Importanța s ervici ilor suport oferite de CSEI -uri școlilor de masă în contextul educației incluzive Conducător de doctorat , PROF. UNIV. DR. DORU… [617367]

1 UNIVERSITATEA BUCUREȘTI
FACULTATEA DE SOCIOLOGIE ȘI ASISTENȚĂ SOCIALĂ
ȘCOALA DOCTORALĂ DE SOCIOLOGIE

Teză de doctorat

Educația incluzivă .
Importanța s ervici ilor suport oferite de CSEI -uri
școlilor de masă în contextul educației incluzive

Conducător de doctorat ,
PROF. UNIV. DR. DORU BUZDUCEA

Student -doctorand: [anonimizat] ,
2020

2 CUPRINS ……………………………………………………………………………………………………… …….. 2

REZUMAT ………………… ………………………………………………. ………………………………………. 4

INTRODUCERE ……… ………………………………………………………………………………………… 6

CAPITOLUL I
Educația într -un proces continuu de reformă și reconstrucție

1.1 Educ ația și societatea – scurt istoric …………………………………. ……….. ……………….. 17
1.2 Viziunea sociologică asupra educației …………………………. ……………………….. …… 19
1.3 Reconstrucția europeană a educației și impactul social la nivel național ….. 22
1.3.1. Educația ca resursă a dezvoltării sociale în contextul globalizării
rapide ………………… ……………………………………………………………………………… 27
1.4 Învățământul preuniver sitar de masă din România .De la integrarea școlară la
educația incluzivă …………………………………………………………………………………………. 34
1.4.1. Dreptul copiilor la educație ……………………. …………… ………………………….. 39
1.4.2. Principii ce stau la baza educației incluzive ………. ………………………….. 45
1.4.3. Abordări ale educației incluzive la nivel național și internațional … 47
1.4.4. Tipuri de incluziuni ……….. ………………………………………………………………… 50
Concluzii : Adaptarea programelor școlare și calitatea educației din România .. 53

CAPITOLUL II
Organiz area și funcționarea sistemului național educațional special/
incluziv preuniversitar din România

2.1 Legislație și abordări moderne ale educației speciale ………………… ……………… 55
2.1.1. Principii ce stau la baza educației speciale …………. ……………………………. 58
2.1.2. A naliza conceptuală : deficiență, dizabilitate, handicap, CES ……… …. 60
2.1.3. Clasificarea Internațională a Fun cționalității, Dizabilității și
Sănătății ……………………………………… …………………………………… ………………… 63
2.2 Tipuri de centre școlare de educație i ncluzivă (CSEI -uri) …………………………. 66
2.2.1. Rețeaua de centre școlare de educație i ncluzivă (CSEI -uri) ……………. 68
2.2.2. Particularitățile copiilor cu dizab ilități senzoriale și neuro -motorii … 74
2.2.3. Evaluarea psiho -pedagogică a copiilor cu dizabilități în vederea
orientării școlare …………………….. ………………………………………………………….. 87
2.3 Obstacole ivite în implementarea educației incluzive ……………….. ………………. 90
2.3.1. Responsabilitatea, influența și atitudinea familiei copilului cu CES față
de sistemul educațional preuniversitar din România …………………….. …. 94
2.3.2. Atit udinea și pregătirea cadrelor didactice din sistemul educațional .. 98
Concluzii: Inechități și dezechilibre ale sistemului național educațional
preun iversitar …………………………………………… …….. ……………………………………. ………….. 103

3 CAPITOLUL II I
Man agementul schimbării în școală și interrelaționarea instituțională la
nivelul comunității

3.1 Problemele actuale ale sistemului național educațional preuniversitar d in
România ………………………….. …………………………… …………………………………………….. 106
3.1.1. Rolul serviciilor de asistență socială din c entrele școlare de educație
incluzivă în asigurarea calității educației …………. ……………………………. 111
3.1.2. Rolul și atribuț iile asistentului social școlar …………………………… …….. 115
3.1.3. Metode utilizate în asistența socială școlară ………………… ……………….. 119
3.2 Modele de colaborare la ni vel instituțional între centrele școlare de educație
incluzivă și școlile de masă incluzive ……………………… ………………….. ……………… …. 121
3.2.1. Strategii de diferențiere și individualizare necesare realizării educației
Incluzive …………………………………………………………………….. ……………………. 124
3.2.2. Modele de co -teaching …………………….. …………………………………………….. 128
3.2.3. Pregătirea și formarea cadrelor didactice ………………………………….. ….. 131
3.3 Parteneriatele între instituțiile abilitate – un suport al educa ției incluzive .. 133
3.3.1. Colaborarea dintre școală și instituțiile neguvernamentale …………… 136
Concluzii: Importanț a existenței unei echipe multidisciplinare în școli și
colaborarea interinstituțională …………………………… …………………………………………….. 138

CAPITOLUL IV
Incluziunea elevilor cu CES cu sau fără dizabilități în județul Sibiu
4.1. Apariția și d ezvoltarea sistemului educațional în județul Sibiu – scurt
istoric ……………….. ………………………………………………………………………………………… 142
4.2 Rețeaua școlară județeană ……………………………………………………….. ……………. …. 144
4.2.1. Tipuri de centr e școlare incluzive …………….. ………. …………………………… . 148
4.2.2. Harta organizațiilor neguvernamentale și de stat ce oferă servicii
suport copiilor cu CES /dizabilități ……… …………………. ………………………. 162
4.3. Design metodologic ……… …………………………………………………………………………… 166
4.3.1. Legitimitatea cercetării ………………………………………… …………….. ………. …. 171
4.3.2. Scopul și obiectivele cercetării ……………………………………………….. ……… 172
4.3.3. Tehnicile și metodele de cercetare …………….. ………………………….. ……… 172
4.3.4. Etapele și resursele necesare ……………………………………………….. …………. 175
4.4. Evoluția infrastructurii centrelor școlare de educație incluzivă 2014 -2020
4.4.1. Efectivele de elevi din centrele școlare de educați e incluzivă
4.4.2. Tipurile de deficiențe întâlnite în centrele școlare de educație
incluzivă
4.4.3 . Gradele d e handicap întâlnite în centrele școlare de educație incluzivă
4.4.4 . Școlarizarea la domiciliu
4.4.5. Traseul educ ațional al elevilor din centrele școlare de educație
incluzivă

4 4.4.6. Rata abandonului școlar și t ranziția elevilor din învățământul special
către școlile de masă incluzive în perioada 2014 -2019
4.5. E voluția infras tructurii învățământului preuniversitar de stat incluziv în
perioada 2014 -2020
4.5.1 . Incluziunea elevilor cu cerințe educaționale speciale în învățământul
preuniversitar de masă de stat și privat
4.5.2. Tipurile de def iciențe și gradele de handicap întâlnite în școlile de
masă incluzive
4.6. Drepturile elevului cu CES/ dizabilități și serviciile educaționale de suport
destinate acestora
4.6.1. Rețeaua profesorilor de sprijin, angajați ai CSEI -urilor, suport al
școlilor de masă incluzive
4.6.2. Rolul asistentului social școlar în contextul educației incluzive
4.6.3 . Analiza serviciilor de suport destinate elevilor cu CES din
învăță mântul specia l și cel de masă incluziv de stat sau privat
4.7. Percepția beneficiarilor direcți și indirecți ai sistemului de învățământ
preuniversitar asupra educației incluzive
4.7.1. Percepția cadrelor didactice asupra educației incluzive
4.7.2. Percepția părinților elevilor cu cerințe educaționale speciale asupra
învățământului incluziv
4.7.3. Percepția elevilor asupra sistemului de învățământ preuniversitar
4.8. Soluții și recomandări
Concluzii și perspective

V. Anexe
VI. Tabele
VII. Bibliografie

5
Rezumat
Prin această lucrare de doctorat, am reliefat transformările prin care a trecut și încă
trece sistemul educațional preuniversitar din România odată cu începerea negocierilor de
aderare a țării la Uniunea E uropeană din 15 februarie 2000 , cu precădere trecerea de la un
sistem de educație segregat (special și de masă) la unul integrat, respectiv incluziv cum se
dorește în prezent. Am urmărit cronologic schimbările legislative produse și trecerea de la
conceptu l de defectologie ( handicap ) la cel de dizabilitate.
În contextul socio -educațional actual, termenul de handicap încă are mulți utilizatori
deși acesta a fost înlocuit în anul 2006 prin Legea 448 , art.5, pct.16 cu termenul de
dizabilitate . Această schimba re nu a fost suficientă pentru a elimina barierele din sistemul
educați onal. În același scop, l a nivel european, în 15 noiembrie 2010 , Comisia Europeană a
elaborat Strategia europeană 2010 -2020 pentru persoanele cu diza bilități, o Europă fără
bariere.
Lucr area descrie sistemul educațional preuniversitar din perspectiva sintagmei
respectării/ nerespectării dreptului copiilor la educație, drepturilor copiilor cu dizabilități , din
perspecti va șanselor egale/ inegale la educație a acestor copii și rolul servicii lor de asistență
socială școlară, a serviciilor suport de reabilitare – recuperare în contextul școlilor incluzive.
În același timp, prin cercetarea realizată s -au identificat cauzele ce transformă la nivel
național educația incluzivă într -un deziderat , factorii facilitatori și frenatori ai incluziunii dar
și efectele negative ce survin ca urmare a unei incluziuni forțate și anume absenteismul,
părăsirea timpurie a școlii și abandonul școlar .
Această cercetare inovează prin descrierea și analiza rea efectelo r educației incluzive
în relație cu abandonul școlar dar și prin efortul depus în demonstrarea și argmentarea
științifică a fenomenului de incluziune forțată ce presupune strict plasarea a unui copil cu
cerințe educaționale speciale cu sau fără dizabilită ți, într-o clasă de elevi fără a beneficia de
alte servicii adaptate nevoilor lui. Acest fenomen cuprinde sub umbrela sa pe de o parte
intenția instituțiilor educaționale de a ieși bine în statistici la nivel național/european iar pe de
altă parte dorința și îndârjirea părinților copiilor cu dizabilități în a le oferi șansa de a învăța
într-o școală de masă. Această sintagmă se mai întâlnește rareori în anumite acte oficiale
precum rapoartele diferitelor comisii sau organizații ce au drept scop elaborarea de politici
educaționale . Totodată incluziunea forțată este cunoscută cadrelor didactice ca o practică a
părinților și autorităților de a plasa copi ii cu cerințe educaționale speciale în clasele din
învățământul de masă fără nicio preocupare în vederea asi gurării serviciilor complementare

6 necesare dezvoltării optime și implicit a progresului școlar. Incluziunea forțată nu a fost
descrisă ca un proces și nu au fost surprinse efectele negative ce le poate avea asupra
traseului educațional al copiilor.
În con formitate cu legislația românească, în speță Legea 47/2006, serviciul de
asistență socială se face responsabil de prevenirea, limitarea sau înlăturarea efectelor
temporare ori permanente ale unor situații care pot genera marginalizarea sau excluziunea
socială a persoanei, familiei, grupurilor ori comunităților. În contextul incluziunii forțate în
școlile de masă este nevoie de suportul unui asistent social școlar care să prevină și să
combată margin alizarea elevilor cu cerințe educaționale speciale cu sau f ără dizabilități, ce
poate conduce la abandon școlar dar și de existența serviciilor complementare de
reabilitare – recuperare . Aceste fenomene dacă nu sunt izolate pot deveni cauze ale unor
dezechilibre sociale, economice și politice ce pot afecta evoluți a sau regresia unei societăți.
Incluziunea școlară nu este un concept ce poate fi redus la plasarea copilului cu
cerințe educative speciale în unitatea de învățământ. Acest tip de educație incluzivă are în
vedere atât noțiunea de acces educațional cât și oferirea de servicii educaționale adaptate,
terapii complementare în vederea acoperirii adecvate a nevoilor individuale ale copiilor .

7 „Învățăm să vorbim vorbind,
Învățăm să citim citind,
Învățăm să scriem scriind,
Învățăm să includem incluzând.”
(Gary Bunch, Marsha Forest, Jack Pearpoint)
Introducere

Lucrarea de față pleacă de la o nevoie a societății contemporane, nevoie conștientizată
și exprimată încă de acum câteva decenii de unul dintre cei mai importanți reprezentanți ai
asistenței sociale d in România: „ Scopul final spre care mă îndreptam era organizarea unui
serviciu de asistență socială școlară” . (Stahl, 2002, p.12)
Consider că, în contextul social actual, în care se vorbește desp re import anța educației
incluziv e este necesar înființarea unu i serviciu de asistență socială școlară prin care să se
reliefeze importanța cooperării dintre mai mulți actori sociali, membri ai unei echipe
multidisciplinare (cadru didactic, consilier școlar/psiholog , medic școlar, logoped, asistent
social) în vederea facilitării accesului la educație tuturor copiilor indiferent de problemele
întâmpinate de aceștia.
În prezent, educația incluzivă reprezintă acel sistem educațional eficient. Educația
incluzivă este o m ișcare globală care a f ost și este un subiect de interes pentru întreaga lume.
(Artiles, Kozleski, & Waitoller, 2011) . Incluziunea școlară sau incluzivitatea educației se
referă la capacitatea școlii de a se adapta la cerințele speciale ale copiilor cu dif erite
deficienț e. Școala incluzivă în acest context trebuie să fie capabilă să își gestioneze resursele
existente și în același timp să investească în resursa umană, cadrele didactice, având nevoie în
acest context al incluziunii, de cursuri de perfecționa re în lucrul cu persoanele cu dizabilități,
fapt ce ar crea șanse reale d e incluziune a acestor copii în învățământul de masă. Educația
incluzivă prevede eliminarea tuturor barierelor din procesul educațional ce pot conduce
spre excludere și marginalizare (UNESCO, 20 00). Înainte de orice, ea reprezintă garantul
succesului învățării pentru toți copiii, reprezintă educația de calitate adresată fiecărui copil în
parte, în vederea însușirii de către aceștia a competențelor necesare integrării lor sociale.
Orice copil , poate întâmpina dificultăți de învățare sau se poate confrunta cu
problema adaptării școlare. Soluția nu este aceea de a-l exclude pe copil din școală , prin
exmatriculare sau orientarea acestuia către învățământul special , se necesită interven ția cu un
plan elaborat de o echipă multidisciplinară pentru a elimina factorii perturbatori. Dar este

8 suficient doar un consilier școlar sau este nevoie și de un asistent social , un psiholog ? Sunt
toate școlile deschise tuturor copiilor? Pot, acestea să facă față cerințelor educaționale
speciale? Ce presupune incluziunea școlară și când se încheie acest proces? Toate aceste
întrebări au stat la baza cercetării de față care prin amplele rezultatele obținute își dorește să
ofere noi perspective asupra educației incluzive și să devină un punct de plecare a altor
cercetări mai complexe și mai extinse pentru a putea surprinde o imagine amplă asupra
sistemului educațional incluziv din România. O perspectivă pentru care pledează cercetarea
de față este deschiderea șc olilor către comunitate, astfel centrele școlare de educație incluzivă
(unități de învățământ special) să poată școlariza și copii fără cerințe educative speciale,
urmând curriculum -ul de masă, care locuiesc în imediata apropiere, iar școlile de masă
inclu zive să ofere în cadrul unității servicii suport – complementare necesare elevilor cu
cerințe educative speciale.
Cercetarea este realizată la nivelul județului Sibiu asupra celor cinci unități de
învățământ special (centre școlare de educație incluzivă) ș i asupra altor cinci unități de
învățământ preuniversitar de masă aparținând sistemului de stat sau privat. Faptul că prima
școală specială a fost înființată în 1821 conform (Vrășmaș, (s.a.),p.70) sau în 1827 conform
(Moldovan, 2017, p.1) în acest județ și în prezent funcțion ează unități de învățământ special
care acoperă toate categoriile de deficiențe sunt argumente ce au stat la baza alegerii acestui
județ.
Cercetarea de față este aplicativă , de documentare și inovativă și presupune
înțelegerea procesul ui de incluziune a elevilor cu cerințe educative speciale în învățământul
de masă, a efectelor pozitive/negative ce se pot ivi pe parcurs, a influenței serviciilor de
asistență socială școlară asupra acestui proces. Demersul de cerceta re a vizat o analiză a
documentelor școlare pe durata a cinci ani ( 2014 -2019) pentru a se observa și compara
numărul copiilor care au început un ciclu școlar și l -au continuat cu următorul sau au
abandonat școala. Investigația a presupus o comparare a datelor culese de pe ter en cu datele
oficiale raportate de instituțiile abilitate și evidențierea cauzelor pentru decalajele existente.
De asemenea s -a apelat la chestionarea (prin interviul structurat și semi -structurat ) cadrelor
didact ice, a asi stenților soci ali școlari din cen trele școlare de educație incluzivă (CSEI -uri)
pentru a se contura modul în care sunt priviți și tratați elevii cu cerințe educațion ale speciale
în școlile de masă, ce înseamnă educația incluzivă și cum se realizează , care sunt cauzele și
cum previn margi nalizarea/abandonul școlar. În același timp s -a realizat o analiză a teoriilor
sociologice existente în vederea argumentării și confirmării ipotezei existenței fenomenului

9 de incluziune forțată. Designul ce rcetării dar și rezutatele se re găsesc amplu detal iat în
ultimul capitol al lucrării.
Tema incluziunii școlare este de actualitate , este un proces în desfășurare care
necesită mult efort depus din partea actorilor sociali implicați în educație dar și din partea
autorităților abilitate pentru a -l susține a stfel încât să nu rămână în continuare un deziderat.
La nivel internațional, mai multe instituții prin intermediul actelor normative emise,
au atras atenția asupra importanței incluziunii sociale a persoanelor cu cerințe educaționale
speciale cu sau fără d izabilități . Amintim despre Declarația de la Salamanca (1994) în care
se vorbește despre rolul școlilor de masă în combaterea fenomenului de discriminare și
oferirea tuturor de șanse egale la educație, despre Declarația mondială asupra educației
pentru toț i, Convenția ONU cu privire la drepturile copilului.
În România se ține cont de documentele enunțate mai sus, de Legea educației
naționale, de Constit uția României prin art.58 care reglementează organizarea sistemului
educațional sau articolul 46 privind p rotecția persoanelor cu dizabilități și de alte măsuri
legislative menite să transforme și să actualizeze sistemul educațional.
Rolul educației a devenit tot mai complex , simțindu -se nevoia unei educații dinamice,
eficiente centrate pe valorile autentice. Sistemu l educațional a suferit transformări majore
datorate decalajului existent între nevoile și aspirațiile indivizilor, cerințele societății actuale
și posibilitățile sistemului de învățământ dar și decalajului existent între țările industrializate
și cele în curs de dezvoltare. Educația trebuie privită ca o componentă socială , care este
capabilă, ca prin mecanismele sale să se ajusteze și să se restructureze la specificul
transformărilor datorate acestei evoluții firești a societăților din întreaga lume . O societate
democratică în care se promovează valori precum echitatea, dreptatea, toleranța reprezintă o
societate multiculturală, diversă care susține educația incluzivă. În același timp datorită
influenței reciproce educația incluzivă este promoterul u nei societăți deschise tuturor.
Capitolul I evidențiază o imagine de ansamblu asupra sistemului educațional
preuniversitar din România care a fost și încă este într -un proces de racordare la noile cerințe
sociale, la contextul european și mondial, oferă o viziune sociologică asupra educației și
descrie modalitatea în care s -a făcut trecerea de la un învățământ segregaționist la unul
integrat, ulterior incluziv. În această prima parte a lucrării se fundamentează conceptul de
incluziune forțată cu efectele s ale corelate cu încălcarea dreptul ui copiilor la educație și cu
nerespectarea drepturilor persoanelor cu dizabilități.
În acest capitol se prezintă principiile și abordările educației incluzive la nivel
internațional și național făcându -se o comparație a m odului în care este transpus în practică

10 acest proces, se prezintă o evoluție succintă a racordării învățământului românesc la
standardele de calitate elaborate la nivel european și menționate în Cadrul strategic: Educație
și formare 2020 (Consiliul Europe an, 2009) .
Capitolul II prezintă obstacolele ivite în implementarea educației in cluzive,
disfuncționalitățile, inechitățile sistemului educațional preuniversitar în ceea ce privește
incluziunea copiilor cu dizabilități în școlile de masă, rolul și influenț a altor actori sociali
asupra incluziunii. Prin modul de organizare a rețelei școlare este redat faptul că și în prezent
centrele școlare de educație incluzivă nu sunt deschise și prieteno ase cu toți copiii,
școlarizându -i doar pe cei cu dizabilități. În a celași timp școlile de masă nu dețin
infrastructura fizică (rampe de acces) și nici resursele educaționale necesare incluziunii
copiilor cu cerințe educaționale speciale. În cadrul capitolului este prezentată modalitatea de
evaluare psiho -pedagogică a copi ilor și orientare a lor școlară. În anumite situații din cauza
infrastructurii, a lipsei servicului de asistență socială școlară, a psihologului, a pregătirii
cadrelor didactice a deschiderii școlilor către toți copii, a serviciilor de suport, procesul
educ ațional este supus riscului, iar fenomene precum absenteismul crescut, părăsirea școlii și
chiar abandonul școlar își fac prezența cu repercusiuni la nivelul întregii comunități și cu
impact asupra incluziunii sociale.
Tot în acest capitol sunt prezentate abordările moderne ale educației speciale dar și
legislaț ia care susține funcționarea acestui sistem. Sunt reliefate principiile educației
incluzive, ale celei speciale și sunt descrise particularitățile elevilor cu dizabilități.
Cunoașterea acestora este importantă în procesul de adaptare curriculară. Corelarea
sistemului educațional la cerințele elevilor și a societății presupune un ritm alert de schimbare
ținând cont de era digitală în care trăim și de viteza apariției tehnologiilor inovatoare în toate
domeniile de activitate. Acest ritm și aceste schimbări bruște întâlnesc o rezistență din partea
actorilor implicați în educație iar efectele vizate sunt uneori diminuate.
Capitolul III tratează succint problemele actuale ale sistemului educațional
preuniv ersitar din România și dezvoltă conceptul de incluziune forțată . De asemenea se
descrie rolul și importanța serviciilor de asistență socială școlară și a serviciilor suport de
reabilitare – recuperare în asigurarea calității educației, se prezintă metodele și modalitățile
prin care asistentul social școlar poate milita pentru combaterea unor fenomene precum
marginalizarea, abandonul școlar dar și pentru respectarea dreptului copiilor la educație.
Atenția se focalizează pe modelele existente de colaborare la nivel instituțional între centrele
școlare de educație incluzivă (aparținând învățământului special) și școlile de masă incluzive.
Sunt descrise strategiile de di ferențiere și individualizare dar și modele de co -teachin g.

11 Școala reprezintă o instituție i mportantă pentru comunitate prin influența pe care o are
asupra membrilor acesteia. Adaptarea continuă a școlii la cerințele societății și racordarea ei
la piața muncii din viitor este o necesitate și presupune un proces continuu de schimbări și
transf ormări armonioase și nu bruște sau necorelate între ele. Un rol important în acest proces
îl au și organizațiile nonguvernamentale care prin serviciile conexe oferite pot susține
procesul educațional, pot dezvolta opționale care să -i ajute pe elevi să se preg ătească pentru
viitor. Acest capitol surprinde importanța parteneriatelor și deschiderea școlii către
comunitate în contextul educației incluzive.
Capitolul IV reprezintă latura practică a acestei lucrări și presupune analizarea
datelor obținute în urma co lectării de informații și validarea sau negarea ipotezelor formulate
la începutul cercetării. Acest capitol prin soluțiile propuse în contextul problemelor
identificate încheie în mod armonios demersul cercetării sociologice, argumentând științific
fiecare dintre cele trei etape aplicate începând cu cauzele ce î nfrânează educația incluzivă,
existența unui asistent social școlar doar în unitățile de învățământ special , continuând cu
influența și efectele unei educații incluzive superficiale, forțate, asupra traseului educațional
al elevilor și finalizând cu soluțiile identificate și propunerile personale.
În contextul socio -educațional actual, în care se vorbește despre incluziune școlară, se
fac campanii televizate pentru a informa populația asupra faptului că orice copil poate învăța
în orice școală iar climatul, cultura, dotarea școlilor reflectă o cu totul altă realitate , rolul
consilierilor/mediatorilor școlari, suportul asistenților sociali școlari este cu atât mai
important, însă constatăm că numărul l or este insuficient sa u nu există personal. Dreptul
copiilor la o educație personalizată , în funcție de nevoile și abilitățile lor , sunt încălcate de
diverși actori sociali implicați ca factori decidenți în sistemul e ducațional.
Conform lui Iannelli și Pa terson (2005), politicile educaționale au puterea de a
îmbunătăți accesul la educație și de a crește egalitatea de oportunități , însă succesul
acestor politici este condiționat de alți factori politici , economici , de sănătate și social i.
Neaplicarea sau s uperficialitatea în aplicarea măsurilor vizate de politicile educaționale,
neadaptarea curricumului la nevoile elevilor, mai ales în cazul incluziunii forțate, a copiilor
cu cerințe educaționale speciale introduși în sala de clasă din cadrul învățământului de masă
fără să aibă un certificat CES și fără să beneficieze de vreun suport, confortul cadrelor
didactice în defavoarea unei implicări active în susținerea acestor copii prin măsuri
alternative, nu fac altceva decât să înfrâneze tranziția către educația incluzivă și să contribuie
la menținerea unor fenomene precum absenteismul, părăsirea timpurie a școlii sau abandonul
școlar, încălcându -se constant dreptul la o educație de calitate.

12 Tendi nța de dezvoltare rapidă a societății , invocă din partea cetățenil or, un ritm alert
de adaptare dar și un nivel ridicat de pregătire, astfe l fără aceste abilități , o bună parte din
populație, îndeosebi cei cu dizabilități, riscă să fie excluși din activitatea socială. Față de
această situație UNESCO atrage atenția asupra faptului că sistemul educațional prin
specialiștii săi trebuie să faciliteze adaptarea la schimbare a oamenilor, în consecință,
sistemul de învățământ trebuie să asimileze direcția și ritmul dezvoltării societății.
Aderând la UE, întreg sistemul educațio nal și întreaga societate a trebuit să se alinieze
cerințelor europene.
La nivel mondial , autoritățile abilitate din acest domeniu, cercetează noi căi și
mijloace care permit inovarea educației. Tendința de globalizare din toate domeniile crează o
tensiun e între valorile tradiționale locale și cele globale. Oamenii trebuie să învețe să devină
cetățeni europeni și mondiali fără a -și pierde valorile autentic e, deoarece abandonarea
acestora ar determina o criză de conștiință , morală și spirituală.
Datorită globalizării și facilitării mobilității angajaților, datorită migrației, structura
familiei tradiționale s -a schimbat. Implicarea familiei în viața școlară a elevului a scăzut.
Sistemul educațional necesită o ajustare pentru a face față unui nou model fami lial în care
un părinte, dacă nu chiar ambii, sunt plecați la muncă în străinătate , elevul , fiind privat de
susținerea și implicarea părinților în parcursul școlar .
În fața cadrului didactic toți copiii au aceleași drepturi și sunt egali, nu există copil
mai bun sau mai rău, normal sau anormal, el primește o etichetă în momentul în care se
produce un dezechilibru iar adultul se simte depășit de situație, caz în care profesorul trebuie
ajutat de consilierul școlar sau de asistentul social.
În urma multiplel or tranformări prin care a trecut și trece sistemul de învățământ ,
acesta trebuie să răspundă provocării educației incluziv e. Scopul educației incluzive este
prevenirea și înlăturarea segregării în plan școlar iar pe termen lung previne segregarea
profesio nală și socială .
După 25 de an i, de la Declarația de la Salamanca (1994) , Declarația de la Sibiu (2019)
adoptată cu ocazia întrunirii liderilor europeni, prin paragraful 6 reamintește de principiul
echității care trebuie respectat într -o societate care î și dorește reducerea diferențelor dintre
oameni. Pornind de la D eclarația de la Salamanca, mișcarea globală „Educație pentru toți”
(UNESCO 2000), susține că incluziunea copiilor în școlile de masă reprezintă cea mai
eficientă cale de a contracara atitudini le discriminatorii și de a atinge obiectivul educației
incluzive.

13 Odată cu promovarea conceptelor de educație incluzivă, educație integrată sau
incluziune școlară, e ducația copiilor cu cerințe educative speciale datorate unei dizabilități
reprezintă o prov ocare și în același timp o oportunitate pentru cadrele didactice din
învățământul de masă, care au fost nevoite să învețe noi tehnici de predare necesare în lucrul
cu acești elevi . Cadrele didactice se confruntă în primul rând cu necesitatea schimbării
mentalităților și atitudinilor referitoare la elevii diferiți de cei avuți la clasă până de curând.
Fiecare copil are dreptul la o educație de calitate, care să țină cont de particularitățile
sale. Educația incluzivă, nu face altceva decât să le ușureze co piilor cu deficiențe , accesul în
învățământul de masă , care prin intermediul un curriculum adaptat, conduce la asimilarea
unor competențe care să l e asigure mai târziu o inserție benefică .
Nu trebuie neglijat faptul că puține cadre didactice au fost instruite cum anume
trebuie să procedeze în cazul elevilor cu cerințe educaționale speciale . Și în această situație ,
rolul asistentului social este unul important fiind un element de legătură între dascăl și familie.
Acesta se poate deplasa la domiciliul elevului , poate constata condițiile ș i mediul în care este
crescut elevul, eliminând astfel situația în care părintele chemat la școală de către cadrul
didactic relatează faptele în favoarea lui denaturând adevărul, care este esențial în rezolvarea
problemei apărute .
Orice copil , poate întâmpina dificultăți de învățare sau se poate confrunta cu
problema adaptării școlare. Soluția nu este aceea de a-l exclude pe copil din școală , prin
exmatriculare sau orientarea acestuia către învățământul special , ci trebuie inter venit cu un
plan elaborat de o echipă multidisciplinară pentru a elimina factorii perturbatori. Dar este
suficient doar un consilier școlar sau este nevoie și de un asistent social? Consilierul oferă
spațiul și timpul necesar elevilor de a -și explora și cl arifica modalitățile proprii de a -și trăi
viața și de a fi fericiți. Un bun consilier trebuie să dea dovadă de mult tact și imaginație în
lucrul cu copiii deoarece aceștia încă nu au un comportament format , fiind adesea foarte
schimbători.
Consilierul școl ar conform fișei postului nu poate oferi mai mult decât un suport
moral, emoțional, o îndrumare în problemele întâlnite. Conform Legii Învățământului din
1995 și conform Regulamentului de organizare și de func ționare a Centrului de asisten ță
psihopedagogic ă și a cabinetelor interșcolare de asisten ță psihopedagogic ă, elaborat în anul
1998 consilierul este profesorul care a absolvit o facultate de Pedagogie sau Psihologie.
Activitățile consilierului școlar vizează în special sprijinirea procesului de adaptare și
integrare a elevilor în comunitatea școlară și locală, proiectarea pedagogică adecvată a
activității didactice și educative, dar și elaborarea de programe de formare diferențiată.

14 Terapeutul se ocupă ,cu examinarea psihiatrică a copilului. Terapiile ap licate țin cont de
examenul somatic al copilului dar și de analiza realizată de consilier. Consilierul efectuează
munca de birou pe când asistentul social se află mai tot timpul pe teren adunând informații
necesare consilierului.
Asistentul social are sarc ina d e a observa îndeaproape familia, mediul în care elevul
își petrece majoritatea timpului, de a realiza ancheta socială și de a identifica anumite
probleme vizibile. Asistentul social observă relația familiei cu comunitatea în cadrul neformal.
Asistentu l social are rolul de a informa familia cu privire la anumite servicii ș i prestaț ii ce le
poate primi în conformitate cu problemele întâmpinate. Asistentul social prin ancheta socială
realizată la domiciului familiei poate verifica veridicitatea celor spus e în cadrul ședintelor de
consiliere.
Consilierea educațională, aș a cum ni se înfățișează ea astăzi, este un fenomen social,
mai mult decât o profesie oarecare. Este probabil , una dintre foarte puținele “meserii” care
presupune un efort interdisciplinar și o viziune de ansamblu asupra persoanei copilului,
elevul de astăzi, adultul și specialistul de mâine. Consilierea este o muncă de echipă în care
fiecare specialist are un rol esențial în rezolvarea problemelor apărute. O educație de calitate,
ce reprezint ă dreptul fiecărui ș colar, are în spate o muncă col osală a unor specialiști (consilier,
asistent social, cadru didactic , logopezi, etc. ) care -și comunică în permanență rezul tatele
unuia altuia.
Vorbind de o școală de masă ce promovează educația incluzivă, deschisă tuturor
copiilor indiferent de nevoile lor speciale , aceasta trebuie să le asigure sprijinul necesar pe tot
parcursul școlar. Dacă centrele școlare pentru educație incluzivă (CSEI -uri) beneficiază pe
lângă profesori specializați pe învățământul sp ecial și de consilieri școlari și de asistenți
sociali sau de profesori de sprijin consider că și școlile masă incluzive care nu beneficiază de
personal didactic spec ializat în psihopedagogie specială trebuie să beneficieze de suportul
unui asistent social . Aceasta este și una din ipotezele de la care pleacă studiul meu de caz. În
funcție de numărul de cazuri în care se impune intervenția asistentului social , școala ar trebui
să beneficieze de propriul asistent social sau dacă se constată că sunt școli cu m ai puține
astfel de cazuri , să fie arondat un asistent social la două sau trei școli. Pentru un elev care a
fost orientat dintr -un centru școlar de educație incluzivă , într -o școală de masă ce promovează
educația incluzivă putem afirma că asistentul social al centrului respectiv se poate ocupa de
integrarea lui în învățământul de masă. Însă ce se întâmplă cu acei elevi, ai căror părinți, deși
admit că fii/ficele lor au anu mite probleme, uneori nu îi duc la specialiști , din cauza rușinii,
iar aceștia trebuie să se integ reze în colectivul clasei ajutați doar de cadrul didactic care

15 uneori nu este pregătit pentru a face față unor astfel de copii , nu cunoaște tehnici de lucru și
de intervenție. În aceste cazuri , rolul asistentului social din școli se conturează cel mai bine.
Conform Centrului Școlar de Educație Incluzivă din Brașov , „serviciile de asistență
socială în școală urmăresc să creeze condiții necesare pentru ca elevii să -și satisfacă
trebuințele educative de bază ”. Scopul asistentului social școlar este reprezentat de susținerea
elevilor cu dizabilități pe întreg parcursul școlar, ori de câte ori se identifică că au nevoie de
suport, finalizându -se cu procesul de orientarea școlară și profesională. Competențele
asistentul ui social școlar nu se rezumă doa r la serviciile și suportul oferit în școală. Acesta
reprezintă liantul dintre școală și familie și alte autorități cu competențe în domeniu, urmărind
în permanență efectele pozitive/negative venite din partea acestor instanțe asupra traseului
educațional al copiilor cu dizabilități. Activitatea asistentului social școlar , presupune pe
lângă cele menționate mai sus, respectarea drepturilor copiilor de către școală și familie,
respectarea legislației în vigoare din perspectiva înscrierii elevilor în CSEI -uri, să prevină
fenomenul absenteismului ce conduce de cele mai multe ori la abandonul școlar, să comunice
în permanență cu cadrele didactice pentru a identifica la timp problemele „specifice de
asistență și protecție specială a elevilor școlarizați și să contribuie prin metode și mijloace
legale la amel iorarea și rezolvarea acestora.”
Conform asistentei social e, Georgeta Niculina Balmoș (2015) , de la Centrul Școlar de
Educație Incluzivă Sf. Andrei din Gura Humorului , aceasta le ușurează munca părinților care
în fiecare an, la doi ani sau la fiecare sfârșit de ciclu primar trebuie să întocmească un dosar
pentru obținerea certificatului CES și să ducă copilul cu deficiențe la comisia de Orientare
Școlare din cadrul CJRAE. Astfel asistentul social se ocupă de în treg acest demers. Printre
atribuțiile asistent ului social se regăsește și depistarea precoce a copiilor cu dizabilități,
consilierea și informarea familiilor acestor copii despre posibilitățile de școlarizare.
Intervenția asistentului social școlar presup une parcurgerea următorilor pași:
1).Evaluarea inițială: constă în identificarea problemelor și stabilirea programului de
intervenție;
2).Stabilirea echipei și elaborarea planului individualizat
3).Monitorizarea cazului : monitorizarea climatului familial în care se dezvoltă
beneficiarul , monitorizarea relațiilor familie și școală, familie și comunitate; evaluarea și
revizuirea planului în funcție de nevoile beneficiarului și ale familiei.
La o simplă comparație a situației copiilor ce urmează cursurile înv ățământului
special cu cea a elevilor cu certificate CES din școlile de masă, părinții acestor copii din urmă,

16 nu beneficiază d e suportul unui asistent social, deoarece școlile de masă nu au un asistent
social angajat .
Integrarea copilului cu cerințe educ ative speciale într -o școală de masă este un proces
de durată și este o activitate ce ar trebui desfășurată de asistentul social ajutat și de cadrul
didactic. Asistentul social prin planul de servicii socio -educative elaborat în conformitate cu
cerințele e levului în cauză trebuie să se asigure că nu va fi respins sau marginalizat.
Gibelm an spunea că există mai multe modalități prin care asistența socială poate fi
conceptualizată: prin interm ediul sectoarelor de activitate, sănătate, învățământ, etc. dar și
prin cadrul domeniilor practice, școli, închisori, spita le, primării . (Gibelman apud Buzducea,
2017 ). Unul din rolurile asistent ului social este acela de a -i ajuta p e oamenii aflați în
dificultate în vederea obținerii și menținerii stării de bine dar și la satisfacerea nevoilor
fundamentale, acordând o atenție spe cială categoriilor vulnerabile ( copii, bătrâni,etc.) .
Vorbind de elevi cu deficiențe, vorbim de persoane vulnerabile care trebuie susținute de
asistentul social pe parcursul școlarității.
În conformitate cu legislația românească, în speță Legea 47/2006, asistența socială
reprezintă ansamblul de instituții și măsuri prin care statul, prin autoritățile administrației
publice centrale și locale, colectivitatea locală și societatea civilă intervin pentru prevenirea,
limitarea sau înlăturarea efectelor temporare ori permanente ale unor situații care pot genera
marginalizarea sau excluziunea socială a persoanei, familiei, grupurilor ori comunităților.
Chiar și din această definiție putem deduce că în contextul actual în care se află școlile de
masă ele trebuie să beneficieze de un asistent social care să prevină și să combată
marginalizarea elevilor cu deficiențe integrați în învățământul de masă. Serviciile de asistență
socială se pot împărți în: (Buzducea, 2017 ).
– servicii de asistență socială comunitară (au un caracter primar -general și se acordă la
domiciliu, în familie și în comunitate) și
– servicii de asistență socială specializate (se acordă pentru nevoi speciale atât la
domiciliu, cât și în i nstituții specializate sau în cadrul altor instituții, cum ar fi: școli, spitale,
penitenciare și alte unități ). De aici se desprinde încă o dată ideea că , din cauza schimbării
prin care a trecut și încă trece fiecare instituție de învățământ în parte , care promovează
educația incluzivă și au integrați elevi cu diverse dizabilități, aceste școli trebuie să
beneficieze de un asistent social prin care să se acorde servicii de asistență socială
specializată elevilor și familiei în cauză.
Conform regulamentulu i de ordine interioară a CSEI NR.1, Sibiu, articolul 157 pct.1,
compartimentul de asistență socială este subordonat directorului unității de învățământ –

17 coordonator terțiar de credite. Conform pct.2 compartimentul asistență socială asigură și
răspunde de organizarea și desfășurarea activității de asistență socială a unității de învățământ,
în conformitate cu dispozițiile legale în vigoare. Conform pct.3 al aceluiași articol, asistentul
social îndeplinește orice sarcini pe linie de asistență socială încred ințate de director sau
stipulate expres în acte normative.
În baza unui astfel de regulament ar putea funcționa și cabinetul asistentul social din
cadrul școlilor de masă, acesta putând fi arondat la mai multe școli în funcție de numărul de
copii.
Concluz ionând pot spune că toți elevii au dreptul la o educație de calitate, însă trebuie
create condiții pentru ca aceștia să beneficieze de acest drept . Elevii cu CES , necesită sprijin
special și individual , pentru a se integra într-o școală de masă. Școlile d e masă , trebuie să
beneficieze de consilieri școlari și de asistenți sociali ca să prevină marginalizarea acestor
copii ș i indirect reorientarea lor către centrele școlare incluzive care trebuie să rămână doar o
soluție ulterioară. Este necesar să existe o mai bună cooperare între centrele școlare incluzive
și școlile de masă. Aceste centre școlare pentru educație incluzivă pot oferi sprijin școlilor de
masă în elaborarea și dezvoltarea unor practici incluzive iar din punctul meu de vedere un
asistent socia l școlar ar facilita colaborarea di ntre instituțiile mai sus amintite. Existența unui
cabinet de consiliere în școlile de masă incluzive în care să fie angajat și un asistent social
școlar ar putea oferi servicii sociale complexe destinate atât elevilor câ t și părinților acestora
pentru a face față problemelor psihosociale întâmpinate și care ar putea perturba procesul
educațional. Echipa interdisciplinară de specialiști ce își desfășoară activitatea în CSEI -uri și
în școlile incluzive va realiza intervenți i soluționate optim în sfera activităților de educare,
formare a elevilor din unitățile școlare amintite mai sus.

18 CAPITOLUL I
Organizarea sistemului educațional național

1.1. Societatea ș i educația – scurt istoric
La nivel mondial societățile trec pr intr-un proces continuu de transformare , de
tranziție de la o societate industrială spre o societate a cunoașterii. Viețuim într-o societate
dinamică, în care influențele culturale datorate procesul ui de globalizare se reflectă asupra
educației. „Trăim un moment în care se dezintegrează întreaga structură a puterii care a
menținut lumea ansamblată ” (Toffler,1995, p. 11). În același timp apare o nouă structură
democratică de putere , cunoașterea, care atinge toate nivelurile societății.
Educați a este fundam entul societății , este un proces prin care trece fiecare persoană
în parte , în vederea formării individului „pentru el însuși, dezvoltându -i-se o multitudine de
interese” (Herbart, apud Cucoș, 2002, p.39). Educația este un fenomen social care a luat
nașter e din necesitățile societăților primitive, din experiența de zi cu zi, ajungând în prezent
să fie responsabilă de socializarea și transmiterea moștenirii culturale către noile generații.
Altfel spus, educația „constituie acțiunea generațiilor adulte asupra celor tinere, cu scopul de
a le forma , acestora din urmă, anumite stări fizice, intelectuale și mentale necesare vieții
sociale” (Durkheim, 1930, p.79). Scopul educației „este de a dezvolta în individ toată
perfecțiunea de care este sus ceptibil” (Kant, 19 92, p.17). În România, sistemul educațional
de masă și special este un bun public care se face resonsabil pentru promovarea unor valori
precum incluziunea socială , echitatea, șanse egale pentru toți.
În prezent , educația este privită altfel decât mai demu lt, accesul la tehnologie, la
alternativele educaționale existente i -au permis individului să își con struiască o educație
personală , individualizată, învățământul privat având de câștigat . Acest fapt s -a datorat și
multitudinilor de schimbări apărute în si stemul educațional de stat care au condus spre o
incoerență, spre o percepție greșită a educației în rândul indivizilor. Sistemul educațional „va
continua dincolo de orice raționalitate, fiindcă nimeni nu va îndrăzni să desființeze o instituție
atât de compl exă și cu un impact social atât de mare.” ( Guran, apud Băncescu et al. , 2017,
p.027 -028).
Privind în urmă, primele școli au apărut în Mesopotamia, considerată ca fiind locul
unde a apărut pentru prima dată scrisul su b formă de pictograme ca mai apoi să ap ară scrisul
cuneiformă bazat pe silabe. Scrisul se realiza cu ajutorul bețișoarelor de lemn pe tăblițe de lut.

19 Ca și tehnici de învățare erau folosite memorarea și explicația. Copiii erau instruiți pe tot
parcursul zilei iar celor neascultători se aplicau pedepse fizice.
O analiză asupra istoriei educației este importantă în contextul înțelegerii educației
moderne, de unde a pornit și încotro se îndreaptă sistemul educațional. „Istoria educației în
antichitate nu poate lăsa indiferentă cultura noastră mode rnă: ea evocă originile directe ale
propriei noastre tradiții pedagogice ” (Marrou, 1997, p.12). Educația antică a cunoscut o
dezvoltare datorită contribuțiilor lui Platon și Isokrates care au trasat liniile generale ale
educației și au promovat școala de f ilosofie, în cazul lui Platon și școala de oratorie, în cazul
celui de -al doilea. Platon propune etapizarea pe vârste a educației pe care o clasifică în
educație intelectuală și fizică. Deși nu era filosof, Isokrates a fost educatorul Greciei, cel care
a format nenumărați pedagogi, moraliști „este cel ce deține onoarea și responsabilitatea de a
fi inspirat educația cu dominantă literară a tradiției noastre occidentale” (Marrou, 1997,
p.136). Democrit a fost cel care a pus bazele teoriei cunoașterii, Aristot el a susținut educația
etapizată și diferențiată. Academia lui Platon, Lyceul lui Aristotel, școala lui Epicur au rămas
un etalon în ceea ce înseamnă educația acelor vremuri și nu numai.
În epoca medieval ă, Comenius, cel care a enunțat principiile didactic e, a pus omul în
centrul educației, care se realiza în școlile religioase, în școlile înființate de către das căli
școliți sau înzestrați pentru care părinții plăteau anumite taxe. Erau favorizați copiii proveniți
din familii înstărite și erau dezavantajați cei din mediul rural datorită concentrării școlilor în
orașe. Ca și inovații apare mașina pentru tipar, se inventează socotitorul manual și europenii
învață sistemul a rab de numere, folosit și astăzi. Apare o divizare a educației prin prisma
școlilor popu lare și a școlilor ce folosesc un curriculum latin clasic și care se adresau elitelor.
Școlile populare „s -au dezvoltat mai ales din experiența de zi cu zi și din necesitățile
comunităților negustorești […] astfel încât profesorii de aici, care erau de o bicei dascăli
independenți, predau ce doreau” ( Hatos, 2006, p.29).
În epoca modernă , educația alături de armată se bucură de un statut aparte și se
reliefeză importanța acestora în pregătirea viitoarelor generații. Educația devine importantă
pentru toți. În anul 1799 apare prima școală primară modernă iar în Germania se fac
cunoscute așa numitele ”lecții cu scop” care îi ajută pe copii în procesul de învățare. Franța și
Germania se remarcă în organizarea sistemelor de învățământ de masă. Între anii 1833 -1834
se înființează în Muntenia și Moldova rețele școlare, iar în 1847 în Muntenia erau 2162 de
școli primare. Evoluția societăților conduce spre dezvoltarea unor sisteme de învățământ care
în cazul Franței devin modele și pentru alte țări , inclusiv pentru țara noastră.

20 În a doua parte a secolului al XIX – lea, rețeaua școlară s -a dezvoltat puternic însă nu
s-a reușit înlăturarea inechităților privind accesul la educație a tuturor categoriilor sociale.
Învățământul românesc deși era obligatoriu până la o an umită vârstă, nu era accesibil tuturor
copiilor de țărani, fie din cauza infrastructurii școlare precare, a lipsei școlilor din mediile
rurale, a lipsei dascălilor sau a sărăciei. Cu toate acestea numărul școlarilor a crescut constant.
Începând cu secolul XX învățământul devine gratuit iar „elevii cu vârsta între 6 -16 ani
înscriși în școlile de masă din țările industrializ ate se apropia de 100%” (Hatos, 2006, p.36).
Epoca contemporană a cunoscut o dezvol tare informațională rapidă datorită apariției
intern etului care a schimbat tot. Astăzi vorbim de o digitalizare a societăților și implicit a
educației. Manualele tipărite sunt însoțite de manuale digitale, tabla clasică pe care se scria cu
cretă poate fi înlocuită cu tabla inteligentă pe care elevii pot scr ie cu ce doresc, cadrele
didactice folosesc platforme online de instruire sau pentru a crea lecții interactive. „Educația
în societatea cunoașterii reflectă evoluțiile istorice înregistrate în ultimele decenii la nivel de
sistem social , global, în plan ec onomic, politic, cultural, comunitar, natural” (Cristea, 2016,
paragr.1).
Trăim în societăți aflate într -o tranziție permanentă iar rolul educației a devenit din ce
în ce mai complex. Se vorbește de o educație „creativă”, dinamică , inovatoare care trebuie să
răspundă unei provocări majore creată de decalajul dintre aspirațiile indivizilor și nevoile
societății și capacitatea sistemelor de învățământ. Educația este cea mai îndreptățită pentru a
spori acceptarea schimbării sociale din partea indivizilor, fii nd remarcat faptul că perioada
unei școlarizări mai îndelungate determină acceptarea noilor idei sociale mai ușor. Din
prisma acestei „puteri” formatoare a educației asupra oamenilor, școlile pot deveni ținta unor
grupuri de interese politice, economice, r eligioase, care își doresc să -și promoveze ideologiile
lor.
Spațiul politic prin puterea decizională asupra finanțării educației poate influența în
mod pozitiv sau negativ evoluția sistemului educațional, însă investiția în educație, este o
investiție în dezvoltarea și progresul societății.

1.2 Viziunea sociologică asupra educației

Educația prin definiție este un fenomen socio -uman , iar sociologia ca și știință este
cea mai abilitată să studieze și să prefigureze noile direcții educaționale. Să prefigurezi
încotro se îndreaptă o societate, să găsești cele mai eficiente reforme, presupune o cunoaștere
temeinică a transformărilor și evoluției societăților și a sistemelor educaționale. Din

21 perspectiva lui Florian Znaniecki (1975), sociologia educației reprezintă un studiu al
practicilor educative, al relațiilor și rolurilor educaționale, în diferitele societăți.
Practicile educative se referă la „p regătirea indivizilor din genera țiile tinere de către
generațiile anterioare” (Hatos, 2006, p.20). Acest lucru este susținut și de Basil Berstein
(1980) care consideră că la baza sociologiei educației se regăsește relaționarea
intergenerațională.
Evoluția sociologiei educației trebuie privită ca „schimbare a problematicii, ca
dezvoltare intensivă și extensivă dar și ca prezență în cercetarea generală a socio -umanului și
în construcția instituțională” (Popovici, 2004, p.54). La începuturi sociologia educației s -a
axat pe stratificările sociale pe care le genera sistemul educațional dar și pe modul în care
erau elaborate p oliticile educaționale.
Durkheim considera că educația are o importantă funcție socială, școala fiind
responsabilă de formarea indivizilor pentru rolurile sociale viitoare. (Durkheim, 1980).
Weber asimilează sistemul educațional cu o bătălie pentru status uri sociale. Evoluția
sociologiei educației este în strânsă legătură cu transformările prin care trec societățile, astfel
după al doilea război mondial, sociologia educației s -a axat pe importanța rezultatelor școlare
asupra mobilității sociale.
Diversita tea relației dintre societate și educație din perspectiva sociologiei educației a
fost posibilă datorită „abordărilor conflictualiste și funcționaliste în context microsocial și
macrosocial” (Popovici, 2004, p.42). Sistemul educațional de astăzi este rezul tatul unor
îndelungi transformări ca urmare a răsfrângerii schimbărilor sociale majore asupra educației.
Totuși s e simte lipsa unei fundamentări sociologice a educației deși în ultimii ani la
insistențele unor instituții internaționale (datorate faptului c ă suntem parte a UE) au fost
elaborate diag noze ale sistemului educațional, fiind însă insuficiente. Societatea are nevoie de
o educație de calitate căci doar printr -o astfel de educație, prin cultură și știință , poate ajunge
la prosperitate, prog res, pace și nu la dezumanizare sau disperare.
Educația, în vederea facilitării adaptării indivizilor la schimbare, trebuie să asimileze
direcț ia și ritmul dezvoltării societății și să-și prefigureze conținuturile în funcție de viitoarea
societate. Astfel putem af irma că educația are o influență mare asupra societății fapt ce
reliefează încă o dată importanța unei documentări sociologice prealabile reformelor aplicate
educației. Este greu de planificat o reformă educațională bazată pe obiective concrete și
realiste fără „diagnoze serioase, proiecții economice sau demografice, politici culturale sau
dezbateri publice ” (Hatos, 2006, p.15) care să genereze soluții viabile.

22 În România, întreg sistemul de învățământ , încă este destul de centralizat și supus
presiunilor de ordin economic fapt ce influențează procesul de transformare și modernizare a
educației. Sociologia educației reliefează faptul că școala prin educația oferită reprezintă un
pion important în creșterea și dezvoltarea economică a societății, prin alocare a tinerilor pe
anumite poziții ocupaționale, ceea ce include și stratificarea socială.
Durkheim considera că educația este o funcție socială, având drept scop socializarea
elevilor în funcție de regulile impersonale ale societății. Pentru Basil Bernstein , educația este
un repetitor cultural, prin care se construiesc conștiințele și deține un rol important în
reproducerea socială, iar Weber compară școala cu o bătălie pentru statusuri. Dimitrie Gusti
consideră că educația este un proces social iar școala este o instituție socială. Vede în
educație motorul societății concrete iar derapajele sistemului educațional trebuie remediate
îndata pentru a păstra calitatea și performanța acesteia. Teoriile elaborate de Dimitrie Gusti
sunt de actualitate iar aplicarea lor ar putea conduce spre redobândirea calității sistemului
educațional. El subliniază importanța actualizării permanente a educației la exigențele
societății pentru a fi de actualitate și adaptată nevoilor elevilor și cadrelor didactice.
În societatea act uală, o societate a riscului, sociologia educației și -a îndreptat atenția
asupra noilor identități școlare, asupra calității educației, leadershipului educațional sau
responsabilitatea educațională. Educația „a fost unul dintre domeniile vieții sociale în care
sociologii occidental i s-au arătat a fi cei mai acti vi și mai eficienți” (Hatos, 2006, p.24).
Privind parcursul evolutiv al educației, aceasta a fost considerată întotdeauna o prioritate
națională deoarece este sursa cea mai importantă de calificare a forței de muncă deși în
prezent, sistemul educativ pare neracordat la cerințele pieței muncii. Testele privind
orientarea școlară și profesională a elevilor par a nu fi actualizate noilor cerințe a locurilor de
muncă. Tot mai mulți elevi sunt consiliați g reșit în alegerea facultății (specializării) și ajung,
după primul an de studiu, să renunțe orientându -se către alte profile.
Sistemul educațional a suferit și încă suferă transformări din punct de vedere al
conținuturilor și al abordărilor psiho -socio -educaționale în tranziția spre modernitate.
Reformele din acest sistem se supun modelului global, iar diversitatea abordărilor ce însoțesc
aceste transformări creează multă confuzie în alegerea traiectoriei corecte, dând naștere unor
dezechilibre menținute d e schimbarea priorităților comunităților, preocupările cadrelor
didactice, interesele elevilor.
Comparațiile recente ale performanțelor școlare ale elevilor din România cu cele ale
elevilor din alte state reliefează încă o dată ce efecte negative au decala jele existente în
învățământul românesc asupra rezultatelor școlare. Astfel elevii din mediul urban reușesc să

23 obțină rezultate la testările internaționale precum PISA (Programme for International Student
Assesment) și PIRLS (Progress in Reading Literacy S tudy) peste media internațională iar
elevii din mediul rural obțin rezultate sub această medie.
Aceste decal aje sunt o mărturie clară a încălcării dreptului copilului la o educație de
calitate adaptată nevoilor lui. În același timp reflectă inechitățile, i negalitățile de șanse în cee a
ce privește actul educațional. În acest context, înfințarea unui serviciu public de asistență
socială școlară ar veghea asupra respectării drepturilor copiilor, asupra egalității de șanse , ar
susține categoriile defavorizate, însă conform lui Spencer H. aceste intervenții ar afecta
procesul de selecție și ar conduce spre un sistem educațional neperformant. Teoria lui
Spencer pare de actualitate mai mult ca niciodată în contextul în care tendința globalizatoare
și-a pus amprent a asupra procesului de elaborare a politicilor educaționale iar „națiunile se
văd în calitate de competitori pe o arenă globală în care resursa umană joacă un rol
important” ( Hatos , 2011, p.633) .
Mai presus însă de aceste tendințe se regăsesc drepturile f undamentale ale copiilor
prin care se evocă accesul la educație, la un sistem educațional incluziv deschis tuturor
copiilor indiferent de dizabilităților sau cerințele educaționale speciale ale acestora.

1.3 Reconstrucția europeană a educației și impactul soc ial la nivel
național
Țările membre UE cercetează noi căi și mijloace care permit inovarea educației și
reducerea decalajului între țările industralizate și cele în curs de dezvoltare. Un decalaj se
înregistrează și în aplicarea reformelor elaborate la niv el european în cadrul sistemului
național preuniversitar de educație.
Școala românească s -a confruntat începând cu perioada anilor 90 cu multe reforme
fluctuante din cauza schimbărilor din sfera politică. Ieșirea din perioada comunistă, a
constituit punc tul zero în lungul și anevoios ul drum al reformelor către o educație modernă.
Apusul acelei perioade a constituit o regândire a valorilor, mentalităților, nevoilor și
așteptărilor membrilor societății. Sistemul educațional românesc are mult de recuperat fa ță de
celelalte țări din Uniunea Europeană, poate și din această cauză reformele se aplică cu o
viteză care generează confuzi e. Decalajul dintre țări în ceea ce privește educația, există încă
din Evul Mediu, când în unele societăți au apărut primele unive rsități europene, Bolognia în
1050, Cambridge în 1284, Sorbona în 1554. La o diferență de 810 ani, apare și la noi prima

24 universitate , „Alexandru Ioan Cuza ”, în Iași iar în 1864 se înființează Universitatea din
București.
În 2020, după 20 de ani, de l a căderea regimului comunist încă nu putem vorbi de o
educație modernă în profunzimea sensului. Inovarea și dezvoltarea acestui sistem depinde de
capacitatea societ ății în a susține acest demers, de factorul economic și de investițiile ce se
fac în educație dar și de disponibilitatea școlilor, implicit a directorilor școlari de a coopera cu
alți actori sociali din comunitate în vederea creării noii educații moderne. Educația devine
esențială pentru economie deoarece prin ea „sunt diversificate relațiile dintr e om și societate,
individul având capacitatea de a contribui cu ceva care să echilibreze ceea ce el primește ca
urmare a conviețuirii cu ceilalți” (N egruțiu et al. apud Iluț et al. , 2004, p. 20).
Dacă în perioada comunistă prinsese contur ideea conform c ăreia învățământul de 10
clase nu este eficient în concordanță cu realitatea socio -economică a acelor vremuri, idee care
se vehicula și în anul 1990, de abia în anul 2012 prin Legea Educației Naționale, art.23, alin
(1) lit. b) învățământul obligatoriu se extinde pe durata a 11 ani, prin introducerea clasei
pregătitoare la nivelul ciclului primar.
Între anii 2000 -2002 s-au pus bazele spațiului european extins al educației care are
la bază principiul respectării identității naționale în contextul unei soci etăți și a unei economii
bazate pe cunoaștere. Ca și repere decizionale, în vederea reformării învățământului
preuniversitar românesc, au fost adoptate (MEC , 2003, p.1) :
– Programul de guvernare 2001 -2004, care prevede că educația este fundamentul
întregul ui edificiu cultural, profesional și social al personalității umane – este un factor de
proges cultural. Educația de bază și componentele care o alcătuiesc sunt într -o evoluție
continuă, adaptându -se permanent beneficiarilor.
-Evaluarea comună a priorități lor. Conform prevederilor Parteneriatului de Aderare
România – Uniunea Europeană, s -au stabilit priorități precum asigurarea accesului la educație
tuturor copiilor, programe a doua șansă, recalificarea cadrelor didactice însă subfinanțarea
sistemului educa țional , lipsa banilor, pun în pericol aceste programe.
-Raportul periodic a vizat elaborarea și implementarea unor directive privind educația
copiilor muncitorilor migranți.
– Politica educațională la nivel european definește noile deprinderi de bază ca f iind
acelea cerute pentru participarea activă în economia și societatea cunoașterii. Fiecare țară are
datoria de a -și corela sistemul național educațional cu sistemul EQF ( cadrul calificărilor
europene). Utilizat ca și cadru de referință EQF oferă:
-transparență calificărilor

25 -sprijină elevii, muncitorii și angajatorii prin asigurarea mobilității în diferite țări
-sprijină o mai bună corelare între nevoile de pe piața muncii și oferta de educație și
formare
-facilitează validarea învățării nonformale și i nformale
-facilitează transferul și utilizarea calificărilor în diferite țări și sisteme educaționale
-promovează educația permanentă ( longlife learning).
Educația permanentă se bazează pe conștiința faptului că printre sarcinile instituțiilor
este și ac eea de a facilita exercitarea dreptului tuturor cetățenilor de a se forma , învăța, de a fi
cetățeni activi. Formarea continuă poate fi inteprinsă de angajator sau desfășurate de lucrător
în mod autonom, ceea ce reprezintă un aspect al învățării permanente . Acest fapt conduce la
îmbunătățirea capacității de adaptare a angajaților. Pregătirea oamenilor pentru educația
permanentă (autoeducația) începe însă în ciclul de bază al educației prin participarea elevilor
la procesul de predare, la efectuarea unor ex erciții, prin realizarea temelor pentru acasă,
studiul individual, vizite ghidate. Prin toate aceste activități școala a sigură pregătirea pentru
autoeducație după absolvirea școlii și în același timp asigură realizarea sistematică și
organizată a educației permanente. În toate societățile civilizate participarea la viața
comunitară atrage după sine nevoia de învățare continuă.
Fiecare stat membru UE prin sistemul național de educație trebuie să promoveze cele
8 competențe cheie ale educației europene:
1.aptitudini și competențe în limba maternă
2.aptitudini și competențe în limbă străină
3.aptitudini și competențe matematice
4.aptitudini și competențe științifice și tehnologice
5.aptitudini și competențe de învățare
6. aptitudini și competențe civice, inter personale/interculturale/sociale
7.aptitudini și competențe antreprenoriale
8.aptitudini și competențe de exprimare culturală.
Printre alte măsuri adoptate în cadrul politicilor educaționale a fost scăderea vârstei de
școlarizare la 6 an i pentru învățământ ul primar prin introducerea clasei pregătitoare, și
implementarea celor 8 niveluri EQF:
-nivelul 1 – educația primară (ciclul preșcolar, primar și gimnazial)
-nivelul 2 -4 – liceul și școlile de meserii
-nivelul 3 -8 – studii postliceale, facultate, masterat , doctorat

26 În prezent în toate țările se ține cont de ISCED ( Clasificarea Internațională standard a
Educației) elaborată de UNESCO și aprobată în 2011. Pe baza acestor criterii sistemele de
educație pot fi comparate între ele la nivel internațional. ISCED prevede împărțirea
sistemului educațional astfel:
– nivelul 0 – educația timpurie/ învățământul preșcolar menit să dezvolte și să
îmbogățească limbajul copiilor, antrenarea funcțiilor motorii, exersarea aptitudinilor sociale,
socializarea în cadrul grupei de preșcolari.
– nivelul 1 – învățământ primar format din clasele CP -IV, în cazul României – 5 ani de
școlarizare. Nivelul 1 poate să se întindă pe o perioadă între 4 și 7 ani, până la vârsta de 12
ani.
– nivelul 2 – învățământul gimnazial cu o durată de 4 ani în cazul României, putând să
se întindă în cazul altor țări până la vârsta de 16 ani, având o durată de 5/6 ani.
– nivelul 3 – învățământul liceal care se încheie după o durată de 12/13 ani de la
începutul școlarității.
– nivelul 4 – învățământul pos tliceal.
-nivelurile 5 -8 – învățământ universitar.
În România, sistemul educațional este descentralizat fiind coordonat la nivel național
și central de către Ministerul Educației și C ercetării (MEC) în colaborare cu alte ministere iar
la nivel local de că tre IȘJ -uri. Cadrul legislativ privind organizarea, administrarea și
funcționarea sistemului educațional are la bază, articolul 32, cap.2 din Constituție, Legea
Educației Naționale și alte ordonanțe.
Sistemul educațional are un caracter deschis, facilitând mobilitatea elevilor și are un
caracter pluralist asigurând educația în mai multe limbi de circulație internațională în școli
publice sau private. Instituțiile de învățământ sunt administrate de autoritățile locale. Statul
român asigură tuturor cetățenilo r europeni dar și cetățenilor statelor aparținând Spațiului
Economic European și ai Confederației Elvețiene, drepturi egale la educație fără nicio formă
de discriminare. Sistemul de învățământ public este gratuit, însă pentru anumite niveluri se
pot percep e taxe. Conform Legii Educaț iei Naționale (Legea 1/2011), a rt.8, pentru finanțarea
educației naționale se alocă anual din bugetul de stat și din bugetele autorităților publice
locale minimum 6% din produsul intern brut al anului respectiv.
Sistemul educaț ional din România presupune un demers unitar care include
următoarele componente: finalități , structură , organizare (macro și micro -administrare),
curriculum , personal didactic , servicii în sprijinul școlii (servicii din cadrul școlii –
consiliere, asistență , centre educaționale etc. și din afara acesteia), evaluare și inspecție .

27 Finalitățile sistemului de învățământ obligatoriu sunt similare pentru majoritatea sistemelor
educaționale și de formar e profesională din Europa (MEC, 2003, p.9) :
1) Egalitatea rea lă a șanselor;
2) Asigurarea educației de bază pentru toți;
3) Promovarea concomitentă a stabilității și a schimbării sociale;
4) Pregătirea copiilor pentru viața adultă și activă, pentru timpul liber, pentru familie
și societate;
5) Pregătirea și moti varea copiilor pentru continuarea învățării pentru o lume în
schimbare.
În 2008, în România se semnează Pactul național pentru educație care „definește
strategia de dezvoltare a educației și cercetării în perioada 2009 -2015, fiind întemeiată pe
două tipuri de demersuri: unul de angajament politic major, celălalt de expertiză” (Nicu, s .a.,
p.59). Expertiza realizată pentru 2009 -2015 a avut drept scop crearea unei societăți a
cunoașterii care să conducă spre o dezvol tare durabilă. Prin acest pact s-a urmărit printre
altele și finanțarea sistemului educațional cu 6% din PIB, lucru nerealizat nici în momentu l
de față, în 2020, când educația primește doar 3,02% din PIB, conform site -ului Ministerului
educației naționale.
În contrast cu această perioadă a moderniz ării educației începută în 2007, odată cu
aderarea României în mod oficial la Uniunea Europeană, care își propune realizarea unui
sistem educațional incluziv, deschis tuturor, care promovează valori precum echitatea, șanse
egale, acceptarea diferențelor, s usține o educație de calitate, racordată la cerințele societății
actuale și la cerințele UE, se află perioada interbelică, una dintre cele mai prospere pentru
sistemul educațional românesc, dacă este să privim procentul de 12 chiar 16% alocat
educației, co nform articol ului, Cum era să fii elev în perioada interbelică, (Digi24, 2018)
realizat cu ocazia a 100 de ani de la Marea Unire . Această perioadă interbelică și reformele
aplicate anterior de Spiru Haret au reușit să reducă considerabil decalajul existent între
învățământul românesc și cel occidental, ceea ce nu a reușit încă , actualul proces de
modernizare a educației. Conform spuselor lui Theodor Paleologu, citat în articolul menționat
anterior, î n acea perioadă , sistemul de învățământ se bucura de respe ct, educația punea mult
accent pe autonomia intel ectuală, pe valorile patriotice și valorile cetățenilor.
În prezent, sistemul național preuniversitar de educație, implicit cadrele didactice, nu
se mai bucură de respect, părinții considerându -i pe profes ori direct responsabili de
învățământul precar. În contextul subfinanțării sistemului educațional, lipsei materialelor
didactice din școli, a tehnologiilor necesare unei predări interactive menite să atragă interesul

28 noilor elevi, managementului defectuos, cadrele didactice se simt depășite de situație și
încearcă prin forțele prop rii să creeze lecții prin care să -i motive pe elevi să învețe. În același
timp și aceștia invocă neimplicarea familiei în educația copiilor.
În acest sens, cea de -a opta ediție a Monitorului educație și formării, 2019, prezentată
cu ocazia celui de -al doilea S ummit european pentru educație, atrage atenția asupra
necesității acordării cadrelor didactice a unui sprijin puternic și sporirea atractivității profesiei.
De asemenea se re comandă o finanțare suplimentară a sistemului educațional din România
(Comisia Europeană, 2019).
În ceea ce privește asigurarea accesului la educație tuturor indivizilor, sistemul
educațional românesc , încă creează dezavantaje majore persoanelor cu dizabil ități, aspect ce
va fi re luat în următoarele capitole ale lucrării. Școlile incluzive încă dau dovadă de
neincluziune a elevilor cu dizabilități, educația incluzivă rămânând în continuare o provocare
pentru sistemul educațional de masă, care nu este pregăt it în totalitate pentru integrarea
tuturor copiilor. Conform Monitorului educație și formării , 2019 , s-a constatat că deși
programa școlară a fost modernizată, abandonul școlar continuă să fie o problemă, părăsirea
timpurie a școlii este de 16.4% pentru România, comparativ cu media UE de 10.6% , deși
trendul este unul în scădere. Calitatea educației, c ombaterea inegalităților și implementarea
educației incluzive este o altă problemă a României care poate fi îmbunătățită prin regândirea
formării inițiale a c adrelo r didactice și prin facilitarea dezvoltării profesionale continue .
(Comisia Europeană, 201 9).
Integrarea în Uniunea Europeană a vizat alinierea sistemului educațional românesc la
standardele uniunii însă reformele, dorința schimbării și modernizării vin din interior, astfel
se necesită factori decidenți cu o viziune asupra educației din viitor, cadre didactice implicate
și deschise la schimbare și bineînțeles continuitate în reformele aplicate.

1.3.1. Educația ca resursă a dezvoltării sociale în contextul globalizării rapide
Globalizarea este un fenomen social care s -a accelerat în ultimele decenii prin
prisma faptului că domeniul tehnologic și cel al comunicațiilor a evoluat foarte mult, fapt ce a
condus la diversificarea și rapiditatea modalităților de c omunicare și transport. Societățile și
comunitățile sunt caracterizate de „ transformări și configurări ce transced granițele
comunitare și consacră o realitate a lumii globale bazate pe contracția timpului și
deteritorializarea comunităților ” (Vlăsceanu, 2 011, p.910 ) .

29 Educația este baza societății viitorului, este un agent al schimbării în contextul
descentralizării determinate de procesul de globalizare rapidă fiind responsabilă de pregătirea
indivizilor pentru noi situații sociale iar cunoașterea este componenta principală prin care se
produce dezvoltarea societății .
Educația se află într -un impas fiind nevoită să găsească soluții la problemele create de
societatea cunoașterii, o societate informațională, în care cantitatea de informații depășește
posibilitățile de asimilare oferite de tehnicile de instruire. Indivizii trebuie învățați să învețe,
să fie capabili să -și caute informațiile necesare, trebuie să devină cetățeni ai planetei fără a -și
pierde în schimb identitatea națională, rădăcinile.
Global izarea educației a determinat tendința de internaționalizare a populației
școlare prin programele de mobilități , a dus la elaborarea unor politici educaționale
transnaționale și a determinat apariția celor opt competențe cheie ale educației europene. În
funcție de aceste competențe t oate țările au fost nevoite să -și adapteze sistemele educaționale,
tinzând spre o educație interculturală care promovează învățarea limbilor străine, utilizarea
tehnologiei și a internetului , acestea fiind văzute ca o necesita te a comunicării.
Începând cu secolul XX, globalizarea a reprezentat revoluția apărută în țările
dezvoltate având ca efect uniformizarea culturală, implicit ștergerea diferențelor și pierderea
identității culturale. În aceste condiții pe lângă învățarea f ormală, nonformală se afirmă tot
mai mult educația pe tot parcursul vieții ”longlife learning” menită să -i determine pe indivizi
să nu își uite „rădăcinile”, să fie conștienți de cine sunt. Educația permanentă devine astfel
„un principiu organizator al sis temelor educaționale moderne, devenind o paradigmă” ( Nicu,
s.a., p.27).
Conceptul de educație permanentă a apărut pentru prima dată în Anglia din
necesitatea de a compensa carențele de instrucție realizată în copilărie și adolescență. A
apărut din nevoia de adaptare a oamenilor la cerințele societății. Ea reprezintă un proces de
perfecționare a dezvoltării personale sociale și profesionale pe durata întregii vieți, fiind
concepută ca un principiu organizatoric al întregii educații, implicând un sistem com plet,
coerent, și integrat, oferind mijloacele proprii de a răspunde aspirațiilor de ordin educativ,
cultural al individului. Printre factorii care au stat la baza apariției educației permanente se
numără schimbarea masivă a statutului economico -social, re voluția tehnică și științifică
datorată exploziei cunoașterii și creșterea timpului liber.
În epoca contemporană se globalizează totul, se amestecă culturile și se caută
dimensiunile mondiale ale educației. „Transnaționalizarea economică și globalizarea p ar a fi

30 termeni sinonimi” ( Bulzan, 2007, p.67) , însă aceasta nu poate fi redusă doar la domeniul
economicului așa cum am arătat și mai sus .
Globalizarea se res imte în toate dome niile, în fiecare țară în parte, având un start
diferit. Educația se realize ază în fiecare societate prin mijloace diferite, de aceea este necesar
ca acest sistem educațional să fie deschis și adaptabil. Globalizarea în funcție de specificul
societăților reprezintă un salt rapid sau o evoluție treptată . Cu cât globalizarea se pr oduce
mai rapid cu atât indivizii nu sunt pregătiți și apare rezistența la schimbare ce poate genera
conflicte. Sistemul educațional trebuie să conștientizeze aceste obstacole ce pot apărea și
trebuie să pregătească indivizii în acest sens.
Eșecurile refo rmelor educaționale aplicate în ultimii a ni au la bază printre altele
alternarea miniștrilor educației, demisiile acestora, implicit mandatele scurte dar și ostilitatea
factorilor educaționali (cadre didactice, inspectori, directori de școli) față de imple mentarea
schimbărilor necesare . În perioada cu prinsă după revoluția din 1989 și până în prezent (anul
scrierii lucrării, 2020), Ministerul Educați ei și Cercetării a fost condus de 25 de miniștri
(Tabelul 1) . În decurs de 31 de ani, educația a cunoscut pro iectele și măsurile de inovare, a 29
de mandate . La un simplu calcul ob servăm că mandatul unui ministru este în medie de un an,
o perioadă foarte scurtă dacă vorbim despre reforma rea educației din România.

