Școala Gimnazială ,,Ion Creangă [618235]

1
UNIVERSITATEA ,,DUNĂREA DE JOS’’ GALAȚI
FACULTATEA DE LITERE

LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFICĂ
PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I
ÎN ÎNVĂȚĂMÂNT

Coordonator științific,
Profesor Universitar Dr. Alina -Daniela Iorga

Candidat: [anonimizat]. Chele I onica
Școala Gimnazială ,,Ion Creangă’’
Sat Tălpigi,comuna Ghidigeni,Județul Galați

Galați 2020

2
UNIVERSITATEA ,,DUNĂREA DE JOS’’ GALAȚI
FACULTATEA DE LITERE

LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFICĂ
PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I
ÎN ÎNVĂȚĂMÂNT

ABORDAR EA INTEGRATĂ CURRICULARĂ
ÎN LECȚIILE DE LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ

Coordonator științific,
Profesor Universitar Dr. Alina -Daniela Iorga

Candidat: [anonimizat]. Chele Ionica
Școala Gimnazială ,,Ion Creangă’’
Sat Tălpigi,comuna Ghidigeni,Județul Galați

Galați 202 0

3
ARGUMENT

Ideea de la care am plecat în alegerea acestei teme are legătură cu observațiile și
constatările făcute în cadrul activității mele didactice. Ca parte a sistemului de învățământ
românesc, am parcurs mai întâi ca elevă, apoi ca profes or același lung drum al cunoașterii , în
două perioade distincte: înainte de 1990( ca elevă) și după 1990(ca profesor). Ca elevă am
cunoscut și experimentat un învățământ bazat pe asimilarea de cunoștințe și reproducerea
informației, profesorul ocupând un l oc central în această ecuație, misiunea lui fiind să transmită
cât mai multe cunoștințe, pe care elevul ca un burete –receptor le asimilează, le însușește și le
reproduce întocmai.
Am trecut din bancă la catedră și am aplicat aceleași metode pe care le văz usem la
profesorii mei. Am participat cu un grup de elevi la un studiu efectuat la nivel internațional care
viza competențele de lectură și de înțelegere a textului la prima vedere , PIRLS, în urma căruia
România a ocupat un l oc codaș (locul 22 din 35 de ț ări participante).
Rezultatul acestui studiu internațional a condus către concluzia că elevii români, deși
bine pregătiți din punct de vedere teoretic, nu au știut să extraga informația din text, nu au știut
cum să utilizeze informația din textul literar sau nonliterar.
Încercările repetate de a reforma învățământul după 1990 au adus conceptul de învățare
integrată prin introducerea la ciclul preșcolar a unui cur riculum integrat(2008). Activitățile cu
preșcolarii au venit în sistemul de învățământ cu un s uflu nou, modern, prin domeniile
experențiale . S-a continuat cu învățământul primar ( 2012) , unde gruparea disciplinelor a permis
abordarea integrată a conținuturilor. La gimnaziu s -a continuat pe fiecare disciplină în mod
individual, începând cu anul șco lar 2017 -2018 a intrat în vigoare un nou plan -cadru la clasa a
V-a, iar din anulșcolar 2018 -2019 la clasa a VI -a.
Disciplina Limba și literatura română este abordată tematic din perspectiva celor 5
domenii de conținut specifice disciplinei. Elevul apeleaz ă la cunoștințele din cadrul altor
discipline, la experiența lui de viață din afara școlii, din cadrul familiei sau comunității din care
face parte. Specificul disciplinei Limba și literatura română a permis și înainte de 1990
integrarea în lecție a unor c unoștințe din alte domenii : istorie, geografie, religie, arte plastice,
muzică, atunci când a fost cazul sau prin activitățile extracurriculare și extrașcolare.
Abordarea integrată a curriculum -ului propune apropierea școlii de viața reală, astfel
încât e levii să poată veni la școală cu experiențele dobândite în afara școlii.

4
În primul capitol al lucrării am făcut o trecere în revistă a celor mai cunoscute elemente
de teoria curriculumului, pentru a înțelege mai bine cum funcționează acesta.
Am continuat c u aspectele cele mai importante ale predării integrate la ciclul gimnazial,
unde am evidențiat cele mai eficiente metode de predare integrată, pe care le -am aplicat la clasă
în cadrul lecțiilor de limba și literatura română.
În ciuda faptului că testările din cadrul evaluării naționale de la sfârșitul clasei a VI -a sunt
concepute în manieră integrată, la ciclul gimnazial predarea se realizează de către profesori
specializați pe câte o singură disciplină, uneori două înrudite.
Ideea de bază a lucrării a fo st aceea de a realiza un studiu teoretic despre importanța
abordării curriculare integrate la limba română dar și aplicarea la clasă a tuturor strategiilor care
se dovedesc eficiente în urma realizării studiului.

5
STRUCTURA LUCRĂRII
ARGUMENT
CAPITOLUL 1: ELEMENTE DE TEORIA CURRICULUMULUI
1.1.INTRODUCERE ÎN STUDIUL LIMBII ȘI LITERATURII ROMÂNE
1.2.CONCEPTUL DE CURRICULUM
1.2.1.Semnificația și evoluția conceptului
1.2.2. Tipuri de curriculum
1.2.3. Curriculumul național
1.2.4. Produs e curriculare
1.2.5. Curriculumul actual al disciplinei limba si literatura română
CAPITOLUL 2: INTEGRAREA CURRICULARĂ ȘI CURRICULUMUL INTEGRAT
2.1.CONCEPTUL DE INTEGRARE CURRICULARĂ
2.2.ARGUMENTE ALE INTEGRĂRII
2.3. TREPTELE INTEGRĂRII CURRICULARE
2.4. STRATEGII DIDACTICE SPECIFICE PREDĂRII -ÎNVĂȚĂRII -EVALUĂRII
INTEGRATE
CAPITOLUL 3: STUDIU PRIVIND EFICIENȚA INTEGRĂRII CURRICULARE ÎN
LECȚIA DE LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
3.1.INTRODUCERE ÎN CERCETARE
3.2.IPOTEZA ȘI OBIECTIVELE CERCETĂRII
3.3.ORGANIZAR EA ȘI DESFĂȘURAREA CRCETĂRII
3.3.1.Eșantionul și metodologia cercetării
3.3.1.1.Descrierea eșantionului
3.3.1.2..Etapele desfășurării cercetării
3.3.1.3.Metode și tehnici de cercetare
3.3.1.4.Metode de colectare a datelor
3.4.Înregistrarea, prelucrarea și interpretarea datelor
3.4.1.Evaluarea inițială
3.4.2.Desfășurarea experimentului formativ
3.4.3. Etapa evaluării finale
3.4.4 . Înregistrarea, prelucrarea și interpretarea datelor
CONCLUZI I

6
CAPITOLUL I
ELEMENTE DE TEORIA CURRICULUMULUI
1.1. INTRODUCERE ÎN S TUDIUL LIMBII ȘI LITERATURII ROMÂNE

În epoca contemporană, educația a ocupat o poziție prioritară în preocupările guvernelor,
care s -au perindat la conducerea ț ării noastre. În contextul schimbărilor legislative frecvente
din domeniul educației, s -a avut mereu în vedere identificarea și definirea idealului educațional
al societății. În prezent idealul educațional a fost definit ca fiind „ dezvoltarea liberă, integrală și
armonioasă a individualității umane, în formarea personalității autonome și în asum area unui
sistem de valori care sunt necesare pentru împlinirea și dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea
spiritului antreprenorial, pentru participarea cetățenească activă în societate, pentru incluziune
socială și pentru angajare pe piața muncii. ’’1
Disciplina Limba și literatura română are un rol deosebit de important în realizarea
acestui ideal educațional, pentru că ea contribuie la formarea personalității elevului, capabil să
înțeleagă ce se întâmplă în lumea în care trăiește și să se adapteze per manent schimbărilor din
societate.
Prin lege, limba română este limba oficială a statului național român, însușirea ei de către
toți cetățenii reprezintă o necesitate impusă de ,, imperativele intercomunicării verbale, în cadrul
vieții sociale, economice, p olitice și culturale din spațiul românesc.’’2
Limba și literatura română , fiind prima disciplină de învățământ pe care o studiază
copilul încă din primii ani ai școlarității, contribuie la dezvoltarea gândirii și la exprimarea
sentimentelor, ajută la ev oluția intelectuală a acestuia și la integrarea lui în societate.
Limba română „este expresia cea mai cuprinzătoare a ființei naționale a poporului român, ea
identificându -se, de fapt, cu existența milenară a acestui popor, cu modul lui particular de a
înțelege existența, cu momentele istorice cruciale prin care i -a fost dat să treacă, cu bucuriile și
tristețile trăite din plin într -un spațiu geopolitic destul de vitreg ” 3.
Ca limbă maternă, limba română se însușește încă din primii ani de viață, în cadrul
familiei, în relațiile dintre copii și adulți, urmând ca folosirea limbii ca instrument de comunicare

1 Legea Educației Naționale Nr.1 /2011 ,Titlul I, Art.2(3), Monitorul Oficial,Partea I nr.18 din 10 ianuarie 2011
2. Constantin Parfene, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală . Ghid teoretico -aplicativ , Editura
Polirom, 1999, pag. 15
3.Ibidem

7
să se perfecționeze prin studiul acesteia la școală. Aici elevii fac cunoștință cu moduri diferite de
exprimare a gândurilor și sentimentelor, descoperă cum un singur vorbitor își exprimă diferit
ideile, în funcție de receptor. Elevii descoperă că actul vorbirii este o structură complexă, în care
elemente le componente se intercondiționează ș i se completează reciproc, identifică limba ca
mijloc de comunica re, își formează deprind erea de a folosi limba română corect și conștient .
Limba, înțeleasă ca instrument de cunoaștere și ca mijloc de comunicare , servește la
transmiterea cunoștințelor teoretice și practice din dom eniul diverselor discipline din
curricu lumul școlii. Din acest motiv Limba și literatura română , ca disciplină de studiu ocup ă
prima poziție în toate planurile de învățământ . Ea face parte din aria curriculară Limbă și
comunicare și îi sunt alocate patru ore pe săptămână, în învățământul gimnazial.
Având în vedere schimbăr ile care se produc în societate, cantitatea foarte mare de
informații, prioritară nu mai este asimilarea de informații, ci formarea de competențe care să
permită elevilor să facă față necesităților actuale și v iitoare ale societății.
,,Scopul studierii limbii române în perioada școlarității obligatorii este acela de a forma
un tânăr cu o cultură comunicațională și literară de bază, capabil să înțeleagă lumea, să comunice
și să interacționeze cu semenii, să -și utilizeze în mod eficient și creativ capacitățile proprii pentru
rezolvarea unor probleme concrete din viața cotidiană, să poată continua în orice fază a existenței
sale procesul de învățare, să fie sensibil la frumosul din natură și la cel creat de om.’’4
Studiul limbii române în școala primară permite elevilor să conștientizeze actul
comunicării încă din clasa pregătitoare aplicând regulile pe care ei le pot înțelege, construind
propoziții, despărțind cuvintele în silabe, identificând sunetele din struct ura silabelor.
Toate programele școlare precizează în notele de prezentare că prin studierea limbii și
literaturii române în învățământul obligatoriu se urmărește ,,dezvoltarea competențelor de
comunicare orală și scrisă ale elevilor, precum și familiari zarea acestora cu texte literare și
nonliterare, structurarea la elevi a unui ansamblu de atitudini și motivații care vor încuraja și
sprijini studiul acestei discipline’’.5
În primii ani de școală (clasele pregătitoare, I și a II -a), elevii operează cu no țiunile de
limbă, fără să le numească și fără să le definească, ca mai târziu, în clasele a III -a și a IV -a, elevii
își însușesc în mod științific noțiuni de limbă prin reguli și definiții.

4 Programa școlară de Limb a și literatura română ,aprobată prin Ordin al Ministrului nr.4237 din 23.08.1999,pag.9
5 Mariana Norel, Metodica predării limbii și literaturii române în învățământul primar ,Brașov,2010,pag.11 -12

8
În ciclul primar ,,se urmărește cultivarea limbajului oral și scri s al elevilor,cunoașterea și
folosirea corectă a limbii, învățarea unor tehnici de bază ale activității intelectuale (cititul,scrisul,
exprimarea corectă)’’.6
Continuând pe o treaptă superioară, în învățământul gimnazial, studiul limbii și literaturii
româ ne dezvoltă gustul pentru literatură, formează cititorul receptiv la valorile artistice, capabil
să manifeste interes pentru cunoșterea și însușirea limbii și literaturii române.
În Programa școlară pentru Limba și literatura română pentru clasele a V -a-a VIII-a se
face referire la documentele care stau la baza concepției acestei programe, printre care se află și
Documentul de fundamentare a noului plan -cadru pentru gimnaziu , elaborat în 2016 de către o
echipă de cercetători în cadrul Institutului de Știin țe ale Educației
În document se arată că ,, la finalul învățământului gimnazial, elevul va fi capabil să
recepteze conștient, să caute, să organizeze criterial și să intepreteze într -o manieră personală și
argumentată informații, mesaje, idei, opinii și s entimente exprimate în scris sau oral, în format
tipărit sau digital, vehiculate în comunicarea sa cu ceilalți în viața de zi cu zi, în mediul său de
viață, la școală, acasă, în cercul de prieteni sau în comunitate. ”7
La sfârșitul gimnaziului, elevul va fi capabil să își exprime exprime opiniile, ideile sau
sentimentele prin mesaje verbale sau scrise, să se adapteze unor situații diverse de comunicare,
pe baza propriilor experiențe sau pornind de la cele citite sau ascultate. El va fi capabil să
intera cționeze verbal în diverse contexte școlare și extrașcolare.
Potrivit aceluiași document ,, predarea disciplinei Limba și literatura română la nivelul
învățământului gimnazial se va centra pe abordarea integrată în cadrul modelului comunicativ –
funcțional, a domeniilor: normă în comunicare/ pragmatica discursului (receptare și producere
de mesaj, sub formă orală și scrisă); literatură (stilur i funcționale: beletristic, științific, juridico –
administrativ etc.); alfabetizare funcțională – codarea/decodarea m esajului, utilizând coduri
diverse de comunicare (verbale și nonverbale) ’’8.

1.2.CONCEPTUL DE CURRICULUM
1.2.1. Semnificația și evoluția conceptului
Tema lucrării are în vedere abordarea curriculară integrată în lecția de limba și literatura
română, pri n urmare voi trece în revistă câteva aspecte importante referitoare la curriculum, în

6 Mariana Norel, Didactica limbii și literaturii române pent ru învățământul primar, ART,2010,pag.17
7 Institutul de Științe ale Educației , Document de fundamentare a noului plan -cadru pentru gimnaziu , București,
2016 , p.6
8 Ibidem

9
general, ca să mă refer în continuare la curriculumul specific disciplinei limba și literatura
română.
Întreaga activitate didactică este condiționată și dependentă de do cumentele curriculare și
de componentele curriculumului.
Toți autorii care au abordat subiectul au început prin definirea conceptului și urmărirea
parcursului acestuia în timp și în toate sistemele educaționale.
În științele educației și în practica educ ațională contemporană conceptul de curriculum
cunoaște o foarte mare răspândire. ,,Etimologia termenului curriculum (plural curricula) se
regăsește în limba latină,unde avea sensuri cum ar fi: alergare, cursă, parcurs prin viață, în
principal, o biografie prescurtată a unei persoane, de unde și sintagma curriculum vitae .’’9
Conceptul de curriculum a fost abordat încă din secolul al XVI -lea și continuă să fie
cercetat și în prezent de către spe cialiști în domeniul educației, rezultatele muncii lor fiind
instrumente operaționale pentru toți cei care activează în cariera didactică. În lucrarea sa,
professor Mușata Bocoș analizează evoluția și semnificația conceptului arătând că ,,primele
conotații educaționale ale conceptului curriculum au apărut în a doua jumă tate a secolului al
XVI-lea, în documentele universităților medievale din Leiden (Olanda), 1582 și Glasgow
(Scoția), 1633; curriculumul era un curs obligatoriu de studiu în universitate, drum de
învățare/studiu.’’10
Dan Potolea include în Teoria și metodo logia curriculumului o referire la una dintre
primele lucrări lexicografice în care este menționat termenul de curriculum, și anume The Oxford
English Dictionary, cu înțelesul de ,, curs obligatoriu de studiu sau de instruire, dintr -o școală
sau universita te”11
Mușata Bocoș arată că la începutul secolului al XX -lea apare lucrarea The child and the
curriculum a pedagogului american John De wey, care introduce sintagma „ experiență de
învățare’’ a copilului, organizată de școală alături de ansamblul disciplinelo r de învățământ
oferite și studiate și sugerează complexitatea, amplitudinea și dinamismul curriculumului ca
realitate educațională.

9 Andrei Barna, Georgeta Antohe, Curs de pedagogie ,Galați,2003,p. 185
10 Mușata Bocoș, Dana Jucan, Fundamentele pedagogiei.Teoria și metodologia curriculumului, Editura Paralela
45,2017,p.107
11 Potolea Dan, Manolescu Marin, Teoria și metodologia curriculumului , Ministerul Educației și Cercetării, Proiectul
pentru Învățământul Rural, 2006, p.7.

10
Potrivit lui John Dewey curriculumul este centrat pe copil astfel încât acesta ,,devine
soarele în jurul căruia gravitează dispozitivele pedagogice; el este centrul în jurul căruia acestea
se organizează’’12
În aceeași lucrare, referindu -se la evoluția conceptului, Mușata Bocoș precizează că
pedagogul american Franklin Bobbitt în lucrarea The Curriculum extinde aria semantică a
conceptului la întreaga experiență de învățare a copilului, atât din școală, cât și din afara școlii,
prin activități nonformale sau extrașcolare, conferindu -i semnificații noi conceptului de
curriculum:
,,- un ansamblu de experiențe concrete, directe și indirecte, rezultante ale derulării efective
a unor demersuri de exersare a abilităților individului;
-un ansamblu de experiențe de învățare explicite, eminamente directe, concepute și
preconizate finalist de către școală, pentru a dezvolta abilitățile ex istente și a le compara cu altele
noi;
-include în sfera conceptului de curriculum întreaga experiență de învățare a elevilor,
respectiv atât activități formale, desfășurate în mediul școlar, cât și pe cele desfășurate în
mediul extrașcolar, planificate și proiectate în școală în vederea unei educații globale,
integrative.’’13
Conceptul contemporan de curriculum este marcat de Ralph Tyler, în lucrarea Principiile
de bază ale curriculum -ului și instrucției (1950), care a fost supranumită ,,biblie a curriculum –
ului’’, în care conceptul este focalizat pe instituția școlară, pe autonomia acesteia în conceperea
curriculum -ului. Dan Potolea include în analiza pe care o face evoluției conceptului de
curriculum precizarea că R.W. Tyler „sistematizează componentele c urriculumului în:
obiectivele educaționale, experiențele de învățare sau conținuturile învățăturii, metodologia
organizării acestor experiențe de către școală,evaluarea rezultatelor învățării”.14
În țara noastră termenul de curriculum se folosește rar în a nii ’80. Abia din 1989 -1990
încep să apară studii și referiri la curriculum. Spre sfârșitul secolului al XX -lea reforma
curriculară devine una din direcțiile fundamentale ale modernizării învățământului românesc.

12 Andrei Barna, Georgeta Antohe, Curs de pedagogie ,Galați,2003,p. 187. Apud John Dewey Copilul și curriculum –
ul în Trei scrisori despre educație .
13 Mușata Bocoș,Dana Jucan, Fundamentele pedagogiei.Teoria și metodologia curriculumului ,Editura Paralela
45,201 7,p.107
14 Potolea Dan, Manolescu Marin, Teoria și metodologia curriculumului , Ministerul Educației și Cercetării, Proiectul
pentru Învățământul Rural, 2006, p.9

11
Sorin Cristea, referindu -se la conceptul d e curriculum, consideră că acesta ,,acoperă o realitate
pedagogică extrem de extinsă sau de restrânsă în raport cu sistemul de referință și cu evoluția
educației într -un timp și un spațiu determinat din punct de vedere istoric.’’15
Autorul include în lucrar ea sa următoarele definiții ale curriculumului: în sens managerial
ca ,,un ansamblu de indicații asupra modului în care se conduce o acțiune de educație și de
formare’’, realizabil prin forme foarte diferite; la nivel de politică a educației ,,un curriculu m este
un ansamblu complex care precizează structurarea pedagogică a sistemului de educație sau de
formare’’. Curriculumul îmbogățește astfel noțiunea de programă, care include pe lângă finalități
și conținuturi toate variabilele procesului de învățământ(m etodologie, evaluare, management).
Același autor îl citează pe L. D’Hainaut, când se referă la programa școlară construită
curricular, precizează că aceasta va include nu numai conținuturile materiei, ,,ci o definire a
finalităților vizate, o specificare a activităților de instruire și de învățare -care implică un volum
clar de cunoștințe și capacități și indicațiile privind modul în care elevul va fi evaluat’’16
În documentele elaborate de Consiliul Național pentru Curriculum, conceptul de
curriculum este definit în sens larg ca „ ansamblul proceselor educative și al experiențelor de
învățare prin care trece elevul pe durata parcursului său școlar, iar în sens restrâns cuprinde
ansamblul documentelor școlare de tip reglator în cadrul cărora se consemnează d atele esențiale
privind procesele educative și experiențele de învățare pe care școala le oferă elevului.’’17
Așadar, în sens restrâns -curriculumul se referă la conținutul învățământului; în sens larg,
curriculumul este un concept integrator, abordat într -o viziune globală și valorifică
interdependențele dintre: obiective, conținuturi, metode de predare -învățare, strategii de
evaluare.
Definițiile specialiștilor conduc spre următoarea viziune: ,, curriculumul se referă la
oferta educațională a școlii și rep rezintă sistemul proceselor educaționale și al experiențelor de
învățare și formare directe și indirecte oferite educaților și trăite de aceștia în contexte formale,
nonformale și chiar informale.’’18
În Curs de pedagogie. Introducere în pedagogie, teoria e ducației și teoria curriculum –
ului, Editura Sinteze,Galați,2003 se desprinde următoarea concluzie: ,,Curriculum -ul semnifică
un curs de străbătut, care implică organizarea și provocarea învățării, transformarea educabilului

15 Sorin Cristea, Studii de pedagogie generală , E.D.P.,2009,p.187
16 Sorin Cristea, Studii de peda gogie generală , E.D.P.,2009,p.187
17 Andrei Barna, Georgeta Antohe, Curs de pedagogie ,Galați,2003,p. 189 apud Curriculum Național. Cadru de
referință,1998
18 Mușata Bocoș, Dana Jucan, Fundamentele pedagogiei. Teoria și metodologia curriculumului ,Editura Paral ela
45,2017,p.109

12
de o manieră adaptativă. Curric ulum -ul reprezintă o realitate interactivă între educator și elev cu
efecte concrete, anticipate realist asupra celui din urmă.’’19
Având în vedere diversitatea conotațiilor sale, Ioan Nicola apreciază că ,,sensurile acestui
termen sunt destul de greu de a rmonizat și de a li se găsi un numitor comun. La una din extreme
termenul desemnează un proiect conceput în prealabil, care acoperă toate componentele unei
acțiuni educaționale: obiective, conținuturi, strategii, evaluare; la cealaltă extremă termenul se
referă în mod concret la organizarea și structurarea conținutului procesului de învățământ pentru
un modul concret(ciclu școlar, clasă, obiect de învățământ, capitol, temă, lecție etc.), aspecte
consemnate în programele școlare’’.20
Din exemplele prezentate , care sunt doar câteva din multiplele opinii ale specialiștilor în
științele educației, rezultă complexitatea acestui concept și faptul că rămâne un subiect deschis,
deoarece nu poate fi epuizat în totalitate.(vezi Tabelul 1.1.în Anexe)
Ioan Jinga sinteti zează definițiile conceptului de curriculum, date de -a lungul timpului de diferiți
cercetători, cu referire la F.M. Connely și O. Lantz ( 1988, p. 1160 -1161), care pot fi grupate în
nouă categorii:
„-toate activitățile desfășurate de elevi în școală sub con ducerea educatorilor;
-viața și programul elevilor dintr -o școală;
– un plan de desfășurare al activităților de învățare;
– succesiune a activităților de învățare desfășurate de un grup școlar cu scopul de a exersa
sistematic anumite modalități de gândire sau de acțiune;
– un plan general privind cunoștințele și materialele specifice de instruire pe care o școală trebuie
să le ofere elevilor săi, cu scopul de a-i ajuta să obțină o anumită calificare (certificare) pentru un
anumit domeniu de activitate profe sională sau vocațională;
– o cercetare metodică a modalităților foarte diverse în care se pot prezenta faptele care constituie
conținutul diferitelor discipline de studiu și mediul;
– mod de reconstrucție sistematică a cunoștințelor și activităților, propu se elevilor sub forma unor
experiențe de învățare, cu obiective explicit formulate, care vor fi parcurse într -o manieră
planificată, sub conducerea unui profesor, în vederea dezvoltării continue a unor competențe
personale și sociale;
– un mod progresiv de a prezenta posibile modalități de gândire asupra experiențelor umane;

19 Andrei Barna, Georgeta Antohe, Curs de pedagogie ,Galați,2003,p. 189.
20 Ioan Nicola, Tratat de pedagogie școlară , București,E.D.P.,1996, p. 363

13
– studiu sistematic în cinci mari domenii; (1) stăpânirea limbii materne și studiul sistematic al
gramaticii, literaturii și al scrierii; (2) matematici; (3) științe; (4) istorie; (5) l imbi străine. ’’21
Sintetizând o parte din observațiile pedagogilor citați în lucrare, am reținut că orice
curriculum aplicat în învățământul preuniversitar are aceleași componente:
-idealul educațional al societății;
-obiectivele generale /cadru ale sistemu lui de învățământ /competențe generale ;
-obiectivele instr uctiv -educative corespunzătoare fiecărui ciclu școlar ( obiective de
referință, obiective operaționale)/competențe specifice ;
-conținuturile selectate în concordanță cu aceste obiective;
-activitățile de învățare ;
-strategiile didactice (metode, mijloace de predare -învățare);
-modalitățile de evaluare a rezultatelor activității;
-standarde le de performanță.

