LA LECTURE EN CLASSE DU FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈ RE LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFICǍ PENTRU OBȚINEREA GRADULU I DIDACTIC I ÎN ÎNVǍȚǍMÂNT CANDIDAT,… [617808]

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UNIVERSITATEA ‚, ȘTEFAN CEL MARE‟‟, SUCEAVA
FACULTATEA DE LITERE ȘI ȘTIINȚE ALE COMUNICǍRII

LA LECTURE EN CLASSE DU FRANÇAIS
LANGUE ÉTRANGÈ RE

LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFICǍ PENTRU OBȚINEREA GRADULU I
DIDACTIC I ÎN ÎNVǍȚǍMÂNT

CANDIDAT: [anonimizat]

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Argument

’’La lecture est une amitié ’’
Marcel Proust (1871 -1922 )

La citation de Marcel Proust devrait être la règle sur laquelle les gens devraient
s‟appuyer leur existence. Cette idée a de la applicabilité tantôt dans la vie quotidienne, que
dans la vie scolaire . L‟amitié est très importante dans la vie des êtres humains et pour cette
raison la lecture devrait représen ter un choix réel pour tous les gens. Il y a peu des jeunes qui
vivent à travers les aventures des grands héros de la littérature et, maintenant, les jeunes ne
sentent plus d‟émotion en lisant un certain livre.
De nos jours, la société parle de plus en plu s de la communication qui est élevée au
rang d‟Art, mais maîtriser la Communication ce n‟est pas possible sans lire Ŕ sans la Lecture.
Chaque personne doit po sséder des maîtrises de communication tantôt à l‟oral qu‟à l‟écrit.
La lecture dans la vie de l‟ad olescent est primordiale parce qu‟elle le forme ainsi
comme rien ne le réussit – ni le sport, ni l‟ordinateur. Malheureusement, il y a peu
d‟adolescents qui choisissent la lecture comme activité pour passer leur temps. Quelques -uns
n‟ont pas beaucoup de tem ps, autres n‟aiment pas lire, mais une grande partie d‟eux choisit
l‟ordinateur et les jeux vidéo. Si un jeune ne lit plus, je crois que c‟est aussi la faute de ses
parents. De petits, les enfants devraient être initiés à cette habitude mais, maintena nt, les
parents choi sissent les ‟‟ gadgets‟‟ en dépit des livres.
Si les activités les plus communes parmi les enfants Ŕ le sport et la danse, maintiennent
la santé physique et apprennent les enfants la discipline, la lecture leur entraîne le cerveau. La
lecture détient beaucoup plus de bénéfices que les autres activités. Parmi ces privilè ges je
peux nombrer : l‟enrichis sement du vocabulaire, le développement de l‟imagination, la lecture
fait du bien tantôt à l‟âme qu‟au psychique, l‟augmentation de la culture gé nérale , la lecture
éduque et discipline la personnalité, la lecture met en évidence l‟homme, la lecture forme les
grandes personnalités, et en conclusion, la le cture signifie la plus grande ‟‟ richesse‟‟ de la vie.
Mon expérience de professeur m‟a démontr é que les jeunes lisent de plus en plus
moins et ils ne voient aucun plaisir dans la lecture. S‟il s lisent un roman ou une poésie, le font
parce que c‟est obligatoire pour les classes de roumaine Ŕ objet de baccalauréat. Il y a peu de

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jeunes qui lisent par leur propre volonté. Et, pendant mes classes ils me posent la même
question : Pourquoi lire ?… ou À quoi aide la lecture ?… Pourquoi lire/ apprendre sur quelque
chose qui n‟existe plus ?… Pourquoi essayer à comprendre l‟esthétique d‟un auteur ou d‟un
poète ?…et d‟autres questions. J‟ai une mission très difficile Ŕ c‟est celle de leur développer le
goût et l‟amour pour la lecture.
Personnellement, j‟essaye à chaque classe de français à le ur fait connaissance avec ‟‟ la
littérature et la culture frança ise‟‟. Je leur donne toujours des exemples de la littérature en vue
de faire des connexions avec la réalité qui les entoure. Du point de vue pédagogique la lecture
peut couvrir facilement toutes les compétences établies par le Cadre Européen Commun de
Référence, c‟ est-à-dire, la compréhension orale et écrite, la production orale et écrite et
l‟interaction orale et écrite.
J‟ai choisi ce thème parce que je le considère une vrai provocation pour ma carrière Ŕ
déterminer les lycéens de lire, de lire be aucoup, de lire la littérature ‟‟ du monde‟‟, de lire aussi
dans une langue étrangère Ŕ soit qu‟il est de la littérature, soit qu‟il est une recette de cuisine,
un article de presse, des paroles d‟une chanson; j‟espère qu‟il s commencent à lire autre chose
que les commentaires sur les sites de socialisation…

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SOMMAIRE :
CHAPITRE I : La lecture dans l’apprentissage du français langue étrangère
I.1 Motivation de la lecture
I.2 Stratégies pédagogiques de la lecture
I.3 Rôle social de la lecture
I.4 Acquisition du mécanisme de la lecture en langue étrangère

CHAPITRE II : Texte, lecture, compréhension
II.1 Notion de texte
II.2 Les genres et les t ypes de lecture
II.3 Le lecteur et les ty pes de lecture
II.4 Les critères de choix de la lecture en cl asse de FLE
II.5 Supports pour la lecture
II.5.1 Les documents authentiques en classe de FLE
II.5.2 L e texte littéraire et la littérature
II.5.3 La lecture de l‟image et l‟impacte sur l‟apprenant
II.5.4 La lecture électronique
CHAPITRE III : La lecture – une approche didactique
III.1 La lecture en situation scolaire
III.2 Notions de curriculum centré sur les compétences
III.3 Les programmes scolaires et la place occupée par la lecture
III.4 Méthodes d‟enseignement de la lecture

CHAPITRE IV : La lecture dans ma classe de FLE
IV.1 Les outils de ma classe
IV.2 Les TICE et les stratégies d‟exploitation en classe de FLE
IV.3 Les compétences de compréhension / apprentissage de la lecture
IV.3.1 La compréhension auditive
IV.3.2 La compréhension des documents écrits
IV.3.3 L‟interaction et la production orale
IV.3.4 La production écrite

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IV.4 Difficultés d‟acquisitions des compétences de la lecture en classe de FLE

CONCLUSIONS
ANNEXES
BIBLIOGRAPHIE

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CHAPITRE I : LA LECTURE DANS L’APPRENTISSAGE
DU FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE

I.1 Motivation de la lecture

La lecture même si elle est faite en langue maternelle, même dans une langue de
circulation internationale, elle doit représenter une priorité pour toutes les personnes. Comme
la lecture représente une chose si importante dans la vie de chacun, les personnes qui ne
réussissent pas à apprendre à lire n‟ont aucun avenir , ces personnes vivent dans ‟‟le noir‟‟ Ŕ
un ‟‟noir‟‟ qui ne leur p ermet pas d‟atteindre ‟‟la lumière‟‟ de la connaissance, ‟‟la joie‟‟ de
la première lecture, ‟‟le goût‟‟ des mots bellement tissus pour concevoir une histoire, un
conte de fée ou, pourquoi pas, un simple article de presse.
De nos jours, il est très diffi cile à réussir à susciter l‟intérêt de la lecture parce que, les
jeunes n‟ont plus la patience de lire et les adultes n‟ont plus le temps de le faire. C‟est le
paradoxe du monde moderne. Nous avons souvent entendu l‟idée que les enfants suivent
l‟exemple d e ses parents, et qu‟on doit faire, si les parents travaillent 10 ou 12 heures par jour
et ils n‟ont plus le temps physique de lire ? Maintenant nous croyons qu‟intervient le rôle des
maîtres et des professeurs pour développer le goût des enfants ou des a dolescents pour la
lecture. C‟est très difficile pour un enseignant d‟ouvrir «la fenêtre» de la lecture parce que, si
on met la lecture en contraste avec le monde actuel, c'est -à-dire : la télévision, la radio, le
cinéma, les médias en général, la lecture classique sûrement perdra «la bataille».
Généralement, les jeunes sont habitués à vivre dans le monde de l‟immédiat, tout doit se
passer rapidement, avec beaucoup d‟images colorées pour leur capter l‟attention. Les médias
offrent aux jeunes des produits at tractifs et ils ne doivent plus penser, ils seulement reçoivent
un message et le transmettent, la pensée cognitive semble de disparaître.
En ce qui concerne la lecture dans une langue de circulation internationale les
difficultés sont autant plus nombreus es parce que les enfants ou les adolescents s‟empêchent
de la barrière linguistique et ils ont la tendance d‟abandonner une chose si est trop difficile.
Une langue étrangère doit être apprise de très jeune parce que, par exemple, à l‟âge de 7 ans,
un enfant est très curieux et, si l‟apprentissage est fait sous la forme d‟un simple jeu,
l‟apprentissage lui semblera très facile. Si l‟enfant prend contact avec une langue étrangère à
un âge plus avancé, à 13 ou 14 ans, il trouvera l‟apprentissage plus difficile . Certains
psychologues expliquent cette difficulté d‟apprentissage par la perte de la malléabilité des

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tissus cérébraux fait qu‟on doit aborder avec patience et trouver des moyens pédagogiques de
redresser ce problème. D‟autres, comme Jean Piaget (1896 -1980), décrit le mode dans lequel
le développement cognitif d‟un enfant permet une bonne adaptation de son comportement
aux rigueurs de l‟environnement. Il dit qu‟à partir d‟onze ans, l‟enfant acq uiert les habilités
d‟une pensée abstract, donc l‟enfant devie nt capable à faire des hypothèses, de faire des
déductions logiques, de réaliser des opérations mentales sans recourir à des objets matériels.
L‟enfant est donc apte, à partir de cet âge, à examiner et à assimiler les nombreuses
complexités d‟une langue ét rangère. Un enfant a, maintenant, le besoin de comprendre le
fonctionnement de la langue étrangère et d‟en comparer les phénomènes avec ceux de sa
langue maternelle.
Pour les adolescent s ou les adultes, l‟ apprentissa ge d‟une langue étrangère est plus
difficile s‟il n‟existe pas l‟habilité d‟apprendre une langue. Il est très difficile pour un
professeur d‟apprendre une langue à cette catégorie d‟âge parce qu‟il doit corriger les erreurs
accumulées pendant les années d‟étude et de surmonter la peur de pénibi lité qui est très
accentuée chez les adolescents ou chez les adultes. C‟est aussi, près qu‟impossible de réussir
à motiver un adolescent à lire dans un e langue étrangère, à lui développer la compétence de
communication par l‟intermédiaire du style imaginai re de la littérature.
Si on veut motiver les jeunes on doit leur expliquer les avantages de la maîtrise de
l‟Art de la communication et, en même temps, qu‟ils ne peuvent jamais y arriver sans la
lecture et la compétence communicationnelle peut être attein te avec l‟aide de plusieurs
composantes comme : la maîtrise linguistique (morphe -syntaxe, vocabulaire) , la maîtrise
textuelle (type de discours et de message), la maîtrise référentielle (informations culturelles,
scientifiques), la maîtrise relationnelle (échanges interpersonnelles) et la maîtrise
situationnelle (situations réelles de communication, les choix opéré par les usagers).

I.2 Stratégies pédagogiques de la lecture

Nous commençons à aborder cet ample et varié sujet par la définition de la str atégie :
« art de coordonner des actions, de manœuvrer habilement pour atteindre un but » (Le Petit
Larousse Illustré, 2004). Pour nous, le but est d‟apprendre les élèves de faire une lecture
efficace et intéressante. La notion de stratégie pédagogique de la lecture varie et dépend de
chaque lecteur et, bien sûr, de chaque enseignant.
En premier lieu, une stratégie utilisée pendant la lecture doit obligatoirement être liée à
la compréhension proprement dite de la lecture. Dès que les enfants apprennent l‟a lphabet, ils

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ont une curiosité avide de lire et ils commencent à lire tout ce qu‟ils voient autour d‟eux dans
l‟environnement très proche même s‟ils ne comprennent rien de ce genre de lecture, par
exemple: les notices pharmaceutiques, les étiquettes des em ballages, les affiches publicitaire,
etc. Pour cette raison, la lecture de petits enfants doit être dirigée par un adulte , et plus
spécifique, par leur maître / maîtresse. L‟école c‟est le lieu où les enfants apprennent à lire
plus que des lettres ou mots, c‟est le lieu où ils s‟approprient les différents mécanismes qui
leur permettront de traiter et comprendre l‟informa tion écrite. Puis, les enfants doivent être
dirigés vers une lecture qui les aidera à lire pour apprendre de choses nouvelles, c'est -à-dire
ils doivent dégager les idées essentielles d‟un texte pour retenir l‟information dont ils ont
besoin. Donc, la compréhension de lecture est impliquée dans les matières que les élèves
étudient pendant leur scolarité.
Les stratégies de compréhension sont d es outils qui aident les élèves à mieux
comprendre ce qu‟ils lisent. Il y a une grande diversité des stratégies, mais le lecteur ou
l‟enseignant doit les adaptées selon son propre besoin. Ainsi, en 1988, O‟Malley, après avoir
effectué une recherche sur des étudiants d‟anglais langue seconde, a introduit et décrit une
taxonomie qui s‟avère, selon les chercheurs et les praticiens, la plus complète et la plus utile.
Reprise en collaboration avec Chamot (1984, 1986), cette taxonomie préconise trois
catégories d e stratégies d‟apprentissage :
a) Les stratégies cognitives qui facilitent l‟acquisition de connaissances par des
actions, des techniques ou des comportements effectués par l‟apprenant. Il s‟agit de toute
stratégie servant à la planification, à la régulation, au contrôle et à l‟évaluation des processus
cognitifs nécessaires à l‟apprentissage
b) Les stratégies métacognitives qui conduisent l‟apprenant à une gestion de son
processus d‟apprentissage par une planification, une évaluation e t un contrôle ou une
régulation. Elles renvoient à la connaissance que l‟étudiant a de lui -même dans ses pratiques
d‟étude et à la capacité qu‟il a de les réguler en fonction du contexte pour améliorer ses
performances.
c) Les stratégies socio -affectives impliquent une interaction avec les autres
(locuteurs natifs ou pairs) en vue de favoriser l'appropriation de la langue cible (poser des
questions, coopérer, gérer ses émotions).

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Tableau de synthèse – stratégies d‟apprentissage1
Stratégies cog nitives Stratégies métacognitives Stratégies
socio – affectives
 Observer
 Répéter
 Identifier
 Associer / discriminer
 Regrouper les idées
semblables
 Comparer
 Faire des schémas,
des tableaux
 Catégoriser
 Utiliser les acquisitions
antérieures
 Transférer les
connaissances d‟une
situation à l‟autre
 Formuler des questions et y
répondre
 Elaborer
 Prendre des notes
 Résumer
 Analyser
 Synthétiser
 Inférer / déduire
 Faire des hypothèses
 Paraphraser
 Contextualiser  Prendre conscience du
processus d‟apprentissage
 Survole r le travail à faire
 Optimiser les conditions
de son apprentissage
 Prendre conscience de
ses progrès et résultats
 Identifier les buts,
finalités et objectifs de la
tâche
 Planifier la tâche
 S‟autocontrôler
 S‟auto -évaluer et
s‟auto -renforce r
 Être conscient de:
– ses attitudes
– ses sentiments
– ses motivations
– ses attentes
 Accepter le risque, la correction,
la censure
 Coopérer avec ses pairs pour
résoudre un problème
 Demander des explications
 Demander à être corrigé
 Reconnaître ses succ ès /
 ses échecs
 Identifier les ressources
 (matériel, camarades,
enseignant) et le moment où
on peut les consulter
 Gérer l‟environnement de
l‟étude

1 Manuel de formation – Professeurs de français – Projets Ministère Éducation , SIVECO, juin 2011, pp .
230-231

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Plus récemment, Lasnier (2000) offre une taxonomie qui se répartit en quatre
catégories, chacune déc rite à l‟aide d‟une énumération des stratégies qui en font partie, mais
aussi des actions par lesquelles elles s‟exercent :
a) les stratégies cognitives dont l‟activation, l‟acquisition, l‟élaboration, l‟organisation,
l‟intégration et le transfe rt ;
b) les stratégies métacognitives de la planification, du contrôle, de la régulation et de
l‟évaluation ;
c) les stratégies affectives telles que la réception, la motivation, la gestion de l‟anxiété,
la coopération et la résolutio n de conflit ;
d) les stratégies de gestion relatives au temps, aux ressources matérielles, aux
ressources humaines et à l‟environnement.
Voici les s ituation s de lecture – exemples de s tratégies d‟apprentissage et de comportements
stratégiques 2 :

Situation
d’apprentissage Stratégies cognitives (SC)
Stratégies métacognitives (SMC)
Stratégies socio -affectives (SSA) Exemples de comportements
stratégiques

LIRE
– avant la lecture – SMC planifier la tâche comprendre la tâche ; fixer ses
objecti fs de lecture ; identifier ses
connaissances et ses
stratégies
SC observer faire un survol du texte (regarder
attentivement la mise en page Ŕ titre,
sous-titres, i llustrations Ŕ l‟organisation du
texte)
SC utiliser les connaissances
antérieures activer les connaissances
antérieurement acquises sur le sujet et
sur la structure du texte

LIRE
– pendant la lecture – SC regrouper les idées, comparer,
analy ser mettre à profit l‟organisation du texte ;
retrouver les étapes qui forment une
histoire ; reconnaître la façon dont les
informations sont regroupées

2 Idem, pp.232 -233

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SC identifier, analy ser repérer les marqueurs de relation pour
dégager les liens entre les idées ;
repérer les mots clé du texte
SC regrouper les idées dégager l‟idée principale et les idées
secondaires
SC associer, discriminer découvrir le sens d‟un mot en utilisant
le contexte
SSA identifier les ressources utiliser diverses sources de référence
pour soutenir sa compréhension
(dictionnaires, par exemple)
SMC s‟autocontrôler se corri ger soi -même (relire un passage
pour mieux le comprendre)
SSA reconnaître ses échecs,
demander des explications constater la difficulté et identifier la
source du problème

LIRE
– après la lecture – SC résumer faire un résumé, raconter avec ses
propres mots
SSA être conscient de ses
sentiments / attitudes se faire une opinion sur le texte,
selon ses connaissances et ses valeurs
SMC s‟auto -évaluer évaluer les objectifs fixés au début de la
lecture

Le lecteur stratégique se pose tout le tem ps des questions: « De quoi parle ce texte? »;
« Qu‟est -ce que cela veut dire? »; « Pourquoi se passe cette chose? »; « À quoi ressemble cette
personne / cet objet / cet endroit? »; « Qu‟ai -je entendu de ce texte ? » et autres. De toutes ces
questions on p eut formuler l‟une des plus simples schéma s pour mieux comprendre la lecture
d‟un texte:
a) se questionner
b) clarifier
c) visualiser
d) faire de liens.
Le questionnement représente une st ratégie importante pour parce qu‟à cette étape le
lecteur commence à se poser de s questions et cette chose signifie qu‟il est attentif et qu‟il veut
comprendre le message / les informations du texte qu‟il vient de lire. La multitude de

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questions comme: pourquoi?, quoi?, comment?, qui?, que?, quand?, où? , et autres, aide les
lecteurs à se m aintenir attentifs et actifs dans la lecture ou mieux, c‟est ainsi qu‟ils réussissent
à construire le sens d‟une lecture sans la modifier.
La stratégie sui vante est ‟‟clarifier‟‟ qui aidera le lecteur à solutionner ses problèmes
de compréhension. C'e st-à-dire d‟essayer de s‟expliquer un mot /une expression ou un entier
paragraphe qu‟il est plus difficile. La question la plus fréquente est « pourquoi? »: ‟‟Pourquoi
ce personnage a réagit comme ça?‟‟, ‟‟ Pourquoi c‟est passé cette chose?‟‟, ‟‟ Pourquoi
l‟auteur a dit ça?‟‟. Après que le lecteur réussit à identifier ses problèmes de compréhension
on peut dire qu‟il peut passer à l‟étape suivante Ŕ celle d‟essayer à les résoudre. Il est
important que l‟élè ve doive être conscient de ce qu‟il lit et qu‟il c omprend tout ce qu‟il lit,
autrement la lecture n‟a aucun rôle.
La visualisation est une stratégie à utiliser lorsqu‟on est en train de lire un texte.
Visualiser permet d‟augmenter la capacité de mémoire. Cette stratégie est utiliser par les
lecteurs mêm e s‟ils ne se rendent pas compte Ŕ souvent, les petits enfants n‟ont pas de
patience quand leur maman lit une histoire et ils commencent à poser des questions et de
s‟imaginer tout ce que se passera à suite Ŕ les lieux, les personnages, les intrigues et mê me la
fine de l‟histoire. Pour ces raisons la visualisation représente créer des scénarios ou, davantage,
s‟identifier aux personnages. Si un lecteur réussit à appliquer ces stratégies on peut dire qu‟il a
amélioré / perfectionné sa lecture.
Par la straté gie « faire des liens » c‟est que le lecteur réussit à faire des liaisons entre
les nouvelles connaissances et celles qu‟il a déjà acquis pendant toutes les années. Cela
favorise l‟intégration de conna issances dans un tout unitaire. Pendant la lecture un e nfant fait
des liens entre ses expériences vécues et il réussit à se répondre aux questions. Dans toute
lecture, si le lecteur est intéressé, il peut découvrir de nouvelles choses et son univers de
connaissances accroit considérablement.
En ce qui concerne la lecture en langue étrangère, les stratégies qu‟on doit aborder sont
plus complexes parce, premièrement, l‟élève doit reconnaître, puis structurer, interpréter et
entendre les subtilités spécifiques à une autre civilisation. Le lecteur est lié à la lang ue
maternelle , et souvent, s‟il trouve des mots nouveaux ou des expressions inconnues a la
tendance d‟abandonner la lecture ou il essaye de traduire mot à mot ce qui lui posera autant
plus de problèmes. Il risquera à perdre beaucoup de temps avec la lectur e et la compréhension
du texte, fait qui le découragera, ou en traduisant mot à mot le texte il perdra le sens,
l‟authenticité ou la subtilité du fragment lu. Donc, les priorité s de la lecture en langue
étrangère sont : d‟apprendre et d‟ exercer les règles de la phoné tique, d‟apprendre à lire

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correctement, à reconnaître les structures nominales, adjectivales ou verbales et, finalement
éveiller la conscience de l‟importance de la lecture Ŕ l‟enrichissement du vocabulaire et le
développement de la compétence de communication. Pour ces raisons, la lecture en langue
étrangère compte deux grandes stratégies d‟apprentissage de la lecture : l‟approche globale et
l‟approche analytique -synthétique. L‟approche globale signifie la lecture en saisissant le sens
générale sans traduction et analyse du texte. Par l‟approche analytique on comprend que
l‟attention du lecteur se pose sur les structures grammaticales ou sur les moindres détails en
vue d‟une compréhension minutieuse du texte.
Pourtant, la tâche de l'ens eignant n'est pas tant de rechercher l'ensemble parfait de
stratégies à enseigner, mais plutôt de développer chez les élèves un comportement stratégique,
de recherche continuelle de sens et d'auto -évaluation .

I.3 Rôle social de la lecture

La lecture est considérée comme la clé de l‟enseignement, elle occupe une très grande
place dans notre société et dans le domaine de l'éducation en général. Plusieurs apprenants,
même après avoir fréquenté l'école primaire pendant six ou sept ans, n‟arrivent pas à
compre ndre un texte de manière adéquate. « Comprendre un texte, c'est construire une
représentation cognitive du contenu du texte ; ces représentations ayant comme support des
images mentales»3.
En parlant du rôle de la lecture c‟est de plus en plus difficile de l‟expliquer à la jeune
génération parce que, dans le contexte actuel, la télévision et les technologies modernes sont
en premier plan. Toutefois, la lecture représente le plus important moyen de culture et la plus
riche source d‟informations scientifiques et culturelles. La lecture joue un rôle primordial pour
la communication parce que c‟est ainsi qu‟on enrichit le vocabulaire et on développe un
langage approprié.
G. Burlea définit très bien le rôle de la lecture : ‟‟Lire est une activité de déchiffrage du
texte graphique et représente un n iveau inférieur de la lecture qui nécessite des capacités de
compréhension, d‟approfondissement et d‟interprétation.‟‟4
La lecture représente la base de toutes les formes d‟apprentissage. Son importance a
déterminé certains pays de déclarer la lecture comme priorité nationale ; c‟est le cas du

3 ROBERT.J.P – Dictionnaire pratique de didac tique du FLE , nouvelle édiction revue et augmentée,
imprimé en France par EMD S.A.S, janvier 2008, p85.
4 Burlea, Georgeta, Tulburările limbajului scris -citit, Editura Polirom, Iași, 2007

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Département National d‟Éducation de Philippine qui attire l‟attention par l‟épigraphe suivant :
« Apprend à lire. Lit pour apprendre ! ». Donc la lecture ne conduit seulement au
développement des habilités de compréhension des textes, mais a un rôle significatif sous les
pensées et les comportements humains.
Conformément à Ivan Ngoboka , journaliste en Rwanda, les bénéfices de la lecture
sont :
 développe la pensée critique
 exerce l‟esprit Ŕ comme un exercice mental la lecture étend les muscles de
la mémoire, en la faisant de plus en plus forte
 améliore l‟attention et aide à ceux qui étudient à méditer sur les choses
qu‟ils lisent et de se développer des aptitudes de pensée critique . De plus,
ils seront capables d‟analyser les différents aspects et événements, en les
aidant de prendre de bonnes décisions à l‟avenir.
 amène de bons effets sur l‟estime de soi. La lecture améliore la confiance en
soi-même pour ceux qui apprend et ceux -ci devient plus sûrs dans leur
habilité de compréhension ou d‟émettre des appréciations sur différents
aspects de la vie.
 perfectionne l‟écriture de type réflexif . La lecture accroît les connaissances
de ceux qui étudient et enrichit le vocabulaire.
 améliore aussi la sensibilité.
 Elargit l‟horizon de ceux qui étudient, en cultivant la compréhension et la
sensibilité envers les personnes de tous les domaines de leur vie.5
En ce qui concerne le rôle de la lecture, Dorina Roman met l‟ accent sur le plus
notabl e problème du monde actuel , c'est -à-dire le succès croissant de la télévision et de la
radio qui devient « la principale occupation des loisirs de l‟homme, la plus riche source
d‟informations scientifiques et culturelles.»6 La source d‟information la plus utilisé par nos
élèves est maintenant l‟internet ce qui suppose, pratiquement, une sorte de lecture, mais ce
n‟est pas la lecture intégrale d‟un certain roman parce qu‟ils se content ent avec des fragments,
des citations ou des commentaires.
D‟après D. Roma n, les rôles essentiels de la lecture sont :
 de satisfaire une curiosité latente ;

5 Ngoboka, Ivan, The Benefits of Developing a Reading Habit , The Newtimes, Rwanda’s First Daily ,
2011
6 Roman, Dorina, La didactique du français langue étrangère , Umbria, 1994 , p.207

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 d‟amener une certaine sensibilisation aux affectifs aspects du texte ;
 d‟enrichir l‟expérience du lecteur et de participer à l‟achèvement de sa
personnalité ;
 de participer aux situations sensibles du texte ;
 d‟éprouver des émotions et des sentiments ;
 de déterminer entre le sujet et l‟écrit une communication affective qui rend plus
forte l‟ action éducative de la lecture.7
Cristiana Cornea, professeur anglais -français, abo rde les rôles de la lecture de point de
vue méthodologique et elle envisage la lecture comme « un phénomène complexe qui ne
concerne pas uniquement les méthodes d‟enseignements, mais également les méthodes
d‟évaluation.»8 D‟après C. Cornea la lecture joue un rôle fabuleux et elle couvre une dizaine
de compétence :
 la compétence graphe -phonétique ;
 la compétence grammaticale ;
 la compétence idéographique (le lecteur averti lit tout en photographiant des
groupes de mots) ;
 la compétence fonctionnelle (le lect eur doit savoir de stratégies pour en avoir
une lecture efficace) ;
 la compétence culturelle ;
 la compétence tactique (la pratique de la lecture en tant qu‟exercice complexe
et complet).
Cependant, on ne peut parler seulement du rôle de la lecture sans en rappelant du rôle
de l‟enseignant et de celui du lecteur parce que, en contexte scolaire, l‟apprenant et
l‟enseignant sont les deux acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches différentes.
Bien entendu, ce sont les apprenants qui sont, en fin de compte, c oncernés par
l‟acquisition de la langue et le processus d‟apprentissage. Ce sont eux qui doivent développer
des compétences et des stratégies et exécuter les tâches, les activités et les opérations
nécessaires pour participer efficacement à des actes de co mmunication.
Si on part de la définition de l‟ apprenant «personne qui apprend, en étant acteur de son
apprentissage» on peut déduire parmi les rôles de l'apprenant :
 il doit sélectionner les informations parmi toutes celles présentées

7 Ibidem, p.207
8 CORNEA, Cristiana , Le français de demain : en jeux éducatifs et professionnel, Colloque
international 28 -30 octobre 2010 So fia, www.academia.edu , pp.102 -113

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 les associer avec c elles déjà connues
 construire une nouvelle connaissance
 intégrer des connaissances dans la mémoire à long terme.
Toutefois, peu nombreux sont ceux qui apprennent avec anticipation (de manière
proactive) en prenant des initiatives pour planifier, structurer et exécuter leurs propres
opérations d‟apprentissage. La plupart apprennent de manière réactive en suivant les
instructions et en réalisant les activités que leur proposent enseignants et manuels.
La personnalité de l'enseignant joue un rôle important en ce qui concerne les idées
générales qu'il peut avoir sur l'acquisition d'une langue étrangère et sa transmission.
L‟enseignant n‟est pas le seul détenteur de tout savoir, il est avant tout un facilitateur
d‟apprentissage, qui va guider les étudiants à trav ers leur propre parcours, en leur proposant
des activités et des tâches adaptées à leur niveau, à leurs attentes et au but qu‟ils se sont fixé.
Ainsi, l‟enseignant sera impliqué dans les actions suivantes:
 planification (il doit planifier ses actions pédag ogiques – le matériel, comment
l'utiliser , les tâches pour l'apprenant , choisir des supports et des activités
d‟apprentissage) ;
 interaction (pratiquer l‟interaction dans un contexte complètement
authentique) ;
 pilotage des parcours d‟apprentissages indivi duels ;
 conception et encadrement des tâches (se donner des objectifs d‟apprentissage
dans chaque compétence linguistique, déterminer des modalités de réalisation
de ces activités, gérer la succession, à court et à long terme, des activités
choisies) ;
 évaluation (définir des modalités d‟évaluation des résultats et évaluer les
résultats atteints) .
L‟enseignant sera « une personne ressource » qui saura : encourager et motiver ,
pratiquer le conseil et l‟aide à l‟apprentissage de l‟enfant, mettre en situation de
communication réelle , offrir une ouverture sur le monde .
Même si la position de l‟enseignant ne semble plus aussi centrale que dans la classe
traditionnelle, trois rôles essentiels lui restent dévolus :
– c‟est lui qui détermine la tâche à accomplir, q ui donne la consigne initiale ;
– pendant la réalisation de la tâche, il aide les élèves quand ils le demandent (avec la
possibilité de consacrer plus de temps à ceux qui ont des problèmes) ;

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– c‟est lui qui devra finalement évaluer les productions.
Dans une pratique de classe l'enseignant occupe trois fonctions: informateur (il connaît
le français et il transmet une langue), animateur (il gère les séances de classe, il attribue les
tours de parole, donne les consignes) et évaluateur (il juge les productio ns des apprenants).
L'enseignant peut n'occuper qu'une de ces fonctions au cours d'un moment de la classe mais
cela ne veut pas dire qu'elles sont ind épendantes les unes des autres.
Le Cadre européen commun de référence pour les langues aide les enseignan ts à
réfléchir à leur propre pratique et aux façons dont leurs apprenants apprennent, les encourage
à clarifier leurs objectifs et à rendre leurs méthodes et évaluation cohérentes avec ces objectifs.
Dans le Chapitre 6.3.4 , le CECR décrit le rôle et les missions de l'enseignant pour
faciliter l'apprentissage d'une langue. Il rappelle que les enseignants doivent, à tout instant,
prendre des décisions sur les activités de classe qu‟ils peuvent prévoir et préparer auparavant
mais qu'ils doivent ajuster avec souplesse à la réaction des élèves ou étudiants. On attend
d'eux qu'ils suivent le progrès de leurs élèves ou étudiants et qu‟ils trouvent des moyens
d'identifier, d'analyser et de surmonter leurs difficultés d'apprentissage ainsi que de développer
leurs capacités individuelles à apprendre . Ils devront pour cela prendre en compte les
intentions, besoins, savoirs préalables et styles cognitifs de l'apprenant et, d'autre part, les
correspondances entre la L1 et la langue cible.
Les enseignants doivent se rend re compte que leur comportement, qui reflète leurs
attitudes et leurs capacités, constituent une part importante de l‟environn ement de
l‟apprentissage / acquisition d‟une langue. Ils jouent un rôle que leurs élèves seront amenés à
imiter dans leur usage f utur de la langue et dans leur éventuelle pratique ultérieure
d‟enseignants.
Les principes du Cadre européen commun de référence pour les langues pour
l'enseignant sont :
 Connaître les niveaux de compétences
 Développer une approche par tâches
 Favoriser le s activités d'interaction, de réception, de médiation
 Encourager le travail sur les stratégies d'apprentissage et apprendre à apprendre
 Aborder la grammaire au service du sens et de la communication
 Analyser les manuels pour les relier aux principes du Cad re
 Développer des compétences, notamment des compétences partielles
 Evaluer les compétences de manière positive
 Encourager l'utilisation du Portfolio

18
Pourtant, je crois que le rôle le plus important dans le développement du goût de la
lecture aux enfants / jeune appartient à la famille. Et, j‟ai dit cette chose en pensant à mon
propre exemple Ŕ quan d j‟étais petite ma mère me lisait tous les soirs avant la couche , puis
quand j‟ai appris à lire j‟ai continué à lire chaque soir parce la lecture est devenue u n rituel de
couche pour moi. Maintenant, j‟essaye le même rituel avec mon garçon et, jusque maintenant
ça marche…il a commencé à lire chaque soir quelques pages. Pour ce motif je crois et soutient
véhément que la lecture est primordiale dans la vie, et, bi en sur, dans la classe de FLE. La
lecture représente la plus sûre méthode d‟enrichir le vocabulaire, de maîtriser l‟Art de la
Communication et de « cultiver» l‟imagination, la sensibilité et l‟estime de soi.

I.4 L’acquisition du mécanisme de la lectur e

En citant la définition du mécanisme on pourrait dire qu‟un mécanisme de lecture
représente «le mode de fonctionnement d‟un ensemble d‟éléments dépendants les uns des
autres.»9 Autrement dit, pour apprendre à lire un enfant dispose de deux mécanismes : le
premier c‟est l‟apprentissage « par cœur» et, le deuxième, c‟est le décodage ou le déchiffrage.
L‟apprentissage « par cœur» est un mécanisme fortement rencontré chez les petits enfants (2
ou 3 ans), qui tout en photographiant, si on les montre souvent u ne carte avec le
mot ‟‟maman‟‟, d‟après une courte période de temps, ils reconnaîtront la carte et les lettres et
ils diront «par cœur» le mot inscrit et, bien sur, ils donneront l‟impression qu‟ils ont appris à
lire. En revanche, le décodage consiste à t rouver pour chaque symbole (lettre) le son
correspondant. C‟est ainsi que l‟enfant en apprenant de faire la li aison entre le son et l‟écriture
des lettres il peut décoder / déchiffrer un mot entier, puis une phrase et, finalement, il peut lire
un texte ent ier en retenant et en comprenant l‟essentiel de sa lecture.
Selon Cristina Ilinca, les mécanismes de la lecture nous offrent trois modèles : le
modèle ascendant, le modèle descendant, le modèle interactif. À ces trois modèles
correspondent trois types de lecture :
– la lecture ascendante propre au lecteur débutant, part du signe pour interpréter l‟information.
C‟est une lecture d‟ordre sémasiologique.
– la lecture descendante , propre au lecteur expérimenté, accorde plus d‟importance aux
éléments stockés da ns la mémoire à long terme.

9 Le Petit Larousse Illustré (2004) : Larousse, Paris, p.638

19
– la lecture interactive combine les deux autres types de lecture. Le sens du texte se construit
par la mise en relation des éléments tirés du texte : le lecteur et le texte se trouvent en
interaction. C‟est le type de lecture q ui jouit d‟un grand succès de nos jours.10 Puis, elle
affirme que la lecture en langue maternelle suppose des opérations d’anticipation,
d’identification et de vérification. La lecture en tant que technique d‟apprentissage d‟une
langue étrangère repose sur la reconnaissance, la structuration et l’interprétation des
informations fournies par le document écrit, vu qu‟il s‟agit de saisir les subtilités de langue, les
sous-entendus. En langue étrangère, le code est peu maîtrisé ; à part cela, les documents
authe ntiques contiennent un univers socio – culturel spécifique, des références intertextuelles.
D‟après Cristiana Cornea,‟‟l‟acquisition du mécanisme de la lecture en français,
langue étrangère, se fait à l‟intermédiaire d‟un effort soutenu et d‟un travail con tinu. En tant
qu‟exercice d‟apprentissage de la langue, la lecture est une méthode attrayante et motivante,
suscitant l‟intérêt et la curiosité des enfants et des adolescents, elle représente un travail de
déchiffrement des mots inconnus, d‟identification des mots connus, un travail de recherche
d‟analogies qui permet aux apprenants de comprendre le reste. Comme le récit (le contenu)
joue le rôle principal, l‟apprenant ne s‟arrête pas sur toutes les difficultés de langue qu‟il
rencontre, pourvu qu‟il compr enne le sens global du texte. Par conséquent, l‟enrichissement
lexical se produit sans qu‟on s‟en rende compte, nécessitant pourtant une certaine fixation des
connaissances récemment acquises.‟‟ 11
L‟écriture et la lecture s‟apprennent presque simultanémen t, parce que, toujours,
l‟écriture est suivie par la lecture de ce qu‟a été écrit. Pendant les classes de langue étrangère
la lecture s‟apprend plus facilement parce que l‟élève roumain a dépassé la période de
déchiffrage de lettres et il a déjà appris l‟a lphabet, il sait lire en langue maternelle. Mais, les
difficultés sont plus grandes en ce qui concerne la prononciation et l‟enseignant doit insister
sur ce point. La lecture s‟apprend par des exercices de prononciation et c‟est important qu‟il
insiste sur la lecture modèle du texte . L‟étude de la lecture chez les débutants doit tenir comte
des particularités psychologiques et de la perception auditive correcte des sons, des syllabes
ou des mots qui passe du plan mental au plan comportemental.
Enfin, la lecture en langue étrangère est assez différente de celle en langue maternelle
parce que, si, la lecture indépendante est essentielle en classe de langue maternelle, en classe
de FLE, la lecture frontale ou en groupe peut « faire des merveilles » parce que, c‟est ainsi les

10 ILINCA, Cristina : La lecture comme technique d’apprentissage d’une langue étrangère, sur www.uab.ro ,
consulté le 4 juillet 2017, p.159
11 A se vedea CORNEA, Cristiana, op.cit., p.108

20
élèves peuvent dépasser la peur de l‟échec et prendre du courage à communiquer dans une
langue étrangère.

21
CHAPITRE II : TEXTE, LECTURE, COMPRÉHENSION

II.1 Notion de texte

Les textes sont des ressou rces importantes dans l‟enseignement de langue et
constituent la base du cours de compréhension écrite. Dans cette perspective, l‟importance de
l‟étude des textes pour l‟enseignement/apprentissage de langue étrangère est indéniable.
En commençant avec la définition du dictionnaire «texte n.m. (lat. textus , de textere ,
tisser).1. Ensemble de termes, des phrases constituant un écrit, une œuvre. Respecter scrupu –
leusement le texte d’un auteur. 2. Œuvre ou partie d‟œuvre littéraire . hoix de texte du II
s. »12, on peut expliquer cette notion de manière littéraire comme « création » qui est achevée
par l‟imagination de l‟auteur. Linguistiquement, le texte devrait clarifier l‟identité de l‟unité
fonctionnelle -communicative en rapport avec le support matériel d e l‟objet -texte. Mais, non
tout qui est écrit peut être considéré texte, sinon répond aux rigueurs textuelles qui sont
imposées par le résultat de la recherche.
Conformément au Le Cadre européen commun de référence on appelle « texte »
toute séquence dis cursive orale ou écrite que les usagers/apprenants reçoivent, produisent ou
échangent. En conséquence, il ne saurait y avoir acte de communication langagière sans texte.
Les activités langagières et leur processus sont tous analysés et classés en fonction de la
relation de l‟utilisateur/apprenant et de tout (tous) interlocuteur(s) au texte, que celui -ci soit
considéré comme objet fini ou comme visée, comme objectif ou comme produit en cours
d‟élaboration.13
François Rastier conçoit le texte comme : « une sui te linguistique empirique attestée,
produite dans une pratique sociale déterminée, et fixée sur un support quelconque » 14
Cette définition met en évidence les trois paramè tres déterminant l‟implémentation
des textes. Ils nous mènent à identifier les const ituants et les relations existant entre eux ainsi
que les indicat eurs du parcours interprétatif. « Une suite linguistique empirique attestée »
signifie qu‟un texte se compose d‟unités enchaînées par des règles grammaticales. Il est
également constitué de f ormes idiomatiques qui renvoient à la subjectivité de l‟émetteur.
Cette dernière relève, par exemple, des nuances de la sémantique grammaticale qui génèrent

12 Le Petit Larousse Illustré (2004), Larousse, Paris, p.1005
13 A se vedea Le Cadre européen commun de référence , op.cit., p.75
14 RASTIER, François ( 2001 ) : Arts et sciences du texte, Paris : Presses universitaires de France , coll. “Formes
sémiotiques”, p.21

22
différentes manières de s‟exprimer. C‟est -à-dire qu‟en traitant un même thème, des locuteurs
différents structureront d‟une manière originale leurs idées, ce qui résulte de leur propre style,
de leur expérience et notamment de leurs compétences. Un texte se déploie par ailleurs dans
« une pratique sociale », plus s pécifiquement dans un discours . Nous n e pouvons pas étudier
le texte uniquement comme un objet linguistique, mais nous devons également prendre en
compte les paramètres culturels d‟un groupe social déterminé.
Le texte contient donc un ensemble structuré de concepts sémantiques exprimés par
des moyens linguistiques. Les relations entre les unités linguistiques et les contraintes de la
formation des représentations cognitives dépendent de l‟organisation et de l‟acceptation des
unités selon des règles grammaticales. La sémantique textuelle tient également compte de la
subjectivité de l‟auteur et de celle du lecteur.
Du point de vue grammatical, le texte représente un ensemble organisé de phrases et «
n‟est autre chose qu‟une matérialisation, une concrétisation d‟un discours donné dans une
situati on de communication. Il est vrai que texte et discours ont des codes de fonctionnement
différents et que les informations fournies par les intonations, les gestes, les attitudes du
locuteur et qui sont inhérentes au discours parlé, manquent au texte. »15
Donc, le texte comprend un ensemble structuré de concepts sémantiques exprimés par
des moyens linguistiques. Les relations entre les unités linguistiques et les contraintes de la
formation des représentations cognitives dépendent de l‟organisation et de l ‟acceptation des
unités selon des règles grammaticales. La sémantique textuelle tient également compte de la
subjectivité de l‟auteur et de celle du lecteur.

II.2 Les genres et les types de texte

Dès le début on doit faire une différence claire entre l es genres et les types de texte : le
terme genre désigne plutôt des formes d‟expressions codées par la tradition, en tant que, le
type est une catégorie de classement de texte fondée sur des critères linguistiques. En faisant
référence à ce sujet, Jean -Pierre Cuq affirme que « la typologie des textes a été source de
discussions ; de plus, il existe différents types de classification qui renvoient à des cadres
théoriques différents et qui, en fonction du foyer conceptuel sur lequel elles reposent, parlent

15 ARDELEANU, Sanda -Maria, MANOLACHE, Simona -Aida, (1998) : Syntaxe fonctionnelle du français
contem -porain , Editura Chemarea, Iasi, p.172

23
de types de textes, de types de discours, de types d‟intention communicationnelle, de types de
situations communicationnelles, de genres de texte, etc.»16
D‟après Rıfat Günday , il y a trois principaux de textes qui comportent chacun de
nombreux sous -genres associés : et roman, théâtre et poésie. D‟autre part, on peut diviser les
genres de textes en : textes didactiques et textes authentiques. Le texte didactique repr1sente
un texte qui est produit / fabriqué dans l‟objectif pédagogique et on le peut identif ier
facilement dans les manuels scolaires. Les textes authentiques prennent plusieurs formes,
d‟une ordinaire affiche publicitaire à une page d‟un roman, et ceux -ci ont plusieurs objectifs.
Pour cette raison il est nécessaire de classifier les textes authe ntiques en :
 textes pragmatiques (par exemple une recette de cuisine, une carte, une notice
pharmaceutique, une brochure ou un article de presse) ;
 textes littéraires (par exemple un conte, un roman, une pièce de théâtre ou une
poésie).
En ce qui concerne les type s de textes on peut énumérer :
 le texte poétique qui se distingue par les traites suivantes : glissement de sens,
formulations/ associations inhabituelles, création de mots, mise en forme
graphique, reprise ou refonte de textes connus ou d‟expressi ons usuelles ;
 le texte dialogué qui se caractérise par : discours, changement d‟interlocuteur,
une ponctuation spécifique (tirets, guillemets, point d‟exclamation) ;
 le texte narratif qui a comme particularités : personnages, structure spécifique,
cadre c hronologique du récit, référent réel ou fictif, lieu du récit, focalisation
de l‟histoire, formes verbales de base, indicateurs chronologiques et pronoms ;
 le texte injonctif qui a comme indices les formes verbale de base (impératif,
futur simple, infiniti f ou indicatif présent Ŕ II personne ), supériorité réelle ou
usurpée de l‟énonciateur ;
 le texte informatif (ou explicatif) se fait remarqué par les traits suivantes :
réponses à un problème énoncé au point du départ, présence d‟annonces qui
font apparaî tre le plan de l‟exposé ainsi que de reprises et d‟organisateurs
textuels logique destinés à guider le lecteur ou l‟auditeur ;

16 Cuq, Jean -Pierre, Gruca, Isabelle (2003): Cours de didactique du français langue étrangère et
seconde, Grenoble, Presses Universitaires de Grenoble, p.165

24
 le texte persuasif (et/ou argumentatif) qui met en œuvre le but explicite ou non
de l‟auteur – il veut convaincre ; l‟utili sation d‟arguments et de certains
organisateurs textuels logique.
Dans Le Cadre européen commun de référence les genres et les types de textes sont
divisés en : genres et les types de textes oraux et genres et les types de textes écrits .17
Les genres et les type s de textes comprennent à l‟oral, par exemple :
 les annonces publiques et les instructions
 les discours, les conférences, les exposés, les sermons
 les rites (cérémonies, services religieux )
 les spectacles (théâtre, lectures publiques, chansons)
 les comme ntaires sportifs (football, boxe, courses cycl istes, courses de
chevaux)
 les informations radio ou télévisées
 les débats publics et contradictoires
 les conversations personnelles en face à face
 les conversations téléphoniques
 les entretiens d‟embauche
Les genres et les types de textes écrits compre nnent à l‟écrit, par exemple : les livres,
romans et autres, y compris les revues littéraires, les magazines, les journaux . Les enseignants
envisageront et expliciteront selon le cas quels supports l‟apprenant aura besoin de maîtriser
ou devra maîtriser ou dont il devra être outillé : les modes d‟emp loi (livres de cuisine, etc.);
les manuels scolaires; les bandes dessinées; les brochures et prospectus; les dépliants ; le
matériel publicitaire; les panneaux et no tices les étiquettes des magasins, des marchés et des
rayons de supermarchés; les emballa ges et étiquettes de produits; les billets; les formulaires et
questionnaires; les dictionnaires (mono et bilingues), les thesaurus; les lettres d‟affaires et
professionnelles, les télécopies; les lettres personnelles; les exercices et les compositions; les
notes de service, les c omptes rendus et les rapport; les notes et messages; les bases de
données (informations, littérature, renseignements, etc.).

II.3 Le lecteur et les types de lecture

17 A se vedea Le Cadre européen commun de référence , op.cit., p.76

25

On commence cette partie en essayant de répondre à une question simple « Qu‟est -ce
que représente le lecteur/lectrice ? ». La définition qu‟on peut déduire est facile à
comprendre : une personne qui lit en vue de trouver une infor mation précise ou pour se
détendre. On peut aussi le nommé un amateur de livres, de littérature, mais, qui est
aujourd‟hui en péril parce que le livre perd du terrain en face aux technologies modernes. De
nos jours, il y a de plus en plus moins lecteurs en cause de manque de temps ou la
concurrence d‟autres loisirs (comme la télévision, les jeux vidéo, l‟internet qui sont en vogue).
De point de vue pédagogique, le problème de lecteur se pose différemment parce que
pour se conduire en lecteur, l‟apprenant do it être capable de mener à bien une suite d‟activités
exigeant des aptitudes.
Pour lire, le lecteur doit être capable :
 de percevoir le texte écrit (aptitudes visuelles) ;
 de reconnaître le graphisme (aptitudes orthographiques) ;
 d‟identifier le mes sage (aptitudes linguistiques) ;
 de comprendre le message (aptitudes sémantiques) ;
 d‟interpréter le message (aptitudes cognitives).
Pour écrire, l‟apprenant doit être capable :
 d‟organiser et reformuler le message (aptitudes cognitives et linguistiques) ;
 d‟écrire ce texte à la main ou sur l‟ordinateur (aptitudes motrices).
Dans son ouvrage, Jean -Pierr e Cuq fait référence au lecteur averti qui passe sans s‟en
apercevoir d‟un type de lecture à un autre selon ses besoins, ses intérêts, ses intentions et
selon le type de texte. Selon Cuq les types de lecture sont classifiés 18:
 la lecture écrémage qui consiste à parcourir rapidement un texte et de manière
non linéaire : ce survole du texte donne une idée globale de son contenu ;
 la lecture balayage qui permet d e capter l‟essentiel ou une information précise
distribuée dans le texte par l‟élimination rapide du reste ; il s‟agit d‟une lecture
sélective qu‟on pratique quotidiennement Ŕ la lecture rapide d‟un dépliant ou
une brochure ;
 la lecture critique qui deman de une lecture intégrale d‟un document et qui
s‟attache au détail et à la précision ; elle peut entraîner le commentaire ;

18 A se vedea Cuq, Jean -Pierre, Gruca, Isabel le (2003) , op. cit. , p.163

26
 la lecture intensive ou studieuse qui vise à retenir le maximum d‟informations
et qui, peut se transformer en une quasi mémorisation du texte.
D‟après Dorina Roman parmi les types de lecture se distingue trois catégories : la
lecture silencieuse, la lecture expliquée et la lecture expressive.
La lecture silencieuse qui a le rôle d‟initier les élèves à comprendre ce qu‟ils lisent, les
habituer à diriger leur pensée sur l‟intelligence du texte et, bien sur, les apprendre que les
livres sont une source d‟information et une source de plaisir. Donc, la lecture silencieuse a
comme but de faire penser, comprendre, faire acquérir des connaissanc es de langue, de
culture et de civilisation.
Le deuxième type c‟est la lecture expliquée qui représente un moyen de montrer les
nuances, les précisions, les beautés littéraires de langue française. Le lecteur fait les liaisons
entre la lecture et la gramma ire, le vocabulaire , le style et l‟orthographe. La lecture expliquée
contribue à l‟augmentation des forces de communication et de création des enfants. Elle a
comme but le développement du goût littéraire, l‟enrichissement de la langue et la formation
des habilités aux enfants d‟utiliser le mot juste et le mot expressif.
Le troisième type c‟est la lecture expressive (à haute voix) qui est destinée à former la
diction, la prononciation et les habitudes prosodiques. À l‟aide de ce type de lecture on réalise
le but social et esthétique du texte littéraire. Elle est plus liée à la fonction communicative de
la langue.
Le classement des textes selon les niveaux de difficulté se fait selon des critères
précis : présentation, illustrations et longueur du texte, voca bulaire, syntaxe, style du texte et
contenu du texte. Voici les caractéristiques principales des textes utilisés aux différents stades
d‟acquisition de la lecture.
Dans le Guide d’enseignement efficace de la lecture il y a une autre division de types
de le cture : les textes appropriés au stade de la lecture émergente ont en commun les points
suivants : le caractère répétitif des textes; des illustrations étroitement liées aux textes; un
langage écrit s‟apparentant beaucoup au langage parlé; un format consta nt : la partie écrite est
clairement séparée des illustrations, le texte est toujours disposé de la même façon sur les
pages, les espaces entre les mots sont évidents; des sujets très simples, concrets et familiers;
des textes parfois drôles, fantaisistes ou fantastiques.
Les textes appropriés au stade de la lecture débutante ont en commun les points
suivants : les textes sont reliés à des situations familières auxquelles les élèves peuvent se
référer; les textes sont concrets et à la portée des élèves; l es textes comprennent plusieurs

27
mots fréquents; les structures de phrase et les temps des verbes sont variés; le texte est parfois
intégré dans les illustrations; les textes comprennent quelques expressions et mots nouveaux.
Les textes appropriés au stade de la lecture courante ont en commun les points
suivants : les textes sont de plus en plus complexes selon les défis que les élèves sont en
mesure de relever (p. ex., longueur, variété de phrases, vocabulaire spécialisé selon le type de
texte, présence d‟i nformations implicites); les illustrations jouent un rôle accessoire et sont
moins nombreuses.
Un système de gradation des livres est maintenant en place pour les écoles de langue
française de l‟Ontario. Plusieurs collections de livres ont fait l‟objet d‟ une analyse en fonction
de certains critères de lisibilité*. Les critères qui ont servi à la gradation des livres sont mis en
évidence dans les dix -huit fiches descriptives ci -après, lesquelles illustrent, exemples à
l‟appui, cette gradation des textes sel on leur niveau de difficulté. Dans ces fiches, le caractère
gras signale l‟apparition d‟un nouvel élément de difficulté ou les caractéristiques particulières
du niveau de difficulté en question.19

II.4 Les critères de choix de la lecture en classe de FLE

Le Guide d’enseignement efficace de la lecture parle de différents critères qui
doivent guider le choix des livres utilisés en salle de classe et, une fois rassemblés, ces livres
doivent être classés selon leur niveau de difficulté. L‟enseignante ou l‟ enseignant choisit les
livres en tenant compte : des niveaux de co mpétence en lecture des élèves; de toutes les
situations de lecture (lecture aux élèves, lecture partagée, lecture guidée et lecture autonome);
des types de textes prescrits, selon l‟année d ‟études, dans le programme -cadre de français
(par ex., textes courants tels de courts récits, des messages; textes littéraires tels des contes,
des comptines, de courts poèmes) et d‟autres textes signifiants; des goûts et des inté rêts des
élèves; de la représentation des cultures d‟ici et d‟ailleurs dans les productions écrites.
Les n iveaux de difficulté des textes peuvent être divisés en :
 niveau d‟autonomie (facile) : taux de précision de 95 % et plus (5 erreurs et moins par
100 mots).
 niveau d‟appr entissage (instructif) : taux de précision de 90 à 94 % (de 6 à 10 erreurs
par 100 mots).

19 Guide d’enseignement efficace de la lecture de la maternelle la 3 année , 2003, Ontario, p.42

28
 niveau de difficulté élevé (difficile) : taux de précision de moins de 90 % (plus de 10
erreurs par 100 mots).
Le classement des textes selon les niveaux de difficul té se fait selon des critères
précis : présentation, illustrations et longueur du texte, vocabulaire, syntaxe, style du texte et
contenu du texte. Voici les caractéristiques principales des textes utilisés aux différents
stades d‟acquisition de la lecture.
Les textes appropriés au stade de la lecture émergente ont en commun les points
suivants : le caractère répétitif des textes; des illustrations étroitement liées aux textes; un
langage écrit s‟apparenta nt beaucoup au langage parlé; un format constant : l a partie écrite
est clairement séparée des illustrations, le texte est toujours disposé de la même façon sur les
pages, les espaces entre les mots sont évidents; des sujets très si mples, concrets et familiers;
des textes parfois drôles, fantaisistes ou fan tastiques.
Les textes appropriés au stade de la lecture débutante ont en commun les points
suivants : les textes sont reliés à des situations familières auxquelles l es élèves peuvent se
référer; les textes sont concrets et à la portée des élèves; les text es comprenn ent plusieurs
mots fréquents; les structures de phrase et les temps des verbes sont variés; le texte est
parfois in tégré dans les illustrations; les textes comprennent quelques expressions et mots
nouveaux.
Les textes appropriés au stade de la lecture courante ont e n commun les points
suivants : les textes sont de plus en plus complexes selon les défis que les élèv es sont en
mesure de relever (par ex., longueur, variété de phrases, vocabulaire spécialisé selon le type
de texte, présenc e d‟inform ations implicites); les illustrations jouent un rôle accessoire et
sont moins nombreuses.20

II.5 Supports pour la lecture

Dans le monde actuel, les supports pour la lecture en classe de FLE se sont multipliés
et diversifiés, dès livres classiques en pap ier aux livres numérique qui représente la dernière
mode en matière de lecture. Ceux – ci aident l‟apprenant à évoluer et à s‟améliorer ses
connaissances. Maintenant, on peut trouver presque tout genre de lecture en version
numérique. Dans un article de La Croix écrit par Guillemette de la Borie , se pose le
problème de la lecture, plus précisément, la lecture numérique. La lecture est dans une

2020 Guide d’enseignement efficace de la lecture de la maternelle la 3 année , 2003, Ontario, pp.40 -41

29
transformation continue et, nous, les lecteurs, nous transformons nous aussi Ŕ aujourd‟hui se
développe une lecture d‟information, qui balaie, sélectionne, interagit, fait appel à des liens,
au son et à l‟image. On parle d‟une « hyperlecture » qui so llicite la pensée associative, ouvre
à une plus grande complexité de l‟information.
Dans les chapitres suivants j‟essayera i à traiter les différents supports de lecture, tout
en commençant avec le texte littéraire, en continuant avec les documents authentiques, les
livres « en ligne », les documents multimodales et en finissant avec la lecture de l‟image.

II.5.1 Les docum ents authentiques

Les documents authentiques sont entrés en didactique des langues relativement
récent, envers 1970, depuis, leur utilisation dans une classe de FLE a ouvert beaucoup de
possibilités et leur exploitation s‟est développée tant pour faire ac quérir des savoirs
langagières que pour transmettre des savoir -faire d‟ordre socioculturel. Le document
authentique est important parce qu‟il a le pouvoir de renouveler et de diversifier
l‟apprentissage. Les manuels contiennent, en général, du matériel fab riqué dans un but
strictement didactique et ils sont parfois des sources d‟ennui et de non -motivation. C‟est
pourquoi l‟utilisation du document authentique présente beaucoup d‟avantages :
 Le document authentique met les élèves en contact direct avec vraie civilisation ;
 On peut travailler facilement sur la progression ouverte ;
 On individualise l‟apprentissage ;
 On donne aux élèves la possibilité de communiquer d‟une manière authentique – un
véritable progrès par rapport aux méthodes audio -visuelles.
Les documents authentiques sont des documents qui n‟ont été pas fabriqués à
l‟origine pour un objectif pédagogique. C‟est par exemple : un article de presse, un extrait
d‟émission de télévision pu de radio, un film, une brochure ou une recette de cuisine.
Dans une approche communicative de l‟enseignement/apprentissage des langues,
l‟importance des textes authentiques est soulignée car ils ont été conçus dans un objectif
communicatif et non pour illustrer l‟usage d‟un aspect particulier de la langue cible pour cel a
les apprenants les trouvent plus intéressants et plus motivants. Pour la classe de lecture on
doit choisir des documents variés et choisis en fonction du niveau des élèves. La
compréhension écrite est mise en place à partir de documents authentiques vari és qui

30
contiennent des textes illustrant divers types de discours : narratif, descriptif, injonctif,
explicatif, informatif, argumentatif. Quelques exemples de textes authentiques : des cartes
postales , des publicités , des catalogue, des courriers électron iques, des programmes (de
télévision, de soirée, d'office de tourisme…) , des affiches , des prospectus , des cartes
d'invitation ou de remerciement , des menus , des extraits de récits , des lettres
personnelles/formelles, des CV et lettres de motivation , des quatrièmes de couverture , des
textes de nature professionnelle , des documents officiels , des articles de presse (magazines,
journaux) , des textes littéraires .
Jean-Pierre Cuq dans son ouvrage définit les documents authentiques par opposition
aux supports didactiques comme étant « des documents «bruts», élaborés par des
francophones pour des francophones à fin de communication. Ce sont donc des énoncé
produits dans des situations réelles de communication.»21 Selon Jean -Pierre Cuq les textes
authentiques peuv ent être divisés :
 Les documents authentiques écrits : les textes littéraires, les horaires de bus,
les fiches mode d‟emploi, les bulletins météo, les constats amiables d‟un
accident, et beaucoup plus autres) ;
 Les documents authentiques oraux. Parmi ces documents se distinguent :
ceux de l‟oral spontané (les conversations à vif, les interviews, les débats,
etc.) et ceux de l‟écrit oralisé (les informations radiophoniques ou télévisées,
les reportages, les discours politiques, les chansons, les sketches, etc.).
 Les documents visuels et télévisuels qui relient deux éléments
complémentaires, le texte (scriptural ou oral) et l‟image. Ici, on peut
énumérer : les bandes dessinés, la publicité, les films, toute sorte de
documents vidéo qui témoignent directemen t de la réalité sociale et
culturelle) ;
 Les documents authentiques électroniques qui se caractérise par le fait qu‟à
l‟intérieur du même document peuvent coexister un support authentique
(textuel, visuel et audiovisuel) et son traitement hypertextuel. Com me
exemple il y a : les encyclopédies électroniques, les cédéroms des musées, les
livres animés, les produits ludo -éducatifs et tous les logiciels multimédia).
Voici quelques exemples d‟exploitation d‟un document authentique en classe de
FLE :

21 A se vedea Cuq, Jean -Pierre, Gruca, Isabelle (2003) , op. cit. , p.391

31
 Pour le nive au A1 j‟ai choisi une chanson bien connue ‟‟ Vive le vent‟‟ qui
peut être facilement exploité aux débutants ;
 Pour le niveau A2 j‟ai choisi un thème connu aux enfants et qui leur plaît
beaucoup Ŕ la gastronomie française ;
 Pour le niveau B1 j‟ai choisi un thème lié au futur des jeune Ŕ les métiers
(l‟article se trouve dans «Activités pour le Cadre Européen Commun de
Référence», 2005, niveau B1, p.134)
 Pour le niveau B2 j‟ai choisi un thème qui intéresse les jeunes Ŕ un article de
presse sur la musique et un e de plus connu groupe rock du monde Ŕ les
Rolling Stones .
FICHE PÉDAGOGIQUE 1

Niveau A 1
Objectifs :
 Apprendre à parler et construire son langage : sonorités de la langue et écoute et
langage oral.
 Imaginer, sentir, créer (éducation musicale) : activit és vocales, corporelles et activités
d‟écoute.
Participation : individuelle et en groupe
Matériel : la fiche de travail ( photocopies de la chanson de Noël ‟‟ Vive le vent‟‟ ), le tableau
noir et l‟ordinateur avec le vidéoprojecteur
Déroulement :
1e phase
On cherche sur l‟internet un e vidéo de la chanson et on fait une première écoute de la chanson.
On distribue les photocopies aux élèves et on organise l‟activité.

Fiche de travail
Vive le vent
Sur le long chemin
Tout blanc de neige blanche
Un vieux monsie ur s'avance
Avec sa canne dans la main
Et tout là -haut le vent

32
Qui siffle dans les branches
Lui souffle la romance
Qu'il chantait petit enfant :

{Refrain: }
Vive le vent, vive le vent
Vive le vent d'hiver
Qui s'en va sifflant, soufflant
Dans les grands sapi ns verts…
Oh ! Vive le temps, vive le temps
Vive le temps d'hiver
Boule de neige et jour de l'an
Et bonne année grand -mère…

Et le vieux monsieur
Descend vers le village,
C'est l'heure où tout est sage
Et l'ombre danse au coin du feu
Mais dans chaque m aison
Il flotte un air de fête
Partout la table est prête
Et l'on entend la même chanson :
{au Refrain}
Sur le long chemin…(au refrain, 2 fois)

Activité 1 : Trouve dans la chanson de Noël au moins 3 mots qui ont les sons suivants :

[ã] [õ] [ ] [u]

Activité 2 : Écris le nom de 2 couleurs trouvées dans la chanson :

33
–
–
Activité 3 : Trouve dans le texte le contraire de :
Jeune :
Court :
Grand :
Différente :

Activité 4: Suite de mots ou des phrases qui se répètent à la fin de chaque couplet d‟une
chanson :

Activité 5 : Écris le nom de 2 couleurs trouvées dans la chanson :
–
–
Activité 6 : Trouve dans le texte le contraire de :
Jeune :
Court :
Grand :

2e phase
On donne les c onsignes :
 Écoutez la chanson.
 Lisez la première strop he de la chanson des yeux (lecture silencieuse individuelle) .
 On fait le repérage des mots nouveaux.
3e phase : Lisez les paroles de la chanson (travail frontal)
4e phase : Résolvez les exercices proposés par la fiche de travail
5e phase : (en classe ou à la maison) expression écrite proposée par l‟exercice 6.
Autres chansons : Mon beau sapin , Petit Papa Noël , Il est né le Divin Enfant.

FICHE PÉDAGOGIQUE 2

Niveau: A2
Dossier pédagogique : Le repas français, à la cantine ou à la maison

34
Document 1 : table aux illustrés des aliments sur le site « Alimentation France »,
www.alimentation -france.com .
Dans le menu vertical, cliquer sur « L‟encyclopédie », puis sur les différentes rubriques : « les
fruits et lég umes », « les poissons », « les viandes », « les produits laitiers », « les condiments
», « les boissons ».
Document 2 : Images interactives sur le site éducatif de la Généralité de Catalogne,
http://www.edu365.cat/eso/muds/frances/boire_manger/index2.htm pour revoir de manière
individuelle le vocabulaire des aliments.
FICHE DE TRAVAIL

Exercice 1 : Les catégories d‟aliments – après avoir travaillé sur les deux documents, rangez
les aliments suivants dans les différentes catégories :
des tartines de pain Ŕ une salade Ŕ du riz Ŕ des carottes Ŕ du poulet Ŕ une pomme Ŕ du saumon
Ŕ des tomates Ŕ une truite Ŕ des pâtes Ŕ des haricots verts Ŕ du foie gras Ŕ des moules Ŕ une
orange Ŕ un yaourt Ŕ de l‟eau Ŕ du camembert Ŕ du vin Ŕ du lait Ŕ de la bière Ŕ du jambo n Ŕ un
melon Ŕ du beurre Ŕ de la confiture Ŕ du thé Ŕ du chocolat

Fruits Légumes Poissons Viandes Boissons Lait et fromages Céréales Produits sucrés

Exercice 2 : Indiquez les noms des repas.
7-8h 10 h 12-14 h 16-17 h 19-20 h

Exercice 3 : Indiquez pour chaque repas un exemple de menu.

35
7-8 h 10 h 12-14 h 16-17 h 19-20 h

FICHE PÉDAGOGIQUE 3

Niveau: B1
Doss ier pédagogique : Les métiers
Objectifs :
 Former le développement de la capacité d’expression écrite
 Comprendre un texte à première vue et résoudre les consignes
 Transférer les connaissances acquises dans des contextes différents
Objectif personnel : lecture de plaisir
Participation : individuelle et en groupe
Matériel : la fiche de travail ( les photo copies), le tableau noir et le dictionnaire
Déroulement :
1e phase
 On distribue les photocopies aux élèves et on organise l‟activité.

FICHE DE TRAVAIL

Exercice 1
Lisez le texte suivant:
«Un journaliste a interrogé Delphine sur son travail. Lisez l ‟article à la suite de l‟interview.

Travailler ici et là -bas

Delphine a 30 ans. Elle a fait l‟école d‟infirmières de Pau et elle est devenue
infirmière au centre hospitalier de cette ville. Elle a suivi ensuite une spécialisation en
nutritio n.

36
C‟est cette spécialisation qui lui a permis de partir pour plusieurs missions avec une
organisation humanitaire, „Action contre la faim”. Elle vient de rentrer d‟une mission de six
mois en Angola, dans une région particulièrement touchée par la guerre q ui a pris fin en
2002. Elle a participé à des distributions alimentaires pour des populations en difficulté. Son
rôle était aussi de conseiller les mères pour l‟alimentation des jeunes enfants.
Elle a retrouvé facilement un travail dans un service de médic ine générale à l‟hôpital
de Pau. Mais elle a l‟intention de repartir pour d‟autres missions humanitaires car la
complémentarité du travail en France et dans les pays du Sud est très importante pour elle.
Elle pense que c‟est très bien d‟avoir une vision la rge du monde. Elle trouve que les deux
expériences sont intéressantes et se complètent. Pour les deux, il faut avoir, selon elle,
beaucoup d‟écoute des autres, de disponibilité … et aussi d‟optimisme pour garder le moral
tous les jours. »22

Exercice 1
Répondez aux questions suivantes :
1. Quel âge a Delphine ?
2. Quelle école a -t-elle suivi ?
3. Quelle spécialisation a -t-elle ?
4. Quel était son rôle en Angola ?
5. Selon elle, qu‟est -ce qu‟il faut avoir pour les deux expériences ?

Exercice 2
Remplacez les tirets avec le nom de la profession appropriée. Fa ites attention à la forme!

1. Ma soeur travaille dans un hôpital. Elle soigne les malades. Elle est
.
2. Alice travaille à l'université. Elle a beaucoup d'étudiants. Elle est
.
3. Nous travaillons pour le gouvernement. Nous sommes
.
4. Bruno travaille dans une école. Il enseigne les élèves. Il est
.
5. Mireille parle au juge tous les jours. Quelquefois s es clients sont des criminels. Elle
est
.

22 Parizet, Marie -Louise, Grandet, Éliane, Corsain, Martine, Activités pour le Cadre Européen Comm un de
Référence, niveau B1, Clé International, 2005 , p.134

37
6. Vous étudiez le français. Vous êtes
.
7. Bob et Joe réparent les voitures. Ils sont
.
8. Claudine travaille dans un e pharmacie. Elle est
.
9. M. Conrad travaille dans la bouche rie. Il est
.
10. M. Armstrong marche sur la lune. Il est
.
Exercice 3
Quels métiers connaissez -vous ? Énumérez -les !
Exercice 4
Imaginez des métiers qui n‟existent pas.
Exercice 5
Décrivez en quelques mots le métier de vos rêves. (5 Ŕ 8 lignes)

FICHE PÉDAGOGIQUE 4

Niveau: B2
Doss ier pédagogique : L‟univers des jeunes
Objectifs :
 Former le développement de la capacité d’expres sion écrite
 Comprendre un texte à première vue et résoudre les consignes
 Transférer les connaissances acquises dans des contextes différents
Objectif personnel : lecture de plaisir
Participation : individuelle et en groupe
Matériel : la fiche de trav ail (photocopies ), le tableau noir.
Déroulement :
1e phase
 On distribue les photocopies aux élèves et on organise l‟activité.

FICHE DE TRAVAIL

38
Bowie, le grand absent
Alors que les Rolling Stones laissent planer les rumeurs concernant une nouvelle tourn ée,
de son côté, l'interprète reste silencieux. Et si le sexagénaire avait simplement décidé de se
retirer de la course sur la pointe des pieds?
Des photos des quatre Rolli ng Stones sortant d'une réunion professionnelle à Londres ont
récemment attiré l'attention. Alors que le groupe célébrera ses cinquante ans d'existence en
2012, ses membres seraient -ils en train de préparer secrètement une énième tournée des
stades? Nul ne serait étonné que Mick Jagger et Keith Richards enterrent la hache de guerre
afin de réactiver la machine. À 69 ans, Paul McCartney continue quant à lui de multiplier les
projets: il assistera cette semaine, à New York, à la première représentation du bal let pour
lequel il a composé une musique originale. En revanche, il y a un monstre sacré du rock sur
lequel personne n'ose plus miser: David Bowie. Depuis les problèmes de santé qui lui ont
fait annuler plusieurs dates de concert en 2004, la superstar n'a que très rarement remis les
pieds sur scène. Depuis l'album Reality , en 2003, Bowie n'a en outre publié aucune chanson
nouvelle. Le plus frappant dans ce silence est qu'il n'a été précédé d'aucune déclaration
fracassante. Du coup, des rumeurs se sont mise s à circuler, concernant la santé du
sexagénaire. Et si David Bowie avait simplement décidé de se retirer de la course sur la
pointe des pieds? Peut -être a -t-il eu l'honnêteté de penser qu'il n'avait rien de plus à apporter
à un legs artistique colossal, s 'étalant sur près de quarante ans de production ininterrompue?
Cela serait donc si audacieux, à l'heure où chacun communique en temps réel? Et si cet
homme qui a si bien su utiliser les médias à son avantage s'était appliqué à refuser le besoin
d'ultra communication prôné par les réseaux sociaux? Cela ne manquerait pas de piquant et
serait tout à son honneur. Et si David Bowie avait tout simplement décidé d'être le premier
chanteur de rock à refuser le déclin et à préférer l'ombre à la lumière?
http://www.lefigaro.fr/culture/

Compréhension écrite :

A. Entourez la variante correct e:
1. Le texte est:
a. un article d‟encyclopédie. b. un article de journal. c. un fragment de récit.
2. On y parle:
a. d‟un concert b. d‟un chanteur c. d‟un film

39
3. Com ment définiriez -vous le ton de l‟auteur?
a. élogieux b. indifférent c. méprisant
4. Le sujet du texte s‟inscrit dans le domaine:
a. de la musique b. du cinéma c. du voyage

B. Pour chacune des affirma tions suivantes, cochez la variante VRAI ou FAUX :
Marquez par V ou F chaque affirmation :
1. David Bowie est un monstre sacre du rock.
2. La formation Rolling Stones avait quatre membres.
3. Le dernier album d e David Bowie est paru en 2010.
4. Le superstar avait des problèmes de santé.

C. Choisissez la bonne réponse, en entourant la variante correcte :
1. Les rumeurs sur les Rolling Stones s‟intéressent à :
a. leur nouvel album b. le changement de l‟interprète principale
c. une nouvelle tournée
2. La conclusion du texte est sur :
a. David Bowie b. Patricia Kaas c. Paul McCartney

D. Expliquez avec vos propres mots: « …l’interprète reste silencieux.»
__________________________________________________________________________
____
__________________________________________________________________________
____
____________________ ______________________________________________________
____

E. Soulignez le sens correct des mots soulignés :

1. Des photos des quatre Rolling Stones sortant d'une réunion professionnelle à Londres …
a. séance b rencontre c. relation

2. Cela serait donc si audacieux, à l'heure où chacun communique en temps réel?
a. courageux b. communicatif c. plein de peur

40

F. Exprimez avec vos propres mots l‟idée principale du texte : 10 poi nts
…………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………. ………………………………………………
……………………………………………………………………………………
Production écrite :

La musique fait partie de notre vie. Êtes -vous d‟accord avec cette opinion ? Argumentez
votre point de vue. (80 Ŕ 100 mots)

II.5.2 Le texte littéraire et la littérature

Tout texte est le produit d‟un discours : quelqu‟un parle ou écrit s ur un sujet, il
s‟adresse à un auditeur ou à un lecteur, et son discours a des visées dont le texte même porte
la marque. Mais certains textes, plus riches que d‟autres, offrent des perspectives multiples.
Par exemple, à la différence d‟un texte encyclopéd ique, le texte littéraire met l‟imaginaire au
premier plan et le travail du style inscrit cette dimension poétique dans la manière même du
langage. Le texte / œuvre littéraire est par définition synonyme de création. Pourtant, un
auteur ne part jamais de r ien, puisqu‟il écrit dans le cadre d‟une littérature que connaissent
aussi ses lecteurs. Le s texte s littéraire s dialoguent donc entre eux, de manière explicite ou
implicite, par leurs thèmes, leurs personnages, par leurs genres et leurs styles.
Dans leur article, Mariana Arzate Otamendi et Adelina Velázquez Herrera parlent
de « l‟intégration de la littérature comme support pédagogique dans la classe de langue
constitue un sujet polémique d‟actualité en didactique des langues cultures. Convaincues des
atouts du texte littéraire et de son intérêt pour la classe de FLE, nous considérons que,
exploité de façon adéquate, il peut être un outil approprié pour favoriser la lecture, l‟écriture

41
et les échanges d‟idées en langue étrangère, tout en permettant d‟intég rer aussi bien des
éléments culturels que des aspects linguistiques et esthétiques dans la classe de langue »23.
Pour soutenir l‟opinion des professeurs mexicains, les professeurs de l‟Université d‟Athènes
parlent aussi de l‟importance de la littérature e t surtout de la littérature jeunesse. La littérature
de jeunesse est devenue aujourd‟hui une littérature à part entière, capable de passionner,
émouvoir, captiver ses lecteurs. Elle n‟est plus considérée comme une solution provisoire,
une étape intermédiai re qui sert à faire patienter les lecteurs en herbe. Elle a produit des
œuvres classiques et a acquis ses lettres de noblesse, grâce aux auteurs pour adultes qui se
sont également adressés aux enfants : Marguerite Yourcenar, Michel Tournier, Daniel Pennac,
mais aussi de jeunes écrivains : Agnès Desarthe, Anna Gavalda, Florence Seyvos, Guillaume
Le Touze, pour n‟en citer que quelques -uns. Certes, la production en littérature de jeunesse
étant très abondante, elle est aussi très inégale. Trop mièvres ou édulc orées, certaines de ses
œuvres cantonnent leur public dans un univers infantile. La littérature de jeunesse, telle que
nous la concevons actuellement, propose des textes simples, mais pas simplets. Elle comporte
un large éventail d‟ouvrages qui peuvent sat isfaire tous les goûts. Allant du conte au roman,
en passant par la nouvelle, la poésie ou le théâtre, elle décline tous les genres et s‟adresse à
toutes les tranches d‟âge, de la petite enfance à l‟adolescence. Initier tôt les enfants et les
adolescents à la littérature signifie leur inculquer une attitude positive vis -à-vis de la lecture et
leur permettre d‟accéder à la culture du livre (les écrivains, les illustrateurs, les maisons
d‟édition, la fabrication du livre, etc.). L‟école a su tirer profit de l a littérature de jeunesse et
en a fait un outil pédagogique privilégié pour enseigner les stratégies de lecture qui
permettent de comprendre un texte.24
Parmi les atouts pédagogiques de la littérature on peut énumérer les aspects de culture
et civilisation qui peuvent être exploités dans ce type de document, puis les aspects
linguistiques qui représentent la plus riche source langagière et discursive. En exploitant un
texte littéraire on peut sur le lexique, les structures morphosyntaxiques, et, surtout, fai re de
divers activités de compréhension et même d‟analyse littéraire.
Les textes qu‟on doit choisir doivent tenir compte :
 des niveaux de compétence en lecture des élèves;

23OTAMENDI, Mariana – Arzate, VELÁZQUEZ HERRERA, Adelina (2012), Intégration du texte
littéraire dans la classe de l angue : une expérience pédagogique mise en œuvre en contexte
universitaire mexicain , http://gerflint.fr , p.42, consulté le 20 juillet 2017
24 PAPADAKI, Maria, ANASTASSIADI, Marie -Christine, PROSCOLLI, Argyro,
FORAKIS Ky riakos, Enseigner le français langue étrangère l’école primaire : méthodes et pratiques , éd.
Université d‟Athènes, 2007, pp.125 -126

42
 de toutes les situations de lecture (lecture aux él èves, lecture partagée, lecture
guidée et lecture autonome);
 des types de textes prescrits, selon l‟année d‟études, dans le programme -cadre
de français (p. ex., textes courants tels de courts récits, des messages; textes
littéraires tels des contes, des comptines, de courts poèmes) et d‟autres textes
signifiants;
 des goûts et des intérêts des élèves;
 de la représentation des cultures d‟ici et d‟ailleurs dans les productions écrites.
Pour remplac er les dialogues habituels, en 5e classe (I année d‟étude) on peut utiliser
le conte qui s‟appuie sur la narration dans la vie quotidienne des enfants. Le conte est, en
général, composé des phrases simples, et il y a moins de problème qu‟avec les dialogues
(troisième personne, absence d e passage du style direct au style indirect). Des séquences
dialoguées peuvent néanmoins intervenir à l‟occasion, tout comme dans les récits habituels.
Le rôle essentiel du texte, étant en premier lieu d‟orienter, éveiller et maintenir l‟intérêt
des enfants, les avantages de l‟emploi des histoires consistent à présenter le contenu et
développer les compétences des élèves. On ne peut pas ignorer, les aspects cognitifs, affectifs
et humains.
La narration correspond à une meilleure prise en compte des besoins et des intérêts des
enfants. Parce qu‟une histoire ou un conte en langue maternelle sont sources de rêve, de plaisir
et d‟émotion, il ne faut pas tuer cette dimension fondamentale par une exploitation trop
intensive.
Voici quelques exe mples d‟exploitation d‟un texte littéraire en classe de FLE :

FICHE PÉDAGOGIQUE 1

Niveau A 1 (sur https://fr.islcollective.com/resources/printables/worksheets )

Chanson d'automn e Ŕ Paul Verlaine (1844 -1896)

Les sanglots longs
Des violons
De l'automne
Blessent mon cœur

43
D'une langueur
Monotone.

Tout suffocant
Et blême, quand
Sonne l'heure,
Je me souviens
Des jours anciens
Et je pleure

Et je m'en vais
Au vent mauvais
Qui m'empo rte
Deçà, delà,
Pareil à la
Feuille morte.

Activités :
1. Combien de strophes y -a-t-il dans ce poème?
2. Combien de vers y -a-t-il dans chaque strophe ?
3. Quelle est l‟alternance de rimes des vers ?
4. Quels sont les adjectifs dans la première strophe ? Dans la d euxième ? Et dans la
troisième ?
5. Quels sont les mots qui appartiennent au champ lexical de la musique (même dans
le titre) ?
6. Le cinq sens : écris les mots qui se relient aux cinq sens dans le tableau qui suit :

L‟ouïe La vue Le toucher
Impressions t actiles Le goût
Odeurs et saveurs L‟odorat

44

7. Dans la deuxième strophe tu peu x lire « quand sonne l‟heure ». Quelle heure est -il
d‟après toi ?
8. Dans ce poème Verlaine n‟a pas écrit les couleurs des choses qu‟il a nommé mais on
peut les apercev oir quand même : quels couleurs tu peux imaginer dans ce poème ?
9. écris ta chanson d‟automne, ou, si tu préfères la chanson pour une autre saison.

10. D‟après toi ce poème est : □ triste □ monotone □ mélancolique □ angoissant
joyeux □ dramatique □ som bre □ optimiste □ comique □ drôle □ amusant □
enchanteur
□ funèbre □ sinistre □ lugubre □ agréable □ touchant

11. Cherche à représenter avec un dessin le poème.

2e phase
Consigne s:
 Lisez la poésie ‟‟Chanson d'automne ’’ Ŕ Paul Verlai ne.
 Lisez les strophes des yeux (lecture silencieuse individuelle)
3e phase : Lisez la poésie (travail frontal)
4e phase : Résolvez les exercices proposés par la fiche de travail
5e phase : (en classe ou à la maison) expression écrite proposée par l‟exerci ce 11 .

FICHE PÉDAGOGIQUE 2

Niveau A 2
Objectif pédagogique : compréhension écrite
Objectif personnel : lecture de plaisir
Participation : individuelle et en groupe
Matériel : fiche de travail, photocopies du conte ‟‟La Barbe -Bleue‟‟, le tableau noir.
Déroulement :

45
1e phase
On les montre le livre d‟où est extrait le fragment de la lecture.
On distribue les pho tocopies aux élèves et on organise l‟activité.

FICHE DE LECTURE

Charles Perrault, Contes de ma mère l’Oye (1697)
«Il était une fois un homme q ui avait de belles maisons à la ville et à la campagne, de
la vaisselle d'or et d'argent, des meubles en broderie et des carrosses tout dorés. Mais, par
malheur, cet homme avait la barbe bleue : cela le rendait si laid et si terrible, qu‟il n‟était ni
femme ni fille qui ne s‟enfuit de devant lui. Une de ses voisines, dame de qualité, avait deux
filles parfaitement belles. Il lui en demanda une en mariage, en lui laissant le choix de celle
qu'elle voudrait lui donner. Elles n‟en voulaient point toutes deux, et se le renvoyèrent l‟une à
l‟autre, ne pouvant se résoudre à prendre un homme qui eût la barbe bleue. Ce qui les
dégoûtait encore, c‟est qu‟il avait épousé plusieurs femmes, et qu‟on ne savait ce que ces
femmes étaient devenues. »
(extrait du conte «La Barbe –
Bleue»)
Questions :
A. Compréhension orale
1. Qui est le personnage principal de ce conte?
2. Que veut -il faire?
B. Compréhension écrite
Exploration lexicale
3. Soulignez les mots que vous ne comprenez pas. Faites des hypothèses sur leur sens puis
vérifiez dans le dictionnaire.

Exploration textuelle
4. À quoi devine -t-on que Barbe -Bleue est un homme riche?
5. Physiquement, quel genre d‟homme est -il?
6. Que lle est la réaction des femmes face à lui?
7. Qui Barbe -Bleue veut -il épouser?
8. Quelle est la réaction des filles de la voisine? Pourquoi réagissent -elles ainsi?

46
9. Qu‟apprend -on sur le passé de Barbe -Bleue dans la dernière phrase?
10. Quel mystè re clôt le texte?

C. Production écrite
11. Dans cet extrait, l‟aspect physique de Barbe -Bleue n‟est pas spécialement décrit. D‟après
votre imaginaire ou selon vos connaissances, décrivez physiquement Barbe -Bleue en quelques
lignes.

D. Production orale
12. D‟après vos souvenirs, comment le conte continue -t-il?
13. Le recueil Contes de ma mère l’Oye contient aussi ces célèbres histoires : Le petit
Chaperon rouge, La Belle au bois dormant, Pea u d‟Âne, Le maître chat, ou le Chat B otté,
Riquet à la Houppe, Le petit Poucet, Cendrillon ou la petite pantoufle de vair. Dites
brièvement de quoi parle chacun de ces contes.

2e phase
Consigne : Lisez le paragraphe des yeux (lecture silencieuse individuelle)
3e phase : Lisez le paragraphe à voix hautes (chaque élèv e lira 1 ou 2 lignes)
4e phase : Résolvez les exercices proposés par la fiche de travail
5e phase : (en classe ou à la maison) expression écrite proposée par l‟exercice 12.
Récits proposés pour la lecture : Le petit Chaperon rouge, La Belle au bois dormant ou le
Chat Botté (fragments).

FICHE PÉDAGOGIQUE 3

Niveau B 1
Objectif pédagogique : compréhension écrite
Objectif personnel : lecture de plaisir
Participation : individuelle et en groupe
Matériel : fiche de travail – les photocopies du fragment du rom an ‟‟Le Petit Prince‟‟
d‟Antoine de Saint -Exupéry, le tableau noir.
Déroulement :
1e phase

47
On les montre le livre d‟où est extrait le fragment de la lecture et discute un peu sur le roman
et l‟auteur.
On distribue les photocopies aux élèves et on organise l‟activité.

FICHE DE LECTURE
Le Petit Prince et le Renard
Chapitre 21
« C'est alors qu'apparut le renard:
– Bonjour, dit le renard.
– Bonjour, répondit poliment le petit prince, qui se retourna mais ne vit rien.
– Je suis là, dit la voix, sous le pommi er.
– Qui es -tu ? dit le petit prince. Tu es bien joli…
– Je suis un renard, dit le renard.
– Viens jouer avec moi, lui proposa le petit prince. Je suis tellement triste…
– Je ne puis pas jouer avec toi, dit le renard. Je ne suis pas apprivoisé.
– Ah! pardon, fit le petit prince.
Mais, après réflexion, il ajouta:
– Qu'est -ce que signifie "apprivoiser" ?
– Tu n'es pas d'ici, dit le renard, que cherches -tu ?
– Je cherche les hommes, dit le petit prince. Qu'est -ce que signifie "apprivoiser" ?
– Les hommes, dit le renard, ils ont des fusils et ils chassent. C'est bien gênant ! Ils élèvent aussi
des poules. C'est leur seul intérêt. Tu cherches des poules ?
– Non, dit le petit prince. Je cherche des amis. Qu'est -ce que signifie "apprivoiser" ?
– C'est une chos e trop oubliée, dit le renard. Ça signifie "créer des liens…"
– Créer des liens ?
– Bien sûr, dit le renard. Tu n'es encore pour moi qu'un petit garçon tout semblable à cent mille
petits garçons. Et je n'ai pas besoin de toi. Et tu n'as pas besoin de moi non plus. Je ne suis pour
toi qu'un renard semblable à cent mille renards. Mais, si tu m'apprivoises, nous aurons besoin
l'un de l'autre. Tu seras pour moi unique au monde. Je serai pour toi unique au monde…
– Je commence à comprendre, dit le petit prin ce. Il y a une fleur… je crois qu'elle m'a
apprivoisé…
– C'est possible, dit le renard. On voit sur la Terre toutes sortes de choses…
– Oh! C e n'est pas sur la Terre, dit le petit prince.
Le renard parut très intrigué :

48
– Sur une autre planète ?
– Oui.
– Il y a des chasseurs, sur cette planète -là ?
– Non.
– Ça, c'est intéressant ! Et des poules ?
– Non.
– Rien n'est parfait, soupira le renard.
Mais le renard revint à son idée:
– Ma vie est monotone. Je chasse les poules, les hommes me chassent. Toutes les poules se
ressemblent, et tous les hommes se ressemblent. Je m'ennuie donc un peu. Mais, si tu
m'apprivoises, ma vie sera comme ensoleillée. Je connaîtrai un bruit de pas qui sera différent de
tous les autres. Les autres pas me font rentrer sous terre . Le tien m'appellera hors du terrier,
comme une musique. Et puis regarde ! Tu vois, là -bas, les champs de blé ? Je ne mange pas de
pain. Le blé pour moi est inutile. Les champs de blé ne me rappellent rien. Et ça, c'est triste !
Mais tu as des cheveux cou leur d'or. Alors ce sera merveilleux quand tu m'auras apprivoisé ! Le
blé, qui est doré, me fera souvenir de toi. Et j'aimerai le bruit du vent dans le blé… Le renard se
tut et regarda longtemps le petit prince:
– S'il te plaît… apprivoise -moi ! dit -il.
– Je veux bien, répondit le petit prince, mais je n'ai pas beaucoup de temps. J'ai des amis à
découvrir et beaucoup de choses à connaître.
– On ne connaît que les choses que l'on apprivoise, dit le renard. Les hommes n'ont plus le
temps de rien connaître . Ils achètent des choses toutes faites chez les marchands. Mais comme il
n'existe point de marchands d'amis, les hommes n'ont plus d'amis. Si tu veux un ami,
apprivoise -moi !
– Que faut -il faire? dit le petit prince.
– Il faut être très patient, répondit le renard. Tu t'assoiras d'abord un peu loin de moi, comme ça,
dans l'herbe. Je te regarderai du coin de l'œil et tu ne diras rien. Le langage est source de
malentendus. Mais, chaque jour, tu pourras t'asseoir un peu plus près…
Le lendemain revint le pet it prince.
– Il eût mieux valu revenir à la même heure, dit le renard. Si tu viens, par exemple, à quatre
heures de l'après -midi, dès trois heures je commencerai d'être heureux. Plus l'heure avancera,
plus je me sentirai heureux. A quatre heures, déjà, je m'agiterai et m'inquiéterai; je découvrirai
le prix du bonheur ! Mais si tu viens n'importe quand, je ne saurai jamais à quelle heure
m'habiller le cœur… Il faut des rites.

49
– Qu'est -ce qu'un rite ? dit le petit prince.
– C'est aussi quelque chose de trop oublié, dit le renard. C'est ce qui fait qu'un jour est différent
des autres jours, une heure, des autres heures. Il y a un rite, par exemple, chez mes chasseurs. Ils
dansent le jeudi avec les filles du village. Alors le jeudi est jour merveilleux ! Je va is me
promener jusqu'à la vigne. Si les chasseurs dansaient n'importe quand, les jours se
ressembleraient tous, et je n'aurais point de vacances.
Ainsi le petit prince apprivoisa le renard. Et quand l'heure du départ fut proche:
– Ah! dit le renard… Je p leurerai.
– C'est ta faute, dit le petit prince, je ne te souhaitais point de mal, mais tu as voulu que je
t'apprivoise…
– Bien sûr, dit le renard.
– Mais tu vas pleurer ! dit le petit prince.
– Bien sûr, dit le renard.
– Alors tu n'y gagnes rien !
– J'y gagne, dit le renard, à cause de la couleur du blé.
Puis il ajouta:
– Va revoir les roses. Tu comprendras que la tienne est unique au monde. Tu reviendras me dire
adieu, et je te ferai cadeau d'un secret.
Le petit prince s'en fut revoir les roses:
– Vous n'êtes pas du tout semblables à ma rose, vous n'êtes rien encore, leur dit -il. Personne ne
vous a apprivoisé et vous n'avez apprivoisé personne. Vous êtes comme était mon renard. Ce
n'était qu'un renard semblable à cent mille autres. Mais j'en ai fait mon ami, et il est maintenant
unique au monde. Et les roses étaient bien gênées.
– Vous êtes belles, mais vous êtes vides, leur dit -il encore. On ne peut pas mourir pour vous.
Bien sûr, ma rose à moi, un passant ordinaire croirait qu'elle vous ressemble. Mais à elle seule
elle est plus importante que vous toutes, puisque c'est elle que j'ai arrosée. Puisque c'est elle que
j'ai mise sous globe. Puisque c'est elle que j'ai abritée par le paravent. Puisque c'est elle dont j'ai
tué les chenilles (sauf les deux ou t rois pour les papillons). Puisque c'est elle que j'ai écoutée se
plaindre, ou se vanter, ou même quelquefois se taire. Puisque c'est ma rose. Et il revint vers le
renard:
– Adieu, dit -il…
– Adieu, dit le renard. Voici mon secret. Il est très simple: on n e voit bien qu'avec le cœur.
L'essentiel est invisible pour les yeux.
– L'essentiel est invisible pour les yeux, répéta le petit prince, afin de se souvenir.

50
– C'est le temps que tu as perdu pour ta rose qui fait ta rose si importante.
– C'est le temps que j'ai perdu pour ma rose… fit le petit prince, afin de se souvenir. »
– Les hommes ont oublié cette vérité, dit le renard. Mais tu ne dois pas l'oublier. Tu deviens
responsable pour toujours de ce que tu as apprivoisé. Tu es responsable de ta rose…
– Je suis responsable de ma rose… répéta le petit prince, afin de se souvenir.
Questions :
A. Compréhension orale
1. Quels sont les personnages principaux de ce roman ?
2. Qu‟est -ils font ?

B. Compréhension écrite
Exploration lexicale
3. Soulignez les mot s que vous ne comprenez pas. Faites des hypothèses sur leur sens puis
vérifiez dans le dictionnaire.

Exploration textuelle
4) Qui est -ce que le Petit P rince rencontre?
5) Pourquoi le renard ne peut -il pas jouer ave c le Petit Prince?
6) Comment se ra l'e xistence du renard si le Petit P rince l'apprivoise?
7) Qu'est -ce qui intrigue le plus le renard lorsque le petit prince parle de sa planète?
Pourquoi?
8) Pourquoi le renard s'ennuie -t-il?
9) Comment l e renard se souviendra -t-il du Petit P rince?
10) Pou rquoi le petit prince a -t-il d'abord hésité à apprivoiser le renard?
11) D'après le renard, pourquoi les hommes modernes n'ont -ils plus d'amis?
12) Que fera le renard quand le petit prince le quittera?
13) Quel est le secr et du renard? Qu'est -ce que le Petit P rince apprend?

C. Production écrite
14. Dans cet extra it, l‟aspect physique du Petit Prince n‟est pas spécialement décrit. D‟après
votre imaginaire ou selon vos connaissances, décrivez -le physiquement en quelques lignes.

D. Production orale
15. D‟après vos connaissances, quel est le sujet du roman entier ?

51

2e phase
Consigne : Lisez le fragment (lecture silencieuse individuelle)
3e phase : Lisez le fragment à voix hautes (jeu de rôle )
4e phase : Résolvez les exercices proposés par la fiche de t ravail
5e phase : (en classe ou à la maison) expression é crite proposée par l‟exercice 1 4.

FICHE PÉDAGOGIQUE 4

Niveau B 2
Objectif pédagogique : compréhension écrite
Objectif personnel : lecture de plaisir
Objectifs :
 Comprendre le contexte historique du récit
 Analyser le regard que l‟auteur porte sur son époque
 Étudier les mœurs décrites par l‟auteur
Participation : individuelle et en groupe
Matériel : fiche de travail – les photocopies du roman Père Goriot Ŕ Honoré de Balzac , le
tableau noir.
Dérou lement :
1e phase
On les montre le livre d‟où est extrait le fragment de la lecture et discute un peu sur le roman
et l‟auteur.
On distribue les photocopies aux élèves et on organise l‟activité.

FICHE DE LECTURE
Père Goriot Ŕ Honoré de Balzac

« Voilà le carrefour de la vie, jeune homme, choisissez. Vous avez déjà choisi : vous
êtes allé chez notre cousine de Beauséant, et vous y avez flairé le luxe. Vous êtes allé chez
madame de Restaud, la fille du père Goriot, et vous y avez flairé la Parisienne. C e jour -là
vous êtes revenu avec un mot écrit sur votre front, et que j'ai bien su lire Parvenir ! Parvenir

52
à tout prix. Bravo ! ai -je dit, voilà un gaillard qui me va. Il vous a fallu de l'argent. Où en
prendre ? Vous avez saigné vos sœurs. Tous les frères flouent plus ou moins leurs sœurs.
Vos quinze cents francs arrachés, Dieu sait comme ! Dans un pays où l'on trouve plus de
châtaignes que de pièces de cent sous, vont filer comme des soldats à la maraude. Après, que
ferez -vous ? Vous travaillerez ? Le tra vail, compris comme vous le comprenez en ce
moment, donne, dans les vieux jours, un appartement chez maman Vauquer, à des gars de la
force de Poiret.
Une rapide fortune est le problème que se proposent de résoudre en ce moment
cinquante mille jeunes gens qui se trouvent tous dans votre position. Vous êtes une unité de
ce nombre -là. Jugez des efforts que vous avez à faire et de l'acharnement du combat. Il faut
vous manger les uns les autres comme des araignées dans un pot, attendu qu'il n'y a pas
cinquante mille bonnes places. Savez -vous comment on fait son chemin ici ? Par l'éclat du
génie ou par l'adresse de la corruption. Il faut entrer dans cette masse d'hommes comme un
boulet de canon, ou s'y glisser comme une peste. L'honnêteté ne sert à rien. »

Lexiqu e :
1- flouent : escroquent : volent: arnaquent: détroussent
2- maraude : grappillage : vol

Compréhension:
Activité 1 : Complétez le tableau suivant pour présenter l‟œuvre dont le texte est extrait :
Titre de l‟œuvre et date de parution

Nom de l‟auteur sa date et lieu de
naissance

Genre de l‟œuvre
Courant littéraire

Activité 2 – À quelle personne on s‟adresse dans ce texte ? Relevez du texte deux
caractéristiques de ce jeune homme.
Activité 3 – Quels conseils on donne au jeune homme afin d‟accéd er à la société
mondaine ?
Activité 4 – Comment trouvez -vous le personnage qui prodigue ce genre de conseil ?

53
Activité 5 – Relevez de la fin du texte une comparaison en indiquant ses trois constituants.
Activité 6 – Indiquez dans ce passage un énoncé qui mont re bien l‟esprit matérialiste des
jeunes parvenus.
Activité 7 – Quelle est la figure de style qu‟on trouve dans l‟énoncé suivant ? « Voilà le
carrefour de la vie. » Expliquez -le.
Activité 8 – Relevez deux mots appartenant au champ lexical de la famille et de ux autres
relatifs à la guerre.
Activité 9 – Expliquez cet énoncé : « Le travail, compris comme vous le comprenez en ce
moment, donne, dans les vieux j ours, un appartement chez maman Vauquer, à des gars de la
force de Poiret ».

Production écrite:
Sujet : Ré digez un article de journal sur la corruption, qui est un sujet d'actualité en citant des
exemples du monde corrompu auquel Balzac fait allusion dans son œuvre : « Le Père Goriot ».
2e phase
Consigne : Lisez le fragment (lecture silencieuse individuelle)
3e phase : Lisez le fragment à voix hautes (jeu de rôle)
4e phase : Résolvez les exercices proposés par la fiche de travail
5e phase : (en classe ou à la maison) expression écrite proposée par l‟exer cice proposé à la
production écrite .

II.5.3 La lecture de l’image

De nos jours , l‟image est devenue omniprésente dans la vie quotidienne des jeunes en
particulière, véhiculée par tous les moyens d‟information s et communications. Les manuels,
les articles de presse, les textes publicitaires, etc. sont accompagnés par d‟images, parce que
l‟image a ‟‟ de la force‟‟, elle attire l‟attention éveill e d‟affects, suscite d‟émotions. L‟image
‟‟parle‟‟. C‟est un langage plein de sens plus facilement à ‟‟lire‟‟. C‟est pourquoi elle peut
même remplacer un texte. Les images peuvent divisées en :
 images fixes qui sont composées de : dessin, photographie, image virtuelle et
peinture. Parmi les fonctions de l‟image fixe on pe ut énumérer : la fonction
narrative (l‟image peut raconter ce qui se passe dans une histoire, par exemple
la bande dessinée, ou, peut suggérer ce qui s‟est passé avant ou après) ; la
fonction explicative (l‟image peut expliquer un élément, par exemple les

54
schémas, les notices) ; la fonction persuasive ou argumentative (l‟image peut
convaincre le lecteur d‟un point de vue, par exemple les affiches publicitaires
ou les slogans).
 images mobiles dont le plus important représentant est le film. La lecture d‟une
image mobile est mis en évidence par : l‟image narrative et l‟image
symbolique.
Le langage iconique est direct, il ne nécessite des compétences qui doivent être
acquises comme le langage scriptural. Comme tout langage, l‟image est changée au -delà du
sens, de culture. Grâce à elle, les élèves peuvent s‟approprier le passé, affiner leur goût,
accéder plus facilement aux cultures étrangères.
D‟après Jacques Aumont (2005, p.57), l‟image entretient avec la didactique des langues
une relation privilégi ée. Les images utilisées, en tant que support dans
l‟enseignement/apprentissage de la langue étrangère ont les buts suivants :
– motiver l‟élève, par l‟intérêt suscité du rapprochement de la vie réelle ;
– une meilleure mémorisation ;
– décodage/visualisation d ‟un message écrit ;
– déclencher l‟expression écrite ;
– développer la logique, l‟autonomie et la créativité.
Du point de vue pédagogique, on peut exploiter presque toute image : photos, affiche,
publicité, dessins, B.D., planches (villes, quartiers, maisons, schémas, reproductions de
peinture, etc.).
La lecture de l‟image suppose une série d‟activités, des plus simples (identifier des
éléments) jusqu‟aux au plus complexes, de type créatif.
Liée à l‟objet suivi, l‟image peut être accompagnée par des tâches de travail comme :
a. Identification :
 La catégorie (art, publicité, document…) ;
 La technique (dessin, photo, peinture…) ;
 Le support (journal, manuel, affiche, tableau) ;
 Le genre (portrait, paysage, nature morte…).
b. Analyse :
 Combien de personnes, personnages, animaux, plantes, objets ;
 Quels objets, animaux, etc. ?
 Le sujet/le thème ;

55
 L‟auteur.
c. Description :
 Formuler des questions (Quel ?, Quoi ?, Qui ?, Quand ?, Où ?, Comment ?,
Pourquoi ?) ;
 Dire pour chaque personnage : le sexe, l‟âge, la profession, la nat ionalité.
 Décrire les vêtements, l‟aspect physique, le caractère, etc.
 Dire pour chaque objet ou animal : dimension, forme, origine géographique.
 Énumérer : le pays, la ville, la date, la saison, le temps.
d. Interprétation :
 En quel but l‟image a été réalisé e ? Qu‟est -ce qu‟elle veut présenter ?
 C‟est une image réelle ou réalisée d‟une manière artificielle ?
 Placez -la dans le contexte politique, social, économique.
 Formulez un jugement de valeur sur l‟image (belle/laide ; bonne/de mauvaise
qualité ; intéressa nte/ennuyante).
e. Créativité/Imagination :
 Associez à l‟image des bruits, des odeurs, etc.
 Posez des questions aux personnages.
 Imaginez que vous êtes l‟un des personnages. Partez de vous -mêmes.
 Imaginez le monologue intérieur d‟un personnage.
 Imaginez un d ialogue entre les personnages, les animaux et les objets présentés.
f. Rédaction :
 Faites un tableau avec tous les verbes, substantifs, adjectifs suggérés par l‟image.
 Identifiez les mots appartenant aux champs lexicaux ;
 Utilisez ces mots dans des phrases.
 Écrivez les phrases dans une manière logique.
 À partir de trois images sans a ucune liaison entre elle, rédig ez une composition
utilisant pour la première l‟imparfait, pour la deuxième le présent et pour la troisième
le future simple.
La lecture de l‟image p eut viser aussi la composition technique :
– Support ;
– Couleur ;
– Lumière ;
– Perspective ;

56
– Cadre : le premier plan, le second plan, plan rapproché, etc.
– L‟angle de prise de l‟image : plongée, contre -plongée, etc.
Voici quelques exemples d‟exploitation d‟un tex te littéraire en classe de FLE :

FICHE PÉDAGOGIQUE 1
Niveau A1
Objectif pédagogique :
 compréhension écrite
 apprendre à lire l‟image fixe
Objectif personnel : lecture de l‟image
Participation : individuelle et en groupe
Matériel : fiche de travail – les photocopies, le tableau noir.
Déroulement :
1e phase
On distribue les photocopies aux élèves et on organise l‟activité.
2e phase
Consigne : Observez attentivement les images (lecture de l‟image individuelle)
3e phase : Lisez les consignes de l‟exercice.
4e phase : Résolvez les exercices proposés par la fiche de travail
5e phase : Imaginez l‟histoire de chaque image :
– les noms des personnages
– l‟âge
– les lieux où se trouvent
– quand se passe l‟action (en été, en hiver)
– les animaux (quels animaux se trouvent dan s les images, leurs noms)
– les décors
– les pay sages
Pour cette consigne on divise la classe par groupes et chaque groupe choisira une
seule image .
La fiche de travail est un extrait de l‟ouvrage Activités pour le Cadre Européen Commun de
Référence , A1.
FICHE DE TRAVAIL

57

FICHE PÉDAGOGIQUE 2

58
Niveau A2
Objectif pédagogique :
 compréhension écrite
 apprendre à lire l‟image fixe
 identifier le rapport texte -image
Objectif personnel : lecture de l‟image, lire une BD
Participation : individuelle et en groupe
Matériel : fiche de travail – les photocopies, le tableau noir.
Déroulement :
1e phase
On distribue les photocopies aux élèves et on organise l‟activité.
2e phase
Observez attentivement la fiche de travail et identifiez le type de document .
3e phase
Lisez à haute voix les bulles de la BD.
Repérez les mots inconnus et traduisez les bulles de la BD.
4e phase
Questions :
– Qu‟est -ce que le titre « Inferno » vous suggère ?
– Quels sont les personnages ?
– Qui est -elle ?
– Quel est son nom ? (le nom : Mélu sine)
– Qu‟est -ce qu‟elle cherche ?
– Où se trouve -t-elle ?
– Décrivez en quelques mots le personnage principal ?
– Comment est le décor ?
– Comment trouvez -vous cette BD ? Elle est comique ou effrayante ?

5e phase
Imaginez la fin de l‟histoire.

FICHE DE TRAVAIL

59

FICHE PÉDAGOGIQUE 3

60
Niveau B1
Objectif pédagogique :
 compréhension écrite
 apprendre à lire l‟image fixe
Objectif personnel : lecture de l‟image, lire un prospectus
Participation : individuelle et en groupe
Matériel : fiche de travail – les photocopies , le tableau noir, le dictionnaire.
Déroulement :
1e phase
On distribue les photocopies aux élèves et on organise l‟activité.
2e phase
Observez attentivement la fiche de travail et identifiez le type de document .
3e phase
Lisez à haute voix le document .
Repérez les mots inconnus et traduisez -les à l‟aide du dictionnaire .
4e phase
Consigne :
 Observez le programme de cinéma.
 Lisez les petits textes de présentation de chaque film et puis résolvez les
exercices de la page 99
5e phase
Questions :
 Quel est v otre genre de film préféré ?
 Est-ce que vous avez vu quelconque film de ceux cités dans le prospectus ?
 Aimeriez Ŕ vous voir un de ces films ? Lequel ? Pourquoi ?
 Avez -vous un acteur/actrice préféré(e) ? Lequel/laquelle ?
 D‟habitude, vous préférez voir un film chez vous ou au cinéma ?
 Combien de fois par mois vous allez au cinéma ?
 La fiche de travail est un extrait de l‟ouvrage Activités pour le Cadre Européen
Commun de Référence , B1

Fiche de travail

61

62

63
FICHE PÉDAGOGIQUE 4

Niveau B2
Objectif pédago gique :
 compréhension écrite
 apprendre à lire l‟image fixe
Objectif personnel : lecture de l‟image, lire une fiche d‟inscription
Participation : individuelle et en groupe
Matériel : fiche de travail – les photocopies, le tableau noir, le dictionnaire.
Déroulement :
1e phase
On distribue les photocopies aux élèves et on organise l‟activité.
2e phase
Observez attentivement la fiche de travail et identifiez le type de document .
3e phase
Lisez à haute voix le document.
Repérez les mots inconnus et traduisez -les à l‟aide du dictionnaire.
4e phase
Consigne:
 Observez la fiche d‟inscription .
 Lisez les petits texte s de présentation de deux fiches et puis résol vez les
exercices de la page 105
5e phase
Questions :
 Avez -vous jamais déposé une lettre de candidatur e ?
 Avez -vous jamais participé à une interview ?
 Est-ce que vous avez décidé quelles études universitaires suivies à l‟avenir ?

La fiche de travail est un extrait de l‟ouvrage Activités pour le Cadre Européen Commun de
Référence , B2.

64
Fiche de travail

65

66
II.5.4 La lecture électronique

Conformément au Guide d’enseignement efficace de la lecture les technologies de
l‟information et de la communication offrent un contexte stimulant pou r l‟apprentissage de la
lecture, à titre d‟exemples :
 l‟ordinateur peut « lire à haute voix » un conte, des consignes, des mots;
 les liens hypertextes créent une interaction qui motive les élèves et leur permet
d‟exploiter de nouveaux textes;
 la surbrillance met en évidence des mots et des groupes de mots à mesure que
le texte est lu, ce qui favorise la reconnaissance des mots et le développement
de la fluidité;
 la rétroaction immédiate permet à l‟élève de se situer, de réfléchir, de se
corriger, de se fixer de nouveaux défis et d‟apprendre à travailler de façon
auton ome;
 l‟animation, les couleurs vives et le son captent et retiennent l‟attention des
élèves.
Autre avantage, les technologies de l‟information et de la communication offrent aux
élèves de nombreuses possibilités de vivre des expériences d‟apprentissage aut hentiques
comme :
 correspondre avec d‟autres élèves ou des professionnels (par exemple ,
écrivains, scientifiques, enseignants), peu importe la distance;
 rechercher et trouver de l‟information sur des sujets qui les intéressent;
 travailler en ligne à des activités portant sur des sujets d‟actualité ou des
situations de la vie courante, ce qui exige inévitablement des habiletés en
lecture et en écriture.
La lecture aux élèves d‟un courriel venant par exemple d‟une autre région du monde
peut être le point d e départ de plusieurs expériences de lecture et d‟écriture. Chaque courriel
reçu représente pour la classe des possibilités d‟apprentissage multiples : lecture aux élèves,
lecture partagée, lecture autonome et compréhension de la lecture. Donner suite à un courriel
ou encore créer une page Web en vue d‟un échange par l‟entremise du site de l‟école
engendrent aussi de multiples occasions de lire et d‟écrire.
Depuis plusieurs années, les technologies de l‟information et de la communication
font partie intégra nte du programme d‟études dispensé dans les écoles.

67
Les enseignants assument à cet égard des tâches et des responsabilités diverses,
notamment :
• évaluer l‟utilité, la qualité et la pertinence des ressources (logiciels et sites Web)
dont ils se servent;
• exercer un sens critique dans le choix des logiciels et des sites utilisés ou visités par
les élèves et leur apprendre à développer ce sens critique;
• réserver un espace à l‟utilisation d‟outils informatiques dans la salle de classe;
• prévoir du tem ps à l‟horaire pour permettre aux élèves de se familiariser avec les
technologies de l‟information et de la communication, de les explorer et de les exploiter;
• encourager explicitement l‟utilisation de logiciels et la visite de sites Web dont le
contenu respecte les différences et répond aux besoins de tous les élèves;
• exploiter les technologies de l‟information et de la communication dans toutes les
matières du curriculum;
• veiller à la sécurité des élèves en les amenant à être conscients des dange rs possibles
se rattachant à l‟utilisation d‟Internet et à respecter les règles de sécurité dans ce domaine.
Voici quelques exemples d‟exploitation d‟un document électronique en classe de
FLE :
 Pour le niveau A1 j‟ai choisi quelques courriels qui peut être facilement
exploité aux débutants (les courriels se trouvent dans «Activités pour le
Cadre Européen Commun de Référence», 2005, niveau A1, p.107) ;
 Pour le niveau A2 j‟ai choisi de travailler sur des courriels qui sont proposés
par l‟ouvrage «Activités pou r le Cadre Européen Commun de Référence»,
2005, niveau A2, p.155);
 Pour le niveau B1 j‟ai choisi de travailler sur des courriels qui sont proposés
par l‟ouvrage « DELF A2 Ŕ 200 activités», 2006 , niveau A2, p.1 16);
 Pour le niveau B2 j‟ai choisi de travaille r sur des courriels qui sont proposés
par l‟ouvrage «Activités pour le Cadre Européen Commun de Référence»,
2005, niveau B1, p.175);

68

FICHE PÉDAGOGIQUE 1

Niveau A1
Objectif pédagogique :
 compréhension écrite
 comprendre des messages simples
 réaliser une interaction écrite
Objectif personnel :
 lecture de s courriels
 compréhension de la lecture
Participation : individuelle et en groupe
Matériel : fiche de travail – les photocopies, le tableau noir.
Déroulement :
1e phase
On distribue les photocopie s aux élèves et on organise l‟activité.
2e phase
Consigne : Observez attentivemen t la fiche de travail et reconnaissez le type de texte .
3e phase :
 Lisez le premier exercice (lecture individuelle, puis lecture frontale) .
 Faites le repérage des mots nouveau x.
4e phase : Résolvez l‟exercice proposé par la fiche de travail .
5e phase : Écrivez des méls pour inviter un ami à votre fête d‟anniversaire :
– Respectez la structure d‟un courriel ;
– Écrivez le nom de votre ami, adresse du courriel.
– Donnez des dates préci ses : le lieu de la fête, la date, l‟heure, etc.
Pour cette consigne on travaille par paires . Chaque élève travaillera avec son copain et
à la fin du temps dédié à cette activité les élèves liront les courriels devant la classe.

69

Fiche de travail

70

FICHE PÉDAGOGIQUE 2

71

Niveau A2
Objectif pédagogique :
 compréhension écrite
 comprendre des messages simples
 écrire un message simple et bref
Objectif personnel :
 lecture des courriels
 compréhension de la lecture
Participation : individuelle et en groupe
Matériel : fiche de travail – les photocopies, le tableau noir.
Déroulement :
1e phase
 On distribue les photocopies aux élèves et on organise l‟activité.
2e phase
Consigne :
 Observez attentivement la fiche de travail et reconnaissez le type de texte.
3e phase :
 Lisez le premier exercice (lecture individuelle, puis lecture frontale.
4e phase :
 Résolvez les exercices proposés par la fiche de travail.
5e phase :
 Écrivez des courriels pour inviter un ami au cinéma :
– Respectez la structure d‟un courriel ;
– Écrivez le nom de votre ami, adresse du courriel.
– Donnez des dates précises : le lieu du cinéma, la date, l‟heure, etc.
Pour cette consigne on travaille par paires . Chaque élève travaillera avec son copain et
à la fin du temps dédié à cette activité les élèv es liront les courriels devant la classe.

Fiche de travail

72

FICHE PÉDAGOGIQUE 3

73
Niveau B1
Objectif pédagogique :
 compréhension écrite
 laisser un mess age simple
 comprendre la description d‟événements, de sentiments et de souhaits suffisamment
bien pour entretenir une correspondance régulière avec un correspondant ami.
Objectif personnel :
 lecture des courriels
 écrire un message pour s‟excuser
 rédiger des courriels
Participation : individuelle et en groupe
Matériel : fiche de travail – les pho tocopies, le tableau noir.
Déroulement :
1e phase
 On distribue les photocopies aux élèves et on organise l‟activité.
2e phase :
 Lisez le texte de l‟exercice de l‟ activité 1 (lecture individuelle, puis lecture frontale).
 Faites le repérage des mots nouvea ux.
3e phase :
 Écrivez un courriel pour communiquer des informations à un ami :
– Respectez la structure d‟un courriel ;
– Écrivez le nom de votre ami, l‟adresse du courriel.
– Donnez des informations précises qui se trouvent dans le texte de l‟activité
2.
– Choi sissez le ton du courriel (amical, formel, informel).
Pour cette consigne on travaille par groupes (4 élèves) . Chaque groupe travaillera pour
cette activité 10 minutes et à la fin du temps les élèves liront les courriels devant la classe.
4e phase :
 Répond ez à l‟invitation reçue par courriel en s‟excusant par votre indisponibilité.

Fiche de travail

74

FICHE PÉDAGOGIQUE 4

75

Niveau B2
Objectif pédagogique :
 compréhension écrite
 laisser un mess age simple
 Peut lire avec un grand degré d‟autonomie en adapt ant le mode et la rapidité de
lecture à différents textes et objectifs et en utilisant les références convenables de
manière sélective. Possède un vocabulaire de lecture large et actif mais pourra avoir
des difficultés avec des expressions peu fréquentes.
Objectif personnel :
 lecture des courriels
 compréhension de la lecture
 rédiger des courriel s d‟après des faits donnés
Participation : individuelle et en groupe
Matériel : fiche de travail – les photocopies, le tableau noir.
Déroulement :
1e phase : On distribue les photocopies aux élèves et on organise l‟activité.
2e phase
 Rédigez un courriel à un ami pour lui donnez des conseils .
3e phase :
 Lisez le texte de l‟ exercice de l‟activité 2 (lecture individuelle, puis lecture frontale ).
 Faites le repérage des m ots nouveaux.
4e phase :
 Écrivez un courriel pour communiquer des informations à un ami :
– Respectez la structure d‟un courriel ;
– Écrivez le nom de votre ami, l‟adresse du courriel.
– Donne z des informations précises qui se trouvent dans le texte de l‟activi té
2.
Pour cette consigne on travaille par groupes . Chaque groupe travaillera pour cette
activité 10 minutes et à la fin du temps les élèves liront les courriels devant la classe.
5e phase :
 Devoir : Rédigez un courriel pour expliquer Dominique ne peut pas joindre la
convocation. Donnez des motifs pertinents.

76
Fiche de travail
Activité 1 :

Activité 2 : Lisez le texte ci -dessous :

77
Activité 3 : D‟après avoir lu les informations de l‟activité 2 :

78
CHAPITRE III : LA LECTURE UNE APROCHE DI DACTIQUE

III.1 La lecture en situation scolaire

La lecture est une préoccupation de l‟Education Nationale. Les
recommandations ministérielles témoignent de l‟importance accordée à la lecture. Cette
compétence fait par ailleurs partie des appren tissages fondamentaux du cycle primaire . Les
Instructions officielles de préconisent aux enseignants de travailler la compréhension dans
différents domaines à savoir : la compréhension des phrases ou la compréhension de textes
scolai res. Les enseignants doivent mettre en place des situations pour que les élèves
apprennent à comprendre le sens des textes en reformulant l‟essentiel et en répondant à des
questions le concernant. Pour cela, ils doivent mettre en place des activités de repérage des
principaux élé ments du texte (les personnages et les évènements d‟un récit par exemple),
mais aussi des activités sur son analyse : titre, organisation des phrases en paragraphes,
ponctuation, mots de liaison, temps verbaux, champs lexicaux.
Préserver, en somme, une s ituation authentique de rapport avec les livres et les
grands hommes qui les ont écrits, en développant des activités pédagogiques autour de cette
situation de lecture authentique dont certaines sont: fiche de lecture, journal de lecture,
autoportrait de l ecteur, autobiographie de lecteur, échange épistolaire autour des livres lus,
organisation de cercles de lecture, interview réelle ou fictive d‟un auteur, plaidoirie pour un
personnage ou réquisitoire contre un autre, billets d‟humeur, coup de cœur ou coup de
gueule, affiche publicitaire pour un livre, quatrième de couverture, etc.
Le problème à résoudre dans l‟apprentissage d‟une langue étrangère est précisément
le décalage entre la langue maternelle et la langue étrangère, auss i bien dans le domaine
récep tionnaire que dans le domaine communicationnel. Le but fixé par l‟enseignant est bien
sûr de développer au maximum les compétences de l‟apprenant dans les deux sens. Lire et
écrire, parler et écrire en français est devenu si naturel, si évident, qu‟on fini t par oublier
comment cela s‟est réalisé. Il faut donc tenter de remettre nos pas dans ce qu‟on pourrait
appeler la traversée du désert de l‟apprenant, selon les niveaux. L‟apprentissage d‟une
langue appartient à l‟ordre de l‟intellectuel mais aussi en trè s grande partie à l‟ordre du
sensoriel. Chaque langue a sa saveur propre, à partir de l‟aspect optique des mots comme de
la prononciation de ceux -ci, donc de leur perception phonétique et sonore.

79
Il s‟agit de faire acquérir aux apprenants le savoir -dire et le savoir -écrire : le perfec –
tionnement de l‟expression orale et écrite, qui n‟est plus un simple signe d‟appartenance à
une élite culturelle, mais permet aussi de s‟approprier la langue vivante du temps présent. Il
s‟agit même de l‟acquisition d‟un savoi r-faire qui, par la place de choix offerte à la
littérature, peut donner accès à des activités pédagogiques, par la lecture pertinente de textes
choisis en fonction de leur qualité littéraire. Les messages qui sollicitent les jeunes, la presse,
les medias, les périodiques, les publicités télévisées, qui les assaillent, peuvent également
élargir notre champ pédagogique. Les techniques d‟analyse qui, toutes, font appel à des
démarches de travail personnel, attribuent à la littérature une fonction didactique, postulation
essentielle du travail effectué en classe de langue.
L‟apprentissage de la langue française, instrument privilégié de communication dans
la communauté européenne, s‟associe utilement à celui des modalités du fonctionnement
artistique du langag e, de l‟invention verbale et des techniques d‟écriture d‟œuvres qui ont
résisté à l‟érosion du temps. Nous nous sommes ainsi vus passer des méthodologies
traditionnelles où la littérature occupait une place centrale, quasi exclusive, aux
méthodologies dire ctes qui réservaient une place t rès limitée au texte littéraire , qui refait
toutefois son apparition dans les manuels didactiques avec les approches de type
communicatif qui préservent, quoique non dès le début, une place légitime à la
communication littér aire.
Néanmoins, si les textes littéraires ne sont pas écartés des manuels, leurs
propositions d‟exploitation mettent l‟accent sur la dimension fonctionnelle, le niveau
pragmatique et sociolinguistique. Ce qui semble ainsi poser problème concerne moins la
place du littéraire dans les manuels et en général en classe de FLE que la démarche et
l‟approche selon lesquelles l‟enseignant pourrait l‟intégrer dans ses matériaux didactiques et
faire tirer profit de ses particularités à ses apprenants. Les propositio ns des manuels
didactiques de FLE essayent depuis un moment de trouver un point de rencontre satisfaisant
entre une approche du langage basée sur les actes de parole et les fonctions du langage et
une approche du littéraire, ce qui ne semble toutefois pas évident, ni facile à mener. Nous
nous sommes ainsi intéressés à la présence de la littérature et à l‟approche privilégiée du
document littéraire en classe de FLE aujourd‟hui.
Concernant la place de la lecture en classe de langue, ces mêmes auteurs signalen t
enfin quelques tendances enregistrées dont voici les plus importantes :
 divergences dans la part accordée au texte littéraire : présence ou absence totale
d‟une méthode à l‟autre ;

80
 répartition inégale des documents littéraires à l‟intérieur d‟une même série
méthodo -logique : généralement absents dans les deux premiers niveaux, ils
apparaissent dans le niveau 3 ;
 cantonnement aux morceaux choisis, généralement très courts ;
 oubli quasi généralisé de la littérature francophone ;
 exploitation du l ittéraire par l‟approche globale de la situation générale de
communication ;
 absence de véritable articulation lecture -écriture ou de réelles applications des
ateliers d‟écriture ;
 amnésie dans le questionnaire quant aux théories, notamment linguistiques , qui ont
déjà fait leurs preuves dans les applications de classe langue maternelle (cf.
typologie des textes, linguistique textuelle, etc.) ou quant aux théories sur
l‟intertextualité qui pourraient mettre en relief l‟inter -culturalité du phénomène ;
 négligence des phénomènes qui assurent la « littérarité » d‟un texte de fiction par
opposition aux autres types d‟écrits (médiatiques, fonctionnels, scientifiques) ;
 absence d‟intégration/proposition d‟instruments/outils d‟analyse que l‟apprenant
pourrait pr ogressivement s‟approprier pour devenir autonome dans l‟accès du
littéraire.25
Pour ce qui est plus précisément des activités d‟apprentissage, les propositions des
manuels devraient privilégier des activités de classe de créativité littéraire ; proposer pe u
d‟exercices de langue et de tâches, ceci étant valable surtout pour les manuels qui cherchent
à répondre aux exigences d‟une approche communicative de perspective actionnelle : nous
considérions que les manuels se réclamant de perspective actionnelle, c omporteraient moins
de documents littéraires et, par extension, les activités et les tâches proposées porteraient
plutôt sur la dénotation et la fonction référentielle du langage.
Il est toutefois essentiel de signaler les divergences repérées Ŕ parfois i mportantes Ŕ
d‟un manuel didactique à l‟autre et ceci non seulement pour ce qui est du nombre
d‟occurrences du littéraire mais aussi du type des propositions d‟exploitation. Le choix d‟un
texte littéraire pour la classe de FLE ne dépend pas tant du niveau d‟apprentissage des
apprenants que des démarches adoptées et des activités proposées sur ce texte.

25 CUQ, Jean -Pierre et GRUCA , Isabelle , 2008, Cours de didactique du français langue étrangère et
seconde , Grenoble, PUG, p. 378 -379.

81
Didacticiens et praticiens, nous convenons tous aujourd‟hui que, sur le plan
proprement langagier, le texte littéraire représente le domaine d‟exploration d es possibilités
offertes par la langue et ceci à tous les niveaux : phonétique, sémantique, lexical,
morphosyntaxique, pragmatique (et plus précisément pour ce qui est de l‟organisation
discursive) sans les dissocier. Il importe ainsi pour l‟enseignant de privilégier la relation
texte apprenant, de faire travailler les apprenants sur les particularités du texte littéraire par
des démarches diversifiées. Par ailleurs, comme les propositions d‟introduction de la
littérature doivent se voir associer au plaisir de lire, les approches proposées doivent
favoriser la relation du texte au lecteur/apprenant par des questionnements personnels sur le
texte, lui permettre de s‟exprimer de façon spontanée, d‟échanger ses expériences de lecture
avec ses camarades. Il faut enfin une pédagogie de l‟écriture créative qui fasse des
apprenants des lecteurs curieux, méthodiques et autonomes en stimulant leurs capacités
d‟analyse et de réflexion sur les textes ainsi que leur maîtrise de l‟écrit.
Autrement dit, il faut adopter une méthodologie interactive favorisant l‟interaction
texte/lecteur, visant à susciter la curiosité de l‟apprenant et à l‟inviter à fournir des
hypothèses et des interprétations sur le texte qu‟il est en train de découvrir, de prévoir des
approches qui mènent à l‟acquisition de savoirs et au développement de compétences de
différents ordres, agencer l‟exploitation pédagogique des textes littéraires en fonction de
leurs finalités propres.
C‟est pourquoi nous parlerons de plusieurs types de lectures avec : lectu res
personnelles et/ou lectures à haute voix, renvoyant au rôle de lecteur public, de conteur dans
le groupe ; écoutes de lectures enregistrées (en langue cible/source). Ces différentes lectures
favorisent les échanges d‟expériences de lecture entre les ap prenants et la pluralité
interprétative même si celle -ci amène à l‟utilisation de la langue source des apprenants. Les
lectures pédagogiques guidées, souvent sécurisantes pour les acteurs de la classe, peuvent
relever d‟outils comme la grille de lecture/ob servation, le questionnaire à choix multiples,
etc., ciblant les invariants du genre littéraire retenu, les ressources linguistiques avec les
marques de personne, de temps, d‟espace, le lexique, les actes de parole, la tonalité, les
paramètres socioculture ls verbaux et non verbaux, par exemple.

III.2 Notions de curriculum centré sur les compétences

Conformément à Daniela Stoicescu , le concept de curriculum peut être interprété
comme projet éducatif , comme procès et comme produit . Comme projet éducatif , le concept

82
de curriculum inclut des relations entre objectifs, contenus, temps, stratégies, évaluation ;
comme procès fait référence à toutes les activités par l‟intermédiaire desquelles se transmet
les contenus, et, comme produit , à tous les documents qui appartiennent au Curriculum
National : les plans cadre d‟enseignement, les programmes analytiques, projets, manuels
scolaires, guides méthodologiques, guides d‟évaluation et autres.
Le curriculum au sens élargit, représente un projet qui définit les buts e t les objectifs
d‟une action éducative, les moyens et les activités utilisés pour la réalisation des finalités des
méthodes et des instruments d‟évaluation.
D‟après Dan Potolea, l ‟expression « programme d‟enseignement » a été imposée en
matièr e de pédagogie européenne dans la ' 70 du XXe siècle, il rend près de deux siècles
dans la littérature pédagogique, Anglo -Saxon, mais a été longtemps évitée par les
francophones . En Rou manie, le terme entré intempestif après 1990, avec la création du
Conse il National pour le programme scolaire. Jusqu'à cette époque, la notion de
« programme » avait été utilisée par les professeurs roumains seulement sporadiquement et
pas toujours avec bon sens. Actuellement, nous nous confrontons avec une situation
totaleme nt opposée . Il n‟est pas exagéré d‟ affirmer que l‟expression est utilisé e abusivement
et, pas quelques fois , erronée. Si cette réalité s‟effondrerait au niveau de livresque et
académique, pouvait êtr e ignorée. Mais, elle est entrée dans la pratique avec l a publication
de nouveaux plans d‟enseignement et des programmes pour l‟enseignement pré -universitaire
et avec l‟in troduction de la théorie du curriculum dans la programme obligatoire des
enseignants pour obtenir les degrés de qualification.
Les enseignant s pré-universitaire s éprouvent beaucoup de difficultés à comprendre la
signification de ce concept ; l‟expression est prise en considération avec suspicion et dans le
monde académique romain. C‟est pourquoi nous considérons qu‟il est nécessaire de clarifie r
et décoder toutes les significations de ce terme, fondamentale à la théorie et la pratique de
l‟éducation contemporaine.
Compétences disciplinaires
1. Compétences relatives à la connaissance et la compréhension :
• utilisation correcte dans la pratique éducative des concepts spécifiques de la théorie
et la méthodologie du programme.
• Application des concepts et théories de la méthodologie moderne du curriculum
dans la pratique de l‟éducation.
2. Compétences relatives à l’explication

83
• Interprétati on des profils de formation, des documents du curriculum, afin de
déterminer les orientations de l‟action future dans la salle de classe.
• Interprétation des compétences clés en vue d‟intégration dans la démarche
didactique.
3. Compétences instrumental es-appliquées :
• Différenciation des compétences dans une discipline sp écifique et une année
d‟études
• Communication au sein des groupes de travail au cours du programme de
formation, afin de réaliser des thèmes pratiques
4. C ompétences attitudinales :
• objectif approche, critiques, créatives et modernes des concepts dans la théorie et la
méthodologie du programme
• Adoption de conduite efficace pour surmonter des situations de crise, etc., plan
conceptuel dans la théorie et la pratique du plan du curriculum
• Acceptation intégrale des différents rôles demandés au cadre didactique dans la
pratique éducative
Les Objectifs de la discipline de cours :
1. les objectifs d u cours :
 utilisation correctes théories et concepts avec la théorie de fonct ionnement et
de la méthodologie du curriculum
 Se former une vision globale et pertinente sur les sciences contemporaines
de l‟éducation
2. les objectifs de l’ensemble d’activités (séminaire de projet laboratoire)
 Différencier les concepts du programme oblig atoire d‟études, spécialisé,
écrit, formel, informel, caché, virtuel, enseigné, etc.
 Dériver les compétences -étape préparatoire pour la projection du curriculum
 Transposer les objectifs d‟après le modèle de G. de Landsheer
Les apprenants suivent un parco urs relativement similaire jusqu‟à la fin des études
obligatoires et tous ont les mêmes objectifs d‟apprentissage. Néanmoins, les particularités de
chaque communauté peuvent faire varier les contenus dans le détail.