Tabelul 1. Miniștrii educației după 1989 și peri oada mandatelor lor.
Nr
crt. Nume și
prenume Anul
nașterii Perioada mandatului Vârsta în
timpul
mandatului Ocupație Locul
nașterii
1 Mihai Șora 1916 30.12.1989 -15.06.1990
(aprox.6 luni) 74 ani Filozof , eseist TM
2 Gheorghe
Ștefan 1948 28.06.1990 -16.10.19 91
(aprox.1 an și 4 luni) 43 ani Inginer electronist
3 Mihail Golu 1934 16.10.1991 -19.11.1992
(aprox.1 an și o lună) 58 ani Politician GJ
4 Liviu Maior 1940 19.11.1992 -11.12.1996
(aprox.4 ani și o lună) 52-56 ani Istoric BN
5 Virgil
Petrescu 1942 12.12 .1996 -5.12.1997
(aprox.1 an) 55 ani Profesor
universitar,
politician PH
6 Andrei
Marga 1946 6.12.1997 -28.12.2000
( aprox. 3 ani) 51-54 ani Profesor
universitar ,
politician B
7 Ecaterina
Andronesc u 1948 29.12.2000 -18.06.2003
(aprox. 2 ani și 6 luni)
22.12.2 008-1.10.2009
(aprox. 9 luni)
3.07.2012 -21.12.2012
(aprox.5 luni) 52-55 ani

61 ani

64 ani
Politician MH

31 16.11.2018 -2.08.2019
(aprox.9 luni) 71 ani
8 Alexandru
Athanasiu 1955 19.06.2003 -28.12.2004
(aprox.1 an și 6 luni) 49 ani Politician,
profesor
unive rsitar B
9 Mircea
Micle 1963 29.12.2004 -9.11.2005
(aprox.1 an )
42 ani Politician,
psiholog AB
10 Mihail
Hărdău 1947 10.11.2005 -5.04.2007
(aprox.1 an și 4 luni) 58-59 ani Politician,
profesor
universitar MS
11 Cristian
Adomniței 1975 6.04.2007 -6.10.200 8
(aprox.1 an și 5 luni) 33 ani Politician, inginer SV
12 Anton
Anton 1949 7.10.2008 -22.12.2008
(aprox.3 luni) 59 ani Politician, inginer TM
13 Emil Boc 1966 2.10.2009 -23.12.2009
(aprox.3 luni) 43 ani Politician CJ
14 Daniel
Funeriu 1971 24.12.2009 -9.02.2012
(aprox.2 ani și 2 luni) 38-40 ani Politician AR
15 Cătălin
Baba 1967 10.02.2012 -7.05.2012
(aprox.3 luni) 45 ani Profesor
universitar CJ
16 Ioan Relu
Mang 1958 8.05.2012 -15.05.2012
(aprox. 8 zile) 54 ani Profesor
universitar AR
17 Liviu Pop 1974 16.05.2012 -2.07.2012
(aprox.2 luni)
29.06.2017 -29.01.2018
(aprox.7 luni) 38 ani

44 ani Politician MM
18 Remus
Pricopie 1970 22.12.2012 -14.12.2014
(aprox.2 ani) 42-44 ani Politician NT
19 Sorin
Câmpeanu 1968 15.12.2014 -17.11.2015
(aprox.1 an) 47 ani Polit ician B
20 Adrian
Curaj 1958 18.11.2015 -5.07.2016
(aprox.8 luni) 58 ani Profesor
universitar,
inginer B
21 Mircea
Dumitru 1960 6.07.2016 -4.01.2017
(aprox.6 luni) 57 ani Filozof, profesor
universitar B
22 Pavel
Năstase 1951 5.01.2017 -28.06.2017
(aprox.6 luni) 66 ani Profesor
universitar,
politician TR
23 Valentin
Popa 1964 29.01.2018 -27.09.2018
(aprox.8 luni) 54 ani Politician,
profesor
universitar SV
24 Valer
Daniel
Breaz 1975 3.08.2019 -4.11.2019
(aprox. 3 luni) 44 ani Politician,
profesor
universitar AB
25 Cristina
Monica
Anisie 1973 4.11.2019 -prezent 47 ani Profesor de liceu,
Politician
Sursa: https://ro.wikipedia.or g/wiki/Ministerul_Educa%C8%9Biei_Na%C8%9Bionale , accesat în data de
23.01.2020, ora 15

Din perspectiva reformării învățământului special din România, mandatul
ministrului, Mircea Micle, se remarcă prin emiterea ordinului nr.5418/8.11.2005, care aprobă

32 regulamentul -cadru de înființare, organizare și funcționare a centrelor școlare pentru educație
incluzivă . În fapt, școlile speciale, și -au schimbat titulatura în centre școlare pentru sau de
educație incluzivă folosind acronimul de CSEI. În același timp și -au schimbat structura și
modul de organizare însă mai sunt necesare reforme până când vom putea vorbi înt r-adevăr
de școli incluzive deschise tuturor copiilor, care să poată școlariza în aceeași unitate de
învățământ atât elevi cu dizabilități cât și fără indiferent dacă vorbim de școlile de masă sau
de CSEI -uri. Alte mandate importante din perspectiva învăță mântului special au fost cele ale
lui Alexandru Athanas iu prin ordinul 5379/25.11.2004 și Daniel Funeriu prin ordinul
5574/4.11.2011 care reglementează serviciile de sprijin educațional adresate elevilor cu
cerințe educaționale speciale (CES) prin profesor ii de sprijini/itineranți. De asemenea tot
Daniel Funeriu reglementează școlarizarea la domiciliu prin ordinul 5575/2011, și evaluarea,
asistența psihoeducațională, orientarea școlară și profesională a copiilor, elevilor, tinerilor cu
CES prin ordinul 6552 /2011.
Schimbarea sistemului educațional se realizază prin prisma a două modele: modelul
de cercetare -dezvoltare și modelul de rezolvare a problemelor. Primul model se structurează
pe o cercetare teoretică, parcurgând traseul de la teorie la practică. Al d oilea model are un
parcurs invers plecând dinspre ceea ce există înspre teorie, bazându -se pe adaptabilitatea
actorilor implicați în reformă în acce ptarea schimbării ce va surveni ( Nicu, s .a., p.40). Toate
aceste măsuri aplicate nu fac altceva decât să în cerce să omogenizeze sistemele de
învățământ. „ Educația a fost una dintre primele instituții globale, devenind la rândul ei un
motor al globalizării” (Hatos, apud Vlăsceanu, 2011, p. 639).
Societatea și educația se află în relație de influențare reciproc ă, astfel evoluția
societății impune educației schimbări iar educația la rândul ei prin calitatea schimbărilor
aplicate influențează progresul societății. La nivel educațional globalizarea se produce pe trei
planuri:
– în plan relaționar, cadrele didactice caută noi modalități de comunicare cu elevii,
statutul profesorului s -a schimbat, accentul punându -se pe ideea de partener al elevului în
procesul de educație, internetul și platformele virtuale de învățare își fac tot mai simțită
prezența;
– în plan mate rial, au apărut manualele digitale, softuri de dicate ciclurilor de învățare,
de ex. Kahoot , QR Code, etc. ;
-în plan procedural s -au dezvoltat noi mijloace și strategii didactice de predare,
învățare și evaluare.

33 Un bun exemplu în acest sens, de interdenpe ndență între sistemul educațional și
problemele sociale globale apărute este procesul de digitalizare a învățământului românesc ca
urmare a crizei datorată pandemiei de Corona Virus. În acest caz, cadrele didactice s -au văzut
puse în fața predării la dista nță, o nouă modalitate de desfășurarea a actului educațional
pentru care nu au fost pregătite , încercându -se o pregătire din mers (Anexa 2) .

Anexa 2. Nota Ministerului Educației și Cercetării privind formarea cadrelor didactice în vederea utilizării
platformelor online. Sursa: Inspectoratul Școlar Județean Sibiu

Astfel au fost nevoite să apeleze la resursele existente, la platformele online de
învățare și predare la distanță, la instrume ntele digitale, transferând demersul educațional în
mediul online. P ărinții au fost și ei implicați în acest nou model de predare prin asistarea
copilului în vederea conectării la platformele indicate de cadrul didactic.
Această schimbare, precum orice reformă aplicată se confruntă atât cu acceptarea dar
și cu rezistența v enită din partea cadrelor didactice. Astfel, putem afirma că înainte de a
implementa o nouă reformă , pentru a se bucura de succes, trebuie să schimbăm mentalitățile
celor implicați în acest proces, ale cadrelor didactice, în primul rând, ale părinților în al doilea
rând și implicit ale elevilor. La o simplă trecere în revistă a știrilor legate de acest proces de

34 predare online, determinat de pandemia Corona Virus, se observă reacții diferite ale cadrelor
didactice ce pot influența părinții și elevii (Anexa 3).

Anexa 3. Reacția cadrelor didactice față de procesul de educație desfășurat în mediul online . Sursa:
http://sparknews.ro și https://www.facebook.com/ , accesate în data de 24.03.2020, ora 13:23

Societatea cunoașterii, specifică epocii contemporane are un caracter global și la fel
ca și educația d evine un factor al globalizării, un promoter al societății mondiale în care
educația prin programele de formare aplicate în școl ile de masă dezvoltă indivizilor
competențe necesare acceptării multiculturalism ului, schimbului intercultural. Fără aceste
competențe nu putem vorbi despre dezvoltarea durabilă a societății mondiale care va asigura
supraviețuirea civilizații umane și a va lorilor ei. Educația are imensa putere de a determina
schimbări sociale puternice prin prisma faptului că scoate la suprafață puteri și calități
ascunse, abilități și capacități latente ale oamenilor, membrii a unei societăți.
Privind relațiile de interd epedență dintre societate , educație și globalizare putem
afirma că sociologia educației studiază procesul de globalizare, angrenajele sociale ale
educației dar și angrenajele formării/devenirii unei societăți. Educația este un mijloc prin care
se pot schim ba perspective însă derapajele societății , situația economică, măsurile politice
adoptate declanșează situațiile de criză din acest sistem educațional. În profida politicilor
intervenționiste care urmăresc o educație de calitate pentru toți, șanse egale, e chitate,
inegalitățile încă își fac simțită prezența în acest sistem educațional preuniversitar de masă.

35 1.4 Învățământul preuniversitar de masă din România. De la integrarea școlară
la educația incluzivă

Situația persoanelor cu nevoi speciale este una cu ram ificații puternice în toate sferele
societății, nu doar în domeniul educației. În acest sens la nivel european și internațional se
pune accent pe principiul egalității , pe acces egal la resursele societății .
Incluziunea nu este un concept ce caracterizeaz ă doar sistemul de învățământ
național, ea stă la baza societăților actuale care promovează valori precum diversitatea,
egalitatea de șanse. Incluziunea reprezintă motorul acțiunilor sociale care determină o
schimbare durabilă la nivelul societății față de persoanele cu dizabilități. Adulții de mâine
sunt copiii de astăzi care trebuie educați în acest sens, al acceptării diversității, evitând astfel
fenomene precum marginalizarea sau excluziunea. Sistemul educațional românesc pare să
opună rezistență schimb ărilor ce se impun iar elevii cu cerințe speciale sunt primii care resimt
această lentoare în aplicarea unor măsuri menite să transforme școlile de masă în școli
incluzive, deschise și adaptate tuturor copiilor.
Educația incluzivă este un proces pe termen lung, nu este doar o denumire nouă dată
unei școli. Educația incluzivă trebuie privită ca parte a unei societăți incluzive . Actuala
societate românească în contextul globalizării , trebuie să își valorizeze toți cetățenii și să le
ofere șanse egale la o educație de calitate. Faptul că oamenii sunt atât de diferiți constituie o
premisă a dezvoltării și nu o limită. Societățile deși sunt diferite se influențează unele pe
celelalte însă de pe poziții diferite.
Odată cu formarea UE s -a impus o suprapunere a ni velului național cu cel european,
astfel țările au fost influențate de procesul de europenizare, iar Europa la rândul ei este
influențată de ce se întâmplă la nivel național în fiecare țară membră. Sistemul educațional
românesc trebuie să se adapteze noulu i context, însă procesul se dovedește unul anevoios.
Elevii sunt nemulțumiți de oferta educațională care nu corespunde nevoilor lor de dezvoltare,
menționând că sistemul este unul „ învechit”, părinții la rândul lor reclamă alte nemulțumiri
legate de finan țarea precară iar cadrele didactice sunt nevoite să se adapteze din mers noilor
schimbări ce survin an de an însă resimt și ei lipsa unei pregătiri adecvate în lucrul cu elevii
cu cerințe educative speciale. În același timp la nivel național se construiesc instituții de
învățământ moderne cu fonduri europene, anumiți profesori participă la mobilități pe plan
european, având ocazia să observe alte sisteme educaționale, eficiente, să facă schimb de
bune practici, iar elevii la rândul lor au ocazia să descoper e și alte oferte educaționale în
rândul școlilor din Europa și nu numai, alegând să -și continue studiile în țările respective.

36 De-a lungul timpului învățământul de masă s -a inspirat din diferite metode
educaționale precum Montessori, Steiner, s -au înființ at clase step by step, clase separate cu
elevi cu deficiențe și clase incluzive, însă problemele nu sunt nici pe departe rezolvate.
Sistemul educațional românesc se vede nevoit a se restructura pentru a corespunde cerințelor
tuturor copiilor. Pentru a vorb i despre un învățământ incluziv corelat cu o societate incluzivă
sunt necesare a fi îndeplinite toate condițiile ce conduc spre un astfel de scop, începând cu
formarea cadrelor didactice și corelarea la cerințele pieței muncii. Un învăț ământ cu a devărat
incluziv crează condiț iile activizării predispozițiilor și posibilităț ilor tuturor elevilor, fie că
sunt cu cerințe educative speciale sau cu aptitudini superioare.
La nivel internațional se pune accentul pe o educație pentru toți copiii, în contextul
imple mentării Obiectivelor de Dezvoltare Durabilă (ODD) cuprinse în Agenda 2030,
adoptată de 193 de state membre ONU la 25.09.2015 cu ocazia Summit -ului privind
Dezvoltarea Durabilă. Agenda 2030 are la bază Obiectevele de D ezvoltare ale Mileniului
(ODM). Prin conceptul de educație de calitate se urmărește o educație incluzivă și echitabilă
pentru toți care asigură oportunități de învățare pe întreg parcursul vieții.
La nivel național, însăși idealul educațional descris în Legea Educației Naționale
(art.2, pa ragr.3) vizează o „incluziune socială”, ce se obține numai prin promovarea și
practicarea unei educații incluzive, însă în fapt puțini copii cu dizabilități sunt prezenți în
școlile de masă. Fenomenul de segregare a copiilor în CSEI -uri sau școli speciale , intregrarea
precară a acestora în învățământul de masă (prin clasele create special doar pentru ei sau în
clasele normale) îi impiedică pe copiii cu dizabilități să -și atingă potențialul de dezvoltare.
Școlile de masă încă trec printr -un proces de reform are, care va conduce treptat la
implementarea educației incluzive, deși există documente care promovea ză o educație pentru
toți copii de mulți ani. Dintre acestea amintim de:
– Declarația de la Jomtien (1990) în care se vorbește despre o educație deschisă
tuturor – „Educația pentru toți”.
– Standardele ONU pentru egalitate de șanse pentru persoanele cu dizabilități (1993)
în care se menționează despre dreptul tuturor (inclusiv al celor cu dizabilități) la o educație
care trebuie realizată în unități de învă țământ integrate și în școli de masă
– Declarația de la Salamanca (1994) care vorbește despre rolul școlilor de masă în
oferirea tuturor de șanse egale la educație: „ Principiul fundamental al școlii incluzive este că
toți co piii trebuie să învețe împreună , oricând acest lucru este posibil, indiferent de
dificultățile pe care aceștia le pot avea sau de diferențele care pot exista între ei”.

37 – Forumul Mondial pentru Educație – ODM (obiectivele de dezvoltare ale mileniului)
și Cadrul Dakar (2000) pledează pent ru accesul universal la educație primară de calitate
– Convenția ONU pentru Drepturile Persoanelor cu Dizabilități (2006)
– Declarația de la Incheon (2015) în care se vorbește despre necesitatea dezvoltării
unor sisteme de educație favorabile incluziunii.
– Declarația de la Sibiu (2019) prin care liderii europeni se angajează să protejeze
drepturile cetățenilor, să aplice principiul echității și să investească în educația tinerilor.
Analizând conținutul acestor documente se poate observa traseul parcurs de sistemul
educațional spre un sistem educațional incluziv. Înainte să se vorbească despre incluzivitate,
s-a folosit conceptul de integrare. Diferența di ntre integrare și incluziune constă în modul de
a aborda educația. Educația integrată se referă la copi ii cu dificu ltăți de dezvoltare și
adaptare. Educația integrată pune în centru problemele speciale ale elevilor și urmărește
școlarizarea acestora în învățământul de masă.
Integrarea școlară poate fi abordată din perspectiva a două sensuri: (Cucoș, 2002 )
– în sens restrâns vizează problematica școlarizării elevilor cu CES și presupune
cuprinderea acestora în unitățile de învățământ de masă
– în sens larg se referă la faptul că fiecare copil trebuie să se adapteze cerințelor școlii
unde a fost integrat.
Educația in cluzivă se referă la toți elevii , pornind de la ideea ca fiecare copil este
specia l. Ea pune în centru elevul, și urmărește ca instituția de învățământ să se adapteze la
cerințele speciale ale acestuia, prin explorarea resurselor existente. Școal a incluzivă trebuie să
se adapteze diversității copiilor. „ Educația integrată a apărut ca o reacție la marginalizare și
excludere, educația incluzivă este un pas înainte pe calea schimbării societății, prin grija către
toți membrii acesteia și valorizarea diferențelor dintre oameni și eliminarea oricărei forme de
discriminare ”. (Vrășmaș, s .a., p.22) Putem afirma că educația incluzivă, în contextul social
actual a apărut din necesitatea de a acoperi neajunsurile educației integrate.
Conceptul de educație in cluzivă a apărut în 1990 , având la bază principiul
incluziunii care este mult mai cuprinzător față de principiul integrării. „Educația incluzivă
presupune un proces permanent de îmbunătățire a instituției școlare, având drept scop
exploatarea resurselor ex istente, mai ales a resurselor umane, pentru a susține participarea la
procesul de învățământ a tuturor elevilor din cadrul unei comunități” ( HG 1251/2005, Anexa
1, p.3).
Ainscow (2001) și Moran (2007) asimilează conceptul de educație incluzivă cu
dreptu l copiilor de a primi o educație de calitate, indiferent de apartenența lor socială,

38 economică, culturală sau etnică, prin susținerea valorilor educaționale precum echitatea,
diversitatea și justiția socială.
Len Barton consideră că educația incluzivă „nu înseamnă doar a oferi acces într -o
școală de masă copiilor care au fost excluși anterior. Nu este despre închiderea unui sistem
inacceptabil cu prevederi de segregare și a -i abandona pe acești copii într -un sistem de masă
neschimbat […] educația incluzi vă este despre participarea tuturor copiilor și a tinerilor și
despre îndepărtarea tuturor formelor de practică exclusivă ” (Barton apud Clough, 1998,
pp.84 -85).
Göransson și Nilholm au identificat patru criterii ce stau la baza definirii educației
incluzi ve, astfel aceasta poate fi definită din prisma plasamentului care presupune mai
degrabă integrarea copilului cu CES cu sau făr ă dizabilități în sala de clasă ( ceea ce eu am
numit incluziune forțată); din prisma individualizării educației ce presupune aco rdarea
serviciilor necesare în satisfacerea nevoilor elevilor cu dizabilități; din perspectiva criteriului
individualizării generale care vizează satisfacerea nevoilor educaționale și sociale a tuturor
elevilor iar ultimul criteriu cel al comunității vizea ză înființarea unor com unități cu trăsături
specifice (Göransson, Nilholm apu d Krischler at a l., 2019) .
Faptul că educ ația incluzivă ca și concept este lipsit de claritate și utilizarea la nivel
internațional diferă într -o oarecare măsură de la o țară la alta, fiecare înțelegând prin
incluziune alte aspecte nu poate avea decât un impact negativ asupra reformelor și atitudinilor
legate de incluziune. „ Educația incluzivă va fi eficientă atunci când va fi susținută de toate
părțile implicate, inclusiv de prof esori, studenți, p ărinți și comunitatea mai largă ” (Krischler
at al., 2019, p.633) .
Declarația de la Salamanca (1994) definește în sens larg conceptul de educație
incluzivă: toți copiii au dreptul fundamental la educație care trebuie să țină cont de
carac teristicile, interesele, abilitățile și nevoile lor de învățare. Sistemul educațional trebuie
construit astfel încât să permită fiecărui elev o dezvoltare armonioasă în funcție de posibilități.
Elevii cu nevoi educaționale speciale trebuie să aibă acces în orice unitate școlară, care
trebuie să se adapteze nevoilor acestor elevi prin practicarea unei pedagogii centrate pe elev.
Școlile de masă incluzive reprezintă cea mai eficientă modalitate de a combate
atitudinile discriminatorii, de a construi o societ ate incluzivă și de a realiza educație pentru
toți. Aceste unități de învățământ se adresează tuturor copiilor, oferind o educație
personalizată în funcție de nevoile elevilor contribuind la eficacitatea întregului sistem
educațional. În cadrul sistemul e ducațional preuniversitar de masă din România, se resimte
necesitatea extinderii în continuare a măsurilor de sprijin privind i ncluzinea elevilor cu nevoi

39 educaționale speciale, cu sau fără dizabilități, incluzând printre altele formarea resurselor
umane p entru a pregăti mai bine școlile din învățământul de masă pentru o educație incluzivă.
Transformarea școlilor de masă în școli incluzive presupune pregătirea: (Eurydice, 2019,
paragr.2)
– factorilor decizionali din școli ( directorii) pentru construcția unui mediu educațional
incluziv
– cadrelor didactice pentru a dezvolta competențe profesionale necesare pentru a lucra
cu elevi cu nevoi educaționale speciale
– elevilor pentru a dezvolta o sentimente de t oleranță, înțelegere și sprijin
– părinților elevilo r pentru a sprijini mediu l educațional incluziv
– infrastructurii specifice pentru elevii cu deficiențe (căi de acces, cabinete, facilități
de recuperare etc.)
– includerii în curriculumul la decizia școlii a unor activități special destinate
sprijinirii p rogresului elevilor c u nevoi educaționale speciale
– asigurarea unui număr sporit de cadre didactice suport și person al didactic auxiliar
de sprijin
– Diversificării și dezvoltării în continuare a materialelor ajutătoare, precum și a unor
lucrări de refer ință privind educația incluzivă.
Denumirea de școală incluzivă, în România, este asociată cu învățământul special,
fapt datorat schimbării titulaturii școlilor speciale în Centre școlare de educație incluzivă –
CSEI -uri. Ordinul 5418/8.11.2005 , din timpul ma ndatului ministrului Mircea Micle, a
aprobat regulamentul de înființare, organizare și funcționare a centrelor școlare pentru
educație incluzivă . Articolul 2 prevede că c entrul școlar pentru educație incluzivă utilizează
sediul, patrimoniul, logistica școlii fondatoare iar după transformare însemnele și ștamp ila
vor purta antetul de CSEI . Teoretic orice unitate de învățământ care școlarizează elevi cu
dizabilități și elevi cu cerințe educaționale speciale cu sau fără dizabilități reprezintă o școală
incluzi vă. Practic doar fostele școli speciale pot îndeplini toate criteriile pentru a se numi
CSEI -uri. Articolul 8 , din ordinul amintit anterior atrage atenția asupra faptului că CSEI -ul
oferă servicii specializate, articolul 7 menționează de terapiile specific e copiilor cu
dizabilități, de comisia internă de evaluare continuă care evaluează și diagnostichează elevii,
articolul 17 menționează de existența postului de asistent social. Școlile de masă din România
nu beneficiază de serviciile unui asistent social, nu au săli destinate terapiilor ori serviciilor
specializate necesare copiilor cu dizabilități. În prezent, elevii cu dizabilități integrați în
învățământul de masă sunt sprijiniți în procesul de incluziune doar de cadrul didactic de la

40 clasă, sau de profe sorul de sprijin , care au menționat acest lucru pe certificatul de orientare
școlară, iar terapiile necesare alături de alte servici i specializate su nt realizate la sediul CSEI –
ului, sau în sediul altor centre de profil.
Ținând cont de nivelul investițiil or în educație, de procentul mic alocat de stat către
acest sistem de învățământ, consider că nicio școală de masă care școlarizează elevi cu
deficiențe sau cerințe educaționale speciale nu are suportul necesar pentru a se transforma
într-un CSEI, lăsând d eoparte mentalitățile corpului profesoral, al directorului unității
respective, al părinților elevilor școlii respective. Sunt necesare schimbări de optică în ceea ce
privește învățământul incluziv pentru a putea vorbi în viitor de respectarea dreptului la
educație, la echitate, pentru a putea vorbi realmente de școli prietenoase deschise tuturor
copiilor. Parteneriatele active între CSEI -uri și școlile de masă reprezintă o soluție și un
suport în procesul de transformare a școlii în funcție de nevoile elev ilor ei.

1.4.1. Dreptul copiilor la educație

Din dorința de a depăși abordarea educației integrate, specifice perioadei 1970 -1990,
care s -a dovedit a fi ineficientă în a asigura dreptul la educație tuturor copiilor, a apărut
conceptul de educație incluzi vă care își dor ește să promoveze echitatea, șansele egale la
educație, drept atea, acceptarea diferențelor. Odată cu adoptarea Convenției cu privire la
drepturile copilului din 1989, de către Adunarea G enerală a națiunilor unite, dorința de
incluziune educa țională a copiilor a prins contur și a fost susținută de către toate statele
semnatare. În același timp Convenția prin articolele 28 și 29 atrage atenția asupra faptului că
dreptul la educație, la fel ca și celelalte drepturi fundamentale nu poate fi dimin uat sau
minimalizat, făcând apel la egalitatea de șanse.
La nivel internațional a u fost elaborate numeroase documente pentru a susține acest
drept , al tuturor copiilor , la o educație de calitate. Printre cele mai recente documente
elaborate enumerăm Agenda 2030 de dezvoltare durabilă, adoptată în anul 2015, care
cuprinde 17 obiective, iar al patrulea face referire la educație. Prin obiectivul de dezvoltare
durabilă 4 (ODD 4) se dorește promovarea dreptului fundamental al omului la educație, de
acesta depinz ând implementarea celorlalte obiective prevăzute deoarece educația reprezintă
cheia soluționării provocărilor sociale, ecologice și economice cu care se confruntă societățile
actuale. Mai mult de atât, subliniază faptul că echitatea este esențială pentru a tingerea
egalității de gen. Un alt document important care face referire la importanța educației
incluzive și la respectarea dreptului copiilor la educație, indiferent de etnia avută sau de

41 nevoile lor speciale, este cel elaborat cu ocazia Forumului mondia l al educației pentru toți de
la Dakar din anul 2000. În anul 2006, Consiliul Europei a adoptat Planul de acțiune pentru
persoanele cu dizabilități, valabil până în 2015, care reliefa importanța asigurării accesului
egal la educație în vederea incluziunii depline. Acceptarea diversității umane se realizează
prin educația copiilor cu nevoi speciale alături de cei fără dizabilități. În 2010, Comisia
Europeană adoptă strategia Un angajament reînnoit pentru o Europă fără bariere, care
promovează educația incluz ivă și implicit dreptul la educație . În 2011, Banca Mondială și
Organizația mondială a sănătății (OMS) au publicat raportul mondial asupra dizabilității în
care se punctează importanța colaborării dintre CSEI -uri și școlile de masă care școlarizează
copii cu CES cu sau fără dizabilități dar și importanța flexibilității școlilor și cadrelor
didactice în vederea adaptării în funcție de nevoile elevilor. Tot în anul 2011, C omitetul
privind Drepturile Copilului, în raportul din cea de -a 16 a sesiune (CRC/C/69, parag. 338), a
subliniat importanța dezvoltării sistemului de educație incluzivă pentru a combate și stopa
segregarea educațională.
La nivel național, drepturile copilului sunt reglem entate prin Legea 272/2004
actualizată în 2019, conform nr. 2878/10.06.2 019 emis de Consiliul Economic și Social . Prin
art.51, alin. (1) se evidențiază dreptul copilului „de a primi o educație care să îi permită
dezvoltarea, în condiț ii nedi scriminatorii, a aptitudinilor și personalităț ii sale.” Acest drept,
uneori este încălc at în cazul copiilor cu dizabilități chiar de către familie care nu înscriu
copilul într -o formă de învățământ , acesta rămânând neșcolarizat sau sunt incluși într -o clasă
fără a beneficia de serviciile de suport și de terapiile necesare în concordanță cu
dizabilitățile/nevoile speciale avute. În acest caz vorbim de o limitare a dreptului la
educație , de o incluziune forțată care poate conduce spre fenomene precum absenteismul,
părăsirea timpurie a școlii sau abandonul școlar.
Un alt caz care limitează drep tul la educație, poate fi considerată și decizia de orientare
școlară luată de către Centrul Județean de Resurse și Asistență Educațională (CJRAE la nivel
de județ sau CMBRAE la nivelul municipiului București). Deși legea 272/2004, amintită
anterior garant ează dreptul familiei de a decide traseul educațional al copilului, prin art.52
alin.(2), această prevedere este adese a ignorată. „Implicarea școlii și a familiei în luarea
deciziilor este de cele mai multe ori nesemnificativă. Mai mult chiar, implicațiile financiare
sunt foarte importante pentru dec izia privind orientarea școlară ” (OECD, 2007, p.17) .
O altă măsură care a afectat dreptul la educație al copilului, a fost transformarea în anul
2000, a internatelor aferente școlilor speciale în centre de plas ament (în prezent aceste centre
fiind închise sau în curs de închidere, fiind înlocuite de centrele de tip rezidențial , conform

42 proiectului din 2018 – Elaborarea planului de dezinstituționalizare a copiilor din instituții și
asigurarea tranziției îngrijiri i acestora în comunitate, realizat de Autoritatea Națională pentru
Protecția Drepturilor Copilului și Adopție, ANPCDA și Banca Mondială) . În acest caz
familiile elevilor cu dizabilități care locuiau departe de unitatea de învățământ specială, au
fost puse în situația de a apela la măsura instituționalizării copiilor pentru ca aceștia să poată
beneficia de cazare în centrele de plasament pentru a -și putea continua studiile. Din acest
motiv mulți părinți și -au înscris copiii în cadrul școlii din aria domicili ului. Astfel, „ școlile de
masă au fost forțate să integreze un număr mare de copii cu deficiențe , fără nici o pregătire
prealabilă iar autoritățile locale au remarcat o creștere nefirească a numărului de copii
instituționalizați. Această situație a prezent at multe disfuncții care afectează copiii cu CES și
care limitează dreptul lor la educație și, implicit, la o viață normală ” (OECD, 2007, p.19) .
Acest caz, de integrare fizică a unui copil cu dizabilități într -o clasă de elevi, o incluziune
forțată , reprez intă o situație clară de încălcare a dreptului copilului la o educație de calitate.
OECD (2007) atrage atenția asupra categoriilor de copii vulnerabili al căror drept la
educație este de cele mai multe ori limitat. Studiul face referire la copiii care sufe ră de boli
cronice și care își petrec perioade lungi de timp internați în spitale. În cazul lor, CSEI -urile
au dezvoltat servicii de învățământ pentru perioada internării, urmând ca după externare să -și
continue studiile în unitatea de învățământ unde este înscris. O altă categorie vulnerabilă sunt
cei cu HIV /SIDA a căror incluziune reprezintă o problemă majoră datorită presiunii venită
din partea părinților celorlalți copii din clasă, în profida programelor de educație sanitară și
campaniilor de informare cu privire la această boală desfășurate în școli. Conform site -ului
UNICEF, copiii străzii , de cele mai multe ori nu beneficiază de niciun drept iar majoritatea
sunt analfabeți. Deși sunt aduși în centre în regim de urgență sau incluși în centre rezidenția le,
ei uneori preferă să evadeze din nou pe străzi iar educația primită pe timpul șederii în astfel
de centre este insuficientă. Copiii cu deficiențe severe și multiple reprezintă o altă categorie
a căror drept la educație este limitat sau încălcat, fie di n cauza familiei care nu -i oferă
suportul necesar pentru a fi școlarizat , motivele fiind rușinea, etichetarea lor de către ceilalți
membri ai comunității sau sărăcie, invocând imposibilitatea de a -i deplasa zilnic pe copii
către unitățile școlare speciale, fie din cauza Comisiei de orientare școlară din cadrul CJRAE
care nu eliberează certificatul de orientare școlară în lipsa unui curriculum adaptat
deficiențelor severe și multiple. De cele mai multe ori, acești copii rămân în cadrul familie
sau în cadrul centrelor care se îngrijesc de bunăstarea lor însă nu benef iciază de servicii
educaționale. Pentru copiii care au depășit cu cel puțin trei ani vârsta școlarității, cauzele
fiind absenteismul, abandonul școlar, au fost dezvoltate programe precum „A doua șansă în

43 educație ” sau cursuri cu frecvență redusă. Copiii rămași singuri acasă din cauza migrației
părinților în altă țară pentru a -și căuta un loc de muncă și care au rămas acolo ori s -au întors
în țară reprezintă o altă categorie vulnerabilă, deoarece a cești copii prezintă un risc crescut în
a abandona școala. Uneori își întrerup studiile pentru a -și urma părinții, ori ajung să fie
școlarizați în țara în care emigrează. Conform unui raport elaborat de Organizația Salvați
Copiii (2019) se atrage atenția a supra faptului că un număr cuprins între 92.000 și 160.000 de
copii au cel puțin un părinte plecat la muncă în străinătate.
La nivel național, internațional și global activează numeroase o rganizații, asociații,
fundații, precum UNICEF, Salvați copiii, care veghează asupra drepturilor copiilor și alături
de instituțiile abilitate din fiecare țară lucrează continuu la elaborarea de politici menite să
susțină aceste drepturi fundamentale ale copiilor.
În prezent, la nivel mondial, dreptul la educație , a peste un miliard de copii din peste
150 de țări , reprezentând circa 80% din populația școlară, este limitat din cauza pandemiei
COVID 19, conform UNESCO.

Graficul 4. Monitorizarea globală a închiderii școlilor din cauza COVID 19. Sursa:
https://en.unesco.org/themes/education -emergencies/coronavirus -school -closures , accesat în data de 24.03.2020,
ora 11

La nivel național, conform datelor preze ntate pe siteul UNESC O, dreptul la educație
este limitat pentru 3.483.465 de elevi din învățământul preuniversitar. Sistemul de educație
din România este structurat în niveluri educaționale pentru a se asigura o coerență demersului
didactic. Repartiția elevilor din învățământu l preuniversitar afectați de închiderea școlilor pe

44 niveluri educaționale se poate observa în graficul de mai jos cu mențiunea că nivelul
(prePrimary) face referire la educația timpurie (0 -6 ani) respectiv nivelul antepreșcolar , 0-3
ani (creșele) și învățământul preșcolar, 3 -6 ani (grădinițele). Nivelul (Primary) face referire
la învățământul primar sau ISCED 1, conform clasificării inte rnaționale standard a educației
și cuprinde clasa pregătitoare și clasele I -IV. Nivelul (Secondary) face referire la
învățământul secundar inferior, gimnaziul sau ISCED 2 și cuprinde clasele V -VIII și la
învățământul secundar superior, ISCED 3 care se împarte în învățământ liceal cuprinzând
clasele IX -XII sau învățământ profesional cu o durată de 3 ani. Nivelul (Tertiary) f ace
referire la învățământul terțiar nonuniversitar, ISCED 4 și cuprinde școlile postliceale.

Graficul 5. Reparțitia pe niveluri educaționale a elevilor care au dreptul al educație limitat din cauza închiderii
școlilor. Sursa: https://en.unesco.org/themes/education -emergencies/coronavirus -school -closures , accesat în data
de 24.03.2020, ora 11

Unele țări, precum Vietnam au decis închiderea școlilor mai puțin pentru elevii aflați în
clase terminale ( clasa a XII -a) care își continuă studiile pentru a nu fi afectat examenul ce
trebuie susținut la finalul clasei. În profida faptului că la nivel mondial aproape 80% din
populația școlară stă acasă, cadrele didacti ce din toată lumea au apelat la platformele online

45 de predare pentru a veni în sprijinul elevilor, pentru a nu pierde legătura cu aceștia și pentru a
rămâne școlile vizibile.
În România , copiii din mediul rural sunt defavorizați în comparație cu cei din mediul
urban din cauza lipsei accesului la rețeaua de internet, a dispozitivelo r precum laptopuri, mult
mai eficiente decât telefoanele inteli gente în lucrul pe platform e gen Zoom. Cadrele didactice
din mediul rural, la rândul lor nu beneficiază de tehnolo gia necesară predării la distanță,
apelând la dispozitivele personale.
Digitalizarea predării și învățării a încorporat platforme gratuite precum Zoom,
Adservio, Google classroom dar și aplicații precum Kahoot, Wordwall, Quizz, Kidibot. Unele
necesită cun oștințe despre modul de utilizare, altele sunt ușor utilizabile însă în ambele cazuri,
se necesită su pervizare din partea părinților.
Un semnal asupra șanselor egale la educație , asupra inechităților, în acest context al
predării online îl atrage și Andr eas Schleicher (2020), șeful Directoratului pentru Educație al
Organizației pentru Cooperare și Dezvoltare Economică (OECD) , în articolul „Cum pot
răspunde profesorii și sistemele școlare la pandemia COVID -19? Câteva lecții de la TALIS ”
în care vorbește d espre mediile privilegiate și mediile defavorizate din care provin elevii „ În
urma închiderii școlilor, cei care provin din medii privilegiate vor fi susținuți de părinții lor și
vor găsi alternative de învățare. Cei din medii defavorizate vor rămâne făr ă alternative.
Această criză evidențiază numeroasele ine chități din sistemele de învățământ – de la lipsa
rețelei de internet, lipsa calculatoarelor, necesare predării online, până la eșecul de a atrage
cadre didactice talentate în clasele cu dificultăți.”
În contextul educației online, a revoluționării actului de predare tradițional, un semn
încurajator îl prim esc și elevii cu dizabilități. În 27 martie 2020, președintele României , a
promulgat legea privind recunoașterea Limbii semnelor române (LSR) ca limbă maternă
pentru persoanele surde și hipoacuzice din România (Peia , 2020) . Această măsură este o
bătălie câștigată de persoanele cu dizabilități în lupta pentru respectarea drepturilor
fundamentale. Legea le permite astfel elevilor cu dizabilități să -și susțină examenele
naționale în LSR iar autoritățile locale și naționale se obligă să le pună la dispoziția acestora
interpreți pentru a facilita comunicarea.
Sistemul de predare online poate fi o soluție pentru elevii cu deficiențe care beneficiază
de șco larizare la domiciliu. Cu această ocazie sistemele educaționale și -au testat capacitatea
de flexibilitate și adaptare din mers la situația survenită. Această capacitate este specifică
culturii incluzive care promovează adaptarea în funcție de nevoile elevi lor. „Incluzivitatea
educației are ca sens și obiectiv principal adaptarea școlii la cerințele (speciale ori adiționale)

46 de învățare ale copiilor, iar prin extensie, adaptarea școlii în general la diversitatea copiilor
dintr -o comunitate – ceea ce presupun e reforma și dezvoltarea de ans amblu a școlii, din
comunitate ” (Vrășmaș, 2012, p.19) .

1.4.2. Principii ce stau la baza educației incluzive

În contextul social actual, sistemul educațional preuniversitar din România a dat
dovadă de flexibilitate și adapt are din mers, prin apelarea la tehnologie și mutarea demersului
didactic în mediul online, toate aceste schimbări fiind generate de pandemia COVID 19.
Educația online promovează incluziunea, la lecții le online putând participa oricine care are un
cod de ac ces. Învățământul online nu este limitat de spațiul fizic al clasei și poate cuprinde un
număr mai mare de elevi care asistă la oră. Elevii cu dizabilități (în special cele fizice) nu se
mai confruntă cu probleme precum accesibilitatea în unitatea de învăț ământ, în sala de clasă.
Educația online tinde să aplice mult mai ușor principiile incluziunii decât o face școala
tradițională, fără însă a insinua sau limita importanța educației desfășurată în unitățile de
învățământ.
Principalul scop al educației inclu zive este stabilirea/restabilirea echității sociale.
Educația incluzivă se definește prin următoarele particularități:
– promovează ideea că toți copiii pot învăța însă în anumite condiții speciale au nevoie sprijin
pentru învățare
– are drept scop identif icarea și înlăturarea barierelor învățării
– este mai cuprinzătoare decât educația formală obișnuită cuprinzând: educația pentru familie,
pentru comunitate, alte oportunități de educație în afara școlii
– implică schimbare a atitudini lor, comportamente lor, curriculum ului, care să satisfacă
necesitățile copiilor
– este un proces dinamic, care se dezvoltă continuu în funcție de cultură și context
– este parte a strategiei de dezvoltare a unei societăți incluzive
Educația incluzivă se face responsabil ă de asigu rarea dreptului la educație al tuturor
copiilor, fără discriminare și, mai ales, de asigurarea unei educații de calitate. Realizarea
educației incluzive presupune deschiderea tuturor școlilor către copiii din comunitate și
adaptarea la nevoile lor prin aplicarea principiilor incluziunii , prin elaborarea unui curriculum
incluziv , definit prin flexibilitate și diversitate dar și prin aplicarea unei pedagogii a
diversității. Toate aceste măsuri implică resurse adiționale, de la materiale didactice specifice
anumitor dizabilități până la personal didactic , nondidactic specializat care să furnizeze pe

47 lângă oferta educațională și servicii de sprijin la toate nivelurile învățământului: asistență
psiho -pedagogică (psiholog, logoped), asistență socială, medicală, sprijin în învățare
(învățător/profesor de sprijin).
Principiile educației incluzive reliefează importanța s atisfacerii nevoilor individuale
ale copiilor și importanța colaborării dintre școli, familii și alți actori sociali implicați în
procesul educativ.
Udvari -Solner și Thousand (1995) identifică trei principii caracteristice sistemului
educațional incluziv:
– „claritatea focusului”, curricula, instruirea, evaluarea etc. susțin realizarea obiectivelor
vizate de procesul educațional
– „extinderea opor tunităților” – diversitatea situațiilor de învățare și a materialelor didactice ;
metodolog ia didactică diversificată, interactivă, adaptată nevoilor elevilor ; diversitate în
evaluare: forme, metode, instrumente , care să susțină învățarea individuală și indi vidualizată
– „ridicarea așteptărilor” – fiecare elev poate contribui la propriul său proces de formare.
Viziunea politicii UNESCO asupra educației incluzive pune accept pe principii
precum: ( Balaban, Bortă, Bortnari, et al. , 2017)
– Incluziune și calit ate
– Acces și calitate
– Calitate și echitate necesare unei educații incluzive
Banca Mondială susține că principiul fundamental al școlii incluzive este acela că toți
copiii trebuie să învețe împreună, ori de câte ori este posibil, indiferent de orice d ificultăți sau
diferențe pot avea. Școlile incluzive trebuie să recunoască și să răspundă necesităților diverse
ale elevilor.
Rezoluția ONU nr.48/96 din 1993 reliefează o serie de principii ce pot sta la baza
educației incluzive:
-principiul normalizării p resupune asigurarea condițiilor unei vieți normale elevilor cu CES
-principiul drepturilor egale
– principiul nondiscriminării
– principiul egalizării șanselor în educație
– principiul centrării pe copil
– principiul intervenției timpurii
– principiul educ ației de bază pentru toți copiii
– principiul asiguării serviciilor de sprijin
– principiul cooperării și parteneriatului.

48 Educația incluzivă de calitate presupune relevanță, eficiență, eficacitate și adecvare la
nevoile și așteptările copiilor. Incluziune a presupune ca toate școlile să școlarizeze toți copiii,
indiferent de nevoile lor de condiția fizică, intelectuală, socială, emoțională, lingvistică.
Școlile incluzive , nu sunt doar fostele școli speciale , care și -au schimbat titulatura în
CSEI -uri. Or ice școală de masă care are în zona sa domiciliați copii cu cerințe educaționale
speciale cu sau fără dizabilități trebuie să aibă capacitatea de a școlariza acești copii. Nu
trebuie înființate mai multe școli speciale sau elevii să parcurgă distanțe foart e mari doar
pentru a urma cursurile unui CSEI, ci școala comunității , prin colaborarea cu CSEI -urile să
aplice principiile incluziunii și să se adapteze nevoilor elevilor. Această schimbare presupune
schimbarea legislației, dezvoltarea unor politici educaț ionale incluzive, formarea cadrelor
didactice în vederea utilizării unor metode de predare incluzivă, alocarea unor finanțări în
vederea asigurării resurselor necesare, promovarea unor valori precum respectul pentru copil.

1.4.3. Abordări ale educației in cluzive la nivel național și internațional

Un studiu OECD reliefează că jumătate din țările dezvoltate aparținând UE au mai
puțin de 1% elevi înmatriculați în centrele școlare de educație incluzivă restul fiind incluși în
învățământul de masă. În Olanda, Belgia și Germania, în medie 3% din toată populația
școlară cu vârsta între 6 și 17 ani studiază într -o unitate de învățământ special. În Suedia,
Marea Britanie și Statele Unite ale Americii sub 2% din întreaga populație școlară învață în
școli speciale. ( OECD, 1995).
Odată cu aderarea României la UE, sistemul educațional a beneficiat de programe
europene de mobilități atât pentru cadrele didactice cât și pentru elevi dar și de o legislație
privind accesul elevilor cu diferite deficiențe în învățământul de masă. Astfel clasele au
devenit datorită acestor programe, multietnice, multiculturale și multilingvistice deschise
tuturor elevilor. Acest fenomen reprezintă o provocare pentru sistemul educațional incluziv
care se află într -o perioadă de conturare la ni vel național. Acesta este obligat să găsească o
nouă abordare a organizării demersului didactic care să facă față nevoilor elevilor fie
înzestrați cu capacități mai reduse fie înzestrați cu capacități intelectuale înalte. Tot datorită
demersului de alinier e la tendințele europene, procesul educațional și -a mutat accentul pe
elev. Învățarea este una holistică, globală, profesorul este doar un ghid al elevului, un
facilitator de educație care trebuie să ajute elevii să -și atingă potențialul maxim de dezvoltar e.
Din prisma educației incluzive , inovarea constă în o abordare flexibilă și sensibilă
la cerințele speciale ale fiecărui copil/elev. Schimbarea viziunii referitoare la cerințele diferite

49 și speciale ale indivizilor a condus spre schimbări profunde și în sfera educațională. După
aprobarea de către OMS a CIF, 2001, termenii invalid/ handicapat/needucabil și educație
corecțională au fost înlocuiți cu termenii dizabilitate, educație specială. Aceste modificări au
fost determinate de trecerea abordării cerinț elor speciale ale individului de la modelul
medical la cel social care presupune centrarea pe abilități, acordarea asistenței, educație în
familie și în școala din comunitate și bineînțeles incluziune socială . ( Balaban, Bortă, Bortnari,
et al. , 2017)
În R omânia, după anul 1991 , în județele Cluj și Timiș s -a implementat , Programul
Național de Integrare în Comunitate a Copiilor cu Handicap. În cadrul acestui program
național, în 1995 la inițiativa Ministerului Învațământului și cu sprijin UNIC EF a fost tradu s
și distribuit Pachetul de resurse pentru profesor i – Cerințele speciale în clasă , editat sub egida
UNESCO.
Între anii 1998 -2000 în România s -a derulat proiectul, Dezvoltarea unor medii
școlare câ t mai incluzive bazate pe comunitate , dezvoltat de Ministe rul Educației și Cercetării ,
Universitatea București, U niversitatea din Manchester, Asociația RENINCO R. și ACSC, cu
sprijin tehnic și financiar din partea Reprezentanței UNICEF în România. În cadrul
proiectului s -a ținut cont de cele trei dimensiuni ale educației incluzive practicile, cultura și
politicile. Dimen siunea culturii dezvoltă valori incluzive, prețuiește fiecare individ creând
astfel o comunitate primitoare. Dimen siunea politicilor incluzive face posibilă pătrunderea
incluziunii în toate planuri le școlii și promovează activități care cresc capacitatea unității de
învățământ de a fi deschisă diversității. Dimen siunea practicilor incluzive se referă la acele
lecții create în funcție de nevoile fiecărui elev. La finalul proiectului s -a constatat că este
necesară „dezvoltarea unei atitudini pozitive față de diversitatea elevilor și a unor abilități
pentru susținerea participării și învățării la toți elevii, indiferent de caracteristicile și
experiențele lor” (Vrășmaș, s .a., p.57) .
Deși în anul 1994 , UNESCO schimbă în contextul Conferinței de la Salamanca,
termenul de CES cu ECS – educația cerințelor speciale, deoarece acest nou concept este mai
cuprinzător și reliefează încă o dată importanța educației și importanța eliminării barierelor
dintre învăță mântul special și cel de masă, în 1995, în România, termenul de CES folosit în
Legea Învățământului (Legea 84/1995,art.41,pct.1) era sinonim doar cu handicap, în prezent
el desemnând o categorie mult mai amplă, făcând referire la copiii cu deficiențe, la c ei
supradotați sau la cei care se află în situații de risc sau în dificultate. Menționez că ambele
formule terminologice – CES și ECS – circulă în prezent în paralel.

50 Dacă comparăm situația din România cu ce se întâmpla înafara țării se observă un
decalaj major . „Educația cerințelor speciale – un subiect de aceeași importanță pentru țările
din nord și sud – nu poate avansa în mod izolat. Aceasta trebuie să facă parte dintr -o strategie
educațională globală și, într -adevăr, din noile politici sociale și econ omice. Ea cere o re formă
majoră a școlii obișnuite ” (UNESCO,1994) . Din paragraf se desprinde îndemnul UNESCO
către țări precum România , care necesită să depună eforturi pentru a avea un sistem
educațional incluziv.
Sub presiunea venită dinspre UE pentru a ne racorda sistemul educațional la noile
cerințe, în vederea incluziunii copiilor cu CES cu sau fără dizabilități în învățământul de
masă, și re ducerea numărului de copii segre gați în învățământul special, prin ordinul 5418
adoptat la 8.11.2005, în mandat ul ministrului Mircea Micle, în anul 2006 , majoritatea școlilor
speciale își schimbă denumirea în CSEI -uri însă sistemul educațional continuă să fie unul
segregaționist, în aceste centre școlare de educație incluzivă învățând doar copii cu
dizabilități iar în sistemul de învățământ de masă fiind incluși doar acei copii cu CES sau
dizabilități ușoare care primesc sprijin din partea profesorilor itineranți care sunt angajați ai
CSEI -urilor. Toate serviciile complementar e și terapiile necesare acestor copii cu CES sau
dizabilități sunt oferite tot în CSEI -uri sau alte centre suport, deoarece nicio școală de masă
nu a dezvoltat astfel de servicii, așadar putem afirma că nicio unitate de învățământ de masă
nu a devenit școală incluzivă.
Încercările sunt încă des tul de timide iar dreptul copilului la o educație de calitate
adaptată nevoilor lui este limitat chiar încălcat prin reorientarea spre CSEI -uri , în condițiile
în care se fac campanii de informare prin care se transmite că orice copil are dreptul să învețe
în orice unitate școlară. Dacă ne uităm la procentele evidențiate la începutul acestui
subcapitol ne dăm seama de cât de mare este decalajul țării noastre, față de cele amintite, din
prisma educației incluzive.

1.4.4. Tipuri de incluziuni

În România se fac pași mici către un sistem educațional incluziv. Procesul este unul
de durată și necesită reforme majore, atât în privința infrastructurii și organizării sistemului
educațional cât și a pregătirii viitoarelor cadre didactice.Nu este suficient să transfo rmi școlile
speciale în CSEI -uri sau să școlarizezi elevii cu deficiențe în școlile de masă atâta timp cât
cadrele didactice nu sunt pregătite să lucreze cu acești elevi. Mentalitatea societății asupra
școlilor trebuie și ea schimbată. În prezent sunt pări nți care reclamă faptul că sunt integrați

51 copii cu deficiențe în clasele din învățământul de masă. Toate acestea constituie obstacole
pentru realizarea unui învățământ educativ, de aceea este necesar să se elaboreze strategii
specifice fiecărei țări în par te, în vederea realizării unui învățământ incluziv. Nu este suficient
să copiem un model aplicat într -o anumită țară și să avem pretenția că vom obține aceleași
rezultate deoarece nicio societate nu seamănă cu o alta.
Naomi Zigmond, analizând rețeaua școl ară din diverse state din America printre care
Kansas și Virginia reliefează următoarele modele de organizare a rețelei școlare: (Colker,
2009)
– școlile segregate – în prezent în România există acest model fiind format din școlile
speciale/ CSEI -uri și șc olile de masă.
– clase speciale în școlile de masă – au existat astfel de clase și în rețeaua școlilor românești
– clase -resursă în școlile de masă – nu au existat în România astfel de clase
– incluziune completă în clasele școlilor de masă – rămâne un obi ectiv pentru sistemul
educațional românesc. Incluziunea se poate realiza având un curriculum diferențiat pentru
fiecare elev și poate fi incluziune completă ca singură opțiune, sau ca o îmbunătățire a școlii.
Ca să putem vorbi despre astfel de modele și î n România sunt necesare a fi elaborate
la nivel național, documente și politici educaționale menite să reglementeze aceste practici . În
România, cea mai uzuală formă de incluziune este cea individuală, care presupune
școlarizarea unui elev cu CES cu sau fă ră dizabilități în clasa de elevi din școala de masă
apropiată domiciliului acestuia. Vorbim în acest caz mai mult de o integrare fizică , o
incluziune forțată deoarece serviciile și terapiile de sprijin sunt insuficiente sau inexistente
atât din perspectiv a copilului cu CES cât și a familiei lui, a cadrelor didactice, precum și a
celorlalți copii și familiilor acestora. „ Nu avem încă în România școli incluzive în adevăratul
sens al cuvântului, serviciile educaționale de sprijin sunt ineficiente și prea puți n dezvoltate
iar mentalitatea comunității nu s -a îmbunătățit prea mult în ceea ce privește incluziunea
tuturor copiilor în orice școală. ” (OECD, 2007, p.16)
Continuând cu acest sistem educațional segregat vom avea în viitor o societate care nu
va fi capabi lă să integ reze persoanele cu dizabilități iar atitudinile de respingere, excludere,
marginalizare vor persista fără o educație în acest sens. Pentru a se putea vorbi despre o
societate incluzivă trebuie să existe un sistem educațional incluziv bazat pe un curriculum
flexibil adaptat fiecărui elev și pe cadre didactice pregătite pentru a face față unui astfel de
model. Există mai mulți factori care pot îmbunătăți nivelul incluziunii copiilor cu dizabilități
în sistemul educațional de masă:

52 – existența unei legislații unitare pentru învățământ, să nu mai existe sintagma învățământ
special și învățământ de masă
– existența finanțărilor diferențiate a unităților de învățământ;
– flexibilitatea curriculumului.
Educ ația incl uzivă este un drept ce presupune o educație de calita te, înțelegând prin
acest concept, folosirea acelor metode și strategii didactice ce vor conduce spre o dezvoltare
optimă a fiecărui elev cu CES cu sau fără dizabilități și un bun simț social. Bunul simț social
se referă la faptul că indiv izii unei societăți trebuie educați de mici în spiriul acceptării
diversității. Prin urmare, se desprinde ideea conform căreia educația incluzivă nu poate exista
și funcționa doar având un personal didactic abilitat, ea trebuie reglementată la nivel centra l
prin legi, măsuri și politici educaționale incluzive.
Educația incluzivă nu se referă doar la incluziunea copiilor cu dizabilități, este un
fenomen mult mai amplu ce face referire la incluziunea tuturor copiilor , însă pentru a
putea vorbi de educația in cluzivă ca un fenomen avem nevoie de o definiție operațională a
incluziunii care să țină cont de cele trei dimensiuni. Prima dimensiune se referă la nivelurile
de incluziune. A doua dimensiune se referă la diferite le tipuri de comunități sociale existente
în școală și în afara acesteia, î n care poate fi inclus sau din care poate fi exclus un copil. Clasa
de elevi reprezintă o astfel de comunitate socială. Pe lângă aceasta, apartenența la grupul de
elevi, relațiile dintre elevi dar și relațiile dintre profes ori și elevi sunt la fel de importante și
influențează procesul de incluziune școlară. A treia dimensiune se referă la diferite le grade de
incluziune sau excluziune din diferite comunități. „Ideea este că un copil nu este nici complet
inclus, nici exclus, ci că este inclus sau exclus din diferite comunități în diferite grade. O
definiție completă a matricei este prezentată combinând cele trei dimensiuni, care se
potrivesc cu înțelegerea actuală a incluziunii în educație. ” ( Qvortrup, A., Qvortrup, L., 2017 ,
p.803)
Un alt model al incluziunii presupune tot trei dimensiuni însă face referire la cultura,
strategia și practica incluzivă. „ Cultura se referă la măsura în care filosofia educației
incluzive este împărtășită de toate cadrele didactice din școală și în care ea poate fi observată
de toți membrii comunității școlare și de toți cei care intră în școală. ”(OECD, 2007, pp.14 -15)
Strategia sau politica educațională trebuie să devină vizibilă în toate documentele școlare, în
toate strategiile și măsurile dez voltate de către instituția de învățământ incluzivă. Ultima
dimensiune, practica, revine în sarcina cadrului didactic de la clasă care trebuie să aplice
strategiile și măsurile agreate de către școală, trebuie să creeze lecții care să corespundă
tuturor el evilor și să -i atragă pe toți în actul educativ.

53 Doar prin dezvoltarea unei culturi incluzive, o școală se poate transforma într -una
prietenoasă, deschisă comunității, care caută în mod constant și activ să se adreseze tuturor
copiilor din comunitate și să se adapteze nevoilor lor. Cadrele di dactice, în timpul orelor
încur ajează lucrul în echipe transformând dificultățile de învățare în momente de creare a
unor practici mai bune. Părinții sunt implicați în procesul educațional, iar cadrele didactice
sunt încurajate să ia parte la deciziile manageriale ale instituției de învățământ precum și
factorii decidenți ai acesteia se implică în îmbunătățirea activității din clase.
Scopul primordial al educației este integrarea socială. De asemenea educația are
funcția de socializare, de formare și orientare profesională a viitorilor adulti. O educație
incluzivă care cultivă tinerei generații valori precum egalitatea, diversitatea,
multiculturalismul , echitatea conduce spre dezvoltarea unei societăți incluzive. Școlile trebuie
să promoveze o cultură a incluziunii iar acest lucru este posibil doar dacă se schimbă
mentalitățile și percepțiile asupra persoanelor cu dizabilități, cu cerințe educaționale speciale
care nu trebuie segregate în școlile speciale ascunse sub titu latura de CSEI -uri.
Sistemul educațional trebuie să urmărească dezvoltarea personalității umane în funcție
de capacitățile fiecărui individ în parte, să promoveze respectul față de drepturile și libertățile
fundamentale ale omului, deoarece doar astfel put em vorbi de o societate deschisă tuturor
membrilor săi

Concluzii
Sistemul național educațional are misiunea de a pregăti resursa umană capabilă să
conviețuiască într -o societate globalizată, promotoare a diversității, a incluziunii, o societate
multicultu rală, multietnică, multilingvistică. Segregarea de orice natură contravine unei astfel
de societăți. Sistemul de învățământ prin reformele aplicate trebuie să elimine segregarea
unităților de învățământ în două categorii: speciale și de masă dacă urmează t endințele
sociale și dorește să formeze adulți capabili de adaptare și acceptare a diversității, excluzând
astfel riscul marginalizării persoanelor cu dizabilități.
În prezent conceptul de educație incluzivă reprezintă idealul educațional care
respectă dr eptul copilului la educație și care stă la baza unei școli prietenoase, deschise
tuturor copiilor, capabilă să se adapteze nevoilor fiecărui copil în parte și să promoveze valori
specifice unei societăți incluzive. Prin urmare putem afirma că o școală incl uzivă este o
școală aflată în continuă schimbare , în proces continuu de adaptare și readaptare la nevoile
populației școlare.

54 Fie că vorbim de învățământul de masă sau de cel special, ambele promovează valori
incluzive, ambele promovează principiul echită ții, însă în spații diferite, elevii fiind într -un
final segregați în detrimentul valorilor promovate de însăși Legea Educației. Școlile speciale,
CSEI -urile se adrează doar elevilor cu diverse dizabilități, iar învățământul de masă dorește
să se adreseze tuturor elevilor indiferent de dificultățile întâmpinate însă nu deține
infrastruct ura necesară, fapt ce conduce de cele mai multe ori la o incluziune parțială sau o
incluziune forțată după cum am descris -o anterior.
Elevii cu cerințe educaționale special e cu sau fără dizabilități sunt incluși în colectivul
de elevi ai școlii de masă, primesc aceeași educație însă serviciile și terapiile complementare
lipsesc din aceste școli, elevul bazându -se doar pe priceperea cadrului didactic de a -l ajuta să
se integr eze în colectivul de elevi și pe sprijinul profesorului itinerant dacă există, pentru a
putea recupera sau pentru a înțelege mai bine materia predată.
Se simte lipsa acută a unei echipe multidisciplinare de specialiști care să susțină
educația incluzivă. Cadrele didactice nu au fost formate pentru a ști să lucreze cu elevi cu
deficiențe, profesorii de sprijin există însă numărul lor este insuficient iar asistenții sociali
lipsesc cu desăvârșire din școlile de masă, ei fiind prezenți doar în Centrele școlar e de
educație incluzivă deși în Legea Educației Naționale (art.51,al.2) se specifică că elevii „cu
cerințe educaționale speciale, școlarizați în unitățile de învățământ special sau de masă,
inclusiv cei școlarizați în alt județ decât cel de domiciliu, bene ficiază de asistență socială”. În
fiecare școală ar trebui să existe un asistent social care să se asigure că din punct de vedere
social, elevul beneficiază de toate drepturile cuvenite și are acces la toate serviciile sociale
menite să -i asigure o bună in serție în învățământul de masă.
În contextul social actual, un factor al societății incluzive îl constituie sistemul
educațional care oferă acces necondiționat și răspunde adecvat cerințelor educaționale
speciale ale tuturor copiilor, astfel încât să armo nizeze diferențele de învățare, să asigure o
educație deschisă și eficentă pentru toți. Școala incluzivă înglobează școlile speciale și de
masă într -o singură instituție care răspunde diversității și elimină excluziunea sau segregarea.
Educația incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătățire a instituției școlare având
ca scop participarea la procesul de învățare a tuturor elevilor din cadrul unei comunități .
Pentru ca acest tip de educație să nu rămână doar un deziderat , cadrele didactice din Centr ele
școlare de educație incluzivă trebuie să colaboreze cu cadrele didactice din învățământul de
masă pentru a facilita procesul de incluziune al elevilor cu cerințe educative speciale.
Centrele școlare de educație incluzivă trebuie să ghideze școlilele de masă în procesul de
schimbare / transformare în școli incluzive.

55 CAPITOLUL II
Organizarea și funcționarea sistemului educațional special/incluziv
preuniversitar din România

2.1 Legislație și abordări moderne ale educației speciale

În contextul social ac tual, al globalizării, progresul în educație trebuie să se
fundamenteze pe noțiunea de inovație și deschidere spre valori precum multiculturalismul,
toleranța și respectul reciproc. Educația trebuie să asigure tuturor , în funcție de propriile
posibilităț i o bună integrare în societate. Astfel în utimele decenii s -a vorbit despre o educație
integrată, o educație eficientă dar și despre educația incluzivă. Toți copiii au dreptul la o
educație de calitate și nu trebuie excluși din învățământul de masă doar p entru că au nevoi
speciale .
În România s -a folosit pentru mult timp termenul de handicap în loc de dizabilitate iar
„definiția persoanei cu handicap s -a schimbat ori de câte ori a fost schimba tă legea cadru”
(UNICEF, 2013, p .10). Odată cu aprobarea Legii 448/2006 s -a intr odus termenul de
dizabilitate cu un conținut generic pentru „afectări/deficiențe, limitări de activitate și
restricț ii de participare” (art.5,pct.16) însă se folosește în continuare sintagma ”persoană cu
handicap”, care conform aceleiași legi, art.2(1), desemnează ”acele persoane cărora, datorită
unor afecț iuni fizice, mentale sa u senzoriale, le lipsesc abilitățile de a desfășura în mod
normal activități cotidiene, necesitând măsuri de protecție în sprijinul recuperă rii, in tegrării ș i
incluziunii sociale” .
Convenția ONU privind drepturile persoanelor cu dizabilități, adoptată și de România
folosește sintagma: „Persoanele cu dizabilități includ acele persoane care au deficiențe fizice,
mentale, intelectuale sau senzoriale de durată, deficie nțe care, în interacțiune cu diverse
bariere, pot îngrădi participarea deplină și efectivă a persoanelor în societate, în condiții de
egalitate cu ceilalți.” (Legea 221/2010)
Înlocuirea conceptului de „handicap” cu „dizabilitate” nu este suficient pentru a
asigura drepturi depline acestor persoane, astfel Comisia Europeană a adoptat la 15.11.2010,
Strategia europeană 2010 -2020 pentru persoanele cu dizabilități: U n angajament reînnoit
pentru o Europă fără bariere . Strategia are drept scop principal eliminare a barierelor din
domenii precum educația și formare.
Ținând cont și de art.1 din Declarația Drepturilor Omului , membrii societății au
responsabilitatea de a ajuta persoanele cu dizabilități prin depășirea obstacolelor, schimbarea

56 atitudinii și aplicarea va lorilor precum toleranța și respectul reciproc în vederea creării unui
mediu favorabil incluziunii.
Fiecare copil are dreptul fundamental la educație indiferent de dizabilitatea avută. În
ceea ce privește educația specială oferită în CSEI -uri, în contextu l social actual, trebuie să
rămână o alternativă educațională pentru copiii care din cauza nevoilor speciale determinate
de anumite dizabilități nu pot urma cursurile unei școli de masă incluzive. Școlarizarea la
domiciliu alături de școlarizarea în unităț ile sanitare reprezintă structuri ale educației special e.
Învățământul din cadrul spitalelor a fost înființat de către ISJ -uri la propunerea
CJRAE/CMBRAE , conform unei metodologii -cadru el aborate de MEC și sunt adresate
copiilor/ tinerilor suferinzi de bol i cronice care necesită perioade lungi de spitalizare (peste o
lună). CJRAE /CMBRAE prin serviciile oferite, încearcă să depisteze din ciclul preșcolar
acei copii cu cerințe speciale pentru a -i îndruma și consilia pe părinți pentru a lua cele mai
bune deci zii privind viitorul traseu educațional al copilului în cauză dar și de a susține
corespunzător viitorul elev cu CES.
Debutul î nvățământului special are loc la sfârșitul secolului al XVIII – lea când
medicul francez Itard și-a propus să educe un copil idio t, în cadrul Institutului naț ional pentru
surdomuți din Paris. În România , învățământul special s -a remarcat în anul 1821, conform
(Vrășmaș, (s.a.),p.70) sau în 1827 conform (Moldovan, 2017, p.1) odată cu înființarea primei
școli pentru copiii cu deficien țe de auz la Dumbrăveni în județul Sibiu.
Perioada dintre cele două războaie mondiale aduce cu sine prima încercare de
„educație integrată” prin organizarea unor clase speciale în școlile de masă. Înființarea
acestor clase a fost reglementată de Legea Învă țământului din 1924. În prezent în vățământul
special este parte integrantă a sistemului național de învățământ românesc. În anul 2006 ,
ținând cont de legislația internațională școlile speciale (în trecut denumite – școli ajutătoare -)
din România își schimb ă titulatura în Centre școl are de educație incluzivă – CSEI.
Educația special ă are drept scop instruirea , educarea, recuperarea și integrarea socială
a copiilor cu deficiențe . Sistemul educațional special e ste organizat la toate nivelurile
învățământului p reuniversitar, în funcție de tipul și gradul dizabilității : mintală, de auz , de văz,
locomotorie, asociată. O clasă din învățământul special este formată din 8 -12 elevi, însă
aceste cifre pot varia în cazul deficiențelor multiple (asociate) și/sau a defici ențelor se vere,
numărul elevilor ajungând la 4 -8. În condiții s peciale, clasele pot funcționa și cu un număr
mai mic de elevi, cu aprobarea M EC. Vârsta de începere a traseului educațional poate fi
întârziată cu până la 3 ani în cazul învățământului specia l. Școlarizarea la domiciliu ca parte a
educației speciale se poate realiza până la vârsta de 30 de ani a persoanei în cauză.

57 Pe lângă Legea Educației Naționale, Convenția privind drepturile copiilor (art.28),
sistemul de învățământ special este reglementa t de ordinul 5575 din 2011. Și Legea 448 din
2006, art. 16 alin. (2) lit. c). reglementează acest tip de educație: „Educația persoanelor cu
handicap se realizează prin învățământ ul special” . Instituțiile locale se fac responsabile să se
asigure că drepturi le acestor copii cu nevoi speciale sunt respectate și au parte de o educație
de calitate în funcție de necesitățile lor. Astfel în subordinea Consiliilor Județene se regăsesc
comisii pentru protecția copiilor cu nevoi speciale ce oferă acestora servicii sp ecializate. O
altă atribuție a acestor comisii este evaluarea copiilor cu deficiențe în vederea orientării spre
sau dinspre învățământul special, cu acordul părinților. Orientarea pentru educația special ă
este flexibilă, mai ales pentru copiii între 3 și 1 2 ani și depinde de progresul lor școlar .
Cadrele didactice care lucrează cu copilul și psihologul școlar pot orienta copilul spre
învățământul de masă.
Evaluarea copiilor cu dizabilități se axează pe patru domenii majore: medical,
psihologic, educațional și social . Ținând cont de tipurile de dizabilități și de particularitățile
acestor copii ce își pun amprenta asupra procesului de învățare, educația specială are un mare
avantaj prin prisma flexibilității curriculumului, asigurând astfel fiecărui copil po sibilitatea de
a învăța în ritmul lui. Toate conținuturile din programa școlară sunt selectate, adaptate sau
accesibilizate cerințelor educaționale ale fiecărui elev. În prezent, elevii cu dizabilități ușoare
a căror intelect nu este afectat sunt școlariz ați în învățământul de masă, însă pe lângă
curriculumul comun aceștia beneficiază de o extensie ce vizează activități suplimentare
specifice deficienței lor. Elevii cu deficiențe severe sau asociate sunt școlarizați în CSEI -uri
unde beneficiază de strategi i didactice specifice, adaptate nivelului lor de receptare și
înțelegere a conținuturilor din programa școlară, specifică fiecarei discipline studiate.
Analizând conceptul de educație specială, se conturează două sensuri: (Gherguț, 2016 )
-în sens restrâns se confundă cu conceptul de învățământ spec ial, organizat în centrele
școlare de educație incluzivă pentru elevii cu dizabilități
– în sens larg conceptul de educație specială nu este specific doar școlilor speciale ci și
școlilor de masă, incluzive, în care sunt școlarizați elevi care necesită o educație adaptată
cerințelor lor. Adaptarea conținuturilor educației speciale în vederea modernizării și
reformării serviciilor educaționale adresate elevilor cu cerințe speciale determinate de
dizabilități vizeaz ă următoarele aspecte :
-decalajul existent între vârsta cronologică și vârsta mintală
-tipul de deficiență și efectul ei asupra procesului instructiv -educativ

58 -gradul de implicare a familiei în viața școlară a elevului ce cerințe educative speciale,
atitud inea acestora față de problemele copilului și față de procesul educațional
– parcursul școlar al elevului cu cerințe speciale
-atitudinea și pregătirea specializată a cadrelor didactice, strategiile educaționale folosite la
clasă
-politica e ducațională apl icată de CSEI privind activitățile extrașcolare.
Metodele didactice folosite de cadrele didactice în învățământul special sunt adaptate
dizabilităților, vârstei și particularităților individual e ale elevilor. Cadrul didactic alege
metodele de predare , ținând cont de structura clasei, materialele didactice existente în școală
și urmând orientările metodologice din Curriculumul Național. Pentru a obține o eficiență
maximă a procesului instructiv -educativ desfășurat în CSEI -uri este necesar ca toate
persoanele responsabile de educația copiilor cu cerințe educative speciale să se implice activ
și să colaboreze. Parteneriatul școală – familie este fundamental în cazul acestor elevi în
vederea dezvoltării lor optime.
În prezent educaț ia specială trebuie să se a xeze pe dezvolta rea unei abordări
integratoare a calității prin care să evite decalajul sau îndepărtarea de standardele educației
generale și de servicii le sociale oferite elevilo r cu cerințe educative speciale. În acest sens,
centrele școlare de educație incluzivă oferă începând cu anul 2000 activități terapeutice
recuperatorii pentru copiii cu cerințe speciale (de ex. hipoacuzici ) integrați în învățământul de
masă. De asemenea CSEI -urile asigur ă cadre didactice de sprijin, sistemul ui școlilor de masă
incluzive . Educația specială rămâne componenta de bază în asigurarea unei educații de
calitate tuturor copiilor indiferent de nevoile speciale, cu precădere în cazul elevilor ce nu pot
fi școlarizați într -o școală de masă incluzivă. Educația specială a fost și este încă asociată cu
educația școlară organizată special pentru copii surzi, nevăzători, pentru cei deficienți mintal
sau fizic.

2.1.1. Principii ce stau la baza educației speciale

Educația specială are o finalitate, vizează un scop iar pentru atingerea acestui ideal
educațional ea se ghidează după anumite norme generale menite să orienteze procesul
instructiv – educativ și compensator – recuperator. Acest set de norme reprezintă principiile
ce stau la baza educației speciale. Majoritatea princ ipiilor sunt aceleași cu cele ale
învățământului de masă, însă unele principii sunt mai bine reliefate de educația specială din
perspectiva particularităților psihointelectuale și aptitudinale ale elevilor cu cerințe educative

59 speciale . Acest lucru reliefe ază faptul că e ducația specială este parte a educației generale și
acumulările acesteia în practici, principii și concepte pot adu ce beneficii întregii societăți. Se
remarcă următoarele principii adaptate educației speciale : (Gherguț, 2016 )
– Principiul re spectării particularităților de vârstă , se referă la faptul că activitatea
educativ – recuperatorie trebuie să țină cont de particularitățile fiecărui elev iar conținuturile
din programă să fie adaptate nivelului de dezvoltare optimizându -se astfel potenți alul
intelectual și aptitudinal al elevului cu cerințe speciale
– Principiul accesabilității este reliefat prin respectarea particularităților induse de gradul și
tipul deficienței elevului
-Principiul part icipării conștiente și active se referă la faptul că elevul cu cerințe speciale
este îndrumat să se implice în formarea sa și în propriul proces de dezvoltare prin achizițiile
dobândite pe plan intelectual și fizic. În cazul elevilor cu deficiențe mintale sau disfuncții
auditive procesul de învățare este anevoios din cauza participării sumare; legătura dintre
vechile achiziții și noile informații dobândite se realizează greoi.
-Principiul însușirii tem einice a competențelor . În cazul elevilor cu cerințe educative
speciale , învățarea mecanică a noilor cunoș tințe trebuie evitată făcând apel la practică, la
însușirea informațiilor prin aplicarea lor în contexte familiale, în situații de viață obișnuite.
-Principiul legării teoriei cu practica . Acest principiu reprezintă un mare avantaj pentru
elevii cu deficie nțe mintale și senzoriale, în procesul educativ -compensator. Prin intermediul
acestui principiu cunoștințele dobândite sunt aplicate practic în diverse situații.
-Principiul sistematizării, structurării și continuității . În cazul elevilor cu deficiențe
mintale asimilarea, consolidarea și sistematizarea noilor informații, cunoștințe și deprinderi se
realizează prin repetarea lor.
-Principiul intuiției are un rol important în cazul elevilor cu deficiențe senzoriale și mintale,
intuiția având în cazul lor un r ol compensator ( de a crea reprezentări mintale folosite pentru a
opera în plan noțional și conceptual). Cunoașterea presupune parcurgerea a trei etape: cea
senzorial -perceptivă (mânuirea materialului didactic), trecerea de la concret la abstract
(operații ale gândirii) și folosirea/ aplicarea informațiilor dobândite în situații concrete,
practice. Toți elevii nu numai cei cu cerințe educative speciale au nevoie de material intuitiv
pentru a înțelege mai ușor și pentru a asimila anumite cunoștințe.
-Princip iul aigurării instrucției, educaț iei, compensării și reeducării. Acest principiu
denotă faptul că toate activitățile educative trebuie să conțină și o componentă compensatorie
și recuperatorie.

60 Princ ipiile didacticii moderne sunt rezultatul cercetărilor di n ultimul secol și valorifică,
de asemenea, cercetări și aplicații ale unor domenii precum sociologia, antropologia și
filozofia educațională . Aplicarea principiilor didacticii moderne susține reforma sistemului
educaț ional care vizează transformarea unită ților școlare în școli prietenoase, deschise către
comunitate, care practică o educație incluzivă în vederea educării membrilor societății în
spiritul acceptării diversității.

