ANXIETY AND MEMORY FUNCTIONING IN CHILDREN: [616722]

UNIVERSITATEA BABEȘ -BOLYAI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI
DEPARTAMENTUL DE PSIHOLOGIE

Lavinia Cheie

ANXIETY AND MEMORY FUNCTIONING IN CHILDREN:
AN INDIVIDUAL DIFFERENCES APPROACH
~

RELAȚIA DINTRE ANXIETATE ȘI FUNCȚIONARE MNEZICĂ LA COPII:
O ABORDARE PRIN PRISMA DIFERENȚELOR INDIVIDUALE

Rezumatul tezei de doctorat

Coordonator științific
Prof. univ. dr. Mircea Miclea

Cluj -Napoca
2012

i

ii

Introducere ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 1
CAPITOLUL 1 . Anxietatea și funcționarea mnezică: teorii și date empirice ……………… 1
1.1. Clarificări conceptuale ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 1
1.1.1. Dezvoltare și diferențe interindividuale în anxietatea ca trăsătură ………………………….. ……………………… 1
1.1.2. Anxietatea și memoria retrospectivă ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 2
1.1.3. Anxietatea și memoria prospectivă ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 3
1.2. CONCLUZII ȘI DIRECȚII ÎN CERCETAREA ACTUAL Ă………………………….. …………………………. 3
CAPITOLUL 2 . Studiul 1. Funcționarea memoriei prospective la preșcolari: efecte ale
vârstei, anxietății ca trăsătură și indiciilor mne zice. ………………………….. ………………………. 5
2.1. INTRODUCERE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………. 5
2.1.1. Memoria prospectivă în copilăria mică ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 5
2.1.2. Memoria prospectivă și diferențe individuale în anxietate ………………………….. ………………………….. ……… 5
2.2. STUDIUL CURENT ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 6
2.3. METODOLOGIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 6
2.3.1. Participanți ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 6
2.3.2. Materiale și procedură ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. 7
2.3.3. Cotarea probe lor ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 8
2.4. REZULTATE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………… 8
2.5. DISCUȚII ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 9
2.5.1. Vârsta și performa nța ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 9
2.5.1. Anxietatea ca trăsătura și performanta MP ………………………….. ………………………….. ……………………….. 10
2.6. CONCLUZII ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………….. 11
CAPITOLUL 3 . Studiul 2. Efectele negative ale anxietă ții ca trăsătură asupra memoriei
de lucru și reactualizării prospective: implicații ale încărcăturii de procesare și cerințelor
executive secundare ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 11
3.1. INTRODUCERE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….. 11
3.1.1. Anxietatea ca trăsătură, memoria de lucru și performan ța școlară ………………………….. …………………….. 12
3.1.2 . Anxietatea ca trăsătură și memoria prospectivă ………………………….. ………………………….. …………………. 12
3.1.3. Interac țiunea dintre memorie de lucru, memorie prospectivă, și anxietate ca trăsătură: dovezi din studii cu
adulți și copii ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 13
3.1.4. Studiul curent ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 14
3.2. METODOLOGIE GENERALĂ ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 14
3.3. STUDIUL 2A. ANXIETATEA CA TRĂSĂTURĂ, LOAD DE PROCESARE ȘI MEMORIE DE
LUCRU LA COPII …………………………………………………………………………………….16
3.3.1. Studiul curent ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 16
3.3.2. Metodologie ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 16
3.3.2.1. Participan ți ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 16
3.3.2.2. Măsurători ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 16
3.3.2.3. Procedură și cotare ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………………. 17
3.3.3. Rezultate ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 17
3.3.3.1. Performanța aritmetică, load -ul de procesare și nivelul de anxietate ………………………….. ……………… 17
3.3.3.2. Acuratețea ML, load -ul de procesare și nivelul de anxietate ………………………….. ………………………….. . 19
3.3.3.3. Eficiența ML, load -ul de procesare și nivelul de anxietate ………………………….. ………………………….. ….. 20
3.3.3.4. AT, ML și performanța academică ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 21
3.3.4. Sumarul rezultatelor ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 21
3.4. STUDIUL 2B. ANXIETATEA CA TRĂSĂTU RĂ, LOAD DE PROCESA RE ȘI MEMORIE PROSPE CTIVĂ
LA COPII ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 22

iii
3.4.1. Studiu curent ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 22
3.4.2. Metodologie ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 22
3.4.2.1. Participanți ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 22
3.4.2.2. Instrumente ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 22
3.4.3. Rezultate ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 23
3.4.3.1. Performanța aritmetică, load -ul de procesare și nivelul de anxietate ………………………….. ……………… 23
3.4.3.2. Memoria prospectivă, load -ul de procesare și nivelul de anxietate ………………………….. …………………. 24
3.4.4. Sumarul rezultatelor ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 24
3.5. STUDIUL 2C. MEMORIA DE LUCRU ȘI M EMORIA PROSPECTIVĂ L A COPII : EFECTE ALE
ANXIETĂȚII CA TRĂSĂT URĂ, LOAD-ULUI DE PROCESARE ȘI CERINȚELE IMPUSE DE O SARCINĂ
CONCURENTĂ ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………………. 25
3.5.1. Studiul curent ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 25
3.5.2. Metodologie ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 25
3.5.2.1. Participanți ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 25
3.5.2.2. Instrumente ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 26
3.5.3. Rezultate ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 26
3.5.3.1. Performanța aritmetică, load -ul de procesare și nivelul de anxietate ………………………….. ……………… 26
3.5.3.2. Memoria de lucru, nivelul de anxietate ca trăs ătură, load -ul și cerințele memoriei prospective ………. 28
3.5.3.3. Memoria prospectivă, nivelul de anxietate ca trăsătură, load -ul și cerințele memoriei de lucru ……… 29
3.5.4. Sumarul rezultatelor ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 29
3.6. CONCLUZII SUMARE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 30
CAPITOLUL 4 . Studiul 3 . relația dintre diferențele individuale în anxietatea și performanța
mnezică în cazul copiilor de vârstă școlară mică: o investigație utilizând stimuli emoționali
irelevanți pentru sarcină ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 31
4.1. INTRODUCERE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….. 31
4.1.1. Dovezi din cercetări ale psihologiei dezvoltării ………………………….. ………………………….. ……………………. 31
4.1.2. Studiul curent ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 32
4.2. Metodologie ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………. 33
4.2.1. Participanți ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 33
4.2.2. Măsurători ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 33
4.2.3. Procedură și cotare ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 34
4.3. Rezultate ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………………. 34
4.5. Discuții generale ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 36
4.6. Remarci concluzive ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 37
CAPITOLUL 5 . Studiul 4. Diferențe interindividuale în anxietate și memoria pentru
informație emoțională la copii: un studiu asupra memoriei poveștilor emoționale ilustrate .39
5.1. INTRODUCERE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….. 39
5.2. METODOLOGIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 41
5.2.1. Participanți ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 41
5.2.2. Măsurători ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 41
5.2.3. Procedură și cotare ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 45
5.3. REZULTATE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………. 47
5.3.1. Reproducerea poveștilor emoționale ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 47
5.3.2. Reproducerea liberă și amorsată a imaginilor ………………………….. ………………………….. ……………………. 48
5.3.3. Recunoașterea specifică și generală ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 49
5.4. DISCUȚII ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. 49
5.5. CONCLUZII ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………….. 51
CAPITOLUL 6 . Anxietate și funcționare mnezică la copii : concluzii . ………………………….. . 52

iv
6.1. CONCLUZII GENERALE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 52
6.2. CONTRIBUȚII EMPIRICE ȘI TEORETICE ………………………….. ………………………….. …………….. 57
6.2.1. Contribuții empirice ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 57
6.2.2. Contribuții teoretice ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 59
6.3. IMPLICAȚII PRACTICE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 60
Bibliografie ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 63

Cuvinte cheie : anxietate , memorie , dezvoltare , teoria controlului atenționa l, trade -off mnezic indus
emoțional .

Introducere

În ultimii ani, tot mai mulți cercetători și -au îndreptat atenția către un subiect insuficient
investigat, acela al efectelor distructiv e pe care anxietatea le poate avea asupra funcționării mnezice a
copiilor (vezi Visu -Petra, Cheie, & Miu, sub tipar, pentru un review). Această recentă creștere a
interesului poate fi explicată de o serie de nevoi cruciale, cum ar fi: (1) nevoia de a dezvălui markerii
timpurii de vulnerabilitate ai anxietății în scop ul oferirii unui punct de plecare în încercarea de a
dezvălui mecanismele care stau la baza dezvoltării tulburărilor de anxietate (vezi Hadwin & Field,
2010a); (2) nevoia de a investiga precursorii timpurii ai deficitelor mnezice (e.g. Visu -Petra, Cheie,
Benga, & Alloway, 2011); și (3) nevoia de a investiga mecanismele care stau la baza performanțelor
academice sub medie ale copiilor cu anxietate ridicată (e.g. Aronen, Vuontela, Steenari, Salmi, &
Carlson, 2005).
Teza de față a avut ca obiectiv major cont ribuirea cu rezultate de referință în acest domeniu,
încercând să ofere noi dovezi în favoarea confirmării efectelor distructive ale anxietății non -clinice
asupra funcționării mnezice a copiilor. Prin intermediul a patru studii, investigațiile au fost cana lizate
în două mari direcții în de cercetare. Prima direcție s -a centrat asupra investigării relației dintre
diferențele individuale în anxietate și memoria pentru informația non -emoțională (analizându -se atât
memoria retrospectivă, cât și cea prospectivă) , precum și asupra legăturii acestora cu performanța
academică a copiilor. Cea de -a doua direcție de cercetare s -a centrat asupra explorării rolului
diferențelor individuale de anxietate în diferite aspecte ale memoriei pentru informație emoțională.

CAPITOLUL 1

ANXIETATEA ȘI FUNCȚIONAREA MNEZICĂ : TEORII ȘI DATE EMPIRICE

1.1. Clarificări conceptuale

1.1.1. Dezvoltare și diferențe interindividuale în anxietatea ca trăsătură

Studiile din ultimul deceniu au relevat faptul că tulburările de anxietate sunt printre cele mai
prevalente psihopatologii în rândul copiilor și adolescenților (e.g. Costello, Mustillo, Erkanli, Keeler,
& Angold, 2003). Acest aspect a devenit cu atât mai problematic cu cât cercetările recente indică
faptul că, deși poate îmbrățiș a diferite forme, anxietatea poate deveni cronică în perioada copilăriei , și
poate persista în adolescență și perioada adultă (e.g. Goodwin, Fergu sson, & Horwood, 2004). Mai
mult, studiile au evidențiat consecințele negative ale anxietății asupra stării de bine a copiilor, întrucât
aceasta prezice negativ performanța academică (e.g. Ashcraft, 2002), performanța cognitivă (e.g.
Martin et al., 2007), sau dezvoltarea psihopatologiei în perioada adultă (e.g. Costello et al., 2003;
Ferdinand, Dieleman, Ormel, & Verhulst, 2007). Așadar, de devenit extrem de importantă cercetarea
privind anxietatea și markerii de vulnerabilitate ai acesteia în perioada dezvoltării.

2
Însă, se pune întrebarea: în ce măsură putem vorbi de o trăsătură individuală care să aibă rol de
factor de vulnerabilitate pentru această tulburare? Până în momentul de față , majoritatea cercetătorilor
care au investigat diferențele individuale de trăsătură relaționate anxietății, s-au concentrat
preponderent asupra neuroticismului (Arnold & Taillefer, 2011). Conform lui Spielberger (1973),
anxietatea ca trăsătură se referă la acele diferențe interindividuale stabile referitoare la predispoziția
spre anxietate , și stă la baza diferențelor dintre copii în ceea ce privește tendi nța de a experienția stări
de anxietate. Deși conceptualizată drept un factor de vulnerabilitate pentru anxietate , anxietatea ca
trăsătură este adesea conceptualizată drept simptom al anxietății și tratată ca atare în cercetările din
psihologia dezvoltării (vezi Murris, 2007).
În studiile de față , În ciuda faptului că ne centrăm asupra diferențelor individuale în anxietatea
non-clinică (ca trăsătură) , subscriem unui model al continuității în ceea ce privește anxietatea (vezi
Endler & Kocovski, 2001), în care predispozițiile temperame ntale, dimensiunile (anxietatea ca stare +
ca trăsătură ), precum și tulburările de anxietate, la un loc, reprezintă fenotipuri apărute în urma
interacțiunilor dintre gene și mediu care au condus la manifestarea sau nemanifestarea unei
predispoziții (Pine, 2007). Această perspectivă subliniază extrema importanță a proceselor mnezice în
generarea și menținerea traseelor de dezvoltare a anxietății, iar această direcție va fi urmată pe
parcursul studiilor de față .

1.1.2. Anxietatea și memoria retrospectivă

În domeniul cercetării memoriei, o distincție clasică este aceea dintre memoria retrospectivă li
cea prospectivă (vezi Baddeley & Wilkins, 1984). Nu în mod surprinzător , această distincție a fost
mai cu seamă utilizată cu scopul de a defini memoria prospecti vă, contrastând -o definiției sistemului
mai cunoscut. Așadar, în vreme ce memoria retrospectivă se referă la amintirea evenimentelor trecute
sau a informației encodate anterior (reținute în sistemul memoriei de lucru sau în cel al memoriei de
lungă durată) , memoria prospectivă este adesea definită ca amintirea realizării unei acțiuni planificate
anterior, în momentul sau contextul potrivit (ex. a -ți aduce aminte să dai un telefon imediat după ce ai
terminat de citit un articol; vezi Einstein & McDaniel, 199 6).
În ceea ce privește potențialele efecte ale anxietății asupra memoriei retrospective la copii și
adulți, studiile s -au centrat inițial asupra impactului anxietății asupra capacității memoriei de lucru
(ML) și procesării (Teoria Eficienței Procesării ; TEP, Eysenck & Calvo, 1992), urmând ca, mai
recent, să se canalizeze aspra impactului acesteia asupra controlului atențional (Teoria Controlului
Atențional ; TCA , Eysenck, Derakshan, Santos, & Calvo, 2007).
Cercetătorii s -au centrat asupra conținutului inf ormației de reținut, investigând măsura în care
introducerea informației relevante emoțional (în special amenințătoare) generează biasări mnezice în
anxietate . Pentru ca o biasare mnezică să fie constatată , cercetătorii necesită investigarea fenomenului
analizând atât diferențele inter -grup, cât și discrepanțele intr agrup în ceea ce privește procesarea
stimulilor neutri versus amenințători (Mitte, 2008). Rezultatele referitoare la existența unei astfel de
biasări mnezice a sunt mai degrabă inconsistente (Miu & Visu -Petra, 2010), acestea fiind dependente
de populația participantă la studiu și sistemul mnezic investigat (implicit vs. explicit), paradigma
experimentală (reproducere vs. recunoaștere ), sau detaliile procedurale (modalitatea stimulu lui,
procedura de encodare, interval de retenție ). Acest capitol se va centra îndeosebi asupra studiilor cu
populație nonclinică și biasările mnezice explicite dezvăluite în urma utilizării paradigmelor de
recunoaștere și reproducere.

3
Deși numărul studiilor care trateaz ă impactul anxietății asupra memoriei retrospective este
disproporțional de mic comparativ cu literatura centrată asupra biasărilor atenționale, există
numeroase investigații care sugerează faptul că dinamica biasărilor cognitive ar trebui investigate
longitudinal. Din această perspectivă a dezvoltării , procesele mnezice sunt destinate să joace un rol
important în traducerea „capturării” emoționale a atenției în stilul cognitiv (Riskind & Williams,
2005) care îi caracterizează pe indivizii cu anxietate ridi cată.

1.1.3. Anxietatea și memoria prospectivă

Deși numărul cercetărilor în ceea ce privește domeniul memoriei prospective ( MP) este în
creștere (Brandimonte, Einstein, & McDaniel, 1996; Einstein, McDaniel, Marsh, & West 2008;
Kliegel & Martin, 2003), acesta infim dacă îl comparăm numărului de studii publicate asupra
problematicii memoriei retrospective, precum și dacă privim datele conform cărora 80% din
problemele noastre mnezice din viața de zi cu zi, se dovedesc a fi probleme de MP (vezi Kliegel &
Martin, 2003 pentru un review ).
Teoria Controlului Atențional (TCA; Eysenck et al, 2007) menționată mai sus, face o serie de
predicții și în ceea ce privește efectele negative ale anxietății asupra performanței în sarcini de MP.
Conform acesteia, un nivel ri dicat de anxietate ar debilita MP, întrucât aceasta ar surveni drept cost al
„task -switching -ului” (eșecul în comutarea atenției dinspre o sarcină spre o alta atunci când este
necesar acest lucru ). În ceea ce privește relația dintre anxietate și MP la adul ți, literatura de
specialitate ne oferă doar câteva studii. Sarcina de MP elaborată de Cockburn și Smith (1994) a
constat în faptul că participanților li s -a cerut să țină minte să întrebe experimentatorul despre o
întâlnire imediat după ce auzeau sunetul unei alarme. Autori au concluzionat că niveluri intermediate
de anxietate ca stare au fost asociate eșecului în MP, în vreme ce nivelurile scăzute și ridicare de
anxietate au fost relaționate succesului în această sarcină. Cu toate acestea , rezultatul nu i nfirmă
predicția TCA, întrucât o alarmă poate fi considerată a fi un i ndiciu puternic care ar putea redirecționa
resursele atenționale spre sarcina indicată. Utilizând o sarcină tipică de laborator, Nigro și Cicogna
(1999) au constatat că niveluri ridicate de anxietate ca stare au fost relaționate unor durate mai scurte
de răspuns prospectiv. Cu toate acestea, aceștia nu au oferit date referitoare la rata de acuratețe a
răspunsurilor (frecvența eșecului de MP). Utilizând proceduri de sarcini duale, Harris ș i Menziez
(1999) și Harris și Cumming (2003) au constatat că participanții cu niveluri ridicate de anxietate ca
stare au avut performanțe semnificativ mai slabe decât ceilalți în sarcini de MP . Rezultate similare au
fost raportate de Kliegel și Jäger (2006 a) în sarcini experimentale de investigare a MP. Așadar , deși
niciunul dintre aceste studii nu a testat MP într -o paradigmă de tip task -switching , rezultatele
constatate generează dovezi în favoarea confirmării ipotezei conform căreia anxietatea debiliteaz ă
MP.