1.2.2.Tipuri de curriculum
O altă preocupare constant ă a cercetătorilor în domeniul curricul umului a fost clasificarea
tipurilor de curriculum.
Dacă definițiile variate au făcut din conceptul de curriculum unul dintre cele mai
controversate concepte ale pedagogiei, nu același lucru s -a întâmplat și cu tipologia curriculară și
cu fiecare tip de curri culum, realizându -se o delimitare cât mai clară și cât mai utilă cadrelor
didactice practicante.
Carmen Crețu se referă la două clasificări: din perspectiva cercetării fundamenta le a curriculum –
ului(curriculum general,curriculum specializat,curriculum subl iminal,curriculum informal) și din
perspectiva cercetării aplicative a curriculumului(curriculum formal, curriculum scris,
curriculum predat, curriculum învățat, curriculum testat, curriculum recomandat) .
„Curriculum general (core curriculum) oferă o bază de cunoștințe, abilități și comportamente
obligatorii pentru toți cursanții, pe parcursul primelor stadii ale școlarității. Durata educației
generale variază în funcție de sistemul național de învățământ. Conținuturile educației generale
cunosc un proces de extensiune, prin integrarea, pe lângă ariile curriculare tradiționale,
circumscrise unor discipline consacrate în planurile de învățământ, a unor tematici

21 Ioan Jinga, Pedagogie , DPPDD al ASE București, 2003, p.493

14
interdisciplinare, din sfera ,,noilor educații”. Curriculum reprezintă fundamentul pe care
aptitu dinile speciale pot fi dezvoltate.”22
S-au făcut numeroase clasificări ale curriculumului după diverse criterii, de exemplu
următoarea clasificare se regăsește în Curs de pedagogie , Galați,2003, pagina 196, inclus ă în
ANEXE, tabelul 1.2. , la care se adau gă și Harta conceptului de curriculum (figura 1.1.) .
Selectând câteva tipuri de curriculum din perspectiva autorilor Mușata Bocoș și Dana
Jucan, am inclus aspectele caracteristice ale tipurilor de curriculum în funcție de forma educației
cu care se corele ază:
„ Curriculum -ul formal/ oficial, intenționat este cel prescris oficial, care are un statut formal și
care cuprinde toate documentele școlare oficiale, ce stau la baza proiectării activității instructiv –
educative la toate nivelele sistemului și procesu lui de învățământ. El reprezintă rezultatul
activității unei echipe interdisciplinare de lucru, este validat de factorii educaționali de decizie și
include următoarele documente oficiale: documente de politică a educației, documente de
politică școlară, pl anuri de învățământ, programe școlare și universitare, manuale școlare și
universitare, ghiduri, îndrumătoare și materiale metodice -suport, instrumente de evaluare.
Curriculum -ul neformal /nonformal vizează obiectivele și conținuturile activităților instr uctiv –
educative neformale/ nonformale, care au caracter opțional, sunt complementare școlii,
structurate și organizate într -un cadru instituționalizat extrașcolar (de exemplu, în cluburi,
asociații artistice și sportive, case ale elevilor și studenților, t abere ș.a.m.d.).
Curriculum -ul informal cuprinde ansamblul experiențelor de învățare și dezvoltare indirecte,
care apar în contextul situațiilor de viață și de activitate cotidiană, ca urmare a interacțiunilor
celui care învață cu mijloacele de comunicare în masă, a interacțiunilor din mediul social,
cultural, economic, familial, al grupului de prieteni, al comunității etc.”23

1.2.3.Curriculumul Național
După 1990 au apărut preocupări privind elaborarea unui nou Curriculum Național, care
urma să se adreseze unor elevi care aveau să intre în viața socială într -un nou secol( al XXI -lea)
pregătiți pentru schimbările la nivel economic, social, politic și cultural, atât pe plan intern, cât și
internațional.
Curriculum -ul Național are, începând cu anul școlar 1998-1999, două segmente:
curriculum nucleu și curriculum la decizia școlii .

22 Carmen Crețu, Curriculum dife rențiat și personalizat , Editura Polirom, 1998, p.60
23 Mușata Bocoș, Dana Jucan, Fundamentele pedagogiei. Teoria și metodologia curriculumului ,Editura Paralela
45,2017,p.150

15
„a)Curriculum -ul nucleu corespunde trunchiului comun, adică numărului minim de ore de la
fiecare disciplină obligatorie prevăzută în planurile -cadru de învățământ. Ca urmare, noile
programe școlare pe discipline cuprind obiective cadru, obiective de referință, conținuturi
ale învățării și standarde curriculare de performanță, obligatorii pentru toate școlile și pentru
toți elevii.
b)Curriculum -ul la decizia școlii acoperă diferența de ore dintre curriculum -ul nucleu și
numărul minim/ maxim de ore pe săptămână, pe disciplină și pe an de studiu, prevăzute în
planurile -cadru de învățământ. Programele școlare la disciplinele obligatorii vor avea
„obiective și unități de conținuturi marcate cu asterisc (*) și tipărite cursiv , a căror
parcurgere nu mai este obligatorie, ele intrând sub incidența deciziei la nivel de școală.”24
Curriculumul la decizia școlii poate fi delimitat astfel:
– curriculum nucleu aprofundat ;
-curriculum extins;
– curric ulum elaborat în școală
Curriculum nucleu aprofundat se referă la conținuturile obligatorii, nemarcate prin asterisc, care
vor fi parcurse prin diverse activități de învățare, incluse în numărul maxim de ore din cadrul
disciplinei respective;
Curriculum e xtins se referă la întrega programă școlară , cu toate conținuturile
obligatorii și neobligatorii, până la acoperirea numărului maxim de ore.
Curriculum elaborat în școală reprezintă disciplinele opționalele propuse de cadrele
didactice din școală pentru un an de studiu, în funcție de resursele materiale și de
preferințele, aptitudinile și abilitățile elevilor.
În cadrul sistemului de învățământ românesc, începând cu anul școlar 1998 -1999 au
devenit operante următoarele tipuri de curriculum:
Curriculum -ul nucleu(70% din Curriculumul Național).
Curriculum la decizia școlii(30% din Curriculumul Național, care poate reuni curriculumul
extins, curriculumul nucleu aprofundat, curriculumul elaborat în școală).
În fiecare an școlar profesorii propun opționale integ rate la nivelul disciplinei sau ariei
curriculare, având în vedere să nu se depășească numărul maxim de ore al clasei la care
se propune opționalul.
Pentru disciplina Limba și literatura română am inclus în oferta școlii următoarele
opționale, în acord cu preferințele și nevoile elevilor, respectiv: Literatura pentru copii

24 MEN/ CNC, Curriculum Național pentru Învățământul Obligatoriu. Cadru de referință , București, 1998,p.10

16
( clasele I -IV), Lectura și abilitățile de viață ( clasele V -VIII), Genuri și specii literare
pentru evaluarea națională( clasa a VIII -a). În activitățile de proiectare și de implementare a
acestor discipline opționale am avut în vedere respectarea conceptelor -cheie specifice noului
curriculum național. Unul dintre conceptele incluse în Legea Educației N aționale nr.1/2011
stabilește scopuri specifice corespunzătoare fiecărui nivel de învă țământ (Cap IV). Potrivit legii,
în învățământul preuniversitar curriculumul național este centrat pe formarea și
dezvoltarea/diversificarea competențelor cheie care conturează profilul de formare al elevului.
„Curriculumul național pentru învățământul pri mar și gimnazial se axează pe formarea
competențelor cheie, iar curriculumul național pentru învățământul liceal este centrat pe
dezvoltarea și diversificarea acestor competențe. Pornind de la această premisă, profilul de
formare al absolventului de învăță mânt preuniversitar este structurat pe baza a 8 competențe
cheie, care reprezintă un ansamblu de cunoștințe, abilități și atitudini necesare oricărei persoane
pe parcursul întregii vieți:
 comunicare în limba maternă;
 comunicare în limbi străine;
 competenț e matematice și competențe de bază în științe și tehnologii;
 competență digitală;
 a învăța să înveți;
 competențe sociale și civice;
 spirit de inițiativă și antreprenoriat;
 sensibilizare și exprimare culturală.”25
Este știut faptul că în Curriculumul Na țional sunt incluse cinci cicluri curriculare, pe categorii de
vârstă, fiecare având obiective specifice, de care am ținut cont în proiectarea și realizarea
activităților de învățare. Elevii din învățământul secundar inferior, la care se referă lucrarea de
față, se încadrează în Ciclul de dezvoltare (clasa a III -a-aVI-a), care are ca obiectiv major
formarea și modelarea capacităților de bază necesare pentru continuarea studiilor și Ciclul de
observare și orientare (clasa a VII -a-a IX -a), care are ca obiecti v major orientarea în vederea
fundamentării și optimizării opțiunii școlare și profesionale ulterioare .
Curriculumul la decizia școlii (CDȘ) cuprinde programe școlare propuse la nivelul școlii,
dar și la nivel național, aprobate prin ordin de ministru, aș a cum este cazul opționalului aplicat în
școală, și anume Lectura și abilitățile de viață , care corespunde ariei curriculare Limbă și

25 Repere pentru proiectarea și actualizarea Curriculumului Național. Document de politici educaționale , Institutul
de Științe ale Educației, București, 2015 , p.4

17
comunicare , dar care poate fi abordat integrat la nivelul mai multor arii curriculare ( Om și
societate ; Arte; Consiliere și orientare ).

1.2.4. Produsele curriculare
Când vorbim despre curriculum avem în vedere totalitatea documentelor școlare oficiale
și neoficiale:
 Curriculumul Național pentru învățământul obligatoriu. Cadru de referință,
reprezintă documentul curricular fundamental al învățământului românesc;
 Planurile -cadru de învățământ pentru clasele pregătitoare -a XII -a;
Actualul Plan -cadru, anexă la OMENCS nr.3590 din 05.04.2016 prevede numărul de ore al
disciplinei Limba și literatura română în cadrul ariei curricu lare, oferind câte 4 ore pe săptămână
la fiecare clasă, spre deosebire de vechiul Plan -cadru unde erau alocate 5 ore la clasa a V -a.
Tot ca element de noutate, în noul Plan -cadru toate disciplinele sunt grupate pe arii curriculare,
iar orele prevăzute pent ru CDȘ se alocă pe arie curriculară, astfel încât numărul total de ore în
CDS să nu depășească numărul de trei la fiecare clasă. În cadrul unei arii curricular nu poate fi
decât un singur opțional.
 Programele școlare sunt documente curricula re oficiale care redau sintetic
conținuturile învățământului, pe discipline și pe ani școlari; descriu oferta educațională a
disciplinelor de învățământ, pentru fiecare an de studiu, pentru un parcurs școlar determinat.
Ioan Jinga consideră programa școlară ,,al doile a document ca importanță oficială și
practică după planul de învățământ; este un macroproiect pedagogic al disciplinei, structurată pe
ani de studiu”.26
Progr amele școlare sunt corelate cu planurile -cadru de învățământ, condiție de bază a
realiz ării unei bune proiectări didactice.
În prezent, curriculumul situează elevul și activitatea de învățare și formare a acestuia în
centrul procesului educativ, și de aici rezultă mutarea accentului de pe dimensiunea informativă
pe cea formativă a procesului curricular.
Actualele programe școlare sunt unice pe plan național și centrate pe competențe
educaționale .
„Competențele sunt definite ca ansambluri de cunoștințe, deprinderi și atitudini care urmează să
fie formate până la fi nele școlarității obligatorii. Structurarea acestor competențe -cheie se
realizează la intersecția mai multor paradigme educaționale și vizează atât unele domenii

26 Ioan Jinga,Ion Negreț -Dobridor, Inspecția școlară și desig -ul instru cțional , Editura Aramis, București,2004, p.228

18
„academice”, precum și aspecte inter – și transdisciplinare, metacognitive, realizabile prin efort ul
mai multor arii curriculare.” 27
Competențele generale sunt formulate în programele școlare, pe discipline, pentru mai
mulți ani de studiu( un ciclu de învățământ), având un grad ridicat de generalitate și de
complexitate și orientează demer sul didactic către achizițiile finale dobândite de elevi prin
învățare.
Competențele specifice sunt formulate în programele școlare, pe discipline, pentru un an
de studiu; ele derivă din competențele generale. și se dezvoltă prin diferite unită ți de conținut.
Programele școlare asociază competențele specifice cu unitățile de conținut, valori și atitudini,
astfel încât elevul să realizeze transferul cunoștințelor și al abilităților în contexte și situații noi.
Programele școlare includ și conținu turi orientative, exemple de activități de învățare, sarcini de
învățare, sugestii metodologice, standarde curriculare de performanță, indicatori de performanță.
 Manualele școlare „ reprezintă instrumente de lucru operaționale p entru elevi, care
detaliază, structurează și operaționalizează în mod sistematic temele recomandate de programa
școlară, la fiecare obiect de studiu și pentru fiecare clasă.”28 Ele sunt organizate pe capitole,
subcapitole, teme și lecții. Pentru profesor este un instrument didactic ală turi de alte surse de
informare.
În învățământul românesc actual s -a trecut de la manualele unice la manualele
alternative. Ele se bazează pe abordări didactice diferite ale conținuturilor, cu precizarea că ele
respectă programa școlară care e ste unică și obligatorie în toate școlile din învățământul
preuniversitar. Alegerea manualului revine în sarcina cadrului didactic, care va ține cont în
alegerea sa de caracteristicile elevilor, de potențialul și aptitudinile acestora.
Manualele de limba și literature română realizate în conformitate cu noua program școlară
grupează conținuturile pe teme din perspective celor cinci domenii: lectură, interculturalitate,
comunicare orală, limba română și redactare.
 Auxiliarele curricular e. Alături de manuale le alterna tive, la dispoziția elevilor și
profesorilor există o diversitate de materiale auxiliare:ghiduri metodice, caiete de activitate
independentă, softuri educaționale, seturi multimedia, etc. care sunt conexe manualelor și
facilitează demersurile d idactice de valorificare a programelor școlare și manualelor.

27 Programa școlară de Limba și literatura română, București, 2009
28 Mușata Bocoș, Dana Jucan, Fundamentele pedagogiei.Teoria și metodologia curriculumului , Editura Paralela 45,
2017, p.206.

19
1.2.5.Curriculumul actual al disciplinei Limba și literatura română
După 1990, curriculum -ul de limba și literatura română pentru clasele V -VIII înlocuiește
modelul compartimentării în ,,limbă ” și „literatură” cu modelul comunicativ -funcțional. Acest
model presupune dezvoltarea integrată a capacităților de receptare și de exprimare orală,
respectiv de receptare a mesajului scris și de exprimare scrisă. Dezvoltarea competențelor de
comunicare se realizează prin familiarizarea elevilor cu diverse situații de comunicare orală și
scrisă, cu texte adecvate vârstei școlare.
Disciplina Limba și literatura română vizează construirea profilului absolventului de
gimnaziu, acesta se poziționează între pro filul de formare al absolventului de clasa a IV -a și
profilul de formare al absolventului de clasa X -a.
„Profilul de formare al absolventului diferitelor niveluri de studiu reprezintă o
componentă reglatoare a Curriculumului național. Acesta descrie aștep tările exprimate față de
elevi la sfârșitul învățământului primar, al învățământului obligatoriu și al învățământului
preuniversitar, prin raportare la: cerințele exprimate în Legea Educației Naționale, în alte
documente de politică educațională și în stud ii de specialitate; finalitățile învățământului;
caracteristicile de dezvoltare ale elevilor.”29
Începând cu anul 1995, programa de limba și literatura română pentru gimnaziu a
cunoscut câteva revizuiri, constând în eliminarea unor conținuturi considerate dificile pentru un
anumit an de studiu sau trecerea unor conținuturi, considerate obligatorii în vechea programă, la
studiul facultativ al acestora, acestea sun marcate în programă cu asterisc* și nu fac obiectul
evaluărilor naționale. Revizuirea din 2009 a cuprins și o restructurare a curriculumului, făcându –
se trecerea de la obiectiv la competență. Această reconfigurare a programei a atras după sine
mutarea unor conținuturi dintr -o clasă în alta.
Curriculumul de limba și literatura română pentru clasele a V-a – a VIII -a, ca și pentru
învățământul liceal, se bazează pe modelul comunicativ -funcțional , model ce presupune studiul
integrat al limbii, al comunicării și al textului literar.
„Caracteristicile curriculumului de limba și literatura română pentru g imnaziu sunt:
-prezentarea comunicării în calitatea sa de competență umană fundamentală, descrisă în termeni
de cunoștințe/ achiziții, deprinderi/ abilități și atitudini;
-dezvoltarea progresivă a competențelor de comunicare în toate cele trei domenii al e disciplinei:
Lectură, Elemente de construcție a comunicării și Practica rațională și funcțională a limbii.

29 Repere pentru pro iectarea și actualizarea Curriculumului Național. Document de politici educaționale , Institutul
de Științe ale Educației, București, 2015 , p.11

20
-echilibrarea ponderii acordate exprimării orale față de cea scrisă, precum și mutarea accentului
pe producerea unor mesaje proprii;
-adaptarea conținuturilor la nivelul de vârstă și la interesele copiilor”30
Domeniile de conținut specifice disciplinei pentru clasele a V -a – a VIII -a, prevăzute în
noua programă școlară, sunt:
a)Comunicare orală;
b)Lectură ;
c)Redactare;
d)Elemente de construcție a comunicării;
e)Elemente de interculturalitate
Pentru fiecare dintre ele, programa a prevăzut câte o competență generală, competențe specifice
și conținuturi ale învățării.Noutățile actualului urriculum constau atât în modul de configurare a
domeniilor t radiționale, cât și în includerea unui domeniu nou: elemente de interculturalitate.
Programa școlară actuală pentru disciplina Limba și literatura română( aprobată prin
OMEN nr. 3393/28.02.2017) reprezintă oferta curriculară pentru clasele a V -a – a VIII -a.
Conform Planului -cadru de învățământ, aprobat prin OMENCS nr. 3590/05.04.2016, limba și
literatura română are alocate 4 ore pe săptămână la toate clasele, spre deosebire de planurile –
cadru anterioare în care erau prevăzute 5 ore la clasa a V -a.
Conform Or dinului de Ministru Nr.3590 din 05.04.2016, planurile -cadru de învățământ
aprobate prin acest ordin se aplică progresiv, începând cu anul școlar 2017 -2018 la clasa a V -a,
la clasa a VI -a, începând din anul școlar 2018 -2019, la clasa a VII -a, din anul școl ar 2019 -2020,
iar la clasa a VIII -a, din anul școlar 2020 -2021.
Odată cu noul plan –cadru și programele școlare ar trebui, logic, să existe și manualele
școlare aferente acestora. Manualul rămâne în continuare un instrument de lucru pentru elevi,
profesorul își concepe proiectarea didactică și demersul didactic în funcție de prevederile
programei școlare, folosind diverse resurse care să suplinească lipsa manualelor.
Noul curriculum parcurge un proces de actualizare sau de reformă, se mută accentul de
pe p redare pe învățare, elevul se află în centrul procesului de învățământ, iar transferul
cunoștințelor și a abilităților se realizează prin competențe.
În programele școlare de după 1990 s -a făcut trecerea în mod treptat de la conceptul de
obiectiv la compet ență.( Tabelul 1.3. –ANEXE)

30 Programa de limba și literatura română -clasele V -VIII, nr.5097/2009, p.3

21
Florentina Sâmihăian include în cartea sa concluziile unui studiu realizat de Alina Pamfil
și Ioana Tămâian, care identifică patru etape în evoluția disciplinei Limba și literatura română:
„perioada începuturilor(1864 -1899), ma rcată de reforma lui Cuza; perioada constituirii și
cristalizării disciplinei(1899 -1948) sub reforma lui Spiru Haret; perioada destructurării
disciplinei și a revizuirilor reparatorii(1949 -1995) sau reforma comunistă; perioada restruc –
turării și a racordăr ii la tendințele europene sau reforma postdecembristă(începând cu 1995)”.31
Curriculumul din 1998 propune o schimbare radicală față de curriculumul anterior, mută
accentul dinspre asimilarea de cunoștințe spre formarea de competențe, de valori și atitudini.
În tabelul 1.4.(ANEXE) am exemplificat competențele specifice corespunzătoare fiecărei
competențe generale și fiecărei clase din ciclul secundar inferior, cu observarea trecerii de la
simplu la complex, de la intuitiv la sintetizare și exprimarea unui pu nct de vedere personal.
Printre elementele de noutate ale actualei programe școlar e de limba și literatura română
se remarcă următoarele: Noua programă a eliminat din procesul de învățare teoretizarea excesivă
și abstractizarea, înlocuindu -le cu elemente concrete, accesibile pentru acest nivel de vârstă și
care pot conduce, prin înțelegerea celor învățate, la formarea de competențe .
Programa actuală dezvoltă competențe specifice din competențe generale,pentru a permite
integrarea lingvistică și culturală a elevului în spațiul național.
De asemenea, se observă că î n domeniul studiului gramaticii , frecvența erorilor de
utilizare a limbii române a condus la eliminarea unor conținuturi care nu pot fi înțelese corect de
către elevii de gimnaziu (diateza refle xivă cu toate nuanțele, subiectiva și predicativa, tipuri mai
dificile de circumstanțiale etc.);
„Actuala Programă de limba și literatura română pentru gimnaziu își propune să asigure
dezvoltarea a două competențe -cheie: comunicare în limba română și sensi bilizare și exprim are
culturală. ”32
Prin valorificarea tuturor experiențelor de învățare ale elevilor, programa integrează cele
trei dimensiuni ale educației (formală, nonformală și informală), în manieră complementară.
În concluzie, prin complexitatea st ructurală și de conținut, la nivel gimnazial, disciplina
limba și literatura română contribuie la formarea și la dezvoltarea competențelor -cheie, fiind
esențială în procesul de învățare pe toată durata vieții.

31 Florentina Sâmihăian, O didactică a limbii și literaturii române.Provocări actuale pentru profesor și elev, Editura
ART, București, 2014, p.40 -41
32 Programa școlară pentru disciplina Limba și literatura română Clasele a V -a – a VIII -a, București, 2017

22
CAPITOLUL II
INTEGRAREA CURRICULARĂ ȘI CURRI CULUMUL
INTEGRAT
2.1.CONCEPTUL DE INTEGRARE CURRICULARĂ
Literatura pedagogică descrie integrarea curriculară drept o modalitate inovatoare de
proiectare a curriculumului ce presupune sintetizarea și organizarea didactică a conținuturilor din
diferite domen ii ale cunoașterii, astfel încât să se asigure achiziția de către elevi a unei imagini
coerente, unitare despre lumea reală.
În sistemul de învățământ românesc s -a propus pentru prima dată un astfel de curriculum
integrat în anul 2008 pentru învățământul p reșcolar, iar din 2012 pentru învățământul primar,
clasele pregătitoare, întâi și a doua(ciclul achizițiilor fundamentale).
Aceste noutăți au fost primite cu reticență de către cadrele didactice din două motive:
-cursurile de formare nu au fost suficient de concludente în ceea ce privește detalierea aplicării
noului curriculum;
-manualele școlare pentru clasele I și a II -a au apărut foarte târziu, iar materialele auxiliare au
reprezentat o problemă fie în funcție de dotarea școlilor, fie de alegerea celor mai eficiente
soluții de sprijin .
La ciclul gimnazial, predarea se realizează de către profesori specializați pe anumite
discipline, integrarea pe baza conținuturilor fiind greu de realizat.
Cu toate acestea, evaluările naționale de la clasa a VI -a, înce pând cu anul 2014, au fost
concepute în manieră integrată sub denumirea de ,, Limbă și comunicare” și „Științe”, vizând
competențe din cadrul mai multor discipline(limba română și prima limbă străină); (matematică,
fizică, biologie).La nivel gimnazial și l iceal, interdisciplinaritatea se manifestă mai mult în cadrul
activităților extracurriculare.
Noile programe școlare apărute c onform Planului -cadru de învățământ, aprobat prin
OMENCS nr. 3590/05.04.2016 se aplică progresiv, începând cu anul școlar 2017 -2018
(clasa a V -a) și 2018 -2019(clasa a VI -a), urmând ca din anul școlar 2019 -2020 să se aplice
curriculum pentru clasa a VII -a, iar pentru clasa a VIII -a începând din anul școlar 2020 -2021.
Programa de limba și literatura română prevede abordarea tematică a conținuturilor, pe ani de
studiu: în clasa a V -a ,,Eu și universul meu familiar”; în clasa a VI -a „Eu și lumea din jurul
meu”; în clasa a VII -a „Orizonturile lumii și cunoașterii”, iar în clasa a VIII -a „Reflecții asupra
lumii”.

23
Fiecare unitate tematică a bordează integrat toate domeniile de conținut (Comunicare
orală, Lectură, Redactare, Elemente de construcție a comunicării, Element e de interculturalitate)
și vizează toate competențele generale. Alături de competențele vizate, programa propune
activități, prin care elevii vor monitoriza propria învățare. Programa îi permite profesorului să -și
manifeste creativitatea, eliminând abordările excesiv teoretizante și asigurând flexibilitatea și
eficiența în procesul de formare a competențelor -cheie, prin raporta re permanentă la elementele
reprezentative ale cultu rii românești și universale.
Așadar, studiul disciplinei Limba și literatura română , din perspectiva modelului
comunicativ -funcțional în predare, care presupune studiul integrat al limbii, al comunică rii și al
textului literar, schimbă accentul de pe acumularea de cunoștințe pe dobândirea de competențe.
Conștientizarea modelului comunicativ -funcțional este elementul de bază care conduce la
schimbarea demersului didactic prin care profesorul dirijează studierea limbii și literaturii
române: în învățământul primar prin predare integrată; la nivel de gimnaziu prin abordarea
integrată în cadrul modelului comunicativ -funcțional a domeniilor: normă în
comunicare/pragmatica discursului(receptare și producere de mesaj, sub formă orală sau scrisă);
literatură(stiluri funcționale: beletristic, științific, juridico -administrativ); alfabetizare
funcțională -codarea/decodarea mesajului, utilizând diverse coduri de comunicare(verbale și
nonverbale).
La nivel curricu lar, integrarea înseamnă st abilirea de relații clare între cunoștințele,
capacitățile, competențele,atitudinile și valorile care aparțin unor discipline școlare distincte.
Spre deosebire de instruirea de tip disciplinar, abordarea integrată a curriculumulu i pornește de
la problemele semnificative ale lumii reale și de la nevoile de învățare ale elevilor. Astfel se
realizează apropierea școlii de viața reală. Elevii pot aduce la școala și experiența lor de viață, de
dincolo de porțile școlii.
Lucian Ciolan c onsideră că integrarea ,,presupune crearea de conexiuni între teme sau
competențe care sunt de regulă formate disparat, în interiorul diferitelor discipline”33
Cercetătorii din domeniul educației au ajuns la concluzia că noul tip de educație se
bazează pe patru competențe fundamentale:
-a învăța să cunoști/să știi/să înveți;
-a învăța să faci;
-a învăța să trăiești/să muncești împreună cu ceilalți;
-a învăța să fii.

33 Lucian Ciolan, Învățarea integrat ă-fundamente pentru un curriculum transdisciplinar , Editura Polirom,Iași,2008

24
Potrivit autoarei Elvira -Olga Bicajan, „ integrarea înseamnă organizarea, punerea în
relați e a disciplinelor școlare, cu scopul de a evita izolarea lor tradițională. A integra înseamnă a
pune în relație, a coordona și a îmbina părți separate într -un întreg funcțional unitar și
armonios.”34
Anca Popovici Borzea se referă la c onceptul de integrare curriculară înțeles ca „proces de
stabilire a unor relații de convergență la nivelul elementelor de conținut, al obiectivelor sau al
metodelor, dar și la nivelul conceptelor sau valorilor aparținând diferitelor discipline școlare”35,
citându -l pe Lucian Ciolan36:
a)integrarea orizontală (interdisciplinară) -reunește într -un ansamblu coerent două sau mai multe
obiecte de studiu,aparținând unor arii curriculare diferite;
b)integrarea verticală (intracurriculară -intradisciplinară) – reunește două sau mai multe obiecte
de studiu din aceeași arie curriculară;
c)integrarea transversală -presupune centrarea pe o temă/problemă, /problemă ce nu provine din
disciplinele existente, are o anumită autonomie în raport cu acestea, dar le poate angaja pe
anumite segmente în stabilirea unor aspecte ale temei în discuție.
Autorii Mușata Bocoș și Vasile Chiș consideră ,,abordarea integrată o concepție nouă și o
nouă modalitate de integrare a disciplinelor de învățământ. Ea pornește de la premisa că
realitatea înconjurătoare se prezintă ca o unitate intrinsecă, iar știința și educația trebuie să
reflecte această unitate specifică și nu diversitatea domeniilor de studiu”.37

2.2.ARGUMENTE ALE INTEGRĂRII
Învățarea este mai eficientă când elevii fac legături, conexiuni între diverse sau subiecte.
Elevii sunt implicați în activități de învățare prin cooperare, lucrează în echipă.
Elevii învață diverse strategii de abordare a problemelor.
Elevii sunt implicați în mod activ în procesul de învățare, iar învățarea pornește de la interes ele
elevilor.
Învățarea devine un proiect personal al elevului, îndrumat, orientat de către profesor sau
învățător.
Activitățile integrate le oferă elevilor posibilitatea de a se manifesta plenar în domeniile în care
capacitățile lor sunt cele mai evidente .

34 Elvira -Olga Bicajan, Aplicații ale predării integrate la ciclul achizițiilor fundamentale ,Bacău,2014,p.8
35 Anca Popovici Borzea, Integrarea curriculară și dezvoltarea capacități lor cognitive ”, Editura Polirom, Iași,2017,
p.68
36 Lucian Ciolan,
37 Mușata Bocoș, Management curricular ,Paralela 45, Pitești, 2013, p.350

25
Activitățile integrate cultivă cooperarea și nu competiția.
Elevii se deprind cu strategia cercetării, învață să creeze situații, să emită ipoteze asupra
cauzelor și relațiilor în curs de investigație, să estimeze rezultatele posibile,să mediteze asupra
sarcinii date.
Activitățile integrate sunt instrumente de apreciere prognostică deoarece arată măsura în care
elevii prezintă sau nu anumite aptitudini și au valoare diagnostică,fiind un bun prilej de testare și
de verificare a capacităților intelectuale și a aptitudinilor creatoare ale acestora.
Flexibilitate în gestionarea timpului școlar și în gruparea elevilor.
Cadrul didactic trebuie să renunțe la stilul de lucru fragmentat, în care lecțiile se desfășoară una
după alta, cu distincții clare între ele, ca și cum nu ar face parte din același proces și să adopte o
temă de interes pentru elevi, care transcede granițele diferitelor discipline, organizând
cunoașterea ca un tot unitar, închegat.
Cadrul didactic devine un factor de sprijin, mediator, facilitato r și din ce în ce mai puțin
„furnizor de informații”.

2.3.TREPTELE INTEGRĂRII CURRICULARE
Autoarea Elvira -Olguța Bicajan realizează în cartea sa o prezentare detaliată a tipurilor de
integrare curriculară.
În abordarea integrată a curriculumului se disti ng mai multe trepte: monodisciplinaritatea,
multidiciplinaritatea, interdisciplinaritatea, transdisciplinaritatea.
Monodisciplinaritatea este centrată pe obiecte de studiu independente și pe specificul
acestora.
Avantaje:
-creșterea coerenței interne a di sciplinei de studiu;
-creșterea relevanței predării prin îmbogățirea activităților de învățare și prin stimularea
realizării de legături între conținuturi;
-creșterea eficienței învățării;
-schimbarea percepției celui care învață despre disciplina respecti vă.
Multidiciplinaritatea presupune abordarea unei teme din perspectiva mai multor
discipline independente, fără a altera structura acestora.
Avantaje:
-încurajează realizarea de planificări corelate(corelarea predării conținuturilor la diverse
discipline) ;

26
-permite elevilor să realizeze legături între conținuturile diverselor discipline;
-contribuie la o mai bună înțelegere a unor teme care nu pot fi lămurite integral
în cadrul unei discipline.
Interdiciplinaritatea promovează o viziune asupra cunoașterii și o abordare a
curriculumului care aplică în mod conștient metodologia și limbajul din mai multe discipline
pentru a examina o temă centrală, o problemă. Interdisciplinaritatea presupune intersectarea
diferitelor arii curriculare, interacțiunea deschisă î ntre anumite competențe sau conținuturi
interdependente, proprii mai multor discipline.
Avantaje:
-încurajarea pedagogiilor active(învățarea prin cooperare, învățarea pe bază de proiect);
-permite colaborarea directă și lucrul în echipă între specialiștii mai multor discipline;
– contribuie la crearea unor structuri mentale și acțional -comportamentale flexibile și
integrate,cu mare potențial de transfer și adaptare.
Transdisciplinaritatea reprezintă gradul cel mai elevat și mai complex de integrare a
curric ulum -ului, mergând deseori până la fuziune, care duce la apariția unor câmpuri de
investigație, la proiecte integrate sau programe de cercetare ce valorizează o nouă paradigmă.
„În cadrul integrării transdisciplinare, curriculumul este organizat în jurul î ntrebărilor și
preocupărilor elevilor. Elevii își dezvoltă competențele pentru viață aplicând cunoștințele și
structurile operatorii disciplinare și interdisciplinare în contexte reale de viață.
Există două posibilități de integrare transdisciplinară: învă țarea prin proiecte și
negocierea curriculară.”38

2.4. STRATEGII DIDACTICE SPECIFICE PREDĂRII -ÎNVĂȚĂRII –
EVALUĂRII INTEGRATE
Predarea integrată este o strategie modernă de organizare și desfășurare a conținuturilor,
iar conceptul de activitate integrată s e referă la metode de predare -învățare a cunoștințelor, în
care se îmbină diverse domenii și se constituie deprinderile și abilitățile elevilor.
Strategia didactică este modalitatea eficientă prin care profesorul îi ajută pe elevi să
acceadă la cunoaștere și să-și dezvolte capacitățile intelectuale, priceperile, deprinderile,
aptitudinile, sentimentele și emoțiile. Strategia se constituie dintr -un ansamblu complex și
circular de metode, tehnici, mijloace de învățământ și forme de organizare a activității,

38 Anca Popovici Borzea,Integrarea curriculară și dezvoltarea capacităților cognitive, Iași, Polirom, 2017

27
complementare, pe baza cărora profesorul elaborează un plan de lucru cu elevii, în vederea
eficientizării învățării.
Strategiile didactice interactive de grup sunt considerate ca fiind modalitățile de
organizare a activității prin care se favorizează schimb urile interrelaționare între participanții la
activitate prin procese interumane de cooperare și competiție constructivă, activând elevul în
interacțiunea sa cu ceilalți, dar și cu materialul de studiu, prin procese de transformare a
informației.
Sunt cons iderate ca fiind unele dintre cele mai eficiente strategii și metode de predare
integrată acele metode care aduc mai multă coerență în procesul de predare -învățare, care
oferă o mai bună corelare a activităților de învățare cu viața societății, cultura și tehnologia
didactică. Dintre acestea enumerăm:( vezi figura 2.2. -Anexa 3)
 Învățarea prin descoperire
 Învățarea prin problematizare
 Învățarea prin dezbatere
 Învățarea prin cercetare
 Învățarea bazată pe probleme
 Învățarea bazată pe proiect
Învățarea prin de scoperire promovează metode de învățământ de tip euristic, care
implică un ansamblu de operații privitoare la conceperea și organizarea lecției în care elevul,
sprijinit de profesor, descoperă cu propriile forțe intelectuale explicația și semnificația unu i
fenomen sau proces, legile ,cauzele și esența acestora.
Prin acest tip de învățare se pune accentul pe căile prin care se ajunge la produs, la
metodele de cunoaștere și înregistrare. J.Bruner39 consideră că această învățare structurală este
implicată mai ales în predarea -învățarea interdisciplinară.
Învățarea prin problematizare este o metodă de tip euristic, folosită în procesul de
învățământ cu scopul de a declanșa activitatea independentă a elevului, gândirea și efortul
personal al acestuia. Problematiz area sporește eficiența lecțiilor, deoarece antrenează multilateral
elevul(gândire, fantezie creatoare, acțiune,etc.).
Problematizarea este aplicată în predarea oricărui obiect de învățământ, în funcție de
scopul instructiv sau educativ urmărit, de specifi cul disciplinei respective și de nivelul de
dezvoltare psihică și socială a elevilor. Problematizarea stimulează creativitatea cadrelor
didactice și a elevilor.

39 Jerome S. Bruner, Pentru o teorie a învățării, E.D.P.,București, 1970

28
Învățarea prin dezbatere este o metodă care constă în prezentarea unor întrebări,teme,
problem e, care sunt supuse spre analiză și soluționare unei clase, unui grup. Metoda stimulează
inițiativa și participarea fiecăruia la obținerea rezultatului; presupune intervenția și participarea
fiecăruia la obținerea rezultatului. Această metodă presupune int ervenția cadrului didactic, care
schițează pașii necesari și coordonează părerile și soluțiile participanților, dirijându -le spre
obținerea rezultatului adevărat.
Învățarea prin cercetare este o metodă de învățământ care implică participarea directă și
activă a elevului împreună cu profesorul la cercetarea științifică, la descoperirea adevărului, la
refacerea procesului științific de constituire a cunoștințelor.
Autoritatea didactică este înlocuită prin cooperarea științifică pentru demonstrarea
experiment ală a adevărurilor. Aceasta ameliorează relația profesor -elev și dezvoltă capacitatea
muncii independente, inventivitatea celui care învață și cercetează pentru descoperirea și
demonstrarea adevărurilor științifice.
Învățarea bazată pe probleme este un si stem de dezvoltare a curriculum -ului și de
organizare a instruirii care dezvoltă simultan atât strategiile de rezolvare a problemelor, cât și
bazele cunoașterii disciplinare.
Învățarea bazată pe probleme aduce elevii în situația de a identifica și de a găs i soluții
pentru probleme contextualizate, utilizând achizițiile anterioare ale învățării și capacitățile de
analiză și sinteză.
Învățarea bazată pe probleme presupune:
-angajarea: elevii să se implice în situația problematică, să se angreneze în căutarea unei
soluții, asumându -și un rol activ în contextul real sau simulat al problemei în cauză;
-investigarea: elevii colectează idei, fac brainstorming la nivelul echipei de proiect și
colectează informații din surse multiple;
-elaborarea soluțiilor: elevii d iscută în echipă alternativele și examinează soluțiile
posibile;
-debreifing -ul și reflecția: elevii împărtășesc informații, opinii și idei pe baza a ceea ce au
învățat de -a lungul întregului demers;
-prezentarea rezultatelor: elevii redactează rapoarte, p ropuneri, sinteze, planuri sau alte
forme de documentare a ceea ce au lucrat pentru a le prezenta diverselor audiențe și pentru a le
include în portofoliul personal.

29
Învățarea bazată pe proiect
Proiectul este o metodă interactivă de predare -învățare ca re implică o investigare
sistematică a unui subiect care prezintă interes pentru copii.
Învățarea bazată pe proiect presupune colectarea de informații, prelucrarea și sintetizarea
acestora, interpretarea și reflecția personală, cooperarea în realizarea sar cinilor.
Etapele învățării pe bază de proiect sunt:
1)stabilirea scopului;
2)formularea scopului sub forma unei întrebări;
3)identificarea a cel puțin trei surse de informare care vor fi folosite pentru a răspunde la
întrebare;
4)descrierea pașilor care vo r fi întreprinși pentru atingerea scopului;
5)identificarea a cel puțin cinci concepte majore care vor fi investigate în cadrul proiectului;
6)identificarea a cel puțin trei metode care vor fi folosite pentru prezentarea proiectului;
7)organizarea și plani ficarea proiectului în timp;
8)stabilirea modului în care va fi evaluat proiectul.
Avantaje și limite ale învățării bazate pe proiect
AVANTAJELE METODEI LIMITELE METODEI
 Oferă oportunități pentru abordări
interdisciplinare ale unor teme sau probleme;
 Facilitează lucrul în grup și învățarea
prin cooperare;
 Dezvoltă capacitățile de investigare și
de sistematizarea informațiilor;
 Sporesc motivația pentru învățare prin
apelul la situații din viața cotidiană și prin
implicarea elevilor;
 Facilitează utilizarea m etodelor
alternative de evaluare(portofoliu, proiect,
autoevaluarea);
 Permit identificarea și valorificarea
unor surse diverse de informare și
documentare;
 Stimulează autonomia elevilor în  Orientarea pronunțată către viitor
poate duce la o incapacitate de a
gestiona cerințele imediate;
 Disproporția dintre intențiile mari de
la început și posibilitățile de
concretizare;
 Costurile derulării unui proiect pot fi
uneori prea mari în raport cu
beneficiile oferite;
 Centrarea pe activitatea de cercetare
poate duce la pierderea din vedere a
obiectivului sau la incapacitatea de
prelucrare și sintetizare a unei
informații mult prea diverse.

30
învățare și creativitatea acestora;
 Oferă fiecărui elev posibilitat ea de a
se implica și de a contribui la realizarea
activităților și a produsului final.

CONCLUZII
Integrarea conținuturilor școlare es te o necesitate și un deziderat. Strategiile de predare/
învățare integrată, precum și niveluril e la care acestea se realizează sunt condiționate de o
multitudine de factori, de natură obiectivă și subiectivă. Aceste modalități de integrare au
avantaje, dar și dezavantaje. În dorința de a fi moderni, de a inova practica școl ară, trebuie
prudență, deoarece echilibrul dintre extreme (diferențiere pe discipl ine vs integrare totală) se
pare că este soluția cea mai eficientă. Abordarea integrată a conținuturilor se încadrează în seria
noilor orientări educaționale, pe care numeroase cadre didactice au transformat -o de-a lungul
timpului din premisă educațională în demers educativ utilizat în mod f recvent în practica de zi cu
zi. Consider că activitățile integrate sunt de o reală importanță în eficiența actului didactic,
totuși, sunt de părere că nu trebuie făcută o delimitare bruscă între activitățile tradițional e și cele
integrate, în sensul că izolându -le și organizând procesul instructiv -educativ doar în baza unui tip
de activitate sau altul, nu vom obține același rezultat ca și în cazul în care în planificarea
activității pedagogice încercăm împletirea fructuo asă a acestor tipuri de activități.
Cadrului didactic îi revine rolul de a se orienta spre folosirea celor mai eficiente căi și
metode, indiferent dacă ele își au originea într -o alternativă pedagogică modernă sau în
pedagogia tradițională. În același timp , cadrul didactic este cel care realizează integrarea,
compatibilizarea conținuturilor și stabilește relevanța acestora în raport cu cerințele curriculare și
așteptările comunității.

31
CAPITOLUL III
STUDIU PRIVIND EFICIENȚA INTEGRĂRII CURRICULARE
ÎN LECȚIA DE LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ

3.1. INTRODUCERE ÎN CERCETARE
Cercetarea am efectuat -o la Școa la Gimnazială ,,Ion Creangă,, Tălpigi, o școală din
mediul rural, unde sunt și elevi rromi . Cei mai mulți dintre părinț i au stud ii foarte puține, 70%
cel p uțin opt clase și nu își pot sprijini copiii în procesul de învățare. La toate acestea se mai
adaugă ș i fenomenul de migrare în alte țări și lăsarea copiilor în grija bunicilor sau a altor rude.
Dar cel mai important aspect rămâne lipsa interesului pentru învățătură, a motivației pentru
propria dezvoltare culturală și profesională , dezinteresul pentru formarea unor deprinderi
practice și abilități de activitate intelectuală.
Pornind de la necesitatea dezvoltării deprinderilor de activitate intelectuală, fă ră de care
posibilitățile de adaptare la cerințele instructiv -educative nu ar avea loc, am considerat că
abordarea integrata ajută în realizarea actului învățării și poate determina o creștere a
randamentului școlar și a performanței școlare, dar și recup erarea unor rămâneri în urmă la
învățătură a le elevilor.
Având în vedere tendințele de modernizare și perfecționare a le activității școlare, a le
creșterii rolului său în pregătirea pentru viață, în această cercetare mi -am propus s ă evidențiez
importanța ab ordării integrate a curriculumului școlar în procesul instructiv -educativ, atât sub
raport informativ cât și formativ -educativ, astfel încât elevul să fie ajutat să înțeleagă lumea în
care trăiește și să aplice în diferite situații de viață ceea ce a înv ățat.
Pentru cercetarea întreprins ă de mine, am ales patru clase diferite , neparalele, la care se
lucrează după planuri -cadru și programe școlare diferite. Lucrarea de față valorifică experiența
didactică pe care am acumulat -o ca profesor, precum și rezul tatele unei cercetări concrete
desfășurate la ciclul gimnazial.

3.2.OBIECTIVELE ȘI IPOTEZA CERCETĂRII
Obiectivul principal al cer cetării î l reprezintă confirmarea sau infirmarea ipotezei : dacă
se utilizează predarea integrată în lecțiile de limba și lite ratura română sporește eficiența
acestora și elevii vor obține rezultate școlare superioare .

32
Ipoteza cercetării presupune identificarea unei soluții care ar putea îmbunătăți calitatea
unui proces sau pr odus. În cazul prezentei lucrăr i am dorit să realizez o cercetare experimentală
spre a arăta că, în cadrul activităților de predare -învățare la disciplina Limba și literatura română
abordarea curricular ă integrată poate contri bui la creșterea calității lecției de limba și literatura
română, determinând creșterea performanțelor școlare ale elevilor.
În vederea organizării și desfășurării investigației practice mi -am propus realizarea următoarelor
obiective:
O1: Determinarea nivelul ui de pregătire la limba română al elevilor implicați în cercetare ;
O2: Înregistrarea, monitorizarea și compararea rezultatelor obținute de elevi la testarea inițiala și
la testarea finală;
O3: Analiza relație i dintre rezultate și abordarea integrată curriculară la clasele unde se aplică
noul plan -cadru( a V -a și a VI -a);
O4:Analiza relației dintre rezultate și aplicarea metodelor tradiționale de predare -învățare la
clasele unde se aplică planul -cadru din 2009( a VII -a și a VIII-a);
O5: Identificarea celor mai potrivite metode și strategii, astfel încât să se producă schimbări
vizibile în capacitatea elevilor de a -și dovedi capacitatea creativă, precum și propriile cunoștințe,
credințe și convingeri;
O6:Proiectarea unor activități care să propună elevilor situații de învățare bazate pe integrarea
curriculară;
O7:Experimentare a acestor activități didactice bazate pe integrare curriculară;
O8: Urmărirea evoluției formării și dezvoltării progresive a abilităților de comunicare orală și
scrisă înregistrate de elevi, în urma implicării acestora în diverse activități didactice int egrate;
O9: Formularea unor concluzii și recomandări privind activitatea de optimizare a comunicării
elevilor prin intermediul folosirii activităților integrate în cadrul orelor .
În experiment am folosit două tipuri de variabile:
Variabila indep endentă e variabila pe care o manipulează cercetătorul și e măsurabilă. În
cazul meu, variabila independentă e dată de folosirea sistematică a activităților integrate, iar
variabila dependentă este reprezentată de rezultatul obținut de elevi prin testările
inițiale,intermediare și finale, pe care le -am aplicat.

33
3.3.ORGANIZAREA ȘI DESFĂȘURAREA CERCETĂRII PEDAGOGICE
3.3.1. Eșantionul și metodologia cercetării
Verificarea ipotezei de cercetare și realizarea obiectivelor formulate a presupus
organizarea și desfășurarea unui experiment p edagogic, derulat în decursul a doi ani
( 2017 -2018 și 2018 -2019) la disciplina limba și literatura română, nivelul gimnazial.
Cercetarea a fost org anizată la Școala Gimnazială ,,Ion Cr eangă’’ Tălpigi, județul Galați,
nivelul gimnazial, clasele V -VIII, având drept criteriu de bază aplicarea celor două curriculum –
uri de limba și literatura română în paralel.
În vederea urmăririi obiectivelor și a ve rificării ipotezei de lucru, am cuprins în cercetare
două tipuri de eșantioa ne. Astfel, eșantionul experimental, format din clasele a V -a și a VI -a,
notat cu Ge (grup experimental) și eșantionul de control format din clasele a VII -a și a VIII -a,
notat cu Gc (grup de control).
3.3.2.Descrierea eșantionului
Eșantionul experimen tal:elevii clasei a V -a( 18 elevi) și elevii clasei a VI -a(21 de elevi);
Eșantionul de control: elevii clasei a VII -a(23 de elevi) și elevii clasei a VIII -a B(19 elvi)
Caracteristicile acestora sunt în mare parte comune, ceea ce face ca aceste eșantioane s ă
fie destul de omogene, capacitatea cognitivă generală a elevilor este comparabilă la cele două
grupuri. Am considerat că investigația desfășurată în contextul natural, obișnuit al organizării
învățământului preuniversitar pe clase de elevi cu compoziție obișnuită și constituite pe baza
unor factori aleatori, asigură reprezentativitatea eșantioanelor și deci oferă posibilitatea de
generalizare a concluziilor investigațiilor realizate. Cele două eșantioane pot fi considerate
independente.
Caracteristic pen tru eșantionul experimenta l este faptul că asupra lui s -a acționat cu
ajutorul variabilei independente în conformitate cu cele propuse în ipoteză, în vederea
producerii unor modificări în desfășurarea acțiunii educați onale, respectiv abordarea integrată
curriculară în orele de limba și literatura română. Cel de al II -lea eșantion, de control, la care
s-au folosit m etode tradiționale și mai puține metode interactive este folosit ca martor, pentru ca,
la încheierea cercetării să se poată compara rezultate le obținute pe ambele eșantioane și să se
poată concluziona pe această bază, că diferențele se datorează variabilei independente folosită în
experiment.
Clasele sunt eterogene , formate din copii provenind din familii sărace , care au ca
principală sursă de venit ajutorul social și micile afaceri cu legume sau cu animale. Prioritatea
acestor familii este asigurarea traiului zilnic , motiv pentru care lasă educarea copiilor în grija

34
școlii,manifestă o foarte mare lipsă de interes față de situația școlară ș i disciplinară a propriilor
copii. Nivelul de pregătire al elevilor este mediu, cu câteva vârfuri, capabile de performanță și
care au susținerea morală și financiară din partea familiei.

3.3.3.Etapele desfășurării cercetării
Ca profesor de limba și liter atura română am fost preocupată să trezesc interesul elevilor
pentru cunoaștere, pentru învățătură, să asigur dezvoltarea intelectuală la cote maxime, să
diminuez fenomenul rămânerii în urmă la învățătură, să implic familia în educarea și instruirea
elevi lor. Cercetarea a cuprins trei etape:
1.Etapa pregătitoare a experimentului s-a realizat în al doilea sem estru al anului școlar 2017 –
2018 , prin:
 lucrul la elaborarea proiectului de cercetare;
 consultarea bibilografiei științifice și metodice referitoare la capitolul selectat;
 pregătirea și întocmirea materialului necesar, cum ar fi: s electarea și proiectarea unităț ilor
de învățare pe care să se centreze cercetarea, realizarea proiectelor didactice, instrumentar
și materiale necesare activității didacti ce;
 elaborarea testului inițial, a testelor formative și a testului final.
2. Etapa formativ -ameliorativă , desfășurată în intervalul de timp octombrie 2018 – mai 2019, a
cuprins proiectarea, organizarea și desfășurarea demersului didactic la disciplina li mba și
literatura română, urmărindu -se integrarea și implicarea tuturor elevilor în procesul propriei
formări. În această etapă a cercetării am parcurs unitățile de învăța re în conformitate cu
planificarea întocmită, urmărind în permanență atingerea obie ctivelor/competențelor specifice.
Etapele parcurse în desfășurarea experimentului didactic :
 Am stabilit obiectivele instr uctiv -educative ale unităților de învățare și ale fiecărei
lecții în parte, în conformitate cu cerințele didacticii actuale.
 În ca drul sistemului metodologic am inclus și alte meto de preponderent euristice, care
promovează munca în grup sau activitatea independentă și care contribuie în mare măsură la
îndeplinirea obiectivelor prevăzute.
 Am aplicat probele de evalu are inițială la toate clase le, în conformitate cu programele
școlare aferente;
 Am elaborat proiectele de lecție astfel încât elevii să fie antrenați c ât mai mult posibil.
 Pe parcursul predării lecțiilor, pentru a realiza f eed-back -ul, respectiv pentru a

35
constata progresul sau regresul elevilor în procesele de predare -învăț are a cunoștințelor, a
dezvoltării competențelor/ capacităților, deprinderilor și atitudinilor pozitive față de învățar ea
limbii române, am aplicat probe de evaluare orală și teste formative.
3.Etapa finală s-a desfășurat în mai – iunie 2019, perioadă în care am aplicat testele de evaluare
finală pentru a stabili nivelul de progres al elevilor în perioada parcursă de la testarea inițială și
până la sfârșitul anului școlar.
În vederea aprecierii eficienței expe rimentului didactic întreprins s -a testat nivelul de
pregătire a elevilor la finele cercetării. Testele aplicate celor două grupuri de elevi au fost
identice. Aprecierea s -a realizat prin note. Aprecierea rezultatelor obținute de elevii grupurilor
experime ntal și de control la testul de evaluare a vizat măsura în care cunoștințele teoretice și
metodologice însușite sunt operaționale. Datele furnizate de experiment au fost organizate,
prelucrate și interpretate, în vederea relevării unor legități sau depende nțe sistematice.

3.3.4.Metodele de colectare a datelor
În această cercetare am utilizat două tipuri de metode : metode de colectare a datelor
cercetării și metode de analiză și interpretare a datelor cercetării.
În categoria metodelor de colectare a date lor cercetării am folosit: metoda observației,
experimentul, metoda convorbirii, ancheta pe bază de chestionar,cercetarea documentelor
școlare, metoda analizei produselor activităților elevilor și metoda testelor .
În categoria metodelor de prelucrare, inte rpretare și prezentare a datelor am folosit:
tabele de rezultate, reprezentări grafice.
Metoda observației
„Observația științifică în cercetarea pedagogică înseamnă urmărirea atentă și sistematică
a fenomenelor și faptelor fără intenția de a le modifica, cu scopul de a degaja relații cauzale
referitoare la procesul instructiv -educativ, pe baza cărora se pot formula generalizări
predictive”40.
Metoda observației constă în urmărirea faptelor de educație așa cum s -au desfășurat ele în
condiții obișnuite. Speci ficul observației a constat în faptul că mi -a permis surprinderea
diferitelor aspecte desfășurate în mod natural. Sursele observației au vizat atât activitatea
profesorului , cât și activitatea elevilor în diverse situații: la activitățile cuprinse în progr amul
școlar, la activitățile extracurriculare dar și în alte situații. S-a folosit în toate etapele investigației
psihopedagogice, ajutând la acumularea materialului faptic, în cadrul lecțiilor, p auzelor,

40 Ana Gugiuman și colaboratorii, Intoducere în cercetarea pedagogică , Editura Tehnică, Chișinău, 1993, p.54

36
activităților extrașcolare (serbări școlare, excur sii, v izionări de spectacole de teatru , etc.). Metoda
observației mi -a permis urmărirea nemijlocită a evenimentelor pedagogice și a fost folosită în
perioada premergătoare și în timpul desfășurării experimentului. Ea s -a realizat cu scopul de a
compara și surprinde comportamentul, reacțiile elevilor și mai ales condițiile pedagogice în care
activitățile integrate asigură o valoare formativă, procesul dezvoltării motivației, gradul de
asimilare a unor modele, norme, valori, în conformitate cu cerințele pro gramei ș colare.
În activitatea curentă la clasă, pe lângă atingerea obiectivelor pedagogice, m -a interesat și
observarea conduitelor elevilor, a modului de comunicare, a modului de învățare.
Experimentul
Spre deosebire de observație, care presupune urmă rirea fenomenelor educaționale fără
nici o intervenție din partea cercetătorului, experimentul presupune modificarea intenționată a
condițiilor de apariție și desfășurare a fenomenelor. Aceste condiții sunt supuse unor variații
sistematice controlate, date le experimentelor fiind înregistrate cu obiectivitate. Așadar,
experimentul psihopedagogie este o obser vație provocată dar are rigoare și precizie mai mare
decât observa ția, întrucât este vorba de producerea sau schimbarea deliberată a fenomenelor
educați onale în vederea studierii lor aprofundate în condiții favorabile și a identificării,
observării, cuantificării și evaluării factorilor care le influențează sau le determină. Experimentul
propriu -zis sau experimentarea constă, practic, în testarea/ verific area ipotezei/presupunerii
formulate de către cercetător . Deci, scopul experimentului este acela de a confirma sau infirma
ipoteza cercetării (în ambele variante înregistrându -se un spor de cunoaștere) și, eventual, de a
sugera alte întrebări sau ipoteze .
„Experimentul este considerat ca fiind metoda fundamentală de investigație în toate
domeniile științifice . Ceea ce -l diferențiază de metoda observației este caracterul intențional clar,
de a schimba realitatea educațională prin crearea unor situații noi, p rin introducerea unor
modificări în desfășurarea procesului instructiv -educativ și constatarea efectelor acestora.”41
Intervenția mea s -a bazat pe ipoteza c ă integrarea metod elor interactive în cadrul lecțiilor
de limba și literatura română la toate clasele din încadrare, chiar și în cazul claselor a VII -a și a
VIII-a, care aplică un alt curriculum școlar, cel din 2009, va genera îmbunătățirea s emnificativă
a competențelor de comunicare în limba maternă. În aplicarea acestei metode s -a trecut prin trei
faze datorită intervenției celor două categorii de variabile:

41 Simona Alecu, Metodologia cercetării educaționale , Editura Fundației Universitare ,,Du nărea de Jos’’,Galați,
2005, p.67

37
Faza prealabilă intervenției variabilei independente în cercetare, când am selectat loturile,
am aplicat probele predictive, am înregistrat datele privitoare la variabilele implicate și am
stabilit strategia desfășurării experimentului;
Faza administrării variabilei independente când grupul experimental a fost supus unei
acțiuni diferite de cel de control;
Faza înregistrării rezultatelor după intervenția factorului experimental, pe această bază s –
au stabilit diferențele.
Variabila independentă este dată de diferitele tipuri de metode didactice folosite în orele de
limba română prin care s -a urmărit îmbunătățirea abilităților de comunicare ale elevilor ca efect
produs. Variabila dependentă, măsurabilă,urmărește performanțele elevilor constatate în urma
folosirii variabilei independente la clasa experimentală prin administrarea de probe scrise, orale
și practice la unitățile de învățare incluse în cercetare pe parcursul e xperimentului.
În ce ea ce privește clasele a VII -a și a VIII -a, experimenul s -a concentrate pe cele două
variabile, după cum urmează:
Variabila independentă prin valorificarea învățării prin descoperire și problematizării în studiul
limbii și literaturii române;
Variabila de pendentă prin calitatea rezultatelor școlare la examenul de evaluare națională.
Metoda anchetei este o metodă de cercetare de tip interactiv, care presupune un schimb
direct de informații între cercetător și subiecții supuși investigației, în cadrul căruia , se culeg date
(opinii, fapte, nevoi educaționale, i nterese, motivații, cunoștințe,
comportamente, dorințe, aspirații etc), în legătură cu anumite fenomene, situații și manifestări. În
anchetă am utilizat convorbirea și chestionarul.
Metoda convorbirii
Am folosit metoda convorbirii ori de câte ori a fost necesar, atât pentru facilitarea
înțelegerii sarcinilor de lucru, a conținuturilor de parcurs de către elevi, dar și în întâlnirile cu
părinții elevilor, pentru a le oferi informații și explicații despre a ctivitățile didactice și cerințele
sistemului de învățământ, pentru ca părinții să poată sprijini elevul în activitatea de învățare,
formare de deprinderi.
Convorbirea mi -a oferit informații despre greutățile întâmpinate de elevi în rezolvarea
unor sarcini școlare, în înțelegerea unor noțiuni teoretice. Tot prin convorbire am dirijat elevii pe
calea de parcurs pentru atingerea unor competențe ale disciplinei Limba și literatura română.

