pentru ACORDAREA GRADULUI DIDACTIC I Coordonator științific: Lect./ univ. dr. NICOLETA DUȚĂ Autor: Stamate Elena Școala Gimnazială Specială „Emil… [617003]

UNIVERSITATEA din BUCUREȘTI

FACULTATEA de PSIHOLOGIE ș i ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI

LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFICĂ
pentru ACORDAREA GRADULUI DIDACTIC I

Coordonator științific:

Lect./ univ. dr. NICOLETA DUȚĂ

Autor:
Stamate Elena

Școala Gimnazială Specială „Emil Garleanu”,
Localitatea Galați,
Judetul Galați

2017

UNIVERSITATEA din BUCUREȘTI

FACULTATEA de PSIHOLOGIE ș i ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI

TERAPIA PSIHOMOTRICITĂȚII
ȘI ACTUL EDUCAȚIONAL

Coordonator științific:

Lect. /univ. dr. NICOLETA D UȚĂ

Autor:
Stamate Elena

Școala Gimnazială Specială „Emil Garleanu”,
Localitatea Galați,
Judetul Galați

CUPRINS

INTRODUCERE ………………………………………………………………………. 5

ARGUMENT ………………………………………………………………………… ………….. 6

CAPITOLUL I – PRELIMINARII TEORETICE …………………………………. 7

1.1. Educația……………………………………………………………… ……………… 7

1.2. Terapia, psihomotricitatea și motricitatea…………………………………………… 8

1.3. Dezvoltarea motorie și psihomotorie………………………………………………… 13

1.4. Deficiențele de psihomotricitate…………………………………………………… ………. 15

1.5. Particularități ale psihomotricității persoanel or cu CES……………………………… 19

CAPITOLUL II – METODE ȘI TEHNICI DE EVALUARE ȘI EDUCAȚIE A

PRINCIPALELOR ELEMENTE DIN STRUCTURA PSIHOMOTRICITĂȚII …. 21

2.1. Educarea psihomotricității – abordări teoretice și evaluări………………………….. 21

2.2. Depistarea și evaluar ea subiecților…………………………………………………… 22

2.3. Întocmirea programelor de educație psihomotorie…………………………………… 24

2.4. Organizarea și coordonarea motorie generală……………………………………….. 26

2.5. Organizarea acțiunilor și formarea deprinderilor de lucru…………………………… 29

2.6. Organizarea conduitelor și structurilor perceptiv -motrice…………………………… 30

2.6.1. Schema corporală………………………………………………………………….. 30

2.6.2. Lateralitatea -tulburări de lateralitate (dislateralitatea)…………………………….. 32

2.6.3. Structura perceptiv motrică d e culoare -tulburări în structura perceptiv motrică de
culoare…………………………………………………………………………………….. 34
2.6.4. Structura perceptiv motrică de formă -tulburări în structura perceptiv motrică de
formă……………………………………………………………………………………… 36
2.6.5. Structura percep tiv-motrică de spațiu -tulburări în structura perceptiv motrică de
spațiu……………………………………………………………………………………… 37
2.6.6. Structura perceptiv motrica de timp -tulburări în structura perceptiv motrică de
timp……………………………………………………………………………………….. 41

CAPITOLUL III – METODOLOGIA CERCETĂRII ……………………………… 44

3.1. Scopul cercetării……………………………………………………………………… 44

3.2. Obiectivele cercetării ……………………………………………………………….. 44

3.3. Ipoteza cercetării…………………………………………………………………….. 44

3.4. Descrierea metodelor aplicate…………………………… ………………………….. 44

3.4.1. Observația ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 44

3.4.2. Analiza documentelor ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………. 45

3.4.3. Interviul ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 45

3.4.4. Testul ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….. 46

3.4.5. Studiul de caz ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 46

3.5. Eșantionul cercetării și perioada desfășurării acesteia…..………………………… ……….. 47

3.6.Descrierea testelor aplicate………………………… ……………………………… ……….. 47

3.6.1. Testul „Punctare”………………………………………………………………….. 48

3.6.2. Testul „Tapping”………………………………………………………………… ……….. 48

3.6.3. Testul Goodenough (Omulețul)……………………………………………………. 49

3.6.4. Testul A. De Meur………………………………………………………………….. 50

3.7. Prezenta rea după eșantion…………………………………………………………… 50

3.8. Studii de caz………………………………………………………………………….. 51

CAPITOLUL IV – PRELUCRAREA ȘI INTERPRETAREA DATELOR ………………………. 52

4.1. Studiu de caz Nr. 1…………………………………………………………………… 52

4.2. Studiu de caz Nr. 2………………………………………………… ………………… 68

4.3. Studiu de caz Nr. 3…………………………………………………………………… 83

4.4. Studiu de caz Nr. 4…………………………………………………………………… 98

4.5. Analiza datelor obținute prin intermediul observației……………………………… ………… 115

4.6. Analiza datelor obținute prin aplicarea testelor ………………………….. ………………………….. ………….. 117

CONCLUZII ………………………………………………………………………………. 120

ANEXE …………………………………………………………………………. ……………………. 122

BIBLIOGRAFIE ……………………………………………………………………… ……….. 144

INTRODUCERE

Tema este importantă în învățământul special deoarece vine în întâmpinarea
orelor de terapie educa țională, ale conduitelor psihomotorii ale fiecărui individ care
evoluează în funcție de înzestrarea sa aptitudinală, de gradul de dezvoltare fizică și
intelectuală și de influențele educative cărora a fost supus pe tot parcursul copilăriei.

În activitatea zilnică, în timpul jocului și în activitatea de instruire și educare a
copiilor, se întâlnesc frecvent situați în care aceștia au anumite inabilități, care îi pun într -o
stare de inferioritate față de colegii lor. Chiar și inabilitățile pe care le au și t rec drept
„neîndemânatici” sau „fără talent” pentru anumite activități, acești copii ajung cu timpul să
conștientizeze că au o stare de inferioritate față de colegii lor.

Aceste inabilități sunt din domeniul psihomotor și se manifestă în greutatea sau
imposibilitatea de a realiza mișcări bine coordonate în timpul jocului sau a acțiunilor
școlare, care necesită mobilizare, conștientizare și autocontrol.

Ideal ar fi, ca după nașterea copilului, părinții să înceapă treptat din primele luni,
stimularea senzor ială și motorie a copilului, vorbindu -i, atrăgându -i atenția asupra unor
zgomote, asupra anumitor lucruri din jur, asupra urmăririi unor obiecte în mișcare,
punându -l în situații de a prinde, a trage, a împinge, a se ridica în picioare, de a recunoaște
persoanele apropiate, de a recunoaște elementele feței, a corpului.

Toate acestea sunt importante pentru dezvoltarea psihică și motorie normală a
copilului și pentru prevenirea apariției unor dificultăți psihomotorii.

Avându -se în vedere că în ultimii ani e xistă obligativitatea integrării copiilor cu
deficiențe mintale, motorii și senzoriale ușoare și medii în structuri ale învățământului
obișnuit, dificultățile psihomotorii le creează un handicap mai mare, comparativ cu copiii
fără deficiențe.

Datorită tol erării la vârsta preșcolară a unor dificultăți psihomotorii, în speranța că
ele vor dispărea de la sine, pe măsura înaintării vârstă a copilului, este o mare greșeală. O
dată cu trecerea timpului, dificultățile cresc, avându -se în vedere activitățile tot m ai
complexe pe care trebuie să le realizeze copilul.

Din aceste motive, psihomotricitatea copilului este una dintre problemele
permanente care trebuie să stea în fața părinților, învățătorilor și profesorilor, de la vârste
foarte mici și care nu trebuie n eglijate nici la vârste mai mari.

5

ARGUMENT

Educația psihomotrică reprezintă un obiectiv de bază în școala unde îmi desfășor
activitatea, deoarece lucrez cu copii cu deficiențe severe și autism și mă ajută să
aprofundez această temă.

Obiectivul nu poate fi eficient dacă copilul nu are conștiința corpului său, nu
cunoaște lateralitatea, nu se poate situa în spațiu, nu are dobândită o stabilitate și o
coordonare a gesturilor sale.

Chiar din primele ore de activități cognitive putem observa o lipsă a ccentuată în
dezvoltarea conduitei perceptiv -motrice spațiale. Deficiențele care sunt prezente, aparțin
atât planului perceptiv, cât și celui motor, funcția perceptiv motrică fiind sever afectată.

Dacă în planul perceptiv apar deficite de orientare – organizare – structură spațială
cu repercusiuni în actul lexic, grafic și de calcul, pe plan motor apar deficite de coordonare
sau de disociere a gesturilor, în organizarea acțiunilor. Toate acestea sunt semne ale unei
indisponibilități motrice care sunt impli cate în procesul de învățare a scrisului: litere
deformate, trăsături tremurătoare, depășirea spațiului grafic, neglijență față de suportul
material ,rupe sau murdărește hârtia. În acest sens, există un program care conține o gamă
de jocuri, exerciții lega te atât de consolidarea unor noțiuni spațiale, cât și de orientarea,
organizarea și structurarea spațială. După acest program apar îmbunătățiri ale funcției
perceptiv – motrice, evidențiate în activitatea de scris, citit, învățarea numerației și
activități practice.

Foarte important, la copilul deficient mintal, este faptul că, încă din primele clase,
trebuie să ne concentrăm eforturile pentru educarea psihomotricității, ca mijloc eficient de
ameliorarea comportamentului și activității de învățare, ca și c ondiție esențială pentru
adaptarea școlară.

6

CAPITOLUL I

PRELIMINARII TEORETICE

1.1.EDUCAȚIA

Educația constituie o prioritate în vârsta fiecărui individ. Primii pași în educație îi
îmbrățișăm de la o vârstă foarte fragedă, astfel ca la grădiniță și mai târziu la școală,
personalitatea și cunoștințele individului prind rădăcini pentru a putea deveni o persoană
educată. Astfel un minim de cunoștințe dobândite pe parcursul anilor de școlarizare te scot
în lume, cu un bagaj de informaț ii și este capabilă să facă propriile alegeri pentru viață.
Educația șlefuiește personalitatea umană, putând astfel să influențeze modul în care
oamenii ne privesc1.

Johann Amos Comenius, în lucrarea sa ”Didactica magna”, consideră că la naștere
copilul e ste înzestrat cu ”semințele științei”, ale moralității și religiozității, ele devin un
bun al fiecărui om numai prin educație. Rezultă că în concepția sa educația este o activitate
de stimulare a acestor ”semințe” și implicit de conducere a procesului de u manizare,
”omul, nu poate deveni om decât prin educație”2.

În procesul educației vorbim despre cel puțin doi agenți umani: educatorul, cel
care educă și educatul, cel care se lasă educat, pentru fiecare din aceștia există mecanisme
specifice de comunicare , receptare, adaptare iar efectul acțiunii educative depinde atât de
calitatea agenților: educator și educat cât și de relația dintre ei.

Știința educației va rămâne un concept integrator care abordează sub unghiuri
psihologice, condițiile de existență șc olară ale elevului și toate procesele sale de învățare.

Termenul educație provine din latinescul: educo -educare și are sensul de: a
alimenta, a crește, a îngriji. De fapt, educația disciplinează omul, formează individul, în
primul rândpentru sine, dar și pentru cei din jur. O posibilă definiție a educației în
concepția filosofului german Immanuel Kant ar fi:,,Educația este activitatea de
disciplinare, de cultivare, civilizare a omului, iar scopul educației este de -a dezvolta în
individ toată pefecțiunea de care este susceptibil.”

Relațiile sociale, relațiile profesionale, cât și cele interumane au la bază educația,
instruirea, formarea indivizilor în planul comunității în care viețuiesc. Încă de mic, copilul

1 link:www.nejidan.blogspot.com/2014/03 -rolul educației -html;
2link: o carte pe săptămână.ro/40 -de-citate -despre educație;

7

trebuie să cunoască anumite reguli de conduiă, norme ale moralității și comportamentului
uman. Pentru formarea sa, acesta nu trebuie să evite contactul cu răul, dimpotrivă, să lupte
contra acestuia, să -l cunoască și să devină capabil de a -l învinge. De fapt, scopul educației
este acela de a -l pregăti pentru o viață completă.

Educația aparține cunoașterii, dar este și un gest de generozitate și de sacrificiu.

Nu oricine deține calitatea de -a fi educator.

Gradul ridicat de civilizație, de cultură, de conduită duc către o educație reușită.

Fiecare individ își construiește propriul stil de viață și deține o anumită
ment alitate.

A fi educat înseamnă o posibilă cale spre reușită, spre succes. Cu siguranță,
individul educat este acela care are șansele cele mai mari de -a progresa.

Orice experiență constituie, o posibilitate de instruire, de formare, o formă a
educației, de altfel.

Dobândirea cunoștințelor este un produs al educației. Aristotel, un important
filosof al Greciei Antice afirma că educația este cea mai bună provizie pe care o poți face
pentru bătrânețe. Educația este un stil de viață, omul educat este acela car e a învățat să
trăiască în spiritul înțelepciunii. Astăzi, deși educația deține destule carențe, reflectate în
multe moduri de -a fi, aceasta este imperios necesară pentru relațiile dintre oameni, pentru
armonia dintre ei și pentru evoluția societății.

1.2.TERAPIA, PSIHOMOTRICITATEA ȘI MOTRICITATEA

Terapia este forma de intervenție care urmărește ameliorarea capacităților de
afirmare a disponibilităților de muncă și învățare ale unei persoane cu dizabilități, în limita
posibilităților sale intelectuale sau fizice, prin măsuri complexe și complementare de
natură medicală, psihologică, pedagogică și socială pentru a satisface existențele unui
mediu de viață obișnuit.

Din această perspectivă putem întâlni mai multe tipuri de terapie : terapie
ocupațională ,terapie cognitiv -comportamentală, terapie de expresie, terapie de joc, etc.

Terapia și educația psihomotricității se referă în principal la activitățile destinate
recuperării, ameliorării, dezvoltării și antrenării conduitelor și structurilor perceptiv –
motrice: schemă corporală, lateralitate, orientare, organizare și structurare spațio –
temporală, realizare motrică.

8

Dacă definim noțiunea de psihomotricitate ca fiind o conjugare a funcțiilor psihice
cu cele motrice și acceptând premisa că ea reprezintă o funcție complexă a sistemelor
superioare de adaptare și integrare, atunci abordarea ei din perspectiva psihopedagogică se
impune ca o necesitate din cel puțin două motive:

-psihomotricitatea este profund implicată în structurarea părților vizibile ale
personalității și în ajustarea complexă a comportamentului individual în diverse situații de
viață ;

-tulburările psihomotrice au un puternic impact asupra imaginii de sine a
individului, fapt care determină o serie de disfuncții în planul personalității a cestuia.

Studiul psihomotricității este considerat primordial în organizarea procesului
instructiv -educativ -recuperator pentru toate vârstele și tipurile de persoane cu deficiențe ca
și pentru persoanele obișnuite.

Educarea psihomotricității deține un lo c important în terapia educațională, dacă
ținem cont de faptul că deficiența mintală este asociată de cele mai multe ori cu
deficiențele motrice și constituie o educație de bază în școală întrucât ea condiționează
întregul proces de învățare, acesta nefiin d eficient in cazul în care individul nu are
conștiința corpului său, nu cunoaște lateralitatea, nu se poate situa în spațiu , nu e stăpân pe
timp și nu și -a format o suficientă coordonare și stabilitate a gesturilor și mișcărilor sale.

Psihomotricitatea este o funcție complexă care integrează elemente motorii și
elemente psihice determinând reglarea, comportamentul individului prin execuție adecvată
a actelor de răspuns la diferite situații stimuli.

Educarea și reeducarea psihomotricității concură difere nțiat la ameliorarea
personalității handicapului de intelect. În cazurile de deficiență profundă este posibilă
obținerea unui autocontrol mai eficient în educarea motricității ce oferă acestuia primele
elemente de gândire.Pentru deficienții mintal cu debil itate medie, educația
psihomotrică,integratăîn procesul educațional, constituie un mijloc de valorizare personală,
ameliorând comportamentul și activitatea de învățare.În cazurile de debilitate mintală
lejeră și atipică, educarea și reeducarea psihomotrici tății reprezintă condiția esențială
pentru integrarea școlară și profesională.

Conduitele psihomotorii ale fiecărui individ evoluează în funcție de înzestrarea sa
aptitudinală, de gradul de dezvoltare fizică și intelectuală și de influențele educative căr ora
a fost supus pe tot parcursul copilăriei.

În ontogeneză, relația motricitate -psihism cunoaște o evoluție ce marchează
anumite etape:

9

-în perioada antrepreșcolară, dezvoltarea având un caracter global,actele motorii
reprezintă instrumente de adapta re a individului în lumea exterioară astfel copilul foarte
mic exploatează mediul ambiant prin intermediul actelor motorii care reprezintă
instrumente ce facilitează experiența cognitivă a acestuia;

-în perioada preșcolară, se diferențiază treptat activit atea intelectuală de cea
motorie,actul motor devenind un răspuns adaptativ complex , mișcarea intrând treptat sub
dominația psihicului;

-în perioada școlarizării relația motricitate -psihism se modifică în sensul detașării
nivelului intelectual de cel motr ic.

Activitatea motorie a copilului cu handicap intelectual se constituie în raport de
nivel de maturizare și structurare a sistemului nervos și de nivelul de dezvoltare
fizică.Întrucât este știut faptul că acesta prezintă o întârziere globală în dezvolta rea somato –
psihică , dificultățile în dezvoltarea activității motorii sunt în strânsă legătură cu
dezvoltarea intelectuală.

În general individul cu handicap de intelect este lipsit de echipamentul psihologic
al primei copilării,ceea ce impune ca printr -o educație sistematică să se reia și să se
completeze achizițiile dobândite cu privire la motricitate si psihomotricitate ce constituie o
bază pentru toate mecanismele mentale, pregătindu -l pentru activitățile educațional
terapeutice ce se desfășoară în școl ile speciale.Dezvoltarea adecvată copilului din punct de
vedere psihomotric reprezintă o condiție importantă pentru dezvoltarea sa în ansamblu și
pentru adaptarea la cerințele programelor școlare.

Motricitatea este definită ca „denumire globală a reacțiil or musculare prin care se
realizează mișcarea corporală”3( Popescu -Neveanu, 1978, pag. 112, București) sau „reacție
musculară prin care se efectuează mișcarea”4(Gorgos, 1992, pag. 78, București).
Ambele definiții se referă și la reorganizarea activității musculare prin contracție
și relaxare, la modificările de poziție, la deplasare și la acte coordonate de intervenție în
mediul înconjurător în raport cu complexitatea mișcării, sunt considerate componente ale
motricitatii actul motor, acțiunea motrică și a ctivitatea motrică .

Actul motor „este un simplu fapt de comportare, de regulă conștient, realizat de
mușchii scheletici care pun în mișcare un întreg ansamblu de elemente articulare, sub
controlul sistemului nervos central, în vederea obținerii unui efec t elementar de adaptare

3 Popescu -Neveanu, P, Dictionar de psihologie , Ed. Albatros, București, 1978
4Gorgos, C, Dictionar enciclopedic de psihiatrie Ed. Medicală, București, 1992

10

sau constituire a unei acțiuni motrice”5(Moteț D, 2001, pag.92, Buc urești)sau ”rezultat al
unei activități individuale, conștiente sau instinctive, care are ca scop efectuarea unei
mișcări corporale”6(Radu. I. D, 2000, pag,172, București). Se afirmă că actul motor nu
poate fi redus la o mișcare sau la o deplasare în spați u fără un anumit scop deși termenul
include și actele reflexe, instinctuale și automatizate.

Acțiunea motricăeste un ansamblu de acte motorii, astfel structurate, încât să
realizeze un întreg, în scopul rezolvării unor sarcini imediate., care pot fi izola te sau
introduse în acțiune . Ea se aseamănă cu activitatea motrică, prin aceea că motivația care o
generează este aceeași dar se deosebește prin necoincidenta între motiv și scop .

Activitatea motorieeste ansamblul de acțiuni motrice încadrate într -un si stem de
idei, reguli și forme de organizare, în vederea obținerii unui efect complex de adaptare a
organismului și de perfecționare a dinamicii acestuia . Este o modalitate specifică de
relaționare prin care se realizează un schimb energetic sau informațio nal între om și mediu,
cu finalitate adaptativă.

Activitatea motorie, voluntară și involuntară a organismului, este coordonată de
structuri ale sistemului nervos central. Impulsul, motivația pentru efectuarea unei anumite
mișcări voluntare ia naștere în c reierul emoțional și asociativ, care elaborează planul
general al mișcării, transmițându -1 simultan nucleilor bazali și cerebelului care, la rândul
lor, transmit impulsuri spre cortexul motor, realizându -se circuite de feed -back motor.

Desfășurarea unei m ișcări, de la intenție la execuție se realizează în următoarele

etape:

• luarea deciziei de mișcare;
• elaborarea actului motor în cortex;
• punerea în acțiune a sistemului piramidal și extrapiramidal;
• sistemul senzorial -senzitiv transmite informații asupra modului de

desfășurare a mișcării;

• sistemul reglator asigură organizarea și ajustarea etapelor tonice și fazice ale

sistemului efector;

• aparatul efector realizează mișcarea voluntară în conformitate cu planul elaborat,
transmis de cortex și prelucrat continuu de subcortex, pe baza impulsurilor nervoase
senzitivo -senzoriale.

5Moteț D. Psihopedagogia recuperării handicapaților neuromotori , Ed. Fundației Humanitas, București, 2001
6Radu, I,D, Educația psihomotorie a deficienților mintal. Înd rumător metodic , Ed. Pro Humanitate, București, 2000.

11

În diversele etape ale acestei structurări logice a mișcării pot interveni dificultăți
determinate de recepționarea și interceptarea informațiilor, de transmiterea modului de
desfășurare a mișcării , precum și de execuția adecvată a mișcării.

De cele mai multe ori, subiectul realizează că mișcarea îi este inadecvată, iar
dificultatea crește pe măsura gradului de conștientizare.

Majoritatea dificultăților motorii ies în evidență atunci când subiectu l este pus în
situația de a realiza voluntar și conștient anumite acțiuni, necesare îndeplinirii unor sarcini
precise: în timpul jocului , în perioada pregrafică și grafică, în perioada învățării unor
meserii care implică mișcări precise.

Psihomotricitate a este o acțiune motorie, atitudine sau model comportamental
care se află sub influența proceselor psihice.

Elementele componente ale psihomotricității sunt:

1.Organizarea si coordonarea motorie
generală a)abilitatea motorie generală

– mișcările fundament ale :gestul rectiliniu, rotativ, scripturo -plastic, polimorf și de
oscilație a corpului;
– capacitățile fizice :forța, apăsarea, efortul, viteza mișcării, amplitudinea,

agilitatea, precizia statică și dinamică, îndemânarea, flexibilitatea, coordonar ea,
continuitatea, rezistența și automatizarea;

– mișcările membrelor și ale altor segmente ale corpului: mișcările membrelor
superioare și inferioare, mișcările deget – mână, mână – ochi, mână -picior, mână -ureche);
– activitatea de manipulare;
– conduita ve rbală se referă la activitatea motorie și limbajul -mișcările organelor
fonatoare și producerea sunetelor, asocierea sunet -cuvânt, coordonarea sunetelor în cuvinte

și mesaje cu semnificație, coordonarea sunet -gest, coordonarea mișcărilor ochilor,
coordona rea mișcărilor digitale solicitate în actul grafic;

– comunicarea de atitudini, sentimente și emoții prin gesturi: activități de mimică
și pantomimică.

2. Organizarea acțiunilor:

– organizarea mișcărilor în acțiuni eficiente
– deprinderile de lucru: deprinde rile elementare de mânuire,deprinderile

operaționale și a ciclurilor, adaptarea rutinelor la situații noi

3. Organizarea conduitelor și structurilor perceptiv -motrice

12

– organizarea schemei corporale și lateralitatea:identificarea -discriminarea
diferitelor părți ale propriului corp, reprezentarea schemei corporale, reprezentarea
acțiunilor, identificarea -discriminarea diferitelor părți ale corpului partenerului, relația
dintre corp și mediu, relația dintre corp și obiecte;

– conduita și structura per ceptiv -motrică de culoare:identificarea culorilor,
discriminarea culorilor, operare -clasificare;
– conduita și structura perceptiv -motrică de formă : identificare, discriminare,
operare;
– capacități perceptive :discriminare kinestezică, percepția spațială a pozițiilor,
direcțiilor și mărimilor, discriminare vizuală: acuitate, mișcarea oculară, discriminarea

fond-formă, constanța percepției, discriminare auditivă, discriminare tactilă;

– conduita perceptiv -motrică de spațiu: cuprinde dezvoltarea capacitățilo r
perceptive legate de spațiu și dezvoltarea conduitei perceptiv -motrice spațiale;

conduita perceptiv -motrică de spațiu în câmpul lexic, grafic, în câmpul de configurație a
mulțimilor, în câmpul de muncă; conduita de direcție într -un câmp spațial: dreapt a, stânga,
înainte -înapoi, sus -jos; în zonele de spațiu: apropiate, intermediare, îndepărtate, foarte
îndepărtate;

– organizarea, structurarea spațio -temporală: raportarea timpului la propria
persoană, discriminarea succesiunii cronologice, discriminarea duratei faptelor, acțiunilor,
evenimentelor;

1.3. DEZVOLTAREA MOTORIE ȘI PSIHOMOTORIE

Conduitele psihomotorii au pe lângă particularitățile individuale și o serie de
caracteristici generale, care sunt comune tuturor ființelor umane în anumite etape d e
dezvoltare, dacă aceasta este normală.

În literatura de specialitate, în afara factorilor care condiționează caracteristicile
psihomotricității, se fac referiri la factorii care favorizează evoluția ei. Astfel, Albu. A și
Albu. C. fac referiri la trei f actori, și anume:

– maturizarea nervoasă cu importanță deosebită la copii în stadiile de dezvoltare

până la terminarea mielinizării (în jurul vârstei de 5 ani) și se continuă până la maturizarea
totală, la care un rol deosebit de important îl joacă experie nța câștigată prin acțiune și
bogăția acesteia;

13

– al doilea factor, la care se face referire, este învățarea și experiența, adică la rolul
pe care îl are ansamblul elementelor învățate asupra condițiilor și formelor evoluției

motrice;

– al treilea facto r este constituit de experiență și conduita motrică, pe care ființa
umană o realizează pe baza structurilor înnăscute și care, prin dezvoltare, vor furniza, în
permanență, elementele de bază pentru construirea noilor structuri.
Autorii concluzionează fapt ul că prin procesul de dezvoltare, copilul ajunge de la

o dependență totală, la autonomie. Dezvoltarea se realizează prin intermediul mișcării, care
se îmbogățește permanent, legând elementul biologic de cel psihologic și de experiență.

Principalele ca racteristici ale dezvoltării psihomotorii în limitele medii ale
normalului:

0-3 luni: Stadiul mișcărilor neorganizate;

4-6 luni: Stadiul mișcărilor necoordonate;

7-10 luni: Stadiul de debut al coordonării;

10-24 luni: Stadiul coordonării parțiale;

3-5 ani: Stadiul controlului complet al corpului;

peste 6 ani: Stadiul maturizării capacităților psihomotorii;

După vârsta de șase ani, urmează o îndelungată etapă de maturizare a capacităților

motorii:

• cresc treptat forța și capacitățile fizice, copilul începe să manifeste multiple
abilități motorii.

• desăvârșirea dezvoltării motorii se realizează treptat și destul de lent. De la
individ la individ, există diferențe în maturizarea acestui echilibru, fapt pentru care încă la

vârsta de 6 -7 ani mai mult de jumătate dintre copii au dificultăți de coordonare motorie,
manifestate prin nesiguranță și frecvente sinkinezii.

În urma observațiilor asupra dezvoltării normale a copilului la diferite vârste,
numeroși psihologi și medici au realizat inventare de dezvol tare, printre care cele mai
cunoscute sunt:

– Scala Gessel, care este un inventar de dezvoltare destinat examinării copiilor
având vârsta între 4 săptămâni și 5 ani, inventar lărgit, ulterior, până la 10 ani și se referă la

comportamentul motor, verbal și de adaptare socială;

14

– Scala Brunet -Lezineeste o adaptare a scării Gessel, realizată cu scopul
depistării precoce și diagnosticării deficienței mintale la vârste mici. Scala urmărește

investigarea a patru domenii: motor -postural, limbaj, conduita de adaptare față de obiecte,
relații sociale și personale;

– Scala Ozeretski pentru copii mai mari, care a fost revizuită și etalonată în

mai multe rânduri de E. Guilman, M. Stamback, W. Sloan. Scala originală Ozeretski este
compusă dintr -un inventar de 85 de itemi, distribuiți în 6 subgrupe pe niveluri de vârstă,
între 7 și 16 ani. Scala se referă la coordonarea statică generală, coordonarea dinamică
manuală, viteza motorie și mișcările voluntare simultane.

Odată cu dezvoltarea fizică și cu organizarea și ab ilitarea motorie generală,
psihomotricitatea prezintă câteva caracterisici generale:

– Dezvoltarea psihomotricității se produce în etape distincte, cu caracteristici
de conduită proprii fiecărei vârste.

– Conduitele psihomotorii evoluează progresiv, pe baza aptitudinilor înnăscute, în
strânsă legătură cu maturizarea neurosomatică și apoi, cu formarea educațională

– În evoluția psihomotorie se remarcă salturi calitative, pe baza unor achiziții
favorizate de dezvoltarea fizică și intelectuală, formele noi d e conduită fiind întotdeauna

calitativ superioare celor precedente.

– Dezvoltarea psihomotorie se realizează în paralel cu dezvoltarea sistemului
neuromuscular.

– Diferențele evidente, manifestate printr -o dezvoltare și o conduită
psihomotorie semnificativă inferioară nivelului normal mediu, denotă insuficiență sau o
deficiență psihomotorie.

1.4. DEFICIENȚELE DE PSIHOMOTRICITATE

Deficiențele psihomotorii sunt tulburări ale relațiilor normale ale persoanei cu
mediul, determinate de insuficienta conjugar e a forțelor motrice cu cele psihice în
realizarea acțiunii, ca rezultat al unor insuficiențe perceptive, senzoriale, intelectuale și
motrice care diminuează capacitatea de recepție a informațiilor, precum și execuția
adecvată a actului de răspuns.

15

Există cauze de durată și permanente, care duc la creșterea frecvenței deficiențelor
psihomotorii. Deficiențele senzoriale, în special cele vizuale și auditive, antrenează un
deficit de organizare a percepției spațiale și dificultăți în organizarea limbaju lui ce are un
rol important în coordonarea acțiunii. La aceste categorii de handicapuri crește frecvența
dificultăților de psihomotricitate. Frecvența cea mai mare a dificultăților psihomotorii se
întâlnește la deficienții mintali7(Păunescu C, 1977, pag. 1 01, București)la care dificultățile
motorii, secundare unor leziuni ale sistemului nervos central sau periferic, sunt asociate ca
expresie a aceleiași etiologii organice

Insuficiențele senzorial -perceptive, cele motorii și intelectuale duc la tulburări al e
controlului și coordonării mișcării, din care rezultă o calitate necorespunzătoare a mișcării
corporale și dificultăți de psihomotricitate, care perturbă adaptarea și integrarea
corespunzătoare la mediu. Combinarea diferită, de la caz la caz, a tulburări lor motrice,
senzorio -perceptive și psihice determină o conduită specifică, individuală, care se
caracterizează prin insuficiențe, incapacități, dificultăți, care dau un tablou complex
deficiențelor psihomotorii.

Cele mai importante deficiențe psihomotori i, menționate în literatura de
specialitate psihopedagogică și medicală, sunt:

A. Tulburările psihomotorii

Profesorii C. Păunescu și I. Mușu, au arătat că tulburările psihomotorii sunt
expresia afectării, la diferite vârste și la diferite niveluri de dezvol tare ale sistemului nervos
central, constituind uneori adevărate sindroame psihomotorii, cu mare valoare semiologică

. Ele sunt clasificate foarte diferit, cunoscând o paletă extrem de variată, motiv pentru care
ne vom limita la două dintre acestea:

C. P ăunescu și I. Mușu grupează tulburările psihomotorii în opt categorii,
astfel8(Păunescu, C Mușu I, 1990, pag. 91,București):

– tulburări ale motricitatii : întârzieri în dezvoltarea motorie, debilitatea motrică,
tulburări de echilibru, de coordonare, de sen sibilitate;
– tulburări de schemă corporală;
– tulburări de lateralitate;
– tulburări de orientare, organizare și structurare spațială;
– tulburări de orientare și structurare temporală;
– instabilitate psihomotorie;

7Păunescu C, Deficiența mintală și organi zarea personalității , E.D.F, București 1977
8Păunescu, C Mușu I, Recuperarea medico -pedagogică a copilului handicapat mintal , Ed. Medicală București, 1990

16

– tulburări de realizare motrică :apraxia, dispraxia, disgrafia motrică;
– tulburări psihomotorii d e natură afectivă.

B. Nedezvoltarea psihomotorie

Se întâlnește, de obicei, în deficiența mintală profundă, deși nici aici nu se poate
vorbi de o nedezvoltare totală. Este vorba de o psihomotricitate foarte puțin dezvoltată,
datorită nivelului redus al de zvoltării psihice, dar, mai ales, datorită gravelor deficiențe
motorii care permit totuși, o oarecare coordonare rudimentară a mișcării, lipsită de precizie,
cu multe mișcări involuntare, necoordonate.

C. Debilitatea psihomotorie

Denumire dată de clinici eni pentru afectarea preciziei, supleței și rapidității
mișcărilor în cazurile oligofreniilor endogene care nu sunt asociate cu leziuni cerebrale
importante, dar care afectează eficiența praxică, diminuând -o, ca rezultat al posibilităților
cognitive reduse9(Ionescu G.et.al,1985, pag. 205, București).
D. Întârzierea psihomotorie

Sindrom care cuprinde atât nivelul motor, psihic și afectiv. Se poate datora unor
leziuni ale sistemului nervos central sau periferic ori datorită lipsei sau insuficientei
stimulări senzoriale și intelectuale.

Deși termenul se utilizează mai ales în evaluarea dezvoltării la vârste mici, se
manifestă frecvente asemenea întârzieri și la vârste mai mari , mai ales la deficienții
mintal, a căror ritm de dezvoltare este încetinit.

E. In stabilitatea psihomotorie

Instabilitatea motorie se manifestă printr -un exces de mobilitate, printr -o
permanentă nevoie de mișcare, în special la instalarea oboselii.

Până la vârsta de 3 -4 ani, instabilitatea este, de obicei fiziologică, iar dacă persist ă
și peste vârsta de 7 -12 ani ea devine patologică. O asemenea instabilitate, care durează
peste vârsta de 5 -10 ani, prejudiciază dezvoltarea intelectuală, apărând frecvente dificultăți
de școlarizare.Instabilitatea psihomotorie poate fi și un simptom al u nei schizofrenii
infantile, putând apărea ca reacție nevrotică a copilului la factori familiali și ambientali.

La deficienții mintal, mai ales la cei severi și profunzi, instabilitatea psihomotorie
devine generalizată, datorită influenței reciproce a dez voltării intelectuale cu cea motorie.

9Ionescu G.et.al, Psihologie clinică Ed. Acad. R.S.R București, 1985

17

F. Agitația psihomotorie

Constă într -o conduită precipitată, spasmodică, hiperactivă, împiedicând sau
îngreunând finalizarea acțiunilor, r ezultată din slaba integrare și insuficienta coordonare a
funcțiilor psihomotorii. După alți autori, agitația psihomotorie este considerată un sindrom
neuropsihic, caracterizat prin hiperactivitate, care dezorganizeazăcomportamentul și
acțiunile individulu i10. ( Verza E, 2002, pag. 200, București)

Tipurile de agitație care devin sindroame neuropsihice au sub aspect clinic,
următoarele forme:

– simple – caracterizate printr -o ușoară exagerare a gesticulației, a ritmului verbal
și motric. Apar și la persoanel e adulte normale, în situații tensionale și la copii, datorită
unor coordonări mai slabe ale funcțiilor psihomotorii;
– moderate – caracterizate printr -o accentuată dezinhibare psihomotorie, slăbirea

autocontrolului, modificarea mimicii și gesticulației. L a copii apar sub formă de
neastâmpăr psihoafectiv și motor, carențe afective sau afecțiuni somatopsihice;

– grave – caracterizate prin agitație psihomotorie puternică, cu incoerență în

limbaj, explozii comportamentale, raptusuri impulsiv -agresive, trăiri confuzionale și
delirant -halucinatorii

Agitația psihomotorie se întâlnește la persoane ale căror procese nervoase de bază
sunt dominate de excitație, în patologia mintală și în afecțiuni neurologice sau
toxiinfecțioase.

G. Criza psihomotorie

Se caracterizează prin apariția spontană a unor gesturi și acțiuni însoțite de
manifestări afective, exprimând teamă, mânie, bucurie, având caracter mai mult sau mai
puțin conștient. Se manifestă prin automatisme gestuale și verbale, prin masticație,
scărpin at, frecatul mâinilor, gesturi incomplete, mișcări de îmbrăcat sau dezbrăcat,
murmurare de cuvinte.

Se întâlnește frecvent la deficienții mintal severi, cu leziuni cerebrale sau la
epileptici, la care sunt însoțite de alterarea conștiinței urmate de amnez ie lacunară,
amintindu -și parțial sau deloc acțiunile care le -au efectuat.

Psihomotricitatea trebuie apreciată, în primul rând, prin raportarea la
particularitățile sale specifice. La deficienții mintal este caracteristică personalitatea

10Verza E, Introducere în psihopedagogie și asistență socială , Ed. Fundației Humanitas, București, 2002

18

dizarmonică, lipsită de dinamism, inertă sau de dinamism exagerat, ineficient, care îi
împing spre stereotipie în gândire și acțiune sau spre mișcări lipsite de eficiență. Toate
acestea le produc deficienților mintal întârzieri în dezvoltarea psihomotorie, accentuând
deficiențele psihomotorii în comparație cu copiii cu intelect normal de aceeași vârstă.

1.5.PARTICULARITĂȚI ALE PSIHOMOTRICITĂȚII PERSOANELOR

CU CES

În cercetarea performanțelor psihomotorii ale deficienților mintal se pornește de
la compararea acestor performanțe cu acelea ale copilului normal, „dezvoltarea
psihomotorie a copilului normal constituind etalonul de comparație pentru
handicapat” 11(Radu I, D, 2000, pag. 178, București)

La deficienții mintal apare de cele mai multe orio imaturitate psihomotorie și o
ineficiență a dezvoltării pe plan perceptiv -motric. Frecvența și gravitatea dificultăților
psihomotorii crește, în cele mai multe cazu ri, direct proporțional cu gravitatea deficienței
mintale.

Principalele aspecte ce caracterizează psihomotricitatea deficienților mintal sunt:

– Dezvoltarea fizică influențează dezvoltarea intelectuală și psihomotorie.
– Se constată o slabă dezvoltare a miș cărilor complicate, mai ales ale mâinilor și a
celor ce se realizează pe baza indicațiilor verbale.

– Uniformitatea mișcărilor, inerția, lipsa de expansivitate, greutatea trecerii de la o
mișcare la alta, greutăți în executarea mișcărilor în situații imagin ate.

– Dificultăți datorate emotivității crescute, a tulburărilor de lateralitate și schemă
corporală.
– Dezorganizare temporo -spațială.
– La deficienții mintal ușor dificultățile de psihomotricitate, comparativ cu normalii,
sunt mai mult de natură calitativă și mai puțin de natură cantitativ -măsurabilă.

– La deficienții mintal medii și profunzi sunt mai pregnante următoarele
caracteristici:12(Păunescu C, Musu I, 1990 pag.55, București):
– tulburări grave ale echilibrului static și postural;
– schimbări frecvente a le dominației cerebrale;

11Radu I,D Educația psihomotorie a deficienților mintal. Îndrumător metodic . Ed. Pro Humanitate, București, 2000
12Păunescu C, Musu, I, R recuperarea medico -pedagocică a copilului handicapat mintal , Ed. Medicală, București 1990

19

– tulburări accentuate de organizare, orientare și structurare spațio –
temporală;

– coordonare ineficientă a mișcărilor în spațiu;
– tulburări în precizia mișcărilor;
– tulburări ale ritmului respirator (inspirație -expirație);
– dificultăți accentuate ale funcțiilor motorii ale membrelor superioare;
– mers târât și cu picioarele depărtate.

Planul de reabilitare și recuperare al psihomotricității deficienților mintal este
diferit de cel al copiilor normali, datorită imaturității sau leziunilor structurilor
morfofuncționale răspunzătoare de activitatea motorie generală și specială;leziunilor
subcorticale care nu permit o coordorare de sinteză integratoare a comportamentului
motor; lipsei unei organizări ierarhice ascendent -descendent în transmiterea și prelucr area
informațiilor; slabei forțe de dominare a intelectului.

Printre principalele caracteristici ale psihomotricității deficienților mintal,
sintetizate după literatura de specialitate, se menționează13(Mecu C, Russan I (coord. E.
Verza), 1998, pag. 60 Bu curești):

a. disritmie și disfuncționalitate în dezvoltarea comportamentului motor;
b. tulburări de schemă corporală asociate cu tulburări de orientare și
structurare spațială;

imaturitate sau debilitate motrică;

c. conduitele motorii de bază – instinct ive – sunt mai
puțin tulburate;

d. inhibiție involuntară;

e. insuficiență de ritm respirator;

f.expresivitate redusă a posturii, gesturilor și mimicii.

g. perturbări ale echilibrului static și dinamic;

h. lentoare motorie;

i. postură deficitară;

j. posibilități reduse de control muscular;

k. dificultăți de ritm.

13Mecu C, Russan I, Psihomotricitatea, concept, obiective ale integrării și terapie în școala ajutătoare, în Probleme de
defectologie (coord. E. Verza), Univ. București, 1998

20

CAPITOLUL II

METODE ȘI TEHNICI DE EVALUARE ȘI EDUCAȚIE A

PRINCIPALELOR ELEMENTE DIN STRUCTURA

PSIHOMOTRICITĂȚII

2.1. EDUCAREA PSIHOMOTRICITĂȚII – ABORDĂRI TEORETICE ȘI
EVALUĂRI

În dezvoltarea și organizarea motorie generală, principalele elemente di n structura
psihomotricității sunt abilitățile. Acestea au fost repartizate în:

– mișcări fundamentale:gestul rectiliniu, rotativ;
– capacități fizice: forța, apăsarea, efortul, viteza, amplitudinea, agilitatea,
precizia, îndemânarea, coordonarea, rezistența și automatizarea;
– mișcări fundamentale ale membrelor și ale diferitelor segmente corporale;
– activitatea motrică de manipulare: pe bază de imitație, de comenzi verbale, pe
bază de selecție și discriminare a mișcărilor în vederea realizării unei conduite adecvate;
– activitate motorie coordonată de limbaj: mișcările organelor fonatoare și

producerea sunetelor, asocierea sunet -cuvânt, cuvânt -mesaj cu semnificație, coordonare
sunet -gest, coordonarea mișcărilor ochilor și degetelor;

– activitatea moto rie și afectivitatea: comunicarea de atitudini, sentimente și

emoții prin gesturi.

Organizarea și coordonarea motorie generală se realizează în corelație cu
dezvoltarea fizică generală, cu acumularea experienței motorii individuale, cu dezvoltarea
limbajului și inteligenței proprii.

Putem spune că apariția și evoluția principalelor abilități motorii legate de
organizarea și coordonarea motorie generală are loc în următoarele perioade:

– până la vârsta de 6 luni și la nașterenu poate fi vorba de o c oordonare motorie.
Trecerea prin stadiile mișcărilor organizate, 0 -3 luni și necoordonate, 4 -6 luni pune bazele
pentrustadiul de debut al coordonării, 7 -10 luni la stadiul coordonării parțiale, 10 -24 de
luni, la stadiul controlului complet al corpului , 3 -5 ani și la stadiul de maturizare a

organizării și ordonării, după vârsta de 6 ani.

21

Debutul organizării și coordonării motorii generale apare treptat, urmărind
următoarea evoluție:

– în luna a 7 -a, copilul are capacitatea de a se ridica în poziția șezând din decubit
dorsal, apoi capacitatea de a ședea fără sprijin, de a -și folosi mâinile pentru menținerea
echilibrului și pentru a manevra obiecte;

– în luna a 8 -a, stă în picioare, cu sprijin, se rostogolește cu alternarea coordonată
a flexiei și exten siei brațului și gambelor;
– la 9 luni, se ridică în patru labe, iar din această poziție se ridică în picioare,

ajutându -se de mâini . Poate prinde obiecte mici între police și index;

– la 10 luni, coordonarea este bună la poziția șezut, prinde cu primele t rei degete,
se rotește fără a – și pierde echilibrul, se deplasează după jucării, aruncă, bate din palme,
sună clopoțelul, culege obiecte mărunte;

– la 11 -12 luni, merge și stă singur în picioare cu sprijin, apoi stă singur în picioare
câteva secunde, merge lateral, prezintă pensă digitală, apucă mingea, cooperează la
îmbrăcare și încălțare;

– la 12 -15 luni, copilul prezintă mobilitate la mers, merge singur, pornind și
oprindu -se fără să cadă, introduce obiecte mici într -un recipient, întoarce pagina cărții;

– la 15 -20 de luni, merge singur, pornind și oprindu -se fără să cadă, construiește
turnuri, trage jucării după el mergând cu spatele, urcă scările ținându -se de balustradă,
aleargă pe vârfuri, începe să se alimenteze singur;

– la 20 -30 de luni, stă pe un pic ior, câteva secunde la început, mototolește hârtia,
aleargă fără să cadă, urcă și coboară scările aducând ambele picioare pe fiecare treaptă,

ridică obiecte de jos, ține creionul cu degetele, manevrează lingura, sare de la 20 -30 cm cu
picioarele lipite, a runcă mingea, menținându -și echilibrul;

– între 3 -5 ani, urcă scara cu alternarea picioarelor, merge pe o linie dreaptă
menținându -și echilibrul, sare cu ambele picioare de la 5 -35 cm, desenează crucea, pătratul
și rombul, stă pe vârfuri, stă într -un picior , sare în lungime, cu picioarele lipite 60 -85 cm,
merge pe vârfuri;
– la 5 ani, are aptitudinile generale pentru scris, desenat, cântat la un instrument.

22

2.2. DEPISTAREA ȘI EVALUAREA SUBIECȚILOR

Activitățile de depistare și evaluare, precu m și realizarea programelor individuale
de educare a psihomotricității sunt efectuate de către profesorul psihopedagog și profesorul
educator de la clasă.

Subiecții supuși depistărilor și evaluării sunt, de obicei, copiii cu CES, care au
dificultăți psiho motorii ce le îngreunează formarea unor deprinderi necesare în procesul de
învățare și de integrare școlară și profesională, precum și de integrare în mediul fizic și
social.

Depistarea are două etape importante: prima etapă este aceea de identificare a
dificultăților pe care le au copiii în acțiunile realizate în timpul jocului, depistate de familie
sau în timpul procesului instructiv -educativ, de către profesorul clasei.

Pentru a se stabili dacă dificultățile sunt din domeniul psihomotor, profesorul
urmează o a doua etapă în care se recomandă punerea copilului la un set de probe dintre
care amintim:

1. Parcurgerea unei distanțe de 4 m. pe o linie dreaptă: dus și întors, după
demonstrație prealabilă a examinatorului;

2. Din poziția de drepți, cu călcâiele apr opiate, se fac două genuflexiuni cu brațele
întinse în față și două genuflexiuni cu brațele întinse lateral, după o demonstrație prealabilă

a examinatorului;

3. Cu brațele pe șolduri, ridică piciorul stâng, rămânând pe piciorul drept 3
secunde, apoi ridi că piciorul drept, rămânând 3 secunde pe piciorul stâng, după
demonstrația prealabilă a examinatorului;

4. Din poziția în picioare, cu picioarele puțin depărtate, să -și aplece trunchiul în
față, în spate, la dreapta, la stânga, după demonstrația prealabilă a examinatorului, pe
numărătoare: 1 -2-3-4, copilul executând pe numărătoarea examinatorului;

5. Din poziția în picioare, în fața examinatorului, se cere copilului, fără să i se
demonstreze, să arate cu o oarecare rapiditate următoarele:

– pune mâna pe cap;
– pune mâinile pe picioare;
– arată degetele;
– arată urechile;
– arată ochii;
– arată nasul;

23

– arată gura;

6. Din poziția șezând la masă, în fața examinatorului, i se cere subiectului să
recunoască 7 culori uzuale: alb, negru, roșu, verde, albastru, galben, m aro.

2.3. ÎNTOCMIREA PROGRAMELOR DE EDUCAȚIE PSIHOMOTORIE

Programul de interventie personalizat este un instrument de planificare si
coordonare a cadrului didactic un instrument de lucru permanent pentru unul sau mai multi
membrii ai echipei de profeso ri care isi coordoneaza interventiile in directia realizarii
scopurilor stabilite in planul de servicii personalizat pentru elevul caruia i se propune
programul de interventie.

Programul de interventie personalizat are urmatoarele caracteristici:

– fixeaza obiective pe termen mediu si scurt;
– precizand modalitatile concrete de interventie prin care se operationalizeaza
obiectivele generale propuse in planul de servicii personalizat – P.S.P.;

– aplicarea P.I.P. se limiteaza la un singur domeniu de dezvoltare si invatare – se
poate derula pana la finalizarea sarcinilor specifice domeniului urmarit, fie pe intreaga
perioada a P.S.P.;

– echipa de interventie este restransa, poate chiar un singur specialist pe domeniu
vizat;
– depinde de cerintele reale ale elevulu i, de resursele locale si de serviciile
comunitare disponibile.

Planul de servicii personalizat – P.S.P. – fixeaza obiective generale, se deruleaza pe
o perioada mai lunga de timp – 1 an – si necesita o echipa de lucru pluridisciplinara.
Deoarece planul se rviciilor serveste ca directie pentru fiecare program de interventie,
fiecare membru al echipei pluridisciplinare trebuie sa se implice intr -un program de
interventie. Prin urmare P.I.P si P.S.P. sunt doua instrumente utile, diferite dar
complementare.

Programul de intervenție cuprinde următoarele rubrici:

-numele și prenumele elevului;

-data nașterii;

-observațiile cu ocazia depistărilor, a examinărilor amănunțite și evaluările

elevului;

24

– obiectivele ce trebuie realizate, obiectivele învățării , obiective
operaționale/bareme de realizat;

– mijloacele utilizate pentru a atinge obiectivele;
– strategiile de interventie si invatare;
– durata interventiilor;
– modul de revizuire a planului de interventie dupa 90 de zile; –
rezultatele examinării, cu gril a de evaluare, gradul de realizare;

-nivel de realizare de la evaluarea psihoterapeutică, prin proba standard; –
evaluarea în activitățile de educație psihomotrică, data realizării;

Un asemenea program permite cunoașterea permanentă a nivelului de la care s-a
pornit în activitatea de educare a psihomotricității, stadiul la care s -a ajuns și ceea ce mai
este de realizat într -un sistem riguros de evaluare progresivă.

La baza întocmiriiprogramului de intervenție stau căteva principii de bază după
care echipa interdisciplinară trebuie să -și ghideze activitățile: deciziile sunt luate în
consens, de către toți membrii echipei, persoana în cauză este parte integrantă a echipei, cu
puteri egale, activitățile realizate în planul educațional individualizat trebuie î mpărtășite,
responsabilitățile sunt împărțite, coordonatorul are rol de facilitator al comunicării între
membrii echipei.

Obiectivele stabilite trebuie să fie de tip SMART: specifice, măsurabile,
realizabile, relevante, (cu) termene.

La formularea obiect ivelor trebuie să ținem seama de
următoarele:comportamentele țintă, caracteristice individului, focalizarea lor spre
rezultatele așteptate, evitarea folosirii cuvintelor ca: „învață” (acestea fac referire la
proces), „motivarea elevului” (face referire la acțiunea intervenientului), trebuie să
determine acțiuni observabile și măsurabile, folosirea verbelor ce indică o acțiune (merge,
mănâncă, colorează etc.), vor furniza informații ce țin de timp, locul de desfășurare,
materiale, ajutorul acordat elevului, vor indica nivelul minim ce trebuie atins de către copil;

va indica perioada în care copilul va trebui să achiziționeze comportamentul vizat.

Este important de reținut în stabilirea obiectivelor: programele de intervenție
personalizată se vor concentra p e 3-4 obiective principale, nu se recomandă stabilirea de
prea multe obiective în același timp, obiectivele se vor limita la prioritățile convenite
pentru momentul respectiv, ținem cont de particularitățile individuale ale elevului,
obiectivele sunt cunosc ute de către întreaga echipă interdisciplinară,

25

obiectivele se vor împărți în pași mici pentru ca progresul să fie vizibil și pentru copil și
familie.

Evaluarea obiectivelor

Pentru fiecare din obiectivele de învățare vizate, trebuie prevăzut un meca nism
permanent de măsurare în orice moment a progresului făcut de elev, care va indica dacă
obiectivul a fost atins sau nu. În acest scop, trebuie realizat un registru al rezultatelor
învățării ce permite culegerea datelor evaluării. Cu ajutorul acestui me canism de evaluare,
în funcție de progresele făcute, se vor putea modifica intervențiile în direcția necesară.

Pentru evaluarea obiectivelor va trebui să avem în vedere: pragul minim pe care
va trebui sa -l atingă copilul, adecvarea obiectivelor individual e, conceperea evaluării să fie
realizată în raport cu potențialul copilului și cu nivelul de învățare inițial, este strict
corelată de parcursul individual, nu face referire la standarde calitative și cantitative.

2.4. ORGANIZAREA ȘI COORDONAREA MOTORI E GENERALĂ

Relaționarea organism -mediu impune prezența unui înalt grad de organizare,
pentru a asigura integrarea individuală la mediul fizic și social. În această relaționare un rol
important îl are mișcarea, mișcare care este percepută prin analizatoru l kinestezic.
Receptorii analizatorului kinestezic sunt localizați în mușchi, tendoane, articulații și
ligamentele articulare. Pe baza informațiilor transmise de acești receptori, de la nivelul
aparatului locomotor la nivelul cortexului, se realizează un f eed-back a servomecanismului
care reglează activitatea motorie, adică motricitatea organismului.

Analizatorul kinestezic este implicat în cel puțin următoarele funcții majore:

– elaborarea la nivel cortical a senzațiilor somatice;
– reglarea tonusului muscu lar al posturii corpului;
-controlul mobilității voluntare.
Aceste funcții joacă un rol major în mecanismul de organizare a mișcărilor în

acțiuni eficiente. Eficiența acțiunilor este efectul util al activității motorii și psihice care se
obține prin exer ciții mai mult sau mai puțin organizate pe parcursul vieții, pe baza cărora
se formează abilități. Abilitățile existente la un moment dat capătă o importanță deosebită
în activitatea de învățare.

La deficienții mintali, slaba capacitate de a utiliza exper iența anterioară la
condițiile noi, prin transferuri de deprinderi operaționale, asociată uneori cu tulburări ale

26

tonusului muscular și a motricitatii organismului, diminuează posibilitatea de organizare a
mișcărilor în acțiuni eficiente. Activitatea de educare trebuie realizată foarte organizat,
având în vedere faptul că, diferite elemente ale motricitatii și psihomotricității sunt strâns
legate între ele. Acțiunea de educație psihomotorie se organizează în funcție de rezultatele
obținute la probele ș i investigațiile complexe efectuate de către examinator, ținându -se
seama nu de vârsta cronologică a subiectului, ci de nivelul de dezvoltare și eficiență la care
s-a ajuns în realizarea fiecărui element psihomotor component.

În programul de educație treb uie eliminați factorii de anxietate, trebuie câștigată
încrederea copilului în profesor și în forțele proprii, evitându -se eșecurile. Se pornește apoi
progresiv, cu exerciții ce se pot realiza cu ușurință, gradul de dificultate mărindu -se treptat,
pe măsur a automatizării mișcărilor exersate și pe măsura formării deprinderilor. Se
recomandă descompunerea mișcării în elementele sale și exersarea fiecărui element în
parte, apoi trecerea la exersarea altui element și la combinarea elementelor însușite, până
se realizează, corect și eficient, întreaga mișcare, în toată complexitatea sa. Acțiunea de
eficientizare a mișcărilor trebuie realizată inițial fără subiect, doar prin mișcări involuntare
executate pe bază de imitație, urmate de mișcări comandate verbal, tre cându -se apoi la
aparate și dispozitive special construite pentru educarea unor abilități.

Deficienții mintal întâmpină greutăți în organizarea mișcărilor în acțiuni eficiente.
Cercetările în domeniul pregătirii profesionale a deficienților mintal pun, di n acest motiv,
un accent deosebit pe "educarea gesturilor" care să pornească de la gesturile naturale cele
mai simple, de precizie, de ritm și coordonare, ajungându -se treptat la antrenament motric
specific meseriei care se învață.

Există posibilitatea al cătuirii a numeroase programe de antrenament, gestual, după
necesitățile impuse de dificultățile psihomotorii ale fiecărei persoane cu care se lucrează.
Se pot alcătui astfel, programe de antrenament pentru activități specifice ale preșcolarilor și
școlari lor, ale logopaților, ale deficienților neuromotori și pentru pregătirea preprofesională
și profesională a elevilor.

Un astfel de antrenament complex este constituit pe șase grupe de activități:

a) Exerciții simple de dibăcie;
b) Exerciții de forță fizică;
c) Exerciții de abilitate: exerciții grafice;
d) Exerciții de abilitate manuală și de coordonare a mișcărilor: manipulări de
materiale, pictură, noduri simple, executate cu o singură mână, exercițiile amintite se

27

execută alternativ și simultan cu două mâi ni, montarea nasturilor, colaj, pictură, decupări,
montaj;

e) Exerciții de atenție: desen;
f) Exerciții senzoriale:

– educația văzului, aprecierea lungimilor, a suprafețelor;
– discriminarea zgomotelor, diverse sunete;

Tulburări în organizarea și coordonarea m otorie generală

Coordonarea motorie este un proces capabil să asigure secvențierea și
armonizarea mișcărilor, prin comenzile care ajung la organele efectoare, mușchi și
tendoane. Coordonarea motorie este o componentă care se dobândește prin învățare și ca re,
prin repetare, capătă un caracter automat.

Principalele tulburări motorii, care determină dificultăți în coordonarea generală,

sunt :

– întârzierile în dezvoltarea motorie, constând în incapacitatea efectuării unor acte

motrice specifice vârstei cron ologice;

– mari deficite motorii, generate de afecțiuni neurologice de natură traumatică,
infecțioasă, cauzate de factori pre și postnatali;

– debilitate motorie care constă într -o stare de insuficiență și imperfecțiune a
funcțiilor motrice prin întârzieri î n apariția mersului, în prehensiunea obiectelor și în

echilibru;

– tulburări de echilibru;
– tulburări de coordonare, constând în neîndemânare, mișcări greoaie, gesturi
nelegate de scopul mișcării, întârzieri în maturizare, acțiuni incorecte și incomplete;

– tulburări de sensibilitate constând în nesiguranța mișcărilor, nu pot menține o
poziție fără controlul vederii, nu pot executa mișcări cu finalitate, nu pot aprecia forța
mișcării în concordanță cu scopul propus.

Aceste tulburări se manifestă prin:

-insuficiențe în motricitatea generală;

-mers și vorbit tardiv;

-jocul caracterizat prin stereotipii și primitivism;
-lipsa de dinamism;

-înclinare spre stereotipie în gândire și acțiune.

28

Toate aceste dificultăți ies în evidență mai ales la vârsta șc olară iar gravitatea și
frecvența acestor dificultăți crește cu cât handicapul mintal este mai grav.

Limitarea motorie și instabilitatea diminuează capacitatea de învățare și formare a
unor deprinderi motorii, afectând precizia, suplețea și rapiditatea mi șcărilor.

2.5.ORGANIZAREA ACȚIUNILOR ȘI FORMAREA DEPRINDERILOR
DE LUCRU

Deprinderile de lucru sunt necesare în toate domeniile de activitate în care se
dorește obținerea unui randament și a unor performanțe specifice. Încă de la vârsta
preșcolară și șc olară sunt necesare unele abilități motrice și senzoriale care să stea la baza
formării acestor deprinderi de lucru pentru utilizarea instrumentelor specifice scrisului și
desenatului.

La vârste mai mari, pregătirea pentru o anumită profesie și practicare a acesteia
impun existența unor deprinderi de lucru care să mărească randamentul, prin creșterea
vitezei și preciziei în execuție.

Deprinderile de lucru la deficienții mintal se formează într -un ritm lent, după
multe repetiții, strict dirijate de profesor , după ce se obține o organizare concretă a
mișcărilor în acțiuni eficiente. Aceste deprinderi se pun în practică, se exersează, se
consolidează și se automatizează în procesul de profesionalizare, care începe cu învățarea
unui grup de mișcări, care se con stituie într -o operație sau fază de lucru. După executarea
corectă a unei operații, se trece la alta, până când, prin îmbinarea acestora, se realizează
anumite produse simple. Pentru executarea unor lucrări simple sau complexe, elevul
deficient mintal treb uie să ajungă, prin exersare, să fie capabil de a executa faze individuale
din procesul de lucru și obiecte din ce în ce mai complexe, până la atingerea nivelului de
aplicare în practică a cunoștințelor și deprinderilor însușite, în situații noi.

Formarea și exersarea acestor deprinderi se realizează în atelierele școlare sau ale
unor întreprinderi, unde se face instruirea practică a elevilor.

Organizarea mișcărilor în acțiuni eficiente și formarea deprinderilor de lucru nu
pot fi realizate fără o organiz are optimă a conduitelor și structurilor perceptiv -motrice.

29

2.6. ORGANIZAREA CONDUITELOR ȘI STRUCTURILOR PERCEPTIV –
MOTRICE

2.6.1.Schema corporală

În privința schemei corporale în practică precum și în literatura de specialitate s -a
dovedit faptul că deficienții mintal au frecvent tulburări de schemă corporală, mai ales în
activitățile școlare unde copilul trebuie să -și însușească și să -și coordoneze mișcările
propriului corp, să localizeze acțiuni raportate permanent la propriul corp, să se localizeze
față de obiecte sau persoane cu care intră în relație, să localizeze obiecte și acțiuni între ele,
să se autoaprecieze în raport cu alții.

După Radu Gheorghe14, schema corporală se referă la organizarea și perceperea
localizării stimulilor, la relațiile reciproce dintre părțile corpului, la relațiile acestor părți cu
mediul înconjurător și imaginea mintală și spațială pe care o are omul despre sine. Autorul
afirmă faptul că imaginea corporală este clădită pe unități senzoriale venite din sferele
tactile, vizuale și kinestezice, că imaginea propriului corp ca obiect funcțional în spațiu este
o reprezentare mai mult sau mai puțin conștientă a propriului corp, a poziției lui în spațiu, a
posturii fiecărui segment, a suprafeței cutanate, care vine în raport cu lumea exterioară.

C. Păunescu și L. Mușu15 (C. Păunescu și Mușu L, 1990, pag. 120, București)
prezintă schema corporală ca o sinteză a referirilor unor autori asupra termenului, care
asocia schema corporală cu activitatea motrică și careinclud ea pentru prima dată schema
corporală ca element al psihomotricității generale.

Definind schema corporală, Paul Popescu -Neveanu 16(Popescu Neveanu, P, 1997
pag.636, București) arată că ea este "imagine unitară pe care o avem despre propriu nostru
corp" și că "sinteza părților propriului corp se formează treptat, în copilărie, cu ajutorul
unor mecanisme plurisenzoriale, asocierea repetată a impulsurilor interoceptive,
proprioceptivi exteroceptive".

Într-o definire mai recentă17(Bândila A Rusu, 1999 pag. 15 4, București) schema
corporală este prezentată ca "reprezentare pe care subiectul o are despre corpul său și care

14Radu Gheorghe, Psihopedagogia dezvoltării școlarilor cu handicap , București, Editura Didactică și pedagogică R.A
15C. Păunescu și Mu șu L Recuperarea medico -pedagogică a copilului handicapat mintal , Ed. Medicală, București 1990
16 Popescu Neveanu, P, Dictionar de psihologie , Ed. Albatros, București 1997
17Bândila A Rusu C, Dicționar selectiv Psihopedagogie specială. Defectologie medico -socială , Ed. Pro -Humanitate,
București 1999

30

îi servește ca reper pentru a se orienta în spațiu, manifestându -se constant și fiind necesară
vieții normale".

Schema corporală este un element important al psihomotricității generale, ea
făcând parte din s tructura perceptiv -motrică a psihomotricității, reprezentând o imagine
mintală, o reprezentare totală, segmentară sau de sinteză statică sau dinamică, mai mult sau
mai puțin conștientă și omogenă a individului față de propriul corp.

Orice perturbare în de zvoltarea elementelor senzoriale sau a celor răspunzătoare
de organizarea relațiilor dintre elementele corpului și a acestora cu mediul determină
tulburări mai mici sau mai mari în realizarea schemei corporale.

Tulburările de schemă corporală se pot dator a lipsei de stimulare și educație în
perioadele optime ale copilăriei; prezența unor leziuni corticale, care sunt răspunzătoare de
nedezvoltarea sau de deteriorarea intelectuală, precum și a unor boli și intoxicații.

Despre dificultățile de schemă corpora lă se poate vorbi și la copiii cu o dezvoltare
fizică și intelectuală normală, dar care nu au beneficiat de o stimulare și o educație
senzorială corespunzătoare sau care au diverse afecțiuni ce împiedică buna funcționare
senzorială. Astfel, dacă un copil i zolat, a cărui educație a fost neglijată până la vârsta de 5
ani, nu poate indica, la cerere verbală, principalele elemente ale corpului, feței, trunchiului,
cât și elementele principale ale membrelor, la alte persoane și la propria persoană.

În aceste co ndiții, la dificultățile de schemă corporală mai sus menționate, se
adaugă și alte dificultăți cauzate de lipsa de stimulare a organelor de simț, mai ales a
văzului și auzului care agravează și îngreunează situația copilului.

La acești copii, întârzierea în identificarea schemei corporale este de multe ori mai
accentuată decât deficitul intelectual, iar la vârsta școlară întâmpină dificultăți de orientare
în spațiu, de încadrare în spațiile și pagina caietului, denumite tulburări disgrafice, de
lateralitat e, de localizare în timp și spațiu a propriei persoane.

Frecvent acești copii sunt stresați, datorită cerințelor ce le depășesc posibilitățile,
iar în realizarea diferitelor sarcini,tulburările psihomotorii în domeniul schemei corporale
se accentuează. Ap ar, în aceste situații, "lipsa de îndemânare", confuzii, tulburări de
lateralitate, sinkinezii, ticuri etc., care perturbă buna funcționare și coordonare a
elementelor propriului corp.

Făcând o scurtă referire asupra schemei corporale și a tulburărilor ac esteia, putem
spune că:

– schema corporală este un principal element din structura psihomotricității;

31

– schema corporală se referă la organizarea și perceperea localizării stimulilor, la

relațiile reciproce dintre părțile corpului precum și la relații le acestor părți cu mediul,
incluzând și imaginea mintală a corpului și conștiința de sine;

– schema corporală nu este omogenă, unele părți ale corpului fiind mai viu
reprezentate, altele mai estompate;
– imaginea corporală este realizată pe unități senzoria le venite din sferele tactile,

vizuale, labirintice și chinestezice;

– orice dereglare a acestor unități senzoriale produce tulburări ale schemei

corporale;

– frecvența tulburărilor de schemă corporală este mai mare la deficienții vizual,
aceasta mărindu -se odată cu gradul deficienței;
– există o acceptare unanimă a rolului lobului parietal în construirea schemei

corporale, avându -se în vedere că leziunile acestuia se însoțesc în foarte multe cazuri cu
tulburări ale schemei corporale.

2.6.2. Late ralitatea -tulburări de lateralitate (dislateralitatea)

O interdependență cu schema corporală o are lateralitatea, avându -se în vedere
faptul că în schema corporală localizarea dreapta -stânga este legată de dominanta laterală,
care poate fi normală sau ano rmală. În lateralitatea normală, există o predominanță
funcțională a unei părți a corpului uman asupra alteia, datorată faptului că principalele
comenzi cerebrale sunt în emisferul opus. Astfel, dreptacii au localizarea principalelor
comenzi cerebrale în e misferul stâng, iar stângacii în emisferul drept.

Termenii consacrați pentru dominanta laterală dreapta sunt dexteralitate, iar pentru cea
stângă senestralitate.

Dominanța laterală este totuși relativă, neputându -se vorbi de dreptaci sau de
stângaci tota li. Apar însă cazuri de lateralitate slab conturată, situație în care sunt
persoanele ambidextre. Există și lateralitate neomogenă, unde predominanța cerebrală este
diferită pentru anumite elemente, cum ar fi: dreptaci la mână și la ochi, dar stângaci la
picior. Uneori, se întâlnește și lateralitate contrariată, atunci când se schimbă lateralitatea
prin educație.Un asemenea program de educare, pentru formarea conștiinței de sine se
recomandă a fi realizat cu toți elevii școlii speciale și profesionale speci ale, știindu -se că
toți au dificultăți în această direcție.

Este greu de stabilit care este ponderea factorilor anatomici, fiziologici sau socio –
educaționali în stabilirea lateralității. Ceea ce s -a constatat cu precizie, cu ocazia

32

cercetărilor, este că la dreptaci funcțiile limbajului sunt predominant localizate în emisfera
stângă și funcțiile schemei corporale în emisfera dreaptă.

În general, nu se recomandă contrarierea lateralității, deoarece acest lucru poate
avea consecințe psihice asupra perso anei, precum și consecințe ce diminuează
performanțele.

Tulburările de lateralitate au o deosebită importanță în domeniul educației, al
școlarității și medicinei. Dacă până la 4 ani lateralitatea abia se manifestă, ambidextria este
o manifestare normală î n activitatea motorie a copilului, după această vârstă lateralitatea
începe să se contureze vizibil în activitatea obișnuită.

De obicei, lateralitatea dreaptă este considerată normală, deși și lateralitatea
stângă este și ea la fel de normală. Lateralitat ea se produce treptat, prin utilizarea tot mai
frecventă a mâinilor și organelor dintr -o anumită parte a corpului, dominant dreapta sau
dominant stânga. Ea este o dispoziție constituțională legală de preponderența emisferului
drept, în senestralitate sau a emisferului stâng în dextralitate. S -a demonstrat, experimental,
că dominanta manuală dreapta sau stânga, este însoțită în cele mai multe cazuri de aceeași
dominantă vizuală, auditivă sau tactilă.

Prin contrarierea stângăciei se poate ajunge la consecinț e grave, de natură fizică,
psihomotrică, intelectuală și afectivă, astfel:

– consecințe de natură fizică: enurezis, onicofagie, strabism,;
– consecințe de natură psihomotorie: instabilitate motrică, hiperexcitabilitate la nivel
manual, sinchinezii ale întreg ului corp sau ale gâtului, lipsa de dibăcie, ticuri, crampe,
imprecizie în mișcări;

– consecințe intelectuale: bradikinezie – lentoare generală, dislexie – perturbări în achizițiile
normale ale mecanismelor citirii, disortografie, retard grafic, scrisul în oglindă, tulburări de
elocuțiune – fel de exprimare a ideilor oglindite prin exprimare lentă, greoaie, bâlbâială

etc.;

– consecințe afective: atitudine negativă față de școală, emotivitate, timiditate, sentiment de
inferioritate, culpabilitate, susceptibil itate, opoziție, agresivitate, dezechilibru afectiv;
– consecințe nevrotice: neliniște, anxietate, obosesc rapid, sunt negativist! și irascibili.

Dificultățile de lateralitate pot fi datorate acelorași cauze pe care le au și cele de
schemă corporală:

– cauze ereditare;
– cauze determinate de lipsa de educație și stimulare;
– cauze datorate unor leziuni corticale;

33

– cauze afective ;
– cauze determinate de boli psihice grave;
– cauze determinate de intoxicații.

2.6.3. Structura perceptiv – motrică de culoare (tulburări în structura
perceptiv motrică de culoare)

Structura perceptiv -motrică de culoare atinge la ființa umană forma cea mai înaltă
de dezvoltare, datorită nivelului superior de dezvoltare a psihicului. Culoarea devine un
factor important de integrar e în ambianță, prin efectele emoțional -dispoziționale pe care le
generează.18 (Mușu, et. Al, 2005, pag. 64, Constanța).

Sensibilitatea cromatică este o funcție superioară a simțului vizual, iar în dezvoltarea
ontogenetică ființa umană începe să diferenție ze culoarea abia după câteva luni de la
naștere. Localizarea corticală a sensibilității cromatice este în lobul occipital.

Achiziționarea abilităților perceptiv -motrice de culoare are importanță deosebită
pentru formarea, abilităților perceptiv -motrice de formă și spațiu. La deficienții mintal,
achizițiile în discriminarea culorii sunt mai bune în comparație cu perceperea formei,
greutății, spațiului și timpului, iar în procesul didactic exploatarea rolului afectiv pe care îl
are culoarea în mobilizarea ps ihicului poate fi utilizat cu succes atunci când un anumit
element trebuie scos în evidență, de exemplu, la confecționarea materialului didactic, în
special a planșelor.Totodată, în activitatea practică cu copiii deficienți mintal s -a
demonstrat că rolul e ducației în perceperea și diferențierea culorilor este deosebit de
important și că se poate realiza cu succes, ajutându -i la o mai bună cunoaștere a mediului,
dar și în achiziționarea unor cunoștințe și deprinderi profesionale în domenii în care se
utilize ază culoarea.

Culoarea are efecte asupra stării psiho -fizice generale a individului, fiindcă excită,
mobilizează, energetizează, impulsionează, relaxează, tonifică, înseninează, crează
bunădispoziție, dar poate să și închidă, să frâneze, să inhibe sau să deprime, iar acest lucru
este deosebit de important în crearea mediului ambiant.

Cu cât deficiența mintală este mai gravă, dificultățile de percepere, diferențiere și
operare cu culoarea sunt mai afectate. Cu toate acestea, nu există suficiente informații care
ar demonstra că deficiența mintală este în mod obligatoriu însoțită de tulburări ale
sensibilității cromatice. Se pare că insuficiențele pe care le au deficienții mintal în această
direcție sunt datorate dificultăților de ordin educativ.

18 Mușu, et. Al, Terapia ocupațională pentru persoane cu deficiențe , Constanța. Ed. Muntenia, 2005

34

În general, dacă deficiența este manifestă de la o vârstă mică, atenția familiei se
orientează spre recuperare medicală a copilului, neglijându -se, în bună parte, u rmărirea și
influențarea evoluției sub aspect educativ, cu atât mai mult cu cât educarea în aceste situații
este mai dificilă. Un asemenea copil, ajuns la vârsta grădiniței sau a primului an de școală
și pus în situația de a recunoaște și opera cu culoarea are dificultăți vizibile, prin
compararea cu ceilalți copii.

Se pare că aceasta ar fi una din principalele cauze pentru care copilul deficient mintal este
permanent rămas în urmă, sub aspectul perceptiv -motor în general și nu numai sub aspectul
perceptiv -motric de culoare. La toate acestea se adaugă greutățile care cresc în munca de
educare a copilului, proporțional cu gravitatea deficienței mintale. Totuși o preocupare serioasă
în domeniul educației sub aspectul conduitei perceptiv -motrice de culoare poa te realiza
progrese la deficientul mintal, facilitându -i astfel chiar și integrarea profesională.
Referindu -ne la tulburările de percepere a culorilor amintim:

– daltonismul, care constă în imposibilitatea de a percepe culorile roșu (protonopia) sau

verde (dentaronopia);

– agnoziile pentru culori sunt tulburări ce apar de obicei în bolile psihice. Acest tip de
agnozie apare frecvent și la deficienții mintal, care nu au leziuni cerebrale, dar cărora le
este caracteristică vâscozitatea genetică , heterocron ia , lipsa stimulării psihice și educative.

– acromatopsie constă în pierderea vederii colorate, distorsiuni ale culorilor sau halucinații.

Bolnavii agnozici pentru culori confundă, de obicei, culorile între ele, cel mai frecvent
verdele cu albastrul și le este imposibil să realizeze o sortare a culorilor după diverse
criterii: intensitate, ton, nuanță, luminozitate. Apare, uneori, așa zisa cecitate corticală, care
constă în faptul că toate culorile sunt văzute cenușiu.

Agnozia pentru culori este asociată uneori cu alexia care este o tulburare
neurologică în care persoana este incapabilă de a înțelege mesajul scris și este însoțită
frecvent de incapacitatea de a scrie, cu hemianopsia adică pierderea vederii într -o jumătate
a câmpului vizual, cu apraxia cons tructivă, dificultatea de a aprecia și analiza relațiile
spațiale și de a executa construcții simple sau complexe, acalculia -incapacitatea
recunoașterii numerelor și a unor simboluritematice însoțită de incapacitatea de a efectua
calcule matematice, afazia amnestică – imposibilitatea sau capacitatea diminuată de
actualizare a experienței anterioare, fiind afectată activitatea intelectuală, mai ales gândirea
abstractă și sintetică.

În agnoziile pentru culori, pot apărea situații de incapacitate în denumirea
culorilor, deși pot opera cu ele, nu pot arăta culoarea cerută, deși nu au tulburări de

35

înțelegere a instrucției, confundă culorile între ele, nu pot efectua clasificări și sortări după
culoare, nu pot numi sau numesc greșit culorile. În operarea cu culori, la deficienții mintal
se constată, de cele mai multe ori, dificultăți datorate lipsei de exercițiu și neînțelegerii
sarcinii, dar nu nerecunoașterii culorilor.

2.6.4.Structura perceptiv – motrică de formă (tulburări în structura -motrică
de formă)

Perceperea vizuală a formei devine posibilă numai prin asocierea impresiilor
vizuale cu cele cutanato -kinestezice la care se adaugă experiența individuală. Forma
imaginii se modifică în funcție de direcția din care este privit obiectul. Astfel, dacă priv im
dintr -o poziție oblică un cerc, acesta are formă de elipsă, iar un pătrat are formă de romb
sau de dreptunghi. Dacă ținem în mână un obiect de o anumită formă, fără să -1 privim, nu -i
putem identifica forma doar pe cale tactilă și atunci, prin închiderea palmei, prin palpare,
forma obiectului este percepută prin impulsurile kinestezice.

Experiența proprie, prin care se îmbină cea vizuală, tactilă, kinestezică, somatică
permite realizarea unei generalizări prin care se stabilește conștient o constantă pri n care
individul, indiferent de poziția din care privește obiectul, îi recunoaște forma. Noțiunea de
formă rezultă dintr -un complex senzorial în care predomină senzațiile musculare mai ales
ale mâinilor și ochilor și cele vizuale de culoare și lumină.

Formarea abilității și structurii perceptiv -motrice de formă se asociază cu cele de
culoare, mărime, orientare, ritm, dar și de spațiu și timp.

Localizarea cerebrală strictă a zonelor răspunzătoare de structura perceptiv –
motrică de formă ar fi situate în lob ul occipital. S -a demonstrat totuși că existența unor
leziuni difuze în întregul creier afectează procesul de specificare a formei.

La persoanele care sunt normale, sub aspect intelectual și sub aspectul calităților
perceptive, apar foarte rar dificultăți de identificare și de discriminare a formei. Însă,
datorită mediului inadecvat, sub aspect educativ, copiii neglijați au dificultăți de
identificare, discriminare și în mod special de operare cu forma și denumirea ei.

Pentru deficienții, mintal, identifi carea și discriminarea formei, precum și operarea
cu noțiunea de formă prezintă dificultăți care sunt cu atât mai mari cu cât gravitatea
deficienței mintale este mai mare. Aceste dificultăți sunt rezultatul calității reduse a
operațiilor gândirii: analiza, sinteza, generalizarea.

La deficienții mintal apar dificultăți de discriminare perceptiv -motrică, de formă

astfel:

36

– ezitări și lentoare în identificarea formelor;
– schimbarea poziției formei sau a contextului în care a fost cunoscută duce, frecvent, la
nerecunoașterea ei;
– frecvent, nu recunosc formele cărora li se schimbă anumite caracteristici: culoare,

stilizare, încărcare cu ornamentații;

– dificultăți, ezitări, lentoare în formarea de mulțimi din diverse forme identice;
– dificultăți în desprinderea obiectului de fondul percepției, confundă forma cu fondul, au
greutăți în identificarea unei imagini dintr -un context mai complex;

– dificultăți în reproducerea formei după model, omit anumite detalii, orientează greșit
modelul reprodus, nu po t reproduce figuri geometrice simple și nu le pot reproduce din

memorie;

– au mari dificultăți în recunoașterea și operarea cu imagini în comparație cu recunoașterea
și operarea cu obiecte;
– dificultăți în însușirea unor noțiuni ce denumesc forma, de exemp lu cercul este numit

"rotund", triunghiul este numit "ascuțit", deseori se fac confuzii între noțiunile de pătrat și
triunghi;

– nu pot reasambla într -un tot figurile decupate;

2.6.5. Structura perceptiv – motrică de spațiu (tulburări în structura
perc eptiv -motrică de spațiu)

Importanța structurării și organizării perceptiv -motrice, inclusiv a celei de spațiu,
are un rol important în organizarea comportamentelor școlare, în însușirea scris -cititului, a
socotitului, a unor noțiuni de geometrie, desen te hnic, geografie etc.

Structura perceptiv -motrică de spațiu se realizează pe baza cunoașterii schemei
corporale proprii și a altor persoane, pe cunoașterea pozițiilor propriului corp precum și a
obiectelor în acțiune, pe baza unor acumulări din experiența proprie vizuală, cutanată,
kinestezică și auditivă.

Perceperea spațiului începe de la localizarea față de propriul corp a tot ceea ce este
în mediul înconjurător, prin intermediul analizatorilor vizual, kinestezic și auditiv. Mediul
apropiat cât și cel în depărtat, întregul univers este raportat la propriul corp într -un prim
stadiu, după care, pe baza experienței proprii și a cunoașterii lumii în mișcare, se realizează
perceperea mai complexă a spațiului și capacitatea de a poziționa obiectele unele față de
altele. într -un stadiu superior, pe baza experienței și a cunoștințelor acumulate. Se
formează capacitatea de a percepe lumea înconjurătoare prin conștientizarea și eliminarea

37

iluziilor create de poziția individului față de obiecte, care, privite de la distanță, par a fi
poziționate în plan bidimensional și din ce în ce mai mici, sau, percepute auditiv, sunt din
ce în ce mai slabe, pe măsură ce sunt mai îndepărtate.

Spre exemplu, privind de la distanță mare un peisaj, tot ce vedem, putem aprecia
cu o oarecare obiectivitate în plan bidimensional. Putem localiza lucrurile față de un reper
doar la dreapta sau la stânga, mai sus sau mai jos, fără a putea aprecia și depărtarea în
adâncime față de reperul dat sau a lucrurilor unul față de celălalt. Aceeași iluzie există
când privim cerul înstelat, pe bolta căruia vedem constelațiile.

Așa cum știm din experiența proprie, precum și din cunoștințele acumulate, avem
conștiința că schimbarea în spațiu a poziției noastre duce la destrămarea iluziei. Astfel, pe
măsură ce ne apropiem de peisajul văzut la mare distanță, ne dăm seama că unele lucruri
sunt mai apropiate sau mai îndepărtate, că sunt mai mici sau mai mari față de cum le -am
perceput.

J. Piaget, vorbind de inteligența senzomotorie, afirmă că la originea s tructurării
perceptiv -motrice de spațiu stă organizarea progresivă a mișcărilor, ca forma de echilibru
final a organizării motorii. Această organizare progresivă a mișcărilor este stimulată de
necesitatea și interesul individului de a se integra în mediu.

Din ceea, ce se știe despre capacitatea perceptiv -motrică de spațiu reiese că
aceasta se realizează printr -un proces complicat, organizarea și structurarea necesitând un
timp îndelungat, iar la un anumit nivel, chiar posibilități intelectuale ridicate.

Referindu -se la orientarea in spațiu a deficientului mintal19 (Arcan P, Ciumăgeanu
D, 1980 pag. 180, Timișoara) se arată că "aceasta este dificilă, datorită atât îngustimii
câmpului perceptiv, cât mai ales capacității reduse de a stabili, pe plan intuitiv, relația
dintre obiecte".

Psihologia genetică, elaborată de J. Piaget, precum și școala formată în jurul
acesteia, demonstrează că reprezentările spațiale sunt rezultatul unor procese complicate de
abstractizare și integrare a unor scheme practice de acțiu ne, dobândite în dezvoltarea
ontogenetică a individului prin nenumărate operații de manipulare a obiectelor din jur și
prin coordonarea tot mai eficientă a propriilor mișcări.

Dacă pentru schema corporală, pentru perceperea culorii formei există
posibilit atea, mai mult sau mai puțin precisă, localizării unor centri corticali specializați,
când vorbim de structura perceptiv -motrică de spațiu acest lucru este și mai dificil având în
vedere complexitatea factorilor implicați. Deoarece un rol deosebit în struc turarea

19 Arcan P, Ciumăgeanu D, Ed. Facla, Timișoara 1980 Copilul deficient mintal

38

perceptivă îl are capacitatea de analiză și sinteză, care este deficitară la deficientul mintal
in comparație cu normalul, se menționează că capacitatea de analiză și sinteză se
îmbunătățește sub influența procesului terapeutic, însă rămâne sub nivelul atins de copiii
normali. De aici se poate trage concluzia că un proces educativ, pentru formarea structurii
perceptiv -motrice de spațiu, oricât ar fi de îndelungat și ef icient, la deficientul mintal nu
poate fi adus nici sub acest aspect la nivelul normalului.

Orientarea, organizarea și structurarea spațială formează coordonatele majore ale
cunoașterii în perioada școlară mică, pentru copilul normal, cât și pentru defici entul mintal.

Tulburările de structurare spațială se referă la dificultățile de a sesiza pozițiile,
direcțiile, distanțele și deplasările, datorită perturbărilor în organizarea senzorio -motorie a
percepțiilor legate de acțiune, de cunoașterea schemei corp orale proprii și a altei persoane,
a pozițiilor obiectelor față de propria persoană și obiectelor între ele. O vârstă mentală care
nu depășește 8 -9 ani reușește cu foarte multă greutate să realizeze o organizare și o
structurare spațială.

Tulburările de o rientare produc numeroase perturbări pe diverse planuri ca:
dislexia, disgrafia, discalculia, disortografia, creând mari dificultăți în pregătirea și
integrarea școlară și socială a acestor copii.

Tulburările de structură spațială determinate de cauze mot rice și psihice, ca
greșita integrare a schemei corporale, tulburările de lateralitate, incorectitudinile în
manipularea obiectelor, confuzia între ceea ce este vis sau realitate, sunt manifestate prin
următoarele simptome:

– copilul ignoră termenii spațial i;
– cunoaște termenii spațiali, dar percepe greșit pozițiile;
– percepe spațiul înconjurător, dar nu se orientează corect;
– se orientează în spațiu, dar nu are memorie spațială;
– nu manifestă capacitate de organizare spațială;
– întâmpină dificultăți în înțe legerea relațiilor spațiale.

Tulburările de percepție spațială sunt cauzate, în principal, de deficiențele de
recunoaștere a parametrilor spațiului tridimensional. Aceste tulburări se datorează alterării
celui mai înalt nivel de integrare a impulsurilor a ferente care vin de la segmentele ce joacă
un rol în percepția spațială, fiind numite în psihologia clinică "agnozii spațiale".

Agnozia spațială se caracterizează prin tulburări ale percepției spațiale, ale
mânuirii datelor spațiale și prin pierderea memo riei topografice. Agnozia spațială constă în

39

incapacitatea de a recunoaște relațiile spațiale, fiind considerată boală cauzată de leziuni în
emisfera nedominantă. Cei care au această boală pierd posibilitatea localizării obiectelor în
spațiu, atât în poziția lor obișnuită, cât și în cea relativă legată de raporturile cu celelalte
obiecte, nu pot compara mărimile și dimensiunile a două obiecte, unii au chiar tulburări ale
funcției elementare vizuale. Printre principalele agnozii spațiale amintim:

a) tulbu rările mânuirii datelor spațiale -apractoagnoziile , care constau în tulburări
vizuospațiale și mai ales vizuoconstructive care se traduc și prin prezența unor semne de

apraxie constructivă printre care se numără:

– tulburările mânuirii datelor spațiale sun t însoțite și de tulburări ale schemei

corporale, sau a unor tulburări de calcul

– tulburările mânuirii datelor spațiale duc la tulburări de orientare spațială adică

elevul nu se poate orienta pe hartă, nu se poate orienta într -o localitate într -o clădire , chiar
dacă înainte putea face aceste lucruri

– tulburările mânuirii datelor spațiale se manifestă și prin dificultățile topografice
adică ei nu pot trasa un itinerar cerut pe o hartă, nu pot desena planul unei încăperi;

– de asemenea au tulburări în eval uarea distanțelor și direcțiilor, ei nu pot aprecia

distanța până la un obiect sau între două obiecte, nu pot localiza obiectele în raport cu
propriul corp.

b)tulburări de orientare în spațiul extracorporal , elevul rătăcește pe străzi fără a -și găsi
casa, nu găsește o anumită încăpere în clădire, nu poate compune corect cuvintele din litere
decupate, poate marca centrul unei circumferințe, nu poate copia corect un desen, deși
uneori este conștient că a greșit.

c) tulburări de orientare dreapta -stânga , ei nu pot identifica mâna dreaptă sau stângă

proprie sau a interlocutorului, nu pot efectua dreapta sau stânga împrejur, nu pot localiza
stimulii tactili optici veniți din dreapta sau din stânga, de sus sau de jos, din față, din spate,
deși nu au tulburări de înțelegere a vorbirii și execută corect orice acțiune care nu este
legată de orientarea spațială corporală sau extracorporală.

Cele mai importante dificultăți de percepere și organizare spațială la nivelul
școlarilor, fie normali sub aspect intelectual, f ie cu deficiență mintală, sunt cele care le
creează probleme în formarea unor deprinderi elementare de scris, citit, socotit, de
ordonare, de poziționare, clasificare, copiere, de apreciere a mărimilor și distanțelor, de
transpunere în plan, de micșorat sa u mărit la scară, de citit sau de executat un desen tehnic.

40

Tulburări referitoare la spațiu există și în stări psihopatologice determinate de
boli sau de ingestia unor substanțe cum ar fi medicamente, droguri; în asemenea situații,
persoana poate pe rcepe obiectele mai mici sau mai mari decât sunt în realitate, mai
alungite, lărgite, mai puternic sau mai estompat colorate sau luminate decât în realitate,
mai înclinate sau mai înalte.

Uneori spațiul poate fi trăit cu o oarecare anxietate, apărând fric a de spații largi.
Perceperea spațială este trăită și apreciată diferit la diferite vârste: în copilărie

spațiile percepute par imense, iar odată cu înaintarea în vârstă "se restrâng" subiectiv, devin
subevaluate, iar în stări de involuție avansată devin excesiv de limitate și minimalizate.

2.6.6. Structura perceptiv motrică -de timp (tulburări in structura perceptiv
motrică – de timp)

Timpul este definit a fi o categorie ontologică ce abstractizează proprietatea
universală a tuturor formelor de existență de a avea o anumită durată, situându -se simultan
sau succesiv unele față de altele, așa cum afirma Gorgos, C.

În decursul istoriei, o bună perioadă a fost conceput în analogie cu spațiul, apoi
treptat, caracteristicile temporalității au fost delimitate d e cele ale spațialității. Astfel, dacă
spațiul are un caracter tridimensional, timpul ar fi unidimensionat, deoarece momentele
sale se succed liniar, dinspre trecut, prin prezent, către viitor și dacă, spațiul este reversibil,
timpul este ireversibil, mome ntele depășite nu pot fi recuperate sau repetate.

Structurarea perceptiv -motrică de timp se realizează în mod treptat, cu dificultăți
și erori, într -un ritm relativ lent.

Câștigarea experienței individuale în perioada antepreșcolară și preșcolară, având
tot mai multe activități și interdicții sunt legate de timpul în care se petrec, conduc la
aprecierea din ce în ce mai corectă a duratei și la îmbunătățirea perceperii timpului.
Perioada școlarității pune copilul în situația de a -și trăi întreaga activitat e pe baza dozării
timpului pe durate egale sau neegale, mai lungi sau mai scurte. Se tinde, treptat, spre
raportarea din ce în ce mai realistă a acțiunilor la durată, la controlul timpului, la stăpânirea
lui aproape totală, în adolescență.

Cu toate aceste a, perceperea timpului raportată la sine rămâne destul de
subiectivă, avându -se în vedere că în copilărie și tinerețe, datorită programului riguros în
care este antrenat individul și care îl pune într -o situație de permanentă adaptare, îi dă
senzația scurg erii mai lente a timpului.

41

Orientarea și structurarea temporală reprezintă capacitatea de a se situa în funcție
de succesiunea evenimentelor, de ritmul regulat sau neregulat, de cadența rapidă sau lentă,
de reluarea ciclică a unor perioade de timp, zi, noapte, lună, anotimpuri, de ireversibilitatea
timpului.

Orientarea și structurarea temporală se formează lent și dificil, însușirea noțiunii de
timp prezintă dificultăți chiar și la copilul normal, care trebuie să treacă printr -o serie de etape,
iar deficientul mintal întâmpină adevărate obstacole, pe care uneori nu le poate trece.
Aceste etape sunt:

– Între l și 3 ani, reprezentarea timpului o realizează strâns legat de acțiune, de ora
mesei, de joc, de ora culcării;

– Pe la 4 -5 ani, reprezentarea timp ului poate fi realizată independent de acțiune,
copilul înțelege ce înseamnă dimineață, seară, noapte, acum, imediat, mai târziu ;
– În jurul vârstei de 8 ani, copilul ajunge să elaboreze ordinea cronologică, începe

să înțeleagă durata și timpul mai mult s au mai puțin îndepărtat;

– Pe la 9 ani, apare reversibilitatea gândirii care are funcție de control logic și
constând în capacitatea de a analiza o problemă din două puncte de vedere opuse.

La deficientul mintal, noțiunea de timp se formează cu mare dificu ltate datorită
incapacității sale de a găsi ordinea și succesiunea evenimentelor, de a percepe intervalele,
la care se adaugă inexistența unui ritm propriu regulat, care să -i favorizeze perceperea
timpului și datorită modestelor posibilități pe care le are în organizarea acestuia.
Construcția temporală a deficientului mintal se realizează cu mai multă dificultate decât
construcția spațială, noțiunile temporale elaborându -se mult mai greu în comparație cu cele
spațiale.

Se întâlnesc frecvent situații de inc apacitate sau de dificultate a perceperii
timpului și la copiii normali. Foarte mulți nu pot diferenția evenimente sau epoci, nu le pot
situa în timp, în ordinea lor cronologică. Pentru mulți, toate evenimentele din trecutul mai
mult sau mai puțin îndepărt at sunt stocate într -un imens spațiu temporal nedefinit.

Cauza incapacității de a localiza în timp unele evenimente istorice se datorează
superficialității unor cadre didactice și chiar a părinților de a ajuta copiii în acest sens.
Asupra localizării în t imp a evenimentelor trebuie insistat încă din grădiniță, când copilul
trebuie să învețe a diferenția ziua, săptămâna, luna și chiar anul, în școala primară să învețe
a diferenția deceniul, secolul, epoca, mileniul, iar în gimnaziu să poată așeza evenimente le
mai importante în epoci, secole și chiar în date precise, localizate în secole sau epoci.

În organizarea educării psihomotricității,profesorul trebuie să aibă în vedere

42

câteva obiective călăuzitoare în acțiunea recuperatorie ca:

• realizarea terapiei motrice și mintale în limitele particularitătilor de care

dispune fiecare copil,

• îmbogățirea cunoașterii realitătii prin contactul activ și direct al elevilor cu

diverse materiale,unelte simple și obiecte,
• activitatea întregii personal ități în activități succesiv gradate în vederea

maturizării psihice și motrice.

În munca de recuperare psiho -motorie ,profesorul execută continu o mișcare

între terapia organizării generale,terapia etiologică,terapia simptomatică și metodele pe

care tr ebuie să le folosească,iar aceste patru puncte sunt în continuă evoluție,fiecare

progres inregistrat cu fiecare subiect modificând ansamblul recuperării psiho –

motorii,ansamblu care trebuie să stea sub semnul progresului ce vizează

îndemanarea,precizia, viteza,organizarea spațio -temporală si celelalte aspecte pe baza
motricității.

Scopul celor prezentate nu este doar acela de a ameliora psiho -motricitatea,ci și

de a acționa asupra întregii personalități a elevului în vederea recuperării pentru ca totul să
fie subordonat perspectivei școlarizării copilului ce prezintă tulburări psiho -motorii intr -o
viitoare profesie utilă societății.

Pentru eficiența procesului instructiv -educativ ,profesorul are datoria morală de a
adopta un stil de îndrumare adecvat pa rticularităților/caracteristicilor elevilor.Alegerea
unui stil corespunzător va avea un impact pozitiv asupra aspectelor esențiale ale vieții. Prin
procesul de dezvoltare,copilul ajunge la o dependență totală,dezvoltarea realizându -se prin
intermediul mișc ării care se imbogățește,legând elementul biologic de cel psihologic și de
experiență.Comportamentul motor capăta sens,devine o conduită și se încadrează în
ansamblul psihomotricității, mobilizând întreaga personalitate.

43

CAPITOLUL II I

METODOLOGIA CERCETĂRII

3.1. SCOPUL CERCETĂRII

Lucrarea de față are drept scop studierea, cunoașterea abilităților de dezvoltare

a calităților motrice și psihomotrice utilizate și aplicate copiilor cu cerințe educaționale
speciale.

3.2. OBIECTI VELE CERCETĂRII

Pe baza ipotezei formulate,mi -am propus urmatoarele obiective:

1.Cunoașterea particularităților existente de dezvoltare a calităților motrice:
dexteritate manuală, măsurarea vitezei și preciziei manuale,nivelul de dezvoltare al
schemei c orporale.

2.Propunerea,adaptarea și aplicarea testelor pentru dezvoltarea motricității.

3.Aplicarea și organizarea unui program de intervenție personalizat adecvat
vârstei, particularităților și nevoilor personale ale copiilor cu cerințe educaționale spe ciale.

3.3. IPOTEZA CERCETĂRII

Dacă activitățile cu temă psihomotrică se aplică corespunzător în cadrul planului
de intervenție personalizat,atunci ne așteptăm ca să influențeze dezvoltarea calităților
psihomotrice a elevilor cu cerințe educaționale sp eciale,asigurăndu -le o conduită motrică și

o coordonare perceptiv -motrică în activitatea instructiv -educativă,contribuind astfel la
dezvoltarea armonioasă a copilului în vederea adaptării la viața școlară și socială.

3.4. DESCRIEREA METODELOR APLICATE

Pentru atingerea obiectivelor și confirmarea ipotezei stabilite s -au utilizat
următoarele metode și instrumente de cercetare:

3.4.1. Observația (directă și indirectă) constă în urmărirea sistematică cu

44

scopulde a obtine informații privind comportame ntul subiecților, modul lor de a gândi și de
a rezolva anumite probleme, situații, nivelul de relaționare cu cei din jur, gradul de
participare la activitățile desfășurate.

Observația reprezintă o soluție științifică ce se bazează pe simțurile umane pentr u
a ajuta la rezolvarea unei probleme sau a unei chestiuni sociale,psihologice sau naturale,de
obicei având în centru studierea oamenilor.În studiul comunicării,metoda observației
urmărește obținerea unor date care să ofere o înțelegere asupra semnificații lor negociate în

interiorul unor grupuri și a mecanismelor de interpretare a comunicării.Este o metodă de
lungă durata ce identifică acțiunile și interacțiunile firești,comportamentul obișnuit al
subiecților tipic pentru viața cotidiană.Este concepută ca un moment al oricărei investigații
științifice oferind informații cu valoare de fapte,care constituie materialul cel mai

bogat,divers și nuanțat,susceptibil de analize calitative,caracteristice științei
sociologice.Metoda observației permite înregistrarea comportamentului efectiv al
oamenilor,ceea ce realmente ei fac și nu numai ce spun că fac,aici fiind implicate

memoria,inteligența,atenția,imaginația și receptivitatea emoțională,adică întreaga
personalitate a cercetătorului alături de normele și valoril e sociale.

3.4.2.Analiza documentelor: constă în analiza datelor oferite de sursele de
documentare oficiale, acte medicale, în contextul scopului și obiectivelor cercetării.

Analiza documentelor este o sursă fundamentală a cercetării,ce constă în analiza
datelor oferite de sursele de documente oficiale,acte medicale,în contextul scopului și
obiectivelor cercetării.Documentele sunt produsul activității umane și ca urmare ele
încorporează o anumită cantitate de informație despre fapte sau fenomene sociale î n
perioada în care au fost produse. Termenul de document în limbaj comun reprezintă un act
oficial prin care poate fi probat un fapt sau poate fi recunoscut un drept,iar prin natura și
complexitatea lui,documentul asigură o diversificare a informațiilor și permite elaborarea
unor modele explicative ale fenomenelor sociale.Fie că realizeazăîn mod spontan sau
sistematic acest lucru,oamenii produc documente într -un anumit context social,le
analizează și le interpretează în conformitate cu personalitatea lor.

3.4.3.Interviul este o tehnică de obținere prin întrebări și răspunsuri, a
informațiilor verbale de la anumite persoane sau grupuri umane. Interviul se bazează pe
comunicarea verbală și presupune întrebări pentru parinti și răspunsuri. El implică
întotdeau na obținerea unor informații verbale și poate constitui instrumentul principal de
aflare a informațiilor;

45

3.4.4. Testul este instrumentul de cercetare este reprezentat de test (ansamblu de
itemi care vizează stabilirea gradului de cunoaștere, compete nțe, comportamente), care

poate fi individual sau colectiv, psihologic, pedagogic, docimologic sau sociometric;

Testele de evaluare inițială aplicate elevilor în cadrul cercetării sunt următoarele:

-Proba „Punctare” – măsoară dexteritatea și rapiditatea manuală,având ca

obiectiv:coordonarea oculo -motorie;

-Proba „Tapping” – măsoară viteza și precizia manuală ,având ca obiectiv :viteza

ansamblului a încheieturii mâiniisi a degetelor:

-Proba A. De. Meur – cunosterea părților corpului

-Testul Goodenou gh (Omulețul). -avand ca obiectiv relația vizo-motricitate în

spațiul grafic.

Interviul este o tehnică de obținere prin intrebări și răspunsuri,a informațiilor

verbale de la anumite persoane sau grupuri umane.Interviul se bazează pe comunicarea

verbală și presupune întrebări pentru părinți și răspunsuri pentru noi interviul implică
întotdeauna obținerea unor informații verbale și poate constitui instrumentul principal de
aflare a informațiilor. În tehnica interviului,comunicarea verbală dintre doua perso ane
reprezintă elementul fundamental,pentru obținerea unor informații în raport cu un anumit
obiectiv sau scop fixat.Interviul constituie metoda de investigare cu cea mai mare frecvență
de aplicare.

3.4.5. Studiul de caz

Studiul de caz reprezintă atât o metodă didactică cât și o metodă de cercetare în
intervenția psihopedagogică.Cazul reprezintă o experiență sau situație particulară,de multe
ori situație -problemă,de preferat reală ,care este studiată intensiv pe o anumită perioadă de
timp.În cecetare,stud iul de caz poate fi utilizat ca metodă de investigare,de colectare a
datelor referitoare la anumiți subiecți,de realizarea analizei teoretice -conceptuale.de
soluționare a cazurilor,de formulare a unor concluzii referitoare la aspectele analizate.Un
studiu de caz demonstrează modul în care problema a fost identificată,care dintre soluții a
fost aleasă și evidențiază rezultatul final,pentru un domeniu anume.

46

3.5. EȘANTIONUL CERCETĂRII ȘI PERIOADA DESFĂȘURĂRII
ACESTEIA

Cercetarea s -a desfă șurat la Școala Gimnazială Specială ,,Emil Gârleanu'' din
orașul Galați, unde îmi desfășor activitatea, în anul școlar 2016 -2017, în perioada
septembrie 2016 -mai 2017.În lucrarea de cercetare au fost implicați elevii clasei a IX a, cu
deficiențe severe,for mată din patru elevi ,dintre care trei fete și un băiat șipatru părinți.

Structura grupului de lucru:
Nr.
crt. Subiectul Gen Vârsta Coeficientul de Tipul deficienței Părinți
cronologică inteligență

1. B.V F 17 ani Q.I.= 34 retard ps ihic O.M
sever

2. M.S F 17 ani Q.I.= 32 retard psihic Z.M
sever
Tulburare de
spectru autist
3. R.A F 17 ani Q.I.= 34 retard psihic R.O
sever R.G
parapareză
spastică
4. T.I M 16 ani Q.I.= 48 retard psihic P.A
moderat

3.6. DESCRIEREA TESTELOR APLICATE

Testele aplicate sunt instrumente de cercetare care reprezintă un ansamblu de
itemi care vizează stabilirea gradului de cunoaștere,competențe,comportamente,care pot
fi:individual sa u colectiv,psihologic,pedagogic,docimologic sau sociometric.

Testul reprezintă un instrument cu ajutorul căruia se poate contura diagnosticul
motric.Acesta constă într -o probă, mai frecvent dintr -o serie de probe construite în scopul
prezenței sau absențe i unui aspect,a particularităților de manifestare sau a gradului
dezvoltării lui.Condiția ca o probă să fie test sunt;standardizarea și etalonarea.

Standardizarea se refera la:

-standardizarea stimulilor prezenți pentru a provoca reacțiile ce vor fi înr egistrate

47

cât mai exact și mai compltet,

-standardizarea instrucției date în legatură cu sarcina ce trebuie
executată, -standardizarea modului de cotare a reacțiilor,

Etalonarea constă în faptul că rezultatele individuale sunt măsurate prin raporta rea
lor la cele obținute.

3.6.1. Testul ,,Punctare '' – măsurarea dexterității și rapidității manuale (anexa

1)

Materiale necesare: două foi de hârtie cu dimensiunea de 20 x 20cm.Pe fiecare

foaie este imprimat un pătrat cu latura de 10 cm,împărțit în 100 de pătrățele, cu latura de

1 cm. Cronometru și creion.

Tennica: Subiectul trebuie să lucreze cu creionul,câte un punct în fiecare dintre
cele 100 de pătrățele, mai întâi cu mâna dominantă apoi cu cealaltă.

Instuctaj: Examinatorul dă subiectului un creion ascuțit și îi pune în față foaia de
hârtie cu pătratul desenat în partea de sus.I se cere subiectului să marcheze câte un punct în
mijlocul fiecărui pătrățel,cât mai repede și cât mai exact.I se indică să înceapă din partea
stânga a primului șir și să puncteze spre dreapta,fără să sară vreun pătrățel,până ajunge la
ultimul pătrățel din dreapta șirului de jos.

După ce examinatorul se convinge că subiectul a înțeles instrucția și că acesta ține
bine foaia,fără să îi alunece, îi spune ”Începe”și porneș te cronometrul. Cronometrul este
oprit când subiectul pune punctul în ultimul pătrățel și se notează timpul pentru mâna
dominantă.

Se dă apoi cealaltă foaie,cerându -se subiectului să execute același lucru cu
cealaltă mâna.Se notează și timpul în care a lu crat cea de a două proba,cu mâna
nedominantă.

Pentru cotare, se adună timpul de execuție (în secunde) al mâinii dominante, cu
timpul de execuție al mâinii nedominante și se raportează la etalon. obținându -se
următoarele: apreciere pentru rapiditate si dex teritate: bună = cenții 75 – 100; medie = cenții
30-70; slabă = cenții 0 -25.

3.6.2. Testul ,,Tapping -adaptate de G Bontila după Walther,alcătuit pentru
măsurarea vitezei și preciziei manuale (anexa 2).

Materiale: Două foi de hârtie albe, cu latura de 20/ 20, Cronometru și creion.

Tehnică: Subiectul trebuie să execute, mai întâi cu mâna dominantă,cât mai

48

multe puncte pe foaia de hârtie,timp de 6 secunde, același lucru repetându -se cu mâna
nedominantă,pe cealaltă foaie.

Instructaj: examinatorul îi dă subiectului prima foaie de hârtie și creionul,
cerându -i să execute cât mai multe puncte vizibile și nu suprapuse. I se comandă ”Începe”,
moment în care se declanșează cronometrul,care se oprește după 6 secunde, la

comanda”Stop”, moment în care subiectul se oprește. Se dă subiectului a doua
foaie,cerându -i să execute același lucru cu mâna nedominantă, procedându -se la fel ca la
prima probă.

Cotarea: Se adună punctele realizate cu mâna dominantă cu cele ale mâinii
nedominante și suma se raportează la etalo n.

3.6.3. Testul Goodenough (Omulețul) -(anexa 3), este o tehnică proiectivă, ce
măsoară nivelul de dezvoltare a schemei corporale. Această tehnică, este o metodă de
studiu a personalității în care subiectului i se prezintă o situație la care va răspunde urmând
sensul pe care îl are pentru el și în funcție de ceea ce resimte în timpul acestui răspuns.
Caracterul esențial al unei tehnici proiective este acela că evocă în subiect,ceea ce este în
diferite feluri: expresia lumii sale și proceselor personalită ții sale.

Materiale: Sunt necesare o foaie de hârtie albă și un creion.

Instructaj:: Pe această foaie tu vei desena un om. Desenează cât de frumos poți
tu.Nu pierde timpul și desenează cât mai bine. Copilul poate fi încurajat,dar în nici un caz
nu trebui e influențat. Proba poate fi dată colectiv, în acest caz,trebuie luate măsuri speciale
de precauție,pentru a se evita copierea. De mare importanță este și evitarea oricărei
sugestii, să nu fie la îndemâna copiilor cărți,ilustrații, gravuri pe perete.

Cota rea: Categoria A. În această categorie se plasează desenele neidentificabile.
Dacă desenul constă într -o simplă mâzgălitură,fără scop, desenul este cotat cu 0. Dacă
există un control și o ordonare a liniilor (cerc, triunghi, pătrat, spirală) se cotează cu 1
punct.Adesea,mai multe din acesteforme sunt cuprinse într -un desen,în acest caz, trebuie
cerute copilului explicații.Examinatorul poate uneori să descopere că un astfel de desen
aparține,mai degrabă,categoriei,,B''.

Când copilul este interogat în legătu ră cu desenul său, trebuie să se evite a i se
sugera răspunsul ce se așteaptă de la el. După ce se laudă desenul copilului, se spune
”Acum vorbește despre desenul pe care l -ai realizat.”. Dacă este incapabil să răspundă, ori
dacă el numește o parte ,,un om '', desenul va fi cotat în categoria A. Dar, dacă numește
diferite părți ale corpului, desenul trebuie cotat în categoria ,,B''.

49

Categoria B, cuprinde desenele care pot fi recunoscute ca reprezentare a corpului
uman, oricât de dificile sunt ele desena te. Fiecare din elemente este cotat cu 1 sau 0, după
punctajul care se acordă la etalonarea categoriei B.

3.6.4. Testul A De Meur – probă de cunoaștere a părților corpului (anexa 4).
Proba A. De Meur este o probă care se aplică oral copiilor și scopul es te de a afla

dacă aceștia identifică părțile corpului.

Astfel, la vârsta de 0 -4 ani, copiii trebuie să arate: păr, mâini, picioare, gură, nas,
urechi, spate, burtă, genunchi, dinți (minim 7 răspunsuri corecte din 10); 4 -5 ani: obraz,
frunte, barbă, gât, degete, unghie, buze, umeri, călcâi (minim 6 răspunsuri corecte din 9) și
la vârsta de 5 -7 ani trebuie să arate: coate, gene, pumn, sprâncene, nări, pulpă, pleoape,
gleznă, șold, limbă (minim 7 răspunsuri din 10).

3.7. PREZENTAREA DUPA ESANTION

Ca și p rocedură de lucru, cercetarea se bazează pe psihodiagnosticul dinamic –
formativ, care se va desfășura în trei etape fundamentale:

a)etapa evaluării inițiale (pre -test), perioada în care s -au aplicat probele de
evaluare celor 4 copii selectați. În această p erioadă au fost culese datele despre copii,
referitoare la dezvoltarea acestora, utilizându -se instrumentele prezentate mai sus;

b) în cadrul celei de a doua etape, s -au elaborat și implementat programele de
intervenție personalizate, elaborate în urma ev aluării. Demersul terapeutic a avut la bază
următorul obiectivdezvoltarea comportamentului psiho -motor în activitățile de terapie
educațională. În conformitate cu obiectivul, au fost alese o serie de activități, materiale
didactice necesare desfășurării ac tivității, metode, tehnici și strategii de lucru adecvate
fiecărei situații de învățare în parte.

c)cea de a treia etapă a cercetării cuprinde evaluarea finală (post -test), realizată cu
scopul de a monitoriza și stabili eficiența programelor de intervenți e și a metodelor
utilizate. Acest lucru s -a realizat prin compararea rezultatelor obținute în cadrul evaluării
inițiale cu cele indicate în stadiul evaluării finale, când s -au aplicat aceleași teste după
aceleași criterii ca și în etapa inițială.

50

3.8. STUDII DE CAZ

Pentru colectarea informațiilor necesare completării anamnezei, a fișei
psihopedagogice și a fișei de observație a elevilor din clasa mea, am folosit următoarele
metode de lucru:

-observația directă și indirectă prin care s -a urmări t obținerea informațiilor despre
comportamentul elevilor, a modului lor de gândire în rezolvarea problemelor și a
diferitelor situații, nivelul de relaționare cu cei din jur;

– pentru aflarea unor date pe care părinții sau asistenții maternali nu le cunoște au,
am apelat la analiza unor documente aflate în arhiva școlii și a centrelor de protecție
socială, D.G.A.S.P.C Galați;

– interviul cu părinții prin care s -au obținut datele generale despre fiecare elev în
parte, acest interviu a avut loc în timpul program ului de terapie complexă și integrată.

51

CAPITOLUL IV

PRELUCRAREA ȘI INTERPRETAREA DATELOR

4.1. STUDIU DE CAZ NR.1 – B.V

Numele și prenumele: B.V

Data nașterii: 25 octombrie 1999

Vârsta: 17 ani și 6 lun i

Domiciliul: Galați

Unitatea de învățământ: Școală Gimnazială Specială ,,Emil Gârleanu'' Galați
Clasa a IX -a

1. Anamneza

Din informațiile primite de la instituțiile de specialitate, putem face anumite
referiri la felul cum a decurs sarcina mamei și c um s -a dezvoltat ulterior viața copilului
B.V.

Sarcina mamei a decurs normal, nu a avut probleme medicale în timpul sarcinii,
copilul a avut un scor Apgar 8 și o greutate de 2.800 grame la naștere. La vârsta de 3 ani,
vorbirea se menținea la stadiul de gâ ngurit, după această vârstă, limbajul înregistra o
evoluție lentă, cuvintele fiind exprimate neinteligibil.

Copilul provine dintr -o familie dezorganizată, părinții au divorțat când fetița era
foarte mică, tatăl copilului este necunoscut de aceasta. A fost dată de mama naturală a
acesteia la Centrul de Plasament din Galați la vârsta de 4 ani iar la vârsta de 10 ani a fost
luată în îngrijire de asistenta maternală Osanu Mariana. În prezent se află tot în grija
asistenței maternale unde este bine îngrijită și se interesează permanent de evoluția școlară
a copilului.

Comportamentul psiho -motor:

-nu cunoaște lunile anului;

-nu cunoaște și nu folosește ceasul;

-are formată schema corporală;

-dificultăți în gruparea obiectelor după formă;

-nu cunoaște zile le săptămânii;

-confundă formele geometrice -pătrat cu dreptunghi;

52

– percepția este difuză;
– imaginația este săracă;
– receptivitatea, participarea și implicarea: receptivitate scăzută, participa doar la

solicitarea profesorului.

2.Fișa de caracte rizare psihopedagogică (Anexa 5)

I. Date familiale

a) Date despre părinți/reprezentant legal:

Tatăl – numele și prenumele -necunoscut

Mama – numele și prenumele: Băloi Camelia

Reprezentant legal

-numele și prenumele: Osanu Mariana

-ocupația: asisten t maternal

b) Structura și componența familiei:

Tipul familiei: monoparentală

c) alte situații relevante pentru evoluția copilului:

– în protecție specială

d)Atmosfera și climatul familial:

-raporturi punctate de conflicte mici și trecătoare

e) Atitu dinea părinților/reprezentantului legal față de școală și față de problemele
de educație ale copilului:

-se implică atât în creșterea și educația copilului cât și în cerințele școlii;

II. Starea de sănătate

-Starea de sănătate în general este bună.

Mențiuni medicale pentru procesul de învățământ:

-retard psihic sever QI=34

-nivelul de deficiență grav

III. Evaluarea psihopedagogică

a)Dezvoltarea psihomotorie (coordonarea motorie, schemă corporală,
lateralitatea, structuri perceptiv motrice, orientar e spațio -temporală):

Psihomotricitate:

-coordonarea motrică generală este normală,

-motricitatea fină este medie,

53

-orientarea în spațiu este parțial dezvoltată,

-orientarea în timp este deficitară,

– schema corporală este formată,
– lateralitatea es te dreaptă.

Repere fundamentale în învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului de la
naștere până la 7 ani:

A frecventat grădinița un an de zile, apoi a fost dusă într -un centru de plasament
până la vârsta de 10 ani de unde a fost luată de asistenta ma ternală.

b)Procesele cognitive și stilul de muncă:

Gândirea

-înțelege noțiuni simple;

-definește noțiuni simple;

-operează cu noțiuni simple;

-nu înțelege relațiile cauză -efect;

Alte particularități ale gândirii: dificultate de operare pe suport con cret, capacitate
scăzută de comparare/clasificare.

Memoria

Formele memoriei:

-de scurtă durată

-vizuală.

Alte particularități ale memoriei: volum redus, deficit major în fixarea și
reactualizarea datelor de scurtă durată, instabilitatea păstrării info rmației.

Limbaj și comunicare

Vocabular:

-este redus;

Exprimare orală:

-este greoaie;

-incorectă gramatical;

Tulburări de limbaj:

-prezintă bâlbâială și întârzierea vorbirii într -un dialog;

Alte particularități ale limbajului: limbaj restrâns, incorect din punct de vedere
gramatical.

inexactitatea reproducerii unui eveniment.

54

Atenția

-are tulburări de atenție;

Alte particularități (concentrare, stabilitate, volum)

-atenția este inv oluntară;

-concentrare slabă;

-atenția este instabilă;

Motivația de învățare

-este extrinsecă;

Receptivitatea, participarea și implicarea;

-receptivitatea este scăzută;

-participa doar dacă este solicitată;

-nu există implicare voită;

-este pasivă ;

-greu de antrenat;

c)Relații sociale

-are o relaționare oscilantă

-este sociabilă doar cu persoanele cunoscute

-puțin comunicativă

-uneori prezintă o agresivitate verbală

d)Nivelul achizițiilor școlare
(deprinderi.interese) Deprinderi de citit : citește
silabisit Deprinderi de scris :

-își scrie numele cu litere de tipar

-scrie câteva litere de tipar; A,T. L,I,V,F,S,C. Deprinderi
de calcul : efecteaza adunări în concentrul 0 -5

IV. Rezultate școlare și extrașcolare ale elevului

a)Discipline la care a obținut rezultate deosebite :

-la orele de terapie ocupațională;

b)Rezultate deosebite în activități extrașcolare :

-Participă la concursuri cu diverse desene

c)Factori explicativi ai reușitei școlare/dificultăților întâmpinate pe parcursul
programulu i școlar:

Interesul constant față de activitățile de terapie ocupațională, meloterapie și
ludoterapie explică reușita școlară a elevei la orele de terapie complexă și integrată.

55

V. Atitudinea și interesul față de actul învățării

pasivă, interes def icitar, evită sarcina, iar în momentul anticipării nominalizării
pentru efectuarea acesteia solicită permisiunea pentru a merge la toaletă.

VI. Randamentul și nivelul învățării

randament deficitar, nivelul de concentrare este scăzut.

VII. Participarea l a diferite activități școlare sau extrașcolare

participare pasivă în urmă condiționării de a se implica în activitate, de cele mai
multe ori protestează.

VIII. Relațiile sociale cu colegii, cu profesorii, cu personalul auxiliar din

școală

capacitatea d e relaționare este scăzută, cooperează cu cine vrea și când vrea.
IX. Nivelul de adaptare la cerințele activităților școlare

adaptare anevoioasă la sarcini cognitive, mai ales când se cer din punct de vedere
cantitativ (două cerințe).

X. Modul de pregăti re al lecțiilor

Se realizează cu sprijin.

XI. Comportamentul în afară școlii

Nu relaționează cu cei din jur, chiar prezintă proteste nemotivate față de ceilalți.

XII. Aprecieri generale

Se observă o depreciere constantă atât pe plan cognitiv cât și pe plan
comportamental.

Concluzii

Se recomandă continuarea procesului instructiv -educativ în școala specială și a
programului de terapie specifică.

2. Fișa de observație (Anexa 6)

Fișa de observație este construită vizând comportamentele principale care
structurează programele de intervenție personalizate pe următoarele arii: intelectual, motor,
socio -emoțional și educațional.

Indicatorii observaționali sunt:

-relațiile copilului cu activitatea,

-relațiile copilului cu obiectele și spațiul,

-relațiile copilului cu ceilalți,

56

-relațiile copilului cu sine.

1. Relațiile copilului cu activitatea

Interesul este deficitar, evită sarcina, în momentul anticipării pentru efectuarea

acesteia, motivează că merge la toaletă, randamentul actului de învățare este scăzut,
manifestă oboseală și uzură nervoasă, este pasivă și rareori se implică din proprie
inițiativa. Cu sprijinul adultului realizează puzzle, colorează și decupează.
2. Relațiile copilului cu obiectele și spațiul
Identifică culorile , cifrele de la 1 la 10, două forme geometrice, ordonează după
criteriul mare -mic, scrie câteva litere de tipar pe care le așează corect în spațiul foii.
3. Relațiile copilului cu ceilalți
Stabilește relații afective, de întrajutorare, cooperare însă există și situații
conflictuale.
4. Relațiile copilului cu sine

Știe ce vârstă are, știe ziua nașterii, cunoaște traseul casă -școală și invers.

4. Evaluarea inițială a elevei în vederea întocmirii planului de intervenție

Pentru e valuarea elevilor am aplicat următoarele teste specifice: testul ”Punctare”,
testul ”Tapping”, testul Goodenough (Omulețul), proba ”A. De. Meur”.

Rezultatele obținute de B. V la evaluarea inițială au fost următoarele:

Testul ”Punctare” – probă pentru rap iditate și dexteritate

mâna dominantă: 270 secunde

mâna nedominantă: 318 secunde

Total: 588 secunde; Apreciere: slabă = 0 -25 centile

Testul ,, Tapping,, – probă pentru viteză și precizie manuală

mâna dominantă:5 puncte

mâna nedominantă: 4 puncte

Total: 9 puncte; Apreciere: slabă = 0 -25 centile

Testul Goodenough (Omulețul)

Are prezente în desen 12 părți ale corpului, respectiv: cap, picioare, brațe, trunchi,
lungimea corpului mai mare decât lățimea, brațe și picioare atașate, ochi, nas, gură, dege te,
sprâncene, urechi.

57

Proba ,, A.De. Meur,, – la evaluarea inițială a recunoscut 10 părți ale corpului.

5. Planul de intervenție

După evaluarea inițială a copiilor, programul de intervenție a reprezentat a doua
etapă importantă a cercetării, prog ram ce a constat în introducerea activităților individuale
specifice dezvoltării comportamentului psiho -motor, prezentate în programul de intervenție
de mai jos.

Obiectivele generale și specifice prezentate în programul de intervenție sunt
următoarele:

Obiective generale:

Educarea organizării și coordonării motorii generale și specifice;

Organizarea mișcărilor în acțiuni eficiente;

Educarea schemei corporale;

Educarea structurii perceptive -motrice de culoare;

Educarea structurii perceptive -motrice d e formă

Educarea structurii perceptive -motrice de mărime

Educarea structurii perceptive -motrice de spațiu

Educarea structurii perceptive -motrice de timp

Obiective specifice:

Formarea unor abilități de control și organizare a mișcării

Educarea în org anizarea activităților

Cunoașterea propriului corp

Identificarea și recunoașterea culorilor

Identificarea și recunoașterea formelor geometrice de bază;

Identificarea și recunoașterea mărimilor

Identificarea și recunoașterea noțiunilor spațiale

Identi ficarea și recunoașterea noțiunilor temporale

Activități:

a. Activități pentru terapia educațională a lateralității –
trasarea de cercuri simultan cu mâna dreapta și stânga,

-trasarea de cercuri simultan cu ambele mâini folosind un burete,

-trasarea un ui semicerc cu mâna dreapta și completarea cercului cu cea stânga,

58

-introducerea unor mărgele pe ață,

-aruncarea și prinderea unui obiect,

-să bobineze pe un mosor ghem de lână,

-să ia dintr -un recipient orez cu linguriță, folosind mâna stânga și a poi mâna

dreapta.

b. Activități pentru învățarea schemei corporale

-să arate părțile propriului corp și să le denumească,

– să arate și să denumească părțile partenerului ,
– să recunoască și să denumească părțile corpului unor imagini de siluete umane

-să asambleze silueta prin suprapunere,

c. Activități pentru formarea și dezvoltarea structurilor perceptiv -motrice de

culoare

-să asocieze un obiect de o anumită culoare cu culoarea respectivă,

-să deseneze obiecte și să le coloreze adecvat, având obiectele naturale în câmpul
perceptiv,

-să coloreze aceleași imagini fără a avea suportul perceptiv,

d. Activități pentru formarea și dezvoltarea structurilor perceptiv -motrice de

formă

– să realizeze incastre cu diferite forme, la începu t cunoscute, ușoare, apoi din ce

în ce mai complexe,

-să grupeze piese de forme și mărimi diferite după criteriul formă,

e. Activități pentru formarea și dezvoltarea structurilor perceptiv -motrice de

mărime

-să compare mărimile unor obiecte, prin suprapunere sau
măsurare, -să compare mărimile unor imagini ale obiectelor,

– să ordoneze nasturi în funcție de mărime începând cu cel mai mare,
– să grupeze nasturii în funcție de mărime

f. Activități pentru formarea și dezvoltarea structurilor perceptiv -motrice de

spațiu

59

– să identifice și să discrimineze poziția și distanță propriei persoane față de

obiectele din clasa,

-să recunoască poziția obiectelor din clasa față de fiecare elev,

-să arate pe o planșă ”Unde se află cățelul?” (pe , lângă, în),

-să spună care obiect se află în dreapta și care se află în stânga,

g. Activități pentru formarea și dezvoltarea structurilor perceptiv -motrice de
timp Exerciții pentru perceperea ordinii și succesiunii

-să așeze într -o anumită ordine obi ectele, verbalizând acțiunea (întâi am așezat
mașinuță, apoi păpușă, a treia oară am așezat tractorul).

Exerciții pe bază de imagini

-să așeze în ordinea în care trebuie îmbrăcate obiectele de îmbrăcăminte.

-să arate pe o fișa cu anotimpul primăvară act ivitățile desfășurate în ordinea
cronologică

– să diferențieze ordinea zilelor săptămânii prin raportare la activitățile specifice
(orarul clasei, luni merg la logopedie, marți am desenul, miercuri tehnologia, etc)
– să perceapă durata anotimpului (iarna se joacă cu zăpadă, se îmbracă cu

palton,vine Moș Crăciun, primăvara se culeg ghioceii, este ziua mamei, vine Paștele, vara
soarele încălzește cu putere, vine vacanța mare și toamna se culeg strugurii, păsările pleacă
în țările calde, începe școal a).

6. Descrierea activităților realizate de elevi în timpul aplicării planului de
intervenție

Activitatea 1

Denumirea activității; .,, Așează jetoanele pe silueta umană!''

Scopul acestei activități a fost să identifice părțile corpului unei siluete din

carton.

În cadrul acestei activități s -a utilizat o imagine reprezentând o siluetă umană și un
set de cartonașe reprezentând părțile componente ale aceleiași siluete.

Cerința activității a fost următoarea: asamblarea prin suprapunere a părților
compo nente decupate.

Elevii au ales jetoanele potrivite,așezându -le corect pe silueta umană și în timp ce
lucrau le denumeau.

60

Fig. nr. 1 CAZ B.V.

După ce s -a discutat cerința activității eleva a asamblat corect silueta corpulu i
omenesc fără a întâmpina greutăți în realizarea acestei activități. Comportamentul elevei a
fost peste așteptările mele, eleva fiind foarte încântată de activitatea realizată.

Activitatea 2

Denumirea activitații: ,,Alege culoarea potrivită!''

Am dat exemple de fructe și legume și de culorile acestora.

Elevii au numit culorile și au ales corect culoarea pentru măr și culoarea pentru

ardei.

Scopul acestei activități a fost corelarea culorii cu obiectul prezentat.

Această activitate s -a derulat astf el: am prezentat două produse, un fruct (măr) și o
legumă (ardei). Am denumit ce culoare are fiecare produs. Am prezentat apoi un set de
cartonașe de culori diferite și eleva urma să identifice culorile produselor expuse.

61

Fig. nr. 2 CAZ B.V.

Eleva a reușit să identifice corect culorile specifice produselor prezentate anterior.

Activitatea 3

Denumirea activității: ,, Unde se află cățelul?''

Întâi am dat exemple; Valentina stă lângă Ionuț, ghiozdanul este în b ancă,
creionul este pe bancă, dupa care au lucrat pe fișa primită.

Scopul acestei activități a fost identificarea pe fișă a poziției spațiale a unei ființe.
În cadrul acestei activități am prezentat o fișă ce reprezenta mai multe imagini,

respectiv o cuș că și un cățel aflat în diferite situații, de exemplu cățelul se află pe cușcă,
lângă cușcă, în cușcă. Am pus întrebarea ”Unde se află cățelul?”, eleva trebuia să arate și
să răspundă la întrebare specificând poziția cățelului față de cușcă.

62

Fig. nr. 3 CAZ B.V.

Eleva a întâmpinat greutăți, confundând pozițiile spațiale reprezentate în fișa de

lucru.

Activitatea 4

Denumirea activității; ,,Grupează după mărime!''

Aceasta activitate a avut ca beneficiu de zvoltarea capacității de a înțelege și
utiliza dimensiunea,în cazul de față,mărimea nasturilor.

Scopul activității a fost gruparea nasturilor în funcție de mărime (cei mari).

Am prezentat o grămadă de nasturi de mărimi diferite: mici, mijlocii și mari. A m
arătat un nasture mic, unul mijlociu și unul mare. Cerința a fost să aleagă doar nasturii mari
din grămada de nasturi prezentată.

Nu a reușit de prima dată să -i aleagă pe cei mari, a avut nevoie de ajutor din partea
mea, întrebându -mă de două ori care n asturi să aleagă. I -am arătat mărimea nasturelui, i l –
am pus la început de rând după care prin imitație a selectat nasturii de aceeași mărime.

63

Fig. nr. 4 CAZ B.V.

Activitatea 5: ,,Primăvară,bine ai venit!''

Scop ul activității a fost identificarea etapelor desfășurării activităților în
anotimpul de primăvară.

Am prezentat o imagine reprezentând anotimpul de primăvară, în josul paginii
fiind reprezentate câteva activități ce se desfășoară în acest anotimp. După ex emplificare
eleva urma să arate care este ordinea de desfășurare a acestor activități prezentate (întâi se
ară pământul, a două oară se pun semințele în pământ, a treia oară se acoperă cu pământ,
ultima dată se udă semintele/ pământul).

Fig. nr. 5 CAZ B.V.

Această activitate nu a fost reușită de elevă, încurcând etapele de desfășurare

64

aactivitatilor acestui anotimp.

Activitatea 6

Denumirea activității; ,,Stânga -Dreapta!''

Întâi le -am arătat mâna stângă,apoi mâna dreaptă ș i am făcut câteva exerciții de
apucare a unor obiecte.La această activitate elevii au dat dovadă de o dibăcie a mișcărilor și
o autonomie a gesturilor .Elevii au fost capabili de o coordonare motorie și o precizie bună.

Scopul activității a fost dezvoltar ea dominantei laterale

Dintr -un recipient plin cu orez, eleva a transportat cu ajutorul unei lingurițe orez
într-un vas mai mic, alternând cele două mâini astfel: o dată a umplut lingurița cu orez
folosind mâna stânga, altă dată folosind mâna dreapta.

Fig. nr. 6 CAZ B.V.

Eleva nu a întâmpinat dificultăți la această activitate, reușind să transporte orezul
cu linguriță fără ajutor având o coordonare oculo -motorie foarte bună.

Activitatea 7

Denumirea activității; ,, Mărgele pentr u mama!''

Le-am arătat elevilor cum se introduce ața în mărgea.după care au început să
lucreze nerăbdători.Această activitate îi ajută la dezvoltarea motricității fine.Activitatea le –
a plăcut mult și au fost încântați de șiragul de mărgele.

Scopul activi tății a fost dezvoltarea dominantei laterale

65

Materialele necesare acestei activități au fost: un fir de ață groasă și mărgele de
forme diferite și de aceeași mărime. Aspectul terapeutic vizat a fost executarea gestului
polimorf,înșirarea mărgelelor peață.

Fig. nr. 7 CAZ B.V.

Eleva a trecut mărgelele prin ață fără nici o problema, dând dovadă de o
coordonare oculo -motorie foarte bună. La sfârșitul activității a realizat o brățară pe care a
expus -o bucuroasă celor din jur.

Activitatea 8

Denumirea activității ;,Mosorul și ghemul!''

Le-am explicat elevilor pașii bobinării unui ghem pe un mosor;mosorul îl ținem cu
mâna stângă,apoi executăm mișcarea de bobinare.Această activitate a scos în evidență
coordonarea bimanuală, oculo -motorie și exersarea motricității fine. Doi dintre elevi s -au
descurcat bine,doua dintre eleve au întâmpinat dificultăți.

Scopul activității a fost dezvoltarea dominantei laterale

Aspectul terapeutic vizat a fost executarea gestului rotativ, bobinarea ghemu lui pe

mosor.

66

Fig. nr. 8 CAZ B.V.

Pe un mosor eleva a bobinat un ghem de lână, executând mișcări greoaie
prezentând unele dificultăți în motricitatea grosieră.

7. Evaluarea finală a elevei

După perioada de i ntervenție s -a realizat evaluarea finală aplicându -se aceleași
teste din evaluarea inițială.

Rezultatele obținute de B. V la evaluarea finală au fost următoarele:

Testul ”Punctare” – proba pentru rapiditate și dexteritate

mâna dominantă: 180 secunde

mâna nedominantă: 198 secunde

Total: 378 secunde; Apreciere: slabă = 0 -25 centile

Testul ,, Tapping,, – proba pentru viteză și precizie manuală

mâna dominantă: 10 puncte

mâna nedominantă: 6 puncte

Total: 16 puncte; Apreciere: slabă = 0 -25 centile

Testul Goodenough (Omulețul)

A reprezentat în desen 13 părți ale corpului, respectiv: cap, picioare, brațe,

67

trunchi, lungimea corpului mai mare decât lățimea, brațe și picioare atașate, ochi, nas,
gură, degete, sprâncene, urechi și par.

Proba ,, A.De. Meur,, – la evaluarea finală a recunoscut 13 părți ale corpului.

4.2.STUDIU DE CAZ NR. 2 – M.S

I.Date personale

Numele si prenumele: M.S

Data nașterii: 10 noiembrie 2000

Vârsta: 16 ani si 5 luni

Diagnostic medical: Retard psihic seve r, tulburare autistă în comportament, nivel
de deficiență grav.

Domiciliul: Galati

Unitatea de învățământ: Școala Gimnazială Specială ''Emil Gârleanu ''

Clasa: aIX -a

1. Anamneza

Informațiile despre sarcină au fost preluate din arhiva Direcției de Pro tecție a
Copilului Galați. Sarcina a decurs normal până în luna a 8 -a când s -au depistat complicații.
La naștere a cântărit 2,700 grame cu un scor Apgar 7. A fost preluată de Centrul de
Plasament din Galați la vârsta de 6 luni.

La vârsta de 1an și șase lu ni a fost dată spre îngrijire la un asistent maternal la
care se află și în prezent. Din interviul avut cu asistenta maternală aflăm următoarele
informații: la 1 an și 6 luni, semăna cu un nou născut, nu se mișca, refuza să mănânce, nu
avea dantură, făcea febră foarte des și amigdalită.

În prezent este bine îngrijită și asistenta maternală se interesează de evoluția
școlară a copilului.

Comportamentul psiho -motor:

-nu cunoaște zilele săptămânii,

-nu cunoaște ceasul;

-nu cunoaște lunile anului, anotimp urile;

-nu cunoaște formele geometrice;

68

-nu cunoaște noțiunea de ieri, azi, mâine,

-confundă stânga -dreapta,

-nu cunoaște noțiunea de ,,sub'',,deasupra'',,lângă'',

-la orele de meloterapie este activă, are rezultate medii;
-capacitate de muncă -scăzută,

-echilibru afectiv -emoțional instabil,

-temperamentul: apatică, fără resurse,

-atitudine față de sine -indiferență.

2. Fișa de caracterizare psihopedagigica

I.Date familiale

a.Date despre părinți/reptezentant legal:

Tatăl – necunoscut

Mama – Munteanu Liliana

Reprezentant legal – Zanfir Marieta

-ocupația: asistent maternal,

b.Structura și componența familiei:

Tipul familiei – monoparentală

c. Alte situații relevante pentru evoluția copilului:

-este în protecție specială.

d.Atmosfera și climatul familial:

-raporturi punctate de conflicte generate de autoagresivitatea copilului.

e. Atitudinea părinților/reprezentantului legal față de școală și față de problemele
de educație ale copilului;

Asistentul maternal se ocupă de educația copilul ui și se implică în cerințele școlii;

II. Starea de sănătate

a.Starea generală de sănătate

-copilul este sub tratament medicamentos
permanent; -retard psihic sever QI=32

-tulburare autistă în comportament

-nivelul de deficient grav

III. Evaluarea psi hopedagogică

a)Dezvoltatea psihomotorie (coordonare motorie, schemă corporală, lateralitatea.
structuri perceptiv -motrice, orientare spațio -temporală);

69

Eleva este în plasament de la 1 an și 6 luni, prezintă motricitate grosieră generală
deficitară și un repertoriu verbal nonfunctional. Afost diagnosticată cu rahitism și în urma
tratamentului adecvat a învățat să meargă la vârsta de 3 ani și 8 luni.

A frecventat grădinița specială 4 ani în cadrul Școlii Speciale ,,Constantin

Pufan'', iar de la vâ rsta de 7 ani frecventează Școala Gimnazială Specială ,,Emil

Gârleanu''.

Psihomotricitate:

-coordonarea motrică generală este slab dezvoltată,

-motricitatea fină este medie,

-schemă corporală este formată,

-orientarea în spațiu nu este formată,

-orientarea în timp nu este achiziționată.

b)Procesele cognitive și stilul de muncă

Gândirea

-înțelege noțiuni simple;

-nu înțelege relațiile cauza -efect;

Memoria

Formele memoriei:

-de scurtă durată;

Alte particularități ale memoriei: volum redus de stocare a informațiilor.

Limbaj și comunicare

-comunicarea este non -verbală, uneori folosește mâna adultultui pentru a indică
un obiect sau o activitate,

Vocabularul inexistent,

Exprimarea orală: se exprimă gestual nu verbal,

Tulburări de limbaj: p rezintă o întârziere a vorbirii,

Alte particularități ale limbajului: uneori repetă după profesor anumite cuvinte
Atenția

-are tulburări de atenție;

Alte particularități (concentrare, stabilitate, volum)

-volum redus,

-atenția este involuntară,

-atenția este instabilă,

-atenia este nedistributiva.

70

Motivația de învățare

-este extrinsecă;

Receptivitatea, participarea și implicarea

-greu de antrenat

-este absența;

Alte particularități -manifestă pasivitate

c) Relații sociale

-nu stabilește re lații cu cei din jur

-de obicei stă izolată și nu prezintă interes pentru socializare

d) Nivelul achizițiilor școlare (deprinderi.interese)
Deprinderi de citit – total absente,

Deprinderi de scris – slabe,
Deprinderi de calcul – total absente.

IV. Rezulta te școlare și extrașcolare ale elevului
a)Discipline la care a obținut rezultate deosebite ;
– la orele de terapie ocupațională,

b)Factori explicativi ai reușitei școlare/dificultăților întâmpinate pe parcursul
programului școlar

Din cauza tulburării de spe ctru autist, elevă întâmpina dificultăți în desfășurarea
programului instructiv -educativ. Nivelul de adaptare la cerințele activităților școlare este
deficitar sub toate aspectele cognitive – relațional – moral -valoric.

V. Atitudinea și interesul față de actul învățării

Sunt deficitare, învățarea este permanent motivată extrinsic prin laude și
recompense.

VI. Randamentul și nivelul învățării

Se observă o ușoară creștere a capacității de lucru.

VII. Participarea la diferite activități școlare sau extraș colare

Manifestă interes pentru activitățile de ludoterapie.

VIII. Relațiile sociale cu colegii, cu profesorii, cu personalul auxiliar din

școală

Nu stabilește relații, apar comportamente cu acces de autoagresivitate.

IX. Nivelul de adaptare la cerinț ele activităților școlare

Adaptare deficitară sub toate aspectele (cognitiv, relațional –moral -valoric).

X. Modul de pregătire al lecțiilor elevului(cu sprijin/fără sprijin)

71

Doar cu sprijin.

XI.Comportamentul în afara școlii

Se remarcă o agitație fizică și verbală, uneori cu autoagresivitate și agresivitate
față de obiectele din jur.

XII. Aprecieri generale

Există o depreciere constanța psihocomportamentală

Concluzii

Se recomandă continuarea procesului instructiv – educativ în școală specială și a
programului de terapie specifică complexă și integrată.

3. Fișa de observare

Fișa de observație este construită pe comportamentele principale care

structurează programele de intervenție personalizate pe următoarele arii: intelectual,

motor, so cio-emoțional și educațional.

Indicatorii observaționali sunt:

-relațiile copilului cu activitatea,

-relațiile copilului cu obiectele și spațiul,

-relațiile copilului cu ceilalți,

-relațiile copilului cu sine.

1.Relațiile copilului cu activitatea:

Prezintă o diminuare a capacității de lucru, manifestă pasivitate, este absentă,
nivelul de adaptare la cerințele activităților terapeutice este scăzut.Necesita sprijin din
partea adultului.

2. Relațiile copilului cu obiectele și spațiul:

Arată și identif ica cifrele de la 1 la 10, arată părțile corpului,copiază cifrele (1 -10)
pe caiet prin imitație în spațiul adecvat, face puzzle cunoscute (maxim 32 piese) și
colorează în contur.

3. Relațiile copilului cu ceilalți:

Cconduita deviantă cu atitudini fluctua nte, este autoagresiva, nu relaționează cu
cei din jur.

4. Relațiile copilului cu sine:

Nu-și cunoaște vârstă, adresa, traseul din incinta școlii și din afară școlii (școală –
acasă și invers).

72

4. Evaluarea inițială a elevei în vederea întocmirii pla nului de intervenție

Rezultatele obținute de M. S la evaluarea inițială sunt următoarele:

Testul ”Punctare” – proba pentru rapiditate și dexteritate

mâna dominantă: 198 secunde

mâna nedominantă: 240 secunde

Total: 438 secunde; Apreciere: slabă = 0 -25 centile

Testul ,, Tapping,, – proba pentru viteză și precizie manuală

mâna dominantă: 3 puncte

mâna nedominantă: 2 puncte

Total: 5 puncte; Apreciere: slabă = 0 -25
centile Testul Goodenough (Omulețul)

Are prezente în desen 9 părți ale corpului, respe ctiv: cap, picioare, brațe, trunchi,
ochi, nas, gură, urechi, gambe.

Proba ,, A.De. Meur ,, – la evaluarea inițială a recunoscut 8 părți ale corpului.

5. Planul de intervenție

La realizarea planului de intervenție au fost stabilite activități specifice dezvoltării
comportamentului psiho -motor.

Obiective generale:

Educarea organizării și coordonării motorii generale și specifice;

Organizarea mișcărilor în acțiuni eficiente;

Educarea schemei corporale;

Educarea structurii perceptive -motrice de culoa re;

Educarea structurii perceptive -motrice de formă

Educarea structurii perceptive -motrice de mărime

Educarea structurii perceptive -motrice de spațiu

Educarea structurii perceptive -motrice de timp

Obiective specifice:

Formarea unor abilități de cont rol și organizare a mișcării

73

Educarea în organizarea activităților

Cunoașterea propriului corp

Identificarea și recunoașterea culorilor

Identificarea și recunoașterea formelor geometrice de baza;

Identificarea și recunoașterea mărimilor

Identific area și recunoașterea noțiunilor spațiale

Identificarea și recunoașterea noțiunilor temporale

Activități pentru organizarea și dezvoltarea structurilor perceptiv -motrice
a. Activități pentru terapia educațională a lateralității

-trasarea de cercuri sim ultan cu mâna dreapta și stânga,

-trasarea de cercuri simultan cu ambele mâini folosind un burete,

-trasarea unui semicerc cu mâna dreapta și completarea cercului cu cea stânga,

-introducerea unor mărgele pe ață,

-aruncarea și prinderea unui obiect,

-să bobineze pe un mosor ghem de lână,

-să ia dintr -un recipient orez cu linguriță, folosind mâna stânga și apoi mâna

dreapta.

b. Activități pentru învățarea schemei corporale

-să arate părțile propriului corp și să le denumească,

– să arate și să denum ească părțile partenerului ,
– să recunoască și să denumească părțile corpului unor imagini de siluete umane

-să asambleze silueta prin suprapunere,

c. Activități pentru formarea și dezvoltarea structurilor perceptiv -motrice de

culoare

-să asoc ieze un obiect de o anumită culoare cu culoarea respectivă,

-să deseneze obiecte și să le coloreze adecvat, având obiectele naturale în câmpul
perceptiv,

-să coloreze aceleași imagini fără a avea suportul perceptiv,

d. Activități pentru formarea și dezvoltarea structurilor perceptiv -motrice de

formă

74

– să realizeze incastre cu diferite forme, la început cunoscute, ușoare, apoi din ce

în ce mai complexe,

-să grupeze piese de forme și mărimi diferite după criteriul formă,

e. Activități pe ntru formarea și dezvoltarea structurilor perceptiv -motrice de

mărime

-să compare mărimile unor obiecte, prin suprapunere sau
măsurare, -să comparare mărimile unor imagini ale obiectelor,

– să ordoneze nasturi în funcție de mărime începând cu cel ma i mare,
– să grupeze nasturii în funcție de mărime

f. Activități pentru formarea și dezvoltarea structurilor perceptiv -motrice de

spațiu

– să identifice și să discrimineze poziția și distanță propriei persoane față de

obiectele din clasa,

-să recunoască poziția obiectelor din clasa față de fiecare elev,

-să arate pe o planșă ”Unde se află cățelul?” (pe, lângă, în),

-să spună care obiect se află în dreapta și care se află în stânga,

g. Activități pentru formarea și dezvoltarea structurilor pe rceptiv -motrice de
timp Exerciții pentru perceperea ordinii și succesiunii

-să așeze într -o anumită ordine obiectele, verbalizând acțiunea (întâi am așezat
mașinuță, apoi păpușă, a treia oară am așezat tractorul).

Exerciții pe bază de imagini

-să așeze în ordinea în care trebuie îmbrăcate obiectele de îmbrăcăminte.

-să arate pe o fișa cu anotimpul primăvară activitățile desfășurate în ordinea
cronologică

– să diferențieze ordinea zilelor săptămânii prin raportare la activitățile specifice
(orarul clasei, luni merg la logopedie, marți am desenul, miercuri tehnologia, etc)

– să perceapă durata anotimpului (iarna se joacă cu zăpadă, se îmbracă cu
palton,vine Moș Crăciun, primăvara se culeg ghioceii, este ziua mamei, vine Paștele, vara

soarele încălzește cu p utere, vine vacanța mare și toamna se culeg strugurii, păsările pleacă
în țările calde, începe școală).

75

6. Descrierea activităților realizate de elev în timpul aplicării planului de
intervenție

Activitatea 1

Denumirea activității; .,, Așează jetoa nele pe silueta umană!''

Scopul acestei activități a fost să identifice părțile corpului unei siluete din

carton.

În cadrul acestei activități s -a utilizat o imagine reprezentând o siluetă umană și un
set de cartonașe reprezentând părțile componente ale aceleiași siluete.

Cerința activității a fost următoarea: asamblarea prin suprapunere a părților
componente decupate.

Elevii au ales jetoanele potrivite,așezându -le corect pe silueta umană și în timp ce
lucrau le denumeau.

Fig. nr. 9 CAZ M.S.

După ce s -a discutat cerință activității eleva a asamblat corect silueta corpului
omenesc fără a întâmpina greutăți în realizarea acestei activități.

Eleva a reușit singură să rezolve cerința fără ajutorul profesorului.

Activitatea 2

Denumirea activitații; ,,Alege culoarea potrivită!''

76

Am dat exemple de fructe și legume și de culorile acestora.

Elevii au numit culorile și au ales corect culoarea pentru măr și culoarea pentru

ardei.

Scopul acestei activități a fost corelarea culorii cu obiectul prezentat.

Această activitate s -a derulat astfel: am prezentat două produse, un fruct (măr) și o
legumă (ardei). Am denumit ce culoare are fiecare produs. Am prezentat apoi un set de
cartonașe de culori diferite și eleva urma să ident ifice culorile produselor expuse.

Fig. nr. 10 CAZ M.S.

Eleva a reușit să identifice corect culorile specifice produselor prezentate anterior.

Activitatea 3

Denumirea activității; ,, Unde se află cățelul?''

Întâi am dat exemp le; Valentina stă lângă Ionuț,ghiozdanul este în bancă,creionul
este pe bancă.,dupa care au lucrat pe fișa primită.

Scopul acestei activități a fost identificarea pe fișă a poziției spațiale a unei ființe. În
cadrul acestei activități am prezentat o fișă ce reprezenta mai multe imagini,

respectiv o cușcă și un cățel aflat în diferite situații, de exemplu cățelul se află pe cușcă,
lângă cușcă, în cușcă. Am pus întrebarea ”Unde se află cățelul?”, eleva trebuia să arate
și să răspundă la întrebare specificân d poziția cățelului față de cușcă

77

Fig. nr. 11 CAZ M.S.

Eleva a întâmpinat greutăți, confundând pozițiile spațiale reprezentate în fișa de

lucru.

Activitatea 4

Denumirea activității; ,,Grupează după mărime!''

Aceasta activitate a avut ca beneficiu dezvoltarea capacității de a înțelege și utiliza
dimensiunea,în cazul de față,mărimea nasturilor.

Scopul activității a fost gruparea nasturilor în funcție de mărime (cei mari).

Am prezentat o grămadă de nasturi de mărimi d iferite: mici, mijlocii și mari. Am
arătat un nasture mic, unul mijlociu și unul mare. Cerința a fost să aleagă doar nasturii mari
din grămada de nasturi prezentată.

Nu a reușit de prima dată să -i aleagă pe cei mari, a avut nevoie de ajutor din
partea mea , întâi i -am arătat mărimea nasturelui, i l -am pus la început de rând după care
prin imitație a selectat nasturii de aceeași mărime.

78

Fig. nr. 12 CAZ M.S.

După o explicație inițială eleva a reușit să identifice și să așeze corect nasturii
după mărimea indicată.

Activitatea 5

Denumirea activității; ,,Primăvară,bine ai venit!''

Le-am vorbit despre anotimpul primăvara,lunile

activitățile ce au loc în această perioadă.Cerința activității

dupa criteriul ;întâi, a doua oară a treia oara și ultima dată.

anotimpului primăvara și a
fost să ordoneze imaginile

Scopul activității a fost identificarea etapelor desfășurării activităților în
anotimpul de primăvară.

Am prezentat o imagine reprezentând anotimpul de primăvară, în josul paginii
fiind reprezentate câteva activități ce se desfășoară în acest anotimp. După exemplificare
eleva urma să arate care este ordinea de desfășurare a acestor activități prezentate (întâi se
ară pământul, a două oară se pun semințel e în pământ, a treia oară se acoperă cu pământ,
ultima dată se udă semintele/ pământul).

79

Fig. nr. 13 CAZ M.S.

Această activitate nu a fost reușită de elevă, din cauza diagnosticului avut, nu a
înțeles cerinta act ivității.

Activitatea 6

Denumirea activității; ,,Stânga -Dreapta!''

Întâi le -am arătat mâna stângă,apoi mâna dreaptă și am făcut câteva exerciții de
apucare a unor obiecte.La această activitate elevii au dat dovadă de o dibăcie a mișcărilor
și o autonom ie a gesturilor ,fiind capabili de o coordonare motorie și o precizie bună.

Scopul activității a fost dezvoltarea dominantei laterale

Dintr -un recipient plin cu orez, eleva a transportat cu ajutorul unei lingurițe, orez
într-un vas mai mic, alternând cel e două mâini astfel: o dată a umplut lingurița cu orez
folosind mâna stânga, altă dată folosind mâna dreapta.

Fig. nr. 14 CAZ M.S.

80

Eleva nu a întâmpinat dificultăți la această activitate, reușind să transporte orezul
cu linguriță fără a jutor având o coordonare oculo -motorie bună.

Activitatea 7

Denumirea activității; ,, Mărgele pentru mama!''

Le-am arătat cum se introduce ața în mărgea.după care au început să lucreze
nerăbdători.Această activitate îi ajută la dezvoltarea motricității fine.Activitatea le -a plăcut
mult și au fost încântați de șiragul de mărgele.

Scopul activității a fost dezvoltarea dominantei laterale

Materialele necesare acestei activități au fost: un fir de ață groasă și mărgele de
forme diferite și de aceeași mărim e.

Fig. nr. 15 CAZ M.S.

Eleva a trecut mărgelele prin ață fără nici o problema, dând dovadă de o
coordonare oculo -motorie foarte bună. A fost o activitate care i -a plăcut și a realizat -o cu
plăcere.

Activitatea 8

Denumirea activității ;,Mosorul și ghemul!''

Le-am explicat elevilor pașii bobinării unui ghem pe un mosor;mosorul îl ținem cu
mâna stângă,apoi executăm mișcarea de bobinare.Această activitate a scos în evidență
coordonarea bimanuală, oculo -motorie și exersarea motricității f ine. Doi dintre elevi s -au
descurcat bine,doua dintre eleve au întâmpinat dificultăți.

Aspectul terapeutic vizat a fost executarea gestului rotativ, bobinarea ghemului pe

mosor.

81

Fig. nr. 16 CAZ M.S.

Pe un mosor eleva a bobinat un ghem de lână, executând mișcări greoaie
prezentând dificultăți în motricitatea grosieră.

7. Evaluarea finală a elevei

Planul de intervenție a fost realizat pe o perioada de un an școlar, respectiv
septembrie 2016 – mai 2017.

După această perioada de intervenție s -a realizat evaluarea finală aplicându -se
aceleași teste din evaluarea inițială obținându -se următoarele rezultate:

Testul ”Punctare” – proba pentru rapiditate și dexteritate

mâna dominantă: 69 secunde

mâna nedominantă: 138 secunde

Total : 207 secunde; Apreciere: slabă = 0 -25 centile

Testul ,, Tapping,, – proba pentru viteză și precizie manuală

mâna dominantă: 6 puncte

mâna nedominantă: 4 puncte

Total: 10 puncte; Apreciere: slabă = 0 -25 centile

Testul Goodenough (Omulețul)

Are prez ente în desen 8 părți ale corpului, respectiv: cap, picioare, brațe, trunchi,
ochi, gură, urechi, par.

Proba ,, A.De. Meur ,, – la evaluarea finală a recunoscut 12 părți ale corpului.

82

4.3.STUDIU DE CAZ NR.3 R.A

Numele și prenumele: R.A

Data nașter ii: 22 august 2000

Vârsta: 16 ani si 9 luni

Diagnostic medical: Retard psihic sever QI -34; parapareză spastică

Domiciliul: Galati

Unitatea de ănvățământ: Scoala Gimnazială Specială ,,Emil Gârleanu'' Galați
Clasa a IX a

1. Anamneza

Din informațiile p rimite de la mama elevei, sarcina a decurs normal, la naștere a
cântărit 2.900 grame, având scor Apgar 9, pe motiv că nu a plâns.

A ținut capul la 3 luni, a stat în șezut la 8 luni, a început să meargă la 2 ani și

6 luni. Când a fost mică nu a avut p robleme medicale deosebite. Nu sunt menționate boli
cronice, psihice sau neurologice în familie. Această deficiență se consideră a fi datorată
unui vaccin.

Provine dintr -o familie organizată,biparentala, mai are o sora studentă, părinții se
ocupă foarte m ult de educația ei. Vine și pleacă însoțită de la școală.

Este un copil care își iubește foarte mult familia, este respectuasa, înțelegătoare,
se descurcă la treburile gospodărești. Este curioasă, îi place să știe și să afle noutăți,
povestește ce se întâ mplă acasă și la școală, stabilește relații de prietenie cu cei din jur.

Comportamentul psiho -motor;

-prezintă probleme de coordonare motrică generală, are probleme cu degetele de
la picioare, sunt ușor întoarse, merge legănat;

-nu cunoaște noțiunile spațiale;, sub'',,deasupra'',, lângă'';

-întâmpina dificultăți în a enumeră în ordine lunile anului, zilele săptămânii;
-nu cunoaște ceasul;

-nu cunoaște noțiunile opuse;

-nu asamblează părțile componente ale unui obiect;
-nu cunoaște formele geometrice ;

-nu grupează obiectele după formă și mărime;

– nu cunoaște noțiunea de cantitate (mult,puțin);

-coordonarea oculo -motorie deficitară;

83

– imaginația este săracă;
– percepția este difuza;

2. Fișa de caracterizare psihopedagogică

I. Date familiale

a) Date despre părinți/reprezentant legal:

Tatăl: Rotaru Gicu

-ocupația: sudor, locul de muncă: Șantierul Naval ,,Damen''

Mama: Rotaru Olga

-ocupația îngrijitor, locul de muncă: Școală Generală nr.22

b) Structura și componentă familiei:

Tipul familiei:

-legal consituita,

-are o sora, studentă în vârstă de 21 ani, la Facultatea de
Chimie, d) Atmosfera și climatul familial:

-raporturi armonioase, de înțelegere între părinți/între părinți și copii,

Atitudinea părinților/reprezentantului legal față de șc oală și față de problemele de
educație ale copilului:

-părinții se implică în educația copilului ;

II Starea de sănătate

a) Starea generală de sănătate este bună
b) Mențiuni medicale importante pentru procesul de învățământ: prezintă un

retard psihi c moderat,

III Evaluare psihopedagogică

a)Dezvoltare psihomotorie (coordonare motorie, schemă corporală, lateralitate,
structuri perceptiv motrice, orientare spațio -temporală)

A frecventat grădiniță nr 24 ,,Mugurel'' timp de 3ani de zile, apoi la 7 ani a fost
înscrisă la Școală Gimnazială Specială ,,Emil Gârleanu” Galați. Având o deficiență la
picioare a mers la 2 ani și 6 luni.

Psihomotricitatea:

-coordonarea motrică generală deficitară;

-motricitatea fină deficitară;

-schemă corporală este parțial formată;

84

-orientarea în spațiu este deficitară;

-orientarea în timp este deficitară.

b) Procesele cognitive și stilul de muncă:

Gândirea

-înțelege noțiuni simple;

-nu înțelege relațiile cauza -efect;

Memoria

Formele memoriei – vizuală

Limbaj și comunicare:

Vocabular – redus

Exprimare orală – greoaie

Tulburări de limbaj – dislalie,

Atenția

-prezintă tulburări de atenție,

Alte particularități (concentrare, stabilitate, volum): capacitate de concentrare
scăzută, stabilitate medie.

Motivația de învățare – extrinsecă;

Receptivitatea, participarea și implicarea

-participa activ,

– prezintă activism atât cât este solicitată,

c) Relații sociale:

-este sociabilă, comunicativă;

d)Nivelul achizițiilor școlare (deprinderi,interese)

Deprinderi de citit

-slabe;

Deprinderi de scris

-slabe

– își scrie prenumele, scrie câteva litere de tipar: A,O,F,C,U,D,E,R, cuvinte și

cifre

Deprinderi de calcul

-slabe;

IV.Rezultate școlare și extrașcolare ale elevului

a) Disciplina la care a obținut rezultate deosebite :

85

-la orele de terapie ocupațională;

b)Rezultate deosebite obținute în activitățile extrașcolare ; –
a obținut diplome la diferite concursuri și activități;

-participa activ atât la solicitarea cadrelor, cât și cu inițiativa în special la
activitățile extrașcolare.

c)Factori explicativi ai reușitei școlare/dificultăților întâmpinate pe parcursul
programului școlar;

Interesul constant față de activitățile de terapie ocuptionala, meloterapie și
ludoterapie explică reușită școlară a elevei.

Prezintă o capacitate de lucru scăzută, randament influențat de inerția patologică
specifică și invers proporțional cu caracterul abstract al învățării.

V. Atitudinea și interesul față de actul învățării

Atitudine pozitivă și interes satisfăcător față de i nstruire.

VI. Randamentul și nivelul învățării

Capacitate de lucru scăzută, randament influențat de inerția patologică specifică și
invers proporțional cu caracterul abstract al învățării.

VII. Participarea la diferite activități școlare sau extrașcolar e

Participa activ atât la solicitarea cadrelor, cât și cu inițiativa în special la
activitățile extrașcolare.

VIII. Relațiile sociale cu colegii, cu profesorii, cu personalul auxiliar din

școală

Este activă, sociabilă și comunicativă, stabilește raport uri de prietenie și
solidaritate cu ceilalți colegi, relații afectuoase de cooperare.

IX. Nivelul de adaptare la cerințele activităților școlare

Cognitiv: operațională scăzută,

Adaptarea în grup este optimă,

Adaptarea normativ -valorică este bună.

X. M odul de pregătire al lecțiilor elevului(cu sprijin/fără sprijin)

Necesită sprijin din partea adultului.

XI. Comportamentul în afara școlii

Are o conduită adecvată socio -morală.

XII.Aprecieri generale

Există evoluție în parcursul educațional al elevei , dar această este lentă, ariile de
învățare ce presupun cunoștințe abstracte și operații de analiză și sinteză sunt extrem de

86

afectate.

Concluzii

Se recomandă continuarea procesului instructiv -educativ în școală specială și a
programului de terapi e specifică.

3. Fișa de observație

Fișa de observație este construită pe comportamentele principale care

structurează programele de intervenție personalizate pe următoarele arii: intelectual,

motor, socio -emoțional și educațional.

Indicatorii obser vaționali sunt:

-relațiile copilului cu activitatea,

-relațiile copilului cu obiectele și spațiul,

-relațiile copilului cu ceilalți,

-relațiile copilului cu sine.

1. Relațiile copilului cu activitatea:

Capacitatea de lucru este scăzută, randamentul învățării este slab,

2. Relațiile cu obiectele și spațiul : identifica cifrele de la 1 la 10, arată părțile
corpului omenesc parțial, copiază pe caiet în spațiul adecvat, colorează în contur, nu
folosește corect foarfeca și de aceea decupează cu ajutorul adul tului,

3. Relațiile copilului cu ceilalți : stabilește relații afective, este altruistă, sociabilă,
comunicativă, se adresează cu ,,voi'' în loc de dumneavoastră.
4. Relațiile copilului cu sine : își cunoaște vârstă, numele, descrie traseul spre
casă.

4. Evaluarea inițială a elevei în vederea întocmirii planului de intervenție

Rezultatele obținute de R.A la evaluarea inițială au fost următoarele:

Testul ”Punctare” – proba pentru rapiditate și dexteritate
mâna dominantă: 180 secunde mâna nedominantă: 240
secunde

Total: 420 secunde; Apreciere: slabă = 0 -25 centile

Testul ,, Tapping,, – proba pentru viteză și precizie manuală

87

mâna dominantă: 7 puncte

mâna nedominantă: 5puncte

Total: 12 puncte; Apreciere: slabă = 0 -25 centile

Testul Goodenough (O mulețul)

Are prezente în desen 9 părți ale corpului, respectiv: cap, picioare, brațe, trunchi,
ochi, nas, gură, urechi, par.

Proba ,, A.De. Meur,, – la evaluarea inițială a recunoscut 8 părți ale corpului.

5. Planul de interventie

La realizarea planu lui de intervenție au fost stabilite activități specifice dezvoltării
comportamentului psiho -motor.

Obiective generale:

Educarea organizării și coordonării motorii generale și specifice;

Organizarea mișcărilor în acțiuni eficiente;

Educarea schemei co rporale;

Educarea structurii perceptive -motrice de culoare;

Educarea structurii perceptive -motrice de formă

Educarea structurii perceptive -motrice de mărime

Educarea structurii perceptive -motrice de spațiu

Educarea structurii perceptive -motrice de tim p

Obiective specifice:

Formarea unor abilități de control și organizare a mișcării

Educarea în organizarea activităților

Cunoașterea propriului corp

Identificarea și recunoașterea culorilor

Identificarea și recunoașterea formelor geometrice de baza;

Identificarea și recunoașterea mărimilor

Identificarea și recunoașterea noțiunilor spațiale

Identificarea și recunoașterea noțiunilor temporale

88

Activități pentru organizarea și dezvoltarea structurilor perceptiv -motrice
a. Activități pentru tera pia educațională a lateralității

-trasarea de cercuri simultan cu mâna dreapta și stânga,

-trasarea de cercuri simultan cu ambele mâini folosind un burete,

-trasarea unui semicerc cu mâna dreapta și completarea cercului cu cea stânga,

-introducerea uno r mărgele pe ață,

-aruncarea și prinderea unui obiect,

-să bobineze pe un mosor ghem de lână,

-să ia dintr -un recipient orez cu linguriță, folosind mâna stânga și apoi mâna

dreapta.

b. Activități pentru învățarea schemei corporale

-să arate părțile propriului corp și să le denumească,

– să arate și să denumească părțile partenerului ,
– să recunoască și să denumească părțile corpului unor imagini de siluete umane

-să asambleze silueta prin suprapunere,

c. Activități pentru formarea și dezvoltar ea structurilor perceptiv -motrice de

culoare

-să asocieze un obiect de o anumită culoare cu culoarea respectivă,

-să deseneze obiecte și să le coloreze adecvat, având obiectele naturale în câmpul
perceptiv,

-să coloreze aceleași imagini fără a avea suportul perceptiv,

d. Activități pentru formarea și dezvoltarea structurilor perceptiv -motrice de

formă

– să realizeze incastre cu diferite forme, la început cunoscute, ușoare, apoi din ce

în ce mai complexe,

-să grupeze piese de forme și mărim i diferite după criteriul formă,

e. Activități pentru formarea și dezvoltarea structurilor perceptiv -motrice de

mărime

-să compare mărimile unor obiecte, prin suprapunere sau
măsurare, -să comparare mărimile unor imagini ale obiectelor,

– să ord oneze nasturi în funcție de mărime începând cu cel mai mare,

89

– să grupeze nasturii în funcție de mărime

f. Activități pentru formarea și dezvoltarea structurilor perceptiv -motrice de

spațiu

– să identifice și să discrimineze poziția și distan ță propriei persoane față de

obiectele din clasa,

-să recunoască poziția obiectelor din clasa față de fiecare elev,

-să arate pe o planșă ”Unde se află cățelul?” (pe, lângă, în),

-să spună care obiect se află în dreapta și care se află în stânga,

g. Activități pentru formarea și dezvoltarea structurilor perceptiv -motrice de
timp Exerciții pentru perceperea ordinii și succesiunii

-să așeze într -o anumită ordine obiectele, verbalizând acțiunea (întâi am așezat
mașinuță, apoi păpușă, a treia oară am așe zat tractorul).

Exerciții pe bază de imagini

-să așeze în ordinea în care trebuie îmbrăcate obiectele de îmbrăcăminte.

-să arate pe o fișa cu anotimpul primăvară activitățile desfășurate în ordinea
cronologică

– să diferențieze ordinea zilelor săptămânii prin raportare la activitățile specifice
(orarul clasei, luni merg la logopedie, marți am desenul, miercuri, tehnologia, etc)

– să perceapă durata anotimpului (iarnă se joacă cu zăpadă, se îmbracă cu
palton,vine Moș Crăciun, primăvară se culeg ghioceii, es te ziua mamei, vine Paștele, vara
soarele încălzește cu putere, vine vacanță mare și toamna se culeg strugurii, păsările pleacă
în țările calde, începe școală).

6. Descrierea activitatilor realizate de elev in timpul aplicarii planului de
interventie

Activitatea 1

Denumirea activității; .,, Așează jetoanele pe silueta umană!''

Scopul acestei activități a fost să identifice părțile corpului unei siluete din

carton.

În cadrul acestei activități s -a utilizat o imagine reprezentând o siluetă umană și un
set de cartonașe reprezentând părțile componente ale aceleiași siluete.

90

Cerința activității a fost următoarea: asamblarea prin suprapunere a părților
componente decupate.

Elevii au ales jetoanele potrivite,așezându -le corect pe silueta umană și în ti mp ce
lucrau le denumeau.

Fig. nr. 17 CAZ R.A.

După ce s -a discutat cerință activității elevă a asamblat corect silueta corpului
omenesc fără a întâmpina greutăți în realizarea acestei activități.

Eleva a reușit singură să rezolve cerința fără ajutorul profesorului.

Activitatea 2

Denumirea activitații; ,,Alege culoarea potrivită!''

Am dat exemple de fructe și legume și de culorile acestora.

Elevii au numit culorile și au ales corect culoarea pentru măr și culoarea pentru

ardei.

Scopul acestei activități a fost corelarea culorii cu obiectul prezentat.

Această activitate s -a derulat astfel: am prezentat două produse, un fruct (măr) și o
legumă (ardei). Am denumit ce culoare are fiecare produs. Am prezentat apoi un set de
cartonașe de culori diferite și eleva urma să identifice culorile produselor expuse.

91

Fig. nr. 18 CAZ R.A.

Eleva a reușit să identifice corect culorile specifice produselor prezentate anterior.

Activitatea 3

Denumirea a ctivității; ,, Unde se află cățelul?''

Întâi am dat exemple; Valentina stă lângă Ionuț,ghiozdanul este în bancă,creionul
este pe bancă.,dupa care au lucrat pe fișa primită.

Scopul acestei activități a fost identificarea pe fișă a poziției spațiale a unei ființe. În
cadrul acestei activități am prezentat o fișă ce reprezenta mai multe imagini,

respectiv o cușcă și un cățel aflat în diferite situații, de exemplu cățelul se află pe cușcă,
lângă cușcă, în cușcă. Am pus întrebarea ”Unde se află cățelul?”, ele va trebuia să arate
și să răspundă la întrebare specificând poziția cățelului față de cușcă

92

Fig. nr. 19 CAZ R.A.

Eleva a întâmpinat greutăți, confundând pozițiile spațiale reprezentate în fișa de

lucru.

Activitatea 4

Denumirea activității; ,,Grupează după mărime!''

Aceasta activitate a avut ca beneficiu dezvoltarea capacității de a înțelege și
utiliza dimensiunea,în cazul de față,mărimea nasturilor.

Scopul activității a fost gruparea nasturilor în funcție de mărime (cei mari).

Am prezentat o grămadă de nasturi de mărimi diferite: mici, mijlocii și mari. Am
arătat un nasture mic, unul mijlociu și unul mare. Cerința a fost să aleagă doar nasturii mari
din grămada de nasturi prezentată.

Nu a reușit d e prima dată să -i aleagă pe cei mari, a avut nevoie de ajutor din partea
mea, întrebându -mă de două ori care nasturi să aleagă. I -am arătat mărimea nasturelui, i l –
am pus la început de rând după care prin imitație a selectat nasturii de aceeași mărime.

93

Fig. nr. 20 CAZ R.A.

Această activitate a fost realizată cu plăcere și corect de către elevă.

Activitatea 5

Denumirea activității; ,,Primăvară,bine ai venit!''

Le-am vorbit despre anotimpul primăvara,lunile anotimpului primăvara și
activitățile ce au loc în această perioadă.Cerința activității a fost să ordoneze imaginile
dupa criteriul ;întâi,a doua oară a treia oara și ultima dată.Elevii au întâmpinat dificultăți.

Scopul activității a fost identificarea etapelor desfă șurării activităților în
anotimpul de primăvară.

Am prezentat o imagine reprezentând anotimpul de primăvară, în josul paginii
fiind reprezentate câteva activități ce se desfășoară în acest anotimp. După exemplificare
eleva urma să arate care este ordinea de desfășurare a acestor activități prezentate (întâi se
ară pământul, a două oară se pun semințele în pământ, a treia oară se acoperă cu pământ,
ultima dată se udă semintele/ pământul).

94

Fig. nr. 21 CAZ R.A .

Activitatea aceasta a fost dificilă de realizat deoarece a încurcat ordinea
activitatilor.

Activitatea 6

Denumirea activității; ,,Stânga -Dreapta!''

Întâi le -am arătat mâna stângă,apoi mâna dreaptă și am făcut câteva exerciții de
apucare a unor obi ecte.La această activitate elevii au dat dovadă de o dibăcie a mișcărilor
și o autonomie a gesturilor, fiind capabili de o coordonare motorie și o precizie bună.

Scopul activității a fost dezvoltarea dominantei laterale.

Dintr -un recipient plin cu orez, eleva a transportat cu ajutorul unei lingurițe orez
într-un vas mai mic, alternând cele două mâini astfel: o dată a umplut lingurița cu orez
folosind mâna stânga, altă dată folosind mâna dreapta.

95

Fig. nr. 22 CAZ R.A.

Eleva nu a întâmpinat dificultăți la această activitate, reușind să transporte orezul
cu lingurița fără ajutor având o coordonare oculo -motorie bună.

Activitatea 7

Denumirea activității; ,, Mărgele pentru mama!''

Le-am arătat cum se introduce ața în mărgea.d upă care au început să lucreze
nerăbdători.Această activitate îi ajută la dezvoltarea motricității fine.Activitatea le -a plăcut
mult și au fost încântați de șiragul de mărgele.

Scopul activității a fost dezvoltarea dominantei laterale

Materialele necesar e acestei activități au fost: un fir de ață groasă și mărgele de
forme diferite și de aceeași mărime.

Fig. nr. 23 CAZ R.A.

Eleva a trecut mărgelele prin ață fără nici o problema, dând dovadă de o
coordonare oculo -motorie foarte bună. A fost o activitate care i -a plăcut și a realizat -o cu
plăcere.

96

Activitatea 8

Denumirea activității ;,Mosorul și ghemul!''

Le-am explicat elevilor pașii bobinării unui ghem pe un mosor;mosorul îl ținem cu
mâna stângă,apoi executăm mișcarea de bobin are.Această activitate a scos în evidență
coordonarea bimanuală, oculo -motorie și exersarea motricității fine. Doi dintre elevi s -au
descurcat bine,doua dintre eleve au întâmpinat dificultăți.

Scopul activității a fost dezvoltarea dominantei laterale

Aspectul terapeutic vizat a fost executarea gestului rotativ, bobinarea ghemului pe

mosor.

Fig. nr. 24 CAZ R.A.

Pe un mosor elevă a bobinat un ghem de lână, executând mișcări ușoare, pe care
le-a executat cu plăcere.

7. Ev aluarea finală a elevei

Planul de intervenție a fost realizat pe o perioadă de un an școlar, respectiv
septembrie 2016 – mai 2017.

Dupa aceasta perioadă de intervenție s -a realizat evaluarea finală aplicându -se
aceleași teste din evaluarea initială obțin ându -se urmatoarele rezultate:

97

Rezultatele obtinute de R.A la evaluarea inițială au fost urmatoarele:

Testul ”Punctare” – proba pentru rapiditate și dexteritate

mâna dominantă: 69 secunde

mâna nedominantă: 138 secunde

Total: 207 secunde; Aprecie re: slabă = 0 -25 centile

Testul ,, Tapping,, – proba pentru viteză și precizie
manuală mâna dominantă: 10 puncte

mâna nedominantă: 6 puncte

Total: 16 puncte; Apreciere: slabă= 0 -25centile

Testul Goodenough (Omulețul)

Are prezente în desen 10 părți ale corpului, respectiv: cap, picioare, brațe, trunchi,
ochi, nas, gură, urechi păr, gât.

Proba ,, A.De. Meur,, – la evaluarea inițială a recunoscut 10 părți ale corpului.

4.4.STUDIU DE CAZ NR. 4

Numele și prenumele: T.I

Data nașterii: 23 iullie 2 001

Vârsta: 15ani și 5 luni

Diagnostic: tulburare de concentrare a atenției, handicap accentuat

Domiciliul: Galați

Unitatea de învățământ: Scoala Gimnazială Specială ,,Emil Gârleanu'' Galați
Clasa a IX a

1. Anamneza

Anamneza a vizat culegerea de inf ormații despre părinți, evoluția sarcinii, starea
de sănătate a copilului și despre condițiile materiale și socio culturale ale familiei, despre
calitatea influențelor asupra copilului.

Copilul s -a născut la termen, cu un scor Apgar 9 datorită greutății foarte mici, de

98

doar 2.800 grame. A mers destul de târziu în picioare, pe la 1 an și 8 luni, primele cuvinte
le-a rostit în jurul vârstei de 2 ani. Plângea des, făcea febră și tot ce mânca voma, nu lua în
greutate.

A fost dat la orfelinat, iar din an ul 2006 este îngrijit de asistenta maternală, care -i
asigură un mediu familial apt să -i consolideze sentimentele de siguranță și stabilitate.
Asistenta maternală are doi copii, de care elevul este foarte atașat și îi oferă condiții optime
de creștere.

Comportamentul psiho -motor:

– prezintă tulburări de atenție și atacuri de panică;
– este lent și are probleme cu coloana vertebrală;
– starea de sănătate în general este bună;
– dezvoltarea fizică este în general bună;
– are talent la desen;
– are abilități muzic ale, are o voce frumoasă;
– îi place calculatorul;

-echilibru afectiv emoțional -este emotiv;

-Capacitate de muncă -bună;

-Comportamentul și activitățile în cadrul colectivului; în familie este respecuos,.în
școală politicos și conștiincios iar în societa te este retras;

-Temperamentul -este timid;

-.Atitudine față de sine -modest.

2. Fișă de caracterizare psihopedagogică

I. Date familiale

a) Date despre părinți/reprezentant legal:

Tatăl: numele si prenumele -Tudorache Alexandru
ocupația -fară servici u

Mama: numele si prenumele – Tudorache Sandița
ocupația -fară serviciu

Reprezentant legal: numele si prenumele – Partenie Anișoara

Ocupația: asistent maternal

Locul de muncă: Direcția Generală de Asistență Socială si Protecția Copilului.

b) Structura si componența familiei:

99

Parintii sunt divortati,tata Alexandru locuieste la tara,in comuna Independenta,
judetul Galati, mama Sanditalocuieste la tara,in comuna Branistea din judetul Galati.

Asistenta maternala se ocupa de el,este foarte ingrijit si ar e o educatie aleasa.
a.Tipul familiei

-legal constituită.

b.Frați,surori -are un frate și o soră care sunt căsătoriți

c) Alte situații relevante pentru evoluția copilului: –
copilul este în protecție specială:
d) Atmosfera și climatul familial:

– raporturi a rmonioase,de înțelegere între parinti si între parinți si copii.

II. Starea de sănătate

a)Starea generală de sănătate este bună

– retard psihic sever QI=48

-nivelul de deficient accentuat

III. Evaluarea psihopedagogică:

a)Dezvoltare psihomotorie (coordonarea motorie,schema corporală,lateralitatea,
structuri perceptive motrice,orientarea spațio -temporala):

A mers la gradinița de masă Nr. 21 timp de 3 ani,apoi la Școala generală nr .7
până în clasa a -IV-a. Din clasa a -V-a, a venit la Școala GimnazialăS pecială ,,Emil
Gârleanu.

Psihomotricitate:

-coordonarea motrică generală este normală,

-motricitatea fină este bună,

-schema corporală este formată,

-orientarea în spațiu este medie,

-orientarea în timp este medie.

Alte particularități (deficiențe și conduite specifice)
-are probleme cu coloana vertebrală – scolioză.
b)Procesele cognitive și stilul de muncă Gândirea:

– înțelege noțiuni simple și operează cu noțiuni simple;

Memoria:

-inexacitatea reproducerii

100

Formele memoriei:

– memoria este vi zuală

-are posibilitate de exprimare dar este repetitiv
Vocabular

– mediu dezvoltat

Exprimarea orală

– clară

– deficitară
– tulburări de atenție

Motivația de învățare:

-extrinsecă

Receptivitatea, participarea și implicarea

– interes inegal, fluctuant

c) Relații sociale:

-sociabil, comunicativ

d)Nivelul achizițiilor școlare (deprinderi, interese)

Deprinderi de citit:

– foarte bune
Deprinderi de scris:
– bune

– bune la operația de adunare până la 10

IV. Rezultate școlare și extrașcolare ale elevului
a) Discipline la care a obținut rezultate deosebite

– abilități manuale, desen, meloterapie

b) Rezultate deosebite la activități extrașcolare

– diplome la diverse concursuri.

c) Factori explicativi ai reușitei școlare/dificultăților întâmpinate pe parcur sul

programului școlar

Datorită interesului constant față de activitățile de terapie ocupațională,

ludoterapie, stimulare cognitivă și meloterapie, elevul reușește să obțină rezultate bune.

101

V. Atitudinea și interesul față de actul învățării
prezintă un activism și interes față de actul învățării.
VI. Randamentul și nivelul învățării

are o capacitate de lucru diferită în funcție de conținutul învățării, astfel că cel
abstract înregistrează un randament scăzut spre deosebire de disciplinele umane (limba
română, cunoașterea mediului).

VII. Participarea la diferite activități școlare sau extrașcolare

participa activ și cu plăcere, prezintă inițiativa în cele mai multe contexte,

predominând cele care aparțin domeniului artistic.

VIII. Re lațiile sociale cu colegii, cu profesorii, cu personalul auxiliar din

școală

stabilește relații afectuoase de cooperare cu cadrele didactice și colegii de clasa,
prezintă teamă și distanță față de necunoscuți.

IX. Nivelul de adaptare la cerințele activi tăților școlare

adaptarea este satisfăcătoare, relațional medie sub aspect cognitiv.

X. Modul de pregătire al lecțiilor elevului (cu sprijin/fără sprijin)

mixt, sarcinile achiziționate sunt executate autonom, dificultăți existând în
sarcinile abstracte, în special la matematică.

XI. Comportamentul în afara școlii

este adecvat socio -moral fără abateri, nu relaționează cu persoane nefamiliare lui.

XII. Aprecieri generale

prezintă progres în programul de corijare comportamentală (hiperagitatie verbală,
atenție deficitară) nu evoluează conștient cognitiv, prezintă o concentrare deficitară precum
și o labilitate a operațiilor gândirii.

Concluzii

Se recomandă continuarea procesului instructiv -educativ în școală specială și a
programului de terapie specif ică.

3. Fișa de observație

Fișa de observație este construită pe comportamentele

structurează programele de intervenție personalizate pe următoarele

motor, socio -emoțional și educațional.

1. Relațiile copilului cu activitatea
principale care
arii; intelectual,

102

Capacitatea de a înțelege un mesaj este scăzută, citește cursiv cu intonație,
scrierea este caligrafică, la gramatică face greșeli frecvente, calculează exerciții cu numere
până la 100, îi place muzică, fredonează melodiile preferate.

2. Relațiile copilului cu obiectele și spațiul

Identifica culorile, cifrele ,forme geometrice de baza, ordonează după criteriul
mare -mic, scrie litere de tipar.

3. Relațiile copilului cu ceilalți

Este prietenos, dar are momente când se retage.

4. Relațiile copilului cu sine

Își cunoaște vârstă, adresa, traseul casă -școală și invers, îi place să deseneze și e
mândru de desenele lui.

4. Evaluarea inițială a elevului în vederea întocmirii planului de intervenție

Rezultatele obtinute de T.I la evaluarea in ițială au fost urmatoarele:

Testul ”Punctare” – proba pentru rapiditate și dexteritate

mâna dominantă: 180secunde

mâna nedominantă:80secunde

Total: 260secunde; Apreciere: slabă = 0 -25 centile

Testul ,, Tapping,, – proba pentruviteză și precizie manua lă

mâna dominantă: 6puncte

mâna nedominantă:5puncte

Total: 11puncte; Apreciere: slabă = 0 -25 centile

Testul Goodenough (Omulețul)

Are prezente în desen 16 părți ale corpului, respectiv: cap, picioare, brațe, trunchi,
ochi, nas, gură, degete, sprâncen e, urechi, nari, par, haine, cap mai mare decat corp, pupile,
palme.

Proba ,, A.De. Meur,, – la evaluarea inițială a recunoscut 10 părți ale corpului.

5. Planul de intervenție

La realizarea planului de intervenție au fost stabilite activități specific e dezvoltării
comportamentului psiho -motor.

103

Obiective generale:

Educarea organizării și coordonării motorii generale și specifice;

Organizarea mișcărilor în acțiuni eficiente;

Educarea schemei corporale;

Educarea structurii perceptive -motrice de culoare;

Educarea structurii perceptive -motrice de formă

Educarea structurii perceptive -motrice de mărime

Educarea structurii perceptive -motrice de spațiu

Educarea structurii perceptive -motrice de timp

Obiective specifice:

Formarea unor abilități d e control și organizare a mișcării

Educarea în organizarea activităților

Cunoașterea propriului corp

Identificarea și recunoașterea culorilor

Identificarea și recunoașterea formelor geometrice de baza;

Identificarea și recunoașterea mărimilor

Identif icarea și recunoașterea noțiunilor spațiale

Identificarea și recunoașterea noțiunilor temporale

Activități pentru organizarea și dezvoltarea structurilor perceptiv -motrice
a. Activități pentru terapia educațională a lateralității

-trasarea de cercuri s imultan cu mâna dreapta și stânga,

-trasarea de cercuri simultan cu ambele mâini folosind un burete,

-trasarea unui semicerc cu mâna dreapta și completarea cercului cu cea stânga,

-introducerea unor mărgele pe ață,

-aruncarea și prinderea unui obiect,

-să bobineze pe un mosor ghem de lână,

-să ia dintr -un recipient orez cu linguriță, folosind mâna stânga și apoi mâna

dreapta.

b. Activități pentru învățarea schemei corporale

-să arate părțile propriului corp și să le denumească,
104

– să arate și să denumească părțile partenerului ,
– să recunoască și să denumească părțile corpului unor imagini de siluete umane

-să asambleze silueta prin suprapunere,

c. Activități pentru formarea și dezvoltarea structurilor perceptiv -motrice de

culoare

-să asocieze un obiect de o anumită culoare cu culoarea respectivă,

-să deseneze obiecte și să le coloreze adecvat, având obiectele naturale în câmpul
perceptiv,

-să coloreze aceleași imagini fără a avea suportul perceptiv,

d. Activități pentru formare a și dezvoltarea structurilor perceptiv -motrice de

formă

– să realizeze incastre cu diferite forme, la început cunoscute, ușoare, apoi din ce

în ce mai complexe,

-să grupeze piese de forme și mărimi diferite după criteriul formă,

e. Activități p entru formarea și dezvoltarea structurilor perceptiv -motrice de

mărime

-să compare mărimile unor obiecte, prin suprapunere sau
măsurare, -să comparare mărimile unor imagini ale obiectelor,

– să ordoneze nasturi în funcție de mărime începând cu cel m ai mare,
– să grupeze nasturii în funcție de mărime.

f. Activități pentru formarea și dezvoltarea structurilor perceptiv -motrice de

spațiu

– să identifice și să discrimineze poziția și distanță propriei persoane față de

obiectele din clasa,

-să recunoască poziția obiectelor din clasa față de fiecare elev,

-să arate pe o planșă ”Unde se află cățelul?” (pe, lângă, în),

-să spună care obiect se află în dreapta și care se află în stânga,

g. Activități pentru formarea și dezvoltarea structurilor perceptiv -motrice de timp

Exerciții pentru perceperea ordinii și succesiunii:

-să așeze într -o anumită ordine obiectele, verbalizând acțiunea (întâi am așezat

105

mașinuța, apoi păpușa, a treia oară am așezat tractorul).

Exerciții pe bază de imagini:

-să așeze în ordinea în care trebuie îmbrăcate obiectele de îmbrăcăminte.

-să arate pe fișa cu anotimpul primăvara activitățile desfășurate în ordinea
cronologică.

– să diferențieze ordinea zilelor săptămânii prin raportare la activitățile specifice
(orar ul clasei, luni merg la logopedie, marți am desenul, miercuri tehnologia, etc)
– să perceapă durata anotimpului (iarna se joacă cu zăpadă, se îmbracă cu

palton,vine Moș Crăciun, primăvara se culeg ghioceii, este ziua mamei, vine Paștele, vara
soarele încălzește cu putere, vine vacanța mare și toamna se culeg strugurii, păsările pleacă
în țările calde, începe școala).

6. Descrierea activităților realizate de elev în timpul aplicării planului de
intervenție

Activitatea 1

Denumirea activității; .,, Așează jetoanele pe silueta umană!''

Scopul acestei activități a fost să identifice părțile corpului unei siluete din

carton.

În cadrul acestei activități s -a utilizat o imagine reprezentând o siluetă umană și un
set de cartonașe reprezentând părțil e componente ale aceleiași siluete.

Cerința activității a fost următoarea: asamblarea prin suprapunere a părților
componente decupate.

Elevii au ales jetoanele potrivite,așezându -le corect pe silueta umană și în timp ce
lucrau le denumeau.

După ce s -a discutat cerința activității elevul a asamblat corect silueta corpului
omenesc fără a întâmpina greutăți în realizarea acestei activități.

106

Fig. nr. 25 CAZ T.I.

Elevul a reușit singur să rezolve cerința fără ajuto rul profesorului.

Activitatea 2

Denumirea activitații; ,,Alege culoarea potrivită!''

Am dat exemple de fructe și legume și culorile acestora.

Elevii au numit culorile și au ales corect culoarea pentru măr și culoarea pentru

ardei.

Scopul acestei ac tivități a fost corelarea culorii cu obiectul prezentat.

Această activitate s -a derulat astfel: am prezentat două produse, un fruct (măr) și o
legumă (ardei). Am denumit ce culoare are fiecare produs. Am prezentat apoi un set de
cartonașe de culori diferi te și elevul urma să identifice culorile produselor expuse.

107

Fig. nr. 26 CAZ T.I.

Elevul a reușit să identifice corect culorile specifice produselor prezentate

anterior.

Activitatea 3

Denumirea activităț ii; ,, Unde se află cățelul?''

Întâi am dat exemple; Valentina stă lângă Ionuț,ghiozdanul este în bancă,creionul
este pe bancă.,dupa care au lucrat pe fișa primită.

Scopul acestei activități a fost identificarea pe fișă a poziției spațiale a unei ființe. În
cadrul acestei activități am prezentat o fișă ce reprezenta mai multe imagini,

respectiv o cușcă și un cățel aflat în diferite situații, de exemplu cățelul se află pe cușcă,
lângă cușcă, în cușcă. Am pus întrebarea ”Unde se află cățelul?”, eleva trebu ia să arate
și să răspundă la întrebare specificând poziția cățelului față de cușcă.

108

Fig. nr. 27 CAZ T.I.

Elevul a întâmpinat o mică greutate, confundând doar poziția spațială ,,pe,,
reprezentată în fișa de lucru.

Activitatea 4

Denumirea activității; ,,Grupează după mărime!''

Aceasta activitate a avut ca beneficiu dezvoltarea capacității de a înțelege și utiliza
dimensiunea,în cazul de față,mărimea nasturilor.

Scopul activității a fost gruparea nastu rilor în funcție de mărime (cei mari).

Am prezentat o grămadă de nasturi de mărimi diferite: mici, mijlocii și mari. Am
arătat un nasture mic, unul mijlociu și unul mare. Cerința a fost să aleagă doar nasturii mari
din grămada de nasturi prezentată.

Nu a reușit de prima dată să -i aleagă pe cei mari, a avut nevoie de ajutor din partea
mea, întrebându -mă de două ori care nasturi să aleagă. I -am arătat mărimea nasturelui, i l –
am pus la început de rând după care prin imitație a selectat nasturii de aceeași mă rime.

109

Fig. nr. 28 CAZ T.I.

A reușit să identifice după mărime nasturii fără a cere indicații.

Activitatea 5

Denumirea activității; ,,Primăvară,bine ai venit!''

Le-am vorbit despre anotimpul primăvara,lunile anotim pului primăvara și
activitățile ce au loc în această perioadă.Cerința activității a fost să ordoneze imaginile
dupa criteriul ;întâi,a doua oară a treia oara și ultima dată.Elevii au întâmpinat dificultăți.

Scopul activității a fost identificarea etapelor desfășurării activităților în
anotimpul de primăvară.

Am prezentat o imagine reprezentând anotimpul de primăvară, în josul paginii
fiind reprezentate câteva activități ce se desfășoară în acest anotimp. După exemplificare
eleva urma să arate care este or dinea de desfășurare a acestor activități prezentate (întâi se
ară pământul, a două oară se pun semințele în pământ, a treia oară se acoperă cu pământ,
ultima dată se udă semintele/ pământul).

110

Fig. nr. 29 C AZ T.I.

A întâmpinat greutăți la această activitate, confundând etapele.

Activitatea 6

Denumirea activității; ,,Stânga -Dreapta!''

Întâi le -am arătat mâna stângă,apoi mâna dreaptă și am făcut câteva exerciții de
apucare a unor obiecte.La această activ itate elevii au dat dovadă de o dibăcie a mișcărilor și
o autonomie a gesturilor .Elevii au fost capabili de o coordonare motorie și o precizie bună.

Scopul activității a fost dezvoltarea dominantei laterale.

Dintr -un recipient plin cu orez, eleva a tran sportat cu ajutorul unei lingurițe orez
într-un vas mai mic, alternând cele două mâini astfel: o dată a umplut lingurița cu orez
folosind mâna stânga, altă dată folosind mâna dreapta.

111

Fig. nr. 30 CAZ T.I.

A fost o activitate pe care a desfășurat -o cu plăcere și fără probleme.

Activitatea 7

Denumirea activității; ,, Mărgele pentru mama!''

Le-am arătat cum se introduce ața în mărgea.după care au început să lucreze
nerăbdători.Această activitate îi ajut ă la dezvoltarea motricității fine.Activitatea le -a plăcut
mult și au fost încântați de șiragul de mărgele.

Scopul activității a fost dezvoltarea dominantei laterale

Materialele necesare acestei activități au fost: un fir de ață groasă și mărgele de
form e diferite și de aceeași mărime.

112

Fig. nr. 31 CAZ T.I.

Elevul a trecut mărgelele prin ață fără nici o problema, dând dovadă de o
coordonare oculo -motorie foarte bună. A fost o activitate care i -a plăcut și a realizat -o cu
plăcere.

Activitatea 8

Denumirea activității ;,Mosorul și ghemul!''

Le-am explicat elevilor pașii bobinării unui ghem pe un mosor;mosorul îl ținem cu
mâna stângă,apoi executăm mișcarea de bobinare.Această activitate a scos în evidență
coordonarea bimanuală, oculo -motorie și exersarea motricității fine. Doi dintre elevi s -au
descurcat bine,doua dintre eleve au întâmpinat dificultăți.

Scopul activității a fost dezvoltarea dominantei laterale

Aspectul terapeutic vizat a fost executarea gestului rota tiv, bobinarea ghemului pe

mosor.

Fig. nr. 32 CAZ T.I.

Pe un mosor elevul a bobinat un ghem de lână, executând cu mare precizie această

113

activitate.

7. Evaluarea finală a elevului

Dupa încheierea perioadei de intervenție s -a realizat evaluarea finală aplicându -se
aceleași teste ca și în evaluarea inițială, obținându -se următoarele rezultate:

Testul ”Punctare” – proba pentru rapiditate și dexteritate

mâna dominantă: 60 secunde

mâna nedominantă:69 secunde

Total: 129 secunde; Apreciere: slabă = 0 -25 centile

Testul ,, Tapping,, – proba pentru viteză și precizie manuală

mâna dominantă: 9puncte

mâna nedominantă: 7puncte

Total: 16puncte; Apreciere: slabă = 0 -25 centile

Testul Goodenough (Omulețul)

Are prezente în desen 18 părți ale corpului, respectiv: cap, picioare, brațe, trunchi,
lungimea corpului mai mare decât lățimea, brațe și picioare atașate, ochi, nas, gură, degete,
sprâncene, urechi, haine, numarul corect al degetelor, gambe, pupile, barbie, coordonare
motrica a f izionomiei.

Proba ,, A.De. Meur,, – la evaluarea finală a recunoscut 14 părți ale corpului.

114

4.5. ANALIZA DATELOR OBȚINUTE PRIN INTERMEDIUL
OBSERVAȚIEI

În cercetare au fost analizate 4 studii de caz ale elevilor din clasă, aplicându -le
următoarele teste: Testul,, Punctare'',, Testul ,,Tapping'' „Proba A . de Meur”șiTestul
Goodenough -Omulețul.

Subiecții au fost evaluați prin probe -teste ce cuprind domeniul psihomotor:

Testul,, Punctare'' -proba pentru măsurarea dexterități i și rapidității manuale,având

ca obiectiv coordonarea între mână și ochi.

Testul ,,Tapping'' -proba pentru măsurarea vitezei și preciziei manuale având ca
obiectiv viteza ansamblului încheieturii mâinii și a degetelor.

Proba ”A de Meur” -proba pentru cun oașterea părților corpului.

Testul Goodenough -Omulețul -având ca obiectiv relația vizo – motricitate în
spațiul grafic ,a schemei corporale.

La începutul aplicării acestor teste am remarcat următoarele:

-o slabă coordonare ochi -mâna,

-o imprecizie a mâi nii stângi,

-o slabă coordonare motorie,

-un timp slab.

La evaluarea finală a acestor teste am observat următoareleschimbări;
-îmbunătățirea coordonării ochi -mână,

-exacitatea mișcărilor mâinilor și degetelor,

-un timp mai bun.

Luând în considerare a ceste rezultate,faptul că obiectivele au fost atinse, iar
ipoteza a fost confirmată prin intermediul planului de intervenție personalizat, reiese faptul
că ipoteza deține un aport semnificativ în realizarea abilităților psihomotrice ale elevului
cu ces .

Cercetarea particularităților psihomotricității la elevii cu ces a pus în evidență
următoarele aptitudini psihomotrice; precizie,coordonare ochi -mână, sfera perceptiv –
motrică,rapiditatea mișcărilor degetelor,exacitatea mișcărilor mâinii,toate acestea fiind
necesare în procesul integrării școlare și sociale.

115

Criterii Caz 1 Caz 2 Caz 3 Caz 4

B.V. M. S. R. A. T. I.

Capacitatea de
a înțelege un

Prezintă o mesaj este

scăzută, citește
diminuare a

cursiv c u
capacității de lucru,

intonație,
Stilul de muncă manifestă

scrierea este
este lent, pasivitate, este
Relatțiile Capacitatea de caligrafică, la
neîncredere în absentă, nivelul de
copilului lucru este scăzută, gramatică fac e
forțele proprii și adaptare la
cu randamentul greșeli
necesită sprijin cerințele
activitatea învățării este slab. frecvente,
și supraveghere activităților
calculează
din partea terapeutice este

exerciții cu
profesorului . scăzut.Necesita
numere până la sprijin din partea

100, îi place adultului.

muzică,
fredonează
melodiile
preferate.

Identifică Arată și identifica Identifica cifrele
culorile, cifrele cifrele de la 1 la 10, de la 1 la 10, arată Identifica
de la 1 la 10, arată părțile părțile corpului culorile, cifrele
Relațiile două forme corpului,copiază omenesc parțial, ,forme
geometrice, cifrele (1 -10) pe copiază pe caiet în geometrice de
copilului
ordonează după caiet prin imitație spațiul adecvat, baza,
cu
criteriul mare – în spațiul adecvat, colorează în ordonează după
obiectele
mic, scrie face puzzle contur, nu criteriul mare –
si spațiul
câteva litere de cunoscute (maxim folos ește corect mic, scrie litere
tipar pe care le 32 piese) și foarfeca și de de tipar.
așează corect în colorează în contur. aceea decupează
spațiul foii. cu ajutorul

116

adultului.

Stabilește Conduita deviantă Stabile ște relații

afective, este

relații afective, cu atitudini Este prietenos,
Relațiile altruistă, sociabilă,
de întrajutorare, fluctuante, este dar are
copilului comunicativă, se
cooperare însă autoagresiva, nu momente când
cu ceilalți adresează cu ,,voi''
există și situații relaționează cu cei se retage. în loc de
conflictuale. din jur.
dumneavoastră.

Știe ce vârstă Nu-și cunoaște Își cunoaște

vârstă, adresa, are, știe ziua vârstă, adresa,

traseul casă –
Relațiile nașterii, traseul din incinta Își cunoaște vârstă,
școală și
copilului cunoaște școlii și din afară numele, descrie
invers, îi place
cu sine traseul casă – școlii (școală -acasă traseul spre casă.
să deseneze și e
școală și invers. și invers).

mândru de
desenele lui.

4.6. Analiza datelor obținute prin aplicarea testelor

În cercetare au fost analizate 4 studii de caz ale elevilor din clasă,aplicându -le
următoarele teste:Testul,, Punctare'', Testul ,,Tapping'', Proba ”A. de Meur ''șiTestul
Goodenough -,,Omulețul'.

Subiecții au fost evaluați prin probe -teste ce cuprind domeniul psihomotor și
acestea sunt:

-Testul,, Punctare'' -proba pentru măsurarea dexterității și rapidității
manua le,având ca obiectiv coordonarea între mână și ochi.

-Testul ,,Tapping'' -proba pentru măsurarea vitezei și preciziei manuale având ca
obiectiv viteza ansamblului încheieturii mâinii și a degetelor,

-Proba ”A de Meur” -proba pentru cunoașterea părților cor pului,

-Testul ”Goodenough” -Omulețul -având ca obiectiv relația vizo – motricitate în
spațiul grafic,a schemei corporale, având ca obiectiv relația vizo -motricitate în spațiul
grafic.

117

La evaluarea inițială a elevilor am remarcat următoarele:

-o slab ă coordonare ochi -mâna;

-o imprecizie a mâinii stângi;

-o slabă coordonare motorie;

-un timp slab.

La evaluarea finală a acestor teste am observat următoarele schimbări:

-o coordonare mai bună ochi -mână;

-o mai bună precizie a mișcărilor mâinilor ș i degetelor;
-un timp mai bun.

Luând în considerare aceste rezultate,faptul că obiectivele au fost atinse, iar
ipoteza a fost confirmată prin intermediul planului de intervenție personalizat, reiese faptul
că ipoteza deține un aport semnificativ în realiz area abilităților psihomotrice ale elevului cu
CES .

Cercetarea particularităților psihomotricității la elevii cu CES a pus în evidență
următoarele aptitudini psihomotrice; precizie, coordonare ochi -mână, sfera perceptiv –
motrică rapiditatea mișcărilor deg etelor, exacitatea mișcărilor mâinii, toate acestea fiind

necesare în procesul integrării școlare și sociale.
Pe parcursul desfășurării testelor -probelor la activitățile din cadrul orelor de
terapie educațională s -a observat comportamentul adecvat , nerăbdarea și curiozitatea în
ceea ce constă cerința testelor. Prin activitatea lor, elevii au demonstrat o angajare în

procesul instructiv -educativ, au dovedit responsabilitate față de studiu, în felul lor, având în
vedere deficiențele acestora. S -a evidențiat relația de colaborare și cooperare profesor -elevi
și elevi -elevi, favorabile bunei desfășurări a procesului didactic.

aplicat
e Caz 1 B.V Caz 2 M.S Caz 3 R.A Caz 4 T.I T
es
tel
e
Evaluare Evaluare Evaluare Evaluare Evaluare Evaluare Evaluare Evaluare

inițială finală inițială finală inițială finală inițială finală
Pun
ctar
e M. D M. D M. D M. D M. D M. D M. D M. D
M.S M.S M.S M.S M.S M.S M.S M.S
4’50” 3’ 3’30” 3’ 3’ 1’15” 3’ 1’15”
5’30” 3’30” 4’ 3’15” 4’ 2’30” 1’40” 1’

118

Tappiig M. D M. D M. D M. D M. D M. D M. D M. D
5puncte 10 3puncte 6puncte 7 puncte 10 6 puncte 9puncte
M.S puncte M.S M.S M.S puncte M.S M.S

4 puncte M.S 2 puncte 4puncte 5 puncte M.S 5 puncte 7 puncte
6puncte 6 puncte
Omulețul 12 părți 3 părți 9 părți 8 părți 9 părți 10 părți 16 părți 18 părți
A de Meur 10 părți 3 părți 8 părți 12 părți 8 părți 10 părți 10 părți 14 părți

Prezentar ea datelor obținute în urma testelor :

Așa cum putem observa în tabelul de mai sus,la Testul ,,Punctare’’, la cazul 1 și -a
imbunătățit coordonarea oculo -motorie, de asemenea și cazul 2, 3 și 4., fapt care se
confirmă la evaluarea finală a testelor.

La tes tul ,,Tapping’’,de asemenea la cazul 1, 2, 3 și 4 ,subiecții și -au exersat

coordonarea mișcărilor,fapt care reiese din testele aplicate în activitățile de la clasă.

La testul,,Omulețul’,’ cazul M.S a obținut un punctaj mai mic la evaluarea
finală,în schi mb la ceilalți subiecți s -a observat o imbunătățire în reprezentarea corpului
uman.

La ,,Proba A de Meur’,subiecții au identificat părțile corpului.

Aceste rezultate ne arată că ipoteza a fost confirmată și pentu o bună ilustrare

a

se vedea testele aplicate subiecților pe care le -am atașat la anexe.

119

CONCLUZII

Din observarea comportamentului și a activității elevilor cu CES realizată pe
parcursul celor trei etape (etapa initială, etapa de intervenție și etapa finală) îndeo sebi pe
parcursul etapei de intervenție, s -au extras următoarele constatări :

– una din principalele manifestări ale dereglării funcției de adaptare și integrare

socială a elevilor cu deficiențe de intelect, constă în limitarea posibilităților de contact cu
mediul înconjurător, în afectarea procesului de comunicare și în tulburarea activității
cognitive;

– unii copii cu deficiențe de intelect sunt instruibili până la un anumit punct, cu
posibilitatea însușirii unor deprinderi; sunt dependenți de sprijin și au o capacitate scăzută
de autoprotecție împotriva unor pericole obișnuite;

– abordarea diferențiată, dusă până la individualizare, determină în practică
folosirea de exerciții, probleme, sarcini, material intuitiv diferențiat, individualizat;

– în organizarea educării psihomotricității,profesorul trebuie să aibă în vedere
realizarea terapiei motrice și mintale în limitele particularitătilor de care dispune fiecare
copil,imbogățirea cunoașterii realitătii prin contactul activ și direct al elevilor cu diverse

materiale didactice, unelte simple și obiecte, activitatea întregii personalități în activități
succesiv gradate în vederea maturizării psihice și motrice.

Din analiza rezultatelor obținute la probele de evaluare inițiale și finale se
desprind o serie de concluzii și anume:

– compararea valorilor obținute de elevii studiați la probele de evaluare finală a

relevat faptul că rezultatele acestora, datorită programului de intervenție individualizat
implementat și a terapiilor individuale sunt mai bune;

– rezult atele obținute de subiecți demonstrează, pe lângă utilitatea programului de

intervenție personalizat posibilitățile de activizare a potențialului de învățare și a
potențialului intelectual;

– evaluarea finală a rezultatelor dovedește un progres semnificati v în dezvoltarea
comportamentului psihomotric.

Pe baza constatărilor făcute în activitatea desfășurată până acum, se consideră că
utilizarea programelor de intervenție aplicate la nivelul școlii în activitățile realizate cu
copiii cu cerinte educationale speciale, contribuie la dezvoltarea comunicării și a

120

limbajului, a procesului intelectual, a capacității de analiză și sinteză și stimulează gândirea
creatoare.

În munca de recuperare psiho -motorie,profesorul execută continuu o mișcare între
terapi a organizării generale, terapia etiologică, terapia simptomatică și metodele pe care
trebuie să le folosească, iar aceste patru puncte sunt în continuă evoluție, fiecare progres
inregistrat cu fiecare subiect modificând ansamblul recuperării psiho -motorii, ansamblu
care trebuie să stea sub semnul progresului cevizează îndemanarea, precizia, viteza,
organizarea spațio -temporală și celelalte aspecte pe baza motricității.

Scopul celor prezentate nu este doar acela de a ameliora psihomotricitatea, ci și de
a acționa asupra întregii personalități a elevului în vederea recuperării pentru ca totul să fie
subordonat perspectivei școlarizării copilului ce prezintă tulburări psiho -motorii într -o
viitoare profesie utilă societății.Alegerea unui stil corespunzător va a vea un impact pozitiv
asupra aspectelor esențiale ale vieții. Prin procesul de dezvoltare, copilul ajunge la o
dependență totală, dezvoltarea realizându -se prin intermediul mișcării care se imbogățește,
legând elementul biologic de cel psihologic și de exp eriență.

Datorită numărului restrâns de subiecți participanți, rezultatele acestui studiu pot
fi privite ca un ansamblu de concluzii cu o valoare provizorie și fără o putere foarte mare
de generalizare. Totuși, în ciuda acestor rețineri, datele obținute c onfirmă reușita
programului de intervenție personalizat în cadrul orelor de terapie educațională complexă
și integrată propus asupra elevilor cu cerințe educaționale speciale. Cunoașterea sistematică
a particularităților și a capacităților de învățare de c are dispun acești copii constituie o
premisă esențială în direcția recuperării și integrării acestora, atât în plan școlar cât și
social.

121

ANEXA 1

PROBA „PUNCTARE”

Sursa : G. C. Bontilă, alcătuit pentru măsurarea dexterității și rapidității manuale.

Materiale : – Două foi de hârtie cu dimensiunea de 20/20 cm. Pe fiecare foaie este imprimat un
pătrat cu latura de 10 cm, împărțit în 100 de pătrățele, cu latura de l cm. Cronometru și creion.
Tehnica : Subiectul trebuie să facă, cu creionul, câte un punct în fiecare dintre cele 100 de
pătrățele, mai întâi cu mâna dominantă, apoi cu cealaltă.

Instructaj : Examinatorul dă subiectului un creion ascuțit și îi pune în față foaia de hârtie cu
pătratul desenat în partea de sus. I se cere su biectului să marcheze câte un punct în mijlocul
fiecărui pătrățel, cât mai repede și cât mai exact. I se indică să înceapă din partea stângă a
primului șir și să puncteze spre dreapta, fără să sară vreun pătrățel, până ajunge la ultimul
pătrățel din dreapt a a șirului de jos. După ce examinatorul se convinge că subiectul a înțeles
istrucția și că acesta ține bine foaia, fără să îi alunece, îi spune: Începe! (și porneșt e
cronometrul). Cronometrul este oprit când subiectul pune punctul în ultimul pătrățel și se notează
timpul pentru mâna dominantă.

Se dă apoi, cealaltă foaie, cerându -se subiectului să execute același lucru, cu cealaltă
mână. Se notează și timpul în care a efectuat proba a doua, cu mâna nedominantă.

Cotarea: Se adună timpul de execuție (în se cunde) al mâinii dominante, cu timpul de execuție al
mâinii nedominante și se raportează la etalon.

122

Etalonul pentru cotarea testului "Punctare"

PUNCTARE R=total în secunde

VÂRST A 11-12 13 14 15 16 17 ADULTI

5-6 7-8 9-10
M F M F M F M F M F M F M F
CENTILE

100 127 106 86 59 46 60 62 49 57 48 54 44 54 47 61 47 45

90 158 133 93 68 73 73 67 66 55 57 60 56 65 52 65 55 53

80 167 154 101 75 81 79 71 70 70 65 61 59 68 55 69 60 55

75 179 158 103 79 83 80 74 72 71 68 63 62 69 58 70 61 56

70 187 161 105 80 84 85 78 74 72 69 64 64 70 62 71 62 57

60 203 162 109 84 88 89 82 76 76 73 67 70 73 63 72 63 59

50 221 176 115 93 92 90 84 79 80 78 68 74 75 67 75 67 63

40 235 183 121 94 99 92 88 83 86 85 70 75 76 71 77 71 65

30 249 189 129 97 101 95 90 85 89 87 79 76 79 72 79 74 67

25 262 191 131 98 103 99 91 86 90 89 80 77 81 73 80 77 70

20 264 194 135 101 107 101 93 90 96 95 81 80 87 74 81 80 71

10 338 218 146 107 117 107 99 95 102 101 84 85 94 84 87 85 77

0 429 240 154 136 142 151 122 117 140 112 90 89 124 91 99 90 89

Apreciere : rapiditate și dexteritat e bună = cenții 75 – 1 00;

medie = cenții 30 -70;

slabă = cenții 0 -25.

123

ANEXA 2

PROBA „TAPPING”

Sursa : G. C. Bontilă, alcătuit pentru măsurarea vitezei și preciziei manuale.

Materiale : Două foi de hârtie albe, cu latura de 20/20 cm, cronometru și creion.

Tehnica : Subiectul trebuie să execute, mai întâi cu mâna dominantă, cât mai multe puncte pe
foaia de hârtie, timp de 6 secunde, același lucru repetându -se cu mâna nedominantă, pe cealaltă
foaie.

Instructaj : Examinatorul îi dă su biectului prima foaie de hârtie și creionul, cerându -i să execute
cât mai multe puncte (vizibile și nu suprapuse). I se comandă: „Începe!”, moment în care se dă
drumul cronometrului și se oprește după 6 secunde, la comanda „Stop!”, moment în care
subiectul se oprește.

Se dă apoi subiectului a doua foaie, cerându -i-se să execute același lucru cu mâna nedominantă,
procedându -se la fel ca la prima probă.

Cotarea: Se adună punctele realizate cu mâna dominantă cu cele ale mâinii nedominante și suma
se raportea ză la etalon.

124

Etalonul pentru cotarea Testului "Tapping"

TAPPING R=total puncte

VÂRSTA 11-12 13 14 15 16 17 ADULTI

5-6 7-8 9-10
M F M F M F M F M F M F M F
CENTILE

100 62 88 86 102 99 91 97 99 84 95 91 95 84 92 79 102 110

90 57 78 77 82 75 83 74 83 82 89 81 83 76 85 76 92 97

80 55 66 73 79 69 80 71 81 78 87 77 82 72 85 76 89 92

75 54 66 72 78 68 79 70 80 73 86 75 81 70 83 75 87 90

70 52 65 70 76 66 78 67 79 72 85 74 80 68 82 72 86 89

60 51 61 67 75 64 76 66 76 69 82 73 79 67 78 70 83 85

50 48 59 66 71 60 73 63 74 64 78 70 77 64 76 69 81 82

40 45 58 61 68 58 71 61 73 63 76 68 75 61 74 67 80 80

30 41 56 59 64 56 69 58 71 59 75 65 73 58 73 62 79 77

25 39 55 56 61 55 68 55 69 58 73 64 72 56 72 59 77 76

20 38 53 55 60 53 65 53 67 56 70 62 71 46 70 58 75 74

10 32 44 47 55 44 57 49 64 48 68 60 69 38 68 46 73 71

0 15 30 30 51 34 48 39 53 34 57 49 59 33 60 40 65 56

Apreciere: Viteză și precizie manuală: bună = cenții 75 -100;

medie = cenții 30 -70;

slabă = cenții 0 -25.

125

ANEXA 3

TESTUL GOODENOUGH (Omuletul)
– adaptat de Asociatia IPADSM –

Nume si prenume: Data evaluari i:
Varsta:

INSTRUCTAJ: Se cerecopiluluisadesenezepehartie un om. Este indicatsa se eviteoricesugestie
din parteapsihologului. La oriceintrebare i se spune „Fa cum vrei".

COTARE:

I. Categoria A
1. Omulețul de nerecunoscut (mâzgăleală) – 0 puncte
2. Există un control și o ordonare a liniilor (cerc, triunghi, pătrat, spirală) – 1 p
Dacăelementelesuntrecunoscutecapărți ale corpului, se integrează la Categoria B.

II. Categoria B
1. Prezențacapului – 1 p
2. Prezențapicioarelor (douăcând e înfață, unulcând e profil) – 1 p
3. Prezențabrațelor, chiardacădegetele nu suntevidente – 1 p
4. a) Prezențatrunchiului – 1 p
b) Lungimeamai mare calățimeatrunchiului – 1 p
c) Prezențaumerilor – 1 p
5. a) Brațeleșipicioareletangente la corp – 1 p
b) Brațeleșipicioareleatașate, darincorect – 1 p
6. a) Prezențagâtului – 1 p
b) Conturulgâtului e o liniecontinuăîntretrunchiși cap – 1 p
7. a) Prezențaochilor (unul din profil) – 1 p
b) Prezențanasului – 1 p
c) Prezențagurii – 1 p
d) Nasulșigurareprezentatecorect, prezențabuzelor -l p
e) Prezențanărilor – 1 p
8. a) Preze nțapărului – 1 p
b) Părul bine plasat, darcapulsă nu fie văzut (transparent) – 1 p
9. a) Prezențahainelor (prinnasturi) – 1 p
b) Lipsatransparențeișiprezența a douăelementevestimentare – 1 p
c) Desenulcomplet al veșmintelor – 1 p
d) Patruarticolevestimentare (pălări e, vestă, cravată, pantaloni etc.) -1 p

126

e) Costumul perfect, fărădefecte – 1 p
10. a) Prezențadegetelor – 1 p
b) Numărulcorect al degetelor – 1 p
c) Detaliicorecte ale degetelor – 1 p
d) Pozițiapolicelui – 1 p
e) Evidențiereapalmeiîntredegeteșibrațe – 1 p
11. a) Braț ele articulate la umerișicoate – 1 p
b) Articulareagambelor la genunchișicoapse -1 p
12. a) Proporțiacapului (maimicdecâtlA din trunchișimai mare de 1/10 din corp) -1 p
b) Proporțiabrațelor (egaleînlungime cu trunchiul, darsă nu atingăgenunchiul) – 1 p
c) Proporția gambelor (inegaleînlungime cu corpulsaupuținmaiscurte) – 1 p
d) Proporțiapicioarelor (lungimeamai mare calățimeașimaimicădecâtînălțimeacorpului) –
1p
e) Prezența a douăgambeși a douăbrațe (articulareamâiniiși a picioarelor) -1 p
13. Prezențacălcâiului – 1 p
14. a) Coordonareamotrică a conturului – 1 p
b) Coordonareamotricăaarticulațiilor – 1 p
c) Coordonareamotricăaarticulațieicapului -l p
d) Coordonareamotrică a brațelorșigambelor – 1 p
e) Coordonareamotrică a fizionomiei – lp
f) Coordonareamotricăaarticulațieitrunchiului – 1 p

b) Pozițiașiproporțiacorectăaurechilor – 1 p
16. a) Detaliioculare: gene, sprâncene – 1 p
b) Detaliioculare: pupile – 1 p
c) Detaliioculare: proporțiaovalăaorbitei – 1 p
d) Detaliioculare: strălucirealor – 1 p
17. a) Prezențabărbieiși a frunții – 1 p
b) Bărbia net dis tinctăfața de buzainferioară – 1 p
18. a) Capul, trunchiulșipicioarele din profil – 1 p
b) Profil perfect (fărătransparențasaupozițiagreșită a membrelor) -1p

Total puncte:

ETALONUL TESTULUI

Varsta 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Puncte 2 6 10 14 18 22 26 30 34 38 42 46 50

127

1. Pentrustabilirea QI se aplicaurmatoarea formula: QI= EM x100
ER
unde EM=etateamintalasiER = varstareala

2. Copilul care are 5 ani,6 lunisi 1 zi 1 se atribuievarstareala 6 ani

3. Exemplu . Sapresupunemca un subiect are 10 anisi 8 luni. Varstareala i se atribuie 11
anisidacaobtine 32 de puncte i se atribuieetateamintala 10. QI = 10/11 x 100 = 91

138 – 120 INTELIGENTA SUPERIOARA
119 – 110 INTELIGENTA USOR SUPERIOARA
109 – 90 INTELIGENTA NORMALA SAU MEDIE
89 – 80 INTELIGENTA SUB MEDI E
79 – 70 INTELIGENTA DE LIMITA
69 LIMITA NORMALA A NORMALULUI – SUB INTARZIERE
MINTALA
68 – 50 DEBILITATE MINTALA / DIZABILITATE MINTALA MEDIE
49 – 20 IMBECILITATE / DIZABILITATE MINTALA SEVERA
sub 20 IDIOTIE / DIZABILITATE MINTAL A PROFUNDA

128

ANEXA 4

PROBA A. DE. MEUR
-de cunoaștere a părților corpului

Proba A. De Meur este o probă care se aplică oral copiilor iar scopul este de a afla dacă
ei recunosc părțile corpului.

VÂRSTA DESCRIERE A RĂSPUNSURI CORECTE
Arată!
0 – 4 păr,mâini,picioare,gură,nas,urechi, Minimum 7 din 10
spate,burtă, genunchi, dinți.

Arată!
4 – 5 obraz, frunte, barbă,gât, degete, Minimum 6 din 9
unghie, buze,umeri, călcâi

Arată!
5 – 7 coate, gen e, pumn, sprâncene, Minimum 7 din 10
nari, pulpă, pleoape, gleznă, șold,
limba

129

ANEXA 5

Unitatea de învățământ………………………………………………………………………

Nr. înregistrar e: ……………………/…………………………..

Aprobat,

Directorul unității de învățământ

Fișă psihopedagogică

Numele și prenumele:…………………………………………………………………………………………

Data nasterii……………………………………………………………………………………………..

Domiciliul:…………………………………………………………………………………………………… ……….

Unitatea de învățământ: Grupa/Clasa:………………………………………………………..

I. Date familiale:

a) Date despre părinți/reprezentant legal:

Tatăl

– numele și Prenumele:……………………………………………………. …………………………………..

– ocupația:………………………………..locul de muncă:………………………………………………….

Mama

– numele și prenumele:……………………………………………………. ………………………………..

– ocupația:………………………………… locul de muncă:…………………………………………………

Reprezentant legal

– numele și prenumele:…………………………………………. ……………………………

– ocupația:………………………………… locul de muncă:……………………………………………………. ..

b) Structura și componența familiei:

Tipul familiei:

□ monoparentală prin: statut inițial, de ces, divorț, separație

130

□ legal constituită

□ alte situații …………………………………………………………………..

Frați/surori (număr frați/surori, vârstă, statut/ocupație):…………………………………………… …

c) Alte situații relevante pentru evoluția copilului:

□ părinți plecați în străinătate:……………………………………………………………………………….

□ crescut de rude de gradul II, III:………………………………….. …………………………………….

□ în protecție specială:……………………………………………………………………………….

□ alte situații:………………………………………………………………………. ……………………….

d) Atmosfera și climatul familial:

□ raporturi armonioase, de înțelegere între părinți/între părinți și copii

□ raporturi punctate de conflicte mici și trecătoare

□ dezacorduri puternice în familie, conflicte frecvente

□ familie dest rămată sau pe cale de destrămare

□ alte situații:………………………………………………………………………………………

Atitudinea părinților/reprezentantului legal față de școală și față de problemele de educație ale
copilulu i:…………………………………………………………………

II. Starea de sănătate:

a) Starea generală de sănătate……………………………………………………………………………..

b) Mențiuni medicale importante pentru pr ocesul de învățământ:…………………………………..

III. Evaluare psihopedagogică:

a) Dezvoltare psihomotorie (coordonare motorie, schema corporală, lateralitate, structuri
perceptiv -motrice, orientare spațiotemporală/Repere fundamentale în învățarea și
dezvoltarea timpurie a copilului de la naștere până la 7 ani):………………………………………….

Alte particularități (deficiențe și conduite specifice):………………………………………………

b) Procesele cognitive și stilu l de muncă:

Gândirea:

– Înțelege noțiuni: □ simple □ complexe

131

– Definește noțiuni: □ simple □ complexe

– Operează cu noțiuni: □ simple □ complexe

– Înțelege relațiile cauză -efect: □ da □ nu

Alte particularități ale gândirii:………………… ………………………………………………………………..

Memoria:

Formele memoriei:

□ de scurtă durată □ de lungă durată

□ vizuală □ auditivă □ mixtă

Alte particularități ale
memoriei:……………………………………………. …………………………………………………………………..

Limbaj și comunicare:

Vocabular:

□ redus □ mediu dezvoltat □
bogat Exprimare orală:

□ nu comunică oral □ greoaie □ incorectă gramatical □ clară, corectă

Tulburări de limbaj:…. ………………………………………………………………….

Alte particularități ale limbajului:………………………………………………………………

Atenția:

□ tulburări de atenție □ nu prezintă tulburări de atenție

Alte particularități (concentrare, stabilitate, volum etc.):………………………………………

Motivația de învățare:

□ extrinsecă □ intrinsecă

Alte particularități:…………………………………………………………………. …………………………………

Receptivitatea, participarea și implicarea:

□ participă activ, cu interes □ interes inegal, fluctuant □ pasiv

□ greu de antrenat □ inegal, absent

132

Alte
particularități:………………………………….. ………………………………………………………………………

c) Relații sociale:

□ sociabil, comunicativ □ retras, izolat, puțin comunicativ □
turbulent □ agresivitate verbală □ agresivitate fizică
Alte particularități:…………….. ………………………………………………………..

d) Nivelul achizițiilor școlare (deprinderi, interese):

Deprinderi de citit:

□ total absente □ slabe □ bune □ foarte bune

Deprinderi de scris:

□ total absente □ slabe □ bune □ foarte bune

Deprinderi de calcul:

□ total absente □ slabe □ bune □ foarte bune

Abilități sau interese speciale: …………………………………………………………………………………

Alte particularități:……………………………….. ……………………………………………………

IV. Rezultate școlare și extrașcolare ale elevului

a) Discipline la care a obținut rezultate deosebite:………………………………………………………….

b) Rezultate deosebite obți nute în activități extrașcolare:……………………………………………….

c) Factori explicativi ai reușitei școlare/dificultăților întâmpinate pe parcursul
programului școlar:……………………….

V. Atitudinea și interesul față de actul învățării _______________ ________________

VI. Randamentul și nivelul învățării __________________________________________

VII. Participarea la diferite activități școlare sau extrascolare _____________________

VIII. Relațiile sociale cu colegii, cu pro fesorii, cu personalul auxiliar din scoala
_________________________________________________________________________

IX. Nivelul de adaptare la cerintele activitatilor scolare ___________________________

133

X. Modul de pregatire a lectiilor elevului ( cu sprijin/fara sprijin) ___________________

XI.Comportamentul in afara scolii ___________________________________________

XII.Aprecieri generale _____________________________________________________

Concluzii ________________________________________ _________________________

Întocmit,

Cadrul didactic

Numele și prenumele:

Functia

Semnătura:

134

ANEXA 6

FIȘĂ DE OBSERVARE

Indicatorii observaționali sunt:

-relațiile copilului cu activitatea;

-relațiil e copilului cu obiectele și spațiul;

-relațiile copilului cu ceilalți;

-relațiile copilului cu sine.

135

ANEXA 7

Ilustrarea testelor aplicate elevilor

CAZ BV

TESTU L „OMULEȚUL”

TESTUL „PUNCTARE”
136

TESTUL „TAPPING”

137

Ilustrarea testelor aplicate elevilor

CAZ MS

TESTUL „ OMULEȚUL”

138

TESTUL „PUNCTARE”

TESTUL „TAPPING”

139

Ilustrarea testelor aplicate elevilor

CAZ RA

TESTUL „OMULEȚUL”

140

TESTUL „PUNCTARE”

TESTUL „TAPPING”

141

Ilustrarea testelor aplicate elevilor

CAZ TI

TESTUL „OMULEȚUL”

142

TESTUL „PUNCTARE”

TESTUL „TAPPING”

143

BIBLIOGRAFIE

1.Albu , Constantin , Albu A, Vlad T. .(2006). Psihomotricitate.Iași :Ed.Institutul
European.

2.Arcan ,P .Ciumăgeanu, D ;(1980). Copilul deficient mintal. Timișoara:Ed.Facla.

3.Badea,E .(1997). Caracterizarea dinamică a copilului și adolescentului (de la 3 la 17/18
ani) cu aplicație la fișa școlară. București:Ed.Tehnică.

4.Bândila,A;Rusu C. .(1999). Dicțion ar selectiv.Psihopedagogie
specială.Defectologie medico -socială. București;Ed.Pro -Humanitate.

5.Binet,A. (1975). Ideile moderne despre copii. București:E.D.P.

6.Bogdan,T:Bogdan -Tuciciv,A (1984). Când trebuie începută preocuparea pentru
dezvoltarea psihică a co pilului? Revista de pedagogie nr. 9.

7.Carantină,D. (2001) Program terapeutic pentru educația psiho -motrică a copilului
handicapat sever,SSH. Institutul Național de recuperare si educație specială a persoanelor
cu handicap.

8.Chelcea,S .(2007) Metodologia cerc etării sociologice. București:Editura Economică.

9.Chioreanu,A;Radulescu,G(coord.). (1972) Mic dicționar
enciclopedic. București;Ed.Enciclopedică.

10.Cinca,I.(coord.), (1965) Neuropsihiatrie. București:E.D.P.

11.Ciornea,T.(coord.). (1986). Definiții și interpret ări.Iași;Ed.Junimea.

12.Claparede,E. (1973). Educația funcțională București:E.D.P.

13.Cosmovici,A;iacob,I. (1998). Psihologie școlară. Iași;Ed.Polirom.

14.Dafinoiu,L. (2000). Elemente de psihoterapie integrativă. Iași;Ed.Polirom.

15.Ghergut,Alois. (2013). Sintez e de psihopedagogie specială,Editia a ///

a.Iași;Ed.Polirom.

16.Gilly,M. (1976). Elevbun,elev slab. București;E.D.P.

17.Golu,M;Dicu,A. (1974). Culoare si comportament. Craiova;Ed.Polirom.

18.Gorgos,C .(red), (1987 -1992). Dicționar enciclopedic de
psihiatrie. București;Ed.Medicală.

19.Holdevici,L. (2001). Ameliorarea performanțelor individuale prin tehnici de
psihoterapie .București.Ed.Orizonturi.

20.Holdevici,L. (1996). Elemente de psihoterapie. București;Ed.ALL.
144

21.Holdevici,L;Vasilescu, P. (1993) Psihoterapia. Tratament făra
medicamente.. București;Ed.Ceres

22.Ionescu,G. (1990). Psihoterapie. București;Ed.Științifică.

23.Ionescu,S. (1975). Adaptarea socioprofesională a deficienților
mintal .București;Ed.Acad.RSR.

24.Krings, Wauters F. (2015). Psihomotricitate.Sprijin, Preventie și Cmpensare. Ed.ASCR.

25.Le ROCH,Y. (1976). Cum să facem exercițiile senzoriale?. București;EDP.

26.Lungu -Nicolae,S. (1992). Program de recuperare complexă a copilului
handicapat mintal. I.N.R.E.S.P.H;București.

27.Lungu -Nicolae,S. (1994). Sfera perce ptiv-motrică la handicapatul
mintal. I.N.R.E.S.P.H,București.

28.Mecu,C.Rusan,I.(coord), (1998). Psihomotricitatea,concept,obiective ale integrării și
terapie în școala ajutătoare,în ,,Probleme de
defectologie''(coord)E.Verza) ,Univ.București.

29.Miclea,M. (1999). Psihologie cognitivă. Iași;Ed.Polirom.

30.Mitu,F.;Antonovici,S. Metodica activităților de educare a limbajului în
învățământul preșcolar. București;Ed.Pro Humanitate.

31.Motet,M. (2001). Psihopedagogia recuperării handicapaților
neuromotori. .București;Ed .Fundației Humanitas.

32.Musu,I;Taflan,A.(coord), (1997). Terapie educațională integrată. București;Ed.Pro
Humanitate.

33.Osterrieth,P,A. (1976). Introducere în psihologia copilului. București;E.D.P.

34.Păunescu,C. (1997) .Deficiența mintală și organizarea pers onalității. București.E.D.F.

35.Păunescu,C.et.al. (1997). Terapia educațională Integrată. București.Ed.Pro Humanitate.

36.Păunescu,C;Mușu,I, (1980). Metodologia invătării matematicii la deficienții
mintal. București;E.D.P.

37.Păunescu,C;Mușu,I. (1990). Psihopeda gogie specială integrată.. Bucuresti.Ed.Pro
Humanitate.

38.Păunescu,C;Mușu ,I. (1990). Recuperarea medico -pedagogică a copilului handicapat
mintal. București.Ed.Medicală.

39.Perron,R. (1979). Deficiența mintală și reprezentarea de sine în ,,Debilitățile mintal e''
(coord.R.Zazzo).București.

40.Popa,M.(c,oord.gen) (2001). Dicționar enciclopedic(vol iv). București.Ed.Enciclopedică.

145

41Popescu -Neveanu,P. .(1998). Dicționar de psihologie. București;Ed.Albatros.

42.Preda,V. (1987). Particularitătile explorăii vizuale ale capacității de organizare și
structurare spațială la debilii mintal.Implicațiile lor in activitățile didactice și corectiv
compensatorii.în ..Metodologii contemporane în domeniul defectologiei și
logopediei(coord E.Verza). Univ.București.

43.Radu,Gh, (2000)Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal. București;Ed.Pro
Humanitate.

44.Radu,Gh.,Stoiciu ,E.,M. (1976). Unele particularități ale învățământului pentru
debili mintal. Bucuresti;E.D.P.

45.Radu,Gh. (1980). Psihopedagogia dezvoltării școlarilor cu
handi cap.București;.Ed.Didactică și Pedagogică R .A.

46.Radu ,I,D. (2000). Educația psihomotorie a deficienților mintal.Îndrumător
metodic. București.Ed.Pro Humanitate.

47.Radu,I,D,Ulici,Gh. (2003). Evaluarea și educarea
psihomotricitătii. Bucuresti;Ed.Fundatiei Hu manitas.

48.Radu,Iul.;Radu,L. (1970). Manifestări ale inerției gândirii la elevii debili mintal în
Rev.Psihopedagogie specială Buletin Documentar nr 1. București.Ed.C.D.P.din Min
Muncii.

49.Rosea, M. (1972). Metode de psihodiagnostic. București;.E.D.P

50.Rose a,M. (1967). Psihologia deficienților mintali. București;.E.D.P.

51.Șchiopu,U.(Coord) .(1997). Dicționar de psihologie. București;.Ed.Babei.

52.Șchiopu,U. (1982). Dicționar Enciclopedic de Psihologie, vol
III.,București.Ed.Universității.

53.Sillamy,N. (1996). Dicționar de psihologie. București;Ed.Univers Enciclopedic.

54.Sirian,V. (1990). Procedee pentru stimularea coordonării manuale la handicapatul
mintal in ,,Elemente de psihopedagogia handicapatllor''( coord.E.Verza).Univ.București.
55.Sirian,V. (1998). Psihomotric itatea și educarea ei la elevul deficient de intelect,în
.,,Probleme de defectologie''( coord.E.Verza).Univ.București.

56.Stănică,C.,Vrășmaș,E. (1994). Terapia tulburărilor de
limbaj. București;S.S.H.,I.N.R.E.S.P.H.

57.Verza,E. (1977). Dislalia și terapia. Bucu rești.E.D.P.

58.Verza,E. (2002). Introducere în psihopedagogia specială și asistență socială
București;Editura Fundației Humanitas.

146

59.Vlad,E. (1990). Evaluarea în actul educațional terapeutic. București.Ed.Pro Humanitate.

60.Vlasova,T.;Prevzner,M,S. (1975).Despre copii cu abateri în
dezvoltare. București.E.D.P.

61.Vrășmaș,E. (1994). Depistarea,examinarea complexă și diagnosticul logopedului.

Revista de educație specială nr.1 si 2. București.I.N.R.E.S.P.H.

62.Vrășmaș,E. (1999). Invățarea scrisului. București. Ed.Pro Humanitate.

63.Vrășmaș,E.;Stănică,C. (1997). Terapia tulburărilor de limbaj. București.E.D.P.

64.Zazzo,R .(1960). Une recherche d;eguipe sur la debilite mentale in Rev.,,Enfance'',nr

4-5.

65.Ziegler,D. (1970) .Educație psihomotorie.Programă proiect pen tru clasele i -iv.

66.Zorgo,B,Farkas,M. (1966). Date experimentale cu privire la raportul dintre acțiunile
obiectuale și răspunsurile verbale la copiii deficienți în ,,Probleme de defectologie ''.vol
v.București.E.D.P.

147

DECLARAȚIE,

Subsemnata, Stamate Elena , domiciliată în Galați, strada Gheorghe
Asachi, numărul 9, bloc B6, ap. 95, având funcția de educator școlar,
specialitatea terapie educațională complexă și integrată, la Școala Gimnazială
Spec ială ,,Emil Gârleanu’’ din Galați, autor al lucrării metodico -științifice cu
tema “Terapia psihomotricității și actul educațional”, declar pe propria
răspundere următoarele:

– lucrarea a fost elaborată personal și îmi aparține în întregime;
– nu au fost folo site alte surse decât cele menționate în bibliografie;
– nu au fost preluate texte, date sau elemente de grafică din alte lucrări

sau din alte surse făra a fi citate și făra a fi precizată sursa preluării;

– lucrarea nu a mai fost folosită în alte contexte de examen sau de
concurs.

Data: Semnătura: