Pentru uzul studen ților [617869]

Universitatea „Petru Maior” Târgu-Mure ș
DEPARTAMENTUL I.F.R.D.

EMILIA ALBU

PSIHOLOGIA
VÂRSTELOR

Pentru uzul studen ților
2007

MMIINNIISSTTEERRUULL EEDDUUCCAAȚȚIIEEII ,, CCEERRCCEETTĂĂRRIIII ȘȘII TTIINNEERREETTUULLUUII

EMILIA ALBU
Departamentul I.F.R.D.

PSIHOLOGIA
VÂRSTELOR

Pentru uzul studen ților
2007

Cuprins

Capitolul I: Obiectul de studiu al psihologiei vârs telor ……………………………………… …7
1. Obiectul de studiu al psihologiei vârstelor … ………………………………………….7
1.1. Conceptul de dezvoltare …………….. …………………………………………… …..9
2. Factorii dezvolt ării psihice ………………………………… ………………………………10
2.1. Factorii externi și factorii interni ………………………….. ………………………10
2.1.1. Ereditatea ………………………. …………………………………………… ………….10
2.1.2. Mediul ………………………….. …………………………………………… …………..12
2.1.3. Educa ția ………………………………………… ………………………………………..13
3. Influen țe în dezvoltare …………………………….. …………………………………………14
4. Ecologia dezvolt ării ……………………………………….. ………………………………….15
Capitolul II: Teorii privind dezvoltarea psihic ă ………………………………………….. ………18
2.1. Teoria dezvolt ării cognitive – J. Piaget ……………………. ………………………..18
2.2. Abordarea psihodinamic ă a dezvolt ării – S. Freud ……………………………… 20
2.3. Paralel ă între viziunea piagetian ă și cea freudian ă privind dezvoltarea
uman ă…………………………………………… …………………………………………… … 24
2.4. Dezvoltarea cognitiv ă în context social (constructivismul social) –
L. S.Vîgotski……………………………….. …………………………………………… ….. 26
2.5. Teoria dezvolt ării morale (L. Kohlberg) …………………….. ……………………. 28
2.6. Teoria dezvolt ării psihosociale (E. Erikson) ………………… …………………… 30
2.7. Stadiile implicate în ciclurile vie ții și ale dezvolt ării psihice
(periodizarea vârstelor)……… …………………………………………… ……………….30
Capitolul III: Debutul vie ții ………………………………………… ……………………………………31
3.1. Perioada prenatal ă ………………………………………….. …………………………….. 32
3.2. Na șterea ……………………………………… …………………………………………… ….. 34
Capitolul IV: Primul an de via ță ………………………………………….. ………………………….. 35
Capitolul V: Prima copil ărie (de la 1 la 3 ani) ………………………. …………………………… 44

Capitolul VI: A doua copil ărie (de la 3 la 6-7 ani) …………………….. ………………………. 50
6.1. Complexul lui Oedip ……………………. …………………………………………… ….. 53
Capitolul VII: A treia copil ărie (de la 7 la 11 ani) ……………………… ……………………… 54
Capitolul VIII: Perioada pubert ății și adolescen ța …………………………………………. ….. 66
8.1. Pubertatea ……………………………. …………………………………………… …………. 66
8.1.1. Etapa prepuberal ă (de la 10 la 12 ani) ………………………. ………………. 66
8.1.2. Pubertatea propriu-zis ă (sau momentul culminant al pubert ății)
de la 12 la 14 ani ……………………… …………………………………………… …………. 68
8.1.3. Momentul postpuberal (de la 14 ani la 1 6/18 ani) ………………………… 69
8.2.Adolescen ța …………………………………………. ……………………………………….. 69
8.3. Reac ții specifice ale vârstei …………………….. ……………………………………… 70
8.3.1. Dezvoltarea con știin ței de sine (a identit ății) ………………………………. 71
8.3.2. Afirmarea de sine ………………… …………………………………………… ……. 74
8.3.3. Integrarea social ă ………………………………………….. ……………………….. 75
8.3.4. Compara ție între preadolescen ță și adolescen ță ………………………….. 75
8.4. Metode de educa ție folosite la vârsta adolescen ței ……………………………. 76
Capitolul IX: Perioadele tinere ții (de la 25 ani la 31- 35 ani) ………………. …………….. 81
Capitolul X: Vârstele adulte …………………. …………………………………………… ………….. 84
10.1. Subetapele vârstei adulte ……………… …………………………………………… … 86
10.2. Caracteristicile personalit ății la vârstele adulte ……………………….. ……… 87
Capitolul XI: Vârstele de regresie ……………. …………………………………………… ……….. 89
Capitolul XII: Respectul de sine, component ă esen țial ă
a dezvolt ării umane…………………………………… ………………………………. 94
12.1. Ce este respectul de sine? …………….. …………………………………………… … 94
12.2. Respectul de sine este personal ………… …………………………………………… 95
12.2.1. Studiu de caz ……………………. …………………………………………… ……… 95
12.2.2. Studiu de caz ……………………. …………………………………………… ……… 95
12.3. Respectul de sine înseamn ă descoperire de sine ………………………… ……. 96
12.3.1 .Studiu de caz ……………………. …………………………………………… ……… 96
12.4. Respectul de sine este cosmic ………….. …………………………………………… 98
12.4.1. Studiu de caz ……………………. …………………………………………… ……… 98

12.5. Respectul de sine este esen țial ……………………………………….. …………….. 98
Capitolul XII: Respectul de sine
12.6. Poate fi respectul de sine educat? ……… …………………………………………… 99
12.6.1. Rolul grupului în dezvoltarea respectul ui de sine ……………………….. 99
12.6.2. Rolul corpului în dezvoltarea respectul ui de sine ……………………….100
12.7. Corpul și cunoa șterea (corpul în mintea noastr ă) ……………………………. 101
Bibliografie ……………………………….. …………………………………………… ………………….. 102

7 Capitolul I
Obiectul de studiu al psihologiei vârstelor

Ce spune poetul?

„Copilul râde:
«Iubirea și înțelepciunea mea e jocul!»
Tân ărul cânt ă:
«Jocul și-nțelepciunea mea-i iubirea!»
Bătrânul tace:
«Iubirea și jocul meu e-n țelepciunea!»”

(Lucian Blaga, Trei fe țe)
Ce spune psihologul?

Vârstele omului sunt eviden țe. Ele se impun ca dimensiuni identitare primare.
Sim țul comun – care poate fi extrem de pertinent și eficient într-o mare parte a situa țiilor
cotidiene – tinde s ă foloseasc ă vârsta ca explica ție. Or, psihologul sau educatorul explic ă
prin ceea ce se întâmpl ă la nivelul proceselor psihice, la o vârst ă dat ă. S ă urm ărim dou ă
situa ții, care subliniaz ă aceste tendin țe diferite.
„Este înc ă mic, nu știe”, ne vor explica p ărin ții unui pre școlar pe care tocmai l-am
păcălit cu întrebarea: „Dac ă o feti ță se îmbrac ă, se tunde și se joac ă ca un b ăiat, ce este
ea?” și care ți-a r ăspuns, senin, „b ăiat”. „Este un r ăspuns tipic pentru absen ța capacit ății
de conservare a genului. Copilul are sub 6 ani. În stadiul cognitiv în care se afl ă acum, el
nu putea s ă dea alt r ăspuns” – ne va spune psihologul sau educatorul.Cons ervarea genului
este etap ă final ă în dezvoltarea conceptului de gen. Copilul în țelege c ă sexul persoanei
este un invariant și c ă nu se schimb ă indiferent de modific ările aparente (îmbr ăcăminte,
piept ănătur ă, tip de activitate).

8 1. Obiectul de studiu al psihologiei vârstelor

Psihologia vârstelor / dezvolt ării este o specialitate aparte și relativ recent ă în
domeniul psihologiei. Ea se ocup ă de schimb ările comportamentale care apar de-a lungul
vie ții individului, r ăspunzând la întreb ări cum ar fi: „Cum ne comport ăm?”; „De ce?”;
„Care sunt diferen țele fa ță de acela și tip de comportament al aceluia și individ, aflat la un
alt stadiu de dezvoltare?”; Exist ă modific ări fundamentale în comportamentul uman?”;
„Cum se petrec aceste modific ări și ce anume se schimb ă?”; ”Care sunt cauzele acestor
schimb ări?”; „În ce m ăsur ă schimb ările sunt continue și în ce m ăsur ă se structureaz ă ca
stadii mai bine sau mai pu țin bine definite în dezvoltarea uman ă?”. Psihologia dezvolt ării
descrie modific ările comportamentelor atât în mod analitic, cât și global, de la sim țuri și
pân ă la interac țiunile cu ceilal ți. Este domeniul psihologiei, care are în vedere o larg ă
varietate a schimb ărilor, cum ar fi: schimb ările fizice, cognitive, psihosociale. De aici
rezult ă interdisciplinaritatea dezvolt ării umane.
Teme noi de interes, la confluen ța știin țelor socioumane, cum ar fi maltratarea
copilului sau violen ța domestic ă, dezvoltarea dizabilit ăților, cu variatele lor forme de
manifestare și de consecin țe, nu pot fi în țelese și nici nu poate fi conceput ă o abordare
eficient ă a lor în afara cuno știn țelor pe care ni le pune la dispozi ție psihologia dezvolt ării
umane.
Psihologia vârstelor/dezvolt ării a fost mult ă vreme considerat ă ca psihologie a
copilului, copil ăria fiind cel mai important și mai rodnic câmp de aplica ție a
descoperirilor psihologiei dezvolt ării. Și ast ăzi înc ă domeniul copil ăriei și adolescen ței
este cel mai bine reprezentat informa țional și cel mai intens cercetat în psihologia
dezvolt ării.
Acest lucru se datoreaz ă, în parte, celor mai importan ți teoreticieni, Freud și
Piaget, care au influen țat gândirea despre dezvoltare, concentrat ă pân ă în perioada
adolescen ței.
Dezvoltarea omului ca fiin ță biopsihosociocultural ă presupune conlucrarea a patru
tipuri de for țe: biologice (factorii genetici și cei care țin de s ănătate), psihologice (factorii
interni: perceptivi, cognitivi, emo ționali, de personalitate etc.), socioculturale (factorii
interpersonali, societali, culturali, etnici) și ciclurile vie ții (în diferite momente ale vie ții,

9 for țele biologice, psihologice și socioculturale afecteaz ă în mod diferit fiin ța uman ă,
aflat ă în contexte diferite.
Psihologia dezvolt ării umane promoveaz ă o viziune holistic ă și interac ționist ă
asupra fiin ței umane.

1.1. Conceptul de dezvoltare
În general prin dezvoltare se în țelege un proces complex de trecere de la inferior l a
superior, de la simplu la complex, de la vechi la n ou printr-o succesiune de etape, de
stadii, fiecare etap ă reprezentând o unitate func țional ă mai mult sau mai pu țin închegat ă
cu un specific calitativ propriu. Trecerea de la o etap ă la alta implic ă atât acumul ări
cantitative, cât și salturi calitative, acestea aflându-se într-o con di ționare dialectic ă.
Dezvoltarea personalit ății se manifest ă prin încorporarea și constituirea de noi
conduite și atitudini care permit adaptarea activ ă la cerin țele mediului natural și socio-
cultural. Dezvoltarea permite și faciliteaz ă constituirea unor rela ții din ce în ce mai
diferen țiate și mai subtile ale copilului cu mediul în care tr ăie ște și se formeaz ă. Datorit ă
acestor rela ții se elaboreaz ă și se „construiesc” diferitele subsisteme ale psihic ului infantil
în evolu ția sa spre starea de adult.
Dezvoltarea are caracter ascendent, asem ănător unei spirale, cu stagn ări și reveniri
aparente, cu reînnoiri continue. Ca proces ascenden t, dezvoltarea este rezultatul ac țiunii
contradic țiilor ce se constituie mereu între capacit ățile pe care le are, la un moment dat,
copilul și cerin țele din ce în ce mai complexe pe care le relev ă factorii materiali și socio-
culturali cu care acesta este confruntat în devenir ea sa. Copilul ac ționeaz ă pentru
satisfacerea trebuin țelor și n ăzuin țelor sale și astfel posibilit ățile de care dispunea anterior
sporesc. Pe aceast ă cale contradic țiile dintre trebuin țe și posibilit ăți se lichideaz ă, oferind
loc altora care, la rândul lor, a șteapt ă o nou ă rezolvare.
Conduita esen țial ă a rezolv ării șirului ascendent de contradic ții este activitatea,
efortul depus de individ în mod sistematic și mereu adecvat etapei dezvolt ării sale.
În cadrul dezvolt ării psihice a fiin ței umane, caracteristicile individuale,
particularit ățile diferitelor fenomene psihice imprim ă o not ă specific ă dezvolt ării, un ritm
propriu de cre ștere și transformare, diferit de la un individ la altul, cu nuan țe personale ce
își afl ă originea în poten țialul s ău biopsihic, precum și în condi țiile de mediu în care
tr ăie ște.

10 Formarea personalit ății copilului în ontogenez ă este, deci, un proces complex
construit ierarhic pe niveluri, cu diferen țe sensibile de la o componen ță la alta, dominate,
îns ă, de o relativ ă armonie, proprie fiec ărui nivel.

2. Factorii dezvolt ării psihice

2.1. Factorii externi și factorii interni
Dezvoltarea psihic ă este rezultatul interac țiunii factorilor externi și interni. Cei
externi sunt constitui ți din totalitatea ac țiunilor și influen țelor ce se exercit ă din exterior
asupra dezvolt ării și form ării personalit ății umane. Ace știa sunt mediul și educa ția.
Factorii interni sunt constitui ți din totalitatea condi țiilor care mijlocesc și favorizeaz ă
dezvoltarea psihic ă. În categoria de „factori” sau „condi ții interne” putem include
patrimoniul nativ, transmis prin mecanismul genetic , efectele maturiz ării biologice,
precum și totalitatea achizi țiilor realizate de-a lungul „istoriei” individuale, sedimentate
prin intermediul mecanismului dezvolt ării psihice (aptitudini, interese, tr ăsături
caracteriale, sentimente, opinii, aspira ții, idealuri etc.). Cele dou ă categorii de fenomene,
bioenergetice și psihologice, nu se prezint ă în stare pur ă. Dac ă originea acestora din
urm ă se afl ă în realitatea extern ă, metamorfozarea și transformarea lor în condi ții interne
antreneaz ă factorii biogenetici. Achizi țiile psihice se ob țin numai pe fondul interac țiunii
dintre individ și mediu, cerin țele externe, îndeosebi ale mediului social, se inte riorizeaz ă,
devenind astfel moduri de gândire, aspira ții, atitudini, motive, valori etc.

2.1.1. Ereditatea
Ereditatea cuprinde un complex de dispozi ții virtuale sau scheme func ționale ce se
transmit de la antecesori la succesori prin interme diul mecanismelor genetice.
Patrimoniul ereditar al fiec ărui individ rezult ă din combinarea unit ăților genetice materne
și paterne. Deoarece exist ă posibilit ăți infinite de combinare a celor dou ă categorii de
unit ăți genetice în cadrul celulei germinale, probabilita tea apari ției unor indivizi identici
este practic nul ă. Excep ție de la aceast ă diversitate o fac gemenii monozigo ți care,
provenind din acela și ou, sunt identici din punct de vedere ereditar, u nit ățile genetice
materne și paterne fiind repartizate egal.

11 Cercet ările întreprinse în cadrul geneticii moleculare au dus la elucidarea
substratului material al eredit ății. Acesta este format din cromozomi, gene și acizi
nucleici. S-a stabilit c ă fiecare specie are un num ăr oarecare de cromozomi. La om,
num ărul este de 23 perechi. Genele sunt situate pe crom ozomi într-o ordine liniar ă. La
rândul lor, genele sunt constituite din acizi nucle ici care determin ă propriet ățile și
efectele genelor. Toate aceste componente, cromozom ii, genele și acizii nucleici, se afl ă
în nucleul celulei. Ereditatea are, deci, o baz ă material ă, chimic ă, ai c ărei constituen ți
sunt macromoleculele de acizi nucleici care intr ă în componen ța genelor. Aceste
macromolecule con țin, într-o form ă codificat ă, o anumit ă informa ție genetic ă.
Din punct de vedere psihologic, calitatea de infor ma ție stocat ă într-o celul ă
constituie mesajul genetic care, în forma sa latent ă, prealabil ă ac țiunii factorilor de
mediu, este cunoscut sub denumirea de genotip. Din interac țiunea genotipului cu mediul
înconjur ător apare fenotipul, ca o sintez ă între ceea ce este ereditar și influen țele mediului
ca un r ăspuns al genotipului la aceste influen țe.
Majoritatea autorilor sunt de p ărere c ă zestrea ereditar ă se manifest ă la om pe dou ă
planuri, unul în determinarea unor tr ăsături generale ale speciei, cum ar fi structura
anatomofiziologic ă a organismului, pozi ția biped ă, tipul de metabolism etc., iar cel ălalt în
determinarea unor particularit ăți individuale cum ar fi caracteristicile
anatomomorfologice (culoarea pielii, a ochilor, a p ărului etc.), amprentele digitale, grupa
sanguin ă etc. Se pare c ă, toate acestea, încadrate, de fapt, în ereditatea fizic ă, sunt
rezultatul unor mecanisme genetice aproximativ asem ănătoare cu cele din lumea
animalelor. Din aceast ă cauz ă ele sunt mult mai refractare la influen țele mediului, unele
total independente de acesta producându-se dup ă legi proprii sau fiind rezultatul unei
combina ții întâmpl ătoare de unit ăți genetice.
Toate fenomenele psihice, începând cu cele simple sau elementare și încheind cu
cele complexe sau superioare, sunt rezultatul inter feren ței factorilor ereditari cu
influen țele de mediu, ponderea celor dou ă categorii de factori cunoscând o dinamic ă
variabil ă de la un fenomen la altul și de la un moment la altul. Ace ști factori ereditari,
considera ți ca premise ale dezvolt ării psihice, sunt inclu și în categoria „predispozi țiilor
naturale”. Ele se refer ă la: particularit ățile anatomofiziologice ale analizatorilor,
particularit ățile anatomofiziologice ale analizatorilor, ale sist emului nervos (tipul de
ANS, plasticitatea) etc.

12 2.1.2. Mediul
Mediul ca factor al dezvolt ării umane, este constituit din totalitatea elemente lor cu
care individul interac ționeaz ă, direct sau indirect, pe parcursul dezvolt ării sale.
Mediul fizic reprezint ă totalitatea condi țiilor bioclimatice în care tr ăie ște omul.
Ac țiunea sa se manifest ă în direc ția unor modific ări organice cum ar fi maturizarea
biologic ă, statura corpului, culoarea pielii, precum și în direc ția adopt ării unui regim de
via ță (alimenta ția, îmbr ăcămintea, îndeletnicirile etc.). Mediul fizic nu ac ționeaz ă izolat,
ci în corela ție cu mediul social care poate valorifica posibilit ățile pe care le ofer ă mediul
fizic sau modifica ac țiunea sa în concordan ță cu nevoile organismului.
Mediul social reprezint ă totalitatea condi țiilor economice, politice și culturale cum
sunt factorii materiali, diviziunea muncii, structu ra na țional ă și social ă, organizarea
politic ă, cultura spiritual ă, con știin ța social ă etc., care î și pun amprenta asupra dezvolt ării
psihice. Ac țiunea lor poate fi direct ă prin modific ările ce le declan șeaz ă în cadrul
psihicului uman și indirect ă, prin influen țele și determin ările ce le are asupra ac țiunii
educa ționale.
Caracteristic pentru specia uman ă este faptul c ă achizi țiile sale se fixeaz ă nu
numai în modific ări organice, ci și în fenomene de cultur ă. Mediul social este factorul
care p ăstreaz ă aceste fenomene reprezentând o poten țialitate virtual ă pentru dezvoltarea
copilului. De aceea o în țelegere adecvat ă a rolului s ău rezult ă numai din raportarea la
cel ălalt factor – ereditatea. Din aceast ă perspectiv ă, mediul declan șeaz ă și actualizeaz ă
predispozi țiile naturale, astfel încât dezvoltarea diferitelor procese și însu șiri psihice este
o rezultant ă a conlucr ării lor. Ponderea în cadrul acestei conlucr ări a unuia sau altuia
dintre cei doi factori este greu de stabilit, ea di fer ă în func ție de componenta psihic ă pe
care o avem în vedere, ca și nivelul atins în dezvoltarea ei. Cu toate acestea se consider ă
că rolul mediului este mai pregnant în ceea ce este i ndividual și personal decât în ceea ce
este tipic, care depinde mai mult de substratul ere ditar transmisibil pe cale genetic ă. Pe de
alt ă parte mediul ofer ă posibilit ăți nelimitate în vederea valorific ării acestor predispozi ții
cu care se na ște copilul.
Mediul însu și are un caracter neomogen, ceea ce poate duce la d iferen țe
individuale evidente. În interiorul s ău pot ac ționa for țe cu valen țe deosebite, mai
puternice sau mai slabe, primele putând uneori ac ționa în direc ția form ării unor
individualit ăți relativ asem ănătoare, de și substratul ereditar este diferit, celelalte ofer ind

13 o gam ă mai supl ă de posibilit ăți pentru predispozi țiile ereditare. Neomogenitatea
mediului rezult ă și din modul în care se întrep ătrund în interiorul s ău diferite
componente: sociale, culturale, psihosociale etc. S e face distinc ția în acest sens între un
mediu social apropiat și un mediu social mai larg. Primul se manifest ă în cadrul familiei,
școlii, colectivit ăților de copii etc. Specific acestui mediu este prez en ța unui climat
psihosocial cu o puternic ă înc ărc ătur ă afectiv ă, rezultat din rela țiile interpersonale ce se
stabilesc între membrii acestor comunit ăți. Mediul social mai larg este o rezultant ă a
nivelului de dezvoltare social ă.
Concomitent cu recunoa șterea influen ței mediului asupra omului trebuie s ă
admitem și reciproca sa, aceea c ă omul influen țeaz ă și transform ă mediul. Omul nu este,
deci, un produs pasiv al mediului, el este un subie ct activ care, transformând mediul, se
transform ă pe sine însu și. Aceast ă rela ție se exprim ă și se materializeaz ă în procesul
practicii sociale.

2.1.3. Educa ția
Mediul social exercit ă influen ța cea mai puternic ă pe calea educa ției.
Educa ția reprezint ă ac țiunea con știent ă, organizat ă, desf ăș urat ă în cadrul unor
institu ții speciale, în scopul form ării și inform ării viitorului (sau actualului) adult.
Aceast ă influen țare con știent ă și planificat ă e totdeauna îndreptat ă spre scopuri pe care
fiecare societate și le fixeaz ă potrivit unor cerin țe proprii și perioadei istorice date. Ca
ac țiune social ă con știent ă, educa ția poate stimula și accelera aportul celorlal ți factori în
procesul dezvolt ării. Faptul c ă educa ția genereaz ă noi forme de activitate cu cerin țe tot
mai complexe ce presupun amplificarea continu ă a eforturilor copilului, îl oblig ă pe
acesta la o restructurare perpetu ă a proceselor și însu șirilor psihice, restructurare care
impulsioneaz ă și consolideaz ă procesul dezvolt ării. Prin cerin țele pe care le adreseaz ă și
le impune, educa ția se afl ă întotdeauna înaintea dezvolt ării, aceasta ap ărând ca un efect
al ei ce se exprim ă prin schimb ările calitative ce apar pe plan psihic, prin trecer ea de la
un stadiu inferior la unul superior etc. Pe de alt ă parte, formularea și dozarea exigen țelor,
atribute cu care este investit ă educa ția, nu se face în mod întâmpl ător, ci pornind de la
nivelul atins în dezvoltarea psihic ă, de la cunoa șterea condi țiilor interne acumulate pân ă
în acel moment. În aceast ă ipostaz ă dezvoltarea ne apare ca premis ă a educa ției.

14 Deoarece educa ția nu ac ționeaz ă în mod izolat, ci întotdeauna în corela ție cu
ceilal ți factori, dezvoltarea este o rezultant ă a ac țiunii directe și indirecte a lor, a
interac țiunii dintre ei. Ac țiunea indirect ă a eredit ății se exprim ă prin intermediul
factorilor externi, în timp ce ac țiunea indirect ă a acestora se exprim ă prin intermediul
condi țiilor interne. Rezultatul dezvolt ării, concretizat într-o tr ăsătur ă particular ă, nu poate
fi explicat prin prisma unui singur factor, ci a po nderii și contribu ției relative a tuturor
factorilor. Ca atare, nici unul din factori, inclus iv educa ția, nu dispune de posibilit ăți
nelimitate, rolul fiec ăruia fiind dependent de ceilal ți. Important este îns ă din punct de
vedere pedagogic de a cunoa ște dac ă limitele în dezvoltarea psihic ă a unui copil sunt
impuse predominant de factori ereditari sau de fact ori externi, pentru ca în func ție de
acest fapt s ă organiz ăm ac țiunea educa țional ă. Cu tot caracterul lor polivalent,
predispozi țiile ereditare incumb ă și o latur ă conservatoare care impune anumite limite ce
nu pot fi dep ăș ite, orice exagerare sau for țare din partea educa ției putându-se solda cu
consecin țe negative pentru dezvoltarea personalit ății umane.
Pornind de aici putem interpreta în mod diferen țiat ac țiunea educa ției asupra
celorlal ți factori, altfel exercitându-se asupra factorilor ereditari și altfel asupra celor de
mediu. Dac ă asupra acestora din urm ă poate interveni pân ă la contrabalansarea și
substituirea unor influen țe negative, în cazul celorlal ți putem vorbi doar de o stimulare și
valorificare optim ă a lor.
Ac țiunea educa țional ă se afl ă ea îns ăș i într-un proces de continu ă perfec ționare,
fapt care se r ăsfrânge în mod inevitabil și asupra dezvolt ării prin amplificarea rolului ei în
direc ția constituirii unor structuri psihice capabile s ă r ăspund ă unor solicit ări și cerin țe tot
mai mari din partea societ ății.

3. Influen țe în dezvoltare

În mod tradi țional, psihologii au raportat procesele de dezvolta re la vârst ă. De
exemplu, abilitatea tipic ă a unui copil de 5 ani de a extrage ra ționamente este foarte
diferit ă de aceea a unui copil în vârst ă de 9 ani. Psihologul dezvolt ării î și poate pune
problema investig ării proceselor implicate în aceast ă evolu ție. Ce experien țe și
interac țiuni au influen țat dezvoltarea copilului? Totu și, în anul 1980, Baltes, un psiholog

15 german, a scris un articol influent, subliniind nat ura permanent ă a dezvolt ării și a unor
factori, al ții decât vârsta, care influen țeaz ă procesul de dezvoltare.
Baltes și colaboratorii (1980) au sus ținut existen ța a trei influen țe importante
asupra dezvolt ării. El le-a denumit influen țe cu caracter de vârst ă, influen țe cu caracter
istoric și evenimente de via ță f ără un caracter specific.
• Influen țele cu caracter de vârst ă se afl ă într-o rela ție puternic ă cu vârsta
cronologic ă. De exemplu, modalitatea în care copiii î și dezvolt ă limbajul se afl ă într-un
raport foarte strâns cu vârsta lor, un copil în vâ rst ă de 2 ani are o performan ță a
limbajului mult mai redus ă comparativ cu performan ța unui copil de 5 ani..
• Influen țele cu caracter istoric sunt legate de evenimentele ce au loc la un anumit
moment și-i afecteaz ă pe majoritatea membrilor unei genera ții date (sau „cohort ă”).
Exemple de acest gen pot fi: r ăzboiul di fosta Iugoslavie sau foametea din Rwanda .
• Evenimentele de via ță f ără un caracter specific sunt cele care influen țeaz ă
dezvoltarea indivizilor în anumite momente sau la v ârste diferite. Efectele divor țului într-
o familie sau un accident grav ce are ca rezultat o incapacitate fizic ă pot fi exemple în
acest sens.
Baltes sus ține c ă fiecare influen ță este determinat ă prin interac țiunea factorilor
biologici și a celor ambientali, cu toate c ă unul sau altul poate fi mai dominant în
circumstan țe particulare.

4. Ecologia dezvolt ării

Cercet ătorii contemporani în problematica dezvolt ării umane pun accentul pe
importan ța studierii ecologiei dezvolt ării – sau dezvoltarea în context. Prin „ecologie”
în țelegem condi țiile de mediu în care o persoan ă tr ăie ște sau este afectat ă de acestea,
direct sau indirect. Aceast ă abordare se bazeaz ă pe cercet ările psihologului american Urie
Bronfenbrennerr care arat ă c ă mediul ecologic constituie un set de patru sisteme (fig.1).

a) Macrosistem :
de exemplu, politica guvernamental ă
privind activit ățile sociale

16
b) Exosistem :
de exemplu, politica guvernamental ă
privind for ța de munc ă

c) Mezosistem de leg ătur ă

d) de exemplu,
microsistemul
de la școal ă e) de exemplu,
microsistemul
de acas ă

f) de exemplu,
activit ățile sociale
ale puilor de animale,
spiridu șul casei

Fig.1. Ecologia dezvolt ării: „dezvoltare în context” (adaptat ă dup ă Bronfenbrenner, 1979)
• În centru se afl ă microsistemul , provenind din experien țele individului, într-o
situa ție particular ă. De exemplu, sistemul în care copilul are experien țe reprezint ă modele
(pattern-uri) de activit ăți și interac țiuni cu p ărin ții și fra ții în mediul de acas ă. Pe m ăsur ă
ce copilul înainteaz ă în vârst ă, el este influen țat de alte microsisteme, în situa ții (locuri)
cum ar fi terenul de joac ă, școala, biserica etc.
Majoritatea cercet ărilor psihologice sunt efectuate din perspectiva
microsistemului, de exemplu modelele de joc de la școal ă sau interac țiunile de acas ă
dintre mam ă și copil.
• Urm ătorul nivel este mezosistemul . Acesta implic ă raporturile dintre diferitele
situa ții (locuri) și dezvoltarea individului în cadrul acestora. De e xemplu, în cazul unui
copil, acesta reprezint ă leg ăturile dintre cas ă și mediile școlare; în cazul unui adult,
leg ăturile dintre familie și locul de munc ă.
• Cel de-al treilea nivel, exosistemul , se refer ă la situa țiile în cadrul c ărora copiii
nu particip ă în mod activ, dar ii afecteaz ă. De exemplu, serviciul p ărin ților sau activit ățile
lor sociale pot influen ța tipul de îngrijire dat copiilor.

17 • Ultimul nivel, macrosistemul , const ă din organizarea institu țiilor sociale și din
ideologiile existente în societatea din care indivi dul face parte. Factori cum ar fi:
programul de munc ă general acceptat, rata șomajului, disputa social ă cu privire la
activitatea de munc ă a mamelor sau disponibilitatea de a îngriji copilu l pot afecta
bun ăstarea p ărin ților în situa ția de munc ă ce, în consecin ță , va afecta microsistemele și
mezosistemele copilului.
Valoarea modelului formulat de Bronfenbrenner cons t ă în aceea c ă ne arat ă
importan ța identific ării tuturor acestor sisteme precum și raporturile dintre ele când
conceptualiz ăm și elabor ăm investiga ții psihologice.
Bronfenbrenner sugereaz ă c ă psihologii dezvolt ării ar trebuie s ă în țeleag ă c ă
mediul ecologic influen țeaz ă dezvoltarea copilului. De exemplu, evenimente ca:
începerea școlii, na șterea unui frate, admiterea la universitate și, mai indirect, factori cum
ar fi: șomajul sau divor țul p ărin ților, confruntarea cu situa ții la care indivizii trebuie s ă se
adapteze. În acest mod are loc dezvoltarea copilulu i. Bronfenbrenner consider ă c ă cea
mai buna modalitate de a în țelege oamenii const ă în a observa cum fac ace știa fa ță și se
adapteaz ă schimb ării.

