1 Crearea parteneriatului familie -școală prin implicarea familiilor în sistemul școlar de sprijin pozitiv al comportamentului… [617981]

1 Crearea parteneriatului familie -școală
prin implicarea familiilor în sistemul școlar de sprijin pozitiv al comportamentului
____________________________________________
Howard S. Muscott (CEC NH Federation), Director; Stacy Szczesiul (CEC MA Feder ation), Coordonator de
evaluare; și Becky Berk, Director adjunct, New Hampshire Center for Effective Behavioral Interventions and
Supports, Bedford. Kathy Staub , Hillside Middle School Parent -Teacher Organiza tion, Manchester, New
Hampshire. Jane Hoover și Paula Perry -Chisholm , instructori SSSPC , Mastricola Elementary School,
Merrimack, New Hampshire.
____________________________________________
Școlile din țara noastră1 se confruntă cu provocări complexe și profunde cum sunt sărăcia,
discriminarea, relațiile sl abe între familie și școală, motivația scăzută a elevilor și mobilitate a
crescută a acestora. Aceste provocări trebuie depășite dacă se dorește ca elevii și tinerii să
dezvolte sentimentul apartenenței, capabilității , independenței și generozității (Brendt ro,
Brokenleg, & Van Brockern, 1990) ; să cunoască competența socială și reușita academică în
școală; și în cele din urmă să se bucure de o calitate crescută a vieții. Pentru a sprijini familiile,
școlile trebuie să utilizeze pentru învățare și predare abor dări fundamentate științific. Mai mult,
aceste abordări trebuie încorporate în sisteme eficiente care permit practicienilor să le
implementeze cu fidelitate și să depășească delimitarea dintre cercetare și practică ce, din punct
de vedere istoric, reprezin tă o piedică în calea eforturilor de implementare a reformelor.
O abordare promițătoare a reformei școlare care câștigă semnificativ teren la nivel național este
sistemul școlar de sprijin pozitiv al comportamentului (SSSPC), un set de intervenții sensibil la
diferențele culturale, fundamentat științific, conceput pentru a obține schimbări comportamentale
validate social și în același timp reușit ă academică (Departamentul pentru Educație al Statelor
Unite, 2000). SSSPC presupune crearea unui set de instrume nte universale de sprijin
comportamental, implementate proactiv și sistematic, în scopul de (a) a identifica, preda și întări
comportamente validate social și (b) a identifica și reacționa eficient la comportamentele care
subminează predarea, învățarea și relațiile sociale (Sugai& Horner, 1999). Utilizând sisteme de
sprijin pentru adulți, metode practice de sp rijin pentru elevi, și date concrete pentru
fundamentarea luării deciziilor, SSSPC a câștigat cu siguranță în popularitate mai mult de cât
orice alt ef ort de reformă di n istoria educațională (Sugai & Horner, 2006). Cercetările și
evaluările realizate asupra programului au dovedit că școlile care implementează cu
conștiinciozitate SSSPC au remarcat : îmbunătățiri la nivelul climatului educațional; reducere a

1 Referire la Statele Unite ale Americii (n.trad.)

2 problemelor comportamentale care ar fi dus la măsuri administrative, suspendare și
exmatriculare; creșterea oportunităților de implicare în activități academice; câștiguri la nivelul
achizițiilor elevilor (Bradshaw, 2006; Horner, Sugai, Eber, Phillips, & Lewandowski, 2003;
Muscott, Mann, & LeBrun, în diferite articole).
Bariere în implicarea familiilor și în construirea parteneriatului școală -familie
În Fiecare cu rolul său (Agenda Publică, 1999), un sondaj național realizat în rândul părinților și
profes orilor din școlile publice a relevat faptul că cei mai mulți părinți consideră că profesorii
copiilor lor sunt accesibili și implicați, în general cadrele didactice fiind mai degrabă lăudate
decât criticate. Totuși, când se punea problema angajării în luar ea de decizii, Agenda Publică a
constatat faptul că cei mai mulți părinți resimțeau un disconfort în a -și asuma roluri de
conducere, și cei mai mulți profesori nu se simțeau confortabil implicând părinți i în astfel de
roluri. De fapt, în ciuda politicii fe derale ( No Child Left Behind Act2 din 2001, NCLB;
Individuals with Disabilities Education Improvement Act3 din 2004, IDEA) care mandatează în
mod clar implicarea familiilor și a comunității, cei mai mulți profesori și directori de școli „cred
în continuare că ei sunt liderii individuali ai clasei, școlii sau districtului, dând puțină importanță
muncii în echipă și colaborării cu părinții și cu parteneri din comunitate” (Epstein & Sanders,
2003, pag. 82). Așa cum a u remarcat National Association of State Men tal Health Program
Directors4 și National Association of State Directors of Special Education5, „Parteneriatele de
succes între agenții comunitari fac tot efortul pentru a include membrii familiilor în deciziile și
acțiunile care le afectează copiii. Părin ții și membrii familiilor sunt experții atunci când vine
vorba despre copii lor și, pe cât mai mult posibil, trebuie să li se permită, încurajeze și sprijine
participarea activă în fiecare aspect al luării deciziilor referitoare la copii lor” (2002, pag. 2 5).
Barierele principale includ (a) relații de putere unilaterale între școală și familie (Nogera, 1999);
(b) participare inadecvată a profesorului în ceea ce privește stabilirea și susținerea relației cu
părinții (Epstein & Sanders, 2006); (c) timp și res urse materiale limitate pentru implicarea
părinților; și (d) presiuni datorate măsurilor de responsabilizare naționale și statale, dar care nu
dispun de resurse suficiente. În sfârșit, atitudinile profesorilor și directorilor față de implicarea
părinților sunt adesea modelate de valorile culturale, asumpțiile și experiențele specifice clasei
albe de mijloc, și nu corespund cu cele ale unor familii sau comunități (Henderson, Johnson,
Mapp, & Davies, 2006). Atunci când aceste bariere nu pot fi abordate în mod satisfăcător, se
regresează adesea la învinovățire și la căutarea țapului ispășitor, probabilitatea renunțării la
implicare crescând simțitor.

