Lect.univ.dr. Lidia Oana STOICAN Student: Geta Alina PAVEL (HOTNOG) FOCȘ ANI 2018 UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘ TI Facultatea de Psihologie și Științele… [617418]
UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘ TI
Facultatea de Psihologie și Științele Educaț iei – Filiala Focș ani
Departamentul de Formare a Profesorilor
LUCRARE DE LICENȚĂ
Coordonator științ ific:
Lect.univ.dr. Lidia Oana STOICAN
Student: [anonimizat]
2018
UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘ TI
Facultatea de Psihologie și Științele Educaț iei – Filiala Focș ani
Departamentul de Formare a Profesorilor
FORMAREA DEPRINDERILOR DE
COMUNICARE LA COPIII PREȘCOLARI PRIN
ACTIVITĂȚILE DE EDUCAREA LIMBAJULUI
Coordonator științ ific:
Lect.univ.dr. Lidia Oana STOICAN
Student: [anonimizat]
2018
LA FORMATION DES COMP ÉTENCES DE COMMUNICATION CHEZ
LES ENFANTS D’ ÂGE PRÉSCOLAIRE PAR LES ACTIVITÉS
D’ÉDUCATION DU LANGAGE
Le développement du langage et l'assimilation de la langue roumainent se réalise à travers
toutes les activités du processus instructif -éducatif. A partir de cette considération, il faut
souligner que la l angue parlée dans des situations de la vie normale doit être en accord avec les
règles de la langue culte.
Parmi les formes de réalisation des activités d'éducation du language (histoires, souvenirs,
jeux didactiques, conversations), il est poss ible de développer et d'activer le vocabulaire et
d'éduquer l'esprit d'observation, de la fantaisie et d'imagination créative, si nécessaire dans
l'activité scolaire et dans la vie quotidienne.
La structuration flexible des contenus fournit aux enseignants travaillant à ce niveau, la
liberté de décider sur les types de contenus qu’ils puissent les fournir aux enfants et la
méthodologie de proposer à ces types de contenus. Il est seulement nécessaire de respecter
certains objectifs formellement ét ablis, au niveau national, qui sont le point de départ aux
démarches didactiques entreprises et des normes après lesquelles se réalisent les évaluations. La
programme préscolaire lance un défi pour les éducateurs: l'implication active des enfants d'âge
préscolaire dans leurs activités de la maternelle, leur préparation à une vie sociale basée sur la
coopération, la communication, l'action.
Prendre soin de l'éducation du langage pour les enfants d'âge préscolaire doit être une
préoccupation permane nte pour les parents et les éducateurs, ainsi que d'autres facteurs
impliqués dans leur formation. À travers du langage s'élargit le contact avec les autres, se
réalisent de nouvelles acquisitions avec l'enrichissement de ses expériences de vie, il dévelop pe
sa capacité de manifestation des pensées et des sentiments, et à l'aide du mot il donne du
dynamisme et de l'ordre au niveau de toute l'activité psychique.
En tenant compte des particularités de la communication des préscolaires, les éducateur s
ont la tâche d'organiser et de planifier des expériences linguistiques ( de langage) en fonction de
leur propre rythme de développement. L'âge préscolaire est une étape décisive dans la formation
linguistique correcte en raison des changements quantitati fs et qualitatifs en visant l'acquisition
correcte du lexique de base, l'apparition du langage intérieur, la diversification des formes de
communication, l'intensification des fonctions cognitives du langage, l'assimilation correcte de la
structure grammat icale.
Les enfants doivent acquérir la capacité de communiquer avec les autres de leur âge,
d'exprimer leurs impressions, pensées et idées d'une manière significative, ce qui constituera une
base dans l'activité scolaire et ensuite dans la vie so ciale ultérieure. Le langage est un élément
important pour l'organisation de la fonctionnalité psycho -comportamentale de l'enfant d'âge
préscolaire. À travers du langage, il étend son contact avec autrui ( les autres), il réalise de
nouvelles acquisitions avec l'enrichissement de ses expériences de vie et il développe sa capacité
de manifestation aux pensées et aux sentiments, et à l'aide du mot il donne du dynamisme et de
l'ordre à toute l'activité psychique. Le langage est continuellement enrichie à la fo is
quantitativement, en augmentant le volume du vocabulaire et qualitativement, en raison de la
capacité de formulation logique et grammaticale, de la formullation cohérente et l'introduction
des contenus avec un sens et une signification plus précis et mi eux structurés.
Les enfants d'âge préscolaire ont un grand plaisir à apprendre de nouveaux mots et ils
sont fiers parce qu'ils les connaissent. Ils sont attentifs au langage des adults et leur enlèvent des
moyens d'expression qui tendent à se stabiliser dans leur communication verbale.
Pour la formation des compétences de prononciation correcte, pour développer, enrichir
ou consolider le vocabulaire, il est nécessaire de choisir un contenu bien dosé et d’utiliser d e
moyens d'accomplissement avec une efficacité accrue pour former un discours correct et
cohérent.
La raison pour laquelle j'ai choisi ce thème est que l'éducation du langage nous aide à
organiser l'activité intellectuelle des enfants de la man ière la plus plaisante, attirante, accessible
et apparemment efficace.
Ce document est structuré en deux chapitres:
Dans le premier chapitre intitulé «Les fondements psychopédagogiques et
méthodologiques des activités d'e ducation du langage aux enfants d'âge préscolaire», j'ai inclus
des informations sur les caractéristiques psychophysiques de l’enfant d'âge préscolaire, les
particularités du langage à l'âge préscolaire et des informations sur la façon d'effectuer les
activités d'apprentissage du langage dans la maternelle.
Dans le deuxième chapitre intitulé «La méthodologie de la recherche», nous avons
effectué une étude expérimentale sur le rôle des activités d’ éduquer le langage dans le
développement, la fixa tion et la nuance du vocabulaire dans les maternelles. Dans cette étude,
nous avons présenté l'hypothèse, les objectifs, l'organisation et la méthodologie de la recherche,
en illustrant en détail les méthodes utilisées au cours de cette recherche (méthodes de collection
des données, méthodes d'action ou d'intervention, méthodes de traitement, d'interprétation et de
présentation des données de la recherche).
J'ai conclu ce document avec quelques conclusions que j'ai tiré de cette recherche, en
ajout ant comme exemples des fiches d'activités et des projets utilisés pendant la période de la
recherche.
CUPRINS
ARGUMENT ………………………………………………………………………… ……… .…1
I. FUNDAMENTELE PSIHO -PEDAGOGICE ȘI METODOLOGICE ALE
ACTIVITĂȚILOR DE EDUCAREA LIMBAJULUI LA PREȘCOLARI …………… ……..3
1. Caracteristicile psiho -fizice ale preșcolarului ……………………………….……… ……..3
1.1. Dezvoltarea biofizică………………………………………………………………… ….3
1.2. Dezvoltarea procesel or cognitive………………………………………………………. 5
1.3. Dezvoltarea limbajului……………………………………………… ………… …………. 8
1.4. Etapele dezvoltării limbajului la copilul normal………… ……………………………. ..9
2. Rolul limbajului și a activităților de educarea limbajului ………………………… …….11
2.1. Rolul și importanța limbajului în formarea personalității umane……………… .……..11
2.2. Rolul activităților de educarea limbajului în dezvoltarea unei exprimări corecte ………13
3. Temele anuale de studiu și domeniul limbă și comunicare ……………………… ………16
4. Metode active și interactive utilizate în activitățile de educarea limbajului …… ……… 20
5. Formele de realizare a activităților de educarea limbajului …………………… ………. 25
5.1. Convorbirea……………………………………………………………… ……………. 25
5.2. Jocul didactic………………………………………………………………… …… …..28
5.3. Povestirea………………………………………………………………………… ……34
5.4. Memorizarea……………………………………………………………………… …..41
5.5. Lectura după imagini………………………………………………………………. ……44
6. Evalua rea activităților de educarea limbajului …………………………………… …… .47
II. METODOLOGIA CERCETĂRII ………………………………………………… ……… 53
1. Tipul ce rcetării și delimitarea problemei cercetate……………………… …………… ….53
2. Ipoteza cercetării ………………………………………………………… ……………… 54
3. Obiectivele cercetării ………………………………………………………… ………… 54
4. Populația investigată………………………………………………… ………………. …..55
5. Metode și tehnici de cercetare……………………………………………… ………… ….55
6. Etapele cercetării………………………………………………………………… ……… 56
7. Analiza și interpr etarea rezultatelor…………………………………………………………………. …….72
8. Concluziile cercetării…………………………………………………………………………………… ………. 73
CONCLUZII ……………… …………………………………………………………… ……… 74
REFERINȚ E BIBLIOGRAFICE ……………………………………………………… …….. 76
ANEXE ………………………………………………………………………………… ………. 79
LISTA FIGURILOR DIN TEXT
Figura nr. 1: Rezultate test i nițial la eș antionul de control……………………………………………. ………61
Figura nr. 2: Rezultate test i nițial la eș antionul de experimental …………………………………….. …….62
Figura nr. 3: Rezultate test sumativ la eșantionul de control ………………………………………….. …….66
Figura nr. 4: Rezultate test sumativ la eșantionul experimental ………………………………………. ……67
Figura nr. 5: Rezultate test final la eșantionul de control ……………………… ………………………. …….. 71
Figura nr. 6: Rezultate test final la eșantionul experimental …………………………………………… …….72
LISTA TABELELOR DIN TEXT
Tabelul nr.1: Descriptori de perfor manț ă – test inițial………………… ……………. ………… ..58
Tabelul nr.2: Rezultate test iniț ial. Lotul de control ………………………… ……… …………… 59
Tabelul nr.3: Rezultate test iniț ial. Lotul experimental ………………………… ………… ……..60
Tabelul nr.4: Tabel sintetic cu rezultatele testului i nițial pe eș antionul de control………….. …….. 61
Tabelul nr.5: Tabel sinte tic cu rezultatele testului inițial pe eș antionul experimental……… ……..62
Tabelul nr.6: Descriptori de performanță – testul sumativ ………………… …………… ……… 63
Tabelul nr.7: Rezultate test sumativ . Lotul de control ……………………………… …… ……… 64
Tabelul nr.8: Rezultate test sumativ. Lotul experimental ………………………… ………… ……65
Tabelul nr. 9: Tabel sintetic cu rez ultatele testului sumativ pe eș antionul de control…… …….. 66
Tabelul nr.10: Tabel sintetic cu rez ultatele testului sumativ pe eș antionul experimental….. …..66
Tabelul nr.11: Descriptori de performanță – testul final …………………………… ………….. 68
Tabelul nr.12: Rezultate test final. Lotul de control ………………………………….. ………….. .69
Tabelul nr.13: Rezultate test final. Lotul experimental ………………………… ……………….. ….70
Tabelul nr.14: Tabel sintetic cu r ezultatele testului final pe eș antionul de control………. …….71
Tabelul nr.15: Tabel sintetic cu r ezultatele testului final pe eș antionul experimental……….. ….72
ARGUMENT GETA ALINA PAVEL (HOTNOG )
1
ARGUMENT
Cea mai mare bucurie a părinților este aceea de a -și vedea copiii sănătoși, cu “vorbirea și
scrierea frumos curgătoare și limpede ca cristalul” așa cum a gândit și marele Ion Creanga, cel
care s -a dăruit copiilor ca nimeni altul.
Dezvoltarea limbajului și asimilarea limbii române se realizează prin intermediul tutuor
activităților procesului instructiv -educativ.
Pornind de la acest considerent, trebuie subliniat faptul că limbă vorbită în situații
obișnuite de viața trebuie să fie conform regulilor limbii culte.
Prin formele de realizare a activităților de educarea limbajului (povestiri, memorizări,
jocuri didactice, convorbiri) se poate ajunge la dezvoltarea și activizarea vocabularului și la
educa rea spiritului de observație, a fanteziei și imaginației creatoare, atât de necesare în
activitatea școlară și în viață.
Structurarea flexibilă a conținuturilor oferă cadrelor didactice, care lucrează la acest nivel,
libertatea de a decide cu pr ivire la tipurile de conținuturi pe care să le ofere copiilor și a
metodologiei de propunere a acestor conținuturi. Se impune doar respectarea unor finalități
stabilite în mod formal, la nivel național, care reprezintă punctul de plecare al demersurilor
didactice întreprinse și standarde după care se realizează evaluările.
Curriculum -ul pentru învățământul preșcolar lansează educatoarelor o provocare:
implicarea activă a preșcolarilor în activitățile desfășurate în grădiniță, pregătirea acestora
pentru o viață socială bazată pe cooperare, comunicare, acțiune.
Grija pentru educarea limbajului la preșcolari trebuie să constituie o preocupare
permanentă atât a părinților cât și a educatoarelor, a celorlalți factori implicați în formarea lor.
Prin intermediul limbajului se lărgește contactul cu cei din jur, se realizează noi achiziții odată
cu îmbogățirea experiențelor sale de viață, își dezvoltă capacitatea de manifestare a gândurilor și
sentimentelor, iar cu ajutorul cuvântului se imp rimă dinamism și ordine la nivelul întregii
activități psihice.
Ținând seama de particularitățile vorbirii preșcolarilor educatoarelor le revine sarcina de
a organiza și planifica experiențe de limbaj în funcție de propriul ritm de dezvolta re. Vârsta
preșcolară este o etapă hotărâtoare în instruirea corectă a vorbirii datorită modificărilor
cantitative și calitative care vizează însușirea corectă a lexicului de bază, apariția limbajului
interior, diversificarea formelor de comunicare, inten sificarea funcțiilor cognitive ale limbajului,
asimilarea corectă a structurii gramaticale.
ARGUMENT GETA ALINA PAVEL (HOTNOG )
2
Copiii trebuie să dobândească încă de la vârsta preșcolară capacitatea de a comunica cu
cei din jur, de a -și exprima în mod inteligibil impresiile, gândurile, ideil e, ceea ce va constitui o
bază în activitatea școlară și apoi în viața socială de mai târziu.
Limbajul constituie un element semnificativ pentru organizarea funcționalității
psihocomportamentale a copilului preșcolar. Prin intermediul limbajului, el își l ărgește contactul
cu cei din jur, realizează noi achiziții odată cu îmbogățirea experiențelor sale de viață și își
dezvoltă capacitatea de manifestare a gândurilor și sentimentelor, iar cu ajutorul cuvântului
imprimă dinamism și ordine la nivelul întregii activități psihice. Limbajul se îmbogățește
continuu atât sub raport cantitativ, prin creșterea volumului vocabularului, cât și sub raport
calitativ, ca urmare a capacității de formulare logico -gramaticală, a frazării coerente și a
introducerii unor conțin uturi cu sens și semnificație tot mai precise și mai bine structurate.
Copiii preșcolari manifestă o deosebită plăcere să -și însușească cuvinte noi și să se
mândrească pentru că le știu. Ei sunt atenți la vorbirea celor mari și preiau de la acești a unele
modalități de exprimare, care tind să se stabilizeze în comunicarea lor verbală.
Pentru formarea deprinderilor de pronunție corectă, pentru dezvoltarea, îmbogățirea sau
consolidarea vocabularului, pentru formarea vorbirii corecte și coer ente se impune alegerea unui
conținut bine dozat și folosirea unor forme de realizare cu o eficiență sporită.
Motivul pentru care am ales această temă este că activitățile de educare a limbajului ne
ajută să organizăm activitatea intelectuală a copiilor în forme cât mai plăcute, atrăgătoare,
accesibile și de o vădită eficiență.
Lucrarea de față este structurată pe două capitole:
În primul capitol intitulat: „Fundamentele psiho -pedagogige și metodologice ale activităților
de ed ucarea limbajului la preșcolari”, am cuprins informații despre caracteristicile psiho -fizice
ale preșcolarului, particularitățile limbajului la vârsta preșcolară și informații legate de modul de
realizare al activităților de educarea limbajului în grădin iță.
În al II – lea capitol intitulat: „Metodologia cercetării”, am efectuat un studiu experimental
privind rolul activităților de educare a limbajului în dezvoltarea, fixarea și nuanțarea
vocabularului la preșcolari. În cadrul acestui studiu am prez entat ipoteza, obiectivele,
organizarea și metodologia cercetării, exemplificând detaliat metodele folosite pe parcursul
acestei cercetări (metode de colectare a datelor, metode acționale sau de intervenție, metode de
prelucrare, interpretare și prezentare a datelor cercetării).
Am încheiat prezenta lucrare cu anumite concluzii pe care le -am tras în urma acestei
cercetări, adăugând că anexe exemple de fișe și proiecte de activități folosite pe parcursul
perioadei de cercetare.
FUNDAMENTELE PSIHO -PEDAGOGICE ȘI METODOLOGICE ALE GETA ALINA PAVEL (HOTNOG)
ACTIVITĂȚILOR DE EDUCAREA LIMBAJULUI LA PREȘCOLARI
3
CAPITOLUL I.
FUNDAMENTELE PSIHO -PEDAGOGICE ȘI
METODOLOGICE ALE ACTIVITĂȚILOR DE EDUCAREA
LIMBAJULUI LA PREȘCOLARI
1. CARACTERISTICILE PSIHO -FIZICE ALE PREȘCOLARULUI
1.1. DEZVOLTAREA BIOFIZICÃ
Vârsta cuprinsã între 3 -6/7 ani, reprezintã o perioadã caracterizatã prin înalte ritmuri de
dezvoltare, în care se pun bazele formãrii viitoarei personalitãți. Este o perioadã în care universul
cunoașterii este în continuã expansiune, stimulând capacitãțile și mijloacele de comunicare ale
copilului aflat într -o intensã relaționare cu cei din jur, ceea ce duce la evoluția personalitãții sale
într-un efort continuu de cucerire a realului, de integrare mai eficientã în viața grupãrilor de
referințã caracteristice momentului.
Principalele repere psiho -genetice ale vârstei preșcolare oferă o imagine clară asupra
dezvoltării psiho -fizice și sociale a copilului mic, ele permițând, totodată, stabilirea stării de
întârziere, normalitate sau avans. (L. Ezechil, M. Paisi – Lăzărescu , 2002, p.10)
Perioada preșcolarã include trei subperioade, urmare a evoluției principalelor
caracteristice bio -psihosociale ale copilului:
* subetapa preșcolaritãții mici (3 -4 ani )
* subetapa preșcolaritãții mijlocii (4 -5 ani )
* subetapa preșcolaritãții mari (5 – 6/7 ani)
Aceastã clasificare, inspiratã din cercetările consacrate în domeniul psihologiei copilului,
a influențat în mod decisiv structura de organizare a instituțiilor preș colare al cãror obiectiv
pedagogic fundamental îl constituie pregãtirea copilului pentru integrarea școlarã optimã,
anticipând procesele de adaptare specifice saltului de la activitatea de joc – cu implicații
didactice, la învãțarea școlarã – cu sarcini d idactice complexe.
1) Mica preșcolaritate este o subperioadã de tranziție între perioada antepreșcolaritãții (1 –
3 ani) și perioada preșcolaritãții (3 -7 ani).
Dacã pânã la 3 ani dezvoltarea copilului este legatã mai mult de trebuințele de ordin b iologic
(fiziologic) – hranã, somn, mișcare etc – de la 3 ani copilul realizeazã un salt în dezvoltarea sa,
FUNDAMENTELE PSIHO -PEDAGOGICE ȘI METODOLOGICE ALE GETA ALINA PAVEL (HOTNOG)
ACTIVITĂȚILOR DE EDUCAREA LIMBAJULUI LA PREȘCOLARI
4
pe linia achizițiilor de ordin psihilogic și social, mediate din punct de vedere pedagogic
îndeosebi prin intermediul grãdiniței.
Copilul l a aceastã vârstã este foarte puțin deosebit de antepreșcolar. El are dificultãți de
adaptare la mediul grădiniței deoarece este dependent de mamã, dar și datoritã faptului cã nu
înțelege prea bine ce i se spune și nu știe sã se exprime clar. Principala lui formã de activitate
este jocul, presãratã cu câteva activitãți sistematice, scurte ca duratã și relativ simple în conținut,
care iau tot forma jocului. Manifestã preferințe pentru jocurile de manipulare a obiectelor.
Copilul se joacã mai mult singur, iar jocul practicat de ei este mai sãrac. Atitudinea lui
fațã de realitate este circumspectã, realitatea subiectivã fiind mult dilatatã în desfãșurarea celor
obiective, deoarece predominã încã egocentrismul.
Procesele cognitive sunt impregnate de acțiune. Preșcolarul mic este curios, percepe ce îi “sare
în ochi”, memoreazã relativ ușor, dar nu -și propune deliberat acest lucru; gândirea este
subordonatã acțiunii cu obiectele; nu înțelege încã prea bine indicațiile verbale ce i se dau.
2) Preșco laritatea mijlocie este o subperioadã de progrese înregistrate atât la nivelul
fizic și intelectual cât și la nivelul structurilor afectiv -motivaționale ale personalitãții copilului.
Se adapteazã cu mare ușurințã mediului grãdiniței. Jocul devine mai bog at în conținut,
activitãțile obligatorii mult mai solicitante. Întreaga dezvoltare psihicã se produce într -un ritm
alert. Se dezvoltã mult limbajul (în aceastã perioadã se câștigã cam 50 de cuvinte pe lunã), se
amplificã puterile imaginative și creatoare ale copilului. Se contureazã caracterul voluntar al
celor mai multe dintre procesele psihice (memorare, imaginație etc.). Această perioadă mai este
considerată de unii autori printre care și Gesell, A. „vârsta de cristalizare primară a viitoarei
personali tăți”. (Tomșa, Gh. , Oprescu, N., 2007, p. 59)
3) Preșcolaritatea mare – este o subperioadã tranzit între perioada preșcolarã și mica
școlaritate. La aceastã vârstã, alãturi de joc, care continuã sã rãmânã activitatea dominantã, își
fac loc din ce în ce mai mult și activitãțile de învãțare sistematicã. La grădiniță programul
formativ este mai dens; activitățile experiențiale mai numeroase. De exemplu:
– percepția – este transformatã de mult în observație, se exerseazã, devine pricepere;
– limbajul – capăta o structurã mult mai închegatã decât în etapele anterioare, fiind construit
dupã regulile gramaticale;
– apar primele forme ale gândirii logice;
– sunt utilizate unele procedee de memorare ;
– atenția voluntarã își prelungește durată.
Preșcolarul mare dispune de o capacitate de învãțare superioarã în raport cu celelalte douã
subperioade ale preșcolaritãții. .
FUNDAMENTELE PSIHO -PEDAGOGICE ȘI METODOLOGICE ALE GETA ALINA PAVEL (HOTNOG)
ACTIVITĂȚILOR DE EDUCAREA LIMBAJULUI LA PREȘCOLARI
5
Activitatea dominantã a acestei etape rãmâne jocul, dar el este corelat din ce în ce mai mult cu
sarcini de naturã instructiv -educativã, cu e lemente ale muncii și creației. Toate acestea
favorizeazã complicarea și diferențierea treptatã a proceselor cognitiv -operaționale ale
preșcolarului, schimbarea atitudinii fațã de mediul înconjurãtor, extinderea relațiilor cu cei din
jur, fãcându -l apt ca la vârsta de 6/7 ani sã pãșeascã într -o nouã etapã – cea a școlaritãții.
1.2. DEZVOLTAREA PROCESELOR COGNITIVE
a) Senzațiile
În perioada preșcolarã se dezvoltã sensibilitatea tuturor organelor de simț. Rolul tactilului
este preluat, treptat, de vãz ș i auz, care sunt mai sintetice și mai cuprinzãtoare.
Rolul auzului crește spre 6 ani. Se dezvoltã auzul muzical, capacitatea de recunoaștere a ființelor
și a animalelor, a vântului și zgomotelor strãzii sunt sunetele obișnuite și neobișnuite ce se aud
sau le au obiectele la atingere sau lovire.
În general, însușirile obiectelor se reflectã inegal, astfel și realitatea poate sã -i punã în
încurcãturã. Copilul vede o vulpe la grãdina zoologicã; el va exclamă – “vai ce câine roșu”;
percepția câinelui existentã în experiența anterioarã – mai ales ca formã – creeazã o astfel de
identificare. Sesizarea culorii “roșii “exprimã un reper de contrariere fațã de forma cunoscutã.
Exuberanța motrică și senzorială a perioadei preșcolare se exprimă atât în perfe cționarea
sensibilității tactile, cât și în creșterea rolului acesteia în explorarea mediului înconjurător.
( Tomșa, Gh., Oprescu, N., 2007, p. 63 )
b) Percepțiile
De pildã, dacã preșcolarul este întrebat “ce este mãrul ? “el rãspunde: “mãrul este rotund, ro șu,
gustos, se mãnâncã dupã masã”. La o întrebare similarã cu privire la bicicletã, preșcolarul
relateazã adesea: “bicicleta este cu roți, are pedale și soneria stricatã din care am cãzut eu cu ea”.
Semnificația esta cã percepția devine un proces subordona t gândirii, intențiilor, orientãrii și
adaptãrii, cunoașterii.
În perioada preșcolarã se realizeazã progrese importante în experiența logicii relațiilor
spațiale. Limbajul are un rol important în acest proces. Se folosesc din ce în ce mai corect
diferit e cuvinte ca: dreapta, stânga, în fațã, în spate, aproape, departe, sus, jos, mic, mare, aici,
deasupra, peste, înalt. La 3 ani copilul apreciazã aproximativ lungimea, scurtimea, grosimea,
subțirimea; la 4 ani distanțele pe verticalã (sus, jos); la 5 ani s e manifestã progrese în perceperea
distanțelor și diferențierii mai fine cu privire la dreapta de ceea ce este la stânga. Copilul
preșcolar începe sã cunoascã interiorul și exteriorul grãdiniței, al locuinței, magazinele din
FUNDAMENTELE PSIHO -PEDAGOGICE ȘI METODOLOGICE ALE GETA ALINA PAVEL (HOTNOG)
ACTIVITĂȚILOR DE EDUCAREA LIMBAJULUI LA PREȘCOLARI
6
apropiere, strada cu particular itãțile ei. Încep sã fie cunoscute acele ceasornicului și ce
semnificație au. Împrejurãrile îl fac pe copil sã înțeleagã și sã foloseascã tot mai concret (dupã 5
ani) cuvinte ce se referã la analiza și percepția timpului.
În aceastã categorie se aflã cuvi ntele: “încet”, “repede”, “înainte”, “dupã”, “în același
timp”, “târziu”, “devreme”, “dimineața”, “la prânz”, “seara”. În vorbirea curentã încep sã se
foloseascã mai mult și mai corect timpurile verbelor (prezent, trecut, viitor), crește finețea în
sesizar ea diferențelor dintre evenimentele trecutului apropiat de cele ale trecutului mai
îndepãrtat. Se constituie timpul foarte îndepãrtat al poveștilor (“A fost odatã, ca niciodatã …”).
c) Reprezentãrile
Deoarece reprezentãrile pot fi evocate spontan (prin asociații verbale, în cadrul situațiilor al
interrelațiilor, activitãților etc.), ele joacã un rol de seamã în activitatea mintalã. Se poate
considera cã orice persoanã dispune de o schemã personalã a spațiului sau de viațã, în care se pot
gãsi ușor lucrurile, obiectele. Bazele acestei scheme se formeazã între 5 -6 ani și ea permite o
orientare rapidã în spațiul personal.
Copiii fac progrese importante în ceea ce privește citirea scrisului, ma i ales în perioada
preșcolarã mare. Constituirea reprezentărilor fantastice: Baba -Cloanța, lupul din Scufița -Roșie,
zmeii, piticii, a întâmplãrilor de mari simboluri ce sunt concentrate în basme și povestiri de
vitejie (aducerea de apã -vie de unde se bat m unții cap în cap, împietrirea prin vrajã ursitelor,
puterea zmeilor, aceea încorporatã în “iarba fiarelor”) creazã planului mintal o libertate
specificã, contureazã mentalitatea bogatã a copilului preșcolar. Acest caracter al reprezentãrilor
stimuleazã dez volatarea imaginației și stã la baza jocului și a activitãților creative, întreținute de
aptitudini și deprinderi.
d) Gândirea preșcolarului este preconceputã, ceea ce înseamnã cã ea opereazã cu o serie de
construcții care nu sunt nici noțiuni individ ualizate, dar nici noțiuni generale. Când copilul
pronunțã cuvântul “tata”, el nu se referã neapãrat la persoana tatãlui din familia sa, dar nici la
noțiunea abstractã de paternitate. Dimpotrivã, el are în vedere atât persoana puternicã de lângã
mama sa, c ât și pe toți oamenii care într -un fel sau altul seamnã cu tatãl sãu. El numește, de
exemplu, “tata” orice persoanã adultã care conduce automobilul ca tatãl sãu. Stimulatã de
activitãțile practice concrete, gândirea devine, în perioada preșcolarã, tot mai complexã. La
vârsta de 3 – 4 ani, gândirea este elementară și simplistă, cu caracter animist, în sensul că toate
obiectele și fenomenele din jurul lui sunt însuflețite. ( Tomșa, Gh., Oprescu, N., 2007, p. 65 )
În esențã, gândirea preșcolarului opereazã cu strategii complexe, este situativã, încãrcatã de
percepții și reprezentãri, de structuri numeroase emoționale și sugestive. De exemplu: o fetițã
preșcolarã, în vârstã de 5 ani și jumãtate a povestit într -o zi unor copii cã a visat cã a fost cu
autobuzul undeva departe, unde a vãzut foarte mulți copii care patinau și apoi se duceau la un
FUNDAMENTELE PSIHO -PEDAGOGICE ȘI METODOLOGICE ALE GETA ALINA PAVEL (HOTNOG)
ACTIVITĂȚILOR DE EDUCAREA LIMBAJULUI LA PREȘCOLARI
7
elicopter alb și zburau cu el peste case, aruncând confeti ca sã creadã oamenii cã ninge. A fost
întrebatã și sora ei mai micã (3 ani) ce a visat și aceasta a rãspuns foa rte serios: “Tot ăia!”.