18 Capitolul II
Teorii privind dezvoltarea psihic ă

/square4 Teoria dezvolt ării cognitive (constructivismul piagetian) – J. Pia get
/square4 Abordarea psihodinamic ă (teoria psihanalitic ă) – S. Freud
/square4 Dezvoltarea cognitiv ă în context social (constructivismul social) – L. S .
Vîgotski
/square4 Teoria dezvolt ării morale – L. Kohlberg
/square4 Teoria dezvolt ării psihosociale – E. Erikson

2.1. Teoria dezvolt ării cognitive – J. Piaget

Cea mai cunoscut ă teorie privind dezvoltarea cognitiv ă (epistemologia genetic ă, adic ă
dezvoltarea c ăilor prin care lumea extern ă îi devine cunoscut ă individului uman) a fost
elaborat ă de Jean Piaget (1896-1980). El s-a preocupat de st udiul dezvolt ării inteligen ței
la copil.
Evolu ția ontogenetic ă a inteligen ței este examinat ă ca o construc ție progresiv ă ce
depinde atât de factori interni (capacit ățile ini țiale ale individului), cât și de factori
externi (caracteristicile mediului în care evolueaz ă fiin ța uman ă). Pentru întemeietorul
epistemologiei genetice, inteligen ța înseamn ă, în primul rând, adaptare, respectiv un
echilibru între organism și mediu, care este rezultatul interdependen ței a dou ă procese
complementare: asimilarea și acomodarea.
Asimilarea este un proces de integrare prin care un individ încorporeaz ă noi
informații în schemele operatorii și în experien ța cognitiv ă de care dispune deja.
Acomodarea presupune modificarea schemelor existent e în func ție de caracteristicile noii
situa ții. O conduit ă adaptat ă la un moment dat al dezvolt ării și într-un anumit mediu
presupune existen ța unei st ări e exhilibru între cele dou ă procese – asimilarea și
acomodarea. Potrivit lui Piaget, aceast ă stare de echilibru poate fi considerat ă ca un
stadiu, un palier în dezvoltarea copilului. Trecere a de la un stadiu la altul va fi marcat ă
prin st ări de dezechilibru care, prin jocul noilor asimil ări și acomod ări, antreneaz ă o nou ă
stare de echilibru, adic ă un nou stadiu în dezvoltarea inteligen ței. Progresul inteligen ței

19 poate fi considerat rezultatul unei echilibr ări progresive. Întreaga activitate mental ă tinde
spre realizarea unei structuri ce se concretizeaz ă, în principal, într-o stare de echilibru.
Asimilarea și acomodarea sunt factorii determinan ți ai dezvolt ării structurii
cognitive care îl fac pe individ capabil s ă coopereze, s ă rezolve problemele și s ă se
adapteze mai bine la schimb ările de mediu.

Stadiile dezvolt ării inteligen ței
Piaget spune c ă schimb ările în inteligen ță apar secven țial, în stadii succesive. Fiecare
stadiu depinde de cel anterior. Dup ă Piaget, dezvoltarea inteligen ței se face în secven țe
invariabile (stadii). Acestea sunt:
/square4 stadiul senzoriomotor (0-18/24 de luni) : copilul cunoa ște prin intermediul
activit ăților fizice pe care le îndepline ște. Î și achizi ționeaz ă baza întregului
edificiu al cunoa șterii umane: schema obiectului permanent. Stadiul s e încheie cu
achizi ția limbajului și a gândirii simbolice;
/square4 stadiul preopera țional (2-5/7 ani) : este caracteristic copilului de vârst ă pre școlar ă,
luptând pentru a- și achizi ționa gândirea logic ă;
/square4 stadiul opera țiilor concrete (6-11/12 ani) : copilul poate gândi logic probleme
„concrete”, „acum și aici”. Gândirea devine reversibil ă, în limitele realit ății,
copilul în țelege deduc ția necesar ă cunoscând propriet ățile obiectelor;
/square4 stadiul opera țiilor formale (12/13 ani) : sunt adolescen ții capabili s ă opereze
mental asupra unor probleme abstracte, ipotetice. E i au o gândire știin țific ă, fac
deduc ții sistematice pe baza unor ipoteze.
Piaget are o teorie func țional ă, accentuând rolul adapt ării. În acela și timp, este o
teorie structural ă, accentuând rolul organiz ării sistemului cognitiv. Con ținutul ei este
orientat spre comportamente care constituie datele cognitive de baz ă, ce sunt apoi
prelucrate. Piaget a dezvoltat o teorie despre modu l cum î și achizi ționeaz ă fiin ța uman ă
cuno știn țele (epistemologia genetic ă) plecând de la gre șelile pe care le fac copiii, la
anumite vârste, în rezolvarea unor probleme.
Dup ă Piaget, dezvoltarea mental ă este un proces evolutiv. Stadiile se succed ă
pentru c ă sunt tot mai adaptate, r ăspunzând exigen țelor realit ății.

20 2.2. Abordarea psihodinamic ă a dezvolt ării – S. Freud

Psihanaliza pune accentul pe determinan ții interni ai dezvolt ării (instan țe psihice,
impulsuri, energii primare etc.). Aceste teorii sun t numite și psihodinamice.
S. Freud (1856-1939)
Viziunea psihanalitic ă a lui Freud privind dezvoltarea cognitiv ă a avut un efect
profund asupra gândirii psihologice înc ă de la apari ția acesteia în prima parte a sec. XX..
Ini țial, preg ătit ca medic, interesul lui Freud în neurologie l-a condus la
specializarea în tulbur ările nervoase. El a observat c ă majoritatea tulbur ărilor nevrotice
manifestate la pacien ții s ăi, p ăreau s ă î și aib ă originea mai degrab ă în experien țele
traumatice din trecut și nu în bolile fizice.
Freud a elaborat faimosul s ău tratament psihanalitic al tulbur ărilor emo ționale și
de personalitate. Psihanaliza implic ă utilizarea celor trei tehnici de personalitate:
/square4 asocia ția liber ă – pacien ții sunt încuraja ți s ă se relaxeze și s ă-și exprime liber
fluxul care accede în mintea lor;
/square4 analiza viselor ;
/square4 interpretarea erorilor de vorbire și a altor evenimente accidentale.
Oricare dintre aceste tehnici, consider ă Freud, penetreaz ă psihicul incon știent al
pacientului și dezv ăluie gânduri, sentimente și motiva ții de care pacien ții nu sunt
con știen ți.
Din studiile de caz ale pacien ților s ăi, Freud a elaborat teoria psihicului uman și a
personalit ății, o teorie pe care a continuat s ă o dezvolte pe tot parcursul vie ții sale.
Termenul psihanaliz ă se refer ă atât la metod ă, cât și la teorie/orientare.
Elementele centrale în teoria psihanalitic ă sunt urm ătoarele:
/square4 existen ța unui psihic incon știent, construit în perioada copil ăriei, ad ăpostind
amintirile refulate care motiveaz ă și influen țeaz ă gândurile con știente și
comportamentul. Con ținuturile sunt refulate întrucât sunt dureroase sau
amenin ță toare;
/square4 existen ța instinctelor care motiveaz ă și regleaz ă comportamentul uman chiar din
perioada copil ăriei: de exemplu, Eros (instinctul general de via ță constituit din
instinctele de conservare și sexuale) și Thanatos (instinctul mor ții care implic ă
instincte agresive și destructive). Sursa acestor instincte este energi a psihic ă, iar

21 cea mai dominant ă este energia sexual ă – libido -ul. Freud considera libido-ul ca o
for ță care constrânge oamenii s ă se comporte într-o manier ă ce duce la reproducerea
speciei. El sus ținea c ă intensitatea energiei psihice a unui individ este fix ă și c ă
energia poate fi legat ă de obiecte, oameni, gânduri și ac țiuni. Freud a denumit acest
proces investire ( cathexis ).
Un element central în teoria psihanalitic ă se refer ă la importan ța mecanismelor de
ap ărare cum ar fi: refularea (îndep ărtarea experien țelor dureroase din memoria
con știent ă); regresia (întoarcerea la moduri de comportament de nivel in ferior din punct
de vedere al complexit ății, pentru a sc ăpa de situa țiile stresante); proiec ția (exprimarea
propriilor atitudini sau tr ăiri tulbur ătoare ca și cum ele ar proveni de la o alt ă persoan ă);
sublimarea (exprimarea instinctelor bazale, de exemplu exprim area tendin țelor agresive
printr-o activitate, cum ar fi prin crea ție artistic ă).
Un concept important introdus de Freud este cel de identificare , mecanism
psihologic care încearc ă s ă explice asem ănarea crescând ă între comportamentul copiilor
și genera țiile mai în vârst ă.
Identificarea copilului cu p ărintele de acela și sex are dou ă consecin țe importante:
1. Copilul adopt ă rolul de gen ce va fi asumat în via ță .
2. Copilul adopt ă standardele morale ale p ărin ților, atitudinile și
interdic țiile împreun ă cu normele morale ale societ ății. Prin urmare se na ște supraeul, iar
valorile și credin țele unei culturi sunt transmise de la o genera ție la alta.
Structura personalit ății în concep ția psihanali știlor
Freud sus ține c ă personalitatea este constituit ă din trei structuri importante, id
(sinele), ego (eul) și superego (supraeul). Fiecare parte a personalit ății are propria sa
func ție, iar în personalitatea s ănătoas ă, matur ă, cele trei p ărți produc un comportament
echilibrat, bine integrat.
/square4 Id . Sinele este determinat biologic și este partea primitiv ă a personalit ății. El
reprezint ă toate pulsiunile instinctuale: sexuale, agresive și cele care intereseaz ă
satisfacerea nevoilor corporale. El opereaz ă dup ă principiul pl ăcerii , adic ă el caut ă
să ob țin ă pl ăcerea și s ă evite durerea. Sinele este ira țional, impulsiv și nu este
afectat de restric țiile sociale. La copiii nou-n ăscu ți, toate procesele mentale sunt
procese ale sinelui.

22 /square4 Eul . Pe m ăsur ă ce se dezvolt ă și încearc ă s ă se adapteze cerin țelor lumii
exterioare, eul iese la suprafa ță . El men ține leg ătura cu realitatea, deci opereaz ă
dup ă principiul realit ății , altfel spus, satisfacerea nevoilor sunt amânate p ân ă la
momentul și locul oportun. De exemplu, copilul înva ță c ă foamea va fi satisf ăcut ă
numai atunci când cineva este disponibil s ă-i prepare hrana. Eul ia în considerare
constrângerile și restric țiile lumii exterioare. Eul este adesea numit „organ izatorul”
personalit ății, el încearc ă s ă realizeze echilibrul dintre realit ățile lumii exterioare și
pulsiunile ira ționale ale sinelui.
/square4 Supraeul . Între 4 și 6 ani, apare cea de a treia parte a personalit ății, supraeul.
Echivalentul aproximativ al con știin ței de sine, supraeul reprezint ă cadrul intern al
individului a ceea ce este „drept” și „nedrept” a șa cum sunt ele reprezentate de
sanc țiunile și inhibi țiile morale existente în cultura respectiv ă. Orice violare a
standardelor înalte, deseori nerealiste, are ca rez ultat sentimentul de vinov ăție și
anxietate.
Freud considera c ă cele trei p ărți (instan țe) ale personalit ății se afl ă permanent în
conflict – sinele care încearc ă s ă ob țin ă gratificarea impulsurilor și supraeul fixând
standarde morale, adesea nera ționale. Eul este obligat s ă men țin ă un echilibru adecvat
între aceste dou ă for țe aflate în opozi ție și cerin țele externe ale realit ății sociale.

Dezvoltarea personalit ății
Freud postuleaz ă c ă în cursul dezvolt ării copiii trec printr-o serie de stadii. În
timpul fiec ărui stadiu, satisfacerea este ob ținut ă pe m ăsur ă ce libido-ul (sau energia
sexual ă) este direc ționat spre diferitele p ărți ale corpului. El s-a referit la „instinctele
sexuale”, de și în atribuirea acestui termen copiilor, Freud a fo losit termenul „sexual” mai
degrab ă cu sensul de „pl ăcere fizic ă”. Fiecare stadiu aduce dup ă sine un set de probleme
ce trebuie dep ăș ite în raport cu dezvoltarea de mai târziu. E șecul în solu ționarea
satisf ăcătoare a unui anumit stadiu va avea ca rezultat fixa ția, sau stagnarea dezvolt ării în
acel stadiu. Fixa ția determin ă ca individul s ă men țin ă pân ă mai târziu în via ță unele dintre
caracteristicile acelui stadiu, iar cazurile severe vor duce la apari ția nevrozelor în via ța de
adult.

23 Stadiile psihosexuale (dup ă Freud)

Stadiul oral (de la na ștere la 1 an)
Sinele este dominant. Energia libidinal ă este centrat ă asupra gurii, iar copilul
ob ține satisfac ția prin sugere și mu șcare. Freud opina c ă:
1) stadiul oral poate fi împ ărțit în subfaza suptului pasiv, receptiv, a primelor luni
și subfaza mu șcării active, agresive care se instaleaz ă mai târziu;
2) fixa ția poate fi cauzat ă fie de suprasatisfacere, fie prin frustrarea copil ului de
nevoile orale. Un copil ale c ărui nevoi orale nu sunt satisf ăcute sau sunt suprasatisf ăcute
va manifesta mai târziu caracteristicile acestui st adiu. Fixa ția se poate exprima prin
dependen țe, cum ar fi fumatul, l ăcomia sau alcoolismul; roaderea unghiilor; sarcasmu l
excesiv.
Stadiul anal (al doilea an de via ță )
Acest stadiu are în centru senza țiile de pl ăcere de la nivelul mucoaselor rectului.
Copilul ob ține satisfac ția prin expulzarea sau reten ția fecalelor, iar acum este în stare s ă-
și exercite un anumit control asupra acestor func ții ale corpului. Copilul î și poate
mul țumi p ărin ții fie prin a fi „curat”, fie dejucându-le planuril e prin a face „murd ărie”.
Așadar, senza țiile de pl ăcere asociate cu „expulzarea” sau „reten ția” se asociaz ă cu
comportamentul care are implica ții sociale. Un eveniment semnificativ în via ța copilului
este efortul p ărin ților de a-i impune un instructaj igienic. Fixa ția în stadiul anal, probabil
rezultat ă din conflictul p ărinte/copil în timpul instruirii igienice, poate du ce la apari ția
unei personalit ăți excesiv preocupate de cur ățenie și sistematizare (expulzare) sau care
este avar ă, refractar ă și obsesiv ă în perioada adult ă (reten ție).
Stadiul falic (de la 3 la 6 ani)
Acum, energia libidinal ă se centreaz ă asupra organelor genitale, iar sentimentele
devin evident sexuale. Freud a definit problemele i mportante, originare în complexul
Oedip , descriind prima secven ță de evenimente caracteristice copilului de sex masc ulin.
Fanteziile b ăie țelului includ dorin țele unei intimit ăți sexuale cu mama lui. El invidiaz ă
rela ția intim ă a tat ălui cu mama și se teme de pedeapsa sub forma castr ării dorin țelor sale
interzise. Complexul Oedip este rezolvat când copil ul se identific ă cu tat ăl pentru a se
lini ști și pentru a deveni ca el în cât mai multe moduri pos ibile.

24 Evaluarea progresului copiilor de sex feminin din stadiul falic nu este bine
conturat ă, Freud propunând explica ții alternative pentru eventuala identificare a feti ței cu
mama. Probabil cel mai des raportat – complexul Electra – este acela c ă feti ța,
considerându-se deja castrat ă, deoarece nu posed ă penis, sufer ă de invidie de penis .
Aceasta favorizeaz ă c ăutarea unui puternic ata șament de iubire fa ță de tat ă, posesorul
unui penis, iar în final se identific ă cu mama pentru a fi ca ea.
Rezolvarea satisf ăcătoare a complexelor Oedip și Electra are ca efect identificarea
copilului cu p ărintele de acela și sex.
Dac ă, printr-o abordare f ără tact, insensibil ă a p ărin ților, copilul nu rezolv ă
satisf ăcător complexele Oedip și Electra, problemele continu ă și dup ă aceast ă vârst ă.
Psihanali știi cred c ă fixa ția în stadiul falic st ă la baza majorit ății nevrozelor din perioada
adult ă.
Perioada de laten ță (de la 6 ani la pubertate)
Aceasta este o perioad ă de calm relativ dup ă zbuciumul stadiului falic. În acest
timp, libido-ul este slab și nu se centreaz ă asupra vreunei regiuni a corpului. Este
perioada dezvolt ării eului, mai ales în raport cu deprinderile socia le și intelectuale.
Stadiul genital (pubertatea)
Modific ările hormonale stimuleaz ă reapari ția libido-ului. Se intensific ă interesul
pentru pl ăcerea sexual ă și toate pulsiunile sexuale anterioare asociate cu r egiuni specifice
ale corpului se transform ă într-un set integrat de atitudini și tr ăiri sexuale adulte.

2.3. Paralel ă între viziunea piagetian ă și cea freudian ă privind dezvoltarea uman ă

RReeppeerree ddee
ddeezzvvoollttaarree PPiiaaggeett FFrreeuudd
RReefflleexxee îînnnnăăssccuuttee
((pprriimmaa lluunnăă)) SSiisstteemmee ddee rreefflleexxee șșii iinnssttiinnccttee
NNuu ssee ffaaccee ddiiffeerreennțțiieerree îînnttrree eeuu șșii
lluummeeaa eexxtteerrnnăă SSttaaddiiuu oorraall pprriimmiittiivv
SSuuppttuull,, îînnddeepplliinniinndd ffuunnccțțiiee aalliimmeennttaarrăă,,
ddeevviinnee aaccttiivviittaattee lliibbiiddiinnaallăă
NNiivveell eemmooțțiioonnaall ((ppee llaa
66 lluunnii)) CCoooorrddoonnaarree oocchhii–mmâânnăă
RReeaaccțțiiii cciirrccuullaarree sseeccuunnddaarree SSuubb iinnfflluueennțțaa aannttuurraajjuulluuii ccaarree ssaattiissffaaccee
nneevvooiillee ccooppiilluulluuii,, ssee nnaașșttee aaffeeccttiivviittaatteeaa
aacceessttuuiiaa

25 NNiivveell sseennzzoorrii–mmoottoorr
((88–99 lluunnii –– 1188 lluunnii)) CCoonnssttrruuiirreeaa oobbiieeccttuulluuii ppeerrmmaanneenntt
((pprriimmaa sscchheemmăă ddee ccoonnsseerrvvaarree))
RReevveerrssiibbiilliittaatteeaa aaccțțiiuunniilloorr mmoottoorriiii
DDeessccooppeerriirreeaa aaccțțiiuunniilloorr ccaarree ddeevviinn
ccaauuzzaa ggeenneerraattooaarree aa uunnoorr eeffeeccttee ((ttrraaggee
ppăăttuurriiccaa ppeennttrruu aa–șșii aapprrooppiiaa jjuuccăărriiaa)) DDeebbuuttuull ssttaaddiiuulluuii aannaall ((ppee llaa 11 aann))
DDeezzvvoollttaarreeaa sseexxuuaalliittăățțiiii ssee eevviiddeennțțiiaazzăă
îînn sscchhiimmbbaarreeaa zzoonneelloorr eerrooggeenneeCCooppiilluull
ddeessccooppeerrăă iinntteerrddiiccțțiiiillee îînn aannttrreennaammeennttuull
ppeennttrruu aa ffii ccuurraatt
AArree lloocc oo îînnttăărriirree aa eeuulluuii
PPrriimmuull nniivveell ddee
rreepprreezzeennttăărrii ((1188 lluunnii–
33 aannii)) ÎÎnncceeppee iinntteerriioorriizzaarreeaa sscchheemmeelloorr ddee
aaccțțiiuunnee mmoottoorriiee îînn rreepprreezzeennttăărrii
mmeennttaallee
AArree lloocc oo ddeecceennttrraarree pprrooggrreessiivvăă ccuu
eeffeecctt ddee ccoonnssttrruuiirree aa vvaassttuulluuii ssppaațțiiuu
ttrrăăiitt
AAppaarriițțiiaa ffuunnccțțiieeii ssiimmbboolliiccee șșii aa
lliimmbbaajjuulluuii EEttaappaa ddee rreeccoonnssiiddeerraarree aa aacchhiizziițțiiiilloorr
ssoocciiaallee șșii aaffeeccttiivvee
DDeezzvvoollttaarreeaa ccuurriioozziittăățțiiii ((eexxpplloorraarreeaa
ccoorrppuurriilloorr)):: ffaazzaa ssaaddiiccoo–aannaallăăRReellaațțiiii
iinntteerrppeerrssoonnaallee iinnccoonnșșttiieennttee ((îînncceeppuuttuull
ccoommpplleexxuulluuii OOeeddiipp))
Nivel preopera țional
(3-6 ani) Înc ă nu exist ă o structurare ierarhic ă a
claselor de obiecte
Dificult ăți de organizare a enun țurilor
logice cu conexiuni de tipul : tot/unii
(de exemplu: toate cioril e sunt p ăsări,
unele p ăsări sunt ciori) Formarea complexelor parentale
Diferen țierea supraeului și formarea
unor atitudini morale
Importan ța rela țiilor interpersonale
Sexualitatea autoerotic ă de pân ă acum
devine obiectual ă
Nivel de diferen țiere a
opera țiilor (de la 6- 7
ani la 11-12 ani) Stadiul opera țiilor concrete
Opera țiile (seriere, clasificare,
coresponden ță etc.) devin reversibile .
Achizi ția sistemului de coordonate
spa țiale (orizontal/vertical)
Pot fi coordonate mai multe
perspective Debutul perioade i de laten ță sexual ă și
afectiv ă
Par a fi uitate evenimentele anterioare;
este vorba despre refularea lor. Sc ăderea
for ței de manifestare a pulsiunilor face
loc achizi ției de cuno știn țe
Nivelul adolescen ței
(dup ă 11-12 ani) Gândire ipotetico-deductiv ă
Opera ții formale
Capacitate de a rezolva probleme
prezentate în enun țuri verbale
Capacitate de a aborda realul sub
aspectul posibilit ăților (al posibilului) Fuziunea pulsiunilor
Eul trebuie s ă lupte împotriva asalturilor
sinelui
Unele tendin țe refulate reapar
Răspunsurile eului pot fi ascentismul și
intelectualizarea

Schem ă preluat ă din lucrarea Psihologia dezvolt ării umane, autor Ana Muntean

26 2.4. Dezvoltarea cognitiv ă în context social (constructivismul social) –
L. S.Vîgotski
Lev Semeonovici Vîgotski (1896-1934) a descris felul în care cultura influe n țeaz ă
dezvoltarea individului. Obiceiurile sociale dintr- un anumit timp, achizi țiile colective
intelectuale și materiale, știin țifice, artistice, istoria pe care o tr ăie țte individul îi
determin ă dezvoltarea.
Perioada de crea ție a lui Vîgotski suprapunându-se revolu ției din Rusia, el a fost
influen țat de marxism și, de aceea, a subliniat aspectele socioistorice al e
comportamentului uman și mai pu țin natura unic ă a individului uman.
În viziunea sa, limbajul are rolul predominant de a vehicula cultura,
înmagazin ările sociale ale experien țelor colective, fiind, în acela și timp, un instrument al
gândirii.Cultura se alc ătuie ște și se transmite simbolic, în și prin limbaj, și material, în
ambientul și obiectele create de oameni.
Vîgotski difer ă de Piaget și în conceperea raportului dintre gândire și
limbaj;Vîgotski subliniaz ă rolul culturii în dezvoltarea individului, al cult urii transmise
prin interac țiuni sociale și limbaj.
În viziunea vîgotskian ă exist ă o strâns ă leg ătur ă între limbaj și dezvoltarea
inteligen ței. Interac țiunile sociale de care beneficiaz ă individul în procesul de dezvoltare
îi vor influen ța limbajul și gândirea. În Statele Unite, Jerome Bruner (1983) a f ăcut o
sintez ă interesant ă între teoriile celor doi: Vîgotski și Piaget.Azi, teoria ata șamentului
redescoper ă valen țele explicative ale teoriei socioculturale a lui Vî gotski.
A creat conceptul de zon ă proxim ă de dezvoltare. Zona proxim ă de dezvoltare
(ZDP) reprezint ă diferen ța dintre ceea ce copilul e preg ătit s ă realizeze singur, în procesul
rezolv ării problemelor și al adapt ării, și ceea ce poate achizi ționa doar cu ajutorul aul ților
sau al altor colegi ( peers ), deoarece îi depa șește poten țialul activ în momentul dat.
Vîgotski a sus ținut c ă, atunci când copilul î și dezvolt ă cuno știn țele ghidat de adult, el
ajunge la solu ții mai sofisticate decât ar face–o doar prin posibi lit ățile de care dispune.
Vîgotski insit ă asupra rela ției strânse dintre limbaj și gândire. Complexitatea
dezvolt ării proceselor mentale merge mân ă în mân ă cu dezvoltarea limbajului. La
început, limbajul îi apar ține adultului. Prima gândire a copilului este preve rbal ă. Când
adultul îi explic ă un anumit lucru copilului, el îi ofer ă acestuia acces la procesele
intelectuale care în mod normal se bazeaz ă pe limbaj. Așadar, rela ția social ă îi deschide

27 calea spre limbajul ce fundamenteaz ă și permite procesele intelectuale și apar ține
contextului social, în care copilul poate s ă înve țe și s ă internalizeze procesele ce, în
dezvoltarea lui ulterioar ă, vor opera automat, ca gândire verbal ă. Acest tipar de
dezvoltare în care procesele intelectuale se mi șcă dinspre exterior (social) spre interior
Vîgotski îl nume ște „legea generic ă a dezvolt ării culturale”.
Este interesant ă diferen țierea lui Vîgotski de concep ția mai recent ă a lui Noam
Chomskz, ce a revolu ționat psiholongvistica. Noam Chomskz, ca și Vîgotski, crede c ă
limbajul este baza proceslor intelectuale. Diferen ța este dat ă îns ă de faptul c ă Chomskz
consider ă c ă limbajul are o baz ă înn ăscut ă (LAD = mecanism de achizi ționare a
limbajului).
Jocul se leag ă și el de ZPD. Chiar dac ă adultul nu particip ă la joc, cultura în care
copilul se joac ă îi ofer ă juc ăriile, regulile și rolurile. ZPD arat ă importan ța procesului de
înv ățare, de instruire a grupurilor peer cu care copilul are contatct și care î și exercit ă total
influen ța asupra dezvolt ării lui.
Vîgotski descrie urm ătoarele stadii, în dezvoltarea copilului, în intera c țiune cu
adultul, prin achizi ția limbajului:
• stadiul I: fiziologic – copilul este separat doar din punct de vedere
fiziologic, dar, pentru a suprave țui, el e total dependent;
• stadiul II: biologic – copilul cap ătă independen ță (prin în ță rcare), iar
dependen ța lui de cel care-l îngrije ște devine psihologic ă;
• stadiul III: este stadiul în care adultul îl atrage aten ția, vorbindu+i despre
diferitele obiecte din jur, iar activit ățile copilului sunt controlate și
secondate de vorbirea adultului;
• stadiul IV: ac țiuniole copilului sunt ini țiate și impulsionate de vorbirea
adultului;
• stadiul V: realizeaz ă activit ăți voluntare îndrumat prin vorbire de c ătre
adult; vorbirea adultului este internalizat ă și copilul î și controleaz ă prin ea
propriile ac țiuni;
• stadiul VI: copilul î și da singur comenzi – la început cu voce tare; mai
târziu, prin vorbirea interiorizat ă, pentru sine însu și.

28 Vîgotski a încercat s ă-și bazeze teoria pe studiul comportamentului. A prez entat
con știin ța individului ca fiind elementul de baz ă în via ță , în construirea eului: „Ne
cunoa ștem pe noi în șine pentru c ă suntem con știen ți de ceilal ți și suntem con știen ți de
ceilal ți pentru c ă îns ăș i con știin ța noastr ă despre noi în șine deriv ă din con știin ța pe care
ceilal ți o au despre noi.”
Vîgotski descria câteva stadii în evolu ția uman ă. Acestea sunt:
• între 0 și 2 ani; stadiul de afiliere : comunicarea emo țional ă este acum de
maxim ă importan ță ;
• între 2 și 7 ani; stadiul de joc : activitatea cea mai important ă este, la
început, manipularea obiectelor, apoi jocurile simb olice și jocurile de rol;
• între 7 și 12 ani; stadiul înv ăță rii : este vârsta frecvent ării școlii;
• între 12 și 19 ani; stadiul prieteniilor : adolescentul combin ă rela țiile
personale cu cele profesionale;
• între 19 și 55 de ani; stadiul muncii ;
• între 55 și 70 de ani; stadiul teoretiz ării .

2.5. Teoria dezvolt ării morale (L. Kohlberg)
În analiza întreprins ă asupra psihologiei vârstelor școlare un accent deosebit este
pus asupra evolu ției cognitive și asupra judec ății morale a copilului. Într-o prim ă faz ă
aceasta este heteronom ă (preia norme, reguli, interdic ții, valori) din anturajul imediat,
fiind neselectiv ă, nesituativ ă, rigid ă, vizând doar fapta nu și motiva ția. Apoi ea devine
autonom ă prin interiorizarea și implicarea propriului sistem valoric în actul de judecare.
Distinc ția heteronom-autonom în judecata moral ă și implica țiile sale evidente în conduita
moral ă îi apar ține cercet ătorului american L. Kohlberg. Aceste cercet ări i-au permis
psihologului amintit s ă identifice trei niveluri mari ale evolu ției judec ății morale în
func ție de impactul intercultural asupra acestei categor ii de vârst ă. Acest model teoretic
prezint ă șase stadii ale genezei ra ționamentului moral:
1. nivelul premoral sau preconven țional (4-10 ani), unde standardele de judecare
sunt etichetele culturale ale anturajului, dintr-o perspectiv ă binar ă: bun/r ău, are
dreptate/se în șeal ă, cuminte/obraznic, faptele fiind judecate dup ă consecin țele lor și în
mai mic ă m ăsur ă prin prisma cauzalit ății. Acest nivel presupune urm ătoarele subniveluri:

29 a) al moralit ății ascult ării, în care pedeapsa și recompensa sunt criterii foarte
puternice, iar evitarea pedepsei și supunerea la norm ă apar ca avantaje personale imediate
și
b) al moralit ății hedonismului instrumental naiv, unde conformarea la norm ă este
surs ă de beneficii și, ca atare, trebuie realizate pentru c ă fiind recompensat ă poate fi și
pl ăcut ă în consecin țele sale;

2. nivelul moralit ății conven ționalit ății morale (10-13 ani); este nivelul
conform ării la normele exterioare și al juc ării rolului de copil a șa cum este acesta cerut de
universul familiei și de alte grupuri de apartenen ță ; conformarea are la baz ă pl ăcerea de a
i se recunoa ște purtarea, de a avea un statut „bun”, deci de a f i apreciat. La nivelul acestei
moralit ăți se desprinde:
a) moralitatea bunelor rela ții; copilul respect ă norma din dorin ța de a fi recunoscut
ca un b ăiat „bun” sau o fat ă „bun ă”; totodat ă, începe s ă se prefigureze judecarea faptelor
dup ă inten ția lor și nu numai dup ă consecin țe;
b) moralitatea legii și ordinii, unde respectarea autorit ății, a normelor și a legilor se
realizeaz ă ca necesitate ce reglementeaz ă conduita tuturor, fapt care ac ționeaz ă și în
beneficiul personal;

3. nivelul autonomiei morale sau al interioriz ării și accept ării personale a
principiilor morale (dup ă 13 ani, la tinere țe sau niciodat ă). Și acest nivel al accept ării
normelor cunoa ște mai multe subniveluri și particularit ăți ale moralit ății desprinzându-se
în acest sens:
a) moralitatea contractual ă, caracterizat ă prin acceptarea democratic ă a legii și a
în țelegerii standardelor morale ca rezultat al unei de cizii mutuale; legile nu sunt
intangibile și pot fi schimbate pe considerente ra ționale;
b) moralitatea principiilor individuale de conduit ă; se cristalizeaz ă propriul sistem
de valori prin semnifica țiile personale acordate conceptelor de justi ție, reciprocitate,
egalitate, demnitate; judecarea de sine este percep ut ă ca a fi mai puternic ă decât cea care
vine din exterior.
Modelul propus de L. Kohlberg a cunoscut o serie de observa ții, fiind contestat de
către unii speciali ști ai domeniului atât pentru caracterul s ău restrictiv cât și prin

30 con ținutul la care face referin ță , în special asupra dimensiunii moralit ății – a judec ății
morale și în mai mic ă m ăsur ă asupra altor componente psihice și psihosociale. Pentru
dezvoltarea cognitiv ă și stadialitatea acesteia r ămâne de referin ță modelul lui J. Piaget cu
nuan ță rile și complet ările ce i se aduc prin modelul propus de L. Kohlber g.

2.6. Teoria dezvolt ării psihosociale (E. Erikson)
Erikson propune opt stadii care acoper ă perioada întregii vie ți, aceast ă periodizare
fiind una dintre primele teorii psihodinamice ale d ezvolt ării. În viziunea sa stadialitatea
dezvolt ării se prezint ă astfel:
Stadiul Principala achizi ție
(variantele extreme) Factorii sociali
determinan ți Corolarul axiologic
Infantil
(0-1 an) Încredere versus
neîncredere Mama sau substitutul
matern Speran ța
Copil ărie mic ă
(1-3 ani) Autonomie versus
dependen ță Părin ții Voin ța
Copil ăria mijlocie
(3-6 ani) Ini țiativ ă versus
retragere, vinov ăție Mediul familial Finalitatea în ac țiuni
(teleonomia)
Copil ăria mare
(6-12 ani) Sârguin ță , eficien ță
versus inferioritate Școala și grupul de
joac ă Competen ța
Adolescen ța
(12-18/20 ani) Identitate versus
confuzie Modelele și
covârstnicii Unitatea
Tân ărul adult
(20-30/35 ani) Intimitate versus
izolare Prietenii, rela ția de
cuplu Mutualitatea afectiv ă
Adultul
(35-50/60 ani) Realizare versus
rutin ă creatoare Familia, profesia Responsabilitatea,
devo țiunea
Bătrâne țea
(60…..ani) Integritate versus
disperare Pensionarea, apusul
vie ții În țelepciunea
De și mai pu țin cunoscut la noi, modelul propus de Erikson este recunoscut ca fiind
ast ăzi unul dintre cele mai cuprinz ătoare și relevante.

2.7. STADIILE IMPLICATE ÎN CICLURILE VIE ȚII ȘI ALE DEZVOLT ĂRII
PSIHICE (PERIODIZAREA VÂRSTELOR)
Ciclul vie ții Caracteristici
fundamentale Substadiile implicate Caracteristicile privind
modificarea
Prenatal
(9 luni) Formarea
organismului.
Na șterea -perioada embrionar ă;
-perioada fetal ă precoce
-perioada fetal ă tardiv ă Cel mai intens ritm de
cre ștere
Copil ăria și
pubertatea,
inclusiv
adolescen ța
(0-20 ani) Însu șirea (înv ățarea)
conduitelor de
cre ștere, autonomia,
autoservirea, auto-
controlul, înv ățarea,
însu șirea de strategii -Primul an de via ță ;
-Prima copil ărie (perioada
antepre școlar ă 1-3 ani);
-A doua copil ărie (perioada
pre școlar ă 3-6 ani);
-A treia copil ărie (perioada Ritm foarte intens de
cre ștere statural ă și
ponderal ă în primul an,
ritmul cre ște treptat cu un
puseu în perioada
pre școlară și altul în

31 de instruire și auto-
instruirea, socializarea
conduitei, integrarea
familial ă, școlar ă,
social ă, subidentit ățile
socio-culturale,
familial ă și școlar ă școlar ă mic ă 6-10 ani);
-Pubertatea (10-14 ani);
-Adolescen ța (14-20 ani);
-Adolescen ța prelungit ă
(20-24 ani)
perioada pubert ății.
La 24 de ani cre șterea
statural ă înceteaz ă.

Vârstele
adulte active
(20-65 ani) Contribuie la via ța
productiv ă, construc-
ția unei familii, deci a
subidentit ăților profe-
sionale, maritale și
parentale. -Tinere țea 25 -35 a ni;
-Vârsta adult ă precoce
35-44 ani;
-Vârsta adult ă mijlocie
45-55 ani;
-Vârsta adult ă tardiv ă
55-65 ani; Echilibru și vitalitate,
procreere activ ă.
În vârsta adult ă precoce
se resimte o u șoar ă
deteriorare senzorial ă
(vizual ă) care se extinde
și spre alte zone
senzoriale.
Vârstele de
involu ție
(65-90 ani) Dezangajare
profesional ă, adaptare
la denuclearizarea
familiei. -Perioada de trecere 66-70
ani;
-Perioada primei b ătrâne ți
70-80 ani;
-Perioada celei de-a doua
bătrâne ți 80-90 ani;
-Perioada marii b ătrâne ți
peste 90 ani
Ușoar ă intensificare a
deterior ării organice în
perioada de trecere.
Ritmuri foarte inegale de
deteriorare a func țiilor și
energiei psihice în
celelalte perioade, cu
deces în oricare din ele.

32 Capitolul III
Debutul vie ții

Deoarece fiin ța uman ă parcurge un lung proces de formare înc ă înainte de na ștere,
aceasta fire ște influen țeaz ă în mod deosebit dezvoltarea ulterioar ă a vie ții, fapt pentru
care psihologii acord ă o mare aten ție perioadei intrauterine. Aceasta este perioada ce lei
mai intense cre șteri și dezvolt ări a fiin ței umane vii. Se știe c ă, unii autori (mai cu seam ă
cei de coloratur ă abisal ă) consider ă c ă etapele primare ale vie ții omului (stadiile
intrauterine și primii trei ani de via ță ) sunt determinante pentru dezvoltarea ei ulterioar ă.
Fără îndoial ă startul în via ță este important cel pu țin pentru vigoarea sau m ăcar
integritatea organismului și a resurselor sale adaptative.

3.1. Perioada prenatal ă
Cele mai semnificative aspecte privind stadiile dez volt ării embriologice și
intrauterine sunt prezentate în tabelul de mai jos în care se pun în eviden ță dou ă puncte
de vedere sau criterii de descriere a fazelor dezvo lt ării primare ale fiin ței umane. Cele
dou ă criterii sunt:
(1) Modul în care are loc organizarea sistemelor și organelor biologice
fundamentale ale viitorului copil;
(2) Pozi ția și modul de a se hr ăni al embrionului și apoi al f ătului în
condi țiile dezvolt ării embrionare și intrauterine.

Stadiile dezvolt ării embrionare și intrauterine

Criterii Stadiile intrauterine
0-3 luni 3-6 luni 6-9 luni
Organizarea și
diferen țierea
sistemelor
organismului Faza embrionar ă,
germinal ă, cariochineza,
diferen țierea primar ă a
organelor, formarea
sistemului nervos,
formarea primar ă a
encefalului.
-Vezicolele primare
-Vezicolele secundare Faza embrionar ă
precoce, organogeneza
intens ă (inim ă, stomac,
pl ămâni, intestine, fi-
cat, rinichi etc.).
Dezvoltarea sistemului
osos (puncte de
osifica ție și de
consisten ță
cartilaginoas ă). Faza fetal ă tardiv ă,
dezvoltarea intens ă
func țional ă și
consolidarea somatic ă.
Poate surveni na șterea
prematur ă sau
imaturitatea.

33 Dezvoltarea țesuturilor
(mu șchi, țesut adipos).
Dezvoltarea și a
sistemului nervos și a
encefalului
La 3 s ăpt ămâni se
formeaz ă m ăduva spin ă-
rii (ca un fir cu o extre-
mitate mai proeminent ă,
capul). Se formeaz ă sexul și
coardele vocale. Se perfec ționeaz ă
func ționalitatea organic ă
și a sistemului nervos. La
6 luni se diferen țiaz ă
amprentele digitale
(desenele papilare). Se
formeaz ă pleoapele,
glandele sebacee și
sudoripare. Are loc o
încetinire a cre șterii
explozive dup ă 5 luni.
Pozi ția și
modul de a se
hr ăni al
embrionului și
fătului. Perioada histotrof ă.
Câteva zile oul în
tromp ă, cariochinez ă,
formarea straturilor
embrionare. Perioada de trecere.
Pătrundere în uter,
hr ănire prin mucoasa
uterin ă (trofoblast),
apoi prin substan ța
sacului vitelin. Perioada hemotrof ă.
Hr ănire complex ă – prin
cordon, forma- țiune de
vilozit ăți ectodermice ale
fă-tului implantate în
pere ții mu-coasei uterine
str ăbă-tute de vase
sanguine.

Speciali știi acord ă o aten ție deosebit ă cauzelor care pot determina anomalii
(inclusiv cerebrale) de dezvoltare în aceast ă etap ă.
În tabelul de mai jos sunt condensate cele mai impo rtante categorii dintre aceste
cauze:
Cauze Efecte Igiena defectuoas ă
Toxoplasmoze
în organismul matern Anomalii cerebrale,
debilitate mintal ă,
tulbur ări vizuale,
calcifica ții cerebrale Hidrocefalii sau
microcefalii Alimentare cu fructe și
legume nesp ălate,
alimente alterate,
conserve.
Malnutri ție a mamei Încetinirea cre șterii numerice a celulelor
nervoase, întârziere în dezvoltarea intelectual ă,
afectarea activit ății electrice a creierului (R.E.
Brown). Deficit de proteine și
calorii, alimenta ție
sărac ă și pu țin ă, f ără
lapte, glucide.
Infec ții virale (la
începutul sarcinii),
gripe asiatice,
rubeol ă. Unele gripe (asiatice) produc uneori
neînchiderea tubului neural și degenerarea
țesutului nervos – ori malforma ții. Rubeola
mamei produce adeseori malforma ții cardiace,
deficite auditive și vizuale, malforma ții ale
sistemului nervos central la f ăt. Frecven ța mediului
infestat cu epidemii.
Radia ții Malforma ții grave. Au fost eviden țiate la
Hiroshima.
Parazi ți Malforma ții, debilitate general ă Parazi ții transmi și prin
intermediul pisicilor și

34 al câinilor.
Ereditate înc ărcat ă
parental. Boli genetice (cca 1800 au fost depistate) Consulta ții genetice
neglijate.
Cauze necunoscute Malforma ții, anacefalie, boli genetice.

3.2. Na șterea
La spe ța uman ă na șterea are loc între 267-280 zile.
De și na șterea este un proces fiziologic normal, aceasta est e tr ăit ă în mod subiectiv
și relativ obiectiv ca un adev ărat șoc atât pentru mam ă, cât mai ales pentru copil.
Pentru copil na șterea reprezint ă o schimbare radical ă a condi țiilor de existen ță , a șa
cum rezult ă din urm ătorul tabel:
Tipul de angajare Starea canalului Consecin țe
Pozi ția cu capul angajat în
canalul dilatat. a) dilatat ă
b) insuficient dilatat ă,
pericol de asfixie ce d ă
hipoxemie Na ștere normal ă.
Na ștere ceva mai dificil ă,
uneori forceps (pericol de
lezare a cutiei craniene și
presare a con țin utului).
Pozi ție transvers ă. a) dilatat ă
b) insuficient dilatat ă Na ștere foarte grea. Necesar ă
întoarcerea pozi ției (tehnic ă
delicat ă) sau opera ție
cezarian ă (expulzarea se face
prin abdomenul mamei). În
primul caz, pericol de traume
craniene, de sufocare, de
încol ăcire a cordonului
ombilical.
Pozi ție de angajare invers ă
(un picior și capul) a) dilatat ă
b) nedilatat ă Pericol pentru mam ă și copil
foarte mare. Se fac interven ții
de acela și gen ca mai sus.

35 Capitolul IV
Primul an de via ță

La na ștere, organismul dispune de o capacitate senzorial ă general ă relativ bine
dezvoltat ă, dar de o capacitate de reac ții interna ționale și coordonate aproape nul ă. O
mare parte din reac țiile disponibile au un caracter primar, constituind forme motorii de
debut ale conduitei motorii. Cea mai mare parte a z ilei, noul n ăscut doarme. Somnul la
cei mai mul ți copii se extinde pe 4/5 din 24 de ore. Probabil f enomenul se datoreaz ă
epuiz ării rapide și intense energetice a copilului în procesul de ada ptare activ ă, somnul
având func ții de restabilire a energiei. Epuizarea intens ă are loc și datorit ă arderilor
realizate la nivelul tubului digestiv și a n ăvalei de impresii ce bombardeaz ă instan țele
nervoase senzoriale, traseele și sistemul nervos central. Treptat, raportul dintre orele de
somn și cele de veghe se va modifica. La 1 an copilul va avea nevoie pentru recuperare
de 15-16 ore de somn zilnic, de și activitatea sa din orele de veghe va fi mult mai dens ă și
consumurile mai intense. Aceste momente de veghe vo r deveni calme, active, spre
deosebire de caracterul lor agitat din primele zile .

Dezvoltarea general ă
Cre șterea este foarte intens ă dup ă na ștere.
Debutul vie ții trebuie raportat la dezvoltarea uman ă din primul an de via ță .
Aceasta cu atât mai mult cu cât primul an de via ță este dominat de dependen ța foarte
mare a copilului de axa parental ă, majoritatea satisfacerii trebuin țelor biologice fiind
condi ționate de interven ția adul ților.

Trebuin țele de baz ă ale copilului mic
Rolul trebuin țelor este foarte mare în ontogeneza timpurie. În es en ță se poate vorbi
de trebuin țe ce se cer satisf ăcute ciclic și trebuin țe permanente. Ciclic ă este trebuin ța de
alimentare, somn, ap ă etc., permanent ă este trebuin ța de ap ărare, orientare, investiga ție.
Natura lor începe s ă se contureze dup ă na ștere. Se formeaz ă trebuin țele legate de
alimentare (ore și intervale alimentare), pentru satisfacerea foamei și setei – foarte active
la copilul mic eutrofic (s ănătos). Ele se condi ționeaz ă de timpuriu, fapt ce duce treptat la

36 constituirea habitudinilor alimentare primare, care la rândul lor stau și ele la baza unor
trebuin țe mai complexe ulterioare.
Între 10 și 12 luni apar aspecte legate de denti ție. Erup țiile dentare provoac ă
dureri, nervozitate, saliva ție abundent ă și sc ăderea poftei de mâncare.
Trebuin țele de ap ărare (supravie țuire) devin active și încep s ă se exprime prin
mi șcare și țip ăt în cazuri de disconfort și prin somn în caz de oboseal ă. Se constituie, de
asemenea, treptat, trebuin țe psihologice cum ar fi aceea de a for ța prezen ța adul ților și
rela ționarea cu ace știa. La acestea se adaug ă trebuin ța de a sim ți, auzi, vedea etc.,
trebuin ță ce va activa reflexul de orientare și forma sa proprie, curiozitatea.
Trebuin țele constituie expresia energiei primare (a fiin țelor vii), proiectarea
selectiv ă expresiv ă a acelei laturi a existen ței individuale care se afl ă în stare critic ă.
Trebuin țele primare au o natur ă pronun țat ă de între ținere și alimentare a caracteristicilor
biologice (foame, sete, trebuin ță de c ăldur ă, etc.) al ături de trebuin țele primare
psihologice, între care „foamea” de prezen ța adultului. Treptat, trebuin țele biologice vor
căpăta un cadru de exprimare și satisfacere consolidat ritmic (prin orarul zilei) ,
formându-se astfel „ceasornicul biologic” personal; trebuin țele psihologice vor trece pe
primul plan și vor constitui terenul de între ținere a comunic ării și înv ăță rii. Procesul
satisfacerii acestora din urm ă va deveni complicat și va sta la baza constituirii experien ței
de via ță , a nuan ță rii exprim ării trebuin țelor, a constituirii dorin țelor și a organiz ării
conduitei.
Evident, exist ă o evolu ție a trebuin țelor. Trebuin ța de hran ă (foame și sete), aer,
temperatur ă echilibrat ă, somn, vocalizare, comunicare și de rela ționare (socializare), sunt
cele mai importante și implicate în cre ștere și dezvoltare. Ele se vor socializa treptat.

Somnul. Aproximativ 80% din timp, copilul doarme pân ă la 1 an cu o descre ștere
în ultimul trimestru spre 50%. Se modific ă pe acest interval ritmul și calitatea
(adâncimea) somnului (de la 7-8 somnuri scurte pe z i în primele 3-4 s ăpt ămâni la 3-4
somnuri pe zi la un an și somn prelungit toat ă noaptea). Exist ă mari diferen țe între copii
în ceea ce prive ște trebuin ța de somn. Gama de diferen țe este l ărgit ă datorit ă unor factori
incidentali ca balon ări, disconfort biologic, zgomote dar și factori emo ționali ca impresii
puternice persistente. Dup ă vizite în case necunoscute sau în zilele în care v remea nu
permite plimbarea și aerarea zilnic ă, somnul devine mai agitat și superficial.

37 Trebuin ța de eliminare este reflex ă la copilul mic și este relativ dens ă. La 8
săpt ămâni copilul are circa 2 scaune pe zi și unul dup ă ce începe s ă mearg ă. Devine
evident controlul excre ției, condi ționarea sa relativ ă într-un ritm biologic stabilizat (ciclu
biologic). Mai dificil este controlul mic țiunii. Obi șnuin ța cu cur ățenia și cu oli ța, înainte
de culcare, face ca în final copiii s ă ajung ă dup ă primul an sensibili pe acest plan. Copilul
mic simte un evident disconfort în caz de accidente (excre ție, mic țiune).
Foamea și setea . În ontogeneza timpurie foamea provoac ă o stare general ă de
agita ție și tensiune, țipete, crisp ări, etc. Aceste trebuin țe sunt implicate în înv ățarea și
comunicarea timpurie. Alimentele se introduc în jur ul vârstei de 3 luni, în societatea
noastr ă, cu tendin ța de a coborî aceast ă limit ă. Prin intermediul alimenta ției se produc
numeroase condi țion ări, „foame” de rela țion ări dintre copil și mama sa, ca și între copil și
condi țiile mai generale ale ambian ței.
Setea copilului se satisface prin ap ă, de preferin ță fiart ă și r ăcit ă, și prin ceaiuri (de
anason, chimen, etc.), sucuri de fructe. Pân ă la sfâr șitul primului an se creeaz ă unele
preferin țe alimentare. Dulciurile încep s ă capete func ții de recompens ă și sunt implicate
în alimenta ție ca desert. Satisfacerea trebuin țelor este condi ționat ă social și se
impregneaz ă de comportamente ample – ce pot varia între țipete, spasme, crize de
solicitare de alimente – pân ă la conduite evident educate, trecând prin sc ăderea
interesului, apatie și sugere a degetelor când trebuin țele alimentare se satisfac agitat și
incomplet sau se ignor ă, aspecte ce pot stimula apetitul (prezentarea alim entelor, gustul
lor).
Trebuin țele nuan țeaz ă reactivitatea emo țional ă, de la disconfort fizic ini țial, se
implic ă un disconfort psihic pân ă la intrare în satisfacerea trebuin ței (mai ales
alimentare), care creeaz ă reac ții de sa țietate și de satisfacere și apoi cel de temperare și
echilibrare. Se creeaz ă momente de lini ște, clipe de somn lini știt combinat cu veghe
calm ă, cu emo ții legate de starea de confort peste care au loc in terven ții discrete de
impresii din mediul extern.
Cerin ța sau trebuin ța de afec țiune se realizeaz ă prin intermediul rela țiilor și
regulilor incluse în structura familiei. „Foamea” d e prezen ța adultului este foarte activ ă în
primul an. Complexul reactiv ării este expresia satisfacerii acesteia. E vorba de o reac ție
complex ă de înviorare la apropierea mamei.

38 Înc ărcat de dependen țe, primul an de via ță este perioada de câ știgare a bazelor
independen ței prin trei serii de conduite achizi ționate în experien ța ontogenetic ă timpurie.
Acestea sunt: apucarea și mânuirea elementar ă a obiectelor (ceea ce echivaleaz ă cu
punerea bazelor autoservirii), mersul (ca form ă a deplas ării supuse dorin țelor și voin ței)
și rostirea primelor cuvinte (ca instrumente ale com unic ării).
Dezvoltarea psihosomatic ă în primul an de via ță este foarte intens ă. Se poate
împ ărți în câteva substadii cu aspecte de cre ștere și caracteristici specifice: 0-30 zile
(prima lun ă), 30-90 zile (de la 1 lun ă la 3 luni), 90-180 zile (de la 3 luni la 6 luni), 180-
270 zile (de la 6 luni la 9 luni), 270-360 zile (de la 9 luni la 12 luni).

Aspecte ale sensibilit ății primare
Nu putem ignora din aceast ă scurt ă descriere caracteristicile dezvolt ării acuit ății
senzoriale.
Aceasta furnizeaz ă impresii din lumea înconjur ătoare și reac ții la acestea. Exist ă
componente ale senzorialit ății ce deservesc trebuin țele biologice ale organismului. Pe
baza acestora se constituie alte reac ții senzoriale implicate în adaptarea mai larg ă și
satisfacerea trebuin țelor mai complexe decât cele biologice.
Fire ște, în ontogeneza timpurie, sunt mai pregnante func țiile primare biologice atât
ale senzorialit ății de contact (miros, gust apoi tact), cât și a aceleia de distan ță (v ăz, auz).
Senzorialitatea de contact a spa țiului și mediului apropiat este reprezentat ă prin
gust, miros și tact. Primele dou ă modalit ăți senzoriale sunt analizatorii chimici (gustul și
mirosul). Func țiile lor biologice, implicate în între ținerea vitalit ății organismului justific ă
dezvoltarea relativ foarte avansat ă a acestora dup ă na ștere, constituirea pe baza acestora a
unor reflexe condi ționate ce creeaz ă un cadru adaptativ senzorialit ății.
Văzul și auzul se dezvolt ă ceva mai lent în primele luni. Au îns ă tendin ța de a
organiza situa țional conduitele.
Dezvoltarea timpurie a func ționalit ății analizatorilor (organelor de sim ț) constituie
baza sensibil ă a organiz ării percep ției ca proces de cunoa ștere.
Dup ă 4 luni, percep ția devine forma de baz ă a informa ției senzoriale, iar apucarea
obiectelor, suportul ei principal. Prin intermediul acestuia se acumuleaz ă o experien ță
foarte bogat ă perceptiv-senzorial ă ce devine experien ță de via ță (adaptativ-psihologic ă).

39 În ansamblul lor, organele de sim ț cap ătă func ții cognitive ce constituie un
oarecare grad de disponibilit ăți subiective ale copilului în rela țiile cu mediul înconjur ător.
Aspectele fundamentale ale percep ției vizuale (forma, adâncimea și perspectiva)
se formeaz ă treptat în primii ani.
Datorit ă experien ței perceptiv-senzoriale ce se acumuleaz ă treptat – se dezvolt ă
func țiile mnemice și devin active reprezent ările – cu întreaga lor impregnare de rezonan țe
afective.
Cu ajutorul percep țiilor și reprezent ărilor se constituie universul primar obiectual.
Ad ăugate percep țiilor, reprezent ările contribuie la crearea imaginii complexe și coerente
a mediului înconjur ător, în care exist ă situa ționare (identitate și recunoa ștere) a obiectelor
și fenomenelor ca fiind ale „universului cunoscut”. În acest univers se constituie variate
rela ții concrete și poten țiale cu obiectele. Aceast ă experien ță stimuleaz ă angajarea și
perfec ționeaz ă orientarea și afirmarea ac țional ă a inten țiilor. Obstacolele ce se g ăsesc sau
apar în fa ța acestora constituie condi ții pentru asigurarea de solu ții adecvate, de înl ăturare
a obstacolelor și de g ăsire de solu ții cât mai potrivite. În aceste condi ții se dezvolt ă și
exprim ă inteligen ța ca o nou ă rela ționare între copil și mediul s ău înconjur ător, în a treia
parte a primului an de via ță .
Mai mult decât atât, copilul de 11-12 luni exprim ă conduite prin care dovede ște
inten ționalit ăți complexe: î și pune c ăciuli ța ca s ă indice c ă vrea s ă fie dus la plimbare, î și
ia perni ța ca s ă arate c ă vrea s ă doarm ă, etc.
În ce prive ște emo țiile, copiii sub 3 luni le au sub forme de disconfo rt fizic
convertit în psihic (de foame, în special). Reac țiile, în acest caz, se manifest ă ca țipete.
St ările de calm se înso țesc de contemplarea de obiecte. Dup ă 3 luni, reac țiile de emisii de
sunete în timpul privirii (perceperii) obiectelor și a atingerii lor exprim ă bun ă dispozi ție.
În caz de indispozi ție, este frecvent ă rejec ția oric ărui obiect.
Diversificarea conduitelor implic ă și st ările defensive. Acestea au loc nu numai la
stimuli prea puternici sau incomozi ci și la situa ții psihice; dorin ța nesatisf ăcut ă de a fi
luat în bra țe, dorin ța de a se gr ăbi, darea biberonului (ner ăbdarea), etc.

Dezvoltarea socializ ării mi șcărilor
Dintre expresiile cele mai complex dezvoltate în o ntogeneza timpurie sunt cele de
echilibru implicat în câ știgarea pozi ției verticale și a primilor pa și. Primii pa și, ca și

40 achizi ționarea unor deprinderi de autoservire, creeaz ă trepte de autonomie în dezvoltarea
psihic ă.
Progresele în structura mi șcărilor implicate în mers sunt evidente mai ales în
ultimul trimestru al primului an. În acest plan de dezvoltare, copilul începe s ă se aga țe de
grilajul p ătu țului, de cel al țarcului sau de picioarele meselor sau scaunelor. Ex ist ă o
component ă psihologic ă important ă a mersului și a mi șcărilor în genere. În contextul
acestei componente psihologice ac ționeaz ă perechea bipolar ă emo țional ă de inten ții (ca
dorin ța de a merge și teama de c ădere) ce poate ajunge anxietate. Se întâmpl ă din acest
motiv ca uneori copilul s ă reu șeasc ă s ă mearg ă la un moment dat, apoi s ă nu mai mearg ă
un timp deoarece a c ăzut și teama de c ădere este mai mare decât dorin ța de a merge.
Mersul dezvolt ă treptata inten ționalizare a deplas ării, autonomia și ini țiativa personal ă
(ce se realizeaz ă prin mers) și este implicat în perfec ționarea coordon ării mi șcărilor
antrenate în echilibrul postural. La sfâr șitul primului an, copilul va avea o adev ărat ă
„foame” de mi șcare, de și mersul nu exprim ă întotdeauna inten ționalit ăți clare. Deplasarea
este savurat ă sub forma de impresii noi, multiple; treptat direc ția devine mai ferm ă și
dominant ă și focalizeaz ă eforturile, accidentele de c ădere devin ceva mai rare.
Oboseala frecvent ă, dup ă episoade de mers, este marcat ă prin momente de ședere
sau solicitare a copilului de a fi luat în bra țe, momente în care el adeseori î și suge
degetele sau caut ă suzeta, ca însemne ale cerin ței de calmare.

Comunicarea adaptiv-afectiv ă. Comunicarea constituie unul din aspectele
fundamentale ale adapt ării. Poate fi abordat ă ca factor de echilibru al copilului cu mediul
înconjur ător și este înc ărcat ă de foarte dense poten țe formative.
Comunicarea se realizeaz ă prin vorbire (limbaj) și prin reac ții nonvebale (C.N.V.)
în care se includ gestica, mimica, ținuta-pozi ție a capului, postura și paralimbajul.
Comunicarea este extrem de important ă ca factor de echilibrare în familie, deoarece
membrii familiei î și petrec aproximativ jum ătate din timpul vie ții împreun ă. Comunicarea
nonverbal ă (C.N.V.) include în variantele sale nenum ărate „distan țe psihologice”.
Acestea cresc atunci când p ărin ții exercit ă conduite blamate, agresive, punitive, când
copiii manifest ă conduite „opozante” sau când în familii domin ă o excesiv ă penurie de
comunicare.

