I. Genul liric … … … … 6 [618315]
1
CUPRINS
I. Genul liric ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………… 6
1.1. Trăsături ale genului liric ………………………….. ………………………….. …………………….. 6
1.2. Clasificarea speciilor după natura sentimentului dominant ………………………….. .. 8
1.2.1. Lirica populară ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 8
1.2.1.1. Doina ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 8
1.2.1.2. Colindul ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 10
1.2.1.3. Strigătura ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 10
1.2.2. Lirica cultă ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 11
1.2.2.1. Lirica cultă cetățenească ………………………….. ………………………….. ……….. 11
1.2.2.2. Lirica cultă filozofică ………………………….. ………………………….. …………… 13
1.2.2.3. Lirica cultă peisagistică ………………………….. ………………………….. ………… 13
1.2.2.4. Poezii cu formă fixă ………………………….. ………………………….. ………………. 14
1.3. Structuri în operele literare lirice ………………………….. ………………………….. ……….. 15
1.3.1. Eul liric ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 15
1.3.2. Eleme nte de prozodie ………………………….. ………………………….. ……………………. 16
1.3.2.1. Rima ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 17
1.3.2.2. Măsur a ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 18
1.3.2.3. Piciorul metric. Ritmul ………………………….. ………………………….. …………. 18
II. Predarea în procesul de educație ………………………….. ………………………….. …………… 20
2.1. Concept ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 20
2.2. Stiluri de predare ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 21
III. Strategii de predare a textului liric în gimnaziu ………………………….. ………………….. 23
3.1. Strategia didactică – tipuri de strategii ………………………….. ………………………….. … 23
3.2. Metode de învățământ – funcții, clasificări ………………………….. ……………………….. 25
2
3.3. Mijloace de învățământ – caracteristici, funcții, clasificare ………………………….. .. 37
3.4. Forme de organizare a procesului de învățământ ………………………….. ……………. 40
3.5. Interacțiunea obiective – conținuturi – strategii ………………………….. …………………. 42
IV. Rolul strategiilor didactice în receptarea textului liric – cercetarea experimentală
………………………………………………………………………………………… 43
4.1. Ipoteza de lucru și obiectivele cercetării ………………………….. ………………………….. 43
4.2. Scopul cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 46
4.3. Prezentarea eșantionului ………………………….. ………………………….. …………………… 47
4.4. Metode utilizate ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 47
4.5. Etapele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 51
4.6. Înregistrarea, prelucrarea, analiza și evaluarea rezultatelor evaluării ………….. 52
4.6.1. Evaluarea inițială ………………………….. ………………………….. ………………………… 52
4.6.1.1. Interpretarea rezultatelor obținute la testul inițial …………………………. 56
4.6.2. Evaluarea formativă – septembrie 2015 – mai 2016 ………………………….. ……. 57
4.6.3. Evaluarea finală – mai 2016 ………………………….. ………………………….. …………… 60
4.6.3.1. Interpretarea rezultatelor obținute la testul final ………………………….. .. 62
V. Concluzii ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………… 68
VI. ANEXE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………. 72
VII. BIBLIOGRAFIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 118
3
„ Poezia este un fel de muzică, trebuie să o auzi ca să o înțelegi ”
(Voltaire )
Argument privind alegerea temei
Limba și literatura română este o disciplină de învățământ inclusă în aria curriculară
,,Limbă și comunicare’’alături de limbile materne ale minorităților naționale și limbile
moderne. Această arie curriculară pune accent pe modelul comunicativ – funcțional, destinat
structurării capacităților de comunicare socială, pe vehicularea unei culturi adaptate la
realitățile societății contemporane și pe conștientizarea identității naționale ca premisă a
dialogului intercult ural și a integrării europene.
Studiul limbii române este un proces complex, ce presupune în gimnaziu însușirea
unui instrumentar al lecturii,urmân d,ca,î n liceu el să fie compl etat, formându -se la elevi
capacitatea de a recepta complex opera literară, de a o interpreta , urmărindu -se, în final,
formarea gustului lor estetic. Lecția de limba și literatura română se practică în diverse
variante structurale( tradiționale sau modern e) și este reușită dacă oferă condiții pentru
activizarea elevilor. De asemenea, lecția de limba și literatura română trebuie să faciliteze
conexiunea inversă pe tot parcursul învățării și să trateze elevii în mod diferențiat, punându -i
în situații propic e de învățare.
Cum se spune în popor că „ nu-i facem drum copilului ci îl pregătim pentru drumul pe
care îl are de parcurs, nu -i prindem peștele ci îl învăț ăm să pescuiască ” urmărim astfel, să -i
dezvoltăm copilului o autonomie ,o capacitate de a selecta ceea ce -i folosește, în cazul nostru
cartea. O preocupare permanentă a profesorului este realizarea contactului cu opera literară.
Ne plângem că elevul de astăzi nu mai citește; elevul nu mai este pus să citească sau dacă este
pus să citească nu mai este verificat dacă a făcut acest lucru. Statutul de cititor se formează în
școală pe etape( învățământ primar, gimnaziu, liceu) dezvoltându -se în cadrul activității
desfășurate în biblioteca școlii, formându -se în spiritul respectului pentru carte. Cu poezia ,
copilul intră în contact de la vârste fragede, când pentru diverse evenimente se organizează
serbări școlare, copilul fiind pus să memoreze versuri și apoi să le recite. Cu timpul însă ,
4
lucrurile iau o altă întorsătură și copilul e pus în situația de a înțelege și de a interpreta cele
citite.
Așa cum spunea Nicola e Manolescu ,, poezia, ca limbaj normat și oblic, s -a opus
multă vreme prozei, ca limbaj normal și direct, în virtutea unui principiu de echivalență.
Părerea cea mai răspân dită în epoca veche a fost aceea că poezia exprimă același lucru ca și
proza, dar într -un mod diferit: se presupunea că e de ajuns să renunțăm la constrângerile
prozodice și să descifrăm figurile pentru a obține o < traducere> perfectă a poeziei în pr oză
„.1
Poezia, domeniu al purității, al autenticității și al sincerității e apărată de spațiul impur
al literaturii. Trebuie să observăm imediat că prin poezie înțelegem un alt fel de literatură.
Victor Hugo considera că „Poetul nu trebuie să scrie cu c eea ce a mai fost scri s, ci cu sufletul
și inima sa”.2
Predarea –învățarea unui text liric presupune perceperea valorii, a frumosului ca act de
cunoaștere și de creație umană, descifrarea trăirilor intense ale artistului și a mesajului estetic.
Alegerea temei a fost determinată de întrebarea:
-Ce metode, procedee pot folosi pentr u,, traducerea” sensurilor ascunse ale textului propus? –
întrebare care generează la rându -i alte întrebări ce se constituie ca ipoteze particulare.
-Ce volum de cunoștințe trebuie să transmit elevi lor pentru a asigura abordarea conștientă a
operei lirice?
-Cum și prin ce mijloace să obțin o schimbare atitudinală pozitivă a elevului în ceea ce
privește gustul pentru frumos?
-Cum să obțin o clasă omogenă în care să domine o ambianță antrenantă, stimulativă în ceea
ce privește independența și spontaineitatea elevilor?
-Cum reușesc să creez emoția conform sensibilității și subiectivității elevului receptor?
Studiind literatura de specialitate, în lucrarea de față mi -am propus să evidențiez rol ul
strategiilor în predarea textului liric în gimnaziu. O poziție avantajoasă în ansamblul factorilor
responsabili pentru succesul școlar al elevilor îl dețin strategiile didactice. Ele pun în evidență
capacitatea profesorului de a alege și combina metodel e, procedeele și mijloacele de instruire,
1 N. Manolescu – Despre poezie, “Cartea Românească”, 1987, pag. 75.
2 Adrian Marino -,,Dicționar de idei literare”, cap. Antiliteratura,Ed. Eminescu, 1973, pag. 119.
5
formele de organizare ale elevilor, de a selecta și de a structura conținutul științific în funcție
de obiectivele propuse, de a opta pentru o anumită experiență de învățare ce urmează a fi
trăită de elevi.
În lucr area prezentă doresc să remarc importanța strategiilor didactice în vederea
optimizării procesului instructiv -educativ în cadrul orelor de limba română.
Sper ca această lucrare să poată dovedi cum se poate realiza legătura nemijlocită a a
practicii școla re cu găsirea de noi aplicații variate.
Am încercat să identific strategiile prioritare în predarea textu lui liric sub aspecte formative,
educative, informative.
6
I. Genul liric
1.1. Trăsături ale genului liric
Prin gen literar se înțelege totalitatea operelor literare asemănătoare ca structură a
conținutului, procede e estetice comune și modalitate de exprimare.Operele care aparțin unui
gen literar se aseamănă și prin atitudinea adoptată și manifestată de autor cu ajutorul
elem entelor de conținut și formă.
„Genul literar se definește drept conjugarea mai multor proprietăți ale discursului
literar, judecate ca importante pentru operele pe care le întâlnim. Presupunem întotdeauna că
facem abstracție de diferite trăsături divergent e,considerate mai puțin importante , în favoarea
altor trăsături -care rămîn identice și sunt dominante în structura operei. Dacă abstracția e
egală cu zero, fiecare operă reprezintă un gen particular(…). În gradul maxim de abstracție
considerăm toate ope rele literare aparținând aceluiași gen. Între acești doi poli se situează
genul… ”.3
De la Renaștere și romantism încoace, se admite existența în câmpul literaturii a trei
genuri liric, epic, dramatic . Aceste trei genuri sunt cunoscute drept genuri literare
fundamentale, drept urmare granițele dintre genurile literare nu sunt fixe și de aceea există
întrepătunderi ale acestora, mai ales în literatura contemporană.
Astăzi apartenența unei opere literare contemp orane la o specie sau chiar la un gen
literar e tot mai dificil de stabilit. Noțiunile de ,,epic, liric sau dramatic” par utile pentru
operele literare deja istoricizate, dar nu și pentru literatura care se scrie sub ochii noștri, al
cărei caracter scriptu ral e tot mai accentuat. Procedee aparținând altădată unor genuri și specii
distincte pot fi astăzi întâlnite oriunde, în proză, în poezie și în teatru. Există și critici și
teoreticieni care cred că literatura de astăzi a depășit posibilitatea distribuiri i ei în genuri. În
3 Tzvetan Todorov – “Genurile literare”, în Introducere în literatura fantastică, “Univers”, 1973.
7
volumul Cartea care va veni (1959), Maurice Blanchot afirmă cu toată convingerea:”
Singurul lucru care are importanță este cartea, cartea așa cum ni se înfățișează ea, departe de
genuri, refuzând să se încadreze în rubricile proză, poezie, roman, document, dezmi nțind
puterea acestora de a -i fixa locul și de a -i determina forma. O carte nu mai aparține unui gen
ci doar literaturii, ca și cum ea ar deține dintr -un început, în generalitatea lor toate secretele și
formulele care, numai e le singure, conferă celor scrise realitatea unei cărți”.4
Genul liric cuprinde operele literare în care autorul își exprimă direct, nemijlocit,
gândurile, ideile, sentimentele.
Denumirea genului liric vine de la numele de ,,liră” care este un instrument muzical
vechi cu care se acompania recitarea unor creații literare. Era însemnul lui Apollo zeul
luminii, al poeziei și al muzicii la greci.
Specii ale genului liric au apărut încă din antichitate, manifestându -se în literatura
latină încă din secolul I î.Hr .Ajungând în epoca modernă, poezia lirică a început să însemne o
creație literară ce exprimă sentimente și atitudini.
Lirica este o poezie a momentului, a prezentului care are în centrul ei viața oamenilor
sub toate aspectele dar felul în care opera lirică este compusă urmărește o gamă largă de
sentimente, de stări de spirit care cresc treptat în intensitate.
Contrar acestor caracteristici comune, operele lirice se și particularizează prin anumite
trăsături definitorii, ceea ce explică diversitatea cr eațiilor lirice populare și culte.
Diversitatea operelor lirice este dată și de procedeele artis tice utilizate de autori.
Figurile de stil, procedeele de expresivitate artistică, elementele de versificație corespund
stărilor sufletești exprimate.
4 Ap. Tzvetan Todorov – op. cit., pag. 24.
8
1.2. Clasificarea speciilor după natura sentimentului dominant
Tocmai din aceste motive genul liric cunoaște o mare diversitate de specii.
1.2.1. Lirica populară cuprinde mai multe specii cu caracteristici comune dar care se și
diferențiază prin caracteristici specif ice.
Așadar lirica populară cuprinde : doinele sau cântecele , colindele și strigăturile .
Acestea au în comun subiectivitatea,exprimarea directă a sentimentelor, forma
versificată dar modalitățile de evidențiere și scopurile sunt diferite.
1.2.1.1. Doina este o specie a liricii populare în versuri, specifică poporului român , în
care se exprimă cele mai diverse sentimente. În funcție de sentimentele exprimate,
doinele se clasifică, din punct de vedere tematic, în doine: de jale, de dor, de
înstrăinare, de cătănie , de vitejie, de revoltă socială, de dragoste și chiar doine
despre doină, despre frumusețea cântecului popular.
Originea cuvântului doină este foarte controversată, diverse păreri fiind exprimate cu
privire la etimologia sa. Unii cercetători – între ca re și Hașdeu – au comparat formele lui
dialectale românești cu lituanismul și letonul daina – doină, cu avesticul daena – lege în versuri,
cu persuanul danah – voce de femeie, cu irlandezul dan- cântec, poemă și cu derivatele lor.
Dimitrie Cantemir a afirmat că doină este moștenit din limba dacilor. Ipoteza pare
îndreptățită, fiind preluată de Hașdeu și de alții.
Cuvântul doină circulă în zonele locuite de români uneori sub formă de daina.
Cert este că în ucrainean ă, ruteană, lituaniană și letonă cuvântul vi ne din română.
La rândul său , cuvântul cântec e moștenit în limba română direct din lat ina populară,
unde avea forma canticum . Din punct de vedere al textului literar, doin a și cântecul sunt
sinonime deși diferă din punct de vedere muzical.
9
Cântecul popular are patru subspecii:
a) Cântecul satiric în care poporul își exprimă ironia și disprețul la adresa un or indiviz i
cu defecte morale, cum ar fi: lăcomia, lenea, nepriceperea, necinstea etc. Din punct de
vedere al conținutului satiric, cântecul satiric e ste asemănător strigăturilor, textul unor
cântece satirice reprezintă două -trei strigături expuse una după alta.
b) Cântecul de leagăn este un fel de doină cântată de mamele care vor să -și adoarmă
copiii.
Sentimentele exprimate aici s unt cele de dragoste mate rnă, însoțite uneori de urări de
sănătat e, de izbândă și de prosperitate pentru viitorul copilului. Cele mai frecvente
rămân urările de a crește frumos și sănătos: ,, Că mama te -a legăna,
În leagăn de sălcioară,
Să mi te faci mărișoară
Haida, haida, puișor
Până mâni la prânzișor,
Dragul mamii puișor.”
În esență, dorința mamei rămâne aceeași: de a -și vedea copilul mare, intrând în
ritmurile firești ale vieții satului:
,,Culcă -mi-te mititel
Și te scoală măricel
Să te duci cu vacile
Să te arză soarele,
Să te duci cu oile
Pe câmpul cu florile
Să te plouă ploile…”
10
c) Cântecul de stea este o specie lirico -epică a literaturii populare în versuri, în care se
relatează ivirea unei stele care i -a călăuzit pe cei trei magi până la locul nașterii lui
Hristos. Cântecul de stea n u trebuie confundat cu colindul. Cântecul de stea este
inspirat exclusiv din mitul cristic și anume din episodul închinării magilor; el este
interpretat de către copiii ,,care merg cu steaua” între Crăciun și Bobotează.
d) Cântecul funerar( bocetul ) este o su bspecie a cântecului popular, un fel de doină de
jale prin care poporul își exprimă sentimentul durerii capitale, provocat de pierderea
unei ființe dragi. Ca mai toate speciile liricii populare, bocetul are caracter sincretic,
întrucât el se cântă de către bocitoare tocmite a nume, fie la căpătâ iul mortului, fie la
mormânt. Cuvântul bocet își are originea în latinescul vox, fiind moștenit direct din
latină, ceea ce confirmă vechimea speciei.
1.2.1.2. Colindul e tot un cântec popular de inspirație religioasă, ca și cântecul de stea
fiind o specie a liricii populare care constă într -un cântec interpretat de copii și
tineri, în jurul Crăciunul ui,cu care pri lej se amintește celor colindați despre
nașterea Domnului și li se adresează urări de sănătate și bunăstare.
Cuvân tul colind e moștenit în limba română direct din latină unde kalenda avea sensul
de sărbătoare legată de prima zi a lunii februarie( festa kalendarum ), desemnând un obicei
asemănător colindelor de la noi. Inițial, colinda nu avea caracter religios, ci laic , având
funcția practică de urare în ocazia sărbătorilor. Parțial, caracterul laic s -a păstrat până în zilele
noastre, deși – o dată cu răspândirea creștinismului – predominant fiind conținutul
religios,având la bază legenda nașterii lui Iisus Hristos .
1.2.1.3. Strigătura este o specie a liricii populare în versuri, cu caracter ironic,
umoristico -satiric, alcătuită din două până la opt versuri, fiind menită a stârni
veselia la horă, la nuntă, la naștere sau la șezători, sau în alte ocazii în care se cântă
și se dansează.
11
În funcție de conținutul lor, strigăturile se pot clasifica în: – strigături de joc;
– strigături cu caracter
erotic;
– strigături de nuntă;
– strigături umoristice(
satirizarea defectelor fizice și morale).
1.2.2. Lirica cultă cuprinde lirica cetățenească, lirica filozofică și lirica peisagistică.
Imnul, oda, psalmul, pamfletul, satira și epigrama sunt specii ale liricii cetățenești .
Elegia, cântecul, romanța și meditația aparțin liricii filozofice iar pastelul și idila
formează lirica peisagistică .
Creațiile liricii populare sunt exclusiv în versuri pe când cele ale liricii culte, chiar
dacă sunt majoritatea în versuri, pot fi și în proză, și anume poemele în proză.
Indiferent de speci a lor stabilită în funcție de natura sentimentelor, poeziile lirice se
clasifică și după un criteriu de structură : numărul strofelor, numărul versurilor dintr -o strofă,
măsura unui vers, dispunerea strofelor și a versurilor.
Ținând seama de criteriile enumerate , poeziile cu formă fixă sunt: sonetul, rondelul ,
gazelul .
1.2.2.1. Lirica cultă cetățenească cuprinde următoarele specii:
a) Oda este o poezie lirică în care autorul își exprimă sentimente de admirație, de entuziasm
și în care preamărește patria, graiul neamului sau figuri de luptători, r ealizări mărețe, idei
înain tate etc.
12
Termenul de odă vine din greaca veche, unde ode însemna ,,cântec”,”cântare”. Din
literatura greacă își păstrează oda caracterul sublim sărbătoresc, de editație avânta tă. Cu
timpul, această specie lirică a încetat să mai fie însoțită de cântec.
b) Imnul este o specie în versuri a liricii culte cetățenești în care se exprimă prețuirea
deosebită acordată unor eroi, unor evenim ente de importanță națională, sau sentimentul
de solidaritate al unei colectivități sociale naționale, precum și unitatea de idealuri, de
voință și de acțiune a acestei colectivități.
Cuvântul imn provine de la grecescul hymnos , care însemna „cântec de slavă ”, ”cântec
de biruință” . În limba română, a fost preluat prin imtermediul limbii franceze.
Apariția națiunilor și marile revoluții au impus imnurile naționale sau pe cele
revoluț ionare(de exemplu -Marseilleza sau Un răsunet , de Andrei Mureșanu, devenit imnul
național al românilor sub numele de ,, Deșteaptă -te, române”).
c) Pamfletul este o specie a liricii cetățenești, în versuri sau în proză, cu puternice accente
satirice, prin care autorul stigmatizează o persoană, o instituție, o pătură sau o clasă
socială.
Cuvântul pamf let a fost format în Anglia prin alterarea numelui propriu din titlul unei
comedii latine din sec. al XII -lea: Pamphilus seu de Amore( Pamphilus sau despre Amor).
Din ,, Pamphilet” a ieșit ,,pamflet”.
d) Epigrama este o specie în versuri a liricii culte, de obicei având forma unui catren, în
care se satirizează trăsăturile negative ale unei persoane, ale unei categorii sociale sau
profesionale mai largi, ori ale ființei umane în general, terminându -se întotdeauna cu o
poantă.
Cuvântul epigramă provine din termenul grecesc epigrame = inscripție; a fost ulterior
preluat în limbile romanice, între care și româna.
e) Satira este o specie a liricii culte în versuri în care se demască și se ridiculizează, cu
intenții moralizatoare, aspecte negative ale vieții individuale sau sociale.
13
La început, la vechii greci și romani satira avea un caracter dramatic și didactic, fiind
un fel de farsă improvizată în care erau biciuite moravurile.
1.2.2.2. Lirica cultă filozofică cuprinde următoarele specii:
a) Meditația este o specie a liricii culte , cu caracter filozofic, în care autorul face reflecții
asupra condiției umane.
Termenul provine din limba latină, unde meditațio -onis înseamnă ,,cugetare, reflecție,
meditație”.
b) Elegia este o specie a genului liric în care poetul își exprimă sentimente de dor, de tristețe,
de jale, de regret, de melancolie sau chiar dorința de a muri.
Cuvântul elegie își are originea tot în limba greacă, unde ,,elegos” însemna ,,plângere,
cântec de doliu”.
c) Arta poetică , ca specie a liricii culte, este o poezie cu caracter programatic în care autorul
își expune, într -un mod mult mai explicit, propriile opinii, sentimente, idei referitoa re la
concepția sa despre artă ș i despre poezie, în general face referire la menirea poetului și la
programul său artistic, estetic.
Cuvântul poetică provine din limba greacă veche poiitiki , de unde a fost preluat în
latină sub forma poetica și apoi, din sec.XVIII, în franceză și în celelalte limbi romanice. În
sens larg, prin poetică se înțelege o lucrare teoretică referitoare la principiile și regulile
esențiale ale artei literare în general, ale poeziei în special. Termenul a fost utilizat de
Aristotel ca titlu al tratatului său de estetică literară – Poetica , influențând Ars poetica – Arta
poetică a lui Horațiu și, mai apoi, L'art poetique a lui Boileau.
1.2.2.3. Lirica cultă peisagistică cuprinde următoarele specii:
a) Pastelul este o specie a liricii culte în versuri în care autorul descrie un tablou din natură,
un moment al unui ano timp, aspecte din lumea plantelo r și animalelor, exprimându -și
gândurile și sentimentele sale în legătură cu acestea.
14
Cuvântul pastel a fost mai întâi utilizat în artele plastice unde desemnează culoarea
realizată cu creioane alcătuite dintr -o pastă solidificată . Întrucât cu ajutorul acestora se obțin
pe hârtie niște tonuri catifelate, lipsite de stridență, asemenea au fost numite ele însele
,,pastelate”. În italiană: pastello = pastă; creion colorat.