84
III.3 Les programmes scolaires et la place occupée par la lecture

Les programmes scolaires représentent les outils du curriculum qui aident les
enseignants dans leur projection didactique. Les programmes scolaires actuels a été
développé dans la perspective de la transition du modèle de co nception du curriculum centré
sur les objectifs – développés et mis en œuvre par l‟enseignement roumain au milieu des
années ' 90 – au modèle centré sur les compétences. L‟adoption du nouveau modèle de
conception du curriculum est déterminée, d‟une part, d e la nécessité d‟actualiser le format et
l‟unité conceptuelle des programmes scolaires aux niveaux des cycles d‟enseignement
roumain. D‟autre part, cette approche assure la connexion aux développements du
curriculum actuels, axée sur les résultats évaluabl es et explicite de l‟apprentissage.
Le programme d‟étude de la discipline langue française vise à évaluer les
compétences clés prioritaires qui abordent directement le domaine des connaissances
académiques spécifiques :
 Aptitudes et compétences linguistiqu es : la capacité à communiquer par écrit et
verbalement, pour comprendre et faire comprendre les différents messages dans des
situations diverses ; la capacité à initier et soutenir des conversations sur des sujets
familiers ; capacité de lire et comprendr e des textes écrits authentiques dans un large
éventail de sujets spécialisés ou des textes dans un domaine familier ;
 Aptitudes et compétences d’apprentissage : la capacité d‟allouer du temps à
l‟apprentissage; la capacité de réflexion critique sur l‟obje t et le but de
l‟apprentissage ;
l‟autonomie, discipl ine, persévéra nce dans le proccesus d‟appren tissage ; la capacité
de communiquer dans le cadre du processus d‟apprentissage, à l‟aide des moyens
appropriés Ŕ l‟intonation, le mimétisme, les gestes, e tc. ;
 Aptitudes et compétences civiques , interpersonnelles, interculturelles et sociales : la
capacité de manifester la solidarité pour résoudre les problèmes qui touchent la
collectivité locale ou la communauté ; la capacité d‟entrer en relation efficacem ent
avec les institutions dans le domaine public ; la capacité de tirer profit des
opportunités offertes par l‟UE; la capacité de communiquer de manière constructive
dans différentes situations sociales – de tolérer les autres points de vue, la
conscientis ation de la responsabilité individuelle et collective ; la capacité de prendre
conscience et de comprendre l‟identité culturelle nationale en interaction avec

85
l‟identité culturelle de l‟Europe et le reste du monde ; la capacité d‟observer et de
comprendre les points de vue qui sont liées à des contextes culturels différents ;
 Compétences d’expression culturelle : la capacité de s‟exprimer artistiquement par
une gamme variée de moyens médias, conformément aux habilités individuelles ; la
capacité d‟ appréci er l‟art des cultures diversifiées ; capacité d‟identifier des
opportunités économiques et s‟en servir pour des activités culturelles ; la capacité de
manifester la créativité et d‟ exprimer le point de vue envers les autres , aussi que
d‟assurer la transfé rabilité de tous les autres compétences clés par l‟ouverture vers
des abordages inter – et transdisciplinaire à l‟i ntérieur d‟aire du curriculum « Langue
et Communication» et d‟autres disciplines d‟étude.
La forme actuelle du programme d‟études pour la disci pline langue française
représente une étape de transition vers une conception unifiée et cohérente au cours de
l‟entier processus d‟enseignement, qui s‟appuiera sur la définition du profil de formation
supérieure et élaboration d‟un nouveau cadre de l‟unit é de référence des programmes
scolaires roumain.
Comme la lecture est l‟une des méthodes clés pour l‟acquisition et l‟apprentissage de
l‟écrit, la place de la lecture est très importante, mais, les manuels de langue française édités
en Roumanie sont dépass és et vieillis et les méthodes édité en France sont parfois assez
difficiles pour les classe L2. Pendant toute la scolarité l‟apprenant travaille et exerce pour
s‟approprier les habilités de lecture qui se lient avec les compétences spécifiques :
1. réception des messages transmis par voie orale et à l‟écrite dans des situations
différentes de communication;
2. production de messages oraux ou écrits à des contextes appropriés de
communication ;
3. réalisation des interactions en communication écrite et orale ;
4. transfert et médiation des messages orale ou écrite dans des diverses situations de
communication.

86
III.4 Les méthodologies d’enseignement de la lecture

III.4.1 Introduction

Dès que les méthodes directes soient apparues à la fin du XI Xe siècle, la
méthodologie d‟enseignement des langues étrangères vivantes ne s‟arrête plus d‟élaborer et
de proposer de nouvelles hypothèses théoriques et de nouvelles pratiques pédagogique s.
Cette didactique des langues étrangères, ayant trouvé son autono mie en tant que domaine
scientifique indépendant par rapport à la linguistique, est en train de considérablement se
développer. Au cours de cette longue évolution des méthodologies en langue vivantes, les
textes littéraires qui étaient à la base le premie r et seul matériau de l‟apprentissage des
langues étrangères vivantes ou mortes, ont survécu en suivant bon gré mal gré cette
évolution. Pourtant , ils s e trouvent dans la situation de réapparaître dans la nouvelle
nébuleuse de la didactique des langues dep uis la fin des années 1980.
Nous allons parcourir l‟histoire des méthodologies des langues étrangères en portant
notre in térêt sur la lecture . Pour faire réussir d‟établir un rapport incontestable entre les
méthodologies d‟apprentissage et la lecture com me méth ode usuelle et motivante
d‟enseigner le français , nous allons étudier les différentes méthodes dans un ordre
chronologique et analyser la place que font ce s différentes méthodologies à l‟ enseignement
de la langue français e. La méthode d'enseignement des langues étrangères la plus ancienne
est connue sous l'appellation méthodologie traditionnelle ou encore méthode "grammaire Ŕ
traduction".

III.4.2 La méthodologie naturelle

La méthodologie naturelle est la plus ancienne des méthodes et, elle est c ertainement,
même de nos jours, la plus pratiquée à l‟extérieur de l‟école.
D‟après V. Dospinescu qui traite dans son ouvrage cette méthode, elle est applicable
pour le milieu naturel, où, un enfant ou un adulte peuvent entrer en contact prolongé avec
ceux qui parlent la L2, la grammaire n‟est pas au premier plan, la traduction est à peu près
impossible, l‟accès au sens se fait en situation (le face -à-face joue un rôle primordiale). Par
cette méthode on n‟a pas d‟initiation, pas de progression (du simple au complexe),
l‟apprenant se trouve dans la situation de se débrouiller tout seul, situation qui le fait à
recourir souvent aux gestes et à la mimétique.

87
« La méthode naturelle à contribué à l‟enrichissement de la pensée méthodologique
pour avoir mis en plei ne lumière nombre de procédés ou de techniques, autant de démarches
facilitant l‟apprentissage des langues, tel « l‟audition/ répétition fréquente de modèles
oraux» ou le mécanisme d‟acquisition quasi inconsciente et automatique, par simple
imitation, de l a grammaire d‟une langue étrangère, sans explication, ni explicitation, ce qui
revient à la grammaire implicite.»26
Même si cette méthode n‟est pas applicable à la classe, elle reste très importante dans
la didactique grâce au fait qu‟au XIX siècle , sa simplicité s‟est imposée comme une
évidence et son efficacité est résumé par la devise « Parlez, faites parler, il en restera
toujours quelque chose.»

III.4.3 La méthodologie tradition nelle
III.4.3.1 Présentation générale

À partir de la fin du XVIe siècle, le mode d‟enseignement des langues classiques
ou mortes comme le latin ou le grec, base de l'éducation de cette époque, est également
appliqué à l'enseignement des langues étrangères . C'est la méthode « traditionnelle »,
désignée également par l'appellation « méthode grammaire Ŕ traduction » ou « méthode
classique ». Beaucoup de chercheurs considèrent que son utilisation massive a donné lieu
à de nombreuses évolutions qui ont abouti à l'apparition des nouvelles méthodologies
modernes.
Cette méthodologie se base sur la lecture et la traduction de textes littéraires en
langue étrangère, ce qu i place l‟oral au second plan. La langue étrangère était décortiquée et
présentée comme un ense mble de règles grammaticales et d‟exceptions, qui pouvaient être
rapprochées de celles de la langu e maternelle. L‟importance est donnée à la forme littéraire
sur le sens des textes, même si celui -ci n‟est pas totalement négligé. Par conséque nt, cette
métho dologie affiche une préférence pour la langue soutenue des auteurs littéraires sur la
langue orale de tous les jours. La culture était perçue comme l‟ensemble des œuvres
littéraires et artistiques réalisées dans le pays où l‟on parle la langue étrangère.
Au 18e siècle, la méthodologie traditionnelle utilisait systématiquement le thème
comme exercice de traduction et la mémorisation de phrases comme technique

26 DOSPINESCU, Vasile (2002): Didactique des langues (Tradition et Modernité) et …Analyse
critique des manuels , Iași, Editura Junimea, pp.58 -59

88
d‟apprentissage de la langue. La grammaire était enseignée de manière déductive, c'est -à-
dire, par la présentation de la règle, puis on l‟appliquait à des cas particuliers sous forme de
phrases et d'exercices répétitifs.
Au 19e siècle, on a pu constater une évolution provoquée par l‟introduction de la
version -grammaire dont les pratiques consistaient à découper en parties un texte de la langue
étrangère et le traduire mot à mot dans la langue maternelle. Cette traduction était le point de
départ d‟une étude théorique de la grammaire, qui n‟occupait plus une place de choix dans
l‟apprentissage. Par con séquent, les points grammaticaux étaient abordés dans l'ordre de leur
apparition dans les textes de base.
Étant donné le faible niveau d‟intégration didactique que présentait cette
méthodologie, le professeur n‟avait pas besoin de manuel, il pouvait en eff et choisir lui –
même les textes sans tenir vraiment compte de leurs difficultés grammaticales et lexicales.
L‟enseignant dominait entièrement la classe et détenait le savoir et l‟autorité, il choisissait
les textes et préparait les exercices, posait les qu estions et corrigeait les réponses. Ce
pouvoir du savoir donna aux enseignants le titre de « Maître » ou de « Maîtresse ».
La langue utilisée en classe était la langue maternelle et l‟interaction se faisait
toujours en sens unique du professeur vers les él èves. L‟erreur et l‟hésitation étaient refusées
et passibles de punition pour outrage à la langue. Le vocabulaire était enseigné sous forme
de listes de centaines de mots présentés hors contexte et que l‟apprenant devait connaître par
cœur. En effet, le se ns des mots était appris à travers sa traduction en langue maternelle. La
rigidité de ce système et ses résultats décevants ont contribué à sa disparition et à
l‟avènement d‟autres théories plus attrayantes pour les élèves.
III.4 .3.2 La lecture dans la m éthode traditionnelle

Les comp étences de la méthode traditionnelle sont :

 connaissance grammaticale et littéraire de la langue
 l‟apprentissage déductif de règles grammaticales
 listes de vocabulaire hors contexte
 recours à la langue maternelle
 exercices de mémorisation et restitution (récitation), d‟applications des
règles de grammaire, et de traductions de phrases, puis de textes
 pratique orale était très limitée

89
 outils privilégiés : manuels, recueils de textes, œuvres entières, dictionnaires

L‟objec tif principal de cette méthode vise la formation esthétique, morale,
intellectuelle et l‟on pouvait l‟atteindre à travers la lecture et la compréhension des textes
littéraires écrits. Le plus important était de former des traducteurs de langue littéraire é crite
et des lecteurs de littérature en L2, l‟oral n‟a aucune signification.
V. Dospinescu décrit l‟apprentissage dans la méthode traditionnelle comme « un
moyen de formation intellectuelle qu‟on réalise à travers des activités de mémorisation Ŕ
écrite et orale Ŕ des règles grammaticales (morphologie et syntaxe) et des exercices
d‟application de ces règles permettant de traduire des textes écrites.
Pendant la démarche didactique, l‟enseignant seulement choisit les textes que les
apprenants doivent les trad uire mot -à-mot, donne des explications grammaticales, formule et
pose des questions pour vérifier la compréhension. Tout aussi, il leur fait lire des extraits de
texte.
Par conséquent il existe une langue “normée” et de qualité, celle utilisée par les
auteurs littéraires qui devait être préférée à la langue orale et imitée par les apprenants afin
d‟acquérir une compétence linguistique adéquate. La culture était perçue comme l‟ensemble
des œuvres littéraires et artistiques réalisées dans le pays où l‟on par le la langue étrangère.
La méthodologie traditionnelle reste dominante tout au long du XIXe siècle aussi
bien dans les manuels que dans les différents types d‟études, et ses objectifs fondamentaux
restent relativement inchangés.

III.4.4 La méthode de Fr ançois Gouin ou la méthode des séries
III.4.4 .1 Présentation générale

Historiquement, elle se situe à la fin du 19e siècle et a coexisté avec la méthodologie
traditionnelle bien qu'elle suppose une conception de l'apprentissage radicalement oppose.
Ce sont les observations sur le processus d‟apprentissage de la langue allemande de
F. Gouin qui en sont à l‟origine. Il a en effet été le premier à s‟interroger sur ce qu‟est la
langue et sur le processus d‟apprentissage d‟une langue pour en tirer des conclusio ns
pédagogiques. Il affirme que la nécessité d‟apprendre des langues vi endrait du besoin de
l‟homme de communiquer avec d‟autres hommes et de franchir ainsi les barrières culturelles.

90
C‟est pourquoi il faut enseigner l‟oral aussi bien que l‟écrit, même si l‟oral doit toujours
précéder l‟écrit dans le processus d‟enseignement -apprentissage. C‟est à partir de la
méthode de F. Gouin que les méthodes didactiques vont se baser sur des théories de
l‟apprentissage (psychologiques, sociologiques, linguistiques, etc .) et vont prôner
l'importance de l'oral.
Selon F. Gouin, l‟apprentissage d‟une langue étrangère doit se faire à partir de la
langue usuelle, quotidienne, si l‟on prétend que cet apprentissage ressemble le plus possible
à celui de la langue maternelle par l‟enfant. D‟après lui l‟enfant n‟apprendrait pas des mots
sans rapport, mais plutôt ajouterait les nouvelles connaissances à son acquis personnel. La
langue étant essentiellement orale, l‟oreille serait l‟organe réceptif du langage, c‟est
pourquoi l‟enfant devrait être placé en situation d'écoute prolongée en langue étrangère.
C‟est pour cela que, F. Gouin peut être considéré comme le pionnier de l‟immersion et le
premier à avoir prime le sens sur la forme et la proposition sur le mot.
En dépit des critiqu es qui ont été faites à la méthode naturelle de F. Gouin et de la
difficulté de sa mise en place dans le système scolaire, il est indéniable que cette méthode a
provoqué une certaine révolution en s‟opposant radicalement à la méthodologie
traditionnelle ut ilisée par ses contemporains.

III.4. 4.2 La lecture dans la méthode des séries

Les com pétences de la méthode des séries sont :
 apprentissage à partir de la langue usuelle, quotidienne
 l‟oral doit toujours précéder l‟écrit
 le sens prime sur la forme, la pr oposition sur le mot
La méthode des séries permet un apprentissage individualisé de lecture aux
apprenants. Ils apprennent de manière autonome avec l‟aide de l‟enseignant qui les amène
dans la bonne direction. Le professeur envoie des pistes de réflexion qui permettent à l‟élève
de chercher et de comprendre par lui -même. La méthode part du principe que c‟est l‟enfant
qui apprend à lire à son rythme et avec son vocabulaire. En travaillant avec cette méthode
nous pouvons exploiter la lecture en classe en imp rimer le journal de la classe ou à créer des
affiches et des fiches sur des divers thèmes comme : les loisirs, l‟alimentation, les voyages,
les sports, les amis, etc. Un autre moyen d‟exploitation à la classe est représenté par la lettre
(avec les collègue s d‟une autre classe ou avec des natifs).

91
L‟avantage de la méthode des séries est qu‟elle présente des spécificités que les
autres formes d‟apprentissage ne possèdent pas. En effet, la méthode d‟apprentissage de la
lecture par le milieu naturel permet aux apprenants d‟apprendre par eux -mêmes en faisant
travailler leur logique et leurs esprits de déduction, ce qui est essentiel pour la
compréhension de la langue française écrite qui est très complexe. Cette méthode permet
aux apprenants d‟être fiers de leur travail car ils ont l‟impression d‟apprendre « tout seul »
ce qui leur donne l‟envie de continuer à apprendre à lire et à écrire.
En conclusion, à l‟aide de cette méthode, la lecture et l‟écriture ne sont pas vues
comme des fins, mais des moyens d‟apprent issage.

III.4. 5 La méthodologie directe
III.4.5 .1 Présentation générale

On appelle méthodologie directe la méthode utilisée vers la fin du 19e siècle et le
début du 20e siècle. Fruit de la cohabitation des méthodes précédemment citées, la
méthodologie directe est considérée historiquement comme la première méthodologie
spécifique à l‟enseignement des langues vivantes étrangères.
Dès la fin du 19 siècle la France désirait s‟ouvrir sur l‟étranger. La société ne
voulait plus d‟une langue exclusivement littéraire, elle avait besoin d‟un outil de
communication qui puisse favoriser le développement des échanges économiques, politiques,
culturel s et touristiques qui s'accélérait à cette époque.
L‟évolution des besoins d‟apprentissage des langues vivantes étrangères a
provoqué l‟apparition d‟un nouvel objectif appelé “pratique” qui visait une maîtrise effective
de la langue comme instrument de co mmunication.
Les principes fondamentaux qui la définissent sont :
• L‟enseignement des mots étrangers sans passer par l‟intermédiaire de leurs
équivalents en langue maternelle. Le professeur explique le vocabulaire à l‟aide d‟objets ou
d‟images, mais ne t raduit jamais. L‟objectif est que l‟apprenant pense en langue étrangère le
plus tôt possible.
• L‟utilisation de la langue orale sans passer par l‟intermédiaire de sa forme écrite.
On accorde une importance particulière à la prononciation et on considère l a langue écrite
comme une langue orale “scripturale ”.

92
• L‟enseignement de la grammaire étrangère se fait d‟une manière inductive (les
règles ne s‟étudient pas d‟une manière explicite). On privilégie les exercices de conversation
et les questions -réponses dirigées par l‟enseignant.
La méthodologie directe se base sur l‟utilisation de plusieurs méthodes : méthode
directe, active et orale.
Par méthode directe on désignait l‟ensemble des procédés et des techniques
permettant d‟éviter le recours à l‟intermédi aire de la langue maternelle dans l‟apprentissage,
ce qui a constitué un bouleversement dans l‟enseignement des langues étrangères.
Par méthode orale on désignait l‟ensemble des procédés et des techniques visant à
la pratique orale de la langue en classe. Les productions orales des élèves en classe
constituaient une réaction aux questions du professeur afin de préparer la pratique orale.
L'objectif de la méthode orale était donc pratique. Le passage à l‟écrit restait au second plan
et était conçu comme le moyen de fixer par l‟écriture ce que l‟élève savait déjà employer
oralement, c‟est ce que certa ins ont nommé un "oral scriptural ". La progression vers la
rédaction libre passait par la dictée, puis par des reproductions de récits lus en classe et enfin
par des exercices de composition libre. Dans la méthode active on se doit d‟employer tout
un ensemble de méthodes : interrogative, intuitive, imitative, répétitive ainsi que la
participation active physiquement de l‟élève.
1. La méthode interrogative est un sys tème de questions -réponses entre le professeur et
ses apprenants, afin de réemployer le s formes linguistiques étudiées (il s‟agit par
exemple des exercices totalement dirigés ).
2. La méthode intuitive proposait une explication du vocabulaire qui obligeait l‟élève
à un effort personnel de divination à partir d‟objets ou d‟images. La présentation des
règles de grammaire se réalisait également à partir d‟exemples, sans passer par
l‟intermédiaire de la langue maternelle. La compréhension se fai t de manière
intuitive.
3. La méthode imitative avait comme but principal l‟imitation acoustique au
moyen de la répétition intensive et mécanique.
4. La méthode répétitive s‟appuyait sur le principe qu‟on retient mieux en
répétant. La répétition pouvait être extensive ou inte nsive. Cependant l‟emploi
intensif du vocabulaire donnerait lieu à une inflation lexicale incontrôlable et
négative pour l'enseignement -apprentissage de la langue.

93
5. L‟appel à l‟activité physique de l‟élève pour la dramatisation de saynètes, la
lecture expr essive accompagnée par des mouvements corporels, afin
d‟augmenter la motivation chez l'apprenant.

III.4.5 .2 La lecture dans la méthode directe

Les compétences de la méthode directe sont :

 pratique orale de la langue
 rejet de la langue maternelle
 réduc tion des activités de traduction
 écrit passé au second plan
 deux axes principaux: le vocabulaire, introduit de manière inductive et
implicite (objets, images), et la prononciation
 grammaire enseignée de manière inductive
 exercices de conversation et ques tions/réponses dirigées
 l‟écoute et la prise de parole sont encouragées chez l‟apprenant

La méthode directe s‟oppose à la méthode grammaire -traduction vu que la MD est
orienté sur le domaine de l‟expression orale, sur l‟observation de l‟acquisition de la L1 par
l‟enfant ou d‟une L2 par l‟adulte en pays étranger, en temps que la méthode grammaire –
traduction se base sur l‟étude des textes littéraires.
En parlant de cette méthode, Vasile Dospinescu la décrit : « La méthodologie directe,
par les énergies qu ‟elle a déchaînées, par les débats, les disputes, les polémiques, les
déchirements, les adhésions ou les refus suscités dans la passion, est celle qui, de toutes les
méthodes, a le plus violement secoué les bases de la didactique de s langues vivantes, en
rompant avec toute puissante méthodologie traditionnelle pour enfin montrer que
l‟enseignement / apprentissage des langues vivantes n‟a rien à voir avec celui des langues
mortes tant dans les objectifs que dans les processus pédagogique.»27
À l‟aide d‟objets , d‟images, de mimétique et de l‟environnement immédiat de la
classe cette méthode peut être utilisée avec succès pendant les classes de FLE. Parmi les
activités que nous pouvons appliquer à la classe se nombre :

27 A se vedea DOSPINESCU, Vasile , op.cit., p.99

94
 les exercices de type question -réponse qui sont utilisés le plus fréquemment
par l‟enseignant dans son démarche didactique ;
 les explications de textes ;
 les dictées ;
 les exercices à trous ;
 les exposés oraux ;
 les résumés de lecture individuelle ou frontale ;
 la dramatisation (par exemple, à pa rtir d‟une image nous pouvons faire des
jeux des rôles en donnant des différents rôles aux élèves) ;
 la conversation Ŕ en observant une affiche, un dessin, une carte, etc., nous
pouvons créer une conversation réelle qui encouragera beaucoup l‟apprenant ;
 l‟exercice de dialogue qui pourrait se déroulé sur plusieurs axes : professeur Ŕ
élève, élève Ŕ professeur ou élève Ŕ élève (le professeur jouant le rôle
d‟observateur) ;
 les exercices de lecture se retrouvent « dans le traitement pédagogique des
textes : lecture – reprise (première période d‟apprentissage : le texte du
manuel résumé ce que l‟on a fait oralement, livres fermés, en classe) ; lecture
expliquée (seconde période : faire comprendre le texte et faire assimiler les
éléments nouveaux) ; lecture cur sive (à haute voix par le maître ou par un
élève, puis « individuellement et silencieusement par tous les élèves », lecture
faites dans les dernières minutes de chaque heure pour préparer la troisième
période d‟apprentissage) ; lecture spontanée (objectif final de la troisième
période : lecture à faire par les élèves en dehors de la classe…»28 .
L‟utilisation de la méthode directe s‟est avérée très efficace dans les débuts de
l‟apprentissage pour créer chez l‟apprenant, une compétence minimale Ŕ phonétique,
grammaticale et conversationnelle. Enfin, la méthode directe est la première méthode que
nous devons utiliser pour son oralité primordiale et parce que, avec peu de matériel, nous
pouvons suggérer et construire des univers de communication motivants.

28 Idem, p.111

95
III.4.6 La méthodologie active
III.4.6 .1 Présentation générale

La méthodologie active a été utilisée d‟une manière généralisée dans l‟enseignement
scolaire français des langues vivantes étrangères depuis les années 1920 jusqu‟aux années
1960. Cependant o n constate une certaine confusion terminologique en ce qui concerne cette
méthodologie. En effet, on la nommait également “méthodologie éclectique”,
“méthodologie mixte”, “méthodologi e orale” , etc. Cette réticence à nommer cette nouvelle
méthodologie révèl e la volonté d‟éclectisme de l‟époque et le refus d‟une méthodologie
unique.
La méthodologie active représente un compromis entre le retour à certains procédés
et techniques traditionnels et le maintien des grands principes de la méthodologie directe.
C‟est pourquoi on peut dire que la méthodologie active se veut une philosophie de
l‟équilibre.
Les méthodologues actifs revendiquent un équilibre global entre les trois objectifs de
l‟enseignement -apprentissage : formatif, culturel et pratique. Faisant preuve de pragmatisme,
ils permettaient l‟utilisation de la langue maternelle en classe. En ce sens, on peut dire qu‟ils
ont réellement assoupli la rigidité de la méthode précédente.
Ils ont opté pour un assouplissement de la méthode orale et rendu au texte écri t sa
place comme support didactique. Les textes de base étaient plus souvent descriptifs ou
narratifs que dialogues.
On a également privilégié l‟enseignement de la prononciation à travers les procédés
de la méthode imitative directe.
En outre on constate un assouplissement de l‟enseignement du vocabulaire puisqu‟on
avait de nouveau recours à la langue maternelle comme procédé d‟explication. Par
conséquent il était permis d‟utiliser la traduction pour expliquer le sens des mots nouveaux.
Cependant, dans tou s les cours de FLE de cette époque on retrouve des leçons sur
des thèmes de la vie quotidienne dans lesquelles on utilisait des images pour faciliter la
compréhension et éviter si possible la traduction du vocabulaire.
L‟enseignement de la grammaire s‟est également assoupli. On a privilégié
l‟apprentissage raisonné en considérant que l‟apprenant avait besoin de se rendre compte du
pourquoi des phénomènes. On essayait donc d‟éviter l‟empirisme dans l‟enseignement de la
grammaire et on utilisait une démarche inductive qui privilégiait la morphologie sur la
syntaxe.

96
Avec la méthodologie active, l‟enseignement du vocabulaire et de la grammaire ne
se faisait plus sur le mode de la répétition intensive, on lui préférait plutôt la répétition
extensive des structure s.

III.4. 6.2 La lecture dans la méthode active

Les c ompétences de la méthode active sont :

 assouplissement de la méthode orale
 réutilisation de la langue maternelle
 retour du texte en tant que support didactique mais peu de dialogues
 apprentissages o rganisés autour des thèmes de la vie quotidienne
 usage d'images qui facilitent la compréhension
 importance accordée à l'enseignement de la prononciation
 grammaire enseignée de manière inductive avec l'accent mis sur la
morphologie
 répétition non plus int ensive mais extensive des structures de la langue

Les principes fondamentaux de cette méthodologie sont : les textes écrits comme
support didactique ont retrouvé sa place ; on a pris d‟importance à la prononciation qui a été
enseignée à travers les proc édés de la méthode imitative directe. Au niveau de
l‟enseignement du vocabulaire, on a toujours utilisé des images pour facilité la
compréhension, mais on a permis de traduire des mots pour expliquer leur sens. Quant à la
grammaire, on a privilégié l‟expli cation des phénomènes que l‟apprentissage mécanique.
Cette méthodologie prend en compte la motivation de l‟étudiant, ses besoins et ses
attentes.29
Selon Ch. Puren la devise de cette méthode est « faire dire », c‟est -à-dire, plus
simple dit faire communiq uer les apprenants. Pendant la méthode active l‟élève est acteur de
la situation d‟apprentissage et auteur de son propre cours. Il n‟écoute pas passivement le
professeur ou ne se contente pas de répondre aux questions qu‟on veut bien lui poser.

29 PUREN, Christian (1988): Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues , Paris,
Nathan -CLE International, p.143

97
Parmi les activités de lecture nous pouvons énumérer :
 exercices de construction de scénario ;
 travaux pratiques ;
 jeux de simulation ;
 jeux de rôles ;
 jeux et activités ludiques (même quand on se joue il est important de lire les
règlements des jeux) ;
 études de ca s ;
 approches collaboratives (par exemple forum ouvert).
Les supports informatiques et audio -visuels ont un rôle primordial ( tutoriels,
didacticiels interactifs, CD, CD -ROM, DVD -ROM, vidéoprojecteur.
En conclusion, la méthode active est très positive en ce qui concerne la motivation et
l‟élaboration du savoir par les élèves. D‟un point de vue théorique, cette méthode est la
mieux accueillie par les élèves et la plus adaptée à la construction de leur savoir.

III.4. 7 La méthodologie audio -orale (MAO)
III.4. 7.1 Présentation générale

Nous avons vu que la méthodologie directe française est apparue en réaction à la
méthodologie traditionnelle en s‟appuyant sur la théorie de la didactique allemande et sous
la pression sociopolitique de l'époque. De son côté, c'es t aux Etats -Unis que la méthode
audio -orale s‟est élaborée, un demi -siècle plus tard, également en réaction à la méthodologie
traditionnelle du type grammaire -traduction, dominante de l'autre côté de l'atlantique
jusqu‟aux années 1940.
L‟apparition de cet te méthode audio -orale américaine est encore plus liée au contexte
historique et politique que celle de la méthodologie directe française. La première raison de
ce besoin d‟une nouvelle stratégie didactique des langues étrangères chez les Américains, est
leur entrée dans la guerre en 1941, contre le Japon et les puissances de l‟Axe.
Dès 1942 a été lancé un programme nommé ASTP (Army Specialised Training
Program) dans l‟armée américaine. Ce programme avait pour objectif de former dans un
délai court un nomb re suffisant de militaires possédant une connaissance pratique des

98
langues parlées par les belligérants. Ce programme gigantesque de formation linguistique
lancé par l‟armé sera appelé la mét hode de l‟arme « Army Méthode »30.
Pour la conception des manuels utilisés dans cette méthode, l‟armé fait appelle aux
linguistes, et ce sont les linguistes que seront chargés de l‟enseignement accompagnés par
des assistants. L'objectif ici étant de répondre aux exigences particulières de l‟armée
américaine à l‟époque, les contenus linguistiques sont principalement la langue parlée, les
supports sont pour la plus part oraux et les schémas méthodiques s‟articulent entre les
méthodes orale répétitives et imitatives. Et puisque l‟on vise à acquérir des compétences de
compréhension et d‟expression orale, les activités sont principalement d‟ordre auditif et
d‟expression orale.
Ainsi, c‟est sur ce modèle de la méthode de l‟Armé, et en appliquant les principes de
la psychologie béhavioriste de l‟apprentissage et de la linguisti que distributionnelle
(élaborée par Léonard Bloomfield en 1926) que s‟élabore la méthodologie audio -orale. Dans
les années 1950, des spécialistes en linguistique appliquée comme Lado, Fries, Brooks et
d‟autres conçoivent les manuels qui vont être utilisés pour l‟enseignement des langues aux
Etats -Unis.
L‟objectif de la méthodologie audio -orale est unique et ne vise que le côté pratique.
Ses supports pédagogiques sont principalement oraux, les matériaux techniques sont le
laboratoire de langue, le magnétoph one, etc. Quant à la théorie, comme nous l‟avons déjà
signalé, elle est basée fondamentalement sur le béhaviorisme, le structuralisme américain et,
la linguistique. Le behaviorisme en psychologie de l'apprentissage estime que le langage est
un des comport ements observables au même titre que les autres comportements.
Les principes développés sous la méthodologie audio -orale dans les années 1960
désignent la langue comme étant un comportement parlé. Apprendre une langue n‟est pas un
exercice intellectuel mai s, un processus mécanique d‟acquisition d‟automatismes qui ne
consiste pas à apprendre quelque chose mais à faire quelque chose. Cette psychologie du
comportement de l‟acquisition en association avec le structuralisme linguistique utilise des «
exercices s tructuraux » qui sont des exercices basés sur la théorie du behaviorisme et
développés par l‟école linguistique de Bloomfield. Ces exercices structuraux sont le centre
des activités d‟apprentissage dans la méthodologie audio -orale (on peut noter ici que l' on

30 Les résultats réels de cette appro che, intensive, basée sur la répétition et renforcée par la recréation à
l‟intention des apprenants du contexte culturel quotidiens de la langue cible, reposaient largement sur
l‟investissement et la motivation exceptionnelle des participants.