38
Metoda chestionarului
Metoda a urmărit acumularea unor date (opinii, i nterese, dorințe, aspirații) în legătură cu
motivația învățării, dialogul profesor -elevi în cadrul lecției, volumul informațional și timpul
necesar asimilării cunoștințelor, modul cum este perceput de către familiile copiilor demersul
meu pedagogic, preocu pările copiilor din timpul libe r, semnificația notei și motivația pentru
succesului școlar .
Chestionarul este o metodă de cercetare pedagogică de largă utilizare care ajută, prin
intermediul întrebărilor, să cercetăm o anumită problematică. Chestionarele se diferențiază după
conținut, formă, m etode de aplicare. Chestionarul trebuie să precizeze încă de la început ce
anume urmărește și să trezească interesul destinatarului.
CHESTIONAR PENTRU ELEVI
Nu se dau calificative, nici note, nici premii, nici sancțiu ni; toate răspunsurile / destăinuirile /
argumentările voastre, sunt la fel de importante; aș dori să fiți sinceri, să dați răspunsuri obiective, pentru
a veni în sprijinul vostru. Chestionarul nu se semnează
1.Îți place disciplina Limba și literatura româ nă? De ce?
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
––––––––––––––––––––––––– ––––-
2.Cum vreți să rezolvați exercițiile de pe o fișă de lucru?
-individual;
-pe grupe.
3.Temele pentru acasă sunt:
-ușoare;
-grele;
-puține;
-multe.
4.Ce ar trebui să facă părinții pentru ca tu să înveți mai bine?
–––––––––––––––––––––––––––– –––––––––––-
––––––––––––––––––––––––––––- –-
5.Ce ar trebui să facă profesorul/profesoara de limba și literatura română pentru ca tu să înveți
mai bine?
–––––––– –––––––––––––––––––––––––- ––––––
–––––––––––––––––––––––––––– –
6.Cât de des folosește profesorul metode interactive la ora de limba și li teratura română?
-aproape niciodată ;

39
-rareori ;
-de obicei ;
-aproape întotdeauna.
7.Care sunt metodele prefearate de tine și de colegi la orele de limba și literatura română?
8.Cat de mult înveți la limba și literatura română prin aplicarea metode lor de grup ?
-foarte mult ;
-mult ;
-puțin ;
-foarte puțin.
9.În ce măsură ești atent în timpul activităților de grup la explicațiile profesorului ?
-în foarte mică măsură;
-în măsură potrivită;
-în mare măsură;
-în foarte mare măsură.
10.Cum apreciezi rezultate le obținute la metodelor aplicate la limba și literatura română?
-foarte bune;
-bune;
-suficiente;
-insuficiente.

Chestionarul a fost aplicat la clasa a VI -a la sfârșitul semestrului I.
Înregistrarea rezultatelor
1.)Din cei 20 de elevi chestionați, 15 au răspuns că îndrăgesc disciplina Limba și literatura
română deoarece textele sunt interesante, iar lecțiile de gramatică sunt pe înțelesul lor datorită
modului de predare al profesoarei .
2) 19 elevi din 20 preferă să rezolve exercițiile împreună cu alți col egi.
3) În privința temelor răspunsurile au fost foarte diferite: 4 elevi au spus că sunt grele, 5 elevi că
sunt ușoare, 6 elevi că sunt multe, iar 5 elevi că sunt puține și ar vrea teme mai multe.
4)La această întrebare, 3 elevi nu au răspuns, 7 elevi pre feră meditații particulare, iar ceilalți vor
ca părinții să le cumpere calculator sau tabletă pentru a accesa internetul.
5)La întrebarea nr.5 elevii solicită înțelegere din partea profesoarei când nu -și rezolvă temele
( elevii asociază învățarea cu efect uarea temelor) și să le recomande puține lecturi.

40
6.Elevii apreciază că profesoara folosește de obicei metode interactive(9 elevi); aproape
întotdeauna( 7 elevi); 4 elevi nu au răspuns.
7)Metodele preferate de elevi sunt:
-metoda cubului
-mozaicul
-ciorchi nele
-diagrama Venn
8)Elevii consideră că învață:
a)foarte mult (4 elevi);
b)mult(8 elevi);
c)puțin (3 elevi)
d)foarte puțin(5 elevi)
9)Elevii apreciază că sunt atenți în timpul metodelor de grup:
în foarte mică măsură(4 elevi);
în măsură potrivită( 6 ele vi);
în mare măsură( 5 elevi);
în foarte mare măsură(5 elevi)
10) Elevii chestionați consideră că rezultatele lor în urma aplicării metodelor interactive aunt
bune și foarte bune în proporție egală.
În semestrul al II -lea am aplicat un chestionar cu răspu nsuri închise de tipul ,,da” sau
,,nu”,prin care am urmărit comportamentul elevilor și motivați a pentru participare a la activitățile
integrate, din cadrul proiectelor de grup .
Nr.
crt. Întrebări Răspunsuri posibile
1. Îți place să participi la a ctivități de grup? Da Nu
2. Ai întâmpinat greutăți în realizarea sarcinilor primite? Da Nu
3. Ți-a fost greu să găsești informații pentru tema propusă ? Da Nu
4 Ai oferit informații când ți s -au cerut? Da Nu
5 Ai cooperat cu ceilalți? Da Nu
6. Ai par ticipat la discuțiile în grup pentru a găsi soluții? Da Nu
Aplicarea celor două chestionare mi -au furnizat suficiente informații pentru etapele următoare
ale activității la clasă, pentru alegerea celor mai potrivite metode de lucru în timpul orelor de
limba și literatura română.

41

Studiul documentelor școlare
Documentele școlare care reflectă rezultatele activității elevilor, dar și ale profesorului
sunt cataloagele școlare, carnetele de note, portofoliile elevilor și ale profesorilor.
În cercetarea efe ctuată am comparat rezultatele elevilor obținute la evaluările inițiale și finale cu
mediile anuale, pe care le -am inclus în diagrame comparative.
Tot în categoria documentelor școlare supuse analizei sunt și cele două tipuri de
programe școlare ale discip linei Limba și literatura română, utilizate în paralel la clasele de
gimnaziu, respectiv clasele V -VI, care continuă abordările curriculare integrate, începute din
ciclul primar și programele pentru clasele a VII -a și a VIII -a, care vor ieși din uz începân d cu
anul școlar 2020 -2021.
Metoda analizei produselor realizate de către elevi contribuie la identificarea abilitățile
elevilor. Aplicarea metode mi -a furnizat informații despre personalitatea elevilor, care se
formează în procesul instructiv -educativ
Am analizat rezultatele muncii copiilor: fi șe de lucru, fișe de evaluare, caiete de teme,
creații literare, compuneri, desene, colajele, afișe, postere, obiecte conf ecționate. Aceste produse
ale activității poartă amprenta specificului disciplinei de studiu , dar și măsura potențialului
creativ al copiilor . Astfel am identificat elevi capabili de performanță , care au optat pentru
participarea la diferite activități extrașcolare( olimpiade, proiecte educaționale, concursuri de
creație literară sau plastică.
Metoda testului
Metoda testelor are o largă aplicabilitate în procesul de învățământ, respectiv în
evaluarea didactică, precum și în cercetările pedagogice, permițând obținerea de informații
valoroase în legătură cu personalitatea subiecților investigați, cu nivelul de competențe și
cunoștințe al acestora, cu comportamentele lor etc. Testele reprezintă un instrument de cercetare
alcătuit dintr -un, ansamblu de itemi, care vizează cunoașterea fondului informativ și formativ
dobândit de subiecții investigați, respectiv identificarea prezenței/absenței unor cunoștințe,
capacități, competențe, comportamente, procese psihice etc . Itemul este o întrebare, o probă, o
problemă, o temă (teoretică, practică sau teoretico -practică) sau o unitate de conținut care
alcătui ește o cotă -parte independentă a unui test. Elaborarea unui test reprezintă o operație
complexă și riguroasă, rod al unei investigați i științifice.
Testul este un instrument științific de evaluare a randamentului școlar
la limba și literatura română, în c are se urmărește realizarea următoarelor obiective:

42
-să identifice aspecte ale pregătirii elevilor;
-să informeze asupra volumului de cunoștințe dobândite;
-să specifice noțiunile greu asimilabile;
-să stabilească lacunele existente în pregătirea elevilor ;
-să propună măsuri de recuperare ale rămânerilor în urmă la învățătură
La sfârșitul fiecărei unități de învățare s -a aplicat un test de evaluare sumativă, punctajul
acumulat fiind transformat în note aplicate elevilor.
Testul sociometric
Am folosit test ul sociometric pentru asocierea elevilor în activitățile de grup și pentru
identificarea relațiilor afectiv -simpatetice dintre membrii grupului.
Ca modalitate de realizare, metoda sociometrică este asemănătoare cu ancheta socială în
sensul că instrumentu l principal este chestionarul, iar datele culese sunt supuse unui proces de
centralizare și prelucrare asemănător celui folosit în anchete. De aceea unii autori preferă
termenul de anchetă sociometrică .
Metoda sociometrică presupune aplicarea unui test so ciometric în care elevii sunt
chestionați despre preferințele lor în cadrul grupului sau despre colegii pe care îi resping. Ei
trebuie să răspundă la toate întrebările și sunt informați cu privire la confidențialitatea
răspunsurilor.
CHESTIONAR
1.)Dacă ai avea de făcut o lucrare împreună cu un coleg, pe care l -ai alege?
1………………………………..
2…………………………………
3..………………………………..
2.) Dacă ai avea de făcut o lucrare cu un coleg, cu care nu ai vrea să lucrezi?
1…………………………………
2…………………………………
3. …………………………………
După aplicar ea testului sociometric, se trece la codificarea răspunsurilor și la introducerea
datelor în matricea sociometrică . Aceasta se prezintă ca un tabel cu dublă intrare în care membrii
grupului sunt notați și pe verticală și pe orizontală cu „+” preferințele, cu„-” respingerile, pentru
lucrul în grup în cadrul lecțiilor de limba și literatura română.

43
Iea (indicele de expansiune afectivă) reprezintă numărul alegerilor și respingerilor emise
de fiecare elev și reiese din însumarea pe orizontală a numărului aleger ilor și repingerilor emise
de fiecare elev.
Isp( indicele de statut preferențial), pozitiv, negativ sau zero, indică popularitatea,
respingerea, izolarea și este suma, pe verticală, a alegerilor și respingerilor, după formula :
Isp=nA-nR, în care : nA=nu mărul de alegeri ; nR= numărul de respingeri ;
N-1
N=numărul membrilor grupului( fig.nr.1)
În contin uare am realizat un tabel al valorilor preferențiale principlale, corespunzătoare variației
mărimii indicilor de statut preferențial individual( fi g.nr.2)
Ea cuprinde 4 valori psihosociale :foarte populari, acceptați, indiferenți, respinși :
-foarte populari -cu o forță mare de atracție în grup ;
-acceptați -cu o putere de atracție medie, până la indicele 0 ;
-indiferenți pentru grup – cu indicele pr eferențial 0 ;
-respinși de grup, cu ind icele sub 0, cu valori negative
Am folosit rezultatele testului sociometric pentru constituirea grupelor de lucru, dar și
pentru îmbunătățirea relațiilor dintre elevi, schimbând în timp atitudinea pe care au avut -o unii
față de alții la începutul anului școlar. Elevii au înțeles că fiecare dintre ei are un rol bine stabilit
în colectivul de elevi, că acceptarea celuilalt face parte din integrarea noastră în
societate.

44
Figura nr.1 MATRICE SOCIOMETRICĂ – clasa a – V-a A

Elevi 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
1 A.D. -2 -1 – +1 – – – – +3 -3 – +2 – – – – –
2 B.P. – -2 – -3 – – -1 – – +2 +3 – – +1 – – –
3 C.D. – – – – -3 – +1 – – +2 +3 – -2 – -1 – –
4 F.D. – – – – – – – – – – – – – – – – –
5 F.G. – -3 – -1 – – +3 -2 – – – – +1 – – – +2
6 H.A. – – – -3 +1 -2 – – – – -1 – +3 – +2 –
7 M.G. +2 – – – +1 -3 – – – – – +3 -1 -2 – –
8 O.E. – – – – +3 – – – – -3 -1 – +1 -2 – – +2
9 M.E. – – – – – -3 -1 – -2 +3 – +1 – +2 – – –
10 M.D. +3 – – – – -3 – – – – -1 +2 – -2 +1 – –
11 M.I – +2 – – – -3 – – – – – +1 – +3 -2 -2 –
12 P.I. – – +2 – – -3 – +1 – -1 – -2 – +3 – – –
13 Ș.I +3 – – -3 – – – – -2 +2 -1 – – – +1 – –
14 R.P. – -1 – – +2 – – +3 – – -2 – – -3 – – +1
15 S.D. – – – -1 +2 -2 – +1 – – +3 – – – – -3 –
16 S.H. – – – – – – -1 +3 – – -3 – +1 +2 -2 – –
17 P.A – – – – +3 – – – – +1 -3 -1 +2 -2 – – –
18 Z.A. – – – -3 +2 – +1 +3 -2 – – – – – – – -1
Alegeri 8 2 2 0 15 0 1 15 0 6 10 6 12 7 9 4 0 5
Respingeri 0 6 3 11 3 17 3 1 6 3 15 4 2 5 11 3 6 0
ISS 3/
17 1/
17 1/
17 0/
17 8/
17 0/
17 1/
17 7/17 0/
17 3/17 4/17 2/17 7/17 4/
17 4/17 3/17 0/17 3/17
ISP 8/
17
0,
47 -4/
17
-0,
23 -1
/17
-0,
05 –
11/
17
– 0,
64 12/
17
0,
70 –
17/
17
-1 -2/
17
-0,
11 14/
17
0,82 -6/
17
-0,
35 3/17
0,17 -5/17
-0,29 2/17
0,11 10/
17
0,58 2/
17
0,
11 -2/17
-0,11 1/17
0,05 -6/17
-0,35 5/17
0,29

45
INDICII DE STATUT PREFERENȚIAL
Nr. Preferinț e Nr. subiecti cu
aceleasi preferinte Isp Valoare psihosocială
de tip preferenț ial
14
12
10 1
1
1 0,82
0,70
0,58 FOARTE
POPULARI
8
5
3
2
1 1
1
1
2
1 0,47
0,29
0,17
0,11
0,05 ACCEPTATI
0 0 0 INDIFERENTI
-1
-2
-4
-5
-6
-11
1
2
1
1
2
1
-0,05
-0,11
-0,23
-0,29
-0,35
-0,64
RESPINȘI

Rezultatele testului sociometric au confirma t unele observații cu privire la relațiile dintre elevii
clasei făcute în clasă și în afara clasei.
Am redat ansamblul relațiilor interp ersonale sub formă de cercuri concentrice care indică zonele
de concentrare descrescândă a alegerilor.
Relațiile de alegere și de respingere sunt marcate prin săgeți .
Preferințe :
-reciproce -unilaterale
Respingeri :
-reciproce -unilaterale

fată băiat

46

Figura nr.3 SOCIOGRAMA COLECTIVĂ a clasei a V -a A

17
6
15 12
18 10
14 16 3
5 7 1 11
8
2 13

47
3.4. Inregistrarea, prelucrarea și interpretarea datelor
Pentru a obține informații în legătură cu n ivelul de cunoștințe și competențe ale
elevilor,am folosit ca instrumente de cercetare: diverse activități integrate , proiecte educative și
mai multe categorii de teste. Aceste instrumente au fost adaptate particularităților elevilor și
obiectivelor propu se.
Prin activitățile integrate desfășurate am urmărit relațiile care s -au stabilit între elevii
clasei, am verificat capacitatea lor de analiză și sinteză prin elab orarea unor răspunsuri
argumentate. Activitățile au fost concepute în conf ormitate cu pro grama și manualele utilizat e la
clasă, am folosi t toate tipurile de itemi.
Am utilizat atât probe orale , cât și probe scrise , am diferențiat sarcinile ținând cont de
faptul că unii elevi sunt introvertiți și preferă probele scrise sau activitățile practi ce.
Învățământul actual pune accent pe formarea unor competențe și mai puțin pe asimilarea
de cunoștințe, latura formativă fiind prioritară.
Utilizarea proiectelor educative ca probe practice mi -a permis să urmăresc capaci tatea
elevilor de a aplica cuno ștințele însușite punând accent ,, pe trecerea progresivă de la a ști la a ști
să faci ”
Scopul meu a fost să verific și să consolidez deprinderile și abilitățile de comunicare, de
cooperare și de autoevaluare.
Reamintesc faptul că în cercetare am pornit de la ipoteza conform căreia utilizând
intensiv activități integrate și implicând elevii în diverse proiecte educative se poate ajunge la o
creștere a performanțelor școlare.
Prezint în continuare demersul investigativ, precum și rezultatele ob ținute în fiecare etapă a
cercetării.
3.4.1. Evaluarea inițială s-a efectuat la începutul anului școlar 2018 -2019, după două
săptămâni de actualizare a cunoștințelor și a stabilit nivelul de pregătire al elevilor la data
respectivă.
La clasa a V -a au fost vizate următoarele competențe specifice:
2.2.selectarea elementelor de lexic adecvate situațiilor de comunicare;
3.4.sesizarea corectitudinii utilizării categoriilor gramaticale învățate;
4.3. alcătuirea unor propoziții și fraze corecte din punct de vedere gramatical, folosind corect
semnele de ortografie și de punctuație;
4.4. redactarea unor texte imaginative și reflexive în scopuri și în contexte variate
Obiectivele evaluării în cadrul testului predictiv ( anexa 3 ) au fost următoarele:

48
-să ordoneze alfab etic cuvintele extrase din textul suport;
-să scrie cuvinte cu sens opus pentru un cuvânt dat;
-să formuleze enunțuri proprii cu termini din textul suport;
-să recunoască părțile de vorbire studiate în clasa a IV -a;
– să transforme propoziția dată modificâ nd persoana și numărul verbului;
-să redacteze o compunere în care să insereze un dialog.
În urma testului de evaluare inițială s -au obținut următoarele rezultate:
Note Sub 5 Note de 5 Note de 6 Note de 7 Note de 8 Note de 9 Note de
10
Nr.elevi 7 3 3 – 1 3 1
Procent 39% 17% 17% 0 5% 17% 5%

Media clasei a fost 5,61

Prin comparație , prezint rezultatele testului aplicat la clasa a V -a din serie anterioară,
unde s -a aplicat curriculumul din 2009.
UNITATEA DE INVĂȚARE – materia clasei a IV -a
Competențe generale
Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse
Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte
de realizare, cu scopuri diverse
Obie ctive de referință:
4.4.redactarea unor texte imaginative și reflexive în scopuri și în contexte variate

49
4.3.alcătuirea unor propoziții și fraze corecte din punct de vedere gramatical, folosind corect
semnele ortogra fice și de punctuație
4.2.utilizarea, î n redactare, a unor sinonime, antonime și derivate adecvate te mei date
3.1.identificarea i deilor principale după citirea globală a unui text
CLASA – a V-a B; NUMĂR ELEVI PREZENȚI – 18 DIN 22
Note
1-
1,99 2-
2,99 3-
3,99 4-
4,99 5-
5,99 6-
6,99 7-
7,99 8-
8,99 9-
9,99 10
Număr
elevi 1 0 2 1 2 5 1 2 2 1
Procent 23% 12% 29% 6% 12% 12% 6%
Media clasei – 5,72

Diagrama comparativă a evaluării inițiale la clasele a V -a(Ge și Gc)

50

Din analiza comparativă a rezultatelor obținute de cele două eșantioane la testul inițial
s-a constatat că rezultatele pe clase sunt apropiate (medi a 5,61) eșantionul experimental si
eșantionul de control (5,72).
La clasa a VI -a au fost vizate următoarele competențe:
2.3. Prezent area unor răspunsuri personale, creative și critice pe marginea unor texte diverse ;
4.1. Utilizarea structurilor sintactice și morfologice de bază ale limbii române standard pentru
înțelegerea și exprimarea corectă și precisă a intențiilor communicative ;
4.5. Redactarea unor texte, valorificând gândirea logică și competența lingvistică, în procesul de
învățare pe tot parcursul vieții;
4.2. Aplicarea conștientă a achizițiilor lexicale și semantice de bază, din limba română standard,
pentru exprimarea corectă a intenției communicative;
3.3. Adecvarea textului scris la situația și scopul de comunicare .
Obiectivele evaluării au fost: (anexa 4)
-să transcrie un reper spațial din textul support ;
-să identifice elementele reale și imaginare din textul suport ;
– să scrie două tăsături fizice și morale ale protagonistei textului ;
-să numească două moduri de expunere prezente în text ;
-să ordoneze ideile principale din text ;
-să creeze un text în care să includă patru termeni din câmpul lexical al cărții ;
-să ide ntifice modul și timpul unor verbe din text ;
-să transcrie un atribut și un subiect din text ;
-să precizeze tipul de propoziție evidențiată în text
Rezultatele obținute au fost :
CLASA – a VI-a ; NUMĂR ELEVI PREZENȚI – 21 DIN 23
Note
Note sub 5
5-5,99 6-6,99 7-7,99 8-8,99 9-9,99 10
Număr
elevi 5 2 6 4 2 1 1
Procent 24% 2% 29% 19% 9% 5% 5%
Media clasei a fost:5,42

51

La clasa a VII -a competențele vizate au fost :
3.1 citirea unei varietăți de texte literare sau nonliter are, demonstrând înțelegerea sensului
acestora
3.2 recunoașterea modalităților specifice de organizare a textului epic și a procedeelor de
expresivitate în textul liric
3.3 sesizarea corectitudinii și valorii expresive a categoriilor gramaticale și lexic ale învățate, într –
un text citit
4.1 exprimarea, în scris, a propriilor opinii și atitudini
4.2 utilizarea corectă și nuanțată a categoriilor semantice învățate
4.3 organizarea secvențelor textuale în funcție de o cerință specifică
Obiectivele evaluării a u fost următoarele :
-să alcătuiască o familie lexicală;
-să scrie sinonime pentru termeni i indicați din text;
-să precizeze valoarea morfologică și funcția sintactică a cuvintelor indicate,din text;
-să aleagă răspunsul corect din variantele date(item cu alegere duală);
-să explice utilizarea cratimei;
-.să transcrie o comparație în text;
-să identifice personajele din text;
-să justifice încadrarea în genul epic a textului suport;
-să redacteze o compunere,respectând cerințele indicate.
Rezultatele obținu te:
– 4 note de 9(14%);4 note de 8(18%);2 note de 7(9%);6 note de 6(27%);7 note sub 5(32%)
Media clasei: 6,04

52

La clasa a VIII -a au fost vizate competențele :
3.1 citirea unei varietăți de texte literare sau nonliterare, demons trând înțelegerea sensului
acestora
3.2 recunoașterea modalităților specifice de organizare a textului epic și a procedeelor de
expresivitate în textul liric
3.3 sesizarea corectitudinii și valorii expresive a categoriilor gramaticale și lexicale învățat e, într –
un text citit
4.1 exprimarea, în scris, a propriilor opinii și atitudini
4.2 utilizarea corectă și nuanțată a categoriilor semantice învățate
4.3 organizarea secvențelor textuale în funcție de o cerință specifică
Obiectivele evaluării (anexa5):
-să identifice un cuvânt cu diftong și unul cu t riftong;
– să selecteze, din ultima strofă, un cuvânt derivat și unul format prin conversiune ;
– să menționeze câte un sinonim contextual pentru cuvintele date;
-să precizeze valoarea morfologică a cuvintelor date;
-să transcrie din text un verb de conj ugarea a doua, un adjectiv propri u-zis ,un substantiv defectiv
,un pronume personal ,o pre poziție specific ă acuzativului și o conjuncție coordonatoare
copulativă ;
-să stabilească funcția sintactică a cuvintelor e xtrase din text;
-să precizeze diateza verbului indicat și să alcătuiască un enunț cu acest verb la o altă diateză;
-să identifice figuri de stil și imagini vizuale;
– să cunoscă elemente de prozodie
-să încadreze textul suport într -un gen literar

53
-să redacteze o compunere descriptivă
Rezultatele obținute:
-1 notă de 10(5%); 3 note de 9( 16);1 notă de 8 (5%) 3 note de7 (16%) 2 note de 6 (11%);
2 note de 5 (10%); 7 note sub 5 (37%)
Media clasei:5,31

În urma aplicării testelor inițiale am constatat următoarele:
-nu toti elevii recunosc părtile de vorbire pe care le -au studiat in clasele primare;
-există multe greșeli de ortografie(nefolosirea cratimei,cuvinte neterminate,folosirea în mod
greșit a cratimei,a desinențelor de plural)
-dificultăți în precizarea modurilor de expunere,se confundă cu figurile de stil;
-identificarea dificilă a modurilor și timpurilor verbelor; elevii identifică timpul trecut,fără a
diferenția imperfectul de perfect simplu,etc.
-confuzie între valoarea morfologi că și funcția sintactică ;
-superficialitate în explicarea folosirii cratimei ;
-nu se face distincție(câțiva elevi) între trăsăturile operei epice și operei lirice;
-nu se citesc cu atenție cerințele compunerii;
-unii elevi au trecut de la descriere la nara țiune;
-puțini elevi au folosit în compunere cuvinte din textul de la partea I
Primul pas în reorganizarea instruirii l -a constitui t integrarea celor mai eficiente strategii
interactive în lecțiile de limba și literatura română și efectuarea unui numar spo rit de exerciții
care să asigure înțelegerea de către fiecare elev a sarcinilor cerute și posibilitatea rezolvării cu
ușurință a acestora.

54
3.4.2. Desfășurarea experimentului formativ a cuprins activitățile didactice derulate la
clasele din eșantionul de cer cetare. Activitățile de predare -învățare au fost influențate de
variabila independentă propusă – abordarea integrată curriculară în studiul disciplinei Limba și
literatura română, prin proiectele tematice din cadrul activităților integrate.
În această etapă mi-am stabilit conținuturile învățării p entru care elevii vor desfășura
activități integrate finalizate cu diverse proiecte tematice/proiecte de grup.
Am ales spre exemplificare două dintre unitățile de învățare din programa de clasa a V -a.
Manualul folos it la clasă ( Editura ART) abordează texte literare atractive, care stimulează
interesul și creativitatea elevilor.
Supun spre exemplificare secvențe din planificările calendaristice specifice fiecărei clase, prin
comparație aceleași texte în viziuni diferi te, conform celor două programe școlare aferente,
pentru clasa a V -a și a VI -a.
Aplicația 1 (clasa a V -a)
CONȚINUTURILE ÎNVĂȚĂRII ( Planificarea calendaristică conform programei școlare
nr.3393/28.02.2017
Unitatea de
învățare Pe strada mea
Lectură Textul descriptiv literar: O stradă cu sentimente de Ana Blandiana.
Personificarea
Semnificațiile textului
Text auxiliar: fragment din O pisică de Tudor Arghezi
Textul descriptiv nonliterar: Persana – un ghem pufos cu o personalitate
încântătoare
Comunicare or ală Ascultarea activă
Elemente de
construcție a
comunicării Substantivul. Articolul. Posibilități combinatorii ale substantivului. Prepoziția.
Substantivul subiect. Acordul predicatului cu subiectul
Interculturalitate Tradiții: Sărbătorile de iarnă
Prezentarea proiectului de grup În așteptarea Crăciunului
Redactare Descrierea unui obiect

După cum se observă, programa nouă introduce câteva elemente de noutate, prima dintre
ele fiind abordarea tematică a textelor, care poate fi ilustrată prin texte li terare și
nonliterare ,susținută vizual sau sonor.

55
Abordarea tematică a textelor asigură abordarea integrată a celor cinci domenii ale
disciplinei Limba și literatura română, respective: comunicare, lectură, redactare,elemente de
construcție a comunicării, elemente de interculturalitate.
Altă noutate este introducerea unor metode noi de abordare a literaturii:
a)-elevul își exprimă ideile, sentimentele și emoțiile provocate de textele citite și face legătura cu
experiențele de viață personale sau cu alte t exte citite;
b)-elevul își exprimă /argumentează opinia valorificând cunoștințele proprii în legătură cu
limbajul textului, structura acestuia, conceptele de teorie literară;
c)-elevul exprimă înțelegerea textului citit prin produse ale creativității prop rii: desene, joc de
rol, dramatizare, postere, modificarea finalului textului citit.
Poezia O stradă cu sentimente de Ana Blandiana a fost studiată cu plăcere de către elevi,
la finalul orelor alocate textului, evaluarea s -a făcut prin prisma inteligențel or multiple.
INTELIGENȚA LINGVISTICĂ:
Recitește textul și prezintă oral ce ai înțeles din poezia O stradă cu sentimente , ce ți -a plăcut sau
ce te -a nedumerit.
INTELIGENȚA LOGICO -MATEMATICĂ:
Găsește pentru fiecare casă descrisă în poezie o formă geometri că sau o formulă care i se
potrivește. Explică de fiecare dată cum ai gândit pentru a găsi echivalențele respective.
INTELIGENȚA SPAȚIAL -VIZUALĂ:
Desenează strada cu sentimente descrisă în poezie, așa cum ți -o reprezinți pe baza informațiilor
oferite în t ext.
INTELIGENȚA MUZICALĂ: Gândește -te ce tip de muzică (populară, clasică, rock, ambientală
etc.) s -ar potrivi pentru fiecare dintre cele șapte case descrise. Explică alegerile tale.
INTELIGENȚA CORPORAL -CHINESTEZICĂ: Mimează emoți ile le pe care ți le t ransmite
fiecare casă descrisă în poezie.
INTELIGENȚA NATURALISTĂ: Grupează casele descrise în poezie în câteva categorii.
Precizează pe ce criterii te -ai bazat când ai făcut clasificarea.
INTELIGENȚA INTERPERSONALĂ: Realizează un joc de rol cu un coleg care alege și el
această sarcină. Creați un scurt dialog între casele descrise în poezie și un trecător.
INTELIGENȚA INTRAPERSONALĂ: Scrie un pasaj, în jurnalul tău, despre emoțiile pe care
le-ai avut citind și discutând poezia O stradă cu sentimente de An a Blandiana.
Deși a fost percepută ca un joc, metoda a fost eficientă din mai multe puncte de vedere. În
primul rând elevii au înțeles personificarea și sunt capabili să o recunoască și în alte texte

56
literare; în al doilea rând au înțeles diferența dintre textul descriptive literar și cel nonliterar, prin
introducerea unui text despre pisica persană, prilej cu care elevii au făcut conexiuni cu
experiențele lor de viață, aproape fiecare a intrat în contact cu o pisică,mai mult sau mai puțin.
Evaluarea unită ții de învățare a condus elevii în lumea sărbătorilor de iarnă printr -un
proiect tematic, intitulat În așteptarea Crăciunului .
Sarcina de lucru:
Alcătuiți grupe de 4 – 5 elevi. Înainte de vacanță, veți pregăti un proiect, alegând una dintre
temele următoar e sau o alta legată de Crăciun:

-a impresionat;

Timp de realizare
Două săptămâni pentru pregătirea pro iectului
Săptămâna I 1.
Alegeți tema preferată și documentați -vă.
Săptămâna II 2. Stabiliți împreună ce tip de produs veți realiza. Puteți alege între: punere în
scenă, interpretare de colinde, realizarea unui poster, a unui PowerPoint, confecționarea unor
decorațiuni, prezentarea unei cărți, prepararea unui produs culinar și prezentarea rețetei etc.
Discutați apoi despre cum veți prezenta proiectul și împărțiți -vă sarcinile; fiecare va lucra ce i s -a
repartizat.
3. Pregătiți -vă pentru prezentarea car e va dura 3 – 5 minute; asigurați -vă că aveți toată recuzita
necesară și că ați repetat ceea ce aveți de făcut, astfel încât colegii să fie încântați de proiectul
vostru.
4. Veți susține prezentarea în ultima oră de limba și literatura română, înainte de a intra în
vacanța de iarnă.
Elevii clasei a V -a A s-au mobilizat în realizarea proiectului, fiecăruia i s -a repartizat
câte o sarcină sau și -a ales fiecare în funcție de talent, resurse sau preferințe.
Activitățile desfășurate și evaluate în cadrul proie ctului au fost :

57
-un elev a căutat colinde de Crăciun pe care apoi le -au cântat cu toți la sfârșitul activității ;
– în colaborare cu bunicile sau mamele, două eleve au pregătit fursecuri pentru Crăciun sau turte
tradiționale, cum se fac în sat ;
-alt elev a căutat la bibliotecă și pe internet povești și legende despre moș Crăciun ;
-alți elevi, dând dovadă de îndemânare au confecționat podoabe pentru bradul de Crăciun ;
-toți elevii au scris o scrisoare către moș Crăciun, în care și -au exprimat sentimente le, emoț iile,
așteptările, speranțele, având grijă la ortografie și vocabular ;
-În toată acesată perioadă de dinaintea Crăciunului, toți elevii clasei, 18 la număr, au devenit
personaje într -o scenetă adaptată după Dickens , Poveste de Crăciun , care a fos t prezentată pe
scenă la serbarea de Crăciun.( anexa 8)
La final de capitol au fost evaluate competențele elevilor pentru această unitate de învățare,
rezultatele obținute fiind superioare celor de la începutul anului școlar. (pag.112 din manual).
În tabelu l următor am înregistrat progresul elevilor
Nr.
crt. elev I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9 I10 B TOTAL
1 A.D. 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 25 95p
2 B.P. 6 6 3 4 6 6 6 6 2 4 20 69p
3 C.D. 6 6 2 6 3 6 3 6 2 4 15 59p
4 F.D. 6 6 3 6 3 6 6 3 2 4 20 65p
5 F.G. 6 6 4 6 4 6 6 6 4 4 25 77p
6 H.A. 6 6 4 6 3 6 6 6 4 4 25 76p
7 M.G. 6 6 6 6 2 6 6 6 4 4 25 77p
8 O.E. 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 30 100p
9 M.E. 6 6 4 6 4 6 6 6 4 4 25 77p
10 M.D. 6 6 3 6 2 6 3 3 2 4 20 59p
11 M.I 6 6 3 6 4 6 3 3 4 4 20 65p
12 P.I. 6 6 2 6 2 6 3 3 2 4 15 55p
13 Ș.I 6 6 6 6 6 6 6 6 4 4 25 81p
14 R.P. 6 6 6 6 4 6 6 6 4 4 25 79p
15 S.D. 6 6 4 6 2 6 3 3 2 4 15 55p
16 S.H. 6 6 2 6 2 6 3 6 2 4 10 53p
17 P.A 6 6 2 6 2 6 3 6 2 4 10 53p
18 Z.A. 6 6 6 6 4 6 6 6 4 4 25 69p

58

Aplicația 2 ( clasa a V -a)
CONȚINUTURILE ÎNVĂȚĂRII ( Planificarea calendaristică)
Unitatea de
învățare Călătoresc prin basme
Lectură Textul narativ literar: Zâna Munților, basm cules de Petre Ispirescu
Text auxiliar: fragment din 1001 de nopți , basme arabe povestite de Eusebiu
Camilar
Comunicare orală Elemente paraverbale și nonverbale în comunicarea orală
Acte de limbaj: a promite, a declara
Elemente de
construcție a
comunicării Numeralul. Numeralul cardinal și numeralul ordina l
Interculturalitate Diversitate culturală și lingvistică
Anunțarea proiectului de grup Itinerar multicultural
Redactare Descrierea unei ființe imaginare

În programa veche de limba și literatura română erau incluse trăsăturile speciilor și
genurilor l iterare, iar elevilor li se cerea să argumenteze apartenența la specie sau gen. Actuala
programă nu mai folosește noțiunile de gen literar sau specie literară, cel puțin la nivel de clasa a
V-a și nici trăsăturile specifice basmului, de exemplu, acesta fii nd abordat doar aplicativ, și
inclus în categoria textului narativ .
În cadrul unității de învățare Călătoresc prin basme , am aplicat ca strategii interactive :
învățarea prin descoperire, învățarea prin problematizare și organizatorii grafici.

59
Elevii au d esenat Harta mentală a basmului (figura nr.3 în Anexe) și în acest exercițiu de
descoperire a elementelor comune unor basme românești, au identificat secvențele narative ale
textului, în ordine logică și cronologică : situația inițială, evenimentul care per turbă echilibrul,
peripețiile personajelor, situația finală. Aceste secvențe pregătesc elevul pentru identificarea
momentelor subiectului din anii următori.
Utilizarea sistematică a învățării prin descoperire și a problematizării influențează pozitiv
forma rea și dezvoltarea competențelor de comunicare, prin activități de învățare specifice
fiecărei competențe în parte.
Stimularea lecturii s -a realizat prin derularea proiectului de grup :
ITINERAR MULTICULTURAL , în cadrul temei „Călătoresc prin basme”
Sarcin a de lucru
Se alcătuiesc cinci grupe. Fiecare grupă va prezenta un basm aparținând unei minorități etnice
din România. Prin tragere la sorți, fiecărei grupe i se va repartiza unul dintre fragmentele din
manual, reproduse din volumul ,,Basmele omului” de Vl adimir Colin
,,Buruiana neagră” -basm maghiar
„Povestea cântecului” -basm ucrainean;
„Hans și cele patru castele” -basm săsesc
„Povestea fericirii” -basm tătăresc
„Fierarul năzdrăvan” -basm rom
Timp de realizare : trei săptămâni
Pași pentru pregătirea proiectulu i
Săptămâna I
1.Citiți fragmentul care v -a fost repartizat și realizați o fișă de lectură după modelul dat în
manual( anexa 5)
Săptămâna a II -a
2.Căutați informații, cu ajutorul internetului, despre specificul comunității căreia îi aparține
basmul. Aveți î n vedere: regiunea în care trăiește, număr aproximativ al persoanelor care fac
parte din comunitate, personalități, sărbători, religie, relații familiale, obiceiuri, tradiții, portul
popular, mâncăruri, formule de salut etc.
3.Stabiliți de comun acord cum veți realiza prezentarea și stabiliți rolul fiecăruia în grupă. Puteți
folosi în prezentare diverse obiecte tradiționale, vestimentare sau de uz casnic, fotografii/
fragmente muzicale pentru a ilustra specificul etnic al fiecărui basm. Veți prezenta proiec tul în
ultimele două ore de limba și literatura română din săptămâna a II -a.

60

Săptămâna a III -a
Reflecții privind rezultatele proiectului. La sfârșitul proiectului discutați pe marginea
următoarelor subiecte:
Ce elemente comune ați descoperit în basmele pr ezentate?
Care dintre basmele prezentate v -a plăcut mai mult?
Ce informații noi ați aflat despre comunitățile minoritare din țara noastră?
Pentru obținerea rezultatelor scontate am stabilit de comun acord cu elevii să citim basmele
integral, pe grupe. Am î mpărțit clasa în cinci grupe a câte trei elevi; fiecare grupă și -a ales un
basm aparținând minorităților din țara noastră. După ce fiecare grupă și -a citit basmul, am ales o
oră de opțional să povestim basmele respectivă în clasă, astfel încât toți elevii să știe conținutul
acestora. În cadrul grupului s -a întocmit o fișă de lectură care a inclus următoarele elemente
specific basmului și pe care elevii le -au descoperit împreună.

Și în acest fel , elevii au învățat despre basm mult mai multe dec ât dacă li s -ar fi scris pe
tablă o listă cu trăsăturile basmului. De asemenea , prin completarea fișei de lectură ei au căutat
informații în afara contextului școlar despre fiecare etnie căreia îi aparținea basmul ales.Elevii au
identificat și informații de natură geografică, religioasă, social ă despre popoarele respective.
Prezentările făcute de cele grupe au constat în postere, confecționarea de haine specific
zonei folclorice a etniei respective sau expoziții de fotografii descărcate de pe internet c are
surprind comunitățile entice în mediul lor de viață.
Este important de precizat că în timpul etapei experimentale, am evaluat elevii nu doar
prin probe scrise. Observarea elevilor în timpul activităților, dezbaterile de grup, chestionarea
orală, dirija rea către atingerea obiectivelor propuse, produsele activității lor( fișele de lucru,
temele pentru acasă, desenele, posterele) au primit feed -back la momentul oportun. Titlul basmului
Comunitatea etnică
Cadrul spațio -temporal
Personajele( cine sunt și ce trăsături au)
Specificul et nic( nume, meserii,obiecte, cuvinte și
expresii)
Elemente comune cu alte basme

61
În demersul didactic al disciplinei Limba și literatura română am avut în vedere
cultivarea interesului și creativității elevilor, indiferent de tipul de manual sau de programă în uz.
În lecțiile de limbă sau literatură am folosit metodele interactive de grup pentru a permite
elevilor să realizeze conexiuni între disciplinele de învățămân t, experiențele lor de viață și
aptitudinile manifestate de aceștia.
Noțiunea de basm a fost studiată și în clasele anterioare, după vechile programe școlare,
fiecare manual alternativ venind cu alt text.
Am aplicat atât metode tradiționale( lectura expli cativă, lectura pe roluri, planul de idei
principale și secundare, rezumatul, argumentarea), cât și metode interactive pentru înțelegerea
noțiunii de basm, pentru trezirea plăcerii de a citi și de a crea basme de către elevi.
Secvență din planificarea cale ndaristică pentru disciplina Limba și literatura română, clasa a V -a,
conform programei școlare nr.5097/2009
Unitatea de învățare Competențe
specifice Conținuturi
Basmul 1.2.
1.5.
2.1.
2.3.
2.5.
3.1.
3.2.
3.4.
4.1.
4.4. Text – suport:
„Prâslea cel Voinic și merele de aur ”
Concepte operaționale:
Subiectul basmului
Caracterizarea personajelor
Timp și spațiu imaginar.
Situații specifice basmului
Formule specifice basmului
Creație populară. Creație cultă.
Predicatul (actualizare)
Predicatul verbal.
Predicatul nominal. Numele predicativ – simplu și
multiplu.
Valorile sintactice și semantice ale verbului „ a fi „
Scrierea imaginară
Povestirea ca întreg
Evaluare

62
Competențe specifice celor două programe școlare pentru unitatea de învățare Basmul
Programa școlar ă din 2017 Programa școlară din 2009

1.1.Identificarea temei, a unor informații
esențiale și de detaliu, a intențiilor de
comunicare explicite și/sau a
comportamentelor care exprimă emoții din
texte narative, monologate sau dialogate
1.3. Identificarea unor elemente paraverbale
și nonverbale, în funcție de situația de
comunicare − mimarea unei situații de
comunicare
1.4. Realizarea unei interacțiuni verbale cu
doi interlocutori, folosind strategii simple de
ascultare activă și manifestând un
comportamen t comunicativ politicos față de
interlocutor(i)
2.1.Identificarea informațiilor importante din
texte literare și nonliterare, continue,
discontinue și multimodale
2.2. Identificarea temei și a ideilor principale
și secundare din texte diverse
2.3. Formular ea unui răspuns personal și/sau
a unui răspuns creativ pe marginea unor texte
de diferite tipuri, pe teme familiare
2.4. Manifestarea interesului și focalizarea
atenției în timpul lecturii unor texte pe teme
familiar
3.1. Redactarea unui text scurt pe teme
familiare, având în vedere etapele procesului
de scriere și structurile specifice, pentru a
comunica idei și informații sau pentru a
relata experiențe trăite sau imaginate 1.2. identificarea secvențelor de dialog, de
narațiune și de descriere dintr -un mesaj oral,
în scopul înțelegerii modului de structurare a
acestora;
1.5. aplicarea principiilor ascultării active în
manifestarea unui comportament
comunicativ adecvat;
2.1. înlănțuirea clară a ideilor într -un mesaj
oral;
2.3. alcătuirea unor propoziții și fraze corecte
din punct de vedere gramatical;
2.5. participarea la diferite situații de
comunicare;
3.1. identificarea ideilor principale după
citirea globală a unui text;
3.2. recunoașterea modurilor de expunere
utilizate într -un text narativ;
3.4.sesizarea corectitudinii utilizării
categoriilor gramaticale învățate;
4.1. redactarea unor lucrări scurte pe o
anumită temă, urmărind un plan;
4.3. alcătuirea unor propoziții și fraze corecte
din punct de vedere gramatical , folosind
corect semnele ortografice și de punctuație;
4.4. redactarea unor texte imaginative și
reflexive în scopuri și în contexte variate;

63
3.3. Analizarea constantă a propriului scris/a
unor texte diverse din punctul de v edere al
corectitudinii, al lizibilității, al coerenței și al
clarității
4.1. Utilizarea achizițiilor sintactice și
morfologice de bază ale limbii române
standard pentru înțelegerea și exprimarea
corectă a intențiilor communicative
4.2. Aplicarea achiziții lor lexicale și
semantice de bază, în procesul de înțelegere
și de exprimare corectă a intențiilor
comunicative
4.4. Respectarea normelor ortografice și
ortoepice în utilizarea structurilor fonetice,
lexicale și sintactico -morfologice în
interacțiunea verb ală
5.1. Asocierea unor experiențe proprii de
viață și de lectură cu acelea provenind din
alte culturi
5.2. Identificarea unor valori culturale
promovate în textele autorilor români din
diferite perioade istorice

64
PROIECT DIDACTIC
Școala Gimnazială ,,Ion Creangă’’ Tălpigi
PROFESOR: CHELE IONICA
DISCIPLINA :Limba și literatura română
CLASA: a V-a
SUBIECTUL LECȚIEI : Basmul ,,Prâslea cel voinic și merele de aur’’ – trăsături specifice
basmului
TIPUL LECȚIEI : mixtă
DURATA : 50’
Competențe generale:
3 – Receptarea mesajului scris din textele literare;
4 – Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite
contexte de realizare, cu scopuri diverse.
Competențe specifice:
3.2– Identificarea modurilor de expunere într -un text epic și a procedeelor de expresivita te
artistică;
3.5.-Folosirea unor tehnici/strategii de lucru cu textul/cartea
4.4.-Redactarea unor texte imaginative și reflexive în scopuri și în contexte variate
Obiective operaționale:
Obiective cognitive:
La sfârșitul orei, elevii vor fi capabili:
 să definească basmul;
 să motiveze apartenența basmului la literatura populară;
 să recunoască elementele specifice basmului în fragmentele de text indicate;
 să identifice mesajul moral -educativ pe care îl au basmele;
Obiective afective:
 să manifeste spirit de colegialitate și cooperare în cadrul echipei;
 să manifeste curiozitate și interes față de activitatea de lectură;
 să se implice emoțional în atmosfera fabuloasă a basmului și să interiorizeze sistemul de
valori estetice dob ândite cu prilejul receptării.

65
Obiective psihomotorii:
 să utilizeze tehnici variate pentru înțelegerea textului literar;
 să utilizeze corect mijloacele auxiliare folosite și spațiul tablei, respectiv al caietului.
STRATEGIA DIDACTICĂ:
 Meto de și procedee: conversația, învățarea prin descoperire, exercițiul,activitatea
independentă pe baza fișelor de lucru,ciorchinele. Lectura expresivă, lucrul cu manualul
și cu fișele de lectură, conversația euristică, lectura selectivă, problematizarea, exe rcițiul,
metoda R.A.I. (Răspunde -Aruncă -Interoghează) , observația, ciorchinele , cvintetul.
Mijloace de învățământ: manualul,fișe de lucru,ilustrații,planșa ,,Scene din
basme’’
Forme de organizare a activității: activitate frontală, activitate pe grupe
Resurse și managementul timpului:
– capacități normale de învățare a elevilor;
– cunoștințele lor anterioare;
– timpul de învățare: 50 minute.
BIBLIOGRAFIE (Manuale și auxiliare):
Crișan, A. ; Dobra, S. ; Sâmihăian, F. – Limba și literatura română, manual de clasa a V -a,
Editura Humanitas Educațional, București, 2003
Pamfil, A. – Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise , Edi tura
Paralela 45, Pitești, 2007
SCENARIUL LECȚIEI
ETAPELE
LECTIEI ACTIVITATEA DE
PREDARE ACTIVITATEA DE
INVATARE STRATEGII
DIDACTICE
1.moment
organizato ric Salutul
Notarea absentelor Elevii se pregatesc
pentru inceperea lectiei

66
2. Verificarea
cunostinte -lor
anterioare VERIFICAREA TEM EI
Verifica tema scrisa pentru
acasa ( calitativ si
cantitativ).
Cere elevilor să citească și
să comenteze tema pentru
acasa.
REACTUALIZAREA
CUNOȘTINȚELOR
ANCORĂ
Se verifică nivelul de
cunoaștere a conținutului
basmului prin întrebări
fulger(Anexa 1)
Impar t elevilor fișe
individuale cu sarcina:
Aranjați ideile principale ale
textului în ordine (Anexa 2)
Se verifică frontal
rezolvarea fișelor și se
citește planul de idei al
textului
Prezinta la control
caietele de teme

Citesc și comentează
tema și corectea ză
acolo unde e cazul.(câte
un cvintet despre
Prâslea,frații
lui,zgripsoroiaca,
împăratul)
Textul “Prâslea cel
voinic și merele de aur”

Rezolva sarcina fisei de
lucru.

Verifica fișa de lucru. Conversația euristică

Activitate frontala si
individu ala

3. Captarea
atentiei Se realizeaza printr -un
aritmogrif a cărui soluție va
fi basmul (Anexa 3)
Rezolva aritmogriful. Aritmogrif
Frontal
Conversația
4. Anuntarea
subiectului lectiei
și a obiectivelor
operaționale Se anunță tema lecției și
obiectivel e operaționale.
Se notează titlul lecției pe
tablă. Elevii receptează
mesajul transmis
Elevii noteaza titlul
lectiei in caiete. Conversație
Activitate frontala

5. Dirijarea
invățării

 Care este autorul
textul ui?
 Când se petrece
acțiunea?
 Unde se petrece
acțiunea?
 Care este formula de
început și de sfârșit a
textului?
 Cine învinge în
final?
Clasa este împărțită în cinci
grupe, având ca sarcină:
(Anexa 4)
Grupa I : Enumerați
personajele pozitive din
text.De ce le considerați
pozitive?
Grupa II : Enumerați
personajele negative din …. Nu se precizeaza
autorul, el este anonim.
…timpul nu este bine
precizat ( odata ca
niciodata)
….” A fost odata ca
niciodata” , “si incalecai
pe-o sa si v -o spusei dv.
Asa”

…. Binele
Elevii rezolva sarcina
de lucru din fise.

Descoperirea dirijata
Completarea
ciorchinelui de pe
flipchart

Fise de lucru

Manualele de
lb.romana

Activitate frontala,
individuala si pe grupe

67

text.Care sunt faptele lor
negative?
Grupa III : Enumerați
personajele și faptele reale
din text.
Grupa IV: Enumerați
personajele și acțiunile
fantastice din text.
Grupa V :Numiți obiecte le
cu puteri miraculoase din
text.
Se verifica rezolvarea
fiselor de către celelalte
grupe.
Se poarta o discutie cu
elevii din care să reiasă și
alte însușiri ale basmului.
 Câți feciori are
împăratul?
 Câți zmei sunt?
 Câte fete de împărat
au fost răpite de
către zmei?
 Care este cifra care
se repeta cel mai
des?
Din cele prezentate până
acum putem da definiția
basmului.
Basmul este o opera epica
narativă în proză, de mare
întindere, în care
întâmplările reale se
împletesc cu cele fantastice
fiind săvârșite de personaje
care au cel mai adesea forțe
supranaturale, unele
reprezentând binele și altele
răul, din a căror
confruntare ies învingătoare
forțele binelui.
Se noteaza definiția pe
tabla.
Caracteristicile basmului
sunt:
-locul si timpul sunt
nedeterminate;
-exista personaje care
intruchipeaza binele sau
raul;
Elevii prezinta
rezolvarea sarcinilor din
fise.

…3 feciori
….3 zmei
…3 fete
….cifra 3

Elevii noteaza definitia
si caracteristicile
basmului

…da
….elevii enumera
basmele citite
….elevii precizeaza
autorul

Elevii notează în caiete.

Metoda R.A.I.

68
-unele personaje au puteri
supranaturale
-exista personaje
fantastice;
-apare o cifra specifica ;
-are formule initiale ,
mediane si finale;
-binele invinge
intotdeauna;
Ati citit si alte basme?
Ce autor aveau?
Basmele se clasifica în
basme populare și basme
culte.
Cele populare au autor
anonim iar cele culte au un
autor cunoscut
6. Asigurarea
retenției și
transferu -lui

Se imparte clasa în patru
grupe.(Anexa 5)
Fiecare grupa va primi o
foaie pe care sunt scrise
cuvintele: Făt -Frumos,
balaur, fata de împărat, 3,
luptă, împăratul vecin
Sarcina g rupelor va fi: să
compună un basm de 10
rânduri folosind cuvintele
date și ținând cont de
definiția și caracteristicile
basmului.
Se citesc cele doua basme. …rezolva sarcina fisei.

…citesc si comentează
basmele create. Munca pe grupe

Fise de lucru

Exercitiul
7.Realizarea
feed-back -ului
Adresează elevilor
următoarele întrebări :
Cu care dintre personajele
textului ai vrea să semeni?
De ce?
Ce ai fi făcut în locul lui
Prâslea, odată revenit în
lumea sa?
Care sunt valorile pe care le
pune în evidență acest
basm?
Se fac aprecieri asupra
modului de participare la
lecție. Elevii răspund la
întrebările profesorului. Conversația
Activitate frontală

Notarea elevilor
8.Tema pentru
acasă Ca temă, elevii vor avea:
-o problemă de matematică
cu termeni -mere
-un desen/o pictură cu Elevii își notează tema
pentru acasă.

69
palatul,mărul cu mere de
aur,zmeul sau alt element al
basmului

PROCES I
• Extragerea informațiilor explicit formulate (elevii au avut ca sarcină să recunoască
relevanța informației sau a id eilor prezentate în text prin căutarea informațiilor specifice
sau a ideilor implicate și să le localizeze).
Restabiliți etapele acțiunii:(se lucrează frontal)
• Prâslea se pune la pândă în grădină
• Prâslea învinge zmeii.
• Dumnezeu face dreptate, pedepsind pe frații mai mari ai eroului.
• În fiecare an când se pârguiau merele, cineva le fura.
• Era odată un împărat care avea în grădina sa un pom cu mere de aur.
• Prâslea coboară pe tărâmul celălalt.
PROCES II
• Formularea unor concluzii directe (bazându -se în p rincipal pe informațiile c onținute de
text, elevii au avut ca sarcină să conecteze două idei prezente în propoziții adiacente).
• Alegeți un singur răspuns corect(elevii lucrează în perechi)
• 1.Împăratul îl consideră pe Prâslea la începutul textului:
• a)nechi bzuit
• b)puternic
• c)prea tânăr
• d)fără experiență
• e)prea slab
• f)fricos
• 2.Împăratul îl privește pe Prâslea la sfârșitul basmului:
• a)viteaz
• b)cu experiență
• c)cinstit
• d)capabil să conducă împărăția
• e)înțelept
f)generos
• 3.Prâslea a reușit să rămână treaz pentru că:
• a)a băut o cafea tare

70
• b)a înfipt două țepușe în pământ
• c)s-a plimbat prin grădină
• 4.Mezinul a rănit hoțul:
• a)din prima lovitură
• b)din a doua lovitură
• c)din a treia lovitură
• 5.În luptă Prâslea și zmeul s -au transformat în:
• a)două buzdugane
• b)două săbii
c)două focuri
• 6.Corbul ajută pe erou cu:
• a)apă vie
• b)seu
• c)sânge
• 7.Mărul de aur al fetei celei mici a rămas la:
• a)la ea
• b)la surorile cele mari
• c)la Prâslea
• 8.Prâslea îi încearcă pe frații săi:
• a)legând căciula de frânghie
• b)scuturând frânghia de două ori
• c)legând de frânghie o piatră pe care și -a pus căciula
• 9.Fata cea mică a cerut prima dată:
• a)mărul de aur
• b)o furcă cu fusul și caierul de aur care toarce singură
• c)o cloșcă cu puii de aur
• 10.Frații necinstiți au fost pedepsiți:
• a)prin căderea săgeților
• b)de împărat
• c)prin alungarea din împărăție
PROCES III
• Interpretarea și integrarea ideilor și informațiilor (elevii trebuie să proceseze textul
dincolo de nivelul frazei sau al propoziției)

71
• A.Elevii au răspuns individual la întrebările următoare:
• 1.Care este cauza supărării împăratului?
• 2.Enumerați peripețiile prin care trece Prâslea pentru a prinde hoțul merelor.
• 3.Cum va depăși Prâslea situația dificilă prin care trece,după ce frații îl abandonează pe
tărâmul celălalt?
• 4.Cum se termină basmul?
B.Am exp us o planșă cu imagini din basme,colaj realizat de elevi , pe baza căruia au
stabil it elemente le proprii basmului( au lucrat pe grupe,sub forma unui concurs con stând în
găsirea cât mai multor elemente).

• -personaje care întruchipează binele/răul;
• -perso naje fantastice;
• -personaje cu puteri supranaturale;
• -loc și timp nedeterminat;
• -întâmplări reale și fantastice;
• -obiecte cu puteri miraculoase;
• -cifra trei (3-feciori,fete,zmei,mere,palate,încercări…)
• -formule specifice de început și de sfârșit;
• -triumful binelui asupra răului;
• -nunta eroului cu fata aleasă.
PROCES IV
IV. Examinarea și evaluarea conținutului, a limbajului și a elementelor textuale
(elevii au elaborat judecăți legate de stilul și structura textului; au demonstrat înțelegerea
convențiilor de limbaj și a mijloacelor utilizate.)

72
• Clasa s -a împărțit pe grupe, în funcție de abilitățile membrilor grupei au îndeplini t
sarcini diferențiate:
SCRIITORII
 Au realizat un basm scurt , de aproximativ 10 rânduri,folosind cuvintele date și tinând
cont de de finiția și caracteristicile basmului:
 Făt-Frumos,balaur,fata de împărat,trei,lupta,fericire.

POVESTITORII
Au povestit basmul,după ce au completat câte un ciorchine având ca element
central personajul Prâslea sau zmeul.

LINGVISTII
Au fă cut asocieri între cuvinte, au găsit formele literare ale cuvintelor,au alcătui t
enunțuri cu expresii si cuvinte din text:merele de aur, seu, tipsie, zgripsoroaica, tărâmul
celălat, cloșca cu puii de aur.

73

MATEMATICIENII
Au alcătuit o problema,în care termenii au fost mere.

DESENATORII
Au desena t un măr cu mere de aur/palatul sau alte personaje din text.

74
Modelul de activitate folosit la o clasă unde s -a aplicat curriculumul din 2009 a pus
accent pe activizarea elevilor, pe cooperarea în cadrul grupului clasei în găsirea răspunsurilor și
alegerea soluțiilor în rezolvarea de probleme cu care se confruntă personajul principal al
basmului.
În concluzie, ora de limbă română a avut și are caracter practic -aplicativ, nu s -a bazat
exclusiv pe transm iterea de informații, ci a pus elevul în situația de a fi actorul propriei învățări,
de a fi aplicant și creator de acte de limbaj.
Orele de literatura au oferit ocazii nenumărate pentru integrarea unor metode moderne,
care au implicat în mod activ elevii, prilej cu care și -au verificat cunoștințele, au aplicat ceea ce
au învățat, și -au exprimat opiniile, au descoperit soluții unor probleme.
Aplicația 3( clasa a VI -a)
Unitatea de
învățare Competențe
specifice Conținuturi Detalieri

Unitatea 3

Mărturii din
trecut 1.1, 1.2, 1.4,
2.1, 2.3, 2.4,
3.1, 3.2, 3.5,
4.1, 4.2, 4.3,
4.4, 4.5, 5.1,
5.2 Comunicare Ascultare activă: În vizită la muzee
Producerea mesajului oral: Secrete din
muzee adunate
Atitudini communicative:interes,
curiozitate, implicare
Lectura Text narativ în proză
Sobieski și românii
de Costache Negruzzi
Instanța comunicării narative:
personajul
Momentele subiectului/etapele acțiunii

Elemente de
construcție a
comunicării Verbul. Moduri verbale și timpurile lor:
conjunctivul și
condiți onalul optativ.
Posibilități combinatorii ale verbului.
Prepoziția
Redactare Transformarea vorbirii directe în
vorbire indirectă
Elemente de
interculturalitate Valori etice în legendele popoarelor

75
Unitatea de învățare introduce elevul în tematica istorică a operei literare Sobieski și
românii de Costache Negruzzi prin situații de comunicare orală pe tema muzeelor, a istorie, a
trecutului, a eroilor naționali sau legendari. Am folosit metoda pălăriile gânditoare pentru a
exprima un punct de vedere în legătură cu ideea de muzeu, de organizarea și importanța unui
muzeu. Pas cu pas, elevii și -au exprimat curiozitatea, emoțiile, empatia cu personalitățile istorice
naționale, cu întâmplările transfigurate în opere literare.
Am constatat că aceeași temă este prezentă în toate cele cinci domenii ale di sciplinei.
Elevii au descoperit că tema unității de învățare : Mărturii din trecut se regăsește în exercițiile
de comunicare orală, de exprimare a opiniei, de creare a unor dialoguri sau de le ctură a unor
texte nonliterare, dar și în exercițiile de limba română. Toate ace stea au pregătit elevul pentru
contactul cu textul, care a ridicat probleme la nivel de lexic, elevii nefiind obiș nuiți cu limbajul
arhaic sau re gional. A fost necesară consultarea dicționa relor explicative și vizionarea unui
documentar despre Cetatea Neamț pentru facilitarea înțelegerii textului.
În cadrul acestei teme am utilizat învățarea prin problematizare, subiectul operei lui
Negruzzi a provocat elevii să -și pună diferite probleme î n legătură cu noțiuni ca patriotismul,
sacrificiul, demnitatea.
După parcurgerea etapelor narative ale textului și identificarea momentelor subiectului,
elevii au imaginat un alt final al textului, au justificat acțiunile polonezilor și au empatizat cu c ei
19 plăieși. prin aceste probleme cu care s -au confruntat elevii și -au dezvoltat mecanismele
gândirii, au transpus situațiile din text în viața reală.
Consider că textul Sobieski și românii de Costache Negruzzi, în ciuda limbajului său
dificil, rămâne unul dintre textele importante din literatura română prin valorile morale pe care
le promovează în rândul generațiilor de astăzi.
Textul lui Negruzzi a fost studiat și în vechile manuale școlare, chiar și înainte de 1990.
Iată un alt model de lecție aplic ată în conformitate cu programa școlară din 2009, având ca temă
opera Sobieski și românii de C.Negruzzi, în cadrul căreia am aplicat metoda cubului și mozaicul.

CONȚINUTUL INSTRUCTIV -EDUCATIV
(activitatea profesorului)
ACTIVITATEA
ELEVULUI
 Stabilește u n climat favorabil derulării activității de învățare ;
organizează clasa pe grupe de câte 4 elevi
 Notează absenții, se stabilește ordinea și se pregătesc cele necesare
desfășurării lecției. S-au organizat în
cinci grupe.

76
 Fiecare din cele cinci grupe va pr imi câte o fișă ce cuprinde unul din
următoarele seturi de cuvinte:
1.vizită,coleg,zi,vacanță
2.spectacol,circ,poveste,erou
3.avion,ploaie,părinți,eveniment
4.cetate, dușmani,atac,comori
5.derdeluș,sanie,vecin,gard
Propune elevilor realizarea unui cvintet pentru ,,cetate’’ Fiecare echipă va
alcătui un text
scurt,de cel mult
cinci rânduri,în
care să folosească
cuvintele date
 Anunță titlul și obiectivele lecției
Legătura cu tema lecției se face printr -unul din cvintetele create de
elevi(ce vă sugerează cuvân tul cetate ?
Narațiunea ,,Sobieski și românii’’ ,de Costache Negruzzi
Se stabilesc conținuturile avute în vedere pentru recapitulare
– Ce prezintă autorul în Sobieski și românii ?
– Ce fel de operă literară este Sobieski și românii?
-Ce moduri de ex punere folosește autorul pentru relatarea întâmplării
petrecute?

Prin metoda mozaicului se consolideaza momentele subiectului operei
studiate

Grupul de experți studiază 15 -20 de minute o parte din text, repartizate
de profesor, identificând informațiile cerute și modul cum vor preda
aceste idei colegilor.
Primul “grup de experți” va avea următoarea fișă cu sarcini de
lucru: EXPOZIȚIUNEA
identificați: -momentele desfășurării acțiunii
locul acțiunii
prezentați : -primul personaj colectiv
conducătorii armate i
Al doilea “grup de experți”: vor identifica informațiile din
intrigă :
elementul care modifică situația inițială
prezentarea celor două poezii ale hatmanului Iablonovski și Pototki
Al treilea “grup de experți”: se va concentra pe
DESFĂȘURAREA ACȚIUNII având următoarele sarcini:
prezentarea personajului colectiv – plăieșii
hotărârea de a apăra cetatea
lupta dintre cele două tabere
hotărârea regelui de a -i ucide pe plăieși
Al patrulea „grup de experți” identifică informațiile din
PUNCTUL CULMINANT:
atitudinea plăieșilor în fața morții
intervenția lui Iablonovski
reacția lui Sobieski
Al cincelea „grup de experți” va surprinde
Anunță conținutul
recapitulării
… prezintă un
moment glo rios
din istoria
națională,
manifestându -și
admirația față de
străbuni.
– … operă epică.
Narațiunea,
dialogul și
descrierea sunt
moduri de
expunere folosite
de autor într -o
operă epică.

Fiecare grupa
constituită prin
numă rare de la 1 la
5 a rezolvat
rezol va sarcina
repartizată.

77
DEZNODĂMÂNTUL:
ce s-a întâmplat cu cetatea?
ce fac moldovenii și leșii

Elevii reuniți î n
grupele initiale „au
predat” colegilor
ideile stabilite
astfel încât fiecare
grupă să poată
povesti conț inutul
operei pe baza
ideilor principale.
Prin metoda cubului elevii au răspuns unor provocari ale textulu i:
DESCRIE
Descrie Cetatea Neamtului inainte si dupa evenimente folosind cat mai
multe substantive si adjective
COMPARA
Compara oastea poloneza cu grupul plaiesilor gasind asemanari si
deosebiri
Compara pe hatmanii Iablonovski si Pototki,gasind asemanari s i
deosebiri intre ei
ASOCIAZA
Asociaza Cetatea Neamtului cu cateva insusiri ale plaiesilor
ANALIZEAZA
Analizeaza faptele polonilor(de ce au atacat cetatea,daca le puteti
justifica faptele)
ARGUMENTEAZA
Argument eaza că opera ,,Sobieski si româ nii” este oper a epica.
APLICA
Ce anume ai aplica in viata din comportamentele personajelor.
Ce ai face dacă ai fi î n locul:
-lui Sobieski
-batranului plaies
-lui Iablonovski
-lui Potoț ki,

Au lucrat pe
grupe, mai întâi pe
caiete, apoi și-au
prezentat opiniile
în momentul câ nd
toata lumea a
terminat .

78
în momentul eliberării plăieș ilor

Feed -back -ul a avut loc, permanent pe parcursu l conversației, prin
aprecieri verbale f ăcute de profesor.

Evaluarea formativă
Fiecare grupa a primi t cate o fișă cu ideile principale ale textului
amestecate.Sarcina elevilor a fost să le așeze în ordine și să le încadreze
în momentele subiectului.

Tema pentru acasă:
Rezumatul narațiunii , respectând momentele subiectului învățate.

Am încheiat unitatea de învățare cu elemente de interculturalitate, care stimulează
îmbogățirea cunoașterii culturii naționale și altor popoare. Elevii au avut ca proiect individual o
prezentare, folosind noile tehnologii, cu tema ,, Valori etice în legendele popoarelor”.
Așa cum am mențio nat mai sus, cele cinc i domenii al e disciplinei se regăsesc în testele de
evaluare ale fiecărei unități de învățare. Manualul de clasa a VI -a are ca element de no utate
teste concepute după modelul celor care se aplică la evaluarea națională de la sfârși tul clasei a
VI-a.
Alt domeniu specific disciplinei îl reprezintă elementele de construcție a comunicării (
limba română). Principiul care stă la baza studierii limbii este principiul concentric. Noțiunile
studiate se reiau la un nivel superior.
Au fost introduse mai puține conținuturi în noua programă, noțiuni care se studiau în
clasa a V -a au fost prevăzute pe durata a doi ani consecutivi. Programa nouă include definiții și
clasificări care apar în ultima ediție a Gramaticii Academiei(2 005).
Noțiunile de limbă pot fi înțelese și asimilate de către elevi prin aceleași metode interactive
aplicate și în orele de literatură.
Prezint în continuare schema unei lecții de predare -învățare a verbelor auxiliare la clasa a
V-a.
SECVENȚA
ACTIVITATEA PROFESORULUI
ACTIVITATEA
ELEVULUI METODE
FOLOSITE

ORGANI –
ZAREA
ACTIVI –
TĂȚI I

79
1. Moment
organizatoric

2. Captarea
atenției

3. Verificarea
temei și a
cunoștințelor
anterior
însușite

Se asigură condițiile necesare
desfășurării optime a activit ății.
Clasa este organizată în grupe de
lucru,de câte patru elevi.

Le citesc o poezie ,,O furnică
poetă’’ de Ana Blandiana
Le cer elevilor să -și imagineze ce
s-a întâmplat cu furnica; citesc
poezia integral.
Solicit realizarea unui ciorchine
având ca ter men cheie ,,furnica’’,pe
care-l vor completa cu verbe la
timpul prezent.
Pe rând,se va înlocui fiecare verb
cu un timp al trecutului și cu cele
două forme de viitor cunoscute.

Se rezolvă fișe de lucru diferențiat
pt. a verifica cunoștințele
acumulate desp re timpurile
indicativului
Fișa 1.
Scrieți verbele da mai jos la
timpul,persoana și numărul
indicate:
a)a inventa -prezent,pers.a II –
a,singular
b)a dormi -perfect compus,
pers. I,plural
c)a merge -perfect simplu,
pers.I,singular
d)a vedea -m.m.c.p. -pers a III -a,
singular
e)a putea -imperfect,pers.I,sing.
Alcătuiți propoziții cu formele
obținute.

Fișa 2.
Precizeză modul,timpul și persoana
verbelor subliniate din text:
,,Dar el tăgăduia .În cele din
urmă… mărturisi că el este fiul lor
cel mic.’’
Conversația

Ascultă,identifică
verbele.

Completează cu
verbe care
exprimă acțiunile
furnicii.

Gr.1- scrie timpul,
pers, nr verbelor
date

Gr.2 precizează
modul și timpul
verbelor subliniate
dintr -un text dat.

Spargerea
gheții

Ciorchinele

Activitate
diferențiată pe
grupe

Fișe de lucru

Frontal

Individual

Individual

Activitate
diferențiată
pe grupe

80
Fișa 3
Completați tabelul cu verbele date
la persoanele indicate, păstrând
timpul verbal.
Pers.I
sing. Pers. a II –
a sing. Pers.a
III-a
plural
Scriu
Merg
Am cântat
Vorbeam
Știu
Voi coborî
Lucrai
Plecasem

Fișa 4
Subliniază forma corectă a
verbului:
(eu)țiu/țin
Creez/creiez
Creează/crează
(eu)vin/viu
Merem/mergem
Mă pieptăn/piaptăn
(ei)miros/miroase

Fișa 5
Completează proverbele cu verbele
potrivite:
Cine…………………..după doi
iepuri…………nici unul.
Când
pisica………………….acasă,șoarecii….
………pe masă.
Cine………….groapa
altuia………………..s ingur în ea.

Gr.3 pune verbele
date la timpul
corespunzător din
tabel

Gr. 4. subliniază
formele corecte
Ale verbelor

Gr.5 -completează
cu verbe spațiile
punctate din
enunțurile date.

4. Prezentarea
noului
conținut și
dirija rea
învățării

Elevii primesc o fișă cu un desen
care le sugerează diferite acțiuni.
Prințesa: se află……………….
are……………………..
vrea……………………
este………. …………….
va……………………………
a…………………………….
Pentru a descoperi verbele auxiliare
profesorul le propune elevilor un
exercițiu de creare a unui text în

Elevii rezolvă fișa

Elevii alcătuiesc

Ciorchinele

Demonstrația

Echipe de
câte doi

81

care să descrie prințesa de pe fișă
folosind verbele a fi,a vrea,a avea,a
dansa,a canta.

Profesorul le cere elevilor să
analizeze verbele subliniate și să
prezinte modul de formare.

Cu ajutorul elevilor se va scrie
definiția verbelor auxiliare.

Se vor da alte exemple în care
verbel e a fi, a avea și a vrea să fie și
predicative
textul de 5 rînduri
si vor sublinia
verbele propuse la
viitor și perfect
compus

Elevii vor observa
că unele moduri și
timpuri se
formează cu
ajutorul verbel or a
fi, a avea, a vrea.

Elevii dau
exemple

5. Obținerea
performanței

6.Asigurarea
retenției și
transferului

Alcătuiți câte o propoziție pentru a
ilustra valoarea predicativă și
auxiliară a verbelor a fi, a avea și a
vrea.

Tema pentru acasă:
Alcătuiți o compunere de 10
rânduri despre o întâmplare hazlie
în care să folosiți verbe la toate
timpurile învățate.

Elevii notează
valorile verbelor

Exemplificare
Frontal

Prezenta rea în paralel a acestor modele de activități didactice are drept scop să
demonstreze că învățarea integrată a făcut obiectul disciplinei Limba și literatura română chiar și
în perioada obiectivelor operaționale șia obiectivelor de referință.
Profesorul de limba română din toate timpurile a urmărit prin activitatea cu elevii nu doar
să le transmită niște cunoștințe cuantificate în lucrări și teste, ci să le fformeze elevilor o cultură
generală bogată, să le deschidă orizontul învățării astfel încât după te rminarea școlii să fie
capabili să -și exprime un punct de vedere, să fie capabili să aprecieze frumosul din viața reală,
indiferent ce formă îmbracă, să fie capabil să ia decizii, să înțeleagă comportamentul și
atitudinea celor din jur.
Am inclus în etapa experimentală diferite strategii interactive în lecțiile de limba și
literatura românăpentru a -mi susține ipotez lucrării privind eficiența acestora și contribuția lor în
obținerea performanțelor școlare, în creșterea interesului elevilor pentru disciplna limba și

82
literatura română și nu în ultimul rând contribuția integrării în obținerea unor rezultate mai bune
la examenele naționale.
PROIECT DIDACTIC
Școala Gimnazială ,,Ion Creangă’’ Tălpigi
Profesor:Ionica Chele
Disciplina: Limba și literatura română
Clasa: a VI -a
Tema : Abordarea unui text literar din perspectiva TIM
,,O,rămâi…,de Mihai Eminescu
Competențe specifice:
3.1.identificarea ideilor poetice după citirea globală a unui text;
3.5.folosirea unor tehnici/strategii de lucru cu textul/cartea;
4.1.redactarea unor lucrări scurte pe o anumită temă,urmărind un plan
Obiective operationale (cognitive,formative,afectiv/atitudinale)
Să citească expresiv,cursiv textul propus
Să identifice elementele de ,,decor’’,să interpreteze semnificația lor
Să rec unoască particularitățile textului poetic
Să valorifice textul interdisciplinar
Metode și procedee : lectura model,lectura aprofundată, munca independentă și în echipă,
ciorchinele, activități interdisciplinare.
Se urmărește integrarea TIM în lecție.
Evaluare orală (individuală, pt.munca de grup) și prin ,,produsele’’ activităților
interdisciplinare )
I. EVOCAREA
După momentul organizatoric, se inițiază o discuție liberă despre poezii (elevii au studiat texte
poetice,au dovedit interes;discuția are și rolul de exercițiu de spargere a gheții.)
Ce poezii ați citit în ultimul timp?
Cine poate recita o strofă ?
Să ne amintim ce er a specific la un text poetic? ( vers,strofă,rimă,exprimarea directă a
sentimentelor etc. )
II. REALIZAREA SENSULUI (ÎNȚELEGEREA)
A. -lectura model a textului
-lectura explicativă (cuvinte necunoscute,sensuri neclare etc.)

83
-conversație dirijată despre conținut,mesaj,semnificații (se va insista asupra aspectelor
legate de culo are,formă,muzicalitate ).
B. Pe tablă se realizează,în urma discuției frontale,un ciorchine cu trăsăturile textului poetic.
III. REFLECȚIA (CONSOLIDAREA )
Se inițiază o discuție despre artă și materialele de expresie: literatura – cuvânt; pictura –
culoare; muzica – sunet ;dansul – mișcare etc.
Pornind de la rezultatele testului TIM (aplicat de dirigintele clasei ) se formează grupe de
lucru ce primesc sarcini distincte.
INTELIGENȚA VERBAL -LINGVISTICĂ
Realizați o scurtă povestire a carei actiune se petrece intr -o padure,ca in poezie.
INTELIGENȚA VIZUAL -SPAȚIALĂ
Schițați un peisaj pornind de la poezia studiată .
INTELIGENȚA LOGICO -MATEMATICĂ
Compuneti probleme de matematica folosind ca termeni ai problemei elementele naturale din
poezia studiată.
INTELIGENȚA MUZICAL -RITMICĂ
Imaginați -vă ce muzică s -ar potrivi ca să ilustrați acest text poetic.
INTELIGENȚA CORPORAL -KINESTEZICĂ
Încercați să schițați mișcări in aer liber,însotite de recitarea poeziei care să sugereze starea
suflet ească trezită de lectura versurilor.
INTELIGENȚA NATURALISTĂ
Imaginați -vă ce parfumuri ați putea asocia acestor versuri.
INTELIGENȚA INTERPERSONALĂ
7)Imaginați -vă că sunteți pădurea lui Eminescu si încercați să -l convingeți să revină acasă.

84
PROIECT DIDACTIC
Școala Gimnazială ,,Ion Creangă’’ Tălpigi
Profesor : Chele Ionica
Disciplina : Limba și literatura română
Clasa: a VI- a A
Subiectul lecției :Opera epică în versuri.Fabula
Text suport :,,Bivolul și coțofana’’ de George Topîrceanu
Competen țe generale :
Receptarea mesajului scris,din texte literare si nonliterare,in scopuri diverse.
Utilizarea corecta si adecvata a limbii romane in producerea de mesaje orale/ scrise,in diferite
contexte de realizare,cu scopuri diverse
Competenț e specifice:
-diferentierea elementelor de ansamblu de cele de detaliu in cadrul textului citit;
-identificarea modurilor de expunere in textul epic;
-sesizarea valorii expresive a unitatilor lexicale in textele citite;
-alcatuirea rezumatului unui text literar
Obiectiv e operaționale :
O1-să citească textul fabulei cursiv și expresiv;
O2-să recunoască personajele și să realizeze o scurtă caracterizare a lor;
O3-să identifice părțile componente ale fabulei;
O4-să evidențieze modurile de expunere folosite de autor;
O5-să recunoască procedeele artistice specifice fabulei;
O6-să înțeleagă morala fabulei și să o explice.
Conținuturi vizate :definiție, caracteristici, conținut de idei,tipuri umane, sentimente, realizare
artistică.
Forme de organizare a activității:frontal și pe grupe de lucru
Strategii didactice
Metode și procedee :conversația, exercițiu de spargere a gheții,ciorchinele, Turul galeriei,
Cadranele.
Resurse materiale: Limba și literatura română -manual pentru clasa
a VI-a-Ed. Didactică și Pedagogică; G.Topîrceanu -,,Balade vesele și triste”, casetă audio -Tudor
Gheorghe; fișe de lucru, coli albe, markere, cretă colorată.

85
SCENARIUL DIDACTIC
I.Momentul organizatoric :organizarea clasei și asigurarea climatului necesar pentru
buna desfășurare a lecției.
II.Captarea at enției:
În debutul orei , elevii vor asculta un cântec pe versuri de George Topîrceanu ,,Rapsodii
de primăvară’’/observarea planșelor expuse / comentarea unor imagini /ce sugerează cântecul
ascultat.
III..Anunțarea subiectului lecției și a obiectivelor c e se vor urmări în timpul orei.
Distribuirea sarcinilor:
a)se notează structurile de pe tablă;
-glasuri de (rândunică) –
-bălți (albastră) și (însorit)
-vântul ( a alerga)
-visul(ei)
-noaptea (ieri)
-dorința (a se plimba)

b) modifică cuvintele din paranteză pentru a obține atribute;
c) stabilește felul atributelor ș i partea de vorbire prin care se exprimă fiecare;
d) alcătuiește propoziții descriptive cu structurile obținute.(5 minute)
Fiecare grupă își expune fișa în clasă ,după care grupele își vor examina fișele pe rând
(Turul galeriei) ;se citește descrier ea con siderată cea mai reușită.
IV.Conținutul învățării
1.Se cere elevilor să numească și alte poezii din creația lui George Topîrceanu.
2.Li se comunică elevilor că, alături de I.Pilllat, G.Topîrceanu (1866 -1937) aparține Argeșului,
prin anii copilăriei petre cuți pe valea Topologului.Deși este muntean de obârșie, a devenit
moldovean convins,viețuind la Iași.
Este cunoscut mai ales ca poet prin volumele:,,Parodii originale’’, ,,Balade vesele și
triste’’, ,,Migdale amare’’.A scris însă și proză, a realizat trad uceri ,a colaborat la numeroase
publicații.A fost un poet al naturii, al anotimpurilor, în cunoscutele rapsodii.(Rapsodii de
primăvară,Rapsodii de vară,Rapsodii de toamnă)Un loc aparte în creația lui Topîrceanu îl ocupă
fabulele scrise între 1930 -1936 scri se sub titlurile:,, Fabule pentru copii’’și ,, Fabule mici pentru
oameni mari’’, care n -au văzut lumina tiparului.

86
3.Termenul fabula vine din latină și înseamnă povestire.De aici vine sensul verbului a fabula -a
spune povești, lucruri neadevărate.
4.Lectura model a fabulei ,,Bivolul și coțofana’’
5.Exerciții de lectură: în gând/pe roluri.
6.Explicarea termenilor:coț ofană, bivol, malac,javră, etc.
CITIM. OBSERVĂM ANALIZĂM. ÎNȚELEGEM REFLECTĂM
1.Titlul: Bivolul și coțofana –
subst. comune -animal/pasăre -ființe
necuvântătoare -personajele operei epice
2.Autoru l:George
Topîrceanu; a scris și ,,
Balada unui greier mic’’ -s-a inspirat din viața naturii -scriitor sensibil, atent
observator al naturii
3.Naratoru l:verbe la
persoana a III -a, sg. -cineva care a observ at
animalele; este vocea
autorului; își imaginează ce
gândesc animalele -povestește întâmplările prin
care trec personajele
4.Personificarea :
-sunt redate
gândurile,sentimentele ,
faptele personajelor. -procedeu literar prin care se
atribuie unei ființe
necuvântătoare idei,
sentimente -bivolul /cățelul /coțofana se
comportă ca niște oameni
5.Personajele literare:bivolul
/coțofana /cățelul -subiecte
exprimate gândesc,observă,acționează,
se întreabă -așa cum fac și oamenii care
profită de slăbiciunea și
prostia semenilor
6.Descrierea personajelor: –
,,-bivol mare, negru,fioros’’
,,-cățelul -javră/potaie
proastă’’ -epitete Bivolul -simbol al omului
puternic , care ocupă un loc
în societate;
Coțofana -simbol al omului
simplu, umil, lipsit de
importanță, este para zitul util
Cățelul -simbol al omului
simplu, naiv și încrezător în
ceea ce vede
7.Operă epică -acțiunea este
constituită dintr -o succesiune -prezentarea celor trei
personaje Cățelul ,pe lângă faptul că nu
i-ar aduce nici un folos, ar

87
de întâmplări. -trecând din întâmplare pe
lângă bivol,cățelul vede
coțofana plimbâ ndu-se pe
spinarea acestuia
-naiv cățelul sare pe spinarea
bivolului;
-bivolul se supără și îl aruncă
în trifoi;
-bivolul îl
apostrofează(ceartă) într -un
limbaj dur atrage și nemulțumirea
întregu lui neam de
bovine.(morala)

Metoda cadranelor :
Cadranul I -Ce fel de operă este ,,Bivolul și coțofana’’ de G.Topîrceanu;
Cadranul II -Structura textului;
Cadranul III -Figura de stil dominantă;
Cadranul IV -Învățătura care se desprinde din text și sentimente le /atitudinea poetului față de cele
relatate.

I

OPERĂ EPICĂ ÎN VERSURI
II

PARTEA NARATIVĂ(întâmplarea )
MORALA(învățătura)
III
Folosește PERSONIFICAREA ca figură
dominantă de stil

IV
Cei mari și puternici îi tolerează pe cei
mici(inferiori) atâta vreme cât pot profita de pe
urma lor, dar nu -i acceptă când și ei vor să
profite de pe urma celui bogat./puternic

88
Definiția fabulei : Opera literară în versuri sau în proză, în care autorul, prin intermediul
personajelor animaliere, puse în situații omene ști, satirizează greșeli și defecte ,cu scopul de a le
îndrepta.
Tema pentru acasă :
Realizarea unui ciorchine despre fabulă pe baza celor învățate.

Proiect didactic
Unitatea de învățământ
Școala Gimnazială ,,Ion Creangă’’ Tălpigi
Clasa : a V -a/a VIII -a
Profesor :prof.Ionica Chele
Disciplina :Limba și literatura română
Subiectul lecției :Receptarea operei literare
Tipul lecției : de consolidare și aprofundare
Texte suport : ,,Bunica’’ de B.Șt.Delavrancea;
,,Baltagul’’ de M.Sadoveanu
,,Amintiri din copilărie’’ de Ion Creangă
Competenț e:
– recunoasterea modalităților specifice de organizare a textului epic;
-exprimarea, în scris,de opinii și atitudini;
-organizarea secvențelor textuale în funcție de o cerință specifi că
Obiective operaționale:
La sfârșitul activității elevii vor putea:
– să diferențieze elementele definitorii ale textului epic (narator, acțiune, personaje,
moduri de expunere) pe text;
-să comenteze ,oral sau în scris,etape le acțiunii;
-să recunoască modurile de expunere ;
-să demonstreze apartenența operei la genul literar și specie;
-să motiveze preferința pentru un personaj/text studiat
-să-și exprime fluent și co nvingător opinia proprie;
-să demonstreze abilități de creativitate proprie;
-să rezume oral un fragment de text literar
-să manifeste interes pentru literatura română;

89
Valori și atitudini:
-cultivarea plăcerii de a citi, a gustului estetic în domeniul literaturii și al altor arte;
-stimularea gândirii autonome, reflexive, creative;
-cultivarea sensibilității;
-formarea unor reprezentări culturale privind literatura română și literatura universală.
-cultivarea în crederii în sine și în oameni, a gândirii pozitive.
Conținuturi vizate :caracteristici ale genului epic și ale speciilor epice,tipuri umane,sentimente
Strategii didactice :
Metode și procedee :lectura,conversația euristică,problematizarea,metoda
diamant ului,piramida povestirii,cubul,dramatizarea (jocul de rol)
Mijloace :fișe de lucru,volume de poezii/proză,flipchart -ul,portofoliul elevilor,DEX -ul,fișe de
lectură ;fișe de lucru;vol.,,Nuvele.Povestiri’’ de B.Șt.Delavrancea; ,,Amintiri din copilărie’’ d e
Ion Creangă; ,,Baltagul’’ de M.Sadoveanu
Forme de organizare a activității :frontal,pe grupe,individual
Bibliografie:
1.Vistian Goia -Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu,
Ed.Dacia,2002
2.Nicolae Eftenie -Introducere în metodica studierii limbii și literaturii române,Ed.Paralela
45’-2000
3.Mariana Pintilie -Metode moderne de învățare -evaluare,Eurodidact,2003
4.Alina Pamfil -Limba și literatura română în gimnaziu.Structuri didactice
deschise,Ed.Paralela 45’ -2006
Scenari ul activității
I.Momentul organizatoric
-pregătirea clasei pentru oră
-asigurarea materialelor necesare
II.Captarea atenției
Argument:
Activitatea se desfășoară în biblioteca școlii.
Motivația profesorului:cartea ,,Cititorul din peșteră’’ de Rui Z ink.(3 min.)
III.Anunțarea subiectului și a obiectivelor lecției(2 min.)
IV.Desfășurarea activității
1.Conversație introductivă despre rolul bibliotecii /al cărții și al lecturii în viața omului.(5 min.)

90
2.Verificarea temei (10 min.)
-compu neri
-fișe de lectură
-fișe de portofoliu cu citate,proverbe despre carte
3.Elevii își aleg din raft volumele cu care se va lucra în timpul activității:
,,Nuvele.Povestiri’’ de Barbu Ștefănescu Delavrancea
,,Amintiri din copilărie’’ de Ion Creangă
,,Baltagul’’ de Mihail Sadoveanu
(sau alte opere)
4.Elevii vor lucra pe grupe, după me todele interactive:

PIRAMIDA POVESTIRII (cls.a V -a/ a VIII -a) (10 min.)

1.Numele personajului principal…………………..
2.Două cuvinte care descriu personajul………………..
3. Trei cuvinte care descriu cadrul……………………….
4.Patru cuvinte care expun problema………………………
5.Cinci cuvinte care descriu primul eveniment……………….
6.Sașe cuvinte care descriu al doilea eveniment………… ………
7.Șapte cuvinte care descriu al treilea eveniment…………………..
8.Opt cuvinte care conțin soluția…………………………………..

CUBUL (cls.a V -a) (10 min.)
DESCRIE
-înfățișarea bunicii
ANALIZEAZĂ
De ce bunica venea totdeauna la nepoțel cu sânul plin?
De ce nepoțelul nu putea să asculte basmul până la capăt?
COMPARĂ –
-personajele bunica și doamna Popescu din ,,Vizită…’’ de I.L.Caragiale
ASOCIAZĂ
-pe bunica cu un anotimp/ o floare/ un simbol
APLICĂ

91
-desenează o bunicuță !
-costumează -te ca o bunicuță de la țară !
-recită o poezie despre bunica !
ARGUMENTEAZĂ
-că opera ,,Bunica’’ de B.Șt.Delavrancea este operă epică
În același timp cu elevii din clasa a V -a,elevii din cls.a VIII -a vor caracteriza personajul
Vitoria Lipan prin metoda Diaman tului.
DIAMANTUL (cls.a VIII –a) (5 min.)
1.Notați numele personajului principal.
2.Găsiți trei adjective /locuțiuni adjectivale potrivite personajului.
3.Menționați trei verbe urmate de complemente
4.Alcătuiți o propoziție sinteză despre personaj.
5.Așe zați un verb la gerunziu (cum?)

5.Provocarea textului
Personajul feminin în literatura română :observații,comentarii personale.
Tradiții și obiceiuri populare ilustrate în textele studiate.
6.Feed -back -ul realiza t pe parcursul întregii activi tăți.
7.Tema pentru acasă:
Continuarea basmului pe care bunica începuse să îl spună nepotului .
(cls.a V -a); Realizarea unei compuneri despre obiceiurile,tradițiile și superstițiile locale.(cls.a
VIII-a).

92
Testul rămâne principalul instrument de măsu rare a nivelului de pregătire la care ajunge
un elev la sfârșitul unui ciclu de învățare. Tot mai des, în ultimii ani, s -a pus problema că eelvii
români nu sunt capabili să dovedească înțelegerea unui text la prima vedere, că nu sunt capabili
să extragă i nformația și că nu știu să folosească informația în contexte diferite de textul studiat la
clasă.Aceste constatări reprezintă, de fapt, consecințele unui învățământ bazat exclusiv pe
memorare și reproducere a informației, cum este considerat învățământul d in perioada
comunistă.Așa se explică desele schimbări în curriculumul românesc și ca urmare a unor
evaluări internaționale aplicate școlilor din România.
Un studiu internațional care s -a desfășurat și în țara noastră este studiul PIRLS -un
instrument de di agnoză pentru determinarea progresului în ceea ce privește îmbunătățirea
educației în domeniul lecturii.Evaluarea PIRLS se focalizează pe două scopuri:
-lectura în scop literar;
-lectura în scopul achiziționării și utilizării informației
Procesele înțeleg erii lecturii în conformitate cu itemii studiului PIRLS sunt:
 Extragerea informațiilor explicit formulate
 Formularea unor concluzii directe
 Intrpretarea și integrarea ideilor și informațiilor
 Examinarea și evaluarea conținutului, a limbajului și a element elor textua l.
Ținând cont de recomandările specialiștilor în domen iul lecturii am lucrat la clasă după
programul PIRLS în orele de limba și literatura română în contextul curriculumului din 2009,
dar și în anul școlar 2018 -2019, la clasa a VI -a, unde se aplică noul curriculum.
TEXTUL LITERAR
Orașul Norocului
,,A fost odată un băieț el pe care îl chema George.
Nu numai că era cel mai neastâmpărat din satul lui,dar și din satele dimprejur.
Într-o seară,împreună cu alți ștrengari de vârsta lui,toți plini de încântare,asculta,lângă
vatră povestea aventurilor unui veteran de război.
Povestitorul se afla în momentul cel mai interesant al istorisirii sale:
Marele oraș al Norocului,povestea el,se află pe culmea unui munte atât de înalt,încât
puțini oameni se pot lăuda că au ajuns în vârful lui.
Acolo,aurul umblă singur pe străzi(…)Casele sunt făurite din aur,ca și pereții groși ai
fortărețelor,iar turnurile sunt făcute din niște diamante uriașe,
tăiate într -un fel anumit. Străzile sunt pavate cu monede de aur,mer eu nou -nouțe,pentru ca,de
îndată ce nu mai strălucesc,altele,care sclipesc de -ți iau ochii,le iau locul.Pietrele de pe jos,de
care te împiedici destul de des,sunt briliante mari cât nucile(…)
Pentru a ajunge la noroc sunt două drumuri,dintre care unul foa rte lung și plin de
piedici(…)Dacă vei izbândi și,în sfârșit,vei doborî toate obstacolele,vei ajunge acolo bătrân și
istovit,iar bogățiile nu -ți vor mai fi de nici un folos.

93
Celălalt drum este drept și scurt,dar…
Fără să mai asculte,băiatul alese cel de -al doilea drum,neștiind că tributul pentru a -și
atinge scopul va fi mult prea mare pentru un copil.’’
(de Jose Munoz Escamez)
EXERCITII PENTRU ÎNȚELEGEREA TEXTULUI
Proces I
Extrag erea informațiilor explicit formulate
I.Răspunde la întrebări:

1.Cum se numește băiețelul din povestire?
2.Cine povestește despre orașul Norocului?
3.Unde se află acest oraș?
4.Pe câte drumuri se poate ajunge în orașul Norocului?
5.Ce drum alege băiețel ul?
6.Extrage din text cuvintele și expresiile care descriu orașul Norocului.

Proces II
Formularea unor concluzii directe,prin metoda ,,Explozia stelară’’
Elevii vor stabili:
1.Cine este personajul principal;
2.Unde se petrece acțiunea;
3.Când se petrece acțiunea;
4.Ce face personajul principal;
5.De ce pleacă George spre Orasul Norocului/ce îl motivează.

CE ?

CINE ? UNDE ?

CÂND? DE CE?

94
Proces III
Interpretarea și integrarea ideilor și informațiilor

Tabelul predicții lor

a)Lectura fragmentului dat
permite ca elevii să răspundă
la primele două întrebari.
b)Se citeste textul
integral,elevii continuă lucrul
pe fișă,răspund la ultima
întrebare. Ce credeți că se va
întâmpla? De ce credeți asta? Ce s -a întâmplat de
fapt ?

Proces IV
Examinarea și evaluarea conținutului,a limbajului și a elementelor textuale

Imaginati -vă că vi se propune să mergeti in Orasul Norocului, îndeplinind aceleași
condiții ca și George.Veți accepta? Argum entați -vă opțiunea.

TEXTUL NONLITERAR
CLS.V -VI

Se dă textul:
„Pescuitul anual global se estimează la 100 milioane de tone. Cantitățile vor scădea
semnificativ în curând deoarece două treimi din resursele piscicole sunt deja supraexploatate.
Tonul cu înotătoare albastră, unul dintre cele mai importante tipuri de pește folosit pentru hrană,
se află în fața unui colaps ecologic. În largul coastei Canadei și în Marea Nordului, abundenta
populatie de cod de odinioară aproape a dispărut. Aceeași soartă o are și codul din Marea

95
Baltică. Cauzele principale ale declinului dramatic al resurselor piscicole sunt cotele de
exploatare excesive și braconajul. O amenințare reală este dragarea. Pentru că peștii din apele
adânci nu se pot reproduce în număr s uficient din cauza condițiilor de viața dificile, multe specii
vor dispărea în curând. În plus, năvoadele gigantice ale vaselor de pescuit prind fără
discernământ toate animalele din calea lor, pe măsura ce străbat apele mărilor.”
(http://www.descopera.org/oceanele -si-marile )
PROCES I
Transcrie, din text, structura care indică la cât se estimează pescuitul anual global.
Scrie trei cauze pentru care peștii sunt în pericol.
PROCES II
1.Încercuiește afirmația corectă:
Tonul cu înotătoare albastră aproape a dispărut; b) codul cu înotătoare albastră se află în fața
unui colaps ecologic; c) codul aproape a dispărut;
d) amenințarea reală nu este dragarea.
2.Explică, într -o propoziție, de ce vor scădea semnificativ cantitățile de pește.
PROCES III
Imaginează -ți că stai de vorbă cu Ministrul Mediului. Într -o compunere de 10 -15 rânduri,
propune -i câteva soluții pentru salvarea peștilor.
PROCES IV
Cine crezi că pune în pericol populația de pește din mări? Argumentează, în 30 de rânduri,
utilizând exemple din text.
TEXTUL NONLITERAR
CLS.VII -VIII

96
Se dă textul:
„ La sat, grijile oamenilor nu depășesc limita comunității . Dincolo de aceasta e un spațiu
prea vag pentru a -i preocupa, și problemele de dincolo de hotarul așezării nu par a -i privi direct
sau îi afectează într -o măsură mult prea mică pentru a le lua în serios. Îngrijorările lor țin, în
primul rând, de fenomene naturale și de faptele oamenilor din preajma lor. Evenimentele
exterioare acestei lumi sunt înregistrate cu detașare, sunt privite ca niște spectacole bazate pe
convenții într -un spațiu virtual și oamenii nu se prea implică emoțional. Săteanul își cunoaște
limitele, știind și cât de periculoasă este aventura depășirii lor și pășirea într -o lume fără reguli
cunoscute de el.
Orășeanul modern, mai puțin angajat într -o viață a comunității, este dispus repede să
participe cu entuziasm la campanii glo bale promovate prin intermediul presei, proiectându -și
interesul în cele mai exotice domenii. Sărăcia de evenimente îl face pe orășan să recurgă la
televizor pentru a se cupla la întâmplări din viețile altora, chiar dacă acestea sunt simple ficțiuni
redate mai mult sau mai puțin artistic. La sat, treburile din gospodărie lasă prea puțin timp pentru
urmărirea emisiunilor de la televizor. Oricum, acestei preocupări îi este preferat taifasul cu
vecinii.(…) Viața la sat este mai simplă și mai limpede, binele nu se poate amesteca în vreun fel
cu răul, există alb și negru. Spațiul urban este gri; iar când albul și negrul par a se ivi, se topesc
repede în atmosfera generală. Lumea contemporană pare ruptă în două: de o parte stă satul cu o
comunitate solidă și intr overtită, cu griji care se cam opresc la granița așezării, de altă parte avem
orașul modern cu o comunitate diluată și avidă de evenimente (capabile să o motiveze) după care
își întinde tentaculele pe un teritoriu foarte larg și se avântă înspre politic, i luzionându -se că
aceast a poate fi un factor coagulant.”
(Florin Biciușcă , Sate și orașe)

PROCES I Extr agerea informațiilor explicit formulate (elevii trebuie să recunoască relevanța
informației sau a ideilor prezentate în text prin căutarea informațiilor specifice sau a ideilor
implicate și să le localizeze).
1.Transcrie, câte o structură care descrie fie care din cele două spații pe care le ilustrează textul
dat.
2.Scrie două caracteristici ale vieții la oraș, așa cum este prezentată în textul dat
PROCES II Formularea unor concluzii directe (bazându -se în principal pe informațiile
conținute de text, el evii trebuie să conecteze două idei prezente în propoziții adiacente).
1.Încercuiește afirmația/afirmațiile corectă/corecte, având ca reper informațiile din textul dat:

97
a)țăranul este mai puțin angajat în viața comunității; b. sărăcia eveniment elor îl face pe omul de
la oraș să se uite mai mult la televizor; c. la sat, oamenii preferă taifasul cu vecinii d. săteanul
își cunoaște limitele.
2.Explică, într -o frază sensul următoarei structuri: La sat, grijile oamenilor nu depășesc limita
comunităț ii.
PROCES III.Interpretarea și integrarea ideilor și informațiilor (elevii trebuie să proceseze
textul dincolo de nivelul frazei sau al propoziției)
1. Descrie, în 30 – 40 de cuvinte, imaginea vieții de la oraș, folosind informațiile din textul dat.
2.Explică, într -un enunț, sensul următoarei afirmații: Spațiul urban este gri; iar când albul și
negrul par a se ivi, se topesc repede în atmosfera generală.
PROCES IV .Examinarea și evaluarea conținutului, a limbajului și a elementelor textuale
(elevii elaboreaza judecăți legate de stilul și structura textului; demonstrează înțelegerea
convențiilor de limbaj și a mijloacelor utilizate.)
Într-un text de 10 -15 rânduri, alcătuiește portretul unui om de la oraș care te -a impresionat
Scrie o compunere de 15 – 20 de rânduri, în care să -ți imaginezi că ești obligat să pleci cu
părinții tăi în altă țară, prezentându -ți sentimentele care te leagă de spațiul natal.
TEXTUL NONLITERAR
CLS.VII -VIII

Se dă textul:

Parisul este un oraș cu aer magic , cu locuri surprinzătoare, cu surprize pe care ți le
oferă când nici nu te aștepți, (…) cu un aer boem cum rar întâlnești în alte mari orașe -muzeu ale
Europei, cu o alură tinerească (….). Parisul este dispus în cercuri concentrice, desemnând –
exact ca un melc lăbărțat – cele 20 de arondismente, străjuite la exterior de celebrul Bulevard

98
Periferic îngrozitor de aglomerat, obositor și deloc drag oricărui pasager/șofer/călător nevoit să
îl străbată zilnic. O altă modalitate de „împărțire” clasică a Parisul ui (….) este cea care are la
bază bătrânul râu Sena (Seine), care îl străbate: malul stâng și malul drept. (…) Aleg ca punct
de pornire „inima” Parisului (…): Île de la Cité cu a sa celebră Catedrală Notre -Dame, insulă
strâns lipită de a sa soră geam ănă, Île Saint -Louis (….) Parisul este un oraș cu personalitate
aparte și se dezvăluie treptat ochiului înfometat de frumos. De la aglomerările culturale și
artistice din Cartierul Latin, până la spațiile ample și deschise, străjuite de bulevardele
impu nătoare din spatele L’Ecole Militaire, de la nordul cu mari aglomerări de imigranți și varii
culturi puse pe tarabele stradale, până la luxosul Departament 16, urmat de Neuilly, de la
Luvrul despre care nu am cuvinte să îl descriu (…), până la Jardin de Lu xembourg, Parisul este
un conglomerat de rase, culturi, secole, civilizații și dorințe, păstrate strâns în palma
franțuzească, orglioasă și mândră de a sa capitală.
(http://calatorim.ro/walking -tour-parisul -boemei -parisul -grandorii -parisul -dragostei/ )

PROCES I. Extragerea informațiilor explicit formulate (elevii trebuie să recunoască relevanța
informației sau a ideilor prezentate în text prin căutarea inf ormațiilor specifice sau a ideilor
implicate și să le localizeze).
1.Transcrie, din text, 2 structuri care indică modul în care este dispus Parisul.
2.Scrie 2 elemente care caracterizează Parisul.
PROCES II Formularea unor concluzii directe (bazându -se în principal pe informațiile
conținute de text, elevii trebuie să conecteze două idei preze nte în propoziții adiacente).
1.Încercuiește afirmația/afirmațiile corecte:
a. Celebrul Bulevard Periferic le este drag tuturor șoferilo r; b) catedrala Notre – Dame se află în
Île Saint Louis; c) Parisul este un conglomerat de rase; d) Parisul arată ca un melc lăbărțat .
2.Explică, în 2 -3 rânduri specificul capitalei Franței, așa cum reiese din propoziția: Parisul
este un conglomera t de rase, culturi, secole, civilizații și dorințe, păstrate strâns în palma
franțuzească, orgolioasă și mândră de a sa capitală.
PROCES III.Interpretarea și integrarea ideilor și informațiilor (elevii trebuie să proceseze
textul dincolo de nivelul fraz ei sau al propoziției)
Scrie o compunere de 20 – 25 de rând uri, în care să -ți imagine zi o excursie pe care ai făcut -o la
Paris și ai constatat că orașu l este un conglomerat de rase, culturi, secole, civilizații și dorințe .

99
PROCES IV Examinar ea și evaluarea conținutului, a limbajului și a elementelor textuale
(elevii elaboreaza judecăți legate de stilul și structura textului; demonstrează înțelegerea
convențiilor de limbaj și a mijloacelor utilizate.)
1. Argumentează, în 30 de cuvinte, utilizând exemple din text, faptul că Parisul este un oraș
magic , utilizând și informațiile pe care le deții din lecturile suplimentare sau de geografie, istorie
etc.
Explică, într -o frază, afirmația: Parisul este un oraș cu personalitate aparte ș i se dezvăluie
treptat ochiului înfometat de frumos , folosind atât informațiile din textul dat, cât și cele pe care le
știi din alte surse.
Am lucrat cu trei grupe
CARUSELUL IDEILOR

PRODUSELE ACTIVITĂȚII

100
O contribuție i mportantă în studiul limbii și literaturii române o au activitățile
extracurriculare și extrașcolare.
Proiectele educative în care au fost incluși elevii din clasa a V -a au sporit eficiența
lecțiilor de limba și literatura română, prin faptul că motivați f iind de evidențierea prin
rezultatele extra -clasă, elevii s -au implicat în timpul liber, prin suplimentarea sarcinilor școlare
în trei proiecte majore la nivel local și regional.
1) Proiectul educativ regional și interjudețean Comorile basmu lui românesc
Activitățile s -au desfășurat pe durata semestrului al II -lea, 2019 și a u constat în patru etape
distincte:
-elevii din clasa a V -a au citit basmele propuse de organizator;
-am organizat câteva exerciții aplicative pe baza textelor citite;
– am organizat un c oncurs cu întrebăr i din basmele citite, trimise d e organizatori;
-s-a desfășurat un concurs online cu cinci dintre elevii participanți
În paralel cu aceste activități elevii doritori au creat basme proprii, care au fost trimise spre
publicare în revista pr oiectului ,, Mici autori de basme” ( anexa 8 )
Prin aceste activități în afara orelor de curs, am stimulat lectura în afara clasei, elevii au
descoperit valorile morale ale basmului românesc, au identificat modele de comportament
pozitiv, fiind la vârsta cân d se identifică cu personajele din basme.
2) Proiect educațional interdisciplinar și extracurricular În lumea lui Ion Creangă
3) Gala teatrului școlar cu o secvență dramatizată după textul ,,La Medelen i” de Ionel
Teodoreanu.( anexa 9 )
4) Excursia școlară tematică
Am inclus în cercetare aceste observații despre activită țile extracurriculare, deoarece
ele sporesc eficiența lecțiilor de limba și literatura română, atât prin îmbogățirea cunoștințelor
elevilor despre operele literare ale scriitorilor români sau străini, cât și prin dezvoltarea unor
competențe privind receptarea și redactarea textului scris de diverse tipuri; prin participarea la
interacțiuni verbale în diverse situații de comunicare, dar și prin utilizarea corectă,adecvată și
eficienră a limbii române.

