Înființarea unui centru de extertiză în parteneriat
între autoritățile locale și centrale – ONG -uri ale
romilor.
182 copiii noștri”
Timiș
Activități:
cursuri de alfabetizare;
consiliere;
formare profes ională;
înființarea unei biblioteci;
editarea unei reviste în limba romani.
18 Asociația
Femeilor
Țigănci
“Pentru
copiii noștri”
Timiș Prin artă și
cultură către
identitate și
încredere în sine – 1999 -2001 Copii și tineri romi Proiectul a cuprins 3 secțiu ni: limba romani,
muzică și dans; teatru în limba romani; tabără de
vară.
A fost organizat un festival în care au fost
prezentate creațiile copiilor cuprinși în proiect.
19 Asociația
romilor “O
del Amenza” Cursuri de
calificare –
recalificare
pentru tiner ii
romi – 1999 -2000 Tineri romi Organizarea unor programe de calificare și
recalificare pentru tinerii romi.
20 Caritas Alba Distribuire de
rechizite școlare CARITAS 1999 -2000 Copii romi de la Școala cu cls.
I-VIII nr.2 Blaj și Școala cu
cls. I -IV Gura Ro siei Acordarea de rechizite școlare pentru copii romi
cu probleme sociale.
21 Caritas
Covasna Tabăra de
învățare a limbii
romani și a
meșteșugurilor
tradiționale ale
romilor – 1999 -2000 Elevi romi Organizarea unei tabere de învățare a limbii
romani și a meșteșugurilor tradiționale ale
romilor.
22 Caritas -Satu
Mare Ameliorarea
accesului la
educație a
copiilor romi – 1999 -2000 Elevi romi din com. Livada și
Turulung, Satu Mare Organizarea școlilor în regim de semi -internat, cu
asistență psihopedagogică supl imentară și masă
gratuită.
23 Caritas -Satu
Mare Asigurarea
accesului la
educație – 1999 -2000 Copii preșcolari și elevi romi Asigurarea de hrană la grădinița și școala Petea,
comuna Dorolt
24 Casa Participă și tu! Primăria Neamț 2002 15 directori din școlile cu romi Identificarea nevoilor educaționale ale copiilor
183 Corpului
Didactic
Neamț 6 învățători și profesori care
predau la clasele cu copii romi
Consilieri pe problemele
romilor romi;
Elaborarea unui modul CDS care să răspundă
nevoilor identificate;
Dezvoltarea parteneriatului școlii cu reprezentanți
ai romilor;
Organizarea de sesiuni de formare pentru cadrele
didactice.
25 Casrom
Mureș Ameliorarea
situației sociale
și educative a
copiilor romi – 1999 -2000 Comunități de romi Distribuirea unor ajutoare umanitare constând în
articole de îmbrăcăminte, încălțăminte și
rechizite școlare în următoarele localități: Luduș,
Tg-Mures, Sânpaul, Ogra, Vânători.
26 Centrul
Creștin al
Romilor
Sibiu Învățământ la
distanță – 1999 -2000 tineri romi absolvenți a 8 clas e
care au depășit vârsta de
școlarizare Inființarea unei clase de liceu în sistem
învățamânt la distanță, în perspectiva formării
unor intelectuali ai etniei roma.
27 Federația
Etnică a
Romilor
“Salvați
Copiii”
Constanța Proiect școlar
Mangalia – 1999 -2000 Adolescenți romi care au
depășit vârsta de școlarizare Consiliere școlară acordată adolescenților romi;
Alfabetizarea adolescenților care au depășit vârsta
școlară.
28 Fundația
pentru o
Societate
deschisă
Cluj
Fundația
Wassdas A doua șansă Fundația pen tru o Societate
Deschisă 1999 -2000 Tineri cu vârste cuprinse între
14 și 25 de ani care au
abandonat școala în clasele
gimnaziale Programul s -a realizat la Grupul Școlar Energetic
din Cluj -Napoca. În prezent 32 de tineri își
continuă studiile în regim de u cenicie la acest
grup.
29 Fundația
pentru o
Societate
Deschisă
Cluj Finanțare pentru
școala Someșel,
jud. Cluj Fundația pentru o Societate
Deschisă 1999 -2000 Elevi din școala Someșel, jud.
Cluj Reconstrucția și reamenajarea centrului de zi
pentru elevii romi din cadrul școlii.
184 Spolu
Olanda
30 Fundația
pentru o
Societate
Deschisă
Constanța Colaborarea mai
strânsa a
părinților romi
cu școală Fundația pentru o Societate
Deschisă 1999 -2000
31 Fundația
pentru o
Societate
Deschisă
Constanța Înțelegerea
rolului educației
în familie Fundația pentru o Societate
Deschisă 1999 -2000
32 Fundația
pentru o
Societate
Deschisă
Constanța Schimbarea
pozitivă a
atitudinii
romilor față de
școală
Fundația pentru o Societate
Deschisă 1999 -2000
33 Fundația
pentru o
Societate
Deschisă
Covasna Calificarea
cadrelor
didactice romi Fundația pentru o Societate
Deschisă 1999 -2000 Cadre didactice necalificate de
etnie roma Program de formare a cadrelor didactice de etnie
roma.
34 Fundația
pentru o
Societate
Deschisă
Hunedoara A doua șansă Fundația pentru o Societate
Deschisă 1999 -2000 25 de tineri între 14 și 25 de
ani din com. Criscior,
Hunedoara Pregătirea elevilor romi în meseriile de tinichigii
auto – băieții și de croitorese – fetele.
35 Fundația
pentru o
Societate
Desch isă
Ialomița Educație
multiculturală și
identitate Fundația pentru o Societate
Deschisă 1999 -2000 Elevi romi din Strachina Proiectul a avut drept scop îmbunătățirea
politicilor publice în domeniul educației și
valorificarea specificității culturale prin
stimularea dialogului între elevii romi și elevii
români.
36 Fundația Centru pentru Fundația pentru o Societate 1999 -2000 Elevi ai școlii Tg. Frumos Proiectul se derulează în parteneriat între Școala
185 pentru o
Societate
Deschisă
Iași Consiliere și
Asistenta
Comerciala și
Manageriala
pentru
Comunitatea
Roma din Tg.
Frumos Deschisă Profesională Tg. Frumos, Inspectoratul școlar al
Județului Iași, Partida Romilor și Centrul Național
pentru Dezvoltare. Proiectul se derulează la
școala profesională Tg. Frumos și v izează crearea
unui Centru pentru Consiliere și Asistență
Comercială și Managerială pentru comunitatea
roma.
37 Fundația
pentru o
Societate
Deschisă
Iași A doua șansă Fundația pentru o Societate
Deschisă 1999 -2000 33 elevi, majoritar romi. Proiectul se de rulează la școala “Ion Creanga” și
școala Profesională “Tg. Frumos”, Iași
38 Fundația
pentru o
Societate
Deschisă
Neamț Mediatori
sociali romi –
factori de
încredere și
comunicare
Fundația pentru o Societate
Deschisă 1999 -2000 Mediatori școlari Programe de formare a mediatorilor școlari
39 Fundația
pentru o
Societate
Deschisă
Olt Curs de inițiere
și perfecționare
a cadrelor
didactice și
potențialelor
cadre didactice
și mediatori
școlari, în
perioada
vacanței Fundația pentru o Societate
Deschisă 1999 -2000 Eleve de la școala normală
Învățători și profesori care
lucrează cu copiii romi
Absolvenți de liceu romi și
neromi care cunosc limba
romani
Absolvenți romi a 10 clase
care cunosc limba romani
Profesori de limbi străine sau
alte cadre didactice doritoare
să predea limba romani Programe:
Inițiere și perfecționare în studiul limbii romani;
Inițiere în operare pe computer;
Managementul proiectelor;
Învățare prin cooperare în context multicultural.
40 Fundația
pentru o
Societate
Deschisă Olt Șanse egale
pentru toți
Fundația pentru o Societate
Deschisă 1999 -2000
41 Fundația Speranțe pentru Fundația pentru o Societate 1999 -2000
186 pentru o
Societate
Deschisă Olt fiecare Deschisă
42 Fundația
pentru o
Societate
Deschisă
Prahova Dezvoltarea
școlară în
comunit ățile cu
romi -șanse
egale Fundația pentru o Societate
Deschisă 1999 -2000 în proiect au fost cuprinse 3 unități școlare,
acestea beneficiind de finanțare pentru material
didactic, rechizite școlare și formare continuă a
personalului didactic.
43 Fundația
pentru o
Societate
Deschisă
Sibiu Dezvoltare
școlară în
comunități cu
romi Fundația pentru o Societate
Deschisă 1999 -2000 școala Gen. nr. 3 Copșa -Mică,
Grupul Școlar Industrial
"Independenta" Sibiu Până în prezent s -a realizat monitorizarea școlilor
resur să și pilot, precum și formarea echipei de
lucru.
44 Fundația
pentru o
Societate
Deschisă
Suceava Șanse egale Fundația pentru o Societate
Deschisă 1999 -2000 Elevii din 6 unități aflate în
comunități cu romi Valorificarea specificului local și al etniei roma
prin realizarea unui cabinet intercultural, o școală
de duminică a părinților, mentorizarea copiilor.
Școala a fost evaluată pe parcursul programului,
dotată cu aparatură modernă (calculator). Și la
celelalte 5 școli selecționate din 10 care au făcut
proiecte s -a mers pe formare de cadre (30 de ore
realizate pe plan local) și seminarii organizate de
FSD și pe dotarea școlilor cu material didactic,
rechizite.
45 Fundația
pentru o
Societate
Deschisă
Timiș Construcția și
finanțarea
grădiniței –
Variaș T imiș Fundația pentru o Societate
Deschisă 1999 -2000 Comunitatea Variaș Timiș Construcția unei grădinițe pentru copiii romi din
localitatea Variaș, județul Timiș
46 Fundația
pentru o
Societate
Deschisă
Timiș Cursuri de
formare pentru
cadre didactice
care l ucrează cu
copii romi la
nivelul județului
Timiș Fundația pentru o Societate
Deschisă 1999 -2000 Cadre didactice Organizarea unor programe de formare a cadrelor
didactice care lucrează cu copiii romi
47 Fundația Formarea Fundația pentru o Societate 1999 -2000 7 cadre didactice înscrise Organizarea unor programe de formare a cadrelor
187 pentru o
Societate
Deschisă
Timiș cadrelor
didactice
aparținând etniei
romilor prin
Colegiul
Universitar
București
Deschisă didactice aparținând etniei romilor
48 Fundația
pentru o
Societate
Deschisă
Timiș Primii pași în
scris citit Fundația pentru o Societate
Deschisă 1999 -2000 Copii romi Recuperarea dificultăților de citit – scris
49 Fundația
pentru o
Societate
Deschisă
Timiș Dezvoltare
școlară în
comunități cu
romi
Fund ația pentru o Societate
Deschisă 1999 -2000 700 elevi și 150 cadre
didactice
50 Fundația
pentru o
Societate
Deschisă
Timiș A doua șansă Fundația pentru o Societate
Deschisă 1999 -2000 32 tineri cu vârsta între 14 –
25 ani Grup școlar Ind. transporturi Auto
Grup școlar Industrie Ușoară
51 Fundația
“Acțiunea
Civică”
București Centru de
instruire a
părinților romi Phare 2000 Părinți de etnia roma Organizarea unui centru de instruire a părinților
de etnia roma din comunitatea Rasvani, cu scopul
creșterii grad ului de implicare a acestora în
procesul educațional al copiilor.
52 Fundația
“Alianța
pentru
Romi”
Ialomița Grădiniță pentru
copiii romi – 1999 -2000 Copii romi de vârstă
preșcolară Proiectul are ca obiectiv general formarea unei
grupe de grădiniță cu pre școlari romi, într -o
comunitate de romi. În cadrul programului se
prevede asigurarea unei mese gratuite pentru copii
și dotări corespunzătoare în sala de grupă.
53 Fundația
“Casrom Recuperarea
socială a – 1999 -2000 Comunitățile de romi din Tg.
Mureș Emisiune radio destinată romilor din Tg -Mures.
Prin intermediul acestor emisiuni se transmit
188 România”
Mureș copiilor romi
prin educație
informații din toate domeniile legate de
problemele romilor; articole de presă locală.;
Punerea în aplicare a ordinului ME N privind
învățarea limbii romani; astfel, și -a propus
înființarea grupelor, claselor speciale pentru
învățarea acestei limbi, recuperarea școlară și
alfabetizarea copiilor romi, prepararea prin
meditații și cursuri speciale de învățare a limbii
romani.
54 Fundația
“Conexiuni” Prevenirea
maltartării la
copil – formare
resurse umane Programul Leonardo da Vinci 1999 -2002 Profesioniși implicați în sfera
problematicii copilului Formare continuă a resurselor umane în țară și în
Franța;
Asistență pentru 7 copii victime ale maltratării.
55 Fundația
“Copiii și
familia”Bistr
ița Discriminare
versus ignoranță Phare 2000 Comunitatea locală Un proiect destinat facilitării accesului romilor la
servicii de educație și sănătate prin utilizarea
mediatorilor școlari și soc iali în comunitățile de
romi
56 Fundația
“Oasis”
Mureș Facilitarea
integrării
școlare și
sociale a
copiilor romi
– 1999 -2000 Copii romi cuprinși în
sistemul de învățământ sau
care au abandonat școala Principale obiective:
Integrarea copiilor cu vârsta cu prinsă între 3 și 7
ani în sistemul școlar de stat;
Alfabetizarea celor cu vârsta cuprinsa între 7 -15
ani care au abandonat cursurile;
Activități educative suplimentare pentru copiii
înscriși în sistemul școlar de stat;
Educație sanitară;
Distribuire ajuto are umanitare.
57 Fundația
“Oasis”
Mureș Grădinița pentru
copiii romi din
Valea Rece, jud.
Mureș
– 1999 -2000 Copii romi de vârstă
preșcolară din Valea Rece,
jud. Mureș Înființarea unei grupe de grădiniță pentru copiii
romi.
58 Fundația
“Oasis”
Mureș Stimularea
învățării și
integrării sociale – 1999 -2000 20 elevi din școlile din
municipiului Tg -Mureș Alocații de sprijin în vederea stimulării învățării
și integrării sociale.
189 a copiilor romi
59 Fundația
“Phoenix”
București Consiliere și
școlarizare a
romi lor – 1999 -2000 Copii și tineri romi Activități de consiliere și orientare școlară pentru
copii și tineri romi.
60 Fundația
“Phoenix”
București Roma A, B, C –
Aritmetica –
Abecedar – 1999 -2000 Elevi de etnie română, roma și
maghiară Editarea a două manuale: A ritmetica trilingvă
(română, romani și maghiară) și a abecedarului
trilingv
Asigurarea a 1000 manuale școlare pentru romi.
61 Fundația
“Roma
Umanitate”
Cluj Școala
alfabetizării – 1999 -2000 Programe de alfabetizare
62 Fundația
”Conexiuni” Prevenirea
abandonului –
intervenție și
asistență Donații 1998 -2002 Familii aflate în situația de
risc de abandon Sprijin material direct;
Consiliere socială și psihologică.
Anual, 10 -12 copii aflați în situația de abandon au
fost menținuți în familii.
