Atomii N. Carmen -Nicoleta [617348]

LUCRARE DE DISERTAȚI E

Conducător științ ific:
Profesor dr. Petruța -Maria Coroiu

Absolvent: [anonimizat], 2020

Universitatea Transilvania din Brașov
Facultatea de Muzică

INFLUENȚA MUZICII CLASICE ÎN EDUCAȚIA
COPIILOR CU DEFICIENȚE

Conducător științ ific:
Profesor dr. Petruța -Maria Coroiu

Absolvent: [anonimizat], 2020

5
CUPRINS

LISTĂ TABELE …………………………………………………………………………………………………………………… 6
INTRODUCERE ………………………………………………………………………………………………………………….. 7
I. MUZICA CLASICĂ ……………………………………………………………………………………………………… 8
I.1. Muzica clasică – componente ale limbajului muzical …………………………………………………….. 8
I.1.1. Joseph Haydn ………………………………………………………………………………………………………. 14
I.1.2. Wolfgang Amadeus Mozart …………………………………………………………………………………… 16
I.1.3. Ludwig van Beethoven ………………………………………………………………………………………….. 18
II. EDUCAȚIA INCLUZIVĂ …………………………………………………………………………………………… 22
II.1. Educația incluzivă ……………………………………………………………………………………………………. 22
II.1.1. Principiile educației incluzive ……………………………………………………………………………….. 23
II.1.2. Deficiențele copiilor din școala incluziv ă ……………………………………………………………….. 26
II.1.3. Nevoile copiilor din școala incluziv ă ……………………………………………………………………… 29
III. INFLUENȚA MUZICII CLASICE ÎN EDUCAȚIA COPIILOR CU DEFICIENȚE …… 32
III.1. Problematica ………………………………………………………………………………………………………….. 37
III.2. Analiza bibliografică ………………………………………………………………………………………………. 39
III.2.1. Joseph Haydn …………………………………………………………………………………………………….. 40
III.2.2. Wolfgang Amadeus Mozart …………………………………………………………………………………. 41
III.2.3. Ludwig van Beethoven ……………………………………………………………………………………….. 43
III.3. Metodologia de aplicare ………………………………………………………………………………………….. 44
III.3.1. Studiu de caz ……………………………………………………………………………………….. ……..49

III.4. Analiza ș i interpretarea datelor ………………………………………………………………………………. 53
CONCLUZII ………………………………………………………………………………………………………………………. 60
BIBLIOGRAFIE ………………………………………………………………………………………………………………… 61
WEBOGRAFIE ………………………………………………………………………………………………………………….. 62

6
LISTĂ TABELE, GRAFICE

Tabel nr.1 – Date psihologice și de identificare ale subiecților
Tabel nr.2 – Domenii vizate în planul de intervenție personalizat
Tabel nr.3 – Domenii vizate în planul de intervenție meloterapeutic
Graficul nr.4 – Incidența tulburărilor
Graficul nr.5 – Implicarea în activitățile de meloterapie
Graficul nr.6 – La copiii cu ADHD și tulburări hiperkinetice
Graficul nr.7 – La copiii cu tulburări emoționale
Graficul nr.8 – Implicarea în activitățile de meloterapie
Graficul nr.9 – Ponderea privind atenția concentrată în timpul activităților de meloterapie
Graficul n r.10 – Evoluția subiecților privind abilitățile urmărite

7
INTRODUCERE

„Lăuta lui Orfeu făcut -a
arbori
Și munți cu înghețate
piscuri
Să se încline atunci când el cânta.
La muzica- i flori se grăbeau
mereu să răsară
Așa cum soarele și ploaia adus -au
totdeauna primăvară.”1

William Shakespeare

Alegerea acestei teme a fost profund influențată de dorința personală de a cunoaște și
studia marii compozitori ai epocii clasice precum și influența muzicii acest ora asupra psihicului
uman, aplicarea ei în meloterapie.
Interesul pentru muzica clasică cunoaște o to t mai mare creștere astăzi, când lumea,
omenirea, descoperă prin noile științe influențele undelor sonore și a le vibrațiilor asupra
corpului omenesc, asupra psihicului nostru.
În școlile de masă din România, precum și în școlile speciale există o nevoie acerbă de
un real sprijin care să permită desfășurarea unor activități de stimulare a capacităților
intelectuale, emoționale și afective , de e ducare a copii lor în ș i prin muzic ă, dacă nu pentru
cultura lor generală, atunci pentru a -i descoperi beneficiile.
În această lucrare doresc să fac cunoscute, printr -o cercetare experimentală, beneficii le
muzicii clasice privind stimularea inteligenței și a capacității de învățare, a memoriei și
creativității, a imaginației și nu în cele din urmă a atitudinilor comportamentale, prin creațiile
celor mai mari reprezentanți ai genului , asupra copiilor cu deficiențe, din școlile speciale.

1 Olivea Dewhurst -Maddock, Terapia prin sunete , Traducere de Amelia Croitoru, București, Editura Teora,
1998, pag.52

8
I. MUZICA CLASICĂ
I.1. Muzica clasică – componente ale limbajului muzical

Potrivit Dicționarului explicativ al limbii române, clasic ,,servește ca model de
perfecțiune, care poate fi luat drept model, care este scris după canoanele obișnuite,
tradiționale. … De mare valoare, a cărui operă își păstrează importanța de -a lungul veacurilor ,
rămâne în patrimoniul cultural- științific al unui popor sau al lumii.”2 Pe de altă parte, cult se
definește a fi cel ,,care are un nivel înalt de cultură și de cunoștințe; … care are caracter savant;
… Creat de un autor instruit.”3 Din același dicționar aflăm ce înseamnă clasicism ; explicații
ample și elaborate : ,,1. Ansamblu de trăsături proprii culturii antic e greco -latine din cel mai
înalt stadiu de dezvoltare a ei, caracterizată prin armonie, puritate, sobrietate etc. 2. Curent în
arta și literatura europeană, apărut în sec. XVII în Franța, caracterizat prin imitarea modelelor antice greco -latine, prin inter esul pentru aspectul moral, prin urmărirea unui ideal, prin
disciplinarea imaginației și a sensibilității, prin ordine, echilibru și claritate . 3. Perioadă din
istoria culturii universale sau naționale ale cărei creații reprezintă un maximum de realizare
artistică pentru etapa respectivă.”
4
Încă din anul 1710 se anticipează trecerea de la Baroc spre C lasicism, deoarece își
face apariția unul dintre cele mai importante instrumente folosite în muzica cultă : pianul . Așa
cum am prezentat mai sus, clasicismul a început în Franța secolului al XVII -lea. Curentul
muzical este delimitat orientativ între anul morții lui Johann Sebastian Bach (1750) și anul
morții lui Ludwig van Beethoven (1827) , deși trecerea de la un curent la altul este treptată, iar
limitele sunt aproximative .
,,Muzica cultă, savantă sau (mult mai des întrebuințat) clasică cuprinde totalitatea
realizărilor muzicale proprii reprezentanților culturii înalte într -un spațiu geografic, de -a lungul
unui interval însemnat de timp (de ordinul secolelor, mileniilor). Elaborarea de muzici culte
respectă un număr de precepte impuse prin tradiție. Deși fundamentate pe tradiție, muzicile
culte sunt întotdeauna receptive la inovație sub o formă sau alta; în stadiile sale înaintate de evoluție, o muz ică cultă poate nega chiar și o parte din legile sale fundamentale în scopul de a

2 Academia Română, Institutul de Lingvistică ,,Iorgu Iordan”, Dicționar explicativ al limbii române , Ediția a II –
a, Editura UNIVERS ENCICLOPEDIC, București, 1998, pag.184
3 Idem, pag. 248
4 Ibidem, pag. 184

9
realiza noul. Astfel, supraviețuirea unei muzici culte impune păstrarea unei baze cât de
restrânse privitoare la practica creației și a interpretării. ”5
Întrucât clasicism ului muzical s -a situat în a doua jumătate a secolului al XVIII -lea și
pentru că cei mai de seamă reprezentanți ai acestei perioade au trăit la Viena, acestui curect i se
mai adaugă epitetul de vienez.
,,Clasicismul este o perioadă de stabilizare a muzicii culte occidentale. Limbajul clasic
se definește prin reguli stricte formale, o armonie simplă și un sens dezvoltat al melodiei. Trăsăturile specifice ale muzicii în general și pentru pian în perioada clasică sunt:
• pianul devine un instrument foarte popular.
• în contrast cu armonia barocă, armonia clasică este simplă, mai ușoară și se bazează pe
acorduri perfecte.
• melodia devine foarte importantă, acompaniată de acorduri verticale.
• din punct de vedere ritmic, compozitorii clasici dezvoltă contrastele ritmice, rupturile și
opozițiile.
• dinamica se schimbă – apar termenii crescendo, diminuendo și contrastele de timbru.
• forma de sonată se cristalizează și devine emblematică perioadei clasice.
• concertul solo și simfonia se dezvoltă, muz ica instrumentală luând amploare.
• orchestra capătă o mare imporanță, crescând în dimensiuni și ambitus.
• în perioada clasică a fost standardizată secțiunea corzi într -o orchestră, redusă la patru
instrumente: vioară, violă, violoncel și contrabas.
• instrumentele de suflat devin o secțiune de sine stătătoare în orchestră : clarinet, oboi,
flaut și fagot.”
6
,,Compozitorii trebuiau să compună după niște reguli stricte, toate compozițiile
trebuiau să aibă o anumită structură, de exemplu, simfoniile trebuiau să conțină 4 părți, în care
prima parte este mereu allegro, a doua întotdeauna lentă, a treia în ritm de 3 pătrimi, iar ultima
din nou allegro, iar sonatele aveau următoarea compoziție: repede- lent-repede, fiecare parte
având forma de lied. Cei mai importanț i reprezentanți au fost Joseph Haydn (zis și părintele
simfoniei), Wolfgang Amadeus Mozart și Ludwig van Beethoven (compozitorul este considerat
deseori romantic, datorită simfoniilor și sonatelor sale, însă acestea au aceeași structură

5 https://ro.wikipedia.org/wiki/Muzic%C4%83_clasic %C4%83
6 https://www.mklasica.ro/articol- muzica.php?id=5

10
specifică piesel or muzicale din această perioadă, cu excepția Sonatei nr.14, numită și Sonata
Lunii , a cărei primă parte este lentă). ”7
,,În centrul creațiilor clasice se afla omul, tipul clasic având o frumusețe ideală, fără
particularități individuale. Sunt eroi ideali în împrejurări ideale, plin de virtuți și fără o evoluție
interioară, fiind conduși de rațiune și nu de pasiuni.
Izvorul inspirației clasicismului a fost Antichitatea greacă, chiar orientală, nu eroi ai
prezentului. Estetica clasică tinde spre sim plitatea și claritatea expresiei, spre logica tratării
temelor, evitând contrastele puternice și excesele detaliilor, universul fiind considerat un tot
armonios.
Noul stil clasic aduce ritmuri ordonate și simetria pătrată (principiul frazelor de patru
măsuri), o melodică izvorâtă din armonia consonantă și o îmbogățire armonică și timbrală.
Contrastele dramatice se reconciliază într -un demers sintetic, prevalând claritatea tematică și
perfecțiunea formei. Coborârea personajelor operei din sfera miturilor î n cea a realității va
presupune schimbarea temperaturii emoționale, de la patosul reținut la cel al sincerității.
Genurile clasice – sonata, simfonia, cvartetul, concertul – trec de la expresia și funcția
de divertisment la adâncirea expresiei cu ajutor ul variatelor procedee dezvoltătoare.
Melodica are o naturalețe, fiind susținută de un ritm ordonat, în care formulele ritmice
formează unități simetrice. Există un echilibru între melodie, ritm și armonie, între construcția
sobră și claritatea expresiei , există o logică și o ordine a structurilor sintactice și cultul
perfecțiunii formale. Se remarcă limpezimea arhitectonicii, relieful sculptural al temelor și simetria armonioasă a întregului discurs muzical. Întruchipând în cel mai înalt grad principiile
stilului clasic, creația clasicilor vienezi a devenit prototipul clasicismului muzical, astfel că astăzi, prin termenul clasic înțelegem un atribut desemnând un autor sau o lucrare care aparține
epocii clasice a veacului al XVIII -lea sau chiar școlii vieneze.
Prin cultul formelor armonioase, chiar prin unele maniere, clasicismul vienez reflectă
spiritul clasic. Pe măsură ce viața muzicală cuprinde un public tot mai larg și apar acele
“concerte publice”, muzica părăsește treptat spiritul curtean și apelează la elemente populare.
Puternica efervescență spirituală europeană nu a rămas fără ecou în sufletul și,
implicit, în creația clasicilor vienezi, fapt dovedit atât în reacția lor față de lumea aristocratică,
cât și de sensurile înnoitoare ale creației lor. Dacă Haydn a suportat 30 de ani de servitute
artistică, Mozart a refuzat să mai rămână valetul prințului arhiepiscop, iar Beethoven va deveni
muzician liber. Prezența eului artistului este tot mai vie în creație, pe măsură ce se eliberează de

7 https://ro.wikipedia.org/wiki/Muzic%C4%83_clasic%C4%83

11
rigoarea vieții de curte. Ponderea și echilibrul limbajului muzical cedează treptat în favoarea
unor note mai virulente și de mai mult patos. La cei trei clasici vienezi, participarea subiectivă
este tot mai vie, încât de la arta de divertisment, de curte, muzica lor devine tot mai mult o
oglindă a vieții omului și a propriilor frământări.
Și limbajul muzical surprinde schimbarea funcției artei muzicale. Manierele, a tât de
frecvente la Haydn și, uneori, chiar și la Mozart, dispar la Beethoven. Noua tematică duce la
adâncirea și dezvoltarea arhitectonicii, forma de sonată fiind deosebit de grăitoare. Concepută inițial ca o schemă, ea va suferi modificări și îmbogățiri, pe măsură ce tematica dezvăluie
dimensiuni filosofice.
Clasicismul impune muzica instrume ntală, datorită dezvoltării muzicii de cameră (de
casă), lucrările de divertisment prezentând treptat un bogat conținut de idei. Crearea și
dezvoltarea unor noi tipuri de instrumente vor înlesni apariția unor ansambluri mai mari și a
unor orchestre cu vari ate posibilități timbrale. Pentru muzica de divertisment a palatului sau a
salonului aristocratic nu era necesar un ansamblu mare, dar pe măsura abordării unei tematici
mai vaste și mai serioase, în muzica instrumentală era necesar un organism sonor cu mar i
potențe expresive. Dezvoltată mult în operă, orchestra va renunța la simplul ei rol de susținere
și va trece din salon în sala publică, pentru a cânta piese cu un conținut mai bogat și mai variat.
La începutul veacului, în concertele de muzică de camer ă se cântau suite pentru
orchestră, alcătuite din piese provenite din muzica de dans, care nu se deosebeau de cele scrise
pentru clavecin sau pentru un grup mic de cameră, format din 3- 5 instrumente. Păstrând
formele cunoscute ale suitei, dansuri cu sau fă ră double, menuetul, rondoul sau tema cu
variațiuni, aceste suite se limitau la imagini de gen.
La mijlocul veacului s -a creat simfonia , ca gen orchestral, al cărui conținut era la
început tot de divertisment, apoi din ce în ce mai sobru, mai divers și m ai adâncit. Pe tiparul
ciclului de sonată se constituie simfonia, izvorâtă din uvertura italiană. Uvertura de operă, care
purta titlul de sinfonie , era o piesă orchestrală menită a pregăti atmosfera dramei. Având
puterea de a trezi interes prin ea însăși, uvertura trece în muzica instrumentală de concert
devenind simfonie , gen care prezintă inițial trei mișcări (repede, rar, repede) după tiparul
uverturii italiene. Adoptând bitematismul în prima parte și intercalându -se menuetul, ca o a
patra parte, se ajun ge la simfonia clasică , a cărei formă și stil vor fi consacrate de Haydn. Nu
numai simfonia, ca gen al muzicii orchestrale, este un produs al întrepătrunderii muzicii de
operă cu cea de cameră, ci însuși limbajul muzicii clasice se datorează acestei interi nfluențe.
În stilul muzicii instrumentale se resimte o puternică influență a melodismului italian.
Dacă melodica pieselor instrumentale polifonice din trecut are o tentă impersonală, melodia

12
mai caldă și mai accesibilă a operei italiene poate traduce elocvent un con ținut de idei și de
sentimente, evocate cu deosebită austeritate de muzica preclasică polifonică. Melodismul
italian îmbinat cu simfonismul german, dar și cu vivacitatea ritmică și simțul echilibrat al artei
franceze, vor da naștere limbajului clasic, o si nteză d e diferite elemente stilistice.
Nu putem omite aportul muzicii populare germane, cehe și poloneze, care aduc
simplitatea și vitalitatea formulelor lor muzicale. Astfel, din piesă de salon, adesea formală,
simfonia devine un gen muzical complex.
Noțiunea de clasic și clasicism, folosită în mod curent în limbajul muzicologic, are
mai multe înțelesuri. Termenul de clasic poate fi întrebuințat ca epitet pentru un autor, un gen,
o creație sau o interpretare, ce pot fi luate ca model de către posteritate, indiferent cărei epoci îi
aparțin. Chiar și anumite popoare au clasicii lor. Și unor muzicieni moderni li se poate da
epitetul de clasic, dacă creația lor se dovedește a fi model al stilului epocii sau al unor noi
metode de creație. Astfel, Prokofiev, Șostakovici, Hindemith, Bartók, de Falla, Enescu sunt
considerați drept clasici ai muzicii moderne. Termenul clasic se poate referi și la atitudinea
autorului în procesul de creație, el fiind folosit în opoziție cu cel romantic. Claritatea stilistică și
limpezimea expresiei, perfecțiunea formei și echilibrul mijloacelor de exprimare sunt rodul
atitudinii compozitorului, care păstrează echilibrul dintre subiectiv și obiectiv în creația
muzicală. ”8
La modul simbolic, t onalitatea ar putea fi asemănată cu un sistem solar perfect
coordonat de principii și surse de energie. În t onalitate se va regăsi or ganizarea întregului
parcurs al secolelor următoare. Se conturează astfel trei etape de manifestare a clasicităț ii pe
fondul unitar al tonalită ții și anume:
• etapa de acumulare a experien țelor și de conturare estetică a Barocului (secolul al
XVII -lea);
• etapa de ascensiune energetică, tranzi ție a principiilor estetice ale Barocului în
Clasicism (secolul al XVIII -lea);
• etapa de plenitudine a expresiei subiective, care coincide cu pierderea de energie în
schimbul diversificării și rafinamentului (secolul al XIX -lea).
,,Stilistic deci, Clasicismul cunoa ște în prima etapă formele conexe cu Barocul, pentru
ca apoi, în etapa a doua, transformările și intențiile clarificatoare ale Iluminismului să -i

8 https://cpciasi.wordpress.com/lectii- de-istoria -muzicii/lectia -6-clasicismul- muzical/

13
ordoneze gândirea, înainte de a ajunge, în etapa finală a triadei, pe teritoriul trăirilor
complexe, subiective și sincretice ale Romantismului. ”9
MELODIA
Prin sinteza între motiv ș i acțiunea de împodobire a ornamenticii (ac țiune efectuată pe
un sunet cu altele înconjurătoare, triluri, apogiaturi, mordente etc.), prin extensia expresivită ții,
apare profilul a ceea ce numim melodie, în care construcția orizontală cunoaște principii
asemănătoare triadei de arc de boltă „introducere, dezvoltare, concluzie". Drumul evoluț iei
melodiei, ca nucleu al unei creaț ii muzicale, conduce, de -a lungul secolul ui al XVIII- lea, spre
stadiul evoluat al ei, care este conceptul tematic. Prin aceasta, Tema este capabilă a reprezenta
un personaj, o stare, o imagine bine definită. Creaț ia clasicismului vienez , de la Haydn la
Beethoven, este însăși istoria maturizării a cestui nivel, poate cel mai înalt, atins de monodie.
ARMONIA
Armonia, sub aspectul intonării acordice (uneori cu minime figura ții de legătură), se
constituie pe legile, din ce în ce mai bine definite, ale func țiilor tonale.
Primele idei erau legate de principalii piloni ai tonalității (tonica, dominanta,
subdominanta) care se succed în trisonurile caracteristice după reguli treptat definite, ținând
seama de atracț ia (rezolvarea) pe treapta principală, tonica tonalităț ii. În perioade succesive,
apare trecerea spre tonalităț ile imediat învecinate (pe sistemul cvintelor, al dominantei, al
subdominantei), apoi spre tonalită ți cu alte grade de înrudire, îmbogă țind astfel arta armoniei
cu tehnica modula ției, cu efectul interpretării multiple a acordu rilor, lărgind apoi până la pragul
disipării tonale procedeele înlănțuirilor sonore.
POLIFONIA
Se conturează un nou profil de polifonie armonică, pe care se vot clădi mărețe edificii
sonore instrumentale, orchestrale și vocal -simfonice.
RITMICA
Ritmica păstrează din arta renascenti știlor, prin tehnica contrapunctică, reperele
accentului metric și compensărilor imitative. Ea preia, de asemenea, pulsațiile străvechi ale
matricei dansului.
Ritmica devine în Clasicism o modalitate de echilibrare a propor țiilor, de la motiv la
macrostructuri. Există o ritmică esen țială a măsurilor și periodicită ții repetitive, se observă
preocupări pentru unitatea diversificată (declamaț ia, retorica expresivă și formulele

9 Grigore Constantinescu, Irina Boga, O călătorie prin istoria muzicii, Editura Didactică și Pedagogică, R.A.
București, 2008, pag. 41

14

Joseph Haydn – Pictură de Thomas
Hardy, 1791
sugerate de dans), a dăugându- se apoi ritmica ordonatoare a poten țialului funcțiilor armonice, a
agogicii, a aprofundării resurselor dramaturgiei muzicale și nu în ultimul rând improviza ția și
ornamenta ția.

I.1.1. JOSEPH HAYDN

(Franz) Joseph Haydn a fost un compozitor
austriac, unul din cei mai influenți maeștri ai tradiției
muzicale din Europa apuseană. Alături de Wolfgang
Amadeus Mozart și Ludwig van Beethoven face parte din
rândul marilor personalități muzicale ale epocii cla sice
vieneze.
Potrivit Wikipedia, Joseph Haydn s -a născut la
31 martie 1732 în Rohrau an der Lei tha, un sat la răsărit
de Viena și moare la Viena pe 31 mai 1809. El a provenit
dintr -o familie modestă. Tatăl lui, Mathias Haydn, era
rotar, iar mama, Anna Maria Koller, fusese, înainte de a se
căsători, bucătăreasă.
Compozitorul ,,își începe drumul în muzică marcat de cunoașterea unor maeștri ai
timpului, la Viena (Porpora, Dittersdorf, Wagenseill, Gluck) . După primele începuturi
componistice, care nu depășesc creaț iile contemporanilor săi, aici va realiza o mare parte a
operei sale muzicale, datorită căreia devine unul dintre cei mai renumiț i muzicieni ai timpului.
În afara unei permanente acumulări de cunoștin țe prin practicarea muzicii ca dirijor, co ndițiile
de excepție ale existen ței unui ansamblu de interpreți (instrumentiști și cântăreț i) îi permit să
elaboreze și să -și desăvâr șească creaț ia, aproape în toate genurile. Rolul său este hotărâtor în
cristalizarea celor mai caracteristice componente al e Clasicismului din a doua jumătate a
secolului al XVIII -lea, la claritatea de concep ție adăugându -se argumentul unei pregnanț e a
personalită ții sale, capabilă, astfel, a defini stilul epocii printr -o sinteză particulară și generală
totodată. În muzica ins trumentală contribuie la noul cadru al sonatei de pian (60 de sonate),
translat și spre forma țiile camerale de trio sau cvartet (84 de cvartete care stabilesc statutul
acestui tip de ansamblu clasic monotimbral).
În simfonie, prin seriile de lucrări ce îi jalonează aproape întreaga activitate, parcurge
evoluț ia de la Suită -Divertisment- Concerto grosso la ciclul cvadripartit cu Introducere lentă,

15
devenit prototipul clasic al genului ( Introducere -Allegro , sonată; Andante , lied, varia țiuni;
Menue t cu Trio; Allegro , rondo sonată). Expresia orchestrală se pliază structurii de triplu
cvartet (coarde, suflători de lemn, suflători de alamă) și câștigă în plasticitate, dramaturgie
muzicală și echilibru arhitectonic, iar tehnica formei se desăvârșește în conturul tematic și
cuceriri ale travaliului motivic dezvoltător. Capodoperele simfonice haydniene apar țin anilor de
maturitate (începând cu Simfonia nr. 45, „Despărțirea" , până la ciclul „Simfoniilor pariziene",
nr. 82 – 87, Simfonia „Oxford" nr. 92 și ciclul ,,Simfoniilor londoneze" nr. 93 – 104).
Creaț ia sa cuprinde un mare număr de piese instrum entale, vocale, concerte
(pian,violoncel, vioară), divertismente. Sub impresia oratoriilor händeliene, realizează
două capodopere vocal -simfonice: Creațiunea, Anotimpurile , la care se adaugă muzică
religioasă – misse, oratoriul Cele șapte cuvinte ale lui Isus pe Cruce . Mai puțin cunoscută, dar
esențială în definirea teatrului muzical clasic, este creaț ia muzical -dramatică (opere seria, opere
bufe, singspiel -uri, dramma giocoso): Farmacistul , L'Infedelta delusa, L'Isola disabitata, Il
Mondo della luna, L'Anima del filosofo etc. ”10

Principalele creații
Totalitatea compozițiilor lui Joseph Haydn au fost reunite în anul 1957 de Antony von
Hoboken în „Catalogul Hoboken” ( Hoboken -Verzeichnis , prescurtat: Hob.).
• 104 simfonii
• 83 cvartete de coarde
• peste 20 trio- uri pentru instrumente cu coarde
• 120 trio- uri pentru diferite combinații instrumentale
• peste 60 sonate pentru pian
• un mare număr de concerte pentru diverse instrumente (vioară, pian, violoncel,
trompetă, oboi, orgă etc.) și orchestră
• mai multe oratorii, de ex.: Die Schöpfung („Creația”), Die Jahreszeiten
(„Anotimpurile”)
• 14 messe, printre care Missa in tempore belli , Nelsonmesse , Harmo niemesse,
Schöpfungsmesse
• peste 100 divertismente ( Divertimenti), Cassațiuni?, Nocturne etc.
• 13 opere în stil italian

10 Grigore Constantinescu, Irina Boga, O călătorie prin istoria muzicii, Editura Didactică și Pedagogică, R.A.
București, 2008, pag. 63

16

Wolfgang Amadeus Mozart –
pictură de Barbara Krafft
Joseph Haydn este și autorul melodiei imnului național al Germaniei, compusă inițial
în onoarea împăratului Francisc al II -lea al Austriei în timpul războaielor napoleoniene și
introdus apoi ca „mișcare a doua” în Cvartetul de coarde op. 76 Nr. 3 (Hob. III :77), cunoscut
sub numele de „Kaiserquartett” (Cvartetul imperial).11
,,Influența personalită ții lui Haydn este considerabilă în relaț ia cu contemporani
(inclusiv cu Mozart și Beethoven, care i -au dedicat creaț ii în domeniul cvartetului și, respectiv,
al sonatei de pian) și în impunerea clasicismului vienez drept criteriu de orientare repertorială a
vieții muzicale din secolele următoare. ”12

I.1.2. WOLFGANG AMADEUS MOZART

Wolfgang Amadeus Mozart a fost un compozitor
austriac, unul din cei mai prodigioși și talentați creatori în
domeniul muzicii clasice.
Potrivit Wikipedia, Wolfgang Amadeus Mozart
s-a născut la 27 ianuarie 1756 la Salzburg și moare î n ziua
de 5 decembrie 1791, la Viena, la numai 35 de ani . Tatăl
său, Leopold Mozart, a fost un talentat violonist în orchestra de la curtea principelui -arhiepiscop de Salzburg,
apreciat și pentru aptitudinile sale pedago gice. ,,În registrul
de botez, Mozart a fost înregistrat cu numele: Johannes
Chrysostomus Wolfgangus Theophilus. Mai târziu, în
Italia, și- a luat numele de "Amadeus", traducerea latină a lui „Theophilus” („Iubitor de
Dumnezeu”).
În scurta sa viață, Wolfg ang Amadeus Mozart a compus un număr enorm de opere
muzicale, cele mai multe neegalate în frumusețe sau profunzime. ”
13

11 https://ro.wikipedia.org/wiki/Joseph_Haydn
12 Grigore Constantinescu, Irina Boga, O călătorie prin istoria muzicii, Editu ra Didactică și Pedagogică, R.A.
București, 2008, pag. 64
13 https://ro.wikipedia.org/wiki/Wolfgang_Amadeus_Mozart

17
,,Wolfga ng Amadeus Mozart impune voca ția paneuropeană a clasicismului vienez
prin cuprinderea încă din anii carierei sale artistice timpurii, a tuturor aspectelor de creație
proprii muzicii vieneze (Haydn), germane (Emmanuel Bach), franceze (Gluck), engleze
(Christian Bach), italiene (Sammartini, Padre Martini), care se adaugă instruirii sale
profesionale sub îndrumarea lui L eopold Mozart (inclusiv prin studiul Tratatului Gradus ad
Parnasum de Fux).
Geniul său manifestă, în mod hotărâtor, destinul muzicii spre orizonturile
Romantismului, prin stilul sensibil, expresivitatea și dramaturgia muzicală. Cu vocația
perfecțiunii c e-i caracterizează creațiile, Mozart aduce în toate genurile modele unice de
noutate bazată pe tradiție, conferind discursului muzical virtuți emoționale revelatoare.
Interpret virtuoz, artistul realizează un interesant transfer al experienței sale în comp onistică,
sub semnul unei surprinzătoare unități a comunicării, mereu desăvârșită de- a lungul
experiențelor creatoare în care inovația nu este un scop urmărit, ci o necesitate.
Creația instrumentală are reliefuri speciale în domeniul pianului (cicluri d e variațiuni,
20 de Sonate) și al viorii (35 de Sonate pentru pian și vioară), la care se adaugă lucrări pentru
ansambluri camerale (Trio, Cvartet, Cvintet) în care valoarea devine reper istoric pentru
evoluția genurilor respective. Pentru muzica de cameră , este considerabilă și contribuția sa în
crearea cadrului specific pentru genul liedului.
„Regele neîncoronat” al concertului clasic, Mozart compune toate tipurile de concerte
din vremea sa, pentru cea mai mare varietate de instrumente soliste, cu excepția violoncelului.
Concertul cunoaște împliniri neîntâlnite până la el, nu numai în privința pianului (cele
27 de concerte pot fi cuprinse în literatura esențială), ci și a viorii (șase concerte, Simfonia
concertantă pentru vioară și violă) sau a al tor instrumente (clarinet, flaut, flaut și harpă, oboi,
fagot, corn, trompetă, Simfonia concertantă pentru cvartet de suflători ).
În ce privește Simfoniile, a căror evoluție coincide cu a celor haydniene, Mozart
problematizează genul pe toate coordonatele – structura ciclului, complexitatea formei (forma
sonată devine preponderentă, propunând și soluția nouă a sonatei -fugă), coloristică a registrației
și concepție dramaturgică, statutul de capodoperă fiind evident nu numai în „trilogia finală”
(Simfoniile nr. 39, 40, 41 „Jupiter” ), ci și în partituri anterioare ( Simfonia în sol minor KV183,
Simfonia „Haffner” KV385, Simfonia „Linz” KV425, Simfonia „Praga” KV504).
Domeniu predilect pentru Mozart, încă din anii copilăriei, teatrul muzical însumează,
de asem enea, capodopere care beneficiază de experiența contemporanilor și dau genului o
complexitate uimitoare prin fina împletire a factorului psihologic cu cel dramaturgic, în variate
specii de operă germană – singspiel (Bastien și Bastiene , Răpirea din Serai , Directorul de

18

Ludwig van Beethoven
(pictură în ulei de Joseph Karl
Stieler, 1820)
teatru , Flautul fermecat ) sau italiană – operă bufă ( La finta giardiniera), pastorală (Ascanio in
Alba ), operă comică ( Nunta lui Figaro, Cosi fan tutte ), drama giocosa ( Don Giovanni ), opera
seria ( Idomeneo , La clemeza di Tito).
Complementu l religios adaugă valori de primă mărime în Missă (printre cele mai
importante, Missa în do minor , Missa „Încoronării” ) și în liturghia funebră ( Recviem ).
Noutatea extraordinară a discursului muzical mozartian îl situează pe artist printre
aștrii acestu i mileniu, invitând la o perpetuă descoperire a ideilor și sentimentelor care fac din
ea un tezaur neprețuit.”14
„Geniul său excepțional îl situează mai presus de oricare maestru, în toate domenii le
artei și în toate timpurile” – Richard Wagner15

I.1.3. LUDWIG VAN BEETHOVEN

Ludwig van Beethoven a fost un compozitor
german, recunoscut ca unul din cei mai mari compozitori din istoria muzicii.
Potrivit Wikipedia, Ludwig van Beethoven s -a
născut la 16 decembrie 1770 la Bonn, Germania, ca fiu al lui
Johann van Beethoven, de origine flamandă , un cântăreț de
curte mediocru, alcoolic notoriu și al Magdalenei Keveri ch
van Beethoven, și a murit la 26 martie 1827 la Vie na.
,,După Haydn și Mozart, care vor constitui modelele
formării sale artistice, bazate tot pe contactul cu viața muzicală, în calitate de pianist și compozitor, Beethoven
finalizează drumul unor evoluții de gen și formă prin opere -reper, cu soluții unicat. Cuceririle
sale aparțin sintezei de expresie a tematicii, forței de ex presie dramaturgice, spiritului
simfonizant al discursului, supus unui travaliu dezvoltător intensiv. Forma de sonată devine la
el un principiu filosofic similar cu dialectica unității contrariilor în gândirea filosofică a
contemporanilor săi. Totodată, nuanțarea tonalităților atinge maximum de tensionare expresivă,

14 Grigore Constantinescu, Irina Boga, O călătorie prin istoria muzicii, Editura Didactică și Pedagogică, R.A.
București, 2008, pag. 65
15 https://ro.wikipedia.org/wiki/Wolfgang_Amadeus_Mozart

19
limbajul instrumental concentrează întreaga moștenire a predec esorilor, până la identificarea
creatoare a ideii muzicale. ”16
Fiind considerat un compozitor de tranziție între cele două perioade ale muzicii ,
,,producția muzicală a lui Beethoven este considerată în mod tradițional ca o punte între
Clasicism și Roman tism și se poate împărți în trei perioade:
• Prima perioadă (1790- 1802), cuprinzând compozițiile din tinerețe de la Bonn și primii
ani în Viena, reprezintă continuarea stilului lui Haydn și Mozart, și desăvârșesc
clasicismul vienez ajuns la maturitate. Un ex emplu îl constitue cvartetul de coarde în
La-major op. 18, foarte apropiat de compozițiile similare ale lui Mozart.
• A doua perioadă (1807- 1812), așa zisul "ciclu eroic", cuprinde compoziții ca simfonia
III-a (Eroica ), concertele pentru pian și orchestră nr.4 și 5 ( Imperialul ), sonata pentru
pian Appassionata. În toate aceste opere se remarcă profunzimea temelor, contrastele
dramatice și noutățile armonice, neîntâlnite încă la predecesorii săi, Beethoven fiind supranumit din aceste motive „Titanul din Bonn”.
• A treia perioadă se profilează din anul 1813. Compozițiile din această perioadă nu mai
pot fi grupate pe cicluri, fiecare din ele se prezintă cu o proprie și put ernică
individualitate, eliberate de convențiile tradiționale. În muzica instrumen tală introduce
recitative și arii, în fugi, variațiuni și elemente lirice, mereu în căutare de noi moduri de
expresie. Cele două opere importante din această ultimă perioadă, a 9-a și Missa
solemnis , se depărtează complet de genul tradițional: astfel în finalul simfoniei se
introduce o partitură pentru soliști vocali și cor, în timp ce Missa solemnis iese din
tiparele messelor liturgice, devenind o confruntare subiectivă cu divinitatea.
17
Astfel, ,,t raiectoria Sonatelor pentru pian începe în 1795 cu Sonat a op. 2 nr. 1 și se
încheie, trei decenii mai târziu, în 1821, cu Sonata op. 111. Între aceste două repere poate fi
cuprinsă o fascinantă evoluție a compozitorului, conferind sonatei pianis tice dimensiunea unui
veritabil seismograf al gândirii sale, pe o s ubtilă ascensiune a mijloacelor componistice și
instrumentale. Se poate vorbi, pentru prima dată, despre sonate celebre, intrate astfel în marele
repertoriu piani stic (Op. 13 „Patetica”, Op. 27 nr. 2 – Qasi una Fantasia, „Sonata lunii”, Op.
53 „Wallstein”, Op. 57 „Appassionata”, Op. 81 A, „Les Adieux”, Op. 106 „Hammerklavier”,

16 Grigore Constantinescu, Irina Boga, O călătorie prin istoria muzicii, Editura Didactică și Pedagogică, R.A.
București, 2008, pag. 66
17 https://ro.wikipedia.org/wiki/Ludwig_van_Beethoven

20
Op. 110, Op. 111). Sonatele duo reprezintă aceeași conti nuitate, complementar realizată prin
atenția acordată viorii (debut 1799, Op. 12, continuat cu titlurile celebre, Op. 24 „Sonata
primăverii, Op. 47 „Kreutzer” și în final, 1812, cu Op. 96 ) și vio loncelului (debut 1796, cu
Două sonate op. 5, final în 1815, Două sonate op. 102).
Drumul cvartetului de coarde pornește de la modelul lui Haydn cu ciclul Op. 18 (serie
de șase lucrări între 1798 – 1801), continuă cu cele trei Cvartete „Razumowski” op. 59
(1805 – 1806), ajungând la soluții din ce în ce mai complexe ca scriitură și structură cu
Cvartetul „Harpelor” op. 74 (1809) și Cvartetul „Serioso” op. 95 (1810). Finalul creației de
gen constituie totodată culminația măiestriei sale componistice, cu seria de lucrări din deceniul
al treilea, Cvartetele op. 127, op. 132, op. 130, op. 133 („Marea Fugă”), op. 131, op. 135
(1823 – 1826), în care descoperim o cuprinzătoare sinteză a arhitectonicii ciclului, unind sonata
cu suita și, totodată, a unei superioare contopiri între conceptul omofon și cel polifonic, model
perfect și de fapt nedepășit al muzicii pentru patru instrumente de coarde.
Cea d e a treia constantă poate fi considerată simfonia, gen în care Beethoven pornește
de la înaltele modele clasice anterioare ( Simfonia I în Do major , op. 21 , 1800), pe care le
amplifică în zonele dezvoltării formei de sonat ă și le modifică în succesiunea componentelor
ciclului ( Simfonia a II -a în Re major , op. 36, 1802, unde, în partea a treia, înlocuiește
Menuetul, mișcare de caracter dansant, cu Scherzo, mișcare de caracter expresiv; Simfonia a
III-a în Mi bemol major, „Eroica” op. 55, 1804, unde renunță la introducerea lentă și propune
pentru par tea a doua un Marș funebru, iar pentru Final, Variațiuni duble; Simfonia a IV -a în si
Bemol major, op. 60, 1805, care aduce în partea a treia o secțiune cu caracter de Intermezzo).
Noutatea discursului impune o conc epție personală asupra unei celule generatoare a întregii
tematici ( Simfonia a V -a în Do minor, op. 67, 1808) și deschide primele perspective ale
programatismului (Simfonia a VI -a în Fa major, op. 68, 1808, propune sub titlul „Pastorala” un
program declarat pentru cele cinci părți, însoțite de explicația „Mai mult impresie decât
descriere”). Următoarele lucrări extind travaliul variațional și libertatea de expresie în concepția
formei (Simfonia a VII -a în La major, op. 92, 1812, cu Scherzo și două Tr iouri; Simfonia a VIII
în Fa major, op. 93, 1812, înlocuiește secțiunea lentă cu Allegretto scherzando și revine în
partea a treia la Tempo di Menueto). Concluzia, în acest domeniu componistic, aparține anilor
maturității depline, prin monumentala Simfoni e a I X -a în Re minor, op. 125 (1824), în care
compozitorul lărgește orizontul genului spre vocal -simfonic și afirmă omnipotența formei de
sonată în cele patru părți, sugerând în introducerea Final ului și procedeul rememorărilor
tematice.

21
Traseul simfoniilor beethoveniene oferă un impresionant fond de acumulări
ascendente, capabil a deschide, pe toate coordonatele, orizontul muzicii romantice, de la
concepția de ciclu la dramaturgie muzicală și sonoritate orchestrală, definind astfel conceptul
de „simfonism” .”18

Simfoniile compuse de Ludwig van Beethoven :
• Simfonia nr.1 în Do major, op.21 (1799/1800), premieră 2 aprilie 1800
• Simfonia nr.2 în Re major, op.36 (1802), premieră 5 aprilie 1803
• Simfonia nr.3 în Mi bemol major op.55 (“Eroica”), (1803/1804), premieră 7 aprilie
1805
• Simfonia nr.4 în Si bemol major, op.60 (1806), premieră 15 noiembrie 1807
• Simfonia nr.5 în Do minor (“Simfonia Destinului”), op.67 (1800- 1808), premieră 22
decembrie 1808
• Simfonia nr.6 în Fa major, op.68 (“Pastorala”) (1807/1808), premieră 22 decembrie 1808
• Simfonia nr.7 în La major, op.92 (1811/1812), premieră 8 decembrie 1813
• Simfonia nr.8 în Fa major, op.93 (1811/1812), premieră 27 februarie 1814
• Simfonia nr.9 în Re minor, op.125 (1815–1824), premieră 7 mai 1824
• Simfonia a 10- a
,,Din fragmente de partituri rămase de la Beethoven, muzicologul englez Barry
Cooper a reconstituit prima parte de 15 minute, în tempo Andante – Allegro – Andante, a
Simfoniei a 10 -a în Mi bemol major ( E flat major ), pe care compozitorul nu a mai apucat să o
finalizeze. Nu se poate dovedi că toate aceste partituri au fost scrise în acest scop de Beethoven,
dar există un consens între specialiști că el intenț iona să mai compună o simfonie.
• Beethoven Symphony No. 10, 1st mov (Pa rt 1)
• Beethoven Symphony No. 10, 1st mov (Part 2)
• Beethoven symphony no. 10 in E flat major "Unfinished" (Part 1 of 2)
• Beethoven symphony no. 10 in E flat major "Unfinished" (Part 2 of 2)
• Beethoven 10th Symphony II.Andante ”
19

18 Grigore Constantinescu, Irina Boga, O călătorie prin istoria muzicii, Editura Didactică și Pedagogică, R.A.
București, 2008, pag. 66- 67
19 https://ro.wikipedia.org/wiki/Ludwig_van_Beethoven

22
,,Ocazional, interesul compo zitorului merge și spre lied (de reținut ciclul Către iubita
de departe ), spre miniatura instrumentală (Bagatelele pentru pian, Romanțele pentru vioară),
spre Uvertura pentru spectacolul teatral ( Coriolan, Egmond, Inaugurarea casei , Leonora III ) ce
anunță viitorul poem simfonic. Între lucrările de anvergură se situează opera Fidelio
(1805 – 1814), oratoriul Isus pe Muntele Măslinilor (1804), Fantezia pentru pian, cor și
orchestră (1808) și Missa solemnis (1819 – 1823), creații al căror prest igiu le depășește
popularitatea.
Personalitate complexă și incitantă, capabilă a modifica însăși atitudinea muzicienilor
și publicului față de artă, Beethoven și -a împlinit vocația p rometeică, stabilind echilibrul
necesar între marea tradiție clasică și destinele componisticii secolului al XIX -lea.”20

II. EDUCAȚIA INCLUZIVĂ
II.1. Educația incluzivă

Conform Ministerului Educației și Cercetării, ,, Învățământul special și special integrat
este parte integrantă a sistemului național de învățământ românesc și oferă tuturor copiilor/
elevilor/tinerilor programe educa ționale adaptate gradului de deficien ță și nevoilor lor de
dezvoltare. Este organizat la toate nivelurile învă țământului preuniversitar, în func ție de tipul ș i
gradul dizabilită ții, astfel: mentală, de auz, de văz, locomotorie, asociată.
Educația incluzivă a fost adoptată în România, încă din anii '90 prin respectarea
diversității, inițierea și realizarea practică a accesului și participării la educație și viață socială pentru toate categoriile de copii. Astăzi, aproximativ jumătate din elevii cu dizabilită ți sunt
școlarizaț i în învățământul de masă.
Legislația din domeniul învățământului special a fost astfel concepută încât să
răspundă unui spectru larg și foarte variat de situații speciale. Ținând cont de această realitate,
învățământul special, special integrat și cel incluziv a fost organizat la toate nivelurile
învățământului preuniversitar, în func ție de tipul și gradul dizabilită ții.
Unitățile de învățământ special pentru elevii cu deficiențe senzoriale aplică planul de
învățământ al școlii de masă. Aceste unități își păstrează doar structura și forma de organizare
după sistemul învățământului sp ecial, iar în conținut, pregătire școlară și specializare sunt

20 Grigore Constantinescu, Irina Boga, O călătorie prin istoria muzicii, Editur a Didactică și Pedagogică, R.A.
București, 2008, pag. 68

23
asemănătoare școlii de masă. Specific acestor unități rămân strategiile, modalitățile și metodele
de predare/învățare.
Pentru fiecare elev cu deficiențe grave, severe, profunde sau asociate s e elaborează un
plan de intervenție personalizat cu obiective specifice nevoilor și posibilităților de dezvoltare
psihoindividuale. Elevii cu cerin țe educaț ionale speciale beneficiază de adaptări ale
procedurilor de examinare și în cazul evaluărilor curent e.”21

II.1.1. Principiile educației incluzive

După cum spune profesorul Adrian Roșan în Psihopedagogi e special ă. Modele de
evaluare și intervenție, ,, Principiile procesului de învăță mânt sau principiile pedagogice ( ale
didacticii ) sunt bazate pe teze fundamentale, norme generale, care stau în primul rând la baza
proiectării, organizării și desfășurării activităților de predare -învățare, în vederea realizării
optime a obiectivelor educaț ionale. ”22
Principiile pedagogice au la bază raportul de condiț ionare dintre natura copilului,
scopul educației și știința, pe de o parte, ș i efectele instructiv -formative, pe de altă parte.
Principiile didacticii servesc drept îndrumar în proiectarea ș i realizarea procesului de
învăță mânt. În tota litatea lor, principiile procesului de învățământ exprimă concepția de bază și
proiectarea generală a întregului proces educaț ional.
Principiile psihopedagogice au un carac ter general -normativ, sistemic ș i dinamic,
deschis. Principiilor pedagogice aplicate în învăță mântul integrat și/ sau incluziv din punctul de
vedere al psihologiei educației și dezvoltării sunt:

1. Principiul psihogenetic al stimulării și accelerării dezvoltării stadiale a inteligenței
2. Principiul învățării prin acț iune
3. Principiul construcției componențiale ș i ierarhice a structurilor intelectuale
4. Principiul stimulării și dezvoltării motivației pentru învăț are

1. Principiul psihogenetic al stimulării și accelerării dezvoltă rii stadiale a
inteligenț ei se relaționează st râns cu principiul ipotezei optimiste în activitatea educațională ș i

21 https://www.edu.ro/invatamant- special
22 Adrian Roșan, Psihopedagogi e specială. Modele de evaluare și intervenție, Editura POLIROM, Iași, 2015,
pag. 29

24
cu principiul abordării diferențiate ș i individualizate a elevilor în procesul de învăță mânt,
fundamentându- le baza științifică psihologică .
Pentru optimiz area procesului de predare- învățare, învăță torii și profesorii trebuie să
cunoască trăsăturile esențiale ale structurii și funcționalității inteligenței în cadrul diferitelor
stadii psihogenetice, precum și faptul că este posibilă gră birea trecerii dintr -un stadiu
psihogenet ic în cel următor, dacă se apelează la metode ș i procedee didactice activizante,
formative.
Pe fondul luă rii în considerare a particularităților de vârstă ș i a celor individuale, se
vor îngemă na activitățile ș i strategiile didac tice realizate cu întreaga clasă de elevi, cu activități
și strategii diferențiate – pe grupe de nivel – și cu cele individualizate, toate vizând mai ales
aspectul formativ al învățământului. Activitățile diferențiate ș i mai ales cele individualizate,
personalizate sunt utilizate c el mai frecvent pentru atingerea obiectivelor corectiv –
compensatorii ș i reabil itarea/recuperarea unor copii cu anumite deficienț e.
Diferențierea și individualizarea predării- învățării are la bază ș i principiul
accesibilității cunoștințelor ș i dep rinderilor. Acesta se realizează prin selecționarea ș i gradarea
informațiilor științifice și a exercițiilor care conduc la formarea unor deprinderi.
Orice act de însușire a cunoștinț elor presupune, ca o condiție interioară, un nivel
corespunzător al gândirii ș i duce la rându- i la crearea unor noi condiții interne pentru însușirea
altor cunoștinț e.23

2. Principiul învățării prin acț iune
Principiul învățării prin acțiune asigură și totodată presupune participarea conștientă a
elevi lor în procesul de predare -învățare, de instruire ș i autoinstruire, de e ducație ș i
autoeducaț ie. Cu alte cuvinte, principiul învăță rii prin acțiune (respectiv prin acț iuni obiectuale
și acțiuni mintale) se îngemănează cu vechiul principi u al participării conștiente ș i active a
elevilo r în cadrul procesului de învăță mânt.
Conform profesorului Adrian Roșan, ,,personalitatea se formează și se exprimă în ș i
prin activitate, iar structura funcțională a conștiinței individului îngemănează elemente de
natură acțională și reflexivă, care intră în lucru cu o pondere diferită în dezvoltarea
ontogenetică – merg ând de la acț ionalul “extern” la cel interiorizat, deci la reflexiv.
Principiul învățării prin acțiune și a modelării personalității prin acțiune, este, deci,
cheia eficienț ei procesului instructiv- educativ și a procesului de autoeducaț ie în care trebuie să

23 Adrian Roșan, Psihopedagogi e specială. Modele de evaluare și intervenție , Editura POLIROM, Iași, 2015,
pag. 32

25
se implice fiecare tânăr, sub îndrumarea competentă a pro fesorilor, în cadrul unor situaț ii de
învăț are/educare activizante, formative.
Instruirea eficientă a el evilor se bazează pe implicarea acestora în învățare prin acț iuni
efective de explorare, de redescoperire, de rezolvare a problemelor, de cercetare etc.

3. Principiul construcției componențiale ș i ierarhice a structurilor intelectuale
Profesorul Adrian Roșan precizează că ,,Principiul construcției componențiale și
ierarhice se bazează pe legitățile ș i ideile relevate de “teoria triarhică a inteligenț ei”, în special
de “subteoria componențială ”, de psihologia cognitivă și de psihologia genetică.”24
O componentă a inteligenț ei este un proces informațional care operează cu
reprezentă ri sau simboluri ale obiectelor respective, este un “segment informaț ional” cupr ins
între un “input” senzorial ș i traducerea a cestuia printr -un “output” de r ăspuns.
Cunoașterea umană poate fi astfel definită în termenii căilor prin intermediul cărora
subiecț ii “procesează” informaț ia.
Conform lui Adrian Roșan , ,,în comportamentul inteligent intervin trei tipuri de
componente, care interactionează: componentele de achiziție a cunoștințelor, componentele
performanței și m etacomponentele.
Principiul construcției componențiale și ierarhice ne ajută să înțelegem și să proiectă m
adecvat dezvoltarea în ontogeneză în cad rul diversel or stadii ale evoluției inteligenței copiilor,
sub influența instrucției și educației, a tuturor capacităților (componentelor) cognitive care se
structurează în tipuri (forme) ale capacității de învăț are, tot mai complexe, structurate ierarhic.
Principiu l construcț iei componențiale ș i ierarhice a structurilor intelectuale, alături de
principiul învățării prin acțiune și de pr incipiul psihogenetic al stimulării și accelerării,
dezvoltă rii stadiale a inte ligenț ei reprezintă suportul științ ific explicativ al vechiului principiu al
ipotezei optimiste din didactica tradițională .”25

4. Principiul stimulării și dezvoltării motivației pentru învăț are
După cum spune profesorul Adrian Roșan în cartea sa de specialitate amintită mai sus ,
,,Principiul stimulării și dezvoltării motivației cognitive se impune ca o necesitate pentru a găsi
căile trecerii de la motivația extrinsecă la cea intrinsecă, pentru evitarea nemotivării ș colar e,

24 Adrian Roșan, Psihopedagogia specială. Modele de evaluare și intervenție , Editura POLIROM, Iași, 2015,
pag. 31
25 Idem

26
pentru trecerea de la motivația nemijlocită a sarcinii la mo tivația socială a învăță rii (D. Ausubel,
1981), pentru cristaliz area intereselor profesionale în interrelaț ie cu motivați cognitivă,
intrinsecă și cu aptitudinile ș i deprinderile cu gradul cel mai mare de funcț ionalitate.
Punerea în funcț iune a unui nivel adecvat al motivaț iei diferă de la o persoană la alta
în funcție de particularitățile tipului de sistem nervos, de echilibrul temperamental și emotiv, de
capacităț ile cognitive rap ortate la dificultatea percepută sau anticipată a sarcinii de învăț are.
În procesul didactic se impune cu necesitate un mediu instru ctiv-educativ de nuanță
formativă, care să stimuleze dezvoltarea motivației cognitive ș i a dorinței și voinței de a stăpâni
și a utiliza strategii de raționament operațional formal, convingându- i pe elevi că astăzi în
activitățile profesionale se solicită tot mai mult asemenea competenț e.”26

II.1.2. Deficiențele copiilor din școala incluzivă

Categoria t ulburăril or specifice ale procesului de dezvoltare este foarte complexă, la
deficienți au loc în diferite paliere (sectoare) ale structurii personalității. Orice deficiență este
denumită după nivelul la care este defectul primar și prezintă o constelație de tulburări
derivate mai mult sau mai puțin accentu ate și afectând mai ales funcțiile psihice complexe
(psihomotricitatea, autoreglajul conștient, autocontrolul).
Datorită afecțiunii primare a scoarței cerebrale, cu implicații asupra majorității
subsistemelor personalității (în special în palierele cognitiv și al limbajului), se consideră că
deficiența mintală poate fi considerată un “sindrom de nedezvoltare mintală”.
Tulburările procesului dezvoltării sunt diferite de la o situație la alta datorită
interacțiunilor factorilor biofuncționali și sociocultur ali.
Când deficienții nu sunt cuprinși de timpuriu într -un proces organizat de modelare
compensatorie, se vor afla sub influența negativă a unor fenomene comune:
1. la copii neglijați educativ în copilăr ia timpurie, are loc o limitare , mai mult sau mai
puțin accentuată a accesului la informație, precum și a capacității de prelucrare și
transmitere a acesteia;
2. activism limitat, capacitate redusă de automobilizare în activitate;
3. limitarea, îngustarea relațiilor interpersonale și de grup, prin izolare și autoizolare;

26 Adrian Roșan, Psihopedagogia specială. Modele de ev aluare și intervenție , Editura POLIROM, Iași, 2015,
pag. 43

27
4. inegalitățile (uneori accentuate) ale dezvoltării la unul și același individ, sub diferite
aspecte, ceea ce conduce la conturarea unui profil psihologic heterocronic
(dizarmonic);
5. afectarea, mai mult sau mai puțin accent uată, a procesului socializări i;
6. un fenomen pozitiv, adesea, este tendința spontană de reechilibrare (a personalității)
prin reacții compensatorii (pseudocompensarea și adesea supracompensarea sunt
fenomene negative ). Organismul afectat reacționează spontan și, de regulă, energic
prin mecanisme compensatorii de substituire și restructurare funcțională, menite să
diminueze tulburările procesului dezvoltării;
7. întârziere în procesul dezvoltării;
8. scăderea șanselor de integrare, prin coborârea competențelor (capacităților) sub nivelul cerin țelor minime ale adaptării sociale, ceea ce poate duce la instalarea stării de
handicap.
27

Principalele categorii de deficiențe sunt: deficiența de intelect, deficiența de vedere,
deficiența de auz, deficiența de limbaj (logopedia), deficiențe fizice, deficiența de
comportament, polihandicapul și tulburările de învățare.
După Janet W. Lerner, principalele tulburări de învățare ale copiilor sunt (D. Popovici,
1998):
• deficiențe de atenție,
• deficiențe de motricitate generală și fină și de coordonar e spațială,
• deficiență în prelucrarea informațiilor perceptive, mai ales auditive și vizuale, în strânsă legătură cu insuficiențe ale memoriei de scurtă durată,
• insuficiențe în ceea ce privește strategiile de învățare,
• diferite tulburări de limbaj,
• dificultăți de citire și scriere,
• dificultăți în însușirea simbolurilor matematice, a calculului matematic și a noțiunilor spațio- temporale,
• tulburări ale comportamentului social, dificultăți în stabilirea de relații
interpersonale.

27 Ursula Șchiopu, Emil Verza, Psihologia vârstelor , Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981, pag.
333-334

28
,,S-a constatat că pr incipalele domenii în care acționează dificultățile de învățare sunt:
• limbajul oral (la disciplinele “Dezvoltarea vorbirii”, “Comunicarea”),
• grafia și lexia (la disciplinele “Scrierea”, “Citirea”, “Lectura”),
• calculul, raționamentul și simțul matematic (la disciplina “Matematică”).
Aceste tulburări instrumentale sunt cele care determină numeroase dificultăți de
învățare și care își pun amprenta și asupra ritmurilor și calității dezvoltării unui număr relativ
mare de elevi.”28
Tulburări ale dezvoltării (stărilor disontogenice), după V. V. Lebedinski, 1985.
Clasificare :
1. Stări stabile de “nedezvoltare” (dereglări globale sau “totale” ale personalității) – cum
întâlnim la deficienții mintal sever și profund;
2. Stări de dezvoltare întârziată (ritm încetinit de fo rmare a diferitelor paliere ale
personalității – îndeosebi a celui emoțional -afectiv – și de cantonare la nivelul unor
etape de vârstă depășite);
3. Stări de dezvoltare deteriorată (manifestată printr -un complex de tulburări și
dezechilibre emoțional -afective, prin insuficiențe ale controlului voluntar și al
stăpânirii pornirilor instinctuale, prin forme de regres intelectual și comportamental);
4. Stări de dezvoltare deficitară (determinate de afecțiuni grave ale analizatorilor, ale
limbajului, ale aparatului lo comotor, precum și de maladii cronice invalidante);
5. Stări de dezvoltare distorsionată (determinată de maladii ereditare cu caracter
progresiv și caracterizate frecvent prin asocierea unora din caracteristicile descrise mai
sus, proprii diferitelor stări de nedezvoltare a personalității, de întârzieri, deteriorări,
etc.– exp. autismul infantil);
6. Stări de dezvoltare dizarmonică (determinate ereditar sau prin condiții educative
precare, ce se manifestă de regulă, prin asocierea fenomenelor de retardare, mai al es la
nivelul palierului emoțional- afectiv , cu dezvoltare în ritm obișnuit sau chiar accentuate
a altor paliere).29

În concluzie, la toate categoriile de deficienți se produce o limitare a accesului la
informație, o diminuare și îngustare a activismului operațional și o tendință de (auto) izolare,

28 Ursula Șchiopu, Emil Verza, Psihologia vârstelor , Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981, pag. 349
29 Emil Verza , Psihopedagogie specială – manual pentru școli normale , București, E.D.P., 1995 pag. 31

29
toate acestea având drept consecințe întârzieri în dezvoltare, inegalităț i în structurarea
personalității și dificultăți în procesul de socializare. O consecință și mai generală o reprezintă
scăderea șanselor de integrare a tuturor deficienților, prin coborârea competențelor acestora
sub nivelul minim de adaptare socială.

II.1.3. Nevoile copiilor din școala incluzivă

Adepții sistemului integrat postulează ideea renunțării la clasificarea rigidă și
stigmatizantă pe grupe de handicap a elevilor, înlocuind- o cu sintagma „copii cu cerințe
educaționale speciale, (CES)”, consider ată ca având implicații psihopedagogice mai nuanțate.
„Cerințe educative speciale exprimă o tendință fundamentală a unor copii de a li se
acorda o atenție și o asistență educativă suplimentară, fără de care nu se poate vorbi în mod efectiv de egalizarea ș anselor de acces, participarea școlară și socială”. Această sintagmă
desemnează un „continuum al problemelor speciale de educație, cu referire la un registru larg de tulburări care se întinde de la deficiențele profunde la tulburările ușoare de învățare”(D oru
Vlad Popovici , în E. Verza, 1998).
Din categoria copiilor cu C.E.S. fac parte atât copii cu deficiențe propriu- zise – la care
cerințele speciale sunt multiple, inclusiv educative – cât și copii fără deficiențe, dar care
prezintă manifestări stabile d e inadaptare la exigențele școlii. Pentru a realiza o temeinică
intervenție educativ – recuperativă este necesară o cunoaștere sistematică a particularităților
dezvoltării și a capacităților de învățare de care ei dispun.
În această viziune, diagnoza stărilor de handicap – inclusiv diagnoza cerințelor
educative speciale – reprezintă un proces complex, cu caracter unitar, dinamic și de durată, a
cărui finalitate c onstă în înlesnirea elaborării ș i aplicării demersului terapeutic -recuperator.
Pe baza psihodiagnozei și prognozei de scurtă durată se constituie programe
recuperativ – compensatorii și se adoptă o metodologie adecvată procesului instructiv – educativ
– terapeutic.
Pe această direcție, ramurile psihopedagogiei speciale își vor accent ua caracteristicile
aplicative și își vor spori eficiența prin punerea în centrul atenției a intervențiilor (instructiv –
educative sau psihoterapeutice) care urmăresc modificarea structurilor comportamentale și a substructurilor psihice care le energizează. Intervențiile menționate vor ține seama de
capacitatea organismului de a răspunde unor cerințe, capacitate deosebit de activă. Această
capacitate se bazează pe recuperare.

30
Cu toată plasticitatea și intensitatea sistemului nervos care întreține fenomene le
recuperatorii în toate categoriile de handicap, acțiunea educației nu este facilitată, ea devine
totuși eficientă prin organizarea întregii activități de la simplu la complex și prin amplificarea
evenimentelor cu sem nificație pozitivă (compensație/ recup erare intrasistemică).
Așa cum precizează Emil Verza (1985) în studiul său Metodologia recuperării în
defectologie , ,,prin recuperare se urmărește, pe de o parte, să se valorifice la maximum
posibilitățile individului handicapat, iar pe de altă parte, funcțiile psiho -fizice neafectate
trebuie astfel antrenate încât să poată suplini activitatea funcțiilor deficiente pentru a se ajunge
la formarea unor abilități ce îi permit persoanei o integrare activ -eficientă în viața profesională
și socială. În final, trebuie să ducă la ajustări și transformări care, prin continue acumulări și
adaptări să determine comportamente ce asigură o existență profesională și socială cu
potențarea progresului pe linia personalității.”
Recuperarea prin învățare ține de două aspecte foarte importante:
• activitatea de recuperare prin intermediul învățării să înceapă încă de la vârsta
preșcolară sub formă relativ organizată, dar adaptată la specificul
particularităților psihoindividuale;
• dacă la deficienții de limbaj, de v edere și motorii, recuperarea se poate efectua
printr -o învățare predominant intelectuală, la deficienții de intelect va fi
predominant afectivă și motivațională, iar la cei de auz recuperarea devine mai
eficientă prin combinarea formelor menționate mai su s cu accent pe o latură sau
alta în raport de caracteristicile grupului. La acestea se adaugă cele două forme
de învățare: învățarea morală și învățarea motrică, care vor fi aplicare la toate
categoriile de deficienți ca o condiție fundamentală pentru recuperare.
Recuperarea prin psihoterapie poate fi considerată ca o metodă ce contribuie la
recuperarea psihică și psihosocială a handicapaților de limbaj, motor, senzoriali și chiar în
deficiența de intelect ușoară sau medie; ea nu înlătură handicapul ca atare, dar se face spiritual,
fortifică personalitatea, înlătură anxietatea și izolarea, creează motivații și activează pulsiunile individului în procesul recuperatoriu.
Recuperarea prin terapia ocupațională este realizată prin mai multe feluri de terapii
cele mai semnificative pentru handicapați fiind ludoterapia, meloterapie, terapia prin dans și
ergoterapia. Se pot aprecia efectele optime ale recuperării atunci când subiecții handicapați își
dezvoltă o serie de calități fizice și psihice care îi fac apți s ă ajungă la:

31
1. O oarecare anatomie personală;
2. Exercitarea unei ocupații sau profesii;
3. Formarea unor comportamente adecvate la situație, ceea ce îi permite
integrarea socială;
4. Capacitatea de a comunica prin limbaj oral sau scris printr -o continuă
înțelegere a lumii înconjurătoare și a relațiilor cu ceilalți;
5. Formarea unor interese cât mai diverse;
6. Formarea simțului de responsabilitate și de autoconducere;
7. Formarea capacității d e a aprecia și de a prevedea situațiile viitoare;
8. Însușirea abilităților locomotorii și a dexterităților manuale.

Conform prof esorului Emil Verza, organizarea activității devine operativă prin
adaptarea următoarei strategii, ca schemă generală de acțiune:
Schema generală de acțiune pentru organizarea activităților terapeutice
Activități ludice – activități de învățare – activități terapeutice de compensare –
activități de pre -profesionalizare – activități de profesionalizare – activități de integrare socio –
profesională – ADAPTARE (recuperare)
Această schemă se constituie ca o metodologie educațio nală ce pornește de la
cunoașterea caracteristicilor psihoindividuale bazate pe aplicarea unor probe (de evaluare a personalității și posibilităților intelectuale) și să ajungă la demersuri în care eficiența și
economicitatea să fie implicate nemijlocit în procesul activității recuperativ – integrative a
deficienților. Scopul final fiind coechilibrarea personalității handicapatului și integrarea lui
socială.
În ontogeneză, limbajul, comportamentul și personalitatea copilului se dezvoltă sub
influența unor fact ori sociali în care familia, gră dinița și școala dețin rol ul fundamental și dau
semnificaț ii previzibile pentru viața viitorului adult. În acest context se pun bazele
interrelațiilor reciproce dintre limbaj, comportament și personalitate. Heterocronia dată de
dezvoltarea dizarmonioasă a componentelor enumerate se va diminua prin programe
recuperator -compensatorii adresate atât formelor comunicaționale, formelor de comportament
cât și personalității în ansamblu.
30

30 Emil Verza, Psihopedagogie specială – manual pentru școli normale , București, E.D.P., 1995 , pag. 68 -75

32
III. INFLUE NȚA MUZICII CLASICE ÎN EDUCAȚIA
COPIILOR CU DEFICIENȚE

În muzică, majoritatea formelor care se realizează sunt de felul întrebare- răspuns.
Cum și Universul se caracterizează printr -o stare de dualitate, o mișcare de dute- vino, sunetul
nu reprezintă o exc epție de la această dualitate fundamentală. El există sub formă de vibrații
moleculare care sunt polarizate, sau se află în mișcare contrară. Corpul nostru material este o
manifestare în fizic a unor frecven țe joase, fiind alcătuit din aceiași atomi care s e găsesc și în
Univers. Terapia prin sunete urmărește crearea și transmiterea energiilor de vibrație care
acționează împreună cu alte forme ale dualității, cu scopul de a sprijini și a vindeca trupul și
mintea omului. Corpul fizic depinde de echilibrul dintre corpul mental și corpul emoțional.
Muzica este o terapie pentru suflet, ea armonizează emo țiile, liniște ște mintea și înalț ă
sufletul. Anumite sunete au efecte binefăcătoare asupra corpului, adică pot influenț a chiar
organizarea celulară, chiar pot mo difica aspectul moleculelor de apă ( aceste molecule
reprezent ând 70% din construc ția corpului uman), apa fiind principalul mijloc de transmitere
a informației. Rolul meloterapeutului este acela de a canaliza cu ajutorul atenției și experienței
sale energiile psihice spre schimbări pozitive, ajutând procesele intrapsihice de natură
terapeutică.
Muzica este non -verbală și prin urmare multidimensională, evocă răspunsuri
emoționale și poate influenț a și schimba stările afective, poate crea sinestezii al e celorlalte
simțuri prin intermediul stimulării senzoriale, facilitează rela ționarea, oferă sentimentul de
siguranț ă și familiar. Omul trebuie considerat mai întâi un instrument receptor la auz și apoi
un emițător.
Ident ificarea cu muzica este o condi ție esențialǎ pentru ca terapia prin muzicǎ sǎ
funcț ioneze. Ea se poate realiza fie prin tehnicile receptive ( audierea unei lucrări muzicale),
fie prin intermediul tehnicilor active (improvizația instrumentală, cântul vocal, compoziția
unei piese muzicale).
Principalele mijloace de expresie ale graiului muzical sunt: melodia, ritmul și armonia.
Factorul primordial al expresiei artistice muzicale l- a constituit însă, din totdeauna, melodia.
Ea cuprinde în trupul său ritmul, iar în mod virtual chiar și propria -i armonie.

33
Doctorul Alfred Tomatis, în lucrarea Urechea și vocea , spunea: ,,corpul uman este un
instrument care cântă. În el, totul este cântec și armonie. Totul e muzică dacă se lasă cât de cât
antrenat de esența sa, care este armonizată cu cântecul însuși al Creației.”31
Muzica ajută la structurarea gândului, dezvoltarea activității lingvistice, influențează
dezvoltarea emoțională, spirituală și culturală, influențează corpul, schimbă starea emoțională, fizică și psihică.
Profesorul Ioan Bradu Iamandescu ne spune că orice muzică este eficientă, dar muzica
clasică activează cel mai mult creierul. ,,Tomografia arată că muzica lui Mozart activează 99-
100% din scoarț a creierului, spre deosebire de genurile preferate de fiecare, oricare ar fi ele.
În general, muzica simfonică și de cameră activează creierul în proporț ie de 90% spre
deosebire de tango, care activează 50 % din suprafaț a creierului. ”
32
Orice vibrație măsu rabilă aici, pe pământ, înseamnă că există aici, altfel nu am putea- o
măsura. Se spune că omul se naște odată cu propria -i muzică, fiecare având un sunet complex
specific doar lui. În relațiile dintre oameni se nasc relații armonice, care pot fi consonante sau
disonante. Dacă aceste relații le- am percepe auditiv, ele ar fi un indiciu mult mai elocvent
pentru calitatea vibratorie a fiecăruia. Ca să le auzim ar trebui să le percepem chiar la
înălțimea posibilă auzului, însă, cu toate că ele există, chiar și l a această înălțime, au o
intensitate mult prea slabă pentru a le sesiza. Vorbesc de existența lor în planul nostru
auditiv, având ca fundament Legea Rezonanței Naturale dar în acțiunea ei inferioară, în care
se păstrează același raport dar oglindit, răsturnat.
Ce putem înțelege din acțiunea completă a acestei Legi, acestui Principiu Universal?
Orice sunet emis poate influența întregul Univers, de la Stele la structura geologică a
planetelor. Și gândul este un sunet. Fiece acțiune, faptă, reprezintă un c omplex de vibrații, un
complex sonor. Imboldul creativ- muzical al omului ar trebui dirijat prin recunoașterea acestui
fapt. Muzica poate vindeca, înfrumuseța sau distruge, urâți.
Noi nu auzim numai cu urechea! Întregul corp aude de fapt vibra țiile muz icale. Edgar
Cayce spune că „omul în stare de ascultare percepe prin întregul său corp vibrațiile care îi
parvin iar sistemul nervos duce până la centru l auzului și apoi până la creier percepț iile captate,

31 http://www.tomatisbucuresti.ro/terapiatomatis/terapia -tomatis/
32https://autoeducare.ro/efectul- mozart -efectul -muzicii

34
această receptare senzorială se va face prin simțul t actil. Î n momentul în care se aud vibraț ii în
cameră primul care le aude nu este doar urechea, ci și pielea noastră percepe vibraț ia. Zgomotul
dacă este foarte put ernic poate să intre în rezonanț ă cu anumite organe (stomac, plămâni).
Sunetele le percepem c u întregul corp, suntem î ntr-o baie de sunete. Psihotoniț ii au reperat
zonele corpului cu care s e aude cel mai bine, oasele corpului ș i coloana vertebrală. (Beethoven
avea un foarte bun auz intern).
Omul trebuie considerat mai întâi un instrument receptor la auz ș i apoi un emiț ător.
Când vorbim de meloterapie și medicină vibraț ională înseamnă că noi suntem energie. Tot
corpul nostru, toate organele noas tre, toate celulele noastre, toți atomii noștri, toate nucleele și
toți electronii și fotonii sunt de fapt niș te particule care oscilează, care „zumzăie”, se miș că. Ele
produc chiar un sunet. Noi practic suntem niș te sunete materializate, dar noi vibrăm. În
mom entul în care ne pierdem oscilaț ia, noi murim.
Boala este rezultatul lipse i de armonie între corpul mental ș i corpul fizic, adică există
un decalaj , o necoordonare vibratorie între corpuri. Este ca ș i când corpul mental a luat- o într -o
direcț ie (nu mai vibrează pe normal) vibrează pe frecvența – boală și produce DIZARMONIE.
Corp ul sufletului (cauzal) vibrea ză și el diferit. În mod normal în condiț ii de sănătate, în
funcționarea corpului uman ar trebui ca toate vibraț iile să fie în armonie adică un fel de
UNISON, o singură melodie ca ș i într -o orchestră. Dacă un singur instr ument nu cântă corect
partitura , asta se numeș te Boală.
Trebuie să înț elegem că avem un corp uman mai complex, decâ t ne închipuim. Este un
corp muzical vibrațional. Putem astfel să înlocuim produsele chimice cu arome, mirosuri,
cuvinte, sunete vindecătoare. A vem evident ș i muzică nevindecătoare.
Sunt anumite frecvenț e pe anumite melo dii pentru normalizarea circulaț iei sângelui
(cei cu tensiune) s au reglarea sistemului endocrin , sau se poate stimula funcția rinichiului și în
acelaș i timp se poate învinge atacul de panică, se poate stimula producția de hormoni de
creștere putând ajuta persoanele care nu au crescut destul, se pot rezolva probleme de tiroi dă,
acnee, dureri de spate etc.
Acum cîțiva ani , niște cercetători au redescoperit o scală de fre cvențe armonice care
era folosită în antichitate, dar pierdută de -a lungul vremii și înlocuită cu scala muzicală
armonică modernă. Această scală armonică era încă folosită în muzica gregoriană din Evul
mediu. Apoi autoriățile bisericești au pretins că ea a fost pierdută. Noua întelegere a acestor
frecvențe redescoperite susține că acestea nu av eau doar scopul de a crea muzică, ci ele
reprezentau de fapt frecvențele de bază ale Creaț iei, care modifi că materia și nivelul de
conștiință, deci realitatea . Cei care le- au redescoperit au început să le folosească pentru

35
vindecare, deoarece ele au darul să readucă structurile corp ului fizic la armonia arhetipală , prin
refacerea ADN -ului. Sunt șase frecvenț e fundame ntale: 396, 417, 528, 639, 741 ș i 852 Hz. La
acestea au mai fost adăugate, respectând principiul armonic, încă trei: 174, 285 și 963 Hz.
Dintre frecvențele fundamentale, una se remarcă în mod deosebit -528 Hz, considerată a fi
frecvența iubirii divi ne, Codul Sursă . Frecvenț a de 528 Hz :
• Atenuează stresul și anxieta tea
• Stimulează susținerea sistemului imunitar
• Crearea sincronizării creierului
• Îmbunătățește mem oria și rezolvarea problemelor
• Hrăneș te intuiția și fluxul de creație
• Întărirea dezvoltării personale
• Îmbunătățirea somnului
• Depășeș te problemele emoționale
• Hrănirea corpului, minții și spiritului.
Conform anumitor studii și unor experți în muzică, este posibil ca frecvențele emise de
instrumente să aibă diferite efecte asupra corpu lui uman. În opinia filozofului Rudolf Steiner,
muzica pe frecvența de 432 de herți are un efect de înălțare spirituală. Această frecvență a fost
folosită în toate operele muzicale ale iluștrilor muzicieni din clasicism .
De fapt , cercetări complexe au ajuns la concluzia că întreaga natură și chiar întreg
universul este structurat respectând fidel propor ția perfectă și exactă a numărului de aur.
Această secț iune de aur sau raportul de aur, notată cu litera g reacă Φ (phi ), este primul numă r
irațional des coperit și definit în istorie. El este aproximativ egal cu 1,618033 și poate fi întâlnit
în cele mai surprinzătoare împrejurări.
În muzică, secțiunea de aur poate apărea în diverse aplicaț ii, regăsindu- se în
organizarea structurilor sonore, la nivelul arhitectonic al pieselor muzicale sau chiar în
construcția unor instrumente muzicale. Cea mai importantă aplicaț ie a numărului de aur în
muzică se referă la organizarea materialului sonor . Corelarea elementelor din șirul lui
Fibonacci cu anumite intervale ale căror valori corespund acestei succesiuni numerice dovedește existen ța acestui raport în creaț ia muzicală. Aceste intervale pot genera diverse scări
muzicale care pot fi cosiderate drept o expresie muzicală a secț iunii de aur. O altă regăsire a
numărului de aur este și cea care se referă la raporturile de frecvențe dintre sunetele ce reies din
cadrul rezonanței naturale având la bază fracțiile determinate de Pitagora.

36
Sistemul netemperat pytagoreic folose ște o scară sonoră constituită din succesiuni de
cvinte perfecte naturale, mărimea acesteia rezultând din vibraț ia treimei de coar dă (valoarea
acustico -matematică = 3/2 sau 176,09 savar ți). În acest sistem , sunetul are o dublă referinț ă –
o dată ca sunet fundamental (generator al sunetului următor ) și a doua oară cvinta natural ă
generată de sunetul precedent . Sunetul de plecare este sunetul F a (Fa, Do, Sol ,Re, La, Mi, Si ).
Sistemul poate fi lărgit, fie ascendent ( cu # ) sau descendent ( cu b).
Reașezând materialu l sonor în limitele unei octave , obț inem scara netemperată
pytagoreică, î n care rapoartele dintre sunetele componente sunt deduse prin cvinta naturală
(3/2). Aceste scări muzicale se reg ăsesc în crea ția muzicală a lui W.A.Mozart, J.Haydn și
Beethoven , în lucrări ca opera Flautul fremecat (operă scrisă după ritualul masonic), cantata
Die Maurerfreunde (K. 471), Maurerische Trauermusik (K. 477) , Eine kleine Freymaurer
Kantate (K623) – ultim a sa lucrare masonică completă, concerte, sonate, simfonii, în care
compozitorul încă foarte tânăr manifesta o excep țională profunzime a gândirii. Cercetătorii de
la Universitatea Sapienza, din Roma, au efectuat un studiu ale cărui rezultate evidențiază faptul
că muzica lui Mozart poate activa circuitele neuronale corticale asociate funcțiilor cognitive și
de concentrare. În aceea și direcție se situează și cercetarea matematicianului american John F.
Putz care dezbate folosirea secțiunii de aur în construcț ia sonatelor pentru pian de Mozart, în
articolul său intitulat Secțiunea de aur și sonatele pentru pian de Mozart . Analizele s -au bazat
pe raportarea celor două segmente ale formei de sonată: expoziția – pe de o parte – și
dezvoltarea cu repriza – pe de altă parte. Calculul mărimilor s -a realizat prin numărarea
măsurilor componente.
Desigur că ar fi fost bine ca î nsăși compozitorii să confirme faptul că au folosit
conștient această secț iune magică, altf el folosirea ei rămâne doar o presupunere frumoasă dar
făcută poate doar la nivel de subconștient. Ș i în aceste condi ții, putem afirma fără nicio îndoială
că lucrările respective au intrat în con știința colectivă tocmai prin faptul că evolu ția,
construcția, progresiile armonice , ritmul și în primul rând linia melodică vin pe o zonă de
asteptare fără să surprindă ascultătorul ci cu rgând firesc .
Impactul cu ajutorul sunetelor asupra corpului emoț ional se structurează pe mai multe
subcategorii:
a) Impactul care are la bază cuvântul ca sursă a Creaț iei Divine. Fizica împreună cu
Metafizica pot explica efectele undei sonore asupra materiei dar și influența sa psihică, asupra
sufletului. Ceea ce auzim cu și prin urechi, coloana vertebrală , piele și nu î n ultimul rând prin
glanda pituitară reprezintă doar finalul sonor, impactul acestui gând cu mediul. Așa vom

37
înțelege că procesul Creaț iei este în noi, este activ în fiecare moment chiar dacă este nerostit.
Ne încurajează să credem că micile fapte pe care le săvârșim în via ță sunt foarte importante și
ne inspiră să acț ionăm. Oferă și un înț eles mai profund axiomei conform căreia ,,pentru ca răul
să triumfe, este suficien t ca cei buni să nu facă nimic”. Cum omul este o fiin ță triu nitară, este
evident că sune tele, cuvintele, a u impact atât asupra mentalului, asupra emo ționalului și
implicit asupra corpului fizic.
b) Impactul sub formă de sunet muzical . Impactul melodic în principiu, are în
vedere audierea uneia sau mai multor fragmente de lucrări simfonice , fraze muzicale menite să
creeze armonia mentală generală, ca Simfonia Imperială nr.30 în C major Alleluia nr.53de
J.Haydn, opera Flautul fermecat de W.A.Mozart în Fa major .
c) Impactul prin puterea magică a cuvintelor sacre. Cu cât suntem mai expuși la
cuvint e benefice care cuprind vocale ni se echilibrează și stimulează con știința creativităț ii dar
cel mai important este că se deschide comunicarea cu energiile și fiin țele din planul astral ,
capabile de vindecare. Propria muzică, propria voce poate fi auzită și din interior și din exterior
prin auzul intern și extern. Acestea sunt instrumentele Percepției. Auzul intern fiind mai puțin
conștientizat și folosit s -a dezvoltat mai ales la muzicieni. Așa se explică faptu l că Beethoven a
putut crea o muzică minunată chiar fără auzul extern. Cel intern i -a adus compensarea de
receptare a propriei creații muzicale fără a mai fi fost nevoie de confirmarea auzului extern.
Emoționalitatea poate fi slujită în cel mai înalt ș i complex grad de muzică. Edgar
Cayce, într -una dintre lecturile sale spunea: ,,Numai muzica poate să străbată spațiul între finit
și infinit. Muzica (…) poate fi cel mai bun mijloc de suscitare, de trezire a celei mai puternice
speranțe, a dorinței celei mai elevate, a tot ceea ce este mai bun în inimă și în sufletul celor care
o vor asculta și ascultă.”33

III.1. Problematica

Această lucrare și -a propus să investigheze , să experimenteze impactul audi țiilor
muzicale asupra stărilor emoționale ale elevilor ( de clasa I ) din școala incluzică, cu vârste
cuprinse între 7 și 9 ani. Ipotez a de cercetare porneș te de la premisa că există sau nu o evoluție
pozitivă semnificativă în manifestarea unor comportamente, tipuri de abilități și deprinderi la
copiii care beneficiază de terapie prin muzică.

33 Dorothee Koechlin de Bizemont, Magia vindecării prin muzică, traducere de Nicolae Constantinescu, PRO
Editură și Tipografie, București, 2005 , pag. 58

38
Definirea problemei
Întrebarea fundamentală din această lucrare este următoarea: În ce fel influen țează
muzica clasică rezultatele școlare ale elevilor cu diferite deficiențe precum și evoluția lor în
domeniul motor, comunicare și limbaj, cognitiv și socio- afectiv?

Obiectivul cercetării
Obiectivul de bază în cercetarea de față constă în identificarea și descrierea efectelor
pe care le- ar putea avea muzica celor trei clasici consacrați în manifestarea unor
comportamente, tipuri de abilități și deprinderi ce pot favoriza comunicarea, cogniția, afectul
copiilor cu dizabilități.
Ipoteza de cercetare
Există o evoluție pozitivă semnific ativă în manifestarea unor comportamente, tipuri de
abilități și deprinderi la copii i care benefici ază de meloterapie receptivă în cadrul activităților
de terapie educațională și terapii specifice?
Limitări și delimitări ale cercetării
Precizez că este o cercetare transversală, experimentală. Etapele aplicative ale
cercetării s -au desfășurat într -o școală specială din orașul Târgu Neamț , iar experiența de
profesor în învățământul primar și cea de profesor de specialitate ( pedagogie muzicală) a
reprezentat pentru mine o resursă pentru validarea rezultatelor cercetării experimentale . M-am
limitat la această școală deoarece am considerat că populația din care am ales eșantio nul de
studiu este una cu nevoi speciale pentru care meloterapi a ar putea da rezultate semnificative sau
nu.
O limită a cercetării ar putea să o constituie lipsa mijloacelor tehnologice de măsurare
obiectivă a efectelor muzicii asupra stărilor emoționale ale copiilor și, respectiv, a varietății
instrumentelor utilizate în măsurarea efectelor acestui tip de muzică asupra acestora. De aceea,
trebuie avute în vedere posibilitățile limitate de studiu și cercetare atât din punct de vedere
financiar, cât și metodologic/tehnologic.

39
III.2. Analiza bibliografică

Muzica este un stimul complex, care te poate face să trăieș ti într -o perioadă relativ
scurtă de timp emoții multiple și diverse. Nici un alt stimul, fie el cuvânt sau imagine nu are un
asemenea efect. ,,Ritmul trezește instinctele, melodia e moțiile, iar armonia inteligența .”34
Muzica reprezintă pentru copii o experiență îmbucurătoare, iar prin integrarea
factorilor emoționali, fizici și intelectuali ei pot ajunge să se înțeleagă pe ei înșiși mai bine și de
asemenea, să învețe să- i înțeleagă p e cei din jurul lor.
În func ție de afecț iunile care urmeaz ă a fi tratate, î n meloterapie este folosi tă muzic ă
ambiental ă (în care sunt imitate sunetele naturii), instrumentală (pian, vioar ă) sau clasică (nu
este indicat ă opera ).
,,Analizând meloterapia receptivă dintr -un punct de vedere metodologic, putem
descrie trei forme de meloterapie receptivă: cea elementară (sunet –ritm), „live music” cea
cântată pe viu de meloterapeut și muzica de pe CD, indicată terapeutic.”35
Metoda receptiv ă de m eloterapie are la bază muzica înregistrat ă ce urmeaz ă a fi
audiat ă de către c opii, în compania terapeutului sau a profesorului de sprijin. Atunci când o
lucrare muzicalǎ îl impresioneazǎ profund, muzica în sine devine expresia sentimentelor,
emoțiilor și senzaț iilor trǎite. O identificare cu muzica (aici incluz ând toate elementele
componente ale acesteia, de la melodie p ână la orchestraț ie), sau cu cel care interpreteazǎ
muzica, poate avea efecte foarte puternice la nivel emo țional. O lucrare muzical ă poate da
naștere la reacț ii total diferite celor care o ascultă , în func ție de istoria personal ă a fiec ăruia și
de mediul cultural î n care a tr ăit. Muzica preferat ă a unei persoane poate fi muzica detestat ă a
alteia, astfel î ncât modul de lucru se schimbă fundamental. Foarte interesant este, așa cum am
mai spus, că ,,tomografia cu emisie de pozitroni arată cum muzica lui Mozart activează
99% – 100% din scoarța cerebrală ”, în cercetările p rofesorul Ioan Bradu Iamandescu .
Beneficiile acestei muzici ale lui Mozart se manifestă pri n: îmbunătățirea potențialului
intelectual, stimularea inteligenței și a capacității de învățare, dezvoltarea creativității și a
imaginației, activarea gândirii și atenției, ameliorarea stresului, r educerea anxietății provocate
de procedurile medicale, calmarea durerilor, ameliorarea calității vieții bolnavilor, instalarea
unui somn de calitate.

34 https://bit.ly/36teoIX
35 https://infomuzica.ro/cateva -repere- bibliografice -ale-meloterapiei/

40
Marii compozitori ai lumii au creat opere care au un efect demonstrat și incontestabil
în ameliorarea stăr ilor de panică, oboseală interioară, nervozitate și stres. Pentru sporirea
eficienței învățării, sunt recomandate concertele în stil clasic, cu ritmuri de tip adaggio,
largetto, largo, piese muzicale al căror ritm se corelează cu ritmul respirației și citirii ritmice a
textului de memorat.
Studiile de psihologie efectuate până acum în diverse laboratoare de cercetare au
permis elaborarea unor recomandări muzicale pe care le voi expune în cele ce urmează.

III.2.1. Joseph Haydn

Joseph Haydn ,,mi se pare un rezervor de optimism extraordinar, o baterie care te
încarc ă” spunea prof. dr. Ioan Bradu Iamandescu într-un interviu despre muzică pentru
Adevărul.ro. Acesta este autorul monografiei „Muzicoterapia receptivă" în 2004, a realizat
primele studii de muzicoterapie din România, în cadrul catedrei de Psihologie Medicală și
Psihosomatică a UMF „Carol Davila“ din București .
Compozițiile utilizate în meloterapia receptivă pentru atenuarea sau eliminarea tristeții
profunde sunt sonatele pentru pian , concertul și ultimele simfonii:
Joseph Haydn – Piano Sonatas Nrs 42 – 47, Vol.2, Jeno Jando
Joseph Haydn – Concertul nr.1 în Do major pentru violoncel și orchestră, Mischa Maisky
Joseph Haydn – Concertul nr.2 în Re major pentru violoncel și orchestră, Mischa Maisky
Joseph Haydn – Divertimento n.1 ''Chorale St. Antoni'' in B flat major , The Orchard
Enterprises
Joseph Haydn – Cvartetul în B flat Major, op. 76 nr. 4 „Răsăritul soarelui”
I. Allegro con spirito, The Jasper String Quartet , Jasper Chamber Concerts
Joseph Haydn – Serenada din Cvartetul op.3 nr.5 în Fa major , Kubin Quartet /The Orchard
Enterprises
Joseph Haydn – partea a doua, Andante, din Simfonia nr.101 ,,Ceasornicul” în Re major ,
Orchestra de cameră a Filarmonicii din Cluj -Napoca
Joseph Haydn – partea a treia, Allegretto, din Simfonia nr.101 ,,Ceasornicul ” în Re major ,
Orchestra de cameră a Filarmonicii din Cluj -Napoca
Joseph Haydn – Simfonia nr.94 în Sol major „Surpriza”, Andante , Orchestra de cameră a
Filarmonicii din Cluj- Napoca

41
III.2.2. Wolfgang Amadeus Mozart

Efectul Mozart este o activitate terapeutică, care se practică în lume de mai bine de 50
de ani. În ultimele decenii a cunoscut o dezvoltare prodigioasă pentru c almarea copiilor anxioși
și a celor hiperkinetici. La copiii cu autism, diminuează anxietatea legată de realitatea
exterioară. La copiii cu epilepsie, folosirea experimentală a Sonatei pentru 2 piane K 448, a dus
la scăderea activității epileptiforme . Studiile arată clar că muzica lui Wolfgang Amadeus
Mozart ,,are un efect puternic și asupra dezvoltării intelectuale și a creativității copiilor prin:
a) dezvoltarea inteligenței verbale, emoționale și spațiale;
b) îmbunătățirea concen trării;
c) dezvoltarea memoriei;
d) activarea gândirii creative și a gândirii intuitive;
e) îmbunătățirea mișcării și coordonării corpului;
f) diversificarea motivării;
g) instaurarea unei atmosfere propice dezvoltării armonioase a copiilor la diferite vârste. ”
36
Compozițiile utilizate în meloterapia receptivă :
• Muzicalizează creierul:
Rondo din Eine Kleine Nachtmusik, KV 525 The Cambridge Buskers
Allegro moderato din Concertul pt. vioară și orchestră nr.2 în Re major, KV 211
Takako Nishizaki, Vioar ă /Capella Istropoli tana/ Johannes W ildner, Dirijor
Variations din Simfonia în Mi bemol major, KV 297b
Capella Istropolitana /Richard Edlinger, Dirijor
Andante din Simfonia nr. 17 î n Sol Major, KV 129
Northern Chamber Orchestra / Nicholas Ward, Dir ijor
Andantino din Simfonia Nr. 24 î n Si bemol major, KV 182
Northern Chamber Orchestra/ Nicholas Ward, Dirijor
5 Variațiuni pe tema Twinkle, Twinkle Litle Star, KV 265
Jeno Ja ndo, Pian
Alegro aperto din Coocertul pt.bvioară și orchestră nr.5 în La Major, KV 219
Takako Nishizaki, Vioară /Capella Istropolitana / Stephen Gunze nhauser, Dirijor
Andantino din Simfonia Nr. 15 in Sol Major, KV 124

36 Stela Drăgulin, Efectul Mozart, Universitatea TRANSILVANIA, Brașov, 2009, pag. 56

42
Northern Chamber Orchestra/ Nicholas Ward, Dirijor
• Relaxează :
Voi che sapete din opera Nunta Jui Figaro, KV492
The Canibridge Buskers
Andante din Cassation în Sol major, KV 63
Salzburg Chamber Orchestra/ H erald N erat, Dirijor
Andante din Simfonia nr.6, KV 43
Northern Chamber Orchestral Nichol as Ward, Dirijor
Andante grazioso din Simfonia nr.18, KV 130
Northern Chamber Orchestra/ Nicholas Ward, Dirijor
Adagio din Gran Partita Serenade N r.10 în Si bemol m ajor, KV 361
German Woodwind Sol oists
Concertante din Serenada Nr. 9 în R e Major, KV 320
Capella Istropolitana / Martin T urnovsky, Dirijor
Andante m a Adagio, din Concertul pentru fagot î n Si bemol Major, K V 191
Stepan Turnovsky, Fagot/ Vienna Mozart Aacade my/Johannes W ildner, Dirijor
Adagio din Diverti mento .Nr. 8 î n Si bemol Major, KV 287
Capella Istropolitana/ Herald Nerat, Dirijor37
• Stimulează mișcarea pe muzică:
Aria Șampaniei din opera Don Giovani, KV 527
The Cambridge Buskers
Rondo alla turca The Cambridge Buskers
''Die Leyerer'', KV 611
Orpheus Chamber Orch estra
,,La Bataille'', KV 535
Orpheus Chambe r Orchestra
Marș Nr.1, KV 335
Orpheus Chamber Orchestra
Catillon, Allegro din Divertimento în Si bemol Major, KV 15 Academ y of Sf.Martin -in-the-Fields Neville M arriner, D irijor
Papageno din opera Flautul fer mecat, KV 620

37 Stela Drăgulin, Efectul Mozart, Universitatea TRANSILVANIA, Brașov, 2009, pag. 57

43
The Cam bridge Buskers
Allegro din Si mfonia nr.40, KV 550
The Cambridge Buskers
Dans german Nr .4, KV 602
Capella Istropolitana/ Johannes Wildner, Dirijor
Dans german Nr.2, K V 605
Capella Istropolitana/ Johannes Wildner, Dirijor
Menuetto din Serenada î n Re major, KV 250
Takako Nishizaki, Vioara / Capella Istropolitana/ Johannes Wildner , Dirijor
Menuetto din Divertimento Serenada, KV 205
Capella lstropolitana/Richard Edlinger, Dirijor
Menuetto din Divertimento Nr.8 î n Si bemol Major, KV 287
Capella Istropolitana /Herald Nerat, Dirijor
Prestissimo din Serenada, KV 203
Chamber Orchestra / Herald Nerat, Dirijor38
• Liniște interioară :
Concert pentru pian și orchestră N r. 21, în Do major, K.467
Yeol Eum Son (South Korea)

III.2.3. Ludwig van Beethoven

Auzul interior a fost cel mai eficient pentru Beethoven, știut fiind faptul că muzicianul
a continuat să compună și după instalarea surzeniei . Auzul interior este un factor important în
meloterapi e, referitor la Beethoven : cea mai prolifică perioadă și creațiile cele mai valoroase au
luat naștere dup ă instalarea bolii. Aceasta i-a afectat organul auditiv (urechea internă), dar nu și
centrul nervos. ,,A uzul interior este capacitate naturală de a „auzi” cu ajutorul imaginației, de
a-și închipui sonoritățile dorite. Cu ajutorul acestui simț suplimentar a reușit Beethoven să
depășească disperarea și să- și compună cea mai mare și mai valoroasă parte din creație. ”39
Compoziții utilizate în meloterapia receptivă :
• pentru liniște interioară și calmare a sistemului nervos

38 Stela Drăgulin, Efectul Mozart, Universitatea TRANSILVANIA, Brașov, 2009, pag. 60 -61
39 https://sites.google.com/view/carmen -chelaru/curs -15-beethoven

44
Concertul Nr. 5 pentru pian și orchestră, în Mi bemol major, op.73 (Imperialul ),
Adagio un poco mosso, Rondo : Allegro, Symphony Orchestra / Zubin Mehta
Sonata pentru violoncel și orchestra, op.5, nr. 2 în sol minor , Adagio,Yo -Yo Ma ,
Emanuel Ax
• pentru calmarea stărilor de agitație
Simfonia a IX -a, Oda bucuri ei, Bayreuth Festival Orchestra
• pentru ameliorarea durerilor fizice și reșaxare
Symphony No. 6 în F major, Op. 68, „Pastorala“ , Wiener Philharmoniker, Karl Böhm
• pentru atenuarea sau eliminarea tristeții profunde :
Symphony No. 8 în F major, Op. 93, Philharmonia Orchestra , Herbert von Karajan
• pentru combaterea migrenelor
Uvertura “Fidelio” op.72, Filadelphia Orchestra, Ricardo Muti

III.3. Metodologia de aplicare

Pentru verificarea ipotezei formulate , am optat pentru aplicarea unei fișe de observație
realizată împreună cu psihologul școlar și profesorii de sprijin, precum și studiul documentelor
școlare ( fișe de anamneză, fișe logopedice, fișe de evaluare a copiilor) și a l celor personale.
Această observare a fost realizată înainte de aplicarea meloterapiei precum și la finalul
perioadei de cercetare.
Datele brute obținute au fost codificate, centralizate și prelucrate prin metode
cantitative utilizând programe statistice informatizate.
Menționez următoarele mari direcții privind scopul intervențiilor meloterapeutice:
– dezvoltarea și menținerea capacității de ascultare activă a muzicii;
– suscitarea și menținerea conștiinței și stimei de sin e; dezvoltarea și menținerea autonomiei
prin posibilitatea subiecților de a face alegeri: de exemplu, între planul activ al meloterapiei,
planul audiției sau planul mixt;
– dezvoltarea și menținerea conștiinței și stimei față de alții, comunicând cu aceștia prin
intermediul muzicii și vorbirii.
Lotul de subiecți
Un număr de 7 subiecți , ai Centrul ui Școlar pentru Educație Incluzivă din Târgu
Neamț cu deficit de atenție, tulburare hiperchinetică, ADHD, întârziere în dezvoltarea
limbajului, percepție slabă, labilitate emoțională, dificultăți de orientare, organizare și

45
structurare spațială, tulburări ale afectivității, au participat în perioada 27 ianuarie – 21
februarie 2020 la sedințele de meloterapie desfășurate în cadrul Centrului Școlar pentru
Educație Incluzivă, Târgu Neamț . Distribuția pe sexe a fost de 3 subiecți de sex feminin și 4
de sex masculin. Vârsta subiecților a fost între 7 și 9 ani, respectiv trei cu vârsta de 7 ani , trei
cu vârsta de 8 ani și unul cu vârsta de 9 ani. Nivelul de școlarizare al beneficiarilor fiind de
învățământ primar, elevi în clasa I, trei dintre ei fiind copii cu dificultăți de comunicare , ce nu
fac față cerințelor educaționale, în situația de repetenție.
Toți participanții provin din mediul urban, din medii familiale diferite ( familie
naturală cu ambii părinți, familie monoparentală, cuplu consensual) , chiar mediu familial
impropriu dezvoltării armonioase, cu un nivel economic sub m edie.
Ipoteza de lucru
• Asocierea meloterapiei cu tehnici psiho -pedagogice este superioară obținerii
unilaterale a uneia dintre intervenții, fie medicamentoasă, fie psiho- pedagogică;
• Lucru l în echipă multidisciplinară ;
• Intervenția precoce este esențială.
Obiective specifice:
– recuperarea limbajului oral expresiv/receptiv;
– antrenarea în activități ce presupun ascultare activă;
– dezvoltarea abilități lor de comunicare;
– dezvoltarea abilităților cognitive (memorie, atenție, precizie vizuomotorie) ;
– exprimare asertivă și gestionarea conflictelor prin joc de rol ;
– creșterea stimei de sine prin conștientizarea punctelor tari, a calităților și a defectelor ;
– apropierea de grupul de copii, cu interacțiuni ulterioare ;
– dezvoltarea abilităților socio -emoționale ;
– urmărirea evoluției în plan comportamental .
Metoda – Meloterapi a receptivă
Ședințele de meloterapie s -au desfăș urat în cadrul Centrului Școlar pentru Educație
Incluzivă din Târgu Neamț , subordonat Inspectoratului Școlar al Județului Neamț – în ceea ce
privește procesul de învățământ și Consiliului Județean Neamț – din punct de vedere economic –
financiar.
CSEI din Tg. Neamț este o unitate de învățământ special, de stat, ce are ca scop
instruirea și educarea copiilor cu deficiențe de intelect, a celor care dezvoltă întârzieri la nivelul
vorbirii, a celor autiști, cu sindrom Down, dar și a elevilor din școlil e de masă care întâmpină
dificultăți în parcurgerea programelor școlare. CSEI vine și în sprijinul copiilor care suferă de

46
dizabilități multiple. Unitatea școlarizeaz ă copii cu cerințe educative speciale în regim intern,
semi -intern (cazare luni -vineri în căminele proprii) și extern (fără cazare). Programul școlii se
desfășoară în intervalul orar 8.00- 18.00. Dimineața se realizează programul instructiv -educativ,
iar după -amiaza au loc activități de terapie educațională complexă și integrată precum și terapi i
specifice (kinetoterapie, terapia tulburărilor de limbaj, psihodiagnoză etc). Școala dispune de
numeroase dotări pentru elevii școlarizați: 12 s ăli de clas ă, 4 cabinete pentru Terapia
Tulburarilor de Limbaj , un cabinet psihologic , un cabinet medical , un cabinet de kinetoterapie/
fizioterapie , un cabinet de ludoterapie , un laborator de biologie , un laborator de informatic ă
AEL dotat cu PC -uri performante , bibliotec ă și sal ă de lectur ă, sală de sport și sal ă de
dansterapie, 6 cluburi pentru petrecerea timpului liber , dormitoare , bucătărie proprie și sal ă de
mese. Cadrele didactice și cadrele specializate au în folosință spații specifice: un cabinet
metodic , un cabinet – consilier educativ , un cabinet – asistent social. Toate spațiile destinate atât
elevilor cât și specialiștilor dispun de dotări moderne.
Cei 7 subiecți, participanți la program , au beneficiat de ș edințele de meloterapie după –
amiaza, de două ori pe săptămână, în zilele de marți și vineri, câte o oră , în cadrul activităților
de terapie educațională ș i terapii specifice (kinetoterapie și terapia tulburărilor de limbaj ).
Subiecții a u avut parte de consilierea unei echipe formată din psiholog, profesori de
psihopedagogie specială , logope d, kinetoterapeut , medi c, cu pregătire atestată în aplicarea
fișelor de observare necesit ând at ât cunoa șterea aspectelor neurologice c ât și a celor
psiho- afective pentru a putea intui ș i recunoa ște starea de evolu ție a individului .
Părinții și- au dat acordul privind aplicare a acestei forme de terapie prin muzică sub
forma unei cercetări experimentale, atât timp cât se respectă confidențialitatea privind
identitatea subiecților sub formă scriptică și la nivel de aspect fizic (înfățișarea).
Metod a a fost aplicat ă în grup, uneori meloterapia fiind îmbinată cu mișcarea și
dansul.
De-a lungul programului aplicat am urmărit să ofe r copiilor posibilitatea de:
• a explora modalități de relaționare, fără a se folosi de cuvinte;
• a experimenta rolul într -un grup, cunoscând sentimentul de “a fi ascultat”;
• ascultarea, cooperarea, așteptarea rândului;
• a lega relații cu colegii;
• a-și dezvolta dexteritatea manuală;
• a-și dezvolta coordonarea fizică;
• a-și dezvolta concentrarea;

47
• a-și dezvolta independența;
• a-și controla impulsurile;
• a-și dimin ua agresivitatea;
• a avea încredere în rezultatele obținute.
În cadrul activităților derulate cu copiii, am urmărit aspecte ce facilitează comunicarea
între subiect și educator, între subiect și membrii grupului , pentru ameliorarea inhibiției
voluntare, a actelor motorii și pentru realizarea unor performanțe în plan psihomotric, muzica
a fost folosită în scopuri practice, pentru recuperare. De asemenea, am vizat îmbunătățirea
orientării spațio -temporale și a coordo nării motrice , educarea expresivității
mimico -gesticulare, nuanțarea exprimării verbale, dezvoltarea sensibilității cromatice
muzicale, determinarea unor stări de deconectare, bucurie, încântare etc.
Această terapie determină stări afectiv e tonice, amplifică rezistența la efort , reduc e
stările de tensiune și anxietatea, facilitează comunicarea, socializarea, ameliorează
comportamentele .
Toți subiecți i au abord at o atitudine de acceptare, deși la prima oră au avut câteva
rețineri în a socializa .
Sesiunile de meloterapie s -au derul at pe parcursul a 60 de minute de două ori pe
săptămână. Activitatea a constat din utilizarea unui set de piese din repertoriul marilor clasici
( Haydn, Mozart și Beethoven), audiții sau videoclipuri ce au avut o durată de maxim 15
minute. În timpul fiecărei activități au fost folosite un număr de trei astfel de audiții (audio,
audio- video).
Astfel, am utiliz at audiția muzicală și vizionarea audio- video. Pe baza reperării frazei
muzicale, subiecț ii au fost întreba ți de ce le -a plăcut sau nu, au fost încurajați să reprezinte
prin desen emoții, stări, ori prin mimică, gesturi, voce, sau prin mers, ceea ce au simțit că le
transmite muzica audiată.
În domeniul motric /psihomotri c activitatea de meloterapie s -a desfășurat în cadrul
activităților de terapie educațională și terapii specifice (kinetoterapie ). Am utilizat audiția
stimulativă , activă și cea euritmică pentru a stabili orientarea în realitate sau contactul cu
mediul înconjurător , pentru a crește nivelul energetic, pentru a spori activitatea senzorial –
motorie, pentru a crește percepțiile senzoriale, pentru a modifica dispoziția, pentru a organiza
ritmic și pentru a monitoriza comportamentele motorii. Pe fond muzical, am desfășurat
exerciții și jocuri de mișcare pentru m usculatura fină și grosieră precum: exerciții de
mototolire a foii de hârtie colorată, exerciții de bătut ritmul cu degetul pe scaun, din palme, pe
coapse, din picior, exerciții de mișcare a brațelor ( sus-jos, față- spate, lateral) , exerciții de

48
aruncare și prindere a obiectelor mici , ușor de mânuit. Exercițiile s -au desfășurat în grup,
așezați pe scaune în cerc, sau în picioare, în cerc sau în șir, unul după altul. Am urmărit ca
subiecții să își coordoneze gesturile și mișcările pentru a reda sarcina cerută, cu respectarea
duratei, tempoului, intensității. De asemenea, am urmărit corectitudinea și rapiditatea
reacțiilor la comenzi , identificarea indiciilor muzicale (instrumente) ce au provocat răspunsuri
comportamentale specifice precum și precizarea corectă a pozițiilor spațiale ale obiectelor
folosite în joc .
În domeniul logopedie activitatea de meloterapie s -a desfășurat în cadrul activităților
de terapie educațională și terapia tulburărilor de limbaj. Am utilizat audiția stimulativă și cea
euritmică pentru stimularea simțurilor, pentru a organiza ritmic și pentru a monitoriza
comportamentele motorii incluzând vorbirea și respirația. Pe fond muzical, am desfășurat
exerciții și jocuri ce implică respirația , precum: exerciții de inspirație profundă – ,,mirosirea
florii”, exerciții de expirație – ,,suflă fulgul” (biluțe de vată ce trebuiesc suflate din p almă în
funcție de durat ele notelor din piesa muzicală : scurt, lung), vocalizări pe vocale și silabe ,
exerciții de imitație a instrumentelor muzicale cu sunete înalte sau grave. Exercițiile s -au
desfășurat în grup, așezați pe scaune în cerc, sau în picioar e, în șezut pe covor. Am urmărit ca
subiecții să își coordoneze respirația în măsura de doi , trei și patru timpi, să își dezvolte
receptivitatea și aptitudinile auditive.
În domeniul social -afectiv activitatea de meloterapie a pus accent de dezvoltarea
emoțională. Am utilizat audiția stimulativă și audiția perceptivă pentru a stimula simțurile,
pentru a crește percepțiile senzoriale, pentru a modifica dispoziția, pentru a îmbunătăță audiția
auditivă, percepția , discriminarea ș i relațiile dintre alte modalități senzoriale și cea auditivă.
Pe fond muzical, am desfășurat exerciții și jocuri ce au presupus identificarea , recunoașterea
și numirea altor subiecți din grup, recunoașterea și exprimarea unor emoții transmise de
muzică prin desen, mimică, gesturi, voce (țipă sau vorbește în șoaptă), mers (aleargă, pas lent ,
în picioare sau mersul piticului). Exercițiile s -au desfășurat în grup, așezați pe scaune în cerc,
sau în picioare, în șezut pe covor , în trenuleț. Exercițiile au urmărit stimularea sau relaxarea
copiilor, evocarea de stări și experiențe afective și conectarea la grup, la comunitate,
conștientizarea rolului personal în grup, așteptarea rândului, empatia și com pasiunea.
Domeniul cognitiv a fost și el implicat în activitățile de meloterapie, muzica sporind
durata atenției, a memoriei, repetiția fiind un mod mai mult decât necesar în efectuarea
exercițiilor ce au implicat secvențele mișcărilor fine și grosiere (prin adăugarea sau eliminarea
unor mișcări , gesturi) , exercițiile corporale, percepțiile senzoriale sau vorbirea.

49
Rezultate
Muzica s -a dovedit deosebit de eficient ă pentru scoaterea din izolare a subiecților cu
probleme de comunicare , muzica a contribuit la ameliorarea articulării cuvintelor , dezvoltarea
abilităților socio -emoționale , apropierea de grupul de copii, a crescut încrederea în propriile
forțe, în sine . La subiecț ii cu tulburare de hiperactivitate cu deficit de atenție (ADHD) s-a
observat o creștere a stimei de sine prin conștientizarea punctelor tari, a calităților și a
defectelor descoperind sentimentul de “a fi ascultat” , dezvoltarea abilității de comunicare
asertivă.
Spre exemplificare, redau un studiu de caz al unui copil ce are întârziere în
dezvoltarea limbajului și ADHD.

STUDIU DE CAZ
1. DATE GENERALE:
Nume: S.R
Gen: feminin
Vârsta: 7 ani
DATE DESPRE FAMILIE:
Mama: 37 ani , cu studii medii, î n prezent muncitor î ngrijire;
Tata: 42 ani , absolvent de ș coală profesional ă, în prezent prestează servicii ocazionale.
ISTORIC EDUCAȚIONAL – eleva a frecventat î nvățăm ântul pre școlar beneficiind de
serviciile logopedului dar ș i ale profesorului de sprijin; o perioadă de un an suspendă cursurile
grădiniței, rămânând în grija familiei;
DIAGNOSTIC: ADHD, întârziere î n dezvoltarea limbajului;
DATE REFERITOARE LA APARI ȚIA ȘI EVOLU ȚIA BO LII
Din analiza fișelor de observații ale profesorilor, ale medicului și evaluarea
psihologică reiese faptul ,, că factori pirinatali ș i post natali nu au fost incrimina ți în evoluț ia și
apari ția bolii”. Se menționează că tatăl și fratele mai mare care sufer ă de epilepsie au tulbur ări
de aten ție (,,nu le place s ă facă mult timp acela și lucru, sunt neatenț i și împrăștiați’’). La feti ță
se manifestă un ADHD de tip combinat. S -a manifestat încă de la vârsta de 4 ani (atunci a
amânat grădinița cu un an).
În familie atmosfera nu este de calm și înțelegere. Tatăl este foarte indulgent, iar când
mama impune niște reguli, el nu ține seama de ele (fiind cel care iartă tot). Fratele mai mare
este indiferent față de sora sa, iar mama nu reușește să impună niște reguli.

50
Familia nu deține un nivel eficient de concentrare intelectuală și afectiv ă. În realizarea
temelor fetița nu are un program strict, ci atunci când mama termină treburile gospodărești ,
spre seară. Fata este mult timp acas ă nesupravegheat ă, perioad ă în care ,,face o mul țime de
pozne, spune mama , cu scopul de a atrage aten ția”.
Fetița ia tratament medicamentos, administrat în fiecare zi la școală de către asistentul
medical și de bunica patern ă care locuieș te împreun ă cu ei , când este acasă.
2. SIMPTOMATOLOGIE/ MANIFESTARE
Lipsa atenției:
– deseori nu reușește să fie atentă la detalii sau face greșeli din neglijență la teme,
lucru sau în alte activități;
– are deseori dificultăți în concentrarea atenției în sarcinile de lucru sau de joacă;
– deseori nu ascultă, nu este atentă când i se vorbește;
– nu urmează deseori instrucțiunile și nu reușește să termine temele școlare;
– are deseori dificultăți în organizarea sarcinilor și activităților;
– de multe ori, refuză, ezită sau manifestă neplăcere în angajarea unor sarcini de lucru
care presupun un efort mental susținut (cum ar fi realizarea temelor în clasă sau temele pentru
acasă);
– pierde deseori lucruri necesare îndeplinirii sarcinilor ( ex:caiete, instrumente de scris,
temele pentru acasă, manualele);
– este deseori distrasă de stimuli externi marginali.
Hiperactivitatea :
– se joacă des eori cu mâinile sau s e mișcă permanent în bancă;
– deseori părăsește banca în sala de clasă;
– deseori se cațără sau alear gă atunci când acest lucru nu este permis (la ora de
educație fizică aleargă când copiii se aliniază, urcă pe spaliere când colegii lucrează la saltea);
– are deseori probleme în a se angaja în liniște în petrecerea timpului liber (în pauză
aleargă singură prin clasă făcând mult zgomot, acasă ale argă pe stradă făcând mult zgomot);
– pare a fi permanent ”pe picior de plecare” sau se comportă deseori ca și cum ar fi
”propulsată de un motor”;
– vorbește deseori excesiv;
– se repede cu răspunsurile înainte ca întrebările să fie complet formulate;
– are deseori dificultăți în a -și aștepta rândul .

51
3. ROLUL MELOTERAPIEI RECEPTIVE:
• Oportunitatea de a participa la activitățile muzicale vine ca o răsplată într -un
proces de condiționare (îndeplinirea sarcinilor școlare, dezvoltarea motivației) ;
• Activitatea muzicală vine ca suport socio -emoțional ce poate crea un mediu
motivant în care comportamentele soci ale corespunzătoare să fie modelate.
4. OBIECTI VELE URMĂRITE :
• Explorarea modalităților de comunicare;
• Participarea activă în cadrul grupului;
• Punerea în practică a deprinderilor sociale: ascultarea, cooperarea, așteptarea
rândului;
• Crearea relațiilor cu colegii;
• Dezvoltarea coordonării fizice;
• Dezvoltarea concentrării;
• Dezvoltarea independenței;
• Controlarea impulsurilor;
• Diminuarea agresivit atății;
• Întărirea încrederii în rezultatele obținute.
5. ACTIVITĂȚILE DESFĂȘURATE
Activitatea de meloterapie s -a desfășurat în grup, în cadrul activităților de terapie
educațională și terapia tulburărilor de limbaj, împreună cu logopedul, psihologul sau kinetoterapeutul .
Încă de la prima întâlnire, fetița s -a făcut remarcată prin provocarea colegilor
pentru a avea un comportament deranjant , iritabilitate , chiar dacă participarea sa la această
activitate a venit ca o răsplată pentru comportamentul său din zilele anterioare.
Activitatea muzicală a creat un mediu motivant pentru a stabili orientarea în
realitate , contactul cu mediul înconjurător, cu persoanele necunoscute . Așezați pe scaune,
în cerc, am inițiat jocuri de mișcare pentru musculatura fină și grosieră precum exerciții de
mototolire a foii de hârtie colorată, urmate de exerciții de aruncare și prindere a lor ,
urmărind frazele muzicale. Fetița vorbea excesiv cu t oate că regula jocului era să
executăm exercițiile în liniște pentru a auzi muzica, avea mișcări necontrolate și lipsă de
concentrare. A urmat un exercițiu în lanț, așezați pe covor, la care fiecare trebuia să dea de
la unul la altul, pe ritm, o bilă de ca uciuc, la bătaia mea din palme. Fetița a refuzat să dea

52
mai departe bila când a ajuns la ea, spunând c ă nu știe unde este. Am pus în joc o altă bilă,
iar de data aceasta, a aruncat -o, refuzând să mai joace.
La următoarea audiție muzicală am exersat respirația, respectiv inspirația profundă
și expirați a pe sunete lungi și scurte . Am folosit biluțe de vată ce trebui au suflate din
palmă . Fetița aduna biluțele de vată și le arunca în sus, țipând și fiind foarte zgomotoasă ,
jucându- se de una singură, după bunul plac.
Audiția de final a fost audio- video, în care am folosit imagini liniștitoare din
natură, cu ritm lent. Copiii au avut voie să stea în ce poziție doresc, pentru a se simți
confortabil. Fetița s -a retras pe un scaun și a privit imaginile, apoi se plimba prin sala de
clasă, legănându -se. Părea că fredona o melodie a ei. La finalul activității și -a exprim at
emoția colorând fața veselă de pe fișa de evaluare. M -a întrebat când mai vin.
În următoarele activități mi- am schimbat modul de a relaționa cu ea. M -am așezat
în apropierea ei, îi atingeam umărul în semn de încurajare, am făcut -o să se simtă utilă, să
mă ajute cu materialele, să execute prima mișcările și exercițiile propuse.
La exerciț iile de bătut ritmul din palme și pe coapse, a început încă din a treia oră
să fie mai blândă, mai relaxată. La exercițiile de mișcare a brațelor sau bătăile din picior
nu are răbdare, încercând să ghicească ce urmează , să fie zgomotoasă . Nu are răbdare nici
la exercițiile de vocalizare, se plictisește și nu își așteaptă rândul.
Audițiile muzicale care au im plicat mișcare, chiar dans, au făcut -o s ă f i e mai
receptivă, i s -a mărit capacitatea de concentrare și atenție. Am constatat că dansul reduce
tensiunea muscular ă, relaxeaz ă și ajută la dezvoltarea unui echilibru în coordonarea
motric ă. Fluxul energetic este mai bine canalizat și armonizat. Astfel, în urma activităților
de melo terapie, r ăbdarea fetiței a fost îmbunătăț ită, a fos t mai liniș tită și mai relaxat ă, iar
tendinț ele de impulsivitate reduse.
Mișcarea pe ritm ș i muzica necesit ă atenție sporit ă. Am observat că fetița era mai
motivată să fie atent ă și să se concentreze câ nd a avut libertatea de a se exprima la nivel
fizic, într-un mod distractiv ș i plăcut. Datorită faptului ca are deficit de aten ție, are și
probleme de organizare. Mi șcarea organizat ă prin dans influenț ează la nivel fizic,
cognitiv, psihic ș i social. Prin dans, fetița a reușit să își înțeleag ă mai bine emo țiile, s ă le
exprime cu u șurință, dar ș i să coopereze mai bine cu acestea. A reușit să se concentreze
asupra exercițiilor, a început să colaboreze cu cei din gr up, să creeze relații mai
armonioase ș i să se exprim e cu mai multă încredere ș i ușurință la nivel social.
Copiii cu tulbur ări ADHD se pot s imți frustra ți și anxioș i, pentru c ă sunt percepu ți
diferit, la nivel social, ș i acest lucru le creează diverse probleme emo ționale. Am observat

53
că dansul i-a încuraj at libertatea de exprimare, fiind stimulată să depășească anumite
bariere sau blocaje pe care le avea la nivel fizic, emo țional și mental. Astfel, i -a crescut
încrederea î n sine.
6. CONCLUZII ȘI REZULTATE
Muzica și miș carea sunt formele de exprimare primar ă pe care le manifest ă copiii
de la v ârste fragede.
Audiția muzicală pasivă în care nu a fost implicată motricitatea nu a avut efect
asupra fetiței, la prima vedere. În schimb, audiția de tip audio- video, în care era implicat
contactul vizual, precum și mișcarea, motricitatea, cu accent pe învățar ea secvențială a
unor pași sau mișcări, i-a trezit interes, solicitându -i memoria și concentrarea. Activitățile
i-au întărit încreder ea în rezultatele obținute , i s-a diminua t agresivita tea, a dobândit un
control al impulsurilor dar nu și la nivel verbal. Fiind un copil foarte activ at ât fizic, c ât și
mental și emo țional, a avut nevoie, în primul r ând, de mi șcare pentru a- și elibera energia
care pare s ă o cople șească.

III.4. Analiza și interpretarea datelor

Cercetarea experimentală a plecat de la o analiză a fișelor de anamneză, a fișelor
logopedice și a celor psihopedagogice realizate de specialiști, urmând ca după o comparare cu
datele culese la sfârșitul meloterapiei să se observe o schimbare a acestora sau nu.
Datele obținute prin aplicarea instrumentelor de cercetare au fost codificate,
centralizate și prelucrate. Analiza datelor obținute s -a realizat prin metode comparative și
interpretative .
Pentru verificarea ipotezei s -a realizat o analiză a bazei de date din punct de vedere
medical, psihologic și pedagogic cu aplicabilitate în domeniul motric/psihomotric , în domeniul
logopedie și social -afectiv .
Tabel nr.1 – Date psihologice și de identificare ale subiecților
Nr.
crt. Nume și
prenume Problema copilului/ Diagnostic
medical psihologic psihopedagogic pedagogic
1. S.R. clinic
sănătos ADHD
Hiperactivitate
Lipsa atenției întârziere în
dezvoltarea
limbajului, impulsivitate, opoziție , tulburări
specifice ale vorbirii
articulate dificult ăți în a trece
de la o sarcin ă la
alta sau de la pauză
din nou la activitate; dezinteres față de învățătură,
dezorganizare

54
2. M.V. clinic
sănătos Intelect liminar,
deficit de atenție,
percepție slabă, labilitate emoțională
dificultăți de
învățare dislexo-disgrafie, discalculie, dificultăți de orientare, organizare și structurare spațială;
nu face față
cerințelor educaționale; adaptare inferioară la cerințele programei școlare pentru clasa I și a curriculumului de
citire –scriere -calcul.
3. Z.P.C. clinic
sănătos ADHD
Tulburare a deficitului de atenție
Tulburări de auz
fonematic;
Tulburări de pronunție; tendința de evitare și
neimplicare în sarcini de tip educativ , nu face
față cerințelor
școlare minime
4. P.V. clinic
sănătos Abilitățile socio –
emoționale slab dezvoltate; Tulburări de auz
fonematic; Defecte de vorbire, tulburări de ritm și fluență a vorbirii, bâlbâială
recunoaște toate
literele, în scris apar omisiuni și înlocuiri de grafisme,
nu face
analiza și sinteza fonemati că corect,
inversiuni de litere.
5. O.M.N. clinic
sănătos Tulburare a
deficitului de atenție cu hiperactivitate
Abilități cognitive
(memorie, atenție, precizie vizuomotorie) dezvoltate la un nivel scăzut, necorespunzător
vârstei refuzul de a realiza
sarcinile de lucru.,
provocarea colegilor pentru a avea un comportament deranjant
6. C.I.Ș. clinic
sănătos Tulburare
hiperchinetică cu deficit de atenție
tip predominant coleric; nivel redus al emotivității; tendințe de impulsivitate
verbală și fizică Atenția în învățare
este labilă, oscilantă, intarziere in dezvoltarea limbajului;
Dificultăți în menținerea atenției
iritabilitate, mișcări
exagerate și necontrolate, refuzul de a realiza sarcinile de lucru, impulsivitate verbală și fizică.

7. S.E.I. clinic
sănătos Nivel al
intelectului mediu; abilitățile socio -emoționale
slab dezvoltate
Defecte de vorbire,
dislalia;Tulburări de auz fonematic; Tulburări ale limbajului citit- scris
vocabular sărac,
posibilități de exprimare reduse, vorbire rară, ezitantă, încetinită;

55
După o analiză a planurilor de intervenție personalizate, realizate de profesorii de
specialitate, am constatat că toți subiecții au tulburări de limbaj într -o formă mai mult sau mai
puțin gravă, tulburări ce vizează comportamentul în colectivitate, de abuz sau din contra de
evitare, control și hiperactivitate, rezultate pe care le- am concentrat în tabelul următor:

Tabel n r.2 – Domenii vizate în planul de intervenție personalizat
Nr.
crt. Nume și
prenume Domenii de intervenție
Motor
(motricitate
generală și fină,
psihomotricitate) Limbaj și
comunicare/
Logopedie Cognitiv Social -afectiv
1. S.R. X X X X
2. M.V. X X X
3. Z.P.C. X X X X
4. P.V. X X X
5. O.M.N. X X X X
6. C.I.Ș. X X X X
7. S.E.I. X X X

Tabel nr.3 – Domenii vizate în planul de intervenție meloterapeutic
Nr.
crt. Nume și
prenume Domenii de intervenție
Motor (motricitate
generală și fină,
psihomotricitate) Limbaj și
comunicare
nonverbală Cognitiv Social -afectiv
1. S.R. X X X X
2. M.V. X X X X
3. Z.P.C. X X X X
4. P.V. X X X X
5. O.M.N. X X X X
6. C.I.Ș. X X X X
7. S.E.I. X X X X

Așa cum se observă în tabelul de mai sus, activitățile de meloterapie vizează toate
domeniile de intervenție, mai puțin cel de logopedie, caz în care meloterapia receptivă s -a
axat pe exprimarea emoțiilor , trărilor și sentimentelor mai puțin verbal (la cei cu ADHD sau
tulburări hiperchinetice) și mai mult nonverbal, prin desen, mimică, gesturi și mișcări (la cei
cu hiperemotivitate și stimă de sine scăzută).

56
Grafic ul nr. 4 – Incidența tulburărilor

După cum se poate observa în graficul de mai sus, deficiențele majore și care
predomină în cadrul grupului sunt cele de hiperactivitate și tulburări de limbaj. Astfel, se
delimitează foarte clar 4 subiecți cu hiperactivitate și tulburări de limbaj de ceilalți 3 cu
tulburări emoționale și tulburări de limbaj. Așa arată componența grupului extrăgând din grafic
cele patru deficiențe majore.

Graficul nr.5 – Ponderea privind deficiențele la nivelul grupului
Potrivit observațiilor psihologului și ale psihopedagogului , copiii cu aceste deficiențe
nu își pot controla impulsurile , nu cooperează în cadrul grupului , nu își așteaptă rândul , nu au
relații de prietenie cu colegii, sunt agresivi sau din contră introver tiți, hiperemotivi, retrași,
lipsiți de încrederea în forțele proprii.
După primele observații și făcând o comparație între deficiențele principale și nevoile
sau abilitățile urmărite în planul de intervenție personalizat , așa arată grafic ele subiecților:
012345678
S.R. M.V. Z.P.C. P.V. O.M.N. C.I.S. S.E.I.Tulburări de limbaj ADHD Tulburări emoționale Tulburări hiperkinetice
Tulburare de limbaj
ADHD
Tulburări emoționale
Tulburări hiperkinetice

57
Graficul nr.6 – La copiii cu ADHD și tulburări hiperkinetice

Graficul nr.7 – La copiii cu tulburări emoționale

Implicarea copiilor mai mult sau mai puțin, într -o activitate sau alta de meloterapie, a
depins în mod direct sau a fost în strânsă legătură cu deficiențele proprii. Astfel, cei hiperactivi
și cu ADHD nu au fost atrași de ascultarea pasivă chiar dacă ea era audio -video, erau agitați, nu
aveau răbdare, se plictiseau , însă au fost foarte activ i, chiar zgomotoși, la ascultarea activă,
acolo unde am optat pentru exercițiile de motricitate fină și generală. La extrema cealaltă au
fost copiii cu hiperemotivitate și tulburări grave de limbaj. Aceștia au fost implicați în
activitățile nonverbale, de comunicare și audiție pasivă.

012345678
S.R. Z.P.C. O.M.N. C.I.S.Abilități de comunicare ADHD; Tulburări hiperkinetice
Abilități socio -emoționale Abilități cognitive
01234567
M.V. P.V. S.E.I.Abilități de comunicare Tulburări emoționale
Abilități socio -emoționale Abilități cognitive

58
Graficul nr. 8 – Implicarea în activitățile de meloterapie

Implicarea într -o activitate sau alta presupune și concentrarea atenției pentru atingerea
obiectivelor ac esteia. Copiii s -au concentrat doar la activitățile care le- au făcut plăcere, care
i-au amuzat și relaxat. Astfel, chiar dacă unii dintre ei s -au implicat în mai multe activități, în
graficul următor se vede foarte clar că subiecții s -au concentrat, atât cât au putut, la ascultarea
activă și comunicarea nonverbală. Atât cei hiperactivi cât și cei emotivi, cu tulburări de limbaj,
au reușit până la ultimele ore să memoreze etapele unor exerciții de motricitate fină, generală,
percuție corporală și să comunice nonverbal, prin gesturi, mimică, desen, emoțiile resimțite în corp, prin intermediul muzicii.
Graficul nr. 9 – Ponderea privind atenția concentrată în timpul activităților de
meloterapie
012345678
S.R. M.V. Z.P.C. P.V. O.M.N. C.I.S. S.E.I.Ascultare pasivă Ascultare activă Comunicare nonverbală Comunicare verbală
01234567
S.R. M.V. Z.P.C. P.V. O.M.N. C.I.S. S.E.I.
Ascultare pasivă Ascultare activă Comunicare nonverbală Comunicare verbală

59
Analizând fișele de observații la nivelul grupului cu privire la deficiențele și abilitățile
de comunicare (ascultare activă, exprimare asertivă, gestionarea conflictelor), abilitățile
cognitive (memorie, atenție, precizie vizuomotorie, organizare), abilitățile socio -emoționale
(încrederea în sine prin conștientizarea punctelor tari, a calităților și a defectelor, apropierea de
grupul de copii, cu interacțiuni ulterioare) a rezultat următorul grafic :

Graficul nr.10 – Evoluția subiecților privind abilitățile urmărite

Comparând abilitățile care predominau la fiecare copil la începutul meloterapiei , în
cadrul grupului, cu cele de la sfârșit , se poate observa o îmbunătățire a atitudinilor și a
comportamentului în cele patru domenii urmărite în planurile de intervenție personalizate.

ABILITĂȚI URMĂRITEABILITĂȚI DEZVOLTATE
01234567
S.R. M.V. Z.P.C. P.V. O.M.N. C.I.S. S.E.I.
ABILITĂȚI URMĂRITE ABILITĂȚI DEZVOLTATE

60
CONCLUZII

În urma prelucrării și analizei datelor putem spune că ipoteza de la care s -a pornit a
fost confirmată cu probabilitate de eroare foarte mică.
Muzica s-a dovedit deosebit de eficient ă pentru scoaterea din izolare a subiecților cu
probleme de comunicare. La copiii cu tulburări de dezvoltare din sfera emoțională , s-a constatat
că stimulii sonori au diminuat anxietatea legată de realitatea exterioară, au a meliorat
comportamentul socio- afectiv și au crescut semnificativ încrederea în propriile forțe, în sine. În
mod asemănător, la copiii cu d eficit de atenție, muzica audio- video , jocurile de mișcare au
contribuit la ameliorarea stărilor de ir ascibilitate, ne răbdare și agitație.
Confirmarea ipotezei susține importanța evidentă a educației muzicale și a
meloterapiei în cadrul activităților de terapie educațională și terapii specifice.
Lipsa climatului familial securizant are repercusiuni extrem de grave asupra evolu ției
copilului oricât s -ar strădui sistemul educațional să-l corecteze atât în dezvoltarea psi homotorie
cât și a limbajului. Tulbur ările de pronunție pot fi explicat e prin obișnuința imit ării cuiva din
anturajul coplului care pronunț ă defectuos . O alt ă explicaț ie a acestei strânse leg ături poate fi
moștenirea structurii deficitare a aparatului fonoarticulator și nu a tulburărilor de limbaj ale
părinților. Î n dislaliile grave, totuși, ereditatea poate constitu i un factor etiologic im portant.
De aceea, terapia tulburărilor de limbaj constituie o problemă complexă a cărei
rezolvare trebuie să intereseze deopotrivă at ât pe specialiști, cât și pe toți actorii implicați in
desăvârșirea edu cației vorbirii copiilor.
Așa cum spune și Emil Verza în Psihopedagogie specială – manual pentru școli
normale este nevoie să se pună un accent deosebit pe orientarea ludică și afectivizarea
activităților de învățare, pe eșalonarea materialului de învățat în secvențe bine delimitate, dar
temeinic înlănțuite într e ele, pe utilizarea îmbinată și echilibrată a mijloacelor de lucru intuitive,
verbale și practice, pe însușirea unor instrumente specifice de comunicare și învățare (limbaj
mimico -gestual), pe asocierea și integrarea activităților de învățare cu activităț i de terapie
complexă și specifică unde, pe lângă terapia tulburărilor de limbaj și terapia tulburărilor de
psihomotricitate un loc foarte important și de loc de neglijat îl are și meloterapi a.

61
BIBLIOGRAFIE

Olivea Dewhurst -Maddock, Terapia prin sunete , Traducere de Amelia Croitoru, București,
Editura Teora , 1998

Academia Română, Institutul de Lingvistică ,,Iorgu Iordan”, Dicționar explicativ al limbii
române , Ediția a II -a, Editura UNIVERS ENCICLOPEDIC, București, 1998

Grigore Constantinescu, Irina Boga, O călătorie prin istoria muzicii, Editura Didactică și
Pedagogică, R.A. București, 2008

Adrian Roșan, Psihopedagogie specială. Modele de evaluare și intervenție , Editura
POLIROM, Iași, 2015

Ursula Șchiopu, Emil Verza, Psihologia vârstelor , Editura Didactică și Pedagogică, București,
1981
Emil Verza, Psihopedagogie special ă – manual pentru școli normale , București, E.D.P., 1995
Emil Verza, E. Păun, Educația integrată a copiilor cu handicap, Iași, Editura POLIROM , 1998
Gheorghe Radu, Psihologie școlară pentru învățământul special și integrat – sinteze , București,
Ed. Fundației Humanitas , 2002

Dorothee Koechlin de Bizemont, Magia vindecării prin muzică, traducere de Nicolae
Constantinescu, PRO Editură și Tipografie, București, 2005

Petre- Marcel Vârlan, Didactica disciplinei educație muzicală , Universitatea Transilvania,
Brașov, 2014

Stela Drăgulin, Efectul Mozart , Universitatea TRANSILVANIA, Brașov, 2009

62
WEBOGRAFIE

https://ro.wikipedia.org/wiki/Muzic%C4%83_clasic%C4%83
https://www.mklasica.ro/articol- muzica.php?id=5
https://cpciasi.wordpress.com/lectii- de-istoria -muzicii/lectia -6-clasicismul- muzical/
https://ro.wikipedia.org/wiki/Joseph_Haydn
https://ro.w ikipedia.org/wiki/Joseph_Haydn#/media/Fi șier:Joseph_Haydn.jpg
https://ro.wikipedia.org/wiki/Wolfgang_Amadeus_Mozart
https://ro.wikipedia.org/wiki/Wolfgang_Amadeus_Mozart#/media/Fi șier:Wolfgang -amadeus –
mozart_1.jpg
https://ro.wikipedia.org/wiki/Ludwig_van_Beethoven
https://ro.wikipedia.org/wiki/Ludwig_van_Beethoven#/media/Fi șier:Beethoven.jpg
https://www.edu.ro/invatamant -special
https://www.academia.edu/4990996/21931834- Emil- Verza -Psihopedagogie -Speciala
http://www.tomatisbucuresti.ro/terapiatomatis/terapia -tomatis/
https://autoeducare.ro/efectul -mozart -efectul -muzicii
https://bit.ly/36teoIX
https://infomuzica.ro/cateva -repere- bibliografice -ale-meloterapiei/
https://sites.google.com/view/carmen -chelaru/cur s-15-beethoven