2 Legea Niciun C opil nu Rămâne în U rmă
3 Legea privind Îmbună tățirea Educației Persoanelor cu Dizabilități
4 Asociația națională a directorilor programelor de sănătate mintală din sistemul de stat
5 Asociația națională a directorilor de educație specială din sistemul de stat

3 Familiile monoparentale, cele încercate de sărăcie, bariere de limbaj sau alfabetizare și diferențe
culturale, n u mai pot fi catalogate de către personalul școlii ca fiind disfuncționale (Leistyna,
2002). Totuși, dacă școlile nu vor face eforturi concertate, implicarea familială va avea loc cu
mai mare probabilitate în cazul familiilor mai educate și stabile financi ar – și cu mai mică
probabilitate în cazul familiilor mai puțin educate, din clasa muncitoare (Sheldon, 2003).
Rezultatul acestui fapt este predictibil: părinții care înțeleg sistemul acționează în baza
drepturilor pe care le au și solicită resurse chiar d acă acestea sunt limitate. În schimb, profesorii
și directorii răspund cerințelor părinților activi pentru a diminua potențialul de conflict, oferindu –
le mai puține avantaje elevilor cu părinți mai puțin pricepuți și capabili.

Resurse suplimentare
 Allianc e for School Mental Health. (2006). PBIS school -family -community partnership
toolkit. Long Island, NY: Author. Available from the Office of PBIS, District 75, NYC
Public Schools, 400 First Avenue, New York, NY 10010.
 Beach Center on Disability. (2007). Family research instruments and toolkits.
http://www.beachcenter.org/families/family _research toolkit. aspx
 Bouffard, S. M., & Stephen, N. (2007). Promoting family involvement in mid dle and high
schoo ls. Principal's Research Review, 2(6), Reston, VA: NASSP.
http://www.gse.harvard.edu/hfrp/projects/fine/resources/ research/nassp.html
 Caspe, M., & Lopez, M. E. (200 6). Lessons from family -strengthening interven tions:
Learning from evidence -based practice. Cambridge, MA: Harvard Family Research Project.
http://www.gse.harvard.edu/hfrp/projects/ fine/resources/r esearch/lessons.html
 Kentucky Commissioner of Education's Parents Advisory Council. (2007). The missing piece
of the proficiency puzzle: Recommendations and a rubric for involving families and
community in improving student achievement. Lexington, KY: Depa rtment of Education.
 National Center on School, Family and Community Partnerships at Johns Hopkins University:
http://www.csos.jhu.edu/P2000/center.htm
 National Parental Information Resource Center Co ordination Center:
http://www.nationalpirc.org/
 Public Education Network (2004). School -parent compact: Action guide for parent and
community leaders. Washington, DC: Author.

Școlile care răspund cerinței de a revizui în mod intenționat rolul părinților în crearea unor medii
de învățare mai bune pentru copii, își propun să capaciteze toți părinții – indiferent de statutul lor
educațional și socioeconomic – pentru a fi implicați activ în experiența școlară a cop iilor lor.

4 Astfel de școli canalizează în mod productiv eforturile de advocacy ale părinților care sunt activi
în mod obișnuit, și reduc în mod eficient sentimentele de marginalizare, inferioritate sau
nesiguranță la părinții care în mod obișnuit se simt m ai puțin capabili. În ambele cazuri, părinții
sunt recunoscuți ca membri importanți ai comunității școl are, crescând probabilitatea de
îmbunătățire a progreselor academice și competențelor sociale pentru toți copii.
Înspre un model de parteneriat
Extindere a definiției sintagmei „implicare familială” este primul pas pentru ca școlile să creeze
locuri de învățare mai incluzive și mai productive pentru elevi și adulți. Angajamentul cade pe
construirea unor relații de încredere cu membrii familiilor; aceasta în seamnă relații în care
părinții și profesorii se respectă unii pe ceilalți, cred în abilitatea și dorința celorlalți de a -și
îndeplini rolurile, au unii față de ceilalți o mare considerație, și au încredere în ceilalți că pun
înainte de toate interesul cop ilului (Bryk & Schneider, 2005; Henderson et al., 2006).
Construirea relațiilor se îmbunătățește atunci când școlile utilizează practici centrate pe familie,
care respectă circumstanțele unice și personale ale tuturor familiilor (Keenan, 2004), inclusiv al e
acelora care au copii cu dizabilități (Muscott, 2002) și dovedesc abilități de conducere (Epstein,
2002).

Informații de contact ale școlilor care implementează PBIS -NH:
Pentru mai multe informații despre modul în care școlile implementează programele
descrise în acest articol, contactați :
Dublin Consolidated School , Main St., Box 1006 Dublin, NH 03444 -1006, May Clark
(director), (603) 563 -8332, mclark@conval.edu
East Derry Memorial School , 18 Dubeau Drive Derry, NH 03038 -4807, Sue Devine (professor
la clasa a III -a), (603) 432 -1260, sdevine@ derry. k12. nh.us
Hillside Middle School , 112 Reservoir Avenue Manchester, NH 03104, Stephen Donohue
(director), (603) 624 -6352, sdonohue@mansd.org
Lakes Region Community Child Services Center , 22 Strafford Street, Unit 4 Laconia, NH
03246, Marti Ilg (coordonator program), (603) 524 -1235, martiilg@ho tmail.com
Mastricola Lower Elementary School , 7 School Street, Merrimack, NH 03054, John Fabrizio
(director), (603) 424 -6218, john.fabrizio@merrimack.kl2.nh.us
Southern New Hampshire Head Start, P.O. Box 5040, 40 Pine Street Manchester, NH 03108 –
5040, Pam Lane (responsabil servicii familiale), (603) 668 -8010, plane@snhs.org