63 Fundația de
Dezvoltare
Locală
“Speranța” Integrare prin
instruire Phare 2000 Copii romi Un proiect educațional cu scopul prevenirii
abandonului școlar al copiilor romi
64 Fundația
Internațional
ă pentru
Copil și
Familie
București Studiu privind
evaluarea
barierelor
familie – școala
în cartierul
Ferentari –
București UNICEF 1995 1272 familii, dintre care 152
familii de romi Realizarea unei intervenții de tip modular, pentru
a iniția și sprijini integrarea socială a persoanelor
aparținând etniei romilor;
Creșterea partic ipării școlare prin antrenarea
părinților și a membrilor comunității în procesul
de școlarizare a copiilor;
Identificarea particularităților factorilor socio –
economici la familiile de romi, care pot contribui
la crearea barierelor dintre familie și școală;
Identificarea copiilor care frecventează/ nu
frecventează școala;
Evidențierea perceperii de către familii a unei
atitudini defavorabile de natură etnica în școala,
care încurajează nefrecventarea și abandonul
190 școlar.
65 Fundația
pentru Copii
și Familie
Cluj Napoca Rețea de
infocentre
pentru
comunitatea
săracă din
mediul rural UE 2002 Comunitatea locală Îmbunătățirea rezultatelor școlare ale copiilor;
Cursuri de inițiere în informatică;
Cursuri de alfabetizare;
Formare de mediatori comunitari.
66 Fundați a
pentru Copii
și Familie
Cluj Napoca Educația
romilor din
comuna Crasna
(localitățile
Huseni și Ratin) UE 2002 Comunitatea roma Reabilitarea școlilor
Asigurarea transportului școlar al elevilor
Acordarea de ajutor material familiilor sărace de
romi
Înființarea unei grupe de grădiniță pentru copii
romi
Înființarea unei clase de recuperare de tip “șansa a
doua”
67 Fundația
pentru
Tineret Olt Program pentru
formarea
formatorilor – 1999 -2000 Formatori
68 Fundația
RUTH
București Ajutorarea
elevilor romi Fundația RUTH 1999 -2000 40 elevi romi foarte săraci de
la o școală din Arad Proiect social de ajutorare a elevilor romi. care
primesc rechizite și o masă caldă pe zi, în școală.
69 Fundația
Umanitară
“Căminul
Phillip”
București Integrarea
școlară și
socială a
copiilor
defavorizați – 2000 -2001 Școli cu elevi de etnie roma Achiziționarea de manuale școlare pentru studiul
limbii romani în școli cu populație de etnia roma.
70 Grupul
Școlar
Crasna Educație pentru
copiii romi din
comunitatea
Crasna Phare 2000 Elevi romi Renovarea unor școli din zonă
Asigurarea transportului la școală a copiilor romi
din zonele izolate.
71 Inspectoratul
Școlar
Mureș
Fundația Resurse
educaționale
pentru copii
romi și pentru
profesorii lor, în Phare 2000 Elevi romi
Profesori care lucrează în școli
cu romi Elaborarea unui curs de limba romani;
Programe interactive pe calculator în limba
romani.
191 Casrom scopul asigurării
unei educații
elementare
72 Institutul
Intercultural
Timișoara
(I.I.T.) Activități
educațive
interculturale în
scoli cu elevi
romi din județul
TiFmis Fundația pentru o Societate
Deschisă România 1997 -1998 Elevi romi și neromi
Cadre didactice
Mediatori școlari
Părinți ai elevilor din 6 școli
din jud. Timiș Îmbunătățirea frecvenței școlare și asigurarea
egalității șanselo r pentru elevii romi;
Rezultate: cluburi interculturale în 6 școli din
județ;
Formarea a 6 mediatori școlari.
73 Institutul
Intercultural
Timișoara
(I.I.T.) Educația
copiilor din
comunitățile de
romi: formarea
cadrelor
didactice care
lucreaza cu
copii rom i Programul Măsuri de
Încredere a Consiliului
Europei 1996 -1998 Cadre didactice care lucrează
cu copii romi
Reprezentanți ai comunităților
de romi, cu rol de mediatori
școlari Îmbunătățirea frecvenței școlare și asigurarea
egalității șanselor pentru elevii romi;
Rezultate: raport final publicat în română și în
franceză;
Inițierea proiectului Activități educative
interculturale în școli cu elevi romi din județul
Timiș (Fundația pentru o Societate Deschisă).
74 Institutul
Intercultural
Timișoara
(I.I.T.) Educație
interculturală în
comunități
multietnice Programul Măsuri de
Încredere a Consiliului
Europei 2000 -2002 Elevi și cadre didactice din
școli multietnice
Părinți ai elevilor
Reprezentanți ai ONG -urilor
minorităților naționale Întărirea cunoașterii recipr oce, a comunicării și a
încrederii între diferitele comunități etnice;
Întărirea legăturilor dintre școală, societatea civilă
și autoritățile locale, într -un mediu multicultural,
prin sporirea rolului ONG -urilor minorităților
naționale.
Realizarea unui ghi d metodologic, în limbile
română și franceză pornind de la experiențle
participanțlor la proiect.
75 Institutul
Intercultural
Timișoara
(I.I.T.) Educație
interculturală în
școli multietnice Fundația Culturală Europeană 1999 -2000 28 de cadre didactice din
școlile implicate în proiect (7
din fiecare școală) și elevii lor Formarea cadrelor didactice în metode și activități
educație interculturală;
Ameliorarea climatului din școală, prin stimularea
parteneriatelor între cadre didactice și elevi –
reprezentanți ai diferitelor culturi;
Stimularea parteneriatelor școlare, la nivel local,
regional dar și transfrontalier (școli din Ungaria).
Rezultate: parteneriate la nivelul a 4 școli din
regiune și colaborări la nivel transfrontalier;
majoritatea cadrelor didacti ce participante
192 continuă să predea și să practice educația
interculturală în clasele lor.
76 Institutul
Intercultural
Timișoara
(I.I.T.) EUROM –
Integrarea
culturii romilor
în educația
școlară și
extrașcolară Programul Socrates 1998 -2001 Copii romi
Famil ii și comunități de romi
Cadre didactice și mediatori
școlari care lucrează cu copii
romi
Responsabili ai asociațiilor
interesate de problematica
abordată Creșterea frecvenței școlare și asigurarea egalității
de șanse pentru elevii romi;
Crearea și conso lidarea unei rețele școlare
internaționale care să permită cadrelor didactice
să-și împărtășească experiențele;
Sensibilizarea părinților cu privire, pe de o parte,
la școlarizarea copiilor, iar, pe de altă, la necesara
complementaritate dintre educația re alizată în
familie și cea realizată în școală;
Rezultate: dosar de sinteză în limbile română,
spaniolă și franceză; ghid metodologic adresat
cadrelor didactice care lucrează cu elevi romi;
curs de formare on -line adresat cadrelor didactice
care lucrează cu elevi romi; curs de formare
continuă, disponibil în Catalogul COMENIUS
2001 -2002.
77 Institutul
pentru o
Societate
Deschisă
Budapesta Tabără de
cultură romani
pentru copiii
romi – Timiș
– 1999 -2000 Copii romi organizarea unei tabere de cultură romani pe ntru
copiii romi din județul Timiș
78 Organizația
“Salvați
copiii” Convenția
Drepturilor
Copilului
(forma scurtă) în
limba romani
Consiliul Europei
1999
Copiii care studiază limba
romani și profesorii lor
Familiarizarea mai ușoară cu drepturile copi lului
pentru vorbitorii de limba romani;
Realizarea unui material de studiu util și plăcut.
79 Organizația
“Salvați
copiii” Dreptul copiilor
romi la șanse
egale Radda Barnen -Suedia 2002 180 copii romi și români din
județele Timiș, Caraș -Severin
și Hunedoa ra Apropierea și înțelegerea între copiii celor două
etnii;
Realizarea unui volum care să reunească cele mai
bune lucrări ale copiilor.
80 Organizația
“Salvați Educația –
garanția unui Uniunea Europeană – Access 2002 Copiii de la 4 grădinițe și 4
școli din Pitești, Târgoviște, Scăderea absenteismului și abandonului școlar în
rândul copiilor romi;
193 copiii” viitor mai bun
pentru copiii
romi
Craiova și Galați
Atragerea și menținerea în sistemul școlar a unui
număr sporit de copii romi.
81 Organizația
“Salvați
copiii” Educația
preșcolară a
copiilor romi
din cartierul
Balcescu –
Tecuci, jud.
Galați
Phare -Lien
1999 -2000
20 copii romi
Pregătirea pentru școală a copiilor romi;
Copiii care au urmat cursurile grădiniței sunt
premianții clasei I, iar proiectul continuă, fiind
preluat de Inspectoratul Școlar Galați.
82 Organizația
“Salvați
copiii” Educație
preșcolară a
copiilor romi
Ambasada Canadei la
București
2002
60 copii romi și colegii lor
români de la grădinițele din
Românești, Costești Vale –
Merisu și Goleasca -Șotânga
Crearea unui mediu ambiant atrăgător pentru
copii, stimularea interesului pentru educația
preșcolară, pregătirea pentru școală;
Creșterea numărului de copii romi care
frecventează grădinițele.
83 Organizația
“Salvați
copiii” Grădinița pentru
copii romi de la
Singer de
Pădure, jud.
Mures
Agenția de Dezvoltare
Împreună 2000 -2002
Grupe de câte 16 copii romi /
an
Oferirea posibilitații educației preșcolare unor
copii cu mijloace financiare precare;
Asigurarea de șanse egale de dezvoltar e
intelectuală a copiilor;
Încadrarea fără dificultăți în programul școlar.
84 Organizația
“Salvați
copiii” Împreună pentru
o lume fără
discriminare Uniunea Europeană – EIDHR
2001
Peste 300 copii romi și romani
din județele Argeș, Prahova și
Galați
Apropierea, înțelegerea și respectul reciproc al
diferenței de către copiii romi și români;
O mai mare atenție acordată de copii relațiilor
interetnice;
Îmbunătățirea climatului în școală;
Acceptarea și respectarea diferențelor.
85 Organizația
“Salvați
copii i” Lucrarea
Romani penul –
sau Mistica
familiei la romi Consiliul Europei
1999
Elevii și cadrele didactice care
inițiază o educație
multiculturală
Oferirea de informații despre tradițiile din
familiile de romi;
Utilizarea lucrării în pro cesul pe predare -învățare
de către profesorii și elevii interesați.
194 de Delia Grigore
86 Organizația
“Salvați
copiii” Meditații de
limba română
pentru elevii
romi de la
școala nr. 17
Craiova
Agenția de Dezvoltare
“Împreună” 2000 -2002
Grupe de câte 20 copii romi /
an
Însușirea corectă a limbii române de către copiii a
căror limbă maternă este romani;
Îmbunătățirea rezultatelor la învățătură, copiii
fiind capabili să urmărească și să înțeleagă
explicațiile învățătorilor.
87 Organizația
“Salvați
copiii” O nouă
mentalitate :
atitudinea față
de copiii romi în
școli
Consiliul Europei
UNICEF
Radda Barnen
1999 -2001
Cadrele didactice care
lucreaza cu copii romi
Pregătirea, informarea cadrelor didactice privind:
istoria, cultura, tradițiile romilor, drepturile de
care trebuie să se bucure copiii romi și care să
conducă la eliminarea discriminarii în școli;
Îmbunătățirea climatului școlar în unele unități de
învățamânt.
88 Organizația
“Salvați
copiii” Să construim un
viitor bazat pe
respect reciproc
Consiliul Europei
2001
Copii, părinți, autoritati din
județele Argeș, Prahova,
Dâmbovița
Cunoașterea reglementărilor interne și
internaționale referitoare la protecția minorităților
și drepturilor copiilor romi;
Conștientizarea necesității de a găsi soluții locale
fară a mai apel a la autoritățile centrale; rezolvarea
unor cazuri.
89 Organizația
“Salvați
copiii” Seminar tehnic
“Situația
copiilor romi în
România”
Salvați Copiii Suedia (Radda
Barnen)
1999
Copiii romi din România
Soluții de îmbunătățire a situației copiilor romi în
domeniile: educație, sănătate, identitate culturală;
Adoptarea Planului național de acțiune în
favoarea copiilor romi, care a fost înaintat
autorităților române pentru a fi folosit în
elaborarea strategiei pentru îmbunătățirea
situațieie romilor.
90 Organizația
“Salvați
copiii” Seminarul
internațional
“Copiii romi în
Europa” Salvați Copiii Suedia (Radda
Barnen)
Ambasada Angliei la
București
FDSC
UNICEF 1998 Instituții și organizații
neguvernamentale care se
ocupă de copiii romi din 1 7
țări ale Europei Depistarea cauzelor situației copiilor romi din
țările Europei;
Identificarea soluțiilor pentru ameliorarea
acesteia;
Realizarea unui film documentar “Șanse egale”
despre copiii romi din România și a unui studiu
195 Ministerul Culturii despre aceștia;
Adoptare a unui Plan de acțiune european în
favoarea copiilor romi.
91 Organizația
“Salvați
copiii” Și copiii romi au
drepturi
Centrul de Resurse pentru
Diversitate Etnoculturală
2001 -2002
Autoritățile locale și
comunitățile rome din unele
localități din județe le Argeș,
Constanța, Brașov,
Dâmbovița, Dolj, Iași,
Suceava, Neamț, Galați,
Vaslui
Crearea posiblității de dialog între autorități și
părinții romi pentru găsirea de soluții locale în
vederea respectării drepturilor copilului;
Rezolvarea pe plan local a u nor situații ale
familiilor și copiilor aflați în dificultate.
92 Organizația
“Salvați
Copiii”
Mureș Grădinița pentru
copii romi în
localitatea
Sângerul de
Pădure – 1999 -2000 Copii romi de vârstă
preșcolară Înființarea unei grupe de grădiniță pentru copi ii
romi.
93 Partida
Romilor
Bistrița
Năsăud Achiziționarea
de manuale
școlare pentru
studiul limbii
romani – 1999 -2000 Elevi de etnie roma S-au comandat 200 de manuale școlare în vederea
predării limbii romani în școli.
94 Partida
Romilor
Vaslui Priorită ți în
eliminarea
surselor de
îmbolnăvire a
comunităților
școlare rome – 1999 -2000 Elevi romi Proiectul a constat în acordarea de articole de
îmbrăcăminte, rechizite școlare, articole de igienă
personală pentru un număr de 320 elevi de la
școala cu cls. I -VIII Pusci, com. Laza, Jud.
Vaslui.
95 PER Mureș Educație
multiculturală – 1999 -2000 Cadre didactice care predau la
clasele cu mulți copii romi. Cursuri pe o perioadă de un an.
96 Primăria
municipiului
Caransebeș
Alianța
pentru
unitatea Ei sunt v iitorul
nostru Phare 2000 Comunitatea locală Proiect de construire a unei creșe și a unei
grădinițe pentru copiii romi.
196 romilor
97 Primăria
municipiului
Deva Protecție socială
în sprijinul
educației Phare 2000 Copii romi Crearea unei organizații a romilor la nive l local;
Înființarea unei grădinițe în comunitatea de romi;
Organizarea unor tabere de vară pentru copiii
romi.
98 Primăria
orașului
Jimbolia Accesul romilor
– pași concreți
pentru
îmbunătățirea
situației romilor
din Jimbolia Phare 2000 Tineri romi șomeri Instruirea în diverse meserii a tinerilor romi
șomeri.
99 Rom Star
Bacău Conectarea
școlii la rețeaua
electrică – 1999 -2000 Elevii școlii Poiana
Negustorului, comuna
Blăgești Conectarea școlii la rețeaua electrică.
