F 367.16Ed.1 SMQ UNIVERSITATEA PETROL GAZE DIN PLOIEȘTI [618438]

F 367.16/Ed.1 SMQ UNIVERSITATEA PETROL – GAZE DIN PLOIEȘTI
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA
PERSONALULUI DIDACTIC

Rolul educației parentale în ameliorarea
procesului de adaptare a preșcolarului la
mediul grădiniței

Coordonator:
Conf. univ. dr. Safta Cristina Georgiana
Candidat: [anonimizat] ,,Sf Mucenic Mina” Ploiești

PLOIEȘTI
2019

2
CUPRINS

Introducere…………………………………………………………………………………………………………………..4
1. Educația parentală …………………………………………………………………………………………………..6
1.1. Introducere în educația parentală ………………………………………………………………………..6
1.2. Educația parentală în România …………………………………………………………………………..9
1.3. Principiile unei educații parentale eficiente ………………………………………………………..10
1.4. Avantajele și dezavantajele educației parentale ………………………………………………….14
1.5. Condițiile care stau la baza unui program de parenting eficient ……………………………16
2. Rolul educativ al familiei ……………………………………………………………………………………….21
2.1. Definiții conceptuale ……………………………………………………………………………………….21
2.2. Tipologii familiale ………………………………………………………………………………………….23
2.3. Stilurile parentale ……………………………………………………………………………………………27
2.3.1. Noțiuni introductive ………………………………………………………………………………27
2.3.2. Clasificarea stilurilor de parenting …………………………………………………………..29
2.3.3. Rolul stilurilor parentale în educația copilului …………………………………………..31
3. Adaptarea preșcolarului la mediul grădiniței …………………………………………………………….34
3.1. Preșcolaritatea ………………………………………………………………………………………………..34
3.1.1. Caracteristici generale ……………………………………………………………………………34
3.1.2. Profilul psihologic al preșcolarului ………………………………………………………….37
3.2. Factorii obiectivi care influențează integrarea copilului la grădiniță ……………………..49
3.3. Implicarea familiei în adaptarea copilului la grădiniță …………………………………………56
4. Metodologia cercetării …………………………………………………………………………………………..58
4.1. Scopul și obiectivele cercetării …………………………………………………………………………58
4.2. Formularea ipotezelor ……………………………………………………………………………………..59
4.3. Metode, tehnici și instrumente utilizate ……………………………………………………………..59
4.4. Lotul de subiecți …………………………………………………………………………………………….63
4.5. Analiza și interpretarea datelor …………………………………………………………………………64
4.5.1. Analiza datelor din chestionar ………………………………………………………………..64
4.5.2. Analiza datelor din fișa de observație ………………………………………………………74
4.6. Verificarea ipotezei nr. 1 …………………………………………………………………………………83

3
4.7. Verificarea ipotezei nr. 2 …………………………………………………………………………………92
5. Program de educație parentală adresat părinților viitorilor preșcolari ”Părinți pregătiți –
Copii fericiți” ……………………………………………………………………………………………………….94
5.1. Scopul și obiectivele programului …………………………………………………………………….94
5.2. Schimbări și rezultate așteptate ………………………………………………………………………..95
5.3. Activitățile programului …………………………………………………………………………………..96
Concluzii………………………………………………………………………………………………………………….101
Bibliografie ……………………………………………………………………………………………………………..104
Anexe ……………………………………………………………………………………………………………………. 106

4
INTRODUCERE

Lucrarea ”Rolul educației parentale în ameliorarea procesului de adaptare a
preșcolarului la mediul grădinței” aduce în prim plan două aspecte importante ale procesului
de învățământ: pe de o parte rolul educației parentale, care, deși, până în acest moment nu a
constituit o prioritate în cadrul politicilor educaționale din țara noastră, în ultima perioadă se
discută tot mai mult despre implementarea unor programe la care să aibă acces cât mai mulți
părinți și pe de altă parte importanța educației timpurii și adaptarea dificilă a copilului la mediul
grădiniței. Așadar, cercetarea își propune să expună problemele cu care se confruntă atât copilul,
cât și părintele la intrarea acestuia în colectivitate.
Numărul redus de programe de educație parentală adresate în special părinților care
urmează să-și înscrie copilul la grădiniță dar și numărul redus al consilierilor și psihologilor
încadrați în grădiniță, numărul mare de copii la grupă și neimplicarea părinților în procesul de
adaptare sunt principalele cauze ale dificultăților de adaptare a copilului la mediul grădiniței.
Având în vedere particularitățile de vârstă ale copilului, se știe că acesta nu se poate pregăti
singur pentru acest pas important și are nevoie de sprijinul părintelui care de cele mai multe ori
nu știe cum să-l ajute să depășească această perioadă destul de dificilă din punct de vedere
emoțional. Programele de educație parentală ar trebui să vină tocmai în sprijinul acestor părinți
și să îi învețe cum să-și pregătească copilul pentru această etapă importantă din viața lor. Ele ar
trebui să fie organizate în cadrul grădinițelor, înainte ca copilul să înceapă activitatea preșcolară
și să fie accesibile tuturor.
Motivația temei este determinată de faptul că adaptarea copilului la grădiniță este un
proces complex, dificil atât pentru copil dar totodată și pentru părinți si educatoare, acesta
influențând semnificativ evoluția ulterioară a copilului. Familiile tinere din ziua de azi sunt
copleșite de multitudinea problemelor pe care le ridică viața de zi cu zi, într-o societate aflată
într – o continuă schimbare și de aceea acestea au nevoie de cât mai mult suport și susținere
pentru a rezolva problemele legate de creșterea și educația tinerei generații. Având în vedere că
perioada copilăriei este hotărâtoare în dezvoltarea personalității copilului , se impune

5
dezvoltarea unor programe de educație parentală astfel încât să nu mai rămână la voia
întâmplării modul în care sunt crescuți copiii în primii ani de viață.
Prima parte a lucrării se axează pe relatarea aspectelor teoretice ale temei, aspecte legate
de educația parentală, de structura si tipologia familiei precum și de rolul ei în dezvoltarea
copilului, dar în același timp prezintă și aspecte legate de etapa preșcolarității, în special de
adaptarea copilului la mediul grădiniței.
Introducerea descrie pe secțiuni structura studiului ”Rolul educației parentale în
ameliorarea procesului de adaptare al copilului la mediul grădiniței” dar și motivația alegerii
temei.
Primul capitol cuprinde o scurtă introducere a educației parentale dar și un scurt istoric
al evoluției acesteia în țara noastră. De asemenea, capitolul evidențiază principiile care stau la
baza acestui tip de educație a părinților cât și avantajele și dezavantajele ei. Finalul primului
capitol delimitează condițiile care stau la baza elaborării unui program de parenting eficient.
Al doilea capitol tratează pe larg rolul familiei în educația copilului, delimitând
principalele tipologii familiale și descriind diversele stiluri parentale abordate de părinți în
educația copilului.
Cunoscând dificultățile întâmpinate de copii în procesul de adaptare la grădiniță,
Capitolul 3, relatează aspecte care țin de profilul psihologic al preșcolarului dar și de factorii
obiectivi care influențează integrarea copilului la grădiniță. Ultimul subcapitol subliniază
importanța implicării familiei în acest proces dificil.
Partea a doua a prezentei lucrări este reprezentată de cercetarea practică prin care s-a
încercat surprinderea importanței educației parentale și a rolului ameliorator al acesteia în
cadrul procesului de adaptare a copilului preșcolar la mediul grădiniței. Cercetarea propriu- zisă
evidențiază efectele neimplicării părinților în procesul de adaptare a copilului la grădiniță prin
utilizarea unor metode și tehnici de investigare variate, aplicate atât părinților cât și copiilor.
Chiar dacă fiecare părinte are ,,identitatea și unicitatea sa, așa cum fiecare familie este
unică” (Ecaterina Vrășmaș, 2002, p.6), asta nu ne împiedică sa colaborăm unii cu alții, să ne
sfătuim împreună, să îi ajutăm pe cei care au nevoie de sprijin și să îi facem să înțeleagă că
situațiile prin care trec și pe care le consideră unice au mai fost trăite și de alții.

6
CAPITOLUL 1
EDUCAȚIA PARENTALA

1.1 Introducere in educația parentală
A fi părinte este una dintre cele mai complexe și mai provocatoare experiențe pe care ni
le poate oferi viața. Devine o mare provocare și o mare responsabilitate să poți crește un copil
astfel încat el să devină un adult sănătos, echilibrat si capabil sa facă parte din generația
următoare. Cei mai importanți ani din viața unui copil sunt anii pe care acesta și-i petrece
exclusiv în sânul familiei, în care el descoperă principiile si regulile lumii în care trăiește. De
aceea, familia trebuie să utilizeze metode pozitive de creștere a copilului pentru că este mult mai
usor să previi comportamentele negative decat să le schimbi dupa ce ele chiar au devenit un mod
de viață. Nu este de ignorant faptul că familia este factorul determinat în formarea
comportamentului viitorilor adulți.
Circumstanțele sociale, economice si culturale actuale, rapiditatea cu care se produc
schimbările în sfera socială, alterarea statutului familiei au determinat părinții să se simtă
depășiți în a comunica cu copiii lor. Deseori ei sesizează prea târziu problemele cu care se
confruntă copiii, iar soluția este aceea de a apela la sprijinul specialistilor.
Stanciulescu (1997, p.127 ) considera că experiența comună a părinților și a copiilor
conduce la contracararea principalelor teze referitoare la familie:
 Teza familiei atotputernice – unica responsabilă în eșecurile înregistrate în dezvoltarea
copiilor
 Teza familiei neputincioase ale cărei prerogative sunt cedate instituților de stat
În ceea ce privește prima teză – ,,familiile contemporane nu sunt atotputernice în raport cu
evoluția psiho- socială a copiilor. Mai ales pentru că însuși conceptul ,,dezvoltare psiho -socială
ridică din punct de vedere sociologic o serie de probleme. ” (Stanciulescu ,1997, p.217). Pe de
altă parte, familiile contemporane nu sunt deloc neputincioase.

7
Educația parentală este o formă de intervenție socială care are scopul de a transmite
părinților cunoștințe, informații prin intermediul cursurilor la care ei participă în scopul
dezvoltarii abilităților si competențelor parentale. Odată cu introducerea acestor programe de
educație parentală se introduce o noua viziune care determină schimbarea modului de a gândi a
oamenilor și interiorizarea unor norme si valori pe care grupul le impune.
Programele de educație parentală utilizează programe bazate pe un curriculum. În studiul
,,Should we invest in parenting education?”, mai multi cercetători printre care Sally Bowman,
Clara Pratt, Denise Renne Camp și Michaella Sekctnon subliniază caracteristicile programelor
de parenting eficiente (2010 , pp.2 – 8 )
 Programele eficiente de educatie parentală implica activ părinții prin discuții si învățarea
prin experientă. Discuția dominată în special de părinți oferă acestora oportunitatea de a
disemina informații si perspective noi în legatură cu ideile și experiențele existente. În
plus, învățarea prin experiență poate include observarea si critica videoclipurilor,
jocurilor de rol sau experimentarea tehnicilor învățate la domiciliu.
 ,,Programele de educație parentală de înalta calitate sunt caracterizate prin colaborarea
egală dintre parinți și personalul programului.” (Powell,1990, apud Bowman, 2010, p.6).
 Intenția este de a împuternici părinții în rolurile de creștere a copilului. Educatorii
parentali sunt facilitatorii ai scopurilor și a activitaților stabilite de comun acord cu
părinții. Abordarea este deschisă, temele sunt inițiate de părinte, metodele si conținutul
corespund nevoilor părinților.
 Programele de educație parentală mențin un echilibru între nevoile ambilor participanți
(copil si părinte) dar se axează și pe sectorul social.
 Intervenția timpurie care are ca scop rezultate mai bune și mai durabile atât pentru copii
cât și pentru părinți. Acestea sunt extrem de importante când acestia sunt expusi riscului
sau au probleme de comportament.
 Este necesară, de asemenea, o bază teoretică puternică si un model de schimbare clar,
articulat pentru ca intervențiile să fie eficiente.
 Strategiile explicite pentru a recruta, a angaja și a păstra părinții sunt elementele esențiale
ale programelor de educație parentală.

8
 Intervențiile de lungă durată sunt cele mai benefice, în special pentru probleme de
severitate mai mare sau pentru grupurile cu un grad de risc crescut.
În concluzie, există dovezi puternice ca abilitățile părinților sunt esențiale pentru copii și că
acestea pot fi îmbunatățite prin programe de educație parentală eficientă
Astfel, ,,investiția in educație parentală de înaltă calitate va fi printre cele mai bune investiții
pe care o comunitate le poate face. ” (Sally Bowman, Clara Pratt, Denise Renne Camp,
Michaella Sekctnon, 2010, p.8)
In viziunea lui Carter, (1996, apud UNICEF, 2011, p.20) “Programele de educație
parentală sunt parte integrantă a politicilor de sprijinire a familiilor și sunt fundamentate pe două
principii:
 ,,Cel mai bun mijloc de a influența favorabil dezvoltarea copiilor și a comportamentelor
acestora este să se acționeze asupra convingerilor, atitudinilor și comportamentelor
părinților, căci aceștia sunt cei mai timpurii și mai apropiați educatori ai copiilor.”
 ,,Modul cum să fii părinte se învață, se exersează și nu este înnascut sau moștenit”.
Carter ( 1996, apud UNICEF, p. 5)încearcă o definiție a termenului de educație
parentală. Astfel, în sens larg, aceasta denumește “programele, serviciile si resursele destinate
părinților și celor care îngrijesc copii, cu scopul de a-i sprijini pe aceștia și a le imbunătăți
capacitatea de a-și crește copiii”.
O definitie a educatiei parentale in sens restrans este data de Small(1990, apud UNICEF,
2011, p.20). Conform acestuia“educația parentală în sens restrâns, se referă la programele care
ajută părinții să-și dezvolte și să își îmbunătățească abilitățile parentale, să înțeleagă dezvoltarea
copilului, să învețe și să reducă stresul care poate afecta functionalitatea parentală și să învețe
să folosească modalități alternative de abordare a situațiilor dificile întalnite cu copiii”.
Educația familiei și a părinților se referă la acțiunile care duc la exercitarea funcției
educative și dezvoltarea unor metode și practici eficiente de comunicare în cadrul unei familii.
Educația parentală se impune ca o necesitate atât pentru creșterea și educarea copiilor dar și o
cale a dezvoltării sociale, a democratizării educației.

9
1.2 Educația parentală in România
Educația parentală și-a făcut debutul în domeniul medical, fiind axată pe cărți care oferă
părinților informații referitoare la asigurarea sănătății copiilor. Un exemplu în acest sens este
cartea “Baby and child care” – Benjamin Spork, 1946, care a devenit rapid un best seller.
În anii 60, programele de educație parentală marcheaza o tranziție de la domeniul
medical în sfera psihologiei, educatorul fiind acea persoană care poate ajuta părintele prin
furnizarea unor informații menite să-l ajute pe acesta să înțeleagă și să rezolve conflictele și
nevoile propriilor copii. Această tranziție este marcată de lucrările lui Erikson, Bowby si Ginatt.
“Progresul rapid al societății, diversitatea culturală, dezvoltarea economică, a determinat
o expansiune accelerată a programelor de educație parentală prin anii 80” (Carter 1996, apud
UNICEF, 2011, p.21).
În România, programele de educație parentală și-au făcut debutul mult mai târziu, abia
prin 1990, după căderea regimului comunist, fiind inspirate de programele de educație parentală
internaționale. Primul astfel de program a fost “Educați asa” organizat de fundația ,,Copiii
noștri”, fiind inspirat după un model olandez. Acesta a fost un program pilot experimentat în
colaborare cu Ministerul Educatiei si Cercetării, în trei județe.
“Cum să devenim părinți mai buni” a fost un alt program inițiat în anul 2000 de Holt
România. Acesta s-a concentrat asupra părinților cu copii de vârste 0-3 ani. După zece ani acesta
s-a extins și la categoria părinților cu copii de vârste scolare. Acest program a beneficiat de
sprijinul UNICEF și a avut un sistem propriu de formare a educatorilor parentali de supervizare
și acreditare a acestora.
În anul 2004 Asociația Română pentru Educație și Dezvoltare, în parteneriat cu
Institutul de Științe ale Educatiei și UNICEF, a inițiat proiectul “Educația viitorilor părinți”,
fiind elaborate materiale auxiliare pentru opționalul cu același nume conceput pentru clasele
IX-XII. Astfel, în perioada 2000-2019 au fost importate diverse programe de educație parentală
inspirate din modele internaționale care au fost adaptate condițiilor socio-economice din țara
noastră. Un astfel de program este “Salvați Copiii” care este inspirat din modelul “Triple P –
Positive Parenting Program” (organizat de Universitatea din Queensland, Australia) și care a
fost implementat pentru prima dată în România în 2010.

10
Nu a fost suficient ca România să preia modele internaționale, acestea având nevoie de
adaptarea la condițiile sociale, economice si culturale. A fost nevoie de schimbarea
curriculumului, de schimbarea mentalității părinților (aceștia să înțeleagă nevoia participării la
astfel de programe) de modificarea metodelor si tehnicilor folosite.
“Dincolo de desfășurarea unor programe naționale de educație parentală (Fundația
Copiii noștri, Holt Romania, Step by Step, Salvați Copiii) pentru dezvoltarea și susținerea
acestui domeniu de interventie în România, UNICEF, Ministerul Educației, Autoritatea
Națională pentru Protectia Drepturilor Copilului, Ministerul Sanatatii si ONGurile furnizoare de
programe de educație parentală, au început elaborarea Strategiei Naționale Integrate pentru
Formarea și Dezvoltarea Competențelor Parentale.” ( UNICEF, 2011, p. 22)
1.3 Principiile unei educații parentale eficiente
Rolul de părinte evoluează rapid iar atitudinile care erau potrivite părinților noștri nu
mai sunt potrivite copiilor noștri. O anumită experiență de viață poate de cele mai multe ori să
limiteze posibilitățile de acțiune și înțelegere a tinerei generații.
Ultimii 20 de ani au marcat însă, o preocupare sporită, în special, datorată Convenției cu
privire la drepturile copilului – care ne îndeamnă să regândim modul în care este înțeles rolul
părinților și relația acestora cu copilul dar și sprijinul coerent și organizat pentru îndeplinirea
acestui rol.
Berttelheim (1987, apud Vrășmaș, 2008, p.134) vorbește despre ,,unicitatea soluțiilor la
problemele educaționale în care este implicată familia. Această unicitate rezultă din faptul că
atât copilul cât și familia dar și situațiile de viață în care sunt implicați aceștia sunt unice. Nu
este posibil astfel să se facă recomandări exacte cu privire la situațiile și problemele în care este
implicat copilul”. Cu toate acestea, el propune patru strategii cheie în elaborarea programelor
de educație parentală:
1. ,,Programele trebuie să fie interactive și să implice activ familiile;”
2. ,,Să se realizeze pe valorile culturii în care sunt crescuți copiii;”
3. ,,Programele să fie multidimensionale – psihologice, cognitive, emoționale și sociale;”

11
4. ,,Pentru ca procesele de dezvoltare să fie stimulate, copiii au nevoie de predictibilitate
și stabilitate în viața lor, de aceea și ei și părinții trebuie sprijiniți pe o perioada lungă
de viață.”
Așadar, mai mulți autori, printre care Pugh, Smith, Riley au vorbit despre principiile
educației parentale prin care au încercat să sintetizeze multitudinea abordărilor în ceea ce
privește acest tip de educație.
Ecaterina Vrășmaș ( 2008, p.134) realizează o sinteză a acestor principii:
 ,,Dezvoltarea copilului este strâns legată de calitatea relațiilor dintre acesta și părinții lui.
Prima grijă a părinților este tocmai cunoașterea nevoilor copilului lor. Este de remarcat
că nu există numai un mod bun de a crește copii și nu există tocmai o familie perfecta,
de aceea este important să se respecte și să se cunoască modele diferite de părinți și
familii.”
 ,,Abilitățile parentale reflectă nivelul individual de încredere în forțele proprii,
cunoștințe ,abilități;”
 ,,În acest tip de aducație au succes și vor putea deveni practice și uzuale doar proiectele
și serviciile planificate în colaborare strânsă cu părinții și bazate pe propriile lor nevoi;”
 ,,Calitatea de părinte înseamnă în mod obișnuit, implicare în măsură egală atăt a mamei
cât și a tatălui în viața copilului;”
 ,,Toti părinții au nevoie de sprijin și ajutor în anumite perioade dar cel mai adesea nevoile
lor sunt diferite și de aceea identificarea modalităților de rezolvare a problemelor
necesită căi diferite;”
 ,,Parentalitatea este un process continuu. Dezvoltarea unui părinte începe în copilărie și
continuă în școlaritate, cu primele relații de prietenie și în viața de familie ;”
 ,,Calitatea de părinte trebuie învățată și perfecționată, a fi părinte nu înseamnă doar o
conducere a creșterii copilului, ci o interacțiune constantă între părinți și copii care se
dezvoltă în permanență.”
 ,,Educația parentală respectă diversitatea în societățile multietnice, diversitatea culturală
este exprimată prin diversitatea modelelor de creștere și educare a copiilor ca și prin
perspectivele diferite de a vedea viața;”

12
 ,,Exercitarea rolului de părinte este un proces secvențial, care se adresează personalității
în ansamblul ei, ea are implicații asupra tuturor celor care lucrează cu copiii;”
 ,,Pentru creșterea și dezvoltarea copilului, trebuie implicate resurse materiale, umane și
metodologice.”
La rândul său, D. Riley ( pp. 10- 13 ) , sumarizează cele mai importante principii care
stau la baza unei educații parentale eficiente. Conform acestuia, programele de educație
parentală trebuie să respecte următoarele principii:
1.Principiul ecologic – decât să se concentreze doar asupra unui singur aspect al
problemei, programele de educație parentală trebuie să cuprindă toate elementele care
înconjoară părintele si copilul. Studiile au demonstrat că este inutil să schimbi un individ fară a
schimba și mediul în care se află. O intervenție ecologică este aceea în care se schimbă
comportamentele vecine, astfel încat , părintele să aibă mai multe surse din care poate primi
sfaturi sau să se poată organiza discuții de genul părinte – grup. Acestea sunt foarte importante
deoarece contribuie la stabilirea unui sentiment de apartenență la o anumita comunitate.
2. Principiul colaborării – derivă din cel ecologic, deoarece programele de succes
determină reprezentanții comunității să se implice si sa devina parteneri în constituirea unui
bun sistem de sesizare a comportamentelor negative.
3. Principiul longevității – programele de succes se desfașoară pe termen lung. Un
program cu o singură sesiune poate fi adecvat doar anumitor scopuri cum ar fi introducerea
unor idei. Nu există dovezi că atelierele cu o singură întrevedere au un efect pozitiv și de lungă
durată asupra dificultăților grave legate de creșterea copilului.
4. Programele eficiente utilizează educatori foarte bine instruiti. Programele de succes
depind foarte mult de capacitățile si abilitățile personalului. O analiză a demonstrat faptul că cei
care au condus atelierele au fost mai importanti decat curriculum utilizat. Principala
caracteristică a educatorului parental este aceea de a fi , la rândul său, părinte.
5. Programele de succes tind să fie orientate spre varste și rezultate specifice. În general,
acestea au obiective clare și se concentrează pe ceva specific cum ar fi prevenirea abuzului
asupra copilului sau să- i determine pe părinți să vorbească cu copiii lor despre anumite subiecte
mai dificil de abordat