5 Epstein (2002) prezintă un cadrul larg cu ajutorul căruia profesorii trebuie să se gândească cu
seriozitate la modul în care sprijină și facilitează implicarea părinților, învățarea acasă,
comunicarea, voluntariatul, participarea în luarea deciziilor și colaborare a cu comunitatea.
Școlile aflate pe drumul incluziunii reale a familiilor recunosc faptul că părinții (și bunicii sau
îngrijitorii) sunt implicați în experiența educațională a copiilor atunci când răspund nevoilor
bazale fizice și psihologice ale acestora, promovează învățarea copiilor acasă, se oferă voluntari
în clasă, susțin drepturile copilului în relația cu profesorii și directorii, participă în cadrul
comitetelor de luare a deciziilor, devin activi în organizațiile comunitare care promovează
responsab ilizarea școlilor și bunăstarea copiilor, sau orice combinație a celor de mai sus. Multe
școli din New Hampshire implicate în SSSPC, prin intermediul inițiativei Positive Behavioral
Interventions and Supports – NH6 (PBIS -NH), au început să utilizeze cadrul stabilit de Epstein
(2002) pentru a schimba modul în care profesorii și familiile percep parteneriatul referitor la
creșterea academică și socio -emoțională a elevilor (vezi caseta „Ce spune literatura de
specialitate despre SSSPC?”). Acestea nu pornesc de la presupunerea că familiile care au fost
considerate în mod obișnuit ca fiind neimplicate fac această alegere conștientă de a nu se implica
în experiența educațională a copiilor lor. În schimb, școlile admit faptul că anumite dificultăți pot
împiedica fa miliile bine intenționate să se implice eficient. Ca rezultat, aceste școli pun în
aplicare sisteme și practici proactive și reactive care se adresează unei game variate de nevoi și
dificultăți.

Ce spune literatura de specialitate despre SSSPC?
SSSPC pune accentul în mod special pe relația dintre școală și familie, făcând din profesori și
membrii familiilor agenți importanți în transformarea experienței educaționale a copiilor. Nu
ne surprinde faptul că SSSPC a declanșat multe inițiative de cercetare pentr u a-și valida
accentul pe relația familie -școală. Literatura de specialitate sugerează faptul că un asemenea
parteneriat îmbunătățește participarea elevilor, efectuarea temelor pentru acasă și progresele
academice (Christenson & Sheridan, 2001; Henderson, Johnson, Mapp, & Davies, 2006), în
special în zonele urbane (Nogera, 1999), toate acestea independent de mediul din care provin
familiile (Keith et al., 1993). Implicarea familiei s -a dovedit de asemenea ca fiind un factor de
scădere a violenței (Boulter, 2004), de creștere a procentului de absolvire și a probabilității ca
tinerii adolescenți să se înscrie în următoarea treaptă de învățământ (Deslandes & Bertrand,
2005).

6 Interven ții și sprijin pozitiv al com portamentului – New Hampshire Școlile canalizează în mod productiv eforturile de advocacy ale părinților care sunt activi în mod obișnuit, și
reduc î n mod eficient sentimentele de marginalizare, inferioritate sau nesiguranță la părinții care în mod
obișnuit se simt mai puțin capabili.

6 Reacția la implicarea familiei
Cadrele didactice din școlile PBIS -NH abordează impli carea familiei în termenii propuși de
Epstein (2002), astfel încât se adresează multi -structurat inițiativei părinților, prin intermediul a
trei trepte de suport: universală, țintită și intensivă. Odată ce școlile au identificat setul de
comportamente și a cțiuni ce constituie
implicarea, următorul pas logic este de a
stabili care sunt aspectele pe care familiile au
nevoie să le știe sau să le acceseze pentru a fi
considerate „implicate”. Astfel, profesorii și
directorii admit implicit responsabilitatea pe
care o au de a întâmpina familiile la un nivel
accesibil acestora în ceea ce privește
implicarea în experiența educațională a
copiilor lor. Școlile care realizează o evaluare
focusată a nevoilor părinților înțeleg ce
strategii sau sisteme de sprijin vor fi necesare
pentru (a) a consolida o gamă variată de
abilități de bază ale părinților, (b) a stabili
sisteme consecvente de comunicare bilaterală,
(c) a crea un spectru de oportunități de
voluntariat, (d) a învăța familiile cum să
sprijine progresul academic al elevilor prin
expunerea acestora la noi conținuturi și
abilități academice și comportamentale, (e) a
extinde influența familiilor prin împărțirea
puterii de decizie privind predarea și
învățarea, și (f) a uza de resursele și punctele
tari disponibile l a nivelul comunității.
A răspunde nevoilor tuturor familiilor presupune ca profesorii să înțeleagă nivelul de
disponibilitate existent pentru implicare și să fie capabil să -și adapteze strategiile pentru a găsi
locul fiecărei familii în acest continuum. Cu toate că nevoile de implicare ale celor mai multe
familii vor putea fi întâmpinate prin utilizarea strategiilor universale, unele familii vor necesita
forme de suport mai țintite. De exemplu, cele mai multe familii vor necesita doar informații de
bază ref eritoare la modul în care se pot implica eficient în educația copilului lor. Pentru mulți din
acești părinți, informațiile oferite prin sistemele de comunicare tradiționale (cum ar fi zilele
porților deschise, listele cu resurse și ședințele cu părinții) v or fi suficiente. Cu toate acestea, “Înainte de a mă implica în
programul SSSPC , ajunsesem să
strig, să mă cert și să-mi pierd toată
răbdarea cu cele două fiice ale mele,
Natalia de 4 ani și Nicola de 2 ani.
Ca rezultat al implicării noastre în
programul Black Bear Tracks, soțul
meu și cu mine ne descurcăm mai
bine cu fetele. Acum ele își strâng
singure jucăriile, își pun deoparte
hainele murdare, și pot sta așezate la
masă fără să se ridice de pe scaunele
lor. O mare îm bunătățire este faptul
că nu mai strig mereu și nu -mi mai
pierd de fiecare dată răbdarea, și
avem mai mult timp de petrecut
împreună.”
– Dawn Johnson
Părinte, Lakes Region Child
Care Center