100 Rom Star
Bacău Program de
educa ție pentru
copii romi – 1999 -2000 80 de copii romi între 14 și 18
ani Proiectul a vizat introducerea studiului limbii
romani, al istoriei, datinilor și obiceiurilor romilor
în educația tinerilor. Elevii cuprinși în program au
învățat să scrie și să citeasc ă în limba romani.
Rezultatele proiectului au mobilizat liderii,
cadrele didactice și Inspectoratul Școlar pentru
introducerea limbii romani în alte 12 școli.
101 Rom Star
Bacău Program de
formare a
cadrelor
didactice – 1999 -2000 Cadre didactice Derular ea unor programe de formare a cadrelor
didactice pentru predarea limbii romani în școală.
102 Rom Star
Bacău Program de
formare a
mediatorilor
școlari – 1999 -2000 Mediatori școlari Selectarea unor lideri din comunitățile de romi și
derularea unor program e de formare a acestora
pentru a deveni mediatori școlari.
103 Romani
Criss
Asociația
romilor din
Coltău,
Maramureș Educație
sanitară și igiena
corporală
Studiul limbii și
culturii romani – 1999 -2000 Copiii romi din Coltău,
Maramureș Programe de educație : educație sanitară, limba
romani, cultural romani.
197 104 Romani
Criss
Covasna Educația
sanitară și de
igienă corporală – 1999 -2000 – Programe de educația sanitară.
105 Școala
Generală nr.
3 Tg. Jiu,
Gorj COMPAS –
Educarea și
integrarea
copiilor romi Progr amul Socrates 1999 -2002 Elevi romi și neromi din ciclul
gimnazial Derularea de activități școlare și extrașcolare cu
participarea părinților romi
Organizarea de mobilități ale cadrelor didactice și
ale elevilor în școli din străinătate
106 Școala
Profesio nală
Tg. Frumos
Asociația
“Șansa
Romani” Centru de
instruire și
integrare socio –
profesională
pentru romi Phare 2000 Copii romi Program de instruire vocațională pentru copiii
romi.
107 UNICEF
MEC
RomaniCriss Start bun pentru
școală – 2001 -2002 30 de copii romi cu vârste
cuprinse între 6 -12 ani Proiectul își propune pilotarea unui model
educativ pentru diminuarea abandonului școlar la
vârste mici a populației rome. Activitățile
prevăzute au avut ca scop pregătirea pentru școală
a copiilor romi care nu au fre cventat niciodată
grădinița sau școala ori care au abandonat
cursurile, pregătire care să asigure o bună
integrare și reușită școlară a acestora.
108 UNICEF
MEC
ECHOSOC
Programul
Internațional
de Eliminare
a Muncii la
Copil
Agenția de
Dezvoltare
Comunitar ă
“Împreună”
Organizația
“Salvați Dezvoltarea
capacității
comunităților de
romi de a
retrage copiii
din formele
periculoase de
muncă și de a îi
integra în
sistemul de
educație
națională – 2001-2002 2000 de copii romi între 6 -15
ani din comunitățile Pata Rat –
Cluj, Calvini – Buzău și
București Conștientizarea și asumarea drepturilor copiilor în
conformitate cu prevederile documentelor interne
și a instrumentelor internaționale la care România
este parte;
Elaborarea unor căi și metode eficiente de
eliminare a muncii copiilor și a instituționalizării
acestora.
198 copiii”
Programul
de
îmbunătățire
a Situației
Romilor în
Romania
109 Uniunea
Generală a
Romilor
Hunedoara Calificarea
romilor în
meseriile cerute
pe piața de către
agenții
economici – 1999 -2000 Tineri romi Cursuri de calificare a romilor, urmate de atestare
prin diplomă și angajare în limita locurilor
vacante pe piață.
110 Wassdas
Cluj Proiecte de
sprijin
educațional în
comunitățile de
romi de la
Patarat și Iris – 1999 -2000 Comunitățile de romi de la
Patarat și Iris Programe educaționale
199
BIBLIOGRAFIE
Anăstăsoaie, V., Tarnovschi, D. (ed.) Proiecte pentru romii din România, 1999 -2000 .
București, Ministerul Informațiilor Publice – Oficiul Național pentru Romi, 2001.
Charlot , B. Penser l'echec comme e venement, penser l'immigration comme histoire . În:
Migrants – Formation , nr. 81, 1990.
Cherkaoui, M. Les paradoxes de la reussite scolaire . Paris, Press Universitaires de France,
1979.
Husén, T. Influence du milieu social sur la reusite scolaire . Paris, Pu blications de l 'OCDE,
1975.
Jigău, M. Factorii reușitei școlare . București, Editura Grafoart, 1998.
Mannoni, P. Troubles scolaires et vie affective chez l'adolescent . Paris, Editions ESF, 1979.
Neacșu , I. Accesul la educație al copiilor din zonele rurale . În: Un deceniu de tranziție;
situația copilului și a familiei în România , București, UNICEF, 2000.
Pasti, Vl. Un deceniu de transformări sociale . În: Un deceniu de tranziție; situația copilului
și a familiei în România , București, UNICEF, 2000.
Păun. E . Școala – abordare socio -pedagogică . Iași, Editura Polirom, 1999.
Riviere, R. L'echec scolaire est -il une fatalite? . Paris, Editions Hatier, 1991.
Stănciulescu, E. Teorii sociologice ale educației . Iași, Ed. Polirom, 1996.
Zamfir, C., Zamfir, E. (coord.) Țiganii între ignorare și îngrijorare, București, Editura
Alternative, 1993.
*** Analize demografice; situația demografică a României în anul 2000 , INS, 2001.
*** Education at a glanse. OECD Indicators, 2000 .
*** Indicatori privind comunitățile de romi din România , Ed. Expert, București, 2002
*** Învățământul în România; date statistice . CNS, 1994, 1996.
200 *** Învățământul primar și gimnazial la începutul anului școlar 1996/1997, 1997/1998,
1998/1999, 1999/2000 . CNS/INS.
*** Învățământul primar și gimnazial la sfârșitul anului școlar 1996/1997, 1997/1998,
1998/1999, 1999/2000. CNS/INS
*** Minorități și învățământ în România. Anul școlar 2000 -2001 . Ministerul Informațiilor
Publice – Departamentul pentru Relații Interetnice, Ministerul Educației și Cercetării –
Direcția Generală pentru Învățământ în Limbile Minorităților
*** Raportul Național al Dezvoltării Umane, România 2000 . PNUD, 2000.
201
ANEXE
202 Anexa 1. Distribuția unităților de învățământ, pe județe, în funcție de ponderea
elevilo r de etnie roma35
– în % –
Județul Mixte Majoritar roma Predominant roma
Alba 85,1 9,5 5,4
Arad 91,4 6,7 1,9
Argeș 82,7 5,5 11,8
Bacău 81,0 5,2 13,8
Bihor 89,1 6,4 4,5
Bistrița – Năsăud 90,4 4,1 5,5
Botoșani 92,0 – 8,0
Brașov 64,1 19,7 16,2
Brăila 98,2 1,8 –
Buzău 91,8 5,7 2,5
Caraș – Severin 91,8 2,7 5,5
Călărași 98,5 1,5 –
Cluj 91,7 6,8 1,5
Constanța 87,5 6,3 6,3
Covasna 79,2 8,3 12,5
Dâmbovița 88,7 5,6 5,6
Dolj 93,1 3,4 3,4
Galați 92,5 5,0 2,5
Giurgiu 95,5 3,4 1,1
Gorj 96,6 – 3,4
Harghi ta 87,5 8,9 3,6
Hunedoara 92,7 2,4 4,9
Ialomița 90,9 – 9,1
Iași 89,2 1,5 9,3
Maramureș 93,3 5,0 1,7
Mehedinți 63,0 33,3 3,7
Mureș 84,6 9,0 6,4
Neamț 79,2 8,3 12,5
Prahova 89,9 4,5 5,6
Satu Mare 92,9 3,8 3,2
Sălaj 87,6 7,0 5,4
Sibiu 71,3 11,8 16,9
Suceava 90,9 3,6 5,5
Teleorman 95,7 4,3 –
Timiș 98,3 1,7 –
Tulcea 100,0 – –
Vaslui 83,3 3,3 13,3
Vâlcea 90,0 7,5 2,5
Vrancea 90,0 2,5 7,5
Ilfov 87,4 5,7 6,9
Total 87,9 6,4 5,8
35 Mixte = pondere romi până la 50%; Majoritar roma = pondere romi între 50 -70%; Predominant roma =
pondere romi peste 70%.
203 Anexa 2. Structura și distribuția teritorială a grupurilor partici pante la
interviurile individuale și de grup
Tabel 1. Structura și distribuția teritorială a grupurilor participante la interviurile de
grup
Județul Locul în care s -a desfășurat interviul Componența
grupului Număr
participanți
Argeș Tigveni -Momaia Părinț i 8
Argeș Tigveni -Momaia Elevi 9
Covasna Vâlcele Părinți 9
Covasna Vâlcele Elevi 10
Constanța M.Kogălniceanu Părinți 8
Constanța M.Kogălniceanu Elevi 10
Gorj Polovragi Părinți 8
Gorj Polovragi Elevi 9
Vaslui Slobozia -Girceni Părinți 11
Vaslui Slobozia-Girceni Elevi 10
București Cartier Ferentari (Șc. Generală nr. 136) Părinți 10
București Cartier Ferentari (Șc. Generală nr. 136) Elevi 9
Total interviuri de grup Părinți 6
Elevi 6
Total subiecți Părinți 54
Elevi 57
204 Tabel 2. Structura și d istribuția teritorială a subiecților investigați prin interviuri
individuale
Județul Locul în care s -a desfășurat interviul Statutul
profesional Număr
intervievați
Argeș Tigveni -Momaia Director 1
Argeș Tigveni -Momaia Profesor 1
Argeș Tigveni -Momaia Învățător 1
Covasna Vâlcele Director 1
Covasna Vâlcele Profesor 1
Covasna Vâlcele Învățător 1
Constanța M. Kogălniceanu Director 1
Constanța M. Kogălniceanu Profesor 2
Constanța M. Kogălniceanu Învățător 1
Gorj Polovragi Director 1
Gorj Polovragi Profesor 2
Gorj Polovragi Învățător 1
Vaslui Slobozia -Girceni Director 1
Vaslui Slobozia -Girceni Profesor 1
Vaslui Slobozia -Girceni Învățător 2
București Șc. generală nr. 136 – Cartier Ferentari Profesor 2
Total 20
Tabel 3. Distribuția teritorială a subiecților investigați prin anchete în familie
Județul Locul în care s -a desfășurat interviul Număr anchete
Argeș Tigveni -Momaia 1
Covasna Vâlcele 2
Constanța M. Kogălniceanu 2
Gorj Polovragi 2
Vaslui Slobozia –Girceni 2
Bucureșt i Cartier Ferentari 1
Total 6 10
205 Anexa 3. Numărul de elevi și personal didactic, pe limbi de predare și niveluri de
învățământ, în anul școlar 2000 -2001
Tabel 1. Numărul de copii înscriși și cadre didactice, pe limbi de predare, în
învățământul preșcola r
Limba de predare Copii înscriși Personal didactic
Total 611036 34023
Română 564991 31992
Maghiară 40086 1940
Germană 5119 60
Sârbă 277 8
Ucraineană 286 8
Slovacă 237 14
Croată 40 1
Sursa: Institutul Național de Statistică.
Tabel 2. Numărul de el evi înscriși și cadre didactice, pe limbi de predare, în
învățământul primar și gimnazial
Limba de predare Elevi Personal didactic
Total 2376700 154889
Română 2252817 147750
Maghiară 112847 6896
Germană 9482 155
Sârbă 356 19
Ucraineană 274 3
Slovacă 803 64
Cehă 91 2
Croată 30 –
Sursa: Institutul Național de Statistică.
Tabel 3. Numărul de elevi înscriși și cadre didactice, pe limbi de predare, în
învățământul liceal
Limba de predare Elevi Personal didactic
Total 687919 64018
Română 657910 61164
Maghiară 26207 2599
Germană 3197 184
Sârbă 134 20
Ucraineană 214 16
Slovacă 83 10
Bulgară 126 6
Croată 48 19
Sursa: Institutul Național de Statistică.
206 Tabel 4. Numărul de elevi și cadre didactice, pe limbi de predare, în învățământul
profesional
Limba de predare Elevi Personal didactic
Total 239550 4894
Română 232736 4763
Maghiară 6798 131
Germană 16 –
Sursa: Institutul Național de Statistică.
Tabel 5. Numărul de elevi și cadre didactice, pe limbi de predare, în învățământul p ost-
secundar
Limba de predare Elevi Personal didactic
Total 82117 1438
Română 79955 1348
Maghiară 2100 89
Germană 62 1
Sursa: Ministerul Educației și Cercetării și Institutul Național de Statistică.
207
Anexa 4. Abandon școlar și neșcolarizare
Tabel 1 . Distribuția unităților de învățământ obligatoriu din mediul rural care cuprind
elevi romi, în funcție de ponderea neșcolarizării, pe județe ( în %)
Județul Deloc Sub 5% Peste 5%
Alba 57,4 38,3 4,3
Arad 46,3 45,3 8,4
Argeș 48,5 50,5 1,0
Bacău 49,1 38,6 12,3
Bihor 52,6 36,5 10,9
Bistrița – Năsăud 65,1 30,2 4,8
Botoșani 70,0 30,0 –
Brașov 28,6 57,1 14,3
Brăila 26,3 68,4 5,3
Buzău 51,4 44,9 3,7
Caraș – Severin 61,1 36,1 2,8
Călărași 29,3 58,5 12,2
Cluj 58,3 39,4 2,4
Constanța 30,8 46,2 23,1
Cova sna 39,4 46,5 14,1
Dâmbovița 57,9 36,8 5,3
Dolj 50,0 50,0 –
Galați 22,9 68,6 8,6
Giurgiu 50,6 44,3 5,1
Gorj 70,8 20,8 8,3
Harghita 48,1 48,1 3,8
Hunedoara 82,1 17,9 –
Ialomița 10,0 70,0 20,0
Iași 47,3 38,2 14,5
Maramureș 62,5 35,7 1,8
Mehedinți 40,0 48,0 12,0
Mureș 56,1 39,4 4,5
Neamț 33,3 61,9 4,8
Prahova 49,2 44,4 6,3
Satu Mare 50,9 44,8 4,3
Sălaj 57,5 36,7 5,8
Sibiu 40,5 46,6 12,9
Suceava 33,3 57,1 9,5
Teleorman 78,4 21,6 –
Timiș 37,5 53,6 8,9
Tulcea 45,5 54,5 –
Vaslui 47,8 47,8 4,3
Vâlcea 54,3 42,9 2,9
Vrancea 29,4 52,9 17,6
Ilfov 31,7 60,3 7,9
Total 49,9 43,3 6,7
208 Tabel 2. Distribuția pe județe a unităților de învățământ primar36 cu copii romi care au
declarat cazuri de abandon școlar în perioada 1997 -1999
Județul Număr școli Procent școli
Alba 2 22,2
Arad 19 55,9
Argeș 2 9,5
Bihor 23 60,5
Bistrița – Năsăud 6 35,3
Botoșani 4 50,0
Brașov 23 54,8
Brăila 10 58,8
Buzău 12 34,3
Caraș – Severin 5 6,8
Călărași 16 64,0
Cluj 7 22,6
Constanța 4 80,0
Covasna 17 56,7
Dâmboviț a 11 42,3
Dolj 4 66,7
Galați 9 25,0
Giurgiu 13 59,1
Gorj 2 16,7
Harghita 5 45,5
Hunedoara –
–
Ialomița 4 80,0
Iași 20 35,7
Maramureș 3 42,9
Mehedinți 1 3,8
Mureș 18 42,9
Neamț 2 14,3
Prahova 9 30,0
Satu Mare 15 12,1
Sălaj 10 34,5
Sibiu 18 34,0
Suceava 16 64,0
Teleorman 8 20,5
Timiș 17 14,8
Tulcea 4 66,7
Vaslui 2 40,0
Vâlcea 1 25,0
Vrancea 10 35,7
Ilfov 19 63,3
Total 371 32,4
36 La acest item au oferit date 1146 de școli, reprezentând 41,5% din totalul școlilor cu clase I -IV care cuprind
elevi rom i.