1.2. Concluzii și direcții în cercetarea actuală
Principala întrebare de cercetare investigată pe parcursul acestui capitol s -a centrat asupra
efectelor cognitive ale interacțiunii dintre diferențele individuale în anxietate și funcționarea mnezică .
Marea majoritate a literaturii s -a centrat asupra unei singure direcții ale acestei interacțiuni,
analizându -se magnitudinea efectului distructiv al anxietății ca trăsătură (amplificat mai departe de
starea de anxietate) asupra performanței cognitive în general , și asupra performanței mnezice, în
particular . După cum a fost evidențiat pe parcursul acestui capitol , această predicție mult prea directă
necesită să fie nuanțată în mai multe direcții. În primul rând , o distincție majoră este asociată

4
conținutu lui informației de reținut . Poate anxietatea interfera cu procesele aferente MP și ML atunci
când conținutul informației de reținut este unul non -emoțional? Aparent , răspunsul este da, însă nu și
fără rezerve . Dar ce se întâmplă atunci când este introdus u n conținut cu valență emoțională negativă ?
Răspunsul la această întrebare trebuie calibrat în concordanță cu relevanța acestui conținut pentru
sarcină, precum și cu nivelul de amenințare experiențiat , ambele influențând modul în care motivația
și emoția in teracționează pentru a intensifica sau deteriora controlul executiv (Pessoa, 2009).
Studiile de față au avut ca scop completarea literaturii existente , adresând unele problematici
expuse anterior , investigând efectele potențial -distructiv e ale anxietății asupra funcționării mnezice a
copiilor .
Cercetarea a fost canalizată în două mari direcții :
(1) cu scopul de a explora relația dintre diferențele interindividuale în anxietatea ca trăsătură și
memoria pentru informație non -emoțională; au fost investigate atât MP (Capitol 2, Studiu 1; Capitol
3, Studiu 2b, Studiu 2c), cât și ML asocierea cu performanța academică (Capitol 3, Studiu 2a, Studiu
2c);
(2) cu scopul de a explora rolul diferențelor interindividuale în anxietatea ca trăsătură asupra
diferitelor as pecte ale memoriei pentru informație emoțională . Memoria imediată și memoria
întârziată pentru informație emoțională la copii a fost investigată în Capitolul 4, Studiul 3 . Memoria
pentru narațiuni emoționale , precum și potențialele trade -off-uri mnezice in duse emoțional în scene
complexe au fost investigate în Capitolul 5, Studiu 4.

5
CAPITOLUL 2.

STUDIUL 1. FUNCȚIONAREA MEMORIEI PROSPECTIVE LA PREȘCOLARI: EFECTE
ALE VÂRSTEI, ANXIETĂȚII CA TRĂSĂTURĂ ȘI INDICIILOR MNEZICE

2.1. Introducere

2.1.1. Me moria prospectivă în copilăria mică
Deși ne așteptăm de la copiii mici să fie capabili să transmită mesaje sau să închidă ușa după
intrarea în casă (exemple de bună funcționare a memoriei prospective), cercetările privind traseul de
dezvoltare al memoriei prospective (MP) la copii sunt în număr minim (vezi Kvavilashvili, Kyle, &
Messer, 2008 pentru review). Puținele studii existente demonstrează faptul că există diferențe de
vârstă în ceea ce privește capacitatea de funcționare a MP, copiii mai mici având p erformanțe mai
slabe în majoritatea tipurilor de sarcini de MP (e.g. Kliegel & Jäger, 2007). Utilizându -se atât
versiunea pentru adulți, cat și cea pentru copii a paradigmei de laborator concepută de Einstein și
McDaniel (1990), studiile au indicat existen ța unui pattern consistent de îmbunătățire a MP pe
parcursul perioadei preșcolare, copiii cu vârste cuprinse între 4 și 5 ani prezentând performanțe
semnificativ mai bune decât copii de 3 ani (vezi Guajardo & Best, 2000; Kliegel & Jäger, 2007;
Kliegel, Br andenberger, & Aberle, 2010; Wang, Kliegel, Liu, & Yang, 2008). Deși mai puțin
investigate, efecte superioare ale vârstei au reieșit și în urma unor studii care utilizau sarcini mai
valide ecologic pentru evaluarea performanței MP (ex. a -ți aminti că treb uie să închizi ușa în urma
apariției unui indiciu în acest sens; vezi Guajardo & Best, 2000).
Pe măsură ce funcțiile executive se dezvoltă substanțial în perioada preșcolară și începutul
perioadei școlare (vezi Diamond, 2006), diferențele de vârstă sunt aș teptate în special în sarcinile de
MP care presupun mai mult control executiv decât procesare automată (vezi Kliegel & Jäger, 2007;
Maylor, 2008; pentru dovezi în acest sens).

2.1.2. Memoria prospectivă și diferențe individuale în anxietate
Impactul d iferențelor interindividuale pe care l -ar putea exercita variabilele dispoziționale
asupra MP a fost minimal investigat. Conform Teoriei Controlului Atențional (TCA; Eysenck et al.,
2007), gândurile îngrijorătoare relaționate anxietății generează o interf erență cognitivă, întrerupând în
principal procesele de inhibiție și comutare (vezi Derakshan & Eysenck, 2009, pentru review). Un
mod inovativ de a testa această predicție ar fi prin intermediul unei sarcini de MP care să implice o
procedură de task-switch , performanța la astfel de sarcini solicitând îndeosebi funcția de comutare
(Miyake et al., 2000). Eysenck și colaboratorii (2007) sugerează faptul că niveluri crescute de
anxietate ar afecta negativ performanța MP, fiind un cost al task -switching -ului (eș ecul în comutarea
atenției spre sarcina MP în momentul apariției indiciului). Într -un studiu nepublicat (vezi Eysenck &
Derakshan, 2008), Eysenck și colaboratorii au confirmat aceasta predicție, descoperind că indivizii cu
anxietate ridicată au avut perfo rmanțe semnificativ mai slabe decât cei cu anxietate scăzută atunci
când indiciul MP era nespecific (membru al unei categorii) spre deosebire de condiția în care indiciul
era specific (cuvinte specifice). Rezultatele acestora sugerează faptul că efectele defavorabile ale
anxietății asupra performanței MP sunt mult diminuate atunci când indicii MP sunt mai evidenți,

6
adică atunci când cerințele impuse asupra controlului atențional sunt reduse. Dincolo de acest raport
nepublicat, din câte cunoaștem, nu exist ă alte cercetări care să testeze direct ipotezele TCA cu privire
la performanța MP în cazul indivizilor cu anxietate ridicată.
Cu toate aceste acestea, în cercetările cu populație adultă, există câteva studii privind relația
anxietate – MP (vezi Kliegel & Jäger, 2006b, pentru review). Cu toate că niciunul dintre aceste studii
nu adresează direct relația anxietate – MP într -o paradigmă de task -switching, acestea oferă dovezi
sugestive în favoarea ipotezei conform căreia nivelurile crescute de anxietate pot deteriora
performanța MP. Predicțiile TCA referitoare la performanța MP nu au fost încă adresate de cercetarea
în domeniul dezvoltării, însa dovezile din domeniul memoriei retrospective confirmă efectele
distructiv e ale anxietății nonclinice asupra funcții lor central -executive la copiii mici (e.g. Visu -Petra
et al., 2011).

2.2. Studiul curent
Scopul general al studiului îl constituie oferirea unei evaluări a performanței MP atât în
contexte de schimbare a sarcinii (task -switching), cât și în contexte non -task-switching în perioada
preșcolară, precum explorarea potențialelor efecte date de diferențele interindividuale de AT asupra
performanței MP în cadrul acestui grup de vârstă. Astfel, un prim obiectiv a fost acela de a investiga
diferențele în dezvoltare a MP în cazul preșcolarilor într -o sarcină computerizată de task -switching, în
două condiții de indiciu mnezic: cu, respectiv fără indiciu extern; precum și într -o sarcină mai validă
din punct de vedere ecologic, non -task-switching. Ne -am așteptat ca perfo rmanța în sarcina task –
switching să crească odată cu vârsta, în special în condiția fără ajutoare mnezice externe, ca urmare a
controlului executiv ridicat impus de monitorizarea pentru un indice nespecific. Cât privește efectele
vârstei în sarcina mai val idă ecologic, luând în considerare faptul că există foarte puține studii care să
investigheze acest aspect, studiul de față a fost mai degrabă de factură exploratorie.
Al doilea obiectiv major a fost de a testa predicția TCA conform căreia un nivel crescut de
anxietate deteriorează performanta MP, iar această performanță este mai puțin afectată atunci când
indicii -țintă sunt foarte evidenți. Așadar, ne -am așteptat ca (1) preșcolarii cu anxietate ridicată să
obțină o performanță mai slabă decât cei cu anxiet ate scăzută în context de task -switching, în special
în condiția fără indicii mnezice, ca urmare a controlului executiv ridicat impus de monitorizarea
pentru un indice nespecific; (2) să nu existe diferențe între copii cu anxietate ridicată și cei cu
anxie tate scăzută în ceea ce privește performanța la sarcina primară ongoing (de numire a imaginilor).
În ceea ce privește efectele AT asupra sarcinii non -computerizate (mai valide ecologic), investigația
noastră a fost una exploratorie.

2.3. Metod ologie

2.3.1. Participanți
Un total de 75 de preșcolari au fost recrutați din 3 grădinițe locale. Dintre aceștia, doi preșcolari
nu și -au amintit instrucțiunea de MP la sfârșitul evaluării și, prin urmare, au fost excluși din analizele
statistice. Astfel, eșantionul a constat în 73 de copii (38 de fete), cu o vârstă medie cuprinsă între 3.7
și 7.1 ani (vârsta medie = 65.23 luni, AS = 10.87). Cotările părinților pentru simptomele de anxietate
ale copiilor pe scala Spence Preschool Anxiety Scale (SPAS; Spence, Rapee, McDonald, & Ingram,
2001) au generat un scor total al AT pentru fiecare copil. Pe baza împărțirii în funcție de mediana
(valoarea medianei a fost de 22) a scorurilor totale la anxietate, copiii au fost clasificați ca preșcolari
cu anxietate scăzută (AS; n = 35), sau cu anxietate ridicată (AR; n = 38). Cele două grupuri s -au

7
diferențiat semnificativ în ceea ce privește scorurile la anxietate, F(1, 71) = 68.53, MSE = 7554.73, p
< .001, ηp2 = .49, însă nu și în ceea ce privește vârsta, F(1, 71) = .29, MSE = 34.72, sau distribuția de
gen, Χ2(1) = 1.08 , p = .30.

2.3.2. Materiale și procedură

Performanța MP
În scopul evaluării MP, au fost utilizate doua tipuri de măsurători: o sarcina computerizată
(construită după paradigma de laborator modificată pentru copi i; Kvavilashvili et al., 2001) și o
sarcina mai validă din punct de vedere ecologic. Cele două condiții ale sarcinii computerizate diferă
în sensul utilizării unui ajutor mnezic extern (indiciu MP) menit să ajute copiii să își amintească
acțiunile planific ate anterior.
În condiția fără indiciu extern MP , preșcolarii au avut ca sarcină primară denumirea unor
imagini în timp ce acestea apăreau individual pe ecran (sarcina ongoing), iar ca sarcină secundară, să
rețină să apese tasta „S pațiu ” atunci când itemul -țintă MP apărea. Itemii reprezentau imagini familiare
(ex. ceas, urs, morcov) aparținând Inventarului Snodgrass (Snodgrass & Vanderwart, 1980), care erau
prezentate timp de 5 secunde fiecare, cu un interval de o secundă între ele. Copiii primeau
instrucți unile pentru sarcina primară ongoing (numirea imaginilor) și erau angajați într -o faza de
învățare, în timpul căreia numeau 3 imagini individuale afișate pe ecran. Experimentatorul introducea
apoi sarcina de MP cerându -le copiilor să își amintească să își inhibe răspunsul prepotent de numire a
imaginii și să apese tasta spațiu (acoperita cu banda albastră) de fiecare dată când vedeau o imagine
care reprezenta un măr. Odată ce preșcolarii înțelegeau instrucțiunile atât pentru sarcina ongoing, cât
și pe cea p entru MP, experimentatorul introducea o sarcină distractoare (de construcție a cuburilor),
care dura două minute.
Înainte de a angaja copiii în această sarcină distractoare, experimentatorul lua cutia de cuburi
de pe masa alăturată și oferea instrucțiunea pentru sarcina mai validă ecologic. Instrucțiunea consta în
a-i cere copilului să își amintească să pună cutia înapoi pe masă de îndată ce experimentatorul spunea
"Am terminat jocul pe calculator" și închidea laptopul.
Condiția fără indiciu extern a const at în 3 blocuri a câte 10 imagini fiecare, fiecare bloc fiind
precedat de sarcina distractoare (de 2 minute). După completarea celor 3 blocuri, copiilor care uitau să
apese tasta spațiu în toate cele trei ocazii, le erau puse întrebări succesive (vezi Kvav ilashvili et al.,
2008), în scopul determinării măsurii în care lipsa răspunsului MP fusese un eșec al memoriei
retrospective. Pentru condiția cu indiciu extern , copiilor le era oferit un indiciu extern, mai precis un
cartonaș de 10 X 10 cm, reprezentând itemul țintă MP (ex. o broască). Acesta era plasat în colțul
stâng al ecranului. Dincolo de această particularitate, cele doua condiții ale sarcinii de MP erau
identice. Cu toate acestea, prezentarea celor două fost una succesivă, în scopul păstrării natur ii
secundare a sarcinii MP și natura primară a sarcinii continue. Este sugerat (e.g. Eysenck & Calvo,
1992) faptul ca efectele distructive ale anxietății sunt evidente într -o sarcină percepută ca fiind
secundară. Prin urmare, în contextul actual, dacă ar f i fost introdusă condiția fără indiciu extern
înainte de finalizarea tuturor blocurilor aferente condiției fără indiciu extern, acest lucru ar fi
accentuat importanța sarcinii MP, având drept posibilă consecință, diminuarea potențialelor efecte
relaționate cu anxietatea.
După terminarea acestei probe, experimentatorul introducea indiciul pentru sarcina mai validă
ecologic. În cazul în care preșcolarii nu efectuau în mod spontan acțiunea de MP, acesta lucru era

8
considerat un eșec al MP. De asemenea, memori a retrospectivă pentru instrucțiunea de MP a fost
verificată prin două întrebări succesive.

Anxietatea ca trăsătură
Anxietatea ca trăsătură a fost evaluată prin intermediul scalei Spence Preschool Anxiety Scale
(Spence et al., 2001). Scala constă în 28 d e itemi ai AT, 5 itemi necotați pentru tulburarea de stres
post-traumatic și un alt item deschis, necotat. Părinții au cotat frecvența cu care comportamentele
descrise în scală se regăsesc în comportamentele copiilor lor.

2.3.3. Cotarea probelor
În vede rea analizei performanței pentru fiecare condiție, am utilizat atât o evaluare de tip
admis -respins, cât și scorul total primit de copii la fiecare condiție (din maximum 3). Pentru
performanta la sarcina ongoing, scorul maxim obținut a fost de 27 de punct e per condiție. În cazul
sarcinii mai valide ecologic am folosit o evaluare de tipul admis -respins.

2.4. Rezultate
În vederea analizei performanței copiilor la cele două condiții task -switching ale MP, în funcție
de vârstă și grupul de anxietate, am efec tuat o analiză de covarianță cu măsurători repetate
(ANCOVA) cu condiția MP (cu indiciu, fără indiciu extern) ca variabilă intra -subiecți, grupul de
anxietate ca variabila inter -subiecți, covariate fiind vârsta și performanța în sarcina ongoing.
Performan ța totală în sarcina de MP a crescut odată cu vârsta, F(1, 68) = 4.78, MSE = 8.61, p < .05,
ηp2 = .07. Interacțiunea dintre vârstă și condiția MP a fost nesemnificativă , F(1, 68) = .06, MSE = .06.
Deși în figura 2.1 poate fi observată o tendință a copiilo r de a avea performanțe superioare în condiția
cu indiciu extern, rezultatele au relevat un efect nesemnificativ al condițiilor, F(1, 68) = 1.28, MSE =
1.36, ns. precum și o interacțiune nesemnificativă între condițiile MP și Grupul de anxietate, F(1, 68)
= 1.33, MSE = 1.41, ns. Cu toate acestea, rezultatele indică existența unui efect principal al Grupului
de anxietate, F(1, 68) = 6.96, MSE = 12.54, p < .001, ηp2 = .09, relevând faptul că preșcolarii cu
anxietate scăzută au avut performanțe superioare celo r ale copiilor cu anxietate ridicată în ambele
condiții ale sarcinii de MP.
În scopul analizei performanței în sarcinile ongoing folosite în cele două condiții, am efectuat o
ANCOVA cu măsurători repetate, cu Grupul de Anxietate ca variabilă inter -subiect , condiția MP (cu
sau fără indiciu extern) ca variabila intra -subiecți, controlând pentru vârstă. Rezultatele au relevat
efect principal al vârstei, F(1, 70) = 11.66, MSE = 22.96, p < .001, ηp2 = .14, performanța copiilor
crescând semnificativ odată cu vâr sta atât în ambele condiții. Apartenența la unul din cele două
grupuri de anxietate nu a avut nici un efect semnificativ asupra performanței, F(1, 70) = .09 MSE =
.11, și nu a existat o interacțiune semnificativă între aceasta și condiția MP, F(1, 70) = . 68, MSE =
1.35.
Au fost efectuate analize adiționale cu scopul de a investiga măsura în care numărul de copii
care își amintesc să efectueze acțiunile MP planificate anterior, diferă semnificativ de numărul
copiilor care eșuează (la toate încercările), în funcție de Grupul de anxietate. Testele Chi pătrat au
relevat faptul că cele două grupuri de anxietate au avut performanțe comparabile în condiția în care li
se oferă indiciu extern, Χ2(1) = 1.26 , p = .26, însă semnificativ mai mulți preșcolari cu anxieta te
ridicată au eșuat în sarcina MP în condiția în care nu au primit ajutor extern, Χ2(1) = 5.35 , p = .02.
(47.4% spre deosebire de 20% din cei cu anxietate scăzută).

9
Pentru a determina măsura în care numărul copiilor care au eșuat la s arcina MP mai valid ă
ecologic variază în funcție de vârstă, s -a efectuat o analiză de varianța univariată (ANOVA), cu
dimensiunile admis -respins ca factor inter -subiecți și vârsta ca factor intra -subiecți. Rezultatele nu au
relevat existența unui efect semnificativ, F(1, 71 ) = .05, MSE = 6.19, ns. Pentru a determina măsura în
care numărul de copii care își amintesc să realizeze sarcina de MP diferă semnificativ de numărul
celor care nu își amintesc, ca urmare a apartenenței la unul dintre cele două grupuri de anxietate, s -a
efectuat un test Chi². Rezultatele au relevat existența unei diferențe semnificative, Χ2(1) = 7.14 , p <
.001, semnificativ mai mulți copii cu anxietate ridicată nerealizând sarcina de MP planificata anterior
(71.1%; comparativ cu preșcolarii cu anxietate scăzută, 40%). Aceste diferențele, exprimate în
procentajul copiilor care au realizat sarcinile de MP, în funcție de apartenența la unul din cele două
grupuri de anxietate, sunt prezentate în Figura 2.1.

Figura 2.1 . Procentajul copiilor care au realizat sarcinile de MP (proba de task -switching cu și fără
indiciu extern; proba validă ecologic), în funcție de apartenența la unul din cele două grupuri de
anxietate (scăzută vs. crescută).