99
retrouvera ce type d'exercice dans la méthodologie audio -visuelle française, voir paragraphe
suivant). Ils consistent en des :
« a) répétitions orales intensives aux fins de mémorisation des phrases -modèles
d‟introduction des formes linguistiques (patt ern sentences) : on retrouve là, à la même, place
le procédé mim -mem [mimicry -memorzation] que la «méthode de l‟armé » app liquait à ses
dialogues de base.
b) manipulations orales intensives aux fins d‟automatisation des structures dans les
exercices stru cturaux » .31
Le but des activités proposées aux apprenants par cette méthodologie est de
renforcer et de fixer systématiquement les mécanismes de la langue d‟une manière intensive.
En somme, l‟apprentissage d‟une langue étrangère dans cette méthodologie es t considéré
comme l‟acquisition, non réfléchie, d‟un ensemble d‟automatismes et d‟habitudes par les
processus d‟imitation, répétition sous forme de dialogues de structures ou d‟énoncé -modèles
en utilisant des exercices structuraux et le laboratoire de lang ue.
Cette méthodologie audio -orale sous sa forme canonique n‟a pas vécu plus
longtemps que la méthodologie directe française. Après la motivation et l‟enthousiasme du
début, la déception fut très importante au bout de quelques années. Tout d‟abord parce que
l‟approche fondée sur la mémorisation et la répétition de texte, à travers des exercices
structuraux, sans en comprendre le sens démotivent les apprenants. Ensuite, ces stratégies
d‟enseignement -apprentissage dépourvues de toute progression logique et ordonnée, qui se
résument à une sélection lexicale très limitée, rendent la progression de l‟apprentissage
difficile voir impossible. Les résultats des apprenants, même au niveau de la compréhension
et de l‟expression orale, n‟étaient pas satisfaisants. Pu is sont venus s'ajouter à ces constats,
les travaux de Chomsky qui remettent en cause les théories de références de la méthodologie
audio -orale.

III.4.7.2 La lecture dans la méthode audio -orale

Les compétences de la méthode audio -orale sont :

 priorité a ccordée à l'oral au détriment de l'écrit
 mise en place de mécanismes

31 A se vedea PUREN, Christian, op.cit., p.302

100
 vocabulaire relégué au second plan en faveur des structures syntaxiques
 bannissement de la langue maternelle
 exercices rébarbatifs (écoutes et répétitions de phrases stéréotypées, «
drills »)
 laboratoire de langue (répétition automatique d'éléments linguistiques
isolés)

Dans la méthodologie audio -orale les textes littéraires disparaissent complètement et
la lecture joue un rôle imitatif – l‟élève doit mémoriser et automatiser les stru ctures
grammaticaux. V. Dospinescu, en décrivant la leçon dans la méthodologie audio -orale,
révèle que « la dernière partie de la leçon audio -orale après l‟acquis et l‟automatisation des
structures de base, fait place à des exercices de conversation, de tr ansposition en quelque
sorte et d‟intégration des connaissances nouvellement apprises aux acquis antérieurs. Enfin,
un texte de lecture sol licite la compréhension écrite.»32
Parmi les activités de lecture (si nous tenons compte de la lecture proprement -dite
des structures que l‟élève doit écrire ) nous pouvons énumérer :
 exercices de répétition ;
 exercices de prononciation ;
 exercices de répétition (simple lecture) ;
 exercices à trous ;
 exercices question Ŕ réponse ;
 exercices de substitution ou transformat ion.
En effet, cette méthodologie ne conçoit pas d‟a pproche particulière concernant
l‟acquisition de compétences telles que la compréhension et l‟expression écrite. Les
documents authentiques y compris les textes littéraires sont totalement absents.
Cepen dant, on doit noter tout de même que des composantes culturelles sont
étrangement prises en compte puisque les fondateurs de cette méthodologie considèrent qu‟à
travers de simples observations et comparaisons des comportements de différentes
personnes, les apprenants arriveraient à cerner la culture.
Pour conclure, la méthode audio -orale a été critiquée pour le manque de transfert
hors de la classe de ce qui a été appris et on a considéré que sa validité se limitait au niveau

32 A se vedea DOSPINESCU, Vasile, op.cit., p.154

101
élémentaire. De même, à l‟entho usiasme pour les exercices structuraux a succédé la
déception. En effet les exercices ennuyaient les élèves, les démotivaient et le passage du
réemploi dirigé au réemploi spontané ne se faisait que rarement .

III.4.8 La méthodologie structuro -globale audi o-visuelle (SGAV)
III.4.8.1 Présentation générale

Après la seconde guerre mondiale et à la décolonis ation, la France se trouve forc ée
de lutter contre l'expansion de l'anglo -américain comme langue de communication
internationale et cherche à retrouver sa gloire culturel le et linguistique. Dès le début des
années 50, d es équipes de recherches, constituées de linguistes, de littéraires et de
pédagogues, s‟activent en France et à l‟étranger pour trouver les meilleurs outils pour
diffuser le FLE.
C‟est au mil ieu des années 1950 que Paul Rivenc de l‟École Normale Supérieure de
Saint -Cloud et Petar Guberina de l‟Institut de Phonétique de l‟Université de Zagreb donne nt
les premières formulations théoriques de la méthode SGAV (structuro -globale audio –
visuelle). La méthodologie audiovisuelle (MAV) domine en France dans les années 1960 –
1970 et le premier cours élaboré suivant cette méthode, publié par le CREDIF (Centre de
Recherche et d'Étude pour la Diffusion du Français) en 1962, est la méthode “ Voix et
images de France Premier Degré ”, appelée aussi la méthode Saint -Cloud Ŕ Zagreb .
La cohérence de la méthode audiovisuelle était construite autour de l‟utilisation
conjointe de l'image et du son. Le support sonore était constitué par des enregistrements
magnétiques et le support visuel par des images fixes.
En effet, les méthodes audiovisuelles avaient recours à la séquence d‟images
pouvant être de deux types: des images de transcodage qui traduisaient l‟énoncé en rendant
visible le contenu sémantique des messages o u bien des images situationnelles qui
privilégiaient la situation de communication et les composantes non linguistiques comme les
gestes, les attitudes, les rapports affectifs, etc.33
Selon C. Puren, la MAV française est une méthode originale, parce qu‟ell e
constitue une synthèse inédite entre l‟héritage direct, la méthodologie induite par les moyens
audiovisuels et par une psychologie de l‟apprentissage spécifique, le structuro -globalisme.

33 www.lb.refer.org/fle/cours/cours3 _hd09.htm , consulté le 17août 2017

102
La méthodologie SGAV repose sur le triangle : situation de communic ation /
dialogue / image. D‟après V. Dospinescu, « toute langue est d‟abord parlé e : le plus clair de
la communi cation linguistique passe par le canal oral : il faut donc enseigner la L2 comme
un moyen vivant de communication. Apprendre une L2 revient donc à acquérir la langue
parlée, dans le cas de SGAV, c‟est pouvoir s‟exprimer dans la langue standard. »34
Cette méthodologie audio -visuelle s‟appuie esse ntiellement sur trois théories de
références à savoir, le structuralisme, le distribut ionnalisme et le bé haviorisme. Cependant,
elle est moins radicale vis -à-vis de so n adhésion à ces théories. Les tenants américains de la
méthode audio -orale pensa ient que l‟apprentissage d‟une langue étrangère ne nécessite pas
la compr éhension. En revanche, pour la méthodolo gie audio -visuelle / structuro g lobale, la
compréhension était indispensable, bien qu‟elle reste subordonnée à l‟audition. Dans la
méthodologie audio -orale, les quatre habiletés étaient visées, bien qu‟on accordât la priorité
à l‟oral sur l‟écrit. La MAV p rend aussi en compte l‟expression des sentiments et des
émotions, non considérés auparavant.
Sur le plan de l‟apprentissage, la MAV suivait la théorie de la Gestalt, qui
préconisait la perception globale de la forme, l‟intégration par le cerveau, dans un tout, des
différents éléments perçus par les sens. Dans le cas des langues, l‟apprentissage passerait
par l‟oreille et la vue. La langue étant considérée comme un ensemble acoustico -visuel, la
grammaire, les clichés, la situation et le contexte linguistiq ue avaient pour but de faciliter
l'intégration cérébrale des stimuli extérieurs.
Cette méthode s‟appliquera aussi bien à l‟enseignement du lexique (sans recourir à la
traduction en langue maternelle) qu‟à l‟enseignement grammatical (sans l‟intermédiaire d e
la règle, l‟apprenant saisit les règles de manière intuitive). La méthode audiovisuelle
s‟appuie sur un document de base dialogué conçu pour présenter le vocabulaire et les
structures à étudier.
Cette méthode ouvre la voie, par certains aspects, aux ap proches communicatives. «
Elle met davantage la grammaire au service de la communication et elle sollicite plus
activement la réflexion des apprenants au cours d‟activités de compréhension ».35
Pour conclure, c es méthodes, qui permettent, il est vrai, d‟ap prendre assez
rapidement les bases d‟une langue étrangère, ne répondent cependant pas aux véritables
besoins de communication des apprenants.

34 A se vedea DOSPINESCU, Vasile, op. cit., p.175
35 DEFAYS, Jean -Marc, (2003) : Le français langue étrangère et seconde. Enseignement et apprentissage ,
Liège, Mardaga, p. 229.

103
III.4.8.2 La lecture dans la méthode structuro -globale audio -visuelle

Les compétences de la méthode structuro -globale audio -visuelle sont :

 utilisation conjointe de l'image et du son
 primauté absolue accordée à l'oral
 dialogue en situations de vie quotidienne les plus courantes
 apprentissage par immersion, imprégnation directe (lexique enseigné sans recours
à la tr aduction, grammaire enseignée de manière intuitive)
 exercices structuraux remplis de sens et non seulement mécaniques

Les textes littéraires dans la méthodologie audio -visuelle, sont complètement chassés
et mis à l‟écart. Ils sont considérés comme un ma uvais choix pédagogique, surtout au début.
Les textes écrits, et plus particulièrement littéraires, sont estimés comme contreproductif et
peut être même dangereux.
L‟exploitation des « documents authentiques » d‟un type spécifique n‟était pas un
concept c omplètement nouveau, ils étaient déjà reconnus dans la méthodologie directe. Cela
vient de l‟importance d‟accomplir les trois objectifs fondamentaux de cette méthodologie.
Surtou t pour les apprenants de L 2 qui ont déjà plus ou moins acquis le Français
Fond amental .
Jean-Pierre Cuq parle de la notion de structuro -globale qui illustre bien le fait que la
langue est avant tout un moyen d‟expression et de communication orale : si toute structure
s‟exerce par des moyens verbaux, elle peut se réaliser par des moye ns non -verbaux tout
aussi importants : rythme, intonation, gestuelle, cadre spatio -temporel, contexte social et
psycholo -gique. Le noyau de la leçon audio -visuelle est considéré le dialogue qui véhicule la
langue de tous les jours et qui se développe dans une situation de communication de la vie
quotidienne concrétisée par des images qui mettent en scène la réalité. L‟enseignement
grammatical est implicite et inductif et les exercices structuraux permettent de réemployer et
de fixer les structures du dialog ue dans des situations différentes. L‟écrit n‟est considéré que
comme un dérivé de l‟oral.36

36A se vedea CUQ, Jean -Pierre et GRUCA , Isabelle, op.cit., pp.241 -242

104
Pendant une leçon SGAV, afin de développer les capacités de communication des
étudiants, les activités d‟accompagnement seront développées sous forme de guide au
visionnement, des questions de réflexion et des activités interactives de type scénarios , de
reformulation , QCM ou question / réponses courtes, de classements, textes lacunaires, etc.
Parmi les activités de lecture, à part la lecture de l‟image qui joue un r ôle très
important, nous pouvons énumérer :
 pour travailler sur l‟image et le son on peut utiliser des exercices d‟écoute, de
répétition ou d‟observation ;
 une place important l‟occupe les exercices structuraux : de substitution
(substitution simple, sub stitution en progression multipartite ou substitution
par expansion ou réduction), de corrélation ou de transformation ;
 conversation dirigée ;
 transposition d‟une narration en dialogue (mise en style direct)
 exercices de dramatisation.
La progression lin guistique exige des compétences plus complexes, d‟où la nécessité
de l‟usage des textes qui relèvent d‟un certain niveau linguistique. Il faut égalem ent intégrer
des éléments extra linguistiques afin de motiver les apprenants d‟une manière constante, en
leur donnant de nouveaux intérêts dans l‟apprentissage d‟une langue étrangère. La langue ne
reste plus un objet en soit mais devient la clef pour accéder à d‟autres connaissances plus
profondes et plus spirituelles concernant la culture des peuples dont ils é tudient la langue.
De cette manière les objectifs culturels et formatifs laissés de côté pendant un temps, sont
révélés indispensable, et pour ce genre d‟objectif il est devenu nécessaire d‟utiliser des
documents authentiques et variés comme des «Poèmes, m orceaux choisis littéraires, des
articles de journaux, publicités, photos, affiches, enregistrements radiophoniques, etc. » 37
En acceptant les changements et modifications autant sur le plan théorique que
pratique tout au long de son existence, la méthodo logie audio -visuelle se retrouve à la fin de
sa troisième génération très loin et différente de son identité d‟origine. Depuis les années
1970 la didactique des langues vivantes et étrangères tente de s‟orienter vers une pédagogie
plus souple et générale : « on assiste depuis les années 1970 à un très net recentrage de la
didactiques des langues vivantes et étrangères sur la pédagogie générale »38. Ainsi une
tendance à s‟orienter vers une pédagogie éclectique voit le jour en didactique des langues

37 A se vedea PUREN, Christian, op.cit., p.367
38 Idem, p.383

105
étrangères et vivantes, revendiquant désormais des « approches » plutôt que des «
méthodologies ».

III.4.9 La méthodologie communicative et cognitive (MCC) ou l’approche
communicative
III.4.9.1 Présentation générale

Premièrement désignée comme « méthode cognitive (surtout aux Etats Unis), de «
méthode fonctionnelle » ou « notionnelle -fonctionnelle », de méthode communicative, voire
de méthode interactionnelle, elle est finalement définit comme « approche communicative ».
Le choix du terme « approche » plutôt que méthodologie montre la volonté de s es partisans
de se démarquer des méthodologies précédentes et surtout de la méthodologie audio -visuelle.
« Le recours à un terme comme approche et l‟usage occasionnel du pluriel tendent à
marquer une distance par rapport aux courants antérieurs et notamment à une méthodologie
audiovisuelle réputée plus dogmatique ». 39
La MCC est apparue en France à partir des années 1970 comme une « réaction
contre la méthode audio -visuelle, qui sous certains aspects rappellent les méthod es
grammaire -traduction et directe » (Besse, cité par Dospinescu, 2002, p 226 ). Puis, c‟est
apparu le terme d ‟approche communicative qui s‟inscrit d‟une manière plus large dans les
méthodologies audio -orale ou audio -visuelle, car les principes et les objec tifs didac tiques
sont les mêmes. Toutefois , une différence fondamentale sépare les deux courants : dans
l‟approche communicative la langue est un moyen de communication et d‟interaction
socioculturelle et l a différence majeure se distingue au niveau de la compétence: pour les
structuralistes l‟important est la compétence linguistique tandis que pour les fonctionnalistes
il faut privilégier la compétence de communication.
L'approche co mmunicative introduit la notion "d'apprendre à apprendre ". Le
principe d e l'approche communicative est que la langue est avant tout un outil de
communication et d'interaction sociale qui s'exerce à travers 4 habiletés : compréhension
orale (CO) et écrite (CE), expression orale (EO) et écrite (EE) et que l'on communique grâce
à des actes de langage (dire à quelqu'un de faire quelque chose, proposer, accepter, refuser,
etc.) et des notions transversales (se situer dans l'espace, dans le temps, caractériser,
quantifier).

39 A se vedea CUQ, Jean -Pierre et GRUCA , Isabelle, op.cit., p.244

106
Les soutenants de l ‟approche communicative appréci ent qu‟u ne communication
efficace implique une adaptation des formes linguistiques à la situation de communication
(statut de l‟interlocuteur, âge, rang social, lieu physique, etc.) et à l‟intention de
communication (ou fonction langagière): demander d‟identifier un objet, demander une
permission, donner des ordres, etc.
Selon l‟approche communicative, appr endre une langue ne représente pas (comme
le croyaient les béhavior istes et la méthode audio -orale) à créer des habitudes, des réflexes,
en tant que l es constru ctions / les textes ne devraient jamais fonctionner hors des énoncés
naturels de communication construits à partir des besoins langagiers des apprenants.
L‟apprentissage n‟est plus considéré comme passif, recevant des stimuli externes,
mais comme un proce ssus actif qui se déroule à l‟intérieur de l‟individu et qui est
susceptible d‟être influencé par cet individu. Le résultat dépend du type d‟information
présenté à l‟apprenant et de la manière dont il va traiter cette information.
Les supports étudiés ne sont plus crées artificiellement pour la classe avec le
nombre exact de structures à assimiler mais ils sont choisis parmi une source vaste de
documents authentiques (extraits littéraires, articles de journaux, émissions de radio, clips
vidéos, etc.)
Le document authentique est théoriquement, dans l‟approche communicative, le
support de base de toute la progression. La progression pédagogique suit celle des actes de
parole que l‟on souhaite aborder. Les situations de communication mettent en scène:
 un émetteur (celui qui a quelque chose à dire);
 un message (ce qu‟il a à dire);
 un récepteur (celui à qui s‟adresse le message).
Le message répond à un objectif : l‟acte de parole (par exemple: donner une
consigne). Pour parvenir à cet objectif, l‟émetteur d oit utiliser des outils linguistiques
appropriés au contexte (qui imposera alors les formes linguistiques, le registre de langue).
Une séquence en approche communicative s‟articule donc ainsi :
a) analyse de la situation de communication (où, quand, qui, à qui, quoi, pourquoi) ;
b) répétition, imprégnation, reproduction ;
c) mise en relief des outils linguistiques utilisés ;
d) conceptualisation du fait de langue ;
e) appropriation de celui -ci par des exercices ;
f) production dans une situation différente de celle proposée comme exemple.

107
La langue orale enseignée est présente sous la forme de documents sonores ou de
dialogues qui servent toujours de base à l'apprentissage. Ils sont proches de la réalité, voire
authentiques. L'écrit est présent en compréhen sion et en expression dès le début de
l'apprentissage et est approché comme un moyen de communication à part entière. La
grammaire est explicite, mais ne donne pas lieu à des " cours de grammaire ": le professeur
propose aux élèves des séances de conceptua lisation qui leur permettent de découvrir eux –
mêmes le fonctionnement de la langue à partir d'un corpus.
En classe on utilise de préférence la langue étrangère, mais il est possible d‟utiliser
la langue maternelle et la traduction. En ce qui concerne l‟er reur, elle est considérée comme
inévitable et traitée de façon positive, faisant partie du processus d'apprentissage. On ne
parle plus de faute (à connotation négative). On pratique la pédagogie de l'erreur qui utilise
l'erreur produite de façon dynamique. L‟élève devient un « apprenant » et par conséquent un
acteur de son apprentissage. Sa participation est fortement sollicitée et on lui fait acquérir
des stratégies d'apprentissage.

III.4.9.2 La lecture dans l’approche communicative

Depuis les années 19 70, avec la méthode communicative, la lecture en classe de
français langue étrangère est remise en valeur. Même si l‟approche communicative tient
plutôt à l‟enseignement de l‟oral, la lecture occupe une place importante parce qu‟elle est
bien liée à la com préhension de tout matériel écrit (ici, il s‟agit des cartes, des notices, des
instructions qu‟une personne doit comprendre pour les utiliser).
Les activités sont conçues pour faire les apprenants à communiquer effectivement et
l‟apprentissage est basé sur le fait que l‟enseignant va amener les élèves à s‟exprimer,
dessiner, jouer ou agir de manière à entraîner la compréhension. Les activités qui s‟imposent
sont celles de reproduction ou qui contiennent de vraies situations de communication. Les
activités s e déroulent autour de l‟environnement immédiat des apprenants, ainsi que,
pendant les classes, l‟enseignant utilise beaucoup le vocabulaire thématique : les animaux,
les fêtes, la famille, l‟école, etc. Parmi les activités que nous pouvons utiliser dans l a classe
de FLE :
Pour l‟oral :
– le dialogue situationnel
– la conversation dirigée
– le discours

108
– l‟écoute active
Pour l‟écrit :
– lecture des images situationnelles
– exercices à partir d‟un jeu de type question / réponse
– jeux de rôle
– exercices à trous
La compéten ce de communication est basée sur quatre grandes composantes :
1. composante linguistique (connaissance des règles et des structures
grammaticales)
2. composante socioculturelle (connaissance des règles sociales et les normes
d‟interaction)
3. composante discursive (connaissance et appropriation des différents types de
discours)
4. composante référentielle (représentations de l‟univers auquel renvoie telle ou
telle langue Ŕ l‟enseignement de la civilisation).
Pour conclure, nous pouvons dire que avec l‟approche communi cative on commence
à prendre en compte la participation de l‟apprenant -lecteur dans la construction du sens du
texte lu. Alors, le lecteur devient l‟acteur principal de sa compréhension. Cette méthodologie
cherche à les rendre autonomes. Ils sont partenair es et avec la diversification des supports et
matériels pédagogiques ils sont exposés à différentes situation de communication avec et
dans la langue cible. Les enseignants ont un rôle différent : ils doivent guider les apprenants
dans ce processus d‟ensei gnement / apprentissage, les responsabiliser et les rendre
autonomes. Ceci demande bien sûr beaucoup d‟adaptation et de souplesse. Cette approche a
également forcé l‟arrivée du changement méthodologique avec la publication du Cadre
Européen Commun de Référ ence pour les langues par le Conseil de l‟Europe en 2001.

III.4.10 Le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues (CECRL )

Le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues, revendique dès son
titre trois grands axes : Apprendre, Enseigne r, Evaluer. Ainsi ses raisons d‟être sont :
permettre aux apprenants d‟apprendre, aider les enseignants à enseigner et fixer dès critères
d‟évaluation. C‟est le résultat des travaux activement menés entre 1993 et 2000 pour
répondre à l‟objectif général déf ini dans les Recommandations R (82) 18 et R (98) 6 du

109
Comité des Ministres qui visait une unité plus grande parmi ses membres par l‟adoption
d‟une démarche commune dans le domaine culturel (CECRL, 2001, p 9).
Le Cadre Européen de Référence pour Les Langue s est un outil permettant de
décrire, de comparer et de comprendre les systèmes d‟apprentissages d‟une langue
étrangère. Il décrit les qualifications acquises par les individus en situation d‟apprentissage
d‟une langue étrangère (quel que soit la langue acquise) et les dispositifs d‟enseignements
proposés en privilégiant une entrée par les compétences.
C‟est un outil collaboratif produit par des spécialistes de l‟apprentissage des langues
étrangères (enseignants, chercheurs, experts des différents pays eu ropéens) issus des 46 états
siégeant au Conseil de l‟Europe. Disponible depuis 2002 il a fait l‟objet d‟une appropriation
et d‟une adaptation au sein de chaque État tant pour l‟enseignement du français langue
étrangère (public adulte) que pour l‟apprentiss age des langues vivantes en contexte scolaire
(formation initiale).
Trois principes fondamentaux constituent la base de la cohérence et de la continuité
de ce projet :
1) Le Conseil de l‟Europe considère la diversité linguistique et culturelle de l‟Europe
comme une « ressource commune précieuse qu‟il convient de sauvegarder et de développer
et que des efforts considérables s‟imposent dans le domaine de l‟éducation afin que cette
diversité, au lieu d‟être obstacle à la communication, devienne une source d‟ enrichissement
de compréhension réciproque. » (CECRL, 2001, p 10).
2) C‟est seulement à travers « une meilleure connaissance des langues vivantes
européennes que l‟on parviendra à faciliter la communication et les échanges […] et à
éliminer les préjugés et la discrimination ». (CECRL, 2001, p 10).
3) Pour répondre à cet objectif et développer cette coopération entre les différents
membres de l‟union, il faut adopter et développer une politique nationale dans le domaine de
l‟enseignement et de l‟apprentissa ge des langues vivantes, mais surtout grâce à une «
coopération suivie entre eux et une coordination constante de leurs politiques ». (CECRL,
2001, p 10).
L‟ouvrage, d‟abord publié en anglais et en français, a été traduit dans plus de trente
langues pour que chacun puisse en prendre connaissance dans sa langue maternelle ou dans
la langue de son choix. Le CECRL est ainsi devenu l‟équivalent d‟une instruction officielle
européenne qui constitue une base commune de réflexion et de discussion. Trois utilisati ons
principales sont annoncées par ses auteurs :

110
– l‟élaboration des programmes d‟apprentissage des langues vivantes en prenant en
compte les savoirs antérieurs des apprenants, les objectifs et les contenus
– l‟organisation d‟une certification en langue
– la mise en place d‟un apprentissage autodirigé.
Il propose une échelle d‟évaluation des niveaux de compétences, des démarches
d‟évaluation et d‟auto évaluation ainsi que des outils de suivi des apprentissages communs.
L'échelle de compétence langagière globale fait apparaître trois niveaux généraux
subdivisés en six niveaux communs (au sens de large consensus) :
Niveau A : utilisateur élémentaire (= scolarité obligatoire), lui -même subdivisé en
niveau introductif ou de découverte (A1) et intermédiaire ou usuel (A2)
Niveau B : utilisateur indépendant (=lycée), subdivisé en niveau seuil (B1) et avancé
ou indépend ant (B2).
Niveau C : utilisateur expérimenté, subdivisé en C1 (autonome) et C2 (maîtrise)
Ces niveaux balisent l'apprentissage des langues étrangè res. C2 ne doit pas être
confondu avec la compétence langagière du locuteur natif. Celle -ci se situe au -delà et ne
peut donc plus constituer le modèle idéal à partir duquel est évaluée la compétence en
langue des élèves.
Pour chaque niveau, on a en vue des activités de communication langagière qui
peuvent relever de :
 la réception : écouter, lire
 la production : s'exprimer oralement en continu, écrire
 l'interaction : prendre part à une conversation
 la médiation (notamment activités de traduction et d'interp rétation)
Le Cadre E uropéen, grâce aux descripteurs de compétences qu'il présente pour
chaque niveau, permet d'asseoir sur une base solide et objective la reconnaissance
réciproque des qualifications en langue. L'étalonnage qu'il fournit permet d'élaborer des
référentiels cohérents dans chaque langue et pour chaque niveau commun de l'échelle et aide
les enseignants, les élèves, les concepteurs de cours et les organismes de certification à
coordonner leurs efforts et à situer leurs productions les unes par r apport aux autres.
En effet on y distingue six niveaux généraux : « un cadre de référence sur six
niveaux généraux couvrirait complètement l‟espace d‟apprentissage pertinent pour les
apprenants européens en langues. » (CECRL, p 24). Ces niveaux sont :
– Le Niveau introductif ou découverte.

111
– Le Niveau intermédiaire ou de survie.
– Le Niveau seuil.
– Le Niveau avancé ou utilisateur indépendant.
– Le Niveau autonome ou de compétence opérationnelle effective.
– La Maîtrise.
Échelle globale :
Utilisateu r
Expériment
é C2 Peut comprendre sans effort pratiquement tout ce qu'il/elle lit ou
entend. Peut restituer faits et arguments de diverses sources écrites
et orales en les résumant de façon cohérente. Peut s'exprimer
spontanément, très couramment et de faço n précise et peut rendre
distinctes de fines nuances de sens en rapport avec des sujets
complexes.
C1 Peut comprendre une grande gamme de textes longs et exigeants,
ainsi que saisir des significations implicites. Peut s'exprimer
spontanément et courammen t sans trop apparemment devoir
chercher ses mots. Peut utiliser la langue de façon efficace et
souple dans sa vie sociale, professionnelle ou académique. Peut
s'exprimer sur des sujets complexes de façon claire et bien
structurée et manifester son contrôle des outils d'organisation,
d'articulation et de cohésion du discours.
Utilisateur
Indépendant B2 Peut comprendre le contenu essentiel de sujets concrets ou
abstraits dans un texte complexe, y compris une discussion
technique dans sa spécialité. Peut comm uniquer avec un degré de
spontanéité et d'aisance tel qu'une conversation avec un locuteur
natif ne comportant de tension ni pour l'un ni pour l'autre . Peut
s'exprimer de façon claire et détaillée sur une grande gamme de
sujets, émettre un avis sur un s ujet d'actualité et exposer les
avantages et les inconvénients de différentes possibilités.
B1 Peut comprendre les points essentiels quand un langage clair et
standard est utilisé et s'il s'agit de choses familières dans le travail,

112
à l'école, dans les lois irs, etc. Peut se débrouiller dans la plupart
des situations rencontrées en voyage dans une région où la langue
cible est parlée. Peut produire un discours simple et cohérent sur
des sujets familiers et dans ses domaines d'intérêt. Peut raconter
un événeme nt, une expérience ou un rêve, décrire un espoir ou un
but et exposer brièvement des raisons ou explications pour un
projet ou une idée.
Utilisateur
Élémentaire A
2 Peut comprendre des phrases isolées et des expressions
fréquemment utilisées en relation av ec des domaines immédiats de
priorité (par exemple, informations personnelles et familiales
simples, achats, environnement proche, travail). Peut
communiquer lors de tâches simples et habituelles ne demandant
qu'un échange d'informations simple et direct s ur des sujets
familiers et habituels. Peut décrire avec des moyens simples sa
formation, son environnement immédiat et évoquer des sujets qui
correspondent à des besoins immédiats.
A
1 Peut comprendre et utiliser des expressions familières et
quotidiennes ainsi que des énoncés très simples qui visent à
satisfaire des besoins concrets. Peut se présenter ou présenter
quelqu'un et poser à une personne des questions la concernant –
par exemple, sur son lieu d'habitation, ses relations, ce qui lui
appartient, e tc. – et peut répondre au même type de questions. Peut
communiquer de façon simple si l'interlocuteur parle lentement et
distinctement et se montre coopératif.

En ce qui concerne l‟approche adopté par le CECRL nous pouvons discuter d‟une
perspective acti onnelle. Il justifie ce choix ainsi : « Un Cadre de référence pour l‟appren –
tissage, l‟enseignement et l‟évaluation des langues vivantes, transparent, cohérent et aussi
exhaustif que possible, doit se situer par rapport à une représentation d‟ensemble très
générale de l‟usage et de l‟apprentissage des langues. La perspective privilégiée ici est, très
généralement aussi, de type actionnel en ce qu‟elle considère avant tout l‟usager et

113
l‟apprenant d‟une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des t âches (qui ne
sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à
l‟intérieur d‟un domaine d‟action particulier » (CECRL, 2001, p 15). Donc, l‟apprenant est
un acteur qui agit dans la société. La perspective actionnelle pre nd donc aussi en compte les
ressources cognitives, affectives, volitives et l‟ensemble des capacités que possède et met en
œuvre l‟acteur social. » (CECRL, 2001, p 15). Cela concerne donc « toute forme d‟usage et
d‟apprentissage d‟une langue » (CECRL, 2001 , p 15).
Dans le CECRL il y a une distinction claire entre les compétences et ce que l‟on
appelle souvent les quatre compétences en parlant du « four skills » en anglais, à savoir :
compréhensions écrite et orale et productions écrite et orale. Dans cet ob jectif le CECRL les
redéfinit et les nomme « activités langagières ». Ces activités langagières relèvent de la
réception (orale et/ou écrite) et de la production (orale et/ou écrite) auxquelles s‟ajoutent
l‟interaction et la médiation. L‟interaction corres pond à une interaction entre deux locuteurs
dans un échange oral et/ou écrit. Dans le CECRL, « apprendre à interagir suppose plus que
d‟apprendre à recevoir et produire des énoncés » (CECRL, 2001, p 18).
Ces activités langagières sont actuellement au nombr e de sept :
– Compréhension de l‟oral
– Compréhension de l‟écrit
– Expression orale en interaction (dialogue)
– Expression orale en continu (exposé, récit…)
– Expression écrite en interaction (échanges de courriel, chat…)
– Expression écrite en contin u (courrier, article…)
– Médiation écrite ou orale.
Dans cette reformulation de ces compétences on distingue des stratégies particulières
à la communication, qui n‟étaient pas vraiment prises en compte auparavant, au niveau de
l‟interaction et la médiati on.
Le CERCL reconsidère aussi les tâches qui sont redéfinies : « Est définie comme
tâche toute visée actionnelle que l‟acteur se représente comme devant parvenir à un résultat
donné en fonction d‟un problème à résoudre, d‟une obligation à remplir, d‟un bu t qu‟on
s‟est fixé. Il peut s‟agir tout aussi bien, suivant cette définition, de déplacer une armoire,
d‟écrire un livre, d‟emporter la décision dans la négociation d‟un contrat, de faire une partie
de cartes, de commander un repas dans un restaurant, de t raduire un texte en langue
étrangère ou de préparer un journal de classe. » (CECRL, 2001, p 16) La plupart de ces
tâches, nécessitent la compétence à communiquer de l‟apprenant, ce qui ne veut pas dire

114
qu‟elles soient toutes d‟ordre langagier. Ces tâches s ont plutôt générales ou « tâches
spécifiques » et « tâches d‟apprentissage » associées aux activités et demandent le recours à
des stratégies spécifiques de la part de l‟apprenant, car elles ne sont pas basées sur une
simple acquisition des automatismes. P our les accomplir il faut passer par des activités
langagières, qui comportent la réception, la production, l‟interaction, la médiation de textes
oraux ou écrits.
En ce qui concerne la lecture compréhension de l‟écrit le CECRL accorde une
grande importance : « dans les activités de réception visuelle (lecture, ou compréhension de
l‟écrit), l‟utilisateur, en tant que lecteur, reçoit et traite des textes écrits produits par un ou
plusieurs scripteurs. Parmi les activités de lecture on trouve, par exemple :
Ŕ lire pour s‟orienter
Ŕ lire pour information, par exemple en utilisant des ouvrages de référence
Ŕ lire et suivre des instructions
Ŕ lire pour le plaisir, etc.
L‟utilisateur de la langue peut lire afin de comprendre :
Ŕ l‟information global e
Ŕ une information particulière
Ŕ une information détaillée
Ŕ l‟implicite du discours, etc.
Une échelle est proposée pour illustrer la compréhension générale de l‟écrit et des
sous-échelles pour illustrer :
Ŕ comprendre la correspondance
Ŕ lire pour s‟orienter
Ŕ lire pour s‟informer et discuter
Ŕ lire des instructions.» (CECRL, 2001, p 57).
Le Cadre de référence a proposé des échelles pour illustrer les compétences de
lire.40

COMPRÉHENSION GÉNÉRALE DE L’ÉCRIT
C2 Peut comprendre et interpréter d e façon critique presque toute forme d‟écrit, y
compris des textes (littéraires ou non) abstraits et structurellement complexes ou

40 Le Cadre Européen Commun de Référence , Conseil de l‟Europe, Didier, Paris, 2001, pp.57 -59

115
très riches en expressions familières. Peut comprendre une gamme étendue de
textes longs et complexes en appréciant de subtil es distinctions de style et le sens
implicite autant qu‟explicite.
C1 Peut comprendre dans le détail des textes longs et complexes, qu‟ils se rapportent
ou non à son domaine, à condition de pouvoir relire les parties difficiles.
B2 Peut lire avec un gran d degré d‟autonomie en adaptant le mode et la rapidité de
lecture à différents textes et objectifs et en utilisant les références convenables de
manière sélective. Possède un vocabulaire de lecture large et actif mais pourra avoir
des difficultés avec des expressions peu fréquentes.
B1 Peut lire des textes factuels directs sur des sujets relatifs à son domaine et à ses
intérêts avec un niveau satisfaisant de compréhension.
A2 Peut comprendre de courts textes simples sur des sujets concrets courants avec u ne
fréquence élevée de langue quotidienne ou relative au travail.
Peut comprendre des textes courts et simples contenant un vocabulaire
extrêmement fréquent, y compris un vocabulaire internationalement partagé.
A1 Peut comprendre des textes très courts et très simples, phrase par phrase, en
relevant des noms, des mots familiers et des expressions très élémentaires et en
relisant si nécessaire.