209 Tabel 3 . Distribuția pe județe a unităților de învățământ obligatoriu (clasele I -VIII) cu
copii romi ca re au declarat37 cazuri de abandon școlar în perioada 1997 -1999
Județul Număr școli Procent școli
Alba 4 30,8
Arad 13 52,0
Argeș 10 50,0
Bacău 9 64,3
Bihor 17 45,9
Bistrița – Năsăud 11 45,8
Botoșani 3 60,0
Brașov 23 69,7
Brăila 11 61,1
Buzău 17 47,2
Caraș – Severin 4 8,5
Călărași 15 68,2
Cluj 10 31,3
Constanța 4 57,1
Covasna 19 67,9
Dâmbovița 14 40,0
Dolj 4 80,0
Galați 15 55,6
Giurgiu 14 53,8
Gorj 4 36,4
Harghita 7 63,6
Hunedoara 1 20,0
Ialomița 4 66,7
Iași 25 54,3
Maramureș 7 77,8
Mehedinți 7 35,0
Mureș 24 52,2
Neamț 6 46,2
Prahova 8 27,6
Satu Mare 17 19,5
Sălaj 9 39,1
Sibiu 20 46,5
Suceava 25 78,1
Teleorman 10 25,6
Timis 20 22,0
Tulcea 5 62,5
Vaslui 7 77,8
Vâlcea 1 14,3
Vrancea 14 63,6
Ilfov 21 77,8
Total 459 44,2
37 Au oferit date la acest item 1038 de școli, reprezentând 55,9% din totalul școlilor cu clase I+VIII care cuprind
elevi romi.
210 Tabel 4. Distribuția unităților de învățământ obligatoriu în funcție de prezența
fenomenelor de neșcolarizare și abandon și de unele caracteristici ale localității
% școli în
categorie Ponderea neșcolarizării Prezența/absența
abandonului
Deloc Sub 5% Peste 5% Nu Da
POPULAȚIA SATULUI (L A RECENSĂMÂNT)
sub 250 de locuitori 5,3 73,5 22,9 3.6 84.8 15.2
250-500 locuitori 15,7 68,4 26,9 4.7 80.1 19.9
500-800 locuitori 17,8 56,5 37,7 5.8 70.5 29.5
800-1500 locuitori 26,6 45,0 50,2 4.8 59.6 40.4
peste 1500 locuitori 34,5 32,9 56,6 10.5 42.4 57.6
Distanța până la cel mai apropriat oraș
sub 10 km 20,6 48,5 45,1 6.4 55.4 44.6
10-25 km 56.4 47.9 45.0 7.1 55.4 44.6
25 de km și peste 23.0 50.7 43.0 6.2% 62.4 37.6
Tipul localității
Sat reședință de comună
(inclusiv sate subord,oraș) 46,0 39,7 53,1 7,2 50,4 49,6
Sat nereședință de comună 54,0 56,1 37,5 6,4 64,8 35,2
Quartile de dezvoltare a comunei
Q1 15,5 48,9 44,7 6,4 51,5 48,5
Q2 22,8 49,8 42,9 7,3 59,4 40,6
Q3 30,9 49,4 44,5 6,2 58,3 41,7
Q4 30,7 46,2 46,6 7,2 56,3 43,7
Structura ocupațională a populației localității
activități exclusiv agricole 95,3 48,9 44,5 6,6 57,3 42,7
activități diversificate 4,7 42,2 49,2 8,6 52,2 47,8
211
Anexa 5. Resurse materiale
Tabel 1. Distribuția unităților de învățământ cu elevi romi, pe județe, în funcție de
vechimea clădirilor
– în % –
Județul Anul construcției
Până în 1945 1900 -1945 1945 -1970 1970 -1990 După 19 90
Alba 21,1 42,3 23,9 8,5 4,2
Arad 33,0 39,0 20,0 8,0 –
Argeș 8,2 40,8 40,8 7,1 3,1
Bacău 7,1 33,9 41,1 17,9 –
Bihor 23,8 33,5 37,3 5,4 –
Bistrița – Năsăud 25,0 29,4 38,2 5,9 1,5
Botoșani 8,3 20,8 54,2 12,5 4,2
Brașov 26,7 53,3 14,3 4,8 1,0
Brăila 7,8 51,0 25,5 15,7 –
Buzău 13,8 36,5 28,9 20,1 0,6
Caraș – Severin 37,5 28,1 21,9 9,4 3,1
Călărași 20,8 33,3 27,1 12,5 6,3
Cluj 26,2 31,0 37,3 4,0 1,6
Constanța 18,2 63,6 18,2 –
–
Covasna 45,3 42,2 10,9 1,6 –
Dâmbovița 7,4 41,3 28,9 17,4 5,0
Dolj 30,4 34,8 21,7 13,0 –
Galați 100,0 –
–
–
Giurgiu 17,9 47,4 26,9 6,4 1,3
Gorj 25,0 29,2 29,2 16,7 –
Harghita 46,0 42,0 8,0 4,0 –
Hunedoara 17,6 38,2 35,3 8,8 –
Ialomița 10,0 40,0 20,0 20,0 10,0
Iași 27,0 27,0 33,3 12,7 –
Maramureș 17,9 26,8 44,6 10,7 –
Mehedinți 20,0 40,0 20,0 16,0 4,0
Mureș 17,0 39,4 34,9 7,5 1,2
Neamț 13,0 34,8 34,8 17,4 –
Prahova 9,4 47,1 25,9 15,3 2,4
Satu Mare 22,6 39,4 27,7 10,3 –
Sălaj 11,2 31,2 45,6 12,0 –
Sibiu 44,1 43,4 10,3 2,2 –
Suceava 32,1 35,8 17,0 11,3 3,8
Teleorman 13,3 48,9 35,6 2,2 –
Timiș 95,7 1,7 1,7 0,9 –
Tulcea 40,0 20,0 30,0 –
10,0
Vaslui –
50,0 50,0 – –
Vâlcea – 36,4 54,5 9,1 –
Vrancea 16,2 18,9 45,9 18,9 –
Ilfov 22,6 38,1 29,8 9,5 –
Total 25,4 36,0 28,3 9,1 1,2
212 Tabe l 2. Distribuția unităților de învățământ cu elevi romi, pe județe, în funcție de anul
ultimei reparații capitale
– în % –
Județul Anul ultimei reparații capitale (sau anul construcției, în cazul în care nu a
intervenit nici o reparație)
Până în 1945 1900 -1945 1945 -1970 1970 -1990 După
1990
Alba 5,6 9,9 25,4 25,4 33,8
Arad 2,0 9,0 24,0 37,0 28,0
Argeș 1,0 6,9 29,7 42,6 19,8
Bacău 1,8 7,1 33,9 44,6 12,5
Bihor 1,6 5,8 32,6 32,1 27,9
Bistrița – Năsăud 1,4 5,8 18,8 49,3 24,6
Botoșani – 4,0 20,0 48,0 28,0
Brașov – 10,2 15,7 32,4 41,7
Brăila 2,0 13,7 33,3 39,2 11,8
Buzău 5,0 6,9 27,7 41,5 18,9
Caraș – Severin 4,6 3,1 20,0 23,1 49,2
Călărași 2,0 8,0 26,0 20,0 44,0
Cluj 4,7 10,2 27,6 22,8 34,6
Constanța – 18,2 27,3 36,4 18,2
Covasna 4,5 12,1 15,2 28,8 39,4
Dâmbovița 2,5 9,1 21,5 42,1 24,8
Dolj 4,0 – 8,0 44,0 44,0
Galați 5,0 12,5 30,0 30,0 22,5
Giurgiu 3,8 12,7 31,6 41,8 10,1
Gorj – 4,2 20,8 37,5 37,5
Harghita 6,0 10,0 16,0 38,0 30,0
Hunedoara – 10,8 29,7 21,6 37,8
Ialomița – – 20,0 30,0 50,0
Iași 4,8 4,8 19,0 47,6 23,8
Maramureș – 1,8 29,8 38,6 29,8
Mehedinți 4,0 12,0 20,0 28,0 36,0
Mureș 2,4 8,5 20,3 26,4 42,3
Neamț 4,2 4,2 29,2 33,3 29,2
Prahova – 10,6 29,4 34,1 25,9
Satu Mare 2,6 7,7 19,9 32,1 37,8
Sălaj 1,6 7,1 15,7 19,7 55,9
Sibiu 7,4 17,6 20,6 25,7 28,7
Suceava – 7,3 14,5 54,5 23,6
Teleorman – 4,4 26,7 55,6 13,3
Timiș 14,7 14,7 22,4 18,1 30,2
Tulcea – – 10,0 20,0 70,0
Vaslui – – – 50,0 50,0
Vâlcea – 5,7 20,0 54,3 20,0
Vrancea – 2,7 29,7 40,5 27,0
Ilfov 7,1 9,4 25,9 25,9 31,8
Total 3,3 8,6 23,7 33,3 31,1
213 Tabel 3. Distribuția unităților de învățământ cu elevi romi, pe județe, în funcție de
dotarea cu utilități
– în % –
Județul Curent electric Sursă proprie de apă WC în școală
Alba 100,0 87,5 94,5
Arad 100,0 62,9 95,9
Argeș 100,0 88,6 97,2
Bacău 100,0 97,6 96,6
Bihor 99,5 74,1 92,7
Bistrița – Năsăud 95,9 69,2 95,8
Botoșani 100,0 93,8 92,0
Brașov 99,1 52,9 82,3
Brăila 100,0 97,6 98,2
Buzău 99,4 71,2 95,5
Caraș – Severin 100,0 85,0 93,1
Călărași 98,5 66,0 92,3
Cluj 100,0 79,5 96,1
Constanța 91,7 66,7 58,3
Covasna 100,0 61,1 94,4
Dâmbovița 99,3 89,8 94,1
Dolj 96,0 87,0 88,5
Galați 100,0 66,7 97,5
Giurgiu 100,0 87,9 96,6
Gorj 100,0 82,1 100,0
Harghita 100,0 38,2 82,1
Hunedoara 99,5 80,5 85,4
Ialomița 95,9 90,0 90,9
Iași 100,0 72,3 96,9
Maramureș 99,1 42,0 93,1
Mehedinți 100,0 96,2 96,3
Mureș 99,4 66,1 91,9
Neamț 100,0 79,2 95,8
Prahova 98,5 63,0 77,3
Satu Mare 100,0 56,5 90,4
Sălaj 91,7 79,3 92,2
Sibiu 100,0 53,2 87,5
Suceava 99,3 71,1 88,9
Teleorman 96,0 97,7 95,7
Timiș 100,0 67,5 78,6
Tulcea 100,0 50,0 83,3
Vaslui 100,0 77,8 100,0
Vâlcea 100,0 85,7 95,0
Vrancea 97,4 84,6 94,9
Ilfov 100,0 70,9 81,6
Total 99,2 71,7 91,5
214 Anexa 6. Resurse umane
Tabel 1. Ponderea personalului didactic necalificat în unitățile de învățământ cu copii
romi, pe niveluri de educație
Județul Grădinițe Învățământ primar Învățământ gimnazial
și post -gimnazial
Alba 23,1 22,4 32,3
Arad 38,2 23,4 33,8
Argeș 23,2 21,0 37,3
Bacău 5,5 29,2 45,2
Bihor 27,7 16,3 34,0
Bistrița – Năsăud 23,4 20,6 44,1
Botoșani 32,6 34,1 61,7
Brașov 50,4 33,5 47,6
Brăila 39,6 24,9 43,7
Buzău 27,1 31,3 37,8
Caraș – Seve rin 53,8 46,8 43,0
Călărași 50,2 25,5 47,2
Cluj 36,1 59,2 45,4
Constanța 29,5 26,4 24,4
Covasna 49,9 33,8 45,1
Dâmbovița 31,8 62,6 39,0
Dolj 54,1 45,4 32,9
Galați 33,1 26,4 43,4
Giurgiu 24,8 24,7 49,5
Gorj 24,6 30,8 42,9
Harghita 56,1 17,9 54,5
Hunedoara 27,8 14,1 36,8
Ialomița 12,1 24,8 45,8
Iași 30,8 18,8 46,6
Maramureș 15,4 32,2 23,2
Mehedinți 31,9 28,2 44,0
Mureș 43,7 22,4 46,3
Neamț 32,4 17,4 44,1
Prahova 14,3 35,3 40,2
Satu Mare 37,0 17,0 37,8
Sălaj 19,2 53,1 43,9
Sibiu 58,7 11,8 52,8
Suceava 28,8 23,2 38,7
Teleorman 20,0 49,7 27,1
Timiș 58,2 20,9 44,6
Tulcea 34,5 23,4 57,6
Vaslui 41,8 24,6 53,9
Valcea 22,7 21,6 29,3
Vrancea 26,8 47,3 41,9
Ilfov 38,9 … 47,8
Total 35,7 29,6 41,7
215
Tabel 2. Distribuția unităților de învățăm ânt obligatoriu cu copii romi, în funcție de
pregătirea personalului didactic și de caracteristicile localităților
Caracteristicile localității Ponderea unităților cu personal didactic Total
Calificat Necalificat
POPULAȚIA SATULUI (L A RECENSĂMÂNT)
sub 250 de locuitori 34,2 65,8 100
250-500 locuitori 26,3 73,7 100
500-800 locuitori 14,8 85,2 100
800-1500 locuitori 7,2 92,8 100
1500 de locuitori si peste 6,4 93,6 100
Distanța până la cel mai apropiat oraș
Sub 10 km 15,7 84,3 100
10-25 km 13,3 86,7 100
25 de km și peste 11,8 88,2 100
Tipul localității
Sat reședință de comună 17,4 82,6 100
Sat nereședință de comună 8,0 92,0 100
Quartile de dezvoltare a comunei*
Quartila 1 12,1 87,9 100
Quartila 2 13,1 86,9 100
Quartila 3 13,8 86,2 100
Quar tila 4 13,8 86,2 100
Structura ocupațiilor
Activități exclusiv agricole 10,9 89,1 100
Activități diversificate 13,6 86,4 100
* DEVCOM – indice propus de Dumitru Sandu ( Rural community poverty in Romania. Targets for poverty
alleviation by Romania Soci al development Fund , World Bank, Bucharest, 1998.)
216
Tabel 3. Distribuția unităților de învățământ cu copii romi, în funcție de fluctuația
personalului didactic și de caracteristicile localităților
Caracteristicile
localității Fluctuația personalului di dactic Total
Da Nu
POPULAȚIA SATULUI (L A RECENSĂMÂNT)
sub 250 de locuitori 37.3 62.7 100
250-500 locuitori 47.7 52.3 100
500-800 locuitori 57.5 42.5 100
800-1500 locuitori 60,2 39,8 100
1500 de locuitori si peste 64,2 35,8 100
Distanța până la ce l mai apropiat oraș
sub 10 km 57,1 42,9 100
10-25 km 58,3 41,7 100
25 de km si peste 63,0 37,0 100
Tipul localității
Sat reședință de comună 54,6 45,4 100
Sat nereședință de
comună 61,9 38,1 100
Quartile de dezvoltare a comunei*
Quartila 1 61,6 38,4 100
Quartila 2 62,2 37,8 100
Quartila 3 55,7 44,3 100
Quartila 4 55,0 45,0 100
* DEVCOM – indice propus de Dumitru Sandu ( Rural community poverty in Romania. Targets for poverty
alleviation by Romania Social development Fund , World Bank, Bucharest, 1998.)
217
Tabel 4. Distribuția unităților de învățământ cu copii romi, în funcție de navetismul
personalului didactic și de caracteristicile localităților
Caracteristicile
localității Navetismul personalului didactic Total
Da Nu
POPULAȚIA SATULUI (L A RECENSĂMÂNT)
sub 250 de locuitori 17,4 82,6 100
250-500 locuitori 20,8 79,2 100
500-800 locuitori 23,6 76,4 100
800-1500 locuitori 29,4 70,6 100
1500 de locuitori și peste 30,2 69,8 100
Distanța până la cel mai apropiat oraș
sub 10 km 22,1 77,9 100
10-25 km 28,6 71,4 100
25 de km si peste 26,2 73,8 100
Tipul localității
Sat reședință de comună 29,5 70,5 100
Sat nereședință de
comună 24,4 75,6 100
Quartile de dezvoltare a comunei*
Quartila 1 28,2 71,8 100
Quartila 2 29,3 70,7 100
Quartila 3 25,4 74,6 100
Quartila 4 25,8 74,2 100
* DEVCOM – indice propus de Dumitru Sandu ( Rural community poverty in Romania. Targets for poverty
alleviation by Romania Social development Fund , World Bank, Bucharest, 1998.)
218
Tabel 5. Distribuția unităților d e învățământ obligatoriu cu copii romi, în funcție de
prezența fenomenelor de neșcolarizare și abandon și de anumite caracteristici ale
cadrelor didactice
Ponderea neșcolarizării Prezența/absența
abandonului școlar Total
deloc sub 5% peste 5% nu da
Proporția cadrelor didactice calificate
sub 50% 49,7 44,6 5,8 74.6 25,4 100
50-90% 39,7 50,2 10,1 65,9 34,1 100
peste 90% 61,7 29,7 8,6 90,5 9,5 100
Proporția cadrelor didactice din localitate
sub 50% 49,5 43,6 6,9 75,3 24,7 100
50-90% 41,6 50,8 7,5 65,4 34,6 100
peste 90% 57,8 37,1 5,1 83,5 16,5 100
Fluctuația cadrelor didactice
nu /cazuri izolate 50,8 43,1 6,0 75,0 25,0 100
cazuri frecvente 37,4 52,9 9,7 68,6 31,4 100
Colaborarea școlii cu familia
Non-răspuns 59,0 36,3 4,7 87,2 12,8 100
Da 48,2 45,4 6,4 72,6 27,4
Nu 40,0 46,3 13,8 79,3 20,7 100
219
Anexa 7. Studii de caz
Studiu de caz nr. 1
G.A., sat Polovragi, județul Gorj: 17 ani, abandon școlar în clasa a VII -a, căsătorită,
așteaptă un copil (anchetă realizată cu mama fetei).
G.A. a abandonat cursurile Școlii Generale din comuna Tigveni, județul Argeș, înainte de
absolvirea învățământului obligatoriu. Motivul abandonului, după spusele mamei, este faptul
ca, fiind cel mai mare dintre copii, a fost nevoită să renunțe la școală în favoar ea creșterii
fraților mai mici. În timpul cât părinții erau la muncă, cel mai mare dintre copii prelua
sarcinile părinților și era nevoit să aibă grija gospodăriei. Uneori, G.A. își însoțea părinții la
diverse munci agricole, la cules de fructe (mure, zmeu ră, căpșuni) căutând, împreună cu
familia, să obțină bani sau produse din orice activitate care li se oferea.
“Pe fata asta mai mare nu am mai lăsat -o la școală decât până în clasa a VII -a… că stătea cu
ăștia mai mici, că noi mergeam la muncă, mergeam la C.A.P. Fetei îi plăcea școala, dar nu
am avut ce să fac. Mai mergea și la muncă la prășit, la mure. Cam de la 12 ani mergea la
muncă ”.
Nici unul dintre părinți nu este angajat în prezent. Tatăl a lucrat la C.A.P. până la desființarea
acestuia, dar datorită unei deficiențe de auz nu s -a mai putut angaja ulterior. Singurul venit
constant al familiei este o alocație de stat pentru copii, primită de G.M., care este elev în clasa
a VII -a la Școala Generală Polovragi. Din cauză că munca este ocazională și sezonie ră,
veniturile familiei sunt fluctuante. În sezonul favorabil agriculturii, membrii familiei muncesc
cu ziua și încearcă să facă economii pentru anotimpul rece când nu au nici unde, nici ce să
muncească.
“Muncim cu ziua. Mai culegem căpșuni la oameni. Se d ă 70 de mii de la 6 dimineața până la
8 seara. Dacă e după 12 se dă 35 de mii. Iarna stăm că nu avem. Mai punem vara la CEC ca
să avem cu ce trăi iarna ”.
Frații lui G.A. au abandonat școala sau sunt în situație de risc de abandon școlar. Principalul
motiv care explică abandonul în cazul acestor copii este nivelul accentuat de sărăcie în care se
găsește familia. Unul dintre frați a absolvit totuși opt clase, dar costurile implicate de
continuarea studiilor (cazarea sau transportul la o școală din afara local ității) au fost
inaccesibile familiei. Din cauza sărăciei, copiii sunt nevoiți să muncească alături de părinți,
prioritatea fiind câștigarea hranei zilnice, și nu școala.
“Băiatul nu e însurat că nu a făcut încă armata. A făcut opt clase dar nu am avut pos ibilitate
să-l dau mai departe și stă cu mine, muncește…Nu l -am dat [la școală] că trebuie bani,
trebuie să -i plătesc cazarea și n -am de unde. Copilul învăța bine. A mai învățat și clasa a IX –
a două săptămâni dar dacă a văzut că n -am posibilitate de bani n u s-a mai dus…Cealaltă
fată este clasa a VII -a, dar cred că rămâne repetentă că nu prea a mers la școală. A fost cu
noi la plantație. Nu am avut ce -i face… Să termine și ea clasa a VIII -a și după aia la muncă ”.
220 Deși mama are opt clase și provine dintr -o familie cu 12 copii care au absolvit, fiecare dintre
ei, opt clase, ea nu pretinde copiilor să atingă același nivel de educație. Mama valorizează
școala (“ Dacă ai carte ai parte ”; “Ar găsi copiii un servici ”), însă dificultatea satisfacerii unor
nevoi eleme ntare (hrană și îmbrăcăminte) și puținătatea resurselor materiale nu permit
copiilor să urmeze școala (“Aș vrea să meargă la o școală, dar dacă nu avem mâncare,
haine… că trebuia să meargă ca oricare copil”).
Familia nu are pământ în proprietate și nu -și poate acoperi o parte din consum cu ceea ce ar fi
obținut din cultivarea pământului propriu. Orice produs alimentar este cumpărat (“ numai apa
nu o cumpărăm ”).
Familia are relații bune cu autoritățile locale, în special cu preotul și medicul din sat și o
atitudine de indiferență față de primărie sau chiar de ostilitate vis -a-vis de primarul comunei
care nu a și -a îndeplinit promisiunile și nu face nimic pentru a ajuta comunitatea de rudari.
Studiu de caz nr. 2
Familia L., comuna Vâlcele, județul Covasna ; are 7 copii, dintre care numai unul de 13
ani merge la școală , fiind în clasa a III -a la Școala Generală Vâlcele.
Familia L. are o atitudine rezervată față de școală. Din cei șapte copii pe care îi are, numai
unul singur merge în prezent la școală. Acest co pil este în clasa întâi, deși are 13 ani. Copilul
a rămas de mai multe ori repetent și este pe cale de a abandona definitiv școala. Cauzele
repetenției repetate sunt starea de sănătate a copilului (tatăl declară că are epilepsie) și
neprezentarea la cursur i. în viziunea tatălui, copilul a rămas repetent din cauza absențelor de
la școală. Copilul obișnuiește ca, zilnic, in loc să frecventeze școala, să meargă să caute în
gunoaie în preajma orașului Sf. Gheorghe. Tatăl său susține că l -a trimis la școală, dar copilul
a ales / a preferat “ să caute prin gunoaie ” în loc să urmeze școala.
“Am 7 copii din care unu mere la școală. Are 13 ani, clasa a I -a…pentru că o rămas repetent.
L-o dat afară că o mai mers pe la containere…Păi tot învățătoarea l -a lăsat acasă că o mers
pe la containere, l -am trimis la școală, el, pe de altă parte, a mers la containere. Acu e dus la
containere prin Sf. Gheorghe. Pleacă pe jos, de dimineața și se întoarce seara ”.
Nivelul de instruire al părinților este foarte scăzut, tatăl având 4 clase și mama chiar mai
puțin. Nici unul dintre copii nu știe să citească. Speranțele tatălui rămân pentru acest copil de
13 ani, care încă mai este “prins” în sistemul de educație (“ am 4 clase, știu să scriu, să citesc.
Nevasta nu prea știe. Nici copiii n u știu să citească. Numai ăsta de 13 ani poate o învăța .”).
Deși la nivel declarativ tatăl este conștient de importanța școlii în viața de zi cu zi (“ Sigur că o
să fie mai bine dacă el merge la școală…fără carte meserie nu poți să găsești. Școala e foarte
bună… ”), în fapt pare să nu aibă nici un fel de așteptări din partea școlii. Școlarizarea copiilor
este problema acestora și mai puțin a părinților. Copiii au posibilitatea să decidă singuri dacă
trebuie să urmeze școala sau nu. Modelul oferit, însă, de pă rinți nu este unul stimulativ. Este
probabil ca nici modelul oferit de școală (relațiile dintre elevi și dintre elevi și profesori) să nu
fie unul încurajator.
Încrederea în școală a membrilor familiei L. este, de asemenea, redusă. Una dintre fete,
prezent ă la discuție și care, la rândul ei, are copii de vârstă școlară, susține că dezinteresul
cadrelor didactice față de elevi este cauza rezultatelor școlare slabe ale copiilor. Elevii termină
221 4 clase și nu știu să citească și să numere, fiind practic analfab eți. (“ am o fată care merge
clasa a III -a și nu știe să citească și nu cunoaște numerele. A mers pe fiecare zi la școală. Am
făcut și eu opt clase dar știu să citesc. Nu se ocupă de ei .”).
Familia L. își câștigă existența practicând o meserie tradițională pentru zona în care trăiesc.
Din generație în generație s -au ocupat cu confecționarea de coșuri și mături pe care apoi le
vând. Copiii învață de mici să meargă la nuiele și să -și ajute părinții la confecționarea
coșurilor și măturilor. În afară de această sursă de venituri, familia trăiește și din vânzarea
clandestină a ciupercilor, a fructelor de pădure, atunci când este sezon. Precaritatea și
inconsistența surselor de venit, instabilitatea acestora sunt poate motive care l -au îndemnat pe
copilul de 13 ani să-și facă o obișnuință din căutarea în gunoaiele orașului cel mai apropiat.
Beneficiul imediat al acestei practici contrabalansează beneficiul îndepărtat al școlarizării,
dificil de realizat de către copil în absența unui model parental de urmat.
“Mă ocu p cu mături, cu coșuri. Am învățat de la părinți. Ei tot mături, coșuri făceau. Toți de
aici din zonă fac mături și coșuri… [Copilul] mai citește, mai vine la lucru pe unde mă duc
eu. Mai mă duc pe la mături, nuiele pentru coșuri, bureți…Copiii merg la bur eți, la mături, la
containere… ”
Familia are probleme serioase de supraviețuire, în condițiile în care nu dispune de pământ și
nici de vreun ajutor din partea comunității sau a statului.
“Foarte rău ne descurcăm cu mâncarea. Rău de tot. Grădină nu avem. Câ nd mâncăm, când
nu mâncăm. Apă luăm de la gârlă…La televizor spune că ne dă, aici primarul spune că nu
are, că e țigani mulți ”.
Studiu de caz nr. 3
V.M., 16 ani, comuna Vâlcele, județul Covasna; a abandonat școala cu 3 ani în urmă ; în
prezent este înscri să la cursurile cu frecvență redusă.
V.M. face parte dintr -o familie cu 9 copii. În prezent nici unul dintre părinți nu este angajat și
nici nu beneficiază de ajutor social (“ Social nu avem, pensie nu, trăim din alocații…Nu ne
ajută primarul cu un leu. Dac ă s-ar fi dat socialul cum se dă prin alte părți… ”). Ambii părinți
au lucrat la uzina “Tractorul” – Brașov, de unde au fost disponibilizați în 1998. Singurul venit
permanent al familiei îl reprezintă alocațiile de stat pentru copiii care în prezent urmează
școala. Familia apreciază veniturile ca fiind cu totul insuficiente în raport cu nevoile.
Cei 9 copii au vârste cuprinse între 8 și 28 de ani; o parte dintre aceștia nu au finalizat
învățământul obligatoriu:
– S.A., 28 ani, 8 clase, căsătorită, are 4 copii ; locuiește cu părinții.
– V.M., 24 ani, 8 clase, căsătorită, are 3 copii; are propria locuință în Vâlcele.
– V.E., 22 ani, 6 clase, căsătorită, are un copil.
– V.V., 20 ani, 4 clase, căsătorit, are 3 copii.
– V.I., 18 ani, 7 clase, căsătorită, are 2 copii.
– V.M., 16 ani, este înscrisă la cursurile cu frecvență redusă după ce cu 3 ani în urmă
abandonase școala.
– V.R., 14 ani, este în clasa a VI -a, locuiește cu părinții.
– V.S., 10 ani, înscris în clasa I.
222 – V.L., 8 ani înscris în clasa I.
Copilul care a abandonat cur surile de zi a fost reînscris la cursurile cu frecvență redusă.
Principala motivație a reînscrierii la cursuri a fost primirea alocației de stat pentru copii.
„Unu din ei a rămas repetent, dar după aia l -am băgat înapoi ca să nu ne întrerupă cecul.
Ne-a cunoscut directoarea, domnul Nicu, și știe că suntem familie amărâtă și ne -a ajutat… că
se dădea 65 și după aia 130. Prinde bine în casă. E a VI -a și are 16 ani ”.
Principala problemă a familiei pare să fie asigurarea hranei pentru toate cele 11 persoane car e
locuiesc în gospodărie.
“Locuim aici noi și copiii. Mai avem și nepoți. Stăm 11 în casa asta. Nici geamuri nu avem.
Avem două camere și bucătăria. Aici stă o fată cu 4 copii și dincolo stăm noi. Trimitem copiii
la școală flămânzi, vin flămânzi. Mergem cu ziua, banii care -i luăm îi mâncăm seara… O
dată în zi mâncăm…Merge flămând la școală. Dacă aducem burete nu am cu ce să -l gătesc. ”
Familia își asigură traiul făcând coșuri și mături și culegând fructe de pădure, atunci când e
sezonul acestora. Pericolul, în cazul acestor activități îl reprezintă poliția, vinderea fructelor și
a produselor lucrate de membrii familiei fiind ilegale. Întrucât zona are resurse naturale de apă
minerală, familia încearcă și comercializarea acesteia, cu aceeași constrângere (lip sa
autorizației de vânzare). Împroprietărirea cu pământ este considerată o soluție pentru ieșirea
din criza cu care se confruntă familiile de romi din localitate. Administratorul școlii din
Vâlcele consideră că rudarii ar putea fi sprijiniți prin acordarea unor autorizații necesare
activităților de comerț și prin crearea condițiilor de desfacere a produselor.
„Nici poliția nu ne lasă. Am avut destule probleme cu poliția…Am stat cu ciuperci pe
marginea drumului, ni le ia și le aruncă. Pierdem toată ziua. Cic ă nu e voie. Cred că nu e
voie, dar să ne facă primarul o condiție. Dar dacă dânsul nu face o cercetare să vadă care
are pământ, dar dacă eu nu am din ce să trăiesc?…Să fur eu nu m -am dus. Sunt câteva familii
care fură, dar nu sunt toți. Primarul să consta teze situația. Omul ăsta n -are din ce trăi, să -i
facem o condiție ”.
Acordarea unor burse sociale copiilor care frecventează școala este considerată, de asemenea,
o soluție pentru întreaga familie. Probabil că acest lucru ar stimula și participarea școlară a
elevilor romi. O mai mare înțelegere a situației elevilor romi din partea cadrelor didactice este
o altă dorință a părinților (“Școala e bună, dar sunt profesori care sunt încăpățânați. Am doi
copii la clasa I și îi trimite acasă dacă n -are caiete”).
Studiu de caz nr. 4
P.A., 16 ani, comuna Polovragi, județul Gorj, abandon școlar în clasa a VII -a (anchetă
realizată cu copilul și mama acestuia).
Motivul principal al abandonului școlar este considerat a fi necesitatea prezenței copilului în
gospodărie și, respectiv, imposibilitatea lui de a urma cursurile în timpul în care părinții merg
la muncă. Deși P.A. este cel mai mic dintre copii și nu are frați în grijă, el rămâne totuși în
gospodărie, în vreme ce părinții și frații mai mari merg să muncească. În af ara gospodăriei,
P.A. îngrijește nepoții. Abandonul școlar al elevului a fost precedat de repetenție.
223 „Am mers 7 ani la școală, dar nu am mai mers că se duceau ăștia bătrâni la muncă și trebuia
să rămână cineva acasă…N -am putut să mai merg că trebuia să s tau acasă cât erau plecați
la muncă părinții. Când m -am dus în toamnă a spus directorul să nu mai vin și nu m -am mai
dus. Am rămas repetent un an. Dar nici profesorii nu se ocupau de noi. Ne dictau și dacă
apucai să scrii bine, dacă nu… ”
P.A. își aminteș te cu plăcere de vremea când urma cursurile școlii generale din localitate. Deși
se simțea marginalizat de elevii români, P.A. își asuma condiția de rudar și era conștient de
faptul că posibilitățile materiale reduse îi constrâng pe rudari să accepte compo rtamentul
diferențiat al colegilor și profesorilor. Acumulările din timpul școlii sunt minimale în cazul lui
P.A., care este aproape analfabet la cei 16 ani ai săi (citește cu mare dificultate și pronunță
întâi literele și apoi întregul cuvânt).
„P.A.: Era bine la școală, mai învățam câte ceva. Câteodată ne mai încăieram cu românii. Că
și ei erau pe noi.
Operator: În ce bancă stăteai?
P.A.: Stăteam în a doua bancă, dar ne mai scoteau băieții din sat și ne trimiteau în ultima
bancă. Ziceau că cei mai săraci să stea în ultima bancă. Rudarii stăteau tot timpul mai în
spate.
Operator: Dar rudari cu români stăteați în bancă?
P.A.: Nu. Rudarii cu rudarii și românii cu românii. Ziceau că avem păduchi, că suntem
murdari…
Operator: Copiii cum vă strigau la școală?
P.A.: Rudari ne ziceau. Nu ne ziceau că suntem țigani.
Operator: Dar v -ați supăra dacă v -ar spune că sunteți țigani?
P.A.: Nu ne -am supăra. Dar noi suntem săraci, nu avem ce mânca. Sunt care au 7 -8 copii și
nu au ce să le dea de mâncare, și te uiți că nu au ce să mănânce. Dacă ar avea de muncă s -ar
duce. Oricare s -ar duce la muncă. Dar nu se găsește. În rest n -avem nici o soluție.
Operator: Dar dacă aveai 8 clase, găseai ceva de muncă?
P.A.: Păi cred că găseam, dar nu aveam unde.
Operator: Tu ce ai vrea s ă te faci?
P.A.: Tractorist, dar dacă nu am școală…”
Ca majoritatea familiilor din comunitatea de rudari din Polovragi, familia intervievată nu
deține acte de proprietate pe pământ sau pe casă. În consecință, condițiile de locuit ale familiei
sunt foarte proaste. Starea locuințelor este modestă, iar spațiul de locuit este extrem de redus
(“Aici în Polovragi, avem casă cu o cameră. Acolo stăm cu toții. Pământ nu avem că dacă noi
suntem la pădure, nu ne -a dat ”). Lipsesc dependințele și utilitățile. Dotările cu bunuri de uz
îndelungat se reduc la piesele de mobilier strict necesare (“ Nu avem televizor, din sat care au
luat televizor pe timpul lui Ceaușescu au, care nu… ”).
Lipsa terenului necesar construcției unor noi case a determinat supra -aglomerarea com unității.
S-a ajuns la situația, cum este și cazul familiei de față, în care părinții oferă copiilor care se
căsătoresc un loc de casă în propria curte, deși spațiul deținut este foarte restrâns. Pot fi
întâlnite situații în care în aceeași curte se află 3 -4 case. Autoritățile locale justifică această
situație prin lipsa loturilor de pământ necesare împroprietării rudarilor.
Lipsa pământului accentuează starea de sărăcie în care se află familiile de rudari (“ N-avem
nimic. Dacă am avea pământ am pune porumb , cartofi, roșii… dar dacă nu avem, unde să
punem? Am cerut pământ, dar ne -au spus că e al statului și nu -l dă”.)
224 În Polovragi numai o mică parte din locuințele familiilor de rudari sunt racordate la rețeaua de
alimentare cu curent electric. Situația est e justificată de autoritățile locale prin faptul că aceste
familii nu au acte de proprietate pe locuințe, motiv pentru care rețeaua de curent electric nu
poate fi extinsă. Ca urmare, familiile racordate în mod legal la rețea permit și celorlalte
accesul la curent electric prin racordări improvizate.
Principala ocupație a membrilor familiei este munca sezonieră. Ocupația tradițională a
rudarilor, confecționarea unor obiecte de uz casnic din lemn, nu întrunește condițiile minimale
pentru a deveni o ocupație permanentă. Lipsa materiilor prime, volumul scăzut al comenzilor,
lipsa pieței de desfacere sunt doar câțiva din factorii care au determinat renunțarea la
ocupațiile tradiționale. Pe de altă parte, prin desființarea unităților agricole de stat majoritatea
rudarilor și -au pierdut locurile de muncă.
„Dacă avem de lucru la oameni mergem, dacă nu… Eu nu merg la lucru de o săptămână. Pe
timpul lui Ceaușescu mai găseam. Mergeam la cules, la săpat, pe la Sibiu. Acum s -a
desființat și nu mai avem unde să mergem. S-a desființat tot. Plecam înainte cu copii cu tot și
mai aduceam câte ceva acasă ”.
Veniturile permanente ale familiei sunt alocațiile de stat pentru copii. Acestea sunt completate
de venituri obținute din muncile sezoniere. Familia nu mai primește ajutor social, autoritățile
locale afirmând că insuficiența fondurilor bugetare a impus întreruperea acordării ajutoarelor
sociale pentru familiile beneficiare. De altfel, nici una din familiile de rudari din Polovragi nu
mai primește ajutor social.
Studiu de c az nr. 5
Familia R., București, str. Iacob Andrei; are patru copii dintre care doi cu abandon
școlar . Ancheta este realizată cu mama și cu R.A., copilul cel mai mic.
Familia R. locuiește într -o garsonieră, la 5 minute depărtare de școală. În zonă sunt num ai
garsoniere locuite de romi. Familia R. are patru copii. Cel mai mare (18 ani) lucrează la o
spălătorie. Toți ceilalți au vârsta școlarizării. Cea mai mare dintre fete are 14 ani și a
abandonat școala în urmă cu 2 luni, moment în care a plecat și de acas ă. Băiatul cel mic, R.A.,
a rămas repetent de trei ori. Anul acesta a mers la școală o perioadă după care a abandonat și
el. După declarațiile unei vecine, R.A. a fost implicat într -o serie de acte de delicvență
(furturi, spargeri) și a stat o perioadă la Centrul de recuperare a minorilor “Cireșarii”. Fetița
cea mică, R.P., este singura care frecventează școala în acest moment și are rezultate bune.
În garsonieră sunt două paturi, un reșou, o masă și un televizor. Este o singura cameră, fără
bucătărie. Con dițiile necorespunzătoare de locuit nu au permis realizarea interviului în
încăpere. De altfel, mama era vizibil jenată și a fost de acord ca discuția să se poarte în afara
locuinței. În aceste condiții, nu s -a putut evita intervenția unei vecine în discuț ie. În mai mică
măsură, la discuție a participat R.A. și fiul cel mai mare.
Cea mai mare dintre fete, care a abandonat recent școala, deși în vârstă de 14 ani, este abia în
clasa a VI -a, din cauză că a rămas de doua ori repetentă. Mama consideră că abando nul are
drept cauză repetenția repetată. Fetei îi era rușine să mai meargă la școală, fiind mai
dezvoltată, mai mare decât colegii săi. Opinia vecinei, care pretinde că fata ajunsese sa se
225 prostitueze și, în cele din urmă, să fugă de acasă, este confirmată ulterior de mamă. Într –
adevăr fata a plecat în urmă cu două luni din locuința părinților, măritându -se.
„Mama: Nu s-a mai dus ea, nu că n -o las eu…
Operator: De ce nu s -a mai dus? Știți? V -a povestit? Care a fost motivul? Dar sincer .
Mama: Ea până în clas a a VI -a a rămas de 2 ori repetentă. Acuma, mai dezvoltată mai nu
știu ce… efectiv i -a fost rușine să mai meargă .
O vecină (asistase la discuție și a intervenit revoltată): A fugit de acasă, doamnă, de ce nu vă
spune drept? S -a prostituat fata ei, că este păcat de femeia asta!
Mama: Poate că v -ați dat seama de natura … și s -a anturat cu cine nu a trebuit, și s -a ajuns
unde s -a ajuns. Copilul e plecat de acasă de 2 luni…
Operator: Când ați vorbit cu ea ultima dată?
Mama: Acum o lună. A venit în vizită… “mam ă, sunt bine, m -am măritat, o duc bine”. Asta a
fost totul ”.
Copilul cel mic, R.A., fiind implicat într -o acțiune ilegală (furt, spargeri), a ajuns să stea
câteva săptămâni la Centrul de recuperare a minorilor “Cireșarii”. Întoarcerea la școală nu
este uș oară pentru R.A., care se simte stigmatizat, marginalizat de colegi și de profesori (“ și la
nivel de învățătoare… după ce a ieșit de acolo el și -a urmat cursurile, și în multe cazuri
învățătoarea le spunea copiilor, fiți cuminți dacă nu vreți să ajungeți u nde a fost ăsta. Și
chestii de genul ăsta, și pe el l -a marcat chestia asta, și a zis că mai bine decât să fiu arătat
cu degetul la fiecare clipă …”). Pentru a ieși din această situație, R.A. frecventează școala din
ce în ce mai puțin, anul trecut rămânând repetent. În anul acesta se află, practic, în situația de
abandon școlar (“ Îi învăț, le explic ce se întâmplă dacă abandonează, unde vor ajunge, că nu
li se vor deschide ușile, că sunt plafonați. Mereu i -am spus: <hai, măi Andrei, du -te, că nu se
ia nimen i de tine!>. Băiatul: <nu mă duc și nu mă duc…> ”).
Mama apreciază că profesorii nu au nici o vină pentru nereușita copiilor, că aceștia au venit de
mai multe ori să -i convingă să nu renunțe la școală. Vina este atribuită copiilor înșiși
(“profesorii au fos t foarte înțelegători cu ei. Am considerat că sunt foarte apropiați de copii.
Deci, motivul pentru care nu se duc copiii mei nu sunt domnii învățători, sunt caracterele lor
[ale copiilor] . Dar nu e școala de vină… ”). Abandonul școlar al copiilor o lasă p e mamă fără
speranță în ceea ce privește absolvirea de către copii a învățământului obligatoriu, pe care îl
consideră aproape un ideal pentru reușita în viață a copiilor săi. Mama se concentrează mai
degrabă pe încercarea de a -și aduce fata acasă, deși nu mai speră ca aceasta se va întoarce la
școală. Este surprinzătoare atitudinea mamei față de evoluția școlară a doi dintre copiii săi, cu
atât mai mult cu cât mama declară că are studii postliceale.
Resursele materiale ale familiei sunt insuficiente, sing urele venituri fiind alocația fetei celei
mai mici și salariul băiatului care lucrează la spălătorie. Ca urmare, alimentația familiei este
de slabă calitate și insuficientă, îmbrăcămintea membrilor familiei necorespunzătoare.
„Operator: Și cu mâncarea cum stați?
Mama: De exemplu, astăzi fac orez.
Operator: Și așa se întâmplă în fiecare zi?
Mama: Da.
Operator: Carne?
Mama: E un vis ăla…!
Operator: Nu prea cumpărați?
Mama: Nu.
Operator: Cu îmbrăcămintea cum vă descurcați?
226 Mama: Uitați, ăștia pantofii, de ex emplu, sunt cei mai buni! Băiatul, Andrei, nu are deloc.
Operator: Și cum faceți să le cumpărați?
Mama: Nu, ăștia sunt de căpătat! De la cineva care are și ea copii. După ce le -a rămas mici
sau s -au uzat un pic mai mult, mi i -a dat … sub forma asta s -a mer s. Niciodată nou.
Statutul marital al familiei este ambiguu: părinții s -au despărțit, apoi s -au recăsătorit, dar
relațiile între soți sunt tensionate.
227
Anexa 8. Modele de proiecte de intervenție educațională destinate populației de
etnie roma
Proiec t nr. 1
Dezvoltare școlară în comunități cu romi – Șanse egale pentru copiii romi prin educație
Inițiatori
Programul Dezvoltare școlară în comunități cu romi – Șanse egale pentru copiii romi prin
educație s-a desfășurat în România prin colaborarea dintre SLO (Institutul Național de
Dezvoltare a Curriculumului) Olanda, Guvernul Olandei (prin programul MATRA) și
Fundația pentru o Societate Deschisă / Centrul Educația 2000+ România. Finanțarea a fost
asigurată de către Guvernul Olandei și FSD.
Perioada de de sfășurare : 1998 -2001
Obiective
Programul a încercat să acorde asistență elevilor romi și să îmbunătățească oportunitățile lor
de integrare în societate prin adaptarea ofertei educaționale la nevoile lor și ale părinților, prin
implementarea de strategii co erente de dezvoltare școlară, implicarea părinților în activitățile
și procesul decizional al școlii și promovarea experiențelor de succes, replicabile la nivel de
sistem.
Dificultățile cu care se confruntă în școală copiii romi au constituit punctul de pl ecare pentru
dezvoltarea programului, conceptele -cheie ale programului fiind:
Conștientizarea poziției sociale actuale a minorităților și a problemelor legate de
învățământul pentru minorități.
Recunoașterea importanței și necesității unui echilibru într e participarea activă a
minorităților în societate și menținerea propriei identități.
Reușita școlară considerată în relație cu reușita în viața socială și pe piața muncii.
Școlile au fost sprijinite pentru a deveni responsabile în rezolvarea problemelor și în adaptarea
ofertei educaționale la particularitățile elevilor, urmărindu -se abilitarea echipelor școlii în:
– elaborarea planurilor de dezvoltare instituțională;
– îmbogățirea curriculum -ului școlar cu materii opționale relevante pentru elevii romi:
limba maternă, istoria și cultura romilor, istorie orală și altele;
– crearea unui climat intercultural în școală și comunitate;
– încurajarea stilurilor inovatoare, aplicarea de strategii de instruire și metode de învățare
axate pe nevoile individuale ale copiil or;
– construirea unei rețele locale active formată din instituții publice și din reprezentanți ai
comunității, rețea care să vină în întâmpinarea nevoilor comunității în ceea ce privește
educația.
Rețea
228 Școlile care au cel puțin 10% elevi de etnie roma și c are s -au arătat interesate de situația
școlară a acestora au fost invitate să prezinte un proiect de dezvoltare școlară. Pe baza
acestuia, într -o primă fază, au fost selectate 12 școli cărora li s -au adăugat în 1999 -2000 încă
alte 18. Programul a cuprins a stfel unități școlare din 9 județe, răspândite în majoritatea
regiunilor țării.
Activități
Pe parcursul celor trei ani de implementare, programul a dorit să creeze un cadru prin care
școlile să își identifice realist problemele, resursele, oportunitățile etc., cele mai importante
dimensiuni ale acestuia fiind:
construirea și îmbogățirea curriculum -ului la decizia școlii (istoria și cultura
romilor; limba romani; tradiții și îndeletniciri ale romilor; istorie orală);
sprijinirea învățării (programe de mento rizare, intervenții de remediere a
dificultăților de învățare, programe de pregătire a preșcolarilor);
formarea profesorilor (învățare prin cooperare, educație interculturală,
managementul clasei);
îmbunătățirea dotărilor (materiale didactice și echipament e pentru școală);
acordarea de sprijin material elevilor (rechizite);
organizarea unor cursuri pentru părinții romi (consiliere, școli de duminică pentru
părinți, părinți romi – resurse educaționale);
implicarea comunității (întâlniri cu reprezentanți ai autorităților locale și cu alte
instituții importante în plan local; constituirea unui parteneriat local);
informare și schimburi de experiență (buletine informative, reviste, întâlniri).
Programele de formare s -au desfășurat atât pentru profesori/director i din școlile participante
(cu experți ai Centrului) cât și pentru profesori/directori din alte școli (cu formatori selectați
din participanții la programele naționale de formare) și a cuprins următoarele arii:
management – parteneriat și dezvoltare școlară , implicarea părinților în procesul de educație,
educație interculturală, istorie orală, managementul clasei – învățare prin cooperare, educație
remedială.
Prin program s-au produs : opt cărticele pentru educația remedială, în colecția ABC Primii
Pași; opt ghiduri în colecția Șanse Egale; un abecedar în limba romani, “Prima mea carte” ; o
carte – resursă, în română și engleză cu practici pozitive din școlile pilot; o carte
autobiografică bilingvă – română/romani. Totodată au fost elaborate mai multe materiale de
promovare a activităților programului: 6 buletine informative în română (cu rezumat în
limbile engleză și romani); 2 buletine informative în engleză (cu rezumat în limbile română și
romani); afișul și pliantul programului; un web site ( www.impreuna.com ).
Rezultate
Pentru evaluarea fidelă a impactului activităților acestui proiect și pentru corectarea
deficiențelor au fost utilizate diverse instrumente de evaluare: chestionare pentru școli,
ghiduri de interviu pentr u directori și cadre didactice, chestionare pentru participanții la
sesiunile de formare etc. Activitățile de monitorizare au presupus vizite în școli, (participarea
la ore, discuții cu cadre didactice și cu elevi, întâlniri cu părinții etc.), asistarea la sesiunile de
formare, participarea la diversele activități organizate la nivelul școlilor din rețea etc. S -a
urmărit astfel modul concret în care proiectele școlilor au fost implementate.
229 Proiectul a reușit să înregistreze progrese în toate componentele u rmărite. Prin eliminarea
discriminărilor, prin adoptarea unor metode moderne de predare/învățare, prin reamenajarea
spațiului școlar, îmbunătățirea dotării cu materiale didactice transformările la nivelul
școlii/clasei au fost multiple. În școlile selectat e proiectul a condus la creșterea gradului de
participare a elevilor de etnie roma. Astfel, s -a înregistrat o scădere a numărului copiilor
neșcolarizați (în proporții variind între 35 -60%), a cazurilor de abandon (între 20 – 50%), cât și
a numărului de abs ențe (15 -30%). În același timp, rezultatelor școlare ale acestora s -au
îmbunătățit. În școlile din rețea atât numărul corijențelor cât și cel al situațiilor de repetenție s –
a diminuat (10 -25%), iar proporția elevilor din clasele primare care nu și -au însuș it
deprinderile de bază scris -citit a atins un minim de 3 -9%. Și în cazul elevilor romi din ciclul
gimnazial s -au înregistrat progrese. Numărul celor care se înscriu la examenul de capacitate a
crescut (în medie cu 10 -20%), la fel ca și cei care reușesc să promoveze acest examen (10 –
15%). În fine, s -a înregistrat un progres și în cazul elevilor romi care -și continuă studiile după
finalizarea învățământului obligatoriu, chiar dacă în acest caz numărul lor a crescut numai cu
5-10%.
Printre rezultatele import ante ale proiectului se numără și creșterea gradului de implicare a
familiilor rome în activitățile școlii. În comparație cu situația școlilor din rețea înaintea
începerii programului, în prezent există în fiecare unitate școlară din program părinți de
contact (în baza de date există aproape 300 de persoane), cu ajutorul cărora școala primește un
sprijin atât în activitățile administrative, cât și în cele didactice. Activitățile de formare și -au
dovedit utilitatea și prin scăderea numărului părinților care valorizează negativ educația sau
sunt ostili inițiativelor școlii și prin numeroasele exemple de voluntariat ai membrilor
comunității în: predarea scrisului și cititului pentru adulți; programe de mentorizare pentru
copii; activități interculturale și proi ecte de istorie orală etc.
Prin asistența metodologică pentru școli și prin promovarea unor stiluri și metode de învățare
inovatoare, proiectul a avut influențe vizibile în școală, acolo unde profesorii comunică și se
implica mai ușor (managementul clasei, educație remedială), au mai multe inițiative în
promovarea educației interculturale și au înțelegere mai aprofundată a nevoilor elevilor de
etnie roma. În grade diferite și cu accente diferite, managerii și cadrele didactice implicate în
program au încerc at și au reușit să amelioreze cultura organizațională, relațiile cu
comunitatea, strategiile educaționale, mediul de învățare, relațiile dintre copii etc.
Facilitarea schimbărilor instituționale a condus și la creșterea capacității școlilor din rețea de a
atrage autoritățile locale în finanțarea proiectelor școlii. Astfel, marea majoritate au reușit să –
și îmbunătățească infrastructura și dotările cu sprijinul bugetului local. În plus, școlile din
program au inițiat activități de colaborare cu alte unități școlare și cu alte instituții importante
la nivel local (agenți economici, organizații non -guvernamentale din România și din
străinătate etc.), iar aproximativ o cincime din școli au reușit să obțină finanțări și de la alți
donori.
Continuarea programului
Experiența acumulată în timpul desfășurării proiectului a făcut posibilă elaborarea unui model
coerent pentru dezvoltarea școlară și implicarea comunității care să promoveze îmbunătățirea
participării copiilor de etnie roma la educație și a rezultatelor ș colare ale acestora. Acest
model a devenit punctul de plecare al noului proiect Șanse egale care se va desfășura tot pe o
perioadă de trei ani. Se dorește ca activitățile vechiului program să continue și să fie
dezvoltate prin lărgirea rețelei până la 50 d e unități școlare și prin:
230 introducerea unui model de dezvoltare școlară centrat pe creșterea gradului de
conștientizare a problemelor copiilor romi, pe comunicarea nevoilor și drepturilor
acestora și îmbunățirea șanselor de succes în școală;
dezvoltarea d e materiale educaționale adaptate culturii și istoriei romani, ceea ce
presupune elaborarea de materiale de predare/învățare cu conținut romani, pachete
informaționale despre limba, cultura și istoria romani și exemple de bune practici în
educația minorită ților (roma) la nivel local și național;
îmbogățirea ofertei educaționale a școlilor și adaptarea acesteia la nevoiele elevilor
roma, avându -se vedere aspecte precum curriculum -ul la decizia școlii, educația
inclusivă, educația remedială etc;
îmbunătățir eea comunicării și cooperării între instituțiile cheie responsabile pentru
dezvoltarea locală și implementarea proiectelor educaționale pentru minorități. Printre
instituțiile cheie se numără școli, CCD -uri și Inspectorate Școlare;
integrarea modelului de dezvoltare școlară într -o rețea de instituții cheie ale sistemului
de educație (școli, grădinițe, inspectorate școlare, centre de perfecționare, universități)
și crearea unor noi oportunități pentru copiii roma de a avea succes în educație.
Pentru a dezvo lta aceste direcții au fost concepute mai multe instrumente, printre care:
asistență acordată echipelor manageriale ale școlilor; dezvoltare școlară (inclusiv prin
implicarea părinților) și crearea școlilor resursă (trei din totalul școlilor implicate în p roiect).
În felul acesta se așteaptă ca noi exemple de bune practici să fie puse la dispoziție pentru școli
cu condiții similare din alte regiuni ale țării pentru a promova o recunoaștere deplină a
culturilor minorităților în procesul educativ.
Proiect nr . 2
Îmbunătățirea condițiilor de studiu pentru copiii romi: Focus – România
Inițiatori
Programul Îmbunătățirea condițiilor de studiu pentru copiii romi: Focus – România este
finanțat de Ministerul Afacerilor Externe – Austria, DEZA – Agenția Elevețiană pe ntru
Cooperare și Dezvoltare și de Centrul Educația 2000+, în cadrul Pactului de Stabilitate pentru
Europa de Sud – Est.
Perioada de desfășurare : 2001 -2002
Obiective
Acest program are ca scop dezvoltarea unor modele educative pentru copii romi prin folosir ea
experienței organizațiilor non -guvernamentale care activează în cadrul proiectelor
educaționale în zona Europei de SE. Îmbunătățirea proceselor educaționale va fi realizată
prin pregătirea continuă a cadrelor didactice, dezvoltarea și implementarea uno r proiecte ale
școlilor din program, elaborarea de materiale didactice și diseminarea rezultatelor în zona
Balcanică.
Rețea
Grupul țintă este reprezentat de cadre didactice din cinci școli din România, elevi, membrii ai
comunităților locale, reprezentanți ai organizațiilor non -guvernamentale din România și
231 Regiunea de SE a Europei. Proiectul funcționează în 5 școli pilot: Guloia -Dolhasca (Suceava),
Criscior (Hunedoara), Chilișeni (Suceava), Tecuci (Galați) și Brăhășești (Galați).
Activități
Proiectul a deb utat cu o întâlnire la care au participat ONG -uri implicate în problematica
roma, reprezentanți ai minorității roma și autorități, directori și profesori din școlile pilot
(martie 2001). Cu această ocazie au fost prezentate exemple de proiecte de succes pe care
organizații roma din SE Europei le -au desfășurat în ultimii ani, iar directorii școlilor cuprinse
în program au prezentat participanților instituțiile pe care le conduc.
La primul atelier de lucru al proiectului (Sinaia, 07 -11 mai 2001) au participat 30 de profesori
din școlile pilot și 2 formatori (SUA și România). Principalele arii de formare acoperite au
fost: teorii și modele de gândire și învățare umană, învățare prin cooperare, tehnici de a pune
întrebări, grupurile și structura lor etc. În cadr ul acestei prime întâlniri au fost stabilite
contacte și legături de parteneriat cu organizații non -guvernamentale din SE Europei, active în
domeniul proiectelor educaționale pentru minoritățile etnice. Participanții la proiect și -au
exprimat opiniile priv ind nevoile școlilor pe care le reprezintă și au fost discutate soluțiile
posibile de ameliorare. A fost astfel structurat în detaliu programul de activități al proiectului.
Tabăra de vară internațională ”Împreună pentru o școală mai bună”(22 -28 iulie 2001 ) a reunit
profesori, elevi și reprezentanții ONG -urilor diverselor minorități din toată zona Europei de
SE. Activitățile organizate au urmărit să promoveze educația interculturală, toreranța,
cunoașterea și comunicarea între copii și adulți de diverse etn ii din țările din Europa de SE,
cât și încurajarea copiilor de a se implica activ în deciziile școlii.
Participanții au elaborat proiecte de dezvoltare școlară (în grupuri mixte elevi -cadre
didactice), și -au dezvoltat abilitățile de comunicare și de lucru în grup și au cunoscut noi
culturi și tradiții. Cadrele didactice au participat la sesiuni de formare privind aspecte
fundamentale privind dezvoltarea școlară, la dezbateri privind prejudecățile și stereotipurile
etnice și culturale și, alături de elevi, au fost instruite cum să coopereze cu reprezentanții
comunității. Activitățile recreative au avut și componente educative, creând oportunități
prentru schimburi de experiență cu colegii din alte localități sau alte țări.
În perioada 28.11 – 07.12.2001 Go ethe Institute din București a găzduit o expoziție cu lucrări
realizate de participanții la tabără. La ceremonia de deschidere au fost prezenți reprezentanți
ai Radio Romania International, Allgemaine Deutsche Zeitung, cotidianului Romania Liberă,
Ambasade i Austriei etc.
Al doilea atelier de lucru (Sinaia, 12 -15 noiembrie 2001) a avut ca participanți 30 de
profesori din cele 5 școli pilot și 3 formatori (din Austria și România). Principalele arii de
formare acoperite au fost: structura ofertei curriculare și a proiectului instituțional,
curriculum -ul ca și spațiu conceptual, indicatori de comportament, metode de predare
interactive, integrarea școlii în comunitate, comunicare didactică eficientă, pași în
comunicarea liberă etc. Ca și în cazul primului semi nar, toate cadrele didactice prezente s -au
implicat activ în activitățile întâlnirii, luând cunoștință de noi proceduri și practici de predare,
familiarizându -se cu instrumente alternative de evaluare și dezvoltându -și competențele de
comunicare didactică. O atenție deosebită a fost acordată abilitării participanților la sesiunile
de formare în diseminarea informației și cunoștințelor dobândite. Odată reîntorși în școli, au
fost organizate întâlniri ale participanților cu colegii lor astfel încât eficiența sesiunilor să
crească.