7 pentru unele familii, o a doua treaptă de sprijin țintit poate fi necesară pentru a susține în mod
eficient implicarea lor în educația propriilor copii. Aceste familii ar putea avea nevoie de
informații furnizate în limb a lor maternă oferite de către un translator, sau de contact personal cu
un membru al personalului cu care au o relație de respect și încredere reciprocă, mai degrabă
decât de informații oferite prin intermediul unui e -mail sau ziar distribuit colectiv. Re lațiile
pozitive constituie cheia succesului.
La nivelul intensiv, un mic număr de familii pot fi luate în considerare de către școala la care
învață copilul, din diverse motive: propriul eșec școlar , relații ineficiente cu propriul copil,
dificultăți per sonale sau relații compromise anterior. Relațiile sau experiențele neplăcute
cauzează comportamente de eschivare sau evitare, care fac dificilă implicarea școlii și familiei.
În aceste cazuri, profesorii și directorii trebuie să adopte o abordare foarte in dividualizată și
respectuoasă care necesită, în esență, o înțelegere a nevoilor unice ale familiilor, corelată cu
interacțiune specializată și abilități de construire a relațiilor, precum și cu o cunoaștere și
accesare a resurselor și surselor de sprijin s pecifice. Aceste familii ar putea simți că nu dispun de
puterea sau capacitatea de a iniția schimbări pentru copii lor, și văd deconectarea de școală ca
fiind unica soluție viabilă.

Școlile care implementează o abordare extinsă, proactivă și organizată î n sensul unei intense și
continue implicări și sprijiniri a părinților, vor resimți cu o mai mare probabilitate rezultate
reciproc benefice asociate cu parteneriate familie -școală (Keenan, 2004). De exemplu, școlile
implicate în Mintal Health7 și Schools together: New Hampshire initiative8 (cum ar fi
Peterborough Elementary și Littleton High School; vezi
www.nhcebis.seresc.net/family_engagement_article2008 ) colaborează cu centrele de sănătate
mintală din comunitate și au dezvoltat un proces de referire facilitată pentru a ajuta familiile să
acceseze în timp util resursele corespunzătoare și adecvate din punct de vedere cultural.
PBIS -NH și implicarea familiilor
Odată cu implementare a inițiativei de schimbare propusă de sistemul PBIS -NH în toamna lui
2002, SSSPC a fost introdus sistematic și susținut în mod consecvent în 141 unități publice și
private din învățământul preuniversitar. Inițiativa PBIS -NH este disponibilă pentru peste 40 ,000

7 Sănătate mintală
8 Școli împreună: inițiativa New Hampshire Un tip de activitate presupune ajutarea părinților să devină fluen ți în utilizarea strategiilor SSSPC , pentru
a crea acasă un climat adecvat pentru studiu, realizarea proiectelor și efectuarea temelor.

8 copii din New Hampshire, dintre care 98% frecventează școli publice. Până în prezent, inițiative
PBIS -NH sunt implementate activ în 17% din școlile publice din New Hampshire, de ele
beneficiind 16% dintre elevii ce frecventează școlile publice din sta t; iar profesorii, directorii și
familiile din aceste școli au obținut numeroase rezultate educaționale importante. De exemplu,
evaluarea programului demonstrează în cadrul programelor școlare și experiențelor educaționale
timpurii care implementează PBIS -NH, problemele comportamentale descresc, acest lucru având
ca rezultat mai puține măsuri administrative și suspendări, dar și creșterea timpului alocat
predării, învățării și activităților de conducere – toate acestea ducând la îmbunătățiri ale
progreselor academice (Muscott et al., în presă; New Hampshire Center for Effective Behavioral
Interventions and Supports9, 2008). În anul școlar 2006 -2007 , mai multe unități școlare din
învățământul preuniversitar au semnalat cu 1,088 (7.2%) mai puține măsuri admini strative și cu
260 (16%) mai puține suspendări decât în anul școlar precedent . Din 27 de unități școlare
analizate pe o perioadă de 2 ani, 24 (89%) au semnalat îmbunătățiri la nivelul mediei notelor
obținute la citire, iar 11 dintre ele (41%) au semnalat îmbunătățiri la nivelul mediei notelor
obținute la matematică la testul național din New Hampshire. Mai mult, 16 (59%) au avut de
câștigat în ceea ce privește nivelul performanțelor academice la citire, iar 14 (52%) la nivelul
performanțelor la matematică.
Practicile PBIS -NH la nivel statal pentru implicarea familiilor
Prin articularea unor valori concrete, identificarea practicilor fundamentate pe dovezi, stabilirea
unor legături transparente cu organizațiil e din zonă, și prin declararea criteriilor și așt eptărilor
specifice pentru echipele școlare, PBIS -NH pregătește terenul pentru ca profesorii și familiile să
dezvolte relații și să cultive parteneriate productive . Aceste parteneriate excepționale, în schimb,
servesc la amortizarea misiunii PBIS -NH de a s prijini bunăstarea și realizarea socio -emoțională a
elevilor din New Hampshire. Ne -am început eforturile prin crearea unor legături cu organizații
naționale familiale și de tineret (de exemplu, National Alliance on Mintal Illness – NH10, Granite
State Feder ation of Families11, Parent Information Center12, Alliance for Community Supports13,
Main Street Academix), legături care au rezultat în politici la nivel statal, cursuri și manifestări
comune, precum și accesări comune de granturi.
Aceste parteneriate statal e au avut ca rezultat un consens asupra definirii unei „școli prietenoase
pentru familii” ca fiind un loc unde toate familiile (a) se simt binevenite, valorizate și respectate;
(b) au oportunități de a -și face ascultate opiniile, iar inputul lor este cunos cut și produce

9 Centrul pentru Intervenții și Suport Eficient al Comportamentului, New Hampshire
10 Alianța Națională pentru Sănătate Mintală
11 Federația Statală a Familiilor Gran ite
12 Centrul pentru Informarea Familiilor
13 Alianța pentru Sprijin Comunitar

9 consecințe; (c) au oportunități variate și autentice de a se implica în activitățile de luare a
deciziilor; și (d) se simt mulțumite de toate aceste elemente (New Hampshire Family
Engagement Work Group14, 2004).
Pentru a operaționaliza aceste valori, New Hampshire Family Engagement Work Group a
identificat trăsăturile unei școli prietenoase pentru familii ca fiind un loc unde familiile (a) sunt
informate cu privire la activitățile școlii prin intermediul mai multor modalități, (b) au acces la
informații despre modul în care pot sprijini învățarea copilului lor, (c) au acces la informații
despre cum se pot implica în sprijinirea învățării în școală, prin activități de voluntariat sau de
asistare, și (d) știu ce resurse sunt disponibile și cum să le acceseze. Ca rezultat secundar, grupul
a formulat un set de abilități pentru membrii familiilor implicate în consiliul director (vezi
www.nhcebis.seresc.net/family_engagement_ar ticle2008 ). Grupul a ratificat de asemenea
politica New Hampshire Center for Effective Bahavioral Intervention and Supports conform
căreia toți ofertanții de educație din învățământul preuniversitar trebuie să aibă în consiliul
director cel puțin un repre zentant al părinților . În cele din urmă, grupul a fost de acord cu
recomandarea ca școlile să evalueze regulat modul în care reacționează la implicarea familiilor,
folosind Lista de Verificare a Implicării Familiilor (Mann & Muscott, 2004) și să dezvolte u n
plan de acțiune care să se adreseze oricărei arii ce nu este pe deplin implementată.
Practici PBIS -NH la nivelul școlii pentru implicarea familiei
Implicarea familiilor prin intermediul
abilităților parentale și a învățării acasă.
Multe unități din învă țământul preuniversitar
din New Hampshire au dezvoltat activități de
implicare referitoare la abilitățile parentale și
de învățare acasă, pe care le livrează în cadrul
zilelor porților deschise sau cu ocazia unor
ateliere de lucru mai formale. O astfel de
activitate presupune a -i ajuta pe părinți să
devină fluenți în utilizarea strategiilor SSSPC
pentru a crea acasă un climat propice pentru
studiu, realizarea proiectelor și efectuarea
temelor. O altă activitate tipică este ajutarea
familiilor în elabor area unei matrice comportamental e bazată pe rutinele de acasă, care să
corespundă așteptărilor specifice sistemului SSSPC. De exemplu, Southern New Hampshire
Head Start din Nashua a fost prima instituție de educație timpurie din cadrul inițiativei PBIS -NH

14 Grupul de Lucru pentru Implicarea Familiilor, New Hampshire “ Copiilor mei le place mult această
școală – școala a fost un ajutor
fenomenal pentru mine și copiii mei.
Pot discuta cu personalul școlii
despre orice. Atunci când primești
sprijinul necesar, reușești .”
– Părintele unui copil de la
South Meadow Middle
School, Peterborough

10 care a sprijinit părinții în ceea ce privește abilitățile parentale de bază, folosind o matrice
adaptată pentru acasă, bazată pe programul lor Heads Up15 (Be Safe, Be Kind, and Take Care of
Our Things16). Asistenți sociali s -au deplasat la domiciliul familiilor p entru a -i ajuta să formuleze
în termeni pozitivi comportamente observabile pentru rutinele de acasă, cum ar fi ora de culcare,
orele de masă și timpul de joacă.
Pentru a amplifica legăturile dintre școală și familie , Lake s Region Child Care Services Center17
a intervievat părinți pentru a evalua interesul și barierele și , în colaborare cu o altă agenție locală
– UpStream –, au oferit un curs în cinci părți de abilitare parentală. Cadrele didactice și membrii
familiilor implicați în crearea și livrarea cursul ui „Setul parental” au abordat nevoile universale
ale familiilor prin efectuarea de studii; oferirea de cursuri, materiale, exer ciții practice și
feedback în contexte naturale; includerea părinților în luarea deciziilor și conducere; și prin
accentuarea aș teptărilor comportamentale pozitive (Be Safe, Be Kind, și Take Care). Rezultatele
au inclus o prezență crescută și consecventă, note mari la absolvirea cursurilor, continuarea
participării după încheierea cursurilor, mărturii referitoare la îmbunătățirea f uncționării familiei,
precum și crearea unei comunități de lideri și oameni pregătiți să învețe. Un tată, de exemplu, a
observat că rutina de culcare a devenit mult mai liniștită de când au implementat ideile învățate:
„Nu mai trebuie să ne certăm cu el la ora de culcare, doar ne uităm la matrice și știm ce avem de
făcut.”
Implicarea familiilor prin comunicare bidirecțională familie -școală. Din punct de vedere istoric,
școlile au folosit forme de comunicare unilaterale cu familiile, diseminând informațiile
importante prin scrisori administrative sporadice, manuale pentru părinți, ziare, fișe de raportare
sau apeluri telefonice rare. După Epstein (2002), un element definitoriu al parteneriatului
familie -școală îl reprezintă stabilirea unui sistem de comunicar e bilateral eficient. Prin schimbul
reciproc de informații, familiile sunt mai bine echipate pentru a se implica în programele școlii și
pentru a înțelege progresele copiilor lor – iar școlile devin mai conștiente de capacitățile și
preocupările părinților .
Școli ca Mastricola Lower Elementary, Hillside Middle și Dublin Consolidated Elementary (vezi
caseta „Resurse suplimentare”), pe care le -am exemplificat în acest articol, recunosc rolul pe
care îl are comunicarea în crearea parteneriatului cu familiile. Ele au creat un număr de sisteme
universale de comunicare, cum ar fi ziarele lunare conținând o secțiune de sfaturi pentru părinți,
activități SSSPC inițiale pentru a prezenta părinților programul, zile periodice ale porților
deschise cu activități corespu nzătoare, un site web interactiv și o persoană de legătură cu

15 Capetele sus
16 Fii in Siguranță, Fii Bun, și Ai Grijă de Lucrurile Noastre
17 Centrul pentru servicii de îngrijire a copilului, Lake s Region

11 familiile care solicită acestora informații și transmite întrebările și sugestiile la întâlnirile
profesionale din cadrul școlii.
Ziarul lunar al școlii Mastricola conține o secțiune dedicată S SSPC, cu scopul de a informa și
implica părinții, de a descrie „Abilitatea comportamentală a săptămânii” și de a oferi sugestii și a
îndruma abordări comune ale programului „Marele 3” (siguranță, respect și responsabilitate; vezi
www.nhcebis.seresc.net/document/filename/369/Mastricola_ES_Nov_newsletter_revised_hightli
ted.pdf ). La fiecare 6 săptămâni , membri ai organizației părinți -profesor i a Hillside Middle
School editează și publică ziarul părinților Beak Speaks (vezi
www.nhcebis.seresc.net/document/filename/365/Beak_Speaks_pages_combined.pdf ). În timpul
primul ui an al inițiativei SSSPC, ziarul conținea articole despre adoptarea programului și o
explicație a ceea ce ar însemna el pentru elevi. Alte articolele clarificau codul vestimentar,
modificări ale politicii în caz de întârziere, detalii referitoare la programul de recunoaștere
Hillside High -Five, și scurte rapoarte.
Utilizarea activităților interactive de diseminare pentru prezentarea programului SSSPC elevilor
și părinților, dar și zilele porților deschise care au creat șanse de dialog deschis, bidirecțional –
sunt tipice programului PBIS -NH din unitățile din învățământul preuniversitar. Dublin
Consolidated School, o mică școală primară din mediul rural, a utilizat un program consecvent
de zile ale porților deschise pentru a obține o co municare bidirecțională cu familiile și pentru a
susține în mod creativ momentul implementării SSSPC. În timpul unei astfel de zile a porților
deschise, O seară a ABC -urilor, familiile au participat la patru activități diferite care evidențiau
aspectele im portante ale programului , după cum relatează directorul, May Clark:
Elevii de clasa a cincea au scris și interpretat scurte schițe umoristice, arătând familiilor
modul în care elevii cunosc bazele (ABC -urile) a trei domenii: sosirea / plecarea, prânzul și
orele de educație fizică. Un joc -concurs de cunoștințe , care fusese utilizat ca activitate
școlară cu elevii, a fost folosit pentru a informa și evalua cunoștințele părinților. Elevii de
clasa a doua au interpretat cântecul alfabetului și i -au învățat pe p ărinți versurile. În cele
din urmă, împărțiți în patru grupe, elevii au dat răspunsuri la o întrebare legată de respect,
iar părinții au avut ocazia să asculte părerile elevilor de toate vârstele. În acea zi a porților
deschise au participat peste 90 de me mbri ai familiilor.
Văzută prin prisma cadrului de lucru al lui Epstein (2002), această formă de implicare a oferit
oportunitatea unei comunicări bidirecționale în contextul unei ore de activități distractive și
interactive. Evenimentele au fost importante prin (a) folosirea informațiilor disciplinare pentru
identificarea rutinelor specifice care necesită sprijin comportamental suplimentar (de exemplu
sosirea / plecarea, prânzul și orele de educație fizică); (b) maximizarea oportunităților pentru
elevi de a crea și interpreta în cadrul zilelor porților deschise; (c) promovarea activităților care îi

12 implică pe părinți și elevi; și (d) expunerea produselor elevilor (de exemplu, eseuri scrise,
postere) care evidențiază îmbinarea aspectelor academice cu cele com portamentale și contribuie
la crearea unui climat școlar pozitiv.
Scurtele sondaje periodice sunt de asemenea o bună modalitate de a cuantifica gradul în care
familiile se simt legate de școală și înțeleg experiențele copiilor lor. Unele familii nu răspund la
astfel de sondaje scrise; școlile pot recurge la o încercare de treapta a doua prin intermediul unor
chestionări telefonice. Voluntarii pot face sondaje cu ocazia diferitelor evenimente școlare. De
exemplu, Mastricola Elementary a dezvoltat și distribu it un chestionar pentru a afla în ce măsură
părinții cunosc programul „Marele 3”. Consiliul de conducere a utilizat aceste date pentru a
fundamenta articole din ziarul școlii. (vezi
www.nhcebis.seresc.net/document/filename/366/Mastricola_ES_PBIS_Survey_05.pdf pentru
mai multe detalii referitoare la sondajele derulate de Mastricola Elementary School).
Membrii familiilor care nu vorbesc limba în care sunt scri se chestionarele, cei cu abilități de
citire limitate și / sau cei care duc lipsă de resurse educaționale acasă, pot avea nevoie de sprijin
suplimentar și mecanisme de comunicare alternative. Fără un translator și fără o traducere
adecvată și acurată, unii copii pot înțelege și / sau transmite greșit mesajele din partea școlii.
Investirea în sisteme computerizate de traducere, legături cu translatori externi, materiale traduse,
mesaje telefonice automate și așa mai departe, este justificată pentru a crea un dialog între
profesori și familiile vorbitoare de limbi ale minorităților.
Implicarea familiilor prin voluntariat și luarea comună de decizii. În mod tradițional, implicarea
familiilor în cadrul școlilor a fost nesistematică, voluntară și limitată (de ex emplu, supravegherea
copiilor în cadrul excursiilor în aer liber, participarea la strângerea de fonduri, mentoratul), și
percepută de către unii profesori ca fiind mai degrabă cronofagă și obligatorie decât necesară.
Profesorii din școlile PBIS -NH au trans ferat implicarea familiilor în direcția viziunii lui Epstein
(2002), conform căreia recrutarea este sistematică, oportunitățile de voluntariat sunt accesibile
tuturor familiilor, iar implicarea acestora influențează succesul elevilor.
Atunci când școlile p ercep părinții ca parteneri și îi implică în procesul luării de decizii reciproc
respectuoase, vor constata un nivel crescut al achizițiilor școlare ale elevilor și un sprijin public
crescut. Școlile din programul PBIS -NH trebuie să aibă cel puțin un părin te în consiliul de
conducere , care să participe la cursuri de pregătire și la întâlnirile de lucru, să aducă perspectiva
părinților la masa de discuții, să sprijine activitățile de promovare, să funcționeze ca persoană de
legătură cu organizațiile de părin ți și să încurajeze alți membrii ai familiilor să devină activi. Scurtele sondaje periodice sunt de asemenea o bună modalitate de a cuantifica gradul în care familii le se simt
legate de școală și înțeleg experiențele copiilor lor.

