MASTER PSIHODIAGNOZA PERSONALITĂȚII DEVIANȚA ȘCOLARĂ ANALIZĂ COMPARATIVĂ ÎNTRE RURAL ȘI URBAN Coordonator științific, Prof. univ. dr. MARICA MIRCEA… [616876]

UNIVERSITATEA OVIDIUS DIN CONSTANȚA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI

LUCRARE DE DISERTAȚIE

Coordonator științific,
Prof. univ. dr. MARICA MIRCEA

Absolvent: [anonimizat]

2020

UNIVERSITATEA OVIDIUS DIN CONSTANȚA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
DEPARTAMENTUL PSIHOLOGIE ȘI ASISTE NȚĂ SOCIALĂ
MASTER PSIHODIAGNOZA PERSONALITĂȚII

DEVIANȚA ȘCOLARĂ
ANALIZĂ COMPARATIVĂ ÎNTRE
RURAL ȘI URBAN

Coordonator științific,
Prof. univ. dr. MARICA MIRCEA

Absolvent: [anonimizat]

2020

CUPRINS

INTRODUCERE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 4
CAPITOLUL I. DEFINIREA CONCEPTULUI DE DEVIANȚĂ ………………………….. ………………………….. …..7
I.1.Perspectiva socializării și efectele asupra comunității și societății ………………………….. ………………………. 8
I.2.Devianță școlară, identificarea problemei sociale si analiza acesteia ………………………….. ………………… 11
I.3.Forme de manifestare a devianței școlare ………………………….. ………………………….. ………………………… 14
CAPITOLUL II. IDENTIFICAREA CAUZELOR CARE POT DUCE LA APARIȚIA DEVIANȚEI
ȘCOLARE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 20
II.1.Factori generatori de devianță școlară raportați la mediul rural și urban ………………………….. …………. 25
II.2.Asistența și protecția copilului ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 30
CAPITOLUL III. METODE DE PREVENȚIE ȘI DIMINUARE A DEVIANȚEI ȘCOLARE ………………… 32
CAPITOLUL IV. METODOLOGIA CERCETĂRII ………………………….. ………………………….. ………………….. 37
IV.1.Scopul cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 37
IV.2.Obiectivele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………. 37
IV.3.Ipotezele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………………. 37
IV.4.Metoda utiliz ată. Instrumentele utilizate ………………………….. ………………………….. ……………………….. 38
IV.5.Populația eșantionului ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………….. 39
IV.6.Designul cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 41
IV.7.Principii etice ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 41
IV.8.Prezentarea și analiza datelor statistice ………………………….. ………………………….. …………………………. 42
CONCLUZII ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 72
BIBLIOGRAFIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 76

4
INTRODUCERE

Încă din perioada antichității a fost amplu și profund discutată și analizată problematica
vieții sociale, au fost concepute modele de organizare a societății, cu scopul de a se realiza o
mai bună funcționare a statului și indivizilor.
Epoca modernă recomandă o nouă concepție asupra tipului de stat, a guvernărilor
politice, a relației existente între individ și stat, accentuându -se importanța respectării legilor de
către toți membrii societății.
În perioada contemporană, au fost adopta te diferite legi cu caracter universal prin care
sunt promovate și apărate drepturile și libertățile fundamentale ale omului, protejate valori
privind libertatea sau drepturile cetățenilor, acestea devenind o prioritate în atenția gândirii
politice și jur idice. Tot această perioada conteporană aduce totodată transformări, unele radicale,
dacă analizăm comportamentul tinerilor, idealurile acestora fiind direcționate de motivații și
justificări de natură economică, sau pentru reușita în realizarea unei carie re de succes. În partea
opusă, regăsim categoria indivizilor care se orientează spre un alt tip de comportament ceare
sfidează valorile sociale, de la cele școlare și chiar până la încălcarea legilor penale.
Copiii simbolizează pentru orice natiune, cea ma i mare valoare a acesteia, confirmand
însemnătatea culturală și spirituală, înnobilează prin însăși prezenta sa, generații după generații,
elaborându -se norme și reguli pentru ca el, să cunoască în același timp și demnitatea, aprecierea,
dorința și dreptul de a trăi, eroarea, împăcarea, bucuria, iubirea, siguranta, frica și tot ce il
pregateste să se prezinte și reprezinte ca emblema al întregului Univers.
Reforma învățământului în România accentuează importanța direcționării de pe latura
informativă a pro cesului de invățământ spre cea formativă. Educația tradițional de tip informativ
se axează prioritar pe elemente de ordin cognitiv ale scolarilor, ignorând personalitatea elevilor,
componentele sale afective, comportamentale, atitudinale si motivatia acest ora. Elevul este
perceput ca un „recipient” de insușire și de reproducere a informațiilor, și mai puțin ca o ființă
umană originală, o persoană reală cu o personalitate unică și incomparabilă.
Învățământul modern românesc trebuie să aibă ca scop nu doar e levi bine informați, ci
formarea de persoane bine pregătite, abilitate și instrumentate cu calități adaptative la cerințele
sociale și psihologice ale vieții, cu un sistem de valori bine conturat.

5
Am ales această temă, și anume " Devianța școlară " pentru r ealizarea acestei lucrari de
cercetare deoarece reprezintă un sector cu un subiect extrem de important, fiind un fenomen ce
se prezintă fiecărui individ în mod distinct.
Un alt argument care a contribuit la alegerea acestei teme de cercetare a fost dorin ța de a
ști ce se petrece în gandul unui elev cu un astfel de comportament și care sunt motivele pentru
care acesta are reacții deviante și alege să încalce normele și valorile școlare.
Creșterea ingrijorătoare a numărului abandonuri școlare, de nereușite, de comportamente
deviante și delincvente, de tulburări afective în rândul școlarilor, reprezintă indicatori ai faptului
că sistemul școlar trebuie să facă mai mult în această direcție.
Este răspunderea noastră, a adulților, indiferent că suntem părinți, medici , invățători sau
profesori, de a opri ciclul devianței de orice fel a copiilor și de a asigura încrederea, echilibrul și
stabilitatea emoțională care le sete atât de necesară. A crește și a educa un copil nu reprezintă
doar un control asupra comport amentului lui, ci o cale de atingere a scopului final, acela de
suport al copilului de asumare a responsabilității pentru comportamentul personal.
La nivelul invatamantului din mediul rural, numarul elevilor care abandoneaza scoala
este intr -o continuă si ingrijoratoare crestere. Cauza principala o constituie situatia materială a
familiei din care provine elevul. In familiile lipsite de bunurile materiale necesare vietii, elevii
sunt incurajați sa plece la muncă pentru a ajuta la intretinerea familiei, de multe ori a fratilor mai
mici,p ărintii multumindu -se doar cu diploma de 8 clase, asta insituatia in care si aceasta exista.
Din pacate, nu există foarte multe solutii de ameliorare a situatiei dar sunt sigură ca profesori
impreuna cu elevii si părintii pot reduce, daca nu stopa, acest fenomen.
Se consideră că minori care locuiesc în familii instabile și în medii sociale de risc devin
mai vulnerabili la influențe dăunătoare. În funcție de tipul și gradul acestor influențe, mediile
instabile pot induce un co mportament antisocial la copii, conducând adesea la un comportament
delincvent mai târziu în viață.
Perioada adolescenței este in principal o etapă normală de dezvoltare , dar una dintre cele
mai complexe perioade a tinerilor in drumul spre maturitate. Ado lescenta se poate preface intr -o
perioadă de criză in momentul in care un adolescent nu se poate bucura de un mediu de
dezvoltare sănătos sau in care nu beneficiază de suport.
Aceasta etapa poate provoca mari dificultăți in procesul educativ, datorită frecventelor
modificari fiziologice, dezechilibrelor afective, unele perturbari caracteriale dar si tulburări de
conduită , procese care sunt asociate adeseori cu maturizarea tinerilor.

6
Astfel apar foarte multe schimbări la nivel cognitiv, tinerii dezvol tându -si astfel abilități
noi de raționament si pot sa genereze astfel noi ipoteze, să puna la indoială o seama de lucruri. In
aceasta perioada adolescentii devin mult mai vulnerabili la asumarea de riscuri, fiind mult mai
impulsivi ei neavând incă dezvolt ate la nivelul creierului anumite structuri care să -i facă să poată
controla anumite situatii si să poate evalua consecințele actiunilor lor.

7
CAPITOLUL I. DEFINIREA CONCEPTULUI DE DEVIANȚĂ

Devianța este reprezentată de orice act, conduită sau manifestare care violează normele
scrise sau nescrise ale societății ori ale unui grup social particular. Definit ca un tip de
comportament, care se opune celui convențional sau conformist, devianța cuprinde nu numai
încălcările legii (infracț iunile ori delictele), ci orice „deviere" de la regulile de conviețuire și
imperativele de ordine ale unei forme de viață (Zamfir & Vlăsceanu, 1993, p. 165).
În cartea sa, “Devianța școlară ”, Cristina Neamțu definește devianța ca reprezemtând
ansamblul com portamentelor ce încalcă normele existente într -o cultură dată, norme ce
corespund unor roluri si statusuri bine definite si prin aceasta amenintă echilibrul sistemului
social (Neamțu, 2003, p. 14).
Primii sociologi care au descris și analizat comportament ul deviant, utilizând termenul de
devianță pentru prima data in anul 1938, au fost T. Sellin și R. K. Merton. Sociologul T. Sellin a
definit devianța ca fiind ,,ansamblul comportamentelor îndreptate împotriva normelor de
conduită sau a ordinii instituționa le”, în timp ce sociologul R. Merton a descris comportamentul
deviant ca acea „reacție normală a oamenilor normali aflați în condiții anormale”.
Devianța este prezentată în orice dicționar de specialitate ca fiind un tip de conduită care
iese din normele acceptate de o anumită societate ( Postel & Gavriliu, 1998 , p. 185) sau o formă
de comportament definit printr -o depărtare semnificativă de la normele sociale hotărâte pentru
statutul social respectiv ( Golu et al. , 1981, p. 79).
Cele mai cunoscute și des în tâlnite definitii ale devianței se realizeaza in relație și
conformitate cu criteriul normei sau in raport cu criteriul mediei statistice și in ultimă instanță,
comportamentul mediu este in relație cu cel evaluat și apreciat ca normal.
Putem observa astfel că în definițiile specifice devianței intervin cel puțin trei elemente
complementare: norma ce trebuie respectată, conformitatea în raport cu norma și devianța de la
normă.
Dupa criteriul normativ, devianța este definită ca o conduită care incalcă normele scrise
sau nescrise ale societății, sau ale unui grup social particular. Ca principală caracteristică pentru
actul deviant fiind incălcarea normei iar ca consecință socială fiind dezaprobarea societății sau
comunității.
Având în vedere criteriul statistic , putem explica si define devianța ca o abatere
semnificativă de la media comportamentelor membrilor grupului sau ai societății.

8
Media sugerează "omul mediu", căci "tipul normal se confundă cu tipul mediu"
(Durkheim & Lungu, 2002 , 1974, p. 105) .
Îmbinând c ele doua criterii de analiză puteam concluziona că devianța reprezintă un tip
de comportament care contrazice comportamentului de tip mediu, normal, conventional sau
conformist, prin nerespectarea unor normelor scrise sau nescrise ale societatii sau comun ității
respective. În situația în care se încalcă respectarea unei norme nescrise, putem aprecia că este
vorba de o devianță acceptată, in sensul ca societatea nu consideră că acel tip de abatere este atat
de periculos astfel incăt să fietrbuiască să fie s anctionat prin lege.
Comportamentul deviant poate fi exteriorizat sau ascuns, poate evolua in anumite limite
acceptabile sau, dimpotrivă, poate depăși aceste limite de toleranță. Această conduită poate fi
acceptată de membrii grupurilor societății, in situ ația in care nu pune in pericol exitența și
siguranța acestora sau respins si sancționat, dacă incalcă drepturile și principiile care pot leza
bunul mers al vietii si activitatii grupului (Marica, 2007, p. 16) .
Devianța este privită diferit față de delnicv ență in sensul că anormalitatea
comportamentală nu se asociază in mod obligatoriu cu o încălcare a regulilor, civile sau penale,
ale societății.
O distincție in cadrul devianței a fost remarcată de Edwin Lambert (1951) astfel devianta
primară care are u n caracter temporar, astfel persoana ramânând ca un individ acceptat din punct
de vedere social si există devianța secundară pe care o putem întâlni la indivizii ce acceptă
comportamentul deviant ca rol, situație care are consecințe asupra identitatii sale sociale si
asupra conceptului de sine.

I.1.Perspectiva socializării și efectele asupra comunității și societății
Pentru a sublinia importanța intervenției sociale, initiatorii planurilor de interventie
demonstrează cât de importantâ este aceasta, pornind de la efectele pe care le are această
problemă asupra persoanelor, asupra comunitatii si a societatii in totalitate (Cojocaru, 2006, p.
109).
Existența și functionarea fiecărei comunități este dependența de buna înțelegere,
împărtășirea acelorași i dei și conformitatea indivizilor și grupurilor sociale ce o alcătuiesc la un
anumit model normativ. Acesta este costituit dintr -un ansamblu ierarhizat de valori, norme,
reguli și indatoriri, ce stabilește și coordonează comportamentele asigurănd stabilitat ea societatii
respective.

9
Socializarea reprezintă procesul prin care invatam și ne instruim cum să devenim membri
ai unei societati, prin asimilarea și acceptarea normelor, regulilor și valorilor societătii respective
și familiarizarea cu anumite tipare și roluri sociale.
Psihologul ieșan A. Neculau (1983, p. 55) definește socializarea ca ,,un complex proces
psihosociologic de interiorizare a unor norme și modele sociale de comportament, conducând la
obținerea statutului de membru al unei colectivităti soci ale de către individ".
În funcție de necesitățile omului modern în raport cu nișele existențiale, se realizeaza
procese de socializare extrem de variate, de diferite tipuri.
În raport cu mediul in care se desfășoară, se pot diferenția diverse tipuri de soc ializări
acestea fiind socializarea primara, secundara și tertiară sau continuă. Socializarea primară este
primul gen de socializare la care este expus nou -nascutul, putand fi caracterizată ca "procesul
prin care un individ biologic, asocial in raport cu o ricare dintre colectivitățile umane, dobândește
primul său eu social, prima sa identitate socială; socializarea primară echivaleaza cu umanizarea
individului" (Stănciulescu, 1996, p. 204).
Socializarea din cadul interiorului familiei are mai multe elemente , aceastea fiind de tip
normativ, cognitiv, creative sau afectiv. Avantaju1 socializării primare este ca se realizează intr –
un mediu afectiv, care faciliteaza insușirea valorilor și normelor. Reușita ei depinde de calitatea
interacțiunilor din familie. Pen tru o perioadă de timp socializarea primară este însoțită de
socializarea secundară. Socializarea secundara se efectuează în instituțiile din exteriorul
mediului familial, respectiv in creșă, cămin, grădiniță și școală, institupi care înlocuiesc și
întrege sc socializarea primară din cadrul familiei. In absenla familiei, astfel de institulii preiau și
sarcina socializarii primare. Succesul socializării secundare depinde de continuitatea sau
concordanța valorilor in numele cărora se efectuează cele două tipur i de socializări.Socializarea
terțiară sau continuă, se refera la influențele pe care le produc contactul cu alte medii din
exteriorul familiei și școlii, ca de exemplu biserica, armata, partidele politice, grupul etc.
Socializarea terțiară .continuă toată viața, individul aflându -se adesea in circumstanțe in care
este nevoit să -și interiorizeze diferite roluri, și să se integreze in diferite grupuri sau institutii.
Poziția fiecărui individ pe care o ocupa intr -o ierarhie a structurii sociale replezină
statusul individului, identitatea lui acceptată și recunoscută social printr -un set de drepturi și
obligații. Pretențiile și așteptările membrilor societății de la un anumit individ ce deține un
anumit status defines rolul social. Toate aceste alcătuiesc n ormele sociale care apar astfel ca
obligații specifice rolurilor sociale ale modelului normative (Marica, 2007, p. 98).

