Vreau sau NU sa [616811]
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: [anonimizat]
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
Program de formare continuă destinat cadrelor didactice aspirante la funcțiile de conducere,
îndrumare și control din invățământul preuniversitar
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: [anonimizat]
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
MODULUL 1
LEADERSHIP SI SELF -LEADERSHIP IN EDUCATIE
SUPORT DE CURS
PREAMBUL
Educația este proiectul public numărul 1 în România în următorii 10 -20 de ani, pentru că
prin educație, societatea își transformă infrastructura mentală , iar această transformare încă nu a
avut loc, după 1989. Schimbarea adaptivă sau transforma rea Educației este un proiect deschis,
perfect fezabil, și nu o amenințare la adresa status quo -ul călduț cu care suntem obișnuiți. Există
profesioniști ai educației care îl știu, îl vor și îl susțin, punând la dispoziție expertize pe dimensiuni
multiple: educație nonformală; educația adulților; training și consultanță; experiență internațională;
managementul schimbării; leadership și comunicare.
Transformarea Școlii românești ca sistem , cel mai important proiect public al României
pentru deceniul 2014 -2024 , consfințește, strategic, închiderea capitolului istoriei moderne a țării
noastre început după 1945 și angajarea autentică pe calea deschisă de momentul 1 ianuarie 2007,
odată cu aderarea României la Uniunea Europeană. Acest proiect public presupune un proces de
schimbare adaptivă sau transformare profundă a ceea ce înseamnă Educație la ora actuală. Pentru
inițierea lui, primele acțiuni necesare sunt cele de leadership transformațional , urmate apoi de
cele de management . Durata de inițiere a unui proces de schimbare adaptivă a Educației, prin
proiecte de sistem cu impact transformațional , este de 4-8 ani , iar orizontul de timp în care, acest
proces de transformare își va face simțite efectele în diversele straturi ale societății românești este
de 10-20 de a ni, din momentul amorsării sale.
Așadar, timpul va proba că, schimbarea adaptivă a Educației reprezintă un exercițiu profund
de învățare colectivă la scara întregii societăți, fundamentat pe curaj, încredere , onestitate ,
competență și performanță gândit să genereze câștiguri ireversibile – pe termen scurt, mediu și
lung, pentru toți actorii individuali și instituționali implicați în punerea sa în fapt.
Rolul strategic al Educației ca sistem public – unic generator sustenabil de resursă umană
înalt competitivă al oricărei societăți – constituie premisa fundamentală în baza căreia se
proiectează procesul de transformare a sistemului educațional . Condiția ca Educația să -și poată
asuma și îndeplini acest rol strategic este ca, prin proiectare , mecanis mele sale de funcționare să
integreze procese interne cu capacitate ridicată de învățare și transformare , care să asigure
poziționarea continuă și dinamică a Educației ca factor esențial pentru dezvoltarea durabilă a
societății .
Datorită statutului Educaț iei de resursă strategică , cât și necesității de transformare a
Școlii ca sistem în România, în acest moment, există necesitatea ca natura dominantă a acțiunii
în Educație , să fie consolidată în primă instanță, pe “leadership transformațional real” , și abi a
ulterior, dublată, de acțiunea centrată pe management .
Printre formele tehnice specifice ale acestui proces de schimbare adaptivă , care constituie
doar manifestarea la suprafață a transformării , menționăm diferite proiecte particulare specifice
axiomati cii schimbării Educației ca, de pildă, introducerea programelor International Baccalaureate
în școlile publice, ori punerea în fapt a strategiei de dezvoltare a resurselor umane din Educație,
pornind de la noi modele de filieră didactică și, respectiv, carieră didactică , ori transformarea
curriculară reală.
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
În fapt, misiunea strategică a educației privește, schimbarea ireversibilă, transformarea
prin Educație , a infrastructurii mentale a societății românești dinspre dominanta reactivă spre
cea proactivă (d e la “a reac ționa”, către “a ac ționa în mod conștient ” ), în acord cu cerințele
timpului prezent și viitor al României. Or, întreg procesul realizării misiunii strategice enunțate,
înseamnă punerea în operă, eficient și durabil, cu competență și responsabi litate a celui mai bun
proces de leadership posibil la ora actuală la noi în țară, leadership nu lipsit, adeseori, de pericole
dintre cele mai reale.
În fapt, t ransformarea Școlii în România printr -un proces conștient de schimbare
adaptivă, pornește de la viziunea articulării unui sistem educațional care cultivă valori autentice
bazate pe tranziția de la “a avea” la “ A FI”. Datorită caracterului de noutate al abordării, în
continuare vom clarifica delimitările conceptuale specifice leadershipului transfor mațional, precum
și modul de aplicare a metodei de leadership pentru transformarea Școlii ca sistem în România,
ilustrând demersul nostrum cu un studiu de caz prezentat, în detaliu.
Ghidul participantului la programul de perfecționare continu ă a fost elabo rat pentru a
asista cadrele didactice care doresc să își îmbunătățească capacitățile și comportamentele personale
de leadership. El dezvoltă materialele de bază necesare unui curs de 90 de ore structurat pe nivelul
mai multor ateliere de lucru care în cele din urmă pot duce la îmbunătățiri semnificative ale
abilităților specifice leadershipului.
Participanții sunt încurajați să identifice ei înșiși acele capacități și comportamente personale
pe care să le îmbunătățească pentru ca apoi să le aplice în contex tul educațional în care
performează. Fiecare participant este în cele din urmă reponsabil să monitorizeze propriul progres
spre îndeplinirea obiectivelor personale stabilite și să raporteze aceste progrese pe parcursul
sesiunilor de lucru organizate succes iv.
Cursul este structurat în așa fel încât să ofere fiecărui participant informațiile de bază
necesare pentru a începe un proces conștient de îmbunătățire a capacităților și comportamentelor
personale de leadership, cu accent pus pe contextul educațional. Materialele au fost elaborate cu
convingerea fermă că leadershipul eficient este factorul cel mai important în sânul oricărei instituții
de educație care dorește rezolvarea unora dintre problemele și provocările cele mai stringente care îi
stau în față, u tilizând resursele disponibile.
Cursul este deschis oricărui cadru didactic interesat de îmbunătățirea calității educației și
rezultatelor școlare ale elevilor din instituția în care performează – incluzând aici toate cadre
didactice din învățământul preu niversitar, care aspiră să -și dezvolte competențe și atitudini de
leadership.
Scopurile acestui program de formare sunt:
• să ajute participanții să înțeleagă conceptul de leadership si self -leadership, principiile de bază ale
acestora, leadershipul transf ormati onal si leadershipul colaborativ în context educational ;
• să ofere sprijin cadrelor didactice în elaborarea unui plan de dezvoltare personală și profesională,
în parcurgerea procesului de analiza a competențelor personale de leadership și în evalua rea
oportunităților de îmbunătățire a acestora;
• să împărtășească metodologii și să ofere oportunități de practicare a competenețelor specifice
leadershipului educațional cum ar fi: comunicarea, facilitarea, construirea echipelor și în final,
gestionarea conflictelor, care va fi detaliată într -un modul separate de Managementul conflictelor.
Contrar celor ce crede majoritatea, liderii adevărați nu se nasc, ci se formează! Procesul de
conducere, în câteva cuvinte, înseamnă stabilirea unei direcții și influe nțarea altora cu scopul de a
urma direcția respectivă. Liderii adevărați se formează în cadrul unui proces continuu, prin educație,
instruire și experiență. Orice om poate să -și îmbunătățească anumite capacități sau să își modifice
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
comportamente pentru a d eveni un lider mai bun. Aceste capacități includ, printre altele:
comunicare interpersonală, facilitare, construirea relațiilor și dinamicilor de grup, lucrul în echipă,
luarea deciziilor prin consens, supervizarea cadrelor didactice și elevilor și rezolva rea conflictelor.
Școlile au nevoie de lideri buni care să ghideze eforturile de ameliorare a calității educației.
Fiecare cadru didactic, în calitate de lider educațional poate avea o contribuție semnificativă la
transformarea școlii într -un loc unde educ ația autentică pentru profesie și viață se realizează cu
succes prin căutarea și găsirea soluțiilor de îmbunatățire permanentă a rezultatelor obținute de elevi.
Abordările colaborative în educație, de tipul elev -școală -familie -comunitate sunt ideale
pentr u rezolvarea unor probleme deoarece acest tip de colaborare pune în evidență participarea cât
mai largă într -un proces conștient de luare a deciziilor de către elev, privind alegerea carierei și
trasarea unui parcurs profesional încă din școala gimnazială. Abordarea colaborativă necesită un
efort conștient și susținut de a pătrunde în toate sectoarele. Liderii educaționali colaborativi vor
ajuta la facilitarea procesului colaborativ pentru a se asigura că toate părerile sunt exprimate și
ascultate și că dec iziile luate reflectă nevoile a cît mai multor persoane / grupuri de persoane.
Liderii educaționali colaborativi știu cum pot fi aduși oamenii la aceeași masă și pot ajuta la
crearea unei atmosfere de încredere necesară colaborării. Ei ajută de asemenea l a elaborarea
proceselor constructive care vor duce în cele din urmă la rezolvarea unor probleme și la apariția și
formularea unor viziuni larg acceptate.
Prezentul curs cuprinde o abordare sugerată a unui proces care poate duce la îmbunătățirea
abilitățilo r și comportamentelor de leadership transformațional. Primul pas în acest proces este
elaborarea unei viziuni personale asupra locului în care vă vedeți pe dumneavoastră și școala în care
vă desfășurați activitatea profesională într -un viitor imaginat de d umneavoastră. După această etapă
următorul pas este evaluarea punctelor tari personale și a celor care trebuie îmbunătățite prin
focalizarea asupra unui plan de "creștere" personală din punct de vedere al competențelor specifice
leadershipului. Dezvoltarea leadershipului transformațional este un proces complex, cu multe fațete.
Cursul de față acoperă doar cîteva dintre capacitățile și comportamentele specifice. Manualul va fi
completat cu materiale adiționale care vor acoperi și alte subiecte cum ar fi mana gementul timpului,
prezentări publice sau capacități de scriere.
Vă dorim mult succes în eforturile dumneavoastră de a deveni lideri mai buni și de a face
din școala dumneavoastră un loc mai bun pentru toată lumea: elevi, profesori, părinți și membri ai
comunității locale!
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
CAPITOLUL 1. INTRODUCERE IN LEADERSHIP
1.1. DEFINITIE: LEADER. LEADERSHIP. SELF -LEADERSHIP.
Exista numeroase definitii si acceptiuni ale leaderului si ale leadership -ului (vom utiliza aici
termenul din limba engleza, preferandu -l term enului de conducere, mai putin cuprinzator).
Etimologic, leader (engl. leader) si leadership vin de la verbul englezesc to lead, care are
mai multe sensuri: a conduce; a indrepta; a determina; a indruma; a dirija; a arata drumul; a insoti.
Ce intelegem pri n LEADERSHIP?
În ultimii ani, termenul de leadership a început să să prindă contur și în România.
Leadership -ul presupune în primul rând capacitatea de a organiza și conduce un grup de oameni
pentru a atinge un obiectiv comun.
Liderul poate avea autoritate formală sau informală . Puterea de convingere pe care o are
un lider stă în
caracteristicile personale,
comportamentul său,
rezultatele obținute și beneficiile pe care este capabil să le aducă comunității pe care o
conduce.
În ultimii ani în România modelul de leader ship a început să se transforme de la comandă și
control , la un stil transparent, bazat pe incluziune . Nevoia unui nou model de leadership a fost
creată de:
evoluția societății,
diversificarea opțiunilor,
schimbarea viziunii asupra conducerii în general, și a rolului oamenilor în societate și în
organizații.
promovarea femeilor în poziții -cheie,
dezvoltarea companiilor multinaționale care au venit cu o cultură ce a dat naștere la noi
tipologii de lideri, care s -au dovedit funcționale.
Persoanele aflate în poziții de conducere sunt din ce în ce mai preocupate de antrenarea
abilităților de leadership.
Arta conducerii se defineste prin procesul complex de leadership , care se refera la
participarea obtinuta prin mijloace necoercitive (o participare liber co nsimtita), avand ca
finalitate indeplinirea obiectivelor.
In esență, leadership -ul este procesul prin care se exercita influenta in sensul de
capacitate de a -i convinge pe alti oameni de a te urma (leadership = leader + followers).
Astfel ca LEADERUL este persoana care exercita leadership -ul, este protagonistul acestuia.
Leadershipul este cea mai importantă resursă într -un proces de îmbunătățire a
școlilor . Unul din lucrurile cele mai importante pe care un leader le poate face este să asigure cadrul
și să î ncurajeze formarea unor noi leaderi în cadrul organizației, companiei sau comunității
respective. Liderii sunt cei care fac ca lucrurile să se întâmple. Ei au viziune, au inițiativă, pot
influenca oamenii, pot face propuneri, pot organiza logistica necesar ă, pot soluționa anumite
probleme, duc lucrurile până la capăt și, mai ales, își asumă responsabilități.
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
Sarcina liderului este sa uneasca si sa focalizeze intr eaga echipa. Un leader poarta cu el
responsabilitatea fata de ceilalti. Celebra expresie " dezbina si cucereste " este temelia pe care e
construit sistemul nostru educativ.
Din momentul in care un copil incepe scoala, sistemul educativ incepe sa imparta co piii
in inteligenti, mediocri, sau cei cu performante scazute sau foarte slabe.
Acest tip de dezbinare inseamna pregatirea copiilor pentru viata de angajat. In lumea angajatilor,
viata e bazata pe competitia pentru un loc de munca, promovari sau mariri de salariu.
Aceasta programare de tip dezbina si cucereste e motivul pentru care multi angajati si liber
profesionisti intampina dificultati in tranzitia catre viata de antreprenor.
Cea mai importanta sarcina a unui lider este sa educe si sa pastreze oameni de
valoare. Acesta trebuie sa puna accent puternic pe misiune, abilitati de conducere, deprinderi
de echipa, curaj, concentrare si disciplia. Misiunea unui lider educațional este sa gaseasca o
cale, prin care sa -i facă pe ceilalti, profesori, elevi, părinți, comunitate, să vadă viziunea
unității de învățământ, să -i inspire s -o implementeze și să contribuie la ea.
Liderul vede imaginea de ansamblu, dar are nevoie de echipă pentru a -l ajuta să o transforme în
realitate.
Care este portretul ideal al unui leader în școală?
Au fost identificate contexte diferite in care apar tipuri diferite de leader (de exemplu: militar,
educational, business, in religie, sport, pol itica, al minoritatilor, in mass – media, in situatii de
munca etc.).
Caracteristicile acestora sunt diferite, dar se remarca anumite atribute care se aplica la toate
categoriile:
▪ capacitate de anticipare (vizionar)
▪ creativitate, originalitate
▪ pregatire di versificata, cunostinte foarte bune
▪ sociabilitate, abilitate in relatiile interpersonale
▪ disponibilitate la schimbari
▪ capacitate de asumare a riscurilor
▪ incredere in sine,
▪ control emotional
▪ dorinta de realizare
▪ forta de comunicare
Leaderul este responsabi l fata de:
▪ sine
▪ participanti
▪ profesie
▪ organizatie
In esenta, leaderul:
▪ Inspira si stimuleaza membrii grupului, convingandu -i sa-i urmeze viziunea, actiunile, ideile
(followership).
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
Este urmat pentru ca:
▪ dobandeste incredere si credibilitate, dovedind o capacitate extraordinara de a dezvolta
relatii
▪ dovedeste competenta si integritate
▪ ii pasa de oameni – are o atitudine de valorizare, apreciere a oamenilor si a relatiilor cu
acestia, este atent la ei si la problemele lor.
Leadershipul reprezinta un atribut dorit si cerut de organizatii managerilor lor . Leaderii
au incredere in fortele lor proprii si genereaza incredere celorlalti. In preajma adevaratilor leaderi,
angajatii se simt mai competenti si gasesc munca mai interesanta. Leadershipul se afla in r elatie
directa cu capacitatea de a influenta comportamentul oamenilor.
SELF LEADERSHIP ÎNAINTE DE LEADERSHIP
Așadar, unul dintre elementele cheie din spatele succesului unei organizații sunt liderii. Acei
oameni excepționali care pot desfasura individual lucruri care îi fac să pară super eroi. Acei oameni
excepționali care împreună cu echipele lor depășesc orice așteptări și care reprezintă o dovadă vie
de sinergie.
Acești super eroi, însă, sunt și ei oameni. Iar când vine vorba de oameni, inevitabil, apar și
întrebări precum „Oare cât o să mai reziste?” „Ce ne facem dacă într -o zi nu o să ne mai putem baza
pe el? ”. Întrebări cât se poate de legitime dacă ne gândim și la programul pe care mulți dintre liderii
din România trebuie să îl susțină zi de zi, săptamână de saptămână.
Liderii sunt oameni excepționali nu doar pentru cunoștințele lor, ci și pentru felul în ca re pot
și leagă relații cu oamenii din echipele lor și orice alt stakeholder cheie din organizație sau din afara
ei. Liderii sunt oameni de la care există așteptarea să fie tot timpul în formă.
Există multe așteptări și presiuni care se pun
pe acești oame ni. Dacă ar fi să facem o paralelă cu
o mașină, am putea spune că există așteptarea ca
liderii să aibă tot timpul plinul făcut. De aceea, un
lider înainte de a fi lider pentru alții este necesar
să fie propriul lider. Self leadership -ul constă în a
fi cons tient de cele patru rezervoare (mental,
emoțional, fizic și spiritual) și de a face acele
acțiuni care garantează că fiecare rezervor este pe
plus, în permanență.
În cartea „Cele 7 deprinderi ale persoanelor eficace ”, Stephen Covey numește acest
comportament reînnoire. Pentru fiecare dintre cele patru dimensiuni din imagine, fiecare om are alte
activități care dau rezultate. Dacă ar fi a cum să revenim la paralela cu mașina, este important să ne
întrebăm: când facem plinul cu benzină? Și, ce se întâmplă dacă de fiecare dată facem plinul, doar
atunci când rezervorul este gol? Cum afectează acest lucru funcționarea mașinii pe termen lung?
Reactiv vs Proactiv – Prima calitate ce stă la baza self leadership -ului este cea de a fi conștient de
starea celor patru rezervoare. A doua calitate este aceea de a planifica și lua decizii în așa fel încât
ele să fie umplute nu doar atunci când ajung să fi e goale și să doară din cauza asta, ci cât ele încă
sunt pe plus, tocmai pentru a asigura în permanență un nivel ridicat de energie, inițiativă și
creativitate.
Așadar, self leadership -ul este abilitatea de a fi în primul rând propriul lider, înainte de
a fi lider pentru alții, abilitatea fiecăruia de a se conduce pe sine însuși.
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
Primul pas pentru self leadership
Primul pas, fundația pentru self leadership: identitatea personală . Marile organizații își
inspiră liderii prin viziunea, misiunea și valorile în care cred. Acestea reprezintă fundația unei
organizații: identitatea. Similar, identitatea unui om este conturată tot de viziune, misiune si
valori . Pentru că aceste trei concepte pot fi uneori ceva abstract, am ales o formă simpla de a le
prezenta mai jos :
Viziune – Cum arată lumea ideală în care ai vrea să trăiești? Poți să vorbești despre oameni,
locuri, tehnologii, natură, spiritualitate, cunoaștere etc.
Misiune – Care este contribuția pe care tu alegi conștient să ți -o asumi pentru a susține
această lu me? Poți să vorbești despre contribuția în propria viață, familie, comunitate, țară, regiune
sau chiar lumea largă.
Valori – Valorile reprezintă fundația oricarei decizii pe care o luăm în viață. Când vorbim despre
valori e important să ne gândim la două a specte:
Să le conștientizăm și clarificăm ce înseamnă pentru noi;
Să le fim fideli.
Este esențial a identifica o listă de valori si a defini fiecare pentru sine ce înseamnă acea
valoare. Iubire, Sănătatea, Libertatea, Profesionalismul, Excelența – sunt doa r câteva exemple de
valori. Când rezonezi cu unele dintre aceste valori e important de clarificat fiecare ce înseamnă
pentru sine valoarea respectivă, pentru că aceeiași valoare poate fi interpretată în multe feluri. Odată
ce acest aspect, a fost clarifica t, pasul următor este trăirea lor. Dincolo de a conștientiza fiecare față
de sine, care sunt valorile personale, este esențial ca fiecare aspirant la dezvoltare personală si la
statutul de leader, să fie atent zi de zi, și să trăiască aceste valori, să le fie fidel.
Așadar, primul pas spre self leadership: fundația, adică identitatea personală (viziune,
misiune și valori).
Pentru că un lider te face sa iti doresti mai mult pentru tine, te inspira sa crezi intr -o
cauză, exemplificăm o suită de p rincipii si valori de self leadership sintetizate in 3 pasi:
Respectă -ți întotdeauna promisiunile și angajamentele.
Concentrează -te pe ceea ce fac oamenii bine și acceptă -le greșelile ca pe o sursă de
învățare și progres!
Încurajează experimentarea și testarea limitel or. Ai răbdare și nu te concentra pe
rezultatele pe termen scurt!
Cum poti deveni propriul tau lider? – Toti oamenii își doresc sa facă lucruri
extraordinare, care sa le aduca implinire atat pe plan personal, cat si profesional. Insa cati dintre ei
ajung sa inspire oamenii din jurul lor, prin ceea ce fac, prin atitudinea pe care o au si modul in care
gandesc?
Pentru a deveni propriul tau lider , in primul rand este necesară asumarea acestei directii
in viata . Urmează apoi, definirea lucrurilor care conteaz a in propria viata . O carte utilă in aceasta
directie este „Cele 7 deprinderi ale perso anelor eficace ” de Stephen Covey. A saptea deprindere
(Ascutirea ferastraului) este chiar abilitatea de self leadership , iar primele sase deprinderi reprezinta
drumul pana acolo. Aceasta carte subliniaza importanta echilibrului intre minte, emotii, fizic si
spirit. Pentru fiecare plan in parte, fiecare om rezoneaza cu alte tipuri de activitati. Un sport facut cu
pasiune poate sa contribuie la toate dintre cele 4 planuri. Voluntariatul apare in mai multe studii ca
aduce implinire spirituala si la fel si rug aciunea sau meditatia. Mai important decat tipurile de
activitati este insa frecventa lor. Fiecare dintre aceste patru planuri e bine sa fie hranite zilnic, chiar
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
si daca e doar pentru 5 minute. Ele sunt ca patru plante care au nevoie zilnic (sau cel mult o data la
doua zile) de apa.
Fiecare persoană care doreste sa-și dezvolte abilitățile de self-leadership și leadership e
necesar să se cunoască foarte bine pe sine și lucreze zilnic pentru a -și crea structuri si programe prin
care sa se disciplineze, daca este o persoană centrată mai mult pe emisfera stanga, cea logica, dar și
să-și trezească, conștientizeze și dezvolte partea creativă daca este o persoană centrată mai mult pe
emisfera dreapta, cea intuitiv -creativă. Acest tip de abordare personalizată/diferentiată generează un
nivel m ult mai ridicat de energie si inspiră și ghidează în realizarea cantitativă și calitativă a
obiectivelor propuse.
1.2. LEADERSHIP VERSUS MANAGEMENT
Unii specialisti din domeniu considera ca manager si leader sunt termeni sinonimi si ii
folosesc in mod a lternativ, insa leadershipul si managementul reprezinta de fapt dimensiuni
distincte ale persoanelor din conducere : leadershipul reprezinta capacitatea de a determina
oameni sa actioneze. Managerul, in schimb, este individul care asigura atingerea obiectiv elor
organizationale prin planificare, organizare si orientarea muncii catre finalitate. Prin urmare, o
persoana poate fi un manager eficient fara a avea capacitatile unui leader.
Majoritatea scolilor de astazi sunt mai mult gestionate (managed) si mai pu tin conduse
(lead). Ele au nevoie sa -si dezvolte capacitatea de a -si exercita leadership -ul. Dar, este recunoscut
că instituțiile de educație, ca și companiile de succes nu asteapta ca leaderii sa vina spre ele. Ele
cauta in mod activ persoane cu potential de a deveni leaderi si, in timpul carierei lor ii pun in situatii
proiectate pentru ale dezvolta potentialul.
Activitatea echivalenta a leadership -ului este de a ghida oamenii. Aceasta inseamna sa
comunice noua directie pentru cei care pot crea grupuri c e inteleg viziunea si sunt dedicati
transpunerii acesteia in realitate. Managementul asigura indeplinirea planurilor prin control si
rezolvarea problemelor – monitorizarea rezultatelor prin rapoarte, intalniri si alte instrumente;
identificarea abaterilor; apoi planificarea si organizarea pentru rezolvarea problemelor.
Managerii sunt niste persoane care sunt investiti in niste pozitii care cer derularea unor
activitati de organizare, planificare, coordonare, conducere si control. Au diferite si variate
personalitati. Pot fi si imaginativi, pot fi si non -conformisti. Managerii pot fi leaderi in sensul de a
manifesta leadership, in sensul de a -i face pe altii sa -i urmeze de buna voie, in sensul de a crea si
transmite o viziune, de a -i insufleti pe oameni etc.
Leaderii pot fi oameni investiti cu functii manageriale sau nu. Dacă actul managerial implica
asigurarea functiilor managementului, actele de leadership nu neaparat sau se pot manifesta in
cadrul actelor manageriale.
Există foarte multe modele de manag ement și leadership, dezvoltate, începând din a doua
jumătate a secolului al XIX -lea. Dintre acestea, un model foarte simplu și, în același timp, deosebit
de puternic în esența sa, se fundamentează pe dualitatea competențelor exercitate de o persoană
aflat ă în rol (postură) de manager și, respectiv, de lider . Modelul a fost propus de profesorul
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
american John P. Kotter (Harvard Business School), iar dualitatea management/leadership este
descrisă de gestionarea a două contexte distincte: complexitatea , respec tive schimbarea . Conform
acestui model, o persoană joacă rol de manager , atunci când activitatea sa are ca reper caracteristic
gestiunea complexității , și, respectiv, rol de lider , atunci când efortul său se concentrează pe
promovarea și punerea în practic ă a schimbării sau transformării .
În continuare, sunt prezentate sintetic componentele specifice ce definesc procesele de
management și leadership, conform modelului Kotter, și arhitectura unui plan de acțiune pentru
inițierea și consolidarea schimbării.
Tabel 1 – Dualitatea management / leadership: Modelul funcțional Kotter
Management (Complexitate) Leadership (Schimbare sau
transformare)
Planificare / Bugetare
(Administrarea complexității) Articularea direcției, a viziunii asupra
viitorului (organizați ei)
Organizare / Resurse umane
(Dezvoltarea capacității de îndeplinire a planului)
“Alinierea” oamenilor
(comunicarea noii viziuni celor care o
înțeleg, pot crea coaliții și se angajează la
concretizarea ei)
Control / Soluționare probleme
(Asigurarea “î ndeplinirii planului”, misiunii) A motiva / a inspira
(menținerea oamenilor pe direcția corectă)
"LEADING CHANG E": UN PLAN DE ACȚIUNE PENTRU INIȚIE REA ȘI CONSOLIDAREA SCHIMB ĂRII1
Cei 8 pasi ai schimbarii in grupuri sau organizatii (Kotter)
Schimbarea est e singura constanta – Heraclit, filozof grec
Promovarea unei schimbari necesita efort dar planificarea ei cu grija si bazarea ei pe
fundatia potrivita poate ajuta mult la implementarea ei mai rapida si mai facila. Nerabdarea, dorinta
de a obtine multe rez ultate foarte repede poate dauna procesului schimbarii sau ii poate aduce chiar
si esecul. O planificare a schimbarii are mai multe etape: se creaza o atmosfera de
urgenta/necesitate, se coopteaza persoane/lideri care pot pot aduce o contributie importanta , se
formuleaza o viziune a schimbarii si se comunica celorlalti, se indeparteaza dificultatile/
obstacolele, se stabilesc obiective/beneficii intermediare, se asigura o consolidare si continuitate a
schimbarii. Urmarea acestor pasi asigura implementarea s chimbarii.
1. Generarea unui se ns al URGENȚEI si c rearea sentimentului de urgenta/necesitate.
(ARDE! ACUM TREBUIE FACUT!)
♦ Analiza realității condițiilor competitive
♦ Identificarea/discutarea crizelor existente/potențiale sau a oportunităților remarcabile
Pentru a realiza schimbarea este bine ca sa fie cat mai multi care sa o doreasca. Aratarea cu
degetul a diverselor probleme nu este intotdeauna suficienta pentru ca oamenii sa doreasca
schimbarea. Trebuie purtat un dialog onest si convingator despre ce se intampla in grup si care sunt
perspectivele. Cand tot mai multi oameni se gandesc la schimbare sentimentul de urgenta apare de
1 John P. Kotter – "Leading Change", Harvard Busines School Press, 1996, p. 21 (adapted from John P. Kotter, "Why Transformation Eff ort
sFail", Harvard Business Review, March -April 1995, p. 61)
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
la sine.
Ce se poate face:
– se identifica potentiale amenintari/neajunsuri si se dezvolta scenarii ce prezinta ce se poate
intampla in viitor
– se examineaza op ortunitatile care ar trebui sau pot fi explorate
– se pornesc discutii oneste, se ofera argumente convingatoare pentru a ii face pe oameni sa
vorbeasca si sa gandeasca
– se cauta suport la alte persoane pentru a intari argumentele prezentate
Kotter sustin e ca majoritatea factorilor de decizie din grup (aprox. 75%) trebuie sa fie
interesati in schimbare pentru ca aceasta sa se desfasoare cu succes. Din acest motiv e nevoie ca
aceasta etapa sa dureze suficient pentru a putea acumula aceasta nevoie de schimba re. E nevoie de
mai mult timp si eforturi dar rezultatele se vor vedea in etapele urmatoare. Daca se incepe
schimbarea fara a pregati corespunzator primul pas intregul proces al schimbarii va fi dificil si plin
de surprize.
2. Crearea "COALIȚIEI SCHIMBĂRI I" ("G UIDING COALITIO N")
♦ Constituirea unui grup de lucru suficient de puternic să poată conduce procesul schimbării
♦ Determinarea /consolidarea spiritului de echipă al grupului de lucru constituit
Oamenii trebuie convinsi ca schimbarea e necesara. E nevoie de o conducere bine organizata
si suport. Nu este suficient a gestiona schimbarea, ea trebuie condusa. Se pot gasi lideri buni care sa
conduca schimbarea oriunde. Nu este neaparat ca acestia sa fie deja cunoscuti ca lideri intr -o
organizatie. Pentru a cond uce o schimbare, este nevoie sa fie pusa impreuna o coalitie, o echipa sau
oameni influenti a caror putere poate veni din diverse surse (statut profesional, expertiza,
importanta politica, etc.). Odata formata, “coalitia schimbarii” are nevoie sa lucreze c a o echipa,
continuand sa construiasca sentimentul de urgenta si atmosfera din jurul nevoii de schimbare.
Ce se poate face:
– se identifica potentialii lideri ce sunt disponibili
– se solicita din partea acestor oameni sa fie cu adevarat implicati in proce sul schimbarii
– se face “team -building” cu aceasta coalitie a schimbarii
– se verifica slabiciunile, punctele vulnerabile ale echipei. Se incearca formarea unui amestec
suficient de bun ca diversitate ocupationala si nivel de pregatire.
3. Generarea / de zvoltarea VIZIUNII și STRATEGII a schimbării
♦ Crearea viziunii care să sprijine direcționarea efortului de schimbare
♦ Dezvoltarea strategiei de punere în fapt a viziunii
Cand ne gandim prima oara la schimbare aceasta poate fi asociata cu idei si solutii mar ete.
Aceste concepte trebuie legate intr -o viziune unitara pe care oamenii sa o inteleaga si sa si -o
aminteasca usor. O viziune clara poate ajuta oamenii sa inteleaga de ce sunt rugati sa faca ceva
anume. Cand oamenii inteleg ce se doreste a se face, direc tivele pe care le primesc sunt mult mai
usor de inteles.
Ce se poate face:
– se determina care VALORILE sunt cele mai importante pentru schimbare
– se formuleaza un scurt rezumat (una -doua propozitii) care surprind ce fel de viitor se doreste prin
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
aplicare a schimbarii
– se formuleaza o STRATEGIE care sa duca la indeplinire acea viziune
– trebuie sa se verifice daca grupul care se ocupa cu implementarea schimbarii poate prezenta in
cateva minute viziunea schimbarii.
– se exerseaza “discursul viziunii”
In fo rmularea unei VIZIUNI este nevoie sa se parcurga cateva aspecte:
– se identifica MISIUNEA ce ne -am propus -o. Se identifica VALOAREA UMANA din misiunea
ce ne -am propus -o
– se identifica ce anume va fi cel mai apreciat de cei din grup si din afara lui, refer itor la felul in care
acea misiune va fi indeplinita. Elementele care vor fi apreciate trebuie prezentate prin prisma
valorilor pe care grupul le are sau ar trebui sa le aiba.
– se combina misiunea si valorile, se aleg cu grija cuvintele, astfel incat form ularea viziunii sa
inspire suficient pentru a motiva oamenii din propriul grup sau din afara lui.
4. COMUNICAREA viziunii asupra schimbării
♦ Folosirea fiecărui mijloc posibil pentru comunicarea permanentă a noii viziuni și strategii
♦ Puterea exemplului personal ("WALK THE TALK!"): Coaliția schimbării generează un
comportament profesional în rezonanță cu sch imbarea, așteptat și recunoscut ca atare de către
angajați
SUCCESUL VIZIUNII va depinde mult de felul in care viziunea va fi comunicata . In
primu rand ea trebuie sa iasa in evidenta fata de restul informatiilor ce se comunica in mod comun;
pentru aceasta e ste nevoie sa fie spusa in mod repetat, convingator si cu ocazia oricarei activitati
care este relevanta. Nu este suficient a convoca intalniri in care sa se comunice viziunea; este
nevoie sa se vorbeasca despre ea ori de cate ori apare ocazia. Viziunea se utilizeaza zilnic pentru
a lua decizii si rezolva probleme. Cand viziunea este tinuta mereu proaspata in mintea celorlalti
ei si-o pot aminti si raspunde la ea. Este de asemenea important a pune in aplicare cele spuse. Ce
fac oamenii este mai important de cat ceea ce spun. Trebuie ca cel ce vorbeste despre o viziune sa
demonstreze acel tip de comportament pe care il asteapta si de la ceilalti.
Ce se poate face:
– se discuta cat mai des despre viziunea asociata schimbarii
– in mod deschis si onest se discuta ingrijorarile si temerile oamenilor
– se aplica viziunea la toate aspectele oricaror activitati – de la educatie, pregatire si pana la
evaluarea performantelor. Toate elementele trebuie conectate cu viziunea
– se conduce prin puterea propriului exemplu
5. Încurajarea ACȚIUNII pe scară largă ( "L U M IN Ă V ER DE !. . . ")
♦ Îndepărtarea obstacolelor (!!!)
♦ Schimbarea sistemelor sau structurilor care subminează viziunea schimbării
♦ Încurajarea unui comportament PROACTIV , asumarea riscului, punerea în aplicare a
ideilor, activităților și acțiunilor NETRADIȚIONALE, neminate de prejudecăți.
Pana la ajungerea in acest stadiu deja s -a discutat despre viziunea schimbarii si motivele
pentru care ar fi sustinuta. In mod optim, oamenii ar fi interesati de schimbare si de benefici ile pe
care le presupune. Dar, exista persoane care se opun schimbarii? Exista elemente, structuri care ii
stau in cale? Permanent trebuie avut in vedere parcursul/planul schimbarii si se verifica daca au
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
aparut obstacole. Indepartarea obstacolelor da sent imentul de control celor care doresc
implementarea unei viziuni si ajuta la mobilizarea grupului.
Ce se poate face:
– se identifica, ori se angajeaza, schimba liderii a caror principala sarcina este generarea schimbarii
– se da atentie structurilor organiz ationale, rolului fiecaruia dintre cei implicati, beneficilor
disponibile si se incearca utilizarea lor in vederea indeplinirii schimbarii
– cei care promoveaza schimbarea sunt apreciati public si recompensati
– se identifica cei care se opun schimbarii si se discuta cu ei motivele schimbarii
– se iau masuri cat mai rapid de indepartare a oricaror bariere/dificultati
6. Generarea CÂȘTIGURILOR PE TERMEN SCURT ("SHORT -TERM WINS").
Implementarea de beneficii intermediare.
♦ Planificarea unor îmbunătățiri vizibile ale performanțelor ("câștiguri")
♦ Crearea / realizarea câștigurilor planificate
♦ Recunoașterea explicită, vizibilă și recompensarea celor care au făcut posibile aceste
câștiguri
Nimic nu motiveaza mai mult decat succesul. E bine ca oamenii sa simta cat mai repede
beneficiile schimbarii. In termen relativ scurt (acesta depinde de tipul de schimbare dorit) este bine
sa se obtina rezultate vizibile de catre ceilalti. Fara astfel de realizari, criticii si negativistii pot
influenta semnificativ progresul procesului de schimbare. Se fixeaza tinte pe termen scurt, si nu
doar tinte pe termen lung. Se doreste ca fiecare tinta in termediara sa fie realizabila si cu cat mai
mici sanse de nereusita. Cei implicati in schimbare e nevoie uneori sa faca eforturi pentru
indeplinirea acestor obiective dar fiecare victorie obtinuta motiveaza grupul ca sa continue procesul
schimbarii.
Ce se poate face:
– se cauta proiecte sigure care se pot implementa fara nici un ajutor din partea celor care critica
schimbarea
– nu se aleg obiective care costa mult pentru a fi atinse. E bine ca orice reusita sa fie usor de
justificat din punct de vedere fin anciar
– se cantaresc foarte bine toate argumentele pro si contra ale diverselor obiective. Daca nu se
reuseste indeplinirea nici unui obiectiv intermediar, aceasta poate avea efecte negative asupra
intregului proces al schimbarii
– se recompenseaza oameni i care au ajutat la indeplinirea obiectivelor intermediare.
7. CONSOLIDAREA câștigurilor și amplificarea/aprofundarea schimbării
♦ Capitalizarea pe încredere și credibilitatea dobândite; schimbarea tuturor sistemelor,
structurilor și politicilor care bloche ază viziunea schimbării
♦ Recrutarea, promovarea și dezvoltarea acelor persoane care sunt capabile să
implementeze viziunea schimbării
♦ Operaționalizarea "efectului de cascadă": activarea procesului cu noi teme, proiecte, idei,
agenți ai schimbării
Kotter su stine ca multe proiecte care vizeaza schimbarea esueaza pentru ca se declara prea
devreme succesul lor. Victoriile rapide sunt doar inceputul a ceea ce este necesar sa fie facut pentru
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
a obtine schimbarile pe termen lung. Obtinerea unui succes este un lucr u semnificativ dar acest
succes trebuie repetat pentru a se demonstra ca noul sistem este functional. Pentru a obtine aceste
succese multiple este necesar sa fie facute permanente imbunatatiri. Fiecare succes da posibilitatea
de a consolida ceea ce s -a dov edit functional si de a identifica elementele ce pot fi optimizate.
Ce se poate face:
– dupa orice succes, se analizeaza ce a functionat bine si ce ar merita imbunatatit
se stabilesc obiectivele in asa fel incat ele sa poata profita de oportunitatile creat e de indeplinirea
obiectivelor anterioare
– se promoveaza idea optimizarii continue (teoria “kaizen”) conform careia, nu trebuie acordata
atentie doar schimbarilor majore ci si multiplelor schimbari minore, adesea insesizabile, care in
timp pot crea efecte semnificative.
– se actualizeaza procesul schimbarii, prin aducerea continua a noi agenti si lideri in echipa ce
lucreaza la implementarea schimbarii
8. Ancorarea schimbării în CULTURA ORGANIZAȚIEI sau a grupului
♦ Crearea de performanțe superioare prin co mportament centrat pe productivitate, prin leadership
mai mult și mai bun, mangement mai eficient
♦ Articularea legăturilor între noul tip de comportament și succesul organizațional
♦ Consolidarea unei culturi centrate pe dezvoltarea capacității de leadership ("ensure
leadership development and succession")
♦ Dar și.. . ÎNȚELEPCIUNEA ȘI INTELIGEN ȚA PRACTIC Ă A LIDERULUI : ARTA PROPRIEI
"SUPRAVIEȚUIRI "!
Pentru ca o schimbare sa dureze ea trebuie sa devina parte din structura organizatiei si sa se
exprime in activita tile zilnice. Se fac eforturi pentru a arata ca schimbarea afecteaza orice aspect al
dinamicii grupului, astfel grupul devine convins de utilitatea schimbarii. Este important ca cei care
iau decizii in grup (fie ca sunt mai vechi sau sunt nou -veniti) sa ra mana interesati de efectele
schimbarii, altfel exista riscul ca in timp lucrurile sa se intoarca inapoi la starea de dinaintea
implementarii schimbarii.
Ce se poate face:
– se discuta de progresele obtinute ori de cate ori apare ocazia. Se dau exemple din propriul proces
de schimbare dar si din exemple provenite din alta parte
– idealurile si valorile schimbarii trebuie sa fie implementate si in procesul de primire a noi membrii
in grup dar si in procesul de educarea a celor deja angrenati in grup
– se recu nosc public figurile cheie care au reusit implementarea schimbarii si se face in asa fel incat
acestia sa fie recunoscuti pentru meritele lor de catre ceilalti.
– se fac planurile din timp pentru a inlocui diverse persoane care au contribuit la schimbare d ar din
diverse motive nu mai pot sa o faca. Aceasta ofera continuitate in cadrul grupului si asigura
amintirea contributiei aduse de catre acestia
Modelul "management -leadership, ca manifestare a dualității complexitate -schimbare" a
devenit foarte popul ar în lumea academică de profil. Profesorul olandez Manfred Kets de Vries,
titularul disciplinei de leadership development la INSEAD2, detaliază două liste de caracteristici
INSEAD (The Global Learning Network, www.insead.edu ) – Școală de business globală, fondată în 1957 în Franța, la Fontainebleau (cu numele
inițial European I nstitute for Business Administration). Ulterior, Școala și -a extins aria de acoperire din Europa în Asia, devenind cunoscută sub
numele de INSEAD
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
comportamentale specifice rolurilor de manager și, respectiv, de lider3, prezentat e în tabelul de mai
jos:
A conduce înseamnă a inspira și a influența , deopotrivă, generând cât mai multă energie
pozitivă . Atunci când suntem înconjurați de energie pozitivă, e bine, pur și simplu – ne place, și
munca noastră dă rezultate spectaculoase. Pe ntru ca acest lucru să se întâmple, este important ca
acțiunile noastre să fie armonioase (adică să se deruleze fără "șocuri", "ghionturi" sau
"zdruncinături" resimțite neplăcut și de noi, și de cei din jur) și pragmatice (adică să producă
rezultate concre te, măsurabile, vizibile în intervalele de timp planificate). Combinând două figuri de
stil binecunoscute, complementare, armonie interioară și pragmatism înseamnă ca un lider să fie
"cu capul în nori și cu picioarele pe pământ", zborul înalt al visului av ând nevoie mereu de
proba de foc a validării practice, pentru a putea produce impact benefic în lumea noastră atât de
reală!
Armonia și pragmatismul susțin trei componente esențiale ale artei de a conduce, ce revin
ca responsabilitate liderului: viziune a; aderenții; resursele.
1. Viziunea comunică imaginea intensă a țelului de atins – Destinația (ținta), dar și Calea de
parcurs până la atingerea obiectivului propus .
2. Aderenții sunt cei se alătură liderului, însoțindu -l pe Cale, învățând și, în același timp ,
generând învățare ei înșiși.
3. Resursele reprezintă tezaurul de cunoaștere, influență și conexiuni necesar punerii în
aplicare a viziunii, cu sprijinul nemijlocit al aderenților.
Esența "energetică" a modelului provine din faptul că lucrurile trebuie să s e întâmple în
realitate. Este nevoie, prin urmare, de un câmp de forțe (sociale; politice; financiare) care să
genereze un vector puternic în direcția schimbării, ceea ce înseamnă, în fond, ener gie
direcționată spre împlinirea unui anumit obiectiv.
MANAGE MENT = GESTIONAREA
COMPLEXITĂȚII LEADERSHIP = GESTIONAREA SCHIMBĂR II
IN TIMP CE MANAGERUL … LIDERUL …
Se concentrează pe prezent
Preferă stabilitatea
"Vede" pe termen scurt (0-3 ani)
Este preocupat de reguli, norme, proceduri
Este preocupat de întrebar ea CUM?
Preferă complexitatea
Tinde să controleze subordonații
Se bazează preponderent pe logică Se concentrează pe viitor
Este interesat de schimbare
"Vede" pe termen lung (5-10 ani)
Este absorbit de viziuni
Este preocupat de întrebarea DE CE?
Preferă simplitatea
Tinde să împuternicească subordonații
Se bazează preponderent pe intuiție
Etimologii.
Pentru a ilustra evoluția extraordinară a conceptelor de -a lungul timpului, de la sensul lor de
origine, iată, în oblindă, etimologiile cuvintelor manager și, respectiv, lider.
MANAGER LIDER
Cuvântul manager își are rădăcina cea mai
profundă în latinescul manus, care înseamnă Rădăcina etimologică anglo -saxonă a
cuvintelor lead (a conduce ), leader și
3 Manfred Kets de Vries – "The Leadership Mistique – A User's Manual for the Human Enterprise', Financial Time s • Prentice Hall, Pearson
Education Ltd., 2001
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
mână.
De aici, sensul se ramifică etimologic spre
cuvântul italian maneggiare și, respectiv, cel
francez manege – cu semnificația punc tuală de
antrenare și dresaj al cailor în școlile de echitație
(de Vries, lucr. cit., p. 252) leadership este cuvântul laed, care înseamnă
cale sau drum .
Verbul laeden înseamnă a călători. Prin
urmare, la origine liderul este cel care arată
calea celor împreună cu care călătorește,
mergând în fruntea lor (de Vries, lucr. cit., p.
2)
Dacă ar fi să formulăm lucrurile cât mai simplu atunci putem spune că procesul de a
conduce înseamn ă în primul rând stabilirea unei direcții și influențarea altora pentru a urma aceea
direcție. Acest lucru poate fi făcut de către o persoană prin aplicarea cunoștințelor și abilităților
personale de leadership. Deși există persoane care din pozițiile lor de manageri sau supervizori au
autoritatea să îndeplinească anumite sarcini și obiective în cadrul organizației din care fac parte,
această putere nu îi face în mod automat lideri. Liderii adevărați vor face în așa fel încât cei cu care
lucrează / colabore ază vor dori să îi urmeze sau să îndeplinească anumite sarcini specifice. Liderii
nu se vor limita doar la a spune altora ce trebuie făcut.
Un lider poate fi definit ca fiind: Cineva care ocupă o poziție în cadrul unui grup,
influențează pe alții în funcț ie de așteptările pozițiilor ocupate și coordonează și direcționează
grupul pentru atingerea scopurilor propuse. (Raven, 1976)
Leadershipul de echipă poate fi considerat o extensie a definiției de mai sus: Proces de
influențare reciprocă manifestat între un lider și cei care îl urmează pentru a atinge scopuri specifice
de grup, organizaționale și de societate. (Avery, 1990)
Necesitatea pregătirii managerului educational ca lider informal
Liderii adevărați nu se nasc ci se formează în timp. Oamenii pot de veni lideri mai eficienți
dacă doresc cu adevărat acest lucru. Liderii buni se formează de -a lungul unui proces continuu de
studiu, educație, instruire și experiență. Abilitățile specifice leadershipului nu sunt înnăscute decât
în mică măsură și de aceea t rebuie mereu perfecționate prin muncă și studiu. Liderii cei mai buni nu
vor înceta niciodată procesul de autoinstruire și studiu.
Istoria managementului a însemnat, pe de o parte, o creștere a complexității muncii
managerului (pe măsura creșterii dimensi unilor și complexități organizațiilor din sectorul public și
din cel privat) și, pe de altă parte, o tot mai profundă înțelegere a specificului activității numite
generic "de conducere" și a caracterului ei evolutiv. Managementul promovat de Taylor, de
exemplu, se reducea, în esență, la diviziunea cât mai accentuată a muncii, la "optima" organizare a
procesului de producție și la "dreapta" retribuire a muncii – practic la administrarea procesului de
producție – mai ales având în vedere și viziunea asupra or ganizație ca entitate închisă.
Curând – mai ales după ce optimizarea producției a început să se lovească de obstacolul
nevăzut al "relațiilor umane" – a devenit clar că managerul trebuie să se ocupe și de alte lucruri în
afara producției: organizația (eco nomică sau nu) este, în esență, un sistem deschis, iar conducerea ei
asigură, de fapt, interfața între organizație și mediul în care aceasta funcționează. De asemenea,
esența unei organizații nu este, de fapt, clădirea, mașinile, banii și materiile prime c are se
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
"prelucrează" ci, în primul rând, oamenii care fac parte din ea. Ca urmare a acestor dezvoltări,
conducerea a devenit management, iar activitățile conducerii organizației au fost subsumate unor
funcții specifice: managerul trebuie să planifice, să o rganizeze, să coordoneze și să controleze, el
trebuie să angajeze oamenii potriviți, să -i motiveze, să determine participarea lor efectivă (și
afectivă) la activitatea organizației, să formeze colectivele de lucru, să negocieze și să rezolve
conflictele di n interiorul organizației dar și din afara ei și, mai ales, să asigure dezvoltarea
organizației în direcții prestabilite. Astfel înțeles, managementul stabilea foarte clar ce trebuie să
facă un conducător, dar mai puțin cum anume trebuie el să se comporte. Adesea, oricât de
frumoase erau intențiile, oricât de provocatoare erau țintele organizației, ele nu erau atinse pentru că
managerii nu știau cum să -i facă pe oameni să -i urmeze – cu alte cuvinte, pentru că managerii nu
erau și lideri.
Termenul de leader ship era folosit, în teoriile sociologice ale grupurilor mici, mai ales
pentru definirea conducerii informale: liderul unui grup informal apare, în mod spontan și natural,
din dinamica grupului, el nefiind numit ci ales. De aceea, având în vedere că manage rii sunt
conducători formali, numiți ai organizației, nu s -a considerat că această parte informală a conducerii
ar avea prea mare importanță. Totuși, încă din anii '60 au existat autori care susțineau necesitatea
pregătirii managerului și ca lider informal . Această necesitate a devenit evidentă de abia în anii
'80 și '90 și mai ales în ultimul deceniu – numit, al "resurselor umane", când accentul strategic în
definirea conducătorului s -a mutat de la management la leadership.