2.1.2. Analiza conceptuală : deficiență, dizabilitate, handicap, CES

Cercetarea de față analizează situația copiilor cerințe educaționale speciale (CES) cu
sau fără dizabilități din învățământul special (CSEI -uri) și de masă incluziv , în contextul
actual în care se promovează principiile educației incluzive, o educație deschis ă tuturor
copiilor. În acest sens, în anul 2019, s -a început și o campanie media televizată prin care
populația este informată printr -un spot publicitar (Mesaj de interes public) de faptul că toți
copiii cu dizabilități au dreptul să învețe în ce școală îș i doresc (M.O.,2019). Deși în prezent
se folosește cu precădere termenul de dizabilitate în documentele oficiale se regăsește și
termenul de handicap.
Educația incluzivă caracterizează sistemele educaționale contemporane , fiind centrată
pe valori precum e chitatea, participarea și respectul pentru diversitate și diferență , valori
necesare în societățile globalizate. Datorită resurselor economice disponibile, a schimbărilor
sociale prin care trec diferite țări, implementarea educației incluzive întâmpină dif icultăți.
În România , educația incluzivă este reglementată prin art.50 din Constituție, prin
Legea 448/2006, Convenția ONU din 2006. La acestea se adaugă și Strategia națională "O
societate fără bariere pentru persoanele cu dizabilități" 2015 -2020 . Privi nd utilizarea
termenilor de cerințe educative speciale, dizabilitate, deficiență, handicap, integrare și
incluziune în cadrul documentelor oficiale, utilizarea lor este uneori neclară și confunză,
neexistând nicio legătură între conceptele folosit e în legi slația din domeniul educației și
legislația din alte domenii sociale.
Termenul deficiență se referă la leziunea anatomică ( auditivă, vizu ală) existentă iar
„handicapul” reprezintă dezavantajul social datorat deficienței. În prezent cuvântul
„dizabilitate” ca termen generic pentru toate cele trei niveluri – corp, individ și societate
înglobează cei doi termeni descriși anterior. Conform art.2, alin.1 din Legea 448/2006
handicapul reprezintă afecțiunile fizice, mentale sau senzoriale, lipsa abilității de a i nteprinde
activități cotidiene. „ Dizabilitatea este caracterizată ca fiind rezultat sau efect al unor relații

61 complexe dintre starea de sănătate a individului, factorii personali și factorii externi care
reprezintă circumstanțele de viață ale acelui indivi d.”(OMS, 2004, p.17)
Conform art.12 din Legea 448/2006 termenul de cerințe educative speciale (CES) se
referă la „necesitățile educaționale suplimentare, complementare obiectivelor generale ale
educației adaptate particularităților individuale și celor ca racteristice unei anumite deficiențe
sau tulburări/dificultăți de învățare, precum și o asistență complexă de tip medical, social
etc..”
Termenul de dizabilitate dorește a substitui termenul de handicap însă în
documentele oficiale aceste noțiuni coabitea ză. Termenul de handicap este strâns legat de
certificatul de handicap obținut de la Serviciul de evaluare a persoanelor cu handicap. În
cazul elevilor cu certificat de handicap aceștia de regulă dețin și un certificat de orientare
școlară obținut de la Ce ntrele Județene de Resurse și Asistență Educațională, certificat deținut
și de elevii diagnosticați cu CES a căror părinți au solicitat eliberarea unui astfel de certificat.
De asemenea mulți elevi cu CES sunt încadrați într -un grad de handicap. Folosirea ambelor
concepte dizabilitate și cerințe educative speciale în această teză denotă faptul că între acești
termeni există o zonă de interferență dar există și diferențe după cum am arătat și în rândurile
de mai sus.
Termenul de cerințe educative speciale d in perspectivă educațională înglobează toți
copiii care fie au certificat de handicap, certificat de orientare școlară, fie întâmpină diverse
dificultăți de învățare sau sunt supradotați (Spania și SUA utilizează conceptul de CES pentru
a defini elevii sup radotați.)
Din perspectiva OCDE ( Organizația pentru Cooperare și Dezvoltare Economică)
conceptul de CES face referire la:
– dizabilitățile copiilor (nevăzători sau ambliopi, surzi sau hipoacuzici, deficiență
mintală, deficiențe neuromotorii, deficiențe a sociate, ADHD)
– elevii care au dificultăți de învățare,copiii care nu au nicio deficiență, dar care sunt
inadaptați la cerințele exigente ale sistemului școlar
– copiii a căror cerințe educative speciale sunt datorate factorilor socio -economici,
cultura li și lingvistici. (Vrășmaș, 2010)
Deși toți prezintă cerințe educative speciale, modalitățile de adaptare a programei
școlare diferă de la caz la caz ținându -se cont de particularitățile fiecărui copil și de factorii
determinanți. Factorii pot fi de n atură medicală, socio -economică și pot influența pe o periodă
determinată sau nedeterminată dezvoltarea psiho -socio -educațională a copilului. În alte țări se
folosește conceptul de „special needs” – nevoi speciale făcându -se referire la o gamă vastă

62 de diagn ostice sau dizabilități. Conceptul de nevoi speciale are o semnificație mai amplă,
făcând referire pe lângă deficiențe sau tulburări ș i la problemele educa ționale puse pe seama
medii lor din care provin copiii (copiii străzii, delicvenți sau cei care aparț in unor anumite
grupuri etnice minoritare, copiii bolnavi , SIDA etc. )
Conceptul de cerințe educative speciale (CES) dorește a elimina ierarhizarea copiilor
apelând la o abordare non -categorială a acestora. Termenul de CES presupune personalizarea
demersul ui educațional, analizarea plurifactorială și dinamică a cauzelor neadaptării la
mediul școlar din perspectivă educațională și nu medicală folosită anterior.(OECD, 2007)
Termenul de CES a apărut în anul 1978, în Marea Britanie, și a fost preluat de
Români a prin Legea Învățământului. De atunci, termenul de CES a evoluat precum viziunea
asupra sistemului educațional. Inițial s -a utilizat conceptul de educație integrată iar acum se
vorbește de educație incluzivă. Conceptul de CES pentru a ține pasul cu aceste schimbări s -a
transformat în ECS (educația cerințelor speciale) pentru a reliefa modelul social, al
incluziunii.
În 2006, Spania, a reconsiderat conceptul de CES folosind în prezent sintagma
„special educational support needs” iar Scoția, adoptă printr -o lege din 2004 (cu aplicare din
2005) termenul de nevoi complementare de sprijin, prin care se reliefează faptul că toți copiii
beneficiază de o educație de calitate prin asigurarea suportului educațional suplimentar în
funcție de nevoile lor fie pe terme n scurt, mediu sau lung. (Revistă de științele educației,
2011)
Prin politicile educaționale elaborate, prin școlarizarea tuturor copiilor indiferent de
cerințelor lor educative speciale/ dizabilități în aceleași unități școlare de masă se dorește
construi rea unei societăți moderne, integratoare. Rolul școlii este acela de a -i adapta pe
adulții de mai târziu la cerințele societății. „Cultivarea la toate nivelurile sistemului de
educație, inclusiv la toți copiii, de la o vârstă fragedă a unei atitudini de re spect față de
drepturile persoanelor cu dizabilități” (M.O., 2010) rămâne un obiectiv important și valabil
societății actuale.
În lipsa unei abordări adecvate a cerințelor educative speciale sau a nevoilor speciale
(special needs) nu putem vorbi de egalit atea de șanse, acces tuturor la educație, integrare
școlară și socială. Educația incluzivă reprezintă motorul schimbării și tranziției către o
societate deschisă care acceptă și consideră diversitatea umană o normalitate. Pentru viitor,
pentru progresul so cial, fiecare societate este datoare să investească mult mai multe resurse
în sistemul educațional. Educația a fost, este și va fi un domeniu de larg interes pentru toate
statele lumii.

63 2.1.3. Clasificarea Internațională a Fun cționalității, Dizabili tății și
Sănătății

Asigurarea unei educații de calitate tuturor copiilor trebuie să constituie o prioritate
pentru toate țările, deși este foarte greu de instituit un sistem incluziv menit să se adapteze
fiecărui copil în parte. Includerea copi ilor cu dizabilități în învățământul de masă poate avea
succes însă poate să conducă spre rezultate negative, mai ales dacă numărul de copii dintr -o
clasă este numeros, nu există resursele necesare iar cadrele didactice nu au fost pregătite
pentru a lucra cu o clasă incluzivă. În ceea ce privește incluzivitatea, majoritatea țărilor au
renunțat la a folosi modelul medical pe baza căruia elevii erau orientați spre un anumit tip de
învățământ apelându -se în ziua de astăzi la Clasificarea Internațională a Funcț ionării,
Dizabilității și Sănătății ( CIF/ICF). Această clasificare standard folosită la nivel mondial
ajută la prelucrarea datelor strânse privind dizabilitatea/ sănătatea, la compararea rezultatelor
școlare obținute de copiii cu dizabilități incluși în în vățământul de masă. Utilizarea CIF de
către mai multe țări conduce la o dezvoltare a unui limbaj global comun.
CIF a fost publicată de către Organizația Mondială a Sănătății în anul 2001 iar în
2007 a apărut varianta Clasificarea Internațională a Funcțion ării, Dizabilității și Sănătății
pentru copii și tineri (CIF -CT). CIF -CT față de CIF dorește să reliefeze importanța
cunoașterii de către actorii sociali implicați în educația copiilor cu dizabilități a
caracteristicilor acestora, a influenței mediului asu pra procesului lor de dezvoltare. Deoarece
modul de manifestare a dizabilității la copii diferă de cel al adulților era necesară apariția
unui astfel de document cadru precum CIF -CT care în clasificarea realizată ține cont de
aceste caracteristici ( ale di feritelor grupe de vârstă și medii de viață) specifice
copiilor/tinerilor.
Domeniile CIF -CT sunt argumentate prin două concepte . „Funcționarea este un
concept care înglobează toate funcțiile organismului, activitățile și participarea. Conceptul
„dizabilit ate” cuprinde deficiențele, limitările de activitate și restricțiile de participare.
Factorii de mediu constituie barierele/ elementele care facilitează funcționarea. ”(OMS, (s.a.),
p.XVII ). Diferența dintre CIF și CIF -CT este aceea că cea de -a doua lucrare cuprinde și
conceptul de întârziere pentru a defini u n calificator universal pentru funcțiile organismului,
structurile corpului și activitățile și p articiparea. O altă diferență majoră dintre cele două
documente este accentul pus pe mediul de viață în car e se dezvoltă copilul. Cu cât copilul
este mai mic cu atât mai importantă este dependența de membrii familiei iar odată cu
înaintarea în vârstă accentul se deplasează către mediul locuinței, al comunității și societății.

64 În elaborarea clasificării se au î n vedere funcțiile organismului, structurile corpului,
activitățile, participarea și factorii de mediu. CIF ajută la armonizarea conceptelor folosite în
varii domenii referitoare la dizabilitate. Pentru ca acest lucru să fie posibil țările au obligația
de a folosi definițiile și standardele menționate în CIF și de a colecta date care acoperă
domeniile din documentul amintit anterior. Clasificarea CIF are un caracter universal
acoperind toată funcționarea umană, reliefând dizabilitatea ca un continuum cuant ificat în
„mai mult sau mai puțin”. CIF, prin modelul de dizabilitate prezentat oferă un instrument de
măsurare a efectelor schimbării mediului asupra dizabilității folosind capacitatea și
performanța. „ Capacitatea redă ceea ce poate face o persoană într -un mediu standardizat,
adesea unul clinic, fără barierele sau elementele de facilitare de care are parte în medi ul
obișnuit iar p erformanța indică ceea ce poate face o persoană în mediul obișnuit, cu toate
barierele și elementele de facilitare la locul lor. ” (OMS, 2012, p.40) Aceste noțiuni ajută la
strategia de evaluare a modului în care performanța unei persoane se poate îmbunătăți prin
modificarea mediului. Folosindu -se această clasificare în mai multe state s -au putut compara
datele obținute cu privire l a dizabilitate și educație.

Graficul 6. Proporția copiilor cu vârste între 6 -11 ani și 12 -17 ani cu sau fără dizabilitate care merg la școală.
Sursa:Filmer D. Disability, poverty and schooling in developing countries apud Organizația Mondială a
Sănătă ții, Raport Mondial Privind Dizabilitatea, București Visual Promotion, Ediție tipărită, 2012 ISBN 978 –
973-0-13597 -8, p.220

65 Deși se folosește CIF anumite studii nu se bucură de o acuratețe deplină datorată
faptului că nu există o definiție cu caracter univ ersal privind termenul de edu cație incluzivă,
educație pentru nevoi speciale, educația copiilor cu dizabilități.
Privind situația țărilor europene din perspectiva educației integrate observăm că încă
persistă fenomenul de segrare deoarece 2,3% din elevii c u școlarizare obligatorie învață într -o
școală specială sau într -o clasă separată într -o școală de masă. Țări precum Belgia, Germania
practică modelul segregării copiilor iar Lituania, Malta, Norvegia, Cipru practică incluziunea.
În Statele Unite ale Ameri cii sistemul educațional promovează o educație incluzivă plasând
copilul în cel mai integrat mediu posibil apelând și la un „plasament special”.(OMS, 2012)
Privind situația României și a țărilor vecine ( Bulgaria și Republica Moldova) în 2002 ratele
de îns criere a copiilor cu vârstă între 7 -15 ani cu dizabilități sunt mai mari decât a celor cu
vârsta cuprinsă între 16 -18 ani. Analizând graficul se observă o diferență mare între
școlarizarea celor două categorii de vârstă. Pe măsură ce parcurg un ciclu școl ar, elevii cu
dizabilități renunță la școală.

Grafic 7. Ratele de înscriere la școală a elevilor cu dizabilități pe categorii de vârstă. Sursa: Organizația
Mondială a Sănătății, Raport Mondial Privind Dizabilitatea, București Visual Promotion, Ediție ti părită, 2012
ISBN 978 -973-0-13597 -8 p.220 -221

Acest fenomen apare ca urmare a unei incluziuni negative, elevul cu dizabilități nu a
beneficiat de asistență specializată în procesul incluziunii sau dimensiunea clasei a fost prea
mare și cadrul didactic nu a reușit să acorde atenția necesară tuturor elevilor, fie resursele au
lipsit și climatul clasei a fost unul segregaționist. Factorii pot fi multipli însă aceștia trebuie
identificați și trebuie depuse eforturi pentru o incluziune benefică, altfel există r iscul apariției

66 rezultatelor slabe și bineînțeles riscul abandonării școlii după ciclul primar sau chiar mai
repede.
Consider că la fel cum a fost elaborat și CIF trebuie să existe un consens la nivel
mondial a ceea ce înseamnă o educație de calitate pent ru toți copiii, ce se înțelege prin
incluziunea școlară și cum trebuie ea aplicată și realizată. De cele mai multe ori forțarea
incluziunii copiilor cu dizabilități în școlile de masă care nu sunt pregătite pentru o astfel de
situație se finalizează prin a bandonarea școlii de către acești copii care nu sunt sprijiniți în
procesul de incluziune, confruntându -se cu tot felul de bariere precum relaționarea cu ceilalți
elevi și cu profesorii, infrastructura unității de învățământ care nu este adaptată nevoilor
copiilor cu dizabilități, baza materială a școlii care nu cuprinde tehnologii asistive necesare în
procesul educațional.

2.2 Tipuri de Centre Școlare de Educație Incluzivă (CSEI -uri)

Învățământul special are la bază o legislație care a fost concepută să răspundă unui
spectru larg și fo arte variat de situații speciale, astfel învățământul special, special integrat și
cel incluziv a fost organizat la toate nivelurile învățământului preuniversitar, în funcție de
tipul și gradul dizabilității (mentale , de auz , de văz, locomotorii , asociate ). Prin urmare
unitățile de învățământ special se împart în: (Eurydice, 2019, paragr.11)
– Școli pentru copii handicapați mintal (organizate după severitatea dizabilității);
– Școli pentru copii cu deficiențe motorii;
– Școli pentru copii cu deficiențe senzoriale;
– Școli pentru copii cu deficiențe de vorbire;
– Școli pentru copii cu deficiențe cu tulburări emoționale și de comportament;
– Școli pentru copii cu deficiențe multiple asociate.
Observând titulaturile școlilor spec iale și a centrelor școlare de educație incluzivă
(Centrul Școlar pentru Educație Incluzivă de Recuperare Hipoacuzici , Liceul spec ial pentru
deficienți de vedere, L iceul tehnologic special pent ru copii cu deficiențe auditive,L iceul
tehnologic s pecial pentr u deficienți de auz, Școala Gimnaz ială Specială pentru Surzi ) se
desprind următoarele categorii:
– centre școlare de educație incluzivă/ școli speciale pentru copii cu deficiențe de
vedere (pentru toate nivelurile de școlarizare)
– centre școlare de educa ție incluzivă/ școli speciale pentru copii cu deficiențe de auz
(pentru toate ciclurile de școlarizare)

67 – centre școlare de educație incluzivă/ școli speciale pentru copii cu deficiențe
multiple/ asociate. (pentru toate nivelurile de școlarizare).
În toate tipurile de școli speciale sau centre școlare pentru educație incluzivă metodele
didactice folosite de către cadrele didactice sunt alese în acord cu obiectivele propuse și, mai
ales, țin cont de dizabilitățile, vârsta și particularitățile individuale ale elevilor.
Centrele școlare de educație incluzivă sau școlile speciale specifice copiilor cu
deficiențe de auz acordă în ultimul timp o atenție mai mare valențelor formării limbajului
mimico -gestual, abilități necesare celor care doresc să devină interpreț i mimico -gestuali.
Aceste instituții de învățământ special oferă servicii educaționale specifice precum a chiziția
limbajului, formarea abilitățil or de a comunica și de a învăța. Activitățile desfășurate în astfel
de școli se bazează pe principiul comunicăr ii totale, asociind limbajul verbal, limbajul
mimico -gesticular și cel dactil. Planul cadru de învățământ este adaptat copiilor cu deficiențe
de auz și includ activități de cunoaștere și instruire dar și corect iv-compensatorii și
terapeutice. Instituțiile de învățământ special pentru deficienții de auz oferă și activități
corectiv -compensatorii pentru elevii integrați în învățamantul de masă.
Centrele școlare de educație incluzivă sau școlile speciale specifice copiilor cu
deficiențe de vedere au ca scop oferirea unor servicii educaționale și de abilitare / reabilitare
de calitate, adaptate cerințelor elevilor cu deficiențe de vedere sau deficiențe senzoriale
multiple astfel încât la vârsta adultă aceștia să devină independenți, din punct de vedere
familial, social și profesional . Prin cunoștințele, competențele, abilitățile și deprinderile
formate / d ezvoltate în cadrul instituțiilor de acest tip, elevii sunt încurajați să participare l a
viața socială și profesională, evitând astfel în viitor marginalizarea sau chiar excluziunea
acestora. În aceste instituții se studiază curriculum școlii de masă, precum și curriculum
pentru deficiențe senzoriale multiple. Programe le specifice desfășurate includ măsuri precum:
intervenție timpurie, consiliere psihologică, or ientare școlară și profesională, stimulare și
training vizual, stimulare polisenzorială, kinetoterapie, d ezvoltarea d eprinderilor de viață
cotidiană, etc. Absolvenții învățământului special – organizat separat sau integrat – primesc
aceleași tipuri de cert ificate ca și absolvenții învățământul de masă.

2.2.1. Rețeaua de Centre Școlare de Educație Incluzivă (CSEI -uri)

În anul 2006 , ținând cont de legislația internațională se adoptă denumirea de Centrul
Școlar de /pentru Educație Incluzivă – CSEI – pentru unit ățile de învățământ special, însă nu
toate își schimbă titulatura, unele rămânând cu denumirea de „școala specială”, deoarece nu

68 au îndeplinit condițiile necesare stipulate în Ordinul 5418/8.11.2005, însă pe măsură ce și -au
schimbat strategia și -au dezvolt at serviciile oferite copiilor cu CES cu sau fără dizabilități, au
putut trece la noua titulatură.
Centrul școlar pentru educație incluzivă semnifică acea „instituție școlară care, pe
lângă organizarea, desfășurarea procesului de predare -învățare -evaluare își construiește și alte
direcții de dezvoltare instituțională: formare/informare în domeniul educației speciale,
documentare/cercetare/ experimentare precum și servicii educaționale pentru/în comunitate”
( Regulamentul de funcționare a școlilor speciale , art.9, paragr.14 ).
Centrele Școlar e de Educație Incluzivă sunt institu ții de învățământ care facilitează
accesul la educație, prin educație formală și servicii educaționale, elevilor cu cerințe
educative speciale, școlarizați atât în învățământul special cât și în învățământul de masă.
Misiunea CSEI -urilor este aceea de a integ ra copiii cu cerințe educative speciale în
comunitate. Acest lucru este posibil prin susținerea și angajarea elevilor în acțiuni și activități
prin care să simtă că sunt parte a com unității în care trăiesc eliminând astfel marginalizarea
acestora. Școala specială desemnează acea unitatea de învățământ în care se asigură de către
profesori specializați educa ție și intervenție psihopedagogică persoanelor cu diferite tipuri și
grade de dizabilități/deficiențe. (Ordinul 5573/2011, cap.2, art.14, lit.c)
Conform Sistemului Informatic Integrat al Învățământului din România, în anul 2019,
rețeaua națională de CSEI -uri era formată din 81 de unități dintre care 8 CSEI -uri erau în
mediul rural ș i 73 de CSEI -uri, în mediul urban. Elevii cu cerințe speciale din mediul rural
sunt mai dezavantajați față de cei din mediul urban și de cele mai multe ori ajung să fie
instituționalizați . Județul Bihor deține 6 astfel de unități de învățământ special , la pol opus
aflându -se județele care nu au niciun CSEI (Covasna, Iași, Botoșani, Dâmbovița, Galați,
Tulcea, Ialomița, Călărași, Tulcea).
La nivel național, în funcție de cele 7 zone (C, NE, NV,S, SE, NE, V) CSEI -urile sunt
repartizate conform graficului de m ai jos (grafic 8 ) :

Grafic 8. Rețeaua de CSEI -uri la nivel național pe regiuni. Prelucrare proprie. Sursa bazei de date :
https://www.siiir.edu.ro , accesată în data de 10.10.2019, ora 18

69 Deși prima școală special ă a fost înființată în județul Sibiu (zona centru), în prezent
cele mai multe CSEI -uri se găsesc în zona NV. Zona de SV rămâne cu cea mai slab
dezvoltată rețea de CSEI -uri. Uitându -ne la situația CSEI -urilor pe județene observăm că
județul Sibiu are 5 astf el de unități la fel ca Prahova, Timiș și Brașov .

Grafic 9. Situația CSEI -urilor pe județe. Prelucrare proprie. Sursa bazei de date : https://www.siiir.edu.ro ,
accesată în data de 10. 01.2019, ora 18

Învățământul special a reprezentat pentru mult timp și încă reprezintă o educație a
copii lor surzi, nevăzători, a celor deficienți mintal sau fizic. În prezent se pune accentul pe
valorile demo cratice, pe drepturile omului , pe principiul diversității astfel învățământ ul
special începe să fie văzut ca parte a învățământului de masă așa cum este.
Centrele școlare de educație incluzivă sunt un sprijin real cadrelor didactice ce predau
în școlile de masă și care lucrează cu elevi cu cerințe speciale.
Școlile de masă, în contextul actua l practică o educație incluzivă , o educație pentru
toți, iar cadrele didactice trebuie să știe să lucreze cu orice categorie de copii, iar profesorii
din CSEI -uri le pot fi de mare aj utor, în calitate de profesori de sprijin ai elevilor cu CES.
Conform datelor furnizate de Sistemul Informatic Integrat al Învățământului din
România, în CSEI -uri în anul școlar 2018 -2019 erau cuprinși 13.111 elevi care benefici au de
suportul educațional a 6502 cadre didactice și de suportul social a 48 de asist enți sociali
(grafic 3) . Observând datele de mai sus putem afirma că un cadru didactic trebuie să se ocupe
în medie de 2 copii iar un asistent social de 273 de copii.

Grafic 10. Elevi vs personal didactic/auxiliar din CSEI -uri. Prelucrare proprie. Sursa bazei de date :
https://www.siiir.edu.ro , accesată în data de 10.01 .2019, ora 18

70
Se observă lipsa personalului didactic auxiliar, mai exact lipsa asistenților sociali care
trebuie să managerieze foarte multe cazuri . Ținând cont că sunt 81 de CSEI -uri la nivel
național și 13111 de elevi înscriși în medie în fiecare astfel de unitate școlară se regăsesc 163
de elevi.
După cum am menționat anterior nu toate unitățile de învățământ special și -au
schimbat denumirea în C SEI-uri. La nivel național , conform Sistemul Informatic Integrat al
Învățământului din România, regăsim 81 de CSEI -uri, 6 grădinițe speciale, 20 licee speciale,
37 școli gimnaziale speciale, 20 școli profesionale speciale , 2 centre de zi speciale, Școala
nr.22 și Grădinița nr.31(fără titulatura de specială în denumirea unității dar sunt arondate la
CSEI nr.1 din Sibiu). Această situație poate varia de la un an școlar la altul în funcție de
numărul de unități școlare speciale care reușesc să atingă criteriil e în vederea transformării
lor în centre școlare de educație incluzivă, schimbându -și astfel titulatura. Un bun exemplu în
acest sens este cazul Școlii gimnaziale speciale nr.2 din București care începând cu anul
școalar 2019 -2020 și -a schimbat titulatura în CSEI Nr.1 București.
Situația tuturor unitățile de învățământ special la nivel național se po ate vedea mai
clar în graficul 11 .

Grafic 11. Rețeaua unităților de învățământ special. Prelucrare proprie. Sura bazei de date :
https://www.siiir.edu.ro , accesată în data de 10.01 .2019, ora 18

Raportându -ne la întreaga rețea de unități de învățământ special în care activează
11912 cadre didactice și 86 de asistenți sociali , la o populație școlară de 24995 de elevi , în
medie, un profesor se ocupă de 2 elevi iar un asistent social de 290 de elevi. (grafic 12)

71

Grafic 12 . Prelucra re proprie. Sursa bazei de date : https://www.siiir.edu.ro , accesată în da ta de 10.01.2019,ora 18

Privind graficul de mai jos, observăm că în București există 20 de unități de
învățământ specia l, număr ce depășește multe regiuni ale țării ( regiunea vest și sud -vest).
Regiunea NV deține cea mai mare rețea de unități de în vățământ special, urmată de regiun ea
C (centru). Tot în regiunea NV se regăsesc cele mai multe centre școlare de educație
incluzivă aflate în mediul rural – 3 unități. În regiuni le C, S și SE se găsesc câte 2 unități aflate
în mediul rural iar î n regiunile NE și SV câte o unitate, vestul r ămânând sin gura regiune fără
centre școlare de educație incluzivă în zona rurală.

Grafic 13 . Unități de învățământ special pe regiuni -2019. Prelucrare proprie. Sursa bazei de date :
https://www.siiir.edu.ro , acces ată în data de 10.01.2019, ora 18

Din cele 32 unități de învățământ special din zona NV , 11 se regăsesc în județul Cluj,
o unitate fiind situată în mediul rural. Județele Bihor , Vrancea și Harghita dețin câte 2 unități

72 de învățământ special aflate în zon a rurală. Județele Ilfov, Neamț, Prahova și Vâlcea dețin și
ele câte o școală specială aflată îm mediul rural.

Grafic 14 . Situația unităților de învățământ special cu titulatura de CSEI pe județe. Prelucrare proprie.
Sursa bazei de date : https://www.siiir.edu.ro , accesată în data de 10.01 .2019, ora 18

Numărul școlilor din zona rurală, rămâne unul foarte mic , elevii fiind nevoiți să stea
în internate (unde se regăsesc astfel de servicii), alți copii ajung să fie i nstituționalizați, iar
alții ajung să abandoneze școala.
Dacă facem referire la școlile de masă observăm că în anul 2019 numărul unităților
situate în mediul rural este mai mare decât a celor situate în mediul urban, în rural fiind
12329 de unități (11 fi ind speciale) iar în urban 6586 ( 157 fiind speciale).

Grafic 15 . Distribuția unităților de învățământ special. Prelucrare proprie. Sursa bazei de date :
https://www.siiir.edu.ro , accesată în data de 10.01 .2019, o ra 18

Ținând cont de numărul de copii cu handicap împărțit pe regiuni și de numărul de
instituții de învățământ special defalcat de regiuni observăm că regiunea NE are cei mai mulți
copii cu deficiențe dar nu are ș i cele mai multe centre școlare de educaț ie incluzivă . În medie
în regiunea NE se vor găsi 565 de copii în fiecare CSEI , în regiunea SE 344 copii, în S 274
copii, în SV 399 copii, în V 314 copii, în NV 200 copii iar în C 287 de copii. Ce le mai
aglomerate centre școlare de educație incluzivă ar fi în regiunile NE și SV, doar în condițiile
în care toți copiii ar urma cursurile centrelor școlare de educație incluzivă .

73

Grafic 16 .Prelucrare proprie. Sursa bazei de date: https://wwwa3.siiir.edu.ro , http://www.copii.ro/statistici -2018/

Analizând graficele de mai sus observăm că rețeaua de unități de învățământ special
poate fi îmbunătățită cu precădere în zona rurală pentru a facilita accesul al educație co piilor
din acele zone. Lipsa unei infrastructuri sau distanțele prea mari pe care unii copii cu cerințe
speciale ar trebui să le parcurgă nu fac altceva decât să crească numărul celor care
abandonează școala. O altă problemă este tipul unităților de învăță mânt special care se
adresează unei anumite dizabilități, excluzându -i pe cei care suferă de alte dizabilități. Dacă
toate școlile din România ar aplica principiul incluziunii și ținând cont că numărul școlilor de
masă este mai în mediul rural decât în ce l urban așa cum am constatat în rândurile de mai sus,
putem spune că lipsa unor centre școlare de educație incluzivă nu constituie o problemă,însă
în fapt prea puține școli de masă practică o educație incluzivă.

2.2.2. Particularitățile copiilor cu dizabilități senzoriale și neuro -motorii

Calitatea vieții copiilor cu dizabilități face obiectul mai multor cercetări naționale,
internaționale și au ca scop semnalarea problemelor pe care acești copii le întâmpină și pe
care este impetuos ca un stat să l e elimine cu ajutorul instituțiilor administrative abilitate.
Pentru a vorbi de o calitate a vieții orice țară trebuie să promoveze un sistem educațional
incluziv menit să asigure în primul rând o dezvoltare optimă fiecărui copil școlarizat iar mai
apoi o inserție socială și profesională. În același timp educația incluzivă reprezintă cheia
responsabilizării populației cu privire la drepturile persoanelor cu dizabilități, dar și
conștientizarea și eliminarea atitudinilor discriminatorii privind dizabilitate a. Pentru ca toate
acestea să fie posibile, actorii sociali implicați în sistemul educațional incluziv și în lucrul cu
persoanele cu dizabilități trebuie să cunoască temeinic caracteristicile acestora de dezvoltare.

74 Dizabilitatea nu trebuie privită doar d in exterior deoarece persoanele cu dizabilități au o
manieră proprie de a -și privi și înțelege dizabilitatea. Acestea trebuie ascultate și înțelese
chiar dacă vorbim de elevi cu vârste mici. Fiecare persoană are dreptul de a decide asupra ei
iar în cazul e levilor de vârstă școlară mică aceștia trebuie implicați activi în procesul lor de
dezvoltare. Părerile copiilor cu dizabilități trebuie ascultate și puse în practică, astfel
realizându -se mai ușor un program educațional personalizat.
Dezvoltarea psihică este un proces complex influențat de mai mulți factori externi
precum mediul familiar, societatea dar și de propriile posibilități și dorințe, de aceea educația
incluzivă constituie o provocare continuă pentru sistemul educațional de masă, care trebuie
să se adapteze în permanență noilor copii cu dizabilități incluși în acest program. La început
copilul este dependent de membrii familiei sau de persoana care îl îngrijește ca mai apoi să
atingă acea maturitate socială, psihologică, când se fac aprecieri as upra funcționării copilului
având în vedere și sistemul familial. Este normal să existe diferențe în ceea ce privește
debutul „apariției funcțiilor organismului, structurilor corpului și însușirii de deprinderi
asociate cu diferențele individuale în creșt ere și dezvoltare. Rămânerile în urmă în ceea ce
privește apariția funcțiilor, structurilor și capacităților pot să nu fie permanente dar ele
reflectă o dezvoltare întârziată.” (OMS, (s.a.), p.XIV) Aceste întârzieri în dezvoltare pot fi
semnele precoce ale unei dizabilități. Limbajul, mobilitatea, funcțiile cognitive pot fi afectate
de factori fizici și psihologici determinând rămânerile în urmă. Astfel când un copil este
evaluat trebuie să se țină cont și de mediul apropiat iar dacă se observă că există o influență
negativă a acestuia asupra dezvoltării copilului sunt necesare a fi inteprinse măsuri de
prevenție și intervenție pentru îmbunătățirea calității mediului în care copilul trăiește și se
dezvoltă. Spre exemplu în cazul elevilor cu deficiențe de ve dere simpla folosire în cadrul
procesului de predare -învățare -evaluare a unor dispozitive de tehnologie asistivă poate
asigura calitatea actului educativ, copilul bucurându -se de o funcționare optimă, iar în cazul
unui copil cu deficiențe auditive în funcț ie de gravitatea cazului se poate opta pentru un
amplificator auditiv sau protezare.
Copilăria este perioada în care se pot forma și modela comportamentele și atitudinile,
este momentul în care debutează școlaritatea și totodată survine contactul copiilor cu
colectivitatea. Grupul de elevi este variat, iar copiii trebuie să învețe să se raporteze unii la
ceilalți, fiind momentul oportun pentru a -i învăța să fie toleranți și să se accepte reciproc
indiferent de dizabilitățile existente. Procesul de incluziu ne a unui copil cu dizabilități în
colectivul unei clase din învățământul de masă este influențat de mai mulți factori printre care
amintim factorii personali, familiali, școlari, sociali.

75 Factorii familiali au o influență majoră asupra procesului de inclu ziune prin prisma
atitudinii familiei față de sistemul școlar, a stilului de educație practicat, a încrederii în
cadrele didactice și a hiperprotecției venite din partea mamei în general.
Factorii școlari sunt următorii care își pun amprenta asupra aces tui proces, prin
climatul clasei care poate fi unul segregaționist, atitudinea cadrelor didactice față de
dizabilitate, lipsa tehnologiilor asistative sau a lipsei infrastructurii necesare în cazul unui
elev invalid, a numărului de elevi dintr -o clasă, a a bordării educative și lista poate continua.
Factorii sociali își fac simțită influența asupra incluziunii prin prisma măsurilor
adoptate de stat, prin politicile sociale elaborate, prin programele ulterioare ce vizează
inserția pe piața muncii a adulților cu dizabilități.
Gândirea, memoria și limbajul sunt elementele de bază ce formează intelectul iar
afectarea unuia din aceste elemente poate determina o deficiență. Atenția stă la baza
comportamentelor motorii fiind în același timp un „motor” al vieții psi hice. Percepția,
senzația sunt și ele funcții importante ale dezvoltării psihice ce pot fi afectate în cazul
anumitor dizabilități.
Activitatea de predare -învățare -evaluare într -o școală/ clasă incluzivă se proiectează
în funcție de particularitățile copii lor cu deficiențe. Atenția este elementul central în
desfășurarea optimă a procesului cognitiv, a desfășurării actului de predare. În cazul elevilor
cu dizabilități ( în special al celor cu deficiențe psihomotrice) atenția voluntară este scăzută,
cadrul di dactic apelând la atenția involuntară care poate fi mai ușor de captat și menținut și la
atenția postvoluntară prin exersarea deprinderii de a fi atent.
Memorarea este un alt proces important cu influență asupra demersului educativ, fiind
responsabilă de formarea legăturilor nervoase la nivelul scoarței cerebrale, de fixarea
informațiilor asimilate și de prelucrarea acestora. În cazul copiilor cu dizabilități, când
procesul de memorare este afectat sunt observabile inexactități în reproducere datorate
suprapunerii noțiunilor cu sens apropiat sau survenite din situații similare. În acest caz cadrul
didactic trebuie să acorde o atenție sporită ritmului prea alert sau încet în desfășurarea
exercițiilor alese, accesibilizării informațiilor destinate memorării s au însoțirea acestora de
imagini, sunete, et c. dar și varietății exercițiilor alese.
În cazul elevilor cu deficiențe senzoriale, prin prisma unei educații adecvate,
imaginația poate avea un rol compensator în contextul domeniului artistic unde capacități le
de creație au un rol important. În cazul elevilor cu deficiențe mintale imaginația este puternic
afectată din cauza insuficienței dezvoltării gândirii, limbajului și reprezentărilor. Cadrul
didactic trebuie să țină cont de aceste particularități în proc esul de predare – învățare cu

76 precădere în predarea disciplinelor exacte unde se abordează fenomene, situații, evenimente
sau proiectări spațiale care nu pot fi direct observabile, recomandându -se utilizarea
materialelor didactice intuitive, practice.
Calitatea reprezentărilor este influențată de momentul apariției deficienței. În cazul
nevăzătorilor lipsa reprezentărilor vizuale duce la o dezvoltare a vocabularului activ în
detrimentul reprezentărilor concrete, producându -se astfel dezechilibre. În cazul elevilor cu
dizabilități în vederea formării reprezentărilor sunt necesare materialele didactice,
experimentele care să reproducă anumite fenomene, sau orice alt material care asigură o
învățare intuitiv -practică.
Gândirea în cazul elevilor cu dizabilităț i prezintă o serie de particularități. În cazul
celor cu deficiențe mintale, gândirea este caracterizată de o lentoare în învățare,
inconsecvență, dificultate în realizarea transferului de informații, neinteres, stereotipii,
dificultăți în realizarea opera țiilor mintale, toate acestea fiind influențate de gravitatea
deficitului de intelect. În cazul copiilor cu deficiențe senzoriale (de auz și văz), dacă se
intervine la timp prin mecanisme adaptate nevoilor lor, gândirea nu va fi afectată. Cadrul
didactic ț inând cont de aceste particularități va acorda sprijin acestor elevi în activitatea de
orientare în sarcina primită.
Afectarea senzației și percepției în cazul copiilor cu dizabilități ( deficiențe mintale)
poate fi depistată precoce având însă un efect n egativ asupra capacităților cognitive. Percepția
are un caracter fragmentar, rigid, limitat, apar dificultăți în perceperea timpului și a spațiului.
În cazul copiilor cu deficiențe senzoriale, percepția este caracterizată de un automatism fiind
afectată me moria vizuală. Cadrele didactice în aceste cazuri trebuie să apeleze la alte metode
de predare, în cazul elevilor ambliopi apelând la metoda tactil – kinestezică. De asemenea
materialul didactic folosit trebuie să corespundă particularităților elevilor, as tfel acesta
trebuie să aibă o anumită dimensiune, o claritate optimă, asocierea informațiilor cu imagini.
În cazul elevilor cu deficiențe senzoriale profunde, unde nu este posibilă protezarea se au în
vedere ceilalți analizatori (tactili).
Toate aceste par ticularități ale copiilor cu dizabilități prezentate mai sus, cer din
partea cadrului didactic un efort major în adaptarea actului de predare -învățare, în condițiile
unei clase numeroase. În aceste situații apare riscul de neglijare a elevilor fără deficie nțe.
Totodată se solicită din partea profesorilor o pregătire constantă în lucrul cu elevii cu
dizabilități și nu numai, în contextul în care acesta poate întâlni pe parcursul activității sale
didactice elevi cu deficiențe diferite. Se impune o bună cunoaș tere a particularităților

77 psihopedagogice ce au o influență majoră asupra procesului de învățare în cazul elevilor cu
dizabilități.
Absența sau pierderea auzului produce schimbări majore în procesul de dezvoltare al
copilului . Din punct de vedere psihoped agogic copilul cu deficiențe de auz prezintă anumite
trăsături specifice de care cadrul didactic trebuie să țină cont în elaborarea demersului
instructiv educativ. Incluziunea acestor copii în învățământul de masă nu se poate realiza
decât în anumite cazur i și în contextul colaborării cadrelor didactice cu specialiști în lucrul cu
astfel de elevi. Spre deosebire de copiii auzitori cei cu deficiențe de auz din naștere trăiesc
într-o lume izolată în care sunetele din mediul apropiat nu se regăsesc, având ca e fect
neapariția instictului de a vorbi deși nevoia de comunicare există. Așadar efectele negative
ale lipsei auzului se răsfrângcel mai mult asupra achiziției limbajului. Momentul apariției
surdității diferă de la un caz la altul fiind posibilă și o clasi ficare în funcție de acest criteriu:
– deficiență de auz care apare pâna la vârsta de 5 ani
– deficiență de auz care apare între 5 -10 ani
– deficiență de auz care apare după vârsta de 10 ani.
Momentul debutului surdității dar și gradul deficienței de auz este important din
perspectiva actului instructiv educativ având efecte diferite asupra acestuia. Deficiența
auditivă în funcție de gradul de afectare se clasifică astfel:
– audiție normală 0 -20db ( copilul aude orice)
– hipoacuzie ușoară 20 -40db ( copilu l aude dacă i se vorbește de aproape însă nu prea
încet, aude șoapta într -o încăpere liniștită, neînțelegând tot)
– hipoacuzie moderată 40 -70db (aude părți din conversație dacă se vorbește tare având
dificultăți în cadrul conversațiilor de grup, viața rela ționară fiind afectată. În acest caz se
necesită protezare)
– hipoacuzie severă 70 -90db (poate auzi zgomote însă nu înțelege vorbirea
necesitându -se protezare)
– hipoacuzie profundă peste 90db (aude doar sunetele foarte puternice care pot
provoca durere. S e necesită implant cohlear). (Salvați copiii, 2018, p.18)
În urma testării auzului copiilor se pot recurge la mai multe variante de protezare
menite să le ofere acestora dreptul la o dezvoltare normală. Ca să putem vorbi de o educație
individualizată trebu ie să ținem cont de diferențele existe între copiii care aud și cei care nu
aud. Calitatea actului educativ constă în cunoașterea trăsăturilor elevilor cu deficiențe de auz
și în metodele psihopedagogice folosite. O comparație a procesului de dezvoltare în tre cele
două categorii de copii este reliefată în tabelul de mai jos.

78 Copilul fără deficiențe de auz Copilul cu deficiențe de auz
Planul cognitiv
Aparatul respirator este dezvoltat normal Respirația fonatoare nu există
Însușirea limbajului se realizea ză prin
imitație în mod spontan (imitând la
început sunete din mediul apropiat),
gânguritul fiind urmat de lalațiune Însușirea limbajului se face în mod organizat, cu
ajutorul activităților de demutizare. Se necesită
sprijin din partea unui logoped
Mimic a și gestica însoțesc limbajul verbal Mimica și gestica conduc spre un limbaj
caracteristic( mimico – gestual)
Senzații și percepții clare Senzațiile și percepțiile sunt influențate de
limbajul mimico -gestual și de imaginile
generalizate. Acestea fie nu e xistă fie se regăsesc
la un nivel minim.
În cadrul reprezentării se face trecerea de
la senzorial spre rațional La deficientul de auz reprezentările sunt
predominant motrice
Funcții mnezice dezvoltate normal Memoria cognitiv -verbală se dezvoltă lent
necesitând multe repetări însă memoria vizual –
motorie și cea afectivă nu este afectată
Imaginația este bogată Imaginația este preponderent vizual – motrică
limitată de nivelul de senzorialitate și de
caracteristicile judecății.
Gândirea este determinată ge netic și de
educație Evoluția gândirii este influențată de etapa
demutizării în care se află copilul. Analiza,
sinteza, comparația sunt realizate prin vizualizare
și sunt însoțite de caracteristici precum rigiditatea,
concretismul, inerția.
Comparația est e prezentă Comparația este o enumerare a caracteristicilor
obiectelor comparate
Existența reflexului de orientare/ apărare
declanșat de orice stimul Orientarea bazată pe stimulii auditivi este diminuată
sau inexistentă
Echilibrul poate fi influențat de af ecțiunea urechii
interne
Tabelul 17. Dezvoltarea din perspectiva cognitivă a copilui cu auz și a celui cu deficiențe de auz. Sursa: Verza F.,
Popovici D.V., Pierderea de auz. Ghid pentru părinți și profesori, București, 2015, consultat la
http://www.giftedforyou.eu/ro/ghid -auz.html în data de 17.04.2019

79 Demutizarea este o activitate complexă având drept scop înlăturarea mutității astfel
încât copilul deficient de auz să poată aju nge să folosească l imbajul oral. Odată cu etapa
demutizării concrete, a achiziției limbajului verbal operațiile gândirii cunosc un proges imens,
putând vorbi după această etapă de raționamente analogice și inductive.
Din perspectiva planului afectiv în general, copiii cu def iciențe de auz sunt mai
lăuntrici, egocentrici, necesitând mai multă atenție și afecțiune din partea familiei și a celor
apropiați pentru a -și dezvolta o imagine de sine bună. În funcție de sprijinul primit din partea
unor specialiști aceștia pot fi incluș i mai repede într -o școală de masă.
Din perspectiva planului socio -comportamental asigurarea mijloacelor și resurselor
necesare pentru o dezvoltare optimă reprezintă sarcina școlii incluzive, a familiei și a
comunității în care el trăiește. Școala incluziv ă în cazul acestor copii cu deficiențe de auz
trebuie să dețină tehnologii asistive, tehnologii de acces iar cadrele didactice să beneficieze
de un profesor de sprijin, un psihopedagog. Ambii trebuie să demonstreze că știu să utilizeze
metode moderne, inte ractive de predare pentru a crește motivația copiilor cu deficiențe de auz
pentru învățare. În lucrul cu acești copii cadrele didactice trebuie să țină cont de
particularitățile lor. Băncile este recomandabil să fie așezate în semicerc, cadrul didactic să se
uite la copilul cu deficiențe atunci când îi vorbește, să articuleze cuvintele, să însoțească
limbajul verbal de cel scris apelând la tablă, să apelezi la gesturi și mimică și bineînțeles să
încurajeze mereu toți copiii.(Salvați copiii, 2018)
O bună in cluziune le va asigura copiilor un traseu școlar complet fără riscul de a
abandona timpuriu școala. Comunitatea trebuie să continue demersul susținut de școala
incluzivă și să asigure acces la piața muncii viitorilor adulț i cu deficiențe de auz.
La nivel g lobal, incluziunea este percepută ca un proces continuu de transformare a
școlilor obișnuite și a sistemelor educaționale pentru a sprijini toți copiii, inclusiv pe cei cu
nevoi unice diverse, în vederea atingerii potențialul ui lor social, academic și de c arieră.
Incluziunea implică eliminarea barierelor din toate procesele educaționale de predare,
învățare, comunicare, de elaborare a curriculum ului, de evaluare și socializare la toate
nivelurile atât pe verticală ( elevi -profesori) cât și pe orizontală (în tre elevi). Practicile
incluzive înlătură discriminarea și în același timp valorizează și respectă diversitatea
încurajând participarea activă a copiilor indiferent de dizabilitățile avute în procesul educativ
astfel încât în viitor să putem vorbi de o int egrare socială și o inserție pe piața muncii.
Incluziunea reprezintă un pas fundamental către echitatea socială. (Majoko, 2019)
La fel ca și în cazul elevilor cu deficiențe de auz, școala incluzivă și comunitatea se
face responsabilă de achiziționarea mate rialelor asistative necesare demersului educativ și

80 procesului de învățare. Personalul didactic trebuie să cunoască caracteristicile
psihopedagogice ale elevilor cu deficiențe de vedere. La fel ca și deficiențele de auz acestea
se ierarhizează în funcție d e mai multe criterii.
Deficiența de vedere este împărțită în:
-vedere slabă (ambliopie);
-lipsa vederii (cecitate);
Ținând cont de momentul apariției deficienței putem vorbi despre deficiențe
congenitale și deficiențe dobândite. Prima categorie este cara cterizată de faptul că nevăzătorii
nu dețin reprezentări vizuale.A doua categorie se împarte astfel: (Onicaș apud Chelemen,
2010)
– deficiențe vizuale dobândite la vârsta de 0 -3 luni
– deficiențe vizuale dobândite la vârsta de 3 -7 ani
– deficiențe vizuale dobândite la vârsta de 7 – 10 ani
– deficiențe vizuale dobândite după vârsta de 10 ani
În cazul deficiențelor survenite după vârsta de 4 ani imaginile și reprezentările vizuale
se păstrează. În cazul elevilor de ciclu primar care suferă de ambliopie dificul tățile de
percepție vizuală afectează scrisul. De asemenea ritmul lecturii este mai lent, apare dislexia,
disgrafia identificate pe baza deformării literelor, inversiunilor de litere/ silabe, omisiuni sau
înlocuiri de litere sau sunete. Munca cadrului dida ctic în cazul acestor elevi este completată
de intervenția unui specialist (logoped) care prin tehnicile aplicate înlătură aceste fenomene.
Reprezentările sunt și ele afectate în cazul deficienței de vedere fiind incomplete,
eronate, sărace în detalii cu o influență scăzută asupra procesului cognitiv. În cazul
deficienței congenitale sau în cazul pierderii vederii înaintea vârstei de 4 ani reprezentările se
structurează pe baza experiențelor auditive și tactil – kinestezice, ceea ce conduce la aprecieri
greșite asupra formei, mărimii, volumului unui obiect.
În orbirea declanșată după vârsta de 3 ani orientarea într -un cadru tridimenional se
realizează cu ajutorul analizei polisenzoriale a informațiilor primite de la mai mulți receptori
diferiți. (Gherguț, Frumos & Raus, 2016 ) Memoria este o funcție importantă pentru cei cu
deficiențe de vedere apelând constant la ea pentru a se putea orienta în mediul apropiat.
Efortul continuu de a memora, de a reține și de a reactualiza devine o calitate a memoriei
elevului cu deficiențe de vedere. Subdezvoltarea intelectu ală nu se datorează deficienței de
vedere așadar gândirea nu este afectată iar odată ce activitățile educative sunt adaptate, ele
conduc spre o dezvoltare intelectuală normală. Mobilitatea scăzută își pune amprenta asupra
dezvoltării fizice, astfel anumite grupe de mușchi pot suferi atrofieri. Pot apărea și

81 blindisme le: „ legănarea capului, a brațelor, a picioarelo r, frecatul mâinilor etc. Pentru a
facilita integrarea lui printre văzători trebuie ajutat să se debaraseze de astfel de blindisme. ”
( Verza , (s.a.), p.159). Atenția este una distributivă și necesită o antrenare continuă a
calităților ei.
Din punct de vedere social, elevul cu deficiențe de vedere tinde să devină introvertit,
inhibat dacă procesul in cluziv nu este unul calitativ și nu are sprijinul venit din partea unor
specialiști. Familia poate nu deține cunoștințele necesare și nu știe cum să pregătească un
astfel de copil pentru colectivitatea școlară. În aceste cazuri atât hiperprotecția cât și
neglijarea pot conduce spre fenomenul de inadaptare socială. Elevii cu deficiențe de vedere
sunt empatici, dornici de socializare însă primele experiențe cu colectivitatea își pot pune
amprentele asupra viitoarei integrări sociale. Cunoașterea spațiului șco lii a clasei unde va fi
inclus este accesibilă și celor cu deficiențe atâta timp cât beneficiază de suportul necesar venit
din partea specialiștilor dar și a materialelor/ obiectelor asistative necesare.
Ca orice persoană și ei au nevoie de afecțiune, de a partenență la un grup social, simt
nevoia unei recunoașteri a ceea ce reprezintă ei ca și persoane dar și a muncii lor.
Comunitatea are rolul de a sprijini inserția acestor viitori adulți pe piața muncii și valorizarea
capacităților lor intelectuale.
Copii i cu dizabilități, în special cei cu deficiențe de intelect sunt predispuși spre a
dezvolta comportamente deviante cu precădere în cazurile în care această deficiență este
asociată și cu alte tulburări sau mediul în care trăiește este unul cu o influență n egativă asupra
dezvoltării sale. Pentru a reduce cât mai mult riscul apariției unor astfel de comportamente
este necesară o intervenție specializată. Succesul procesului educațional este condiționat de
mai mulți factori printre care gradul deficienței, tac tul cadrului didactic, climatul psihosocial
al clasei, mediul familial, etc.. În funcție de coeficientul de inteligență se poate realiza
următoarea clasificare: (Gherguț, Frumos & Raus, 2016)
– intelect liminar /intelectul de limită ( IQ 70/75 -80/85 -90)
– deficiență mintală ușoară – gradul I (IQ 50/55 -70/75)
– deficiență mintală moderată – gradul II (IQ 35/40 -50/55)
– deficiență mintală severă – gradul II (IQ 20/25 -35/40)
– deficiență mintală profundă – gradul III (IQ mai mic de 20)
În literatura de specialita te se regăsesc descrise semnele deficienței de intelect, astfel
fiind posibilă depistarea elevilor în cauză de către personalul didactic care poate trage un
semnal de alarmă, urmând ca acești copii să fie consultați de către specialiști. Printre
aspectele specifice intelectului liminar se remarcă lipsa de stăpânire și de autocontrol, fiind

82 adesea hiperactivi, sunt instabili din punct de vedere emoțional fiind emotivi, timizi, dau
dovadă de opoziție față de activitatea școlară, datorată dificultății în însuș irea citit -scrisului și
a calculului matematic necesitând terapie logopedică în vederea corectării disgrafiei,
discalculiei, dislexiei. De asemenea prezintă dificultăți în a analiza, compara, abstractiza,
ierarhiza, sistematiza informațiile cu un conținut semantic și simbolic rezolvând sarcinile
școlare până la un anumit grad de dificultate. Au o lentoare în gândire, în formularea
răspunsurilor care adesea sunt formulate scurt, prezentând lacune. Acești elevi au nevoie de
întrebări suplimentare/ ajutătoare în elaborarea răspunsului. Nu percep spațiul, timpul, forma,
mărimea din cauza afectării funcțiilor perceptive. Vârsta dezvoltării intelectuale nu
corespunde vârstei cronologice între cele două existând un decalaj, iar în jurul vârstei de 12
ani apare o pl afonare a dezvoltării din punct de vedere cognitiv. Deseori dacă nu se ține cont
de caractersiticile intelectului liminar și procesul instructiv -educativ nu este adaptat, elevul cu
această deficiență nu face față activităților instructiv -educative ceea ce poate influența
negativ procesul incluziunii determinând abandonul școlar. Adaptarea demersului instructiv –
educativ presupune individualizarea curriculumului, alegerea metodelor și mijloacelor
didactice potrivite, criteriile de evaluare sunt diferte astfel încât elevii cu intelect liminar să
ajungă să -și atingă maximul de dezvoltare al potențialului intelectual. La toate acestea se
adaugă și intervenția specialiștilor prin servicii de logopedie, consiliere, orientare
profesională, etc. necesare înlăturării factorilor ce pot perturba traseul educațional sau pot
conduce la apariția neîncrederii în forțele proprii. O incluziune școlară reușită asigură o bună
integrare în viața socială și pe piața muncii la vârsta adultă.
Privind caracteristicile deficienței min tale ușoare, în cazul copiilor se remarcă o
întârziere în apariția limbajului ( în general în jurul vârstei de 2 ani, rostește primele cuvinte)
care va rămâne limitat, cu multe dezacorduri, apare disortografia. Intervențiile logopedice se
confruntă cu o re zistență din partea acestor copii, fiind mult mai greu de corectat, mai ales în
cazurile în care se apelează la astfel de servicii destul de târziu. În cazul deficienței mintale
ușoare se recomandă o intervenție logopedică cât mai timpurie. Gândirea este r eproductivă
fiind caracterizată de o inflexibilitate cognitivă, iar capacitatea de înțelegere este afectată de
dificultatea intregrării noilor noțiuni în sistemul celor deținute. La acești elevi se remarcă
lipsa creativității (în cadrul orelor de AVAP spec ifice ciclului primar necesitând un desen/
planșă suport în vederea realizării sarcinii de a picta ceva anume). Elevii sunt capabili să
găsească mai repede deosebirile dintre obiecte față de trăsăturile comune. Percepția este și ea
afectată fiind caracteri zată de un câmp perceptiv limitat/ îngust ceea ce conduce la o
capacitate scăzută de a percepe spațiul, timpul, legătura dintre obiecte. Memoria în anumite

83 cazuri se poate dezvolta normal însă de cele mai multe ori este rigidă, conducând la dificultăți
privind transferul de informații. O altă caracteristică a memorie este lipsa de fidelitate și lipsa
caracterului voluntar. Motricitatea cunoaște un ritm mai lent în trecerea de la o mișcare la alta,
motricitatea fină este mai vizil afectată, întâmpină dificu ltăți în reglarea forței musculare,
ceea ce influențează negativ formarea anumitor deprinderi. Deoarece capacitatea de a rămâne
concentrați în procesul de predare este limitată ei sunt tentați să treacă la acțiune fără a acorda
atenție părții teoretice/inf ormațiilor, astfel întâmpinând dificultăți în realizarea sarcinii
conducând spre abandonare și găsirea unei sarcini mai ușoare. Fiind caracterizați de o
imaturitate, ei își stăpânesc cu greu manifestările afective fiind uneori prea exagerate ducând
la difi cultea de a stabili relații cu ceilalți membrii ai clasei, ai comunității. Copiii cu un astfel
de IQ pot fi școlarizați în sistemul de învățământ de masă deoarece sunt capabili de achiziții,
de recuperare atât pe plan școlar cât și sociali, fiind capabili de inserția pe piața muncii. Pot
dobândi un grad de autonomie din perspectivă socială, însă fără să răspundă de toate acțiunile
lor, deoarece nu sunt capabili să analizeze o situație din prisma cauză – efect, nu dețin
capacitatea de a anticipa rezultatul a cțiunilor lor.
Copiii cu deficiențe mintale de gradul II cunosc o dezvoltare cognitivă specifică
vârstei de 7 ani. Reușesc să dobândească un volum minim de cunoștințe, nu înțeleg noțiuni
de bază precum noțiunea de număr, majoritatea nu ajung să își însuș ească citit -scrisul iar dacă
o fac este o deprindere mecanică. Gândirea este concretă, fiind caracterizată de rezolvări
mecanice. Motricitatea este afectată fiind insuficient dezvoltată din punct de vedere
diferențial, acțiunile par smucite, bruște, motici tatea fină lipsind. Vocabularul este destul de
limitat, limbajul este unul agramat, fiind caracterizat de o inteligibilitate redusă. Conduita lor
este una necontrolată, sunt imaturi, prezintă reacții de insecuritate, negativism/ ostilitate față
de grup. At enția este instabilă, memoria este diminuată fapt ce îngreunează procesul
educațional. Aceștia pot fi incluși în învățământul de masă ținându -se cont de caracteristicile
prezentate mai sus și beneficiind în permanență de suport specializat. Curriculumul șc olar
este unul adaptat cuprinzând doar acele competențe ce le pot dobândi cei cu deficiențe
mintale moderate și severe, competențe care pe viitor îi vor ajuta în incluziunea socială și
profesională, în practicarea unei meserii simple, bazată pe mult automa tism. Pot avea o
anumită autonomie sub supravegherea unui însoțitor. Serviciile de asistență socială îi pot
facilita procesul de incluziune în învățământul de stat prin asigurarea unui însoțitor, a unui
profesor de sprijin, terapie, etc. și mai apoi integr area în societate. De cele mai multe ori
acești copii prezintă și o serie de malformații, deficiențe asociate care impun un grad mai
mare de intervenție specializată. Cadrele didactice care lucrează cu astfel de copii trebuie să

84 fie formate și instruite – să cunoască foarte bine elemenetele de psihopedagogie specială și
caracteristicile copilului, metodele de lucru, să beneficieze de suport din partea unui profesor
de sprijin și să beneficieze de un număr mai redus privind clasa de elevi.
Copiii cu deficien ță mintală profundă nu pot fi incluși în sistemul educațional de masă
deoarece nivelul intelectual le permite cel mult însușirea cuvintelor monosilabice. De cele
mai multe ori ei rămân din perspectiva limbajului la emiterea unor sunete/ țipete. Au nevoie
de supraveghere permanentă și pot fi incluși în centre speciale, unde să primească servicii
specializate care să le dezvolte potențialul de integrare și adaptare socială în măsura
posibilităților. Motricitatea este caracterizată de balansări, de grimase. Re laționarea cu mediul
apropiat este redusă considerabil, iar viața afectivă este dominată de instinctele primare.
Deficiențele senzoriale multiple de diferite grade și forme de manifestare au la bază
pierderea capacității de a vedea și de a auzi.
În Româ nia pentru deficiențele senzoriale multiple (DSM) se utilizează și termenul de
surdocecitate. În țări precum Anglia și Țara Galilor, în sistemul de educație este utilizat
termenul de dificultăți de învățare profunde și multiple (PMLD – profound and multipl e
learning difficulties). În Scoția este utilizat termenul de dificultăți de învățare complexe
(CLD – complex learning difficulties). (Aitken, Buultjens, Clark, Eyre & Pease, 2007)
Surdocecitatea este o deficiență multisenzorială gravă cu repercursiuni asu pra
comunicării, a motricității, a accesului la informație, în demersul de orientare. Efectele
deficienței senzoriale multiple asupra dezvoltării au reliefat importanța intervenției cât mai
timpurii. În cazul tuturor copiilor cu deficiențe, munca unei echi pe multidiciplinare formate
din cadre didactice, asistenți sociali, medici, logopezi, este susținută și de eforturile depuse de
familia copilului. Aceștia necesită consiliere pentru a putea trece peste dizabilitatea copilului
și pentru a fi informați despr e cum trebuie să educe un astfel de copil. Asistentului social
școlar îi revine sarcina de a -i informa cu privire la serviciile oferite în comunitate și la
drepturile pe care le are o persoană cu dizabilități. În România, educația timpurie destinată
copiil or cu deficiențe senzoriale multiple (DSM) este susținută și descrisă în „Curriculum
pentru educația timpurie” aprobat prin ordinul nr. 4.694/2.08.2019. Programul de intervenție
timpurie asigură copilului cu DSM șanse mai mari în procesul de incluziune în învățământul
de masă. Rolul părinților în cadrul intervenției timpurii este important deoarece ei cunosc cel
mai bine copilul și în același timp aceștia îi oferă securitatea de care are nevoie. Activitățile
aferente intervenției timpurii se manifestă sub f orma unor rutine zilnice care încep și se
încheie utilizând aceleași acțiuni interpinse. Pe măsură ce copilul crește aceste rutine vor
deveni mai complexe cuprinzând mai multe activități.

85 Intervenția timpurie și educația copiilor sunt dezideratele sistemel or de educație și de
formare, care asigură condițiile necesare de dezvoltare a competențelor cheie. „O educație
timpurie coerentă în toate mediile implicate (familie, grădiniță, comunitate etc.) reprezintă
contextul necesar unui echilibru între aspectele s ocio-emoționale, învățare și starea de bine.”
(MEN, 2019, p.4)
Cadrele didactice care lucrează cu copii cu surdocecitate trebuie să se folosească de
orice oportunitate pentru a o transforma într -o situație de învățare. Copiii cu surdocecitate
prezintă afec țiuni neurologice asociate cu întârzieri în dezvoltare, un ritm lent de învățare
datorat deficiențelor senzoriale, dar care poate fi îmbunătățit dacă se ține cont de aceste
particularități și se folosesc metode de sprijin aferente. Procesul educațional al copiilor cu
surdocecitate reprezintă o provocare pentru cadrele didactice care trebuie să elaboreze o
strategie de predare având ca punct de plecare stilul de învățare al copilului. În lipsa unei
strategii standard care să satisfacă nevoile educaționale al e acestor copii este important ca
profesorul să dea dovadă de creativitate în utilizarea metodelor și resurselor educaționale. În
momentul schițării scenariului didactic trebuie să se asigure că elevii sunt motivați.
Recompensarea este indicată spre a fi folosită și în cazul copiilor cu deficiențe având același
afect ca și la copiii cu o dezvoltare normală. „Copiii cu deficiențe de auz și de vedere prezintă
dificultăți în recunoașterea valorii sociale a recompenselor, necesitând forme concrete de
recompens ă, care sunt oferite o perioadă lungă de timp.” (Aitken, Buultjens, Clark, Eyre &
Pease, 2007, p.185)
În România, la ora actuală există un curriculum pentru DSM (surdocecitate) aprobat
prin OM nr. 5243/1.09.2008, în care sunt descrise activitățile de învăț are pentru clasele I -X
adaptate acestor copii care pot urma cursurile unei școli speciale sau cursurile unei școli de
masă incluzive. Fiind un curriculum flexibil cadrele didactice au libertatea de a alege ordinea
abordării conținuturilor dar și a activit ăților ce se potrivesc mai bine elevilor. Aceste premise
asigură un demers didactic diferențiat și personalizat ce ține cont de ritmul de învățare al
elevului cu DSM, asigurându -se astfel o autonomie educațională și socială.
În Scoția, Curriculum -ul Națion al are la bază Ghidurile 5 -14 și Higher Still. Ghidurile
5-14 fac referire la curriculum -ul pentru ciclul primar și primii doi ani ai ciclului gimnazial
oferind recomandări cadrelor didactice din învățământul special și de masă care lucrează cu
elevi cu DS M. Ghidul Higher Still a fost conceput pentru a asigura „Șanse pentru Toți”, și
conține recomandări curriculare, descriptori de performanță, instrumente de evaluare și
certificarea studiilor pentru aproape toți elevii de vârstă școlară gimnazială. În țări precum
Anglia și Țara Galilor, Curriculum -ul Național este folosit pentru a realiza procesul

86 instructiv -educativ de predare -învățare de -a lungul parcursului educațional. Acest curriculum
este adesea caracterizat ca fiind prescriptiv, mai puțin flexibil, d eși noile modificări aduse
acestui document, au sporit gradul de flexibilitate. (Aitken, Buultjens, Clark, Eyre & Pease,
2007)
În Zambia profesorii din cliclul primar și gimnazial au îmbrățișat ideea incluziunii
copiilor cu dizabilități în școlile de masă iar profesorii din Uganda și -au schimbat atitudinea
față de acești copii în urma lucrului cu ei. (OMS, 2011)
Educația incluzivă este garantul unei educații de calitate asigurate tuturor copiilor ,
reprezentând în același timp premisele dezvoltării unor soci etăți tolerante, incluzive, deschise,
lipsite de prejudecăți. Investițiile în sfera educațională trebuie privite ca investiții de viitor, în
vederea îmbunătățirii calității vieții tuturor membrilor societății. Pentru persoanele cu
dizabilități, un sistem educațional adaptat și dotat cu toate mijloacele asistive necesare
reprezintă șanse mari de integrare socială, de obținere a autonomiei financiare prin
includerea pe piața muncii iar pentru societate reprezintă o diminuare a cheltuielor cu
îngrijirea aces tor persoane care nu ar fi fost capabile de o inserție în domeniul ocupațional.

2.2.3. Evaluarea psiho -pedagogică a copiilor cu dizabilități în vederea
orientării școlare

Educația reprezintă dreptul fiecărui copil, însă pentru a putea vor bi de o educație
adaptată nevoilor fiecărui elev, o educație incluzivă, cadrele didactice și toți cei implicați în
procesul educațional trebuie să cunoască particularitățile acestora. Depistarea precoce a
copiilor cu CES și cu dizabilități este un prim pas în demararea și asigurarea serviciilor și
terapiilor recuperatorii necesare . Această depistare se poate face de către membri familiei,
medicul de familie, cadrele didactice sau asistenții sociali din comunitate. „Asistentul social
este o resursă important ă în special pentru cazurile sociale (auto)excluse de la serviciile
medicale și educaționale și cu acces limitat la resursele comunității.” (Marcu, 2016, p.64)
Evaluarea psiho -pedagogică a copiilor cu dizabilități/ CES are drept scop identificarea
nevoilo r specifice ale acestor copii în vederea elaborării unui plan de servicii individualizat
pentru a -i asigura îmbunătățirea calității vieții prin integrarea ulterioară în plan social și
profesional, prin egalizarea de șanse. Acest proces implică parcurgerea a trei etape esențiale:
-încadrarea în grad de handicap, dacă părintele solicită acest lucru, existând cazuri în
care părinții refuză obținerea unui astfel de certificat

87 -orientarea școlară și profesională, dacă părintele solicită acest lucru, asigurându -se
astfel dreptul la o educație specială sau incluzivă
-elaborarea planului de servicii adaptat nevoilor elevilor cu cerințe educaționale
speciale.
Părintele poate decide dacă dorește obținerea unui certificat de handicap pentru
copilul cu dizabilități fapt ce implică și obținerea unor prestații sociale sau obținerea unui
certificat de orientare școlară, caz în care părintele poate fi nemulțumit de măsura aleasă de
către membrii comisiei. Această evaluare este una complexă și presupune prezentarea
copilului în fața mai multor comisii ( împărțite în două categorii majore, prima organizată la
nivelul profesioniștilor din diverse sisteme implicate, sub forma evaluării multidisciplinare,
iar a doua la nivelul echipelor multidisciplinare din cadrul mai multor stru cturi cu competențe
în evaluarea complexă a copilului cu dizabilități/CES: (M.O., 2016 )

Grafic 18 privind comisiile cu competențe în evaluarea complexă a copilului cu dizabilități/ CES. Sursa:
prelucrare proprie, după datele extrase din Ordinul nr. 1.98 5/4.10/ 2016 publicat în Monitorul Oficial nr.
1.019/19.12.2016

Analizând graficul de mai sus observăm că în vederea elaborării certificatului de
handicap și certificatului de orientare școlară, copilul cu dizabilități/ CES este analizat de
către cel puțin 24 de specialiști, proveniți din sisteme diferite (de sănătate, educație, asistență
socială etc.) și care colaborează și se completează, fără a se suprapune sau omite aspecte
importante ale procesului de evaluare, asigurând astfel o abordare holistică a c opilului în
cauză. În cadrul Comisiei de orientare școlară și profesională se decide dacă copilul cu
dizabilități/ CES va beneficia și de serviciile unui profesor de sprijin.

88 Activitatea profesorului de sprijin constă în realizarea activităților de recupe rare,
stimulare a elevilor cu cerințe educaționale speciale și în sprijinul oferit cadrului didactic de
la clasa incluzivă. Aceste două cadre didactice formează o echipă și colaborează în vederea
elaborării PIP -ului (planului de intervenție personalizat) ș i a adaptării curriculei școlare. Pe
baza evaluărilor se constată dacă toate aceste măsuri au condus spre un progres școlar al
elevului cu cerințe educaționale speciale. Cadrul didactic de sprijin deține studii superioare în
domeniul psiho -pedagogic și îș i desfășoară activitatea în cadrul mai multor școli unde sunt
integrați copii cu cerințe educaționale speciale sau în cadrul centrelor de resurse și asistență
educațională. Profesorul de sprijin are un rol important în procesul de incluziune al elevului
cu cerințe educaționale speciale, este un sprijin pentru cadrul didactic de la clasă, este un
consilier al părinților copiilor cu CES în vederea informării acestora asupra progresului
înregistrat de copil. La ora actuală numărul profesorilor de sprijin/ itin eranți este foarte mic în
comparație cu numărul copiilor cu cerințe educaționale speciale care necesită astfel de
servicii. „ Există o limitare severă a resursei umane specializate în învățământul de masă.
Sunt doar 1537 de profesori de sprijin și itineran ți în anul școlar 2018 -2019, la 35667 de
copii. ” (Salvați copii, 2019, p. 105)
În România, copiii cu deficiențe medii, cu dificultăți de învățare sau tulburări de
limbaj sunt incluși în învățământul de masă iar ceilalți sunt școlarizați în învățământul spec ial
care este organizat în funcție de tipul de deficiență, astfel vorbim de CSEI -uri pentru copii cu
deficiențe de vedere, de auz, sau mixte.
Comisia pentru protecția copilului subordonată Consiliilor județene reprezintă
autoritatea abilitată să decidă ti pul și gradul deficienței, iar Comisia de orientare școlară din
cadrul CJRAE sau CMBRAE decide tipul de învățământ corespunzător nevoilor educaționale
speciale ale copilului.
În urma depistării copiilor care necesită certificat de orientare școlară, de di feriți
actori sociali, părintele trebuie să redacteze o cerere către CJRAE/CMBRAE prin care
solicită o evaluare complexă a copilului cu cerințe educaționale speciale . Această evaluare
cuprinde starea medicală, psihologică, educațională și socială a copilul ui. Evaluarea
medicală se realizează de către medicul de familie iar la nevoie și de către medicul specialist.
Evaluarea psihologică se realizează de către psihologul școlar, sau oricare alt psiholog
autorizat în vederea determinării QI și analizării compo rtamentului. Cadrul didactic este
responsabil de evaluarea educațională iar asistentul social școlar,dacă copilul este deja
înscris într -un CSEI, sau asistentul social din cadrul serviciului de asistență socială din raza
de domiciliu a copilului realizează o evaluare socială , a mediului de dezvoltare a copilului

89 pe baza unei anchete sociale ce va fi depusă împreună cu toate celelalte evaluări în dosarul
necesar obținerii certificatului de orientare școlară. Pe lângă aceste documente emise de
specialiști, pă rintele trebuie să depună copii după cărțile de identitate, după certificatul de
naștere al copilului și copie după certificatul de încadrare în grad de handicap dacă este cazul
(Marcu, 2016). Pe baza acestor documente comisia din cadrul CJRAE/CMBRAE emite
Certificatul de orientare școlară care în mod oficial, îi asigură copilului în cauză, o educație
de calitate adaptată nevoilor sale cu rezultate benefice pe termen lung, în contextul int egrării
sociale și profesionale.
În practică, de cele mai multe or i, elevul cu CES cu sau fără dizabilități integrat în
învățământul de masă, în profida certficatului obținut care îi asigură o programă școlară
adaptată, se confruntă cu atitudini de respingere, marginalizare venite din partea celorlalți
colegi (dacă aceștia nu au fost educați în spiritul acceptării diversității), se confruntă cu slaba
pregătire a cadrelor didactice în ceea ce privește predarea în contextul cerințelor educaționale
speciale . De teama marginalizării copilului cu CES, părinții acestora neagă de cele mai multe
ori problemele copilului și nu solicită niciun fel de certificat fie el de handicap sau de
orientare școlară în profida prestațiilor ce survin în urma obținerii acestor certficate, limitând
astfel drepturile copilului cu dizabilități la serv iciile specializate, și la o educație
personalizată.

2.3 Obstacole ivite în implementarea educației incluzive
Educația incluzivă reprezintă un prim pas spre crearea unei societăți incluzive,
deschise tuturor cetățenilor ei, furnizoare a unor locuri de mun că moderne, adaptate
persoanelor cu dizabilități. Această formă de educație este la nivel declarativ sprijinită de toți
specialiștii din domeniul educațional dar și de întreaga societate prin structurile
administrative abilitate.
Dizabilitatea trebuie per cepută ca o normalitate iar sistemul educativ incluziv trebuie
să se adapteze în funcție de nevoile fiecărui elev în parte. Drep tul la o educație de calitate este
asigurat tuturor persoanelor indiferent de dizabilitățile avute prin Constituția României și prin
Legea Educației Naționale, însă de cele mai multe ori drepturile copiilor sunt respectate
aleator, iar aceștia nu sunt implicați în deciziile care îi privesc. Nu există programe de
formare a cadrelor didactice în vederea informării și formării care să conducă la respectarea
statutului elevului care de cele mai multe este nerespectat.

