PROVOCĂRI ȘI DILEME Î N EDUCAREA COPIILOR [617682]

PROVOCĂRI ȘI DILEME Î N EDUCAREA COPIILOR
CU DIZABILITĂȚI1
MIHAELA CIOBANU GRASU
na dintre categoriile de populație cele mai vulnerabile o
reprezintă copiii cu dizabilită ți. În vederea incluziunii lor s ociale
ulterioare, se pune accent pe c alitatea educației și recuperări i
acestora. Printr-un demers calit ativ, interviuri semidirective aplicate actorilor
relevanți, s-au dedus principalel e provocări și dileme cu care se confruntă
specialiștii în ceea ce privește găsirea celor mai bune soluții pentru identificarea,
evaluarea precum și școlarizarea acestor copii.
Cuvinte-cheie : copii cu dizabilități, școală incluzivă, școală specială,
incluziune socială.
INTRODUCERE
Copiii cu dizabilități fac parte din categoria copiilor cu ceri nțe de educație
speciale (CES). Gama cerințelor speciale este mai vastă și cupr inde, pe lângă
categoria „dizabilități”, încă a lte două categorii: „dificultăț i” și „dezavantaje”
(OECD, 2003: 14). Din punct de v edere statistic, „dizabilitățil e” sunt reprezentate
de 2–5% dintre populația școlară, în timp ce celelalte categori i reprezintă între
10–20% din elevi (Vrăsmaș, 2010: 17). În categoria „dificultăți ” sunt incluși
elevii cu probleme de învățare, deficit de atenție și tulburări de comportament.
Categoria „dezavantaje” este lega tă de proveniența copilului di ntr-o familie
defavorizată socioeconomic, sau d intr-o etnie minoritară, cum e ste, de exemplu,
cea rromă. În astfel de familii nu se pune accent pe educație, copilul nu
frecventează grădinița și el are un decalaj față de alți copii din clasă, pe care el
singur nu îl poate recupera.
Copiii cu dizabilități au reprezen tat, în România, „cea mai con troversată
categorie de copii ocrotită conf orm Legii 3/1970” (Zamfir, 1995 : 140). În perioada

A d r e s a d e c o n ta c t a a u t o r u l ui: Mihaela Ciobanu Grasu , Facultate de Filosofie și Științe
Social-Politice, Universitatea „Al. I. Cuza”, Iași, e-mail: cio [anonimizat].
1 Acest articol a fost sprijinit d e European Social Fund în Roma nia, sub responsabilitatea
autorității Programului Sectorial Operațional pentru Dezvoltare a Resurselor Umane 2007–2013 (grant
POSDRU/88/1.5/ S/47646 Proiect: Studii doctorale: portal spre o carieră de excelență în cerceta re și
în societatea cunoașterii, coordonat de prof. univ. dr. Ovi diu Gabriel Iancu, Universitate a „Alexandru
Ioan Cuza”, Iași).
CALITATEA VIEȚII, XX III, nr. 1, 2012, p. 63–86 U

MIHAELA CIOBANU GRASU 2 64
comunistă, internarea acestor copii într-o instituție era consi derată modalitatea cea
mai adecvată de îngrijire și, even tual, școlarizare a lor, deoa rece se considera că au
nevoie de un mediu adaptat cerințelor speciale. Conform acestei legi, copiii erau
împărțiți în „recuperabili”, „parțial-recuperabili” și „nerecup erabili”. Categoria de
copii „recuperabili” primea orientare spre școli pentru deficie nți de auz, de văz sau
motorii, iar cei cu deficiență mentală ușoară, spre școli-ajută toare. După terminarea
nivelului gimnazial, ei erau școlarizați în școli profesionale speciale, în vederea
obținerii unei calificări profesionale. Copiii „parțial-recuper abili” erau internați în
cămine-școală și desfășurau educație școlară elementară. Copiii „nerecuperabili”,
adică diagnosticați cu handicap mental sever sau deficiențe aso ciate, erau internați
în cămine-spital, unde primeau doar îngrijire, personalul din a ceste instituții având
pregătire medicală.
Cercetări desfășurate la nivel internațional au dovedit că mode lul social
care urmărește integrarea în comunitate a persoanelor cu dizabi lități este mai
eficient pe termen lung decât cel medical. Acesta din urmă pune accentul pe
procesul de reabilitate a persoan elor, pentru a ajunge cât mai aproape de
normalitate (Barnes, c2003). Cercetarea efectuată de Goffman pr ivind situația
persoanelor internate în „instituțiile totale” a stat la baza p roceselor de
dezinstituționalizare și de dive rsificare a serviciilor de spri jinire a persoanelor
dezavantajate. Autorul definește instituția totală ca „un hibri d social: în parte
comunitate de rezidență, în parte organizație formală” (Goffman , 2004: 22) și o
consideră incompatibilă cu viața de familie. Instituția totală exercită controlul
social asupra indivizilor, deoarece îi tratează identic, impune reguli și ritualuri. În
același loc ei servesc masa, își desfășoară munca, învățătura, își petrec timpul
liber și perioada de odihnă. In stituțiile totale creează depend ență, deoarece
indivizii nu sunt implicați în hotărârile care îi privesc, fiin d puși în postura de a
cere acordul pentru orice inițiativă. În astfel de instituții n u este respectată
intimitatea, individul neavând p osibilitatea de a fi singur. De seori este umilit,
înjosit, fiindu-i „încălcate granițele eului” (idem: 52). Odată ce o persoană intră
într-o instituție totală, ea aju nge să fie stigmatizată de ceil alți.
Alte cercetări axate pe problematica educării copiilor cu CES a u evidențiat
faptul că educația specială repr ezintă un abuz și o încălcare a drepturilor copiilor cu
CES, nu răspunde rațional la dizabilitățile elevilor și este în contradicție cu valorile
democrației (Skrtic, 2005).
Din acest motiv, în ultimele două decenii, s-au intensificat ef orturile pentru
incluziunea copiilor cu dizabilități în școlile obișnuite. În î ncercarea de a-i primi
pe toți elevii, se pune accentul pe schimbarea politicii școlar e. Aceasta presupune
eliminarea formelor de discrim inare în ceea ce privește școlari zarea copiilor cu
dizabilități, dobândirea unor valori ca: deschidere în fața dif erențelor, a toleranței
și respectul față de celălalt. Pentru adoptarea acestei politic i de incluziune este

3 PROVOCĂRI ȘI DILEME ÎN EDUCAREA COPIILOR CU DIZABILITĂȚI 65
nevoie să ai comunități pregăti te, care să accepte diversitatea (Watson, 2009:
278), să ai resurse umane care să lucreze cu copiii care au CES , să ai servicii
adecvate nevoilor lor speciale, să poți coopera strâns cu părin ții.
Alinierea la reglementările internaționale a făcut ca și învăță mântul
românesc să devină din ce în ce mai deschis la ideea de incluzi une. O serie de
proiecte-pilot, care s-au efectuat în țara noastră, au scos în evidență faptul că
integrarea copiilor cu dizabilități în școlile obișnuite este p osibilă și poate fi
extinsă la nivel național (Vrăsmaș, 2001: 185–217). Un alt stud iu recent indică
f a p t u l c ă u n n u m ă r s e m n i f i c a t i v d intre copiii cu dizabilități î nscriși în
învățământul de masă și părinții lor se declară satisfăcuți de experiența de
învățare din școala obișnuită și de serviciile educaționale de care au beneficiat
(Horga și Jigău, 2009: 13).
Totuși, procesul de incluziune a elevilor ce provin din grupuri ș i m e d i i
defavorizate este dificil. Concluziile unei cercetări, desfășur ate în anul 2001 de
către MEC și UNICEF, au fost că, în rândul cadrelor didactice, se perpetuează
atitudinile și comportamentele stereotipe față de această categ orie de copii,
respectiv, persistă ideile că ei ar trebui educați în școala sp ecială, că prezența
lor va afecta performanțele școla re ale elevilor obișnuiți și v a altera climatul
clasei (Moldovan, Bălaș-Timar, 2006: 19–23). Este dificil de sc himbat
mentalitățile, având în vedere faptul că, în țara noastră, a ex istat obișnuința ca
elevii cu dizabilități sau cei care nu se adaptau în școlile de masă să fie orientați
spre rețeau de școli speciale, care era destul de bine pusă la punct (Manea,
2006: 48). În plus, dificultățile cu care se confruntă învățămâ ntul românesc:
subfinanțarea, performanțele școlare slabe la testări internați onale, o rată
ridicată a abandonului școlar, amp lifică greutățile procesului de incluziune
(Preda, 2009: 180). Un alt motiv este că numai un număr limitat d e ș c o l i a u
devenit incluzive și au resursele necesare pentru a oferi sprij in adecvat copiilor
(OECD, 2003).
Din aceste motive, principiul incluziunii aplicat la scară mare poate
determina situații de neadaptare școlară sau de absolvire a înv ățământului
obligatoriu, dar fără a li se asigura elevilor o educație de ba ză, care să-i ajute în
integrarea lor socială și profe sională (Miroiu, 1998: 127). Ast fel, „școlarizarea
în învățământul special, pentru anumiți copii, este cea mai bun ă opțiune,
barierele din sistemul de masă fiind, deocamdată, extrem de dif icil de depășit”
(Horga și Jigău, 2009: 13).
În vederea găsirii celei mai bun e forme de educație pentru copi ii cu
dizabilități, a programelor care să-i ajute să le fie stimulat potențialul și să le
sprijine dezvoltarea, se pune accent pe identificarea și evalua rea dizabilităților,
precum și a cerințelor speciale de educație. Scopul acestui stu diu este de a face o
descriere a modului în care este organizată identificarea, eval uarea și educația