În ultimul timp, foarte multe l ucrări de specialitate utilizează termenul de "lider" pentru
desemnarea conducătorului unei organizații care nu numai știe ce și cum să facă, dar este capabil
să-i determine și pe ceilalți cum să facă: pentru lider, importanți sunt oamenii. Accentul strate gic se
mută de la impersonalele operațiuni cu resurse materiale sau financiare la coordonarea
resurselor umane, cu toate consecințele care rezultă din personalizarea relației dintre manageri
și subordonați.
B. P. Smith definește "leadership" -ul drept "ace a parte a activității unui manager prin
care acesta influențează comportamentul indivizilor și grupurilor în vederea obținerii
rezultatelor dorite".
Funcțiile esențiale ale liderului, în raport cu grupul condus, sunt:
1. Direcția – conducerea și coordonare a eforturilor membrilor grupului / echipei; eliminarea
incertitudinilor cu privire la ceea ce trebuie făcut.
2. Motivația – determinarea grupului / echipei să vrea să avanseze în direcția stabilită; satisfacerea
nevoilor indivizilor și ale grupului / echip ei; dezvoltarea propriilor competențe inter -personale în
vederea câștigării și consolidării încrederii celorlalți și pentru convingerea lor să -l urmeze.
Direcția + Motivația generează sinergie, efectul total fiind superior sumei părților.
3. Reprezentarea – reprezentarea grupului/echipei și a scopurilor sale în interiorul și exteriorul
organizației; reprezentarea celor din afara grupului/echipei în cadrul acestuia/acesteia; menținerea
echilibrului între nevoile interne și cele externe ale grupului și păstr area unității scopurilor grupului
cu cele organizaționale. "Competența umană" a liderului este hotărâtoare – așa cum se vede și din
diferențele esențiale dintre management și leadership – așa cum sunt ele văzute de Robert Gilbreath:
Managerul Liderul
– Controlează și optimizează ceea ce există deja.
– Promovează stabilitatea. – Schimbă ceea ce există în ceea ce e necesar.
– Promovează schimbarea.
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
– Acționează tranzacțional.
– Urmează regulile stabilite, asigură respectarea
lor și corectează abaterile de la standarde.
– Reține.
– Întreabă, de regulă, "cum ?" – Acționează transformațional.
-Introduce reguli noi, încurajează
creativitatea și elimină constrângerile care
determină comportamente conservatoare.
– Eliberează.
– Întreabă, de regulă. "ce", "de ce" ș i "cine"?
Același R. Gilbreath sintetizează și așteptările oamenilor față de lideri – foarte multe
vizibile și în relațiile stabilite la nivelul grupurilor informale. Oamenii așteaptă de la lideri:
• Viziune – capacitatea de a vedea viitorul.
• Asumarea d e riscuri.
• Împărtășirea informației.
• Implicare – liderul muncește cot la cot cu ceilalți membri ai echipei.
• Energie – care se transmite celorlalți membri ai organizației.
• Așteptări înalte – "liderii ne fac să țintim sus".
• Recunoaștere – pentru re zultate, succese, speranțe dar și pentru temeri sau necazuri individuale.
• Mișcare permanentă – individuală și organizațională, combaterea oricăror forme de inerție.
Ca urmare, liderii sunt sfătuiți:
• Să "tragă", nu să "împingă" – liderii stau în față, d emonstrând altora cum să abordeze și să
rezolve problemele.
• Să merite încrederea – să fie demn, cinstit și să -i respecte pe ceilalți.
• Să ofere scopuri generale dar recompense specifice.
• Să încurajeze diferența și similaritatea – să tolereze și să res pecte diferențele individuale
(un grup este eficient numai dacă demonstrează competențe și abilități foarte diverse) dar să
formuleze scopuri și a intenții adoptate de toți membrii grupului.
• Să aibă numai așteptări înalte – pe care să le înalțe, ori de c âte ori se poate, pentru a
menține o tensiune favorabilă mișcării.
Cu alte cuvinte, accentul strategic trece, pe măsură ce ne mișcăm de la management la
leadership,
de la dezvoltare și optimizare la transformare și schimbare,
de la realizarea unor funcț ii la performarea unor roluri,
de la dirijarea oamenilor la inspirarea și mobilizarea lor.
Este evident faptul că un conducător trebuie să aibă în vedere toate cele trei aspecte avute în
vedere, dar, pe măsură ce unitățile școlare dobândesc mai multă auto nomie, ponderea activităților
specific manageriale și de leadership crește – acum, de -abia, putându -se pune problema stilului de
conducere.
1.3. CARACTERISTICI ȘI COMPORTAMENTE ÎN LEADERSHIP
CARACTERISTICILE UNUI LIDER
Problematica complexă a leadership -ului reprezintă un punct de interes de câteva decenii,
specialiștii fiind interesați să afle cine sunt cei care au capacitatea de a -și imprima viziunea lor
organizațiilor și de a influența activități importante ale acestora , și dacă aceste calități sunt
naturale sau pot fi dezvoltate. Pentru identificarea caracteristicilor liderilor au fost analizați mari
conducători, dar încă nu au putut fi descoperite tipare în care să se încadreze toți cei care au
calități de lider.
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
Într-una din cercetările sale, W. Benn is a intervievat 60 de lideri ai unor corporații
importante, având o vârstă medie de 56 de ani. Din acest eșantion, 48 erau bărbați albi, numai 6
erau femei și 6 bărbați negri. Toți erau căsătoriți, la prima căsnicie, și erau susținători ai instituției
familiei. Bennis a descoperit existența a patru competențe comune tuturor celor intervievați,
respectiv:
1. managementul atenției;
2. managementul semnificației;
3. managementul încrederii;
4. managementul propriei persoane.
Managementul atenției se referă la capacitat ea liderului de:
a atrage oamenii prin crearea unei viziuni;
a comunica această viziune celorlalți;
a-i determina pe oameni, prin puterea propriului exemplu, să încerce să împlinească
împreună această viziune.
Managementul semnificației reprezintă capacit atea liderului de a le comunica celorlalți
propria viziune în așa fel încât aceștia să poată înțelege semnificația obiectivelor, direcțiilor sau
aspectelor pe care aceasta le implică. Liderii au abilitatea de a integra fapte, concepte și anecdote
în semnif icații pe care alții le înțeleg cu ușurință.
Managementul încrederii se referă la capacitatea liderilor de a inspira încredere celorlalți.
Un element fundamental al construirii încrederii îl reprezintă soliditatea, trăinicia și consistența
acestui sentim ent. Oamenilor le place să urmeze lideri pe care se pot baza, chiar dacă nu le
împărtășesc punctele de vedere , și nu lideri cu care sunt de acord, dar care își schimbă poziția.
Încrederea are în vedere și capacitatea liderului
de a-și respecta cuvântul da t,
de a păstra secretul confidențelor încredințate și
de a menține sistemul de valori instituit.
Managementul propriei persoane pornește de la concepția potrivit căreia liderii eficienți se
înțeleg pe ei înșiși (își cunosc punctele tari și punctele slabe ) și acționează în limitele capacităților
lor. Datorită acestui fapt, liderii au încredere în propria persoană și nu privesc greșelile drept
eșecuri.
Liderii eficienti sunt în posesia unor abilitati, comportamente si cunostinte specifice care
contribuie d ecisiv în munca lor. Fiecare individ poarta cu sine un anumit bagaj de cunostinte,
capacitati si comportamente care sunt rezultatul experientei proprii de viata (munca, educatie si
interactiune sociala) si fiecare individ are abilitatea de a -si îmbunatati capacitatile si de a -si
modifica anumite comportamente pentru a deveni lideri mai eficienti . Acest lucru se poate face
prin eforturi continue si constiente, prin practica si instruire .
Câteva dintre aceste CALITATI si COMPETENTE includ:
Communicare: faptul de a fi un ascultator bun si de a fi în posesia unor tehnici de comunicare
interpersonala;
Facilitarea întâlnirilor si a procesului de luare a deciziilor: conducerea eficienta a întâlnirilor si
urmarirea unor rezultate pozitive prin participarea larga î n deciziile organizationale;
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
Viziunea si planificarea strategica: faptul de a avea o viziune personala puternica asupra locului
în care organizatia sau comunitatea trebuie sa ajunga în viitor si întelegerea procesului care poate sa
duca la acest lucru;
Rezolvarea si negocierea conflictelor: abilitatea de a face fata unor puncte de vedere diferite si de
a lucra pentru a obtine rezultate pozitive;
Managementul proiectelor: abilitatea de a mangeria resursele existente (incluzând aici si cele
umane) pentru a ob tine rezultate în timpul propus;
Lucrul cu oamenii: promovarea relatiilor pozitive între colegi si abilitatea de a -i inspira pe ceilalti
sa actioneze;
Prezentari publice: abilitatea de prezenta public mesaje care inspira oamenii;
Lucrul în echipe: abilitat ea de lucra eficient în cadrul unei echipe;
Luarea deciziilor: implicarea persoanelor potrivite în procesul de luare a deciziilor, utilizarea celor
mai potrivite metode de luare a deciziilor si luarea deciziilor care duc la îndeplinirea obiectivelor
propus e în timpul stabilit;
Asumarea riscurilor: asumarea unor riscuri personale pentru gasirea de noi oportunitati si
formularea de noi initiative;
Dorinta de evolutie personala: dorinta si angajamentul de continua procesul de îmbunatatire a
calitatilor persona le;
Pentru a deveni un lider educational eficien t trebuie ca în mod responsabil un cadru didactic sa -si
evalueze punctele tari si domeniile unde este nevoie de perfectionare ca apoi sa treaca la procesul
efectiv de îmbunatatire a calitatilor personale.
Daca un om este un maturator de strada el trebuie sa mature într -atât de bine strazile
încât fiintele Pamîntului si Raiului sa se opreasca un moment si sa spuna: aici a trait un mare
maturator de strazi care si -a facut meseria foarte bine. ( Dr. Martin Luther King Jr.)
Una din modalitățile de a privi leadership -ul este să ne referim la cele patru componente
de bază :
1. caracterul,
2. viziunea,
3. comportamentul și
4. încrederea în sine.
Caracterul
Caracterul comportă mai multe elemente din care menționăm:
Prezența umorului și a modestiei și înclinația naturală de a trata persoanele din organizație
în mod egal.
Conștienți de propriile limite și onești în ceea ce privește propriile puncte tari, slăbiciuni și
sinceri în eforturile de perfecționare personală.
Curioși și abordabili într-o măsură care să încurajeze alte persoane să ofere un răspuns
(feedback) sincer și să sugereze noi idei.
Deschiși și capabili să respecte competitorii sau adversarii , să învețe de la aceștia dacă e
cazul, atât în ceea ce privește leadership ul sau situațiile legate de anumite tranzacții, afaceri
etc.
Orientați spre acțiune și dornici de a atinge scopul propus prin mijloace oneste și eforturi
continue.
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
Viziunea
Liderii au o viziune clara si completa despre ceea ce trebuie realizat / atins si pot transpune
aceasta viziune în scopuri si obiective clare.
Liderii sunt determinati sa îsi atinga viziunea si sa ajute la identificarea si implementarea
obiectivelor si actiunilor care converg spre acea viziune.
Comportamentele
Desi liderii trebuie s a se adapteze la circumstante specifice si mereu schimbatoare cei care au într –
adevar succes prezinta un set comun de comportamente. Acestia:
Vor actiona pentru si vor urmari continuu implementarea actiunilor propuse;
Vor creea si creiona schimbarile si nu vor adopta un comportament pasiv, vor
chestiona situatiile existente si vor refuza genul de raspunsuri care spun ca "nu am mai facut
niciodata asa ceva";
Vor valorifica oportunitatile prezentului fara a compromite nevoia de A INVESTI si a
construi pentru viitor;
Se vor dezvolta într -un spatiu de munca liber, se vor focaliza pe rezultate, mereu constienti
de faptrul ca se pot face foarte multe daca nu conteaza cine este persoana creditata pentru
succes;
Vor evalua si vor utiliza resursele umane doar pe baza performantelor si potentialului
fiecaruia;
Vor gândi pozitiv si vor cauta toate oportunitatile pentru a prevala asupra
provocarilor care le stau în fata;
Vor fi îndeajuns de atenti la detalii pentru a -si da seama daca obiectivele sunt atinse sau nu;
Vor cauta consensul si vor fi toleranti cu alte puncte de vedere exprimate;
Vor comunica constant prin influentare, în curajare, criticare si ascultare.
Liderii trebuie ca într -un mod foarte clar sa transmita:
Asteptari bine articulate legate de performanta pentru fiecare membru al organizatiei, cu
acceptarea de catre toti a ideii ca vor fi evaluati doar conform performan telor fiecaruia ;
Un mediu în care comunicarea deschisa este încurajata, iar raspunsurile si ideile noi sunt
solicitate de la toti cei implicati; apreciere a principiului conform caruia membrii unei
echipe care sunt informati sunt persoanele cele mai motiva te si capabile de rezultate;
Încredere în colegi si dorinta de a oferi oportunitati celor care doresc sa promoveze în
pozitii superioare si astfel sa accepte noi raspunderi.
Încrederea în sine
Liderii au în comun o caracteristica extrem de importanta pent ru succes si anume încrederea în
sine. Trebuie sa facem aici o distinctie cât se poate de clara între încredere si aroganta sau
egoism. Un nivel de încredere în fortele proprii îi permite liderului sa poata actiona pentru a depasi
momente dificile în proce sul de atingere a scopurilor si obiectivelor propuse.
LEADERSHIPUL SI INTELIGENTA EMOTIONALA
Abilitatea de a întelege si de a manageria emotiile si comportamentele este parte integranta
majoritatii capacitatilor descrise mai sus. "Inteligenta emotionala" poate fi un factor important al
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
comportamentului specific leadershipului deoarece ea permite întelegerea si oferirea raspunsului în
modul cel mai potrivit la anumite emotii, sentimente si comportamente manifestate de cei din jur.
Inteligenta emoționala poate fi împartita în cinci componente principale:
Constientizare a sinelui – Abilitatea de a recunoaste si întelege propriile sentimente, emotii,
motivatii precum si efectele acestora asupra celorlalti. Calitati si aspecte esential e: încredere în
fortele proprii, autoevaluare realista, autoironie.
Autoreglare – Abilitatea de a controla sau redirectiona sentimente care pot provoca neajunsuri;
tendinta de a judea lucrurile înainte de a actiona. Calitati si aspecte esentiale : de încre dere,
integritate, deschidere spre modificari, schimbari, transformari.
Motivare – Prezenta unei pasiuni care merge dincolo de interesul pentru BANI si statut social;
tendinta de a urmari scopurile propuse cu insistenta si energie. Calitati si aspecte esentiale : dorinta
puternica de atingere a scopurilor; optimism chiar si în iminenta unei nereusite; angajament fata de
organizatie.
Empatie – Abilitatea de a întelege constitutia emotionala a altor persoane; abilitatea de a aborda si
trata oamenii în concordanta cu reactiile emotionale manifestate. Calitati si aspecte esentiale:
expertiza în construirea si utilizarea unor talente; atentie si întelegere fata de diferentele culturale;
dispozitie de a servi cu placere clientii.
Abilitati sociale – Profesionalism în managementul comunicarii si al relatiilor si în construirea de
retele; abilitatea de a gasi solutii de comp romis si de a construi solutii bazate pe acestea. Calitati si
aspecte esentiale: eficienta în a conduce procesele care provoaca schimbari; abilitatea de a fi
convingator; expertiza în conducerea si construirea echipelor.
Se pune întrebarea ce anume poate determina eșecul unui lider, și de ce acest eșec produce uneori
rezultate pe termen lung. Un răspuns la această întrebare a fost furnizat de un studiu realizat de
către Centrul pentru Leadership Creativ din Carolina de Nord, pe un eșantion reprezentativ al cătuit
din companii de dimensiuni mari. Au fost analizați un număr de lideri din aceste companii care,
după ce urcaseră în organizație, eșuaseră (fuseseră concediați, retrogradați sau nu li se permisese să
promoveze). Au fost intervievați oamenii care îi c unoșteau și a fost identificat un tipar
comportamental.
Cele mai des întâlnite motive pentru eșecul liderilor, ordonate în funcție de importanța lor, au fost
descrise după cum urmează, subliniindu -se faptul că nici o persoană nu a eșuat ca urmare a
influ enței unui singur factor:
1. insensibilitatea față de alții și caracterul care intimidează;
2. răceala, păstrarea distanței și aroganța;
3. trădarea încrederii – eșecul în respectarea angajamentelor;
4. ambiția exagerată – hotărârea de a ajunge în vârf cu orice preț;
5. eșecul în rezolvarea unor probleme specifice de performanță, încercarea de a mușamaliza acest
eșec sau de a arunca vina pe altcineva;
6. “overmanaging” – incapacitatea de a delega sau de a construi o echipă;
7. incapacitatea de a selecționa și dezvolta angajați;
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
8. incapacitatea de a gândi în limite largi sau strategic – acordarea unei atenții exagerate detaliilor și
problemelor tehnice;
9. incapacitatea de a se adapta la stilul managerial diferit al șefului;
10. dependența exagerată față de șef sau mentor.
Un factor esen țial în eșecul acestor indivizi l -a constituit incapacitatea de a lucra eficient
cu alți oameni. Liderii au nevoie de o bază pentru a avea puterea să avanseze în carieră. Puterea
reprezintă capacitatea de a influența comportamentul celorlalți pe direcții p restabilite.
Liderii inteligenți acordă atenție rețelei de sprijin care le permite să obțină rezultate. Liderii
care eșuează distrug baza de sprijin a oamenilor și le pun în pericol carierele. Nici unul dintre cele
zece motive principale pentru eșecul lid erilor nu implică incompetența tehnică. Pe măsură ce
oamenii urcă spre nivele manageriale mai ridicate, ei se reorientează dinspre exercitarea unor
competențe tehnice către rezolvarea unor probleme legate de oameni, dinspre preocuparea
pentru o sarcină îng ustă către probleme administrative complexe. Liderii care au eșuat nu au
reușit să facă această trecere. Datorită faptului că, în mare parte, succesul organizației depinde de
eficacitatea liderilor sau managerilor, aproape toate organizațiile le oferă prog rame de instruire și
dezvoltare. Presupunerea de bază este aceea că oamenii pot să își modifice comportamentul și își
pot îmbunătăți abilitatea de a munci cu alții. Măsura în care programele de instruire pot să modifice
semnificativ comportamentul reprezin tă încă un aspect dezbătut. Unii teoreticieni (în primul rând F.
Fiedler de la Universitatea din Washington) susțin că cei mai mulți adulți sunt puternic legați de
personalitatea și stilul lor de a se comporta, motiv pentru care principala preocupare ar tr ebui să o
constituie armonizarea atributelor unei persoane cu cerințele postului .
1.4. STILURI SI TEORII IN ABORDAREA LEADERSHIP -ULUI
Faceti în asa fel încât lucrurile sa se întâmple. ( Cleopatra 69 -30 î.e.n.)
1.4. 1. STILURI DE LEADERSHIP
STILUL DE LEADERS HIP este felul în care liderul abordeaza procesul de directionare, de
implementare de ACTIUNI si de motivare a pe rsoanelor cu care lucreaza .
Definirea stilurilor manageriale pleacă de la premisa că orice manager are două preocupări
principale:
Să obțină rezultate (managerul este orientat spre sarcină).
Să aibă relații (managerul este orientat spre oameni).
Modelul “Continuumului stilurilor mana geriale Tannenbaum -Schmidt” prezentat în 1957
în Harvard Business Review este una din primele abordări situaționale a leadership -ului. Este un
model unidimensional, luând în considerare doar dimensiunea relaționare interumană , ca raport
de autoritate între șef și subordonați. O reprezentare schematică a acestui model sugerează că cele
două orientări sunt antagonice:
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
Modelul Tannenbaum – Schmidt al continuumului stilurilor manageriale
Criteriul de diferențiere în acest model este autoritate managerului/li derului și aria de libertate a
subalternilor. Deși există descrise în model șapte trepte , ce este important de subliniat este faptul că
trecerea de la un stil la altul nu este discontinuă, iar trecerea se face subtil și nuanțat .
În variante ulterioare, mai elaborate ale modelului, stilurile se caracterizează ținând cont de mai
mulți factori:
aria de libertate lăsată subordonaților în luarea deciziilor
abordarea relației șef/subordonați în îndeplinirea sarcinilor
modalitățile de luare a deciziei
modul de ges tionare a conflictelor
circulația informațiilor
modul de acțiune
Dacă am putea extinde continuumul cât mai spre dreapta, astfel încât orice influență
managerială să dispară, am obține stilul de conducere “ laissez faire ” (sau “lasă -mă să te las”).
Stilul " laissez faire" nu apare pe acest desen pentru că acesta nu este de fapt stil de conducere,
așa-zisul lider lăsând subordonații să facă tot ce vor.
Există în realitate un astfel de stil? Probabil nu în modul cel mai pur. Ne putem gândi însă la
un gr up de cercetători într -un domeniu oarecare, foarte buni specialiști în domeniul lor, asupra
cărora managerul institutului de cercetare, care are altă specialitate sau se ocupă numai de
problemele administrative ale instituției, nu exercită nici o influență reală asupra cercetătorilor din
subordine.
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
Liderii democratici, deși ei sunt cei care iau decizia finală, încurajează participarea
subordonaților la luarea deciziei. Membrii grupului sunt respectați și sfatul lor este luat în
considerare și evaluat cu obi ectivitate.
Liderul autocratic este poziționat în diagramă în colțul din stânga. Acest tip de lider ia
singur deciziile și descurajează participarea membrilor la luarea deciziei. Sunt persoane care
adoptă acest stil ce se potrivește personalității lor, da r de multe ori un astfel de lider le este impus
membrilor grupului de forul ierarhic superior. Nefiind acceptat de membrii grupului el este nevoit
să ia singur deciziile. Ca avantaj major acest stil permite luarea rapidă a deciziilor.
Considerarea nu doar a dimensiunii
referitoare la relațiile de autoritate
și putere între șef și subordonați ci
și a preocupării pentru îndeplinirea
sarcinilor a condus , ulterior, la
modele bidimensionale, ce iau în
considerare comportamentul
liderului/managerului față de sarc ini
și în relație cu subordonații,
rezultând o întreagă gamă de modele
bidimensionale.
Modelul Hersey – Blanchard este
unul dintre ele, elaborat în cursul a
cea ce se numește în literatura de
specialitate Studiile din statul Ohio
(SUA):
Rezultă în princip al patru stiluri
manageriale reprezentate în cele patru cadrane, ca o combinație a comportamentului față de sarcină
și față de subalterni:
comportamentul față de sarcină – ia în considerare modul de organizare a muncii, de
definire clară și precisă a rolur ilor subalternilor, a sarcinilor pe care aceștia le au de
îndeplinit (în termeni de ce, unde, când și cum au de făcut), cu stabilirea de canale de
comunicare și raportare
comportamentul față de relațiile interumane – reflectă gradul în care liderul/manager ul
este dispus să lase libertate de acțiune în îndeplinirea sarcinilor subordonaților, să mențină
relații bune cu aceștia și să se asigure că există relații de colaborare între ei, luând în
considerare comunicarea și susținerea socio -emoțională
Modelele ti mpurii (cum ar fi de exemplu modelul lui Tannenbaum și Schmidt din 1957)
sugerau că aceste două preocupări (rezultatele obtinute in urma sarcinilor executate si realatiile
interumane) ar fi în contradicție și că cu cât un conducător este mai preocupat de r ezultatul în
realizarea sarcinii cu atât interesul său pentru cultivarea și menținerea relațiilor scade. S -a sesizat
însă foarte rapid că în realitate managerii puteau fi preocupați în același timp de ambele aspecte (sau
să nu fie preocupați de nici unul!) . Au rezultat astfel mai multe modele bidimensionale care
figurează pe cele două axe cele două preocupări.
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
Unul dintre aceste modele este modelul
Blake -Mouton , a cărui variantă din 1964
este reprezentată în figura din dreapta.
Vom lua în considerare în co ntinuare
câteva din caracteristicile fiecărui tip
de leadership nominalizat în figură:
Pasivul (1,1)
nu face mai mult decât i se cere de
către superiori;
rezistă la schimbare;
acuză pe ceilalți, “tinerii din ziua de
azi”, guvernul, parlamentul, președenția ,
etc., pentru “condițiile intolerabile în
care își desfășoară activitatea”;
devine delăsător dacă nu este
controlat;
este foarte preocupat de statul profesiei și propriul său statut;
este foarte atent la greșelile pe care le comit alții;
Liderul dornic s ă placă (1,9)
vrea să fie agreat de colaboratori și
subordonați;
evită conflictele deschise;
dacă “școala este fericită” nimic altceva nu mai
contează;
ajunge să -i flateze pe ceilalți pentru a obține
rezultate;
îi pasă de oameni;
are tendințe să conducă ba zându -se pe
devotamentul subordonaților;
este dispus să acorde “o mână de ajutor”. Motivantul (9.9)
face față cu calm conflictelor;
delegă clar;
ia decizii atunci când este necesar;
ajută colaboratorii și subordonații să -și
îmbunătățească performanțele;
agreează stabilirea clară de țeluri și acționează
pentru îndeplinirea lor;
agreează planurile de acțiune, pe care le
monitorizează;
implică subordonații în luarea deciziilor care îi
afectează.
Asertivul (9,1)
Vrea ca lucrurile să se facă așa cum spune el;
spune, dictează și nu ascultă;
nu-i pasă de sentimentele și opiniile celorlalți;
este agresiv dacă este provocat;
pune accent pe controlul subordonaților;
dirijează activitatea ferm spre rezultate.
critică mereu; Administratorul (5,5)
lucrează “ca la carte ”;
menține starea existentă de lucruri;
este mai mul conștiincios decât
creativ sau inovator;
este ferm.
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
Este extrem de important să realizăm că aceste
modele operează la două nivele diferite :
stilul dominant – modul în care persoana
se poartă (sau doreșt e să se poarte) în mod
firesc, natural și care rămâne relativ constant
în abordarea problemelor.
comportamentul din ocazii particulare
care poate să difere și să varieze în funcție de
circumstanțe sau celelalte persoane implicate
în sarcină.
În raportur ile cu subordonații stilul liderului depinde hotărâtor atât de personalitatea sa cât și
de vechimea în funcție. La începutul activității în funcția de conducere există tendința de a explica
cu lux de amănunte celorlalți ce au de făcut, apoi, în timp se tre ce spre comportarea “motivantă”,
lăsând celorlalți libertatea de a decide cum și când să-și facă treaba.
Într-un alt stadiu li se solicită din partea subordonaților doar un feedback pozitiv sau negativ asupra
activității și li se cere să demonstreze un int eres autentic. În final, un subaltern automotivat poate fi
lăsat să -și facă treaba așa cum crede de cuviință (deși acest lucru nu este valabil pentru toți
subordonații).
În raporturile cu subordonații stilul liderului depinde hotărâtor atât de personalita tea sa
cât și de vechimea în funcție. La începutul activității în funcția de conducere există tendința de a
explica cu lux de amănunte celorlalți ce au de făcut, apoi, în timp se trece spre comportarea
“motivantă”, lăsând celorlalți libertatea de a decide cum și când să-și facă treaba.
Pentru fiecare tip de comportament din modelul Blake -Mouton se pot percepe semne ale
unui comportament nepotrivit față de subordonați sau față de persoane cu poziții similare.
Exemple de folosire a unui comportament aserti v nepotrivit de către lider
a) La un subordonat:
subordonatul poate să adopte un rol pasiv ”dacă șeful nu mă ascultă, nu voi face treaba decât
dacă îmi cere în mod special să o fac”. Dacă aveți un subordonat pasiv analizați dacă este
comportarea lui normală sau dacă nu cumva ați cauzat -o d-voastră!
subordonatul poate să reacționeze ocolindu -și șeful și împărtășindu -și ideile altor persoane ce
se arată interesate (din școală sau din afara ei).
ar putea fi un protest sau chiar o “rebeliune” pe față a subordon aților.
b) La un egal
unii pot răspunde tot în termeni asertivi și se naște un conflict de tip pierdere / câștig.
alții pot aplana situația fără a răspunde puternic, dar subminând în mod subtil autoritatea celui
în cauză.
Semne ale unui comportament “dorni c să placă” nepotrivit:
La un subordonat – contrar așteptărilor unor “manageri preocupați”, cei mai mulți oameni nu
sunt motivați de flatare
La un egal – un coleg care este întotdeauna de acord cu d -voastră când sunteți
de față, dar în absență vă subminea ză autoritatea.
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
Pentru fiecare stil autorii discută anumite caracteristici privind:
conducerea și controlul
scopurile
relațiile șef – subordonat
impactul stilului asupra creativității și a schimbării
căi de rezolvare a conflictelor
motivațiile șefului ș i ale subordonaților
dezvoltarea managerială
comportamentul personal
Condiții și consecințe ale stilului organizațional
Ne putem întreba la ce folosește deosebirea între diferitele stiluri de conducere. Ar fi de
dorit să putem include într -o anumită categ orie stilul unei anumite persoane dar chiar mai interesant
ar fi să putem răspunde la întrebarea: când e mai bine să folosim un anumit stil? Un anumit stil
poate părea unul ideal, dar este puțin probabil ca acesta să poată fi folosit în absolut toate situa țiile.
Uneori o organizație (și acest termen e aplicabil tot atât de bine la o școală sau la altă instituție)
poate fi condusă mai bine cu un stil de conducere puternic orientat spre oameni decât cu unul
orientat spre sarcini. House (1972) a descoperit că unii membri ai personalului, mai ales cei nou –
angajați, se simt dezorientați atunci când sunt confruntați cu o conducere puternic orientată spre
relații umane. Ei au mai degrabă nevoie în această situație de o conducere orientată spre sarcină
decât de una orientată spre relații interumane. Personalul experimentat, pe de altă parte, este
deranjat de un înalt nivel al structurării sarcinii.
În opinia lui Bennis , în prezența liderilor, oamenii:
se simt importanți;
se simt competenți și au încredere în ei înș iși;
se simt parte a unui întreg, a unei echipe;
consideră munca drept o provocare interesantă.
Categorii de leadership si efecte asupra organizatiei
În cele ce urmeaza descriem patru categorii mari de leadership si efectele acestora
asupra organizatiei:
1) Autocratic,
2) Managerial,
3) Democratic si
4) Colaborativ .
Trebuie avut în vedere ca fiecare dintre cele patru stiluri este un stereotip si nu se potrivesc
în totalitate decât în foarte putine cazuri. Orice lider, chiar si unul extrem de colaborativ , va utiliza
o varietate de stiluri sau combinatii ale acestora în functie de situatia existenta la un moment dat.
Deciziile trebuie luate, crizele trebuie rezolvate iar conflictele solutionate.
De exemplu, în cazul unei urgente, nimeni nu va sugera ca pe rsoanele care trebuie sa ia o
decizie sa participe la o sedinta în cadrul careia sa se discute toate variantele posibile si abia apoi sa
se ia o decizie. Actiunea, în asemenea cazuri, trebuie sa fie imediata si decisiva, iar o persoana sau
mai multe trebui e sa îsi asume responsabilitatea. Pe de alta parte nu este deloc productiv ca deciziile
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
care privesc felul în care angajatii trebuie sa îsi îndeplineasca atributiile sa fie luate fara ca macar sa
fie consultati si fara a li se cere opinia în legatura cu ce ea ce ar merge cel mai bine în cazul lor.
Liderii capabili au un stil propriu pe care îl aplica în cele mai multe cazuri, dar acest lucru nu
trebuie sa însemne nici rigiditate si nici evitarea aplicarii unor altor stiluri daca situatia o impune.
Majoritate a liderilor combina caracteristicile a doua sau trei dintre stilurile de leadership enumerate
si au caracteristici care nu sunt cuprinse în descrierile de mai jos.
1. Autocratic. Liderii autocratici detin toata puterea, iau toate deciziile si nu informeaza pe
nimeni despre ceea ce fac. Liderii de acest tip recurg adesea la forta, intimidare, amenintari, la
recompense si sanctiuni sau la pozitie pentru a -si mentine puterea. Chiar daca au sau nu o viziune
asupra locului unde se îndreapta, chiar daca conduc sa u nu organizatia / institutia în directia buna,
liderii autocrati nu vor consulta pe cei afectati de deciziile lor si nu îi intereseaza daca ceea ce fac
este bine sau nu.
Stilul autocratic permite un proces rapid de luare a deciziilor, elimina discutiile r eferitoare la
felul actiunilor si motivul pentru care se întreprind acestora. În acelasi timp însa reduce semnificativ
sansele ca persoanele implicate sa contribuie cu alte idei. Liderii autocrati sunt de obicei preocupati
de propriul statut si de putere s i vor încerca sa elimine înca din fasa orice posibila opozitie adresata
idelilor sau deciziilor lor.
Efecte asupra organizatiei / institutiei. Liderii autocrati de obicei inspira teama si sunt
neîncrezatori în cei din jur. Unele persoane din subordinea lor încearca sa îi copieze în felul în care
îsi apara pozitia si de aceea manifesta neîncredere în ideile si motivele altora. În cazurile ideale
leadershipul autocratic poate duce la un mediu stabil si sigur de munca si la procese de conducere
eficiente. Însa de cele mai multe ori autocratismul sacrifica initiativa, ideile, dezvoltarea personala
si de grup în scopul obtinerii unui mediu ierarhic strict în care ordinele sunt exacutate întocmai si la
timp.
2. Managerial . Liderii manageriali sunt cei care conside ra ca atributia lor principala este ca
organizatia / institutia pe care o conduc sa functioneze bine. În cazul în care sunt eficienti liderii de
acest tip vor fi întotdeauna la curent cu ce se întâmpla în organizatia lor. În functie de marimea
organizatiei / institutiei si de nivelul propriu de management liderii vor avea control asupra
bugetului, vor cunoaste politicile si procedurile în amanuntime, vor sti cine îsi face treaba cum
trebuie si cine nu, si vor face fata situatiilor cu fermitate si rapid pe m asura ce acestea apar. Ceea ce
nu reusesc însa sa faca este directionarea strategica a institutiei. Viziunea nu îi priveste, scopul lor
principal fiind ca organizatia sa functioneze în parametric optimi.
Efecte asupra organizatiei: În general o organizatie bine manageriata, indiferent de stilul de
lucru abordat, este un mediu si un loc relativ placute. Managerii buni reusesc chiar sa mentina relatii
de prietenie cu subordonatii deoarece acestea fac ca organizatia sa functioneze mai bine. Cu toate
acestea ma nagementul are limitele sale si în cele din urma va duce la existenta si functionarea unei
organizatii care nu are un sens bine definit. Organizatia va mentine pur si simplu o stare de fapt si
va continua sa faca aceleasi lucruri pe care le -a facut dintotd eauna doar de dragul de a functiona cât
mai bine. O asemenea atitudine nu va încuraja niciodata pasiunea printre membrii organizatiei si nu
va lua în considerare nevoile comunitatii în care organizatia respectiva activeaza. Se prea poate ca
organizatia / i nstitutia sa faca lucrurile bine, eficient si la timp… însa s -ar putea sa nu fie tocmai
lucrurile pe care ar trebui sa le faca.
3. Democratic. Liderii democratici stiu ca o organizatie / institutie nu poate exista fara
oamenii care o compun. Însa, desi s olicita, apreciaza si tin cont de opiniile altora, când e vorba de a
lua decizii ei vad acest lucru ca o responsabilitate ce le apartine unilateral. Desi vad organizatia ca
un organism în care toti cei prezenti trebuie sa coopereze, liderii democratici con sidera ca sunt
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
singurii care înfrunta consecintele deciziilor luate. Leadershipul democratic invita toti angajatii si
alte persoane implicate sa participe la procesele de luare a deciziilor si la formularea viziunii
organizatiei / institutiei respective. O piniile pot fi exprimate liber despre felul cum trebuie facute
lucrurile, despre directia care trebuie urmata. În acest fel posibilitatile organizatiei sunt mult mai
substantiale. Cu toate acestea decizia finala este în mâinile unui singur om.
Efecte asupr a organizatiei: Leadeshipul democratic, cu accentul pe care îl pune pe
egalitatea statutului tuturor, poate încuraja relatiile cordiale, de prietenie în cadrul organizatiei.
Contribuie semnificativ la felul în care oamenii se simt apreciati atunci când li se solicita opinia,
mai ales daca aceasta se si reflecta sau este încorporata în decizia luata. Ceea ce leadershipul
democratic nu face, desi ar putea, este sa imprime un anumit sentiment de proprietate a angajatilor
asupra organizatiei si scopurilor acest eia. Desi toata lumea poate fi consultata, nu toate ideile sau
parerile sunt incluse în decizia finala. Daca nu exista o discutie reala asupra ideilor exprimate care
sa preceada o acceptare generala a celor decise atunci sentimentul de proprietate asupra a ceea ce se
întâmpla pe viitor nu va avea sanse prea mari sa apara. În acest fel leadershipul democratic prezinta
câteva din trasaturile negative ale leadershipului autocratic, în sensul ca oamenii nu vor manifesta
pasiune în ceea ce fac si, pe de alta par te, nici nu are avantajul unor decizii rapide si clare care
rezulta prin eliminarea perioadei de consultare.
4. Colaborativ. Liderii colaborativi vor încerca sa implice pe toata lumea în procesele
decizionale. Deciziile sunt luate în urma unui proces colab orativ de discutare a optiunilor si prin
ajungere la o întelegere dictata de majoritate sau consensuala. Liderii colaborativi vor încerca apoi
sa imprime un sentiment de încredere si de lucru în echipa în rândul tuturor angajatilor. Liderii
colaborativi su nt eficienti atunci când renunta la nevoia de a controla sau de a detine puterea totala.
Scopul lor principal este sa ofere cadrul pentru desfasurarea unor procese colaborative, pentru
participarea activa a membrilor organizatiei si sa faciliteze definirea viziunii spre care organizatia
trebuie sa se îndrepte. Liderii de acest tip trebuie sa aiba încredere în puterea de decizie a celorlalti
si sa accepte deciziile lor; ei trebuie de asemenea sa faciliteze accesul tuturor la informatiile de care
au nevoie si la luarea unei decizii cât mai bune tinând cont de informatiile detinute.
Efecte asupra organizatiei: Leadershipul colaborativ este cel care asigura cadrul cel mai
propice pentru ca membrii / angajatii sa creada cu adevarat în ceea ce fac din moment ce ei sunt cei
care creeaza vizunea si iau deciziile. De asemenea este cel mai apropiat de conceptul de leadership
care deserveste si de cele ale egalitatii si participarii active si responsabile.
1.4.2. TEORII ASUPRA LEADERSHIP -ULUI
Destinul cel mai înalt al individului este mai degraba de a servi decât de a conduce. – A. Einstein
Studiile pe tema leadership -ului, ca și fenomen social abundă, evoluția acestora fiind în
mare măsura una progresivă, de la teorii relativ simple centrate pe anumite caracteristici ale
liderului , ajungând în prezent la teorii complexe, care încearcă să încorporeze cât mai mulți
factori, posibili explicatori ai fenomenului . Cunoașterea acestor abordări/teorii este foarte
importantă atunci când se dorește studierea leadership -ului în ansamblul său.
Studiul leadership -ului a fost dominat în trecut , de patru abordări principale. În opinia lui
C.G.Browne și T.S. Coltor se disting:
1. teoria omului mare;
2. abordarea situațională;
3. abordarea liderului carismatic;
4. abordarea comportamentală.
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
Sintetizând toate abordarile leadership -ului de pana acum, fie ca s -au concentrat pe
calitatile ce disting conducatorul de cei care il urmeaza, fie ca au pus accentul pe alte
variabile, rezultă opt teorii majore sau modalități esentiale de abordare a leadershi p-ului,
după cum urmează:
1) Teoria leaderilor innascuti, a “omului extraordinar/mare” – “Leaderii se nasc, nu se fac”.
Conform acestei abordari leaderul are trasaturi definitorii innascute prin urmare nu pot fi leaderi
decat cei care s -au nascut cu aceste trasaturi de personalitate. Conform expresiei: “este nascut
pentru a conduce”, potrivit acestui punct de vedere, conducatorii mari se nasc, pur si simplu, cu
toate caracteristicile interioare necesare, cum ar fi carisma, increderea, inteligenta sau abilita tile de
relationare si care, toate, il fac un conducator innascut. Aceasta teorie neaga posibilitatea dobandirii
de abilitati si competente in ceea ce priveste leadershipul. Ea se bazeaza pe ideea ca marii
conducatori sunt nascuti, nu “fabricati”. Acest ti p de teorie portretizeaza, de regula, leader -ul ca
fiind eroic, mitic si predestinat sa apara exact atunci cand e nevoie de el. S -a utilizat formula “om
extraordinar” deoarece, leadership -ul a fost gandit, la inceput, ca si calitate masculina, mai ales in
ceea ce priveste conducerea militara. Teoria omului mare reprezintă o abordare a leadership -ului
bazată pe presupoziția conform căreia unii oameni s -au născut pentru a conduce sau că liderii apar
în anumite momente istorice prielnice, atunci când evenimentele fac posibilă plasarea lor în poziții
de conducere. D e aici, ia naștere următoarea întrebare: istoria creează lideri sau liderii creează
istoria? Exemplele sunt numeroase, precum V. I. Lenin sau A. Hitler.
2) Teoria trasaturilor personale – “Leaderii difera de oamenii echipei lor prin anumite
caracteristici. ” S-au facut multe studii pentru compararea trasaturilor fizice, intelectuale sau de
personalitate ale leaderilor si ale celor care ii urmeaza. De exemplu, s -a crezut ca leaderii tind sa fie
mai bine adaptati si sa aiba perceptii sociale mai precise decat ceilalti. Totusi, in general, aceasta
abordare a dezamagit. Teoria trasaturilor personale a fost discreditata ca fiind o abordare simplista a
conducerii. Oarecum similar cu teoria “omului extraordinar”, aceste teorii sustin ca oamenii
mostenesc anumite cal itati si trasaturi ce ii fac potriviti pentru a conduce. In plus, teoria
“trasaturilor” identifica particularitati ale personalitatii sau caracteristici de comportament
esentiale comune la toti leader -ii. Abordarea trăsăturilor, una dintre primele forme de studiu ale
fenomenului leadership -ului, are la bază o idee relativ simplă: anumite trăsături sau calități sunt
esențiale pentru ocuparea unei poziții de lider și determină și performanța acestora . Ea e bazată
pe ipoteza conform căreia, anumite trăsături d isting liderii de celelalte persoane (sau liderii de
succes de ceilalți lideri). Această abordare a fost caracteristică anilor 1940 -1950, când s -a dezvoltat
o întreagă teorie în privința trăsăturilor native ce ar trebui să caracterizeze un lider .
Porni nd de la ideea ca succesul unui lider stă in trăsături specifice celui care conduc s -au
efectuat numeroase studii pe aceasta temă pentru a se observa în mod științific dacă există o
legătură între trăsăturile de personalitate și succesul unui lider. Printr e cei care au efectuat un astfel
de studiu, a fost și Ralph M. Stogdill. Autorul cerceteaza mai multe lucrări în care sunt descriși
diferiți conducători, luând în considerare următorii factori:
1. factori fizici și constituționali (vârsta cronologică, tali a, greutatea, calitățile fizice, energia,
sănătatea, aspectul exterior)
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
2. factori psihologici (inteligența, maniera de a comunica, instructia, cunoștințele, judecata și
decizia, intuiția, originalitatea, adaptabilitatea, trăsăturile temperamentale, caract erul, inițiativa, etc)
3. factori psihosociali (sociabilitate, diplomația, popularitatea, prestigiul, cooperarea, capacitatea
de influențare, etc)
4. factori sociologici (nivelul socioeconomic, statutul economic și social, mobilitaea socială, etc )
Intrucat cercetătorii au dat „greș" în demersul de identificare a caracteristicilor comune ce
definesc liderii de succes ai momentului (respectiv), s-a trecut la o altă abordare; De asemenea, s -a
mai pus intrebarea, de exemplu, relativ la trasaturi precum soci abilitatea, increderea de sine si
curajul ca fiind toate regasite la marii leader -i. Totusi, daca trasaturile particulare sunt cheia
leadership -ului, cum se explica atunci, ca sunt oameni care poseda aceste calitati, dar nu sunt
conducatori?
Abordarea lid erului carismatic este asemănătoare teoriei omului mare, bazându -se pe ideea
că anumiți oameni sunt înzestrați cu unele atribute deosebite – chiar selectate de intervenția
Divinității – astfel încât ceilalți îi urmează. De exemplu, Moise sau Isus Hristos. În perioada
moder nă, conceptul de carismă este legat mai mult de atributele de personalitate, precum:
farmec, clarviziune, entuziasm, energie și inteligență. și mai puțin de grația divină. Exemplele sunt
numeroase, precum J.F. Kennedy sau R. Reagan .
3) Teoriile “comportam entale” se bazeaza pe credinta ca marii leader -i sunt fabricati, nu nascuti.
Este exact opusul teoriilor “omului extraordinar”. Cu radacini in behaviorism, aceste teorii ale
leadership -ului se concentreaza pe actiunile conducatorului, nu pe calitatile sale mentale sau pe
starile/dispozitiile interioare. Potrivit acestei teorii, oamenii pot deveni leader -i prin invatare si
observare. Abordarea comportamentală a leadership -ului se bazează pe studiul comportamentului
liderilor și implicațiile acestuia asupra performanței grupului condus (ca și măsură în care sunt
atinse obiectivele). Astfel, între anii 1950 -1970 au fost realizate numeroa se studii ce priveau
comportamentul liderilor și efectul acestuia asupra grupului condus. În urma acestor studii s -a
constatat că nu există un tip comportamental eficient pentru toate situațiile întâlnite și s-a
dezvoltat o a treia abordare a actului de co nducere;
Abordarea comportamentală a fost des folosită în cercetarea leadership -ului, pornind de la
încercarea de a observa:
ce fac liderii eficienți;
ce funcții îndeplinesc ei pentru a asigura atingerea obiectivelor;
cum îi motivează pe ceilalți.
Astfel, accentul nu mai cade pe caracteristicile personale, ci pe comportamentele adoptate
de lideri în desfășurarea unor activități, acțiuni sau funcții. Avantajul acestei abordări este acela
că sunt considerate drept irelevante caracteristicile înnăscute, fiind în schimb importante
comportamentele observabile. Prin urmare, dacă poate fi identificat comportamentul care asigură
eficiența în leadership, atunci acesta poate fi învățat, iar dacă este nevoie de calități înnăscute,
atunci vor fi selectați oamenii care le posedă, instruirea devenind irelevantă.
3) Abordarea situationala – “Situatia va determina cine va fi leaderul”. Aceasta abordare se
bazeaza pe ipoteza conform careia comportamentul leaderi -lor difera in functie de situatie , ceea ce
sugereaza nevoia de flexibilitate in procesele de selectie si pregatire a leaderilor. Aceste teorii sustin
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
ca leader -ii aleg cele mai bune modalitati de ACTIUNE , bazandu -se pe variabile situationale.
Stilurile diferite de a conduce pot fi mai adecvate pentru anumite tipuri d e decizii iar liderul,
conform acestei abordari, trebuie să își aleagă comportamentul în funcție de aspectele
situaționale existente la momentul respectiv. De exemplu, in situatia in care leader -ul este cel mai
cunoscator si experimentat membru al unui grup, atunci un s til autoritar ar putea fi mai adecvat.
In situatiile, insa, in care toti membrii grupului sunt experti, oameni calificati, un stil democratic
este mai eficient.
Abordarea situațională , spre deosebire de teoria omului mare, consideră că cerințele
situației determină cine va conduce. Unind cele două abordări, reiese că liderul este acea persoană
înzestrată cu atribute care îi permit să profite de apariția unei anumite situații.
De exemplu , I. Gandhi.
4) Teoria rolului functional – Conform acestei abordari, conducerea ar trebui sa fie preluata in
functie de sarcinile de indeplinit . Unele persoane pot fi potrivite pentru mentinerea unei atmosfere
de prietenie in grup, altele pot fi potrivite pentru analiza logica a problemei, si asa mai departe. In
acest mode l, grupul este cel mai eficient atunci cand responsabilitatea pentru fiecare sarcina este
preluata de catre membrul grupului cel mai potrivit pentru ducerea ei la indeplinire. Leaderul
formal al grupului va conduce numai in situatiile in care este cel mai competent.
6) Teoriile “participative”
Aceste teorii sugereaza ca leader -ul ideal este acela care tine cont de punctul de vedere al celorlalti.
Acesti leader -i incurajeaza participarea si contributia membrilor grupului si ii ajuta pe acestia din
urma sa s e simta mai importanti si mai implicati in procesul luarii deciziilor. Oricum, in teoriile
participative, leader -ul isi rezerva dreptul de a permite interventia sau patrunderea si a altora in
grup. Conform acestei teorii participative, s tilurile de conduce re pot fi clasificate in:
1. autoritar,
2. democratic si
3. “laissez -faire”.
O clasificare a leaderilor se poate face dupa urmatoarele criterii:
dupa stilul de conducere :
o leader democratic,
o leader autoritar,
o leader neutru
▪ dupa rolul in procesul de conducere:
o leader formal,
o leader informal
7) Teoriile „management” sau „tranzactionale” se concentreaza pe rolul supervizarii organizatiei
si performantei grupului. Aceste teorii se bazeaza pe sistemul recompensarii -penalizarii. Teoriile
management sunt adesea uti lizate in mod special in AFACERI .
8) Teoriile “relatie” sau “transformationale” pun accentul pe conexiunile formate intre lideri si
subalterni. Liderii transformationali motiveaza si inspira oamenii, ajutandu -i pe acestia sa vada
importanta si beneficiul unei sarcini mai mari. Acesti leader -i sunt concentrati pe performanta
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
membrilor grupului, dar si pe fiecare persoana in parte pentru a scoate la iveala fiecare propriul
potential. Leader -i cu acest stil de a conduce au adesea standarde etice si morale in alte. Această
ultimă abordare (care este și cea mai recentă) vine în sprijinul schimbărilor existente în societate
și propune măsurarea eficienței liderilor în funcție de gradul (scăzut sau ridicat) în care aceștia
reușesc să satisfacă nevoile și așteptări le persoanelor ce fac parte din grupul condus
(subordonaților). Teoria leadership -ului transformațional susține că oamenii pot să devină lideri
dacă doresc. Altfel spus, calitățile și abilitățile specifice liderilor de succes pot fi învățate.