41 Debutul de comunicare aduce dup ă sine o adev ărat ă explozie de reac ții C.N.V.,
ceea ce va l ărgi comunicarea copilului sugar cu cei din jur, dar mai ales cu mama. La 2
luni se contureaz ă destule momente în care copilul î și întrerupe suptul pentru a zâmbi ca
răspuns la discursul afectiv al mamei. La 2,5 luni vo cea mamei va produce mai pu ține
zâmbete din partea copilului, dar sunt mai frecvent e reac țiile de vocalizare sau gângurit
ca un fel de schem ă de comunicare. La 3-4 luni zâmbetul devine mai mul t reac ție la
surâsul mamei și mai ales reac ție la contactul vizual.
Dup ă vârsta de 4-5 luni, copilul decodific ă numeroase aspecte din mimica
adultului. Pe locul al doilea în contextul C.N.V. s e afl ă gestica mâinilor. La copilul mic,
gestica mâinilor este mai dens ă dup ă 6-7 luni în inten ții afective sau refuz. Dup ă 4 luni,
fac parte din C.N.V. întinderea mâinilor și a corpului de c ătre copil pentru a fi luat în
bra țe, forme variate de mimic ă pentru st ări de disconfort (când copilul e ud, murdar și îi
este foame etc.), ag ățarea de mam ă pentru a fi luat în bra țe etc.
E. Hull, unul din întemeietorii „proxemicii”, adic ă ai func ției de comunicare a
spa țiului, a pus în eviden ță faptul c ă în distan țele dintre cei ce comunic ă exist ă
încorporate o serie de dimensiuni ascunse de comuni care și de rela ționare afectiv-social ă.
Comunicarea intim ă de maxim ă afec țiune este de mic ă distan ță (20-35 cm). El a atras
aten ția asupra faptului c ă nu întâmpl ător „distan ța intim ă” este egal ă cu aceea dintre fa ța
mamei și aceea a copilului când suge, fiind în bra țele ei. În cazul în care intervine o
răceal ă în comunicarea dintre dou ă persoane sau un dezacord, o neîn țelegere, ele se
distan țeaz ă spontan, concomitent se modific ă tonul, vocea, mimica. A doua form ă de
distan ță , mai pu țin înc ărcat ă de afec țiune și mai socializat ă, în care se comunic ă
informa ții a fost denumit ă conven țional distan ța personal ă. Urmeaz ă o distan ță numit ă
oficial ă. Este distan ța în care se comunic ă decizii, se organizeaz ă activit ăți. Cu aceasta
din urm ă se va familiariza copilul când va fi primit în cre șă sau în gr ădini ță .
Distan ța intim ă este distan ța marilor preferin țe în copil ăria timpurie. Nu se poate
ignora nici problema „atingerii”. Atingerea este „d istan ța” maximei iubiri și afec țiuni (a
iubirii de mam ă, a intimit ății, a dansului, a contactului de cuplu), dar și a maximei
agresiuni (lupta). Copilul utilizeaz ă atingerea ca form ă de comunicare (se cere în bra țe),
dar utilizeaz ă și respingerea atingerii, când se sup ără sau vrea s ă fie l ăsat s ă se târasc ă
singur într-o direc ție oarecare. Distan ța intim ă și atingerea sunt preferate pân ă la un an.
Momentul înv ăță rii deplas ării (mersul) modific ă structurile distan țelor. Distan ța intim ă cu

42 o intensificare a atingerii r ămâne rezerva momentelor de oboseal ă și de joc, distan ța
personal ă se construie ște complementar prin cerin ța exprimat ă a copilului de a fi asistat
în escapadele sale de mers. Tot pân ă la 1 an se contureaz ă și experien ța distan ței oficiale,
fa ță de persoanele str ăine de familie. Acestea sunt tratate în genere ca intruse în „spa țiul
intim” și se manifest ă discordan țe fa ță de ele. Între timp se diversific ă formele primare de
C.N.V. Zâmbetul conjugat cu mimica ia foarte numero ase forme, privirea cap ătă nuan țe
de aten ționare, contemplare, mi șcare, observare, pând ă etc. Contactul vizual devine și el
mai înc ărcat de solicitare, repro ș, durere sau încântare și iubire. Acesta din urm ă, ca și
zâmbetul, diminueaz ă în contactele tensionale și devine nul în rela țiile neutre, crescând
ca intensitate și frecven ță în contactele pozitive, pl ăcute.
Gestica mâinilor se dezvolt ă de asemenea foarte de timpuriu ca form ă de C.N.V.
Comportamentul se încarc ă de mici gesturi de afec țiune sau de respingere dup ă 6 luni.

Comunicarea verbal ă. Gânguritul constituie materia prim ă a vorbirii. El cuprinde
întâi vocale neclare apoi acestea devin clare (a, e , o, i, u). Dup ă 4 luni se produc articul ări
de vocale cu consoane și diferen țiere a consoanelor („a” se articuleaz ă cu m, n, p, b, t, d),
apoi se face diferen țierea dintre siflante și șuier ătoare. Urmeaz ă diferen țierea celorlalte
consoane, câ știgarea tonalit ății de pronun ție. Ultimul care se poate pronun ța este sunetul
„r”. Legea efortului minim fiziologic c ăreia se supune pronun ția sunetelor face ca s ă fie
întâi emise vocale, apoi labiale (consoane), apoi g uturale.
În jurul vârstei de 5 luni începe procesul de lala țiune ca faz ă superioar ă a
gânguritului. Lala țiunea este o expresie articulat ă și const ă dintr-o intens ă emisie de
repeti ții de silabe (reac ție circular ă). Spre sfâr șitul lunii a 10-a, aten ția copilului este
evident îndreptat ă spre cuvinte care devin elementele cele mai import ante ale adapt ării.
Primele cuvinte pot fi considerate ca un fel de mo lecule ale vocabularului. Reduse
ca material fonetic, aceste prime cuvinte sunt sint agme investite cu func ții gramaticale
difuze, ele sunt cuvinte-propozi ții sau holofraze. De și par opace ca lan țuri sintagmatice,
holofrazele sunt implicate poten țial într-un vast sistem, întrucât limba func ționeaz ă în
mediul apropiat lingvistic al copilului. La 11-12 l uni holofrazele sunt folosite activ ca
nucleu al unor combina ții verbale ce contureaz ă un fel de context. Copilul face rapid
progrese de în țelegere a vorbirii ce i se adreseaz ă și a folosirii mai circumscrise a
holofrazelor la 11-12 luni. De altfel, aceste prime cuvinte cuprind numeroase imit ări de

43 sunete (pisica este numit ă miau, câinii – ham-ham, ceasul – tic-tac, focul – fu-fu).
Numeroase holofraze se leag ă de diverse func ții somatice și vegetative, punând în
eviden ță caracterul pragmatic al comunic ărilor verbale. Ele sunt în acela și timp relativ
instabile. În func ționalitatea comunic ării exist ă pe de-o parte „competen ța” (capacitatea
copilului de decodificare a limbajului adult) și, pe de alta, „performan ța” (capacitatea de
a utiliza și produce, de a pronun ța cuvinte ca mijloace de comunicare). Competen ța este
totdeauna mai sensibil ă și avansat ă decât performan ța.
Comunicarea verbal ă se încarc ă afectiv, ceea ce contureaz ă numeroase conduite
noi. Dintre acestea enumer ăm simpatia și antipatia, gelozia, timiditatea, simularea și
imita ția la cerere, dar și cearta (du șumelei în locul în care copilul a c ăzut).
Toate cele descrise mai sus denot ă o evident ă dezvoltare a sociabilit ății care este
într-un grad mai evident fa ță de adul ți și fa ță de copiii mai mari, în schimb fa ță de copiii
mai mici și de aceea și vârst ă, sociabilitatea este s ărac ă. (Adeseori contactul cu copiii de
aceea și vârst ă con ține elemente de gelozie și u șoar ă agresivitate – r ăpirea unei juc ării).

44 Capitolul V
Prima copil ărie (de la 1 la 3 ani)

Perioada antepre școlar ă

Aceast ă etap ă, de intens ă expansiune subiectiv ă are, printre altele, urm ătoarele
caracteristici diferen țiale:
A. Este etapa constituirii primare coerente, a tr ăirii experien ței de via ță curent ă.
Copilul începe s ă fie integrat în interrela țiile grupului familial și al celor ce frecventeaz ă
familia. Începe s ă sesizeze regulile, interdic țiile, orarul și stilul de via ță al familiei, tr ăind
conflicte și st ări de confort psihic sau de euforie condi ționate de aceast ă realitate
complex ă.
B. Experien ța de via ță devine impregnat ă de înv ățarea comunic ării verbale. La
începutul acestei perioade, vorbirea copilului este restrâns ă, inconsistent ă și înc ărcat ă de
mari dificult ăți de pronun ție; la 3 ani copilul vorbe ște relativ fluent, în propozi ții
inteligibile, dispunând de un limbaj situativ bogat . El poate să formuleze impresii,
dorin țe, constat ări, interoga ții, etc. Lumea devine pentru copil un spectacol în care îi
place s ă fie asistat de comunicarea cu adultul.
C. Copilul este angajat în perioada antepre școlar ă în c ăutarea de mijloace de a- și
consolida autonomia prin perfec ționarea deplas ării, pe de o parte și, pe de alta, prin
consolidarea deprinderilor de mânuire a obiectelor. Emaniciparea relativ ă de sub tutela
mamei și a înlocuitorilor ei este mai evident ă pe planul ac țiunilor decât pe cel afectiv. Pe
acesta din urm ă se constituie adev ărate infla ții de dorin țe și inten ții mijlocite doar de
teama de a nu pierde afec țiunea și asisten ța adultului.
Activitatea formativ ă cea mai frecvent ă între 1-3 ani const ă în mânuirea de
obiecte.
În contextul întregii dezvolt ări din perioada primei copil ării pot fi desprinse trei
subetape. În prima din ele (de la 12 la 18 luni), c aracteristic ă este consolidarea mersului
și concomitent o mai bun ă percepere a mediului înconjur ător. La 15 luni copilul devine
deosebit de nestatornic și instabil, atras de toate reperele câmpului vizual stimulat de
cerin țe exterioare. Deplasarea îi ofer ă condi ții prielnice de a c ăuta prin col țurile casei,

45 prin sertare, ce este și cum este sub pat, vrea s ă vad ă ce este pe mas ă și trage fa ța de
mas ă, urc ă scara și o coboar ă, întâi în patru labe, apoi sprijinindu-se de balus trad ă și
aducând pe rând picioarele pe aceea și treapt ă. A. Gesell a considerat c ă în aceast ă
perioad ă copilul este ca un fel de „jeep” în plin ă schimbare de vitez ă. Copilul exploreaz ă
cu frenezie toate suprafe țele accesibile ale spa țiului locativ al familiei.
A doua perioad ă, între 18 și 28 luni, se caracterizeaz ă mai ales printr-o accentuat ă
dezvoltare a comunic ării verbale, și folosirea de solu ții noi în diferite situa ții de via ță .
În faza a treia (dup ă 2 ani și jum ătate), se dezvolt ă o mai larg ă conciliere cu
adul ții, un echilibru u șor meditativ – copilul este preocupat de aspectele evaluative ale
ac țiunilor și demersurilor sale, devine sensibil fa ță de cei din jur, se antreneaz ă în jocuri,
uneori cu un partener.

Caracteristici ale cre șterii biosomatice . Între 1 și 3 ani ritmul cre șterii este înc ă
foarte intens și multilateral, cu o u șoar ă încetinire spre limita superioar ă a etapei.
Diferitele segmente ale corpului au ritmuri de cre ștere inegale (cap, torace, membre),
ceea ce contribuie la modific ări ale înf ățișă rii generale a copilului.
Cre șterea ponderal ă (în greutate), ceva mai influen țat ă de sistemul de nutri ție,
însumeaz ă 4,5 kg. pe întreaga perioad ă.

Dezvoltarea mi șcărilor este foarte activ ă între 1-3 ani . Acestea se efectueaz ă și
prin imita ție. La 17 luni copilul imit ă modul în care cite ște tata ziarul sau mi șcările de
fumat ale bunicului, tusea lui, etc. Prin imita ție, copilul î și însu șește o vast ă experien ță .
În genere, copilul dobânde ște un mare grad de independen ță prin intermediul
mi șcărilor și activit ăților. Mi șcarea și deplasarea creeaz ă o l ărgire evident ă a cunoa șterii
și utiliz ării caracteristicilor mediului înconjur ător, fenomen vizibil în progresele ce se
manifest ă la copil în ceea ce prive ște orientarea în mediul apropiat.

Dezvoltarea comunic ării
Între 18 și 24 de luni are loc formarea vorbirii în propozi ții, iar între 48 și 60 de
luni are loc organizarea sintaxei (regulilor gramat icale) în vorbire, ceea ce ordoneaz ă
vorbirea total ă.

46 Dup ă 1 an, copilul construie ște propozi ții simple de 2, apoi de 3 cuvinte. El începe
să foloseasc ă propriul nume în referin țele despre sine, dup ă modelul luat de-a gata de la
ceilal ți (vorbe ște despre sine la persoana a treia o perioad ă de 2-3 luni).
Copilul începe s ă denumeasc ă numeroase ac țiuni ca: g ătitul, scrisul, desenatul,
călcatul, dormitul, mâncatul, jocul, etc. La 3 ani co pilul dispune de aproximativ 1.100
cuvinte.
Progresele privind exprimarea sunt evidente la 2 a ni și în alte direc ții. Copilul
începe s ă-și transfere foamea de experien ță senzorial ă pe planul interoga ției verbale: la 2
ani, se manifest ă o faz ă de acut ă insisten ță în întrebarea „Ce este asta?”. Se consider ă
acest moment ca un fel de „mare identificare” a lum ii obiectuale. Copilul începe s ă-și
exprime verbal dorin țele, voin ța, dificult ățile, sentimentele. Dorin ța de comunicare
devine intens ă, copilul se str ăduie ște s ă povesteasc ă din ce în ce mai mult ceea ce i s-a
întâmplat sau ar fi voit s ă i se întâmple.
La 3 ani copilul intr ă într-o faz ă complicat ă de dezvoltare a limbajului (ca
instrument al gândirii). Se instituie o nou ă etap ă interogativ ă, în care întreb ările
perseverente sunt „de ce?”, „cum?”. Aceast ă faz ă atrage aten ția și interesul asupra
planului gândirii în plin ă expansiune, spre numeroasele interrela ții și dependen țe
(inclusiv de cauzalitate) dintre fenomenele din jur ul copilului, dar și dintre ac țiunile
înf ăptuite de cei din jurul lui.
Interoga ția „de ce?”, „pentru ce?” permite o vast ă acumulare de experien ță , dar și
cre șterea curiozit ății fa ță de rela țiile și interrela țiile dintre fenomene și obiecte și
sensibilizarea fa ță de explica ții ca expresie a inteligen ței ce se adapteaz ă la condi țiile
realit ății ca obiect al cunoa șterii.
Dezvoltarea evident ă a inteligen ței practice, a mi șcărilor animate de curiozitate
care se transform ă în momente de interes, contribuie la acumularea de experien ță uman ă
și la transformarea acesteia în conduite.

Dezvoltarea afectivit ății și a comunic ării afective
La 18 luni rezonan ța afectiv ă cre ște, copilul este mai impresionabil și intuie ște
dispozi ția mamei. Ata șamentul fa ță de mama sau de persoana care o înlocuie ște devine
acaparant. Se manifest ă gelozia, dac ă mama acord ă aten ție altui copil sau dac ă nu-i
acord ă lui (copilului) destul ă aten ție. Gelozia este la copiii mici un spa țiu dramatic al

47 tr ăirilor psihice în care se activeaz ă ambiguitatea legat ă de intrusiune (o a treia persoan ă
în rela țiile de afec țiune dintre copil și mam ă).
Timiditatea fa ță de persoanele str ăine, simpatia, antipatia încep s ă fie nuan țate.
Copilului de 2 ani îi place „p ăcăleala”, gluma, comicul, surâde la complimente, are multe
accese de generozitate.
Dup ă 2 ani, copilul devine impulsiv, neîn țeleg ător și instabil. Tendin țele ostile fa ță
de adult cresc, deoarece cre ște câmpul frustra țiilor. Se constituie negativismul primar ce
devine vehement de multe ori. Copilul se trânte ște, plânge, țip ă dac ă i se ia un obiect
oarecare (juc ăria); dac ă i se restituie – îl arunc ă.
Deosebit de pregnant se manifest ă la copiii antepre școlari ata șamentul. Aceast ă
rezonan ță afectiv ă (ata șamentul) face ca în momentul de team ă (de ceva cu totul
neobi șnuit) copilul s ă se refugieze în bra țele mamei, sau (dup ă 2 ani) s ă se ascund ă în
spatele ei. Ata șamentul se exprim ă ca o dorin ță de conservare a unei apropieri emo ționale
de o persoan ă dat ă. Conduitele de ata șament se complic ă și se diferen țiaz ă, pot s ă se
manifeste și fa ță de o juc ărie sau obiect, pe care copilul le poart ă cu el peste tot.
Ata șamentul este selectiv activ și fa ță de membrii familiei.
Aspecte deosebite sunt legate și de anxietate .
Se consider ă c ă în copil ăria timpurie se manifest ă urm ătoarele forme de anxietate:
(a) anxietatea fa ță de persoane și situa ții str ăine, (b) anxietatea de separa ție. Treptat se
constituie și (c) anxietatea moral ă ca team ă de pedeaps ă și tr ăire a sentimentelor de
vinov ăție.
(a) La unii copii de 12-14 luni, anxietatea fa ță de persoane str ăine este foarte
intens ă. Teama de persoane str ăine se diminueaz ă spre vârsta de 3 ani. În schimb,
anxietatea de acest tip se conserv ă fa ță de „necunoscut”. Astfel, copilul poate manifesta
team ă de „bau-bau”, de „baba-cloan ța”, de „mo șu” etc. În astfel de situa ții se exprim ă
îns ă și aspecte de team ă moral ă (de pedepsire).
(b) Anxietatea de separa ție (mai ales de mam ă) cap ătă în jurul vârstei de 21-24
luni forme dramatice, mai ales dac ă copilul este obi șnuit ca mama s ă fie cu el tot timpul,
sau dac ă persoana care îngrije ște copilul, substituind mama, este pu țin tandr ă. Fenomenul
de hospitalism, de abandon, în caz de avitaminoz ă afectiv ă opereaz ă prin mărirea
anxiet ății care ac ționeaz ă asupra resurselor intime ale dezvolt ării, deteriorând-o.

48 (c) Dup ă vârsta de 2 ani, copilul începe s ă intuiasc ă mai clar limitele ce i se impun
și s ă sesizeze conduitele admise, corectitudinea lor, et c. Strategiile de evaziune se
constituie din teama de pedeaps ă. Acestea au un rol deosebit în formarea identit ății.

Procesul de identificare
În structura comportamentului imaginea de sine, ide ntificarea de sine joac ă un rol
important. Fenomenul legat de con știentizarea identit ății a fost studiat mai ales prin
„recunoa șterea de sine” în oglind ă a copiilor mici. Se pot diferen ția dou ă serii de
evenimente cognitive în actul de identificare în og lind ă. Primul se refer ă la recunoa șterea
faptului c ă în oglind ă se afl ă propria persoan ă sau imaginea ei, al doilea la faptul c ă ceea
ce se vede în oglind ă nu este o persoan ă în carne și oase, ci o imagine ce reflect ă
spa țialitatea realit ății.
Identificarea primar ă a fost plasat ă de A. Gesell la peste 2 ani. R. Zazzo a deplasat
spre 3 ani aceast ă recunoa ștere a copilului în oglind ă. El semnaleaz ă o mare perplexitate
a copilului în fa ța oglinzii, înso țit ă de bucuria de recunoa ștere, o oarecare team ă și uneori
evitare.
În aceste faze timpurii ale dezvolt ării umane sunt înc ă pu țin coezive cele trei fa țete
mai importante ale sinelui: sinele corporal material (ce se refer ă la con știentizarea
caracteristicilor proprii corporale), sinele social (ce se refer ă la statut, rol, la apartenen ță
de grup social) și sinele spiritual (care se refer ă la aptitudini, activit ăți). Acesta este
„sanctuarul emo țiilor și dorin țelor”.
În constituirea identit ății primare sunt implicate și reac țiile opozante. La 2 ani
acestea pot deveni foarte intense. Cele mai multe m anifest ări de mânie, ostilitate,
agresivitate și negativism sunt legate de exercitarea obiceiurilo r și a regimului zilnic. Or,
se știe c ă acestea încorporeaz ă reguli de convie țuire. Pe al doilea loc stau manifest ările
protestatare și ostile fa ță de autoritatea celor din jur (conflicte de autorit ate). Pe locul trei
se afl ă reac țiile de mânie și protest fa ță de dificult ățile care se manifest ă în joc sau în
traseele de realizare a dorin țelor. Spre 3 ani reac țiile protestatare ale copilului se
diminueaz ă (se semnaleaz ă un declin al țip ătului de scurt ă durat ă). St ările afective ale
copiilor mici sunt intense, f ără a fi profunde. Ele se multiplic ă, se diferen țiaz ă și se
complic ă. Axul diferen țial afectiv al ambilor p ărin ți creeaz ă echilibrul în familie și în
comportarea copilului cu ei.

49 Identitatea exprim ă o disponibilitate complex ă, structurat ă, concretizat ă în l ărgirea
sinelui.
Dezvoltarea sociabilit ății copilului în joc face progrese importante între 1 și 3 ani.
La 2 ani copilul se joac ă cu al ți copii, dar se opre ște, din când în când spre a se odihni și
observa jocul partenerilor. În genere, cooperarea c u al ți copii este complicat ă și dificil ă,
adeseori dramatic ă. Dup ă vârsta de 2 ani copilul poate s ă-și a ștepte rândul cu al ți copii la
diferite activit ăți. Cu copiii mai mici este mai în țeleg ător și cooperant, iar cu copiii mai
mari, mai activ și integrat. Cu persoanele mari care se joac ă cu el este perfect integrat.
Dup ă 2 ani și jum ătate rela țiile în joc se pot împ ărți în:

pozitive (copilul d ă o jucărie, mângâie
un copil, etc.)
active
negative (r ăpirea de juc ării, cearta care
uneori degenereaz ă în b ătaie).
pozitive (copilul accept ă mângâierea,
schimbul de juc ării, etc.)
pasive
negative (copilul este blamat, certat sau
chiar b ătut de către partener).
active (fuga, solicitarea de ajutor de la
adul ți, angajarea în b ătaie pentru
ap ărare)
defensive
pasive (plânsul copilului c ăruia i s-a
luat juc ăria)

50 Capitolul VI
A doua copil ărie (de la 3 la 6-7 ani)
Perioada pre școlar ă

O dat ă cu intrarea în gr ădini ță tipul de rela ții se nuan țeaz ă și se diversific ă,
amplificându-se conduitele din cadrul colectivelor de copii. Are loc concomitent și
diferen țierea conduitelor fa ță de persoane de diferite vârste și ocupa ții, aflate în ambian ța
cultural-social ă a copilului.
Dezvoltarea fizic ă este evident ă în perioada pre școlar ă. De la 3 la 7 ani are loc o
cre ștere de la aproximativ 92 cm la 117 cm ca statur ă și o cre ștere de la cca 14 kg la 22
kg ponderal. Organismul în întregime devine mai ela stic, mi șcările mai suple și mai
sigure. Persist ă o oarecare iritabilitate a c ăilor rinofaringiene și implicit o sensibilitate
fa ță de bolile copil ăriei, pre școlarul fiind expus la o u șoar ă contractare de gripe și
afec țiuni bronho-pneumonale.
Deosebit de activ ă este formarea comportamentelor implicate în dezvol tarea
autonomiei, prin organizarea de deprinderi și obi șnuin țe. Dintre acestea, mai specifice
sunt comportamentele alimentare, de îmbr ăcare și igienice.
O problem ă interesant ă prin latura psihologic ă pe care o implic ă este aceea a
con ținutului buzunarelor copiilor. Copilul de 3-4 ani a re buzunarele relativ goale. Spre 5
ani încep s ă con țin ă dulciuri ( și anvelope de dulciuri), spre 6 ani unele obiecte m ici,
dopuri, baloane, pietricele colorate, capse și chiar cioburi de sticl ă colorat ă.
Prezint ă interes o serie de aspecte legate de somn. În peri oada pre școlar ă, copilul
accept ă mai greu s ă mearg ă la culcare, spectacolul rela țion ării cu ceilal ți, interesul pentru
ce fac adul ții (adultrism) ca și pl ăcerea jocului fiind de mare atrac ție.
Importan ța deprinderilor exprimate prin conduite alimentare, vestimentare (de
îmbr ăcare-dezbr ăcare) și igienice este foarte mare – pentru toat ă via ța – și creeaz ă
personalit ății un suport de adaptare și un suport de responsabilitate pentru propria
persoan ă și de autonomie real ă, dar și de contribu ție la structura con știin ței de sine, a
eului corporal

51 Caracteristici psihice generale
Perioada pre școlar ă este una din perioadele de intens ă dezvoltare psihic ă.
Presiunea structurilor sociale culturale, absorb ția copilului în institu țiile pre școlare
solicit ă toate posibilit ățile lui de adaptare. Diferen țele de cerin țe din gr ădini ță și din
familie solicit ă la rândul lor o mai mare varietate de conduite. Ca atare, contradic țiile
dintre solicit ările externe și posibilit ățile interne devin mai active. Aceste forme de
contradic ții constituie puncte de plecare pentru dezvoltarea exploziv ă a
comportamentelor, a conduitelor sociale diferen țiate, a câ știg ării de modalit ăți diverse de
activit ăți, a dobândirii de abilit ăți înscrise în programele gr ădini țelor. Comunicativitatea
și sociabilitatea copilului cresc în aceste condi ții.
Perioada pre școlar ă poate fi împ ărțit ă în trei subperioade:
(a) pre școlarul mic (3-4 ani)
(b) pre școlarul mijlociu (4-5 ani)
(c) pre școlarul mare (5-6/7 ani).
a) perioada pre școlar ă mic ă se caracterizeaz ă printr-o cre ștere a intereselor, a
aspira țiilor și a aptitudinilor m ărunte implicate în satisfacerea pl ăcerii de explorare a
mediului. De la un relativ echilibru la 3 ani, are loc o trecere spre o oarecare instabilitate,
o oarecare expansiune ce exprim ă o mare decentrare de pe obiectele concrete și
manipularea lor pe integrarea obiectelor în strateg ii mai largi de utilizare în care li se
confer ă func ții simbolice. Integrarea în gr ădini ță se face cu oarecare dificultate la aceast ă
vârst ă, dat ă fiind dependen ța mare a copilului pre școlar mic de mama sa și de ambian ța
familiar ă.
Ca expresie a dezvolt ării, perioada pre școlar ă mic ă este v ădit de trecere de la
centrarea activit ății organismului pe satisfacerea necesit ăților imediate, adeseori
dominant biologice – prin mijloace simple – spre a ctivit ăți în care devin mai complicate
modalit ățile de satisfacere a unor trebuin țe psihologice. Pre școlarul mic este instabil,
foarte impresionabil, plânge râzând și trece u șor de la o dispozi ție la alta. Durerea sa ca și
bucuria sunt explozive, totale.
b) Spre 4 ani, copilul devine mai puternic, dar și mai neîndemânatic. Mi șcările sale
devin mai brutale, fapt explicabil prin antrenarea și constituirea (înc ă instabil ă) de foarte
numeroase conduite implicate în cerin țele de autonomie.

52 În perioada pre școlar ă mijlocie copilul traverseaz ă un u șor puseu de cre ștere. Pe
plan psihologic se intensific ă dezvoltarea limbajului (între 3 și 5 ani se câ știg ă cam 50
cuvinte pe lun ă). Tot evident ă este dezvoltarea autonomiei datorit ă progreselor ce se
realizeaz ă în planul deprinderilor alimentare, de îmbr ăcare, igienice. Se intensific ă, de
asemenea, dezvoltarea con știin ței de sine, fapt ce se exprim ă prin cre șterea opozabilit ății,
a bravadei, a dorin ței de a atrage aten ția asupra sa (episod de negativism). Jocul devine î n
perioada pre școlar ă mijlocie activitatea de baz ă, înc ărcat ă de caracteristici active de
valorificare a experien ței de via ță , a observa țiilor, emo țiilor, a ac țiunilor și conduitelor ce
se vehiculeaz ă în ambian ța sa. Jocul pune în eviden ță o mare experien ță social ă
achizi ționat ă și capacitatea de a crea verbal și comportamental roluri (prin mijloace
dominant intuitive) prin care copilul reconstituie episoade din realitatea înconjur ătoare
(jocul cu rol și subiect). În genere, curiozitatea devine mai ampl ă și abordeaz ă mai
pregnant rela țiile dintre fenomene (rela ții de dependen ță , de cauzalitate, de condi ționare,
etc.). Copilului îi plac pove știle, prezint ă interes pentru c ărți cu imagini, pentru desen,
modelaj, jocuri cu cuburi, teatru de p ăpu și ori de marionete, TV, desene animate, etc.
c) Pre școlarul mare (5-6/7 ani) manifest ă în ansamblu o mai mare for ță , agilitate,
inteligen ță , reticien țe în situa ții u șor penibile. Câmpul aten ției este dominat de o
în țelegere mai profund ă a situa țiilor.
Exist ă și în perioada pre școlar ă mare o oarecare opozi ție fa ță de adul ți, opozi ție ce
se manifest ă spontan ca atare, urmat ă de dorin țe v ădite de reconciliere. La unii copii,
atitudinile opozante sunt oprimate în comportament, dar alimentate subcon știent. Se
manifest ă în conduitele alimentare (anorexie) și pune în eviden ță susceptibilit ăți
nesatisf ăcute – o stare mai tensional ă dintre dorin țele de autonomie și dependen ța
afectiv ă u șor contrariat ă de rivalit ăți fraternale. Aceasta cu atât mai mult, cu cât, în
numeroase familii copilul pre școlar mai are unul sau doi fra ți mai mici. Caracteristic ă
este la pre școlarul mare și adaptarea mai evident ă a conduitelor fa ță de diferite persoane,
de caracteristicile acestora în cele dou ă medii concurente, familia și gr ădini ța. În acest
sens, copilul poate fi acas ă destins, disponibil, iar în gr ădini ță , r ăsf ățat, nervos, și invers,
fapt ce pune, de asemenea, probleme legate de difi cult ățile sale de adaptare, manifestate
prin aceste mari distan țe psihologice de conduit ă în cele dou ă medii.

53 6.1. Complexul lui Oedip

Complexul lui Oedip const ă în sentimente care decurg din ata șamentul erotic al
copilului fa ță de p ărintele de sex opus.
Analizând nevrozele, Freud a descoperit fapte care, în mod schematic, se pot
reduce la dou ă tendin țe interdependente: dragostea pentru p ărintele de sex opus și
ostilitatea pentru p ărintele de acela și sex. El le-a grupat într-un ansamblu numit prin
referire la mitologia elen ă, „complexul lui Oedip”. Ne amintim, într-adev ăr, c ă destinul
lui Oedip, fiul lui Laios, regele Tebei, și al Iocastei, era de a- și ucide tat ăl și de a se
căsători cu mama sa. Exilat de mic copil, într-o zi s-a luat la ceart ă cu un necunoscut
(tat ăl s ău, Laios), pe care l-a omorât, a dezlegat enigma Sf inxului și, ca recompens ă a
primit mâna Iocastei.
Complexul lui Oedip nu are nimic patologic, doar de zvolt ările sale în caz de
nerezolvare pot s ă devin ă patologice. El constituie o etap ă normal ă în cre șterea
psihologic ă a copilului. Ca urmare a descoperirilor f ăcute de psihanali ști, nu se mai
contest ă existen ța unei sexualit ăți infantile. C ătre vârsta de 4-5 ani, b ăiatul se
îndr ăgoste ște de mama sa (care este pentru el persoana de sex feminin cea mai demn ă de
interes și cea mai apropiat ă) și, în acela și timp, se arat ă agresiv fa ță de tat ăl s ău, în care
vede un rival c ăruia îi admir ă și îi invidiaz ă puterea și calit ățile. Conflictul interior și
tensiunea care rezult ă de aici se rezolv ă în mod normal prin refularea tendin țelor sexuale
pân ă la pubertate și prin identificarea cu tat ăl: ca și acesta, b ăiatul va înv ăța s ă devin ă
viril (f ără revolt ă) și mai pu țin dependent de mam ă. La feti ță se observ ă o situa ție
simetric ă.
Complexul lui Oedip îi caracterizeaz ă pe copiii din familiile monogame. El este, în
esen ță , un efect al culturii. În civiliza ția noastr ă acest complex ocup ă o pozi ție
fundamental ă, determinând anumite tr ăsături de caracter (ostilitatea fa ță de tat ă poate fi
deplasat ă asupra autorit ății în general, asupra șefilor ierarhici, asupra Bisericii, statului,
etc.) și ducând la nevroz ă atunci când evolu ția nu se face în mod normal.

54 Capitolul VII
A treia copil ărie (de la 7 la 11 ani)
Perioada școlar ă mic ă
Prezentare general ă
O dat ă cu intrarea copilului în școal ă, înv ățarea devine tipul fundamental de
activitate. Activitatea școlar ă va solicita intens activitatea intelectual ă, procesul de
însu șire gradat ă de cuno știn țe cuprinse în programele școlii elementare. În consecin ță ,
copilului i se vor organiza și dezvolta strategii de înv ățare, i se va con știentiza rolul
aten ției și repeti ției, î și va forma deprinderi de scris-citit și calcul. Înv ățarea și
alfabetizarea constituie condi țiile majore implicate în via ța de fiecare zi a copilului de 7
ani.
Prin alfabetizare, copilul dobânde ște instrumente valide de apropiere de toate
domeniile culturii și știin ței, î și formeaz ă un stil de activitate intelectual ă, spirit de ordine,
de disciplin ă în via ță și în gândire, î și dezvolt ă interesele intelectuale.
În ceea ce prive ște tipul de rela ții, școala impune modelele ei de via ță , dar și
modelele sociale de a gândi și ac ționa. Ea creeaz ă sentimente sociale și l ărge ște via ța
interioar ă, cât și condi ția de exprimare a acesteia (mai ales exprimarea ver bal ă și
comportamental ă).
Adaptarea copilului se centreaz ă pe aten ția fa ță de un alt adult decât cei din
familie. Acest adult (înv ăță torul sau înv ăță toarea) începe s ă joace un rol de prim ordin în
via ța copilului; el este cel ce vegheaz ă la exercitarea regulilor școlare și sociale și cel care
antreneaz ă energia psihic ă, modeleaz ă activitatea intelectual ă a copilului și organizeaz ă
via ța școlar ă în ansamblul ei.

Cre șterea și dezvoltarea bio-fiziologic ă a școlarului mic
La 7 ani au loc câteva procese implicate în cre ștere și dezvoltare. Denti ția
provizorie începe s ă fie înlocuit ă cu denti ția permanent ă. Fenomenul creeaz ă disconfort,
modific ări temporare ale vorbirii, anumite dificult ăți în alimentare. Dup ă 7 ani este
intens ă osificarea la nivelul bazinului la feti țe, precum și procesele de calcificare la
nivelul osaturii mâinii. Articula țiile se înt ăresc și ele. Cre ște și volumul mu șchilor. Se
dezvolt ă musculatura fin ă a mâinii. Date fiind aceste procese, pozi țiile incorecte în banc ă

55 (ap ăsarea toracelui, spatele strâmb) duc la deform ări persistente. Servietele prea grele fac,
de asemenea, deplas ări de coloan ă (la 7 ani curbura cervical ă și toracic ă sunt constante,
curbura lombar ă este înc ă instabil ă). Are, de asemenea, importan ță c ălirea organismului,
sportul, deprinderile igienice.
Copilul școlar mic manifest ă o oarecare atitudine recalcitrant ă fa ță de baie, este
ușor neglijent în ceea ce prive ște îmbr ăcămintea. Aceste fenomene sunt legate de noul
regim de via ță care schimb ă accentele și dezvolt ă o nou ă reparti ție a investi țiilor psihice.
În contextul acestor schimb ări, gra ția în mi șcări este treptat înlocuit ă cu aspira ția spre
for ță .

Dezvoltarea psihic ă general ă a școlarului mic
Prima schimbare care se pune în eviden ță este latura de orientare general ă. Pe
acest plan se face o p ărăsire a intereselor din perioada pre școlar ă, ca desenul, modelajul.
Din acest motiv, produsele școlarului mic în aceste domenii devin mai pu țin spontane,
pline de șters ături. Gesell consider ă c ă vârsta de 7 ani ar fi un fel de „vârst ă a gumei” care
pune în eviden ță cre șterea spiritului critic.
Se modific ă preferin țele copilului în diverse planuri; a șa, de exemplu, încep s ă fie
preferate biografiile, legendele, lec țiile de aritmetic ă fa ță de alte lec ții. Interesul pentru
film, cinematografie, televiziune devine mai clar. Dup ă 9 ani încep s ă prezinte interes
cărțile cu povestiri, cu ac țiuni palpitante. Tot în perioada micii școlarit ăți se constituie un
adev ărat „delir de colec ționare” (copiii fac colec ții de ilustrate, timbre, plante, frunze,
porumbei, iepuri, insecte, etc.). Aceast ă expresie a personalit ății („colec ționarea”) pune în
eviden ță , dup ă Gesell, cerin ța intern ă de reunire și clasificare. Micile colec ții permit
deta șarea caracteristicilor diferen țiale ale obiectelor asem ănătoare. Spre clasele a III-a și a
IV-a, copiii devin mici geografi, botani ști, zoologi, ceea ce constituie un indiciu de
evident ă expansiune și decentrare în universul copilului pe plan mintal și afectiv.
O alt ă caracteristic ă pregnant ă a acestei perioade este aceea a unei mai mari aten ții
acordate jocului cu reguli în colectiv. Regula devi ne fenomen central, un fel de
certitudine ce-l ajut ă în adaptare și pe care o consider ă reper ca atare. În unele situa ții
copilul impune acas ă reguli noi motivate de faptul c ă „a șa ne-a spus doamna înv ăță toare
la școal ă.”

56 În jurul vârstei de 8 ani se manifest ă o cre ștere a expansiunii, o mai mare
extroversiune, tr ăiri euforice și de exaltare, semn c ă adaptarea școlar ă a dep ăș it o faz ă
tensional ă. În vorbirea copilului începe s ă fie frecvent folosit superlativul în descrierea de
situa ții, întâmpl ări și obiecte. La 7 ani începe s ă creasc ă evident curiozitatea fa ță de
mediul extra școlar și fa ță de mediul stradal. Tot la aceast ă vârst ă are loc și o cre ștere
ușoar ă a rapidit ății reac țiilor. Copilul pare mereu gr ăbit. M ănânc ă în fug ă, se spal ă pe
apucate, ia ghiozdanul nearanjat, î și pune uniforma neglijent. El dispune la acest nive l de
vârst ă de capacit ăți mai stabilizate de a citi și scrie. Volumul lecturilor este în cre ștere; și
scrierea face progrese în vitez ă și lizibilitate.
Momentul de 8 ani este foarte sensibil și pentru educa ția social ă. Este un moment
de intens ă identificare social ă, patriotic ă și concomitent de constituire a sentimentelor de
apartenen ță la școal ă, clasa sa școlar ă, un fel de mândrie pentru acestea.
Dup ă 9 ani, copilul devine mai ordonat, mai perseverent în diferite feluri de
activitate. El simte nevoia de a planica timpul. De senele, lucr ările scrise și activitatea la
ore (în special la aritmetic ă) se îmbun ătățesc. Dac ă înv ăță torii/institutorii sunt abili, pot
crea emula ții complexe, interese statornice pentru aceste dome nii.
Preocuparea pentru colectiv se încearc ă de nuan țe, se exprim ă prietenia și în
cadrul acesteia se creeaz ă planuri copil ăre ști, confiden țe, mici ini țiative. Datorit ă acestor
caracteristici legate de atrac ția colectivului, copiii în aceast ă perioad ă a dezvolt ării pot fi
atra și în bande, uneori cu tendin țe delincvente.

Dezvoltarea intelectual ă
Intelectul fiind antrenat continuu în activitatea școlar ă, progresele în dezvoltarea
intelectual ă sunt evidente și consistente în perioada școlar ă mic ă. Între 9 și 10 ani are loc
o cre ștere evident ă a spiritului de evaluare a copilului, spiritul cri tic se dezvolt ă la fel.
Cre ște, de asemenea, capacitatea copilului de a aprecia r ăspunsurile lui și ale altor colegi
la lec ții.
Așa cum se cunoa ște, orice act de cogni ție direct ă implic ă, înainte de toate,
percep ția. În aceast ă etap ă, capacit ățile perceptive ale copilului – prin antrenare și
exercitare, devin mai acute și mai eficiente. Sensibilitatea discriminativ ă (cantitatea
minim ă de excitant/stimul ce produce o modificare a senza țiilor și percep țiilor) și

57 pragurile perceptive absolute (se refer ă la maximum și minimum de intensitate ce
provoac ă senza ții) se dezvolt ă și ele.
Vederea, auzul ating performan țe importante spre 9-10 ani, acuitatea acestor forme
de sensibilitate devenind foarte bun ă. De altfel, pe de o parte, activitatea școlar ă (citit-
scrisul, desenatul etc.) solicit ă perceperea fin ă și interpretarea rapid ă, pe de alt ă parte,
acelea și capacit ăți senzoriale se antreneaz ă în activit ăți și jocuri de performan ță cum sunt
cele de tras cu arcul, cu pra știa, la țint ă etc.
Importante aspecte discriminative se dezvolt ă la copii în leg ătur ă cu spa țiul mic.
Orientarea spa țial ă pe foaia de hârtie, percep ția de spa țiu, decodificarea prin
diferen țiere a grafemelor (literele scrise) antreneaz ă o extrem de fin ă activitate
perceptiv ă. Aceast ă activitate – de alfabetizare -, cuprinde antrenare a memoriei, a
inteligen ței, a aten ției, a reprezent ărilor.
Ea se consum ă în trei etape:
(1) prima dintre acestea – numit ă și etapa preabecedar ă – const ă, în principal, din
identificarea sunetelor corespunz ătoare literelor ca elemente componente ale cuvintel or
(se realizeaz ă prin desp ărțirea cuvintelor în silabe); concomitent, se face și o preg ătire a
capacit ății de scriere (prin exersarea execut ării de be țișoare, cârlige orientate jos-sus-
stânga-dreapta, de cercule țe, etc.);
(2) în a doua etap ă – numit ă și abecedar ă – încep s ă fie asociate pe plan mintal
sunetelor (foneme) corespondentele grafice ale aces tora (grafeme);
(3) a treia etap ă a alfabetiz ării (care începe cu a doua parte a primului an școlar și
se prelunge ște pân ă în al treilea an școlar) este aceea a consolid ării citit-scrisului, a
capacit ăților de însu șire a simbolisticii implicate în alfabet și în scrierea și citirea cifrelor.
Procesul alfabetiz ării, lectura sunt înso țite de dezvoltarea limbajului interior (pân ă în
clasa a IV-a, copilul, în timp ce scrie, dialogheaz ă cu sine însu și:…bine…ia
stai….uite….etc.).
În spa țiul mic copilul înva ță s ă intuiasc ă raporturi spa țiale, mărimi și distan țe, s ă
compare între ele diferite m ărimi, f ăcându-și idei primare/rudimentare despre asem ănare,
propor ții, etc.
Organizarea spa țiului se realizeaz ă și ca distan ță psiho-afectiv ă. În acest sens,
spa țiul intim este spa țiul în care intensitatea rela țiilor interpersonale ajunge la un fel de
culmina ție, în care se admit doar persoanele apropiate, pri etenul. În spa țiul intim se afl ă și

58 rela țiile cu membrii familiei. Spa țiul personal se refer ă la structura distan țelor psihologice
și spa țiale cu colegii. Interrela țiile de cooperare și competi ție, dar și de informa ție, se afl ă
în acel spa țiu. În perioada școlar ă se precizeaz ă și distan țe incluse în ceea ce a denumit K.
Hull ca „spa țiu oficial”. Acesta este spa țiul dintre superior și subalternul s ău, dintre
profesor și elev, este spa țiul ierarhiilor.
Schemele și imaginile spa țiale contribuie la modificarea opticii existen țiale, la
anularea egocentrismului infantil.
Și în privin ța timpului și a duratei evenimentelor au loc modific ări evidente.
Timpul subiectiv are tendin ța s ă se rela ționeze și raporteze la timpul cronometrabil care
începe s ă capete consisten ță . Ceasul și citirea lui devine instrument al autonomiei psihi ce.
Exist ă și o organizare a schemei timpului. Determinarea și plasarea evenimentelor în timp
devine calendaristic ă o dat ă cu perceperea anotimpurilor, lunilor, s ăpt ămânilor. Cu toate
acestea, referin țele temporale ale școlarului mic sunt înc ă pline de erori.
Ca și imaginile și schemele, simbolurile sunt c ăi de exprimare a evenimentelor
concrete și eviden țiaz ă caracteristicile obiectelor și ale ac țiunilor (literele, cuvintele,
numerele, lumina verde la intersec ție, însemnele premiale – decora ții, insigne, etc.).
În gândire încep s ă se manifeste independen ța (8 ani), suple țea (9-10 ani) și devine
mai evident spiritul critic întemeiat logic. Gândir ea opereaz ă cu cuno știn țe (scheme,
imagini, simboluri, concepte) dar și cu opera ții și reguli de opera ții. Pe m ăsura înaint ării
în vârst ă, școlarul mic î și elaboreaz ă și î și consolideaz ă instrumentele de gândire
specifice bazate pe opera ții (cu obiecte concrete, mai apoi cu concepte, în p lanul logicii
formale), reguli, algoritmi (de lucru, de identific are și de control), procese ce se cer
controlate și îndrumate cu abilitate de c ătre înv ăță tor/institutor.
Dezvoltarea cuno știn țelor și a sistemului conceptual creeaz ă o anumit ă corela ție
între real, posibil și imposibil în procesul cunoa șterii.
În perioada școlar ă mic ă se dezvolt ă cunoa șterea direct ă, ordonat ă, con știentizat ă
prin lec ții dar cre ște și înv ățarea indirect ă, dedus ă. Sub presiunea acestei corela ții începe
să devin ă inconsistent ă lumea fictiv ă a copil ăriei, caracterul de „posibil” al personajelor
din basme cap ătă un nou statut de acceptan ță .

59 Creativitatea la școlarul mic
Dominat de rigorile regulilor și de cerin ța de operare cu concepte în moduri
specifice, școlarul din primele dou ă clase manifest ă fantezii mai reduse în execu ții de
desene, modelaje, colaje. Manifest ă și un spirit critic ridicat fa ță de propriile produse
pentru c ă le evalueaz ă mai sever prin compara ție cu realitatea. Totu și, fantezia începe s ă
găseasc ă noi domenii de exercitare. Se formeaz ă treptat, dup ă 8-9 ani, capacitatea de a
compune, cre ște capacitatea de a povesti și de a crea povestiri, abilitatea de a folosi
elemente descriptive literare. Serb ările școlare, cercurile și jocurile de crea ție, ghicitorile,
jocurile de iste țime, construc țiile de probleme etc. pot antrena din plin gândirea
divergent ă, cu multiple valen ța creative. Un teren important de dezvoltare a gând irii
creative îl pot constitui activit ățile practice. Copiii sunt totdeauna dornici și dispu și de
mi șcare, de activit ăți manuale. Ca un fel de eliberare de sedentarismul lec țiilor, ei se
joac ă în pauze, strig ă și alearg ă zburdalnic rev ărsându-și surplusul de energie motric ă,
angajeaz ă cu pl ăcere jocuri de echip ă (fotbal, „de-a indienii” ș.a.) ce presupun mult ă
mi șcare, alerg ări și eforturi fizice, dar și activit ăți manuale ce antreneaz ă capacit ăți
psihice complexe, ei fiind capabili s ă proiecteze și s ă construiasc ă chiar mici mecanisme,
ma șinu țe și ambarca țiuni cu motoare și vele, planoare, elicoptere, activit ăți ce pun în
valoare resursele lor inventiv-creative.

Capacitatea de înv ățare
Exist ă o evolu ție a înv ăță rii în decursul primilor 4 ani de școal ă.
În prima clas ă, copiii utilizeaz ă forme de înv ățare simple (repeti ții fidele de
formul ări sau texte scurte).
Studiile privind memoria copiilor și rela ția dinte fixare, recunoa ștere și
reproducere au eviden țiat c ă școlarul de 7 ani poate mai u șor s ă recunoasc ă decât s ă
reproduc ă, probabil și din cauza slabei capacit ăți de organizare a materialului de
memorat. La 8 ani copiii manifest ă o cre ștere evident ă a performan țelor mnemice,
repeti ția devine suportul de baz ă al înv ăță rii.
În perioada școlar ă mic ă exist ă numeroase aspecte ce dau consisten ță motiva ției
implicate în diferitele situa ții și forme de înv ățare. Școlarul de clasa întâi înva ță sub
influen ța impulsurilor adul ților, a dorin ței sale de a se supune statutului de școlar, care îl
atrage și sub influen ța dorin ței de a nu sup ăra p ărin ții. Treptat intervine în motiva ție

60 înv ăță torul, al c ărui rol psihologic este deosebit. Se adaug ă și elemente ce țin de rela țiile
dintre copii – de cooperare, competi ție, ambi ție, etc., care impulsioneaz ă înv ățarea la
toate obiectele.
La 9 ani devin active și interesele cognitive care impulsioneaz ă înv ățarea
preferen țial ă.
O deosebit ă importan ță în înv ățare au eșecurile și succesele . Succesul repetat are
rezonan țe psihologice importante. Pe de o parte, succesul a trage copilului aten ția asupra
strategiilor prin care a fost ob ținut. Succesul ac ționeaz ă îns ă și asupra resorturilor
psihologice mai profunde, creeaz ă satisfac ție, încredere, dezvolt ă expansiunea sinelui,
creeaz ă optimism, siguran ță , etc. Succesul iradiaz ă în structura colectivului școlar,
consolidând pozi ția de elev bun la înv ăță tur ă și pozi ția voca țională pregnant ă. Aceast ă
pozi ție câ știgat ă atrage în mod automat o reputa ție voca țional ă ce face ca micile gre șeli
ale copilului de acest tip, s ă fie adesea ignorate, iar succesele cap ătă o for ță de acceptare
mai mare decât a copiilor ce au dat acelea și rezultate, dar nu au reputa ția creat ă prin
succese repetate. Succesul singular pe fondul unei activit ăți mediocre de înv ățare atrage
aten ția în mod deosebit. Spre vârsta de 9-10 ani exist ă copii care devin foarte buni la
efectuarea problemelor sau a temelor la gramatic ă, care ajut ă la al ți copii cu succes – dar
nu au o pozi ție de succes oficializat ă în fa ța înv ăță torului care și-a format o p ărere de
apreciere moderat ă a copiilor în cauz ă. Ace ști elevi devin adeseori nonconformi ști și
mereu dau rezultate mult sub posibilit ățile lor în competi ția din clas ă la lucr ările de
control, sub influen ța erodant ă a opiniei stabilizate a institutorului.
Comunicarea rezultatelor creeaz ă repere importante în înv ățare și devine factor de
progres. Ea creeaz ă un fel de energizare care este o expresie a contro lului de efort ce d ă
rezultate și perspectiv ă autocompeti ției. Efectele generale ale atitudinilor implicate î n
rela ția înv ăță tor – elev sunt multiple. Robert Rosenthal sinteti zeaz ă aproximativ 200 de
studii privind „fenomenul Pygmalion”. Unul din expe rimentele citate se refer ă la
urm ătorul aspect: s-au f ăcut m ăsur ători ale QI la școlari de clasa întâi. Copiii au fost
ulterior împ ărțiți, în func ție de rezultatele ob ținute, în 3 grupuri – elevi foarte buni, de
mijloc și slabi. S-au ales la întâmplare 20% din fiecare gr up ă și înv ăță torii claselor
respective au fost informa ți c ă cei trecu ți pe tabel au poten țial intelectual consistent
(ridicat) dar nu antrenat. Peste 8 luni s-a repetat testarea. Copiii ale și au prezentat 9
puncte plus la QI fa ță de grupul de control (2 puncte la testele verbale și 6-7 puncte la

61 cele de ra ționament nonverbal). Fenomenul acesta, numit „fenom en Pygmalion” se
explic ă de c ătre psihologi prin faptul c ă în jurul cazurilor respective s-a format un climat
social și emo țional stimulator în atitudinile înv ăță torului. De asemenea, este important
faptul c ă acestor subiec ți li s-au comunicat mai frecvent rezultatele (atât cele bune cât și
erorile), ceea ce a f ăcut mai clar ă instruirea. Li s-a acordat o instruire mai larg ă și de un
nivel superior și au fost mai des solicita ți la r ăspuns.
În genere, aceste studii au pus în eviden ță faptul c ă are importan ță calitatea ce se
acord ă procesului de instruire, efortului spre reu șit ă al acestuia.
În leg ătur ă cu acest fenomen, J.M. Palardy semnaleaz ă faptul c ă și în alte
împrejur ări ac ționeaz ă fenomenul Pygmalion. A șa de pild ă, multe cadre didactice ale
primului ciclu consider ă c ă b ăie ții au mai mari dificult ăți decât feti țele în înv ățarea citit-
scrisului. În urma unei largi anchete a reie șit faptul c ă la înv ăță torii care considerau c ă nu
exist ă diferen țe – acestea nu existau pe când, la cei ce spuneau i nvers, existau diferen țele
respective. Și în aceste cazuri ac ționeaz ă efectul Pygmalion. Exist ă ca atare o important ă
cot ă de antrenare a copiilor în înv ățare ce se datoreaz ă creditului afectiv, încrederii
acordate copiilor. Chiar și dezvoltarea creativit ății este profund influen țat ă de înv ăță tori,
de stilul și metodele acestora. Exist ă în înv ăță mântul tradi țional o cerin ță de memorare
mai activ ă decât de stimulare a creativit ății. Într-un experiment, s-a cerut înv ăță torilor s ă
evalueze elevii creatori și s ă exprime opinia fa ță de ei. Din aceast ă anchet ă a reie șit (ca și
din altele) c ă, modelul de elev dorit este cel al unui copil sili tor, conformist, cooperant.
Elevii creativi nu sunt cota ți bine datorit ă reac țiilor lor nonconformiste, spiritului
lor de interoga ție mai accentuat, asocia țiilor și problemelor mai neobi șnuite pe care le
pun. Multe din reac țiile lor nu sunt stimulate și pentru c ă nu se încadreaz ă în distan ța
oficial ă profesor-elev.
Rolul înv ăță torului, mai ales în primele dou ă clase este, a șadar, foarte important.
Stilul de lucru, atitudinea general ă, experien ța de cunoa ștere a copilului, cultura
înv ăță torului sau institutorului au influen țe formative puternice. În clasele mai mici,
înv ăță toarea binevoitoare, cald ă, emo țional ă, cu o personalitate puternic ă, entuziast ă,
plin ă de ini țiative și de creativitate, este mai iubit ă și ascultat ă decât înv ăță toarea
dominant ă, sever ă, atent ă doar la realizarea programei.
Vârsta înv ăță torului/institutorului are și ea importan ță . Înv ăță toarele tinere creeaz ă
copilului un cadru atractiv pentru lec ții. Înv ăță toarele de vârst ă mijlocie sunt mai exigente

62 și mai preten țioase, mai preocupate de propria perfec ționare – dar și mai înc ărcate de
probleme personale care erodeaz ă entuziasmul. Înv ăță toarele mai în vârst ă sunt tentate s ă
lucreze mai mult cu elevii buni – care fac s ă se desf ăș oare lec ția mai u șor. Acestea din
urm ă sunt mai generoase în notare (adeseori), dar mai p u țin deschise la experiment ări
noi.
Limbajul oral și scris
Exist ă diferen țe relativ importante în ceea ce prive ște gradul de dezvoltare al
limbajului copiilor la intrarea în școal ă. Aceste diferen țe privesc nivelul exprim ării, latura
fonetic ă a vorbirii orale (dialecte, jargouri din mediul li ngvistic de provenien ță al
copilului), structura lexicului, nivelul exprim ării gramaticale și literare.
De notat c ă, competen ța lingvistic ă, în aceast ă etap ă, este în genere, mai dezvoltat ă
decât performan ța verbal ă. Prima este între ținut ă de limbajul pasiv al copilului.
Vocabularul total (activ și pasiv) cuprinde circa 1500-2500 cuvinte la intrar ea copilului în
școal ă fa ță de valoarea de aproximativ 600 cuvinte vocabular a ctiv. În masa
vocabularului ce va fi însu șit ă pân ă la sfâr șitul clasei a IV-a exist ă cuvinte denumiri,
cuvinte instrumente gramaticale, cuvinte auxiliare, cuvinte neregulate printre care și
adverbe primare. La sfâr șitul perioadei școlare mici, vocabularul activ va ajunge la
aproximativ 1500-1600 cuvinte și un vocabular total de 4000-4500 cuvinte. Debitul
verbal oral se modific ă, de asemenea, crescând de la cca 80 cuvinte pe min ut la nivelul
clasei întâi, la aproximativ 105 cuvinte pe minut l a nivelul clasei a IV-a, iar debitul verbal
scris cre ște de la cca 3 cuvinte pe minut la nivelul clasei î ntâi la aproape 4 cuvinte pe
minut în medie la nivelul clasei a IV-a.

Micul școlar în mediul social
În via ța micului școlar, interrela țiilor din mediul familial li se suprapun noi rela ții
implicate de statutul de elev. Aceast ă împrejurare ridic ă, pe de o parte, probleme de
compatibilitate-continuitate și, pe de alt ă parte, probleme de interac țiune-rezonan țe-
reevaluare-armonizare între cele dou ă sfere/sisteme.
Atitudinea cald ă din rela țiile cu p ărin ții și dintre ei (acceptan ță și în țelegere) este
în genere de efecte pozitive. P ărin ții afectuo și și calzi pot fi de control lejer sau activ
intensiv. Ace știa din urm ă m ăresc dependen ța copiilor de ei. În consecin ță , copiii din
aceste familii sunt mai pu țin prieteno și și creativi, mai pu țin liberi (autonomi), cu

63 dificult ăți mai mari de maturizare. În familiile în care acce ptan ța și c ăldura este asociat ă
cu un control lejer și neglijen țe – copiii sunt mai dezordona ți, necompetitivi, deseori
neadapta ți la profesorii care nu suport ă autonomia și independen ța.
Dac ă rela țiile lejere și afective au fost dominante în primii trei ani de via ță , iar
dup ă intrarea copiilor în școal ă p ărin ții devin mai restrictivi, copiii vor deveni treptat
conformi ști, ușor agresivi, dominan ți, competitivi și orienta ți spre conformitate cu
înv ăță torul, spre a-i atrage simpatia.
Dac ă în copil ăria timpurie p ărin ții sunt restrictivi, calzi și aten ți fa ță de autonomia
copiilor, iar în perioada școlar ă mic ă r ămân calzi și atenți (control activ), adeseori copiii
lor devin ordona ți și preten țio și în conduitele cu colegii lor. Copiii din aceast ă categorie
manifest ă mai pu ține conduite mizere când înv ăță torul nu e de fa ță – și au motiva ții bune
în munca școlar ă (mai ales b ăie ții). Cele mai bune situa ții sunt cele ale familiilor cu
atitudine clar ă, cald ă, atente la autonomie, control echilibrat.
Părin ții ostili, cu autoritate (rejectivi) creeaz ă la copii deseori conformism u șor
agresiv. Ace ști copii adeseori tr ăiesc sentimente profunde de culpabilitate și revolt ă de
sine și de aici inciden ța reac țiilor nevrotice, uneori tendin țe de autopedepsire, încredere
redus ă în al ții, dificult ăți în rela ții cu colegii, team ă de adul ți, timidit ăți, nefericire.
Părin ții ostili (rejectivi) neglijen ți în controlul conduitelor copiilor, cu accese de
disciplinare a copiilor (de cele mai multe ori arbi trare, inconsistente și dezordonate)
provoac ă st ări și conduite dezordonate. În aceast ă categorie de familii se întâlne ște mai
deseori delincven ța juvenil ă. Ca atare, disciplina dezordonat ă în familie are efectele cele
mai d ăun ătoare.
În perioada școlar ă mic ă se contureaz ă atitudinea fa ță de p ărin ți, stilul evalu ării
acestora. În genere, copiii sunt mai severi fa ță de mam ă și mai critici. Au fa ță de ea o
imagine ideal ă mai pu țin clar ă. Fa ță de tat ă, opiniile și imaginea sunt mai clare.
(Desigur, toate aceste considera ții trebuie luate cu titlu de validitate statistic ă, ele
nu pot fi aplicate rigid, f ără discern ământ fiec ărui caz/copil în parte. Este greu de sus ținut
în mod predictiv, c ă un copil dintr-o anumit ă categorie de familii va avea în mod cert
structurile reac ționale mai sus indicate.)
În ce prive ște concep ția (estima ția) de sine a copilului, o dat ă cu intrarea la școal ă,
sufer ă și aceasta unele modific ări.

64 Dup ă vârsta de 8 ani se con știentizeaz ă o diferen ță mai mare de evaluare între cum
se percepe micul școlar și cum este v ăzut de p ărin ți, de cadrele didactice și de ceilal ți
copii. Copilul sesizeaz ă faptul c ă i se apreciaz ă mai ales caracteristicile implicate în
ob ținerea rezultatelor școlare de c ătre cadrele didactice și p ărin ți. De altfel, ocaziile de a
se exprima în alte direc ții sunt relativ restrânse. (Cunoa șterea elevilor are un caracter
didacticist.)
Faptul c ă estima ția de sine ( și/sau a p ărin ților) nu coincide cu estima ția
înv ăță torului și a celorlal ți copii, creeaz ă un spa țiu de tr ăiri complexe ale vie ții și
competi ției școlare. Copilul încearc ă în genere s ă se ajusteze mai ales la estima ția și
cerin țele p ărin ților, ca s ă evite r ăceala, repro șul, pedeapsa, decep ția lor în caz de e șec. De
aceea copiii pot recurge la strategii de evitare, d e evaziune și, in extremis, la minciun ă.
Dac ă aceste mijloace se dovedesc de succes, încep s ă fie folosite cu mai mult ă frecven ță
și dezinvoltur ă.
Apar conduite deliberate de evaziune și în clas ă. Copilul care nu vrea s ă i se treac ă
nota în carnet declar ă c ă l-a uitat acas ă. La fel poate proceda cu caietele etc. Oricum, în
via ța școlar ă exist ă frustra ții, conflicte, succese, realiz ări, e șecuri, anxietate, motiv pentru
care to ți copiii, împreun ă cu înv ăță torii lor și cu p ărin ții au numeroase probleme specifice
acestei vârste.
Mai ales anxietatea și mecanismele de ap ărare ale sinelui prezint ă interes.
Anxietatea camuflat ă poate duce la nervozitate, tulbur ări de somn, diverse ticuri, și chiar
la fobia școlii, la inadaptare, panic ă etc. În via ța școlar ă mic ă se formeaz ă îns ă și st ări
afective numeroase legate de activit ățile care se desf ăș oar ă în spa țiul lec ției – emo ții și
sentimente intelectuale, estetice, artistice și social politice implicate în identitatea social ă,
de neam și țar ă.
Problema valorilor morale ce se instituie ca factor i de reglementare a conduitei
prezint ă o importan ță psihosocial ă deosebit ă. Morala este legat ă de via ța social ă, prin
urmare adaptarea moral ă este și adaptare social ă. Cele mai cunoscute studii asupra
dezvolt ării morale în copil ărie și adolescen ță apar țin lui J. Piaget. Psihologul elve țian a
diferen țiat dou ă tipuri de moral ă în dezvoltare, la copil: o moral ă în care domin ă
raporturile de constrângere, autoritarismul, obliga tivit ăți severe impuse din exterior, și o
moral ă a cooper ării în care ansamblul regulilor de convie țuire sau marea lor majoritate se

65 constituie datorit ă respectului reciproc și tr ăiri intense a sentimentului de egalitate,
echilibru și interioritate a sentimentelor de datorie, cerin ța de cooperare etc.