232
Rezultate
Chiar dacă proiectul nu s -a finalizat, există mai multe argumente privind impactul pozitiv
asupra școlilor și asupra grupului țintă. În evaluarea rezultatelor obținute până în prezent am
folosit atât informațiile din rapoa rtele de evaluare intermediare realizate de echipa
coordonatoare, cât și cele obținute în urma discuțiilor cu participanții la proiect și a vizitei
într-una din școlile cuprinse în proiect.
Toate cele cinci școli, în urma investițiilor realizate au reușit să-și transforme radical
condițiile în care se desfășoară procesul didactic. Investițiile în infrastructură au cuprins:
construirea de sobe, repararea coșurilor de fum, repararea tâmplăriei, repararea instalației
electrice, reparare fațadei exterioare, int roducerea apei curente în școală, zugrăvire,
amenajarea toaletelor, repararea acoperișurilor etc.
Toate cheltuielile privind îmbunătățirea infrastructurii școlilor din program au fost finanțate
de Ministerul Afacerilor Externe al Austriei. Tot din această sursă școlile au primit și o serie
de echipamente IT. Astfel, toate școlile din program vor fi conectate la Internet până la
sfârșitul acestui an școlar. Centrul Educația 2000+ intenționează să organizeze în acest an
cursuri de specialitate pentru familia rizarea cadrelor didactice cu folosirea Internet -ului ca și
resursă educațională. În felul acesta elevii vor putea să achiziționeze competențele necesare
utilizării mijloacelor moderne de comunicare (e -mail, Internet). Există deja disponibil un web –
site ca re reunește eforturile organizațiilor non -guvernamentale active în domeniul educației
pentru minoritatea roma, și care oferă o platformă virtuală de discuție. Elevii și școlile
cuprinse în proiect vor avea astfel posibilitatea de a -și prezenta reușitele în problemele
educaționale, paginile web fiind în mod regulat aduse la zi. Atât Agenția DEZA cât și CEDU
asigură finanțarea costurilor specifice derulării proiectului (consumabile, conexiune Internet
etc.).
Datorită sesiunilor de formare există în prezent un număr de 30 profesori formați în: metode
de predare interactive, integrarea școlii în comunitate, comunicare didactică eficientă, teorii și
modele de gândire și învățare umană, învățare prin cooperare, tehnici de a pune întrebări,
teoria grupurilor etc. Toți participanții au contribuit la elaborarea planurilor de implementare
pentru aplicarea deprinderilor și cunoștințelor dobândite. Realizarea de noi strategii de
predare/învățare care a început în primăvara anului 2001 continuă și în prezent.
După tabă ra internațională și școlile au organizat activități speciale. Impactul asupra elevilor
participanți (majoritatea provenind din medii foarte sărace) a fost foarte mare, copiii apreciind
în mod deosebit posibilitatea de a cunoaște colegi din alte țări, prov enind din medii culturale
diferite. Astfel, elevii școlii Chilișeni, au povestit colegilor rămași acasă, părinților și altor
membri ai comunității roma despre experiența trăită. În școala nr. 7 – Tecuci a fost organizat
un carnaval cu ocazia căruia au fost prezentate picturi realizate în tabără. De altfel, în toate
școlile au fost organizate mici locuri speciale care evocă acest eveniment. Ca urmare a
sesiunilor de formare organizate în tabără, elevii au organizat în toate școlile din program
Consilii ale e levilor, iar profesorii apreciază că gradul lor de implicare în clasă și în școală a
crescut.
Au apărut schimbări și în managementul unităților școlare din program. Astfel, directorii au în
vedere ca în viitorul an școlar să propună introducerea unor noi discipline în curriculum -ul la
decizia școlii și să inițieze mai multe activități alături de elevi și cadre didactice prin care
233 școala să se implice în ameliorarea unor probleme la nivel comunitar (ecologie, ajutarea
persoanelor cu nevoi speciale etc.). In ițiativele nu vor fi luate izolat deoarece școlile pilot
cooperează în prezent foarte bine și au loc schimburi de experiență regulate. Cu ajutorul
echipamentelor IT pe care școlile le au acum la dispoziție comunicarea a fost mult facilitată.
Proiect nr. 3
Împreună pentru o lume fără discriminare
Inițiatori : Organizația „Salvați Copiii”
Perioada de desfășurare : 2001 –2002
Tip de finanțare : Uniunea Europeană în cadrul programului: “Inițiativă Europeană pentru
Democrație și Drepturile Omului”
Obiective
Proiectul a avut drept scop dezvoltarea unor comportamente și atitudini bazate pe respect
reciproc, toleranță și evitarea discriminărilor de orice natură a elevilor din învățământul
obligatoriu. Proiectul a pornit de la o investigație în rândul elevilor cu vâ rste între 12 -14 ani în
legătură cu percepțiile și reprezentările acestora privind termeni ca: toleranță, discriminare
etnică, drepturile copilului etc. Rezultatele anchetei au evidențiat faptul că, în general, elevii
nu identifică situațiile de intoleranț ă și discriminare cu care se confruntă în relațiile cu ceilalți
și nu sunt pregătiți pentru a evita apariția acestora. De aceea, proiectul și -a propus să
organizeze o serie de întâlniri, dezbateri și reuniuni informale la care să participe deopotrivă
elevi români și romi. În acest scop au fost selectate 9 școli în care erau cuprinși copii români
și romi, câte trei din județele: Galați, Prahova și Argeș. Școlile selectate erau situate atât în
mediul rural cât și în urban.
Activități
Dezbaterile între elevi au avut loc la nivelul fiecărei școli selectate. În cadrul acestor întâlniri
s-au discutat atât elemente teoretice privind termenii de toleranță și respect reciproc,
drepturile copilului și problema minorităților etnice, cât și aspecte privind situații co ncrete,
comportamente și atitudini manifestate la nivelul școlii privind aceste probleme. Dezbaterile
au avut menirea de a crește nivelul de conștientizare a situațiilor de discriminare și intoleranță
în comportamentul de fiecare zi și de a oferi instrumen te pentru prevenirea și rezolvarea
situațiilor conflictuale din școală pe această temă.
Pentru realizarea unei comunicări între grupurile de lucru din fiecare școală, au fost realizate
întâlniri la nivel județean cu reprezentanții fiecărei școli implicate în proiect.
Pentru a oferi un cadru propice de manifestare a relațiilor dintre copiii romi și români în
scopul unei mai bune cunoașteri reciproce, a înțelegerii și apropierii dintre aceștia, în cadrul
proiectului a fost organizată Tabăra de educație pentr u democrație, nondiscriminare și
creativitate, la Stoenești, județul Argeș (21 -30 august 2001). Tabăra a reunit aproape 90 de
copii romi și români, din școlile cuprinse în proiect. Programul taberei a cuprins ateliere de
dezbateri, creație literară, arte p lastice, muzică, dansuri și sport.
234 Rezultate
Cel mai important impact al proiectului a fost înregistrat la nivelul relațiilor interpersonale
dintre elevii romi și români. Conform declarațiilor organizatorilor, pe parcursul derulării
proiectului nu s -au înregistrat situații de discriminare sau conflict, toate activitățile derulându –
se în spiritul sintagmei “Toți diferiți – toți egali!”. De asemenea, s -a constatat o îmbunătățire a
climatului școlar, elevii fiind mult mai deschiși la comunicarea cu colegii ș i manifestând
inițiativă în realizarea unor activități în comun.
Diseminare și continuarea proiectului
Produsele obținute în cadrul taberei de vară au fost valorificate prin realizarea de către elevi a
unei reviste care a cuprins creațiile realizate în c adrul atelierelor de lucru. Această revistă a
fost distribuită la nivelul școlilor implicate în proiect, dar și al altor școli din județele Prahova,
Galați și Argeș.
Proiect nr. 4
Start bun pentru școală – program intercultural de optimizare a adaptării c opiilor romi la
cerințele școlare
Inițiatori
Proiectul Start bun pentru școală a fost promovat în parteneriat de către UNICEF,
Ministerul Educației și Cercetării, Institutul de Științe ale Educației, Romani CRISS și
autoritățile locale din localitatea Pan ciu, județul Vrancea.
Proiectul a avut ca grup țintă un număr de 23 de copii romi din localitatea Panciu, cu vârste
cuprinse între 5 -12 ani, care nu au frecventat grădinița sau școala ori s -au confruntat cu
situația de abandon înainte de încheierea primulu i an de școală.
Perioada de desfășurare : 2001 -2002
Tip de finanțare : Reprezentanța UNICEF.
Obiective
Proiectul și -a propus pilotarea unui model educativ pentru diminuarea abandonului școlar la
vârste mici a populației roma.
Activitățile prevăzute în proie ct au avut ca scop pregătirea pentru școală a copiilor romi care
nu au frecventat niciodată grădinița sau școala ori care au abandonat cursurile, pregătire care
să asigure o bună integrare și reușită școlară a acestora.
Activități
Implementarea proiectulu i Start bun pentru școală a început în luna mai 2001. Principalele
activități au vizat următoarele aspecte:
– realizarea unui studiu de fezabilitate în cadrul comunității în care urma a fi
implementat proiectul;
235 – desfășurarea unui seminar de formare a cadrel or didactice care urmau să lucreze cu
copiii romi;
– dezvoltarea unui program de pregătire a copiilor romi;
– organizarea unui seminar de evaluare a programului și de identificare a posibilităților
de continuare;
– organizarea unui Centru de Sprijin Educativ.
Realizarea studiului de fezabilitate
În faza inițială a proiectului s -a realizat un studiu de fezabilitate în comunitatea de romi din
localitatea Panciu, care a evaluat posibilitățile de implementare a proiectului și a stabilit
cadrul de desfășurare a activi tăților prin:
– colaborarea cu autoritățile locale în vederea identificării spațiului necesar pentru
organizarea activității didactice cu copiii;
– identificarea copiilor care urmau să fie cuprinși în proiect;
– alegerea resurselor umane – cadre didactice și med iatorul școlar – care urmau să
lucreze cu copiii.
De asemenea, s -a stabilit un acord comun cu Școala generală din Panciu, prin care a fost
prevăzută posibilitatea înscrierii la școală a copiilor romi mai mari de 7 -8 ani.
Desfășurarea seminarului de forma re a cadrelor didactice
Seminarul a avut ca scop formarea a 13 învățători și educatori de la școala pilot, precum și a
unui mediator școlar, pe teme specifice:
– elemente de educație interculturală;
– rolul mediatorului școlar ca factor de facilitare a colabo rării școală -comunitate;
– noțiuni de managementul clasei;
– problematica evaluării rezultatelor școlare ale elevilor;
– modalități de adaptare a curriculum -ului la nevoile și particularitățile elevilor romi.
Tematica abordată a fost adaptată specificului grupu lui țintă al proiectului și a vizat
sensibilizarea cadrelor didactice care lucrează cu copiii romi față de problemele de adaptare a
acestora la mediul școlar, dezvoltarea unor atitudini și comportamente favorabile unei bune
integrări școlare, precum și dob ândirea de noi competențe necesare în activitatea didactică cu
copiii romi.
Dezvoltarea programului de pregătire a copiilor romi
În cadrul proiectului a fost elaborat curriculum -ul de pregătire a copiilor romi pentru
școală , care s -a centrat pe: dezvoltar ea capacității de exprimare orală, dezvoltarea unor
atitudini de cooperare, creșterea motivației pentru școală, formare unor deprinderi necesare
unei bune integrări în activitatea de tip școlar.
În ce -a de-a doua etapă s -a desfășurat programul de pregătire pentru școală a copiilor
romi din grupul țintă ales. Copiii au fost împărțiți în două grupe, în funcție de vârstă (6 -8 ani
și 9-12 ani) și de experiența școlară/educațională anterioară (acolo unde era cazul). Au fost
desfășurate atât activități pe grupe, cât și în comun: activități matematice, de dezvoltare a
limbajului, de cunoaștere a mediului, de educație pentru societate, activități artistico -plastice,
educație fizică, jocuri și activități liber -creative.
236 Pe parcursul programului de formare, copiii au primit gratuit rechizite și o gustare consistentă
în fiecare zi. În activitățile școlare și extrașcolare desfășurate cu copiii romi au fost implicați
părinți, reprezentanți ai autorităților locale, alți membri ai comunității.
Pe parcursul derulării progra mului au fost organizate periodic activități de monitorizare a
modului de implementare a activităților prevăzute.
Seminarul de evaluare a programului de vară
La finalul programului de pregătire a elevilor s -a organizat un seminar de evaluare, care a
avut ca scop prezentarea realizărilor programului, identificarea problemelor și riscurilor cu
care s -au confruntat cadrele didactice, precum și identificarea modalităților de continuare a
programului și de extindere a acestuia la nivelul altor comunități.
Centrul de Sprijin Educativ
În cadrul programului Start bun pentru școală s -a constituit un Centru de Sprijin Educativ
care are rolul de a oferi sprijin suplimentar elevilor beneficiari ai proiectului. Astfel, după
fiecare zi de curs, în cadrul Centrului se d esfășoară diferite activități educative: efectuarea
temelor pentru acasă, repetarea lecțiilor pentru a doua zi, corectarea unor deficiențe sau
compensarea lor, alte activități de învățare care să constituie premise pentru o mai bună
adaptare școlară a copi ilor.
Rezultate
Principala realizare a proiectului a fost considerată a fi pregătirea pentru școală a 23 de copii
romi, care constituie un „start bun”, o premisă a unei bune integrări și reușite școlare a
acestora. Dintre aceștia, 15 copii cu vârste cuprin se între 7 și 12 ani au fost înscriși în clasa I,
iar 7 copii de 5 -6 ani au fost înscriși la grădiniță. Frecvența elevilor la cursuri și la activitățile
organizate în cadrul Centrului de Sprijin Educativ este foarte bună. Deprinderile dobândite de
copii în cadrul programului de vară au asigurat o bună integrare a acestora în sistemul formal
de educație.
A crescut interesul și gradul de implicare a cadrelor didactice în activitățile educative
desfășurate cu copiii romi, precum și cu părinții acestora. De ase menea, s -a instituit o
cooperare permanentă între cadrele didactice și Centrul de Sprijin Educativ, fapt care asigură
caracterul unitar al intervențiilor educaționale.
Interesul părinților pentru școală a crescut; aceștia vin periodic la școală pentru disc uții cu
învățătoarea și colaborează eficient cu mediatorul școlar. Ei au conștientizat importanța
educației și necesitatea acordării de șanse pentru copiii lor în vederea asigurării reușitei
școlare și integrării lor sociale.
Diseminare și continuare a pr ogramului
Diseminarea rezultatelor proiectului a fost realizată la nivelul comunității din Panciu prin
organizarea de activități diverse, cu participarea atât a cadrelor didactice, cât și a părinților, a
autorităților locale, a organizațiilor de romi.
În cadrul acestor activități au fost identificate modalități de extindere a programului la
nivelul altor comunități, precum și pentru alte categorii de copii aflați în situația de risc școlar
și s-a propus diversificarea activităților acestuia: organizarea un or modalități diverse de
pregătire a copiilor pentru școală, organizarea unor programe de formare a cadrelor didactice,
desfășurarea unor activități de educația părinților și educația adulților.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Institutul de Științe ale Educației [618443] (ID: 618443)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.