90 În România, la ora actuală învățământul de masă coabitează cu învățământul special.
Prin resursa umană specializată se urmărește asigurarea premiselor unei educații de cal itate în
vederea abilitării, reabilitării și dezvoltării optime în funcție de pote nțialul fiecărui elev în
parte, însă infrastructura precară, lipsa serviciile și specialiștilor în terapii de recupeare din
școlile de masă descurajează părinții în momentul alegerii instituției școlare pentru copiii lor
identificați cu CES cu sau fără dizabilități.
La nivel european, în țări precum Franța, Belgia, Grecia, Irlanda, elevii cu dizabilității
sunt preponderent școlarizați într -un sistem educațional special. În țăr i precum Bulgaria,
Ungaria, copiii cu dizabilități sunt școlarizați în învățământul de masă incluziv.(OMS, 2011)
Deși școlile incluzive au drept scop primordial asigurarea unei educații de calitate tuturor
copiilor din comunitatea deservită, acest dezidera t este greu de atins. Simpla acceptare a
copiilor cu diza bilități într -o școală de masă nu înseamnă și o educație de calitate adaptată
nevoilor lor, de aceea există cazuri în care părinții optează pentru învățământul special. În
România, CSEI -urile benefic iază de o infrastructură a transportului copiilor cu dizabilități de
la locuința acestora până la instituția școlară.
Finanțarea precară acordată sis temului de învățământ se resim te cel mai mult în
rândul școlilor din mediul rural, din zonele mai sărace s au din cartierele mărginașe ale
orașelor iar în lipsa unor politici și măsuri care să permită redistribuirea resurselor financiare
și a serviciilor educaționale de calitate nu putem vorbi despre o reducere a decalajului
existent între instituțiile de învăț ământ sau despre șanse egale la educație ori echitate. (Salvați
copiii, 2019)
Întreg sistemul educațional trece printr -o reformă, printr -un proces de găsire a unei
identități care să corespundă pregătirii generațiilor actuale de copii în vederea integrării
ulterioare în societatea aflată în proces continuu de schimbare. Sistemul educațional cunoaște
schimbări care nu sunt clar și corect argumentate, cum este și cazul școlilor de masă incluzive.
Deși s -au remarcat progrese în transferul copiilor din școlile speciale denumite CSEI -uri către
școlile de masă incluzive, încă există copii cu dizabilități care nu sunt luați în evidență,
familiile acestora nefiind informate despre posibilitățile de școlarizare a copiilor în unitățile
din aproprierea domiciliului. Ac ești copii cu dizabilități neintegrați într -un sistem educațional
vor deveni adulții marginalizați de societate, fără posibili tate de integrare profesională, de
aceea este important ca educația incluzivă să cuprindă și să dezvolte în fiecare școală o
cultu ră a incluzivității, practicată de întreg personalul școlar. „Un cadru școlar complet
incluz iv oferă oportunitatea pentru educatori și administratorii școlii de a dezvolta un mediu

91 care să reflecte idealurile societății – egalitatea fără discriminare. ” (Pivik, Mccomas,
Laflamme, 2002, p.105)
În prezent , există programe de depistare timpurie a copiilor cu dizabilități și de
intervenție însă acestea nu acoperă întreaga cerere. Școlile de masă sunt insuficient pregătite
pentru procesul de incluziune a tuturor copiilor cu dizabilități. Se necesită investiții atât în
resursele materiale adaptate nevoilor copiilor cu CES cât și în resursele umane, de calificare,
recalificare în lucrul cu acești copii.
Lipsa unui asistent social care să susțină familia și copilul cu CES în procesul de
incluziune reprezintă o barieră greu de înlăturat. În cazul copiilor cu dizabilități profunde/
severe incluziunea este și mai anevoioasă, aproape inexistentă. Atitudinea colegilor de clasă,
a familiilor acestora, a profesorilor prin p risma lipsei experienței în lucrul cu acești copii,
lipsa unei colaborări între CSEI -uri și școlile incluzive, numărul mic al profesorilor de sprijin,
dezinteresul autorităților menite să sprijine copiii cu dizabilități, toate aceste aspecte
constitui e bar iere în calea incluziunii.
În societate , încă predomină ideea conform căreia anumite persoane nu pot fi
școlarizate și nu pot fi integrate în s ocietate, fapt ce conduce la neî nscrierea copiilor în niciun
sistem de învățământ. Este necesar ca toți părinții copiilor cu dizabilități indiferent de mediul
de proveniență rural sau urban să fie informați asupra modalităților de școlarizare, asupra
drept urilor copiilor cu dizabilități și să fie implicați în deciziile luate și care îi privesc în mod
direct. „O meto dă valoroasă pentru determinarea calității incluziunii în școli este de a
constata experiențele părinților copiilor cu dizabilități.” (Pivik, Mccomas, Laflamme, 2002,
p.98)
Angajarea unor asistenți sociali școlari ar putea să acopere această necesitate a
sistemului educațional, însă componenta economică își pune amprenta asupra angajării
personalului școlar. Pentru familiile înstărite, există posibilitatea învățământului privat
dezvoltat de instituții interesate în a oferii servicii de calitate acestor copi i. Schimbările
curriculumului aferent învățământului preuniversitar de stat a parcurs un traseu anevoios, lent
și se împiedică de concepții potrivit cărora nu toate persoanele pot fi școlarizate.
Tendința de clasificare a școlilor în funcție de rezultatele obținute de elevi la diferite
examene, tind să excludă incluziunea copiilor cu dizabilități care ar conduce la o scădere a
rezultatelor înregistrate de școala respectivă. Educația incluzivă nu se referă doar la
amenajarea spațiului adecvat nevoilor copiil or cu dizabilități, sau doar la perfecționarea
cadrelor didactice, ci implică:

92 -schimbarea climatului psihologic al școlii, care trebuie să militeze pentru diversitate
și incluziune ,
-schimbarea comunității din prisma relaționării membrilor, a suportului oferit
familiilor în cauză, a suportului oferit copiilor cu dizabilități,
– schimbarea instituțiilor educaționale care trebuie să dezvolte o politică de analiză și
reflexie asupra barierelor existente în procesul de transformare a școlilor de masă în școl i
incluzive. (Chiperi, 2016 )
Lipsa monitorizării măsurilor aplicate, starea confuză cu privire la reformele aplicate,
politizarea sistemului educațional, modificările legislative multiple, absența consultărilor
publice cu privire la măsurile aplicate și lipsa coerenței au condus și au sporit neîncrederea
venită din partea părinților și a comunității în acest sistem.
Se conturează astfel două opinii diferite despre factorii frenatori ai educației incluzive,
opiniile și argumentele părinților care au un c opil cu dizabilități și opinia specialiștilor.
Paradoxal, aceste două tabere sunt cele care prin comunicare și colaborare ar contribui la
dezvoltarea educației incluzive în școlile unde se necesită acest lucru. Lipsa consultării
părinților în luarea deciz iilor legate de incluzivitate adâncesc diferențele dintre aceste două
puncte de vedere și transformă reformele aplicate în alte încercări eșuate ale specialiștilor.
Din perspectiva famiilor ai căror copii sunt beneficiarii educației incluzive se
conturează bariere precum: (Vrășmaș, 2012)
– lipsa accesibilității dar și a resurse educaționale necesare în lucrul cu copiii care au CES
– lipsa unui parteneriat activ între școală și familie care ar ajuta cadrul didactic într -o oarecare
măsură să înțeleagă mai bi ne nevoile unui copil cu dizabilități și cum anume să se raporteze
la el. Se resimte lipsa specialiștilor din cadrul școlii (psihologi, asistenți sociali) care ar
susține acest parteneriat activ
– centrarea pe modelul medical în raportarea la copilul cu d izabilități în defavoarea modelului
social. Famiile celorlalți copii din clasă în lipsa unei informări corecte se centrează mai mult
pe aspectele negative ale deficienței și omit de cele mai multe ori nevoile unui copil cu
dizabilități/ CES
– statutul econ omic și lipsa unor modele în rândul personalului didactic. O familie cu mai
puține resurse economice are tendința să lupte mai puțin pentru recunoașterea și respectarea
dreptului fundamental la educație al copilului cu CES/dizabilități. Numărul mic, chiar lipsa
din rândul cadrelor didactice a persoanelor cu dizabilități este un alt factor care descurajează.
– lipsa aplicării în mod corect a unor legi existente contituie o altă barieră din calea
incluziunii care lasă loc inechității, discriminării, în defavo area abilitării elevilor cu CES

93 Din punctul de vedere al specialiștilor se remarcă următoarele bariere : (Vrășmaș,
2012)
– lipsa informării corecte a părinților în momentul luării deciziei legate de traseul educațional
al copilului cu dizabilități dar și ne încrederea acestora în sistemul educațional
– lipsa echității în ceea ce privește finanțarea unităților din învățământul special și cel de masă,
în defavoarea învățământului incluziv de masă
-lipsa coerenței între politici și practici. Se remarcă o lipsă a cută a studiilor cantitative și
calitative de specialitate care ar susține educația incluzivă. Nu se regăsește o statistică a
numărului de copii cu dizabilități/CES care locuiesc în proximitatea unităților de învățământ
de masă, astfel încât să se cunoască ce școli ar trebuie să se transforme în școli incluzive
pentru a acoperi nevoile comunității, iar copiii să nu mai fie nevoiți să facă naveta.
– teama de schimbare din rândul cadrelor didactice survenită din lipsa unei pregătiri adecvate
– numărul mare de elevi dintr -o clasă și lipsa unui număr adecvat de profesori de sprijin
– certificatul care atestă CES -ul sau dizabilitatea care nu îi facilitează copilului decât traseul
educațional. După absolvirea școlii aceste certificate își pierd valoarea din perspe ctiva pieței
muncii.
Mulți c ercetători sunt de părere că unitățile școlare reprezintă locul ideal în vederea
studierii intervențiilor socia le și comportamentale asupra tinerilor . „Școlile sunt parteneri
reali pentru cercetătorii din domeniul activității so ciale, care se concentrează pe punerea în
atenție a nevoilor celor mai vulnerabile populații. Conștientizarea și luarea în considerare a
problemelor critice legate de desfășurarea cercetării în cadrul sistemului școlar permite
cercetătorilor din domeniul a sistenței sociale să planifice și să realizeze studii riguroase în
timp ce dezvoltă parteneriate durabile cu școlile. ” ( Kelly, 2020, p.4)
În vederea aplicării unor măsuri cu impact pozitiv asupra sistemului educațional
preuniversitar din România, conside r că sunt necesare studii și cercetări realizate de către
specialiști care să fundamenteze și să orienteze aceste reforme necesare în vederea
actualizării învățământului.
Conștientizarea de către factorii decidenți din educație a stării reale a învățământ ului
contituie un prim pas în elaborarea unor politici educaționale care să conducă spre
dezvoltarea educației incluzive, spre deschiderea școlilor către toți copiii și spre îmbrățișarea
unei culturi incluzive de către întreg personalul didactic.

94 2.3.1. R esponsabilitatea, influența și atitudinea familiei copilului cu
CES față de sistemul educațional

Promovarea, încurajarea și susținerea colaborării dintre familie și școală constituie o
premisă a unei edu cații incluzive de calitate care conduce spre succesul școlar. Prin
parteneriatul activ dintre școală , familie și comunitate care are la bază în permanență
nevoile educaționale speciale ale copiilor, familia dar și școala se fac responsabili direcți, în
calitate de primi agenți ai educației, de bunăs tarea copilului, de succesul școlar și de
incluziunea în societate.
Familia reprezintă pentru copil prima instanță de socializare cu rol educațional. În
cadrul familiei copilul asimilează primele achiziții precum mersul, vorbitul, deprinde reguli
de co mportament social, își conturează personalitatea, se simte protejat și prinde curaj să
exploreze mediul apropiat, învață să facă parte din grupuri sociale ( familia extinsă, grupul de
vecini, prieteni de familie, prieteni de joacă etc.).
Școala , pentru a se bucura de reușită în procesul educațional, va asigura copiilor în
primul rând acel sentiment de siguranță resimțit în cadrul familiei și va crea un climat
prietenos, adecvat vârstei lor. „În multe țări din Europa, au fost utilizate diferite abordări
pentru a sprijini familiile copiilor mici și pentru a promova calitatea mediului de învățare la
domiciliu. ” (Nata, Cadima, 2019, p.269)
Educația plasează copilul în centrul preocupărilor familiei, însă calitatea actului
educațional depinde de nivelul de școl arizare al părinților. Un studiu realizat în 2018 de
Salvați copiii, reliefează influența nivelului de educație al părinților asupra stării de deprivare
materială a copiilor.

Grafic 19 privind situația de deprivare materială a copiilor . Sursa: Salvați co piii, 2019, p.117

95 Familia îndeplinește mai multe funcții educative: de socializare, de educare și
școlarizare. (Segalen, 2010). Tot ea se face responsabilă, alături de instituția școlară, de
prevenirea și reducerea fenomenului de marginalizare, a abandonu lui școlar, fiind direct
afectată de fenomenele enunțate mai sus. Familiile copiilor cu deficiențe, integrați în sistemul
educ ațional preuniversitar de masă din România prezintă un risc mai mare să se confrunte cu
fenomenul de marginalizare venit din parte a celorlalți părinți.
O școală incluzivă este o instituție care se pliază pe cerințele speciale ale elevilor,
fiind dotată cu materiale didactice și mijloace asistive necesare desfășurării procesului
educațional, asigurând accesul în instituție tuturor co piilor. Școala incluzivă este prietenoasă ,
promovând egalitatea, echitatea, toleranța . Primele informații despre elev se pot obține de
la familie, care deține un rol important în procesul de incluziune, atitudinea acestora față de
sistemul educațional spec ial sau de masă influențând și atitudinea copilului cu CES.
Familia are rolul de a apăra drepturile copilului cu dizabilități/ CES dacă acestea sunt
încălcate. Un bun exemplu în acest sens îl reprezintă asociațiile de părinți care militează
pentru transfo rmarea școlilor de masă în școli incluzive. O organizație de părinți din
Norvegia a sprijinit părinții din Zanzibar în vederea deschiderii școlilor spre educația
incluzivă. (OMS, 2011 ) Astfel de exemple trebuie promovate spre încurajarea părinților de a
deveni vocali în apărarea drepturilor copiilor cu CES.
Comunitatea împreună cu familia și școala incluzivă trebuie să colaboreze în vederea
elaborării de politici locale , de măsuri, servicii care să faciliteze incluziunea școlară și
socială a persoanelor cu dizabilități. În luarea unor decizii la nivel local privind persoanele cu
dizabilități este recomandat să se țină cont de părerile și de nevoile acestora, să fie consultate
cu privire la barierele întâmpinate în școli și în comunitate în vederea creșterii calității
programelor și serviciilor oferite. În cazul copiilor, familiile sunt cele care trebuie să îi
reprezinte în comunitate. Gradul de implicare a familiilor copiilor cu CES în comunitate, în
viața școlară depinde de accesul la informații (la legisla ție, la drepturi și îndatoriri) pe care
familia îl are dar și de nivelul de pregătire educațională.
Cu cât nivelul de educație al părinților este mai scăzut cu atât și interesul de a le
asigura copiilor o educație de calitate este mai mic. Copiii crescu ți în familiile cu un nivel
educațional redus riscă să urmeze același model, nefiind stimulați și susținuți în continuarea
studiilor. Familia poate influența negativ traseul educațional al copilului, dacă aceștia nu
recunosc rolul important al școlii în in cluziunea viitorilor adulți în societate și în domeniul
ocupațional care îi pot oferi o oarecare autonomie socială, financiară persoanei cu dizabilități.

96 Atitudinea părinților față de școală „ este expresia și rezultatul condițiilor generale de
organizare a familiei. Atitudinea față de școală trebuie privită ca o caracteristică a familiei în
vederea stabilirii calităților educative pe care le deține sau nu asupra copilului.” (Stahl, 2002,
p.70)
De cele mai multe ori părinții copiilor cu dizabilități/CES re simt lipsa unui suport
informațional în momentul alegerii școlii unde vor înscrie copilul. Uneori pentru a decide ce
școală este mai potrivită pentru copilul lor, părinții apelează la alți părinți care au trecut
printr -o situație similară. Deși prin campan iile televizate părinții sunt informați asupra
faptului că orice copil cu dizabilități are dreptul să învețe în ce școală își dorește, acestea nu
au o ofertă educațională adresată copiilor cu CES și uneori instrastructura este deficitară.
Aproximativ 30% d intre unitățile școlare sunt dotate cu rampă de acces și doar 15% au
grupurile sanitare adaptate persoanelor cu dizabilități. (MEN, 2017 ) Aceste aspecte cresc
sentimentul de neîncredere în sistemul educațional al părinților copiilor cu CES.
Resursa umană educațională este un alt factor decisiv în stabilirea unei comunicări
eficiente între cele două părți, școală – familie. Unele cadre didactice sunt deschise ideii de
educație incluzivă, au abilitățile necesare pentru a lucra cu elevii cu CES însă sunt cazu ri în
care cadrele didactice prin atitudinea avută nu înlesnesc procesul de incluziune al copiilor cu
dizabilități. Ostilitatea acestora conduce la o comunicare deficitară între familie și școală și
determină o atitudine negativă din partea părinților priv ind sistemul educațional.
Atitudinea celorlalți părinți ai elevilor din clasa unde este integrat copilul cu CES își
pune amprenta asupra atitudinii familiei copilului cu dizabilități față de școală. Există cazuri
în care familia copilului cu dizabilități este marginalizată de colectivul de părinți al clasei,
care refuză să accepte incluziunea unui astfel de copil. Uneori aceste atitudini segregaționiste
determină reorientarea școlară a copilului sau chiar abandonul școlar.
Din punctul meu de vedere, asistentul social școlar existent în fiecare unitate de
învățământ ar putea constitui un real suport acestor familii care se confruntă cu bariere în
incluziunea copilului lor. Asistentul social poate oferi consiliere tuturor celor implicați în
procesul incluziu nii unui copil cu CES, în vederea îmbunătățirii, consolidării relațiilor de
comunicare. Asistentul social înțelege și reliefează importanța comunicării și colaborării
dintre familie și școală pentru o bună incluziune a copiilor cu CES. Prin consilierea ofe rită de
asistentul social școlar familiilor care par dezinteresate de parcursul școlar al copilului lor sau
care au o atitudine anostă față de sistemul școlar, părinții pot deveni conștienți de nevoile
copiilor lor, de responsabilitățile pe care le au față de ei și cum anume trebuie să acționeze

97 pentru a -i asigura copilului un parcurs educațional de calitate și o incluziune pe piața muncii
mai târziu.
În același timp asistentul social școlar poate consilia elevii proveniți din familii care
desconsideră put erea educației, cu precădere pe cei din ciclul primar, asupra cărora părinții au
o influență mai puternică. „Asistența familială școlară este acțiunea de înlăturare a piedicilor
de natură social -familială din calea educației.” (Stahl, 2002, p.100)
Părinții care nu se informează asupra modalităților de școlarizare a copiilor cu CES nu
sunt în măsură să aleagă cea mai potrivită variantă de învățământ iar factorii decidenți,
precum cei din cadrul comisiilor de orientare școlară ce aparțin Centrelor Județene de
Resurse și Asistență Educațională aleg varianta de școlarizare prin prisma propriilor
informații deținute urmând constant binele copilului în cauză însă nu țin cont de toate nevoile
lor. Conform studiului ”Izolați printre noi” realizat pe baza declarațiil or părinților copiilor cu
dizabilități, aceștia nu au fost capabili să enunțe cum își văd ei copiii integrați în societate
deoarece observă cât de greu le este să îi includă într -un sistem de învățământ de masă,
observă câte eforturi trebuie să depună, să schimbe mentalități, să treacă cu vederea privirile
celorlalți părinți care nu își doresc un învățământ incluziv. (Turza & Duminică, 2015) Acești
părinți ai copiilor cu dizabilități nu pot avea o viziune asupra viitorului copiilor lor fiind prea
ancorați î n prezent, în a găsi mecanismele necesare schimbării mentalităților și sistemului de
învățământ care să susțină o reală și benefică incluziune.
Lipsa personalului specializat, insuficiența serviciilor de sprijin, a tehnologiilor
asistive, a transportului p entru copiii cu dizabilități, atitudiniile discriminatorii din partea
colegilor, familiilor acestora, profesorilor, influențează negativ atitudinea părinților copiilor
cu CES și implicit procesul de incluziune a acestor elevi. Prioritatea sistemului educaț ional
este deschiderea către comunitate și permiterea instituțiilor, ONG -urilor, asociațiilor de a se
implica în asigurarea infrastructurii școlare necesare copiilor cu dizabilități/ CES. În același
timp trebuie creată o rețea la nivel de comunitate care s ă susțină comunicarea eficientă,
parteneriatul între diverse instituții cu rol în sistemul educativ. Această rețea ar trebui să
cuprindă cadre didactice din învățământul special și de masă incluziv, directori de școli
speciale/ de masă, consilieri școlari, părinți, asistenți sociali școlari, reprezentanți ai ONG –
urilor și membri ai comunităților .
Vorbind de un sistem educațional incluziv este necesar ca în decizia de orienta re
educa țional ă și profesional ă, să fie tot mai mult implica ți părinții și benefi ciarii direc ți, să fie
ei titularii deciziei de școlarizare a copilului cu CES/ dizabilități, într -o anumită unitate
școlară , ținându -se cont de nevoile copilului .

98 2.3.2. Atitudinea și pregătirea profesioniștilor din sistemul educațional

Cadrele didactice din învățământul public de masă s -au confruntat cu s chimbarea
percepției asupra ceea ce înseamna acest sistem și cui se adresează. Odată cu reformele din
educație începute după anii 90 s -au introdus noi concepte precum educație integrată, educ ație
deschisă tuturor copiilor, educație incluzivă, școli integratoare, școli incluzive în concluzie o
școală de calitate pentru toți copiii.
Prin conceptul de școală de calitate se înțelege o „ structură funcțională
implementată fără discriminare în orice localitate a țării, care să prevină inegalitatea
educațională și perpetuarea sărăciei educaționale și în măsură să ofere oportunități egale de
învățare pentru toți copiii, acces la metode moderne de învățare indiferent de mediul de
proveniență și veniturile familiei.” (Salvați copiii, 2019, p.110) Un sistem școlar eficient
reprezintă un mijloc de reușită socială.
Conform Legii nr 1/2011, cap.IV, art. 88,alin(1) „Personalul din învățământul
preuniversitar este format din personal didactic și personal nedidactic.” Person alul didactic nu
face referire doar la personalul didactic de predare, ci cuprinde și personal didactic auxiliar și
personal didactic de conducere, de îndrumare și control.
Cadrele didactice , în calitate de manageri ai colectivului de elevi, sunt răspunză toare
de calitatea actului educațional dar și de întocmirea documentelor școlare aferente procesului
de predare. Fiecare profesor își personalizează planificarea anuală și calendaristică în funcție
de caracteristicile și nevoile elevilor din clasă. Din cau za reformelor nenumărate aplicate
sistemului educațional, curriculum -ul, pla nul cadru, programele școlare s-au tot schimbat.
Toate acestea au reprezentat provocări pentru cadrele didactice care necesitau o instruire
asupra noului mod de a preda unor clase incluzive . Din lipsa unei pregătiri adecvate
cerințelor educaționale speciale reclamate de copiii cu CES cu sau fără dizabilități, profesorii
au dat dovadă de ostilitate față de procesul de incluziune a acestor copii.
Implementarea unor măsuri precum con silierea cadrelor didactice în școală, cursuri de
formare adresate acestora în vederea obținerii unor competențe privind menținerea stării de
bine a elevilor, limitarea numărului de elevi alocați la un consilier școlar, elaborarea unui
mecanism anti -bullyi ng în care să fie implicați a tât personalul școlar cât și părinții și elevii ar
conduce la dezvoltarea unui climat de securitate, benefic dezvoltării psiho -emoționale a
elevilor, promovând astfel și incluzivitatea tuturor copiilor. (Salvați copiii, 2019)

99 Directorul unității de învățământ, în calitate de manager sau lider este cel care trebuie
să se asigure de aplicarea politicilor și măsurilor în ceea ce privește educația incluzivă, este
cel care reprezintă școala în comunitate și promoterul unei culturi in cluzive a școlii. Întreaga
activitate a directorului poate fi cuprinsă în conceptul de leadership educațional. Directorul
are rolul de a orienta cadrele didactice către programe de formare în vederea creșterii calității
actului educațional prin menținerea la curent cu strategiile inovative de predare. În acelaș i
timp colectează informații pe care le transmite inspectoratelor școlare județene.
Personalul didactic auxiliar este format din consilieri școlari, psihologi, mediatori
școlari, asistenți sociali, pe dagog școlar, etc..( Legea 1/2011, Titlul IV, Cap.I, art.249)
Consilierul școlar este un specialist care vine în ajutorarea cadrelor didactice, a
elevilor și părinților acestora prin programe de consiliere și orientare școlară și vocați onală.
De cele mai m ulte ori , din lipsa unui asistent social, în aria sa intră at ribuții de asistență
socială.
Psihologul școlar are studii de specialitate, în domeniul psihologiei educaționale sau
consiliere psihologică. Uneori psihologul este confundat cu consilierul școla r de către
comunitatea elevilor sau a părinților. În timp ce consilierul școlar doar sfătuiește, consiliază,
îndrumă elevii, psihologul evaluează, diagnostichează și aplică strategii intervenționiste
individualizate.
Mediatorul școlar este confundat adese a cu asistentul social . Ambele categorii pot
avea studii în domeniul asistenței sociale (Legea 1/2011, art.249, alin (g) și (i)) cu deosebirea
că mediatorul școlar poate avea diplomă de bacalaureat urmată de orice curs acreditat cu
specializarea mediator ș colar, iar asistentul social poate avea absolvită o școală postliceală de
educatori -puericultori. În contextul educației incluzive, aceștia reprezintă liantul dintre școală,
familie, comunitate și alte instituții cu atribuții în sfera educațională sau pro tecției copilului.
Rolul principal îl constituie facilitarea comunicării dintre entitățile menționate mai sus,
monitorizarea elevilor, a modului în care cadrul didactic adaptează procesul educațional la
nevoile elevilor, sprijinirea acestora și nu în ultim ul rând informează autoritățile responsabile
de încălcarea drepturilor copilului. Aceste drepturi sunt parte integrantă a practicii asistenței
sociale. Asistența socială este o profesie care susține și acționează în determinarea
schimbării sociale. „Sprij inindu -se pe teoriile comportamentului uman și ale sistemelor
socialeca bază pentru explicații, asistența socială intervine în punctele de interacțiune a
oamenilor cu mediul lor de viață”. (Muntean, Sagebiel, 2007, p.379)
Secretarul școlar face parte din c ategoria personalului didactic auxiliar și de cele mai
multe ori este responsabil cu strâ ngere a și centralizarea datelor despre efectivul de elevi, al

100 cadrelor didactice, programele de formare absolvite de fiecare profesor, și transmiterea
acestor date că tre inspectoratul școlar județean de învățământ sau alte instituții din sfera
educațională. Prin urmare acesta reprezintă o sursă de informații asupra a tot ce se întâmplă
într-o școală .
Administratorul școlar este responsabil de administrarea patrimoniulu i școlii.
Vorbind de o școală incluzivă, administratorul se preocupă de adaptarea fizică a spațiului
școlii la nevoile copiilor cu dizabilități.
Cadrele didactice reprezintă categoria cea mai numeroasă din sistemul preuniversitar
de învățământ. Aceștia sun t responsabili de imaginea școlii creată în comunitate, fie pozitivă
sau negativă în funcție de calitatea actului educațional inteprins și prin formarea continuă
care ajută cadrul didactic să fie mereu pregătit e pentru schimbările ce vor urma. Implicarea,
empatia, devotamentul cadrelor didactice și procesul de personalizare a actului educațional în
funcție de nevoile fiecărui elev sunt cerințe fără de care nu am putea vorbi de o incluziune de
calitate, de o dezvoltare optimă a elevului cu CES atât în plan e ducațional, comportamental
cât și social.
La nivel național sunt promovate proiectele ce au la bază mobilități ale cadrelor
didactice, vizite între instituțiile școlare europene în vederea realizării schimbului de bune
practici prin care unitățile de învă țământ, implicit cadrele didactice să facă față provocărilor
actuale promovând în același timp o educație de calitate prin inovare durabilă și incluziune.
„Cadrele didactice sunt un declanșator important al schimbării pedagogice și
elementul natural de lua t în considerare atunci când se analizează predarea cu ajutorul
tehnologiei.”(Comisia Europeană, (s.a.), p.18) . Este necesară formarea profesorilor privind
utilizarea tehnologiilor digitale și a tehnologiilor asistive care pot facilita și susține demersul
instructiv educativ adaptat elevilor cu dizabilități.
Din prisma școlilor incluzive, pedagogia digitală, tehnologiile asistive reprezintă
premisele unei educații de calitate adresate tuturor elevilor, implicit a celor cu dizabilități. În
cazurile în care prezența fizică în sala de clasă a copiilor cu dizabilități nu este posibilă,
platformele online de învățare pot reprezenta soluția optimă, elevul chiar dacă se află acasă
poate avea acces în timp real la tot ce se întâmplă în sala de clasă și poate intera cționa cu
profesorul și colegii. Dotarea școlilor din comunitățile unde se regăsesc copii cu dizabilități
cu astfel de tehnologii moderne de predare ar reduce semnificativ numărul copiilor
neșcolarizați, ar favoriza incluziunea și în timp ar conduce spre o coeziune între societățile cu
un puternic caracter incluziv.

101 Din prisma personalului didactic angajat, observăm un dezechilibru de gen, în
defavoarea profesorilor de gen masculin, 81% din cadrele didactice din învățământul
preuniversitar fiind femei. Ace st procent devine mai pronunțat pe măsură ce coborâm nivelul
de studiu, la nivel preșcolar vorbind de o pondere de 96,6%. Dezechilibrul de gen este
specific majorității țărilor din UE, cel mai bun procent fiind atins de Grecia, 71,4% fiind
femei. (Salvați copiii, 2019 , p.87 )
Școala îndeplinește mai multe roluri și funcții, cele mai importante fiind funcția de
integrare a elevilor în diverse cadre precum cele conomice, politice, familiale, etc., funcția
de egalizare a șanselor promovând o competiție echitabi lă în vederea diminuării diferențelor
de orice tip și funcția de dezvoltare a școlii. (Dewey, 1899)
Educația este un promoter al competențelor interculturale, al echității și coeziunii
sociale care este în măsură să înlăture discriminarea, rasismul, înzest rându -i pe elevi cu
abilitatea de a relaționa pozitiv cu membrii societății indiferent de mediul din care aceștia
provin, fiind toleranți. (Jurnalul oficial al Uniunii Europene, 2018 ) În documentul menționat
în rândurile anterioare sunt stipulate câteva măsuri necesare în vederea realizării unei educații
incluzive:
– dezvoltarea competențelor – cheie pentru cadrele didactice privind abordările
pedagogice favorabile procesului de incluziune, identificarea și combaterea discriminării și
stereotipurilor, uti lizarea noilor tehnologii digitale asistive în vederea sprijinirii învățării în
cazul elevilor cu nevoi educaționale speciale facilitând astfel procesul de incluziune
– dezvoltarea unei culturi a incluziunii în instituțiile de învățământ de masă, care să
pună accent pe diversitate, echitate să dezvolte talentele tuturor elevilor și să promoveze
sentimentul de apartenență la comunitatea școlară
– tratarea școlilor ca parte integrantă a comunității locale și cooperarea acestora cu
societatea civilă – instituți i publice și private care doresc să se implice în sectorul educațional.
Această acțiune presupune elaborarea la nivel local a unei strategii, acordându -se o atenție
deosebită și colaborării cu familiile elevilor.
– acordarea unor stimulente în vederea pro movării echității, măsurilor incluzive.
(Comisia Europeană, (s.a.))
Aceste măsuri reprezintă doar o parte din ceea ce trebuie intreprins în vederea
îmbunătățirii procesului educațional incluziv, prin formarea resursei umane, un promoter al
schimbării, un l iant între instituțiile școlare și familiile elevilor care pot acționa ca facilitatori
ai incluziunii, ai echității sociale.

102 Concluzii: Inechități și dezechilibre ale sistemului educațional preuniversitar

Parteneriatul școală – familie – comunitate repr ezintă temelia susținerii educației
incluzive, care vizează schimbarea de atitudini la nivel de familie, școală, comunitate pe
lângă adaptarea spațiilor unităților școlare și formarea resursei umane implicate în actul
educațional.
La nivel național, în ur ma adoptării Legii educației naționale nr. 1/2011, părinții sunt
considerați parteneri și beneficiari ai procesului educațional. Abordarea educației incluzive la
nivel de comunitate denotă faptul că persoana/ copilul cu dizabilități este parte integrantă a
comunității respective care se luptă pentru a le asigura acestora premisele necesare unei
dezvoltări sociale și profesionale optime, în funcție de nevoile lor.
Părinții trebuie implicați activi în luarea deciziilor privind traseul educațional al
copiilor cu cerințe educaționale speciale. Acest lucru este posibil prin realizarea unor pliante
de informare a părinților asupra a ceea ce înseamnă învățământul special și învățământul
incluziv, prin oferirea de sprijin specializat pri n asistenți sociali, consili eri școlari în vederea
luării unei decizii corecte privind înscrierea copilului într -un anumit sistem.
În Finlanda , curricula școlară este elaborată prin colaborarea școlilor cu familiile
elevilor iar educația timpurie se bazează pe planuri educaționale i ndividualizate în funcție de
nevoile fiecărui copil, susținând astfel educația incluzivă. În România, părinții sunt consultați
în privința curricul ei pentru disciplina opțională. În Suedia, educatorii au obligația de a
informa în permanență familia cu priv ire la progresul preșcolarului dar și de a oferi suport
familiei în educarea copilului. Aceste sarcini sunt stipulate în documentele oficiale însă nu
sunt prezentate cadrele teoretice promotoare ale metodelor de suport adresate familiilor.
(Vuorinen, 2010)
Literatura de specialitate din domeniul psiho -pedagogic recunoaște rolul semnificativ
al familiei în dezvoltarea și educarea copiilor. Prin prisma societăților contemporane a fi
părinte se referă atât la înțelegerea nevoilor copiilor cât și la așteptăril e pe care părinții le au
din partea comunității.
În parteneriatul comunitate, școală, familie, fiecare identitate se face responsabilă de
evoluția și sănătatea copiilor, de aceea în cazurile în care familia nu face față educării și
îngrijirii copilului co munitatea și școala trebuie să susțină familia. (Krüger & Michalek,
2011 ). Aceste situații în care familia nu face față creșterii, îngrijirii, educării copilului apar
de cele mai multe ori în cazul copiilor cu deficiențe. Acești părinți se confruntă adese a cu
atitudini de refuz în a accepta situația copilului, iar după conștientizarea și acceptarea situației

103 unii devin reprezentanți activi ai copiilor, depunând eforturi pentru a le oferi o educație
adaptată nevoilor sale iar alții devin pasivi, uneori indi ferenți de viitorul acestor copii, caz în
care comunitatea și școala trebuie să intervină.
Cadrul didactic care se confruntă cu astfel de părinți atât pasivi cât și activi trebuie să
dețină competențe specifice de susținere a acestor părinți în momentul i ntrării în colectivul de
părinți al clasei unde aceștia se vor confrunta cu atitudinea celorlalți părinți care vor
manifesta toleranță și înțelegere față de copilul cu cerințe educaționale speciale sau din contră
vor manifesta respingere față de incluziune a în clasă a copilului cu CES.
Un rol important în acest context îl poate avea asistentul social școlar care ar sprijini
cadrul didactic în managementul relațiilor dintre părinți dar și părinții prin informarea cu
privire la educația incluzivă, la dreptu rile copiilor și prin ședințe de consiliere familială.
În contextul actual al educației incluzive , parteneriatul familie – școală – comunitate
necesită a fi susținut prin elaborarea unor metodologii de funcționare. Părinții în momentul
înscrierii copiilor la școală își doresc ca profesorii să le acorde atenție sporită copilului lor.
Aceste dorințe sunt mai ridicate în cazul copiilor cu cerințe educative speciale, părinții cerând
cadrelor didactice să le acorde o mai mare atenție, să îi încurajeze, să empat izeze cu ei, să le
ușureze integrarea în colectivul de elevi, să le sporească stima de sine, etc.. În același timp
cadrele didactice doresc din partea părinților un suport în înțelegerea nevoilor copilului cu
CES, să susțină importanța actului educațional, să-i ofere copilului acces la terapiile necesare
în vederea îmbunătățirii actului educațional. În același timp ambele entități cer societății
crearea unor locuri de muncă adecvate viitorilor adulți cu deficiențe, ce le vor oferi acestora
un grad de autono mie.
Din prisma procesului educațional un rol important în parteneriatul familie – școală –
comunitate trebuie să îl aibă și copiii, în special copiii cu cerințe educaționale speciale dacă
vorbim de educația incluzivă. În literatura de specialitate există studii care au evidențiat
faptul că elevii au o viziune diferită asupra acestui parteneriat și a responsabilităților ce
decurg din această relație. De aceea în elaborarea programelor școlare destinate lor trebuie să
se țină cont și de părerea lor. (Markstr öm, 2013)
Pentru ca acest parteneriat să fie productiv cadrele didactice trebuie să urmeze
programe de perfecționare în vederea deprinderii unor tehnici necesare unei colaborări active,
sistemul de învățământ să fie corelat la necesitățile societății și l a necesitățile elevilor, iar
părinții să acorde încredere sistemului educațional incluziv. Sistemul educațional incluziv
reprezintă premisele unei societăți deschise, care promovează echitatea, egalitatea de șanse,

104 toleranța. Reformele și măsurile intrepri nse în sistemul educațional au reprezentat pași mici
dar siguri spre o astfel de societate.
La nivel european încă se caută acele cadre comune de acțiune în vederea
eficientizării educației și facilitării incluziunii. Întreaga societate trebuie să -și revi zuiască
atitudinile cu privire la persoanele cu dizabilități care trebuiesc susținute în efortul lor de a se
integra social și profesional. Familia și școala ca prime instanțe de socializare și educare au
un rol important în acest proces de transformare a societăților iar acestea la rândul lor prin
instituțiile administrative, prin politicile și măsurile adoptate au o influență asupra dezvoltării
sistemului educațional și asupra importanței familiei privită ca o instituție socială. Altfel spus
aceste instan țe se influențează reciproc și nu se poate vorbi de o educație de calitate fără o
bună colaborare între familie, școală și comunitate.

105 CAPITOLUL II I
Man agementul schimbării în școală și interrelaționarea instituțională la
nivelul comu nității

3.1 Problemele actuale ale sistemului educațional preuniversitar din România

România , începând cu anul 2005, și-a exprimat dorința de a se racorda la sistemul de
valori europene, de a aplica principiile democrației în vederea dezvoltării statulu i de drept și a
economiei de piață în vederea aisgurării stabilității sociale. În anul 2007, Uniunea Europeană,
a considerat că statul a îndeplinit criteriile necesare, astfel România devine în mod oficial țară
membră UE. Această incluziune în marea famili e UE a reprezentat o serie de reforme aplicate
în toate domeniile, inclusiv în cel educațional. În această luptă continuă de racordare și
menținere la ceea ce înseamnă sistemul educațional european, de atingere a unor ținte impuse
la nivel european în ceea ce privește educația, România pare să nu își fi găsit încă ritmul și
direcția. Sistemul educațional în procesul de modernizare a adoptat mai multe inițiative, însă
punerea în aplicare decurge cu diferite viteze.
Conform Monitorului Educației și formării d in 2018, privind România, decalajul
dintre mediul rural și cel urban, echitatea educațională, formarea profesională, incluziunea
elevilor cu CES cu sau fără dizabilități, a elevilor de altă etnie, părăsirea timpurie a școlii
reprezintă probleme care fără o rezolvare imediată, vor influența negativ procesul incluziunii
școlare și vor conduce spre creșterea inegalităților sociale. (Comisia Europeană, 2018)
Conform Monitorului Educației și formării din 2019, în România, „trebuie luate
măsuri clare pentru puner ea în aplicare a reformei. Cheltuielile publice pentru educație sunt
mici în comparație cu UE, în timp ce nevoile de investiții ale sectorului sunt mari. Orice
reformă majoră este probabil să necesite finanțări suplimentare legate de echitate și
mecanisme mai eficiente.” (Comisia Europeană, 2019, p.9) În același document, Comisia
Europeană reliefează faptul că la nivel național s -au depus eforturi pentru extinderea
învățământului dual, însă din perspectiva pieței muncii se necesită un grad mai mare de
participare al adulților la cursuri de calificare, recalificare și perfecționare. De asemenea, este
necesară reproiectarea sistemului de formare destinat viitoarelor cadre didactice în vederea
îmbunătățirii serviciilor educaționale oferite și asigurării echităț ii.
Având în vedere cele două categorii importante implicate în demersul educațional de
predare – învățare , cadrele didactice și elevii, voi structura problemele sistemului educațional
în funcție de aceste două categorii care sunt direct vizate de reformel e aplicate educației.

106 Glewwe, Hanushek, Humpage & Ravina (2011) prin numeroasele studii realizate
asupra sistemului educațional au identificat 3 elemente importante cu efect asupra învățării și
anume particularitățile cadrelor didactice , infrastructura școlii și resursele pedagogice,
materialele didactice și organizarea școlii. În ceea ce privește personalul didactic, autorii
identifică mai multe caracteristici ale acestora ce au o influență asupra elevilor. O
caracteristică este reprezentată de nivelul de pregătire al cadrelor didactice, astfel cu cât
profesorii sunt mai școliți cu atât rezultatele testelo r elevilor sunt mai mari. Competența
cadrelor didactice în a transmite către elev informația, în a facilita înțelegerea noțiunilor de
către elevi este o a ltă caracteristică importantă. Este cunoscută situația în care profesorii deși
sunt foarte școliți nu au abilitățile necesare în a facilita transmiterea informației către elev,
astfel cu cât un profesor deține competențe pedagogice , cu atât crește calitate a învățării la
elevi. O altă caracteristică tinde să fie genul cadrului didactic. La nivel european se remarcă
un dezechilibru de gen în favoarea părții feminine, în plan național 81% din cadrele didactice
din învățământul preuniversitar fiind femei. (Salv ați copiii, 2019, p.87). „ În general, există o
mică susținere pentru orice diferență sistematică a eficienței cadrelor didactice în funcție de
sex.” (Glewwe et al. , 2011, p. 22). Alte caracteristici evidențiate sunt experiența la catedră a
profesorului, gradele didactice deținute și formarea continuă a cadrelor didactice cu efecte
asupra învățării elevilor. . (Glewwe et al. , 2011, pp. 19 -26).
Formarea continuă a profesorilor pare să conteze și în procesul de incluziune al
elevilor cu CES , în special a l celor cu dizabilități. Cei care nu sunt pregătiți prin cursuri de
formare specifice, nu înțeleg dizabilitatea decât prin prisma cadrului medical și tind să
dezvolte atitudine negative față de incluziune. Pe lângă instruirea neadecvată, cadrele
didactice se confruntă cu lipsa materialelor didactice specifice elevilor cu CES, numărul mare
de elevi la nivel de clasă, numărul mic de profesori de sprijin care să îi susțină în activitatea
didactică prin ajutorul acordat acestor elevi. Profesorii din învățământul d e masă
preuniversitar devin realmente obstacole în calea incluziunii elevilor hipoacuzici din lipsa
cunoașterii limbajului mimico -gestual. ( OMS, 2012)
Nici în cazul instruirii cadrelor didactice , statul prin organismele abilitate, pare să nu
își fi găsit ritmul în a ține pasul cu schimbările ce au succedat Declarației de la Salamanca. În
Barometrul de opinie în domeniul educației, aplicat în perioada martie -aprilie, 2017, asupra a
1,149 de persoane sunt reliefate cauzele problemelor din sistemul educațion al. Cei
intervievați consideră că problemele sistemului de educație survin datorită salariilor mici ale
profesorilor (10,1%), indiferenței profesorilor (8,4%), corupției (16,5%), dotării
necorespunzătoare (8,1%) dar și indisciplinei elevilor (19,2%). ( Starea națiunii, 2017)

107 Din prisma educației copiilor , familia este prima instanță socializatoare cu rol în
educ ativ. În acest cadru familial copilul deprinde primele abilități sociale. Modul de raportare
al părinților la ceilalți membri ai familiei, la membr ii societății, nivelul de educație,
concepțiile și atitudinile lor față de anumite probleme, influențează procesul de educație al
copilului care preia toate aceste aspecte. Până să vorbim de educația acestor copii prin prisma
instituțiilor de învățământ, f amilia este cea care trebuie să îi satisfacă nevoile primare ale
copilului, însă în ultimul timp mulți copii cresc departe de părinții lor plecați la muncă în
străinătate. În 2018, „un număr de 92027 de copii aveau cel puțin un părinte plecat în
străinătat e, iar 32% din acești copii erau privați de grija părintească ”, fiind crescuți de alte
rude. (Salvați copiii, 2019, p.23) Pe lângă lipsa părinților , 42% din copii se confruntă cu
sărăcia . ( Salvați copiii, 2019, p.116). Acest fenomen are un impact negativ asupra creșterii
și dezvoltării copiilor prin prisma unei alimentații precare și neadecvate, ce po ate conduce
la boli precum obezitatea sau la alte carențe ce se vor răsfrânge mai târziu asupra activității
de învățare . Un copil flămând nu are dispoziția și capacitatea necesară să se concentreze
asupra actului învățării. Numărul copiilor școlari este în continuă scădere , iar Institutul
Național de Statistică „preconizează aproape o înjumătățire a acestora până în 2060. ” (Salvați
copiii, 2019, p.20) Pe lângă faptul că populația școlară este în scădere, România înregistrează
pentru anul școlar 2016 -2017, o rată a abandonului școlar de 1.6% la nivelul ciclului primar
și gimnazial. (MEN, 2017 -2018, p.14 )
Din perspectiva educației incluzive, procentele par a fi încurajatoare, numărul copiilor
cu CES integrați în sistemul preuniversitar de învățământ de masă fiind în c reștere, conform
graficului 20, în timp ce numărul profesorilor de sprijin corelat la numărul de elevi cu CES
integrați este insuficient.

Grafi cul 20 privind incluziunea copiilor cu CES în învățământul de masă. Sursa: Salvați copiii, 2019,
p.20

108 Incluziunea elevilor cu CES cu sau fără dizabilități depinde în mare măsură de
formarea, de atitudinea și sprijinul oferit de cadrul didactic, de sprijinu l profesorului de
sprijin, al consilierului școlar, de infrastructura școlii, de resursele materiale ale unității de
învățământ și de mulți alți factori enunțati de -a lungul lucrării de față. Foarte mulți copii cu
CES cu sau fără dizabilități sau de alte e tnii ajung să abandoneze școala pentru că nu sunt cu
adevărat integrați. Acești copii apar în statistici ca fiind incluși în învățământul de masă, însă
tot ei vor ridica procentul copiilor care abandonează școala și care se confruntă cu fenomenul
de violen ță. „Prezența fizică a copiilor cu dizabilități în școli nu le asigură în mod automat
participarea. Pentru ca participarea să aibă sorți de izbândă și să producă rezulte bune de
învățătură, caracterul școlii, prețuirea diversității și furnizarea unui mediu sigur și de susținere
este esențială. (OMS, 2012, p.235) Incluziunea forțată , descrisă în rândurile de mai sus , nu
reprezintă altceva decât lupta dintre părinții acestor copii și sistemul educațional care își
dorește să devină incluziv conform reformelor aplicate însă, în fapt , mai sunt necesare multe
schimbări în atingerea obiectivului. Dovada acestei lupte este mărturia unui părinte prezentată
mai jos.

Anexa 21. Mărturia unui părinte a cărui copil a fost inclus forțat într -un sistem nepregătit pentru nevoile
copilului. Sursa: http://www.documentaria.ro/content/archives/447

Este dificil de stabilit cui îi este favorabilă această luptă, a părinților care își văd copiii cu
CES cu sau fără dizabilități școlarizați în cadrul învățământului de masă sau sistemului
educațional care se laudă cu procentul elevilor integrați. Un lucru este cert, elevii incluși
forțat într -un sistem nepregătit să îi primească sunt cei care au de suferit, consecințel e
ajungând până la excluziunea socială. Infrastructura învechită, resu rsa umană slab pregătită,

109 lipsa de predictibilitate a reformelor și măsurilor aplicate , în esență inerția sistemului
educațional preuniversitar , conduce spre un învățământ inechitabil, n ecompetitiv la nivel
european și care este marcat de o rată mare a abandonului școlar și a părăsirii timpurie a
școlii.
Părăsirea timpurie a școlii de către tinerii cu vârste între 18 -24 de ani nu este o
problemă specifică doar României, acest fenomen se regăsește și la nivel european, astfel
printre obiectivele Strategiei Europa 2020 se numără și reducerea la mai puțin de 10 % a
procentajului de tineri care părăsesc timpuriu sistemul de educație și de formare. „În 2016, 4
milioane de tineri europeni părăs iseră timpuriu școala. ” (Comisia Europeană, 2017, p. 1)
O imagine a învățământului preuniversitar din Român ia este conturată în Monitorul
Educației și F ormă rii din 2018 și 2019 publicate de Comisia Europeană. Printre problemele
surpr inse se remarcă ineficie nța metodelor de examinare a cadrelor didactice, definitivatul
și titularizarea, fonduri insuficiente pentru asigurarea cursurilor de formare tuturor cadrelor
didactice care necesită astfel de cursuri care uneori sunt neacreditate de către minister și sunt
contracost, plata acestora fiind asigurată de cadrul didactic. O altă problemă identificată este
insuficiența măsurilor favorabile incluziunii și asigurării unei educații de calitate tuturor
copiilor. În învățământul românesc încă persistă rezultatele slabe înregistrate de elevi la teste
precum PISA, la acestea adăugându -se și provocări legate de echitate , decalajul dintre
învățământul rural și cel urban rămânând izbitor. Participarea la educația timpurie rămâne
scăzută , însă în 2016, „participarea copiil or cu vârste cuprinse între 4 și vârsta obligatorie de
școlarizare de 6 ani a crescut ușor, până la 88,2 %, rămânând totuși sub nivelul de referință
pentru educație și formare pentru anul 2020, de 95 %. ” (Comisia Europeană, 2018, p.4) Ca și
măsură, Minist erul Educației și Cercetării a apobat în 2019, Curriculum -ul pentru educație
timpurie.
Concluzionând putem afirma că sistemul educațional preuniversitar din România,
continuă lungul șir al reformelor începute având ca ideal o școală deschisă tuturor copiil or,
care promovează echitatea, șanse egale și diversitatea, în vederea construirii unei societăți
incluzive .

3.1.1. Rolul serviciilor de asistență socială din Centrele școlare de educație
incluzivă în asigurarea calității educației

Sistemul educațional p reuniversitar din România, se împarte în două mari ramuri,
sistem educațional de masă și special/ special integrat, ambele fiind parte integrantă a

110 sistemului național de învățământ.(Legea 1/2011, art.12,alin.(6) și (7) ), iar educația incluzivă
poate fi c onsiderată liantul dintre aceste două ramuri.
Începând cu anii 90, moment în care în România a fos t adoptată educația incluzivă s-au
făcut pași mici în nuanțarea, concretizarea și funcționarea acestui sistem educațional incluziv.
Marea transformare a școl ilor speciale, a avut loc în anul 2006, moment în care și -au
schimbat structura dar și titulatura devenind centre școlare pentru/de educație incluzivă, în
conformitate cu cerințele exprimate în ordinul 5418/2005. În fapt fenomenul de segregare a
continuat, CSEI -urile adresându -se doar elevilor cu CES și cu dizabilități iar școlile de masă
oferă asistență educațională copiilor cu CES și deficiențe ușoare, însă fără a le asigura în
cadrul școlii și serviciile și terapiile necesare nevoilor acestora. Toate ser viciile
complementare și terapiile se desfășoară în cadrul CSEI -urilor sau a altor centre specializate.
La ora actuală, în România nu există cabinete de asistență socială școlară în unitățile de
învățământ de masă. Acestea există doar în unitățile de învă țământ special, mai exact în
CSEI -uri și funcționează în baza Ordinului nr.5555/ 7.10.2011 (anexa 3, art.15, alin.1,lit.b).
Copiii cu dizabilități integrați direct în învățământul de masă nu beneficiază de suportul
asistentului social școlar. Familiile a cestor copii pot apela la serviciile asistentului social din
cadrul CJRAE sau CMBRAE sau din cadrul primăriei, prin Servicul Public de Asistență
Socială (SPAS) ori DGASPC.
Școlile de masă pot beneficia de serviciile unui mediator școlar dacă populația șco lară
este una multietnică, sau școala se află într -o zonă defavorizată, membrii comunității se
confruntă cu o situație economică deficitară iar copiii sunt obligați să mun cească ori nu sunt
înscriși la școală , însă atribuțiile m ediatorul ui școlar nu echiva lează serviciile oferite de un
asistent social. (Anexa 1 la O.M.E.C.T. nr.1539/10.07.2007).
La nivelul fiecărei unități administrativ -teritoriale conform strategiei de dezvoltare
locală s -a înființat serviciul comunitar integrat cu competențe în domeniul asistenței sociale,
educației, serviciilor medicale etc.. Din această echipă fac parte asistentul social, asistentul
medical, mediatorul școlar, mediatorul sanitar și consilierul școlar. (MO,2017). Consider că
dezavantajul acestor asistenți sociali mai ale s din cadrul unor comunități urbane este acela că
neavând un cabinet în unitățile de învățământ nu cunosc detaliat nevoile elevilor, problemele
ce pot apărea în procesul incluziunii și nu pot interveni prompt.
Situația se schimbă în cazul școlilor special e în cadrul cărora există cabinete de asistență
socială școlară. Asistenții sociali din cadrul CSEI -urilor fac parte dintr -o comisie internă de
expertiză a copiilor care oferă suport comisiei de evaluare și orientare școlară și profesională
din cadrul CJRA E/CMBRAE. Asistentul social întocmește dosarul necesar pe care îl

111 înaintează comisiei menționate anterior în vederea stabilirii traseului educațional al copilului
în cauză. În același timp , conform regulamentelor interne din fiecare CSEI, asistentul social
oferă servicii de consiliere atât elevilor, familiilor acestora cât și cadrelor didactice care
solicită sprijin, oferă informații despre serviciile și prestațiile cuvenite copiilor cu CES/
dizabilități , oferă suport în întocmirea dosarelor în vederea obț inerii acestor drepturi cuvenite.
Asistenții sociali din CSEI -uri având cabinete în unitățile școlare respective cunosc în
detaliu climatul psihopedagogic al fiecărei clase, cunosc elevii care creează probleme și pot
sesiza organele competente pentru a in terveni prompt în combaterea fenomenelor de abandpn
școlar, violență școlară, etc..
Cabinetele de asistență socială din CSEI -uri oferă servicii imediate celor care au nevoie.
Prin faptul că se regăsesc în unitatea școlară, aceste cabinete sunt la îndemâna elevilor care
pot merge personal să sesizeze anumite probleme și părinților care pot solicita diverse
informații sau sprijin. În același timp asistentul social împreună cu ceilalți specialiști observă
în mod direct copilul și pot lua cele mai bune decizii în soluționarea unor eventuale probleme.
Conform legii educației nr 1/2011, copiii cu deficiențe se pot înscrie în orice unitate
școlară. Există situații spre exemplu, în care un elev cu autism (a cărui părinți nu au solicitat
nici certificat de handicap nici certificat de orientare școlară) este înscris într -o unitate școlară
de masă. Cadrul didactic nu este anunțat de către familie despre deficiența copilului, însă
observă și constată dificultățile întâmpina te de copil. Acesta poate informa familia desp re
serviciile oferite de CJRAE însă dacă aceștia nu optează pentru cert ificatul care atestă CES -ul,
copilul nu beneficiază de suport, de un profesor de sprijin, de servicii de asistență socială și se
ajunge în situația în care elevul este marginalizat, sau se ajunge chiar la acte de violență în
rândul elevilor. Exemplul de mai sus, constituie o integrare fizică a copilului, o incluziune
forțată cu efecte negative asupra parcursului școlar al copilului cu CES. Consider că e xistența
unor servicii de asistență socială școlară ar diminua/ elimina cazurile de acest gen, prin
acordarea unor servicii de suport atât pentru elev cât și pentru părinți în vederea luării celor
mai bune decizii favorabile copilului.
Școala trebuie privită ca o instanță ce asigură egali zarea șanselor de incluziune
socială, iar serviciile de asistență socială școlară să fie parte a fiecărei unități de învățământ
fie de masă sau specială, pentru a asigura fiecărui copil suportul necesar în vederea
dezvoltării armonioase în concordanță cu modelul optim de educație. Fără existența unei
strategii de intervenție din prisma politicilor educaționale nu putem vorbi de o abordare
multidisciplinară, nu putem vorbi de servicii integrate care să susțină cooperarea, incluziunea

112 sau serviciile de asist ență socială școlară care pot combate problemele ce se răsfrâng asupra
actului educațional.
La nivel mondial, elevii din mediul rural cu dizabilități fizice, somatice și vizuale sunt
cei mai dezavantajați atunci când se vorbește de accesul tuturor copiilor la o educație de
calitate. (OMS, 2012)
În Statele Unite ale Americii, aceste servicii de asistență socială școlară au fost
introduse în anul 1997 și s -au axat pe elevi, pe familiile acestora, pe suportul oferit
personalului didactic, nedidactic și pe su portul oferit întregii comunități, însă descrieri
privind importanța serviciilor de asistență socială școlară au apărut încă din anul 1949 când
Florence Poole Alderson surprinde rolul acestor servicii în satisfacerea nevoilor școlii.
Serviciile de asistenț ă socială școlară s -au dezvoltat de -a lungul timpului pe baza mai multor
modele izvorâte din practică, care se află în proces continuu de îmbunătățire și dezvoltare.
În anul 1960, John Alderson, descrie modelul tradițional -clinic care reliefează faptul
că serviciile de asistență socială școlară utilizează metode de intervenție fundamentate
empiric. Modelul de interacțiune socială, familie -școală -comunitate, are la bază teoria
sistemelor și analiza tranzacțională. Prin prisma acestui model, asistentul socia l școlar
intervine și susține elevii în depășirea problemelor sociale/emoționale.
Modelul relațional școală – comunitate – elevi, dezvoltat în 1973 de către L.B. Costin,
atribuie asistentului social școlar mai multe roluri precum cele de avocat, mediator,
consultant atât pentru elevi cât și pentru cadrele didactice și personalul auxiliar al școlii.
Modelul dezvoltat de Frey și Dupper în 2005 și German în 2006, are la bază teoria
ecologică și reliefează importanța formării continue a asistenților sociali ș colari care trebuie
să facă față nevoilor elevilor care întâmpină varii situații cu efecte negative asupra
parcursului școlar. Societatea este într -o continuă schimbare, sistemul educațional se află într –
un amplu proces de restructurare, reformare, nevoil e elevilor s -au schimbat, probleme pe
care aceștia le întâmpină sunt mult mai variate și vaste, astfel și rolul asistentului social școlar
este într -o continuă schimbare. ( Kumar, 2017)
Asistența socială generală intervine asupra unor sisteme la diverse ni veluri iar
activitatea asistentului social implică lucrul cu aceste sisteme. În cazul sistemului educațional
putem vorbi de o intervenție a asistentului social la nivel intermediar sau macronivel , în
funcție de problemele identificate. În cazul unor proble me precum discriminarea copiilor cu
CES cu sau fără dizabilități incluși în învățământul de masă vorbim de o intervenție la nivel
intermediar. Dacă se necesită schimbări majore precum reformularea unor politici
educaționale, dezvoltarea unor măsuri ce pot combate abandonul școlar, vorbim de o

113 intervenție la macronivel, ce presupune colaborarea între instituț iile de învățământ în acest
caz, instituțiile de asistență socială și alte i nstituții cu atribuții în educație . (Miley et al. , 2006)
Asistența socială școlară prin serviciile de consiliere poate stimula elevii, părinții
acestora, chiar și comunitatea în vederea susținerii actului educativ, poate elimina problemele
mai sus enunțate, bineînțeles cu ajutorul celorlalți profesioniști: cadre didactice, psihol ogi
școlari, logopezi, asistente medicale, psihopedagogi, membri ai unei echipe multidisciplinare.
Prin serviciile de consiliere psihosocială oferite de asistenții sociali școlari sau de
mediatorii școlari se încearcă găsirea unor soluții la problemele id entificate, beneficiarii fiind
sprijinți în înlăturarea barierelor întâlnite în procesul educațional și social. În funcție de
momentul în care asistentul social școlar intervine putem vorbi de:
– servicii de consiliere precriză, cu rol preventiv, atunci câ nd performanțele școlare
ale beneficiarului sunt mici, semn al unor probleme de adaptare, marginalizare, etichetare, etc.
– consilierea în criză : reprezentată de probleme precum consumul de alcool, substanțe
narcotice, fenomene precum abandon școlar, părăs irea timpurie a școlii
– consilierea după criză : cu rol de susținere în readaptarea la cerințele școlare în
vederea atingerii performanțelor școlare țintite.(Nistor, 2012).
Educația reprezintă cheia bunăstării sociale, iar asistentul social are un rol impo rtant
în acest proces, ajutând elevii să facă față cerințelor sociale, presiunii existente și în același
timp contribuie la stabilirea unui parteneriat activ între cele trei entități sociale familie –
școală – comunitate fără de care nu putem vorbi de o ed ucație de calitate.
Asistenții sociali școlari sunt profesioniști care prin terapia/consilierea de grup sau
individuală pot ajuta în soluționarea problemelor sociale ce se răsfrâng asupra procesului
educațional și pot oferi suportul necesar familiei pentr u a depăși probleme întâmpinate.
Asistența socială utilizează resursele interne ale beneficiarului în vederea ajutorării acestuia
în atingerea potențialului maxim de dezvoltare și în acelasi timp mobilizează resursele
colective, sociale pentru a determina schimbări în cadrul socie tății sau instituțiilor vizate
(Miley et al. , 2006). A stfel putem spune că asistentul social influențează atât persoana/
beneficiarul cât și mediul social , în cazul nostru atât elevul cât și sistemul educațional.

3.1.2. Rolul și atribuțiile asistentului social școlar

Conform legii în vigoare nr.466/2004 , actualizată în 2018, privind Statutul
asistentului social, orice persoană care a absolvit o instituție de învățământ superior cu
specializare în domeniu poartă titulatura de as istent social (art.2) .

114 În prezent, conform Regulamentului de organizare și funcționare a centrelor județene
și a cabinetelor de asistență psihopedagogică, școlile de masă cu cel puțin 800 de elevi,
beneficiază de serviciile unui consilier școlar (art.1, a lin. 3) iar cele din mediul rural sau
dintr -un mediu defavorizat beneficiază și de serviciile unui mediator școlar (Anexa 1 la
O.M.E.C.T. nr. .1539/10.07.2007, art.1) .
În România , în atenția unui consilier școlar/psiholog școlar sunt cuprinși în jur de
800 de elevi dispersați în două sau trei unități școlare cărora săptămânal le poate aloca 18 ore
conform regulamentului cadru privind organizarea și funcționarea centrelor județene/al
municipiului București și a cabinetelor de asistență psihopedagogică . Aceste 18 ore în fapt
sunt 14 ore (4 ore fiind destinate activității de predare) care vor fi împărțite între următoarele
categorii de beneficiari: elevi, părinți, cadre didactice.(art.14 din regulamentul citat mai sus).
Consilierul școlar trebuie să gest ioneze fenomene precum violența școlară, abandonul școlar,
prevenirea părăsirii timpurii a școlii. Mediatorul școlar are drept scop sprijinirea copiilor din
comunitate în vederea frecventării școlii, prin încurajarea părinților în a se implica în educația
copiilor și în viața școlii. De asemenea are în vedere și facilitarea acordului între familii,
comunitatea locală și școală.( Anexa 2 la O.M.E.C.T. nr. 1539/ 19.07. 2007, art.9).
În Suedia, unei echipe multidisciplinare formate din cadrele didactice, prof esori de
sprijin, asistenți sociali, mediatori și consilieri școlari îi sunt atribuiți aproximativ 200 de
elevi.
Educația incluzivă reprezintă garantul dreptului la educația pentru toți copiii iar
asistentul social prin rolul său de avocat al drepturilor copiilor susține acest tip de educație
prin toate măsurile luate la nivel de unitate școlară. Conform fișei individuale aferente
postului de asistent social școlar, acesta are ca sarcini:
– monitorizarea elevilor cu risc de abandon școlar, proveniți din me dii defavorizate,
din familii destrămate,
– realizarea anchetelor sociale
– alege strategiile și metodele de intervenție
– întocmirea dosarelor ce vor fi transmise către CJRAE/CMBRAE , în vederea
orientării școlare
– oferirea de servicii de tipul consili erii, informării despre serviciile și prestațiile de
asistență socială către elevi, părinți, cadre didactice
– colaborarea cu diverse instituții abilitate în domeniul protecției sociale, educației, cu
autoritățile locale
– contribuie la buna relaționare î ntre cele trei entități familie -școală – comunitate

115 – realizează statistici privind cazurile soluționate/ în curs de soluționare
– participă la procesul de îmbunătățire a serviciilor școlare oferite
În cadrul serviciilor sociale școlare asistentul social îndeplinește mai multe roluri.
Elevii, pe parcursul traseului școlar, adesea se confruntă cu schimbări precum mutarea de la o
unitate școlară la alta, accederea într -un alt ciclu de școlarizare și intrarea în contact cu noi
cadre didactice. Aceste schimbări invocă capacitatea de adaptare a elevilor la nou. Fără
suport din partea familiei care trebuie să pregătească elevul pentru debutul școlarității,
schimbarea unității școlare, etc., aceștia de cele mai multe ori întâmpină dificultăți de
integrare în noul c olectiv, astfel asistentul social se regăsește în rolul de consilier.
„Consilierea reprezintă sprijinul acordat persoanelor aflate în dificultate pentru a se adapta la
noile condiții de viață”. ( Buzducea, 2017, p.43). Dacă elevii nu sunt ajutați să găseas că
soluții la problemele întâmpinate pot ajunge să fie marginalizați sau să abandoneze școala.
Intervenția la timp poate reduce numărul cazurilor de abandon școlar. Dacă se constată că
elevii se confruntă cu grave probleme familiare, sau cadrul didactic ne cesită suport în
rezolvarea unor conflicte la nivel de clasă, asistentul social devine un mediator neutru și se
implică în rezolvarea cazului. Prin formarea și profesia sa, asistentul social este și un bun
educator/ formator care sprijină persoanele, în ca zul nostru elevii, cadrele didactice,
familiile elevilor în găsirea unor soluții la problemele ivite. Asistentul social școlar fiind un
liant între instituțiile comunității cu rol în educația, formarea și protecția copiilor îmbracă
adesea și rolul de avoca t și consultant care pledează pentru drepturile copiilor, oferind în
același timp celor care necesită, consultanță/ informații despre serviciile oferite acestei
categorii, despre resursele comunității în vederea soluționării anumitor probleme. Elevii cu
dizabilități integrați în învățământul de masă beneficiază doar de suport educațional în cadrul
acestor instituții, însă ei au nevoie și de servicii de recuperare/ terapii care se pot realiza fie în
CSEI -uri sau în alte instituții conexe ( centre medicale, d e recuperare). Asistentul social
școlar în calitate de manager de caz observă evoluția acestor copii, se asigură că primesc
toate serviciile de recuperare necesare, suportul adecvat și facilitează colaborarea instituțiilor
ce oferă servicii acestor elevi.
Pe lângă rolurile de mediator, educator și avocat descrise mai sus, Zastrow identifică
încă zece roluri ale asistentului social. Acesta este un facilitator în procesul de identificare și
clarificare a problemelor, punând accent pe nevoi, este un intermed iar între
beneficiar/grupuri de beneficiari și comunitate, este un negociator , ajutând persoanele în
procesul de alegere a unor compromisuri privind conflictele , orientându -i către acorduri
reciproc acceptabile. În rolul de activist , asistentul social mili tează pentru schimbare prin

116 redistribuirea resurselor sociale către grupurile defavorizate. În calitate de inițiator și
susținător , asistentul social atrage atenția asupra unor probleme și ajută beneficiari în a -și
descoperi punctele forte în vederea ameli orării situației. Acesta este adesea un lider de grup
și un bun coordonator reunind nevoile cu resursele într -o modalitate organizată. Asistentul
social îndeplinește rolul de cercetător contribuind prin practica sa la dezvoltarea literaturii de
specialitat e și în același timp studiază tot ce este nou în domeniu, evaluând rezultatele. În
calitate de reprezentant al serviciilor sociale , asistentul social oferă informații despre noile
servicii sociale (Zastrow, 2004, pp.77 -79).
Asistentul social școlar stimule ază colaborarea și dezvoltarea unor relații de
parteneriat între instituțiile conexe, între mediul privat și de stat. El este responsabil de
încheierea unor parteneriate privind serviciile comunitare privind educația, sănătatea,
pregătirea profesiona lă, protecția socială, etc.. În același timp, el informează familiile elevilor
despre rețeaua instituțională de asistență socială, școlară, medicală la care aceștia au acces în
mod gratuit. Asistența socială școlară la nivel comunitar are drept scop :
-găsirea unor viitori colaboratori comunitari care să susțină sistemul educațional și
nevoile fiecărui elev cu dizabilități. Vecinii, preoții, consilierii din primării, asociațiile, toți
pot contribui la dezvoltarea unor activități sau pot oferi suport persoan elor cu dizabilități,
implicit elevilor aflați în dificultate.
-încheierea unor contracte de colaborare între instituțiile din comunitate în vederea
înființării unor rețele comunitare ce pot identifica într -un timp scurt cazurile elevilor ce se
confruntă c u probleme și necesită intervenție socioeducațională.
-organizarea unor grupuri de suport în vederea susținerii familiilor care întâmpină
probleme în creșterea și educarea copiilor cu dizabilități sau alte situații. (Nistor, 2012)
În același timp școlile d e masă reprezintă cel mai uzual mijloc de combaterea a
discriminării iar asistentul social școlar prin activitățile de consiliere, informare, orientare
profesională militează pentru șanse egale, toleranță și acceptare, pentru o viață normală în
cazul perso anelor cu dizabilități. Succesul inserției sociale depinde în mare parte de
identificarea precoce a acestor cazuri și de informarea părinților asupra posibilităților de
școlarizare a elevilor cu CES. Consilierea părinților de către asistenții sociali școla ri asupra
serviciilor de educare și dezvoltare a copilului reprezintă un prim pas al incluziunii. Echipa
multidisciplinară formată din asistentul social școlar, psihologul școlar, cadrele didactice,
logoped, medic școlar, mediator școlar, responsabilă de p rocesul incluziunii constată:
– ce conținuturi din programa școlară pot fi atinse în concordanță cu deficiența avută,
ce este realizabil și cum anume vor fi predate aceste conținuturi

117 – modalitățile de acțiune, elaborează planul de intervenție personalizat în care se
specifică tipurile de abordări educative și domeniile de intervenție
– se monitorizează progresul înregistrat în baza unei fișe de observații
-evaluarea vizează domeniile de dezvoltare: cognitiv, afectiv, psihomotor, psihosocial.
(Cucoș, 2002)
Chiar dacă nu există în toate școlile un cabinet de asistență socială, în Statele Unite
ale Americii, unde acest sistem este dezvoltat, în unitățile școlare care au resursele necesare și
care au conștientizat importanța bunăstării psihosociale ale elevilo r în procesul educativ, s -au
deschis centre de w ellness care susțin sănătatea mi ntală și în care își desfășoară activitatea
asistenți sociali. Întreaga comunitate are beneficii prin prisma unui sistem educațional corelat
la cerințele societății și care asi gură o educație personalizată fiecărui elev, astfel comunitatea
trebuie să investească în educație.
La nivel mondial, fiecare stat investește în educație cât își permite, astfel unele țări
sunt un model de urmat în ceea ce privește sistemul educațional ia r altele se situează la coada
clasamentelor întocmite. În anul 2017, patru țări din Uniunea europeană, „și-au mărit
investițiile în educație cu mai mult de 5% în comparație cu anul anterior ( Bulgaria, + 8,4%;
Cehia, + 5,3%; Letonia, + 10%; Portugalia, + 6,4% ) . În cazul României, investițiile în
educație au scăzut cu 15%. La nivel european, faptul că 21 de țări din cele 28 și -au mărit
investițiile în sfera educațională denotă faptul că se pune accent pe o educație de calitate și
investițiile în acest dom eniu s -au redresat. ” (Monitorul Educației și Formării, 2019, p.104)
Copiii indiferent de dizabilitățile sau problemele avute pot fi educați într -un cadru
comun, atâta timp cât sarcinile educaționale sunt diferențiate și particularizate. Persoanele cu
dizab ilități, pot trăi oriunde, în orice comunitate, rurală sau urbană atâta timp cât
infrastructura este adecvată nevoilor lor. Serviciile sociale pun în prin plan aceste nevoi și
atrag atenția societății asupra necesității adaptării. Asistentul social școlar prin faptul că se
află în unitățile școlare poate identifica cu ușurință copiii care prezintă probleme de adaptare
la noul mediu și poate interveni timpuriu pentru a le preveni/ soluționa. În prezent din lipsa
fondurilor, din li psa unui asistent social șco lar din unitățile de învățământ de masă și a
numărului insuficient de profesori de sprijin, părinții de cele mai multe ori sunt nevoiți să
plătească astfel de servicii. Cooperarea dintre școală și familie este una greoaie în lipsa unor
servicii specializat e iar cadrul didactic de la clasă este pus să predea unui număr mare de
copii fără însă să aibă materialele didactice necesare unei ore interactive, pe placul elevilor.
Tehnologia asistivă lipsește și ea în multe cazuri iar aceste lucruri îngreunează proce sul
educațional.

118 În prezent unitățile școlare sunt organizații extrem de compl exe și unice, care trebuie
să ofere siguranță elevilor. Ș colile prin serviciile sociale oferite trebuie să elaboreze modele
ce pot preveni situațiile de criză, ce pot fi aplicate în situații de urgență iar acest lucru este
posibil doar printr -o colaborare cu aut oritățile locale. (Cowan et. Al. , 2013)

3.1.3. Metode utilizate în asistența socială școlară

Cea mai utilizată metodă în asistența socială școlară este consilierea școlară ce poate
fi realizată de asistentul social școlar, mediatorul social sau consilierul școlar/ psihologul
școlar. Consilierea reprezintă o metodă ce presupune îndrumarea persoanelor, familiilor,
grupurilor către activități specifice (Barker,1999). Pe lângă această metodă asistentul social
școlar cel mai adesea oferă informații despre serviciile și prestațiile acordate anumitor
categorii de beneficiari și orientează elevii și familiile acestora către alte instituții comunitare
specializate ce le pot o feri suport în depășirea problemelor depistate. Asistentul social școlar
este un profesionist cu studii superioare în domeniul asistenței sociale. Asistentul social
școlar desfășoară pe lângă ședințele de consiliere individuală, de grup și activități
socio educaționale adresate în primul rând părinților. „Este important ca părinții să înțeleagă
că între acțiunile, dispozițiile lor și capacitatea de adaptare școlară a copil ului există o relație
directă” (Nistor, 2012, p.260).
Așadar o altă metodă utilizată d e asistentul social școlar este consilierea de familie
care are drept scop clarificarea conceptului de familie, a rolurilor deține de fiecare membru, a
responsabilităților din cadrul familiei, în ansamblu o revizuire a sistemului relațional familial.
Asist entul social poate realiza activități cu părinții care să vizeze îmbunătățirea, consolidarea
abilităților și cunoștințelor referitoare la creșterea copiilor. De asemenea poate oferi servicii
de suport unui părinte care trece printr -o situație grea precum d ivorțul.
Serviciile școlare de asistență familială trebuie să aibă în vedere două aspecte
principale și anume depistarea timpurie a cazurilor sociale, prin vizitarea sistematică a
familiilor elevilor de către cadrele didactice sau asistenții sociali și in tervenția în cazurile în
care ancheta socială reliefează că mediul familial împiedică procesul educațional. Metodele
de intervenție utilizate în acest caz de către asistentul social presupun educarea familiei ,
acordarea de burse, implicarea părinț ilor în p rocesul educațional. „Asistența familială școlară
nu acționează prin aceleași mijloace ca asistența socială, neavâ nd de rezolvat o aceeaș i
problemă , ci probleme deosebite. ” (Stahl, 2002, pp.100 -101) Deoarece acest prim cadru de
socializare reprezentat de f amilie are un impact mare asupra potențialului educațional al

119 copilului, asupra rezultatelor școlare, a modului cum privește școala, s -au intreprins mai
multe acțiuni de educare a părinților prin programe precum Școala părinților, Școala mamelor,
Consilier e familială. Stahl (2002) considera că este de atribuția Ministerul Educaț iei și
Cercetării, înființarea unui serviciu de asistență familială școlară , care ar susține munca de
educare pe care ministerul o inteprinde.
Asistența socială școlară prin metodel e și tehnicile folosite sporește calitatea educației
însă se resimte nevoia unor strategii coerente și politici sociale educaționale adaptate
problemelor curente.
O altă metodă ce poate fi aplicată și în domeniul asistenței sociale școlare este grupul
de suport . Scopul acestei met ode este de a se oferi reciproc informații, sfaturi și suport
emoțional. Întâlnirile grupului de suport se fac în prezența unui asistent social sau a unui
specialist din domeniul psiho -social, în cazul nostru psihologul sau consili erul școlar. Aceste
grupuri pot viza mai multe arii de acțiune, astfel întâlnim grupuri de suport profesional, de
intervenție comunitară sau cele care au un scop terapeutic. Aceste grupuri pot fi constituite
din elevii cu CES cu sau fără dizabilități, în s cop terapeutic, în cadrul cărora aceștia pot
schimba opinii cu referire la modul cum s -au integrat în învățământul de masă, pot fi formate
din cadrele didactice ce predau atât în învățământul special cât și cel de masă, în scop
profesional, în vederea sch imbului de bune practici , pot fi formate din părinții elevilor cu
dizabilități. O particularitate aparte a acestei metode este că ea se aplică doar atunci când
două sau mai multe persoane întâmpină aceeași problemă. În cazul în care avem un singur
elev/ fa milie/ cadru di dactic care se confruntă cu o problemă socială căreia nu îi face față,
asistentul social va apela la m etoda “rețelelor de sprijin” c e reprezintă o metodă de intervenție
centrată pe individ cu o acțiune directă asupra problemei identificate. Dacă în mediul urban
școlile dispun în cadrul lor de un consilier școlar, psiholog care poate aplica această metodă,
deoarece asistenții sociali școlari în prezent se găsesc doar în CSEI -uri, în mediul rural,
această răspundere revine asistentului social c omunitar sau mediatorului școlar, unde este
cazul. „În mod strategic, comunitățile rurale in România beneficiază în prezent de grupuri de
sprijin comunitar care au fost înființate pe lângă primării la inițiativa autorităților locale și
centrale în domeniul protecției c opilului aflat în dificultate. ”(World Vision România, (s.a.), p.45).
Asistența socială școlară, în contextul reformării sistemului național de învățământ
preuniversitar într -unul incluziv ce se adresează tuturor copiilor și care promovează val ori
precum egalitatea de șanse, diversitatea, nu se mai regăsește doar în cadrul Centrelor școlare
pentru educație incluzivă, parte a învățământului școlar , ci devine o componentă necesară
tuturor școlilor ce doresc a promova educația incluzivă.