Vasile Alecsandri a fost acela care a aplicat termenul de past el din artele plastice în
domeniul liricii, numind pasteluri poeziile de natură pe care le -a publicat, în cea mai mare
parte, într e anii 1867 – 1869. În accepția pe care i -a dat -o V. Alecsandri, pastelul este o specie
a genului liric, o poezie descriptivă, care prezintă un peisaj, prin intermediul căruia sunt
exprimate, cu discreție , sentimentele poetului.
b) Idila este o specie a poeziei lirice culte în care sunt zugrăvite, cu opt imism și în mod
idealizat, scene din viața omului rustic, a păstorului și a agricultorului, care se desfăș oară
în mijlocul naturii.
Cuvântul idilă provine din grecescul eidyllion ( mic tablou poematic), fiind preluat, în
limba latină, sub forma idyllium . A fost împrumutat în limba română de la francezul idylle.
1.2.2.4. Poezii cu formă fixă
De-a lungul secolelor, au apărut, în diferite literaturi ale lumii, creații poetice
construite după anumite formule în ceea ce privește structura: numărul strofelor, numărul
versurilor dintr -o strofă, numărul silabelor dintr -un vers, raportul dintre un vers și întreaga
poezie, dispunerea strofelor și a versurilor, ritmul, tipul de rimă etc. Apărute într -o literatură
națională sau alta, aceste poezii cu formă fixă s -au răspândit apoi și în alte literaturi.
Poezii cu formă fixă sunt:
a) Sonetul este o poe zie cu formă prozodică fixă, alcătuită din 14 versuri repartizate în două
catrene cu rimă îmbrățișată ( de tipul ab ba, ba ab) și două terține cu rimă liberă. Ultimul
vers al poeziei constituie o concluzie a întregii poezii sau o formulare care să justific e sau
măcar să lumineze întregul conținut al poeziei.
Sonetul a apărut în sec. al XIII -lea în poezia trubadurilor provensali, de unde a trecut
și în Italia și a fost cultivat du strălucire de Dante, Petrarca și mai târziu, de Michelangelo. În
15
franceza veche, sonet însemna ,, cântec scurt”; în limba italiană termenul a căpătat forma
sonetto, denumind specia literară respectivă.
b) Gazelul este o specie cu formă fixă alcătuită din distihuri în care al doilea vers al fiecărui
distih are aceeași rimă cu versurile primului distih.
În limba arabă cuvântul gazel înseamnă ,,poezie erotică”. Ca specie literară, gazelul s –
a răspândit mai întâi în lumea orientală, arabo – persană, iar mai târziu în literaturi le turcă și
indiană. În poezia persană, gazelul a fost cultivat cu pasiune de poetul Hafiz. În poezia
noastră, gazelul a fost introdus de M. Eminescu. Este cunoscut gazelul cuprins în motto -ul
poemului Călin(File din poveste).
c) Rondelul este o poezie cu formă fixă alcătuită din 13 versuri, grupate în trei catrene și un
vers independent.
Cuvântul rondel este împrumutat la noi din limba franceză. La început în Evul Mediu,
rondelul era un cântec de dans, a cărui structură metrică depindea de cea muzicală. Sub
această formă era cultivat în sec.al. XIII -lea, în Franța. Mai târziu, rondelul a desemnat un
poem de proporții restrânse. În literatura română rondelul a fost introdus de Al. M cedonski,
care l -a folosit cu pasiune și cu o desăvârș ită artă, în volumul Poema rondelurilor .
1.3. Structuri în operele literare lirice
1.3.1. Eul liric este vocea prin intermediul căreia autorul își exprimă sentimentele. În
operă, artistul proiectează ceea ce are caracter general în experiența sa
individuală, astfel încât eul liric nu se confundă cu scriitorul, chiar dacă textul
foloseș te persoana I.
Mărcile lexico -gramaticale ale eului liric sunt:
– verbe, pronume și adjective pronominale de persoana I;
– adresarea directă prin folosirea persoanei a II -a, a cazului vocativ;
16
– întrebări retorice, exclamații retorice.
1.3.2. Elemente de prozodie
Cum știm deja, o rice operă literară este o struc tură lingvistică alcătuită din mai multe
straturi. Primul strat este cel sonor sau fonic. Înțelesul unui text se naște din înlănțuirea
sunetelor care îl compun. În poezie el constit uie o dimensiune esențială.
„ Valoarea unui poem constă în indisolubilitatea dintre sunet și sens” afirma Paul
Valé ry într -unul din eseurile sale.5 Pentru a arăta cum se manifestă în cadrul poeziei această
relație dintre formă( sunet, voce) și fond( sens, gândire), poetul francez recurge la o analogie
care arată cu exactitate de unde provine greutatea de a izola în analiză aspectele stratului
sonor: ,, Gândiți -vă la un pendul care oscilează între două puncte simetrice. Presupuneți că
una din pozițiile extreme reprezintă for ma, caracterele sensibile ale limbajului, sunetul, ritmul,
accentele, timbrul, mișcarea, într -un cuvânt, vocea în acțiune. Asociați, pe de altă parte,
celuilalt punct, cel opus primului, toate valorile semnificative, imaginile, ideile; excitațiile
sentimen tului și ale memoriei, impulsurile și elementele comprehensiunii – într-un cuvânt tot
ceea ce constituie fondul, sensul unui discurs. Observați atunci efectele poeziei în voi înșivă.
Veți găsi, că la fiecare vers, semnificația produsă în voi, departe de a d istruge forma muzicală
care v -a fost comunicată, cere din nou această formă. Pendulul viu care coborând din sunet
către sens tinde să ajungă la punctul de plecare sensibil , ca și când sensu l care vi se propune
spiritului n-ar găsi altă ieșire, altă expres ie, alt răspuns decât această muzi că însăși care i -a dat
naștere”.6
Prozodia este o parte a literaturii care se ocupă cu stilul versificației.
Versificația reprezintă dispunerea versurilor potrivit anumitor cerințe: rimă, ritm,
grupare strofică etc.
5 Poezie și gândire abstractă, în Paul Valéry – “Poezii. Dialoguri.. Poetică și estetică”, “Univers”, 1989, pag. 592.
6 . cit., în lucr. cit., pag. 592.
17
1.3.2.1. Rima reprezintă potrivirea ultimelor sunete de la sfârșitul versurilor dintr -o
strofă.
Feluri de rimă
împerecheată :
,, De -aș avea și eu o floare a
Mândră, dulce, răpitoare a
Ca și florile de mai b
Fiice dulce a unui plai.” b
( M. Eminescu, De-aș avea …)
încrucișată :
,, Abia atingi covorul moale, a
Mătasa sună sub picior, b
Și de la creștet pân -în poale a
Plutești ca visul de ușor.” b
(M. Eminescu, Atât de fragedă …)
îmbrățișată :
,, Afară -i toamnă, frunză -mprăștiată, a
Iar vântul zvârle -n geamuri grele picuri; b
Și tu citești scrisori din roase plicuri b
Și într -un ceas gândești la viața t oată,” a
18
(M. Eminescu, Sonet)
monorimă :
,,Peste vârf de rămurele a
Trec în stoluri rândunele, a
Ducând dorurile mele a
Și norocul meu cu ele.” a
(M. Eminescu , Ce te legeni…)
1.3.2.2. Măsura este numărul de silabe dintr -un vers.
Exemplu: ,, Dintre sute de catarge/ Care lasă malurile,/ Câte oare le vor
sparge/Vânturile, valurile?”
(M. Eminescu , Dintre sute de catarge )
Aceste versuri au măsura de opt silabe.
1.3.2.3. Piciorul metric. Ritmul
Poeții moderni înțeleg ritmul ca pe un factor primordial, de natură corporală, decisiv
pentru configurația unei poezii, anterior nu doar cuvintelor, ci și metrului ca atare.
Maiakovski, de pildă, arată că ritmurile poeziei lui s -au născut din stimuli exteriori aparținând
vieții cotidiene, dar că ritmul este, în ultimă instanță, o valoare personală: ,, Străduința de a
organiza mișcarea, de a organiza sunetele dimprejur, descoperindu -le caracterul,
particularitățile, formează una din laturile principale și permanente ale muncii poe tice-
pregătirea rezervelor ritmice. Nu știu dacă ritmul există în afara mea sau numai în mine – cred
că mai curând în mine. Dar, pentru a -l trezi, trebuie să existe un impuls(…). Ritmul este forța
19
esențială, energia esențială a poeziei. Nu -l poți explica , nu poți vorbi despre el decât așa cum
se vorbește despr e magnetism sau electricitate”.7
Piciorul metric este unitatea de ritm alcătuită dintr -un grup de silabe accentuate și
neaccentuate, care se repetă în mod regulat într -un vers.
Ritmul reprezintă succesiunea regulată a silabelor accentuate și neaccentuate dintr -un vers.
Exemple de pici oare metrice: troheul, iambul, amfibrahul etc.
Troheul este piciorul metric alcătuit din două silabe, dintre care prima silabă este accentuată
și cea de a doua neaccentuată. Ritmul alcătuit dintr -o succesiune de trohei se numește trohaic.
Exemplu: ,, Vre-me\ tre-ce,\ vre-me\ vi-ne”.
Iambu l este piciorul met ric alcătuit din două silabe, dintre care prima silabă este
neaccentuată, iar cea de a doua accentuată. Ritmul alcătuit dintr -o succesiune de iambi se
numește iambic. Exemplu: Și da\- că ra\- muri bat\ în geam ”
Versul alb este un vers fără rimă.
Versul liber este versul a cărui măsură variază în cuprinsul aceleiași poezii. Astăzi încă există
prejudecata că versul liber e o invenție a simbolis mului. În opinia lui Ladislau Gá ldi(
Introducere în istoria versului românesc,1971), de pildă, versul liber nu est e altceva decât o
specie de ,, vers heterometric corespunzând diferiților metri tradițio nali”, un hibrid care,, se
sprijină ori pe rămășițele formelor tradiționale( unități metrice, rime) ori pe câteva elemente
de bază ale stilisticii poetice” .8
7 V. Maiakovski – Cum se fac versurile? în “Despre munca scriitorului”, “Cartea Rusă”, 1955, pag. 59 -60.
8 Ladislau Gáldi – Introducere în istoria versului românesc, “Minerva”, 1971, pag. 331 și 334.
20
II. Predarea în procesul de educație
2.1. Concept
Prin predare se înțelege transmiterea de cunoștințe și formarea de tehnici de muncă.
Predarea reprezintă acțiunea complexă a cadrului didactic, care presupune:
– prezentarea unui material concret și \ sau verbal: date, informații, evenimente, modele
materiale, modele ideale etc.;
– organizarea și conducerea unor activități în care să se valorifice materialul co ncret și
verbal oferit;
– acordarea de sprijin pentru a putea obser va, ana liza, c ompara, aplica, sintetiza,
abstractiza și reflecta;
– extragerea esențialului( împreună cu elevii) și fixarea lui în noțiuni, concepte, judecăți,
raționamente;
– operaționalizarea cunoștințelor elevilor, prin conceperea și rezolvarea de exerciții și
probleme, de sarcini și in struire teoretice și practice, prin organizarea activităților de
muncă independentă.
Procesul de predare se bazează pe comunicarea didactică. Prin comunicarea didactică
se realizează interacțiunea profesor – elev, precum și anumite tipuri de relații care in fluențează
procesul de predare( relații de schimb de informații, relații de influențare reciprocă, relații de
cooperare, relații de preferință sau respingere a emițătorului de mesaj didactic.
Ca formă de comunicare didactică, predarea constă într -un sistem de operații de
selectare, ordonare și adecvare la nivelul de gândire al elevilor, a unui conținut informațional
și de transmiterea lui, folosind anumitea strategii didactice, în scopul realizării cu eficiență
maximă a obiectivelor pedagogice.
21
În școala co ntemporană, centrată pe elev, predarea este în strânsă interacțiune cu
învățarea și evaluarea, constituind un proces unitar.
Scopul predării este obținerea de rezultate, de schimbări comportamentale, care se
realizează prin învățare, rezultatele depinzând și de modul în care s -a desfășurat evaluarea.
Prin diferitele tipuri de feed -back are loc reglarea și autoreglarea procesului de predare.
2.2. Stiluri de predare
Funcțiile de predare, exercitate de profesor , se realizează și se exprimă prin
comportamente de predare specifice și stiluri de predare. De aceea, actul predării mai este
definit și ca un ansamblu de comportamente ale profesorului. Comportamentele sunt prezente
în orice acțiune de predare. Ele nu sunt altceva decât instrumente pr in intermediul cărora se
asigură execuția acțiunii respective.
Asemenea comportamente( pedagogice) sunt de o mare varietate, ca de exemplu:
– de organizare( a activității elevilor) ;
– de impunere( de informații, probleme, întrebări, sarcini, metode, opinii, ajutor) ;
– de dezvoltare( de stimulare, solicitare de păreri, acordare de sprijin) ;
– de personalizare ( de receptare a exteriorizării spontane a cunoștințelor elevilor, de
invitare la folosirea experienței proprii) ;
– de interpretare( a situațiilor personale, d e individualizare a instruirii) ;
– de feed -back pozitiv ( aprobare) și negativ( dezaprobare) ;
– de concretizare;
– de afectivitate pozitivă( laudă, recunoaște meritele, dă ca exemplu pe elevi) și
negativă( critică, admonestează, sancționează) etc.
Stilul de acti vitate didactică desemnează felul în care cadrul didactic organizează și
conduce procesul de învățământ , presupunând anumite abilități, îndemânări sau priceperi din
parte a acestuia.
22
Cercetările descoperă o multitudine de stiluri, fiind frecvent asociate st ilului autoritar,
democratic, laissez – faire.
a) Stilul autoritar se caracterizează prin selectarea și promovarea tehnicilor, a
procedeelor de învățare, a modalităților de lucru. El structurează timpul, este rigid,
dogmatic, refractar la schimbare, la inovație, nu este dispus să accepte decât lucrurile
care converg cu optica lui inițială , tratează cu refuz solicitările ce presupun înnoire,
este sever și distant.
b) Stilul democratic încurajează implicarea creativă a elevilor în procesul învățării, este
receptiv la ideile și experiențele noi, este atașat comporatamentului explorativ,
cooperează, conlucrează cu elevii, se comportă ca un membru al grupului.
c) Stilul laissez -faire este stilul pasiv al educatorului, acceptă deciziile elevilor comune
ori individua le; nu face evaluări(critice sau negative) la adresa compo rtamentelor
elevilor; manifestă un nivel scăzut al aspirațiilor și exigențelor pedagogice ale
predării; lasă demersul didactic să meargă de la sine; favorizează obținerea de
rezultate slabe la învăț ătură și manifestarea conduitelor deviante.
Un bun educator este acela care este capabil de o mare varietate de stiluri didactice,
având astfel posibilitatea să -și adapteze munca sa diferitelor circumstanțe, să confere predării
flexibilitate și mai multă eficiență.
Și pentru ca o lecție de limba română să fie eficientă, iată calitățile necesare unui profesor de
limba și literatura română:
– să aibă o temeinică pregătire de specialitate;
– să fie la curent cu noutățile din domeniul psihopedagogic și metodic;
– să aibă vocație pedagogică, adică acele însușiri morale și de caracter care să îi
faciliteze comunicarea cu elevii;
– să aibă d ragoste pentru copii( altfel , să nu îmbrățișeze cariera didactică);
– să manifeste, ca însușiri temperamentale, bună dispoziție, umor, pentru a fi îndrăgit de
elevi, astfel încât să nu învețe de frică;
– să aibă capacitatea de asimilare și de sinteză;
23
– să aibă o memorie bună, ordine și claritate în gândire, atenție distributivă și spirit de
observație;
– să fie capabil să -și exprime ideile cu claritate și cu convingere, să manifeste ușurință
în exprimare și să apeleze la un limbaj adecvat, atât în relațiile cu elevii, cât și cu
părinții acestora.
III. Strategii de predare a textului liric în gimnaziu
3.1. Strategia didactică – tipuri de strategii
Strategia didactică este un mod de combinare optimă a metodelor, mijloacelor de
învățământ și formelor de organizare a instruirii .
Diferite metode, materiale didactice și mijloace de învățământ pot fi utilizate singure
sau în combinație. Folosirea lor izolată sau excesivă este mai put in eficientă decât în asociație.
Chiar cele mai sofisticate metode sau tehnici audio -vizuale, prin ele însele, izolate, nu
constituie o garanție a eficienței lor, a unei învățări reușite. Complexitatea unei si tuații de
instruire este de așa natură încât solicită folosirea unor variate metode și mijloace, clasice sau
moderne, nu ca entități distincte, ci ca resurse de interdependențe ce acționează după
principiul complementarității funcțiilor, al compensației și susținerii reciproce.
Modul în care profesorul reușește să aleagă, să combine și să organizeze – într-o
ordine cronologică – ansamblul de metode, materiale și mijloace în vederea atingerii anumitor
obiective, definește strategia didactică .
Așa încât, o strategie poate fi înțeleasă, în cele din urmă, ca un mod de abordare și
rezolvare a unei sarcini de instruire( învățare), rezolvare care presupune alegerea anumitor
metode și mijloace, combinarea și organizarea optimă a acestora în scopul atingerii unor
24
rezultate maxime. O strategie didactică are semnificația unei tatonări, a găsirii prin ipoteze
anticipate a răspunsului sau a soluției celei mai bune pentru problema dată.
Elaborarea unei strategii eficiente este în funcție de:
– concepția pedagogică generală a epocii noastre și de concepția pedagogică personală a
profesorului , aceea pe care a reușit să și -o formeze în cursul anilor.O concepție
modernă este centrată pe utilizarea unor metode activ – participative , însoțite de
materiale didactice și mi jloace care vin în sprijinul acestui activism.
– obiectivele instructiv -educative specifice unei situații de instruire. Cu cât strategia este
mai clar și precis ,, focalizată” pe obiective, cu atât va fi mai eficientă.
– natura conținutului. Unul și același co nținut poate fi predat în moduri diferite:
prezentat într -o formă de -a gata constituită, enunțiativă sau d eductivă, într -o manieră
de soli citare activă a funcțiilor mentale, de incitare la observații, la prelucrarea datelor,
la elaborări prin eforturi prop rii ale noilor cunoștințe.
– tipul de experiență de învățare propusă elevilor . Fiecare tip de experiență nouă de
învățare presupune asigurarea unor condiții specifice care vor favoriza producerea
învățării dorite.
– principiile \ normele, regulile didactice , care exprimă anumite legi și legități bio -psiho –
pedagogice care stau la baza explicării mecanismelor învățării, obligă și ele la alegerea
preferențială a unor metode , materiale și mijloace, la unele sau altele dintre
combinațiile posibile ale acestora după criterii de ,,adecvare” și ,,eficiență”.
– dotarea didactico -materială a școlii, inclusiv caracteristicile spațiului școlar, plasarea
localului de școală într -un mediu natural sau nu;
– timpul școlar disponibil. Dat fiind numărul mare de variații și subvariaț iile implicate
în procesul predării și învățării, nu se pot formula reguli precise după care ar putea să
fie construite strategiile didactic, mizându -se pe creativitatea profesorului, care nu
poate fi înlocuită cu rețete. Numai o examinare atentă a variabilelor celor mai
importante ce constituie o situație de instruire poate legitima alegeri adecvate de
metode, materiale și mijloace și integrarea lor într -o formă sintetică, într -o strategie de
acțiune. A adopta o strategie presupune, așadar, a emite o ipoteză de lucru, a adopta o
linie directoa re de acțiune ce va pune în valoare întregul potențial pedagogic ce -l
25
ascund în ele diferitele metode, materiale și mijloace avute la îndemână, în raport cu
ceea ce ne propunem să realizăm.
Ținându -se seama de particularitățile evolutive ale gândirii elevilor, în procesul
învățării distingem:
– strategii inductive care conduc elevul de la analiza faptelor concrete la ela borarea
noțiunilor noi; de la particular la general; de la cu noașterea efectelor la deslușirea
cauzelor;
– strategii deductive ce conduc elevul pe un traseu invers față de cele inductive, adică
de plecare de la definiție la concretizări sau exemplificări; de la general la particular;
– strategii analogice – predarea și învățarea se desfășoară cu ajutorul modelelor;
– strategii transductive cum sunt explicațiile prin metafore;
– strategii mixte – inductiv – deductive și deductiv -inductive;
– strategii algoritmice – explicativ – demonstrative, intuitive, expozitive, imititative,
programate și algoritmice propriu – zise;
– strategii euristice de elaborare a cunoștințelor prin efort propr iu de gândire, folosind
problema tizarea, descoperirea, modelarea, formularea de ipoteze, dialogul euristic,
experimentul de investigare, asaltul de idei, având ca efect stimularea crea tivității.
Propriu – zis, nu există strategii strict euristice sau pur algoritmice , ci în care
elementele de dirijare și independență se îmbină în proporții diferite.
3.2. Metode de înv ățământ – funcții, clasificări
În semnificație originară cuvântul metodă provine din grecescul ,,methodos”( odos –
cale, drum; meta – spre, către;), ceea ce înseamnă cale de urmat în vederea atingerii unui scop
sau un mod de urmărire, de căutare, de cercetare și aflare … a adevărului. În practica școlară,
metoda se definește drept o cale de urmat în vederea atingerii unor obiective instructiv –
educative dinainte stabilite, ca cele de transmitere și însușire a unor cunoștințe, de formare a
unor priceperi și deprinderi etc. Sau mai nou, metoda desemnează o cale pe care profesorul o
26
urmează pentru a ajuta elevii să găsească ei înșiși o cale proprie de parcurs în vederea aflării(
redescoperirii) unor noi adevăruri, consemnate în noi cunoștințe, în forme comportamentale
etc. Pe scurt, metoda este o cale eficientă de organizare și dirijare a învățării, un mod comun
de a proceda al profesorului cu elevii săi.
Ansamblul metodelor de predare și învățare constituie ceea ce se numește metodologia
procesului de învățământ ( metodol ogia instruirii, metodologia activității didactice în sens mai
restrâns). Ea studiază, totodată, natura, funcțiile, locul și clasificarea metodelor, principiile și
regulile care stau la baza utilizării lor optimale.
Metodologia are un caracter dinamic, se distinge prin flexibilitate și suplețe,
permanentă deschidere la înnoire, preocupare de racordare la cerințele actuale ale
învățământului.