Integrarea social ă a micului școlar
O prim ă problem ă prive ște integrarea copilului în via ța școlar ă și obiectivele care
ofer ă copilului un teren vast de înv ățare de conduite sociale, dar și un mod de a gândi și
în țelege lumea și via ța din jur. Mai mult decât în școal ă el înva ță câte ceva privind
ierarhizarea social ă cunoscând atribu țiile de director, profesor, contabil, medic, dar și
aspecte legate de comportarea școlar ă a elevilor mai mari.
Copilul școlar realizeaz ă în acest context, pe de o parte, o identificare cu clasa din
care face parte iar, pe de alta, o identificare soc ial-cultural ă cu școala sa și o apropiere de
judec ăți valorice elementare comparative cu ale acesteia.
O a doua problem ă legat ă de integrarea copilului în via ța social ă, este aceea a
adapt ării la dimensiunile economice ale vie ții (con știentizarea valorii banilor,
comportamentul de cump ărător, etc.).
A treia problem ă legat ă de integrarea social ă mai largă este aceea a orient ării
școlare și a cunoa șterii lumii profesiunilor. În sprijinul acestei lat uri a muncii educative
pot veni jocurile cu rol, povestirile despre unele meserii, vizitele în diferite locuri de
munc ă, etc.
La 10 ani se încheie ciclurile copil ăriei – constituirea bazelor personalit ății,
con știin ța de sine, dobândirea statutului de școlar al ături de acela de membru al familiei
creeaz ă copilului o deschidere larg ă spre via ța social ă și, astfel, premisele fundamentale
ale maturiz ării.

66 Capitolul VIII
Perioada pubert ății și adolescen ța
În dezvoltarea psihic ă a copilului de dup ă 10 ani se pot diferen ția dou ă stadii
marcante și anume:
1. Stadiul pubert ății (de la 10 la 14 ani) dominat de o intens ă cre ștere (puseu), de
accentuarea dimorfismului sexual cu o larg ă gam ă de rezonan țe în dezvoltarea psihic ă și
de dezvoltarea mare a sociabilit ății (mai ales pe orizontal ă);
2. Stadiul adolescen ței (de la 14 la 18/20 ani) dominat de adaptarea la starea
adult ă, de procesul de câ știgare a identit ății, de intelectualizarea pregnant ă a conduitei
urmat de stadiul adolescen ței prelungite (de la 18/20 la 24/25 ani) dominat de integrarea
psihologic ă primar ă la cerin țele unei profesii, la condi ția de independen ță și de op țiune
marital ă.
Fiecare din aceste stadii cuprinde substadii cu pro bleme și caracteristici proprii.

8.1. Pubertatea
Pubertatea este o perioad ă dominat ă de procesul de cre ștere și maturizare sexual ă
intens ă; cuprinde urm ătoarele substadii:

8.1.1. Etapa prepuberal ă (de la 10 la 12 ani) ce se exprim ă printr-o accelerare și
intensificare din ce în ce mai mare a cre șterii (staturale mai ales), concomitent cu
dezvoltarea pregnant ă a caracteristicilor sexuale secundare (dezvoltarea gonadelor,
apari ția pilozit ății pubiene și a celei axilare). Tinerele fete trec în aceast ă faz ă printr-o
cre ștere accentuat ă și câ știg ă 22 cm în în ălțime. La b ăie ți cre șterea poate începe ceva mai
târziu, între 12 și 16 ani, și este mai evident ă.
Cre șterea este uneori impetuas ă și se înso țește de momente de oboseal ă, dureri de
cap, iritabilitate. Conduita general ă cap ătă caracteristici de alternan ță , între momente de
vioiciune, de conduite copil ăroase exuberante și momente de oboseal ă, apatie, lene.
Totodat ă, conduitele copilului se încarc ă de st ări conflictuale ce se pot centra pe
efectele acestor momente de lene care determin ă admonest ări atât în familie, cât și în
școal ă – de și au o genez ă complex ă de cele mai multe ori.

67 Intrarea într-un nou ciclu de școlarizare cu noi cerin țe și solicit ări – mai
diversificate cantitativ și calitativ, contactul cu „modele umane” de profeso ri, mai
diferen țiate, modele de lec ții de o mare diversitate constituie pentru etapa pr epuberal ă o
schimbare general ă a cadrului de desf ăș urare a înv ăță rii școlare.
La aceasta se adaug ă un grad de intelectualizare afectiv ă în școal ă, care înt ăre ște
sentimentul de apartenen ță la genera ție și alimenteaz ă experien ța intimit ății prin prietenie
și colegialitate ca și prin solidariz ări în situa ții critice, dar și agresivitatea.
În cazul acesta se adaug ă discreta modificare a statutului de elev, fapt ce atrage
antrenarea în activit ăți specifice tineretului, cu copii mai mici și mai mari. Antrenarea în
forma ții artistice, sportive, în cercuri pe discipline, î n concursuri școlare integrate,
desf ăș urate la diferite nivele creeaz ă experien ța competi țiilor și o în țelegere mai larg ă a
valorii activit ății efectuate.
Și în familie încep s ă se manifeste modific ări de cerin țe fa ță de puber. De obicei
acestea sunt mai incerte. Uneori tân ărul este considerat copil, alteori i se atribuie ie șirea
din copil ărie, ceea ce creeaz ă reac ții diferen țiate, dup ă împrejur ări. În orice caz, încep s ă
creasc ă situa țiile de u șoar ă opozi ție fa ță de aceast ă incertitudine de statut și rol. În genere,
puberul se simte din ce în ce mai confortabil în gr up, care îl securizeaz ă și accept ă stilul
său g ălăgios, exuberant și uneori agresiv.
Sub influen ța cre șterii experien ței, a realismului ce preseaz ă dinspre via ța de
fiecare zi, ca și a confrunt ării cu puseul de cre ștere, puberul începe s ă se simt ă nelini știt,
nesigur de sine, adesea agitat, caut ă solu ții de împ ăcare a cerin țelor ce se manifest ă fa ță
de el, considerând ca dominante cerin țele grupului și cele școlare.
La 11 ani copilul începe s ă aib ă ini țiative, l ărgindu-și el însu și regimul de
independen ță . Totodat ă cre ște integrarea în grupul de copii de aceea și vârst ă (colegi) în
care el se simte nu numai securizat, dar și puternic, plin de ini țiative.
Diferen țieri subtile încep s ă apar ă în conduitele din clas ă, se creeaz ă o discret ă
distan țare între feti țe și b ăie ți și o competi ție, înc ărcat ă de forme u șoare de rivalit ăți între
ace știa. De obicei, feti țele sunt mai disciplinate și mai dezvoltate din punct de vedere
fizic. Ele au adeseori o cre ștere și dezvoltare mai intens ă la 11-12 ani, decât b ăie ții.
Intensificarea ritmului de cre ștere și la ace știa din urm ă duce la apari ția de
momente mai numeroase de neaten ție ce au tendin ța de a se exprima prin mai pu țin ă
disciplin ă și înclina ție spre reverie, distragere în ore, pierderea timpu lui de f ăcut lec ții,

68 abdicarea temporal ă de la mici sarcini familiale sau școlare. În aceste condi ții, reac țiile de
sanc ționare sau admonestare sunt privite ostil. De altfe l, se organizeaz ă treptat o
modificare mai de fond a întregii conduite. Copilul începe s ă fie din ce în ce mai absorbit
de petrecerea timpului cu prietenii și colegii s ăi, începe s ă-și manifeste mici refuzuri de a
participa cu familia la mici ie șiri ale acesteia, preferând copiii. La acestea se a daug ă
refuzul pasiv (se face c ă nu aude) sau activ (pretexteaz ă c ă are ceva de f ăcut sau se irit ă
refuzând zgomotos). Influen țele și sistemul de cerin țe al vreunuia dintre membrii familiei
se devalorizeaz ă, relativ, pentru copil în aceast ă perioad ă.

8.1.2. Pubertatea propriu-zis ă (sau momentul culminant al pubert ății) de la 12 la
14 ani , este dominat ă de puseul de cre ștere. Aceast ă intensificare este mai evident ă între
11 și 13 ani la feti țe și între 13 și 14 ani la b ăie ți. Dup ă vârstele-limit ă ale puseului,
cre șterea se încetine ște și continu ă ulterior lent, mai mul ți ani (pân ă la 24/25 ani).
Cre șterea este mai evident ă în în ălțime (nu are loc în mod propor țional și concomitent în
toate segmentele corpului). Întâi se lungesc membre le inferioare și superioare, cresc și se
măresc articula țiile, apoi cre ște trunchiul.
Puseul de cre ștere este secondat discret de maturizarea sexual ă care se intensific ă
în jurul etapei de maximum de cre ștere. Maturizarea sexual ă se pune în eviden ță prin
apari ția pilozit ății, cre șterea organelor sexuale, modificarea vocii și începutul func țion ării
glandelor sexuale.
Momentul culminant al pubert ății este în genere tensional și înc ărcat de confuzie.
Din punct de vedere psihologic, cre șterea și maturizarea sunt legate de numeroase
st ări de disconfort. Acestea sunt provocate de dureri osoase și musculare, dar au și o alt ă
natur ă mai subtil ă. Cre șterea inegal ă a diferitelor p ărți ale corpului creeaz ă aspecte
caricaturale ale taliei și înf ățișă rii. Hainele devenite scurte, strâmte, m ăresc aspectul
relativ ciudat al puberului, ceea ce creeaz ă disconfort psihic. La acestea se adaug ă
apari ția nepl ăcut ă de acnee, transpira ții abundente și mirositoare, o sensibilitate
„emo țional ă” a pielii (eritemul de pudoare și paloarea în diferite momente emo ționale).
Toate acestea creeaz ă nelini ște privind aspectul general, dar și cu privire la aceste
mecanisme active de dezv ăluire a unor sim țiri ce puberul le vrea mai degrab ă camuflate.
În fine, tabloul disconfortului psihic este suplime ntat de cre șterea gradului de stâng ăcie în

69 mi șcări și reac ții, determinat ă de neajustarea mi șcărilor la propor țiile modificate ale
corpului aflat în cre ștere intens ă.

8.1.3. Momentul postpuberal (de la 14 ani la 16/18 ani) este de trecere și, în
acela și timp, pu țin diferen țiabil de momentul preadolescen ței.

8.2.Adolescen ța
Dup ă ieșirea din pubertate are loc în mod intens ie șirea din societatea de tip
tutelar, familial și școlar și intrarea în via ța cultural-social ă mai larg ă.
Se disting urm ătoarele stadii:
(a)Preadolescen ța. Aceasta este o etap ă de stabilizare a maturit ății biologice.
Mul ți autori consider ă întreaga pubertate ca preadolescen ță . În aceast ă etap ă se
contureaz ă și se adânce ște mai mult individualizarea și se dezvolt ă caracteristicile
con știin ței și ale con știin ței de sine. Este o faz ă de intens ă dezvoltare psihic ă, încărcat ă de
conflicte interioare. Tân ărul manifest ă înc ă o oarecare agita ție și impulsivitate, unele
extravagan țe, momente de nelini ște și momente de dificultate, de concentrare, oboseal ă la
efort. Expresia fe ței devine îns ă mai precis ă și mai nuan țat ă. Pofta de mâncare este înc ă
dezordonat ă, selectiv ă și în cre ștere. Individualizarea se intensific ă pe planurile
intelectual și de rela ționare. P ărerile personale încep s ă fie argumentate și cap ătă deseori
o validare de genera ție (s-au schimbat vremurile…pe vremea noastr ă…!). Începe s ă
creasc ă interesul pentru probleme abstracte și de sintez ă, dar și pentru participare la roluri
mai deosebite.
Se rafineaz ă interesul pentru lectur ă, filme, TV, tehnic ă etc. Apare mai pregnant ă
dorin ța de afirmare personal ă ca expresie a socializ ării, iar experien ța afectiv ă se
nuan țeaz ă și se impregneaz ă de valori.
(b) Adolescența propriu-zis ă sau marea adolescen ță (de la 16/18 ani la 20 ani). Se
caracterizeaz ă printr-o intelectualizare intens ă (dezvoltare a gândirii abstracte), prin
îmbog ățirea și l ărgirea încorpor ării de conduite adulte. Exprimarea independen ței nu mai
este dezirativ ă și revendicativ ă ci expresiv ă, mai natural ă. Adolescentul caut ă mijloace
personale de a fi și de a ap ărea în ochii celorlal ți. Îl intereseaz ă responsabilit ăți în care s ă
existe dificult ăți de dep ăș it spre a-și m ăsura for țele. Individualizarea și con știin ța de sine
devin mai dinamice și cap ătă dimensiuni noi de „demnitate” și „onoare”. De la o form ă

70 de evaluare impulsiv ă se trece la forme de evaluare în care caut ă s ă se exprime
originalitatea. Gustul personal are mai mare pregna n ță și se poate sus ține și demonstra.
Intens ă este și socializarea aspira țiilor, aspectele voca ționale, profesionalizarea ce se
contureaz ă treptat. Tân ărul este preg ătit psihologic și se preg ăte ște moral și aptitudinal, îl
atrag cuno știn țele pentru confrunt ări sociale complexe (examene, probe, concursuri etc .)
pentru a se exprima ca atare.
(c) Adolescen ța prelungit ă (de la 18/20 la 25 ani) cuprinde tineretul deja integrat
în forme de munc ă precum și tineretul studen țesc. Sub o form ă sau alta, independen ța
este dobândit ă sau pe cale de a fi dobândit ă la aceast ă vârst ă, fapt ce aduce cu sine un
plus de energizare a personalit ății.
Via ța sentimental ă este intens ă, dar relativ instabil ă. Aceasta este etapa înv ăță rii
rolului sexual. Este o perioad ă în care au loc angaj ări matrimoniale. Acest din urm ă fapt
va contura o nou ă subidentitate implicat ă în responsabilit ăți legate de constituirea unei
noi familii, ceea ce va crea condi ția intimit ății ca form ă de tr ăire nou ă. Intimitatea nu se
refer ă, ca și identitatea, numai la sexualitate, ci și la prietenie, angajare (E.Erikson).

8.3. Reac ții specifice ale vârstei
În ansamblu, perioadele pubert ății și adolescen ței cuprind cel pu țin trei categorii
de reac ții legate de modific ările descrise mai sus.
a) Se dezvolt ă preocup ări ale con știin ței și con știin ței de sine (ca percep ție de sine
întâi, inclusiv schema corporal ă) ca expresie a identit ății ego-ului. Puberul și adolescentul
sunt confrunta ți cu schimb ări multiple prin care trec, cu transform ările obiective și
subiective legate de maturizarea sexual ă, de descoperirea dimensiunilor realit ății sociale
precum și de descoperirea propriei identit ăți.
b) Modificarea și transform ările ce condi ționeaz ă ie șirea din conformismul infantil
au loc prin opozi ție, înc ărcat ă de cerin ța de c ăutare a identit ății, ceea ce face ca s ă se
treac ă printr-o experien ță personal ă dens ă, trecere impregnat ă de nesiguran ță și de
năzuin țe puternice spre independen ță și libertate, demnitate și onoare. Nesiguran ța are la
baz ă spargerea sentimentului infantil de dependen ță . În acela și timp, libertatea și
independen ța fa ță de rela țiile parentale sunt adesea frustrante și creeaz ă nu numai
nesiguran ța, ci și sentimente de culpabilitate. Acelea și fenomene au loc și cu privire la

71 grup. Apartenen ța la grup este competitiv ă și adesea tensional ă, ceea ce va genera
sentimentul de dependen ță , dar concomitent și de independen ță și o oarecare nesiguran ță .
c) În al treilea rând are loc g ăsirea unei identit ăți voca ționale ce prive ște un fel de
autocunoa ștere și autodescoperire de posibilit ăți sau incapacit ăți. Identitatea voca țional ă
este axat ă mai ales pe tr ăsături de caracter și pe interese și abia în al doilea rând pe
aptitudini – în perioada pubert ății – pentru ca s ă se dezvolte apoi din ce în ce mai mult și
identitatea aptitudinal ă. Foarte sinuos, acest aspect de identitate nu real izeaz ă întotdeauna
concordan ța între interese și aptitudini. Treptat, aspira țiile vor modela spectrul voca țional
pe axa profesionaliz ării, fenomen mai pregnant în perioadele adolescen ței (marea
adolescen ță și dup ă aceea).

8.3.1. Dezvoltarea con știin ței de sine (a identit ății)
Problema principal ă a perioadei pubert ății și adolescen ței este aceea a identific ării
de sine (personale) sau a dezvolt ării con știin ței de sine.
Dezvoltarea con știin ței de sine este prezent ă și în perioada școlar ă mic ă și se
contureaz ă pe baza rezultatelor activit ății și a compensa ției și raport ării acesteia la ceilal ți
și la cerin țele lor. Perioada pubert ății și adolescen ței repune problemele dezvolt ării
con știin ței de sine datorit ă, pe de o parte, modific ărilor ce survin în sistemul general de
cerin țe ce se manifest ă fa ță de puber și adolescent, iar, pe de alt ă parte, datorit ă
schimb ărilor prin care trece personalitatea cu structurile și substructurile sale. De aceea,
dezvoltarea con știin ței de sine se complic ă. E vorba de intensificarea percep ției de sine
care are câteva aspecte, dintre care: propria-i ima gine corporal ă, identificarea și con știin ța
ego-ului, identificarea sensului, rolului și statutului sexual și mai ales a celui social (în
adolescen ță ). Percep ția de sine și imaginea corporal ă devin critice, datorit ă schimb ărilor
de siluet ă, fizionomie și ținut ă.
a) Imaginea corporal ă, aflat ă la periferiile con știin ței în copil ărie, devine din ce în
ce mai central ă încorporându-se în con știin ța de sine și începe s ă fie perceput ă ca atare.
Fără imaginea corporal ă nu se poate organiza identificarea. Puberii și puberele au o etap ă
de scrutare mai profund ă a caracteristicilor corporale și mai ales ale fe ței. E perioada în
care stau mai mult în baie, se privesc în oglind ă (narcisism), identific ă am ănunte ignorate
ale frun ții, ale gâtului, ale ochilor, ale zâmbetului etc. O glinda cap ătă noi func ții.
Dorin țele de retu ș sau de mascare a diferitelor impurit ăți ale pielii sau alte tipuri de

72 aspecte devin evidente, mai întâi la feti țe. Aceste retu șuri exprim ă dorin ța de ajustare a
sinelui corporal, dorin ța de a ap ărea agreabil(ă) și prezentabil etc. Totodat ă, aceste
ajust ări reprezint ă conturarea sinelui social și apiritual. Adeseori puberii afla ți în fa ța
oglinzii fac grimase, zâmbindu- și, c ăutând expresiile cele mai diferite pe care pot s ă le
reproduc ă. Narcisismul puberal este alternativ critic și îng ăduitor, cu momente
devastatoare câteodat ă.
Identificarea nu este un proces simplu și direct. Copilul și-a construit între timp o
imagine de sine din experien ța sa general ă conturat ă prin ochii celorlal ți. El se consider ă
puternic sau slab, cu tr ăsături pl ăcute sau nu. Aceast ă experien ță inflen țeaz ă imaginea de
sine din timpul puseului de cre ștere și dinspre finalul acestuia. De aceea, acei copii ca re
erau slabi și debili înainte de puseul de cre ștere puberal, au tendin ța de a se vedea mai
mici și mai slabi decât sunt în realitate; cei ce erau pu ternici și voinici tind s ă se considere
ca atare, chiar dac ă în timpul puseului puberal au devenit longilini și firavi. Se preocup ă
mai mult de aspectele fizice tinerele fete. Adeseor i pubertatea le spore ște gradul de
atractivitate, dar ele nu con știentizeaz ă acest fapt dac ă în copil ărie nu au fost considerate
atractive.
În perioada central ă a pubert ății fa ța este adeseori dizgra țioas ă, privirea u șor
neclar ă și se evit ă contactul vizual. Uneori apar dermatite sau acnee sup ărătoare, zonele
din jurul nasului devin, de obicei, mai lucioase, m ai grase. Toate aceste aspecte constituie
motive de îngrijorare pentru puberi și adolescen ți. Nemul țumit de înf ățișarea sa, puberul
se îndoie ște de sine, se crede mai pu țin inteligent, ar ătos și respectat, pentru c ă se percepe
pe sine cu nemul țumire. Percep ția de sine se poate manifesta ca negativ ă și în cazul
progresului școlar slab sau al inadapt ării școlare. Aceasta, deoarece modul în care
puberul este privit de colegi și de profesori afecteaz ă structurarea autocon știin ței. Între
elevii unei clase și profesori se constituie forme de feed-back comple xe. În cazul în care
puberul are o autocon știin ță mai înalt ă decât atitudinea evaluativ ă a altora despre el, se
simte izolat, depresiv și se zbate în a g ăsi forme de exprimare care s ă aduc ă acceptarea și
admira ția. În aceast ă optic ă se manifest ă teribilismele, cre șterea la paroxism a
opozabilit ății, criza de originalitate – uneori sublim ări (în art ă, poezie, literatur ă etc.), iar
– alteori – în acte delincvente.
Tinerii cu estima ții de sine înalte și cu bun ă acceptan ță în colectiv primesc sarcini
școlare cu expecta ție pozitiv ă, cu încredere. Ei î și sus țin întotdeauna opiniile cu

73 încredere. În genere, ace știa au mai pu ține probleme personale. Tinerii ce au estima ția de
sine joas ă nu manifest ă ini țiative, nu vor s ă se exprime ca s ă nu gre șeasc ă sau s ă supere
pe al ții – adeseori o fac pentru c ă nu vor s ă atrag ă aten ția. Au probleme personale legate
de dificult ățile lor.
Expecta ția p ărin ților fa ță de rezultatele școlare ale copiilor are de asemenea un rol
important în dezvoltarea con știin ței de sine. Mai ales mamele se preocup ă de problemele
rezultatelor școlare. Mamele copiilor cu autocon știin ță înalt ă, siguran ță în adaptarea
școlar ă și rezultate bune au tendin ța de a manifesta conduite lejere fa ță de copiii lor, se
mândresc cu rezultatele școlare, dar în fapt men țin reguli severe și cerin țe fa ță de tineri
din team ă ca ace știa s ă nu scad ă aten ția fa ță de ob ținerea de rezultate bune școlare. În
pubertate, p ărin ții cu expecta ție înalt ă suplimenteaz ă pân ă la refuz prepara ția școlar ă a
tinerilor. Mamele cu expecta ție joas ă au tendin ța de a subevalua capacit ățile acestora și
trateaz ă uneori copiii ca pe o povar ă, ceea ce erodeaz ă dezvoltarea con știin ței de sine a
acestora. Exist ă ca atare forme subtile de feed-back între tineri și familiile lor, forme ce
opereaz ă pe terenurile autoevalu ării și ale form ării con știin ței de sine.
Percep ția de sine alimenteaz ă ideea de sine. Sinele cuprinde 3 feluri de element e:
sinele corporal material, sinele social și sinele spiritual. Sinele corporal material se
refer ă la corp, ve șminte, familie, c ămin, c ărți, obiecte, dar și prieteni, vecini etc., deci la
tot ce posed ă o persoan ă. Al doilea, sinele social, const ă din reputa ția și recunoa șterea
unei identit ăți anume, considera ția pe care o ob ține o persoan ă în mediul s ău. Unele
componen țe ale sinelui social au o mai mare pondere și importan ță decât altele. A șa sunt
onoarea, reputa ția. Sinele social încorporeaz ă o experien ță social ă de roluri și de statute
sociale. A treia component ă a sinelui este a sinelui spiritual și se exprim ă prin con știin ța
propriei activit ăți, a tendin țelor și aptitudinilor psihice. Aceasta este „sanctuarul e mo țiilor
și dorin țelor” (W.James), este teritoriul actelor de voin ță și reprezint ă tr ăirile prin care
omul se simte mai profund în sine însu și atât prin percep ția lumii, cât și prin procesele
intelectuale pe care le posed ă. Sinele are o natur ă social ă în toate accep țiile și elementele
sale componente.
(b) Ie șirea din conformismul infantil este echivalent ă cu câ știgarea independen ței.
Întrucât exist ă cel pu țin trei feluri de dependen ță : material-economic ă (instrumental ă),
emo țional ă (de confort afectiv și de apartenen ță ) și de mentalitate (valori), dobândirea
independen ței este complicat ă și condi ționat ă de ce anume se consider ă în societate și de

74 către p ărin ți și colegi c ă înseamn ă independen ță (limitele acceptate pe acest plan). Exist ă
o condi ționare a câ știg ării independen ței prin modelele de acest gen care intr ă în zonele
de observa ție ale copilului pân ă la intrarea în pubertate și adolescen ță . Prima care se
dobânde ște este independen ța de mentalitate (valori). Aceasta se realizeaz ă prin
devalorizarea unor idei considerate valide în copil ărie și a unor obiceiuri care devin
considerate învechite sau demodate și sunt tratate ca atare de c ătre puberi și adolescen ți.
Independen ța emo țional ă (de apartenen ță și confort afectiv) este dificil de dobândit
mai ales în cazul tinerelor fete. Dependen ța afectiv ă ca și dependen ța material-economic ă
sunt deosebit de active fa ță de p ărin ți în pubertate și adolescen ță și complic ă obiectivarea
tendin țelor naturale spre independen ță . În pubertate intr ă în stare critic ă, totu și,
dependen ța afectiv ă. Puberii încep s ă se îndoiasc ă de profunzimea afec țiunii parentale.
Aceasta li se pare lipsit ă de tensiune, interpreteaz ă momentele de ignorare sau de
neaten ție ca expresii ale lipsei de afec țiune, iar momentele de grij ă și interes, ca intrusiuni
în via ța personal ă pe de o parte, și ca acte de rutin ă și obliga ție, pe de alt ă parte. Dup ă
astfel de evalu ări, tân ărul se simte vinovat și r ău. Totu și, se reia procesul. Rela țiile dintre
părin ți par de asemenea plate și banale și înc ărcate de compromisuri. Disponibilitatea
afectiv ă a puberilor și adolescen ților este foarte larg ă și înc ărcat ă de aspira ții și speran țe –
ideale și necomparabile fa ță de ceea ce v ăd. Expecta țiile pe acest plan sunt foarte înalte.
Relativ înalt ă este și sugestibilitatea. Dependen ța material-economic ă (instrumental ă)
devine greu de suportat de și creeaz ă condi ții de exercitare de mici acte de independen ță .
c) Identificarea voca țional ă se manifest ă la puberi mai mult ca o descoperire de
aptitudini, capacit ăți și abilit ăți, apoi ca preg ătire pentru examene de admitere în
înv ăță mântul superior sau în alte forme de instruire post liceal ă. Via ța social ă este
înc ărcat ă de experien ță și modele profesionale (voca ționale). Modelele profesionale se
consider ă ca accesibile prin efort intelectual și practic, de munc ă și randament, dar și ca
fiind condi ționate de aptitudini înalte.

8.3.2. Afirmarea de sine
Forme ale afirm ării: supraevaluarea, subevaluarea (atitudinea de in ferioritate),
vestimenta ția excentric ă, limbajul – prea bogat sau foarte accesibil, cores ponden ța,
gesturile, îi place s ă dea tonul, are spirit de contradic ție sau evit ă unele situa ții pentru a
nu fi penibil. Este evident ă tendin ța spre autonomie.

75 Nici un adolescent nu dore ște s ă fie tratat ca un copil, a șteapt ă s ă i se acorde
încredere. Adolescen ții privesc via ța cu seriozitate: „M ă gândesc cu pl ăcere la copil ăria
mea, dar acum m ă preocup ă viitorul, reu șita mea în via ță ”.

8.3.3. Integrarea social ă
Se dezvolt ă ata șamentul la colectiv, în activitatea depus ă, se realizeaz ă inser ția
individului în societatea adul ților. În special pe la 17-18 ani, tân ărul este mai obiectiv în
aprecieri; adolescentul nu se mai consider ă factorul central ci recunoa ște existen ța unei
ierarhii care trebuie respectat ă. Sunt puternice: dorin ța de cunoa ștere, interesul deosebit
pentru știin ță , preg ătirea pentru profesie; se constituie și consolideaz ă concep ția despre
lume.
Adolescentul manifest ă o intens ă dorin ță de a tr ăi, de a învinge greut ățile pe care
le întâmpin ă.
Este într-o continu ă c ăutare de modele, doresc s ă semene cu p ărin ții și în unele cazuri cu
profesorii; mai des le r ămân în minte înv ăță torii.
Băiat de 18 ani: „A ș vrea s ă am sufletul mamei și puterea de p ătrundere a tat ălui”.
Fat ă de 18 ani: „Doresc s ă seam ăn cu mama pentru c ă-i foarte energic ă și hot ărât ă în tot
ceea ce face, cu tata pentru c ă-i o fire extrem de calm ă, blând ă, întotdeauna vesel”.
Caius Iacob m ărturise ște în „Amintiri despre anii de școal ă” c ă profesorul de matematic ă
din liceu a avut o influen ță covâr șitoare în devenirea profesional ă a colegilor s ăi prin
dragostea care le-a insuflat-o fa ță de acest obiect.
Maturizarea ra țional ă și moral ă face ca adolescentul s ă devin ă critic și intransigent
fa ță de conduita adul ților. El reclam ă înlocuirea autorit ății „impuse”, coercitive cu
autoritatea de valoare recunoscut ă.
Sentimentul demnit ății personale cap ătă o intensitate deosebit ă. Adolescentul este
preocupat pentru a dobândi recunoa șterea și respectul celor din jur. Ignorarea de c ătre
părin ți și cadre didactice a acestei particularit ăți poate d ăuna serios echilibrului psihic,
integr ării (socializ ării) optime a adolescentului.

