Departa mentul de Pedagogie si Didactiac Aplicată [617777]

Universitatea Babeș -Bolyai, Cluj -Napoca
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
Departa mentul de Pedagogie si Didactiac Aplicată
Specializarea Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar
Odorheiu Secuiesc

LUCRARE DE
LICENȚĂ
Temele pentru acasă din perspectiva
celor implicați în procesul de învâțare:
cadre didactice, elevi, părinți

Coordonator științific _ Autor:
Conf. dr. Barabási Tünde Jakab Ildikó

2018

Babeș -Bolyai Tudományegyetem, Kolozsvár
Pszichológia és Neveléstudományok Kar
Pedagógiai és Alkalmazott Didaktika Intézet
Óvodai és Elemi Oktatás Pedagógiája Szak
Székelyudvarhely

SZAKDOLGOZAT
Házi feladat – az érem két o ldala,
avagy hogyan vélekednek a pedagógusok,
szülők és gyerekek a házi feladatokról?

Szakirányító: Szerző:
dr. Barabási Tünde Jakab Ildikó
egyetemi docens

2018

Tartalomjegyzék
BEVEZETÉS ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 4
1. A TANULÁSRÓL ÁLTALÁB AN………………………….. ………………………….. …………………. 6
1.1. A TANULÁS TANÍTÁSÁNAK FONTOSSÁGA ………………………….. ………………………….. …. 6
1.1.1. A hatékony tanulásról általában, tanulási technikák ………………………….. ………. 7
1.1.2. Tanulási stílusok ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 8
1.2. AZ ÖNSZABÁLYOZÁS SZER EPE A TANULÁSBAN ………………………….. …………………….. 9
1.3. OTTHONI , ÖNÁLLÓ TANULÁS ………………………….. ………………………….. ……………….. 10
2. A TANULÁS EREDMÉNYES SÉGÉT BEFOLYÁSOLÓ TÉ NYE ZŐK ………………… 11
2.1. AZ OTTHONI TANULÁST B EFOLYÁSOLÓ CSALÁDI K ÖRNYEZETI TÉNYEZŐK ……….. 13
2.1.1. A családi légkör. mint a sikeres tanulás ténye zője ………………………….. ……….. 13
2.1.2. A szülői bevonódás, mint a hatékonyság tényezője ………………………….. ………. 14
2.1.3. A családi szerkezet, mint befolyásoló tényező ………………………….. ……………… 15
2.1.4. A szülők társadalmi helyzete, mint sikeres tanulási tényezője …………………….. 16
2.1.5. A tárgyi környezet szerepe a tanulásban ………………………….. …………………….. 16
3. A HÁZI FELADATOKRÓL ÁLTALÁBAN ………………………….. ………………………….. .. 17
3.1. A HÁZI FELADATOKRA FOR DÍTOTT IDŐMENNYISÉ É S A TANULÓI TELJESÍT MÉNY . 20
3.2. A HÁZI FELADAT KÉSZÍTÉ S KÖRÜLMÉNYEI ………………………….. ………………………… 22
3.3. A SZÜLŐK BEVONÓDÁSA A HÁZI FELADATOK ELKÉS ZÍTÉSÉBE …………………………. 23
3.4. NEMZETKÖZI KUTATÁSOK BEMUTATÁSA ………………………….. ………………………….. 25
3.5. A ROMÁN OKTATÁSÜGYI MINISZTÉRIUM FELMÉRÉS ÉRŐL ………………………….. ….. 26
4. AZ OKTATÁSI FOLYAMAT BAN RÉSZTVEVŐ SZEMÉL YEK HÁZI
FELADATOKKAL KAPCSOL ATOS VÉLEMÉNYEINEK F ELTÁRÁSA ………………………….. . 28
4.1. A KUTATÁSRÓL RÖVIDEN ………………………….. ………………………….. …………………….. 28
4.2. A KUTATÁSI PR OBLÉMA BEMUTATÁSA ÉS INDOKLÁSA ………………………….. ………… 28
4.3. HIPOTÉZISEK ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 29
4.4. A MINTA ÉS A KUTATÁS T EREPE ………………………….. ………………………….. …………… 30
4.5. MÓDSZEREK ÉS ELJÁRÁSO K ………………………….. ………………………….. ………………… 30
4.5.1. Pedagógusoknak szánt kérdőív ………………………….. ………………………….. ……… 31
4.5.2. Szülőknek szánt kérdőív ………………………….. ………………………….. ……………….. 32

4.5.3. Gyermekeknek szánt kérdőív ………………………….. ………………………….. ………… 32
4.6. AZ EREDMÉNYEK BEMUTAT ÁSA ÉS ÉRTELMEZÉSE ………………………….. ……………… 33
4.7. KÖVETKEZTETÉSEK A HIP OTÉZISEK MENTÉN ………………………….. ……………………. 49
ÖSSZEGZÉS ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 51
FELHASZNÁLT IRODALOM ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 52
MELLÉKLETEK ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 53

4
BEVEZ ETÉS
A házi fel adatokról, azok fontosságáról, szükségességéről többnyire másképp
gondolkodnak az emberek, másképp vélekednek a pedagógiai folyamat résztvevői és
szintén másképp a laikusok, akik nem érintettek benne. Felvetődik a kérdés, mi a
véleményük a házi feladatokró l a szülőknek, pedagógusoknak és maguknak a
diákoknak? Dolgozatomban erre a kérdésre kerestem a választ saját szülővárosomban,
Baróton. A téma aktualitását bizonyítja, hogy nemrégiben az Oktatási Minisztérium is
kibocsátott egy közvélemény kutatást éppen a házi feladatok fontosságáról, szintén a
pedagógusok, szülők és gyerekek véleményét kérték ki. Ez igazolta számomra, hogy
igenis érdemes megnézni, milyen arculata van a házi feladatoknak a saját kis
térségemben.
Célom volt feltárni a különböző véleményeke t, majd összehasonlítani azokat.
Kíváncsi voltam, hogy a pedagógusok életkora és szakmai tapasztalata milyen
mértékben befolyásolja a felhagyott házi feladatokat, valamint, azt is megvizsgáltam,
hogy a szülők segítségnyújtása, véleménye befolyásolja -e a gy erekek házi
feladatokkal kapcsolatos attitűdjét. Megvizsgáltam, hogy a pedagógusok
fontosabbnak tartják -e a házi feladatokat és azoknak elvégzését, mint a szülők.
Mindezek mellett érdekelt, hogy a mai diákok milyen gyakran kapnak, és mennyi időt
töltenek a z házi feladatok megoldásával (mind írásbeli, mind otthon elsajátított
tananyag esetében) . Továbbá kíváncsi voltam, hogy mit gondolnak a kitöltők, van -e
szükség napjainkban házi feladatokra illetve arra kértem őket, hogy fogalmazzák meg,
szerintük milyen a z ideális házi feladat.
Dolgozatom első felében a tanulásról, a tanulás tanításának fontosságáról, a
hatékony és az otthoni tanulásról lesz szó. Ezt követi a tanulás sikerességét
befolyásoló tényezőkről szóló rész, aztán a legkiterjedtebb elméleti rész, am i a házi
feladatokkal kapcsolatos. Először a házi feladat fogalmának pontosítása, majd a 2001 –
ben kiadott Caroline Sharp, Wendy Keys, Pauline Benefield által végzett és összesített
Homework – A review of recent research nemzetközi kutatás eredményeiről szá molok
be, továbbá összefüggésbe hozom saját kutatásommal, kidomborítva a két kutatás
közös pontjait. Az elméleti rész végén a romániai Oktatási Minisztérium közvélemény
kutatásáról fogalmazok meg pár gondolatot.
A gyakorlati rész a kutatási probléma és a h ipotéziseim bemutatásával veszi
kezdetét. Ezt követi a módszerválasztás ( az írásbeli kikérdezést, azon belül a

5
kérdőívezést választottam módszernek) mintavételi eljárások (az én esetemben
hozzáférés alapú mintavétel, mintámat a baróti Gaál Mózes Gimnázium IV. és V.
osztályos tanulói, az iskolában tevékenykedő pedagógusok és a kisdiákok szülei
képezték) majd végül az eredmények bemutatása a hipotézisek mentén, illetve a
következtetések megfogalmazása és az összegzés.

6
1. A TANULÁSRÓL Á LTALÁBAN
A tanulásnak rengeteg meghatározása ismeretes. A tanulást a laikusok
információfeldolgozásként, valaminek az elsajátításaként értelmezik. Nagy József
(2000) szerint, a tanulás egy olyan pszichikus aktivitás, melynek eredményeként a
pszichikumban t artós változás jön éltre. Tehát a tanulás az egyén viselkedésének
változása, ez a változás a tanuló aktív és produktív tevékenysége (új és új
tapasztalatok átélés e) által jön létre. A tanulást és annak eredményességét szám os
tényező befolyásolja, ezek közé tartozik például a tárgyi környezet, a tanulási stílus, a
tananyag felépítése, a pedagógusi attitűd (autoriter, demokratikus, ráhagyó), és a
motiváció (külső, belső) is.

1.1.A tanulás tanítás ának fontossága
Az 1996 -os évet a z Európai Parlament és az Európai Tanács a „tanulás évének”
nyilvánította, ezáltal szerették volna felhívni a figyelmet, a tanulási tevékenység
egyéni és társadalmi jelentőségére. A XXI. századot gyakran nevezik a tudás
évszázadának, és annak társadalmát i nformációs társadalomnak, mivel napjainkra
jellemző az információk hatványozódása, tehát minden nap újabb és újabb
információkkal találkozunk, és ezek bővülése folyamatos. A társadalom egyre
fokozódó tudásigénye és az ezzel való lépéstartás, mint elvárás k övetkeztében jutunk
el az egész életen át tartó tanulásig. Ahhoz, hogy beilleszkedjünk a társadalomba,
napjainkban csak folyamatosan tanulással, naprakészséggel valósítható meg. Ahhoz,
hogy ez egyén képessé váljon a folyamatos önfejlesztésre, tanulásra ele ngedhetetlenné
válik az iskoláskori művelődési igény kialakítása, valamint az önálló tanulás
képességének a fejlesztése. Ha ez nem történik meg, az egyén nem tud megbirkózni a
társadalom kihívásaival. Ahhoz, hogy az egyénnek igénnyé váljon a tanulás és a
fejlődni akarás, a kulcsot a megfelelő minőségű alapoktatás szolgáltatja. Ez amellett,
hogy segíti a tanuló tanuláshoz való viszonyát megfelelően kialakítani, olyan tanulási
technikákat is bemutat, mely lehetőséget ad a tanulás „megkönnyítésére”. Rengeteg
emberben megfogalmazódik a: miért tanuljak kérdés. Azért kell tanulni, hogy a
társadalom elénk állított kihívásainak megfeleljünk, hogy emberhez méltó életet
élhessünk, ez az egyéni motiváció, ugyanakkor a megszerzett tudás mai világunkban
már társadalmi sz ükséglet is. Sajnos, a tanulás értékét tekintve, nincs az őt megillető

7
helyen, és az értékrend megváltoztatásához szükséges az, hogy az egyén
megtapasztalja, hogy a tanulás előfeltétele mind a társadalmi rang mind a státusz
megszerzésének.
A tanulás tanításának célja négy pontban foglalható össze (Oroszlány, 1994,
idézi Barabási, 2008, 150):
 Viszonyformálás (elengedhetetlen az tanuláshoz, iskolához való pozitív
érzelmi viszonyulásmód kialakítása a gyermekekben)
 Tanulási szokások formálása (gyenge pontok feltérképezése , új szokások
kezdeményezése és azok gyakorlása, gyakoroltatása ; végső cél: a gyerekek
egyéni tanulási kultúrájának felépítése)
 Képességfejlesztés (alapképességnek tekintendőek: koncentrációs képesség,
beszédben – és írásban való önkifejezés, néma és hangos olvasás, gondolkodás
valamint az ismeretek világában való tájék ozódás képessége – ezek fejlesztése
folyamatos, intenzív, átgondolt és megtervezett kell legyen, külön kiemelkedő
az iskolakezdés időszaka)
 Tanulási módszerek, tanulási technikák elsajátítása (a tanulás azon
mesterfogásaival való megismerkedtetés, amelyek a tanulást hatékonnyá,
eredményessé és gazdaságossá teszik ; végső cél: s gyerek saját tanulási
módszerének kialakulása)
Ezek alapján a pedagógus feladata tehát e négy cél érvényesítése (tanuláshoz
való pozitív attitűd megalapozása, gyerekek egyéni tanulási kultúrájának felépítése,
alapképességek fejlesztése, illetve a gyermek saját tanulási módszerének kialakítása) a
tanítási -tanulási folyamatban.

1.1.1. A hatékony tanulásról általában, tanulási technikák
Minden tanuló csak akkor tud hatékonyan tanulni, ha ismeri saját adottságait,
képess égeit és ezeket egy adott helyzetben sikeresen tudja alkalmazni. A tanulás
hatékonyságát befolyásoló körülményeket két nagy csoportra osztjuk: külső és belső
feltételek (Nahalka, 2006) :
 Optimális külső feltételek : fokozottan oda kell figyelmi a tanulás
fizikai környezetére (az rendezett legyen) továbbá az esetleges
zajforrásokra, gyakran szellőztetni kell, fontos a megfelelő világítás,

8
optimális hőmérséklet, kényelmes testhelyzetben és lehetőleg csendben
történjen a tanulás (az összpontosítás eredményessége céljából)
 Optimális belső körülmények: itt fontos a tanuló egyén aktuális
állapota (megfelelő lelkiállapot, ráhangolódás, illetve ne legyünk
fáradtak, éhesek, szomjasak), a tanulással kapcsolatos önértékelés
(meghatározzák a korábbi kudarc – és sikerélmény ek), és a tanulás
motivációja (külső és belső motiváció, amely tanulásra ösztönöz minket)
A tanulási technikák „azoknak a módszereknek, eljárásoknak az összessége,
amelyekkel a tanulás megvalósul” (Benedek, Csoma, Harangi, 2002. 530. p., idézi
Dávid Mária é.n.). Tehát ezek olyan módszerek, apró tanulási lépések , amelyek
elősegítik a megtanulandó tananyag megértését, rögzítését és a tananyagon belüli
kapcsolatok közti összefüggések feltárását. Megkülönböztetünk elemi és összetett,
komplex tanulási technikáka t. Elemi tanulási technika lehet például a szöveg hangos
olvasgatása vagy a parafrazeálás. A komplex tanulási technikák az elemi tanulási
technikák kombinációjából jönnek létre, ide sorolható például a jegyzetelés,
vázlatkészítés, gondolattérkép készítése, ez utóbbi lehetőséget teremt az egyes részek
közötti kapcsolatok feltárására és az ismeretek rendszerezésére egyaránt.