13 De exemplu, Mastricola și East Derry Memorial recrutează în mod activ membri ai familiilor
pentru a lucra ca parteneri egali în echipele SSSPC care iau decizii referitoare la profesori ,
direc tori, elevi și familii. La Mastricola, Maureen Tracy, reprezentantul părinților, reprezintă mai
mult decât o simplă persoană de legătură între echipă, organizațiile părinților și profesorilor
(OPP -uri) și programul de voluntariat al părinților. Ea a pregăt it prezentări informative în cadrul
întrunirilor părinților, a coordonat secțiunea SSSPC a paradei anuale Merrimack Christmas în
colaborare cu comitetul elevilor, și a pus la punct o linie telefonică SSSPC pentru a oferi
familiilor răspunsuri și informații . În mod similar, Leah Manchester, reprezentantul părinților în
consiliul director al East Derry Memorial , își ia rolul în serios.
Eram cea exclusă, singura fără pregătire didactică din grup, însă doream cu adevărat să fac
parte din echipă. Așa că încerc să particip la toate întâlnirile și la toate evenimentele
speciale, și mă ofer să ajut în orice mod.
În cea mai mare parte, rolul meu ca reprezentant al părinților a fost în primul rând cel de
intermediar informațional, ajutând părinții să înțeleagă ce e ste SSSPC și cum
funcționează… La fiecare întrunire a Asociației Părinți -Profesori (APP), directorul adjunct
Lidia Desrochers și cu mine am oferit noutăți despre comportamentele la care lucrează
elevii, despre realizările lor, premieri și pașii următori. Zia rul lunar al APP are o mare
audiență.
Sunt bucuroasă să fac parte din echipa SSSPC. Am făcut progrese în a ajuta familiile să
înțeleagă ce încercăm să realizăm și cum pot e le să folosească și să consolideze programul
în cadrul școlii, acasă și în comunitat e. Părinții au descoperit că principiile sunt de folos în
îmbunătățirea abilităților parentale și în crearea unui climat pozitiv acasă. Pentru următorii
doi ani, scopul nostru este de a îmbunătăți comunicarea bidirecțională și de a implica mai
multe famili i și comunitatea în evaluarea și măsurarea succesului acestui program. Va fi
minunat să vedem că oportunitățile s -au extins pentru a permite participarea altor familii și
membri ai comunității. Credem că oferirea unei game variate de proceduri de implicare
pentru familii va continua să fie importantă pe măsură ce programul va deveni din ce în ce
mai mult o parte a culturii noastre în următorii ani.
Deși voluntarii nu ar trebui implicați în disciplinarea elevilor, pot cu siguranță să beneficieze de
pregătire pentru a se implica în alte componente ale programului, incluzând livrarea așteptărilor
și aprecierea elevilor pentru manifestarea comportamentelor dorite. Totuși, membrii familiilor, la
fel ca și personalul școlii, trebuie să fie instruiți în ceea ce pri vește confidențialitatea, interacțiuni
sociale adecvate, gestionarea conflictelor, solicitarea ajutorului / sfaturilor, și așa mai departe.
Matricea comportamentală din cadrul Mastricola Elementary sprijină expectanțele școlii
referitoare la voluntari – ca aceștia să manifeste comportamente securizante, respectuoase și

14 responsabile în timpul cât sunt în școală, contribuind în acest fel la îmbunătățirea climatului și la
susținerea ideii conform căreia părinții sunt modele pentru copii chiar și în școală. Ace astă
matrice face parte din Manualul Voluntarului și este folosită în timpul pregătirii (vezi
www.nhcebis.seresc.net/family_engagement_article2008 ).
Privind mai departe
Cadrele did actice din școlile PBIS -NH lucrează cu dăruire pentru a crea un climat de predare –
învățare securizant, eficient și aducător de satisfacții, în scopul de a sprijini competențele sociale
și reușita academică a elevilor. Ei lucrează în mod conștient la stabil irea relațiilor de încredere cu
familiile – acestea constituind baza pentru o gamă largă de practici de implicare. Indiferent cât de
bine intenționat este efortul, există bariere clare în calea colaborării între școală și familie.
Alegerea școlilor de a -și conștientiza rolul în eliminarea acestor bariere va contribui în mod
pozitiv, fără doar și poate, la îmbunătățirea calității experiențelor educaționale ale copilului. Din
fericire, dovezi empirice sugerează faptul că părinții și profesorii pot depăși bari erele care stau în
calea implicării familiilor bine intenționate în experiențele educaționale ale copiilor lor, atunci
când școlile aleg să adopte și să implementeze intervenții de răspuns și sprijin multi -structurat
pentru a aborda variatele nevoi de impl icare.
Strategiile de implicare a familiilor pe care le -am descris stau mărturie puterii crescute pe care o
au: eforturile de reformă din New Hampshire, prin utilizarea SSSPC, pentru sprijinirea adulților;
practicile fundamentate științific pentru sprijini rea elevi lor; și luarea de decizii b azate pe fapte
concrete pentru evalua rea eficienț ei. Adevăratul test va fi trecut dacă practicile de implicare
eficientă a familiei folosite în prezent în multe unități PBIS -NH din învățământul preuniversitar
vor fi preluate, susținute și în cele din urmă extinse la nivel național. Creșterea implicării familiei
ca partener au tentic în cadrul culturii SSSPC va duce, cu o probabilitate semnificativ crescută, la
îmbunătățirea competențelor sociale și a reușitei academice a e levilor din școli, și în cele din
urmă, la o mai bună calitate a vieții.