8.3.4. Compara ție între preadolescen ță și adolescen ță
În sintez ă cele dou ă perioade se disting prin urm ătoarele caracteristici:

76 Preadolescen ța Adolescen ța
Este o perioad ă:
• tumultuoas ă
• cu manifest ări excentrice
• comportament contradictoriu, șocant
• spirit negativist
• teribilism Este o perioad ă:
• mai lini știt ă
• sub semnul pudoarei
• sensibilitate excesiv ă
• tendin ță la autoreflec ție
• autoanaliz ă – cine sunt eu?
(C. Rogers)
• timiditate

8.4. Metode de educa ție folosite la vârsta adolescen ței
„Educa ția este inven ție împ ărt ăș it ă”
(V. Prelici, A educa înseamn ă a iubi, 1997)
Am v ăzut, în rezumat, tr ăsăturile adolescen ței.
Metodele și strategiile de educa ție trebuie s ă fie adaptate particularit ăților de
vârst ă și individuale ale elevilor.
Metoda convingerii cap ătă semnifica ții noi. Dac ă la școlarul mic convingerea are
forma convorbirii etice, care dezv ăluie mai mult con ținutul no țiunilor morale și ofer ă
cadrul cre ării de emo ții, la adolescent convingerea se adreseaz ă judec ăților morale, bazate
pe o motiva ție social ă. Adolescentul este de acord cu argumentele ra ționale, le în țelege și
este capabil s ă se conving ă de temeinicia lor.
Preadolescentul și adolescentul este impresionat de faptul c ă adul ții îi acord ă
încredere, adresându-se capacit ăților sale de judecat ă. „A ș dori s ă-ți cunosc p ărerile, e ști
destul de mare ca s ă-ți dai seama c ă argumentele sunt juste”.
Un rol deosebit în modelarea și dezvoltarea personalit ății elevilor îl au
expectan țele profesorilor.
Predic ția ce se autoîmpline ște (selffulfilling prophecy) se refer ă la situa ția de
interac țiune în care a ștept ările credibile ale profesorului vor suscita un anum e
comportament din partea elevului, acesta din urm ă confirmând incon știent, obiectiv

77 aștept ările primului. Termenul a fost introdus în psiholog ie de c ătre Merton (1948), acest
concept avea ini țial în vedere rela ția experimentator – subiect, observator – observat.
Studii ulterioare de psihologie social ă educa țional ă (Rosenthal și Jacobson, 1968)
au demonstrat c ă – la fel ca în cazul experimentatorilor – expectan țele profesorilor pot fi
predic ții ce se autoîmplinesc. Cercet ări recente în domeniu eviden țiaz ă faptul c ă
expectan țele, înalte sau sc ăzute ale profesorilor sunt provocate de atractivita tea fizic ă a
elevilor, de notele anterioare, de durata rela țiilor de cunoa ștere reciproc ă și de al ți factori.
Profesorii abordeaz ă diferen țiat elevii în raport cu care au expectan țe,
aștept ări înalte sau sc ăzute dup ă urm ătoarele dimensiuni:
• climatul – de pild ă comportându-se într-o manier ă apropiat ă, cald ă cu elevii fa ță
de care manifest ă expecta ții înalte;
• feed-back-ul, de exemplu, l ăudându-i mai mult pe cei fa ță de care manifest ă
expecta ții înalte;
• intr ări (input) – predând mai multe forma ții celor ce inspir ă expecta ții înalte;
• ie șiri (output) – furnizând mai multe ocazii de a r ăspunde elevilor fa ță de care
manifest ă expecta ții înalte.
Profesorul (emitentul de expecta ții) care ob ține efecte interpersonale mari se
caracterizeaz ă prin: nevoia de influen ță social ă, stil interactiv pozitiv (apreciat prin
caracterul prietenos, onest, interesat și curtenitor al rela țiilor interpersonale) și prin
capacitatea de comunicare a informa țiilor expectante (opera ționalizat ă cel mai adesea
prin expresivitatea nonverbal ă).
Este evident c ă, între anumite limite expectan țele profesorilor modeleaz ă
comportamentul și performan țele elevilor și c ă ace știa devin ceea ce credem noi,
profesorii, c ă ei pot deveni. Astfel în țelese lucrurile, optimismul pedagogic se istituie c a o
condi ție necesar ă a succesului.
Pe adolescen ți îi sup ără moralizarea (gre șeal ă frecvent ă a multor educatori, care
încearc ă s ă impun ă în mod categoric binele). Am constatat fiecare din noi c ă educa ția nu
se realizeaz ă prin decrete, ci prin convingere; actele impuse cr eeaz ă rezisten ță pasiv ă sau
deschis ă.
Este foarte important să evit ăm gre șelile în fa ța preadolescen ților și adolescen ților ;
dac ă n-a putut fi evitat ă s ă fie recunoscut ă, nu justificat ă inutil (ne apreciaz ă mai mult
dac ă suntem sinceri).

78 Stimularea ini țiativei, a autonomiei se leag ă firesc de nevoile spirituale ale elevilor de
aceast ă vârst ă și constituie o metod ă de dezvoltare a personalit ății prin educa ție și
autoeduca ție; eliberarea de tutelarea m ărunt ă îi face coautorii propriei lor form ări.
Aplicarea pedepselor și recompenselor trebuie f ăcut ă cu deosebit tact pedagogic.
Efectele aprob ării și dezaprob ării se întind pe un spa țiu larg efectiv. Laudele prea dese și
fără merit genereaz ă îngâmfare; o pedeaps ă dac ă nu este întemeiat ă provoac ă fie
am ărăciune, fie am ărăciune, fie înc ăpățânare.
Dac ă glumele/umorul au efect confortabil asupra st ării psihice a tinerilor pe care îi
educ ăm – elevi sau studen ți, ironiile și jignirile au un efect distructiv, demobilizator,
uneori devastator. „Jignirile, arat ă M. Malița în Idei în mers nu sunt numai elemente de
anticiviliza ție, ele vat ămă încrederea în for ța și chemarea proprie care este motorul de
baz ă ce pune în mi șcare, la cei tineri, c ăutarea, înv ățarea, asimilarea de cuno știn țe și
deprinderi. Încurajarea sau descurajarea al c ăror beneficiar sau victim ă ai fost într-un
moment de școal ă se imprim ă în fiin ța ta într-un mod binef ăcător sau dezastruos, pentru
existen ța întreag ă”.
O strategie pedagogic ă important ă care are valoare de principiu educa țional se refer ă
la necesitatea sprijinirii pe elementele/însu șirile pozitive ale elevilor pentru înl ăturarea
celor negative. În orice împrejurare trebuie s ă ar ătăm copilului, în primul rând, ceea ce
poate face, nu ceea ce nu poate face. Mustrarea s ă nu con țin ă deprecieri generale de felul:
„nu e ști bun de nimic, e ști f ăcut numai pentru rele, de tine nu se prinde nimic”, care
sugereaz ă sentimentul de neîncredere și erodeaz ă stima de sine, o component ă evaluativ ă
a eului, esen țial ă în asigurarea echilibrului psihic. Mustrarea trebu ie s ă cuprind ă și
îndemnul „mai încearc ă o dat ă”, considera ția pentru comportarea anterioar ă și regretul
pentru gre șeala s ăvâr șit ă, „ora trecut ă ai lucrat bine, procedeaz ă la fel în continuare,
precum și elemente de mobilizare, nu m ă a șteptam la a șa ceva de la tine” sau „î ți șade
mai bine comportându-te ca în excursie, decât ca ac um”.
De mare importan ță și utilitate în cunoa șterea preocup ărilor, intereselor și
fr ământ ărilor elevilor – a șa cum de altfel știm cu to ții – este comunicarea eficient ă cu
ace știa.
În cartea Dialogul în educa ție Gilbert Leroy define ște dialogul autentic astfel: „un
dialog este autentic, dac ă fiecare personalitate se angajeaz ă în întregime, se manifest ă
exprimându-și cu sinceritate, – pentru c ă se simte aprobat ă – emo țiile, ideile,

79 experien țele, acceptând în totul sentimentele, ideile și experien țele celorlal ți, pentru c ă
dore ște s ă le în țeleag ă, la nevoie s ă-și modifice atitudinile și inten țiile, cooperând cu
ceilal ți într-o c ăutare comun ă”.
Psihologii educa ției cred c ă numai o asemenea angajare total ă este capabil ă s ă
modifice personalitatea, f ăcând-o s ă se dep ăș easc ă, s ă realizeze schimb ări profunde în
gândire și atitudini.
Comunicarea înseamn ă și a ști s ă-i ascult ăm pe tineri (nu este vorba de notare).
În aceast ă perioad ă de constituire a unui nou nivel al con știin ței de sine, când
încep s ă se contureze idealurile morale, rolul exemplului este foarte mare. Nu se poate s ă
nu existe, la cine î și propune s ă-i educe pe al ții, con știin ța c ă, prin însu și locul pe care-l
ocup ă în procesul pedagogic – el este implicit un model și c ă fiecare detaliu de conduit ă
și de exprimare este, reproductibil pe scar ă social ă de c ătre genera ții întregi, avide de a
prelua exemplul. Oricât ă punctualitate și precizie în informa ții am cere elevilor dac ă noi
în șine întârziem la ore sau ne prezent ăm nepreg ăti ți for ța exemplului e mai mare decât
puterea vorbelor, a cerin țelor.
Este de remarcat faptul, de altfel cunoscut în peda gogie, și anume c ă un educator
exercit ă cea mai mare influen ță asupra discipolilor s ăi nu atât prin ceea ce sus ține
(propune etc.) cât, mai ales, prin ceea ce face sau demonstreaz ă prin propria sa conduit ă:
„Nu-i înve ți pe al ții ceea ce știi. Nu-i înve ți ceea ce vrei, îi înve ți ceea ce e ști. Exemplul
determin ă fapte de conduit ă și de con știin ță ” (J. Jaurés).
Comportamentul nostru pedagogic trebuie supus în pe rmanen ță unei autoanalize
cât se poate de realiste. Pentru un profesor echili brat acest lucru nu este imposibil. Orice
dasc ăl cu voca ție este interesat de efectul strategiilor/metodelor educa ționale pe care le
aplic ă iar în situa ții conflictuale cu elevii (dac ă acestea apar), caut ă cauza și în propriile
manifest ări.
A fi profesor nu înseamn ă a decide singur. Scandalul, revolta, nesupunerea
sistematic ă a unui elev (grup) eviden țiaz ă o deficien ță a contactului uman, a rela țiilor
interpersonale. Sunt semnificative: lipsa de variet ate a procedeelor, stilul, intensitatea
vorbirii, chiar timbrul vocii, caracterul informa țiilor – interesante sau nu, lipsa înt ăririlor
pozitive și alte caracteristici le credin ței dasc ălului. Și mai conving ătoare, poate, în acest
sens, este reflec ția urm ătoare care se refer ă la voca ția profesional ă: „Dac ă nu ai, la
vederea unui copil sau a unui tân ăr, o tres ărire emotiv ă și o înclinare de a-i îndruma ori

80 de a-i veghea destinul, dac ă nu po ți s ă îmbraci într-o c ăldur ă emotiv ă, generoas ă rela țiile
și dialogul cu un tân ăr, nu ai de ce s ă te faci dasc ăl. Teoria comunic ării umane, în cele
mai recente descoperiri ale sale, arat ă c ă emo ția și sentimentul sunt primele vehicule de
informa ții”.(M. Mali ța, Idei în mers )

81 Capitolul IX
Perioadele tinere ții

( de la 25 ani la 31- 35 ani )
Perioada de la 20 la 24 ani, a adolescen ței prelungite, se exprim ă ca o perioad ă de
trecere în care se manifest ă caracteristici ale adolescen ței și caracteristici noi ce sunt ale
tinere ții, ale st ării de adult tân ăr.
Tipul fundamental de activitate ce define ște tân ărul devine cel de persoan ă
angajat ă social, produc ătoare de bunuri materiale, spirituale sau de prest ări de diferite
tipuri de servicii sociale (munca salariat ă), ca adaptare la un anumit gen de activitate,
expresie a diviziunii sociale a muncii. Tipul de re la ții devine foarte complex.. Pe de o
parte, tân ărul se însereaz ă în ierarhia profesional ă, pe de alt ă parte, în forme de
intercomunic ări cu colegii de munc ă. Rela țiile sociale realizate în etapele anterioare se
rarefiaz ă. Rela țiile în familia de provenien ță se emancipeaz ă deplin, dat ă fiind
constituirea unei noi familii și absorb ția în reala țiile de intimitate ale acesteia.
Deosebit de complex ă este problema subetapelor tinere ții. Limita inferioar ă se
suprapune peste perioada de la 20 la 24 de ani, per ioad ă în care exist ă câteva categorii de
tineri: unii care se afl ă în produc ție, al ții care-și realizeaz ă studiile superioare, a treia
categorie este a celor care lucreaz ă și continu ă studiile la înv ăță mântul cu frecven ță
redus ă sau înv ăță mânt la distan ță . Ca atare, perioada cuprins ă între 20 și 24/25 de ani este
pregnant de trecere spre statutul social virtual de adult, pe când perioada adolescen ței
rămâne o perioad ă de trecere spre statutul biologic poten țial de adult. Câ știgarea
statutului social de adult echivaleaz ă cu dobândirea autonomiei economice (prin
remunera ție-salariu) și acest fapt creeaz ă o autonomie (independen ță ) foarte mare,
precum și posibilitatea organiz ării condi țiilor de trai în contextul acestei independen țe.
D. Levinson nume ște perioada de la 17 la 22 ani, vârsta de adult tân ăr și consider ă
că se caracterizeaz ă prin coexisten ța statutului de adolescent cu cel de adult tân ăr.
Consider ă c ă este o perioad ă de tranzi ție dominat ă de trecerea tân ărului de la starea de
copil-bărbat la aceea de b ărbat tân ăr. J. Rousselet semnaleaz ă pentru tinerele fete o astfel
de evolu ție ceva mai devreme, în perioada adolescen ței, dup ă stabilizarea relativ ă a
ciclului. De altfel, o serie de autori printre care Douvan și Adelson consider ă c ă

82 adolescentele nu trec prin crize de identitate pute rnice în adolescen ță , cât mai ales în
perioada de tranzi ție (adolescen ța prelungit ă), cu un moment de mai intens ă identificare
și identitate dup ă c ăsătorie.
Perioada tinere ții implic ă o dilatare la limita sa superioar ă, în zilele noastre, fapt ce
determin ă oarecare nonconsecven țe în determinarea acesteia de c ătre diferi ți autori. În
acest sens, D. Levinson consider ă c ă vârsta adultului tân ăr se refer ă la o distan ță de
dezvoltare psihic ă între 17-18 ani la 45 de ani, cu o oarecare difere n ță între cele dou ă
sexe, în sensul c ă pentru b ărba ți aceast ă vârst ă se consum ă între 20 și 40 ani. Pentru
subetapa de adult tân ăr, de la 18/19 la 22 de ani, autorul citat consider ă c ă e specific ă
vigoarea fizic ă evident ă, dublat ă de inteligen ță , memorie, abilit ăți, aptitudini deplin
utilizabile, și de bun randament. O mare st ăpânire a propriilor posibilit ăți și for țe creeaz ă
un sentiment de plin ătate, de for ță și vigoare fizic ă și spiritual ă, antrenate în lupta pentru
scopuri propuse și pentru constituirea familiei și stabilirea locului în societate. Prin toate
acestea, perioada tinere ții este esen țial ă în supravie țuirea spe ței.
Erik Erikson a caracterizat vârsta tinere ții (ca vârst ă mijlocie în ciclurile vie ții) ca
fiind dominat ă de amplificarea identit ății sociale și de angajare, implicarea pe acest plan
făcându-se prin sarcini sociale. În acest timp, tiner e țea se caracterizeaz ă, dup ă acest autor,
prin tr ăirea intens ă a experien ței dragostei și începutul vie ții de familie, ceea ce duce la
dezvoltarea intimit ății. Ca atare, aceast ă perioad ă se dezvolt ă influen țat ă de pendularea
dintre intimitate, izolare și starea în care eul simte necesitatea de a se lega de noi
persoane, grupuri, organiza ții, cauze etc. Se dezvolt ă astfel calitatea și capacitatea de
partener și, legat de acest statut, se dezvolt ă diferite for țe morale interne intime care
justific ă și alimenteaz ă sacrificii și compromisuri. Dragostea și munca cap ătă un loc
central în structura de con ținut a personalit ății. Mai mul ți psihologi pun în eviden ță faptul
că tinere țea este ultima etap ă în care joac ă rol central și-și pun amprenta pe demarca ția
institu ționalizat ă evenimente deosebite ca: finalizarea școlarit ății, majoratul, c ăsătoria și
condi ția parental ă.
În clasificarea lui N. Baylev, axat ă mai ales pe dezvoltarea inteligen ței, perioada
de adult este plasat ă ca dezvoltare între 22 și 44 de ani. În schimb, OMS consider ă
tinere țea ca desf ăș urându-se între 18/20 de ani și 35 de ani, limita superioar ă a perioadei
adulte tinere coincizând cu vârsta la care toate or ganele și sistemele organismului
func ționează în condi ții și la parametri superiori.

83 U. Șchiopu și E. Verza consider ă c ă tinere țea, inclusiv tendin ța u șoar ă de dilatare a
acesteia la limita superioar ă, se extinde între 24 și 25 de ani. Consider ă, de asemenea, c ă
perioada tinere ții se poate împ ărți în trei subetape: aceea de adaptare profesional ă și
familial ă, între 24 și 28 de ani; cea de-a doua perioad ă este cuprins ă între 28 și 32 de ani,
perioad ă de implanta ție, în care se intensific ă experien ța profesional ă și se dezvolt ă
statutul de p ărinte, dat fiind faptul c ă adeseori apare un al doilea copil în familie; a tr eia
subetap ă, între 32 și 35 de ani, este o perioad ă de stabilitate relativ ă a adapt ării, a
valorilor, conduitelor și aspira țiilor formulate între timp.

84 Capitolul X
Vârstele adulte

Materialele privind biografiile oamenilor celebri și media de vârst ă pentru crea ția
de valoare în diferite domenii pun în eviden ță un aspect important al dezvolt ării psihice
în perioadele adulte: S-a constatat c ă, în general, vârstele adulte mai tinere, de și foarte
creative, au un poten țial de stabilitate mai redus (marea industrie a pus în eviden ță
fluctua ția mare a for ței de munc ă pân ă la 30-35 ani), fiind apoi urmat de stabilitatea
relativ mare a celorlalte vârste în procesul de per petuare a progresului social-cultural și
profesional.
Aceste aspecte au creat o aten ție crescut ă pentru vârstele adulte și pentru trecerea
lor pe planul mai activ al cercet ării.
Exist ă un coeficient de interven ție a factorilor biologici și în timpul vârstelor
adulte, ca și în cazul proceselor de cre ștere din vârstele tinere. La vârstele de peste 35 d e
ani au loc forme de exprimare de maxim ă for ță , energie, prin care se realizeaz ă
contribu ția consistent ă a adul ților la cerin țele vie ții sociale. De altfel, vârstele adulte se
mai numesc și vârste active.
O serie de factori implica ți în via ța social-economic ă și cultural ă influen țeaz ă
longevitatea, activismul mai mare al omului modern fa ță de cel din alte perioade istorice,
de exemplu st ăpânirea energiei atomice, zborul pe Lun ă, utilizarea electronicii, a
laserului, a informaticii etc.
Printre psihologii mai cunoscu ți, Ch. Buhler a colec ționat în jurul a 100 biografii
și 50 de anamneze din literatur ă pe care le-a tratat din optica vârstelor și a încercat s ă
identifice curba ascendent ă și degeneratoare a vie ții umane pe aceast ă baz ă. Ulterior a
disociat declinul biologic de cel intelectual.
W. Stern a operat cu imaginea piramidei dinamice a vârstelor, în care spre anii
adul ți vârful se caracterizeaz ă prin diminuare. Și White consider ă c ă exist ă perioade ale
vârstelor adulte ce continu ă concentricitatea perioadelor din vârstele de cre ștere.
În ceea ce prive ște aspectele diferen țiatoare, Allport a enumerat șase tr ăsături
specifice adultului și anume:
• con știin ță de sine larg ă;

85 • rela ții și raporturi intime;
• securitate emo țional ă fundamental ă;
• preocupare obiectiv ă;
• obiectivare de sine;
• armonie relativ ă cu propriile achizi ții din experien ța personal ă.
Cl. I. Leuba a elaborat o lucrare legat ă de vârstele adulte, în care a stabilit
diferen țe numeroase între adultul tân ăr, adultul de vârst ă mijlocie și adultul tardiv. Au
efecte influen țele culturale, sociale ale personalit ății adulte, dar se exprim ă particularit ăți
și în dezvoltarea senzorial ă, nervoas ă, glandular ă, se dezvolt ă și complic ă planul mental
și al simbolurilor etc.
H. Thomae a atras aten ția asupra periodiz ărilor efectuate pentru vârstele adulte;
trebuie s ă se aib ă în aten ție rolurile, sarcinile care maturizeaz ă, în sensul implant ării
omului în sarcinile și în responsabilit ățile sociale. Din acest punct de vedere, exist ă
anumite particularit ăți ale „amprentei tr ăirilor subiective” dup ă acest autor, amprente ce
se refer ă la ac țiunea trecutului, prezentului și viitorului. Pentru trecut se caracterizeaz ă ca
fiind asimilat sau neasimilat, prezentul ca fiind c onstructiv sau cu obstacole, iar viitorul
ca deschis, opac sau amenin ță tor.
R. Bergler a operat cu un model multidimensional de dezvoltare în care variabilele
sociale au fost scoase pe primul plan împreun ă cu atitudinile ca și conexiunile dintre ele,
ca elemente deosebit de sensibile și importante. El s-a referit la faptul c ă atitudinile sunt
dimensiunile psihice cele mai sensibile, deoarece s unt influen țate de toate evenimentele
vie ții sociale, dar mai ales de :
• concuren ța social ă și profesional ă;
• situa ția familial ă;
• interiorizarea lumii și a imperfec țiunilor ei reale;
• ocupa țiile cu monotonia propriei vie ți cotidiene;
• interiorizarea caracterului definitiv al propriului destin;
• confruntarea cu caracterul finit al existen ței în lumea real ă.
C. C. Miles, analizând stadiile adulte, s-a referit la apari ția copiilor și a considerat
ciclurile vie ții ca tinzând s ă fie axate pe ciclurile de apari ție și cre ștere a copiilor, a
familiei ca unitate.

86 O serie de autori se opun opticii periodiz ării adulte și emit ipoteza c ă starea adult ă
este de consolidare. Robert Lifton sus ține și el c ă o serie de caracteristici psihice se
optimizeaz ă, dar altele se deteriorizeaz ă, la fel ca R. Berguss care se refer ă la capacit ățile
biologice și psihologice ale func țiilor, la productivitate, tr ăsături caracteristice, integrarea
profesional ă, statutul social și rolurile de vârst ă.
M. Zlate a schi țat o împ ărțire a vârstelor adulte, dup ă cum urmeaz ă: tinere țea,
maturitatea și involu ția. Considerând controversat ă situa ția tinere ții ca registru de vârst ă,
autorul citat ader ă totu și la ideea c ă tinere țea începe la 20 de ani și se caracterizeaz ă
printr-o mai mare armonizare, stabilizare și maturizare, prin adâncirea socializ ării,
specializarea profesional ă, angajarea în via ța social ă. Maturizarea (perioada adult ă) e
considerat ă ca perioada unei maxime realiz ări – ca perioada celei mai înalte
productivit ăți, a armoniz ării intereselor, aptitudinilor, deprinderilor, a mo dalit ăților
interrela ționale, a con știin ței, inclusiv a securiz ării emo ționale – și a structurii concep ției
filosofice de via ță . În fine, involu ția (vârstele de involu ție) se caracterizeaz ă prin declin
compensat, inegal, prin uzur ă datorat ă îmb ătrânirii etc.
Se poate constata c ă, fluctua ția criteriilor de diferen țiere a stadiilor, inclusiv a
celor adulte este foarte mare. Datorit ă utiliz ării de criterii diferite, se consemneaz ă
diferen țe în ceea ce prive ște limitele inferioare și superioare ale fiec ărei etape adulte. Cele
mai critice momente ale ciclurilor vie ții sunt perioadele de trecere de la 16 la 25 de ani și
cele de dup ă 50 de ani.
În literatura de specialitate se atrage aten ția asupra crizei de la 40 de ani. Aceste
vârste sunt profund influen țate de evenimentele familiale. Primele se prelunges c peste
limita inferioar ă spre zonele tinere ții. Vârstele terminale, ca și vârstele critice în jurul a
40 și a 50-55 de ani se afl ă sub semnul cre șterii longevit ății și al ie șirii din via ța activ ă,
profesional ă. Se tinde s ă se consolideze o vârst ă matur ă tardiv ă prelungit ă datorit ă
cre șterii condi țiilor de via ță , a suportului medical și de cultur ă medical ă preventiv ă mai
bun ă și mai larg ă, fapt ce pune în eviden ță o dilatare a vârstelor adulte active.

10.1. Subetapele vârstei adulte
Având în vedere ideea c ă stadiile dezvolt ării psihice au drept criterii de
diferen țiere tipul fundamental de activitate și tipul de rela ții implicate, se poate considera
că expansiunea cumulativ ă în caracteristicile muncii profesionale și în ierarhia posturilor

87 de munc ă constituie tipul fundamental de activitate în peri oadele adulte, iar structura
rela țiilor de munc ă sociale și de familie (valoarea lor contribuant ă în afectarea și
dezafectarea identit ății și a subidentit ăților) constituie tipul de rela ții caracteristice și în
aceast ă perioad ă. Ca atare, se pot diferen ția urm ătoarele subetape adulte:
1) Prima perioad ă adult ă, între 35 și 45 de ani, se poate considera c ă se consum ă
vârsta adult ă de stabilitate în care implicarea profesional ă este intens ă, activitatea pe acest
plan este cumulativ ă, activ ă și creatoare. Adeseori la aceast ă vârst ă se mai parcurge o
școal ă de perfec ționare, de reciclare, o facultate sau un doctorat e tc. Statutele și rolurile
sociale încep s ă fie mai înc ărcate de responsabilit ăți, accesul în ierarhia profesional ă este
activ.
În via ța de familie, copiii încep s ă frecventeze școala, ceea ce creeaz ă o cre ștere
relativ ă a con ținutului subidentit ății de p ărinte și o modificare în evolu ția familiei.
2) Perioada adult ă dintre 45 și 55 de ani se caracterizeaz ă prin trecerea pe planuri
de mai mare responsabilitate profesional ă și social-cultural ă, și aceasta cu atât mai mult
cu cât vor fi mai multe etape de reciclare parcurse . Subidentitatea de so ț se va diminua
ușor ca și aceea de p ărinte, dat fiind faptul c ă independen ța copiilor (mari de cele mai
multe ori) nu mai necesit ă o aten ționare permanent ă în acest rol. Evolu ția feminin ă este
relativ mai tensional ă și înc ărcat ă de indispozi ții și anxiet ăți cu substrat biologic-
hormonal (menopauz ă).
3) Perioada adult ă prelungit ă (de la 55 la 65 de ani) se caracterizeaz ă printr-o
oarecare diminuare a for țelor fizice, fiind o perioad ă critic ă, mai ales pentru femei.

10.2. Caracteristicile personalit ății la vârstele adulte
Omul modern implicat în forme de responsabilitate complex ă pe direc ții,
subidentit ăți în care este solicitat (profesie, via ță social ă, familie și statut matrimonial) se
afl ă în mare parte absorbit în angajamentele sociale și dispune de relativ pu țin timp.
Standardul de via ță se afl ă în cre ștere. Responsabilitatea în familie este complex ă; copiii
au nevoie de hran ă, îmbr ăcăminte, spa țiu personal pentru înv ățare și odihn ă, distrac ții,
educa ție.
În perioada adultului tân ăr, personalitatea este antrenat ă în tr ăiri afective intense,
aspira ții puternice, nu totdeauna în acord cu posibilit ățile personale. Se manifest ă
conflicte de rol și statut, deoarece adultul tân ăr, preg ătit teoretic întâlne ște la locul de

88 munc ă persoane mai limitate, mai pragmatice. O mare part e din disponibilit ăți nu se
utilizeaz ă social, ceea ce creeaz ă nesiguran ță și derut ă latent ă. Studiul personalit ății legat
de adaptarea profesional ă și social ă a pus în eviden ță pentru aceast ă perioad ă 3 tipuri de
situa ții:
• situa ții în care se tr ăie ște disconfortul legat de „ șocul realit ății”, ceea ce
are drept consecin ță inadaptarea profesional ă, bazat ă pe investi ții mari
de aspira ții și cerin țe de responsabilit ăți ce nu sunt adaptate la condi țiile
reale ale locului de munc ă;
• situa ții în care adultul tân ăr investe ște în activitatea profesional ă
aptitudini, dar nu multe aspira ții și adaptarea se realizeaz ă, dar nu este
extins ă;
• situa ții în care adultul tân ăr investe ște aspira ții.
În perioada dintre 45 și 55 de ani se con știentizeaz ă sim țul reu șitei și împlinirii sau
al nereu șitei și neîmplinirii în combina ții de reu șit ă, cu neîmplinire și sim ț de ratare latent
sau nereu șit ă cu impliniri (la persoane foarte creative), nereu șita și neîmplinirea (sim ț de
ratare activ). În fine, exist ă și cazurile de reu șit ă în împlinire.
În perioada de la 55 la 65 de ani, sub imperiul dez angaj ării profesionale are loc în
mai mare m ăsur ă con știentizarea sim țului reu șitei și al împlinirii, o înc ărcare cu nelini ște
și anxietate și preg ătirea pentru un nou „ șoc al realit ății” (pensionarea).

89 Capitolul XI
Vârstele de regresie

Considerate ca vârste fragile, de involu ție, etapele de dup ă 65 de ani pun mai
multe probleme clinice decât celelalte vârste. Gero ntologia, știin ța despre b ătrâne țea
uman ă, s-a n ăscut în contextul filosofiei și medicinii cu mult timp înainte de epoca
noastr ă. Observa țiile comune consider ă b ătrâne țea ca vârst ă a în țelepciunii, cu tendin țe de
împ ăcare cu lumea și de deta șare de via ță .
Înc ă din antichitate au ap ărut observa ții pertinente privind b ătrâne țea, observa ții ce
au influen țat concep țiile și punctele de vedere ale Rena șterii și ale gândirii moderne.
Stadiile perioadelor de involu ție.
Conceptul de b ătrâne țe a trezit numeroase dispute nu numai datorit ă faptului c ă
îmb ătrânirea este foarte diferit ă în diferite arii geografice (factori bioclimatici) , dar și de
la persoan ă la persoan ă.
Speciali știi consider ă c ă se poate vorbi de 3 stadii: stadiul de trecere spr e b ătrâne țe
(de la 65 la 75 de ani), stadiul b ătrâne ții medii (de la 75 la 85 de ani) și stadiul marii
bătrâne ți sau al longevivilor (peste 85 de ani).
Tipul fundamental de activitate devine adaptarea la un nou orar de activit ăți
(familiale și sociale), consult ări profesionale etc. Tipul de rela ții se modific ă
restrângându-se din aria profesional ă, dar și din aria altor activit ăți. Ie șirile încep s ă fie
condi ționate tot mai mult de timpul favorabil, însorit și de dispozi ție. În perioada de
trecere , subidentitatea profesional ă se dezoficiaz ă și se integreaz ă în subidentitatea
social-ob șteasc ă. Subidentitatea marital ă r ămâne esen țial ă. Subidentitatea parental ă
rămâne relativ expansiv ă, datorit ă apari ției nepo ților care solicit ă emo țional identificarea
de prelungire a urma șilor. Înceteaz ă caracteristicile reproductive ale vie ții la b ărba ți. Este
o perioad ă de oarecare fragilitate biologic ă. Bolile mai curente sunt infarctul, cancerul,
bolile respiratorii. De obicei, bolile se trec greu . La femei sunt mai frecvente tulbur ările
afective.
În perioada bătrâne ții propriu-zise , subidentitatea parental ă se contract ă u șor,
subidentitatea social ă se exercit ă în teritoriul social accesibil.