1.1.2. Tanulási stílusok
A tanulási stílus „a személyiség belső, viszonylag állandó determináló
tényezője, kognitív és affektív vonások össze ssége, amelyben a megismerés módja,
formája nyilvánul meg, és amely a legkülönbözőbb helyzet ekben is meghatározza a
tanulás módját, befoly ásolja eredményességét ” (Barabási, 2008, 187). Az előbb
említett tanulási technikák kidolgozásához, megválasztásához é s alkalmazásához
figyelembe kell venni, hogy milyen stílus felel meg a tanulónak önálló tanulási
tevékenysége során.
Balogh ( 1998 ) szerint a fő tanulási stílusok a következők :
 audití v: verbális feldolgozásra figyel, önálló tanuláskor a hangos
feldolgozá sra épít
 vizuális : a rögzített anyag felidézése először képileg történik, a
látottakra alapoz, memorizál
 mozgásos : a cselekvés játssza a főszerepet, memorizálását gyakran
mozdulatokkal segíti

9
 egyéni : nyugalmat, csendet igényel, kifejezetten zavarják a körn yezet
hangjai és a körülötte lévő emberek
 társas : igényli a barátok, szülők akár pedagógusok jelenlétét, kedveli, ha
megoszthatja másokkal a tananyagot
 impulzív: a választ intuitív módon közlik, előbb beszélnek, minthogy
mérlegelnék válaszukat
 reflektív: mielőtt válaszolnának, elemzik, és logikai egységekbe
foglalják mondanivalójukat
Azt, hogy a gyerekek milyen tanulási stílussal rendelkeznek egy direkt erre a
célra kifejlesztett teszt segítségével lehet megállapítani. A hatékony tanulás érdekében
célszerű ezt minden gyerekkel elvégeztetni, se sajnáljuk rászánni a kellő időt.

1.2. Az önszabályozás szerepe a tanulásban
Önszabályozás: az evolúció során kialakult önirányított folyamat, amely jelenti
saját gondolataink, viselkedésünk értelmezését és azoknak módosít ását,
szabályozását, az illető környezethez való alakítását (alkalmazkodást).
Az önszabályozó tanulás legátfogóbb értelmezését Schunk és Zimmerman
(1994) adta, mely szerint olyan komplex gondolkodási, érzelmi, akarati és cselekvési
önfejlesztő képesség, am ely minden esetben szisztematikusan a saját cél elérésére
irányítja a tanulási képességeket (Molnár, 2002). Ennek hatására a tanuló külső és
belső körülmények változását folyamatosan figyelemmel kíséri, ennek függvényében
és ennek megfelelően módosítja sa ját tevékenységét. Lenkovics Ildikó ( é. n. ) az
önszabály ozás három szintjét különíti el : viselkedés önszabályozása, környezeti
önszabályozás és rejtett önszabályozás.
Az önszabályozás igazából két dolgon alapszik: válaszkészségen és kontrollon,
illetve ez a kett ő együtt nyilvánul meg. Az önszabályozás működése a következőképp
írható le: először van a tervezés fázisa, ami meghatározza az egész folyamatot. Ebben
a fázisban a tanuló azonosítja a feladatot (számára az unalmas, izgalmaz, érdekli őt
vagy sem – ezek a sz emélyiségjegyeiből adódóak), majd meghatározza, kitűzi a
célokat. A következő fázis a teljesítés, vagy akarati kontroll fázisa, amely a
tevékenység nyomon követését jelenti, állandó visszacsatolások követik egymást,
ezáltal a viselkedés igazodhat a környez et változásaihoz. Ebben a fázisban fontos

10
szerepet tölt be a metakogníció. A harmadik, és egyben utolsó fázis az önreflexió,
amelyben az egyén értékeli tevékenysége eredményességét és itt nyilvánulnak meg az
önszabályozó stratégiák.
Kutatások alapján az ön szabályozó tanuló jellemz ői a következők:
o a tanulás a tanulók által kezdeményezett, s végig kitartanak a
feladat végzése mellett
o önálló ak
o hatékony tanulási stratégiá kat alkalmaznak
o felmérik a következmények jelentőségét; önreflektí v
megállapításokat tesznek, (metakognití v kompon ensek)
o kialakult érdeklődésű ek
o belső és személyes céljaikat, képességeiket reá lisan ismerik
o attitűdjük pozitív a tanulás iránt (motiváció s komponensek)

Tehát, összességé ben elmondható, hogy az önszabályozó tanuló metakognitívan
és motiváltan irányítja sa ját tanulási folyamatát és felelős a saját tanulásáért. A
motivációja akkor alakul ki elsősorban, ha a tanulással kapcsolatos feladatot
vonzónak, érdekesnek találja és látja hasznát,

1.3. Otthoni , önálló tanulás
A hatékony, önálló tanulás (Báthory –Falus, 1997 ) azt jelenti, hogy a tanuló
képes közvetlen irányítás nélkül kitartóan tanulni, saját tanulását megszervezni
egyénileg, ideértve az idővel és az információval való hatékony gazdálkodást is, és
felismeri szükségleteit és lehetőségeit. Ez egyrészt új ismere tek szerzését,
feldolgozását és beépülését, másrészt útmutatások, stratégiák, értelmezési sémák,
forgatókönyvek keresését és alkalmazását jelenti. (idézi Antal Irma, 2015).
Az önálló tanulás arra készteti a tanulókat, hogy előzetes élettapasztalataira
építsenek, és az azokra épített tudásukat és képességeiket használják az iskolában és
otthon egyaránt. Ennek kialakulásához számos feltételre van szükség, például feltétele
a saját tanulási stratégia kialakítása, a motiváció megléte, a figyelem
összpontosítás ának képessége, a tanulás céljának mérlegelése.
Az önálló tanulás támogatja a gyermek személyiségfejlődését, erősíti annak
önbizalmát, és hozzásegíti ahhoz a képességhez, mely által magabiztosan tud majd

11
fellépni a társadalmi környezetben . Lehetőséget tere mt arra, hogy a tanulók saját
maguk határozzák meg a tanulásuk folyamatát. Megadja azt a felelősséget, hogy
elképzeléseiket tanulási folyamatukhoz igazítsák, ezáltal megtapasztalva a
személyiség és a tanulás kapcsolatát. Továbbá nagy szerepet játszik a tan uló
iskolához, tanuláshoz kapcsolódó pozitív viszonya kialakulásában.
Amikor a gyermek átlépi az iskola küszöbét, egyfajta szokásrendszerrel
találkozik, amely magában foglalja a tanulási szokásokat is. Ez a szokásrendszer
határozza meg az iskolai tanulást , a gyermek elfogadja ezt és alkalmazkodni hozzá,
ezért javallott kialakítani egy szokásrendet is az otthoni tanulás sikeressége
érdekében. A már kialakított szokásrendet következetesen be kell tartani, mind a
szülői mind a gyermeki részről. A napirend elk észítése által, hozzájárulunk a
megfelelő tanulási magatartás kialakításához, majd fejlesztéséhez. Napirend alatt a
nap rövid – illetve hosszú távú megtervezést értjük, figyelembe véve a szervezet
egészségi állapotát, a fiziológiai szükségleteket, a gyereke k szellemi kapacitását és a
megtervezett pihenési alkalmakat is. Fontos, hogy az otthoni tanulást jellemezze a
folyamatosság és kitartás, aktív pihenőidők közbeiktatásával. Az otthoni tanulásnak
éppen olyan szerepe van, mint az iskolainak, ezért nem szabad elhanyagolni és
segíteni kell a gyermeket, hogy az minél sikeresebb legyen.

2. A TANULÁS EREDMÉNYES SÉGÉT BEFOLYÁSOLÓ TÉ NYEZŐK
A tanulás, iskolai teljesítmény sikerességét számtalan tényező befolyásolja,
ilyen például a teljesítményigény (teljesítménymotivác ió), az énkép, az önértékelés, a
tanulási és iskolai motiváció, iskolai szorongás valamint a tanulási stílus és stratégia.
Teljesítményigény: az egyik legmeghatározóbb az iskolai sikeresség
szempontjából a siker elérése, a magasabb teljesítményre való töre kvés. Ez a motívum
a teljesítménymotiváció, amely minden iskolai feladat előtt megnyilvánul ugyanis
ilyenkor, minden gyermek meghatároz egy teljesítményszintet az adott feladatra
vonatkozóan, amit el szeretne érni. Ám ez a meghatározás magában hordozza a
kudarckerülés és a siker elérésének motívumát egyaránt.
Kialakulásában jelentős szerepe van a társas hatásoknak, mivel a diákok szeretik
összehasonlítani saját teljesítményüket társaikéval, továbbá szerepe van még a
környezet visszajelzésének, értékeléséne k. Tehát ha az otthoni környezet egy
támogató, érzelmileg stabil légkörrel rendelkezik valamit reális elvárásokkal, a diákra

12
a sikerkeresés lesz a jellemző, ellentétben a gyermek képességeit figyelmen kívül
hagyó túlzott elvárások kudarckerülő gyermekeket hoznak létre.
Énkép, önértékelés: az énkép egy mentális reprezentáció, amely tartalmazza,
az egyén saját tulajdonságait, előzetes tapasztalatait és jövőbeli céljait valamint társas
szerepeit. Tartalmi szerveződés alapján elkülönítünk reális és lehetséges ( ideális és
kellene énkép) énképet. Az iskolai munka szempontjából nem mindegy, hogy az a
tanuló reális és ideális énképe milyen távolságra van egymástól. Minél távolabb
vannak, annál inkább azt az érzést keltheti a tanulóban, hogy amilyenné szeretne ő
válni, az lehetetlen, ez önbizalomhiányhoz, negatív önértékeléshez vezethet. A túlzott
közelsége az énképeknek, túlzott magabiztossághoz, önbizalomhoz vezethet, emiatt a
tanuló úgy gondolhatja, hogy nem szükséges erőfeszítéseket tennie, nem kell
megerőltetnie magát a céljai elérései érdekében. A túlzott önértékelés miatt az
egyénnek társas kapcsolati és beilleszkedési problémái lehetnek.
Az énkép és a tanulási eredményesség közötti kapcsolat igazol t. A magas
önértékelésű gyermek elégedett életével, gyakran töl t be vezető pozíciót az
osztályban, ezzel szemben az alacsony önértékelésű gyermeknél gyakrabban
tapasztalható rossz iskolai teljesítmény és kapcsolatteremtési gondok. Az iskolai
énkép kialakulását jelentősen befolyásolja a pedagógus személyisége és
vissza jelzései.
A tanulási és iskolai motiváció: az iskolai motiváció a tanuló és környezete
(tanulótársak, pedagógusok és az iskola intézményrendszere) közti kölcsönhatásában
alakul ki . A motiváció kétségtelenül az egyik legmeghatározóbb tényezője a tanulási
eredményességnek. Az iskolához való megfelelő viszonyulást és a tanulási motivációt
jelentős mértékben növeli, ha az iskola légköre pozitív, ha rendszeres az
együttműködés, ha elfogadó a közösség, ha megjelenik a társas támogatás és a csoport
motiváló ereje.
Az iskolai szorongás: a szorongás egy feszültéségi állapot, amelyet
nyugtalanság és bizonytalanság jellemez. Ennek optimális szintje normális reakció
stresszhelyzetekben, azonban a túlzott mértékű idegeskedés, aggodalmaskodás
általában teljesítménycsökken éssel jár együtt. Ezek alapján kijelenthetjük, hogy a
szorongás debilizál és facilitál. A debilizáló szorongás teljesen leblokkolhatja a
tanulót, melynek következtében hiába tanulta meg a tananyagot, nem tudja visszaadni
azt, tehát mindenképpen rontja az i skolai teljesítményt. Ezzel ellentétben a facilitáló

13
szorongás serkenthetni a teljesítményt, lendületet adhat és pozitív hatással lehet a
teljesítményre.
Az iskolai szorongás egyik képviselője a teljesítményszorongás, ami egy
magatartási zavar. A gyermek vágyakozik a sikerre és fél a szeretet elvesztésétől.
Általában olyan családból jövő gyermekeknél érthető tetten, ahol túl magasak a
gyermekkel szemben támasztott elvárások (a gyermek fél, hogy elveszíti szüleinek
szeretetét).
A tanulási stílus és stratégi a: a hatékony tanulási folyamat alapvető feltétele.
A tanulási folyamat taktikai lépések sorozata, melyek egymásra épülve,
összekapcsolódva alakítják a tanulási folyamatot egy egésszé. A megfigyelések azt
bizonyítják, hogy az iskolai sikertelenség hátteréb en az áll, hogy a diákok nem, vagy
nem megfelelő stratégiákat használnak, továbbá, hogy nem tudják, hogyan kellene
hatékonyabbá tenni saját tanulási folyamatukat.
Kozéki és Entwislte (1986) három tanulási stratégiát azonosított: mélyreható
tanulási straté gia, szervezett tanulás, mechanikus tanulás. Mélyreható tanulási
stratégia a dolgok megértésére, az összefüggések megragadására törekszik. A
szervezett tanulást a rendszeresség jellemzi , a mechanikus tanulásra a részletek
megjegyzése, összefüggések feltár ása jellemző.
2.1. Az otthoni tanulást befolyásoló családi környezeti tényezők
A tanuló társas lény, nem szigetelhető el attól a családi -társadalmi környezettől,
amelyben él, amelyben tevékenykedik, és amelynek hatására énkép kialakul. Az
iskolai sikerességre vonatkozó kutatások felhívják a figyelmet, hogy a szülői
elvárások szorosan összefüggenek a gyerekek teljesítményével, és teljesítményének
sikerességével. Az otthoni tanulás eredményességét befolyásoló családi környezeti
tényezők közül fontos kiemelni a cs aládi légkört, a szülői bevontságot és a szülők
társadalmi helyzetét , a család szer kezetét és a tárgyi környezetet egyaránt.