După cum se poate observa din prezentarea anterioară, apariția unor abordări ulterioare se
datorează lipsurilor identificate la cele precedente. Acest lucru nu înseamnă că s -a renunțat la
primele abordări. Astfel, chiar și în zilele noastre se merge pe ideea că lideru l trebuie să aibă
anumită trăsături native. În general, teoriile prin care s -a încercat explicarea modului în care ia
naștere leadership -ul se împart în două categorii:
1. cele care susțin că succesul liderilor se bazează pe calitățile lor native ;
2. și ce le care susțin că succesul liderilor se bazează pe deprinderi ce pot fi învățate. Bass (1990) a
încercat să explice modul de apariție a liderilor prin intermediul a trei teorii: Teoria trăsăturilor
native – anumite persoane sunt născute pentru a fi lideri, iar persoanele ce nu au aceste calități
native nu pot deveni lideri;
Teoria marelui eveniment (great event theory) – O criză, sau un alt eveniment ieșit din comun scoate
la iveală calitățile de lider ale unei persoane, calități ce nu au fost cunoscute sau identificate până
atunci;
Conceptul de leadership transformational – se utilizeaza pentru a sublinia mai puternic
rezultatul in timp al practicarii unui stil de conducere eficient in cadrul unei organizatii . Studiile
efectuate si experienta acumulata in domeniu au evidentiat faptul ca leadership -ul transformational
ii determina pe cei condusi sa depaseasca performantele asteptate si sa atinga nivele mai mari de
satisfactie si devotament fata de grup si organizatie. Liderul intelege ca productivitatea la l ocul de
munca este strans legata de satisfactie si de un mediu sanatos de munca, un mediu deschis si
participativ.
Premise generale
Stilul de conducere este in stransa legatura cu stabilitatea angajatilor la locul de munca si cu
satisfactia la locul de mu nca.
Eficienta si gradul de implicare sunt dependente de managementul relatiilor dintre angajati.
Disponibilitatea angajatilor de a se angaja in alte roluri sau in sarcini noi creste o data cu
satisfactia acestora fata de management si lideri.
Prin practic area unui leadership transformational, asistentul manager devine un liant al
relatiilor dintre membrii organizatiei si intre acestia si management.
Ipotezele care stau la baza leadership -ului transformational
Oamenii urmeaza o persoana care ii inspira .
O persoana cu viziune si pasiune poate realiza lucruri marete.
Cea mai buna modalitate de a obtine rezultate este prin a injecta entuziasm si energie .
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
Ce este leadership -ul transformational?
Asa cum ii spune numele, oamenii se transforma cu astfel de lid eri, cei condusi sunt educati in
spiritul unor valori astfel incat sa se scoata „tot ce este mai bun” din ei.
Leadership -ul transformational este o abordare de conducere care creaza schimbari
valoroase si pozitive de valoare in cei condusi. Un lider trans formational se concentreaza pe
“transformarea” celorlalti pentru a se ajuta intre ei, pentru a se sustine reciproc, sa creeze un grup
in care domina incurajarile, armonia relationala si sustinerea organizatiei ca intreg. Liderul
dezvolta motivatia, moralul si performanta grupului pe care il coordoneaza.
Prin leadership transformational cei condusi
sunt tratati cu respect si incredere,
sunt consiliati si incitati sa actioneze in conformitate cu trebuintele superioare ale omului
(de stima, estetice, de aut odepasire si autorealizare) sa actioneze pentru interesului comun si
nu a celui personal,
sunt provocati permanent sa se autodepaseasca, le este stimulata dorinta de succes.
La o extrema se poate ajunge pana acolo incat demersul liderului transformationa l poate fi
considerat ca o completare a educatiei, realizata intr -o maniera directa si activa in viata
profesionala sau cea sociala . La celalat pol putem avea pur si simplu oameni care reusesc sa
convinga ca viziunea lor de a face lucrurile este cea corect a si cel putin pentru timp scurt sunt
urmati neconditionat. Din acest punct de vedere liderii transformationali sunt interesati atat de
obiectiv cat si de „spiritul” oamenilor care actioneaza pentru atingerea acelui obiectiv.
La nivel organizational, lider ul identifica nevoia de schimbare, creaza o viziune pentru a orienta
schimbarea prin inspiratie si efectueaza schimbarea prin intermediul devotamentului membrilor
grupului.
Dezvoltarea conceptului – James MacGregor Burns (1978) a introdus pentru prima dat a
conceptul de “transforming leadership” in cercetarile sale descriptive asupra leaderilor politici,
dar in prezent termenul este de asemenea folosit si in psihologia organizationala (Bass & Riggio,
2006). Burns a expus dificultatea de a diferentia managem entul de leadership si era de parere ca
diferentele constau in caracteristici si comportamente. El a desprins doua concepte: leadership -ul
transformational si leadership -ul tranzactional.
Leadershipul transformational este analizat de regula prin opozitie cu leadershipul
tranzactional , respectiv cu acel tip de conducator preocupat de a -i convinge pe ceilalti sa actioneze
prin intermediul oferirii de satisfactii imediate si a unor nevoi pe termen scurt (in general
extrinseci). Daca liderul transformational te convinge sa actionezi in spiritul unei idei
inaltatoare, al unor idealuri corporative, stiintifice, umane, liderul tranzactional este de tip
mercantilist: „daca faci ceva vei primi altceva in schimb”.
Uzual nu se fac distinctii majore intre leadership si leadership transformational – ambii
termeni subliniaza ideea de „a face oamenii sa te urmeze bazandu -se pe motivatia lor intrinseca”.
Din contra, leadershipul tranzactional este mai apropiat de conceptul de „manager”, respectiv „a
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
calcula in termeni de eficienta relatia de schimb intre conducator si cel condus”, „a motiva extrinsec
pe angajati”, „a te ocupa de proceduri, metode, de termenii contractului de munca”.
Pentru Burns, abordarea transformationala creaza schimbari semnificative in viata oamenilo r
si a organizatiilor. Ea reproiecteaza perceptiile si valorile, schimba asteptarile si aspiratiile
angajatilor. Prin comparatie cu abordarea tranzactionala, ea nu se bazeaza pe o relatie de tipul
schimbului direct, ci pe caracteristicile si abilitatile li derului de a schimba prin intermediul
exemplului, articularea unei viziuni energizante si a unor scopuri ambitioase, competitive. Liderii
transformationali sunt idealizati prin faptul ca ei devin exemple morale care lucreaza in interesul
echipei si al orga nizatiei. Burns considera ca leadership -ul transformational si cel tranzactional sunt
stiluri de conducere mutual exclusive.
Bernard M. Bass (1985) a extins cercetarile lui Burns si a incercat sa explice mecanismele
psihologice care stau la baza celor do ua stiluri. Masura in care un lider este transformational este
apreciata in termeni de influenta a acestuia asupra grupului. Cei condusi de catre un astfel de lider
resimt incredere, admiratie, loialitate si respect pentru lider si datorita calitatilor ace stuia sunt
dispusi sa munceasca mai mult si sa depaseasca asteptarile initiale. Aceste transformari apar
deoarece liderul ofera angajatilor sai mai mult decat o ocazie de a munci pentru castigul propriu si
le atribuie o identitate. Liderul transforma si mo tiveaza membrii grupului prin
intermediul consideratiei individuale, a stimularii intelectuale si a influentei idealizate (denumita
uzual ca si carisma).
In final, spre deosebire de Burns, Bass sugera ca abordarea transformationala si cea
tranzactionala po t fi integrate simultan in procesul de conducere.
Ulterior, de -a lungul celor 35 de ani de cercetari si meta -analize, specialistii au confirmat ideea
lansata de Bass, aratand ca abordarea integrata a leadership -ului transformational si a celui
tranzactiona l prezice pozitiv o varietate mai mare de implicatii asupra performantei, incluzand
variabile la nivel individual, de grup si organizational.
Elementele leadership -ului transformational
Varietatea mare a lucrarilor despre leadership -ul motivational disti nge patru elemente ale acestuia:
1. Consideratia individualizata se refera la gradul de atentie pe care liderul o acorda nevoilor
fiecarui membru al grupului. Dorintele si nevoile individuale ale acestora sunt respectate, liderul
este empatic si ofera sprijin , mentine caile de comunicare deschise in dublu sens si construieste
provocari pentru membrii grupului. Aceasta caracteristica valorifica de asemenea contributia
individuala pe care fiecare membru o poate avea asupra echipei, diferentele sunt acceptate. Li derul
este considerat a fi un bun ascultator, din perspectiva interactiunilor personalizate. Membrii au
vointa si aspiratie catre dezvoltare proprie, catre nivele tot mai ridicate de potential si sunt motivati
intrinsec in realizarea sarcinilor.
2. Stimularea intelectuala descrie gradul in care liderul contesta presupunerile si pune accentul pe
esential, isi asuma riscuri si solicita ideile membrilor grupului, stimuland si incurajand creativitatea.
Invatarea si gandirea independenta sunt valorificate si dezvol tate, iar situatiile neasteptate sunt
vazute ca oportunitati de invatare. Liderul creaza el insusi oportunitati de invatare, stimuleza si
incurajeaza rezolvarea de probleme. Membrii grupului sunt incurajati sa puna intrebari, sa se
gandeasca la probleme ve chi intr -un mod nou si sa gaseasca modalitati mai eficiente de a -si
indeplini sarcinile.
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
3. Motivatia inspirationala se refera la abilitatea liderului de a crea si impartasi o viziune
atragatoare care inspira membrii grupului. Liderul provoaca membrii grupulu i stabilind standarde
ridicate, transmite optimism referitor la obiectivele de viitor si ofera un scop sarcinilor in derulare.
In acelasi timp, schimbarile din interiorul organizatiei sunt vazute cu entuziasm in functie de
semnificatia pe care o dobandesc ca indicatori ai progresului. Membrii grupului trebuie sa aiba si sa
fie convinsi de scopuri pentru a fi motivati sa actioneze. Scopurile si semnificatiile furnizeaza
energia care impinge grupul spre evolutie. Liderul nu ofera explicatii ci creeaza inteles uri si
semnificatii la nivelul intregii organizatii, ofera exemple de „cum trebuie interpretate” informatiile.
Aspectele vizionare ale conducerii sunt sustinute de abilitatile de comunicare care permit ca
viziunea sa fie inteleasa, precisa, puternica si at ragatoare. Membrii grupului sunt dispusi sa
investeasca mai mult efort in indeplinirea sarcinilor, se simt incurajati si sunt optimisti cu privire la
viitor, sunt increzatori in abilitatile lor. Liderul intruchipeaza termenul de “spirit de echipa”, creaza
o atmosfera de devotament fata de obiective si o viziune comuna.
4. Influenta idealizata ofera un model pentru un comportament ce implica standarde morale si
etice ridicate, insufla admiratie. Liderul stie sa ofere incredere si sa obtina incredere. Liderul
actioneaza in directii care il transforma intr -un model, este previzibil in asteptari si nu isi schimba
parerile peste noapte. Membrii grupului cauta sa se identifice cu liderul, il descriu in termeni care
implica persistenta si determinare.
Caracteristici le liderului transformational
Orientare catre exterior
Ofera feedback pozitiv cu fiecare ocazie, este disponibil si vizibil in interiorul organizatiei,
recunoaste si apreciaza efortul.
Conduce prin puterea exemplului si este proactiv in perioadele de schim bare.
Isi construieste autoritatea.
Este carismatic.
Intelege motivele din spatele rezistentei la schimbare.
Isi asuma riscuri.
Stabileste regulile de baza.
Reflecta asupra proceselor.
Comunicare – inspiratie
Este asertiv sau flexibil in functie de situat ie.
Transpune viziunea in obiective realizabile.
Este energic, optimist.
Isi asuma responsabilitatea neindeplinirii obiectivelor si reflecta asupra a noi procedee de
realizare a acestora.
Claritatea jobului si productivitate sporita
Isi adapteaza abordarea la asteptarile managementului.
Este dispus sa asiste sau sa munceasca atunci cand este necesar, nu doar sa furnizeze
directii.
Coordoneaza si incurajeaza colaborarea intre departamente si cea interprofesionala.
Transmite cunostintele si informatiile neces are intre departamente.
Pregateste membrii grupului pentru schimbarile ce urmeza sa se intample.
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
Dezvoltarea competentelor
Construieste competente noi prin consolidarea competentelor si abilitatilor existente ale
angajatilor (in special la nivel individua l) si prin crearea conditiilor ce ii vor permite
fiecaruia sa se angajeze in procesul de invatare si adaptare la schimbare.
Solicita sprijinul managementului pentru a -si desfasura activitatea cat mai eficient.
Vede in leadership un proces continuu intre li deri si membrii grupului.
Leaga asteptarile privind performantele angajatilor de viziunea generala.
Acorda interes starii personale de bine a angajatilor.
Incurajeaza aspiratiile angajatilor privind cariera.
Caracteristici generale
Insufla mandrie si moti vatie.
Impartaseste o viziune pentru organizatie.
Orienteaza directiile de ACTIUNE ale angajatilor catre atingerea obiectivelor
organizationale.
Arata deschidere fata de ideile si parerile angajatilor.
Este vizibil in organizatie, in special in perioade cu volum de munca crescut si nu numai
pentru turele din timpul zilei.
Se ocupa cu deschidere de sarcini generatoare de insatisfactie, cum ar fi negocierea
contractelor sau reducerile de personal.
Riscuri
Energia utilizata pentru a stimula membrii grupului, p oate, in acelasi timp, sa -i determine sa
renunte. Un entuziasm exacerbat din partea liderului ii poate duce la extenuare.
Liderii transformationali au tendinta de a pierde din vedere detaliile in favoarea imaginii
globale, caz in care, toate eforturile ace stora sunt destinate esecului.
Exista riscul aparitiei frustrarii atunci cand schimbarea nu se realizeaza.
Fara o gestionare atenta, liderul transformational poate fi vazut ca insistent de catre
personal.
Concluzii
Leadership -ul transformational consolidea za si intensifica motivatia, moralul si performanta
angajatilor printr -o varietate de mecanisme. Acestea includ:
conectarea identitatii de sine a membrilor cu proiectele, activitatile derulate si cu identitatea
colectiva a organizatiei;
a fi un model pentr u membrii grupului care ii inspira si le mentine interesul;
stimularea membrilor in vederea asumarii unei mai mari responsabilitati pentru sarcinile
proprii, concomitent cu intelegerea limitelor si abilitatilor fiecaruia, astfel incat liderul sa
poata atri bui membrilor sarcini ce le dezvolta performantele, oferindu -le scopuri putin peste
posibilitatile de moment ale acestora pentrua -i incita la autodepasire.
Cei care au satisfactia sa aiba la un loc de munca un astfel de lider care transforma oamenii
v-ar putea spune ca: „rusinea de a nu face un lucru bine este mult mai importanta decat orice tip de
control”, „respectul pe care il primesc este mai important decat marimea salariului”, „sunt provocat
permanent sa port o competitie cu mine insumi”, „la noi lucr urile se fac bine de prima oara”. Se
poate observa astfel ca exista o relatie directa intre componenta de leadership si ceea ce numim
cultura organizationala. Datorita implicatiilor sale majore asupra eficientizarii activitatii
organizatiei, multi autori a u renuntat la a mai considera leadership -ul transformational un “stil” de
conducere, fiind vazut mai degraba ca o “abordare” in conducere.
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
1.5. MITURI SI REALITATE DESPRE LEADERI SI LEADERSHIP ÎN EDUCAȚIE
Leaderii se nasc leaderi, nu devin leaderi (club exclusivist) – in realitate arta de a conduce
poate fi dobandita, dezvoltata . Nu e usor, dar e posibil sa inveti sa devii leader. Capacitatea de a
conduce nu e un talent rar. In realitate toti oamenii au potential, iar leadership -ul este treaba
tuturor. Le adershipul autentic este cel impartasit.
Leadershipul se poate manifesta numai la nivele de varf – in realitate leadership -ul tine de
moment, de situatie. Un simplu muncitor poate sa intre in rol de leader atunci cand propune o
solutie si ideea lui este ac ceptata si urmata de ceilalti (inclusiv de seful lui).
Leaderul controleaza, manipuleaza – in realitate leaderii atrag, conving si nu forteaza, nu
obliga, nu forteaza; leaderii inspira, nu ordona, permit si valorizeaza, nu limiteaza si nu
descalifica; lead erii creaza si provoaca, nu manipuleaza.
Stilul cel mai bun de leadership – in realitate exista rezultate asemanatoare la stiluri diferite
pentru ca stilul nu inseamna unde ajung, ci cum ajung ; fiecare om are un stil propriu, unic.
Leaderul n -are voie sa g reseasca – complet fals, in realitate erorile sunt prezente in viata
leaderilor, doar ca ei, in general stiu sa le abordeze ca feedback la actiunile lor si nu ca pe niste
catastrofe. Greselile sunt considerate de ei ca ocazii de a face altfel lucrurile si de a invata.
Leaderul ia intotdeauna decizia cea mai buna, actioneaza intotdeauna cel mai eficient – ar fi
minunat daca s -ar intampla asa; in realitate, si leaderii sunt supusi greselilor, dar au flexibilitate
suficienta incat sa -si poata reconsidera deciz iile, consecventa suficienta ca sa -si poata atinge
obiectivele, suficienta integritate ca sa -si poata asuma responsabilitatea si suficienta indrazneala
ca sa -si asume riscul de a lua decizii mai putin reusite.
Seful este leader – in realitate oamenii nu ur meaza titlurile, ci oamenii; titlul/pozitia nu
confera leadership.
Leadership inseamna doar leaderul singur – in realitate nu poti fi leader daca nimeni nu te
urmeaza; leadership = leader + oameni care il urmeaza; followership -ul se castiga nu se obtine
de-a gata.
Odata ajuns leader, pentru totdeauna vei fi leader – in realitate, nu toata lumea te va
urma.Oamenii sunt foarte diferiti si vad lucrurile intr -o maniera absolut personala. Intotdeauna vor
exista persoane care vor avea opinii diferite si perspecti ve diferite, iar aceasta va duce la
divergenta intentiilor si, uneori a actiunilor. Astfel de persoane nu -i vor urma pe leaderi sau nu -i
vor urma intotdeauna.
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
APLICAȚII
Fisa de lucru nr. 1 – Exercițiu de inter -cunoaștere
Obiectiv A1: Prezentarea în plen de date relevante despre colegul cu care a format perechea
5 min Împărțirea în perechi se poate face cu ajutorul unor bilețele pregătite înainte de întâlnire
(de exemplu cu numere, două cu nr. 1, două cu 2 ș.a.m.d, sau având notate pe două
bilețele același cuvânt, sau având același desen etc). Fiecare cursant va extrage un bilețel
și apoi se vor constitui perechile
6 min În perechi cursan ții vor prezenta fiecare, pe rând date relevante despre ei
9 min Datele vor fi prezentate în plen, fiecare prezentând colegul cu care a format perechea
Fisa de lucru nr. 2 – Exercițiu de identificare a viziunii personale
Îți propun să în cepem conversația noastră despre leadership în felul următor:
Pasul 1 . Împarte un sfert de coală de hârtie A4 în două părți egale, după modelul următor:
EU, PESTE 1 AN
ÎN PLAN PERSONAL… ÎN PLAN PROFESIONAL…
………….. ……
În fiecare din cele două jumătăți, scrie obiectivele pe care cu certitudine le vei îndeplini în
următorul an de zile – atât din punct de vedere personal, cât și din punct de vedere profesional.
Cu alte cuvinte, aceste obiective sunt atât de importante pentru tine și te focalizezi asupra lor atât
de intens, încât într -un an de zile ele vor deveni realitate.
Timp la dispoziție: 3 minute.
Indicație. Acest exercițiu este unul de "egoism pozitiv" – el privește strict și exclusiv persoana
ta.
Pasul 2 . Împarte încă un sfert de coală d e hârtie A4 în două părți egale, după modelul următor:
EU, PESTE 5 ANI
ÎN PLAN PERSONAL… ÎN PLAN PROFESIONAL…
• •
În fiecare din cele două jumătăți, scrie obiectivele pe care cu certitudine le vei îndeplini în
următorii cinci ani de zile – atât din punct de vedere personal, cât și din punct de vedere
professional.
Timp la dispoziție: 3 minute.
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
Pasul 3. Împarte încă un sfert de coală de hârtie A4 în două părți egale, după modelul următor:
EU, PESTE 10 ANI
ÎN PLAN PERSONAL… ÎN PLAN PROFESIONAL. ..
………..
…………
În fiecare din cele două jumătăți, scrie obiectivele pe care cu certitudine le vei îndeplini în
următorii zece ani de zile – atât din punct de vedere personal, cât și din punct de vedere
professional.
Timp la dispoziție: 4 minute.
După încheierea exercitiului, reflectează la următoarele întrebă ri:
1. Cum te -ai simțit rezolvând fiecare pas al său? De ce?
2. Care ți s -au părut aspectele cele mai inconfortabile cu care te -ai confruntat?
3. Ce lecții ai învățat?
Fisa de activitate nr. 3 – Definiția leadership -lui
Obiectiv A2: Stabilirea unei definiții de lucru pentru leadership.
Se prezintă întâi regulile brainstorming -ului și se cere cursanților să găsească câte un cuvânt cheie
care să definească leade rship -ul. Cuvinte vor fi notate de lector sau de către un cursant. Cele cu care
se poate construi definiția vor fi subliniate și se va da această definiție (fie de un cursant fie de către
formator). Formatorul va prezenta apoi definiții date de autori cons acrați (T2).
Tabel 2 – Comparație între lideri și manageri (Warren, 1957)
LIDERI MANAGERI
Cuceresc contextul, mediul ostil incojurator, care
adesea pare să conspire împotriva tuturor și care
dacă este lăsat va sufoca orice ACTIUNE Se predau acestui mediu
Inovează Administrează
Dezvoltă Menține
Se focalizează pe oameni Se focalizează pe sistem și pe structură
Inspiră încredere Se bazează pe control
Au o perspectivă pe termen lung Au o perspectivă pe termen scurt
Se întreabă ce și de ce Se întreab ă cum și când
Privesc orizontul Privesc linia de jos
Sunt originali Imită
Provoacă Acceptă status quo -ul
Fac lucrurile care trebuie Fac lucrurile cum trebuie
Fisa de activitate nr. 3 – Modul de acțiune al leader -ului din școală
Obiective A3: Prezentarea "Modelului continuumului stilurilor manageriale"
Identificarea modului de acțiune a liderului în ipostazele prezentate
10 min Formatorul prezintă modelul
10 min Se împart cursanții în 7 grupe cu ajutorul unor bilețele ce au notate obiecte/categorii de
persoane din aceeași clasă (actori, actrițe, romancieri, cântăreți, mărci de autoturisme,
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
flori). Fiecare cursant extrage un bilețel și se vor forma cele 7 grupe
20 min Fiecare grup va avea de identificat mo dul de acțiune al liderului într -unul din cele 7
ipostaze din S3 și de analizat care sunt situațiile concrete din școală în care stilul pe care
îl au de analizat este potrivit și situații când stilul respectiv este inadecvat. Fiecare grup
își desemnează un raportor care va prezenta în plen concluziile grupului
10 min Prezentarea rezultatelor exercițiului
15 min Dezbatere în plen pe marginea prezentărilor, cu completări și posibile alte exemple. Se va
încerca găsirea răspunsului la întrebarea dacă există u n stil optim, adecvat oricărei
situații.
Fisa de activitate nr. 4 – Aplicatii in școala ale modelului Blake -Mouton
Obiective A4: Prezentarea modelului Blake -Mouton. Analiza stilurilor importante din model.
8 min Formatorul prezintă modelul
5 min Se împart cursanții în 4 prin desemnarea de către formator a 4 șefi de grup din rândul
cursanților aceștia având sarcina să -și formeze grupele. În funcție de numărul total de
cursanți formatorul va indica și numărul de persoane dintr -o grup ă, acestea trebuind să
fie echilibrate.
25 min Fiecare grup va avea de identificat modul de acțiune al liderului într -unul din cele 4
cadrane ale modelului și de analizat care sunt situațiile concrete din școală în care stilul
pe care îl au de analizat es te potrivit și situații când stilul respectiv este inadecvat și de
stabilit care sunt diferențele dintre acest model și modelul din exercițiul anterior.
Raportarea se va face pe o foaie de flip -chart și fiecare grupă își va desemna un raportor
12 min Se afișează foile cu rezultatele exercițiilor și fiecare reprezentat face și o scurtă
prezentare, urmată de o dezbatere în plen, cu completări și posibile alte exemple.
TEME PENTRU PORTOFOLIU
Fisa de activitate nr. 4 – Leader sau manager in p ropria scoala?
Definiți, în cadrul organizației în care funcționați, activități specifice „managementului" și
„leadership -ului". Identificați, în activitatea organizației în care funcționați, exemple de leaderi /
manageri care utilizează bazele diferite al e puterii.
Întrebări și teme de reflecție:
1. Reflectează la dualitatea management -leadership reflectată în termenii "complexitate" –
"schimbare" propuși de modelul Kotter . Ești de acord cu acest model? De ce?
2. Pentru mine, prima consecință a aprofundări i acestui model a fost că trebuie să învăț și să exersez
un set de deprinderi/competențe pentru a fi un bun manager, și că trebuie să învăț și să exersez un
cu totul alt set deprinderi/competențe pentru a fi un bun lider. Ce părere ai? Alcătuiește o listă de
domenii/discipline de studiu centrate exclusiv pe a învăța să devii și să fii lider!
3. Fă analiza critică a "planului de acțiune în vederea schimbării" propus de Kotter. La ce concluzii
ai ajuns?
4. De ce crezi că am accentuat ideea necesității liderul ui de a -și gestiona, cu înțelepciune și
inteligență, propria "supraviețuire"? Ce înveți din răspunsul dat acestei întrebări?
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
CAPITOLUL 2. COMUNICARE ȘI LEADERSHIP
Nici un om nu ar vorbi atat de mult in societate daca ar sti cat de des ii intelege gres it pe ceilalti.
(Johann Wolfgang Von Goethe)
2.1. COMUNICAREA INTERPERSONALĂ
Majoritatea problemelor care apar in cadrul organizatiilor sunt rezultatul direct al esecului in
comunicare, care creeaza o stare de confuzie si poate duce la esecul unui plan bun.
Studiul procesului de comunicare este foarte importantm intrucat prin acest proces se ofera
coaching, se coordoneaza, se consiliaza, se directioneaza, se evalueaza, se supervizeaza, se
influenteaza, se manipuleaza, se motiveaza, se educa, etc.
Lantul comunicarii, al intelegerii si interpretarii este cel care integreaza membrii unei
organizatii, din varf pana la baza, de la baza pana la varf, dintr -un capat in celalalt.
Atunci cand se foloseste cuvantul comunicare majoritatea vorbitorilor se gandesc l a "a
aduce la cunostinta" sau la " a informa". Faptul este consemnat de orice dictionar explicativ unde, in
general, sunt mentionate trei semnificatii, partial suprapuse, ale cuvantului "comunicare":
Comunicare1 = instiintare, aducere la cunostinta
Comuni care2 = contacte verbale in interiorul unui grup
Comunicare3 = prezentare sau ocazie care favorizeaza schimbul de idei sau relatii spirituale.
De-a lungul timpului au fost incercate mai multe definiri ale termenului comunicare. Printre
altele comunicarea a fost considerata un proces prin care informațiile sunt schimbate intre
persoane printr -un sistem comun de simboluri.
C.Shannon si W.Weaver (1949), specialisti in informatica, au creat un model al comunicarii
care se utilizeaza si in prezent. In acest mo del un episod de comunicare consta din sursa care
codifica si transmite mesaje pe un canal, iar destinatarul care primeste mesajul, il decodifica si
raspunde intr -un anumit mod. Feedback -ul este raspunsul "reactia inversa" a Receptorului la
mesajul trimis de Emitator.
Schema generala a comunicarii, dupa Shannon si Weaver:
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
Codificarea este operatia prin care sursa comunicarii isi traduce ideile in seturi de simboluri
(intr-un limbaj). Simbolurile contin informatia sau mesajul.
Decodificarea este operatia prin care destinatarul interpreteaza mesajul receptat. Feedback –
ul reprezinta conexiunea inversa intre destinatar si initiatorul comunicarii.
Obiectivele comunicării
Ori de cîte ori scriem sau vorbim, încercând să convingem, să explicăm, să infl uențăm, să educăm,
sau să îndeplinim orice alt obiectiv prin intermediul procesului de comunicare, urmărim întotdeauna
patru scopuri principale:
1. Să fim receptați (auziți sau citiți)
2. Să fim înțeleși
3. Să fim acceptați
4. Să provocăm o reacție (o schimbare de comportament sau de atitudine)
Comunicarea este definită ca fiind procesul de transmitere și primire a mesajelor. Atunci
cînd vorbim sau scriem, trimitem mesaje; cînd ascultăm sau citim, primim mesaje. De asemenea,
trimitem și mesaje nonverbale, prin limb ajul corpului și prin alte comportamente. Tot ceea ce facem
(chiar și faptul că nu facem nimic) comunică ceva. Nu putem să nu comunicăm. Folosim cuvintele
pentru a reprezenta ideile care există în mintea noastră. A atribui sensului un cuvînt de numește
codificare. Celălalt atribuie sens cuvintelor folosite. Acest proces este cunoscut ca decodificare.
Vreți ca celălalt să atribuie același sens ca și noi mesajului care i -a fost trimis. Iar cand credem că
acest lucru s -a întîmplat, în general avem sentimentul reușitei. Majoritatea actelor de comunicare
sunt reușite. Cu toate acestea este important să ținem minte că mesajul trimis nu e niciodată identic
cu cel primit. Experiențele oamenilor sunt diferite. Nu au niciodată exact același sens pentru doi
oameni. Bin eînțeles, cu cît diferențele sunt mai mari, cu atît există mai multe șanse să nu aibă loc
comunicarea.
Rolul comunicării în atingerea obiectivelor personale
Ceea ce spunem contează puțin în comparație cu modul în care o spunem, indiferent de canalul la
care apelăm pentru a transmite cuvintele. Influențam prin comunicare, fie folosind un limbaj care
să-l lase pe interlocutor rece și neinteresat, fie alegem un limbaj care îi deschide inima și mintea și
pe care îl consideră convingător. Lingvistul Noam Chomsk y a distins două niveluri ale limbajului:
Structura de suprafață – ceea ce spunem, nouă înșine sau altora. Structura de adîncime –
înțelesul profund a ceea ce spunem, conținînd informația ce nu este nici exprimată, nici știută în
mod conștient. Între struc tura de adîncime și cea de suprafață a limbajului se pot petrece o serie de
lucruri: intenția comunicării se poate să fi fost pierdută sau modificată în procesul conversiei uneia
în cealaltă. Cu cît ceea ce spunem se potrivește mai mult cu ceea ce credem, cu atît mai coerent ne
este mesajul și cu atît mai bine vom comunica și ne vom îndeplini scopurile și rolul, indiferent de
context. Desigur, noi nu folosim numai cuvinte pentru a comunica. De cîte ori comunicăm, noi
trimitem în exterior mesaje și prin inte rmediul altor mijloace.
Chiar atunci cînd nu scriem sau vorbim, noi totuși comunicăm ceva, uneori
neintenționat, prin aspectele nonverbale ale comunicării:
▪ expresie,
▪ gesturi,
▪ poziția corpului,
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
▪ orientarea,
▪ proximitatea,
▪ aspectul exterior,
▪ aspectele non verbale ale vorbirii,
▪ aspectele nonverbale ale scrisului.
Ansamblul elementelor non -verbale ale comunicării este uneori numit metacomunicare
(cuvîntul grecesc meta înseamnă dincolo sau in plus ).
Metacomunicarea este deci ceva dincolo de comunicare și trebuie să fim totdeauna
conștienți de existența sa. În special, prin metacomunicare se trasmite structura de adîncime a
limbajului . Trebuie să subliniem că metacomunicarea este foarte importantă, constituindu -se în chei
pentru ascultător care îl ajută să interpreteze ceea ce spunem. Mai mult, el va prelua înțelesul mai
degrabă din metacomunicare decît din cuvintele auzite, în special cînd una spuneți și alta faceți.
Dacă dorința noastră este să transmitem metamesaje „sănătoase", cu alte cuvinte, să cre em impresia
pe care o dorim asupra altor oameni, există cîteva convingeri care vin în ajutorul acesteia.
Mai întâ i, semnificația comunicării noastre reprezintă efectul pe care îl produce . Dacă
dăm vina pe alții pentru faptul că nu au înțeles ceea ce noi a m intenționat să spunem, nu vom reuși
să avem influența pe care o dorim. Dând vina pe alții, renunțăm la posibilitatea de a ne spori gradul
de conștientizare, de sensibilitate și flexibilitate. Ceea ce obținem este rezultatul direct a ceea ce
facem, a ceea ce spunem și a felului în care le ducem la capăt pe acestea două. A crede că efectele
actelor noastre sunt rezultatul direct al actelor noastre înseamnă să fim deschiși la o învățare
continuă. Tot ceea ce ni se întîmplă, fiecare reacție pe care o obținem este rezultatul actelor noastre
și a felului în care le îndeplinim. Situația opusă este aceea în care auzim pe cineva spunând lucruri
de genul: „Este vina ei" sau „asta este percepția ta" (ca și cand ar fi greșită) sau „Nu este problema
mea" (când cineva r eacționează negativ față de dumneavoastră.)
În al doilea rând, fiecare individ are o percepție unică asupra lumii. Putem merge până
acolo încît să spunem că nu există realitate, ci doar percepție: experiențele noastre sunt filtrate prin
intermediul simțur ilor – chiar această filtrare este unică în cazul fiecăruia. Acest aspect nu face ca
percepția unei persoane să fie corectă și a altuia nu; pur și simplu sunt diferite. Suntem diferiți din
multe puncte de vedere. Dorind să explorăm și să învățăm din aceste diferențe, în cele din urmă
vom învăța să cooperăm și să trăim împreună. Învățăm să -i acceptăm pe ceilalți oameni drept
cine sunt și pentru ceea ce sunt. Atunci cand ne confruntăm cu o diferență de percepție între noi
și ceilalți, cel mai adesea reacția n aturală este să căutăm alte percepții care să se potrivească cu a
noastră. În acest fel ne confirmăm harta pe care ne -am făcut -o nouă înșine despre lume, dar
aceasta nu ne va conduce la învățarea a ceva nou. Numai împotrivindu -ne acestor tendințe
naturale și permițîndu -ne să învățăm din diferență ne putem dezvolta și spori influența.
Posibilitatea ca un act de comunicare să nu fie reușit există în orice situație. În școală,
profesorii sunt preocupați să predea lecțiile și nu au timp pentru a fi atenți la m odul în care elevii
percep comunicarea. Deseori, profesorii sunt mai interesați de îndeplinirea unei sarcini decît de
acordarea unui timp suplimentar pentru a se asigura că mesajele lor sunt bune. Și apoi, cine știe
ce anume face ca un mesaj să fie reușit? Mulți cred că, atîta vreme cît mesajul este comunicat, el
este reușit. Cu toate acestea, mulți alții sunt conștienți de faptul că un act de comunicare reușit
implică mai mult decît simpla transmitere a mesajului către ceilalți.
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
Factori ce contribuie la metamesaje
Un metamesaj este suma mai multor factori, ca de exemplu:
Rostirea la momentul potrivit a ceeea ce avem de spus
Împrejurările în care facem afirmația
Mediul pe care -l folosim
Ce purtăm
Gradul în care folosim limbajul și sensurile preferate d e auditoriul țintă
Ce nu se spune
Ce se presupune din ceea ce spunem
Metaforele pe care le folosim
Convingerile noastre și modul în care le comunicăm
Conștientizarea și sensibilitatea noastră în ce privește nevoile altora.
Bariere în calea comunicării
Există o multitudine de factori care pot cauza probleme și de care trebuie să fim conștienți pentru a
le depăși sau pentru a le minimiza efectul.
Diferențe de percepție – modul în care noi privim lumea este influențat de experiențele noastre
anterioare, astf el că persoane de diferite vîrste, naționalități, culturi, educație, ocupație, sex,
temperamente etc vor avea alte percepții și vor interpreta situațiile în mod diferit. Diferențele de
percepție sunt deseori numai rădăcina multor alte bariere de comunicare .
Concluzii grăbite – deseori vedem ceea ce dorim să vedem și auzim ceea ce dorim să auzim,
evitînd să recunoaștem realitatea în sine. Aceasta ne poate duce la ceea ce se spune „a face doi plus
doi să dea cinci".
Stereotipuri – învățînd permanent din exper iențele proprii, vom întîmpina riscul de a trata diferite
persoane ca și cînd ar fi una singură: „Dacă am cunoscut un inginer, un doctor, un maistru etc) i -am
cunoscut pe toți"
Lipsa de cunoaștere – este dificil să comunicăm eficient cu cineva care are o e ducație diferită de a
noastră, ale cărei cunostințe în legătură cu un anumit subiect de discuție sunt mult mai reduse.
Desigur, este posibil, dar necesită îndemînare din partea celui ce comunică: el trebuie să fie
conștient de discrepanța între nivelurile de cunoaștere și să se adapteze în consecință.
Lipsa de interes – una din cele mai mari bariere ce trebuie depășită este lipsa de interes a
interlocutorului față de mesajul dumneavoastră. Trebuie să vă așteptați și la această posibiliate. Și
oricum suntem mai interesați de problemele noastre decît de ale altora. Acolo unde lipsa de interes
este evidentă și de înțeles, trebuie să acționați cu abilitate pentru a direcționa mesajul
dumneavoastră astfel încît să corespundă intereselor și nevoilor celui ce prime ște mesajul.
Dificultăți de exprimare – Dacă sunteți emițătorul și aveți probleme în a găsi cuvinte pentru a
exprima ideile, aceasta va fi în mod sigur o barieră în comunicare și inevitabil trebuie să vă
îmbogățiți vocabularul (cea mai buna metodă este, de sigur, lectura). Lipsa de încredere, care, de
asemenea, poate cauza dificultăți de comunicare poate fi învinsă prin pregătire și planificarea atentă
a mesajelor.
Emoții – emotivitatea emițătorilor și receptorilor de mesaje poate fi o barieră. Emoția putern ică este
răspunzătoare de blocarea aproape completă a comunicării. O metodă de a împiedica acest blocaj
constă în evitarea comunicării atunci cînd sunteți afectat de emoții puternice. Aceste stări vă pot
face incoerent sau pot schimba complet sensul mesaje lor transmise. Totuși, uneori, cel care primește
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
mesajul poate fi mai puțin impresionat de o persoană care vorbește fără emoție sau entuziasm,
considerînd -o plictisitoare – astfel că emoția poate deveni un catalizator al comunicării.
Personalitatea – nu nu mai diferențele dintre tipurile de personalități pot cauza probleme, ci,
adeseori, propria noastră percepție a persoanelor din jurul nostru este afectată și, ca urmare,
comportamentul nostru influențează pe acela al partenerului comunicării. Această „ciocn ire a
personalităților"este una dintre cele mai frecvente cauze ale eșecului în comunicare. Nu întotdeauna
suntem capabili să influențăm sau să schimbăm personalitatea celuilalt, dar, cel puțin, trebuie să fim
pregătiți să ne studiem propria persoană pentr u a observa dacă o schimbare în comportamentul
nostru poate genera reacții satisfăcătoare.
Aceștia sunt doar cîtiva factori care pot face comunicarea mai puțin eficientă, sau chiar să eșueze
complet. Potențialele bariere de comunicare nu depind numai de n oi, respectiv de emițător și
receptor, ci și de condițiile de comunicare pe care trebuie nu numai să le cunoaștem, ci și să
încercăm să le controlăm, pentru ca procesul comunicării să capete șansa de a fi eficient.
TEMĂ PENTRU PORTOFOLIU
Fisa de activitate nr. 1 – Îndemn la reflecție
Priviți în jurul dumneavoastră acum. Care sunt elementele care vă înconjoară? Prin ce se
caracterizează mediul dumneavoastră înconjurător? Este moștenit? iar dacă da, ce decizii ați luat
fie pentru a -l accepta fie pentru a -l schimba? În ce sens este mediul dumneavoastră o metaforă
pentru tiparele pe care le folosiți în viața voastră? În ce fel acceptarea sau influențarea a ceea ce
vă înconjoară sunt simbolice pentru deciziile pe care le luați cu privire l a alte sisteme mai mari din
care faceți parte? – de exemplu echipa, organizația, familia? Gandiți -vă la tot ceea ce ați făcut
astăzi, pînă în acest moment. Prin ce anume ați fost un exemplu pentru alții? Gîndiți -vă la o
persoană pe care ați întîlnit -o recen t și ale cărei vorbe nu se potriveau cu faptele. Ce efect a avut
acest lucru asupra dumneavoastră? Ganditi -vă la o persoană ale cărei vorbe coincideau cu faptele.
Ce efect a avut acest lucru asupra dumneavoastră?
Cerință: Structurați un eseu pornind de la aceste reflecții personale.
Empatia
Empatia este aptitudinea de a fi conștient, de a înțelege și de a aprecia sentimentele și
gîndurile altora. Empatia înseamnă să vă „acordați" (să fiți sensibili) la ce, cum și de ce
oamenii simt și gîndesc așa cum o f ac. Aceasta înseamnă a fi capabili să -i „citim din punct de
vedere emoțional" pe ceilalți oameni. Oamenii care posedă astfel de calități își arată interesul
față de alții și sunt preocupați de situația lor.
În esență, empatia este aptitudinea de a vedea l umea din perspectiva unei alte peroane,
capacitatea de a vă acorda la modul cum gîndește și simte altcineva în legătură cu o anumită
situație – indiferent cum diferă acest mod de propria voastră percepție. Este o unealtă de
comunicare interpersonală extrem de puternică. Cînd faceți o afirmație plină de empatie, chiar și
în mijlocul unei discuții de altfel tensionate sau antagonice, schimbați echilibrul. Astfel, un
schimb agresiv și jenant devine o alianță plină de colaborare. Cînd o relație este o colaborar e
eficientă, vă măriți capacitatea de a obține ceea ce doriți sau ceea ce aveți nevoie de la cealaltă
parte. Pentru că, oricum, nimeni nu va va da ceea ce doriți dacă se simte neînțeles sau atacat. În acel
caz ați fi privit cu neîncredere sau supărare. Pri n contrast, de fiecare dată cînd ceilalți simt că sunteți
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
în acord cu ei, se simt motivați. Legătura emoțională dintre punctele voastre forte se întărește și
cealaltă persoană poate lucra mult mai ușor cu voi și nu împotriva voastră. Pentru o unealtă atât de
puternică, empatia nu este utilizată suficient de bine. În legătură cu empatia există în principal trei
concepții eronate care îi împiedică pe mulți oameni să o transforme în avantajul lor.
În primul rînd, oamenii confundă de cele mai multe ori empatia cu comportamentul amabil – cu
declarații generale, politicoase și plăcute.
În al doilea rînd, mulți oameni confundă empatia cu compasiunea , dar acestea sunt de fapt destul
de diferite. De fapt, compasiunea îl pune pe vorbitor în prim plan, făcîndu -l să-și exprime reacțiile
și sentimentele privind situația unei alte persoane. Declarațiile pline de empatie încep mereu cu
cuvîntul „tu" – de exemplu: „probabil că tu te simți sau gîndești (într -un anumit mod)".
Declarațiile pline de compasiune încep de obicei cu „eu" sau „al meu" și reflectă de obicei
perspectiva vorbitorului.
În al treilea rînd, unii oameni cred că, făcînd o declarație plină de empatie, vor oferi aparența unui
acord sau aprobării poziției unei alte persoane, cînd de fapt ei sunt împotriva ace stei poziții. Nu este
așa. Empatia este pur și simplu recunoașterea faptului că și partea cealaltă are un punct de
vedere. Exprimînd empatie, admiteți existența ei, fără ai pune la îndoială valabilitatea. Din
nefericire, empatia este lăsată deseori de -o pa rte deoarece, cînd avem mai multă nevoie de ea,
suntem cel mai puțin deschiși către ea – respectiv, atunci cînd suntem supuși stresului, neînțelegerii,
suntem iritați sau ne apărăm. În astfel de momente, comentariile noastre reflectă în mod automat
perspec tiva pe care o avem. Ne grăbim să ne apărăm poziția, să ne argumentăm comportamentul
și să atacăm atitudinea unei alte persoane. Iar aceasta, la rândul ei, reacționează în același mod.
Rezultatul este o escaladare emoțională care în final este contraproduc tivă pentru toți cei
implicați.
3 Trepte pentru a fi empatici:
I. Tineți -vă emoțiile în frâu
Dacă sunteți înclinați către un temperament iute – așa cum suntem toți în anumite momente – ce-ar fi
să vă luați temperatura emoțională înainte ca aceasta să ajungă la roșu? Acest lucru poate fi utilizat
pe post de radar sau de sistem de avertizare care să vă îndrume în interacțiunile cu ceilalați, oferind
semnale care să vă permită să recunoașteți mai bine propriul mediu. În loc să reacționați, opriți -vă
și gîndiți -vă preț de o secundă, reflectînd mai ales la natura comportamentului celuilalt. Aici este
o provocare dublă: să utilizăm conștiința de sine pentru a ne calma starea de iritabilitate
crescîndă , de a ne reține impulsurile și de a reacționa rezonabil în fața instigărilor și de a apela
la empatia din noi pentru a înțelege poziția celeilalte persoane.
II. Puneți întrebări „scormonitoare"
Desigur, empatia (sau orice componentă a inteligenței emoționale) nu este o baghetă magică. Dacă
una din paărți exprimă empatie n u înseamnă că o întîlnire poate lua o turnură favorabilă. De fapt,
supărarea celeilalte peroane este posibil să crească pe moment. Știind că cineva îi împărtășește
punctul de vedere, acea persoană s -ar putea simți mai în largul său să -și deschidă inima în privința
exprimării sentimentelor de neplăcere sau jignire. Dacă există o atmosferă de neîncredere sau un
dezechilibru ierarhic ar putea fi și mai dificil să va utilizați empatia . Este tentant să credem că
dacă știm o persoană destul de bine putem să facem o apreciere relativ exactă cu privire la
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
sentimentele pe care este posibil să le aibă și în prezent. Dar este o greșeală să presupunem prea
multe despre o persoană – fie străin sau prieten. Iată de ce „întrebările scormonitoare" sunt un
preludiu important în exprimarea empatiei. Acestea descoperă emoțiile cele mai ascunse ale unei
persoane, solicitîndu -i să ofere mai multe informații, care permit formularea unui răspuns.
Răspunsul la aceste întrebări nu poate fi un simplu da sau nu. Ele sunt personale și d eschise, deși
sunt foarte des generale și nespecifice. Cum te -ai simțit (sau ce ai crezut) despre asta; ce ai fi dorit
să se fi întâmplat? Pentru a exprima empatia, trebuie să scoateți la iveală și să fiți foarte atenți la
două tipuri de informații: cuvint ele pe care o altă persoană le utilizează pentru a descrie gînduri și
sentimente și cele utilizate pentru descrierea dorințelor și așteptărilor. Această capacitate de a pune
întrebări care să îndepărteze schimbul de preocupări superficiale vă ajută pentru a vă concentra pe o
înțelegere mai profundă a perspectivei celuilalt, mai ales dacă diferă de propria voastră concepție.
III. Concentrați -vă pe perspectiva subiectivă a celuilalt
A fi cu adevărat empatici înseamnă să vă concentrați pe perspectiva subiectivă a c eluilalt. O
ascultare plină de empatie, ascultarea activă, este puternică deoarece vă oferă informații clare cu
care să lucrați. În loc să vă proiectați propria autobiografie și să presupuneți gânduri, sentimente,
motive și interpretări, aveți de -a face cu realitatea din mintea și sufletul unei alte persoane.
APLICATII PENTRU DEZVOLTAREA GRADULUI DE EMAPATIE
Fisa de activitate nr. 2 – autoevaluare a gradului de empatie
1. Aveți răbdare să ascultați ceea ce vă spun alte persoane?
2. Înțelegeți corect ceea ce vă spun acestea înainte de a le răspunde?
Recomandare: Rețineți că în momentul ascultarii este important să deveniți un fel de instrument
neutru de înregistrare. Nu este momentul să vă impuneți propria ve rsiune a ceea ce vi se
spune sau să interveniți cu afirmații despre propriile voastre sentimente, gânduri și opinii.
Iata mai jos prezentat un alt exemplu de exprimare si autoevaluare a empatiei:
Hotărîți, din grupul de răspunsuri, care sunt empatice și care nu:
Încă incapabil să stăpînească programul de calculator, Mircea se îndreaptă spre voi pentru a treia
oară în aceeași zi căutînd sprijin și îndrumare, declarînd: „Încă nu pot să -mi dau seama cum
funcționează programul ăsta afurisit. Și voi lucrați la el cu atîta ușurință!"
Alegeti unul dintre răspunsurile de mai jos:
a. În tot ce faci ești așa de încet?
b. O să-l înveți. La început și eu am avut ceva probleme.
c. Programele astea pot fi chiar frustrante uneori și te fac să crezi că n -ai să le mai poți învă ța
niciodată. Dar nu -ți face probleme, cu timpul o să fie mai ușor.
d. Uneori programele sunt așa de complicate că -ți vine să dai cu azvîrlita cu calculatorul. Dar
încet încet o să fie mai ușor.
e. Știu cum este cînd nu reușești să -l înțelegi de prima dată. La început eram și eu speriat.
Interpretare
Răspunsurile c și d sunt empatice. Ambele captează sentimentul de frustrare pe care îl simte
Mircea. Răspunsul a este un comentariu tendențios care exprimă sentimentele voastre despre
modul cum Mircea apelează din nou la voi și nu captează sentimentele, gîndurile sau
comportamentul acestuia. Răspunsul b nu este nici el empatic; mai degrabă este un raspuns plin de
compasiune și convingere. Poate fi de ajutor, dar nu este empatic. Răspunsul e, deși este bine
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
direcțio nat, în sensul că este un răspuns liniștitor, este dat din perspectiva vorbitorului și nu din
perspectiva lui Mircea. Și acest răspuns vorbește mai mult dintr -o perspectivă plină de compasiune
decît de empatie.
Fisa de activitate nr. 3 – Teme si recomandari pentru dezvoltarea gradului de emapatie
1. În general, ascultați -i mai mult pe ceilalți.