MIHAELA CIOBANU GRASU 4 66
copiilor cu dizabilități, pentru a surprinde provocările și dil emele cu care se
confruntă profesioniștii.
IDENTIFICAREA ȘI EVALUAREA COPIILOR CU DIZABILITĂȚI
Procesele de identificare și de evaluare a copiilor cu dizabili tăți au cunoscut,
de-a lungul timpului, o serie de transformări în ceea ce priveș te instituțiile responsabile
de efectuarea lor.
Perspectiva istorică
În perioada comunistă funcționa, pe lângă consiliile populare j udețene,
comisia pentru ocrotirea minorilor. Această comisie era formată din reprezentanți
ai consiliului județean, delegați din partea direcției pentru p robleme de muncă și
ocrotiri sociale, direcției sanitare, inspectoratului școlar, i nspectoratului de miliție
etc. și lua măsuri de ocrotire pentru copiii care, datorită def icienței, aveau nevoie
de îngrijire specială care în familie nu le putea fi asigurată (art. 1, legea 3/1970).
Acești copii erau încredințați instituțiilor școlare pentru def icienți recuperabili,
căminelor-școală sau atelier pent ru deficienți parțial recupera bili, sau căminelor
pentru deficienți nerecuperabili.
Căderea regimului comunist a adus schimbări importante în domen iul
protecției copilului și a persoanelor cu dizabilități. În primu l rând, accentul a
început să se pună pe descentra lizare, respectiv pe responsabil itatea colectivității
locale de a asigura copiilor în situație de risc protecție și a sistență. În an doilea
rând, s-a început dezinstituționalizarea și sprijinirea familiei pentru a avea gr ijă de
copii. În plus, criteriul recuperabilității a fost eliminat (Vr ăsmaș, 2010: 7), astfel
încât să poată fi respectat dreptul la educație al oricărui cop il.
Între anii 1992–1999, încadrarea în grad de handicap a copiilor a r e v e n i t
comisiilor de diagnostic și triaj. Acestea funcționau pe lângă direcțiile sanitare
județene (legea 53/1992). Prin Ordinul 153/1999, aceste comisii au fost preluate de
comisiile de expertiză medicală a copiilor cu handicap, care er au compuse dintr-un
medic specialist pediatru, un medic de psihiatrie infantilă, un psiholog, toți angajați
ai direcțiilor de sănătate publică. De asemenea, comisiile erau completate și de un
psihopedagog, desemnat de inspectoratele școlare județene, de o bicei inspectorul
pentru învățământ special. După cum reiese dintr-un fragment de interviu, un punct
slab era faptul că se lucra mai mult pe dosare și nu era obliga torie prezența
copilului la evaluare.
Am sesizat o dificultate, noi semnam, includeam niște copii în școli speciale,
fără să vedem copiii și atunci, fără să fie ceva legal, am inst ituit, împreună, cu
doamna inspector general, măsura aceasta, persoana care venea c u dosarul să
vină împreună cu copilul (interviu fost inspector școlar) .

5 PROVOCĂRI ȘI DILEME ÎN EDUCAREA COPIILOR CU DIZABILITĂȚI 67
Legea învățământului din 1995 a adus o serie de schimbări impor tante, printre
care: înființarea co misiilor de expertiză în subordinea inspect oratelor școlare
județene, cu rol de a stabili tipul și gradul handicapului copi lului (art. 43), precum și
diversificarea formelor de școlarizare pentru copiii cu deficie nțe (art. 41).
În perioada 1995–2001, comisia de expertiză complexă a inspecto ratului școlar
a funcționat în paralel cu cea de diagnostic și triaj, care a f ost apoi transformată în
cea de expertiză medicală a copiilor cu handicap. Pentru a exis ta un singur for tutelar
care să ia hotărâri privind copiii aflați în dificultate, atrib uțiile acestor comisii au fost
preluate de către comisia de protecția copilului (CPC), prin in termediul serviciului de
evaluare complexă (SEC). Conform Hotărârii nr. 1205/2001, rolul acestui serviciu
este de identificare, evaluare și monitorizare a copiilor sau t inerilor cu deficiențe și
dificultăți de învățare și adaptare socioșcolară, de orientare școlară a lor, precum și de
verificare a îndeplinirii condițiilor privind încadrarea copilu lui într-un grad de
handicap (art. 21):
Înainte exista această comisie care era subordonată inspectorat ului școlar și
care realiza numai evaluarea și or ientarea spre învățământul sp ecial; s-au prins și
doi ani de învățământ integrat și, separat, era o comisie medic ală care încadra
copiii în grad de handicap. Separ at era CPC care răspundea pent ru măsurile de
protecție. Serviciul ăsta s-a în ființat tocmai pentru a le uni pe toate trei și a se
realiza o evaluare complexă și di n punct de vedere medical, edu cațional și social
(interviu cu specialist SEC).
În anul 2003, se remarcă publicarea în monitorul oficial al Ghi dului
metodologic pentru evaluarea cop ilului cu dizabilități și încad rarea într-un grad
de handicap întocmit de Ministeru l Educației și Cercetării, Min isterul Sănătății
și Familiei și Autoritatea Națională pentru Protecția Copilului și Adopție,
instrument care furnizează principiile directoare și pune bazel e științifice ale
evaluării copiilor cu dizabilități. Conform acestui ghid, evalu area este văzută ca
un act de mare responsabilitate, iar scopul ei nu este doar de constatare a
dizabilității, ci și de identificare a potențialul de dezvoltar e și învățare, care va
sta la baza propunerii de program e de stimulare și dezvoltare a ariilor afectate,
precum și de orientare a copiilor către serviciile adecvate (Or dinul 18/3989/
416/142/2003).
În noua lege a învățământului nr. 1/2011 se prevede o schimbare , respectiv
ca evaluarea, orientarea școlară și profesională a copiilor și tinerilor cu CES să
revină centrelor județene de resurse și de asistență educaționa lă (CJRAE), aflate
în subordinea inspectoratelor șco lare județene (ISJ), iar stabi lirea gradului de
deficiență al elevilor cu CES să se realizeze de către aceste c entre, în colaborare
cu CPC. Metodologia de aplicare, care urmează să apară, va aduc e clarificări în
ceea ce privește modalitatea conc retă de funcționare. În acest fel, considerăm că
vor fi reglementate o parte di ntre disfuncționalitățile care ex istă în prezent.
Pentru exemplificare redăm mai jos tabelul:

MIHAELA CIOBANU GRASU 6 68
Tabelul nr. 1

Evoluția legislativă privind instituțiile competente în evaluar ea copiilor cu dizabilități

Actul normativ Aspecte
Legea protecției copilului 3/1970 – împărțirea copiilor cu diza bilități în deficienți recuperabili,
parțial recuperabili și nerecuperabili (art. 5); – stabilirea atribuțiilor comisiei pentru ocrotirea minorilor, care funcționa pe lângă consiliile populare j udețene (art. 12).
Legea 53/1992 privind protecția
specială a persoanelor handicapate – încadrarea în grad de handicap a copiilor, prin comisiile de
diagnostic și triaj, din cadrul Direcțiilor Sanitare Județene (art. 1).
Legea învățământului nr. 84/1995 – înființarea comisiilor de ex pertiză în subordinea ISJ care au
rolul de a stabili tipul și gradul handicapului copilului (art. 43).
Ordinul nr. 153/1999 privind
înființarea comisiilor de expertiză medicală a persoanelor cu handicap – înființarea comisiilor de expertiză medicală a copiilor cu
handicap, prin preluarea comisiil or de diagnostic și triaj (art . 4);
– ISJ desemnează un membru psihopedagog care face parte din această comisie (art. 5).
Hotărârea nr. 1205/2001, completată prin Hotărârea nr. 1437/2004 privind Metodologi a de funcționare
a comisiei pentru protecția copilului – preluarea atribuțiilor comisiilor de expertiză medicală a
copiilor cu handicap și ale comisiilor de expertiză din cadrul ISJ privind încadrarea într-un grad de handicap și orientarea
școlară/profesională, de către CPC prin intermediul serviciului de evaluare complexă (art. 21).
Legea nr. 1/2011 a educației naționale – evaluarea, orientarea școlară și profesională a copiilor, a
elevilor și a tinerilor cu CES revine CJRAE; – stabilirea gradului de deficiență a elevilor cu CES se realizează de catre CJRAE în colaborare cu CPC, după apariția metodologi ei (art. 50).

Remarcăm următoarele aspecte poz itive în ceea ce privește evolu ția
legislativă:
● trecerea de la o evaluare a copiilor mai mult formală, pe baz a unor dosare,
la expertizarea efectivă a cazurilor, prin înființarea unui ser viciu care are doar
această sarcină;
● constituirea bazei legale care îi îndrumă și orientează pe sp ecialiști, prin
apariția ghidului metodologic de evaluare și încadrare în grad de handicap;
● soluționarea situațiilor copiilor și propunerea unor măsuri e ficiente care să
le asigure dreptul la educație, pr in importanța mai mare care u rmează să fie
acordată specialiștilor din învăță mânt, în ceea ce privește exp ertizarea copiilor cu
dizabilități.
După apariția normelor metodologice, Legea nr. 1/2011 a educați ei naționale
urmează să aducă o schimbare, respectiv cadrele didactice din c adrul CJRAE vor
realiza evaluarea copiilor cu d izabilități, precum și orientare a școlară și
profesională a acestora. Aportul mai substanțial pe care-l vor avea, va genera,
probabil, un grad mai mare de implicare în identificarea soluți ilor celor mai
potrivite pentru educația acestei categorii de copii.