COMPRENDRE LA CORRESPONDANCE
C2 Comme C1
C1 Peut comprendre tout type de correspondance, avec l‟utilisation éventuelle d‟un
dictionnaire.
B2 Peut lire une correspondance courante dans son domaine et saisir l‟essentiel du
sens.
B1 Peut comprendre la description d‟événements, de sentiments et de souhaits
suffisamment bien pour entretenir une correspondance ré gulière avec un
correspondant ami.
A2 Peut reconnaître les principaux types de lettres standards habituelles (demande
d‟information, commandes, confirmations, etc.) sur des sujets familiers.
Peut comprendre une lettre personnelle simple et brève.
A1 Peut comprendre des messages simples et brefs sur une carte postale.

116
LIRE POUR S’ORIENTER
C2 Comme B2
C1 Comme B2
B2 Peut parcourir rapidement un texte long et complexe et en relever les points
pertinents. Peut identifier rapidement le contenu et la pe rtinence d‟une information, d‟un
article ou d‟un reportage dans une gamme étendue de sujets professionnels afin de
décider si une étude plus approfondie vaut la peine.
B1 Peut parcourir un texte assez long pour y localiser une information cherchée et peu t
réunir des informations provenant de différentes parties du texte ou de textes
différents afin d‟accomplir une tâche spécifique.
Peut trouver et comprendre l‟information pertinente dans des écrits quotidiens tels
que lettres, prospectus et courts do cuments officiels.
A2 Peut trouver un renseignement spécifique et prévisible dans des documents courants
simples tels que prospectus, menus, annonces, inventaires et horaires.
Peut localiser une information spécifique dans une liste et isoler l‟informa tion
recherchée (par exemple dans les « Pages jaunes » pour trouver un service ou un
artisan).
Peut comprendre les signes et les panneaux courants dans les lieux publics te ls que rues,
restaurants, gares ; sur le lieu de travail pour l‟orientation, les instru ctions, la sécurité .
A1 Peut reconnaître les noms, les mots et les expressions les plus courants dans les
situations ordinaires de la vie quotidienne.

LIRE POUR S’INFORMER ET DISCUTER
C2 Comme C1
C1 Peut comprendre dans le détail une gamme éte ndue de textes que l‟on peut
rencontrer dans la vie sociale, professionnelle ou universitaire et identifier des
points de détail fins, y compris les attitudes, que les opinions soient exposées ou
implicites.
B2 Peut obtenir renseignements, idées et opinio ns de sources hautement spécialisées
dans son domaine. Peut comprendre des articles spécialisés hors de son domaine à
condition de se référer à un dictionnaire de temps en temps pour vérifier la
compréhension.

117
Peut comprendre des articles et des rapports sur des problèmes contemporains et
dans lesquels les auteurs adoptent une position ou un point de vue particuliers.
B1 Peut identifier les principales conclusions d‟un texte argumentatif clairement
articulé. Peut reconnaître le schéma argumentatif suivi pour la présentation d‟un
problème sans en comprendre nécessairement le détail
Peut reconnaître les points significatifs d‟un article de journal direct et non
complexe sur un sujet familier.
A2 Peut identifier l‟information pertinente sur la plupart des écrits simples rencontrés
tels que lettres, brochures et courts articles de journaux décrivant des faits.
A1 Peut se faire une idée du contenu d‟un texte informatif assez simple, surtout s‟il est
accompagné d‟un document visuel.

LIRE DES INSTR UCTIONS
C2 Comme C1
C1 Peut comprendre dans le détail des instructions longues et complexes pour
l‟utilisation d‟une nouvelle machine ou procédure, qu‟elles soient ou non en relation
à son domaine de spécialisation, à condition de pouvoir en relire les passages
difficiles.
B2 Peut comprendre des instructions longues et complexes dans son domaine, y compris
le détail des conditions et des mises en garde, à condition de pouvoir en relire les
passages difficiles.
B1 Peut comprendre le mode d‟emploi d‟ un appareil s‟il est direct, non complexe et rédigé
clairement.
A2 Peut comprendre un règlement concernant, par exemple, la sécurité, quand il est rédigé
simplement.
Peut suivre le mode d‟emploi d‟un appareil d‟usage courant comme un téléphone
public.
A1 Peut suivre des indications brèves et simples (par exemple pour aller d‟un point à un
autre).

Pour se conduire en locuteur, scripteur, auditeur ou lecteur, l‟apprenant doit être
capable de mener à bien une suite d‟activités exigeant des aptitudes. Pour lire, le lecteur doit

118
être capable Ŕ de percevoir le texte écrit (aptitudes visuelles) Ŕ de reconnaître le graphisme
(aptitudes orthographiques) Ŕ d‟identifier le message (aptitudes linguistiques) Ŕ de
comprendre le message (aptitudes sémantiques) Ŕ d‟interpréter le message (aptitudes
cognitives). (CECRL, 2001, p 74)
Nous finirons ce chapitre avec quelques critiques pour le Cadre Européen Commun
de Référence pour les langues . Christian Puren dans son article "Le cadre européen commun
de référence et la réflexion méthodologique en didactique des langues Ŕ cultures : un
chantier à reprendre" estime que « cette nouvelle donne disciplinaire aurait impérativement
exigé de passer :
1. d‟une logique produit (un cadre donné) à une logique processus (les matéri aux,
outils et règles de conception de toute opération de cadrage) ;
2. d‟une logique de cohérence globale stable (celle qui est donnée par la notion
même de « cadre ») à une logique de cohérences partielles ré -articulables et re -combinables
à volonté sel on les besoins ;
3. d‟une logique statique de « choix » qui seraient à effectuer dans un catalogue de
références, à une logique dynamique de mise en relation (combinaisons et articulations) : le
plus important, ce sont les effets de réseau, c‟est à dire m oins les choix des éléments que les
dynamismes apparaissant en situation dans les relations qui s‟établissent entre eux (les
épistémologues de la complexité parlent de « logiques émergentes ») ;
4. d‟une logique d‟experts à une logique d‟acteurs de terrai n responsables. » (Puren,
2006, p 18).
Il est difficile aujourd‟hui de déterminer l‟orientation que va prendre l‟évolution
méthodologique en cours. Les publications récentes de manuels et matériels pédagogique
montrent néanmoins un enthousiasme pour la pe rspective actionnelle qui s‟annonce dans les
avant -propos et qui prime même sur l‟approche communicative longtemps revendiquée.

119

IV. LA LECTURE DANS MA CLASSE DE FLE

IV.1Les outils de ma classe

Les outi ls de lecture de ma classe, tout en complétant les stratégies de lecture,
représentent l‟ensemble des supports techniques (le tableau, le tableau de feutre, l‟ordinateur
et le vidéoprojecteur) et des matériaux utilisés pour améliorer et, pourquoi pas, pour
diversifier l‟acte de lecture dans la langue française. À cause de la demande de plus en plus
croissante de faciliter la lecture ont apparu des outils efficaces pour aider les enfants dans
leurs premiers pas dans la découverte de la lecture.
Maintenant, il y a une multitude des matériaux colorés et vivants qui semblent à
susciter l‟intérêt des enfants pour la lecture et, bien sûr, aident les enseignants dans leur
travail. Comme exemple ce sont les jeux d‟écriture, les cartes éducatives, les puzzles des
lettres/ mots ou les jeux éducatifs e n ligne qui sont très utilisés même de la maternelle. Grâce
à ce type d‟activité les élèves peuvent travailler avec les lettes/mots, apprendre des nouveaux
mots ou former des phrases tout en jouant et en se distrayant.
Les autres outils sur lesquels j‟appu ie mon démarche sont : la fiche de lecture qui
traite des sujets qui les intéressent, les feutres, la craie coloré et les jeux, par exemple
l‟orange, le téléphone arabe, l‟oreille fine, le mime, les dessins mystère et autres.
En ce qui concerne strictement la lecture nous pouvons parler des outils
organisationnels de la lecture qui se classifie :
– avant la lecture (survoler la page de couverture, formuler l‟intention, formuler
les stratégies, préciser l‟intention) ;
– pendant la lecture (utiliser le questionne ment) ;
– après la lecture (réactions, retour sur son intention de départ, observation par
rapport au rappel, questions de compréhension, questions sur les stratégies).
Ceux -ci ont comme but de montrer aux élèves différentes mani ères de présenter des
informa tions et des connaissances.
Ces outils permettent aux élèves d‟organiser leur idées ou l‟information trouvée, de
montrer ce qu‟ils ont comprit et appris au cours de leur lecture et de planifier et d‟arranger un
texte.

120
IV.2 Exploitation des techniques mod ernes d’informations en classe de FLE

De nos jours, les technologies de l‟information et de la communication occupent une
place significative dans tous les aspects de notre vie. Nous, les professeurs, comme les élèves,
nous sommes encouragés à utiliser ce s moyens pour diversifier et faciliter notre travail.
Maintenant, il nous semble impossible à vivre sans elles.
D‟après le Guide d’enseignement efficace de la lecture il y a une multitude des
ressources et du matériel utilisés actuellement à des fins pé dagogiques :
• des didacticiels de lecture, d‟exercices, de références, d‟exploration, de jeux et
d‟expression de la créativité;
• les outils multimédias, notamment le projecteur, le numériseur, la caméra
numérique et le caméscope;
• les logiciels de traite ment de texte, c‟est -à-dire des logiciels d‟application qui
éditent, mettent en page et impriment un texte qui peut contenir entre autres des illustrations,
des graphiques, du son, des vidéos et des liens hypertextes;
• les logiciels de présentation, c‟es t-à-dire des logiciels constitués d‟un ensemble de
programmes qui permettent de réaliser des présentations ou d‟illustrer des exposés; certains
intègrent des fonctions d‟animation ou des séquences sonores;
• les logiciels de communication.
Les technologie s de l‟information et de la co mmunication représentent un support
inestimable à la lecture. « L‟utilisation de logiciels, les activités de télécommunications et de
recherche sur Internet ainsi que la réalisation de présentations multimédias ont une valeur
pédagogique certaine dans le contexte scolaire actuel. En outre, le travail à partir de logiciels
ou de sites Web spécialement adaptés aux besoins particuliers des élèves permet de respecter
le rythme d‟apprentissage des clientèles scolaires hétérogènes. E n plus de rendre possible la
réalisation d‟une grande variété de tâches d‟apprentissage, ces technologies offrent un accès
quasi illimité à diverses sources de savoir et d‟information. »41
Comme exemple, c‟est l‟ut ilisation du ‟‟book -trailer‟‟ ou bande -annon ce de livre qui
représente une courte vidéo réalisée ou commandée par un éditeur par un éditeur pour
présenter un livre afin de mieux le commercialiser. Pour moi, c‟est un moyen facile à utiliser
en classe parce que sur le site YouTube il y a beaucoup d‟ex emples et ce moyen de présenter
un nouveau roman suscite l‟intérêt des jeunes et, implicite, pour la lecture.

41 Guide d’enseignement efficace de la lecture de la maternelle la 3 année , 2003, Ontario, p.327

121
Les technologies de l‟information et de la commu nication représentent une source
inépuisable et stimulante pour la lecture, par exemple :
« • l‟ordinateur peut « lire à haute voix » un conte, des consignes, des mots;
• les liens hypertextes créent une interaction qui motive les élèves et leur permet
d‟exploiter de nouveaux textes;
• la surbrillance met en évidence des mots et des groupes de mots à mesure que le
texte est lu, ce qui favorise la reconnaissance des mots et le développement de la fluidité;
• la rétroaction immédiate permet à l‟élève de se situer, de réfléchir, de se corriger, de
se fixer de nouveaux défis et d‟apprendre à travailler de façon autonome;
• l‟animation , les couleurs vives et le son captent et retiennent l‟attention des
élèves. »42
L‟utilisation des technologies de l‟information et de la commu nication comporte à la
fois des avantages et des désavantages. Parmi les avantages nous pouvons énumérer : la
correspondance par courriel (maintenant n‟import plus la distance) qui est une activité
intéressante pour les jeunes parce que ils peuvent se lier d‟amitié, communiquer ou partager
des choses avec des natifs ou des copains qui é tudient et aient la français ; la recherche rapide
des informations ; l‟internet représente une source de divertissement pour les jeunes ou le
travail en ligne pour des différents projets pour l‟école ce qui exige des habilités en lecture et
en écriture. P armi les désavantages nous pouvons nombrer : l‟utilisation en excès peut
entraîner une addiction et empêcher les jeunes de développer des relations réelles en
l‟emprisonnant dans des relations virtuelles ; les nouvelles technologies favorisent le copier ;
il n‟exister pas de sécurité ni des informations ni des dates ni des personnes ou l‟internet
facilite la violation de la propriété intellectuelle (films, ouvrage, musique,…).
En parlant des outils informatiques on peut dire que celles -ci développent des
fonctions pédagogiques comme : la créativité, la démonstration ou présentation, l‟exploration,
le jeu éducatif, la pratique guidée, le réseau internet, les multimédias, les références, la
simulation, le traitement de texte. En parlant des objectif s ou de la situation d‟apprentissage
les outils informatiques peuvent :
 favoriser le développement de la créativité ;
 présenter un concept ou un thème ;
 présenter d es exercices sous forme de jeux ;

42 Guide d’enseignement efficace de la lecture de la maternelle la 3 année , 2003, Ontario, p.328

122
 donner à l‟élève l‟occasion de sélectionner et de réaliser des activ ités visant l‟exercice
et le développement de stratégies de lecture ;
 présenter des activités comportant une rétroaction immédiate ;
 donner accès à diverses ressources : documentation variée, revues, journaux, jeux
éducatifs, page Web d‟autres classes ;
 offrir des occasions d‟écouter, de parler, de visionner, de lire et d‟écrire ;
 donner accès à des outils de référence (p. ex., dictionnaires, encyclopédies) ;
 travailler le vocabulaire se rattachant à un milieu particulier en se référant à une
repré sentatio n réaliste de ce milieu ;
 se familiariser avec le clavier et se servir de fonction s particulières pour l‟écriture ;
 mettre en pratique et consolider des concepts déjà enseignés à l‟aide de textes,
d‟illustrations et de descriptio ns.
Pour conclure, nous po uvons ajouter qu‟avec le développement des technologies de
l‟information et de la communication on parle de plus en plus de l‟interactivité. Le rôle de
l‟enseignant échange lui aussi en se transformant un guide favorisant l‟autonomie de
l‟apprenant. D‟aprè s Jean -Pierre Cuq «avec le multimédia, on passe de plus en plus du
problème du stockage de l‟information à celui de sa localisation et de son organisation : la
définition même du savoir est mise en cause, au point que M. -J. Barbot et G.Camatarri
peuvent se demander si le savoir que favorise le multimédia ou seulement la naissance d‟une
nouvelle compétence, la «navigation». C‟est donc peut -être à une problématique totalement
nouvelle qu‟aura affaire la didactique des langues du vingt -et-unième siècle.»43

IV.3 Faire acquérir les compétences de lecture

L‟apprentissage / enseignement d‟une langue étrangère vise à transmettre des
connaissances, donc une compétence linguistique. D‟après le CECRL les compétences se
définissent : « Les compétences sont l‟ensembl e des connaissances, des habiletés et des
dispositions qui permettent d‟agir. Les compétences générales ne sont pas propres à la langue
mais sont celles auxquelles on fait appel pour des activités de toutes sortes, y compris
langagières. » (CECRL, 2001, p 1 5)

43 A se vedea Cuq, Jean -Pierre, Gruca, Isabelle (2003) , op. cit., p.425

123
Depuis les enquêtes PISA, on accorde une importance fondamentale à la no tion de
compétences en lecture qui sont définies de la manière suivante : « Comprendre l'écrit, c'est
non seulement comprendre et utiliser des textes écrits, mais aussi réfléchir à leur propos.
Cette capacité devrait permettre à chacun(e) de réaliser ses objectifs, de développer ses
connaissances et son potentiel, et de prendre un e part active dans la société » (OCDE /
PISA )44. Ainsi, les compétences en lecture sont définies comme des compétences clés dans
les sociétés de la connaissance. En effet, l‟acq uisition de connaissances se base souvent su r
l‟utilisation de textes . Selon la définition de l‟étude PISA, un lecteur compétent est un lecteur
capable d‟utiliser des textes en vue d‟atteindre les objectifs qu‟il s‟est fixés, y compris le
déve loppement de ses connaissances.
Donc, la lecture est primordiale tant pour l‟oral tant pour l‟écrit et, pour cette raison,
elle est partie intégrante de tout type d‟apprentissage ou d‟évaluation. Par exemple, en
Roumanie, à la fin du lycée, les élèves sout iennent un examen de langue étrangère qui
s‟appelle ‟‟Compétences linguistiques dans une langue de circulation internationale‟‟.
Pendant cet examen les épreuves sont conçues pour évaluer les principales compétences :
– compréhension d‟un document enregistré ;
– compréhension d‟un texte écrit ;
– interaction orale ;
– production des messages oraux ;
– production des messages écrits.
Toutes ces épreuves impliquent plus ou moins la lecture, mais la maitrise de la lecture aide
les apprenants dans tous ces cas. L‟épreuve où la lecture joue un rôle indispensable est la
compréhension d‟un texte écrit qui implique une grande expérience de lecture parce que les
structures d‟une langue ne sont pas identique aux celles de la langue maternelle, même si les
deux langues, le fra nçais et le roumain, ont une racine commune, celle de la langue latine.
Pour le niveau A1, le candidat peut comprendre des noms connus, des mots et des
phrases très simple s, par exemple, des annonces, des affiches ou des brochures. Pour le
niveau A2, le c andidat peut comprendre très bien des phrases courtes et simples. Il peut
trouver des informations dans des divers matériaux quotidiens (par exemple, des publicités,
des prospectus, des menus, des horaires) et il peut comprendre des lettres personnelles
courtes et simples. Pour le niveau B1, le candidat peut comprendre des textes écrits dans un
langage usuel ou relevant son activité écolière. Le candidat peut comprendre la description

44 https://www.coe.int/t/dg4/linguistic/…/LE…/Reading_fr.doc , consulté le 24 août 2017

124
des événements, l‟expression des sentiments et des souhaits dès lettres p ersonnelles. Pour le
niveau B2, le candidat peut communiquer spontanément et avec fluence qui font possible la
participation normale à une conversation avec des locuteurs natifs. Le candidat peut
comprendre la prose littéraire contemporaine.
Par conséquent , un apprenant qui veut acquérir des compétences en lecture doit être
capable d‟utiliser des textes pour prendre part à la vie de la société et à la culture, et surtout,
il doit être capable à utiliser les informations d‟un texte lu hors du contexte dans d es
situations différentes. Toutes ces compétences peuvent être acquises avec l‟aide des
différentes stratégies, tâches, activités ou exercices.

IV.4 Tâches, activités et exercices en classe de FLE
IV.4.1 Définition des notions « tâches », « activité » et « exercice »

En premier lieu, le terme d‟exercice, issu de latin exercitium « exercice, pratique »,
est aujourd´hui couramment utilisé. Par extension, le terme s‟applique au matériel
pédagogique : cahier d‟exercices. Mais comment peut -on définir l´exerci ce en didactique des
langues ? L‟exercice est : « un travail précis, avec un objectif spécifique, entrant dans le
cadre d‟une méthodologie, et destiné, soit à faire acquérir à l‟apprenant un savoir ou un
savoir -faire, soit à contrôler si ce savoir ou ce sa voir-faire ont été acquis. Ce travail peut être
d‟ordre phonétique, lexica l, grammatical ou discursif. »45 Tout simplement, c‟est une activité
langagière qui sert à exercer un domaine particulier. Par rapport aux notions de tâche et
d‟activité, l‟exercice a pparaît comme le plus contraint et le plus spécifiquement scolaire. Il
est aussi considéré comme la tâche la p lus éloignée de la vie réelle. 46
En deuxième lieu, on distingue le terme « tâche », issu du latin taxare « évaluer,
estimer, taxer ». La tâche est orientée vers une production ou un résultat. Donc, la tâche
indique « ce qui est à faire ». Selon le Cadre, les tâches pédagogiques communicatives «
visent à impliquer l‟apprenant dans une communication réelle, ont un sens (pour l‟apprenant),
sont pertine ntes (ici et maintenant dans la situation formelle d‟apprentissage), exigeantes,

45 ROBERT.J.P – Dictionnaire pratique de didactique du FLE , nouvel le édict ion revue et augmentée, imprimé
en France par EMD S.A.S, janvier 2008, p.86
46 Les tâches en classe de langue étrangèr e, disponible sur :
http://ressources -cla.univ -fcom te.fr/gerflint/Pologne7/sebastien.pdf. , consulté le 27 août 2017, p.107.

125
mais faisables (avec un réajustement de l‟activité si nécessaire) et ont un résultat identifiable
(ainsi que d‟autres, moins évi dents dans l‟immédiat) ».47
En troisième lieu, l a notion d‟activité est aussi souvent utilisée et surtout grâce au
CERC (comme c‟est le cas d‟utilisation du terme tâche). Il faut constater que le Cadre ne voit
pas une grande différence entre la notion de tâche et d‟activité. On peut dire que l‟activité est
à mi -chemin entre exercice et tâche. Les activités d‟apprentissage sont des proccesus
mentaux qui facilitent les opérations cognitives. Les activités indiquent ce qui se fait (travail
prescrit vs travail réel). Sans activités nous ne pouvons pas parler de la pratique de la langue
parce que les activités langagières incluent tous les supports et, surtout, l‟exercice même.
En ce qui concerne la réussite d‟une activité nous devons prendre en compte le lien
entre les activités qui est assuré par le profess eur et par l‟apprentissage proprement -dit. Le
rôle de l‟enseignant est celui de guide, de garant du déroulement de l‟activité, de metteur en
scène de la tâche, il donne des explications, apporte des réponses personnalisées, des
corrections individuelles po ur chaque situation d‟apprentissage.

IV.4.2 Typologie de tâches

Le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues est un outil central dans
le choix méthodologique des méthodes et dans l‟enseignement les langues étrangères en
général. La langue es t devenue un instrument d‟action sociale. Les apprenants/utilisateurs
peuvent être capables de faire face aux différents contextes grâce à la perspective actionnelle
et son concept de la réalisation de tâches. La mise en œuvre d‟une tâche efficace renforce le
processus d‟apprentissage. On a défini la tâche scolaire qui signifie pour l‟apprenant un
problème à résoudre et qui fait aussi l‟objet d‟évaluation. Les tâches ou, comme le Cadre dit,
les activités similaires sont le noyau dur de nombreux programmes e t manuels scolaires.
Pendant l‟exécution de la tâche en classe, il faut prendre en compte les compétentes
de l‟apprenant, les conditions et contraintes propres à la tâche, et le dernier critère, mais pas
le moindre, les stratégies que l‟apprenant doit me ttre en œuvre. La performance de la tâche
est affectée par certaines conditions et contraintes qui peuvent bien entendu varier. Qu‟est -ce
que nous pouvons imaginer sous cette désignation ? C‟est par exemple le registre de la
langue du texte support. Le rôl e d‟enseignant est plutôt consultatif. Il peut influencer le
déroulement de la tâche en ce qui concerne sa difficulté. Des facilitateurs variés peuvent être

47 Le Cadre Européen Commun de Référence , Conseil de l‟Europe, Didier, Paris, 2001, p.121

126
mis à disposition de l‟apprenant, par exemple images, tableaux, ou schémas. On peut
travailler sur le même texte dans des groupes ayant un niveau différent, mais les produits
seront différents au point de vue du quantitatif ou qualitatif.48 Ce qui peut expliquer
l‟exemple suivant : la chaîne internationale de télévision francophone TV5MONDE propose
des r essources pour la classe de français sous forme des dossiers pédagogiques qui sont
divisés en deux fichiers, le premier est élaboré pour l‟enseignant et le deuxième pour
l‟apprenant. On dispose d‟une séquence de vidéo classée thématiquement. Chaque séquenc e
contient les activités pour trois niveaux : le niveau élémentaire, intermédiaire et avancé.
Élisabeth Nonnon distingue deux niveaux de tâches :
• Tâches de 1er niveau : celle que définit explicitement la consigne, l‟explicitation
n‟étant d‟ailleurs jam ais complète, puisque cette définition s‟ancre dans les routines de classe
et la culture commune accumulée sur les attentes, les procédures, les acquis à mobiliser.
Exemple de tâche de 1er niveau : Souligne les terminaisons à l‟imparfait. Elle donne un but
que les élèves pourront se représenter suffisamment pour se mettre au travail en faisant appel
à ce qu‟ils connaissent déjà ; mais si elle constituait réellement la tâche à accomplir, il n‟y
aurait pas réellement d‟apprentissage.
• Tâches de 2nd niveau : c‟est le nouveau pas à franchir, l‟objectif -obstacle, les
nouvelles opérations à mettre en œuvre. Ce qui ne peut être dit a priori par l‟enseignant, c‟est
justement l‟objet de l‟apprentissage que de le construire. Cette tâche de second niveau est
l‟objet du travail qui est inscrit dans le choix du référent ou des documents, les découpages
ou les manipulations effectuées sur eux, dans les contraintes de la situation -problème ou du
dispositif. Cet objet du travail ne peut être nommé d‟avance. La tâche de sec ond niveau peut
être consciente de la part de l‟enseignant ou rester implicite pour lui, être prévue d‟avance au
moment où il construit sa tâche ou émerger de façon improvisée, quand il interprète ce qui se
passe dans l‟échange avec les élèves et qu‟il exp loite sur le moment l‟événement pour
changer de niveau dans l‟activité en cours.49
Tout en schématisant les tâches peuvent se caractériser par :
 Mémoire didactique :
– Rappeler ou réviser un apprentissage antérieur.
– Récapituler un nouvel apprentissage.
 Phono Ŕ graphie :

48 Le Cadre Européen Commun de Référence , Conseil de l‟Europe, Didier, Paris, 2001, p .122
49 https://preparerlecrpe.files.wordpress.com/2015/09/didactique -franc3a7ais -fiche -6-tc3a2che -etactivitc3a9.pdf ,
consulté le 28 août 2017

127
– Étudier les phonèmes (sans écrit).
– Étudier les syllabes orales ou d‟autres unités de taille supérieure au
phonème (rime) (sans écrit).
– Étudier les lettres (noms ; différentes écritures ; sans valeur sonore ).
– Étudier les correspondances e ntre phonèmes et graphèmes.
– Etudier la combinatoire ou travailler sur les syllabes.
 Lecture :
– Lire silencieusement.
– Reconnaitre un mot entier.
– Déchiffrer un mot.
– Lire à haute voix.
– Écouter la maitresse / le maitre lire à haute voix.
 Étude de la langue :
– Lexique.
– Syntaxe.
– Morphologie (orthographe des mots, chaine des accords et désinences
verbales).
 Écriture :
– Calligraphier.
– Copier (avec modèle).
– Copier après disparition du mod e (copie différée).
– Écrire sous la dictée (le maître décide des unités à écrire).
– Produire en combinant des unités linguistiques déjà imprimées.
– Produire en dictant à autrui.
– Produire en encodant soi -même (l es élèves choisissent).
– Définir, planifier ou organiser la tâche d‟écriture (enjeu,
destinataire, co ntenu, plan…).
– Revenir sur l'écrit produit : le commenter, le corriger, le réviser,
l'améliorer.
 Compréhension
– Définir ou expliciter une intention de lecture.
– Anticiper, formuler ou vérifier des hypothèses.
– Décrire, commenter une illustration.

128
– Expliq uer ou reformuler le sens ou évoquer une représentation
mentale.
– Produire un rappel de récit (complet ou partiel) ou un rapp el de texte
explicatif ou de consigne.
– Rendre explicite une information implicite.
– Proposer, débattre ou négocier une interprétati on / des interprétations.
– Réaliser une tâche écrite impliquant la compréhension (explicite
et/ou implicite).
– Corriger une tâche écrite portant sur la compréhension.