13
6. Programele de succes intervin in perioadele critice din cursul vieții de familie. Acest
lucru înseamnă că ele apar, în primul rând, pentru a preveni acutizarea problemelor cu care se
confruntă copilul dar și în momentele de tranziție , atunci când părinții sunt în general mai
receptivi.
7. Programele eficiente de educație parentală se bazează pe punctele forte ale părinților,
mai degrabă decât pe punctele lor slabe. Focalizarea pe punctele slabe face ca oamenii să se
simtă incapabili și defensivi așa că poate nu vor dori sa experimenteze idei si atitudini noi. Toți
oamenii au puncte tari și abilitati iar aceste programe tocmai acest rol il au – de a recunoaste și
construi aceste abilități
8. Programele eficiente permit diferențe în obținerea rezultatelor. De exemplu, un bun
sfat este bun numai dintr-un sens (va funcționa pentru majoritatea părinților dar nu va functiona
pentru fiecare părinte, în toate circumstanțele). Un bun exemplu ar fi părintele care are doi copii
– acesta trebuie să știe că nu poate lucra cu cel de – al doilea copil ceea ce a lucrat cu primul.
Programele eficiente nu sunt rigide. Ele trebuie sa îl recunoască pe părinte ca pe o autoritate
finală care poate decide ce sfat i se potriveste cel mai bine în ceea ce privește relația pe care o
are cu copilul său.
Bazându – se pe aceste principii, D. Riley ( p 15) se întreabă daca poate dezvolta un
program standard de educație parentală ,,Raspunsul este da si nu. Un program eficient standard
poate fi adoptat, dar acesta nu ar trebui sa fie adoptat cu usurinta ci ar trebui sa se plieze pe
nevoile fiecarei familii in parte.”
De asemenea, D. Riley (pp. 10 -11) introduce 4 factori care stau la baza unei educații
parentale eficiente:
1.Vârsta copilului – un program eficient trebuie adaptat vârstei copilului astfel încât
acesta va fi diferit pentru părinții unui copil mic față de cel destinat părinților unui adolescent.
2.Scopul programului – un program de educație parentală destinat părinților care doresc
să dezvolte achizițiile intelectuale și școlare ale copilului trebuie să fie diferit fată de cel prin
care părinții doresc să reduca abuzul, violența etc.
3. Factorul social

14
4. Structura familiei
Într – o altă lucrare , Ecaterina Vrășmaș ( 2002, p. 68) vorbește despre variabilele care
devin obiectivele fundamentale ale oricărui program de educație parentală:
 Caracteristicile personale ale copiilor
 Experiența personală de viață și experiența propriei familii;
 Motivația părinților și gradul lor de implicare;
 Timpul acordat;
 Condițiile sociale și economice;
 Modelele sociale și economice pe care fiecare părinte le – a primit prin experiența
proprie;
 Abilitatea părinților de a face față stresului;
 Relațiile cu cei din afara sferei familiale;
 Sensibilitatea părinților în a identifica nevoile reale ale copiilor lor;
 Dorința de schimbare;
 Flexibilitatea în concepții și atitudini;
Având în vedere că a fi părinte este poate una dintre cele mai grele meserii, este
momentul să se elaboreze programe eficiente care să vină în sprijinul părinților și să se formeze
specialiști care să dezvolte această nouă formă de educație.
1.4 Avantajele și dezavantajele educației parentale
In literatura de specialitate există o preocupare permenentă de a sprijini existența
programelor de educație parentală.
Aceste lucrari pornesc de la situarea părintelui ca principal responsabil în creșterea și
dezvoltarea inițială a copilului dar și de la cerințele sociale crescute în favoarea unei
conștientizări a educației parentale.
Ecaterina Vrajmas ( 2002, p.68) enumera avantajele educației parentale:
 ,,Implicarea părintelui în educație îmbunătățește calitatea relațiilor interindividuale în
comunitate;”

15
 ,,Lucrul cu părinții amplifică rezultatele obținute în activitatea socio-culturală
desfășurată cu copiii în școală sau în alte instituții educaționale;”
 ,,Educația părinților favorizează emanciparea adultului și copilului în interdependență și
activează autonomia, îmbogățește personalitatea, încurajează maturitatea prin
dezvoltarea responsabilităților sociale;”
 ,,Părinții devin în mod obligatoriu parteneri atunci când copilul manifestă tulburări
afective sau de altă natură;”
 ,,Prevenirea situațiilor problemă, a riscurilor în educație și dezvoltare nu este decât
recunoașterea rolului pe care îl au părinții și faptului că trebuie sprijiniți să se joace cu
succes;”
 ,,Studiile demonstrează importanța educației parentale în special în ceea ce privește
traiectul școlar al copilului;”
 ,,Activitățile desfășurate în colaborare cu părinții sprijină și flexibilizează legăturile între
generații, facilitează cunoașterea și descoperirea de sine;”
 ,,Educația părinților ajută parteneriatul educațional și respectarea drepturilor copilului,
realizând puntea necesară între tradiție și modernism în educație.”
Astfel, problematica educării părinților este orientată spre o serie de probleme pe care
Convenția cu privire la drepturile copilului le-a evidențiat:
 Reducerea abuzului asupra copiilor și eliminarea pedepselor fizice;
 Reducerea conflictului între generații;
 Sprijinirea părinților care au copii cu cerințe educaționale speciale;
 Responsabilizarea ambilor părinți și rolul tatălui;
 Sprijin pentru mama care lucrează;
 Relațiile dintre frați;
 Prevenirea comportamentelor deviante și a criminalităților în rândul copiilor;
 Asigurarea climatului afectiv necesar vârstei timpurii;
 Cunoașterea și luarea în considerație a nevoilor și opiniilor copiilor pentru a asigura
participarea lor la propria formare.

16
În studiul sau, Carter (1996, apud UNICEF, 2011, p.33) precizează: “Deși sunt
inconstestabile beneficiile educației parentale, totuși ea nu reprezintă un panaceu; ea nu poate
rezolva săracia și efectele devastatoare ale acesteia asupra familiilor, nici inegalitațile sociale
sau problemele din sistemul de asistență socială a familiilor.”
Principalele dezavantaje ale educației parentale ar putea fi:
 Așa cum fiecare copil este unic, așa sunt și situațiile în el care crește, astfel nu există o
regulă universal-valabilă folosită în creșterea și educarea copilului;
 Instinctiv, fiecare părinte știe ce este bine și ce este rău pentru copilul său, astfel, el
întotdeauna va încerca să facă tot posibilul pentru a-i fi bine acestuia;
 Părintele trebuie să petreacă cât mai mult timp cu copiii lui, așadar decât să investească
timp în cursurile de educație parentală, mai bine desfășoară diverse activități cu copilul
său;
 Cursurile de educație parentală pot implica costuri de aceea poate fi mult mai ieftin să
apelezi la sprijinul prietenilor care au întâmpinat probleme asemanătoare.
1.5 Condițiile care stau la baza unui program de parenting eficient
,,Programele sunt unități complexe de informații și capacități care se transmit părinților.
Acestea sunt împărțite în ședințe de durate egale în care participarea și interacțiunea între
formatori și beneficiari ocupă un loc central” ( Vrășmaș 2002, p.123). Programele pot fi abordate
în perspectiva a trei coordonate:
 Momentul de intervenție;
 Agenții intervenției;
 Tipologia activităților necesare.
Momentul de intervenție – orice program de educație parentală trebuie să debuteze cât
mai devreme. O dimensiune importantă este prevenirea.
Agenții intervenției – aceștia pot fi educatorii, profesorii, lucrătorii sociali, psihologi,
logopezi.
Activitățile de intervenție – putem vorbi de trei categorii de activități în ceea ce privește
educația parentală:

17
 Amenajarea spațiului – este foarte importantă pentru că aceasta poate să favorizeze și să
mențină învățarea;
 Observarea copilului – agenții programului de învățare îl vor învăța pe părinte să-și
observe propriul copil având în vedere că ”examinarea copilului se face cel mai eficient
în propriul mediu de viață” ( Vrășmaș, 2002, p.124).
 Intervenția propriu-zisă – se referă la derularea programului și supervizarea acestuia.
Programul de educație parentață trebuie să respecte o serie de principii:
 Nu există o singură cale, un singur mod de creștere și educare al copilului;
 Atitudinea formatorului față de beneficiari săi;
 Principala preocupare este educația părinților și rezolvarea problemelor și nu aceea de a
gasi vinovații.
În ceea ce privește condițiile oferite, există mai multe forme de organizare a programelor
de educație parentală. Astfel, putem vorbi de:
 Centre separate pentru părinți;
 Camere speciale în cadrul altor instituții;
 Asistență itinerantă.
1. Centrele separate pentru părinți se află de obicei pe lângă o insituție educațională și pot
fi:
 Centre de sprijin/suport pentru familie;
 Centre de informare și consiliere;
 Centre de resurse pentru părinți.
2. Centrele special amenajate în cadrul altor instituții sunt centrele din interiorul instituțiilor
de plasament sau de îngrijire a copilului. Asistența itinerantă poate fi educațională sau
juridică. Aceasta poate fi organizată de o serie de profesioniști (consilierul școlar, psiho-
pedagogul, asistentul social sau un profesor special pregătit).
Ecaterina Vrășmaș (2002, p.122) sublinia că ”principala cerință față de programul de
formare/educare al părinților este ca el să fie eficient și să se poată măsura în rezultate apropriate
și rezultate îndepărtate. Rezultatele apropiate se referă la ceea ce își însușesc părinții, la opiniile
modificate și la schimbarea practicilor educaționale într-un sens pozitiv. Rezultatele depărtate

18
se referă la îmbunătățirea colaborării dintre școală și familie și la copiii crescuți mai bine, mai
eficient”.
Tot Ecaterina Vrășmaș (2002, p.122) identifică două tipuri de intervenții asupra familiei:
 ,,De prevenire;”
 ,,De rezolvare a unor situații/crize.”
Intervențiile preventive sunt de forma:
 Sprijin intelectual – informări ale părinților
 Sprijin social – sprijin material în bani, bunuri și locuri de muncă
 Sprijin emoțional – rezolvarea problemelor comportamentale prin intervenție
psihologică și psihiatrică.
Moduri de participare a părinților
Ecaterina Vrășmaș (2002, p.125) descrie cele mai eficiente metode de participare a
părinților la programele de educație parentală:
 Observarea și discutarea în grup mic a comportamentelor parentale cotidiene și
particulare;
 Discutarea față-n față a problemelor;
 Informații asupra activități copilului, asupra dezvoltării și a problemelor care pot
interveni;
 Tehnicile autoscopiei care implică analiza propriilor experiențe sociale;
 Tehnica incidentelor critice care folosește analiza evenimentelor și a situațiilor problemă
prin prisma soluțiilor găsite:
 Ateliere de creație în care părinții își exprimă personalitatea și găsesc soluții pentru a se
implica în creșterea și educarea propriilor copii.
Structura programului
Durata unui program este de 10-12 ședințe și se poate desfășura la un centru local pentru
părinți. Fiecare ședință are 1-2ore. Prima ședință urmărește cunoașterea inițială/intercunoașterea
și familiarizarea cu obiectivele programului urmărit. Ultima ședință ar trebui să urmărească

19
evaluarea întregului proiect de către părinți și bineînteles să urmărească și autoevaluarea.
Fiecare ședință este structurată tematic în funție de obiectivul central al programului. Se pot
organiza programe pe mai multe domenii:
 Comportamente;
 Comunicare;
 Limbaj;
 Dezvoltarea structurilor cognitive;
 Achiziția abilităților psiho-motorii.
Pentru a putea antrena eficient părinții, este recomandat ca fiecare temă să cuprindă 1-2
sesiuni. De asemenea fiecare sesiune trebuie să fie structurată astfel:
1. Recapitularea cunoștințelor discutate anterior – este prima parte care durează de obicei
20-30 min și este acel moment în care formatorul realizează dacă cunoștintele trimise
anterior au fost asimilate de către părinți. De asemenea, părinții pot vedea cum ceilalți
au asimilat sau au aplicat cunoștințele și se pot motiva corescpunzător.
2. Prezentarea noilor elemente – partea a -II- a, care urmărește prezentarea noilor elemente
și durează 30-40 min, oferind formatorului libertatea absolută de proiectare, prin faptul
că-și poate alege modul de abordare al noilor conținuturi (prin lectură, prin studii de caz,
prin întrebări și răspunsuri).
3. Antrenarea personală a fiecărui părinte – partea III – este și cea mai importantă deoarece,
folosindu-se de toate abilitățile și deprinderile dobândite anterior, formatorul trebuie să
încurajeze exprimarea liberă a părinților în legătură cu cele expuse în lecție sau în
legătură cu propria experiență.
Formatorul trebuie să fie foarte atent și să evite judecățile de valoare sau cele de evaluare.
Astfel, este recomandată evitarea expresiilor de tipul:,,este bine, este corect, nu este corect, nu
ați înțeles, nu aveți dreptate”. Acestea trebuie înlocuite cu expresii de genul;” are cineva o altă
părere?” sau ,,este și acesta un punct de vedere”, ,,mai poate explica și altcineva aceste lucruri?”.
Indicatorii de evaluare ai programului

20
Goodwin și Driscoll (1980, apud Vrășmaș, 2002, p.126) ordonează după criteriul
importanței următorii indicatori de evaluare a efectelor pe care le au programele de educație
parentală:
 Frecvența participării părinților la întâlnirile propuse de program ca și număr de
materiale distribuite sau solicitate de părinți.
 Evaluarea nivelului de satisfacție al părinților referitor la programul studiat.
 Evaluarea schimbărilor în atitudine și practici educaționale în raport cu ceea ce constituie
adaptarea și performanțele copiilor.
 Evaluarea cunoștințelor și abilităților însușite de părinți.
 Evaluarea achizițiilor copiilor ai căror părinți au urmat regulat un program de educație
parentală.

21
CAPITOLUL 2
ROLUL EDUCATIV AL FAMILIEI

2.1 Definiții conceptuale
Temenul ,,familie” provine din latinescul ,,Famulus” care poate fi tradus ca ,,sclav
domestic”. De – a lungul timpului, termenul s- a schimbat și a căpatat conotații diferite astfel
că mai multi sociologi si psihologi au incercat să- l definească.
Conform lui Caluschi familia ,, a fost și este un mediu de regenerare a resursei umane
dar și al formării personalității viitorilor adulți” ( Caluschi, 2008, apud Bonchiș, 2011, p. 19)
astfel ea devine pentru copil un mediu natural, unde el se simte în siguranță, protejat, unde se
poate manifesta liber, acest lucru contribuind la dezvoltarea fizica dar mai ales psihică a
copilului.
In sprijinul acestei afirmații, Berge nota,, Pamântul se poate cutremura, popoarele se pot
război, catastrofele pot să se abată asupra națiunilor: copilul abia dacă le percepe atât timp cat
universul său personal continuă să-i ofere sentimente de tandrețe și securitate care îi sunt
indispensabile. De regulă, nesiguranța din exterior nu – l afectează decât prin intermediul celor
apropiați” (Berge, 1970, apud Bonchiș, 2011,p. 19)
Laub Rose ( apud Pescaru – Băran, 2004, p.83) preciza că familia ,, este un grup ce are
anumite atribute organizaționale, cum ar fi : își are originea în căsătorie, este alcătuită din soț,
soție și copiii născuți în căsătoria lor, cu toate că alte rude își pot găsi un loc aproape de grupul
nuclear, iar grupul e unit prin drepturi și obligații morale, legale, economice, religioase și
sociale”
Broderick ( apud Pescaru – Băran, 2004, p.84), precizează faptul că ,,familia este văzută
atât ca totalitate complexă, cât și ca fiind alcătuită din subsisteme ce pot fi tratate ca entități
independente”. Astfel, ca orice alt sistem, putem preciza faptul că familia se supune anumitor
principii:

22
 Totalitate – conform acestui principiu familia nu poate fi privită ca o sumă a
componentelor individuale sau chiar a relațiilor; în famile este importantă coeziunea sau
atmosfera familială, acestea neputând fi aplicate părților luate independent
 Integritatea subsistemelor – se referă la faptul că fiecare sistem este alcătuit din alte
subsisteme care relaționează între ele, fiecare relație putând fi privită la rândul ei ca un
subsistem;
 Circularitatea influenței – se referă la faptul că fiecare componentă este interdependentă
– asfel un anumit comportament al copilului poate fi influențat si poate influența , la
rîndul său, un alt comportament.
 Stabilitatea si modificarea – se referă la faptul că familia poate fi privită ca un sistem
deschis.
In literatura romană, incercările de definire a termenului de familie au fost numeroase.
Asfel, merită să amintim viziunea lui Stănoiu si Voinea( 1983, p 16 apud Bonchiș, 2011, p.19).
Conform acestora, familia este,, un grup social realizat prin căsătorie, alcătuit din persoane care
trăiesc împreună, au gospodărie casnică comună, sunt legate prin anumite relații natural –
biologice, psihologice, morale su juridice și care răspund una pentru alta în fața societății”
Chipea (2001, p.21) sublinia dificultatea definirii termenului, acesta rezultând din
,,multitudinea perspectivelor din care este abordată familia, din suprapunerea subiectivului și al
obiectivului, al formalului și al informalului”. Pe de alta parte, Stanciulescu, (2011, p .26)
încearcă o definiție a termenului de familie în raport cu educația, mai precis cu educația copilului
, familia devenind astfel,,o unitate socială constituită din adulți și copii , între care există relații
de filiație – naturală (de sânge) sau socială – indiferent de alte considerente.
Bonchis ( 2011, p.19) concluzionează spunând că ,,familia poate fi privită ca o comunitate
umană, un grup primar, cu toate caracteristicile sale, care se deosebește de celelalte grupuri
primare prin câteva aspecte specifice:
 ,,Unește membrii prin relații de căsătorie;”
 ,,Aceștia trăiesc împreună și desfășoară activități economice comune;”
 ,,Dezvoltă relații de ordin biologic, spiritual și ideologic;”
 ,,Își acordă sprijin emoțional;”

23
 ,,Acceptă și respectă reguli prevăzute în documente oficiale.”
S- a demonstrat că familiile contemporane influențează personalitatea copilului dar nu
neapărat în modul în care noi ne-am dori. Așadar, conform lui Stănciulescu (1997, p.218) ,,se
ajunge la o dilemă politică fără ieșire: sau lăsăm familiilor libertatea de a-și educa progeniturile
așa cum știu și așa cum își doresc, temporizînd progresul social și punând în pericol ordinea
socială sau controlăm activitatea educativă a familiei?” Răspunsul pe care îl dă autoarea acestei
întrebări este tranșant ,,Înainte de a încerca să implantăm modele, ar trebui să ne întrebăm care
este societatea în care oamenii obișnuiți – mai culți sau mai ignoranți,, mai receptivi sau mai
rezistenți etc. – pot efectiv să trăiască împreună – și ar dori să o facă – și care sunt trăsăturile de
personalitate pe care această societate le permite, astfel încât să obțină maximum de beneficii
posibile, fără ca nimeni să fie obligat să trăiască,, șocuri biografice”, respectiv să-și modifice
radical sau într-un timp atât de scurt structurile de gândire și de acțiune, rutinele cotidiene care
întrețin sentimentul de securitate personală și asigură eficiența acțiunilor”(Stănciulescu, 2011,
p.218)
2.2 Tipologii familiale
Atunci când vorbim de structura familiei, trebuie să stabilim în primul rând dimensiunile
acesteia, adica să ne referim, pe de o parte la componența numerică și generațională, iar pe de
cealaltă parte, la relațiile care se stabilesc între membrii ei.
Tipologiile familiale se referă la structurile de idei sau de norme pe baza cărora aceasta se
constituie. Foarte mulți sociologi, istorici și antropologi au încercat să descrie și să explice
evoluția și schimbările familiei de- a lungul timpului.
Din punct de vedere istoric, distingem două mari tipuri de familii: ( Mitrofan si Mitrofan,
1991, p. 141)
 Familia extinsă, patriarhală, de tip tradițional
 Familia nucleară, conjugală, de tip modern
1.Familia extinsă – sau familia unită (joint family) este formată din nucleul familiei dar și din
alte rude din aceeasi generație sau generații diferite( bunici, unchi, mătuși). În principiu, în acest
tip de familie se regasesc cam trei generații, este o familie tradițională, putem spune, deoarece

24
se găsește cel mai mult în societățile non – industriale. ,,Este o structură de tip autoritar,
condusă de un pater familias” ( Mitrofan și Mitrofan, 1991, 142)
Aceasta se deosebește de celelalte tipuri de familie prin urmatoarele caracteristici 🙁
Bonchis, 2011, p. 20)
 ,,Reprezintă două – trei generații reunite;”
 ,,Sistemul de reguli și norme se perpetuează de la o generație la alta;”
 ,,Caracteristica principală este conservatorismul;”
 ,,Sistemul de valori culturale, religioase, etice are o mare importanță”
 ,,Structurile parentale sunt de regula, rigide”
 ,,Oferă mai multe modele de comportament, provenite de la multitudinea
membrilor.”
Familia extinsă acționează ca o modalitate instituțională care se bazează pe o solidaritate
mutuală, elementară asumându – și trecutul și garantând viitorul” ( Mitrofan și Ciupercă, 2002,
p.45). Un mare avantaj al familei extinse este acela că, copiii beneficiază tot mai mult de
prezența mamei, aceasta dedicându-și timpul pentru îngrijirea si educarea copiilor.
2.Familia nucleară – mai este denumită si ,, familie conjugală adică structură domestică, bazată
de regulă, pe egalitate și consens. ( Mitrofan și Mitrofan, 1991, p.144). Acest tip de familie este
format, de regulă din mama, tata și copiii lor.
Caracteristicile acestui tip de familie sunt enumerate de Elena Bonchiș ( 2011, p.25 )
 ,,Alegerea partenerului este bazată pe afecțiune, pe libertatea opțiunii, pe comunicare și
acțiuni în comun;”
 ,,Este mai expusă instabilității Divorțul emoțional fiind mai frecvent decat cel legal.”
(Mitrofan și Ciupercă, 2002, p.46 apud Bonchiș, 2011, p.25))
 ,,Este bazată pe cooperare economică între soți, pe relații sexuale, de reproducere și
educare a copiilor;”
 ,,Relațiile interpersonale sunt mai puternice datorită faptului că familia nucleară este un
grup mai mic;”

25
 ,,Soțul / soția găsește aici un refugiu în fața societății care poate să îi ofere căldură,
armonie, protecție;”
 ,,Are un rol protectiv față de membrii ei.”
3.Familia monoparentală – se deosebește de familia nucleară prin absența unui părinte.
,, Literatura anglo- saxona utilizează termenul de one (single) parent family de la mijlocul
anilor 1960; zece ani mai târziu, acest termen avea un corespondent francez – famille
monoparentale. Desemnând unități sociale constituite dintr -unul sau mai mulți copii și un
singur părinte, acești termeni s- au impus rapid în fața altora (parinți izolați, menaje conduse de
femei, mame singure în dificultate, , mame necăsătorite ) deoarece au o dublă semnificație: pe
de o parte , ei răspund ideii de a da un nume unui fenomen în care ruptura înregistrată în anii
1960 – 1970 în comportamentele demografice și progresele pe plan administrativ – statistic –
au făcut tot mai vizibil ; pe de altă parte, el exprimă un nou mod de a privi un comportament
care până atunci a fost considerat marginal ori chiar deviant, generator de tulburări psihologice
și sociale.” ( Stanciulescu, 1997, p.137)
Tot Stănciulescu ( 1997, p.140) menționează că familia monoparentală poate fi consecința
unor experiențe diferite, autoarea facând trimitere la:
 Nașterea unui copil în urma unor experiențe sexuale juvenile care nu se finalizează cu
căsătorie;
 Decizia unei femei de a avea un copil în afara casătoriei legale;
 Divorțul între cuplurile cu copii minori;
Astfel, din păcate, copiii care trăiesc în astfel de familii fac parte din categoria ,,populațiilor
de risc ( Bonchis ,2011 p.25), sunt copiii care eșuează pe plan școlar sau sunt predispuși
delicvenței juvenile datorată:
 Îndrumării parentale neadecvate, generată de absența tatălui;
 Neacordarea atenției cuvenite copilului din cauza problemelor și dificultăților la care
trebuie să facă față părintele rămas singur;
 Pierderea legăturilor cu comunitatea din care face parte copilul generată de schimbarea
tot mai frecventă a domiciliului;