Bibliografie
Boulter, L. (2004). Family -school connec tion and school violence prevention. The Negro
Educational Review, 55(1), 27 -40.
Bradshaw, C. (2006, July). Project Target: An evaluation of PBIS in Maryland. Presen tation
at meeting of OSEP Project Direc tors, Baltimore, MD.
Brendtro, L. K., Brokenleg, M., & Van Bockern, S. (1990). Reclaiming youth at risk: Our
hope for the future. Blooming ton, IN: National Education Service.
Bryk, A., & Schneider, B. (2005). 7ì st in schools: A core resource for improvement. New
York: Russell Sage Foundation.

15 Christenson, S. L., & Sheridan, S. M. (2001). Schools and families: Creating essential
connections for learning. New York: Guilford Pres s.
Deslandes, R., & Bertrand, R. (2005). Moti vation of parent involvement in second ary-level
schooling. The Journal of Educational Research, 98, 164 -175.
Epstein, J. L. (2002). School, family and community partnerships: Your handbook for action.
Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Epstein, J. L., & Sanders, M. G. (2006). Prospects for change: Preparing educa tors for
school, family, and community partnerships. Peabody Journal of Educa tion, 81(2), 81 -120.
Henderson, A., Johnson, V., Mapp, K., & Davies, D. (2 006). Beyond the bake sale: The
essential guide to family/school part nerships. New York: The New Press.
Horner, R. H., Sugai, G., Eber, L., Phillips, D., & Lewandowski, C. A. (2003). Illinois
positive behavioral interventions and sup ports project: 2002 -2003 progress report. Chicago:
ISBE EBD/PBIS Network.
Keenan, S. (2004). Family and professional partnerships within a system of care: Exploring
the role of families in pre-serv ice and in -service development and training. Washington,
DC: American Institut es for Research, Technical Assistance Part nership for Child and
Family Mental Health.
Keith, T. Z., Keith, P. B., Troutman, G. C., Bickley, P. G., ' ivette, P. S., & Singh, K. (1993).
Does parental involvement affect eighth -grade students' achievement? St ructural analysis of
national data. School Psychology Review, 22, 474 -496.
Leistyna, L. (2002). Extending the possibili ties of multicultural community partner ships in
urban public schools. The Urban Review, 34(1), 1 -23.
Mann, E., & Muscott, H. S. (2004). The fam ily engagement checklist. Bedford, NH: New
Hampshire Center for Effective Behavioral Interventions and Supports.
Muscott, H. S. (2002). Exceptional partner ships: Listening to the voices of families.
Preventing School Failure, 46, 66 -69.
Muscott, H. S., Mann, E., Benjamin, T. B., Gately, S., Bell, K., & Muscott, A. J. (2004).
Positive behavioral interventions and supports in New Hampshire: Pre liminary results of a
statewide system for implementing schoolwide discipline prac tices. Education and 73-
eatment of Child ren, 27, 453-475.
Muscott, H. S., Mann, E., & LeBrun, M. (in press). Positive behavioral interventions and
supports in New Hampshire: Effects of large -scale implementation of school wide positive
behavior support on stu dent discipline an d academic achieve ment. Journal of Positive
Behavioral Inter ventions.
National Association of State Mental Health Program Directors, and the National
Association of State Directors of Special Education. (2002). Mental health, schools and
families working together for all chil dren and youth: A shared agenda. Alex andria, VA:
Author.

16 New Hampshire Center for Effective Beha vioral Intervention and Supports. (2008). PBIS -NH:
2006 -2007 report to the NH DOE. Bedford, NH: Author.
New Hampshire Family Engagement Work Group. (2004). Family -friendly schools.
Bedford, NH: New Hampshire Center for Effective Behavioral Interventions and Supports.
Nogera, P. (1999). Transforming urban schools through investments in the social capital of
parents. Motion Magazine. Retrie ved April 14, 2008, from www.
inmotionmagazine.com/pncapl.html
Public Agenda (1999). Playing their parts: What parents and teachers really mean by
parental involvement. Retrieved April 12, 2008, fr om
www.publicagenda.org/ specials/parent/parent.htm
Sheldon, S. (2003). linking school -family community partnerships in urban ele mentary
schools to student achievement on state tests. The Urban Review, 25(2), 149-165.
Sugai, G., & Horner, R. H. (1999). Discipline and behavioral support: Preferred processes and
practices. Effective School Practices, 17, 10 -22.
Sugai, G., & Horner, R. H. (2006). A promis ing approach for expanding and sustain ing
school -wide positiv e behavior sup port. School Psychology Review, 35, 245-259.
U.S. Department of Education. (2000). 71venty -second annual report to Congress on the
implementation of the Individuals With Disabilities Act. Washington, DC: Author.

Adresă de corespondență:
Howard Muscott, New Hampshire Center for Effective Beha vioral Interventions and Supports
29 Com merce Drive, Bedford, NH 03110 (e-mail: hmuscott@seresc .net)

__________________________________
Articol tradus din revis ta Teaching exceptional children, Vol.40 nr.6 iulie/august 2008, Număr special: Intervenții și
sprijin pozitiv al comportament ului. ISSN 0040 -0599. Publicată de Council for Excep tional Children

Traducere realizată de către:
Fundația de Abilitare „Speranț a” din Timișoara, str. Martir Constantin Radu nr.23
www.copil -speranta.ro , www.fastm.ro , (traducător, psih. Alina Beștea)
În cadrul proiectului „Cărți pentru educați a incluzivă II”
Copyright © July 2008 by the Council for Exceptional Children, 2900 Crystal Drive Suite 1000, Arlington, Virginia
22202 -3557 US A

All rights reserved. No parts of this publication may be produced, stored in a retrieval system or transmitted, in any
form and by any means, electronic, mechanical, photocopying, recording or otherwise, without prior written
permission of the owner.

Toate drepturile rezervate. Nicio parte a acestei publicații nu poate fi reprodusă sau transmisă sub nicio formă și prin
niciun mijloc, fie el electronic, mecanic, fotocopiere, înregistrare sau de altă natură, fără acordul scris al
deținătorului de copyright.