90 În perioada marii b ătrâne ți subidentit ățile suprapuse se contract ă; uneori poate
avea loc o disolu ție de sine.
Caracteristici psihice. Întregul tablou al activit ății psihice poart ă, pe de o parte,
amprenta experien ței de via ță parcurse, pe de alta, a proceselor complexe de ree chilibrare
ce antreneaz ă for țele compensatorii ale experien ței și cele func ționale ale organismului.
Văzul se degradeaz ă prin sc ăderea capacit ății de modificare a cristalinului
(presbi ție). Scade capacitatea discriminatorie a nuan țelor de culori și câmpul vizual
cromatic. Are loc sc ăderea clarit ății imaginii, a acomod ării vizuale și convergente, a
acuit ății și discrimin ării vizuale.
Auzul se modific ă, de asemenea. Scade sensibilitatea absolut ă auditiv ă. Auzul
fonematic devine mai pu țin sensibil. Fenomenele de surditate se manifest ă de cele mai
multe ori datorit ă scleroz ării urechii interne. În cazurile în care sunt afect ate celulele
centrilor corticali ai analizatorului auditiv, au l oc fenomene de surditate psihic ă ce se
manifest ă prin faptul c ă persoana în cauz ă aude, dar nu în țelege. Exist ă o sc ădere a
toleran ței auditive, o mai mare fragilitate a acesteia.
Dezvoltarea proceselor psihice complexe. Procesele de cunoa ștere complexe sunt
influen țate de experien ța cultural-intelectual ă, dar și de capacit ățile func ționale
constituite între timp, de și acestea sunt relativ mai fragile la deteriorare. În ceea ce
prive ște problema memoriei, apar câteva fenomene caracter istice. Mai semnificativ este
faptul c ă degradarea memoriei este mai pregnant ă pentru componenta ei de scurt ă durat ă
(MSD). Memoria de mai lung ă durat ă (MLD), este mai rezistent ă. Oamenii în vârst ă uit ă
ușor unde au pus un obiect, ce au spus într-o împreju rare sau alta etc. În memoria de
lung ă durat ă (MLD) mai rezistent ă, se fac totu și asocia ții confuzive. Devine mai lent ă
gândirea, aten ția, vorbirea (au loc și modific ări de voce). Aceasta din urm ă se realizeaz ă
cu pauze relativ lungi. Concomitent are loc o exace rbare a emo ționalit ății, a nervozit ății,
a st ărilor de irascibilitate, a fenomenelor de dominare și refulare mai ales în faza a doua,
când se manifest ă și tulbur ări ale unor func ții psihice – slab ă cooperare, anxietate,
capricii, dependen țe de moment etc. Desigur, exist ă destule persoane în vârst ă care
reu șesc s ă-și conserve luciditatea și echilibrul psihic general și r ămân active, cooperante,
deschise la nou, se p ăstreaz ă pe un palier de bun ă adaptare vreme îndelungat ă. Multe
deprinderi se men țin chiar dac ă viteza ac țiunilor scade.

91 Declinul psihic în b ătrâne țe este condi ționat de o serie de factori ce țin atât de
natura subiectiv ă și de structura anatomo-fiziologic ă a individului, cât și de condi țiile de
mediu, de rezisten ța organic ă și mai cu seam ă a sistemului nervos central. Se știe c ă via ța
subiectiv ă a fiec ărui om este influen țat ă multilateral de felul în care tr ăie ște, de faptul
dac ă au ac ționat asupra sa sau nu factori stresan ți, dac ă a dus o via ță ordonat ă și
echilibrat ă, dac ă s-a realizat profesional și a avut satisfac ții etc. La toate acestea trebuie
ad ăugat și factorul genetic care poate contribui la conserva rea func țiilor psihice și la
men ținerea însu șirilor fizice în anumite limite sau dimpotriv ă, la accentuarea unor
manifest ări de „pr ăbu șire” psihofizic ă a individului.
Inteligen ța poate s ă se men țin ă relativ activ ă. Operativitatea nespecific ă se
conserv ă relativ bine în prima etap ă (65-75 ani). Totu și, tumultul ideilor scade, se
manifest ă momente de vid intelectual, urmate de momente de c on știentizare a declinului
pe care îl reprezint ă aceste momente – teama de angajare în discursuri v erbale pentru a nu
ap ărea un astfel de vid. În aceste condi ții se manifest ă reticen țe verbale, timiditate,
autism. Dup ă 70 de ani, discursul verbal devine mai rar în cade n ță .
În genere, emo țiile devin ceva mai primitive. Dintre toate manifes t ările
psihopatice prezente în b ătrâne țe, cele care se refer ă la tulbur ările afectivit ății sunt
dominante și î și pun pecetea pe întregul comportament al acestora. St ările depresive au o
frecven ță mai mare la persoanele în vârst ă, la care determin ă un dezechilibru în plan
intern, pe de o parte, iar pe de alt ă parte, perturb ă rela țiile individului cu cei din jurul s ău
și se creeaz ă fenomene de dezadaptare. Se pare c ă la majoritatea persoanelor în vârst ă
depresia este înso țit ă de o stare de team ă fa ță de ideea mor ții și regretul pentru perioadele
fericite din via ța individual ă. Asemenea st ări se accentueaz ă dup ă pierderea partenerului
sau a cuno știn țelor de vârst ă apropiat ă. În alte cazuri, ideea de inutilitate sau cea de
neluare în seam ă de c ătre cei din jur imprim ă un caracter tragic de triste țe și sentimentul
de frustrare. Persoanele care sufer ă de depresie sunt pesimiste și inhibate, nefericite și
nelini știte, manifest ă negativism fa ță de conversa ții și au greut ăți în activitatea de
concentrare. B ătrânul preocupat cu prec ădere de propria sa persoan ă tr ăie ște o tensiune
nepl ăcut ă și devine iritabil la situa ții nesemnificative.
Un alt fenomen care se manifest ă în tulbur ările afective este cel de hipertrofiere a
sinelui, ca urmare a raport ării la propria persoan ă a tuturor faptelor, și de justificare a
comportamentului (s ău) prin dilatarea drepturilor personale și atrofierea sensibilit ății. În

92 cazurile mai grave apare sindromul de depersonaliza re care se exprim ă printr-o pierdere a
identit ății personale. Persoana în cauz ă se comport ă ca și când nu-și apar ține sie și,
emo țiile sunt reci și lipsite de vioiciune, lucrurile se desf ăș oar ă „ca în vis” și este inhibat ă
latura comunica țional ă. Dup ă stresuri prelungite, sindromul depersonaliz ării se
accentueaz ă și se manifest ă asociat cu alte dezordini psihotice cum ar fi ipoh ondria,
isteria etc. Manifest ările depersonaliz ării sunt mai frecvente la femei, dar se pare c ă
fenomenele nu sunt atât de violente ca la b ărba ți.
Func ția mnezic ă are și ea de suferit în vârstele înaintate. Cel mai ades ea apar
hipomneziile, dar și manifest ări mnezice relativ limitate. De cele mai multe ori,
hipomnezia apare pe fondul unor nevroze și psihoze când se manifest ă ca fenomen
secundar. Dar sunt și situa ții când hipomnezia apare în prim plan și când are tendin ța de a
se agrava ajungând la amnezie. La persoanele în vâr st ă se întâlne ște frecvent a șa-numita
amnezie infantil ă de origine afectiv ă. Câteodat ă uitarea acoper ă momente din via ța
individului și anume, primii 15-17 ani. Aceast ă amnezie prelungit ă este considerat ă de
unii autori c ă apare în urma ap ărării persoanelor, prin uitare, de unele momente peni bile
din via ță . La unele persoane apare dominant fenomenul de per severare. În aceast ă
situa ție, se repet ă pentru acela și interlocutor faptele prezentate în alte ocazii. C ând i se
atrage aten ția de c ătre cei din jur se sup ără, se enerveaz ă și manifest ă un negativism
verbal temporal. Fr ământ ările interioare se produc accentuat în situa ția când persoana î și
dă singur ă seama de neajunsurile sale pe linia mnezic ă.
Tulbur ările memoriei se asociaz ă frecvent cu cele ale gândirii și limbajului. Ideile
de persecu ție creeaz ă impresia persoanei c ă este în permanen ță observat ă și urm ărit ă, c ă
nimic din ceea ce spune și gânde ște nu este pe placul altora. Aceste st ări se pot asocia cu
ideile ipohondrice când persoana se crede bolnav ă somatic și nu i se acord ă aten ția
cuvenit ă, sau nu este crezut ă. În plan verbal exprimarea devine anevoioas ă, lent ă și
incoerent ă. De multe ori oamenii în vârst ă nu-și g ăsesc cuvintele potrivite, apar repet ările
și u șoare forme de bâlbâial ă. Scrisul este nesigur, col țuros, tremurat și sacadat.
Fenomenele parkinsonice, care intervin frecvent, în greuieaz ă și mai mult transpunerea
ideilor în spa țiul grafic.
În plan comportamental, persoanele cu astfel de tul bur ări se manifest ă ca nervoase,
irascibile și tr ăiesc un sentiment de frustrare. În situa țiile mai dificile, comportamentul

93 aberant se traduce prin p ărăsirea temporar ă a domiciliului, vagabondaj și fuga de
colectiv.
Via ța social-cultural ă a persoanelor în vârst ă este în genere mai pu țin apt ă de
activit ăți numeroase și variate.
La vârstele înaintate expectan ța obiectiv ă și subiectiv ă a mor ții este din ce în ce
mai mare.
Se diferen țiaz ă trei fa țete ale evenimentelor terminale: moartea biologic ă,
psihologic ă și social ă, fiecare dintre acestea cu manifest ările specifice.

94 Capitolul XII
Respectul de sine, component ă esen țial ă
a dezvolt ării umane

12.1. Ce este respectul de sine?
Respectul de sine = “A ști să-mi apreciez propria valoare și importan ță și a avea
tăria de caracter necesar ă pentru a r ăspunde de faptele mele și a ac ționa responsabil fa ță
de al ții”.( Defini ția oficial ă a Comisiei californiene pentru Promovarea Respectu lui de
Sine și a Responsabilit ății Personale și Sociale, 1990 )
Accep țiuni ale termenului “respectul de sine” în diferite limbi:
În Fran ța și în zonele lumii vorbitoare de limb ă francez ă, respectul de sine este
amour-propre. În Italia iubire de sine este autosti ma, iar vorbitorii de limb ă spaniol ă de
pretutindeni ăl numesc autoestima. Pentru germani este Selbstacht ung.
Dic ționarul englez The Oxford English Dictionary ofer ă urm ătoare defini ție:
“apreciere sau opinie favorabil ă despre sine”. Dic ționarele nord-americane îi reduc sensul
la “încredere de sine”. Sinonimele lui din dic ționarul Thesaurus sunt “încredere”,
“autoapreciere”, “demnitate”, “mândrie”. Antonimele lui pot fi urm ărite pe o scar ă de la
“îndoial ă de sine” și “anulare a sinelui” pân ă la “ur ă de sine” și “ru șine”.
Întorcându-ne în timp, Platon considera “iubirea de sine ra țional ă” ca fiind de o
importan ță esen țial ă pentru dezvoltare, de vreme ce doar ea “îi cere om ului s ă fie
preocupat de condi ția lui viitoare”.
Aristotel a șeza semnul egalit ății între mul țumirea de sine și fericire. În timpul
acelei vârste de aur a Greciei, cu mai mult de trei secole înainte de na șterea lui Hristos,
oikeiosis reprezenta cauza a aproape tot ce este bu n. Din acest centru, se formau
succesiuni de cercuri concentrice ale iubirii: mai întâi fa ță de propria persoan ă, apoi fa ță
de copiii t ăi, apoi fa ță de familia ta și în sfâr șit fa ță de întreaga specie uman ă.
Stoicii au mai ad ăugat un cerc: iubirea de natur ă. Astfel, iubirea de sine a devenit
punctul central al credin ței conform c ăreia comuniunea cu natura este mai de dorit decât
obedien ța fa ță de conven țiile sociale. Înstr ăinarea de sine era considerat ă distructiv ă, și
nu numai pentru sinele individual – de vreme ce ea te împiedic ă și s ă respec ți natura.

95 Se pare c ă, o filozofie cu cât este mai veche, cu atât mai mu lt consider ă respectul
de sine ca fiind surs ă de putere, revolt ă și o unire cu toate celelalte fiin țe și cu universul
însu și.

12.2. Respectul de sine este personal
Identitatea de sine = copilul interior, copilul din trecut
De și la o prim ă analiz ă s-ar putea crede c ă între noi și copil ăria noastr ă nu exist ă
prea mare leg ătur ă. În realitate lucrurile stau cu totul altfel.
Suntem în mare m ăsur ă tributari evenimentelor pe care le tr ăim în copil ărie;
teoriile psihologiei moderne confirm ă aceast ă realitate.
Psihologii și psihiatrii specializa ți în problematica copiilor au identificat gre șelile
și excesele obi șnuite în cre șterea lor – prea marea indulgen ță , neglijarea lor,
perfec ționismul, abuzul sexual și altele –, urm ărindu-le apoi efectul la fiecare în parte, în
via ța de mai târziu.

12.2.1. Studiu de caz
Literatura de specialitate citeaz ă cazul actri ței Marilyn Monroe care a fost
neglijat ă în copil ărie. Crescut ă de o mam ă cu mari probleme emo ționale, Marilyn a fost
atât de neglijat ă încât credea c ă este invizibil ă. Când mama ei a fost internat ă într-un
spital de boli mintale, Marilyn, viitoarea actri ță , a fost la rândul ei trimis ă într-un
orfelinat. Numai maturizarea prematur ă a corpului ei și aten ția pe care acesta o atr ăgea au
făcut-o s ă se simt ă “vizibil ă” și au convins-o c ă exist ă cu adev ărat. Aceast ă scindare
dintre un sine interior f ără valoare și unul exterior, valorizat din punct de vedere sexu al, o
va urm ări pe tot parcursul scurtei sale vie ți. Problemele pe care ea îns ăș i le descria erau:
perpetua c ăutare a iubirii, neîmplinita dorin ță de integrare, sentimentul de etern outsider,
încercarea de a transforma so ții și iubi ții în ta ți și folosirea sexualit ății pentru a ob ține
căldur ă sufleteasc ă.

12.2.2. Studiu de caz
O alt ă situa ție relevant ă pentru rela ția copilul din trecut adultul de mai târziu se
refer ă la cazul unei jurnaliste (Gloria Steinem) a c ărei copil ărie a fost marcat ă de
existen ța unor puternice tensiuni în familie (mama depresiv ă, o locuin ță insalubr ă, care

96 au condus, pe lâng ă alte cauze, la desp ărțirea p ărin ților). În ciuda convingerii c ă și-a
dep ăș it trecutul, c ă via ța ei liber ă și realit ățile cu care se confrunta sunt singurele care-i
construiesc via ța, lucrurile st ăteau cu totul altfel. Citez: “Am început s ă caut semne care
mă duceau înapoi. De ce oare m ă deprima a șa de mult radioul, iar televizorul și
discursurile nu? Pentru c ă tot ceea ce-mi fusese dat s ă aud în casa unde locuisem cu
mama era radioul. De ce nu îmi puteam oferi securit ate și un loc pl ăcut în care s ă tr ăiesc?
Pentru c ă acestea îmi fuseser ă refuzate în copil ărie. De ce nu apelam la ajutorul
prietenilor? Pentru c ă nu am avut a șa ceva în trecut. De ce mi-am tr ăit via ța în a șa fel
încât a ș fi fost gata s ă plec oriunde, oricând? Pentru c ă în acest fel m ă protejasem
împotriva oric ărei forma de ata șament înc ă de pe vremea când fusesem un copil
vagabond.”
Este arhicunoscut faptul c ă noi continu ăm s ă ne trat ăm pe noi în șine și pe al ții a șa
cum ne-au tratat al ții în copil ărie. Numai devenind con știen ți/con știente c ă aceste
determin ări ale trecutului, aflate dincolo de puterea noastr ă de alegere, putem întreprinde
ceva în vederea schimb ării lor, de și chiar și a șa, tot va imprima la început un sentiment al
înstr ăin ării și al singur ătății ca și cum te-ai afla la marginea universului, sentiment de care
vom sc ăpa ceva mai târziu.

12.3. Respectul de sine înseamn ă descoperire de sine

12.3.1. Studiu de caz
Mahatma Gandhi s-a n ăscut în vremurile de glorie ale Imperiului Britanic , într-o
Indie aflată în al doilea secol de domina ție.
Își dorea s ă devin ă superior, ca și englezii, de aceea a încercat s ă le copieze felul
de a fi, chiar a și mâncat carne timp de un an, min țindu-și astfel familia și înc ălcându-și
propria moral ă.
Era un b ăiat timid și a căzut la examenele pentru medicin ă.
A f ăcut o c ălătorie la Londra, unde o diplom ă de avocat se ob ținea foarte u șor. În
paralel a investit mult timp și bani, încercând s ă devin ă englez. Totu și e șecurile nu l-au
ocolit deloc.
Treptat, a început s ă se simt ă mai bine, ca și cum e șecurile sale ar fi fost semnalele
unui sine autentic.

97 Primind un post în Africa de Sud, a înregistrat pri mul s ău succes: negocierea unei
în țelegeri într-un proces financiar. Descoper ă faptul c ă ceea ce pare a fi o sl ăbiciune într-
un anumit context, poate fi de asemenea un punct fo rte în altul. Astfel Gandhi a înv ățat s ă
caute partea mai bun ă a naturii umane și s ă g ăseasc ă calea spre inima oamenilor, pentru a
uni p ărțile aflate în conflict.
A continuat cu încerc ările de a tr ăi ca un englez, el, împreun ă cu familia lui. Dar,
discrimin ările etnice erau foarte dure. Într-o zi, pe tren, c u bilet de clasa întâi în regul ă, a
intrat din gre șeal ă în barul interzis celor “de culoare” și a fost dat jos în mod brutal din
vagon.
Pentru Gandhi a fost ca o trezire din vis. Oricât d e mult succes ar fi avut în
asumarea unui sine fals, și-a dat seama c ă nuan ța pielii lui îl va umili întotdeauna și îl va
face un “ ță rănoi” în ochii albilor sudafricani. Dup ă ce a dep ăș it șocul a decis, c ă de vreme
ce este dezonorat pentru c ă este indian, va tr ăi ca un indian.
A adoptat haina tradi țional ă indian ă, a fondat o mic ă comunitate experimental ă în
care nimeni nu trata pe altcineva ca pe un inferior folosindu-l pe post de servitor și a
câ știgat multe b ătălii importante pentru drepturile indienilor din Afr ica de Sud.
Revenind în India, spre deosebire de mul ți revolu ționari, încrederea lui în nonviolen ță l-a
făcut s ă în țeleag ă c ă a adopta mijloacele violente nu înseamn ă altceva decât a- și imita
adversarii. Devenise un lider cunoscut abilitatea s a de a înfr ăți oamenii și de a negocia cu
puterea.
Starea de spirit a indienilor era aproape de descu rajare, de multe ori aveau mai
mult ă încredere în britanici decât aveau în ei în șiși. Era vorba despre o mentalitate
colonizat ă, care subjuga acest întins continent, mai eficient decât orice armat ă.
Gandhi a dus o campanie pentru dobândirea demnit ății. El a continuat s ă
vorbeasc ă despre propria-i via ță în termeni de “înainte” și “dup ă” ceea ce el a numit
“experimentele cu adev ărul”; adic ă eforturile lui de a renun ța la sinele fals și de a înv ăța
să aib ă încredere în cel autentic. Dup ă ce a cunoscut umilin ța adus ă de diferitele
ierarhiz ări sociale, el a eliminat orice fel de ierarhizare, a încetat s ă se mai identifica cu
opresorul și astfel a descoperit un secret important – acela c ă un lider nu poate face s ă
creasc ă respectul de sine al oamenilor atâta timp cât el î nsu și se afl ă deasupra lor.

98 12.4. Respectul de sine este cosmic

12.4.1. Studiu de caz
Tom era brutal și crud, fiul unei mame tem ătoare și al unui tat ă autoritar. Colegii
de clas ă î și amintesc de el ca fiind b ătăuș, spaima b ăie ților mai mici, lingu șitor și
slugarnic fa ță de tat ăl s ău sau fa ță de directorul școlii, dar dispre țuitor și dominator fa ță
de al ții.
Devenise genul de persoan ă de care ceilal ți se tem, pe care o lingu șesc sau o evit ă,
dar c ăreia nu-i spun adev ărul. Datorit ă situa ției în care se afla și caracterului s ău, a f ăcut
o depresie.
Un profesor mai în vârst ă, remarcând singur ătatea și depresia lui Tom, i-a dat un
sfat: “nu o vei lua pe o cale gre șit ă dac ă ții minte dou ă lucruri: în primul rând, c ă întregul
poten țial al universului se afl ă în interiorul t ău, în al doilea rând c ă acesta se g ăse ște, de
asemenea în interiorul fiec ărei fiin țe umane”.
Era un mesaj asupra c ăruia a reflectat foarte mult, pe care l-a în țeles și care l-a
ajutat s ă dep ăș easc ă starea psihic ă precar ă. Face tot ce poate pentru a nu r ăni o alt ă fiin ță .
Fiecare – el știe acest lucru – con ține întregul univers (for ța trebuie c ăutat ă în
fiecare din noi).

12.5. Respectul de sine este esen țial
Convingerea c ă e ști iubit și c ă meri ți s ă fii iubit, c ă e ști apreciat și c ă meri ți s ă fii
apreciat a șa cum e ști, reprezint ă esen ța respectului de sine.
Din primii ani de via ță ne sunt necesare confortul psihologic, de a avea p e cineva
care s ă r ăspund ă la plânsetele și nevoile noastre, senzualitatea ținutului în bra țe și a
mângâierilor, diguran ța dat ă de faptul c ă ne putem “oglindi” în fa ța celor ce ne îngrijesc,
pl ăcerea cuvintelor de dragoste și de încurajare. Dependen ța total ă de lume ne face s ă
sim țim c ă avem pe cine conta.
Fără sentimentul de valoare intrinsec ă, copiilor le este greu s ă supravie țuiasc ă
procesului de trecere prin e șecuri și noi încerc ări, care precede orice reu șit ă. Le este și
mai greu s ă se bucure de succes sau s ă sprijine succesul celorlal ți. Lipsa esen ței
respectului de sine poate da na ștere unor persoane dominatoare, cheltuitoare și unor

99 părin ți sau cadre didactice autoritari, pentru care supun erea copiilor nu este niciodat ă
completă.
Con știen ți de valoarea lor intrinsec ă, copiii pot supravie țui greut ăților vie ții și pot
suporta încerc ările deosebite la care sunt supu și.

12.6. Poate fi respectul de sine educat?
Speciali știi în educa ție recunosc tot mai mult faptul c ă educa ția actuală în ăbu șă
respectul de sine, dac ă elevii sau studen ții sunt trata ți ca și cum ar fi ni ște recipiente
goale, f ără foarte mult ă în țelepciune, pe care ei de fapt o posed ă. Încrederea acordat ă
partenerilor de activitate/dialog (elevi, studen ți, colegi de munc ă etc.), expectan țele
pozitive fa ță de ace știa, inocularea ideii eficien ței personale, ar ajuta mul ți oameni care se
simt singuri, vinova ți, nesiguri pe sine.

12.6.1. Rolul grupului în dezvoltarea respectului d e sine
Grupul din care face parte o persoan ă este important în dezvoltarea respectului de sine
a mentorilor acestuia. Evaluându-ne grupul din care facem parte, este bine s ă ne punem
câteva întreb ări:
• Poate vorbi fiecare și este ascultat cu adev ărat și suficient pentru a sim ți c ă
apar ține grupului?
• Are grupul capacitatea de a v ă face s ă v ă sim țiți ca niciodat ă, mai puternici și mai
stimula ți?
• Vă gândi ți la viitoarele întâlniri cu pl ăcere sau ca la o obliga ție?
• Pute ți fi sinceri în interiorul grupului? De exemplu: v ă pute ți bucura? V ă pute ți
mărturisi slăbiciunile? Ave ți încredere în r ăspunsurile care vi se dau?
• Calitatea de membru al acestui grup v ă determin ă s ă ac ționa ți pozitiv și
independent în afara lui?
• Vă creeaz ă grupul sentimentul de mândrie personal ă, f ără a-i pune pe al ții în
inferioritate?
• Vă sim țiți accepta ți a șa cum sunte ți?
• Vă face grupul mai drep ți și mai buni decât a ți crezut vreodat ă c ă ve ți deveni?
• Exist ă un echilibru între ceea ce pri țimi și ceea ce da ți altora?

100 Dac ă nu pute ți r ăspunde afirmativ la aeste întreb ări trebuie stabilit ă direc ția de
interven ție: ce îmi revine mie s ă fac pentru a îmbun ătăți comunicarea cu ceilal ți?

12.6.2. Rolul corpului în dezvoltarea respectului d e sine
Fenomenele care sugereaz ă comunicarea minte-corp (tehnicile de reducere a
stresului, medita ția, efectul placebo) au loc în dublu sens; schimbar ea min ții poate începe
cu schimbarea corpului.
Ne vom referi în continuare la câteva aspecte.
Respira ția . Felul în care respir ăm influen țeaz ă starea min ții noastre.
Respira ția poate influen ța toate celelalte procese – inclusiv cele mentale s au
emo ționale –, iar datorit ă faptului c ă e un proces autonom care poate fi reglat cu u șurin ță ,
el poate și trebuie s ă fie o etap ă prin explorarea multora dintre capacit ățile noastre
recunoscute. De exemplu, expira ția mai lent ă decât inspira ția calculeaz ă mintea;
inspira ția mai lent ă decât expira ția o energizeaz ă; iar echilibrarea celor dou ă procese
creeaz ă echilibrul între emisferele cerebrale. Simpla resp ira ție adânc ă – și concentrarea
asupra ei – reprezint ă o punte spre st ările meditative precum practica Yoga.
Atingerea. Atingerea reprezint ă una dintre cele mai vechi surse ale descoperirii d e
sine – și o necesitate continu ă. Știm c ă bebelu șii lipsi ți de atingere zilnic ă nu cresc
sănăto și, chiar dac ă necesit ățile lor nutri ționale sau alte nevoi de baz ă sunt satisf ăcute.
Fără contacte frecvente și directe cu alte fiin țe vii, termina țiile nervoase comunic ă mai
pu ține semnale informa ționale creierului, iar dezvoltarea este încetinit ă, dac ă nu chiar
oprit ă. Acest lucru a fost dovedit în repetate rânduri în casele de copii unde bebelu șii sunt
adesea bine hr ăni ți dar arareori ținu ți în bra țe.
În ultima vreme cercetarea știin țific ă a început s ă dovedeasc ă importan ța atingerii
prin experimente care s ă utilizeze intensificarea în locul reducerii. Când copiii n ăscu ți
normal beneficiaz ă de mai mult contact piele-pe-piele în timpul prime lor șase luni, ei se
dezvolt ă mai bine din punct de vedere mintal.
Noile tehnici pentru urm ărirea dezvolt ării creierului sus țin c ă atingerea este sursa
primar ă a schimb ărilor neurochimice în copil ărie. Știm de asemenea și c ă mesajul e
eficient împotriva depresiei și hipertensiunii, c ă mângâierile și atingerea în timpul
somnului pot avea efecte multiple, de la sc ăderea presiunii arteriale pân ă la înt ărirea
sistemului nervos.

101 12.7. Corpul și cunoa șterea (corpul în mintea noastr ă)
Imaginea noastr ă corporal ă sau sentimentul propriei valori, la care este lega t ă cea
dintâi, r ămân neschimbate. Sinele fizic reprezint ă o parte vie a noastr ă. Boala, b ătrâne țea,
rănile sau toate lucrurile care clatin ă un pilon al identit ății noastre pot avea repercusiuni
asupra acestuia. Pân ă și lucrurile mici, ca de exemplu afirma ția cuiva c ă ar ătăm odihnite
sau obosite, ne pot schimba viziunea asupra propriu lui corp pentru o clip ă.
Îns ă marea diferen ță const ă în aceea c ă, dac ă avem o imagine în general pozitiv ă
despre corpul nostru și despre noi, nu lu ăm astfel de afirma ții în sens catastrofal; adic ă nu
extrapol ăm un simplu comentariu sau un eveniment negativ pân ă la sentimente de
disperare în leg ătur ă cu întreaga noastr ă personalitate. Când imaginea noastr ă este în
general mai descurajant ă, fiecare lovitur ă devine o dovad ă c ă trupurile noastre nu
valoreaz ă nimic, fiecare compliment este interpretat ca amab ilitate sau lips ă de
sinceritate.

102 BIBLIOGRAFIE

1. Albu, E., (2002), Manifest ări tipice ale devierilor de comportament la elevii
preadolescen ți. Prevenire și terapie, Editura „Aramis”, Bucure ști
2. Atkinson, R., L., (coordonator), (2002), Introducer e în psihologie, Editura
Tehnic ă, Bucure ști
3. Audard, G., (2003),.Respectul. De la stim ă la deferen ță ; o problem ă de nuan ță ,
Editura Trei
4. Birch, A., (2000), Psihologia dezvolt ării, Editura Tehnic ă, Bucure ști
5. Bo țiu, V., Mihailiuc, H., (1993), Copilul și lumea sa, Editura de Vest, Timi șoara
6. Debesse, M., (1970), Psihologia copilului de la na ștere la adolescen ță , Editura
Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști
7. Dumitrescu, I., Andrei, N., (1983), Aspira ții și atitudini în adolescen ță , Editura
Albatros, Bucure ști
8. Hayes, N., Orell, S., (1997), Introducere în psihol ogie, Editura ALL Educational
S.A., Bucure ști
9. Leroy, G., (1974), Dialogul în educa ție, Editura Didactic ă și Pedagogic ă,
Bucure ști
10. Miroiu, M., (2002.), Convenio (Despre natur ă, femei și moral ă), Editura Polirom,
Bucure ști
11. Morand de Jouffrey, P., (1999), Psihologia copilulu i, Editura Teora, Bucure ști
12. Muntean, A., (2006), Psihologia dezvolt ării umane, Editura Polirom, Ia și
13. Osterrieth, P.,A., (1976), Introducere în psihologi a copilului, E.D.P., Bucure ști.
14. Piaget, J., (1965), Psihologia inteligen ței, E.D.P., Bucure ști
15. Piaget, J., Inhelder, B., (1968), Psihologia copilu lui, E.D.P., Bucure ști
16. Prelici, V., (1997), A educa înseamn ă a iubi, Editura Didactic ă și Pedagogic ă,
Bucure ști
17. Radu, I., (coordonator), (1983), Psihologia educa ției și dezvolt ării, Editura
Academiei R.S.R., Bucure ști
18. Rousselet, J., (1969), Adolescentul – acest necuno scut, Editura Politic ă, Bucure ști

103 19. Steinem, G., ( 2001), Revolu ția interioar ă (cartea respectului de sine), Editura
Polirom, Bucure ști
20. Șchiopu, U., Verza, E., (1995), Psihologia vârstelor , ciclurile vie ții, E.D.P., R.A.,
Bucure ști
21. Vincent, R., (1972), Cunoa șterea copilului, E.D.P., Bucure ști
22. Zisulescu, Ș., (1968), Adolescen ța, Editura Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști