CURRICULUM OPȚIONAL ȘI ZONAL ȘI VALENȚELE SALE FORMATIVE [616812]

1 CAPITOLUL 1
CURRICULUM OPȚIONAL ȘI ZONAL ȘI VALENȚELE SALE FORMATIVE

1.1. Tipuri curriculare în învățământ

Pentru a înțelege mai bine care sunt tipurile curriculare, în raport cu curriculum
opțional și zonal prin valențele sale formative, voi prezenta câ teva definiții + note
caracteristici ale conceptul de curriculum .
Din punct de vedere etimologic, curriculum provine din limba latină (singular:
curriculum, plural: curricula). Desemnează în sens propriu: teren, câmp de curse sau cursa
propriu -zisă ( Vivie nne de Landsheere, Pedagogie, PUF, Paris, 1992, pag. 89); alergare,
cursă (Cassell, Latin -Enghlish Dictionary); în sens figurat: curriculum solis = curs al
soarelui; curriculum lunae= curs al lunii; curriculum vitae= curs al vieții . (Potolea, et al. ,
2006, p.7).
La noi, termenul desemnează conținutul activităților instructiv -educative, dar în
strânsă interdependență cu obiectivele educaționale, activitățile de învățare, metodele
didactice, mijloacele de învățământ, formele de realizare a activităților etc. De altfel, s -ar
putea păstra două accepțiuni ale termenului de curriculum : un sens restrâns – curriculum –
ul ar desemna însuși conținutul învățământului – și un sens larg – acesta se referă la
întregul program al acțiunilor educative, cu toate componentele și interacțiunile dintre ele.
Curriculum -ul, ca noțiune, are o sferă mai largă de cuprindere, el desemnând
pregătirea meticuloasă a unei acțiuni educative, a unui întreg program educativ, cu
interrelațiile dintre obiectivele și modalitățile de realizare și de evaluare ale acesteia.
Termenul de curriculum este complex, reunind mai multe ipostaze și interacțiuni
ale componentelor didactice (Cozma, et l., p.556. https://www.academia.edu/ ).
Ralph W. Tyler este primul pedagog care a elaborat o formulare modernă a teoriei
curriculumului în lucrarea “Principii de bază ale curriculumului și instruirii”, în 1949,
lucrare care a fost decretată ca fiind cea mai reprezentativă lucrare a secolului 20 în
domeniul educațional. (Silvaș, 2008, p.103).
Tabelul I.1. – Definiți i ale conceptului de curriculum (Bocoș, et al., 2008, pp.72 -73)
(J.F. Kerr
(ed.), 1968). „Curriculum -ul semnifică întreaga activitate de învățare care este
planificată și îndrumată de școală, indiferent dacă se realizează în grup sau
individual, în interio rul sau în afara școlii"

2 (G. Mialaret
ed., 1979). „Curriculum -ul indică lista de conținuturi ale disciplinelor școlare"
(M. Belth,
1965). „Curriculum -ul urmează a fi considerat o sferă largă de modele de gândire
despre experiența umană, nu concluzii, ci modele din care aceste concluzii
derivă, precum și contextul în raport cu care aceste concluzii – numite
adevăruri – sunt fundamentate și validate"
(L.
D'Hainaut,
1981). „Curriculum -ul este considerat un proiect care definește țelurile, scopurile
și obiec tivele unei acțiuni educaționale, căile, mijloacele și activitățile
folosite pentru atingerea acestor scopuri, metodele și instrumentele
necesare evaluării rezultatelor obținute"
A. Glatthorn,
1987). „Curriculum -ul reprezintă planurile elaborate pentru în drumarea învățării
în școli – de obicei materializate în documente de diferite niveluri de
generalitate – și implementarea acestor planuri în clasă; experiențele
elevilor au loc într -un mediu de învățare care, de asemenea, influențează
ceea ce este învățat "
(C.J. Marsh,
K. Stafford,
1988). „Curriculum -ul este un set intercorelat de planuri și experiențe pe care un
elev le realizează sub îndrumarea școlii"
(R. Doll,
1988). „… curriculum -ul este considerat ca ansamblul experiențelor de învățare pe
care un elev le are sub auspiciile școlii"
(D. Walker,
1990). „Curriculum -ul se referă la conținutul și la scopul unui program
educațional, împreună cu organizarea lor"
(Al. Crișan,
1994). „În sens larg, se desemnează prin curriculum ansamblul proceselor
educat ive și al experiențelor de învățare prin care trece elevul pe durata
parcursului său școlar. În sens restrâns, curriculum -ul cuprinde ansamblul
acelor documente școlare de tip reglator în cadrul cărora se consemnează
datele esențiale privind procesele educ ative și experiențele de învățare pe
care școala le oferă elevului. Acest ansamblu de documente poartă, de
regulă, denumirea de curriculum formal sau oficial"

În concluzie, curriculum -ul se referă la oferta educațională a școlii și reprezintă
sistemul ex periențelor de învățare directe și indirecte oferite educaților și trăite de aceștia
în contexte formale, neformale și chiar informale. (Bocoș, p.6. https://www.academia.ed u).

3 El rămâne realitate interactivă între educatori și educabili, cu efecte concrete,
anticipate realist asupra celor din urmă și asupra procesului însuși. (Bocoș, p.6.
https://www.academia.edu ).
Dintre numeroasele definiții date conceptului de curriculum , prezente în literatura
de specialitate, reținem următoarele note caracteristice (Ilie, 2007; Joița, 2003; Maciuc,
2003; Stanciu, 1999; Chiș, 2001; citat de Mogonea, 2010, p.66):
 Concept, teorie, mod de abordare, proiectare, organizare, realizare a unui p rofil de
învățare/formare;
 Activitatea de învățare planificată și îndrumată de școală, indiferent dacă se realizează
în școală sau în afara ei, individual sau în grup;
 Proiect educațional prin care se ating finalitățile în școală/în afara ei;
 Totalitatea a ctivităților, proceselor, experiențelor pentru realizarea obiectivelor în
școală;
 Totalitatea experiențelor de învățare ale unui elev, sub auspiciile școlii;
 Ansamblul metodologiilor, strategiilor de concepere a proceselor educaționale în
școală;
 Orice act ivitate educațională elaborată pentru atingerea unui scop sau obiectiv;
 Un curs, un modul specific unui domeniu, stagiu de calificare, conform unui profil de
formare;
 Tot ceea ce se învață, prin programe stabilite, formale și neformale: informații, situați i,
modele, norme, experiențe. (Mogonea, 2010, p.66).
Din notele caracteristicile, rezultă principalele tipuri curriculare care reprezintă
modele de proiecte educative, delimitate și grupate în sens restrâns pe bază mai multor
criterii de clasificare. (Cri stea, 2015, p.752).
Astfel:
După sfera de reprezentare :
– curriculum național, (potrivit Legii educației naționale nr. 1/2011 cu modificările și
completările ulterioare, cuprinde ansamblul planurilor -cadru de învățământ și al
programelor școlare din învăță mântul preuniversitar. (***Repere pentru proiectarea și
actulizarea curriculumului național , 2015 , p.23. http://www.ise.ro/ )
Dezvoltarea Curriculumului Național urmărește:
 îmbunătățirea și diversificarea ofertei educați onale a întregului sistem de
învățământ și formare profesională la nivel național, regional și local;

4  asigurarea măsurilor specifice de sprijin pentru copii și tineri cu nevoi
educaționale speciale;
 asigurarea flexibilității rutelor educaționale;
 asigurarea calității educației și compatibilizarea sistemului național de
învățământ cu recomandările europene în vigoare;
 stimularea educației permanente ;
 promovarea și valorizarea diversității culturale, etnice, religioase. (***Repere
pentru proiectarea ș i actulizarea curriculumului național , 2015 , p.23.
http://www.ise.ro/
– curriculum școlar (al unei trepte școlare, discipline școlare, școli profilate, specializate,
profesionale );
– curriculum zonal (local). (Cristea, 2015, p.752).
După modul de abordarea multidimensională , conceptul de curriculum poate fi
definit din trei moduri (Bocoș, Jucan, 2008, citat de Mogonea, 2010, p.68):
– din punct de vedere funcțional, curriculumul indică finalitățile educaționale de atins și,
prin intermediul acestora, orientează, organizează procesul de instruire;
– din punct de vedere funcțional -structural , curriculumul este interpretat din perspectiva
elementelor sale componente: finalități, conținuturi, strategii, evaluare, reglare;
– din punct de vedere al produsului, curriculumul se obiectivează în planuri de
învățământ, programe școlare, manuale în alte documente curriculare auxiliare.
(Mogonea, 2010, p.68).
După modul de organizare :
– curriculum formal, oficial este cel prescris oficial, care ar e un statut formal și care
cuprinde toate documentele școlare oficiale care stau la baza proiectării activității
instructiv -educative la toate nivelele sistemului și procesului de învățământ. Este
validat de factorii educaționali de decizie și include urmă toarele documente oficiale:
documente de politică a educației, documente de politică școlară, planuri de
învățământ, programe școlare și universitare, ghiduri, îndrumătoare și materiale
metodice suport, instrumente de evaluare. (Anton, et al. , 2005, p.145) .
– curriculum nonformal, complementar; (Cristea, 2015, p.752).
– curriculum informal ( derivă din ocaziile de învățare oferite de societăți educaționale
neguvernamentale, din massmedia, din viața muzeelor, a instituțiilor culturale,
religioase, din atmosfera cotidiană a familiei. Silvaș, 2008, p.117 )/nescris,
neintenționat, implicit. (Cristea, 2015, p.752).

5 Curriculum informal este constituit și din acele experiențe de învățare captate
înafara spațiului școlar, dar grefate sau aflate în complementaritate cu ce le ivite în școală,
prin mass -media, instituții culturale, religioase, familie, grupul de prieteni. (Cozma, et al. ,
p.557. https://www.academia.edu/ ).
După delimitarea tipurilor de curriculum și circumscrierea lor cât mai clară sunt
utile educatorului practician în înțelegerea multiplelor fațete ale experienței de învățare :
– curriculum subliminal: emerge, ca experiență de învățare, din mediul psihosocial și
cultural al clasei de elevi, al școlii, al universității. Climatul de studiu, personalitatea
profesorilor, relațiile interpersonale, sistemul de recompensări și sancționări sunt
elemente semnificative ale mediului instrucțional ce influențează imaginea de sine,
atitudinile față de alții , sistemul propriu de valor i. În mod special, evoluția afectivității
este influențată de climatul nestructurat al vieții din instituția educațională.
(***Pedagogie I , 2008 -2009, p.19. http://www.umfcv.ro/ ).
– curriculum recomandat: de un comitet d e experți sau de autorități guvernamentale, ca
fiind cel mai bun la un moment dat;
– curriculum scris: care are un caracter oficial și este specific unei instituții educaționale
concrete. (Silvaș, 2008, p.118).
Curriculum scris este acea ipostază a curricul umului explicitat în numeroasele
documente ce direcționează procesele de predare -învățare și în care sunt enunțate
conținuturile școlare de transmis: planuri de învățământ, programe școlare. Cozma, et al. ,
557. https://www.academia.edu/ ).
Acesta ființează ca o expresie a prescriptibilității și programării în învățare.
(Cozma, et al. , 557. https://www.academia.edu/ ).
– curriculum predat: reprezintă experiența de învățare ofer ită direct de educatori elevilor
în activitatea curentă;
– curriculum suport: desemnează materialele curriculare adiționale, precum culegeri de
texte și de exerciții, timpul alocat experienței de învățare, cadre didactice, cursuri de
perfecționare și de spe cializare.
– curriculum testat: este experiența de învățare transpozițională în teste, probe de
examinare și alte instrumente de apreciere a progresului școlar. (Silvaș, 2008, p.118).
– curriculum comun: trunchiul comun, disciplinele de studiu obligatorii, re comandate de
către autoritatea centrală.
– curriculum opțional (la decizia școlii): include pachetele opționale de discipline care se
aleg conform acordului școala – familie – elev. (Silvaș, 2008, p.119).

6 După periodizarea școlarității pe cicluri curricula re:
– curriculumul achizițiilor fundamentale (grupa pregătitoare – clasa II);
– curriculumul de dezvoltare (clasele II -VI);
– curriculumul de observare, orientare și consiliere (clasele VII -X);
– curriculumul de aprofundare (clasele X -XI);
– curriculumul de speciali zare (clasele XII -XIII). (Mogonea, 2010, p.67).
În lucrarea de față vom aborda doar primele două cicluri curriculare. Astfel ciclul
curricular al achizițiilor fundamentale are ca scop acomodarea la cerințele sistemului școlar
și alfabetizarea inițială. Ace st ciclu curricular vizează: asimilarea elementelor de baza ale
principalelor limbaje convenționale (scris, citit, calcul matematic); stimularea copilului în
vederea perceperii, cunoașterii și stăpânirii mediului apropiat; stimularea potențialului
creativ al copilului, a intuiției și a imaginației acestuia; formarea motivării pentru învățare,
înțeleasă ca o activitate socială. (Florea, et al. , 2007, p.89).
Ciclul curricular de dezvoltare are ca scop formarea capacităților de baza necesare
pentru continuarea studiilor. (Florea, et al. , 2007, p.90).
Ciclul de dezvoltare vizează: dezvoltarea achizițiilor lingvistice și încurajarea
folosirii limbii române, a limbii materne și a limbilor străine pentru exprimarea în situații
variate de comunicare; dezvoltarea une i gândirii structurate și a competenței de a aplica în
practica rezolvarea de probleme; familiarizarea cu o abordare pluridisciplinară a
domeniilor cunoașterii; constituirea unui set de valori consonante cu o societate
democratică și pluralistă; încurajare a talentului, a experienței și a expresiei în diferite
forme de artă; formarea responsabilității pentru propria dezvoltare și sănătate; formarea
unei atitudini responsabile față de mediu. (Florea, et al. , 2007, p.90).
După gradul de generalitate :
– curricul um general ( este cel care oferă o baza de cunoștințe, abilități și
comportamente obligatorii pentru toți cursanții, pe parcursul primelor stadii ale
școlarității. Durata educației generale variază în funcție de sistemul național de
învățământ. Conținuturil e educației generale cunosc un proces de extensiune, prin
integrarea, pe lângă ariile curriculare tradiționale, circumscrise unor discipline
consacrate în planurile de învățământ, a unor tematici interdisciplinare, în special din
sfera de studiu a noilor e ducații. Curriculum general reprezintă fundamentul pe care
aptitudinile speciale pot fi dezvoltate. Silvaș, 2008, p.116 ); (comun, nucleu; core
curriculum, trunchi comun de cultura generală);
– curriculum de profil; (Cristea, 2015, p.752).

7 – curriculum special izat pe categorii de cunoștințe și aptitudini (literatură, științe
umaniste, științe exacte, muzică, arte plastice și dramatice, sporturi) se focalizează pe
îmbogățirea și aprofundarea competențelor, pe exersarea abilităților înalte, pe formarea
comportame ntelor specifice determinării performanțelor în domenii particulare de
studiu. (*** Pedagogie I , 2008, p.19. http://www.umfcv.ro/ ).
De asemenea reprezintă acele seturi de cunoștințe și valori specifice, simetrice cu
anumite tipuri de conținuturi, activate la diferite discipline pentru a forma și cultiva
anumite competențe în domenii particulare. (Cozma, et al. , p.556. https://www.academia.
edu/).
După modul de realizare :
– curri culum explicit este cel oficial, regăsit în planuri de învățământ, programe școlare,
manuale, metodici, tot ceea ce poartă amprenta autorității statale în educație. (Palicica,
et al., 2007, p.115).
Se împarte în două subtipuri:
1. Curriculum principal sau cu rriculum nucleu reprezintă în esență ideea unei abordări
unitare a mai multor discipline sau zone de cunoaștere ca un tot. (Palicica , et al .,
2007, p.116).
Are două accepțiuni:
 accepțiune largă ce cuprinde setul de discipline sau cursuri necesare pentru a fi
studiate de toți elevii unui ciclu sau ai unei instituții școlare, ca un trunchi comun
absolut necesar ;
 una restrânsă, de temă – nucleu ce se bazează pe discipline de învățământ diferite la
care se recurge sintetic.
În școala românească curriculum -ul nucleu ca trunchi comun de discipline
reprezintă un minim de ore ale fiecăreia dintre disciplinele obligatorii prevăzute în
planurile de învățământ ca absolute necesare pentru toate școlile și toți elevii.
2. Curriculum complementar sau adițional , reprezintă temele sau disciplinele
opționale și facultative.
La noi, curriculum -ul complementar ia forma:
– Curriculumului la decizia școlii care se exprimă prin diferența dintre numărul maxim
de ore și teme pe săptămână și minimum obligatoriu; în acest caz, ceea ce în programa
școlară apare cu asterisc este eventual studiat, căzând sub incidența deciziei școlii.
(Palicica , et al ., 2007, p.116).

8 – Curriculumului elaborat în școală , care se referă doar la activități opțional/facultative
pe care școala le alege dintr -o list ă de discipline opționale/facultative sau le poate
propune spre aprobare inspectoratelor școlare, dovedind că sunt realizabile (interes,
resurse). (Palicica , et al ., 2007, p.116).
– curriculum ascuns (efectele psihosociale ale curriculumului explicit); (Mog onea, 2010,
p.67).
– curriculum implicit sau subînțeles, reprezintă ceea ce se întâmplă de fapt într -o școală,
fără a face parte efectivă din curriculum -ul formal, explicit. (Palicica , et al ., 2007,
p.116).
Termenul de curriculum ascuns implică valorile înco rporate de elevi și clase de
elevi, necuprinse în planificarea curriculară și include influențe informale sau nonformale,
datorate structurii socio -culturale, familiei, grupurilor stradale, factorilor de personalitate.
O altă latură a curriculumului ascuns este constituită din ideologia sau cultura unei școli.
(Cozma, et al. , p.55. https://www.academia.edu/ ).
– curriculum absent sau curriculum –ul zero este acea parte a curriculum –ului global
nerealizată, neluată în s eamă, neconcepută, neproiectată sau pur și simplu uitată,
ignorată. (Palicica, et al. , 2007, p.117).
Curriculum –ul absent este deci ceea ce s -ar fi cuvenit să fie încă în plus în cadrul
curriculum –ului global dar nu există din diferite motive, fie din vina creatorilor de
curriculum, fie din vina practicienilor de la catedră care din diferite motive nu realizează
părți cuprinse în curriculum –ul oficial. Mai grav este atunci când curriculum absent este
cuprins în curriculum –ul nucleu, care nu mai reprezintă î n acest fel nici minimul necesar.
(Palicica, et al. , 2007, p.117).
După scopul strategic vizat :
– curriculum design (centrat de proiectare pedagogică);
– curriculum research (centrat pe cercetare pedagogică);
– curriculum de baza (în învățământul general, ob ligatoriu, cu prelungiri și în
învățământul postgeneral, postobligatoriu);
– curriculum de performanță (în învățământul artistic și sportiv și în învățământul
postgeneral, postobligatoriu, de profil sau de specialitate care” urmărește o adâncire a
înțeleger ii știintțifico -propedeutice și dobândirea unor cunoștințe aprofundate, de
specialitate”). (Cristea, 2015, p.752).

9 După modul de proiectare :
– curriculum bazat pe discipline separate (tradițional): Unui domeniu de studiu ii
corespunde o disciplină școlară sau un sistem de discipline, eșalonate progresiv,
curriculum bazat pe structuri interdisciplinare. (Joița, et al. , 2007, p.102).
– curriculum bazat pe competențe: Utilizat în formarea și integrarea în diferite domenii
de activitate (ca în cazul formării pr ofesorilor),
– curriculum bazat pe învățarea deplină: Cere valorificarea integrală a timpului de
învățare după nevoile fiecărui elev, cu valorificarea evaluării continue. Fiecare
progresează în ritmul și timpul său).
– curriculum bazat pe activitatea elevului : domină construcția învățării pe baza
experiențelor individuale sau de grup, în mod direct, sub îndrumarea profesorilor.
(Joița, et al. , 2007, p.102).
– curriculum bazat pe relația profesor -elev. (Mogonea, 2010, p.67).
După gradul de predictibilitate :
– curriculum închis –” prescrie obiectivele, conținuturile, premisele, modelele,
mijloacele de evaluare”;
– curriculum deschis –” se referă la construcția și modul de prezentare a materialelor
curriculare” (proiect de reformă a învățământului, proiect al educați ei sociale,”
Proiecte didactico -metodice pentru situațiile de învățare). (Cristea, 2015, p.753).
După modul de organizare :
– curriculum liniar, organizat longitudinal, prin adăugare de noi conținuturi;
– curriculum în spirală, organizat transversal, modulat ; prin reluarea și aprofundară
conținuturilor” conform stadiului de dezvoltare a elevilor”, valorificând” principiul
enunțat de J. Bruner care pleacă de la ideea ca aproape orice obiect poate fi organizat
în așa fel încât elevul să reia treptat același mat erial în anii următori, dar într -o forma
mai complexă, cu un grad mai mare de aprofundare, abstractizare și sistematizare”.
(Cristea, 2015, p.753).
După gradul de realizare :
– curriculum conceput (planificat),
– curriculum implementat (în context stabil),
– curriculum dezvoltat (implementat în context deschis),
– curriculum operaționalizat (învățat de elevi conform obiectivelor concrete);
– curriculum ignorat, absent (curriculum zero) – care nu trebuie învățat, care nu este de
actualitate. (Cristea, 2015, p.75 3).

10 După ponderea relativă (tactica) acordată unei componente a proiectului educativ,
într-o anumită situație concretă:
– curriculum centrat pe obiectivele învățării;
– curriculum centrat pe modele de instruire;
– curriculum centrat pe operația de măsurare î n cadrul acțiunii de evaluare;
– curriculum centrat pe gestiunea învățării. (Cristea, 2015, p.753).
După criteriul cercetării aplicative :
– curriculum formal/oficial, recomandat (organizarea sistemului de învățământ);
– curriculum scris, predat/operaționaliza t; curriculum exclus/eliminat; curriculum de
suport; curriculum mascat/intenționat (condiții concrete ale școlii/clasei);
– curriculum învățat semnifică ceea ce elevul achiziționează de fapt, ca o rezultantă a
acțiunii cumulate a celorlalte tipuri de curric ulum. (*** Pedagogie I , 2008, p.20.
http://www.umfcv.ro/ ).

1.2. Conceptul de curriculum opțional (curriculum la decizia școlii) și zonal

Curriculum opțional (CO) sau la decizia școlii ( DS) reprezintă ansamblul
procese lor educative și al experiențelor de învățare pe care fiecare scoală le propune în
mod direct elevilor săi în cadr ul ofertei curriculare proprii . (Florea, et al., 2007, p.116).
Totodată acoperă deci diferența de ore dintre curriculum nucleu și numărul
minim/maxim de ore pe săptămână, pe disciplină și pe an de studiu, prevăzute în planurile
cadru. (Pălășan, 2000, p.5, citat de Florea, et al., 2007, p.116).
De asemenea, acesta (CO) reprezintă elementul specific prin care se realizează
anumite parcursuri de i nstruire și cuprinde aspectele formale și experiențele de învățare
sugerate unor anumite colectivități școlare . Curriculumul opțional cuprinde sisteme de
instruire ofertate de comunitate sau de unitatea de învățământ. (Mândruț, 2013, p.15).
CO (DȘ) (30-35%) este un operant al Curriculumului Național din anul școlar
1998 -1999 și acoperă diferența de ore până la numărul maxim pe disciplină și pe an de
studiu, prevăzute în Planul de învățământ și cunoaște următoarele variante:
 Curriculum nucleu aprofundat – presupune parcurgerea curriculumului – nucleu până
la numărul maxim de ore prevăzut în Planul de învățământ, în vederea aprofundării
obiectivelor și conținuturilor; (Mogonea, 2010, p.70 ).
 Curriculum nucleu extins – presupune parcurgerea numărului maxim de o re din Planul
de învățământ, punând accent pe noi obiective și pe noi conținuturi;

11  Curriculum elaborat în școală – se referă la diverse discipline opționale propuse ca
oferte educative elevilor, în raport cu opțiunile acestora, aptitudinile lor (de
aprofun dare, de extindere, preluat din trunchiul comun al altor discipline, ca disciplină
nouă, i ntegrat). (Mogonea, 2010, p .71).
Disciplina opțională este o disciplină de învățământ propusă la alegere elevilor,
diferită de cele existente în curriculum comun, ca re are drept scop aprofundarea,
extinderea, integrarea și inovarea cunoștințelor elevului din unul sau mai multe domenii.
(Pogolșa, et al. , 2017, p.6).
Curriculumul pentru disciplinele opționale reprezintă documentul normativ
principal și instrumentul dida ctic ce descrie condițiile învățării și performanțele de atins la
disciplinele opționale exprimate în competențe, subcompetențe, conținuturi și activități de
învățare și evaluare. (Pogolșa, et al. , 2017, p.4).
Curriculumul pentru disciplina opțională nu co nstituie obiectul evaluărilor externe,
naționale, dar autorii curriculumului reflectă această componentă care cuprinde
recomandări generale cu privire la evaluarea rezultatelor școlare la cursul opțional
respectiv. Finalitățile vizate pentru evaluarea unui curs opțional sunt: motivația, accentul
plasat pe modalitatea realizării produsului școlar, valorificarea potențialului individual,
capacitatea de comunicare, adaptare. (Pogolșa, et al. , 2017, p.18).
Curriculum -ul opțional ca parte a întregului curriculum trebuie văzut ca parte a
întregului curriculum și nu ca lipsit de relevanță în legătură cu cel național în vigoare sau
fiind în contradicție cu acesta. Elevul are nevoie de a experimenta un curriculum coerent, și
nu unul fragmentat, incoerent. Astfel, cur riculum -ul opțional trebuie să fie planificat
împreună cu cel național și integrat acestuia. Deoarece, până în momentul de față,
curriculum -ul tradițional pe discipline a pus accentul pe cunoștințe și înțelegere, unul
dintre rolurile CO (DȘ) este de a se a dresa acelor competențe dorite care sunt într -o prea
mică măsură dezvoltate specific sau explicit de disciplinele academice. Exemple de astfel
de competențe pot include dezvoltarea personală . (Bennet, 2007, p.7).
Conform legii educației nr.1/2011 actualiza tă în 2019, art.65, alin. (5) curriculumul
opțional sau la decizia școlii se constituie atât din pachete disciplinare opționale ofertate la
nivel național, regional și local, cât și din pachete disciplinare opționale ofertate la nivelul
unității de învățăm ânt. Consiliul de administrație al unității de învățământ, în urma
consultării elevilor, părinților și pe baza resurselor disponibile, stabilește curriculumul la
decizia școlii. ( ***Legea 1/2011 ).

12 Prin curriculum opțional se diversifică: disciplinele stud iate să corespundă nevoilor
reale ale comunității din care școala face parte; forma de abordare a conținuturilor incluse
în curriculum (accentuarea caracterului practic, aplicativ, abordarea integrată a
conținuturilor); valorificarea intereselor și talente lor elevilor pentru anumite domeni I.
(Bucovală, et al. , 2017, p.14).
 Tipuri de opționale
CO (DȘ) reprezintă oferta educațională propusă de școală, în concordanță cu:
nevoile și interesele de învățare ale elevilor, specificul școlii, nevoile și tradițiile
comunității locale. La nivelul planurilor -cadru de învățământ curriculumul la decizia școlii
se exprimă prin numărul de ore alocate școlii pentru construirea propriului proiect
curricular. CO (DȘ) se constituie atât din opționale ofertate la nivelul unită ții de
învățământ, cât și din opționale ofertate la nivel național. (***Repere pentru proiectarea și
actualizarea curriculumului național , 2015, p.31 . https://www.ise.ro/ ).
Astfel CO (CȘ), poate fi de mai multe tipuri:
1. CO (CȘ), d e aprofundare , care reprezintă numărul maxim de ore prevăzut în planul –
cadru pentru o disciplină și este utilizat pentru formarea competențelor minimale
obligatorii prevăzute (recuperări). Conform Ordinului 3638/11.04.2001, aprofundarea
este pos ibilă numai în cazuri de recuperare -respectiv lipsa atingerii standardelor
minimale de către anumiți elevi prin parcurgerea programei disciplinare în timpul
alocat la trunchiul comun.
2. CO (CȘ) de extindere presupune formarea unor noi competențe specifice ș i predarea
unor noi conținuturi, care le depășesc pe cele prevăzute în trunchiul comun. Extinderea
se recomandă mai ales elevilor cu performanțe bune la o anumită materie, întrucât
acest tip de CO (DȘ) presupune parcurgerea obiectivelor și conținuturilor m arcate cu
asterisc (*) în programa disciplinei. (Gușă, et al. , 2019, p.12 . http://www.poca.ro/ ).
3. Opțional ca disciplină nouă introduce un obiect de studiu, în afara celor prevăzute în
trunchiul comun și/sau în curriculu mul diferențiat pentru un anumit profil/pentru o
anumită specializare; presupune elaborarea de către cadrul didactic propunător a unei
programe școlare care respectă modelul de proiectare curriculară aplicat pentru nivelul
de școlaritate.
4. Opțional integra t introduce, ca obiect de studiu, o nouă disciplină, structurată în jurul
unei teme integratoare pentru o anumită arie curriculară sau pentru mai multe arii
curriculare; presupune elaborarea de către cadrul didactic propunător a unei programe
școlare care respectă modelul de proiectare curriculară aplicat pentru nivelul de

13 școlaritate. (***Repere pentru proiectarea și actualizarea curriculumului național ,
2015, p .32. https://www.ise.ro/ ).
5. Opționalul la nivelul ariei curri culare presupune alegerea unei teme care implică cel
puțin două discipline dintr -o arie. În acest caz, pornind de la obiectivele cadru ale
disciplinelor, vor fi formulate obiective de referință din perspectiva temei pentru care
s-a optat.
6. Opționalul la niv elul mai multor arii curriculare implică cel puțin două discipline
aparținând unor arii curriculare diferite (permite dobândirea de achiziții cognitive de
ordin î nalt). (Gușă, et al. , 2019, p. 13. http://www.poca.ro/ ).
7. Opționale ofertate la nivel național cuprind programe școlare aprobate prin ordin al
ministrului educației. Programele școlare promovate ca ofertă centrală reprezintă
exemple de bune practici în dezvoltarea curriculumului la decizia școlii, relevante
pentru disciplina și pentru aria curriculară de care aparțin, pentru o abordare integrată
la nivelul mai multor arii curriculare, dar și social. (*** Repere pentru proiectarea și
actualizarea curriculumului național , 2015, p .32. https://www.ise.ro/ ).
Curriculumul opțional, fiind parte componentă a Curriculumului Național, trebuie
să aibă o structură similară cu cea a curriculumul disciplinar.
 Structura curriculumului opțional este următoarea:
a) Introducere – formularea explicită, succintă a necesității disciplinei opționale
propuse în instituție/localitate, motivarea disciplinei propuse, listând nevoile
elevului corelate finalităților și idealului educațional, cele ale comunității.
Repere obligatorii: denumirea disciplinei opțional e; stabilirea tipului de disciplină
opțională; încadrarea opționalului în aria curriculară; stabilirea duratei disciplinei
opționale; identi ficarea resurselor școlii ( resurse umane, materiale ); stabilirea locului
(clasă, atelier, laborator ) și modului de d esfășurare.
b) Concepția didactică a disciplinei opționale – conține de finiția acceptată a
competenței școlare, care trebuie să fie formată; aspectele strategice privind
formarea competenței școlare; principiile de construire a curriculumului și alte
aspecte ce țin de speci ficul didactic al disciplinei opționale.
 Competențe -cheie prioritare pentru disciplina opțională . (Pogolșa, et al. , 2017, p.14).
 Competențele specifice ale disciplinei opționale – 4-6 competențe specifice, corelate
cu competențele – cheie și cele transdisciplinare vizate.

14  Timpul (nr. de ore) alocat formării și dezvoltării de competențe este stabilit prin
Planul -cadru de învățământ. Anul școlar are 35 -36 de săptămâni, ca urmare, este
recomandabil a se indica minim 35 -36 de ore pentru o discipl ină opțională. Disciplina
opțională, de regulă, se va preda 2 ore pe săptămână. Nu se recomandă predarea
disciplinei cu o oră pe săptămână. (Pogolșa, et al. , 2017, p.15).
Prin dreptul de a lua decizii conferit școlii, CO (DȘ) este de fapt emblema puterii
reale a acesteia. Astfel spus, curriculum opțional ca putere a școlii permite crearea unui
etos propriu care conferă diferența în cadrul genului proxim” școala românească la
începutul mileniului III”. (Florea, et al. , 2007, p.115).
Din punct de vedere al im plementării însă, CO (DȘ) este un segment de mare
noutate care a indus și o serie de disfuncții, care țin fie de politica educațională care a redus
în fiecare an numărul de ore alocat acestuia, fie de însăși decizia școlii, în momentul în
care procesul de consultare s -a derulat formal, orele de curriculum opțional au devenit
plase de siguranță pentru norme, iar programele de opțional repetat trunchiul comun.
(Florea, et al. , 2007, p.115).
Pe de altă CO (DȘ) la nivelul cicluril or de învățământ (în lucrarea de față – ciclul
primar) are diferențe justificate și nejustificate. Diferențele justificate sunt cele care derivă
din planul cadru, cum este numărul de ore și cele care derivă din adaptarea metodelor
didactice și a tematicii, la elevii de diferite catego rii de vârstă. Există însă și diferenț e
nejustificate. Prima dintre ele este percepția încetățenită că opționalul trebuie să fie specific
claselor primare. Acest lucru se întâmplă din două motive. CO (DȘ) la școala primară este
mai ușor de organizat, nu ex istă o competiție între ofertele cadrelor didactice și nici
constrângeri legate de conținut. De regulă, învățătorul este cel care agreează împreună cu
părinții un opțional. Opționalul la școala primară este utilizat ca o oră distractivă, de
învățare prin j oc, care să contribuie la tranziția micilor elevi de la învățământul preșcolar la
cel școlar. (Gușă, et al. , 2019, p.2 7. http://www.poca.ro/ ).
Elementul nodal de noutate este conceptul curriculumului opțional, stabilit d e
componenta locală, care implică demararea unor schimbări relevante și eficiente într -o
abordare sistemică. Astfel, curriculumul se racordează și evoluează concomitent cu alte
componente ale sistemului educațional: formarea personalului didactic, manageme ntul
instituției de învățământ, elaborarea auxiliarelor didactice, resurse de predare –învățare –
evaluare. (Pogolșa, et al. , 2017, p.8).
În continuare, sunt prezentate câteva exemple de metode de evaluare pentru
curriculum opțional pe care le -ați putea avea în vedere:

15  Joc de rol : aceasta este o formă valoroasă de învățare experiențială care le permite
elevilor să învețe prin interpretarea unui rol pe care s -ar putea să trebuiască să -l
împlinească mai târziu în viața lor sau pe care îl pot influența;
 Întrebăr i și răspunsuri : îi permit unui evaluator să suplimenteze evaluarea pentru a
stabili motivele pentru care un elev a avut o anumită performanță, cât de multe
cunoștințe are elevul sau cât de mult înțelege acesta;
 Prezentări : dați -le elevilor posibilitatea d e a-și dezvolta abilitățile de comunicare orală
care sunt atât de importante vieții în câmpul muncii. Prezentările de grup reprezintă o
bună modalitate de a evalua competențele de lucru ale unei echipe; (Bennet, 2007,
p.22).
 Activitățile practic: sunt folo site pentru evaluarea competenței unui elev în
învățământul profesional și pot fi potrivite și pentru evaluarea unor activități din
învățământul general, nonprofesional;
 Observarea de către un evaluator a competenței demonstrate de un elev;
 Examinarea form ală este în general mai potrivită unui curriculum academic, dar își
poate găsi locul și printre alte tipuri de evaluare aplicată în cazul unui curriculum la
decizia școlii;
 Discuțiile între elevi permit evaluarea competențelor de comunicare, de muncă în
echipă și de rezo lvare de probleme;
 Studiile de caz pot constitui, de asemenea, moduri eficiente de evaluare a
competențelor individuale ale elevilor de rezolvare de probleme, de lucru î n echipă și
de comunicare;
 Proiectele pot fi folosite pentru evaluarea competențelor individuale și de echipă, cum
ar fi rezolvarea de probleme, munca în echipă, aplicarea numerelor. (Bennet, 2007,
p.22).
Conceptul își propune să dezvolte curriculumul de bază prin disciplinele opționale
noi, printr -o ofertă educațională adecvată la nivel proiectiv; să flexibilizeze curriculumul,
forti ficând cadrul de ofertare, implementare a curriculumului care „ar constitui portretul
acestei școli și ar deosebi -o de altel e și care trebuie să ducă, cu timpul, la conturarea unui
speci fic al instituției, iar elevii și părinții lor, având de ales, să opteze pentru ceva care ar fi
cu adevărat corespunzător aptitudinilor, intereselor”. (Pogolșa, et al. , 2017, p9).
 Metodologia cu rricumului opțional
Coordonarea echipei de elaborare a curriculum -ului opțional este o activitate ce
trebuie tratată cu seriozitate. Pe de o parte, mesajul pe care -l percepe comunitatea școlară

16 ca urmare a numirii unei persoane din conducerea școlii în fun cția de coordonator al
echipei de elaborare a curriculumului opțional este că această sarcină este una pe care
școala o abordează cu responsabilitate.
Pe de altă parte, conducătorul echipei trebuie să aibă rolul de a -și încuraja și
coordona colegii pentru a sprijini creativitatea membrilor echipei, și nu pentru a controla
activitatea unor subordonați.
În cazul în care activitatea nu este coordonată de un membru al conducerii școlii,
alternativa este ca o persoană din conducerea școlii să elaboreze specifi cații clare pentru
elaborarea de curriculumului opțional prin care să le fie date altor cadre didactice sarcini de
lucru în domeniu. Fiecare școală va ști ce abordare se potrivește cel mai bine contextului
său și indiferent de abordarea aleasă, rezultatele muncii de echipă vor fi examinate de
conducerea și consiliul școlar pentru curriculum. (Bennet, 2007, p.9).
Proiectarea curriculumului opțional trebuie să fie ordonată și în funcție de
următoarele cerințe: asigurarea continuității la nivelul claselor și c iclurilor; actualitatea
informațiilor predate și adaptarea lor la nivelul de vârstă al elevilor, centrarea pe elev;
centrarea pe aspectul formativ; corelația transdisciplinară – interdisciplinară, în particular,
corelația crosscurriculară; delimitarea pe c lase a unui nivel obligatoriu de pregătire a
elevilor la cursul opțional și profilarea posibilităților în învățare și de obținere de noi
performanțe; centrarea clară a tuturor componentelor curriculare pe rezultatele finale –
competențe specifice preconiza te la disciplina opțională. (Pogolșa, et al. , 2017, p.11).
Elaborarea unui curriculumul opțional este, în mod evident, o sarcină solicitantă și
consumatoare de timp pentru cei implicați, dar și o oportunitate de revizuire a ofertei școlii
și poate, deci, c ontribui la procesele de planificare strategică ale școlii. De asemenea, poate
avea și un efect pozitiv asupra creșterii capacității profesionale a tuturor cadrelor didactice
care sunt implicate în respectiva activitate. Prima sarcină a echipei de elaborar e a
curriculum -ului este de a decide ce abordare va fi utilizată. Prima etapă a procesului de
elaborare a curriculumului opțional constă în a stabili ce furnizează curriculum școlar
existent. (Bennet, 2007, p.9).
Curriculum opțional este elaborat de cadre didactice, specialiști în domeniu,
discutat la consiliile instituțiilor acreditate și aprobat de minister. Disciplina opțională din
componența locală pentru instituțiile din învățământul secundar general reprezintă
disciplinele opționale ofertate în limita 5% – primar cota disciplinelor opționale, axate pe
subiecte de importanță zonală/locală. (Pogolșa, et al. , 2017, p.6).

17 CO (DȘ) trebuie văzut c a parte a întregului curriculum, elevii având nevoie de a
experimenta un curriculum coerent. Astfel, CO (DȘ) tre buie să fie planificat împreună cu
cel național ș i integrat acestuia . Elevilor li se oferă o extindere a curriculumului existent, ca
răspuns la capacități de învățare deosebite sau pentru etapa de aprofundare a
curriculumului, centrată pe nevoile identific ate ale acelor elevi care au dificultăți la una sau
mai multe discipline din curriculum nucleu . Școlile au însă ș ansa de a propune și opționale
care introduc noi discipline de studiu, în afara celor prevăzute în trunchiul comun. (Gușă,
et al., 2019, p.15. http://www.poca.ro/ ).
Modele de generare a CO (DȘ)
Decizia privind modul în care va fi elaborat acest segment al curriculumului va fi
luată la nivelul unităților școlare, inclusiv prin consultarea elevilor și a părinți lor, precum și
prin implicarea treptată a comunității locale.
Modelele de proiectare țin seama de structura curriculumului nucleu, centrat pe
obiective.
a) Opționalul la nivelul disciplinei constă în activității, proiecte, module care reprezintă o
oferta dife rită față de cea propusă de autoritatea centrală. Aceasta este elaborată în
școală, la nivelul catedrei și presupune formularea unor obiective de referință care nu
apar în programa. În acest caz, în tabelul I. 2. este prezentat un format de proiectare.
Tabelul I.2. – Denumirea opționalului
Obiective cadru Obiective de referință Activități de învățare Evaluare

b) Opționalul la nivelul ariei curriculare presupune alegerea unei teme care implică cel
puțin două discipline dintr -o arie. În acest caz, pornind de l a obiectivele cadru ale
disciplinelor, vor fi formulate obiective de referință din perspectiva temei pentru care
s-a optat. Redactarea curriculumului pentru un asemenea tip de opțional se va face pe
baza tabelului I .3.
Tabelul I.3. – Denumirea opționalulu i
Obiective pe
aria curriculară Obiective cadru ale
disciplinelor implicate Obiective de
referință Activități de
învățare Evaluare

c) Opționalul la nivelul mai multor arii curriculare poate fi proiectat pornind de la un
obiectiv complex de tip transdiscipli nar sau interdisciplinar, prin intersectarea unor
segmente de discipline aparținând mai multor arii. În acest caz, obiectivele de referință
apar ca specificări ale obiectivelor cadru în tabelul I.4.

18 Tabelul I.4. – Denumirea opționalului
Obiective
transdis ciplinare Obiective cadru ale
disciplinelor implicate Obiective de
referință Activități de
învățare Evaluare
 Analiza SWOT a curriculumului opțional (la decizia școlii)
a) Puncte tari
– CO (DȘ) ca disciplină nouă oferă posibilitatea inițierii elevilor în domen ii și
tematici care răspund nevoilor de pregătire școlară a acestora;
– Față de disciplinele obligatorii, CDȘ oferă mai multă flexibilitate și astfel elevii pot
deprinde abilități sociale și emoționale, precum și competențe transversale;
– Metodele didactice u tilizate la CO (DȘ) sunt cele împrumutate din educația non –
formală și încurajează interacțiunea dintre elevi și profesori, precum și munca în
grup;
– Disponibilitatea cadrelor didactice de a se implica în activități extra -curriculare în
care iau contact cu m etode de educație noi și tematici pe care le utilizează mai apoi
la CO (DȘ) ; (Gușă, et al. , 2019, p.4. http://www.poca.ro/ ).
b) Puncte slabe
– Utilizarea CO (DȘ) preponderent ca modalitate de a aprofunda discipline la care
programa școlară este una foarte încărcată și deci, confundarea de către elevi a CO
(DȘ) cu o disciplină obligatorie de studiu;
– Complexitatea documentației pentru avizarea unui CO (DȘ) ;
– Lipsa resurselor materiale și a dotărilor la clasă, care să permită d erularea CO (DȘ)
într-un mod atractiv, astfel încât elevii să fie mai ușor de capacitat;
– Utilizarea CO (DȘ) pentru completarea normelor didactice;
– Numărul insuficient de programe de pregătire a cadrelor didactice pentru a putea
derula opționale pe teme de interes pentru elevi, altele decât cele prevăzute în
programa școlară obligatorie și deci, limitarea conținutului opționalelor la
cunoștințele și pregătirea cadrelor didactice; (Gușă, et al. , 2019, p.4.
http://www.poca.r o/).
– Raportarea cu superficialitate la opționalele ca disciplină nouă, atât din partea
elevilor care tind să considere importante doar materiile de examen, cât și din
partea cadrelor didactice insuficient pregătite să predea tematici diferite de
disciplin ele pe care le predau în mod obișnuit la clasă;

19 – Lipsa infrastructurii școlare și supraaglomerarea multor unități de învățământ care
îngreunează posibilitatea de a armoniza orarele școlare și de a asigura mobilitatea
elevilor de la o clasă la alta la orele de opțional;
– Lipsa unei analize reale a nevoilor de pregătire a elevilor, care să stea la baza
propunerilor pentru CO (DȘ) ;
– Comunicarea deficitară între școală și elevi/ părinți cu privire la CO (DȘ) . De
regulă, școala nu pune la dispoziție programa sau o scurtă descriere a CO (DȘ) ,
astfel încât părinții și elevii să ia decizii în cunoștință de cauză;
– Formalismului procesului de consultare a elevilor și părinților și al alegerii CO
(DȘ) din opțiunile puse la dispoziție;
– Percepția că opționalul se adresează doar claselor primare și mai puțin celorlalte
ciclurilor curriculare , unde orele de opțional sunt, mai degrabă, utilizate în sprijinul
disciplinelor obligatorii;
– Lipsa de popularitate a metodelor de evaluare a eficienței opționalului, așa cum
sunt chestio narele de evaluare a satisfacției elevilor și părinților;
– Existența unui sistem limitat de evaluare a opționalelor la nivelul școlii. Lipsa
metodelor de monitorizare continuă și evaluare a eficienței CO (DȘ) avizate;
(Gușă, et al. , 2019, pp.4-5. http://www.poca.ro/ ).
c) Oportunități
– Relația, în general, funcțională între unitățile de învățământ și inspectoratele școlare
județene în procesul de propunere și avizare a unui CO (DȘ) ;
– Încheierea parteneriatelor cu organizații n eguvernamentale, instituții și companii
care să vină în sprijinul unităților de învățământ cu tematici și resurse
informaționale noi, dar și experți și spații alternative pentru derularea CO (DȘ) ;
– Participarea la rețele școlare naționale și internaționale din care fac parte mai multe
unități de învățământ de același profil, în care se produce schimb de experiență și
de bune practici;
– Schimburi de bune practici prin programele și proiecte de mobilitate a cadrelor
didactice din învățământul preuniversitar, fi nanțate la nivel european;
– Accesarea fondurilor nerambursabile la nivel local și național pentru transformarea
orelor de opțional prin: remunerarea experților externi invitați la ore, dotarea clasei
cu echipamente și materiale care să permită derularea or elor în mod interactiv;
(Gușă, et al. , 2019, p.5. http://www.poca.ro/ ).

20 d) Aminințări
– Gradul mare de încărcare a programei școlare, care limitează numărul de ore de
opțional;
– Schimbări legislative fragmentate și sacadate î n sistemul educațional care au redus
numărul de ore alocat opționalelor, dar au condus la un grad mare de încărcare a
programei, astfel încât, CO (DȘ) este utilizat ca o disciplină de aprofundare a
celorlalte, obligatorii;
– Lipsa remunerației suplimentare a cadrelor didactice care elaborează dosarul unui
opțional și îl derulează la clasă;
– Vicierea relației elevi -cadre didactice -părinți. Cadrele didactice și părinții sunt tot
mai puțin implicați într -un parteneriat în procesul de educare al copiilor, în
detrimentul unor relații tot mai tensionate cu privire la rolul pe care fiecare parte îl
are în educația elevilor;
– Imaginea deteriorată a școlii în mass -media și promovarea redusă a reușitelor și
eforturilor pe care profesorii români le au în general, implicit la CO (DȘ) ; (Gușă, et
al., 2019, p.5. http://www.poca.ro/ ).
 Tendințe în organizarea conținuturilor pentru curriculum opțional
Transdisciplinaritatea presupune întrepătrunderea mai multor domenii și
coordonarea cercetări lor astfel încât să conducă la descoperirea unui alt spațiu de cercetare.
În învățarea școlară, abordarea trans disciplinară pornește de la o temă, dar scopul ei este
dincolo de informație și de subiect, forma de organizare conținuturilor fiind axată pe
nevoile și interesele elevului ( pe comunicare, decizie, creație ). (Pogolșa, et al. , 2017, p.17).
Interdisciplinaritatea reprezintă o abordare globală, complexă a unui fenomen,
abordare care implică transferuri de cunoștințe, concepte, metode de abordare astf el încât
ceea ce rezultă să poată fi contextualizat și aplicabil în situații de viață reală. (Florea, et al. ,
2007, p.99).
Monodisciplinaritatea este o modalitate de abordare a realității și de organizare a
conținuturilor pe discipline predate relativ inde pendent una de cealaltă. (Pogolșa, et al. ,
2017, p.16).
Avantajul acestei abordări îl constituie faptul că elevul are un traseu de învățare
care poate garanta atingerea unor performanțe, în special la nivelul cunoștințelor și al
competențelor cognitive. De zavantajul major se reduce la hiperspecializarea (specializare
limitată) și lipsa unei perspective de ansamblu asupra realității. (Pogolșa, et al. , 2017,
p.16).

21 Multidisciplinaritatea presupune existența unor transferuri disciplinare care se
realizează în special prin juxtapunerea unor cunoștințe, informații sau metode din mai
multe domenii, în scopul evidențierii caracteristicilor comune ale acestora. Riscul principal
al acestei abordări constă în volumul mare de informații redundante. (Florea, et al. , 200 7,
p.99).
Pluridisciplinaritatea constă într -o abordare complexă (din mai multe perspective)
a unei problematici, teme sau situații, în scopul evidențierii relațiilor multiple existente
între diverse realități. Această abordare conduce către enciclopedism și nu este
recomandabilă pentru nivelurile care cer o specializare înaltă. (Pogolșa, et al. , 2017, p.16)
 Curriculum zonal (local) reprezintă acele oferte educaționale de care beneficiază doar
unii elevi dintr -un spațiu geografic pentru care respectivele va lori se dovedesc
prioritare, fiabile, operaționale, de strictă necesitate (cunoștințe de folclor, istoria sau
geografia comunității locale, de pildă). (Cozma, et al. , p.557. https://www.academia.
edu/).
Curriculu m zonal a fost introdus în anul 2006 fiind un concept nou, care acoperă
elemente ale profesionalizării realizate prin filiera tehnologică, cu semnificație și legătură
în comunitatea locală. (Mândruț, 2013, p.15).
Curriculum zonal include ofertele de obiect ive și conținuturi ale activităților
instructiv -educative propuse de către inspectoratele școlare (și aplicabile la nivel teritorial)
sau chiar de către unitățile de învățământ, în funcție de necesitățile proprii și de solicitările
înregistrate. (Anton, et al., 2005, p.145).
Curriculum zonal constituie oferta curriculară specifică fiecărei unități de
învățământ și este realizată în parteneriat cu factori implicați.
Procesul de proiectare a curriculumului în dezvoltare locală pentru învățământul
primar presu pune parcurgerea următoarelor etape :
 analiza nevoilor de formare identificate la nivelul comunității locale; (***Repere
pentru proiectarea și actualizarea curriculumului național , 2015, p.32 .
https://www.ise.ro ).
 identi ficarea cunoștințelor, abilităților și atitudinilor care răspund nevoilor de formare
didactică, altele decât cele care sunt incluse în standardul de pregătire școlară, dar care
sunt complementare educării pentru care se pregătesc școlarii de 8 -10 ani;
 elaborarea conținuturilor și situațiilor de învățare necesare dezvoltării cunoștințelor,
abilităților și atitudinilor școlare identificate;

22  redactarea modulului de curriculum prin încadrarea în norma orară alocată acestuia.
(***Repere pentru proiectarea și a ctualizarea curriculumului național , 2015, p .33.
https://www.ise.ro ).
Curriculum zonal favorizează și sugerează realizarea unor activități de învățare
personalizată în raport cu principalele caracteristici ale orizontulu i zonal. Elementele
generale ale programei redau caracteristici și, într -un fel, teoretice, care vor fi concretizate
în mod corespunzător prin exemple și activități din orizontul zonal. (Mândruț, et al. , 2012,
p.56).
Există mai multe momente în care aceste elemente pot fi personalizate și
exemplificate cu elemente specifice ale orizontului zonal.
Acestea sunt: analiza concretă a orizontului apropiat (sala de clasă, școala,
localitatea) și a tot ce există în acestea; caracteristicile geografice ale orizontul ui local
(relief, climă, hidrografie, așezări) care trebuie să reflecte în mod nemijlocit
particularitățile locului în care își desfășoară activitatea școlarul mic; analiza (desigur, la
un nivel elementar) a unității sau a unităților geografice în care est e situată localitatea
natală și orizontul ei apropiat; prezentarea localității natale și a comunei.
Toate acestea sugerează ideea construirii unui, curriculum zonal” centrat pe
geografia localității natale, a comunei și a județului. În mod deosebit sunt fo arte utile
încercările de realizare a unor structuri de învățare centrate pe geografia județului și a
materialelor -suport corespunzătoare. (Mândruț, et al. , 2012, p.56).
Prin abordarea orizontului local se lărgește aria de percepție a elementelor
observabi le, până la o limită exterioară, de cel mult 40 – 50 km. În acest context, se reiau
elementele de orientare și de reprezentare grafică. Prin lărgirea orizontului de cunoaștere
până la limita exterioară observabilă de la o înălțime relativ redusă (linia ori zontului) se
mărește și diversitatea elementelor întâlnite. Trecerea de la orizontul apropiat la orizontul
local se poate realiza foarte ușor prin extensiuni succesive ale ariilor de reprezentare.
(Mândruț, et al. , 2012, p.56).
Această temă își propune să inventarieze și să grupeze elementele geografice ale
orizontului local, indiferent care ar fi acesta, dar care au anumite caracteristici comune.
(Mândruț, et al. , 2012, p.57).
Este foarte clar că orice orizont local are un anumit relief, o anumită hidrog rafie,
locuitori, așezări, activități, vegetație și altele. Ele, desigur, diferă ca aspect și ca amplasare
spațială, dar pot fi grupate în cele două categorii ușor de distins: elemente naturale și
elemente introduse de om. (Mândruț, et al. , 2012, p.57).

23 Este evident că fie care orizont local se caracterizează printr -o ofertă specifică de
elemente și fenomene reprezentabile cartografic. De aceea, înțelegerea exactă a unui
orizont local concret și a caracteristicilor sale facilitează perceperea însușirilor ge nerale pe
care le au caracteristicile geografice ale oricărui teritoriu. (Mândruț, et al. , 2012, p.57).
Orizontul zonal constituie ținutul cel mai fidel unde preșcolarii intră în contact cu
lumea reală a multor obiecte și fenomene, le intuiesc la, fața lo cului” însușindu -și fondul
corect de reprezentări și noțiuni științifice despre lumea înconjurătoare. Aici se
accesibilizează trecerea de la gândirea concretă la cea abstractă, și invers, constituind locul
cel mai eficient pentru exemplificare, explicare, interpretare, în scopul înțelegerii tuturor
relațiilor dintre elementele și fenomenele geografice și evoluția lor în timp.
Pentru mijloacele de orientare în spațiu, în cadrul căruia, pentru formarea
reprezentărilor și noțiunilor geografice, s -a impus depla sarea cu elevii în orizontul zonal
pentru a se realiza imaginea, conținutul corect, concret și durabil al acestora.
Se fac observații în detaliu, în mod comparativ pentru a fi scoase în evidență
trăsăturile comune, dar și cele particulare care definesc obi ectele și fenomenele geografice.
Prin observarea directă a naturii se poate realiza o legătură strânsă între cunoștințele
însușite în activitățile din clasă și în viață. Aplicații practice se pot realiza la fiecare temă:
formele de relief, vremea și climă, ape, plante și animale, protecția mediului înconjurător,
contra poluării sau al altor acțiuni ale omului.
În acest context pot fi realizate și anumite aplicații sugerate de curriculum zonal,
cum ar fi: realizarea unor descrieri după realitatea observată; sesizarea modificărilor în
timp a fenomenelor semnificative observate; folosirea modalităților de apreciere empirică
a distanțelor, intervalelor de timp.
Activitățile de bază care se pot desfășura în orizontul zonal, în funcție de
prevederile curriculu mului zonal, constau în aplicații variate, în excursii, drumeții, vizite
diferite, conținutul lor constând în studiul geografic al împrejurimilor imediate și apropiate
ale școlii, al teritoriului localității cu particularitățile sale fizico -economico -geogr afice.
Se pornește de la apropiat, de la fenomene și fapte care se află zi de zi sub privirile
elevilor, cunoscute și văzute de ei, dar neexplicate până acum în mod științific, în întregul
ansamblu al fenomenelor care au loc în natură.
Aici, în orizontul z onal, avem posibilitatea de a forma la elevi cele mai diferite
noțiuni de geografie, acesta oferindu -ne ceea ce este necesar pentru a demonstra și explică
desfășurarea variatelor fenomene naturale, manifestarea și rezultatele acțiunilor asupra
învelișurilo r geografice, ca și a diferitelor fenomene social -economice specifice.

24 Elementele din mediul înconjurător intră mai ușor în viața unui copil dacă acesta
efectuează operații nemijlocite, de lungă sau scurtă durată, spontane sau dirijate de
educatoare. Astfe l, el va percepe diversitatea și complexitatea cadrului de viață, va fi
conștient de pericolul perturbării lui.
Este știut faptul că școlarii mici sunt atrași de elementele din mediul înconjurător
care se află în preajma lor (casă, strada, cartierul, orașu l). Ei intră în contact cu lumea reală
a multor obiecte sau fenomene însușindu -și fondul de reprezentări și noțiuni științifice.
Vizita într -un muzeu este foarte importantă pentru copii. Complexitatea exponatelor
constituie un sprijin concret, aplicativ, p ractic în organizarea și desfășurarea lecțiilor de
științe, istorie, geografie. Muzeul este o sursă inepuizabilă de informații pe care slujitorii
școlii le valorifică în procesul de predare -învățare -evaluare, pentru că pasiunea pentru
cunoașterea locului n atal generează pasiune pentru cunoașterea întregii țări. În unele lecții –
muzeu, elevii sunt antrenați să cerceteze documente vechi, pot stabili corelații logice între
particular și general.
Este ușor de înțeles de ce orizontul zonal poate fi considerat pri mul pas făcut de
școlari mici în lumea reală, constituind totodată locul cel mai eficient pentru explicare,
exemplificare, interpretare în scopul conștientizării unor relații dintre elementele,
fenomenele geografice, evenimentele istorice și evoluția lor î n timp.
Copilul conștientizează că orașul natal reprezintă o părticică din țară, că istoria
locală reprezintă o parte integrantă din istoria neamului.
 Utilizarea elementelor de geografie ale orizontului zonal – componentă a
curriculumului zonal
Mediul apr opiat, cel în care copilul crește și se dezvoltă, reprezintă pentru acesta
locul primelor sale jocuri din copilărie, locul celor dintâi bucurii și experiențe, locul său
natal. Orizontul zonal joacă un deosebit de important rol în dezvoltarea interesului pe ntru
cunoaștere și descoperire ale elevului, în lărgirea orizontului său de cunoaștere.
În procesul instructiv -educativ folosim elemente din orizontul zonal, mediul care se
constituie într -un adevărat, laborator geografic” în care copiii iau contact direct cu lumea
înconjurătoare și fenomenele din natură. Prin intermediul acestui, laborator geografic”,
copiii intuiesc fenomenele și componentele lumii înconjurătoare, legile naturii, în mod
direct, însușindu -și corect reprezentările și noțiunile despre aceast a. Contactul direct și
nemijlocit cu orizontul zonal, asigură reușita însușirii corecte și științifice a mediului
natural, cu formele de relief, apele, vegetația și viețuitoarele specifice zonei.

25 Mediul înconjurător în care copilul își desfășoară activitat ea constituie prilej
permanent de influențare asupra acestuia, oferă posibilitatea de a veni mereu în contact cu
ceva nou pentru el, îi stârnește curiozitatea și dorința de cunoaștere. Școlarii mici vor să
știe multe lucruri despre natură, fenomene caracte ristice anotimpurilor, despre aspecte din
viața animalelor și plantelor care le atrag curiozitatea și interesul.

1.3. Factorii care determină alegerea curriculumului opțional și zonal

Curriculumul opțional și zonal este un domeniu față de care așteptăril e factorilor, în
ansamblu, s -au intensificat și diversificat în ultimii ani:
 Mediul socio -familial. Mediul familial în care crește copilul influențează dezvoltarea
psihică și fizică a acestuia. Nivelul cultural din familie, exprimat prin aderarea la un
sistem de valori, atitudini, credințe, influențează dezvoltarea personalității în
ansamblul său. Un nivel mai înalt de educație a părinților corelează în mod pozitiv cu
atitudinea lor față de educația copiilor. Nivelul socioeconomic al familiei poate afecta
calitatea pregătirii școlare prin raportare la condițiile materiale pe care le asigură.
Nivelul superior al statusului socioeconomic nu va conduce în mod inevitabil doar
spre efecte pozitive, așa cum unul scăzut, doar spre efecte negative. Climatul
psihosoc ial din familie exprimă structura interioară, relațiile intrafamiliale dintre
membrii săi, compoziția familiei. În măsura în care acest climat are o funcție afectivă
și protectoare, în aceeași măsură efectele sale asupra curriculumului opțional și zonal
vor fi pozitive. (Savu Cristescu, p.63. https://www.scribd.com ).
 Elevii doresc ca acest curriculum (opțional zi zonal) să le ofere oportunități pentru
realizarea la maximum a potențialului personal, spațiu sigur pentru exprimarea
propriilor puncte de vedere și idei, pentru îmbogățirea experiențelor necesare în
vederea dezvoltării personale și profesionale.
 Părinții așteaptă ca școala, prin curriculumul opțional și zonal pe care li se oferă
copiilor, să asigure acestora o educație de calitate, necesară pentru inserția socială
și/sau profesională. (Bennet, 2007, p.14).
Elevii și părinții trebuie:
– să se informeze în detaliu asupra modului de realizare a disciplinelor opționale pe
care le aleg din oferta școlii: arie curricu lară, conținut, durată, resursele materiale și
umane ale școlii/grădiniței;

26 – să înțeleagă că oferta de opționale a școlii/grădiniței reprezintă un criteriu important
în alegerea acesteia;
– să aprecieze corespunzător modul de realizarea al disciplinelor opțio nale, în
alegerea din anul școlar următor;
– să conștientizeze faptul că: au dreptul să fie informați și consultați în legătura cu
orele de opțional, durata opționalului poate fi pe durata unui an școlar sau
semestrială, în catalog, disciplinele opționale se trec prin calificative (clasele I -IV)
și note (clasele V -XII), rezultatele obținute vor fi trecute și în foaia matricolă a
elevului, dacă opționalul este realizat pe durata unui semestru, media acestuia va fi
semestrială, elevii nu pot opta pentru opționa lele din fiecare arie curriculară;
– să aleagă opționalele care pot fi realizate în condiții de maxima calitate, în funcție
de interese și preferințe. (Bennet, 2007, p.35).
 Profesorii caută, în curriculumul opțional și zonal, repere clare și sprijinul pentr u
organizarea unei activități didactice de calitate, e ficiente, flexibile și, în același timp,
atractive pentru ei și utile pentru elevi. (Bennet, 2007, p.14).
Profesorii trebuie:
– să facă o ofertă bazată pe competență;
– să potrivească global și realist abor darea tematicii;
– să-și aleagă și convingă elevii în funcție de preferințele acestora și să -i capaciteze
necontenit;
– să-și organizeze în amănunt desfășurarea cursului;
– să-și realizeze propria programă; (Bennet, 2007, p.34).
– să-și stabilească durata de desfă șurare a cursului (semestru, an/ciclu curricular);
– să definească clar tipul de opțional și modalitățile de realizare:
– să nu improvizeze;
– să înțeleagă că disciplina opțională înseamnă mai mult decât pregătirea pentru o oră
de curs (chiar și pentru cei cu fo arte multă experiență);
– să realizeze că abordarea unei discipline opționale nu înseamnă a ști mai mult față
de ce predai, ci a oferi altceva față de curriculum -ul nucleu (trunchi comun)
aprofundat (CAN) și extins (CE), respectiv curriculum -ul elaborat în ș coala (CES);
– să abordeze cu mai multă deschidere problema trans/interdisciplinarității, în ideea
colaborării (predării) mai multor profesori la realizarea aceluiași opțional;

27 – să depășească orgoliile legate de discipline și pe cele individuale pentru realiz area
scopului final, informarea pertinentă, formativă a elevului, formare de capacități și
mai ales opțiuni și atitudini individuale de integrare socială. (Bennet, 2007, p.35).
 Comunitățile doresc o reprezentare autentică în școală, respectiv în curriculum , în
termeni de promovare a propriei identități comunitare și de susținere a nevoilor locale.
 Societatea , în ansamblu, așteaptă ca sistemul de învățământ, prin curriculumul pe care
îl oferă, să se pregătească tineri capabili de integrarea activă pe piața m uncii și
mizează pe contribuția acestora la dezvoltarea societății. (Pogolșa, et al. , 2017, p.4).
Pe de altă parte, dacă școala a luat deja toate măsurile privind propriul curriculum
la decizia școlii, atunci orice consultare poate părea o ipocrizie. Așad ar, trebuie stabilit un
echilibru între consultarea factorilor interesați și demersurile proprii școlii. Se recomandă
în acest sens să se organizeze consultații productive în etapa de planificare a elaborării
curriculum -ului la decizia școlii, când opiniil e și ideile din afara școlii pot fi încă luate în
considerare, înainte de luarea deciziilor finale. Merită să ne amintim că cei care sunt
consultați pot juca un rol și în implementarea eficientă a curriculum -ului, ca, de exemplu,
furnizorii de locuri de pr actică, instituțiile/persoanele care pot oferi sprijin pentru
proiectele realizate de elevi. (Bennet, 2007, p.14).
 Factorii ergonomici și de igienă ai învățării . Factorii ergonomici se circumscriu
asigurării unui microclimat adecvat solicitărilor specific e unui proces didactic eficient
și modern pentru un curriculum opțional adecvat școlarilor mici. Principiile de bază
sunt legate de crearea unei stări de confort, ai cărei parametri funcționali sunt:
temperatura, umiditatea, iluminarea, sonorizarea. Alte a specte impuse de principiile
ergonomice moderne implică dispunerea mobilierului din sala de clasă și calitatea
acestuia, simplitatea, funcționalitatea, durabilitatea, instrucționalitatea și
modularitatea; amenajarea sălii de clasă din punct de vedere cultu ral-estetic și
funcțional. Urmărind acești parametri, cadrul didactic poate exploata la maxim
resursele educaționale în scopul optimizării curriculumului opțional și zonal desfășurat
în școală.
Obiectivul general al activităților realizate din perspectiva igienei școlare vizează
asigurarea condițiilor fizice și psihice optime necesare elevului pentru realizarea sarcinilor
de învățare în mediul școlar zonal. Se urmăresc categorii distincte de indicatori: condițiile
fizice și psihice care influențează starea de sănătate a elevilor; stimularea creșterii și
dezvoltării fizice și psihice normale a elevului în contextul activității școlare; limitarea și
eliminarea factorilor nocivi din mediul școlar zonal. Din această perspectivă este necesară

28 stabilirea limitelo r solicitării psihice, ca raport între natura și intensitatea solicitării,
potențialul psihic, durata efortului depus și efectele modificărilor funcționale. (Savu
Cristescu, p.63. https://www.scribd.com ).
Relația din tre factorii care determină alegerea CO (DȘ) , pare să fie una destul de
vulnerabilă, chiar tensionată, iar cei mai mulți din tre profesori au sugerat necesitatea
îmbunătățirii comunicării cu părinți și elevii . În realitate, relația pare viciată pe mai multe
niveluri , fapt care afectează nu nu mai derularea CO (DȘ) , ci și procesul educațional în
ansamblu .
La nivel mai profund, există un dec alaj axiologic și de așteptări cu privire la rolul și
locul educației și al școlii în s ocietate.
În ceea ce privește CO (DȘ) , dincolo de a fi privit de elevi cu supe rficialitate sau ca
pe o altă medie de 10, sentimentul cadrelor didactice este de neadaptare .
De aici derivă provocarea profesorilor de a -și regândi în întregime abordarea, astfel
încât să cointereseze elevul l a școală.
Există cadre didactice care se impli că în propunerea CO (DȘ) -urilor, alegerea
metodelor moderne de predare, adaptarea profilul clasei, implicarea în activități extra –
curriculare și cadre didactice care își desfășoară activitatea în parametrii co nferiți de normă
și încadrare. Aceste diferențe sunt cel mai ușor resimțite de elevi.
De altfel, printre elevi există unanimitate în a afirma că plăcerea acestora de a
studia o anumită disciplină nu este determinată de gradul de dificultate, ci de maniera în
care cadrul didactic p redă și știe să se facă plăcut. (Gușă, et al. , 2019, p.26.
http://www.poca.ro/ ).
Există însă și alte tipuri de probleme care intervin în această relație, iar cadrele
didactice o pun pe seama dif erenței de mentalitate, carențelor de educație primită în familie
și conținutului media la care sunt expuși elevii fără a fi supravegheați sau îndrumați să se
raporteze critic la informațiile pe care le primesc, astfel încât aceștia ar fi încetat să
privea scă profesorul ca mediator în procesul de dobândire a cunoștințelor și valorilor .
Există însă și situații ideale pentru profesori, în care ei reușesc să fie mediatori chiar
între elevi și părinț i.
Perspectiva elevilor în ceea ce privește CO (DȘ) și relați a cu profesorii lor este,
așadar, ambivalentă, la nivel de așteptare și la nivel pragmatic. Deși își doresc tehnici de
predare moderne, utilizarea educației nonformale și uneori, discipline noi, opțiunile se fac
pragmatic. (Gușă, et al. , 2019, p.2 7. http://www.poca.ro/ ).

29 De altfel, la nivelul percepției, există o ierarhie a disciplinelor care sunt considerate
„utile” și „inutile” bazată pe valorile și educația oferită de părinți, educația de la școală.
În ceea ce îi prive ște pe părinți, prima problemă identificată de profesori este
retragerea lor din rolul tradițional de a educa elevii în spiritul unor valori cu care aceștia
trebuie să vină în școală. În perspectiva profesorilor, părinții au așteptări ca școala să
suplinea scă timpul și efortul de acasă pentru a umple golul de relaționare dintre ei și copii .
(Gușă, et al. , 2019, p.2 7. http://www.poca.ro/ ).
Toți acești factorii care determină alegerea curriculumului opțional și zonal au
implicații evidente pentru calitatea acestuia, pentru însăși capacitatea de învățare a
școlarului din orizontul său zonal sau local.