7 PROVOCĂRI ȘI DILEME ÎN EDUCAREA COPIILOR CU DIZABILITĂȚI 69
Instituții și mecanisme responsabile cu identificarea și evalua rea
copiilor cu dizabilități
Principalele instituții responsabile de identificarea și evalua rea copiilor cu
dizabilități sunt: DGASPC, prin SEC și unitățile școlare, prin Comisiile Interne de
Evaluare Continuă (CIEC).
Rolul DGASPC în identificarea și evaluarea copiilor cu dizabili tăți
DGASPC, înființată în 1997, este instituția publică aflată în s ubordinea
consiliilor județene care coordonează modul în care se aplică p oliticile și strategiile
sociale în domeniul protecției copiilor, inclusiv cei cu dizabi lități. Activitatea
decizională în domeniul protecției copilului se realizează de c ătre CPC. Printre alte
atribuții, CPC stabilește încadrarea copiilor cu dizabilități î ntr-un anumit grad de
handicap și realizează orientarea școlară a acestora.
Din anul 2001, în cadrul DGASPC s-a înființat SEC, care are sar cina de a
efectua evaluarea inițială și de a verifica dacă sunt întrunite criteriile medico-psiho-
sociale de încadrare în grad de handicap, aprobate prin Ordinul nr. 725/12709 din
2002. În cadrul acestui serviciu sunt angajați: un medic pediat ru, un medic de
neuropsihiatrie infantilă, un psiholog, un psihopedagog, un asi stent social, astfel
încât situația copilului este eval uată atât din perspectivă med icală, psihologică,
pedagogică, cât și socială.
În anul 2010, în cadrul SEC Iași s-au evaluat 4 547 de copii, d intre care 3 562
au fost încadrați în grad de handicap. Dintre acești, un număr de 1 130 sunt ocrotiți
în centre de plasament pentru copii cu handicap, 263 de cazuri se află în plasament
la un asistent maternal profesionist, iar restul, în familia de origine.
Procedura de evaluare este organizată de SEC, astfel: părinții completează o
cerere și aduc un dosar cu acte obligatorii. Pentru fiecare din domeniile în care se
realizează evaluarea, respectiv medical, educativ, psihologic, social sunt necesare
documente. De exemplu, pentru copiii de vârstă școlară sunt sol icitate: adeverința
de elev, un traseu educațional în care profesorul-diriginte sau învățătorul de la clasă
recomandă, după caz, școală specială, școală de masă, școală de masă cu profesor
de sprijin, curriculum adaptat sau adaptarea cerințelor sau pro gramei școlare și o
caracterizare psihopedagogică făcu tă de învățător sau profesoru l diriginte, în care
este descris progresul școlar al copilului, compotamentul în ca drul școlii, familiei,
grupului de prieteni etc. Evalua rea inițială este coordonată de un manager de caz,
cu contribuția tuturor angajaților SEC.
Evaluarea are un caracter interin stituțional. Astfel, copilul e ste evaluat în
instituțiile sanitare, în cele sociale sau în cele de învățămân t, iar specialiștii
serviciului fac propria lor evaluare, comparând, în acest fel, informațiile.
Pentru a efectua o evaluare cât mai precisă a achizițiilor pe c are le are un
copil, dar și pentru a anticipa potențialul lui de dezvoltare, este nevoie de timp ca
să te familiarizezi cu el. Din acest motiv informațiile furniza te de cei care stau mai

MIHAELA CIOBANU GRASU 8 70
mult în contact cu copilul au o foarte mare importanță. Cu cât acestea sunt mai
detaliate, cu atât specialiștii din cadrul SEC își pot face o i magine mai completă și
mai reală asupra copilului.
Reevaluarea copiilor cu dizabilități are loc după un an de zile . În această
perioadă, managerul de caz din cadrul SEC are sarcina de a moni toriza situația
copilului pentru a constata dacă au fost puse în aplicare măsur ile propuse, dacă ele
s-au dovedit eficiente sau dacă este necesar ca ele să fie regâ ndite.
Încadrarea copilului într-un gr ad de handicap, orientarea spre o școală
specială sau spre programul de sprijin prin cadru didactic itin erant intră în
atribuțiile CPC. Din această comisie fac parte persoane cu expe riență în activitățile
de asistență socială și protecție a drepturilor copilului din c adrul instituțiilor de stat
sau ONG, un psihopedagog din cadrul ISJ, un reprezentant al ins pectoratului
teritorial de poliție.
Modelul social care stă la baza identificării și evaluării copi ilor cu dizabilități
face ca accentul să se pună pe a bordarea multidisciplinară și p e o responsabilizare a
tuturor actorilor sociali din cadrul unei comunități (Vrăsmaș, 2010: 28). Astfel,
persoanele care pot identifica și orienta copilul cu dizabilită ți spre acest serviciu
sunt profesioniștii care îndeplinesc diferite roluri sau funcți i în comunitatea
respectivă: medicul de familie, medicul de specialitate, asiste ntul medical
comunitar, cadrul didactic, profesorul psihopedagog, psihologul , preotul, asistentul
social etc.
Este de dorit ca acești profesioniști să cunoască legislația și să informeze
corect părinții, atunci când sesizează anumite probleme sau pun e diagnostice unui
copil. O implicare mai mare a celor responsabili cu identificar ea cazurilor de copii
cu dizabilități ar da posibilitatea de a se interveni cât mai t impuriu asupra
segmentelor deficitare, prin activarea potențialului existent, iar aceasta va
determina creșterea șanselor d e recuperare a unui copil.
În identificarea copiilor cu dizabilități, un rol important îl are familia.
Procedura de evaluare a copilulu i nu poate începe fără acordul părinților sau al
reprezentantului legal.
În general, momentele în care sunt aduși copiii la evaluare coi ncid cu:
terminarea concediului de maternitate, când familia are nevoie de angajarea unui
asistent personal care să aibă gr ijă de copil, înscrierea la gr ădiniță sau la școală.
Mediul social și economic precar din care provine copilul și ac cesul limitat la
serviciile medicale sau psihopedagogice pot determina diagnosti carea târzie a
dizabilității, ceea ce reduce considerabil șansele copilului de recuperare.
Sociologul Colin Ong-Dean de la Universitatea din California a efectuat o
cercetare longitudinală privind strategia aplicată de părinții din clasele superioare,
comparativ cu cei din clasele i nferioare, în cazul copiilor cu dizabilități. A constatat
faptul că, în familiile privilegiate, copiii primesc diagnostic e grave la o vârstă
timpurie, astfel încât beneficiază de programele de recuperare oferite de stat, în
mare majoritate gratuite. La vârste mai mari, acești copii nu m ai au probleme,

9 PROVOCĂRI ȘI DILEME ÎN EDUCAREA COPIILOR CU DIZABILITĂȚI 71
intervenția precoce dovedindu-se eficientă. În familiile defavo rizate, situația este
inversă. Copiii din aceste familii sunt diagnosticați târziu, i ar acest lucru le
limitează șansele de recuperare (Ong-Dean, 2006).
Rolul unităților școlare în identificarea și evaluarea copiilor c u
dizabilități
În cadrul unităților de învățământ special sau incluziv funcțio nează, începând
cu anul 2003, CIEC. Această comisie este compusă din profesorul de sprijin,
profesorul psihopedagog, logopedul, medicul, precum și alte cad re didactice din
școală. În școlile incluzive, ro lul acestei comisii este atât d e a urmări evoluția
școlară a copiilor recunoscuți prin certificat CPC ca având CES , în vederea
reevaluării condițiilor privind orientarea școlară, cât și de a depista și evalua copii
cu dificultăți de învățare sau d ezvoltare, care nu sunt înregis trați oficial în categoria
copiilor cu CES.
Evaluarea copiilor despre care î nvățătorii sau profesorii au bă nuiala că au
CES se realizează, de obicei, în prima lună a anului școlar. În urma testării lor,
CIEC stabilește dacă aceștia au nevoie de sprijin. În cazul în care părinții nu-și dau
acordul pentru includerea copiilor în programul de sprijin, cad rele didactice recurg
la o altă modalitate, și anume, amenințarea cu repetenția. Pent ru a evita repetarea
anului școlar de către copil, părinții dau curs recomandării și acceptă ca fiul sau
fiica să frecventeze acest program.
Demersul laborios de evaluare a copiilor în cadrul SEC, pericol ul
stigmatizării copilului și a familiei prin încadrarea lui în gr ad de handicap, fac ca
părinții să evite DGASPC. În schim b, cadrele didactice găsesc d estule pârghii prin
care reușesc să convingă părinții de importanța evaluării copii lor în cadrul CIEC și
includerea lor în programul de sprijin.
ORGANIZAREA EDUCAȚIEI PENTRU COPIII CU DIZABILITĂȚI
Una dintre direcțiile strategiei învățământului preuniversitar este cuprinderea
tuturor copiilor cu dizabilități în școli obișnuite sau special e. Teoretic, gradul
dizabilității nu are o legătură directă cu formele de educație care sunt disponibile
pentru fiecare copil. Chiar având un certificat de dizabilitate severă, un copil poate
fi înscris la școala de masă (Vrăsmaș, 2010: 53). În schimb, nu mai cu certificatul
de încadrare în grad de handicap și cu acordul părinților, un c opil poate fi înscris
într-o școală specială. De aseme nea, certificatul emis de CPC g arantează intrarea
copilului în programul de sprijin, în cazul în care el frecvent ează o școală
incluzivă.
În România există următoarele oferte educaționale pentru copiii cu CES:
– unități de învățământ special, care oferă educație specializa tă, în
concordanță cu tipul de dizabilitate;