26
Astfel, cel mai afectati de această situație generată de absența unuia dintre părinți par să fie
copiii de varstă preșcolară, aceștia devin mai dependenți, mai neascultători, mai agresivi, mai
puțin afectuoși decît cei care rămîn în familii formate din ambii părinți. ,,Reactiile se manifestă
cu cea mai mare putere în primul an după separarea părinților; cu timpul ele se atenuează, dar
nu în toate cazurile” (Bourguignon, Rallu, Thery, 1987, Miron, 1987, apud Stanciulescu, 1997,
p. 142)
Mitrofan și Ciupercă ( 2002, p.46), subliniază ,, experiența de părinte singur nu este
neapărat devastatoare, este o experiență ce duce la schimbări în raporturile dintre părinți și copii.
Se pare că elementul fundamental de asigurare a unor surse maxime de dezvoltare este situația
socială a părintelui rămas singur, indiferent de experiența care a generat- o.”
4.,,Familia compusă rezultă din căsătoria a doi părinți rămași singuri cu copii proprii si / sau
copii comuni” (Bonchiș, 2011, p. 27). În acest tip de familie problemele pot apărea din
raporturile stabilite între copilul/ copiii și părintele vitreg. Copilul pus într -o astfel de situație
trece printr – o adevărată traumă deoarece se vede nevoit să împartă afectivitatea părintelui cu
persoana cu care acesta s – a recăsătorit, se teme de modificarea regulilor sau se vede nevoit să
renunțe la visul că părinții lui se vor reîmpăca.
Pescaru-Băran ( 2004, p.87) împarte opiniile cercetătorilor cu privire la acest subiect în
trei mari categorii:
 Negativiștii – acestia susțin ideea căsătoriei pe termen lung astfel că părintele vitreg este
inferior celui biologic;
 Voluntariștii – consideră că parinților vitregi ar trebui să li se permită să își asume
responsabilități;
 Reformiștii – susțin definirea legală a drepturilor și responsabilităților părinților vitregi;
Familia compusă poate fi:
 Simplă – doar dacă un singur membru are copii;
 Complexă – dacă ambii parteneri au copii proveniți din căsătorii anterioare;

27
Bonchiș ( 2011, p.29) sustine că ,,remariajul este un eveniment traumatic pentru copil”
deoarece acesta poate apărea ca rezultat al pierderii unuia dintre părinți sau din cauza faptului
că rolul și statutul părintelui vitreg este neclar.
2.3 Stilurile parentale
2.3.1 Noțiuni introductive
Cel mai important element de care depinde calitatea și eficiența educației în familie este
stilul educativ. Ecaterina Vrășmaș (2008, p.130) realizează o delimitare conceptuală a
termenului, făcând diferența între stilul educativ și stilul parental. Astfel, stilul educativ – se
referă la ,,modelul orientativ al acțiunilor educative în familie, amprenta subiectivă care
caracterizează mediul respectiv” pe când stilul parental – ,,se referă la modul părinților de
acționare asupra copiilor și este o unitate armonică sau dizarmonică între între stilurile educative
ale celor doi părinți”
,,Expresia -stil educativ- este utilizată într-un sens relațional: ea vizează natura și
caracteristicile raporturilor familiale în cadrul cărora se realizează procesul educativ, fiind
adesea înlocuită în literatura de specialitate cu termeni ca ,, atmosferă familială, climat educativ
familial, tehnici de influență.” ( Stănciulescu, 1997, p.91)
,,Etimologic, cuvântul stil derivă din latinescul ,,stilus” – condei (de metal sau de os)
ascuțit la vârf, cu care în antichitate se grava pe plăcuțe de ceară. Ulterior, acesta a ajuns să
semnifice și scrierea.” ( Bonchis, 2011, p.67)
In dicționarul explicativ al limbii române, cuvântul ,,stil” poate sa semnifice,,maniera de
abordare” (caracteristică personală manifestată constant în activitatea unei persoane, mod de
execuție al unei activități sau concepție sau mod de exprimare al gândirii) ( Dicționarul
explicativ al limbii române, 2016). Prin intermediul familiei se transmit anumite valori,
atitudini, cunoștințe, iar acest lucru se realizează cu ajutorul stilurilor educative ale părintelui.
Acestea reprezintă, de fapt, metode și tehnici diferite care sunt adaptate diferitelor obiective
stabilite încă de la început.
În prezent, societatea se confruntă tocmai cu problema capacității tinerilor de a deveni
părinți, având în vedere rolul central pe care îl ocupa copilul în cadrul unei familii, importanța

28
implicării familiei în dezvoltarea copilului si bineînțeles importanța primilor ani de viață ai
copilului. Numai într -un climat familial favorabil, în care primează valori precum iubirea,
maturitatea, responsabilitatea, altruismul, comunicarea se poate naște o generație sănătoasă din
punct de vedere fizic și psihic.
Când vorbim despre stiluri de parenting, nu ne referim neapărat la cunoștințele pe care
le transmit părinții copiilor, ci la modul în care aceștia realizează acest lucru. Dacă vorbim de
personalitatea copilului, trebuie să vorbim implicit și despre structurile de bază ale acesteia –
individualitatea și sociabilitatea – două structuri diametral opuse care coexistă și care se află
permanent în căutarea unei soluții de tipul și – și (și individual și social). Când aceste două
elemente se orientează spre activitatea educativă din familie, ele se constituie în stiluri parentale.
Dezvoltarea copilului se face într-un anumit context și tocmai acesta influențează traseul
dezvoltării fizice, cognitive, sociale sau emoționale ale copilului.
În exercitarea stilurilor parentale un rol important îl are climatul familial, consideră
(Mitrofan 1992, apud Bonchiș,2011, p.69) ”aceeași influență educativă exercitată într-un climat
bun va avea cu totul alte efecte, desigur pozitive decât atunci când este exercitată într-un mediu
educațional negativ.”
Stilul parental – considera Bonchiș ( 2011, p.69) ”se reflectă în climatul familial care
poate fi generator de afectivitate sau, deopotrivă unul conflictual, rejectiv.” Astfel, Dorothy Law
Nolte afirma: ”Copiii invață ceea ce trăiesc. Ulterior cresc și ajung să trăiască ceea ce au
învățat.” (Anghel 2010, p.57, apud Bonchiș, 2011, p.69).
A fi părinte este poate una dintre cele mai dificile meserii. Frustrările părintelui rezultă
din faptul că rețetele învățate, cărțile pe care le-a citit nu-i oferă soluții reale în viața de zi cu zi,
în momentul în care trebuie să se descurce cu propriul copil. Un părinte eficient este acela care
nu aplică soluții învățate pe de rost, ci își construiește o tehnică parentală proprie bazată pe
climatul familial, contextul social dar și pe modelul parental al familiei de origine.
Venirea pe lume a copilului constituie o provocare pentru părinți. Copiii sunt fascinanți
și extrem de importanți: ei seamănă cu parinții dar în același timp sunt și foarte diferiți. Putem
observa o reconstrucție a familiei și a rolului parental în care exemplul personal este cel mai
important. Viața de familie poate fi comparată cu o scenă în care în primul act, copilul este

29
spectatorul (el este atent la exemplul oferit de părinți), iar mai apoi el devine actor. Este foarte
important ca părintele să fie exemplu de corectitudine deoarece la o vârstă fragedă educația se
realizează prin puterea exemplului.
Bonchiș (2011, p.78) răspunde la întrebarea ”Ce înseamnă să fii un părinte eficient?”
sau ”Ce înseamnă a avea un stil de parenting eficient?”. În viziunea autoarei,”să fii un părinte
bun înseamnă să ai capacitatea de a te centra pe copil, să fii mereu prezent în viața lui, să
întreprinzi acțiuni conștiente și planificate pentru a oferi acceptare necondiționată, încurajare și
afecțiune, să fii dispus să te schimbi, să-ți revizuiești concepția educatională, să renaști și să-ți
desăvârșești profesia pentru a veni în sprijinul copilului.”
2.3.2 Clasificarea stilurilor de parenting
”Stilul de parenting constituie un patern general de creștere a copiilor, adoptat de un
părinte, definit prin combinația de căldură și control pe care acesta o oferă copilului.” (Bonchiș,
2011, p.80).
În lucrarea sa, Daniela Cojocaru ( 2010, p.49) definește termenul de părinte astfel :,,
termenul de părinte provine din latinescul parens care înseamnă a da naștere , dar cumulează
alături de dimensiunea biologică și o dimensiune juridică și una morală; în general, dicționarele
indică faptul că termenul părinte se utilizează pentru a desemna statutul biologic sau juridic de
mamă sau de tată al unei persoane în raport cu copilul.” Dacă Jones ,( 2001, apud Cojocaru,
2010, p.56) propunea ca în sfera competenței parentale să intre activitățile și comportamentele
legate de asigurarea nevoilor primare, Alvy (apud Small și Eastman, 1991, pp.455 – 462, apud
Cojocaru, 2010, p.56) propune patru funcții legate de parentalitate:
a) Asigurarea nevoilor de bază ale copiilor;
b) Protecția copiilor;
c) Sprijinirea dezvoltării fizice și psihice a copiilor;
d) Reprezentarea intereselor copiilor în comunitate;
Părinții sunt foarte diferiți, drept urmare, stilurile de parenting sunt de asemenea diferite.
Părinții nu manifestă același comportament față de copiii lor. Nu există stiluri pure de parenting
ci doar stiluri predominante, acestea punându-și amprenta asupra personalității copilului. Astfel,
”unii părinți sunt calzi, relaxați, înteresați de îngrijirea și educarea copilului, alții sunt reci,

30
indiferenți, tensionați. Unii exercită un control intens, alții sunt indulgenți, unii se centrează pe
copil, implicându-se mai mult in viața acestuia, alții se centrează pe propria persoană, fiind mai
preocupați de propriile interese și activități.” (Atkinson, 2002, p.584)
Harwood, Miller și Vasta (2010, apud Bonchiș, 2011, p.81) enumeră factorii de care
depind stilurile parentale:
 Personalitatea părinților;
 Caracteristicile mediului;
 Tradițiile;
 Nivelul de cultură;
 Condițiile sociale;
 Structura familiei;
 Profesiile părinților.
Stilul de parenting poate fi definit în funție de două dimensiuni: căldura și controlul.
Căldura părintească – presupune centrarea pe copil, gradul de susținere, suport afectiv și
încurajare, capacitatea de a fi apropiat de copil, de a fi atent la nevoile sale și de a-i arăta acest
lucru. Foarte importantă este prezența mamei care este resimțită de copil ca o necesitate și nu
este deloc suficientă în dezvoltarea personalității copilului.
Stănciulescu, (1997, p.111) preciza: ”Relația mamă – copil a fost transformată în cheia
înțelegerii procesului de umanizare și socializare a copilului. Mama devine, dacă nu al doilea
Dumnezeu, măcar instrumentul prin care acesta trasează destinul copilului: întreaga dezvoltare
intelectuală a acestuia reușita sa școlară, integrarea sa socială… totul este pus pe seama relației
cu mama care este considerată o prezență indispensabilă și de neînlocuit.”
Cealaltă dimensiune – controlul parental – numit și exigență se referă, de fapt, la
disciplina care este impusă copilului. Există părinți care le impun anumite cerințe copiilor și
exercită asupra acestora un control permanent, dar și părinți care se situează la celălalt pol.
Disciplinarea se referă la impunerea unui set de reguli, având ca scop adaptarea la diferite
situații. Restrictivitatea presupune, pe de altă parte, limitarea interacțiunii copilului cu mediul
în care trăiește prin impunerea restricțiilor, lumea din afara familiei fiind considerată ca având
influențe negative în educarea copilului. Protecția exagerată a celui mic va duce la dezvoltarea

31
neîncrederii în sine, conturarea unei imagini false asupra societății. Din punct de vedere al
comportamentului social, copiii se retrag din câmpul relațiilor sociale, sunt pasivi dependenți
de altă persoană.
Realizând o sinteză a lucrărilor ce abordează tema clasificarii stilurilor parentale, se
constată că acestea sunt stabilite în funție de două axe:
 Axa autoritate/liberalism sau constrângere/permisivitate;
 Axa dragoste/ostilitate sau atașament/respingere.
Acest model teoretic a fost elaborat și de Stanciulescu (1997, p.113) care dezvoltă și
indicatorii care definesc fiecare axă. Astfel, autoarea consideră ca definitorii pentru prima axă:
 Limitele și constrângerile impunse de părinți activității copiilor;
 Responsabilitățile atribuite acestora;
 Modalitatea de exercitare a controlului parental;
 Rigoarea aplicării și controlării regulilor.
În viziunea autoarei, a doua axă se definește prin:
 Gradul de angajare al părinților;
 Suportul pe care aceștia îl acordă;
 Timpul pe care îl consacră;
 Receptivitatea față de stările emoționale și față de emoțiile sale.
Pe de altă parte, Elena Bonchiș (2011, p.74) distinge patru stiluri de parenting:
 Parentingul exigent;
 Parentingul autoritar;
 Parentingul permisiv;
 Parentingul neimplicat.
Parentingul exigent ”îmbină niveluri înalte ale căldurii și controlului – părinții fiind
centrați pe copil. Părinții care adoptă un asemena stil pot fi caracterizați prin sensibilitate, își
manifestă foarte des afectiunea față de copil dar cu toate acestea au așteptări foarte mari, impun
standarde înalte motivându-și întotdeauna cerințele. Aceste cerințe nu sunt absurde, sunt

32
realiste, conforme cu vârsta și abilitățile proprii ale copilului. Părinții impun copiilor anumite
reguli clare și monitorizează permanent respectarea acestora. De asemenea, părerea copilului
este foarte importantă și îi este ascultat mereu punctul de vedere. Studiile au arătat faptul că
acești părinți au copii maturi, orientați spre achiziții, responsabili, cu înalte rezultate pe plan
cognitiv și social. ” (Bonchiș, 2011, p.74).
Parentingul autoritar ”impune un înalt nivel al controlului dar și un nivel scăzut al
căldurii părintești.” (Bonchiș, 2011, p.78) .Părinții autoritari impun copilului principii și reguli
de conduită fără a li se permite încălcarea lor pe fondul unor amenințări și pedepse exagerate.
Printre valorile promovate de părinții autoritari, putem enumera: tradiția și munca, ordinea,
disciplina, autoritatea. Copiii nu sunt încurajați să-și exprime propriul punct de vedere,
dimpotrivă acești părinți descurajează discuția, dezbaterea.
Elena Bonchiș (2011, p.75) sublinia ”Părinții autoritari nu manifestă căldură și afecțiune
față de copil, dimpotrivă, părintele autoritar poate induce frica.” Acest tip de parenting transmite
copiilor neîncredere în forțele proprii și în încercarea de a scăpa de această rigiditate, tind a
deveni rebeli. ”Stilul autoritar poate fi un stil de parenting caracterizat printr-un control ferm,
în contextul unei relații reci și exigente” (Harwood Miller și Vasta 2010, p.734).
Parentingul permisiv se caracterizează printr-un nivel crescut al afecțiunii și un nivel
scăzut al controlului, toleranță, sensibilitate. Punctul de vedere/părerea copilului este cea mai
importantă, părintele nu comunică suficient de ferm cu copilul și de obicei intervine după
consumarea faptului. Părinții permisivi nu stabilesc reguli suficiente și nu manifestă
consecvență în monitorizarea, respectarea lor.
Parentingul neimplicat (neangajat sau neglijent) se caracterizează printr-un nivel scăzut
al afecțiunii față de copil dar și printr-un nivel scăzut al controlului. Ei nu structurează, nu
organizează, nu disciplinează, nu supraveghează conduita copilului. Copiii cu asemenea părinți
manifestă comportamente antisociale, obțin scoruri joase la teste cognitive, sunt mai imaturi
comparativ cu copiii ai căror părinți adoptă alte stiluluri parentale și iși resping părinții ca
modele.

33
2.3.3 Rolul stilurilor parentale în educația copilului
Foarte mulți certătători au studiat impactul stilurilor parentale în educația copilului.
Harwood Miller și Vasta (2010, p.734) consideră că ”stilul exigent este asociat cu rezultate
pozitive ale copilului”.
Acești copii, care beneficiază de acest stil de parenting doresc întotdeauna să se afirme,
iși manifestă tot timpul curiozitatea și dorința de a afla lucruri noi, sunt prietenoși iar relația cu
părintele poate fi caracterizată prin cooperare, receptivitate. În schimb, ”atitudinea autoritară a
părinților se soldează cu efecte negative asupra dezvoltării copiilor” (Bonchiș, 2011, p.77).
În viziunea lui Atkinson (2002, p.590), ”Tatăl autoritar se impune, pretinde ascultare și
respect, raportându-se la un set de standarde înalte. Copiii acestor părinți dovedesc competențe
și responsabilități moderate fiind lipsiți de spontaneitate.”
Copilul poate intra într-un stadiu regresiv din cauza unui comportament exagerat de
protector al părintelui. Copilul poate considera că părintele și-a pierdut încrederea în capacitățile
lui de a se descura singur și începe să manifeste atitudini extreme: fie se interiorizează și devin
foarte timizi sau dimpotrivă, manifestă comportamente rebele și autoritare. Tatăl este perceput
cel mai adesea ca un tiran – ale cărui reguli trebuie respectate, copilul neputând să aibă niciun
punct de vedere. De asemenea, acesta își exercită autoritatea având rabufniri violente care pot
induce copilului sentimente de inhibiție, frică, instabilitate.
Copiii crescuți intr-un stil de parenting indulgent se caracterizează printr-un
comportament energic și plin de vitalitate. Spre deosebire de cei care beneficiază de stilul
autoritar, aceștia nu au încredere în forțele proprii și nu fac față sarcinilor de o mai mare
dificultate.
Stilul de parenting neimplicat are efecte negative în dezvoltarea emoțională a copilului.
Părintele nu este interesat de copil, ci este preocupat numai de propria persoană. Acești copii
manifestă ”o slabă competență socială, pe măsură ce cresc, existând posibilitatea confruntării
cu riscul crescut al consumului de droguri, cu delicvența și cu alte probleme de sănătate psihică.
În cazurile extreme, stilul neimplicat se transformă în neglijare, formă de abuz asupra copiilor,
asociat cu o gamă largă de rezultate negative” (Harwood Miller și Vasta, 2010, p.735). Aceste
enunțuri nu sunt întotdeauna general valabile. Există cazuri în care, deși, părintele a adoptat un

34
stil de parenting exigent, copilul a avut probleme de comportament, existând totodată și cazuri
în care deși copilul a beneficiat de un parenting neimplicat, acesta avut rezultate foarte bune.
Bonchiș (2011, p.79) concluzionează: ”Efortul familiei este esențial în educarea
copilului pentru adaptarea optimă la mediul social, în menținerea sănătății mintale și emoționale,
în dezvoltarea și menținerea stării de bine”.
Starea de bine a fost definită de Baban (2001, apud Bonchiș, 2011, p.79), prin prisma
următoarelor dimensiuni:
 Acceptarea de sine;
 Relații pozitive cu ceilalți;
 Autonomie;
 Control;
 Sens și scop în viață;
 Dezvoltare personală.
În ceea ce privește acceptarea de sine, copilul trebuie învățat de părinți sa-și accepte
punctele tari dar și pe cele slabe. El va fi învățat sa-și depășească eșecurile, să se bucure de
realizări prin încurajări, laude, prin faptul că este ascultat și că i se vorbește cu respect. De
fiecare dată, părintele trebuie să-i explice copilului motivele care au stat la baza laudei sau
motivele pentru care acesta a fost criticat. Aceste criterii clădesc, de fapt, fundamentul
dezvoltării emoționale ale copilului.
Tot în cadrul relației cu părinții, în strânsă legătura cu formarea imaginii de sine se
realizează și stima de sine. În consecință, Baban preciza (2001, apud Bonchiș, 2011, p.80)
”Copilul care se acceptă pe sine va învăța la randul său să ofere dragoste și să respecte
individualitatea celorlalți. Mă accept așa cum sunt și ii accept și pe ceilalți”. Cu toate acestea,
nu înseamnă că acceptarea necondiționată a copilului presupune ca părintele să-i tolereze
acestuia și comportamentele negative. În viziunea Elenei Bonchiș, o altă dimensiune esențială
a stilului de parenting este autodisciplina ”dobândirea acesteia se realizează prin intervenția
caldă, încurajatoare dar și fermă a părinților” (Bonchiș, 2011, p.81). Pe fondul autodisciplinei
se dezvoltă autonomia, aceasta fiind caracterizată de autoare prin ”independență și rezistență la

35
presiunile grupului, autoevaluarea după standardele personale și nu după expectanțele și
standardele celorlalți” (Bonchiș, 2011, p.81).
O ultimă dimensiune ce caracterizează parentingul se referă la sentimentul de
competență și control personal asupra sarcinilor. Copilul poate realiza o analiză a punctelor sale
tari și a celor slabe, în funcție de acestea putând să iși stabilească obiectivele.

36
CAPITOLUL 3
ADAPTAREA PREȘCOLARULUI LA MEDIUL GRADINIȚEI

3.1 Preșcolaritatea
3.1.1 Caracteristici generale
Unul dintre obiectivele prezentei lucrări îl constituie evaluarea adaptării preșcolarului la
mediul instituționalizat al grădiniței și importanța implicării familiei în ușurarea acestui proces.
Se cuvine, așadar, să se facă o incursiune în literatura de specialitate și să se prezinte
caracteristicile generale ale vârstei specifice preșcolarului. Considerată o a doua copilărie,
preșcolaritatea se întinde de la 3-6 ani, fiind un stadiu al dezvoltării care se distinge printr-o
creștere semnificativă a capacităților fizice și psihice ale copilului.
În studiul său, Mihaela Găișteanu ( Psihologia copilului, p.36), caracteriza copilul
preșcolar astfel: ”Copilul se ancorează din ce în ce mai mult în realitate, trăiește cu seninătate și
bucurie fiecare transformare. Tot ceea ce face sau spune se realizează și se exprimă prin
atitudini; copilul se joacă, participă la acțiunile celorlalți relaționând cu ei”.
Fiecare stadiu are o serie de contribuții în dezvoltarea psihică generală a ființei umane.
Astfel, printre achizițiile din preșcolaritate se rețin următoarele:
 Exuberanța motorie și senzorială care facilitează considerabil adaptările;
 Creșterea autonomiei în plan practic, prin formarea a numeroase deprinderi de
autoservire și de mânuire a obiectelor;
 Dezvoltarea proceselor psihice complexe, acestea schimbând caracteristicile
comportamentului copilului, lărgind posibilitățile de anticipare și organizare a acestuia;
 Mare curiozitate și sete de cunoaștere care stimulează activitățile exploratorii și
îmbogățește experiența personală;
 Constituirea unei conștiințe morale, primare care sporește capacitatea copilului de
adaptare la mediul social;
 Constituirea bazelor personalități și accentuarea aspectelor individualizatoare;

37
Astfel, preșcolaritatea aduce schimbări importante atât în planul dezvoltării somatice cât
și a celei psihice, dar și în ceea ce privește planul relațional. Familia continuă să fie mediul
formativ – dominant care începe să stabilească relații noi cu copilul. Solicitările din partea
familiei încep să fie mai numeroase și diversificate întrucât se consideră că preșcolarul le poate
face față.
O altă caracteristică importantă la această vârstă este diminuarea intensității relației
dintre mamă și copil, și intensificarea celei dintre tata și copil. Se trece de la satisfacerea promptă
a trebuințelor copilului la control, supraveghere, dirijare, impunerea amânării unor dorințe sau
plăceri. Comunicarea cu părinții devine una productivă, copilul începe să învețe din
comportamentul acestora. Preșcolarul intră tot mai mult în contact cu frații, cu surorile sau cu
alte rude cu care petrece din ce în ce mai mult timp. Tot în această perioadă, alături de influența
educativă a familiei apare influența instituțiilor preșcolare. Cadrul grădiniței depășește orizontul
restrâns al familiei și pune în fața copilului cerințe noi deosebite și mult mai complexe.
Educatoarea devine astfel un punct de reper, influența acestia dominând spațiul grădiniței și
extinzându-se și în mediul familial.
Mediul grădiniței permite jocului să-și atingă apogeul, acesta fiind organizat mult mai
complex și corelat cu sarcinile de ordin instructiv – educativ. Copilul se descoperă tot mai mult
pe sine și realizează că nu este identic cu ceilalți.
Mihaela Găișteanu (Psihologia copilului, p.36) precizează că în această perioadă
”copilul conștientizează că propriile acțiuni (comportamente) produc anumite reacții în mediul
lui de viață sau altfel spus avem de a face cu o altă formă de responsabilitate”.
3.1.2 Profilul psihologic al preșcolarului
”Așa numita perioadă preșcolară este din acest punct de vedere un timp miraculos.
Miracolul incepe din primul moment al vieții copilului (Fabienne Cattarossi, Sefcick, Roland,
2012, p.3).
Preșcolaritatea este împărțită in trei substadii:
 Preșcolaritatea mică;
 Preșcolaritatea mijlocie

38
 Preșcolaritatea mare
Analizând dezvoltarea copilului Fabienne Cattarossi (2012, p.3) concluzionează că
procesul de maturizare al copilului se manifestă pe patru mari direcții:
 Dezvoltare fizică;
 Dezvoltare intelectuală;
 Dezvoltare socială;
 Dezvoltarea personalității.