Funcțiile metodelor. Metodele îndeplinesc câteva funcții, unele cu caracter general și
comun, altele cu caracter part icular. Dintre funcțiile cu caracter general, pot fi amintite:
– funcția cognitivă – de organizare și dirijare a cunoașterii( învățării), de elaborare a
unor noi cunoștințe;
– funcția instrumentală( operațională) – de intermediar între elev și materia de studiat,
între obiective de îndeplinit și rezultate;
– funcția normativă – de a arăta ,, cum” anume să se procedeze, ,,cum” să se predea, ,,
cum” să se învețe, încât să se obțină cele mai bune rezultate în condițiile date; prin
intermediul metodei profesorul stăpânește acțiunea instructivă, o dirijează, o
corectează și o reglează continuu;
– funcția motivațională – de stimulare a curiozității, de trezire a interesului și a dorinței
de a cunoaște și de a acționa; de energizare a forțelor intelectuale ale elevilor;
– funcția formativ – educativă – de exersare și dezvoltare a proceselor pshice și motorii,
concomitent cu însușirea cunoștințelor și formarea deprinderilor; de influențare și
modelare a atitudinilor, opiniilor, convingerilor, sentimentelor, calităților morale etc.
Unele metode pot deține și funcții adaptate unor darcini concrete. De exemplu,
conversația poate servi simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective: la
descoperirea unor cunoștințe noi( sub formă de concluzii, generalizări) obținute pe ba za
27
prelucrării datelor existente deja în mintea elevilor( conversația euristică); la fixarea ori la
sistematizarea și verificarea cunoștințelor însușite; la dirijarea învățării etc.
Aceasta înseamnă că o metodă sau alta poate avea un caracter polifuncțional.
Clasificări ale metodelor de învățământ
Tocmai datorită acestui caracter polivalent al metodelor este dificil de stabilit locul lor
într-un grup sau altul, deoarece funcția, respectiv poziția lor diferă de la o situație la alta.
Considerân d ca relativă oricare dintre clasificările admisibile, I. Cerghit precizează că
,, acestea nu trebuie privite ca definite, complete și cu atât mai puțin rigide, ci ca o problemă
deschisă în continuare preocupărilor pedagogiei contemporane”.9
Metodele didactice, în ansamblul lor, reprezintă o achiziție a școlii, realizată în timp.
În condițiile modernizării învățământului , s-a demonstrat că partea cea mai dinamică, cea mai
receptivă la înnoiri o reprezintă tocmai categoria metodelor. Multe deziderate al e
învățământului modern și -au găsit rezolvarea prin apelul la un sistem de metode și procedee
care îmbină elementul tradițional cu cel modern. Astfel, tratarea diferențiată a elevilor( cerință
majoră a învățământului contemporan) s -a putut face în cadrul u nor activități realizate pe
clase și pe lecții, prin utilizarea unor procedee foarte variate. Activități cu grad diferențiat de
dificultate, activități în ritm propriu sau activități pe bază de opțiuni pot fi realizate tocmai
datorită unor varietăți de met ode și de procedee didactice. Utilizarea rațională a timpului
lecției cere profesorului ca acesta să lucreze cu elevii pe grupe, solicitându -i astfel pe toată
durata lecției și în mod diferențiat. Numai prin tratarea diferențiată a elevilor, le putem culti va
înclinațiile și aptitudinile.
Realizarea unei lecții eficiente presupune o metodologie bogată în care să se îmbine
elementul tradițional cu cele modern. De exemplu, expunerea temei lecției de către profesor
este o metodă antieducativă, întrucât nu stimu lează gâ ndirea elevilor, ci doar le sol icită
atenția. Ea trebuie îmbinată cu metoda întrebărilor( mai ales catehetice) , răspândită, de altfel,
în manualele de limba și literatura română prin așa –numitele Întrebări și exerciții , referitoare
la o anumită op eră literară. Metoda analitică ( folosită în scoaterea ideilor principale, în
9 Cerghit I. – „ Metode de învățământ”, EDP, ED A II -a, 1980, București.
28
caracterizarea personajelor, în extragerea și explicarea figurilor de stil) este cea mai răspândită
metodă utilizată în cadrul orelor de literatură; este o metodă deformatoare și plictisitoare
pentru elevi, prin stereotipie, totul desfășurându -se după un algoritm, după o schemă
prestabilită. Ea trebuie îmbinată cu metoda modernă a impresiilor, prin care elevul își spune
părerea cu privire la un text, la un personaj literar, la o îmbinare de cuvinte cu valoare
expresivă.
Pornind de la cr iteriile eficienței și finalității, se pot stabili numeroase categorii de
metode.
1. din punct de vedere istoric:
a) metode clasice sau tradiț ionale – expunerea
– conversaț ia
– exerciț iul
– demonstraț ia
b) metode de dată mai recentă sau moderne – problematizarea
– expunerea însoțită de mijloace tehnice
– modelarea
– algoritmizarea
– instruirea programată
2. in funcț ie de modalitatea principală de prezentare a cunoș tințelor:
a) metode verbale – bazate pe cuvâ ntul scris sau rostit;
b) metode intuitiv e – bazate pe observarea directă, concret -senzorială a obiectelor și
fenomenelor realităț ii sau a substitutelor acestora;
sau:
a) metode de comunicare orală :
– metode expozitive – povestirea
– expunerea
– prelegerea
– explicaț ia
– descrierea
29
– metode interogative – conversaț ia euris tică;
– metode care presupun discuț ii si dezbateri – problematizarea
– brainstorming -ul;
b) metode bazate pe con tactul cu realitatea – demonstraț ia, modelar ea, experimentul
3. după gradul de angajare a elevilor la lecț ie:
a) metode expozitive sau pasive – pun accent pe memoria r eproductivă ș i ascultarea
pasivă ;
b) metode activ-partici pative – favorizează activitatea de explorare personală și
interacțiunea cu ceilalț i colegi ;
4. după forma de organizare a muncii :
a) metode individuale – adresate fiecă rui elev in parte ;
b) metode de predare – învățare în grupuri de elevi (omogene sau eterogene);
c) metode frontale – aplicate î n activitățile cu î ntregul efectiv al clasei;
d) metode combinate – alternări/îmbinări î ntre variantele de mai sus .
5. după funcția didactică principală :
a) metode de predare ș i comunicare;
b) metode de fixare ș i consolidare;
c) metode de verificare ș i apreciere a rezultatelor activității ș colare .
6. în functie de axa invăța re – prin receptare (învăț are mecanică) – prin invățare prin
descoperire (î nvățare conștientă ):
a) metode bazate pe invăț area prin recept are – expunerea
– demonst rația cu caracter expozitiv
b) metode care aparț in preponderent descoperirii dirijate:
– conversația euristică
– observația dirijată
– instruirea programată
– studiul de caz etc .
30
c) me tode de descoperire propriu -zisă – observarea independentă
– exerciț iul euristic
– rezolvarea de probleme
– brainstorming -ul etc.
Voi pre zenta, în continuare, cele mai importante metode specifice predării limbii și
literaturii române în învățământul preuniversitar.
Expunerea reprezintă metoda complexă de comunicare sistematică și continuă a
cunoștințelor prin intermediul limbajului oral, îmbinat , după caz și după posibilități, cu alte
,,limbaje” ( audiovizuale). Expunerea poate folosi metode variate de realizare, precum
pove stirea, prelegerea, comunicarea și explicația.
Povestirea este o metodă foarte des întâlnită în practica școlară. Această formă de
expunere, cu caracter plastic -intuitiv, concret, evocator și emoțional sporește valoarea
comunicării și se poate folosi pentr u prezentarea unor momente și a unor fapte semnificative
din viața unor scriitori. În cadrul acestei metode, profesorul trebuie să -și orienteze atenția atât
spre conținutul povestirii cât și spre modul de prezentare a faptelor relatate. Limbajul folosit
de profesor, tonul, mimica, gesturile pot sublinia conținutul povestirii.
Comunicarea reprezintă o metodă clasică, tradițională de transmitere a informației,
prea puțin ,,îmbrățișată” astăzi, întrucât activitatea elevilor este dirijată pas cu pas de cuvântul
profesorului. Activitatea elevilor depinde foarte mult de profesor, clasa modelându -și
gândirea după raționamentul acestuia și neavând certitudinea unei prticipări integrate și
permanenete la elaborarea mintală a cunoștințelor.
Explicația este tot o metodă expozitivă și urmărește să dezvăluie, să clarifice și să
asigure înțelegerea cunoștințelor predate. Ea trebuie să con tribuie la antrenarea și la
dezvoltarea spiritului de observație al elevului, stimu lează memoria și gândirea logică și
constă concre t într -un set de informații prezentate pe parcursul a 4 -5 minute. În practica
școlară, explicația se folosește, de obicei, împreună cu demonstrația. Prin urmare, explicația
dată elevilor trebuie să fie concisă, coerentă și suficient subliniată pentru ca ac eștia să o poată
reține.
31
Lucrul cu manualul constituie o parte esențială a practicii școlare, o activitate de
studiu personală și formativă( elevul este ajutat să -și formeze anumite deprinderi de muncă
intelectuală). Cartea, ca instrument al activității i ntelectuale, trebuie cunoscută indiferent de
forma în care se prezintă: manual, broșură, enciclopedie ș.a.m.d. În gimnaziu, profesorul are
ca sarcină preocuparea de a -i obișnui pe elevi să lucreze cu cartea în funcție de logica internă
a disciplinei noastr e de învățământ. Dascălul renunță la metodele expozitive și intervine cu
explicații succinte, ajutându -i pe elevii care întâmpină dificultăți. Manualul oferă informații
pe care elevul singur nu le -ar putea obține, însă trebuie reținut că metoda lucrului cu cartea are
un caracter static, elevul fiind, în mare măsură, un spectator, un participant pasiv la oră. De
aceea, metoda aceasta trebuie combinată cu altele, mai dinamice: conversația, analiza
lingvistică, învățarea prin descoperire, problematizarea, exe rcițiul, demonstrația etc. Se va
urmări formarea capacității elevilor de a selecta cele mai importante date, de a citi cu un scop
bine precizat, de a citi cu pasiune și cu trăire intelectuală.
Există anumite momente de studiere efectivă a unui text literar liric care trebuie
respectate: – motivarea titlului operei făcându -se precizarea că există o concordanță între
titlu și text( titlul este primul element al operei cu care vine în contact citi torul, primul care
spune ceva despre operă și de aceea, trebuie să primească atenția cuvenită);
– caracterul confesiv, sentimentele transmise, cuvinte/ sintagme/ versuri -cheie/ strofe –
cheie, expresivitatea limbajului poetic, elemente de prozodie;
– motivar ea apartenenței la genul liric și la o anumită specie literară a genului liric.
Conversația este metoda care presupune transmiterea cunoștințelor prin intermediul
dialogului profesor -elev și reprezintă una dintre cele mai eficiente și mai active modalități de
instruire. Condusă cu măiestrie și cu competență pedagogică, îi ajută pe elevi să gândească
logic, să se exprime, să folosească eficient cunoștințele asimilate (și să descopere ei înșiși
cunoștințele), să capete încredere în forțele proprii și priceper ea de a folosi dialogul în vederea
unei comunicări vii și clare. În practica școlară, conversația se întâlnește sub trei forme:
– conversația catehetică care se adresează preponderent memoriei și presupune
învățarea mecanică, pe de rost a ceea ce a spus profesorul sau scrie în carte, motiv
pentru care nu mai este susținută de pedagogia și de școala contemporană.
32
– conversația euristică se bazează pe învățarea conștientă și contribuie la căutarea
adevărului prin efortul unit al elevilor și al profesorului. S e folosește în lecțiile de
predare de noi cunoștințe și în lecțiile de formare de priceperi și deprinderi , când elevii
pot formula întrebări, pentru a -și lămuri sau pentru a -și completa informațiile de care
dispun în legătură cu subiectul aflat în discuție .
– dezbaterea( discuția) este o formă eficientă și complexă de conversație, caracterizată
printr -un schimb de păreri, pe baza unei analize aprofundate as upra unei probleme.
Problematizarea reprezintă o variantă modernă a euristicii și se bazează pe crearea
unor situații -problemă, a căror rezolvare solicită un efort autentic de căutare și de găsire a
adevă rurilor( aplicarea teoriei învăț ării prin descoperire). Iată o situație problemă alătur i de
rezolvarea ei:
Poate fi privit Eminescu ca un poet trist, pesimist?
Elevii vor fi conduși spre un răspuns negativ prin raportare la scrierile sale
gazetărești. În poezie, se aude ,mai tot timpul, o voce tristă, pesimistă, care însă nu ne
întâmpină și în gazetărie, unde Mihai Eminescu se dovedește foarte pătimaș,
susținând un program conservator și naționalist. Furia de aici, patima n u prea
echivalează cu tristețea, regretul după timpul pierdut, zbuciumul interior din elegia
,,Peste vârfuri…”. În aceste condiții se pot identifica două euri: eul liric, în poezie și
eul biografic, conotat politic, în ziaristică. Patima din gazetărie nu poate fi înțeleasă
în legătură cu meditația, cu meleancolia din poezie.
Asaltul de idei ( brainstorming -ul) este o m etodă asemănătoare problematizării,
vizând deopotrivă învățarea, investigația științifică și creativitatea.
Metoda se poate aplica ora a doua de predare a poeziei ,,Emoție de toamnă” de
Nichita Stănescu. Clasa va fi împărțită în două tabere. Profesorul va emite întrebări
de genul:,, Care este tema poeziei? Ce stări trăiește eul liric al poeziei? Elevii vor
trebui să aducă argumente pro și contra următoarelor puncte de vedere: în poezie
este vorba despre o iubire împlinită, o iubire trecută, o iubire tulbur ată de trecerea
timpului. Pentru o bună desfășurare a lecției, evident că profesorul îi va anunța pe
elevi dinainte despre modul de desfășurare a activității didactice și le va cere să vină
33
cu dovezi cât se poate de palpabile, de concludente privind argum entele ( în felul
acesta, de fapt elevii sunt puși să recitească poezia și să își întocmească fișe cu citate
pe care să le folosească în pledoariile lor).
Exercițiul reprezintă efectuarea repetată a acțiunilor de învățare teoretică în vederea
fixării și a consolidării cunoștințelor dobândite precum și în vederea formării și dezvoltării
priceperilor și deprinderilor intelectuale.
La orele de limba și literatura română, în funcție de problemele abordate, profesorul
trebuie să apeleze la o diversitate de ex erciții, ținând seama ca acestea să se afle în
concordanță cu specificul materiei, cu noțiunile învățate anterior, dar și cu tipurile de exerciții
propuse elevilor până atunci.
Iată un exercițiu care se p oate lucra la finalul clasei a VIII-a:
Citește cu atenție textul următor și rezolvă cerințele:
,, Eminescu n -a existat.
A existat numai o țară frumoasă
La o margine de mare
Unde valurile fac noduri albe
Ca o barbă nepieptănată de crai.
Și niște ape ca niște copaci curgători
În care luna își avea cuibar rotit”.
( Marin Sorescu – Trebuiau să poarte un nume )
1. Identifică din text două elemente care alcătuiesc imaginea țării, așa cum o vede
poetul.
2. Rescrie, din text, două expresii care ne trimit cu gândul spre versurile
eminesciene; la ce poezii te gând ești?
3. Explică primul vers, punându -l în legătură cu întregul text citat.
4. Ce observații poți face referitor la măsura versurilor și la rimă?
5. Extrage din text o comparație și o metaforă.
34
În practica predării limbii și literaturii române, se utilizează o varietate de exerciții, pe
care specialiștii le grupează după diverse criterii:
a) după modul de efectuare: exerciții orale și exerciții scrise;
b) după natura faptelor de limbă care se aplică: exerciții fonetice, de vocabular,
morfologice, sint actice;
c) după natura priceperilor și deprinderilor pe care le formăm elevilor: exerciții
ortoepice, ortografice, de punctuație, lexicale, gramaticale, stilistice;
d) după gradul de independență pe care îl pretinde rezolvarea lor: exerciții de
recunoaștere și e xerciții cu caracter creator( care contribuie la îmbogățirea și la
nuanțarea exprimării elevilor, dar și la dezvoltarea gândirii acestora).
Algoritmizarea reprezintă modalitatea de a rezolva o problemă de studiu( de pildă,
prezentarea categoriilor gamatica le specifice fiecărei părți de vorbire, analiza sintactică a unei
fraze etc,) prin intermediul unor operații precise, neschimbate, obiectivate prin reguli sau
prescripții, denumite algoritmi ( sublinierea cuvintelor cu funcții sintactice, segmentarea frazei
în propoziții, alcătuirea schemei frazei etc).
Demonstrația este o metodă didactică tradițională care își propune ca, pe baza unor
deducții și a unor demonstrații realizate cu ajutorul unor materiale didactice ( planșe, scheme)
să transmită elevului un sistem de informații.
Se poate folosi această metodă atunci când un copil nu poate face distincția între o
specie literară aparținând genului liric (doina) și una aparținând genului epic (balada),
ambele structurate în versuri și strofe. Se compară balada ,,Toma Alimoș” cu doina ,, Măi
bădiță, floare dulce”, scoțând în evidență , prin exemple, trăsăturile ambelor genuri.
Învățarea prin descoperire( descoperirea) reprezintă o strategie complexă de
predare -învățare, care oferă posibilitatea elevilor să dobânde ască noile cunoștințe și prin efort
personal, independent. Descoperirea presupune respectarea unor condiții:
– pregătirea elevilor pentru a ști cum să învețe;
– îmbinarea efortului elevilor cu îndrumarea profesorului, micșorându -se
treptat,, punctele de sprijin”, pentru ca elevii să ajungă să învețe singuri;
35
– antrenarea tuturor dimensiunilor personalității elevilor ( afectivă, estetică,
evaluativă, cognitivă);
– dezvoltarea spiritului de creativitate. Descoperirea se întrebuințează destul de
frecvent însoțită și completată de operația disocierii – de pildă: diferențele dintre schiță,
nuvelă și roman ( ca specii ale genului epic), compararea pastelurilor lui Vasile Alecsandri
cu cele scrise de George Coșbuc etc.
Analiza lingvistică reprezintă, alături de conversație, metoda principală de studiere a
limbii române în școală. În funcție de compartimentul ling vistic în care se aplică, vorbim
despre analiză fonetică, lexicală, morologică, sintact ică, stilistică, despre analiza
orortografiei și a punctuației.
Analiza fonetică se face după ce elevii învață clasificarea sunetelor ( în vocale, semivocale
și consoane), precum și despre diftongi, triftongi și hiat. Pofesorul trebuie să insiste asupra
faptului că diftongii, respectiv triftongii sunt grupuri de sunete nu de litere. În cuvinte
precum ceas, gheață, degeaba nu există diftongi; în cuvântul frigeau nu există triftong; în
cuvintele trăiau și plouă nu există hiat.
Analiza lexicală are în vedere exercițiile de vocabular ( folosirea corectă a neologismelor
deoarece dicționarel e nu pot ține pasul cu ritmul rapid în care evoluează vocabularul).
Analiza morfologică presupune identificarea părților de vorbire, respectând cu strictețe
ordinea prezentării categoriilor gramaticale ale fiecărei părți de vorbire.
Analiza sintactică are, ca obiect, structura propozițiilor și a frazelor.
Analiza ortografică are ca obiect aspectele scrierii corecte .
Analiza punctuației are ca obiect utilizarea corectă a normelor privind punctuația în
propoziție și în frază.
Analiza stilistică are, ca obiect, expresivitatea faptelor de limbă. După identificarea
faptelor de stil se trece la interpretarea lor cu spirit critic respectându -se principiul
contextualității. Comentariul/ analiza unui text se face sub forma unei compuneri( a unui
eseu) după un p lan care cuprinde: încadrarea scriitorului în epocă cu referire la opera din
36
care face parte textul, tema, motivul fundamental, semnificația titlului, sentimentul
dominant, rolul părților de vorbire, a semnelor de punctuație, elemente de prozodie
încheind cu mesajul poeziei.
În cazul operelor lirice se urmărește evidențierea trăirilor eului liric, trăiri ce trebuie
descoperite de elevi, cu sprijinul profesorului, și conștientizate. Iată cum ar putea arăta acest
plan pentru două opere lirice studiate în gimn aziu:
,, Iarna” – de Vasile Alecsandri
– prima strofă prezintă iarna ca pe un anotimp terifiant, perceput prin aspectul său
extrem; epitetele sugerează ,, excesul de zăpadă”;
– strofa a doua nuanțează starea sufletească, poetul oscilând între teamă și admirația
pentru frumusețea anotimpului; ultimele două versuri asociază imaginea naturii
hibernale cu bătrânețea ( regretul pentru trecerea ireversibilă a timpului);
– strofa a treia prezintă ninsoarea ca stă pânind la infinit spațiul și, treptat se ajunge la
o imagine apocaliptică;
– ultima strofă convertește teama în optimism; coșmarul se destramă omul își învinge
melancolia, totul reintră în normal.
,,Deșteaptă – te române” – de Andrei Mureșanu
– poezia exprimă aspirația poporului spre libertate, hotărârea lui de a se ridica la
luptă împotriva ,, barbarilor de tirani”;
– ton solemn și profetic , fololosirea substantivelor în cazul vocativ, a verbelor la
modul imperativ, a invocațiilor retorice; ritm ascendent, verbe la modul conjunctiv cu
nuanță de imperativ , cu rolul de a evidenția posibilitatea realizării visului de secole al
românilor –Unirea;
– folosirea persoanei I plural sugerează hotărârea poetului de a -și asuma destinul
istoric în numele neamului cu care se identifică;
37
– antiteza trecut – prezent, evocarea vremurilor eroice de odinioară, ale căror
simboluri sunt Mihai Viteazul, Ștefan cel Mare, Corvin; românii sunt chemați să
devină propriii lor stăpâni, călăuziți de idealuri înălțătoare: libertatea și unitatea
națională ;
– evocarea originii nobile a neamului românesc, nepot al marelui împărat Traian:
– patria este asemănată cu ,,o mamă văduvită de la Mihai cel Mare” care acum cere
ajutorul fiilor pentru a o apăra;
– sublinierea, în final, a hotărârii ferme a poporului de a nu mai suporta asuprirea
străină și tendințele de deznaționalizare care urmăreau să distrugă unitatea de limbă
și de simțire a românilor.
3.3. Mijloace de învățămâ nt- caracteristici , funcții ,
clasificare
Mijloacele de învățământ r eprezintă un ansamblu de resurse sau instrumente ,
materiale și tehnice produse, adaptate ori selectate în vederea îndeplinirii sarcinilor instructiv
-educative ale școlii.
Cu cât aceste materiale didactice și mijloace de învățământ, vor fi m ai deplin
valorificate în activitatea de zi cu zi, cu atât mai mult profesorul va dispune de un suport mai
sigur al optimizării și perfecționării activității didactice, cu atât mai ușor va reuși să
depășească neajunsurile verbalismului și formalismului, să impună desfășurarea unui
învățământ activ și concret, practic și strâns legat de cerințele vieții.