IV.4.3 Typologie d’activités et d’exercices

La typologie d‟activités et d‟exercices devrait permettre une diversification des
pratiques en classe de FLE, d‟améliorer le niveau de langue, de dynamiser les classes de FLE,
d‟adapter les contenus aux besoins des apprenants et d‟assurer le transfert des informations
dans des situations réelles d e communication.
Selon Jean -Pierre Cuq , le domaine des activités et des exercices a des composantes
multiples et complexes : « bâtir une typologie des exercices / activités n‟échappe pas à la
règle d‟autant plus que l‟appropriation d‟une compétence de comm unication repose sur des
nombreux paramètres, que la matière langagière, qui se laisse décomposer, dépasse les
limites qu‟instaurent, pour son objet, les besoins d‟analyse et que, enfin, tout déclencheur
d‟activité a ses spécificités propres et qu‟il renfe rme en lui -même son mode
d‟exploitation.»50
Les activités plus appropriées pour la compréhension permettent de vérifier, de
développer, d‟aider, d‟affiner la compréhension, qu‟elle soit globale, détaillée, approfondie,
analytique ou sélective, à partir supp orts écrits ou oraux.
Les exercices / activités les plus importants pour l‟enseignement / l‟apprentissage de
la lecture sont :
– le questionnaire d‟apprentissage (quiz, questions fermées/ouvertes, questions
à choix multiple (QCM), questions à réponses courte s, questions de type vrai
ou faux) ;
– exercices de réparation de texte ou les textes lacunaires (le texte à trous) ;

50 A se vedea Cuq, Jean -Pierre, Gruca, Isabelle (2003) , op. cit., p.405

129
– les exercices de reconstitution de texte ou les puzzles (puzzle des lettres,
puzzle des mots, puzzle des phrases);
– les exercices de mise e n relation (de correspondance, d‟association, de
classification) ;
– les activités d‟an alyse et de synthèse ( le résumé , le compte rendu et la
synthèse de documents) ;
– les mots -clés (exercices de synthétisation, de schématisation de parties de
textes, de re formulation) ;
– les activités sur des textes balisés, annotés, imagés qui suscitent l‟anticipation,
la formulation des hypothèses ;
– les activités ludiques ( les jeux linguistiques, les jeux de créativité, les
culturels, les jeux dérivés du théâtre, les jeu x éducatifs en ligne).
Selon Emilia Munteanu l es différents types d‟exercices qu‟on propose pour la
classe de FLE peuvent être classifiés :
▪ cognitifs (d‟analyse, d‟identification): distinguez, analysez, repérez, précisez la
valeur, justifiez l‟emploi;
▪ de transformation: transformez, complétez, remplacez, corrigez, rétablissez, etc.;
▪ de création: inventez, formulez, composez, construisez , racontez, etc.
Les e xercices structur aux
En classe de débutants, pratiqués à un rythme allerte, ils servent à former des
automatismes verbaux chez les apprenants en évitant l‟effort d‟une explication la plupart
du temps inutile. Il y a cinq types princip aux d‟exercices structuraux:
– de répétition
– de substitution
– de trasformation
– question -réponse
– de jonction
Les exercices traditionnels
À un niveau avancé, lorsque les apprenants s‟intéressent aux mécanismes de la
langue ( ils formulent la question << Pourquoi? >>) et où la réflexion est un processus plus
fréquent, on diversifie la gamme des exercices: des exercices d‟analyse grammaticale et
logique (d‟identification et de discrimination), exercices de manipulation des élément s de
l‟énoncé (substitution, déplacement, amplification, réduction, combinaison, etc.), des
exercices de reconstruction de phrase (complétion, replacement des éléments dans un ordre

130
normal, correction), des exercices de manipulation de paradigmes, des exe rcices
d‟invention de phrases.
Les exercices de repérage : Situez les phrases suivantes dans le système du
présent ou dans le système du passé: Puis, lorsque le tumulte était un peu calmé, on
allumait le punch. Je ne sais absolument pas quand et comment j‟ai pu penser ainsi mais
cela ne me gêne guère.
Les exercices de manipulation : Complétez les phrases suivantes: Il affirme que
demain nous… Nous racontions qu‟hier nous…. Elle s‟imaginait que chacun….
Corrigez les phrases suivant es: Nous affirmions que tu n‟arriveras pas le premier. Quand
nous nous sommes comptés, nous constatâmes qu‟il en manquait un.
Les exercices de transformation : Transposez le texte suivant au système du
passé: On est déjà en pleine nuit. Drogo est assis dans la chambre nue et s‟est fait monter
de l‟encre, du papier et une plume pour écrire. “Chère maman”, commencet -il d‟écrire et,
immédiatement, il se sent comme lorsqu‟il était enfant.
Les exercices d’expression écrite : Faites un récit de type fantastique, au passé et
à la première personne.
Les exercices de paraphrase : la paraphrase relève de la dimension
paradigmatique du langage. Là -dessus on distingue deux écoles linguistiques, celle du
trasformationaliste Z.S.Har ris et celle du générativiste N Chomsky, entre lesquelles il y a
des différences concernant la transformation.
Les exercices de paraphrases grammaticales
Paraphrases par substitution
a) Substitution synonymique (synonymes absolus ou relatifs, synonymes to taux ou
partiels) Il viendra après demain. Il viendra dans deux jours. (synonymes absolus) Trouvez
un synonyme dans un niveau de langue plus courant pour chacun des mots suivants. Un
condiment Ŕ un investigateur Ŕ une redondance Ŕ la dextérité Seul le fran çais technique
fournit des exemples de synonymes totaux, les synonymes partiels sont plus nombreux.
Dans certai ns contextes leur équivalence disparaît. Ex.: chemin = voie. Si l‟on peut dire :
Les ouvriers réparent le chemin / la voie. On ne peut pas dire Par chemin de conséquence.
b) Substitution périphrastique (définition) Foin: herbe des prairies fauchée ou
coupée, destinée à la nourriture du bétail Honnête: qui se conforme aux principes de la
probité, du devoir, de la vertu.
c) Substitution lexico -grammaticale (Je vous déconseille d‟y aller. Je ne vous
conseille pas d‟y aller)

131
d) Substitution grammaticale (Votre comportement est inadmissible. Il est
inadmissibble de se comporter comme vous ).
D‟autres types d‟exercices de paraphrase grammaticale
1. Ex ercices de permutation
2. Exercices d‟effacement
3. Exercices de nominalisation
4. Exercices d‟épithétisation
5. Exercices de topicalisation .51

51 Munteanu , Emilia , A l' école avec le français langue étrangère , Iași, Sf. Mina, 2007. Romedea,
Adriana -Gertruda, Formes discursives, Bacău, Alma Mater, 2007 , pp. 54-57

132
V. Mise en pratique de la lecture dans ma classe de FLE

Cette part ie du mon mémoire est dédié à la partie pratique par laquelle nous pouvons
acquérir les compétences de lecture. Nous proposons quelques tâches et exercices pour
apprendre et améliorer la lecture en classe de FLE . L‟intention de ce sous-chapitre est de
présenter différents types d‟exercices et de tâches et de montrer la différence ent re les deux
concepts. Je voudrais dégager de grands types de technique et les mettre en œuvre, de relever
pourquoi ils sont utiles dans l‟enseignement -apprentissage du FLE. Mon intention est de
commencer par les exercices assez déterminants, de continuer par les tâches plus complexes
jusqu‟à celles d‟authentiques qui exigent plusieurs démarches à faire. Le niveau du public
auquel les activités mentionnées ci -dessous peuvent être destinées est plu s ou moins B1.

V.1 La lecture à haute voix

Aujourd‟hui, Enzo s‟est levé tôt. Il qui ont emménagé tard hier soir dans a dit qu‟ils
avaient une fille de son nouveaux voisins, et une dame vient tient un grand verre rempli
d‟un liquide – Bonjour, je m‟app elle Enzo et j‟habite – Bonjour, lui répond la femme.
J‟appelle cave à jouer avec un squelette. Enzo la suit à l‟intérieur et voit arriver bizarre,
toute pâle et porte des lunettes dans leur cuisine, et Enzo n‟y voit pas Enzo aperçoit
aperçoit des canines canines longues longues et lui sans se retourner. – Retourne donc à la
cave ranger crois que notre jeune voisin t‟a prise fillette. Texte issu du site
http://ien.pontivy.free.fr/IMG/pdf/FLUOR_CM Il veut aller voir les nouveaux voisins dans
la maison d‟à cô té, car sa maman lui âge. Alors, il sonne à la porte des lui ouvrir. Elle a le
teint pâle et elle liquide rouge et épais. j‟habite juste à côté. J‟appelle Vladia, ma fille. Elle
est à la arriver une fillette de son âge. Elle est lunettes de soleil. Pourtan t il fait sombre pas
grand -chose. Soudain, elle sourit et pointues pointues. Affolé, Affolé, le garçon court chez
ranger tes jeux et retire ce faux dentier. Je pour une vampire ! dit la mère de la
http://ien.pontivy.free.fr/IMG/pdf/FLUOR_CM -3.pdf

133

134

135

LICEUL TEORETIC ’’ ION NECULCE ’’ TÎRGU FRUMOS
CATEDRA DE LIMBA FRANCEZĂ

LA LECTURE EN CLASSE DE FLE

PROGRAMĂ PENTRU LIMBA FRANCEZĂ
C.D.S. (CURS OPȚIONAL)

ARIA CURRICULARĂ: LIMBĂ ȘI COMUNICARE
ANUL ȘCOLAR 2016 -2017

Propunător: prof. APOSTOL
IOANA

136

Argument

’’La lecture est une amitié’’
Marcel Proust ﴾1871 –
1922 ﴿

La citation de Marcel Proust devrait ê tre la règle sur laquelle les gens devraient
appuyer leur existence. Cette idée a de l ‟applicabilité autant dans la vie quotidienne, que
dans la vie scolaire. L‟amitié est très importante dans la vie des êtres humains et pour cette
raison la lecture devrai t représenter un choix réel pour tous les gens. Il y a peu de jeunes
qui vivent à travers les aventures des grands héros de la littérature et, maintenant, les
jeunes ne sentent plus d‟émotion en lisant un certain livre.
De nos jours, la société parle de pl us en plus de la communication qui est élevée au
rang d‟Art, mais maîtriser la Communication ce n‟est pas possible sans lire Ŕ sans la
Lecture. Chaque personne doit avoir des habiletés de communication tant à l‟oral qu‟à
l‟écrit.
La lecture dans la vie de l‟adolescent est primordiale parce qu‟elle le forme ainsi
comme rien ne le réussit – ni le sport, ni l‟ordinateur. Malheureusement, il y a peu
d‟adolescents qui choisissent la lecture comme activité pour passer leur temps. Quelques –
uns n‟ont pas beaucoup d e temps, d‟autres n‟aiment pas lire, mais une grande partie d‟eux
choisit l‟ordinateur et les jeux vidéo. Si un jeune ne lit plus, je crois que c‟est aussi la faute
de ses parents. Depuis l‟âge le plus bas, les enfants devraient être initiés à cette habitu de
mais, maintenant, les parents chois issent les ‟‟gadgets‟‟ en dépit des livres.
Si les activités les plus communes parmi les enfants Ŕ le sport et la danse,
maintiennent la santé physique et apprennent aux enfants la discipline, la lecture leur
entraîne le cerveau. La lecture détient beaucoup plus de bénéfices que les autres
activités. Parmi ces privilèges, je peux énumérer : l‟enrichissement du vocabulaire, le
développement de l‟imagination, la lecture fait du bien à l‟âme, ainsi qu‟au psychique,
l‟augme ntation de la culture générale, la lecture éduque et discipline la personnalité, la
lecture met en évidence l‟homme, la lecture forme les grandes personnalités, et en
conclusion, la lecture signifie la plus grande ‟‟richesse‟‟ de la vie.

137
Mon expérience d e professeur m‟a démontré que les jeunes lisent de plus en plus
moins et ils ne voient aucun plaisir dans la lecture. S‟ils lisent un roman ou une poésie,
ils le font parce que c‟est obligatoire pour les classes de roumain Ŕ discipline dans le
cadre généra l de l‟obtention du baccalauréat. Il y a peu de jeunes qui lisent par leur
propre volonté. Et, pendant mes classes ils me posent la même question : Pourquoi
lire ?… ou À quoi aide la lecture ?… Pourquoi lire / apprendre quelque chose qui
n‟existe plus ?… Pourquoi essayer de comprendre l‟esthétique d‟un auteur ou d‟un
poète ?… et ainsi de suite. J‟ai une mission très difficile : de leur développer le goût et
l‟amour pour la lecture.
Personnellement, j‟essaie à chaque classe de français de leur faire connaissance
à ‟‟la littérature et la culture française‟‟. Je leur donne toujours des exemples de la
littérature en vue de faire des connexions avec la réalité qui les entoure. Du point de vue
pédagogique, la lecture peut couvrir facilement toutes les comp étences établies par le
Cadre Européen Commun de Référence , c‟est-à-dire, la compréhension orale et écrite,
la production orale et écrite et l‟interaction orale et écrite.
J‟ai choisi ce thème parce que je le considère une vrai provocation pour ma
carrière Ŕ déterminer les lycéens de lire, de lire beaucoup, de lire la littérature ‟‟du
monde‟‟, de lire aussi dans une langue étrangère Ŕ soit qu‟il s‟agisse de la littérature,
soit qu‟il s‟agisse d‟une recette de cuisine, un article de presse, des paroles d‟une
chanson; j‟espère qu‟ils commencent à lire aussi d‟autres choses que les commentaires
sur les sites de socialisation…

138

COMPETENȚE GENERALE

1. Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris.
2. Transferul și medierea mesajelor orale sau scrise în situații variate de
comunicare.
3. Rezolvarea dificultăților de înțelegere a textului francez.
4. Dezvoltarea interesului pentru studiul limbii franceze.

VALORI Ș I ATITUDINI

Pe parcursul acestui cu rs opțional de limba franceză se va avea în vedere cultivarea și
dezvoltarea la elevi a următoarelor atitudini:
 Disponibilitatea de a lucra in echipă și de a colabora cu colegii
 Lărgirea orizontului de cultură generală prin abordarea unor texte din diferit e
domenii.
 Atitudinea degajată în folosirea limbii franceze în situații din realitatea
cotidiana
 Dezvoltarea vocabularului, a imaginației și a creativității.

COMPETENȚE SPE CIFICE ȘI FORME DE PREZENTARE
CONȚINUTURILOR

1.Dezvoltarea capacității de recept are a mesajului scris.
Competențe specifice Forme de prezentare a conținuturilor
1.1 Identificarea ideilor principale din mesajele
scrise referitoare la subiecte din viața
cotidiană.

1.2 Identificarea, prin citire rapidă, de informații –
detalii specifice dintr -un text mai lung, în
vederea rezolvării sarcinii de lucru.

1.3 Decodarea semnificației unor elemente de
vocabular nefamiliare, din context, prin
conexiuni sau folosind materiale de referință. Tipuri de mesaje:
 texte de lungime variabilă care conțin și
element e de vocabular nefamiliare
 fragmente autentice de informare
generală
 pagini Internet
 știri, articole de presă
 paragrafe descriptive și narative
Materiale de referință: dicționare, Internet,
instrucțiuni, culegeri de texte.

139

2. Transferul și medierea mes ajelor orale sau scrise in situații variate de comunicare.
Competențe specifice Forme de prezentare a conținuturilor
2.1 Traducerea în scris/ oral în/din limba franceză
în limba maternă/ din limba maternă în limba
franceză, a unor texte de dificultate med ie, din
diferite domenii ( cu ajutorul dicționarului).

2.2 Redarea cu cuvinte proprii a spuselor altor
persoane  texte din domeniul de specializare
 texte de informare generală
 texte literare autentice
 dialoguri înregistrate

3. Rezolvarea dificultățil or de înț elegere a textului francez.
Competențe specifice Forme de prezentare a conținuturilor
3.1 Identificarea diferitelor structuri gramaticale
din textele propuse.

3.2 Identificarea sinonimelor, antonimelor, a
câmpurilor semantice si a altor elemente de
vocabular.

3.3 Interpretarea argoului, a jargonului, a
limbajului popular  Texte autentice de informare generală
 Articole de presă
 Texte literare
 Rețete de bucătărie
 Prospecte

4.Dezvoltarea interesului pentru studiul limbii franceze.
Competențe spec ifice Forme de prezentare a conținuturilor
Cunoașterea aprofundată a culturii
din care face parte textul
Inițierea ăn domeniul
extralingvistic, care se reflectă
în conținutul textului tradus
Folosirea unei variante îngrijite,
naturale de limba franceză.
 Fișe referitoare la faună, floră, geografie,
fenomene meteorologice, păr
 Părțile corpului omenesc, îmbrăcăminte,
transporturi, termeni culinari, expresii
idiomatice.
 Texte autentice

ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE

1. Dezvoltarea capacității de receptare a mes ajului scris.
– citirea selectivă a unor materiale autentice în scopul căutării și extragerii informației
dorite;
– extragerea informației specifice dintr -o varietate de texte, pentru alcătuirea unui
sumar, luarea de notițe sau în alte scopuri de comunicar e;
– răspunsuri la întrebări pe marginea textului.

2. Transferul și medierea mesajelor orale sau scrise in situații variate de comunicare.
– să traducă texte aferente ariei tematice studiate, cu ajutorul dicționarului;
– să identifice și să ordoneze idei le și argumentele, faptele sau evenimentele dintr -un
discurs audiat;

140
– să selecteze informații din documente autentice, din articole de ziar sau revistă, din
texte literare.
3. . Rezolvarea dificultăților de înț elegere a textului francez.
– să găsească s inonime și antonime pentru anumite cuvinte din textul propus;
– să clasifice elementele de argou, jargon sau din limbajul popular;
– să identifice expresii idiomatice, să le deducă sensul din context și să le găsească
echivalentul în limba română.

4. Dezvolt area interesului pentru studiul limbii franceze .
– să alcătuiască liste terminologice pe domenii;
– să traducă texte legate de spațiul francofonș
– să folosească termenii noi în diverse situații de comunicare.

CONȚINUTURI

1. Les textes littéraires et l ‟intercu lturalité.
Fragments littéraires extaits de: La Fontaine Ŕ „‟Fables‟‟; Antoine de Saint –
Exupéry Ŕ „‟Le Petit Prince‟‟; Victor Hugo Ŕ„‟ Les Misérables”; Gillaume
Apollinaire Ŕ „‟ Calligrammes‟‟; contes ( audition sur CD) Ŕ „‟ Richard Coeur
de Lion‟‟ – Forsce Livie et „‟‟Blanche Neige et les Sept Nains‟‟.
2. Du texte littéraire au scénario du film. Du „‟ Les Misérables‟‟ de Victor Hugo
aux films parrus en 2000 avec Gérard Dépardieu (en rôle principale) et en
2012 avec Hugh Jackman (en rôle principale). Le dessin animé „‟Le Petit
Price‟‟vs le roman d‟Antoine de Saint -Exupéry.
3. Le texte poétique et les compétences visées en classe de FLE.
4. Le texte authentique. La l ecture des textes authentiques – qu‟est -ce que
représente un texte authentique ? Le texte authentique vs le texte fabriqué.
5. Le document multimodal. Les documentaires „‟Demain‟‟ et „‟Ȇtre et Avoir‟‟ .
6. La lecture de l‟image Ŕ l‟impact visuel de l‟image sur l‟apprenant.
7. L‟importance de l‟image dans le développement de la créativité des
apprenants.
8. Types des images utilisés en classe de FLE.
9. Retour à l ‟enfance Ŕ lecture de la bande dess inée.

TEHNICI DE EVALUARE

Aprecierea cunoștințelor dobândite de elevi se va realiza prin evaluări continue și
sumative și va fi constituită din:
– observarea sistematică
– exerciții de traducere
– tema pentru acasă
– fișe de evaluare

141
Bibliografie

Bibliographie :

Corpus de textes proposé s à l’exploitation :
Littérature : Contes, Charles Perrault
Les Misér ables , Cromwell , Victor Hugo
Calligrammes , Guillaume Apollinaire
L’invitation au voy age, Charles Baudelaire
Fables , La Fontaine
Le Petit Prince , Antoine de Saint -Exupéry

Contes sur CD : Richard œur de Lion , Forsce Livie, livre d‟activité+ CD, La Spiga
languages,
2004
Blanche Neige et les sept nains + CD, Peralt Montagut
Lecture de l‟image : Musée d‟Orsay Ŕ Paris, Marile Muzee ale Lumii, Adevărul, biblioteca
de
Artă
Tout Paris, nouvelle édition, Bonechi, 2004
Revues : Découvertes (no 107, novembre 2007)
Okapi (no 8335, octobre 2007)
Ça m’intéresse (no 250, décembre 2001 et no 262, décembre 2002)
Science & Vie (no 70, octobre 2007)
Vie pr atique – Santé (no 19, 2008)

– LE PETIT LAROUSSE EN COULEURS, LAROUSSE 1995
– LE PETIT LAROUSSE ILLUSTRÉ, LAROUSSE 2004
– HISTOIRE CE2, COLLECTION DROUET 1985
– CRITINA STEFANESCU ET JAQUES LEAUTE – BONJOUR, LA
FRANCE! , ed. Prietenii Cartii ,1994
– GIOVANNA MA GI – Tout paris, ed.Bonechi 2004
– GUY MICHAUD – GUIDE FRANCE – MANUEL DE CIVILISATION
FRANÇAISE, ed. Hachette, 1964

Site-uri internet

– www.ambafrance.org
– www.culture.fr
– www.encarta.fr
– www.evene.fr
– www.google.fr
– www.lepointdufle.net

142
– www.lexilogos.fr
– www.wikipedia.org

LICEUL TEORETIC
”ION NECULCE”
TÂRGU FRUMOS
MINISTERUL EDUCAȚIEI
NAȚIONALE ȘI
CERCETĂRII ȘTIINȚIFICE

ALOCAREA TIMPULUI PE DOMENII
ALE ACTIVIT ĂȚII DIDACTICE

NR.
CR. DOMENII
ALE ACTIVITĂȚII DIDACTICE NUMĂR ORE
ALOCATE
SEM. I SEM.
II TOTA
L
1. La présentation du cours optionnnel
1 ─ 1
2. Les texte s littéraires et l ’interculturalité.
2 2 4
3. Du texte littéraire au scénario du film.
3 2 5
4. Le texte poétique et les compétences visées en classe de FLE.
1 1 3
5. Le texte authentique. La lecture des textes authentiques – qu’est -ce
que représente un texte authentique ? Le texte authentique vs le
texte fabriqué. 2 2 4
6. Le document multimodal
3 2 4
7. La lecture de l’image – l’impact visuel de l’image sur l’apprenant.
1 1 2
8. L’importance de l’image dans le développement de la créativité des
apprenants. 1 1 2
9. Types des images utilisés en classe de FLE.
1 1 2

143
10. Retour à l’ enfance – lecture de la bande dessinée.
1 1 2
11. Révision semestrielle
1 ─ 1
12. Évaluation courante et épreuves écrites
2 2 4
13. Révision finale
─ 1 1
Total 19 16 35

LICEUL TEORETIC
”ION NECULCE”
TÂRGU FRUMOS
MINISTERUL EDUCAȚIEI
NAȚIONALE ȘI
CERCETĂRII ȘTIINȚIFICE

Profesor : Apostol Ioana
An școlar 2016 -2017
Ritm: 1 h / săptămână

PLANIFICARE CURS OPȚIONAL

PLANIFICAREA MATERIEI PE
SEMESTRUL I

Unitatea de învățare
Conținuturi Competențe
specifice Nr.
ore Săptă –
mâna Observații
Prezentarea disciplinei opționale 1.1, 1.2, 1.3,
2.1, 2.2, 3.1,
3.2, 3.3, 4.1 1 I
I. Approche au
mot ’’l ittérature’’
Qu‟est -ce que représente la littérature?
Grands écrivains français ( à partir du VI
ème siècle jusqu‟au XXI ème)
1.1, 1.2, 1.3,
2.1, 2.2, 3.2,
3.3, 4.1, 4.2 1
II

II. Les textes
littéraires et la
littérature .
La litté rature et l'enseignement du FLE
Lire un fragment de Le Petit Prince ,
Antoine de Saint -Exupéry

1.1, 1.2, 1.3,
2.1, 2.2, 3.1,
3.2, 3.3, 4.1
1
III

144

III. Retour à
l’enfance – lecture
de la bande
dessinée.

La bande dessinée Ŕ l‟impo rtance du
développ ement de la créativité .
Lire des bandes dessinée s.
1.1, 1.2, 1.3,
2.1, 2.2, 3.1,
3.2, 3.3 4.1,
4.3

1

IV

IV. Le document
multimodal

Qu‟est -ce que représente un document
multimodal?
‟‟DEMAIN‟‟ Ŕ documentaire (prix
Césare 2016).
Évaluation écrite
1.1, 1.2, 1.3,
2.1, 2.2, 3.1,
3.2, 3.3, 4.1
3

1
V
VI
VII
VIII

V. Du texte
littéraire au
scénario du film.

Du ‟‟Les Misérables‟‟ de Victor Hugo
aux films parrus en 2000 avec Gérard
Dépardieu (en rôle principale) et en 2012
avec Hugh Jackman (en rôle principale). 1.1, 1.2, 2.2,
3.1, 3.2, 3.3,
4.1, 4.2
3

IX
X
XI

VI. Le texte
poétique et les
compétences
visées en classe de
FLE.

Calligrammes , Guillaume Apollinaire Ŕ
quelques exemples de ses poésies.

1.1, 1.2, 1.3,
2.1, 2.2, 3.1,
3.2, 3.3, 4.1

1

XII
VII. Le texte
authentique. La
lecture des textes
authentiques –
qu’est -ce que
représente un
texte
authentique ? Le
texte authentique
vs le texte
fabriqué.

Articles de revues : Découvertes ,
Okapi , Ça m’intéresse et Science & Vie.

Lire des textes authentiques et des textes
fabriqués.

La recette de cuisine.

Évaluation écrite
1.1, 1.2, 1.3,
2.1, 2.2, 3.1,
3.2, 4.1, 4.2

2

1

XIII

XIV

XV
VIII. La lecture
de l’image –
l’impact visuel de
l’image sur
l’apprenant.

Observer des différents types d‟images
(photos, tableaux, dessins , etc).
1.1, 1.2, 1.3,
2.1, 2.2, 3.1,
3.2, 3.3, 4.1
1
XVI
IX. L’importance
de l’image dans le
développement de
la créativité des
apprenants.
Faire des petites histoires à partir d‟une
image. 1.1, 1.2, 1.3,
2.1, 2.2, 3.1,
3.2, 4.1, 4.2

1
XVII

145
X.
Types des images
utilisés en classe
de FLE.

Observer et ‟‟lire‟‟ des photos, des tableaux
(Musée d‟Orsay Ŕ Paris, Marile Muzee ale
Lumii, Adevărul, biblioteca de Artă )

1.1, 1.2, 1.3,
2.1, 2.2, 3.1,
3.2, 4.1, 4.2

1
XVIII
XI. Révision
semestrielle

Révision des connaissances acquises
pendant le premier semestre

1
XIX

Profesor : Apostol Ioana
An școlar 2016 -2017
Ritm: 1 h / săptămână

PLANIFICARE CURS OPȚIONAL

PLANIFICAREA MATERIEI PE
SEMESTRUL al II lea

Unitatea de învăț are
Conținuturi Competențe
specifice Nr.
ore Săptă
-mâna Observații
I. Le texte
poétique
Les fables de La Fontaine Ŕ lire quelques
fables.
1.1, 1.2, 1.3,
2.1, 2.2, 3.2,
3.3, 4.1, 4.2
1
I

II. Les textes
l it t é ra i r e s

Lire un fragment de Père Gori ot,
Balzac

1.1, 1.2, 1.3,
2.1, 2.2, 3.1,
3.2, 3.3, 4.1
1
II

III. Retour à
l’enfance –
lecture de la
bande dessinée.

Lire des bandes dessinée s.
1.1, 1.2, 1.3,
2.1, 2.2, 3.1,
3.2, 3.3, 4.1,
4.3

1

III
LICEUL TEORETIC
”ION NECULCE”
TÂRGU FRUMOS
MINISTERUL EDUCAȚIEI
NAȚIONALE ȘI
CERC ETĂRII ȘTIINȚIFICE

146

IV. Le document
multimodal

‟‟ÊTRE ET AVOIR‟‟ Ŕ documentaire (prix
Festival Européen du Film 2002).
Évaluation écrite.

1.1, 1.2, 1.3,
2.1, 2.2, 3.1,
3.2, 3.3, 4.1
2

1
IV
V
VI

V. Du texte
littéraire au
scénario du film.

Le dessin animé „‟Le Petit Prince‟‟vs le
roman d‟Antoin e de Saint -Exupéry.
1.1, 1.2, 2.2,
3.1, 3.2, 3.3,
4.1, 4.2
2
VII
VIII

VI. Le texte
poétique et les
compétences
visées en classe
de FLE.

Calligrammes , Guillaume Apollinaire Ŕ
quelques exemples de ses poésies.

1.1, 1.2, 1.3,
2.1, 2.2, 3.1,
3.2, 3.3 , 4.1

1

IX
VII. Le texte
authentique. La
lecture des textes
authentiques –
qu’est -ce que
représente un
texte
authentique ? Le
texte
authentique vs le
texte fabriqué.

Articles de revues : Découvertes , Okapi , Ça
m’intéresse et Science & Vie .

Lire d es textes authentiques et des textes
fabriqués.

La recette de cuisine.

Évaluation écrite
1.1, 1.2, 1.3,
2.1, 2.2, 3.1,
3.2, 4.1, 4.2

2

1

X
XI

XII
VIII. La lecture
de l’image –
l’impact visuel
de l’image sur
l’apprenant.

Observer des différents types d‟images
(photos, tableaux, dessins , etc).
1.1, 1.2, 1.3,
2.1, 2.2, 3.1,
3.2, 3.3, 4.1
1
XIII
IX.
L’importance de
l’image dans le
développement
de la créativité
des apprenants.
Faire des petites histoires à partir d ‟une
image. 1.1, 1.2, 1.3,
2.1, 2.2, 3.1,
3.2, 4.1

1
XIV
X.
Types des images
utilisés en classe
de FLE.

Observer et ‟‟lire‟‟ des photos, des tableaux
(Musée d‟Orsay Ŕ Paris, Marile Muzee ale
Lumii, Adevărul, biblioteca de Artă )

1.1, 1.2, 1.3,
2.1, 2.2, 3.1,
3.2, 4.1, 4.2

1
XV

147
XI. Révision
finale

Révision des connaissances acquises
pendant le premier semestre

1
XVI

148

Bibliographie :

Ouvrages de référence :
Anghel, Manuela Delia, Petrișor, Nicolae Florentin, Guide pratique pour l es professeurs de
Français , Paradigme, 2007
Aviérinos, Maryse, Labouret, Denis, Prat, Marie -Hélène, Français seconde , Bordas/Her, 2000
Bocoș, Mușata, Chiș, Vasile, Frerenczi, Iuliu, Ionescu, Miron, Lăscu ș Voicu, Preda, Vasile,
Didactica Modernă , ed.aIIa, revizuită, Dacia, Cluj -Napoca, 2004
Burlea, Georgeta, Tulburările limbajului scris -citit, Editura Polirom, Iași, 2007
Le Cadre Européen Commun de Référence , Conseil de l‟Europe, Didier, Paris, 2001
Cucoș, Constantin, Pedagogi e, ed. aIIa revizuită și adăgită, Polirom, 2002
Cuq, Jean -Pierre, Gruca, Isabella, Cours de didactique du français langue étrangère et
seconde , Presses Universitaires de Grenoble, 2008
Darcos, Xavier, Agard, Brigitte, Boireau, Marie -France, Le XIX siècle en littérature , Hachette,
1988
DOSPINESCU, Vasile (2002): Didactique des langues (Tradition et Modernité) et …Analyse
critique des manuels , Iași, Editura Junimea
Eterstein, Claude, Lesot, Adeline, Pratique du français , Hati er, Paris, 1986
Jorro, Anne, L’enseignement et l’évaluation. Des gestes évaluatifs en question , De Boeck&
Larcier s.a, 2000
Manolache, Simona, Șovea, Mariana, Enseigner le français, curs de didactică a limbii franceze ,
Editura Universității ‟‟ Ștefan cel Mare‟‟ Suceava, 2004
ARDELEANU, Sanda -Maria, MANOLACHE, Simona -Aida , (1998), Syntaxe fonctionnelle du
français contemporain , Editura Chemarea , Iasi, 1998, p.172

Ngoboka, Ivan, The Benefits of Developing a Reading Habit , The Newtimes, Rwanda’s
First Daily , 2011, http://www.newtimes.co.rw/ (Consulté le 7 juillet 2017)
Parizet, Marie -Louise, Grandet, Éliane, Corsain, Martine, Activités pour le Cadre Européen
Commun de Référence, niveau A1, A2, B1 , Clé Internation al, 2005
PUREN, Ch. (1988): Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues , Paris, Nathan –
CLE International

149
OTAMENDI, Mariana – Arzate, VELÁZQUEZ HERRERA, Adelina (2012), Intégration du texte
littéraire dans la classe de langue : une expérience pédagogique mise en œuvre en contexte
universitaire mexicain , http://gerflint.fr ,
Roman, Dorina, La didactique du français langue étrangère , Umbria, 1994
ROBERT.J.P – Dictionnaire pratique de didactique du FLE , nouvelle édiction revue et augmentée,
imprimé en France par EMD S.A.S, janvier 2008, p85.

Cornea Cristiana, Le français de demain : enjeux éducatifs et professionnel, Colloque
international 28 -30 octobre 2010 Sofia, www.acad emia.edu , consulté le 6 juillet 2017
Cristina Ilinca, La lecture comme technique d’apprentissage d’une langue étrangère, sur
www.uab.ro , consulté le 4 juillet 2017, p.159

Format éléctronique :
Munteanu, Emilia, À l’é cole avec le français langue étrangère
Grigore, Mihaela Cristina, Didactique du français langue étrangère I, Ministerul Educației Și
Cercetării, Proiect pentru Învățământul Rural, 2006
Fridériki, Tabaki, Proscolli, Agryro, Forakis, Kyriakos, La place de la littérature dans
l’ense gnement du FLE, actes du colloque international des 4 et 5 juin 200 9
Formarea continuă a cadrelor didactice pentru utilizarea resurselor informatice moderne în
predarea eficientă a limbii franceze și evaluarea la nivel european a competențelor
lingvistice, Manuel de Formation Professeur de Français , projet Min istère Éducation,
SIVECO, juin 2011
POTOLEA, Dan , MANOLESCU, Marin (2008) : Teoria și metodologie curricumului :
onceptualizarea curriculumului, o abordare multidimensională , Ministerul Educației și
Cercetării, Proiect pentru Învățământul Rural
STOICESCU, Daniela , NOVEANU, Gabriela : Proiectarea și implementarea curricumului,
support de curs
Gouin, François : La méthode naturelle , sur
http://www.lb.refer.or g/fle/cours/cours3_AC/hist_didactique/cours3_hd04.htm , consulté le 28
juillet 2017
www.methode -de-lecture.com
www.lb.refer.org
https://www.coe.int/t/dg4/linguistic/ …/LE…/Reading_fr.doc

150

Corpus de textes proposé à l’exploitation :
Littérature : Contes, Charles Perrault
Les illusions perdues, et Le père Goriot, Honoré de Balzac
Madame Bovary, Gustave Flaubert
Le Rouge et le Noir, La Chartreuse de Parme, Stendhal
Les Misér ables, Les chants du crépuscule , Cromwell, Victor Hugo
Calligrammes, Guillaume Apollinaire
Correspondances, L‟invitation au vo yage, Charles Baudelaire
Fables, La Fontaine
Le Petit Prince, Antoine de Saint -Exupéry
Contes sur CD : Richard Cœur de Lion, Forsce Livie, livre d‟activité+ CD, La Spiga languages,
2004
Blanche Neige et les sept nains + CD, Peralt Montagut
Lecture de l‟image : Musée d‟Orsay Ŕ Paris, Marile Muzee ale Lumii, Adevărul, biblioteca de
Artă
Tout Paris, nouvelle édition, Bonechi, 2004
Textes authentiques :
Revues : Découvertes (no.107, novembre 2007)
Okapi (no.8335, octobre 2007)
Ça m‟intéresse (no. 250, décembre 2001 et no.262, décembre 2002)
Science & Vie (n o.70, octobre 2007)
Vie pratique – Santé (no19, 2008)