120 3.2 Model e de colaborare la nivel instituțional între CSEI -uri și școlile de
masă (incluzive)

O mare parte a procesului educativ se desfășoară în exteriorul cadrului formal al
școlilor, învățarea se produce oriunde există un stimul care să declanșeze curiozit atea. Prin
relația cauză -efect copilul învață de mic din propriile încercări ce se întâmplă dacă, apoi
acesta poate învăța de la frații mai mari, din grupul de prieteni, din reviste, cărți, de la adulții
familiei, etc.. Rolul personalului didactic specializat este să păstreze aceste experiențe de
învățare într-un cadru formal, organizat , etapizat. Ca acest lucru să se întâmple în mod natural
școlile trebuie să asigure condițiile care îi vor atrage pe elevi spre învățare. Acestea trebuie să
fie adaptate tuturor copiilor și nu să se adapteze în momentul în care este înmatriculat un elev
cu deficiențe. Profesorii la rândul lor trebuie formați pentru a lucra cu orice copil indiferent
de nevoile lui. Acesta trebuie privit ca un facilitator al experiențelor de învățar e atent
selectate pentru a stimula la maxim potențialul fiecărui elev. Directorilor unităților școlare le
revine rolul de a obține finanțările necesare pentru a crea mediul prielnic învățării. Rolul
politicienilor este acela de a oferi cadrul propice în ca re directorul să dispună de resursele
necesare în a schimba școala în funcție de nevoile elevilor.
În contextul școlilor și societăților incluzive, accentul se pune pe nevoile membrilor
societății, î nsă într -un sistem public , precum cel educațional, accen tul se pune pe necesitățile
societății. Trebuie găsit un consens între nevoile elevilor și ceea ce societatea poate oferi și
are nevoie dar și între modalitățile prin care școala pregătește viitorii adulți și cât de bine o
face. (Robinson, Aronica, 2015)
Școala este un spațiu incluziv, multicultural în care toți copiii sunt ghidați spre
formarea lor ca adulți, prin dobândirea unor competențe în conformitate cu cerințele societății.
Conform unui clișeu – Educația este răspunsul pentru orice, atâta timp cât vorbim de o
educație de calitate. „ Educația este tot. N -avem nevoie de schimbări mici: avem nevoie de
schimbări gigantice. Școlile ar trebui să fie niște palate.” ( Sorkin apud Beard,2019)
Consider că nu ar trebui să vorbim despre școli normale sau speci ale ci doar despre
niște palate în care cadrele didactice deopotrivă colaborează în interesul superior al copilului.
Într-o sală de clasă nu este tot timpul nevoie doar de un profesor; în funcție de nevoile
elevilor pot fi și două cadre didactice care să c olaboreze astfel încât toți copiii să -și atingă
potențialul maxim de dezvoltare. Profesorii specializați în învățământul special pot fi incluși
în învățământul de masă pentru a susține actul educativ de calitate. Se poate realiza în acest

121 fel un transfer d e competențe astfel încât demersul educativ să acopere toate nevoile elevilor
indiferent de dizabilitățile avute. În acest palat pot exista încăperi unde elevii se împart după
programul educațional de bază în funcție de nevoile lor, unii vor merge la terap ie, alții la
logopedie, la consiliere, orientare etc.. Astfel segregarea elevilor ar fi stopată iar fenomenul
incluziunii forțate ce constă doar în integrarea fizică a copilului cu CES într -o clasă de elevi
nu ar mai exista.
Echipele multidisciplinare au rolul de a conduce cadrele didactice, familiile elevilor,
instituțiile publice și private din comunitate spre cooperare, pentru a -i susține pe elevi în
procesul continuu de învățare, o învățare pe tot parcursul vieții. Fiecare elev are ceva special
iar diz abilitatea deși îi poate suprima unui copil o capacitate îi dezvoltă o alta, astfel sistemul
educațional trebuie să fie unul deschis, adaptabil, creativ, tehnologizat. Școlile dacă au
suportul necesar pot educa și de la distanță cu ajutorul tehnologiei.
În prezent , copiii din India și din Africa de Est își dezvoltă abilitățile de citire și
scriere în limba engleză cu ajutorul tehnologiei, a tabletelor ce vin cu anumite programe
instalate. ( Sorkin apud Beard,2019) La fel și elevii nedeplasabili în zilele în care nu pot fi
aduși la școală pot accesa prin platforme educaționale lecțiile pierdute. Există profesori
virtuali care pot suplini cadrul didactic însă societatea trebuie pregătită pentru aceste
schimbări iar resursele alocate sectorului educațional tr ebuie mărite. Profesorul trebuie să iasă
din carapacea sa, ce îi conferea confort și să aibă curajul să experimen teze noi modalități de a
preda. Deschiderea spre comunitate și colaborarea sunt elemente esențiale unor școli
incluzive. O societate care își d orește să progreseze trebuie să fie incluzivă, să ofere acces la
cunoștințe tuturor cetățenilor și să investească în educație, în viitor.
Conform art.49 din Legea educației naționale nr 1/2011 există mai multe modele de
colaborare între CSEI -uri și școli le de masă care vizează incluziunea elevilor cu CES c u sau
fără dizabilități în unitățile de învățământ de masă. Un astfel de model îl reprezintă înființarea
unor clase speciale în cadrul învățământului de masă. Practic elevii cu dizabilități sunt
școlariz ați în aceeași școală cu toți copiii însă în clase diferi te. Acest model susține
segregarea copiilor deoarece în esență aceștia sunt separați, interacționează unii cu ceilalți, pe
o perioada scurtă de timp, aferentă pauzelor ș colare. Acest model deși are drept scop
integrarea elevilor cu dizabilități în învățământul de masă, consider că accentuează și mai
mult ideea de grupuri diferit e de elevi între care pot apărea atitudini de discriminare. Un alt
model este acela de a integra elevii cu dizabilități în c lasele obișnuite, ș i înființarea unor
spații speciale destinate activităților de recuperare, orelor de terapie și alte servicii
individualizate. Acest model include profesorul de sprijin care colaborează cu cadrul didactic

122 de la clasă, ajutând elevul cu de ficiențe atât în timpul orelor comune cu ceilalți copii cât și în
orele de instruire separată, realizate în spațiile special create. (Legea 1/2011, art.49, alin.2)
Confor m rețeley Eurydice (2019), în majoritatea județelor din România funcționează
cel puțin două unități de învățământ preuniversitar de masă care integrează copii cu n evoi
educaționale speciale, însă în continuare sunt necesare acțiuni și măsuri care să promoveze și
să dezvolte un mediu educațional incluziv. (paragr.5)
Pe lângă modelele stipula te în legea amintită mai sus, Constantin Cucoș identifică și
alte modele printre care și modelul comun care este asemănător cu modelul itinerant.
Aceste două modele facilitează integrarea unui număr mic de elevi cu deficiențe, diferența
dintre ele constând în faptul că în pimul model, profesorul de sprijin se ocupă de toți elevii cu
deficiențe dintr -o comunitate mică (o anumită zonă), sprijinind în același timp și familiile
acestor copii în realizarea și respectarea programului de studiu, iar în al doilea m odel,
profesorul de sprijin/ profesorul itinerant se deplasează la domiciliul elevului cu deficiențe
unde lucrează cu el. Avantajul acestui model este că elevii sunt școlarizați la cea mai
apropiată unitate școlară de domiciliul lor evitând astfel transpor tul acestora pe distanțe mari.
Modelul cooperării dintre CSEI -uri și școlile de masă este cel mai apropiat de ceea ce se
numește incluziunea elevilor cu CES. Acest model presupune colaborarea activă a cadrelor
didactice din cele două instituții de învățămâ nt. Pro fesorii din școlile de masă înva ță de la
colegii lor din CSEI -uri cum să adapteze programa școlară și materialele didactice utilizate
astfel încât să creeze șanse egale la educație și un mediu prielnic incluziunii. În plus acest
model prevede înfiin țarea unor spații precum centrele de zi unde elevii cu dizabilități să -și
continue programul școlar cu activități recuperatorii, compensatorii. Modelul are la bază
valorificarea a ceea ce există deja și anumite experiențele și resursele deținute de ambele
unități școlare. Acest model reușește cu puține resurse să își atingă scopul inițial cel al
incluziunii elevilor însă trebuie sprijinit de un cadru legislativ care să le permită cadrelor
didactice din învățământul special să predea în comun cu celelalte ca dre didactice din
învățământul de masă. Un model al cooperării între cadrele didactice conduce la o formare și
îmbunătățire a activităților de predare/ instruire. Împrumutând tehnologiile asistive existente
în CSEI -uri elevii cu dizabilități au șanse reale de incluziune în orice unitate școlară.
Asistentul social școlar din CSEI -uri poate contribui la realizarea unei infrastructuri comune
de servicii și materiale destinate copiilor cu dizabilități și cadrelor didactice în lucrul cu acești
copii. Cadrele did actice trebuie să -și regândească modalitățile de predare și asistare a elevilor
și să accepte că toți copiii pot fi capabili de performanțe indif erent de cerințele lor speciale
(Cucoș, 2002)

123 3.2.1. Strategii de diferențiere și individualizare necesare real izării educației
incluzive

Strategiile de diferențiere și individualizare a procesului de predare/ învățare
reprezintă baza unei educații de calitate adresate tuturor copiilor în funcție de nevoile lor. În
ultimul timp la nivel european se pune accentul pe o educație pentru diversitate promovând
valori precum echitatea, acceptarea, șanse egale la educație. La nivel național, prin legea
educației naționale nr.1/2011 și prin prisma principiilor promovate se dorește promovarea
unei educații care se adreseaz ă tuturor copiilor. (art.3, alin,(a) și (o)). Educația incluzivă, o
educație pentru diversitate care se adresează tuturor copiilor , reprezintă idealul spre care
sistemul național de învățământ preuniversitar încearcă să se îndrepte prin prisma reformelor
aplicate în ultimii ani.
Deși vorbim de educație incluzivă, învățământ incluziv, incluzivitatea elevilor, în
dicționarul explicativ al limbii române nu există cuvântul incluziv, sintagma corectă fiind
educație inclusivă. Termenul de incluziv este des folosi t în documentele oficiale, chiar și în
legea mai sus menționată. Școlile speciale și -au schimbat denumirea în centre școlare de
educație incluzivă , însă unele au întâmpinat dificultăți în acest proces. Spre exemplu, Școala
gimnazială specială nr.2 din Bucu rești, conform avizului nr. 3/1.03.2019 eliberat de Comisia
de atribuire de denumiri a municipiului București, în primă instanță a primit aviz negativ
(anexa 22 ) în vederea utilizării denumirii de Centrul școlar de educație in cluzivă deși exista
un ordin de ministru în vigoare, Ordinul nr.6564/2011, privind modificarea și completarea
procedurii de atribuire a denumirilor unităților de învățământ din sistemul național de
învățământ preuniversitar, care prin articolul 4, lit. (i) specifică denumirea de CSEI.
Consider că acest exemplu reliefează faptul că schimbările la nivel național au nevoie
de timp, iar comunicarea între instuțiile statului se realizează greoi. În vederea elaborării unor
strategii clare, care să conducă spre un învățământ național preunive rsitar incluziv, se
necesită timp și colaborare între toate instituțiile abilitate.

124

Anexa 22 privind avizul nefovorabil schimbării denumirii Școlii gimnaziale speciale nr.2 în CSEI nr.1.
Sursa: www. public.ps2.ro › 04 ph schimbare denumire unitate CS Educatie Incluziva, accesat în 23.03. 2020

Ministerul Educației și C ercetării a atras atenția asupra faptului că în continuare sunt
necesare a fi aplicate măsuri de sprijin pentru a pregăti mai bine școlile din învățământul de
masă în vederea integrării elevilor cu nevoi educaționale specia le. Dintre strategiile și
măsurile enumerate amintim: (Eurydice, 2019)
– transformarea unor CSEI -uri în școli resurse pentru unitățile de învățământ de masă
care școlarizează elevi cu CES cu sau fără dizabilități
– formarea cadrelor didactice prin cursuri specifice care să le asigure competențele
necesare în lucrul cu elevii cu CES
– dezvoltarea la nivelul școlilor de masă a unei infrastructuri spec ifice pentru elevii cu
dizabilități
– dezvoltarea și aplicarea unui curriculumul la decizia școlii care să viz eze activități
speciale destinate elevilor cu CES cu sau fără dizabilități

125 – elaborarea unor legi specifice în vederea sprijinirii procesului de integrare respectiv
incluziune.
Articolul 12, alin. (7 ) din Legea nr.1/2011, prevede că î nvățământul special și special
integrat asigură integrarea școlară și socială a copiilor cu nevoi educaționale speciale . Se
observă încă o dată că sistemul național de învățământ preuniversitar nu este pregătit pentru
educația incluzivă, însă tindem spre dezvoltarea unui mediu educațional incluziv în
învățământul de masă. Cooperarea între instituțiile de învățământ special și unitățile
învățământului de masă reprezintă o bună strategie în a asigura șanse egale la o educație de
cailtate copiilor cu dizabilități. „Strategia este un semn al raționalizării și al dorinței de
reușită, de eficientizare și de pragmatizare ale demersurilor didactice.” (Cucoș, 2002, p.282)
Strategiile care susțin educația incluzivă trebuie să aibă în vedere pregătirea școlilor și
a comunităților (personal didactic, părinți, comunitatea în întregul său) pentru a accepta copiii
cu nevoi educaționale speciale dar și realizarea condițiilor optime necesare acestor copii prin
dezvoltarea unor servicii precum asistența psihopedagogică specializată în școli , servi cii și
terapii de recuperare. (Eurydice,2019)
De când apărem pe lume suntem diferiți, fie că e vorba de rasă, gen, religie sau alte
caracteristici fizice sau comportamentale, însă nu ne naștem cu idei preconcepute, ci le
dobândim pe parcurs. Copiii preiau stereotipuri ș i prejudecăți de la părinți și de multe ori,
baza educației pentru diversitate se fundamentează în cadrul familiei. Școala promovează
valori precum diversitatea, egalitatea, echitatea , însă, din păcate, atunci când prejudecățile
preluate din familie sunt înrădăcinate, impactul școlii este adesea prea slab , mai ales când
debutul școlarității apare târziu (începând cu clasa pregătitoare). Un prim pas spre
dezvoltarea unui sistem educațional incluziv, îl reprezintă curriculumul pentru educația
timpurie.
În perspecti va noului curriculum pentru educația timpurie , adoptat prin Ordinul
nr.4.694/2.08.2019, strategiile didactice trebuie să țină cont de nevoile fiecărui elev, să se
pună accentul pe învățarea prin cooperare iar cadrul didactic, partener al elevului în educație,
în momentul evaluării pune accent pe progresul fiecărui elev în parte și nu pe o clasificare a
acestora, fiecare elev fiind unic. Valorile fundamentale care au stat la baza noului curriculum
se regăsesc exprimate în principiile ace stui act. Dintre cele mai importante amintim principiul
respectării drepturilor copiilor, al echității și non -discriminării, al dezvoltării integrate și al
interculturalității. Prin promovarea unui astfel de curriculum, prin creșterea ratei de
participare în învățământul preșcolar și școlar a copiilor proveniți din medii defavorizate

126 (copii romi, copii din familii sarace, copii cu CES cu sau fără dizabilități) consider că se va
diminua fenomenul de abandon școlar care caracterizează aceste categorii vulner abile.
Vorbind de copii cu dizabilități, cadrele didactice vor adopta strategii de predare
specifice nevoilor acestor copii. Strategiile didactice se pot împărți în mai multe categorii în
funcție de anumite criterii. În funcție de domeniul conținuturilor strategiile pot fi cognitive,
psihomotrice, afectiv -atitudinale sau mixte. În funcție de forma organizării elevilor acestea
pot fi individuale, pe grupe sau frontale. Dacă se ține cont de modalitățile sarcinilor de
instruire putem vorbi de strategii algori tmice (acțiuni repetitive), euristice ( descoperirea prin
cauză -efect, prin experime nte, pe cont propriu, prin încercare -eroare) și strategii semi –
prescrise. În învățământul special un loc aparte îl ocupă strategiile de diferențiere și
individualizare în f uncție de particularitățile fiecărui elev. (Gherguț, Frumos, Raus, 2016)
Metodologia didactică trebuie să fie în permanentă legătură cu finalitățile educației și
în consonanță cu nevoile specifice fiecărui elev. Calitatea educației depinde de flexibilitate a
și deschiderea către individualizarea strategiilor didactice. Diferențierea predării presupune
un efort din partea cadrului didactic care trebuie să aleagă metode, resurse și activități diferite
în funcție de nevoile individuale ale fiecărui elev sau a unor grupuri de elevi.
Diferențierea predării nu este specifică doar școlilor incluzive ci și CSEI -urilor,
deoarece într -o clasă din învățământul special pot fi copii cu deficiențe de vedere, de auz sau
de intelect. Diferențierea ca și concept este mai c uprinzător față de individualizare pe care îl
înglobează în sensul său. Diferențierea se referă la adaptarea activităților de învățare iar
individualizarea face referire la modul cum sunt tratați elevii în timpul orelor, un mod
adecvat nevoilor lor, punând u-se accent pe munca independentă, de grup sau frontală după
caz. (Gherguț, Frumos, Raus, 2016)
De multe ori clasele incluzive sunt comparate cu clasele simultane, ambele solicitând
cadrului didactic multă pricepere în alegerea și adaptarea strategiei dida ctice la mai multe
categorii de copii. Acest tip de activitate solicită un timp mai mare de pregătire și resurse
didactice variate. În clasele simultane se întâmplă uneori să fie copii din 3 -4 clase diferite,
fiind câte doi trei copii din fiecare clasă. De oarece apar multe dificultăți în procesul
instructiv -educativ , în prezent se încearcă o comasare a școlilor din zone/sate/comune
apropiate ce au elevi puțini astfel încât să se renunțe la predarea simultană, însă ca acest
demers să fie posibil trebuie schi mbată legislația care spune că în fiecare comună trebuie să
funcționeze cel puțin o unitate școlară (Art. 47 din Legea Educației). Spre deosebire de aceste
clase simultane unde elevii denotă o dezvoltare tipică, în clasele cu mai mulți copii cu
deficiențe diferite, dezvoltarea acestora este una atipică fiind marcată de perioade lungi de

127 regres, de ritmuri diferite de învățare care impun strategii diferențiate. Deși în ambele situații
timpul trebuie valorificat la maxim, în cazul copiilor cu deficiențe, cadr ul didactic trebuie să
cunoască copilul, caracteristicile deficienței avute pentru a -l susține în activitatea de învățare.
Consider că o bună colaborare dintre cadrele didactice din învățământul special și cel
de masă ar ajuta profesorii care nu au experi ență în lucrul cu acești copii, nu dețin
informațiile necesare despre cum trebuie tratată fiecare deficiență în parte, făcându -se un
transfer rapid de bune practici ce susțin educația de calitate, diferențiată și individualizată. Pe
partea de curriculum, d in expe rința acumulată în practica de zi cu zi , cadrele didactice din
învățământul special pot contura ce competențe și conținuturi pot achiziționa copiii cu
anumite deficiențe și pot să îi orienteze pe profesorii din școlile incluzive în procesul de
simp lificare și adaptare curriculară.

3.2.2. Modele de co -teaching

Parteneriatul activ dintre cadrele didactice din învățământul special și cel de masă
reprezintă un model social col aborativ, ce presupune predarea în echipă.
Co-teaching -ul presupune existe nța a cel puțin două cadre didactice (din domenii
diferite) în același spațiu și care desfășoară aceeași activitate cu un grup de elevi tipici sau
atipici. Această metodă este specifică învățământului incluziv însă în realitate această practică
nu există, profesorii din CSEI -uri reclamând faptul că legea nu le permite acest lucru.
În prezent nu pot fi încadrați doi profesori pe aceeași normă, pentru fiecare oră fiind
plătit un singur cadru didactic. În școlile unde se practică acest model de predare în ech ipă
există parteneriate de colaborare între cele două instituții iar activitățile sunt desfășurate pe o
perioadă limitată de timp, fiind mai degraba un transfer de bune practici între cadrele
didactice. În cadrul comisiilor metodice, cercurilor pedagogice pot fi desfășurate astfel de
activități, toți observând efectele benefice ale predării în echipă, însă momentan ele sunt o
raritate și nu o normalitate. Pentru a fi cu adevărat eficiente aceste modalități de co -teaching
trebuie să aibă loc zilnic la fiecar e oră, și să se bazeze pe o colaborare activă între cele două
cadre didactice ce au la bază o formare complementară.
Prin schimbul de bune practici, prin susținerea în mod adecvat a tuturor elevilor din
clasă, prin atenția primită de fiecare elev în fieca re oră se pot dezvolta noi modalități de a -i
ajuta pe elevi în accederea spre cunoaștere. Acest model de colaborare între cadrele didactice
nu este ușor de intreprins, mai ales în cazurile în care există diferite modalități de a vedea și
construi actul edu cațional, strategia didactică. Astfel se impune ca cele două cadre didactice

128 să dea dovadă de deschidere, de adaptare și încredere pentru a ajunge la un numitor comun
legat de strategia didactică folosită la ore.
Cook and Friend (1995) au identificat mai multe modele de co -teaching. Primul
model (predare -observare) se baza pe existența a doi profesori în aceeași sală de clasă, unul
având rolul de a preda iar celălalt de a observa modul în care elevii relaționează între ei. Al
doilea model ( predarea pe cen tre) presupune divizarea colectivului de elevi în mai multe
grupe/ centre de învățare. Ambii profesori au rolul de a preda pe rând fiecărui centru. Dacă
există mai mult de două centre, o grupă de elevi va lucra individual. Până la sfârșitul orei
fiecare ca dru didactic trebuie să lucreze cu toate grupele de elevi. Avantajul major al acestei
metode de predare este faptul că profesorii își împart conținutul ce urmează a fi predat având
mai mult timp pentru a pregăti o secvență din întreaga lecție. Spre exemplu având tema
anotimpurile, cele două cadre didactice își împart anotimpurile, fiecare dintre ei pregătind
câte două. Abordarea fiind diferită elevii intră în contact cu mai multe strategii de învățare.
Un profesor poate apela la experimente, la activitatea practică de plantat (apelând la
motricitate, manualitate), iar celălalt la observarea de imagini, la citirea unor texte ce fac
referire la un anumit anotimp ( literație, memorare, atenție, etc..). Dezavantajul ar fi zgomotul
creat la nivelul clasei care i -ar perturba în principal pe cei care trebuie să lucreze independent,
și sincronizarea echipelor ceea ce este dificil de realizat în contextul în care elevii au ritmuri
diferinte în soluționarea sarcinilor, însă se poate apela la exerciții de diferite grade de
dificultate. Un alt model este predarea în paralel . După cum spuneam mai sus, se poate
preda același conținut însă cu niveluri diferite de dificultate. Prin prisma acestui model clasa
este împărțită în două grupuri, ambii profesori predau același conți nut într -o manieră proprie,
în funcție de nivelul și nevoile elevilor. Cele două grupe aflându -se în aceeași sală de clasă
pot apărea situații în care elevii sunt atenți la celălalt profesor, sau zgomotul creat perturbă
activitatea de învățare, însă învăța rea și predarea în cadrul unor grupuri mici este mai
eficientă, profesorul are timp să aloce atenție individuală fiecărui elev. Modelul predării
alternative avantajează elevii cu dizabilități incluși în învățământul de masă. Acest model
presupune ca un pro fesor să predea grupului majoritar în timp ce al doilea profesor se ocupă
de un grup restrâns de elevi care au nevoie de suport. Ultimul model propus de cei doi autori
este predarea în echipă ce presupune o bună colaborare între cele două cadre didactice.
Ambii profesori au aceleași roluri și predau același conținut intervenind pe rând fără să
sacadeze actul predării. Între cele două cadre didactice există o continuitate, spre exemplu
unul informează elevii despre cum se realizează un anumit experiment iar celălalt realizează

129 experimentul și pregătește materialele pe măsură ce al doilea cadru didactic le anticipează
pașii de urmat.
Modelul predare -observare a fost divizat adăugându -se și conceptul de predare –
asistare . (Heck, Bacharach apud Chang, 2018). În cadrul acestui model un profesor predă iar
celălalt asistă în mod individual fiecare elev care necesită ajutor în rezolvarea sarcinilor.
Profesorul cu rolul de asistare poate fi asemănat într -o oarecare măsură cu profesorul de
sprijin prezent în sala de c lasă incluzivă. Deși predarea în echipă în învățământul special se
folosește de mult timp pentru învățământul incluziv de masă , este un concept relativ nou.
Clasele nu mai sunt eterogene ci sunt formate dintr -o diversitate de elevi cu diferite nevoi.
Din dorința de a răspunde tuturor acestor nevoi, cadrele didactice au identificat noi
strategii de individualizare și diferențiere. Aceste modele de co -teaching pot veni în
ajutorarea elevilor și cadrelor didactice implicate în procesul de incluziune. Ca acest model să
existe în toate școlile incluzive cadrele didactice din învățământul de masă trebuie să militeze
pentru astfel de practici, de predare în colaborare cu profesorii din învățământul special care
au experiență în satisfacerea nevoilor elevilor cu de ficiențe. Pe lângă deschiderea cadrelor
didactice către acest model de predare, la nivel central sunt necesare a fi elaborate politici
educaționale care să reglementeze astfel de modalități de predare în echipă.
Co-predarea presupune împărțirea sarcinilor de proiectare a strategiei didactice, de
evaluare a elevilor și al managementului clasei de elevi. În urma colaborării dintre acești doi
specialiști elevii sunt cei mai avantajați beneficiind de o educație diferenț iată ce corespunde
nevoilor lor asigurându -se astfel cadrul necesar unei dezvoltări optime. Co-profesorii pe
lângă timpul necesar pregătirii au nevoie de sprijin administrativ și oportunități pentru a -și
dezvolta relațiile de colaborare. „Programele de co -predare ar trebui planificate și puse în
aplicare în mod sistematic. O comunicare deliberată și continuă între toți cei implicați este
esențială ” (Cook,Friend, 1995, p.15) .

3.2.3. Pregătirea și formarea cadrelor didactice

În România, predarea reprezintă o carieră neatrăgătoare care conferă un statut inferior,
descurajând mulți candidați de înaltă c alitate. În consecință, lipsa de profesori , în special în
zonele rurale determină inegalități privind accesul elevilor la o educație de calitate. (Comisia
Europeană, 2013)

130 Învățământul preuniversitar românesc de câțiva ani se află în plin proces de reformare.
Odată cu schimbarea fiecărui ministru din sectorul educațional apar noi reforme, noi
schimbări , privind modalitatea de evaluare, de organizare și desfășurare a procesului
educațional. În anul 20 14, prin ordinul 3593 din 18 iunie, a fost aprobat noul curriculum care
respectă „ asigurarea accesului egal la educație” (art.4, alin.b) și garantează „dreptul la
educație diferențiată și personalizată” (art.4, alin. c). Conform art.5, din ordinul menționat
mai sus, curriculumul național este racordat la nevoile specifice de dezvoltare personală și
integrare socială a elevilor dar și la nevoile socio -economice ale comunității și societății. În
anul 2019 , prin ordinul 4694 din 2 august este aprobat curriculumu l pentru educația timpurie
care vine să corecteze abordarea fragmentată a educației antepreș colară și preșcolară . În
același timp, acest curriculum a apărut din necesitatea racordării la noile prevederi și
recomandări din cadrul documentelor strategice ale Comisiei Europene și Consiliului Uniunii
Europene privind educația și îngrijirea timpurie dar și competențele -cheie din perspectiva
învățării pe parcursul întregii vieți .
În același timp apar schimbări la nivel european în vederea găsirii unui cadru comun
al dezvoltării sistemului educațional, ce va conduce spre o societate multietnică și
multiculturală, cooperantă, incluzivă, o societate pentru toți. Așadar, în contextul social actual
se necesita o nouă formare a cadrelor didac tice. Odată cu aprobarea nou lui curriculum, cu
introducerea clasei pregătitoare în ciclul primar, s -au sc himbat modalitățile de predare ,
viziunea asupra statutului cadrului didactic, mijloacele de predare. Acest proces al actualizării
programelor școlare la nevoile societății actuale , al editării de manuale noi corelate la
programele școlare se dovedește a fi un proces anevoios fără izbândă în comparație cu
rapiditatea schimbărilor din alte domenii precum domeniul IT.
Implementarea reformelor privind educația incluzivă , vizează mai mu lte arii de
acțiune iar conceptul rămâne deschis pentru interpretare. Acest lucru se reflectă în
programele de formare a cadrelor didactice, prin care următoarele generații de profesori, care
trebuie să efe ctueze aceste reforme în școli, sunt educați (Kris chler et al. , 2019, p.633) .
Școlile deschise tuturor copiilor trebuie să găzduiască profesori care să cunoască
particularitățile de învățare a copiilor cu CES. Procesul de formare a cadrelor didactice
cuprinde două etape, cea inițială (formarea viitoarelor cadre didactice) și cea continuă
(actualizarea la noile trenduri din educație, la noile strategii de predare, evaluare, la noile
idealuri educaționale). Formarea continuă a cadrelor didactice este esențială. Pentru orice
schimbare survenită în sistemul ed ucațional cadrele didactice trebuie formate prin intermediul
cursurilor, schimburilor de experiență, de bune practici dintre cadrele didactice din România

131 și alte state recunoscute pentru un sistem educațional deschis tuturor copiilor și cu rezultate
notab ile.
În anul 2017 , Ministerul Educației și C ercetării, în calitate de beneficiar lansează un
proiect de măreț , Curriculum relevant, educație deschisă pentru toți denumit pe scurt
CRED, ce are să reformeze sistemul național de învățământ preuniversitar . CRED are o
durată de implementare de 4 ani (2017 -2020) este cofinanțat din Fondul Social European prin
Programul Operațional Capital Uman 2014 -202 și face parte din Strategia privind Reducerea
Părăsirii Timpurii a Școlii, aprobată prin Hotărârea de Guvern n r. 417/2015, parte integrantă
a Strategiei Europa 2020. Scopul principal al acestui proiect este asigurarea accesului la
învățământ primar și gimnazial de calitate pentru toți elevii și presupune :
– elaborarea unor oferte naționale de programe școlare pent ru opționale integrate,
inclusiv pentru Programul „A doua șansă” (ADS), promovarea acestora
– formarea propriu -zisă a a 55.000 de cadre didactice din învățământul primar și
gimnazial în vederea aplicării unei strategii de predare centrată pe competențe che ie și
adaptată nevoilor specifice ale fiecărui elev, inclusiv ale celor aflați în risc de abandon școlar,
– implementarea de proiecte inovative centrate pe dezvoltarea competențelor cheie a
cel puțin 2.500 de elevi, în contexte de învățare curriculare și e xtracurriculare stimulative și
motivaționale
– asigurarea de oportunități egale pentru elevii aparținând grupurilor vulnerabile,
inclusiv cei reintegrați în programe de tip a doua șansă, printr -o abordare curriculară unitară,
coerentă, centrată pe competen țe, ținându -se cont de particularitățile fiecărui elev
– încurajarea cercetărilor și studiilor tematice cu relevanță și în concordanță cu noul
curriculum național. (MEC , 2019)
În ceea ce privește formarea cadrelor didactice existente în sistem, un schimb d e bune
practici cu profesorii din învățămân tul special reprezintă o altă modalitate de actualizare a
strategiei didactice . Co-teaching -ul poate fi o modalitate de a asigura suc cesul procesului de
incluziune prin formarea cadrelor didactice din învățământu l de masă de către profesorii din
CSEI -uri privind modalitățile de adaptare a procesului educațional în funcție de
particularitățile copiilor cu CES cu sau fără dizabilități.
La aceste practici se adaugă și cursurile de formare continuă finanțate din bani
europeni. Un bun exemplu în acest sens este programul de formare continuă „e -Mentor :
Dezvoltarea de competențe și abilități TIC și Mentorat educațional al persoanelor cu
dizabilități, pentru profesori ” prin intermediul căruia 1500 de cadre didactice din me diul

132 universitar și preuniversitar au fost instruite în vederea îmbunătățirii compețentelor de
utilizare a Tehnologiei Informației și Comunicațiilor (TIC) în cadrul orelor și a îmbunătățirii
rezultatelor procesului educațional pentru persoanele cu dizabil ități. Acest program a fost
cofinanțat din Fondul Social European – „Investește în oameni!”, Programul Operațional
Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013, perioada de implementare fiind mai
2014 – decembrie 2015 . (Budușan, 2014)
Un alt exemplu în acest sens este programul Erasmus + care are drept scop sprijinirea
activităților de elaborare a politicilor și practicilor inovatoare la nivel comunitar privind
incluziunea social ă, implicit incluziunea școlară. (Balica, Fartușnic, 2017)
Formarea cadr elor didactice joacă un rol esențial în asigurarea unei educații de calitate
care să ajute la obținerea din partea elevilor maximum din ceea ce ei pot să realizeze. Un bun
cadru didactic trebuie să știe să adapteze strategiile de predare în vederea accesib ilizării
conținuturilor ce urmează a fi predate în funcție de nevoile fiecărui elev. Colaborarea dintre
cadrele didactice din domenii diferite va conduce la elaborarea de noi practici ce asigură
calitate actului educațional. „Profesorii cu o mai bună înțel egere a educației incluzive au
raportat atitudini mai pozitive și s -au simțit mai bine pregătiți pentru a implementa practicile
incluzive ” (Krischler et al. , 2019, p.632) .

3.3 Parteneriatele între instituțiile abilitate – un suport al educației incluzive

Încă din anul 2005, România a dezvoltat un set cuprinzător de indicatori de incluziune
socială , care s -au dezvoltat mai târziu în acord cu Strategia Europa 2020 (la care statul român
a aderat în 2010). Acești indicatori au vizat întărirea legăturilor dint re politicile publice de
asistență socială, educație și cele privind piața muncii, cu accent pe educație, îmbunătățirea
competențelor și crearea de locuri de muncă. (Comisia Europeană, 2013)
Legea Educației Naționale nr. 1/2011, reprezintă cadrul juridic g eneral privind
aplicarea reglementărilor descrise în cadrul Programului Național de Reformă în vederea
atingerii obiectivelor naționale proiectate în contextul Strategiei Europa 2020. Principiile
sistemului educațional național susțin accesul la o educație de calitate sporind eficiența
acestuia . Măsurile de politică puse în aplicare de căt re Ministerul Educației și Cercetării se
reflectă în programe le și proiecte educaționale, în măsuri le destinate grupurilor dezavantajate.
O parte din aceste programe sunt co-finanțate din fonduri europene și au drept scop :
„îmbunătățirea accesului la educație și creșterea performanțelor școlare prin subvenționarea
costurilor de frecventare a școlii pentru elevii din școlile rurale sau dezavantajate (inclusiv

133 licee), sprijin irea învățământului preuniversitar, dezvoltarea Educației și Formării
Profesionale. ” ( Comisia Europeană, 2013, p.32)
Politica de coeziune a UE sprijină incluziunea socială a persoanelor cu dizabilități, a
lucrăto rilor tineri sau vârstnici calificați sau necalificați, a migranților și minorităților etnice .
În acest sens, g uvernul român a intreprins la nivel național o strategie integrată, globală de
incluziune activă care presupune:
– elaborarea unor politici de incluziune activă care să consolideze legătur ile di ntre
educație, servicii le de sănătate, protecție socială și de activare pe piața forței de muncă;
– asigurarea implementării principiilor de egalitate și non -discriminatorii în vederea
eliminării inechităților din cadrul sistemelor de protecție / as istență socială, educație, sănătat e
și piața forței de muncă;
– facilitarea accesului la servicii sociale de calitate, evidențierea faptului că serviciile
publice în domeniul educației, sănătății, securității sociale și locuințelor sociale joacă un rol
important în procesul de prevenție și coeziune socială și permite incluziunea persoanelor în
societate și pe piața forței de muncă .
Parteneriatele strategice în tre unitățile de învățământ de masă sau speciale și actorii
locali ce desfășo ară activități conexe educației, în contextu l Strategiei Europa 2020 , O
strategie europeană pentru o creștere inteligentă, ecologică și favorabilă incluziunii , la care a
aderat și România în anul 2010, sunt o prioritate. Un prim pas ar fi eficientizarea relațiilor
dintre instit uțiile statului menite să coopereze în vederea asigurării unei educații destinate
tuturor copiilor și adaptate în funcție de nevoile acestora.
Comisia de management educațional existentă în fiecare unitate școlară
preuniversitară ar trebui să aibă drept s cop creearea unei rețele suport la nivelul comunității
indiferent dacă vorb im de mediul privat sau de stat.
Pentru a asigura un climat de siguranță în unitățile școlare, acestea colaborează cu
inspectoratele județene de poliție, fiecare școală fiind aronda tă unei secții. Se adaugă și
programele de prevenire a violenței școlare desfășurate de consilierul școlar în parteneriat cu
organele de poliție.
Pentru bunăstarea psihoeducațională a elevilor, pentru orientarea acestora în carieră,
psihologul/consilierul /mediatorul școlar oferă servicii de consiliere și informare în acest sens.
Unitățile școlare colaborează cu CJRAE/CMBRAE care răspund de buna funcționare a
cabinetelor ș colare de asistență psihopedagogică (C.S.A.P.P.). Tot la nivelul CJRAE/
CMBRAE funcțio nează comisiile de orientare școlară care eliberează certificatele CES și
orientează elevul spre un anumit tip de învățământ.

134 Școlile colaborează cu direcțiile de asistență socială și protecția copilului care sunt
răspunzătoare de eliberarea certificatelo r de handicap. Tot aceste instituții monitorizează
cazurile elevilor cu părinți plecați la muncă în strainătate, a elevilor aflați în plasament
familial sau alte situații sociale delicate.
Școlile pot colabora cu instituțiile de cult religios. Biserica a avut dintotdeauna un rol
important în promovarea educației de tip moral -religios. Parteneriatele încheiate între aceste
două instituții pot veni în întâmpinarea familiilor cu o situație economică precară, pot
promova valorile morale, etice, modele demne de urmat prin organizarea de manifestări
cultural – artistice cu ocazia sărbătorilor importante din timpul anului, pot organiza excursii
tematice pentru elevi.
Un alt parteneriat al școlii, existent și funcțional este cel cu instituțiile medicale.
Scopul ace stui parteneriat este asigurarea sănătăț ii mentale și fizice a elevilor și familiilor
acestora. Cel mai important rol edu cativ îl au medicii de familie și cei din cabinetele medicale
școlare.
Școlile incluzive pe lângă asigurarea serviciilor educaționale trebuie să asigure și
servicii complentare, terapii specifice fiecărui copil cu dizabilități. Aceste servicii presupun
existența spațiului necesar amenajării unor săli de kinetoterapie, logopedie, recuperare fizică,
aparate pent ru diferite tipuri de defic iențe , mijloace de învățământ asistive. Aceste dotări
implică existența componentei umane , a cadrelor didactice specializate. Cu resurse minime,
printr -o colaborare între cadrele didactice din CSEI -uri și școlile incluzive, se pot realiza
cursuri de perfec ționare privind educația elevilor cu CES. Atât unitatea de învățământ
incluzivă cât și comunitatea unde locuiesc persoanele cu dizabilități au nevoie de o
infrastruct ură adaptată tipului de dizabilitate ( adaptări ale clădirilor, rampe de acces, scări
rulante, mijloace de deplasare în comun dotare cu rampe, treceri de pietoni marcate special și
dotate cu aparate de emis sunete, etc..)
Parteneriatele școală – familie – comunitate sunt consid erate ca fiind eficiente în
momentul în care cultura incluziunii promovată de școală , este preluată , adaptată și
implementată în cadrul familiei, transform ându -se, în final, într-un stil de viață al comunității
respective . Parteneriatul este o relație stabilă între mai multe entități din domenii conexe ce
aduc resurse în vederea atingerii scopului comun; este o relație de egalitate bazată pe o bună
comunicare și colaborare, responsa bilitățile, succesele sau eș ecurile fiind asumate de toți cei
implicați. (Dimofte, 2018)

135
3.3.1. Colaborarea dintre școală și institu țiile neguvernamentale

„Sistemul național de învățământ este constituit din ansamblul unităților și
instituțiilor de învățământ de stat și private de diverse tipuri, niveluri și forme de organizare a
activității de instruire și educare .” (Eurydice, 2019). Școala reprezintă o instituție care prin
mecanismele sale favorizează incluziunea socială, aceasta fiind și una din funcțiile școlii. Un
sistem de învățământ eficient reprezintă o reușită socială. Școala este o instituție prietenoasă,
care se adres ează tuturor copiilor indiferent de dizabilitățile avute. La rândul ei, c omunitatea
trebuie să fie capabilă ca prin intermediul instituțiilor ei să ofere suport sistemului
educațional în găsirea unor răspunsuri la probleme pre cum incluziunea elevilor cu CE S cu
sau fără dizabilități, abandonul școlar, sărăcia, familii separate și copii rămași singuri acasă.
România, alocă în medie sistemului educațional doar 3,4 % din PIB față de media
europeană de 4,7% (Salvați copiii, 2019), în contextul unei rate mari d e părăsire timpurie a
școlii, elevilor cu dizabilităț i neșcolarizaț i, procentului mic de a bsolvenți de studii superioare.
Consider că schimbarea legislației în vigoarea și deschiderea școlilor spre mediul privat ar
permite asociaților, ONG -urilor să sprijine sistemul educațional, prin c reearea unor medii
incluz ive, adaptate tuturor copiilor. Aceste măsuri ar conduc e spre o ș coală prietenoasă,
incluzivă, adaptată nevoilor comunității.
Directorii de școli, în calitate de manageri ai acestor instituții, militeaz ă pentru
atragerea organizațiilor guvernamentale și ne guvernamentale în calitate de parteneri în
procesul educativ. „Evoluț ia managementului instituțiilor ș colare incluzive care oferă servicii
educaț ional e copiilor/persoanelor cu cerințe speciale, impune t ransformări radicale în
înțelegerea schimbărilor inevitabile în școală .” (Gherghuț, 2003, p.111)
Organizațiile ne guvernamentale (ONG) sunt apolitice, au direcții de acțiune precise și
își desfășoară activitatea în domeniile sociale în care se necesită spri jin în vederea restabilirii
echilibrului. Societat ea civilă, reprezentată de asociațiile, fundațiile sau federațiile înființate
în temeiul legii și cuprinse sub denumirea de ONG -uri se află în relație de complementaritate
cu statul. Aceste organizații, afl ate în afara puterii politice sunt alcătuite din voluntari care
colaborează în interesul comunităților pentru a suplini lipsurile din anumite domenii.
Asociația este o „grupare organizată, constituită voluntar, de mai multe persoane, care
urmărește atinge rea unor scopuri comune. Are un statut, care definește scopurile, obiectivele,
programele ce și le -a asumat, precum și drepturile și îndatoririle membrilor.” (Zamfir,
Vlăsceanu, 1998, p.50 )

136 Fundația este „subiectul de drept înființat de una sau mai multe p ersoane care, pe
baza unui act juridic între vii ori pentru cauză de moarte, constituie un patrimoniu afectat, în
mod permanent și irevocabil, realizării unui scop de interes general sau, după caz,
comunitar.” (Ordonanța 26/2000, art.15, alin.1)
Două sau m ai multe asociații ori fundații pot constitui o federație . Federațiile precum
asociațiile și fundațiile sunt persoane juridice și funcționează în baza condiț iilor prevăzute
pentru asociațiile fără scop patrimonial.
Conform Repertoarului ONG -urilor, în Româ nia, în domeniul educațional, sunt
înregistrate 196 de instituții neguvernamentale iar 64 dintre acestea sunt și acreditate. Rolul
acestor Ong -uri devine tot mai vizibil prin parteneriatele cu statul în vederea dezvoltării
durabile. Prin activitățile desfă șurate în sectorul educațional contribuie în mod activ la
restabilirea egalității, echității, calității serviciilor educațio nale formale sau non -formale și
creșterii coeziunii sociale.
La nivel internațional cele mai cunoscute organizații negurvernamental e cu atribuții în
domeniul educațional și în apărarea drepturilor persoanelor sunt Organizația Națiunilor Unite
(ONU ), fondată în 1945, Organizația Națiunilor Unite pentru Educație, Știință și Cultură
(UNESCO ), Crucea Roșie Română care asistă categoriile d e persoane vulnerabile și
Consiliul Europei care este o organizație internațională, interguvernamentală și regională,
independentă de UE, care militează pentru p rotejarea dr epturilor omului dar și pentru găsirea
unor soluții privind discriminarea minorită ților.
La nivel național, î n contextul educație i incluzive, multe dintre ONG -urile dezvoltate
de părinți, cadre didactice, medici, alți membri ai societății, devin suport școlilor de masă
incluzive care în fapt oferă în cadrul instituției doar servicii edu caționale copiilor cu CES cu
sau fără dizabilități , sau servicii de consiliere ori logopedie , vorbind aici de o incluziune
forțată, o integrare fizică a copilului deoarece se acoperă o mică parte din nevoile acestor
copii, ori o școală incluzivă înseamnă o școală care dispune de resursele necesare pentru a se
plia pe întreaga paletă de nevoi ale acestor copii .
La nivelul județului Sibiu funcționează mai multe ONG -uri ce oferă servicii
educaționale, terapeutice, de recuperare în mod gr atuit copiilor cu diza bilități: Asociația
WeHelp, Un copil – o speranță, Sus inima, Asociația Incluziv care oferă terapie asistată de
animale, Asociația Polisano, Copil unicat, etc.. care suplinesc ceea ce școala incluzivă nu le
poate oferi acestor copii. Lista completă cu servi ciile aferente, la nivelul județului Sibiu, va fi
prezentată pe larg în următorul capitol.

137 Reformarea sistemului național de învățământ preuniversitar, „ca măsură de politică
socială și educațională presupune obligatoriu și schimbări majore la nivel socia l, caracterizate
prin treceri rapide ale sistemelor ș i subsistemelor sociale de la o stare de echilibru la alta,
uneori cu efecte greu de anticipat. (Gherghuț, 2003, p.112)
Societatea civilă , reprezentată de aceste ONG -uri, în parteneriat cu organizațiile
guvernamentale, cu organizațiile interguvernamentale regionale sau internaționale reduc
inechitățiile din domeniul educațional și alte domenii de interes contribuind astfel la
schimbarea și modernizarea educației din România.

Concluzii: Importanța e xistenței unei echipe multidisciplinare în școli și
colaborarea interinstituțională

Schimbarea sistemului educațional trebuie privită într -un context mai larg, care să
cuprindă și provocările societății actuale cărora trebuie să le facă față toți cetățen ii indiferent
de d izabilitățile avute. Un sistem educațional incluziv conduce spre o societate incluzivă
adaptată nevoilor cetățenilor ei. Politicile educaționale sunt în măsură să vizeze în primul
rând formare a celor care realizează educația . Cadrele dida ctice trebuie formate pentru a putea
lucra cu orice categorie de copii. Educația incluzivă solicită din partea profesorilor noi
competențe în procesul de instruire al elevilor. Aceștia trebuie să denote ada ptare la
necesitățile elevilor și o mai mare respo nsabilitate în alegerea strategiilor didactice care să
conducă la dezvoltarea optimă a fiecărui elev. În lipsa formării adecvate a cadrelor didactice,
elevii cu CES cu sau fără dizabilități integrați în învățământul de masă ar beneficia doar de o
incluziun e fizică, forțată care nu răspunde nevoilor și particularitățiilor lor.
Descentralizarea sistemului de învățământ pune o presiune mai mare pe unitățile de
învățământ și pe comunitate care se fac responsabile de rezultatele școlare obținute. Școlile
trebui e să fie deschise și adaptate tuturor copiilor, să promoveze valori precum egalitatea,
echitatea, incluziunea. Schimbarea produsă de educația incluzivă presupune un efort imens pe
care instituțiile de învățământ, cadrele didactice, comunitatea trebuie să î l depună pentru a
putea vorbi de o educație de calitate adresată tuturor.
Educația cerințelor speciale este o preocupare a tuturor țărilor membre UE, care
depun eforturi pentru elaborarea unor legi, realizarea unei infrastructuri care să permită
școlariza rea elevilor cu cerințe speciale în orice unitate de învățământ, promovând astfel
educația incluzivă ce va conduce spre o incluziune socială. Părinții elevilor cu CES trebuie
priviți ca parteneri activi în procesul educațional, școala incluzivă bazându -se pe sprijunul

138 acestora și pe cel al comunității în vederea asigurării tuturor serviciilor de suport necesare
elevilor cu CES.
Începând cu anul 2000 când din cei 48.000 de elevi cu CES evaluați, din școlile
speciale , 18.000 au fost orientați către învățămân tul de masă ( UNICEF, 2010) reforma
educației se află încă în plin proces de căutare a unor soluții optime care să sprijine educația
incluzivă, prin promovarea statu tului profesorului de sprijin (numărul acestora fiind prea mic
în comparație cu cererea), p rin promovarea și susținerea adaptării programelor școlare la
necesitățile elevilor, prin dotarea școlilor cu materiale didactice specifice (tehnologii asistive),
prin înființarea unor cabinete în interiorul școlii unde elevii cu CES să își poată desfășura
după programul școlar, orele de terapie/recuperare necesare unei dezvoltări optime.
Deși se dorește o educație incluzivă , de școli care se adaptează nevoilor și
particularităților elevilor, putem vorbi mai degrabă de o incluziune forțată, de o integrare
fizică a elevilor cu CES . Graficul de mai jos relevă numărul în creștere a copiilor integrați în
învățământul de masă. Dacă în anul 2000 erau doar 1076 de elevi cu CES ce învățau într -o
unitate de învățământ de masă, în anul școlar 2018 -2019 erau 35667 de elevi integrați în
școlile de masă.

Grafic 23 . Prelucrare proprie. Sursa bazei de date : https://www.siiir.edu.ro ,
http://statistici.insse.ro:8077/tempo -online , UNICEF,2010, p.70

Începând cu anul 2000 se vede o creștere constantă a elevilor incluși în învățământul de
masă în timp ce numărul elevilor din unitățile școlare speciale este în descreștere. În anul
școlar 2000 -2001 erau integrați în învățământul de masă 5659 de elevi, în anul 2006 -2007
erau 20728 de elevi în timp ce în învățământul special în anul 2000 -2001 erau 48237 de elevi
iar în anul 2006 -2007 erau 27445 de elevi. Creșterea elevilor inte grați în învățământul de

139 masă între cele două intervale de timp a fost de 15069 elevi iar numărul celor din
învățământul special a scăzut cu 20792 de elevi. În anul școlar 2017 -2018 procentele sunt
aproximativ egale. Educația copiilor cu cerințe educaționa le speciale a cunoscut în ultimii ani
schimbări complexe și de amploare atât la nivel mondial cât și național. România încearcă să
se alinieze statelor membre UE punând accent tot pe mai mult pe o educație deschisă tuturor
copiilor, o educație ce promoveaz ă egalitatea de șanse și de drepturi.
Reforma educațională continuă și în învățământul special și special integrat, astfel prin
emiterea ordinului nr. 3622/27.04.2018, au fost aprobate noi planuri – cadru pentru
învățământul special preșcolar, primar și gimnazial, pentru toate tipurile și gradele de
deficiențe. Aceste planuri cadru au intrat în vigoare odată cu începerea anului școlar 2019 –
2020. Prin p rocedura nr. 31852/31.05.2018 cu privire la asigurarea condițiilor de egalizare a
șanselor pentru elevii cu deficiențe de vedere, de auz/tulburare de spectru autist, MEC a
reglementat modalitatea de susțin ere a examenelor naționale permițând utilizarea tehnologiei
asistive.
La nivel european dar și național prin Strategia Europa 2020 s -a pus accent pe import anța
educației timpurii, coborând vârsta pentru debutul preșcolarității și școlarității, fiind introdusă
începând cu anul școlar 2012 -2013 clasa pregătitoare, clasă obligatorie a ciclului primar.
Creșterea calității serviciilor de educație timpurie a condu s la creșterea numărului de copii
școlarizați și la îmbunătățirea rezultatelor școlare, reducând astfel riscul părăsirii școlii. La
nivel european s -a înființat Agenția Europeană pentru Nevoi Speciale și Educație Incluzivă .
Agenția are 31 de membri însă Ro mânia deși militează pentru educația incluzivă nu face
parte din această organizație. Programele derulate de această agenție au drept scop
îmbunătățirea practicii educaționale incluzive prin calificarea cadrelor didactice, prin
materiale didactice oferite acestora în mod gratuit, prin platformele online , ajutând până în
prezent 49 de școli în elaborarea și aplicarea unor politici și practici incluzive. Austria, țară
membră a acestei agenții și -a reformat sistemul educațional punând accent pe valori precum
echitatea, egalitatea de șanse.
Reforma nu a omis nici programul de formare a cadrelor didactice care a cuprins
conceptul de incluziune ca și conținut obligatoriu în programă. În Republica Cehă, membră și
ea a organizației, școala a încheiat parteneriate cu mediul privat/ ONG -uri care desfășoară
programe precum „Săptămâna incluziunii”, programe de ajutorare a elevilor din medii
defavorizate ce urmează să înceapă școala în vederea pregătirii acestora. Tot ONG -urile s -au
implicat în elaborarea unor criter ii privind educația incluzivă și certifică școlile care respectă
aceste criterii. În Finlanda deși nu există o legislație dedicată educației speciale/incluzive,

140 sistemul educațional este unul deschis tuturor elevilor, promovând echitatea și egalitatea de
șanse.
Revenind la nivel național, reforma sistemului educațional preuniversitar continuă însă
cu pași mici. D eschiderea școlilor de masă spre incluziune a educațio nală a copiilor cu
dizabilități se dovedește a fi un proces lent și de durată, însă este un i ndicator al respectării
egalității de șanse, ce oferă o dezvoltare optimă tuturor copiilor în funcție de abilitățile lor
mentale și fizice. În vederea eliminării tuturor barierelor din calea incluziunii, echipa
multidisciplinară din cadrul școlii formată d in profesori, consilieri școlari/mediatori/
psihologi , asistenți medicali și asistenți sociali trebuie să militeze pentru asigurarea accesului
fizic în unitatea școlară, pentr u crearea unui climat incluziv și susținerea elevilor cu CES, a
familiilor acest ora pe toată perioada incluziunii. Colaborând cu alte instituții abilitate în
protecția copiilor și domeniul educațional, școala este responsabilă pentru monitorizarea
acestor cazuri și pentru înlăturarea eventualelor obstacole din calea incluziunii. Educa ția
incluzivă reprezintă o provocare pentru sistemul educațional românesc care trebuie să
elaboreze modele active de colaborare a cadrelor didactice din învățământul special cu cele
din învățământul de masă. Modelul colaborării dintre CSEI -uri și școlile i ncluzive reprezintă
premisa incluziunii elevilor cu deficiențe. Cadrele didactice trebuie să colaboreze cu
profesorii de sprijin care susțin elevii cu dizabilități în demersul educațional dar și cu
psihologii, logopezii, terapeuții și asistenții sociali ca re completează prin serviciile oferite,
necesitățile acestor copii.
În ultimii ani s -au făcut pași semnificativi în legiferarea educației incluzive existând în
prezent acte normative care o susțin. Educația incluzivă este necesară în contextul social
actual și conduce spre comunități și societăț i tolerante, deschise tuturor, într -un cuvânt
incluzive.

141 „Dacă ar fi copilul tău, n -ai vrea ca școala să se dea peste cap, atât cât e posibil, în așa
fel încât să simți că sistemul acesta e și pentru el?”
Valentin Biro
CAPITOLUL IV
4.1 Apariția și dezvoltarea sistemului educațional în județul Sibiu – scurt
istoric

Nu întâmplător am ales județul Sibiu în vederea desfășu rării cercetării de față. Cu o
însemnătate aparte în domeniul educațional , acesta de -a lungul timpulu i a marcat
numeroase premiere printre care găzduirea primei școli de pe actualul teritoriu al României,
și din această parte a Europei, documentată în anul 1380 , în registrele bisericii evanghelice,
pe locul unde funcționează în prezent Colegiu l Național „Samuel von Brukenthal”. Prima
școală a aparținut comunității săsești și bisericii catolice și a școlit personalități precum
Nicolaus Olahus (umanist), Daniil Popovici Barcianu (memorandist, 1892), Stephan Ludwig
Roth ( mare pedagog) și Samuel v on Brukenthal, baronul Sibiului care și -a donat o parte din
avere bisericii evanghelice ș i școlii care îi poartă numele ( „Școala în Sibiu ”, s.a.) . Tot î n
județul Sibiu a fost înființat ă în 1821 conform (Vrășmaș, (s.a.),p.70) sau în 1827 conform
(Moldovan, 2017, p.1) prima școală specială pentru surzi așa cum am arătat în capitolele
anterioare. Alte premiere marcate de acest județ conexe educației au fost înființarea primei
biblioteci din țară (1330), primei tipografii din Transilvania (1528), tipărirea pr imei cărți
în limba română (1544), deschiderea primei librării (1557) și inaugurarea primei clădiri
de teatru de pe teritoriul actual al României (1788 ). ( Găină, 2015)
Deși primele școli înființate nu au fost școli românești, Județul Sibiu se remarcă înc ă o
dată prin faptul că în anul 1616 este atestată documentar școala din Săliște , fiind una dintre
cele mai vechi școli românești din Transilvania , a doua după cea din Scheii Brașovului,
„atunci când la Sibiu nu era nici biserică nici școală românească” ( „O școală istorică ”, 2016).
În prezent , județul Sibiu este alcătuit din 2 municipii (Sibiu, Mediaș), 9 orașe (Avrig,
Agnita, Cisnădie, Copșa Mică, Dumbrăveni, Miercurea Sibiului, Ocna Sibiului, Săliște,
Tălmaciu) și 53 de comune. Utilizând această împărți re teritorial -administrativă, orașul
Cisnădie se remarcă după municipiul Sibiu prin apariția primei școli, undeva în secolul al
XIV-lea, neexistând o dată exactă de înființare a unei școli, fiind găsite doar însemne care
conduc la ideea existenței unei șco li. În 1385 , un cisnădian, Nicolaus de Heltau este
menționat ca fiind student al Universității din Viena. În anul 1488 , se regăsesc însemne în

142 documentele istorice locale despre prima școală din comuna Nocrich , o școală în limba
germană . Școala românească avea să apară după anul 1850. Documente aparținând secolului
XVI reliefează faptul că între anii 1523 -1526, în orașul Tălmaciu existau „ scolaris clemens ”,
clopotari care îndeplineau și funcția de dascăl. Prima școală românească din Tălmaciu avea să
fie do cumentată în anul 1924. ( „Istoric liceu ”, 2017) . În 1526 la Sibiu, dominicanii
înființează o școală superioară, iar în 1582 , în „Statutul din 13 octombrie 1582, emis de
magistratul orașului Sibiu ” se consemnează existența unei școli în orașul Avrig ( „Istoric.
Liceul „Gheorghe Lazăr” Avrig ”, s.a) . Începând cu anul 1700 sunt atestate școli românești
atât în Ocna Sibiului cât și în comunele din jurul orașului. În anul 1785 este atestată școala
românească din Miercurea Sibiului , iar în 1797 după finalizarea bisericii „Sfântul Nicolae”
din Agnita a funcționat și o școală românească unde copiii învățau după cărțile ortodoxe
scrise în alfabetul chirilic. Primele școli din Agnita datează din secolul XV însă deserveau
populația școlară de etnie săsească.
O altă premieră bifată de județul Sibiu, datează din anul 1919, când la Mediaș își
deschide porțile „ Școala primară națională de stat” fiind prima școală de stat cu predare în
limba română. Aceasta a funcționat „ cu șase clase, șase învățători și 328 elevi proven iți din
cele două școli confesionale: școala greco -catolică și greco -catolică orientală ortodoxă care -și
încetează activitatea ” ( „Istoricul școlii „Mihai Eminescu” Mediaș ”, s.a.).
Revenind la municipiul Sibiu, între anii 1700 -1930, s -au înființat mai mult e școli de către
diverse culte religioase, astfel în 1723 se deschide prima Școală maghiară, în 1734
călugărițele Ursuline fondează Școala de fete, în 1783 se deschide Școala elementară greco –
catolică, în 1786 apare prima Școală ortodoxă de pregătire a das călilor, în 1797 se
inaugurează Școala primară catolică destinată băieților, în 1871 apare prima grădiniță
săsească iar în 1882 se deschide grădinița evanghelică. În anul 1892 se înființează Școala
evanghelică de fete , în anul 1900 se deschide Școala eleme ntară romano -catolică iar în 1910
Școala elementară ortodoxă. În 1930 se deschide Școala primară reformată de fete și de băieți.
( „Școala în Sibiu ”, s.a.)
Specific învățământului din secolele XVI – XVIII sunt clasele de băieți și clasele de fete.
Învățămân tul era organizat pe lângă cultele religioase. Printre materiile predate se regăseau
citirea, scrierea, matematica, geografia și cunoștințele despre natură. În anumite școli se preda
limba latină și muzică. Începând cu secolul XIX, fetele și băieții sunt ș coliți în aceleași clase,
se introduc noi materii precum istoria, geometria, caligrafia, fizica și chimia, cadrele
didactice încep să folosească diferite planșe ca și material didactic și întocmesc planuri de
lecții. Structura anului școlar cu începere în luna septembrie datează din anul 1901. Până în

143 anul 1910, când s -a introdus impozitul bisericii, învățământul era contra -cost. ( „ Istoricul
școlii – Liceul Gustav Gündisch ”, s.a.) .
După 1930 încep să apară și să se dezvolte școlile de meserii, școlile tehn ice, grupurile
școlare și licee le care dețin clase cu predare în limba română, l imba maghiară sau limba
germană, o parte din aceste unități școlare existând și în prezent. Câteva exemple sunt Grupul
Școlar Mediu Agricol înființat în 1948 , în prezent Colegi ul Agricol „D.P. Bărcianu” care
funcționează în același sediu, Grup ul Școlar Independența înființat în 1960 , în prezen t
Colegiul Tehnic Independența și Liceul Economic înființat în 1967 , în prezent Colegiul
Economic „George Barițiu”.

4.2 Rețeaua școlară județeană

În prezent , în anul școlar 2019 -2020 , conform Inspectoratului școlar Județean (IȘJ) și
Sistemul ui Informatic Integrat al Învățământului din România, pe scurt SIIR , rețeaua școlară
aferentă județului Sibiu este compusă din 344 de unități de învăț ământ preuniversitar fie
arondate sau cu personalitate juridică, private sau de stat, acreditate sau doar autorizate. Din
cele 344 de unități de învățământ preuniversitar , doar 175 au personalitate juridică restul fiind
arondate acestora.
La nivelul jude țului Sibiu se înregistrează 29 de unități de învățământ preuniversitar
privat dintre care doar 13 sunt acreditate restul fiind autorizate. Din cele 29 de unități
private , 28 au personalitate juridică (una fiind arondată) astfel numărul unităților de
învățământ preuniversitar de stat cu personalitate juridică scade la 147 , restul de 168 de
unități fiind arondate. (Graficul 24)

Graficul 24. Prelucrare proprie. Situația juridică a unităților de învățământ preuniversitar de stat din județul
Sibiu . Sursa da telor: https://www.siiir.edu.ro/carto/ , accesată la data de 12.04.2019

144 Conform Regulamentului de organizare a unităților de învățământ „Fiecare unitate de
învățământ cu personalitate juridică are conducere, personal și buget proprii, întocmește
situațiile financiare, dispunând, în limitele și condițiile prevăzute de legislația în vigoare, de
autonomie instituțională și decizională. ” (Cap.1, art. 6, pct.3) În județul Sibiu, din cele 315
unități de învățământ p reuniversitar de stat, 168 sunt structuri școlare arondate sau spații în
care cele cu personalitate juridică își desfășoară activitatea.
În această bază de date a IȘJ -ului nu se regăsește Școala „Charlotte Dietrich” ce
funcționează din 2016 . La aceasta se adaugă și Școala Andreiană înființată în 2019,
funcționând doar grădinița pentru anul școlar 2019 -2020, urmând ca din toamna anului 2020
să funcționeze și școala primară pentru care în prezent se fac înscrieri și Grădinița privată
„Maple Bear” desc hisă în anul 2019 având la bază metodologia canadiană și care
intenționează să deschidă în viitor și o școală primară.
Modelul practicat în trecut de cultele religioase privind înființarea unor unități de
învățământ pare să reînvie la Sibiu, prin prisma celor dou ă exemple de școli înființate de
biserici și anume școala „Charlotte Dietrich” înființată de către Parohia Evanghelică și Școala
Andreiană înființată de Asociația Dia.Logos sub patronajul Bisericii Ortodoxe „ Buna
Vestire”.
Școala „Charlotte Dietrich” este o școală germană care se adresează tuturor copiilor din
comunitatea sibiană indiferent de cultul religios . Prin deschiderea acestei școli, Biserica
Evanghelică și -a manifestat dorința de a crește comunitatea vorbitorilor de limbă germană dar
și de a oferi viitorilor angajați șanse crescute de acces pe piața profesională europeană.
Privind în urmă, putem afirma că Biserica E vanghelică a contribuit de -a lungul mai multor
secole la păstrarea învățământului în limba germană, în Transilvania. Conform lui Wolfg ang
Köber, membru al Parohiei Evanghelice „ Biserica Evanghelică a avut un rol principal în
educația din Transilvania încă din secolul 16 și a înființat primul sistem școlar cu prezență
obligatorie din Europa. Biserica a patronat timp de secole școlile din satele săsești ” (Dobre ,
2016). În prezent, pentru anul școlar 2020 -2021, 8 unități de învățământ preuniversitar din
Sibiu asigură clase cu predare în limba germană.
Școala Andreiană este o școală privată, care promovează valorile creștine și care a luat
naștere la inițiativa Parohiei Ortodoxe din Gușterița prin preotul Alexandru Ioniță care deține
și Asociația Dia.Logos. După spusele acestuia, Școala Andreiană reprezintă reînființarea unei
școlii închise în timpul comunismului și anume școala confesională î ntemeiată în timpul
imperiului a ustro-ungar. ( Surdu, 2018)

145 În ceea ce privește învățământul preuniversitar privat din cele 29 de unități aflate în
evidența IȘJ Sibiu, 28 au personalitate juridică și doar 13 sunt acreditate. (grafic 25)

Grafic 25. Situaț ia juridică a unităților de învățământ preuniversitar privat din județul Sibiu. Prelucrare
proprie. Sursa datelor https://www.siiir.edu.ro/carto/ accesată la data de 12.04.2019

Diferența dintre o intituție ș colară autorizată sau acreditată este faptul că autorizarea
reprezintă primul pas spre acreditare și se eliberează înainte de începerea activității iar
unitatea acreditată poate emite documente precum diplomele de studii, însă în cazul unităților
de învăță mânt preșcolar această diferență nu există. Ținând cont și de unități le de învățământ
preuniversitar particular, menționate mai sus și care nu apar în datele statistice ale IȘJ ca fiind
autorizate sau acreditate, la nivelul județului sunt 32 astfel de unit ăți.
La nivel județean, cele 344 de unități de învățământ preuniversitar de stat și privat sunt
dispersate atât în mediul rural cât și urban, diferența dintre ele fiind de 42 de unități școlare în
favoarea mediului rural. (graficul 26)

Graficul 26 . Prel ucrare proprie. Repartizarea unităților de învățământ preuniversitar de stat și private din
județul Sibiu în funcție de mediul rural/urban . Sursa datelor: https://www.siiir.edu.ro/carto/ , accesată la data de
12.04.2019

146 Ținând cont că județul Sibiu este format din 53 de comune și 11 orașe este firesc ca
numărul școlilor din mediul rural să fie mai mare comparativ cu cel urban. Toate unitățile de
învățământ preuniversitar private sunt localizate în mediul urban .
Din cele 69 de grădinițe urbane, 20 sunt private, din cele 39 de școli primare urbane, una
este privată ( Școala primară Româno -Finlandeză , Sibiu ), iar din cele 79 de școli gimnaziale
urbane , una este privată ( Școala Gimnazială Montessori, „Acoperământ ul Maicii Domnului”,
Mediaș). Această unitate școlară deși apare în statisticile IȘJ Sibiu și SIIR, ca fiind școală
gimnazială, conform datelor de pe teren, școlarizează copii până la vârsta de 12 ani, sistemul
Montessori fiind diferit de sistemul educațio nal preuniversitar românesc. În cazul școlilor
postliceale toate cele 7 unități aparțin sistemului privat . (graficul 27)

Graficul 27 . Prelucrare proprie. Repartizarea unitățil or de învățământ preuniversitar din județul Sibiu în
funcție de forma de propri etate . Sursa datelor: https://www.siiir.edu.ro/carto/ , accesată la data de 12.04.2019

Analizând graficul de mai sus, putem observa că învățământul privat la nivelul
județului Sibiu, se remarcă conform ISCE D la nivelul 0 – preșcolar, toate cele 20 de unități
oferind contracost program prelungit chiar și până la ora 18 sau 20 și la nivelul 4 – postliceal,
aceste unități oferind calificare în domeniul sanitar (asistenți medicali generaliști sau de
farmacie). Școlile primare private tind să se extindă și ele, la nivel de județ existând 4 astfel
de unități iar Grădinița Maple Bear (Maple Bear este o franciză din Canada) și -a arătat
intenția de a deschide în scurt timp o școală la Sibiu. În statisticile oficiale e ste prezentă doar
Școala primară Româno – Finlandeză din Sibiu, la aceasta adăugându -se și școala
Montessori ”Acoperământul Maicii Domnului ” din Mediaș și cele două școli menționate
anterior Școala Andreiană și Școala Charlotte Dietrich.

147 Sistemul educați onal preuniversitar privat poate reprezenta o alternativă a copiilor cu
CES cu sau fără dizabilități. Marele impediment rămâne taxa percepută de către școlile
private , însă un bun exemplu în acest sens este dat de Ș coala CONIL din București, o școală
înființată în anul 2012 și acreditată în anul 2018 care școlarizează atât elevi tipici cât și elevi
cu CES cu sau fără dizabilități, oferindu -le acestora din urmă o educație personalizată dar și
servicii suport în vederea recuperării/ reabilitării. Școala dispu ne de angajați specializați în
domenii precum logopedia, terapia ocupațională , kineto -terapie, psiho -pedagogie, dar și de
de anumite resurse / materiale specifice. („Școala primară CONIL ”, s.a.)

4.2.1. Tipuri de CSEI -uri
Conform datelor furnizate de IȘJ Sibiu și SIIR, la nivelul județului Sibiu funcționează 5
CSEI -uri și un centru de zi „Casa Luminii” arondat unității școlare CSEI nr.1 Sibiu. Cele 5
centre școlare de educație incluzivă sunt:
– Centrul Școlar de Educație Incluzivă Turnu Roșu care cuprinde nivelul primar,
gimnazial, liceal și profesional
– Centrul Școlar de Educație Incluzivă Nr.1 Sibiu care cuprinde nivelul preșcolar, primar
și gimnazial . Acestui centru îi sunt arondate pe lângă „Casa Luminii”, Școala Gimnazial ă
Preventorială nr. 22 care fu ncționează în cadrul Spitalului de Psihiatrie Nr.3 din Sibiu și
Grădinița cu program normal nr. 31 din Sibiu.
– Centrul Școlar de Educație Incluzivă Nr.2 Sibiu care cuprinde nivelul preșcolar, primar
și gimnazial
– Centrul Școlar de Educație Incluzivă Medi aș care cuprinde nivelul primar și gimnazial
– Centrul Școlar de Educație Incluzivă Dumbrăveni care cuprinde nivelul preșcolar,
primar, gimnazial, liceal, postliceal și profesional
Conform datelor publicate î n SIIR, în anul școlar 2019 -2020 în cadrul acest or unități de
învățământ special preuniversitar de stat au fost școlarizați 719 ele vi, cei mai mulți respectiv
223 de elevi, fiind înscriși la CSEI Nr.1 Sibiu . Aceste centre școlare de educație incluzivă
sunt dispuse atât în mediul urban cât și în mediul r ural. Singura unitate plasată în mediul
rural este CSEI Turnu Roșu, restul regăsindu -se în mediul urban. Amplasarea lor dispersată
atât în nordul cât și în centrul și sudul județului vine în întâmpinarea elevilor cu CES cu sau
fără dizabilități orientați către învățământul special (graficul 28) . Este de menționat faptul că
din cele 5 CSEI -uri, unul singur, respectiv CSE I Nr. 2 din Sibiu are internat, oferindu -le
astfel copiilor din alte orașe, comune, sate sau județe, orientați către învățământul special

148 șansa la o educație personalizată nevoilor lor , în limita a 120 de locuri . Cele 5 Centre Școlare
de Educație Incluzivă deservesc cele 53 de comune, 9 orașe și 2 municipii, în total 64 de
localități, fiecărui CSEI revenindu -i în medie 13 unități administra tive, însă elevii acestor
școli provin și din afara județului.

Graficul 28 . Prelucrare proprie. Repartizarea CSEI -urilor pe raza județului Sibiu.
Sursa pozei: https://ro.wik ipedia.org/wiki/Listă_de_comune_din_județul_Sibiu accesată la data de
12.04.2019

Centrul Școlar de Educație Incluzivă Nr.2 Sibiu

Centrul Școlar de Educație I ncluzivă Nr.2 poartă această titulatură din anul 2006
conform H. G. nr. 1251 din 13 octombrie 2 005 și Ordinul nr. 5418 din 8 noiembrie
2005 al MEC . Unitatea este situat ă în Sibiu, în centrul orașului , pe strada Andrei Șaguna
nr.8. Clădirea este una istorică fiind construită în secolul XIX, deschizându -și porțile pentru
prima dată la 15 septembrie 18 86 fiind prima școală secundară pentru fete din Transilvania
(fotografia 29). Un aport deosebit în deschiderea acestei școli la avut Asociația Transilvană

149 pentru Literatură Română Și Cultura Poporului Român ( ASTRA) . Clădirea cu o arhitectură
Art Deco, dis pusă pe două etaje are deschidere la două străzi, strada Andrei Șaguna și
Gheorghe Barițiu și dispune de o curte cu ieșire înspre Parcul Astra. ( fotografia 30). În 1924
școala își schimbă titulatura în Liceul de fete „Domnița Ileana”. Internatul școlii m odernizat
în același an, în perioada 12 – 17 aprilie 1925 a găzduit -o pe Principesa Ileana. În prezent
clădirea face parte din patrimoniul Fundației Culturale Astra.

Fotografia 29 . Sediul Școlii civile de fete cu internat, actualul sediu al CSEI Nr. 2 Si biu.
Sursa pozei: http://imagoromaniae.ro/imagini/sibiu -scoala -civila -de-fete-cu-internat -a-asociatiunii -din-
sibiu.html accesată la data de 12.03.2020

Fotografia 30 . Sediul actual, renovat al CSEI Nr. 2 Sibiu. Sursa pozei: http://wikimapia.org/5904266
accesată la data de 12.03.2020

150 După cum se poate vedea și în poze structura clădirii nu s -a schimbat, ea fiind doar
reabilitată. Transformările majore sunt în interior unde spațiile de clasă, sălile de terapie,
dormitoarele și sala de mese au fost renovate la standarde europene oferind condiții optime de
cazare și educație . În prezent CSEI Nr. 2 Sibiu, este o unitate de învățământ special iar
beneficiarii direcți sunt copiii cu deficiențe de auz dar și cu alte deficiențe, școlarizați atât
în învățământul special cât și în cel de masă incluziv, oferind servicii specializate în mai
multe domenii. Beneficiarii indirecți sunt părinții sau aparținătorii legali ai copiilor,
cadrele didactice și membrii comunității ce își desfășoară activitatea în domeniul
educațional special/ incluziv. Conform datelor culese de pe teren, p e lângă serviciile
educaționale specializate , unitatea școlară oferă servicii precum:
– evaluarea copiilor în vederea orientării școlare și profesionale dar și consilierea și
informarea părinților acestor copii
– diagnosticarea și protezarea copiilor dar și intervenție timpurie în vedere a reabilitării
auditiv – verbale
– asistență și terapii recuperatorii destinate elevilor cu deficiențe de auz i ntegrați în
școlile de masă incluzive
– terapie psihopedagogică, terapii specifice pentru copiii cu CES cu sau fără dizabilități
De acest e servic ii au parte preșcolarii și școlarii din ciclul primar și gimnazial.
Unitatea școlară dispune de 15 săli de clasă , 3 fiind repartizate învățământului preșcolar,
de 4 cabinete individuale destinate terapiilor , o sală de informatică, un cabinet medical,
psiho logic, de audiologie și un cabinet de confecționat olive, 8 dormitoare , unul fiind
destinat preșcolarilor, sală de mese și bucătărie dar și alte spații de depozitare. Curtea
instituției este împrejmuită și este dotată cu spații de joacă și spații verzi. Sa la de sport este
dotată cu echipamente necesare copiilor cu dizabilități.
CSEI NR.2 Sibiu, prin echipa sa , este o școală activă la nivelul comunității participând
la diverse activități extrașcolare, precum maratonul de la Sibiu pentru a strânge fonduri î n
vederea reabilitării sau achiziției de materiale necesare, ultimul proiect fiind acela de a
amenaja o sală senzorială. Școala a mai primit finanțări și de la Consiliul Județean prin
proiectele inițiate și la care școala a aplicat dar și de la Asociația „Paten des
Taubstummenheims Siegen ” din Germania . Centrul școlar are încheiate parteneriate cu
diverse inst ituții de cultură, teatre, muzee cu primăria, bi serica, Spitalul de Pediatrie și
Clinica O.R.L., cu poliția dar și cu diverse ONG -uri. Prin aceste pa rteneriate copiii
beneficiază de activități extrașcolare menite să le ofere o deschidere spre societate în vederea
incluziunii, le oferă oportunități de socializare cu alți membri ai societății.

151 Centrul Școlar de Educație Incluzivă Nr .1 Sibiu

Aflat la o distanță relativ mică față de CSEI Nr.2, aproximativ un kilometru, Centrul
Școlar pentru Educație incluzivă nr. 1 se află tot în zona centrală a Municipiului Sibiu, pe
strada Filarmonicii nr.18. Clădirea este una istorică datând din secolul XIX. În 1900 a f ost
inaugurată Școala elementară romano -catolică (fotografia 31) iar în anul 1969 în această
clădire se înființează „Școala Ajutătoare” funcționând până astăzi, bineînțeles cu
transformările impuse de trecerea timpului și cu schimbarea denumirii unității, rămând însă o
unitate de învățământ special (fotografia 32) .

Fotografia 31 . Sediul Școlii elementare romano -catolice, actualul sediu al CSEI Nr. 1 Sibiu.
Sursa pozei: http://csei1sibiu.ro/wp/evolu tia-scolii/ accesată la data de 12.03.2020

Fotografia 32 . Actualul sediu al CSEI Nr. 1 Sibiu.
Sursa pozei: https://images.app.goo.gl/t5g25B6jQsCd5ePn6 accesată la data de 12.03.2020

152 Denumirea de „Școala Ajutătoare” este utilizată până în anul 1993 când unitatea
școlară preia denumirea de „Școala Specială Nr.1”. Din anul 2006 la fel ca CSEI nr. 2 preia
titulatura de „Centru l Școlar de Educație I ncluzivă Nr.1” .
Conform Monografiei școlii, în prim ul an de funcționare au fost școliți 67 de elevi
de către 5 profesori. În anul școlar 2019 -2020 sunt școliți 223 de elevi iar numărul
personalului angajat a ajuns la 129 de persoane. Din perspectiva numărului de elevi înscriși,
apogeul a fost atins în anul școlar 1996 -1997 , fiind școlarizați 693 de elevi iar personalul
angajat număra 74 de persoane.
CSEI Nr.1 prin oferta educațională și serviciile oferite este o unitate de învățământ
special care se adresează în mod direct elevilor cu deficiențe mintale (ușoare, medii sau
severe), cu deficiențe neuro motorii , deficiențe multiple, asociate, însă școlarizează și copii
cu autism sau alte dizabilități. Ca și beneficiari indirecți se numără părinții sau aparținătorii
legali ai copiilor, cadrele didactice și mem bri comunității implicați în domeniul educațional
incluziv.
Școala oferă diverse servicii precum școlarizarea la domiciliu a elevilor
nedeplasabili sau coordonarea activităților de instruire și educare a copiilor din centrul de
zi „Casa Luminii”, unitate arondată școlii și din Complexul de servicii
comunitare ”Prichindelul” din Sibiu. Pe lângă serviciile educaționale specializate centrul
școlar de educație incluzivă oferă servicii precum:
– testarea, evaluarea si diagnosticarea elevilor în vederea orientăr ii școlare și profesionale
– consilierea familiilor și aparținătorilor legali ai copiilor
– informarea și consilierea cadrelor didactice care lucrează în școlile incluzive fie speciale sau
de masă
– diverse terapii recuperatorii: terapie logopedica, kineto terapie
De aceste servicii beneficiază preșcolarii și școlarii din ciclul primar și gimnazial.
În ceea ce privește baza materială, CSEI Nr.1 dispune de mai multe locații în care își
desfășoară activitatea prin prisma structurilor arondate, astfel unitatea deține clădirea din
cadrul Spitalului de Psihiatrie unde funcționează Școala Nr. 22, deține 5 săli de grădiniță în
cadrul Spitalului de Psihiatrie și un cabinet dedicat pedagogiei Montessori, o sală de
grădiniță în cadrul Spitalului de Boli Infecțioase unde funcționează și o sală de clasă și o
sală de clasă în cadrul Spitalului de Pediatrie . Clădirea de pe Filarmonicii deține o curte
interioară împrejmuită de clădire a școlii și de clă dirile vecine, 10 săli de clasă , cabinete de
logopedie, 1 cabinet de psih ologie, de ludoterapie și stimulare senzorială, un cabinet CFM

153 (cultură fizică medicală), un laborator de informatică, bibliotecă dar și ateliere de croitorie și
tâmplărie.
La nivelul comuni tății, Centrul Școlar de Educație Incluzivă Nr. 1 are încheiate
parteneriate cu alte instituții de învățământ special și de masă, cu instituții conexe
învățământului preuniversitar, cu direcțiile de asistență socială și protecția copilului, cu
autoritățile locale dar și cu ONG -urile din țară și din străinătate, scopul a cestora fiind oferirea
elevilor a unor situații de socializare dar și de incluziune socială sau profesională.

Centrul Școlar de Educație Incluzivă Turnu Roșu

Centrul Școlar de Educație Incluzivă Turnu Roșu este singura unitate de ace st fel din
județul Si biu situat într-o zonă rurală, respectiv Comuna Turnu Roșu. De-a lungul timpului
această clădire a găzduit „Casa de copii” (1937), unde erau aduși copiii orfani ai căror părinți
au lucrat la Căile Ferate Române și „Casa de copii cu Școala ajutătoare de fe te” (1962).
Începând cu anul 2001 , clădirea găzduiește Școala specială (fotografia 33 ) pentru
elevi cu deficiențe și Centrul de Plasament Turnu Roșu (fotografia 34 ).

Fotografia 33 . Actualul sediu al CSEI Turnu Roșu.
Sursa pozei: https://images.app.goo .gl/pQYDYYAZNUv82nkn7 accesată la data de 12.03.2020

Fotografia 34 . Actualul sediu al Centrului de Plasament Turnu Roșu.
Sursa pozei: https://images.app.goo.gl/JGw4FUEtnT5mqU6L7 accesată la data de 12.03.2020

154 În anul 2006 la fel ca celelalte școli sp eciale din județ își schimbă titulatura în
Centrul Școlar pentru Educație Incluzivă Turnu Roșu iar în 2012 își schimbă titulatura în
Centrul Școlar de Educație Incluzivă Turnu Roșu.
CSEI Turnu Roșu oferă servicii educațional e specializate copiilor cu cu deficiențe
mintale și cu deficiențe asociate. Obiectivul principal al CSEI Turnu Roșu este școlarizarea
acestor copii dar și oferirea serviciilor de sprijin elevilor cu CES cu sau fără dizabilități
integrați în școlile de masă partenere. Printre serviciile oferite se regăsesc:
– psihodiagnoză și consiliere oferită atât elevilor cât și părinților în vederea informării
asupra orientării școlare sau profesionale, suport acordat familiilor
– terapia tulburărilor de limbaj
– kinetoterapie
– consiliere pentru cadre le didactice din școlile de masă incluzive ce școlarizează copii
cu CES cu sau fără dizabilități
CSEI Turnu Roșu școlarizează elevi din ciclul primar, gimnazial, liceal și profesional.
Instituția dispune de 22 de săli de clasă, 5 cabinete individuale de lo gopedie, medical,
psihologic, stomotologic, infirmierie, ateliere de croitorie, sală de kinetoterapie, de stimulare
polisenzorială, capelă, teren de sport dar și o curte cu spații verzi și spații de joacă și relaxare.
La nivelul comunității, Centrul Școla r de Educație Incluzivă Turnu Roșu are încheiate
parteneriate cu alte instituții de învățământ de masă în cadrul cărora oferă prin profesorii de
sprijin servicii suport elevilor cu CES . Printre școlile partenere se numără:
– Școala Gimnazială Cristian
– Școala Gimnazială Șura Mică
– Școala Gimnazială Cristian
– Școala Gimnazială Ocna Sibiului
– Școala ”I.P Reteganul” Orlat
– Școala Gimnazială Șelimbăr inclusiv Structura Veștem
– Școala Gimnazială Tălmaciu
– Liceul ”J.Lebel” Tălmaciu
– Școala S. P. Barcianu Rășinari
– Școala Gimnazială ”O. Goga ” Rășinari
– Școala Gimnazială ”Matei Basarab” Turnu Roșu,
– Școala Gimnazială Racovița
– Școala Gimnazială Avrig
– Liceul Teoretic ”Gh.Lazăr ” Avrig

155 – Grup Școlar Construcții Mașini Mîrșa.
Prin parteneriatele închei ate cu autoritățile locale, cu diverse ONG -uri, CSEI Turnu
Roșu își dorește să crească șansele de integrare socială a elevilor cu dizabilități.

Centrul Școlar de Educație Incluzivă Mediaș

Centrul Școlar de Educație Incluzivă Mediaș este situat pe strada Piscului Nr.8,
această clădire datând din anul 1969 fiind construită în vederea mutării Casei de copii
Mediaș de pe strada Azilului. Casa de copii și-a desfășurat activitatea începând cu anul 1950
până în 1996 când și -a schimbat denumirea în „Casa de Copii cu Școală Specială pentru
Deficienți Mentali Mediaș” . În 1998 se schimbă din nou denumirea în „ Școala Specială cu
Internat” . În 2001 instituția s -a ramificat în școală specială cu personalitate juridică aflată
sub coordonarea Ministerului Educației și centru de plasamen t, fiind coordonat de Direcția
Generală de Asistență Socială și Protecția Copilului Sibiu, urmând ca în 2013 să primească
statutul de personalitate juridică. În anul 2003 primește titulatura de „Școala Specială”, în
2007 își schimbă denumi rea în „Centrul Școlar pentru Educație Incluzivă Mediaș ” iar din
2013 poartă denumirea de astăzi „Centrul Școlar de Educație Incluzivă Mediaș” , pe scurt
CSEI Mediaș . Până în anul 2013 cele două instituții au avut aceeași conducere , acum fiind
conduse de directori diferiți.
În prezent clădirea este împărțită între cele două instituții astfel: CSEI Mediaș
utilizează etajul 2 și mansarda iar Centrul de Servicii Comunitare „Sfântul Andrei” utilizează
parterul și primul etaj. Clădirea a fost renovată în anul 2 015 atât în exterior cât și în interior
(fotografia 35). Clădirea dispune de o curte generoasă cu spații verzi, spații de joacă, teren de
sport și o sală de sport.

Fotografia 35 . Sediul renovat al CSEI Mediaș și Centrului de Servicii Comunitare „Sf. An drei”.
Sursa pozei: arhivă personală

156
CSEI Mediaș pune la dispoziția beneficiarilor direcți, elevii cu deficiențe mentale ,
cu tulburări din spectrul autist , tulburări de învățare, de adaptare, de dezvoltare, de limbaj
și de co mportament, tulburări asocia te dar și cu handicap neuro -motor , 10 săli de clasă ( 5
fiind alocate ciclului primar, restul ciclului gimnazial) și 10 cabinete , de logopedie, de
kinetoterapie, de consiliere psihologică, de asistență socială, de terapie complexă. Școala
deține un cabinet de informatică, bibliotecă și sală de luat masa.
CSEI Mediaș oferă pregătire educațională specializată doar nivelului 1 și 2, conform
ISCED, prin cele 45 persoane angajate (6 nedidactic, 5 didactic auxiliar și 34 cadre didactice).
La nivel de comunitate are încheiate parteneriate cu școlile de masă unde prin
profesorii de sprijin/ itineranți oferă suport elevilor cu CES. De asemenea oferă școlarizare la
domiciliu copiilor nedeplasabili. De -a lungul timpului unitatea școlară a luat parte la proiecte
județe ne, naționale sau europene oferindu -le astfel elevilor noi contexte de socializare,
facilitând astfel incluziunea socială și profesională.

Centrul Școlar de Educație Incluzivă Dumbrăveni

Centrul Școlar de Educație Incluzivă Dumbrăveni este situat pe stra da Tudor
Vladimirescu, Nr. 32, și funcționează într -o clădire istorică, construită în anul 1890. Inițial
în această clădire a funcționat Tribunalul orașului iar între anii 1970 -1977 clădirea adăpostea
Școala de reeducare pentru fete sau Școala Specială pentru fete cu deficiențe grave
(fotografia 36).

Fotografia 36 . Fotografie veche cu actualul sediul al CSEI Dumbrăveni
Sursa pozei: http://www.csei.ro/prezentare/istoricul -scolii/ accesată la d ata de 12.03.2020

157 În prezent clădirea reprezintă sediul Centrului Școlar de Educație Incluzivă
Dumbrăveni, în care funcționează clase din toate ciclurile de învățământ, de la preșcolar până
la liceal, postliceal și profesional, respectiv nivelul 0 -4, confo rm ISCED fiind singurul CSEI
care acoperă toate ciclurile preuniversitare.
Localitatea Dumbrăveni este una cu o însemnătate aparte pentru învățământul special
din România, aici fiind înființată prima școală specială pentru copiii surdomuți.
În lucrarea sa , profesorul Gheorghe Moldovan relatează faptul că în anul 1827,
husarul român Băcilă Ioan se întorcea din armată în Dumbrăveni împreună cu trei copii
surdomuți, pe care a început să îi educe, punând astfel bazele primei forme de educație
specială din Tran silvania și din actuala Românie. Acest eveniment a fost consemnat în limba
latină într -un document din 1846 (imaginea 37), fiind dovada începutului din perspectiva
educației speciale. (Moldovan, 2017)

Imaginea 37 . Fragment din documentul de la 1846 ce il ustrează începutul învățământului special. Sursa
pozei: Moldovan, 2017, p.1

Deși prima școală specială pentru surdomuți a fost înființată în anul 1770 la Paris,
Franța, urmată de Germania (1778), Austria (1779 și 1812), Ungaria (1802) și Rusia (1806),
putem afirma că această inițiativă a lui Băcilă Ioan a fost printre primele din Europa.
Începând cu doar trei cop ii surdomuți, Băcilă reușește ajutat de comunitatea armenilor,
și de preotul armean Kábdebó János să redacteze o cerere ce este susținută de cei doi episcopi
ai Ardealului, de Episcopul Greco – Catolic și de Episcopul Romano – Catolic prin care
solicită Înaltul ui Guvern Provincial înființarea unei școli de surdomuți. Visul devine realitate
la data de 28 august 1823. Părinții care își aduceau copi ii la această școală plăteau o taxa
anuală de 40 de forinți pentru cazare și masă (imaginea 38).

Imaginea 38. Fragment dintr -un document care ilustrează platei taxei anuale penru elevul Michael
Kovacs. Sursa pozei: Moldovan, 2017, p.3

158
Școala se bucură de prestigiu , însă după schimbarea comportamentulu i lui Băcilă Ioan,
învățătorul copiilor surdomuți, aceasta își închide porțile la data de 22 august 1846.
(Moldovan, 2017)
Putem afirma că tradiția învățământului special de la Dumbrăveni este continuată de
Centrul Școlar de Educație Incluzivă (fotografia 39) care prin serviciile oferite beneficiarilor
direcți, copiii cu dizabilități , CES, elevii școlarizați în învățământul de masă și care au nevoie
de serviciile unor profesori de sprijin dar și beneficia rilor indirecți, părinți, cadre didactice,
prin servicii precum consilierea , contribuie la facilitarea și incluziunea socială și profesională
a persoanelor cu dizabilități.

Imaginea 39. Clădirea Centrului Școlar de Educație Incluzivă Dumbrăveni . Sursa po zei: arhiva personală
CSEI Dumbrăveni dispune de 11 săli de clasă, 7 cabinete de logopedie, psihologie,
CFM , laboratoare de informatică, sală multimedia, bibliotecă și două ateliere de croitorie.
Elevii care urmează cursurile nivelului 4 din cadrul unităț ii de învățământ se pot califica în
domeniul croitoriei (fotografia 40), ceea ce îi poate ajuta la inserția pe piața muncii.

Imaginea 40. Sala de croitorie . Sursa pozei: http://www.csei.ro /galerie -foto-video/foto -scoala/ accesată în data
de 13.03.2020

159 Toate Centrele Școlare de Educație Incluzivă de la nivelul județului Sibiu sunt
instituții de învățământ preuniversitar cu personalitate juridică care dispun de autocare sau
microbuze în ved erea facilitării accesului la serviciile educaționale specializate tuturor
copiilor orientați către învățământul special. CSEI Nr.2 Sibiu dispune și de internat, venind
astfel în întâmpinarea elevilor care locuiesc mult prea departe pentru a face zilnic na veta.
Toate CSEI -urile practică o politică și o cultură incluzivă, colaborând cu școlile de masă în
care profesorii de sprijin sau itineranți își desfășoară activitatea. Aceste unități școlarizează
doar elevi cu deficiențe deci nu putem afirma că sunt școl i deschise tuturor copiilor. Unele
centre școlare de educație incluzivă precum cel de la Dumbrăveni dispune de suficient spațiu
pentru a școlariza și copii tipici urmând curriculumul învățământului de masă. Din punctul
meu de vedere o școală realmente incl uzivă școlarizează toți copiii din raza sa și nu numai.
Deși titulatura de școli speciale la nivelul județului Sibiu nu mai există, în comunitate,
oamenii au rămas cu ideea de școli speciale și de masă, iar această mentalitate se va schimba
în timp. Chiar și în documentele oficiale ale MEC se face distincția între unități de
învățământ special și de masă. Școlile incluzive sunt unități de învățământ care asigură
fiecărui copil o educație personalizată și servicii specializate acolo unde sunt necesare.
Consi der că școlarizarea elevilor tipici și atipici, în aceeași unitate de învățământ, cu
programe educaționale adaptate, le facilitează copiilor cu CES cu sau fără dizabilități
deschiderea spre societate și în același timp societatea îi acceptă și îi integreaz ă mult mai ușor.
CSEI -urile reprezintă un prim pas în asigurarea dreptului la șanse egale, la educație,
tuturor copiilor. Acestea împreună cu Direcțiile de Asistență Socială, cu Ong -urile ce
activează în sectorul social, se fac responsabile de promovarea s trategiilor de incluziune, de
schimbarea mentalităților referitoare la copiii/ persoanele cu CES și / sau dizabilități. Toate
unitățile școlare au ca scop asigurarea
„Idealul educațional al școlii românești constă în dezvoltarea liberă, integrală și
armon ioasă a individualității umane, în formarea personalității autonome și în asumarea unui
sistem de valori care sunt necesare pentru împlinirea și dezvoltarea personală, […] pentru
incluziune socială și pentru angajare pe piața muncii.” (LEN nr.1/2011, art .2, pct.3) Din acest
considerent, se înțelege că toate unitățile școlare preuniversitare oferă tuturor elevilor
posibilitatea dezvoltării lor optime iar acest lucru este posibil doar prin prisma unor programe
educaționale personalizate însoțite unde este c azul de servicii specializate în vederea
recuperării ameliorării cerințelor educative speciale. CSEI -urile și școlile în general dețin un
rol important în formarea și promovarea atitudinilor bazate pe cooperare, solidaritate,
egalitate de șanse și incluziu ne.

160 4.2.2. Harta organizațiilor neguvernamentale și de stat ce oferă servicii suport
copiilor cu CES/dizabilități

La nivelul j udețului Sibiu funcționează mai multe asociații sau fundații, unele dintre
ele fiind înființate chiar de părinții copiilor cu diz abilități cu scopul de a le asigura copiilor lor
serviciile necesare în vederea ameliorării, recuperării sau reabilitării. Multe dintre aceste
asociații poartă denumirea de centre de zi, de recuperare iar capacitatea lor este de multe ori
depășită. Ele au un rol important mai ales în cazul copiilor cu dizabilități care sunt școlarizați
în învățământul de masă, instituții care nu oferă astfel de servicii suport, spre deosebire de
CSEI -uri care oferă astfel de programe de terapie. Printre beneficiarii unor as tfel de centre se
regăsesc și copiii care din varii motive nu dețin un certificat care să ateste dizabilitatea sau
cerințele educaționale speciale fiind școlarizați tot în învățământul de masă. Copiii școlarizați
la domiciliu sunt și ei beneficiarii unor a stfel de programe dezvoltate de organizațiile
neguvernamentale. Acestea au apărut ca urmare a unor necesități pe care statul prin aparatele
sale nu le poate acoperi.
În urma deciziei Guvernului României din 12.06.2019 de a adopta actul normativ
prin care se modifică și se completează Legea nr.272/2004 privind protecția și promovarea
drepturilor copilului și care prevede desființarea centrelor de plasament, o parte din acestea s –
au transformat în căsuțe de tip familial și au dezvoltat servicii de tipul cent relor de zi în
cadrul cărora copiii cu dizabilități au parte de servicii de reabilitare/ recuperare, servicii
educaționale de suport. Un exemplu în acest sens este și fostul centru de plasament pentru
copilul cu dizabilități ”Prichindelul”.
La nivelul jud ețului Sibiu, conform datelor furnizate de părinții copiilor cu dizabilități
intervievați, din informațiile obținute de la directorii, profesorii CSEI -urilor și conform
Registrului Național al ONG -urilor , funcționează 9 astfel de entități, persoane juridic e fără
scop patrimonial. Toate aceste fundații, asociații, centre se regăsesc pe raza celor două
municipii ale județului Sibiu, respectiv Mediaș și Sibiu. În această evidență se regăsesc doar
ONG -urile care oferă servicii de recuperare și reabilitare copii lor și tinerilor, numărul unor
astfel de ONG -uri care se adresează și persoanelor adulte cu dizabilități fiind mai mare. În
cazul asociațiilor/ fundațiilor/ centrelor care oferă servicii suport tinerilor cu dizabilități apare
simbolul 18+. Observând grafic ul de mai jos se pot identifica aceste instituții destinate
tinerilor dar și denumirea acestora, descrierea fiind anexată în continuarea graficului.
(graficul 41)

161

Graficul 41. Grafic reprezentând ONG -urile ce oferă servicii suport reabilitare/ recuperare copiilor și tinerilor cu
dizabilități. Prelucrare proprie.

Fundația Un copil o speranță – UCOS și-a început activitatea în anul 1998 și de
atunci și -a dezvoltat paleta de servicii oferite beneficiarilor, în prezent fiind cunoscut în toată
țara pentru te rapiile oferite copiilor cu autism, prin intermediul c entru lui înființat în 2007, în
parteneriat cu Serviciul Public de Asistență Socială, Sibiu. Caleidoscop –
Centrul de Terapie și Recuperare pentru copii cu afecțiuni din spectrul autist
"Caleidoscop" re prezintă un parteneriat de succes între mediul privat și stat fiind primul
serviciu de specialitate adresat persoanelor autiste din județul Sibiu. Această colaborare
reprezintă un pas spre incluziunea socială a copilului cu dizabilități.
În anul 2019, fundația avea în grijă 60 de copii, 40 fiind diagnosticați cu autism iar
20 de copii având alte dizabilități ( boli rare, Sindrom Down, deficiențe asociate ). În cadrul
fundației își desfășoară activitatea 26 de specialiști care oferă servicii specializate celor 60 de
copii atipici. Zilnic, fiecare copil primește servicii de la 3 -5 specialiști, care aleg pentru ei
cele mai bune combinații de servicii suport în vederea recuperării la maximul potențialului
beneficiarului.
Din 2006 serviciile oferite s -au adresat di verselor tipuri de deficiențe, după cum
menționează și președinta fundației UCOS, Miruna Tudorache . Inițial au fost create servicii

162 pentru copi ii cu deficiențe asociate ( psiho -neuro -motor ), apoi pentru copiii cu autism, în final
fiind create servicii speci alizate pentru copiii cu boli rare (sindromul Down).
Datorită activității desfășurate, serviciilor de calitate asigurate, capacitatea fundației
este depășită, fiind zeci de copii aflați pe liste de așteptare, deoarece fundația livrează astfel
de servicii c ătre toți copiii cu dizabilități din țară. Fondurile asociației vin din diverse surse,
fie din aplicațiile scrise, participarea la maratoane, ajutor din partea instituțiilor publice locale
sau donații. Însuși președintele României, Klaus Wegner Iohannis, și-a donat, în 2018, banii
primiți (10.000 euro) cu ocazia câștigării premiului ” Franz Josef Strauß” , fundației UCOS.
Numeroasele lor activități filantropice desfășurate pentru a strânge fonduri necesare
ajutorării copiilor cu dizabilități au fost surprins e în presa locală. Articolele scrise de -a lungul
timpului fie au descris serviciile oferite de această fundație, nevoile acesteia, dar au relatat și
părerile părinților a căror copii frecventează UCOS. (imaginea 42)

Imaginea 42. Colaj articole din presa locală.Prelucrare proprie. Sursa articolelor: ziarul Ora de Sibiu consultat la
https://www.oradesibiu.ro/2018/ 06/12/fundatia -un-copil -o-speranta -din-sibiu -a-primit -banii -promisi -de-
presedintele -klaus -iohannis/ , ziarul Turnul Sfatului consultat la http://www.turnulsfatului.ro/2019/02/13/mama –
unui-copil -cu-autism -nu-vreau -sa-stiu-cum-ar-fi-fost-viata -fara-ucos/ și ziarul Tribuna consultat la
https://www.tribuna.ro/stiri/eveniment/ce -inseamna -autismul -si-cum-ii-ajuta -fundatia -ucos-pe-copiii -cu-acest –
diagnostic -142955.html , accesate în data de 26.07.2019

163 Asociația Dorință, Aj utor, Recuperare, D.A.R pentru copiii și tinerii cu d izabilități
din Sibiu are drept scop promovarea drepturilor, nevoilor și intereselor copiilor și
tinerilor cu dizabilități . Această asociație se face remarcată prin faptul că este un promoter
pe plan local al educației in cluzive și al incluziunii sociale și oferă beneficiarilor pe lângă
activitățile de suport și activități de petrecere a timpului liber ( terapia cu animale, cursuri de
călărie.). Asociația are în plan dezvoltarea unui centru dedicat persoanelor cu dizabili tăți
grave, severe irecuperabile.
Asociația Incluziv, recent înființată, având în 2020 doar un an de activitate, oferă
beneficiarilor săi terapie asistată de animale , o terapie de mare ajutor în cazul copiilor cu
dizabilități din perspectiva procesului de socializare. Pe lângă această activitate, asociația
oferă serviciile de specialitate a unui psiholog clinician și a unui psihopedagog ce constau în
terapie de integrare senzorială, terapie ocupațională, evaluare psihologică, terapie
comportamentală, psihot erapie. Aceste servicii sunt destinate beneficiarilor direcți, copiii cu
dizabilități.
Centrul de consiliere și asistență pentru persoanele cu autism din Sibiu a fost
înființat în 2010, de Fundația Romanian Angel Appeal î n parteneriat cu Mini sterul Muncii ,
Familiei, Protecției Sociale și Persoanelor Vârstnice și DGASPC Sibiu, prin proiectul „Și ei
trebuie să aibă o șansă ! – program de s prijin pentru integrarea socială și profesională a
persoanelor cu tulbură ri de spectru autist”. Centrul oferă beneficiari lor săi,copiii cu autism,
intervenții personalizate. Centrul oferă servicii de evaluare în urma cărora se stabilește planul
de intervenț ie, pe o durată medie sau de lungă durată, în funcție de nevoile fiecă ruia.
Ședințele de lucru oferite beneficiarilor pot fi individuale dar ș i de grup. Psihologii centrului
oferă servicii conexe, consiliere , beneficiarilor indirecți, părinț ilor și familiilor persoanelor cu
autism.
Centrul de zi, Gabriela, din Sibiu, a luat naștere prin colaborarea Asociației
D.R.E.A.M. c u DGASPC Sibiu. Acesta este un alt exemplu de colaborare benefică între stat
și mediul privat ce promovează și asigură în același timp incluziunea socială a persoanelor cu
dizabilități. Centrul oferă servicii de îngrijire și suport dar militează și pentru promovarea și
apărarea drepturilor persoanelor cu dizabilități. Centrul se adresează tinerilor (peste 18 ani) și
persoanelor adulte cu dizabilități. Printre serviciile oferite de acest centru se numără
ergoterapia, terapia ocupațională, găzduire pe timp d e zi, culinoterapie, activități sportive,
artistice, dans, jocuri de socializare și terapie în grup.
Centrul ocupațional pentru persoanele cu dizabilități din Sibiu a luat naștere la
inițiativa Asociației Diakoniewerk și oferă servicii suport atât tinerilo r cât și persoanelor

164 adulte cu dizabilități în vederea incluziunii sociale dar și pe piața muncii. Asociația, respectiv
centrul mai sus menționat colaborează la nivel local cu autoritățile din domeniul social, cu
Primăria dar și cu Consiliul Județean, în vederea susținerii persoanelor cu dizabilități ,
oferindu -le servicii precum consilierea și asistența profesionistă dar și orientare și sprijin în
găsirea unor locuri de muncă.
Asociația Sfântul Casian din Mediaș , a luat naștere, în anul 2018 la inițiativa unui
grup de părinți ai căror copii au fost diagnosticați sau sunt suspecți de autism . Centrul oferă
servicii suport precum terapie comportamentală, terapie senzorială, logopedie, ergoterapie,
terapii care se realizează zilnic. Beneficiarii au vârsta cuprin să între 3 și 13 ani. Acest centru
a apărut ca o nevoie, în lipsa unor locuri suficiente în centrele de profil de stat.
Centrul de recuperare neuro motorie , Pruncul Isus, din Mediaș a fost înființat în
anul 2006 de către Asociația Caritas Mitropolitan Grec o – Catolic Blaj, și se adresează
copiilor cu dizabilități neuromotorii din municipiul Mediaș și din zonele limitrofe. Oferă
servicii precum kinetoterapie, masaj, hidroterapie, logopedie, ludoterapie, terapie prin arte
combinate, sprijin material celor 62 de beneficiari înregistrați în anul 2019.
La aceste centre dezvoltate de mediul privat se adaugă Secția de recuperare pentru
copii din cadrul Spitalului de Ps ihiatrie “Dr. Gheorghe Preda” din Sibiu și Centrul de sănătate
mintală pentru copii din cadrul ac eluiași spital care deservește întreg județul.

4.3. Design metodologic

Cercetarea desfășurată la nivelul județului Sibiu, privind rata de incluziune a elevilor
cu CES cu sau fără dizabilități în învățământul de masă nu permite elaborarea unor concluzii
valabile la nivel național însă reprezintă un semnal de alarmă către autoritățile naționale din
perspectiva faptului că nu există în prezent nicio bază de date națională comună autorităților
conexe sistemului educațional care să surprindă o imagine complet ă asupra acestui proces de
incluziune și de respectare a dreptului fiecărui copil la educație .
Instituțiile județene precum Direcția de Asistență Socială și Protecția Copilului
deține informații cu privire la certificatele de handicap eliberate însă nu șt iu în ce instituții
sunt școlarizați acești copii și nici nu urmăresc parcursul educațional , Centrul Județean de
Resurse și Asistență Educațională deține informații despre numărul de certificate de
orientare școlară și profesională eliberate, însă nu cunoa ște parcursul școlar al acestor copii ce
dețin astfel de certificate, nu cunosc de talii despre școlile în care sunt înmatriculați acești
elevi (deși la început se trecea denumirea școlii pe certificat, acum această informație nu se

165 precizează, lăsându -i copilului/familiei dreptul de a alege), Inspectoratul Școlar Județean
prin structura Inspector ului Școlar pentru Educație timpurie și învățământ special ce aparține
compartimentului de Inspecție Școlară și Curriculum deține o evidență a elevilor cu han dicap
școlarizați în CSEI -uri, a acestor elevi care sunt orientați către învățământul de masă , a
elevilor școlarizați în clase speciale din cadrul învățământului de masă, a celor școlarizați la
domiciliu în învățământul special, și a elevilor ce nu dețin niciun certificat dar sunt depistați
de Serviciul de Evaluare Complexă din cadrul CSEI -urilor. În aceste evidențe nu se regăsesc
copiii cu CES sau cu handicap ușor, mediu care nu dețin niciun certificat sau dețin certificat
de handicap însă nu l-au prezentat școlii de masă unde s -au înscris , mai ales că aceasta nu
plătește nicio indemnizație pentru un astfel de certificat, fiind alocați bani doar pentru
certificatul ce atestă CES. Acești copii cu CES sau diverse dizabilități nediagnosticați, fără
certificate , incluși în învățământul de masă prin înscrierea lor de către părinți, nu beneficiază
de servicii suport, de o educație specializată, de un curriculum adaptat, fiind victime ale
fenomenului de incluziune forțată , o cauză a abandonului școlar ca urmare a neadapt ării
școlare, a marginalizării de către colegi și cadre didactice. La această categorie se adaugă și
numărul elevilor cu CES cu sau fără dizabilități necertificați înscriși în învățământul privat.
În același timp cercetarea desfășurată își dorește să reli feze importanța existenței unui
cadru legislativ care să asigure dreptul la educație al persoanelor cu dizabilități.
Analizând Legea Educației Naționale în contextul educației incluzive am observat că acest
concept nu este menționat folosindu -se termenii d e învățământ special și special integrat
(art.12, pct.7) Acest drept la educație al persoanelor cu dizabilități este surprins cel mai bine
și în același timp este susținut de Convenția Națiunilor Unite privind drepturile
persoanelor cu handicap (2017) în care se stipulează că „persoanele cu dizabilități/ copiii
cu dizabilități nu pot fi excluși din sis temul de învățământ de masă, gratuit , din cauza
dizabilităților avute” (art.24, pct.2, lit. a) iar statul în vederea susținerii acestui drept la
educație făr ă discriminare, bazat pe egalitatea de șanse trebuie să asigure un învățământ
incluziv la toate nivelurile de educație ( art.24, pct.1) oferindu -le astfel șansa în calitate de
membri ai comunității la o educație de calitate care să le permită deprinderea a bilităților de
dezvoltare socială necesare incluziunii în comunitate. Mai mult Convenția încurajează
angajarea unor cadre didactice cu dizabilități care să întărească și mai mult dreptul acestor
persoane la o educație în orice instituție de învățământ.
Fiecare stat membru UE respectă legislația europeană, având libertate în modul de
aplicare a legislației. Incluziunea elevilor cu dizabilități în școlile de masă este un drept al
acestora însă dacă privim cazurile de dizabilități mintale severe, grave, consid er că

166 învățământul de masă nu este întocmai cea mai bună alegere, deoarece ar fi dificil de livrat o
educație personalizată acestor tipuri de deficiențe în cadrul unui colectiv de elevi tipici.
Incluziunea socială deplină reprezintă un deziderat spre care tinde orice sistem educațional
incluziv însă în cazul deficiențelor grave consider că doar CSEI -urile reprezintă cadrul optim
de școlarizare.
Incluziunea educațională reprezintă dreptul tuturor copiilor cu dizabilități însă
consider că o incluziune forțat ă, care presupune includerea unui copil într -un sistem
incapabil să -i ofere o educație specializată și personalizată nevoilor aferente deficienței
mintale grave/ severe ar duce la o scădere a calității actului educațional. Clasa de copii tipici
nu reprezin tă întotdeauna cea mai optimă modalitate de școlarizare pentru o parte din copiii
atipici.
Practicile incluzive promovate de unitățile școlare aferente învățământului special au
un istoric în spate, s -au dezvoltat și îmbunătățit de -a lungul timpului pe ba za experiențelor
întâlnite în lucrul cu copiii atipici și sunt greu de egalat de către școlile de masă care trebuie
să se adapteze cerințelor acestor elevi . De cele mai multe ori, școlile de masă prin faptul că
nu dețin materialele didactice necesare, tehn ologiile și aparatura necesară în cazul copiilor cu
dizabilități senzoriale (de exemplu, orbii , surzii ) iar infrastructura fizică nu este adaptată
cerințelor speciale, de asemenea profesorii angajați nu dețin competențele necesare în lucrul
cu copiii atipi ci, acestea devin bariere în calea incluziunii copiilor cu dizabilități cu cerințe
educaționale speciale, încălcându -se dreptul acestor copii la educație. Ba mai mult , școlile de
masă în acest caz devin promotoare ale unor valori precum discriminarea, segr egarea , șanse
inegale la educație.
În vederea obținerii unei imagini cât mai apropiate de realitate a ceea ce înseamnă și
cum se realizează educația incluzivă în România, cercetarea realizată la nivelul județului
Sibiu asupra CSEI -urilor și a modalităților de recuperare și orientare a elevilor din
învățământul special către învățământul de masă incluziv, îmbină mai multe tehnici și
metode de cercetare care vor ajuta, trecând prin etapele sociologice de culegere de date,
analiză, observare și interpretare, l a obținerea unor răspunsuri ample ce vor valida sau
invalida ipotezele formulate. Cercetarea sociologică va fi structurată în două etape, una
cantitativă și una calitativă.
În cadrul cercetării calitative se are în vedere pe lângă anchetele sociologice,
chestionarele online adresate cadrelor didactice, elevilor și părinților și interviuri și focus
grupuri cu cadrele didactice din școlile de masă incluzive și cadrele didactice din centrele
școlare de educație incluzivă pentru a observa modalitatea fiecărei p ărți de intervenție în

167 cazul integrării elevilor cu diferite dizabilități. Utilizarea acestor metode vor ajuta în
înțelegerea factorilor frenatori ai incluziunii, a factorilor ce conduc la marginalizarea/
excluderea elevilor cu CES/ dizabilități din învăță mântul de masă, dar și identificarea unor
bune practici în ceea ce privește incluziunea. Astfel spus se efectuează o analiză a modului
cum sunt soluționate probleme ivite în școlile unde există și un asistent social și cum sunt
soluționate problemele care apar într -o instituție de învățământ unde nu există un asistent
social. Cadrele didactice se confruntă cu necesitatea schimbării mentalităților și atitudinilor
referitoare „la elevii diferiți de cei normali” (Gherguț, 2016, p.10). sau tipici și atipici.
Prin prezentarea unor studii de caz și modul cum au fost soluționate și prin analiza
calitativă a acestor studii de caz se poate evidenția importanța existenței serviciilor de
asistență socială școlară, serviciilor recuperatorii, de reabilitare, (logopedic e, diverse terapii
precum kinetoterapia) suportul consilierului școlar. Interviurile realizate vor avea loc față în
față, dar și prin intermediul canalelor de comunicare alternativă precum email, telefon,
messenger, facetime, etc.. Aceste canale alternativ e vor fi folosite cu precădere în cazul
școlilor aflate în sate mai îndepărtate , care nu pot ajunge la întâlnirile stabilite față în față sau
alte situații excepționale ce pot apărea pe parcurs. De asemenea se va apela și la fișiere de
tipul GoogleDocs ca re centralizează la un loc mai multe răspunsuri spre exemplu în aplicarea
unui chestionar.
Deși sociologia are la bază observarea directă a faptelor ținând cont că lucrarea face
referire și la alte sisteme educaționale din alte țări europene se vor lua în calcul și analizele
calitative elaborate de instituțiile abilitate și se vor analiza și interpreta și astfel de documente.
Ținând cont de aspectele prezentate mai sus , din perspectiva cercetării propuse,
analiza calitativă poate contribui la dezvoltarea un or măsuri menite să faciliteze procesul de
incluziune a elevilor cu CES și/sau dizabilități în școlile de masă. Toate datele obținute în
cadrul acestei analize vor fi interpretate și prelucrate statistic urmând a se verifica într -o etapă
ulterioară.
Cercet area cantitativă sau cuantificarea presupune „o operație teoretică de trecere
de la concepte calitative la concepte cantitative, mai exact definiția în termeni calitativi este
completată cu definiții in term eni cantitativi” (Mărginean, 2000, p.124). Confor m cercetării
alese se va determina numărul cazuri lor de elevi cu diverse dizabilități, elevi cu CES,
școlarizați în CSEI -uri și numărul celor școlarizați în școlile de masă incluzive și care
necesită servicii educaționale specializate, terapii și servicii suport, ajutor în integrare sau
prevenție în vederea abandonului școlar sau chiar intervenție pentru a combate fenomenul de

168 părăsire timpurie a școlii. Se vor cuantifica tipurile de servicii sociale , servici și terapii suport
ce pot fi acordate în școlile de stat și în alte centre din județul Sibiu.
În cercetarea de față se întâlnesc mai tipuri de variabile. Aceste variabile au drept
scop conturarea unei imagini cât mai apropiate de realitate, câți elevii cu diferite dizabilități
sau CES sunt într -adevăr in cluși în învățământul de masă și câți dintre ei sunt incluși fizic
însă au nevoie de suport în vederea integrării în colectivul de elevi dar și de servicii suport.
Variabilele nominale sunt:
– genul ( ce categorie este mai incluzivă, fetele sau băieții)
-mediul (de unde sunt elevii, din mediul urban sau rural)
-instițuția de învățământ ( instituții de învățământ special, instituții de învățământ de masă)
Variabilele ordinale sunt :
-gradul de incluziune în colectivul școlar
-gradul de implicare a cadrului di dactic în integrarea elevilor cu deficiențe
-gradul de pregătire al cadrului didactic pentru astfel de situații
-atitudinea familiei față de școală
În funcție de rezultatele înregistrate aceste variabile pot suferi modificări.
Conform lui Mărginean (2000) , în cercetarea temei se evidențiază elementele de
consens și cele aflate în dispută, a ipotezelor analizate și a rezultatelor obținute dar și măsura
în care acestea corespund cu informațiile deținute despre domeniul vizat. Astfel ipotezele
vizate de proie ctul de cercetare doctorală sunt:
1. Dacă centrele de educație incluzivă beneficiază pe lângă profesori specializați în
învățământul special și de consilieri școlari, asistenți sociali sau de profesori de sprijin
atunci și școlile de masă unde sunt integrați elevi cu CES sau deficiențe sunt legitime
în a beneficia de servicii de asistență socială școlară.
2. Dacă profesorii din învățământul de masă beneficiază de cursuri de formare continuă
privind metodele de predare aferente dizabilităților sau CES -ului și șco ala beneficiază
de materiale didactice speciale atunci gradul de incluziune al elevilor atipici va crește.
3. Există o relație interdependentă între competențele/ abilitățile cadrelor didactice
dobândite în domeniul educației incluzive și transformarea școlii într-o unitate
incluzivă.
4. Existența unei baze de date comună (DGASPC, CJRAE, IȘJ, CSEI/școală incluzivă)
care să permită urmărirea traseului educațional al fiecărui copil cu dizabilități crește
eficacitatea politicilor publice din domeniu. /incluziune for țată

169 5. Dacă la nivel european s -ar elabora politici educaționale incluzive adaptate
contextului social, tipologiei și valorilor fiecărui stat membru , ar crește gradul de
incluziune.

4.3.1. Legitimitatea cercetării

Incluziunea elevilor atipi în învă țământul de masă reprezintă o temă de actualitate
pentru societatea noastră care promovează valorile unei societăți democratice, deschise
tuturor membrilor săi. Nu este o noutate că la nivel european se promovează egalitatea de
șanse, echitatea, acceptarea diferențelor, toleranța, aceste valori fiind susținute de un cadru
legislativ care să le asigure o legitimitate, însă modul în care fiecare țară înțelege să aplice
aceste legislații și să promoveze aceste valori diferă în funcție de istoricul, de cultura fiecărei
națiuni. Sistemul educațional este în măsură să schimbe mentalitățile noilor generații și să
asigure perpetuarea acestori valori nec esare societăț ii incluzive.
Tranziția sistemului național educațional preuniversitar către un sistem incluziv este
un proces de durată care necesită pe lângă o finanțare adecvată, dezvoltarea și cultivarea unui
climat incluziv. Pentru a avea o imagine de ansamblu a ceea ce presupune și spre ce tinde
educația incluzivă sunt necesare a fi coroborate informații, studii/ cercetări, teorii din domenii
precum pedagogie, psihologie, sociologie, asistență socială. Procesul incluziunii școlare,
reliefează aspecte ce țin de particularitățile fiecărei persoane, de particularitățile mediului
școlar și social.
Cercetarea de față în cearcă să surprindă procesul de transformare a unităților școlare
în contextul incluziunii, să identifice barierele, factorii frenatori ai acestui proces, să ajute la
identificarea celor mai bune metode de perfecționare a personalului școlar, să sublinieze
importanța cadrului legislativ referitor la respectarea drepturilor persoanelor cu dizabilități, a
serviciilor de suport complementare serviciilor educaționale speciale și specializate, a
existenței unei echipe multidisciplinare care să urmărească întreg traseul educațional al
elevilor atipi pentru a se lua cele mai bune decizii în ceea ce privește modalitatea de
școlarizare în funcție de dizabilitatea avută și de modul de evoluție a acesteia. În acest sens,
cercetarea are la bază mai multe obiective care redau în final o imagine de ansamblu asupra a
ceea ce înseamnă educația incluzivă în România și a respectării/ nerespectării dreptului la
educație a tuturor copiilor cu dizabilități.

170 Universul cercetării
Cercetarea s -a derulat în județul Sibiu, cu precă dere în muni cipiile Sibiu și Mediaș,
orașul Dumbrăveni și comuna Turnu Roșu, în toate cele cinci centre școlare de educație
incluzivă, în școlile de masă unde își desfășoară activitatea profesorii de sprijin ce aparțin de
CSEI -uri, și în unitățile de învăț ământ privat din Sibiu. Lotul de investigație a fost constituit
din unități școlare ce cuprind nivelurile 0 – 4, conform ISCED, respectiv de la ciclul preșcolar
până la cel liceal ( profesional, postliceal).
În vederea înțelegerii profunde a modului în car e sunt incluși elevii cu dizabilități în
învățământul de masă, ce traseu urmează acești copii în vederea obținerii certificatelor de
handicap sau de orientare școlară/ profesională, cine este responsabil de incluziunea acestor
copii și cine urmărește trase ul lor educațional în perioada de colectare a datelor (2018 -2020)
am defășurat vizite în cadrul cărora am interacționat cu specialiști (directori, funcționari
publici, cadre didactice, consilieri școlari, asistenți sociali, mediatori școlari, secretari șco lari )
din cadrul CJRAE Sibiu, CSEI -urile din Sibiu, IȘJ Sibiu și DGASPC Sibiu dar și cu părinții
și elevii cu CES și/ sau dizabilități.

4.3.2. Scopul și obiectivele cercetării

Această cercetare are drept scop contur area a ceea ce înseamnă educația inclu zivă la
nivelul județului Sibiu și măsura în care aceasta este un garant al respectării dreptului la
educație a l tuturor copiilor, indiferent de dizabilitățile sau cerințele educaționale spec iale.
Obiectivele cercetării sunt:
1. Analiza gradului de participar e a elevilor cu CES cu sau fără handicap la procesul
instructiv educativ organizat de CSEI -uri sau de către instituțiile de învățământ
preuniversitar de stat sau privat incluzive din județul Sibiu.
2. Evaluarea ratelor de absolvire a nivelurilor ISCED 1 și 2 și a gradului de continuare a
traseului educațional prin înscrierea/parcurgerea următorului nivel ISCED.
3. Identificarea factorilor frenatori ai incluziunii școlare în cazul elevilor din
învățământul național preuniversitar.
4. Identificarea percepției și a ba rierelor atitudinale și comportamental e ale cadrelor
didactice din școli le de masă cu privire l a incluziunea elevilor cu deficiențe
5. Analizarea modului în care este respectat dreptul la educația incluzivă al copiilor cu
dizabilități

171 6. Realizarea unui ghid de bune practici care să faciliteze tranziția școlilor către un
sistem educațional incluziv
7. Elaborarea și propunerea unor soluții legislative, măsuri de asistență socială, menite
să susțină dreptul la educație al tuturor copiilor

4.4.3. Tehnicile și m etodele de cercetare

În funcție de subiectul cercetării se elaborează metodologia necesară „pentru a capta,
colecta și prelucra mesajele empirice ale realității sociale” ( Vlăsceanu, 2013, p. 129) . Ținând
cont de observațiile lui Durkheim (2002), în ceea ce privește faptul social care este un
„fenomen ce are loc înăuntrul societății și reprezintă interes social”, incluziunea educațională
a persoanelor cu dizabilități reprezintă un fapt social cu urmări asupra individului dar și a
societății care se doreșt e a fi una incluzivă, deschisă tuturor membrilor săi. (Durkheim, 2002,
p. 35). Educația incluzivă este soluția elaborată la nivel internațional și adoptată la nivel
național de fiecare țară, în vederea promovării unor valori precum echitatea, egalitatea de
șanse, acceptarea diferențelor, valori necesare unei societăți incluzive. Tema vizată este de
actualitate și de mare interes în domeniul sociologiei și presupune aplicarea unor tehnici și
metode de cercetare diverse. Folosind mai multe metode și tehnici d e cercetare sociologică
voi obține o imagine mai clară asupra atitudinilor cadrelor didactice în privința susținerii
educației incluzive, asupra gradului de incluziune la nivelul județului, asupra factorilor
frenatori.
De multe ori, prin prisma documentel or sociale se încearcă denaturarea faptelor,
astfel e important ca într -o cercetare să se surprindă semnificația atribuită de oameni
fenomenului . În acest sens, este important ca într -o cercetare sociologică să comparăm c e
spun oamenii cu ceea ce fac. (Măr ginean, 2000)
Cu ajutorul anchetei sociologice , am cules date de la cadrele didactice care au lucrat
sau au în clasă elevi cu dizabilități/ CES. Ancheta vizează atitudinea față de educația
incluzivă, metodele utilizate în lucrul cu copiii atipici, cursuril e de formare la care au
participat. Cercetarea are drept punct de plecare analizarea documentelor elaborate la nivelul
Uniunii Europene de susținere a educației incluzive dar și modul de aplicare a acestor măsuri
de către țările membre. Tehnica folosită în această etapă este analiza de conținut . Analiza
documentară se referă la „tratamentul aplicat informațiilor conținute în documente”.
(Mărginean, 2000, p.57) . În viziunea lui Berelson, analiza de conținut reprezintă o metodă

172 sociologică folosită în „descr ierea obiectivă, sistematică și cantitativă a conținutului” în
vederea interpretării lui. ( Boudon (coord.), 2009, p.16).
În cadrul cercetării calitative , ancheta de teren, având la bază interviul individual
realizată cu respondeți diverși ( directori de ș coli, secretari școlari, consilieri, asistenți sociali,
funcționari publici, părinți), m -au ajutat în a contura modalitatea în care elevii cu dizabilități
pot trece de la un învățământ special la cel de masă incluziv, în a descoperi factorii frenatori
ai incluziunii, legislația ambiguă dar și de înțelege cauzele ce stau la baza unei incluziuni
forțate. Valoarea anchetei se regăsește în rezultatele obținute în urma prelucrării datelor
culese. Operatorul de interviu elaborează și utilizează ghidul de interviu . În cadrul cercetării
am utilizat interviul individual semistructurat . Acesta oferă consistență și profunzime
temei de cercetare.
În vederea sporirii calității cercetării dar și a descrierii cât mai elocvente a
importanței educației incluzive văzută atât ca fenomen dar și ca proces în scopul promovării
echității sociale, explicația surprinde fenomenele ce pot decurge din nerespectarea dreptului
la educație al tuturor copiilor, precum excluderea de la educație, marginalizarea sau
excluderea socială. Din pe rspectiva unei incluziuni forțate, explicație reliefează importanța
existenței serviciilor complementare celor educaționale (consiliere, diverse terapii) în a
preveni doar o inserție fizică a copilului cu dizabilități într -o clasă de elevi tipici care pot
dezvolta atitudini de discriminare, segregare influențând în mod negativ parcursul școlar al
elevului cu dizabilități.
O altă metodă utilizată în cadrul cercetării este monografia sociologică care
surprinde istoria și valorile unităților școlare (CSEI -urilor), aspecte importante în a înțelege
climatul școlar, interacțiunile dintre membrii școlii, importanța învățământului special și
modul cum acesta s -a dezvoltat și evoluat către educația incluzivă. Centrele școlare de
educație incluzivă sunt unități social e, promotoare ale incluziunii sociale și susținătoare și în
același timp resurse ale procesului de transformare a școlilor de masă în școli incluzive.
Județul Sibiu este un teritoriu cu istorie în ceea ce privește apariția și dezvoltarea educației
speciale către educația incluzivă. CSEI -urile sunt școli cu tradiție în acest dom eeee6 eniu iar
transformările prin care au trecut pot reprezenta modele pentru școlile de masă care se află în
proces de transformare în unități incluzive. Monografia sociologică ajută la surprinderea
specificului fiecărei unități sociale incluse în cercetare , a valorilor, a climatului, a culturii
promovate.
Metoda comparației alături de analiza statistică contribuie prin caracterul descriptiv
la conturarea diferențelor dintre CSEI -urile din mediul urban și rural, diferențelor dintre

173 serviciile suport oferite în CSEI -uri și serviciile suport oferite în cadrul școlilor de masă,
atitudinilor cadrelor didactice din CSEI -uri și școlile de masă referitoare la educația incluzivă.
Această metod ă reliefează dacă competențele cadrelor didactice și atitudinea lor față de
educația destinată copiilor cu dizabilități reprezintă motorul schimbării școlilor de masă în
unități incluzive.
Studiul de caz este o altă metodă folosită în cercetarea de față. Din perspectiva lui
Robson (2002) studiul de caz este o strategie a cercetătorului prin care se reliefează detalii de
indivizi, grupuri sau organizații, punându -se accent pe particularitățile contextuale. Studiul de
caz are la bază diverse metode de culege re și prelucrare a datelor. În accepțiunea lui Yin
(1994) studiul de caz presupune realizarea unor investigații empirice asupra unui fenomen
plasat într -un context din realitatea cotidiană utilizând numeroase surse de informare.
Studiul de caz este o met odă de cercetare a unei unități de analiză. Analizând
parcursul școlar al elevilor cu cerințe educaționale speciale, cu dizabilități, în cadrul metodei
de cercetare menționate anterior, aceștia reprezintă unitatea de analiză. Pentru a înțelege și
surprinde imaginea de ansamblu a sistemului școlar, a rețelei de unități școlare se utilizează
tehnici și metode descriptive, explicative, exploratorii și evaluative. De asemenea este
necesară o împărțire a acestei microsocietăți în diverse categorii / unități . Rapo rtându -ne la
mediul de rezidență a instituțiilor școlare, unitățile de analiză sunt redate de mediul rural și
cel urban, de municipii, orașe și comune. Studiul de caz este o metodă complexă ce include
observația, analiza de conținut, interviul și este util izată cu precădere în vederea verificării
ipotezelor, validării teoriilor utilizate.

4.3.4. Etapele și resursele necesare

Cercetarea a re un carac ter complex ceea ce preuspune o planificare etapizată. Etapele
sunt focusate asupra identificării, de zvoltării, argumentării, evaluării și finalizării cercetării.
Prima etapă este reprezentată de alegerea temei , de identificarea lucrărilor de
cercetare în domeniu și a strategiilor europene și naționale în ceea ce privește educația
incluzivă. Această eta pă presupune întocmirea unei liste bibliografice cuprinzând studii din
literatura de specialitate, documente din surse media, rapoarte elaborate de diverse instituții
de profil, date statistice, grafice, etc.. Această temă reflectă o problemă socială din s fera
securității umane care relevă faptul că dreptul la educație al persoanelor cu dizabilități, în
lipsa unui cadru legislativ clar, în lipsa unor politici și măsuri coerente este de multe ori
nerespectat . Educația incluzivă este un subiect care și în pre zent stârnește multe controverse.

174 O a doua etapă presupune legitimarea cercetării , evidenț ierea necesității cercetării .
Această etapă pleacă de la întrebările formulate inițial, incluzând o biectivele cercetări i,
ipotezele cercetării , universul cercetării – eșantionul/ grupul țintă, alegerea modelelor,
tehnicilor, metodelor și instrumentelor utilizate , definirea variabilelor și a atributelo r,
operaționalizarea conceptelor , întocmirea anchete i sociologice, a chestionarului, ghidului de
interviu.
A treia etapă , diagnosticarea , implică activitatea de teren, culegerea datelor,
desfășurarea intervi urilor și completarea fișelor de observații, realizarea focus -grupurilor,
aplicarea chestionarelor. Culegerea datelor se face în mod etapizat, după un calendar
prestab ilit, fixându -se demersurile prin care se vor verifica ipotezele cercetării.
A patra etapă face referire la modul de organizare, stocare, centralizare a datelor
culese de pe teren în vederea analizei de conținut.
Prelucrarea, v alidarea și analiza datelor c ulese reprezintă a cincea etapă.
Elaborarea raportului inițial de cercetare, diseminarea rezultatelor obținute
conturează a șasea etapă și se realizează înainte de prezentarea tezei în cadrul formal. Se
crează un ”grup de lucru ” cu scopul de a obține un f eedback de la specialiști din domeniu
privind calitatea cercetării elaborate. În funcție de criticile constructive primite, lucrarea
cunoaște modificări în vederea elaborării tezei final e de cercetare – ultima etapă ,
presupunând susținerea tezei finale înt r-un cadru public formal.
Resursele necesare implicate în proiectul de cercetare sunt reprezentate de
personalul din cadrul CJRAE, DGASPC, directorii școlilor, inspectorii școlari, cadrele
didactice, de elevi, de părinții acestora, de profesorii de spriji n, de consilierii, mediatorii și
asistenții sociali din centrele școlare de educație incluzivă și din școlile de masă incluzive .
Deoarece cercetarea implică școli din localități diferite apar costuri administrative, de
multiplicare, tehnică audio -vizuală, mijloace de comunicație, participări la conferințe,
simpozioane și grupuri de lucru .

4.4. Evoluția infrastructurii centrelor școlare de educație incluzivă 2014 -2020

Cercetarea de față surprinde o imagine de ansamblu asupra rețelei școlare specifice
județ ului Sibiu din ultimii șase ani. Deși în ultimii 20 de ani nu au apărut alte centre școlare
de educație incluzivă, acestea au cunoscut diferite transformări atât din punct de vedere al
reabilitării clădirilor cât și din prisma serviciilor oferite, a colab orărilor încheiate cu diverse
instituții din sfera edu cațională sau domenii conexe, în vederea acoperirii nevoilor speciale

175 ale elevilor. Cea mai mare transformare s -a produs începând cu anul 2006 când fostele școli
speciale s -au transformat în centre școl are de educație incluzivă. Odată cu schimbarea
titulaturii, paleta de servicii oferite s -a diversificat, fiind în prezent considerate promotoare și
susținătoare ale incluziunii școlare a elevilor cu CES în învățământul de masă. Rețeaua de
profesori de spri jin creată de către CSEI -uri și care își desfășoară activitatea în școlile de
masă incluzive ce școlarizează copii cu CES sunt un bun exemplu al susținerii educației
incluzive dar și un model de colaborare între unitățile școlare ce aparțin învățământului
preuniversitar special și de masă.
Centrele școlare de educație incluzivă de pe raza județului Sibiu sunt poziționate în
mediul urban (4 astfel de unități) și rural ( CSEI Turnu Roșu). Din discuțiile avute cu
directorii CSEI -urilor , cu profesorii și părin ții elevilor, aceștia consideră că doar CSEI –
urile pot fi considerate școli incluzive deoarece sunt singurele ce pot oferi servicii
educați onale și servicii complementare de recuperare și reabilitare. În plus, din interviurile
realizate cu cei 15 profesori din cadrul CSEI -urilor, se reliefează faptul că demersul didactic –
terapeutic -compensatoriu se bazează pe valori și principii precum accesul liber și egal la
educație, promovarea diversității, nediscriminarea elevilor ce provin din grupuri defavorizate.
Educația, din perspectiva acestor profesori, calificați în lucrul cu copiii atipici, este un
fenomen social orientat către creșterea calității educației prin aplicarea normel or europene în
actul educațional și promovarea educației incluzive, prin asigurarea premiselor integrării
școlare, profesionale și sociale a elevilor cu CES.
Cel mai dezvoltat centru școlar de educație incluzivă este CSEI Nr.1 localizat în
municipiul Sibiu pe strada Filarmonicii. Acesta deține alte trei structuri poziționate în locații
diferite: Școala Preventorială Gimnazială Nr.22 ce se află în curtea Spitalului de Psihiatrie
din Sibiu, pe strada Dr. Bagdazar, Centrul de zi „Casa Luminii” aflat pe strada Plopilor și
Grădinița cu program normal Nr. 31 situată pe strada Filozofilor din Si biu.
Analizând documentele școlare interne ale centrelor școlare de educație incluzivă am
constatat că în anul școlar 2019 -2020 , CSEI Nr.1 a avut 30 de profesori de sprijin angajați ,
13 profesori cu normă întreagă și alți 17 profesori i tineranți cu fracți une de normă. Pe locul
doi se situează CSEI Turnu Roșu având 16 profesori de sprijin , apoi CSEI Mediaș cu 15
profesori de sprijin angajați, urmat de CSEI Nr.2 cu 8 profesori și CSEI Dumbrăveni cu 6
profesori de sprijin . CSEI Nr.1 este singura unitate școla ră ce funcționează în două
schimburi , programul de dimineață se desfășoară în intervalul 8:00 – 12:25 iar cei care învață
după -masa încep la 12:35 și termină cel târziu la 17:35. În fiecare CSEI, după finalizarea
cursurilor, funcționează grupele de terapii educaționale complexe și integrate, coordonate de

176 profesori educatori. CSEI Nr.2 este singura unitate ce oferă cazare elevilor care optează
pentru internat și masă caldă atât elevilor externi cât și celor interni care au dorit astfel de
servicii. Mâncarea este pregătită și servită în cantina școlii. Elevii școlarizați în CSEI -uri au
dreptul la o masă caldă pe zi, în valoare de 16,6 lei/zi, sumă care se virează lunar în contul
unui părinte. Din cele 5 CSEI -uri de pe raza județului Sibiu, patru dintre ele a u angajat un
asistent social și majoritatea au propriul birou, în cazul CSEI -ului Nr.1, asistentul social
împarte biroul cu consilierul școlar însă lucrează în ture diferite, astfel cei doi angajați nu se
suprapun. CSEI Nr.2 este singura unitate școlară fă ră asistent social. Din perspectiva
asigurării transportului de la locuința elevilor până la școală și retur, CSEI NR.2 având
internat nu asigură un astfel de serviciu, restul asigurând tuturor elevilor care au optat pentru
transport.
În anul școlar 2019 -2020 , microbuzele școlare ale CSEI -urilor au deservit 7 copii
din ciclul preșcolar , 48 de elevi din ciclul primar , 93 de elevi din ciclul gimnazial și 47 de
elevi din ciclul liceal/ școală profesională. Pe parcursul anului școlar 2019 -2020, cei mai
mulți e levi (89 de copii) care au beneficiat de transport au aparținut Centrului Școlar de
Educație Inlcuzivă Turnu Roșu fiind urmați de cei de la Centrul Școlar de Educație Incluzivă
Dumbrăveni, 58 de elevi. (Graficul 43)
De remarcat este faptul că CSEI Turnu R oșu este situat în mediul rural și deservește
copiilor din mai multe sate și comune din împrejurul centrului. Această plasare în zona rurală,
explică numărul cel mai mare de copii care apelează la serviciile de transport școlar, prin
prisma distanțelor mar i dintre domiciliile elevilor și amplasarea centrului ce ar trebui parcurse
de elevi de două ori pe zi, indiferent de anotimp. Din discuțiile avute cu părinții a reieșit
faptul că acest serviciu le este foarte util și au recunoscut că în lipsa microbuzului școlar și în
lipsa unui internat, unde copilul să aibă posibilitatea să stea cazat în timpul săptămânii, s -ar fi
văzut nevoiți să renunțe la frecventarea cursurilor și programelor de terapie recuperatorie.

Graficul 43. Numărul elevilor din CSEI -uri car e au beneficiat de servicii de transport. Prelucrare proprie. Sursa
informațiilor: colectarea datelor pe bază de chestionar

177 Dintr -un total de 624 de elevi, înscriși în anul școlar 2019 – 2020 în Centrele Școlare
de Educație Incluzivă din județul Sibiu doar 195 de elevi au optat pentru transport cu
microbuzul școlar, restul fiind fie școlarizați la domiciliu, fie se deplasează singuri sau
însoțiți de membrii familiei. (graficul 44)

Graficul 44. Procentajul elevilor din CSEI -uri care au beneficiat de trans port în anul școlar 2019 – 2020.
Prelucrare proprie. Sursa informațiilor: colectarea datelor pe bază de chestionar

Referitor la numărul de elevi cuprinși în centrele școlare de educație incluzivă, în anul
școlar 2019 -2020, în baza chestionarului sociologi c de colectare a datelor am identificat 624
de elevi, însă Inspectoratul Școlar Județean Sibiu în Fișa Sinteză privind situația unităților de
învățământ special din județ au raportat către Ministerul Educației și Cercetării un număr de
883 de elevi școlari zați în CSEI -uri în anul 2019 -2020. Această diferență provine din numărul
de copii școlarizați în regim ambulatoriu fiind internați pe perioade de 4 săptămâni în spital
pe secția de neuropsihiatrie. În acest învățământ preventorial organizat de Școala Nr.2 2,
structură a CSEI Nr.1 au fost școlarizați pe parcursul anului școlar menționat mai sus, 185 de
elevi din clasele P -VIII și 75 de copii din învățământul preșcolar. Toți acești copii sunt
înscriși în învățământul de masă însă pe perioada internării servi ciile educaționale sunt oferite
de CSEI Nr.1. Scăzând numărul acestor copii din cei 883 raportați rezultă un număr de 623
de elevi ce sunt școlarizați în CSEI -uri. Diferența de 1 copil apare din cauza momentului
colectării datelor din centrele școlare de e ducație incluzivă și din cauza mișcării populației
școlare.
Din perspectiva accesului în clădirile centrelor școlare de educație incluzivă, toate
aceste unități dețin rampe de acces, curtea școlii este împrejmuită și amenajată cu spații verzi,
locuri de jo acă, terenuri de sport, săli de sport interioare , camere senzoriale și cabinete

178 necesare desfășurării programelor recuperatorii. Accesul în clădire ca în toate unitățile școlare
preuniversitare de stat se realizează pe bază de cartelă, iar vizitatorii pot intra doar din motive
întemeiate pe baza cărții de identitate, astfel elevii fiind în siguranță pe tot parcursul
programului școlar.

4.4.1. Efectivele de elevi din CSEI -uri

Centrele școlare de educație incluzivă din județul Sibiu cuprind diferite cicluri de
școlarizare. CSEI Dumbrăveni este singurul centru școlar de educație incluzivă care cuprinde
toate ciclurile de școlarizare: preșcolar, primar, gimnazial, liceal, postliceal/profesional.
Conform clasificării internaționale standard a educației (ISCED) acest CSEI cuprinde
nivelurile 0 -3. Atât învățământul liceal cât și învățământul profesional cu durata de 3 ani, fac
parte din ISCED 3. CSEI Mediaș cuprinde ciclul primar și gimnazial (ISCED 1 ȘI 2) , CSEI
Nr.1 cuprinde ciclul preșcolar, primar și g imnazial la fel ca CSEI Nr.2 (ISCED 0,1,2) iar
CSEI Turnu Roșu cuprinde ciclurile primar, gimnazial, liceal și profesional (ISCED 1,2,3) .
Cercetarea a vizat ultimii 5 ani școlari , respectiv 2014 – 2019 . Datele colectate din
centrele școlare de educație in cluzivă pe baza chestionarului sociologic, referitoare la
numărul de elevi din fiecare CSEI pe parcursul anilor școlari 2014 – 2015, 2015 – 2016, 2016
– 2017, 2017 – 2018 și 2018 – 2019 diferă de situația centralizată și prezentată de
Inspectoratul Școlar Județean Sibiu din cauza numărului de elevi cuprinși în învățământul
preventorial. Acești copii nu se regăsesc în datele colectate în prezentul studiu deoarece ei
figurează ca fiind școlarizați în învățământul de masă, însă pe durata spitalizării sunt
școlarizați de profesorii Școlii Nr.22, structură a CSEI Nr.1. O altă cauză a diferenței între
statistici este datorată mișcării elevilor, din învățământul preuniversitar de stat, pr in
transferuri, abandon școlar, astfel numărul elevilor de la început de an șc olar nu corespunde
cu numărul elevilo r de la sfârșitul anului școlar, de aceea toate datele colectate în cadrul
cercetării reprezintă numărul de elevi înr egistrați la final de an școlar. Datele colectate de
Inspectoratul Județean Sibiu sunt colectate în pe rioade diferite, pe parcursul anului școlar
vizat.
La nivelul județului Sibiu, în perioada 2014 -2019 în cadrul centrelor de educație
incluzivă au fost școlarizați 3663 de elevi aparținând învățământului preuniversitar de stat cu
nivelurile aferente mențion ate mai sus. (graficul 45)

179

Graficul 45. Numărul elevilor școlarizați în CSEI -urile din județul Sibiu în perioada 2014 -2019 . Prelucrare
proprie. Sursa informațiilor: colectarea datelor pe bază de chestionar

Din perspectiva mediului de rezidență al el evilor școlarizați în centrele școlare de
educație incluzivă , doar CSEI Mediaș, CSEI Turnu Roșu și CSEI Dumbrăveni au furnizat
date pentru anii 2014 -2020, CSEI Nr.1 și CSEI Nr.2 din Sibiu, au menționat că ei nu
colectează astfel de date.
Astfel populația școlară din cadrul Centrului Școlar de Educație Incluzivă Mediaș este
preponderent din mediul urban. (graficul 46)

Graficul 46. Populația școlară din CSEI Mediaș din perioada 2014 -2020 în funcție de mediul de rezidență.
Prelucrare proprie. Sursa informa țiilor: colectarea datelor pe bază de chestionar

Din cei 537 de elevi din mediul urban, 178 sunt fete iar din cei 157 de elevi din
mediul rural, 33 sunt fete. Observând graficul 47 , constatăm că populația școlară din mediul

180 urban și rural este preponderen t masculină , 67% din populația școlară din mediul urban a
CSEI Mediaș fiind masculină și 79% din populația școlară din mediul rural fiind la fel
formată din băieți. Ca și etnie majoritari sunt elevii de etnie rromă însă se regăsesc și elevi de
etnie maghia ră și germană.

Graficul 47. Populația școlară din CSEI Mediaș, în funcție de sex și de mediul de rezidență din perioada 2014 –
2020. Prelucrare proprie. Sursa informațiilor: colectarea datelor pe bază de chestionar

Populația școlară din cadrul Centrului Școlar de Educație Incluzivă Dumbrăveni este
preponderent din mediul urban. (graficul 48)

Graficul 48. Populația școlară din CSEI Dumbrăveni din perioada 2014 -2020 în funcție de mediul de rezidență.
Prelucrare proprie. Sursa informațiilor: colectarea d atelor pe bază de chestionar

Din cei 417 de elevi din mediul urban, 171 sunt fete iar din cei 340 de elevi din
mediul rural, 139 sunt fete. Observând graficul 49, constatăm că populația școlară din mediul
urban și rural este preponderent masculină , înregi strând procente precum 59% din populația

181 școlară din mediul rural și 64% din populația școlară aferentă mediului urban . Ca și etnie
majoritari sunt elevii de etnie rromă însă se regăsesc și elevi de etnie maghiară .

Graficul 49. Populația școlară din CS EI Dumbrăveni, în funcție de sex și de mediul de rezidență din perioada
2014 -2020. Prelucrare proprie. Sursa informațiilor: colectarea datelor pe bază de chestionar

Populația școlară din cadrul Centrului Școlar de Educație Incluzivă Turnu Roșu este
prepon derent din mediul rural spre deosebire de populația școlară a CSEI -urilor prezentate
anterior. (graficul 50)

Graficul 50. Populația școlară din CSEI Turnu Roșu din perioada 2014 -2020 în funcție de mediul de rezidență.
Prelucrare proprie. Sursa informați ilor: colectarea datelor pe bază de chestionar

Din cei 377 de elevi din mediul urban, 233 sunt fete iar din cei 557 de elevi din
mediul rural, 391 sunt fete. Observând graficul 51, constatăm că populația școlară din mediul
urban și rural este preponderent feminină , înregistrând procente precum 62 % din populația
școlară din mediul urban și 70% din populația școlară aferentă mediului rural.

182

Graficul 51. Populația școlară din CSEI Turnu Roșu, în funcție de sex și de mediul de rezidență din perioada
2014 -2020. Prelucrare proprie. Sursa informațiilor: colectarea datelor pe bază de chestionar

În anul școlar 2014 – 2015, conform datelor colectate din centrele școlare de educație
incluzivă din județul Sibiu, au fost școlarizați 738 de elevi, însă în Fișa Inspe ctoratului Școlar
Județean Sibiu, compartimentul de Învățământ Special și Special Integrat, se regăsesc
raportați 899 de elevi, numărul incluzând elevii școlarizați în învățământul de masă dar pe
perioada internării lor au beneficiat de serviciilor Centrul ui Școlar de Educație Incluzivă Nr.1.
Această situație se regăsește și pentru anul școlar 2015 – 2016, Inspectoratul Școlar Județean
raportând 921 de elevi față de 728 de elevi reieșiți în urma analizării chestionarului. Pentru
anul școlar 2017 – 2018, In spectoratul Școlar Județean a raportat un număr de 970 de elevi
cuprinși în învățământul special și preventorial iar pentru 2018 – 2019 a raportat un număr de
860 de elevi.
Anul școlar 2017 -2018 a înregistrat o ușoară creștere a numărului de elevi școlariz ați,
ridicându -se la 741, însă cifrele de școlarizare pe parcursul celor 5 ani monitorizați sunt pe un
trend liniar.
În ceea ce privește populația școlară repartizată pe niveluri educaționale , observăm că
nivelul 0 înregistrează un trend de scădere a numă rului de copii care frecventează grădinița.
Dacă în 2014 erau înmatriculați 69 de copii, la finalul anului școlar 2019 , în grădinițele ce
aparțin de CSEI -uri, erau doar 37 de copii. Numărul acestor copii a scăzut aproape la
jumătate. Educația timpurie joac ă un rol esențial în asigurarea învățării pe tot parcursul vieții
dar și în dezvoltarea și asigurarea bunăstării sociale a viitorilor membrii ai societății. În anul
2017, ”rata de educare a copiilor preșcolari (de la vârsta de 4 ani la vârsta de debut a
școlarității) în România, era de 89,6% față de 95,4% media Uniunii Europene. (Monitorul
Educației și formării, 2019, p.3)

183 Același trend descrescător se întâlnește și la nivelul 3, învățământul liceal, din cadrul
centrelor școlare de educație incluzivă, care în ultimii doi ani nu a mai fost organizat
deoarece elevii au optat pentru școlile profesionale din cadrul CSEI -urilor. În 2014 erau 26 de
elevi înscriși la liceu, în anul următor numărul a scăzut la 20, iar în 2016 au fost școlarizați
ultimii 11 elevi de liceu.
În perioada 2014 -2019, nivelul 2 se remarcă ca având cei mai mulți elevi, trendul
fiind unul ascendent, în anul școlar 2017 – 2018 înregistrând 394 de elevi. În anul 2018 -2019
numărul acestora a scăzut la 379 de elevi. La nivelul 1, în 2014 erau în matriculați 251 de
elevi iar la finalul anului 2019 erau 236 de elevi. Nici la nivelul învățământului profesional
nu sunt fluctuații mari, cei mai mulți elevi, 89, fiind înregistrați în anul ș colar 2017 – 2018.
(graficul 52 ).

Graficul 52. Populația șc olară aferentă CSEI -urilor din județul Sibiu , pe niveluri educaționale în perioada 2014 –
2019. Prelucrare proprie. Sursa informațiilor: colectarea datelor pe bază de chestionar

Privind efectivele de elevi din cadrul fiecărui centru școlar de educație inclu zivă, pe
durata celor 5 ani școlari 2014 – 2019, se observă că CSEI Nr.1 are cei mai mulți elevi , 1142
copii iar CSEI Nr.2 are cei mai puțini, 531 de elevi . (graficul 53)

184

Graficul 53 . Numărul elevilor școlarizați în fiecare CSEI din județul Sibiu, în peri oada 2014 -2019. Prelucrare
proprie. Sursa informațiilor: colectarea datelor pe bază de chestionar

În ultimii ani se înregistrează o ușoară scădere a numărului de elevi în cazul CSEI
Turnu Roșu. Privind graficul 54 , scăderea populației școlare se observă c el mai bine la
nivelul 1, deși la nivel global, al tuturor CSEI -urilor din județul Sibiu, nivelul 1 are o tendință
de creștere a numărului de elevi din ciclul primar.

Graficul 54 . Populația școlară aferentă CSEI Turnu Roșu în comparație cu populația șco lară aferentă tuturor
CSEI -urilor din județul Sibiu, pe niveluri educaționale, în perioada 2014 -2019. Prelucrare proprie. Sursa
informațiilor: colectarea datelor pe bază de chestionar

Spre deosebire de CSEI Turnu Roșu, Centrul Școlar de Educație Incluzivă
Dumbrăveni înregistrează o scădere a efectivului de elevi la nivelul 0, 2 și 3 atât din prisma
învățământului liceal cât și profesional. Nivelul 0 în anul școlar 2018 – 2019 nu a mai
funcționat, iar la nivelul 3, învățământul liceal, în ultimii doi ani șc olari 2017 – 2018,
respectiv 2018 – 2019 nu au mai fost organizate clase din lipsa elevilor. (graficul 55 )

185

Graficul 55 . Populația școlară aferentă CSEI Dumbrăveni în comparație cu populația școlară aferentă tuturor
CSEI -urilor din județul Sibiu, pe nive luri educaționale, în perioada 2014 -2019. Prelucrare proprie. Sursa
informațiilor: colectarea datelor pe bază de chestionar

Populația școlară aferentă CSEI -ului Mediaș, înregistrează o ușoară creștere pentru
ultimul an cuprins în cercetare , atât la nivelu l 1 care corespunde trendului înregistrat din
perspectiva tuturor CSEI -urilor din județ c ât și la nivelul 2. (graficul 56 )

Graficul 56 . Populația școlară aferentă CSEI Mediaș în comparație cu populația școlară aferentă tuturor CSEI –
urilor din județul Sib iu, pe niveluri educaționale, în perioada 2014 -2019. Prelucrare proprie. Sursa informațiilor:
colectarea datelor pe bază de chestionar

Analizând efectivele de copii ale CSEI -ului Nr.2 observăm că acest centru școlar de educație
incluzivă are cei mai mulți preșcolari în comparație cu celelalte CSEI -uri, deși se
înregistrează o scădere a numărului de preșcolari. Nivelul 1 are un trend crescător pentru
ultimii doi ani incluși în cercetare. (graficul 57 )

186

Graficul 57 . Populația școlară aferentă CSEI Nr.2 în comparație cu populația școlară aferentă tuturor CSEI –
urilor din județul Sibiu, pe niveluri educaționale, în perioada 2014 -2019. Prelucrare proprie. Sursa informațiilor:
colectarea datelor pe bază de chestionar

Comparând trendul efectivelor de elevi înreg istrat la nivelul celor 5 CSEI -uri și trendul
populației școlare aferente CSEI -ului Nr.1 observăm că se încadrează aceleiași tendințe, fie
de o ușoară descreștere, ISCED 0 și ISCED 2 sau creșter e în cazul ISCED 1. (graficul 58 )

Graficul 58 . Populația șco lară aferentă CSEI Nr.1 în comparație cu populația școlară aferentă tuturor CSEI –
urilor din județul Sibiu, pe niveluri educaționale, în perioada 2014 -2019. Prelucrare proprie. Sursa informațiilor:
colectarea datelor pe bază de chestionar

Pentru a se putea înscrie într -un centru școlar de educație incluzivă, elevul trebuie să
dețină un certificat de orientare școlară care atestă cerințele educaționale speciale, eliberat de
Centrul Județean de Resurse și Asistență Educațională , pe care să fie menționat învăț ământ
special. Toți elevii care dețin un certificat CES indiferent că sunt școlarizați în învățământul
preuniversitar special sau de masă beneficiază de un ajutor social conform Hotărârii
Nr.564/2017. Dacă acest certificat este obligatoriu, cert ificatul de handicap este opțional,
altfel spus nu toți elevii din CSEI -uri dețin un astfel de certificat.

187 4.4.2. Tipurile de deficiențe întâlnite în CSEI -uri

Fiecare centru școlar de educație incluzivă din județul Sibiu școlarizea ză elevi cu
diferite af ecțiuni , însă în fiecare CSEI predomină anumite deficiențe. Centrul Șc olar de
Educație Incluzivă nr.2 se adresează cu precădere elevilor cu deficiențe de auz însă
școlarizează și elevi cu deficiențe mintale, de văz sau multiple, numărul acestora fiind mai
mic. CSEI Nr.1 se adrează elevilor cu deficiențe mintale, multiple și motorii însă se regăsesc
într-un număr mic elevi cu deficiențe de văz sau auz. CSEI Mediaș școlarizează în prezent
elevi cu deficiențe mintale. CSEI Turnu Roșu se adresează elevilor cu d eficiențe mintale și
motorii iar CSEI Dumbrăveni oferă servicii educaționale și recuperatorii elevilor cu
deficiențe mintale, motorii și multiple.
Toți copiii școlarizați în aceste centre de educație incluzivă dețin un certificat CES, pe
care este obligat oriu să îl prezinte școlii și pentru care, fiecare unitate școlară de învățământ
preuniversitar alocă o anumită sumă de bani după cum am menționat anterior. Certificatul de
handicap nu este obligatoriu să fie prezentat la școală iar mulți părinți nu duc ac est certficat
școlii deși copilul deține un astfel de act.
În perioada 2014 -2019, din cei 3663 de elevi școlarizați în centrele școlare de
educație incluzivă din județul Sibiu, 2783 prezentau deficiențe mintale , 416 deficiențe de
auz, 266 deficiențe multip le, 129 aveau deficiențe neuro -motorii/ motorii și 69 deficiențe
vizuale . (graficul 59 )

Graficul 59 . Categoriile de deficiențe identificate în CSEI -urile din județul Sibiu, în perioada 2014 -2019.
Prelucrare proprie. Sursa informațiilor: colectarea datelo r pe bază de chestionar

188 Analizând graficul 60 , observăm că doar elevii cu deficiențe mintale și motorii/neuro -motorii
acced către nivelul 3, reprezentat de învățământul liceal sau profesional.

Graficul 60 . Categoriile de deficiențe întâlnite în CSEI -urile din județul Sibiu, în perioada 2014 -2019, pe
niveluri educaționale. Prelucrare proprie. Sursa informațiilor: colectarea datelor pe bază de chestionar

Numărul mic al elevilor cu deficiențe de vedere se explică prin faptul că județul Sibiu
nu are un cent ru școlar de educație incluzivă specializat în astfel de deficiențe, iar județul
Cluj, aflat la o distanță de 173 kilometri față de Sibiu, găzduiește Liceul Special pentru
Deficienți de Vedere.
Analizând documentele școlare referitoare la deficiențele elev ilor, în perioada 2014 –
2019 din cadrul CSEI -urilor, se remarcă faptul că CSEI Mediaș a școlarizat elevi cu
deficiențe mintale ( 565 de elevi), CSEI Turnu Roșu a școlarizat elevi cu deficiențe motorii (5
elevi) și mintale (785 elevi) , CSEI Dumbrăveni a ofe rit servicii educaționale și recuperatorii
celor 597 de elevi cu deficiențe mintale, 30 de elevi cu deficiențe multiple, 7 elevi cu
deficiențe motorii și un elev cu deficiențe de auz. În cadrul CSEI Nr.2 de -a lungul perioadei
2014 -2019 au fost școlarizați 410 elevi cu deficiențe de auz, 63 de elevi cu deficiențe
multiple, 38 cu deficiențe mintale și 20 de elevi cu deficiențe de văz. La nivelul Centrului
Școlar de Educație Incluzivă Nr.1, efectivele de elevi împărțite în funcție de deficiență, se
prezintă as tfel: 798 de elevi cu deficiențe mintale, 117 cu deficiențe motorii, 49 cu deficiențe
de vedere și 5 cu deficiențe de auz.
Deficiențele mintale sunt cele mai întâlnite, ele regăsindu -se în toate centrele școlare
de educație incluzivă din județul Sibiu. În funcție de coeficientul intelectual, mulți copii cu
deficiențe mintale sunt școlarizați în învățământul de masă, în special în cazul celor cu

189 intelect liminar sau deficiență mintală ușoară. Chiar și aceste categorii de copii pot fi
școlarizați în CSEI -uri urmând a fi orientați către învățământul de masă în funcție de
achizițiile înregistrate. Cei cu deficiențe severe și profunde își continuă parcursul școlar în
învățământul special, în cadrul centrelor de educație incluzivă.

4.4.3. Gradele de handi cap întâlnite în CSEI -uri

Centrele școlare de educație incluzivă nu au toate o statistică clară în ceea ce privește
certificatele de handicap deținute de copii deoarece, părinții acestor copii nu sunt obligați să
aducă unității școlare acest document dacă există. Sunt cazuri în care părintele refuză să
întocmească documentația necesară pentru a obține copilului un certificat de handicap.
Centrele școlare de educație incluzivă din județul Sibiu nu dețin o bază de date comună cu
Direcția de Asistență Socială și Protecția Copilului (DGASPC) Sibiu în vederea informării
asupra copiilor cu certificate de handicap, iar DGASPC Sibiu nu monitorizează parcursul
educațional al copiilor cărora le sunt eliberate astfel de certificate, considerând conform
răspunsului pr imit din par tea acestei instituții (Anexa 61 ), că acest procedeu intră în
atribuțiile Inspectoratului Școlar Județean Sibiu. DGASP Sibiu are o bază de date a
certificatelor de handicap eliberate însă nu dețin o statistică cu traseul educațional al acestor
copii, dacă sunt școlarizați și în ce unități.

Anexa 61 . Răspunsul DGASPC Sibiu, primit ca urmare a solicitării unor date referitoare la certificatele de
handicap pe niveluri educaționale.

190
Nici unitățile școlare preuniversitare de masă nu au o evidență clară asupra elevilor
cu certificat de handicap deoarece și în cazul acestor,a nu toți părinții prezintă școlii acest
document. Inspectoratul Școlar Județean Sibiu, colectează informații din școli, astfel nici
această instituție nu are o situație clară a tuturor copiilor școlarizați care dețin certificate de
handicap.
Această situație a copiilor cu dizabilități școlarizați în diferite unități de învățământ
preuniversitar special sau de masă, care nu dețin certificate de încadrare într -un anumit grad
de ha ndicap „poate fi considerată o încălcare a drepturilor acestora.” (Preda (coord.), 2009, p.
342).
Din perspectiva cercetării realizate asupra perioade școlare 2014 – 2019 asupra
efectivelor de elevi din centrele școlare de educație incluzivă, menționez că CSEI Nr.2 nu are
o evidență a elevilor care dețin un certificat de handicap astfel următoarele grafice fac referire
doar la CSEI Nr.1, CSEI Mediaș, CSEI Turnu Roșu și CSEI Dumbrăveni. Din efectivul total
de copii de 3663 aferent perioadei 2014 – 2019 , ex cluzând populația școlară a CSEI Nr.2,
numărul lor s -a redus la 3132 de elevi. Dintre aceștia 57% nu dețin un certificat de handicap
iar 43% au fost încadrați într -un anumi t grad de handicap. (graficul 62 )

Graficul 62 . Situația elevilor din CSEI -urile d in județul Sibiu,în funcție de certificatul de handicap din perioada
2014 -2019. Prelucrare proprie. Sursa informațiilor: colectarea datelor pe bază de chestionar

Din perspectiva gradelor de handicap , în perioada 2014 – 2019, 540 de elevi
școlarizați în CS EI-urile amintite mai sus au fost încadrați în gradul de handicap grav, 65 de

191 elevi au handicap accentuat, 730 de elevi sunt încadrați în gradul mediu și 9 elevi a u un
handicap ușor. (graficul 63 )

Graficul 63 . Situația elevilor din CSEI -urile din județu l Sibiu,în funcție de gradul de handicap avut, din perioada
2014 -2019. Prelucrare proprie. Sursa informațiilor: colectarea datelor pe bază de chestionar

Criteriile de încadrare într -un anumit grad de handicap diferă de la o țară la alta, chiar
și în rându l țărilor membre UE. În România, criteriile de încadrare într -un grad de handicap
„sunt mai restrictive decât în alte țări”. ( Preda (coord.), 2009, p.342). Acest fapt poate
conduce la descurajarea persoanelor îndreptățite să solicite eliberarea unui astfe l de certificat.
La sfârșitului anul 2018, conform buletinului statistic elaborat de Autoritatea
națională pentru persoanele cu dizabilități , subordonată Ministerului Muncii și Justiției
Sociale la nivelul județului Sibiu erau raportate 16471 de persoane cu dizabilități. La nivel
național, numărul copiilor cu dizabilități, raportat la sfârșitului anului 2018 a fost de 65001.
La nivelul județului Sibiu erau raportați 8996 de copii cu dizabilități. (Mini Din statisticile
întocmite în urma analizării documente lor școlare din cadrul fiecărui centru școlar de
educație incluzivă, cu excepția CSEI Nr.2, din lipsa unei evidențe a acestor documente, la
finalul anului 2018, în aceste unități școlare erau școlarizați 274 de elevi cu certificat de
handicap dintre care 1 26 aparțineau gradului grav, 13 accentuat, 133 mediu și 2 ușor. La cei
274 de elevi se adaugă 32 de elevi cu certificat de handicap școlarizați la domiciliu.
Consider că statisticile elaborate de diferite instituții ale statului nu reprezintă și
numărul r eal al persoanelor cu dizabilități, un bun exemplu în acest sens fiind statisticile
întocmite de Inspectoratele Școlare Județene, implicit d e Ministerul Educației și Cercetării în

192 baza a ceea ce transmite fiecare unitate școlară în parte, ori dacă părinții deși dețin pentru
copiii lor un certificat de handicap, nu îl prezintă la școală, deja statistica este eronată. O
prioritate în acest sens este reprezentată de realizarea unei baze comune între Centrele
Județene de Resurse și Asistență Educațională, care eliberează certificatele de orientare
școlară ce atestă CES -ul, Direcțiile Generale de Asistență Socială și Protecția Copilului, care
eliberează certificatele de handicap și Inspectoratele Școlare care școlarizează acești copii.
Având fiecare unitate acces la această bază de date , acestea nu mai sunt condiționate de
documentele prezentate de familia copilului , ci pot verifica în timp real dacă un copil are sau
nu un astfel d e certificat, evitându -se situațiile în care copiii nu beneficiază de un program
educațional adaptat deși conform documentelor deținute ar avea dreptul.

4.4.4. Școlarizarea la domiciliu

Școlarizarea la domiciliu este un serviu dezvoltat atât în rândul centrelor școlare de
educație incluzivă cât și de unitățile de învățământ preu niversitar de masă și se adresează
„copiilor nedeplasabili, cu boli cronice sau cu boli care necesită perioade mari de spitalizare,
cu sau fără alte deficiențe asociate, care, temporar sau permanent, nu pot frecventa școala”.
(Ordinul Nr. 5575/2011, Cap.I, art.1, pct.2 )
La nivelul județului Sibiu, din prisma învățământului special , reprezentat de centrele
școlare de educație incluzivă , din cele 5 astfel de unități doar 4 oferă serviciul de școlarizare
la domiciliu respectiv CSEI Mediaș, CSEI Nr.1, CSEI Turn u Roșu și CSEI Dumbrăveni.
Acest serviciu , la nivel de județ, se realizează la nivelul 1, 2 și 3 conform ISCED. (graficul 64)

Graficul 64 . Numărul elevilor din CSEI -urile din județul Sibiu, ce au beneficiat de școlarizare la domiciliu, pe
niveluri educaț ionale, în perioada 2014 -2019. Prelucrare proprie. Sursa informațiilor: colectarea datelor pe bază
de chestionar

193
Comparând primul an școlar analizat, 2014 – 2015 cu ultimul an școlar 2019 – 2020
din perspectiva fiecărui centru școlar de educație incluzivă din județul Sibiu, observăm că
CSEI mediaș și CSEI Turnu Roșu au înregistrat o ușoară scădere a elevilor școlarizați la
domiciliu, în timp ce CSEI Dumbrăveni și CSEI Nr.1 au înregistrat o mică creștere a
numărului de elevi ce au solicitat un a stfel de ser viciu. ( graficul 65 )

Graficul 65 . Fluctuația numărului de elevi ce au beneficiat de școlarizare la domiciliu în perioada 2014 -2019,
repartizați pe CSEI -uri. Prelucrare proprie. Sursa informațiilor: colectarea datelor pe bază de chestionar

Învățământu l la domiciliu se organizează pe bază de cerere, părintele solicitând acest
tip de școlarizare la CJRAE. Instituția eliberează un certificat de orientare școlară cu
mențiunea învățământ la domiciliu. P entru elevii înscriși înr -un centru școlar de educație
incluzivă, acel CSEI va fi responsabil de asigurarea școlarizării la domiciliu. În cazul copiilor
spitalizați pe o perioadă mai lungă de timp, tot CSEI -ul se face responsabil de asigurarea
serviciilor de școlarizare. Procedura este similară, părintele fiin d responsabil în a solicita
acest serviciu, însă medicul specialist specifică dacă copilul trebuie internat pe o perioadă mai
mare de 4 săptămâni, fiind necesară școlarizarea în spital. Toți elevii pe durata școlarizării la
domiciliu sau în sp itale benefic iază de planuri educaționale personalizate în funcție de
nevoile elevilor și sunt avizate de către CJRAE.

4.4.5. Traseul educațional al elevilor din CSEI -uri

Unul din obiectivele cercetării de față, obiectivul doi , face referire la gradul de
continuare a studiilor în momentul finalizării unui nivel ISCED, concret cercetarea a urmăr it

194 câți elevi de clasa a IV -a, ce au finalizat nivelul 1, continuă cu nivelul 2, participând la
cursurile aferente clasei a V -a și câți elevi de clasa a VIII -a, ce au f inalizat nivelul 2 asced
către nivelul 3, fie învățământ liceal sau profesional.
Pe baza datelor colectate cu ajutorul chestionarului statistic se observă , conform
graficului 66, că în anul școlar 2014 – 2015 au promovat clasa a IV -a 56 de elevi. Dintre
aceștia 1 nu a continuat traseul educațional. La începutul anului școlar 2015 -2016 , în clasa a
V-a erau 60 de elevi, deoarece au mai venit 5 elevi dintr -o altă unitate școlară.
În anul 2015 -2016 au absolvit clasa a IV -a 89 de elevi , iar 86 dintre ei și -au continuat
traseul educațional, 3 renunțând la continuarea studiilor, astfel la începutul anului școlar 2016
– 2017 în clasa a V -a erau 86 de elevi.
În anul școlar 2016 – 2017 au finalizat clasa a IV -a 61 de elevi, iar la începutul anului
școlar 2017 -2018 , în clasa a V -a erau 70 de elevi, ca urmare a venirii a încă 10 elevi și a
renunțării la traseul educațional a unui elev.
În anul școlar 2017 – 2018 au absolvit clasa a IV -a, 45 de elevi. Un elev nu și -a
continuat traseul educațional. La începutul anului școlar 2018 – 2019 erau înscriși în clasa a
V-a 50 de elevi, în urma venirii a 6 elevi din alte unități școlare.
În anul școlar 2018 – 2019 au absolvit clasa a IV -a, 48 de elevi. Doi elevi au renunțat
la continuarea traseului educațional. La începutul anu lui școlar 2019 – 2020 în clasa a V -a
erau 54 de elevi ca urmare a venirii a încă 8 elevi din alte unități școlare.
Pe întreaga perioadă analizată din cei 299 de elevi care au absolvit clasa a IV -a, au
renunțat la continuarea studiilor 8 elevi și au veni t alți 29 de noi elevi, la începutul clasei
a V-a. Cei opt elevi care au renunțat la continuarea studiilor provin de la CSEI Nr.1 Sibiu, iar
elevii noi veniți în clasele a V -a aferente perioadei 2014 – 2019 s unt școlarizați la CSEI
Dumbrăveni.

195

Graficul 6 6. Mișcarea populației școlare din CSEI -urile județului Sibiu care au terminat clasa a IV -a și
frecventează clasa a V -a din perioada 20 14-2019 . Prelucrare proprie. Sursa informațiilor: colectarea datelor pe
bază de chestionar

Pe baza datelor colectate cu ajutorul chestionarului statistic s e observă, conform
graficului 67 că în anul 2014 – 2015 au promovat clasa a VIII -a 73 de elevi . Dintre aceștia 6
au ren unțat la continuarea studiilor, 23 au optat pentru școala profesională, iar 44 pentru
învățământ lice al special. Menționez că elevii care termină nivelul 2 în cadrul centrelor
școlare de educație incluzivă nu participă la Evaluarea Naționala, E.N., așadar ei se înscriu
direct în învățământul profesional/ liceal special. Doar cei care doresc și optează pot participa
la examenul național și pot accede în orice instituție de învățământ de masă în baza
repartizării computerizate.

196

Graficul 67 . Mișcarea populației școlare din CSEI -urile județului Sibiu care au terminat clasa a VIII -a și s -au
înscris în învăță mântul liceal sau profesional în perioada 2014 -2019. Prelucrare proprie. Sursa informațiilor:
colectarea datelor pe bază de chestionar

În anul școlar 2015 – 2016 , 86 de elevi au absolvit clasa a VIII -a. Dintre aceștia 3
elevi de la CSEI Nr.2 au optat pent ru susținerea Evaluării Naționale . În urma promovării
examenului național, în anul școlar 2016 – 2017 au fost admiși la liceu în clasa a IX -a,
învățământ preuniversitar de masă. Din cei 83 de elevi, 6 au renunțat la continuarea
studiilor, 3 5 de elevi au o ptat pentru învățământul profesional, iar 42 pentru învățământul
liceal special.
În anul școlar 2016 – 2017 , 83 de elevi au promovat clasa a VIII -a, 10 au renunțat la
continuarea studiilor, 3 2 au optat pentru învățământul profesional și 41 pentru învățămân tul
liceal special.
În anul școlar 2017 – 2018 , din cei 85 de elevi ce au promovat clasa a VIII -a, un elev
de la CSEI Nr.2 a optat pentru Evaluarea Națională . În urma promovării acestui examen a
fost admis la liceu, în clasa a IX -a,în anul școlar 2018 – 2019, învățământ preuniversitar de
masă. Din cei 84 de elevi, 10 au renunțat la continuarea studiilor, 42 au optat pentru
învățământul pr ofesional, iar 3 2 către învățământul liceal special.
În anul școlar 2018 – 2019 , din cei 92 de elevi ce au finalizat clas a a VIII -a, 2 elevi au
optat și promovat Evaluarea Națională fiind admiși în anul școlar următor în clasa a IX -a,
învățământ preuniversitar de masă. Din cei 90 de elevi, 7 au renunțat la continuarea studiilor,
36 au optat pentru învățământul profesional iar 47 pentru învățământul liceal special.

197 Conform graficului de mai jos, aproximativ jumătate din absolvenții de clasa a VIII -a,
mai exact 206 elevi, din cadrul centrelor școlare de educație incluzivă, au optat pentru
continuarea studiilor în învățământul liceal special, 125 de elevi au optat pentru învățământul
profesional și doar 6 elevi s -au orientat către învățământul preuniversitar liceal de masă.

Graficul 68. Opțiunile elevilor din CSEI -urile din județul Sibiu, ce au promovat clasa a VIII -a, perioad a 2014 –
2019. Prelucrare proprie. Sursa informațiilor: colectarea datelor pe bază de chestionar

Comparând procentul elevilor de clasa a IV -a care au renunțat la continuare studiilor
cu cel al absolvenților de clasa a VIII -a, observăm că doar 3% din elevii ce aparțin nivelul 1
renunță la continuarea studiilor și 9% din elevii ce aparțin nivelului 2 renunță la
continuarea studiilor. Se observă că pe măsură ce se înaintează în nivelurile ISCED crește
rata de părăsire timpurie a școlii.

4.4.6. Rata ab andonului școlar și tranziția elevilor din învățământu l special
către școlile de masă incluzive în perioada 2014 -2019

Din perspectiva abandonului școlar, în perioada 2014 -2019 la nivelul tuturor centrelor
școlare de educație incluzivă din județul Sibiu, s -a înregistrat conform datelor colectate prin
chestionarul statistic, un număr de 125 de copii din nivelul 1, 2 și 3 care au abandonat
școala. (Grafic 69 )

198

Graficul 69 . Rata abandonului școlar la nivelul CSEI -urilor din județul Sibiu, în perioada 2014 -2019. Prelucrare
proprie. Sursa informațiilor: colectarea datelor pe bază de chestionar

Conform graficului, rata abandonului școlar crește în ciclul gimnazial (nivelul 2) și
rămâne ridicată și la nivelul 3, învățământul liceal, profesional. În perioada menți onată mai
sus, 23 de elevi din nivelul 1 au abandonat școala, 70 de elevi din nivelul 2 au abandonat
școala, numărul acestora fiind de 3 ori mai mare decât al celor din nivelul 1. Raportându -ne la
nivelul 3, 32 de elevi au abandonat învățământul profesion al.
Rata abandonului școlar crescută la nivel național reliefează probleme precum
vulnerabilitatea sistemului educațional din perspectiva accesului la educație, sprijinul
insuficient acordat cadrelor didactice care lucrează cu copii aflați în situații de risc, întârzieri
în aplicarea programelor de tipul, a doua șansă, școlile neincluzive, din lipsa infrastructurii
neadaptate, din lipsa materialelor didactice specifice elevilor cu dizabilități, din lipsa
serviciilor de recuperare/ reabilitare/ suport pent ru elevii cu CES și lista poate continua. La
toate aceste probleme identificate se poate adăuga slaba finanțare a sistemului educațional.
În publicația „Tendințe Sociale” din 2019, Institutul Național de Statistică (INS)
reliefează faptul că fenomenul de p ărăsire timpurie e școlii, din perspectiva sexului elevilor
are o evoluție ciclică: „a fost mai frecvent întâlnit în rândul populației de sex masculin, în
perioada 2010 -2015, după care a urmat o inversare de situație în perioada 2016 -2017. În anul
2018, fe nomenul de părăsire timpurie a sistemului de educație revine mai frecvent în rândul
populației masculine.” (INS, 2019, p. 69).
Rata de tranziție a elevilor din învățământul special către învățământul de masă
incluziv este aproape inexistentă. După cum am a rătat și mai sus, doar 6 elevi din cei 337 din
cadrul centrelor școlare de educație incluzivă, care au absolvit clasa a VIII -a și au continuat

199 traseul educațional, au susținut evaluarea națională, orientându -se către licee de masă. Toți
cei șase elev i pre zentau deficiențe de auz și au fost școlarizați în cadrul Centrului Școlar de
Educație Incluzivă Nr.2. Pentru anii școlari 2014 – 2015, 2015 – 2016 nu există o evidență a
numărului de elevi orientați către învățământul de masă. Începând cu anul școlar 201 6 – 2017
până în 2018 – 2019 doar 3 copii de nivel 0 (preșcolar) au fost orientați către învățământul de
masă. Toți acești copii prezentau doar deficiențe de auz și o întârziere în achiziții datorate
acestei dizabilități. După ce au fost protezați și au pa rticipat la cursurile grădiniței din
structura CSEI Nr.2 s -a decis orientarea lor către învățământul de masă. Tranziția elevilor
spre învățământul de masă aproape inexistent se poate explica prin prisma faptului că cei care
prezintă dizabilități ușoare se înscriu în învățământul preuniversitar de masă, în centrele
școlare de educație incluzivă înscriindu -se direct elevii cu dizabilități multiple, cu grade de
handicap grave, accentuate și medii. Deși în titulatura lor apare cuvântul incluziv , acestea se
pot numi incluzive din perspectiva faptulu i că acordă servicii suport de recuperare/ reabilitare,
planuri de învățământ personalizate, se organizează activități cu precădere în preajma
sărbătorilor , în cadrul cărora copiii din CSEI -uri pot interacționa cu elev i din învățământul de
masă, însă dincolo de aceste aspecte, în aceste CSEI -uri sunt școlarizați doar elevi cu
dizabilități. Ei învață într -un sistem segregat față de elevii tipici. Se accentuează aspectul
incluziv prin ajutorul acordat cadrelor didactice d in învățământul de masă care au în clasă
elevi cu CES, prin rețeaua profesorilor de sprijin care își desfășoară activitatea în școlile de
masă.
Incluziunea școlară, conduce spre incluziune socială, incluziune profesională, ori
școlarizarea segregată a cop iilor tipici de atipi nu poate conduce spre o reală incluziune
socială. Orice copil are dreptul de a fi școlarizat de unitatea școlară din aria de rezidență.
Dacă în apropierea domiciliului mai multor copii tipici se află un centru școlar de educație
inclu zivă această unitate școlară ar putea organiza clase mixte sau clase cu copii tipici, astfel
clasele speciale din cadrul școlilor de masă ar avea corespondență în CSEI -uri prin clasele de
copii tipici. Unitățile școlare ar fi mai deschise tututor copiilor, iar tranziția spre educația
incluzivă ar fi mai accentuată și accelerată. Dreptul copiilor trebuie să primeze în organizarea
sistemului educațional național care își dorește să promoveze valori precum egalitatea de
șanse, nediscriminarea, acceptarea difer ențelor, toleranța, iar compartimentarea în două
ramuri, învățământ special și de masă nu pot conduce spre toleranță, incluziune, acceptare,
fără a submina impactul benefic al CSE I-urilor asupra școlilor de masă în contextul educației
incluzive.

200 4.5. Evol uția infrastructurii învățământului preuniversitar de stat incluziv în
perioada 2014 -2020

Din datele colectate de la Inspectoratul Școl ar Județean, C ompartimentul de
Învățământ Special și Special Integrat, prin fișele anuale întocmite se observă o creștere a
numărului de unități școlare de masă care integrează elevi cu cerințe educaționale speciale.
Denumirea folosită de inspectorat în ceea ce privește aceste unități este de școli integratoare
și nicidecum incluzive. Există însă diferențe majore în tre acești doi termeni. Școlile
integratoare au la bază ideea de a include elevii cu CES în învățământul de masă, punând
accent pe faptul că orice copil se poate adapta condițiilor unei școli (Cucoș, 2002) iar școlile
incluzive au la bază ideea de a școlar iza toți elevii punând accent pe resursele școlii în a se
adapta nevoilor fiecărui copil. „Educația incluzivă se referă la un sistem de educație deschis
tuturor copiilor și fiecăruia în parte. Educația incluzivă înseamnă, de asemenea, un proces de
identifi care, diminuare și eliminare a barierelor care împiedică învățarea din școală și din
afara școlii, deci de adaptare continuă a școlii la copii .” (Ordinul nr. 1985/1305/5805, 2016,
Cap. II, art. 5, pct. f)
În procesul de transformare a școlilor de masă în ș coli incluzive, centrele școlare de
educație incluzivă sprijină școlile de masă prin rețeaua de profesori de sprijin în a oferi
servicii specializate elevilor cu CES incluși în învățământul de masă, însă acest ajutor de cele
mai multe ori se asigura după c e CSEI -urile și -au format clasele, adic ă și-au asigurat
existența. Odată cu incluziunea elevilor cu CES/ dizabilități ușoare în școlile de masă,
populația centrelor de educație incluzivă a scăzut. Din discuțiile cu avute cu inspectorul
școlar pentru învăță mânt specia, în prezent în aceste CSEI -uri ajung doar cazurile grave care
nu pot fi momentan școlarizate în cadrul claselor din învățământul de masă, din această cauză
fenomenul de orientare a elevilor dinspre învățământul special către cel de masă fiind î ntr-un
procent aproape inexistent după cum a reieșit din graficele din subcapitolul anterior.
Conform anexei 13 din Ordinul nr. 1985/1305/5805 ( 2016 ) pe certificatul de orientare
școlară nu se mai trece denumirea unității de învățământ special sau de masă către care este
orientat copilul, lăsând părintelui posibilitatea de a alege, astfel toate școlile de masă în mod
teoretic sunt apte pentru a școlariza elevi cu CES cu sau fără dizabilități. Din lipsa unei baze
de date comune, IȘJ, CJRAE, SPAS/ DGASPC, un itățile școlare, este greu de urmărit traseul
acestor copii. CJRAE Sibiu deține numărul de certificate de orientare școlară eliberate pentru
învățământul de masă sau special însă nu deține denumirea școlilor unde ajung acești copii,
pentru a le urmări mai ușor parcursul școlar.

201 Dacă în 2012 erau doar 57 de unități școlare de masă care integrau elevi cu CES,
denumite în statisticile Ministerului Educației Naționale și ale Inspectoratelor Școlare
Județene școli integratoare, în anul 2014 erau 61 de școli iar în 2016 erau 258 de unități
școlare. ( graficul 70 ). Aceste școli pot fi denumite școli incluzive prin prisma faptului că
sunt unități școlare deschise tuturor copiilor, că oferă prin colaborarea cu centrele școlare
incluzive servicii specializate de spri jin prin rețeaua profesorilor itineranți sau de sprijin,
oferă servicii de consiliere și orientare profesională prin consilierul școlar și servicii de
logopedie prin logopedul școlar.

Graficul 70 . Evoluția numărului școlilor de masă preuniversitare incl uzive din județul Sibiu. Prelucrare proprie.
Sursa informațiilor: colectarea datelor pe bază de chestionar

Această explozie se datorează ordinului menționat mai sus prin care se renunță la
specificarea școlii pe certificatul de orientare școlară, lăsând l ibertatea părintelui de a alege
școală unde să fie școlarizat copilul cu CES. În anul școlar 2019 – 2020, din discuțiile cu
inspectorul pentru învățământ special și special integrat din județul Sibiu aproximativ 90%
din cele 344 de unități școlare de masă ce aparțin învățământului preuniversitar cu
personalitate juridică sau arondate ( structuri) au cel puțin un elev cu CES cu sau fără
dizabilități cu certificate sau fără.
Dacă centrele școlare de educație incluzivă, aparțin de Consiliu Județean care aloc ă
fondurile necesare pentru dotarea și amen ajarea acestor unități, școlile de masă aparțin de
primării care alocă bani pentru dotări și amenajări în funcție de bugetul lor.
Conform Strategiei privind modernizarea infrastructurii educaționale pentru perioa da
2017 – 2023 dezvoltată d e Ministerul Educației și Cercetării , la nivel național doar 30% din

202 unitățile școlare dețin rampe de acces ce asigură șanse egale la educație elevilor cu dizabilități,
utilizatori ai scaunelor cu rotile. În ierarhia unităților d e învățământ fără rampă de acces,
județul Sibiu se situează pe locul 29, având peste 50% din unitățile școlare fără rampă de
acces.

Graficul 71. Unități de învățământ fără rampă de acces pe județe.. Sursa informațiilor: MEN, Strategia privind
modernizare a infrastructurii educaționale pentru perioada 2017 – 2023, accesată la
https://www.edu.ro/sites/default/files/Strategie%20SMIE_2017docx_0.pdf , în data de 15.06.2020.

Deși Hotărârea de Guvern, HG nr. 21/2007, prevede ca unitățile școlare să fie
deschise și accesibile tuturor copiilor , iar conform Ordinul nr. 1985/1305/5805 din 2016 ,
elevii cu CES cu sau fără dizabilități ce dețin un certificat de orientare școlară cu me nțiunea
învățământ de masă pot fi școlarizați în orice unitate de învățământ acest lucru nu este
respectat, fiind încălcat dreptul copilului la educație. Această rampă de acces situată doar la o
intrare a unității școlare nu rezolvă problema accesibilități i, dacă nu se ține cont de accesul la
etajele clădirii, accesul la grupul sanitar care trebuie adaptat.
Materialele didactice specifice copiilor cu diverse dizabilități lipsesc și ele din dotările
școlilor de masă iar numărul profesorilor de sprijin nu aco peră numărul de copii incluși în
învățământul de masă.
Strategia privind modernizarea infrastructurii educaționale 2017 – 2023, elaborată de
Ministerul Educației și Cercetării cuprinde: Strategia privind reducerea părăsirii timpurii a
școlii, Strategia naț ională pentru învățământ terțiar 2015 -2020, Strategia națională de învățare
pe tot parcursul vieții 2015 -2020 și Strategia educației și formării profesionale din România
în perioada 2016 -2020 . Fondurile acestor strategii sunt asigurate de către statul româ n din
bugetul național preuniversitar și din surse de finanțare europene. Pe lângă aceste dotări,

203 școlile de masă incluzive trebuie să practice o cultură incluzivă iar specializarea cadrelor
didactice în lucrul cu elevi i cu CES are un rol important.

4.5.1. Incluziunea elevilor cu cerințe educaționale speciale în învățământul
preuniversitar de masă de stat și privat

Determinarea numărului de elevi cu CES cu sau fără dizabilități incluși în
învățământul de masă este greu de determin at, existând elevi ce au un certificat de orientare
școlară dar și elevi ce nu dețin sau nu prezintă școlii acest certificat. În același timp, la nivelul
Inspectoratului Școlar Județean Sibiu există statistici întocmite pentru Ministerul Educației și
Cerce tării cu date diferite pentru aceleași perioade de timp. Inpectoratul școlar județean
întocmește aceste situații/ statistici pe baza a ceea ce transmite fiecare unitate școlară din
județ. Î n acest proces de calcul, transmitere și reprocesare a datelor pot apărea multe erori .
Datele utilizate în elaborarea graficelor de mai jos și a statisticilor aferente au fost
colectate în baza unui chestionar sociologic de la Inspectoratul școlar Județean,
compartimentul de învățământ special și special integrat. Studiu l redă numărul oficial al
elevilor cu CES incluși în învățământul de masă, numărul real al acestor elevi fiind mult mai
mare.

Graficul 72 . Numărul elevilor cu cerințe educaționale speciale integrați în învățământul preuniversitar de masă,
din județul Sib iu, în perioada 2012 – 2020. Prelucrare proprie. Sursa informațiilor: colectarea datelor pe bază de
chestionar

În anul școlar 2019 – 2020 , 998 de elevi cu CES au fost incluși în învățământul
preuniversitar de masă. Din aceștia, 13 elevi care din motive me dicale, sau fiind nedeplasabili

204 au fost școlarizați la domiciliu pe o perioadă determinată, beneficiind de serviciile
educaționale ale unei unități de învățământ de masă.
În anul școlar 2017 – 2018 au fost integrați cei mai mulți elevi cu CES la nivel de
județ, numărul acestor a ajungând la 1041. (graficul 72 ) Din cei 1041 de elevi, 950 prezentau
deficiențe ușoare și medii iar 91 aveau deficiențe grave .
În anul școlar 2015 – 2016 din cei 896 de elevi cu CES integrați în învățământul
preuniversitar de masă 569 beneficiau de servicii educaționale de sprijin , 346 beneficiau
de servicii logopedice în cadrul centrelor logopedice interșcolare și al cabinetelor logopedice.
Datorită deficiențelor, 43 de elevi erau școlarizați la domiciliu .
Din cei 794 de elevi, 684 de elevi cu CES beneficiau de servicii educaționale de
sprijin iar 110 elevi cu CES nu beneficiau. Numărul elevilor cu cerințe educaționale speciale
cuprinși în terapia logopedică se ridica la 340, iar numărul elevilor școlarizați la domiciliu
era de 40 elevi.
Din cei 973 de elevi, 730 de elevi cu CES beneficiau de servicii educaționale de
sprijin iar 243 elevi cu CES nu beneficiau. Numărul elevilor cu cerințe educaționale speciale
cuprinși în terapia logopedică se ridica la 364, iar numărul elevilor școlar izați la domiciliu
era de 11 elevi.
În anul școlar 2019 – 2020, conform Sistemului Informatic Integrat al Învățământului
din România, la nivelul județului Sibiu, în învățământul preuniversitar de masă erau
școlarizați 64.058 de elevi, 16.565 erau școlariza ți în mediul rural și 47493 în mediul urban.
Din cei 64.058 de elevi, 998 sunt elevi cu cerințe edu caționale speciale. (graficul 73 )

Graficul 73 . Preponderența elevilor cu CES față de populația școlară aferentă anului 2019 – 2020 din
învățământul preuniv ersitar de masă. Prelucrare proprie. Sursa informațiilor: colectarea datelor pe bază de
chestionar și https://www.siiir.edu.ro/carto/#/statistici , accesată în data de 15.06.2020 .

205 La nivelul j udețului Sibiu, învățământul preșc olar, primar, gimnazial și postliceal
privat este destul de dezvoltat, însumând 29 de unități școlare. O parte din aceste unități
școlarizează elevi cu cerințe educaționale.
Cea mai dezvoltată școală primară din județul S ibiu este Școala primară româno –
finlandeză. Din datele furnizate de către conducerea școlii în baza chestionarului sociologic,
în perioada 2016 – 2019, 2016 fiind anul când s -a înființat, unitatea școlară a integrat 3 elevi
doar cu certificat ce atestă c erințele educaționale speciale, 2 elevi și cu certificat de handicap
și alți 4 copii cu diverse deficiențe care nu au prezentat niciun certificat dar au fost evaluați
de psihologul școlar.Din cei 5 elevi certificați cu dizabilități, 2 elevi beneficiază de servicii
educaționale de sprijin din partea rețelei școlare de stat.
Menționez că am contactat toate cele 29 de unități de învățământ privat, prin email.
Dintre acestea 13 au menționat că nu școlarizează elevi cu CES, așadar nu are rost să
completeze ches tionarul anexat emailului, Școala româno – finlandeză a trimis chestionarul
completat iar restul de 15 nu au răspuns. Școala privată finlandeză, dispune de mobilier
modern ușor adaptabil și elevilor cu CES, au o bază de materiale didactice dezvoltată și
adaptată tuturor elevilor școlarizați iar după terminarea programului școlar, elevii pot opta în
completarea lui pentru diverse activități extrașcolare potrivite modalității lor de exprimare:
artă plastică, teatru, muzică, dans, toate aceste activități fiind organizate în cadrul școlii.
Aceste cursuri sunt un prilej de socializare între toți elevii care optează pentru aceste
activități, inclusiv pentru cei cu cerințe educaționale speciale și dizabilități. Din discuțiile cu
cadrele didactice, am aflat că progr amele școlare la nivelul Școlii Finlandeze sunt adaptate
nevoilor fiecărui elev, cadrul didactic alternând modalitățile de predare, frontală, individuală
sau de grup, oferindu -le suportul necesar elevilor cu cerințe educaționale speciale și
dizabilități. Efectivele de elevi sunt mai reduse decât în cazul școlilor de masă, fiind în medie
18 elevi față de 25 – 30 sau chiar peste 30 de elevi, în cazul școlilor de masă de renume la
nivel de localitate.
În sprijinul educației incluzive de calitate, multe ONG -uri, după cum am arătat și în
capitolele anterioare, desfășoară activități în vederea sprijinirii copiilor din categoriile
defavorizate predispuse la abandon școlar, însă cu impact la nivelul comunității. Un astfel de
exemplu este și campania demarată de UNI CEF România în anul 2014, o campanie intitulată
sugestiv, Pachetul Educație incluzivă de calitate, care a debutat în județul Bacău, în 51 de
unități școlare. Prin această campanie UNICEF și -a propus să accelereze procesul de tranziție
a școlilor de masă că tre educația incluzivă prin mobilizarea comunității ( școli, familii,
autorități locale) în a depune oferturi în vederea asigurării accesului la educației tuturor

206 copiilor, în special al celor vulnerabili. În prezent, UNICEF în colaborare cu autoritățile
centrale și locale cu rol decident în sistemul educațional, testează Pachetul Educație Incluzivă
de Calitate, care beneficiază de finanțare atât din sectorul privat cât și din partea Granturilor
Norvegiene dar și a finanțării interne din sursele UNICEF. Con form acestora pachetul costă
în primul an de implementare 84 de euro per elev/ an și scade la 34 de euro per elev/an
începând cu anul următor de aplicare. (UNICEF, 2017 )
Consider că aceste sume sunt mult mai mici decât susținerea mai târzie a acestor
perso ane ce nu ar fi școlarizate și nici integrate din punct de vedere profesional. Investiția în
educația incluzivă de calitate reprezintă premisa unei societăți prospere, deschisă membrilor
săi, fiind o investiție pe termen lung cu impact asupra întregii soci etăți. Deși s -au făcut
majore schimbări și îmbunătățiri, mai presus de dreptul copilului la educație, primează alte
interese și atitudini ale persoanelor nepregătite pentru o societate incluzivă. Lipsa accesului la
educația incluzivă, frânează atingerea po tențialului maxim de dezvoltare a copiilor din
categoriile vulnerabile, reducând drastic șansele acestor viitori adulți de a -și găsi un loc de
muncă. Educația incluzivă reprezintă cea mai eficientă investiție.

4.5.2. Tipurile de deficiențe și gradel e de handicap întâlnite în școlile de
masă incluzive

La nivelul instituțiilor de învățământ preuniversitar de masă din județul Sibiu, nu
există o statistică pentru fiecare an vizat de cercetarea curentă, însă din analizarea
documentelor întocmite de Inspe ctoratul Școlar Județean pentru Ministerul Educaț iei și
Cercetă rii în perioada 2014 – 2019 , a reieșit că predomină dificultățile de învățare ,
tulburările din spectrul autist , deficiențele mintale ușoare și medii, deficiențele auditive și
vizuale , ADHD, deficiențe motorii și neuro -motorii.
În anul școlar 2018 – 2019 erau 54 de copii cu tulburări din spectrul autist , 19 copii
cu deficiențe auditive și 25 de copii cu deficiențe vizuale integrați în învățământul
preuniversitar de masă.

207 4.6. Drepturile e levului cu CES/ dizabilități și s erviciile educaționale de suport
destinate acestora

Cooperarea între centrele școlare de educație incluzivă, instituții de învățământ
special și unitățile de învățământ de masă reprezintă, în prezent, cea mai validă modali tate de
a aigura șanse egale la educație tuturor copiilor indiferent de nevoile educaționale. Rețeaua
profesorilor de sprijin ce aparțin de centrele școlare de educație incluzivă reprezintă un sprijin
real al cadrelor didactice care predau claselor incluzi ve, implicit copiilor cu cerințe
educaționale speciale dar și al elevilor menționați anterior care au nevoie de suport pentru a
face față cerințelor demersului educativ dar și acomodării sistemului de învățământ de masă,
cu precădere în cazul copiilor care au fost școlarizați o perioadă în CSEI -uri și orientați către
învățământul de masă. Copiii cu nevoie educaționale speciale au nevoie de o acomodare
treptată la sistemul de învățământ de masă, iar acest demers necesită asistență din partea
profesioniștilo r, fie cadrul didactic de la clasă, consilierul școlar, sau personal din partea
centrelor de educație incluzivă profesori psihopedagogi care să sprijine incluziunea acestor
copii.
Învățământul special, prin centrele școlare de educație incluzivă se caract erizează
printr -o trăsătură importantă în contextul educației incluzive și anume flexibilitatea,
caracteristică care trebuie menținută în vederea asigurării accesului la o educație de calitate
tuturor elevilor. Datorită flexibilității CSEI -urilor și în con cordanță cu progresul școlar al
elevilor, cadrele didactice, psihologul centrului școlar de educație incluz ivă pot orienta orice
elev către învățământul de masă. Din păcate acest lucru, la nivelul județului Sibiu, după cum
a reieșit și din analiza document elor școlare și a interpretării chestionarelor aplicate în CSEI –
uri nu se prea întâmplă, cauza oficială fiind faptul că elevii cu CES cu sau fără certificat se
înscriu direct în școlile de masă, iar în centrele școlare de educație incluzivă ajung doar cei
care au solicitat certificat CES iar comisia de orientare școlară a decis orientare către
învățământul special. Dacă numărul de elevi dintr -o clasă ce aparține CSEI -ului este prea mic
și orientarea elevilor către învățământul de masă ar conduce spre desfii nțarea unei clase,
implicit profesorii din CSEI -uri ar rămâne fără normă, atunci oreintarea nu s -ar mai produce.
Părinții sunt cei care își dau acordul în cazul orientării către învățământul de masă. Dreptul
copilului la o educație de calitate este încălca t adesea și de părinți, care refuză serviciile de
internat oferite de centrele școlare de educație incluzivă deoarece pe perioada cazării elevilor
în astfel de internate, părinții pierd suma aferentă dreptului de însoțitor. (Legea 448/2006,
art.43, pct.4, lit.a)

208 La nivel național au fost demarate măsuri menite să susțină tranziția învățământului
preuniversitar de masă către un sistem educațional incluziv. Astfel au fost elaborate cursuri
de perfecționare atât pentru cadrele didactice și didactice auxiliare din învățământul primar
sau gimnazial cât și pentru inspectorii sau directorii de școli. UNICEF în parteneriat cu
Ministerul Educației și Cercetării au elaborat materiale educaționale și de informare cu
privire la educația incluzivă. La aceste măsuri se ad augă și strategii ale Ministerului Educației
și Cercetării care prevăd asigurarea accesului la educației tuturor copiilor.
Elevii cu CES cu sau fără dizabilități ce dețin certificat care atestă cerințele
educaționale speciale școlarizați în învățământul de masă sau cel special beneficiază de
servicii compensatorii, recuperatorii adaptate nevoilor lor dar și de sprijin educațional unde
certificatul menționează acest lucru, în limita numărului de profesori de sprijin existenți.
La nivelul unităților de înv ățământ de masă, elevii cu certificat CES pot benficia în
cadrul școlii de servicii educaționale de sprijin, de suport oferit din partea consilierului școlar
și de terapie logopedică. Alte servicii recuperatorii sunt disponibile înfara sistemului de
învăță mânt de masă, în cadrul centrelor dezvoltate de ONG -uri, în cadrul secțiilor de
recuperare din cadrul spitalelor, etc..
La nivelul unităților de învățământ preuniversitar privat, elevii cu certificat CES
beneficiază de servicii educaționale de sprijin, de consiliere din partea psihologului școlii și
de activități extrașcolare adaptate nevoilor lor precum cursuri de artă, muzică, dans. În cadrul
acestor activități elevii cu CES au prilejul de a socializa cu ceilalți copii participanți.
În centrele școlare d e educație incluzivă elevii cu CES beneficiază de servicii
educaționale adaptate, de sprijin educațional, de diverse terapii precum ludoterapia, terapii
ocupaționale, stimulare cognitivă, formarea autonomiei personale, socializare, kinetoterapie,
logopedie , psihologie, beneficiază de suport din partea asistenților sociali, psihopedagogilor,
toate acestea fiind asigurate în cadrul unității școlare. Anumite servicii precum cele de
asistență socială școlară, consiliere din partea psihologului sunt oferite atât copilului cât și
familiei.
Pe lângă aceste servicii suport, toți elevii cu cerințe educaționale speciale și cu
dizabilități beneficiază și de alte drepturi și măsuri de asistență socială indiferent de tipul de
școlarizare, special, de masă sau privat, atâ ta timp cât dețin un certificat ce atestă cerințele
educaționale speciale sau dizabilitatea. Conform L egii 448/2006 și Legii 272/2004
republicată în 2019 , copiii cu dizabilități care dețin un document care să ateste dizabilitatea
beneficiază de:

209 -bilet gra tuit la tratament balnear în baza programului individual de reabilitare și
integrare socială (Legea 448/2006, art.11, pct.1, lit.c),
– intrări gratuite la muzee, spectacole sau alte manifestări culturale, artistice sau
sportive (Legea 448/2006, art.21, pc t.3 ),
– 12 călătorii gratuite dus -întors cu mijloacele de transport în comun feroviar, fluvial
sau rutier (Legea 448/2006, art.24, pct.1),
– asistență medicală gratuită și medicamente gratuite (Legea 272/2004, art.50, pct.1),
– asistență juridică gratuită (Legea 272/2004, art.50, pct.1),
– alocație de stat în cuantumul prevăzut de lege și majorate cu 100%
– alocație lunară de hrană (Legea 272/2004, art.52, pct.1, lit.f),
– cazare și masă gratuită în internatele școlare (Legea 448/2006, art.16, pct.7),
– școlarizare la domiciliu (Legea 448/2006, art.19, lit.b).
Pe lângă aceste drepturi, copiii cu handicap grav beneficiază de un buget personal
complementar dar și de un însoțitor personal sau o indemnizație de însoțitor. Copiii cu
handicap accentuat sau mediu, beneficiază și ei de un buget personal complementar, sumele
primite fiind diferite.
Copiii cu cerințe educaționale speciale, indiferent de tipul învățământul în care sunt
școlarizați, special, de masă sau privat, beneficiază de alocația de hrană, îmbrăcăm inte,
încălțăminte, obiecte sanitare și rechizite. (Legea 1/2011, art.51, pct.2).
Pentru ca acești copii cu cerințe educaționale speciale să beneficieze de drepturile
enunțate mai sus, părinții acestora sau reprezentanții lor legali sunt nevoiți să depună o
solicitare scrisă la unitatea școlară unde este înmatriculat copilul, la care va anexa certificatul
de încadrare în grad de handicap și certificatul de orientare școlară. Toți copiii cu cerințe
educaționale speciale sau cu dizabilități a căror părinți n u au solicitat eliberarea unor astfel
de certificate menționate anterior nu vor beneficia de drepturile descrise mai sus. Această
decizie luată de părinți de a nu solicita astfel de certificate, poate fi considerată o încălcare a
drepturilor copilului. Per soanele specializate, precum medicul de familie, cadrul didactic, în
momentul în care constată că acel copil ar putea avea o dizibilitate sau prezintă cerințe
educaționale speciale, pot consilia părinții îndrumându -i către autoritățile abilitate să certifi ce
sau nu CES -ul sau dizabilitatea.
Educația incluză presupune o colaborare activă între școală, familie și comunitate
reprezentată de instituțiile cu rol în susținerea educației care să faciliteze dezvoltarea unei
culturi incluzive, oferind astfel acces l a o educație de calitate tuturor copiilor.

210 4.6.1. Rețeaua profesorilor de sprijin, angajați ai CSEI -urilor, suport al
școlilor de masă incluzive

Centrele școlare de educație incluzivă reprezintă un real suport al școlilor de masă î n
tranziția către unități incluzive , prin serviciile oferite de profesorii itineranți și de sprijin ,
elevilor cu CES școlarizați de acestea din urmă. În situațiile în care într -un județ nu există un
centru școlar de educație incluzivă profesorii itineranți și de sprijini sunt angajații unității
școlare preuniversitare de masă care școlarizează cei mai mulți elevi cu CES. (Ordinul
5574/2011, art.9, alin. 2).
Profesorii itineranți și de sprijin sunt absolvenți ai unor studii de licență și master cu
specializa rea psihopedagogie specială, psihologie sau pedagogie care au efectuat timp de un
an, un stagiu de practică sub îndrumarea unui mentor specializat în educația specială, într -o
școală de masă. (Ordinul 5574/2011, art.8, alin. 1, pct. a,b,c.).
Un profesor i tinerant și de sprijin oferă servicii educaționale de suport unui număr de
8-12 copii cu deficiențe moderate sau ușoare sau 4 -6 copii cu deficiențe grave, profunde ori
asociate. Norma profesorului itinerant și de sprijin este de 16 ore săptămânal, având
posibilitatea de a lucra individual cu elevul atât în sala de clasă, în cadrul orei cât și în afara
programului școlar, însă jumătate din aceste ore trebuie să se desfășoare în cadrul orelor de
curs în colaborare cu cadrul didactic de la clasa unde este int egrat copilul în cauză. (Ordinul
5574/2011, art.11,12).
Elevii cu cerințe educaționale speciale care beneficiază de servicii educaționale de
sprijin sunt monitorizați și evaluați de Comisia internă de expertiză complexă din cadrul
centrului școlar de educa ție incluzivă unde este angajat profesorul itinerant și de sprijin. Dacă
elevul pe parcursul monitorizării nu reușește să atingă standardele minime pentru fiecare
disciplină studiată aferentă nivelul de studiu, acesta poate fi orientat către învățământul
special, conform Legii educației naționale nr. 1/2011 , art.54. (Ordinul 5574/2011, art.14,17).
Printre sarcinile profesorului itinerant și de sprijin se numără elaborarea și aplicarea
planului de servicii individualizat, adaptarea curriculară, monitorizarea și evaluarea
rezultatelor ca urmare a aplicării planului individualizat, reproiectarea planului dacă este
cazul, confecționarea de materiale didactice specifice nevoilor copilului în cauză și stimularea
cognitivă a copiilor cu CES. Profesorul itinerant și de sprijin colaborează atât cu cadrele
didactice din școlile de masă cât și cu membrii comisiei interne de expertiză din cadrul CSEI –
ului. De serviciile oferite de profesorul itinerant și de sprijin beneficiază și părinții copiilor de
care se ocupă acesta . Aceste servicii constau în ședințe de consiliere.

211 În anul școlar 2019 – 2020 la nivelul județului Sibiu, în cele 5 centre școlare de
educație incluzivă erau angajați 75 de profes ori itineranți și de sprijin . Aceștia își
desfășurau activitatea în 126 de u nități școlare preuniversitare de masă de stat și private .
La nivelul județului Sibiu, o singură unitate școlară privată beneficiază de serviciile unui
profesor itinerant de sprijin, Școala Primară Româno -Finlandeză.
Pentru perioada desfăș urării cercetării 2014 – 2019, Centrul Școlar de Educație
Incluzivă Nr.1, nu a furnizat date privind numărul de elevi ce au beneficiat de serviciile
educaționale de sprijin oferite de profesorul itinerant și de sprijin și implicit nici despre
mediul de rezidență al acestor elevi. Astfel situațiile prezentate mai jos fac referire la cele 4
centre școlare de educație incluzivă, CSEI Mediaș, CSEI Turnu Roșu, CSEI Dumbrăveni și
CSEI Nr.2 care a furnizat date doar pentru ultimii doi ani cuprinși în cercetare.
Din graficul de mai jos, putem observa faptul că serviciile educaționale de sprijin, au
fost furnizate cu precădere în mediul rural, deoarece neexistând centre școlare de educație
incluzivă în aceste zone și nici în apropiere, învățământul de masă este singura opțiune de
școlarizare a acestor elevi.

Graficul 74 . Mediul de rezidență al elevilor integrați în învățământul de masă, care au beneficiat de profesor de
sprijin în perioada 2014 -2019 . Prelucrare proprie. Sursa informațiilor: colectarea datelor pe bază de chestionar

Profesorii itineranți și de sprijin reprezintă un real ajutor elevilor cu cerințe
educaționale speciale din zona rurală care nu au foarte multe opțiuni sau deloc în ceea ce
privește acordarea de servicii specializate de recuperare, reabilitare menite să îi ajute în a -și
dezvolta abilitățile și capacitățile la nivelor lor maxim ce poate fi atins.

212 Din partea Centrului Școlar de Educație Incluzivă Nr.2 din municipiul Sibiu, în anul
școlar 2017 – 2019, au beneficiat de servicii educaționale de sprijin , 3 copi i din ciclul
preșcolar încadrați în învățământul preuniversitar de masă din mediul rural și 24 de copii
școlarizați în învățământul de masă, în toate cele 4 niveluri educaționale din mediul urban. În
anul școlar 2018 – 2019, au beneficiat de serviciile uno r profesori itineranți și de sprijin, 3
elevi integrați în învățământul de masă preuniversitar , 2 de nivelul 0 și unul de nivelul 2, din
mediul rural și 25 de elevi, 11 de nivel 0, 9 de nivel 1 și 5 elevi de nivelul 2 , din mediul urban.
(graficul 75 ).

Graficul 75 . Numărul elevilor cu CES integrați în învățământul de masă care au beneficiat de profesori de
sprijin din partea CSEI Nr.2 . Prelucrare proprie. Sursa informațiilor: colectarea datelor pe bază de chestionar

Centrul Școlar de Educație Incluzivă Mediaș, în anul școlar 2014 – 2015, prin
profes orii itineranți și de sprijin a oferit suport educațional unui număr de 98 de elevi incluși
în învățământul preuniversitar de masă din mediul rural și unui număr de 86 de elevi din
mediul urban. În anul școlar 2015 – 2016 profesorii itineranți și de sprijin au deservit 98 de
elevi cu cerințe educaționale speciale incluși în învățământul preuniversitar de masă din
mediul rural și 88 de elevi din mediul urban. În anul școlar 201 6 – 2017 , au beneficiat de
profesor de sprijin, 119 elevi din mediul rural și 71 de elevi din mediul urban. În anul școlar
2017 – 2018, au beneficiat de profesor de sprijin, 99 elevi din mediul rural și 77 de elevi din
mediul urban. În anul școlar 2018 – 2019, au beneficiat de profesor de s prijin 90 elevi din
mediul rural și 56 de elevi din mediul urban. Toți acești elevi sunt școlarizați în nivelul 1 sau
2, respectiv ciclul primar și gimnazial. ( graficul 76 ) În ultimii trei ani școlari, numărul
elevilor cu cerințe educaționale speciale, in tegrați în învățământul preuniversitar de masă, în
nivelul 1 și 2, ce au beneficiat de serviciile profesorilor itineranți și de sprijin, din mediul

213 rural sunt în scădere. În cazul elevilor din mediul urban situația diferă de la un an la altul,
fiind în cre ștere și descreștere, atât la nivelul 1 cât și la nivelul 2.

Graficul 76 . Numărul elevilor cu CES integrați în învățământul de masă care au beneficiat de profesori de
sprijin din partea CSEI Mediaș . Prelucrare proprie. Sursa informațiilor: colectarea da telor pe bază de chestionar

Centrul Școlar de Educație Incluzivă Turnu Roșu, în anul școlar 2014 – 2015, a oferit
suport educațional, prin profesorii itineranți și de sprijin, unui număr de 130 de elevi incluși
în învățământul preuniversitar de masă din mediul rural și unui număr de 44 de elevi din
mediul urban. ( graficul 77 ). În anul școlar 2015 – 2016 profesorii itineranți și de sprijin au
ajutat 142 de elevi cu cerințe educaționale speciale incluși în învățământul preuniversitar de
masă din mediul rura l și 48 de elevi din mediul urban. În anul școlar 2016 – 2017, au
beneficiat de profesor de sprijin, 153 elevi din mediul rural și 57 de elevi din mediul urban. În
anul școlar 2017 – 2018, au beneficiat de profesor de sprijin, 179 elevi din mediul rural și 56
de elevi din mediul urban. În anul școlar 2018 – 2019, au beneficiat de profesor de sprijin 205
elevi din mediul rural și 67 de elevi din mediul urban. Toți acești elevi sunt școlarizați în
nivelul 1 sau 2, respectiv ciclul primar și gimnazial.
Numărul crescut al elevilor din mediul rural, cu cerințe educaționale speciale care au
beneficiat de serviciile de sprijin ale profesorilor itineranți și de sprijin se explică prin
așezarea acestui centru, în zona rurală. De altfel CSEI Turnu Roșu este singurul c entru școlar
de educație incluzivă din județul Sibiu situat în zona rurală.

214

Graficul 77 . Numărul elevilor cu CES integrați în învățământul de masă care au beneficiat de profesori de
sprijin din partea CSEI Turnu Roșu . Prelucrare proprie. Sursa informați ilor: colectarea datelor pe bază de
chestionar

În ultimii trei ani școlari, numărul elevilor cu cerințe educaționale speciale, integrați
în învățământul preuniversitar de masă, în nivelul 1 și 2, ce au beneficiat de serviciile
profesorilor itineranți și de sprijin, din mediul rural sunt în creștere, în contrast cu situația
întâlnită în cazul CSEI Mediaș. În cazul elevilor din mediul urban situația diferă de la un an
la altul, fiind în creștere și descreștere la nivelul 1 și în ușoară creștere la nivelul 2.
Centrul Școlar de Educație Incluzivă Dumbrăveni, în anul școlar 2014 – 2015, a oferit
suport educațional, prin profesorii itineranți și de sprijin, unui număr de 48 de elevi incluși în
învățământul preuniversitar de masă din mediul rural și unu i număr d e 24 de elevi din mediul
urban. ( graficul 78 ). În anul școlar 2015 – 2016 profesorii itineranți și de sprijin au ajutat 47
de elevi cu cerințe educaționale speciale incluși în învățământul preuniversitar de masă din
mediul rural și 22 de elevi din mediul u rban. În anul școlar 2016 – 2017, au beneficiat de
profesor de sprijin, 49 elevi din mediul rural și 22 de elevi din mediul urban. În anul școlar
2017 – 2018, au beneficiat de profesor de sprijin, 41 elevi din mediul rural și 19 de elevi din
mediul urban. În anul școlar 2018 – 2019, au beneficiat de profesor de sprijin 39 elevi din
mediul rural și 21 de elevi din mediul urban. Toți acești elevi sunt școlarizați în nivelul 1 sau
2, respectiv ciclul primar și gimnazial.

215 Graficul realizat denotă faptul că la nivelul 2, Centrul Școlar de Educație Incluzivă
Dumbrăveni, în perioada 2014 – 2019 nu a fost solicitat în a furniza servicii educaționale de
sprijin prin rețeaua profesorilor itineranți, elevilor cu CES din mediul urban. Numărul
elevilor cu CES din mediul rural de nivel 1 este în scădere în ultimii trei ani și fluctuează la
nivelul 2, precum numărul elevilor din mediul urban de nivel 1.

Graficul 78 . Numărul elevilor cu CES integrați în învățământul de masă care au beneficiat de profesori de
sprijin din p artea CSEI Dumbrăveni . Prelucrare proprie. Sursa informațiilor: colectarea datelor pe bază de
chestionar

Profesorii itineranți și de sprijin rămân sprijinul real al cadrelor didactice din școlile
incluzive ce au la clasă elevi cu cerințe educaționale spe ciale. Acesta ajută și ușurează munca
cadrului didactic prin suportul acordat elevilor cu CES în înțelegerea lecțiilor și prin crearea
materialelor didactice adaptate nevoilor acestor copii. Sprijinul oferit atât în cadrul orelor de
curs cât și în afara pr ogramului școlar ajută elevul în a recupera și înțelege ceea ce în timpul
orelor nu asimilează și îi asigură o incluziunea treptată în colectivul de colegi. Părinților
acestor copii , profesorul itinerant și de sprijin, le vine în ajutor prin ședințele de c onsiliere, în
cadrul cărora îi informează asupra progresului/ regresului elevului, asupra metodelor utilizate
în a facilita înțelegerea și asimilarea anumitor noțiuni de către elev. În cazul școlarizării la
domiciliu, profesorul itinerant și de sprijin se deplasează la elev unde desfășoară cu acesta
activități de predare, învățare și evaluare.

216 4.6.2. Rolul asistentului social școlar în contextul educației incluzive

Serviciile de asistență socială dețin un rol important în procesul de incluziune so cială
a persoanelor ce aparțin unor categorii vulnerabile. Asistentul social, prin diferitele roluri
asumate, contribuie și „îmbunătățesc politica socială în efortul lor de promovare a valorilor
demnității umane și de asigurare a justiției sociale.” (Miley , et al. , 2006, p.44). Educația
incluzivă promovează și susține incluziunea socială, r espectarea diversității, șanse egale la
educație, echitate, altfel spus, obiectivele educației incluzive se regăsesc în serviciile oferite
de asistentul social. Acesta în calitate de mediator, consilier, informator este un liant între
familie, școală și comunitate, militând pentru respectarea drepturilor copiilor, implicit dreptul
la o educație personalizată de calitate care să -i ofere copilului cu cerințe educaționale spe ciale
șansa de incluziune în sistemul educațional de masă, în societate, prin stimularea
interacțiunilor sociale dintre acești elevi și colectivul de colegi și nu numai. Asistentul social
școlar prin rolul de profesor, formator, ajută elevii cu dizabilităț i și cu cerințe educaționale
speciale să deprindă abilități de autonomie personală și socială.
Sistemul național de învățământ preuniversitar oferă servicii de asistență socială cu
precădere în învățământul special și special integrat și mai puține în în vățământul de masă.
La nivelul județului Sibiu din cele cinci centr e școlare de educație incluzivă, patru dintre ele
au angajat un asistent social școlar.
Centrul Școlar de Educație Incluzivă Nr.2 din Sibiu, este singura unitate școlară din
învățământul s pecial care nu are normat un asistent social. Toți asistenții sociali din cadrul
CSEI -urilor dețin un birou propriu, doar asistentul social din cadrul CSEI Nr.1 împarte biroul
cu psihologul școlar însă lucrând în ture diferite nu se suprapun.
În cadrul ac estor centre, asistenții sociali oferă servicii populație școlare aferente,
părinților acestora, cadrelor didactice care solicită sfaturi/ ajutor. Printre serviciile oferite se
numără informarea, consilierea, acompanierea beneficiarilor în relațiile cu ins tituțiile de
profil.
Din perspectiva categoriilor de beneficiari, asistentul social sprijină elevii școlarizați
în cadrul centrelor școlare de educație incluzivă prin activități de consiliere și îndrumare în
vederea depășirii unor situații ce pot conduce s pre marginalizare sau excluderea din colectiv.
În același timp oferă suport în satisfacerea nevoilor educative de bază, consiliere și ajutor în
vederea dezvoltării capacităților de adaptare și rezvolvare a problemelor, implicit de integrare
socială școlară . Tot asistentul social oferă însoțire pe traseul dintre locuința copilului și școală.

217 Din pers pectiva părinților , asistentul social le oferă consiliere în întocmirea
dosarelor în vederea obținerii certificatului de orientare școlară sau de handicap, oferă
consiliere familială, ajută la găsirea unor soluții la problemele întâmpinate de către părinți și
cărora singuri nu găsesc o rezolvare. Periodic, asistentul social efectuează vizite la domiciliul
elevilor în vederea monitorizării situației, mai ales în ca zul unor absențe nemot ivate,
prevenind astfel cazurile de abandon școlar.
Asistenții sociali reprezintă un sprijin pentru cadrele didactice din centrele școlare de
educație incluzivă, oferindu -le consiliere, informații despre elevi, familiile lor dar și su port și
asistență tehnică ori de câte ori acest lucru se impune. Între cadrele didactice și asistenții
sociali de cele mai multe ori există o relație deschisă de colaborare.
Pe lângă aceste ședințe individuale sau de grup cu beneficiarii amintiți mai sus,
asistenții sociali fac parte din Comisia internă de Evaluare Complexă. Tot ei asistă dacă este
cazul, elevii care sunt audiați de organele de poliție în timpul programului școlar. În același
timp este responsabil de întocmirea corectă a situațiilor central izatoare privind drepturile
sociale ale elevilor, de întocmirea analizei sociale a elevilor orientați către centrele școlare de
educație incluzivă, de realizarea bazei de date a cazurilor cu risc de abandon școlar.
Asistentul social școlar asigură și menț ine legătura cu ONG -urile care au ca activitate
serviciile educaționale, sociale, cu angajații CJRAE Sibiu, cu Inspectoratul Școlar Județean
Sibiu și cu alte autorități locale. În ceea ce privește propria dezvoltare profesională, asistentul
social își iden tifică propriile nevoi de dezvoltare în carieră, caută cursuri de formare continuă
la care participă , aplicând ulterior în activitatea sa tot ce a dobândit în cadrul cursurilor,
stagiilor de formare profesională.
Din perspectiva instituției școlare unde activează, asistentul social promovează
valorile școlii în comunitate, dezvoltă proiecte educaționale cu autoritățile comunitare, cu
scopul identificării unor servicii alternative care să completeze oferta serviciilor specializate
oferite de centrul școla r de educație incluzivă.
Învățământul preuniversitar de masă poate beneficia de serviciile asistentul social din
cadrul CJRAE Sibiu sau din cadrul Serviciului Public de Asistență Socială, însă numărul lor
este prea mic pentru acoperirea nevoilor tuturor u nităților școlare de masă. Numărul
asistenților sociali școlari este foarte mic în comparație cu nevoile sociale ale elevilor cu
cerințe educaționale speciale, existând câte un singur asistent social în fiecare CSEI. Aceste
servicii ar putea fi extinse, pr in angajarea unui număr mai mare de asistenți sociali la nivelul
centrelor școlare de educație incluzivă, și la nivelul școlilor de masă, precum rețeaua
profesorilor itineranți și de sprijin. Dacă elevii cu cerințe educaționale speciale din cadrul

218 CSEI -urilor beneficiază de asistență socială școlară, consider că și elevii cu CES incluși în
învățământul de masă au dreptul de a beneficia de astfel de servicii. Școlile de masă incluzive
sunt puse în situația de a -și dezvolta servicii complementare activității educaționale, precum
ședințe de terapii recuperatorii, ședințe de consiliere din partea asistenților sociali care se pot
realiza în parteneriat cu instituțiile locale din mediul privat sau de stat apte pentru a desfășura
astfel de activități în incinta șco lii. Printr -o astfel de colaborare activă, școlile integratoare pot
deveni incluzive, adaptându -se mereu nevoilor elevilor prin încheierea de parteneriat și
colaborări cu alte instituții ce pot deveni suport pentru educația incluzivă.

4.6.3. Analiza serviciilor de su port destinate elevilor cu CES din
învățământul special și cel de masă incluziv de stat sau privat

Din perspectiva serviciilor suport oferite elevilor cu cerințe educaționale speciale , cei
școlarizați în cadrul centrelor școlare de educa ție incluzivă din județul Sibiu beneficiază în
mod gratuit de cele mai multe servicii. În cazul elevilor cu cerințe educaționale speciale
necertificați dar incluși în învățământul de masă, aceștia nu beneficiază de curriculum adaptat
ci doar de consiliere și orientare profesională și logopedie dacă este cazul. În fapt acești copii
nu beneficiază de niciun alt drept cuvenit copiilor și tinerilor certificați cu CES sau cu
dizabilități.
Școlile de masă din învățământul preuniversitar sunt școli deschise școla rizând orice
elev. Centrele școlare de educație incluzivă nu sunt deschise tuturor elevilor, ele oferind
suport educațional doar elevilor certificați cu CES. Consider că acestea pot înființa și clase
care să școlarizeze copii tipici, urmând curricula învăț ământului de masă, mai ales CSEI -urile
situate în zonele rurale și care sunt în imediata apropiere de domiciliul elevilor față de școlile
de masă pentru care elevi sunt nevoiți să facă naveta. Dacă școlile incluzive au drept
caracteristică deschiderea și a daptarea la nevoile tuturor copiilor din comunitate, centrele
școlare de educație incluzivă care au în denumirea lor această sintagmă de -educație
incluzivă – nu respectă caracteristica ce definește esența educației incluzive.
Conform tabelului de mai jos, în care sunt reliefate serviciile educaționale și serviciile
de recuperare/reabilitare oferite de centrele școlare de educație incluzivă, de școlile de masă
din învățământul preuniversitar și de școlile private elevilor cu cerințe educaționale speciale,
părinții elevilor certificați sau nu cu CES, incluși în învățământul de masă sau privat sunt
nevoiți să investească mai mult în serviciile de recuperare/ reabilitare a copiilor în vederea

219 atingerii potențialului maxim de dezvoltare decât părinții elevilor di n cadrul CSEI -urilor.
( tabelul 79)
ELEVI CU CERINȚE EDUCAȚIONALE SPECIALE
ȘCOLARIZAȚI ÎN:

CSEI -uri
Învățământ special Clase incluzive
Învățământ de masă Școli private
BENEFICIAZĂ DE:
Servicii
oferite în
cadrul școlii
gratuit Program educațional
adap tat

Curriculum specializat
sau adaptat

Servicii educaționale de
sprijin

Servicii de transport de la
domiciliu până la școală

Servicii de asistență
socială

Servicii de
consiliere /orientare
profesională
(psiholog/consilier/
mediator)

Servicii logo pedice

Kinetoterapie

Stimulare cognitivă

Terapii ocupaționale

Socializare

Program educațional
adaptat

Curriculum adaptat

Servicii educaționale de
sprijin (din partea CSEI)

Servicii de transport de la
domiciliu până la șc oală
cu mențiunea că nu toate
unitățile școlare dețin
microbuze. Școlile din
zonele rurale beneficiază
de astfel de servicii

Nu asigură

Servicii de
consiliere /orientare
profesională
(consilier/
mediator)

Nu oferă

Nu oferă

Nu oferă

Nu oferă

Socializ are prin
activitățile extrașcolare,
prin formatul implicit al
clasei, prin proiectele
educaționale desfășurate
ce implică vizite
Program educațional
adaptat

Curriculum adaptat

Servicii educaționale de
sprijin (din partea CSEI)

La ce rere anumite unități
pot asigura servicii de
transport

Nu asigură

Servicii de
consiliere /orientare
profesională
(psiholog/consilier)

Nu oferă

Nu oferă

Nu oferă

Nu oferă

Socializare prin activitățile
extrașcolare, prin formatul
implicit al clas ei, prin
proiectele educaționale
desfășurate ce implică
vizite

220 Ludoterapie

Nu oferă Nu oferă

Nu oferă Nu oferă

Cursuri de artă plastică,
teatru, muzică, sport, dans

Servicii
oferite
înafara școlii,
în sectorul
privat/stat

gratuit/
contracost

Terapie asistată de
anima le în cadrul
centrelor dezvoltate de
sectorul privat (ONG -uri)

Terapie ABA în cadrul
centrelor dezvoltate de
sectorul privat (ONG -uri) Servicii logopedice în
cadrul Centrelor
logopedice interșcolare și
al cabinetelor logopedice

Kinetoterapie în cadrul
cabinetelor private, în
cadrul spitalelor care au
astfel de secții de
recuperare sau în cadrul
centrelor dezvoltate de
sectorul privat (ONG -uri)

Stimulare cognitivă în
cadrul centrelor
dezvoltate de sectorul
privat (ONG -uri)

Ludoterapie în cadrul
centrelo r dezvoltate de
sectorul privat (ONG -uri)

Terapie asistată de
animale în cadrul
centrelor dezvoltate de
sectorul privat (ONG -uri)

Terapie ABA în cadrul
centrelor dezvoltate de
sectorul privat (ONG -uri) Cabinete logopedice
private sau în cadrul
centrelor de zi dezvoltate
de sectorul privat
(ONG -uri)

Kinetoterapie în cadrul
cabinetelor private, în
cadrul spitalelor care au
astfel de secții de
recuperare sau în cadrul
centrelor dezvoltate de
sectorul privat (ONG -uri)

Stimulare cognitivă în
cadrul centrelo r dezvoltate
de sectorul privat (ONG –
uri)

Ludoterapie în cadrul
centrelor dezvoltate de
sectorul privat (ONG -uri)

Terapie asistată de animale
în cadrul centrelor
dezvoltate de sectorul
privat (ONG -uri)

Terapie ABA în cadrul
centrelor dezvoltate de
secto rul privat (ONG -uri)
Tabelul 79. Serviciile complementare acordate elevilor cu CES în cadrul CSEI -urilor, școlilor de masă și
școlilor private din învățământul preuniversitar, în perioada 2014 -2020. Prelucrare proprie. Sursa datelor:
chestionar sociologic adresat școlilor

Cum centrele școlare de educație incluzivă sunt o resursă a școlilor de masă de stat
sau privat din învățământul preuniversitar prin rețeaua profesorilor de sprijin, acestea ar putea
deveni resurse și pe partea serviciilor de recuperare precum terapiile prin joacă (ludoterapia),
stimularea cognitivă, terapii ocupaționale, kinetoterapie. Astfel, elevii cu CES integrați în
învățământul de masă și care necesită servicii precum cele enunțate în tabelul de mai sus,
după terminarea programului școlar să fie integrați în programul de recuperare desfășurat în
cadrul CSEI -urilor, în cazul elevilor ce locuiesc în apropierea unui centru școlar de educație

221 incluzivă. O altă posibilitate poate fi externalizarea serviciilor precum cel al profesorilor de
sprijin, astfel în școlile unde sunt mulți elevi cu CES integrați în învățământul de masă să se
înființeze cabinete în care să se desfășoare servicii precum ludoterapie, stimulare cognitivă,
însă toate acestea implică costuri pentru care statul trebuie să aloce fonduri, iar România nu
investește în educație precum alte țări europene.

4.7. Percepția beneficiarilor direcți și indirecți ai sistemului de învățământ
preuniversitar asupra educației incluzive

Familia este prima instanță socializatoare și cea care decide asupra traseului
educațional ce va fi urmat de către copil. Relațiile stabilite ulterior de către copil cu alte
persoane calificate și specializate în educația persoanelor sunt delimitate în timp față de cele
familile care sunt permanent e. Școala ca instanță socializatoare și de educare a viitorilor
adulți are rolul de a susține aceste relații, de a dezvolta o colaborare activă cu familia dacă
acestea conduc spre atingerea potențialului maxim de dezvoltare al copilului.
Educația incluziv ă implică dezvoltarea unei relații de colaborare între familie, școală
și comunitate. Prin intermediul acestei relații cele trei instanțe conlucrează în interesul
superior al elevului în vederea asigurării succesului școlar. Dacă școlile prin cadrele didac tice
stabilesc cu familiile elevilor, un canal de comunicare deschis, urmărind mereu progresul
școlar al copilului/ elevului, acest fapt previne situațiile în care elevul manifestă un interes
scăzut pentru activitatea școlară, marginalizarea sau abandonul școlar. Școlile în acest proces
de tranziție spre unități de educație incluzivă au nevoie de suportul familiei și comunității în a
întregii lista de servicii necesare pentru acoperirea nevoilor copiilor cu cerințe educative
speciale. Astfel în contextul un ui sistem de învățământ incluziv și în baza existenței unui
parteneriat activ între școală, familie și comunitate „se impune o regândire a rolului familiei
și implicării comunitare în sprijinul părinților și în beneficiul elevilor. ” (Țibu, Goia et al,
2014, p.100) Atâta timp cât aceste trei instanțe împărtășesc aceeași viziune și aceleași scopuri
și obiective, colaborând în mod armonios, nu pot decât să insufle copilului încredere în sine și
în relația cu cadrul didactic. Școala incluzivă este o școală des chisă tuturor, i ar implicarea
părinților în procesul educațional influențează în mod pozitiv și ușurează procesul de
incluziune a elevilor cu cerințe educaționale speciale. În același timp elevii tipici dezvoltă
relații armonioase cu acești copii, văzând a celași comportament și în cazul părinților. Acest
parteneriat presupune disponibilitate din partea tuturor părinților implicate, ceea ce poate
reprezenta un impediment. De multe ori profesorii solicită sprijin părinților în vederea unei

222 mai bune înțelegeri a comportamentului copilului, iar părinții invocă cadrelor didactice,
sprijin în educația copilului, sau își pun bazele în sistemul educativ din perspectiva educării
copilului absolvindu -și orice vină ulterioară pentru eșecul școlar al copilului. Este bin e de
știut părerea, percepția fiecărei părți implicate în procesul educațional al copilului, inclusiv a
copilului înainte de a pune bazele unui astfel de parteneriat.

4.7.1. Percepția cadrelor didactice asupra educației incluzive

Pentru a afla perc epția cadrelor didactice din învățământul preuniversitar asupra a
ceea ce presupune educația incluzivă și cât de pregătiți se simt pentru a preda în context
incluziv, am elaborat două chestionare online apelând la Formulare -Google, care analizează
cantitat iv nevoile de educație incluzivă a cadrelor didactice și evaluează competențele
cadrelor didactice în contextul incluzivității. La aceste chestionare , în perioada mai – iunie
2020, au răspuns 20 de cadre didactice, 90% fiind de sex feminin, din învățământu l
preuniversitar cu vârsta cuprinsă între 31 și 53 de ani, având între 7 – 31 de ani vechime în
învățământ.
În urma analizării răspunsurilor obținute privind nevoia de educație incluzivă am
constatat că profesorii sunt de părere că organizarea actuală a si stemului de învățământ
preuniversitar de stat nu permite promovarea educației incluzive. (graficul 80).

Graficul 80 . Răspunsurile cadrelor didactice la întrebarea „ Considerați că organizarea actuală a sistemului de
învățământ din România permite promovar ea educației incluzive? ” Sursa datelor: chestionar sociolo gic online

O explicație pentru răspunsurile întregistrate poate fi compartimentarea
învățământului în învățământ de masă și învățământul special și special integrat. Lipsa
serviciilor specializate de recuperare/ reabilitare, lipsa materialelor didactice specifice, a
tehnologiilor asistive, infrastructura neadecvată din cadrul unităților de învățământ

223 preuniversitar de masă necesare elevilor cu cerințe educaționale speciale pot constitui
explicații a le răspunsurilor acordate.
În ceea ce privește percepția cadrelor didactice asupra atitudinii societății, comunității
din care fac parte față de copiii cu cerințe educaționale, cu dizabilități, aceștia consideră că
membrii societății îi acceptă și îi toler ează. Un procent mai mic consideră că societate ignoră
acești copii și implicit nevoile lor de dezvoltare. (graficul 81)

Graficul 81. Răspunsurile cadrelor didactice la întrebarea „ Care considerați că este atitudinea societății în
general față de copiii atipici (cu dizabilități, cerințe educaționale speciale)? ” Sursa datelor: chestionar
sociologic online

Din perspectiva propriei dezvoltări profesionale, cadrele didactice consideră că
formarea continuă joacă un rol important în pregătirea pentru schimbări le ce survin asupra
procesului de învățământ odată cu promovarea și aplicarea principiilor educației incluzive.
(graficul 82).

Graficul 82 . Răspunsurile cadrelor didactice la întrebarea „ Este importantă, pentru dumneavoastră, formarea
continuă, dezvoltar ea profesională, în contextul educației incluzive? ” Sursa datelor: chestionar sociologic
online

224 Deși în ultimii 10 ani, cadrele didactice au absolvit cursuri de formare continuă
precum ORI ZONT – Educația pentru comunitatea viitorului (2019), Educație baza tă pe
competențe în școli incluzive (2019), A doua șansă la educație, o nouă șansă în viață (2019),
E-mentor: Dezvoltarea de competențe și abilități TIC și Mentorat educațional al persoanelor
cu dizabilități (2016), Înțelegerea și gestionarea TSA în sala d e clasă ( 2019 ), CRED (2019),
ce au vizat familiarizarea acestora cu psihopedagogia specială și cu metodele și tehnicile de
predare adecvate elevilor cu cerințe educaționale speciale ori cu anumite deficiențe, un
procent de 40% dintre respondenți consideră că sunt familiarizați cu strategiile educației
incluzive într -o mică măsură, iar un procent de 30% consideră că sunt în mare măsură
familiarizați cu ele. (graficul 83).

Graficul 83 . Răspunsurile cadrelor didactice la întrebarea „ În ce măsură considerați că sunteți familiarizat/ă cu
strategiile și metodologiile didactice ale educației incluzive? ” Sursa datelor: chestionar sociologic online

La nivelul județului Sibiu, în majoritatea școlilor există cel puțin un elev cu CES
inclus în învățământul de masă, astfel cadre le didactice au experiență în procesul de predare
nevoilor speciale ale elevilor.
Printre serviciile asigurate elevilor cu CES incluși în învățământul preuniversitar de
masă, cadrele didactice respondente au indicat planul de intervenție person alizat, programa
adaptată, serviciile profesorului itinerant și de sprijin, consiliere din partea consilierului
școlar, metode diferite de predare și evaluare, indemnizația, alocația de hrană, primită de
elevii cu certificat ce atestă cerințele educațional e speciale.
Ca și resurse existente în școală necesare învățământului incluziv, cadrele didactice au
identificat în primul rând resursa umană, didactică, calificată, cabinetele de consiliere și
adaptările fizice ale școlii.

225 La întrebarea „În ce măsură ut ilizați tehnici de asistență personalizată pentru copii
cu CES?” un procent de 50% au răspuns că în foarte mare măsură și alți 20% în mare
măsură. (graficul 84)

Graficul 8 4. Răspunsurile cadrelor didactice la întrebarea „În ce măsură utilizați tehnici de asistență
personalizată pentru copii cu CES?” Sursa datelor: chestionar sociologic online

Deși cadrele didactice utilizează tehnici și metode adaptate copiilor cu cerințe educaționale
speciale, acestea consideră în proporție de 70% că gradul de reușită a unui astfel de elev într –
o școală de masă în comparație cu centrele școlare de educație incluzivă este mediu.

Graficul 85 . Răspunsurile cadrelor didactice la întrebarea „ Care credeți că este gradul de reușită a unui copil cu
CES într -o școală de masă incluzivă față de CSEI -uri (unități incluzive ale învățământului special) ?” Sursa
datelor: chestionar sociologic online

Raportându -ne la paleta de servicii oferite de centrele școlare de educație incluzivă
elevilor cu cerințe educaționale speciale, putem afirma că în școlile de masă, aceștia nu au
parte de un astfel de suport complex și specializat, rămânând în grija părințiilor să le asigure
înafară programului educațional acces la terapii complementare, terapii de suport.

226 Întrebate, dacă la nivel de jude ț, educația incluzivă este promovată prin pliante de
informare, campanii sau alte activități, de către autoritățile competente, cadrele didactice au
răspuns în procent de 40% că nu consideră că este promovată incluzivitatea elevilor. (graficul
86)

Grafic ul 86 . Răspunsurile cadrelor didactice la întrebarea „Considerați că Inspectoratul Școlar Județean și alte
autorități locale promovează educația incluzivă?” Sursa datelor: chestionar sociologic online

Cadrele didactice respondente au indicat într -un proce nt de 90%, prin cadrul
chestionarului de evaluare a competențelor acestora din perspectiva educației incluzive, că au
în colectivul de la clasă integrați un copil cu cerințe educaționale speciale. Un singur cadru
didactic a răspuns că are integrați 4 elevi cu cerințe educaționale speciale și altul doi copii cu
CES. Aceste cerințe rezultă în mare parte din situații din cauza unor deficiențe. (graficul 87)

Graficul 87 . Răspunsurile cadrelor didactice la întrebarea „Dacă aveți elevi cu CES bifați categoria d eficienței”
Sursa datelor: chestionar sociologic online

Prin prisma experienței lor în lucrul cu elevii atipici, cadrele didactice consideră că
fiecare deficiență are specificul ei și ridică ”dificultăți” în procesul de predare evaluare din

227 varii motive o recum nevoia de adaptare a programei școlare, ce intră în sarcina cadrului
didactic sau profesorului itinerant și de sprijin, adaptarea mediului fizic al școlii ce intră în
sarcina școlii și a cadrului didactic, de relațiile dintre părinți, elevi, cadru di dactic – familie.
(imaginea 88)

Imaginea 88 . Răspunsurile cadrelor didactice la întrebarea „Menționați care deficiență considerați că
ridică ”dificultăți” în procesul de predare/evaluare? De ce?” . Sursa datelor: chestionar sociologic online

În momentul în care întâmpină dificultăți în activitatea de predare la clasele unde sunt
incluși elevi cu cerințele educaționale speciale, cadrele didactice preferă să se documenteze
individual. Pe locul 2 în preferințe a reieșit faptul că apelează la conducerea școl ii pentru a
primi sfaturi, apoi pe locul 3 se situează în preferințele cadrelor didactice consilierul școlar și
pe ultimul loc grupurile online unde se dezbat astfel de teme. Dintre respondenți, trei au
considerat că o soluție este și comunicarea cu famili a elevilor cu cerințe educaționale speciale.
La întrebarea „Cât de importantă este relația școală – familie?” 70% dintre respondeți
au spus că este foarte importantă iar restul o consideră importantă.
Cadrele didactice consideră că la baza deciziei famili ei copilului cu cerințe
educaționale speciale cu sau fără dizabilități stă de cele mai multe ori dorința de integrare, de
a le asigura un cadru normal de dezvoltare, sau se ascunde teama sau refuzul de a recunoaște
că propriul copil are anumite deficiențe. Părinții sunt primii care constată că fiul/ fiica lor are
anumite probleme, fapt ce îi împinge spre a cere o opinie de la specialiști, exceptând cazurile
în care copiii prezintă anumite dizabilități de la naștere. Printre răspunsurile cadrelor

228 didactice se regăsește și dorința părinților ca fiul fiica lor să socializeze cu copiii tipici și nu
atipici. (imaginea 89)

Imaginea 89 . Răspunsurile cadrelor didactice la întrebarea „Care considerați că sunt motivele pentru care
familia unui copil atipic alege o școală de masă ?”. Sursa datelor: chestionar sociologic online

După cum a reieșit și din răspunsurile prezentate anterior cadrele didactice nu se simt
pe deplin pregătite să facă față modelului incluziv din lipsa de pregătire în lucrul cu anumite
deficien țe. În acest context cursurile de formare continuă sunt necesare iar așteptările cadrelor
didactice față de aceste sesiune de informare și formare se rezumă la a deprinde modele de
intervenție ș i de rezolvare problemelor pe care le poate întâmpina un copil atipic, modalități
de abordare a dizabilității, exemple concrete despre cum se pot gestiona anumite situații
apărute din cauza tulburărilor de comportament mai ales în cazul elevilor cu comportament
agresiv.
Din perspectiva organizării activității de la c lasă cadrele didactice au declarat că
folosesc metode moderne de predare, că utilizează dispozitivele didactice IT, precum tabla
inteligentă, videoproiector, calculator, apelează la modalități diverse de organizare a grupului
de elevi, pe grupe, centre, fr ontal, individual și de evaluare.
Deși cadrele didactice au participat la cursuri de formare, și lucrează cu elevi cu
cerințe ducaționale speciale se resimte nevoia de sprijin invocată de cadrele didactice, se
necesită diversificarea serviciilor de suport, reabilitare/ recuperare în cadrul școlilor incluzive,

229 ceea ce ar ușura munca cadrului didactic și nu în ultimul rând o bună comunicare cu familia
elevilor cu cerințe educaționale speciale.

4.7.2. Percepția părinților elevilor cu cerințe educațional e speciale asupra
învățământului incluziv

Pentru a observa cât de mulțumiți sunt părinții elevilor cu CES de serviciile
educaționale prestate în școlile unde copiii lor sunt integrați am elaborat un chestionar online,
prin intermediul fo rmularelor GOOGLE, anonim, care le -a permis părinților lejeritatea de a
spune adevărul știind că nu vor putea fi identificați. Prin intermediul c hestionar ului și prin
analizarea răspunsurilor primite am încercat să reliefez opiniile părinților copiiilor cu CES în
ceea ce privește respectarea dreptului acestora la educația incluzivă . Au fost 10 respondenți,
cu vârste cuprinse între 38 -52 de ani, cu un nivel educațional mediu și superior de lungă și
scurtă durată.
Printre deficiențele copiilor lor se numără deficiențe de auz, hipoacuzie
neurosenzorială bilaterală profundă, sindrom Down, deficit de atenție, tulburare de atașament,
retard mintal, autism, întârziere în achiziții, deficiențe psihomotorii. Toți acești copii sunt
cuprinși în învățământul preunivers itar de masă, special, sau privat . (graficul 90)

Graficul 90 . Răspunsurile părinților la întrebarea „În ce unitate este școlarizat copilul dumneavoastră”. Sursa
datelor: chestionar sociologic online

Părinții elevilor cu cerințe educaționale speciale au fost întrebați dacă s -au confruntat
cu situația în care să -i fie refuzată înscrierea copilului la școala aleasă de ei. Din răspunsurile
înregistrate au fost semnalate trei situații diferite, cea în care părintele nu s -a confruntat cu
respingerea cererii de înscriere a copilului cu cerințe educaționale speciale cu sau fără

230 dizabilități, cea în care părintele a fost refuzat o dată și ultima situație cea în care s -a
confrunta t cu mai multe refuzuri din partea școlilor. (graficul 91)

Graficul 91 . Răspunsurile părinților la întrebarea „ V-a fost vreodată refuzată înscrierea copilului de către
unitatea școlară (grădiniță, școală primară, gimnazială, liceu de stat sau privată)? ”. Sursa datelor: chestionar
sociologic online

Printre argumentele ce au stat la baza r efuzului primit de către părinți din partea
unității școlare se numără lipsa infrastructurii școlii adecvate dizabilității copiilor, lipsa
cadrelor didactice specializate în lucrul cu copiii cu cerințe educaționale speciale și clasele
aglomerate. Un procen t de 54,5% din părinți au declarat că în cadrul școlii, copilul
beneficiază de servicii educaționale specializate de suport. Părinții ai căror copii sunt înscriși
într-un centru școlar de educație incluzivă au menționat servicii de kinetoterapie, stimulare
cognitivă, profesori de sprijin iar părinții elevilor integrați în învățământul preuniversitar de
masă au menționat serviciile oferite de profesorul itinerant și de sprijin, serviciile
consilierului școlar și logopedie.
La întrebarea despre ce alte servi cii de sprijin beneficiază copilul, doi părinți au
invocat imposibilitatea de a plăti astfel de servicii iar restul de 8 au menționat terapia ABA,
kinetoterapie, stimulare senzorială și cognitivă.
Din perspectiva cunoașterii drepturilor copilului lor pări nții respondenți au declarat în
procent de 72,7% că în mare măsură cunosc aceste drepturi, 18,2% au declarat că sunt
informați în foarte mare măsură iar restul consideră că sunt în mică măsură infomați asupra
drepturilor cuvenite. Printre actele normale me nționate regăsim Legea 448/2006, Legea
27/2020 și Convenția ONU.
Părinții respondenți consideră că școlilor de masă le lipsesc serviciile suport destinate
elevilor cu cerințe educaționale speciale cu sau fără dizabilități pentru a se numi școli

231 incluzive. Aceeași părere au avut -o și profesorii din centrele școlare de educație incluzivă în
cadrul interviului avut față în față.
Printre serviciile invocate de respondenți se numără terapiile alternative, lipsa
profesorilor de sprijin, pregătirea cadrelor didact ice. (imaginea 92)

Imaginea 92 . Răspunsurile părinților la întrebarea „ Ce credeți că lipsește școlii pentru a fi o școală total
incluzivă? ”. Sursa datelor: chestionar sociologic online

Părinții consideră că rolul principal în transformarea unei școli în tr-un incluzivă îl
dețin cadrele didactice care intră în contact direct cu elevul cu cerințe educaționale speciale.
Astfel 63% dintre respondeți consideră că un cadru didactic cu experiență în integrarea
copiilor cu cerințe educative speciale va avea o ati tudine mai favorabilă incluziunii, va fi un
promoter al educației incluzive decât un profesor fără experiență . (graficul 93)

Graficul 93 . Răspunsurile părinților la întrebarea „ Sunteți de acord cu afirmația: "Un cadru didactic cu
experiență în integrarea copiilor cu cerințe educative speciale va avea o atitudine mai favorabilă incluziunii,
va fi un promoter al educației incluzive decât un profesor fără experiență" ?”. Sursa datelor: chestionar
sociologic online

232 Din perspectiva susținerii elevului cu cerinț e educaționale speciale de către colectivul
de elevi și profesori , 82% dintre părinți se declară mulțumiți. (graficul 94)

Graficul 94 . Răspunsurile părinților la întrebarea „Sunteți de acord cu afirmația: ”Colectivul clasei, profesorii
și elevii îmi spri jină copilul ori de câte ori el are nevoie”. Sursa datelor: chestionar sociologic online

Întrebați fiind dacă consideră că școala unde copilul lor învață răspunde nevoilor acestuia și
face tot posibilul să se conformeze/ alinieze necesităților copilului d atorate dizabilității,
părinții în procent de 54,5% au răspuns că da. (graficul 95)

Graficul 95 . Răspunsurile părinților la întrebarea „Școala unde copilul meu învață răspunde nevoilor copilului
meu și face tot posibilul să se conformeze/ alinieze necesi tăților copilului datorate dizabilității”. Sursa datelor:
chestionar sociologic online

Din chestionarul aplicat, reiese că părinții sunt mulțumiți de unitatea școlară
frecventată de copilul lor, mai ales de colectivul clasei, admit că lipsesc serviciile s uport, de
sprijin necesare unei dezvoltări optime ale elevului cu cerințe educaționale speciale însă în
procent de 45,5% dintre respondenți ar recomanda și altor părinți școala în mare și foarte
mare măsură iar restul într -o mică măsură.

233 4.7.3. Perc epția elevilor asupra sistemului de învățământ preuniversitar

În momentul schimbării sistemului educațional național de învățământ, elevii, părinții,
cadrelele didactice principalii vizați de aceste măsuri survenite sunt implicați în acest proces
prin ch estionare, prin consultări publice, sau întrevederi directe cu reprezentanții acestor
categorii, pentru a le fi aflată opinia și percepția asupra ceear ce ar trebui schimbat. Elevii
sunt reprezentați la nivel național prin intermediul Consiliului Național al Elevilor.
Pentru a întregi tabloul percepției asupra a ceea ce înseamnă și presupune educația
incluzivă la nivelul învățământului preuniversitar este important în a surprinde și percepția
elevilor cu sau fără dizabilități asupra incluziunii școlare. Re spondenții sunt în număr de 10,
au între 8 -19 ani și provin atât din mediul rural (36,4%) cât și urban (63,6%). Elevii provin
din nivel 1, 2 și 3 și sunt școlarizați atât în centrele școlare de educație incluzivă cât și în
școlile de masă. ( graficul 96)

Graficul 96 . Răspunsurile elevilor la întrebarea despre felul unității în care este școlarizat. Sursa datelor:
chestionar sociologic online

Din perspectiva cunoașterii d repturilor lor, elevii declară că își cunoscut drepturile în
procent de 81,8 în mare și foarte mare măsură. ( grafic 97)

Graficul 97 . Răspunsurile elevilor la întrebarea „Îți cunoști drepturile?”. Sursa datelor: chestionar sociologic
online

234 Elevii declară că se simt în siguranță la școală, 63,6% în mare măsură iar 9,1% în
foarte mare măs ură. Un procent de 9% declară că nu se simt în siguranță. La nivelul județului
Sibiu, toate școlile au fost dotate în ultimii ani cu sisteme de protecție la intrarea în școli,
elevii și profesorii având cartele de acces. Persoanele străine pot pătrunde în unitate doar
legitimați și dacă au un scop întemeiat.
Din perspectiva violenței școlare din rândul elevilor, în vederea prevenirii acestui
fenomen, Ministerul Educației și Cercetării împreună cu specialiști au elaborat și aprobat
Legea 221/2019 prin care este prevenit și combătut bullyng -ul. Întrebați dacă se simt bruscați
sau hărțuiți un procent de 10% au declarat că se simt în mare măsură bruscați/hărțuiți.
(graficul 98)

Graficul 98 . Răspunsurile elevilor la întrebarea „Te simți hărțuit/ bruscat în șco ala ta?”. Sursa datelor: chestionar
sociologic online

Din perspectiva relației profesor – elev, respondenții au declarat în procent de 70% că
sunt mulțumiți de activitatea cadrului didactic în mare măsură. (graficul 99)

Graficul 99 . Răspunsurile elevilo r la întrebarea „Profesorii îți acordă atenția necesară și predarea corespunde
nevoilor tale?”. Sursa datelor: chestionar sociologic online

235 În procent de 20%, elevii s -au declarat foarte mulțumiți de atenția pe care cadrul
didactic le -o acordă dar și de mo dul în care este organizat procesul instructiv – educativ. La
fel a reieșit și în cazul părinților respondenți care au reliefat faptul că profesorii adaptează
programa școlară dar și activitățile în funcție de particularitățile elevilor. Aceste două
catego rii prin răspunul dat vin să confirme ceea ce cadrele didactice respondente au declarat
și anume că utilizează metode moderne diverse în activitatea de predare – învățare – evaluare.
Din perspectiva infrastructurii școlare a unității unde sunt șco larizați, elevii au
declarat în procent de 36,4% că sunt mulțumiți în foarte mare măsură iar 27,3% în mare
măsură de condițiile din școală. (graficul 100)

Graficul 100 . Răspunsurile elevilor la întrebarea „ Școala deține o infrastructură adaptată nevoilor tale ( r ampă
de acces, toalete adecvate, materiale didactice asistive)? ”. Sursa datelor: chestionar sociologic online

Răspunsurile lor, corespund cu cele ale părinților respondeți care s -au declarat și ei mulțumiți
de condițiile din școală.
Fiind întrebați despr e ce ar schimba la nivelul școlii, elevii au răspuns că ar zugrăvi
școala, ar schimba mobilierul, ar dori biblioteci în școală și calculatoare/ tablete. Sunt
mulțumiți de profesori, de gradul lor de implicare și susținere.
Din chestionarele aplicate reiese încă o dată că profesorii sunt cei care prin atitudinea,
prin pregătirea lor, prin deschiderea către elevii cu cerințe educaționale speciale, prin
calitățile și abilitățile lor, pot sprijini sau înfrâna procesul de transformare a școlilor în unități
promo toare ale incluzivității. Cadrele didactice necesită sprijin, prin cursuri de formare
continuă, prin profesioniști precum logopezi, consilieri școlari, asistenți sociali, terapuți, în a
susține dreptul copilului la o educație de calitate, personalizată ne voilor lor. Activitatea
didactică de la clasă este necesar a fi susținută de servicii recuperatorii în vederea atingerii
potențialului maxim de dezvoltare de către fiecare elev în parte.

236 4.8. Soluții și recomandări
Concluzii și perspective

237 V. Anexe

Anexa 1.
CHESTIONAR STATISTIC ADRESAT CENTRELOR ȘCOLARE DE EDUCAȚIE INCLUZIVĂ
DIN JUDEȚUL SIBIU
Unitatea de învățământ:
Structurile deținute și mediul de rezidență (urban/rural):
Perioada vizată/ ani școlari: 2014 -2019 ( 2018 -2019, 2017 -2018, 2016 -2017, 2015 -2016, 2014 -2015)
1. La ce oră începe programul școlar? Răspuns:
2. La ce oră se termină programul școlar? Răspuns:
3. Primesc masă caldă? De câte ori pe zi? Răspuns:
4. Aveți internat? Răspuns:
Perioada Nr total elevi Nr elevi car e beneficiază de cazare în internat
2019 -2020
2018 -2019
2017 -2018
2016 -2017
2015 -2016
2014 -2015

5. Câți asistenți sociali aveți angajați? Au biroul lor propriu? Răspuns:
Ce servicii oferă asistenții sociali? Cui?
6. Câți profesori de sprijin aveți angajați?Răspuns:
Menționați denumirea școlilor de masă unde aceștia își desfășoară activitatea:

7. Asigurați transport de la locuințele copiilor până la școală cu microbuz școlar?
An școlar 2019 -2020 Nr. copii care beneficiază de
transport asigur at cu microbuz
școlar Nr copii care sunt aduși de
părinți/rude/care vin singuri
Ciclul preșcolar
Ciclul primar (inclusiv CP)
Ciclul gimnazial
Ciclul liceal/școală profesională

238 8. Efectivele de copii

Perioada AN ȘCOLAR 2018 -2019
NR
TOTAL
COPII
la
început
de an NR
TOTAL
COPII
la
sfârșit
de an Cu certificat de handicat Cu
certificat
CES Au
abandonat
școala
Grav Accentuat Mediu Ușor
PREȘCOLAR
PRIMAR
GIMNAZIAL
LICEAL
PROFESIONAL

Perioada AN ȘCOLAR 2017 -2018
NR
TOTAL
COPII
la
început
de an NR
TOTAL
COPII
la
sfârșit
de an Cu certificat de handicat Cu
certificat
CES Au
abandonat
școala
Grav Accentuat Mediu Ușor
PREȘCOLAR
PRIMAR
GIMNAZIAL
LICEAL
PROFESIONAL

Perioada AN ȘCOLAR 2016 -2017
NR
TOTAL
COPII
la
început
de an NR
TOTAL
COPII
la
sfârșit
de an Cu certificat de handicat Cu
certificat
CES Au
abandonat
școala
Grav Accentuat Mediu Ușor
PREȘCOLAR
PRIMAR
GIMNAZIAL
LICEAL
PROFESIONAL

Perioada AN ȘCOLAR 2015 -2016
NR
TOTAL
COPII
la
început
de an NR
TOTAL
COPII
la
sfârșit
de an Cu certificat de handicat Cu
certificat
CES Au
abandonat
școala
Grav Accentuat Mediu Ușor
PREȘCOLAR
PRIMAR
GIMNAZIAL
LICEAL
PROFESIONAL

239
Perioada AN ȘCOLAR 2014 -2015
NR
TOTAL
COPII
la
început
de an NR
TOTAL
COPII
la
sfârșit
de an Cu certificat de handicat Cu
certificat
CES Au
abandonat
școala
Grav Accentuat Mediu Ușor
PREȘCOLAR
PRIMAR
GIMNAZIAL
LICEAL
PROFESIONAL

9. Efectivele de copii pe tipuri de deficiențe

Perioada AN ȘCOLAR 2018 -2019
Tipul de deficiență OBS
Mintală
Motorie/neuro motor ie De văz De auz Multiple
PREȘCOLAR
PRIMAR
GIMNAZIAL
LICEAL
PROFESIONAL

Perioada AN ȘCOLAR 2017 -2018
Tipul de deficiență OBS
Mintală Motorie/neuro motorie De văz De auz Multiple
PREȘCOLAR
PRIMAR
GIMNAZIAL
LICEAL
PROFESIONAL

Perioada AN ȘCOLAR 2016 -2017
Tipul de deficiență OBS
Mintală
Motorie/neuro motorie De văz De auz Multiple
PREȘCOLAR
PRIMAR
GIMNAZIAL
LICEAL
PROFESIONAL

Perioada AN ȘCOLAR 2015 -2016
Tipul de deficiență OBS
Mintală
Motorie/neuro motorie De văz De auz Multiple
PREȘCOLAR
PRIMAR
GIMNAZIAL
LICEAL
PROFESIONAL

240

Perioada AN ȘCOLAR 2014 -2015
Tipul de deficiență OBS
Mintală
Motorie/neuro motorie De văz De auz Multiple
PREȘCOLAR
PRIMAR
GIMNAZIAL
LICEAL
PROFESIONAL

10. Tranziția spre învățământul de masă

Perioada Număr elevi orientați către învățământul de masă
Preșcolar
Primar Gimnazial Liceal
2018 -2019
2017 -2018
2016 -2017
2015 -2016
2014 -2015
Unitățile de învățământ de masă către care au
fost orientați (NUMELE)
Nr copii care beneficiază/au beneficiat de
profesori de sprijin în perioada: Preșcolar
Primar Gimnazial Liceal
R U R U R U R U
2018 -2019
2017 -2018
2016 -2017
2015 -2016
2014 -2015
R= RURAL U= URBAN

11. Rata de absolvire

Perioada Elevi care au absolvit un ciclul și au continuat studiile
Nr.absolvenți
clasa
a IV-a
S-au înscris
în clasa
a V-a Nr absolventi
clasa
a VIII -a Nr elevi care
au promovat
examenul
national Nr elevi care s -au înscris la :
Școala
profesională Liceu
Clasa
a IX-a
2019 -2020 Nu se
completează Nu se
completează Nu se
completează
2018 -2019
2017 -2018
2016 -2017
2015 -2016
2014 -2015 Nu se
completează Nu se
completează Nu se
completează

241 12. Mediul de proveniență al elevilo r
Perioada Nr total
elevi Nr.total elevi
din urban
Din care fete Nr total elevi
din rural Din care fete Nr total copii
alte etnii
2019 -2020
2018 -2019
2017 -2018
2016 -2017
2015 -2016
2014 -2015
Menționați
etniile :
Care etnie e
predominantă:

Perioada Număr elevi cu handicap școlarizați la domiciliu

Preșcolar
Primar Gimnazial Liceal
2018 -2019
2017 -2018
2016 -2017
2015 -2016
2014 -2015

242 Anexa 2.
CHESTIONAR STATISTIC ADRESAT ȘCOLILOR D E MASĂ/PRIVATE DIN JUDEȚUL
Unitatea de învățământ (mentionați structurile dacă este cazul):

Perioada Număr elevi școlariza ți cu certificat handicap
Preșcolar Primar Gimnazial Liceal
2018 -2019
2017 -2018
2016 -2017
2015 -2016
2014 -2015

Perioada Num ăr elevi școlariza ți cu CES / dizabilități fără certificat
Preșcolar Primar Gimnazi al Liceal
2018 -2019
2017 -2018
2016 -2017
2015 -2016
2014 -2015
Ce alte servicii înafară de cele educaționale adaptate le oferiți acestor copii?
Perioada Num ăr elevi școlariza ți doar cu certificat CES
Preșcolar Primar Gimnazial Liceal
Cu
profesor
de
sprijin Fără
profesor
de
sprijin Cu
profesor
de
sprijin Fără
profesor
de
sprijin Cu
profesor
de
sprijin Fără
profesor
de
sprijin Cu
profesor
de sprijin Fără
profes or
de
sprijin
2018 -2019
2017 -2018
2016 -2017
2015 -2016
2014 -2015

243 Anexa 3.
CHESTIONAR STATISTIC DE COLECTARE A DATELOR ADRESAT INSPECTORATULUI
ȘCOLAR JUDE ȚEAN SIBIU

AN
SC. Număr elevi cu certificat de handicap integrați în învățământul de masă

Total Preșcolar
Primar Gimnazial Liceal
G A M U G A M U G A M U G A M U
2018
2019
2017
2018
2016
2017
2015
2016
2014
2015
G= GRAV A= ACCENTUAT M= MEDIU U= USOR

Perioada Număr elevi doar cu certificat CES integrați în învățământul de masă

Preșcolar
Primar Gimnazial Liceal
2018 -2019
2017 -2018
2016 -2017
2015 -2016
2014 -2015

Perioada Număr elevi cu handicap școlarizați la domiciliu

Preșcolar
Primar Gimnazial Liceal
2018 -2019
2017 -2018
2016 -2017
2015 -2016
2014 -2015

Număr elevi integrați în învățământul de masă în funcție de deficiență

Perioada AN ȘCOLAR 2018 -2019
Tipul de deficiență OBS
Mintală
Motorie/neuro
motorie De văz De auz Multiple
PREȘCOLAR
PRIMAR
GIMNAZIAL
LICEAL
PROFESIONAL

244
Perioada AN ȘCOLAR 2017 -2018
Tipul de deficiență OBS
Mintală
Motorie/neuro
motorie De văz De auz Multiple
PREȘCOLAR
PRIMAR
GIMNAZIAL
LICEAL
PROFESIONAL

Perioada AN ȘCOLAR 2016 -2017
Tipul de deficiență OBS
Mintală
Motorie/neuro
motorie De văz De auz Multiple
PREȘCOLAR
PRIMAR
GIMNAZIAL
LICEAL
PROFESIONAL

Perioada AN ȘCOLAR 2015 -2016
Tipul de deficiență OBS
Mintală
Motorie/ neuro
motorie De văz De auz Multiple
PREȘCOLAR
PRIMAR
GIMNAZIAL
LICEAL
PROFESIONAL

Perioada AN ȘCOLAR 2014 -2015
Tipul de deficiență OBS
Mintală
Motorie/neuro
motorie De văz De auz Multiple
PREȘCOLAR
PRIMAR
GIMNAZIAL
LICEAL
PROFESIONAL

Nr.
crt SCRIEȚI DENUMIREA UNITĂȚILOR ȘCOLARE CARE ȘCOLARIZEAZĂ ELEVI CU
CES (ȘCOLI INCLUZIVE) :

245 Nr. profesori de sprijin angajați în perioada: Preșcolar
Primar Gim nazial Liceal
R U R U R U R U
2018 -2019
2017 -2018
2016 -2017
2015 -2016
2014 -2015

246 Anexa 4.
CHESTIONAR ADRESAT CENTRULUI JUDEȚEAN DE RESURSE ȘI ASISTENȚĂ
EDUCAȚIONALĂ SIBIU
1. Profesor ii de sprijin
Nr copii care beneficiază/au beneficiat
de profesori de sprijin în perioada: Preșcolar
Primar Gimnazial Liceal
R U R U R U R U
2018 -2019
2017 -2018
2016 -2017
2015 -2016
2014 -2015

2. Numărul certifi catelor eliberate
Numărul certificatelor de orientare școlară eliberate în anul școlar:
TOTAL
Preșcolar
Primar Gimnazial Liceal
Fete Băieți Fete Băieți Fete Băieți Fete Băieți
2018 –
2019
2017 –
2018
2016 –
2017
2015 –
2016
2014 –
2015

Numărul certificatelor de orientare școlară eliberate în anul școlar:
TOTAL
CU ORIENTARE
CĂTRE
ÎNVĂȚĂMÂNTUL
DE MASĂ
CU ORIENTARE
CĂTRE
ÎNVĂȚĂMÂNTUL
DE MASĂ
CU PROFESOR
DE SPRIJIN CU ORIENTARE
CĂTRE
ÎNVĂȚĂMÂNTUL
SPECIAL

2018 –
2019
2017 –
2018
2016 –
2017
2015 –
2016
2014 –
2015

247 Numărul certificatelor de orientare școlară eliberate în anul școlar:
TOTAL
Cu orientare către
învățământul de
masă
Rural Cu orientare către
învățământul de
masă
Rural
Cu prof esor de
sprijin Cu orientare
către
învățământul de
masă
Urban Cu orientare către
învățământul de
masă
Urban
Cu profesor de
sprijin
2018 –
2019
2017 –
2018
2016 –
2017
2015 –
2016
2014 –
2015

248 Anexa 5.

Chestionar de analizare, evaluare a opiniilor copiilor cu sau fără CES în
ceea ce privește respectarea dreptului la educație/ educația incluzivă

1. Unitatea în care ești școlarizat:

De masă
Specială
Privată

2. Clasa în care ești (de ex. Clasa a II -a , clasa a VII -a ):……………………..

3. Ți-a fost refuzată înscrierea la o anumită școală?
Da Nu De mai multe ori Nu știu

4. Îți cunoști drepturile?
În foarte mare măsură
În mare m ăsură
În mică măsură
Deloc

5. Te simți în siguranță la școală?
În foarte mare măsură
În mare măsură
În mică măsură
Deloc

6. Ești bruscat/ hărțuit/ marginalizat/ de către colegi?
În foarte mare măsură
În mare măsură
În mică măsură
Deloc

249
7. Profesorii îți acordă atenția necesară iar predarea corespunde nevoilor tale?
În foarte mare măsură
În mare măsură
În mică măsură
Deloc

8. Școala deține o infrastructură adaptată nevoilor tale ( rampă de acces, toalete
adecvate, materiale didactice asistive)?
În foarte mare măsură
În mare măsură
În mică măsură
Deloc

9. Scrie trei lucruri pe care le aprecie zi la școala ta și trei lucruri pe care le -ai schimba
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………….
…………………………………………………. …………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………….
………………

Dizab ilitatea avută…………………………….. Vârsta…………………………………..

Mediul în care locuiești: rural urban

Mediul în care este situată școala: rural urban

250 Anexa 6.

Chestionar de analizare, evaluare a opiniilor părinților copiiilor cu CES în
ceea ce privește respectarea dreptului copiilor la educație/ educația
incluzivă

1. Unitatea de învățământ unde este școlarizat:
De masă
Special ă (CSEI – centru școlar de educație incluzivă)
Privată

Denumirea unității ( opțional)………… ……………………………………………….

2. V-a fost vreodată refuzată înscrierea copilului de către unitatea școlară (grădiniță,
școală primară, gimnazială, liceu de stat sau privată )?
Da Nu De mai multe ori

Dacă răspunsul este da răspundeți la întrebarea de mai jos:
2.1. Care au fost motivele din cauza cărora v -au refuzat înscrierea copilului cu
CES?

lipsa cadrelor didactice perfecționate în lucrul cu copiii cu CES
clasele aglomerate (număr mare de copii)
lipsa materialelor didactice specifice
infrastructura nu este corespunzătoare dizabilității
alt răspuns:……………………………………………………………………………

3. Copilul dumneavoastră beneficiază de servicii educ aționale de sprijin la unitatea
școlară pe care o frecventează?

Da Nu

Dacă da – Care sunt serviciile educaționale de sprijin oferite copilului d -voastră de
către unitatea școlară pe care o frecventează?
……………………………………………………………………………….. ……………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………….. ………….

Dacă nu – Care sunt serviciile educaționale de sprijin de care beneficiază copilul d –
voastră și cine le oferă ?
…………………………………………………………………………………………………………….. ………….
………………………………………………………. ………………………………………………………………..

251 4. Cunoașteți drepturile copilului d -voastră, în calitate de persoană cu dizabilități/ CES?

În foarte mare măsura
În mare măsură
În mică măsură
Deloc

5. Ce lege/ ordin/act normativ/ măsuri considerați că susțin cel mai bine drepturile
copilului d -voastră?
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………….

6. Sunteți de acord cu afirmația: "Un cadru didactic cu experiență în integrarea copiilor
cu cerințe educative speciale va avea o atitudine mai favorabilă incluziunii, va fi un
promoter al educației incluzive decât un profesor fără experiență"
În foarte mare măsura
În mare măsură
În mică măsură
Deloc

7. Sunteți de acord cu afirmația: ”Colectivul clasei, profesorii și elevii îmi sprijină
copilul ori de câte ori el are nevoie ”
În foarte mare măsura
În mare măsură
În mică măsură
Deloc

8. Sunteți de acord cu afirmația ” Copilul meu nu este abuzat/ bruscat/ hărț uit/ supus
unui stres nefiresc la ș coală”
În foarte mare măsura
În mare măsură
În mică măsură
Deloc

9. Școala unde copilul meu învață ră spunde nevoilor copilului meu și face tot posibilul
să se conformeze/ alinieze necesităților copilului datorate dizabilității
În foarte mare măsura
În mare măsură
În mică măsură
Deloc

252 10. Ce credeți că lipsește școlii pentru a fi o școală total incluzivă?
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………….
………… …………………………………………………………………………………………………………….. …….

11. Ați recomanda școala și altor părinți cu copii cu CES ?
În foarte mare măsura
În mare măsură
În mică măsură
Deloc

Profesia…………………………. Vârsta…………………………………….

Nivelul de școlarizare
patru clase
opt clase
liceale
superi oare de scurtă durată
superioare de lungă durată
doctorat

Dizabilitatea copilului………………………. În ce clasă este copilul?………………………

253 Anexa 7 .

Chestionar de evaluare a competențelor cadrelor didactice din
învățământul de mas ă din perspectiva educați ei incluzivă

1. La ce cursuri ați participat în vederea perfecționării în lucrul cu elevii atipici ( cu
dizab ilități sau cu cerințe educaționale speciale – CES)? Menționați denumirea cursului și anul
1. ……………………………………………………………………
2. ……………………………………………………………………
3. ……………………………………………. ……………………..

2. Câți elevi atipici sunt integrați în clasele unde predați ?
………………………… elevi nici unul

2.1. Dacă aveți elevi cu CES bifați categoria deficienței :

Deficiențe senzoriale (auz, văz)
Deficiențe fizice/ motorii
Deficiențe mintale/ intelectuale
Tulburări de învățare
Tulburări de comportament
Altele…………….. ……………………………………………………………………

3. Menționați care deficiență considerați că ridică ”dificultăți” în procesul de predare/evaluare?
De ce?
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………….
……………………………………………………………………………………………. ……………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………….

4. Atunci când întâmpinați dificultăți în predare în ce mod căutați soluții pen tru depășirea lor?
Acordați în ordinea preferințelor note fiecărei afirmații ( 1 – prima modalitate, 2 – a doua
modalitate, etc. )

nu este cazul
Soluția Notă
A. Mă documentez individual
B. Solicit părerea unui coleg din școală
C. Sunt membru/ă în grupuri de discuții pe inter net care dezbat probleme copiilor cu
CES
D. Solicit părerea directorului școlii sau a celor din conducere
E. Solicit părerea altor persoane din a fara școlii
F. altă soluție, care…………………………………………………………..

254 5. Vă rog să citiți următoarele enunțuri și să acordați o notă de la 1 la 10, unde 1 înseamnă
“acest enunț nu mă caracterizează deloc” iar 10 înseamnă „acest enunț mă caracte rizează în
cea mai mare măsură” Toate enunțurile se referă la munca cu elevi cu CES
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Afirmație Apreciere Afirmație Aprecier
e
Informațiile transmise către elevi
sunt clare iar limbajul este adecvat
vârstei lor Utilizez metode pedagogice
moderne de lucru cu elevi
Folosesc o serie de mijloace
auxiliare pentru a sprijini activitatea
la clasă Sunt la curent cu metodele
asistate de calculator care se
pot utiliza
Folosesc echipamentele IT în mod
curent Sunt conștient de necesitatea
de a mă autoforma și
dezvolta profesional
Atunci când apare un conflict în
clasa mea îl abordez de la primele
semne Atunci când problemele
clasei mă depășesc solicit
sprijin consilierului școlar/
logoped
Cunosc limbajul semnelor Am relații strânse cu părinții
copiilor din clasa mea
Folosesc diverse metode de evaluare
a elevilor În cadrul anumitor activități
didactice invit alți colegi
Încurajez mereu elevii și sunt
deschisă opiniilor lor Ascult atent fără să judec

6.Care considerați că sunt motivele pentru care familia unui copil atipic alege o școală de
masă?
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………….
…………… …………………………………………………………………………………………………………….. ……….
…………………………………………………………………………………………………………. ………………………..
………………………………………………
7. Cât de importantă este relația școală – familie?
Foarte importantă
Importantă
Puțin importantă
Neimportantă

8. Ce așteptări aveți de la un program de training /curs de formare pe tema educației incluzive?
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………….
…….
……………… …………………………………………………………………………………………………………….. …….
…….
9. Ce abilități/ competențe ar trebui să îmbunătățească un program de training / curs de
formare continuă în cazul dumneavoastră din perspectiva educației incluzive?
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………….
……………………………………………………………………………………………. ……………………………………..

255
Sex:
masculin Vârstă: …………………. ani
feminin Vechimea dumneavoastră în învățământ: ……….

Gradul didactic:
definitivat
gradul didactic I
gradul didactic II
doctorat
Care este statutul dumneavoastră în școală?
profesor titular
profesor suplinitor
detașat
plata cu ora

Nivelul dumneavoastră de instrucție: Funcția ocupată
Bacalaureat educator/ educatoare
studii superioare de scurtă durată învățătoare/ profesor înv.
primar
studii superioare de lungă durată profesor
studii postuniversitare

256 Anexa 8 .

Chestionar utilizat în analiza cantitativă a nevoilor de educație incluzivă a
cadrelor didactice

1. Considerați că organizarea actuală a sistemului de învățământ din România permite
promovarea educației in cluzive ?
1. da 2. nu 10. nu știu 11. nu răspund

2. Care considerați că este atitudinea societății în general față de copiii atipici (cu dizabilități,
cerințe educaționale speciale)?
de ignorare
de respingere/ marginalizare
de toleranță
de acceptare
de suport

3. Este importantă, pentru dumneavoastră, formarea continuă, dezvoltarea profesională, în
contextul educației incluzive?
1. da 2 .nu 10. nu știu 11. nu răspund

4. În ce măsură considerați că sunteți familiarizat/ă cu strategiile și metodologiile didactice
ale educației incluzive ?
1. în foarte mică măsură 2. în mică măsură 3. în mare măsu ră 4. în foarte mare
măsură
10. nu știu 11. nu răspund

5. În ce măsură utilizați tehnici de asistență personalizată pentru copii cu CES?
1. deloc 2. în mică măsură 3. în mare măsură 4. în foarte mare măsură
10. nu știu 11. nu răspund

6. Menționați c âteva servicii ce sunt asigurate elevilor cu CES i ntegrați în învățământul de
masă:
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………….
……………………………………………………………………………………………. ……………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………….
…………………………………… ……………………………………………………………………………………. ………..

7. Care credeți că este gradul de reușită a unui copil cu CES într -o școală de masă incluzivă
față de CSEI -uri (unități incluzive ale învățământului special)
Foarte mare
Mare
Mediu
Slab
Foarte slab

257 8. Aveți informații despre strategia, la nivel de județ, privind incluziunea elevilor cu CES în
învățământul de masă?
1. da 2. nu 10. nu știu 11. nu răspund

9. Considerați că Inspectoratul Școlar Județean și alte autorități local e promo vează educația
incluzivă?
1. da 2 .nu 10. nu știu 11. nu răspund

10. Bifați care din următoarele resurse există în școala dumneavoastră (umane, materiale,
financiare etc.) pentru a integra elevii cu dizabilități?
Da Nu Nu știu Nu
răspund
a. Personal didactic calificat
b. Adaptări ale mediului fizic
c. Materiale educaționale speciale
d. Cabinete de recuperare
e. Cabinet de asistență psiho -pedagogică

11. In ce măsura sunteți de acord cu următoarele afirmații referitoare la educația copiilor cu
nevoi speciale? Notați cifra corespunzătoare aprecierii dumneavoastră:
1 – deloc de acord 2 – dezacord parțial 3 – nici acord/dezacord 4 – acord parțial 5 –
acord tota l
10 – nu știu 11 – nu răspund
Consider că ș colarizarea elevilor cu
CES se face mai bine în CSEI Consider că prezența în clasă a unuia
sau mai multor elevi cu CES este
benefică pentru incluziunea socială a
acestora
Consider că ș colarizarea elevilo r cu
CES se face mai bine în clase speciale
integrate în școlile de masă Există situații în care incluziunea
elevilor cu CES cre ează probleme
celorlalți elevi
Consider că ș colarizarea elevilo r cu
CES trebuie să se facă în școlile de masă Sunt dispus să realizez activități
difer ențiate pentru unul sau mai mulț i
elevi cu CES
Elevi din clasa/școala dumneavoastră se
înțeleg bine cu elevii cu CES Programa școlară nu î mi permite
realizarea unor activități
individualizate pentru elevii cu CES
Colegii dumneavoastră, cadre didactice,
sunt favorabile incluziunii elevilor cu
CES
Prin verificare a progresului elevilor
cu CES po t asigura o mai bună
instruire ș i educare
Părinții elevilor școlii dum neavoastră
sunt de acord cu incluziunea copiilor cu
CES în școală
În scopul educației incluzive , munca
în echipă a cadrelor didactice
primează față de cea individuală

258 Prezența unui elev cu CES este benefică
pentru ceilalți elevi din clasă/școală Elevii cu CES au nevoie de programe
de instruire personalizate și servicii
suport de reabilitare/ recuperare
realizate de personal specializat
Elevii cu CES dau cadrelor didactice
ocazia în a-și arăta priceperea având
astfel parte de satisfacții Educația incluzivă contribuie la
incluziunea socială și profesională a
elevilor cu CES

Sex:
masculin
feminin
Vârstă: …………………. ani

Gradul didactic:
definitivat
gradul didactic I
gradul didactic II
doctorat Care este statutul dumneavoastră în școală?
profesor titular
profesor suplinitor
detașat
plata cu ora

Nivelul dumneavoastră de instrucție: Funcția ocupată
Bacalaureat educator/ educatoare
studii superioare de scurtă durată învățătoare/ profesor înv.
primar
studii superioare de lungă durată profesor
studii postuniversitare

Tipul de clasă la care predați
de masă
specială
integrată

Vechimea dumneavoastră în învățământ:
……………ani Vechi mea dumneavoastră ca profesor în școala
unde activați în prezent:………….ani

259 VI. Tabele

260 VII. Bibliografie

 Ainscow, M., 2001, Developing inclusive schools: Implications for leadership,
material consultat la :
https://www.researchgate.net/publication/252704856_Developing_Inclusive_Schools
_implications_for_leadership , în data de 10.05.2019.
 Aitken S., Buultjens M., Clark C.,.Eyre T.J., Pease L., 2007, Traducere Hathazi A.,
Procesul de predare -învățare la copiii cu surdocecitate. Contact – Comunicare –
Învățare, Editura Sense, București
 Arneson, R., 2009, Equality of Opportunity, The Stanford Encyclopedia of
Philosophy (Fall 2008 Edition)
 Artiles, A. J., Kozleski, E. B. & Waicoller, F. R. (Eds.), 201l, Inclusive education:
Examining equity on five continents. Cambridge: Harvard Education Press.
 Balan, V., Bortă, L., Botnari, V. et al. , 2017, Educație incluzivă, Unitate de curs,
Ediție revăzută și completată, Chișinău
 Balica,M., Fartuș nic,C., 2017, România. National Report on the Implementation of
the ERASMUS+ programme between 2007 -2017 and its predecessors (Lifelong
Learning, Youth in Action) 2007 -2013, Institutul pentru stiințele educației, București
 Balmoș,G.N., 2015, Biblioteca vi e în asistență socială, Revista Asproas , material
consultat la http://www.asproas.ro/balmos -georgeta -niculina/ în data de 22.03.2018
 Barker,R.L., 1999, The Social Work Dictionary, ediția a IV -a, National Association of
Social Work Press, Washinghton D.C.
 Barton, L., 1998, Markets, managerialism and inclusive education, in P. Clough (ed.),
Managing Inclusive Education: From Policy to Experience, Paul Chapman publishing,
London.
 Băncescu et al. , 2017, 2,14 tipuri de scoli de arhitectura, Asociația Plusminus, ISBN
978-606-638-158-1
 Beard, A.,2019, Traducere Chifu R., Născuți pentru a învăța: Despre capacitatea
noastră incredibilă de a învăța și modul în care o putem folosi, Editura Publica,
Bucure ști
 Boudon, R. (coord.), 2009, Traducere Țuțuianu M., Dicționar de sociologie, Editura
Univers Enciclopedic Gold, București
 Budușan, R., 2014, 1.400 de cadre didactice pot beneficia de proiectul ULBS, „e –
Mentor”, Sibiu 100 (ziar) consultat la https://sibiu100.ro/cultura/10774 -1-400-de-
cadre -didactice -pot-beneficia -de-proiectul -ulbs-e-mentor/ în data de 25.04.2019
 Bulzan, C, 2007, Sociologia e ducației contemporane, Editura Universitară, Craiova
 Buzducea, Doru, 2010, Asistența socială a grupurilor de risc, Editura Polirom, Iași
 Cadariu, L. , 2005 , Asistența socială în școală , Editura Eurobit, Timișoara
 Cave,M, Chesler, A, Sociology of education, an anthology of issues and problems,
USA, Macmillan Publishing CO
 Chang, Sau Hou, 2018, Co-Teaching in Student Teaching of an Elementary Education
Program, Teacher Educators' Journal , Vol. 11, pp.105 -113, consultat la:
https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1174730.pdf
 Chelcea, S., Mărginean I., Cauc, I., 1998, Cercetarea sociologică. Metode și tehnici,
Editura Destin, Dev a
 Cojoc aru, Ștefan, Cojocaru, Daniela, 2008 , Managementul de caz în prot ecția
copilului, Editura Polirom, Iași

261  Colker,R., 2009, When is Separate Unequal?: A Disability Perspective, Cambridge
University Press, ISBN 978 -0-521-88618 -5
 Cowan, K. C., Vaillancourt, K., Rossen, E., & Pollitt, K. (2013). A framework for
safe and succe ssful schools [Brief]. Bethesda, MD: National Association of School
Psychologists.
 Cook, L., & Friend, M., 1995, Co -teaching: Guidelines for creating effective practices.
Focus on Exceptional Children Journal , Vol.28, nr.3, pp. 1 -16, consultat la:
https://www.researchgate.net/publication/234620116_CoTeaching_Guidelines_for_Cr
eating_Effective_Practices
 Comisia Europeană, 2013, Evaluarea Implementării Recomandării Comisiei Europene
privind Incluziunea Activă. Analiză de politici naționale. România
 Comisia Europeană, 2018, Monitorul educației și formării, Oficiul pentru publicații al
Uniunii Europene , Luxemb urg, doi: 10.2766/234512
 Comisia Europeană, 2017, Semestrul European. Fișă tematică. Persoanele care
părăsesc timpuriu școala, material consultat la
https://ec.europa.eu/info/sites/info/files/file_import/european -semester_thematic –
factsheet_early -school -leavers_ro.pdf , în data de 19.02.2020
 Comisia Europeană, 2019, Monitorul educației și formării, Publications Office of the
European Union , Luxembourg, do i: 10.2766/709613
 Consiliul European, 2009, Jurnalul oficial al uniunii europene consultat la :
https://eur -lex.europa.eu/legalcontent/RO/TXT/PDF/?uri=CELEX :52009XG0528(01)
&from=ro
 Consiliul European, 2019, Declarația de la Sibiu, material consultat la:
https://www.consilium.europa.eu/ro/press/press -releases/2019/05/09/the -sibiu –
declaration/
 Crăciuneanu, V., 2013, Asigurări și protecție socială, Editura Universitară, București
 Cristea S. (2016) Educația în societatea c unoașterii, Tribuna învățământului (ziar)
consultat la http://tribunainvatamantului.ro/educatia -in-societatea -cunoasterii/ , în data
de 29.05.2017
 Cucoș, C. , (coord.), 2002, Pedagogie. Ediția a II -a revizuită și adăugită, Editura
Polirom, Iași
 Dewey,J., 1899, Lectures in the Philosophy of education:1899, Editura Random
House, New York
 Dimofte, Gina, 2018, Parteneriatul școală -familie -comunitate, Revista Educației –
EDICT , Nr. 6, Editura Agata, ISSN 1582 – 909X, consultată la:
https://edict.ro/parteneriatul -scoala -familie -comunitate/
 Dobre, Ș., Prima școală 100% germană din Sibiu. Investiție de 300.000 de euro și taxă
anuală de 18.900 de lei, Turnul Sfatului (ziar) consultat la
http://www.turnulsfatului.ro/2016/06/08/prima -scoala -100-germana -din-sibiu –
investitie -de-300-000-de-euro-si-taxa-anuala -de-18-900-de-lei/ în data de 3.02.2020
 Durkheim, E., 1930, Educație și sociologie, Editura Școalelor, București
 Durkheim, E., 1980, Educație și sociologie (I.Stoian, traducător), Editura Didactică și
Pedagogică, București
 Eurydice, 2019 , Educația s eparată a copiilor cu cerințe speciale în educația timpurie și
învățământul preuniversitar, material consultat la https://eacea.ec.europa.eu/national –
policies/eurydice/content/separate -special -education -needs -provision -early –
childhood -and-school -education -56_ro , în data de 12.09.2019
 Găină, R., 2015, 10.03. Cele 33 de p remiere istorice care au făcut ca Sibiul să fie unic:
secrete despre prima școală din țară, primul muzeu, primul spital și prima carte

262 tipărită în română . Adevărul (ziar). Consultat la https://adevarul.ro/locale/sibiu/cele –
33-premiere -istorice -facut -sibiul -unic-secrete -despre -scoala -tara-muzeu -spital -carte –
tiparita -romana-1_54fed0af448e03c0fd6b0bf1/index.html în data de 24.05.2018
 Gherghuț, A., 2003, Managementul serviciilor de asistență psihopedagogică și
socială.Ghid practic, Editura Polirom, Iași
 Gherguț, A. , 2016 , Educația incluzivă și pedagogia diversității, Editu ra Polirom, Iași
 Glewe, P. W., Hanushek, E.A., Humpage, S.D., Ravina, R., 2011, School Resources
and Educational Outcomes in Developing Countries: A Review of the Literature from
1990 to 2010, NBER Working Paper Series No. 17554, consultat la
https://www.nber.org/papers/w17554.pdf în data de 21.02.2020
 Hatos, A., 2006, Sociologia educației, ed.a II -a revizuită și adăugită, Editura Polirom,
Iași
 Hatos, A., Educație, 2011, în Vlăsceanu,L., (coord.), Sociologie, Editura Polirom, Iași
pp.596-644
 Iannelli, C., & Paterson, L., 2005, Social class and educational attainment: A
comparative study of England, Wales and Scotland, Working Paper, Edinburgh:
Centre for Educational Sociology, University of Edinburgh.
 Iluț, P., Nistor,L., Rotariu, T., ( coord), 2005, România socială.Drumul schimbării și
al integrării europene: Conferința anuală a Asociației Române de Sociologie și a
Asociației Române de Promovare a Asistenței Sociale, Eikon, Cluj Napoca
 Institutul Națion al de Statistică, 2019, Tendințe sociale, consultată la
https://insse.ro/cms/sites/default/files/field/publicatii/tendinte_sociale.pdf , în data de
12.06.2020
 Ionescu, I ., 1997 , Sociologia școlii, Editura Polirom, Iași
 Istoric liceu.Tălmaciu și Johannes Lebel, 2017 , Consultat la:
http://liceu.talmaciu.ro/istoric -liceu în data de 14.03.2019
 Istoric. Liceul „Gh eorghe Lazăr” Avrig, s.a., Consultat la:
http://liceulavrig.ro/liceul/istoric/ în data de 14.03.2019
 Istoricul școlii „Mihai Eminescu” Mediaș , s.a., Consultat la :
http://www.scoalaeminescumedias.ro/istoric/index.html în data de 4.05.2020
 Istoricul școlii – Liceul Gustav Gündisch, s.a., Consultat la: http://www.lic –
gustavgundisch.ro/istoric.php în data de 14.03.2019
 Kant, I., 1992, Tratat de pedagogie.Religia în limitele rațiunii, Editura Agora, Iași
 Kelly,M., 2020, School social work: Now more than ever, International Journal of
School Social Work, Vol. 4, Iss.1, pp.1 -4, consultată la https://doi.org/10.4148/2161 –
4148.1055
 Krischler,M, Powell, J.J.W.,Pit -Ten Cate,I.M, 2019, What is meant by inclusion? On
the effects of diffe rent definitions on attitudes toward inclusive education, European
Journal of Special Needs Education , Vol.34, pp.632 -648, DOI:
10.1080/08856257.2019.1580837
 Kumar, C., 2017, School social work: An emerging area of professional social work,
International Journal of Applied Research , Vol. 3, pp. 1246 -1248, consultat la
http://www.allresearchjournal.com/archives/2017/vol3issue7/PartR/3 -7-101-503.pdf
 Marcu, M.,201 6, Integrarea școlară a elevilor cu CES în școlile de masă. De la teorie
la practică, Editura Universității Lucian Blaga, Sibiu
 Marrou,H.I., 1997, Istoria educației în antichitate, Vol.1, Editura Meridiane, București
 Mărginean, Ioan, 2000, Proiectarea cerc etării sociologice, Editura Polirom, Iași

263  MEC,2003, Reforma învățământului obligatoriu din România, București, consultat la
https://www.gov.ro/fisiere/programe_fisiere/0304 18-reforma -invat.pdf , în data de
9.02.2019
 MEN, 2017 -2018, Raport privind starea învățământului preuniversitar din România,
accesat la
https://www.edu.ro/sites/default/files/Raport%20privind%20starea%20%C3%AEnv%
C4%83%C8%9B%C4%83m%C3%A2ntului%20preuniversitar%20din%20Rom%C3
%A2nia_2017 -2018_0.pdf în data de 17.03.2020
 MEC, 2019, Pro iectul Curriculum relevant, educație deschisă pentru toți -CRED, la
doi ani de la debut, accesat la https://www.edu.ro/proiectul%E2%80%9Ecurriculum –
relevant -educa%C8%9Bie -deschis%C4%83 -pentru -to%C8%9Bi%E2%80%9D -cred-
la-doi-ani-de-la-debut în data de 19.03.2020
 Miley, K.K., O'Melia, M., DuBois, B., 2006, Practica asistenței sociale.Abordare
participativă (I . Ciocian, M.P. Mărginean, E.H. Pop, traducători), Editura Polirom,
Iași
 Moldovan, G., 2017, 17 mai, Contribuția comunității armenilor din Elisabetopolis
(Dumbrăveni) la înființarea și funcționarea primei școli pentru surdomuți din
România. Articol prezent at la Simpozionul de Istorie al Armenilor, Dumbrăveni
Consultat la : http://www.csei.ro/prezentare/istoricul -orasului -dumbraveni/contributia –
comunitatii -armenilor -din-elisabetopolis -dumbraveni -la-infiintarea -si-functionarea –
primei -scolii -pentru -deficientii -de-auz-din-transilvania/ în data de 12.03.2020
 Moran, A., 2007, Embracing inclusive teacher education, European Journal of
Teacher Education , Vol. 30, 2007, pp. 119 -134.
 M.O., 2016, Ordinul nr. 1.985 din 4 octombrie 2016, consultat la
http://legislatie.just.ro/Public/DetaliiDocument/184866 în data de 12.02.2019
 MO, 2017, Ordinul nr. 4236 din 27 iunie 2017, consultat la
http://www.isjialomita.ro/files/legi/Ordinul20MEN20nr.20423620din202017.pdf în
data de 12.02.2019
 Muntean, A., Sagebiel, J., ( Coord), 2007, Practici în asistență socială: România și
Germania, Editura Polirom, Iași
 NASW, 1996, Code of Ethics of the National Association of Social Workers,
Approved and revised by the 1999 NASW Delegate Assembly
 Nata, G., Cadima, J., 2019, Parent – and Family – Focused Support in Portugal:
Context and Analysis of Services/ Programmes from an Equity Perspective, Child and
Adoles cent Social Work Journal, Vol.36, pp. 269-283, consultat la
https://doi.org/10.1007/s10560 -019-00613 -y
 Neamțu, George , 2016 , Enciclopedia asistenței sociale, Editura Polirom, Iași
 Nistor, G., 2012, Asistența socială și consilierea în școală în Dumitrașcu, H., (coord),
Consilierea în asistența socială , Editura Polirom, Iași pp.241 -268
 OECD, 1995, Integrating Pupils with Special Needs into Mainstream Schools, OECD,
Paris
 OECD, 2007, Politici in educație pentru elevii în situație de risc și pentru cei cu
dizabilități din Europa de sud est, România
 OMS,2012, Raport mondial privind dizabilitatea, Editura Visual Promotion, București,
ISBN 978 -973-0-13597 -8
 O școală istorică, Ioan Lupaș din Săliște. 2016. Consultat la : https://saliste –
sibiu.ro/istorie -si-cultura/istorie/vestigii -arheologice/ în data de 15.03.2019
 Ordinul Nr. 3071/18.01.2013 privind aprobarea Conținutului educativ pentru
intervenție timpurie antepreșcolară de stinat copiilor cu deficiențe senzoriale multiple /

264 surdocecitate a fost publicat în Monitorul Oficial partea I, sub nr. 146 BIS, din 19
martie 2013.
 Ordonanța Nr.26/2000, cu privire la asociații și fundații, consultată la
http://www.mmuncii.ro/pub/imagemanager/images/file/Legislatie/ORDONANTE –
DE-GUVERN/OG%2026_2000%20act%202010.pdf în data de 22.02.2020
 Pădurean, T.M., 2013, Prob lema solidarității, Universitatea Babeș -Bolyai, Cluj
Napoca
 Peia, F., 2020, Legea prin care se recunoaște limba semnelor române ca limbă
maternă a persoanelor surde și hipoacuzice, promulgată, articol consultat la
https://www.agerpres.ro/politica/2020/03/27/legea -prin-care-se-recunoaste -limba –
semnelor -romane -ca-limba -materna -a-persoanelor -surde -si-hipoacuzice -promulgata –
475435 în data de 27.03.2020
 Pivik, J., Mccomas, J., Laflamme, M., 2002, Barriers and Facil itators to Inclusive
Education, Exceptional Children Journal , Vol.69, pp.97 -107, consultat la
https://www.academia.edu/878753/Barriers_and_Facilitators_to_Inclusive_Education
?auto=download
 Popovici, D., 2003, Sociologia educației, Editura Institutul European, Iași
 Popovici Borzea, A., 2017, Integrarea curriculara si dezvoltarea capacitatilor
cognitive, Polirom, Iași
 Preda, V. (coord.) et al., 2010, Dinamica educației speciale, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj Napoca
 Preda, M. (coord.), 2009, Riscuri și ine chitățisociale în România. Raportul Comisiei
Prezidențiale pentru Analiza Riscurilor Sociale și Demografice, Editura Polirom, Iași
 Qvortrup, A., Qvortrup, L., 2017, Inclusion: Dimensions of inclusion in education,
International Journal of Inclusive Education , Vol.22, pp.803 -817, DOI:
10.1080/13603116.2017.1412506
 Raudenbush,S.W,and Eschmann, R.D, 2015, Does Schooling Increase or Redu ce
Social Inequality?, Annual Review , Vol.41, pp.443 -470, consultat la:
http://www.annualreviews.org/doi/full/10.1146/annurev -soc-071913 -043406#article –
denial , în data de 20.01.2018, ora 14:56
 Robinson, K., Aronica, L.(2015) Traducere Vasiliu E., Școli creative.Revoluția de la
bază învățământului, Editura Publica, București
 Robson, C., 2002, Real World Research, Blackwell Publisher, Oxford U.K.
 Roșan, A., 2015, (coord.), Psihopedagogie specială. Modele de evaluare și intervenție,
Editura Polirom, Iași
 Salvați copiii, 2019, Raport privind respectarea drepturilor copilului în România,
Editura BMI Publishing, București
 Schleicher, A., 2020 , How can teachers and school systems respond to the COVID -19
pandemic? Some lessons from TALIS, consultat la https://oecdedutoday.com/how –
teachers -school -systems -respond -coronavirus -talis/ , în data de 25.03.2020, ora 13
 Stahl, P.H., 2002, Familia și școala. Contribuții la sociologia educației, Editura
Paideia, București
 Starea națiunii, 2017, Barometru de opinie în domeniul educație. Raport de analiză,
accesat la http://bit.ly/2meM7TD în data de 24.02.2020
 Stănciulescu , E., (1996) Teorii sociologice ale educației, Producerea eului și
construcția sociologiei, Editura Polirom, Iași
 Surdu, I., 2018, „Școala Andreiană”: Biseric a reînființează în Sibiu o școală închisă
de comuniști, Turnul Sfatului (ziar) consultat la :

265 http://www.turnulsfatului.r o/2018/12/14/scoala -andreiana -biserica -reinfiinteaza -in-
sibiu -o-scoala -inchisa -de-comunisti/ în data de 24.02.2020
 Școala în Sibiu, s.a., Consultat la https://patrimoniu.sib iu.ro/istorie/scoala/42 în data
de 4.05.2020
 Școala primară Conil – singura școală privată din București pentru copii cu dizabilități,
s.a., Consultat la :
https://www.galasocietatiicivile.ro/participants_project.php?id=83&section_id=3&ye
ar=2015 în data de 13.02.2020
 Toffler,A.,1995, Power shift. Puterea în mișcare, Editura Antet, București
 Tutty, M.L., Rothery, A.M, Grinnell Jr, R.M., 2005, Cercetarea calitativă în asistență
socială: faze, etape și sarcini,( D.L. Ilin, traducător), Editura Polirom, Iași
 Udvari -Solner,A, Thousand, J.S, 1995, Promising practices that foster inclusive
education, in R.A. Villa, and J.S. Thousand (eds.), Creating an inclu sive school,
Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandria (Virginia)
 Unesco, 1994, Declarația de la Salamanca asupra educației cerințelor
speciale adoptată la conferința mondială „Acces și calitate“ , Spania
 UNICEF, 1995, Cerințe spec iale în clasă: Pachet de resurse pentru instruirea
profesorilor, Reprezentanța specială UNICEF pentru România, București
 UNICEF, 2010, Incluziunea școlară a copiilor cu cerințe educative speciale.Aspirații
și realități, Editura Vanemonde, București, ISBN 9 78-973-1733 -18-0
 UNICEF, 2013, Copiii cu dizabilități, București, material consultat la :
http://www.unicef.ro/wp -content/uploads/Raport -Copiii -cu-dizabilitati.pdf , în data de
12.12.2018
 UNICEF, 2017, Broșura Pachetul Educație Incluzivă de Calitate, material consultat la
https://www.unicef.org/romania/ro/rapoarte/broșură -educație -incluzivă -de-calitate
accesat în data de 15.06.2020
 Vlăsceanu, L. (coord.), 2011,Sociologie, Editura Polirom, Iași
 Vlăsceanu, L., 2013, Introducere în metodologia cercetării sociologice, Editura
Polirom, Iași
 Vrășmaș, Ecaterina , 2004 , Consiliere a și educarea părinților, Editura Aramis,
București
 Vrășmaș, Ecaterina, (s.a), Educația copiilor cu cerințe educative speciale.Curs pentru
învățământul la distanță, material consultat la
https://www.academia.edu/20088566/69139698 -Modulul -Ed-Copiilor -Cu-CES în
data de 17.08.2019
 Vrășmaș, E., Vrășmaș, T., 2012, Educația incluzivă în grădiniță:dimensiuni, provocări
și soluții, Unicef România, Editura Alpha MDN, Buzău, ISBN 9 78-973-139-237-0
 World Vision România, (s.a.), Manual de bune practici în asistența socială comunitară,
Iași,
 Yin, R.K.,1994, Case Study Research: Design and Method, 2nd edition, Thousand
Oaks, U.S.A., California
 Zamfir,C (coord.) et al., (2011) Sociologie , Iași, Editura Polirom
 Zamfir, C & Vlăsceanu,L.(coord) et al., (1998) Dicționar de sociologie,București,
Editura Babei, consultată la:
https://vignette4.wikia.nocookie.net/ nccmn/images/ 1/1c/Dictionar -de-Sociologie –
Catalin-Zamfir -Lazar –
Vlasceanu.pdf/revision/latest?cb =20150813042511&path prefix=ro, la data de
19.01.2018

266  Zastrow, C., 2004, Introduction to Social Work and Social Welfare, Thomson Brooks
Cole , US
 Centrul școlar pentru educație incluzivă Braș ov, Cabinet de asistență socială, material
consultat la http://www.cseibrasov.ro/resurse/cabinet -de-asistenta -sociala/
 Cronologia educației, 2013, material consultat la:
https://www.link -academy.com/cronologia -educatiei# în data de 22.04.2018
 http://csei1sibiu.ro /wp/wp -content/uploads/2014/04/Regulament -final-aranjat -noe-
2013.pdf
 Legea 448/2006, republicată în 2008, privind protecția și promovarea drepturilor
persoanelor cu handicap
 Legea nr.84 din 1995, cap.6, art.41, pct.1, consultată la :
https://lege5.ro/Gratuit/hazdami/legea -invatamantului -nr-84-1995 , accesat în data de
16.02.2019
 Legea Educației Naționale, 2011
 Legea nr.221/2010 pentru ratificarea Convenției privind drepturile persoanelor cu
dizabilități, adoptată la New York de Adunarea Generală a Organizației Națiunilor
Unite la 13 decembrie 2006, deschisă spre semnare la 30 martie 2007 și semnată de
România la 26 septembrie 2007 , publicată în MO, nr.792 din 29.11 .2010
 Regulamentul de funcționare a școlilor speciale, art.9, paragr.14, material consultat la
https://www.isjbotosani.ro/articol/1274/ in data de 16.04.2018
 Ordinul Nr. 5573 din 7 octombrie 2011 pri vind aprobarea Regulamentului de
organizare și funcționare a învățământului special și special integrat,
 Ordinul Nr.5575/7 octombrie 2011 pentru aprobarea Metodologiei -cadru privind
școlarizarea la domiciliu, respectiv înființarea de grupe/clase în spital e, publicat în
M.O. 797 / 10.11.2011
 MEC, (s.a.), Strategia privind modernizarea infrastructurii educaționale 2017 – 2023,
consultată la:
https://www.edu.ro/sites/default /files/Strategie%20SMIE_2017docx_0.pdf , în data de
15.06.2020
 https://www.siiir.edu.ro
 Digi24, 2018, Cum era să fii elev în perioada interbelică, articol consultat la
https://www.digi24.ro/stiri/actualitate/educatie/cum -era-sa-fii-elev-in-perioada –
interbelica -881009
 Declarația Universală a Drepturilor Omului, adoptată în 16 Dec. 1948 prin rezoluția
217A în cadrul celei de -a treia sesiuni a Adunării Generale a ONU, Paris.
 *** 2017, Convenția Națiunilor Unite privind drepturile persoanelor cu dizabilități,
Consultat la https://www.un.org/disabilities/documents/convention/convoptprot -e.pdf
în data de 10.05.2019
 Ministerul Justiției, 2020, Registrul Național ONG, consultat la
https://data.gov.ro/dataset/r egistrul -national -ong, în data de 20.03.2020
 Ordinul 5574/2011, Metodologia privind organizarea serviciilor de sprijin educațional
pentru copiii, elevii și tinerii cu cerințe educaționale speciale integrați în învățământul
de masă, material consultat la :
https://www.e du.ro/sites/default/files/_fi%C8%99iere/Invatamant –
Preuniversitar/2016/special/ORDIN%205574_2011_Ordin_si_Metodologie_servicii_
sprijin_educa%C5%A3ional_tinerii_CES_integra%C8%9Bi_%C3%AEn_%C3%AEn
v_de_mas%C4%83.pdf