Dezvoltarea proceselelor senzoriale
În studiul său, Tinca Crețu (2009, p.135) sublinia relația strânsă dintre gândirea copilului
și procesele senzoriale ”gândirea copilului la această vârstă este strâns legată de dezvoltarea
senzațiilor și percepțiilor. Preșcolaritatea este considerată ca având o deschidere perceptivă
caracteristică asupra spectacolului lumii. Copilul este avid de cunoaștere”. Astfel, în procesul
de cunoștere el își antrenează la cel mai înalt nivel toate procesele și capacitățile senzoriale.
Acestea fiind strâns legate de cele motorii și acționale suportă o serie de schimbări în încercarea
de a se adapta noilor modele de comportament.
Preșcolarul își perfecționează sensibilitatea tactilă, aceasta fiind folosită pentru stabilirea
semnificațiilor însușirii obiectelor. Copilul explorează lumea cu ajutorul senzațiilor și
percepțiilor vizuale, la această vârstă el este capabil să distingă culorile fundamentale dar nu și
pe cele intermediare. Este o perioadă favorabilă pentru dezvoltarea auzului muzical, senzațiile
fiind subordonate percepțiilor. ”Sensibilitatea auditivă devine din ce în ce mai fină față de
stadiul anterior. Auzul fonematic pentru limba maternă este mai bun, preșcolarul aude foarte
bine cuvintele, însă fiind un auz verbal, global nu poate distinge ușor sunetele din structura
cuvântului” (Tinca Crețu, 2009, p.137).
Tinca Crețu (2009, p.138) realizează o sinteză a caracteristicilor de ansamblu ale
percepțiilor pe care le individualizează in raport cu cele ale antepreșcolarului după cum
urmează:
 ,,Sunt stimulate și susținute de curiozitatea lui deosebită;

39
 Sunt saturate emoțional, percepțiile preșcolarului fiind foarte vii;
 Explorarea perceptivă este facilitată de transferurile mai ușoare de la tact la auz, la văz
așa încât chiar dacă preșcolarul vede un obiect, el poate să se refere și la celelalte calități
ale lui;
 Pot apărea uneori performanțe discriminatorii surprinzătoare pentru cei din jur, dar în
ansamblu, percepția rămâne globală mai ales cea a structurilor verbale;
 Percepția preșcolarului poate beneficia de experiența anterioară dar uneori transferurile
sunt deformate;
 În structurarea imaginii perceptive, în prim plan, se pot impune în mod spontan însușirile
obiectuale în următoarea ordine: cele de culoare, formă și ceva mai grea, cea a
tridimensionalității;
 Integrarea semnelor verbale în actele perceptive ușurează diferențierile și fixează mai
bine rezultatele;
 Percepția preșcolarilor începe să fie bine dirijată verbal de către adult;
 Activitatea perceptivă a preșcolarilor se află în strânsă legătură cu gândirea pe care tinde
să o subordoneze;
 La preșcolarul mic, percepția mărimii obiectelor cât și constanta percepției de mărime
sunt încă deficitare;
 Preșcolarul mic se orientează relativ bine în momentele zilei dar le verbalizează greșit,
el greșește foarte mult în folosirea adverbelor de timp.”
Despre reprezentări, Tinca Crețu (2009, p.139) afirma: ”Dacă în antepreșcolaritate au
părut ca fapte psihice, în preșcolaritate au devenit deja componente ale planului subiectiv.
Piaget și colaboratorii săi au arătat că în preșcolaritate, ”la nivel preoperațional nu pot fi
generate decât imagini reproductiv statice, deci care evocă spectacole deja cunoscute și
percepute anterior” (Piaget, Inhelder, 2005, p.72).
Gândirea
În perioada preșcolarității, gândirea se află încă în perioada preoperațională care durează
de la vârsta de 2 ani până în jurul vârstei de 6 ani. Conform lui Harwood, Miller, Vasta (2010,
p.293) gândirea copiilor ”este un amestec de competențe și limitări, cu, pe de o parte, abilități

40
surprinzător de apropiate de ale adulților și, pe de alta, erori greu de imaginat. În nicio altă
perioadă a dezvoltării acest amestec nu este atât de izbitor sau atât de dificil de explicat ca în
perioada preoperațională”.
O trăsătură importantă a trecerii de la perioada senzorio -motoare la cea preoperatională
este apariția abilității reprezentaționale pe care Piaget o numea funcția simbolica. Aceasta este
definită drept ”abilitatea de a folosi un lucru pentru a reprezenta altceva – adică a folosi un lucru
ca pe un simbol ce reprezintă altceva care este astfel simbolizat”( Harwood, Miller, Vasta 2010,
p.293). Aceste simboluri pot fi obiecte fizice, ca atunci când un copil de 3 ani călărește o mătură
ca și cum ar fi un cal, dar acestea pot fi și cuvinte. Gândirea are un rol central, permițând
depășirea experienței senzoriale în conducerea și valorificarea celorlalte funcții psihice,
înregistrănd în perioada preșcolarității o serie de progrese evidente.
De-a lungul timpului, mai multi psihologi au vorbit despre caracteristicile gândirii
preșcolarului:
 Intuitivitatea ei – adică strânsa ei legătură cu percepția. ”Copilul poate gândi ceea ce
percepe, dar gândirea lui nu merge mai departe de reprezentarea elementului perceput”
(Osterrieth, apud Tinca Crețu, 2009, p.143);
 Gândirea imagistică- a preșcolarului este o altă caracteristică de care vorbește Piaget
”Gândirea preșcolarului este preoperatorie pentru ca nu dispune de veritabile operatii, ci
de un fel de acțiuni executate de un gând” (Piaget Inhelder, 2005, p.95);
 Egocentrismul – copilul de 3-4 ani raportează totul la propria persoană, apreciind că tot
ceea ce-l înconjoară are legătură cu el sau este pentru el;
 Artificialismul -exprimă poziția asemănătoare conform căreia omul poate face totul;
 Animismul -constă în confuzia dintre eu și lume care se referă la atribuirea lucrurilor și
obiectelor însușiri și calități ale copilului. Pentru preșcolarul mic aproape totul este
însuflețit;
 Centrarea -este conform lui Harwood,Miller și Vasta (2010, p.299) tendința copilului
de a se centra doar pe un aspect al unei probleme, odată;
 Conservarea- este realizarea faptului că proprietățile cantitative ale unui obiect sau ale
unei colecții de obiecte nu se modifică prin schimbările aduse înfățișării lor;

41
Atenția
Conform Tincăi Crețu, atenția dobândește la preșcolari câteva proprietăți a căror
cunoaștere este indinspensabilă în munca din educație:
 La începutul stadiului se manifestă doar atenția involuntară care este susținută de o mare
curiozitate a copilului;
 Gradul de concentrare este mai crescut comparativ cu antepreșcolarii;
 Spre sfârșitul preșcolarități apare atenția voluntară care susține cel mai mult desfășurarea
activităților frontale în grădiniță;
Afectivitatea
Viața afectivă a preșcolarului este mult mai bogată și mai diversificată în comparație cu
cea a antepreșcolarului suportând modificări atât de natura calitativă (se îmbogățesc și se
diversifică formele existente, apar forme noi) și cantitativă (crește numărul stărilor și
dispozițiilor afective).
O importantă sursă a restructurării afectivității o constituie conflictul dintre dorința de
autonomie a preșcolarului și interdicțiile adultului. În mare parte relația cu adultul rămâne pentru
copil elementul esențial al dezvoltării afectivități sale.
O alta sursă de stare afectivă o constituie intrarea copilului la gradinița, aici el putând să
relaționeze atât cu persoanele adulte dar și cu alți copii de aceași vârstă.
Tinca Crețu (2009, p.164) sintetizează caracteristicile afectivității:
 ,,Pozitivare progresivă și mai amplă a vieții afective a copilului, ca urmare a depășirii
crizei afective din finalul stadiului anterior;”
 ,,Creșterea capacităților adaptative;”
 ,,Bucuriile și satisfacțiile sunt mai frecvente;”
 ,,Copilul este mai tolerant și mai stăpân pe relațiile sale;”
 ,,Se face trecerea de la emoție la sentimente;”
 ,,Se conturează sentimente morale: impresionabilitatea afectivă, vibrația, rezonanța
emoțională imediată și intensă la diferitele solicitării și evenimente.”

42
Limbajul
”Limbajul este un sistem complex și dinamic de simboluri convenționale care este
utilizat în gândire și comunicare. Un simbol este ceva care reprezintă altceva. Și cuvintele sunt
simboluri – sunt sunete sau grupuri de sunete care au anumite semnificații în cadrul unei limbi”
(Harwood, Miller, Vasta, 2010, p.442). Majoritatea cercetătorilor susțin că în dezvoltarea
limbajului există 3 teorii:
 Teoria bazată pe învățare;
 Abordarea nativistă;
 Teoria axată pe dezvoltarea cognitivă și abordarea socio-culturală.
Skinner (1957, apud Harwood, Miller, Vasta, p.445) susține că ”limbajul nu are nimic
unic sau special. Copiii produc sunete iar cei care îi îngrijesc oferă stimuli de întărire a sunetelor
ce seamănă cel mai mult cu sunetele din vorbirea adulților, devenind mai atenți, zâmbind sau
făcând comentarii verbale”.Conform acestei teorii un cuvânt pronunțat greșit poate fi corectat
și înlocuit cu forma sa corectă prin imitație și întărire verbală.
Abordarea bazată pe învățarea lui Skinner a fost contestată de Chomsky care considera
că achiziția limbajului are un puternic caracter biologic. ”Creierul uman are o capacitate
înnăscută de a-și însuși limbajul. Tendința înnăscută de achiziție a limbajului este dovedită de
universalitatea aptitudinilor lingvistice ale omului, de regularitatea producerii sunetelor chiar și
la copii surzi” (Bloom 1998, apud Harwood, Miller, Vasta, p.446).Conform lui Chomsky în
orice limbă folosirea cuvintelor este guvernată de un număr limitat de reguli iar copiii le învață
fără să li se explice în detaliu. Contestatarii acestei teorii s-au întrebat de ce durează totuși așa
de mult ca un copil să înțeleagă sau să aplice regulile gramaticale. Astfel, s-a născut abordarea
axată pe dezvoltarea cognitivă care pune accent pe legătura dintre învățarea limbajului și
dezvoltarea înțelegerii de către copil a conceptelor și relațiilor. Vorbim astfel de o dezvoltare
progresivă a limbajului. Conform acestei teorii, caracteristicile limbajului preșcolarului sunt:
 Preșcolarul mic are de obicei o vorbire fluentă și clară;
 Folosește propoziții complete formate din 3-4 cuvinte;
 Poate povesti experiențe trecute;
 Respectă regulile de conversație;

43
 Ii place să spună povești inventate;
 Încearcă să respecte regulile gramaticale;
Cercetătorii acestei teorii susțin faptul că persoanele care se ocupă de îngrijirea copilului
trebuie să accepte că ritmul în care un copil învață să vorbească este stric legat de dezvoltarea
sa cognitivă.
”Abordarea socio – culturală pune accent pe aptitudinile cognitive folosite de copil în
procesul de învățare a limbajului împreună cu contextul cultural care afectează primele
interacțiuni sociale și poate așadar să promoveze maturizarea cognitivă” (Harwood, Miller,
Vasta, 2010, p.449).
Dumitrana (2010, p.35) sublinia funcțiile cele mai importante ale limbajului –
comunicarea și socializarea. În viziunea ei ”limbajul nu este doar un mijloc de comunicare ci un
foarte important mijloc de menținere a relațiilor cu ceilalți oameni”. Adultul are un rol foarte
important deoarece comunicarea dintre el și copil este esențială în formarea acestuia în ființă
socială. Privarea copilului de comunicare îl transformă într-o ființă singură, izolată lipsită de
prieteni. ”Gradinița este un mediu special favorabil satisfacerii trebuințelor de comunicare ale
copiilor. Lucrul nu este imediat perceput ca atare de către familie și de aceea există o anumită
stare de neliniște atât la părinte cât și la copilul pe care îl aduce prima dată la grădiniță” (
Dumitrana, 2010, p.37).
Nici cadrul didactic nu este ferit de emoție în ceea ce privește comunicarea. Cea mai
mare provocare a cadrului didactic constă în reușita de a comunica atât cu copilul cât si cu
familia acestuia. Dumitrana (2010, p.37) stabilește câteva reguli de cooperare și comunicare
care îi pot fi utile cadrului didactic în stabilirea unei bune relații cu copilul dar și cu familia:
 ,,Nu trebuie să presupună nimic, nu trebuie să-și formeze anumite păreri înainte de a
asculta;”
 ,,Trebuie să reziste tentației de a judeca după primul contact;”
 ,,Trebuie să accepte că există unele diferențe culturale între familie și grădiniță;”
 ,,Trebuie să-și păstreze calmul și simțul umorului în situațiile în care există un potențial
conflict datorat lipsei de comunicare.”

44
Premise pentru stabilirea unei bune comunicări:
 Educatoarea trebuie să evalueze rapid mediul socio-cultural din care provine copilul;
 Educatoarea trebuie să cunoască mediul etnic și religios al copilului pentru a determina
posibilitatea existenței unor norme de limbaj care are putea să fie interpretate greșit de
familie;
 Educatoarea trebuie să se asigure că obiectivele educative să se coordoneze complet cu
așteptările părinților;
 Educatoarea nu trebuie să ridice tonul indiferent de dificultățile de comunicare care ar
putea exista.
Dumitrana subliniază importanța tonului pe care se face comunicarea, al substratului
afectiv al conversației și mai ales al mustrărilor. Cu toate acestea, copilul preșcolar trebuie să
știe că există niște reguli care trebuie respectate. El trebuie să învețe sa nu-l întrerupă pe cel care
vorbește, trebuie să învețe cum să se adreseze persoanelor mai în vârstă, să învețe formulele de
politețe în situatiile zilnice variate.
Temperamentul
Acesta poate fi definit ca ”reacțiile comportamentale și emoționale stabile care apar
devreme și sunt influențate parțial de constituția genetică (Kagan, 1994, p.40, apud Harwood,
Miller, Vasta, 2010, p.500). Tocmai această tendință de a reacționa diferit la aspecte variate ale
mediului reprezință de fapt, fundamentul personalității copilului. Thomas, Chess și Birc au
observat că există 3 categorii distincte de temperament, dar și un al 4 -lea, mixt, mai greu de
clasificat.
 Copilul cuminte – care doarme, mănâncă, care reacționează bine la situațiile noi și se
adaptează repede la schimbări;
 Copilul dificil – nu doarme, nu mănâncă, acceptă greu schimbările și are reacții negative
intense.
 Copilul greu de pornit – care se retrage inițial din fața jucăriilor, alimentelor sau
persoanelor noi și evită să accepte schimbările.
Nu trebuie să uităm faptul că temperamentul nu este același lucru cu personalitatea și
nici nu o determină în mod direct. Copiii cresc într-un context social care interrelationează cu

45
trebuințele lor înnăscute și le modelează. Părinții, colegii, educatoarea reacționează într-un mod
pozitiv sau negativ la comportamentul copilului oferindu-i un feedback important care va servi
la modelarea conceptului de sine al acestuia.
Factorii care stau la baza formării personalității sunt conform Tincăi Crețu (2009, p.174)
următorii:
 ,,Noua etapă de maturizare neurofuncțională;”
 ,,Stimulări bogate și variate;”
 ,,Relații mai complexe cu familia;”
 ,,Apogeul desfășurării jocului, care este activitatea fundamentață.”
Sub influența acestor factori, apar și se manifestă următoarele comportamente ale
personalității:
 Manifestarea inițială a aptitudinilor care au ca premise:
o Receptivitate față de altă catergorie de stimuli;
o Praguri senzoriale scăzute;
o Atracție evidentă spre anumite activități (desen, muzică, coregrafie, limbi
străine);
 Dezvoltarea bazelor caracterului se realizează sub influența familiei dar și a grădiniței.
În ceea ce privește caracterul, Tinca Crețu evidentiază drept premise următoarele:
 Construirea reglajelor volunare
 Cristalizarea sentimentelor fundamentale mai ales către părinți
o Dezvoltarea capacității de a fi receptiv la cerințele acestora și la modelele pe care
le oferă.
o Dezvoltarea conștiinței morale primare.
Familia și climatul familial joacă un rol foarte important în dezvoltarea caracterului.
Copiii care cresc într-o familie unde primează armonia, dragostea și respectul reciproc își
formează cu ușurință însușiri precum: încredere în sine, inițiativă și respect, în schimb copiii
care trăiesc în familii dezorganizate în care lipsește dragostea și respectul iși vor forma
trăsături de caracter recum: pasivitate, lipsă de curaj sau inițiativă, neîncrederea în sine, etc.

46
La această vârstă apare conștiința morală-primară căreia J. Piaget (2005, p.125) îi
relevă următoarele particularități:
 ,,Este o morală primară deoarece rezultă din interiorizarea simplă a cerințelor și
modelelor comportamentale ale părinților;
 Se bazează pe dragostea copiilor față de părinți dar și pe autoritatea acestora;
 Este concretă, bazată pe situațiile reale din viața copilului;
 Este dominantă de realism moral, copilul preșcolar evaluează faptele oamenilor după
consecințe, nu după intenții;
 Intensificarea conștiinței de sine și cristalizarea imaginii de sine;
 Copilul preșcolar mic începe să fie atent la diferențele dintre sexe;
 Începe să se recunoască bine în oglindă;
 Își cunoaște bine: numele, vârsta, locuința, hainele;
 Începe să-și schițeze imaginea de sine care spre sfârșitul preșcolarității are 3
componente: eul fizic (însușiri fizice), eul moral (însușiri morale) și eul social (cam pe
ce loc se află printre cei de vârsta lui).”
Chiar dacă personalitatea se află abia la faza de început, ea constituie baza personalității
viitorului adult. Când vorbim de personalitate trebuie să vorbim și despre SINE care conform
unei perspective mai recente ”este un concept larg care poate fi împărțit în 3 unității distincte
dar legate între ele: autocunoașterea, autoreglarea, autoevaluarea” (Harter, 2003, apud Harwood,
Miller, Vasta, 2010, p.545).
Autocunoașterea – este parte a sistemului sinelui care vizează conștiința de sine și este
conform lui Harwood, Miller, Vasta (2010, p.545) răspunsul la următoarele întrebări:
” Ce știu copii despre ei însăși?” și ”Când dobândesc această cunoaștere?”
Autoreglarea – este parte a sistemului sinelui care vizează autocontrolul.
Autoevaluarea – parte a sistemului sinelui care vizează părerile copilului despre el însuși
și despre capacitățile lui.

47
Motricitatea și voința
Se pare că cele mai multe achiziții ale preșcolarului sunt dobândite în planul motricității.
Așadar, trebuie să ne amintim în acest sens, cuvintele lui Osterricth ”activitatea motorie este pe
primul plan, copilul de 4-5 ani este mai înainte de orice ce un neastâmpărat pe care oboseală nu-
l ajunge, închinat pe de a întregul, bucuriei de a simți că trăiește și se mișca” (1976, p.110, apud
Crețu, 2009, p.171). Ceea ce îl caracterizează cel mai bine pe preșcolar în această perioadă este:
libertatea, spontaneitatea, dezinvoltura, dispariția manifestărilor dulce și prezența armoniei în
executarea mișcărilor asftfel încât ”preșcolaritatea este o vârstă: a grației, a plăcerii, a încântării
și a bucuriei de a se mișca” (Tinca Crețu, 2009, p.171).
Preșcolarul poate desena din ce în ce mai bine, poate modela și construi. De asemenea
în cursul acestui stadiu se formează o serie de priceperi și deprinderi care îl ajută să devină
independent pe mai multe planuri. La 3 ani, copilul poate merge cu tricicleta, alerga bine, arunca
și prinde mingea. La 4 ani, copilul poate sări într-un picior, se poate cățăra, se poate îmbrăca și
dezbrăca singur și poate copia diferite figuri geometrice. La 5 ani, copilul poate merge pe role
sau pe bicicletă. La 6 ani, copilul poate executa orice mișcare cu condiția să nu implice un efort
prea mare.”Motricitatea este și terenul pe care se manifestă și cele dintâi reglaje voluntare pentru
că scopurile atinse prin acțiunii reale sunt cele mai accesibile copiilor” ( Crețu, 2009, p.172).
Dezvoltarea voinței este legată de dezvoltarea funcției reglatoare a cuvântului. Așadar
copilul încă are nevoie de un model, deși poate să înțeleagă ce anume i se cere, el nu poate
executa actiunile doar pe baza unor indicații verbale. Mai târziu, începând cu preșcolaritatea
mijlocie apare reglajul voluntar manifestat în raport cu anumite cuvinte ”e voie” și ”nu e voie”.
Specialiștii au demonstrat faptul că preșcolarul mic execută imediat o comandă fără a diferenția
momentul pregătitor de cel executiv. Preșcolarul mijlociu, în schimb, diferențiază mai bine
momentul pregătitor de cel executiv păstrând în același timp o continuitate între cele 2 acțiuni
dar care poate fi perturbată imediat de factori diverși. Preșcolarul mare se autoreglează cel mai
bine, este cel care duce la bun sfărșit sarcina diferențiind foarte bine momentul pregătitor de cel
executor

48
Jocul
Activitatea centrală în preșcolaritate este și va rămâne jocul. Copilul învață prin
intermediul jocului să fie împreună cu ceilalți copii, asimilând în același timp o serie de
cunoștințe, priceperi și deprinderi.
”Copilul mic se joacă alături de cei de aceași vârstă cu el. Interacțiunea cu ceilalți este
mai degrabă săracă și de multe ori conflictuală” preciza Dumitrana (2010, p.33). Dacă la
început, în preșcolaritatea mică 2 sau mai mulți copii vor în același timp aceeași jucărie, ei îșî
vor smulge jucăria unul din mâna celuilalt, tipă, plâng, în preșcolaritatea mijlocie, copilul va
începe treptat să coopereze cu celălalt, să-l accepte ca mai apoi să renunțe la propriile lui dorințe
numai pentru a fi acceptat, pentru a avea prieteni. La 5 ani, jocul preșcolarului are o altă calitate
– apare jocul de rol inspirat din situații de viață reală. Dumitrana caracterizează copilul preșcolar
astfel ”copilul preșcolar se joacă foarte bine cu alții atâta vreme cât aceștia se supun propriilor
lui dorințe; dar treptat el începe să aibă o bucurie din ce în ce mai mare când se întâlnește și cu
alții copii. Dorește să fie plăcut, dorește să păstreze relațiile, va renunța la unele dorințe ale sale,
va accepta să-și schimbe comportamentul pentru a fi acceptat ca prieten” (2010, p.34).
Crețu (2009, p.184-185) caracterizează jocul preșcolarului prin următoarele
caracteristici:
 ,,Nivelul crescut de complexitate comparativ cu stadiul anterior;”
 ,,Durata – care este mai mare dar în strânsă relație cu conținutul jocului și caracterul
antrenant al acestuia;”
 ,,Jucăria este un element de mare atracție dar nu mai este indispensabilă ca la
antepreșcolar.”
De asemenea, tot în timpul preșcolarității apare o altă activitate semnificativă realizată
în strânsă relație cu jocul – învățarea, care spre sfârșitul preșcolarității poate fi organizată și ca
activitate de sine stătătoare. Crețu afirma că învățarea poate avea 2 forme: învățarea socială si
cea didactică. Învățarea socială ”permite copilului să-și însușească modele de comportament
potrivite diverselor situații, să-și acorde acțiunile cu ale celorlalți să colaboreze, să asculte pe
altul și să țină cont de punctul de vedere al acestuia” ( Crețu, 2009, p.186).

49
Învățarea didactică este cea care asigură transmiterea de cunoștințe, deprinderi, priceperi
în concordanță cu anumite obiective instructiv-educative. La grădiniță această activitate este
organizată și desfășurată sistematic. Apar diferențe majore în ceea ce privește învățarea între
cele 3 substadii ale preșcolarității. Astfel, preșcolarul mic dorește să învețe dar treptat transformă
activitatea de învățare în joc și nu este preocupat de rezultat. Preșcolarul mijlociu începe să se
detașeze de joc și să fie interesat de ceea ce va învăța pe când preșcolarul mare devine foarte
interesat de învățare, își dorește acest lucru și așteaptă evaluarea muncii sale.
3.2 Factorii obiectivi care influențează integrarea copilului în grădiniță
Intrarea la grădiniță este pentru copilul preșcolar un important eveniment social care
reprezintă, de fapt, prima separare de familie. Adaptarea la noua situație nu este deloc ușoară.
Copilul părăsește universul familiar de acasă și pășește într-o lume nouă, necunoscută dominată
de personaje diferite astfel încât nu știe la ce să se aștepte de la acest nou mediu, nu știe cum să-
i raspundă. ”Până la vârsta de 4 ani, copilul este vulnerabil la separare. Se pare că această
vulnerabilitate este dată de incapacitatea de a percepe realist timpul și de a trăi într-un gol
emoțional.” (Minulescu, 2006, apud Bonchiș, 2011, p.109).
,,Adaptarea la întreg ansambul cerințelor ce se exprimă față de el este reprezentată de
adaptarea la trei planuri ale conduitelor: planul deservirii, planul activităților obligatorii și planul
integrării în colectivitate” ( Schiopu, 1995, p.127). Astfel, adaptarea bună a copilului la mediul
instituționalizat al grădiniței depinde într- o foarte mare măsură de socializarea efectuată
anterior în familie. În afara unor cazuri rare, copilul se adaptează în general bine: odată ce
acceptă separarea de mamă, grădinița pare să –i ofere acel sentiment de siguranță, o lume nouă
în care el se va simți liber și puternic.
Pe măsură ce copilul va constata că mediul grădiniței este unul securizat, problemele de
adaptare se diminuează. Șchiopu (1995, p.127-128) identifica 6 tipuri de adaptare a copilului
la ansamblul cerințelor care se exprimă față de el:
 Adaptare foarte bună (la nivel maxim de adaptare) ce se caracterizează prin despărțire
fără ezitare de persoana care l-a însoțit, prin manifestarea curiozității active și a conduitei
relaxate și prin stabilirea rapidă de relații cu ceilalți copii și cu educatoarea.

50
 Adaptare bună – copilul se desparte fără ezitări, stabilește repede relații cu educatoarea
dar cu copiii mai selective și mai restrânse.
 Adaptarea intermitent-tensionată – caracterizată de nervozitate, reținere tacită a
persoanei care îl însoțește, dispoziție alternantă, nesiguranță dar și curiozitate față de
mediul ambient.
 Adaptare continuu tensionată – cu nervozitate de fond, insistențe verbale, stabilirea unor
relații foarte reduse cu educatoarea și cu ceilalți copii, conduite de abandon evidente.
 Adaptare dificilă – refuzul copilului de a se despărți de persoana însoțitoare, refuz cvasi-
total de a stabili relații verbale, blocarea curiozității și a investigației, dizpoziție
tensionată și reținută.
 Atitudine de neadaptare radicală cu refuz activ al copilului de a se despărți de persoana
însoțitoare, negativism uneori violent, conduită refractară și chiar agresivă uneori.
Procesul de adaptare rămâne unul dificil și complex, având particularități în care se
exprima: vârsta, temperamentul dar și experiența anterioară. Intrarea la grădiniță reprezintă o
schimbare majoră pentru copil dar și pentru întreaga familie. Acest moment poate fi trăit de
copil cu anxietate dar și cu încântare. În societatea noastră actuală contextul familial s-a
modificat față de perioada anterioară, părinții fiind nevoiți să facă față atât îndatoririlor din
familie cât și îndatoririlor de la locul de muncă, așadar, factorii implicați în adaptarea copilului
la mediul grădiniței sunt:
a) Relația grădiniță – familie
Implicarea părinților în educație este văzută de Elena Bonchiș (2011, p.94) ca ”o serie
de activități pe care părinții le conduc în mod direct sau indirect, implicarea fiind dependentă de
mediul grădiniței. Familiile care au un rol activ în educarea copiilor reprezintă soluția cea mai
potrivită pentru asigurarea succesului școlar de mai târziu, implicarea familiei este vitală pentru
că se creează continuitate.” Grădinița are posibilitatea să înțeleagă ideile părinților, iar din
discuțiile cu aceștia educatoarea poate cunoaște mai bine copilul și poate identifica deprinderile
pe care acesta le are la intrarea în grădiniță. ”Colaborarea cu grădinița presupune flexibilitate,
receptivitate la ideile și dorințele celuilalt, recunoașterea importanței relațiilor și sprijin
reciproc” (Bonchiș, 2011, p.93). Părinții își doresc o relație cât mai strânsă cu grădinița, iar
motivele pentru care aceștia doresc o astfel de relație ar putea fi:

51
 Părinții doresc să stabilească relații de respect cu personajul specializat al grădiniței.
 Părinții doresc să cunoască persoana căreia copilul îi este încredințat.
 Părinții se simt confortabil în relațiile în care sunt direct implicați.
 Colaborarea și comunicarea sunt termeni cheie pentru relațiile de succes din cadrul
parteneriatului familie – grădiniță;
 Părinții sunt interesați de calificarea și experiența cadrelor didactice implicate în educația
copilului lor.
În viziunea Ecaterinei Vrașmaș (2008, p.218), parteneriatul cu familia trebuie văzut ca
o atitudine și nu ca o activitate, iar acesta ar presupune:
 ,,Acceptarea diferențelor și tolerarea opțiunilor diferite;”
 ,,Egalizarea șanselor de participare la acțiunii educative comune;”
 ,,Interacțiunii acceptate de toți partenerii;”
 ,,Comunicarea eficiență între participanți;”
 ,,Colaborare (acțiune comună unde fiecare are rolul său);”
 ,,Cooperare (acțiune comună în care se exercită interrelații și roluri comune).”
Bazându-se pe cele de mai sus, autoarea definea parteneriatul educațional astfel: ”o
formă de comunicare, cooperare și colaborare în sprijinul copilului la nivel procesului
educațional” (Vrașmaș, 2008, p.218). Parteneriatul are în vedere o altă relație cu copilul. Nu
numai copilul învață și se dezvoltă sub influența educatorului, ci și acesta se formează prin
relația educativă. Rezolvarea fiecărei probleme educative adaugă competențe noi educatorului
pentru că numai un educator de tip reflexiv, creeativ și dinamic va găsi răspuns la toate
întrebările noi.
Momentul în care copilul trebuie să plece la grădiniță este văzut de Dumitrana ( 2010,
p.112) ”ca o revoluție fiind chiar mai important pentru copil decât începerea școlii.” De
asemenea, ea face referire la vârsta potrivită la care copilul este pregătit pentru grădiniță. Astfel,
vârsta ideală pentru a merge la grădiniță este de 3 ani deoarece până la această vârstă copilul
este foarte atașat de mamă. Prima zi de grădiniță a copilului se întinde de fapt pe mai multe
zile. Copilul are reacții diferite privitoare la noul mediu, iar acestea se datorează în principal

52
specificului individual al fiecărui copil în parte, dar și felului în care părinții au reușit să-și
pregătească copilul pentru această experiență.
Dacă pentru preșcolarul mic separarea de mamă egalează cu abandonul, pentru
preșcolarul mijlociu separarea poate însemna independență. Separarea copilului de mamă
trebuie să se realizeze treptat până când copilul se simte în siguranță în noul mediu. Acest lucru
poate fi realizat prin rămânerea mamei sau a unei persoane apropriate copilului o perioadă la
gradiniță, urmând ca această perioadă să fie scurtată treptat. Ulterior, persoana poate fi înlocuită
de o jucărie care îi este dragă copilului. Deși acest lucru nu pare să fie deloc comod pentru buna
desfășurare a activităților din grădiniță, educatoarea trebuie să aibă răbdare și să aștepte până
când se vor simți în siguranță. Educatoarea poate apela la sprijinul copiilor mai vechi cărora le
poate explica dificultățile prin care trec nou veniții transformându-i pe aceștia în cele mai
eficiente ajutoare.
Bonchiș (2011, p.97) aprecia ,,că un parteneriat familie-grădiniță este esențial pentru
succesul preșcolarului”. În viziunea acesteia există 3 direcții pe care literatura de specialitate le
recomandă:
 ,,Acceptarea familiei;”
 ,,Respectarea familiei;”
 ,,Legătura cu familia.”
Acceptarea familiei
Se pare că cea mai mare barieră a parteneriatului dintre grădiniță și familie o reprezintă
faptul că, adesea, părinții nu se simt acceptați. Swick (2006, apud Bonchiș, 2011, p.97)
formulează 3 întrebări prin care cadrele didactice își pot ghida acțiunile în această privință.
– ,,Ce văd și ce simt părinții când intră pentru prima dată într-un program educațional în
grădiniță?”
– ,,Există un spațiu în mediul grădiniței unde părinți se simt relaxați și interacționează cu
ceilalți?”
– ,,Cum pot fi părinții implicați în adaptarea programelor educaționale?”
Respectarea familiei

53
Se cunoaște faptul că toți părinții își doresc să fie respectați. Din acest punct de vedere,
Bonchiș (2011, p.97) stabilește câteva modalități prin care părinților li se poate dovedi acest
lucru:
 ,,Amenajarea unui spațiu unde părinților să li se aducă la cunoștință evenimentele din
grădiniță;”
 ,,Încurajarea părinților implicați în activitățile din grădiniță.”
Legătura cu familia
Parteneriatul grădiniță-familie se bazează tocmai pe aceste legături strânse cu familia
(vizite la domiciliu, instruirea părinților).
b) Educatoarea
Un important factor în adaptarea copilului la mediul grădiniței îl reprezintă educatoarea.
Dumitrana (2010, p.118) sublinia importanța cunoașterii de către părinte a cadrului didactic
înainte ca acesta să-și aducă pentru prima dată copilul la grădiniță. ”Educatoarea trebuie să aibă
câteva date despre copil, iar părintele are nevoie să-l cunoască pe omul care se va ocupa ani de
zile de copilul său pentru ca apoi să ia decizia finală”. Având în vedere că o mare parte a zilei,
copilul și-o petrece la grădiniță, între familie și grădință trebuie să existe o relație echilibrată,
armonioasă iar acest echilibru poate fi susținut numai cu ajutorul cadrului didactic. ”Cadrul
didactic trebuie să fie o persoană căreia să-i placă copiii, nu copiii ideali ci așa cum sunt ei, cu
felul lor de a se purta și de a înțelege lucrurile” (Dumitrana , 2010, p.118). Educatoarea trebuie
să manifeste o atitudine pozitivă față de familie, tocmai această atitudine pozitivă a educatoarei
va duce la o relație de respect cu familia. Atitudinea pozitivă se referă la faptul că educatoarea
caută punctele forte ale părinților și nu se centrează pe defectele acestora.
”Educatoarele sunt cele mai familiarizate persoane cu ceea ce înseamnă adaptarea
preșcolarului la mediul grădiniței. Ele atribuie succesul copiilor preșcolari abilității acestora de
a coopera cu alți copii, curiozității, atenției la clasă și perseverenței în rezolvarea sarcinilor
educative. Copiii cu abilități sociale slab dezvoltate solicită cel mai mult din timpul cadrului
didactic, deoarece educatoarele trebuie să le furnizeze informații suplimentare” (Bonchiș, 2011,
p.105). Educatoarea și părinții trebuie să evidențieze încă de la început diferențele în ceea ce
privește scopurile și așteptările pe care noul mediu le are de la copil. Cadrul didactic nu trebuie

54
să emită niciodată critici la adresa unui membru al familiei. În acest sens un element cheie pentru
adaptarea copilului la mediul grădiniței este comunicarea eficientă între cadrul didactic și
părinți. O altă calitate esențiala a educatoarei identificată de Bonchiș (2011, p.106)
este”adoptarea unei perspective puternice care să valorizeze părinții și familia”.
Educatoarea nu trebuie să se focuseze pe defectele părinților pentru că va pierde din
vedere importanța implicării acestora în educația copilului ci dimpotrivă cadrul didactic trebuie
să vadă părintele ca pe un colaborator semnificativ în educație. De asemenea, educatoarea
trebuie să fie sensibilă la nevoile și preferințele familiei, ea trebuie să aibă capacitatea de a
aprecia și de a susține diversitatea culturală a familiei. Deși familia continuă să aibă cea mai
mare influență a copilului la această vârsă, părinții trebuie să accepte că și alți adulți devin foarte
importanți pentru copil, trebuie să accepte faptul că într-o zi copilul îi va spune: ”Nu, eu fac așa
cum mi-a spus doamna educatoare pentru că ea știe” (Dumitrana, 2010, p.119). Acest lucru nu
înseamnă că copilului i-a dispărut dragostea față de părinte, ci dimpotrivă copilul și-a extins aria
de socializare și a înteles și acceptat existența altor reguli decât cele ale familiei. Părintele trebuie
să se abțină de la comentarii care ar putea diminua sau știrbi autoritatea cadrului diactic în fața
copilului deoarece acest lucru ar putea declanșa o stare de confuzie pentru copil. Ascultând de
cuvintele educatoarei, copilul va simți că trădează părintele, nu va mai ști dacă regulile de la
grădiniță mai sunt valabile, iar acest lucru ar putea duce la o stare de neliniște a copilului, de
anxietate. În concluzie, orice nelămurire a părintelui despre programul grădiniței trebuie
rezolvată cu educatoarea fără ca copilul să fie prezent ”rolul educatoarei ca model este esențial,
întrucât este principalul intermediar între copil și lumea cea nouă. Căldura și înțelegerea
educatoarei pot suplini absența mamei.” (Dumitrana, 2010, p.120)
Magdalena Dumitrana (2010, p.120-121) stabilește o serie de calități pe care trebuie să
le aibe un cadru didactic:
 ,,Cultura generală și o bună cunoaștere a limbii materne, astfel încât aceasta să fie pentru
copil un model iar pentru părinte un exemplu;”
 ,,Posibilitatea de a utiliza un limbaj diferit (concret sau abstract) în funcție de persoana
cu care vorbește;”
 ,,Să posede anumite abilități manuale cu ajutorul cărora să-i poată învăța pe copii să
lipească, să taie, să modeleze;”

55
 ,,Să fie o persoană energică cu flexibilitate musculară care să-i permită să le arate
copiilor diferite exerciții fizice; ”
 ,,Să posede capacitatea de a coopera atât cu copii dar și cu părinții, cu alte educatoare,
asistenți medicali, alți profesori.”
Consecințele practice ale acestor calități pe care orice educatoare ar trebui să le aibă se
înscriu între două extreme: ”educatoarea blândă” și ”educatoarea severă” (Moisin, 1995, p.20).
 Educatoarea severă pleacă de la deviza ”copilul trebuie să asculte, de aceea e copil”. Se
obține, într-adevăr, ascultare dar copiii își pierd personalitatea devin simpli spectatori pe
o scenă în care actorul principal este doar educatoarea, o educatoare care atrage atenția
copilului doar prin teamă.
 Educatoarea blândă pornește de la deviza ”lasa-l e doar un copil” așadar copilul se poate
comporta cum își dorește el dar acest lucru poate degenera deoarece slaba autoritate a
educatoarei se va diminua până când practic nu va mai exista.
O cale de mijloc între cele două extreme pare soluția optimă. Educatoarea nu trebuie să
îi suprime personalitatea copilului prin severitatea sa dar nici nu trebuie să adopte o atitudine
extrem de blândă deoarece aceasta nu îi va fi benefică copilului.
c) Grupul de covârstnici
Alături de rolul covârșitor al cadrului didactic în adaptarea copilului la mediul grădiniței,
un rol foarte important îl are și grupul de covârstnici. La intrarea copilului în grădiniță s-a
observat intensificarea tendinței preșcolarului de a contacta alți copii, acest lucru ducând după
părerea Ștefaniei Năstăsescu Cruceru la creșterea frecvenței contactelor de prietenie, la
manifestarea tendințelor de sociabilitate și integrare socială. Conform aceleiași autoare, la
această vârstă există ”trei feluri de raporturi interpersonale” (Năstăsescu Cruceru, 1980, p.47):
 ,,Relații strict personale bazate pe simpatie și antipatie;”
 ,,Relații de lucru;”
 ,,Relații interpersonale apreciative.”
Odată instalate și ramnificate, aceste legături constituie aspectul cel mai important
deoarece își lasă amprenta asupra reușitei integrării sociale a copilului. Grădinița este cea care

56
trebuie să asigure toate mijloacele și căile de a ușura integrarea copilului în grupurile de
covârstnici de a creea toate condițiile pentru construirea unei rețele de legături inter-copii.
Numai în cadrul unui grup, un copil are posibilitatea de a-și evalua capacitățile și de a-și forma
o imagine despre sine. Fiind pus în legătură cu alți copii sistemul său de relații cu cei din jur se
modifică.
Rolul acestor interacțiuni din cadrul grupului este foarte mare deoarece favorizează
apariția unui climat socio-emotional care permite desfășurarea unor activități, dar în același timp
contribuie, fie la apariția unor trăsături pozitive de caracter, fie la sentimente de izolare și
închidere în sine. În cadrul grupului totul se va desfășura pe principiul ”primești ceea ce oferi”
acest lucru oferindu-i posibilitatea copilului de a învăța cum să interacționeze cu ceilalți într-un
mediu cooperant.
d) Mediul fizic al grădiniței
Un alt factor important în adaptarea copilului la mediul educațional din grădiniță îl
reprezintă tocmai mediul fizic al acestuia. Grădinița trebuie să-i ofere copilului atât un spațiu
interior dar si un spațiu exterior amenajat.
Dumitrana vorbește de amenajarea spațiului interior al grădiniței, de existența unui hol
unde să se găsească dulăpioare pentru fiecare copil, un panou cu anunțuri pentru părinți, un
panou cu lucrările copiilor. Camera propriu -zisă trebuie să fie împărțită pe sectoare: Bibliotecă,
Artă, Științe, Joc de rol, Construcții, Joc de masă. De asemenea, în grădiniță trebuie să existe și
spații mai retrase unde copilul să poată sta singur ori cu unul sau doi prieteni. Sala de grupă nu
trebuie să fie încărcată cu mobilă sau materiale diverse care pot obosi copilul sau pot constitui
chiar factori de risc. Spațiul exterior trebuie să-i ofere copilului posibilitatea de a explora, de a
se mișca și de a fi în siguranță.
3.3 Implicarea familiei în adaptarea copilului la mediul grădiniței
Bonchiș (2008, p.112) definea implicarea educațională a familiei ca ”un set de activități
pe care părinții le îndeplinesc cu scopul de a susține direct sau indirect procesul de intruire al
copiilor”.

57
Kreider (2002, apud Bonchiș, 2008, p.112) a realizat un studiu prin care subliniază
eficiența programelor educaționale destinate implicării familiei în educație. Ca metodă de
cercetare a utilizat interviul iar eșantionul de participanți a inclus 200 de părinți cu venituri mici
și de etnii diferite. Rezultate studiului lui Kreider evidențiază tocmai rolul implicării părinților
în educația copiilor. Astfel, părinții ai căror copii au frecventat grădinița le citesc acestora de 10
ori mai mult decât ceilalți părinți. Când li s-a cerut să își exprime sentimentele utilizate la
intrarea în grădiniță, ei au enumerat o gamă largă de emoții: bucurie, părere de rău, tristețe.
Acesti părinți văd grădinița ca pe o oportunitate oferită copilului care să-l pregătească pe acesta
pentru activitatea de învățare dar în același timp îi oferă și posibilitatea de a întâlni alți copii, de
a-și lărgi orizontul social.
O importanță deosebită o are implicarea familiei în procesul de pregătire a copilului
pentru perioada preșcolarității. Foarte mulți părinți doresc să afle cum îi pot ajuta pe copii să se
adaptaze noului mediu. ”O modalitate de a pregăti familiile în acest sens o reprezintă discutarea
asteptărilor academice, sociale și comportamentale ale grădiniței. ( Bonchiș, 2008, p.115)
Autoarea enumeră câteva întrebări la care trebuie să raspundă familia înainte de intrarea
copilului în grădiniță:
 ”De unde știu că este pregătit de grădiniță?”
 ”De câte ori am discutat cu el despre grădiniță?”
 ”Ce teme am abordat din acest punct de vedere?”
 ”Ce preocupări am în legătură cu începerea grădiniței?”
 ”Ce activități am desfășurat cu propriul copil pentru a îl pregăti de grădiniță?”
 ”Ce activități l-ar ajuta pentru a se adapta mai ușor la mediul grădiniței?”

58
CAPITOLUL 4
METODOLOGIA CERCETĂRII

4.1 Scopul si obiectivele cercetării
Este adevărat, devenim părinți atunci când copilul se naște sau când numele nostru apare
pe certificatul de naștere. Din păcate, este o mare greșeală să ne limităm doar la atât deoarece
ceea ce ne face într- adevăr părinți este fiecare minut pe care îl petrecem cu copilul nostru.
În momentul în care copilul începe ciclul preșcolarității, atât acesta dar și părintele trec
printr- o perioadă dificilă. Copilul trăiește o stare de pierdere față de persoanele dragi iar acest
sentiment va deveni intens și derutant pentru el, ducând la întârzieri în dezvoltare. Părintele, pe
de altă parte, este copleșit de griji și întrebări privitoare la adaptarea copilului la noul mediu.
Educația parentală vine astfel în sprijinul părinților, deoarece prin participarea la astfel
de cursuri, ei vor fi stimulați să fie mai atenți la nevoile copilului lor și mai ales vor învăța să
gestioneze mai bine problemele care apar odată cu intrarea copilului într- o nouă etapă a
existenței sale.
Obiectivele cercetării:
Obiectivele cercetării au fost stabilite în acord cu datele din literatura de specialitate,
precum și pe baza experienței dobândite în urma activității cu copiii dar și a comunicării cu
părinții acestora.
Așadar, au fost fixate următoarele obiective:
1. Investigarea modului și al gradului în care implicarea părinților ameliorează procesul de
adaptare a copilului la mediul grădiniței;
2. Determinarea gradului în care în grădiniță este nevoie de implementarea unui program
de educație parentală care sa îl învețe pe părinte să își pregătească copilul pentru intrarea
în noul mediu;

59
3. Dezvoltarea unui program de educație parentală adaptat nevoilor părinților copiilor din
grădinița noastră;
Obiectivele practic – aplicative:
1. Elaborarea unui protocol de observație de care să ne putem servi pentru înregistrarea
datelor observate cu privire la diferite aspecte ale adaptabilității preșcolarului;
2. Elaborarea unei fișe de observație prin care educatoarea să evalueze modul în care
preșcolarii s- au adaptat la grădiniță, cu posibilitatea ca această sa fie ulterior folosită
în cadrul grădiniței pentru a putea observa comportamentul copiilor în primul an;
4.2 Formularea ipotezelor
1. Dacă părinții se implică în mod activ în procesul de integrare a copiilor în grădiniță,
atunci gradul de adaptabilitate al acestor copii este mai ridicat.

2. Cu cât nivelul de pregătire intelectuală a părinților este mai ridicat, cu atât gradul de
receptivitate al acestora pentru programele de educație parentală crește.
4.3 Metode, tehnici și instrumente utilizate
Considerăm că atunci când dorim să studiem un anumit fenomen sau relațiile dintre mai
multe fenomene, principala problemă pe care trebuie să ne-o punem în ceea ce privește
metodologia de cercetare este aceea a gradului de adecvare a metodelor, tehnicilor, procedeelor
și instrumentelor la problema studiată. Cu alte cuvinte, este important sa alegem cele mai
potrivite metode, tehnici, procedee și instrumente pentru a cerceta ce ne-am propus.
Trebuie să precizăm că, în cercetarea psihologică la fel de important este creșterea validității
cunoașterii științifice care se realizează nu prin utilizarea independentă a metodelor de cercetare
ci prin îmbinarea lor. Alături de metode este stabilită și strategia de cercetare care poate fi defintă
ca fiind un plan de acțiune ordonat în vederea atingerii unui anumit scop.
Pentru investigarea rolului pe care îl are educația parentală în adaptarea copilului preșcolar
la mediul gradiniței, s-au folosit mai multe metode de cercetare: observația și ancheta pe bază
de chestionar. După cum s-a putut intui încă din faza formulării ipotezelor, s-a intenționat
prezentarea metodelor, în principal din perspectiva modului în care ele au fost elaborate pentru

60
verifcarea fiecărei ipoteze. Începem însă cu o scurtă prezentare și definire a fiecărei metode
utilizate dar și a integrării lor în contextul prezentei cercetări.
a) Metode de cercetare
Observați a – ca metodă de cercetare constă în urmărirea intenționată și înregistrarea exactă,
sistemică a diferitelor manifestări comportamentale ale individului sau grupului dar și a
contextului situațional al comportamentului. Un conținut semnificativ al observației îl constituie
multitudinea comportamentelor si conduitelor flexibile, mobile ale individului precum și
varietatea expresiilor comportamentale afective atitudinale.
Pentru observarea diferitelor manifestări comportamentale, se face apel la mai multe forme
de observație clasificate în funcție de mai multe criterii. În această cercetare a fost aplicată
observația structurată care utilizează planuri pentru selecția, înregistrarea, și codificarea datelor
făcându-se apel la un sistem de categorii în raport cu care se face observația.
Prin categoriile de observație se poate înțelege clase de fapte și fenomene omogene unde
sunt prezenți indicatori relevanți dar care decodificati permit analiza faptelor studiate.
Metoda anchetei pe bază de chestionar – un chestionar este o listă de întrebări referitoare la
un anumit aspect așezate într-o anumită ordine, prin care se urmărește obținerea de informații
de la un număr mare de subiecți. Întrebările din chestionar trebuie să fie corect și clar formulate
și bineînteles în concordanță cu tema și ipoteza cercetării. Astfel, în prezenta cercetare, am
folosit metoda anchetei pe bază de chestionar, aplicată tuturor părinților pentru a cunoaște cât
mai bine profilul psihologic al copilului dar și modul cum a perceput acesta desprinderea de
mediul familiar și integrarea în colectivitate. Datele furnizate de acest chestionar au fost preluate
și prelucrate în caietul de observații al grupei.
b) Instrumente de cercetare:
Technicile de cercetare folosite sunt chestionarul și fișa de observație. Alegerea tehnicilor
și instrumentelor de cercetare se face în funcție de nivelul dezvoltării psiho-fizice a copilului.
Fișa de observație :
Așadar am optat pentru studierea adaptabilității copilului la mediul grădiniței prin
intermediul observației. Pentru aceasta, am elaborat ca instrument de cercetare o fișă de

61
observație, având ca reper indicii adaptabilității preșcolarului la mediul grădiniței formulați de
Ursula Șchiopu. Pentru elaborarea acestei fișe am avut în vedere mai multe dimensiuni ale
integrării la noul mediul ce vizează aspecte legate de: adaptarea socială, capacitatea socială și
integrarea socio-afectivă.
Adaptarea socială – este privită ca o dimensiune a sociabilității, a adaptării copilului la
mediul insituționalizat al grădiniței și poate fi caracterizat prin gradul de integrare al acestuia în
colectivul grupei, de ușurința și rapiditatea cu care el își stabilește relații, de numărul de copii
cu care el intră în contact și bineînteles se referă și la spontenaitatea acestuia în stabilirea de noi
relații.
În viziunea lui Verza (E. Verza și Verza, 1994, p.303) ,,adaptarea socială poate fi privită ca
un întreg proces de interacțiuni permanente și dinamice între un individ și membrii societății
care îi recunosc identitatea, locul și capacitățile. Adaptarea socială se referă la posibilitățile
generale ale copiilor de a face față solicitărilor ambianței sociale, fiind astfel un proces dinamic
de schimbare, dezvoltat în mod voluntar sau involuntar în scopul replasării organismului într-o
poziție avantajoasă față de mediul înconjurător și presupunând capacitatea de a învăța”.
Capacitatea socială – se referă la gradul de autonomie, absența conflictelor cu colegii, la
capacitatea de a-și aplana conflictele. Capacitatea socială se corelează foarte bine cu trăsături
ale voinței, ale caracterului manifestate în procesul integrării acestuia în colectivitate.
Integrarea socio-afectivă – se referă la factorii socio-afectivi necesari pentru integrarea
socio-afectivă ulterioară. Relațiile socio-afective vizează receptivitatea copilului față de
normele de conviețuire în cadrul colectivității față de activitățile instructiv educative desfășurate
în gradiniță, față de ceilalți copii sau față de cadrele didactice.
Putem astfel distinge între reacții pozitive sau reacții negative (arată solidaritate, sprijină pe
ceilalți, glumește, râde, exprimă satisfacție, exprimă acordul).
În funcție de aceste trei dimensiuni s-au formulat itemii Fișei de observație a copilului
preșcolar:
 adaptare socială
o stabilește rapid relații cu ceilalți;

62
o dovedește spontaneitate în a stabili relații.
 capacitatea socială
o dovedește autonomie;
o are inițiativă, vine cu propuneri;
o îndeplinește sarcinile;
o absența conflictelor cu colegii;
o respectă regulile;
o se supune ușor educației;
o este activ, interesat de activițăti.
 integrarea socio-afectivă
o manifestă solidaritate;
o manifestă deschidere;
o aprobare pasivă.
o Autonomia și inițiativa în relațiile cu covârstnicii, în cadrul jocului și a altor
activități ( instructive – educative și recreative)
o Relaționarea cu educatoarea și cu alți adulți din mediul apropiat;
o Manifestarea adecvată de către copil a conduitelor emotional – expresive în
funcție de specificul activităților în care este implicat ( vizionare spectacole,
teatru/ circ, jocuri – dramatizări, recitări, povestiri);
o Simțul ordinii și aranjarea lucrurilor personale;
Fișa de observație cuprinde 14 itemi. Scopul aplicării și completării ei este acela de a
surprinde gradul și modul în care copilul s-a adaptat la mediul grădiniței. Un aspect important
este acela a modului în care se realizează observația și a modului în care este completată fișa de
observație. Astfel, aceasta a fost realizată sub forma unui tabel in cadrul căruia se găsesc cei 14
itemi dispuși pe linii, iar pentru fiecare din cei 14 itemi au fost stabilite grade de estimații
convenite în cifre, prin acordare de puncte:
 5 puncte pentru prezența însușirii respective într-o foarte mare măsură;
 4 puncte pentru prezenta însușirii respective într-o mare măsură;
 3 puncte pentru prezenta însușirii respective intr-o oarecare măsură;
 2 puncte pentru prezenta însușirii respective intr-o mică măsură;

63
 1 punct pentru prezenta însușirii respective intr-o foarte mică măsură;
Persoana care face evaluarea este educatoarea. Așadar, putem spune că măsurăm prezența
fiecărui item cu ajutorul unei scale sumative, căreia îi putem preciza atât minimul cât și maximul
teoretic.
Chestionarul cuprinde 16 itemi și este adresat părinților copiilor din grupa ,,Buburuzelor”.
Acesta cuprinde:
 1 întrebare cu răspuns deschis;
 6 întrebări cu răspunsuri dihotomice ( da/ nu);
 9 întrebări cu răspuns multiplu;
Itemii au vizat următoarele aspecte:
 Gradul de adaptabilitate a copiilor la mediul grădiniței;
 Dificultățile întâmpinate în procesul de adaptare la grădiniță;
 Principalele modalități de gestionare a situațiilor dificile generate de integrarea în
grădiniță;
 Nivelul de implicare al părinților în facilitarea adaptării;
4.4 Lotul de subiecți
Populația cercetării este formată din copiii preșcolari de la Grădinița cu P.N nr.39
Ploiești. Unitatea de observare este persoana (preșcolarul). Numărul total al subiecților propusi
în cercetare este de 26. Precizăm că marea majoritate a copiilor a venit la grădiniță din mediul
familial, doar o mica parte a fost la creșă.. Ei au fost împărțiți in 2 loturi in funcție de gradul de
interes și implicare al părinților în procesul de adaptare al copilului la mediul gradiniței. Dacă
ne referim la structura eșantionului de subiecți, în funcție de sex, acesta se prezintă astfel:
 17 de sex feminin ( 65%)
 9 de sex masculin( 35%)
La cercetare au participat și părinții preșcolarilor cu vârsta cuprinsă între 31 și 45 ani.
Grupurile de părinți au fost constituite luându-se în considerare 2 criterii:

64
 Gradul de implicare al acestora în procesul de pregătire al copilului anterior începerii
grădiniței.
 Nivelul de studii și de pregătire al acestora.
Fiecărui părinte i-a corespuns propriul copil, eșantioanele de părinți și copii fiind
independente.
4.5 Analiza și interpretarea datelor
4.5.1 Analiza datelor din chestionar
Din răspunsurile date de părinți la întrebarea 1, reiese că în proporție de 100%, părinții
apreciază educația copiilor ca fiind foarte importantă în preocupările lor, din perspectiva
timpului si a resurselor investite.
Grafic nr.1 – Importanța acordată de părinți educației copilului în funcție de timpul și
resursele alocate

Analizând răspunsurile la întrebarea numărul 2, în proporție de 92% părinții consideră
că au nevoie de un suplus de informații pentru a putea oferi o educație de calitate și o îngrijire
corespunzătoare propriului lor copil, pe când doar 8% dintre părinți consideră că nu au nevoie
de alte informații pentru educația copiilor lor. Din studiul chestionarelor reiese că, în procentul
de 8% se află părinți care au 2 sau mai mulți copii.

65
Grafic nr.2 – Nevoia de informare a părinților privind educația copilului

Analiza detaliată a motivelor care au determinat înscrierea copiilor la grădiniță arată din
nou importanța acordată de părinți educației și socializării, aspecte invocate de 69% dintre
părinți. Curiozitatea și dorința copilului de a merge la grădiniță a influențat decizia în cazul a
doar 8% dintre părinți. Pentru niciunul dintre părinți, începerea grădiniței nu este un eveniment
forțat de factori determinați de condițiile obiective de a trăi și de situația specifică fiecărei familii
(nevoia părinților de a merge la serviciu, lipsa unei persoane care să se ocupe de copil, etc).
În concluzie, se poate spune că părinții decid înscrierea la grădiniță având convingerea
că ”este bine pentru copil”, întrucât va avea posibilitatea de a socializa și de a învăța împreună
cu alți copii de vârste apropiate. În general, părinții au nevoie de sprijin în creșterea copiilor,
iar când bunicii sau bona nu îi pot ajuta, grădinița poate compensa acest aspect.
Grafic nr.3 – Motivația părinților în vederea începerii grădiniței

66
Criteriile de alegere a grădiniței reflectă, pe de o parte, așteptările pe care le au părinții
în raport cu mediul educativ al copilului (comunicare bună, securitate și activități variate), iar
pe de altă parte, constrângerile pe care aceștia le întimpină (accesul facil la grădiniță sau
programul de lucru al părinților).
Principalul criteriu care determină opțiunea pentru această grădiniță îl reprezintă distanța
față de domiciliu (46.2%), în comparație cu doar 7.7% care au pus accent pe calitatea grădiniței.
Putem obeserva cu ușurință că răspunsul la această întrebare intră în contradicție cu răspunsurile
la întrebarea 1 conform căreia 100% dintre părinți afirmă că educația copiilor este foarte
importantă. Faptul că doar 7.7% dintre părinți pun accent pe calitatea educației copilului
(calitatea grădiniței) demonstrează că aceștia nu ar fi dispusi să renunțe la comoditatea unei
grădinițe apropiate pentru o grădiniță cu o ofertă educațională mai bună.
Grafic nr.4 – Criteriile părinților pentru alegerea grădiniței

Din analiza răspunsurilor oferite de părinți la cea de-a 5-a întrebare a chestionarului
putem observa că un procent semnificativ dintre copii înscriși la grădiniță au manifestat
dificultăți de adaptare din punctul de vedere exprimat de părinți.
Analizând răspunsurile la întrebarea 6, observăm că procentele sunt asemănătoare cu
cele înregistrate la întrebarea nr 5, ceea ce ne demonstrează existența unei bune relații de
comunicare și cooperare eficientă între părinți și educatoare. Această diferență mică între
opiniile părinților și cele ale personalului grădiniței – dar filtrate tot de către primii subiecți –
pentru cazurile în care părinți au admis totuși faptul că au existat unele dificultăți de adaptare
pot fi explicate prin tendința supraprotectoare a unor familii care pot interpreta aceste dificultăți

67
excesiv și disproporționat sau prin faptul că unele manifestări de inadaptabilitate pot fi percepute
de educatoare drept ”firești” și neincluse în categoria problemelor ”reale”, demne de luat în
seamă.

Analizând statistic cele două categorii de răspunsuri pentru a extrage o notă
comună sau o suprapunere în răspunsuri, constatăm că în medie peste 40% dintre răspunsuri
menționează măcar o dată (în opinia părinților sau în opinia personalului grădiniței) dificultăți
de adaptare ale copiilor.
Din rândul strict al acestor subiecți care au recunoscut existența unor probleme de
adaptare a reieșit că cele mai mari dificultăți adaptative le întâmpină copiii de sex masculin
(63%) față de cei de sex feminin (37%).
Observăm că părinții sunt mai sensibili la acele dificultăți ale căror forme de exprimare
îi afectează direct, în primul rând cele care se manifestă în raport cu ei înșiși, ca modalitate de
protest și de refuz al separării, în timp ce manifestările care privesc dimensiunea socializării și
raportării la reguli trec pe plan secund.
De remarcat faptul că niciunul dintre părinți nu consideră agresivitatea printre
modalitațile de manifestare a inadaptării la grădiniță, având în vedere că violența copiilor față
de alți copii sau față de personalul grădiniței este o problemă tot mai des întâlnită în zilele
noastre.

Grafic nr.5 – Dificultățile de adaptare ale
copiilor în opinia părinților Grafic nr.6 – Dificultățile de adaptare ale
copiilor în opinia cadrelor didactice

68
Grafic nr.7 – Modul de manifestare a dificultăților de adaptare ale copiilor

Dacă analizăm raspunsurile la întrebarea nr.8, observăm că cei mai multi dintre
respondenți apreciază drept cauză a dificultăților la grădiniță ”firea copilului”.
”Firea copilului” este un răspuns general care poate arăta că părinții iau drept firești o
serie de manifestări ale copilului identificate de educatori drept probleme ”psiho-
comportamentale, psiho-afective”. De remarcat faptul că niciunul dintre părinți nu consideră
comportamentul personalului din grădiniță drept cauză a inadaptării copilului dar și
subestimează în același timp cauzele inadaptărilor care ar depinde de propriul rol în relația cu
copilul.
Grafic nr.8 – Cauzele dificultăților de adaptare ale copiilor

Răspunsurile la întrebarea 9 evidențiază necesitatea ca părinții să beneficieze de sprijin
parental în momentul în care copiii lor intră la grădiniță, având în vedere că un procent
semnificativ (53.8%) consideră că intrarea copilului la grădiniță a însemnat o perioadă dificilă.

69
Grafic nr.9 – Gradul de dificultate cu care părintele a resimțit întrarea la grădiniță a copilului

Având în vedere că întrebarea nr.10 este o întrebare de tip deschis, cele mai multe
răspunsuri s-au concentrat pe ideea ”neliniștii și stresului părinților” determinate de adaptarea
dificilă a copilului la grădiniță. Printre alte răspunsuri se pot menționa: ”îngrijorarea părinților
la despărțirea de copil”, ”dificultăți legate de program”, ”îmbolnăvirea mai frecventă a copilului
la intrarea în colectivitate”.
Dacă analizăm primul răspuns, observăm că părinții sunt mult mai atenți și mai sensibili
la starea emoțională a copilului decât la starea fizică a acestora. Așadar nu vorbim numai de o
perioadă de adaptare a copilului la grădiniță, ci și de o perioadă de adaptare a părintelui la noua
situație pentru că el este nevoit să parcurgă alături de copil toate etapele de inițiere, să sufere la
despărțirea de acesta și la încredințarea lui unei alte persoane. Astfel, intrarea la grădiniță
determină reacții afective puternice atât copiilor dar și părinților care traversează dificultăți
emoționale determinate de noua etapă pe care o traversează copilul.
Întrebați de cine au fost ajutați în depășirea dificultăților legate de adaptarea copilului la
grădiniță (P11), cei mai mulți dintre părinți consideră că au fost ajutați de personalul grădiniței.
Trebuie menționat faptul că 23.1% dintre ei afirmă că nu au fost ajutați de nimeni în acest proces,
ceea ce subliniază încă odată necesitatea aplicării unor programe de educație parentală care să
vină în sprijinul acestor părinți.

70
Grafic nr.11 – Sursele de sprijin ale părinților în depășirea dificultăților legate de începerea
grădiniței

În ceea ce privește modalitățile în care părinții își pregătesc copiii pentru grădiniță, prima
poziție în opțiunile lor rămâne cea legată de informarea copilului și comunicarea cu familia pe
această temă. 16.7% dintre părinți au preferat, în schimb, contactul direct cu realitatea, alegând
să viziteze curtea și spațiile grădiniței. Foarte puținii dintre ei 8.3% au ales să-i prezinte copilului
educatoarea înainte ca acesta să meargă la grădiniță.
Observăm că niciunul dintre părinți nu a beneficiat de cursuri de educație parentală, fapt
care demonstrează încă odată că aceștia au renunțat la activitățile de prevenție organizate de
specialiști, care ar putea scuti atât copilul dar și adultul de o adaptare dificilă. Având în vedere
că, în grădinița noastră nu s-au ogranizat astfel de cursuri, se ridică întrebarea dacă părinții ar fi
interesați să participe la programe de educație parentală.
Tabelul nr.1 – Opinii ale părinților referitoare la modul cum au pregătit copilul pentru grădiniță

71
Răspunsul la întrebarea ridicată de itemul 12 (P12) este dat de rezultatele culese din
următoarea întrebare a chestionarului (P13), prin care părinți își exprimă interesul pentru
participarea la programe de educație parentață într-un procent relativ ridicat.
De subliniat faptul că, majoritatea dintre cei interesați de astfel de programe este formată
din acei părinți ai căror copii au manifestat dificultăți de adaptare la grădiniță.
Grafic nr.12 – Opiniile părinților în legătură cu nevoia de cursuri de educație parentală

Întrebați despre structura programelor de educație parentală (P14), o mare parte dintre
părinți afirmă că și-ar dori ca acestea să fie organizate sub forma unor sesiuni de susținere a
părinților centrate pe grupuri de discuții. Trebuie subliniat faptul că un procent foarte mic dintre
părinți ar dori ca aceste cursuri să fie organizate sub forma unor sesiuni de informare iar acest
lucru s-ar datora multitudinii surselor de informare la care aceștia au acces (internet, TV, etc).
Grafic nr.13 – Opinia părinților în legătură cu structura programelor de educație parentală

72
Analizând răspunsurile date de părinți la întrebarea 15 (P15), observăm că foarte mulți
părinți ar fi dispuși să participe la programe de educație parentală. Dacă comparăm datele
obținute la întrebarea 15 cu datele culese din răspunsurile date la întrebarea 13, remarcăm că
procentele sunt asemănătoare. Din nou, marea majoritate a părinților care doresc să participe la
programe de parenting este formată din părinții ai căror copii au întâmpinat dificultăți în
adaptare.
Grafic nr.14 – Dorința părinților de a participa la programe de educație parentală

Datele culese din răspunsurile părinților la întrebarea 16 (P16) ne arată faptul că de
regulă, aceștia preferă sesiunile față-n față organizate cu grupuri de părinți și mai puțin cursurile
online sau cele în care se regăsește o combinație între cele două modalități de acțiune. Acest
lucru demonstrează dorința acestora de a interacționa și de a comunica cu persoane specializate
în domeniul educației parentale.
Grafic nr. 15. – Modalitățile de organizare a cursurilor de educație parentală preferate de părinți

73
Următorii itemi ai chestionarului cuprind informații referitoare la datele de identificare
ale copiilor și ale părinților acestora. Astfel, din datele culese la itemul 17 (P17), aflăm că 35%
dintre copii sunt de sex masculin și 65% sunt de sex feminin.
Referitor la studiile părinților, aflăm că în cazul tatălui, doar 15.4% au studii superioare.
Grafic nr.16 – Nivelul de studii al părinților de sex masculin

În ceea ce privește mama, situația se prezintă astfel:
Grafic nr.17 – Nivelul de studii al părinților de sex feminin

Dacă ne referim la situația familială a copilului, observăm că un procent semnificativ
dintre copii locuiește cu ambii părinți (81%), 8% dintre ei locuiesc cu un singur parinte, același
procent (8%) se regăsește și la copiii care fac parte din familii reorganizate, iar 4% dintre copii
sunt în grija bunicilor. Analizând datele referitoare la numărul de copii din cadrul familiilor,
remarcăm că un procent de 54% il reprezintă familiile cu un singur copil, 31% cu doi copii și
doar 15% familiile cu trei copii.