10
Consecințele devianței școlare pot aparea in variate situații care țin de personalitatea
fiecarui elev. Elevul se poate întâlni cu stări de anxietate, despresie, împotrivire, instabilitate,
frustrare. Toate aceste stări deranjează evident elevul in relatiile sale cu alți copii, cu profesorii
sau invățătorii sau în activitatile sale școlare. Aceste stări se pot metamorfoza in plan psihic
printr-un neplăcut sentiment de insecuritate, de asteptarea unei primejdii nedeterminat, sau la
nivelul fizic prin greturi, voma, dureri abdominale, etc. De asemenea, din cauza acestor
dispoziții, copilul poate suferi manifestari obsesionale sau fobice. In alte situații copilul respinge
ideea de a mearge la scoala, devenind victima unei stări de neliniște, depresie si chiar de panică.
Devianta este un fenomen social complex, regăsit in orice model de comunitate umană,
realizând o serie de functii sociale dar provocând, în aceeași măsură, si serioase disfuncționalități
la nivelul intregului ansamblu al structurilor comunității respective.
Intre delincvența / devianța din societate si devianta scolară se infăptuiește o conexiune
de cauzalitate circulară, care p oate fi formulată la modul general astfel: modelele de conduită
deviantă din exteriorul școlii sunt copiate în școală, generează pedeapsa, aplicarea unei etichete,
marginalizarea și frustrările trăite de elevi în mediul școlar întreține motivatia nonconfor mitatii
si se exprimă prin atitudine și comportare in spațiul școlar si extrașcolar (Neamțu, 2003, p. 160).
Cele mai numeroase dintre manifestările de deviantă școlară nu vor putea fi reduse ca
manifestare dacă nu se vor lua măsuri inițiale incă din mediul familial, la nivelul comunitatii si
in mod clar nivelul intregii societati .
Hotărârile luate in școala (monitorizarea mai strictă a elevilor cu comportament deviant,
încadrarea unui personal auxiliar pentru monitarizarea conduitei elevilor, adoptarea unor
sancțiuni mai stricte celor care se adaptează in mod regulat exigențelor regulamentului școlar
etc.) nu vor avea rezultat maxim dacă nu vor fi coroborate cu alte acțiuni de reducere a devianței
decise la nivelul comunitatii. Cu alte cuvinte, pentru a avea un efect semnificativ si de durata ar
trebui schimbată viziunea de abordare a devianței școlare, si anume: dinspre societate spre
școala, ceea ce ar provoca o strategie globală a societății, de prevenire a deviantei, pe care sa se
modeleze demersul specif ic al combaterii devianței în școala (Neamțu, 2003, p. 260).
Devianța scoalară reprezintă unul dintre procesele cu incidență majoră care afectează
integrarea socio -profesională a elevilor.
O rezolvare pentru minimalizarea acestui fenomen ar fi introducerea unor strategii de
prevenire si combatere a acestuia.

11
Așa cum am menționat mai sus, exista foarte multe cauze ale aceste probleme
sociale.Începând de la analiza stării de fapt, putem incerca adoptarea unor strategii de intervenție
care vor lua in conside rare, pe de o parte prevenirea a acestui fenomen la elevii care se regăsesc
intr-o situație de risc, și pe de alta parte, recuperarea si reintegrarea in mediul educational al
celor cu un comportament deviant.
De foarte mare importanta pentru succesul demer sului educational este constituirea unui
parteneriat intre școala, familie, comunitate, in care toți trebuie sa -si asume roluri foarte clar
determinate in functie de domeniul de competenta. Acest parteneriat trebuie creeze o conexiune
și să responsabilizez e comunitatea / școala / familia ca elemente implicate direct in educarea
elevilor in scopul prevenirii si combaterii deviantei scolare. Este foarte clar că demersul impune
corelarea unor planificări educaționale in scopul păstrării in sistem a elevilor cu comportament
deviant, cu strategii de asistenta sociala si suport financiar.

I.2.Devianță școlară, identificarea problemei sociale si analiza acesteia
În cadrul studiilor din literatura sociologică devianța scolară este evaluată și descrisă, de
cele mai multe ori, ca fiind un fenomen normal (având in vedere ideea că doar un procent mic
din populația scolară – 2-3 % – are probleme de factură psihopatologică, restul comportându -se
in mod firesc chiar dacă tind să manifeste probleme de comportament), intensi ficarea actelor de
violență scolară, de toxicomanie, de vandalism s.a., este în măsură să determine îngrijorare
tuturor celor care sunt interesați de calitatea si eficiența demersului educativ.
Pentru a putea aprecia care sunt caracteristicile acestor pro cese de devianță scolară, care
sunt variabilele care le produc si, mai ales, strategiile de prevenire si intervenție pentru
diminuarea lor, este necesar, mai întâi, să stabilim trăsăturile caracteristice ale comportamentului
deviant.
In ansamblu, devianta scolara poate fi definită ca totalitatea comportamentelor ce incalcă
sau trec dincolo de limitele normele si valorile scolare. In literatura de specialitate, devianta
scolară este interpretată din punct de vedere al altor concepte, cum ar fi: indisciplina ,
iresponsabilitate morală, delincventa juvenila, inadaptare scolara, tulburare de comportament
(Neamțu, 2003 , pp. 24 -25).
Comunitatea socială exercita presiuni avănd ca obiectiv integrarea fiecarui individ în
mediul social, constrângându -l să-i accepte pr opriile norme și reguli. Totalitatea acestor presiuni
și a intregului proces de încorporare a normelor colective ca reguli individuale general acceptate,

12
prin interiorizarea constrângerilor exterioare, poarta numele de socializare. Procesul care
mediază ac easă acceptare a constrângerilor atât exterioare cât și interioare , fiind mediator între
societate si individ , se numește educație (Marica, 2007, p. 119).
Actele deviante sunt contextuale, fiind recunoscute numai în situația în care o comunitate
socială are o concepție normativă care specifică existența unui consens social în jurul unui
ansamblu de reguli: o atitudine, un comportament nu sunt deviante prin ele însele, acestea sunt
evaluate în acest fel de normele și valorile societății de referință, iar d evianța apare ca
„nonconformitate” care poate individualiza orice persoană măcar o dată in timpul unei vieți.
Facând o primă examinare, devianța școlară se infățisează ca un caz particular al
comportamentului deviant, provocat de specificul mediului social în interiorul căruia se
desfăsoară mediul școlar. Din acestă cauză, literatura de specialitate nu poate să ne oferă o
definire aparte, caracteristică acestui fel de comportament deviant.
Comportamentul deviant al elevilor poate fi caracterizat prin perman ente abateri de la
normele scolare si se poate manifesta prin: acte de nedisciplină continuă in timpul lectiilor si al
activitatilor educative, posibilitate slabă de concentrare si exces de reactivitate, dezinteres si
indiferenta fata de sistemul de educaț ie, ignorarea sistematica a obligatiilor școlare,
comportamente si actiuni ce reflecta lipsă de respect, indiferenta afectiva, indolență, minciună,
falsificarea evaluărilor, deteriorarea bunurilor, separarea de colegii de scoală, vagabondajul,
abandonul ș colar.
Devianța școlară este un proces de actualitate care se prezintă în variante diferite și cu
semnificații distincte celor care îl pun în evidență:
a) familiile elevilor și, în general, publicul larg îl observă prin ceea ce are el
impresionant și tragic atunci când se concretizează în cazuri de extremă violență
școlară;
b) profesorii îl disting ca fiind o situație deodsebită în care autoritatea lor a fost depășită
de un comportament care se abate de la caracteristicile obisnuite situat în afara
normelor pe care ei le -au hotărât;
c) elevii percep acest proces ca pe o situație limită ce justifică imposibilitatea realizării
unei comunicări adevărate cu adulții (f ie ei din familie sau profesori).
Cooperarea școlii cu familia trebuie să se centreze în mod natural pe calitatea educației,
pe urmărirea unor obiective superioare. „Familiile problemă” pot fi ierarhizate tocmai în funcție
de situațiile problemă cu care se confruntă în:

13
a) familii cu probleme grave datorită decăderii grupului familial (familii in care există
părinți bolnavi cronic, care nu au nici un principiu moral, alcoolici sau cu antecedente
penale);
b) familii cu probleme in ducerea la indeplinire a funcții lor normale intr -o familie
(decese, divorțuri, părăsirea familiei de către unul dintre părinți, certuri, violență,
tensiune); familii cu dificultăți educaționale create de degradarea relațiilor din
interiorul familiei și a neândeplinirii funcțiilor princi pale (stil educațional
dezechilibrat, probleme de comunicare, indiferență din partea părinților etc.).
În interiorul familiei, copiii primesc cea mai mare parte a informațiilor despre modul
în care vor interacționa cu alte persoane și cu societatea. F amiliile sănătoase din punct de vedere
functional își instruiesc membrii cu privire la modul de interacțiune, folosind norme funcționale
de comportament, în timp ce mediile familiale nesănătoase instruiesc membrii acestora cum să
intervină folosind norme d isfuncționale. Astfel, familiile disfuncționale transferă normele
disfuncționale copiilor lor.
Dacă abordările psihologice analizează devianța școlară ca pe un proces „anormal” ce
ține de patologie, teoriile sociologice apreciază că aceasta, deși inadmisib ilă în raport cu normele
și exigențele școlare, reprezintă totuși un fenomen perfect normal în sensul că constituie
încercări ale elevilor de a înfrunta împrejurările școlare specifice în care sunt surprinși.
Prin depărtarea de la normele școlare, elevii caută să „sondeze” până unde sunt pot să
insiste fără ca profesorii și, în general, adulții să ia atitudine la conduita lor deviantă.
În plus, se apreciază că acest fel de comportament evidențiază și o serie de neajunsuri în
activitatea școlii, de exemplu : climatul foarte autoritar sau foarte tolerant instaurat în cadrul
școlii, nivelul de apatie și de indiferență al unor cadre didactice față de maniera în care sunt
respectate regulile școlare, gradul redus de motivație a elevilor, neconcordanța dintre
conținuturile învățării și necesitățile de învățare ale elevilor ș.a.m.d.
Ori, cu toate schimbările de ordin calitativ efectuate în sistemele de învățământ, în
modalitatea de efectuare a procesului de instruire, devierile de la normele școlare s -au păstrat,
chiar s -au amplificat și diversificat. Este și argumentul pentru care majoritatea autorilor
apreciază că devianța școlară „nu va dispărea decât odată cu școala, ca formă de educație de
masă instituționalizată” ( Neamțu, 2003 , p. 52).

14
I.3.Forme de manifest are a devianței școlare
Devianta scolara este o situație actuală, complexă, diversă cu o istorie indelungată care
nu a putut fi dezrădăcinată si nu va disparea decat odata cu sistemul școlar ca forma de educatie
de masă institutionalizată.
Cele mai pericu loase sau/si cele mai obișnuite acte de devianță scolară sunt: copiatul,
fuga de la școală, abandonul scolar, absenteismul, vandalismul, conduitele violente, agresivitatea
față de colegi sau profesori,toxicomania, suicidul.
Copiatul este o forma caracteristică de inselaciune, care contravine prima și, poate, cea
mai insemnată regulă din Regulamentul școlar, în care se prevede obligația elevilor de a -și însuși
cunoștințele si de a -și forma deprinderile specificate în programele disciplinelor de în vățământ.
Ca formă definitorie de nesinceritate față de profesor, copiatul poate fi introdus în
categoria comportamentelor agresive, deoarece aduce prejudiciu profesorului si, de multe ori,
grupului de studiu. Principalii factori care intervin în activităț ile de copiat sunt: metode
defectuoase in sistemul de supreveghere, comportamente permisive ale profesorilor, dar si
maniera de a nota ținând cont de fidelitatea reproducerii cunostintelor; este foarte clar că
profesorul care preferă sa prezinte sistematic elevilor subiecte de evaluare scrisa care solicită
memorarea -reproducerea informațiilor se va întâlni mai des cu toate formele de copiat,
comparativ cu cel care propune teme ce cer elevilor să interpreteze, sintetizeze, creeze
informațiile. Elevii care co piaza nu sunt întotdeauna sau nu sunt în mod obligatoriu elevi cu
evaluări școlare slabe. E adevarat ca elevii slabi la invățătură, care au acumulat multe lipsuri în
sistemul de cunostinte necesare, care nu mai pot realiza o acumulare de cunostințe constie ntă,
manifestă o probabilitate crescută de a apela la aceasta variantă – copiatul. Acesti elevi nu au
suport motivational de curiozitate sau nu sunt interesați de nici un domeniu, ci sunt interesati
doar de câștigarea unei note de trecere, pentru a preântâ mpina conflictul cu scoala si cu familia.
Elevii cu rezultate scolare satisfăcătoare copiaza uneori, în conjuncturi precum:
a) parintii forțează elevul sa obtina note maxime la toate disciplinele de studiu;
b) copiii sunt nesiguri în legatura cu perceperea cor ecta si aprofundată a cunostintelor;
c) elevii știu ca evaluarea maxima depinde de reproducerea exactă a cunostintelor;
d) unii copii urmăresc să ajungă sau sa ramană în primele locuri ale ierarhiei clasei la
învatatură (Neamțu, 2003 , pp. 180 -181).
Un alt act de devianță școlară îl reprezintă fuga de la scoală sau chiar și de acasă acesta
reprezentând un tipar de comportament considerat periculos, putând avea un înalt grad

15
delincvential si de victimizare, nu prin însăși această acțiune, dar, mai mult prin problem ele pe
care le poate antrena. Așadar, la prima întâmplare de acest gen, copiii care pleacă de acasă
trăiesc un șoc, așteptările lor pentru o viață mai bună fiind infirmate de realitatea pe care o
întâlnesc. Copiii care fug de acasa si de la scoala nu posed ă calități sau aptitudini profesionale,
in cele mai multe cazuri nu au bani, nu au un adapost, sau vre -un plan concret de acțiune, si din
această cauză se pot expune sa fie chiar exploatati sau abuzati fizic, sexual si, pentru ați asigura
supraviețuire acc eptă și apelează la activitati delincvente. Încercarea de a supravietui a celor care
preferă aceast tip de devianță se concretizează în acțiuni ca: a putea dormi în diverse locuri , in
obținerea de alimente prin diferite metode (furt, cerșit), în prostitut ie sau chiar și în consumul
drogurilor. Cu cat perioada petrecută în stradă este mai lungă, cu atat creste posibilitatea ca
individul să se transforme intr -o victimă a grupurilor infracționale, a exploatării acestora sau de a
se implica într -o activitate d elincventa. Potrivit cercetărilor unor studii de specialitate, dupa un
interval de 48 de ore de la părăsirea mediului securizant al familiei, unul din zece persoane se
implica în activități cu character devian, după aproximativ sase luni de la plecarea de acasa, viata
pe strada devine foarte grea, dar recuperarea tinerilor fugari este aproape imposibilă. În aceste
situații devine foarte dificil sau chiar imposibil să se mai obtină interesul lor pentru a -și
continuara educația în condiții normale, pentru ob ținerea unei profesii acceptată social. Este
foarte greu de obținut refacerea relației cu familia de proveniență, sau, de asemenea, este de cele
mai multe ori imposibilă abandonarea sau acceptarea ajutorului în ceea ce privește consumului
de droguri, indif erent de pericolul utilizării acestora.
Absenteismul școlar înfățișează un comportament cu o frecvență aflată în creștere în
ultimele decenii. Acest fenomen constituie un tip de comportament prin care elevul se poate
sustrage cerințelor din mediul școlar, in mod continuu, permanentizat, acesta reprezentănd în
general o atitudine generată de o lipsă a motivației, o lipsă de interes sau de încredere în sistemul
școlar.
De cele mai multe ori în momentul in care elevii încep sa absenteze frecvent si
generaliz at din cadrul mediului educațional, aceast comportament reprezinta un semnal intârziat
al existentei problemelor. Absenteismul școlar este privit ca o variantă de agresiune pasivă
împotriva sistemului școlar, iar elevii care acceptă și acționează prin aces t tip de devianță o fac
chiar dacă știu că aceasta contravine normelor școlare riscând să fie pedepsiți.
Răspunsurile negative, dezinteresul asupra necesităților elevilor obținute din partea școlii
si a familiei, alimentează mecanismele de apărare ale cop ilului minor, obținându -se astfel o

16
situație fară rezolvare și fară răspuns dinspre parțile implicate. Situația privită astfel de către
elevi are ca reacție abandonul școlar, care pare să se prezinte drept singura soluție care poate fi
adoptată și prin int ermediul căreia elevii au convingerea că vor obține un răspuns favorabil și vor
soluționa absolut toate problemele.
Absenteismul școlar este considerat ca fiind principalul factor care face legătura cu
abandonul scolar. În urma cercetărilor din domeniu s -a confirmat că absenteismul prezintă o
foarte mare importanță predictivă în raport cu abandunul școlar. In urma acestor studii foarte
mulți cercetători care au urmărit comportamentele elevilor care pot dezvolta o legătură cu
decizia acestora de a abandona m ediul școlar au formulat o opinie comună că cea mai mare
predictibilitate în a abandona școala se înregistreaza la elevii care lipsesc frecvent sau în mod
continuu de la școală si care prezintă dificultăți în a fi disciplinați.
Variabila cea mai importantă care face predictibilă inadaptarea in mediul școlar este tipul
de comportamentul adoptat de părinți atăt față de solicitările apărute dinspre mediul școlar cât si
indiferența acestora prezentată față de necesitățile si educația copiilor. Prin acceptatrea
îndrumării și orientării individuale, atât a elevilor, cât si a părinților, se poate realiza si obține o
mai bună adaptare și integrare in cadrul mediului școlar.
Abandonul scolar este definit ca acel tipar comportamentul de fugă definitivă sau mai
exact în încetarea definitive a frecventarii școlii, părăsirea definitivă a sistemului educativ,
indiferent de nivelul la care s -a ajuns, mai devreme de obtinerea unei calificari sau instruiri
profesionale complete sau înaintea terminării ciclului de studii înce put. Printre factorii
determinanți ai abandonului școlar se regăsesc considerente economice, socioculturale sau
religioase, psihologice și pedagogice. Efectele acestui tip de devianță școlară, și anume a
abandonului scolar, argumentează de ce acest tipar d e conduită este apreciat ca fiind deosebit de
grav cu efecte de multe ori iremediabile asupra pregătirii educaționale a copilului.
În primul rând, elevii care abandonează școala nu dețin nici un tip de calificare
profesională necesară si obligatorie integ rarii in mediul social și economic, dar nici pregătirea
morală si civica fără de care exercitarea rolului de părinte cât si celui de membru al unei
comunitati este aproape imposibilă.
În al doilea rând, fiind insuficient educați și neavând nici un fel de calificare, acești elevi
când abandoneaza scoala sunt percepuți ca viitorii someri si constituie, pe termen mediu si lung,
un izvor de dificultăți sociale si deficit economic, depășind cu mult investiția necesară pentru
formarea inițială. Luănd in conside rare costurile economice deși foarte scumpe, comunitatea nu

17
beneficiază de un individ bine pregătit, ci este insuficient pregătit, un individ care parasește
școala cu o pregătire, educație insuficientă sub aspect moral și intelectual. Indivizii din această
categorie sunt acei elevi care s -au evidențiat față de ceilalți pentru absenteism si alte problem
deviante de conduită, pentru care au fost sanctionati și dezaprobați în numeroase rânduri în
școală.
Într-un studiu efectuat al departamentului american pent ru Educatia Elementară si
Secundară, elevii care prezintă un grad ridicat de predictibilitate asupra comportamentului de
abandon școlar sunt caracterizați prin anumite tipuri de conduite, astfel că: acestia sunt
caracterizați ca incompetenți și ignoranți pentru a se adapta si a răspunde în mod adecvat
cerințelor, în conjunctura unei clase traditionale, a mediului edicațional. Acești elevi au evaluări
școlare slabe, nu -si pot fundamenta obiective profesionale personale, sunt caracterizați prin
absenteism, a ntipatie si ostilitate fata colegi dar și față de persoanele adulte si chiar față de
reprezentantii autoritatii mediului scolar. De obicei acesti elevi descind dintr -o familie de origine
care trece printr -un un stres existential, au probleme financiare ser ioase și fac parte dint -o
familie dezorganizată. Aceștia nu vor să facă parte din nici o activitate organizată din cadrul
sistemului educațional (Neamțu, 2003, p. 208).
Vandalismul școlar este constituit din actele de violență specifice, îndreptate către
bunuri, obiecte sau proprietati. În urma cercetărilor sociologice din domeniu, vandalismul este
definit ca un comportamentul specific elevilor de sex masculin, având originea în clasele sociale
defavorizate si care locuiesc în marile orașe. Comportamentul deviant caracterizat prin acțiunea
de vandalism efectuat în cadrul mediului școlar ne împinge, în cele mai multe situații, la o recție
de protest.
Vandalismul în scoala poate fi analizat și înțeles ca o cale de a depăși monotonia, lipsa de
interes, ca un act de razbunare împotriva unei circumstanțe, împrejurări percepute ca nedreapte
sau ca un protest contra autoritatilor si a regulilor scolare.
Toti elevii care săvârșesc cu intenție acte de vandalism au ca element comun un nivel
scazut al autocontrolului , o stima de sine la un nivel scăzut si o toleranta redusă la frustrare.
(Neamțu, 2003, p. 216).
Violența în mediul educațional este, din perspectivă statistică, cea mai întâlnită și
cunoscută conduită de devianta scolară. Sub calificarea ca "violență" descoperim o varietate de
forme de comportament care prezintă, sub aspectul intensității,o evoluție continuă: la intensitatea
cea mai redusă violenta implică confruntarea vizuala, punerea de etichete, tachinarea, supranume

18
date in bătaie de joc(porecle),ironizări, imitarea în scop calomnios, atingerea cu diverse obiecte,
refuzul de a acorda ajutor, arunc area, maltratarea, pălmuirea, îmbrânceala,agresivitatea in
general față de colegi sau profesori. înjunghierea si împușcarea sunt forme de intensitate
crescută a violentei.
Manifestările comportamentale de violență școlară se regăsesc, de cele mai multe ori , în
urma unor conflicte care pot fi interpersonale, dar și intergrupuri. Afilierea la un grup de elevi
poate avea rolul de a dezvolta și garanta legături securizante și poate avea posibilitatea creșterii
stimei de sine a elevului care a ales o asemenea modalitate.
Optând să facă parte din aceste grupuri (bande), elevul se va supune regulilor impuse în
interiorul acestora în schimbul îndeplnirii nevoii de apartenență și chiar poate adopta și un
comportament violent dacă acesta este caracteristic grupului , pentru a demonstra astfel că
prezența sa în interiorul grupului nu este întâmplătoare.
Agresivitatea este o formă superioară de reacție cauzată de factori ca frustrare sau stres.
Agresivitatea elevului poate fi determinată de școală ca și instituție în sine dar poate fi
determinată și de factori externi școlii,dar, care au incidență asupra elevului și provoacă acea
reacție care se manifestă sub formă de agresivitate.
Fenomenul agresivității și a violenței în mediul educațional îl poate constitui atât
bullying -ul, care poate fi definit ca o acțiune de persecutare, dominare, înjosire, intimidare sau
subjugare a victimei; dar și mobbying -ul , care se poate desfășura atât în cadrul școalii, cât și la
locul de muncă, aceata acțiune descriindu -se ca un abuz de ordin psihic al victimei efectuat de
către un grup de indivizi, și realizându -se prin șicanare, terorizare, șantajare și înjosire a
demnității individului.
Bullying este descris prin variate tipuri de abuz emoțional, dar și fizic, prin intimidarea
victimei, pornind de la etichetare, batjocură, poreclire, necăjire și mergând până la violențe de
ordin fizic, menite să provoace victimei chia răni fizice și emoționale , acestă situație putând fi
intenționată , dar și repetată, agresorul profitând de atitudinea victimei de acceptare a situației,
deoarece aceasta nu ripostează și nu face plângere la conducerea școlii sau chiar la poliție, atunci
când situația o necesită.
Toxicomania poate fi descrisă ca o stare de intoxicatie acuta sau cronica, produsă de
consumul repetat al unei substante psihoactive. Caracteristicile dominante ale toxicomaniei la
adolescenti sunt alcătuite din cel puțin două componente: motivatia si nive lul de utilizare al
drogului. Începutul toxicomaniei la unii copii si adolescenti este însoțit, în cele mai multe cazuri,

19
cu problematica crizei existentiale caracteristice pubertatii si adolescentei: împotrivirea față de
adulti, incercarea de a descoperi noi identitati, crizele de narcisism, perioadele depresive,
curiozitatea, preferința pentru risc, insistențele din partea prietenilor.
În ceea ce priveste gradul de utilizare, studiile ne arată că la multe persoane tinere
consumul de alcool rămâne o practi că fără viitor, în vreme ce la unii se poate vorbi de o practică
ocazională, motivată de încercarea de a atenua o tensiune anxioasa generată de diferiți factori
sau situații, de a se lupta cu o stare depresivă sau de a încerca senzatii mai plăcute; doua tr eimi
dintre persoanele care se drogheaza în adolescenta vor continua să o facă și la maturitate si la
maturitate (Neamțu, 2003, p. 242) .
Suicidul nu este o formă de deviantă școlară, în accepțiunea că nu există dispoziții
școlare care să îl consemneze si s ă îl interzică foarte clar; cu toate acestea se înfățișează ca având
conexiune cu alte probleme de conduită ale elevilor. Factorii de pericol în sinuciderea la copii
sunt frustrarea afectiva timpurie, absența atasamentului parintilor, care determina imposi bilitatea
identificării afective, sentimentele de nesiguranță si neliniste în situația abuzului de autoritate, ce
declanseaza o teama continuă de pedeapsa. Principalele circumstanțe de pericol suicidar la copii
si adolescenti sunt:
a) decesul unuia dintre păr inți sau al unei persoane apropiate copilului ( în special daca
aceasta se produce până la varsta de 12 ani);
b) relația necorespunzătoare cu familia, pe fondul unei probleme afective preluginte;
c) intervalele de stres acut: divortul sau lipsa locului de muncă a părinților, perioadele
de examene sau perioadele evaluărilor școlare (Neamțu, 2003 , p. 249, p. 255).

20
CAPITOLUL II. IDENTIFICAREA CAUZELOR CARE POT DUCE LA APARIȚIA
DEVIANȚEI ȘCOLARE

Fenomenul deviantei scolare este un proces complex, complexitatea acestuia decurgând
atât din numărul mare de variabile cauzale, cât si deoarece acestea constituie un sistem, afându –
se in relatii de dependenta reciproca, iar schimbarea unei variabile le poate influența intr -o
anumită masura pe toate celelal te.
Printre cele mai importante variabile cauzale in aparitia deviantei scolare sunt:
a) particularitatile socializarii in mediul familial;
b) particularitatile socializarii in mediul scolar;
c) particularitati si influente ale grupului informal;
d) particularitati al e personalitatii elevului.
Socializarea este un proces psihosocial de transmitere -asimilare a atitudinilor, valorilor,
conceptiilor sau modelelor de comportare specifice unui grup sau unei comunităti în vederea
formării, adaptării si integrării sociale a u nei persoane (Zamfir & Vlăsceanu, 1993, p. 555).
Ca acțiune continuă, socializarea se efectuează prin diferite mecanisme, cum ar fi:
adoptarea consecutivă de statusuri si roluri (copil mic, prescolar, scolar, adolescent etc.),
educația sociala, educația in stitutionalizată, jocul, copierea altor comportamente, identificarea
etc. Caracteristica socializării in familie (denumita si socializare primara) e dat de caracterul ei
restrictiv, de cadrul informal in care se realizeaza si in care sentimentul de securit ate afectivă
joacă un rol primordial iar succesul ei depinde de calitatea interacțiunulor din cadrul familiei
(Marica, 2007, p. 103 -104).
Unitatea familiala, adaptabilitatea, rolul familiei, rolul frăției si pozitia copilului in sfera
fraternal, sunt adeva rate componente cauzale ale socializarii primare.
Cea mai mare parte a problemelor și anomaliilor de socializare derivă din absența
neândeplinirea corespunzătoare a funcțiilor familiei, un gen de "personalitate colectivă", a carei
armonie sau dizarmonie pr oduce consecințe și influențe in structura personalității morale a
adolescentilor. Valorile și atitudinile, gradul de organizare și unitate, climatul familial, relațiile
intrafamiliale,tipul de comportament adoptat, toate aceste aspecte ale vieții de famil ie pot
influența foarte puternic tipul de socializare morala a tinerilor (Marica, 2007, p. 152).
Putem afirma ca există o corelație strânsă intre familia dezorganizata si devianța școlară:

21
a) prevalenta devianței scolare în familiile dezorganizate este cu 10 -15 % mai mare
decat in familiile organizate;
b) corelatia dintre familia dezorganizata si delicventa juvenila este mai puternica pentru
formele minore de conduita si mai slaba pentru formele grave de comportament
infractional;
c) tipul de dezorganizare pare sa a fecteze devianța juvenila; astfel, asocierea cu devianța
școlară este mai puternica in cazul familiilor dezorganizate prin divort sau separare,
comparativ cu dezorganizarea prin deces;
d) nu exista o diferenta semnificativa intre impactul dezorganizarii famil iei asupra
fetelor si, respectiv, asupra baietilor;
e) nu s-a scos in evidenta rolul varstei la care survine dezorganizarea familiei asupra
devianței școlare;
f) nu exista o evidenta asupra rolului parintilor vitregi in devianța școlară.
Unele studii au conturat existenta unei legături intre incidenta conduitelor deviante la
copii si nivelul scazut al unității familiale. Devianța comportamentală poate fi asociată si cu un
nivelul scazut de adaptabilitate specific familiilor “rigide”, care atunci cand se intâlnesc cu o
problema reactioneaza prin inclinația de a rigidiza structurile deja existente (pozitii, roluri,
reguli) si de a intari controlul constrângător.
De asemenea, o serie de studii au stabilit ca familiile numeroase se coreleaza cu devianța
juvenila mai d es decat familiile cu un număr mai restrâns de membrii. Justificarea acestui
fenomen trimite la eficienta disciplinei si educației familiale si la un pericol mai mare al familiei
cu mai mulți membrii de a se confrunta cu saracia si de a opta pentru alterna tive ilegitime de
supravietuire. Astfel, parintii din familiile mai numeroase au mai multe dificultati in educarea ,
disciplinarea si controlul asupra copiilor comparativ cu familiile restranse.
Alte cercetări au ajuns la concluzia ca legătura strânsă int re frati si colaterali poate
reprezenta cheia succesului scolar si social (Neamțu, 2003 , p. 67 -69).
Copilul care este brutalizat, indiferent de forma violentei, in primii ani de viata poate
evolua un atasament nesigur fata de parinti, va dezvolta mari difi cultati in a oferi incredere altor
persoane si treptat isi va dezvolta o imagine negativa despre sine si despre lume .
In planul adaptarii educatiei, experimentele efectuate au pus in evidenta rezultatele
nefavorabile ale maltratarii asupra evoluției scolar e in general, asupra performanțelor in

22
domeniul lecturii si matematicii in special. Peste 50% dintre copiii maltratati au performante
scolare reduse, sunt repetenti sau abandoneaza școala.
In cele mai multe cazuri, acesti copii nu se bucură de sustinere familială pentru
îndeplinirea sarcinilor scolare, parintii nu sunt preocupați de evolutia lor școlară, nu le asigură
rechizitele si imbracamintea necesară pentru frecventarea scolii, nu asistă la activitatile
organizate de scoală pentru parinti, nu sunt in teresați, atunci cand este necesar, de evoluția
scolară a copiilor, având in vedere că un model de reusita scolara îl reprezinta factorul de
protectie pentru copil, atenuand astfel efectele maltratarii.
Socializarea primară, desfășurată in cadrul familiei , este decisiva în formarea și
dezvoltarea personalitapi copilului, viitor adult, oferind matricea in interiorull careia se vor
configura cele mai importante trasaturi morale și carcateriale, care îl vor influența decisiv pentru
intreaga viata. Intuiția s imtului comun o defineste ca "cei șapte ani de acasă". Specificul
integrării in cadrul mediului famililial consta in faptul ci acțiunea ei decurge intr -un cadru
informal, in care suportul afectiv joaca un rol principal și definitoriu. Aceasta face ca stru cturile
asimilate in aceast tip de socializare primordială, să fie mult mai rezistente decat celelalte.
Întregul ansamblu de tipuri de influențe socializatoare ulterioare se vor modela pe schemele
socializarii primare. Socializarea secundara nu va avea eficientă și profunzime comparative cu a
celei primare, copilul ramanand timp indelungat captiv al lumii definite și trăite in interiorul
familiei. De aici rezultă și importanta socializarii primare, deoarece orice disfuncție a familiei
este susceptibila sa induca tulburari in personalitatea copilului (Marica, 2007, p. 156 -157).
Ca o caracteristică particulară, copiii neglijati manifestă cele mai serioase probleme de
adaptare scolara: ei au cele mai nesatisfăcătoare rezultate la evaluarile cognitive, fiin d
caracterizați de profesori ca neatenti, ne fiind capabili sa inteleaga ce trebuie să facă, anxiosi si
dependenti.
O data cu începerea copilului să frecventeze mediul educațional, etiologia devianței
școlare se imbogațește cu o mulțime de factori ce tin de bunul mers al sistemului educațional ca
instituție, de fenomenul socializării din școală si de procesul educational ca atare. În mediul
școlar, activitatea de socializare evoluează intr -o manieră formală, depersonalizată.
Adaptarea școlara presupune at at obtinerea performantelor in mediul scolar, dar si
acomodarea in cadrul grupului scolar, pe baza insusirii unor valori sociale caracteristice varstei.
Alte cauze frecvent întâlnite ale devianței școlare în rândul tinerilor putem enumera :
sărăcia, șomaj ul, , nivelul scăzut de educație al părinților, măsurile de protecție socială

23
necorespunzătoare, lipsa de informare costurile mari pentru haine, încălțăminte și rechizite,
starea de sănătate precară, dezorganizarea familiei, lipsa ajutorului la învățătură din partea
părinților și lipsa controlului asupra activității copiilor în timpul liber, lipsa condițiilor locative
necesare studiului (multe din familiile sărace trăiesc în locuințe fără curent electric și/sau
supraaglomerate).
Din punct de vedere al cauze lor de ordin economic putem afirma că rata devianței
școlare este mai scăzută în țările cu un venit mare pe cap de locuitor. Copiii care provin din
mediii familiale sărace au șanse mai mici de a -și însuși o educație școlară completă.
Cauze de ordin sociocultural sau religios includ indicatorii de putere și status social:
proveniența mediului social, apartenența etnică, rasială, sexul, mediul urban/rural. Diverse studii
au demonstrate că diferite categorii dezavantajate social sunt discriminate atât î n interiorul
sistemului școlar, cât și pe piața muncii.
Cauzele de ordin psihologic sunt raportate la atitudinea fiecărui elev in situația apariției
insuccesului școlar sau in cazul conflictelor cu autoritățile școlare. Având în vedere aceste
condiții, ele vii care nu dețin resursele necesare indispensabile mobilizării în vederea depășirii
impedimentelor vor căuta să -și satisfacă nevoia de valorizare personală în afara școlii.
Implicarea elevilor in comportamente deviante in mediul scolar ar putea inspira f aptul ca
ei nu pot accepta rolul de elev. In interiorul mediului școlar , elevul intâlnește pentru prima dată
un ansamblu complex de reguli si norme, aranjate intr -un mod uneori birocratic de catre
profesori si invățători. Instituirea unei legaturi de cola borare cu profesorul este un pas foarte
important catre succesul socializării elevului in școală, iar acest aspect se explică, din punctul de
vedere al elevului, prin gradul de satisfactie pe care il ofera calitatea activității de predare,
nivelul de reuși tă scolară, iar din punctul de vedere al profesorului sau invățătorului, prin
respectarea valorilor scolare (Neamțu, 2003 , p. 143).
Studiile psihologice actuale ale deviantei se axează pe stabilirea trasaturilor psihologice
specifice deviantilor. In urma u nor cercetări,s -a ajuns la concluzia ca, spre deosebire de elevii
nondelincventi, delincventii sunt mai increzatori, mai sociabili, ambivalenti fata de autoritate, se
tem mai mult de nereusită si respingere, sunt mai dușmănoși, ostili si bănuitori, si arat ă mai
multe comportamente defensive ( Neamțu, 2003 , p. 154).
Cauzele de ordin pedagogic sunt cele care aspire la imbunătățirii calității vieții școlare,
adecvarea conținuturilor în raport cu necesitățile de învățare ale elevilor, însemnătatea alegerii
metod elor și stilurilor didactice ale profesorilor pentru tipurile cognitive ale elevilor, deschiderea

24
sistemului educational pentru a înțelege problemele comunității. Indiferent de modelul de
devianță școlară adoptat, elevii au o anumită justificare pentru a a lege un tip de comportament
care contravine normelor sociale. Motivațiile alegerii acestor tipuri de comportamente se pot
constitui fie ca o formă de protest față de un sistem coercitiv, fie să aspire să iasă dintr -un anumit
tipar sau de a se apropia de p ersoane care au deja un comportament deviant, dar, în același timp,
sunt valorizați de grupul de apartenență.
Cauzele care derivă din apartenența elevului la un grup completează influența familiei si
a mediului școlar, toate acestea făcând parte din formar ea personalitatii școlarului. În cadrul
mediului școlar, copiii sunt în contact cu diverse categorii de referinta, care le oferă posibilitatea
afirmării de sine. În interiorul grupurilor se realizează un proces de socializare secundara, care in
unele conju ncturi poate fi in contradicție cu valorile si normele sociale, transformându -se intr -un
mediu de insușire a scopurilor ilegitime, a tehnicilor infractionale si a tehnicilor de contracarare
a actului deviant. Rolul influent al grupului in aparitia deviante i reiese foarte clar si din
statisticile oficiale, care conving prin argumente clare ca majoritatea infractiunilor efectuate de
minori si tineri se săvârșesc in grup.
Intelingenta scolara este un element foarte important, chiar decisiv in adaptarea sau
devianța școlară, dar analizată impreună cu variabila afectivității. Este demonstrat că un copil
inteligent descoperă mai multe procedee de adaptare, insa relatia afectiva cu adultul este cea care
poate dirija folosirea inteligentei catre adaptari acceptate s ocial sau spre adaptări
neconvenționale ( Neamțu, 2003 , p. 159).
Este dificil de impartit răspunderea pentru aparitia problemelor de comportament in
cadrul mediului școlar. În cele mai multe situații, elevii cu atitudini perturbatoare sunt cei care
au intra t in scoala dezavantajul unei socializări primare dezechilibrate, iar scoala nu a facut decât
sa evidențieze acest neajuns. Sunt insa si conjuncturi in care elevii ajung in mediul școlar bine
pregatiti pentru a realiza adaptarea scolara, oferta scolii fii nd răspunzătoare de orientarea catre
devianta.
Enumerarea cauzelor, factorilor și pârghiilor motivaționale având menirea sa elucideze
fenomenul devianței nu sa terminat. Aceasta poate fi continuată, cercetând si alte ipostaze ale
vieții sociale, în scopul descoperirii de soluții pentru prevenirea și combaterea devianței școlare.

25
II.1.Factori generatori de devianță școlară raportați la mediul rural și urban
România se află in fața unei modificări demografice majore pe fondul unei populații în
scădere și îmbătrânită. Acestă sitiație are o influență foarte puternică asupra populației școlare și
rețelei de unități de învățământ. Capacitatea unităților de învățământ din România nu concordă
cu evoluția demografică în ciuda diferențelor urban -rural și între niv elurile de învățământ,
situație care conduce la ineficiență și inegalitate. Acestă situație provoacă diferențe care există la
nivelul întregului sector de educație în ceea ce privește infrastructura facilitățile unităților de
învățământ, apărând astfel fen omenul supraaglomerării, influențând astfel performanțele școlare
elevilor.
Analiza multidimensională asupra educatiei efectuată de Ministerul Educației arată că
supraaglomerarea are o corelație statistică semnificativă cu repetenția, abandonul școlar și
adecvarea vârstei la nivelul clasei în cazul învățământului secundar superior. Acestă influență
este confirmată și de analizele statistice realizate în alte țări care afirmă că supraaglomerarea
poate avea o influență negativă asupra mediului de învățare d in sala de clasă cât și a calității
interacțiunii între școlari și cadre didactice. În ceeace privește rata de abandon școlar, acesta este
caracterizat de diferențe semnificative între zonele urbane și rurale din cadrul unui județ. La
nivel național, nivel ul abandonului școlar este mai ridicat în zonele rurale (6% în mediile rurale,
comparativ cu 5% în mediile urbane) la toate nivelurile de învățământ. Această situație este
prezentă în majoritatea județelor.
De multe ori, cei care provin din zona rurală sun t stigmatizați în legătură cu mediul lor de
proveniență. La nivel național sunt stabilite programe care să sprijine educația în mediul rural,
însă foarte puține sunt finalizate și puse în aplicare.
Luând în considerare toate acestea, putem concluziona că există o corelație demonstrate
între abandonul școlar și mediul de proveniență, rural/urban, consemnăndu -se o rată mai mare a
abandonului școlar în mediul rural, ceea ce se justifică prin: distanța mare de la domiciliu la
școală, dublată de condiții difici le de transport, lipsa de adaptare a orarelor sau a structurii anului
școlar, care nu țin cont de perioada lucrărilor agricole și de asemenea lipsa de opțiuni educative
din interiorul școlii. Dezinteresul manifestat de familie în ceea ce privește școala, d ar și nivelul
scăzut de educație al acestora sau convingerile despre aceasta, au o influență negativă asupra
școlarizării elevului. Acestă situație este întâlnită cu precădere în mediul rural.
În cadrul factorilor de ordin economic ,studiile au demonstrat că copii care trăiesc în
medii famililiale sărace au șanse reduse de a -și însuși o educație școlară completă datorită

26
venitului familiei și nivelului de viața al acestora. De asemenea unele familii nu au fondurile
financiare necesare pentru a plăti rechiz itele școlare, taxele, transportul la scoală, uniforma etc.,
sau alte familii își pot permite să plătească școlarizarea copilului, dar aceasta impune o
diminuare extremă a resurselor familiale, mai ales în situația în care școlarul avea înainte
răspunderi de întreținere a familiei alături de părinții săi. Există elevi care resimt sentimente de
frustrare în legătură cu situația lor financiară, care se reflectă la școala, în ținuta vestimentară sau
în lipsa pachetului cu mâncare pentru prânz.Astfel, traind cu acest sentiment mulți dintre acești
elevi își vor defini prioritățile în viață în funcție de această stare de frustrare și vor abandona
școala.
Privind situația elevilor ai căror părinți au emigrat, statisticile arată că din ce în ce mai
multe familii opt ează pentru a pleca să muncească în străinătate, mai ales cei provenind din
mediul rural, datorită nivelului de trai foarte scăzut.
Gândită și înțeleasă ca funcționalitate complexă a familiei, normalitatea vieții familiale
necesită îndeplinirea corectă a fiecărei funcții, roluri și sarcini din interiorul familie. Lipsa
oricăreia dintre aceste funcții, cauzată de o organizare deficitară a structurii familiale
(dezorganizării ei), are o multitudine de implicații.
O dată cu modificarea componenței familiale se schimbă rolurile in cadrul familiei,
obligațiile acestora, precum și calitatea interacțiunilor între membri familiei. În această
conjunctură, familia ca ansamblu se dezorganizează, realizările ei devin minime, iar situația din
interiorul său se deteri orează, ajungând invadat de multiple probleme morale, ce exercită
influențele negative foarte profunde și grave asupra membrilor componenți ai familiei. O astfel
de familie, privată de o funcționalitate normală, poate fi definită ca o familie dezorganizată .
Dezorganizarea si problemele din cadrul familiei apar in cele mai multe cazuri în situații de
divorț, când căsătoria eșuează, în majoritatea acestor situații despărțirea partenerilor generează
efecte nefaste, uneori dramatice, asupra membrilor familiei c a întreg și în mod special sunt
afectați copii aflați la vârste fragede și in timpul adolescenței.
În România a crescut treptat atenția și interesul față de fenomenul abuzului asupra
copiilor în ultimii 20 de ani. Până în anii 1989 legislația țării nu iden tifica și nu recunoștea toate
formele de abuz și nu erau publicații care să cuprindă informații privind felul aplicării abuzului.
Numărul publicațiilor s -a extins treptat prin implicarea directă a diferitor fundații și organizații
guvernamentale și nonguve rnamentale care au organizat discuții, proiecte de cercetare, colocvii,
diferite metode de intervenții și prevenire cât și implicare în schimbarea cadrului legislativ.

27
Conform legii nr. 272/2004 , care prevede abuzul asupra copilului, aceasta admite printre
altele, orice acțiune intenționată a unei persoane care este într -o relație de răspundere, încredere
sau autoritate față de copil, prin care este afectată viața, dezvoltarea fizică, mentală, spirituală,
morală sau socială, integritatea corporală, sănătate a fizică sau psihică a copilului. Din aceast
punct de vedere lovirea copilului, acțiune care este folosită ca metodă de educare nu este
sancționată juridic ci este privit ca un subiect ce aparține exclusiv modului de educare a copilului
și această situație poate fi imbunătățită doar prin simpla consiliere a copilului și familiei.
O mai bună ințelegere a drepturilor copiilor și respectarea lor, asigurarea dezvoltării
copilului într -un mediu sănătos, recomandat, garantarea unei vieți mai bune pentru toți,
promovarea procedeelor de prevenire și intervenție în conjuncturi de abuz, ignorare, abandon,
vor conduce la reducerea numărului de abuzuri față de copii.
În cele mai multe situații un copil abuzat poate fi remarcat și recuperat, sprijinit și
susținut de cătr e instituțiile autorizate pentru aceste situații, cum sunt cele de stat DGASPC
(Direcția Generală de Asistență Socială a Copilului din fiecare județ al țării noastre dar și din
București – fiecare sector al său); și instituțiile nonguvernamentale acreditat e de către stat care
conlucrează cu statul în vederea instrumentării situațiilor evidențiate de abuz asupra copilului.
Interpretările pe care minorul poate să le dea unui abuz, variază in funcție de următoarele
aspecte: intrarea într -un grup delincvent; f uga de la domiciliul părinților; tentative de
autoagresare; delincvență juvenilă; dureri de cap; teamă permanentă; sindrom de stres
posttraumatic; violență excesivă asupra celor din jur; absența afecțiunii față de părinți și față de
propria persoană; dorin ța de a fi singur; tentative de suicid; folosirea drogurilor, a alcoolului și
alte substanțe cu efect halucinogen; abandonarea mediului școlar.
Abuzurile asupra copiilor, așa cum am arătat, pot avea diferite forme (Bonea, 2012, p.
116– 118): “abuzul fizic; abuzul psihic; abuzul economic; abuzul social; abuzul sexual; abuzul
prin exploatare; abuzul neglijare și atașamentul deficitar. Orice abuz asupra copilului, atrage
după sine mai multe consecințe de ordin negative”.
Consecințele situațiilor de abuz asupra copiilor pot fi diferite in funcție de forma
abuzului. Aceastea pot fi clasificate astfel:
a) consecințele abuzului fizic (Fontes, 2008, p. 224): copilul poate sa prezinte semne
vizibile ale abuzului fizic suferit; îi va fi frică mereu, în permanență; va put ea fi la
rândul său violent și/sau agresat de persoane din apropierea sa; se va interioriza, va
deveni introvertit;

28
b) consecințele abuzului psihic (Ionescu, 2005, p. 48 –60): copilul poate suferi o
retragere în propria persoană, devine introvertit; atacuri d e panică; neîncredere în
propria persoană și in cei din jur; cefalee; pavor nocturn; violență sau
autoagresivitate; frică de persoanele din jurul său; manifestări posttraumatice: stare
de vomă, lipsă de echilibru, amețeli, dorința de suicid, indiferență, l ipsa poftei de
mâncare etc.;
c) consecințele abuzului economic (Howe, 2005, p. 324): copilul victimă a acestui tip de
abuz nu va fi îngrijit; nu va avea haine pe măsura sa; nu I se va asigura hrana
necesară; va avea o imagine generală neîngrijită; nu va fi d ezvoltat fizic în raport cu
vârsta sa cronologică;
d) consecințele abuzului social (Vanderstoep și Johnson, 2000, p. 223): frica de a se
integra in societate; teamă permanentă de a merge în spații publice deschise; teamă
pentru a merge la școală; frică de păr inți sau tutori legali etc.;
e) consecințele abuzului sexual (Finkelhor și Jones, 2006, p. 687): acestea vor fi pe
termen scurt, mediu și lung; copilul va avea mereu o frică accentuată față de adulți;
comportament diferit față de ceilalți copii; dorință de a mai întreține relații sexuale cu
alți copii sau de a -și expune organele sexuale în public; reacții de frică excesivă
permanentă; reacții somatice tipice la vederea abuzatorului;
f) consecințele neglijarii și atașamentului deficitar al copilului (Almgren, 200 5, p. 351):
aceste consecințe pot fi foarte dăunătoare pentru copiii aflați în plină dezvoltare
fizică, psihică, socială, congnitivă etc. Atât pe termen scurt, cât și la maturitate,
persoana abuzată va prezenta unele problem de atașament, comportament nepo trivit
situației, conjuncturii, frica de persoanele din jur, lipsa manierelor și indiferența față
de sine căt și față de celelalte persoane. Atașamentul copilului față de adultul ce -l are
în grijă (părinte, tutore) este o condiție obligatorie pentru ca ace l copil să se poată
dezvolta armonios din toate punctele de vedere fizice, psihice și cognitive, dar și
sociale;
g) consecințele neglijării și atașamentului deficitar (Amaya -Jackson; 2000, p. 727):
imagine generală neîngrijită; lipsuri majore ale educație i și comportamentului; se
remarcă lipsuri în ce privește afecțiunea oferită și primită din partea altor persoane
apropiate; frica exagerată de a avea o relație cu o persoană de sex opus in perioada
maturității; probleme de cuplu la maturitate; izolare; evi tarea contactului cu oamenii;

29
concentrate sau obsedat de către propriile trăiri interioare; teamă permanentă de
oameni; frică de locuri si situații unde există prea mulți oameni; frică de spații
închise; variate probleme de sănătate dezvoltate de -a lungul perioadei copilăriei și
ignorate sau netratate corespunzător.
În mediul rural, abandonul școlar mai frecvent în rândul fetelor se explică prin
participarea acestora la îndeplinirea necesităților casnice, la îngrijirea fraților, la efectuarea unor
activităț i aducătoare de venit suplimentar.
În mediul urban, abandonul școlar al fetelor se caracterizează prin crizele specifice
pubertății. Aceste situații pot genera mariaje timpurii sau graviditate acestea atrăgând după sine
abandonul școlar.
Factorii de ordin pedagogic se referă la calitatea vieții școlare, adecvarea conținuturilor
în raport cu necesitățile de învățare ale elevilor, particularitățile procedurilor de evaluare și
orientare școlară și profesională, receptivitatea sistemului școlar față de probleme le comunității,
stilul disciplinei școlare, etc.
Etichetarea ca “elev slab” și deprivarea de status reduc stima de sine a școlarilor
împiedică efortul acestora de a -și construi o identitate socială pozitivă. În aceste conjuncture
elevii care nu au potenția l necesar pentru a se mobiliza să poată depăși aceste dificultăți, vor
încerca să -și satisfacă nevoia valorizare personală în afara școlii, eventual prin alegerea unui
mediu deviant dar care îi conferă suport.
Tot in interiorul factorilor pedagogici putem menționa lipsa de interes a unor cadre
didactice pentru motivarea interesului elevilor față de educație, întâlnit în special în mediul rural,
și anume profesori care nu își manifestă interesul pentru procesul învățării deoarece consideră că
salariile nu su nt pe măsura așteptărilor, deoarece majoritatea cadrelor didactice din mediul rural
sunt suplinitori. Lipsa profesorilor calificați, în special în mediul rural este un factor care poate
motiva alegerea unui comportament deviant datorită dezinteresului pent ru subiectul respective (
absentarea nemotivată, copiatul, etc.)
O altă categorie de factori sunt cei de ordin psihologic. Acestă categorie se referă la
reacția fiecărui elev in situația apariției insuccesului școlar și a conflictelor cu autoritățile
școlare.
Tulburările internalizatoare care sunt regăsite in perioada copilăriei și adolescenței conțin
elemente legate de anxietate, timiditate, stima de sine scăzută, frică, tristețe și depresie. În cadrul
cercetărilor din domeniul psihologiei clinice ace ste probleme s -au demonstrat că, de cele mai

30
multe ori sunt interdependente clinic. De asemenea toate acestea au fost asociate statistic în
studiile de analizare a factorilor cauzatori de comportament deviant.Acest grup de probleme de
internalizare este co nsiderat fiind al doilea model de psihopatologie cel mai des întălnit la
copii și adolescent.
Tulburările de externalizare care se regăsesc in copilărie și adolescență se
individualizează prin probleme sau excese comportamentale eviden te. Unele tulburări
regasite în DSM ‑IV, ca de exemplu tulburarea de conduită sau cea a opoziționismului
provocator sunt catalogate ca tulburări de externalizare. În această categorie sunt incluse și
unele tulburări psihologice și de comportamen t care nu pot fi încadrate în nici un diagnostic
formal din DSM ‑IV, dar care alcătuiesc comportamente a căror periculozitate sau frecvență
poate produce dificultate in adaptare școlară sau socială. Comportamente de acest gen pot fi de
exemplu: element e de agresivitate sau furie excesivă, comportamentul deliviant. Tulburările de
externalizare pot atrage dezaprobarea altor persoane, ca de exemlu: părinții, profesorii sau
colegii.
Stresul, trauma și abuzul care apar în perioada copilăriei pot alt era atât structura, cât și
funcționarea creierului uman prin modificarea compoziției chimice caracteristice acestuia. Se
presupune că în perioada în care creierul se dezvoltă, prezența stresului stimulează reacții
chimice importante pentru o restructurare neuronala a creierului. Deoarece copilăria reprezintă
etapa când marea majoritate a dezvoltării creierului are loc, atât experiențele pozitive, cât și cele
negative vor marca puternic maniera în care creierul copilului in formare își structurează
conexiuni le nervoase.

II.2.Asistența și protecția copilului
Disfuncțiile din cadrul mediului familial cercetat in multe studii de specialitate, crează o
multitudine de probleme care influențează in mod negativ dezvoltarea psihică și fizică a
copilului. În interior ul mediului familial copilul își petrece cea mai mare parte din timp.
Personalitatea în formare a minorului este strict influențată de tiparul adopat de părinți in
relațiile interfamiliale. Mediul familial este primul care pregătește minorul pentru intrar ea si
adaptarea in cadrul comunității. Aceasta poate fi un mijloc educativ pozitiv, sau dimpotrivă,
poate prezenta copilului modele de deviații comportamentale .
Devianța în rândul elevilor apare, în cele mai multe cazuri, atunci când copilul sau
adolescen tul normal psihic, este influențat de numeroși factori, dar, in același timp, este lipsit de

31
suportul formativ și de ambianța afectiv -maturizantă a unui mediu familial armonios. Pentru o
dezvoltare psihică normală, elevul trebuie să aibă un sentiment de s iguranță, care este
indispensabil dezvoltării sale echilibrate. Acest sentiment se formează în timp și este condiționat
de următoarele elemente: încrederea că este protejat împotriva loviturilor din exterior,
satisfacerea necesităților elementare, stabilit atea și confortul mediului de dezvoltare, sentimentul
de a fi acceptat de ai săi etc.
Supravegherea respectării normelor și drepturilor stabilite de Legea nr. 272/2004 ,
republicată și de Convenția Organizației Națiunilor Unite cu privire la drepturile copi lului,
ratificată prin Legea nr. 18/1990, republicată, precum și coordonarea și controlul activității de
protecție și promovare a drepturilor copilului se realizează de către Ministerul Muncii, Familiei,
Protecției Sociale și Persoanelor Vârstnice. În inte riorul acestui minister acționează, la nivel
central, Autoritatea Națională Pentru Protecția Drepturilor Copilului și Adopție care
supraveghează respectarea drepturilor tuturor copiilor și ia deciziile necesare pentru a ajuta la
formarea unei societăți res pectabile pentru copii, introducând în acest proces autoritățile
administrației publice locale și centrale, societatea civilă, părinții și copiii. Protejarea drepturilor
și libertăților copilului în relațiile acestuia cu autoritățile publice, acând obiecti vul de a promova
și de a îmbunătăți situația copilului, se realizează și prin instituția Avocatul Poporului.
Instituția care are atribuții directe în ceea ce priveste situația copilului care a săvârșit o
faptă penală și nu răspunde penal este Direcția Gen erală de Asistență Socială și Protecția
Copilului de la domiciliul copilului sau în a cărei rază administrativ -teritorială a fost găsit
copilul. Această instituție funcționează în subordinea consiliului județean, respectiv a consiliilor
locale ale sectoare lor municipiului București și poate recomanda, în funcție de situația copilului
care a săvârșit o faptă penală, unele măsuri speciale de protecție prevăzute la art. 59 lit. a) și c) în
Legea nr. 272/2004 , respectiv: plasamentul și supravegherea specializat ă.
Comisia pentru Protecția Copilului – este un alt organ de specialitate al Consiliului
Județean, fără personalitate juridică, ce are activitate decizională în acest sector al protecției și
promovării drepturilor copilului. În acest sens, aceasta poate ce re una din măsurile speciale de
protecție, atunci când există acordul părinților sau al altui reprezentant legal al copilului.

32
CAPITOLUL III. METODE DE PREVENȚIE ȘI DIMINUARE A DEVIANȚEI ȘCOLARE

"În cadrul realizării unui program de intervenție, pot fi luate în considerare următoarele
aspecte:
 Revizuirea programelor școlare în scopul menținerii interesului elevilor față de lecții;
 Dotarea tuturor claselor cu echipament modern în scopul eficientizării procesului educative;
 Promovarea angajării în câmpu l muncii cadre didactice cu o pregătire profesională înaltă;
 Monitorizarea elevilor care absentează frecvent de la ore;
 Motivarea elevilor de a nu absenta de la ore, prin implicarea lor în diverse acțiuni
socioeducative;
 Luarea legăturii cu familia/tutorel e copilului care absentează frecvent de la ore, în scopul
elucidării situației;
 Parteneriat diriginte -psiholog școlar în scopul alegerii programului sau activităților de
intervenție/ prevenție și aplicarea acestora în clasele de elevi cu nivel înalt al abs enteismului
(copii cu risc social sporit);
 Implicarea părinților în viața social -morală și educațională a copiilor: asistare la ore;
participare activă la ședințele organizate în școli; participarea, alături de copii, la activități
extra -curriculare; sprij inirea copilului în pregătirea temele pe acasă; comunicare eficientă cu
copiii proprii;
 Desfășurarea orelor informative pentru părinți, pe diverse tematici, cum ar fi – Consecințele
absenteismului școlar, consecințele abandonului școlar, etc;
 Suport psiho -emoțional familiilor social -vulnerabile, în scopul depășirii situațiilor
psihotraumatizante și dificile legate de creșterea și educația copiilor;
 Colaborare cu mass -media în scopul realizării emisiunilor educative pe tematici diverse
 Monitorizarea familiil or cu risc social sporit și includerea acestora în diverse programe de
sprijin social;
 Parteneriat polițist – părinte – cadru didactic, în vederea prevenirii și diminuării problematicii
abandonului școlar în comunitate;
 Parteneriat asistent social -polițist în vederea intervenției timpurii în familiile cu risc sporit de
vulnerabilitate;
 Sesizarea din partea comunității în situații de vulnerabilitate socială a minorilor;

33
 Parteneriat cu diverși actori sociali: medicul de familie, polițistul, preotul, pedagogii ,
reprezentanți ai societății civile, în scopul desfășurării diverselor măsuri socio -educative,
cu impact pozitiv asupra creșterii și dezvoltării armonioase a copiilor din comunitate. "

PROGRAM DE AC ȚIUNI PSIHO -SOCIO -EDUCATIVE DE DIMINUARE A
ABANDONULUI ȘCOLAR ÎN MEDIUL URBAN SAU RURAL

Scop principal -"Participarea elevilor la un program de interven ție psiho – socio – educativ bazat pe
consiliere psihologică și implicarea activă a părinților în programe de intervenție va duce la
diminuarea problematicii abandonului școlar. "

Etape: "
1.Identifi carea situației concrete (aflarea particularităților, a gradului de implicare al fiecărui
participant, natura problemei);
2.Identificarea cauzelor (chestionarea celor implicați pentru a afla cauza);
3.Stabilirea unui plan de acțiune pe termen lung (să aibă mai multe alternative astfel încât evaluarea
procesului rezolvativ să nu ne ia prin surprindere în orice direcție se orientează);

Program de acțiuni:
I.Activități complexe de instruire și consiliere psihologică .
II.Implicarea părinților în programele de intervenție și diminuare a abandonului școlar. "

I.Activități complexe de instruire și consiliere psihologică

"Intervenția prin:
1.Consilierea individuală elevilor privind prevenirea/ reducerea absenteismului, a bandonului școlar
la solicitarea cadrelor didactice, care să răspundă nevoilor:
 de optimizare permanentă a motivației pentru învățare a elevilor, a stimei de sine, de găsire a
celui mai adecvat mod de raportare a elevului la activitatea instructiv -educativ ă, de depășire
constructivă a anumitor dificultăți/ blocaje în activitatea de învățare;

34
 de conștientizare de către elevi a importanței rezolvării nonviolente a conflictelor inerente ce
apar în viața cotidiană/ școlară, de eficientizare a comunicării în cadrul grupului, dezvoltarea
coeziunii clasei de elevi;
 de dezvoltare a unei atitudini pozitive față de respectarea intereselor celuilalt, de căutare a
unor interese comune, prin renunțarea la percepțiile și judecățile greșite despre celălalt;
 desfășurarea în colaborare cu dirigintele a activităților de consiliere psihopedagogică
individuală a elevilor.
2.Consilierea de grup a elevilor privind prevenirea / reducerea absenteismului, abandonului școlar
la solicitarea cadrelor didactice/ adminstrației școlare, prin:
 programe/activități de grup pentru prevenirea și combaterea absenteismului școlar, de
dezvoltare a abilităților sociale și de comunicare: (tematicile activităților de grup pot fi:
Violența în școală , Alfabetul comunicării nonviolente , Comunicare efi cientă și dezvoltare
personală ,―Comportamentul meu – sursa succesului social și școlar , Cine vreau să devin? ,
etc.)
 programe de prevenire și diminuare a absenteismului / abandonului școlar, de dezvoltare a
motivației și abilităților de învățare și optimiză rii învățării, (tematicile acestor activități pot
fi: Învață să înveți , Managementul prezenței elevilor la școală ; Absența din educația mea ,
etc).
 colaborarea cu dirigintele în desfășurarea activităților de consiliere psihopedagogică de grup
a elevilor;
3.Colaborarea permanentă cadru didactic din școală / diriginte / director de școală prin:
 oferirea de asistență psihopedagogică individuală cadrelor didactice care solicită acest lucru,
axată pe informarea și documentarea pe teme ca: cunoașterea preșcolarilo r/elevilor;
adaptarea preșcolarilor/elevilor la mediul școlar;
 adaptarea școlii la necesitățile elevilor; optimizarea relației școală – preșcolari/elevi – părinți
 oferirea de asistență psihopedagogică de grup cadrelor didactice, prin participarea
psihologu lui la comisiile metodice ale diriginților, la cercurile pedagogice ale
coordonatorilor de proiecte și programe, etc., la solicitarea administrației școlii;
 colaborarea cu administrația școlară în desfășurarea de activități specifice problematicii
abandonu lui școlar;
 desfășurarea cursurilor de formare adresate tuturor cadrelor didactice pe problematica
abandonului școlar (aceste cursuri pot avea urmăzoarele tematici: Educație pentru valori

35
comportamentale și atitudini , Strategii de prevenire a problemelor d e comportament ,
Managementul clasei de elevi , Consiliere și orientare școlară , Comportamentul violent și
absenteismul – prevenire și intervenție )"

II.Implicarea părinților în programele de intervenție și diminuare a abandonului școlar

"Devianța școlară este o problemă foarte serioasă care necesită solicitarea tuturor factorilor
implicați în creșterea și educarea copilului în vederea conștientizării efectelor pe termen lung și
planificării intervențiilor de prevenire și reducere a comportamentelor deviant e în general și a
abandonului școlar în particular. Părinții au nevoie să fie implicați în acțiuni de susținere a efortului
de reducere a acestor comportamente. Aceste acțiuni vor fi desfășurate de către membrii
personalului școlar. Un exemplu de susținere ar putea fi ‖recompensarea acasă‖ a comportamentelor
prosociale.
În scopul diminuării problematicii abandonului școlar recomandăm realizarea în școală a
unor activități de consiliere individuală/ de grup pentru părinț ii elevilor, vizând:
 optimizarea relației părinți – copii / optimizarea comunicării părinți – copii;
 îmbunătățirea relației familie -școală -elev;
 cunoașterea de către părinți a potențialului de învățare a propriului copil și modalitățile de
stimulare a acestuia / susținere în depășirea dif icultăților de învațare;
 programe de consiliere de grup privind optimizarea relației familie -elev-școală. "

Rezultatele așteptate: "
 elevii cu comportamente deviante să se echilibreze din punct de vedere emoțional;
 elevii cu comportamente deviante să aibă ocazia să discute despre problema cu care se
confrontă;
 elevii cu comportamente deviante să afle soluții creative la problemele cu care se confruntă;
 elevii cu comportamente deviante să se integreze mai ușor din punct de vedere școlar și
social;
 elevii cu comportamente deviante să aibă mai multa încredere în forțele proprii;
 elevii cu comportamente deviante să exerseze și să dezvolte abilități de comunicare cu
diferite persoane despre problemele lor: părinți, cadre didactice, consilieri, reprezentanți ai
comunității;

36
 elevii cu comportamente deviante să își îmbunătățească relația cu familia (părinți, frați), dar
și relația cu colegii de clasa și cu profesorii. "

37
CAPITOLUL IV. METODOLOGIA CERCETĂRII

IV.1.Scopul cercetării
Cercetarea de față a avut un caracter descriptiv , constatativ și corelațional .
Scopul principal al lucrării a fost de a identifica unele dimensiuni din structura de
personalitate a preadolescenților referitoare la devianța școlară, precum și diferențele pe baza acestui
aspect dintre preadolescenții din mediul rural și cei din meiul urban.
Am ales această tematică pentru lucrarea mea de disertație în dorința de a cerceta aceste
aspecte în profunzime, luând în considerare importanța identificării acestora, co nsiderând beneficiile
pe care un program de prevenție le poate aduce în contextul actual.

IV.2.Obiectivele cercetării
Obiectivele cercetării au fost:
O.1: Analiza pe vârsta, gen, și mediu a subiecților cercetării.
O.2: Identifi carea nivelelor de tulburări din adolescență la subiecții cercetării .
O.3: Identificarea nivelelor trăsăturilor de personalitate la subiecții cercetării .
O.4: Identificarea diferențelor dintre preadolescenții din mediul rural și preadolescenții din mediul
urban în ceea ce privește devianța școlară .

IV.3.Ipotezele cercetării
I.1.Se prezumă că există diferențe semnificative între elevii din mediul rural și elevii din mediul
urban în ceea ce privește tulburarea opoziționismului provocator .
I.2.Se prezumă că e xistă diferențe semnificative între elevii de sex feminin și elevii de sex masculin
în ceea ce privește tulburarea opoziționismului provocator .
I.3.Se prezumă că există diferențe semnificative între elevii din mediul rural și elevii din mediul
urban în cee a ce privește predispoziția spre violență .
I.4.Se prezumă că există diferențe semnificative între elevii din mediul rural și elevii din mediul
urban în ceea ce privește problemele interpersonale .
I.5.Se prezumă că există diferențe semnificative între elevii din mediul rural și elevii din mediul
urban în ceea ce privește problemele școlare .
I.6.Se prezumă că există o corelație negati vă semnificativă între tulburarea opoziționismului
provocator și stabilitatea emoțională, la elevi .

38
I.7.Se prezumă că exis tă o corelație negativă semnificativă între tulburarea de conduită și
acceptarea normelor morale colective , la elevi .

IV.4.Metoda utilizată. Instrumentele utilizate
Metoda utilizată în cadrul aceste lucrări a fost studiul realizat pe baza a două chestionare –
Scala de evaluare a tulburărilor din adolescență – forma scurtă (ASP -PF), și Chestionarul HSPQ
(High School Personality Questionaire) .
Scala de evaluare a tulbur ărilor din adolescență – forma scurtă (ASP -PF) – a fost
construită pe baza Scalei de evaluare a tulburărilor din adolescență (APS; Reynolds, 1998a) și a
presupus testarea a peste 3 .000 de adolescenți, într -o varietate de medii, cum ar fi școli, centre de
sănătate mintală, centre pentru pacienți ambulatori sau cabinete medicale individuale. Forma
originală a scalei APS a fost concepută pentru a evalua simptomele tulburărilor clinice și ale
distresului la adolescenți, ținând cont de descrierile simptomelor cl inice din DSM‑IV. APS
reprezintă un instrument cu spectru larg de evaluare a formelor de psihopatologie din adolescență
care cuprinde 40 de scale pentru măsurarea tulburărilor clinice (20 de scale), a tulburărilor de
personalitate (5 scale), a problemelor psiho‑sociale (11 scale) și a indicatorilor privind stilul de
răspuns (4 scale). Scalele privind tulburările clinice și cele de personalitate reflectă un nivel ridicat
de validitate a conținutului în raport cu descrierile simptomelor cuprinse în DSM‑IV și permit o
evaluare comprehensivă a personalității adolescenților. APS ‑SF cuprinde 12 subscale clinice și 2
subscale de validitate. Șase subscale clinice se centrează pe simptomatologia DSM‑IV. Acestea au
fost concepute pentru a reflecta principalele simptom e prezentate în DSM‑IV și asociate cu
următoarele tulburări: tulburarea de conduită ( CND ), tulburarea opoziționismului provocator ( OPD ),
tulburarea depresivă majoră ( DEP ), anxietatea generalizată ( AG), stresul posttraumatic ( SPT) și
dependența de substanțe (SUB). Celelalte șase subscale clinice nu sunt în mod special asociate cu
tulburările sau cu simptomele DSM‑IV, dar, cu toate acestea, evaluează aspecte relevante legate de
problemele psihosociale ale adolescenților. Aceste subscale includ: tulburarea de alimentație ( TA),
suicidul ( SUI), probleme școlare ( PȘ), predispoziția spre violență/ furie ( PVF), concepția despre sine
(CS) și probleme interpersonale ( PI). Cele două subscale de validitate privind atitudinea defensivă
(DEF ) și consecvența răspunsurilor (CR) examinează aspecte legate de validitatea răspunsurilor.
Chestionarul HSPQ (High School Personality Questionaire) – realizat pentru investigarea
trăsăturilor de personalitate la adolescenți. Chestionarul a fost adaptat la populația franceză de către

39
R. B. Cattell și H. B. Beloff după “The Jr. Sr. High School Personality Questionnaire” și editat în
1966 în Franța, de către Centrul de Psihologie Aplicată Paris. Factorii reținuți sunt în număr de 14.
Fiecare dintre ei este măsurat de 10 itemi. Au fost st abilite profile tip care pun în relație rezultatele
la HSPQ cu rezultatele școlare, cu interesul pentru sport, cu interesul pentru școală, cu aptitudinile
de conducere, cu “popularitatea” și adaptarea socială și cu delincvența. Pe de altă parte, combinații le
deosebite ale rezultatelor permit estimarea dimensiunilor mai vaste ale personalității ca extraversia
sau anxietatea (ca factori de ordin secund). Pentru că există două forme paralele ale testului, A și B,
este posibilă sporirea fidelității măsurărilor administrând aceluiași subiect cele două forme și
însumând rezultatele. Acest chestionar este compus din 142 de itemi, modalitățile de a răspunde sunt
în număr de trei, iar respondentul trebuie să aleagă o singură variantă de răspuns. Testul HSPQ, este
prevăzut pentru a fi administrat colectiv, de exemplu în clasă sau individual, sau în consultație.
Dimensiunile sunt reprezentate de:
 Scala a – schizotimie / ciclotimie;
 Scala b – aptitudine mintală general slabă / inteligență generală ;
 Scala c – instabi litate emoțională nevrotică sau slăbiciunea eului / forța eului ;
 Scala d – temperament flegmatic / temperament excitabil ;
 Scala e – supubnere / dominanță ;
 Scala f – nonexpansivitate / expansivitate ;
 Scala g – absența acceptării normelor morale colectiv e / forța supraeului ;
 Scala h – parmia / therectia;
 Scala i – premsia / harria ;
 Scala j – simplitate dinamică / tendinta neurastenică către autocritică ;
 Scala o – adaptare încrezătoare / tendință de culpabilizare ;
 Scala q2 – dependență de grup / independență ;
 Scala q3 – slabiciunea sentimentului de sine / puterea sentimentului de sine ;
 Scala q4 – relaxare / tensiune.

IV.5.Populația eșantionului
Populați a eșantionului cuprinde 60 de subiecți care alcătuiesc lotul total de participanți , elevi
la Școala cu clasele I -VIII Amzacea, și Colegiul Național de Arte “Regina Maria” Constanța , din
care 30 de subiecți sunt elevi din mediul rural și 30 de subiecți sunt elevi din mediul urban, cu toții
elevii în clasele VII -VIII.

40
Am utilizat un eșantion non–probabilist de conveniență, iar v ârsta tuturor participanților este
cuprinsă între 13 și 14 de ani . Subeșantioanele au fost egalizate și pe criteriul genului, așadar
regăsim un număr de 30 de subiecți de sex masculin și 30 de subiecți de gen feminin, iar ponderea
subiecților din cele două subeșatioane este prezentată în următoarele grafice:

Figura nr. 4.1 Repartiția subiecților pe vârste

Figura nr. 4.2 Repartiția subiecților pe gen

41

Figura nr. 4.3 Repartiția subiecților pe criteriul mediului

IV.6.Designul cercetării
Instrumentele menționate anterior au fost administrate participanților care au alcătuit
eșantionul pe parcursul a câtorva minute. Metoda colectării datelor necesare acestei cercetăr i este
reprezentată de metoda anchetei prin chestionar. Eșantionarea s -a făcut în funcție de genul, vârsta și
mediul din care provin participanții, iar la început, am realizat un instructaj, menționând faptul că
aceștia trebuie să răspundă cât mai sincer. Datele obținute au fost centralizate și analizate cu
Statistical Package for the Social Sciences.
Ultima parte a lucrării a cuprins extragerea concluziilor finale cu privire la ipotezele
formulate pentru atingerea obiectivelor inițiale.

IV.7.Principii e tice
Această cercetare a respectat principiile etice care permit desfășurarea în bune condiții a
acesteia. Pentru început, identificarea riscurilor fizice și psihologice la care sunt supuși participanții
într-o cercetare și eliminarea acestora sau minimizarea acestora, precum și protejarea participanților
de riscurile rămase.

42
Un alt pas important este obținerea consimțământului informat al viitorilor participanți la
cercetare. Acest lucru presupune:
 prezentarea onestă a naturii, scopurilor și utilit ății cercetării
 prezentarea onestă a procedurilor utilizate în cercetare
 prezentarea riscurilor pe care le implică această cercetare
 libertatea persoanelor de a alege să participe sau nu la cercetare
Respectarea intimităților și a drepturilor fundamentale ale participanților reprezintă o altă
modalitate de a avea o bună desfășurare a acestei cercetări, precum și încercarea mea de a face din
aceasta o experiență utilă pentru subiecți. Participanții au dreptul să se retragă din participare în
orice moment vor . Au fost respectate intimitatea și drepturile fundamentale ale participanților la
studiu. Am informat participanții că datele oferite sunt confidențiale.

IV.8.Prezentarea și analiza datelor statistice
În analiza celor ș ase ipoteze, s -au efectuat următoar ele calcule statistice: calculul indicilor de
start pentru variabile le analizate , verificarea normalității distribuției , precum și calcule statistice de
corelație și comparație .
Mai jos se regăsește analiza descriptivă a scorurilor obținute de către participanți în cadrul
celor două instrumente utilizate:

Tabelul nr. 4.1 Statistică descriptivă a rezultatelor obținute de participanți

Statistics
APS_Tulburar
ea_opozitioni
smului_provo
cator APS_Tulbur
area_de_co
nduita APS_Pre
dispozitia
_spre_viol
enta APS_Pr
obleme
_interpe
rsonale APS_
Proble
me_sc
olare HSPQ_C
_Instabilit
ate_Emoti
onala HSPQ_G_
Absenta_a
cceptarii_n
ormelor
N Valid 60 60 60 60 60 60 60
Missing 0 0 0 0 0 0 0
Mean 46.17 46.67 47.13 45.02 45.95 5.50 5.37
Median 45.50 46.00 48.00 46.00 47.00 5.00 5.00
Mode 32a 45 58 45 47a 5 5
Std.
Deviation 9.259 7.839 8.255 8.500 7.916 1.501 1.540
Variance 85.734 61.446 68.151 72.254 62.658 2.254 2.372
a. Multiple modes exist. The smallest value is shown

43
IPOTEZA I.1

I.1. Se prezumă că există diferențe semnificative între elevii din mediul rural și elevii din
mediul urban în ceea ce privește tulburarea opoziționismului provocator .
Verificarea ipotezei I.1 s-a realizat pe baza unei analize comparative între elevii din medi ul
urban și elevii din mediul rural, considerând variabila tulburarea opoziționismului provocator ,
înregistrată în cadrul Scala de evaluare a tulburărilor din adolescență – forma scurtă (ASP -PF).

Tabelul 4.2 Indicii de start pentru tulburarea opoziționismului provocator

Statistics
APS_Tulburarea_opozitionis
mului_provocator
N Valid 60
Missing 0
Mean 46.17
Median 45.50
Mode 32a
Std. Deviation 9.259
Variance 85.734
a. Multiple modes exist. The
smallest value is shown

În tabelul de mai sus sunt prezentați indicii statistici de start: media, mediana, modul și
abaterea standard.
Următorul pas a fost reprezentat de verificarea normalității distribuției.

Tabelul 4.3 Testul normalității pentru tulburarea opoziționismului provocator

Tests of Normality
Mediu_de_provenient
a Kolmogorov -Smirnova Shapiro -Wilk
Statistic df Sig. Statistic df Sig.
APS_Tulburarea_opozitionismului
_provocator Urban .099 30 .200* .951 30 .17
9
Rural .084 30 .200* .971 30 .56
9
*. This is a lower bound of the true significance.

44
a. Lilliefors Significance Correction

Calculul Kolmogorov Smirnov prezintă pragul de semnificație care este mai mare de 0.05 în
cazul factorului tulburarea opoziționismului provocator, lucru care reflectă o normalitate a
distribuției .

Figura 4.4 Histograma distribuției pentru tulburarea opoziționismului provocator – mediul urban

Figura 4.5 Histograma distribuției pentru tulburarea opoziționismului provocator – mediul rural

45
Pentru realizarea comparației dintre cele doua eșantioane independente, unde N1, N2 ≤ 30,
am utilizat Testul parametric T Student cu ajutorul programului Statistical Package for the Social
Sciences (S.P.S.S.), unde am obținut rezultatele din următorul tabel:

Tabelul 4.4 Tabelul comparației – tulburarea opoziționismului provocator , Testul T Student

Group Statistics
Mediu_de_provenienta N Mean Std.
Deviation Std. Error
Mean
APS_Tulburarea_opozitionismului_provocator Urban 30 39.63 6.014 1.098
Rural 30 52.70 7.067 1.290

Independent Samples Test
Levene's
Test for
Equality of
Variances t-test for Equality of Means
F Sig
. t df Sig.
(2-
taile
d) Mean
Differe
nce Std.
Error
Differe
nce 95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower Uppe
r
APS_Tulburarea_
opozitionismului_
provocator Equal
variances
assumed .462 .49
9 -7.712 58 .000 –
13.06
7 1.694 –
16.45
8 –
9.675
Equal
variances
not
assumed -7.712 56.55
4 .000 –
13.06
7 1.694 –
16.46
0 –
9.673

Rezultate:
În tabelul de mai sus se observă că în primul eșantion valoarea mediei este de 39.63, iar
pentru cel de al doilea eșantion media este 52.70.
Valorile obținute evidențiază faptul că există o diferență semnificativă în cazul variabilei
tulburarea opoziționismului provocator , unde pragul de semnificație este mai mic de 0.05 .
Așadar, elevii din mediul rural au un nivel mai ridicat al variabilei tulburarea
opoziționismului provocator , prin comparație cu elevii din mediul urban.

46
Este cunoscut faptul că tulburările de externalizare din copilărie și adolescență se
caracterizează prin problem e sau excese comportamentale evidente. Anumite tulburări din DSM‑IV,
precum tulburarea de conduită sau cea a opoziționismului provocator, sunt tulburări de
externalizare. Această categorie include și anumite tulburări psihologice și de comportament care nu
corespund vreunui diagnostic formal din DSM‑IV, dar care constitui e, totuși, comportamente a
căror gravitate sau frecvență poate genera probleme de adaptare școlară sau socială. Astfel de
comportamente pot include, spre exemplu, elemente de agresivitate, furie excesivă, delincvență.
Tulburările de externalizare pot atrag e consternarea altor persoane, cum ar fi părinții, profesorii sau
colegii.
Scala tulburarea opoziționismului provocator este alcătuită din nouă itemi care evaluează
simptomele tulburării opoziționismul provocator din DSM‑IV, definit ca fiind „un pattern r ecurent
de comportament negativist, sfidător, neascultător și ostil față de persoanele care reprezintă
autoritatea…” (Asociația Americană de Psihiatrie, 1994, pag. 100). Simptomele principale ale TOP
cuprind (a) lipsa obedienței (b) comportament încăpățâ nat și iritabilitate (c) furie și sfidare.
Tulburarea opoziționismul provocator are o serie de trăsături comune cu tulburarea de conduită,
deși, în general, se consideră că aceasta este mai puțin gravă, fiind compusă din mai puține
comportamente antisocial e decât cele din cazul tulburării de conduită. Itemii evaluează pierderea
cumpătului, confruntarea cu adulții, furia, comportamentul sfidător, ignorarea regulilor acasă sau la
școală și comportamentul negativist. Simptomele se evaluează în funcție de frecv ența acestora în
cele 6 luni anterioare evaluării.
Deoarece școala reprezintă un aspect de o importanță centrală în viața fiecărui copil sau
adolescent, persoanele care obțin scoruri mari întâmpină deseori și alte probleme. Copiii cu vârste
mai mici sau fe tele au tendința să manifeste simptome somatice, în timp ce adolescenții vor
manifesta cu o mai mare probabilitate probleme în externalizarea comportamentului, precum și un
comportament antisocial.
Datele oficiale (MEC, 2010) arată că, în România, abandon ul școlar este o problemă serioasă
și necesită politici educaționale urgente. În ultimii ani, ratele de abandon școlar la toate nivelurile de
învățământ au crescut, iar România devine una dintre țările europene cu cel mai înalt nivel de
abandon școlar (Hat os, 2010).
Rezultatele obținute în urma analizei proprii, arată că opoziționismul provocator diferă
întradevăr în funcție de mediul de rezidentă, mai exact elevii din mediul rural au un nivel mai ridicat
al acestei tulburări , prin comparație cu elevii din mediul urban.

47
IPOTEZA I.2

I.2.Se prezumă că există diferențe semnificative între elevii de sex feminin și elevii de sex
masculin în ceea ce privește tulburarea opoziționismului provocator .
Verificarea ipotezei I.2 s-a realizat pe baza unei analize comparative între elevii de sex
masculin și elevii de sex feminin , considerând variabila tulburarea opoziționismului provocator ,
înregistrată în cadrul Scala de evaluare a tulburărilor din adolescență – forma scurtă (ASP -PF).

Tabelul 4.5 Indicii de start pentru tulburarea opoziționismului provocator

Statistics
APS_Tulburarea_opozitionis
mului_provocator
N Valid 60
Missing 0
Mean 46.17
Median 45.50
Mode 32a
Std. Deviation 9.259
Variance 85.734
a. Multiple modes exist. The
smallest value is shown

În tabelul de mai sus sunt prezentați indicii statistici de start: media, mediana, modul și
abaterea standard.
Următorul pas a fost reprezentat de verificarea normalității distribuției.

Tabelul 4.6 Testul normalității pentru tulburarea opoziționismului provocator

Tests of Normality
Gen Kolmogorov -Smirnova Shapiro -Wilk
Statistic df Sig. Statistic df Sig.
APS_Tulburarea_opozitio
nismului_provocator Masculli
n .080 30 .200* .962 30 .345
Feminin .104 30 .200* .977 30 .747
*. This is a lower bound of the true significance.
a. Lilliefors Significance Correction

48
Calculul Kolmogorov Smirnov prezintă pragul de semnificație care este mai mare de 0.05 în
cazul factorului tulburarea opoziționismului provocator, lucru care reflectă o normalitate a
distribuției.

Figura 4.6 Histograma distribuției pentru tulburarea opoziționismului provocator – gen masculin

Figura 4.7 Histograma distribuției pentru tulburarea opoziționismului provocator – gen feminin

49
Pentru realizarea comparației dintre cele doua eșantioane independente, unde N1, N2 ≤ 30,
am utilizat Testul parametric T Student cu ajutorul programului Statistical Package for the Social
Sciences (S.P.S.S.), unde am obținut rezultatele din următorul tabel:

Tabelul 4.7 Tabelul comparației – tulburarea opoziționismului provocator, Testul T Student

Group Statistics
Gen N Mean Std.
Deviation Std. Error
Mean
APS_Tulburarea_opozitio
nismului_provocator Masculli
n 30 45.67 9.922 1.811
Feminin 30 46.67 8.687 1.586

Independent Samples Test
Levene's
Test for
Equality of
Variances t-test for Equality of Means
F Sig. t df Sig.
(2-
tailed
) Mean
Differe
nce Std.
Error
Differe
nce 95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower Upper
APS_Tulburar
ea_opozitionis
mului_provoca
tor Equal
variances
assumed .722 .399 -.415 58 .679 -1.000 2.408 -5.820 3.820
Equal
variances
not
assumed -.415 57.006 .679 -1.000 2.408 -5.821 3.821

Rezultate:
În tabelul de mai sus se observă că în primul eșantion valoarea mediei este de 45.67, iar
pentru cel de al doilea eșantion media este 46.67.
Valorile obținute evidențiază faptul că nu există o diferență semnificativă între elevii din
mediul rural șie elevii din mediul urban, în cazul variabilei tulburarea opoziționismului provocator ,
deoarece pragul de semnificație este mai mare de 0.05 .

50
Există un număr mare de cercetări privind tulburările de comportament perturbator la
adolesc enți, și anume tulburarea opoziționismului perturbator și tulburarea de conduită. Unul din
studiile pe această temă, s -a concentrat asupra probelor predominante asupra subiecților de sex
masculin. Deși tulbu rarea opoziționismului pert urbator este la fel de răspândită și la băieț i și la fete
post-pubescente, iar tulburarea de conduită este al doilea diagnostic cel mai frecvent la fete,
populația feminină a fost practic ignorată în literatura de specialitate (Kann, 2000).
Autorii DSM -IV estimează că ratele de prevalență pentru tulburare de conduită la persoanele
cu vârsta sub 18 ani sunt cuprinse între 6 și 16% și, respectiv, între 2 și 9% pentru băieți și fete
(American Psychiatric Association, 1994).
În plus, unii cercetători consider ă că ratele de prevalență actuale ale tulburării de conduită la
femei pot fi subestimate din cauza unor criterii inadecvate de diagnosticare, percepțiile stereotipe
față de comportamentul problemelor și constrângerile sociale diferențiate în funcție de sex .
(Delligatti, Akin -Little & Little , 2003)
Din altă perspectivă, în general, studiile care controlează performanța școlară și mediul
familial au constatat că fetele au o rată de abandon mai mică decât băieții, în timp ce studiile care
controlează atitudin ea și orientarea spre valoare nu au găsit niciun efect semnificativ al genului. Unii
cercetători au subliniat, de asemenea, că băieții și fetele părăsesc școala din diferite motive: băieții
de liceu menționează deseori conflictele dintre profesori și școli ca fiind motivele de a părăsi școala,
în timp ce fetele indică în mare parte probleme familiale (Lessard, et al., 2006).
Acest lucru vine în completarea rezultatelor obținute în urma analizei, și confirmă faptul că
este necesară o cercetare mult mai amplă pentru a concluziona diferențele existente asupra acestui
aspect dintre elevii de sex masculin și elevii de sex feminin.

51
IPOTEZA I.3

I.3.Se prezumă că există diferențe semnificative între elevii din mediul rural și elevii din
mediul urban în ceea ce privește predispoziția spre violență .
Verificarea ipotezei I.3 s-a realizat pe baza unei analize comparative între elevii din mediul
rural și elevii din mediul urban , considerând variabila predispoziția spre violență , înregistrată în
cadrul Scala de evaluare a tulburărilor din adolescență – forma scurtă (ASP -PF).

Tabelul 4.8 Indicii de start pentru predispoziția spre violență

Statistics
APS_Predispozitia_spre_viole
nta
N Valid 60
Missing 0
Mean 47.13
Median 48.00
Mode 58
Std. Deviation 8.255
Variance 68.151

În tabelul de mai sus sunt prezentați indicii statistici de start: media, mediana, modul și
abaterea standard.
Următorul pas a fost reprezentat de verificarea normalității distribuției.

Tabelul 4.9 Testul normalității pentru predispoziția spre violență

Tests of Normality
Mediu_de_provenienta Kolmogorov -Smirnova Shapiro -Wilk
Statistic df Sig. Statistic df Sig.
APS_Predispozitia_spre_violenta Urban .158 30 .054 .930 30 .051
Rural .181 30 .014 .915 30 .021
a. Lilliefors Significance Correction

52
Calculul Kolmogorov Smirnov prezintă pragul de semnificație pentru factorul predispoziția
spre violență, care nu este mai mare de 0.05, în cazul unuia din subeșantioane, așadar datele nu sunt
distribuite normal.

Figura 4.8 Histograma distribuției pentru predispoziția spre violență – mediul urban

Figura 4.9 Histograma distribuției pentru predispoziția spre violență – mediul rural

53
Pentru realizarea comparației dintre cele doua eșantioane independente, unde N1, N2 ≤ 30,
am utilizat Testul neparametric U Mann Whitney cu ajutorul programului Statistical Package for
the Social Sciences (S.P.S.S.), unde am obținut rezultatele din următor ul tabel:

Tabelul 4.10 Tabelul comparației – predispoziția spre violență , Testul U Mann Whitney

Ranks
Mediu_de_provenienta N Mean
Rank Sum of Ranks
APS_Predispozitia_spre_
violenta Urban 30 16.92 507.50
Rural 30 44.08 1322.50
Total 60

Test Statisticsa
APS_Predisp
ozitia_spre_vi
olenta
Mann -Whitney U 42.500
Wilcoxon W 507.500
Z -6.036
Asymp. Sig. (2 –
tailed) .000
a. Grouping Variable:
Mediu_de_provenienta

Rezultate:
În tabelul de mai sus se observă că în primul eșantion valoarea mediei este de 16.92, iar
pentru cel de al doilea eșantion media este 44.08.
Valorile obținute evidențiază faptul că există o diferență semnificativă în cazul variabilei
predispoziția spre violență , deoarece pragul de semnificație este mai mic de 0.05 .
Deci, elevii din mediul rural au un nivel mai ridicat al variabilei predispoziția spre violență ,
prin comparație cu elevii din mediul urban.

Scala predispoziție spre violență cuprinde paisprezece itemi care evaluează furia și violența
față de alții. Conținutul itemilor evaluează pierderea cumpătului, furia excesivă acasă sau la școală,

54
iritabilitatea, lipsa controlului asupra furiei și comportamentului, vătămarea altor persoan e, utilizarea
unei arme în timpul unei altercații, distrugerea și răzbunarea fizică.
Scala cuprinde și un item care se referă la furia față de propria persoană. Itemii reflectă
aspecte legate de furie și agresivitate explicită față de alte persoane. Prin urmare, itemii incluși în
această scală denotă furia excesivă și o propensiune spre violență care depășesc standardele și
comportamentele acceptate. Simptomele sunt evaluate prin prisma prezenței sau a absenței acestor a,
dar și prin frecvența lor în diferi te momente.
Rezultatele obținute în urma cercetării, indică faptul că există diferențe semnificative în ceea
ce privește predispoziția spre violență, iar în urma analizei am putut concluziona faptul că elevii din
mediul rural au o predispoziție spre violen ță mult mai ridicată, prin comparație cu elevii din mediul
urban.

55
IPOTEZA I.4

I.4.Se prezumă că există diferențe semnificative între elevii din mediul rural și elevii din
mediul urban în ceea ce privește problemele interpersonale .
Verificarea ipotezei I.4 s-a realizat pe baza unei analize comparative între elevii din mediul
rural și elevii din mediul urban, considerând variabila probleme interpersonale , înregistrată în cadrul
Scala de evaluare a tulburărilor din adolescență – forma scurtă (ASP -PF).

Tabelul 4.11 Indicii de start pentru probleme interpersonale

Statistics
APS_Probleme_interpersonal
e
N Valid 60
Missing 0
Mean 45.02
Median 46.00
Mode 45
Std. Deviation 8.500
Variance 72.254

În tabelul de mai sus sunt prezentați indicii statistici de start: media, mediana, modul și
abaterea standard.
Următorul pas a fost reprezentat de verificarea normalității distribuției.

Tabelul 4.12 Testul normalității pentru probleme interpersonale

Tests of Normality
Mediu_de_provenienta Kolmogorov -Smirnova Shapiro -Wilk
Statistic df Sig. Statistic df Sig.
APS_Probleme_interpersonale Urban .146 30 .102 .912 30 .016
Rural .150 30 .082 .918 30 .024
a. Lilliefors Significance Correction

Calculul Kolmogorov Smirnov prezintă pragul de semnificație pentru factorul probleme
interpersonale , care este mai mare de 0.05 , așadar datele sunt distribuite normal.

56

Figura 4.10 Histograma distribuției pentru probleme interpersonale – mediul urban

Figura 4.11 Histograma distribuției pentru probleme interpersonale – mediul rural

Pentru realizarea comparației dintre cele doua eșantioane independente, unde N1, N2 ≤ 30,
am utilizat Testul parametric T Student cu ajutorul programului Statistical Package for the Social
Sciences (S.P.S.S.), unde am obținut rezultatele din următorul tabel:

57
Tabelul 4.13 Tabelul comparației – probleme interpersonale , Testul T Student

Group Statistics
Mediu_de_provenienta N Mean Std.
Deviation Std. Error
Mean
APS_Probleme_interpers
onale Urban 30 38.63 6.245 1.140
Rural 30 51.40 4.868 .889

Independent Samples Test
Levene's
Test for
Equality of
Variances t-test for Equality of Means
F Si
g. t df Sig.
(2-
taile
d) Mean
Differe
nce Std.
Error
Differe
nce 95%
Confidence
Interval of the
Difference
Low
er Upp
er
APS_Probleme_int
erpersonale Equal
variances
assumed 3.470 .0
68 -8.831 58 .000 -12.767 1.446 –
15.6
60 –
9.87
3
Equal
variances
not
assumed -8.831 54.7
39 .000 -12.767 1.446 –
15.6
64 –
9.86
9

Rezultate:
În tabelul de mai sus se observă că în primul eșantion valoarea mediei este de 38.63, iar
pentru cel de al doilea eșantion media este 51.40.
Valorile obținute evidențiază faptul că există o diferență semnificativă în cazul variabilei
probleme interpersonale , deoarece pragul de semnificație este mai mic de 0.05 .
Deci, elevii din mediul rural au un nivel mai ridicat al variabilei probleme interpersonale ,
prin comparație cu elevii din mediul urban.

58
Cei unsprezece i temi ai scalei Probleme interpersonale evaluează problemele interpersonale,
manifestate sub forma izolării sociale, a retragerii sociale și a dificultăților de a lega o prietenie,
precum și probleme de comportament manifestate printr‑un control scăzut asupra emoțiilor și
comportamentului.
Conținutul itemilor vizează emoții de furie și de pierdere a cumpătului, dificultăți de a‑și
controla comportamentul, probleme cu prietenii, singurătatea, atitudinea introvertită. În același timp,
scala reflectă reticența de a cunoaște persoane noi și de a ‑și face prieteni. Simptomele sunt evaluate
la anumite intervale de timp.
Rezultatele obținute în urma cercetării, indică faptul că există diferențe semnificative în ceea
ce privește problemele interpersonale , mai exact elevii din mediul rural au o tendinț ă mai ridicată
către dezvoltarea problemelor interpersonale , prin comparație cu elevii din mediul urban.

59
IPOTEZA I.5

I.5.Se prezumă că există diferențe semnificative între elevii din mediul rural și elevii din
mediul urban în ceea ce privește problemele școlare .
Verificarea ipotezei I.5 s-a realizat pe baza unei analize comparative între elevii din mediul
rural și elevii din mediul urban, considerând variabila probleme școlare , înregistrată în cadrul Scala
de evaluare a tu lburărilor din adolescență – forma scurtă (ASP -PF).

Tabelul 4.14 Indicii de start pentru probleme școlare

Statistics
APS_Probleme_scolare
N Valid 60
Missing 0
Mean 45.95
Median 47.00
Mode 47a
Std. Deviation 7.916
Variance 62.658
a. Multiple modes exist. The
smallest value is shown

În tabelul de mai sus sunt prezentați indicii statistici de start: media, mediana, modul și
abaterea standard.
Următorul pas a fost reprezentat de verificarea normalității distribuției.

Tabelul 4.15 Testul normalității pentru probleme școlare

Tests of Normality
Mediu_de_provenienta Kolmogorov -Smirnova Shapiro -Wilk
Statistic df Sig. Statistic df Sig.
APS_Probleme_scolare Urban .078 30 .200* .978 30 .769
Rural .122 30 .200* .957 30 .260
*. This is a lower bound of the true significance.
a. Lilliefors Significance Correction

60
Calculul Kolmogorov Smirnov prezintă pragul de semnificație pentru factorul probleme
școlare , care este mai mare de 0.05, așadar datele sunt distribuite normal.

Figura 4.12 Histograma distribuției pentru probleme școlare – mediul urban

Figura 4.13 Histograma distribuției pentru probleme școlare – mediul rural

61
Pentru realizarea comparației dintre cele doua eșantioane independente, unde N1, N2 ≤ 30,
am utilizat Testul parametric T Student cu ajutorul programului Statistical Package for the Social
Sciences (S.P.S.S.), unde am obținut rezultatele din următorul tabe l:

Tabelul 4.16 Tabelul comparației – probleme școlare , Testul T Student

Group Statistics
Mediu_de_provenienta N Mean Std.
Deviation Std. Error
Mean
APS_Probleme_scolare Urban 30 39.67 5.294 .966
Rural 30 52.23 4.216 .770

Independent Samples Test
Levene's
Test for
Equality of
Variances t-test for Equality of Means
F Sig
. t df Sig.
(2-
taile
d) Mean
Differen
ce Std.
Error
Differen
ce 95%
Confidence
Interval of the
Difference
Lowe
r Uppe
r
APS_Probleme_sc
olare Equal
varianc
es
assum
ed 1.4
65 .23
1 –
10.1
71 58 .000 -12.567 1.236 –
15.0
40 –
10.0
94
Equal
varianc
es not
assum
ed –
10.1
71 55.2
32 .000 -12.567 1.236 –
15.0
42 –
10.0
91

Rezultate:
În tabelul de mai sus se observă că în primul eșantion valoarea mediei este de 3 9.67, iar
pentru cel de al doilea eșantion media este 5 2.23.

62
Valorile obținute evidențiază faptul că există o diferență semnificativă în cazul variabilei
probleme școlare , deoarece pragul de semnificație este mai mic de 0.05 .
Deci, elevii din mediul rural au un nivel mai ridicat al variabilei probleme școlare, prin
comparație cu elevii din mediul urban.

Scala Probleme școlare evaluează o gamă de probleme asociate cu dificultățile școlare. Cinci
dintre cei nouă itemi PȘ se regă sesc și în scala APS privind tulburarea ADHD și descriu simptome
de neatenție, ușurința distragerii atenției în sala de clasă, impulsivitate, hiperactivitate și probleme
de concentrare.
Ceilalți itemi din scala PȘ se ocupă de anumite comportamente problem atice în mediul
școlar, cum ar fi încălcarea regulilor sau a face boacăne. Itemii sunt evaluați în funcție de incidența
comportamentului într‑un interval de 6 luni.
Rezultatele obținute în urma cercetării, indică faptul că există diferențe semnificative în ceea
ce privește problemele școlare , mai exact elevii din mediul rural au o tendință mai ridicată către
dezvoltarea problemelor școlare , prin comparație cu elevii din mediul urban.

63
IPOTEZA nr. 6

I.6.Se prezumă că există o corelație negat ivă semnificativă între tulburarea
opoziționismului provocator și stabilitatea emoțională, la elevi .
Verificarea ipotezei I.6 s-a realizat pe baza rezultatelor obținute în urma aplicării celor
două instrumente: Scala de evaluare a tulburărilor din adoles cență – forma scurtă (ASP -PF), și
Chestionarul HSPQ (High School Personality Questionaire) .

Tabelul 4.17 Indicii de start pentru tulburarea opoziționismului provocator și instabilitatea
emoțională

Statistics
APS_Tulburar
ea_opozitioni
smului_provo
cator HSPQ_C_Inst
abilitate_Emo
tionala
N Valid 60 60
Missin
g 0 0
Mean 46.17 5.50
Median 45.50 5.00
Mode 32a 5
Std. Deviation 9.259 1.501
Variance 85.734 2.254
a. Multiple modes exist. The smallest value is shown

În tabelul de mai sus sunt prezentați indicii statistici de start: media, mediana, modul și
abaterea standard. Media obținută de participanți este 46.17 pentru factorul tulburarea
opoziționismului provocator , și 5.50 pentru factorul instabilitate emoțional ă.
Următorul pas a fost reprezentat de verificarea normalității distribuției.

Tabelul 4.18 Testul normalității – tulburarea opoziționismului provocator / instabilitate emoțională

Tests of Normality
Kolmogorov -Smirnova Shapiro -Wilk
Statistic df Sig. Statistic df Sig.
APS_Tulburarea_opozitio .057 60 .200* .975 60 .258

64
nismului_provocator
HSPQ_C_Instabilitate_E
motionala .197 60 .000 .898 60 .000
*. This is a lower bound of the true significance.
a. Lilliefors Significance Correction

Pragul de semnificație nu este mai mare de 0.05, în cazul ambilor factori, așadar datele nu
sunt distribuite normal.

Figura 4.14 Histograma distribuției – tulburarea opoziționismului provocator

Figura 4.15 Histograma distribuției – instabilitate emoțională

65
În acest context, următorul pas a fost aplicarea Testului Spearman al corelației, metodă
neparametrică.

Tabelul 4.19 Rezultatul corelației – tulburarea opoziționismului provocator / instabilitate
emoțională

Correlations
APS_Tulburar
ea_opozitioni
smului_provo
cator HSPQ_C_Inst
abilitate_Emo
tionala
Spearman's rho APS_Tulburarea_opozitio
nismului_provocator Correlation Coefficient 1.000 -.536**
Sig. (2 -tailed) . .000
N 60 60
HSPQ_C_Instabilitate_E
motionala Correlation Coefficient -.536** 1.000
Sig. (2 -tailed) .000 .
N 60 60
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2 -tailed).

Tabelul de mai sus, confirmă prezumția cum că între cele două aspecte, factorul tulburarea
opoziționismului provocator și factorul instabilitate emoțională , există o corelație negativă.
Valoarea corelației este de -0.536, la un prag de semnificație mai mic de 0.05.

Figura 4.16 Norul de puncte al corelației – tulburarea opoziționismului provocator / instabilitate
emoțională

66
Rezultate:
Corelația exprimă, practic, sub formă numerică, gradul de asociere dintre variabile. Cele
două variabile sunt asociate, în situația în care comportamentul uneia este legat de comportamentul
celeilalte, cu alte cuvinte, d acă nu sunt independente. Două variabile independente arată că
modificarea valorilor într -o variabilă nu are niciun efect asupra valorilor din cealaltă variabilă.

Scala tulburarea opoziționismului provocator este alcătuită din nouă itemi care evaluează
simptomele tulburării opoziționismul provocator din DSM‑IV, definit ca fiind „un pattern recurent
de comportament negativist, sfidător, neascultător și ostil față de persoanele care reprezintă
autoritatea…” (Asociația Americană de Psihiatrie, 1994, pag. 1 00).
Simptomele principale ale TOP cuprind (a) lipsa obedienței (b) comportament încăpățânat și
iritabilitate (c) furie și sfidare. Tulburarea opoziționismul provocator are o serie de trăsături comune
cu tulburarea de conduită, deși, în general, se consid eră că aceasta este mai puțin gravă, fiind
compusă din mai puține comportamente antisociale decât cele din cazul tulburării de conduită.
Itemii evaluează pierderea cumpătului, confruntarea cu adulții, furia, comportamentul sfidător,
ignorarea regulilor aca să sau la școală și comportamentul negativist. Simptomele se evaluează în
funcție de frecvența acestora în cele 6 luni anterioare evaluării.
Din altă perspectivă, î n ceea ce privește scala C a chestionarului HSPQ, forța Eului este
considerată de obicei un factor care exprimă gradul de realizare a integrării dinamice și a controlului
emoțional, adică, succesul instruirii emoționale. Dar lucrările lui Eysenck și Cattell arată că forța
Eului nu este în întregime o problemă de formație, pentru că tendințele constituționale determină
dificultăți în realizarea controlului emoțional. Acest lucru trebuie luat în seamă în diagnosticul
diferențelor în aptitudini de a tolera frustra rea. Din studiile clin ice rezultă că această slăbiciune a
Eului este o bază comună pentru majoritatea formelor de nevrozism.
Copilul care obține scoruri negative la scala C , după răspunsurile sale la itemi, este ușor
contrariat de lucruri și de oameni, este adesea nemulțumit d e familia sa și de școală, îi vine greu să –
și păstreze calmul, este descurajat de inaptitudinea sa de a respecta regulile de conduită. Acesta are
reacții nevrotice generalizate sub formă de tulburări digestive și de somn, temeri nemotivate,
comportament și oarecare tulburări de sănătate. Copilul care are o slăbiciune marcată a Eului, poate
să eșueze în mod grav în adaptarea sa dacă este rupt de anturajul familial sau dacă este supus
înregimentării sau constrângerilor, de exemplu, într -o tabără militară sau de muncă.

67
În urma analizei am obținut o corelație negativă semnificativă între cele două aspecte,
factorul tulburarea opoziționismului provocator și factorul instabilitate emoțională . Această
corelație indică faptul că valorile ridicate ale tulburării opoz iționismului provocator atrag după sine
și un nivel scăzut al stabilității emoționale , și invers.

68
IPOTEZA nr. 7

I.7. Se prezumă că există o corelație negativă semnificativă între tulburarea de conduită și
acceptarea normelor morale colective, la elevi .
Verificarea ipotezei I.7 s-a realizat pe baza rezultatelor obținute în urma aplicării celor
două instrumente: Scala de evaluare a tulburărilor din adolescență – forma scurtă (ASP -PF), și
Chestionarul HSPQ (High School Personality Questionaire).

Tabelul 4.20 Indicii de start pentru tulburarea de condiuta și acceptarea normelor morale

Statistics
APS_Tulburar
ea_de_condui
ta HSPQ_G_Ab
senta_accept
arii_normelor
N Valid 60 60
Missin
g 0 0
Mean 46.67 5.37
Median 46.00 5.00
Mode 45 5
Std. Deviation 7.839 1.540
Variance 61.446 2.372

În tabelul de mai sus sunt prezentați indicii statistici de start: media, mediana, modul și
abaterea standard. Media obținută de participanți este 46. 67 pentru factorul tulburarea de conduită ,
și 5.37 pentru factorul aceptarea normelor morale .
Următorul pas a fost reprezentat de verificarea normalității distribuției.

Tabelul 4.21 Testul normalității – tulburarea de conduita / acceptarea normelor morale colective

Tests of Normality
Kolmogorov -Smirnova Shapiro -Wilk
Statistic df Sig. Statistic df Sig.
APS_Tulburarea_de_con
duita .090 60 .200* .969 60 .135
HSPQ_G_Absenta_accep
tarii_normelor .177 60 .000 .921 60 .001

69
*. This is a lower bound of the true significance.
a. Lilliefors Significance Correction

Pragul de semnificație nu este mai mare de 0.05, în cazul ambilor factori, așadar datele nu
sunt distribuite normal.

Figura 4.17 Histograma distribuției – tulburarea de conduită

Figura 4.18 Histograma distribuției – acceptarea normelor morale colective

70
În acest context, următorul pas a fost aplicarea Testului Spearman al corelației, metodă
neparametrică.

Tabelul 4.22 Rezultatul corelației – tulburarea de conduită / acceptarea normelor morale colective

Correlations
APS_Tulburar
ea_de_condui
ta HSPQ_G_Ab
senta_accept
arii_normelor
Spearman's rho APS_Tulburarea_de_con
duita Correlation Coefficient 1.000 -.722**
Sig. (2 -tailed) . .000
N 60 60
HSPQ_G_Absenta_accep
tarii_normelor Correlation Coefficient -.722** 1.000
Sig. (2 -tailed) .000 .
N 60 60
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2 -tailed).

Tabelul de mai sus, confirmă prezumția cum că între cele două aspecte, factorul tulburarea
de conduită și factorul acceptarea normelor morale colective , există o corelație negativă.
Valoarea corelației este de -0.722, la un prag de semnificație mai mic de 0.05.

Figura 4.19 Norul de puncte al corelației – tulburarea de conduită / acceptarea normelor morale
colective

71
Rezultate:
Corelația exprimă, practic, sub formă numerică, gradul de asociere dintre variabile. Cele
două variabile sunt asociate, în situația în care comportamentul uneia este legat de comportamentul
celeilalte, cu alte cuvinte, dacă nu sunt independente. Două varia bile independente arată că
modificarea valorilor într -o variabilă nu are niciun efect asupra valorilor din cealaltă variabilă.
Tabelul de mai sus, confirmă prezumția cum că între cele două aspecte, factorul tulburarea
de conduită și factorul acceptarea no rmelor morale colective , există o corelație negativă.
Valoarea corelației este de -0.722, la un prag de semnificație mai mic de 0.05.

Scala tulburarea de conduită cuprinde cincisprezece itemi care evaluează o gamă vastă de
comportamente antisociale, cum a r fi furatul, bătaia, mințitul, cruzimea față de animale, folosirea
unei arme în timpul altercațiilor, distrugerea, incendierea, încălcarea regulilor acasă și la școală,
probleme cu poliția sau cu autoritățile de la școală sau alte probleme de comportament . Simptomele
se evaluează prin prisma prezenței sau a absenței acestora în cele 6 luni anterioare evaluării.
În ceea ce privește scala g a chestionarului HSPQ , acest factor care are o asemănare
superficială cu scala C , în ceea ce indică mai degrabă control at, decât emoțional, și este caracterizat
prin energie și perseverență. Acest factor corespunde Supraeului din psihanaliză. Acest factor
descrie cel mai bine atitudinea față de normele morale, tendințele de susținere a Eului și de frânare a
Sinelui care su nt în general considerate ca indicatori ai Supraeului și pe care le putem distinge de
stabilitatea emoțională mai imposibilă a factorului C , rezultând dintr -o bună integrare dinamică de -a
lungul întregii vieți.
În altă ordine de idei, o persoană cu scor p ozitiv obținut la această scală se vede ea însăși ca
respectuoasă și responsabilă, metodică, capabilă de concentrare, cu grija de a reflecta înainte de a
vorbi și preferând oamenii eficace în detrimentul altor companii. Un mare număr de teste obiective
au fost deja găsite pentru acest factor și par să indice reușita în activități variate raportând
perseverență, regularitate și o bună organizare a gândirii. O notă ridicată a acestei scale este în
general de bun augur pentru rezultatele, interesul, popularita tea și aptitudinea de a juca rolul de șef
în școală și mai târziu, reușita profesională.
În urma analizei am obținut o corelație negativă semnificativă între cele două aspecte,
factorul tulburarea de conduită și factorul acceptarea normelor morale colectiv e. Această corelație
indică faptul că valorile ridicate ale tulburării de conduită atrag după sine și un nivel scăzut al
acceptării normelor morale colective , și invers.

72
CONCLUZII

Lucrarea de față reprezintă o cercetare exploratorie – constatativă, motiv pentru care
utilizarea instrumentelor psihologice s -a realizat în scop pur științific, nu într -un scop comercial și
fără a avea beneficii în acest sens, supunându -se Regu lamentului U.E 679/ implementat în România
din 28. 05.2018, precum și legii nr. 285/2004 pentru modificarea și completarea legii nr. 8/1996
privind dreptul de autor și drepturile conexe.
Am ales această temă, și anume " Devianța școlară " pentru realizarea acestei lucrari de
cercetare deoarece reprezintă un sector cu un subiect extrem de important, fiind un fenomen ce
se prezintă fiecărui individ în mod distinct.
Un alt argument care a contribuit la alegerea acestei teme de cercetare a fost dorința de a
ști ce se petrece în gandul unui elev cu un astfel de comportament și care sunt motivele pentru
care acesta are reacții deviante și alege să încalce normele și valorile școlare.
Creșterea ingrijorătoare a numărului abandonuri școlare, de nereușite, de comportamente
deviante și delincvente, de tulburări afective în rândul școlarilor, reprezintă indicatori ai faptului
că sistemul școlar trebuie să facă mai mult în această direcție.
Am abordat în primul capitol al acestei lucrări delimităril e conceptuale ale devianței ,
perspectiva socializării și efectele asupra comunității și societății , devianța școlară, identificarea
problemei sociale și analiza acesteia, precum și forme de manifestare a devianței școlare .
În cel de al doilea capitol am identificat cauzele care pot duce la apariția devianței școlare ,
mai specific factori generatori de devianță școlară raportați la mediul rural și urban , precum și
asistența și protecția copilului. Cel de al treilea capitol este reprezentat de conceptualizar ea
metodelor de prevenție și diminuarea devianței școlare.
Ultimul capitol reprezintă partea practică a acestei lucrări în care am utilizat două din cele
mai folosite teste în identificarea aspectelor pe care le-am abordat . Am studiat un lot de 60 de
subie cți, utilizând un instrument de evaluare a câtorva aspecte relevante , mai precis Scala de
evaluare a tulburărilor din adolescență – forma scurtă (ASP -PF), și Chestionarul HSPQ (High
School Personality Questionaire) .
Am obținut diferențe semnificative într e elevii din mediul rural și elevii din mediul urban,
luând în considerare tulburarea opoziționismului provocator, predispoziția spre violență, problemele
interpersonale și problemele școlare. Nu am obținut diferențe semnificative între elevii de sex
masc ulin și elevii de sex feminin în ceea ce privește tulburarea opoziționismului provocator. De

73
asemenea am obținut corelații negative semnificative între tulburarea opoziționismului probocator și
stabilitatea emoțională, respectiv tulburarea de conduită și a cceptarea normelor morale colective.

74
REZUMAT

Am abordat în primul capitol al acestei lucrări delimitările conceptuale ale devianței ,
perspectiva socializării și efectele asupra comunității și societății , devianța școlară, identificarea
problemei sociale și analiza acesteia, precum și forme de manifestare a devianței școlare .
În cel de al doilea capitol am identificat cauzele care pot duce la apariția devianței școlare ,
mai specific factori generatori de devianță școlară ra portați la mediul rural și urban , precum și
asistența și protecția copilului. Cel de al treilea capitol este reprezentat de conceptualizarea
metodelor de prevenție și diminuarea devianței școlare.
Ultimul capitol reprezintă partea practică a acestei lucrăr i în care am utilizat două din cele
mai folosite teste în identificarea aspectelor pe care le-am abordat . Am studiat un lot de 60 de
subiecți, utilizând un instrument de evaluare a câtorva aspecte relevante , mai precis Scala de
evaluare a tulburărilor din adolescență – forma scurtă (ASP -PF), și Chestionarul HSPQ (High
School Personality Questionaire) .
Am obținut diferențe semnificative între elevii din mediul rural și elevii din medi ul urban,
luând în considerare tulburarea opoziționismului provocator, pre dispoziția spre violență, problemele
interpersonale și problemele școlare. Nu am obținut diferențe semnificative între elevii de sex
masculin și elevii de sex feminin în ceea ce privește tulburarea opoziționismului provocator. De
asemenea am obținut corela ții negative semnificative între tulburarea opoziționismului probocator și
stabilitatea emoțională, respectiv tulburarea de conduită și acceptarea normelor morale colective.

75
SUMMARY

In the first chapter of this paper I have addressed the conceptual delimitations of deviance,
the perspective of socialization and the effects on communi ty and society, school deviance and the
identification of social problem and its analysis, as well as forms of school deviance manifestation .
In the second chapter I have identified the causes that can lead to the occurrence of school
deviance, more specifically factors generating school deviance related to rural and urban areas, as
well as child care and protection. The third chapter is represen ted by the conceptualization of
prevention methods and the reduction of school deviance.
The last chapter represents the practical part of this paper in which I have utilized two of the
most frequent used tests in identifying the issues I have addressed. I have studied a sample of 60
subjects, using two tools to assess several relevant issues, namely the Assessment Scale for
Adolescent Disorders – Short Form (ASP -PF), and the HSPQ Questionnaire (High School
Personality Questionnaire).
I have obtained signif icant differences between rural and urban students, considering the
oppositional defiant disorder, predisposition to violence, interpersonal problems and school
problems. I did not find significant differences between male students and female students in t erms
of oppositional defiant disorder. I have also obtained significant negative correlations between the
oppositional defiant disorder and emotional stability, as well as the conduct disorder and the
acceptance of collective moral norms.

76
BIBLIOG RAFIE

***Legea Nr. 272 din 21 iunie 2004 *** Republicată privind protecția și promovarea drepturilor
copilului
Almgren, G. (2005) The ecological context of interpersonal violence: from culture to collective
efficacy. Journal of Interpersonal Violence , no. 2, pp. 218 –224.
Amaya -Jackson, V. (2000) Questionning children and adolescents about maltreatment, A review of
survey methods used. Journal of Interpersonal Violence , no. 7, pp. 725 –759.
American Psychiatric Association (2016), Manualul de diagnostic și clasificare statistică a
tulburărilor mintale (DSM -5), Editura Callisto, București
American Psychiatric Association. (1994). Diagnostic and statistical manual of mental disorders
(4th ed.) , Washington, DC.
Bonea, G. (2012). Violența în relația de cuplu : victime și agresori . Sigma.
Cojocaru, S. (2006), Proiectul de interventie in asistenta sociala: de la propunerea de finantare la
proiectele individualizate de interventie , Editura Polirom, Iasi
Delligatti, N., Akin -Little, A., & Little, S. (2003). Conduc t disorder in girls: Diagnostic and
intervention issues. Psychology In The Schools , 40(2), 183 -192. https://doi.org/10.1002/pits.10080
Durkheim, E., & Lungu, D. (2002). Regulile metodei sociologice . Polirom.
Finkelhor, D., Jones L. (2006) Why have child maltreatment and child victimization declined?.
Journal of Social Issues , no. 4, pp. 685 –716.
Fontes, L. (2008). Child abuse and culture . Guilford.
Golu, M., Chelcea, S., & Bogdan -Tucicov, A. (1981). Dicționar de psihologie socială . Editura
Științifică și Enciclopedică.
Hatos, A. (2010). Multilevel analysis of academic achievements of upper secondary students in a
Romanian city: effect of composition, resource allocation or differentiation? Studia Sociologia,
55(1), 89 11.
Howe, D. (2005). Child abuse and neglect . Palgrave Macmillan.
Ionescu, Ș., (2005) Copilul maltratat, Evaluare, Prevenire, Intervenție , București, Editura Fundației
Internaționale pentru Copil și Familie
Lessard, C. (2006). Signal Processing of Random Physiological Signals. Synthesis Lectures On
Biomedical Engineering , 1(1), 1 -232. https://doi.org/10.2200/s00012ed1v01y200602bme001

77
Marica, M. , A. (2007). Introducere în problematica delicvenței juvenile . Constanța: Ovidius
University Press
MEC (2010). Raport asupra starii sistemului national de invatamant (National Report on
Education) . Ministry of Education and Research Romania.
Neamțu, C. (2003). Devianța școlară – ghid de intervenție în cazul problemelor de comportament
ale elevilor . Polirom.
Neculau, A. & Ferreol, G., (1998) Psihologia schimbării , Editura Polirom, Iași.
Postel, J., & Gavriliu, L. (1998). Dicționar de psihiatrie și de psihopatologie cli nică. Univers
Enciclopedic.
Stănciulescu E., (1996) Teorii sociologice ale educației , Polirom, Iași.
Vanderstoep, S., Johnston, D., (2000) Research methods for everyday life. Blending quantitative
with qualitative approaches , San Francisco, Jossey -Bass
Zamfir, C., Vlăsceanu, L. (1993) Dicționar de sociologie , Editura Babel, București