MIHAELA CIOBANU GRASU 10 72
– servicii socioeducaționale de sprijin în școlile de masă, pen tru copiii care
prezintă diverse probleme: cabin ete logopedice, cabinete de asi stență psihopedagogică,
servicii educaționale prin cadre didactice de sprijin/ itineran te și servicii prin mediatorii
școlari.
Ca exemplificare, descriem modul în care este organizat învățăm ântul special
și cel incluziv din județul Iași.
Învățământul special
Sistemul de învățământ special din județul Iași este compus din șapte școli
speciale, care cuprind mai multe niveluri de învățământ: preșco lar, primar,
gimnazial, profesional și liceal. Pentru fiecare tip de dizabil itate există cel puțin o
instituție școlară.
În anul școlar 2009–2010, în școlile speciale au fost înscriși un număr de
1 422 preșcolari, copii și tineri cu dizabilități: mintale, fiz ice și motorii, auditive și
vizuale. Numărul de elevi în clase este cuprins între 8–12 copi i, pentru clasele cu
deficiențe moderate și între 4–6 copii cu deficiențe severe sau asociate.
Programul instructiv-educativ se desfășoară în cursul dimineții , iar după-
amiaza, elevii beneficiază de ore de recuperare și de terapii s pecifice. Școlile
dispun de ateliere și laboratoare în care are loc formarea prof esională a tinerilor.
Toate școlile speciale au internate și cantine, care fiind prel uate din anul 2000
de către DGASPC, au primit titulatura de centre de plasament. E levii care
beneficiază de programul terapeutico-recuperator de după-amiază servesc masa de
prânz la cantina școlii. Din anul 2001, prin sprijinul programu lui PHARE, pe lângă
aceste centre de plasament, s-au creat centre de zi. În acest f el, aproximativ 300 de
elevii cu dizabilități sunt transportați cu un microbuz pe ruta domiciliu – școală și
beneficiază de dreptul de a crește în familie.
Corpul profesoral din aceste școli a fost alcătuit dintr-un num ăr de 522 de
cadre didactice:
– profesori de psihopedagogie sp ecială, care desfășoară activit ăți de predare-
învățare-evaluare cu întreaga clasă;
– profesori psihopedagogi, care sunt responsabili pentru efectu area terapiilor
specifice: intervenție logopedică, educație psihomotrică, stimu lare-compensare-integrare,
mobilitate și orient are în spațiu, educația auditiv-perceptivă compensatorie, ortofonia,
labiolectura, limbaje și sisteme alternative și augmentative de comunicare (mimico-
gestual, Braille etc.);
– profesori de kinetoterapie, ce desfășoară activități de cultu ră fizică medicală
și kinetoterapie;
– profesori-educator care desfășoară terapia educațională compl exă și
integrată;
– profesori de diferite specialități;
– ingineri, maiștri-instructori;
– cadre didactice auxiliare (asist ent social, laborant, bibliot ecar etc.).

11 PROVOCĂRI ȘI DILEME ÎN EDUCAREA COPIILOR CU DIZABILITĂȚI 73
Un număr de 354 de cadre didactice sunt titulare, iar 168, supl initoare. Faptul
că 32% dintre cadrele didactice au contract de muncă pe o perio adă determinată
implică o fluctuație destul de mare a specialiștilor. De asemen ea, doar 32% dintre
suplinitori sunt calificați, deși conform legii nr. 128/1997 pr ivind Statutul
personalului didactic, cadrele didactice care funcționează în î nvățământul special
trebuie să aibă o pregătire teoretică și practică în educația s pecială.
Învățământul incluziv
În anul școlar 2009–2010 au fost incluși 407 de copii cu CES în 34 de unități
școlare integratoare, de nivel preșcolar, primar și gimnazial.
În școlile de masă, sarcina principală în incluziunea copiilor cu CES le revine
cadrelor didactice care predau la clasă. Ei trebuie să organize ze clasa și să
proiecteze strategia didactică, astfel încât toți copiii să dob ândească un minim de
cunoștințe.
Deoarece nu se poate vorbi de egalizarea șanselor și de acces l a participarea
școlară și socială fără a se aco rda copiilor cu CES atenție și asistență educațională
suplimentară (Vrăsmaș, 2010: 17), în școlile din județul Iași a u funcționat: 32 de
profesori de sprijin, 19 profesori logopezi, iar 69 de profesor i psihopedagogi au
deservit întreaga rețea școlară.
Posturile profesorilor psihopedagogi se calculează în funcție d e numărul total
de elevi din școală. Din acest motiv, liceele și școlile centra te spre performanță,
care sunt căutate și au un număr mare de elevi, sunt deservite de un profesor
psihopedagog. În schimb, în școlile incluzive, numărul de elevi este mai mic, iar
din acest motiv profesorul psihopedagog are doar jumătate de no rmă, cu toate că
problemele acestor elevi sunt numeroase.
Profesorii psihopedagogi din cabinetele de asistență psihopedag ogică oferă
servicii copiilor cu tulburări de comportament și dificultăți d e adaptare școlară,
aflați în situație de risc sau criză, dar și familiilor și cadr elor didactice. Au rolul de
a optimiza relațiile școală–elevi–părinți, inclusiv pentru copi ii cu CES.
Profesorii logopezi au atribuții de a asigura depistarea, evalu area complexă,
identificarea și corectarea tulburărilor de limbaj și de comuni care la copiii
preșcolari și la școlarii mici, precum și de a îndruma educator ii, învățătorii cu
privire la activitatea de intervenție logopedică.
Mediatorii școlari sunt angajați în școlile care au o populație școlară
numeroasă de etnie rromă. Rolul acestora este de a sprijini cop iii cu risc de
abandon școlar, prin încurajarea implicării părinților în educa ția copiilor și prin
facilitarea colaborării dintre familie, școală și comunitate.
Profesorii de sprijin sunt angajați ai școlilor speciale, dar f uncționează în
școlile integratoare. Principalele sarcini pe care le îndepline sc constau în: adaptarea
programei școlare la abilitățile și nevoile copiilor, în colabo rare cu cadrele didactice
care predau la clasă; conceperea unor planuri de intervenție pe rsonalizată, care să

MIHAELA CIOBANU GRASU 12 74
răspundă nevoilor copiilor cu CES și pe care să le implementeze împreună cu
logopedul și profesorul psihope dagog; consilierea părinților.
Managerul școlar este un factor decisiv în educația incluzivă, care poate
implementa schimbarea în școală și practicarea unei culturi inc luzive. Principala
responsabilitate este menținerea motivației cadrelor didactice în a lucra cu copii cu
CES, organizarea muncii echipei interdisciplinare, acordarea at enției grupurilor de
copii cu CES din școală precum și a părinților.
Analizând comparativ modul în care decurge școlarizarea copiilo r cu
dizabilități, se poate observa faptul că, în școlile speciale, activitatea de predare –
învățare – evaluare poate fi mai ușor individualizată, deoarece numărul de copii în
clase e mai mic. În plus, cea mai mare parte din personal este specializat. Copiii au
posibilitatea să rămână în programul de după-amiază pentru efec tuarea temelor sau
alte terapii. După terminarea clasei a VIII-a, elevii pot urma ciclul inferior al
liceului tehnologic, unde pot dobândi o calificare profesională . Elevilor cu
deficiențe motorii și senzoriale li se oferă și posibilitatea d e a continua studiile și în
clasele de liceu teoretic și să d ea examen de bacalaureat. În ș colile incluzive,
clasele sunt numeroase, elevii au niveluri diferite de pregătir e și ridică o
problematică diversă. Procesul de incluziune din școli depinde foarte mult de
gradul de implicare al managerului, precum și de modul de funcț ionare al CIEC. În
liceu, programul de sprijin nu mai există, iar acest lucru face ca după terminarea
clasei a VIII-a elevii să urmeze o școală specială, în vederea profesionalizării lor.
METODOLOGIA DE CERCETARE
Ancheta de teren a fost efectuată în Iași, în perioada mai–dece mbrie 2010.
Metodele de cercetare utilizate au fost: interviul semidirectiv , observația aferentă
acestuia și documentarea. Au fost intervievate 62 de persoane, din trei grupe
diferite de actori ai procesului de incluziune școlară:
– profesioniștii din domeniul asistenței sociale: inspectori de la Serviciul de
Evaluare Complexă (SEC) din cadrul Direcției Generale pentru Pr otecția Copilului
(DGASPC) și reprezentanți ONG;
– profesioniști din cadrul sistemului de învățământ de masă și special;
– familia elevilor cu dizabilități.
Populația selecționată a fost împărțită în mai multe categorii, p e n t r u a
compara informațiile obținute. În acest fel s-a respectat trian gulația, definită ca
strategia de cercetare prin care sunt obținute date din surse d iverse, ceea ce duce
la o largă cuprindere și la o in terpretare bogată și nuanțată a fenomenului studiat
(Mucchielli, 2002: 422–423). De asemenea, s-a căutat ca fiecare categorie să fie
reprezentată îndeajuns, pentru a obține „unități de analiză suf iciente pentru a fi
semnificative” (Singly , 1998: 230). Totuși, există în eșantion o disproporție între
categoriile de profesioniști inter vievate. Astfel, categoria de subiecți cea mai bine
reprezentată este cea a cadrelor di dactice (institutori-învățăt ori și profesori

13 PROVOCĂRI ȘI DILEME ÎN EDUCAREA COPIILOR CU DIZABILITĂȚI 75
clasele V–VIII), dat fiind numărul mare al acestora în fiecare școală, comparativ
cu al specialiștilor (profesor–logoped, profesor–psihopedagog), care deservesc
chiar și mai multe unități școlare.
Subiecții intervievați au fost selectați dintr-o școală de masă , opt școli
incluzive, două unități de învățământ special, DGASPC și două O NG din
municipiul Iași. Metoda de eșantionare folosită a fost metoda bulgărelui de zăpadă,
respectiv am început interviurile cu profesorii de sprijin, iar aceștia mi-au
recomandat alte persoane cu care să discut . Căutarea de noi persoane s-a oprit
atunci când informațiile au deven it redundante, adică nimic nou sau semnificativ
nu a mai apărut din ele (Moscovici, 2007: 187).
Ghidul de interviu a fost conceput în urma documentării, prin c onsultarea
literaturii de specialitate: articole de specialitate, cărți, d ocumente legislative,
rapoarte anuale, strategii, materiale publicate despre instituț ii. Întrebările din ghidul
de interviu au fost formulate într-un limbaj clar și „purtător de sens pentru
populația țintă” (idem: 218), ținându-se cont de încercarea de a privi problema din
perspectiva informatorului. S-a preferat ca întrebările din ghi dul de interviu să fie
formulate precis, ca să reprezinte „unelte mai finite” (Singly, 1998: 232), dar ele au
fost doar orientative. Adresarea întrebărilor nu a urmat o ordi ne strictă, ci s-a
realizat „în funcție de fluxul conversațional și al reacțiilor interlocutorului”
(Moscovici, 2007: 213). Întrebările au fost ajustate după felul în care intervievatul
a răspuns întrebărilor premergătoare. Datorită acestei flexibil ități, s-au putut aborda
perspective care nu erau prevăzute în ghidul de interviu iniția l. În acest sens, li s-a
solicitat să comenteze unele informații, să clarifice anumite a specte sau să dezvolte
unele din ideile expuse, pentru a se ajunge la sensul pe care-l dau ei acelui subiect
(idem: 206). De asemenea, cu une le persoane s-au abordat mai în profunzime unele
teme, pe care le cunoșteau mai bin e, în timp ce altele au fost mai sumar discutate.
Pentru acest articol au fost luate în considerare doar o parte dintre întrebările
din ghidul de interviu, studiul d e față făcând pa rte dintr-o ce rcetare mai amplă, care
vizează incluziunea copiilor cu cer ințe educative speciale în î nvățământul de masă.
PROVOCĂRI ȘI DILEME ÎN INCLUZI UNEA EDUCAȚIONALĂ A COPIILOR
CU DIZABILITĂȚI
În urma anchetei de teren au fost scoase în evidență provocăril e cu care se
confruntă specialiștii care trebuie să caute soluțiile cele mai potrivite pentru a
interveni. De asemenea, s-au ev idențiat și câteva situații dile matice, când ei erau în
situația de a alege ce variantă e ra cea mai potrivită pentru fi ecare caz în parte.
Provocările incluziunii educaționale a copiilor cu dizabilități
Principalele provocări pe care le ridică incluziunea educaționa lă a copiilor cu
dizabilități sunt generate de următoarele situații: caracterul interinstituțional al

MIHAELA CIOBANU GRASU 14 76
evaluării, lucrul în echipă, colaborarea cu părinții, eterogeni tatea colectivelor de
elevi din școlile incluzive.
Provocări generate de caracterul interinstituțional al evaluări i
copiilor cu dizabilități
În lipsa unor protocoale clare de colaborare între instituțiile implicate în
evaluarea copiilor cu dizabilită ți apar o serie de dificultăți.
De exemplu, specialiștii SEC se plâng de faptul că cei responsa bili cu
identificarea cazurilor de copii cu dizabilități nu cunosc legi slația și nu-i informează la
timp pe părinți:
Ar trebui ca medicii de familie să se implice mai mult, că altă soluție…
Medicul de familie este persoana care este cel mai des în conta ct. Dacă ar fi
direcționați bine de către medicul de familie, ar fi perfect (. ..). Și cadrele
didactice ar trebui să se implice mai mult. La noi este mentali tatea că va vorbi
mai târziu… și se așteaptă la niște rezultate… mai târziu (interviu specialist
SEC).
Astfel, mulți elevi vin la evaluare abia în clasa a V-a datorit ă toleranței, dar și
a neglijenței învățătorilor:
Sunt foarte multe cazuri care în a V-a rămân repetenți, dar nu rămân
repetenți o dată, rămân repetenți un an, doi. După aceea vin, d upă două eșecuri
școlare (…)și facem atunci și î ncadrare și orientare școlară spre școala specială
(interviu specialist SEC) .
În plus, specialiștii SEC consideră că evaluările pe care le pr imesc din partea
altor instituții sunt făcute sumar, cu foarte puține detalii, nu ne oferă foarte multe
informații iar din ele nu reiese tabloul copilului (interviu specialist SEC). Uneori
constată diferențe mari între comportamentul copilului în momen tul evaluării pe
care o fac ei și rapoartele celorlalți specialiști:
Dacă există discrepanțe foarte mari, văd că e un copil liniștit și omul de la
clasă spune că nu mai poate lucra cu el, clar că îmi pun proble me (interviu
specialist SEC).
La rândul lor, cadrelor didactice din învățământul special semn alează faptul
că procedura de evaluare a copiilor, concepută de către SEC, es te greoaie, iar ideea
că trebuie să meargă la multe i nstituții îi descurajează pe uni i părinți:
Este o procedură destul de complicată. În primul rând familia t rebuie să
apeleze la serviciile medicului de familie, care îi dă trimiter e la medicii de
specialitate, inclusiv la neurops ihiatru. Există un dosar cu fo arte multe documente
pe care trebuie să le facă părinții. Familiile cu nivel scăzut, care nu sunt nici
foarte bine instruite nu se descurcă și trebuie să renunțe. Uni i copii au beneficiat
de serviciile asistentului social de la Primărie care a rezolva t dosarele (…).
Trebuie anchetă socială, caracterizări de la școală sau de la g rădiniță… (interviu
cadru didactic școală specială).

15 PROVOCĂRI ȘI DILEME ÎN EDUCAREA COPIILOR CU DIZABILITĂȚI 77
De asemenea, cadrele didactice sunt nemulțumite de faptul că în CPC au un
singur reprezentant, a cărui rol e mai mult formal, iar decizia privind evaluarea și
orientarea școlară a copiilor cu dizabilități o iau angajații d in cadrul serviciului de
asistență socială. Una din cele mai mari dificultăți semnalate este faptul că, în școl ile
speciale, printre copii cu dizabilități mentale au fost introdu și elevi din categoria
„dificultăți” și „dezavantaje”, care au o influență negativă as upra colectivelor de elevi,
deoarece ridică probleme comportamentale:
Până în 2000 a existat o comisie care aparținea de Inspectoratu l Școlar și în
care lucrau cadre didactice din domeniu, adică din învățământul special. Acum nu
mai este niciun cadru didactic în această comisie și avem probl eme … în ce sens,
au fost trimiși copii cu tulburări de comportament, dar cu inte lect limitat sau
normal inferior, care s-au amestecat în populația școlară și ac eastă categorie nu
este benefică deloc (interviu profesor școală specială).
În multe situații, circulația informațiilor se blochează la niv elul unei instituții,
de exemplu, mecanismele cele mai frecvente de rezolvare a cazur ilor în care un
cadru didactic observă situația unui copil ce se confrunta cu p robleme de adaptare
școlară sunt cele proprii sistemului școlar: respectiv, discuți ile cu aparținătorii, în
care ei semnalează părinților pr oblemele copiilor, îi informeaz ă despre existența
SEC, sau referirea cazului celorlalți specialiști din școală: p rofesor psihopedagog,
profesor de sprijin, manager școlar. Ei nu recurg la sesizarea către DGASPC atunci
când părinții nu iau măsuri pentru depistarea dificultăților de adaptare școlară ale
copiilor; acest lucru se întâmplă și datorită lipsei de încrede re în cealaltă instituție:
Chiar foarte grea a fost comuni carea, inițial, dar pe parcurs, lucrurile s-au
lămurit. A fost greu de lucrat și cu școlile speciale, la încep ut, foarte greu, dar
după aia s-au lămurit lucrurile (interviu specialist SEC).
Părinții se plâng că întâmpină greutăți când merg la medic, uni i refuză să le
dea certificatele medicale, unii nici nu-i bagă în seamă. Au fo st probleme, la
început, cu medicii de familie, deși Autoritatea de Sănătate a avut obligația să
informeze medicii de familie (interviu specialist SEC) .
De multe ori am apelat la Protecția Copilului că-i bătut copilu l în ultimul hal
(…). Ei au metodele lor, iau copiii, îi duc într-un centru di n ăsta, ei plâng de numai
pot (…). Acum am un caz, aș sesiza Direcția de Protecție a Copi lului, dar nu cred
foarte mult nici în sistemul ăsta pe care-l oferă ei (interviu profesor de sprijin) .
Provocările generate de lucrul în echipă
Din interviurile cu cadrele didactice din școlile incluzive a r eieșit faptul că
întotdeauna au avut elevi cu di ficultăți de adaptare școlară, c are asimilau greu
materia, iar părinții nu accepta u ca ei să frecventeze școala s pecială. Înainte de
introducerea profesorilor de sprijin și a celorlalți specialișt i, cu ei lucrau doar
cadrele didactice care predau la clase. Astfel, o parte dintre învățători și profesori
apreciază aportul acestor specialiști:

MIHAELA CIOBANU GRASU 16 78
Înainte era mai greu, lucrai singur, nu era profesor de sprijin să te ajute.
Elevilor le mai dădeai diferenți at (…), mai făceai ore de pre gătire, meditații în
școală, cât permitea timpul (…), mai rămâneau și făceau temel e doi, trei, patru
cât erau cu probleme , că nu puteai mai mulți să-i oprești (…) , mai chemai familia
și mai dădeai niște sarcini pentru acasă, să-l pună să scrie, s ă facă dictări,
copieri (…). O parte dintre e levi rămâneau repetenți, abandon au școala, asta mai
ales în gimnaziu, dar mai mult din cauza problemelor de comport ament (interviu
manager școlar).
Munca în echipă implică un schimb permanent de informații, de î ncredere și
respect reciproc între specialiști, dar ascunde și o „muncă de culise” (Goffman,
2007: 137), astfel încât toți specialiștii să înțeleagă nevoile acestor copii și să-și
împartă responsabilitățile.
Sunt situații în care specialiștii care funcționează în școli f ormează o echipă,
cum sunt cazurile următoare:
Atât eu cât și logopedul ne-am gândit în primul rând la copil. Pentru că un
copil integrat are cea mai mare nevoie. Că un copil bun se poat e și altfel corecta …
la o simplă dislalie, în fam ilie sau prin intervențiile învățăt orului, dar la ei e un pic
mai greuț (interviu cadru didactic de sprijin).
Copiii cu CES au, în general, o s timă de sine scăzută, probleme d e
comunicare, tendințe de impulsivitate, de aceea am organizat un grup în care îi
implic și pe ei. Facem activități ce au ca obiectiv creșterea î ncrederii în forțele
proprii… Pe mulți îi auzi, nu pot doamna, nu știu… (interviu profesor
psihopedagog).
Totuși, în urma interviurilor s-au remarcat și o serie de dific ultăți de lucru în
echipă, generate de barierele de comunicare între specialiști, rivalitatea, tendința de
dominare, dar și de lipsa de organizare:
La început, oamenii mă percepeau ca pe un om trimis de inspecto rat sau de
conducerea școlii care să-i evalueze pe ei, să le pună notă pro astă că n-au reușit
cu elevul X sau Y să-l aducă la un nivel …dar, după ce au văz ut că aveam tot
timpul grijă să laud omul (…), oamenii nu m-au mai perceput c a o amenințare,
care vine să-i controleze, ci ca un om care-i ajute să iasă mai la lumină (…) și
atunci mă acceptau în clasă. Totul ține un pic de modul ăsta de interrelaționare
umană, pentru că nu poți să zici că omul care vine în școală es te primit cu brațele
deschise. Depinde și de natura ta, să te faci acceptat. Când om ul te simte că ești
acolo pentru el și nu împotriva lui e deschis (interviu cadru didactic de sprijin).
Învățătorul e învățător și vine doamna, că e specialistă. Profe sorul spune și
eu am studii superioare, doar n-o să-mi spună mie, ce o să-mi s pună (…). Văd că
nu știe, dar nici nu spune că nu știe (interviu cadru didactic de sprijin) .
Dificultatea foarte mare este că noi nu avem o structură formal ă prin care
noi să colaborăm cu adevărat […].Fiecare vine din alt centru, cu alte indicații (…).
Toamna este chiar distractiv, pentru că vine câte un părinte, î l chemăm și vine, îmi
dă mie datele copilului, apoi îi mai dă și logopedului și în ac eeași timp îi mai dă și

17 PROVOCĂRI ȘI DILEME ÎN EDUCAREA COPIILOR CU DIZABILITĂȚI 79
consilierului școlar (…). Odată ce nu există un control și o coerență, fiecare este
controlat de altcineva, fiecare își face fișa lui, ceea ce este o pierdere de timp,
pentru că, în loc să întreb iarăși cum îl cheamă, eu aș putea s ă-i aplic un
chestionar și să merg mai departe cu investigația. N-ar fi normal, dacă e un singur
copil în școală, el să aibă un singur dosar, la care să aibă ac ces anumite persoane.
În fiecare toamnă, o luăm de la capăt și fiecare părinte (…), trebuie să mai spună
povestea copilului încă o dată. Asta, după ce a spus-o învățăto rului (interviu cadru
didactic de sprijin) .
De asemenea, sunt prezente situații în care specialiștii își ce ntrează activitatea
pe alte categorii de elevi și nu pe cei care au problemele cele mai mari:
Am cinci copii cu probleme de logopedie, iar logopedul mi-a și spus că, din
cauza numărului mare de copii, să nu-i mai ia anul acesta pe ce i integrați. Mi-a
spus că atâta timp cât beneficia ză de programă adaptată și de p rofesor de sprijin,
ea o să se centreze numai pe probleme specifice de logopedie (interviu cadru
didactic școală incluzivă) .
Am identificat mai mulți copii cu tulburări emoționale și am se mnalat aceste
cazuri profesorului psihopedagog. Mi-a spus că și-a format deja niște grupe de
elevi și nu are cum să-i ia și pe ei (interviu profesor de sprijin).
Un alt aspect este că rolul CIEC a început să devină din ce în ce mai formal.
Faptul că inspectoratul școlar consideră insuficientă evaluarea realizată de această
comisie și solicită o confirmare „oficială” a copiilor ca având CES, prin evaluarea
lor de către SEC, contribuie la descurajarea membrilor acestei comisii:
În primele dăți ne întâlneam, discutam și, la sfârșit, hotăram împreună.
Apoi, puneam anunțul în cancelarie, era rupt, nu ne întâlneam, erau mulți
profesori care terminau mai repede, erau care făceau naveta și când terminau
orele vroiau să se ducă acasă. Ca acte, documente erau toate în r e g u l ă , l e
făceam, le dădeam și lor, dar mi-ar fi plăcut să fie mai bine (interviu profesor de
sprijin) . La noi, comisia funcționează în felul următor: eu ca profesor de sprijin
îmi fac evaluările și decid eu dacă copilul intră sau nu în spr ijin (interviu
profesor de sprijin) .
Atunci când situația cere o analiză mai detaliată, discutăm împ reună cu
celelalte cadre didactice, alteori … ține de managementul int ern, adică eu și cu
logopedul, n-are rost să-i deranjez pe ei (interviu profesor de sprijin) .
Conform legislației în vigoare, activitatea tuturor serviciilor socioeducaționale
de sprijin este coordonată de CJR AE, care a fost înființat la I ași în august 2010.
Considerăm că existența unui si ngur for cu atribuții de control și organizare va
îmbunătăți calitatea și va aduce o viziune unitară asupra acest or servicii.
Provocări generate de colaborarea cu părinții
Colaborarea cu părinții implică provocări pentru toți profesion iștii. Diverși
practicieni, bine intenționați, sesizează anumite probleme pe c are le au copiii

MIHAELA CIOBANU GRASU 18 80
și-i îndrumă pe părinți către SEC. În schimb, în multe situații , se confruntă cu
rezistența părinților, fie din tea ma de etichetare, respingere sau orientare a copilului
spre școala specială, fie datorită comodității:
Unii nu acceptă, mama are impresi a că o să-i dăm copilul afară din școală.
Le explicăm că suntem aici ca să lucrăm cu acest copil, nu pute m să dăm copilul
afară din școală, că am rămâne fără obiectul muncii. Noi îi vre m binele copilului…
(interviu profesor de sprijin).
Avem cazuri cu care ne luptăm d e ani de zile ca părintele să îi scoată
copilului un certificat … dacă îmi ia statul copilul…îl asi guri că o să învețe în
continuare aici. Sunt oameni simpli, needucați, au un univers î ngust de cunoștințe
… sunt mai greu de convins (interviu profesor psihopedagog) .
Pentru părinți e comod să nu meargă (…), îi plimbă la psiholo g, la psihiatru,
ancheta socială acasă, duci hârtii, mai trebuie ceva, te întoar ce înapoi, parcă … și
atunci e, nu e comod. Pe de altă parte există beneficiul materi al, dar nu la toți,
depinde de grad… (interviu profesor de sprijin) .
Specialiștii din cadrul SEC au remarcat că cea mai mare reziste nță la ideea că
au un copil cu dizabilități se întâlnește la părinții cu studii superioare, care depășesc
cel mai greu dezamăgirea că nu este copilul dorit:
Cel mai greu acceptă familiile de intelectuali, foarte greu și foarte mult pierd
copiii. Durează 2, 3 ani până a cceptă familia că acel copil are o problemă și ajung
la servicii care l-ar putea ajuta (interviu specialist SEC) .
Familiile cu un statul socioeconomic mai modest acceptă mai ușo r problemele
copilului, deoarece se bazează pe o filozofie de tipul asta ne-a dat Dumnezeu,
aceasta este crucea și trebuie să o ducem (…) și iau lucruril e ca atare (interviu
specialist SEC) . Ele solicită mai repede ajutorul, dar uneori nu au resursele
necesare pentru a susține recuperarea copilului.
Comunicarea diagnosticului pe car e îl are copilul trebuie făcut ă cu
responsabilitate și profesionalism, deoarece de buna pregătire a părinților depinde
viitoarea colaborare cu familia:
E mai greu de lucrat cu părinții decât cu copiii. Nici nu ști c um să
procedezi, nu poți să le dai nici speranțe deșarte, că nu-i fir esc, nici nu poți să-i
spui direct, pentru că reacțiile sunt diverse, și atunci, de fi ecare dată, trebuie să
folosești diplomația și să ai grij ă cum pui problema, cum le tr ansmiți
diagnosticul, ce le prezinți pe viitor ca evoluție, pentru că u nii specialiști sunt
foarte direcți și chiar îi speri e, alții preferă să nu le spună totul (interviu
specialist SEC).
Este de dorit ca toți părinții să adopte o atitudine realistă, de acceptare a
diagnosticului copilului și de încredere în sfatul specialiștil or. Pentru a se ajunge la
această situație este nevoie să s e acorde o importanță mare pre zentării perspectivelor
pe care le are copilul, să se ofere posibilitatea părinților de a-și împărtăși temerile și
sentimentele prin care trec.

19 PROVOCĂRI ȘI DILEME ÎN EDUCAREA COPIILOR CU DIZABILITĂȚI 81
Provocarea generată de colectivele diverse de elevi
Colectivele numeroase și diver se de elevi, așa cum se întâlnesc în școlile
incluzive, implică o „destandardizare a muncii” (Beck, 1992):
Trebuie să lucrezi pe 3–4 nivelu ri… e o muncă titanică, grea și ca volum și
presupune consum nervos , dar și timp fizic (interviu cadru didactic școală incluzivă).
În plus, acest lucru le determină pe cadrele didactice să trăia scă sentimentul
lipsei de eficiență, în ceea ce privește activitatea lor:
Am 30 de copii, dintre care trei integrați… nu este ușor, sun t mulți copii și
doar eu. La sfârșitul unei zile de muncă nu pot să zic că am fă cut suficient sau tot
ce trebuia și asta mă nemulțumește și chiar îmi reproșez, în dr umul spre casă, că
parcă a mai trecut o zi în care nu am făcut tot cât aș fi vrut (interviu cadru didactic
școală incluzivă).
În lipsa unor soluții eficiente de a lucra cu colective diverse de elevi,
profesorii încearcă să niveleze clasele, sau să-i ignore pe cop iii cu CES. Neglijarea
copiilor cu CES este explicată și prin presiunea părinților cop iilor obișnuiți care
doresc rezultate bune de la copii la diferite concursuri școlar e și extrașcolare. În
plus, prestigiul școlii și al dascălului e mai mare dacă se ori entează spre
performanță:
Uneori procesul de integrare este înțeles ca aducerea la același numitor cu
elevii normali în ceea privește achiziții școlare, comportament ul, lucru care în mod
evident nu-l poți realiza (interviu profesor de sprijin).
Eu simt așa, că acuma îi mai mu lt acceptată, nu integrată, o su portă, o suportă
pur și simplu în clasă profesorii și n-am ce spune îi pun la no te bune, cum face ceva,
cum îi pun note bune, parcă prea stimulativ (…). De când a în ceput școala nu a avut
nici o temă, că la radicali și la poliedre, nu pot să-i explic, că ea nu stăpânește
înmulțirea și din clasa a II-a t ot înmulțirea o învățăm și o șt ie și are perioade când n-
o mai știe. […] Și acuma la geografie, la … ei nici nu-i ma i dă să scrie și ea stă și stă
și stă o oră cât copiii ăia dau testul, să-i dea să facă ceva . .. înainte îi mai dădea
doamna să conspecteze din carte (interviu părinte copil cu CES).
În cazul în care astfel de dificultățile nu sunt depășite, va f i afectat scopul
incluziunii, respectiv de a-i ajuta pe elevi să deprindă noi comportamente, cunoștințe,
deprinderi care vor fi utile în integrarea lor socială (Gherguț , 2005: 65).
Dilemele cu care se confruntă specialiștii
În privința școlarizării copiilor cu dizabilități, specialiștii își pun următoarele
dileme: care este școala cea mai potrivită pentru copil – cea d e masă sau cea
specială; să păstreze copilul în familie, sau să recomande inst ituționalizarea lui
pentru a fi școlarizat.
Din partea specialiștilor, există o prudență în a-l înscrie pe copil într-o școală
specială în clasa I. Aceasta pentru că palierele de dezvoltare pot cunoaște o evoluție

MIHAELA CIOBANU GRASU 20 82
inegală, ceea ce dă impresia că este o deficiență, dar, în timp , acel copil poate
recupera stagnarea:
E o tatonare la început, nu ai cum să-i pui un diagnostic rapid unui copil de
6–7 ani. Ăsta e, gata, de școala specială, depinde și de evoluț ia lui. Sunt copii care
se maturizează mai lent … la 8 ani, deci e bine să fie lăsat într-o școală publică, să
facă această probă (interviu cu cadru did actic școală specială) .
În plus, o dată intrat într-o școală specială, revenirea în înv ățământul de masă
se va face cu mai mare dificultate. În astfel de cazuri, riscul cel mai mare este de a
marca negativ traseul școlar al unui copil (Vrăsmaș, 2010: 29).
Am avut câteva cazuri de copil în clasa a IV-a, a III-a, a II-a s c o ș i d i n
învățământul special și au făcut școala de masă, dar foarte gre u, foarte, foarte greu.
Au fost evaluați, am demonstrat că au achiziții (…) pentru ni velul clasei respective.
Și îți dai seama cât trebuie să muncească un părinte acasă, că la școala specială nu
ai cum, ca să atingă nive lul de școală normală (interviu cu specialist SEC) .
Pe de altă parte, majoritatea părinților doresc înscrierea copi ilor la o școală
obișnuită, indiferent de gravitatea problemelor și a diagnostic elor. Aceasta se
întâmplă deoarece școala specială este un simbol aducător de st igmat (Goffman,
1975), care discreditează persoana care învață acolo. Mai ales părinții care au
domiciliul în altă localitate față de cea unde este școala trăi esc teama că vor fi
acuzați că dau copilul la stat și că nu mai au grijă de el:
Sunt (…) părinți mulțumiți doar de faptul că într-o școală pu blică este
școlarizat copilul și nu într-o școală specială și dacă obiecti vul lui a fost atins, e
OK. Nu contează ce probleme are copilul…pentru ei contează im aginea, nu binele
copilului (…). Sunt copii care fac turism școlar, schimbă 3–4 școli încercând să
caute un colectiv OK (interviu cu specialist SEC) .
Ca să fie școlarizat într-o șco ală de masă, părinții apelează l a diferite soluții,
de exemplu ascund problemele copilului, solicită sprijinul unei autorități, cum ar fi
inspectoratul școlar sau al rețe lei de cunoștințe pe care le au :
Am găsit grădiniță, n-am spus adevărul, am dat certificatul de naștere și am
zis că am copil pentru grădiniță. Și am tăcut, n-am spus nimic altceva. Și când
m-am dus să o iau în prima zi, doamna educatoare mi-a spus, cop ilul ăsta are
ceva, are probleme, nu-i la fel ca ceilalți. Bineînțeles, n-ave am cum să mai
ascund… (interviu părinte).
Am venit disperată la Inspectorat, plângând că nu-l primește. D oamna
inspector a pus mâna pe telefon, a lămurit situația și m-am dus la domnul director
și mi-a spus da, o să fie î nscris în clasa a V-a B (interviu părinte).
Am mers la grădinița unde a fost și fetița mai mare. Am fost la director să
văd dacă o primește, directorul a fost de acord, dar m-a sfătui t să vorbesc cu
educatoarea, că ea se ocupă de c opil. Educatoarea a acceptat (interviu părinte).
Doamna logoped m-a dus la un învățător care a mai avut copii cu deficiențe
și a acceptat-o în clasă (interviu părinte).

21 PROVOCĂRI ȘI DILEME ÎN EDUCAREA COPIILOR CU DIZABILITĂȚI 83
Hotărârea înscrierii copilului într-o școală specială este luat ă cu multă
greutate de părinți și au nevoie de timp să ia această decizie. Unele familii, pentru
care dizabilitatea copilului reprezintă una dintre principalele surse de venit, refuză
în mod constant școala specială, care presupune cazarea copilul ui în centrul de
plasament pe durata școlarizării, deoarece în această perioadă nu mai beneficiază
de drepturi bănești .
În cazul în care copilul este diagnosticat cu deficiență mental ă ușoară, cu
hiperkinezie, cu autism, cu intelect conservat se preferă ca el să frecventeze
învățământul de masă. În schimb, nu este recomandată integrarea în școala de masă
a copiilor cu deficiențe mentale moderate sau severe. Chiar și susținătorii
incluziunii copiilor cu cerințe educative speciale sunt de păre re că „nu toți copiii
pot și nu toți copiii trebuie me nținuți în școala de masă” (Bol ea, 2007: 244).
În unele situații, specialiștii din cadrul SEC au propus scoate rea copilului din
familie și internarea într-un centru de plasament, unde copilul să poată beneficia de
recuperare și de cond iții normale de trai:
Am avut copii cu o situație atât de precară încât am propus să fie interni în
Centru de Plasament, chiar dacă au părinți din Iași sau îi orie ntăm spre Centru de
zi (interviu specialist SEC) .
Copilul are 2–3 eșecuri școlare, acasă nu are ce mânca, părinți i sunt alcoolici,
stai să te gândești ce faci cu e l, el are deficiență mentală uș oară pe fondul carențelor
educaționale. Oricât l-ai ține în familia aceea și oricât ai vr ea tu și oricâte servicii
de sprijin i-ai oferi în școala de masă, rezultatul tot nul va fi… trei ani repetent, apar
și alți factori, e mult mai mare decât ceilalți, apare absentei smul. Școala specială nu
este soluția ideală, dar stai și te gândești ce preferi decât c u abandon școlar și să
ceară ajutor de la vecini, mai bine unul care merge la școala s pecială și termină și
învață și el o meserie (interviu cu specialist SEC).
Cazurile mai aparte sunt cele de copii cu deficiențe senzoriale . Deoarece în
școlile de masă nu există specialiști calificați, doar în școal a specială acești copii
pot beneficia de o educație adecvată problemelor pe care le au, însă părinții refuză
internarea lor:
Pentru mine ca specialist ar fi dezirabil ca acel copil să mear gă la școală
specială. Dar, dacă aș fi părinte, nu știu dacă aș accepta (… ) să meargă. Și atunci
se ține cont și de părerea lor, de felul în care autonomia e st ructurată la copil…
Dar părintele, dacă e într-adevă r un părinte implicat în recupe rarea copilului,
înțelege…Acum contează de ce găsesc în centru, ei se duc, dar de multe ori nu e
totul OK (…). Atunci mai bine stă acasă, decât la școală…Șt i cum e, mai bine
nedemutizat și neabuzat (interviu cu specialist SEC) .
Deoarece se pune accent atât pe performanță și pe educație de c alitate, cât și
pe individualizarea educației pentru elevii cu CES, este nevoie de o pregătire a
cadrelor didactice să fie flexibile, rezistente la stres și să utilizeze metode moderne
de predare–învăța re–evaluare.

MIHAELA CIOBANU GRASU 22 84
CONCLUZII ȘI PROPUNERI
În ultimele decenii se acordă o importanță din ce în ce mai mar e incluziunii
copiilor cu dizabilități în școlile de masă. Fiind un fenomen c omplex, constituie o
provocare pentru instituțiile implicate și pentru societatea în ansamblu și are drept
consecință nevoia de schimbare a tât a mentalităților cât și a p oliticilor educaționale.
Este recunoscut faptul că, în ultimii ani, s-au făcut progrese simțitoare în ceea
ce privește incluziunea elevilor cu dizabilități în școlile de masă, atât din punct de
vedere legislativ, cât și prin angajarea mai multor instituții și introducerea unor noi
profesii.
Cercetarea de față scoate în evidență faptul că, în teren, apli cabilitatea
prevederilor legislative este uneori redusă, ceea ce dă naștere la o serie de
provocări și dileme. Pentru a preveni aceste aspecte, propunem următoarele:
1. existența unor protocoale de colaborare la nivel interinstit uțional, astfel
încât să fie asigurată o coerență și o continuitate a demersulu i de incluziune;
2. organizarea unor conferințe de caz care să ajute la schimbul de informații
între specialiști, pentru a id entifica cele mai bune soluții în cazul unor copii;
3. dezvoltarea spiritului de echipă, prin îmbunătățirea comunic ării, asumarea
de responsabilități, împărțirea sar cinilor între specialiști;
4. dezvoltarea parteneriatelor cu părinții și atragerea lor pen tru a se implica în
viața școlii; sensibilizare părinților copiilor obișnuiți față de problemele copiilor cu
CES; consilierea părinților copiilor cu CES pentru a-i ajuta să adopte o atitudine
realistă față de copii;
5. pregătirea personalului didactic astfel încât să dobândească o atitudine
adecvată față de incluziune, să cunoască particularitățile psih ice și socioculturale
ale copiilor cu nevoi speciale, să mențină un climat de învățar e în clasă;
6. număr optim de elevi în clasă pentru a se reuși individualiz area educației și
acordarea atenției tuturor copiilo r, în funcție de nevoile pe c are le au;
7. existența unui sistem de valorizare a școlilor care să pună accent pe progresele
realizate de copii și nu doar pe performanțe;
8. extinderea programului de sprijin și în cadrul unor școli di n mediul rural.
BIBLIOGRAFIE
1. Barnes, C., Rehabilitation for Disabled People: A “Sick” Joke? , în “Scandinavian Journal
of Disability Res earch”, vol. 5, nr. 1, 2003, pp. 7–23.
2. Beck, U., Risk Society. Towards a New Modernity , London, Sage Publ ications, 1992.
3. Bolea, A., Școala românească – școală incluzivă , în „Analele Institutului de Istorie G. Bariț
din Cluj-Napoca, Seria Hum anistica”, V, 2007, pp. 233–254.
4. Gherguț, A., Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru concursuri și e xamene de
obținere a grade lor didactice, Iași, Editura Polirom, 2005.
5. Goffman, E., Viața cotidiană ca spectacol , București, Editura Comunicare.ro, 2007.

23 PROVOCĂRI ȘI DILEME ÎN EDUCAREA COPIILOR CU DIZABILITĂȚI 85
6. Goffman, E., Aziluri. Eseuri despre situația s ocială a pacienților psihiatri ci, Iași, Editura
Polirom, 2004.
7. Goffman, E., Stigmate, les usages sociaux des handicaps , Paris, Les Editions de Minuit, 1975.
8. Horga, I., Jigău, M. (coord.), Situația copiilor cu cerințe educative speciale incluși în
învățământul de masă , București, Editu ra Vanemonde, 2009.
9. Manea, L., Dizabilitatea ca factor de risc privind accesul la serviciile d e educație , în
„Calitatea vieții”, n r. 1–2, 2006, pp. 41–50.
10. Moldovan, O., Bălaș-Timar, D., Psihopedagogia copiilor cu handicap de vedere , Arad,
Editura Universității „Aurel Vlaicu”, 2006.
11. Miroiu, A., Învățământul românesc a zi – studiu de diagnoză , Iași, Editura Polirom, 1998.
12. Moscovici, S., Busc hini, F. (coord.), Metodologia științelor socio-umane , Iași, Editura
Polirom, 2007.
13. Muchielli, A., Dicționar al metodelor calitative în științele umane și sociale , Iași, Editura
Polirom, 2002.
14. Ong-Dean, C., High Roads and Low Roads: Learning Disabilities in California, 1976–1998 ,
în “Sociological Perspective” , vol. 49, nr. 1, 2006, pp. 91–113.
15. Preda, M. (coord.), Riscuri și inechități sociale în România , Iași, Editura Polirom, 2009.
16. de Singly, F., Blanchet, A., Gotman, A., Kaufmann, J.-C., Ancheta și metodele ei:
chestionarul, interviul de producere a datelo r, interviul compr ehensiv , Iași, Editura Polirom, 1998.
17. Skrtic, T., A Political Economy of Learning Disabilities , in „Learning Disability Quarterly”,
vol. 28, nr. 22, 2 005, pp. 149–155.
18. Vrăsmaș, T., Învățământul integrat și/sau incluziv , București, Editura Aramis, 2001.
19. Vrăsmaș, T. (coord.), Incluziunea școlară a copiilor cu cerințe educaționale speciale .
Aspirații și realități , București, Editura Vanemonde, 2010.
20. Watson, S. F., Barriers to inclusive education in Ireland: the case for pupils w i t h a
diagnosis of intellectual and/or p ervasive developmental disabi lities , în “British Journal of Learning
Disabilities” , 37, 2009, pp . 277–284.
21. Zamfir, E., Zamfir, C. (coord), Politici sociale: Români a în context european , București,
Editura Alternative, 1995
22. *** Education Policy Analysis , OECD, 2003, disponibil online la http://www.oecd.org/
dataoecd/27/30/26527517.pdf.
23. *** HG nr.1251/2005 privind unele m ăsuri de îmbunătățire a acti vității de învățare,
instruire, compensare, recuperare și protecție specială a copii lor/elevilor/tinerilor cu cerințe educative
speciale din cadrul sistemului de învățământ special și special integrat , publicată în Monitorul Oficial,
Partea I, nr. 977 din 2005.
24. *** Hotărârea nr. 1205/2001 privind aprobarea Metodologiei de funcț ionare a comisiei
pentru protecția copilului , publicată în Monitorul Of icial, nr. 774 din 2001.
25. *** Hotărârea nr. 1437/2004 , privind organizarea și metodologia de funcționare a
comisiei pentru protecția copilului , publicată în Monitorul Oficia l, Partea I nr. 872 din 2004.
26. *** Legea nr. 3/1970 privind regi mul ocrotirii unor categorii d e minori , publicată în
Buletinul Oficial nr. 28/1970.
27. *** Legea nr. 53/1992 privind protecția socială a persoanelor h andicapate , publicată în
Monitorul Oficial nr. 199 din 1992.
28. *** Legea Învățământului nr. 84/1995 privind sistemul național de î nvățământ , republicată
în Monitorul Oficial nr. 606 din 1999.
29. *** Legea educației naționale nr. 1/2011 , publicată în Monitorul Oficial, nr. 18 din 2011.
30. *** Ordinul Autorității Naționale pentru Protecția Copilului și Adopție, MEC, Ministerului
Sănătății și Familiei, Autorității Naționale pentru Persoane cu Handicap nr. 18/3989/416/142 din 2003
privind aprobarea Ghidului metodologic pentru evaluarea copilul ui cu dizabilități și încadrarea într-un
grad de handicap , publicat în Monitorul Oficial, Partea I, nr. 538 din 2003.

MIHAELA CIOBANU GRASU 24 86
31. *** Ordinul Secretariatului de Stat pentru Persoanele cu Handicap nr. 153/1 999 privind
înființarea comisiilor de expertiz ă medicală a persoanelor cu h andicap , publicat în Monito rul Oficial,
nr. 11 din 2000.
32. *** Ordinul Ministerului Sănătății și Familiei, Autorității Naționa le pentru Protecția
Copilului și Adopție nr. 725/12709 din 2002 privind criteriile pe baza cărora se stabilește gradul de
handicap pentru copii și se aplică măsurile de protecție specia lă a acestora , publicat în Monitorul
Oficial, nr. 781 din 2002.
33. www.dasiasi.ro.
34. www.isjis.ro.
ne of the most vulnerable categories of population are
children with disabilities. In order to achieve their further
social inclusion, the focus is on quality education and their
recovery. Through a qualitative appr oach, semi-directive interv iews applied
to relevant stakeholders, we have identified the main challenge s and dilemmas
faced by professionals, in terms of finding the best solutions for the
identification, the assessment and the education of these child ren.
Keywords : children with disabilities, inclusive schools, special
education, social inclusion.
Primit: 02.07.2011 Acceptat: 09.11.2011
Redactori: Ioan Mărginean, Manuela Sofia Stănculescu

O