Gândirea preșcolarului rezolvã problemele situativ, generalizeazã, clasificã, alegând criterii
impresioniste și situaționale. Dacã se dã copilului o planșã cu 8 imagini sau 8 cartonașe cu
imagini și i se cere sã le grupeze douã câte douã, preșcolarii mici vor face grupãri funcționale,
situaționale (flori cu stropitori, pãsãri și colivii etc.). Clasificarea dupã criterii noțional -logice ar
fi fost a florilor într -un grup, a stropitorilor într -un alt grup etc. În același sens, dacã se dau 4
imagini ce reprezintã un cal, o cãruțã, un om, leu și se cere clasificarea lor, copilul preșcolar
grupeazã omul cu cãruța și calul, justificând cã “ei vor putea fugi de leu, care vrea sã -i
mãnânce”. Astfel de grupãri caracterizeazã gândirea situativã concretã.
Întreaga perioadã preșcolarã este impregnatã de marea tensiune a curiozitãții și interogațiilor
copilului. La 3 ani, interogațiile cauzale au o foarte mare frecvențã. La 4 ani, întrebãrile sunt
centrate pe întrebarea “cum?”. Dupã 5 ani, î ntrebarea dominantã este “cine?”.
e) Explozia care are loc în planul imaginar este întreținutã în special de prezența jocului,
care se poate organiza oricum și oriunde și prin care se conjugã imaginația reproductive.
Preșcolarul își însușește tehnic ile simple, artistice ale colajelor, construcțiilor din cuburi, nisip,
pietre etc., tehnici ale artelor grafice, ale modelajului etc. Aceste tehnici constituie expresii ale
diferitelor arte și activitãți artizanale și constituie bazele artelor spațiului. P reșcolarul se inițiazã
treptat și în artele timpului (dansul, scenetele, muzica, serbãrile etc.). Toate activitãțile de acest
gen, au în perioada preșcolarã caracteristici ludice și produc mare plãcere, afirmarea sinelui, fapt
ce întãrește conturarea ident itãții. Putem vorbi chiar de o adevărată explozie a imaginației, care
„se află acum la apogeul manifestării, dar nu și la cel al calității sale”. De aceea trebuie cultivată.
(Niculescu, R.M., 2004, p.26 )
f) Materialul necesar desfãșurãrii normale a memoriei și gândirii este furnizat de realitate, de
povestirile adulților, dar și de propria memorie a copiilor. Dacã formele elementare ale
memoriei se dezvoltã de foarte timpuriu, chiar odatã cu formarea primelor reflexe condiționate,
dacã la vârsta an tepreșcolarã memoria are un caracter spontan, în preșcolaritate, datoritã
dezvoltãrii gândirii și mai ales a limbajului interior, alãturi de memoria mecanicã apare și cea
logicã, alãturi de cea involuntarã se dezvoltã și cea voluntarã.
Datoritã soli citãrilor din exterior, mai întâi apare reproducerea involuntrã și abia apoi
memoria voluntarã. Conținutul memoriei este foarte bogat: se memoreazã mișcãri, stãri afective,
imagini, cuvinte, idei. Crește volumul memoriei. Experimentele aratã cã din 5 cuvin te arãtate o
singurã datã cu voce tare, copiii de 3 -4 ani memoreazã în medie un cuvânt. Cei de 4 -5 ani, câte 3
cuvinte, în timp ce, cei de 5 -6 ani memoreazã aproximativ 4 cuvinte. Performanțele cresc dacã
memoria are loc în condiții naturale, de joc și a e xersãrii.
FUNDAMENTELE PSIHO -PEDAGOGICE ȘI METODOLOGICE ALE GETA ALINA PAVEL (HOTNOG)
ACTIVITĂȚILOR DE EDUCAREA LIMBAJULUI LA PREȘCOLARI
8
1.3 DEZVOLTAREA LIMBAJULUI
Comunicarea verbalã cunoaște în perioada preșcolarã o dezvoltare foarte mare, nu numai
în ceea ce privește creșterea numãrului de cuvinte ce se folosesc (limbaj activ), ci și în ceea ce
privește pronunția, structura gramaticalã și trecerea de la vorbirea situativã la vorbirea
contextualã, coerentã și înțelegerea celor ce se comunicã de cãtre adulți.
Limbajul se îmbogățește continuu, atât sub raport cantitativ, prin creșterea volumului
vocabularu lui, cât și calitativ, ca urmare a capacității de formulare logico – gramaticală, a
frazării coerente și a introducerii unor conținuturi cu sens și semnificație tot mai precise și mai
bine structurate. ( Tomșa, Gh., Oprescu, N., 2007, p. 67 )
Limbajul se îmbogãțește sub raport cantitativ. De la 5 -10 cuvinte pronunțate de copilul
de un an, vocabularul activ al copilului crește de la circa 300 -400 de cuvinte la 2 ani la circa
800-1000 cuvinte la 3 ani, la 1600 -2000 cuvinte la 4 ani, la circa 3000 cuvinte la 5 ani, pentru ca
la 6 ani, el sã ajungã la peste 3500 de cuvinte. Totodatã se dezvoltã coerența limbajului,
caracterul sãu închegat și structurat.
În vorbirea copiilor preșcolari încep sã fie tot mai numeroase substantive, verbe,
adjective. Totuși, relatãrile preșcolarilor sunt compuse din propoziții scurte și au unele detalii
exagerat amplificate ce fac sã se simtã hiatusuri în fluiditatea povestirii, a repovestirii. O bunã
parte a repovestirilor, preșcolarii le realizeazã prin comun icare non -verbalã însoțitã de
exclamații -interjecții.
Vocabularul copilului se îmbogãțește foarte mult dupã 4 ani. Încep sã fie folosite cuvinte
care permit diferențieri ale obictelor: toarta cãnii, marginea și fundul farfuriei, talpă, genunchi ul,
piciorul, mâna, palma, brațul, cotul, clanța ușii, butoanele aparatului de T.V. etc. Crește și
corectitudinea folosirii structurilor gramaticale ale vorbirii. Mai ales dupã 5 ani se trece într -o
fazã de structurã mai nuanțatã și mai finã a vorbirii. Co pilul folosește cuvinte noi, manifestã
uneori o oarecare prețiozitate în vorbire.
Existã câteva caracteristici ale comunicãrii verbale, care au și ele o dezvoltare
semnificativã în perioada preșcolarã. Printre acestea este manifestarea “reticie nței” la 5 -6 ani.
Preșcolarul mic pune deseori întrebãri incomode persoanelor strãine care vin în familie sau în
grãdinițã, ca: “de ce ai buba pe frunte?” sau “de ce ți -ai dat cu vopsea pe buze?”. Dupã 4 ani se
manifestã mai multã reticențã, coincidențã cu începutul vorbirii reverențioase.
Concomitent cu dezvoltarea capacitãților de comunicare verbală are loc și un proces de
dezvoltare a vorbirii interioare. Limbajul capăta funcții mai complexe sub raport psihologic.
Acest fapt poate fi surprins în situațiile în care un copil realizeazã “citirea dupã imagini”. În
FUNDAMENTELE PSIHO -PEDAGOGICE ȘI METODOLOGICE ALE GETA ALINA PAVEL (HOTNOG)
ACTIVITĂȚILOR DE EDUCAREA LIMBAJULUI LA PREȘCOLARI
9
astfel de situații el verbalizeazã, dialogând cu imaginile și cu sine însuși. La un moment dat
poate spune: “Am uitat sã spun cã pisicuța dinainte (din poză anteriarã) era foarte supãratã .”
Defectele de vorbire care mai persistã în perioada preșcolara se datoreazã, ca și în
perioada antepreșcolarã, nedezvoltãrii funcționale depline analizatorului auditiv verbal și
capacitãților imperfecte de pronunție. Aceste defecte rãmân încã funcționale. D e cele mai multe
ori privesc pronunția sunetelor “r” și “s” (dislalii simple sau polilalii). Dacã defectele de vorbire
persistã dupã vârsta de 5 ani trebuie consultat un logoped. Uneori, defectele de vorbire au la bazã
imitația cuiva din anturajul copilulu i, care vorbește cu defecte. Existã și întârzieri în dezvoltarea
vorbirii, tulburãrii de debit și ritm de vorbire ori disfonii, defecte sau tulburãri de tipul
mutismului, logofia (teama de vorbire), afonia (vorbirea șoptitã) sau tulburarea exprimatã prin
formarea de propoziții dezorganizate. Grãdinița permite, prin programele sale, parcurgerea unor
cercuri de cuvinte,pronunția curentã, vorbirea nuanțat reverențioasã, reproducerea de povestiri,
povești, poezii, familiarizarea cu situațiile de comunicare.
Vârsta preșcolară este o etapă de intensă dezvoltare a limbajului, ceea ce impune alegerea
unui conținut bine dozat și folosirea unor mijloace de eficiență mare pentru ca acest proces firesc
să se dezvolte optim. (E. Vărzari, M. Taiban, V. Manasia, E. Gheorg hian, 2004, p.12)
În general copiii care frecventeazã grãdinița, au, când ajung la școalã, un oarecare
avantaj în utilizarea curentã a vorbirii corecte și obțin rezultate mai bune la învățătură.
1.4. ETAPELE DEZVOLTĂRII LIMBAJULUI LA COPI LUL NORMAL
Logopedia – educația vorbirii – este o disciplină a psihopedagogiei consacrată studierii și
reeducării sau a terapiei corective a limbajului deficient sau handicapat. L. S. Vâgotski arată că
gândirea este mijlocită de limbaj. Cercetăril e recente au demonstrat că există o legătură strânsă
între limbaj și dezvoltarea intelectuală a individului. Dacă nu comunică, intelectul omului nu se
dezvoltă în niciun fel. Autismul este o dovadă.
Limbajul diferă de la individ la individ.
a). În primele luni de viață, comunicarea este nonverbală. Copilul scoate anumite emisii
verbale asociate unor stări: foame, sete, căldură, frig etc. În timp, aceste emisii capătă sens,
apariția gânguritului, chiar și la cei cu surditate congenitală – lalațiunea.
b). La 1 an, apare interesul pentru cuvinte. Copilul știe cam 100 de cuvinte. Perioada de până
la 1 an se numește concretism. Acum cuvântul este asociat cu obiectul. Concretismul se
răsfrânge asupra verbalizării. Adultul repetă permanent, iar copilul începe să im ite și el rostind
sunete, cuvinte etc.
FUNDAMENTELE PSIHO -PEDAGOGICE ȘI METODOLOGICE ALE GETA ALINA PAVEL (HOTNOG)
ACTIVITĂȚILOR DE EDUCAREA LIMBAJULUI LA PREȘCOLARI
10
Se dezvoltă exprimareaholofrastică. Acum cuvintele au funcție propozițională: tata, mama,
papa etc. Se exersează auzulfonematic. Aspectul impresiv al vorbirii este mai puternic decât
aspectul expresiv.
Se dezvoltă un limbaj ,,unic”, cunoscut doar de către cei apropiați. Limbajul la această vârstă
nu are structură gramaticală, este un limbaj ,,situativ”. Se dezvoltă tendința de repetare.
c). La 2 ani, limbajul unic se dezvoltă în cel situativ. Deprinderile fono -articula torii se
dezvoltă după 2 principii:
– principiul economiei (eliziunii);
– principiul tendinței de repetare a silabei accentuate. Vocabularul copilului conține cam 200
de cuvinte.
Numele este însușit ca etichetă verbală. Copilul nu folosește pronumele perso nal la această
vârstă. Pronumele și adjectivul pronominal posesiv se folosesc ca extindere a eului.
d). La 3 -6 ani, vorbirea se dezvoltă în mod remarcabil sub influența grădiniței. La 3 ani
copilul știe cam 400 -1000 de cuvinte, iar la 6 ani știe cam 2500 d e cuvinte active.
La ceastă vârstă vocabularul copilului este dominat de întrebarea ,,Ce este?”. Apare și se
dezvoltă curiozitatea care trebuie menținută în permanență de adult: părinți, educatoare, frați,
bunici etc. Copilul intră în perioada verbului și a adjectivului. Se îmbogățește expresivitatea. Tot
acum capătă semnificație logopedică deficiențele de vorbire ale copilului.
Gândirea copilului se dezvoltă numai în relație cu dezvoltarea limbajului. Acest lucru ne
conduce la concluzia că educarea și cult ivarea limbii române duce în mod implicit la dezvoltarea
gândirii. Învățându -l pe copil să se exprime corect și clar, îl învățăm să gândească.
FUNDAMENTELE PSIHO -PEDAGOGICE ȘI METODOLOGICE ALE GETA ALINA PAVEL (HOTNOG)
ACTIVITĂȚILOR DE EDUCAREA LIMBAJULUI LA PREȘCOLARI
11
2. ROLUL LIMBAJULUI ȘI A ACTIVITĂȚILOR DE EDUCAREA
LIMBAJULUI
2.1. ROLUL ȘI IMPORTANTA LIMBAJULUI ÎN FORMAREA
PERSONALITĂȚII UMANE
Atât limba, cât și vorbirea au caracter social, cu deosebire că, în procesul comunicării,
vorbirea capăta o formă individuală. Limba presupune vorbirea și invers.
Procesul vorbirii are o bază socială, pentru că vizează, în primul rând, înțelegerea
interumană. Problema funcțiilor este de primă importanță la definirea esenței limbii.
Funcțiunea principală și specifică limbii, destinația ei în societate este aceea de a servi ca
mijloc de comunicare. Legată de comunicare este și funcția dominatica; limba servește ca
instrument al gândirii, al exprimării, obiectivizării, exteriorizării ideilor.
O altă funcție a limbii este cea expresivă. Vorbitul comunica nu numai o idee, un gând, ci
și anumite informații cu privire la propria persoană; recurgând pentru aceasta îndeosebi la
intonație, apoi la procedeele morfologice, sintaxei și lexicului.
În anii petrecuți de copil la grădiniță, sub influe nța procesului de învățământ la care
participa copilul, are loc o asimilare rapidă a diferitelor aspecte ale limbii; dezvoltându -se astfel
noi funcții și forme a limbajului. Aici copilul vorbește mai mult cu alți copii despre ceea ce a
văzut, a auzit, a fă cut, a gândit. În acest fel trece treptat de la limbajul situativ la limbajul
contextual (de comunicare, care are un rol preponderent față de primul), iar pe măsură ce copilul
explorează lumea înconjurătoare, el depășește tot mai mult limitele experienței desprinzându -se
de influența momentului prezent.
Dezvoltarea vorbirii și învățarea corectă a limbajului constituie o preocupare permanentă
din partea educatoarelor.
În grădiniță, parcurgând cele patru grupe, copiii dobândesc un bagaj de cunoștințe, iar
vorbirea devine mai bogată, mai clară, mai corectă, asigurând dezvoltarea intensă a gândirii.
Astfel, întreaga exprienta instructiv -educativa din grădin iță atesta posibilitatea și utilitatea
cultivării limbajului oral, în strânsă legătură cu dezvoltarea vorbirii, efectuându -se exerciții de
pronunție și de exprimare.
Accentul principal în această privință este pus pe activitățile de comunicare, pe dialogul liber, pe
formarea deprinderilor de exprimare ordonată a gândurilor, de însușirea treptată a structurii
gramaticale a limbii.
FUNDAMENTELE PSIHO -PEDAGOGICE ȘI METODOLOGICE ALE GETA ALINA PAVEL (HOTNOG)
ACTIVITĂȚILOR DE EDUCAREA LIMBAJULUI LA PREȘCOLARI
12
Obiectivele stabilite pentru formare a unei conduite verbale a copiilor preșcolari sunt:
perceperea și pronunțarea clară a tutur or sunetelor și a grupurilor de sunete ale limbii
române, integrate în cuvinte;
sporirea zestrei lexicale și activizarea noilor achiziții;
plasticizarea exprimării prin selecții sinonimice, grupări antonimice și diferențieri
omonimice;
folosirea cuvintelor și expresiilor învățate, în mod creator, în îmbinări și combinații
personale;
cultivarea deprinderii de folosire corectă a limbii române.
Activitățile de educare a limbajului desfășurate în grădiniță formează abilități de comunicare
ce facilitează învățarea citit -scrisului din clasa întâi. La preșcolari, limbajul are rolul unui
„instrument activ și deosebit de complex al relațiilor copilului cu cei din jurul său și, în același
timp, un instrument de organizare a activității psihice”. ( F. Mitu, S. An tonovici, 2005, p.7)
Atât latura lexicală, cât și latura semantică și cea gramaticala se realizează prin
intermediul tuturor activităților și factorilor adiacenți procesului instructiv -educativ.
Limbă vorbită în situații obișnuite de viață trebuie să fie c onform regulilor limbii culte.
În afara acestei cerințe fundamentale, exista, în planul de învățământ, activități care sprijină în
mod direct dezvoltarea limbajului și îmbogățirea vocabularului.
Evident aceste delimitări, nu trebuie luate la modul absolut. De regulă, în cadrul aceleiași
activități, unele metode alternează din considerente bine cunoscute. Astfel, se știe, ca observarea
unor obiecte sau lectura după imagini sunt corelate cu convorbirea. Una din activitățile prin care
se îmbogățește și se acti vizează vocabularul este observarea. Cu ajutorul ei preșcolarul își
formează unele reprezentări despre obiectele și fenomenele lumii obiective, cu însușirea lor cu
relațiile în care se afla; verbalizează rezultatele observării, se exprimă în termeni adecva ți
conținutului cognitiv, își fixează în vocabular o terminologie specifică.
Activitățile de memorizare au ca obiective dominante atât dezvoltarea capacității de
memorare a unor conținuturi informaționale cât și a unor structuri lexicale și gramaticale
specifice.
Convorbirile sunt activități care vizează formarea capacității de participare la dialogul
limitat de două persoane, apoi multiplicat, iar jocurile didactice au ca obiectiv evaluarea
progresului copiilor în achizițiile lexicale.
Activitățile care ur măresc, cu precădere, formarea capacităților de audiere, reproducerea
unui conținut de idei, după o expunere liberă sau după o lectură, sunt povestirile.
Educatoarei îi revine rolul de a sugera copiilor, în raport cu vârsta lor, acele activități
care să c apteze interesul acestora, să le trezească nevoia de a se exprima prin cel mai precis mod
FUNDAMENTELE PSIHO -PEDAGOGICE ȘI METODOLOGICE ALE GETA ALINA PAVEL (HOTNOG)
ACTIVITĂȚILOR DE EDUCAREA LIMBAJULUI LA PREȘCOLARI
13
de expresie, limbajul verbal. Copiii sunt avizi de cuvinte, sonoritățile îi amuză, însă ei cântăresc
rolul acestora.
Problema limbajului la vârsta preșcolara a făcut obiectul a numeroase studii și cercetări
care au reliefat importanța lui în procesul comunicării copilului cu persoanele din jur, în
activitatea de cunoaștere, în dezvoltarea proceselor psihice, precum și în dezvoltarea vorbirii
reproductive în procesul co municării cu cei din jur, în așa fel încât copilul să -și exprime cu
ușurință dorințele, impresiile, gândurile, să redea în mod inteligibil, cursiv și logic o poveste, un
basm cunoscut, o întâmplare sau un fapt trăit, auzit la alții sau imaginat de el.
În cadrul activităților de educație a limbajului, în cei 3 -4 ani de grădiniță, are loc o
dezvoltare și perfecționare a limbajului sub aspect fonetic, lexical și gramatical.
Perfecționarea limbajului copiilor de vârsta preșcolara reprezintă o importanță deosebită,
atât pentru integrarea copiilor în școală, cât și pentru dezvoltarea întregii personalități.
Folosind limba ca mijloc de educație: intelectuală, morala, estetică, educatoarea le
dezvolta vorbirea necesară în procesul de comunicare și de cunoaște re a vieții înconjurătoare și
în același timp le perfecționează exprimarea, corectează pronunția, îmbogățește vocabularul și
ajuta pe copii să -și însușească în mod practic structura gramaticala a limbii române.
2.2. ROLUL ACTIVITĂȚILOR DE EDUCARE A LIMBAJULUI ÎN
DEZVOLTAREA UNEI EXPRIMĂRI CORECTE
Copiii trebuie să dobândească încă de la vârsta preșcolara capacitatea de a comunica cu cei
din jur, de a -și exprima în mod inteligibil impresiile , gândurile,ideile, ceea ce va constitui o bază
în activitatea și viața socială de mai târziu. De aici decurge necesitatea însușirii vorbirii în mod
sistematic în cadrul grădiniței.
În procesul instructiv -educativ ,prin intermediul limbajului se realizează transmiterea
cunoștințelor,lărgirea orizontului cu noile prezentări. Deci ,limbajul poate fi privit din două
puncte de vedere : ca mijloc de comunicare și, pe de altă parte ,ca mijloc de cunoaștere .
Copilul folosește vorbirea în fiecare zi, în fiecare clipă a vieții sale pentru formularea
cerințelor , trebuințelor , a bucuriilor ,în organizarea vieții și activității lui.Însușindu -și limba,
copilul dobândește mijlocul prin care poate realiza comunicarea cu cei din jur în forme
superioare , poate ajunge la cunoașterea tot mai depl ină a realității obiective . Imposibilitatea
de a comunica prin limbaj ar produce o stagnare în dezvoltarea personalității copilului, ar
modifica relațiile lui cu oamenii , cu realitatea înconjurătoare, l -ar singulariza și împiedica în
mare măsură să part icipe la o activitate sau alta .
FUNDAMENTELE PSIHO -PEDAGOGICE ȘI METODOLOGICE ALE GETA ALINA PAVEL (HOTNOG)
ACTIVITĂȚILOR DE EDUCAREA LIMBAJULUI LA PREȘCOLARI
14
Folosind limba ca un mijloc puternic de educație intelectuală, morală și estetică,
educatoarea realizează instruirea și educarea copiilor, le dezvoltă vorbirea, necesară în
procesul de comunicare și de c unoaștere a vieții înconjurătoare și, în același timp, le
perfecționează exprimarea, corectându -le pronunția, le îmbogățește vocabularul și îi ajută să -și
însușească în mod practic structura gramaticală a limbii. ( E. Vărzari, M. Taiban, V. Manasia, E.
Gheorghian, 2004, p.9)
La vârsta preșcolara mică în activitățile de educarea limbajului și comunicării, ponderea
o au activitățile de povestire a educatoarei și de repovestire a copiilor, în care se folosesc plânse
,cărți ilustrare, jetoane ori cuburi cu imagini din povești pentru a respecta caracterul situativ al
preșcolarului și caracterul concret al operațiilor sale mentale.
În anii următori, sub influența exercițiilor impuse de activitățile desfășurate , a comunicării, are
loc o asimilare ra pidă a acțiunilor concrete și fixarea în plan mental a unor scheme de operare ce
permit renunțare la suportul material . În procesul de comunicare cu ceilalți ,copilul transmite
ceea ce a văzut și auzit ,ceea ce a trăit , a făcut și a gândit. Astfel se con stituie limbajul
contextual, care este mai închegat și mai coerent.
Povestirile educatoarei au un mare rol în dezvoltarea vorbirii copiilor. Eficienta acestora
în dezvoltarea vorbirii nu depinde numai de conținutul celor povestite, ci și de fel ul în care se
captează atenția copiilor, de vocea firească , nuanțata și blândă a educatoarei, de mimica și
gestica și de felul în care sunt puși copiii în situația de a întrebuința expresiile noi , de a
reproduce episoade sau povestirea.
Compune rea unor povestiri după un șir de ilustrații contribuie la dezvoltarea vorbirii , a
fluentei și creativității verbale . Punând mereu copilul în situația de a rezolva probleme el face
apel la limbaj ,îl vom obișnui să gândească , să găsească răspunsuri la î ntrebări.
Povestirile copiilor , fie libere ,fie create de ei constituie un exercițiu eficient de educare a
limbajului și de antrenare a proceselor intelectuale , dar și a exprimării indepndentei în vorbire.
Prin intermediul imaginii copilul pri mește un mesaj , se exprima asupra lui , îl comunica .În
acest scop , copilul, înainte de toate trebuie deprins cu “cititul”imaginilor, trebuie învățat să
recunoască anumite simboluri picturale , pentru a descifra cuvântul , pentru a ajunge la mesajul
transmis , După aceasta limbajul lor devine mai bogat , relațiile de comunicare mai active ,
jocurile de creație mai bogate în conținut .
Lectura după imagini sau convorbirea după ilustrații solicită intens reprezentările
copiilor, experiența lor de viață, capacitatea și potențele de a folosi independent cunoștințele
dobândite. Influența lecturilor după imagini nu se limitează doar la dezvoltarea limbajului, ci
reclamă eforturi de gândire, de atenție, le solicită memoria și imaginația, având o mare
contribuție la dezvoltarea tuturor celorlalte procese psihice.
FUNDAMENTELE PSIHO -PEDAGOGICE ȘI METODOLOGICE ALE GETA ALINA PAVEL (HOTNOG)
ACTIVITĂȚILOR DE EDUCAREA LIMBAJULUI LA PREȘCOLARI
15
Importanța convorbirii constă în aceea că ajută la formarea unui complex de deprinderi de
exprimare corectă necesar copilului atât în vorbirea uzuală, cât și în activitatea școlară. Astfel, el
se va deprinde să asculte întrebarea, să răspundă când este solicitat, să asculte răspunsurile
celorlalți și să intervină pentru a le corecta, să -și ordoneze întreaga qachiție informațională
pentru a răspunde adecvat întrebărilor educatoarei.
Poezia este o operă de artă care intră în sfera literaturii pentru copii dacă are un conținut cognitiv
accesibil și o formă artistică rafinată, în care sunt concentrate aspecte variate ale artei literare.
Poezia contribuie la lărgirea orizontului de cunoaș tere a copilului, la formarea și
consolidarea unor noțiuni primare despre familie, natură, mediu social. Poeziile pot fi un stimul
și un suport pentru celelalte activități. Memorizarea exersează și stimulează gândirea, memoria,
imaginația, contribuind la f ormarea personalității copilului preșcolar. Dar cea mai mare
contribuție o are poezia la dezvoltarea vocabularului, prin modelul oferit de limbajul poetic,
acesta devenind mai bogat, mai nuanțat.
Jocul didactic este mijlocul cel mai eficient de dezvoltare a capacităților de comunicare
verbală , deoarece el asigura o participare activa , atractivă și deconectanta .Se știe că prin joc
copilul pune în acțiune toate poosibilitatile sale, to ate potentele sale intelectuale , fizice, morale .
Jucându -se ei comunică între ei și astfel își dezvoltă limbajul, se ssocializeaza și își definesc
personalitatea .
Jocul didactic îmbină într -un tot unitar și armonios atât sarcini specifice jocu lui, cât și
sarcini și funcții specifice învățării. Este cel mai eficient mijloc de instruire și educare la vârsta
preșcolară, fiind folosit pentru a formă sau consolida anumite cunoștințe, priceperi și deprinderi.
Jocul facilitează atingerea scopului informaiv, formativ -educativ, exercitând o puternică
influență asupra copilului în vederea pregătirii sale pentru școală.
Jocul antrenează intens copilul în stimularea și exercitarea vorbirii în direcția propusă, fără
ca el să conștienti zeze acest efort și contribuie la cultivarea independenței în vorbire și
stimularea creativității în exprimarea orală.
Reluate sub diferite forme jocurile contribuie la activizarea și îmbogățirea vocabularului și
obișnuința copilului de a se expri ma corectin propoziții și chiar fraze.
FUNDAMENTELE PSIHO -PEDAGOGICE ȘI METODOLOGICE ALE GETA ALINA PAVEL (HOTNOG)
ACTIVITĂȚILOR DE EDUCAREA LIMBAJULUI LA PREȘCOLARI
16
3. TEMELE ANUALE DE STUDIU ȘI DOMENIUL LIMBĂ ȘI
COMUNICARE
a). TEMELE ANUALE DE STUDIU
Sunt concepte prin care se structurează conținuturile din învățământul preșcolar. Aceste
conținuturi se grupează în jurul a șase teme care pot alcătui structura disciplinelor viitoare din
învățământul primar, gimnazial și liceal. Temele anuale de studiu sunt jaloane după care
planificăm întreaga activitate cu copiii.
Aceste teme încearcă să acopere conținuturile care po t fi abordate cu copiii preșcolari într -un
an de studiu, ținând cont atât de particularitățile de vârstă ale copiilor, cât și de măiestria și
creativitatea cadrelor didactice. Prezentarea acestor teme relevă legătura dintre învățământul
preșcolar și celela lte parcursuri școlare. („Curriculum pentru Învățământul Preșcolar, 3 -6/7 ani“,
M.E.C.T., 2008, p. 23 -25)
1). Cine sunt? suntem? Tema presupune o explorare a naturii umane, a convingerilor și
valorilor noastre, a corpului uman, a stării de sănătate a c opiilor și a familiilor acestora, a
prietenilor, comunităților și culturilor cu care venim în contact (materială, fizică, sufletească,
spirituală și materială), a drepturilor și a responsabilităților.
2). Când/cum și de ce întâmplă ? Tema reprezintă o ex plorare a lumii fizice și materiale, a
universului apropiat sau îndepărtat, a relației cauză -efect, a fenomenelor naturale și a celor
produse de om, a anotimpurilor, a științei și tehnologiei.
3). Cum este/a fost și va fi aici pe pământ ? Tema prezintă o explorare sistemului solar, a
evoluției vieții pe Pământ, cu identificarea factorilor care întrețin viața, a probleme -lor lumii
contemporane: poluarea, încălzirea globală, suprapopularea etc. O explorare a orientării noastre
în spațiu și în timp, a istor iei și geografiei din perspectivă locală și globală, a căminelor și a
călătoriilor noastre, a descoperirilor, explorărilor, a contribuției indivizilor și a civilizației la
evoluțiilor noastră în timp și spațiu.
4). Cine și cum planifică/organizează o activitate ? Tema prezintă o explorare a modalităților
în care comunitatea/individul își planifică și își organizează activitățile, precum și a universului
produselor muncii și, implicit, a drumului pe care acestea îl parcurg. O incursiune în lumea
sistemel or și a comunităților umane, a fenomenelor de utilizare/neutilizare a forței de muncă și a
FUNDAMENTELE PSIHO -PEDAGOGICE ȘI METODOLOGICE ALE GETA ALINA PAVEL (HOTNOG)
ACTIVITĂȚILOR DE EDUCAREA LIMBAJULUI LA PREȘCOLARI
17
impactului acestora asupra evoluției comunităților umane, în contextul formării unor capacități
antreprenoriale.
5). Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim ? Tema prezintă o explorare a felurilor în care ne
descoperim și ne exprimăm ideile, sentimentele, convingerile și valorile, îndeosebi prin limbaj și
prin arte. O incursiune în lumea patrimoniului cultural, național și universal.
6). Ce și cum vreau să fiu ? Tema prezintă o explorare a drepturilor și a responsabilităților
noastre, a gândurilor și năzuințelor noastre de dezvoltare personală. O incursiune în universul
muncii, a naturii și a valorii sociale a acesteia (Muncă, activitatea umană cea mai important ă,
care transformă năzuințele în realizări). O incursiune în lumea meseriilor, a activității umane în
lumea meseriilor, a activității umane, în genere, în vederea descoperirii aptitudinilor și
abilităților proprii, a propriei valori și a încurajării stimei de sine.
Temele anuale de studiu sunt enunțuri cu caracter de largă generalitate, care au rolul de a
previziona parcursul copilului (educația timpurie), de la 3 la 6/7 ani. Aceste enunțuri sunt în
legătură cu domeniile experiențiale ale preșcolarilor, sun t temelii pe care se vor așeza viitoarele
discipline de învățământ. Acest lucru este cu atât mai evident cu cât programa școlară sugerează
structurarea planificării pe cele trei trepte ale educației preșcolare (grupa mică, mijlocie, mare),
fiecare din teme le anuale de studiu se structurează pe cinci direcții: domenii experiențiale
(estetic și creativ, om și societate, limbă și comunicare, științe, psihomotric – viitoarele arii
curriculare); obiective de referință; comportamente; sugestii de conținuturi, de asemenea, toate
aceste concepte care guvernează curriculumul pentru învățământul preșcolar se structurează pe
cele două nivele de vârstă: 3 -5 ani și 5 -6/7 ani.
„Domeniile experiențiale sunt adevărate „câmpuri cognitive integrate”(L.Vlăsceanu) care
transced granițele dintre discipline și care, în contextul dat de prezentul curriculum, se întâlnesc
cu domeniile tradiționale de dezvoltarea copilului, respectiv: domeniul psihomotric, domeniul
limbajului, domeniul socio -emoțional, domeniul cognitiv. „(„Cu rriculum pentru Învățământul
Preșcolar, 3 -6/7 ani“, M.E.C.T., 2008, p. 9)
b). DOMENIUL LIMBĂ ȘI COMUNICARE
Acoperă stăpânirea exprimării orale și scrise, ca și abilitatea de a înțelege comunicarea
verbală și scrisă. Se apreciază că, prin ascultare și exprimare, în situații de grup, preșcolarii
devin capabili să exploreze experiențele altor persoane și să -și extindă astfel propriul repertoriu
de experiențe semnificative. Se urmărește ca aceștia să vorbească cu încredere, clar și fluent,
utilizând modal ități de exprimare adecvate pentru diferite categorii de auditoriu.
FUNDAMENTELE PSIHO -PEDAGOGICE ȘI METODOLOGICE ALE GETA ALINA PAVEL (HOTNOG)
ACTIVITĂȚILOR DE EDUCAREA LIMBAJULUI LA PREȘCOLARI
18
Se recomandă ca toate instituțiile de învățământ preșcolar să furnizeze contexte în care
preșcolarii să se poată exprima și să utilizeze activ mijloacele de comunicare. Din această
perspec tivă, se apreciază că studiul operelor literare specifice vârstei rafinează gândirea și
limbajul acestora, extinde capacitatea lor de a înțelege situații interpersonale complexe și aduce
o contribuție importantă la dezvoltarea capacităților de evaluare.
Tot în cadrul acestui domeniu includem și primul contact al copilului cu o limbă străină sau
regională. În acest sens, copilul va fi obișnuit sistematic să asculte sonoritatea specifică limbii
studiate, să o recunoască, să reproducă ritmul, fonemele și inton ația (atenție, el este sensibil la
particularitățile limbii necunoscute, cum ar fi: succesiunea silabelor accentuate sau neaccentuate,
ritmul… etc.). De asemenea, copilul va fi ajutat să învețe cuvinte care să îi permită să vorbească
despre el însuși și despre mediul înconjurător, care să -i faciliteze re -lații/contacte sociale simple
cu vorbitorii nativi ai limbii respective și care să -l ajute să participe oral la viața/activitatea din
clasă/comunitate.
Domeniul limbă și comunicare este cel mai important domeniu al întregii educații, deoarece
comunicarea (orală și scrisă), este atributul fundamental al omului. Datorită faptului că
preșcolarul vine la grădiniță cu limba maternă învățată în mod intuitiv, sarcina dascălului este cu
atât mai grea cu cât el tre buie să -l învețe pe copil limba corectă. În aceste condiții, educatoarea
poate să vină în coliziune cu ,,limba de acasă”, cu ,,limba străzii” sau chiar cu ,,limba mass –
mediei”, motiv pentru care e bine ca toate corecturile să le facă cu multă delicatețe și mai ales, să
ia familia ca aliat în educarea limbajului .
Obiectivele cadru vizate de acest domeniu, sunt:
– dezvoltarea capacității de exprimare orală, de înțelegere și utilizare corectă a semnificațiilor
structurilor verbale orale;
– educarea unei exprim ări verbale corecte din punct de vedere fonetic, lexical, sintactic;
– dezvoltarea creativității și expresivității limbajului oral;
– dezvoltarea capacității de a înțelege și transmite intenții, gânduri, semnificații mijlocite de
limbajul scris. („Curricul um pentru Învățământul Preșcolar, 3 -6/7 ani“, M.E.C.T., 2008, p. 26)
Cunoașterea și înțelegerea obiectivelor cadru a cestui domeniu este foarte importantă,
deoarece din acestea decurg obiectivele cadru pentru predarea limbii și literaturii române în
învăță mântul primar și chiar în celelalte trepte ale învățământului preuniversitar.
În privința formulării obiectivelor cadru pentru domeniul limbă și comuni -care, opinăm
pentru o altă formulă. Astfel, primele două obiective cadru, privitoare la comunicarea oral ă, vor
putea fi formulate la fel ca cele de la învățământul primar:
1). Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral ;
2). Dezvoltarea capacității de exprimare orală .
FUNDAMENTELE PSIHO -PEDAGOGICE ȘI METODOLOGICE ALE GETA ALINA PAVEL (HOTNOG)
ACTIVITĂȚILOR DE EDUCAREA LIMBAJULUI LA PREȘCOLARI
19
Precizăm că îi învățăm pe copii și cum să recepteze mesajele, nu numai cum să se exprime
(fii atent, ascultă, repetă; mai pronunță sunetul, mai spune o dată etc.), așa cum se precizează în
primul obiectiv cadru de la învățământul primar.
Celelalte două obiective cadru pot fi reformulate, dar numai cu referire la calitățile receptării
și exprimării orale, deoarece la grădiniță copiii nu învață și comunicarea scrisă, adică nu sunt
alfabetizați, ci doar sunt pregătiți pentru școală.
Aceste obiective ar putea fi formulate, după opinia noastră, astfel:
3). Educarea unei exprimări verbale cor ecte din punct de vedere fonetic, lexical, gramatical
(nu doar sintactic, deoarece în comunicarea orală se utilizează și elemente de morfologie – forma
cuvintelor: gen, număr, cuvinte de bază, mod, timp, persoană etc.);
4). Dezvoltarea expresivității limba jului a capacității de a înțelege și trans -mite gânduri și
semnificații mijlocite de limbajul scris .
Dintre obiectivele de referință – așteptările pe care le avem de la preșcolari -, semnalăm
câteva, care susțin propunerile de mai sus:
– să participe la ac tivitățile de grup, inclusiv la activitățile de joc, atât în calitate de vorbitor,
cât și în calitate de auditor;
– să înțeleagă și să transmită mesaje simple;
– să audieze cu atenție un text, să rețină ideile acestuia și să demonstreze că l -a înțeles;
– să distingă sunetele ce compun cuvintele și să le pronunțe corect;
– să-și îmbogățească vocabularul activ și pasiv, să utilizeze un limbaj oral corect din punct de
vedere gramatical;
– să recepteze un text care i se citește ori i se povestește;
– să fie cap abil să creeze el însuși (cu ajutor) structuri verbale, rime, ghicitori, povestiri, mici
dramatizări, utilizând intuitiv elementele expresive;
– să recunoască scrisul oriunde îl întâlnește;
– să înțeleagă că tipăritura (scrisul) are sens;
– să recunoască l iterele alfabetului și alte convenții ale limbajului scris;
– să utilizeze efectiv instrumentele de scris, stăpânind deprinderile motrice;
– să utilizeze desene, simboluri pentru a transmite semnificații;
– să recunoască și să respecte simboluri care indic ă sau avertizează.
Acest domeniu permite educatoarei să abordeze și să realizeze toate obiectivele și temele
anuale de studiu din învățământul preșcolar, comunicarea umană fiind atributul fundamental al
omului. („Curriculum pentru Învățământul Preșcolar, 3 -6/7 ani“, M.E.C.T., 2008, p. 27)
FUNDAMENTELE PSIHO -PEDAGOGICE ȘI METODOLOGICE ALE GETA ALINA PAVEL (HOTNOG)
ACTIVITĂȚILOR DE EDUCAREA LIMBAJULUI LA PREȘCOLARI
20
4. METODE ACTIVE ȘI INERACTIVE UTILIZATE ÎN
ACTIVITĂȚILE DE EDUCAREA LIMBAJULUI
Școala trebuie să răspundă exigențelor contemporaneității, la nivelul segmentului preșcolar
se conturează dezvoltarea unei noi abordări educaționale. Este vorba de o abordare care
determină organizarea și trăirea unor experiențe de învățare ținând seama de cerințele viitorului
și de necesitatea producerii unor schimbări dorite în comportamentul copilului de astăzi, o
abordare care încearcă o îmbinare suplă a ideilor pedagogiilor alternative moderne, cu ideile
pedagogiei tradiționale autohtone. Meto da didactică este „o cale de urmat în vederea îndeplinirii
obiectivelor instructiv – educative dinainte stabilite”. ( Sacară, L., Dămian, I., Macarie, G.F.,
Tebeanu, A.V., 2006, p. 85 )
Dacă până acum educatoarea conducea activitatea în stil tradițional, acum aplicând
metode moderne interactive de grup, rolul educatoarei se schimbă. Ea devine coechipier, îi
orientează pe copii să -și caute informațiile de care au nevoie, îi învață să dialogheze cu colegii,
să aibă inițiativă și rapiditate în gândire și acț iune, le stârnește interesul pentru competiții și nu în
ultimul rând îi consiliază.
Copilul, a cționând alături de ceilalți din grup, în cepe să rezolve sarcini și să simtă că este
persoană importantă, capabilă să ia decizii pentru bunul mers al activității de grup. În grupul de
copii fiecare trebuie să știe să descopere, compare, clasifice cunoștințele dobândite. Efortul
copiilor este unul intelectual, prin care se exersează procesele psihice cognitive. Metodele
interactive îl motivează pe copil, îi oferă o încărcătură afectivă deosebită.
Învățarea prin cooperare de la copil la copil este mai eficientă decât învățarea individuală.
Dacă la venirea în grădiniță copiii sunt egoiști, egocentrismul manifestându -se puternic,
contactele interpersonale ale copiilor cu adulții sau cu cei de aceeași vârstă atenuează stările
conflictuale. Grupul dă posibilitatea testării ideilor, revizuirii opiniilor și dezvoltarea inteligenței
personale. „Învățarea înseamnă explorarea vie și activă a situațiilor, cu posibilitatea de a sparge
tiparele comportamentale existente și a elabora forme noi de comportament, soluții creatoare”
( Păun, E., Iucu, R., 2002, pag.167 )
În grădiniță principală activitate este jocul și bazându -mă pe acest fapt, metodele
interactive trebuie introduse c a niște jocuri cu sarcini și reguli care să fie antrenante, atractive.
Jocul, ca metodă, valorifică avantajele dinamicii de grup, independența și spiritul de cooperare.
Prin joc se afirmă eul copilului, personalitatea sa.
FUNDAMENTELE PSIHO -PEDAGOGICE ȘI METODOLOGICE ALE GETA ALINA PAVEL (HOTNOG)
ACTIVITĂȚILOR DE EDUCAREA LIMBAJULUI LA PREȘCOLARI
21
Învățarea prin cooperare este un t ip de învățare eficient. Strategiile didactice trebuie să
includă învățarea prin cooperare deoarece în acest fel se permite o abordare interdisciplinară a
conținuturilor și creează un element al învățării plăcut, stimulativ care valorifică interesele și
nevoile copiilor. Psihologia socială clasică pune mare accent pe interacțiunea de grup.
Cooperarea înseamnă în planul interacțiunii dintre preșcolari un câștig care se regăsește în
sentimente de acceptare și simpatie.
Clasificarea metodelor interactive de gr up
Metode de predare -învățare interactivă în grup: Metoda predării/învățării reciproce;
Metoda Mozaicul; Cubul; Puzzle; Citirea cuprinzătoare; Cascada; Metoda învățării pe grupe
mici; Metoda turnirurilor între echipe; Metoda schimbării perechii; Metoda pir amidei; Învățarea
dramatizată.
Metode de fixare și sistematizare a cunoștințelor și de verificare: Harta cognitivă sau
harta conceptuală; Ciorchinele; Tehnica Lotus (florii de nufăr); Metoda R.A.I.; Cartonașele
luminoase; Turul galeriei.
Metode de rezolvar e de probleme prin stimularea creativității: Brainstorming; Explozia
stelară; Metoda Pălăriilor gânditoare; Caruselul; Interviul de grup; Studiul de caz; Tehnica 6/3/5;
Tehnica acvariului; Tehnica focus grup.
Metode de cercetare în grup: Temă sau proiectul de cercetare în grup; Experimentul pe
echipe; Portofoliul de grup.
Utilizarea metodelor active și interactive în grădiniță solicită o anumită adaptare.
Metode care se pot utiliza în cadrul activităților de educarea limbajului:
Munca în perechi este o stra tegie frecvent utilizată în centrele: Alfabetizare, Știință,
Artă și Construcții. Deseori un copil construiește blocurile unui cartier, în timp ce perechea lui
de joc adaugă elemente care să întregească construcția planificată. Frecvent, educatoarea
propun e ca sarcină: identificarea și gruparea personajelor pozitive și a celor negative dintr -o
poveste, munca realizându -se în perechi. Un copil repovestește perechii sale de joc momentele
mai importante, celălalt alege și arată imagini sugestive în ordinea des fășurării evenimentelor;
împreună alcătuiesc un colaj, apoi discută fiecare personaj, stabilind care sunt ,,bune” și care
sunt ,,rele”. (S. Breben, E. Gongea, G. Ruiu, M. Fulga, 2002, p.140 )
Metoda „Știu – Vreau să știu – Am învățat”
Modelul de structurar e a activității conform acestei metode se poate utiliza eficient în cadrul
temei: Aspecte caracteristice toamnei, folosind ca material: un panou delimitat în trei părți,
jetoane cu imagini caracteristice toamnei: fructe, legume, flori, fenomene ale naturi i. În
desfășurarea activității am parcurs următoarele etape:
FUNDAMENTELE PSIHO -PEDAGOGICE ȘI METODOLOGICE ALE GETA ALINA PAVEL (HOTNOG)
ACTIVITĂȚILOR DE EDUCAREA LIMBAJULUI LA PREȘCOLARI
22
Prima etapă, este centrată pe întrebarea ,,Ce știu despre toamnă ?”. Copiii exprimă
enunțuri afirmative, pe care le -am consemnat în rubrica ,,Știu”. Întregul grup trebuie să fie de
acord cu ideile scrise (desenele afișate).
A doua etapă, centrată pe întrebarea ,,Ce vreau să știu?” presupune realizarea unei liste
de întrebări prin care subiectul a fost înscris în sfera de interes a copiilor ( ex.,,De ce cad
frunzele? De ce îngălbenesc ele?”, e tc).
Etapa a treia, centrată pe aserțiunea ,,Am învățat”, presupune o monitorizare și o
conștientizare a cunoștințelor noi, o comparare cu vechile cunoștințe.
Turul galeriei este tehnica de învățare care stimulează gândirea, creativitatea și învățarea
eficientă, încurajând copiii să -și exprime opiniile cu privire la soluțiile propuse de colegii lor.
Pornind de la povestea „Punguța cu doi bani” de Ion Creangă. Se poate împărți grupa în
microgrupuri de patru copii, iar sarcina pe care o au de îndeplinit să f ie aceea de a reda prin
desen un tablou din poveste. Timpul de lucru estimat este de 10 minute. Fiecare microgrup redă
ceea ce dorește. Copiii lucrează în echipă la această activitate, iar produsele obținute constituie
rezultatul muncii lor. Ideea este de a-i conduce subtil spre diverse secvențe din poveste: moșul îl
bate pe cocoș și acesta pleacă de acasă, pățaniile cocoșului cu boierul, răutatea babei față de
găină. Astfel se poate dezvolta divergența gândirii, o condiție de bază a creativității. Microgru pul
I redă scena în care baba rea a bătut -o pe găină. Microgrupul ÎI redă scena în care vizitiul îl
aruncă pe cocoș în fântână. Microgrupul III redă scena în care cocoșul a fost aruncat în cămara
cu galbeni. Microgrupul IV redă scena în care cocoșul se înt oarce triumfător acasă. Produsele
obținute sunt prinse pe un panou formând o veritabilă expoziție. La semnalul educatoarei
grupurile trec de la o lucrare la alta pentru examinare. Pe marginea desenelor se discută aspecte
care au fost omise ( de exemplu cer ul, firele de iarbă, punguța din ciocul cocoșului). Se
urmărește corectitudinea exprimării gramaticale. Turul galeriei se face în 5 minute, după care
grupurile revin la locul inițial și timp de 5 minut e analizează și completează desenul
Metoda „Ciorchinele” exersează gândirea liberă a copiilor asupra unei teme și
facilitează realizarea unor conexiuni între idei deschizând căile de acces și actualizând
cunoștințele anterioare.
Se poate utiliza această metodă în cadrul jocului didactic: „Sp uneți cât mai multe lucruri
despre toamnă”. Copiii trebuie să aleagă imaginile care se potrivesc anotimpului și să le așeze în
jurul imaginii de pe panou. Materiale folosite: un panou mare pe care am așezat o imagine de
toamnă sugestivă, jetoane cu imagin i de toamnă, decupaje, buline mari în culorile toamnei:
galben, verde, portocaliu, maro pe care vor lipi imagini adecvate sarcinii. Copiii aleg jetoane cu
imagini specifice anotimpului de toamnă. După ce s -au epuizat toate ideile, împreună cu copiii
FUNDAMENTELE PSIHO -PEDAGOGICE ȘI METODOLOGICE ALE GETA ALINA PAVEL (HOTNOG)
ACTIVITĂȚILOR DE EDUCAREA LIMBAJULUI LA PREȘCOLARI
23
se une sc imaginile, stabilind legăturile, conexiunile dintre ele, explicând aceste conexiuni. S -a
analizat fiecare idee emisă de copii, s -au repetat poezii, cântece adecvate, ghicitori. La sfârșitul
activității, s -a făcut sinteza finală, s -a structurat ciorchine le, grupând logic informațiile, ideile,
cunoștințele copiilor. (S. Breben, E. Gongea, G. Ruiu, M. Fulga, 2002, p. 203 )
Metoda „Floarea de lotus”, modalitate interactivă de lucru în grup oferă posibilitatea
stabilirii de relații între noțiuni pe baza unei teme principale din care derivă alte opt teme
secundare concretizate în opt idei ce vor deveni teme abordate în activitatea pe grupuri mici.
Se poate utiliza această metodă în cadrul jocului didactic „Datini de iarnă”. Ca material
utilizat, o floare de lot us așezată pe covor, imagini cu datini și obiceiuri de iarnă ( Colindul,
Steaua, Plugușorul, Capra, Ursul, Călușii, Sorcova, Semănatul). Pe fiecare petală copiii așează
câte un obicei de iarnă. Copiii se împărțit în 8 grupe ( câte 2 -3 la o petală ), apoi enunță pe rând
câteva caracteristici ale obiceiului de pe petala lor ( timpul desfășurării, îmbrăcăminte, versuri și
obiecte specifice), se prezintă apoi rezultatele fiecărei echipe.
Metoda pălăriuțelor gânditoare – stimulează creativitatea, are la bază i nterpretarea de
roluri prin care copiii își exprimă liber gândirea în acord cu semnificația culorii pălăriuțelor
care definesc rolul.
Materialul folosit este reprezentat de 6 pălării de culori diferite, fiecare pălărie având câte
o seminificație . Sarcina didactică a jocului constă în crearea de situații posibile în redarea unei
poveștii în raport cu semnificația pălăriei sub care se află. Copiii sunt împărțiți în 6 grupe în
funcție de cele 6 pălării. Metoda se poate folosi pe baza poveștii Scufiț a Roșie, de Ch. Perrault.
Pălăria albă – povestitorul – expune, pe scurt, conținutul poveștii
Pălăria roșie – exprimă educația primită de Scufiță – descrie atitudinea Scufiței față de
mamă și bunică: le iubește mult, le ascultă sfaturile, iubește natura, florile, pădurea. Exprimă
compasiunea față de bunică, aprecierea față de vânător și ura față de lup.
Pălăria albastră – caracterizează, prin antiteză, pe Scufiță și lup – Scufița, o fetiță veselă,
bună, blândă, dar neascultătoare, iar lupul, rău, lacom, ha in. Subliniază consecințele
neascultării.
Pălăria neagră – identifică greșeli – critică atitudinea Scufiței la întâlnirea cu lupul: uită
de sfaturile mamei. Subliniază că nu trebuie acordată încredere animalelor rele și să stea de
vorbă cu ele.
Pălăria ver de – identifică soluții – florile pentru bunica puteau fi cumpărate de la florărie;
dacă dorea să culeagă flori din pădure trebuia să fie însoțită de mama; putea să -i ceară lupului
să-i culeagă flori; să fi cules florile de unde erau tăietorii de lemne.
Pălăria galbenă – schimbă finalul poveștii – Scufița pleacă însoțită de mamă la bunică;
bunica este adusă de vânător la casa mamei pentru a fi îngrijită; lupul o ajută pe Scufiță să
FUNDAMENTELE PSIHO -PEDAGOGICE ȘI METODOLOGICE ALE GETA ALINA PAVEL (HOTNOG)
ACTIVITĂȚILOR DE EDUCAREA LIMBAJULUI LA PREȘCOLARI
24
ajungă la bunica; animalele din pădure o ajută pe Scufiță să ducă coșul și f lorile bunicuței; lupul
dus la grădina zoologică pentru a nu mai face rău.
Se subliniat ideea că binele învinge răul. Copiii având doar roluri sunt lămuriți de
importanța fiecărui rol, indiferent dacă acesta este pozitiv sau negativ, lăudabil este modul de
interpretare și creativitatea.
Metoda „Cubului”, s trategie de predare – învățare ce urmărește un algoritm ce vizează
descrierea, comparația, asocierea, analizarea, aplicarea, argumentarea atunci când se dorește
explorarea unui subiect nou sau unul cunoscu t pentru a fi îmbogățit cu noi cunoștințe sau a unei
situații privite din mai multe perspective. Pentru aplicarea acestei metode a fost necesară
confecționarea unui cub pe ale cărui fețe sunt scrise cuvintele: descrie, compară, analizează,
asociază, aplică , argumentează. Un exemplu ar putea fi, „Cubul fructelor de toamna” cu
următoarele întrebări și răspunsuri posibile:
1. Descrie! (Ce este acesta? – măr, roșu, mare);
2. Compară! (Cum este mărul acesta față de mărul acesta? – galben, mic);
3. Asociază! (Cu ce seamăn ă acest măr? – cu o minge, cu globul pământesc);
4. Analizează! (Din ce este alcătuit mărul? – din miez, cotor, semințe);
5. Aplică! (Cum consumăm merele? – crude, sub formă de compot, gem, plăcintă);
6. Argumentează! (De ce trebuie să mâncăm zilnic un măr? – au vi tamine, creștem sănătoși).
(S. Breben, E. Gongea, G. Ruiu, M. Fulga, 2002, p.121 )
Metoda „Explozia stelară” este o metodă de stimulare a creativității și se bazează pe
formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme și noi descoperiri.
Copiii așez ați în semicerc propun problema de rezolvat. Pe steaua mare se scrie sau
desenează ideea centrală. De asemenea poate fi așezată imaginea sugestivă temei alese.
Pe 5 steluțe se scrie câte o întrebare de tipul: CE? CINE? UNDE? CÂND? DE CE?, iar
cinci copii din grupă extrag câte o întrebare. Fiecare copil din cei cinci își alege câte trei – patru
colegi organizându -se astfel în cinci grupuri. Steluțele pot fi colorate diferit pentru ca întrebarea
să fie mai bine receptată de copii.
Grupurile cooperează în ela borarea întrebărilor. La expirarea timpului (moment marcat
de un semnal sonor), copiii revin în semicerc în jurul steluței mari și comunică întrebările
elaborate, fie un reprezentant al grupului, fie individual, în funcție de potențialul grupei/grupului.
Se apreciază întrebările copiilor, efortul acestora de a elabora întrebări, creativitatea în
adresarea întrebărilor și aflarea cauzalității, precum și modul de cooperare și interacțiune.
( S. Breben, E. Gongea, G. Ruiu, M. Fulga, 2002, p.344 )
FUNDAMENTELE PSIHO -PEDAGOGICE ȘI METODOLOGICE ALE GETA ALINA PAVEL (HOTNOG)
ACTIVITĂȚILOR DE EDUCAREA LIMBAJULUI LA PREȘCOLARI
25
5. FORMELE DE REALIZARE A ACTIVITĂȚILOR DE
EDUCAREA LIMBAJULUI
5.1. CONVORBIREA
Prin convorbiri bine organizate, copiii își formează o exprimare clară, corectă, precisă,
nuanțată. Prin aceste activități, copiii formulează propoziții, folosesc corect caz ul și numărul
substantivului, timpul, modul, numărul și persoana verbului, utilizează adjective, așează
propoziții în ordine logică, caută cuvinte potrivite pentru a -și exprima o idee.
Convorbirile ordonează gândirea copiilor, le formează deprinderea de a se referi la subiect, îi
solicită să gândească pentru a descifra sensul întrebărilor.
1).Convorbiri după materiale de sprijin . Materialele de sprijin pot fi: ilustrații, imagini pe
calculator, pe video, pe diafilm, obiecte. Educatoarea îndrumă copiii să observe materialele, le
pune întrebări în legătură cu ele, iar copiii răspund în propoziții. Pe măsură ce se formează
deprinderile de a răspunde la întrebări, copiii sunt îndrumați să formuleze întrebări despre
conținutul materialelor de sprijin.
Convorb irile își pot realiza obiectivele dacă sunt bine pregătite. În acest sens, educatoarea
își alege materialele de sprijin potrivite și elaborează setul de întrebări pe care le adresează
copiilor. În realizarea acestor două lucruri are în vedere criteriile menționate mai sus, precum și
particularitățile grupei cu care lucrează în legătură cu exprimarea. În pregătirea activităților pot
fi antrenați și copiii. Important este ca sarcinile date acestora să fie realizate de ei. Nu vor avea
nicio satisfacție d acă la aceste pregătiri contribuie numai părinții.
Educatoarea ține seama de faptul că aceste convorbiri pot fi eficiente, dacă se desfășoară
într-o atmosferă caldă, deschisă, nestresantă, unde exprimarea copiilor este liberă, fără teama
de a g reși. Sala de grupă se aerisește, scăunelele se așează în semicerc, iar materialul de
sprijin este pus în locul în care poate fi văzut de toți copiii.
Momentele activităților de convorbire după materiale de sprijin se pot sintetiza astfe l:
Introducerea în activitate . Momentul se poate deschide prin folosirea unei ghicitori, a unui
proverb, a 2 -4 versuri dintr -o poezie, un joc scurt cu păpușile. În continuare, se actualizează
cunoștințele dobândite anterior în legătură cu tema, se trezeșt e interesul copiilor pentru temă și
se anunță tema convorbirilor.
Anunțarea se face simplu, pe înțelesul copiilor. Uneori alegerea temei se poate motiva.
Convorbi -rile sunt în legătură cu uneveniment care avut loc sau are loc în curând, se desfășoară
pentru că educatoarea ar vrea să știe, …ar vrea să afle…, a auzit că…, a primit o scrisoare în
legătură cu subiectul dat…
FUNDAMENTELE PSIHO -PEDAGOGICE ȘI METODOLOGICE ALE GETA ALINA PAVEL (HOTNOG)
ACTIVITĂȚILOR DE EDUCAREA LIMBAJULUI LA PREȘCOLARI
26
Desfășurarea convorbirilor . Acest moment începe cu formularea unor precizări referitoare
la desfășurarea activității. Cu această ocazie , li se amintește copiilor că trebuie să asculte
întrebările cu atenție, să formuleze răspunsuri clare, să asculte răspunsurile colegilor, să le
comenteze, dacă sunt solicitați.
În etapa următoare, educatoarea prezintă pe scurt materialele de sprijin , copiii le privesc și
răspund la 1 -3 întrebări în legătură cu ele.
Urmează întrebări și răspunsuri în legătură cu materialul de sprijin , având în vedere
structura unei compuneri: introducere , cuprins și încheiere . Potrivit comportamentelor ce trebuie
forma te, educatoarea urmărește ca răspunsurile să fie formulate în propoziții simple de copiii din
grupa mică, în propoziții dezvoltate de cei din grupa mijlocie și în fraze de cei din grupa
mare/pregătitoare. Este bine ca, pentru fiecare întrebare, să se solic ite mai multe răspunsuri. În
felul acesta copiii obțin informații și unii de la alții, pe lângă cele date de educatoare.
În cadrul activității, copiii răspund pe rând, nu în cor, așteptând să termine răspunsul cel
numit de educatoare, completează dacă est e solicitat, nu întrerupe pe cel care vorbește. Dacă un
răspuns a fost corectat sau completat se reformulează. În situația în care un elev nu poate să
răspundă, educatoarea pune întrebări ajutătoare, mai simple.
Corectarea exprimării se face cu tact, făr ă jigniri și ironizări. Răspunsul greșit se îndreaptă de
copilul care l -a formulat și, dacă nu poate, se solicită alt copil sau intervine educatoarea.
După ce au fost parcurse toate materialele de sprijin se formulează concluziile .
Evaluarea convorbirilor se realizează de educatoare, de obicei într -o formă pozitivă. Se
poate referi și la alte aspecte, fără să nominalizeze copiii (Data viitoare cred că o să dați
răspunsuri mai …), dar cu o nuanță mobilizatoare. ( Dumirtu, G., Oprescu, N., Dănilă, I., Novac,
C., Ilie, V., Bunăiașu, C., Cămărașu, G., Păunescu, A., 2007, p.75 )
2).Convorbirile după o ilustrație se desfășoară de obicei, la grupa mare sau atunci când
copiii pot sesiza mai multe acțiuni aflate pe o singură ilustrație ori alte materiale intuitive .
Educatoarea conduce observația din plan apropiat spre plan îndepărtat, iar copiii formulează
propoziții în legătură cu ceea ce ei văd. Se pot cere mai multe propoziții despre aceeași acțiune
observată, încât să fie solicitați cât mai mulți copii . În continuare, se realizează un enunț
dezvoltat despre conținutul materialului de sprijin.
Acum copiii sunt solicitați să așeze într -o ordine logică propozițiile formulate în timpul
convorbirii. Educatoarea poate stimula copiii să realizeze d ouă, trei variante ale aceluiași
enunț, în funcție de nivelul exprimării lor. Important este să nu se urmărească doar o
singură formă de prezentare tot timpul. Dacă se procedează așa, copilul nu are curaj să
realizeze o formă proprie ; el așteaptă modelul educatoarei. Etapele activității sunt la fel
cu cele de la convorbiri după material intuitiv.
FUNDAMENTELE PSIHO -PEDAGOGICE ȘI METODOLOGICE ALE GETA ALINA PAVEL (HOTNOG)
ACTIVITĂȚILOR DE EDUCAREA LIMBAJULUI LA PREȘCOLARI
27
La grupa de 3 -4 ani, temele convorbirilor după ilustrații sunt dintre cele mai simple:
Jucăriile noastre , Pisica se joacă . Folosirea acestor ilustrații trebuie să dea copiilor
posibilitatea să cunoască și să recunoască obiectele și fenomenele ilustrate, să le formeze
deprinderea de a le intui într -o ordine logică precum și depr inderea de a exprima în
propoziții simple impresiile provocate, experiența lor și cunoștințele pe care le au.
Recunoașterea și denumirea obiectelor ilustrate și a părților lor principale, indicarea unor
acțiuni simple și a stări i personajelor sunt elementele pe care trebuie să le pretindem
celor mici.
La grupa de 4 -5 ani, experiența de viață a copiilor fiind mai bogată, tematica este
mai cuprinzătoare și mai variată. Astfel, unele teme se referă la fructe de toamnă; la
jocuri de iarnă. Alte teme se referă la activitățile copiilor sau ale adulților și chiar la
unele evenimente plăcute copiilor. De pildă: Munca în grădină ; Ce lucrează mama acasă;
Moș Crăciun împarte daruri .
La grupa copiilor de 5 -6 ani intervin și teme care presupun un orizont mai larg de
cunoștințe din partea copiilor. De exemplu temele: Pe stradă , În pădure, Munca mamelor
, Munca la câmp , La cules , Mijloace de transport, Pr in țara noastră .
3).Convorbirile generalizatoare se fac după ce copiii și -au însușit informațiile necesare în
legătură cu o anumită temă. Fiind vorba de generalizări, ele se desfășoară cu grupa care
are cei mai mulți copii capabili d e această performanță. De exemplu, după ce s -au
organizat mai multe activități despre animale domestice și sălbatice, de la noi din țară
sau din alte țări, pot planifica și convorbiri generalizatoare cu tema Animale .
Pentru aceste convorbiri, educatoarea își întocmește o baterie de întrebări așezate în ordinea
în care ar dori să fie formulate concluziile finale. Pentru ca fiecare copil să -și elaboreze concluzii
prin efort propriu, se recomandă ca la fiecare întrebare să se solicite mai multe
răspunsuri.
Convorbirile generalizatoare , organizate cu copiii de 5 -6 ani, îi antrenează pe aceștia pentru
restructurarea cunoștințelor, pentru aplicarea lor în situații noi, pentru a stabili legături între ele,
pentru a face gener alizări și abstractizări. În funcție de subiectele abordate,convorbirile dezvoltă
calități morale ca: respect, hărnicie, curaj, cinste, stăpânire de sine, politețe. În cadrul
convorbirilor se formează deprinderi de comunicare, deoarece fiecare copil este r eceptor sau
transmițător, pentru că învață să formuleze un mesaj, să respecte cadrul și subiectul mesajului,
să aprecieze corect și civilizat răspunsuri. Cei timizi dobândesc curaj și încredere în sine,
fac eforturi de voință, se desprind să -și susțină ideile.
Clasificarea activităților de convorbire:
FUNDAMENTELE PSIHO -PEDAGOGICE ȘI METODOLOGICE ALE GETA ALINA PAVEL (HOTNOG)
ACTIVITĂȚILOR DE EDUCAREA LIMBAJULUI LA PREȘCOLARI
28
1). După scopul didactic , convorbirile se clasifică întocmai ca și activitățile didactice:
a). convorbiri pentru fixarea cunoștințelor . Acestea se realizează după anumite evenimente:
observare , plimbare, excursii și altele.
b). convorbiri pentru sistematizarea cunoștințelor , atunci când tema permite: Natura, Familia
mea, Prietenii omului, Obiceiuri de iarnă, De ziua mamei, Ziua Copilului etc.
c). convorbiri pentru verificarea cunoștințelor . Ave m ca model de subiecte și de teme:
Anotimpurile, Primăvara/vara/toamnă în livadă, Camera copiilor, La spectacol, În excursie, La
ferma de păsări/animale etc.
2). După tematică:
a). tematică referitoare la natură (Anotimpurile, Animale, Plante, În livadă, P rimăvara/Vara/
Toamna/Iarna);
b). tematică referitoare la evenimente, obiceiuri și tradiții etc.
c). tematică referitoare la activități extrașcolare și extracurriculare.
5.2. JOCUL DIDACTIC
„Jocul se definește ca: activitate specific umanã prin care subiectul își satisface imediat și
nemijlocit propriile voințe, nevoi, acționând conștient, liber și constructiv în lumea imaginarã, în
care reconstruiește cu mijloace (psihice și materiale) personalitatea (fizicã și socialã) în care își
desfășoară existenta.” (Elena Rafailã, 2003, p.37)
Jocul este principala formă de pregătire pentru activitatea de învățare. Jocul îmbină funcții și
sarcini de învățare cu forme atractive ale jocului, cultivând interesul și motivația.
Jocul didactic este propus, organ izat și condus de către educatoare, în scopul realizării unor
sarcini didactice precise. Există o mare varietate de jocuri didactice, inspirate din jocurile
spontane ale copiilor, dar care urmăresc obiective intelectuale, motrice, de socializare, de
reactu alizare a unor cunoștințe însușite sau de exersare a unor deprinderi.
Jocurile didactice reprezintă o formă de învățământ accesibilă, plăcută și atractivă, ce
corespunde particularităților psihice ale copiilor preșcolari. Utilizând jocul ca activitate
didactică, educatoarea apare din ce în ce mai puțin ca sursă a cunoașterii și din ce în ce mai mult
ca arbitru al activității de cunoaștere și formare a copiilor. Ea nu mai este în fața grupului, ci în
interiorul său, face parte din acesta și are datoria să -i asigure activitatea eficientă. De fapt,
adevărata misiune a oricărui educator este aceea de a -l învăța pe copil să se lipsească de dascăl și
să se descurce singur.
FUNDAMENTELE PSIHO -PEDAGOGICE ȘI METODOLOGICE ALE GETA ALINA PAVEL (HOTNOG)
ACTIVITĂȚILOR DE EDUCAREA LIMBAJULUI LA PREȘCOLARI
29
Condiția reușitei ține de corelația conținut -scop, de accesibilitatea sarcinilor, de stabili rea
atentă a regulilor. Astfel, copilul este dirijat „miraculos” de la joc la învățătură. Jocul ca formă
de activitate instructiv -educativă asigură un cadru organizatoric inedit, asemănător lecției din
învățământul primar.
Un joc didactic are următoarea st ructură:
1). Scopul didactic – conținut: să fie organizat conform programei școlare. Trebuie să se
realizeze un echilibru între obiectivele cognitive, psiho -motorii și afective. Să nu lipsească
elementele de joc ( așteptare, surpriză, plăcere, competiție, r ecompensă ). Să fie joc!!! –
instructiv -educativ.
2). Sarcina didactică – referiri la ceea ce au de executat copiii (recunoaște, compară,
denumește, ghicește, măsoară, parcurge, gândește); formularea cerinței jocului, indicată în
termeni operaționali. Sarcin a evoluează de la o grupă de vârstă la alta. Este o componentă
importantă deoarece prin ea se dirijează eforturile copilului (Ce a făcut? Unde? Când?, Ghicește,
află, repetă, pronunță alte cuvinte asemănătoare; răspunde repede și bine. Sarcini diverse pent ru
același conținut).
3). Conținutul jocului se referă la domeniul abordat, la tipul de activitate, la disciplină,
tematică (recunoaștere, reproducere, aplicare, repetare, rezolvare etc.);
4). Elementele de joc dau farmecul activității. Acestea sunt:
– cuvântul – crearea unei atmosfere plăcute presupune: oprire, imitarea unor vietăți,
interpretarea unor roluri (mor!, mor!), dialoguri între participanți etc.;
– așteptarea și surpriză : intrarea cuiva, salutul, cubul (zarul) etc.;
– ghicirea : gândire, imaginaț ie, creativitate, corelații (Fâș, fâș prin păiș,/ Țac, țac prin copac),
inventivitate, descoperire etc.
– competiția (întrecerea), folosită în realizarea sarcinii: concurs între băieți și fete, pe rânduri,
între echipe – cultivă spiritul de echipă, solidaritatea, cinstea, voința etc.;
– recompensa și penalizarea , specifice vârstei (steluțe, aplauze, aprecieri verbale,
penalizări…, calificative…, note);
5). Regulile jocului fac legătura între sarcina didactică și acțiunea jocului, reglementează
acțiunea, transpun sarcina într -o acțiune atractivă; precizează cadrul, momentul de început și de
sfârșit; reglează acțiunile și relațiile dintre participanți;
6). Acțiunea , conținutul și desfășurareajocului – Metodologia, organizarea și desfășurarea
jocului.
Ca orice activitate organizată cu copiii, jocul didactic trebuie pregătit în prealabil cu multă
atenție, pentru a asigura bun a lui desfășurare și, mai ales, pentru ne asigura că finalul lui va fi o
FUNDAMENTELE PSIHO -PEDAGOGICE ȘI METODOLOGICE ALE GETA ALINA PAVEL (HOTNOG)
ACTIVITĂȚILOR DE EDUCAREA LIMBAJULUI LA PREȘCOLARI
30
reușită. ( Dumirtu, G., Oprescu, N., Dănilă, I., Novac, C., Ilie, V., Bunăiașu, C., Cămărașu, G.,
Păunescu, A., 2007, p.76 )
a). Pregătirea jocului didactic . Jocul didactic trebuie pr egătit din timp și cu atenție, astfel:
a. 1) . Planificarea jocului didactic se face în funcție de scop: predarea, predarea -învățarea,
consolidarea cunoștințelor; cultivarea vocabularului; formarea competențelor de comunicare,
transmiterea gradată a cunoștințelor etc.
a. 2) . Cunoașterea temeinică dinainte a jocului didactic presup une: scop, reguli de
desfășurare, reguli de îmbunătățire/complicare a jocului (variante). Regulile și prezentarea
jocului să se facă pe înțelesul copiilor, să se facă într -un mod atractiv, pentru a atrage copiii,
pentru a le stimula interesul pentru joc.
a. 3). Pregătirea materialului didactic . Materialul didactic și cel ajutător să fie tipărit, să fie
confecționat în așa fel încât să atragă copiii. Să fie accesibil, simplu, atractiv, clar, să aibă aspect
estetic, dimensiuni care să permită copiilor să fie văzut de la orice distanță. Educatoarea să
găsească soluții atractive de prezentare.
a. 4) . Pregătirea copiilor pentru desfășurarea jocului didactic să se facă în felul următor:
pregătirea prealabilă a copiilor; repetarea; acomodarea acestora cu materialul ;
a. 5) . Conducerea jocului didactic și organizarea acestuia : aranjarea mobilierului sau
deplasarea copiilor în afara sălii de grupă dacă este cazul.
a. 6). Desfășurarea jocului didactic . Momentele jocului didactic sunt următoarele:
● introducerea în activ itate (captarea atenției, crearea atmosferei prielnice – ghicitori,
versuri, convorbiri, discuții pregătitoare, crearea dispoziției de receptare);
● prezentarea și intuirea materialului didactic folosit în desfășurarea jocului;
● anunțarea temei, subtemei, titlul jocului, obiectivele urmărite;
● explicarea și demonstrarea modului de lucru;
● fixarea regulilor (jocul de probă);
● executarea jocului de către copii;
● complicarea jocului, introducerea unor noi variante.
Copiii pot lucra cu educatoarea în timpu l explicațiilor sau a demonstrării acesteia.
Educatoarea demonstrează, explică acțiunile jocului. Acțiunile sunt scurte, clare, însoțite de
demonstrații concrete. În timpul explicațiilor sau a demonstrării, regulile pot fi deduse de copii
sau sunt enunț ate cu claritate de către educatoare.
Explicarea și demonstrarea se pot face în întregime sau pe etape (jocuri complexe).
Jocul de probă eficientizează activitatea didactică, deoarece desfășurarea acestuia se face
prin explicații, iar greșelile nu se sanc ționează, nu se penalizează.
FUNDAMENTELE PSIHO -PEDAGOGICE ȘI METODOLOGICE ALE GETA ALINA PAVEL (HOTNOG)
ACTIVITĂȚILOR DE EDUCAREA LIMBAJULUI LA PREȘCOLARI
31
a. 7) . Încheierea jocului – analiza rezultatelor, evaluarea conduitei individuale sau de grup
(cine a respectat regulile, premierea/penalizarea).
a. 8). Evaluarea riguroasă a reușitei jocului, din perspectivă didactică. Integrarea noilor
achiziții.
Educatoarea asigură un climat psihologic și social de manifestare și de dezvoltare a micilor
preșcolari pe primele trepte ale școlarității. Această formă de activitate, dominantă în grădiniță,
are o încărcătură pedagogică modernă, conferită de ideea jocului pur, dar și de armonizarea cu
orientările metodologice noi. Spiritul jocului este promovat în procesul educației. Prins în joc,
preșcolarul este obligat să acceadă la metodele și căile accesibile lui de cunoaștere, începând să
achiziționeze orice cunoștințe de care are nevoie.
Datorită conținutului și modului de desfășurare, jocurile didactice sunt mijloace eficiente de
activizare a întregii clase, dezvoltă spiritul de echipă, de întrajutorare, formează și dezvoltă
deprinderi practice elementare și de muncă organizată. Ele contribuie la dezvoltarea stăpânirii de
sine, a autocontrolului ca și a spiritului de independență, a perseverenței, a spiritului colectiv și a
altor calități de voință și caracter. în joc copiii învață să se ajute unii pe alții, să se bucure de
succesele colegilor, să aprecieze obiectiv succesele altora.
Jocul didactic este propus, organizat și condus de către educatoare , în scopul realizării unor
sarcini didactice precise. Există o mare varietate de jocuri didactice, inspirate din jocurile
spontane ale copiilor, dar urmărind obiective intelectuale, motrice, de socializare, de
reactualizare a unor cunoștințe însușite sau de exersare a unor deprinderi.
Eficiența jocului didactic depinde de cele mai multe ori de felul în care educatoarea știe să
asigure o concordanță între tema jocului și materialuldidactic existent, de felul în care știe să
folosească cuvântul ca mijloc de îndrumare a copiilor prin întreb ări, răspunsuri, indicații,
explicații, aprecieri.
Rolul și importanța jocului didactic constă în faptul că el facilitează procesul de asimilare,
fixare și consolidare a cunoștințelor, iar datorită caracterului său formativ influențează
dezvoltarea persona lității elevului. Jocul didactic este un important mijloc de educație care pune
în valoare și antrenează capacitățile creatoare ale preșcolarului.
Tipologia jocului didactic de educarea limbajului
„În limba românã, ca de altfel și în celelalte limbi, termenul de joc are mai multe sensuri:
activitate distractivã, amuzament, metoda psiho -terapeutica dar și gluma superficială, activitate
care și-a compromis scopul. Cel mai important sens este cel de activitate specific umanã,
dominanta la vâr sta copilãriei . „(Elena Rafaila, 2003, p.36)
FUNDAMENTELE PSIHO -PEDAGOGICE ȘI METODOLOGICE ALE GETA ALINA PAVEL (HOTNOG)
ACTIVITĂȚILOR DE EDUCAREA LIMBAJULUI LA PREȘCOLARI
32
În literatura de specialitate, jocul didactic este considerat că cel mai eficient mijloc de
instruire și educare, fiind folosit în scopul formării și consolidării cunoștințelor, priceperilor și
deprinderilor. J ocul didactic urmărește un dublu scop: instruirea copiilor într -un domeniu al
cunoașterii și stimularea interesului pentru activitatea desfășurată prin folosirea unor elemente
distractive, caracteristice jocului. Astfel se facilitează atingerea scopului fo rmativ -educativ
urmărit și, împreună cu celelalte activități frontale, se exercită o puternică influență asupra
copilului în vederea pregătirii sale pentru școală.
Jocurile didactice se diferențiază între ele prin conținut, sarcini didactice, reguli și acț iunea
de joc. Fiecare joc didactic trebuie să îmbine într -o manieră inspirată momentul instructiv și
exercițiul cu momentul distractiv.
Prin jocul didactic se asigură înțelegerea, fixarea sau repetarea anumitor cunoștințe în mod
plăcut, fără ca interesul c elor care comunică să scadă.
În învățământul preșcolar se poate apela la o largă paletă de jocuri precum:
Jocuri didactice pentru formarea deprinderii de a pronunța corect sunetele („Cu ce
sunet începe cuvântul ?”) – în cadrul acestora se pot introduce cuv inte ce denumesc nume de
personaje din diferite povești sau obiecte cunoscute din povești;
Jocuri didactice pentru formarea deprinderii de a efectua analize fonetice („Jocul
silabelor”) – copiilor de la grupa mare li se poate cere să despartă cuvintele în silabe și silabele
în sunete; de asemenea trebuie să se insiste pe formarea deprinderii de construire a cuvintelor din
sunete inițiale date;
Jocuri didactice pentru consolidarea deprinderii de a folosi corect substantivele la
singular și plural, în nominat iv, acuzativ, dativ, genitiv – printre principalele scopuri urmărite de
cadrul didactic se numără utilizarea în vocabularul activ și pasiv a cât mai multor cuvinte și
asocierea lor cu sensurile pe care le poartă, precum și folosirea corectă a singularului și a
pluralului sau folosirea corectă a cazurilor substantivelor;
Jocuri didactice pentru folosirea corectă a adjectivului (Răspunde repede și bine: Cum
este Scufița Roșie ?) – răspunsurile bazându -se pe reamintirea caracterizării din povestea cu
același n ume;
Jocuri didactice pentru consolidarea deprinderii de a construi propoziții și fraze cu sens
logic și pentru formarea unei vorbiri expresive („Ce știi despre mine ?”, „Spune mai departe
!”) – poveștile create de preșcolari pot fi înregistrate, iar la sf ârșitul activității se poate aprecia
cea mai frumoasă și originală poveste;
Jocuri didactice pentru folosirea corectă a verbelor la prezent, trecut și viitor („Spune
repede și bine !”) – în grădiniță se desfășoară sub formă de întrebări și răspunsuri, fără a preciza
FUNDAMENTELE PSIHO -PEDAGOGICE ȘI METODOLOGICE ALE GETA ALINA PAVEL (HOTNOG)
ACTIVITĂȚILOR DE EDUCAREA LIMBAJULUI LA PREȘCOLARI
33
de la început reguli, deoarece copiii vor înțelege din fiecare întrebare modul în care vor trebui să
răspundă;
Jocuri didactice pentru formarea deprinderii de a folosi corec t diferitele pronume
personale („Cine ți -a dat jucăria ?”) .
Se poate afirma că jocul didactic antrenează intens copilul în stimularea și exercitarea
vorbirii în direcția propusă, fără ca el să conștientizeze acest efort. Prin intermediul jocului
didactic s e fixează și se activează vocabularul copiilor, se corectează pronunția, se formează
noțiuni, se însușesc structuri gramaticale.
Una dintre modalitățile folosite cu succes în activitatea didactică din grădiniță în scopul
educării limbajului și a comunicări i încă de la grupa mică este aceea a exercițiilor -joc.
Exercițiul -joc pentru educarea limbajului este de tip special, deoarece, în aparență, poate
veni în contradicție cu exprimarea naturală, firească. Pentru aceasta, educatoarea va avea în
vedere cultivar ea valențelor exprimării spontane. Exercițiul didactic trebuie orientat pe
coordonate sigure. în raport cu grupa de vârstă, exercițiul poate fi folosit pentru analiză fonetică
sau pentru lămurirea înțelesului unor cuvinte și expresii folosite în jocuri.
„Exercițiul -joc, îmbrăcând o haină atractivă, trezește interesul copilului pentru executarea unei
sarcini didactice și întreține efortul necesar executării ei. Prin marea diversitate, prin variantele
pe care le poate avea, precum și prin faptul că poate fi jucat de o grupă numeroasă sau chiar
individual, constituie un instrument didactic foarte maleabil ”. (M. Dumitrana, 1999, p. 43)
Utilizarea exercițiului are ca finalitate formarea deprinderilor de exprimare corectă și
fluentă. Exercițiile fonetice vizează formarea deprinderilor de a izola cuvintele din propoziții,
contragerea sau expansiunea unui cuvânt sau a unei propoziții.
Într-o altă categorie intră exercițiile care -și propun să explice cuvintele (sinonime, omonime,
antonime). Toate acestea vor fi conce pute în strânsă concordanță cu particularitățile dezvoltării
psiho -logice. Pentru mai multă atractivitate, exercițiul apare frecvent inserat în jocul didactic, în
așa-numitele jocuri exerciții.
Un exemplu este absolut necesar:
Pentru a fixa pronunțarea cor ectă a unor sunete – re, ri, ră – am inițiat un joc -exercițiu
intitulat „De -a concertul”. Copiii din grupă devin astfel interpreții unei orchestre imaginare – unii
fiind tromboniști, alții violoniști sau toboșari.
Educatoarea, devenită dirijor, dă sarcini fiecărui grup „instrumental”: re, re, re pentru
tromboniști, ri, ri, ri pentru violoniști, ră, ră, ră pentru toboșari.
În continuare sunt stabilite regulile de joc :
cântă grupa spre care se îndreaptă bagheta;
când educatoarea ridică și mâna fără baghetă, cânta toate grupele.
FUNDAMENTELE PSIHO -PEDAGOGICE ȘI METODOLOGICE ALE GETA ALINA PAVEL (HOTNOG)
ACTIVITĂȚILOR DE EDUCAREA LIMBAJULUI LA PREȘCOLARI
34
Jocurile -exercițiu trezesc interesul copilului pentru executarea unei sarcini didactice și
întrețin efortul executării ei. Un joc -exercițiu sau un tip de jocuri -exerciții poate avea multiple
variante.
Jocurile -exercițiu, prin marea lor diversitate, precum și prin faptul că pot fi jucate de un
număr mare de copii, constituie un instrument didactic foarte maleabil. Ele au calitatea de a
putea fi adaptate nivelului de dezvoltare al fiecărui copil și de a permite repetarea exercițiului de
câte ori este necesar, pentru a obține saltul calitativ pe o treaptă de dezvoltare a copilului. De
aceea, din punct de vedere metodic, gradarea sarcinilor jocului -exercițiu trebuie făcută, pentru
fiecare problemă în parte, pornindu -se de la etapa de dezvolt are în care se găsește copilul și
dozându -i în așa fel efortul încât, fără să i se pară obositor, el să fie atras, treptat, de la ceea ce
știe spre ceva nou, dar totuși ușor de realizat.
5.3. POVESTIREA
În grădiniță, activitatea de povestire se desfășoară sub două forme: p ovestirile educatoarei și
povestirile copiilor , care se pot grupa astfel: repovestiri, povestiri după un șir de ilustrații,
povestiri cu început dat, povestiri după modelul educatoarei, povestiri după o temă dată
(sugerată) de un tablou, o jucărie, un personaj;
1). Povestirile educatoarei sunt activități de expunere orală a unor povestiri, povești, basme
din literatura română sau universală care, prin conținutul lor, furnizează copiilor cunoștințe
privitoare la cele mai înal te aspecte de viață și domenii de activitate, îi familiarizează cu natura
înconjurătoare.
În procesul ascultării unei povestiri este antrenată întreaga activitate psihică a copilului.
El iese din pasivitate, urmărește cu atenție cele povestite, memorează, compară și analizează
materialul furnizat, face unele legături de cauzalitate, stabilește unele relații între fapte și
personaje. Astfel, gândirea copilului este viu stimulată și face posibilă înțelegerea semnificației
faptelor eroilor.
Tematica activități lor de povestire . Povestirea educatoarei este o activitate plăcută,
instructivă ce se folosește cu succes la toate vârstele perioadei preșcolare și poate avea
conținutrealist sau fantastic (poveștile și basmele).
Copiilor le sunt accesibile, încă de la tre i ani, atât povestirile realiste cât și cele fantastice
dacă sunt alese la nivelul de înțelegere specific vârstei.
FUNDAMENTELE PSIHO -PEDAGOGICE ȘI METODOLOGICE ALE GETA ALINA PAVEL (HOTNOG)
ACTIVITĂȚILOR DE EDUCAREA LIMBAJULUI LA PREȘCOLARI
35
Povestirile realiste, scrise anume pentru copii, satisfac în bună măsură dorința lor de a
cunoaște, îi introduc în sfera relațiilor sociale și le influențează sentimentele și comportarea.
La grupa mică, poveștile și povestirile trebuie să fie scurte, cu puține episoade, cu un limbaj
accesibil, atractive, să dezvolte sentimente și trăiri afective pozitive. Personajele trebuie să fie
atractive, cunoscute de copii, simple ca structură. Este de preferat că poveștile și povestirile să
conțină versuri și dialoguri repetitive, eventual scurte cântece.
Astfel, cele mai accesibile povestiri pentru preșcolarii de grupă mică sunt: Scufița Roșie , de
C. Per rault, Căsuța din oală (basm popular), Puf Alb și Puf Gri (poveste populară), Capra cu
trei iezi , de I. Creangă, Nu numai la grădiniță , de O. P. Iași.
La grupa mijlocie se pot folosi povești și povestiri cu episoade mai numeroase care să -i
familiarizeze p e copii cu aspecte diverse ale vieții și să le influențeze comportamentul: Iedul cu
trei capre , de Octav Pancu -Iași, Găinușa cea moțată , de C. Gruia, Punguța cu doi bani , de I.
Creangă, Coliba iepurașului și Ciuboțele ogarului , de C. Gruia, Cei trei purcel uși.
La grupa mare și pregătitoare povestirile devin mai complexe, cu personaje mai multe și mai
reprezentative pentru o anumită categorie morală, planul real și cel imaginar se contopesc într -o
mai mare măsură: Fata babei și fata moșneagului , de I. Crean gă, Prâslea cel voinic și merele de
aur (basm popular), Sărea în bucate , de P. Ispirescu, Motanul încălțat, Croitorașul cel viteaz,
Cenușăreasa, Hansel și Grtethel , de Frații Grim.
În mod deosebit, preșcolarii de toate vârstele îndrăgesc povestirile cu ani male. Prin
intermediul acestora copiii învață să disprețuiască lăcomia, zgârcenia, răutatea, lașitatea și multe
alte trăsături de caracter urâte, întâlnite la personajele negative. În același timp, ei admiră
curajul, perseverența personajului principal, pe care-l îndrăgesc și alături de care de bucură, se
întristează, pentru a cărui soartă suferă sau sunt satisfăcuți.
Pregătirea educatoarei pentru activitate . În activitățile experiențiale, povestirea este singură
activitate care poate fi consacrată exclusiv comunicării. Pentru a -și atinge țelul, ea trebuie
pregătită și desfășurată cu toată atenția. Educatoarea trebuie să aleagă și să planifice povești
accesibile, cu un accentuat conținut moral, cu elemente narative care să mențină viu interesul și
atenția co piilor.
Pentru grupa mică, povestirile planificate sunt scurte și au o intrigă mai simplă. Pentru
grupele mijlocie, mare și pregătitoare, povestirile au un conținut mai bogat, corespunzător
nivelului de dezvoltare al copiilor respectivi.
Planificându -și ac tivitatea de povestire educatoarea trebuie să se asigure că la data
respectivă, copiii au formate reprezentările la care face apel povestirea și au suficiente cunoștințe
care să le permită perceperea ei fără mare dificultate. Deci educatoarea trebuie să co releze
FUNDAMENTELE PSIHO -PEDAGOGICE ȘI METODOLOGICE ALE GETA ALINA PAVEL (HOTNOG)
ACTIVITĂȚILOR DE EDUCAREA LIMBAJULUI LA PREȘCOLARI
36
povestirea cu toate celelalte activități ținute în grădiniță și s -o planifice în consecință. Numai
pornind de la cunoscut, va avea un ecou în sufletul lor.
O sarcină importantă a educatoarei este aceea de a studia cu toată atenția textul povestirii
înainte de a -l expune copiilor,eventual de a -l prelucra și a -l adapta posibilităților de înțelegere și
de asimilare a copiilor. ( Dumirtu, G., Oprescu, N., Dănilă, I., Novac, C., Ilie, V., Bunăiașu, C.,
Cămărașu, G., Păunescu, A., 2007, p.58 )
Intervenția educatoarei în text trebuie să fie făcută în sensul asigurării unei depline
accesibilități a acestuia, a favorizării înțelegerii de către copii a ceea ce se povestește. Astfel,
înlocuirea unor expresii, eliminarea unor elemente fantastice care ar depăși po sibilitatea copiilor
de a le percepe sau introducerea unor onomatopee, a unor repetări și a unor amănunte din viața
animalelor care -i atrag pe copii, sunt intervenții care, atunci când sunt bine gândite și plasate, fac
mai accesibilă povestirea și deci mai eficientă.
Organizarea activității – pregătirea grupei de copii pentru perceperea povestirii. Pregătirea
educatoarei în vederea expunerii textului, nu este singura cerință pedagogică ce se impune în
organizarea și desfășurarea activităților de povestire.
Educatoarea trebuie să mai aibă în vedere și sarcina asigurării perceperii conștiente și depline
de către copii a celor povestite.
Procesul perceperii povestirilor, solicită concentrarea și persistența atenției copiilor,
antrenarea tuturor proceselor psihi ce și deci integrarea lor totală în activitate.
Cercetările științifice au dovedit că în procesul audierii unei povestiri copiii se manifestă în
mod diferit, de la o grupă la alta. Astfel, copiii mai mici, în general, sunt captivați ușor de cele
povestite și ascultă tăcuți până la sfârșit când adresează educatoarei întrebări sau insistă să li se
mai povestească încă o dată.
De cele mai multe ori însă, neavând formată deprinderea de a asculta, copiii vorbesc, pun
întrebări, repetă unele formulări rimate sau fac completări cu impresii sau trăiri similare din viața
proprie.
Adeseori însă – distrași de cele petrecute în jur -, tind să se joace și părăsesc chiar activitatea.
Copiii de 5 -6 ani sunt capabili de o mai mare concentrare a atenției și, prin urmare, par ticiparea
la prezentarea povestirii este mult mai activă.
Spre sfârșitul perioadei preșcolare, copiii dovedesc o și mai mare capacitate de a urmări cu
atenție încordată povestirea expusă. În general, în procesul ascultării povestirii, atenția
preșcolarilor mari se concentrează asupra conținutului povestirii, asupra elementelor care
creează contextul ei esențial.
Cunoscând aceste particularități manifestate în procesul ascultării unei povestiri, educatoarea
trebuie să creeze condițiile favorabile ascultării acesteia.
FUNDAMENTELE PSIHO -PEDAGOGICE ȘI METODOLOGICE ALE GETA ALINA PAVEL (HOTNOG)
ACTIVITĂȚILOR DE EDUCAREA LIMBAJULUI LA PREȘCOLARI
37
Astfel, trebuie așezate jucăriile la locul lor prin strângerea obiectelor îndrăgite și folosite în
mod curent de copii, evitându -se distragerea atenției copiilor de la activitate.
Așezarea cea mai convenabilă pentru ascultarea povestirii este așe zarea fie în semicerc pe
scăunele, fie jos pe covor.
Desfășurarea activității . Activitatea de povestire conține următoarele secvențe didactice:
1). captarea atenției prin ghicitori, poezii, cântece, scurte convorbiri, introducerea unui
element surpriză;
2). reactualizarea cunoștințelor anterioare – includerea poveștii într -o serie de povești,
reamintirea unor personaje;
3). anunțarea temei – prezentarea titlului și autorului poveștii;
4). citirea textului;
5). obținerea performanței -copiii povestesc cu ajut orul educatoarei pe baza ideilor
principale;
6). retenția – se revizuiește titlul poveștii și ideea principală a cestuia;
7). evaluarea – se fac aprecieri asupra modului în care copiii au ascultat și răspuns.
Succesul unei activități de povestire depinde d e respectarea unor cerințe specifice.
Momentul captării atenției este foarte important: educatoarea poate folosi metode și
procedee diverse în funcție de vârsta copiilor și de subiectul poveștii; se pot utiliza jucării,
siluete de personaje, marionete de la teatrul de păpuși, un cadru din poveste sau se poate utiliza o
conversație liberă etc.
Expunerea poveștii trebuie să fie clară, accesibilă și expresivă pentru a capta și menține
atenția copiilor pe toată durata expunerii; expresivitatea expunerii se realizează prin: modularea
vocii, schimbarea ritmului vorbirii pe p arcursul expunerii, pauze logice, psihologice și
gramaticale, accentuări și scăderi ale intensității vocii, repetiții, mimică și gesticulații.
În expunerea poveștilor, educatoarea trebuie să mai folosească mimica și gesturile. Fiecare
gest sau mișcare, cea mai discretă schimbare a expresiei feței, atunci când sunt potrivite situației,
când vin să însoțească și să întărească mijloacele verbale de exprimare, sau să sublinieze situații,
peripeții etc., contribuie la mărirea expresivității povestirii, la stabil irea unui contact mai viu
între povestitor și ascultător și mai ales, la asigurarea perceperii afective și conștiente de către
copii a textului.
● Pentru a mări efectul expunerii povestirii, se pot folosi o serie de mijloace intuitive :
planșe, siluete, CD -uri, D.V.D etc., realizate bine din punct de vedere calitativ și expresiv.
● Expunerea trebuie adaptată nivelului de înțelegere al copiilor, păstrându -se însă stilul
autorului și cuvintele mai vechi și mai puțin utilizate astăzi.
FUNDAMENTELE PSIHO -PEDAGOGICE ȘI METODOLOGICE ALE GETA ALINA PAVEL (HOTNOG)
ACTIVITĂȚILOR DE EDUCAREA LIMBAJULUI LA PREȘCOLARI
38
● Pentru explicarea cuvin telor și expresiilor noi , necunoscute de copii, firul expunerii nu
trebuie întrerupt, ci educatoarea va folosi după rostirea cuvintelor și expresiilor noi, sinonime și
expresii echivalente pe care copiii deja le cunosc.
● Încheierea activității se poate re aliza prin reținerea momentelor principale ale acesteia și
prin precizarea personajelor cu trăsăturile lor reprezentative; acest moment nu trebuie să se
prelungească și să devină o repovestire ducând astfel la anularea efectului mesajului transmis de
conți nut, ci trebuie să se realizeze succint, doar prin câteva întrebări.
● Retenția și transferul noilor cunoștințe se poate realiza fie prin referiri la alte povești care
au același mesaj sau prin mimarea unor acțiuni ce definesc anumite personaje alese de co pii sau
prin redarea prin desen a unor secvențe din poveste sau prin găsirea unui alt final al povestirii.
Deși prin natura ei, povestirea este o activitate pasivă, datorită ansamblului trăirilor afectiv –
emoționale pe care le poate declanșa, ea poate asigu ra implicarea personală și profundă a
copilului.
2).Povestirile copiilor . În grădiniță, povestirile copiilor pot fi: repovestiri și povestiri create.
Încă de la cea mai fragedă vârstă, copiii trebuie deprinși să -și exprime cu ușurință gândurile,
dorințele, impresiile și să redea în mod inteligibil, cursiv, logic o poveste, un basm, o întâmplare
trăită sau auzită de la alții.
Formarea acestor deprinderi le este necesară copiilor în procesul comunicării cu cei din jur,
în procesul însușirii cunoștințelor și mai cu seamă în viitoarea lor activitate școlară.
Aceste deprinderi se formează mai ales prin intermediul activităților de educare a limbajului,
un loc însemnat revenind povestirilor copiilor: reproducerea unor povești, basme cunoscute,
exprimarea într -o formă închegată a unor întâmplări, aspecte sau fapte din experiența lor
personală, din viața oamenilor și a viețuitoarelor.
3).Repovestirea . Activitatea de repovestire este colaterală povestirii. Ea presupune centrarea
activității pe copil, care urmează să elaboreze un subiect prezentat anterior de educatoare.
Această activitate este foarte îndrăgită de copii pentru că le dă posibilitatea de a pătrunde în
lumea imaginarului, de a fi ascultați și de a se afirma. Copilul este stimulat să -și dezvolte
capacități le de exprimare, claritatea, coerența și corectitudinea vorbirii, fiind sub supravegherea
atentă a educatoarei.
Repovestirea este o activitate dificilă deoarece îl obligă pe copil să reconstruiască un subiect
în funcție de vocabularul pe care îl stăpânește și în funcție de capacitatea de a forma și a se
exprima în propoziții.
Aceste capacități se dobândesc treptat și de aceea rolul educatoarei, la început, este de a -i
oferi modele de exprimare și de relatare a unui subiect, iar mai târziu să adopte o atitud ine de
încurajare și dirijare față de copilul care încearcă să dea o formă gândurilor lui.
FUNDAMENTELE PSIHO -PEDAGOGICE ȘI METODOLOGICE ALE GETA ALINA PAVEL (HOTNOG)
ACTIVITĂȚILOR DE EDUCAREA LIMBAJULUI LA PREȘCOLARI
39
Prin activitățile de repovestire se exersează vorbirea copiilor, dar se dezvoltă și gândirea
logică, memoria voluntară, imaginația și atenția.
Copiii trebuie să rede a întâmplări reale sau imaginare în succesiunea lor, să aleagă
personajul care le -a plăcut sau nu și să -și motiveze alegerea, să redea fapte ale personajelor, să –
și exprime ideile și gândurile despre întâmplări sau personaje.
Activitatea de repovestire s e poate organiza începând cu grupa mică, dar poveștile și
povestirile trebuie să fie scurte, simple, cu acțiuni repetitive.
La grupa mijlocie se repovestesc povești e mai mare întindere, ajungând la grupa
pregătitoare să se repovestească povești ample, cu multe personaje, cu desfășurare complexă. În
funcție de vârstă, copiii redau mai simplu sau mai dezvoltat conținutul unei povești.
4). Povestirile create de copii . Activitatea de povestire creată de copii are o evidentă valoare
formativă prin dezvoltarea u nei vorbiri corecte, fluente, expresive, prin dezvoltarea gândirii, a
imaginației creatoare, a memoriei și a atenției voluntare.
Prin analizarea modului în care copiii povestesc putem obține informații despre factorii
intelectuali ai creativității . Acești factori sunt: fluiditatea, flexibilitatea și originalitatea.
Fluiditatea constă în “bogăția, ușurința și rapiditatea asociațiilor de idei noi, imagini”.
( Elena Rafailă, 2003, p.56 )
Prin repovestiri, copiii trebuie:
– să redea întâmp lări reale/imaginare;
– să redea succesiunea întâmplărilor;
– să desprindă trăsături ale personajelor;
– să aprecieze fapte;
– să comunice gânduri și impresii;
– să aleagă personajele care le -au plăcut.
Activitatea de repovestire se poate organiza de la gr upa mică. Reușita activității depinde de
gradul de însușire a povestirii – conștientă și temeinică.
Povestirile create de copii au diverse forme:
● Povestirea creată pe baza unui șir de ilustrații . În povestirile după ilustrații, copiii sunt
puși în situaț ia de a -și imagina, de a crea scurte povestiri pe baza unor ilustrații necunoscute,
care înfățișează momentele succesive ale unei povestiri. Ele dezvăluie copiilor personajele și
momentele principale ale acțiunii.
Ilustrațiile destinate povestirilor trebui e să posede reale calități atât din punct de vedere al
conținutului cât și din punct de vedere al realizării artistice. Sub aspectul tematicii, ilustrațiile
trebuie să fie simple și accesibile copiilor, să înfățișeze aspecte cât mai apropiate de experiența
lor de viață și, în același timp, cu valoare educativă.
FUNDAMENTELE PSIHO -PEDAGOGICE ȘI METODOLOGICE ALE GETA ALINA PAVEL (HOTNOG)
ACTIVITĂȚILOR DE EDUCAREA LIMBAJULUI LA PREȘCOLARI
40
Ele pot înfățișa diferite aspecte din viața copiilor, inițiative luate de ei, întâmplări hazlii,
pățaniile copilului neascultător și multe altele.
Sub aspectul realizării artistice, ilustrațiile trebuie să impresioneze puternic copiii, să
comunice direct cu ei.
● Povestirea cu început dat . În această activitate, copiii au sarcina de a închega cu mijloace
proprii o povestire al cărei început le este dat în prealabil de către educatoare.
Caracterist ic acestui gen de povestire este faptul că în timpul aceleași activități, copiii trec de
la situația de ascultători la cea de povestitori, cu obligația de a continua firul narațiunii începute
de educatoare. Activitatea solicită eforturi speciale din partea copiilor. Ei trebuie să urmărească
cu multă atenție expunerea educatoarei, să sesizeze și să rețină toate elementele date, ca apoi să –
și imagineze felul cum pot evolua lucrurile și finalul lor.
Începutul dat de către educatoare trebuie astfel întocmit înc ât să trezească copiilor un viu
interes, să le impulsioneze imaginația.
Condiția principală pe care trebuie s -o îndeplinească începutul povestirii, este aceea de a
sugera subiectul, de a marca perspectiva dezvoltării lui.
Începutul povestirii dat de către educatoare trebuie să schițeze un anumit cadru de
desfășurare a acțiunii; de asemenea, conflictul în linii mari și personajul principal cu trăsăturile
sale caracteristice.
Reușita activității este condiționată în cea mai mare parte de calitățile ,,început ului”.
● Povestirea după modelul educatoarei . Fiind deprinși să repovestească, copiii trebuie
stimulați să povestească în mod liber, independent, anumite fapte, întâmplări din experiența lor
personală.
Modelul oferit de educatoare servește copiilor drept exemplu practic de alcătuire a unei
povestiri în care trebuie să existe, așa cum se știe, un început, o intrigă și o încheiere.
Educatoarea, prin modelul prezentat, îi învață pe copii, în mod intuitiv, să construiască o
povestire. De asemenea, prin felul c um povestește, prin mijloacele verbale folosite influențează
limbajul copiilor, îi învață să se exprime corect, expresiv, fără cuvinte de prisos și pe înțelesul
celor care ascultă. Copiii împrumută de la educatoare modul de expunere și de selecționare a
mijloacelor verbale.
Din punctul de vedere al conținutului, povestirea model a educatoarei trebuie să aibă un
subiect simplu, cu valoare educativă și să cuprindă elemente cât mai apropiate cu experiența și
interesele copiilor. Fie că povestește fapte cotidie ne, momente trăite cu prilejul unor călătorii,
excursii sau întâmplări amuzante educatoarea, prin modelul său, trebuie să orienteze povestirea
copiilor către fapt și acțiuni pozitive.
FUNDAMENTELE PSIHO -PEDAGOGICE ȘI METODOLOGICE ALE GETA ALINA PAVEL (HOTNOG)
ACTIVITĂȚILOR DE EDUCAREA LIMBAJULUI LA PREȘCOLARI
41
5.4. MEMORIZAREA
Memorizarea are o contribuție importantă la educați a intelectuală a copiilor. Limbajul și
calitatea exprimării copiilor sunt influențate în mod pozitiv de învățarea poeziilor. Creațiile lirice
îi solicită pe copii să descopere frumusețile limbii române. Versurile folosesc sensuri variate ale
cuvintelor, of eră expresii frumoase și influențează dezvoltarea unor procese psihice ca: memoria ,
imaginația , gândirea și creativitatea . (Dumirtu, G., Oprescu, N., Dănilă, I., Novac, C., Ilie, V.,
Bunăiașu, C., Cămărașu, G., Păunescu, A., 2007, p. 63 )
1). Memorizarea – activitate de predare -învățare
În învățământul preșcolar, cele trei tipuri de activități de memorizare nu sunt distincte, ci
apar sub forma activităților mixte. Într -o activitate de predare -învățare a unei poezii se face și o
secvență de fixare și consoli dare a unor memorizări anterioare, înrudite cu tematica respectivă,
dar se cere și o verificare a cunoștințelor asimilate anterior.
Etapele activității de predare -învățare în cadrul memorizării sunt:
1). a. Organizarea sălii de grupă – asigurarea unui cadru adecvat, (curățenie, aerisire,
așezarea corespunzătoare a mobilierului, asigurarea materialului didactic).. Copiii se așează în
semicerc pentru a putea urmări și auzi cum pronunță cuvintele și cum recită educatoarea. Se
asigură o atmosferă destinsă p entru a se putea recepta creația literară.
1). b. Introducerea în activitate constituie momentul în care copilul trec de la jocurile liber –
alese la activitatea organizată. În această etapă se trezește interesul copiilor pentru acest tip de
activitate, iar aceștia se adaptează noilor cerințe. Se motivează copiii, la fel ca la orice altă
activitate, prin diverse procedee. Educatoarea le trezește interesul prin proverbe, ghicitori,
zicători, discuții, scurte povești în legătură cu poezia pe care o vor memora.
Copiii sunt puși în situația de a -și aminti și alte poezii în legătură cu tema pusă în discuție.
2. Desfășurarea activității, care cuprinde două secvențe didactice:
Secvența I: se conștientizează la copii că vor învăța o poezie, li se spune titlul poeziei și
autorul ei, li se spune scopul învățării pentru crearea motivației și pentru întreținerea atenției lor
voluntare. Această secvență are următoarele momente organizatorice:
2. a. Introducerea copiilor în tematica activității : prin reactualizarea și preci zarea
reprezentărilor și a cunoștințelor implicate în textul poeziei; prin metode variate (povestire,
conversație, dialog, lectură după imagini etc.), copiii trebuie să fie familiarizați cu conținutul de
idei al poeziei, cu sentimentele exprimate. Aceasta se face în funcție de vârsta de grupă și de
complexitatea poeziei. Se pot folosi jucării, obiecte, accesorii care pot sugera tema poeziei,
ilustrații, diapozitive, casete audio -video etc.
FUNDAMENTELE PSIHO -PEDAGOGICE ȘI METODOLOGICE ALE GETA ALINA PAVEL (HOTNOG)
ACTIVITĂȚILOR DE EDUCAREA LIMBAJULUI LA PREȘCOLARI
42
2. b. Familiarizarea copiilor cu textul literar : se face în funcție de accesibilitatea și
complexitatea textului. În cazul poeziilor simple sau a poeziilor descriptive, receptarea se poate
asigura printr -o convorbire scurtă pe bază de imagini, desene, tablouri adecvate, utilizându -se
cuvintele din text pentru a facilita în țelegerea textului. Pe lângă materialele didactice folosite, un
rol deosebit îi revine recitării -model a poeziei de către educatoare. Prima recitare -model
creează emoția necesară învățării, iar a doua recitare -model favorizează înțelegerea textului
poeziei , descoperirea trăirilor afective, a sentimentelor exprimate și a muzicalității versurilor
care-i îndeamnă la memorizare.
Secvența a II -a: predarea -învățarea propriu -zisă a poeziei este veriga principală a
activității, când se realizează audierea (asculta rea), fixarea și reproducerea poeziei. În funcție de
conținutul și gradul de dificultate al poeziei, aceasta se face în întregime (învățare globală) sau
pe unități logice. Cele simple se memorizează global, cele complexe pe unități logice. Atenție:
nu înto tdeauna o strofă conține o unitate logică! Învățarea pe unități logice se face în mod
succesiv, numai după ce au fost recitate unitățile logice anterioare. Această repetare a unităților
anterioare contribuie la fixarea corectă a lor și este premisa memoriz ării logice a poeziei,
contribuind totodată la dezvoltarea memoriei logice a copiilor.
După recitarea -model a educatoarei, urmează recitarea copiilor.
În activitățile cu preșcolarii, această recitare se face numai individual, cu ajutorul
educatoarei, pentr u a urmări pronunția copiilor, fidelitatea reproducerii, gradul de
expresivitate și gradul de înțelegere a poeziei. Recitarea colectivă nu permite acest control
permanent și curent pentru fiecare copil în parte, greșelile de pronunție, fidelitatea reproduc erii
la fiecare copil nu pot fi urmărite și corectate. Recitarea colectivă se poate utiliza doar la
încheierea activității, dacă poezia are versuri -refren sau versuri care sugerează ecouri,
onomatopee etc. În recitarea individuală, copilul trebuie să spună titlul, autorul poeziei, să
reproducă versuri cu ajutorul educatoarei pe baza materialului intuitiv. Cel care recită, trebuie
stimulat prin aplauze, aprecieri pozitive individuale, prin înregistrarea vocii pe casetă, pentru
reascultare. Cei mai buni să fi e selecționați pentru diferite concursuri de recitări, întreceri între
grupuri de copii etc.
3. Încheierea activității : obiectivul prioritar este fixarea cunoștințelor predate prin diferite
procedee care susțin interesul copiilor pentru poezie:
– intonarea unui cântec cu temă asemănătoare;
– redarea prin desen a unor momente din textul poeziei;
– folosirea unui disc, a unei casete audio -video;
– executarea unor mișcări imitative;
– aprecieri individuale stimulative etc.
FUNDAMENTELE PSIHO -PEDAGOGICE ȘI METODOLOGICE ALE GETA ALINA PAVEL (HOTNOG)
ACTIVITĂȚILOR DE EDUCAREA LIMBAJULUI LA PREȘCOLARI
43
2). Memorizarea – activitate de fixar e
Ca formă de activitate dirijată în grădiniță, are ca scop asigurarea unei memorări temeinice a
textului literar și consolidarea deprinderii de a recita corect și expresiv poezii.
Structura acestei activități cuprinde:
1. Organizarea activității – vezi capitolul anterior;
2. Desfășurarea activității, cu următoarele secvențe;
a. Introducere în activitate cu următoarele momente structurale:
– anunțarea activității;
– reamintirea poeziei ce va fi repetată;
b. Fixarea cunoștințelor : – reproducerea poeziei de către copii, utilizându -se diferite
procedee și demersuri metodologice.
3. Încheierea activității
În funcție de creativitatea și vocația educatoarei, fiecare moment al activității poate fi atractiv
și relaxant pentru copii. Importantă este atragerea copii lor la o participare efectivă voluntară,
utilizându -se recitarea individuală în combinație cu recitarea colectivă (în cazul refrenelor) și cu
recitarea pe roluri, cu recitarea selectivă, cu alternarea recitării cu mimarea unor mișcări, cu
audierea unor mel odii legate de text, cu audierea unor fragmente recitate de copii și înregistrate
pe CD sau benzi magnetice.
3). Memorizarea – activitate de verificare
Această formă de activitate are ca scop verificarea calității memorizării și a deprinderii de a
recita corect și expresiv poeziile însușite anterior. În această activitate se verifică numai poeziile
însușite temeinic pe parcursul activităților anterioare, poezii care pot fi grupate tematic sau
selectate pentru diferite serbări.
Structura acestor activități se bazează pe momentele organizatorice ale celorlalte două forme
de memorizări.
1. Organizarea activității – vezi subcapitolul anterior;
2. Desfășurarea activității are următoarele secvențe:
a. Introducerea în activitate – aceleași procedee ca și la fixare a cunoștințelor, adică:
– prezentarea unui fragment dintr -o poezie, cu cerința ca copiii să recunoască titlul și autorul
poeziei;
– prezentarea conținutul de idei al unei poezii, cu cerința recunoașterii titlului și autorului
poeziei;
– prezentarea sau mim area unor imagini ce reamintesc copiilor de o anumită poezie;
– scurtă convorbire pe marginea unei poezii ce le -a plăcut mai copiilor, cu cerința
recunoașterii titlului și autorului poeziei respective.
FUNDAMENTELE PSIHO -PEDAGOGICE ȘI METODOLOGICE ALE GETA ALINA PAVEL (HOTNOG)
ACTIVITĂȚILOR DE EDUCAREA LIMBAJULUI LA PREȘCOLARI
44
b. Verificarea memorării
Scopul primordial al acestei secvențe este verificarea reproducerii corecte și expresive a
textului literar. La început vor spune poezia cei care se prezintă de bunăvoie, după care sunt
atrași și ceilalți copii care sunt mai pasivi. Se pot folosi diferite procedee de recitare: recitar e în
lanț, pe roluri, recitare selectivă sau alte procedee în funcție de creativitate educatoarei. Se poate
organiza adevărată competiție, care stimulează spiritul de competitivitate al copiilor.
3. Încheierea activității . Recitarea poeziei. În această eta pă, se încearcă și o interpretare a
textului, care presupune: voce și timbru adecvat atmosferei și sentimentelor prezentate, pauze,
gestică, intonație, accentuarea unor cuvinte sau expresii, reglarea respirației, realizarea legăturii
între gesturi și cuvin te. Această secvență începe cu o recitare finală -model a poeziei de către
educatoare. În toate etapele activității de memorare, educatoarea va avea în vedere urmărirea
exprimării copiilor.
Expresiile și/sau structurile artistice ale poeziilor pot intra în vocabularul activ al copiilor
prin memorizarea lor. Cu acest scop, educatoarea trebuie să evidențieze frumusețea acestor
expresii datorate muzicalității și originalității lor. De recomandat ca în această secvență să se
utilizeze un instrument muzical, să s e cânte o melodie legată de temă etc.
5.5. LECTURA DUPĂ IMAGINI
Lectura pe bază de imagini este o activitate de educare a limbajului, specifică învățământului
preșcolar și clasei I. Această activitate are următoarele componente de bază:
● observarea di rijată a imaginilor;
● dezvoltarea capacităților de receptare și de exprimare a mesajelor;
● perceperea organizată și dirijată a imaginilor, dirijată de educatoare;
● analiza, sinteză și generalizarea.
Prima componentă a activității se realizează prin perc eperea organizată și dirijată de către
educatoare a imaginilor, pe baza analizei, sintezei și a generalizării datelor din imagine.
Perceperea se realizează prin metoda conversației, pornind de la elementele cunoscute de
copii, de la experiența lor cognitivă.
Componenta verbală a activității se realizează concomitent cu perceperea imaginilor: copiii
trebuie să analizeze imaginile, să le descrie, să le interpreteze și să le compare, folosind un
limbaj propriu. ( Dumirtu, G., Oprescu, N., Dănilă, I., N ovac, C., Ilie, V., Bunăiașu, C.,
Cămărașu, G., Păunescu, A., 2007, p.69 )
FUNDAMENTELE PSIHO -PEDAGOGICE ȘI METODOLOGICE ALE GETA ALINA PAVEL (HOTNOG)
ACTIVITĂȚILOR DE EDUCAREA LIMBAJULUI LA PREȘCOLARI
45
Materialul intuitiv are un conținut variat și duce la dezvoltarea gândirii copiilor.
Activitatea de lectură pe bază de imagini are următoarele sarcini:
● dezvoltarea capacităților i ntelectuale;
● dezvoltarea proceselor psihice;
● exersarea și îmbunătățirea deprinderilor de exprimare corectă și fluentă;
● dezvoltarea unor trăiri afective, morale și estetice.
Metodologia lecturii pe bază de imagini este determinată de particularitățile de vârstă ale
copiilor:
● atenție de scurtă durată;
● percepția nesistematică a unor elemente nesemnificative;
● incapacitatea de a recepta esențialul;
● experiență de viață redusă.
Pentru toate aceste motive este nevoie de dirijarea și supravegherea perm anentă a
educatoarei.
Materialul intuitiv trebuie să satisfacă următoarele cerințe:
a). din punct de vedere tematic :
● să corespundă programei;
● să asigure realizarea obiectivelor cognitive și afective;
● să îndeplinească cerințe didactice privind: clarit atea, vizibilitatea, accesibilitatea și
atractivitatea;
● să aibă valoare estetică.
b). din punct de vedere al scopului didactic :
● să asigure unele reprezentări corecte;
● să contribuie la exersarea capacității de comunicare orală prin prezentarea unor acțiuni, a
relațiilor dintre personaje;
● să aibă dimensiuni corespunzătoare pentru a permite analiza și compararea elementelor
componente;
● să permită perceperea fără dificultate a imaginii.
La lectura pe bază de imagini nu trebuie folosite multe imagini pentru a nu dispersa atenția
copiilor.
Ilustrațiile trebuie să fie studiate în prealabil de către educatoare pentru a alcătui un plan de
întrebări și un plan de idei.
Întrebările trebuie să dirijeze atenția copiilor spre perceperea unor elemente semnificative.
Întrebările trebuie formulate în așa fel. încât să conducă la concluzii parțiale și finale, trebuie să
creeze situați -problemă și să aibă funcții cognitive, formativ -educative și estetice.
FUNDAMENTELE PSIHO -PEDAGOGICE ȘI METODOLOGICE ALE GETA ALINA PAVEL (HOTNOG)
ACTIVITĂȚILOR DE EDUCAREA LIMBAJULUI LA PREȘCOLARI
46
Întrebările trebuie să fie: clare, precise, accesibi le. Să nu permită răspunsuri monosilabice
(da-nu). De asemenea, răspunsurile copiilor trebuie să fie: clare, precise, corecte, concise, să fie
formulate conștient, bazate pe înțelegerea aspectelor pe care le conțin ilustrațiile.
Structura activităților pe bază de imagini trebuie să fie următoarea:
1). Organizarea activității :
● pregătirea și organizarea sălii de grupă (aerisire, așezarea mobilierului pentru ca ilustrațiile
fie vizibile pentru fiecare copil;
● pregătirea și așezarea materialului intuitiv în mod vizibil, pentru a fi văzut bine de toți
copiii).
2). Desfășurarea activității are următoarele secvențe :
a). Introducerea în activitate :
● anunțarea și prezentarea temei;
● prezentarea imaginilor și pregătirea pentru perceperea acestora. În această sec vență se
pune accent pe captarea și menținerea atenției copiilor. Este recomandabil să se folosească
elemente -surpriză (imagini acoperite sau întoarse, ghicitori, proverbe, poezii, povestiri etc.). Se
poate iniția o convorbire prin care să facem introducer ea în activitate, să provocăm curiozitate,
surpriză, stare de așteptare, dispoziții afective care motivează copiii pentru a participa activ la
toată activitatea.
b). Perceperea/intuirea ilustrațiilor prin analiza, descrierea, compararea și interpretarea
acestora.
Toate acestea se realizează printr -o permanentă convorbire dintre educatoare și copii, prin
prezentarea concluziilor parțiale la care se ajunge. După un prim contact cu imaginea,
educatoarea dirijează perceperea tabloului urmărind planurile acestui a. Copiii trebuie să
recunoască și să identifice componentele tabloului ș să: denumească, enumere, relateze,
descopere cauze, relații, efecte. Copilul trebuie să evalueze și împreună cu educatoarea și cu
ceilalți copii să ajungă la concluzia finală.
c. Fixarea conținutului principal al imaginilor și sinteza finală . Cea mai frecventă și mai
plăcută formă de concluzionare este povestirea prin care se relevă semnificația întregului
material. După sinteza finală, se poate cere copiilor să dea un titlu semnifica tiv fiecărei ilustrații.
3. Încheierea activității constă în integrarea noilor cunoștințe în sistemul celor asimilate
anterior și asigurarea retenției.
FUNDAMENTELE PSIHO -PEDAGOGICE ȘI METODOLOGICE ALE GETA ALINA PAVEL (HOTNOG)
ACTIVITĂȚILOR DE EDUCAREA LIMBAJULUI LA PREȘCOLARI
47
6. EVALUAREA ACTIVITĂȚILOR DE EDUCAREA LIMBAJULUI
6.1 EVALUAREA , DELIMITĂRI CONCEPTUALE ȘI REPERE DISTINCTIVE
PENTRU ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR
În grădiniță, cel puțin la început, evaluarea se face prin intermediul observației și al notării
(însemnării) datelor care caracterizează pe fiecare copil. Notarea individuală trebuie să se facă
sistematic, pentru a se putea observa progresele copilului, chiar dacă ele sunt foarte mici.
Aceste observații pot fi concretizate prin:
– dosare individuale ale copiilor, utile atât educatoarelor, cât și părinților (fișa de observații
psiho -pedagocice);
– grafice zi lnice cu activitățile alese de copii pentru a se evita participarea la aceeași
activitate, de mai multe ori într -o zi, dar și pentru a observa ce -l atrage mai mult pe copil;
– mape în care să se păstreze produsele activităților zilnice, pentru a se putea o bserva
programul realizat.
Aceste elemente reflectă particularitățile de vârstă și individuale ale copiilor, evoluția lor.
Evaluare se poate raporta astfel, la particularitățile de ordin psihic, fizic și relațional, dar și la
gradul de asimilare, sistemati zare, aplicabilitate al con ținuturilor, la felul cum se manifestă la
fiecare nivel de vârstă. Evaluarea reprezintă „totalitatea activităților prin care se realizează
colectarea, organizarea și interpretarea datelor obținute prin aplicarea unor instrumente de
măsurare, în scopul emiterii judecății de valoare pe care se bazează și anumită decizie
educațională”. ( Sacară, L., Dămian, I., Macarie, G.F., Tebeanu, A.V., 2006, p. 126 )
Se au în vedere următoarele elemente:
● capacitatea de relaționare a fiecărui copil, gradul de socializare cu diferiți subiecți;
● dezvoltarea capacităților intelectuale, mai ale prin limbaj;
● dezvoltarea capacităților cognitive;
● caracteristicile motivației și ale afectivității;
● nivelul creativității;
● caracteristicile motric ității;
● particularitățile comportamentului;
● capacitatea de a relaționa elementele teoretice cu cele practice și invers;
● gradul de asimilare și sistematizare a anumitor conținuturi;
● formarea și fixarea anumitor conținuturi.
FUNDAMENTELE PSIHO -PEDAGOGICE ȘI METODOLOGICE ALE GETA ALINA PAVEL (HOTNOG)
ACTIVITĂȚILOR DE EDUCAREA LIMBAJULUI LA PREȘCOLARI
48
2). Funcțiile evaluării s unt corelate cu aspecte specifice ale activităților de educare a
limbajului în ciclul preșcolar.
● funcția de constatare a caracteristicilor de ordin psihic, fizic, relațional – arată ce știe
preșcolarul (domenii experiențiale, lumea basmelor etc.);
● funcția de informare – exprimă stadiul la se află un copil sau un grup de subiecți într -un
moment al derulării procesului instructiv -educativ;
● funcția de prognosticare – ce texte din literatura pentru copii, facilitează înțelegerea lumii
în care trăiesc copiii;
● funcția de selecție, decizie – unde se plasează un copil în ierarhia grupei, prin prisma
înclinațiilor sale, dovedite în activitatea din grădiniță;
● funcția pedagogică – implică funcțiile: motivațională, de feed -back, ameliorare,
perfecționare e tc.
Aceste funcții ale evaluării, enumerate mai sus, pot fi privite și apreciate (evaluate) din mai
multe perspective:
a). din perspectiva cadrului didactic , evaluarea implică:
● eficientizarea organizării demersului instructiv -educativ;
● conștientizarea accesibilizării conținuturilor, diferențierea unor sarcini, conform nivelului
de vârstă și a caracteristicilor individuale;
● realizarea unor demersuri de tip ameliorativ, a unor activități recuperatorii;
● proiectarea corespunzătoare a activităților ulter ioare.
b). din perspectiva copilului :
● fixarea și consolidarea cunoștințelor prin repetare;
● integrarea cunoștințelor asimilate;
● asocierea elementelor teoretice cu cele practice;
● cultivarea încrederii în forțele proprii – imaginea de sine pozitivă;
●trezirea interesului pentru cunoaștere;
● stimularea învățării;
● formarea strategilor de învățare;
● cultivarea spiritului de competiție;
● alegerea unor forme de evaluare care să vizeze individul, dar și grupul.
c). din perspectiva familiei, a părinților :
● cunoașterea și cultivarea propriului copil;
● conștientizarea necesității acordării sprijinului în cunoașterea și coordonarea copilului;
● confirmarea ,,înclinațiilor” copilului către anumite domenii;
d). din perspectiva instituției/organizației școla re:
FUNDAMENTELE PSIHO -PEDAGOGICE ȘI METODOLOGICE ALE GETA ALINA PAVEL (HOTNOG)
ACTIVITĂȚILOR DE EDUCAREA LIMBAJULUI LA PREȘCOLARI
49
● propunerea unor programe care să potențeze anumite coordonate ale dezvoltării copilului;
● adaptarea programelor la caracteristicile unei grupe de copii.
6.2 FORME ALE EVALUĂRII PREȘCOLARILOR
Raportat le particularitățile de vârstă și individuale, distingem mai multe forme de evaluare:
a). evaluarea orală , preponderentă în această etapă de dezvoltare și de învățare;
b). evaluare ,,scrisă” . A scrie, la această vârstă, înseamnă ,,a desena” o scrisoare către Moș
Crăciun, o felicitare către mama, o invi tație, o fișă de lucru cu elemente grafice. A scrie
înseamnă a realiza un afiș pentru un anumit eveniment din grădiniță.
c). evaluare inițială . Se realizează în primele două săptămâni ale anului școlar, când se
trece la o nouă temă anuală de studiu, când se face legătura cu o nouă activitate, când se
organizează realizarea unui proiect tematic etc. „Ceea ce influențează cel mai mult învățarea sunt
cunoștințele pe care copilul le posedă la plecare”. ( Dumitriu, Gh., Dumitriu, C., Dumitriu, I.,
Damian, I., 2002, p. 164 )
d). evaluarea continuă – valorificarea unor metode, a unor cunoștințe predate anterior;
e). evaluarea finală – realizată la sfârșitul unei secvențe didactice, a unui proiect tematic, la
sfârșitul unui semestru sau al anului școlar;
f). evaluarea parțială vizează anumite secvențe ale conținuturilor: anotimpul
(caracteristici), mijloace de transport, numărul substantivelor, acordul adjectivului cu
substantivul pe care -l determină personajele unui basm etc.
g). evaluarea globală – abordări ale unor domenii de conținut (comunicarea), caracteristici
ale copilului preșcolar, evaluarea clinică etc.
Din punctul de vedere al agentului evaluator, evaluarea poate fi:
a). evaluarea realizată de cadrul didactic – internă sau externă ;
b). autoevaluarea – realizată de copii înșiși.
6.3 METODE ȘI INSTRUMENTE DE EVALUARE
La fel cu metodele didactice și metodele de evaluare sunt tradiționale și moderne.
a). metode tradiționale de evaluare:
● Observarea sistematică a preșcolarilor . Se realizează pe tot pa rcursul procesului
activităților și vizează atât planul conținuturilor asimilate în ciclul preșcolar, cât și planurile
atitudinal, relațional, motivațional etc. Observarea sistematică presupune observarea comunicării
FUNDAMENTELE PSIHO -PEDAGOGICE ȘI METODOLOGICE ALE GETA ALINA PAVEL (HOTNOG)
ACTIVITĂȚILOR DE EDUCAREA LIMBAJULUI LA PREȘCOLARI
50
verbale – oral, scris -, presupune obse rvarea dialogului, observarea produselor realizate de copii:
desen, colaje, machete, picturi, construcții, observarea procesului de socializare/integrare.
Ca metodă de cercetare, observația constă în “urmărirea intenționată și înregistrarea exactă,
sistematicăa diferitelor manifestări comportamentale ale individului și a contextului situațional al
comportamentului.” (Popescu -Neveanu, P.,Zlate, M., Crețu, T., 1995, p.16 )
● Proba orală – vizează caracteristicile pronunției, implicarea în dialog, felul în care copiii
utilizează limba română literară la nivelul fonetic/fonologic, lexical și gramatical.
● Proba scrisă /grafică se concretizează în felul cum redă grafic sunete, propoziții,
transcrierea propriului nume.
● Proba practică – presupune asocierea teoriei cu practica, receptarea și decodarea corectă a
unui text lecturat/povestit de educatoare, capacitatea de redare a unei replici într -o dramatizare.
Tema de lucru în clasă se realizea ză că activitate individuală sau în grup și presupune:
gruparea personajelor, prezentarea unor povestiri, personaje, realizată de fiecare copil sau
prezentat grupului.
● Tema de lucru pentru acasă diferă de tema clasică pentru celelalte perioade ale
școlar ității. Tema pentru acasă presupune responsabilizarea copilului – aducerea unei cărți de
acasă, pentru a fi arătată la colegi, realizarea unor desene, adunarea de fotografii/vederi necesare
ilustrării unei anumite teme.
● Autoevaluarea presupune raportarea la criterii valorice stabilite anterior cu preșcolarii. Prin
autoevaluare, se urmărește înlăturarea elementelor subiective, în așa fel încât să se ajungă de la
,,desenul meu e cel mai frumos, la… desenul acesta îmi place că…”.
b). metode moderne de evalua re în ciclul preșcolar:
● Portofoliul individual/de grup se realizează pe baza unei teme de studiu, concretizat în
mapa/portofoliul fiecărui copil.
● Harta imagistică (proiectului), variantă a hărții conceptuale, se constituie într -o formă a
relațiilor sta bilite de copiii preșcolari. Harta imagistică a unor basme cuprinde siluetele
personajelor (pozitive, negative)
● Proiectul, ca strategie de învățare/evaluare vizează aspecte practice și teoretice ale
activității preșcolarilor. Proiectul poate fi concretiz at prin realizarea unui album cu poze, desene,
fotografii, machete.
● Investigația organizată individual sau pe grupe: realizarea unei reclame, machete, siluete,
fragmente din înregistrări video.
FUNDAMENTELE PSIHO -PEDAGOGICE ȘI METODOLOGICE ALE GETA ALINA PAVEL (HOTNOG)
ACTIVITĂȚILOR DE EDUCAREA LIMBAJULUI LA PREȘCOLARI
51
6.4 TIPOLOGIA ITEMILOR
Datele culese de către educatoare, referitoare la dezvoltarea vorbirii copiilor, pot servi
educatoarei în mare măsură și la întocmirea unor materiale științifice necesare la consiliile
pedagogice, la cercurile pedagogice, la ședințele cu părinții și în comunicările științi fice. ( E.
Vărzari, M. Taiban, V. Manasia, E. Gheorghian, 2004, p.266 )
Itemii folosiți pentru activitățile din grădiniță au aceleași fundamente de ordin teoretic, doar
că se formulează în funcție de trăsăturile de vârstă ale preșcolarilor. După gradul de obiectivitate
oferit în corectare, testele pedagogice se împart în trei categorii: itemi obiectivi, itemi
semiobiectivi, itemi subiectivi (cu răspuns deschis).
a). Itemii obiectivi pot fi :
● itemi cu alegere duală (cu răspuns de tip da/nu; adevărat/fals; c orect/incorect), eventual
cu elemente simbolice: bilă albă (corect), bilă neagră (incorect). Ex. Poezia ,,Gândăcelul” este
scrisă de Elena Farago: Da; Nu; Cuvintele ,,vesel” și ,,bucuros” au înțeles asemănător: Adevărat;
Fals.
● itemi de tip pereche : Legați prin săgeată/linie, imaginea de cuvântul corespunzător;
Care este perechea? Șiruri de siluete: Cenușăreasa – Prințul; Lizucă – Patrocle.
● itemi cu alegere multiplă :
Punguța cu doi bani este scrisă de: Creangă, Sadoveanu, Eminescu;
În Punguța cu doi bani este vorba de: o capră, un cocoș, o vulpe;
Poezia Cățelușul șchiop este scrisă de: Elena Farago, Tudor Arghezi, George Coșbuc.
b). Itemi semiobiectivi :
● cu răspuns scurt : cu trimitere la anumite conținuturi/informații restrictive (definiție,
autor, titlu) Ex. Cine a scris Capra cu trei iezi?
Câte silabe are cuvintele: casă, mama, grădiniță etc.
● itemi de completare : concretizate în structuri imagistice/enunțuri:
Completați cu semnele de punctuație potrivite:
A venit primăvara. Mergem și noi în parc?
Trăia odată ….. care avea …. fete.
Neaua peste tot s -a pus,
A venit …….., ……….,
Hai, ………., la ………,
Să ne dăm cu ……… ! ( La săniuș , de George Coșbuc) etc.
● itemi cu întrebări structurate :
FUNDAMENTELE PSIHO -PEDAGOGICE ȘI METODOLOGICE ALE GETA ALINA PAVEL (HOTNOG)
ACTIVITĂȚILOR DE EDUCAREA LIMBAJULUI LA PREȘCOLARI
52
Cine a scris această poveste?
Ce alte povești a mai scris…..?
Unde a u loc întâmplările?
Care sunt personajele care participă la acțiune?
Cum se încheie povestea? etc.
Itemi subiectivi : testează obiective ce vizează originalitatea, creativitatea și caracterul
personal al răspunsului. Itemii cu răspuns deschis oferă preșcola rilor posibilitatea de a formula ,
a descrie , a prezenta , a explica diferite concepte, relații, argumente, metode de rezolvare etc.
● itemi tip rezolvare de probleme , asociați problematizării:
Ce s-ar fi întâmplat dacă în locul piticilor, Albă -ca-Zăpada ar fi dat peste Pinocchio?
Aduceți în Ridichea uriașă un personaj din desenele animate preferate. Ce se întâmplă?
Dacă în Ursul păcălit de vulpe ar fi anotimpul de vară? Ce s -ar întâmpla?
● itemi tip eseu structurat , presupune realizarea unui text (oral, în învățământul preșcolar,
respectiv dictat – succesiune de imagini pe baza căreia se reconstituie firul basmului: Punguța cu
doi bani ). Se mai pot realiza invitații de 8 Martie, de Anul Nou etc.
● itemi tip eseu semistructurat , se realizează prin folosire a unui număr limitat de elemente
indicate de educatoare. Ex.: ,,Scrieți” o scrisoare adresată unui robot! Povestiți o întâmplare în
care să folosiți trei nume de colegi.
● itemi tip eseu liber (nestructurat) – cel mai mare grad de libertate de exprimare
verbală/scrisă, acordat copiilor:
,,Scrie” o scrisoare cui vrei tu!
Povestește un text la alegere!
Realizează o reclamă pentru jucăria ta preferată! Etc.
METODOLOGIA CERCETĂRII GETA ALINA PAVEL (HOTNOG)
53
CAPITOLUL II
METODOLOGIA CERCETĂRII
1. TIPUL CERCETĂRII ȘI DELIMITAREA PROBLEMEI
CERCETATE
Cercetarea a fo st efectuată în anul școlar 2017 -2018 în cadrul Grădin iței cu Program
Prelungit, nr.1 din comuna Matca , județul Galați, pe două eșantioane de preșcolari cu vârste
cuprinse între 4 -5 ani.
Pasiunea educatoarei pentru ceea ce predă și pentru profesiunea sa este ceea ce va stârni
interesul copilului pentru conținutul predat. Putem preda orice copilului din pos tura unui partener
mai mare care îi propune jocuri interesante. Ca niște jocuri pot fi văzute m etodele interactive de
grup, ele dezvolt ând imaginația și gândirea copiilor, îi ajută să învețe, îi ajută să se simtă
importanți și să capete încredere în ei, îi învață să găsească soluții și sunt atât de fericiți când le
găsesc, toate acestea fiind posibile prin comunicare , sub toate aspectele ei.
Deoarece ne -am propus să declanșăm o acțiune educațională am înregistrat și prelucrat
rezultatele acesteia pentru a demonstra oportunitatea pe care activitățile de educarea limbajului o
creează favorizând dezvoltarea capacităților de învățare ale preșcolarilor.
Am organizat o cercetare experimentală. Prin metodologia adoptată am urmărit
descoperirea unor relații cauzale. Rezultatele obținute le -am înregistrat și prelucrat pentru a
demonstra cum se formează deprinderile de comunicare la copiii preșcolari prin activitățile de
educarea limbajului . Eșantioanele folosite au fost: eșantionul experimental ( E.e.) – grupa
mijlocie A și eșantionul de control (E.c.) grupa mijlocie B din aceeași unitate de învățământ.
Experimentul a reprezentat principala metodă de investigație. Experimentul pedagogic
presupune crearea unor situații noi prin introducerea unor modificări în des fășurarea acțiunii
educaționale cu scopul verificării ipotezei care a declanșat aceste inovații. Observația a fost
utilizată în perioada premergătoare și în timpul desfășurării experimentării. Probele de evaluare
au fost folosite pentru a măsura cât mai ex act volumul, cunoștințele copiilor înainte, în timpul și
după efectuarea experimentării , rezultatele copiilor au fost atent monitorizate și înregistrate în
fișe de observare sistematică .
METODOLOGIA CERCETĂRII GETA ALINA PAVEL (HOTNOG)
54
Testul finala fost aplicat pentru a verifica gradul de însușire a un or cunoștințe cât și
nivelul de dezvoltare a capacităților în noi situații. Punctajul s -a acordat în funcție de gradul de
dificultate al întrebării sau problemei și după calitatea sau numărul soluțiilor găsite sau propuse.
2. IPOTEZA CERCETĂRII
Ipoteza de la care am pornit este următoarea: „Dacă în activitățile de educarea
limbajului se vor folosi constant metode interactive care să corespundă necesităților și nivelului
grupei de copii și se va interveni organizat prin variante de j ocuri didactice concepute sau
adaptate , atunci se vor obține performanțe în dezvoltarea limbajul ui, a gândirii și a imaginației
preșcolari lor.”
3. OBIECTIVELE CERCETĂRII
Această lucrare își propune să analizeze modul în care vorbirea copiilor poate fi
dezvoltată plenar folosind preponderent metodele interactive de grup, astfel că obiectivele
urmărite sunt:
O1. Evidențierea eficienței metodelor interactive de grup în dezvo ltarea vorbirii la
preșcolarii de nivel I, respectiv 4 -5 ani;
O2. Folosirea unor metode interactive accesibile preșcolarilor cuprinși în cercetare,
metode care să corespundă nivelului grupei de copii;
O3. Înregistrarea progreselor realizate de copii pri n intermediul jocului didactic în
cadrul activităților de educare a limbajului.
Pentru atingerea acestor obiective trebuie îndeplinite următoarele condiții :
Proiectarea, organizarea și desfășurarea activităților bazate pe strategii interactive
ținând cont de nivelul dezvoltării intelectuale și particularitățile psihologice ale
preșcolarilor de nivel I;
Stabilirea unor criterii de evaluare coerente și concludente;
Înregistrarea, interpretarea și monitorizarea în documentele școlare și personale a
rezultatelo r evaluării preșcolarilor;
Asigurarea unui climat de cooperare între cadru didactic –copil, copil – copil, copil –
METODOLOGIA CERCETĂRII GETA ALINA PAVEL (HOTNOG)
55
grupul de copii, a unor relații de coparticipare efectivă a elevilor la descoperirea și
aplicarea cunoștințelor;
Realizarea unei baze materiale corespunzătoare;
Gestionarea corespunzătoare a timpului de lucru.
4. POPULAȚIA INVESTIGATĂ
Cercetarea a fost efectuată în anul școlar 2017 -2018 în cadrul Grădin iței cu Program
Prelungit, nr.1 din comuna Matca , județul Galați, pe două eșantioane de preșcolari cu vârste
cuprinse între 4 -5 ani.
Rezultatele obținute le -am înregistrat și prelucrat pentru a demonstra cum se formează
deprinderile de comunicare la copiii preșcolari prin activitățile de educarea limbajului și cum
modifică ele în mod favorabil comportamentul preșcolarilor.
Eșantioanele folosite au fost: eșantionul experimental (E.e.) – grupa mijlocie A și
eșantionul de control(E.c.) grupa mijlocie B din aceeași unitate de învățământ.
Caracteristic pentru eșantionul experimental este faptul că, asupra lui se acționează cu
ajutorul factorului experimental, în conformitate cu cele propuse în ipoteză, în vederea
producerii unor modificări în desfășurarea procesului instructiv -educativ.
Grupa mijlocie B, a constituit eșantionul de c ontrol, este folosită ca grupă martor, pentru
ca la sfârșitul acestui demers, să se poată compara rezultatele obținute pe ambele eșantioane și să
se poată trage concluzia dacă ipoteza de lucru se verifică sau nu.
Ambele eșantioane sunt formate din copii ca re provin din familii care apreciază
activitatea grădiniței și achizițiile copiilor din această perioadă.
5. METODE ȘI TEHNICI DE CERCETARE
Ca și metode de colectare a datelor, am ales: experimentul, observația, metoda anchetei,
metoda testelor și metoda analizei produselor școlare.
Experimentul reprezintă crearea unei noi situații prin introducerea unei modificări la
nivelul acțiunii didactice. Provocarea intenționată se realizează prin introducerea factorului
METODOLOGIA CERCETĂRII GETA ALINA PAVEL (HOTNOG)
56
experimental. Intervenția mea s -a bazat pe ipoteza că dacă se va interveni organizat prin toate
mijloacele de realizare ale activită ților de educarea limbajului , , atunci se va modifica în mod
favorabil vocabularul preșcolarilor.
Metoda observației constă în urmărirea demersului didactic desfășurat în condiții
obișnuite. Această metodă mi -a permis să surprind diferite aspecte pe parcursul procesului
instructiv -educativ. Observarea copiilor în cadrul activităților mi -a permis colectarea cantitativă
și calitativă a infor mațiilor referitoare la gradul de implicare a copiilor în procesul de învățare.
Datele colectate în timpul observării au fost consemnate în fișe de observație și au fost corelate
cu datele obținute în urma a plicării activităților de educarea limbajului . Am constatat în urma
observării că preșcolarii au o dezvoltare psihică normală.
Metoda observației mi -a permis urmărirea nemijlocită a evenimentelor pedagogice nu
numai în timpul desfășurării experimentului dar și în perioada premergătoare. Astfel am surpri ns
și comparat comportamentul, reacțiile copiilor și mai ales condițiile pedagogice în care utilizarea
activităților de educarea limbajului modifică în mod favorabil comportamentul preșcolarilor
având o deosebită valoare formativă.
Metoda anchetei (convorbi rea) mi -a permis culegerea unor opinii în legătură cu interesul
copiilor pentru cunoaștere, preocupările copiilor din timpul liber în legătură cu povestirea
cunoștințelor acumulate în grădiniță, modul cum este perceput demersul meu pedagogic de către
părin ți. A fost supravegheată cu atenție activitatea copiilor pentru a observa și analiza cauza
greșelilor sau a omisiunilor întâlnite.
Metoda cercetării documentelor școlare a presupus analiza curriculum -ului pentru
învățământul preșcolar, a planificării calen daristice, atât a grupei martor cât și a grupei
experimentale, a cataloagelor care mi -au oferit informații cu privire la ritmicitatea frecvenței
copiilor.
6. ETAPELE CERCETĂRII
Etapa inițială – etapă cu caracter constatativ în cadrul căreia am asigurat condițiile în ca re
se va desfășura experimentul. În această etapă am selectat și testat eșantioanele, am precizat
strategia desfășurării experimentului.
Etapa intervenției ameliorative – cu valoare formativă în stimularea proceselor psihice ale
preșcolarilo r și caracter ameliorativ pentru procesul instructiv -educativ.
METODOLOGIA CERCETĂRII GETA ALINA PAVEL (HOTNOG)
57
Această etapă de administrare a factorului experimental, temporar este cea mai lungă etapă.
Etapa evaluării – a avut un caracter comparativ, cu privire la rezultatele obținute în urma
demersului experimental formativ.
În această etapă am înregistrat și măsurat rezultatele experimentului.
Pe baza rezultatelor am stabilit:
– diferențele între eșantioane;
– diferențele între datele înregistrate în etapa evaluării inițiale și cele consemnate în finalul
experimentului.
Cele trei faze ale cercetării s -au desfășurat:
a.10.10.2017 – faza prealabilă intervenției factorului experimental;
b.10.10.2017 – 20.05.2018 -faza administrării factorului experimental;
c.22.05.2018 – faza comparării rezultatelor obținute și elaborarea concluziilor.
Pentru o imgine de ansamblu asupra grupelor implicate în demersul meu am abordat o
serie de activități care să mă ajute în colectarea datelor.
Am cercetat rezultatele obținute de grupa martor și grupa experimentală la testele de
evaluare de la finele primului semestru ale aceluiași an.
Discuțiile cu doamnele educatoare de la cele două grupe, grupa martor și grupa
experimentală, studiul documentelor școlare, al testărilor inițiale mi -au permis să înregistrez
valori reprezentative privitoare la variabilele implicate înaintea aplicării experimentului.
Pentru a diagnostica nivelul de performanță dar și lacunele intervenite în pregătirea
fiecărui preșcolar în parte până l a această dată, pe 2 martie 2018 am aplicat teste de evaluare.
Progresul copiilor în urma activităților desfășurate a fost constatat periodic prin fișele de
observare și evaluare.
Obiectivele propuse și itemii de lucru pentru fiecare probă au fost stabiliți în funcție de
structura grupului. Pentru fiecare test am stabilit standardele de performanță și în funcție de
acestea am realizat înregistrarea rezultatelor. Pe baza rezultatelor obținute am stabilit grila de
observare din care reiese progresul/ regresul copiilor. Aceste teste au fost concepute și
administrate c u scopul diagnosticării nivelului de performanță și a lacunelor intervenite în
pregătirea fiecărui preșcolar în parte până la acea dată.
METODOLOGIA CERCETĂRII GETA ALINA PAVEL (HOTNOG)
58
6.1. EVALUAREA INIȚIALĂ
Etapa constatativă
S-a desfășurat în perioada 10.10.2017 și a constat în aplicarea unor teste de evaluare
inițială pe care le-am realizat la ambele grupe de copii cu scopul de a stabili nivelul de pregătire
al preșcolarilor, potențialul cu care urmează a se integra în activitatea viitoare.
Testul inițial (vezi anexa A) a fost același pentru ambele grupe de copii. Prin evaluarea
inițială am identificat volumul, gradul de stăpânire și aprofundare a cunoștințelor de care
dispuneau copii, precum și nivelul dezvoltării competențelor și abilităților, care reprezintă
premise pentru reușita activității viitoare. Testul inițial a constat în aplicarea unei fiș e de lucru cu
ajutorul căreia am constatat informațiile deținute de copii din domeniul Limbă și Comuni care.
Itemii la testul de evaluare însoțiți de descriptorii de performanță:
Tabelul nr. 1: Descriptori de performanță – test inițial
Obiectivul
Calificativul
Comportament
atins (A) Comportament în
dezvoltare (D) Necesită sprijin (S)
Itemul 1:
– Să despartă in silabe
fiecare cuvânt Rezolvă cu
ușurință sarcina
dată. Rezolvă sarcina
cu un indiciu din
partea
educatoarei. Rezolvă sarcina cu
mai multe indicii
din partea
educatoarei.
Itemul 2:
– Să traseze tot atatea
linii, câte silabe are
fiecare Rezolvă cu
ușurință sarcina
dată. Rezolva sarcina
cu un indiciu din
partea
educatoarei. Rezolvă sarcina cu
mai multe indicii
din partea
educatoarei.
Itemul 3:
-Să descrie personajele
din imagini Rezolvă cu
ușurință sarcina
dată. Rezolva sarcina
cu un indiciu din
partea
educatoarei. Rezolvă sarcin a cu
mai multe indicii
din partea
educatoarei.
Itemul 4:
– Să încercuiască
personajul pe care l -a
intalnit in mai multe
povesti Rezolvă cu
ușurință sarcina
dată. Rezolva sarcina
cu un indiciu din
partea
educatoarei. Rezolvă sarcina cu
mai multe indicii
din partea
educatoarei.
Itemul 5:
– Să unească punctele și
să spună ce a obținut Rezolvă cu
ușurință sarcina
dată. Rezolva sarcina
cu un indiciu din
partea
educatoarei. Rezolvă sarcina cu
mai multe indicii
din partea
educatoarei.
METODOLOGIA CERCETĂRII GETA ALINA PAVEL (HOTNOG)
59
După aplicarea testelor inițiale copi ii au obținut următoarele rezultate:
Lotul de control
Tabelul nr.2: Rezultate test initial. Lotul de control
Nr.
Crt. Nume și
prenume Calificative Calificativ
final
Item 1 Item 2 Item 3 Item 4 Item 5
1 A.C. D S D A A D
2 A.N. D D D A D D
3 B.V. S S S S S S
4 B.F. D D D A A D
5 B.J. D D D D D D
6 C.A. D D D D D D
7 C.M. D D D D D D
8 D.F. S S S S S S
9 D.V. A A A A A A
10 F.I. D D D A A D
11 F.R. D D D D D D
12 F.S. S D D D D D
13 G.E. D D D D D D
14 G.I. D D D D D D
15 M.A. A D D D D D
16 M.C. D D D D D D
17 P.A. D D D D D D
18 P.L. D D D A A D
19 V.I. S S S S S S
20 Z.C. D D D D A D
METODOLOGIA CERCETĂRII GETA ALINA PAVEL (HOTNOG)
60
Lotul experimental
Tabelul nr.3: Rezultate test initial. Lotul experimental
Nr.
Crt. Nume și
prenume Calificative Calificativ
final
Item 1 Item 2 Item 3 Item 4 Item 5
1 A.E. D D D D D D
2 B.I. S S D D A D
3 B.V. D D D D A D
4 C.A. D D D D D D
5 C.M. S S D D D D
6 D.A. D D D A A D
7 D.I. D D D D A D
8 F.A. D D D D D D
9 F.R. S D D D D D
10 G.R. A A A A A A
11 I.L. D A A A A A
12 I.V. D D D D D D
13 L.A. D D D D A D
14 L.M. D D D D D D
15 M.A. S S D D D D
16 M.N. D D D A A D
17 M.V. S S S S S S
18 N.M. D D D D D D
19 N.V. S S S S D S
20 P.A. D S D D D D
21 P.M. D D D D D D
22 P.N S D D D A D
23 V.C. D D A D A D
24 V.M. D D D D D D
METODOLOGIA CERCETĂRII GETA ALINA PAVEL (HOTNOG)
61
În urma rezultatelor înscrise în tabele s -au înregistrat următoarele rezultate:
I. Lotul de control:
Copi ii participanți la test – 20
Copiii care au obținut Comportament atins (A) – 1
Copii i care au obținut Comportament în dezvoltare (D) – 16
Copii i care au obținut Necesită sprijin (S) – 3
II. Lotul experimental:
Copiii participanți la test – 24
Copi ii care au obținut Comportament atins (A) – 2
Copii i care au obținut Comportament în dezvoltare (D) – 20
Copii i care au obținut Necesită sprijin (S) – 2
Tabelul nr.4: Tabel sintetic cu rezultatele testului i nițial pe eșantionul de control
Calificative obținute Numărul elevilor Procentaj
Comportament atins (A) 1 5%
Comportament în dezvoltare (D) 16 80%
Necesită sprijin (S) 3 15%
Figura nr. 1:Rezultate test inițial la eșantionul de control
5%, 5%
80%, 80%15%, 15%Conportament atins
Conportament în dezvoltare
Necesită sprijin
METODOLOGIA CERCETĂRII GETA ALINA PAVEL (HOTNOG)
62
Tabelul nr.5: Tabel sintetic cu rezultatele testului inițial pe eșantionul experimental
Calificative obținute Numărul elevilor Procentaj
Comportament atins (A) 2 8,33 %
Comportament în dezvoltare (D) 20 83,33 %
Necesită sprijin (S) 2 8,33%
Figura nr. 2: Rezultate test iniț ial la eșantionul experimental
Datele colectate (calificative, observații) au fost ordonate, clasificate, sistematizate și
corelate în vederea deducerii unor concluzii parțiale, în cazul de față, în urma evaluării inițiale.
Datele obținute ne -au ajutat la conturarea activității didactice în trei planuri:
Stabilirea modului adecvat de pr edare al noului conținut al curriculum –
ului;
Organizarea unui program de recuperare pentru întraga grupă de copiii,
dacă este cazul;
Adoptarea unor măsuri de recuperare pentru unii dintre preșcolari.
Proce sul de evaluare a devenit un instrument de optimiza re a activității, oferindu -mi
posibilitatea de corecție și ameliorare în alegerea și folosirea metodelor și procedeelor adecvate
în vederea obținerii unor rezultate deosebite în activitatea la grupă și chiar spre obținerea unor
performanțe.
8%, 8%
83%, 84%8%, 8%Comportament atins
Comportament în dezvoltare
Necesită sprijin
METODOLOGIA CERCETĂRII GETA ALINA PAVEL (HOTNOG)
63
6.2. EVALUAREA SUMATIVĂ
Etapa experimentală
În perioada 10.10.2017 – 20.05.2018 considerată ca fiind faza administrării factorului
experimental în cadrul grupei experimentale educatoarea a susținut la grupă doar activități
integrate care înglobează toate activitățile care se desfășoară pe parcursul întregii zile. (vezi
anexa B)
În pe rioada 10.10.2017 – 20.05.2018 atât la grupa experimentală cât și la grupa de control
s-au aplicat teste ameliorative cu scopul de a afla dacă mă aflu pe drumul cel bun, astfel încât la
sfârșitul perioadei să pot înregistra progresul copiilor.
Testul sumat iv (vezi anexa C) a fost același pentru ambe le grupe de copii, din domeniul
limbă și comuni care.
Itemii de completare la testul sumativ însoțiți de descriptorii de performanță.
Tabelul nr.6: Descriptori de performanță -testul sumativ
Obiectivul
Calificativul
Comportame
nt atins (A) Comportament în
dezvoltare (D) Necesită sprijin
(S)
Itemul 1:
– Să aleagă o imagine, să
spună ce însușiri are și să
găsească o imagine care are o
însușire opusă Rezolvă cu
ușurință
sarcina dată. Rezolvă sarcina cu un
indiciu din partea
educatoarei. Rezolvă sarcina
cu mai multe
indicii din partea
educatoarei.
Itemul 2:
– Să numească un obiect din
imagine și să alcătuiască o
propoziție cu cuvântul ce are
însușirea opusă Rezolvă cu
ușurință
sarcina dată. Rezolva sarcina cu un
indiciu din partea
educatoarei. Rezolvă sarcina
cu mai multe
indicii din partea
educatoarei.
Itemul 3:
-Să deseneze tot atâtea liniuțe
câte silabe are fiecare cuvânt Rezolvă cu
ușurință
sarcina dată. Rezolva sarcina cu un
indiciu din partea
educatoarei. Rezolvă sarcina
cu mai multe
indicii din partea
educatoarei.
Itemul 4:
– Să încercuiască cifra
corespunzătoare numărului de
silabe Rezolvă cu
ușurință
sarcina dată. Rezolva sarcina cu un
indiciu din partea
educatoarei. Rezolvă sarcina
cu mai multe
indicii din partea
educatoarei.
Itemul 5:
– Să alcătuiască o propoziție
despre imaginea dată Rezolvă cu
ușurință
sarcina dată. Rezolva sarcina cu un
indiciu din partea
educatoarei. Rezolvă sarcina
cu mai multe
indicii din partea
educatoarei.
METODOLOGIA CERCETĂRII GETA ALINA PAVEL (HOTNOG)
64
După aplicarea testelor sumative copi ii au obținut următoarele rezultate:
Lotul de control
Tabelul nr.7: Rezultate test sumativ. Lotul de control
Nr.
Crt. Nume și
prenume Calificative Calificativ
final
Item 1 Item 2 Item 3 Item 4 Item 5
1 A.C. D D A A A A
2 A.N. D A A A D A
3 B.V. S S D D D D
4 B.F. D D D A A D
5 B.J. D D D D D D
6 C.A. D D D D D D
7 C.M. D D D D D D
8 D.F. S S S S S S
9 D.V. A A A A A A
10 F.I. D D A A A A
11 F.R. D D D D D D
12 F.S. D D D D D D
13 G.E. D D D D D D
14 G.I. D D D D D D
15 M.A. A D D D D D
16 M.C. D D D D D D
17 P.A. D D D D D D
18 P.L. D D A A A A
19 V.I. S S S S S S
20 Z.C. D D A A A A
METODOLOGIA CERCETĂRII GETA ALINA PAVEL (HOTNOG)
65
Lotul experimental
Tabelul nr.8: Rezultate test sumativ. Lotul experimental
Nr.
Crt. Nume și
prenume Calificative Calificativ
final
Item 1 Item 2 Item 3 Item 4 Item 5
1 A.E. D A D A A A
2 B.I. D D D A A D
3 B.V. D D A A A A
4 C.A. D D D D D D
5 C.M. D D D D A D
6 D.A. D D A A A A
7 D.I. D D A A A A
8 F.A. D D D D D D
9 F.R. D D D D D D
10 G.R. A A A A A A
11 I.L. D A A A A A
12 I.V. D D D D D D
13 L.A. D D A A A A
14 L.M. D D D D D D
15 M.A. D D D D D D
16 M.N. D D A A A A
17 M.V. S S S S S S
18 N.M. D D D D D D
19 N.V. S D D D D D
20 P.A. D D D D D D
21 P.M. A A A D A A
22 P.N D D D D A D
23 V.C. D D A A A A
24 V.M. A A A D D A
METODOLOGIA CERCETĂRII GETA ALINA PAVEL (HOTNOG)
66
În urma rezultatelor înscrise în tabele s -au înregistrat următoarele rezultate:
Lotul de control:
Copi ii participanți la test – 20
Copiii care au obținut Comportament atins (A) – 6
Copii i care au obținut Comportament în dezvoltare (D) – 12
Copii i care au obținut Necesită sprijin (S) – 2
Lotul experimental:
Copii i participanți la test – 24
Copii i care au obți nut Comportament atins (A) – 11
Copii i care au obținut Comportament în dezvoltare (D) – 12
Copii i care au obținut Necesită sprijin (S) – 1
Tabelul nr.9: Tabel sintetic cu rezultatele testului sumativ pe eșantionul de control
Calificative obținute Numărul elevilor Procentaj
Comportament atins (A) 6 30%
Comportament în dezvoltare (D) 12 60%
Necesită sprijin (S) 2 10%
Figura nr. 3:Rezultate test sumativ la eșantionul de control
Tabelul nr.10: Tabel sintetic cu rezultatele testului sumativ pe eșantionul experimental
Calificative obținute Numărul elevilor Procentaj
Comportament atins (A) 11 45,81 %
Comportament în dezvoltare (D) 12 49,98 %
Necesită sprijin (S) 1 4,16%
30%, 30%
60%, 60%10%, 10%Comportament atins
Comportament în dezvoltare
Necesită sprijin
METODOLOGIA CERCETĂRII GETA ALINA PAVEL (HOTNOG)
67
Figura nr. 4: Rezultate test sumativ la eșantionul experimental
Analizarea rezultatelor obținute la evaluarea sumativă, după ce s -au aplicat un anumit tip
de activități integrate se observă că rezultatele au crescut semnificativ față de evaluarea inițială.
Analiza rezultatelor obținute la această probă m -au condus la următoarele concluzii:
Cunoștințele predate se reflectă în rezultatele obținute de copii la ace astă probă și
reflectă capacitatea lor de a asimila aceste cunoștințe;
Preșcolarii și -au îmbunătățit pronunția și și -au dezvoltat vocabularul;
Preșcolarii și -au dezvoltat capacitatea de a formula propoziții și fraze scurte;
Preșcolarii sunt capabili să de scrie imagini, să denumească acțiunile ilustrate;
Preșcolarii au reușit să stabilească legături clare între imaginea mintală și
imaginea grafică exprimată prin desen.
În urma aplicării testului toți copii, din ambele loturi au înregistrat progrese remarcab ile
dar acestea sunt mai pregnante în cadrul lotului experimental.
În data de 07.05.2018 s -a derulat faza comparării rezultatelor obținute cu scopul de a
măsura capacitatea copiilor de a opera cu cunoștințele de bază, cu conținuturile învățării.
Testele au oferit informații despre nivelul de performanță atins de grupul experimental pe
care le -am comparat cu rezultatele testului inițial și cel al grupului martor. Pentru a îmbogăți
performața copiilor din lotul experimental am avut în vedere măsuri ameliorati ve care au constat
în identificarea neclarităților în pregătirea copiilor. În acest scop am diversificat strategiile
didactice utilizate, am îmbunătățit stilul de lucru.
Am avut în vedere crearea unei atmosfere care să exprime căldură, încredere pentru a
crea suportul afectiv și motivațional necesar participării la activități prin aplicarea de jocuri, a
46%, 46%
50%, 50%4%, 4%Comportament atins
Comportament în dezvoltare
Necesită sprijin
METODOLOGIA CERCETĂRII GETA ALINA PAVEL (HOTNOG)
68
metodelor interactive, a unor concursuri, oferind posibilitatea preșcolarilor să se manifeste liber
și să-și manifeste creativitatea.
Atmosfera stimulativă, aprecierile pozitive au întărit încrederea copiilor în forțele proprii,
nivelul de performanță atins de preșcolari crescând vizibil.
După aplicarea testului de evaluare sumativă am constatat că a crescut numărul copiilor
care au obținut calificativul „Comportament atins” (A) cu 37,48 % , față de evaluarea inițială,
iar numărul copiilor care la evaluarea inițială au obținut calificativul „Necesită sprijin” (S) s-a
diminuat cu 4,16 %.
6.3. EVALUAREA FINALĂ
Testul final (vezi a nexa D) este același pentru ambele eșantioane și a fost asemănător cu
testul inițial, dar cu un grad de dificultate mai mare. Cu ajutorul fișei am apreciat cunoștințele
copiilor din domeniul Limbă și Comunicare.
Itemii la testul final însoțiți de descripto rii de performanță:
Tabelul nr.11: Descriptori de performanță -testul final
Obiectivul
Calificativul
Comportament
atins (A) Comportament în
dezvoltare (D) Necesită sprijin (S)
Itemul 1:
– Să alcătuiască
propoziții cu fiecare
imagine Rezolvă cu
ușurință sarcina
dată. Rezolvă sarcina cu
un indiciu din
partea educatoarei. Rezolvă sarcina cu
mai multe indicii din
partea educatoarei.
Itemul 2:
– Să spună din ce poveste
fac parte personajele Rezolvă cu
ușurință sarcina
dată. Rezolva sarcina cu
un indiciu din
partea educatoarei. Rezolvă sarcina cu
mai multe indicii din
partea educatoarei.
Itemul 3:
-Să povestească un
fragment care i -a plăcut
mai mult dintr -o poveste Rezolvă cu
ușurință sarcina
dată. Rezolva sarcina cu
un indiciu din
partea educato arei. Rezolvă sarcina cu
mai multe indicii din
partea educatoarei.
Itemul 4:
– Să despartă corect în
silabe Rezolvă cu
ușurință sarcina
dată. Rezolva sarcina cu
un indiciu din
partea educatoarei. Rezolvă sarcina cu
mai multe indicii din
partea educatoarei.
Itemul 5:
– Să traseze în căsuțe
atâtea linii câte silabe are
fiecare cuvânt Rezolvă cu
ușurință sarcina
dată. Rezolva sarcina cu
un indiciu din
partea educatoarei. Rezolvă sarcina cu
mai multe indicii din
partea educatoarei.
METODOLOGIA CERCETĂRII GETA ALINA PAVEL (HOTNOG)
69
După aplicarea testelor finale copi ii au obținut următoarele rezultate:
Lotul de control
Tabelul nr.12: Rezultate test final. Lotul de control
Nr.
Crt. Nume și
prenume Calificative Calificativ
final
Item 1 Item 2 Item 3 Item 4 Item 5
1 A.C. A A A A A A
2 A.N. A A A A A A
3 B.V. D D D D D D
4 B.F. D A D A A A
5 B.J. A A A A A A
6 C.A. D D A A D D
7 C.M. D A D A A A
8 D.F. D D D D D D
9 D.V. A A A A A A
10 F.I. A A A A A A
11 F.R. D D D D D D
12 F.S. D D D A D D
13 G.E. D D A A D D
14 G.I. D D A A D D
15 M.A. A A D D A A
16 M.C. D D D A A D
17 P.A. D D A A D D
18 P.L. D A A A A A
19 V.I. S S S S S S
20 Z.C. A A A A A A
METODOLOGIA CERCETĂRII GETA ALINA PAVEL (HOTNOG)
70
Lotul experimental
Tabelul nr.13: Rezultate test final. Lotul experimental
Nr.
Crt. Nume și
prenume Calificative Calificativ
final
Item 1 Item 2 Item 3 Item 4 Item 5
1 A.E. A A A A A A
2 B.I. D D A A A A
3 B.V. A A A A A A
4 C.A. D A A A D A
5 C.M. A A A A A A
6 D.A. A A A A A A
7 D.I. A A A A A A
8 F.A. D A A A A A
9 F.R. D D A A A A
10 G.R. A A A A A A
11 I.L. A A A A A A
12 I.V. D A D A A A
13 L.A. A A A A A A
14 L.M. D D A D A D
15 M.A. D A A D D D
16 M.N. A A A A A A
17 M.V. S S S S S S
18 N.M. D D A D A D
19 N.V. D D D D D D
20 P.A. D D A A A A
21 P.M. A A A A A A
22 P.N A A A A A A
23 V.C. A A A A A A
24 V.M. A A A A A A
METODOLOGIA CERCETĂRII GETA ALINA PAVEL (HOTNOG)
71
În urma rezultatelor înscrise în tabele s -au înregistrat următoarele rezultate:
Lotul de control:
Copiii participanți la test – 20
Copiii care au obținut Comportament atins (A) – 10
Copii i care au obținut Comportament în dezvoltare (D) – 9
Copii i care au obținut Necesită sprijin (S) – 1
Lotul experimental:
Copi ii participanți la test – 24
Copi ii care au obținut Comportament atins (A) – 19
Copii i care au obținut Comportament în dezvoltare (D) – 4
Copii i care au obținut Necesită sprijin (S) – 1
Tabel sintetic cu rezultatele testului final pe eșantionul de control:
Tabelul nr.14: Tabel sintetic cu rezultatele testului final pe eșantionul de control
Calificative obținute Numărul elevilor Procentaj
Comportament atins (A) 10 50%
Comportament în dezvoltare (D) 9 45%
Necesită sprijin (S) 1 5%
Figura nr. 5: Rezultate test final la eșantionul de control
50%, 50%
45%, 45%5%, 5%Comportament atins
Comportament în dezvoltare
Necesită sprijin
METODOLOGIA CERCETĂRII GETA ALINA PAVEL (HOTNOG)
72
Tabel sintetic cu rezultatele testului final pe eșantionul experimental.
Tabelul nr.15 : Tabel sintetic cu rezultatele testului final pe eșantionul experimental
Calificative obținute Numărul elevilor Procentaj
Comportament atins (A) 19 79,04%
Comportament în dezvoltare (D) 4 16,64%
Necesită sprijin (S) 1 4,16%
Figura nr. 6: Rezultate test final la eșantionul experimental
7. ANALIZA ȘI INTERPRETAREA DATELOR
Pentru analiza și evaluarea progresului preșcolarilor am studiat fișele de observare
sistematică a copiilor și am comparat rezultatele obținute la evaluarea inițială, e valuarea
formativă și evaluarea finală. Rezultatele copiilor supuși experimentului oferă o imagine clară
asupra progresului realizat pe parcursul anului, comparativ cu experiența de cunoaștere dovedită
la începutul anului școlar.
Graficul comparativ de la finalizarea cercetării indică o creștere semnificativă a
rezultatelor copiilor și la lotul de control dar mai ales la lotul experimental.
La lotul experimental se observă o crește re a cotei rezultatelor „Comportament atins ” cu
70,71 % față de testul iniț ial și o scădere a cotei rezultatelor „ Necesită sprijin ” cu 4,16 %.
79%, 79%17%, 17%4%, 4%Comportament atins
Comportament în dezvoltare
Necesită sprijin
METODOLOGIA CERCETĂRII GETA ALINA PAVEL (HOTNOG)
73
Analizând rezultatele obținute în urma probelor aplicate am constatat evoluția însușirii
corecte a informațiilor,aceștia demonstrând acumulări cantitative și calitative importante.
Prog resul reiese din creșterea gradului de atingere a obiectivelor instruirii, materializat în
creșterea procentului calificativului „Comportament atins” pentru nivelul de cunoștințe
dobândite.
8. CONCLUZIILE CERCETĂRII
În urma evaluării finale se observă o creștere a rezultatelor grupei experimentale la
toți parametrii de evaluare față de grupa de control, ceea ce scoate în evidență faptul că ce mi -am
propus s -a și realizat, adică ipoteza conform căreia dacă în activită țile de educarea limbajului se
vor folosi constant metode interactive care să corespundă necesităților și nivelului grupei de
copii și se va interveni organizat prin variante de jocuri didactice concepute sau adaptate , atunci
se vor obține performanțe în dezvoltarea limbajul ui, a gândirii și a imaginației preșcolari lor și va
spori gradul de motivație pentru învățare prin satisfacția obținută în urma rezultatelor pozitive
ale muncii lor.
CONCLUZII GETA ALINA PAVEL (HOTNOG)
74
CONCLUZII
Comunicarea eficienta presupune o anumită organizare a expresiei de către cel ce
vorbește și o adaptare a acesteia la partener, în așa fel încât mesajul să poată fi ușor și complet
descifrat de către receptor, auditor.
Pronunțarea clară a fiecărui sunet al limbii române, desprinderea și depistarea lui în
configurația cuvântului sta la baza însușirii conștiente a alfabetului roman, litera fiind
reprezentrea grafică a sunetului auzit.
Prin exercițiile, jocurile, activitățile organizate în mo d plăcut și atractiv în grădiniță,
copiii sunt stimulați să înțeleagă esența unor categorii fonetice, lexicale și gramaticale (sunet,
silabă, adverbe, numerale etc.) pe care chiar dacă nu le denumesc științific, le clasifica, le
exemplifica, iar contextele compuse de ei sau folosite în vorbirea lor zilnică, confirma acest
lucru.
Programa învățământului preșcolar, prin conținuturile și prin mijloacele de realizare ale
activităților de educarea limbajului, orientează întregul procesul educativ spre cultivar ea
expresivității verbale, spre o flexibilitate, o intonație și o nuanțare a vorbirii preșcolarului, astfel
încât ea să denote inteligenta, creativitate, putere de adaptare la noile situații ivite.
Evaluarea a asigurat analiza cantitativă și calitativă a r ezultatelor învățării pe parcursul
întregii etape experimentale și a evidențiat faptul că majoritatea preșcolarilor dețin cunoștințele
prevăzute de curriculum și dau dovadă de receptivitate în ceea ce privește învățarea.
Prin activitățile de educarea limba jului folosite în perioada de cercetare am reușit să
conduc copiii din grupa experimentală spre realizarea obiectivelor propuse de curriculum,
precum și a obiectivelor cercetării de față și anume: achiziționarea unui vocabular conform
vârstei, particularit ăților și nevoilor individuale ale copiilor și determinarea gradului de
influență al mediului educativ asupra de zvoltării vocabularului la copilul de vârstă preșcolară.
Eficiența activităților de educarea limbajului , pe care le -am desfășurat în perioada de
cercetare, a depins în mare măsură de modul în care am reușit să le selecționez în raport cu
particularitățile concrete ale grupei. De un real ajutor mi -au fost informațiile pe care le -am aflat
despre copii în perioada de culegere a datelor în care am stabilit nivelul atins de dezvoltarea
limbajului copiilor, precum și anumite defecte de vorbire.
Stimularea limbajului o realizăm prin toate activitățile din grădiniță, dar nu prin toate
reușim să facem conexiuni interdisciplinare. În mod concre t, în cadrul activităților de educare a
limbajului se aduce o contribuție esențială la precizarea, îmbogățirea și nuanțarea vocabularului
copiilor printr -o serie de cuvinte și expresii noi, precum și la formarea unor trăsături morale
pozitive.
CONCLUZII GETA ALINA PAVEL (HOTNOG)
75
Rezulatele c onsta tate în urma probelor de evaluare inițială m -au determinat să revin, pe
parcursul perioadei de cercetare, cu explicații ori de câte ori a fost cazul, să folosesc materiale
demonstrative, ilustrative, care să impresioneze copiii și să ușureze reținerea aspectelor dorite și
să asociez datele noi unor exemple cunoscute.
Însușirea corectă a vocabularului limbii române este o condiție a însușirii tuturor
cunoștințelor care fac din individ un membru folositor societății, este o condiție a însușirii
culturii generale.Îmbogățirea vocabularului trebuie înțeleasă nu în memorarea mecanică a unui
număr mare de cuvinte, ci în înțelegerea semnificației cuvintelor care se va adânci treptat.
Odată cu însușirea cuvintelor, copiii asimilează și sensul acestora. Pe măsură ce orizontul
de cunoaștere al copilului se lărgește, se îmbogățește și vocabularul acestuia cu noi cuvinte
necesare exprimării noilor cunoștinte, ajungând ca la sfârșitul perioadei preșcolare copilul să
stăpânească formele gramaticale de bază ale limbii ș i, în general, să le folosească corect în
vorbirea sa. Atât vocabularul cât și structura gramaticală sunt însușite de copii în mod practic în
procesul viu al comunicării, prin imitare, ascultând vorbirea celor din jur și fiind corectat de
către adult atunc i când face greșeli în vorbire. Este de datoria noastră, în calitate de educatori și
părinți să corectăm cu calm, dar sistematic aceste „greșeli” săvârșite de copii (cu atât mai mult
erorile de pronunțare) spre a se evita fixarea unei vorbiri incorecte, de fectuoase.
Preșcolarul „nu învață” regulile gramaticale ca atare, nu cunoaște definiția lor, nu știe ce
este substantivul, verbul, conjucția, prepoziția, genul, declinarea, conjugarea, dar respectă în
vorbirea sa regulile principale de modificare și îmbina re a cuvintelor în propoziții. Îmbogățirea
vocabularului, la preșcolari trebuie să constituie un obiectiv constant, care să fie asociat cu
principiul educației permanenete, al pregătirii copiilor pentru învățarea continuă.
BIBLIOGRAFIE GETA ALINA PAVEL (HOTNOG)
76
REFERINȚE BIBLIOGRAFICE
1. Breben, S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M., (2002), Metode interactive de grup –
ghid metodic , Craiova: Editura Arves.
2. Chiscop, Liviu. ( 2000). Didactica educației limbajului în învățământul
preșcolar. Ghid metodic , Bacău: Editura Grigore Tăbăcaru.
3. Cucoș,Constantin. (2002). Pedagogie, Iași: Editura Polirom.
4. Dumitrana, Magdalena, (1999), Educarea limbajului în învățământul preșcolar ,
Iași: Editura Meto -Didact.
5. Dumitriu, C., Dumitru, D., Dumitriu, I., Damian, I., (2002), Psihopedagog ie,
Bacău: Editura Alma Mater.
6. Dumirtu, G., Oprescu, N., Dănilă, I., Novac, C., Ilie, V., Bunăiașu, C., Cămărașu,
G., Păunescu, A., (2007), Metodica activităților instructiv -educative în
învățământul preprimar , Craiova: Editura Didactică Nova.
7. Ezechil, L., Paisi -Lăzărescu, M., (2002), Laborator preșcolar – ghid metodologic ,
București: Editura V&I Integral.
8. Ionescu, M., Radu, I. (2001). Didactica modernă , Cluj- Napoca: Editura Dacia.
9. Lisievici, Petru. (2002). Evaluarea în învățământ, Teorie practică, instru mente ,
București: Editura Aramis.
10. Lespezeanu, Monica. (2007). Tradițional și modern în învățământul preșcolar ,
București: Editura Omfal Esențial.
11. Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului .(2009). Curriculum pentru educația
timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani — Unitatea de Management al Proiectelor
pentru Învățământul Preuniversitar, București: Editura DPH.
12. Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului. (2008). Curs de formare continuă
PREȚ. Educația timpurie și specificul dezvoltării copilului pre școlar” ( modulul
I), împreună pentru toți copiii: grădinița și comunitatea ( modulul ÎI), Noi repere
ale educației timpurii în grădiniță ( modulul III) , București: Editura Didactică și
Pedagogică.
13. Mitu, F., Antonovici, S. (2005), Metodica activităților de educare a limbajului în
învățământul preșcolar , București: Editura Humanitas.
14. Momanu, Mariana. (2002). Introducere în teoria educației , Iași: Editura Polirom.
15. Neacșu, Ion. (2010). Іntrοduc еrе în pѕіhοlοgіa еduca țіеі șі a dеzv οltărіі, Іașі:
Editura Pοlіrοm.
BIBLIOGRAFIE GETA ALINA PAVEL (HOTNOG)
77
16. Nicola, Ioan.(2003). Tratat de pedagogie școlară , Tg. Mureș: Editura Aramis.
17. Niculescu, Rodica Mariana (2004), Pedagogie preșcolară , Brașov: Editura
Universității Transilvania.
18. Oprea, Crenguța -Lǎcrǎmioara. (2006). Strategii didactice interactive , Buc urești:
Editura Didactică și Pedagogică.
19. Păun, E., Iucu, R.,(2002), Educația preșcolară în România , Iași: Editura Polirom.
20. Popescu -Neveanu, Paul, Zlate, Mielu, Crețu, Tinca (1995). Psihologie. Manual
pentru clasa a X -a școli normale și licee , București: Ed itura Didactică și
Pedagogică.
21. Preda V. (2002). Metoda proiectelor în vârste timpurii . București: Editura
Miniped.
22. Radu, I. T. (2000). Evaluarea în procesul didactic, Colecția Idei pedagogice
contemporane , București: Editura Didactică și Pedagogică.
23. Răduț, Taciu, R. (2004). Pedagogia jocului de la teorie la aplicații , Cluj -Napoca:
Editura Casa Cărții de Știință.
24. Rafailă, Elena, (2003), Educarea creativității la vârsta preșcolară , București:
Editura Aramis.
25. Sacară, L., Dămian, I., Macarie, G.F., Tebeanu, A.V. (2006), Psihopedagogia în
sinteze , Bacău: Editura EduSoft.
26. Tomșa, Gh., Oprescu, N., (2007), Bazele teoretice ale psihopedagogiei
preșcolare, București: Editura V&I INTEGRAL.
27. Vărzari, E., Taiban, M., Man asia, V., Gheorghian, E., (2004), Cunoașterea mediului
înconjurător și dezvoltarea vorbirii – Manual pentru liceele pedagogice de
educatoare , București: E.D.P..
28. Voiculescu Elisabeta, (2003), Pedagogie preșcolară , București: Editura Aramis .
29. Vrășmașu, Ecater ina. (2002). Educația timpurie a copiilor , București: Editura
Polirom.
30. Zlate, M. (2000). Introducere în psihologie , Iași: Editura Polirom.
BIBLIOGRAFIE GETA ALINA PAVEL (HOTNOG)
78
ADRESE INTERNET
1. https://vdocuments.mx/jocul -didactic -56157d360f1a8.html
2. http://www.creeaza.com/didactica/gradinita/Educarea -Limbajului -la-varsta -264.php
3. https://vdocuments.site/lucrare -gradul -i.html
4. https://dokumen.tips/documents/caietul -educatoarei -2015 -2016.html
5. https://latimp.eu/ex/forums/topic/convorbirile -in-invatamantul -prescolar -mijloc -de-
dezvoltarea -limbajului -la-copii-prescolari -didactica/
6. https://vdocuments.mx/lucrare -gradul -i-leopea -violeta.html
7. http://www.isjolt.ro/wp -content/uploads/2018/02/Ghid_Managementul -_curriculum –
ului_prescolar_Grigore_Ana_GPP -7_Slatina.do c
ANEXE GETA ALINA PAVEL (HOTNOG)
79
ANEXE
Anexa A : Fisă de evaluare inițială ……………………………… …………………………… …….. 80
Anexa B: Proiect de activitate integrată …………………………………… ……………………… 81
Anexa C: Fisă de evaluare sumativă …………………………………..… ………………………… 89
Anexa D: Fisă de evaluare finală ……………………………….….… ……………………………. 90
Anexa E: Fisă de observare sistematică a preșcolarilor ………………… …………………………. 91
Anexa F: Fisă de observare sistematică a preșcolarilor………………… ………………………….. 92
Anexa G: Fisă de observare sistematică a preșcolarilor………………………… …………………. 93
Anexa H: Fisă de observare sistematică a preșcolarilor ………………… ………………………. …94
Anexa I: Fisă de observare sistematică a preșcolarilor …………………………… ……………….. 95
Anexa J: Fisă de observare sistematică a preșcolarilor …………………………… ………… ……. 96
ANEXE GETA ALINA PAVEL (HOTNOG)
80
ANEXA A
FISĂ DE EVALUARE INIȚIALĂ
Item 1. Desparte in silabe fiecare cuvânt.
Item 2. Trasează tot atatea linii, câte silabe are fiecare.
Item 3. Descrie perso najele din imagini.
Item 4. Incercuieste personajul pe care l -ai intalnit in mai multe povesti.
Item 5. .Unește punctele și spune ce ai obținut.
ANEXE GETA ALINA PAVEL (HOTNOG)
81
ANEXA B
PROIECT DE ACTIVITATE INTEGRATĂ
Unitatea de învățământ:
Nivelul I
Tema anuală: „Ce și cum vreau să fiu?”
Tema activității: „Tot ce știi despre meserii”
Tipul de activitate: Consolidare și sistematizare
Forma de realizare: Activitate integrată
ADE: DLC: Ce vei fi când vei crește mare? – joc didactic
DEC: Șorțul bucătarului – pictură
ALA 1: Bibliotecă: „Meserii folositoare” – citire de imagini, rezolvare de fișe;
Construcții: „Un cartier nou la noi în oraș” ;
Știință: „Matematicienii iscusiți” – exerciții de aduna re în limitele 1 -5
Joc de rol: „De -a doctorul”
Tranziții: „De vreți să fiți copii voinici” – exerciții de înviorare.
„Brutarii” – joc muzical.
ALA 2: – „Vindecă pacientul !” – joc cu caracter sportiv
Obiectiv cadru: Cunoașterea și respectarea normelor de comportare în societate; educarea abilității
de a intra în relație cu ceilalți.
Obiectiv de referință: să participe la activitățile de grup, inclusiv la activitățile de joc, atât în
calitate de vorbitor, cât și în calitate de auditor.
Obiective operaționale
DLC: Să recunoască imagini ale diferitelor meserii;
Să alcătuiască propoziții;
Să identifice numărul cuvintelor din propoziția alcătuită;
Să despartă cuvintele în silabe;
ANEXE GETA ALINA PAVEL (HOTNOG)
82
Să identifice numărul de silabe din cuvinte;
Să asocieze imaginile meseriilor cu imaginile uneltelor specifice;
DEC: Să decoreze, cu pensula și acuarele, șorțul bucătarului;
BIBL IOTECĂ: Să „citeacă” imaginile despre meserii;
Să asocieze imaginilor cu meserii imagini cu uneltele specifice;
Să denumească meseriile de pe fișă și să deseneze meseria îndrăgită.
CONSTRUCȚII: Să const ruiască diferite clădiri pentru a da nașter e unui nou cartier în oraș ;
ȘTIINȚĂ: Să efectueze operații de adunare și scădere cu 1 -2 unități, în limitele 1 -5;
JOC DE ROL: Să inerpreteze rolul de doctor sau pacient;
ALA 2: „Vindeca pacientul!” – joc cu carac ter sportiv
Să perceapă componentele spațio -temporale ( durată, localizare);
Să-și dezvolte atenția și capacitatea de organizare;
Să se orienteze în spațiu / să se raporteze la un reper dat;
Să respecte regulile jocului stabilite de comun acord în cadrul g rupului;
Să participe activ și afectiv la joc aducându -și contribuția la reușita echipei;
Să joace ( utilizând corect regulile) jocuri cu caracter sportiv.
Elemente de joc: Surpriza, aplauzele, sunetul clopoțelului, folosirea versurilor pentru aprobare sau
dezaprobare („Un tăciune și -un cărbune/Toate cele spuse -s bune.”/ „Un tăciune și -un cărbune/ taci
copile nu e bine.”), mânuirea materialelor.
Sarcina de joc: alcătuirea propozițiilor, identificarea numărului de cuvinte din propoziție,
despărțirea cuvintelor în silabe, reprezentarea gafică a propozițiilor, cuvintelor, silabelor.
Reguli de joc: Copiii vor răspunde atunci cănd sunt solicitați, vor încheia o activitate la sunetul
clopoțelului.
Metode și procedee: Conversația, explicația, exercițiul, lu crul pe grupe, jocul, copacul cu idei (al
meseriilor);
Material didactic folosit: calendarulnaturii, panou pentru prezență, ursul Martinel, jetoane cu
obiecte specifice meseriilor, jetoane cu uneltele meseriilor, medalioane cu cifre, fișe, creioane
colora te, coli de hârtie, acuarele, pensule, truse pentru jocul de rol, truse de construcții, jetoane cu
cifre, clopoțelul, panou cu recompense pentru răspunsurile corecte.
Forme de organizare: frontal, pe grupuri mici, individual.
Durata: 1 zi
ANEXE GETA ALINA PAVEL (HOTNOG)
83
BIBLIOGRAFIE
1. * * * 2009, Curriculum pentru învățământul preșcolar , Didactica Publishing House,
București.
2. Breben, Silvia, Gongrea, Elena, 2002, Metode interactive de grup, Editura Arves, Craiova.
3. Mitu, Florica, Antonovici, Ștefania, 2005, Jocuri didactice integrate pentr u învățământul
preșcolar , Editura Humanitas Educațional, București.
4. Preda, Viorica; Pletea, Mioara; Grama, Filofteia; …, 2005, Ghid pentru proiecte tematice ,
Editura Humanitas Educațional, București.
5. ***2002, Metoda proiectelor la vârstele timpurii , Edi tura Miniped, București.
SCENARIUL ZILEI
Activitatea va debuta cu întâlnirea de grup în cadrul ADP , între copii și educatoare, prin
intermediul „Salutului de dimineață”: „În cerc toți ne așezăm/ Și apoi ne salutăm: Bună dimineața
meșteri iscusiți! /Vedem cine e prezent/ poate cine e absent/ Să ne -ncânte cineva cu povestea sa./
Calendaru -i încântat/ Că va fi iar completat/ Cu nori, ploaie, vânt, furtună/ Mai bine cu vreme
bună. Se va face prezența, se va completa calendarul naturii, se va transmite mesajul zilei: ,,Ce mi –
ar place să fiu când voi fi mare!”
În zona Bibliotecă copiii vor „citi” imagini despre meserii și vor spune ce știu despre ele,
vor completa o fișă cu meseria preferată și vor argumenta de ce o preferă.
În zona Construcții vor fi pregătite diferite materiale de construit clădiri pentru a realiza un
nou cartier în orașul nostru.
ANEXE GETA ALINA PAVEL (HOTNOG)
84
În zona Știință copiii vor număra imagini cu meserii și vor efectua exerciții de adunare a
uneltelor.
În zona Joc de rol vor fi pregătite truse de doctor iar copiii vor interpreta roluri după
preferință (doctori sau pacienți).
Activitatea de la DEC va fi integrată în cadrul centrelor (Artă) la care copiii vor avea de
decorat „Șorțul bucătarului”.
Trecerea de la activitățile liber alese la cele pe domenii experiențiale se va face cu ajutorul
jocului de mișcare „Brutarii”.
Folosind imaginile de la activitățile ALA, se va desfășura jocul didactic: „Ce vei fi când vei
crește mare? ”. Jocul va debuta cu prezența ursului Martinel care ține în mână imaginea unui
grădinar și o seringă, acesta arătând că a încurcat meseriile și uneltele, rugându -i pe copiii să -l ajute
să le învețe corect. În cadrul jocului copiii trebuie să alcătuiască p ropoziții, să identifice numărul
cuvintelor din propozițiile alcătuite, să despartă cuvintele în silabe să identifice numărul silabelor,
să reprezinte grafic propzițiile, cuvintele, silabele. Ca variantă de joc copiii trebuie să completeze
un puzzle contra cronometru (clepsidră). O altă variantă va fi să alcătuiască un copac al meseriilor
în care meseriile vor fi florile iar uneltele vor fi frunzele, copiii trebuie să le așeze împreună:
meserii și unelte. În încheiere copiii vor completa o fișă de evaluare .
Ultima parte a zilei va fi dedicată activității din cadrul ALA 2 în care copiii vor juca jocul :
„Vindecă pacientul!”
„Vindecă pacientul!” – joc cu caracter sportiv
Efectivul grupei de copii este împărțit în două echipe, egale ca număr, așezate pe dou ă șiruri.
Fiecare are în mână o cutie de medicamente. Pe terenul de joc, înaintea fiecărei echipe de medici,
se desenează câte o spirală cu lungimea de 5 – 6 m. La capătul fiecărei spirale se plasează căte o
păpușă ( iepuraș, ursuleț, etc.) pe câte un scă unel cu un coșuleț atașat.
La comanda dată, primii medici aleargă în spirală, lasă câte o pastilă la pacient în coșuleț, se
întorc tot prin alergare în spirală, predau cutia de medicamente următorilor coechipieri, aceștia
parcurg același traseu, iar ei se așează la coada șirurilor. Câștigă echipa care a parcurs prima traseul.
ANEXE GETA ALINA PAVEL (HOTNOG)
85
DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII
Etapele
activității Activitatea propunătoarei Strategii
didactice Evaluare
1.Organiz
area
activității Se amenajează spațiul educațional.
Se pregătește materialul didactic
2.Întâlnire
a de
dimineață
3.
Activități
liber –
alese
ALA 1
Tranziția În cerc toți ne așezăm/ Și apoi ne salutăm:Bună
dimineața meșteri iscusiți!/Vedem cine e prezent/
poate cine e absent/ Să ne -ncânte cineva cu povestea sa/
Calendaru -i încântat/ Că va fi iar completat/ Cu nori,
ploaie, vânt, furtună/ Mai bine cu vreme bună.”. Se va
face prezența, se va completa calendarul naturii, se va
transmite mesajul zilei: „Ce mi -ar place să fiu când voi
fi mare?!”
Înviorare joc: De vreți să fiți copii voinici!
Copiii vor merge la centrele pregătite de educatoare și
după explicarea sarcinilor de lucru își vor alege un loc de
joacă.
Pe parcursul desfășurării activității pe centre, s e vor
îndruma copiii și se va urmări îndeplinirea sarcinilor. În
final se va proceda la aprecierea lucrărilor copiilor.
Trecerea de la activitățile liber alese la cele pe domenii
experiențiale se va face cu ajutorul jocului de mișcare
„Brutarii”. Conversaț ia
Exercițiul
Explicația
DEC La sectorul artă se va face explicarea și demonstrarea
temei pentru toți copiii.
Intuirea materialelor. Se prezintă copiilor materialele
ANEXE GETA ALINA PAVEL (HOTNOG)
86
Etapele
activității Activitatea propunătoarei Strategii
didactice Evaluare
necesare realizării temei.
Anunțarea temei: „Astăzi vom decora, cu pensula și
acuarele, șorțul bucătarului. Voi trebuie să fiți atenți să nu
depășiți conturul șorțului, să realizați lucrări curate și
îngrijite.”
Prezentarea modelului : Li se prezintă copiilor mai multe
modele pictate.
Explicarea și demonstrarea temei : Li se explică copiilor
modul de lucru.
Executarea lucrărilor de către copii : Copiii lucrează cu
atenție.
Copiii sunt ajutați și îndrumați acolo unde este nevoie.
Evaluarea : Lucrările sunt expuse la panou, analizate și
apreciate.
Explicația
Demonstrația
Exercițiul
4Jocul
didactic
Captarea
atenției
Anun țarea
temei și a
obiectivel
or În sala de grupă apare ursul Martinel care are într -o
mână imaginea unui gradinar iar în cealaltă o seringă. E
tare supărat că a încurcat uneltele meseriilor. A venit la
grupa pregătitoare să -l ajute copiii de aici.
„Astăzi vom juca jocul: „ Ce vei fi când vei crește
mare?”
Copiii trebuie să alcătuiască propoziții, să identifice
numărul cuvintelor din propozițiile alcătuite, să despartă
cuvintele în silabe să identifice numărul silabelor, să
reprezinte grafic propzițiile, cuvintele, silabele.
Convers ația
Copiii repetă
titlul jocului și
intuiesc
materialul de
pe panou.
Educatoarea prezintă copiilor regulile și sarcinile jocului: Copiii ascultă
ANEXE GETA ALINA PAVEL (HOTNOG)
87
Etapele
activității Activitatea propunătoarei Strategii
didactice Evaluare
Explicarea
și
demonstra
-rea
jocului
Jocul de
probă jocul este o întrecere între cele două grupe; fiecare
răspuns corect va fi răsplătit cu aplauze și recompense pe
panou. Câștigă grupa cu cele mai multe recompense. Un
copil din cadrul unei grupe va alege dintre planșele cu
meserii de pe panou una care îi place mai mult și va
formula o propoziție referitoare la aceast a, iar un copil
din grupa concurentă este solicitat să o reprezinte grafic. Conversația
Explicația
Demonstrația
Problematiza
rea cu atenție .
Rezolvă
sarcinile și
apreciază
corectitudinea
rezolvării
acestora.
Desfășura
rea jocului Varianta I
Educatoarea solicită un copil din cadrul unei grupe să
aleagă dintre planșele cu meserii pe panou una care îi
place mai mult și să formuleze o propoziție referitoare la
aceasta, iar un copil din grupa concurentă este solicitat să
o reprezinte grafic.
Rând pe rând câte un reprezentant al fiecărei grupe
trebuie să precizeze numărul cuvintelor din propoziție și
să reprezinte grafic propoziția și cuvintele.
Varianta II
Alți reprezentanți din grupă sunt solicitați să așeze lângă
planșa aleasă câte două jetoane cu obiecte sau produse
specifice meseriei respective. Câte un reprezentant al
fiecărei grupe trebuie să precizeze numărul silabelor
fiecărui cuvânt și să le reprezinte grafic, să precizeze
sunetul cu care începe fiecare cuvânt.
Jocul se continuă de câteva ori, fiecare grupă răspunzând
pe rând. Câștigă grupa care are cele mai multe
recompense.
Varianta III
Copiii trebuie să alcătuiască un copac al meseriilor în care
meseriile vor fi florile iar uneltele vor fi frunzele, Câte
Problematiza
rea
Exercițiul
Exercițiul Copiii
verbalizează și
motivează
acțiunile
efectuate.
Copiii
apreciază
corectitudinea
rezolv ării
sarcinilor.
Copiii rezolvă
ANEXE GETA ALINA PAVEL (HOTNOG)
88
Etapele
activității Activitatea propunătoarei Strategii
didactice Evaluare
doi copii dintr -o echipă trebuie să așeze împreună:
meserii și unelte.
Copiii vor tebui să realizeze un puzzle contra cronometru.
Exercițiul sarcinile .
Evaluare Copiii vor primi o fișă de evaluare în care vor recunoaște
meseriile, vor face corespondența între meserii și uneltele
specifice, vor despărți în silabe numele meseriei și vor
înconjura cifra corespunzătoare numărului de silabe.
Exercițiul Copiii rezol vă
sarcinile de pe
fișa de
evaluare.
Încheierea
jocului Se analizează răspunsurile și se stabilesc câștigătorii. Se
oferă recompense.
Conversația Se stabilesc
câștigătorii
ALA 2 Copiii vor juca jocul : „Vindecă pacientul!” Exercițiul
ANEXE GETA ALINA PAVEL (HOTNOG)
89
ANEXA C
FIȘA DE EVALUARE SUMATIVĂ
Item 1: Alege o imagine, spune ce însușiri are și găsește o imagine care are o însușire opusă.
Item 2: Numește un obiect din imagine și alcătuiește o propoziț ie cu cuvântul ce are însușirea
opusă.
Item 3: Desenează tot atâtea liniuțe câte silabe are fiecare cuvânt.
Item 4. Încercuiește cifra corespunzătoare numărului de silabe.
1 2 3 4 1 2 3 1 2 3 1 2 3 4
Item 5 .Alcătuiește o propoziție despre imaginea de mai jos!
MAȘINĂ
FULG
SOARE
CRIZANTEME
ANEXE GETA ALINA PAVEL (HOTNOG)
90
ANEXA D
FIȘA DE EVALUARE FINALĂ
Item 1. Alcătuiește propoziții cu fiecare imagine.
Item 2. Spune din ce poveste fac parte personajele.
Item 3. Povestește un fragment care ți -a plăcut mai mult dintr -o poveste.
Item 4. Desparte în silabe cuvintele care denumesc aceste imagini.
Item 5. Trasează în căsuțe atâtea linii câte silabe are fiecare cuvânt.
ANEXE GETA ALINA PAVEL (HOTNOG)
91
ANEXA E
FIȘĂ DE OBSERVARE SISTEMATICĂ
Data:10.10.2017
Activitatea: TEST INIȚIAL
LOTUL DE CONTROL
Comportamente observate A.
C. A.
N. B.
V. B.
F. B.J
. C.
A. C.
M. D.
F. D.
V. F.I. F.
R. F.S
. G.
E. G.I
. M.
A. M.
C. P.
A. P.L
. V.I
. Z.
C.
Cunoaște zilele săptămânii
Completează calendarul naturii
Comunică fapte, idei, impresii
Denumește fiecare obiect ilustrat
Denumeaște categoriile din care fac
parte obiectele
Desparte în silabe cuvintele indicate în
imagini
Denumește locul în care se petrec
acțiunile
Trasează elemente grafice simple(
linia, punctul)
Recunoaște categoria din care fac parte
obiectele
Recunoaste personajele ilustrate
Se implică afectiv în realizarea sarcinii
Dorește să se afirme cât mai des
Se autoevaluează corect
Este mulțumit de activitatea
desfășurată
ANEXE GETA ALINA PAVEL (HOTNOG)
92
ANEXA F
FIȘĂ DE OBSERVARE SISTEMATICĂ
Data:10.10.2017
Activitatea: TEST INIȚIAL
LOTUL EXPERIMENTAL
Comportamente observate A.
E. B.
I. B.
V. C.
A. C.
M. D.
A. D.
I. F.
A. F.
R. G.
R. I.L
. I.
V. L.
A. L.
M. M.
A. M.
N. M.
V. N.
M. N.
V. P.
A. P.
M. P.
N. V.
C. V.
M.
Cunoaște zilele săptămânii
Completează calendarul naturii
Comunică fapte, idei, impresii
Denumește fiecare obiect
ilustrat
Denumeaște categoriile din
care fac parte obiectele
Desparte în silabe cuvintele
indicate în imagini
Denumește locul în care se
petrec acțiunile
Trasează elemente grafice
simple( linia, punctul)
Recunoaște categoria din care
fac parte obiectele
Desenează un obiect din
aceiași categorie cu cele
precedente
Se implică afectiv în realizarea
sarcinii
Dorește să se afirme cât mai
des
Se autoevaluează corect
Este mulțumit de activitatea
desfășurată
ANEXE GETA ALINA PAVEL (HOTNOG)
93
ANEXA G
FIȘĂ DE OBSERVARE SISTEMATICĂ
Data: 10.10.2017 -20.05.2018
Activitatea: TEST SUMATIV
LOTUL DE CONTROL
Comportamente observate A.
C. A.
N. B.
V. B.F. B.J. C.
A. C.
M. D.F. D.V
. F.I
. F.R. F.S. G.E. G.
I. M.
A. M.
C. P.
A. P.
L. V.
I. Z.
C.
Cunoaște zilele săptămânii
Completează calendarul naturii
Comunică fapte, idei, impresii
Recunoaște personajele
reprezentate
Identifică povestea din care
aparține personajul
Denumește opusul cuvintelor
Denumește imaginile
Formulează propoziții cu cuvintele
date
Încercuiește cifra core spunzătoare
numărului de silabe
Denumește anotimpurile din
imagini
Colaborează cu colegii
Se implică afectiv în realizarea
sarcinii
Dorește să se afirme cât mai des
Se autoevaluează corect
Este mulțumit de activitatea
desfășurată.
ANEXE GETA ALINA PAVEL (HOTNOG)
94
ANEXA H
FIȘĂ DE OBSERVARE SISTEMATICĂ
Data: 10.10.2017 -20.05.2018
Activitatea: TEST SUMATIV
LOTUL EXPERIMENTAL
Comportamente observate A.
E. B.
I. B.
V. C.
A. C.
M. D.
A. D.
I. F.
A. F.
R. G.
R. I.L
. I.
V. L.
A. L.
M. M.
A. M.
N. M.
V. N.
M. N.
V. P.
A. P.
M. P.
N. V.
C. V.
M.
Cunoaște zilele săptămânii
Completează calendarul
naturii
Comunică fapte, idei,
impresii
Recunoaște personajele
reprezentate
Identifică povestea din care
aparține personajul
Denumește opusul cuvintelor
Denumește imaginile
Formulează propoziții cu
cuvintele date
Încercuiește cifra
corespunzătoare numărului
de silabe
Colorează corespunzător
Colaborează cu colegii
Se implică afectiv în
realizarea sarcinii
Dorește să se afirme des
Se autoevaluează corect
Este mulțumit de activitatea
desfășurată
ANEXE GETA ALINA PAVEL (HOTNOG)
95
ANEXA I
FIȘĂ DE OBSERVARE SISTEMATICĂ
Data: 07.05.2018
Activitatea: TEST FINAL
LOTUL DE CONTROL
Comportamente observate A.
C. A.
N. B.
V. B.
F. B.
J. C.
A. C.
M. D.
F. D.
V. F.I
. F.
R. F.
S. G.
E. G.
I. M.
A. M.
C. P.
A. P.
L. V.
I. Z.
C.
Cunoaște zilele săptămânii
Completează calendarul naturii
Comunică fapte, idei, impresii
Să recunoască anotimpurile
Descrie aspecte specifice fiecărui anotimp
Desparte corect în silabe
Recunoaște poveștile ilustrate
Descrie imaginile
Formulează propoziții corecte
Desparte corect în silabe
Denumește însușiri ale personajelor
Trasează elemente grafice simple( linia,
punctul)
Colaborează cu colegii
Se implică afectiv în realizarea sarcinii
Dorește să se afirme cât mai des
Se autoevaluează corect
Este mulțumit de activitatea desfășurată
ANEXE GETA ALINA PAVEL (HOTNOG)
96
ANEXA J
FIȘĂ DE OBSERVARE SISTEMATICĂ
Data: 07.05.2018
Activitatea: TEST FINAL
LOTUL EXPERIMENTAL
Comporta -mente observate A.
E. B.
I. B.
V. C.
A. C.
M. D.
A. D.
I. F.
A. F.
R. G.
R. I.L
. I.
V. L.
A. L.
M. M.
A. M.
N. M.
V. N.
M. N.
V. P.
A. P.
M. P.
N. V.
C. V.
M.
Cunoaște zilele săptămânii
Completează calendarul naturii
Comunică fapte, idei, impresii
Recunoaște anotimpurile
Descrie aspecte specifice
fiecărui anotimp
Desparte corect în silabe
Recunoaște poveștile ilustrate
Descrie imaginile
Formulează propoziții corecte
Desparte corect în silabe
Denumește însușiri ale
personajelor
Trasează elemente grafice
simple( linia, punctul)
Colaborează cu colegii
Se implică afectiv în realizarea
sarcinii
Dorește să se afirme cât mai
des
Se autoevaluează corect
Este mulțumit de activitatea
desfășurată
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Lect.univ.dr. Lidia Oana STOICAN Student: Geta Alina PAVEL (HOTNOG) FOCȘ ANI 2018 UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘ TI Facultatea de Psihologie și Științele… [617418] (ID: 617418)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.