2. Dacă considerați că sentimentele și părerile cuiva au valoare pentru voi, asigurați -vă că ați înțeles
corect ceea ce spune persoana în cauză.
3. Înainte de a vă întîlni cu cineva important pentru voi, pregătiți -vă gîndidu -vă care sunt așteptările
voastre de la respectiva persoană. Fiți gata și pentru posibilitatea ca aceste așteptări să fie eronate.
4. Care ați dori să fie rezultatul întâlnirii? În ce aspect e ați dori să știți mai multe despre persoana în
cauză?
5. În timpul întîlnirii concentrați -vă pe cealaltă persoană. Păstrați contactul vizual și fiți foarte
atenți la expresiile faciale și la limbajul trupului său. Verificați interpretările voastre cu privir e la
ceea ce se întâmplă, punînd întrebări de genul „ Vreți să spuneți că….?"
6. După întîlnire, treceți în revistă rezultatele: Ce ați învățat despre persoana respectivă? Ce
atitudine a avut acea persoană în privința lucrurilor care sunt importante pentru voi? Ce lucruri sunt
importante pentru ea? Cum puteți folosi într -o viitoare relație ceea ce tocmai ați învățat? Cum ați
procedat ca să -i dați de înțeles celeilalte persoane ce părere aveți despre ea?
2.2. ASCULTAREA ACTIVA4
În cele mai multe cazuri, oam enii dețin o bună expertiză în domenii specifice și o slabă pregătire în
comunicare. Oamenii petrec mai mult de 80% din perioada de veghe folosind abilități simple de
comunicare precum: Scrierea, Citirea, Vorbirea, Ascultarea. 40% din starea de veghe o rep rezintă
doar ascultarea, cu toate că tindem să dăm puțină atenție ascultării, ca parte a unui proces de
comunicare. Mai mult, oamenii rețin doar 25% din ceea ce aud. Exista mai multe motive care pot
explica acest fapt: Ascultarea este considerată o activit ate pasivă și nu încercăm să ne concentram o
perioadă mai lungă de timp; Ca medie, oamenii oamenii vorbesc cu aproximativ 130 de cuvinte pe
minut, în timp ce fluxul nostru mental este în jur de 500 de cuvinte pe minut. Mintea noastra are
tendința să depășe ască ceea ce este spus sau, pur și simplu, plecăm adesea la „o plimbare mentală",
gîndindu -ne la alte lucruri; În momentul în care ne pregatim să ascultam, nu obișnuim să ne
clarificăm mintea, astfel că „zgomotele" din propriul nostru sistem ne impiedică s ă ascultăm sau
distorsioneaza ceea ce este spus; Chiar și ascultatorul este încercat de diferite emoții, astfel că
abilitatea sa de a asculta este afectată; Ca și ascultători, uneori suntem preocupați mai mult de ceea
ce dorim noi să spunem, astfel încât n e concentram mai mult pe acest lucru, decât pe ceea ce ni se
spune. Percepția ascultătorului poate fi diferită de percepția vorbitorului, astfel că poate apărea o
interpretare total diferită a informației.
Fisa de activitate nr. 4 – Bariere în ascultare si tehnici de imbunatatire a ascultarii
Bariere în ascultare Încearcă să
Textul este adaptat după Nicki Stanton, Comunicarea, Ed Știință și Tehnică, București, 1995
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
Tu gândești că știi deja ceea ce au de gând să
spună și faci presupozitii asupra acestui lucru Încearcă să -ți ții mintea deschisă și să ai o
atitudine pozitivă. Spune -ți ție însuți că persoana
respectivă are ceva nou și interesant de spus.
Ești dornic să -ți spui părerea. S -ar putea să simți
că momentul prielnic va trece fără ca tu să -ți spui
punctul de vedere, sau să crezi că intervenția ta
este foarte importantă Concentrează -te pe ceea ce spun ceilalți si pe
ceea ce fac. Notează -ți pe scurt ceea ce vrei sa
spui, astfel încât să nu te îngrijorezi că vei uita.
Te gandești la altceva În mod intenționat îndepărtează din minte toate
celelalte gânduri.
Cum ne putem îmbunătăți ascultare a? Destul de simplu, prin punerea în contact a emițătorului
mesajului cu receptorul pentru a crea o comunicare bidirecțională. Tehnica realizării acestui proces
se numește ascultare activă.
Ascultarea activă este o aptitudine care poate fi dezvoltată până la un nivel foarte înalt, dar:
trebuie să fim convinși că este aptitudine importantă trebuie să acceptam că noi nu suntem atât de
buni la asta în prezent – este unul dintre cele mai bune exemple de aptitudini față de care cei mai
multi dintre noi au un gra d înalt de incompetență de care nu sunt conștienți
40% din starea de veghe o reprezintă doar ascultarea, cu toate că tindem să dăm puțină atenție
ascultării, ca parte a unui proces de comunicare. Mai mult, oamenii rețin doar 25% din ceea ce aud.
Exista mai multe motive care pot explica acest fapt: Ascultarea este considerată o activitate pasivă
și nu încercăm să ne concentram o perioadă mai lungă de timp;
Fisa de activitate nr. 5 – Modalități pentru îmbunătățirea aptitudinilor de ascultare:
Acțiune Moti vație
Trebuie să -ți pese de asta pentru a dori să
îmbunătățești Fără această motivație, întreaga muncă va
reprezenta un efort prea mare depus în zadar
Încercă să identifici un loc linistit în care să
conversezi Să-ți menții șirul gîndurilor este dificil dacă
apar bariere de concentrare
Fii pe deplin conștient de propriile tale
presupoziții și prejudecăți Astfel incât să nu vă lasați influențați de ele
Fii foarte atent la ceea ce se spune Nu-ți întrerupe ascultarea în scopul pregătirii
unei intervenții p articulare
Fii atent la cuvintele care pot fi interpretate
negativ și care pot conduce la reacții
necontrolate sau la reacții stereotipe Exemple de acest tip sunt șovinism masculin,
feminism, etc
Nu-ți permite ție însuți să mergi cu
raționamentul înainte de ceea ce spune vorbitorul Nu încerca să consideri că deja ai înțeles despre
ce este vorba
La anumite intervale, încearcă să parafrazezi
ceea ce vor să spună oamenii Oferiți -le vorbitorilor oportunitatea de a ști
ceea ce credeți dumneavoastră că spun ei
Căutați cuvinte cheie dacă ați pierdut șirul
conversației Aceasta se întâmplă în particular dacă
vorbitorul vorbeste mult sau are tendința de a
bate câmpii
Nu întrerupeți pentru a cere clarificări, sau să
puneți întrebări plecând de la detalii Puteți întreba aceste detalii atunci când
vorbitorul își încheie intervenția.
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
nesemnifi cative sau irelevante.
2.3. BARIERE ALE COMUNICARII
Blocajul – intreruperea totala a comunicarii datorita unor factori strict obiectivi (probleme tehnice
care apar pe canalu l de comunicare) sau subiectivi (considerarea celeilalte persoane ca fiind
inabordabila).
Bruiajul – perturbare partiala si tranzitorie care poate fi voluntara sau involuntara. Se poate datora
unor cauze obiective sau subiective.
Filtrarea – transmiterea s i receptionarea doar a unei anumite cantitati de informatii. Filtrarea este
intotdeauna voluntara.
Distorsiunea informatiei – degradarea involuntara a mesajului in cursul transmiterii lui. Se produce
cand informatia trece prin mai multe verigi.
O alta clas ificare imparte barierele in:
BARIERE EXTERNE:
Fizice: deficiente verbale, acustice, amplasamet, lumina, temperatura, ora din zi, durata intalnirii,
etc
Semantice: vocabular, gramatica, sintaxa, etc
BARIERE INTERNE:
Implicarea pozitiva: Suntem dispusi sa a scultam mai bine o persoana placuta. De asemenea putem
asocia emitatorul cu o persoana pe care o pretuim si sa nu analizam foarte atent informatia primita.
In ambele cazuri mesajul poate fi perceput pozitiv chiar si cand nu este cazul.
Implicarea negativa: Sunt situatii in care putem judeca persoana care transmite mesajul dupa o
actiune sau un comportament pe care l -am observat sau putem sa o asociem cu un personaj care ne
displace. In acest caz suntem influentati in mod negativ atunci cand interpretam mesa jul primit.
Tracul: Sunt situatii in care suntem preocupati de ceea ce vom spune incat nu auzim ceea ce
doreste sa ne comunice emitatorul. Se intampla mai ales atunci cand suntem intr -un grup mai mare.
Agenda ascunsa: Sunt situatii in care suntem cu gandul in alta parte ceea ce ne impiedica sa
percepem mesajul trimis de emitator.
Lumi imaginare: Sunt situatii in care avem propria noastra interpretare asupra lucrurilor si a ideilor
pe care incercam sa le protejam. De aceea nu intodeauna suntem dispusi sa asc ultam mesaje care
vin in contradictie cu interpretararile noastre.
Factorii care distorsioneaza calitatea mesajului au fost numiti zgomot. Factorii de distorsiune pot
interveni in oricare faza a procesului comunicarii: in prima etapa, respectiv in formula rea mesajului,
in transmiterea lui, in interpretare sau in contextul comunicarii.
Comunicarea poate fi impartita didactic in functie de limbajul folosit in 3 tipuri complementare. De
regula oamenii folosesc tipurile de comunicare in urmatoarele proportii:
Comunicare verbala
(cuvinte) Comunicare non -verbala
(gesturi, postura, mimica etc) Paracomunicare
(intonatie, inflexiuni ale vocii, ritm)
7% 55% 38%
Ascultarea inseamna nu doar auzirea semnalelor sonore, ci si decodarea si interpretarea lor,
integrarea lor in propriul sistem de gandire.
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
Obstacole pentru o buna ascultare:
ș mesajul supraincarcat si concentrarea asupra tuturor datelor duce la pierderea ideii esentiale (din
cauza copacilor nu se observa padurea),
ș lipsa atentiei – de multe ori ascultator ul pare interesat doar pentru a -i oferi confort vorbitorului.
Fisa de activitati nr. 6 – Tipuri de ascultare activa
Lucrand in perechi simulati dialogori din activitatea profesioanla in care sa integrati
cele 6 tipuri de ascultare activa prezentate in tabelul de mai jos.
Tipuri de
ascultare
activa Ideea de baza
Scop
Exemple
Atent Folosirea de mesaje nonverbale
(priviri, expresia fetei, pozitii si
miscari ale corpului) pentru a
arata atentia indreptata asupra
vorbitorului. A manifesta interes fata d e
vorbitor si mesajul sau
Priviri inclinari ale
capului cu sens
afirmativ, asezarea cu
fata spre vorbitor
Neutru
Folosirea de cuvinte neutre
care nu exprima acordul sau
dezacordul cu vorbitorul Incurajarea vorbitorului sa
continue sa vorbeasca, fara
a interveni. "Inteleg", "Aha",
"Interesant"
Repetativ
Repetarea afirmativa a intregii
sau a ultimei parti a propozitiei
finale a vorbitorului.
Dovada ca ascultatorul e
foarte atent; Ajuta
vorbitorul sa nu -si piarda
sirul gandirii. Orice citat direct din
ceea ce a spus
vorbitorul
Rezumativ
Strangerea ideilor si
sentimentelor si reafirmarea lor
drept concluzii
Punct de control pentru
discutii viitoare; Pune in
discutie problema
vorbitorului.
Daca inteleg
bine……nu?
Astea sunt ideile de
baza pe care l e-ati
exprimat….?
Parafraza
Raspuns in ceea ce priveste
continutul si parerile
vorbitorului exprimat in
cuvintele ascultate.
Arata ca ati inteles atat ce
a spus cat si ce a simtit
vorbitorul.
1. Am fost la Primarie
si mi -am depus
dosarul "Inteleg ca nu
mai aveti probleme
legate de inregistrarea
dosarului…"
Intrebari Catre cine? Ce? Cand?
Pentru a obtine informatii
suplimentare. Ajuta
vorbitorul sa cerceteze
toate aspectele problemei
respective La ce institutie v -ati
adresat? Ce probleme
ati intamp inat? Cu ce
va putem ajuta?
Pentru o mai buna ascultare, trebuie sa i se ofere vorbitorului feedback, sa se acorde timp pentru o
ascultare adecvata (ascultatorul sa se centreze pe ceea ce i se spune si nu pe ceea ce va raspunde el),
sa se utilizeze si in formatiile ascunse, prezentate implicit in mod subtil. Vorbitorul trebuie sa fie
privit nu doar vazut – gesturile, mimica, postura pot adauga mult cuvintelor.
2.4. MESAJELE DE TIP "EU"
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
Scop: De a -mi asuma responsabilitatea pentru afirmatiile si sentimente le mele. A comunica mai
indeaproape cu ceilalti, a informa pe ceilalti despre pozitia mea.
Strategie: A incepe afirmatia cu "Eu ("As dori, Sunt preocupat de …).
Strategii ineficiente: A folosi termeni vagi ca "noi" sau "unii".
2.5. FEEDBACK -UL – Feedback inseamna a descrie unei persoane comportamentul acesteia si ce
emotie a trezit acest comportament persoanei care da feedback -ul.
Un feedback eficient:
Ne ajuta sa constientizam ceea ce facem si modul in care actionam.
Ne ofera posibilitatea de a ne schimba comportamentul.
Trebuie sa fie oferit intr -un mod delicat si suportiv.
Primirea feedback -ului ne da posibilitatea sa schimbam si sa modificam ceea ce facem si modul in
care actionam.
Dupa ce se primeste feedback este recomandat ca persoana:
ș sa se gandeasca la ce a spus interlocutorul despre comportamentul său
ș sa se gandeasca la ceea ce vrea sa schimbe.
Oferirea feedback -ului ii ajuta pe oameni:
ș sa fie mai atenti la ceea ce fac si modul in care actioneaza,
ș sa invete, sa se dezvolte si sa evolueze.
Tipuri de feedback si cum se da feedback eficient?
Feedback -ul este un instrument folosit permanent, indiferent de domeniu, atât în viața personală cât
și în viața profesională.
A acorda feedback într -un mod profesionist conduce la îmbunătă țirea comportamentelor
persoanelor cu care relaționezi, la generarea de atitudini eficiente, îți va spori efectele comunicării
indiferent de poziția din care îl oferi (manager, angajat, coleg, elev, părinte, soț, soție, partener).
Cum se acordă feedback eficient?
Pentru clarificarea termenului vă prezint definiția ce figurează în DEX.
FEEDBACK : “Retroacțiune care se manifestă la nivelul a diferite sisteme (biologice, tehnice etc.)
în scopul menținerii stabilității și echilibrului lor față de influențe exterioare; retroacțiune inversă,
conexiune inversă, cauzalitate inelară, lanț cauzal închis”
După cum vedem, feedback -ul este o reacție cu scopul menținerii echilibrulu i! Uneori feedbackul,
în literatura de speciaitate va fi regăsit în următoarea clasificare:
3 tipuri de Feedback
1. feedback evaluativ (evaluează)
2. feedback prescriptiv (oferă un sfat)
3. feedback descriptiv (descrie feedback -ul autentic)
Feedbackul evaluativ nu generează cele mai bune rezultate. El este interpretat, pe bună dreptate,
mai ales când este negativ, drept răutate sau atac la persoană. Feedbackul evaluativ este bine
primit numai atunci când este pozitiv, dacă este negativ, foarte rar va duce la îmbunătățirea unui
comportament și conform definiției nu va conduce la menținerea stabilității și a echilibrului.
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
Feedbackul prescriptiv nu oferă o informație precisă. El nu spune ce a făcut subiectul ci mai
degrabă ce ar trebui să facă. Ac est feedback, uneori este lipsit de consistență, întrucât nu descrie
exact ce se întâmplă, ci ce ar trebui să se întâmple. Este ușor să dai sfaturi, acest lucru îl va gândi
cel care -l primește și foarte probabil se va închide în sine. Există varianta când va fi bine primit
atunci când este cerut.
Feedbackul descriptiv este singurul care corespunde întra -devăr noțiunii de feedback autentic așa
cum este definită. El aduce îmbunătățiri majore dacă este oferit corect. Feedbackul descriptiv
generează reultate r emarcabile și reduce reacția defensivă din partea interlocutorului! Dacă este să
ne gândim la definiția feedback -ului numai cel despriptiv corespunde în fapt acesteia.
Dacă vom concepe echipe, vom instrui oameni sau vom dori să oferim feedback unui coleg, dacă
dorim rezultate remarcabile atunci va trebui să ne bazăm pe varianta feedback -ului descriptiv. În
viața de zi cu zi folosim acest termen într -un sens mult mai larg. Trebuie numai să reținem că
dincolo de categorii sau dispute, dacă dorim îmbunătățiri remarcabile trebuie să acordăm feedback
descriptiv, acesta având următoarele caracteristici:
Nu emite judecăți de valoare
Este specific
Este bine țintit
Este solicitat de obicei
Este bine intenționat
Este aplicabil
Este realist
Aduce îmbunătățiri
Dacă vre i să întețelegi cum trebuie să acorzi un feedback eficient și constructiv este bine să
citești în continuare. Te va ajuta să înțelegi și să oferi feedback cu rezultate. Este important sa
înțelegi ca exista diferite tipuri de feedback, iar în anumite situaț ii unele sunt mai eficiente decat
altele. Acest lucru nu înseamnă că nu trebuie să oferi niciodată sfaturi sau să nu evaluezi atunci
când este cazul. Trebuie în primul rând să faci distincția corect și să oferi feedback autentic
(descriptiv). Vei fi surpri ns de rezultate!
De cele mai multe ori spunem că dăm feedback atunci când ne expunem părerea despre un
anumit lucru. Până aici nimic mai adevărat. Când cineva își expune părerea, spunându -ne dacă am
făcut bine sau nu am făcut bine, nu mai este feedback. Iată un exemplu:
ÎNTREBARE : Ce părere ai despre acest tricou?
RĂSPUNS GREȘIT : Cred că ai făcut o alegere bună!
Aparent avem de -a face cu feedback, în care interlocutorul nostru ne spune părerea despre tricou!
De fapt el nu ne spune părerea despre tricou ci despre alegerea celui care l-a cumparat!
Să luăm alt exemplu:
ÎNTREBARE : Cum ți s -a părut acest curs?
R1: Cred că putea fi făcut mai bine!
R2: Este un curs care se adresează avansaților!
R3: O să -l recomand și altor persoane!
R4: Mi se pare ca trainerul a facut o treabă excelentă!
Niciunul din cele patru răspunsuri de mai sus nu poate fi considerat feedback! În
următoarele rânduri o să vă explic și de ce!
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
Pentru a înțelege ce nu este feedback -ul, să ne gândim o clipă care este scopul feedback –
ului. Feedbac k-ul are drept scop menținerea unui anumit echilibru, un răspuns la o anumită
cauză , el NU trebuie să fie o reacție la ceea ce a declanșat cauza ci doar la efect! Feedback
înseamnă a oferi celorlalți un răspuns eficient (este un cadou) pentru a le comunica exact ceea ce
ne deranjează, în ce mod ne afectează sau ce dorim să facă ceilalți. Trebuie să facem acest lucru fără
a leza cealaltă persoană, a minimaliza apărarea, ci a -i face pe ceilalți să înțeleagă că doar
comportamentul mă deranjează sau îmi place, nu persoana.
Feedback -ul trebuie să fie o reacție la un comportament, mai exact, ceea ce ai simțit TU în
momentul în care ai interacționat cu fenomenul!
Atunci când vrei să oferi feedback eficent poți urma patru pași simpli:
1. Observă ceea ce persoana spune și face (am observat că…)
2. Descrie fără a judeca , ceea ce ai văzut (am văzut că, A, B, C, …)
3. Descrie sentimentele /gândurile tale legate de comportamentul observat (am simițit…)
4. Descrie impactul asupra ta (mi -a plăcut, nu mi -a plăcut, m -a demotivat, nu m -a demotivat etc…)
Ce nu este feedback -ul?
Feedback -ul nu este un sfat!
Aceasta este cea mai mare greșeală care se face. Mulți persoane cred că dăm feedback atunci
când dăm sfaturi! Ce -i drept, ne place să dăm sfaturi. Foarte frumos! Însă trebuie să înțelegem că
acest lucru nu reprezintă un feedback, întrucât nu reprezintă o reacție, fiind o teoretizare pe
marginea unei situații, și nici nu atinge scopul feedback -ului și anume reglarea și echilibrul
sistemului. Iată un exemplu:
ÎNTREBARE: Ce părere ai despre această carte?
RĂSPUNS GREȘIT: Cred că ar trebui să o scrii din nou!
Feedback corect : Mi s -a părut o carte incompletă, nu am reușit să o înțeleg!
ÎNTREARE: Cum ți se pare această mașină?
RĂSPUNS GREȘIT: Cred că ar trebui să mai încerci și alte variante!
Feedback corect : Raportul preț calitate nu mi se pare ca fiind unul bun. Nu mi se pare așa
frumoasă!
Sau
• ÎNTREBARE: Cum ți se pare acest demers?
RĂSPUNS GREȘIT : Eu în locul tău nu aș fi făcut așa ceva! Aș fi început mai degrabă cu…
Feedback corect : Acest d emers personal mi se pare eficient!
Toate răspunsurile de mai sus nu intră în sfera feedback -ului, Ele sunt sfaturi și nimic mai
mult! Putem afirma că indirect ne -am spus părerea, însă feedback -ul nu înseamnă a ne spune
indirect părerea despre ceva, ci trebuie să descriem ce am simțit noi despre lucrul respectiv sau
despre acțiunea respectivă. Acesta este primul păcat al feedback -ului, anume să dăm sfaturi .
Există o vorba mai veche: nu da sfaturi cui nu -ți cere! Trebuie să ai capacitatea să descrii ce pă rere
ai despre acel lucru, ce simți în legatură cu acel lucru și nu ce ar trebui să facă persoana
respectivă. Dacă persoana respectivă va cere un sfat sau va întreabă cum ați fi procedat
dumneavoastră, atunci îi puteți spune acest lucru . Pentru un individ , nimic nu este mai
neplăcut, decât să primească un sfat atunci când el ar fi vrut sa primească feedback!
Feedback -ul nu este sondare psihologică. Aceasta e o altă greșeală, când facem pe experții,
nefiind nici momentul și nici cazul! De cele mai multe ori vom cădea în păcatul psihologului
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
amator, acela care ”vede” dincolo de lucruri. Să nu uitam că interlocutorul nu ne -a cerut să -i
descifrăm intențiile sau motivația, ci vrea de la noi doar un feedback. Iată câteva exemple:
ÎNTREBARE: Ce părere ai despre acest tablou?
RĂSPUNS GREȘIT: Probabil autorul lui este destul de tânăr!
Feedback : Îmi place acest tablou, mă binedispune!
Sau
ÎNTREBARE: Cum ți se pare acest raport de evaluare?
RĂSPUNS GREȘIT : Cred că ți-ai dat toată silința să iasă o treabă bună!
Feedbac k: Mi se pare un raport complet și obiectiv!
Este dificil de rezistat acestor tentații, de a căuta în spatele fenomenului, însă feedback
înseamnă a avea o reacție în legătură cu fenomenul respectiv. După cum veți observa în relațiile de
mai sus, în răspuns nu putem observa care este legătura directă dintre cel care dă răspunsul și asupra
cărui lucru trebuie să se pronunțe el. Gândiți -vă doar o clipă, cel care v -a întrebat ceva, v -a întrebat
despre intenția lui, despre ce l -a determinat pe el să facă un anum it lucru. Revedeți întrebările și o să
observați cum stau lucrurile.
Feedback -ul nu este nici critică nici laudă!
Dacă vrei să critici pe cineva poți să faci liniștit acest lucru, însă nu te consola cu gândul că
i-ai dat doar un feedback. Critica și lauda sunt două fenomene foarte des întâlnite însă nu trebuie
confundate cu feedback -ul. Să luam câteva exemple:
Să presupunem că cineva trebuia să predea un raport acum două zile
RĂSPUNS GREȘIT: trebuia să -mi aduci raportul tău acum două zile!
Feedback : Aștept am raportul tău acum două zile.
Sau când cineva vorbește pe un ton ridicat:
RĂSPUNS GREȘIT : Ești un nesimțit, nu te interesează ce spun și ceilalți!
Feedback : atunci când vorbești pe acest ton eu nu reușesc să mai înțeleg nimic.
Îți poți da seama foarte u șor că nu vei obține efectul scontat prin răspunsul greșit de mai
sus, ba din contră, lucrurile se vor agrava rapid!
De unde vinde puterea feedback -ului descriptiv (corect și autentic)?
Puterea feedback -ului vine din faptul că el poate redresa, menține o stare bună sau schimba
un comportament. Feedback -ul îi permite celuilalt să primească un răspuns real vizavi de acțiunea
lui. Feedback -ul este constructiv când face referire numai la acțiunea în sine și nimic altceva. Dacă
într-adevăr vrei ca o persoana să știe ce părere ai în legătură cu un anumit lucru, descrie acea stare
pe care ai avut -o în momentul în care ai interacționat cu lucrul respectiv!
De exemplu, reclamele sunt făcute pe principiul feedback -ului. Acestea sunt o acțiune care
vor să declanșeze î n tine o poftă, o senzație, un sentiment. Feedback -ul rostit ar trebui să fie: ”aș
mânca ciocolată când văd această reclamă!” sau ”m -a făcut curios această reclamă!” sau ”nu am
reușit să înțeleg această reclamă!” Toate aceste afirmații descriu o reacție a ta în momentul când ai
interacționat cu fenomenul respectiv. De exemplu dacă -i spui producătorului reclamei că ți se pare o
reclamă bună, acesta va fi încântat, însă el nu a primit un feedback, el trebui să afle ce ai simțit tu
când ai văzut acea reclamă. Cu alte cuvinte, feedback -ul trebuie să fie descriptiv nu evaluativ!
Efectul de bumerang al feedbackului.
A da un sfat, a face o sondare sau a critica un comportament nu este eficient. Acest lucru
poate deveni eficient în cazuri foarte rare, însă ele nu permit individului să afle care este părerea ta
precisă despre un anumit lucru. Cu alte cuvinte, dacă te trezești că o să critici atunci când ți s -a cerut
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
doar un feedback, e foarte ușor ca celălalt să se așeze pe poziție conflictuală. Să nu fii mirat atun ci,
că tu doar i -ai spus adevărul, pentru că nu i -ai spus adevărul!
Finețea feedback -ului stă în a face diferența dintre persoană și acțiune. Paradoxal,
confuzia se face foarte des, cu toate că sunt două lucruri total diferite. Prin urmare, Feedback -ul
trebuie să fie răspuns la un comportament nu la persoana care are comportamentul respectiv, trebuie
să fie raportat la obiectul discuției (masa, casa, mașina, sucul, etc) nu și la posesorul sau viitorul
posesor al acestuia. Adică, dacă nu îți place mașina cui va, feedback nu înseamnă că posesorul ei nu
are gusturi bune, ci doar că nu este pe gustul tău!
Un feedback dat, niciodată nu va putea fi contracarat, pentru că nimeni nu poate să -ți spună
că ți-a plăcut atunci când nu ți -a plăcut, numeni nu poate să -și spună că tu ești trist atunci când te -a
făcut fericit. Cu alte cuvinte, atunci când descrii o stare a ta (de supărare, de regret, de așteptare, de
încântare, de enervare, etc) partenerul tău de discuție va avea o viziune exactă asupra a ceea ce
simți. Odată ce a primit acest răspuns este decizia lui ce face mai departe. Puteți hotărî chiar
împreună ce ar fi de făcut, însă fenomenul numit ”Feedback” se încheie aici, odată cu descrierea
reacției tale, cu descrierea stării tale!
Când primești un feedback, spune doar ”Mulțumesc”. Nu trebuie nici să te cerți, nici
să contrazici, nici să dai feedback la feedback!
APLICATII
Fisa de activitate nr. 7 – Creaza si impartaseste viziunea
Dezvolta o viziune ambitioasa si atractiva, ce include asteptarile managerului scolii in care predai,
ale colegilor profesori, nevoile si asteptarile elevilor si ale parintilor. Leaga viziunea de o strategie
pentru realizarea acesteia si tradu -o in ACTIUNI. Discuta viziunea cu managerul tau si fa ajustarile
necesare, apo i discut -o cu membrii grupului. Exprima incredere, determinare si optimism fata de
viziune si de implementarea acesteia. Incurajeaza intrebarile.
Fisa de activitate nr. 8 – Creati un climat pozitiv.
Sunteti managerul (liderul) unei ech ipe de proiect (Erasmus) si organizati prima intalnire de lucru
cu echipa de implementare a proiectului. Simulati un joc de rol cu discursul de motivare pe care il
tineti in fata echipei. Fiti generos cu incurajarile, oferiti caldura, respect si creaza un climat de
asteptari pozitive.
Fisa de activitate nr. 9 – Asigura circuitul de informatii, mentine oamenii informati
Sunteti managerul (liderul) unei echipe de proiect. Descrieti o strategie prin care oferiti posibilitatea
colegilor, cadr elor didactice, elevilor, parintilor de a fi pe deplin informati cu privire la aspectele
care le afecteaza activitatea. Oamenii au nevoie sa se simta “din interior”, ca sunt la curent cu tot ce
se intampla.
Fisa de activitate nr. 10 – Ofera feedback constant
Sunteti managerul (liderul) unei echipe de proiect. Simulati un joc de rol integrand 2 dialoguri cu 2
membri ai echipei de proiect, prin care sa le oferiti feedback asupra performantelor si rezultatelor.
Oamenii au nevoie in mod consta nt sa stie cum se descurca astfel incat sa -si poata imbunatati
performantele in cazul in care acestea sunt inferioare standardelor si sa poata sa fie mandri de
succese. Atentie, feedback -ul trebuie sa fie obiectiv si nu critic.
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
CAPITOLUL 3. LUCRUL IN E CHIPA
Majoritatea echipelor nu sunt decat grupuri in care fiecare are o relație individuala cu seful
si lupta cu ceilalti pentru putere, prestigiu si pozitie. ( Douglas McGregor, "De la grup la echipa")
Liderii nu trebuie sa se imagineze ca manageri sau superviz ori, ci ca "lideri de echipa". Daca
va imaginati ca sunteti mangeri sau supervizori, va veti gasi in pozitia de autoritate traditionala
bazata doar pe respectul pentru pozitie, adica veti fi intr -o pozitie de putere. Daca insa veti intelege
preferintele si motivatiile personale ale membrilor echipei, atunci veti castiga respectul si increderea
acestora pentru voi ca indivizi si nu pentru pozitia pe care o ocupati.
Multe organizatii au grupuri de lucru care isi spun echipe. Dar munca acestora este produsa
printr-o combinatie de contributii individuale. Echipele produc munca ce se bazeaza pe eforturi
colective.
3.1. ECHIPA VERSUS GRUP
Echipa este constituita dintr -un numar restrans de persoane avand deprinderi complementare,
angajate intr -un proiect cu obiective comune si care adopta un demers comun considerandu -se
solidar responsabile. [Katzenbach si Smith]
Spre deosebire de echipa, un grup este o unitate sociala constand dintr -un numar de indivizi,
care se gasesc unii cu altii in relatii de rol si de status, sta bilite dupa o perioada de timp, si care
poseda un set de valori sau norme ce reglementeaza comportarea reciproca, cel putin in probleme ce
privesc grupul faptul ca exista un scop comun pentru totii membrii.
Fisa de activitate nr. 1 – Factori care separa echipele de grupuri
Reflectati la fiecare dintre FACTORII care separa echipele de grupuri, prezentati mai jos.
Integrati acesti factori in experienta de viata persoanla si profesionala. Argumentati pro si contra
faptul ca in diferite co ntexte profesionale si personale ati actionat ca o echipa. Modelați în echipe
fiecare dintre aceste roluri.
Roluri si responsabilități in cadrul echipelor
In cadrul unui grup, indivizii stabilesc un set de comportamente numite roluri. Aceste roluri fixeaz a
asteptarile ce dicteaza asupra relatiilor. Pe de o parte, rolurile servesc adeseori ca sursa de confuzie
si conflict, iar pe de alta parte, echipele au o intelegere comuna asupra modului in care sa -si
indeplineasca rolul. Aceste roluri includ responsabil itati cum ar fi:
lider,
facilitator,
"ceasornic",
recorder.
Identitate – Echipele au o identitate, nu si grupurile. Este aproape imposibil sa stabilesti simtul
coeziunii care caracterizeaza o echipa daca nu ai depasit acest pas fundamental. O echipa are o
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
intelegere clara a muncii pe care trebuie sa o faca si a importantei acesteia. Membrii unei echipe pot
descrie imaginea a ceea ce echipa trebuie sa obtina, a normelor si valorilor care ii vor calauzi.
Coeziune – Echipele au un esprit care include legatu ri stranse si camaraderie. Esprit este spiritul,
sufletul, starea de spirit a echipei. Este constiinta intregii echipe, cu care fiecare membru se
identifica si din care simte ca face parte. Indivizii incep din ce in ce mai multe fraze cu "noi" si uita
de "eu".
Facilitare – Grupurile tind sa se lase atrase in tot felul de chestiuni lipsite de importanta. Puneti -va
intrebarea: "Cat timp pierdeti in sedintele la care participati?" Echipele folosesc facilitatori care au
grija ca sedintele sa nu se abata de la c alea cea dreapta.
Comunicare – Membrii unui grup sunt concentrati asupra propriei persoane, in timp ce echipa este
deschisa comunicarii. Membrii echipei simt ca isi pot expune parerile, gandurile si sentimentele fara
teama. Ascultarea este la fel de import anta ca vorbirea. Prin comunicare, se apreciaza diferentele de
opinie si sunt intelese metodele de rezolvare a conflictelor. Prin feedback onest si atent, oamenii isi
afla punctele tari si punctele slabe ca membri ai unei echipe. Se creeaza o atmosfera de incredere si
acceptare si un simt al comunitatii.
Flexibilitate – Majoritatea grupurilor sunt extrem de rigide, pe cand echipele isi pastreaza un nivel
inalt de flexibilitate si sunt gata sa indeplineasca sarcini si functii, in functie de nevoi.
Responsabi litatea pentru dezvoltarea si conducerea echipei este impartita. Punctele tari ale fiecarui
membru sunt identificate si utilizate.
Moral – Membrii echipei sunt entuziasmati de munca pe care o fac si fiecare persoana se simte
mandra ca face parte din echipa . Spiritul de echipa este bine dezvoltat. Pentru a deveni o echipa de
succes, un grup trebuie sa capete deprinderea de a produce rezultate si un grad inalt de satisfactie in
munca pe care o desfasoara in comun.
3.2. RELAȚII INTERPERSONALE INTR -UN GRUP
Will Schutz, unul dintre pionierii in studiul comportamental al dezvoltarii unui grup, a
observat trei tipuri de elemente care stau la baza complexitatii comportamentului in grup . El a
enuntat ipoteza (Schutz, 1958) ca toate comportamentele intr -un grup pot fi intelese ca
rezultand din rezolvarea a trei nevoi interpersonale de baza sau arii de ingrijorari :
Includere (I),
Control (C) si
Deschidere (D) , (initial numita afectiune) (Schutz, 1967).
INCLUDERE – Pentru ca u n grup sa poata fi format trebuie stabilite niste limite, pentru a sti cine
face parte si cine nu face parte din grup. Prin indeplinirea unor criterii de calificare, plata unor taxe,
rituri de initiere un grup este format printr -un proces de INCLUDERE pent ru fiecare membru. Fara
a indeplini anumite standarde, cineva nu poate fi membru al unor grupuri. Persoanele din grup sunt
ingrijorate in privinta "cantitatii corecte" de contact cu ceilalti. (Vezi Tabel 1 pentru intrebari/
ingrijorari tipice pe care cinev a le poate avea privind includerea).
CONTROL – Dupa formare, grupul isi organizeaza membrii si activitatea prin definirea unor
proceduri sau "norme" prin care isi stabileste ierarhia de functionare si puterea de a stabili si defini
schema de operare in gru p si controlul grupului (ex: " Cine ne spune cand sa facem o pauza ?")
In aceasta etapa sunt explorate referintele (acreditarile si motivatia membrilor, gradul de angajare).
Membrii grupului se intreaba care este "cantitatea de control" necesara si cine va e xercita acest
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
control. (Vezi Tabel 1 pentru intrebari/ingrijorari tipice pe care cineva le poate avea privind
controlul)
DESCHIDERE – Dupa ce aceste nevoi au fost satisfacute ramane de clarificat o nevoie mai adanca
si anume cat de deschisi vor fi membrii grupului unii fata de altii in impartasirea gandurilor si/sau
sentimentelor lor. Persoanele cu puternica orientare catre sarcina pot considera o pierdere timpul si
energia investite in exprimarea sentimentelor, in timp ce persoanele interesate de apropiere a
interpersonala nu vor fi multumite de o orientare prea puternica spre sarcina, care exclude orice
exprimare a unor sentimente. In ambele cazuri punctul critic este DESCHIDEREA (Schutz, 1978)
si "cantitatea adecvata" pentru a fi aratata in grup.(Vezi Tabe lul 1 pentru intrebari/ingrijorari tipice
pe care le poate acea cineva privind deschiderea).
Schutz a observat ca grupurile rezolva in grade diferite aceste probleme in ordinea I -C-D,
creand nivele de constientizare care conduc la angajarea indivizilor in nivele tot mai adanci, tot in
ordinea I -C-D. Este important sa realizam ca aceste preocupari se suprapun pe durata de viata a
grupului, desi una dintre preocupari poate fi dominanta intr -o anumita perioada de timp. Pe masura
ce se apropie sfarsitul vietii grupului, in grup preocuparile se manifesta in ordine inversa D -C-I , pe
masura ce timpul si energia personala se diminueaza. Gandurile personale pot include: De ce sa
raman deschis/a in fata acestei persoane, oricum ne vom desparti? De ce sa incep ceva c e nu voi
putea termina? De ce sa ma expun? Oricum, cine -i seful aici? Persoanele incep sa se retraga din
legaturile personale si incep sa se gandeasca mai mult la oamenii si viata din afara grupului.
Tabel 1 – Intrebari sau ingrijorari tipice legate de inc ludere, control si deschidere
INCLUDERE
Cine se mai afla aici?
Cum pot intra in legatura cu ei?
Care va fi pretul includerii?
Care este comportamentul acceptabil? Cat de mult doresc sa ofer?
Le pot incredinta adevarata mea personalitate?
Ma vor sustine in caz de esec?
CONTROL
Cine da tonul aici?
Cat de mult pot forta pentru a obtine ceea ce
doresc?
Ce imi pretind ei? Pot spune ce gandesc cu adevarat?
Pot suporta ca ei sa spuna ceea ce gandesc cu
adevarat?
Voi putea salva aparentele?
DESCHIDERE
Doresc sa ma deschid in fata altora?
Pot arata sprijin sau afectiune pentru cineva?
Ce se va intampla daca voi arata afectiune doar
anumitor persoane si altora nu? Ce se va intampla daca nimeni nu ma sprijina
sau nu tine la mine? Dar daca o vor face?
Ma vor mai p lacea daca nu voi fi de acord sau
voi fi furios?
Tema pentru portofoliu
Fisa de activitate nr. 2 – Intrebari sau ingrijorari tipice legate de includere, control si
deschidere
Utilizati lista de intrebari sau ingrijorari tipi ce legate de includere, control si deschidere in interiorul
unui grup, prezentata in tabelul de mai sus pentru a construi un eseu cu tema: „Vreau sau NU sa
fac parte din grupul X?”. Integrati tema principala a eseului intr -un joc de rol.
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
3.3. ROLURI A LE MEMBRILOR SI LIDERILOR
Extras din M&H. Knowles, Introduction to group dynamics
Un alt aspect al vietii de grup, foarte important pentru intelegerea comportamentului, pentru
diagnosticarea problemelor acestuia si pentru imbunatatirea activitatii sale e ste modul in care sunt
indeplinite diferite roluri. Exista 3 categorii de roluri:
1. Roluri de formare si de mentinere a grupului – cele care contribuie la intemeierea relatiilor si a
coeziunii dintre membrii grupului (latura sufleteasca). Aceste roluri sunt necesare grupului pentru a
se mentine ca grup.
2. Roluri de stabilire a sarcinilor grupului – cele care ajuta grupul in munca sa (latura sociala).
Aceste roluri sunt necesare pentru indreptarea grupului catre atingerea obiectivelor sale.
3. Roluri individuale
1) ROLURI DE FORMARE SI MENTINERE A GRUPULUI
A INCURAJA – presupune a fi prietenos, cald, deschis catre ceilalti, a aprecia ideile
celorlalti, a fi de acord cu si a accepta contributiile celorlalti
A MEDIA – a armoniza, a concilia diferentele de opinie, a f ace compromisuri
A MODERA – a incerca sa obtina si contributia unui alt membru al grupului,
spunand: "Nu am auzit inca parerea lui Ion" sau a pune la dispozitie un anume tip de
vorbire pentru a da posibilitatea tuturor sa vorbeasca.
A FIXA STANDARDE – emiterea de standarde pe care grupul sa le foloseasca in
alegerea subiectelor sau procedurilor, conduitei sau a valorilor etice.
A URMA GRUPUL – a merge impreuna cu grupul, acceptand intr -un fel pasiv ideile
celorlalti, jucand rolul publicului in discutiile de grup, a fi un bun ascultator
A ELIBERA TENSIUNEA – a inlatura sentimentele negative prin glume, a distrage
atentia de la problemele neplacute indreptandu -se catre probleme placute.
2) ROLURI DE STABILIRE A SARCINILOR IN GRUP
A INITIA – a sugera noi idei sau o noua perspectiva asupra problemelor sau obiectivelor grupului,
a propune noi activitati.
A CAUTA INFORMATII – a cere fapte relevante sau informatii autorizate.
A DA INFORMATII – a oferi fapte relevante sau informatii autorizate sau a lega
experienta personala in mod pertinent de sarcinile grupului.
A OFERI OPINII – a exprima opinii pertinente despre o problema aflata in discutie.
A CLARIFICA – a cerceta pentru a descoperi sensul si a aprofunda, a da exemple.
A COORDONA – a arata sau a clarifica relati ile dintre diferite idei, incercand sa
adune laolalta idei si sugestii.
A ORIENTA – a defini desfasurarea discutiilor relative la scopurile grupului, a formula intrebari in
legatura cu sensul pe care il iau discutiile.
A TESTA – a verifica impreuna cu grup ul daca acesta e gata sa ia o decizie sau sa intreprinda o
actiune.
A REZUMA – a rezuma continutul discutiei precedente.
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
Aceste roluri nu sunt necesare toate in acelasi timp. Bineinteles, daca un rol nu este
indeplinit corect, acesta s -ar putea sa afecteze in mod negativ activitatea grupului. De exemplu, o
gluma spusa pentru a risipi tocmai tensiunea care ar fi rezultat intr -o actiune concreta. Dar deseori,
cand membrii unui grup nu se inteleg cum trebuie, o diagnosticare a problemei ar putea arata ca
nimen i nu indeplineste unul din rolurile mentionate mai sus, acestea fiind necesare pentru a impinge
grupul inainte. Pare de asemenea adevarat faptul ca unii se simt mai bine si sunt mai eficienti
indeplinind mai curand un anume rol decat altul, asa incat tind sa joace acelasi rol in orice grup din
care fac parte. Exista totusi pericolul super -stereotipizarii unui individ ca "mediator" sau "cel care -si
exprima parerea", etc., deoarece trebuie stiut ca orice rol se poate invata cand persoana respectiva
este const ienta de acest lucru.
3) ROLURI INDIVIDUALE
Deseori se pot observa grupuri comportamentale care nu se potrivesc cu niciuna dintre aceste
categorii. Acesta pare a fi comportamentul egocentric care in literatura de specialitate se numeste
"rol nefunctional" . Acest comportament nu aduce nici o contributie grupului, ci satisface numai
nevoi personale.
A BLOCA – a interveni in discutie cu un subiect tangent, a cita experienta personala fara legatura
cu problema grupului, a insista prea mult asupra unui punct pe care grupul l -a rezolvat deja, a
respinge idei fara a gandi, a impiedica votul.
A AGRESA – a critica sau invinovati pe ceilalti, a manifesta ostilitate fata de grup sau un individ
fara legatura cu ceea ce s -a intamplat in grup, a ataca motivele celorlalt i, a denigra statutul
celorlalti.
A CAUTA CU ORICE PRET APRECIEREA – a incerca sa atragi atentia asupra ta vorbind prea
mult, prin idei excentrice, laudandu -te, exagerand. A FACE INTERVENTII SPECIALE – a
introduce sau sustine idei legate de interese propri i, fara motiv, incercand sa treci drept "inteleptul
casei", "buricul pamantului", etc. A SE RETRAGE – a se preface indiferent sau pasiv apeland la
formalitati excesive, a sopti unora la ureche, etc.
A DOMINA – a incerca sa -si exercite autoritatea in a mani pula grupul sau unii membri
"impunandu -si functia", dand directive, intrerupandu -i pe ceilalti.
SURSELE DE PUTERE
Fiecare dintre noi are și poate accesa 5 surse de putere:
1. Puterea dată de funcție – asociată cu un titlu sau autoritatea de a aloca bugete , angaja/concedia
oameni.
2. Puterea dată de sarcină – rezultă din felul în care se realizează o sarcină anume.
3. Puterea personală – care rezultă din abilitățile interpersonale.
4. Puterea dată de relații – rezultă din asocierea facută pe baza unei priet enii.
5. Puterea dată de cunoaștere – rezultă în baza unei diplome, specializări, experiențe.
PREJUDECĂȚILE
Prejudecățile sunt limitările pe care ți le pui în viitor pe baza experiențelor trecute. Prejudecățile ne
blochează când vrem să învățăm ceva pentr u că ne gândim ca nu suntem buni la asta, ne opresc să
încercăm ceva nou de teamă de a nu ne face de râs sau ne împiedică să cerem ajutorul atunci când
avem nevoie, convinși fiind că ceilalți nu au timp de noi.
MODELUL NEVOILOR DE DEZVOLTARE
Există 4 etape prin care trecem de fiecare dată când vrem să învățăm ceva nou:
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
D1- Debutantul entuziast – atunci când angajamentul tău este foarte mare, dar competența
este scăzută
D2 – Elevul deziluzionat – angajamentul scade foarte mult, iar competențele sunt încă sub
nivelul mediu
D3 – Performer capabil, dar nesigur – angajamentul și nivelul de încredere este fluctuant,
dar competențele sunt peste medie
D4 – Profesionist independent – angajamentul este puternic și competențele sunt mari.
O persoană poate fi în mai mul te etape de dezvoltare, deoarece raportarea se face în funcție
de fiecare obiectiv de învățare și în funcție de fiecare sarcină.
EXERCITAREA INFLUENȚEI se referă în principal la obținerea cooperării membrilor
organizației (fie pe baza considerării pozitive a obiectivelor fie pe baza atracției exercitate de lider
personal). Yukl (1994) a identificat diferite tipuri de influență la nivelul leaderhip -ului
organizațional:
– Persuasiunea rațională: Agentul folosește argumente logice și evidența factuală pentru a
convinge o persoană că o propunere sau o solicitare este viabilă și capabilă să realizeze obiectivele
desemnate;
– Inspirația: Agentul face o solicitare sau propunere care trezește entuziasmul unei persoane prin
apelul la valorile, idelurile și aspirațiil e sau prin creșterea încrederii în sine ale acesteia;
– Consultarea: Agentul stimulează participarea unei persoane în planificarea unei strategii,
activități sau schimbări pentru care suportul și asistența acesteia sunt necesare; sau agentul este
gata să m odifice o propunere pentru a ține cont de preocupările sau sugestiile unei persoane;
– Apropierea: Agentul uzează de rugăminți, flatare, comportament prietenesc, etc pentru a construi
o stare de spirit favorabilă a unei persoane înainte de a -i solicita ace steia ceva;
– Atribute personale: Agentul apelează la sentimentele de loialitate sau prietenie a unei persoane
înainte de a -i solicita acesteia ceva;
– Schimb: Agentul oferă un shimb de favoruri, indică realizarea unei reciprocități ulterioare sau
promite o împărțire a beneficiilor dacă persoana vizată realizează ceea ce i se cere;
– Tactici de coaliție: Agentul caută ajutorul altora pentru a convinge o persoană să facă ceva; sau
agentul folosește suportul altora ca un motiv pentru ca persoana vizată să se declare, de asemenea,
de acord;
– Tactici de legitimare: Agentul caută să stabilească legitimitatea unei solicitări prin clamarea
autorității sau dreptului de a o face, sau prin verificarea consistenței acesteia cu politicile,
regulile, practicile și tradi țiile organizaționale;
– Presiunea: Agentul folosește solicitări, amenințări, verificări frecvente sau repetări persistente
pentru a influența persoana vizată să facă ceea ce se dorește.
Tema pentru portofoliu
Fisa de lucru nr. 3 – Sursele tale de putere – Exercitiu de autocunoastere
Obiectiv : Crearea unui plan de acțiune concret pentru propria dezvoltare profesionala si personala
Cerinte:
Autoreflectati si raspundeti in scris la urmatoarele intrebari:
ce anume va mot iveaza?
ce prejudecati aveti?
care sunt sursele liderului de putere?
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
cum va asumati responsabilitatea pentru propria dezvoltare si pentru a atinge cel mai înalt
nivel de performanță?
formulati un obiectiv SMART (Specifice și măsurabile, Motivante, Acc esibile, Relevante și
încadrate în Timp) de dezvoltare personala,
formulati un obiectiv SMART de dezvoltare profesionala in domeniul de responsabilitate,
identificarea primului pas pentru realizarea acestor obiective.
stabilirea urmatorilor pasi (obiectiv e specifice / sarcini / activitati) pentru realizarea acestor
obiective generale de dezvoltare personala si profesionala.
3.4. TEAM BUILDING DE SUCCES SI CULTURA ORGANIZATIONALA
Succesul oricarei organizatii, indiferent de tip si marime este dat, indiscutab il, de echipa sa,
de modul in care aceasta performeaza. O echipa performanta este o echipa care produce rez ultatele
dorite, constant in timp, cu un nivel de angajare si implicare corespunzator.
Dar, pentru a ajunge la performanta, echipa trebuie sa se „sudeze” , sa renunte la
conceptul de „individ” atunci cand se formuleaza viziunea si se stabilesc obiectivele s ale, sa se
implementeze o viziune comuna dincolo de diferentele individuale. Usor de spus in teorie, mai
greu in practica deoarece fiecare individ, in parte, este unic, reactioneaza diferit, are calitati diferite
si, implicit, nevoi diferite. Asadar, alcat uirea unei echipe reprezinta o adevarata provocare pentru
orice lider !
Liderii sunt cei care selecteaza formeaza, motiveaza, cresc o echipa, ei dau directia, ei au
impact esential asupra climatului si engagementului, implicarii. Prin urmare, performanta ec hipei
este o functie a performantei liderului . Sigur ca pot exista si exista si influente de jos in sus, insa
este mai eficient sa ne asiguram ca avem dirijori buni.
Calitatea de lider presupune construirea și menținerea unei echipe cu performanțe
ridicate, lăsarea la o parte a scopurilor personale și asumarea scopurilor grupului . Tot ceea ce
împiedică un leader î n formarea unei echipe eficiente, va influența și performanța în calitate de
lider. U nele dintre cele mai eficiente instrumente pe care le poate folosi un lider , atunci cand
creeaza/dezvolta o echipa, sunt coaching -ul si metodele de diagnoza Hogan .
In mod paradoxal, cea mai mare calitate a noastra, ca fiinte umane – faptul ca suntem
diferiti, unici – este si cea mai mare provocare atunci cand intram in contact si formam o
echipa. Astfel, pentru a se “suda” si a functiona cu succes , o echipa trebuie sa beneficieze de:
repartizare suficient de echilibrata a rolurilor informale intre membrii echipei,
un set de valori si credinte comu ne si
cat mai putine comportamente disfunctionale.
Liderul echipei este
cel responsabil de a crea structura necesara a echipei, de a facilita cunoasterea inter –
personala a membrilor echipei si comunicarea eficienta.
cel care trebuie sa propuna o viziun e si un set de obiective clare si care sa aiba sens pentru
cei care compun echipa.
Nu in ultimul rand, este important de retinut ca de calitatea leadership -ului depinde calitatea
performantelor echipei. Atunci cand liderii sunt deschisi sa integreze in practica lor auto-
constientizarea, dar si coachingul , putem vorbi despre lideri autentici care creeaza medii de lucru
sustenabile.
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
In aceasta directie, programele articulate de dezvoltare si auto -constientizare atat la nivel
individual, cat si la nivel de echipa sunt binevenite in orice tip de organizatie. Primul pas in orice
demers de eficientizare a lucrului in echipa este:
de a intelege contributia individuala pozitiva in cadrul grupului de lucru,
ce anume din comportamentul individual blocheaza cooperarea, dar si dinamica in
ansamblu.
Team building -ul strict ludic nu rezolva foarte multe aspecte si, de aceea, este util sa fie
complementat cu o diagnoza stiintifica a echipei si cu un plan coerent de interventie (coachingul
echipei, car e poate include alinierea comportamentelor in directia agreata, dar si schimbarea
modului in care membrii muncesc impreuna) .
Team building -ul inteligent își propune să dezvolte într -un cadru relaxant și motivant o
serie de abilități precum: organizare, prioritizare, negociere, comunicare, organizarea în proiecte,
etc! Lipsa acută de timp din mediul actual a condus la necesitatea utilizării unor catalizato ri –
evenimentele de Team Building – care reușesc într -un interval scurt de timp să creeze între oameni
acel “ceva” esențial care diferențiază o echipă de un grup!
PROGRAME DE TEAM BUILDING
Oamenii sunt ființe sociale și au o tendință naturală spre asoci ere, dar instinctul de
socializare și bunele intenții nu sunt suficiente pentru a transforma un grup de oameni într -o echipă
– și nu orice fel de echipă, ci una perfomantă. Specialiștii în resurse umane ne spun că echipele
excelente nu se nasc, ci se forme ază sau… se construiesc. Echipele au nevoie de “construcție”, iar
team buildingul este una dintre cele mai bune INVESTIȚII pe care o poate face o organizație.
Foarte multe companii apelează astăzi la experiența unui furnizor de servicii de resurse umane, care
oferă sprijin în dezvoltarea și implementarea inițiativelor și strategiilor de team building.
Team building înseamnă consolidarea legăturilor în sânul echipei și descoperirea geniului colectiv
al acesteia. Team buildingul este mult mai mult decât o s implă activitate de agrement; team
buildingul nu este doar un eveniment de socializare. Mulți oameni înțeleg prin team building
distracție și jocuri în aer liber, experiențe generatoare de adrenalină sau, pur și simplu, o mini –
vacanță care te scapă de stre sul de la locul de MUNCĂ. Ei bine, team buildingul reprezintă mai
mult decât distracție de dragul distracției. “Team building” este un concept vast, care acoperă
diverse tipuri de activități cu un scop bine definit. Un team building adevărat are atât
semin ificație, cât și scop.
Iată mai jos patru tipuri principale de programe de team building care s -au dovedit de
succes, contribuind la creșterea performanțelor unei echipe :
1. Team building axat pe activități
Team buildingul bazat pe aventura sportivă funcți onează cel mai bine în cazul unei echipe
tinere. Firma de resurse umane va avea grijă ca aceste activități să corespundă nevoilor actuale ale
echipei și să aibă un impact de durată asupra performanței viitoare a echipei. Experții în resurse
umane pot utili za, de asemenea, acest tip de team building pentru a identifica punctele forte ale
angajaților sau pentru a descoperi printre aceștia potențiali lideri. Team buildingul axat pe activități
constă, de obicei, în exerciții desfășurate în aer liber care compor tă o serie de provocări (de pildă,
tiroliană, rafting, alpinism, orientare în spațiu, speologie, tabere de spuraviețuire etc). Acest tip de
activități se adresează unor nevoi specifice de dezvoltare ale echipelor, cum ar fi rezolvarea de
probleme, asumarea de riscuri, consolidarea încrederii reciproce și depășirea paradigmelor. Ideea
unui astfel de team building nu este doar distracția, socializarea și dobândirea de noi abilități. Acest
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
gen de team building este menit să -l determine pe participant să înțele agă modul în care aceste lecții
de echipă pot fi aplicate concret la locul de MUNCĂ. Experiența succesului într -o astfel de
provocare în aer liber poate sluji drept factor de motivare, ridicând moralul și productivitatea
echipei.
2. Team building axat pe d ezvoltarea de noi competențe
Team buildingul axat pe învățarea de noi competențe s -a dovedit de mare succes în creșterea
nivelului de performanță al echipelor. Un asemenea team building facilitează comunicarea sinceră,
punerea în discuție a problemelor cur ente care afectează echipa și ajută în elaborarea de noi
modalități de abordare a acestor probleme. Team buildingul bazat pe învățare duce la
autocunoaștere și încurajează asumarea angajamentului de a schimba status quo -ul echipei. În timp
ce team building ul axat pe activități este o modalitate indirectă de a dobândi noi abilități, team
buildingul axat pe dezvoltarea de noi competențe înseamnă învățare directă. În team buildingul axat
pe dezvoltarea de noi abilități, membrii echipei participă la ateliere în cadrul cărora învață și
exersează un set de competențe specifice, cum ar fi gestionarea conflictelor, capacitatea de a ajunge
la un consens sau acordarea și primirea de feedback constructiv. Acest tip de team building se
concentrează pe abilități care pot fi aplicate imediat în context profesional. Managerii de resurse
umane pot utiliza acest gen de team building și pentru a dezvolta potențialul de lider al
participanților.
3. Team building prin evaluarea personalității
În cadrul unui astfel de team buildi ng, membrii echipei răspund la un test psihometric, de
tipul chestionarului Myers -Briggs, din care pot afla lucruri noi despre propria lor personalitate,
precum și despre personalitatea colegilor. Rezultatele evaluării sunt comunicate ulterior echipei,
sunt analizate prin discuții și în temeiul lor se configurează ulterior pașii de acțiune. Team
buildingul axat pe evaluarea personalității este un instrument de dezvoltare eficient, care îi ajută pe
membrii echipei să dobândească o mai bună înțelegere de sine , să devină conștienți de diferențele
dintre ei și să -și adapteze comportamentul în funcție de cel al coechipierilor. Așa cum e și firesc,
fiecare dintre noi are un comportament unic și reacții diferite la mediul de lucru, la stres sau la
schimbare. Din ac eastă pricină, se întâmplă ca uneori să interpretăm greșit intențiile și acțiunile
celorlalți. Înțelegerea și acceptarea diferențelor individuale vor spori considerabil capacitatea de a
gestiona conflictele, colaborarea și eficiența echipei.
4. Team buildi ng prin rezolvarea de probleme
Acest tip de team building se desfășoară de obicei într -un cadru retras și este condus de un
facilitator extern (un consultant pus la dispoziție de furnizorul de de servicii de resurse umane). În
team buildingul bazat pe rezo lvare de probleme, membrii echipei se reunesc pentru a identifica și
rezolva o provocare majoră cu care se confruntă în prezent echipa. Un astfel de team building
presupune ședințe de brainstorming care aduc la lumină barierele din calea succesului echipei . După
ce simptomele au fost scoase la iveală, echipa continuă procesul cu examinarea cauzelor posibile,
până când se ajunge la cauzele profunde ale problemei. În acest stadiu, membrii echipei sunt
capabili să dezvolte un plan de acțiune concret pentru a r ezolva problema.
Team buildingul axat pe rezolvarea de probleme este deosebit de benefic în eliminarea stresului și a
emoțiilor negative față de mediul de lucru. Acest team building oferă un bun prilej de revărsare a
frustrărilor și un pas înainte spre acț iune. Team buildingul bazat pe rezolvarea de probleme ajută
echipa să -și depășească faza de inerție, îi sporește nivelul de motivare și îi permite să preia controlul
asupra propriului destin.
Team buildingul este un concept cu multiple fațete, care include o varietate largă de activități și
programe corporative. Pentru a afla ce tip de team building este optim pentru scopurile voastre, ar fi
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
bine să vă consultați cu furnizorul vostru de servicii de resurse umane. O agenție de outsourcing de
resurse umane vi ne cu beneficiul unui terț neutru și crește încrederea în proces.
Munca in echipa este un aspect cheie in ceea ce inseamna invatarea comunicarii si inter -relationarii,
deci este imperativa folosirea exercitiilor de team building. Desigur e mai usor sa vorb im decat sa
actionam. Vom prezenta in continuare cateva exercitii de team building care si -au dovedit eficienta
in randul practicantilor. Aceste exercitii ofera oportunitate participantilor sa interactioneze, sa
conlucreze si sa destinda atmosfera din echi pa.
Fisa de lucru nr. 4 – Exercitiu de team building: „Adevar sau fictiune”
Participantii stau asezati in forma de cerc, iar fiecare participant trebuie sa spuna trei lucruri despre
sine din care 2 sa fie adevarate si unul fictiv. Participan tii trebuie sa analizeze afirmatiile printr -o
ridicare de mana si sa gaseasca afirmatia fictiva. Persoana care gaseste cele 2 adevaruri are
privilegiul de a incepe jocul in runda urmatoare sau de a -si pasa privilegiul altui membru al
grupului.
Obiectivul e xercițiului : inter -cunoastere, comunicare
Fisa de lucru nr. 5 – Exercitiu de team building: „Emisiune TRANDY”
Participantii vor fi împărțiți în două echipe! Aceștia vor trebui sa conceapă emisiune de știri de 15
minute în care să prez inte realizări profesionale și personale ale membrilor echipei. Obligatoriu
știrile trebuie să includă toți membrii! Va fi alcatuit și un juriu care va decide echipa câștigătoare!
Obiectivul exercițiului : aducerea în prim plan a realizărilor membrilor echi pei si aflarea unor
lucrui noi despre colegii lor.
Fisa de lucru nr. 6 – Exercitiu de team building: „Teatru pentru toți”
Jucătorii stabilesc o temă, pe care doresc să o transpună pe o scenă de eatru. (2 echipe) Apoi
vorbesc despr e sitauția care să stea la baza piesei. Doi sau trei dintre ei încep să joace scena. Pe
rând, cînd doresc, pot și ceilalți să se implice. Tot așa un jucător care joacă se poate retrage și să ia
rolul unui spectator. Interesant este la acest joc că nu se șt ie cum merge jocul mai departe, totul
depinde de prestația și dorința fiecăruia.
Obiectivul exercițiului : Creativitate, Comunicare, Socializare
Fisa de lucru nr. 6 – Exercitiu de team building: „Obiective SMART ”
Participantii (îm părțiși în 2 -4 echipe) vor avea sarcina să fixeze 2 obiective comune pe care
urmează să le atingă anul următor! Ei vor primi înainte instrucțiuni de felul cum trebuie stabilite
stabilite obiectivele.
Obiectivul exercițiului : Fixarea și atingerea obiective lor în cadrul echipei.
3.5. RETETA UNEI ECHIPE DE SUCCES
ș Scop si obiective comune, acceptate si respectate de catre toti membrii echipei
ș Roluri si responsabilitati clar definite
– foloseste cele mai bune abilitati ale fiecarui membru al echipei
– ingaduie fie caruia sa se dezvolte in toate ariile de lucru
ș Sisteme de lucru eficiente
– comunicare clara
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
– proceduri de luare a deciziilor bine definite
– participare echilibrata
– stabilirea unor reguli comune
ș Relatii interpersonale bune bazate pe incredere reciproca
CAPITOLUL 4. ROLUL LIDERULUI
6.1. LIDERUL – ROL URI SI STATUT
"Leadership inseamna sa ridici viziunea unei persoane la lucruri mai inalte, sa
ridici performantele unei persoane la standarde mai inalte, sa construiesti o
personalitate dincolo de limitele ei normale." Peter F. Drucker
"Marii lideri influe nteaza oamenii, le arata acestora viitorul, dezvolta si
conceptualizeaza viziunea de ansamblu sau scopul care trebuie atins. Ei clarifica
si formuleaza teluri si stabilesc daca planurile pe termen lung si structurile
organizationale necesare pentru atinger ea lor sunt cele potrivite. Dar, mai mult
decat orice, ei au dorinta de a -si asuma responsabilitatea finala pentru rezultate,
urmari sau efecte." John C. McCormack
"Leadership inseamna sa creezi o lume de care oamenii vor sa apartina." Gilles
Pajou
6.1.1. Rolul de lider versus statutul de lider
De multe ori, termenii de "rol" si "statut" sunt confundati, intre acestia existand totusi o diferenta
bine conturata. Astfel, in timp ce rolul este un comportament al tau asteptat de catre ceilalti ,
statutul este u n comportament asteptat de tine de la ceilalti .
In leadership, rolul de lider presupune o serie de comportamente specifice la care ceilalti se pot
astepta de la tine, cum ar fi, acelea de a da o viziune grupului condus, de a dirija directia unei
echipe, de a-si asuma responsabilitati, si altele.
In schimb, statutul de lider, care, in general, se castiga natural, implica o pozitie recunoscuta de
catre ceilalti, constand in comportamentul celorlalti de a se lasa "condusi" de acea persoana si de
a-i acorda inc redere si respect.
6.1.2. Principalele roluri ale liderilor;
Ofera o viziune. Liderii creeaza si comunica o viziune motivatoare asupra viitorului si ii
angajeaza pe ceilalti in urmarirea ei. Oamenii lucreaza cu mai mult devotament cand sunt ghidati de
o viziune si cred ca eforturile lor conteaza. Cu toate acestea, presiunea muncii zilnice adesea
distrage oamenii, limitandu -le perspectiva asupra a ceea ce este posibil. Prin impartasirea viziunilor
si valorilor, liderii tin misiunea in prim plan ca pe un far calauzitor care ghideaza oamenii catre
realizari mai mari.
Creeaza armonie. Oamenii sesizeaza ceea ce liderii spun sau fac luandu -si indicii din
comportamentul acestora. Liderii modeleaza comportamente ceea ce creeaza un mediu propice
pentru participare s i lucrul in echipe. Ei incurajeaza diversitatea opiniilor si pretuiesc perspectivele
individuale in timp ce ajuta membrii echipei sa ramana concentrati pe sarcina avuta. Prin facilitarea
intelegerii si a armoniei, liderii dovedesc puterea lucrului in echip a de a lua decizii clare si de
calitate.
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
Concep cai de actiune. O buna planificare creste predispozitia pentru o implementare de succes.
Liderii facilitatori ii ghideaza pe ceilalti in planificarea rezolvarii de probleme si a crearii de
oportunitati, ii aj uta pe oameni sa vada caile alternative catre rezultatele dorite si sugereaza modul
de evaluare a celor mai bune directii. Furnizand o harta a drumului ce o sa urmeze, liderii
construiesc increderea in faptul ca scopul este realizabil si duc astfel la cres terea predispozitiei
pentru o implementare de succes.
Antreneaza pentru performanta. Liderii ii antreneaza pe indivizi pentru a da ce e mai bun din
ei. Ei ii incurajeaza pe oameni sa gandeasca dincolo de norme, sa experimenteze si sa -si asume
riscuri, sa d epaseasca obisnuintele care le limiteaza gandirea. Cel mai valoros instrument al
liderului este abilitatea de a asculta ca un aliat, de a sprijini in mod constient exprimarea ideilor
celorlalti si a aspiratiilor lor. Lucrand ca antrenori suportivi, liderii construiesc medii in care
oamenii invata si se dezvolta.
Recunosc realizarile celorlalti. Zeci de oportunitati de a multumi oamenilor pot reiesi in urma
unei ore de munca. Liderii facilitatori valorifica aceste momente pentru a sarbatori micile succese si
pentru a recunoaste meritele indivizilor si ale echipelor pentru contributiile avute. Alocand un timp
pentru recunoasterea performantelor, liderii dezvolta mandrie, respect de sine si un simt al
devotamentului fata de grup sau organizatie.
Dezvolta o gand ire de grup. Cand nu sunt siguri cum sa se comporte, majoritatea oamenilor se
ghideaza dupa ceea ce fac ceilalti. Acest tip de recunoastere sociala tinde sa devina un pilot automat
care dirijeaza comportamentul majoritatii. Aceasta majoritate dezvolta o ga ndire de grup. Alti
factori ai acestui pilot automat pot fi traditiile, consensul celorlalti sau directivele date de diverse
autoritati.
Dirijeaza construirea unei echipe (si stimuleaza spiritul de echipa). Liderii construiesc
echipe coezive in care fiecar e membru joaca un rol distinct pentru o misiune comuna. Atat liderii,
cat si cei care ii urmeaza sunt membrii aceleiasi echipe. Liderii arata incredere fata de judecatile si
deciziile echipei, atat atunci cand ideile lor functioneaza, cat si atunci cand el e esueaza. Liderii se
centreaza asupra rezultatelor si a competentelor. Ei nu lasa problemele nerezolvate; implica echipa
in analiza factorilor ce au dus la esec si in corectarea situatiei. Valorifica opiniile, sprijina asumarea
riscurilor, sustin ideile e chipei si se bazeaza pe munca membrilor calificati pentru diferite probleme.
Ei ii provoaca pe oameni sa fie cat pot de buni. Dau un exemplu personal in a performa si ii inspira
si pe ceilalti in a face acest lucru. Ii stimuleaza pe oameni sa renunte la pr ejudecatile care le
limiteaza performantele.
Gestioneaza eficient relatiile interumane. Liderii isi cunosc bine oamenii. Acest lucru implica
cunoasterea factorilor care ii motiveaza pe fiecare dintre ei, a modului in care le place sa lucreze si a
abilitati lor lor si a nivelului de incredere pe care il au. In plus, liderii isi iubesc oamenii. De multe
ori, ei se refera la acestia ca la o familie. Ei sunt implicati in viata acestora si tin o legatura apropiata
cu ei. Le cunosc aspiratiile si visele, creeaza c ai de a -i deschide si de a -i cunoaste la un nivel
personal.
Recomandari in privinta rolului liderului intr -un grup sau intr -o școală:
Dezvolta spiritul de echipa! Fiecare membru al echipei trebuie sa aiba un simt al alinierii la
echipa prin intelegerea obiectivelor comune pentru care actioneaza dedicat.
Subliniaza contributiile diferite ale membrilor ! Membrii echipei vor simti astfel ca sunt
in centrul lucrurilor si fiecare va crede ca poate aduce ceva diferit la succesul organizatiei, al
proiectului sau al dezvoltarii.
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
Dezvolta o cultura a invatarii! Toate persoane le se vor simti incurajate sa invete din
experiente si nu se vor teme ca greselile lor vor fi pedepsite. Ei vor simti ca au puterea sa identifice
probleme si sa le rezolve.
Incurajeaza evaluarea leadershipului! Echipa trebuie sa fie incurajata sa evalueze
leadershipul. Aceasta evaluare trebuie sa fie constructiva, astfel incat liderul sa poata invata sa se
dezvolte cu ajutorul ei. Reflectarea asupra abilitatilor leadershipului constituie un bun instrument de
dezvoltare a acestuia.
6.1.3. Lider formal versu s lider informal
A fi numit "lider" al unui grup sau organizatii, nu inseamna intotdeauna a fi recunoscut natural, de
toti membri acelui grup, ca atare. Cand o persoana care detine o functie aleasa (de exemplu, cea de
presedinte al unei organizatii), se au to-numeste "lider", nu inseamna neaparat ca ea si este automat
recunoscuta ca "lider" in grupul respectiv si ca are abilitatile necesare pentru a deveni un lider
autentic al acelui grup. Aceasta este diferenta dintre "liderul informal" si "liderul formal".
Liderul formal este cel numit ca lider al unui grup de catre anumite autoritati externe sau prin
anumite proceduri artificiale, neavand intotdeauna (sau de cele mai multe ori) si abilitatile necesare
pentru a fi recunoscut natural ca lider de catre membri i grupului pe care trebuie sa il conduca.
Procesele interne ale grupului in aceasta situatie nu sunt, de cele mai multe ori, favorabile evolutiei
acelui grup, putandu -se ajunge, din nerecunoasterea lui ca lider la revolte sau renuntari ale
membrilor, putan du-se ajunge chiar la destramarea grupului.
Liderul informal are un statut autentic de lider, in sensul ca membrii grupului il recunosc natural ca
fiind cel care ii conduce cel mai bine, care le poate cu adevarat castiga increderea si care ii inspira
sa lucreze si sa evolueze ca echipa, grup sau organizatie.
6.2. LIDERUL CA FACTOR DE SCHIMBARE
6.2.1. Despre viziune
In sens larg, viziunea urmarita trebuie sa
fie o imagine a modului in care liderul
isi doreste sa arate echipa, grupul sau
organizatia pe ca re o conduce, intr -un
moment anume din viitor.
Liderii dezvolta o viziune care ii ghideaza.
Viziunea cere inspiratie si intuitie. O viziune
consta in:
ș o imagine vie
ș un ideal sau un standard de excelenta
ș o orientare viitoare sau o destinatie urmarita.
Viziu nea este o imagine vie atat a destinatiei
viitoare, cat si a calatoriei ce va urma. Este bogata
in detalii si sentimente. Stii cum va arata sau va
suna, cum te vei simti si cum va fi atunci cand vei
ajunge la destinatie. Aceasta imagine duce la concentrare a si stabilirea contextului necesar pentru
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
realizarea eforturilor liderului sau ale celor pe care el ii conduce. O asemenea viziune este in
armonie cu contextul larg al vietii lor, a valorilor lor, a punctelor tari pe care le au, a experientelor
din organi zatie, a misiunii generale a acesteia sau a celor mai importante provocari ale lor.
Vilfredo Pareto, economist din secolul XIX, a emis teoria conform careia cele mai multe efecte
provin dintr -un numar relativ mic de cauze, adica 80% dintre efecte provin di n 20% dintre cauzele
posibile . De exemplu , 20% din obiectele inventariate in stocul unei organizatii valoreaza 80% din
valoarea inventarului. Unii lideri cad in capcana pierderii timpului orientandu -se catre cele 80%
de cauze care, impreuna, nu valoreaza m ai mult de 20% din suma totala a problemelor existente.
Viziunea liderului trebuie sa identifice cei 20% care vor avea cel mai puternic impact asupra
organizatiei sale. Desi este placut sa ai parte din cand in cand de mici victorii, obtinute prin
descoperi rea facila a acelui 80%, trebuie sa te concentrezi asupra lucrurilor putine, dar cu impact
mare… asa cum ar face orice lider adevarat.
6.2.2. Liderul care inspira
Organizatiile de succes isi definesc o viziune puternica asupra punctului in care vor ajung e in
viitor . Liderul trebuie sa castige increderea oamenilor sai si sa ii convinga de viziunea sa.
Utilizand instrumentele specifice ale leadershipului si fiind sincer si corect in tot ceea ce face va
reusi mai usor sa le castige increderea. Pentru a le vi nde viziunea sa, liderul trebuie sa aiba energie
si sa afiseze o atitudine pozitiva care sa fie contagioasa pentru ei . Oamenii au nevoie de o viziune
puternica asupra directiei inspre care se indreapta. Nimeni nu vrea sa fie intepenit intr -o
organizatie pe punct mort si care se indreapta spre nicaieri sau, si mai rau, intr -o directie gresita. Ei
au nevoie sa fie alaturi de un invingator! Si ei sunt aceia care il vor face sa atinga aceasta tinta. Nu o
poate face de unul singur! Este mult mai usor sa -i faci p e oameni sa realizeze un lucru atunci cand
ei insisi au avut inspiratia sa il faca . A inspira inseamna a aduce noi idei si energie. Si pentru a
ajunge la asta, trebuie ca liderul insusi sa vina cu idei si energie. Trei actiuni principale il pot
ajuta pentr u a ajunge la acest lucru:
Sa fie pasionat! In organizatiile in care liderul arata un mare entuziasm pentru un anumit
proiect, aceasta stare se va raspandi in masa. El trebuie sa fie dedicat muncii pe care o face. Daca el
nu comunica incantare, cum oare al tfel oamenii sai ar putea sa afiseze acelasi lucru?
Sa-si implice membrii in luarea deciziilor! Oamenii care sunt implicati in procesul de
luare a deciziilor participa cu mai mult entuziasm decat cei care doar indeplinesc ordinele "sefului".
Liderul trebui e sa-i sprijine sa contribuie si sa le spuna ca le apreciaza opiniile. Sa -i asculte si sa
includa ideile lor atunci cand e posibil.
Sa-si cunoasca bine organizatia! Adevarul fundamental, asa cum generalul Creighton W.
Abrams obisnuia sa spuna la mijlocul a nilor 1970, este ca "Armata nu este facuta din
oameni. Armata sunt oamenii. Fiecare decizie pe care o luam este o problema
legata de oameni." Si intr -o organizatie este la fel… poate trebuie desfasurat un proiect sau
comercializat un produs sau niste ser vicii, dar tot despre oameni este vorba! Prima responsabilitate
a unui lider este aceea de a dezvolta oamenii sai si de a -i determina sa atinga maximul lor potential.
Oamenii pot proveni din medii diferite, dar au toti aceleasi scopuri pe care vor sa le in deplineasca.
Liderul trebuie sa creeze un "mediu" in care ei sa poata cu adevarat sa fie tot ceea ce pot fi.
6.2.3. Despre schimbare
"Trebuie sa devenim schimbarea pe care vrem sa o vedem." – Mahatma Gandhi
Astazi, singura modalitate de a supravietui este sa te adaptezi in functie de nevoile unei lumi in
rapida schimbare. Rezistenta la schimbare este, uneori, o problema atat pentru lideri, cat si pentru
organizatie, dar organizatiile trebuie sa se remodeleze si sa se schimbe rapid pentru a raspunde
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
nevoilor crescande si tot mai diverse. Un leadership puternic presupune mult curaj, responsabilitate
si modestie. Pentru a gestiona eficient schimbarea in organizatia pe care o conduce, un lider trebuie:
ș sa stabileasca cat mai clar directiile necesare viziunii sal e si sa -i constientizeze pe toti cei pe care
ii conduce asupra schimbarilor implicate;
ș sa dea dovada de un comportament in congruenta cu faptele si vorbele sale, care sa ii faca pe
oameni sa impartaseasca viziunea comuna;
ș sa creeze si sa pastreze incredere a si energia oamenilor pentru a -i mobiliza si pentru a putea
depasi eventualele probleme aparute in confruntarea schimbarii.
Leadershipul trebuie sa sustina acel potential necesar pentru realizarea continua a schimbarii, astfel
incat acest lucru sa devina un mod de viata al organizatiei si al membrilor sai.
6.3 APLICATII SI INSTRUMENTE DE LEADERSHIP
METODOLOGIA HOGAN ASSESSMENTS
Metodologia Hogan Assessments inseamna o lunga istorie si traditie in domeniul psihologiei
aplicate , o voce puternica in ceea ce priveste intelegerea personalitatii umane si impactul acesteia
asupra performantei la locul de munca, in lea dership si a functionarii echipei .
Hogan Assessments propune o metodologie stiintifica , validata pentru diagnos ticarea/
inventariere:
trasaturilor de personalitate ce prezic comportamentele in situatii obisnuite de munca
(Inventarul Hogan de personalitate, HPI),
trasaturilor de personalitate exagerate care apar cu precadere in momente de stres si
presiune care au un impact negativ asupra functionarii grupurilor de lucru si care duc la
conflicte (Profilul de dezvoltare Hogan, HDS ) si
factori valorici ce pot explica identitatea unei echipe , coerenta acesteia (Inventarul de
Motivatii, Valori, Preferinte, MVPI ).
Orice instrument de evaluare a personalitatii la nivel individual sau de echipa reprezinta
probabilitati, nu certitudini. Este valabil in cazul oricarei metode de diagnostic, inclusiv cele
sociologice, medicale etc. Marja de eroare a instrumentelor Hogan (fid elitatea) este una insa
foarte mica si reprezinta unul dintre atuurile acestui instrument fata de cele din clasa sa . O alta
remarca importanta este faptul ca in cazul instrumentelor standardizate de evaluare a personalitatii
fata de alte metode (observati a, de exemplu) marja de eroare este cunoscuta.
Echipa manageriala reprezinta ADN -ul organizatiei si interventia ei este cea mai eficienta in
schimbarea organizationala. Managerii care -si dezvolta competente de leadership sunt artizantii
schimbarii in inst itutia pe care o conduc. De aceea este mai de impact sa se lucreze cu echipe top –
down , pentru ca de acolo porneste directia, de acolo se contamineaza comportamentele eficiente sau
ineficiente in josul organizatiei, de acolo se modeleaza cultura.
Cele mai mari doua provocari pe care le intalnesti atunci cand (re)formezi echipe sunt:
auto-constientizarea unor puncte forte si a unor comportamente si practici care trebuie
stopate pentru ca sunt ineficiente si apoi
punerea in practica a unui plan de ACTIUNE care sa faciliteze atingerea obiectivelor dorite.
Instrumentele de diagnoza Hogan Assessments si coaching ul de echipa impreuna pot ajuta la
depasirea eficienta a acestor provocari si invatarea de comportamente noi, productive.
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
Coaching de echipa – este u n demers aplicat echipei ca „ansamblu", ca sistem integrat.
In demersul de antrenare al echipei, coach -ul este concentrat pe dezvoltarea entitatii colective,
ceea ce NU presupune coaching individual si succesiv al fiecaruia dintre membrii ei.
Practicarea u nui demers sistemic implica centrarea pe echipa inteleasa ca un “intreg” ale
carei proiecte, buna functionare si rezultate, depind in totalitate de responsabilitatea fiecaruia
dintre membrii ei.
Astfel, obiectivele coaching -ului de echipa raman centrate c oncomitent pe dezvoltarea
profesionala a fiecarui membru al echipei client si pe indrumarea echipei in ansamblul ei, in
activitatea ei operationala axata pe performanta si pe rezultatele companiei. Abordarea de coaching
„centrat pe rezultate” poate fi apli cata la nivelul echipelor de conducere, din sistemul educational
sau din domeniul vanzarilor, in cercetare -inovare si dezvoltare, in productie, pe care le va ajuta sa -si
dezvolte noi strategii creative, fixarea unor obiective ambitioase axate pe imbunatati rea
performantelor in contextul lor real.
Apeland la coaching -ul de echipa, rezultatele sunt:
Eficientizarea sedintelor echipei: mai bine pregatite, imprimate cu mai mult dinamism si
centrate cu adevarat asupra deciziilor strategice precum si monitoriza rea eforturilor de a le pune
in practica.
Dezvoltarea unei culturi de munca in echipa si leadership, favorizand spiritul de initiativa si de
raspundere in intreaga echipa.
Stimularea creativitatii colective si asumarea responsabilitatii pentru generarea de solutii si
rezultate.
Insusirea obiectivelor companiei si ACTIUNE in directia atingerii obiectivelor.
Dezvoltarea personala si profesionala a fiecarui membru al echipei, in vederea promovarii in
mod activ a performantei si a autonomiei in cadrul postului ocupat.
Definirea si gestionarea mai buna a proiectelor, a resurselor si o mai buna competenta de a
crea strategii si planuri de ACTIUNE.
Procesele colective sunt mai puternice, iar coachingul de echipa permite atingerea unor
rezultate inalte. Coachingul de echipa incepe, se desfasoara si se incheie printr -o relatie intre
coach si echipa, in intregul ei. Coachul incheie cu intreaga echipa un contract de acompaniere catre
rezultatele dorite, lamureste motivatia colectiva, dezvolta noi perspective din interf etele dintre
membrii echipei centrate pe obtinerea de rezultate, creaza planuri de ACTIUNE operationale.
Prezenta coachului si a tuturor membrilor intr -o activitate de coaching de echipa, permite
modificarea interactiunilor dintre membri si faciliteaza ast fel evolutia intregii echipe. Coachingul
de echipa presupune acompanierea intregii echipe in sedintele operationale precum si cateva
ateliere dedicate atingerii unor obiective specifice.
Munca în echipă s -a dovedit a fi întotdeauna formula succesului – fie că vorbim de educatie,
sportul de echipă, politică sau afaceri. Totul se înfăptuiește mai repede și mai bine atunci când
oamenii lucrează cot la cot pentru un scop comun. Cu cât lucrul în echipă este mai eficient, cu atât
este mai mare succesul proiectul ui comun. Și cu atât mai viu sentimentul de împlinire al membrilor
echipei. Știm foarte bine că, unde -s doi, puterea crește – atâta vreme cât membrii echipei comunică
deschis între ei și au încredere în judecata și abilitățile colegilor.
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
VALORI ȘI FACTORI MOTIVAȚIONALI FUNDAMENTALI PENTRU POZIȚIILE DE
CONDUCERE – METODOLOGIA HOGAN
Raportul privind valorile cheie și factorii motivatori pentru roluri de conducere descriu
valorile și țelurile fundamentale ale liderului și modul în care acestea îi pot afecta ca riera. Valorile
constituie o parte esențială a identității liderului – acestea îl descriu ca persoană, descriu ceea ce
reprezentă și mediile în care el va prospera. Valorile conturează puternic alegerile pe care liderul le
va face cu privire la serviciu, comportament și relații; acestea vor impacta cariera liderului în patru
moduri:
1. Factor motivațional – Valorile liderului constituie forța lui motrice – lucrurile care il motivează în
viață. Valorile determină aspirațiile leaderului și simbolizează ceea ce se străduesște să obțină și
speră să realize. Valorile liderului definesc ceea ce el își dorește în carieră și viață.
2. Adaptare – Valorile liderului determină modul în care se va adapta oricărei culturi
organizaționale. Culturile organizaționale refle ctă, de obicei, valorile conducerii superioare.
Oamenii sunt fericiți și productivi în cadrul unor culturi care corespund valorilor lor ori sunt abătuți
și nefericiți când lucrează în cadrul unor culturi definite de valori diferite de cele proprii.
3. Cultura și stilul de conducere – Valorile liderului reflectă ceea ce consideră recompensatoriu și
aspectele cărora le acordă atenție sau ceea ce îi displace și evită. Așadar, valorile liderului definesc
comportamentul preferat și pe care îl recompensează și co mportamentul pe care îl ignoră sau care îi
displace. Prin urmare, valorile liderului conturează tipul de cultură pe care persoana în calitate de
lider, îl va crea pentru personalul și subordonații săi.
4. Erori inconștiente – Valorile influențează deciziil e pe care liderul le ia cu privire la angajați,
proiecte, planuri, și strategie. Valorile filtrează percepțiile privind experiența, în special cele
referitoare la ceea ce este dezirabil sau indezirabil, bun sau rău. În general, valorile funcționează în
afara vigilenței conștiente și influențează în mod eronat atât gândirea, cât și acțiunea.
Modalități de a utiliza aceste informații rezultate din raportul obtinut pe baza
Inventarului de măsurare a Motivațiilor, Valorilor, Preferințelor (IMVP).
Pe măsură ce analizeaza acest raport, este posibil ca liderul să conștientizeze că valorile
proprii nu sunt consecvente cu cariera sa sau cu cerințele pe care trebuie să le îndeplinească în
cadrul funcției pe care o deține în organizația pe care o conduce în prezent . În plus,
comportamentul liderului de zi cu zi poate să nu fie de ajutor, și, uneori, poate chiar să îngreuneze
abilitatea acestuia de a -și atinge obiectivele în carieră. Liderul nu trebuie să încerce să -și schimbe
valorile dacă acestea nu sunt în concordanț ă cu cariera sau organizația liderului Conștientizând, în
schimb, valorile proprii și erorile inconștiente , liderul poate să înceapă să -și adapteze conduita
astfel încât să creeze o situație de lucru mai productivă pentru liderul și echipa liderului.
Rapor tul obtinut pe baza IMVP – Inventarului de măsurare a Motivațiilor, Valorilor,
Preferințelor rezumă catalizatorii cheie, tipul de cultură pe care managerul sau cadrul didactic o va
crea în calitatea sa de lider, culturile organizaționale pe care le va pref era (sau pe care ar trebui să
încerce să le evite), factorii care îi pot influența în mod eronat capacitatea de a lua decizii, și
posibilele strategii pentru minimalizarea erorilor și pentru a conduce în mod eficient. Informațiile
din acest raport ajută li derul să se înțelegă mai bine pe sine însuși, precum și tendințele determinate
de valorile personale, să -și valorifice punctele forte și sa reduca la minimum înțelegerea greșită a
tacticilor, să devenă mai conștient de cultura pe care o creează, sa interac ționeze cu succes cu alte
persoane din cadrul organizației. Într -o functie de conducere, conștientizarea competențelor proprii
și autoreglementarea eficientă reprezintă valori care specifice unui lider de succes. Raportul
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
privind valorile prevăzute pentru conducere se bazează pe punctajele obținute pe cele zece scale
ale profilului MVPI. Aceste scale sunt definite mai jos.
Nr.
Crt. Valoare Interpretare
1. Recunoaștere Indiferența la vizibilitate versus Dorința de a se face remarcat. – În căutarea
faimei, ap recierii și recunoașterii nu sunt preocupați de atenția primită la
serviciu; cei care obțin punctaje mari caută să fie în centrul atenției.
2. Putere Indiferența față de Realizări/Concurență versus A fi perceput ca fiind influent
în direcționarea spre obțin erea rezultatelor dorite, controlul resurselor și
dobândirea responsabilității. Cei care obțin punctaje mici sunt gata să -i
urmeze pe ceilalți; cei care obțin punctaje mari doresc să -și asume
responsabilitatea și să schimbe lucrurile.
3. Hedonism
Seriozita te și disciplină versus Dornic de distracție și în căutarea plăcerii
dorind distracție, varietate și plăcere la locul de muncă. Cei care obțin
punctaje mici sunt reținuți și disciplinați; cei care obțin punctaje mari sunt
amatori de distracție și doresc să se bucure de munca pe care o efectuează
4. Altruism Autoajutorarea versus Dorința de a -i ajuta pe ceilalți – Dorința de a ajuta
oamenii care se străduiesc din răsputeri sau au nevoie de ajutor. Cei care
obțin punctaje mici cred că se pot bizui pe propriile forțe; cei care obțin
punctaje mari îi ajută pe ceilalți în mod dezinteresat.
5. Afiliere Independență versus Dorința de contact social – În căutarea de oportunități
pentru crearea unor rețele sociale și colaborarea cu alte persoane. Cei care
obțin punctaj e mici preferă să lucreze singuri; cei care obțin punctaje mari
sunt în căutarea interacțiunii și a acceptării sociale.
6. Tradiție Aprecierea progresului și a schimbării versus Istorie și uzanță – Respectarea
structurii, a regulilor și autorității. Cei car e obțin punctaje mici pun sub
semnul întrebării starea de fapt a lucrurilor și sunt deschiși față de schimbări;
cei care obțin punctaje mari respectă ierarhia, autoritatea și metodele din
trecut.
7. Securitate Toleranța la riscuri versus Aversiunea față de riscuri – Dorința pentru
stabilitate, structură și ordine. Cei care obțin punctaje mici tolerează cu
ușurință incertitudinea și riscul; cei care obțin punctaje mari apreciază
claritatea și predictibilitatea bine definite.
8. Comerț Indiferența față de chest iunile financiare versus Axarea pe rezultatele
economice – în căutarea bunăstării și a succesului pe plan financiar. Cei care
obțin punctaje mici au aspirații financiare modeste; cei care obțin punctaje
mari acordă o atenție deosebită chestiunilor de ordin financiar.
9. Estetică Practic versus Creativ – Crearea unor produse axate pe inovație, stil și aspect.
Cei care obțin punctaje mici pun accentul pe funcționalitate; cei care obțin
punctaje mari pun accentul pe exprimarea creativă și pe aspectul și spiritu l
muncii lor.
10. Știință Intuitiv versus Analitic – Preferarința pentru o abordare rațională, obiectivă în
luarea deciziilor. Cei care obțin punctaje mici preferă deciziile rapide,
intuitive; cei care obțin punctaje mari preferă deciziile chibzuite, bazate pe
date.
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
Fisa de lucru nr. 1 – Model program de dezvoltare manageriala – Metodologia Hogan
Beneficii:
Faciliteaza auto -constientizarea strategica
Identifica tendintele comportamentale (de pastrat, oprit si dezvoltat)
Identifica valorile d e baza si factorii motivationali
Identifica decalajul dintre status quo si nivelul asteptat al comportamentelor de leadership si al
factorilor motivationali
Accelereaza schimbarea personala
Pasii programului:
Pasul 1 – Completarea profilelor individuale di n bateria Hogan Assessments
HPI – Profilul de Personalitate Hogan (15 min)
HDS – Profilul de Dezvoltare Hogan (15 min)
MVPI – Profilul Motivatiilor, Valorilor si Preferintelor Hogan (15 min)
Pasul 2: Generarea de Rapoarte
Raportul potentialului de leadership – Bazat pe rezultatele HPI; evidentiaza comportamentele
de leadership de zi cu zi si propune recomandari de dezvoltare concrete.
Profilul de Dezvoltare Hogan – Bazat pe rezultatele HDS; evidentiaza potentiale tendinte
exagerate, deraiante si ofera recomandari pentru d ezvoltare
Profilul Valorilor de Leadership – Bazat pe rezultatele MVPI; identifica valorile de baza
Raportul Coaching – Integreaza informatiile din cele 3 rapoarte si ofera recomandari pentru
planificarea dezvoltarii
Pasul 3 : Feedback
Revizuirea competentelor -cheie individuale de leadership, care au un impact puternic asupra
eficientei participantului prin discutarea lor in timpul sesiunilor de feedback 1:1
Faciliteaza auto -constientizarea strategica a punctelor forte si a ariilor de imbunatatire
referitoare la com petentele cheie de leadership
Discutie pe tema valorilor de baza si a factorilor motivationali personali, care pot sprijini
dezvoltarea si cresterea la nivel personal.
Obtine angajamentul pentru auto -dezvoltare.
Pasul 4: Planul Individual de Dezvoltare
Un consultant certificat va ajuta participantii sa dezvolte planuri individuale de dezvoltare, dupa ce
dobandesc cunostinte asupra punctelor forte, a potentialilor factori deraianti si a “driverilor”
motivationali. Participantii au acces pe o perioada de 1 a n la platforma de e -learning si e -coaching
Hogan ThinkBox sau la cateva sedinte de coaching cu un coach din Reteaua de Coaching HART .
Pasul 5. Workshop cu Echipa ( optional)
Acest workshop este recomandat pentru manageri, directori si la nivelul echipei de board.
Beneficiile workshopului cu echipa:
a) Faciliteaza intelegerea obiectivelor comune de business ale echipei, cultura organizationala dorita
si stilul de lead ership necesar pentru indeplinirea obiectivelor stabilite.
b) Discutii pe tema rezultatelor obtinute la nivel de echipa in termeni de obiective si provocari
pentru o perioada urmatoare (intr -un orizont de timp de 6 -12 luni)
c) Analizeaza in mod structurat si profund echipa facilitand intelegerea:
Punctelor forte care conduc la performanta
Factorilor deraianti la nivel de leadership care produc impact asupra organizatiei
Identificarea culturii organizationale
Facilitarea cunoasterii interpersonale si incuraj area dialogului si a feedback -ului in echipa
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
d) Clarifica modul in care functioneaza echipa.
e) Faciliteaza alinierea la valorile si comportamentele de baza ale echipei si creaza un plan
de ACTIUNE la nivelul echipei.
f) Imbunatateste performanta generala.
Pasul 6. Coaching & masurarea schimbarii cu 360 Feedback
Inscrierea la nivel individual si/sau la nivel de echipa intr -un program de Coaching care sa
faciliteze procesul de dezvoltare.
Masurarea schimbarilor comportamentale cu ajutorul instrumentului 360 feedback dupa 6 -12
luni.
Livrabile
Rapoarte individuale
Feedback individual
Plan individual de dezvoltare
Plan de ACTIUNE comun la nivel de echipa (optional)
Workshop echipa (optional)
Sesiuni de coaching (optional)
Cerință studiu de caz: Analizați modelu l programului de dezvoltare manageriala bazat pe
Metodologia Hogan prezentat anterior. Documentați -vă pe internet, identificați și analizați modele
de rapoarte rezultate în urma completarii profilelor individuale din bateria Hogan Assessments.
Fisa de lucru nr. 2 – Exercitiu de leadership si team building: „ROMEO & JULIETA”
Activitati:
– participantii impartiti in grupuri isi desemneaza un leader;
– participantilor li se prezinta un caz -enigma ce trebuie rezolvat
– leaderii fiecarui gru p vor adresa trainerului 10 intrebari inchise al caror raspuns este public
pentru toti participantii aflati in sala – in felul acesta, grupurile intra in posesia “indiciilor”.
Obiective:
– spargerea paradigmelor;
– cresterea capacitatii de concentrare asupra obiectivului
– cresterea flexibilitatii si a adaptabilitatii la situatii si ipoteze diverse
Fisa de lucru nr. 3 – Exercitiu de leadership si team building: „ SATUL ”
Activitati:
– membrii echipei vor simula o sedinta de Consiliu Local in vederea alocarii anumitor fonduri
pentru realizarea unui obiectiv al unui proiect educational care sa intruneasca anumite caracteristici;
– la sfarsitul intervalului de timp alocat, echipa va trebui sa prezinte echipei de traineri un plan de
afaceri care sa fie votat unanim de catre toti membrii Consiliului Local si care sa exprime
principalele capitole de cheltuieli, modalitatile de realizare a proiectului si de recuperare a
fondurilor pentru obiectivul ales;
Obiective:
– dezvoltarea atitudini i de tip “castig -castig”
– luarea deciziei in cadrul grupului si asumarea acesteia
– analiza dinamicii de grup si a potentialului de leadership in cadrul echipei
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
Fisa de lucru nr. 4 – Exercitii de leadership pentru rutina zilnica
1. Citeste si invata lucruri noi – Exista in permanenta in jurul tau informatii foarte relevante
pentru munca ta: noi trend -uri in educatie, o tehnologie noua, informatii despre motivatie sau
psihologie aplicată care te pot ajuta sa -ti cunosti mai bine elevii.
2. Cladeste noi relatii utile in exteriorul scolii – Fie ca vorbim de parinti, fosti elevi sau oameni
de afaceri, contactul cu alti oameni inseamna oportunitati noi si experiente noi. De asemenea,
poti gasi astfel de oameni si in interiorul organizatiei (se fii de catedra, arii curriculare sau
colegii cu care nu ai apucat inca sa stai de vorba).
3. Creeaza grupuri de interese comune – Cauta sa vezi ce interese au colegii si oamenii tai si
organizeaza grupuri si intalniri in functie de acestea. Interesul poate fi pentru un nou proiect, pentru
un subiect anume sau poate fi vorba de o cauza comuna. De exemplu, multe scoli au grupuri
de femei -lider care se intalnesc pentru a discuta despre rolul femeii in organizatie.
4. Planifica -ti si revizuieste -ti activitatile zilnice – Unii lideri petrec 15 minute dimineata pentru a -si
nota obiectivele ce trebuiesc indeplinite in timpul zilei . Altii, fac acest lucru imediat ce incep
munca. Apoi seara reflecta asupra lucrurilor care au mers bine, la cum ar putea imbunatati modu l in
care s -au desfasurat anumite intalniri sau discutii sau la cum si -ar putea imbunatati performantele.
5. Creaza -ti noi metode de feedback – Cu totii stim puterea extraordinara pe care o are feedback -ul.
Liderii care cer mereu feedback de la cei cu care lucreaza, ajuta la cresterea organizatiei si isi
imbunatatesc calitatile de leadership. Cauta metode simple de a primi feedback : de la a intreba, pur
si simplu, pe cei din jur, cum te descurci, pana la sesiuni de team bulding in care membrii echipei sa
reflecte asupra a ceea ce functioneaza bine sau nu. Incearca mecanisme noi de feedback: obtinerea
de informatii si pareri de la oameni de la care nu primesti, in mod normal, feedback.
6. Restructureaza -ti munca – Ca manager, responsabil de comisie metodica s au arie
curriculara, ai posibilitatea sa delegi anumite task -uri, sa te concentrezi mai mult pe unele si
mai putin pe altele, sau sa iti alegi o anumita activitate deoarece vrei sa inveti ceva nou.
Fisa de lucru nr. 5 – Viziune. Misiune. Obiective – echipă de proiect.
Formulați si prezentati în plen valorile, viziunea, misiunea și obiectivele unei echipe de
proiect din școala dvs.
Joc de rol: Prezentati activitățile propuse pentru realizarea acestor obiective. Negociați și
repartizați sarcinile fiecărui membru al echipei de proiect. Utilizați pentru aceasta informatii
obtinute in studiul de caz Model program de dezvoltare manageriala – Metodologia Hogan.
BIBLIOGRAFIE
▪ Aldersea, Richard, WoT’s Hot and and WoT's Not: Leadership in the Next, OH: South –
West ern Publishing, 2010
▪ Avolio, B. Full Leadership Development: Building The Vital Forces In Organizations,
Thousand Oaks, CA: Sage, 2000
▪ Bass, B. – "Stogdill's Handbook of Leadership: A Survey of Theory and Research",
Free Press, New York, 1989
▪ Bennis, W., Nanus, B. – "Liderii. Strategii pentru preluarea conducerii", Editura
Business Tech International Press, Bucuresti, 2000
▪ Clark, Donald, Leadership Training Guide, 2001
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
▪ Phil Rabinowitz, Styles of Leadership, Community Toolbox, 2006
▪ De Visscher, P., Neculau , A., Dinamica grupurilor", Editura Polirom, lasi, 2001
▪ Dean Williams, Real Leadership – Helping People and Organizations Face Their Toughest
Challenges, Berrett -Koehler Publishers, 2005
▪ Donald Clark, Leadership Manual, mai 2001,
http://www.nwlink.com/~donclark/leader/leadtrn.html .
o Doug Lemov, Paul Bambrick -Santoyo, Todd Whitaker, Ann ette Breaux, Brian Dixon, Daniel
Willingham, Paul Farmer și John Gabriel Educational, Leadership Sampler (Vol. 1), Jossey –
Bass Education Leadership, 2013 e-book
▪ Economia seria Management Anul IX, Nr. 2, 2006
▪ Howard Gardner, Changing Minds: The Art and Sc ience of Changing Our Own and Other
Peoples Minds, Harvard Business School Publishing, 2010;
▪ James M. Kouzes, Barry Z. Posner, The Leadership Challenge: How to Make Extraordinary
Things Happen in Organizations Hardcover – July 31, 2012
▪ James M. Kouzes, Th e Truth about Leadership: The No -fads, Heart -of-the-Matter Facts You
Need to Know Hardcover – August 16, 2010
▪ John C. Maxwell, Cele 5 niveluri ale leadershipului, Editura Amaltea, 2012
▪ John C. Maxwell, Dezvoltă liderul din jurul tău, Edituta Amaltea 2003
▪ John C. Maxwell, The 5 Levels of Leadership: Proven Steps to Maximize Your Potential
Paperback – September 3, 2013
▪ John Kotter, Ce fac liderii cu adevarat, Meteor Press, 2008
▪ Margaret Gr ogan și Michael Fullan, The Jossey -Bass Reader on Educational Leadership,
2013
▪ Marian Staș, Revista de Politica Știintei și Scientometrie – SERIE NOUA Vol. 1, No. 3,
Septembrie 2012, p. 204 -217
▪ Max Landsberg, Leadership. Viziune, motivatie, elan, Editura Curtea Veche, 2008
▪ Peter Senge, The Fifth Discipline –The Art and Practice of the Learning Organization,
Currency Doubleday, 1990/2006
▪ Ronald Heifetz, Marty Linski, Leadership on the Line – Staying Alive through the Dangers of
Leading, Harvard Business Sch ool Press, 2002
▪ Simon Sinek, Leaders Eat Last: Why Some Teams Pull Together and Others Don’t Hardcover
– January 7, 2014
▪ Stephen Denning, Limbajul secret al leadershipului, Editura Publica, 2010
▪ Stephen R. Covey , The 7 Habits of Highly Effective People: P owerful Lessons in Personal
Change Paperback – Deluxe Edition, November 19, 2013
▪ Steven Donald Nash, What makes a transformational education leader?: an investigation into
the antecedent experiences of k -12 transformational leadership, Montana State Univer sity
Bozeman, Montana, 2012
▪ Steven J. Stein, Howard E Book, Forța inteligenței emoționale, București, Editura Allfa, 2003
▪ Sue Knight, Tehnicile programării neuro -lingvistice, Ed. Curtea Veche, București 2004
▪ The Making of:Leadership in Education, A Europe an Qualification Network for Effective
School Leadership
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
Wildblood, P Wildblood, P. – "Leadership Role in Strategic Change", Peter
Wildblood Enterprises Australia, 2005
▪ Yukl, G.A. – "Leadership in organizations", Prentice Hall, 2001
▪ *** Interaction Associ ates – "Facilitative Leadership"
▪ *** Opportunity Associates – "Training of Trainers"
▪ *** Schultz Consulting – "Training of Trainers"
▪ www.leadership -in-education.eu
▪ http://liceecentenare.ro/forum/view -topiclist/forum -9-colegii –licee-membre.html
▪ http://news.bbc.co.uk/2/hi/uk_news/education/7126388.stm
▪ http://www.d.umn.edu/kmc/student/loon/car/self/career_transfer_survey.html
▪ http://www.dreptonline.ro/legislatie/l egea_educatiei_nationale_lege_1_2011.php
▪ http://www.skillsproject.ie/integrate/index.html#1
MODULUL 2
MANAGEMENTUL CONFLICTELOR EDUCAȚIONALE
SUPORT DE CURS
1. Delimitări conceptuale
Etimologic, în limba latin ă, conflictus – șoc, lovire, ciocnire. În dic ționar conflictul este
definit ca orice formă a relațiilor social -umane în care părțile ce interacționează manifestă interese
divergente sau opuse. Conflictele sunt dezacorduri în ceea ce privește atitudinile, scopurile,
amenințarea valorilor personale, st itului, lupta pentru putere, dezacord în privința mentalității,
elementelor moral, plasarea responsabilității, proceduri, scopuri, metode, roluri. Poate interveni
între două sau mai multe persoane sau grupuri atât în ceea ce privește diferențe de interese, aspirații,
expectanțe, opțiuni, valori, informații, înțelegerea unor evenimente etc. Dezacordul poate fi
verbalizat sau nu. Conflictul este omniprezent, a -l ignora sau a -l nega înseamnă a face politica
păgubitoare a struțului. El ține de viața cuplurilor, de raporturile între generații, frați, vecini,
profesori/elevi, conducere/angajați, cetățean/autorități, etnii, religii, partide, rase, sex etc.
La nivelul relațiilor interpersonale pot să apară și conflicte sociocognitive care au un rol
stimulator pen tru procesul de învățare.
Cooperare formă a interacțiunii psihosociale constând în asocierea și coordonarea
inițiativelor, cunoștințelor și eforturilor a două sau mai multor personae în vederea atingerii unui
obiectiv comun. Dominante, în cadrul cooper ării, sunt aspectele socio -emoționale pozitive ale
interacțiunii (discuțiile, interstimularea, compensarea interpersonală) care contribuie la creșterea
adaptabilității sociale. Cooperarea predomină atunci când pe primul plan trebuie să se situeze
realizări le de grup.
Competiție formă a interacțiunii psihosociale constând în concurența dintre două sau mai
multe personae pentru atingerea unui scop, aspirație simultană a mai multor indivizi la același
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
statut. Apare ca un procedeu de stimulare a conduitei in dividuale în diverse situații sociale. Există
atât o competiție interpersonală, cât și o competiție a persoanei cu sine însăși.
După R. May, competiția ar fi una din cauzele majore ale unei nevroze culturale care face
din ființele umane fie personae supu se și conformiste, fie niște revoltați. În urma unor experimente
M. Sherif a ajuns la concluzia că jocurile competitive determină apariția rapidă a unor conduite
ostile și agresive. Competiția este un fapt cultural care nu se găsește în toate societățile.
Criză – manifestare bruscă a unei ruperi de echilibru. Emoțiile violente, frustrările
îndelungate și dureroase provoacă crize nervoase de agitație sau de furie.
Influență – acțiune asimetrică, cu predominanță unilaterală, pe care o pot exercita asupr a
indivizilor obiectele, fenomemele, dar mai ales alți indivizi sau grupuri. Există influențe naturale –
spontane, conștient -organizate, intenționate/ neintenționate, normative/ informaționale,
directivă/nondirectivă, socială directă/indirectă.
Rezistență la schimbare fenomen opus modificărilor dorite din comportamentul, relațiile,
opiniile persoanelor și care se manifestă prin respingerea schimbării la nivel de individ sau grup.
Rezistența la schimbare se caracterizează prin blocaje de acțiune, prin stări tensionale, refuz față de
schimbările psihosociale ce se produc. Factorii de rezistență la schimbare sunt – de ordin
psihologic -subiectiv (interese particulare, sentimente de teamă de necunoscut, apărarea unui statut
câștigat), de ordin psihosocial colect iv (interese generale, apărarea unor avantaje ale profrsiunii,
lipsa unor informații necesare cu privire la consecințele schimbării pentru grup, apărarea unor
poziții câștigate), de ordin instituțional (rigiditatea organizațională, rutina, conservatorism, interesul
pentru a menține anumite valori și norme, stilul de conducere autoritar, ignorarea de către instituția
a experienței științifice, predominanța unor tradiții opuse inovației). Reducerea rezistenței la
schimbare se obține prin organizarea efortului întregului grup de a depăși situația, prin metode
participative, prin revizuiri critice a ceea ce este perimat și ceea ce rămâne viabil în tradiții, prin
stimularea creativității etc.
Schimbare trecere de la o stare, calitate, structură psihosocială re lative stabilă cătr relații și
forme noi. Psihologia socială studiază schimbarea în legătură cu dinamica grupurilor umane, cu
procesul de introducere a noi valori și norme în colectivitate, în legătură cu modificarea atitudinilor
și a comportamentelor soci ale ale indivizilor, mai ales cu reducerea stărilor tensionale din grup și cu
suprimarea conflictelor manifestate în grup. Există schimbare la nivel macrosocial și microsocial.
După Kurt Lewin procesul schimbării conduitelor se produce în trei etape – de d ecristalizare a
conduitei și atitudinilor anterioare, de deplasare a forțelor și de refacere a conduitei într -o formă
nouă, de cristalizare a noii conduite la un nivel diferit. În viața grupurilor se produc și sunt posibile
– schimbări de scopuri, de aptit udini, de statusuri și roluri, de system de organizare, de norme și
valori sociale, în relațiile interpersonale ale membrilor grupului etc.
2. Cauze ale conflictelor; factori; tipuri de conflicte
Cele mai frecvente surse ale conflictului sunt:
– percepții g reșite ale unor situații datorate prejudecăților, diferențelor de intenții și de interese,
– competiție exagerată, agresivitate,
– discrepanțe în cultura organizațională (valori, norme, modele),
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
– criterii diferite de definire a performanței, ambiguitatea definirii ariilor de autoritate și
responsabilitate, diferențe de mediu înconjurător.
În orice conflict dintre factorii care afectează cursul acestuia amintim:
– orientarea părților față de conflict (de cooperare, individualistă, competitivă),
– personalități le părților aflate în conflict (există factori de personalitate care determină
predispoziția oponenților de a fi influențabili și de a se angaja în forme distructive sau prosociale de
comportament)
– probleme implicate în conflict (tipul problemei, dimensiun ea, controlul, rigiditatea)
– contextul socio -cultural
– procese implicate în perpetuarea și escaladarea conflictului (situații sociale anarhice,
angajamente nesăbuite) etc.
Diferențele degenerează în conflicte atunci când:
– oamenii nu acceptă valori, prio rități sau opinii diferite;
– persoanele sau grupurile au standarde diferite sau neclare în ceea ce privește acțiunile comune,
comportamentul sau rezultatele muncii lor și nu acceptă un numitor comun;
– o anumită categorie (banii, munca, atenția, responsab ilitatea) este distribuită incorect sau se
percepe că este distribuită incorect;
– oamenii simt nevoia (individual sau colectiv) să câștige, să aibă dreptate, să își afirme eul, să
domine;
– apare teama, neîncrederea, nevoia de a -i defini pe ceilalți drept alții, din afară, dușmani;
– oamenii nu doresc să se schimbe; – procedurile de abordare a diferențelor nu se discută, nu există
sau sunt neclare.
Nu trebuie să ocolim conflictele cu orice preț, pentru că ele ne conduc, de fapt, la schimbare,
ci doar să fim conștienți de blocajele care pot să apară în echipa de lucru ( colectivul de cadre
didactice din școală, comitetul de părinți, grupul de elevi etc.):
definire neclară a problemei studiate;
obiective și responsabilități neclare;
lipsă de motivație sau de aptitudini a celor implicați;
informare defectuoasă (nu se cunosc prioritățile și nu se recunosc competențele);
planificare slabă (timp insuficient, inexistența planurilor de rezervă);
proces consultativ inadecvat (sarcini individuale neclare, nerea liste etc.)
modalități de adoptare a deciziilor neadecvate plajei mari de opinii, însușirilor
coordonatorului activității etc.
dominare din partea unor membri (pe motiv de vechime mai mare, implicare mai serioasă în
activitate);
comportament opresiv sau discriminatoriu (nevoile specifice ale unora dintre membri
prevalează față de nevoile grupului);
lipsă de încredere în obiectivele acțiunii, competența colegilor, în sine;
teama de angajament (determinată de teama de succes sau de eșec);
lipsa de persp ectivă sau de continuitate (oamenii au văzut că deciziile nu se pun în aplicare,
nu se face o evaluare care să aibă drept consecință îmbunătățirea stării de lucruri).
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
În clasă conflictele pot izbucni din următoarele cauze:
exacerbarea spiritului com petitiv;
atmosfera de intoleranță;
slaba comunicare dintre elevi și dintre aceștia și profesor;
exprimarea greșită a emoțiilor;
absența capacității de rezolvare a diferendelor;
manifestarea greșită a autorității profesorului.
În managementul educațio nal există o tipologie a stărilor conflictuale determinată de actorii
implicați. Astfel, conflictele între elevi sunt determinate în cele mai multe cazuri de atmosfera
competitivă (elevii sunt obișnuiți să lucreze individual pe bază de competiție, le lipse ște deprinderea
de a lucra în echipă, încrederea în ceilalți, dacă nu obțin triumful asupra celorlalți își pierd stima de
sine, competiția este cultivată chiar și când este neproductivă), atmosfera de intoleranță (lipsește
sprijinul între colegi, apar rese ntimente față de capacitățile și realizările celorlalți, neîncrederea,
lipsa prieteniei, singurătatea și izolarea), comunicare slabă (elevii nu știu să asculte și să comunice,
să-și exprime nevoile și dorințele, nu înțeleg sau înțeleg greșit intențiile, se ntimentele, nevoile și
acțiunile celorlalți), exprimarea nepotrivită a emoțiilor (elevii nu știu să -și exprime supărarea sau
nemulțumirea într -un mod neagresiv, își suprimă emoțiile), absența priceperilor de rezolvare a
conflictelor (sunt utilizate modalit ăți violente mai degrabă decât cele creative), utilizarea greșită a
puterii de către profesor (profesorul utilizează reguli inflexibile, autoritate exacerbată, atmosferă de
teamă și neînțelegere). Acest tip de conflicte poate fi aplanat prin cooperare elev -elev, elev -clasă,
elev-profesor, comunicare, toleranță, expresie emoțională pozitivă, rezolvarea creativă a
conflictelor.
Pentru a evita conflictele profesor -elevi ar trebui să nu se manifeste autoritarism
(exercitarea autorității formale în mod nedifer ențiat, permanent) din partea cadrelor didactice, să
existe comunicare eficientă completă, să se ia decizii în mod democratic, să existe respect reciproc,
să se urmărească deprinderea elevilor de a -și exprima emoțiile în mod constructiv, pozitiv, să se țin ă
seama de interesele, dorințele, trebuințele elevilor în stabilirea regulilor, sancțiunilor etc.
Principalele cauze ale conflictelor profesori -părinți sunt comunicarea defectuoasă datorită
neînțelegerilor, numărului mic de contacte, conflicte de valori, l upta pentru putere (prejudecăți ale
părinților bazate pe experiențe anterioare, neînțelegerea rolului părinților sau profesorilor în
educația copiilor). Soluționarea acestui tip de conflict se poate realiza prin:
– informarea periodică a părinților în legăt ură cu realizarea obiectivelor educaționale, cu
performanțele școlare ale copilului
– contacte mai dese în care li se solicită părinților sugestii și opinii
– comunicare completă, clară, pe înțelesul părinților a unor aspecte referitoare la procesul
educaționa l.
Conflictele între profesori pot fi personale sau profesionale și pot fi aplanate prin contacte
cât mai dese cu managerii instituției școlare, prin aprecieri în cazul unor activități reușite, prin
manifestarea cooperării și toleranței față de idei difer ite, focalizarea asupra problemei nu asupra
elevilor.
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
În cadrul grupurilor mici pot să apară conflicte generate de interesele divergente ale
indivizilor. La nivelul societății pot exista conflicte între generații, între categorii socio –
profesionale, într e sexe, religii etc.
În afară de conflictele afective , există conflicte de ordin cognitiv (intelectual) sau social .
Conflictul cognitiv survine în cazul în care o persoană se află în fața unor informații contra opiniilor
pe care ea le profesează. Individu l are nevoie de coerență logică și de armonie afectivă. Această
armonie este tulburată de evenimente neașteptate. L. Festinger propune conceptul de disonanță
cognitivă pentru a desemna indispoziția psihică datorată faptului partajării între două sau mai mu lte
idei contradictorii.
Deși în realitate este greu de făcut o clasificare a conflictelor, vă prezentăm în continuare
tipurile de conflicte în viziunea lui W.J. Kreider, în ideea de a vă ajuta să înțelegeți soluțiile
caracteristice fiecăruia:
conflicte de resurse (două sau mai multe persoane doresc în același timp ceva aflat în
cantitate limitată). De exemplu, în sala de sport a școlii sunt planificate concomitent
întrunirea consiliului elevilor și o discotecă. Asemenea conflicte se rezolvă prin eșalonarea
utilizării spațiului, obiectului respectiv de către toate părțile interesate.
conflicte de nevoi (oamenii au nevoie de încredere, prietenie, putere, succes etc.). Un
profesor simte nevoia de recunoaștere a eforturilor proprii de către colegi și își impune
punctul de vedere în derularea EDDO la nivelul școlii. Alt profesor se află la începutul
acestui demers și are nevoie de consultanță și încurajare permanentă din partea colegilor. Un
astfel de conflict este mai greu de soluționat deoarece motivele care îl generează sunt mai
subtile. Aici aportul colectivului este determinant.
conflicte de valori/credințe/scopuri. Când simțim că ne sunt amenințate valorile
reacționăm cu o promptitudine și tenacitate sporite față de cazurile precedente. Opinii
diferite în c hestiuni vitale (dreptul unui copil seropozitiv de a învăța într -o școală normală),
scopuri sau priorități diferite în activitatea de grup (un profesor dorește ca elevii lui să fie în
primul rând informați, altul dorește ca aceiași elevi să știe să se desc urce în situații concrete)
determină acțiuni divergente generatoare de tensiune negativă.
A. Rapaport (1974) distinge între conflictele endogene/exogene sistemului,
simetrice/asimetrice din pdv al forței, orientate spre structură (ex. Revoluția care are c a obiectiv
schimbarea structurii însăși)/ orientate spre litigiu (care încetează în clipa în care a încetat litigiul),
în funcție de modul de percepere a adversarului conflictele pot fi lupte (oponentul este perceput ca
dușman ce trebuie pus pe fugă, averti zat sau chiar distrus), jocuri (impulsurile emoționale ale luptei
sunt înlocuite în situația de joc de analiza rațională, iar oponentul este doar adversar care aderă la
regulile jocului, dar pe care trebuie să -l învingi în interiorul restricțiilor impuse d e reguli),
dezbateri (conflicte de idei care constau în convertirea adversarului la propriul mod de a percepe și
evalua – ex. avocați, parlament). Echipele de muncă pot găzdui conflicte orientate spre oameni
(lupta pentru putere, diferențe de personalitate a)/conflicte orientate spre sarcină (idei, metode).
După natura lor, conflictele pot fi politice, ideologice, sociale, diplomatice, culturale. După aria
geografică există conflcite locale, regionale, naționale, continentale, mondiale. Cât privește
caracter ul lor, putem vorbi despre conflicte naționale și internaționale. Dacă avem în vedere
participanții, atunci vom dicuta de conflcite rasiale, inter -etnice, științifice. După nivelul tehnologic
la care se desfășoară, există conflicte nucleare, chimice, bacte riologice și spațio -cosmice etc.
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
3. Prevenirea, rezolvarea, soluționarea conflictelor ; tehnici de rezolvare și factori sociali
care le influențea ză
Elementele de recunoaștere a conflictului
Conflictele pot fi recunoscute după :
– disconfort (este senzația intu itivă că ceva nu este în ordine, chiar dacă nu se poate spune ce
anume. Este posibil să nu se fi spus nimic de aceea este greu de identificat punctul nevralgic.
Dacă se poate face ceva în această etapă putem spune că acestea sunt acțiunile de prevenire
a conflictului. Uneori nu este altceva mai bun de făcut decât să aștepți în stare de alertă),
– incidentul presupune petrecerea unor fapte (schimb de replici, fapte care te întristează, te
irită, nu corespund cu așteptările tale). Această etapă poate fi rezolva tă prin comunicarea
elementelor care au deranjat, a așteptărilor, rugăminți explicații etc.
– neînțelegerea poate fi determinată de comunicarea defectuoasă, de prejudecăți, de fenomene
precum etichetarea, minciuna, agresivitatea etc.
– tensiunea apare atunci c ând percepția altei persoane și a acțiunilor ei sunt distorsionate.
Relația cu ea este deteriorată de atitudini negative și opinii fixe de ambele părți.
Sentimentele față de persoan respectivă se înrăutățesc semnificativ, relația devine o sursă de
permanen tă teamă, frică
– criza este manifestarea cea mai evidentă a conflcitului. Este momentul în care se întrerupe o
relație, apar manifestări de violență verbală sau fizică. Funcționarea normală devine dificilă,
se plănuiesc sau se înfăptuiesc gesturi extreme. C omportamentul iese de sub controlul
rațiunii și intră sub dominația impulsurilor emoționale.
Stadii ale conflictului
Pentru a simplifica analiza managerială, procesul conflcitului poate fi defalcat în cinci
secvențe conflcit latent (reprezintă etapa de dez voltare a conflictului în care acesta este abia
suspectat) , conflict perceput (problemele încep să fie percepute, iar cei implicați recunosc apariția
conflictului) , conflict simțit (cei implicați simt deja stările de tensiune, de anxietate, de enervare,
supărare, frustrare) , conflict manifest (reprezintă etapa în care indivizii implicați încep să se
manifeste prin comportament propriu la frustrare și prin blocarea opozanților lor) , conflict final
(problemele au fost rezolvate sau amânate pentru mai târziu) .
Conflictele intergrup sunt benefice, având și efecte pozitive asupra organizației:
– ajută la accelerarea proceselor desfășurate în echipe (munca în echipă are rolul de a pune în
evidență existența mai multor puncte de vedere)
– permit indivizilor să -și expr ime părerile și doleanțele, impulsurile apărute astfel se pot
consuma mai eficient datorită efectului de transformare a acestora în schimbări, determină
manifesarea încrederii, întărește prieteniile, crează satisfacții (după consumarea lor)
– permit menținer ea nivelului de stimulare necesar funcționării în mod inovator, astfel încât
conflictele intregrup vor reprezenta o sursă de motivare în căutarea unei schimbări
– conflictele intregrup pot sugera o identitate grupului (un conflict între grupuri apare atunci
când grupurile diferă între ele, dar sunt dependente unul de celălalt)
– pot diminua tensiunile acumulate, ajutând la stabilizarea și integrarea membrilor, reprezintă
o supapă de siguranță care elimină presiunile din interiorul organizației, pot redefini o
problemă, ajută la cunoașterea de sine, crează schimbări, crește implicarea și participarea,
pot fi amuzante dacă nu sunt ate în serios, dezvoltă creativitatea, ajută la defulare.
Există două tendințe contradictorii în confruntarea unor obiective conflictu ale – de abordare
și de evitare. Abordăm lucrurile care ne atrag și le evităm pe cele care ne displac. Apar astfel o serie
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
de comportamente – de ascundere, de evitare, impulsive, de risc calculat etc. Cert este că rezolvarea
cu succes a conflictelor depind e adesea de voința oamenilor de a -și modifica atitudinile și opiniile.
Iar acest lucru este cu atât mai mult de dorit cu cât ținem seama și că modificarea propriului
comportament determină schimbarea atitudinilor celorlalți fața de propria persoană și tran sformarea
relațiilor. Ne putem îmbunătăți abilitatea de management al conflictului exersând competențe în
managementul relațiilor umane și abilități în comunicare precum:
– aptitudinea de a comunica (a asculta și a vorbi)
– cooperarea și dezvoltarea unui clima t bazat pe încredere
– respectul de sine și al altora, toleranța față de opinii diferite, luarea democratică a deciziilor
– acceptarea responsabilității altora și a propriei persoane
– stăpânirea emoțiilor primare, soluționarea problemelor interpersonale etc.
Conflictul are mai multe șanse de soluționare dacă: atenția se concentreză pe problemă și nu
pe persoanele implicate; emoția și teama sunt controlate; între părți au existat relații de prietenie
înaintea izbucnirii diferendului, participanții au cunoștințe ș i deprinderi de rezolvare a conflictului
sau cineva calificat îi ajută să -l depășească.
Dacă două părți au ajuns în conflict, relația dintre ele poate evolua în următoarele sensuri:
Părțile implicate A obține ceea ce dorește A nu obține ceea ce dorește
B obține ceea ce dorește câștig – câștig câștig – pierdere
B nu obține ceea ce dorește pierdere – câștig pierdere – pierdere
În cazul lucrului în echipă este de dorit ca toate persoanele implicate să aibă sentimentul
obținerii unui câștig din activita tea în comun, altfel echipa se va dezmembra înainte de a -și finaliza
sarcinile.
Evitarea, abandonul, amânarea sau ignorarea conflictelor, dezacordului este o modalitate
de abordare a conflictului. Persoana își justifică comportamentul negând existența pro blemei. Se
teme că o rezolvare a ei nu va ajuta de aceea comportamentul este de retragere fizică sau emoțională
dintr -un conflict. Retragerea poate face ca o problemă să se amplifice periculos de mult sau să
dăuneze cuiva. Desseori utilizăm abandonul, conș tient sau inconștient, pentru a -l face pe celălalt să
se răzgăndească. Acest lucru este bine să fie hotărât explicit de părți pentru că altfel frustrările,
nemulțumirile personale vor alimenta tensiunea și conflictul s -ar putea să izbucnească într -un
momen t și mai nepotrivit pentru derularea activității grupului.
Ajustarea , reprimarea sau totul de dragul păcii este o altă cale și presupune ca persoanele
implicate în conflict să se comporte amabil, consideră că nu merită să pui în pericol relațiile prin
distrugerea armoniei. Presupune de fapt refuzul de a lua act de un conflict, comportament la care
recurgem atunci când avem nevioe d eliniște cu orice preț. Practic scapi de conflict refuzînd să -l
recunoști. Reprimarea poate fi judicioasă atunci când o confrun tare pe tema unui dezacord fără
importanță amenință prea mult o relație sau oamenii nu sunt pregătiți să audă ceea ce ai tu de spus.
Uneori prin reprimare poți păstra o relațieoptând pentru tact, în defavoarea adevărului brutal. În
cazul unui conflict seri os, abordarea prin reprimareînseamnă a nu vorbi despre aspectele sale
importante. Dacă păstrezi tăcerea, cealaltă persoană nu știe tot ce se petrece cu tine. Chiar când
ceilalți simt că ceva nu este în regulă, ei nu -și pot da seama care este de fapt proble ma.
Dezavantajul reprimării este că, în chestiunile majore, nu se realizează comunicarea.
Câștigător/învins este modalitatea de abordare care presupune confruntare agresivă cu cei
din jur, persoana se justifică tot timpul. Această modalitate mai este cuno scută , în literatura de
specialitate, sub denumirea de stăpânire, dominare și presupune utilizarea puterii, sistemului
ierarhic pentru a lua decizii, soluționarea în favoarea unei părți, care este complet saisfăcută, în timp
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
ce cealaltă parte este complet nesatisfăcută. Această strategie este adesea rezultatul unui eșec, o
luptă pentru putere în care una dintre părți ajunge deasupra. Când se bazează pe o viziune largă și
plină de caritate, exercitarea autorității poate duce la decizii înțelepte. Această st rategie poate avea
efecte întârziate, învinsul ar putea să nu suporte o decizie pentru care nu a fost consultat și ca atare
poate încerca sabotarea ei. Învinsul de azi poate refuza să coopereze mâine.
Compromisul este o altă modalitate de depășire a situa țiilor conflictuale. Atunci când nu se
poate ca ambele părți să obțină integral (cazul fericit al consensului) ceea ce doresc, o reevaluare a
cerințelor și implicării fiecăruia, căutarea unei a treia soluții (aflată între pozițiile inițiale ale celor
doi) poate conduce la soluția câștig – câștig (mulțumirea ambelor părți). Este important ca toate
părțile să păstreze intacte relațiile. Nu există o justificare perfectă, nimeni nu este perfect.
Presupune satisfacerea parțială a ambelor părți. Desesori compromi sul este arta de a te certa pentru
nimicuri, el doar pare a oferi echitatea. Are dezavantajul că una din părți ăși poate supraevalua
poziția, astfel încât să pară mărinimoasă. În plus este posibil ca una dun părți să nu agreeze ideea de
a i se lua din ceea ce a avut sau dorește să aibă.
Câștig -câștig este un set mental și atitudinal prin care nu mai gândim victoria ca fiind
asupra cuiva, sau să considerăm că a învinge, pentru noi înseamnă ca altul să piardă. Este o strategie
la care luăm în considerarea nu numai ce dorim noi, dar și ceea ce doresc ceilalți. Printr -o astfel de
abordare fiecare are de câștigat, soluțiile sunt bune, relațiile se îmbunătățesc. Etapele acestei
strategii sunt : 1. identificarea nevoilor reale ale fiec ărei părți (detalii – motive, interese).2. stabilirea
elementelor comune ale diferențelor dintre persoane și nevoi. 3. avansarea diferitelor idei pentru
soluționare. 4. cooperarea, lucrul ca parteneri, nu ca adversari.
Câteva reguli generale ce pot fi practicate în cadrul modalităților de soluționare a
conflictelor ar putea fi:
fiecare parte să aibă posibilitatea să își expună poziția și soluția;
să se identifice interese comune și, dacă este posibil, scopuri comune;
să se evidențieze motivele din care este posibilă apropierea dintre părți;
să se dea sugestii pentru rezolvarea diferendului;
să se adopte o soluție și să se aplice în mod progresiv;
să se lămurească dacă părțile doresc să aplice soluția chiar dacă nu sunt total de acord cu ea;
să se adopte o procedură de urmărire a ap licării soluției și de sancționare a celor care o
încalcă.
Înainte de a aborda o situație conflictuală trebuie analizate câteva elemente după modelul:
1. Problema este….
2. Efectele acestei probleme sunt….
3. Cred că este important ca eu să fac ceva în legă tură cu aceasta pentru că… .
4. Câteva cauze ale problemei sunt ….
5. Lucrurile pe care aș putea să le fac eu pentru a ameliora problema sunt … .
6. Lucrurile pe care eu cred că ar trebui să le facă ceilalți (șefii etc.) sunt … .
7. Lucrurile pe care am pu tea sau ar trebui să le facem ca grup sunt … .
8. Lucrurile pe care ar trebui să le facă cei din afară sunt … .
9. Primii trei pași în abordarea problemei sunt … .
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
4. Strategii de rezolvare nonviolentă a conflictelor
Principalele strategii de rezolvar e nonviolentă a conflictelor sunt negocierea, medierea și
arbitrajul.
NEGOCIEREA este procedeul prin care părțile implicate într -un conflict discută și încearcă să
ajungă la o soluție amiabilă fără intervenția unei terțe părți.
În negociere, în funcție de natura situației, rezultatele pot depinde chiar și de felul de a fi: ignorant
(într-o negociere ești câteodată mai avantajat să fii sau să pari ignorant în ceea ce privește
preferințele adversarului), dur (fixezi o aspirație înaltă, emiți pretenții exager ate și oferi concesii
mai puține sau mai puțin importante decât ale adversarului), beligerant (amenințările rareori
îmbunătățesc și mai des înrăutățesc rezultatele unui negociator, dacă adversarul său este la fel de
bine înarmat, iar valorile sunt importan te pentru ambele părți; atunci când pot folosi amenințări,
negociatorii sunt tentați să le folosească), puternic. Oamenii pot fi educați să -și controleze
conflictele urmând etapele:
1. cunoașterea tipului de conflict (conflict de cumul, de idei, de interese,
intrapersonal/interpersonal, intragrup/intergrup, izolat/permanent, minor/complex,
manifest/latent, didactic/managerial, cu cauze imediate/cu cauze în experiența anterioară)
2. conștientizarea cauzelor și consecințelor violenței și alternativelor ei în moment ele de furie
3. înfruntarea conflictului mai degrabă decât evitarea
4. respectarea intereselor proprii și ale celorlalți
5. distincție clară între interese și poziții (pozițiile pot fi opuse, dar interesele pot să nu fie
opuse), acceptarea diferențelor culturale
6. identificarea intereselor comune și compatibile
7. interesele conflictuale trebuie privite ca o problemă reciprocă ce poate fi rezolvată prin
cooperare
8. comunicare și ascultare eficientă
9. analiza percepțiilor și judecăților greșite, gândirii stereotipice, subiec tivității
10. păstrarea principiilor, a moralității (Ana Stoica -Constantin, Adrian Neculau, 1998).
Negocierea poate fi abordată ca modalitate de rezolvare a conflictului, astfel ea presupune o
interacțiune între grupuri și/sau persoane cu interese și obiectiv e inițiale divergente, care vizează,
după discutarea și confruntarea pozițiilor, obținerea unui acord și luarea unor decizii comune.
Evitați procedurile de decizie majoritare, prin vot, conducerea să fie de tip participativ (nici
autocratică, nici de tip l aissez -faire), stilurile de conducere să fie flexibile luând în considerare
reacțiile indivizilor. Principiile pe care să le respectați pe parcursul negocierii să fie – ce ție nu -ți
place, altuia nu -i face, nu adoptați poziții extremite, nu generalizați, e ste mai bun un compromis
realist decât un consens ipotetic, evitați implicarea emoțională, criticați idei, nu persoane, insitați pe
obiective, depasionați dezbaterea, exprimați fapte, nu opinii, identificați nevoi rale nu vă opriți la
pretexte, identificaț i momentele în care este mai bine ă amânați decât să continuați, câștigați
încrederea partenerului (ascultați, fiți transparent, fiți autentic, faceți la momentul oprtun prima
concesie, valorizați pozitiv partenerul, construiți pe punctele tari, nu rezolva ți nimic scoțând în
evidență puntele slabe ale partenerului), orientați -vă spre acțiune concretă (fiți tenace, nu vă
focalizați pe interdicții, privilegiați gradele de libertate, formulați decizia finală în scris, treceți la
acțiune).
Etapele acesteia sun t:
1. Pregătirea (presupune stabilirea poziției inițiale, obiectivul, punctul de ruptură, zonele
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
majore de interes – noi, partenerul, procesul)
părțile își ordonează argumentele, le pun într -o formă juridică, științifică sau cel puțin
obiectivă, în funcție de natura conflictului;
se stabilesc elementele care pot fi negociate și cele de nemodificat în concepția fiecărei
părți;
este foarte important să se încerce să se judece problema din punctul de vedere al părții
adverse, să se găsească aspectele cele mai s ensibile pentru partea cealaltă astfel încât să nu
fim foarte surprinși de argumentele acesteia.
2.Deschiderea negocierii
principiile ce trebuie să guverneze negocierea sunt – ce ție nu -ți place, altuia nu -i face,
jucați câștigător/câștigător, evitați im plicarea emoțională, depasionați dezbaterea,
câștigați încrederea partenerului, orientați -vă spre acțiunea concretă
3.Negocierea propriu -zisă
discuția trebuie să fie cordială, deschisă, echilibrată. Folosiți expresii ca "După părerea
mea…", "Aș prefera să… " în loc de " Tu ai făcut asta deci trebuie să…"
ascultați dacă vreți să fiți ascultați;
adunați prin tehnica brainstorming soluții pentru depășirea conflictului (în acest caz trebuie
însă ca propunerile să fie realiste pentru a nu compromite rez olvarea pășnică a diferendului);
gândiți -vă și exprimați -vă folosind condiționalul ("Dacă eu îți dau …, ce primesc în
schimb?")
4.Încheierea negocierii prespune realizarea și aplicarea unei înțelegeri (se stabilesc clar
concesiile condiționate, rezumar ea acordului, stabilirea poziției finale, decizii comune)
una din părți trebuie să arate că este dispusă să își modifice puțin poziția, să accepte un
compromis;
dacă trece foarte mult timp până la atingerea compromisului, partea care s -a arătat mai
flexil bilă din start, poate folosi timpul drept un argument pentru cerințe mai mari;
înțelegerea trebuie să fie acceptabilă pentru ambele părți; fiecare trebuie să simtă că va
câștiga ceva prin aplicarea ei.
Tacticile de negociere cele mai folosite în desfășura rea negocierii sunt:
– frontul rusesc (presupune că toate înțelegerile stabilite până la un moment dat vor fi anulate
dacă nu se realizează un punct de negociere major, dar pe care îl faceți să pară minor)
– bomba atomică (dacă nu se cade de acord asupra unui anumit punct consecințele vor fi
catastrofale)
– placa stricată (repetarea la nesfârșit a unui punct de vedere, până la cedare)
– cazinoul ( considerarea că propunerile opoziției sunt ridicole, nu pot fi luate în serios)
– mesagerul (susținerea că o a treia part e, absentă momentan, este responsabilă pentru
aspectele neplăcute pa care le susțineți)
– disconfortul psihic (folosirea oricărui mijloc non -violent pentru a -i împiedica pe ceilalți să
se concentreze)
– negociere timpurie (a afla până unde sunt dispuși oponenț ii să ajungă)
– tăcerea (un moment de tăcere presupune solicitarea unor informații, așteptarea declanșează
intervenția celuilalt cu date noi)
– luarea de pauze (pauzele sunt utilizate pentru depășirea unui punct mort sau a unei situații
tensionate)
– de ce nu? (înfruntarea opoziției chiar din faza inițială când se definesc pozițiile)
– Luarea temperaturii (întâlnirile preliminare au rolul de a testa punctele de vedere, pozițiile
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
adoptate)
– Favoarea personală (insistarea asupra disconfortului personal pe care îl prod uce încercarea
de a soluționa solicitarea celeilalte părți)
– Împietrirea (a arăta uimirea, groaza față de ceea ce vrea celălalt)
– Copilul care învață greu (presupune subminarea încrederii opoziției pentru că nu are
suficiente informații)
– D-l simpatic și D -l dur (unul din membrii echipei are pretenții foarte mari, după care se
retrage și altul arată bunăvoință)
– Diversiunea (sublinierea unei probleme relativ neimportantă va face să se acorde mai puțină
atenție adevăratei probleme)
– Ceața (dialogul este purtat în tr-un limbaj abstract pentru a crea confuzie sau a câștiga timp)
– Divide et impera (a sublinia rezonabilitatea unui membru al opoziției)
– Încă un lucru… (anunțarea la sfârșitul negocierii a unei ultime concesii)
– Rezumare incorectă (la sfârșitul negocierii se face o eroare în interes propriu).
Pentru a dezvolta abilitățile unui negociator eficient ar fi indicat să separați oamenii de problemă,
separați relația problemei de latura materială și tratați direct cu oamenii, concentrați -vă asupra
intereselor, nu a supra pozițiilor, găsiți opțiuni pentru a avea un câștig (evitați prejudecăți de genul
nu este treaba mea, separați găsirea de soluții de luarea deciziilor, identificați interse comune,
înlesniți -i partenerului de negociere luarea deciziei), insistați asup ra criteriilor obiective. (Ș.
Iosifescu coord., 2001)
Blocajele ce intervin în calea negocierii sunt : agresivitatea, personalizarea, neînțelegerea
probelemelor interculturale, uni -raționalismul, ne -ascultarea.
MEDIEREA – este rezolvarea unui conflict cu aj utorul unei persoane neutre care încurajează
părțile să discute și să ajungă singure la o soluție. Cea de a treia persoană are rol consultativ și
mnirea de a furniza recomandări care nu sunt decât orientaive pentru părțile în conflit. Etapele
medierii:
1. Introducerea (mediatorul expune regulile procesului)
2. Prezentarea faptelor
fiecare parte își prezintă viziunea asupra faptelor (începând cu cea vătămată);
nu se permit întreruperi;
mediatorul rezumă prezentările, identifică posibilele puncte de acord și ve rifică dacă părțile
și-au înțeles reciproc pozițiile.
3. Listarea soluțiilor potențiale
toți se gândesc la soluții posibile;
mediatorul face o listă și cere fiecărei părți să -și exprime poziția față de fiecare soluție;
mediatorul recapitulează soluțiile e nunțate de către părți și le accentuează pe cele pe care le –
au preferat părțile.
4. Înțelegerea (mediatorul ajută părțile să redacteze înțelegerea care trebuie să conțină și
măsurile ce vor fi luate în caz de încălcare a sa).
ARBITRAJUL – este un proces de mediere în care persoana neimplicată în conflict decide soluția.
Etapele arbitrajului:
1. Pregătirea
reprezentanți ai fiecărei părți alcătuiesc prezentarea faptelor din punctul de vedere al
grupului respectiv;
fiecare parte își notează întrebările pentru op onenți.
2. Partea reclamantă își exprimă poziția (printr -un reprezentant)
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
arbitrul pune întrebări de clarificare;
arbitrul invită cealaltă parte să pună întrebări.
3. Partea reclamată își exprimă poziția (printr -un reprezentant). Se repetă procedura de la pc t.
2 .
4. Enunțarea soluției – arbitrul recapitulează faptele și își expune argumentat hotărârea.
În exercițiile desfășurate la clasă, în primele faze profesorul va îndeplini funcțiile de mediator sau
arbitru, dar cu timpul elevii își vor administra singuri activitățile.
Reguli pe care le respectă un arbitru
– ascultă ambele persoane, pentru a înțelege ceea ce simt, cred și doresc. Acest lucru se poate
face separat sau în același timp cu ambele persoane. Nu se ascunde nimic din ceea ce se
discută,
– când se discu tă cu adversarii, convinge -i să se asculte între ei. Permite -i fiecăruia să
vorbească numai după ce parafrazezi ceea ce a spus favorabil cealaltă persoană,
– scoate în evidență momentul în care a intervenit neînțelegerea. Nu da vina pe nimeni,
rezumă -te la a scoate în evidență neînțelegerea,
– verifică acă ai înțeles corect motivul nețnțelegerii dintre cei doi. Pune întrebări, treci dincolo
de afirmații, pentru a fla motivele care au stat la baza neînțelegerii
– întreabă -i dacă pot propune soluții acceptabile pe ntru ambele părți. Această soluție este
preferabilă unei care vine din partea ta (ca cea de a treia persoană)
– hotărăște dacă soluțiile sunt fezabile
– alege soluția care reduce tensiunea
– urmărește aplicarea soluției, dacă nu dă rezultate găsește cauza și di scută din nou cu
oponenții
Modalități de a evita conflictul datorat neconfirmării așteptărilor
– să reduci numărul pretențiilor pe care le ai de la cei in jur, să le păstrezi doar pe cele
esențiale pentru relația respectivă
– să exprimi cu claritate așteptări le și să ceri același lucru și celorlalți
– să te gândești dacă așteptările tale sunt acceptabile și justificate
– să negociați aceste așteptări și stabiliți reguli de comportare reciprocă
– să revedeți împreună și să actualizați aceste așteptări pe măsură ce re lația avansează
– să folosiți aceste așteptări ca bază pentru o analiză retrospectivă periodică, în ambele direcții
– să promiți doar ceea ce ești sigur că poți face.
Alte reguli ce pot fi utilizate în prevenirea și soluționarea conflictelor
O regulă importan tă în prevenirea și soluționarea conflictelor este aceea de a ne exersa capacitatea
de a ne exprima sentimentele și părerile pozitive, clar, ușor de înțeles. Exprimarea modului în care
te simți, deschid o cale de comunicare sinceră, ducând la schimbarea pe rsoanei.
Când dorim să ne comunicăm ideile, acțiunile, interesele și atitudinile să încercăm să ne situăm în
locul persoanei căreia ne adresăm. Să ne punem în situația celuilalt și să analizăm situația din
punctul lui de vedere.
Mesajele de răspuns treb uie formulate clar, urmate de o explicație indiferent de răspuns
(afirmativ sau negativ). Dacă evităm mesajele ambigui (nu cred că voi reuși, încerc, mă voi strădui
etc. ) și suntem fermi, hotărâți, convinși atunci comunicare are șanse de a fi eficientă.
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
Eliminăm din cauzele ce pot determina conflicte (datorate în special comunicării) dacă îi
informăm clar pe ceilalți care sunt așteptările noastre și dacă le și argumentăm.
Un exercițiu mai dificil este acela de a ne exprima sentimentele față de atitudinea unei
persoane care ne afectează, dar și sentimentele pozitive față de o persoană. Modul de adresare este
direct, la persoana I, tonul nu este de reproș, se exprimă rugăminți nu ordine. Este important să -i
lăsăm pe ceilalți să vadă cum suntem, nu să -și for meze o impresie greșită despre noi după ce
spunem, ce dorim, ce avem și ce facem.
Fișă de activitate – Comentați următoarele aforisme :
a) Ceea ce ești îmi răsună atât de tare în ureche, încât nu pot auzi ceea ce îmi spui.
b) Comunicăm mult mai eleocvent prin ceea ce suntem decât prin cea ce spunem sau facem.
c) Atitudinea vă determină altitudinea .
d) Zâmbind te împrietenești mai curând decât rânjind.
Putem crea un cadru nou și avea o nouă atitudine.
Cadru vechi Cadru nou
Ori eu, ori el. Amândoi putem câștiga.
Nu există nici o speranță. Este posibil
Nu este drept să mi se întâmple mie. Conflictele de acest tip sunt normale.
Nu merită să ne gândim la asta. Nu trebuie să neglijăm conflictul.
Nu este înțelept să faci conce sii (ești slab) Trebuie să căutăm soluții cât mai multe.
Nu eu am început (să ia inițiativa celălalt) Aș putea contribui la rezolvare.
Folosiți discuția cu sinele în mod pozitiv. Ce crede omul și gândește se -mplinește. Optica
noastră determină modul nos tru de a gândi și moul nostru de a acționa. Atitudinea și comportarea se
conformează percepției. Percepem lumea nu așa cum este, ci așa cum suntem noi sau cum am fost
condiționați să o vedem. Fiecare privim prin unica lentilă a experienței personale. Când o persoană
reușește să perceapă realitatea sub alt unghi decât cel personal se prouce o schimbare de paradigmă.
Mentalitatea și conduita noastră se nasc din paradigme. Aceste paradigme stau la baza relațiilor
noastre sociale. Valorile și paradigmele sunt î n consonanță cu principiile (când apar contradicții
între acestea se bulversează totul). Principiile sunt adevăruri profunde, fundamentale, cu aplicații
universale, linii conducătoare ale conduitei umane (ex. Cinste, integritate, onestitate, demnitate,
răbdare, încurajare etc.)
Sincronizarea presupune să fi capabil să fi deschis, să aștepți momentul potrivit, să știi când
să intervii, să știi să te concentrezi.
Ascultarea poate fi atât o tehnică mentală cât și una senzorială. Poți fi un bun ascultător fă ră
să reacționezi la anumite cuvinte. Lăsați să treacă sentimentele care vin pentru a nu se acumula.
Tot ca tehnici senzoriale se pot utiliza privirea (luptați cu ochii blânzi , păstrați contactul vizual,
deschideți -vă și lărgiți -vă orizontul, priviți conf lictul în ansamblu, nu parțial), vocea (tonul ridicat,
ascuțit, ironic crește tensiunea și frustrarea), atingerea (persoanele cărora nu le place să fie atinse
poartă haine mulate pe corp, nu folosesc gesturi largi ; persoanele cărora le place să atingă pe
ceilalți, le place și să fie atinse). Ca tehnici de mișcare trebuie să fim atenți la ținuta corpului (ținuta
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
în formă de C sugerează plictiseală, în formă de I rigiditate, iar în formă de S relaxare și încredere),
echilibrul (persoanele care se simt ameninț ate stau pe scaun, la distanță, pe călcâie), ritmul
(echilibrat este de dorit, cel prea monoton sau prea rapid este greu de urmărit, ascunde ceva) și
respirația (încercați să ascultați cum respiră alte persoane și veți afla cât de supărați sau calmi sunt,
câtă energie au etc.).
Conflictul nu este spectacol și nu degenerează într -un spectacol. El doar există.
Elementele de recunoaștere a conflictului
Conflictele pot fi recunoscute după :
– disconfort (este senzația intuitivă că ceva nu este în ordine, chiar da că nu se poate spune ce
anume. Este posibil să nu se fi spus nimic de aceea este greu de identificat punctul nevralgic.
Dacă se poate face ceva în această etapă putem spune că acestea sunt acțiunile de prevenire
a conflictului. Uneori nu este altceva mai b un de făcut decât să aștepți în stare de alertă),
– incidentul presupune petrecerea unor fapte (schimb de replici, fapte care te întristează, te
irită, nu corespund cu așteptările tale). Această etapă poate fi rezolvată prin comunicarea
elementelor care au d eranjat, a așteptărilor, rugăminți explicații etc.
– neînțelegerea poate fi determinată de comunicarea defectuoasă, de prejudecăți, de fenomene
precum etichetarea, minciuna, agresivitatea etc.
– tensiunea apare atunci când percepția altei persoane și a acțiuni lor ei sunt distorsionate.
Relația cu ea este deteriorată de atitudini negative și opinii fixe de ambele părți.
Sentimentele față de persoan respectivă se înrăutățesc semnificativ, relația devine o sursă de
permanentă teamă, frică
– criza este manifestarea c ea mai evidentă a conflcitului. Este momentul în care se întrerupe o
relație, apar manifestări de violență verbală sau fizică. Funcționarea normală devine dificilă,
se plănuiesc sau se înfăptuiesc gesturi extreme. Comportamentul iese de sub controlul
rațiunii și intră sub dominația impulsurilor emoționale.
REZOLVAREA CONFLICTELOR (RC)
Dacă știința rezolvării conflictelor s-ar studia în învățământul obligatoriu astfel încât orice individ
dintr -o comunitate ar stăpâni modalitățile de prevenire și soluționar e a conflictelor acea societate
ar fi una în care :
– individul capătă pe lângă sentimentul securității psihologice și fizice și putere personală, ca
rezultat al dezvoltării capacităților de consultare, opțiune și participare,
– decalajul dintre cei puternici ș i cei slabi se reduce, deoarece capacitățile de a rezolva
conflicte îi tonifică pe cei ce credeau că vocea lor nu este deloc auzită sau că le este refuzat
orice rol,
– asertivitatea adecvată (capacitatea de a asculta necazurile celuilalt), forța colaborării și
voința de a rezolva sunt caracteristici specifice unei societăți democrate, tolerante etc.
– valorile centrale sunt libertatea alegerii, responsabilitatea individului, promovarea unei
societăți echitabile.
Știința RC nu presupune ignorarea, negarea, elim inarea conflictului din viață. Nu servește
nimănui să pretinzi că nu există conflict, nici să te simți vinovat sau rușinat că ești implicat în
conflicte. Conflictul face parte din viață pentru că el rezultă din diferențele dintre indivizi (odată
acestea ac ceptate, putem accepta și conflictul și chiar îl putem transforma în oportunitate pozitivă,
de cunoaștere, echilibru și progres ).
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
În literatura de specialitate sunt amintite următoarele competențe utile în RC :
– abordarea victorie/victorie sau câștig/câști g ce presupune o nouă perspectivă asupra
conflictului și cooperării și posibilitățile de a obține avantaje reciproce,
– răspunsul creativ presupune a vedea conflictele ca șanse pozitive. Deși conflictele sunt
văzute de obicei ca niște crize, ele pot fi perce pute ca modalități de schimbare pozitivă
– empatia este aceea capacitate de a vedea, simți din pdv al celeilalte persoane, să recunoști
motivația care stă în spatele comportamentului aparent neglijent al celorlalți oameni
– încrederea adecvată în sine presupun e capacitatea de a -ți cunoaște nevoile și drepturile și a
ști să le formulezi în mod clar,
– introducerea în mediere implică a înțelege rolul special al mediatorului și importanța
neutralității,
– puterea se referă la a distinge între puterea formală și cea co operantă, a lupta împotriva
puterii care se exercită împotriva altei persoane
– controlul emoțiilor (în special furia, agresivitatea, frustrarea)
– dorința de a rezolva (nu comportamente de genul nu este treaba mea, nu eu am început etc.,
evitarea resentimente lor)
– reprezentarea grafică a conflictului presupune și investigarea nevoilor, preocupărilor ce stau
la baza acțiunilor celor implicați în conflict
– schițarea opțiunilor implică elaborarea unei liste de variante, din care cei implicați în
conflict să poată a lege acțiuni convenabile pentru ambele părți
– introducerea în negociere are în vedere și crearea unor împrejurări convenabile pentru a
colabora la găsirea soluției, sintetizarea intereselor care diferă, îndreptarea spre noi echilibre,
acorduri și contracte
– lărgirea perspectivelor presupune identificarea poziției conflictului într -un context mai larg
și pe o perioadă îndelungată.
Eficacitatea deciziei poae fi limitată de următoarele prejudecăți –
1. considerăm că suntem capabili să identificăm toate alternativ ele,
2. să realizăm exact consecințele fiecărei alternative,
3. ne putem detașa de problemă,
4. avem toate informațile relevante,
5. suntem capabli să alegem soluția cea mai bună.
Alte bariere în calea un decizii eficiente :
6. identificarea inadecvat ă a problemelo r (descrierea superficială a problemei, colectare
insuficientă de date, neientificarea datelor relevante),
7. viziunea tunnel ( o perspectivă restrânsă în timpul fazelor de creație și explorare ale
procesului de luare a deciziei),
8. incapacitatea de a stăpâni complexitatea (incapactatea de a folosi mai multe tipuri de
informații simultan),
9. indisciplina intelectuală (incapacitatea de a -și impune un proces de gândire logic și
metodic),
10. lipsa creativității,
11. analiza superficială a cauzelor,
12. lipsa standardelor,
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
13. nehotărârea,
14. dimensionarea greșită a soluțiilor.
Carl Gustav Jung a elaborat o teorie a personalității cu două dimensiuni – percepția și
judecata. Percepția ne influențează tendința de a obține informația , iar judecata influențează
modul de procesare a informației . Dimesiunea percepției este dată de senzații și intuiție , iar
dimensiunea judecății ete dată de gândire și sentimente .
Percepția /
Judecata senzații intuiție
Gândire I II
sentimente III IV
I II III IV
Atenția este
concentrată pe fapte posibiliăți fapte posibiliăți
Metoda
operare Analiză
impersonală Analiză
impersonală Căldură
personală Căldură
personală
Mod de acțiune Materialist și
practic Logic și
ingenios Înțelegător și
prietenos Entuziast și
perspicace
Exprimarea
abilităților tehnice Teoretice și
tehnice Oferă ajutor
practic și servicii
pentru alții Înțelege oamenii
și comunică cu
ei
Ocupații
reprezentative Tehnician Planificator Profesor Artist
Cele 10 reguli ale unei decizii eficiente
1. Consultați -vă colaboratorii în legătu ră cu decizia luată pentru a beneficia de un punct de
vedere exterior problemei
2. Examinați modul de luare a deciziilor al colegilor ce au succes și încercați să le înțelegeți
secretele
3. Examinați modul de luare a deciziilor al colegilor ce nu au succes și î ncercați să le evitați
greșelile
4. Încercați să obțineți un punct de vedere imparțial înainte de a lua decizia
5. Gândiți -vă bine înainte de a lua decizia
6. Cunoașteți -vă punctele slabe în luarea deciziilor și evitați -le
7. Încercați diferite metode de luare a deciz iilor și stabiliți care vi se potrivește
8. Nu vă complaceți în rutină
9. Exersați -vă creativitatea
10. Lucrați sistematic și nu neglijați nici o etapă în luarea deciziei
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
Deprinderile și atitudinile se vor evalua mai ușor dacă:
– stabiliți împreună cu elevii criterii și standarde clare de evaluare a performanțelor lor;
– le cereți elevilor să își evalueze propriul comportament și să se evaluez e reciproc.
Criteriile de evaluare pot fi stabilite cu toți elevii prin brainstorming. (După "First steps – A
manual for starting human rights education, Nick Wilson, Amnesty International, London, 1996)
A. Pentru deprinderile formate prin activități pe grup e se urmăresc:
încadrarea în tema/subiectul discuției;
cooperarea cu ceilalți membri ai grupului;
nederanjarea colegilor în timpul lucrului;
politețea manifestată față de toți membrii grupului;
contribuția la identificarea căilor de îmbunătățire a act ivității grupului.
B. Pentru evaluarea atitudinii deschise , de exemplu, se urmăresc:
interesul elevului pentru idei și activități noi;
încercările de a rezolva sarcinile prin metode noi;
subordonarea sentimentelor față de fapte, pe parcursul discuțiilor;
amendarea concluziilor în lumina noilor dovezi;
emiterea de judecăți corecte despre toți cei implicați în activitate;
luarea în considerare a tuturor fețelor problemei;
recunoașterea stereotipurilor și a prejudecăților.
C. Pentru autoevaluarea elevii pot nota următorii parametri pe o scală de la foarte bine la
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
foarte slab:
respectul manifestat față de ceilalți;
interesul manifestat față de ceilalți;
sensibilitatea față de nevoile celorlalți;
ascultarea celorlați;
respectarea sarcinii individuale;
judecarea corectă a celorlalți;
cooperarea cu ceilalți copii;
respectarea succesiunii gândire – acțiune;
onestitate;
spirit de întrajutorare;
recunoașterea greșelilor.
Profesorul se poate autoevalua analizând dacă:
1. îi tratează pe toți elevii ca indi vidualități;
2. se uită în ochii lor și îi atinge pentru a -i asigura de atenția și interesul lui;
1. își cere scuze atunci când face greșeli;
2. le permite elevilor să ia decizii importante în cadrul activității comune;
3. îi încurajează pe elevi să se asculte într e ei;
4. pentru a face liniște în clasă ridică tonul;
5. zâmbește în timpul lecțiilor;
6. îi recompensează pe elevi pentru rezultatele obținute în grup, încurajează cooperarea sau
doar obținerea rezultatelor academice;
7. stabilește locul elevilor în bănci sau le permite să se mute dintr -un grup în altul;
8. le pune elevilor etichete (bun/rău etc.);
9. se teme de confuzie și zgomot chiar când el este cauzat de lucrul intens și eficient al elevilor.
Pentru a fi mai eficienți în transformarea personală și a mediului de lucru meditați la teoria
lui S.R. Covey :
1. Fiți proactivi (luați inițiativa , asumați -vă răspunderea pentru propria viață, nu reacționați
la ceea ce se întâmplă în jurul dvs. mai mult decât să creați dvs. înșivă circumstanțele)
2. Începeți acțiunile cu gândul l a final (acționați întotdeauna cu un scop bine determinat)
3. Dați prioritate priorităților (faceți lucrurile în ordinea lor firească, trăiți în lumea reală)
4. Raționați câștig – câștig (încercați să valorificați ceva din fiecare confruntare, nu vă închideți
mintea în situațiile de conflict)
5. Încercați să înțelegeți și apoi cereți să fiți înțeleși
6. Acționați sinergic (valorificați diferențele, faceți ca sistemul să fie mai mult decât suma
elementelor componente, stabiliți legături, fiți conștient de proces și nu doar de stări)
7. Folosiți -vă forțele rațional (implicați -vă într -o acțiune astfel încât să mai aveți reurse pentru
a o relua sau pentru alte activități)
Încercând să aplicați în viața dvs. concretă această succesiune s -ar putea să descoperiți că de
la dependență (față de sistemul de valori al regimului trecut, directorul școlii, resurse materiale
insuficiente etc.) veți ajunge prin independență (energie debordantă, entuziasm doborâtor pentru
cei din jur) la interdependență ( echilibru, integrarea într -un sistem la a cărui naștere ați contribuit
și dvs.).
În concepția lui Balbin într -o echipă există următoarele roluri, unele dintre ele putând fi
îndeplinite de aceeași persoană, de asemenea o persoană putând îndeplini în contexte diferite roluri
diferite:
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
lucrător în echipă (își îndeplinește sarcinile, este adaptabil, sociabil, conciliant, sensibil)
coordonator (este calm, încrezător în sine, controlat, inspiră încredere, știe să comunice și să
asculte)
modelator (este implicat, deschis, dinamic, greu de c ondus)
inovator (este original, creator, cult, serios, individualist, sensibil la laude și la critici)
investigator de resurse (este extrovertit, entuziast, comunicativ, curios)
implementator (este disciplinat, muncește din greu)
specialist (este hotăr ât, devotat, izolat, inițiază acțiunile)
finalizator (este meticulos)
monitor – evaluator ( este sobru, prudent, perspicace, discret, nu are excese comportamentale
și emoționale)
Încercați să vă definiți rolul în cadrul echipei astfel încât însușirile, prioritățile și viziunile
dvs. să se integreze cât mai firesc întregului.Școala este un sistem compus din unități diferite
(persoane, grupuri cu interese specifice) care trebuie să -i pregătească pe elevi pentru viața în
diversitate.Acceptarea diferențelor și valorificarea lor în școală este deci o condiție a succesului
școlar.
Oricât de mult ne -a uniformizat societatea, nu au dispărut diferențele interindividuale.
Aceste diferențe, inevitabile și pozitive în esența lor, generează deseori conflicte, evenimen te de
cele mai multe ori negative pentru eficiența activității comunității.
15. Impactul emoțiilor asupra comunicarii și gestionarea eficientă a conflictelor îa clasa de
elevi
Felul în care se comportă copiii la clasă și maniera în care cadrul dicactic răsp unde în fața
acestor comportamente setează tipul de relație și modul de comunicare cu în contextul clasei.
Mai specific, în foarte multe studii, problemele de comportament ale copiilor cum ar fi cele
de externalizare (comportamentul agresiv, hiperactiv) s au de internalizare (de retragere din fața
situațiilor noi sau dificile) pot să pericliteze calitatea relației pe care elevii o sabilesc cu cadrelele
didactice.
Comportamentele agresive manifestate ca urmare a deficitul de gestionare a emoțiilor de
disconf ort (furie, teamă, pliciseală) cresc probabilitatea ca elevii să dezvolte relații deficitare cu
cadrele didactice.
Dificultățile de comunicare și relațiile problematice pe care copiii le stabilesc la grădiniță cu
educatoarele se asociază cu probleme acade mice și comportamentale în clasa a VIII ‐a (Hamre &
Pianta, 2001).
În timp, relațiile problematice datorate deficitului de comunicare dintre cadrul dicactic și elevi țin
să se stabilizeze și să aibă un efect negativ asupra adaptării școlare (Henricson and R ydell, 2004)
Practica de zi cu zi ne arată că relațiile problematice cadru didactic – elev se asociază cu un
tratament discriminatoriu.
Astfel, acești copii beneficiază de mai puțină atenție pozitivă din partea adultului, sun mai
puțin solicitați să răspun dă la ore, sunt mai puțin lăudați, primesc mai puține feedback ‐uri pozitive,
sunt priviți într ‐o măsură mai mică, primesc mai puține mesaje de apreciere sau gesturi de afecțiune
și considerație.
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
În esență, percepția cadrului didactic asupra unu copil, afec tează modul în care comunică și
se raportează la nevoile lui. Clasa de elevi este un context de modelare a modului in care elevii se
raporteaza la propriile emoții și la emoțiile celolalți. Atât pentru cadrelele didactice cât și pentru
elevi, contextul cla sei prin situațiile și interacțiunile zilnice, oferă nenumărate oportunități de
exprimare și gestionare a emoțiilor de disconfort.
Modul în care aceste emoții sunt comunicate și gestionate își pune amprenta asupra relației
dintre cadrul didactic și copil ș i asupra calității procesului de comunicare.
Ce sunt emoțiile și care este rolul lor în funcționarea noastră de zi cu zi?
Emoția este o trăire a unei persoane în fața unui eveniment. Ea apare ca urmare a modului în
care persoana interpretează acel evenim ent. Emoția unei personae este însoțită de modificări în mai
multe planuri:
biologic/fiziologic: (ex. creșterea ritmului cardiac);
cognitiv: (ex. ceva rău mi se poate întămpla);
comportamental – Modul în care persoana se comportă ca urmare a emoției trăit e: (ex.
evitarea, abordarea);
Somatic: (ex. dureri de burtă, de cap, amețeală etc.);
Emoțiile ne furnizează informații foarte valoroase despre noi în raport cu ceea ni se
întâmplă. Dacă ceea ce trăim este în acord cu ceea ce asteptăm să ni se întâmple, tr ăim o stare
de confort emoțional (suntem veseli, satisfăcuți, fericiți, relaxați). Dacă ceea ce ni se întâmplă
este în dezacord cu ceea ce așteptăm, trăim emoții de disconfort (frică, tristețe, furie). Emoțiile
sunt întotdeauna adevărate și corecte.
Emoț iile neplăcute cum sunt tristețea, frica, anxietatea, furia – sunt emoții naturale. Ele s ‐au
menținut în repertoriul comportamental al oamenilor pentru că au o funcție adptativă. Emoțiile
noastre nu sunt bune sau rele, ci sunt funcționale, ajută la adaptar ea noastră. Ele au legătură cu
modul personal în care noi interpretăm ceea ce ni se întâmplă.
Astfel, dacă un cadru didactic percepe o situație sau un comportament al unui copil ca fiind
un atac la adresa personală sau la siguranța personă, cel mai probab il ceea ce va simți va fi o emoție
de furie sau de frică.
Frica este un răspuns natural al organismului care apare în situații percepute ca fiind
amenințătoare, care ne ajută să ne pregătim pentru a face față pericolului. Dacă nu am trăi această
emoție n e‐am expune la situații în care am putea să ne pierdem viața. Chiar și în situațiile în care ne
confruntăm cu un pericol simbolic (ex. comportamentul agresiv al unui elev) și nu cu unul real (ex.
un animal fioros), organismul nostru reacționează ca și cum
ar fi în fața unui pericol fizic real.
Tristeațea funcționează ca un barometru care oferă informații despre ce se întâmplă în viața
noastră. Tristețea ne oferă informații despre cât este de important un lucru pentru noi, despre
valorile și nevoile noastre . Dacă pierdem ceva care este valoros și are semnificație pentru noi,
automat ceea ce vom simți va fi o stare de tristețe. Cu cât tristețea este mai puternică, cu atât mai
semnificativă este pentru noi pierderea suferită.
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
Furia apare când situația creată , comportamentul manifestat de un copil, interferează cu
scopurile noastre. De exemplu, când copilul manifestă un comportament care vine în contradicție
cu scopul cadrului didactic („Copilul ar trebui să mă asculte”) cadrul didactic trăiește emoția de
furie. Furia este o emoție care ne apropie de situația în care ne aflăm și ne dă energia necesară
pentru a ne implica în soluționarea ei.
În concluzie:
E normal sa ne simtim tensionati, neliniștiti, intristati, abatuti, furiosi, enervati fata de
anumite sit uații în care percepem comportamentele copiilor cu care lucrăm ca fiind inadecvate în
raport cu contextul în care se manifestă;
Emotiile noastre au o utilitate în viața noastră, ne spun ca ceea ce facem este important
pentru noi, ca ne putem raporta autent ic la ceea ni se intampla; Există o diferența între a trăi o
emoție și a o exprima. Atât copiii cât si adulții au nevoie să știe că există o diferenta între emoții și
manifestarea lor. Este firesc să ne simțim într ‐un fel sau altul, să avem diverse emoții. Ele nu sunt
bune sau greșite. Ceea ce trebuie să avem în vedere este ca sub impactul lor, uneori ne comportăm
adecvat, alteori inadecvat.
De exemplu: este firesc sa fim furioși dar nu este firesc să folosim furia ca o scuză pentru că
am lovit pe cineva.
Reacțiile emoționale și comportamentele cadrelor didactice ‐ context de învățare a
comportamentelor adecvate/inadecvate de către copii
Copiii învață cum să își exprime și să își gestioneze emoțiile de disconfort (furie, frică,
dezamăgire, tristețe, plici seală) în cadrul relațiilor pe care le stabilesc cu persoanele semnificative
din viața lor. Cadrul didatic este o persoană semnificativă pentru un copil iar contextul grupei sau al
clasei oferă cadrul oportun pentru exersarea și învățarea abilităților soci ale și emoționale care
constituie baza manifestării unui comportament adapatat. Reacțiile emoționale și comportamentale
ale cadrelor didactice reprezintă principalul context de învățare a comportamentelor adecvate,
contribuind la modelarea lor.
Reacția e moțională și comportamentală a cadrelor didactice este influențată de
experiențele de învățare. Reacția cadrelor didactice față de comportamentul unui copil este
rezultatul unor experiențe de învățare. De exemplu, educatoarea solicită copilului să strângă
jucăriile după ce s ‐a jucat cu ele iar acesta refuză. După mai multe solicitări, adultul ridică tonul și
amenință copilul că îi va lua jucăriile.
Ce învață în acest context adultul și copilul? Din această situație copilul învață să se
supună solicitării adultului doar atunci când apare amenințarea (prezența emoției de furie și
probabilitatea ca jucăriile să ‐i fie luate) iar adultul învață să folosească comportamentele asociate
emoției de furie (ridicarea tonului, amenințarea) pentru a obține complianța co pilului.
Reacția cadrului didactic este influențată de semnificația pe care o acordă
comportamentului copilului. Modul în care adulții reacționează la ceea ce fac copiii nu este
întâmplător ci este produsul unei maniere personale de a semnifica comportam entul lor. Suntem
obișnuiți să observăm ceea ce se întâmplă în jurul nostru și imediat să facem interpretări asupra
lucrurilor observate (ex. copilul a stricat jucăria pentru că nu i ‐a plăcut ce i ‐am spus). Semnificația
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
pe care o acordăm este rezultatul di rect al experienței noastre de învățare și determină modul în care
ne raportăm la o anumită situație, felul în care reacționăm – emoțiile pe care le simțim (suntem,
triști, enervați) precum și comportamentele prin care care ne manifestăm (ex ridicăm tonul, țipăm
etc). Comportamentele noastre sau reacțiile noastre emoționale cu privire la ceea ce fac copiii sunt
determinate de semnificațiile pe care le atribuim comportamentului respectiv și de modul în care
percepem și interpretăm contextul în care apare.
Figura nr. 1 – COMPORTAMENTUL COPILULUI
Reacțiile cadrelor dicatice pentru aceeași situație sau comprtament sunt diferite .
Confruntați cu aceeași situație, educatorii au reacții diferite față de același comportament al
copiilor . De exemplu, confruntați cu comportamentul de smulgere a jucăriilor din mâna altui copil
educatoarele reacționează diferit în funcție de intepretarea pe care o fac. Cele care gândesc că
„Copilul ăsta este egoist! Face intenționat ca să mă enerveze!”, se v or simți furioase și prezintă o
mare probabilitate de a reacționa printr ‐un comportament agresiv (smulg jucăriile din mâna
copilului, ridică tonul etc). Cele care dau o altă interpretare comportamentului ‐ „Copilul asta nu
știe încă să ceară jucăria”, vor rămâne calme și vor antrena copilul în exersarea comportamentului
adecvat „poți să primești jucăria dacă o ceri”. Reacțiile adulților care se confruntă cu un astfel de
comportament pot fi diferite în funcție de intepretarea și semnificațiile pe care le of eră. INTERPRETARE
EMOȚIA
PEDEAPSĂ
Il cert: “Nu -ți e rușine!”
Copilul smulge
jucăria din mâna
altui copil.
Copilul este rău,
egoist. Copilul nu are
abilitatea de a
formula o cerere.
Furie, enervare Calm
REACȚIE ADECVATĂ
Îl învăț să formuleze o cerere.
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
În concluzie:
Același tip de comportament al copilului determină reacții emoționale și comportamentale
diferite, la persoane diferite în funcție de modul în care fiecare semnifică ceea ce face copilul.
Același tip de comportament determină reacții di ferite chiar și la aceeași persoană, în momente
diferite, în funcție de cum percepe contextual în care se manifestă comportamentul.
Ce se întâmplă în realitate?
Comportamentul copilului este rezultatul unor experințe de învățare (logica copilului se
înscrie în limitele unei ecuații simple: f ac X ‐ obțin Y ; comportamentul copilului este o reflecție a
abilităților pe care le are dezvoltate la un moment dat; manifestarea comportamentelor inadecvate
ascunde un deficit de abilități și reflectă nevoia unor con texte noi de învățare; comportamentele
inadecvate reprezintă un feedback deoarece transmit informații despre aspectele pe care copilul le
mai are de învățat cât și despre calitatea procesului de învațare.
Acele comportamente ale copiilor percepute ca nep otrivite în contextul clasei sau grupei
semnalează prezența unui deficit. Ele reprezintă un feedback pentru cadrul didactic privind nivelul
achizițiilor pe care copilul le are dezvoltate în momentul respectiv și ce anume mai are de învățat.
Adesea comporta mentele neadecvate (ex. crizele de furie, smulsul obiecteler, împinsul, folosirea
cuvintelor neadecvate, întreruperea celorlalți, iesitul din bancă, vorbitul fără să fie numit, refuzul de
a face ce i se cere) sunt interpretate ca atac la persoană, lipsă de respect, lipsă de educație, răutate.
Aceste interpetări generează cadrului didactic o paletă variată de emoții de discomfort care se
manifestă printr ‐o gamă variată de comportamente și mesaje verbale.
Exemple de comportamente percepute ca fiind problemat ice și deficitele sociale și emoționale
posibile asociate lor :
Comportamente
inadecvate Abilități
deficitare
Smulge jucăriile Lipsa abilității de formulare a unei cereri și de
așteptare a rândului, de gestionare a frustrării,
de împărțire a jucăriilor c u ceilalți
Lovește un alt copil Lipsa abilității de gestionare a furiei, de
exprimare verbal a furiei, de solicitarea a
ajutorului
Împinge Lipsa abilității de așteptare a rândului, de
gestionare a furiei
Refuză să facă ce i se solicită Lipsa abilități i de compliere la solicitarea
adultului, a abilității de gestionare a pliciselii
Vorbește fără să fie numit Lipsa abilității de asteptare a rândului, de
respectarea a regulilor asociate unui context
Situația tipică în viața de zi cu zi este că deseori a dulții reacționează la comportamentele
copiilor în concordanță cu emoțiile personale și nu în raport cu obiectivele de învățare
supraodonate.
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
De exemplu, când copilul manifestă un comportament care vine în contradicție cu scopul
adultului (ex. “Copilul a r trebui să mă asculte”) acesta trăiește o serie de emoții negative și pune în
aplicare o serie de metode, pentru a stopa comportamentul neplăcut al copilului, care sunt
congruente cu starea emoțională (ex. Pedepsește copilul).
În acest exemplu, răspunsu l adultului este unul la propria lui emoție (o modalitate de
autoreglare emoțională), care ignoră obiectivele de învățare supraordonate. În realitate, copiii au
nevoie să învețe de la adulți comportamente adecvate de răspuns la anumite situații problematic e cu
care se confruntă. Ceea ce face un cadru didactic când trăiește o emoție de discomfort (gesturile pe
care le face, tonul pe care îl folosește), ceea ce spune (modul în care exprimă emoția respectivă),
reprezintă un context de învățare pentru copii. Ei observă și imită ce fac și spun adulții din
viața lor, când trăiesc diverse emoții.
O altă sursă de învățare este răspunsul pe care cadrele didactice îl au în situațiile în care
copiii trăiesc și manifestă diverse emoții. Astfel, dacă ei pedepsesc copi ii pentru că simt o anumită
emoție (ex. furie) copiii vor învăța că emoțiile sunt periculoase iar dacă simt acest lucru înseamnă
că ceva rău se întâmplă cu ei.
Modalități adecvate de experimare verbală a emoțiilor de discomfort în contextul
clasei de elev i; Reacții și mesaje adecvate în situațiile în care copilul trăiește și manifestă
emoții de discomfort în contextual interacțiunilor zilnice.
Una dintre cauzele care provoacă dificultăți în comunicare este reprezentată de inabilitatea
cadrului didactic de recunoaștere și exprimare emoțiilor. A comunica eficient presupune a ști să îți
exprimi emoțiile. Fiecare dintre noi am trait momente în care cineva, ignorând modul în care ne
simțeam, încerca să ne spună ce să facem pentru a depăși situația respectivă. Î n acele momente, am
simțit că respectiva persoană nu ne înțelege sau nu ne ascultă. Același lucru îl simte și un copil.
Pentru ca el să audă ceea ce îi spune cadrul dicatic, copilul are nevoie să știe că acesta l ‐a ascultat și
înțelege ce simte el în acel moment. Copilul are nevoie să se simtă acceptat cu emoțiile sale pentru a
putea să fie receptiv la recomandarea adultului. În acest mod, copilul poate să se schimbe, fără să
simtă că ceva este în neregulă cu el. Mesajele de validare emoțională oferă copil ului
posibilitatea să înțeleagă că toate emoțiile noastre, positive sau negative, sunt firești , ele
regăsindu ‐se în repertoriul comportamental al fiecărei persoane. Profesorul poate să utilizeze
mesaje de validare emoțională în măsura în care acceptă și în țelege faptul că și copilul are aceleași
emoții ca și el, singura diferență constând în resursele limitate de care dispune copilul pentru o
gestionare adecvată a lor. Eficiența mesajelor de validare emoțională se testează prin răspunsul pe
care îl primește de la copil. Astfel dacă copilul se liniștește sau începe să împărtășească cât mai mult
din ceea ce simte înseamnă că mesajul transmis de adult este validant pentru copil. Este important
ca adultul să retină faptul că este posibil să nu obțină un rezultat favorabil de la prima încercare.
Perseverența ajută copilul să învețe noi modalități de răspuns. Nevoia de constanță și
perseverență în răspunsurile adulților se justifică prin faptul că adesea copiii au nevoie de
timp pentru a învăța un nou răspuns.
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
Cum să construim și să comunicăm mesaje de validare a emoțiilor de discomfort pe
care le manifestă copiii în situațiile cotidiene?
Validarea emoțională se face sub forma traducerii în cuvinte a stării emoționale citite pe fața sau
din acțiunile cop ilului. Mesajele trebuie să sublinieze faptul că înțelegeți și acceptați ceea ce simte
copilul
Exemplu: Observăm și descriem în cuvinte ce face copilul. Analizăm modul în care
interpretăm ce face copilul și ce emoție trezește acest lucru în noi.
Ex.Copil ul se plânge că colegul său nu vrea ă se joace cu el.
Mesaj de validare emoțională:
Pare săți fie dificil / observ că ești foarte supărat pentru că ….; ce ai putea să faci pentru a te simți
altfel?
Una din abilitățile importante ale cadrelor didatice care asigură o comunicare eficientă
cu elevii este aceea de :
– identificare a modalităților de exprimare comportamentală a emoției prin recunoașterea reacțiilor
comportamentale ale emoțiilor,
– diferențierea dintre emoție și comportament,
– învățarea mo dului de înțelegere a mesajelor emoționale transmise de alte persoane.
Aceaste abilități au o importanță covârșitoare în special la vârstele mici (ex 3 ‐7 ani)
când copilul nu are exercițiul exprimării verbale a emoțiilor, exprimarea lor fiind
preponderent comportamentală.
Reacții și mesaje adecvate prin care cadrul didactic își poate exprima emoțiile de
discomfort în cadrul interacțiunilor zilnice cu elevii.
Exprimarea emoției pe care o resimte cadrul didactic este un aspect foarte important care
poate bloca sau facilita comunicarea cu elevii. În acest sens este important ca exprimarea să se
realizeze printr ‐un limbaj adecvat care să implice folosirea etichetelor lingvistice care denumesc
diferite stări emoționale. Acest lucru nu permite reducerea co municării afective în termenii de bine
sau rău.
În această ordine de idei, emoția poate fi exprimată:
-printr‐un cuvânt:
"Sunt supărat/ bucuros /curios /încântat";
-prin descrierea a ceea ce s ‐a întâmplat cu tine:
"Îmi tremură vocea când …” prin de scrierea a ceea ce ‐ți dorești să faci:
"Simt că‐mi vine să …".
Aplicații gestionare conflicte emoționale în clasa de elevi!!!
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
O altă modalitate eficientă de exprimare a emoțiilor de discomfort este folosirea limbajului
responsabilității (asumarea responsabilității pentru ceea ce o persoană simte. Formularea mesajului
este la persoana I „sunt furios” și nu la persoan a II -a „mă enervezi”).
Limbajul responsabilității este o formă de comunicare prin care cadrul didactic își poate
exprima propriile opinii și emoții fără să atace copilul. Această formă de exprimare are o mare
utilitate practică prin faptul că deschide comunicarea chiar în situațiile potential conflictuale,
previne declanșarea reacțiilor defensive în comunicare prin evitarea criticii și a evaluării elevului.
Fișă de activitate – Limbajul responsab ilității:
Limbajul responsabilității utilizează trei componente:
1. Descrierea comportamentului
(ex. "când folosești cuvinte nepotrivite", "când nu respecți regula");
2. Exprimarea propriilor emoții ca și consecință a modului de interpretare a comportamentului
elevului
(ex. "mă supără când …. sunt furios când …");
3. Formularea consecințelor comportamentului asupra propriei personae
(ex. "pentru că mă deranjează să nu respectăm regulile");
Cerință
Realizați în perechi simulări de exprimare a feedback -ului în situații conflictuale, utilizând limbajul
emoțiilor.
Limbajul la persoana a II ‐a "tu", implică judecarea elevului și întrerupe comunicarea datorită
reacțiilor defensive pe care le declanșează.
Exemple de mesaje la persoana a II ‐a:
"Nu știi să ‐ți fii p romisiunile."
"Iar nu ți‐ai făcut temele!"
"Nu înțelegi ce ‐ți spun?"
"Nu‐mi spui adevărul!"
"Mă enervezi".
Avantajele comunicării mesajelor la persoana I:
În acest tip de limbaj cadrul didactic își poate comunica emoțiile și descrie
comportamentul elevulu i cu care comunică, fără a face evaluări sau atacuri la persoană . Acest
mod de comunicare permite astfel îmbunătățirea relației și modificarea comportamentelor
care nu sunt percepute ca fiind adecvate într ‐o relație.
Limbajul responsabilității are o eficiență mare în comunicarea emoțiilor.
Formularea mesajelor la persoana întâi comunică copiilor modul în care comportamentul lor
a interferat cu cel al adulților și ceea ce simte adultul despre această situație, din perspectiva
Modului în care interpre tează situația respectivă.
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
Este foarte important ca adultul să comunice emoțiile pe care le simte fără să
învinovățească copilul:
"M-a deranjat că ai ridicat tonul la mine" și nu formulari ca
"Uite ce am pățit din cauză că tu nu ai…!!!".
Un aspect foarte important pe care îl transmite cadrul didactic prin limbajul responsabilității
este că acceptă responsabilitatea pentru ceea ce simte. Astfel,
în loc de "M -ai supărat" el poate spune "Sunt supărat" sau
în loc de "M -ai rănit", el poate spune "Mă si mt rănit când faci acest lucru".
Asumarea responsabilității a ceea ce simțim și exprimăm este o formă de validare
personală.
Notă!!!
Acest tip de exprimare emoțională este indicat să fie folosit în comunicarea cu copiii de
vârstă școlară mare. Copiii pre școlari și școlari mici nu au încă resursele necesare pentru a înțelege
corect cauza unei emoții (faptul că emoția este generată de modul propriu de a interpreta ceea ce se
întâmplă). Ei înțeleg cauza emoției ca fiind exterioară (ex. în comportamentul lor sau în situația
externă).
În cazul copiilor de vârstă mică un astfel de feedback va genera mai degabă emoții de
vinovăție și va întări convingeri legate de inadecvarea personală („sunt rău că am supărat ‐o pe d‐na,
nu sunt bun de nimic).
Mesajele responsa bilității communicate pe un ton nervos devin mesaje negative.
Acestea învinovățesc copilul și îl critică și omit mesajul care ar trebui să indice care este
responsabilitatea lui pentru a schimba ceea ce a făcut. Sarcasmul, ridiculizarea și presiunile sunt o
formă de nerespectare a drepturilor personale.
Etichetările arată lipsa încrederii în copilul căruia îi este adresat mesajul.
Reacții și mesaje adecvate în situațiile în care cadrul didactic gestionează
comportamentele neadecvate care se manife stă în interacțiunile dintre elevi
Copilul preșcolar
Exemplul de învațare 1
1: Doi copii se joacă împreună de ‐a doctorul. Un copil are în mână stetoscopul și spune că el
este doctorul. Un coleg se apropie și îi smulge stetoscopul de la gât spunând că el este doctorul.
Reacția cadrului didactic ‐ context de învățare a comportamentelor nepotrivite. Aplicații practice
Gestionare a conflicte lor intervenite în interacțiunile elev-profesor sau elev-elev
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
Există două situații tipice în acest caz.
O reacție ar putea fi cea de evitare, iar alta de atac, de răspuns agresiv. Modul de reacție
apare în funcție de maniera în care educatorea semnifică comportamentul de smulgere al copilului.
Când comportamentul copilului este perceput ca o amenințare asupra propriei persoane, adultul
anticipează o consecință negativă asupra sa, ceea ce conduce la apariția unor emoții de furie și /sau
teamă.
În consecință, adultul poate adopta fie o reacție de evitare fie o reacție de atac.
Varianta 1: Cum interpretează adultul comportamentul copilului?
Educatoarea anticipează posibile consecințe negative asupra ei (dacă o să -i iau st etoscopul
copilului care a smuls, o sa facă o criză de furie uriașă și îmi va strica toată ziua, nu o să am liniște
să îmi fac activitățile dacă nu îi las lui stetoscopul).
Cum se simte adultul?
Adultul care anticipează posibile consecințe negative ca ur mare a intervenției imediate,
simte teamă, îi este frică să ia o măsură sau să intervină pentru a nu degenera situația într ‐o criză de
furie.
Cum reacționează adultul?
Adultul lasă stetoscopul copilului care a smuls sau ignoră comportamentul, ceea ce impli cit
va concura la menținerea și perpetuarea lui. Educatoarea în acest caz are un mod de reacție în
concordanță cu emoția de teamă – evită situația, fără să țină cont de obiectivele de învățare
supraordonate.
Ce învață copilul din această experiență ?
Să fo losească comportamentul de smulgere și în situațiile viitoare când va avea nevoie de un
obiect care este la un alt copil.
Varianta 2: Cum interpretează adultul comportamentul copilului?
Educatoarea gândește despre copil că este egoist, rău sau obraznic și că nu are respect pentru
nimeni.
Cum se simte adultul?
Adultul se va simți iritat, enervat, furios.
Cum reacționează adultul?
Adultul poate să certe copilul, să îi vorbească pe un ton ridicat, să eticheteze și să îl
pedepsească dându‐l afară din joc sau p unându‐l pe scaunul rușinii.
În acest caz reacția lui are legătură mai degrabă cu emoția trăită (enervare) și mai puțin cu
obiectivele de învățare pentru copii.
Ce învață copilul din această experiență?
Să folosească același comportament în situațiile vi itoare;
Să exprime furia prin comportamente agresive (să ridice tonul, să lovească);
Să eticheteze;
Să se definească în termenii folosiți de adult (sunt rău, sunt obraznic);
Reacția cadrului didactic congruentă cu nevoia de învățare a copilului.
Cum int erpretează adultul comportamentul copilului?
Educatorul identifică în spatele acestui comportament lipsa abilității de a formula în mod
adecvat o cerere (te rog să ‐mi dai) sau a abilității de așteptare a rândului;
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
Cum se simte adultul?
Adultul își menține calmul;
Cum reacționează adultul?
Reacția educatoarei va fi centrată pe exersarea abilităților care lipsesc;
Obiectivul de învățare constă în exersarea abilității de formulare a unei cereri, de așteptare a
rândului și de redirecționare a atenței pe o altă activitate.
Cum poate să răspundă adultul în acord cu obiectivele de învățare?
Ia jucăria din mâna copilului care a smuls ‐o.
Observă și traduce în cuvinte emoția identificată la copilul căruia i ‐a fost smulsă: „Observ că
ești trist”.
Facilitează exprimar ea emoțională: „Ce s ‐a întâmplat?”;
Sumarizează informația primită: „Înțeleg că ești trist pentru că Ionică ți ‐a smuls jucăria din
mână”;
Încurajează exprimarea emoțională: „Spune ‐i lui Ionică cum te simți pentru că ți ‐a smuls
jucăria”;
Se raportează la e xperinața celuilalt copil: „Înțeleg că ai smuls jucăria din mână”;
Face apel la regulă: „Regula spune să ceri spunând TE ROG SĂ ‐MI DAI, să spui
MULȚUMESC dacă ai primit sau să aștepți făcând altceva între timp, dacă copilul nu poate
să îți dea imediat ce ai cerut.
Face apel la consecință (consecința pentru încălcarea regulii trebuie să fie aplicată imediat):
„Pentru că ai smuls jucăria, acum vei merge 5 min în afara spațiului de joacă după care vei
veni și îți vei continua jocul).
Implică copilulul într ‐o activitate și îl încurajează să solicite un obiect sau o jucărie de la un
alt copil folosind comportamentul adecvat (formularea unei cereri).
Recompensează comportamentul copilului printr ‐o laudă specifică sau un stimulent.
Ce învață copiii din această experiență?
Să identifice și să denumească propriile emoții;
Să exprime emoțiile de tristețe în cuvinte;
Să indentifice care sunt consecințele emoționale ale comportamentului său;
Să folosească un comportament potrivit (să formuleze o cerere) pentru a p rimi un obiect care
este în mâna altui copil;
Să aștepte când nu poate primi imediat obiectul;
Să își redirecționeze atenția către o altă activitate până când poate primi obiectul solicitat;
Școlaritatea mică (7 ‐10 ani)
Exemplul de învățare 2
Un copil își lovește cu palma colegul care i ‐a luat pixul de pe bancă. Învățătoarea observă
incidentul.
Reacția cadrului didactic – context de învățare a comportamentelor nepotrivite
Cum interpretează adultul comportamentul copilului?
Învățătoarea interpet ează comportamentul copilului ca un indicator al autoeficacității sale ca
educator. Astfel îi pot veni în minte gânduri de genul: „copilul asta nu mă respectă, cum își permite
să lovească în prezența mea”;
Cum se simte adultul?
Acest tip de interpretare d eclanșează emoții de furie și iritare.
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
Cum reacționează adultul?
Învățătoarea poate să:
certe sau critice elevul (Nu e frumos ce faci! Nu ți ‐e rușine!);
utilizeze un ton ridicat;
lovescă copilul pentru a vedea și el cum este;
pedepseasă (să pună copilul să stea în picioare la oră timp de câteva minute);
Răspunsul învățătoarei apare în această situație ca răspuns la emoția resimțită (o modalitate
de autoreglare emoțională).
Ce învață copilul din această experiență?
Să‐și manifeste furia prin comportament agresiv în situațiile viitoare
Ce învață adultul din această experință?
Răspunsul său stopează pe moment comportamentul nepotrivit al copilului ceea ce -i
confirmă faptul că această reacție funcționează. Ca urmare a acestui fapt, învățătoarea va tinde să
folosească acest tip de răspuns și în situațiile viitor. Deși reacția învățătoarei poate stopa pe moment
comportamentul nepotrivit al copilului ea nu are eficiență pe termen lung deoarece nu învață
copilul un comportament altervativ acceptabil care să înlo cuiască comportamentul agresiv (ce să
facă în situația viitoare când va fi furios). În consecință, într ‐o situație similară viitoare, când copilul
va fi furios, va adopta același tip de
comportament.
Reacția cadrului didactic congruentă cu nevoia de învăț are a copilului.
Cum interpretează adultul comportamentul copilului?
Învățătoarea interpretează situația creată ca pe o oportunitate de a -i învăța pe cei doi copii
cum să se comporte altfel, într ‐o situație similară.
Cum se simte adultul?
Ca urmare a ace stei perspective învățătoarea va putea să rămână calmă;
Cum reacționează adultul?
Adoptă un comportament care să fie în accord cu obiectivele de învățare pentru cei doi
copii.
Obiectivele de învățare în această situație sunt pentru ambii elevi.
Amândoi au nevoie să învețe să facă ceva diferit într ‐o situație similară viitoare.
Cel care a lovit are nevoie să învețe modalități adecvate exprimare și gestionare a furiei, iar
celălalt are nevoie să învețe abilitatea de a cere permisiunea pentru a folosi un ob iect care nu
este al lui.
Copiii învață aceaste abilități dacă adultul le oferă contexte în care să le exerseze. În
consecință, pentru a le oferi copiilor un context de învățare este important ca învățătoarea să aibă
un răspuns congruent cu obiectivul de învățare.
Cum poate să răspundă cadrul didactic în acord cu obiectivele de învățare?
Observă și traduce în cuvinte emoția copilului (observ că ești trist!);
Relaționează emoția cu contextual (ce s ‐a întâmplat?);
Facilitează exprimarea emoțională (spun e-i lui… cum te simți pentru că te ‐a lovit),
Se raportează în egală măsură la experința celuilalt copil (care a lovit);
Traduce în cuvinte emoția celuilalt copil (observ că ești furios);
Relaționează emoția cu contextual (ce s ‐a întâmplat?);
Face ap el la regulă
o (regula este ca atunci când dorești să iei un lucru care nu este al tău să ceri
permisiunea,
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
o regula este ca atunci când ești furios să spui în cuvinte cum te simți);
Aplică consecințe logice pentru încălcarea regulilor (3 min în timpul d e liniștire);
Identifică soluții pentru situațiile viitoare
Cum putem rezolva altfel situația?
Ce poți să faci diferit când ești furios în loc să lovești:
o să spui în cuvinte cum te simți,
o să îți iei distanță,
o să soliciți ajutorul adultului dacă nu p oți rezolva problema singur;
Ce poți să faci când dorești să iei ceva ce nu este al tău: să ceri permisiunea.
Ce învață copiii din această situație? Să își exprime în mod adecvat emoțiile; să privească
lucurile din prespectiva celuilalt; să folosească comportamente care faciliteaze interacțiunea socială
(exprimarea emoțiilor în cuvinte, solicitarea permisiunii); să își gestioneze în mod adecvat emoția
de furie.
Exemplul de învățare 3
Un copil este scos la tablă și greșește la un exercițiu . Un coleg îi strigă că este prost și nu știe nimic.
Copilul începe să plângă.
Reacția cadrului didactic ‐ context de învățare a comportamentelor nepotrivite.
Modul în care reacționează adultul când se confruntă cu un astfel de comportament depinde de
modul în care el a învățat îl semnifice.
Cum gândește adultul?
Când adultul privește comportamentul de etichetare și evaluare negative a celorlalți ca pe un semn
de răutate, de proastă creștere sau ca o sfidare sau un atac la persoană, va fi mult mai p redispus să
reacționeze printr ‐o pedeapsă.
Cum se simte adultul?
Adultul simte furie, indignare, iritare.
Cum reacționează adultul?
Ridică tonul; jignește; critică; ceartă; pedepsește (dă copilul afară de la oră, îl scoate la
tablă);
Ce învață elevul d in această experință?
Să folosească răzbunarea ca modalitate de autoreglare emoțională;
Să intre în lupte de putere cu cadrul didactic;
Să se centreze pe aspectele negative ale celorlalți;
Reacția cadrului didactic congruentă cu nevoia de învățare a copil ului.
Cum interpretează adultul comportamentul copilului?
Adultul identifică comportamentul de etichetare al copilului ca un rezultat al unei experințe de
învățare (modul în care el se raportează la greșeala celuilalt este rezultatul modului în care adulți i
din viața lui s ‐au raportat la propriile lui greșeli);
Cum se simte adultul ?
Își menține calmul;
Cum reacționează adultul ?
Adultul reacționează în acord cu obiectivele de învățare.
Obiectivul de învățare – să exerseze abilitatea de a se focalizeze pe ce a făcut copilul bine la ablă, să
folosească cuvinte potrivite la adresa celorlalți, să vadă greșeala ca pe un context de învățare și nu
ca pe o catastrofă.
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
Cum poate să răspundă adultul în acord cu obiectivele de învățare?
Observă și numește emoția ide ntificată:
„Observ că ești trist”;
Încurajează exprimarea emoțională: „Spune ‐i lui Ionică cum te simți pentru că a spus că ești prost”;
Se raportează la experiența celuilalt copil și schimbă perspectiva pentru a identifica consecințele
emoționale ale comp ortamentului lui: „Ai spus despre ….. că este prost. Când cineva a folosit un
cuvânt nepotrivit față de tine, te ‐a făcut prost sau altcumva tu cum te ‐ai simțit?”
Face apel la regulă: „Regula este să folosim cuvinte potrivite la adresa celorlalți”
Transm ite mesajul că fiecare om face greșeli iar asta nu însemnă că este prost.
Atunci când greșești însemnă că mai ai unele lucruri de învățat.
Aplică consecința logică pentru încălcarea regulii: pentru că ai folosit cuvinte nepotrivite acum vei
sta 3 min la locul de liniștire;
Identifică soluții de ameliorare a situației (ex. Să identifice modalități adecvate de semnalare a
faptului că cineva a făcut o greșeală).
Vârsta școlară mare (10 ‐14 ani)
Lipsa de complianță a elevilor este una dintre cele mai frustra nte și costisitoare ca timp problem de
comportament cu care cadrele didactice trebuie să se lupte zilnic.
Tipul de reacție a cadrului didactic conduce la intensificarea sau diminuarea
comportamentelor agresive ale elevilor.
În cazul de față, comportamentu l lui Mircea a fost intensificat de modul în care d ‐na profesoară a
reacționat la lipsa lui de complianță.
Exemplul de invățare 4
Mircea este în clasa a V ‐a și este la ora de matematică. Doamna profesoară spune elevilor să
scoată caietele și să lucreze independent trei exerciții din culegere. Mircea se întorce la colegul din
spate și îi impinge caietul cu cotul, cântă și bate la tobe în bancă. Doamna profesoară îi spune să
înceteze și Mircea îi răspunde că nu vrea. Doamna profesoară îl amenință că îi pu ne 4 în catalog.
Mircea țipă și îi spune să îl lase în pace că nu o suportă.
Reacția cadrului dicactic ‐ context de învățare a comportamentelor nepotrivite.
Cum interpretează adultul comportamentul copilului?
Profesorul își explică comportamentul elevului ca fiind o sfidare sau un atac la persoană, ceea ce
crește probabilitatea ca el să reacționeze printr ‐un comportament agresiv sau de evitare:
„Mircea refuză să se supună solicitării pentru că….. vrea să mă enerveze… mă sfidează.”
Comportamentul lui Mircea este văzut ca fiind un atac la persoană și prin urmare profesorul va
Fi mai înclinat să apeleze la strategia de supraviețuire de tipul „luptă sau fugi” care se traduce
fie în comportamente de evitare fie de atac. Mircea spune ”nu vreau, lasă -mă în pace”. Refuză
să facă sarcina.
Anticiparea unor consecințe negative asupra propriei persoane este generată de emoții
precum teama, furia și conduce la comportamente de evitare și atac.
„scap clasa din mână”;
„toți vor face la fel”;
„îmi pierd autoritate a în fața elevilor”
Fișă de activitate
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
Reacție agresivă, pasivă sau congruentă cu nevoia de învățare a copilului
Ce se
întâmplă? Cum
interpretează
cadrul
didactic? Cum se simte
cadrul
didactic? Cum
reacționează
cadrul
didactic Ce mesaje
transmite
cadrul didactic
prin reacțiile
pe care le are?
Mircea împinge
cu cotul caietul
colegului cântă
și bate la
tobe în
bancă, răspunde
că nu vrea să
facă exercițiile,
țipă și spune să
îl lase în pace că
nu o suportă “mă sfidează”
“vrea să mă
enerveze”
„scap clasa din
mână”;
„toți o să facă la
fel”;
„îmi pierd
autoritatea în
fața elevilor”
furie
teamă Reacție
agresivă:
ridică tonul
amenință ( îi
pune 4, îl dă
afară de la oră )
Reacție
pasivă
îl lasă să facă ce
vrea:
fă ce vrei
„important este
să fie liniște
ca eu și
ceilalți să
putem să
lucrăm Reacția agresivă
este acceptată
ca modalitate
de rezolvare
a problemelor
Reacția pasiv ă
este o modalitate
de a evita
implicarea
în sarcinile
care sunt
percepute
ca fiind prea
grele sau
plictisitoare.
Cerință:
Lucrați pe grupe pentru a exemplifica printr -un joc de rol modele de reacții agresiv,
pasiv la clasă și alternativa de gestionare eficientă a emoțiilor negative, congruentă cu nevoia
de învățare a copilului .
Se întâmplă uneori ca pro fesorii să evite să dea sarcini sau să solicite implicarea elevilor
care sunt necomplianți. În practica curentă, se constată că refuzul elevului ineficient gestionat
operează simultan atât asupra comportamentului profesorului, cât și asupra comportamentulu i
elevului în sensul că la elev întărește răspunsurile de tip rezistent, iar la adult întărește
comportamentul de evitare. Consecința care rezultă este că elevul care refuză în mod frecvent să se
implice în sarcinile școlare pierde oportunități importante de a învăța și folosește strategia reacțiilor
agresive ca o modalitate de a evita sarcinile școlare. Ambele tipuri de reacții (de evitare sau de
atac) care apar în contextual acestei interpretări (“elevul mă sfidează”) au rolul de a menține și
amplifica cmportamentele de opoziție ale elevului.
Reacția cadrului didactic congruentă cu nevoia de învățare a copilului.
Cum interpretează adultul comportamentul copilului?
Adultul identifică comportamentul elevului copilului a un rezultat al unei autoeficacități
scăzute și a deficitului de tolerare a frustrării rezultate din perceperea unor abilități scăzute în raport
cu sarcinile pe care le are de rezolvat.
Exemplu
“…nu înțelege, consideră exercițiile dificile și are impresia că nu le poate rezolva.”
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
Lipsa de complianță apare adesea când elevul nu poate să realizeze sarcinile, nu înțelege
solicitarea, este plicitisit, sarcinile școlare și ‐au pierdut funcția de întărire pentru el.
O astfel de interpretare ajută cadrul didactic să adopte o reacție care să furnize ze un context
adecvat de învățare pentru elev. În acest caz Mircea folosește comportamentul de refuz ca mijloc
în încercarea de a scăpa de o situație potențial negativă (percepe exercițiile ca fiind dificile și
consideră că nu poate să le facă).
Pentru a avea o reacție care să îl ajute pe elev să se implice în activitatea școlară este foarte
important să identificăm clar, care este motivul din spatele comportamentului și ce anume dorește
să obțină elevul comportându ‐se astfel.
Cum se simte adultul?
Își men ține calmul.
Cum reacționează adultul?
Adultul reacționează în acord cu obiectivele de învățare.
Obiectivul de învățare ‐ să exerseze abilitatea de a se focaliza pe ceea ce are de făcut, de a ‐și
testa propiile abilități de a face o serie de sarcini care l a prima vedere sunt evaluate ca fiind „prea
grele și plictisitoare”.
Cum poate să răspundă cadrul didactic în acord cu obiectivele de învățare?
Captarea atenției elevului și exprimarea clară a solicitării:
pronunțarea numelui elevului
stabilirea contactul vizual înainte de a face solicitarea
comunicarea de instrucțiuni simple fără a face reproșuri, amenințări sau etichetări.
„Mircea, te rog să scoți caietul și să scrii exercițiile din culegere„;
Exemplu de preferat:
“Mircea, te rog să scrii împreună cu co legii tăi”;
Exemplu de evitat:
“Mircea, ți ‐am spus de o sută de ori să scrii. Ai rămas în urmă, nu o să îți termini exercițiile. Ce
ți‐e atât de greu să faci ceea ce ‐ți spun. Să nu te mai prind că te comporți așa!”
Utilizarea unui ton scăzut;
Accentuarea momentului de începere, inițiere a sarcinii, și nu de încetare a alteia
Precizarea a ceea ce trebuie să facă și nu ce să nu facă.
Exemplu de preferat: „Începe să scrii”; „Mircea deschidem manualul la pagina…”
Exemplu de evitat: “Încetează să mai vorbeșt i cu…”
Fișă de activitate
Recomandări de comportament al adultului în acord cu obiectivele de învățare
Ignorarea comportamentelor minore manifestate de Mircea (cântă, bate cu palmele în
bancă);
Exprimarea preocupării față de modul în care se simte el evul:
„Pare că ceva te deranjează. Te ‐aș putea ajuta cu ceva? Vrei să vorbim în pauză sau după
ore”;
Învățarea și exersarea abilității de solicitare a ajutorului (acest lucru are rolul de a oferi
atenție și de a reduce percepția negativă asupra sarcinii d atorită explicațiilor oferite sau
adaptării sarcinilor la nivelul lui de înțelegere): „Când ai nevoie de ajutor te rog să soliciți
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
acest lucru ridicând un deget sus”.
Valorizarea elevilor care urmează instrucțiunile: „Bravo, sunt foarte încântată de modul în
care lucrați”, „Mircea, mulțumesc că ai făcut ce te ‐am rugat”.
Accesibilizarea sarcinii de lucru (împărțirea sarcinii în subsarcini, inițierea implicării în
sarcină pornind de la sarcinile cele mai ușoare care permit obținerea succesului și creșeterea
treptată a gradului de dificultate);
Lăudarea elevului pentru implicarea în efectuarea sarcinii (complierea la solicitare):
„Mircea, mulțumesc că ai făcut ce te ‐am rugat”.
Oferirea de alternative privitor la modul de efectuare a sarcinii dacă sarcina depă șește
nivelul actual de achiziții (a face sarcina în întregime sau jumătate cu asistență).
Stabilirea unei recompense imediate care să urmeze efectuării sarcinii: „După ce termini de
rezolvat exercițiile primești 5 minute de pauză.”
Reatragerea treptată a nivelului de asistență în rezolvarea exercițiilor, astfel încât acesta să le
realizeze independent: „Termină de făcut operațiile și peste 5 minute in să văd cum ai
lucrat”;
Ce învață elevul din această experință?
Înțelege că adulții sunt de încrede re și sunt disponibili pentru a oferi ajutor atunci când li se
cere acest lucru;
Își testează propiile abilități de a face o serie de sarcini pe care la prima vedere le evaluează
ca fiind „prea grele și plictisitoare”;
Învață să aibă încredere în p ropriile capacități de a face față sarcinillor școlare care necesită
efort mental susținut (crește autoeficacitatea); învață să ceară ajutor în mod adecvat.
NEGOCIERE ȘI CONFLICT
Cuvinte cheie: conflict, negociere, cooperare, competiție, influență, schimb are, rezistență
1. Conflictul poate fi definit ca stare ce se caracterizează prin manifestarea unor tensiuni
acumulate în timp sau determinate de factori de moment, între două persoane sau două grupuri ce
au fie aceleași interese, fie interese diferite, care nu au găsit modalități de înlăturare a acestor
tensiuni. Termenul de conflict implică adesea stări de lucruri nedorite, dezacorduri, nepotriviri.
Conflictul a fost definit de Mihaela Vlăsceanu în Psihosociologia organizațiilor și a conducerii (Ed.
Paideia, 1993) ca o formă de opoziție centrată pe adversar, bazată pe incompatibilitatea scopurilor,
intențiilor și valorilor părților oponente. Dar de fapt un individ poate percepe o anumită situație ca
fiind conflictuală, în vreme ce aceeași situație poate fi pe rcepută de altul ca fiind absolut normală.
Competiția este considerată generatoare de conflict și este opusă cooperării. Ea este
necesară pentru a antrena indivizii în rezolvarea diferitelor situații, dar nu trebuie să se transforme
într-o formă exacerba tă de comportament.
Managementul optim al situațiilor conflictuale presupune abordarea acestora prin
cooperare mai degrabă decât prin competiție,
luarea în considerare a tuturor opiniilor,
conducerea de tip participativ,
flexibilitatea stilurilor mana geriale,
evitarea procedurilor de decizie majoritare etc.
Conflictele pot fi însă pozitive, creative dacă cei implicați doresc să le rezolve sau
valorifice în acest sens. Diferențele degenerează în conflicte atunci când:
– oamenii nu acceptă valori, prio rități sau opinii diferite;
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
– persoanele sau grupurile au standarde diferite sau neclare în ceea ce privește acțiunile comune,
comportamentul sau rezultatele muncii lor și nu acceptă un numitor comun;
– o anumită categorie (banii, munca, atenția, responsab ilitatea) este distribuită incorect sau se
percepe că este distribuită incorect;
– oamenii simt nevoia (individual sau colectiv) să câștige, să aibă dreptate, să își afirme eul, să
domine;
– apare teama, neîncrederea, nevoia de a -i defini pe ceilalți drept alții, din afară, dușmani;
– oamenii nu doresc să se schimbe; – procedurile de abordare a diferențelor nu se discută, nu există
sau sunt neclare.
Nu trebuie să ocolim conflictele cu orice preț, pentru că ele ne conduc, de fapt, la schimbare,
ci doar să fi m conștienți de blocajele care pot să apară în echipa de lucru (colectivul de cadre
didactice din școală, comitetul de părinți, grupul de elevi etc.):
definire neclară a problemei studiate;
obiective și responsabilități neclare;
lipsă de motivație sau de aptitudini a celor implicați;
informare defectuoasă ( nu se cunosc prioritățile și nu se recunosc competențele);
planificare slabă (timp insuficient, inexistența planurilor de rezervă);
proces consultativ inadecvat (sarcini individuale neclare, nereali ste etc.)
modalități de adoptare a deciziilor neadecvate plajei mari de opinii, însușirilor
coordonatorului activității etc.
dominare din partea unor membri (pe motiv de vechime mai mare, implicare mai serioasă în
activitate);
comportament opresiv sau d iscriminatoriu (nevoile specifice ale unora dintre membri
prevalează față de nevoile grupului);
lipsă de încredere în obiectivele acțiunii, competența colegilor, în sine;
teama de angajament (determinată de teama de succes sau de eșec);
lipsa de perspec tivă sau de continuitate (oamenii au văzut că deciziile nu se pun în aplicare,
nu se face o evaluare care să aibă drept consecință îmbunătățirea stării de lucruri).
Deși în realitate este greu de făcut o clasificare a conflictelor, vă prezentăm în continu are
tipurile de conflicte în viziunea lui W.J. Kreider, în ideea de a vă ajuta să înțelegeți soluțiile
caracteristice fiecăruia:
conflicte de resurse(două sau mai multe persoane doresc în același timp ceva aflat în
cantitate limitată). De exemplu, în sala de sport a școlii sunt planificate concomitent
întrunirea consiliului elevilor și o discotecă. Asemenea conflicte se rezolvă prin eșalonarea
utilizării spațiului, obiectului respectiv de către toate părțile interesate.
conflicte de nevoi(oamenii au nevoie de încredere, prietenie, putere, succes etc.). Un
profesor simte nevoia de recunoaștere a eforturilor proprii de către colegi și își impune
punctul de vedere în derularea EDDO la nivelul școlii. Alt profesor se află la începutul
acestui demers și are nevo ie de consultanță și încurajare permanentă din partea colegilor. Un
astfel de conflict este mai greu de soluționat deoarece motivele care îl generează sunt mai
subtile. Aici aportul colectivului este determinant.
conflicte de valori/credințe/scopuri. Când simțim că ne sunt amenințate valorile reacționăm
cu o promptitudine și tenacitate sporite față de cazurile precedente. Opinii diferite în
chestiuni vitale (dreptul unui copil seropozitiv de a învăța într -o școală normală), scopuri sau
priorități diferite în activitatea de grup (un profesor dorește ca elevii lui să fie în primul rând
informați, altul dorește ca aceiași elevi să știe să se descurce în situații concrete) determină
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
acțiuni divergente generatoare de tensiune negativă.
Conflictul evident, pentr u mai multe persoane din aceeași organizație, poate fi declanșat de
(cauze ):
– percepții greșite ale unor situații datorate prejudecăților, diferențelor de intenții și de interese,
– competiție exagerată, agresivitate,
– discrepanțe în cultura organizațion ală (valori, norme, modele),
– criterii diferite de definire a performanței, ambiguitatea definirii ariilor de autoritate și
responsabilitate, diferențe de mediu înconjurător.
În managementul educațional conflictele pot fi determinate de cunoașterea insuf icientă a
elevilor (particularități, așteptări, experiență etc.), stimulare inegală, neacordarea atenției cauzelor
unor comportamente ce determină tensiuni, aplicarea unor măsuri standard pentru toți elevii,
evaluarea subiectivă etc.
În clasă conflictele p ot izbucni din următoarele cauze:
exacerbarea spiritului competitiv;
atmosfera de intoleranță;
slaba comunicare dintre elevi și dintre aceștia și profesor;
exprimarea greșită a emoțiilor;
absența capacității de rezolvare a diferendelor;
manifestarea greșită a autorității profesorului.
În orice conflict dintre factorii care afectează cursul acestuia amintim:
– orientarea părților față de conflict (de cooperare, individualistă, competitivă),
– personalitățile părților aflate în conflict (există factori de personalitate care determină
predispoziția oponenților de a fi influențabili și de a se angaja în forme distructive sau
prosociale de comportament)
– probleme implicate în conflict (tipul problemei, dimensiunea, controlul, rigiditatea)
– contextul socio -cultur al
– procese implicate în perpetuarea și escaladarea conflictului (situații sociale anarhice,
angajamente nesăbuite) etc.
Pentru soluționare constructivă a conflictelor , ținând seama și de cauze și de factorii ce le
declanșează, abilitățile necesare sunt – capacitatea de a stabili relații eficiente de lucru, atitudini de
cooperare, interrelații, mediu creativ, adoptarea în grup a deciziilor.
Există două tendințe contradictorii în abordarea unor obiective conflictuale –
de abordare și
de evitare.
Abordăm lucrurile care ne atrag și le evităm pe cele care ne displac. Apar astfel o serie de
comportamente – de ascundere, de evitare, impulsive, de risc calculat etc. Cert este că rezolvarea cu
succes a conflictelor depinde adesea de voința oamenilor de a -și mod ifica atitudinile și opiniile .
Iar acest lucru este cu atât mai mult de dorit cu cât ținem seama și că modificarea propriului
comportament determină schimbarea atitudinilor celorlalți fața de propria persoană și transformarea
relațiilor.
Ne putem îmbunătă ți abilitatea de management al conflictului exersând competențe în
managementul relațiilor umane și abilități în comunicare precum:
– aptitudinea de a comunica (a asculta și a vorbi)
– cooperarea și dezvoltarea unui climat bazat pe încredere
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
– respectul de sine și al altora, toleranța față de opinii diferite, luarea democratică a deciziilor
– acceptarea responsabilității altora și a propriei persoane
– stăpânirea emoțiilor primare, soluționarea problemelor interpersonale etc.
Conflictul are mai multe șanse de soluțio nare dacă:
atenția se concentreză pe problemă și nu pe persoanele implicate;
emoția și teama sunt controlate;
între părți au existat relații de prietenie înaintea izbucnirii diferendului,
participanții au cunoștințe și deprinderi de rezolvare a conflic tului sau
cineva calificat îi ajută să -l depășească.
În cazul lucrului în echipă este de dorit ca toate persoanele implicate să aibă sentimentul
obținerii unui câștig din activitatea în comun, altfel echipa se va dezmembra înainte de a -și finaliza
sarcin ile.
Prin urmare, compromisul este cea mai viabilă modalitate de depășire a situațiilor
conflictuale. Atunci când nu se poate ca ambele părți să obțină integral (cazul fericit al consensului)
ceea ce doresc, o reevaluare a cerințelor și implicării fiecăru ia, căutarea unei a treia soluții (aflată
între pozițiile inițiale ale celor doi) poate conduce la soluția câștig – câștig (mulțumirea ambelor
părți).Există și o altă posibilitate de finalizare a conflictului: abandonarea sau amânarea abordării
problemei c ontroversate. Acest lucru este bine să fie hotărât explicit de părți pentru că altfel
frustrările, nemulțumirile personale vor alimenta tensiunea și conflictul s -ar putea să izbucnească
într-un moment și mai nepotrivit pentru derularea activității grupului .
O "rețetă" generală de soluționare a conflictelor ar trebui să aibă următoarele ingrediente:
fiecare parte are posibilitatea să își expună poziția și soluția ;
se identifică interese comune și, dacă este posibil, scopuri comune ;
se evidențiază motivele din care este posibilă apropierea dintre părți ;
se dau sugestii pentru rezolvarea diferendului ;
se adoptă o soluție și se aplică în mod progresiv ;
se lămurește dacă părțile doresc să aplice soluția chiar dacă nu sunt total de acord cu ea;
se adoptă o p rocedură de urmărire a aplicării soluției și de sancționare a celor care o încalcă
organizate astfel:
1. Problema este….
2. Efectele acestei probleme sunt….
3. Cred că este important ca eu să fac ceva în legătură cu aceasta pentru că… .
4. Câteva cauze ale pr oblemei sunt ….
5. Lucrurile pe care aș putea să le fac eu pentru a ameliora problema sunt … .
6. Lucrurile pe care eu cred că ar trebui să le facă ceilalți (șefii etc.) sunt … .
7. Lucrurile pe care am putea sau ar trebui să le facem ca grup sunt … .
8. Lucrurile pe care ar trebui să le facă cei din afară sunt … .
9. Primii trei pași în abordarea problemei sunt … .
În managementul educațional există o tipologie a stărilor conflictuale determinată de actorii
implicați. Astfel, conflictele între elevi sunt determinate în cele mai multe cazuri de atmosfera
competitivă (elevii sunt obișnuiți să lucreze individual pe bază de competiție, le lipsește deprinderea
de a lucra în echipă, încrederea în ceilalți, dacă nu obțin triumful asupra celorlalți își pierd sti ma de
sine, competiția este cultivată chiar și când este neproductivă), atmosfera de intoleranță (lipsește
sprijinul între colegi, apar resentimente față de capacitățile și realizările celorlalți, neîncrederea,
lipsa prieteniei, singurătatea și izolarea), comunicare slabă (elevii nu știu să asculte și să comunice,
să-și exprime nevoile și dorințele, nu înțeleg sau înțeleg greșit intențiile, sentimentele, nevoile și
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
acțiunile celorlalți), exprimarea nepotrivită a emoțiilor (elevii nu știu să -și exprime supăr area sau
nemulțumirea într -un mod neagresiv, își suprimă emoțiile), absența priceperilor de rezolvare a
conflictelor (sunt utilizate modalități violente mai degrabă decât cele creative), utilizarea greșită a
puterii de către profesor (profesorul utilizează reguli inflexibile, autoritate exacerbată, atmosferă de
teamă și neînțelegere). Acest tip de conflicte poate fi aplanat prin cooperare elev -elev, elev -clasă,
elev-profesor, comunicare, toleranță, expresie emoțională pozitivă, rezolvarea creativă a
conflic telor.
Pentru a evita conflictele profesor -elevi ar trebui să nu se manifeste autoritarism
(exercitarea autorității formale în mod nediferențiat, permanent) din partea cadrelor didactice, să
existe comunicare eficientă completă, să se ia decizii în mod de mocratic, să existe respect reciproc,
să se urmărească deprinderea elevilor de a -și exprima emoțiile în mod constructiv, pozitiv, să se țină
seama de interesele, dorințele, trebuințele elevilor în stabilirea regulilor, sancțiunilor etc.
Principalele cauze ale conflictelor profesori -părinți sunt comunicarea defectuoasă datorită
neînțelegerilor, numărului mic de contacte, conflicte de valori, lupta pentru putere (prejudecăți ale
părinților bazate pe experiențe anterioare, neînțelegerea rolului părinților sau profesorilor în
educația copiilor). Soluționarea acestui tip de conflict se poate realiza prin:
– informarea periodică a părinților în legătură cu realizarea obiectivelor educaționale, cu
performanțele școlare ale copilului
– contacte mai dese în care li se s olicită părinților sugestii și opinii
– comunicare completă, clară, pe înțelesul părinților a unor aspecte referitoare la procesul
educațional.
Conflictele între profesori pot fi personale sau profesionale și pot fi aplanate prin contacte
cât mai dese cu man agerii instituției școlare, prin aprecieri în cazul unor activități reușite, prin
manifestarea cooperării și toleranței față de idei diferite, focalizarea asupra problemei nu asupra
elevilor.
APLICA ȚII
1. Ce cuvinte asociați conceptului de confli ct?
2. O COBORÂRE FORȚATĂ ( După Understand the Law – Citizenship Foundation ) Scop:
înțelegerea corectă a raportului între necesitățile colectivului ca întreg și drepturile unei persoane;
formarea deprinderilor de adoptare a deciziilor în grup. Desfășurare: Nava cosmică de plimbare
"Voiager" a pătruns într -o ploaie de meteoriți în drum spre planeta de odihnă "Fanfaria". Nava este
grav avariată, sistemele de comunicare sunt defectate și pilotul nu -i poate înștiința despre această
situație pe pământeni. El cob oară pe "Mobius" – cea mai apropiată planetă. Aceasta nu este cercetată
pe deplin, dar se știe că atmosfera este asemănătoare celei de pe Pământ, lucru dovedit de
cercetătorii care ajunseseră anterior pe Mobius. Ei au reușit doar să construiască o stație d e
semnalizare la polul nord al planetei. Din nefericire, nava cosmică a naufragiat la polul sud și
călătoria spre instalație poate să dureze luni întregi.Vă aflați într -un grup de oameni care au
supraviețuit și care încep drumul spre instalația de semnaliz are. Ați reușit să salvați ceva alimente și
îmbrăcăminte, dar pe parcurs apar unele situații imprevizibile care trebuie soluționate împreună. În
caz contrar există riscul să nu ajungeți niciodată la stație….. Citiți pe rând fiecare însărcinare pe
care tr ebuie s -o rezolvați. Grupa voastră trebuie să aleagă o singură variantă de răspuns a) sau b)
în funcție de părerea generală. Încercați să vă înțelegeți fără a vota (adică prin consens).Când o să
ajungeți la stația de semnalizare (Bravo! Înseamnă că grupa e ste salvată!), calculați numărul
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
mișcărilor efectuate. Scrieți numărul total a) și b) de rezolvări într -un tabel. Analizați atent de câte
ori v-ați decis în favoarea personală și de câte ori în favoarea grupului. Citiți în ancheta care vi s -a
dat ce fel de grupă aveți. Ce fel de grupă aveți?8 -10 mișcări – deciziile dvs. au ajutat grupului să
atingă mai repede stația de semnalizare, dar pe câțiva i -ați fi putut pierde pe drum.11 mișcări – v-
ați străduit să mergeți cât mai repede, dar n -ați ignorat necesitățil e membrilor. 12 -16 mișcări –
pentru dvs. intențiile unor membri separați au fost mai importante decât necesitățile întregului
grup. Aceasta înseamnă că drumul a durat mai mult timp.
!!!Comparați decizia grupului vostru cu deciziile altor grupuri pentru cât eva din situațiile descrise în
fișe.
Grupele numeric mai mari vor renunța mai greu la drepturile unei persoane, deși greutățile care apar
pentru întreaga grupă sunt mari. Grupele cu un număr mai redus de membri, vor acorda o atenție
mai mare necesităților întregului grup, ce tinde să supraviețuiască decât drepturilor și necesităților
membrilor.
Fișa nr. 1
Unuia din membrii grupului îi place să cânte. Din nefericire el cântă tot timpul. Unii nu sunt contra,
dar pe alții acest lucru îi scoate din sărite.
Ce o să faceți?
a)N-o să întreprindeți nimic și o să -i permiteți să cânte cât va dori?
b)N-o să-i permiteți să cânte în prezența altor persoane?
Fișa nr. 2
Unii oameni care au fost traumați toți la aterizare îngreunează înaintarea grupului. Vă temeți că
mergând în acel ritm rezerva alimentelor se va sfârși înainte ca grupul să ajungă la stația de
semnalizare.
Ce veți face?
a)Vă veți mișca mai încet și veți supune riscului întregul grup?
b)Veți abandona membrii bolnavi?
Fișa nr. 3
Există divergențe în ceea ce privește persoana care să fie în fruntea grupului. Dacă veți acorda
fiecăruia posibilitatea să -și expună părerea, veți pierde mult timp.
Ce faceți?
a)Veți permite fiecăruia să se exprime?
b)Veți alege un conducător care va adopta hotărârile?
Fișa nr. 4
Membrii unei familii al cărei copil a fost grav traumatizat, spun că ei nu pot să -l îngrijească. Copilul
suferă.
Ce faceți?
a)Veți desemna o persoană care să ajute familia respectivă?
b)Nu veți întreprinde nimic?
Fișa nr. 5
S-a născut un copil. El e bolnav și dacă va fi luat la drum, e posibil să moară.
Ce faceți?
a) Îi rețineți pe toți până când mama și copilul vor putea continua drumul?
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
b)Veți înainta, sperând că, copilul va supraviețui?
Fișa nr. 6
Moare o femeie bătrână. Se descoperă că ea avea o sumă mare de bani pe care o pretinde fiica ei.
Ce faceți?
a) Veți permite fiicei să ia banii?
b) Îi veți lua în folosul grupului pentru a putea procura alimente?
Fișa nr. 7
Grupa ajunge la un lac cu un lichid cu proprietăți afrodisiace, însă unii, făcân d abuz de el, devin
leneși.
Ce faceți?
a) Permiteți să se bea lichid?
b) Interziceți cu desăvârșire?
Fișa nr. 8
Un adolescent de 14 ani se comportă foarte rău, ceea ce -ncurcă înaintarea grupului. Părinții au
pierdut controlul asupra -i, refuzând totodată un ajutor străin.
Ce faceți?
a) Veți respecta hotărârea părinților?
b) Veți da copilul altei familii?
Fișa nr. 9
Unul din conducătorii grupului s -a îmbolnăvit și are nevoie de transfuzie de sânge. La câteva
persoane grupa de sânge este aceeași, dar nimen i nu dorește să -i doneze sânge, deoarece există
pericolul de a se contamina.
Ce faceți?
a) Îi veți obliga să dea sânge bolnavului?
b) Nu îi veți obliga?
Fișa nr. 10
Unul din participanți critică tot timpul conducerea grupului. Aceasta influențează dispo ziția altora.
Ce faceți?
a) Îi veți permite să continue?
b) Îi veți interzice să intervină și îl veți izola (într -un anume fel)?
Fișa nr. 11
O participantă la marș refuză să își îndeplinească obligațiile, deoarece toți sunt supuși pieirii. Este
într-o depresie îngrozitoare.
Ce faceți?
a) Îi veți permite să nu facă nimic și -i dați medicamente?
b) O avertizați că va fi pedepsită dacă nu va lucra?
Fișa nr.12
O pereche cam în vârstă, simțind că din cauza lor se încetinește marșul, propune să rămână pe loc.
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
Ce veți face?
a) O să îi ajutați să înainteze?
b) Veți fi de acord cu hotărârea lor?
Fișa nr. 13
Aflați că persoana care este responsabilă de produsele alimentare a fost condamnată de 6 ani la
închisoare pentru furt. Până acum el își făcea corect datori a.
Cum procedați?
a) Îl lăsați în funcția sa?
b) Îl schimbați din funcție?
Fișa nr. 14
Între doi participanți la marș s -a iscat dușmănie. Ei au hotărât să rezolve diferendul printr -o trîntă.
Cum procedați?
a) Veți căuta vinovatul?
b) O să interziceți băt aia pentru a evita o implicare din partea celorlalți?
Fișa nr. 15
Pe planetă este frig. Unii și -au pierdut îmbrăcămintea groasă la aterizare.
Ce faceți?
a) O să le permiteți oamenilor să -și păstreze hainele personale?
b) O să -i impuneți să -mpartă hainel e în mod egal?
Fișa nr. 16
S-au depistat câteva cazuri de furt. A fost prinsă o femeie în flagrant delict luând bani dintr -o
geantă.
Ce veți face?
a) O s -o pedepsiți doar pentru acest caz?
b) O s -o pedepsiți foarte aspru pentru ca aceasta să slujească c a exemplu pentru ceilalți?
EU ȘI IDEILE MELE (după Domino – the Council of Europe)
Scop: conștientizarea eficienței lucrului în grup.
Desfășurare: Împărțiți colectivul în 4 grupe de câte 4 -5 persoane. Dați fiecărui grup o foaie cu
întrebările de mai jos ș i rugați -i pe elevi să discute răspunsul la aceste întrebări. Explicați -le că
fiecare grup trebuie să scrie pe o foaie mare de hârtie punctele principale ale discuției. La sfârșit
grupurile afișează foile lor cu punctele reținute pentru ca toți să poată să le vadă și să procedeze la o
scurtă explicație. Discutarea întrebărilor în grup poate dura 1 -1,5 ore.
Întrebările
1. După părerea voastră ce înseamnă învățarea interactivă (prin descoperire)?
2. Întocmiți o listă cu lucrurile care ar facilita și care ar face dificilă învățarea interactivă.
3. Spuneți câteva cuvinte despre persoanele de la care ați aflat anumite lucruri. Ce lucruri ați
învățat? Care sunt persoanele care v -au influențat cel mai mult?
4. Spuneți câteva cuvinte despre influențele care sunt exercitate asupra tinerilor.
5. Ce gândiți voi despre ideea – tinerii învață prin intermediul altor tineri (educația în grup)?
Care sunt beneficiile și dificultățile acestei abordări pedagogice?
Concluzii
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
Activitatea îi provoacă pe participanți să se gândească mai pro fund la învățarea prin descoperire
(interactivă), educarea în grup și îi face să se întrebe dacă ei ar dori să participe la astfel de
activități. La sfârșit, în plen, participanții au timp să asculte explicațiile fiecărui grup și să procedeze
la reflecții și comentarii de ordin general.
DISCUȚII LINIȘTITE – după Domino, the Council of Europe (Rasism, antisemitism, intoleranță
și xenofobie: Ce înseamnă aceasta pentru mine?)
Scop: familiarizarea cu conceptele mai sus menționate, educarea spiritului de toleran ță.
Desfășurare: Participanții se așează pe podea, în cerc, în jurul a 4 foi mari de hârtie pe care sunt
scrise cu caractere mari cuvintele: rasism, antisemitism, intoleranță, xenofobie.
Conform mărimii și centrului de interese a grupelor puteți să vă limi tați la 2 sau 3 cuvinte.
Cereți participanților să noteze toate asociațiile care le apar în legătură cu aceste cuvinte. Ei pot de
asemenea să continue explicațiile scrise de alte persoane, să dea contraargumente, să stabilească
relații, să pună întrebări e tc., regula generală fiind: nimeni nu trebuie să vorbească.
Concluzii Această ședință poate fi deosebit de utilă persoanelor care au nevoie de timp pentru a
analiza diferite reacții sau celor care au dificultăți de a se exprima în cadrul grupelor mari. Ea p oate
fi un exercițiu excelent pentru introducerea unei teme noi în cadrul oricărei discipline școlare.
MANEJUL (după Domino – the Council of Europe)
Scop: dezvoltarea gândirii reflexive, educarea capacității de dialogare (exprimare verbală și
ascultare ac tivă).
Desfășurare: Explicați participanților că ei vor trebui să se deplaseze pentru ca să dialogheze cu
mai multe persoane. Ei vor dispune de fiecare dată de câte 3 minute. Iată câteva întrebări:
1. Cum reacționați când cel mai bun prieten vă anunță că el a atacat pe cineva?
2. Ce este rasismul?
3. Ce înseamnă "stereotip"? Etc.
După fiecare întrebare și 3 minute de conversații participanții să formuleze propriile lor întrebări.
SITUAREA ÎN RAPORT DE O AFIRMAȚIE (după Domino – the Council of Europe) Scop:
dezvol tarea capacităților de argumentare, analiză, exprimare orală, ascultare activă, educarea
spiritului de toleranță, stimularea interesului față de anumite probleme ale lumii contemporane.
Materiale: Cele 4 colțuri ale clasei vor semnifica 4 poziții față de o anumită problemă:VV – absolut
de acord;V – de acord;X – dezacord parțial;XX – dezacord total;
Desfășurare: Elevii se află în centrul sălii. Lor le este prezentată o afirmație cu privire la problema
X. Meditează la ea (timp de 1 minut) și își precizează poz iția față de ea așezându -se în colțul
corespunzător. Nimeni nu poate să rămână la mijloc sau să ezite între 2 poziții. Toți trebuie să ia o
decizie. În colțul corespunzător opiniei proprii se vor purta discuții în perechi (timp de 3 minute),
după care elev ii se pot muta în alt colț dacă și -au schimbat opinia. În noua poziție vor reîncepe
dialogurile pentru confruntarea argumentelor. Poziția finală vis -a-vis de o afirmație poate să difere
sau nu față de cea de la începutul exercițiului.
De exemplu:
1. Toată lum ea are prejudecăți.
2. Europa este multiculturală.
3. Trebuie să înveți în același timp cultura națională și cultura internațională.
4. Nu este suficient să fii curios față de alte culturi, este necesar chiar să le înțelegi.
PLURALISMUL
Scop: formarea unei atit udini pozitive față de diferențele dintre indivizi.
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
Desfășurare: Împărțiți clasa în 5 grupe și dați -i fiecăreia câte un exemplar din "Formăm o nouă
societate." Fiecare grupă își imaginează că reprezintă echipajul unei nave cosmice. Echipajele
trebuie să -și aleagă încă câte 6 membri imaginari care le vor ajuta la formarea noii societăți pe
planetă conform indicațiilor din scenariu.Timp de 15 -20 de minute grupul trebuie să decidă pe cine
să aleagă pentru călătorie. Exercițiul nu este din cele simple: mecanicul ,de exemplu, are o funcție de
răspundere mai mare. Vă puteți alege persoana chiar și -n dependență de sex.
După ce timpul a expirat, raportorul scrie la tablă propunerile colegilor conturând amănuntele
alegerii. Ascultând raportorii, membrii grupurilor pot face o analiză mai profundă, dându -și seama
și de consecințe. În procesul discuției pot fi atinse următoarele întrebări:
1.După care criterii v -a fost mai ușor să vă decideți (naționalitatea, sexul, profesia)? Care criterii v –
au ajutat cel mai puțin?
2.Ce profesii sau naționalități n -au fost incluse deloc pe lista voastră? De ce?
3.Ați simțit în unele momente că v -ați lăsat pradă prejudecăților și stereotipurilor? Dacă da, atunci
cărora dintre ele: naționalității, sexului sau profesiei? De ce?
4. Imaginați -vă că sunteți de o altă naționalitate. În ce mod ar fi influențat aceasta alegerea dvs.?
5.De ce au fost alese anume aceste persoane (reieșind din interesele omenirii sau din propriile
simpatii față de persoanele respective)?
6.A schimbat, într -un fel sau altul, alegerea dvs. lumea în care ați dori să trăiți sau nu?Argumentați.
"Formarea noii societăți" S-a deschis calea spre planeta Futuria. Ea este foarte asemănătoare cu
Pământul. Pe această planetă există toate condițiile pentru viață și dezvoltare, însă nu există
locuitori.Voi ați fost aleși pentru zborul cosmic ca formatori ai noii societăți. Tot vouă vi se oferă
șansa alegerii echipajului. Aceasta necesită multă analiză, căci cel puțin 20 de ani vă veți afla în
preajma acestor oameni. Făcând alegerea, gândiți -vă ce fel de societate ați vrea să formați, ce fel de
oameni vă vor ajuta și cu ce fel de oameni ați dori să trăiți. La acest capitol (al alegerii) conduceți –
vă de metodica următoare: în rubricile A și B sunt enumerate câte 14 naționalități și spec ialități. La
început alegeți specialitățile/meseriile care vă vor însoți. După aceea determinați căror naționalități
le vor aparține însoțitorii voștri. Scrieți naționalitatea alături de specialitatea aleasă, de exemplu:
învățător -japonez sau învățătoare -japoneză. E neapărat să indicați și sexul "alesului". În felul acesta
se aleg toți coechiperii.
Rubrica A: naționalitatea: japonez, rus, australian, algerian, chinez, mexican, israelitean, egiptean,
german, indian, american, brazilian, gruzin, român.
Rubric a B: specialitatea/meseria: om de știință, mecanic, jurist, învățător, operator de computere,
polițist, fermier, inginer -constructor, businessman, soră medicală, soldat, muzicant, geolog,
vânzător.
CAUZELE APARIȚIEI CONFLICTELOR
Scop: conștientizarea cauz elor conflictelor.
Desfășurare:
1. Profesorul anunță tema de brainstroming. În timp de un minut (sau mai mult, în funcție de
dificultatea temei) toți participanții trebuie să își înscrie ideile pe o coală mare comună. Aceasta
creează o atmosferă de tensiun e în grup deoarece elevii au posibilități limitate de manifestare
individuală.
2. Lucrul în grupuri mici.Participanții se împart în 3 grupe mici. Fiecare grupă are următoarea
însărcinare:Grupa A: elaborarea definiției "situației de conflict".Grupa B: elabo rarea definiției
"conflictului".Grupa C: determinarea tipurilor de conflicte care se întâlnesc în viața cotidiană.De
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
exemplu: conflict interior sau personal, conflicte între două persoane, între grupe de persoane,
familial, global, de producție.
După 10 mi nute fiecărei grupe i se acordă 2 minute pentru a -și prezenta rezumatul.
3. Lucrul în 4 grupe mici. Însărcinarea: analizați și enumerați care tipuri de conflict pot apărea
dacă cauzele lor au fost următorii factori:
informație orală denaturată – grupa A;
prejudecăți – grupa B;
stereotipuri – grupa C;
discriminare – grupa D.
Peste 10 minute fiecărei grupe i se acordă 2 minute pentru a -și prezenta răspunsul.
CADOURILE (după First Steps – Amnesty International)
Scop: identificarea unor modalități de rezolv are pașnică a conflictelor.
Desfășurare: povestea următoare și cereți -le să interpreteze cele patru roluri:
Andreea și George erau fericiți fiindcă primiseră de la părinții lor darurile pe care și le doreau de
mult timp: o tobă și respectiv un fluier. Au în ceput amândoi să le probeze și erau bucuroși că se pot
juca împreună. La un moment dat Andreea s -a oprit și l -a rugat pe fratele său să nu mai fluiere ca
să se poată auzi cântecul ei. George nici nu a vrut să audă ca el, fratele mai mare, să -și amâne
joaca .
Au început să cânte mai tare amândoi. Se luau la întrecere și la un moment dat zgomotul a devenit
insuportabil: părinții au intrat în cameră.
Întrebați -i i:
– ce cred că se poate întâmpla în continuare;
– cum a început conflictul și din ce motive;
– cum s-ar fi putut fi preveni acest conflict;
– dacă au avut experiențe similare și cum au rezolvat acele situații.
PERSONAJE "NEGATIVE" (după First Steps – Amnesty International)
Scop: conștientizarea efectelor negative ale prejudecăților și stereotipurilor; abordarea situațiilor
conflictuale din perspectiva "câștig – câștig", dezvoltarea imaginației.
Desfășurare: Alegeți una sau două povești și citiți -le sau dați -le sub formă scrisă.Formați grupuri
de 5 – 6 care se vor ocupa de aceeași poveste (din perspec tiva mai multor personaje "negative") sau
de povești diferite (de asemenea din perspectiva personajelor "negative").
Cereți -le să recreeze povestea din punctul de vedere al personajului/personajelor "negative" care
sunt de obicei pedepsite de autor ( lupul din "Capra cu trei iezi" sau din "Scufița Roșie", zmeul,
spânul sau balaurul).Încurajați -i să explice atitudinea și comportamentul personajelor negative
(toate animalele râd de dinții mari și vocea groasă a lupului și el s -a hotărât să îi pedepsească pe c ei
trei iezi obraznici și neascultători, Scufița Roșie făcea gălăgie în pădure și era îmbrăcată extravagant
astfel încât lupul s -a înțeles cu bunica să îi dea o lecție de cum să se poarte dincolo de cercul ei de
prieteni etc.) subliniind faptul că nimănui nu trebuie să i se pună o etichetă o dată pentru totdeuna.
Oricine are dreptul la o a doua șansă și oricine are dreptul să se apere.Cereți -le să rezolve pașnic
situațiile conflictuale astfel încât toate personajele să fie mulțumite.
GENERALIZĂRI ȘI STEREO TIPURI
Scop: conștientizarea efectelor generalizărilor și stereotipurilor, sesizarea lor lor propria atitudine și
în atitudinea și comportamentul membrilor comunității din care fac parte elevii.
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
Desfășurare: Introducere (10 min.) S crie pe tablă câteva cat egorii de oameni (bătrâni, fete, băieți,
persoane handicapate etc), iar cursanții sunt rugați să sugereze idei pentru descrierea acestora ("
Fetele sunt visătoare", "Bătrânii sunt cicălitori" etc.). Lucrul în grup (10 min.) După un anumit
criteriu cursanți i se grpeazău câte 5 sau 6. Fiecărui grup i se distribuie un ziar, o revistă, o carte sau
o emisiune de televiziune. trebuie să identifice modul în care sunt descriși, reprezentați membrii
grupului respectiv în publicația sau emisiunea respectivă. Fiecare grup prezintă clasei întregi
observațiile făcute (10 min.) Discuții ( 10 min.)
PUTEM FI ÎMPREUNĂ?
Scop: demontarea prejudecăților și stereotipurilor referitoare la anumite naționalități.
Desfășurare: – Asumați -vă o naționalitate din lista de mai jos. Născ ociți un adjectiv -calitate care s –
ar începe cu aceeași literă cu care începe denumirea naționalității voastre și care ar caracteriza -o.
Completați integral ancheta următoare. Nu vă semnați.
Americanii – Rușii, Germanii – Ucraineni, Francezii – Armeni, Engl ezii – Azerbaidjeni, Arabii –
Turcmeni, Iranienii – Lituanieni, Turcii – UzbeciAfganii – Gruzini, Pachistanezi – Chirghizi, Evrei
– Ceceni, Japonezi – Coreeni, Chinezi – Bielaruși, Ciucci – Moldoveni .
NAȚIONALISMUL – O FORȚĂ DISTRUGĂTOARE SAU O FORȚĂ DE INTEGRARE?
Scop: conștientizarea și revizuirea stereotipurilor referitoare la diferite naționalități.
Desfășurare:
1. să abordeze problema enunțată în titlu din următoarele puncte de vedere:
Expuneți -vă părerea vis -a-vis de problema -n cauză.
Aduceți exem ple concrete care se referă la problema dată.
Când ați conștientizat faptul că faceți parte din etnia la care vă referiți?
În ce moment v -ați simțit mândru de naționalitatea din care faceți parte?
Când v -a fost rușine de naționalitatea dvs.?
Cunoașteți bancuri despre anumiți reprezentanți ai unei anumite culturi, naționalități?
Înjosesc oare ele naționalitățile?
Reflectă bancurile situații reale?
S-a întâmplat vreodată ca anumiți reprezentanți ai unei naționalități să vă trezească atitudini
negative? De ce?
Ce credeți despre o căsătorie cu o persoană ce aparține altei naționalități?
Ați simțit vreodată necesitatea schimbării naționalității?
La cine dintre voi părinții sunt de naționalități diferite?
Ce s -ar întâmpla dacă din buletinele de identita te s-ar scoate în general rubrica
"naționalitate"?
Aveți prieteni de o altă naționalitate decât voi? Ce prețuiți la ei cel mai mult?
1. Se solicită câțiva voluntari (3 -5 persoane). Fiecăruia i se lipește pe spate o foaie cu numele
unei naționalități.Volunta rii între ei nu -și cunosc naționalitățile, însă acest lucru îl știu
ceilalți elevi. Fiecare voluntar are dreptul să pună câte 5 întrebări referitoare la trăsăturile
caracteristice ale "naționalității sale" și s -o determine.
"EU MĂ MÂNDRESC" ȘI "MI -E RUȘI NE"
Desfășurare: Participanții trebuie să scrie pe o foaie pe care nu o semnează cel puțin 5 calități care
le trezesc sentimentul de mândrie pentru apartenența lor națională și 5 motive pentru care se simt
jenați de apartenența lor națională.
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
"CEL MAI – CEA MAI"
Scop: dezvoltarea încrederii în capacitățile proprii, stabilirea nemijlocită a contactelor între membrii
grupului, verificarea atenției lor.
Desfășurare: Fiecare elev are în fața sa câte o foaie și un pix și scrie în câteva minute o cerere după
model ul:
Subsemnatul (Subsemnata) ……………………….., rog să fiu înscris ( -ă) în "Guiness Book" ca cel (cea)
mai – cel (cea) mai ………………
APLAUZE
Scop: conștientizarea erorii perceperii diferențelor drept motive de conflict.
Desfășurare: Conducătorul numește o categorie de oameni. Cei care consideră că fac parte din
categoria respectivă, se ridică în picioare. Ceilalți îi aplaudă. Conducătorul anunță categoriile de
oameni în următoarea consecutivitate:
Să se ridice în picioare cei care con sideră că fac parte din genul frumos.
Să se ridice în picioare cei care preferă o frizură scurtă.
Să se ridice în picioare cei care preferă să -și înceapă ziua de lucru dis -de-dimineață.
Să se ridice în picioare cei care preferă să citească romane poliți ste.
Să se ridice în picioare cei care au în buzunar cel puțin cinci lei.
Să se ridice în picioare cei care consideră că fac parte din lumea "avuților".
Să se ridice în picioare cei care consideră că fac parte din lumea "sărăntocilor". ?
În continuare c onducătorul propune participanților:
-să ia cunoștință de aforismele despre libertate afișate;
-să-și expună punctul de vedere pe marginea lor;
-să mediteze care dintre ele ar reflecta un adevăr mai "natural"; -să-și argumenteze poziția.
(Aforismele se af ișează dinainte)
"Libertatea se găsește în inimile bărbaților și ale femeilor; atunci când ea acolo moare, nici o
constituție, nici o lege, nici un tribunal n -o poate salva." (Limed Hend, judecător american)
"Nu există om care n -ar prefera libertatea, însă dreptul o cere pentru toți, nedreptul doar pentru
sine." ( Berne, publicist german)
"Libertatea constă în aceea ca să fii dependent doar de lege." (V.Volf, revoluționar german)
"Omul liber numai un lucru nu -i în stare să -l facă: să se tăvălească în glod ca un porc; nu -i în
stare să procedeze în așa fel, ca după aceasta să -i rămână doar să -și scuipe -n suflet" (G. Ibsen,
dramaturg norvegian)
"Doar tâmpiții confundă preferințele proprii cu libertatea." (Tacit)
"Unde se termină legea, acolo începe tirania." (U. Pitt, Prim -ministru al Marii Britanii)
"Libertatea este dreptul de a face tot ce -mi permite legea." (Montesquieu)
"Numai acela este demn de viață și libertate, care zi de zi se avântă -n luptă pentru ele." (Goethe)
"Caracteristica libertății este dreptul de a vorbi deschis; însă e greu de cunoscut momentul
oportun." (Democrit)
"Întrebi ce e libertatea? A nu fi sclavul nici unui lucru, nici unei necesități, nici unei întâmplări,
a coborî soarta până la tine."
"Nimeni nu e liber, dacă e sclavul corpului." (Seneca)
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
Teme pentru portofolii
Personaje negative ce determină conflicte în povești (Prâslea cel voinic și merele de
aur, Capra cu trei iezi etc.)
Personaje conflictuale în jocuri pe computer (unul la alegere sau analiză generală)
Politici educa țional e confictuale
Conflictul și creativitaea
Conflicte educaționale
Conflictul în organizațiile școlare
Conflictul în organizațiile românești
Managemenul situațiilor de criză
Rezistență și conflict
Schimbare și conflict
Conflicte între generații
Conflictele a dolescenței
Mass -media și conflictele
Conflictul – factor de progres ?
Tradiție și schimbare, tradiționalism și spirit novator – aspecte conflictuale
Masculinitate – feminitate – aspecte conflictuale
Comunicare verbală -comunicare nonverbală – aspecte conflic tuale
Național – universal, particular -universal – aspecte conflictuale
BIBLIOGRAFIE
Materialele pentru Modulul II. Managementul conflictelor educaționale au fost adaptate după
următoarele surse:
Bourhis R. Y., Leyens J.F. – Stereotipuri, discriminare și relații intergrupuri, Editura
Polirom, Iași, 1997
Carmen Diaconu, Cristina Dascalu, Negocierea conflictelor in scoala, Editura Rovimed
Publishers, 2010
Cinnie Noble, Conflict Management Coaching, The CINERGY(TM) Model, 2011
Cornelius H., Faire S. – Știința rezolvării conflictelor, Editură "Știință și tehnică", București,
1996
Covey S.R. – Eficiența în 7 trepte/Un abecedar al înțelepciunii, Editura ALL, București,
1995
Dahrendorf R. – Conflictul social modern, Ed. Humanitas, 1995
Enache, R., – Elemente gener ale de managementul educatiei, Ed. Meronia, București, 2008.
Forsyth D.R., – Conflictul între grupuri, în De Visscher P., Neculau A.(Coord), Dinamica
grupurilor. Texte alese, Editura Polirom, Iasi,1990, 2001, p.222 -251.
Fryer M., – Rezolvarea conflictelor si creativitatea – o abordare psihologica, în A. Stoica –
Constantin, A. Neculau (coord.), Psihosociologia rezolvarii conflictului, Editura Polirom,
Iasi, 1998, p.119 -137.
John J Liptak, The Conflict Management Skills Workbook, EdD and Ester Leutenberg, 2010
John M. (Maxwell) Winslade and Michael Williams, Safe and Peaceful Schools: Addressing
Conflict and Eliminating Violence, Paperback, 2011
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252 -321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI
Julia Paulson, Education, Conflict and Development (Oxford Studies in Comparative
Education), Paperback, 2011
Maiso nneuve J., – Roluri si conflicte de roluri, în A.Neculau (coord.), Psihologie sociala.
Aspecte contemporane, Editura Polirom, Iasi,1996, p.197 -205.
Marusca, Laura Comunicare si conflict. Managementul comunicarii in solutionarea amiabila
a conflictelor, Ed itura Tritoni, 2013
Mugny G, Perez J.A. – Strategii de influență socială și persuasiune: teoria elaborarii
conflictului, în A. Neculau Psihologie socială. Aspecte contemporane, Ed. Polirom, 1996
Naomi Drew M.A., No Kidding About Bullying: 125 Ready -to-Use Activities to Help Kids
Manage Anger, Resolve Conflicts, Build Empathy, and Get Along (Bully Free
Classroom®), Paperback, 2010
Neculau A., Stoica -Constantin A. – Psihosociologia rezolvării conflictului, Ed. Polirom, Iași,
1998
Raffel, Lee, Urasc conflictel e!, Editura Trei, 2012
Robert E. Owens Jr., Thomas C. Valesky, Organizational Behavior in Education: Leadership
and School Reform (11th Edition), Allyn & Bacon Educational Leadership, 2014
Strainescu, Ben -Oni Ardelean, Managementul conflictelor, Editura Di dactica si Pedagogică,
2009
Xxx – Management educațional pentru instituțiile de învățământ, 2001, coordonator Ș.
Iosifescu.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Vreau sau NU sa [616811] (ID: 616811)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.