74
4.5.2 Analiza și prelucrarea datelor din fișa de observație
Având în vedere observațiile efectuate la începutul anului școlar și înregistrate în fișa de
observație (Anexa 2) se poate spune că, în ceea ce privește itemul 1 doar 19.2% dintre copii au
stabilit rapid relații cu ceilalți într-o foarte mare măsură, 11.5% dintre ei în mare măsură, 15.4%
într-o oarecare măsură, 23.1% în mică măsură iar restul de 30.8% într-o foarte mică măsură,
ceea ce dovedește un nivel scăzut de sociabilitate în rândul copiilor proveniți din mediul
familial. Pe de alta parte, copiii care au fost înscriși anterior la creșă au înregistrat un nivel mai
ridicat de sociabilitate.
Grafic nr.18 – Rapiditatea cu care copilul stabilește relații cu ceilalți

Itemul 2 relevă același nivel scăzut de sociabilitate al preșcolarilor veniți din mediul
familial având în vedere că doar 15,4% dintre copii au dovedit spontaneitate în stabilirea
relațiilor într-o foarte mare măsură, pe când 30.8% au dovedit spontaneitate într-o foarte mică
măsură.
Grafic nr.19 – Gradul de spontaneitate în stabilirea relațiilor

75
Pentru a afla nivelul de adaptare al copiilor la mediul grădiniței, din punct de vedere al
primei dimensiuni (adaptarea socială) vom calcula media procentelor obținute la cei doi itemi
pe cele cinci scări valorice.
Tabelul nr.2 – Nivelul de adaptare socială al copilului

Așadar, se poate observa cu ușurință nivelul scăzut de adaptabilitate la mediul grădiniței
din punct de vedere al primei dimensiuni – Adaptarea socială. Raportându-mă la aceste
rezultate, am propus mai multe activități care să implice socializarea, cooperarea, cunoașterea
reciprocă a copiilor.
Analizând înregistrările efectuate la cel de-al 3-lea item din fișa de observație, se poate
spune că 42.3% dintre copii dovedesc autonomie în foarte mică măsură în cadrul activităților
organizate în grădiniță, în timp ce 23.1% dintre copii manifestă autonomie în foarte mare măsură
În cazul copiilor care dovedesc o autonomie scăzută putem spune că aceștia își petrec o
foarte mare parte din timp în compania bunicilor care manifestă o atitudine hiperprotectoare față
de ei.
Grafic nr.20 – Nivelul de autonomie al copilului
ItemiIn foarte mică
măsurăÎn mică
măsurăÎntr-o oarecare
măsurăÎn mare
măsurăÎn foarte mare
măsură
Stabilește rapid rela ții cu ceilal ți 30.8% 23.1% 15.4% 11.5% 19.2%
Dovede ște spontaneitate în
stabilirea rela țiilor30.8% 19.2% 23.1% 11.5% 15.4%
Rezultat – Adaptarea socială 30.8% 21.2% 19.2% 11.5% 17.3%

76
Din datele observate și înregistrate la itemul 4, rezultă că un procent mic de copii
dovedesc inițiativă și vin cu propuneri în cadrul activităților din grădiniță, cei mai mulți dintre
ei preferând să nu preia inițiativa și să nu se implice. Având în vedere aceste rezultate, am
organizat activitățile astfel încât să le dau tuturor copiilor posibilitatea de a prelua inițiativa și
de a-și exprima propriile păreri.
Grafic nr.21 – Gradul de manifestare al inițiativei

Observațiile înregistrate la itemul 5 demonstrează că un procent semnificativ dintre copii
îndeplinesc sarcinile propuse de educatoare în mare (26.9%) și foarte mare măsură (34.6%) și
numai 11.5% dintre ei nu dovedesc interes pentru activități, neîndeplinind sarcinile de lucru sau
chiar refuzând să participe la activitățile propuse de educatoare.
Grafic nr.22 – Nivelul în care copilul îndeplinește sarcinile

Conflictele sunt inevitabile în viața fiecăruia dintre noi și mai ales acestea sunt prezente
la grădiniță unde copilul iese din mediul familial unde totul i s-a cuvenit și nu a fost nevoit să 19,2%15,4%26,9%19,2%19,2%
0,0% 5,0% 10,0% 15,0% 20,0% 25,0% 30,0%În foarte mică măsurăÎn mică măsurăÎntr-o oarecare măsurăÎn mare măsurăÎn foarte mare măsură

77
împartă nimic și intră într-un alt mediu, mai ostil din punctul lui de vedere, căruia trebuie să-i
facă față.
Cu toate că din fișa de observație reiese un nivel scăzut de spciabilitate al copilului în
debutul preșcolarității, în ceea ce privește conflictele cu colegii situația se prezintă diferit.
Analiza datelor demonstrează un nivel scăzut al conflictelor între copii la nivelul grupei (61.5%
au conflicte cu ceilalți într-o foarte mică măsură și doar 3.8% într-o foarte mare măsură).
Grafic nr.23 – Frecvența cu care copilul are conflicte cu colegii

Dacă ne referim la respectarea regulilor (intemul 7), observăm că foarte mulți copii din
grupă respectă regulile (53.8%) în comparație cu 7.7% care nu le respectă.
Grafic nr.24 – Frecvența cu care copilul respectă regulile

Analiza datelor înregistrate la ultimul item al celei de-a doua dimensiuni a fișei de
observație relevă un nivel ridicat al capacității sociale prin procentele înregistrate. Așadar,
vorbim de un procent mare de copii care este activ și interesat de activitățile derulate în grădiniță

78
într – o foarte mare masură (23.1%) și doar de 15.4% dintre copii care nu sunt activi și care nu
doresc să participe la activități.
Grafic nr.25 – Frecvența cu care copilul este activ și interesat de activități

La fel cum am procedat și în cazul primei dimensiuni, pentru a afla nivelul capacității
sociale vom calcula media procentelor obținute la cei 6 itemi.
Tabel nr.3 – Nivelul capacității sociale a copiilor în debutul preșcolarității

Se poate observa cu ușurință că în ceea ce privește capacitatea socială, se poate vorbi de
o adaptare mai bună la mediul grădiniței în comparație cu prima dimensiune (adaptarea socială),
fapt datorat, probabil, activităților interesante desfășurate, dar și implicării educatoarei.
Dacă până în acest moment diferențele dintre gradul de estimație minim și maxim erau
semnificative, în ceea ce privește itemul 9 putem vorbi de valori apropiate sau chiar identice,
ItemiIn foarte mică
măsurăÎn mică
măsurăÎntr-o oarecare
măsurăÎn mare
măsurăÎn foarte mare
măsură
Dovede ște autonomie 42.3% 15.4% 11.5% 7.7% 23.1%
Are initiativă și vine cu propuneri 46.2% 11.5% 19.2% 3.8% 19.2%
Îndepline ște sarcinile 11.5% 7.7% 19.2% 26.9% 34.6%
Are conflicte cu colegii 61.5% 15.4% 3.8% 15.4% 3.8%
Respectă regulile 7.7% 3.8% 19.2% 15.4% 53.8%
Este activ și interesat de activită ți 15.4% 7.7% 23.1% 30.8% 23.1%
Rezultat – Capacitatea socială 30.8% 10.3% 16.0% 16.7% 26.3%

79
ceea ce dovedește că la nivelul colectivului de copii încep să apară relații de cooperare și chiar
să se lege prietenii.
Grafic nr.26 – Nivelul de solidaritate manifestat de copil

Datele înregistrate pentru itemul 10 al fișei de observație indică un nivel scăzut al
adaptării copilului din punct de vedere socio afectiv, având în vedere că 46.2% dintre copii se
despart greu de persoana care îi însoțește la grădiniță.
Grafic nr.27 – Ușurința cu care se desparte de persoana care il însoțește la grădiniță

Dacă comparăm rezultatele înregistrate la itemul 10 cu rezultatele obținute la itemul 11
se poate vedea că procentele sunt relativ asemănătoare. Teoretic, copiii care se despart fără
ezitare de persoana care îi însoțește la grădiniță, manifestă o atitudine relaxată pe parcursul
programului spre deosebire de ceilalți care dovedesc o atitudine mai putin relaxată.

80
Grafic nr.28 – Gradul de manifestare al unei atitudini relaxate în timpul programului de grădiniță

Cu toate că datele înregistrate au relevat un nivel de adaptabilitate relativ scăzut din
punct de vedere socio-emoțional, relația pe care copiii au stabilit-o cu educatoarea este una
destul de bună, dovadă fiind datele înregistrate pentru itemul 12. O mare parte dintre copii au o
relație emoțională-afectivă cu educatoarea, colaborează cu aceasta și respectă regulile impuse
de ea deși unii dintre ei se despart greu de persoana care i-a adus la grădiniță.
Grafic nr.29 – Nivelul de relaționare cu educatoarea

Itemul 13 evidențiază un nivel scăzut de agresivitate în cadrul relațiilor care se stabilesc
în grupa de copii. Doar un copil manifestă o conduită agresivă, violentă într-o foarte mare
măsură (3.8%) atât față de copii cât și față de educatoare. Se mai pot observa tendințe ușoare de
agresivitate în cadrul Activităților liber alese, dar vorbim de un comportament agresiv mai mult
verbal decât unul manifestat la nivel comportamental.

81
Grafic nr.30 – Gradul de manifestare a agresivității

Ultimul item al celei cea de-a treia dimensiuni ne arată foarte clar că o mare parte dintre
copii manifestă curiozitate față de mediul grădiniței, diferența dintre nivelul minim si cel maxim
de estimație este destul mare (aprox. 35%)
Grafic nr.31 – Gradul de manifestare al curiozității

Pentru a calcula nivelul de integrare socio- afectivă din fișa de observație vom calcula
media procentelor obținute la cei 6 itemi pe fiecare scală de estimație.
Analizând datele obținute, observăm ca din punct de vedere socio-afectiv diferențele
dintre nivelul minim si cel maxim nu sunt semnificative, cu toate acestea, vorbim de un procent
mic de copii care s-au integrat socio-afectiv intr-o foarte mare măsură.

82
Tabel nr.4 – Nivelul de integrare socio-afectivă

Făcând o comparație între cele trei dimensiuni se poate vedea că prima dimensiune a
înregistrat valorile cele mai mici spre deosebire de cea de-a doua dimensiune care a înregistrat
valori mai mari.
Grafic nr.32 – Nivelul dimensiunilor de integrare ale copilului

ItemiIn foarte mică
măsurăÎn mică
măsurăÎntr-o oarecare
măsurăÎn mare
măsurăÎn foarte mare
măsură
Manifestă solidaritate 19.2% 15.4% 26.9% 19.2% 19.2%
Se desparte fără ezitare de
persoana care-l înso țeste46.2% 7.7% 3.8% 7.7% 34.6%
Manifestă o atitudine relaxată 38.5% 3.8% 7.7% 11.5% 38.5%
Relaționează cu educatoarea 7.7% 7.7% 15.4% 23.1% 46.2%
Manifestă o conduită agresivă
violentă76.9% 11.5% 3.8% 3.8% 3.8%
Manifestă curiozitate fa ță de noul
mediu11.5% 15.4% 11.5% 15.4% 46.2%
Rezultat – Integrarea socio
afectivă33.3% 10.3% 11.5% 13.5% 31.4%

83
4.6 Verificarea ipotezei nr. 1
În vederea verificării ipotezei nr.1 au fost corelate datele obținute din administrarea
chestionarului ( întrebarea P12) cu datele furnizate de fișa de observație aplicată copiilor.
În prim-planul procesului de adaptare la grădiniță este copilul, care datorită
particularităților de vârstă, nu se poate pregăti singur pentru această nouă realitate fără srpijinul
părinților. Având în vedere că, în ceea ce privește pregătirea copilului pentru grădiniță,
responsabilitățile părinților le preced pe cele ale cadrelor didactice, integrarea copilului poate fi
mai ușoară sau mai dificilă în funcție de implicarea părinților în cadrul acestui proces.
Cercetarea demonstrează faptul că în cazul părinților care nu s-au implicat aproape deloc în
pregătirea copiilor pentru grădiniță, integrarea s-a făcut destul de dificil și a durat mult mai mult
timp.
Grafic nr.33 – Gradul de implicare al părinților în integrarea copiilor la grădiniță
Pe de altă parte, pentru a verifica corespondența dintre nivelul de implicare al părintelui
și nivelul de adaptare al copilului la mediul grădiniței, s-a recurs la notarea fiecărui copil și
părinte cu câte un cod (de ex. copilul va avea codul C01, iar părintele său codul P01). De
asemenea, se notează cu un punct fiecare acțiune de pregătire a copilului, întreprinsă de părinte

84
pe cele trei coordonate(deloc, rar și des) și se compară cu punctajul calculat de educatoare din
fișa de observație, pe cele cinci scări valorice, în funcție de cele trei dimensiuni (anexa 3).

Grafic nr: 34 – Comportament P01 -> Grafic nr. 35 – Adaptarea la grădiniță a copilului C01

Grafic nr: 36 – Comportament P02 -> Grafic nr. 37 – Adaptarea la grădiniță a copilului C02

Grafic nr: 38 – Comportament P03 -> Grafic nr. 39 – Adaptarea la grădiniță a copilului C03

85
Grafic nr: 40 – Comportament P04 -> Grafic nr. 41 – Adaptarea la grădiniță a copilului C04

Grafic nr: 42 – Comportament P05 -> Grafic nr. 43 – Adaptarea la grădiniță a copilului C05

Grafic nr: 44 – Comportament P06 -> Grafic nr. 45 – Adaptarea la grădiniță a copilului C06

86
Grafic nr: 46 – Comportament P07 -> Grafic nr. 47 – Adaptarea la grădiniță a copilului C07

Grafic nr: 48 – Comportament P08 -> Grafic nr. 49 – Adaptarea la grădiniță a copilului C08

Grafic nr: 50 – Comportament P09 -> Grafic nr. 51 – Adaptarea la grădiniță a copilului C09

87
Grafic nr: 52 – Comportament P10 -> Grafic nr. 53 – Adaptarea la grădiniță a copilului C10

Grafic nr: 54 – Comportament P11 -> Grafic nr. 55 – Adaptarea la grădiniță a copilului C11

Grafic nr: 56 – Comportament P12 -> Grafic nr. 57 – Adaptarea la grădiniță a copilului C12

10,0%30,0%16,7%
0,0% 30,0% 60,0% 90,0%Adaptarea socialaCapacitatea socialăIntegrarea socială

88
Grafic nr: 58 – Comportament P13 -> Grafic nr. 59 – Adaptarea la grădiniță a copilului C13

Grafic nr: 60 – Comportament P14 -> Grafic nr. 61 – Adaptarea la grădiniță a copilului C14

Grafic nr: 62 – Comportament P15 -> Grafic nr. 63 – Adaptarea la grădiniță a copilului C15

89
Grafic nr: 64 – Comportament P16 -> Grafic nr. 65 – Adaptarea la grădiniță a copilului C16

Grafic nr: 66 – Comportament P17 -> Grafic nr. 67 – Adaptarea la grădiniță a copilului C17

Grafic nr: 68 – Comportament P18 -> Grafic nr. 69 – Adaptarea la grădiniță a copilului C18

90
Grafic nr: 70 – Comportament P19 -> Grafic nr. 71 – Adaptarea la grădiniță a copilului C19

Grafic nr: 72 – Comportament P20 -> Grafic nr. 73 – Adaptarea la grădiniță a copilului C20

Grafic nr: 74 – Comportament P21 -> Grafic nr. 75 – Adaptarea la grădiniță a copilului C21

91
Grafic nr: 76 – Comportament P22 -> Grafic nr. 77 – Adaptarea la grădiniță a copilului C22

Grafic nr: 78 – Comportament P23 -> Grafic nr. 79 – Adaptarea la grădiniță a copilului C23

Grafic nr: 80 – Comportament P24 -> Grafic nr. 81 – Adaptarea la grădiniță a copilului C24

92
Grafic nr: 82 – Comportament P25 -> Grafic nr. 83 – Adaptarea la grădiniță a copilului C25

Grafic nr: 84 – Comportament P26 -> Grafic nr. 85 – Adaptarea la grădiniță a copilului C26

Dacă analizăm adaptarea la grădiniță a copiilor notați folosind coduri numerice de la 1
la 26 ( C01…C26), observăm cu ușurință că, în cazul în care părintele obține un punctaj mare pe
coordonata ,,des”, copilul înregistrează valori crescute din punct de vedere al adaptabilității,
exprimată pe cele trei dimensiuni – adaptarea socială, capacitatea socială si integrarea socio –
afectivă. Cu cât părintele obține un punctaj mare pe coordonata,,deloc”, cu atât copilul
înregistrează valori scăzute în ceea ce privește adaptabilitatea la mediul grădiniței.
Având în vedere aceste rezultate, se impune responsabilizarea părinților în legătură cu
implicarea lor în procesul de adaptare, prin participarea la programe de educație parentală care
să-i învețe cum să-i pregătească pe copii pentru acest proces dificil dar foarte important.
5.7 Verificarea ipotezei nr.2
În vederea verifcării ipotezei nr.2, au fost corelate răspunsurile la întrebarea nr.18 (P18)
a chestionarului cu datele relevate de întrebarea nr.5 ( P05) dar și cu informațiile furnizate din
fișa de observație. Nivelul de studii al părinților este o variabilă care ne arată, de altfel, nivelul

93
de educație al acestora și reflectă accentul pe care îl pun pe educație dar și faptul că își doresc
să le ofere copiilor acces la o educație de calitate.
Cercetarea evidențiază faptul că pe măsură ce nivelul studiilor părinților scade, crește
gradul dificultăților de adaptare al copilului la mediul grădiniței. Așadar, părinții cu studii
superioare au afirmat că au întâmpinat dificultăți de adaptare într-un procent relativ mic față de
cei cu studii medii sau față de cei cu 8 clase. De asemenea, și observațiile înregistrate de
educatoare subliniază același aspect, având în vedere că un procent de 78,6% dintre copiii cu
dificultăți de adaptare au părinți cu studii medii sau doar cu 8 clase.
Grafic nr.86 – Implicarea părinților în funcție de nivelul de studii

94
CAPITOLUL 5
PROGRAM DE EDUCAȚIE PARENTALĂ ADRESAT
PĂRINȚILOR VIITORILOR PREȘCOLARI ”PĂRINȚI
PREGĂTIȚI – COPII FERICIȚI”

5.1 Scopul și obiectivele programului
Scopul programelor de educație parentală este acela de a aduce valoare relațiilor din
interiorul familiilor dar nu în ultimul rând și părinților ca persoane. Ecaterina Vrășmaș (2002,
p. 91) afirma: ”Dacă vor ști mai bine, vor acționa mai eficient și vor avea mai mult succes in
rezolvarea problemelor de familie. În planul personal aceasta va însemna creșterea încrederii în
propriile forțe și o atitudine flexibilă si deschisă față de urmași”. Așadar, aceste activități de
educație parentală contribuie la îmbunătățirea imaginii de sine prin descoperirea propriei
persoane, atât ca partener dar și ca părinte.
Având în vedere dificultățile de adaptare ale copilului la mediul grădiniței și necesitatea
implicării cât mai active a părinților în acest proces, am conceput în acest capitol un program de
educație parentală adresat viitorilor părinți de preșcolari din grădinița noastre intitulat ,, Părinți
mai pregătiți – copii mai fericiți!
Scopul principal al acestui program este ameliorarea procesului de adaptare al copilului
la mediul instituționalizat al grădiniței prin implicarea părinților și realizarea unui parteneriat
strategic grădiniță – familie.
Obiectivul fundamental al programului este acela de a sprijinii funcția educativă a
familiei și de a facilita integrarea copilului la grădiniță. Realizarea acestui obiectiv presupune
activități cu familiile ai căror copii urmează să fie integrați la grădiniță în grupa mică.
Obiectivele generale ale acestor activități desfășurate în această structură de sprijin sunt
următoarele:
 Informarea și educația părinților;

95
 Sprijinirea părinților în rezolvarea unor probleme complete legate de adaptarea copilului
la grădiniță;
 Parteneriatul educațional grădiniță – familie, încheiat în favoarea copilului.
Obiectivele specifice ale acestui program sunt:
 Să faciliteze îndeplinirea rolurilor educative ale familiei;
 Să dezvolte responsabilitățile parentale;
 Să ofere exemple de practici educaționale pentru ușurarea desprinderii copilului de
mediul familial;
 Să ofere informații și modele de acțiune în rezolvarea diferitelor probleme care intervin
în primul an de grădiniță;
 Să ofere un model de cunoaștere și explicare a dificultăților cu care se confruntă copilul
la această vârstă;
 Să dezvolte tehnici de comunicare eficiente cu părinții și de negociere a obiectivelor
educaționale cu ceilalți agenți educaționali;
 Să faciliteze schimburile de idei, practicile și opiniile între părinți spre a întări atitudinile
acestora în favoarea integrării optime a copiilor la mediul grădiniței;
 Să analizeze rezultatele acțiunilor întreprinse pentru a perfecționa continuu serviciile
oferite familiei;
 Să reducă distanța între grădiniță și familie și să ofere premisele unei colaborări
eficiente.
5.2 Schimbări și rezultate așteptate
În ceea ce privește structura schimbărilor urmărite în personalitatea părinților se are în
vedere:
 Informarea (transmiterea unor informații) despre educația copiilor, caracteristicile
vârstei, dificultățile procesului de adaptare ale copilului preșcolar la mediul grădiniței;
 Formarea unor practici educaționale legate de reușita integrării copilului în grădiniță;
 Schimbarea tuturor percepțiilor, atitudinilor greșite ale părinților în legătură cu grădinița
și personalul acesteia;
 Promovarea părinților parteneri în procesul de adaptare a copilului la mediul grădiniței.

96
Publicul țintă
Programul se adresează părinților copiilor care au fost înscriși în grupa mică. Principali
beneficiari ai acestui program sunt însă viitori preșcolari cu vârste cuprinse între 3 – 4.5 ani
Durata și frecvența întalnirilor
Durata acestui program este de 6 luni și cuprinde 8 întalniri cu posibilitatea prelungirii
în funcție de problemele apărute de-a lungul procesului de integrare.
Astfel programul va începe in luna iunie, după terminarea perioadei de înscriere a
copiilor la grădiniță. Fiecare sedință are 1-2 ore.
5.3 Activitățile programului
Sesiunea I – Obiective
 Cunoașterea inițială/intercunoașterea participanților la program;
 Familiarizarea cu obiectivele programului urmărit;
 Stabilirea structurii programului, a datelor/orelor în care se vor desfășura întâlnirile;
Mod de desfășurare:
Părinții vor fi așezați pe scaune într-un semicerc și vor fi invitați să se prezinte unul
altuia și să comunice informații despre ei și despre copiii lor. Aceasta este ședința ”spartului
gheții” care asigură intercunoașterea și permite colaborarea. După ce toți participanții s-au
prezentat, conducătorul ședințelor prezintă scopul și obiectivele programului, structura acestuia,
frecvența și durata întâlnirilor.
Resurse:
 Procedurale: conversația, explicația, expunerea;
 Materiale: scaune, proiector, pliante.
Sesiunea II – Obiective:
 Informarea părinților cu privire la creșterea, dezvoltarea și educația copiilor cu vârste
cuprinse între 3-4 ani;

97
 Prezentarea dificultăților întâmpinate de copii în momentul desprinderii acestora de
mediul familial și a integrării lor în grădiniță;
 Formularea de către părinți a eventualelor întrebări și impresii legate de materialul
prezentat;
Mod de desfășurare:
Părinții sunt așezați pe scaune dispuse în formă semicerc iar conducătorul sesiunii
prezintă un material despre caracteristicile creșterii și dezvoltării copiilor la această vărstă
precum și a dificultăților întampinate de aceștia pe parcursul primului an de grădiniță. După
vizionarea materialului, părinții pot formula întrebări și impresii legate de acesta. Materialul
poate fi distribuit părinților în format letric la sfârșitul sesiunii.
Resurse procedurale: explicația, conversația, expunerea
Resurse materiale: material în format ppt., proiector, laptop, materiale în format letric sau
electronic
Sesiunea III – Obiective:
 Analiza soluțiilor educative la problemele ridicate de materialul prezentat sau legate de
acesta;
 Discutarea acestor aspecte în grupuri mici.
Modul de desfășurare
Părinții sunt dispuși în grupuri mici, iar conducătorul sesiunii le cere să discute și să
analizeze diferite studii de caz care au la bază dificultătile întâmpinate de copii în debutul
preșcolarității. Rezultatele găsite trebuie scrise pe o fișă, iar la finalul sesiunii fiecare grup
prezintă studiul de caz și propune soluții la problemele prezentate.
Resurse procedurale: conversația, explicația, exercițiul.
Resurse materiale : fișe de lucru, creioane, flipchart, markere.
Sesiunea IV – Obiective
 Prezentarea în cadrul grupului mare a soluțiilor identificate în grupurile mici;

98
 Analiza acestor soluții și evidențierea celor mai eficiente dintre acestea;
 Punerea în practică a acestor soluții acasă, în cadrul activităților cu copiii;
Modul de desfășurare
Se realizează o sinteză a problemelor găsite în sesiunea precedentă iar cele mai eficiente
soluții dintre acestea se scriu pe tablă după ce au fost analizate în prealabil de către toți membrii
grupului. Se stabilesc un set de măsuri care trebuie aplicate acasă cu copiii.
Resurse procedurale: conversația, exercițiul, problematizarea, explicația.
Resurse materiale : tablă, markere colorate.
Sesiunea V – Obiective:
 Prezentarea de fiecare părinte a dificultăților întâmpinate în aplicarea măsurilor
convenite în sesiunea precedență;
 Analiza acestor intervenții și propunerea unor măsuri ameliorative;
Mod de desfășurare:
Fiecare părinte prezintă felul în care a implementat măsurile convenite în sesiunea
precedentă și evidențiază rezultatele acestor intervenții. Se analizează modul în care a decurs
aplicarea acestor măsuri și se propun altele suplimentare, cu scop ameliorativ. Părinții care au
obținut rezultate bune le pot oferi sfaturi celorlalți participanți, dacă aceștia consideră că au
nevoie.
Resurse procedurale: explicația, conversația, problematizarea.
Resurse materiale: mese și scaune.
Sesiunea VI –Obiective
 Familiarizarea copilului cu mediul grădiniței, cu educatoarea dar și cu ceilalți copii;
 Observarea comportamentului copiilor și analiza interesului manifestat pentru noul
mediu;

99
Modul de desfășurare:
Fiecare părinte participă la întâlnire cu propriul copil. Se organizează vizitarea
grădiniței, a curții acesteia și a spațiilor aferente. Copiii sunt încurajați să interacționeze unii cu
alți dar și cu educatoarea. În a 2 – a parte a sesiunii se poate organiza o activitate practică
împreună cu părinții. Se pot constitui de asemenea perechi copil- părinte și se pot organiza
diverse jocuri. Copiii vor primi la sfârșit diplome.
Resurse procedurale: explicația, conversația, demonstrația, exercițiul
Resurse materiale: lipici, carton, hârtie colorată, acuarele, mingiuțe, diplome, etc.
Sesiunea VII – Obiective
 Expunerea problemelor concrete identificate de către educatoare în timpul activităților
cu copiii pe parcursul primelor două săptămâni de grădiniță;
 Analiza problemelor apărute și identificarea celor mai eficiente metode de rezolvare a
acestora.
Mod de desfășurare
Această sesiune se organizează numai dacă este cazul și numai cu părinții ai căror copii
întâmpină dificultăți de adaptare la mediul grădiniței. În prima parte educatoarea expune
părinților problemele apărute, se identifică acțiunile greșite și se propun măsuri corective.
Resurse procedurale: explicația, conversația, problematizarea.
Resurse materiale: flipchart, markere colorate.
Sesiunea VIII – Obiective
 Evaluarea nivelului de satisfacție referitor la derularea întregului proiect prezentarea
punctelor tari și a punctelor slabe (analiza SWOT);
 Evaluarea modificărilor imaginii de sine la părinți, a reprezentării despre sine.

100
Modul de desfășurare:
În prima parte a sesiunii se face analiza SWOT, expunându-se punctele tari si punctele
slabe ale programului. Se aplică chestionare părinților prin care aceștia îsi pot exprima părerea
despre eficiența programului pe care l-au parcurs.
Resurse procedurale: explicația, conversația exercițiul
Resurse materiale: chestionare, creioane, tablă, markere colorate.

101
CONCLUZII

Debutul preșcolarității este poate prima etapă din viața copilului în care acesta se vede
nevoit să parcurgă o tranziție între un mediu cunoscut, familiar lui către un mediu necunoscut
care la început i se poate părea neprimitor sau chiar ostil. Este, așadar, o perioadă dificilă în
viața copilului în care pot apărea trăiri emoționale puternice dar care poate fi depășită cu succes
prin implicarea familiei dar și a personalului din grădiniță, în egală măsură.
Prezenta cercetare și-a propus să investigheze modul în care s-a realizat integrarea
copiilor în grădiniță din prisma părinților care au trecut deja prin experiența debutului în sistemul
de educație preșcolară dar și modul în care educația parentală ar putea ameliora acest proces
dificil dar și foarte important în același timp.
O primă concluzie a studiului este capacitatea părinților de a recunoaște aceste
dificultăți, de a încerca să le amelioreze, deși de foarte multe ori nu știu cum sa facă acest lucru
și nici nu beneficiază de sprijin specializat în acest sens. Analiza datelor înregistrate a evidențiat
faptul că, deși, părinții susțin că educația copiilor este foarte importantă pentru ei, în momentul
în care aleg grădinița, criteriul cel mai important este distanța acesteia față de casă și nu calitatea
ei, nici programele sau activitățile oferite. Așadar, aceștia nu ar fi dispuși să renunțe la
comoditatea propriului program în favoarea unei grădinițe cu un program educațional mai bun.
În ceea ce privește motivația înscrierii copilului la grădiniță, se evidențiază faptul că
părinții decid înscrierea la grădiniță deoarece cred că ”așa este mai bine pentru copil” întrucât
acesta va avea posibilitatea de a socializa și de a învăța lucruri noi chiar dacă acasă ar avea pe
cineva care să se ocupe de el. Cu toate acestea, trebuie să menționăm faptul că niciunul dintre
aceste criterii (nici motivația înscrierii copilului la grădiniță, nici motivele care au fundamentat
începerea grădiniței) nu influențează considerabil integrarea copilului la acest mediu nou.
Studiul accentuează importanța nivelului de stiudiul al părinților în problema adaptării
copilului la preșcolaritate. Atât chestionarul cât și fișa de observație completată de educatoare
relevă faptul că, cu cât nivelul studiilor scade cu atât nivelul dificultăților de adaptare este mai
ridicat. Nivelul de studii al părinților se reflectă în siguranța de sine, în posibilitățile lor de a

102
comunica cu copilul, în capacitățile lor de a asigura un mediu propice dezvoltării socio-afective
ale acestuia.
O altă concluzie a lucrării se referă la modalitățile de pregătire a copilului pentru
grădiniță, astfel încât, cu cât acestea sunt realizate mai intens, cu mai multă implicare și
responsabilitate de către părinți, cu atât dificultățile întâmpinate de către copii vor fi mai mici.
De asemenea, cercetarea evidențiază faptul că această perioadă nu este dificilă numai pentru
copil dar și pentru părinte care trece și el printr-o perioadă foarte încărcată din punct de vedere
emoțional mai ales dacă se află la primul copil. Pentru ei, dar nu numai ar fi necesară o pregătire
specială care este bine să înceapă înainte de începerea grădiniței și să continue ulterior și după
aceea.
Din păcate, majoritatea dintre părinți nu au avut posibilitatea să parcurgă programe de
educație parentală deși o mare parte dintre ei declară că ar fi dispuși să participe la astfel de
programe. Dacă părintele beneficiază de programe de formare și de servicii de consiliere, copilul
este cel care beneficiază într-un final în mod indirect de ajutor. Părintele care este foarte bine
informat, format și consiliat, este capabil de cele mai multe ori să-și lărgească cunoștințele să-
și adapteze atitudinile și practicile sale la nevoile specifice ale copilului în această perioadă de
debut a preșcolarității.
Așadar, pentru a putea ajuta părintele și implicit copilul în această perioadă am ales să
concep un program de educație parentală care să corespundă nevoilor de informare și formare
al părinților. Programul se numește ,, Părinți mai pregătiți, copii mai fericiți” și este conceput
pe o perioadă de cel puțin șase luni cu întrevederi aproape lunare.
Dacă analizăm principalele dificultăți de adaptare ale copilului, putem evidenția
următoarele:
 Principala dificultate întâlnită în debutul preșcolarității este ”plânsul la despărțirea de
membrii familiei”;
 Cei mai mulți dintre părinți pun dificultățile de adaptare pe seama ”firii copilului”,
subminând propriul rol în cadrul acestui proces;

103
 O altă dificultate de adaptare semnalată de educatoare este atitudinea mai puțin relaxată,
în timpul programului, tristețea, anxietatea și chiar izolarea față de ceilalți membrii ai
grupului.
 Debutul preșcolarității stârnește reacții afective puternice din punct de vedere emoțional
atât copilului dar și părintelui acestuia.
Astfel, când vorbim despre o bună integrare a copilului la grădiniță trebuie să vorbim și
de o bună colaborare între cei trei factori implicați: copil-părinți-educatoare. Numai prin
continua comunicare și colaborare între aceștia se poate realiza o bună integrare.

104
BIBLIOGRAFIE

1. Atkinson, R., Atkinson , R. (2002 ). Introducere în psihologie . București: Editura
Tehnică
2. Băran, Pescaru, A. (2004). Parteneriat în educație: familie – școală – comunitate.
București: Editura Aramis Print
3. Băran, Pescaru, A. (2004). Familia azi. O perspectivă sociopedagogică. București:
Editura Aramis Print
4. Bonchiș, E. (2011 ). Familia și rolul ei în educarea copilului. Iași: Editura Polirom
5. Briers, S. (2009). Ghid practic pentru părinți: parentingul și psihologia copilului. Iași:
Editura Polirom
6. Carrarossi, F., Sefcick, R. ( 2012 ). Intrarea la școală: grădiniță și clasa pregătitoare.
Ghidul parinților. București: Editura Corint
7. Chipea, F. (2001). Familia contemporană. Tendințe globale și configurații locale.
București: Editura Expert
8. Ciupercă, C., Mitrofan, I. ( 2002). Psihologia vieții de cuplu. București: Editura SPER
9. Clicinschi, C., Cojocaru, Ș., Galbin, A., Zăgan, I. (2011). Ce este educația parentală?
Iași: UNICEF și Holtis România, Editura Expert
10. Cojocaru, D. (2010 ). Copilăria și construcția parentalității. Iași: Editura Polirom
11. Cojocaru, Ș., Cojocaru, D. (2011). Educația parentală în România . București: UNICEF
12. Crețu, T. (2009). Psihologia vârstelor Iași: Editura Polirom
13. Dumitrana, M. (2000). Copilul, familia și grădinița. București: Editura Compania
14. Gordon, Th. ( 2008). Manualul părinților eficace: Programul dovedit pentru creșterea
copiilor. București: Editura Tritonic
15. Harwood, R., Scott, A.,Miller R., Vasta. ( 2010 ), Psihologia copilului. Iași: Editura
Polirom
16. Moisin, A. ( 2010), Călăuza părinților în educarea copiilor . București: Editura Aramis
17. Mitrofan, I., Mitrofan, N. (1991). Familia de la A la Z. Mic dicționar al vieții de familie.
București: Editura Științifică
18. Piaget, J.,Inhelder, B. (2005 ). Psihologia copilului. București: Editura Cartier

105
19. Stanciulescu, E. ( 1997). Sociologia educației familiale. Iași: Editura Polirom
20. Stănciulescu, E. (1996). Teorii sociologice ale educației. Iași : Editura Polirom
21. Șchiopu, U., Verza, E. (1995). Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții . București: Editura
Didactică și pedagogică
22. Vrășmaș, E. (2002). Consilierea și educația părinților . București: Editura Aramis
23. Vrășmaș, E. (2008). Intervenția socio- educațională ca sprijin pentru părinți.
București: Editura Aramis
24. Ionescu, M., Negreanu, E. (2006 ). Educația în familie . Repere și practice actuale.
București: Institutul de Știinte ale Educației ( lucrare nepublicată)
25. Riley, D. ( 1991). Some principles for designing effective parenting education .
Support Programs, University of Wisconsin – Madison
http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.501.972&rep=rep1&type=p
df
26. Bowmman, S., Pratt, C., Renne Camp, D., Secktmon, M. ( 2010) Should we invest in
parenting education . Oregon State University
https://www.oregoncf.org/Templates/media/files/grants/Early%20Childhood/should_w
e_invest_ped.pdf
27. Preda, V. ( 2016). Studiu cu privire la educația parentală și nevoia de sprijin pentru
părinți, București, Programul de cooperare elvetiano – român
http://www.fonpc.ro/downloads/programe/strategia-pt-educatie-
parentala/studiu_educatie_parentala.pdf
28. Găișteanu, M. Psihologia copilului http://sspt.md/biblioteca/carti/dezvoltarea-
copilului.pdf

106
ANEXA 1
Chestionar pentru părinți
Dragi părinți,
Grădinița noastră realizează o cercetare privind rolul educației parentale în adaptarea
copiilor la grădiniță. În acest scop, vă rugăm să ne sprijiniți prin completarea chestionarului de
mai jos. Răspunsurile vor fi prelucrate statistic și vor fi utilizate numai pentru scopul cercetării.
Cum răspundem:
 La întrebările urmate de o listă de răspunsuri (numerotate de la 1 la n), încercuiți cifra
corespunzătoare răspunsului dumneavoastră. Dacă niciunul dintre răspunsurile din listă
nu vi se potrivește, puteți încercui, acolo unde există, varianta ”alte/altceva/altvineva”,
precizând propriul dumneavoastră răspuns.
 La întrebările urmate de puncte-puncte, scrieți răspunsul în cuvintele dumneavoastră.
 Tabelele se completează astfel: pentru fiecare dintre variantele numerotate de la 1 la n,
încercuiți cifra corespunzătoare răspunsului care vi se potrivește.
Vă mulțumim pentru colaborare!
ÎNCEPEȚI DE AICI COMPLETAREA CHESTIONARULUI:
P01. Gândindu-vă la timpul și resursele pe care le alocați pentru educația
copilului/copiilor în preocupările dumneavoastră, ați spune că educația este:
1. Foarte importantă
2. Importantă
3. Destul de importantă
4. Nu prea importantă
P02. Considerați că pentru a putea oferi copilului dumneavoastră educație și
îngrijire corespunzătoare aveți nevoie de mai multe informații?
1. Da
2. Nu

107
P03. Care este motivul pentru care ați ales ca fiul/ fiica dumneavoastră să urmeze
grădinița încă de la grupa mică este:
1. Începeam serviciul
2. Bunicii nu se puteau ocupa de copil
3. Nu aveam o bonă care să se ocupe de copil
4. Am considerat că este bine pentru copil să fie împreună cu alți copii
5. Copilul era curios și dornic să meargă la grădinița
6. Am considerat că este bine, deoarece copilul va învăța diferite lucruri potrivite pentru
vârsta lui
7. Alt motiv
…………………………………………………………………………………………………………..
P04. După ce criterii ați ales grădinița la care merge copilul dumneavoastră
(încercuiți toate criteriile care au stat la baza alegerii dumneavoastră)
1. Distanța față de domiciliu
2. Programul de lucru al grădiniței (program normal de 4h, program
prelungit/saptămânal)
3. Oferta educațională a grădiniței (activitățile opționale oferite, de ex: limbă străină,
sport, etc)
4. Recomandări făcute de persoane cunoscute/prieteni
5. Comunicarea bună cu educatoarea/personalul grădiniței
6. Prieteni de-ai copilului merg la aceeași grădiniță
7. Calitatea grădiniței
8. Experiența anterioară (am mai avut un copil înscris la aceeași grădiniță)
9. Nu am găsit loc altundeva
10. Altceva, și anume …………………………………………………………………………………………
P05. În opinia dumneavoastră, copilul a manifestat dificultăți de adaptare la
grădiniță?
1. Da
2. Nu

108
P06. În opinia personalului grădiniței (educatoare, îngrijitoare, directoare) copilul
dumneavoastră a manifestat dificultăți de adaptare la grădiniță?
1. Da
2. Nu
P07. Dacă ați răspuns afirmativ la întrebarea 21, vă rugăm să marcați cum s-au
manifestat dificultățile sale de adaptare (pentru fiecare dintre cele 10 aspecte,
încercuiți varianta care reprezintă situația copilului dumeavoastră; dacă ați
identificat alte moduri de manifestare menționați-le la punctul 11)
Nr Mod de manifestare Da Nu
1. Înainte de a pleca de acasă sau pe drum plângea și nu vroia să
meargă la grădiniță 1 2
2. Plângea dimineața la grădiniță la despărțirea de membrii familiei 1 2
3. Plângea des în timpul programului de la grădiniță, era trist 1 2
4. În perioada aceea vărsa adesea, era agitat, acuza diferite dureri 1 2
5. Se izola de grup, nu se juca cu ceilalți copii 1 2
6. Nu voia să comunice cu adulții din grădiniță 1 2
7. Era agresiv față de alții sau față de el însuși 1 2
8. Nu suporta obsevațiile educatoarei 1 2
9. Se îmbonlăvea mai des decât înainte 1 2
10. Altceva, si anume

P08. Care credeți că sunt cauzele principale ale dificultăților de adaptare ale
copilului dumneavoastră la grădiniță?
1. Comportamentul celorlalți copii
2. Comportamentul personalului din grădiniță
3. Diferențele dintre mediul de acasă și cel de la grădiniță
4. Firea copilului meu
5. Comportamentul unora dintre membrii familiei noastre
6. Probleme legate de sănătatea copilului

109
7. Probleme etnice
8. Probleme de statut social al familiei noastre
9. Probleme de ordin economic
10. Altă cauză ……………………………………………………………………………………………………..
P09. Pentru dumneavoastră, intrarea copilului la grădiniță a însemnat o perioadă
dificilă?
1. Da
2. Nu
P10. Dacă ați răspuns afirmativ la întrebarea anterioară vă rugăm specificați pe
scurt în ce au constat dificultățile pentru dumneavoastră
…………………………………………………………………………………………………………………………..
P11. Cine v-a ajutat să depășiți dificultățile pe care le presupune începutul
grădiniței? (încercuiți răspunsurile care se potrivesc situației dumneavoastră)
1. Ceilalți membrii ai familiei dumeavoastră
2. Personalul grădiniței
3. Consilierul/psihologul din grădiniță
4. Ceilalți părinți din grădiniță
5. Atcineva, si anume ………………………………………………………………………………………..
6. Nu m-a ajutat nimeni
P12. Marcați în tabelul de mai jos măsurile pe care le – ati luat pentru a ușura
integrarea copilului la gradiniță.
Nr. Tip de ajutor Des Rar Deloc

1. În familie i s-au povestit copilului meu
lucruri frumoase despre grădiniță înainte ca
el să meargă acolo 1 2 3
2. A vizitat curtea și spațiile grădiniței înainte
să inceapă să meargă acolo 1 2 3

110
3. I s-au prezentat educatoarele/o parte din
personalul grădiniței, înainte să înceapă să
meargă acolo 1 2 3
4. V – ați jucat cu copilul de- a grădinița 1 2 3
5. L- ați învățat cum să se comporte cu alti copii 1 2 3
6. Am participat împreună cu copilul la
evenimente organizate de grădiniță sau în
incinta acesteia 1 2 3
7. Am participat la cursuri pentru părință,
înainte sau după ce copilul a început
grădinița 1 2 3
8. Am beneficiat de consiliere pentru părinți
pentru a facilita integrarea copilului la
grădiniță 1 2 3
9. Altceva, și anume … 1 2 3

P13. Credeți că este nevoie de programe organizate de educație parentală în ceea
ce privește adaptarea copilului la grădiniță?
1. Da
2. Nu
P.14. Ce ati dori sa cuprinda aceste programe?
1. Sesiuni de informare a părinților
2. Sesiuni de formare a părinților
3. Sesiuni de susținere a părinților, centrate pe grupuri de discuții
P15. Ați dori să participați la asemenea programe, de exemplu cursuri sau activități
de educație parentală?
1. Da
2. Nu

111
P16. La ce fel de cursuri de informare cu privire la parentalitate ați prefera să
participați? (mai multe variante de răspuns)
1. Sesiuni (fata-n fata) organizate cu grupuri de părinți
2. Cursuri organizate (modul în sală plus modul online)
3. Cursuri online
4. Alt tip (vă rugăm specificați)
P17. Sexul copilului: 1.Masculin 2. Feminin
P18. Studii părinți:
Mama
1. Studii superioare
2. Scoala posticeală sau de maiștri
3. Liceu
4. Scoală profesională
5. Școală generală (8 clase sau mai puțin)

P19. Incercuiți varianta care corespunde situației copilului dumneavoastră în
prezent:
1. Copilul locuiește cu ambii părinți
2. Copilul locuiește cu un singur părinte (familie monoparentală)
3. Copilul locuiește într-o familie reogranizată (are și un părinte vitreg)
4. Copilul este în grija bunicilor sau altor rud
5. Altă situație …………………………………………………………………………………………………..
P20. Numărul de copii din familie: …………………………………. Tata
1. Studii superioare
2. Scoala posticeală sau de maiștri
3. Liceu
4. Scoală profesională
5. Școală generală (8 clase sau mai puțin)

112

NUMELE SI PRENUMELE………………………………………
VARSTA ………………………………………………………..
NrDimensiune
a vizataExemple de comportamenteIn foarte mica
masuraIn mica masuraIntr-o oarecare
masuraIn mare masuraIn foarte mare
masura
Stabileste rapid relatii cu ceilalti 1 2 3 4 5
Dovedeste spontaneitate in stabilirea
relatiilor1 2 3 4 5
Dovedeste autonomie 1 2 3 4 5
Are initiativa si vine cu propuneri 1 2 3 4 5
Indeplineste sarcinile 1 2 3 4 5
Are conflicte cu colegii 1 2 3 4 5
Respecta regulile 1 2 3 4 5
Este activ si interesat de activitati 1 2 3 4 5
Manifesta solidaritate 1 2 3 4 5
Se desparte fara ezitare de persoana
care-l insoteste1 2 3 4 5
Manifeste o atitudine relaxata 1 2 3 4 5
Relationeaza cu educatoarea 1 2 3 4 5
Manifesta o conduita agresiva, violenta 1 2 3 4 5
Manifesta curiozitate fata de noul mediu 1 2 3 4 5
OBSERVATII……………………………………………………..3Integrarea
socio-
afectivaFisa de observatie privind adaptarea copilului la mediul gradinitei
Adaptarea
sociala1
Capacitate
a sociala2ANEXA 2

113
DECLARAȚIE DE AUTENTICITATE

Subsemnata/ul ……………………………………………………………………………………………………………….. declar pe propria
răspundere că lucrarea a fost elaborată personal și îmi aparține în întregime.

Declar că nu am folosit alte surse în afara celor menționate în bibliografie, nu au fost preluate texte, date sau
elemente de grafică din alte lucrări sau din alte surse fără a fi citate și fără a fi precizată sursa preluării, inclusiv
lucrări personale.

Menționez că lucrarea nu a mai fost folosită în alte contexte de examen sau de concurs.

Data, Semnătura,