101
Școala Gimnazială ,,Ion Creangă’’
Sat Tălpigi -comuna Ghidigeni
Județul Galați
Tel/fax:0236.868526
E-mail:scoalatalpigi@yahoo.com

PROIECT EDUCAȚIONAL

MOTTO:
,,Eu cred că veșnicia s -a născut l a sat.
Aici orice gând e mai încet,
Și inima -ți zvâcnește mai rar,
Ca și cum nu ți -ar bate în piept
Ci adânc în pământ undeva’’
(Lucian Blaga)
TIP PROIECT :PROIECT LA NIVEL LOCAL
DOMENIU :EDUCAȚIE CULTURALĂ
PERIOADA :octombrie 2018 -iunie 2019
INSTITUȚIA COO RDONATOARE:Școala Gimnazială ,,Ion Creangă’’ Tălpigi
PARTENERI – instituții de pe raza comunei:Primăria Ghidigeni,Biserica parohială ,,Sf.
Voievozi Mihail și Gavriil’’ din satul Tălpigi,biblioteca comunală .
ECHIPA DE IMPLEMENTARE A PROIECTULUI – membrii Com isiei Metodice Umaniste
din școală
GRUP ȚINTĂ – elevii școlii
BENEFICIARI :elevii,părinții,membrii comunității,cadrele didactice

102
I.ARGUMENT
Satul -loc de refugiu. Curățenie și pace sufletească. Gânduri ce curg mai lin. Verde și mult
frumos în inimă. Sat ul cu oameni chinuiți și veseli,frumoși la suflet. Aici până și inima bate mai
încet.
,,Veșnicia s -a născut la sat’’,spunea Lucian Blaga în poezia ,,Sufletul satului’’ . Veșnicia
reprezintă ceea ce înseamnă să fii român și,atunci când uiți acest lucru,e bine să te întorci în locul
de unde ai plecat -la sat. Satul românesc dăi nuie în timp și peste timp,prin oameni,
fapte,tradiții și semne. Oamenii trec prin timp, lasă urme și intră în veșnicie. Urmele strămoșilor
conduc pe strănepoți prin poarta timpului că tre eternitate.
Cunoașterea elementelor de istorie locală îi ajută pe tineri să afle trecutul,să -i descopere
pe eroii necunoscuți, să devină conștienți de valoarea istorică și culturală a localității natale.
Tradițiile,obiceiurile, portul și folclorul su nt comori inestimabile -definesc un popor
făcându -l unic,statornic și nemuritor în ciuda scurgerii timpului. Ele sunt dovezi grăitoare
privind istoria și cultura acestor locuri.
Această moștenire trebuie dusă mai departe,pentru că un popor trebuie să trăia scă prin
ceea ce lasă prin fiii săi. Dorim să inoculăm copiilor dragostea și respectul pentru tradițiile și
obiceiurile românești.
II.SCOPUL PROIECTULUI:
Implicarea elevilor în promovarea valorilor comunității din care fac parte.
III.OBIECTIVE:
 Identificar ea unor aspecte legate de istoria,cultura și tradițiile satului Tălpigi
 Descoperirea și punerea în valoare a spațiului geografic și istoric natal
 Prelucrarea materialelor documentare
 Exprimarea opiniilor personale în aprecierea faptelor trecutului
 Realiz area de creații literare și plastice;filmulețe,prezentări PPT despre satul natal
 Redactarea unei mici culegeri care să cuprindă colinde,tradiții și obiceiuri practicate de
oamenii din sat,povestiri din perioada războiului,întâmplări reale sau legende local e.
 Dezvoltarea sentimentului de respect,apreciere și protejare a valorilor zonei natale;

IV. MODALITĂȚI DE REALIZARE A OBIECTIVELOR:
-popularizarea proiectului în cadrul comunității;
-organizarea de întâlniri între cadrele didactice implicate în derula rea proiectului;
-stabilirea unui calendar de activități în vederea realizării obiectivelor propuse;

103
-organizarea echipelor,din care vor face parte elevi și cadre didactice;
-consemnarea,conservarea,valorificarea tuturor elementelor descoperite;
-impli carea continuă a cadrelor didactice în atragerea efectivă a elevilor în organizarea
unor activități cu caracter extraccuricular, activități ce vor conduce la creșterea calitativă și
cantitativă a acestora
V.RESURSE:
Umane :elevii ciclului gimnazial,cadrele didactice -membre ale comisiei metodice
umaniste,părinții elevilor
Materiale :fotografii,CD -uri,coli de scris,calculator,imprimantă,cameră foto/video,panou
expozitiv,hârtie fotografică
Financiare: extrabugetare,sponsorizări
De timp :întâlniri lunare ale e chipei de proiect
VI.CALENDARUL ACTIVITĂȚILOR
ACTIVITATEA NR.1
Denumirea activității: Lansarea proiectului și constituirea echipelor
Locul desfășurării:sala de clasă,sala de festivități,careul școlii
Perioada desfășurării: octombrie
Responsabili:coordonator ul proiectului
Descrierea activității:Anunțarea proiectului educativ se va face în careu,prin afișe,în fiecare sală
de clasă,la avizierul elevilor. Înscrierea elevilor în funcție de aptitudini și preferințe.
Rezultate așteptate:popularizarea proiectului în rândul elevilor și comunității.
– desemnarea echipelor și a responsabililor de echipe
1.Istoricii -prof.istorie
2.Scriitorii -prof.lb.romana
3.Folcloriștii -consilier educativ
ACTIVITATEA NR.2
Denumirea activității :,,Mândru -s eu de satul meu!’’
Locul desfășurării:în cadrul localității,în cabinetul de informatică,în sala de festivități
Perioada desfășurării: luna noiembrie
Responsabil:echipa de proiect
Descrierea activității:Fiecare echipă formată va realiza fotografii,filmulețe cu imagini ale satul ui
în zilele noastre
Rezultate așteptate: prezentare POWER POINT

104
ACTIVITATEA NR.3
Denumirea activității: ,,E vremea colindelor!’’
Locul desfășurării:sala de festivități
Perioada desfășurării: decembrie
Responsabil:prof.religie și de muzică
Descrierea act ivității:Elevii vor realiza scurte prezentări ale tradițiilor
locale(eseu,fotografii,înregistrări audio -video);program de colinde
Rezultate așteptate:culegere de colinde și alte obiceiuri de iarnă specifice satului
Menținere a tradiției de a colinda la bisericile din localitățile comunității,pe la
casele locuitorilor satului.
ACTIVITATEA NR.4
Denumirea activității: Scriitorul rural preferat
Locul desfășurării:biblioteca școlii,biblioteca comunală
Perioada desfășurării: ianuarie
Responsabil:prof.de lb.romana
Descrierea activității:Elevii vor realiza un pliant de prezentare a unu scriitor reprezentativ pentru
fiecare echipă;desene inspirate din opera scriitorului ales;lecturări din opera acestuia
Rezultate așteptate:expoziție de d esene și pliante;momente de lectură sub formă de ștafetă(din
clasă în clasă)
ACTIVITATEA NR.5
Denumirea activității: Dragostea la sate
Locul desfășurării:sala de festivități
Perioada desfășurării: februarie
Responsabil:prof.lb.străine
Descrierea activității :Se vor derula activități prin care să se surprindă concepția comunității cu
privire la ,,Valentine’s Day și Dragobete:poze,desene,colaje,
afișe,concursuri
Rezultate așteptate:articole în revista școlii
ACTIVITATEA NR.6
Denumirea activității: Mărțișorul la români
Locul desfășurării:sala de clasă,sala de festivități
Perioada desfășurării: martie
Responsabil:prof.lb.română

105
Descrierea activității:confecționarea de mărțișoare și felicitări pentru 8 Martie
Rezultate așteptate:expoziție de mărțișoare și felicităr i;oferirea de mărțișoare mamelor prezente
la serbarea dedicată femeilor.
ACTIVITATEA NR.7
Denumirea activității: Lumina învierii la noi acasă
Locul desfășurării:sala de clasă,biserica satului
Perioada desfășurării: aprilie
Responsabil:prof.religie
Descriere a activității:Elevii vor participa la slujbele religioase premergătoare Învierii Domnului.
Elevii participanți la proiect vor realiza compuneri,poezii,desene prin care vor surprinde tradițiile
și obiceiurile de Paști din satul nostru.
Rezultate așteptate: publicarea celor mai reușite creații în revista școlii
ACTIVITATEA NR.8
Denumirea activității: Ziua comunei este și ziua noastră!
Locul desfășurării:în centrul de comună
Perioada desfășurării: mai
Responsabil:consilier educativ
Descrierea activității:desfăș urarea unui spectacol muzical pe scena de la Ghidigeni cu cei mai
talentați elevi ai școlii
Rezultate așteptate:promovarea imaginii școlii,prin elevii săi în cadrul comunității și în afara ei
ACTIVITATEA NR.9
Denumirea activității: Moștenirea tălpigenilor
Locul desfășurării:sala de festivități
Perioada desfășurării: mai
Responsabil:coordonator proiect
Descrierea activității:Echipele participante vor realiza o prezentare documentată despre satul
natal,cu imagini și informații despre:istoricul satului,obiect ivele cele mai importante din
sat(biserica,monumentul eroilor,școala),obiceiurile calendaristice,întâmplări ale trecutului aflate
de la bătrânii satului.
Rezultate așteptate:Pliante,colaje fotografice,broșura:,,Din lada de zestre a strămoșilor’’,film de
prezentare.

106
ACTIVITATEA NR.10
Denumirea activității: Întâlnire între generații
Locul desfășurării:sala de festivități a școlii
Perioada desfășurării: iunie
Responsabil:echipa de proiect
Descrierea activității:Toți participanții și partenerii proiectului se vor întâlni pentru a face schimb
de impresii și pentru a trece în revistă rezultatele muncii lor.
Rezultate așteptate:Diplome și adeverințe pentru fiecare participant.

VII.EVALUARE:
-evaluarea lunară a activităților desfășurate și a rezultatelor obținute;
-observarea impactului asupra copiilor implicați în proiect;
-realizarea de mape/portofolii de documente/materiale culese;
-expoziție cu toate lucrările realizate;
-realizarea unui panou expozitiv;
-număr special al revistei școlii dedicat proiectului;
-raport de activitate

VIII.MEDIATIZARE pe site -ul școlii:www.scoala -talpigi.ro,pe pagina de facebook a
școlii,pagina școlii de pe www.didactic.ro

IX.DISEMINARE în cadrul ședințelor comisiei metodice, a Consiliului Profe soral,a ședințelor
cu părinții,în ședințele Consiliului Local.

X.SUSTENABILITATE

Tradiția va fi mereu în centrul atenției dascălilor și prin intermediul acestora și în atenția
elevilor.

3.4.3. Etapa evaluarii finale a constat în aplicarea unor teste de e valuare finală în scopul
comparării rezultatelor obținute după proiectarea și desfășurarea lecțiilor cu ajutorul metodelor
active, cu rezultate de la testele inițiale.

107
În lecțiile pregătitoare testului final s -a acordat o atenție deosebită eliminării lacun elor
existente în pregătirea elevilor prin :
 eșantionul experimental – continuarea utili zării metodelor interactive ; crearea
suportului afectiv și motivațional necesar participării active la lecții; aplic area unui curriculum
integrat ; stimulări și ap recie ri pozitive;
 esantionul de control(martor) – repetarea cu elevii a noțiunilor pe ca re le rețin
mai greu, folosindu -se mai des în exerciții la clasă și acas ă în condiții școlare obișnuite, prin ore
de pregătire suplimentară.
Testul de evaluare finală și -a propus să îndeplinească obiective asemănătoare testului
inițial, însă cuprinzând sarcini de mai mare dificultate.
Clasa a V -a
Competența evaluată Descriptori
2.1.Identificarea informațiilor importante din texte
literare și nonliterare, continue, discontinue și
multimodale;
-extragerea informațiilor esențiale și de detaliu
dintr-un text dat;
-imaginarea continuării întâmplărilor narate
2.2.Identificarea temei și a ideilor principale și
secundare din texte diverse;
-identificarea cuvintelor -cheie din diferi te texte;
-recunoașterea reperelor sapațiale și temporal din
texte diverse;
-ordonarea cronologică a ideilor;

2.3.Formularea unui răspuns personal și/sau creativ
pe marginea unor texte de tipuri diferite, pe teme
familiare -reformularea unui mesaj
3.1.R edactarea unui text scurt pe teme familiar,
având în vedere etapele procesului de scriere și
structurile specific, pentru a comunica idei și
informații sau pentru a relata experiențe trăite sau
imaginare -redactarea unei compuneri pe o temă dată
4.1.Utili zarea achizițiilor sintactice și morfologice
de bază ale române standard pentru înțelegerea și
exprimareasi corectă a intențiilor
comunicative -rezolvarea unor exerciții de completare a
cuvintelor într -un text lacunar
4.2. Aplicarea achizițiilor lexiclae și semantic de
bază în procesul de înțelegere și de exprimare -povestirea unor întâmplări reale/imaginare;
-precizarea sinonimelor, antonimelor unor cuvinte

108
corectă a intențiilor comunicative date;
-identificarea sensurilor cuvintelor în funcție de
contex t;

5.1.Asocierea unor experiențe de viață și de lectură
cu acelea provenind din alte culturi -prezentarea unor experiențe similar sau diferite
privitoare la viața de familie

Tabel analitic cu rezultatele obținute în urma aplicării testului final la gr upul
experimental (Ge )-clasa a V -a A
Note Sub 5 Note de 5 Note de 6 Note de 7 Note de 8 Note de 9 Note de
10
Nr.elevi 2 2 4 1 3 5 0
Procent 12% 12% 23% 6% 18% 29% 0
Media clasei: 6,94

109
SITUAȚIE COMPARATIVĂ PRIVIND NOTELE LA DISCIPLINA LIMBA SI
LITERATURA ROMÂNĂ -CLASA A V -A AN SCOLAR 2018 -2019

Tabel analitic cu rezultatele obținute în urma aplicării testului final la grupul
experimental (Gc )-clasa a V -a B
Note Sub 5 Note de 5 Note de 6 Note de 7 Note de 8 Note d e 9 Note de
10
Nr.elevi 4 5 4 0 2 3 0
Procent 22% 28% 22% 0 11% 17% 0
Media clasei: 6,22

110
SITUAȚIE COMPARATIVĂ PRIVIND NOTELE LA DISCIPLINA LIMBA SI
LITERATURA ROMÂNĂ -CLASA A V -a B AN SCOLAR 2018 -2019

Clasa a V I-a
Competența evaluată Descriptori
2.1.Corelarea informațiilor explicite și implicite din
texte literare și nonliterare, continue ,discontinue și
multimodale -povestirea subiectului unei opera epice ținând
seama de momentele subiectului;
-identificarea emoțiilor, sentimentelor și
atitudinilor exprimate într -un text literar și/sau
nonliterar
2.2. Rezumarea unor texte, cu grade diverse de
dificultate -elaborarea rezumatului, pe baza planului dezvoltat
de idei
2.3. Prezentarea unor răspunsu ri personale, creative
și critice pe marginea unor texte diverse − relatarea unor întâmplări personale, cu inserarea
unor fragmente descriptive;
− formularea unor ipoteze, supoziții privind
coordonata spațio -temporală a unei acțiuni;
3.1. Redactarea unui rezumat, a unui text, pe un
subiect la alegere, având în vedere etapele
procesului de scriere și structurile specifice, pentru
a comunica idei și informații sau pentru a relata
experiențe trăite sau imaginate − exerciții de transformare/rescriere a un or texte
după criterii date;
− scrierea unui text cu început/cu sfârșit dat,
integrând secvențe narative în texte dialogate sau
secvențe descriptive în texte narative
4.1. Utilizarea structurilor sintactice și morfologice − emiterea de instrucțiuni pentru colegi, folosind

111
de bază ale limbii române standa rd pentru
înțelegerea și exprimarea corectă și precisă a
intențiilor comunicative corect flexiunea verbală, nominală și pronominală;
− exerciții de completare, cu aplicarea cunoștințelor
privind flexiune a verbală, nominală și
pronominală; .
4.2. Aplicarea conștientă a achizițiilor lexicale și
semantice de bază, din limba română standard,
pentru exprimarea corectă a intenției comunicative − completarea unor enunțuri cu faptele de limbă
omise;
− transfor marea unor forme gramaticale în altele,
cerute de context sau impuse de sarcină;
− aplicarea în contexte noi și autentice a noilor
achiziții lingvistice
4.5. Redactarea unor texte, valorificând gândirea
logică și competența lingvistică, în procesul de
învățare pe tot parcursul vieții. − redactarea unor texte cu respectarea normei
lingvistice în vigoare

Tabel analitic cu rezultatele obținute în urma aplicării testului final la grupul
experimental (Ge )-clasa a VI -a
Note Sub 5 Note de 5 Note de 6 Note de 7 Note de 8 Note de 9 Note de
10
Nr. Elevi 1 3 2 2 6 5 0
procent 5% 16% 10% 11% 32% 26% 0
Media clasei:7,26

112
SITUAȚIE COMPARATIVĂ PRIVIND NOTELE LA DISCIPLINA LIMBA SI
LITERATURA ROMÂNĂ
CLASA A VI -A AN SCOLAR 2018 -2019

La clasele aa VII -a și a VIII -a am aplicat același test după modelul testelor PIRLS, având
în vedere că am inclus în situațiile comparative de la aceste clase rezultatele simulării Evaluării
Naționale din semestrul al II -lea al a cestui an școlar.
Testul aplicat se regăsește în Anexa 7 .
GRILĂ DE ATRIBUIRE DE SCORURI
Proces:Extragerea informațiilor explicit formulate
1. Scrie care este ocupația lui Moș Timofte
a)profesor;
b) laborant;
c) paznic;
d) director
Răspuns corect:c)

Proces: Formularea unor concluzii directe
2. Care era condiția pe care trebuia să o îndeplinească un elev pentru a deveni protejatul
lui Moș Timofte?

I-Răspuns acceptabil
Răspunsul demonstrează că elevii au înțeles că răspunsul face referire la faptul c ă:
,, pentru a te bucura de prețuirea și ajutorul lui moș Timofte, trebuia să fii un elev
de "prima mână", ce mai! un model între modele.’’
0-Răspuns inacceptabil
Răspunsul nu include exemple din text sau alege alte exemple.

113
Proces:Extragerea informaț iilor explicit formulate
3. Câți ani de slujbă avea moș Timofte?
a)treizeci
b)patruzeci
c)cincizeci
Răspuns corect: c)

Proces: Formularea unor concluzii directe
4. Scrie patru modalități prin care îi ajută Moș Timofte pe elevi.

I-Răspuns acceptabil
Răspunsul dovedește înțelegerea textului:
– deschide la orice oră din zi și din noapte sălile de clasă, de laborator, sala de
gimnastică;
– intervenea cu sfaturile sale foarte chibzuite chiar în conflictele tăcute dintre profesori și
elevi;
– cererile de r eexaminare la vreun obiect erau mai sigur aprobate dacă se adresau verbal
lui moș Timofte decât în scris direcțiunii;
– știa ca nimeni altul să deschidă inima puștilor înfricoșați, și la fel de bine știa să se facă
ascultat de profesori
0-Răspuns inaccep tabil
Răspunsul se referă la alte situații din text

Proces: Formularea unor concluzii directe
5. Explicați numele de ,,cireșari’’ atribuit personajelor din roman.

I-Răspuns acceptabil:demonstrează că au citit cu atenție textul
-se obișn uise să -i numească "Cireșarii"pentru că locuiau cu toții în cartierul Cireșului
0-Răspuns inacceptabil
-orice răspuns care nu se referă la cartierul Cireșului

Proces: Extragerea informațiilor explicit formulate

6. Cine erau protejații lui moș Timofte?

I-Răspuns acceptabil
Protejații lui moșTimofte erau niște elevi dintr -a opta,care locuiau în cartierul Cireșului,iar
primul dintre favoriții lui era Tic,un prichindel dintr -a cincea.
0-Răspuns inacceptabil
-doi șmecheri dintr -a opta

Proces: Formular ea unor concluzii directe

7.Scrie două dintre trăsăturile lui Moș Timofte, așa cum reies din text.

I-Răspuns acceptabil
Moș Timofte vorbea deschis, adevărat, privea drept în ochi și se pare că nu greșise niciodată
când luase apărarea cuiva.

114
El avea o m emorie precisă a cazurilor și un simț al comparației și previziunii care nu dădea greș
.
-alte exemple din text
0-Răspuns inacceptabil
Răspunsul nu conține referiri la situația prezentată în fragmentul dat.

Proces: : Extragerea informațiilor explicit formulate

8.Extrage din text propoziția în care este descris personajul Tic.

I-Răspuns acceptabil
-prichindelul cel șmecher, blond și ciufulit
0-Răspuns inacceptabil
Un răspuns în care elevul poveștește scena în care Tic trage de lanț un câine imagi nar.

Proces:Interpretarea și integrarea ideilor și informațiilor
9.Explică, în aproximativ 30 de cuvinte de ce îl iubea Moș Timofte pe Tic.

3-Nivel de înțelegere maxim
Răspunsul include motivele afecțiunii lui moș Timofte față de Tic.
-Asemănarea lui T ic cu un alt puști,din trecut,care acum era unul dintre oamenii de mare
faimă ai țării.
– În cei cincizeci de ani de slujbă moș Timofte a mai întâlnit un caz asemănător.
2-Nivel de înțelegere mulțumitor
Răspunsul include motivul afecțiunii față de Tic,î nsoțit de un exemplu.
Moșneagul s -a lăsat cu bună știință subjugat de apariția veselă și cuceritoare a lui Tic,
trecându -l în rândul favoriților.
1-Nivel de înțelegere limitat
Răspunsul furnizează o informație vagă.
,,Tic trăgea după sine un dulău imagina r, prins de un lanț gros, pe care -l întreba chiar în clipa
când trecea prin fața gheretei bătrânului paznic:
― Cuțu, cuțu, Țîngulică, ia spune -mi din coadă cât e ceasul?!… ‚’’

0-Nivel de înțelegere nesatisfăcător
Răspunsul este vag,fără argumente.
Moș Timofte îl muștruluia pentru năzbâtiile și șotiile sale; niciodată nu -l alintase, nici măcar
în glumă, cum făcea cu ceilalți elevi la care ținea.

Proces:Examinarea și evaluarea conținutului,a limbajului și a elementelor lexicale.
10. Personajul moș Timofte,din fragmentul dat,este un personaj ale cărui calități pot constitui un
model pentru tineri.Care sunt însușirile personajului pe care le apreciezi?Motivează -ți răspunsul.
1.Răspuns acceptabil
Răspunsul demonstrează că elevul a înțeles mesajul te xtului.
Pornind de la textul suport,elevii vor face portretul personajului,cu accent pe calitățile observate de
ei,argumentând alegerile făcute.
0-Răspuns inacceptabil.

115
Răspunsul nu demostrează că elevul a înțeles textul citit.
-ar putea să se refere doa r la faptele personajului,la relația cu elevii protejați,fără să evidențieze
calitățile acestuia.

INTERPRETARE TEST
Aplicat pe textul literar

Clasa a VII -a A
Nr.elevi:20
Clasa a VIII -a
Nr.elevi:19
Textul literar ,,Cireșarii’’
Aplicare test PIRLS
Interp retarea rezultatelor
Aceleași observații în privința extragerii informației din text și formulării unor concluzii
directe ca și în cazul textului nonliterar(itemii 1,2,3,5,6).
Am observat că elevii au perceput personajul fragmentului,moș Timofte,prin câteva
calități esențiale,ceea ce dovedește că au citit textul cu atenție,cel puțin o parte a textului.
(-bătrân,cinstit,iubea copiii,conciliant,avea o memorie precisă a cazurilor,un simț al comparației
și previziunii care nu dădea greș …)
Itemul 9 a ridi cat probleme elevilor,deoarece au transferat întreaga lor atenție către
comportamentul nebunatic al lui Tic,fără să observe adevăratul motiv al simpatiei lui moș
Timofte:asemănarea lui Tic cu un fost elev,la fel de nebunatic,ajuns acum unul dintre oamenii de
faimă ai țării.
Lectura superficială,tendința elevilor de a sări pasajele descriptive sau predominant
narative conduc spre rezultate mediocre la testări,indiferent de tipul lor.
Itemul 10,un text argumentativ,în care elevii și -au exprimat opinia despre personaj,despre
calitățile model pentru tineri,observate la personajul textului.
Aici am întâmpinat blocaje,deoarece elevii consideră calitățile personajului imposibil de
atins în zilele noastre:altruismul este considerat defect,de exemplu.

116
Tabel anali tic cu rezultatele obținute în urma aplicării testului final la grupul
experimental (Gc )-clasa a VII -a
Note Sub 5 Note de 5 Note de 6 Note de 7 Note de 8 Note de 9 Note de
10
Nr. Elevi 3 4 3 2 8 1 0
procent 14% 19% 14% 10% 38% 5% 0
Media clasei:6,66

SITUAȚIE COMPARATIVĂ PRIVIND NOTELE LA LIMBA ȘI LITERATURA
ROMÂNĂ
CLASA A VII -A AN ȘCOLAR 2018 -2019

117
Tabel analitic cu rezultatele obținute în urma aplicării testului final la grupul
experimental ( Ge)-clasa a VIII -a
Note Sub 5 Note de 5 Note de 6 Note de 7 Note de 8 Note de 9 Note de
10
Nr. Elevi 6 1 2 1 3 3 2
procent 33% 5% 11% 6% 17% 17% 11%
Media clasei :6,94

SITUAȚIE COMPARATIVĂ PRIVIND NOTELE LA LIMBA ȘI LITERAT URA
ROMÂNĂ -CLASA A VII I-A AN ȘCOLAR 2018 -2019

118
Analizând rezultatele înregistrate mai sus e ușor de remarcat că numarul elevilor care au
obțin ut rezultate bune a crescut, nu foarte mult, dar notarea s -a deplasat din segmentul notelor
sub 5 sau de 5 către 8 .
În urma experimentului efectuat putem spune că utilizarea metodelor moderne combínate
cu cele tradiționale satisface cerințele unui învățământ formativ deoarece antrenează majoritatea
elevilor , sporește gradul de motivație a învățării prin satisfacțiile pe care elevii le obțin prin
rezultatele pozitive ale muncii lor.
Progresul elevilor este evidențiat de creșterea gradului de realizare a obiectivelor
instruirii, creștere materializată în creșterea valorii notelor pentru n ivelul de cunoștințe și
deprinderi atins. În acest sens ilustrarea grafică este convingatoare.

119

024681012141618
Note sub
5Note de 5 Note de 6 Note de 7 Note de 8 Note de 9 Note de
10Titlu axăPoligonul frecvențelor nr.4 -cls.a VII -a
Simulare EN
Test final
Test inițial

120

0123456789
Note sub 5 Note de 5 Note de 6 Note de 7 Note de 8 Note de 9 Note de10Poligonul de frecvență nr.5 -cls.a VIII -a
Test inițial Test final Simulare EN Evaluare Națională

121
CONCLUZII
Datele experimentale rezultate în urma cercetării întreprinse mi -au permis formularea
unor observații și concluzii.
Cercetarea întreprinsă, prin rezultat ele înregistrate, a dovedit că abordarea curriculară
integrată îmbunătățește semnificativ re zultatele elevilor atât la evaluările curente, cât și la testele
naționale.
Reușita accestui experiment s -a măsurat și prin implicarea elevilor în sarcinile propuse și
prin nivelul de pregătire de care aceștia au dat dovadă.
Chiar dacă diferențele între e valuarea inițială și cea finală nu sunt prea mari, trebuie avut
în vedere că pentru reușita la examenele de sfârșit de ciclu( Evaluare Națională) elevul are
nevoie și de o bază teoretică pe care să o poată folosi în sensul folosirii cunoștințelor în
rezol varea itemilor de examen.
Având în vedere că examenele elevilor sunt doar scrise ponderea strategiilor interactive
integrate în demersul didactic al orei de limba și literatura română trebuie să fie echilibrată.
Concluziile generale ale acestei cercetări a supra abordării curriculare integrate în lecțiile
delimba și literatura română la gimnaziu evidențiază că învățarea prin descoperire, învățarea prin
probematizare și învățarea pe bază de proiect crește eficiența activităților didactice de predare –
învățare și contribuie la îmbunătățirea rezultatelor elevilor,ameliorând în același timp și
comportamentul elevilor, schimbând relația și atitudinea pe care aceștia o au unii față de alții și
față de școală, în general.
Prin intermediul acestei lucrări mi -am propus să demonstrez eficiența abordării integrate,
prin avantajul antrenării elevilor în proecesul de predare -învățare și transformarea lor din
subiecți pasivi în subiecți activi.
În urma analizei și comparațiilor efectuate pe parcursul acestei lucrări consider că ipoteza
a fost confirmată: abordarea curriculară integrată contribuie la stimularea motivației pentru
învățare, la dezvoltarea capacității de autoevaluare a elevului și la obținerea unor rezultate
școlare superioare.