2.1.1. A család i légkör . mint a sikeres tanulás tényezője
A családi légkör és a tanulói teljesítmény összefüggéseiről számos kutatás
szám ol be. A légkört meghatározza a kapott érzelmi támogatás mértéke valamint a
nevelői stílus gyakorlatának a minőséget. Az érzelmi támogatás mértékét a szülői
melegség, szeret és elfogadás adja. Ehhez kapcsolódóan két lehetséges végpontot

14
különböztetünk meg: az elfogadó, vagy meleg szülői magatartást, illetve ennek
ellentettjét, az elutasító, vagy hideg szülői magatartást.
Baumrind (1993) megfogalmazza a szülői bánásmód típusait ( négy kritérium –
kontroll, érett viselkedés megkövetelése, kommunikáció, érzelm i gondoskodás –
alapján ). (idézi Antal, 2015) Ezek szerint van tekintélyelvű, engedékeny és mérvadó
szülői bánásmód. A mérvadó szülő gyermekközpontú, de ugyanakkor követelő is
egyben. Szabadságot biztosít a gyermeknek, józan keretek között természetesen, de
ha szükséges szigorú is az optimális fejlődés elérése érdekében. Magas mércét állít a
gyerekek elé , azt be is tartatja, akár fizikai büntetés árán is, viszont minden esetben
érvekkel támasztja alá azokat. (megfelelő kognitív szinten). Azok a gyerekek, a kiket
ilyen szellemben nevelnek lehetőséget kapnak megszerezni a kellő kompetenciákat és
interperszonális készségeket egyaránt. (Antal, 2015)

2.1.2. A szülői bevonódás , mint a hatékonyság tényezője
Az eredményes otthoni önálló tanulásnak egyik fontos tényezője a szülői
involváltság, a segítségnyújtás mértéke a gyermek életkorával van összefüggésben
attól függ. Iskolába lépéskor szüksége van a szülők segítségére, támogatására, ahhoz,
hogy szembe tudjon nézni az új kihívásokkal és meg tudjon felelni a vele szemben
támasztott elvárásoknak. Antal (2015) úgy fogalmaz: „a szülői tanítási stratégiák, a
biztatás a kommunikáció milyensége és a házi feladatban nyújtott magyarázat,
fejlesztik a tanuló kognitív képességeit, teljesítményét, ugyanakkor az önállósodás
csapásait járatják be. ” Ezzel arra irányítva a figyelmet, hogy fokozottan oda kell
figyelnünk, hogy hogyan magyarázunk, milyen kommunikációs formákat használunk
a gyerekek eligazításakor, mivel, ha ezek tudatosan jól megválasztottak, segítik a
kisdiákot, hogy jobb t eljesítm ényt nyújtsanak képességei fejlesztése által, és rávezeti
őket az önállósodásra.
Fontos, hogy kialakítsunk egy szokásrendszert az otthoni tanulás során is, ebben
a szülőknek befolyásoló szerepük van. Ahogy nő a gyermek, egyre nagyobb osztályba
kerül , a bev onódás mértéke csökken, mert az otthoni tanulási tevékenysége az életkor
növekedésével egyre önállóbbá válik.
Az otthoni együtt tanulásnak a jelentősége az, hogy a tanulás során a szülő
jobban megismeri gyermeke értelmi, érzelmi és akarati jellemzőit. A sz ülők
bevonódása segíti a gyermek képességeinek kifejlődését, ösztönözheti teljesítményét.

15
Továbbá segíti a szülői elvárások reálissá tételét saját gyermekével szemben, ezáltal a
gyermekben elősegítve a reális önértékelés, önbizalom és sikerorientáltság
kialakulását. A gyermek sikere egyben a szülő sikere is lesz, ez építően hat a szülő –
gyermek kapcsolatra, fenntartja a gyermek motivációját és tanulási vágyát, hiszen a
tanulást közös örömként éli meg mindkét fél.

2.1.3. A családi szerkezet, mint befolyásoló tényez ő
A család egy mikroközösség, sajátos dinamikai erőtérrel, melyben egyedi
viszonyok alakulnak ki az együtt élők között. Szerkezet ét vizsgálták az integráltság, a
hatalom vagy a kommunikáció alapján. (Antal, 2015)
Ennek függvényében megállapítható, hogy azo n családok gyermekei, amelyek
összetartóak, támogatják egymást és nyílt kommunikációt folytatnak otthoni tanulása
és iskolai teljesítménye egyaránt sikeresebb. A tanulói teljesítményt meghatározhatja,
hogy az illető gyermek hányadiknak született, hányadik helyet foglalja el a testvérek
sorában. Ezáltal az idősebb testvérek tanítják fiatalabb testvéreiket, gyakran
szembesülünk olyan helyzetekkel, amikor a kisebb testvér hamarabb tanul meg
dolgokat a nagyobbaktól, gondolhatunk itt az írásra, olvasásra és szám olásra. Ebből a
kapcsolatból mindenki nyer valamit: a kistestvér hamarabb elsajátít dolgokat, a
nagytestvérek, akik tanítják kisebb testvéreiket kutatások által igazoltan jobban
teljesítenek az iskolákban, azon társaiknál akik nem tanítják, vagy esetleg eg yedüli
gyermekek (nem rendelkeznek testvérrel).
Megállapítható, hogy a hagyományos családi szerkeze t napjainkban
felbomlóban van. Egyre inkább növekszik a válások száma, ennek következtében sok
gyerek egy szülővel nevelkedik, esetenként második házasságból jövő testvérekkel él.
Megnőtt az élettársi viszonyban élők gyermeknevelésének az aránya. A gazdasági,
politikai és társadalmi változások következtében olyan helyzetbe kényszerülnek a
szülők, hogy távol kell lenniük gyerekeiktől a munkahelyük miatt, ilyenk or a
gyerekek túl korán rá vannak utalva az önállósodásra. Ezek a körülménynek negatívan
befolyásolja a tanulási teljesítményüket, és ami még rosszabb az érzelmi életüket is.

16
2.1.4. A szülők társadalmi helyzete , mint sikeres tanulás i tényezője
Számos k utatási er edmény azt bizonyítja , hogy a szülők iskolai végzettsége,
foglalkozása, jövedelme jelentősen befolyás olják a tanulás eredményességét (Antal,
2015) . A tényezők közül talán mégis a leghangsúlyosabb a szülők iskolai végzettsége,
sokkal hangsúlyos abb, mint azoknak anyagi helyzetük. Ez ek a tényezők
meghatározzák az egész család életvitelét, annak értékrendjét és egyben
nyelvhasználati kódját is.
A nyelvhasználati kód hatása az iskolai teljesítményre egyértelmű. Azon
gyerekek, akik korlátozott nyelvi kóddal érke znek az iskolába, kevésbé jó iskolai
teljesítménnyel büszkélkedhetnek, mint azok a gyerekek , akik gazdagabb szókinccsel
és igényesebb megformáltsággal, esetenként több há ttértudással rendelkeznek. A
nyelvhasználati kód összefügg a szülők végzettségével is , akiknek a szülei
iskolázottabbak, nem lesz eltérő különbség az otthoni és iskolai nyelvhasználatban,
ezáltal jobb á válik az iskolai teljesítmény, míg az alacsony végzettségű szülők
esetében az otthoni és iskolai kommunikáció között nagy szakadékot vélünk
felfedezni. Továbbá a segítségnyújtásban hatékonyabbak azok a szülők, akik
magasabb iskolai végzettséggel rendelkeznek. Az anyagilag kedvezőbb háttérrel
rendelkező c saládok biztosítani tudják a job b tanulást elősegítő eszközöket, amely egy
plusz előnyt jel ent a gyermekek számára.

2.1.5. A tárgyi környezet szerepe a tanulásban
A megfelelő tárgyi környezet a tanulás teljesít ményét döntő módon
befolyásolja, ezeket nevezhetjük ergonómiai tényezőknek is. Az otthoni tanulás tárgyi
környezete a család anyagi helyzetéve l (jövedelem) és életmód lehetőségeivel van
összefüggésben. Az otthoni tanulás munkavégzés a gyermek számára, így a
munkakörnyezet egyik feltétele és tényezője az ere dménynek. Antal (2015) szerint a
tanulás i helye, a környezet , a munkaeszközök, a munkaidő a tanuló ösztönző vagy
kedvetlenítő tényezői lehetnek.
Kedvező például, ha a gyermek külön szobával rendelkezik, vagy olyan hellyel,
ahol a tanuláshoz elérhető minden eszköz (gondolhatunk itt arra, hogy megfelelő
nagyságú bútorzat, példának okáért az íróa sztalon elférjenek a taneszközök). Az, hogy
min és hogyan ülünk, szintén befolyásolja a teljesítményünket (egy nagyon kényelmes

17
karosszék például elégedettséget kelt, ezáltal gyengíti a koncentrációt, a figyelem
megcsappanhat, a gyermek elveszítheti érdekl ődését a tanulás iránt). Azok a
gyermekek, akik rendet tartanak maguk körül sokkal eredményesebbek rendetlen
társaiknál, ugyanis ezekre a gyerekekre jellemző a szétszórtság és a csapongás a
tanulási folyamatot tekintve is
A ta nulási környezetnek hangulat teremtő ereje van, ezt nem szabad
elhanyagolni, mert elvonja a figyelmet a tanulásról. (Oroszlány, 1999, idézi Antal,
2015). Fontos megtalálni az arany középutat, szükség van a józan semlegességre .
Figyelni kell továbbá az optimális körülmények megteremté sére és azoknak
fenntartására: k ielégítő mennyiségű friss levegő, nem túl magas és nem túl alacsony
hőmérséklet, megfelelő megvilágítás, ugyanis ezek hiányában megfelelő szellemi
aktivitás nem megy végbe . A megvilágítás kiemelt szerepet kap, mivel a gyerm ek a
legtöbb információt látás útján szerzi, ezért fontos, hogy a fény balról és egy kicsit
hátulról érje az asztallapot (így elkerüljük, hogy a gyermek keze árnyékot vessen
íráskor) . Ahhoz, hogy szellemi munkát végezhessünk magas fokú koncentrációra,
figyelemre és csendre van szükségünk, mivel a zaj csökkenti az érdeklődést és a
koncentrációképességet, akár a motiváció megszűnéséhez is vezethet. Készülékek,
például televízió, rádió, számítógép (kivéve abban az esetben , ha szükség van rá)
működtetése nem aj ánlott. Ha nem tud csendben tanulni, feszélyezi a gyermeket a
csend javallott a halk zene hallgatása, ami nem vonja el figyelmét a tanulásról. Tehát
elsősorban szöveg nélkül dallamok hallgatása, mivel a zenék szövegére, a beszédre
akaratlanul is felfigyelü nk. Ha vannak kisebb testvérek, azokat szükséges lefoglalni,
hogy ne zavarják a tanulni akaró gyereket, ne hívják őt játszani, ne szórakoztassák,
mivel az szintén elvonhatja figyelmét .

3. A HÁZI FELADATOKRÓL ÁLTALÁBAN
Cooper ( 199) szerint a házi feladat: a pedagógus által tanulóknak adott feladat,
amit nem iskolai időben, hanem iskolán kívül kell elvégeznie. A tanulók elvégezhetik
otthon, de máshol is pl. városi könyvtárban, végezhetik egyedül, együtt más
tanulókkal, szüleikkel vagy más családtagjukkal egya ránt. Továbbá megfogalmazza,
hogy a házi feladatoknak számos előnye, de ugyanakkor hátránya is van a
következőképpen:

18
 Előnyök (pozitív hatások):
o azonnali hatások:
 a gyermek jobban szem előtt tudja tartani a tényeket és
jobban tud igazodni hozzájuk
 a házi feladatok által jobban megérti a tanagyagot
 a házi feladatok elvégzésnek egyik hozadéka, hogy
fejlődik a gyermek kritikus gondolkodása, információ
feldolgozó képessége
o hosszú távú hatások:
 hajlandóság a tanulásra a szabadidő alatt
 az iskolával szembeni po zitív attitűd alakulása
 jobb tanulási szokások, készségek és képességek
kialakulása
 önfegyelem, öntudat, önirányítás kialakítása és fejlődése
a házi feladatok által
 fejlődik az önálló problémamegoldó képessége
 a gyermek megtanulja jobban beosztani az idej ét
 fokozódik kíváncsisága, tudásvágya
o a házi feladatok biztosítják a szülők egyfajta bevonódását az
iskolai életbe, erősíthetik a szülő -gyermek kapcsolatot

 Hátrányok (negatív hatások):
o fenn áll az érdeklődés elvesztésének veszélye az elméleti
tananyaggal szemben
o pszichikai és emocionális fáradtság
o kevesebb hozzáférés a közösségi valamint a szabadidős
tevékenységekhez
o szülői beavatkozás:
 a szülők túl nagy nyomást gyakorolnak a gyerekekre,
túlzott elvárások, teljesítménykényszer a gyerekek
részéről
 zavar lép het fel az utasítási technikák alkalmazásakor
o fenn áll a csalás veszélye:

19
 egymásról másolnak a diákok, vagy a szülő elvégzi,
megoldja gyermeke helyett a házi feladatokat
o kiéleződhetnek a különbségek a jobban illetve kevésbé jól
teljesítő tanulók között
Ezek alapján elmondható, hogy a házi feladat, mint olyan számos előnnyel és
hátránnyal rendelkezik , törekednünk kell tehát arra, hogy ezeknek előnyeit
érvényesítsük és hátrányait lehetőségeinkhez mérten elkerüljük, kiküszöböljük
(példának okáért, a hátrányok közül a csalás veszélye könnyen kiküszöbölheti,
megfelelő szülői és gyermeki hozzáállással).
Epstein (1998) szerint a házi feladatok felhagyására vonatkozóan a
pedagógusok különböző okokkal rendelkeznek, ezért megfogalmazta a „tíz P -t”( the
ten Ps) :
 Practice – gyakorlás: gyorsaság fejlesztése, mesteri készségek fejlesztése
 Preparation – felkészülés: előkészülés a következő órára
 Participation – részvétel : elősegítse a gyerekek bevonódását a tanulási
helyzetbe, megtapasztaltassa a tanulás/tudás élményét
 Personal development – személyes fejlődés: a felelősségérzet fejlesztése,
időbeosztás, magabiztosság, teljessék kibontakoztatása extra feladatokkal
 Peer interactions – egyenrangú kölcsönhatások : csoportmunkákon együtt
dolgozzanak, motiválni őket, hogy tanulja nak egymástól
 Parent -child relations – szülő -gyermek kapcsolatok : kommunikációs
helyzet megteremtése a tanulás szükségességről, szülő bevonása a tanulásba,
gyermek motiválása
 Parent -teacher communication – szülő -pedagógus kommunikáció : a szülők
érdeklődjen ek a tantervi tevékenységről, kérjenek információkat a gyerekek
helyzetéről
 Public relations – nyilvános kapcsolatok : bebizonyítani a nyilvánosság
számára, hogy az iskolában komoly munka zajlik
 Policy – politika, irányelv
 Punishment – büntetés, fenyítés: problémák javítása érdekében DE ez nem
célja a házi feladatoknak!