Caracteristici ale mijloacelor tehnice de instruire
a. flexi bilitatea sau adaptabilitatea – se referă la posibilitaț ile de adaptare a acestora la
necesitățile de moment;
38
b. generalitatea ( reprezintă o proprietate asociată flexibilităț ii) – se referă la
posibilitatea de a codi fica î n diferite forme, informaț iile mesajelor transmise spre receptorul
uman ;
c. paralelismul – se referă l a posibilitatea utilizării simultane a aceluiași mijloc î n mai
multe scopuri sau d e către mai mulți utilizatori, î n aceeaș i unitate de timp.
d. accesibilitatea – o proprietate a mijloacelor tehnice determinată de complexitatea lor
și de uș urinț a cu care el e pot fi utilizate ( cu câ t un mijloc tehnic este mai complex, cu atâ t
accesul utilizato rilor depinde î n mai mare masură de programe spe ciale de instruire pentru
cunoașterea și mâ nuirea aparatelor).
e. siguranț a și funcț ionarea – este o caracteristică aflată în corelație cu fiabilitatea și
întreținerea și se referă la respectarea anumitor reguli si operații la punerea in funcțiune, la
utilizarea ș i la oprirea aparatelor.
Funcț iile ped agogice ale mijloacelor de invațămâ nt
a. Funcț ia de instruire ;
b. Funcția de motivare a invațării și de orientare a intereselor profesionale ale
elevilor ;
c. Funcția demonstrativă ( asigură o bază perceptivă, concret – senzorială mai bogată
decât mijloacele tradiționale);
d. Funcț ia formativă si estetică ( stimularea operațiilor gândirii, a capacităților, a
atitudinilor estetice);
e. Funcț ia de ,,școlarizare substitutivă ” sau de realizare a învățământului la/de la
distanță, un rol important avându -l televiziunea și rețelele computerizate na ționale
și interna ționale;
f. Funcț ia de evaluare a randamentului elevilor ( utilizarea unor dispozitive mecanice,
electrice, eletronice);
Mijloacele de invațămâ nt pot fi grupate î n două mari categorii:
a) mi jloace de î nvațămâ nt care cuprind mesajul didactic:
39
– obiecte naturale, originale – animale vii sau conservate, ierbare, insectare, diorame,
acvarii, materiale ;
– suporturi figura tive si grafice – hărți, planș e, albume, panouri;
– mijloace simbolic -raționale – tabele cu formule sau simboluri, planș e cu lit ere,
cuvin te, scheme structurale sau funcț ionale;
– mijloace tehnice audiovizuale – diapo zitive, filme, suporturi audio ș i/sau video;
b) mijloace de invațământ care facilitează transmiterea mesajelor didactice :
– instrumente, aparate ș i instalaț ii de lab orator;
– echipamente tehnice pentru ateliere;
– instrumente muzicale ș i aparate sportive;
– mașini de instruit, calculatoare ș i echipamente computerizate;
– jocuri didactice obiectuale, electrotehnice sau electronice;
– simulatoare didactice, echipamente pentru laboratoare fonice;
Mijloacele intuitive naturale , cele elaborate sau confecționate de dascăl sunt folosite
mult la orele de limba și literatura română, deoarece sunt cele mai apropiate de realitate.
De un real succes se bucură și cele audio -vizuale, elevii având posibilitatea să observe
un timp mai îndelungat imaginea ce li se prezintă, sesizând ceea ce se urmărește în lecția
respectivă. Audierea unor opere în lectura unor oameni consacrați, va avea rezultate
incomparabil mai mari asupr a elevilor, decât cele spuse de dascăl.
Perfecționarea și diversificarea mijloacelor de învățământ au impus modificări în
organizarea tradițională a sălii de clasă. Așa s -a ajuns la înființarea cabinetelor de limba
română, care, dacă sunt bine utilate, per mit utilizarea tuturor mijloacelor de învățământ în
concordanță cu cerințele și conținutul disciplinei ,, Limba și literatura română”. Lecțiile
desfășurate în cabinetul de limba română permit elevilor să se familiarizeze cu aceste mijloace
și chiar să le m ânuiască. Nota definitorie a cabinetelor de limba română este asigurarea
funcționalității mijloacelor de învățământ, funcționalitate ce rezultă din integrarea lor în
activitatea didactică în vederea realizării în cele mai bune condiții a sarcinilor instruc tiv-
educative pe care le pr esupune.
I. Nicola consideră calculatorul un mijloc distinct de învățare care nu poate fi încadrat
în nici una din cele două categorii amintite. Folosirea calculatorului devine o practică curentă,
40
cerută de problematica lumii co ntemporane, de profesiunile viitorului. La orele de limba și
literatura română calculatorul se poate utiliza într -o multitudine de variante, în concordanță
atât cu sarcina didactică fundamentală, cât și cu disponibilitățile creative ale cadrului didactic.
3.4. Forme de organizare a procesului de învățământ
Moduri de organizare a activităț ii didactice (în funcție de maniera de desfășurare)
a. activități frontale
b. activități de grup
c. activități individuale .
a. Activitățile frontale cuprind: lecția, seminarul, laboratorul, activitățile în cabinetele
pe specialități, vizita, excursia, spectacolul etc.
Predarea frontală – se bazează pe principiul tratării nediferențiate, al muncii egale cu
toți elevii din aceeaș i clasă.
– profesorul ar e rolul principal, organizează, conduce și dirijează
activitatea elevilor, este denumit magistral.
– predominantă este activitatea profesorului – bazată exclusiv pe
expunere, pe transmitere de cunoștințe unei clase întregi de elevi => reduce invățarea la
achiziționarea pasivă de cunoștințe și limitează foarte mul t activitatea colectivă propriu -zisă.
– elevii execută în același timp și în același sistem, acelea și sarcini,
dar fiecare lucrează strict individual, fără a se st abili legă turi de interdependenț ă între ei. =>
comuni carea între colegi și posibila învă țare prin cooperare sunt reduse la maximum, ele
având loc numai în afara predării, în pauze și în timpul liber
– este totuș i de prefe rat atunci când se intenționează expunerea unor
noțiuni fundamentale, sintetizarea unei informații mai cuprinzătoare, efectuarea unor
demonstrații, sensibilizarea și câștigarea adeziunii pentru o idee, ori atunci când se caută
41
modelarea unor opinii și atitudini prin abordarea unor teme cu profund caracter emoțional –
educativ.
b. Activităț ile de grup dirijate cuprind: consultații, meditații, exerciț ii independente,
vizita în grupuri mici, cercul de elevi, întâlniri cu specialiști (oameni de știință , scriit ori),
concursuri si dezbateri școlare, sesiuni de comunicări și referate, reviste ș colare.
De tip tradițional rămâne și predarea în grup, pe clase convenționale, cu un efectiv
de aproximativ 30 de elevi. De asemenea poate fi folosită și organizarea pe grupe a
activității elevilor => profesorul îndrumă și conduce activitatea unor
subdiviziuni/microcolectivități (denumite grupe) alcătuite di n elevii unei clase și care
urmă resc anumite obiective educaționale, identice sau diferite de la o grupă la alta.Aceste
grupe (3 -8 elevi) pot fi omogene -microcolectivit ăți formale, respectiv alcătuite după criterii
bine stabilite în prealabil și cu o structură precisă (de exemplu, elevi cu același nivel de
pregă tire la disciplina respectivă, cu aceleași nevoi educaționale, cu aceleași interese sau
motivații) sau neomogen e/ eterogene – microcolectivități informale, respectiv constituite prin
inițiative spontane, individuale, după prerințele elevilor și care au un coordonator .
Organizarea în binom (perechi) alcătuite fie de profesor, fie de elevi în mod
aleatoriu, după an umite preferințe sau după criterii bine precizat e.
Organizarea combinată a activității elevilor se referă la îmbinarea celor prezentate
mai sus, î n funcție de obiectivele operaționale urmărite și caracteristicile concrete ale
contextelor educaționale .
c. Activităț ile individuale cuprind studiul individual, efectuarea temelor pentru acasă ,
studiul în biblioteci, lectura supliment ară și de completare, întocmirea de proiecte, refe rate,
desene, scheme, alte lucrări scrise, comunicări științ ifice, alte proiecte practice.
– pun accentul pe munca independentă, fară supraveghere directă și consultantă din
partea profesorului ;
– există mai multe variante de organi zare individuală a activității e levilor: cu sarcin i de
instruire comune pentru toț i elevii, cu t eme diferențiate pe grupe de nivel, cu teme diferite
pentru fiecare elev. Î n acest ultim caz, activi tatea se numește individualizată sau personalizată,
42
pentru că ține cont de particularitățile fizice și psihice ale fiecărui elev, de nivelul pregătirii
sale, aptitudinile lui, de nevoile lui educaționale.
– profesorul va organiza activităț ile did actice astfel încât să sporească ș ansele de
reușită a atingerii obiectivelor propuse, adoptând o varieta te de activități la specificul ș i
potențialul elevilor să i.
3.5. Interacți unea obiective – conținuturi – strategii
Strategia este legată de obiectivele operaționale si conținuturile școlare si are
implicații directe privind performanța școlară, deoarece rezultatele școlare sunt dependente de
modul de aplicare si dirijare de către profesor a interacțiunilor dintre strategiile didactice si
obiectivele didactice.
O strategie didactică prescrie modul în care elevul este pus în contact cu conținutul de
învățare, a dică traiectoria pe care urmează să-i fie condus efortu l de învățare. Ea conferă
soluții de ordin structural procedural cu privire la proiectarea și combinarea diferitelor
metode, mijloace, forme și resurse de preda re-învățare, pentru ca elevii să ajungă la achizițiile
dorite, iar obiectivele educaționale sa f ie atinse.
Relația obiective -conținuturi -strategii în instruirea școlară exprimă algoritmul ce
trebuie urmat în elaborarea proiectării didactice:
• se stabilesc la început obiectivele -cadru (generale), apoi cele de referință și
operaționale, precizându -se activitățile de învățare;
• urmează analiza resurselor umane (clasa de elevi), ținând seama de nivelul de
inteligență al elevilor, de motivația învățării și de aptitudinile lor. Se vor avea în vedere
golurile din cunoștințe, nivelul de cunoștințe al elevilor, deprinderile și modul de învățare;
• conținuturile procesului de predare – învățare se stabilesc în funcție de obiective, de
resursele umane și materiale existente;
• strategiile didact ice și metodele de predare – învățare – evaluare se stabilesc în
raport de obiectivele educaționale și de conținuturi;
43
• în funcție de obiective, conținuturi și strategii se precizează formele de organizare a
activităților didactice, adică tipurile de lecț ii și alte activități educaționale;
• toate acestea se realizează de către profesor prin comportamentul său didactic.
IV. Rolul strategiilor didactice în receptarea textului
liric – cercetarea experimentală
4.1. Ipoteza de lucru și obiectivele cercetării
„Copilăria este inima tuturor vârstelor” – scria autorul „Trilogiei cunoașterii”, poetul –
filosof Lucian Blaga, în capodopera sa literară ,, Hronicul și cântecul vârstelor” subliniind
importanța copilăriei, ca sursă nesecată de energie vitală și bucurie, de puritate și frumusețe
spirituală. Profesorilor le revine misiunea de a sădi în sufletele elevilor dragostea pentru
literatură, pentru poezie. Iubind și înțelegând literatura, elevii învață să iubească și să
cinstească istoria, țara, folclorul, neamul, v alorile culturale.
Textul liric transmite stări sufletești și sentimente, mai puțin idei, elevul trebuie să
simtă înainte să înțeleagă. Când se ajunge la o empatie cu textul se poate vorbi și de o
înțelegere a mesajului care nu este altceva decât o transpunere în cuvinte a stărilor și
sentimentelor transmise.
Pe lângă încântarea de a descoperi lumea și emoțiile prin intermediul metaforelor și a
tuturor figurilor de stil utilizate din plin de această formă de artă, poezia produce asupra
noastră multiple efecte mai puțin cunoscute. S -a demonstrat stiințific faptul că citirea
poezi ilor ne bucură la fel de mult ca ascultatul muzicii. De asemenea, poezia stimulează
regiunile creierului care au legatură cu memoria, iar acest ea au fost mai acti ve în timp ce
44
subiecții citeau poezii decât atunci când citeau orice altceva. Tot poeziile sunt cele care ne fac
să reflectăm mai mult asupra noastră, ajutându -ne uneori să găsim drumul spre inima celor pe
care dorim să -i sensibilizăm.
Predarea liricului e ste cu siguranță cel mai sensibil aspect al didacticii literaturii.
Liricul este o stare, care presupune un act intim de receptare. În mod ideal, între emițătorul
textului liric și receptor nu ar trebui să se interpună nici o regulă sau strategie. Cu toat e
acestea, formarea deprinderilor de receptare a unei creații lirice este o treaptă în evoluția
copilului . Înainte de a formula un demers didactic pentru o lecție d espre o creație lirică,
profesorul însuși ar trebui să mediteze asupra întrebării de ce se predă liricul? Astfel s -ar
evita o eroare majoră, și anume aceea de a impune elevilor propria viz iune asupra creației.
Dascălul trebuie să -i permită elevului să -și exprime fără teamă ceea ce el consideră că textul
transmite. Atât e levul cât și profesorul trebuie să înțeleagă că nu există interpretare greșită a
mesajului unui text liric, ci d oar o interpretare mai apropiată sau mai îndepărtată de ceea ce
dorește textul să transmită.
În viziunea mea, este necesară o atitudine critică asupra textului pentru formarea
capacității elevului de a lucra cu textul. Elevul trebuie încurajat să emită propriile judecăți, în
funcție de experiența sa personală, culturală, literară. Astfel parcurgând eficient fiecare etapă,
asimilarea devine un fapt natural, firesc, iar satisfacția receptării mesajului poet ic aparține atât
elevului care este receptorul cât și celui care îl coordonează – profesorul. Orice act didactic
de receptare a textului liricul ar trebui să dezvolte libertatea de gândire și de expresie a
elevului. Această libertate nu exclude, însă, aspecte legate de istoria literară sau de structură a
unui text liri c. Prin urmare, în predarea unei opere lirice se vor avea în vedere atât aspect ele
formale ale textului, cât și formularea unor opinii pertinente asupra mesajului.
În predarea unui text liric este necesară formarea unui aparat conceptual de teorie
literară, care să ofere elevilor un suport în decodificarea sensur ilor creației. Fără această
bază, elevii sunt lipsiți de instrumentele necesare decodificării sensurilor. Liricul, prin
specificul său, oferă multi ple piste de receptare. Profesorul poate coordona elevul către aceste
piste, lăsându -i totală libertare de interiorizare și apoi, interpretare.
45
În funcție de nivelul școlar căruia s e adresează, profesorul poate utiliza o serie de
metode și strategii didactice pentru a face în așa fel încât literatura să fie mai aproape de elevi,
iar receptarea textelor poetice să se facă în mo d corect, dar și cu ușurință . Experiența proprie
ne învață că metodele de predare -învățare folosite în lecțiile de limbă și literatură sunt
eficiente atunci când în centrul atenției se află elevul si necesitățile acestuia. Predarea activă,
centrată pe ele v, asigură eficiența în privința receptării textelor poetice.
Dirijarea învățării presupune o strategie didactică bine pusă la punct, susținută de
metode interactive, orientate spre îndeplinirea obiec tivelor operaționale propuse. Textul liric ,
ca orice t ext literar, permite înțelegerea unor viziuni asupra lumii și raportarea eului elevului
la cunoaștere si univers, de unde și dezvoltarea lui individuală, formarea unor capacități
reflexive și critice, dezvoltarea creativității și maturizarea afectivă.
Metodele didactice care îmbină jocul cu î nvățarea activă trebuie alese în funcție de
tipul de inteligență de care dispune elevul. Percepția prin inteligențele multiple permite
îmbinarea activității pe grupe cu activitatea frontală și individuală, asigurând î nvățarea prin
descoperire, precum și diversificarea lecțiilor , a metodelor de lucru folosite .
Drumul oferit de trecerea în revistă a diverselor metode moderne de predare -învățare
indică un grad suficient de mare permisivitate de a le utiliza, acordând atenția cuvenită
procesului de învățare. Fiecare metodă presupune, un cadru adecvat, reguli prestabilite,
direcție precisă. Paleta largă oferită de ghidurile metodolog ice este variată, fiecare profesor
va opta pentru soluția cea mai bună pentru elevi, în acord cu nevoile lor reale de învățare, cu
specificul psihoafectiv și cu particularitățile clasei.
Ipoteza de lucru de la care am pornit a fost : dacă voi introduce în activitatea
instructiv – educativă metode noi, active, îmbinându -le cu cele tradițional e, lucrând individual
cât și în echipe, folosind multiple mijloace de învățământ, atunci voi reuși să stârnesc
intere sul elevilor pentru poezie, să -i implic activ în propria lor formare, valorificând
potențialul creativ al fiecărui copil.
În școală ele vul este învățat să devină agent activ la propria sa devenire, coparticipant
la activitatea de învățare. O școală bună este aceea în care elevul devine din obiect, subiect al
46
actului de în vățare, așa cum spunea N. Iorga : ,, Școala trebuie să te învețe a fi propriul dascăl,
cel mai bun și cel mai aspru”.10
Obiectivele cerce tării
Pe baza ipotezei formulate mi -am propus următoarele obiective:
– Identificarea celor mai eficiente strategii privind dezvoltarea motivației și asigura rea
unui caracter conștient al învățării;
– Descoperirea reacțiilor poz itive sau negative față de unele strategii de predare;
– Aplicarea unei game variate de exerciții care au ca scop obținerea unei schimbări
atitudinale pozitive ale elevului în ceea ce prive ște gustul pentru frumos;
– Promovarea învățării prin cooperare ca modalitate optimă de realizare a cunoașterii și
de dezvoltare prin exersarea gândirii elevului;
– Formularea unor concluzii și sugestii de optimizare a activității de predare a textului
liric.
4.2. Scopul cercetării
Cercetarea a avut drept scop inventarierea strategiilor de predare folosite în orele de
limba și literatura română și găsirea acelor strategii menite să eficient izeze procesul de
predare -învățare a textului liric.
10 Nicolae Iorga, „Cugetări”, Ed. Tineretului, București, 1969, pag. 273.
47
4.3. Prezentarea eșantionului
Cercetarea concepută este o analiză experimentală ce s -a desfășurat în cadrul clasei a
VIII-a în anul școlar 2015 -2016 pentru a găsi competențe de percepere a poeziei ca act de
cunoaștere și de creație umană. Colectivul clasei va îndeplini succesiv funcția de eșantion
experimental respectiv eșantion de control; se vor urmări pe rând rezultatele ele vilor înainte
și după administrarea factorului experimental.
Eșantionul de lucru a fost format din 15 elevi, 8 fete și 7 băieți, o mare parte din elevi
provenind din familii de oameni simpli care au manifestat interes scăzut pentru educarea lor.
Pentru o cunoaștere mai bună a colectivului de elevi s -a avut în vedere dimensiunea socială
și dimensiunea psihologică. Relațiile elev ilor, în cadrul grupul ui social în care își desfășoară
activitatea de învățare ( clasa ) are o importanță deosebită asupra evoluției pers onalității și
asupra randamentu lui învățării. Din punctul de vedere al sarcinilor care trebuie realizate de
membrii grupului, clasa este bine organizată ( șeful clasei, responsabilul cu curățenia, cu
disciplina fiind stabiliți prin vot la nivelul clasei). In clasa a VIII -a, unii elevi au un nivel
ridicat al egoismului, se gândesc foar te mult la ei și la munca lor și au un sentiment scăzut de
responsabilitate față de ceilalați. Alții dovedesc o mândrie neîntemeiată și nu acceptă ajutorul
chiar dacă li se oferă.
4.4. Metode utilizate
Metodologia cuprinde ansamblul metodelor, procedeelor și instrumentelor folosite
într-un studiu de tip educativ de pe poziția asumată conștient a unei paradigme formative.
Din perspectiva didacticii, problema tica textului se poate evidenția în funcție de
scopurile formative și de acc esibilitatea acestuia. Se știe că textele narative sunt mai
accesibile decât cele lirice pentru că pot fi p ovestite, conțin de cele mai multe ori subiecte
48
atractive pentru elev, pe când cele lirice impun asimilarea unor cunoștințe din teoria
literaturii.
Pentru aceasta, trebuie elaborate strategii prin care să implicăm elevii în procesul de
anali ză a textului liric, punând accent pe încrederea în forțele proprii.
Cea mai utilizată metodă este lectura. Se fundamentează competența lecturală a
elevilor deoarece prin lectură elevii devin capabili să sesizeze atât structura formală cât și cea
de adâncime a textelor studiate. În actul lect urii, elevul -cititor angajează structuri de tip
cognitiv și afectiv, cunoștințe despre lume și limbă, tot fe lul de procese de integrare, de
elaborare și metacognitive. Atitudinea față de lectură trebuie să fie d eschisă, modelată , fiind
unul din obiectivele fundamentale ce trebuie atinse în cadrul orei de literatură: ,, Categoria
supraistorică de formă lirică de pășește istoria literară a genului liric”.11
Lectura antrenează mai multe operații de descifrare a textu lui literar: stabilirea
motivelor cheie care intră într -un anume raport cu delimitarea câmpurilor semantice, evoluția
seriilor de semnificație, analiza la nivelul limbi i, a compoziției, prin evidențierea tehnicii și a
viziunii poetice, descoperirea relațiilor intertextuale și integrarea într -o formulă potrivită
universului scriitorului. Tocm ai de aceea, activitățile de însușiri de cunoștințe, cele de
învățare și de exersare a unor strategii pe secvențe de text trebuie alternate cu activități de
practică a lecturii, prin care se armonizează gânduri și sentimente, trăir e și cunoaștere,
dezvoltându -se competețența lecturală.
Asimilarea unor cunoștin țe de teorie literară constituie o parte esențială în demersul
de receptare a textului liric în școală: ,,Poezia lirică e opusă epicii. Ea are drept conținut
subiectivitatea , lumea interioară, sufletul agitat de sentimente, sufletul care, în loc să
acționeze, p ersistă în interioritatea sa și, în consecință, nu poate avea drept formă și scop decât
destăinuirea subiectului, tendința lui de a se exprima”.12
În cadrul lecției de literatură, receptarea textului liric se poate realiza prin forme
precum: activitatea in dependentă (contactul cu textul literar) individuală și pe echipe,
11 Adrian Marino, „Dicționar de idei literare”, Editura Eminescu, București, 1973, pag. 705.
12 G. W. F. Hegel, „Prelegeri de est etică, Traducere de D. D. Roșca”, Editura Academiei, R. S. R., București, 1966,
pag. 16.
49
consultațiile individuale și colective, cercurile literare și artistice, excursiile sau vizitele pe
teme literare.
Pentru rece ptarea text ului liric am respec tat următorul algoritm didactic : identificarea
motivelor cheie , surprinderea semnificațiilor imaginilor poetice, a conexiuni lor imaginile
artistice , a substanței poetice și a sentimentelor exprimate.