20
Tehát minden, a pedagógusok által kiválasztott házi feladat valamilyen okkal
van felhagyva a gyerekek számára a fentiek közül.
A házi feladat szerves része a tanórán elindított tanulási folyama tnak, a tanulási
célok elérést szolgálja, lehetőséget biztosít a gyakorlása, információk gyűjtésére
illetve fejlesztő hatást gyakorol az önálló tanulási képességre és a reális önértékelésre.
A házi feladat visszajelzésekkel szolgál mind a diákok, mind a pe dagógusok számára.
A házi feladatok meghatározásakor a következő elveket kell figyelembe venni:
 tartalma illeszkedjen a tanórán feldolgozott tananyagéhoz
 legyen egyértelmű, pontosan megfogalmazott és megfelelően
előkészített
 legyen értékelhető, ellenőrizh ető a következő tanórán (annak elején)
 ne legyen túlzottan időigényes, túl nehéz, mert az a tanuló számára
túlterheltséget eredményezhet
 vegye figyelembe a tanuló pihenési igényét, legyen tekintettel
családi életére és esetleges programjaira (legfőképp vak ációkban,
hétvégenként)
 próbáljunk mindenképpen differenciálni (pl. szorgalmi feladat az
előrehaladás segítéseként, vagy éppen felzárkóztatás céljából)
Összegzésképpen elmondható, hogy az ideális házi feladat differenciált, a
gyermekek igényeihez igazodik, figyelembe veszik azok pihenési igényét,
egyértelmű, pontos és a tanórán elsajátított tananyaghoz kapcsolódik. Terjedelemben
csupán annyi, hogy a következő órán értékelhető és ellenőrizhető legyen.

3.1.A házi feladato kra fordított időmennyisé és a tanulói te ljesítmény
Számos kutatás számolt be arról, hogy a házi feladatokra fordított időmennyiség
és a diákok iskolai teljesítménye kapcsolatban áll egymással. Ezt kívánta igazolni a
NFER (National Foundation for Educational Research) 2001 júniusában kiadott
összegző tanulmánya is , amely a Homework -Review of a recent research c ímet viseli,
és melynek szerzői : Caroline Sharp, Wendy Keys és Pauline Benefield .
Az 1998 -as évben a Departament of Education and Employment által
kibocsátott útmatató alapján a házi felad atokra fordítandó ideális időmennyiség a
következőképpen néz ki az I .-VI. osztályos gyerekeknél:

21

Osztály Időmennyiség Tantárgy
I.-II. osztály 1 óra/ hét Betűzési, olvasási, írási,
számolási gyakorlatok az
alapozó szakaszban
III.-IV. osztály 1,5 óra/ hé t Írás, olvasás, számolási
gyakrolatok, alkalmanként más
feladatok más tantárgyakból
V.-VI. osztály 30 perc/ nap Szokásos napi menetrend,
továbbra is hangúlyosan a
szövegértő képesség, nyelvtani
gyakorlatok, írásbeli
kifejezőképesség és
matematikai képess égre
fokuszálva, viszont kiegészülve
a tanterv széles körű
elvárásaival

A táblázat alapján tehát kijelenthető, hogy az elemi tagozaton a házi feladatokra
szánt időnek maximum másfél órának kellene lennie egy héten, ami mindössze
átlagosan 18 perc napont a (hétfőtől péntekig). Ez az idő szinte duplájára nő V. -VI.
osztályban, bővülnek a tantárgyak, bejönnek újjak (példának okáért a fizika,mint új
tantárgy) és azokra is kell időt szánni. Az alapozó szakaszban a az alapműveletekre,
valamint írás és olvasás el őkészítésére, kialakítására fektetődik a hangsúly. Harmadik
és negyedik osztályban ezeknek fejlesztése, tökéletesítése kerül előtérbe, továbbá itt
bejönnek más feladatok más tantárgyakból (gondolhatunk itt például a történelemre).
A NFER által publikált tanulmányban megfogalmazódik, hogy Cooper és
munkatársai (1998,1999,2000) azt vizsgálták, hogy a házi feladatokra ráfordított
időmennyiség növekedésével egyenes arányban növekszik -e a tanulók teljesítménye.
Ez a vi zsgáltat 41 országra terjedt ki és azt tapasztalták, hogy az elemi tagozaton azok
a tanulók fordítanak több időt a házi feladatok elvégzésére, akik gyengébben
teljesítenek, míg felső tagozaton a jól teljesítő, sikervágyó diákok szánnak több időt
egy-egy házi feladat megoldására.
Kutatásaik arra az eredményre vezettek, hogy a házi feladatra fordított ideális
időmennyiség 1 -3 óra között mozog, ekkor a legmagasabb a gyerekek iskolai
teljesítménye. Az eredmények felvázolásában megfogalmazták, hogy a tanulásra 1.sz. táblázat: Javaslatok a házi feladatokra fordított időmennyiségre I -VI. osztályban

22
fordított idő és az iskolai teljesítmény nem pozitív lineáris kapcsolatot mutat, hanem
görbe vonalút. A kutatók saját tapasztalataikra hivatkozva arra hívták fel a figyelmet,
hogy az időmennyiség emelkedése csak egy bizonyos szintig jár együtt növekvő
tanulmányi eredményekkel. A naponta három órá nál is többet tanulók tanulmányi
sikeressége és eredménye rendszer,
. A hipotézis tehát csak részben igazolódott be, ugyanis következtetésképpen
megfogalmazták, hogy az alsó tagozaton a házi feladatra ráfordított időmennyiség
növelésével nem feltétlenül mu tatható ki az iskolai teljesítmény javulása, viszont felső
tagozaton összefüggéseket találtak ezzel kapcsolatosan. Minél idősebb tehát a diák
annál nagyobb körültekintéssel végzi el (kellene elvégeznie legalábbis) a házi
feladatait, tehát ez az alaposság é s a ráfordított idő együtt mozdítsák el pozitív irányba
az iskolai teljesítményt. Ugyanakkor, mindezek mellett nagy hátránya lehet, hogy a
házi feladat bizonyos mértékben tovább szélesítheti a jól teljesítő és kevésbé jól
teljesítő (vagy éppen alulteljesít ő) diákok közti szakadékot.
A nemek tekintetében, a házi feladatokra fordított időmennyiség kérdését
vizsgálva a fiúk és a lányok között szignifikáns különbséget találtak. Ezek alapján a
lányok általánosan több időt fordítanak az otthoni felkészülésükre, m int a fiúk. Ők az
iskolán kívüli idejükben sokkal szívesebben sportolnak, vagy vesznek részt közös
programokban kortársaikkal. A lányok gyakran és szívesen társalognak barátai kkal az
iskolai feladataikról , ezzel szemben ez a fiúk ról nem mondható el. A fiúk gyakrabban
tiltakoznak, lázadnak a házi feladatok és azok megoldása ellen, mint a lányok.

3.2.A házi feladat készítés körülményei
Cooper és munkatársai (1999) erre vonatkozóan különböző kísérleteket
végeztek, azt vizsgálták, hogy hogyan befolyásolja a házi feladat elkészítését, ennek
következtében az iskolai teljesítményt a tanuló otthoni környezete. Elsőként a fizikai
környezetre vonatkozóan állapították meg, hogy azok a tanulók, akik saját íróasztallal
rendelkeznek, van egy saját „tanuló sarkuk”, ahol hozz áférnek különböző
könyvekhez, szótárakhoz, továbbá optimálisak a körülmények (megfelelő
hőmérséklet, megvilágítás és páratartalom) rendszeresebben és igényesebbe n
elkészítik házi feladataikat. E záltal eredményesebbek az iskolában, mint azok a
társaik, akik például ágyukban , előnytelen testhelyzetben és optimális körülmények
hiányában végzik el az otthoni tanulást. Az otthoni családi légkör is nagymértékben

23
befolyásolja a tanulók házi feladat végzését. Arra a kérdésre, hogy milyen az
optimális környezet, a k övetkezőket fogalmazták meg:
 a bátorító családi környezet megléte elengedhetetlen a házi feladatok pontos
elvégzéséhez, a jó iskolai teljesítményhez
 segíteni kell a tanulónak megtalálni a saját tanulási stílusát, nincs két egyforma
gyermek, ezért hagyni ke ll mindenkit a saját módján tanulni
Továbbá megfogalmaztak tanácsokat gyerekeknek, hogy mikor lehet sikeres a
házi feladatuk elkészítése, a következőképpen: Akkor eredményes a házi feladat
elvégzése, ha:
 saját magatok készítitek el a házi feladatokat, nem szüleitek helyettetek
és nem egymásról másoljátok azokat
 mielőtt nekiállítok elkészíteni az írásbeli házi feladatokat, átnézitek az
órai tananyagot
 szóbeli házi feladat esetén ellenőrzitek önmagatokat, például
próbafelmondással – így meg tudtok bizonyosodni arról, hogy tényleg
sikerült -e elsajátítani azt a bizonyos tartalmat
 a felkészüléseteket nem hagyjátok az utolsó pillanatra (a legideálisabb,
ha az hazaérve rövid pihenő után máris nekiláttok)
 pontosan megtervezitek a tanulásotok idejét és nem töltitek fe leslegesen
az erre szánt időt (minél hamarabb végzel, annál hamarabb tudod nézni a
kedvenc rajzfilmed a TV képernyőjén)
Ezen tanácsok betartása elsőre egyszerűnek tűnik, viszont közlésük a
gyerekekkel igenis nagy hasznot hozat a tanulási tevékenység javítá sa érdekében.

3.3.A szülők bevonódása a házi feladatok elkészítésébe
A NFER tanulmányában megfogalmazódik, hogy a szülői bevonódás mértéke
nagyban függ a gyerekek életkorától. Ez evidens, hiszen az iskolába lépő gyermeknek
nagy szüksége van a szülei támogatás ára, segítségére és bátorítására. Minél fiatalabb a
gyermek, annál inkább bevonja szüleit a tanulási folyamatába, ez az idő múlásával
fokozatosan kimarad, a gyerekek önállósulnak. Ugyanakkor a szülők hozzáállása a
házi feladatokhoz, a segítségnyújtáshoz na gyban meghatározza és befolyásolja a
gyerekek hozzáállását is. Ennek értelmében, az a szülő, aki nem tartja értéknek a

24
tudást, tehernek éli meg a házi feladatokban való segítségadást, azt az érzést kelti
gyermekében, hogy a házi feladat egy rossz dolog és annak elvégzése értelmetlen.
Cooper és munkatársai (1999) által végzett kérdőíves felmérése alapján kiderül,
hogy azok a gyerekek, akik a kérdőívben a szülői segítségnyújtás mértékénél a
legmagasabb értéket választották, arra a kérdésre, hogy szeretnek -e tanulni,
hasznosnak érzik -e a házi feladatokat az oktatási folyamatban igen -nel válaszoltak, és
válaszaikat meg is indokoltál. Ezzel szemben, azok a gyerekek, akiknek szülei nem
segítettek a házi feladatok megoldásában, mert éppen túl elfoglaltak vagy fár adtak
voltak határozottan kijelentették, hogy szerintük a házi feladat időpocsékolás.
A kutatások során kiderült, hogy a szülők elvárják az iskolától, hogy otthon
megoldandó feladatot adjanak a gyerekek számára, mégis a házi feladat megoldásához
igényelt segítség az egyik leggyakoribb oka a szülő -gyermek konfliktusoknak. M ivel,
ha a szülő nem képes segíteni (úgy érzi , a házi feladat meghaladja az ő képességeit)
feszültté válik, ez átragad a gyermekre, olykor még hangosan is megfogalmazza, hogy
butaság, fel esleges és haszontalan ez a házi feladat. Ilyenkor a gyermekben kettős
folyamat játszódik le: először is rosszul érzi magát, amiért segítséget kért, hogy
feszült helyzetet okozott, és valószínűleg többé nem fogja kérni a szülő segítségét.
Másodszor, a szül ők szolgáltatják az elsődleges mintát a gyerekek számára, ha anya
vagy apa szerint haszontalan és szükségtelen a házi feladat, akkor nagy
valószínűséggel a gye rmeknek is ez lesz a véleménye.
Mindezekre alapozva bátran kijelenthető, hogy a szülők véleménye ,
segítségnyújtása és bevonódása a tanulási folyamatba jelentősen meghatározza és
befolyásolja a gyerekek házi feladatokkal kapcsolatos attitűdjeit. Ám ez a bevontság
különböző faktoroktól függ, ilyen például a kulturális háttér, mivel egyes kultúrákban
jobban igénylik a gyerekek a segítséget, másokba n nagyobb a gyerekek önállósága.
A házi feladat és a szülők bevonódásnak vonatkozásában három dimenziót
különíthetünk el : az első az autonóm támogatás, a második a direkt részvétel és a
harmadik a zavaró körül mények megszüntetésének dimenziója. (Mihály, 2003) Szóba
kerül ugyan egy negyedik is, a szülői interferencia, amely kissé különbözik az
autonóm támogatástól, és ez leginkább a nagyobb, idősebb tanulóknál eredményes.
Megfogalmazódik , hogy a megfigyeléseken alapuló kutatások kimutatták azt, hogy a
szegényebb családokban kevesebb az autonóm támogatás és jóval több az

25
interferencia. Viszont a tanulók házi feladattal kapcsolatos attitűdje nem mutat
összefüggést a különböző szülői stílusokkal . (Mihály, 2003)
Következtetésképpen és összességében kijelenthető tehát, hogy a szülői
bevonódás és segítségnyúj tás nem elegendő a sikerhez, viszont az egyik kulcsa lehet
annak.

3.4.Nemzetközi kutatások bemutatása
Homework – A review of recent research
(C. Sharp – W. Keys – P. Benefield, 2001)
A dolgozatom előző részeiben már utaltam erre az áttekintő kutatásra, és
eredmény eire. Amit erről tudni kell, az az, hogy e z egy áttekintés, összefoglaló munka
1989 -2001 között megjelent házi feladattal kapcsolatos mérvadó kutatásokról,
kísérletekről. Közz étéve 2001 júniusában volt a National Foundation for Education
Research (a továbbiakban NFER) jóvoltából.
Az áttekintés kutatásáról tudni kell, hogy 1997 -ben indult az OFSTED
felhívására, aminek célja kutatásra alapozott szakirodalom fel tárása és ezek a
kutatások angol nyelven legyenek. A kutatás vizsgálta, hogy miként működik a házi
feladat az iskolai gyakorlatban, valamint a házi feladatok hatását a tanulókra, szülőkre
és pedagógusokra. Alternatív lehetőségek után kutattak, hozzáférés a lapú
forrásanyagokat tártak fel. Az irodalomelemzéssel 7 kutató foglalkozott . A
áttekintésben szereplő kutatások közül több használ statisztikai vizsgálatot pl. a házi
feladatra ráfordított idő és teljesítmény kapcsolata, korrelációt és szignifikancia
vizsgálatot a véletlenszerűség elkerülése és kiszűrése érdekében.
A szerzők a házi feladat pedagógiai kérdéseit több, egymástól viszonylag jól
elkülöníthető területen is összesítették. Viz sgálták, hogy az iskoláknak rendelkeznek –
e házifeladat -politiká val, illetve hogy mi jellemzi a különféle oktatási intézmények
házi feladattal kapcsolatos gyakorlatát. Külön fejezetként jelennek meg a házi
feladatokra fordított időmennyiség és az iskolai teljesítmény kapcsolatait kutató
vizsgálatok, az ezek közötti összefüggés ek feltárása. Megpróbálták feltárni a tanulok
házi feladatokkal szembeni attitűdjeit, valamint az azt befolyásoló tényezőket.
Kitértek a gyengén teljesítő tanulóknak adandó házi feladatok tanulságaira, azaz arra,
hogy hogyan lehet differenciált házi felada tot adni a gyengébb képességű tanulóknak.
Felvázolták a szülők bevonásának fontosságát az otthoni tanulásba, házi feladatok

26
elkészítésébe és foglalkoztak ezek elkészítésének körülményeivel, az optimális
környezet megteremtésével .
Ez az áttekintés 101 kutat ást használ fel és összegez, angol nyelvterületeken a
következőképpen: Amerikai Egyesül Államokban 40%, a maradék 70% -a az Egyesült
Királyság területén, a többi 30% Hollandia, Kanada, Ausztrália területén. A
populációt az alsó és felső tagozatos diákok kép ezték ezekben az országokban. A
kutatásokban nagy szerepet játszott többek közt dr. Harris Cooper, Joyce Epstein és
Jim Hartley munkássága, a szerkesztők külön köszönetet is mondanak nekik az
előszóban.

3.5.A román Oktatás ügyi Minisztérium felméréséről
Az Oktatásügyi Minisztérium nyilvános konzultációt hirdetett 2017. november
7-20-ig. A konzultáció célja volt feltárni, hogy vélekednek az országban a házi
feladatokról a pedagógusok, szülők és a diákok. A felmérésben résztvevők (összesen
70.952 kitöltő) közü l 27.383 szülő (ebből 84% anya), 32.786 diák és 10.783
pedagógus az ország különböző megyéiből jelentkeztek be.
Online felületen, anonim kérdőívek kitöltésével történt ez a felmérés. Elsőként
demográfiai adatokra kérdeztek rá, majd különböző kijelentéseket kellett értékelni 1 –
5ig terjedő skálán aszerint, hogy milyen mértékben értenek velük egyet a kitöltő
személyek. A házi feladatok hatásain kívül rákérdezted arra is, hogy mennyi időt
töltenek a gyerekek a házi feladatok megírásával, illetve, a pedagógusoka t arra kérték,
hogy fogalmazzák meg milyen gyakran adnak házi feladatot valamint véleményük
szerint mennyi időbe telik azt megoldani a diákoknak. A kérdőívek végén lehetőség
adódott bármelyik kategória kitöltője számára, hogy saját véleményt formáljon, ill etve
javaslatot tegyen a házi feladatokkal kapcsolatosan.
Az eredményekről készült összefoglaló alapján elmondhatjuk, hogy nagyon
eltérő vélemények születtek . A pedagógusok általánosságban inkább a házi feladatok
pozitív hatásait domborították ki, ezzel sz emben a szülők és diákok a házi
feladatoknak a hátrányait hangsúlyozták. A pedagógusok az órán feldolgozott
tananyag rögzítéséhez szükséges házi feladat típusokat kedvelik és szorgalmazzák,
ezzel szemben a szülők és a gyerekek kreativitást igénylő, differe nciált házi feladatok
igényelnének, ahol megvalósulhat a csoportmunka, csapatban való együttdolgozás.

27
A kérdőívet kitöltő szülők és diákok 75 -80% -a egyöntetűen kifejezte
véleményét, miszerint túl sok házi feladatot kapnak a gyerekek és ezek fárasztóak és
elveszik a szabadidő nagy részét. Negatív hatásként jelöltél meg még, hogy a házi
feladatoknak stressz keltő hatása van.
Mindhárom kategória viszont egyetért abban, hogy a házi feladatoknak szerepük
van a jobb megértésben és elvégzésük a jó jegy, a tanulás eredményességének
feltétele. Körülbelül a szülők 80% -a gondolja úgy, hogy a gyerekeknek segítségre van
szükségük a házi feladataik megoldásában, és a legtöbb szülő s gyerek úgy gondolja,
hogy ezek ismétlődőek, monotonok és unalmasak, ezzel természetesen ne m értenek
egyet a pedagógusok. Általánosan azok a diákok, akik meglátják a házi feladatokban a
pozitív fejlesztő hatást lányok.
A házi feladatok elvégzésére fordított időmennyiség tekintetében is eltérőek a
vélemények. Míg a pedagógusok úgy nyilatkoztak, h ogy az órarendben szereplő
óraszám alapján osztják ki a házi feladatokat (tehát nagyobb óraszám esetén több házi
feladat) illetve a vakációkra nem adnak kötelező házi feladatokat addig a szülők és
diákok éppen az ellenkezőjét állítják ennek. Ők megemlítik, hogy sokszor a
melléktárgyakból még több házi feladattal találkoznak és, hogy mindig kapnak
kötelező házi feladatokat a szünidőkre. Továbbá kiderül, hogy a diákok több mint
egyharmada legalább 3 órát, vagy annál többet készül otthon, míg a többiek 1 -3 óra
között.
Megfogalmazódik továbbá, hogy a diákok a kooperatív csoportmunkára épülő
házi feladatokat meglehetősen pozitívan értékelik. Véleményük szerint egyesül
bennük a jó kedv, a társakkal való együttműködés és a házi feladatok kreatív
megközelítése. A szülői bevonódás mértékében különböző fokokat különíthetünk el,
mégpedig: pontos segítségnyújtás (abban segít a szülő amire éppen a gyermeke
rákérdez), kiegészítő magyarázat (egy feladat megértését, letisztázódását segíti elő), a
házi feladat egyszerű ell enőrzése.
A nyitott kérdésekre javaslatokként, valamint arra a kérdésre, hogy szükség van –
e a házi feladatokról szintén osztottak voltak a vélemények, a pedagógusok nagy része
szerint szükséges a házi feladat, a szülők és gyerekek kihagynák az oktatási fo lyamat
szerves részéből. Az ideális házi feladat mégis létezik a gyerekek számára, legyen
rövid, igényeljen kreativitást, lehessen csoportban dolgozni, együtt a társakkal,

28
alapozzon a gyermekek érdeklődési körére és kíváncsiságára, illetve legyen
differenc iált, a gyermekek saját képességeihez igazított.

4. AZ OKTATÁSI FOLYAMAT BAN RÉSZTVEVŐ SZEMÉL YEK HÁZI
FELADATOKKAL KAPCSOL ATOS VÉLEMÉNYEINEK F ELTÁRÁSA
4.1. A kutatásról röviden
A köztudatban számos vélemény kering a házi feladatokkal, és azok
hasznosságával, szü kségességével kapcsolatosan . Mindig is érdekelt, hogy hogyan
vélekednek az emberek bizonyos kérdésekről, hogy hogyan lehetséges az, hogy
ennyire különbözően látunk dolgokat. Nincs ez másképp a házi feladatok
kérdéskörével kapcsolatosan sem. Néhányak szerin t a házi feladatok szükségtelen és
megterhelő, vagy éppen a pedagógus munkáját megkönnyítő intézkedések. Mások
úgy gondolják, hogy a céltudatosan megválasztott házi feladatnak rengeteg előnye és
fejlesztő hatása van. Példának okáért fejleszti a gyermekek p roblémamegoldó
képességét, segít az önállósulás folyamatában továbbá motiválja a gyermekeket és
egyfajta felelősségtudatot alakít ki bennük. Általában a szülők és gyermekek a negatív
hatásokat társítanak a házi feladatokhoz, míg a pedagógusok pozitívan vél ekednek
róluk, és előnyeiket helyezik előtérbe. A kutatásom során ezeket a különböző
nézőpontokat igyekeztem feltárni, és összehasonlítani, hogy egy átfogóbb képet
kaphassunk a házi feladatokkal kapcsolatos véleményekről .

4.2. A kutatási probléma bemutatása és indoklása
Dolgozatomnak e része egy kutatást tartalmaz, melynek kutatás problémája:
Hogyan vélekednek a pedagógusok, szülők és gyerekek a házi feladatokról? A kutatási
problémám változói a pedagógusok, szülők, gyerekek (véleménye) valamint a házi
felada t.
Kutatásom célja feltárni, és összehasonlítani a pedagógusok, szülők és gyerekek
véleményét a házi feladatokkal kapcsolatosan. Arra a kérdésekre is keresem a választ,
hogy véleményük szerint szükség van -e napjainkban házi feladatokra, és milyen az
ideál is házi feladat. Természetesen válaszaikat indokolniuk kellett.

29
Kutatásom aktualitását és kutathatóságát bizonyítja, hogy nemrégiben az
Oktatásügyi Minisztérium országszerte konzultációt hirdetett a házi feladatokkal
kapcsolatosan, ugyancsak pedagógusok, s zülők és diákok véleményért kérte néhány
kérdéskörben. Véleményem szerint egy ez olyan kérdéskör, amivel érdemes
foglalkozni, ami további kutatásokat igényel. Az elméleti szakirodalom áttekintésekor
döbbentem rá, hogy nagyon keveset foglalkoztak eddig a há zi feladatokkal és azok
jelentőségével, valamint azzal a kérdéskörrel is, hogy létezik -e az ideális házi feladat,
és ha igen akkor az milyen. A kutatásom helyzetfeltáró, amely a térségemben lévő
pedagógusok, szülők és gyerekek véleményét szeretné összegezn i, ezáltal egy átfogó
képet biztosítani a házi feladatokról. Azért választottam ezt kutatásomnak, mivel
mindig is érdekelt az, hogy hogyan tudnak az emberek egy problémáról
többféleképpen gondolkodni, szeretem megérteni, elemezni mások nézőpontját, majd
összevetve az enyémmel egy reális összképet létrehozni. Ezt terveztem a házi
feladatok kérdéskörével kapcsolatosan is megvalósítani.
Vélem ényem szerint a kutatásomnak gyakorlati haszna abban nyilvánul meg,
hogy felhívja a figyelmet arra, hogy ezzel a kérdés körrel igen is foglalkozni kell,
továbbá hozzájárul az ismeretanyag bővítéséhez. Esetlegesen elgondolkodtatja a
pedagógusokat, szülőket és gyerekeket, ha megismerik a vélemények
összehasonlítását, és lehetővé tesz egy jobb tanulási folyamatot. Ha a pedagógu sok
odafigyelnek a házi feladat mennyiségre és milyenségre, a szülők kellő segítséget
nyújtanak a gyerekeknek, és a gyerekek preferenciáját is figyelembe veszik (például
azt, hogy szeretnék a házi feladatokat, ha azt társukkal közösen oldhatnák meg), akkor
sikeresebbé válik a tanítási -tanulási folyamat, és ez látszani fog az iskolai teljesítmény
eredményességében is. Továbbá, hasznos a tekintetben is, hogy felhívja a figyelmet a
további kutatásvégzés fontosságára.

4.3. Hipotézisek
o Globális hipotézis: Az oktat ási folyamatban résztvevő személyek véleményei
között eltérések figyelhetőek meg.
o Hipotézisek:
 A pedagógusok fontosabbnak tartják a házi feladatok elvégzését, mint a
szülők.

30
 A pályakezdő pedagógusok nem ugyan olyan gyakorisággal adnak házi
feladat ot, mint a régebb óta pályán lévő kollégáik.
 A szülők véleménye, segítségnyújtása nagyban befolyásolja a gyerekek
házi feladatokkal szemben tanúsított attitűdjét.

4.4. A minta és a kutatás terepe
Kutatásom populációját az Erdővidéki pedagógusok, IV -V. osztályos diákok , és
ezeknek a diákok nak a szülei k alkotják.
A mintavételi eljárást tekintve hozzáférés alapú mintavételt alkalmaztam, mivel
Baróton élek így bejárásom van az iskolába és lehetőségem volt rá, hogy az
adatgyűjtésnél személyesen is jelen legyek, ez így gyor sabb és praktikusabb volt
számomra. Illetve a mintavételi eljárás másik magyarázata az, hogy mivel ebben a
közösségben élek, ezért ennek a közösségnek a véleményét szerettem volna feltárni,
amit reményeim szerint később a térség javára tudunk fordítani.
Így tehát a mintámat a baróti Gaál Mózes Gimnázium IV. -V. osztályos diákjai,
a diákok szülei és az itt dolgozó pedagógusok képezik.
Összesen kiküldött kérdőívek száma 150 darab volt, ebből a szülőknek és
gyerekeknek szánt 60 -60 darab illetve 30 darab a peda gógusok számára.
Visszaérkezett ebből 120, amely a következőképpen oszlott meg: 60 gyerme knek
szánt, 30 pedagógusnak és 30 szülőnek szánt kérdőív.