Elevii trebuie să stăpânească noțiuni solide de teorie literară astfel încât să înțeleag ă
structura operei literare și elementele ei componenete , ei trebuie să fie capabili să -și exprime
impresiile de lectură și să -și argumenteze interpretările personale. După contactul direct cu
opera literar ă, prin conversația euristică se identifică eleme ntele specifice, apoi prin folosirea
metodei învățarea prin descoperire se antrenează elevii în procesul de cunoaștere și de
interpretare a textului poetic.
J. Beach și J. Marshall considerau că orice demers didactic, în cadrul orelor de
literatură trebui e să se bazeze pe analiza prozodiei, precedat de exerciții de lectură repetată,
lectură ce poate fi realizată nu numai individual, ci și în perechi sau în grupe mari. Elevii pot
recunoaște, înțelege și asimila diferitele tipuri de tropi prin jocuri și exec iții de redactare .
Pentru a interpreta corect un text liric este esențială relectura acestuia, nu doar în vederea
accesibilității, ci și pentru înțelegerea lui: prima lectură determină reacții de ordin afectiv,
evidențiază elementele formale specifice text ului dat spre interpretare, dar lectura trebuie să
confere sens imaginilor care îl compun.
Relectura reprezintă o privire interpretativă asupra textului care surprinde conexiunile
reperabile la nivelul textului, atât aspectele de suprafață, cât și cele de adâncime, evidențiind
corespondențele între unele elemente ale textulu i și problema tica întregului univers poetic. În
procesul de receptare a poeziei, demersul didactic tebuie orientat dinspre structura de
suprafață a textului spre semnificațiile acestuia , pentru că ,, rostul poeziei decurge din natura
ei: fiecare obiect sau clasă de obiecte se poate folosi în modul cel mai eficace și mai rațional
doar potrivit naturii lui sau principalei lui însușiri”.13
13 Wellek René, Austin Warren, „Teoria literaturii”, Editura Pentru Literatură Universală, București, 1967, pag.
28.
50
În urma unor întrebări puse elevilor în legătură cu gradul de înțelegere a textului liric
s-au identificat trei tipuri de strategii care ,, prind” foarte bine la elevi .
Prin conversație se îndrumă observația și gândirea elevilor formulându -se întrebări
privind conținutul textului; aceasta ar e chivala cu identificarea zonelor de indeterminare sau
interogarea autorului.
Reașezarea textului ( delinearizarea ), sau ,,întoarcerea poeziei” care înseamnă
transformarea într -un text în proză scris cu propriile lor cuvinte.
Reprezentarea grafică a conținutului textului ( transpunerea textului poetic în alt
limbaj, în cel plastic) înseamnă reprezentarea printr -un desen în cazul studiului pastelului.
Din acest punct, demersul interpretativ urmează pașii stiuți. În etapa de fixa re, metoda poate fi
aplicată și invers , fapt care îi încântă foarte mult pe elevi. Iată în ce constă exercițiul: fiecare
elev creează individual un pastel. În timp ce se citesc două -trei poezii, ceilalți schițează
tabloul ( numai după cum aud). Se discută apoi care desen este mai apropiat de conținutul
textului și cît de bine a u fost surprinse detaliile de către ,,autor”.
Mai putem adăuga de asemenea, în lecțiile de predare a teoriei literare comparația,
clasificarea, lectura selectivă și nel ipsita problematizare . Problematizarea ajută la însușirea
cunoștințe lor, determinându -i pe elevi să devină energici și independenți, să fie ingenioși și
creativi, să gândească liber și să -și susțină propriile idei .
Scopul predării noțiu nilor de teorie literară e acela de a asigura însușirea conștientă de
către elevi a unor instrumente de înțelegere și apreciere a operei literare. Este necesar să fie
evitată învățarea mecanică a acestor noțiuni. Elevii nu trebuie să stocheze unele definiții, ci
trebuie să fie capabili să le utilizeze în receptarea unei opere literare bazându -se pe aceste
noțiuni te oretice. Ei trebuie să recunoască într -un text la prima vedere tipul de strofă, tipul de
rimă, măsura, să discute poezia din punct de vede re al structur ii versului. De aici se despinde
necesitatea, ca la lecțiile d e teorie literară să se citească sau să se ia in discuție cât mai multe
exemple care să ilustreze noțiunea respectivă. Elevii sunt îndrumați să identifice într -un
fragment sau în mai multe, ele mentele de versificație, făcând comparații, găsind asemănări
sau deosebiri. Analiza unui text liric va conține în mod obligatoriu și descoperirea
problemelor de versificație, și discutarea acestora. În cadrul unei activități de muncă
51
independ entă, cu noțiunile și depri nderile de muncă dobândite, elevul va putea discuta un
fragment care aparține unui text liric precizând aceste probleme de versificație. Fragmentele
trebuie selectate cu grijă, pentru a oferi elevului cât mai multe posi bilități d e discutare a
operei lirice.
În ceea ce privește prelucrarea datelor , s-au folosit reprezentarea grafică și
reprezentarea statistică. Metoda statistico -matematică s -a folosit pentru sistematizarea datelor,
iar rezultatele obținute la diferite evaluări au fost înregistrate î n tabele sintetice și analitice,
apoi s -au realizat diagrame areolare, histograme comparative din care rezultă progresul
realizat de elevi.
4.5. Etapele cercetării
Cercetarea a cuprins patru etape :
– etapa preexperimentală: anul școlar 2014 -2015;
– etapa evaluării inițiale: 30 septembrie 2015;
– etapa evaluării formative: septembrie 2015 – mai 2016;
– etapa evaluării finale: mai 2016.
Etapa preexperimentală s-a desfășurat în anul școlar 2014 – 2015. Pe parcursul
activității didactice mi -a reținut atenția reticența cu care elevii se implicau în realizarea unor
sarcini de descifrare a mesajului unei poezii, de interpretare a unui text liric. Reticența elevilor
se datora incap acității de a decodifica sensul, de a evidenția secven țele, ima ginile ce
formează discursul liric prin reconstituirea câmpurilor semantice, a temei, a ideii poetice, a
structurii formale.
În cazul studiului unui text liric, acest a trebuie abordat sub două aspecte
fundamentale: comprehensiunea și interpretarea: „Po etul nu vorbește niciodată în numele său
52
individual, empiric, ci în numele unui eu tipic cu care oricine poate int ra în relații de
simpatie” .14 Traseul presupune tr ecerea de la textul liric citit, privit și auzit la sensurile
acestuia, fiind adecvat speci ficului receptării: planul conținutului nu poate fi separat de cel al
expresiei: „Finalitatea primordială a procesului de receptare a literaturii în școală rămâne
aceea de a forma cititori de literatură în devenire, oameni cu deprinderea de a citi, zilnic , ceva
interesant, capabili de a adopta o poziție p ersonală față de lecturile lor” .15
4.6. Înregistrarea, prelucrarea, analiza și evaluarea
rezultatelor evaluării
4.6.1. Evaluarea iniț ială
La începutul anului școlar 2015 -2016, eșantionul format din cei 15 elevi ai clasei a
VIII-a a fost cercetat pe baza studierii documentelor școlare înregistrându -se valori
reprezentative cu privi re la variabilele implicate în derularea experimentului. . În pr imele ore
ale semestrului I s -a administrat testul inițial ale cărui obie ctive au fost subsumate
competențelor și standardelor curriculare din curriculum ul național. Testul de evaluare
inițială a fost de nivel mediu, structurat pe itemi semiobiectivi și subiectivi. Baremul de
corectare și notare a urmărit defalcarea în fun cție de tipul de gr eșeli pe care le -ar putea face
elevii, iar rezultatele au fost centralizate atât pe note cât și în procente urmărindu -se astfel
evidențierea nivelului de cunoștințe de la care elevii au pornit.
Itemii formulați conțin activități operațio nale care să permită informații privind:
1) gradul de cunoaștere și res pectare a normelor de punctuație și de ortografie;
14 Silvian Iosifescu, „Construcție și lectură”, Ed itura Univers, București, 1970, pag. 117.
15 Constantin Parfene, „Metodica studierii limbii și literaturii în școală. Ghid teoretico -practic”, Polirom, Iași,
1999, pag. 115.
53
2) calitatea vocabularului deținut de către elevi( corectitudine, diversitate, plasticitate,
reflexivitate);
3) calitate a vocabularului folosit în exprimarea scrisă ( corectitudine, cla ritate,
fluență, expresivitate);
4) capacitate a de a uti liza nuanțele stilistice ale vocabularului;
5) sesizarea categoriilor morfosintactice stu diate;
6) respectarea limitelor de spațiu indicate.
În tabelul de mai jos s-au înregistrat rezultatele obținut e în urma aplicării baremul ui
de corectare și sunt evidențiate distri buția subiectelor pe competențe și rezultatele obținu te de
fiecare elev în parte pe competențe vizate ( ortografie, vocabular, morfosintactică, pu nctuație) .
Nr. CRT NUMELE SI
PRENUMELE C1 C2 C3 C4 C5 C6
1 BG X X – – X X
2 BV – – – – X –
3 CD – – – X X –
4 CF – – – – X –
5 CE X X – – X –
6 HA – – – – X –
7 HB X – – X X –
8 LA – X – – X –
9 MA X X – X X X
10 MD X X – – X –
11 PR X X – X X –
12 PV X X X – – –
13 SI X X X – – –
14 SM X – – X X –
15 SȘ – – – – X –
54
Note le obținute la t estul inițial:
NOTE
3 4 5 6 7 8 9 10
NR. DE
NOTE – 4 5 3 2 1 – –
La test au part icipat 15 elevi iar media obținută a fost 5,40.
Media de promovabilitate a clasei este 73%.
Diagrama rezultatelor obținute de elevi la evaluarea inițială:
NOTA 4
27%
NOTA 5
33% NOTA 6
20% NOTA 7
13% NOTA 8
7%
55
Reprezentarea grafică a rezultatelor la evaluarea inițială:
Histograma rezultatelor obținute de elevi la evaluarea inițială :
0123456
NOTA 4 NOTA 5 NOTA 6 NOTA 7 NOTA 8NOTE
0123456
4 5 6 7 8Elevi
Elevi
56
4.6.1.1. Interpretarea rezultatelor obținute la testul inițial
Din procentel e distribuite fiecărei note în par te, am constatat faptul că 63% dintre
elevi au obținut note peste 5 , în timp ce 37% au obținut nota 4.
Surprinzător este faptul că niciun elev din clasă nu a obținut nota 9, fapt ce a arătat că
se impune a acor da foarte multă atenție elevei care au o bținut nota 8, pentru ca aceasta să
poată trece pragul acestei note. În același timp, s -a dorit ca cei care au obținut note mic i să
urce spre 5.
În urma corectării testului inițial s -a constatat prezența a cinci tipuri de deficiențe:
a) de ortografie – scrierea greșită a ortogramelor, scris ilizibil;
b) de punctuație – necunoașterea rolului anumitor semne de punctuație;
c) de cunoaștere a categoriilor morfosintactice;
d) de cla ritate în comunicarea scrisă a unor gânduri, idei și sentimente;
e) de respectare a limitelor de spațiu indicate.
Drept urmare s -a trecut la stabilirea unor măsuri de eficientizare a activității în vederea
ameliorării deficiențelor întâlnite prin:
1) crearea u nui climat propice în vederea sensibilizării elevilor în fața unui
text liric, creștere a interesului pentru a citi, a gustului estetic, emiterea de
idei în raport cu diverse mesaje receptate;
2) acordarea unei importanțe deosebite exercițiilor:
– de vocabular în vederea creșterii expresivității limbajului elevilor
( sinonime, antonime, expresii, cuvinte cu sens propriu și figurat);
– de analiză stilistică ( identificarea principalelor figuri de st il și a
semnificației acestora , ținându -se cont de ideea transmisă de poezie, de tema poeziei și
57
de titlu; identificarea imaginilor vizuale, auditive, olfactive, motorii și a semnificației
acestora);
– de punctuație ( semni ficația semnelor de punctuație, valoarea lor
stilistică);
– de analiză gramaticală ( părți de vorbire și de propoziție care
predomină și/ sau care au semnificații deosebite, natura propozițiilor și raporturile
dintre ele);
3) diversificarea experienței de viață a elevilor prin activități extrașcolare (
concursuri de recitare) pentru a le stimula spiritul de observație;
4) stimularea receptivității literare prin vizionarea și comentarea unor
ecranizări, prin audierea unor piese muzicale pe versurile lui Mihai Eminescu sau
recitări celebre i nterpretate chiar de autori sau de către actori cunoscuți de elevi;
5) utilizarea unor mijloace și materiale didactice interactive în vederea
aducerii unor noțiuni de teorie literar ă în plan concret pentru a facilita receptarea
acestora ( vizionarea de filme care ilustrează tehnica realizării pastelului făcând
legătura între pastelul din pictură și cel din literatură).
4.6.2. Evaluarea forma tivă – septembrie 2015 – mai 2016
Primul pas î n reorganizarea instruirii , a constat în introducerea strategiilor didactice
interactive în cadrul lecțiilor de limba și literatura română. Ele au drept scop stimularea
învățării, exersarea capacităților de analiză, dezvoltarea creativității și a capacității elevilor de
a lucra împreună. Un accent deosebit s-a pus pe î nsușirea structurilor specifice în redactarea
unor compuneri argumentative, pe însușirea conceptelor cheie și a mărcilor specifice genulu i
liric și a speciilor literare corespunzătoare. Accentul pus pe schematizare nu l imitează
posibilitățile de exprimare personală ale elevilor în cadrul compunerilor argumentative, ci,
dimpotr ivă, în faza de predare a cunoștințe noi, schemele logice organi zează și chiar fixează
58
noțiu nile însușite anterior, contribuind astfel la creșterea gradului de comprehensibilitate a
informației. Elevii constată cu plăcere faptul că schem a demonstrație i pastelului sau doinei
are puncte comune cu demonstrația operei l irice (acestea fiind specii ale genului liric) dar și
elemente care le diferențiază, astfel încât pe parcursul unui an, ei reușesc să -și însușească
tehnologia demonstrațiilor unui text liric, a unei specii cu ajutorul schemelor logice.
Menționez că , unele din aceste noțiuni le sunt deja cunoscute din anii anteriori.
În acest sens urmăresc determinarea elevilor de a se considera mici critici literari,
care citesc și recomandă celorlalți ce au citit. În felul acesta ei vor ,,trăi” efectele informa tive,
expresive, persuasive și poetice ale textului. Toate analizele literare trebuie să devină
experiențe cognitive, în așa fel încât să se contureze, în conștiința elevi lor, în memoria lor nu
o aglomer are de informații despre opere, ci o metodologie spec ifică, proprie. Acesta este
scopul analizei literare ca procedeu și numai în acest fel elevii vor putea să se apropie de
textele lirice, altminteri este greu de comentat de învățăcei aceste texte ,,urâte , nesuferite”
pentru ei, datorită faptului că nu p ot descoperi sentimentele exprimate de autor.
,, Recomandările cu privire la libertatea profesorilor de a -și alege textele -suport adecvate
pentru evidențierea noțiunilor cuprinse în domeniul Lectură relevă relația dintre programa
școlară – principalul doc ument care ghidează activitatea la clasă – și manualul școlar ca
instrument de lucru flexibil și adaptabil nevoilor concrete ale grupului de elevi. Din
necesitatea de orientare a studiului către elev profesorii își vor adapta demersurile didactice
în funcție de nevoile reale ale acestuia, atât în selectarea textelor pentru studiu (t exte literare
– populare și culte – aparținând diverselor genuri și specii, dar și texte nonliterare ), cât și a
metodelor activ -participative, a activităților didactice de tip formativ și performativ, care
presupun implicare și interacțiune pentru rezolvarea unor sarcini de învățare concrete ”.16
Am profitat din plin de aceste recomandări cuprinse în sugestii metodologice –
Programa școlară de limba și literatura română cls. a V -a –a VIII -a, și am folosit această oră
în scopul sensibilizării elevilor în vederea receptării unui text liric, în vederea perceperii unei
poezii realizată prin transpunerea în dispoziția sufleteas că cea mai apropiată de aceea pe c are
poetul vrea să o sugereze, prin intermediul di feritelor tipuri de exerciții – de lec tură,
memorizare, recitare sub forma unor activități asemănătoare cenaclului literar;
16 Programa de limba și literatura română.
59
– de compunere de poezii plecând de la un vers al unei poezii
studiate la clasă;
– de găsire a cât mai multe poezii aparținând aceluiași poet care
încep cu aceeași literă ( Eminescu – ,,Melancol ie”; ,,Mai am un singur dor” etc.)
– de analiză a sensului cuvintelor prin exprimarea construcțiilor cu
,, alte vorbe”
– de compoziție privind aparte nența la gen și specie.
Evaluarea acestor activități s -a realizat atât colectiv cât și individual, fapt ce a impus
respectarea unor pași:
– crearea unei atmosfere destinse, inducerea unui tonus comunicaț ional
potrivit cu activitatea care urmează să se desfășoare;
– stabilirea în clasă, împreună cu elevii, a unor reguli de desfășurare a orei (
de exemplu: nu întrerupem lectura, recitarea pentru a face observații sau corecturi,
observațiile le notăm pe caietul propri u trecând numele elevului care citește sau recită ,
observațiile pozitive sau negative le facem matematic cu ,,+” sau ,, -„ fiecare ascultător
care vrea să -și exprime părerea trebuie să găsească atât calitățile cât și defectele
textului audiat);
– profesorul are rol de mediator activ, poat e antrena elevii în discuții, le
susține atenția și interesul, mode rează tonul discuției, orientează sau corectează erorile
informaționale sau atitudinale ale elevilor participanți la discuție. Se recomandă să se
evite critici le în exces adresa te elevilor sau al profesorului;
– profesorul este u ltimul care își spune părerea privind calitățile și defectele
textului audiat, pentru a nu induce părerile proprii asupra elevilor care ascultă și pentru
a nu inhiba dorința de exprimare a părerilor prop rii a acestora;
– profesorul poate lua inițiativa acordării cuvântului unui elev când acesta
constată că nu participă activ la discuție;
– profesorul are tot timpul în vedere percepere a și interpretarea mesajelor
verbale, nonverbale și paraverbale emise în proce sul comunicării de grup, acestea
60
reprezentînd o sursă de informații în legătură cu gradul de înțelegere a aspectelor
discutate și de implicare a elevilor – lectori și a elevilor auditori.
Am realizat aceste lucruri ținând cont de particularitățile individuale ale elevilor ,
deoarece nu se poate realiza dezvoltarea capacităților intelectuale decât cunoscându -se
concret fiecare elev în parte. În funcție de particularitățile planului intelectual al fiecărui copil
se poate desf ășura o activitate didactică ada ptată acestor particularități.
Planificarea materiei în funcție de obiectivul general acla al receptării operei lirice,
deși, a reușit să s usțină efortul de a da coerență demersului didactic reunind competențele
generale, cu conținuturile asociate existente în manulalul de limbă și literatură română de
clasa a VIII-a al Editurii Humanitas, nu a reușit să se reflecte în rezultate pozitive eg al
progresive pentru toți elevii, aici intervenind o serie de variabile individuale ( situație
economică, materială, cultura educațională și cul tura muncii în familie, coeficient de
inteligență ) aspecte importante pentru a atinge un anumit grad de eficie nța educațională.
Intervin aici anumite variabile: diversitatea naturii umane și unicitatea omului ca ființă
socială.
4.6.3. Evaluarea finală – mai 2016
În lecțiile premergătoare testului final s -a acordat o atenție deosebită eliminării
lacunelor existente în pre gătirea elevilor la limba și literatura română privind receptarea
textelor lirice prin conturarea utilizării strategiilor combinate, crearea suporturilor afectiv –
emoționale necesare participării active la lecții, aplicarea unui curriculum diferențiat,
stimulări și aprecieri pozitive în caz de reușită, concursuri pe echipe cu sarcini antrenante.
Pentru a putea măsura progresele obținute ca urmare a aplicării diverselor metode de
lucru cu elevii, conform teoriei susținute de no i cu privire la opera lirică, am ales să aplicăm
ca meto dă de evaluare testul docimologic. La fel ca în cazul evaluării inițiale, și a evaluărilor
curente din etapa formativă, testul docimologic s -a dovedit a fi o metodă de măsurare a
61
progresului care poate oferi date concrete și sigure, astfel încât să ne formăm o imagine
obiectivă, corectă asupra elevilor noștri.
Este un model de test de e valuare națională din care am eliminat textul non -literar și
compunerea liberă. După ce am făcut o analiză a acestuia pentru a mă asigura de adecvare a
conținutului informațional la obiectivele de evaluare pe care mi le -am propus, testul a fost
prezentat spre realizare elevilor.
Scopul testului : măsurarea progresului elevilor față de testul inițial.
Obiectivele urmărite la testul de evaluare finală au fost acelea și dar proba propriu -zisă
a prezentat un grad sporit de dificultate.
Obiectivele operaționale propuse spre măsurare prin intermdiul testului:
1) cunoașterea și respectarea normelor de punctuație și de ortografie ;
2) calitatea vocabularului deținut de elevi( corectitudine, diversitate, plasticitate,
reflexivitate);
3) calitatea utilizării vocabularului în exprimarea scrisă ( corectitudine, claritate,
fluență, expresivitate), folosindu -se de cunoștințele de teorie literară;
4) capacitatea de a utiliza nua nțele stilistice ale vocabularului;
5) respectarea limitelor de spațiu indicate.
După cum se va observa testul final a suferit câteva modificări față de testul de
evaluare inițială. Astfel :
– compunerea liberă a fost înlocuită cu una în care elevii au de comentat două strofe din
poezia Toamna care impune operarea cu instrumentele teoriei literare de bază ale unei
opere lirice, eul liric, imagini artistice, cât și capacitatea de a transpune cunoștințele
teoretice într -o compunere cu valențe lirice;
– s-a renunțat la evaluarea individualizată a cunoș tințelor de gramatică, considerând că
elevii și -au însușit suficiente noțiuni gramaticale pe care le pot adapta textului dat,
62
menționându -se faptul că recunoașterea lor este importantă și în argumentarea l a genul
liric ( mărcile lexico -gramaticale ale eului liric sunt redate de verbe, pronume și
adjective pronominale de persoana I).
4.6.3.1. Interpretarea rezultatelor obținute la testul final
Aplicând și tradițional și modern, învățarea a devenit mai eficientă, e levii obținând la
testul final rezultate mai bune. Prin testele aplicate s -a căutat să se ilustreze importanța
metodelor și strategiilor didactice folosite la orele de limba și literatura română, faptul că
elevii au mai mult interes și plăcere față de item i care conțin în e sență aceeași cerință dar
altfel formulată . Este știut faptul că unii dintre elevi dovedesc ostilitate pentru noțiunile de
gramatică.
Tabelul cu rezultatele obținute evidențiază rolul și valoarea strategiilor utilizate care
prin mecanisme le lor m otivaționale și reglatoare au îm bunătățit în mod real capacitatea de
receptare a textelor lirice. Evaluarea a asigurat o modalitate distinctă de analiză cantitativă și
calitativă a rezultatelor pe parcursul întregii etape experimentale.
63
NR. CRT NUMELE SI
PRENUMELE C1 C2 C3 C4 C5
1 BG X X X – X
2 BV X – X – X
3 CD X X X – X
4 CF X X – – X
5 CE X X X – X
6 HA X X X – –
7 HB X X X X X
8 LA X X X – –
9 MA X X X X X
10 MD X X X X –
11 PR X X – X X
12 PV X X X X –
13 SI X X X X –
14 SM X X X X –
15 SȘ – X X – –
Note obținute de elevi la testul final:
NOTE
3 4 5 6 7 8 9
NR. DE
NOTE – 2 4 2 4 2 1
La test au participat 15 elevi, iar media obținută a fost 6,20.
Media de promovabilitate a clasei este 86%.
În mijlocul unei adevărate furtuni de critici la adresa educației prin cuvânt, un
cercetător Raymond Ball, arăta în Pédagogie de la communication că după toate peregrinările
prin metode mai noi și mai vechi, orice educator ajunge la concluzia că elevii car e nu au
64
succese școlare nu știu să scrie și nici să se exprime. ,,Și din nefericire nimeni până aici nu i -a
învățat să vorbească”. Autorul consideră că e ,, vorba de a -i face pe elevi să vorbească, cu
scopul de a modifica prin acest mi jloc rezultatele lor școlare”.17
Atât metodele moderne cât și cele tradiționale desfășurate sub diverse forme au
constituit pentru elevi o modalitate stimulativă de antrenare la lucru, de motivare a învățării.
Progresul elevilor este evidenți at prin creșterea gradului de real izare a obiectivelor
instructive, creștere materializată în mărirea valorii notelor pentru nivelul de cunoștințe și
deprinderi atins. În acest sens ilustrarea grafică este convingătoare.
Diagrama rezultatelor obținute de elevi la evaluarea finală:
17 Ball Raymond, „Pédagogie de la communic ation”, Paris, P.U.F., 1971, pag. 68 -70.
NOTA 4
13%
NOTA 5
27%
NOTA 6
13% NOTA 7
27% NOTA 8
13% NOTA 9
7%
65
Reprezentarea grafică a rezultatelor la evaluarea finală:
Histograma rezultatelor obținute la evaluarea finală:
00.511.522.533.544.5
NOTA 4 NOTA 5 NOTA 6 NOTA 7 NOTA 8 NOTA 9NOTE
123456
4 5 6 7 8 9
66
Făcând o comparație între cele două teste se observă că media de promovabilitate
crește de la 73% la 86%, diferența fiind de 13%.
Tabel de evaluare inițială și evaluare finală:
NOTA
FRECVENȚA EVALUARE INIȚIALĂ FRECVENȚA EVALUARE FINALĂ
3 – –
4 4 2
5 5 4
6 3 2
7 2 4
8 1 2
9 – 1
10 – –
67
Histograma comparativă a rezultatelor obținute la evaluarea inițială și evaluarea finală:
0123456
4 5 6 7 8 9Inițială
Finală
68
V. Concluzii
Viețuind într-o lume bulversată de neliniști generale și personale, de incertitudini,
singura cale spre adevăr, spre salvare, rămâne educația, autoeducația ca factor de stabilitate,
de abilitate ca persoană și personalitate, ca mod de viață și afirmare.
Copilul de astăzi se vede nevoit să răzbată prin noianul de ,,ispite” facile , aflate mereu
la îndemână, de inf ormații abundente pe care de cele mai multe ori nu știe să le selecteze, să
le prelucreze, să le înțeleagă.
Fără a încerca să minimalizez rolul informaționa l pozitiv al radioului, televiziunii,
presei, cred că tânărul trebuie să aibă mai întâi impactul cu textul literar, cu valorile perene ale
literaturii de bună calitate. Acestea sunt, neîndoielnic, izvorul celor mai adânci modele
existențialiste și suportu l pe care se pot fonda viitorii beneficiari avizați cu informație de orice
fel.
Dar ca sufletul copilului să vibreze , el trebuie să fie inițiat, îndrumat și ajutat să
înțeleagă ceea ce e dincolo de cuvinte, să fie în stare să transpună. Iar acest rol de ,, dirijor din
umbră” îi revine dascălului.
Te întristezi adeseori cînd vezi că bibliotecile școlare, sunt din ce în ce mai goale, că
elevii ,, se uită pe sine” în fața televizorului discutând din ce în ce mai mult de spre scandaluri
și manele, când constaț i că vocabularul lor și așa destul de sărac s -a minimalizat la termeni
specifici emisiunilor de știri, când citești creațiile lor personale care au devenit scurte relatări
de fapte, fără tresăriri de sensibilitate care , cu siguranță există în sufletele lor , îți dai seama că –
l citesc din ce în ce mai puțin( și mai puțini) pe Creangă, pe Eminescu, pe Sadoveanu, pe
Caragiale, sau Alecsandri.
Profesorul trebuie să încerce și să reușească să refacă legătura copil -carte, să aducă
textul literar mai aproape de sufletul tinerilor, să facă din lectură o necesitate, o pasiune, un
mod de explorare a lumii interioare și exterioare, a vieții. Trebuie să punem în practică
69
spusele lui Ienăchiță Văcărescu: ,,… Las vouă moștenire/ Creșterea limbii românești/ Și-a
patriei cinstire”.
Efortul cadrului didacti c poate fi sprijinit sau blocat de mediul socio – familial în care
se dezvoltă copilul. Există familii în care lectura nu este încurajată, biblioteca personală este
săracă sau chiar inexistentă, timpul pentru lectură foarte limitat, aceste lucruri făcân d foarte
dificilă sarcina educatorului.
Predarea operei lirice este cu siguranță, unul din cele mai sens ibile lucruri de realizat.
Într-un articol găsit pe internet intitulat ,, La ce e bună poezia pentru copii și adolescenți” se
făceau specificații despre beneficiile produse la nivelul unor procese psihice și nu numai:
Afectivitate
Poezia s e adresează în primul rând afectivității, produce impresii puternice, educă
uneori mai bine decât orice altă formă literară, transmite sentimente și stări cu care te
identifici ușor.
Creativitate
Poezia d ezvoltă creativitatea pe termen lung, stimulează imaginația, poate să schimbe
perspectiva unor cuvinte sau formulări, le poate găsi noi însușiri sau înțelesuri.
Muzică
Poezia d ezvoltă urechea muzicală, prin ritm și armonie. Poezia este ca tehnică foarte
permisivă, rupând deseori reguli de gramatică sau semne de punctuație, în favoarea
muzicalității cuvintelor. Chiar dacă la început copilul nu înțelege toate cuvintele sau sensul
lor, simt ritmul și muzicalitatea și devin curioși despre î nsemnătatea lor.
Exprimare
În adolescență poezia poate ajuta la exprimarea sentimentelor, liber, folosind metafora,
comparația și limbajul simbolic pentru a descrie experiențe care nu pot fi transmise altfel, dar
despre care adolescentul are mare nevoie să vorbească.
70
Adaptare
Poezia promovează capacitatea de adaptare emoțională, îți dă o voc e, o reprezentare, o
apartenență la o comunitate.
Citește -le poezie copiilor tăi și descoperă uimirea și dorința lor de a crea. Introdu -i în lumea
magică a imaginilor și stărilor trans mise cu ajutorul versurilor”.18
Familiarizarea cu textul liric implică identificarea eului liric și stabilirea naturii
sentimentului prezentat urmată de tratarea după gen și specie. Se face apel la resorturile
afective ale elevi lor, ajutându -i să-și conștientizeze trăirile și apoi să le încadreze în anumite
sentimente, încât după sentimentul dominant să poată fi intuite diferitele specii lirice.
Pentru realizarea dezideratelor învățământului modern importantă nu este doar
utilizarea unor metode noi , ci și utilizarea într -o manieră modernă a metodelor clasice.
Relevantă nu este metoda ca atare, ci concepția, spiritul ( tradițional sau modern ) în care este
utilizată aceasta. Modernizarea metodelor de învățământ depinde și de îmbi narea lor cu
strategiile de provocare și dirijare a efortului intelectu al al elevilor.
Așadar ,, metodele tradiționale de învâțământ nu pot fi înlăturate, dar în structura lor
trebuie incorporate o serie de procedee noi pe care le grupăm în două categorii: unele care să
cultive imaginația , gândirea creatoare, initiativa și responsabilitatea în raport cu sarcinile
sociale noi, inedite ; și altele care să formeze și să or ganizeze capacitate a de cooperare cerută
de structurile sociale și de cele al e dezvoltării psihice”.19
În concluzie, procede ele de bază pentru dezvoltarea imaginației, a gândirii creatoare,
a inițiativei și a responsabilității – învățarea prin descoperire, problematizarea,
algoritmizarea, euristica – nu pot fi utilizate independent, ci în cadrul unor metode de bază ca
expunerea, demonstrația, exercițiul, munca individuală sau în grup impregnate de spiritu l
noilor procedee.
Profesorul trebuie s ă-și asume responsabilitatea unor încercări de testare a limitelor
puterii de înțelegere a e levilor, capacitatea de sinteză, priceperea de a se informa, de a selecta
informația și de o folosi în scopul descoperirii de noi cunoștințe. Copilului trebuie să i se
18 Internet.ro
19 Pelaghia Popescu, Ioan C. Roman, „Lecții în spiritul metodelor active -Cercetări experimentale”, E.D.P.,
București, 1980, pag. 90.
71
acorde șansa de afla dacă este în stare să rezolve sarcini care sunt mai complexe decât cele
primite în mod obișnuit, să lucreze alături de colegii săi la realizarea acestora. Chiar dacă nu
reușesc toți, întotdeauna, câștigul va fi cel al unei noi experiențe trăite, plăcerea muncii alături
de alți elevi cu care să împărtășească păreri, impres ii, descoperiri.
Corelarea strategiilor spre o cât mai bună rezolvare a sarcinilor didactice marchează
un salt calitativ în pregătirea activității. În îmbinarea eficientă a lor, un punct de sprijin este
definirea anterioară a strategiei de învățare, potrivit cu obiectivul, cu sarcina constituită.
Teoria didactică oferă pr incipii și nu rețete, fiecare educator hotărând felul în care să le
folosească, frecvența unora sau altora, în funcție de priceperea sa, de obiectivele lecției, de
nivelul clasei cu care lucrează.
Cadrul didactic are datoria de a medita, în proiectare, la întreaga varietate de procedee
și simultan la caracteristicile principale ale metodelor vizate, pentru a fi în corcondanță cu
obiectivele, stabilite, cu structura lecției, cu etapele învă țării și chiar cu situațiile nou create în
timpul învățării, cu tim pul de lucru mereu restructurat.
Consider că scopul propus a fost confirmat și că receptarea textelor lirice se datorează
atât capacităților intelectuale ale elevilor, cât și însușirii co recte a strategiilor de predare a
acestor cunoștințe.
Copiii au înv ățat să aprecieze arta, să guste ,, frumosul”; strategiile folosite s -au
dovedit viabile, au fost bine primite de elevi, au dat culoare și aer proaspăt procesului
instructiv – educativ care, uneori, are tendința de a fi monoton.
72
VI. ANEXE
1. Test de evaluare inițială și barem de corectare și notare
2. Test de evaluare finală și barem de corectare și notare
3. Plan de lecție de predare – învățare
4. Plan de lecție de sistematizare și consolidare
73
TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ
Clasa a VIII –a
• Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerințelor din Partea I și din Partea a II-a se
acordă 78 de puncte. Pentru redactarea întregii lucrări se acordă 12 puncte. Din oficiu
se acordă 10 puncte.
• Timpul efectiv de lucru este de 50 de minute.
Partea I (48 de puncte)
Citește cu atenție textul:
Sara pe deal buciumul sună cu jale,
Turmele -l urc, stelele scapără -n cale,
Apele plâng, clar izvorând în fântâne;
Sub un salcâm, dragă, m -aștepți tu pe mine.
Luna pe cer trece -așa sfântă și clară,
Ochii tăi mari caută -n frunza cea rară,
Stelele nasc umezi pe bolta senină,
Pieptul de dor, fruntea de gânduri ți -e plină.
Nourii curg, raze -a lor șiruri despică,
Streșine vechi casele -n lună ridică,
Scârțâie -n vânt cumpăna de la fântână,
Valea -i în f um, fluiere murmură -n stână.
(Mihai Eminescu, Sara pe deal )
Rezolvă următoarele sarcini de lucru, formulate pornind de la textul dat.
A.
1. Transcrie, din text, două cuvinte monosilabice și două cuvinte bisilabice. 8p.
2. Desparte în silabe cuvintele: pieptul , șiruri , cumpăna , fluiere . 4p.
3. Alcătuiește o propoziție în care să folosești substantivul fântână cu sens figurat. 5p.
4. Menționează doi termeni din familia lexicală a substantivului nor. 2p.
5. Transcrie, din text, două pronume personale în cazul acuzativ. 4p.
74
6. Precizează funcția sintactică a cuvintelor subliniate: “ Ochii tăi mari caută -n frunza cea
rară”. 8p.
7. Alcătuiește o propoziție în care substantivul spini să aibă funcția sintactică de complement
direct. 5p.
B.
1. Transcrie, din text, o structură care conține o personificare . 2p.
2. Menționează o imagine artistică identificată în primul vers al textului citat. 2p.
3. Explică folosirea cra timei în secvența scapără -n cale . 4p.
4. Precizează măsura primului vers din poezie. 4p.
Partea a II -a (30 puncte)
Redactează o compunere descriptivă de 8 – 10 rânduri, cu titlul “ Tablou de toamnă ”.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_______________________________ ____________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
______________________________________________________________ _____________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_________________ __________________________________________________________
Vei avea în vedere:
– încadrarea în cele 8 – 10 rânduri;
– folosirea imaginilor artistice specifice unei descrieri;
– existența a cel puțin 4 figuri de stil învățate, în vederea obținerii unui text expresiv;
75
– utilizarea unui vocabular adecvat, proprietatea termenilor, logica textului elaborat;
– respectarea normelor ortografice, de punctuație, de așezare în pagină, lizibilitatea, încadrarea
în limita de spațiu.
Vei primi 12 puncte pentru redactarea întregii lucrări (respectarea normelor de ortografie,
de punctuație și de exprimare, respectar ea limitelor de spațiu cerute ).
Se acordă 10 puncte din oficiu.
Total: 100 de puncte.
76
BAREM DE CORECTARE ȘI DE NOTARE
PARTEA I – 48 puncte
A.
1. câte două puncte pentru transcrierea cuvintelor monosilabice si bisilabice din text
Ex: deal, clar, ja -le, frun -tea, etc.
4x2p=8 puncte
2. câte două puncte pentru alcătuirea unui enunț în care cuvintele clar și cer să aibă altă
valoare m orfologică decât cea din text
Ex. Fata avea un glas clar(adj); Copiii cer mâncare (verb)
2x2p=4 puncte
3. alcătuirea unui enunț cu sensul figurat al substantivului „fântână”
Ex. Cartea este o fântână nesecată de informații.
4. câte 1 punct pentru menționarea a doi termeni din familia lexicală a substantivului „nor”
Ex: nor ișor, înnorat, noros, etc.
1x2p=2 puncte
5. transcrierea a două pronume personale în cazul acuzativ.
Ex: -l; pe mine
2x2p=4 puncte
6. câte două puncte pentru precizarea funcț iei sintactice a cuvintelor subliniate
Ex: ochii -f.s de subiect ; tăi-f.s de atribut pronominal ; caută -f.s de pred.verbal ; cea
rară= f.s de atr.adj
4×2= 8 puncte
7. alcătuirea unei propoziții în care substantivul spini să aibă funcția de complement direct.
5 puncte
B.
1. transcrierea unei personificări din text ex. „apele plâng”; „stelele nasc umezi..”
2 puncte
2. transcrierea unei imagini auditive din primul vers al textului„ buciumul sună cu jale”
2 puncte
3. explicarea corectă a rolului cratimei în structura dată – 4 puncte (ex.cratima marchează
pronunțarea într -o singură silabă a două părți de vobire diferite; elidarea vocalei, evitându -se
astfel hiatul)
explicare a parțială/ încercare de explicare a rolului cratimei -2 puncte
77
4. precizarea măsurii primului vers din poezie. (12 silabe)
4 puncte
PARTEA a II -a – 30 de puncte
1. Formularea unui titlu expresiv/ personalizat al compunerii. (Formularea expresivă/
personalizată a titlului, în acord cu tema/ cu subiectul, cu ideea sau cu imaginea centrală a
textului: 4 p.; formularea unui titlu comun, dar în acord cu tema/ cu subiec tul, cu ideea sau cu
imaginea centrală a textului: 2 p.; formularea unui titlu care nu subliniază un aspect relevant
al conținutului: 1 p.)
4 puncte
2.Respectarea convențiilor specifice unei descrieri, în acord cu tema/ cu subiectul sau cu
ideile conținutului: 14 p.; respectarea parțială a convențiilor specifice unei descrieri: 7 p.;
respectarea doar a unei/ a unor convenții specifice unei descrieri: 3 p.)
14 puncte
3. Prezența unui conținut și a unui stil adecvate tipului de text și cerinței formulate.
(Conținutul și stilul adecvate tipului de text și cerinței formulate: 12 p.; stilul potrivit, dar
conținutul parțial adecvat cerinței formulate: 9 p.; stil adecvat, dar conținut formal/ banal: 6
p.; stil și conținut parțial adecvate: 3 p.)
12 puncte
Redactarea întregii lucrări:
12 puncte
* respectarea limitelor de spațiu indicate
3 puncte
* respectarea normelor de exprimare și de ortografie
6 puncte
(0-1 greșeli – 6p; 2 -3 greșeli – 4p; 4 -5 greșeli – 2p; peste 6 greșeli – 0p)
* respectarea normelor de punctuație
3 puncte
(0-1 greșeli -3p; 2 -3 greșeli – 2p; 4 -5 greșeli -1p; peste 6 greșeli – 0p)
Se acordă 10 puncte din oficiu.
78
TEST DE EVALUARE FINALĂ
Clasa a VIII -a
Citește cu atenție textul următor, apoi răspunde cerințelor de mai jos:
Te uită, frunza pică irosită
Și vântul geme prohodind departe!
Puțină vreme încă ne desparte
De iarna tristă, prea curând sosită!…
Ca un palat pustiu, cu geamuri sparte,
Pădurea noastră tace părăsită:
Eu singur cânt cu voce obosită
Și trec prin încăperile -i deșarte…
S-au dus privighetorile măiestre;
Pustiu e cuibul blândei turturele…
Ah, unde -i șuierul mierliței sure!
Pierdut din stolul mândrei lor orchrestre,
Ce trist răsună cânturile mele
În liniștea adâncă din pădure…
(Șt.O.Iosif, Toamnă)
1. Precizează tipul de rimă și măsura versurilor din poezia dată .
6 puncte
2. Transcrie două mărci lexico -gramaticale ale eului liric din text.
6 puncte
3. Identifică în text epitetele care aparțin câmpului semantic al solitudinii .
6 puncte
4. Numește și argumentează două trăsături ale liricului ce pot fi deduse din textul dat.
10 puncte
5. Transcrie din textul dat câte un exemplu pentru fiecare figură de stil numită mai jos:
● epitet
● metaforă
● personificare
● inversiun e
● comparație
● interogație retorică
12 puncte
6. Transcrie două imagini artistice diferite din text.
8 puncte
7. Comentează rolul elementelor cromatice în prezentarea peisajului .
6 puncte
79
8. Oferă în 30 -40 de cuvinte(3 -4 rânduri) o posibilă explicație pentru semnificația
versurilor următoare: „ Ca un palat pustiu, cu geamuri sparte,/ Pădurea noastră tace
părăsită”
6 puncte
9. Explică titlul poeziei, în relați e cu mesajul textului.
6 puncte
10. Comentează în 10 -15 rânduri semnificația ultimelor două strofe, urmărind relația
dintre mesajul textului și figurile de stil folosite.
12 puncte
În compunerea ta, trebuie :
– să prezinți clar și logic argum entele care să justifice punctul de vedere exprimat, în cee a
ce privește semnificațiile celor două strofe;
– să susții c u citate argumentele prezentate;
– să ai un conținut adecvat cerinței;
– să te încadrezi în limitele de spațiu indicate.
Notă! Respectarea, în lucrare, a ordinii cerințelor nu este obligatorie.
Vei primi 12 puncte pentru redactarea întregii lucrări (unitatea compoziției – 1 p.;
coerența textului – 2 p.; registrul de comunicare, stilul și vocabularul adecvate conținutului –
2 p.;ortografia – 3 p.; punctuația – 2 p.; așezarea corectă în pagină, liz ibilitatea – 2p)
Se acordă din oficiu 10 puncte.
80
BAREM DE CORECTARE ȘI NOTARE
1. câte 3 puncte pentru notarea rimei și a măsurii versurilor din poezia data –rimă îmbrățișată
și măsura de 11 silabe
2x3p=6 puncte
2. transcrierea a două mărci lexico -gramaticale ale eului liric din text (verbe la persoana întâi:
„cânt”, „trec” ; pronume și adjective pronominale la pers.I: „eu”, „noastră”, „mele”)
2×3= 6 puncte
3. câte două puncte pentru identificarea în text a epitetelor care a parțin câmpului semantic al
solitudinii („pustiu”, „sparte”, „deșarte”, „părăsită”)
3×2 puncte= 6 puncte
4. Câte 5 puncte pentru numirea și argumentarea a două trăsături ale liricului ce pot fi deduse
din textul dat (ex. Prezența eului liric demons trate de mărcile lexico -gramaticale; existența
monologului liric adresat; procedee de expresivitate artistică, etc.)
2×5 puncte= 10 puncte
5. câte două puncte pentru transcrierea din textul dat a câte un exemplu pentru fiecare figură
de stil cerută: epitet -„palat pustiu”, „mierliță sură”; metaforă ”stolul mândrei lor orchestra”,
„liniștea adâncă din pădure ”; personificare „vântul geme prohodind ”; inversiune„ blândei
turturele ”; comparație „ ca un palat pustiu ”; interogație retorică„Ah, unde -I șuierul
mierliței sure ?”
6×2 puncte=12 puncte
6. câte patru puncte pentru transcrierea a două imagini artistice diferite din text.
( imagine vizuală” Te uită, frunza pica obo sită; imagine auditivă „ unde -i șuierul mierliței
sure?”
2×4 puncte =8 puncte
7. comentarea rolului elementelor cromatice în prezentarea peisajului .
6 puncte
prezentare adecvată – 6 p.; prezentare parțial adecvată – 3 p.; încercare de prezentare –
1 p
8. prezentare adecvată a semnificației versurilor din structura dată – 5 p.; prezentare parțial
adecvată – 3 p.; încercare de prezentare – 1 p
respectarea precizării privin d numărul de cuvinte – 1 p.
81
9. explicarea adecvată a titlului poeziei, în relație cu mesajul textului= 6 puncte/ explicarea
partial adecvată =2 puncte
10. se acordă 4 puncte pentru formularea clară și logică a argumentelor privind semnificațiile
celor două stofelor indicate
ilustrarea adecvată a semnificațiilor celor două strofe – 4 p.
prezentare superficială a trăsăturii/schematism – 2p.
– se acordă 4 puncte pentru susține rea argumentelor prezenate cu citate/figuri de stil
reprezentative
– adecvarea conținutului la cerință – 2 p.; adecvarea parțială a conținutului la cerință – 1 p
– respectarea precizării privind numărul de cuvinte 2 puncte
82
Școala Gimnazială Pîrjol
PROIECT DIDACTIC
Data :
Clasa: a VI-a
Profesor: Pruteanu Lora
Aria curriculară : Limbă și comunicare
Obiectul : Limba și literatura română
Unitatea de învățare : Literatura cultă. Opera lirică descriptivă
Subiectul : Iarna de Vasile Alecsandri – pastel
Tipul lecției : de receptare a textului literar; de dobândire de noi cunoștințe
Competențe generale:
1. Receptarea mesajului oral în diverse situații de comunicare;
2. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situații de comunicare mon ologată și dialogată;
3. Receptarea mesajului scris, din texte literare și n onliterare, în scopuri diverse;
4. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse.
Competențe specifice:
1.4 Aplicarea principiilor ascultării active în manifestarea unui c omportament comunicativ adecva t;
2.1 Înlănțuirea clară și coerentă a ideilor unui monolog;
2.2 Utilizarea relațiilor de sinonimie, de antonimi e în organizarea mesajului oral;
3.1 Diferențierea elementelor de ansamblu de cele de d etaliu în cadrul textului citit;
4.1 Redactarea textelor cu destinații diverse.
83
Obiective operaționale:
Cognitive:
O1. Să definească pastelul.
O2. Să enumere caracteristicile pastelului.
O3. Să identifice figurile de stil din poezie.
O4. Să identifice tipurile de imagini artistice.
O5. Să n umească starea de spirit care domină în poezie.
Afective :
OA1: vor participa cu interes la activitate;
OA2: vor dovedi toleranță față de partenerii de grupă;
Strategia didactică :
Metode și procedee : conversația,problematizarea, explicația, lectura selectivă, acvariul sentimentelor, jocul didactic.
Forme de organizare : activitate frontală ,individuală și pe grupe .
Mijloace de învățământ : manualul, caietele elevilor, tablă, fișe de lucru, volum de poezii, prezentare ppt, flip -chart
Bibliografie :
1. Limba și literatura română , manual pentru clasa a VI -a, Ed. All;
2. Eftimie, Nicolae, Introducere în metodica studierii limbii și literturii române, Ed. Paralela 45, Pitești, 2008
3. Alina Pamfil, Studii de didactica literaturii române , Ed. Casa Cărții de Știință, Cluj -Napoca, 2006;
Resurse : capacitatea de învățare a elevilor.
Timp: 50 de minute.
84
Nr.
Crt.
Secvențele
instruirii
Ob.
Conținut informațional și demersul didactic
Elemente de strategie didactică
Evaluare
Activitatea propunătorului Activitatea elevilor Resurse
procedurale Resurse
materiale Forme de
organizare
1. Moment
organizatoric
1’
Asigură ordinea și pregătește
materialele necesare pentru
lecție .
Se pregătesc pentru lecție.
Conversația
Discuția
Catalogul
Activitate
frontală
2. Verificarea
temei
5’
OA1
Verifică tema cantitativ și
calitativ, solicitând elevilor, prin
sondaj, să citească rezolvarea
temei, să facă observații și
corectările ce se impun.
Face aprecieri asupra modului de
realizare a temei.
Expun modul de realizare
a temei. Fac observații,
aprecieri, corectări.
Conversația
Caietele
elevilor
Activitate
frontală și
individuală
Aprecieri
verbale
3. Actualizarea
cunoștințelor
5’
OA1 Se face prin intermediul unui joc
didactic. Elevii sunt rugați să
precizeze care dintre afirmațiile
următoare sunt adev ărate și care
nu. Dacă le consideră adevărate
vor ridica mâna dreaptă sus, dacă
le consideră false vor pune mâna
pe cap .
1.Opera literară „ Iarna” de Vasile
Alecsandri este o specie a genului
epic.
Elevii identifică valoarea
de adevăr a fiecărei
afirmații și aduc
argumente în sprijinu l
răspunsurilor date acolo
unde este necesar.
Conversația
Problematizarea
Jocul didactic
Prezentare
ppt
Frontal
Aprecieri
verbale
85
2.Eul liric își transmite în mod
direct sentimentele prin
intermediul personajelor și al
acțiunii.
3.Opera literară iarna este
structurată în patru strofe a câte
patru versuri fiecare.
4.Modul de expunere
predominant este narațiunea.
5.În poezia dată este descrisă o
pădure.
6.Limbajul poeziei este plastic,cu
multe substantive, adjective și
mai puține verbe .
4. Captarea
atenției
5’
OA1 Se explică elevilor că frumusețile
patriei au constituit sursă de
inspirație pentru mulți dintre
poeții noștri, că pitorescul lor a
fost surprins în diferite
anotimpuri și în diferite momente
ale zilei.
Se solicită elevilor să -și
amintească numele unor
Elevii răspund la
întrebarea profesorului: .
M. Eminescu „ Fiind băiet
păduri cutreieram ”; G.
Topârceanu „ Toamna ”, O
Goga „ Toamna ”etc.
Conversația
Frontal
Aprecieri
verbale
86
asemenea poeți și a unor versuri
studiate în anii anteriori.
5. Enunțarea
temei și a
obiectivelor
propuse
3’
Astăzi vom continua studiul
poeziei „Iarna ”și vom învăța o
noțiune nouă, și anume Pastelul .
Se trece titlul lecției pe tablă și
se anunță obiectivele.
Elevii notează titlul
lecției în caiet și ascultă
explicațiile profesorului
Conversația
Tabla
Caietele
elevilor
Frontal
6. Dirijarea
învățării
20’
Profesorul definește pastelul:
Specie literară aparținând
genului liric în care se
înfățișează imaginea unei
priveliști din natură prin
intermediul limbajului artistic,
exprimând, în același timp,
sentimentele poetului raportate
la priveliștea înfățișată.
Termenul pastel a fost preluat din
pictură, în franceză pastel , iar în
italiană pastello înseamnă „pastă,
creion colorat”.
Elevilor li se arată o prezentare
ppt care cuprinde o serie de
Elevii notează în caiete
definiția pastelului și
ascultă explicațiile
profesorului
Elevii urmăresc
Explicația
Tabla
Prezentare
ppt
Frontal
Frontal
87
OA2
O1
O2
O3
O4 talouri realizate în tehnica
pastelului pentru a întelege mai
bine noțiunea .
Profesorul menționează
elevilor, împărțiți în 4 grupe, că
vor avea de rezolvat sarcinile de
pe fișa de flip -chart p entru a
descoperi trăsăturile acestei specii
literare.(vezi fișa de lucru )
Profesorul monitorizează
permanent activitatea fiecărei
grupe, îndrumă elevii pentru a se
asigura că s -au transmis corect
informațiile.
După rezolvarea cerințelor,
se sintetizează trăsăturile speciei
literare.
prezentarea ppt
Elevii împărțiți în grupe
rezolvă sarcinile de pe
fișele de lucru,iar seful
grupei va ieși la tablă
pentru a prezenta colegilor
ce au notat .
Notează în caiete
trasăturile pastelului:
● prezintă un tablou din
natură, un fenomen al
naturii, un anotimp,
aspecte ale vieții și muncii
în natură;
●impresiile și
sentiment ele sunt
exprimate în mod direct;
● poetul apare în ipostaza
Lectura
selectivă
Fișe de
lucru
Flip-chart
Tabla
Caietele
elevilor
Lucru pe
grupe
Frontal
88
de observator( martor
ocular care contemplă
natura);
● modul de expunere
predominant este
descrierea;
● trăirile eului liric sunt
exprimate prin imagini
artistice realizate cu
ajutorul figurilor de stil.
7. Asigurarea
retenției și a
transferului
5’
O5 Care sunt sentimentele pe care vi
le-a trezit lectura acestei poezii?
Alegeți din acvariu sentimentele
potrivite .
Precizați tipul de strofă, rima si
masura versurilor
Elevii aleg din acvariu
sentimentele potrivite și
argumentează.
Elevii precizează ca
poezia are strofe de tip
catren , rima împerecheată
si măsura de 16 silabe .
Acvariul
sentimentelor
Fișa de
lucru
Individual
8. Tema
5’
Profesorul propune ca temă
pentru acasă realizarea într -o
compunere de 15 -20 de rânduri a
demonstrației ca opera literară
„Iarna” este un pastel. Elevii vor
avea în vedere următoarele
aspecte:
-să prezinte două trăsături ale
pastelului, ilustrându -le cu
exemple din text; Notează tema în caiete și
sunt atenți la explicații.
Explicația
Conversația Caietele
elevilor Activitate
frontală
89
-să evidențieze două mijloace
artistice prin care se conturează
tema textului;
-să aiba o structură adecvată
tipului de text .
90
Fișa de lucru :
1. Din văzduh cumplita iarnă cerne norii de zăpadă,
Lungi troiene călătoare adunate -n cer grămadă;
Fulgii zbor, plutesc în aer ca un roi de fluturi albi,
Răspândind fiori de gheață pe ai țării umeri dalbi.
Imaginea de ansamblu ………………………………………………………………….
Elemente de d etaliu …………………………………………………………………… .
Imagini artistice .. ……………………………………………………………………….
Culoarea dominantă …………………………………………………………………….
Figuri de stil …… …………………………………………… ………………………….
Impresia, sentimentul …… ……………………………………………………………..
2. Ziua ninge, noaptea ninge, dimineața ninge iară!
Cu o zale argintie se îmbracă mândra țară;
Soarele rotund și palid se prevede pintre nori
Ca un vis de tinerețe pintre anii trecători.
Imaginea de ansamblu …………………………………………………………………. …..
Elemente de detaliu…………………………………………………………………………
Imagini artistice… ………………………………………………………………………….
Culoarea dominantă………………………………………………………………………..
Figuri de stil ………… …………………………………………………………………….
Impresia, se ntimentul ……………………………………………………………………..
3. Tot e alb pe câmp, pe dealuri, împregiur, în depărtare,
Ca fantasme albe plopii înșirați se perd în zare,
Și pe -ntinderea pustie, fără urme, fără drum,
Se văd satele perdute sub clăbuci albii de fum.
91
Imaginea de ansamblu …………………………………………………………………. …..
Elemente de detaliu…………………………………………………………………………
Imagini artistice… ………………………………………………………………………….
Culoarea dominantă……………………………………………………………………….. .
Figuri de stil ……………………. ………………………………………………………….
Impr esia, sentimentul … ..…………………………………………………………………..
4. Dar ninsoarea încetează, norii fug, doritul soare
Strălucește și dismiardă oceanul de ninsoare.
Iat-o sanie ușoară care trece peste văi…
În văzduh voios răsună clinchete de zurgălăi.
Imaginea de ansamblu …………………………………………………………………. ….
Elemente de detaliu…………………………………………………………………………
Imagini artistice… ………………………………………………………………………….
Culoarea dominantă……………………………………………………………………….. .
Figuri de stil …………… …………………………………………………………………..
Impresia, sentimentul ………………………… ………………………………………….. ..
92
OGLINDA TABLEI
Iarna
de Vasile Alecsandri
Pastel
Definiție: Pastelul este o specie literară aparținând genului liric în care se
înfățișează imaginea unei priveliști din natură prin intermediul limbajului artistic,
exprimând, în același timp, sentimentele poetului raportate la priveliștea înfățișată.
În literatura română termenul de pastel a fost pus în circulație de Vasile Alecsandri
prin titlul dat ciclului de versuri „ Pasteluri” (1868 – 1869), publicat în revista „Convorbiri
literare”.
Trăsături ale pastelului:
prezintă un tablou din natură, un fe nomen al naturii, un anotimp, aspecte ale vieții și
muncii în natură;
impresiile și sentimentele sunt exprimate în mod direct;
poetul apare în ipostaza de observator( martor ocular care contemplă natura);
modul de expunere predominant este descrierea;
trăirile eului liric sunt exprimate prin imagini artistice realizate cu ajutorul figurilor de
stil.
93
Fișă de lucru
Selectează, din acvariul de mai jos, substantivele potrivite st ării tale după studiul
pastelului „Iarna” de Vasile Alecsandri.
uimire încântare tristețe
amuzament
durere bucurie
speranță regret
melancolie nedumerire
entuziasm
smerenie surprindere
indiferență
94
Școala Gimnazială Pîrjol
PROIECT DIDACTIC
Data :
Clasa : a VIII -a
Profesor : Pruteanu Lora
Aria curriculară: Limbă și comunicare
Obiectul : Limba și literatura română
Unitatea de învățare : Genul liric
Subiectul lecției : Opera lirică – semnificația titlului în opera lirică
Tipul lecției : Consolidarea și sistematizarea cunoștințelor
Scopul : Cultivarea receptivității literar -artistice a elevilor, cu referire specială asupra universului liric
Competențe generale:
1. Receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare;
3. Receptarea mesajului scris, din texte literare si nonliterare, în scopuri diverse;
4. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse.
Competențe specifice:
1.1 înțelegerea semnificației generale a mesajului oral;
3.1 dovedirea înțelegerii unui text literar sau nonliterar, pornind de la cerințe date;
3.2 sesizarea valorii expresive a categoriilor morfosintactice, a mijloacelor de îmbogățire a vocabularului și a categoriilor semantice studiate;
95
4.1 redactarea diverselor texte, adaptându -le la situația de comunicare concretă;
4.3 redactarea unui text argumentativ.
Obiective operaționale :
La sfârșitul lecției, elevii vor fi capabili:
O1 – să recunoască speciile literare ce aparțin operei lirice;
O2 – să identifice trăsăturile genului liric;
O3 – să identifice tema poeziei;
O4 – să explice semnificația titlului;
O5 – să identifice elemente de versificație;
O6 – să identice figurile de stil și procedeele artistice;
O7 – să recunoască mărcile lexico -gramaticale ale eului liric;
STRATEGII DIDACTICE :
a. Metode și procedee : conversația euristică, explicația, audiție, jocul didactic, ciorch inele, diagrama venn, puzzle -ul, exercițiul oral și scris;
b. Mijloace didactice : fișe de lucru, tabla, laptop;
c. Forme de organizare : activitate frontală, activitate individuală, activitate pe grupe.
BIBLIOGRAFIE:
– „Limba română – manual pentru clasa a VIII – a”, VII –a, Editura Humanitas;
– „Să dezlegăm tainele textelor literare” , Editura Carminis;
96
– „Didactica Limbii si Literaturii Române” , Editura Polirom;
– „Metodica predării limbii și literaturii române ” Editura Corint;
– Consiliul Naționa l pentru Curriculum, Programa școlară pentru limba și literatura română. Clasa a VIII -a, București, 2009;
– w.w.w. didactic.ro.
97
Secvențele
instruirii
Ob.
Op. Conț inutul informațional și demersul didactic
Strategii didactice Evaluare
Activitatea profesorului Activitatea elevilor Resurse
procedurale
Resurse
materiale Forme de
organizare
1.Moment
organizatoric
4 min Pregătirea materialelor necesare orei
de limba și literatura română și notarea
absenților.
Gruparea elevilor în funcție de culoarea
bilețelului pe care își vor scrie numele.
Asigurarea unei atmosfere propice pentru
o bună desfășurare a activității didactice.
Elevii scot pe bănci cele
necesare bunei desfășurări a
orei.
Își notează numele pe
bilețelul dat și se grupează în
funcție de culoarea acestuia. Conversația
Manualul
de limba și
literature
romana,
caietul.
Post-it-uri
Frontal
2.Captarea
atenției
6 min O1 Captarea atenției se va realiza prin audiția
mai multor poezii cunoscute. Elevii vor trebui să
recunoască autorul și titlul
poeziei ascultate. Recunoaște
opera!
Descoperirea Material
ppt
Frontal Apreciere
verbală
3.Anunțarea
temei și a
obiectivelor
1 min Comunic elevilor că în cadrul acestei
ore vom realiza o recapitulare a operei
lirice și vom stabili semnificația titlului în
funcție de specia literară revizuită.
Notez titlul pe tablă și numesc
obiectivele lecției.
Elevii ascultă obiectivele și
notează titlul lecției în
caiete. Conversația
Explicatia
Tabla
Caietul
Frontal
98
4.Actualizarea
cunoștințelor
8 min
5.Dirijarea
învățării
20 min
O2
O7
O3
Cu ajutorul unui ciorchine vom enumera
speciile literare ce aparțin operei lirice.
( Anexa 1)
Definiția și trăsăturile fiecărei specii
literare lirice vor fi prezentate într -un
material power point.
Fiecare grupă de elevi va primi o fișă pe
care se găsește una din specia literară
identificată.
Rog elevii să lectureze poezia, verific
dacă există cuvinte sau elemente
necunoscute. După ce elevii termină de
citit, înmânez fiecărei grupe câte o fișă de
lucru pentru o mai bună înțelegere a
poeziei, dar și pentru a deduce legătura
dintre tema poeziei și titlul acesteia.
Grupa I – Pastelul .
Textul suport pentru această specie
literară „Mărțișor” de Ion Pillat.
Fișa de lucru cuprinde exerciții de
Elevii completează
ciorchinele, amintindu -și
pastelul, doina, oda, imnul,
psalmul ș.a.
Urmăresc cu atenție
materialul prezentat si citesc
cu voce tare fiecare pagina a
acestuia.
Elevii citesc cu voce tare
poeziile și rezolvă exercițiile
de pe fișe.
Se coordonează, își impart
sarcinile și contribuie activ
Ciorchinele
Conversația
Explicația
Lectura
Exerciții
Conversația
Fișă de
lucru
Material
Power
point
Textul
suport
Fișe de
lucru
Frontal
Individual
Pe grupe
Observarea
sistematică
Aprecieri
verbale
individuale si
de grup.
Evaluarea
răspunsurilor
99
O4
O5
O6
înțelegere a textului și semnificația
versurilor, de identificare a figurilor de
stil și a imaginilor artistice precum și
recunoașterea elementelor d e versificație.
De asemenea elevii vor avea de stabilit
relația dintre titlu și mesajul poeziei, și de
prezentat trei -patru caracteristici
definitorii pentru specia literară dată.
( Anexa 2)
Grupa II – Imnul
Text suport pentru specia literară aleasă
„Dește aptă-te, române!” de Andrei
Mureșanu.
Fișa cuprinde exerciții de înțelegere a
textului, identificarea figurilor de stil și a
imaginilor artistice, recunoașterea
elementelor de versificație. Se mai cere
recunoașterea trăsăturilor caracteristice
speciei și relația dintre titlu și fragmentul
citat. ( Anexa 3)
Grupa III – Doina
Text suport pentru această specie literară
„Măi bădiță, floare dulce!” prelucrată de
Lucian Blaga.( Anexa 4)
Grupa IV – Odă
Textul suport ales „Patria română” de
George Coșbuc. la rezolvarea sarcinilor.
Fiecare echipă expune
rezolvarea sarcinilor.
Fiecare echipă ascultă cu
atenție rezolvarea sarcinilor
de către celelalte grupe, vin
cu completări și
exemplificări.
Argumentează încadrarea
textului într -o anumită
specie literară în funcție de
caracteristicile fiecăreia.
Stabilește legătura dintre
titlu și mesajul poeziei.
Explicatia
Exercițiul
Conversația
Dezbaterea
Argumentarea
Fișe de
lucru
Fișa de
lucru
Tabla
Caietul
Pe grupe
Pe grupe
Pe grupe
Observarea
sistematică
Evaluarea
răspunsurilor
Observarea
sistematică.
Aprecieri
verbale.
100
6. Asigurarea
feedbackului
10 min
O1
O2 ( Anexa 5)
Fișele de lucru cuprind același gen de
exerciții ca la grupele I și II.
După terminarea fișelor de lucru fiecare
grupă va primi un plic în care se vor găsi
cuvinte ce formează definiția speciei
literare de pe fișă.
Se vor face asemă nările și deosebirile
dintre speciile literare folosind diagrama
Venn ( Anexa 6)
Se va descoperi că elementele comune
ale pastelului, imnului, odei și doinei sunt
caracteristicile genului liric.
La sfârșitul orei fac aprecieri generale și
individuale asupra modului în care s -a
desfășurat lecția.Sunt notați elevii care s –
au evidențiat prin cele mai originale și
corecte răspunsuri. De asemenea voi ruga
elevii să evalueze ora la care au participat
prin lipirea unor fețe vesele sau fețe triste
pe fișa de a utoevaluare. ( Anexa 7)
Elevii vor lipi cuvintele pe
foi sau pe caiete pentru a
forma definiția corectă.
Elevii vor merge la tablă
pentru completarea
diagramei venn, notându -și
în același tip asemănările și
deosebirile dintre speciile
literare recapitulate.
Elevii lipesc fețe vesele dacă
au reținut ceva din lecție, i -a
impresionat un anumit
moment al lecției sau fețe
triste dacă nu au înțeles
nimic și s -au plictisit.
Învățarea prin
descoperire
Puzzle
Conversația
Diagrama Venn
Autoevaluarea
Lipici
Plicurile
ce conțin
cuvinte
pentru a
forma un
puuzle.
Marker
Hârtie
autocolană
cu față
veselă și
tristă
Pe grupe
Individual
Individual
Individual
Evaluarea
răspunsurilor
Observare
sistematică
101
OPERA LIRICĂ
ANEXA 1
102
Măi bădiță, floare dulce!
Măi bădiță, floare dulce,
Unde te -aș găsi te -aș smulge,
Și-acasă la noi te -aș duce,
Și te-aș răsădi -n grădină,
Și te-aș secera cu milă;
Și te-aș face stog în prag,
Și te-aș îmboldi cu drag;
Și te-aș măcina mărunt
La morișca de argint;
Și te-aș cerne
Prin sprâncene,
Și te-aș frământa -n inele,
Și te-aș da inimii mele
Să se stâmpere de jele…
(L. Blaga – Antologie de poezie populară)
103
A. Înțelegerea textului și semnificația versurilor .
Încercuiți explicațiile potrivite ale următoarelor expresii și versuri:
„floare dulce ” sugerează : a) raritatea florii;
b) gingășia și puritatea iubirii;
c) dulceața flăcăului;
„Unde te -aș găsi, te -aș smulge,
Și-acasă la noi te -aș duce,
Și te-aș răsădi -n grădină”, înseamnă : a) nu trebuie să tulburăm iubirea;
b) floarea iubirii nu trebuie ruptă, ci smulsă cu
rădăcină;
c) iubirea merită să fie culeasă de oriunde și răsădită
în grădina sufletului;
Succesiunea verbelor: a răsădi, a secera , a face stog,a îmboldi, a măcina, a cerne , sugerează :
a) asemănarea dintre dezvoltarea grâului pe ogor și
creșterea iubirii în sufletul omului;
b) ritualul agrar al obținerii grâului și făinei;
c) muncile câmpului;
„Și te -aș frământa -n inele,
Și te-aș da inimii mele
Să se stâmpere de jele..” exprimă : a) fata dorește să primească un inel de la flăcău;
b) iubirea trebuie plămădită și frământată asemenea
pâinii, în familie;
d) așa cum pâinea hrănește trupul, iubirea hrănește
sufletul, îndepărtând tristețea;
104
B. Figuri de stil, imagini artistice și elemente de versificație .
Completați tabelul următor cu câte două exemple de figuri de stil extrase din
poezie:
Epitet Metaforă Enumerație
Floare dulce, te -aș secera cu
milă Măi bădiță, floare dulce
Morișca de argint Te-aș cerne prin sprâncene
Stabilește, printr -o săgeată, corespondența termenilor din cele două coloane.
A B
Imagini vizuale „ Și te-aș face stog în prag,
Și te-aș îmboldi cu drag”
Imagine dinamică „Și-acasă la noi te -aș duce,
Și te-aș răsădi -n grădină,”
„Măi bădiță, floare dulce,
Unde te -aș găsi te -aș smulge”
Alegeți variant corectă:
Măsura poeziei este de : a) șapte silabe b) opt silabe c) nouă silabe
Rima este: a) îmbrățișată b) mon orimă c) împerecheată
Ritmul este: a) iambic b) trohaic c) amfibrahic
105
C. Semnificația titlului în opera lirică dată, având în vedere faptul că
acesta:
– orientează lectura cititorului, creând un orizont de așteptare;
– anticipează tema și starea dominantă a eului liric;
– este în strânsă relație cu textul, susținând mesajul acestuia;
– face trimitere la o anumită specie literară.
Redactează o compunere, de 8 -10 rân duri, în care să -ți exprimi opinia despre
semnificația titlului poeziei date. În compunerea ta, trebuie:
– Să ilustrezi relația dintre titlu și fragmentul citat;
– Să evidențiezi două mijloace artistice prin care este susținută ideea sugerată de
titlu;
– Să ai u n conținut adecvat cerinței;
– Să respecți precizarea referitoare la numărul de cuvinte.
D. Caracteristicile speciei literare.
Prezintă trei – patru argumente prin care să demonstrezi că textul dat aparține
specie literare ,,doină”.
106
Mărțișor
de Ion Pillat
Privești de pe poteca ce urcă -n deal la noi,
Din zbor întâia barză cum cade pe zăvoi.
Vezi trenul care intră încet de tot în gară,
Și omul care sapă, și plugul care ară.
A nins cu nea de floare de prunii din livezi
Și munții de la Rucăr cu iarna lor îi vezi.
Auzi pe sub podgorii un câine care latră.
Te simți legat de toate – nu poți urni o piatră.
Aceste lucruri simple ce veșnic îți sunt !
Ce sfântă bucurie descoperi în pământ.
Ce limpede te cheamă un cuc: o dată, două –
De fiecare dată ți -e inima mai nouă.
De fiecare dată mai trainic te unești
Cu farmecul acestor priveliști câmpenești.
În gară, trenul a început să miște.
Toți pomii, ninși, pe de aluri îi flutură batiste.
Gâlgâitor, din iarbă un șipot s -a trezit.
În tine și prin ramuri e cerul limpezit.
Ce rșsete, ce chiot pe drumurile viei –
Pe unde -au mers părinții îți duci și tu copiii.
O nouă viață astăzi de viață veche legi,
Dau muguri p retutindeni din veștedele crengi.
107
Cu apa ei lumina ți -a botezat câmpia.
Ce pace e pe omul în alb ce sapă via,
Pe barza ce se duce pe Argeș tot în sus,
Pe-adâncul rost al vieții la care te -ai supus.
A. Înțelegerea textului și semnificația versurilor
Încercuiți explicațiile potrivite ale următoarelor versuri:
„A nins cu nea de floare pe prunii din livezi” , sugerează: a) pomii au fost ninși;
b) pomii înfloriți, plini de flori
albe, par ninsi;
c) pomii și -au scuturat florile;
„Te simți legat de toate – nu poți urni o piatră” , exprimă: a) omul nu mai poate acționa
asupra naturii:
b) omul a rămas înmărmurit și nu
mai poate arunca cu piatra spre
câinele care latră;
c) legătura profundă dintre om și
natură;
„Aceste lucruri simple ce veșnice îți sunt!” , sugerează: a) poetul își exprimă încântarea
față de fiecare detaliu al
tabloului de primăvară;
b) poetului îi place simplitatea
universului rural;
c) poetul e nemulțumit că e
înconjurat de aceleași lucuri;
„De fiecare dată ți -e inima mai nouă” , exprimă: a) omul se bucură cân d aude cucul
cântând;
b) omul e încântat de chemarea cucului;
c) de fiecare dată când aude cântecul
cucului,omul își simte inima întinerită;
„Toți pomii ninși, pe dealuri îi flutură batiste” , sugerează: a) pomii au fost împodobiți cu
batiste de către copii;
b) pomii albi de floare par
niște oameni care flutură
batiste albe în semn de
rămas bun călătorilor din
tren;
108
c) călătorii flutură batiste
pomilor ninși;
B. Figuri de stil , imagini artistice și elemente de versificație.
Completați tabelul următor cu câte două exemple de imagini artistice extrase din
poezie:
Imagini vizuale Imagini auditive Imagini dinamice(de
mișcare)
Stabilește, printr -o săgeată, corespondența termenilor din cele două coloane.
A B
Epitet „De fiecare dată ți -e inima mai nouă
De fiecare dată mai trainic te unești,”
Metaforă „Toți pomii îi flutură batiste”
Personificare ”cerul limpezit”
„O nouă viață astăzi de viața veche legi”
„A nins cu nea de floare”
Repetiție „Gâlgâitor, din iarbă un șipot s -a trezit”
„sfântă bu curie”
„Dau muguri pretutindeni din veștedele crengi”
Antiteză „Ce râsete, ce chiot”
„Cu apa ei lumina ți -a botezat câmpia”
Alegeți varianta corectă:
Măsura poeziei este de : a)unsprezece silabe b) zece silabe c) treisprezece silabe
Rima este: a) îmbră țișată b) încr ucișată c) împerecheată
Ritmul este: a) iambic b) trohaic c) amfibrahic
109
C. Semnificația titlului în opera lirică dată, având în vedere faptul că acesta:
– orientează lectura cititorului, creând un orizont de așteptare;
– anticipează tema și starea dominant a eului liric;
– este în strânsă relație cu textul, susținând mesajul ace stuia;
– face trimitere la o anumită specie literară.
Redactează o compunere, de 8 -10 rânduri, în care să -ți exprimi opinia despre
semnificația titlului poeziei date. În compunerea ta, trebuie:
– Să ilustrezi relația dintre titlu și fragmentul citat;
– Să evidențiezi două mijloace artistice prin care este susținută ideea sugerată de
titlu;
– Să ai un conținut adecvat cerinței;
– Să respecți precizarea referitoare la numărul de cuvinte.
D. Caracteristicile speciei literare.
Prezintă trei -patru argumente prin care să demonstrezi că textul dat aparține
speciei literare ,,pastel”.
110
Patria română
de George Coșbuc
Patria ne -a fost pământul
Unde ne -au trăit strămoșii,
Cei ce te -au bătut pe tine,
Baiazide, la Rovine,
Și la Neajlov te făcură
Fără dinți, Sinane, -n gură,
Și punând dușmanii -n juguri
Ei au frământat sub pluguri
Sângele Dumbr ăvii-Roșii. –
Asta-i patria română
Unde -au vitejit strămoșii!
Patria ne e pământul
Celor ce sunte m în viață,
Cei ce ne iubim frățește,
Ne dăm mâna românește:
Numai noi cu -același nume,
Numai noi români pe lume
Toți de -aceeași soartă dată,
Suspinând cu toți odată
Și-având toți o bucurie;
Asta-i patria română
Și ea sfântă să ne fie!
………………………….
111
A. Înțelegerea textului și semnificația versurilor
Încercuiți explicațiile potrivite ale următoarelor versuri.
„Patria ne -a fost pământul a) raportarea patriei de la trecut la prezent și unitatea
Unde ne -au trăit strămoșii” românilor prin origine și idealuri commune;
…………………………… b) pământul, pentru care strămoșii noștri au luptat cu
Patria ne e pământul vitejie;
Celor ce suntem în viață” sugerează: c) locul în care strămoșii au trăit fericiți alături de
dușmani pentru a putea rămâne în viață;
”Cei ce te -au bătut pe tine, a) bucuria poetului că Sinan Pașa a rămas fără dinți;
Baiazide, la Rovine, b) tristețea acestuia deoarece Baiazid a fost înfrânt;
Și la Neajlov te făcură
Fără dinți, Sinane, -n gură” exprimă : c) mândria pe care o simte pentru că este român;
” Asta – i patria română
Unde -au vitejit strămoșii a) respectul poetului pentru vitejii care și -au apărat țara
………………………….. și îndemnul dat contemporanilor la patriotism;
Asta-i patria română b) greutatea cu care strămoșii au câștigat luptele;
Și ea sfântă să ne fie! ” sugerează: c) vitejia cotropitorilor străini în luptele cu românii;
”Numai noi cu -același num e, a) curajul pe care îl au românii peste tot în lume;
Numai noi români pe lume” sugerează: b) exi stența multor români cu același nume;
c) unicitatea românului și privilegiul poetului de a
aparține unui asemenea popor;
Versurile poeziei exprimă : a) regret și tristețe;
b) admirație și respect;
c) dezamăgire și lașitate
B. Figuri de stil ,imagini artistice și elemente de versificație.
Completați tabelul următor cu câte două exemple de figuri de stil extrase din
poezie.
Repetiție Epitet Enumerație
112
Stabilește, printr -o săgeată, corespondența termenilor din cele două coloane.
A B
Imagini vizuală „ Cei ce te -au bătut pe tine,
Baiaz ide, la Rovine,
Și la Neajlov te făcură
Fără dinți, S inane, -n gură”
Imagine dinamică ”Și punând dușmanii -n juguri
Ei au frământat sub plug uri
Sângele Dumbrăvii -Roșii”
Alegeți variant corectă:
Măsura poeziei este de : a) șapte silabe b) opt silabe c) nouă silabe
Rima este: a) îmbrățișată b) încrucișată c) împerecheată
Ritmul este: a) iambic b) trohaic c) amfibrahic
113
C. Semnificația titlului în opera lirică dată, având în vedere faptul că
acesta :
– orientează lectura cititorului, creând un orizont de așteptare ;
– anticipează tema și starea dominant a eului liric;
– este în strânsă relație cu textul, susținând mesajul acestuia ;
– face trimitere la o anumită specie literară .
Redactează o compunere, de 8 -10 rânduri, în care să -ți exprimi opinia despre
semnificația titlului poeziei date. În compunerea ta, trebuie:
– Să ilustrezi relația dintre titlu și fragmentul citat;
– Să evidențiezi două mijloace artistice prin care este susținută ideea sugerată de
titlu;
– Să ai un conținut adecvat cerinței;
– Să respecți precizarea referitoare la numărul de cuvinte.
D. Caracteristicile speciei literare.
Prezintă trei -patru argumente prin care să demonstrezi că textul dat aparține
speciei literare ,,odă”.
114
Deșteaptă -te, române!
de Andrei Mureșanu
Deșteaptă -te, române, din somnul cel de moarte,
În care te -adânciră barbarii de tirani!
Acum ori niciodată croiește -ți altă soarte,
La care să se -nchine și cruzii tăi dușmani!
Acum ori niciodată să dăm dovezi la lume
Că-n aste mâni mai curge un sânge de roman,
Și că -n a noastre piepturi păstrăm cu fală -un nume
Triumfător în lupte, un nume de Traian
Înalță -ți lata frunte și caută -n giur de tine,
Cum stau ca brazi în munte voinici sute de mii;
Un glas ei mai așteaptă și sar ca lupi în stâne,
Bătrâni, bărbați, juni, tineri, din munți și din câmpii!
……………………………………………………
Priviți, mărețe umbre, Mihai, Ștefan, Corvine,
Româna națiune, ai voștri strănepoți,
Cu brațele armate, cu focul vostru -n vine,
„Viață -n libertate ori moarte!” strigă toți.
115
A. Înțeleger ea textului și semnificația versurilor .
Încercuiți explicațiile potrivite ale următoarelor versuri:
„ Deșteaptă -te, române, din somnul cel de moarte,” sugerează:
a) îndemnul de a trezi dorința de libertate a
românilor;
b) impulsul dat poporului de a merge la
luptă;
c) dorința poetului de a trezi românii din
somn;
„ Acum ori niciodată croiește -ți altă soarte,
La care să se închine și cruzii tăi dușmni” exprimă:
a) dorința poporului roman de a -i face pe dușmani să se inchine în fața lor;
b) momentul unei lupte hotărâtoa re în urma căreia dușmanii vor r ecunoaște
viitorul strălucit al românilor
c) românii să îi învingă pe asupritori o dată pentru totdeauna;
Numele împăratului Traian sugerează : a) victoria românilor asupra romanilor;
b) păstrarea în amintire a unui conducător cu acest
nume;
c) simbolul vitejiei străbune;
„Cum stau ca brazi în munte voinici sute de mii” arată:
a) dorința de libertate a tinerilor, gata să ia parte la
schimbarea de destin așteptată;
b) românii să meargă î n munți pentru a se pregăti
de luptă;
c) defrișările din munți de sute de mii de brazi;
Comparațiile „ stau ca brazi în munte ”, „sar ca lupi în stâne ” alături de enumerația
„bătrâni, bărbați, juni ” sugerează:
a) dragostea de libertate din inimile vitejilor;
b) solidaritatea poporului și a neamului românesc
c) tinerii sunt gata să se sacrifice pentru strămoșii lor;
116
B. Figuri de stil ,imagini artistice și elemente de versificație.
Completați tabelul următor cu câte două exemple de imagini artistice extrase din
poezie:
Imagini vizuale Imagini auditive Imagini dinamice
Stabilește, printr -o săgeată, corespondența termenilor din cele două coloane.
A B
Epitet „Deșteaptă -te, române, din somnul cel de moarte ”
Metaforă „Un glas ei mai așteaptă și sar ca lupi în stâne
Inversiune „Priviți, mărețe umbre , Mihai, Ștefan, Corvine”
Comparație „Și că-n a noastre piepturi păstrăm cu fală -un nume”
Enumerație „Bătrâni, bărbați, juni, tineri, din munți și din câmpii !”
„Cu brațele armate, cu focul vostru -n vine,”
Alegeți varianta corectă:
Măsura poeziei
este de : a) treisprezece – b) zece- c) paisprezece –
paisprezece silabe unsprezece silabe cincisprezece silabe
Rima este: a) îmbrățișată b) încru cișată c) împerecheată
Ritmul este: a) iambic b) trohaic c) amfibrahic
117
C. Semnificația titlului în opera lirică dată, având în vedere faptul că
acesta :
– orientează lectura cititorului, creând un orizont de așteptare ;
– anticipează tema și starea dominant a eului liric;
– este în strânsă relație cu textul, susținând mesajul acestuia ;
– face trimitere la o anumită specie literară .
Redactează o compunere, de 8 -10 rânduri, în care să -ți exprimi opinia despre
semnificația titlului poeziei date. În compunerea ta, trebuie:
– Să ilustrezi relația dintre titlu și fragmentul citat;
– Să evidențiezi două mijloace artistice prin care este susținută ideea sugerată de
titlu;
– Să ai un conținut adecvat cerinței;
– Să respecți precizarea referitoare la numărul de cuvinte.
D. Caracteristicile speciei literare.
Prezintă trei -patru argumente prin care să demonstrezi că textul dat aparține
speciei literare ,,imn”.
118
VII. BIBLIOGRAFIE
Metodică și Psihopedagogie
Ball, Raymond, Pédagogie de la communication , Paris, P. U. F., 1971.
Bărboi, Constanța, Metodica predării limbii și literaturii române în liceu , București,
Editura Didactică și Pedagogică, 1983 .
Bărboi, Constanța (coord.), Limba și literatura română în liceu. Calitate și eficiență în
predare și învățare , București, Editura Didactică și Pedagogică, 1983.
Bărboi, Constanța; Popa, Constantin M.; Diaconescu, Radu (coord.), Limba și
literatura română în liceu , Editată de Societatea de Științe Filologice din Republica Socialistă
România, Revista „Ramuri“, Craiova, 1988.
Bărbulescu, Gabriela; Beșteliu, Daniela, Metodica predării limbii și literaturii române
în învățământul primar , București, Ed. „Corint“, 2009.
Bomher, Noemi, 13 spre bucuria lecturii , Iași, Editura Universitas XXI, 2002.
Brânzei, Gheorghe; Apetroaie, Elena; Ilarie, Oana; Apetroaie -Iliescu, Elena,
Receptarea literaturii în gimnaziu și liceu , Piatra -Neamț, Ed. „Alfa“, 2004.
Brânzei, Gheorghe (coord.); Ungureanu, Adriana; Ilarie, Oana; Brânzei, Rodica,
Lecția de limba și literatura română. Repere metodice pentru învățământul primar, gimnazial
și liceal , Iași, Princeps Edit, 2007.
Crăciun, Corneliu , Metodica predării limbii și literaturii române în gimnaziu și liceu,
Deva, Editura „Emia“, 2004.
Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, Iași, Ed. POLIROM, 2006.
Chiprian, Cristina; Ciupercă, Livia, Didactica alternativă , Iași, Editura „Spiru Haret“,
2006.
Chiscop, Liviu, Limba și literatura română în liceu , Bacău, Editura „Grigore
Tabacaru”, 2000.
119
Cojocariu, Venera -Mihaela; Sacară, Liliana, Managementul proiectelor pedagogice.
Ghid metodologic , București, Ed. Didactică și Pedagogică, R.A., 2005.
Cristea, Sorin, Metodologia reformei educației , Pitești, Editura „Hardiscom“, 1996.
Cosmovici, Andrei, Psihologie generală , Iași, Ed. POLIROM, 1996.
Cosmovici, Andrei, Iași, Psihologie școlară , Ed. POLIROM, 1998.
Cucoș, Constantin, Pedagogie , Iași, Ed. POLIROM, 2002.
Dobra,Sofia, Ghid de Limba și Literatura Română pentru clasele a V -a – a VIII –
a,Ed.Plus,2004.
Dumitrescu, Ana, Metodologia structurilor narative, Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1981.
Dumitriu, Constanța, Introducere în cercetarea psihopedagogică , București, Editura
Didactică și Pedagogică, R.A., 2004.
Dumitriu, Gheorghe; Dumitriu, Constanța, Psihopedagogie. Curriculum -suport pentru
examenele de definitivare și gradul II în învățământ , Editura Didactică și Pedagogică, R.A .,
2004.
Gherghina, Dumitru (coord.), Comunicarea scrisă elaborată. Compozițiile școlare în
învățământul preuniversitar , Craiova, Ed. „Didactica Nova“, 2004.
Goia, Vistian; Drăgotoiu, Ion, Metodica predării Limbii și Literaturii Române ,
București, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., 1995.
Goia, Vistian, Literatura pentru copii și tineret (pentru instructori, învățători și
educatoare) , Cluj -Napoca, Ed. „Dacia“, 2008.
Eftenie, Nicolae, Introducere în metodica studierii limbii și literaturii române, Pitești,
Editura „Paralela 45“, 2000.
Ilinca, Șt., M.; Ioniță Florin, Literatura română. Concepte operaționale. Bacalaureat
2000 , București, Ed. „Aramis“, 2000.
Ioniță, Florin; Lăzărescu, Gheorghe; Săvoiu, Adrian; Sânmihăian, Florentina, Limba și
literat ura română. Concepte operaționale. Teste pentru Examenul Național de bacalaurat ,
București, Ed. „Humanitas“, ed. a II -a, 2005.
Ivănuș, Dumitru, Metodica predării limbii și literaturii române în gimnaziu și liceu,
Chișinău. Ediție specială Revista „Limba română“, nr. 1/999 2.
Joița, Elena, Eficiența instruirii , București, Ed. Didactică și Pedagogică, 1998.
120
Marinescu,Valeriu, Predarea –învățarea limbii și literaturii române în gimnaziu și
liceu ,București,Ed.Fundației România de mâine,2007.
Oprea, Crenguța -Lăcrămioara, Strategii didactice interactive , București, Ed. Didactică
și Pedagogică, R.A., 2009.
Panfil, Alina, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise,
Pitești, Editura „Paralela 45“, 2004.
Parfene, Constantin, Teorie și analiză literară , București, Editura Științifică, 1993.
Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală. Ghid
teoretico -aplicativ, Iași, Ed. POLIROM, 1999.
Parfene, Constantin (coord.), Aspecte teoretice și experimentale în studiul literaturii în
școală , Editura Universității „Alexandru Ioan Cuza“, Iași, 2000.
Petraș, Irina, Teoria literaturii. Curente literare. Figuri de stil. Genuri și specii
literare. Metrică și prozodie. Structura operei literare. Dicționar – antologie , Cluj -Napoca,
Biblioteca „Apostrof“, 2002.
Popescu, Pelaghia; Roman C. Ioan, Lecții în spiritul metodelor active , București,
E.D.P., 1980.
Stanciu, Mihai, Reforma conținuturilor învățământului , Iași, Ed. POLIROM, 1999.
Trofin, Eliza -Mara; Iancău, Raluca, Limba și literatura română , Brașov, Editura
„Aula”, 2010.
Wellek, René; Warren, Austin, Teoria literaturii , București, Editura pentru literatură
universală, 1967.
Genul liric
Boldea, Iulian, Istoria didactică a poeziei românești , Brașov, Ed. Aula, 2005.
Hegel, G. W. F., Prelegeri de estetică , Traducere de D. D. Roșca, București, Editura
Academiei, 1966.
Hugo , Friedrich , Structura lirice moderne (trad. rom.), București, E.P.L.U., 1968.
Iorga, Nicolae, Cugetări , București, Editura Tineretului, 1969.
Iosifescu, Silvian, Construcție și lectură , București, Editura Univers, 1970.
121
Kozma, Noemi; Scoruș, Gabriela, Literatura română -repere critice fundamentale ,
Brașov, Ed, Aula, 2003.
Marino, Adrian, Dicționar de idei literare , București, Editura Eminescu, 1973.
Rusu, Liviu, Estetica poeziei lirice , Cluj -Napoca, 1937.
Todorov, Tzvetan, Introducere în literatura fantastică -Genurile literare , București,
Editura Univers, 1973.
w.w.w.didactic.ro.
w.w.w.internet.ro.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: I. Genul liric … … … … 6 [618315] (ID: 618315)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.