4.5. Módszerek és e ljárások
Kutatásomban az általam készített kérdőíveket használtam fel, a
következőképpen: mi után elkészítettem a három kérdőív típust (pedagógusoknak,
szülőknek és gyerekeknek) bementem felmérni a terepet, beszéltem a gimnázium
igazgatónőjével, akinél ott hagytam a pedagógusoknak szánt kérdőíveket, ő biztosított
az felől, hogy egy hét leforgása a latt kitölteti őket. Ezt követően meglátogattam a két
negyedik osztályt, beszéltem a tanító nénikkel és engedélyüket kértem, hogy
valamelyik tanítási órájuk alatt kitöltethessem a kérdőíveket a gyerekekkel. A
negyedikesekkel való közös munka viszonylag kön nyen ment, ezzel szemben az
ötödikeseknél már picit nehezebb volt a dolog. Az osztályfőnökökkel való egyeztetés
után, meg kellett találni a tökéletes időpontot, hogy osztályfőnöki óra keretén belül
történjen meg a kérdőívek kitöltése.

31
Ezt követően az egyi k V. osztályos osztályfőnök és az egyik IV. osztályos tanító
néni elvállalta, hogy a szülőértekezlet keretén belül kitölteti a gyerekek szüleivel a
szülőknek szánt kérdőívemet, így megtörtént az adatok felvétele.
A kérdőívet kitöltő személyek közül (összes en 120 személy) 60 gyermek, 30
pedagógus és 30 szülő volt.
Amint már említettem az írásbeli kikérdezést és azon belül a kérdőíves
felmérést választottam. Kutatásomban saját kérdőívekkel dolgoztam, melyeket én
magam szerkesztettem, külön a pedagógusoknak, k ülön a szülőknek és a gyerekeknek
szem előtt tartva, a kutatási problémám és hipotézisemet.

4.5.1. Pedagógusoknak szánt kérdőív
A pedagógusoknak szóló kérdőív első részében demográfiai adatokra kérdeztem
rá, mint például a kitöltő neme, továbbá, hogy az oktatás mely szintjén fejti ki
tevékenységét (elemi vagy gimnáziumi), a gimnáziumi esetén kíváncsi voltam, hogy
milyen tantárgyat tanít az illető pedagógus illetve, hogy hány éves és mennyi ideje
tartózkodik a pedagógusi pályán (régisége a tanügyben, évben megadv a).
Ezt követ ték a zárt, feleletválasztós kérdések (pl. milyen gyakran ad írásbeli
házi feladatot az illető pedagógus, vagy éppen mit gondol, mennyi időre van szüksége
a gyereknek az általa adott házi feladat megoldására), valamit skála szerinti érkélések
(itt x -el kellett jelölniük a kitöltő személyeknek, hogy 1 -5-ig terjedő skálán mennyire
értenek egyet az adott kijelentésekkel: 1 -egyáltalán nem értek egyet, 5 – teljes
mértékben egyetértek). A skálában ilyen és ehhez hasonló kijelentések szerepelnek
példáu l: „A házi feladat elengedhetetlen és a jobb megértést szolgálja. ” vagy „El
tudnám képzelni az iskolát házi feladatok nélkül.” stb.
A kérdőív végén, lezárásként két nyitott kérdést fogalmaztam meg (az elsőt egy
nyitott mondat formájában: Véleményem szerin t az ideális házi feladat… ; a második
pedig azzal kapcsolatos, hogy szükség van -e napjainkban a házi feladatokra , itt
indoklást is kértem a kitöltő személyektől ) amelyeknél a kitöltő pedagógusnak
lehetőséget kínáltam saját véleményének kifejtésére, javasl atai megfogalmazása.
Természetesen a kérdőívek kitöltése teljes mértékben anonim módon történt.

32
4.5.2. Szülőknek szánt kérdőív
Hasonlóan a pedagógusoknak szánt kérdőívhez itt is először a demográfiai
adatokra kérdeztem rá. Érdekelt a szülők iskolai végzettsége, hogy gyermekük épp
gimnáziumba vagy elemi tagozatra jár, és a szülők életkora.
A következőkben hasonlóan az előbbiekhez, a házi feladat és a ráfordított
időmennyiségre kérdeztem rá. Zárt, feleletválasztós kérdéseket használva, kíváncsi
voltam, hogy a szülő k szerint a gyermekük milyen gyakran kap házi feladatokat és ezt
mennyi ideig tart nekik elvégezni. Itt is megjelentek a skála szerinti értékelések (1 -5ig
x-el jelöljék, hogy mennyire értenek egyet a kijelentésekkel), a kijelentések zömében
hasonlóak a ped agógusok kérdőívében szereplőkkel azért, hogy ezeket a
későbbiekben tudjam majd felhasználni összehasonlítás céljából. A szülők
kérdőívén él bejött még a segítségnyújtás valamint a bevonódás a házi feladat
készítésbe, itt zárt, feleletválasztós kérdéseket h asználtam és ehhez kapcsolódóan
szerettem volna megtudni, hogy a gyermekük milyen gyakran igényel segítséget tőlük
a házi feladatok megoldásában, illetve, hogy a szülő maga mennyi időt áldoz egy nap
a fela datok megoldására, a gyermeke által igényelt segíts égre,ű.
A kérdőív lezárásaként ugyanazt a két nyitott kérdést fogalmaztam meg a
szülőknél is akárcsak a pedagógusoknál, lehetőséget teremtve a saját, önálló vélemény
megfogalmazását. Hasonlóan, akárcsak az előbbinél itt is garantált volt az anonimitás,
ezzel ösztönözve a kitöltő személyeket, hogy őszintén válaszoljanak a feltett
kérdésekre.

4.5.3. Gyermekeknek szánt kérdőív
Hasonlóan az előbbieknél itt is a demográfia adatok jelentek meg a kérdőív
elején (a gyerekek neme, életkora és, hogy hányadik osztályba j árnak).
Ezt követték a zárt, feleletválasztós kérdések arra vonatkozóan, hogy milyen
gyakran kapnak házi feladatot, mennyi időre van szükségük azok megoldásához.
Majd következtek a skála szerinti értékelések, hasonló kijelentésekkel, mint az előző
két kérd őív esetében, kiegészülve egy olyannal, melynek célja volt meghatározni,
hogy a gyerekek mennyire szeretik a különböző házi feladat típusokat. Itt is 1 -5-ig
kellett jelölni x -el annak függvényében, hogy mennyire szereti a kitöltő személy az
illető házi fel adat típust (1 -egyáltalán nem szeretem, 5 – nagyon szeretem).

33
Kiegészül a kérdőív olyan kérdésekkel, amelyek rákérdeznek, hogy milyen
gyakran igényelnek segítséget a házi feladatuk megoldásához, és mikor igénylik ezt a
segítséget (pl. ha a feladat nagyon ne héz, ha le kell ellenőrizni, hogy jól oldotta -e meg
stb.).
A kérdőív lezárása ugyanazzal a két nyitott kérdéssel történik, mint az előbbi
két esetben, ugyancsak lehetőséget adva a gyerekeknek, hogy meg fogalmazzák és
alátámasszák saját véleményüket .

4.6. Az eredmények bemutatása és értelmezése
A demográfiai adatokat számba véve, a 60 gyerekből 30 negyedikes és 30
ötödikes, nemüket tekintve 35 lány és 25 fiú. A 30 pedagógusból, a nő neműek
vannak többségben, mivel csupán 5 férfi, a többi 25 nő. A szülőket tekin tve (30
szülőből) 8 apa töltötte ki a kérdőívet, itt is többségben vannak az anyák, szám szerint
22-en.
A pedagógusok életkorát és régiségüket a tanügyben tekintve a következő
kategóriákat határoztam meg:
 0-2 év régiséggel rendelkezők – pályakezdő pedagóg usok
 3-5 év régiséggel rendelkezők – gyakorló pedagógusok
 5-10 év régiséggel rendelkezők – II. fokozati vizsgás pedagógusok
 10 év feletti régiséggel rendelkezők – I. fokozati vizsgás pedagógusok

A kérdőívet kitöltő pedagógusok, régiségük szerint eloszlása a következőképen
valósul meg:

1. sz. ábra: A pedagógu sok elo szlása régiségük függvényében 20%
7%
17% 56% pályakezdő
pedagógus
gyakorló pedagógus
II. fokozatos
pedagógus
I. fokozatos
pedagógus

34
A fenti diagram segítségével kívántam szemléltetni, hogy a vizsgált
pedagógusok, hogy oszlanak el az általam kialakított kategóriák s zerint. Ennek, a
következőkben nagy jelentősége lesz, mivel összefüggésbe kerül, azzal, hogy a
különböző kategóriájú pedagógusok milyen mennyiségű házi feladatot hagynak fel a
gyerekek számára.
A kérdőívem következő feldolgozandó kérdése, a házi feladatok gyakoriságával
kapcsolatos. Arra kerestem a választ, hogy milyen gyakran adnak a pedagógusok házi
feladatot a gyerekek számára . Ugyanakkor kíváncsi voltam arra is, hogy az milyen
összefüggés van a gyakori házi feladat és a pedagógus szakmai tapasztalata, é letkora
és tanügyi régisége között . A következő eredményekre jutottam:

2. sz. ábra : A házi feladat kihagyásának gyakorisága pedagógus kategóriánként
A fenti ábra világosan tükrözi, hogy az általam kialakított pedagóguskategó riák
milyen gyakorisággal adnak házi feladatokat, véleményem szerint, ami mindenképp
említésre méltó, az a pályakezdő pedagógusok viszonyulásmódja. Ugyanis ők,
igyekeznek nem minden tanítási óra után házi feladatokat adni a gyerekek számára,
ezzel ellentét ben az II. fokozattal és I. fokozattal rendelkező pedagógusok többnyire
minden tanítási óra után élnek a házi feladat adás lehetőségével. 17% 50% 17% 17% 0%
50% 50% 0%
60% 40% 0%
58.82% 23.52% 17.64% 0%
minden tanítási óra után 2-4 tanítási óra után óra után havonta párszor egy félévben csak nagyon kivételes esetekben Pályakezdő Gyakorló II. fokozatis I. fokozatis

35
Belegondolva, hogy a gyerekek az Oktatásügyi Minisztérium felmérésén
(ahogyan azt az elméleti részben is említettem, lásd 3.5. fejezet) is kiderült, hogy a
gyerekek szerint az egyik legelső negatívum volt azt, hogy minden óra után túl sok
házi feladatot kapnak a tanáraiktól. Ráadásul ezek gyakran ismétlődnek, unalmasak,
és nem keltik fel a gyerekek érdeklődését sem. Szer intem ezt a negatívumot ki lehet
küszöbölni, ha mondjuk minden két -négy tanítási óra után kapnának házi feladatot a
gyerekek, és ezt kooperatív csoportmunka formájában, mivel szintén ebből a
felmérésből kiderült, hogy szeretnék a házi feladatokat, ha társa ikkal tudnának együtt
dolgozni és az ő személyes érdeklődésükre alapozna.
Az alábbi ábra felhívja a figyelmet a pályakezdő pedagógusok és a több mint 10
évvel, és mindkét fokozati vizsgával rendelkező pedagógusok házi feladat adási
szokásainak hatalmas kül önbségére.

3. sz. ábra: A házi feladatok gyakorisága a kezdő és I. fokozati vizsgával rendelkező
pedagógusoknál
Egyértelműen kirajzolódik, hogy a pályakezdő pedagógusok, nem adnak olyan
gyakran házi feladatot, mint a régebb óta pályán levők. Illetve szembetűnő, hogy a
pályakezdő pedagógusok, élnek azzal a lehetőséggel is, hogy párszor egy félévben
adjanak ki házi feladatokat, míg a régebb óta tanügyben dolgozó kollég áik egyáltalán
nem választották ezt a válaszlehetőséget. 17% 50%
17% 17%
0% 58.82%
23.52%
17.64%
0% 0%
minden
tanítási óra
után 2-4 tanítási
óra után óra
után havonta párszor egy
félévben csak nagyon
kivételes
esetekben Pályakezdő I. fokozatis

36
A következő kérdéskör a házi feladat és a ráfordított időmennyiség, és az ezek
közti összefüggések feltárása. A gyerekeket és pedagógusokat is egyaránt
megkérdeztem, hogy mennyi időre van szükségük a házi feladatok megoldására (ami
lehet írásbeli, vagy az osz tályban feldolgozott tananyag megtanulása is).
A következő lehetőségekből lehetett választani mindkét fajta házi feladat esetében:
 Kevesebb, mint 15 percre
 15-30 percre
 31-60 percre
 Egy-másfél óra között
 Másfél -két óra között
 Több mint két órára
Dolgozato m elméleti részében bemutattam, hogy mennyi időt javasol a
szakirodalom a házi feladatok megoldásáram, osztályokra lebontva. (1.sz. táblázat).
Az szerint a III. -IV. osztályos gyermekeknek 1,5 órát kellene rászánniuk egy héten a
házi feladatok elvégzésre, m íg az V.VI. osztályos gyerekek pedig napi 30 percet.
Ezzel ellentétben, az általam megkérdezett gyerekek, ha általában minden tanítási óra
után kapnak feladatot, akkor ezeknek az értékeknek többszörösét kell ráfordítsák az
otthoni felkészülésre.

4. sz. ábra: A gyerekek házi feladatok elvégzéshez szükséges időmennyiségei 6.66% 20% 40%
26.66%
6.66%
0% 0% 10% 26.66% 46.66%
16.66%
0%
<15 perc 15-30 perc 31-60 perc 1 -1.5 óra 1.5 óra – 2 óra > 2 óra IV. osztályosok V. osztályosok

37
Amint az a 4. sz. ábrán is látható, a IV. osztályos gyerekek 40% -ának szüksége
van 31 -60 perc közötti időre, hogy elvégezzék az otthoni feladataikat. Ha kettő közötti
értéket veszünk, ami 45 perc, úgy is több időt kell dolgozzanak otthon, mint ami a
szakirodalom által ajánlott. A szakirodalomban megnevezett 1,5/hét tehát jelen
esetben az kétnapi otthoni tanulást foglal magába. Az V. osztályosok esetében, ahol
napi 30 perc a javasolt, megduplázódik, sőt akár meg is triplázódik, ugyanis a
válaszadó gyerekeknek igen nagy hányadának, szinte felének (46,66% -a) napi egy és
másfél óra szükséges, hogy elvégezze a kihagyott teendőket.
Véleményem szerint ez az oka, hogy egyre többen kezdik a házi feladatok
kirekesztését követelni az oktatási folyamatból, mivel túlterhelté válnak a gyerekek,
és sokkal kevesebb szabadidejük marad. A pedagógus válaszaiból viszont azt tűnik ki,
hogy szerintük az általuk adott házi feladat min dig megoldható 15 -30 perc alatt. Ez az
ellentmondás a gyerekek és pedagógusok válaszai között, azt sugallhatja, hogy vagy
túl nagyok a pedagógusok gyerekkel szembeni elvárásai, vagy nem illesztette eléggé a
gyermekek képességeihez az adott feladatokat.
A következőkben a szülői segítségnyújtás, bevonódását vizsgáltam a gyerekek
otthoni tanulásába, illetve azt, hogy a gyerekek milyen gyakran és milyen esetekben
kérnek segítséget szüleiktől. Meglepődve tapasztaltam, hogy vannak olyan gyerekek,
akik egyáltalán nem kérnek segítséget a házi feladatukhoz, annyira önállósult a
munkavégzésük.

5.sz. ábra: A szülői segítségnyújtás igénylése gyerekek és szülők szemszögéből

nem igényli néha
igényli gyakran
igényli legtöbbszö
r igényli mindig
igényli
szülő 3.33% 10% 13.33% 33.33% 40%
gyermek 0% 5% 50% 10% 35%

38
Ahogyan azt az ábra is mutatja , a gyerekek általáb an igénylik a s zülők
segítségét. Ami meglepő, hogy vannak olyan gyerekek, akik mindenben segítséget
kérnek szüleiktől. Ezzel nagyon óvatosnak kell lennünk szülőként, mivel
megtörténhet, hogy a gyermek ki akar bújni kötelezettségei alól, így megvalósulhat a
Cooper (1998) által megfogalmazott negatív hatások közül az egyik legerő sebb: a
csalás, vagyis az, hogy a gyerekek a szüleikkel végeztetik el a házi feladatokat.
Arra a kérdésre, hogy a szülők milyen gyakran szakítanak időt és mennyi időt
szánnak a gyerekekkel való há zi feladatok megoldására/leellenőrzésére azt a
következő diagram szemlélteti:

6.sz. ábra: A szülők rászánt ideje az otthoni tanulásra
Belegondolva, hogy az előbbiekben felvázoltam, hogy a negyedikes
gyerekeknek nagy többségé nek, az ötödik osztályosokról nem is beszélve legalább 31 –
60 percet tölt (ötödikesek esetében 1 -1,5 óra között idő) az otthon megtanulandó
anyag elsajátítására és az írásbeli házi feladat elvégzésére a szülők erre áldozott idege
elég kevés. Persze, ha csak a feladatok helyességének leellenőrzését kéri a gyermek,
akkor arra ez a 16 -30 perc éppen elegendő, viszont, ha útbaigazítást kér a feladathoz,
mert nem érti azt, mert túl nehéznek érzi azt arra véleményem szerint ez nem
elegendő. Annak okai, hogy miért c sak ennyi időt áldoznak a szülők, megérne egy
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%
10-15 perc
16-30 perc
31-60 perc
>60 perc

39
külön kutatást, valószínűleg a késői hazaérés, fáradtság és a frusztráltság , hogy esetleg
nem tud segíteni gyermekének mind közrejátszik.
A gyermekek különféle okokból kéri a szülők segítségét a házi feladatok
elvégzése során, ilyen lehet, hogy útmutatásra van szüksége, nem érti, vagy túl
nehéznek találja a feladatot, csak megerősítés céljából kéri, le akarja ellenőriztetni,
hogy jól dolgozott -e. Megkérdeztem a gyerekeket, hogy mikor kérnek ők segítséget
szülei ktől, továbbá, hogy válaszoljanak arra is, hogy hogyan reagálnak , mikor
segítséget kérnek tőlük. A következő eredményeket kaptam:

7. sz. ábra: Mikor kérnek a gyerekek segítséget szüleiktől ?
Meglepődéssel tapasztaltam, hogy a gyerekek elég nagy százaléka nyilatkozott
úgy, hogy mindig segítséget kér szüleitől, mégis kijelenthető, hogy a gyermeke
leginkább akkor vonják be szüleiket a tanulási folyamatukba, ha éppen elakadnak egy
feladat megoldása közben, vagy ha túl nehéznek, ér thetetlennek látják a feladatokat. A
megkérdezett gyerekek, gyakran csak azért kérik szüleik segítségét, hogy
leellenőriztessék velük az általuk helyesnek vélt megoldás valóban jó -e.
Visszaemlékezve, én is mindig ellenőrzés céljábó l kértem segítséget szül eimtől,
illetve akkor vontam be őt, ha nem értettem a kiadott feladatot. A gyerekek ezt
nem kérek
segítséget ha nem
értem a
feladatot visszajelzés
érdekében leellenőrzés
céljából mindig kérek
segítséget 3.33% 36.66%
10% 21.66% 28.33%

40
követően megfogalmazták, hogy ha szüleik szívesebb, jó kedvvel jöttek segíteni, ők is
szívesebben végezték el a házi feladatokat. Tehát a szülői bevonódás mértéke, a
támogatás, a pozitív légkör megteremtésével befolyásolni lehet a gyerekek házi
feladatokkal, egyáltalán tanulással szembeni attitűdjét.

A kérdőívem több skála szerint i értékelést tartalmaz, melyek a házi feladatok
közé csoportosulnak. Elsőként arra voltam k íváncsi, hogy milyen szerepeket
társítanak a szülők és pedagógusok a házi feladatokhoz. A kijelentések
megalkotásánál próbáltam figyelembe venni azt, hogy „szakember” és laikus egyaránt
megértse őket, egyszerűen és pontosan fogalmazni, de úgy, hogy még se legyen túl
köznapi.
Arra kértem őket, hogy értéke ljék a kijelentéseket az szerint, hogy mennyire
értenek egyet velük. X -el jelöljék, a következők függvényében:
1- Egyáltalán nem értek egyet
2- Inkább nem értek egyet
3- Részben egyetértek
4- Inkább egyetértek
5- Teljes mértékben egyetértek
A kijelentések a következőek voltak:
1. A házi feladat elmélyíti az iskolában feldolgozott tananyagot
2. Elősegíti a tanulási motiváció kialakulását.
3. Fejleszti a gyerek időbeo sztását
4. Segít a már meglévő ismeretek új kontextusban való helyezésére
5. Fejleszti a reális önértékelés képességét
Az véleményekből átlagokat számoltan mindenik kijelentéshez, és ezt egy
diagramban ö sszesítettem . Az ábráról már ránézésre kitűnik, hogy az első, a második
és az utolsó kijelenté snek nagy különbség jelenik meg, míg a harmadik és negyedik
kijelentés tekintetében nagyjából azonosak az értékek.

41

8. sz. ábra: A házi feladatok szerepei
A fenti diagramból kitűnik, hogy a szülők és pedagógusok véleménye nem
mindenhol egyezik meg. Például nagy különbség mutatkozik az első kijelentésnél, a
szülők szerint ugyanis, a házi feladatnak nem látják a rö gzítő szerepét, részben
értenek egyet azzal, hogy elmélyíti az iskolában, tanórán feldolgozott tananyagot,
ezzel szemben a pedagógusok többnyire egyetértenek a kijelentéssel. A következő
kijelentést tekintve, miszerint a házi feladat elősegíteni a tanulási motiváció
kialakulását épp fordított az eredmény, itt a szülők értéke a magasabb a
pedagógusokéval szemben.
Abban, hogy a házi feladat fejleszti a gyerekek időbeosztását hasonló értékek és
hasonló vélemények születtek, akárcsak abban, hogy a házi feladat egyik szerepe,
hogy segítse a már megtanult dolgokat új kontextusokba helyezni.
Az utolsó kijelentésnél ismét markáns különbséget láthatunk, a pedagógusok
szinte teljes mértékben egyet értettek azzal a kijelentéssel, hogy a házi feladat fejleszti
a reáli s önértékelés képességét, ezzel szemben a szülők kissé vonakodnak ennek
kijelentésétől. Hogy miért lehet ez így, annak érdekes lenne utána járni, véleményem
szerint, a segítségnyújtással áll kapcsolatban, miszerint azok a szülők adtak alacsony A házi feladat
elmélyíti az
iskolában
feldolgozott
tananyagot Elősegíti a
tanulási
motiváció
kialakulását. Fejleszti a
gyerek
időbeosztását Segít a már
meglévő
ismeretek új
kontextusban
való
helyezésére Fejleszti a
reális
önértékelés
képességét
Szülő 3.05 3.62 4.25 4 3.48
Pedagógus 4.42 2.86 4.4 4.26 4.8 0 1 2 3 4 5 6

42
értéket, aki knek gyereke mindig vagy nagyon gyakran segítséget kér tőlük a házi
feladatok megoldásakor. Feltevődik a kérdés, hogy akkor a szülő csak segítséget
nyújt, vagy a könnyebb utat választva, egyszerűen megírja gyermeke helyett a házi
feladatokat?
A következő s kála szerinti értékelés 13 kijelentést tartalmazott, amelyben
hasonlóan kellett eljárni akár az előzőnél, tehát x -el jelölni, 1 -5-ig terjedő skálán,
hogy mennyire értenek egyet a pedagógusok, szülők és gyerekek a kijelentésekkel. A
13 kijelentést szétválas ztva és csoportosítva, a véleményekből esetenként átlagokat
számolva, egyedüli kijelentésenként százalékokat számolva (hány százaléka a
gyerekeknek jelölte az 1 -t pl. ) dolgoztam fel.
Az első kijelentés, amit külön választottam, így hangzik: El tudnám képz elni az
iskolát házi feladatok nélkül.

9.sz. ábra: El tudnám képzelni az iskolát házi feladatok nélkül
A fenti ábrán szépen kirajzolódott, hogy míg a pedagógusok véleménye szerint
több mint fele a kitöltő pedagógusoknak egyá ltalán nem tudná k elképzelni az iskolát
házi felad atok nélkül. Nem úgy a szülők , akik inkább egyetértettek illetve teljesen
egyetértettek ezzel a kijelentéssel. Ez az ábra bizonyítja többek közt azt, hogy a
szülők korántsem tartják annyira fontosnak, haszn osnak vagy szükségesnek a házi
feladatokat, mint a pedagógusok.
A gyerekek válaszai meglepetésként értek engem, mivel a legtöbb gyerek a
részben egyetérteket (3 -as értéket) jelölte, tehát bizonytalanok saját véleményükkel
0.00% 10.00% 20.00% 30.00% 40.00% 50.00% 60.00%
1 2 3 4 5 Gyermek
Szülő
Pedagógus

43
kapcsolatosan is. El is tudnák eg y picit képzelni, hogy ne kelljen iskolai után a házi
feladatok oldására szentelni az időt meg nem is.
A következő ábrán négy kijelentés jelenítettem meg, amelyek a következők:
o A tanulók feladatkörébe tartozik a kiadott házi feladat elvégzése,
mennyiségtől függetlenül.
o Annak idején nekünk is volt házi feladat, most sem árt. (a gyermekeknek
szánt kérdőív esetében ez úgy jelent meg, hogy annak idején szüleimnek
is volt házi feladata)
o A házi feladat megkönnyíti a gyermekek tanulását.
o A házi feladat elengedhete tlen és a jobb megértést szolgálja.

A következő eredményeket kaptam:

10. sz. ábra: A kijelentésekre adott átlagok összehasonlítása
A fenti diagramon látható, hogy az első kijelentés miszerint akármennyire is sok
feladatot kapnak a gyerekek. el kell azt végezzék a pedagógusok magas értékeket
jelöltek, ezzel szemben a szülők nem értenek egyet ezzel. A gyerekek megtalálták az
arany középutat.
A tanulók
feladatkörébe
tartozik a kiadott
házi feladat
elvégzése,
mennyiségtől
függetlenül Annak idején
nekünk is volt házi
feladat, most sem
árt. A házi feladat
mekönnyíti a
gyermekek
tanulását. A házi feladat
elngedhetetlen és
a jobb megértést
szolgálja 4
3.46 4.05
3.62
2.89 3 3.66 3.52 3.49
2.5 4.19
3.09
pedagógus szülő gyermek

44
A második kijelentés tipikusan jellemzi a erdővidéki gondolkodásmódot, a
bezzeg a m i időnkben típusú gondolatok itt is visszaköszönnek, meglepően a
pedagógusoknál a legnagyobb százalékban. A gyerekek azok akik ezzel nem értenek
egyet.
A harmadik kijelentés, miszerint a házi feladatok megkönnyítik a tanulást
hasonló véleményeket hozott a gyerekektől és pedagógusoktól egyaránt, a szülők egy
picit elmaradva vonakodnak.
Arról viszont a szülők és pedagógusok is hasonlóan gondolkodnak, hogy a házi
feladat a jobb megértést szolgálja, és hogy ez elengedhetetlen lenn -e, nos a gyerekek a
kijelent és e része miatt adtak alacsony értékeket, ahogyan azt a kérdőív kitöltésekor
szóban ki is nyilvánították számomra.
Érdekes különbségeket mutat néhány kijelentés ebből a skálából, ezek kiemelve
a következőképpen néznek ki:
 Az első vizsgált kijelentés így s zól: A házi feladat megkönnyíti a tanárok
munkáját.

11.sz. ábra: A házi feladat megkönnyíti a tanárok munkáját
Ez a diagram abban nem okozott meglepetést, hogy a pedagógusok és szülők
nézőpontja teljesen eltér, mivel a szülő k hajlamosak azt gondolni, hogy a pedagógusi
szakma nagyon könnyű, holott rengeteg szervezést, előkészítést és összehangoló
munkát igényel. Nagy meglepetésemre, a gyerekek nem osztoznak szüleik
véleményében, ez mindenképp egy pozitív visszajelzés, hogy még is látják azt a sok
előkészületet, amely mind értük és a tanulási folyamatuk jobbá tétele érdekében
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 1 2 3 4 5
pedagógus
szülő
gyermek

45
történik. Véleményem szerint, itt fontos ráébreszteni a szülőket, hogy a házi feladatot
nem azért adja a pedagógus, mert nincs kedve azt órán megtanítani, hanem (ideális
esetben) azért, hogy a tanuló például elmélyülhessen benne, vagy akár
begyakorolhassa azt.
Az elméleti részben Epstein (199 8) által megfogalmazott „tíz P” épp erről nyújt
tanúbizonyságot, hogy a pedagógusnak igenis valós okai va nnak arra, h ogy házi
feladatokat hagyjanak fel a gyerekek számára .

A következő kijelentés, az előbbire válaszreakcióként: A házi feladat
megnehezíti a szülők dolgát.

12. sz. ábra: A házi feladatok megnehezítik a szülők dolgát
A kijel entés olvasatakor azt gondolnánk, hogy itt a pedagógusok lesznek
hasonló véleménnyel , mint az előbb a szülők , de ez nem így történik. A szülők fele
(50%) megterhelőnek éli meg a házi felad atokat és az azokban való segédk ezést,
mindezek mellett a gyerekek n em gondolják, hogy szüleiknek nehezebb lenne attól ,
amiért ők házi feladatokat kapnak és segítséget kérnek a megoldásukban.
A pedagógusok közel fele részben egyetért azzal, hogy nehezebb a szülőknek,
gondolva itt arra, hogy nem könnyű összeegyeztetni a sz erepek szülte elvárásokat, a
munkahely, az otthoni háztartást és a gyermek segítése mind időigényes, és olykor
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 50%
1 2 3 4 5 szülő
pedagógus
gyermek

46
fárasztó is tud lenni. Valószínűleg azért voltak a pedagógusok ilyen toleránsak, mivel
ők is szülők, és tudják, látják, bele tudnak helyezkedni a másik fél nézőpontjába is.
Végül az utolsó kijelentés, ahol említésre méltó különbséget találtam: A házi
feladatnak több előnye van, mint hátránya.

13. .sz. ábra: A házi feladatnak több előnye van, mint hátránya
Itt én megdöbbenve tapasztaltam, hogy összesítve a szülők közel fele inkább
nem, vagy egyáltalán nem ért egyet ezzel a kijelentéssel, holott az előbbi kijelentések
rendjén úgy válaszoltak, mintha fontosnak és szükségesnek tartanák a házi
feladatokat. Szintén meg lepő, hogy a gyerekek több mint fele inkább egyetért ezzel,
tehát ők látják értelmét a házi feladatoknak. Felmerül a kérdés, hogy vajon akkor nem
inkább a szülőket kell meggyőzni a házi feladatokban rejlő fejlesztő hatásokat
illetően?
A hátralévő kijelent ések ( mint pl. A házi feladatok miatt, a tanulónak kevesebb
szabadideje marad. valamint Nem a tanár, hanem a tanuló érdeke, hogy elvégezze a
házi feladatokat . stb.) esetében nem találtam kiemelkedő különbségeket, általánosam
kijelenthető, hogy a pedagógus ok, szülők és gyerekek véleménye nagyrészt
megegyezik ezekkel a kijelentésekkel kapcsolatban.
Meg szerettem volna vizsgálni, hogy a gyerekek hogyan viszonyulnak a
különböző típusú házi feladatokhoz, mennyire szeretik azokat, ezért szintén skála
szerinti ér tékelést alkalmaztam, annyi változással, hogy most x -el azt kellett jelölnie,
hogy mennyire szereti az adott házi feladat típust 1-5-ig: 1-egyáltalán nem szeretem,
5- nagyon szeretem.
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 1 2 3 4 5
Gyermek
Pedagógus
Szülő

47

14. sz. ábra: Házi feladat típusok pref erenciája

Az ábráról leolvasható, hogy a gyerekek legkedveltebb házi feladat típusa az
olyan fajta házi feladat, amelyben egy társával közösen dolgozhat. A második
legkedveltebb a projekt, gyűjtőmunka. Az is kiderül, hogy a gyerekek legkevésbé
szeretik az idegen nyelvű szavakat megtanulását, vagy a házi olvasmányokat szeretik,
és az órán megoldott feladatot jobban kedvelik, mint a teljesek újat, ami utánajárást
igényel.
A kérdőívem végén két nyílt kérdést fogalmaztam meg mindhárom
célcsoportnak . Az elsőt e gy nyitott mondat formájában , a következőképpen : Fejezd be
a mondatot: Szerintem az ideális házi feladat… Nagyon sok érdekes vélemény
érkezett, mindhárom célcsoport részéről.
A pedagógusok általában ilyen dolgokat jelöltek meg folyatásként, mint a
tanórán feldolgozott tananyag elmélyítésére szolgál, vagy éppen segíti a diákok
problémamegoldó képességét, motiválja a tanulás iránt, fenntartja kíváncsiságát. Nem
túl időigényes, a legközelebbi fejlődési zóna elvét érvényesíti. A következő véleményt
egy matemati ka szakos tanárnő írta ezzel kapcsolatban:
0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5 5 4.8
3.6 5
3.2
2.8 4.9

48
„Az ideális házi feladat a tanórán feldolgozott anyagrész elmélyítése mellett, az
órán megoldott, átbeszélt feladatokat felhasználva segíti a gyerekeket az új anyagrész
begyakorlására .”
A szülők osztoztak a pedagó gusok véleményében, továbbá kiemelték, hogy ne
vegyen el túl sok időt és ne terhelje túl a gyerekeket. Legyen tanulságos, és a
monotonitás helyett igényeljen több kreativitás a gyerekektől.
Egy anyuka, akinek gyermeke a IV. osztályba jár így nyilatkozo tt:
„Az ideális házi feladat igenis létezik, mégpedig olyan, amely a gyermekek
érdeklődésére épül, továbbá szem előtt tartja az elmélet összekapcsolását a
gyakorlattal és igényel némi kreativitást is.”
A gyerek véleményeit sokkal nehezebb volt összesíteni. A leggyakoribb
válaszok a következőek voltak:

15. sz. ábra: A gyerekek válaszai
A második és egyben utolsó kérdés a kérdőívben a következő volt: Ön szerint
szükség van napjainkban a házi feladatokra? Válaszát indokolja! (Gyer ekeknek:
Szerinted szükség van napjainkban a házi feladatokra? Válaszodat indokold! ).
olyan amivel
gyakorolhatunk
nem létezik
tanulságos
nem túl nehéz de nem is
túl könnyű

49
A pedagógusok egyöntetűen igennel feleltek, indoklásaikban olyan dolgok
szerepelnek, mint például, hogy szükség van a gyerekeknek az önálló munkára, és
fejlődik a házi feladatok által a felelősségérzetük, kötelességtudatuk.
„Mindenképpen szükség van rá, mert gyakorlás nélkül nem tudja elmélyíteni az új
anyagrészt”
A szülők nagy része szerint szükség van házi feladatokra, viszont voltak olyan
vélemények is akik kijelente tték, véleményük szerint a házi feladat felesleges
időpocsékolás, terheli a gyermeket és a szülőt egyaránt.
„Nem gondolom, hogy szükség lenne rájuk, mivel túlterhelté, feszültté és szorongóvá
teszik a gyermekeket”
A gyerekektől kaptam a legérdekesebb és le gszínesebb válaszokat. Ők fogalmazzák
meg a legőszintébben, ho gy mit is gondolnak igazán a házi feladatokról, ilyeneket és
ehhez hasonlókat írtak:
„Szükség van a házi feladatokra én tudom, de azért az sem baj, ha néha nincsenek.”
„Igen, szükség van mert az t akarom, hogy okos legyek, és amikor felnövök munkám
legyen, legyen meg a kenyerem, legyen kocsim, házam és amikor a szüleim öregek
lesznek, megköszönöm, hogy amikor hívtam tanulni mindig jöttek,.”

4.7. Következtetések a hipotézisek mentén
Amint az nyilvánv aló vált az eredmények bemutatása alatt, nagy összefüggések
mutathatók ki a pedagógusok életkora és szakmai tapasztalata, tanügyben eltöltött
régisége és házi feladat adási szokásai között. A viszonylag kevés tapasztalattal
jelentkező pedagógusok ugyani me nnyiségileg is kevesebb házi feladatot adnak, mint
azok a kollégáik, akik már mindkét fokozati vizsgájukat letették, azaz több mint 10
éve vannak a pedagógusi pályán. Mindezeket ö sszesítve és az 2. számú és 3. s zámú
ábrán látható eredmények alapján a hipot ézisem , miszerint: A pályakezdő
pedagógusok nem ugyan olyan gyakorisággal adnak házi feladatot adnak, mint a
régebb óta pályán lévő kollégáik maradéktalanul beigazolódott.
Az adatok feldolgozása és elemzésekor az is világossá vált számomra, hogy a
skála sze rinti értékelések során, az egyes kijelentésekkel való egyet nem értések vagy
éppen egyetértések következtében,valamint a nyitott kérdésekre adott önálló

50
vélemények alapján az a hipotézisem, miszerint: A pedagógusok fontosabbnak tartják
a házi feladatok el végzését, mint a szülők beigazolódott. (Az eredményeket lásd 8., 9,
10, 11, 12. sz. ábrák)
A harmadik hipotézisem, miszerint A szülők véleménye, segítségnyújtása
nagyban befolyásolja a gyerekek házi feladatokkal szemben tanúsított attitűdjét is
beigazolód ott, mivel a szülői segítségadás, bevontság kérdéskörének vizsgálatakor
világossá vált számomra, hogy azok a szülők, akik szívesen segített gyerekeiknek, és
nem teherként tekintettek az együtt tanulásra, azok pozitív mintát mutattak
gyerekeiknek, ezért nek ik is más lett a házi feladatokhoz való hozzáállásuk. Míg azok
a gyerekek, akiknek szülei kedvtelenül, unszolásra segített csak, vagy nem segített, a
házi feladatot egy problémának, nehézségnek és szükséges rossznak tekintette, sőt
egész tanulással szemben i attitűdje negatív irányt vett.

51
ÖSSZEGZÉS
Összegzésképpen elmondható, hogy a kutatásom eredményes volt, feltártam
azokat a dolgokat , amelyekre vállalkoztam, és olyan kiegészítő információkhoz
jutottam, amelyekről véleményem szerint ér demes beszélni (gondolok itt például a
gyerekek házi feladat típusainak preferenciájára, ami azt sugallja nekem, hogy a
gyerekeknek nem is igazából magukkal a házi feladatokkal, hanem azoknak
milyenségével és mennyiségével elégedetlenek ).
Kutatásom gyakorl ati haszna véleményem szerint abban nyilvánul meg, hogy
gyarapítja az ehhez a témakörhöz kapcsolódó ismeretanyagot, és felívja a figyelmet
arra, hogy ezzel a témakörrel igenis foglalkozni kell. Valamint rávilágít a
véleménykülönbségekre, és arra, hogy egy témát több szempontból és szemszögből
lehet megfigyelni és elemezni. Mindezek mellett egy képet fest a baróti pedagógusok,
szülők és gyerekek gondolkodásmódjáról, személyes véleményeiről. Az ütköző
nézetek világossá tétele után ugyanis, el lehet kezdeni a megoldást keresni a
problémára, hogy ezeket kiküszöböljük.
Úgy gondolom , hogy ezen a téren a kutak odást mindenképp érdemes tovább
folytatni, hiszen a téma aktuális. Érdemes lenne egy nagyobb mintán elvégezni ezt a
véleménykutatást, akár hasonlóan az Oktatá sügy i Minisztérium konzultációjához,
illetve véleményem szerint a szülők bevonódását a házi feladatok, egyáltalán az
otthoni tanulás folyamatába érdemes lenne tovább kutatni, akár olyan értelemben is,
hogy ez miképpen befolyásolja a szülő -gyermek kapcsolat ot.
Megfogalmazódott bennem számos gondolat a házi feladatokkal kapcsolatosan,
és megdöbbenve tapasztaltam, hogy a szülőket sok kal jobban zavarja és feszélyez i a
házi feladatok jelenléte, mint magukat a tanulókat, akiket igazából közvetlenül
érintenek. Vél eményem szerint is létezik ideális házi feladat, csak nagyon nehezen
kivitelezhető, emellett egyetértek azzal is, hogy figyelni kell , hogy a gyerekeket ne
terheljük túl, mert nem marad szabadidejük, nem marad idejük pihenni, ami az egyik
alap pillére a tes ti-lelki egyensúly fenntartásának.
Szerintem, ha megtaláljuk az arany középutat a házi feladatok mennyiségében
és minőségében egyaránt, figyelembe vesszük a gyerekek érdeklődését és
elszakadunk a minden tanóra utáni házi feladat adástól, akkor egy eredmény es és
örömteli tanítási -tanulási folyamat részeseivé válhatunk.

52
FELHASZNÁLT IRODALOM
Balogh L.(1998): Tanulási stratégiák és stílusok, a fejlesztés pszichológiai alapjai ,
Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen
Barabási T. (2008): Tanítástanulási és tanulástanít ási alapismeretek , Kolozsvári
Egyetemi Kiadó, Kolozsvár.
Falus I. – Szivák J. (1996): Didaktika , Comenius BT., Pécs.
Gaskó K., Hajdu E., Kálmán O., Lukács I., Petriné F. J. – Nahalka I. (2006): A
gyakorlati pedagógia néhány alapkérdése , Bölcsész Konzorcium , Budapest,
9-15.
Szekeres Józsefné (1974). Az otthoni tanulás pedagógiai -pszichológiai problémái ,
Tankönyvkiadó, Budapest.
ONLINE HIVATKOZÁSOK
***Institutul De Științe Ale Educațilei (201 7) Temele pentru acas ă – consultare
națională privind rolul, consis tența și eficiența temelor pentru acasă, URL:
http://www.ise.ro/temele -pentru -acasa -raport -de-consultare -nationala , letöltve:
2018.01.20.
Antal I. (2015): Hatékony otthoni tanulás, Magiszter , URL:
http://rmpsz.ro/uploaded/tiny/files/magiszter/2015/tavasz/07antalotthonitanula
s33_45.pdf , letöltve: 2017.12.14.
Bacsák G. (20 03) : Mit jelent valójában „tanulni megtanítani?”, Új Pedagógiai
Szemle , URL: http://ofi.hu/tudastar/bacsak -gabor -mit-jelent
Dávid M. (é.n.) : A hatékony tanulás – a tanulásfejlesztés elméleti háttere, URL:
http://www.tanulasfejlesztes.ektf.hu/?valaszt=hatter_hatekony_tanulas
Huszka J. (2009) : A házi feladatok pedagógiai kérdéseiről, a házifeladat -politikáról,
URL: http://digitmatek.hu/web0/documents/matekhazi.pdf , letöltve:
2017.12.12
Mihály I. (összeáll.) (2003): Beszéljünk a házi feladatról! Új Pedagógiai Szemle ,
URL: http://ofi.hu/tudastar/beszeljunk -hazi
Sharp, C., Keys, W. – Benefield, P. (2001): Homework – A review of recent research ,
The Mere, Slough, URL:
https://www.nf er.ac.uk/publications/HWK01/HWK01.pdf , letöltve:
2017.11.03

53
MELLÉKLETEK