2.5. Discuții
Studiul de față a abordat problematica funcționării MP la copiii cu vârste cuprinse între 4 -7 ani,
analizând efectele vârstei, ale AT, și indiciilor mnezice. Sumarizând principalele rezultate, studiul
indică faptul că (1) performanța MP a crescut odată cu vârsta, însă doar în procedurile de tip task –
switching și nu a variat în funcție de prezența sau absența ajutoarelor mnezice; (2) AT a deteriorat
performanțele copiilor atât în procedura de tip task -switching, cât și la sarcina mai validă ecologic; cu
toate acestea, doar în condiția în care nu există un indici u mnezic extern, procentajul copiilor care
eșuează în a realiza acțiunile MP a fost mai mare în grupul cu anxietate ridicată (comparativ cu cei cu
anxietate scăzută).

2.5.1. Vârsta și performanța
În urma analizei efectelor vârstei asupra performanței la MP, s -a constata că performanțele
copiilor în procedura de tip task -switching au fost mai bune când vârsta copiilor era mai mare,

10
sugerând faptul că abilitățile MP se îmbunătățesc substanțial în această perioadă de dezvoltare. Aceste
constatări sunt consis tente cu studiile anterioare referitoare la performanța copiilor mici în probe de
MP (e.g. Kliegel, Mackinlay, & Jäger, 2008; Wang et. al., 2008), și ar putea fi explicate de faptul ca
funcțiile executive se dezvoltă considerabil în această perioadă (ex. D iamond, 2006). Aceasta
explicație este relevantă în contextul utilizării unei proceduri de tip task -switching, Miyake et al.
(2000) arătând faptul că performanța la astfel de proceduri încarcă îndeosebi funcția de comutare. Prin
urmare, rezultatele noastre sunt consistente cu datele care sugerează faptul că mare parte din
îmbunătățirea MP în copilărie se asociază cu dezvoltarea componentei de comutare în funcționarea
executivă (ex. Kliegel et al., 2008). Cu toate acestea, ne așteptam ca efectele vârstei s ă fie mai
evidente în condiția fără ajutor, aceasta necesitând o procesare mai de adâncime a stimulilor țintă. Cu
toate acestea, întrucât performanța copiilor la proba de MP nu a variat în funcție de condiția de
prezență/absență a indiciului extern, lipsa efectelor de vârsta ar putea fi explicată de faptul ca cele
două condiții nu au impus cerințe executive substanțial diferite. De asemenea, aceste descoperiri sunt
consistente și cu sugestia că un ajutor extern este mai eficient pentru amintirea prospectivă a copiilor
atunci când, dincolo de a reaminti stimulul țintă MP, acesta indică și acțiunea specifică care trebuie
realizată la întâlnirea cu acest stimul (vezi Guynn, McDaniel, & Einstein, 1998; Kliegel & Jäger,
2007).

2.5.1. Anxietatea ca trăsătura și performanta MP
În ceea ce privește efectele AT asupra performanței MP, în baza predicțiilor TCA (Eysenck et
al., 2007) am prezis ca AT va deteriora MP intr -un context de task -switching, întrucât procedura de
schimbare a sarcinii ar încarcă semnificativ fun cția de comutare (Miyake et al., 2000). În acest sens,
rezultatele noastre sunt concordante studiilor care indică impactul negativ al anxietății asupra funcției
de comutare.(ex. Derakshan, Smyth, & Eysenck, 2009), precum și cu singurul investigație
(nepubl icată) în care s -a testat specific aceasta predicție în contextul unei sarcini de MP (vezi Eysenck
& Derakshan, 2008). Mai mult decât atât, rezultatele noastre indică faptul că semnificativ mai mulți
copii cu anxietate ridicată au eșuat în a -și aminti sarc ina de MP în condiția fără ajutor mnezic extern.
Prin urmare, putem infera faptul că folosirea unui ajutor mnezic extern ar fi putut diminua efectul
defavorabil al anxietății asupra performanței MP, ducând astfel la obținerea unei acurate țe
comparabile înt re cele două grupuri. Aceste rezultate sunt consistente și cu datele studiilor cu
populație adultă, referitoare la efectele anxietății asupra funcției de comutare. În acest sens, s -a
constatat faptul că acest tip de manipulare (reducerea cerințelor control ului atențional) diminuează
diferențele de performanță cognitivă între indivizii cu anxietate ridicată și cei cu anxietate scăzută
(Derakshan et al., 2009).
Cu toate acestea, în mod surprinzător, rezultatele au indicat și faptul că semnificativ mai puțini
copii cu anxietate ridicată au reușit sa îndeplinească acțiunea planificată anterior în sarcina mai validă
ecologic. Având în vedere faptul că efectul distructiv al anxietății s -a regăsit în contextul unei
proceduri non -task-switching, o deteriorare a fun cției de comutare nu ar putea explica acest rezultat.
În ciuda acestui fapt, se confirmă una dintre predicțiile TCA, conform căreia efectele negative ale
anxietății ar fi observate în sarcini percepute ca secundare (Eysenck et al., 2007). În plus, acest
rezultat accentuează și posibilitatea existenței unei funcționări ale MP pur deficitare în cazul copiilor
cu anxietate ridicată, aceștia părând să prezinte deficite în retenția acțiunilor planificate anterior.
Important este și faptul că nu au fost consta te diferențe între cele două grupuri de anxietate în
ceea ce privește performanța la sarcina ongoing. Această constatare confirma una din predicțiile TCA,
conform căreia efectele distructiv e ale anxietății nu ar trebui să fie observate în sarcina primară ( i.e.

11
sarcina ongoing), ci în performanța la sarcina concurentă, percepută ca fiind secundară (i.e. sarcina
MP; Eysenck et al., 2007).

2.6. Concluzii
Dincolo de faptul că sunt confirmate rezultate anterioare privitoare la dezvoltarea MP, acest
studiu accen tuează importanța dezvoltării funcțiilor executive în cadrul îmbunătățirii abilitaților MP
pe perioada preșcolară, precum și importanta corelatelor individuale timpurii ale MP. Întrucât
rezultatele indică faptul că performanța MP variază în funcție de nive lul AT al copiilor, acest aspect
poate fi luat în considerare și controlat atunci când se investighează dezvoltarea MP. Din perspectiva
aplicativă, studiul oferă date care sugerează moduri de îmbunătățire a amintirii prospective pentru
preșcolarii cu anxie tate ridicată, întrucât eșecul de a îndeplini o acțiune planificată anterior pare a fi
mai puțin frecvent în cazul în care e prezen t și un ajutor mnezic specific.

CAPITOLUL 3

STUDIUL 2. EFECTELE NEGATIVE ALE ANXIETĂ ȚII CA TRĂSĂTURĂ ASUPRA
MEMORIEI D E LUCRU ȘI REACTUALIZĂRII PROSPECTIVE: IMPLICAȚII ALE
ÎNCĂRCĂTURII DE PROCESARE ȘI CERINȚELOR EXECUTIVE SECUNDARE

3.1. Introducere

În majoritatea situa țiilor, informa ția relaționată cu realizarea inten ției este necesar să fie
menținută și actualizată co nstant până la implementarea ac țiunii anterior planificate (vezi West și
Bowry, 2005). Cu alte cuvinte, memoria de lucru (ML; Baddeley, 1986; 1990) poate juca un rol
crucial în succesul memoriei prospective ( MP). Mai mult decât atât, majoritatea activită ților noastre
de zi cu zi necesită ca o cantitate mare de resurse aten ționale să fie alocate pentru rezolvarea de
sarcini specifice; e necesar ca informa ția să fie actualizată continuu, ceea ce duce la cre șterea
probabilită ții de apari ție a eșecului MP atunc i când ne angajăm într -o activitate concurentă cu
solicitări crescute (McDaniel și Einstein, 2005). Astfel, este teoretic plauzibil ca deteriorările de la
nivelul MP la copi ii cu anxietate crescută (vezi Studiul 1) să fie mai mari atunci când resursele
atenționale sunt solicitate, ca răspuns la scopurile sarcinilor memoriei de lucru aflate în desfă șurare.
În plus, TCA (Eysenck et al., 2007) postulează că efectele negative ale anxietă ții asupra sarcinii
principale vor fi mai pronun țate atunci când sarcina se cundară impune solicitări crescute asupra
inhibi ției sau/și comutării. Este de asemenea plauzibil ca performan ța ML (sarcina principală, aflată
în desfășurare) a copiilor cu anxietate crescută să fie deteriorată atunci când sarcina de PM este
realizată con curent.

12
3.1.1. Anxietatea ca trăsătură, memoria de lucru și performan ța școlară

Deși TCA (Eysenck et al., 2007) face o serie de predic ții cu privire la efectele distructive ale
anxietății asupra func țiilor executive centrale, aceasta de asemenea postulează că funcția de
actualizare nu implică în mod direct control aten țional și, în consecință, nu este deteriorată de
nivelurile ridicate de anxietate ( înafara cazurilor în care este manipulat nivelul de stres ). Cu toate
acestea, actualizarea este o f uncție executivă care necesită control aten țional pentru a monitoriza,
coda, substitui și actualiza informa ția nou -venită în scopul rez olvării sarcinii (Ecker et al., 2010). Mai
mult, performanța în actualizare prezice performan ța în sarcinile cognitive (v ezi Engle, 2010), fapt ce
o face susceptibilă efectelor adverse ale anxietății . Chiar dacă numărul studiilor empirice care
explorează rela ția dintre anxietate a non-clinică și ML la copii este limitat , un pattern consistent de
rezultate confirmă efectele di structive ale anxietă ții asupra actualizării (vezi Capitolul 1) . De
asemenea, există dovezi indirecte substan țiale în favoarea faptului că ML ar putea media rela ția dintre
nivelurile ridicate de anxietate și performan ța școlară scăzută. În acest sens, Owen s și colaboratorii
(2008) au demonstrat că ML verbală mediază par țial relația dintre TA și performan ța școlară,
explicând 51% din aceasta . Rezultatele studiului indică faptul că ML verbală este un mecanism
neurocognitiv important care stă la baza rela ției dintre anxietate a crescută și insuccesul școlar. Dat
fiind numărul foarte mic de studii în care să se testeze direct rolul ML în relația dintre anxietate și
performanța academică , investiga ția noastră este mai degrabă una exploratorie. Cu toate acestea,
datorită dovezilor indirecte substan țiale favorizând un potențial rol de mediere al ML, ne așteptăm să
replicăm rezultatele lui Owens și colaboratorii (2008).

3.1.2. Anxietatea ca trăsătură și memoria prospectivă

Până la această dată , studiul prezentat î n Capitolul 2 este, din câte știm , singurul studiu care
investighează efectele distructive ale TA asupra MP la copii. Rezultatele studiului demonstrează
faptul că TA deteriorează amintirea prospectivă la pre școlari, sugerând că ace astă deteriorare poate fi
mai evidentă pe măsură ce tot mai multe cerințe ale controlului atențional sunt impuse de către sarcină
(Cheie, Visu -Petra, și Miclea, submis ). Câteva studii au sugerat că succesul MP este dependent de
funcțiile executive (e.g. Kliegel et al., 2008; McDan iel et al., 1999) care se dezvoltă până în perioada
de adult tânăr (vezi De Luca et al, 2003; Zelazo, Craik, și Booth, 2004). De asemenea, studii
anterioare sugerează că diferen țele de vârstă în dezvoltarea MP, sunt modulate nivelul de implicare al
control ului executiv (e.g. Atance și Jackson, 2009; Kliegel et al, 2008; Kvavilashvili et al, 2001;
Rendell et al., 2009; Wang et al., 2008).
Aceste rezultate sunt în deosebi importante în relație cu predic țiile TCA în ceea ce prive ște
efectele distructive ale an xietății asupra sarcinilor care măsoară comutarea și/sau inhibi ția. TCA
(Eysenck et al., 2007) sus ține că efectele negative ale anxietă ții ar trebui să fie mai evidente în sarcini
care presupun comutare sau/ și inhibiție, și mai puțin evidente în sarcini ca re implică func ția de
actualizare. În plus, aceasta prezice că deteriorările anxietă ții asupra inhibi ției ar trebui să fie mai
accentuate, pe măsură ce solicitările sarcinii sporesc. Așa cum este evidențiat în Studiul 1, o probă
MP de laborator implică o p rocedură de task -switching , performanța într -o astfel de sarcină depinzând
îndeosebi de funcția de comutare (vezi Miyake et al., 2000). Date fiind predic țiile TCA , precum și
deteriorările eviden țiate anterior la pre școlarii cu niveluri înalte de TA (vezi S tudiul 1) devine
plauzibil din punct de vedere teoretic c a efectele distructive ale TA asupra performan ței MP a copiilor

13
să fie mai mari pe măsură ce cerințele generale ale sarcinii cresc în dificultate . Studiul 2.B. s -a centrat
pe testarea acestor ipoteze .

3.1.3. Interac țiunea dintre memorie de lucru, memorie prospectivă, și anxietate ca trăsătură:
dovezi din studii cu adul ți și copii

Care sunt efectele load -ului ML asupra MP?

Așa cum reiese din Capitolul 1, func țiile executive sunt implicate în asp ecte diferite ale
sarcinilor de MP. Succesul în astfel de sarcini depinde de gradul de relevan ță a intenției (Hicks et al.,
2005), durata întârzierii (McDaniel, Einstein, Graham, și Rall, 2004), complexitatea sarcinii în
desfășurare, sau măsura în care ind iciul MP este evident (McDaniel și Einstein, 2005). Efectele
distructive ale load -ului ML asupra M P au fost demonstrate în studii care manipulează cerințele de
procesare cognitivă ale sarcinii aflate în desfă șurare ( ongoing; Marsh & Hicks, 1998; Marsh,
Hancock, & Hicks, 2002; McGann, Ellis, & Milne, 2002; West, Bowry, & Krompinger, 2006).
Rezultatele sugerează faptul că exploatând func țiile executive centrale ale sistemului ML, sau
divizând atenția printr -o sarcină concurentă solicitantă, se deteriorează pe rformanța MP (în principal
în termeni de eficien ță; vezi West et al., 2006). De asemenea, studiile relevă faptul că MP este de
asemenea perturbată atunci când activitatea în desfă șurare necesită manipularea informa ției verbale
(e.g. Herrmann și Gruneberg, 1999), solicitând astfel bucla fonologică. Aceste rezultate sugerează
faptul că angajarea într -o sarcină ongoing solicitantă conduce la imposibilitatea indivizilor de a -și
menține activă inten ția de acțiune în ML pe perioada d intre formarea intenției și mo mentul optim de
realizare a acesteia.
În cazul copii lor, există câteva studii care au demonstrat faptul că ML prezice succesul MP (e.g.
Kerns, 2000; Mahy și Moses, 2011; Wang et al., 2008). Cu toate acestea, din cunoștințele noastre ,
doar Wang și colaborat orii (2008) au testat predic ția conform căreia ML influențează performan ța
MP, prin manipularea load-ului ML în timpul sarcinii ongoing . În studiul acestora , preșcolarii au fost
rugați fie să memoreze , fie să nu memoreze imaginile de pe cartonașe, pe măsu ră ce le denumeau în
timpul sarcinii în desfă șurare. Constatările sugerează că ML a deteriorat performan ța MP, copiii
prezentând o eficiență a răspunsului scăzută în condiția de load.

Care sunt costurile cerințelor MP asupra func ționării ML?

Însă, exist ă un efect revers? Poate M P să inducă un cost al func ționării ML? Răspunsuri
posibile derivă din studii anterioare care investighează rolul task-switching -ului ( comutării între
sarcini ) asupra performan ței ML. Liefooghe, Barrouillet, Vandierendonck, și Cam os (2008)
sugerează că dovezile pentru asemenea efecte de cost ar putea fi explicate de procedura utilizată, dat
fiind că o rela ție între ML și task-switching derivă din studii care utilizează interferen ța selectivă (e.g.
Baddeley, Chincotta, și Adlam, 200 1; Emerson și Miyake, 2003). Aceste studii au manipulat costul
task-switching -ului solicitând participan ților să efectueze în mod concurent sarcina primară și
secundară (e.g. Baddeley et al., 2001). Se consideră că într -o astfel de prob ă complexă , sarcinil e
primar ă și secundar ă intră în competiție , necesitând astfel implicarea mai multor resurse de control
executiv (Liefooghe et al., 2008). A fost eviden țiat faptul că, în astfel de sarcini solicitante, ML la
adulți este deteriorată ca rezultat a l costului d e comutare al sarcinii (e.g. Baddeley et al., 2001;

14
Liefooghe et al., 2008; Mayr și Kliegl, 2003), însă load-ul ML suplimentar nu amplifică mărimea
costului (e.g. Kane et al., 2007; Logan, 2007). Investigarea acestor efecte ale costurilor la copii a fost
trecută cu vederea.

Care ar fi consecințele interacțiunii dintre AT și costurile ML asupra MP ? Care ar fi consecințele
interacțiunii dintre AT și costurile MP asupra ML?

Dovezile prezentate anterior sugerează faptul că costurile ML și MP apar ca și cons ecință a
cerințelor ridicate de control executiv, impuse de prezența unei sarcini concurente. Mai specific ,
atunci când indivizilor li se solicită realiz area ambelor sarcini în mod concurent (i.e. în acela și timp),
performan ța lor este deteriorată ca urmar e a competiției dintre prima și a doua sarcină , competiție
care solici tă ca mai multe resurse de control executiv să fie alocate. Conform TCA , efectele
distructive ale anxietă ții ar trebui să fie mai evidente atunci când cerințele sarcinii impuse asupra
executivului central sunt mai intense , în particular atunci când este utilizată paradigma de load, în care
două sarcini sunt ef ectuate în mod concurent (Eysenck et al., 2007; Derakshan & Eysenck, 2009).
Așadar, devine teoretic plauzibil ca TA să deterioreze funcționarea ML într-o paradigmă de
load, atunci când o sarcină de tip task -switching (i.e. de MP ) este prezentă. La fel de plauzibilă devine
și ipoteza conform căreia TA deteriore ază reactualizarea prospectivă într -o paradigmă de load, atunci
când sunt p rezene cerințele ML.

3.1.4. Studiul curent

Vom raporta o serie de trei studii în care au fost investigate relațiile dintre diferite nivele de
cerințe de procesare, diferite aspecte ale funcționării mnezice (ML, MP, ML în rela ție cu MP), și
nivelul AT al copiilor . Principalul obiectiv a fost acela de a furniza dovezi empirice referitoare la
efectele adverse ale AT asupra funcționării executive a copiilor și consecințele asupra performanțelor
ML și MP, pe măsură ce sarcinile devin mai solicitante. În pl us, s-a dorit investigarea măsurii în care
ML joacă un rol crucial în relația anxietate ridicată – performanță academică scăzută. Așadar, studiul
a tratat succesiv următoarele teme:
(1) AT, load-ul de procesare și ML; AT, ML și performanța academică (Studi ul 2a);
(2) AT, load -ul de procesare și MP (Stud iul 2b);
(3) AT și interacțiunea dintre ML și MP : efectele AT și ale load -ului sarcinii ML concurente
asupra performanței MP ; efectele AT și ale cerințelor sarcinii MP concurente asupra performanței ML
(Stud iul 2c).

3.2. Metodologie generală

Sarcina de procesare comună
În fiecare din cele trei studii, copiii au avut ca sarcină efectuarea unei probe de adunare
aritmetică care varia în ceea ce privește nivelul de complexitate. Sarcina a fost construită astfel încât:
a) să implice citirea de fraze, astfel încât să nu permită implicar ea strategiilor de repetiție
sau grupare de itemi, oferind așadar o măsură mai pură a func ției de actualizare întrucât permite
generarea diferitelor niveluri de cerințe de procesare asupra aceleia și structuri de liste de itemi
(Studiul 2a și Studiul 2c );
b) să fie mai potrivită pentru copii i de vârstă școlară; făcând -o mai atrăgătoare decât clasica
Operation Span ( care necesită doar operarea cu numere ) și prevenind plictiseala și obos eala;

15
c) Sarcina primară de aritmetică să poată fi utilizată ca procedură de procesare in variabilă,
realizată concu rent cu solicitările ML (Studiul 2a ), solicitările MP (Study2b ), și atât solicitările
MP cât și cele ale MP (Studiul 2c ).
Solicitările sarci nii pentru fiecare dintre cele trei studii sunt prezentate în Tabelul 3.1.

Anxietatea ca trăsătură
Revised Child Anxiety and Depression Scale (RCADS; Chorpita et al., 2000) a fost utilizată în
toate cele trei studii pentru a evalua AT la copii. Scala con ține 47 de itemi care se referă la frecven ța
ocurenței diferitelor simptome de anxietate și depresie. Simptomele copiilor au fost evaluate prin
raportul copiilor și cel al părin ților. Cu toate acestea, rezultate preliminarii au indicat valori de
consistență internă relativ mică în cazul raportărilor copiilor, coeficientul α Crombach prezentând
valori între 0.62 și 0.67 pentru cele trei grupuri. Datorită faptului că rapoartele părin ților aveau o
consistență internă bună ( α între 0.86 și 0.89 pentru cele trei grupe), am decis să utilizăm doar
versiunea completată de părin ți a scalei.

Tabelul 3.1.
Ilustrarea metodologică a studiilor
Studiu Cerințele sarcinii Exemplu de item

Stud iul
2a, 2b, 2c Condiția load -ului
redus de procesare
Adunare 2
elemente De zi ua ei , Ana a primit două bluze și o
minge .
Numărul de lucruri primite este …
Condiția load -ului
mediu de procesare
Adunare 3
elemente De ziua ei, Ana a primit trei bluze , o
minge și două pulovere.
Numărul de lucruri primite este…
Condiția load -ului
ridicat de
procesare
Adunare 3
elemente +
categor izare De ziua ei, Ana a primit două bluze , o
minge și un pulover.
Numărul de haine primite este…
Stud iul 2a Proba ML Reproducerea ultimelor (2 / 3 / 4) re zultate.
Stud iul 2b Proba MP Inhibarea numirii rezu ltatului și apăsarea tastei
#Spațiu atunci când apare cuvântul “minge ” .
Stud iul 2c
Proba ML
+
Proba MP

Reproducerea ultimelor (2 / 3 / 4) rezultate
+
Inhibarea numirii rezultatului și apăsarea tastei
#Spațiu atunci când apare cuvântul “ minge ” .

16
3.3. Studiul 2a. Anxietatea ca trăsătură, load de procesare și memorie de lucru la copii

3.3.1. Studiul curent

Scopul general al studiului de fa ță a fost să investigheze efectele AT asupra ML copiilor, într-o
sarcină care variază în ceea ce privește cerin țele de procesare. În acela și timp, utiliz ând o sarcină de
ML care încarcă mult funcția de actualizare, s-a dorit investigarea măsurii în care predicțiile TCA
privind efectele distructive ale anxietă ții asupra performan ței pot fi extinse la func ția de actu alizare
(în lipsa unei condi ții stresante explicite). În plus, a fost investigat rolul ML în înțelegerea
nereușitelor școlare asociate anxietății ridicate .
În scopul evaluării efectelor AT asupra ml a copiilor, am dezvoltat o sarcină de tip Operation
Span combinată cu cititul din următoarele motive: (1) conform lui Miyake și colaboratorii (2000)
astfel de sarcini de tip Operation Span încarcă în special funcția de actualizare ; și (2) sarcinile ML
care implică cititul oferă o măsurătoare mai pură a capacit ății ML, cerințele acestora nepermițând o
repetiția și gruparea de itemi (Cowan et al., 2005). Așadar, o astfel de sarcină reprezintă o alegere
ideală pentru investiga ția noastră, oferind o măsurătoare mai pură a func ției de actualizare.

Ipotezele studiul ui au fost:
(1) AT deteriorează performan ța (eficien ța și/sau acurate țea) în sarcina primară de procesare
(i.e. probleme aritmetice);
(2) AT deteriorează reactualizarea ML (eficiență și/sau acurate țe);
(3) Deteriorarea performan ței la copii i cu anxietate crescută este mai mare atunci când
solicitările sarcinii sunt mai complexe (i.e. efectele adverse ale AT sunt mai evidente în condiția de
procesare cea mai complexă );
(4) AT este asociată negativ performan ței școlare , iar ML mediază rela ția dintre AT și
insuccesul școlar .

3.3.2. Metodologie

3.3.2.1. Participan ți
Pentru acest studiu, au fost evalua ți în total 69 de copii (40 fete) cu vârste cuprinse între 8.8 și
11.5 ani (vârsta medie = 123.37 luni, SD = 7.30), recruta ți din două școli. Copi ii au fost se lectați după
ce părinții și-au dat acordul scris și au completat chestionarul RCADS (Chorpita et al., 2000).

3.3.2.2. Măsurători

Anxietatea ca trăsătură.
Scorul total de anxietate a fost utilizat ca măsură a nive lului de AT al fiecărui copil în parte. Î n
ceea ce privește acest eșantion , scala de AT a avut o consisten ță internă bună, α = .87, în timp ce
consistența internă a scalei de depresie a fost α = .74.

Sarcina de memorie de lucru.
A fost creată o sarcină modificată de tip Operation Span . Sarcina c onstă în citirea cu voce tare
a frazelor care conțin elemente care trebuie adunate pentru a genera o sumă. Copiilor li se soli cită
rezolvarea fiecă rei probleme și retenția fiecărui răspuns. După o listă de două, (List Length 2; LL2),
trei (List Length 3; L L3), sau patru astfel de probleme aritmetice (List Length 4; LL4), cop iii sunt

17
rugați să reactualizeze ultimele (2/3/4) rezultate. Fiecare LL con ține șase încercări de reactualizare. În
scopul evidențierii efectelor generate de cerințele de procesare cresc ute asupra ML a copiilor cu
anxietate crescută, am creat trei condi ții cu solicitări de procesare. Acestea constau în adunarea de
două elemente ( load scăzut ), adunare de trei elemente ( load mediu ), și adunare de trei elemente +
categorizare ( load crescut ). Cerințele sarcinii sunt prezentate în Tabelul 3.1.

Performan ța academică
În scopul evaluării performan ței școlare, ne -am bazat pe indicatorii școlari ai copiilor. Sistemul
educațional în România permite notarea pe o scală alcătuită din patru note în școala primară. În
concordan ță, copii pot ob ține note de: ,,Foarte bine”, ,,Bine”, ,,Suficient” și ,,Insuficient”. Studiul de
față, a utilizat media anuală a indicatorilor școlari pentru matematică și română (limbă), și un
indicator general care înglobează rezultatele școlare în toate domeniile de studiu.

3.3.2.3. Procedură și cotare

În timpul desfă șurării sarcinii, copii lor li s -a cerut să citească cu voce tare, în propriul ritm,
fiecare problemă aritmetică care apărea pe ecran. Apăsarea barei „Spațiu” a permis evaluarea timpul ui
de răspuns ( TR). Ind icele de eficien ță a fost generat prin măsurarea timpilor de răspuns (media TR
de-a lungul LL/condi ții).
Două tipuri de scoruri de acurate țe au fost generate : (1) un scor total al acurateței procesării ,
care d etermina performan ța copiilor în sarcinile cu problemele de aritmetică, și (2) un scor al
acurateței ML, reprezentând abilitatea copiilor de a re ține informa ția în condi țiile sarcinii cu niveluri
diferite de load al procesării. Pentru a ob ține scorul de ac uratețe al ML, am urmat o procedură
utilizată de Cowan și colaboratorii (1994; 2003) și am calculat an scor agregat care să reflecte
performan ța ML de-a lungul listelor.

3.3.3. Re zultate

3.3.3.1. Performanța aritmetică , load -ul de procesare și nivelul de anxietate

Acuratețea procesării aritmetice, load și AT

În scopul investigării influenței AT asupra performanței de acuratețe aritmetică a copiilor, a fost
realizată o ANCOVA cu măsurători repetate, având Condiția de Procesare Aritmetică (i.e. Lo ad
Redus, Load Mediu și Load Ridicat ) ca măsură intra -subiecți , AT și ML ca și covariate. Rezultatele
au relevat un efect semnificativ al Condiției de Procesare Aritmetică, F(2,132) = 11.66, p <.001, η p2 =
.26, copiii generând în medie cu 2.88 mai multe rezul tate corecte (p <.001 ) în condiția de load redus
comparativ cu cea de load mediu, și cu 1.92 mai multe răspunsuri corecte (p <.001) în condiția de
load mediu, comparativ cu cea de load ridicat . Principalele diferențe medii sunt prezentate în Figura
3.1 (A).

18

Figur a 3.1. Scoruri medii de acuratețe (A) și scoruri timpi de răspuns medii (B) în cazul performanței
aritmetice în toate cele trei condiții de procesare. Erorile standard sunt reprezentate de barele de
eroare atașate fiecărei coloane .

Rezultatel e au evidențiat și un efecte semnificativ al ML , F(1,66) = 79.72, p < .001, η p2 = .55,
indicând faptul că soclurile aritmetice au fost mai mari atunci când performanța ML era superioară . În
plus, testele au relevat existența unei interacțiuni semnificativ e între Condiția de procesare X ML,
F(2,132) = 6.35, p = .002, η p2 = .09 , asocierea dintre cele două fiind în scădere pe măsură ce condiția
de procesare a devenit mai dificilă.
Rezultatele sugerează un efect nesemnificativ al AT , F(1,66) =.18, p = .68, η p2 = .00, ns, și al
interac țiunii dintre AT si Condiția de procesare aritmetică , F(2,132) = .88, p = .42, η p2 = .01, ns.

Eficiența procesării aritmetice, load și AT

O analiză similară a fost condusă și în vederea investigării eficienței performanței. Rezu ltatele
au relevat un efect principal al AT, F(1,58) = 6.75, p = .012, η p2 = .27, indicând faptul că timpul de
răspuns a crescut odată cu scorul AT (vezi Figura 3.2. pentru o ilustrare detaliată ).

19

Figur a 3.2. Scaterrplot reprezentând relația dintre eficiența procesării aritmetice (timp de răspuns ) în
toate cele trei condiții de procesare (Redus, Mediu, Ridicat ) și AT . Timpii de răspuns sunt mai lungi
pe măsură ce scorurile AT sunt mai ridicate.

3.3.3.2. Acuratețea ML , load-ul de procesare și nivelul de anxiet ate

Rezultatele ANCOVA au evidențiat un efect marginal semnificativ al Condiției de procesare
aritmetică asupra acurate ței ML, F(2,132) = 2.83, p = .06, η p2 = .04, ns.

Figura 3.4. Scoruri medii de acuratețe (A) și timpi medii de răspuns (B) reflectând performanța în
probele de ML , în cele trei condiții de procesare . Erorile standard sunt reprezentate de barele de
eroare atașate fiecărei coloane.

Scoruri medii de acuratețe, în toate cele trei condiții de procesare, sunt ilustrate în Figura 3.3
(A).

20
A fost evidențiat un efect semnificativ de interacțiune Condiție ML X Procesare Aritmetică ,
F(2,132) = 22.57, p < .001 , η p2 = .26. Testele de diferențe între medii au relevat faptul că asocierea
dintre cele două variabile a fost una pozitivă, însă c are s -a redus pe măsură ce condiția a devenit mai
complexă (p < .001).
Testele inter -subiecți au relevat un efect semnificativ al AT asupra acurateței ML , F(1,66) =
5.74, p = .019, η p2 = .08. Efectul AT asupra acurateței ML în condiția de load redus a fos t
nesemnificativ , B = -.009, SE = .02, t(66) = -.52, p = .60, ηp2 = .01, ns. Această asociere a devenit
semnificativă în condiția de load mediu, B = -.03, SE = .02, t(66) = -2.02, p = .047, ηp2 = .06, și load
ridicat , B = -.04, SE = .02, t(59) = 2.87, p = .005, ηp2 = .11, sugerând faptul că a existat o tendință a
copiilor cu AR să performeze mai slab pe măsură ce dificultatea sarcinii era mai ridicată .

Figur a 3.4. Scaterrplot reprezentând relațiile dintre scorurile de acuratețe ML în toate condițiil e de
procesare și AT.

3.3.3.3. Eficiența ML, load -ul de procesare și nivelul de anxietate

Rezultatele reieșite în urma unei ANCOVA similare realizate pentru analiza timpilor de răspuns
în sarcina de ML, a relevat o interacțiune semnificativă între Timpu l de Răspuns ML X Timpul de
Răspuns în sarcina de Procesare Aritmetică , F(2,106) = 3,91, p = .023, η p2 = .07, precum și un efect
semnificativ al Timpului de procesare , F(2,106) = 23.93, p < .001, η p2 = .31. Testele inter -subiecți au
indicat faptul ca AT nu a avut o influența semnificativă asupra eficienței reproducerii ML, F(1,53) =
.33, p = .57, η p2 = .01, ns.

21
3.3.3.4. AT, ML și performanța academică

În scopul investigării măsurii în care performanța ML mediază relația dintre AT și performanța
acade mică, am realizat o analiză de mediere. Aceasta a eviden țiat următoarele asocieri :
(1) AT a prezis negativ performanța școlară matematică (path c);
(2) AT a prezis negativ performanța ML (path a); însă
(3) relația dintre AT și performanța școlară matemati că a devenit non -semnificativă atunci când
ML a fost adăugată în relație (path c’). Rezultatele analizei sunt detaliate în Tabelul 3.2.

Tabelul 3.2.
Coeficienții de regresie în testarea relației de mediere AT – ML – performanța academică
matematică
Path B SE (B) β p
(c) AT – Performanță matematică -.02 .01 -.28 .02
(b) ML – Performanță matematică .06 .02 .32 .01
(a) AT – ML -.14 .05 -.33 .01
(c’) AT – (ML) – Performanță matematică
(ML) – Performanță matematică -.02
.05 .01
.02 -.19
.26 .12
.04
Notă. AT = Anxietate ca trăsătură ; ML = memorie de lucru .

3.3.4. Sumarul rezultatelor

În urma acestui prim studiu, s -au obținut următoarele rezultate :
(1) Performanța aritmetică a copiilor (atât acuratețea, cât și eficiența ) a variat în f uncție de
condiția de procesare aritmetică , în sensul reducerii acesteia pe măsură ce condiția a devenit mai
complexă ;
(2) Performanța ML a interacționat semnificativ cu performanța de procesare aritmetică ,
rezultatele indicând faptul că scorurile ML au fo st asociate pozitiv scorurilor de procesare aritmetică ,
însă această asociere s -a diminuat pe măsură ce cerințele de procesare au devenit mai complexe;
(3) Eficiența copiilor în sarcina de ML a fost asociată pozitiv eficienței în procesarea aritmetică ;
(4) AT a afectat semnificativ eficiența performanței în sarcina de procesare aritmetică , timpul
de răspuns fiind mai lung în cazul copiilor cu scoruri mai ridicate de AT;
(5) AT a afectat semnificativ acuratețea ML ; rezultatele sugerează faptul că efectul este mai
mare atunci când cerințele de procesare sunt mai mari ;
(6) AT a afectat semnificativ performanța școlară în matematică; cu toate acestea, această relație
a fost mediată de performanța ML .

22
3.4. Stud iul 2b. Anxietatea ca trăsătură , load de proc esare și memorie prospectivă la copii

3.4.1. Studiu curent
Obiectivul acestui studiu a fost acela de a investiga efectele nivelului de AT a copiilor asupra
performanței MP , într-o sarcină care variază în ceea ce privește cerințele de procesare . Utilizând o
procedură de laborator de tip task -switching , s-a dorit testarea predic țiilor TCA conform cărora: (1)
efectele adverse ale anxietății sunt mai evidente în sarcini care încarcă funcția de comutare; și (2)
efectele adverse ale anxietății sunt mai intense p e măsură ce sarcina amplifică încărcătura funcției de
comutare (Eysenck et al., 2007). Ipotezele au fost :
(1) AT afectează performanța (eficiența și / sau acuratețea ) copiilor în sarcina de procesare ;
(2) AT afectează performanța (eficiența și / sau acurat ețea) copiilor în sarcina de MP ;
(3) Efectele adverse ale AT sunt mai intense pe măsură ce sarcina amplifică încărcătura
funcției de comutare (i.e. efectele AT sunt mai evidente în ceea ce privește performanța în condiția de
procesare cea mai dificilă ).

3.4.2. Met odologie

3.4.2.1. Participan ți
76 de copii au participat la acest studiu . Toți copiii au realizat întreaga sarcină; cu toate
acestea, doi copii au eșuat în a -și aminti instrucțiunea de MP la finalul evaluării, chiar și după
amorsare specifică și, prin urmare, au fost eliminați din analiză. Eșantionul final a constat în 74 de
copii (30 băieți ), cu vârste cuprinse între 9.2 și 11 ani (media vârstei = 120.37 luni, AS = 5.47). Copiii
au provenit din două școli locale.

3.4.2.2. Instrumente

Anxietat ea ca trăsătură .
În mod similar procedurii descrise în Studiul 2a, s-au utilizat cotările RCADS -P (Chorpita et al.,
2000) care au generat un scor total de AT . În cazul acestui eșantion , scala de AT a avut o bună
consistență internă , α = .89.

Performanța MP.
Sarcina de MP a fost identică celei de ML utilizate în Studiul 2a, în ceea ce privește condițiile
de procesare aritmetică, precum și procedură . Singura diferență dintre cele două sarcini a constat în
cerințe distincte ale memoriei. Prin urmare , copiil or li s -a cerut să rezolve problemele aritmetice
(identice celor utilizate în Studiul 2a ), însă fără cerințele ML . În schimb, participanții erau solicitați să
rezolve problemele care apăreau pe ecran, însă să -și amintească să spună răspunsul și să apese ta sta
Spațiu ori de câte ori apărea cuvântul „ minge ” în interiorul unei fraze (i.e. sarcina MP; vezi Tab elul
3.1. pentru ilustrarea sarcinii ). Indiciul MP (i.e. “minge ”) a fost introdus în frazele corespunzătoare
celei de -a doua, a treia sau a patra încerca re a fiecărei LL .

23
3.4.3. Re zultate

3.4.3. 1. Performanța aritmetică, load -ul de procesare și nivelul de anxietate

Acuratețea proces ării, load și AT
În scopul investigării măsurii în care AT influențează acuratețea performanței aritmetice a
copiilor, r ealizat o ANCOVA cu măsurători repetate, având Condiția de procesare aritmetică drept
măsură intra -subiecți și AT ca și covariată . Rezultatele au indicat un efect principal al Condiției de
procesare , F(2,142) = 3.64, p =.029, η p2 = .05, acuratețea copiilor fiind inferioară în condițiile de load
mediu și ridicat (cu un scor mediu de 1.01 răspunsuri corecte , p <.001 , respectiv 1.48 , p <.001).

Figur a. 3.5. Scaterrplot reprezentând relațiile dintre scorurile de acuratețe în toate condițiile de
procesare ș i AT.

Rezultatele au relevat o interacțiune semnificativă între Condiția de procesare X AT, F(2,142) =
9.06, p < .001, η p2 = .11, indicând faptul că efectul adversiv al anxietății a fost semnificativ doar în
ceea ce privește performanța în condiția de loa d ridicat, B = -.095, SE = .04, t(71) = -2.67, p = .009,
ηp2 = .09. Performanțele copiilor, în cele trei condiții de procesare, sunt reprezentate detaliat în Figura
3.5.

Eficiența procesării, load și AT
O ANCOVA similară efectuată pentru a analiza variaț ia eficienței procesării, a indicat un efect
al Condiției procesării , F(2,128) = 6.28, p = .002, η p2 = .09, răspunsurile copiilor fiind mai de durată
pe măsură ce sarcina devenea mai dificilă (p <.001). Interacțiunea AT X Condiția procesării a fost
nesemn ificativă , F(2,128) = 1.22, p = .30, η p2 = .02, ns., întrucât AT a afectat eficiența aritmetică a
copiilor indiferent de condiție , F (1,64) = 3.97, p = .05, η p2 = .06. Cu toate acestea , AT

24
3.4.3. 2. Memoria prospectivă, load -ul de procesare și nivelul d e anxietate

Acuratețea MP, load și AT

ANCOVA cu măsurători repetate a indicat existența unui efect nesemnificativ al Condi ției,
F(2,138) =.02, p = .98, η p2 = .00, ns. (vezi Figura 3.6), un efect nesemnificativ al interacțiunii
Condiție X AT, F(2,138) = . 31, p = .74, η p2 = .01, ns.
Cu toate acestea , rezultatele au evidențiat un efect semnificativ al AT , F(1,69) = 4.43, p = .04,
ηp2 = .06, indic ând faptul că performanța MP a fost influențată negativ de nivelul ridicat de AT.
Totuși , influența a fost semnif icativă doar în cazul condiție de Load Mediu , B = -.03, SE = .02, t(69) =
-2.05, p = .04, ηp2 = .06, și Load Ridicat B = -.03, SE = .02, t(69) = -2.14, p = .04, ηp2 = .06.

Figur a 3.6. Scoruri medii de acuratețe reflectând performanța în probele de MP , în cele trei condiții
de procesare. Erorile standard sunt reprezentate de barele de eroare atașate fiecărei coloane.

Eficiența MP, load și AT
O analiză ANCOVA similară realizată în scopul investigării măsurii în care eficiența
performanței MP variază î n funcție de load și nivelul AT, a indicat faptul că AT nu a influențat
performanța generală , F(1,41) = .02, p = .89, η p2 = .00, ns., și nici eficiența dependentă de condiție ,
F(2,82) = 1.22, p = .30, η p2 = .03, ns. Cu toate acestea, concluziile în baza a cestor rezultate trebuie să
fie rezervate, întrucât analiza eficienței performanței MP a putut fi realizată exclusiv în cazul copiilor
care și -au amintit intenția MP atunci când a apărut indiciul .

3.4.4. Sumarul rezultatelor

În urma acestui studiu, s -au obținut următoarele rezultate:
(1) Performanța aritmetică a copiilor (atât acuratețea, cât și eficiența) a variat în funcție de
condiția de procesare aritmetică, în sensul reducerii acesteia pe măsură ce condiția a devenit mai
complexă;

25
(2) AT a afectat semnificativ acuratețea performanței aritmetice, aceasta fiind mai slabă în cazul
copiilor cu un nivel ridicat de AT, însă doar în condiția cu load ridicat; de asemenea, AT a afectat și
eficiența performanței aritmetice ;
(3) AT a afectat semnificativ acur atețea MP; rezultatele sugerează că acest efect a fost mai
puternic în contextul intensificării cerințelor de procesare ;
(4) Eficiența procesării MP s -a diminuat în funcție de condiție și a interacționat semnificativ cu
eficiența performanței aritmetice.

3.5. Stud iul 2 c. Memoria de lucru și memoria prospectivă la copii : efecte ale anxietății ca
trăsătură , load -ului de procesare și cerințele impuse de o sarcină concurentă

3.5.1. Studiul curent

Întrucât Studiul 2a și Studiul 2b au evidențiat efectele adv erse ale anxietății asupra funcționării
MP și ML ale copiilor, studiul de față a avut drept obiectiv major investigarea măsurii în care efectele
distructive ale anxietății asupra funcționării MP sunt modulate de cerințele ML, precum și a măsurii
în care ef ectele adverse ale anxietății asupra funcționării ML a copiilor sunt modulate de cerințele
MP. Studiul s -a bazat pe asumpțiile teoretice ale TCA (Eysenck et al., 2007) conform cărora efectele
adverse ale anxietății sunt mai intense în sarcini în care încăr cătura asupra funcțiilor central executive
este amplificată . Deși predicțiile TCA fac referire specifică la performanțele survenite în urma
încărcării funcției de comutare (și/sau inhibiție) , bazându -ne pe rezultatele care indică afectarea ML
(vezi Studiul 2a), ne-am așteptat ca performanța copiilor cu AR să varieze și ca urmare a încărcării
funcției de actualizare .
În Studiul 2a și Studiul 2b, deși au fost constatate deficite mai evidente în condițiile care
impuneau cerințe de procesare crescute , nu au fo st evidențiate efecte de interacțiune între AT și
condițiile de procesare asupra performanțe lor ML, respectiv MP. Prin urmare , în urma acestui studiu ,
ne așteptăm ca cerințele adiționale impuse asupra funcțiilor executive să diminueze performanțele
ML, re spectiv MP. Așadar, ne -am așteptat ca :
(1) performanța ML a copiilor să se diminueze în condițiile unui nivel de AT ridicat și a
intensificării cerințelor de procesare în sarcina comună ML -MP;
(2) performanța MP a copiilor să se diminueze în condițiile unu i nivel de AT ridicat și a
intensificării cerințelor de procesare în sarcina comună ML -MP;

3.5.2. Met odologie

3.5.2.1. Participan ți
În cadrul acestui studiu , au fost evaluați 71 de copii proveniți din trei școli locale. Întrucât trei
dintre aceștia nu ș i-au amintit instrucțiunea MP la finalul evaluării, eșantionul final a constat în 68 de
copii (34 fete). Vârstele acestora au fost cuprinse în intervalul 8.7 – 11.3 ani (media vârstei = 117.59
luni, AS = 9.29).

26
3.5.2.2. Instrumente

Anxietatea ca trăsă tură.
Părinții copiilor au completat scala RCADS -P iar scorul general de anxietate al acesteia a
constituit scorul de AT . În cazul acestui eșantion , scala de AT a avut o bună consistență internă , α =
.86.

Sarcina ML -MP.
Cu scopul de a evalua interacțiun ea dintre ML și MP la copii, am utilizat concomitent cerințele
celor două probe de memorie prezentate în cadrul Studiului 2a și Studiului 2b (vezi Tabelul 2.1.
pentru prezentarea sarcinii ). Prin urmare , dincolo de rezolvarea problemelor aritmetice (identic e celor
utilizate în Studiul 2 și Studiul 2b), copiilor li s -a prezentat cerința de a -și aminti ultimele 2/ 3 /4
rezultate (i.e. proba de ML), dar și de a -și aminte să nu spună rezultatul și să apese tasta #Spațiu ori
de câte ori apare cuvântul „ minge ” în interiorul unei probleme aritmetice (i.e. proba de MP ).

3.5.3. Re zultate
3.5.3.1. Performanța aritmetică, load -ul de procesare și nivelul de anxietate

Acuratețea procesării, load și AT
ANCOVA cu măsurători, controlând pentru vârstă, ML, MP și TA, cu acu ratețea performanței
în funcție de condiția de procesare ca variabilă intra -subiecți, a relevat o serie de efecte semnificative .

Figur a 3.7. Scoruri medii de acuratețe (A) și timpi medii de răspuns (B) reflectând performanța
aritmetică, în cele trei c ondiții de procesare. Erorile standard sunt reprezentate de barele de eroare
atașate fiecărei coloane. Acuratețea procesării a fost diminuată pe măsură ce condițiile de procesare
au devenit mai complexe (A); Timpul de răspuns a crescut pe măsură ce condiții le de procesare au
devenit mai complexe (B).

27
Rezultatele au indicat efecte semnificative ale ML și AT, relevând faptul că acuratețea
aritmetică a crescut odată cu performanța în sarcina de ML , F(1,62) = 55.38, p < .001, η p2 = .47,
precum și odată cu creș terea scorurilor de AT , F(1,62) = 10.76, p = .002, η p2 = .15. În plus , efectul AT
asupra performanței aritmetice pare să fi fost influențat și de dificultatea sarcinii, întrucât rezultatele
au relevat existența unei interacțiuni semnificative Condiție X AT , F(2,124) = 4.82, p = .010, η p2 =
.07. Diferențele între medii au evidențiat faptul că influen ța AT asupra performanței aritmetice a fost
mai evidentă în condi ția de Load Ridicat , B =.19, SE = .05, t(62) = 3.87, p < .001, ηp2 = .19, f iind
urmată de Condi ția de Load Mediu , B =.20, SE = .07, t(62) = 3.00, p = .004, ηp2 = .13. Efectele AT
asupra performanței corespondente Condiției de Load redus au fost nesemnificative , B =-.05, SE =
.05, t(62) = -1.11, p = .27, ηp2 = .02, ns.

Figur a.3.11. Scaterrplot reprezentând relația dintre scorurile la proba de procesare aritmetică, în toate
cele trei condiții și AT . AT a îmbunătățit semnificativ performanța aritmetică în condițiile de Load
Mediu și Ridicat.

Eficiența procesării, load și AT
O analiză ANCOVA similară a indicat un prezența unui efect semnificativ de interacțiune
Condi ție X Vârstă , F(2,80) = 4.02, p = .022, η p2 = .09, rezultatele indicând faptul că performanța
copiilor s -a îmbunătățit odată cu vârsta, timpii acestora de răspuns diminuându -se pe mă sură ce
sarcina a devenit mai dificilă.
Rezultatele au mai evidențiat un efect semnificativ al timpilor de răspuns PM , F(1,40) = 14.66,
p < .001, η p2 = .27, aceștia asociindu -se pozitiv timpilor de răspuns în sarcina aritmetică (p < .001).
Nu au fost rele vate alte efecte semnificative . Cu toate acestea, rezultatele trebuie interpretate cu
precauție, întrucât acestea sunt reprezentative doar pentru un subeșantion de n = 40.

28
3.5.3.2. Memoria de lucru , nivelul de anxietate ca trăsătură, load-ul și cerințel e memoriei
prospective

Acuratețea ML, nivelul AT, load -ul și cerințele MP

În scopul analizei interacțiunii dintre ML și MP în relație cu nivelul de AT și load -ul executiv ,
au fost realizate două ANCOVA cu măsurători repetate : prima având performan ța ML în cele trei
condiții de procesare (Load Redus, Mediu, Ridicat) ca variabilă intrasubiecți, și performanța MP ,
performanța aritmetică, Vârsta și AT ca și covariate ; prima având performan ța ML în cele trei condiții
de procesare ca variabilă intrasubiecți , și performanța ML, Vârsta și AT ca și covariate .
Analiza referitoare la performanța ML evidențiat o serie de efecte semnificative . În primul rând,
a relevat un efect semnificativ al MP , F(1,63) = 4.98, p = .029, η p2 = .07 și o interacțiune
nonsemnificativă Condiție X MP , F(2,126) = 1.87, p = .16, η p2 = .03, ns. Aceste rezultate sugerează
un efect general pozitiv al MP asupra performanței ML, independent de condiție. Mai apoi , analiza a
indicat un efect semnificativ al acurateței Performanței Aritmetice , F(1,63) = 45.62, p < .001, η p2 =
.42, dar și o interacțiune Condi ție X Acuratețea Performanței Aritmetice semnificative , F(2,126) =
14.25, p < .001, η p2 = .19. Diferențele între medii au subliniat faptul că ML și performanța aritmetică
au fost asociate poziti v, însă această asociere s -a diminuat pe măsură ce sarcina creștea în dificultate.
Testele inter -subiecți au evidențiat un efect principal al AT, F(1,63) = 14.91, p < .001, η p2 = .19.
După cum sugerează și Figura 3.12, rezultatele au relevat faptul că efe ctul anxietății a fost mai
adversiv în condiția cea mai dificilă , B = -.06, SE = .02, t(63) = -3.14, p = .003, ηp2 = .14.

Figur a.3.12. Scaterrplot reprezentând relația dintre scorurile la proba ML, în toate cele trei condiții și
AT. AT a afectat sem nificativ performanța ML în condiția de Load Ridicat.

29
3.5.3. 3. Memoria prospectivă, nivelul de anxietate ca trăsătură, load -ul și cerințele memoriei de
lucru

Figur a 3.13. Scoruri medii de acuratețe reflectând performanța în probele de MP, în cele trei condiții
de procesare. Erorile standard sunt reprezentate de barele de eroare atașate fiecărei coloane .

Testele inter -subiecți au evidențiat efecte semnificative ale ML, F(1,64) = 8.70, p = .004, η p2 =
.12, și AT , F(1,64) = 7.02, p = .010, η p2 = .10 , asupra perfromanței PM . Performanța generală MP s-a
a crescut odată cu performanța ML (valori p între .003 și.05). În ceea ce privește efectele nivelului
AT,rezultatele au indicat faptul că performanța MP a fost afectată de nivelul ridicat de AT . Efectul
aversiv al AT a fost mai evident asupra performanței MP în condiția de Load Ridicat , B = -.04, SE =
.01, t(64) = -2.65, p = .010, ηp2 = .10, urmat de condiția de Load Mediu , B = -.03, SE = .01, t(64) = –
2.28, p = .026, ηp2 = .08, respectiv de condiția d e Load Redus , B = -.03, SE = .01, t(64) = -2.10, p =
.040, ηp2 = .07.

3.5.4. Sumarul rezultatelor
În cadrul acestui ultim studiu, s-au obținut următoarele rezultate:
(1) Performanța aritmetică a copiilor (atât acuratețea, cât și eficiența) a variat î n funcție de
condiția de procesare aritmetică, în sensul reducerii acesteia pe măsură ce condiția a devenit mai
complexă;
(2) AT a îmbunătățit semnificativ acuratețea performanței de procesare aritmetică, iar această
îmbunătățire a fost mai departe influen țată de cerințele de procesare impuse de sarcină ; Copiii cu
scorului mai ridicate de AT au prezentat o performanță îmbunătățită pe măsură ce cerințele executive
ale sarcinii erau amplificate;
(3) Performanța aritmetică a copiilor a fost superioară ca func ție a vârstei și condiției de
procesare; atât acuratețea, cât și eficiența s -au îmbunătățit odată cu creșterea în vârstă și intensificarea
cerințelor de procesare ; Performanța aritmetică a copiilor a variat și în funcție de performanța MP,
acestea fiind as ociate pozitiv;

30
(4) Performanța ML a interacționat semnificativ cu performanța aritmetică , rezultatele indicând
faptul că scorurile ML au fost asociate pozitiv scorurilor de procesare aritmetică, însă această asociere
s-a diminuat pe măsură ce cerințele de procesare au devenit mai complexe; Scorurile ML au fost de
asemenea asociate pozitiv scorurilor MP;
(5) AT a afectat semnificativ acuratețea ML ; rezultatele sugerează faptul că efectele anxietății
au fost mai aversive în condiția de procesare cea mai com plexă;
(6) AT a afectat semnificativ acuratețea MP; rezultatele sugerează faptul că efectele anxietății
au fost mai aversive în condiția de procesare cea mai complexă;

3.6. Concluzii sumare

În concluzie , rezultatele Studiului 2a au confirmat efectele av ersive ale anxietății asuprea
performanței cognitive și sugerează faptul că performanța mnezică a copiilor poate fi mai afectată
atunci când sarcina impune cerințe executive mai ample. Cu toate acestea, rezultatele noastre privind
efectele distructive ale AT asupra performanței într -o sarcină care încarcă funcția de actualizare,
confirmă doar parțial predicțiile TCA referitoare la efectele adverse ale anxietății asupra performanței
cognitive. Acestea stipulează faptul că astfel de efecte nu ar fi evidente, decât în condiții de stres
(Eysenck et al., 2007). Cu toate acestea , așa cum am arătat anterior, există o serie de dovezi din
psihologia dezvoltării care atestă astfel de efecte la copii (e.g. Ng & Lee, 2010; Owens et al., 2008;
Visu -Petra et al., 2009; Vi su-Petra et al., 2011) , iar rezultatele acestui studiu contribuie la acest patern
de rezultate. Studiul 2a a relevat de asemenea faptul că AT a prezis insuccesul școlar în matematică ,
și că această relație a fost parțial mediată de performanța ML.
Rezult atele Studiului 2c au sugerat faptul că performanța ML a copiilor cu nivel ridicat de AT
poate fi mai departe afectată de prezența unei sarcini concurente (i.e. o procedură de tip task –
switching în evaluarea MP ), care încarcă alte funcții executive (i.e. comutare și/sau inhibiție ). Acest
studiu a indicat și faptul că atunci când cerințele de procesare ale sarcinii primare sunt ridicate, copiii
cu niveluri ridicate de AT pot prezenta performan țe superioare. Rezultatele sugerează faptul că în
contextele în ca re cerințele sarcinii ocupă o mare parte a resurselor executive, efectele anxietății sunt
diminuate / eliminate ca urmare a faptului că distractorii (precum gândurile îngrijorătoare) nu mai pot
fi procesa ți (vezi Bishop, 2009).
Rezultatele survenite în cad rul Studiului 2b confirmă predicțiile TCA (Eysenck et al., 2007)
referitoare la efectele adverse ale anxietății asupra performanței cognitive atunci când cerințele
sarcinii încarcă îndeosebi funcția de comutare. Î n acest sens, studiul a evidențiat faptul c ă participanții
cu niveluri ridicate de AT au prezentat performanțe aritmetice inferioare atunci când au fost implicate
cerințe de procesare mai complexe, precum și performanțe de MP inferioare . Dincolo de a confirma
predicțiile TCA în cazul copiilor, rezu ltatele confirmă rezultatele anterioare constate la copii indicând
deficitele cognitive generate de un nivel ridicat de anxietate (e.g. Hadwin et al., 2005; Ng & Lee,
2010; Owens et al., 2008; Visu -Petra et al., 2009; 2011), precum și deficitele MP generat e de nivelul
ridicat de anxietate la adulți (Cockburn & Smith, 1994; Harris & Cumming, 2003; Harris & Menzies,
1999). În mod esențial , acest studiu de asemenea replică rezultatele constate în Studiul 1 sugerând
deficite ale MP în cazul preșcolarilor cu anx ietate ridicată (Cheie et al., submis ), constatând același
patern de rezultate la copiii de vârstă școlară . În completarea acestor constatări , Studiul 2c sugerează
faptul că efectele AT asupra MP pot fi mai distructive în contextul în care copiii sunt anga jați
(concomitent) într -o sarcină concurentă (i.e. o sarcină care să solicite ML ), în care sunt impuse
cerințe executive adiționale (i.e. asupra funcției de actualizare ).

31

CAPITOLUL 4

STUDIUL 3: RELAȚIA DINTRE DIFERENȚELE INDIVIDUALE ÎN ANXIETATEA ȘI
PERFORMANȚA MNEZICĂ ÎN CAZUL COPIILOR DE VÂRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ: O
INVESTIGAȚIE UTILIZÂND STIMULI EMOȚIONALI IRELEVANȚI PENTRU SARCINĂ

4.1. Introducere
Perspectiva procesării informației a fost adoptată în mod explicit de unii cercetători în vederea
organizării dovezilor extensive (și adesea controversate) care susțin prezența unor distorsiuni
cognitive în procesarea informației emoționale la copiii cu anxietate (Daleiden & Vasey, 1997; Pine,
2007). Astfel de abordări integrative sunt esențiale pentru a i nvestiga markerii vulnerabilității care
contribuie la dezvoltarea și menținerea psihopatologiei la copii și adolescen ți (Ingram & Price, 2010).
Conform Teoriei Controlului Atențional (TCA; Eysenck et al., 2007) performanța cognitivă este
influențată de valența stimulilor; efectele distructive ale anxietății fiind semnificativ mai mari atunci
când stimulii sarcinii sunt exprimă amenințarea. Se presupune că performanța cognitivă deteriorată a
indivizilor cu anxietate în sarcini care implică stimuli amenin țători este explicată de îmbinarea
controlului atențional deteriorat și procesarea preferențială a stimulilor amenințători (Eysenck et al.,
2007). Cu toate acestea, nu sunt formulate predicții directe referitoare la performanța de retenție pe
termen lung a acestor stimuli.

4.1.1. Dovezi din cercetări ale psihologiei dezvoltării

În ceea ce privește studiile din psihologia dezvoltării, dovezile privind memoria pentru
informația emoțională a copiilor cu anxietate crescută sunt insuficiente și inconsistent e (vezi Hadwin,
Garner, & Perez -Olivas, 2006, pentru un review). Momentan, există doar două studii care analizează
reactualizarea verbală de scurtă durată pentru informația emoțională în cazul unei populații non –
clinice (Daleiden, 1998; Reid et al., 2006). Dovezile sunt inconsistente, însă acestea sugerează o
tendință spre o distorsiune negativă în reactualizarea cuvintelor de către copii cu anxietate crescută.
Analizând performanța de recunoaștere a informației vizuale emoționale, cercetătorii din
psihol ogia dezvoltării au utilizat stimuli emoționali evidenți și valizi din punct de vedere ecologic
chiar și pentru copii de vârstă mică: expresii faciale emoționale (McClure, 2000), cu toate că abilitatea
imaginilor afective de a evoca emoții distincte a fost pusă sub semnul întrebării (Thibodeau,
Jorgensen, și Jonovich, 2008). Într -o sarcină de căutare vizuală cu cerințe de actualizare mnezică
(testând recunoașterea imediată)Visu -Petra, Țincaș, Cheie, și Benga (2010) au demonstrat faptul că,
în comparație cu copii cu anxietate scăzută, copii cu anxietate crescută: (1) au avut un răspuns

32
întârziat și o acuratețe scăzută în recunoașterea identităților văzute anterior care exprimau bucuria, și
(2) au fost mai acurați în recunoașterea identităților care exprimau furia.
Referitor la diferențele intra -grup în ceea ce privește valența stimulilor, s -a constatat faptul că
copiii cu anxietate scăzută au avut o acuratețe inferioară în sarcini care au utilizat identități care
exprimă furie (relativ la identități care afiș ează expresii fericite și neutre); în timp ce copiii cu
anxietate crescută au avut o acuratețe scăzută în sarcini cu identități care afișau expresii de fericire
(relativ la cele neutre). Aceste rezultate confirmă dovezile anterioare din cercetări cu adulți (Moser,
Huppert, Duval, și Simons, 2008; Silvia, Allan, Beauchamp, Masehauer, și Workman, 2006),
relevând o recunoaștere preferențial -pozitivă în cazul participanților cu niveluri scăzute de anxietate,
precum și o distorsiune negativă în cazul copiilor cu anxietate crescută, favorizând recunoașterea
identităților care exprimă furie.

4.1.2. Studiul curent

Scopul acestui studiu a fost acela a investiga relația dintre anxietatea ca trăsătură și memoria
explicită pentru informația emoțională irelevantă pen tru sarcină, prin focalizarea asupra unei perioade
de dezvoltare prea puțin investigate (3 -7 ani). Există dovezi care demonstrează faptul că perioada
preșcolară reprezintă o perioadă de dezvoltare intensă a funcțiilor executive (vezi Zelazo, Carlson, &
Kesek, 2008), memorie de scurtă durată verbală și vizuală (e.g. Alloway, Gathercole, și Pickering,
2006), și strategii de memorare (e.g. Schneider, Kron, Hunnerkopf, și Krajewski, 2004). Mai mult
decât atât, dovezile sugerează că pe parcursul acestei perioade , are loc o dezvoltare intensă a
înțelegerii emoționale și a utilizării de etichete emoționale (e.g. Widden și Russell, 2003), precum și a
memoriei pentru informația emoțională (vezi Paz-Alonso , Larson , Castelli, Alley, și Goodman, 2009
pentru un review). Acesta ar fi primul studiu care să analizeze în cazul preșcolarilor cu anxietate
crescută atât reactualizarea verbală imediată, cât și cea întârziată, precum și recunoașterea vizuală a
identităților cu diferite expresiilor emoționale. În plus, studiul cure nt este în special relevant pentru
înțelegerea traiectoriei de dezvoltare a anxietății, ca dovadă a existenței distorsiunilor mnezice
timpurii, favorizând retenția informație negative. Acest studiu ar susține așadar cadrul paradigmatic
al dezvoltării cont inue (Weems, 2008), care confirmă debutul timpuriu al distorsiunilor de procesare a
informației la copiii cu anxietate crescută.
Au existat mai multe puncte de interes. În primul rând, s -a dorit investigarea măsurii în care
anxietatea are un impact asupra eficacității (acurateții) și/sau eficienței (timpul de răspuns) mnezice
independent de valența stimulilor. Ipoteza noastră, bazată pe predicțiile TCA, a fost aceea că
acuratețea generală nu este semnificativ diferită între participanții cu anxietate crescu tă și cei cu
anxietate scăzută, luând în considerare faptul că ambele sarcini au un nivel scăzut al solicitărilor
executive, necesitând o stocarea simplă a informației. Cu toate acestea, ne -am așteptat ca preșcolarii
cu anxietate crescută să prezinte răspu nsuri de durată mai mare (costuri ale eficienței) pentru a asigura
acest nivel comparabil de acuratețe. În al doilea rând, ne -am propus să investigăm în ce măsură
acuratețea performanței în cadrul testelor de recunoaștere și reactualizare va fi diferită în tre
participanții cu anxietate crescută și cei cu anxietate scăzută în funcție de valența stimulului în ambele
modalități ale acestuia (verbală și vizuală). În conformitate cu rezultatele studiilor anterioare, ne -am
așteptat la o performanță mnezică crescu tă pentru informația negativă și o memorie slabă pentru
informația pozitivă pentru grupul cu anxietate crescută (în comparație cu la participanții cu anxietate
scăzută) în ambele sarcini conceptuale (verbale) și perceptive (pictoriale). Impactul informație i
emoționale verbale (irelevante pentru sarcină) a fost de asemenea investigat în funcție de durata dintre

33
encodare și reactualizare (imediată versus întârziată). Deși comparația între efectele imediate și
întârziate este exploratorie, ne -am bazat pe asump țiile de ordin teoretic (și numărul redus de dovezi
empirice) a faptului că procesarea atențională preferențială și/sau dificultatea în dezangajarea atenției
dinspre stimulii amenințători va genera o îmbunătățire a memoriei imediate și întârziate privind
informația negativă.

4.2. Metodologie

4.2.1. Participanți
Au fost recrutați 76 de preșcolari (37 fete) din trei grădinițe din nord -vestul României. Vârsta
participanților a variat între 45 și 85 luni (vârsta medie = 65.48 luni, SD = 10.94). Consimțământ ul
informat al părinților a fost obținut înainte de testarea copiilor implicați, la fel și acceptarea verbală
informată a fiecărui copil. Din întregul grupul, 71 de preșcolari au realizat sarcinile de memorie
verbală, în timp ce 76 de copii au realizat sar cina de recunoaștere vizuală (71 de copii au efectuat
ambele sarcini).

4.2.2. Măsurători

Anxietatea ca trăsătură a fost evaluată prin intermediul rapoartelor părinților, prin completarea
scalei de anxietate Spence pentru preșcolari (Spence et al., 2001), descrisă în Capitolul 2.
În vederea evaluării reactualizării imediate și întârziate a cuvintelor cu valență emoțională, am
utilizat o sarcină modificată de învățare a listei (NEPSY; Korkman, Kirk, și Kemp, 1998). Sarcina
este compusă din două condiții: co ndiția Învățării Imediate a Listei, și condiția Învățării Întârziate a
Listei, evaluând reactualizarea întârziată după un interval de 30 de minute. Sarcina NEPSY de
Învățare a Listei a fost modificată în așa fel încât: (a) să fie potrivită pentru copii de vârstă preșcolară
– numărul de cuvinte incluse in listă a fost redus la 9, în timp ce numărul de ori de repetare a listei
înainte de lista de interferență (trial -uri) a fost redusă la trei; (b) să conțină cuvinte cu o lungime
maximă de două silabe. În vede rea generării listei de 9 cuvinte, copii de școală primară au clasificat
ca plăcute, neplăcute sau neutre 56 de cuvinte extrase din ANEW (Affective Norms for English
Words; Bradley și Lang, 1999). Pentru Lista de Învățare, cât și pentru lista de interferen ță, am utilizat
cuvintele clasificate cel mai frecvent ca făcând parte din una dintre cele trei categorii de valențe.
O versiune modificată a sarcinii Memoriei pentru expresii faciale (NEPSY; Korkman et al.,
1989) a fost utilizată pentru a evalua recunoa șterea întârziată a expresiilor faciale . Sarcina NEPSY a
fost modificată în așa fel încât: (1) să conțină 9, în loc de 15 fețe; (2) să conțină 3 emoții expresive
diferite: furios, fericit și neutru; (3) să fie administrată într -un format computerizat pentr u scopuri de
standardizare. Am utilizat doar condiția întârziată din moment ce condiția imediată a avut ca rezultat
efecte limitate într -un studiu pilot. Astfel, copilul vizualizează 9 expresii faciale iar după o perioadă
de 30 de minute, acesta trebuia să recunoască identitățile faciale vizualizate anterior din 3 șiruri de
imagini expuse, fiecare imagine țintă având încă 3 distractori. Toți stimulii expuși au avut aceeași
valență emoțională (furie, fericire, sau expresie neutră) pentru a nu introduce o com petiție între
procesele relaționate cu valența. Atât pentru stimulii țintă, cât și pentru cei distractori, au fost utilizate
expresii din baza NimStim (Tottenham et al., 2009) și din cea de Imagini ale Emoțiilor Faciale
(POFA, Ekman și Friesen, 1976). În c eea ce privește prezentarea efectivă a stimulilor țintă, două
constrângeri au fost aplicate: (1) valența unui stimul nu a fost repetată imediat; (2) toate valențele au
apărut de același număr de ori(3 furie, 3 fericire, 3 neutru).

34

4.2.3. Procedură și cota re
Scorurile anxietății ca trăsătură
Scala Spence a fost completată de mamele copiilor, și un scor total al anxietății ca trăsătură a
fost ulterior generat. Pentru acest grup, această scală a avut o consistență internă bună, α = .82. A fost
realizată o împ ărțire a scorurilor de anxietate ale copiilor pe baza calculului medianei (mediana la 22).
În consecință, copiii au fost clasificați fie ca având anxietate crescută (AC; N = 38; scor medie Spence
= 34.11, SD = 13.66) sau cu anxietate scăzută (AS; N = 38; s cor medie Spence = 13.47, SD = 4.85).
În timp ce cele două grupuri de anxietate nu au fost diferite în ceea ce privește vârsta, F(1, 74) = .79,
n. s. (vârsta medie pentru grupul cu anxietate crescută = 66.61 luni, SD = 12.41; vârsta medie pentru
grupul cu anxietate scăzută = 64.37 luni, SD = 9.28), sau gen F(1, 74) = .46, n. s. (20 de fete în grupul
cu anxietate crescută, 17 în grupul cu anxietate scăzută), diferența între scorurile lor de anxietate ca
trăsătură au fost semnificative F(1, 74) = 76.96, p < .01, parțial η2 = .51.

Reactualizarea imediată și întârziată a cuvintelor cu diferite valențe emoționale
Toate sarcinile au fost aplicate individual în două sesiuni diferite, fiecare având o durată de
aproximativ 30 -35 de minute, și aplicate în două săp tămâni consecutive. Am calculate media
acurateței pentru fiecare categorie de valențe de -a lungul celor patru liste (fără lista de interferență). În
final, un indice al eficienței răspunsului (timpul necesar pentru reactualizarea cuvintelor din cele patru
liste, împărțite la numărul de cuvinte reactualizate) a fost de asemenea calculat. După trail -urile
memoriei imediate, copii au fost angajați în alte sarcini cognitive pentru aproximativ 30 de minute;
apoi condiția întârziată a sarcinii Listei de Învățare a fost aplicată.

Reactualizare întârziată a expresiilor faciale emoționale
La începutul celei de -a doua sesiuni, copiilor le -au fost prezentate 9 imagini din versiunea
noastră modificată a sarcinii de Memorie Întârziată a Fețelor. Imaginile au fost prez entate într -un
format computerizat pentru 5 secunde fiecare, cu 2 secunde pauză între imagini. Instrucțiunile pe care
copilul le primea erau de a se uita la fiecare imagine și de a spune dacă persoana din imagine este un
bărbat sau o femeie. Similar cu mod alitatea de cotare utilizată pentru sarcina de Învățare a Listei
Întârziate, au fost calculate un indice total al acurateței și un indice al acurateței pentru fiecare
valență.

4.3. Rezultate

Acuratețea performanței în sarcina de reactualizare verbală a fost analizată prin luarea în
considerare a principalelor efecte și interacțiuni între anxietate, vârstă, condiția memoriei și valența
stimulului. A fost efectuată o analiză de covarianță cu măsurători repetate (ANCOVA) cu condiția
memoriei (imediată vs. în târziată) și valența stimulului (pozitiv, negativ sau neutru) ca factori intra –
subiect. Grupul de anxietate (anxietate crescută vs. anxietate scăzută) reprezintă măsurătoarea inter –
subiecți, iar covariata a fost reprezentată de vârstă. Rezultatele au indic at un efect marginal al
grupului de anxietate, F(1, 68) = 3.79, p < .06, ηp2 = .05, scoțând în evidență o tendință a copiilor cu
anxietate scăzută de a prezenta scoruri de memorie mai bune decât cei cu anxietate crescută. A existat
totodată o interacțiune semnificativă între Condiția de memorie, Valență, și Vârstă, F(2, 136) = 13.44,
p < .01, ηp2 = .17. Performanța la reactualizarea Imediată a cuvintelor emoționale a crescut cu vârsta,
B = .03, SE = .01, p < .01, ηp2 = .24 pentru cuvintele pozitive, B = .02 , SE = .01, p < .01, ηp2 = .11

35
pentru cuvintele negative. Nu a fost găsită o astfel de performanță semnificativă și în cazul cuvintelor
neutre (B = .01, n.s.). Cu toate acestea, în cazul reactualizării Întârziate, situația s -a inversat,
performanța în reac tualizarea cuvintelor neutre a crescut odată cu vârsta, B = .04, SE = .01, p < .01,
ηp2 = .20 , și nu a fost găsit un avantaj semnificativ pentru reactualizarea cuvintelor cu conotație
emoțională. Rezultatele au indicat și o interacțiune semnificativă între condiția de Memorie, Valență
și Grupul de anxietate, F(2, 136) = 3.04, p = .05, ηp2 = .04. ANCOVA separate, controlând pentru
vârsta participanților, au demonstrat că itemii verbali negativi au fost amintiți mai slab de grupul cu
anxietate crescută în com parație cu grupul cu anxietate scăzută.
Pentru a investiga efectele anxietății și vârstei asupra eficienței performanței (timpi de răspuns)
pentru reactualizarea verbală Imediată, am realizat o ANCOVA univariată, cu Grupul de anxietate ca
variabi lă între -grupuri și Vârsta ca și covariată. Analiza a relevat un efect semnificativ al Vârstei, F(1,
68) = 12.86, p < .01, ηp2 = .16, timpii de răspuns descrescând odată cu vârsta, B = -.30, SE = .08. p <
.01, ηp2 = .16 . Nu a fost găsit un efect semnifica tiv al Grupului de anxietate asupra eficienței
performanței.

Figura 4.2 . Reactualizarea Imediată și Întârziată în funcție de valența stimulului și grupul de anxietate
(LA = grup cu anxietate scăzută și HA = grup cu anxietate c rescută)

ANCOVA cu măsurători repetate a fost efectuată și în cazul analizei performanței în sarcina de
recunoaștere vizuală , având Valența stimulului ca măsurătoare intra -grup, Grupul de anxietate ca
măsurătoare inter -subiecți, și Vârsta ca și covariată. Figura 4.3. prezintă media acurateței în funcție de
valența stimulilor și grupul de anxietate. Rezultatele analizei ANCOVA evidențiază lipsa unui efect al
valenței, F(2, 146) = .52, n.s., sau al Grupului de anxietate, F(1, 73) = .83, n.s. Cu toate acestea ,
rezultatele au relevat o interacțiune semnificativă a grupului de anxietate X valență, F(2, 146) = 7.83,
p < .01, ηp2 = .10. Identitățile care prezentau expresii fericite au fost semnificativ mai bine
recunoscute de copii cu anxietate scăzută decât copii cu anxietate crescută, t(74) = -2.60, p < .05, ηp2
= .09, în timp ce copii cu anxietate crescută au avut o performanță marginal mai bună decât copii cu
anxietate scăzută în amintirea identităților care exprimau furia, t(74) = 1.83, p = .07.
*
*

36

Figura 4. 3. Recunoaștere vizuală întârziată în funcție de valența stimulului și grupul de anxietate (LA
= grup cu anxietate scăzută și HA = grup cu anxietate crescută) * p < .05; (*) p = .07.

4.5. Discuții generale

Studiul prezent a investigat memoria pentru info rmația emoțională în cazul preșcolarilor cu
anxietate crescută versus cei cu anxietate scăzută. Au existat câteva arii de interes privind efectele
măsurătorii performanței (acuratețe și eficiență), valența stimulului (pozitivă, negativă sau neutră), și
intervalul de retenție (imediat și întârziat) pe parcursul modalităților stimulului (verbal și pictorial). În
primul rând, vom revizui principalele rezultate relevante pentru interesele studiului de față.
Rezultatele noastre au demonstrat că preșcolarii cu an xietate crescută, în comparație cu copii cu
anxietate scăzută au prezentat: (1) niveluri de performanță similare în termeni de eficiență și
eficacitate în reactualizarea imediată verbală, cu o tendință spre o reactualizare mai slabă; (2) o
reactualizare ma i slabă a cuvintelor negative în condiția imediată; (3) o reactualizare mai slabă a
cuvintelor negative în condiția întârziată; (4) (marginal) o recunoaștere întârziată mai bună a
identităților care exprimă furie; și (5) o recunoaștere întârziată slabă a i dentităților care afișează
expresii fericite. În timp ce unele dintre aceste rezultate confirmă ipotezele noastre și generează
insight -uri cu privire la efectele anxietății asupra funcționării memoriei în cazul copiilor de vârstă
mică (1, 4, 5), altele sun t mai intrigante (2, 3) și justifică o analiză detaliată axată asupra căutării
posibilelor explicații.
Faptul că a existat o reactualizare de scurtă durată slabă pentru cuvinte negative în cazul
copiilor cu anxietate crescută (în comparație cu cei cu a nxietate scăzu tă) este un rezultat aflat în
neconcordanță cu ipoteza noastră inițială, întrucât am anticipat o reactualizare mai bună a informației
negative ca și rezultat al alocării atenției în mod preferențial/dificultății de dezangajare a atenției
dinspre acest tip de informație în cazul copiilor cu anxietate crescută (Derryberry și Reed, 1996). Cu
toate acestea, există doar un studiu (Daleiden, 1998) care a scos în evidență o memorie sporită pentru

37
informația negativă în cazul copiilor mai mari cu anxietate crescută , utilizând un format de
reactualizare bazat pe amorse, și nu un format de reactualizare liberă ca și cel din acest studiu. Pe de
altă parte, există câteva dovezi preliminarii care indică deficite de scurtă durată ale memoriei pentru
informația negativă în cazul participanților cu anxietate crescută. Mogg, Mathews, și Weinman (1987)
au evidențiat o memorie slabă pentru material ul amenințător față de cel non -amenințător, în ciuda
distorsiunii atenționale spre amenințare a indivizilor cu anxietate. Autorii sugerează că în timp ce în
stadiul inițial de procesare a informației, subiecții anxioși exprimă vigilență pentru amenințare, la
nivelul strategic demonstrează o tendință spre evitarea ei (un mecanism de inhibiție).
Din cunoștințele noastre, acesta este primul studiu care investighează și evidențiază o evitare
mnezică imediată a informației negative la copii de vârstă mică cu an xietate crescută. Acest rezultat
este relevant pentru înțelegerea mecanismelor de învățare care generează distorsiuni relaționate cu
amenințarea la participanții cu anxietate ca trăsătură. Lavy și van der Hout (1994) sugerează faptul că
evitarea informație i negative poate juca un rol activ în întărirea distorsiunilor atenționale spre
amenințare, similar cu un efect contra -intențional. Rezultatele noastre arată că în reactualizarea
întârziată, copii cu anxietate crescută nu mai afișează o reactualizare slabă a stimulilor negativi,
așadar efectul de evitare vizibil în reactualizarea imediată este doar temporar.
Ultimele două rezultate, privind tendința de a recunoaște mai bine identitățile (irelevante pentru
sarcină) cu expresii emoționale la participanții cu anxietate crescută, și o recunoaștere mai bună a
expresiilor fericite în cazul participanților cu anxietate scăzută confirmă rezultatele studiilor
anterioare cu adulți (Moser et al., 2008; Silvia et al., 2006) și copii de vârstă mică (Visu -Petra et al.,
2010). Moser et al (2008) explică acest rezultat dual modulat de anxietate punându -l în corespondență
cu predicțiile TCA (Eysenck et al., 2007) conform cărora, în cazul indivizilor cu anxietate, sistemul
anterior de control atențional este suprascris de sis temul posterior ghidat de stimul, în răspuns la
stimuli amenințători.
Făcând abstracție efectele anxietății, rezultatele au relevat faptul că vârsta a avut efecte
semnificative asupra performanței mnezice. Performanța memoriei verbale (atât în condiția i mediată
cât și în cea întârziată) s -a îmbunătățit odată cu vârsta, în timp ce timpul de răspuns în reactualizarea
imediată s -a scurtat. De asemenea, performanța mnezică în ceea ce privește reactualizarea imediată a
cuvintelor emoționale (pozitive și negati ve) s -a îmbunătățit cu vârsta; însă direcția nu a fost menținută
în condiția de reactualizare întârziată, unde memoria pentru cuvintele cu o valență neutră s -a
îmbunătățit. Primele rezultate referitoare la efectele vârstei erau de așteptat luând în conside rare
studiile care evidențiază o dezvoltare intensă a capacității memoriei pe parcursul perioadei preșcolare
(e.g. Alloway, Gathercole, și Pickering, 2006). Performanțele slabe ale copiilor de vârstă mică în
reactualizarea imediată a cuvintelor cu valență emoțională poate fi explicată prin natura concretă
(imagerie crescută) versus abstractă a cuvintelor.

4.6. Remarci concluzive

Identificarea timpurie a relațiilor dintre diferențele individuale în funcționarea cognitivă și
trăsăturile de personalitate ne aduc mai aproape de înțelegerea etiologiei tulburărilor de personalitate
(Unsworth et al., 2009) și dezvăluie mecanismele care pot fi țintite de programele terapeutice de
prevenție/intervenție (Ingram și Price, 2010). Spre exemplu, dacă potențiala distorsi une a memoriei ar
fi condiționată de o distorsiune atențională primară, programe de training atențional specifice ca
modificarea distorsiunilor atenționale (ABM, vezi Bar -Haim, 2010, pentru un review recent) ar putea
fi implementate devreme în timpul dezv oltării. Cu toate acestea, în cazul în care avem (de asemenea)

38
de a face cu o deteriorare primară a memoriei, modulată de valența emoțională a stimulului, copii cu
anxietate crescută ar putea beneficia de un program de ,,modificare a distorsiunii mnezice” creat
pentru a spori reactualizarea stimulilor plăcuți. Visu -Petra, Cheie, și Benga (în pregătire) dezvoltă în
prezent un program de training al controlului atențional și memoriei de lucru sensibil la valența
emoțională a stimulilor, și adaptabil la difere nțele individuale în simptome de internalizare prin
modificarea solicitărilor de reactualizare. Întrebarea este în ce măsură aceste protocoale de intervenție
ar putea influența ceea ce copii cu anxietate encodează și își amintesc din experiențele lor aflat e în
desfășurare, drept urmare subminând formarea traseelor de vulnerabilitate pentru tulburările de
anxietate.

39
CAPITOLUL 5.

STUDIUL 4. DIFERENȚE INTERINDIVIDUALE ÎN ANXIETATE ȘI MEMORIA PENTRU
INFORMAȚIE EMOȚIONALĂ LA COPII: UN STUDIU ASUPRA ME MORIEI
POVEȘTILOR EMOȚIONALE ILUSTRATE

5.1. Introducere

În urma rezultatelor relevate de Studiul 3, indicând o posibilă biasare a memoriei emoționale la
copii cu niveluri crescute de AT, Studiul 4 a încercat să completeze aceste constatări prin interme diul
investigării posibilelor biasări în cazul informațiilor mai complexe. Acesta ar fi (din cât cunoaștem)
primul studiu care să investigheze atât reactualizarea verbală, cât și cea vizuală a informației
emoționale, precum și recunoașterea vizuală a scene lor emoționale la copiii cu niveluri crescute de
AT. Acest studiu este important îndeosebi deoarece dovezi în favoarea biasărilor mnezice timpurii
înspre informația negativă ar sprijini perspectivele menționate anterior de procesare a informației
(Pine, 20 07), evidențiind potențiali markeri ai vulnerabilității cognitive în dezvoltarea și menținerea
anxietății.

Anxietatea ca trăsătură și memoria pentru informație emoțională verbală la copii
Cercetarea în domeniul dezvoltării cu privire la memoria pentr u informație emoțională a
copiilor cu AR este insuficientă (vezi Cheie & Visu -Petra, sub tipar; Visu -Petra et al., sub tipar),
existând o inconsistență a rezultatelor care ar putea fi parțial explicată de metodele procedurale
utilizate. În ceea ce privește memoria pentru informația emoțională verbală asociată anxietății non –
clinice, cercetările din domeniul psihologiei dezvoltării s -au centrat asupra utilizării sarcinilor cu liste
de cuvinte emoționale pe care copiii trebuie să și le reamintească (Cheie & V isu-Petra, sub tipar;
Daleiden, 1998; Reid et al., 2006), iar rezultatele acestora nu au conturat un pattern consistent. Există
două explicații procedurale care ar putea sta la baza acestei inconsistențe: (1) sarcinile care implică
doar reamintirea stimuli lor emoționali distincți generează efecte subtile care ar putea fi evidente în
eșantioanele clinice și mai puțin în cazul copiilor cu AT (vezi Bishop, Dagleish, & Yule, 2004, pentru
o propunere similară în depresia non -clinică la copii); (2) materialul sar cinii poate să nu fi fost
suficient de captivant pentru copii, în special pentru copiii mai mici. Prin urmare, în ceea ce privește
reactualizarea emoțională verbală în cazul copiilor cu AR, studiul prezent și -a propus să întâmpine
aceste dezavantaje metodo logice și să investigheze potențialele biasări în reactualizarea poveștilor
emoționale (însoțite de imagini corespondente liniei narative ).

Anxietatea ca trăsătură și memoria pentru informația emoțională vizuală la copii
Cu toate că dovezile empirice care atestă existența unei biasări mnezice în cazul anxietății la
adulți sunt inconsistente, în special pentru eșantioane clinice (Coles & Heimberg, 2002; Mathews &
Mackintosh, 1998), o meta -analiză recentă (Mitte, 2008) care vizează atât procesele de recu noaștere
cât și de reactualizare în cazul indivizilor cu AR, a relevat dovezi în favoarea: unei tendințe intra -grup
de a prefera recunoașterea informației vizuale (dar nu și verbale) amenințătoare; unei diferențe inter –
grup indicând o mai bună reactualizar e a informației amenințătoare verbale și o mai slabă
recunoaștere a informației pozitive comparativ cu indivizii cu AS. În ceea ce privește cercetarea din

40
domeniul dezvoltării investigând memoria pentru informația emoțională vizuală asociată anxietății,
puținele studii existente (Cheie & Visu -Petra, sub tipar (Studiul 3); Visu -Petra et al., 2010) au
confirmat în principal existența biasării regăsite la adulți în ceea ce privește recunoașterea informației
vizuale. Cu toate acestea, așa cum am menționat anter ior în cazul cercetării memoriei emoționale
verbale la copii, este posibil ca sarcinile utilizate (implicând encodarea de stimuli distincți) să
genereze efecte subtile . Mai mult, deși utilizarea expresiilor faciale emoționale ca și stimuli este
considerată a fi o practică validă ecologic chiar și pentru copiii mici (McClure, 2000), rămâne
întrebarea referitoare la măsura în care imaginile afective sunt capabile să genereze emoții distincte
(Thibodeau et al., 2008). Prin urmare, un al doilea scop al studiulu i a fost de a investiga măsura în
care biasarea (în reactualizare și recunoaștere) pentru informația emoțională vizuală survine în sarcini
cu scene complexe.

Anxietatea ca trăsătură și trade -off-uri ale memoriei induse de emoții la copii
Mai mult, dat fiind că acei copii cu AR par să proceseze și să rețină mai bine stimulii vizuali
negativi, dar au și performanțe mai slabe în a -și aminti informația vizuală pozitivă (Cheie & Visu –
Petra, sub tipar; Visu -Petra et al., 2010), apare întrebarea în ce măsură m emoria diminuată pentru
informația pozitivă survine ca un cost direct al procesării preferențiale a informației negative. Studiile
cu indivizi cu AR indică faptul că e mai probabil ca aceștia să își amintească elemente emoționale,
elementul activator emoț ional acționând ca un magnet atențional (vezi Mathews & Mackintosh,
2004). În plus, se pare că atenția direcționată de stimul este amplificată atunci când stimulul este
congruent cu starea (Calvo & Avero, 2005). Important este și faptul că acest proces imp lică, de
asemenea, un cost asupra memoriei pentru elementele nerelaționate care însoțesc stimulii negativi
(Wessel & Merckelbach, 1997). Prin urmare, apare o nouă întrebare de cercetare referitoare la
posibile „trade -off”-uri ale memoriei induse emoțional , la copiii cu AR. Al treilea scop al acestui
studiu a fost acela de a investiga relația dintre diferențe individuale în AT ale copiilor și „trade -off”-
uri ale memoriei induse emoțional.
Conform lui Kensinger, Garoff -Eaton siSchacter (2007), aceste trade -off-uri constau în
avantajul memoriei pentru informația emoțională dintr -o scenă, în detrimentul memoriei pentru
elementele periferice aflate în aceeași imagine. Indivizii tipici par să demonstreze o recunoaștere mai
slabă a informației periferice atunci când această informație însoțește un item emoțional inclus în
scenă, spre deosebire de situația în care acompaniază un item non -emoțional (e.g. Brown, 2003;
Christianson & Loftus, 1991; Kensinger et al., 2007). Cu privire la relația dintre diferențe indivi duale
în anxietate și trade -off-uri ale memoriei induse de emoții Waring, Payne, Schacter și Kensinger
(2010) au descoperit că mărimea unui asemenea trade -off corelează pozitiv cu anxietatea adultului
într-o sarcină folosind scene emoționale complexe.

Studiul curent

Scopul major al studiului a constat în investigarea relației dintre diferențele individuale în
anxietatea ca trăsătură a copiilor și memoria pentru informația vizuală și spațială, într -o sarcină
folosind povești emoționale însoțite de sce ne vizuale emoționale complexe.
(1) Primul scop a fost acela de a determina măsura în care reactualizarea copiilor pentru
informația din povestea emoțională variază în funcție de nivelul AT și de valența informației. Dată
fiind inconsistența constatăr ilor din literatură cu privire la memoria copiilor cu AR pentru informația
verbal emoțională, investigația noastră pe această temă este mai degrabă exploratorie.

41
(2) În al doilea rând, ne -am propus să investigăm măsura în care reactualizarea (liberă și
amorsată) informației din scenele emoționale complexe variază în funcție de AT a copiilor și valența
stimulului. Pe baza predicției TCA (Eysenck et al, 2007) susținută de date anterioare referitoare la
AR în cazul memoriei copiilor pentru stimulii vizual i emoționali (Cheie & Visu -Petra, sub tipar;
Visu -Petra et al., 2010) ne așteptăm ca școlarii să reactualizeze cantități mai mari de informație din
scenele negative și/sau cantități relativ mai scăzute de informație din scenele pozitive.
(3) În final, ne -am propus să determinăm măsura în care TA crescută influențează
performanța în recunoașterea scenelor emoționale complexe. În mod specific, ne -a interesat măsura să
investigăm măsura în care niveluri ridicate de AT intensifică magnitudinea trade -off-ului memoriei
indus de emoții negative. Dată fiind deteriorare regăsită a recunoașterii fundalurilor asociată cu
stimulii negativi în cazul adulților cu AR (Waring et al. 2010), precum și biasarea mnezică regăsită în
cazul copiilor cu AR (Cheie & Visu -Petra, sub tipar; Visu -Petra et al., 2010), ne așteptăm ca acei
copii cu AR să prezinte un trade -off mnezic indus de emoții negative.

5.2. Metodologie

5.2.1. Participanți
Pentru acest studiu am utilizat evaluările a 99 de copii (54 de fete) cu vârsta de la 8. 9 ani la
11.8 ani (vârsta medie = 125.8 luni, AS = 7,64), recrutați de la trei școli locale. Copiii au fost selectați
după ce părinții lor și -au dat consimțământul scris și au completat scala RCADS -P (Chorpita et al.,
2000). Din totalul de 99 de copii, 98 au completat sarcina de reactualizare a poveștii verbale, 99
sarcina de reactualizare a imaginilor și 92 sarcina de recunoaștere.

5.2.2. Măsurători

Anxietatea ca trăsătură
Scorul total al anxietății derivat din RCADS -P (Chorpita et al., 2000) a f ost utilizat că o
instrument de evaluare al nivelului de anxietate al copilului. Pentru acest eșantion, scala de anxietate
ca trăsătură a avut o consistență internă bună, α = .85, în timp ce consistența internă a scalei de
depresie a fost α = .74.

Sarcina de memorie pentru informație emoțională: Poveștile emoționale și prezentarea slide -urilor
Pe baza a celor trei povești centrale dezvoltate de Bishop, Dalgleish și Yule (2004) în scopul
investigării reactualizării poveștilor emoționale la copiii cu depresie, a fost concepută o sarcină care
să ne permită să măsurăm atât performanța în reactualizarea poveștilor, cât și performanțele
reactualizării și recunoașterii pentru informația vizuală (prezentată în scene complexe însoțind fiecare
poveste). Fieca re poveste a constat în trei versiuni cu valențe diferite (pozitiv, negativ, neutru),
presupunând o secțiune constantă (Secțiunea 1) care rămâne neschimbată între valențele versiunilor,
și o secțiune secundară (două treimi din poveste) ce variază în funcți e de valență (Secțiunea 2). Prin
urmare, sarcina de Reactualizare a Poveștilor Emoționale constă în trei povești centrale (în trei
diferite versiuni ale valenței) dezvoltate după poveștile originale create de Bishop et al. (2004):
(1) povestea "În Par c" (versiunea pozitivă, negativă, sau neutră);
(2) povestea "La plajă" (versiunea pozitivă, negativă, sau neutră);
(3) povestea "În drum spre casă" (versiunea pozitivă, negativă, sau neutră);

42
A.
B.
C.
Figura 5.1 . Reprezentarea celei de -a șasea imagini din povestea “Spre casă”, în cele trei
versiuni concordante valenței emoționale: pozitivă (tort, A), negativă (pistol, B), neutră (carte, C).

43
Aceste versiuni ale valenței narațiunilor au fost create prin modificarea unui număr de cuvinte
cheie din Secțiunea 2. Într -o manieră similară, primele imagini au fost identice între versiuni diferite
ale valenței, însă ultimele două imagini ce însoțeau Secțiunea 2 a poveștii variau în funcție de valență.
Aceste variații au fost create prin schimbarea un ui obiect țintă. De exemplu, în povestea "În drum spre
casă" personajul principal vede un tort (valența pozitivă), un pistol (negativ) sau o carte (neutru) în a
6-a imagine (vezi Figura 5.1). Prin urmare, singurul element care varia între valențe a fost it emul
țintă.
Fiecare poveste a avut un final pozitiv, negativ sau neutru. Figura 5.2. ilustrează cele trei
finaluri alternative. Personajul principal a fost reunit cu un membru al familiei (unchiul sau mama)
care fie era supărat/ă și avea o bâtă ( povești le "În Parc" și "În drum spre casă") sau o trusă de prim –
ajutor (povestea "La Plajă", valență negativă), fie era bucuros/bucuroasă și avea un coș cu jucării
(toate poveștile, valență pozitivă), fie era plictisit și avea o plasă de cumpărături (poveștile " În parc"
și "În drum spre casă") sau o geantă de plajă (povestea "La plajă", valență neutră). Aceste "finaluri"
erau reprezentate vizual în a 7 -a imagine al fiecărui slide ce însoțea narațiunea. Singurul element care
varia între valențe era obiectul pe car e îl avea membrul familiei.
Slide -urile erau prezentate sincronizat cu narațiunea, pentru 15 secunde fiecare și 5 secunde
de pauză între ele (cu excepția slide -ului din introducere care a fost prezentat pentru 20 de secunde și
nu a fost utilizat în faza de testare). Fiecare imagine conținea minim trei și maximum patru elemente
care formau elementul central, relaționat poveștii, plasat în centrul imaginii și elementul periferic,
nerelaționat, plasat într -unul din colțurile de sus ale imaginii.

44
A.
B.
C.
Figura 5.2 Reprezentarea celei de -a șaptea imagini din povestea “Spre casă”, în cele trei versiuni
concordante valenței emoționale: pozitivă (coș jucării, A), negativă (bâtă, B), neutră (plasă
cumpărături, C).

45
5.2.3. Procedură și cotare

Copiii au fost instruiți în mod specific să fie atenți atât la "ce se întâmplă în centrul imaginii"
cât și la "ce se întâmplă într -unul din colțurile imaginii" deoarece li se vor pune câteva întrebări la
sfârșitul prezentării. După prezentarea fiecărei poveșt i, atât reactualizarea poveștii emoționale cât și
memoria pentru scene vizual emoționale au fost evaluate într -o ordine contrabalansată. Copiii au
completat și un test de vocabular înainte de prezentarea poveștilor. Procedura de evaluare a durat
aproximati v 45-55 de minute.

Sarcina de reactualizare a poveștilor emoționale
Copii au avut sarcina de a -și aminti povestea "cuvânt cu cuvânt", în ritm propriu și cu cât mai
multe detalii posibile. Urmărind procedurile de codare utilizate de Bishop și colabo ratorii (2004; după
Omanson, 1982; Van de Broek, Lorch, & Thurlow, 1996), textul fiecărei povești conține o serie de
unități de idei, fiecare idee reprezentând un eveniment sau o stare separată. Fiecare poveste conține 67
până la 74 de unități, numărul de unități fiind invariabil între valențe (povestea "În parc" – 74 de
unități, povestea "La plajă" 67 de unități, povestea "În drum spre casă" 73 de unități). Utilizând
procedura de cotare utilizată de Bishop et al. (2004), participanții au primit 1 punct/unit ate de idei în
cazul în care toate elementele (sau semnificația lor exactă) au fost reactualizate și un scor de 0,5
puncte când oricare din elemente era reactualizat. Doi evaluatori au exersat sistemul de cotare și au
cotat independent toate protocoalele.

Sarcina de reactualizare liberă a imaginilor
În cadrul acestei probe, copiii aveau sarcina de a reactualiza toate elementele pe care le
văzuseră în imaginile care însoțeau povestea. Scorurile erau atribuite începând cu a doua imagine,
prima imagine f iind doar de introducere și folosită pentru a exemplifica sarcina. Un scor de 1 a fost
atribuit fiecărui item/ imagine amintit corect.

Sarcina de reactualizare amorsată a imaginilor
Pentru această sarcină, cerințele au fost identice cu cele ale sar cinii de reactualizare liberă,
însă, de această dată, copiii au fost ajutați, prezentându -li-se fundalul fiecărei imagini. Prin "fundal"
înțelegem orice element care nu a constituit parte a scenei centrale sau elementul periferic (iarbă,
șosea, stâncă etc. ) Copiilor li s -a cerut să spună elementele lipsă și să apese tasta Spațiu la finalizarea
reactualizării. Din nou, un scor de 1 a fost atribuit fiecărui item/ imagine amintită corect.

Sarcina de recunoaștere mnezică
Pentru a investiga posibilele trade-off-uri în recunoaștere induse emoțional, copii revizualizau
elementele centrale (din fiecare imagine) și periferice separat. În plus, copiilor le erau prezentate
elemente centrale și periferice care nu fuseseră arătate în timpul prezentării poveștii. P entru fiecare
element periferic sau central, copiilor li s -a cerut să decidă dacă este identic ("același"), are în comun
aceeași etichetă verbală, dar nu este identic ("seamănă") sau este ceva ce nu a fost văzut în timpul
prezentării poveștii și nu împărt ășește eticheta verbală ("nou"). Fiecare element central văzut înainte a
avut doi corespondenți "seamănă" și doi corespondenți "nou”. Cele cinci versiuni de itemi au fost
prezentați în ordine contrabalansată. Într -o manieră similară, fiecare element perife ric a avut doi
corespondenți "seamănă" și doi corespondenți "nou". Copiilor li s -a cerut să apese "Același",
"Seamănă" sau "Nou" pe butoanele de la tastatură desemnate special. Butoanele erau acoperite cu
bandă adezivă colorată (care și -a schimbat ordinea la fiecare 30 de participanți) și erau inscripționate

46
"Același", "Seamănă", "Nou”. Ordinea sarcinii de recunoaștere centrală versus periferică a fost
contrabalansată. Figura 5.4 și Figura 5.5 ilustrează Sarcina de recunoaștere mnezică pentru
elementele ce ntrale, respectiv periferice.
Două tipuri de scoruri au fost calculate:
(1) un scor specific de recunoaștere: copiii au primit un scor de 1 punct pentru fiecare
corespondență de recunoaștere exactă;
(2) un scor general de recunoaștere: copiii au prim it un scor de 1 punct pentru fiecare
corespondență de recunoaștere, dar și un scor de 0.5 dacă trăsăturile generale ale itemului au fost
recunoscute (ex. dacă tortul văzut înainte a fost itemul testat, copilului i se atribuia un scor de 1 dacă
apăsa tasta "același" și un scor de 0.5 dacă apăsa "seamănă").

Figura 5.4 . Ilustrarea sarcinii de recunoaștere; exemplu de sarcină de recunoaștere pentru elementul
central în a doua imagine din povestea "În drum spre casă".

Înainte de sarcina de recunoaștere, copiilor le -a fost prezentat un training cu "seamănă" -"nou" –
"același", în care au fost familiarizați cu conceptele și tastele corespunzătoare. Trainingul a presupus
prezentarea copiilor cu câte trei imagini țintă ce erau urmate suc cesiv de corespondenți similari, noi
sau aceiași ( în ordine aleatoare).

imaginea prezentat ă 1. “nou” central 2. “ seamănă ” central
3. “seamănă ” central 4. “nou” central 5. “ același ” central

47

Figura 5.5 . Ilustrarea Sarcinii de recunoaștere; Exemplu de sarcină de recunoaștere pentru
elementul periferic în a doua imagine din povestea "În drum spre casă".

5.3. Rezultate

5.3.1. Reproducerea poveștilor emoționale

Cu scopul de a investiga factorii care influențează performanța de reproducere a poveștilor la
copii, am condus o ANCOVA cu măsurători repetate, având secțiunea poveștii (1,2; emoțională, no n-
emoțională) și valența (pozitivă, negativă, neutră) ca măsură intra -subiecți, și AT ca și covariată.
Întrucât numărul de unități de idei din Secțiunea 1 nu a fost egal numărului de unități din Secțiunea 2,
am utilizat. Rezultatele au relevat un efect sem nificativ al interacțiunii Secțiunea poveștii X Valență,
F(2,186) = 4.50, p =.012, η p2 = .05. Rezultatele au indicat faptul că participanții au prezentat
performanțe superioare de reproducere a informației cu valență negativă în Secțiunea emoțională a
pove știlor. Testele t au relevat o performanță superioară în ceea ce privește reproducerea informației
negative, comparativ cu informația pozitivă, t (95) = 6.08, p < .001, și comparativ cu informația
neutră, t (96) = 4.19, p < .001.
Nu a reieșit un efect semn ificativ al AT, F(1,86) = .42, p =.52, η p2 = .00, ns., sau efecte
semnificative de interacțiune semnificativă între AT și celelalte variabile (η p2 < .02).

imaginea prezentată 1. element “ seamănă ” 2. element “ acela și”
3. element "nou" 4. element “ seamănă ” 5. element "nou"

48
5.3.2. Reproducerea liberă și amorsată a imaginilor

Performanța de reproducere mnezică liberă
Efectele factorilor așteptați să influențeze performanțele de reproducere, au fost investigați prin
intermediul ANCOVA cu măsurători repetate, cu AT reprezentând covariata și trei variabile intra –
subiecți: Secțiunea Poveștii (1, 2; fără elemente emoționale, cu elemente emoționale), rolul în scenă
(central, periferic), și valența (pozitivă, negativă, neutră). În scopul realizării comparațiilor directe
între performanțele de reproducere a scenelor centrale și performanțele la elementele periferice, am
utilizat scorurile z. Rezultatele au relevat o interacțiune marginal semnificativă Secțiunea Povești X
Rolul în Scenă X Valență X AT, F(2,194) = 2.88, p =.06, η p2 = .03, sugerând faptul că AT a influențat
performanța de reproducere mnezică a copiilor în interacțiu ne cu valența doar într -o secțiune a
poveștii și în privința unei anumite părți a imaginii (centrală sau periferică). Este posibil ca această
interacțiune să aibă un efect mai puțin evident, ca urmare a posibilității ca performanța de reproducere
vizuală a primei secțiuni (non -emoțională) să fi fost contaminată de informația emoțională verbală
prezentată concomitent.
Prin urmare, au fost realizate două ANCOVA pentru fiecare secțiune a poveștii în parte, având
Componenta imaginii și Valența ca variabile i ntra-subiecți, precum și AT ca și covariată. După cum
ne-am așteptat, rezultatele nu au indicat efecte semnificative ale AT, sau ale interacțiunilor dintre AT
și celelalte variabile ( p > .52; η p2 < .02) în ceea ce privește performanța de reproducere a secț iunii
non-emoționale. În schimb, analiza performanțelor din secțiunea emoțională a relevat evidențiat
efectele semnificative ale anumitor factori. În primul rând, rezultatele au evidențiat un efect marginal
semnificativ al Componentei imaginii, F(1,97) = 3 .55, p =.06, η p2 = .04, reflectând tendința copiilor
de a avea performanțe superioare în reproducerea elementelor centrale. Cu toate acestea, acest efect a
fost mai bine surprins în interacțiune cu valența componentelor, întrucât rezultatele au indicat un efect
semnificativ de interacțiune Componenta scenei X AT, F(1,97) = 4.30, p =.041, η p2 = .04. În plus,
rezultatele au relevat o interacțiune semnificativă între Componenta scenei X AT X Valență, F(2,194)
= 4.09, p =.018, η p2 = .04, sugerând faptul că part icipanții cu AR au avut performanțe de reproducere
mnezică variabile, în funcție de valența componentelor imaginii și rolul acestora în scenă (central sau
periferic). Rezultatele au relevat faptul că în timp ce copiii cu niveluri mai ridicate de AT au avut
performanțe superioare în ceea ce privește amintirea elementelor centrale negative, performanța
acestora în ceea ce privește reproducerea elementelor periferice neutre care acompaniau aceste
elemente negative a fost semnificativ inferioară, B = -.02, SE = 00, t = -3.13, p = .002, η p2 = .09.

Performanța de reproducere mnezică amorsată
În scopul analizei performanțelor copiilor la testul de reproducere amorsată, am realizat p
ANCOVA cu măsurători repetate, având Secțiunea poveștii (1, 2; fără elemente viz uale emoționale,
cu elemente emoționale), Componenta imaginii (central, periferic) și Valență (pozitivă, negativă,
neutră) ca variabile intra -subiecți, și AT ca și covariată. Rezultatele au evidențiat faptul că
performanța copiilor a fost influențată de ni velul de AT și rolul componentei în imagine. În primul
rând, rezultatele au sugerat o tendința a copiilor de a avea rezultate inferioare în reproducerea
elementelor periferice, F(1,97) = 3.29, p =.07, η p2 = .03, însă, în mod similar performanței acestora î n
proba de reproducere liberă, acest efect a fost surprins și in interacțiune cu AT, F(2,194) = 4.42, p
=.038, η p2 = .04. Nu au fost evidențiate alte efecte semnificative (η p2 < .02).
Aceste rezultate sugerează faptul că participanții cu niveluri ridicate de AT au prezentat
performanțe inferioare în reproducerea amorsată a elementelor periferice, independent de valența
stimulilor centrali. În plus, a fost evidențiat și un efect semnificativ al AT, F(1,97) = 4.55, p =.036,

49
ηp2 = .05, sugerând faptul că perf ormanța generală a copiilor în reproducerea amorsată a fost afectată
de nivelurile ridicate de AT.

5.3.3. Recunoașterea specifică și generală

Recunoașterea specifică
În scopul analizei performanței copiilor la proba de recunoaștere vizuală specifică, am realizat o
ANCOVA cu măsurători repetate, având Secțiunea poveștii (1, 2; fără elemente vizuale emoționale,
cu elemente emoționale), Componenta imaginii (central, periferic) și Valență (pozitivă, negativă,
neutră) ca variabile intra -subiecți, și AT ca și covariată. Rezultatele au indicat un efect semnificativ al
Componentei Imaginii, F(1,90) = 50.68, p < .001, η p2 = 36, indicând faptul că stimulii vizuali au fost
recunoscuți în funcție de rolul îndeplinit, periferic sau central. A reieșit de asemenea un e fect
semnificativ al Valenței, F(2,180) = 4.38, p =.014, η p2 = .05, precum și al interacțiunii dintre
Componenta scenei și Valență, F(2,180) = 4.38, p =.014, η p2 = .05, sugerându -se faptul că informația
a fost recunoscută diferit, în funcție de valența emo țională și rolul deținut în imagine. În primul rând,
toți itemii, independent de valența imaginii, au fost recunoscuți mai slab în cazul în care dețineau
rolul de element periferic ( p < .001). În al doilea rând, copiii au avut o performanță superioară în
recunoașterea imaginilor neutre în comparație cu cele negative (diferența medie = .19, p = .003), iar
această diferență a fost mai bine evidențiată în performanța de reproducere a elementelor periferice
care acompaniau elementele centrale neutre sau negativ e.
În plus, rezultatele nu au evidențiat efecte semnificative ale interacțiunii dintre acești factori și
nivelul de AT (η p2 < .02). Cu toate acestea, analizele intersubiecți au indicat un efect semnificativ al
AT, F(1,90) = 5.52, p =.021, η p2 = .06, sugerâ nd faptul că AT a influențat semnificativ performanța
copiilor în recunoașterea imaginilor, independent de valența acestora sau de componenta imaginii.
Rezultatele au indicat faptul că AT a avut un rol distructiv general. Toți itemii periferici au fost
semnificativ slab recunoscuți pe măsură ce nivelul AT a fost mai ridicat, B = -.01, SE = 00, t = -2.26,
p = .026, η p2 = .05 pentru itemii negativi, B = -.02, SE = 00, t = -2.54, p = .013, η p2 = .07 pentru cei
pozitivi, și B = -.01, SE = 00, t = -2.21, p = .03 0, η p2 = .05 pentru cei neutri. În cazul elementelor
centrale, a fost menținută direcția de influență (η p2 între .01 și .06).

Recunoașterea generală
O analiză similară a fost realizată în scopul investigării performanțelor de recunoaștere
generală în fun cție de potențialii factori de influență. Rezultatele au indicat existența unui pattern
similar de efecte precum cel regăsit în cazul performanței de recunoaștere specifică. Prin urmare,
performanța a variat în funcție de Componenta imaginii, F(1,90) = 42. 87, p < .001, η p2 = 32, Valență,
F(2,180) = 4.53, p =.014, η p2 = .05, precum și interacțiunea dintre cele două, F(2,180) = 4.90, p
=.009, η p2 = .05. Din nou, rezultatele au relevat efecte de interacțiune nesemnificative între AT și
acești factori, (η p2 < .02), însă AT a afectat performanța generală de recunoaștere, F(1,90) = 5.15, p
=.026, η p2 = .05.

5.4. Discuții

Sumarul rezultatelor
(1) În ceea ce privește performanța copiilor de reproducere a poveștilor emoționale , rezultatele
au indicat faptul că nu a existat o biasare mnezică indusă emoțional asociată nivelul de AT. Cu toate

50
acestea, rezultatele au evidențiat un efect al valenței emoționale în secțiunea emoțională a poveștii,
indicând faptul că participanții au prezentat o amintire preferențială a in formației verbale negative.
(2) Performanța de reproducere liberă a informației prezentate vizual a variat în funcție de
interacțiunea dintre AT, valența imaginii, și componenta acesteia (element central sau periferic).
Comparativ cu copiii cu niveluri sc ăzute de AT, copiii cu niveluri mai ridicate ale AT au prezentat un
„trade -off” mnezic indus emoțional, amintindu -și preferențial informația negativă prezentată central,
cu costul unei performanțe inferioare în reproducerea itemilor prezentați periferic și concomitent cu
itemii centrali negativi.
(3) În ceea ce privește performanța de reproducere amorsată a informației vizuale, aceasta a
variat în funcție de interacțiunea dintre AT și componenta imaginii (centrală sau periferică),
rezultatele sugerând fap tul că AT a afectat recunoașterea informației periferice, independent de
valența stimulului central.
(4) Scorurile în proba de recunoaștere vizuală (atât specifică, cât și generală) au indicat faptul
că performanța copiilor a fost mai slabă în ceea ce pr ivește recunoașterea elementelor periferice.
Copiii au prezentate de asemenea o performanță inferioară în ceea ce privește recunoașterea
elementelor periferice prezentate concomitent cu stimulii centrali negativi (comparativ cu cele
prezentate concomitent cu stimulii centrali neutri). Un nivel mai ridicat de AT a afectat performanța
generală de recunoaștere, independent de valență sau rolul stimulului în imagine.
În primul rând, rezultatele privitoare la performanța copiilor în reproducerea poveștilor
emoț ionale, au indicat faptul că nu a existat o variație a performanței acestora în funcție de nivelul de
AT. Această constatare este în conformitate cu alte rezultate regăsite la copii cu AR (Cheie & Visu –
Petra, sub tipar), întrucât indică faptul că nu există o variație semnificativă în performanța de
reproducere întârziată a informației verbale în funcție de valența emoțională a acesteia. Din nou,
rezultatele noastre contrazic constatările lui Daleiden (1998) care evidențiau o memorie superioară
pentru infor mația negativă în cazul copiilor cu AR. Cu toate acestea, există o serie de limite
procedurale ale acestui studiu, care ne împiedică să extragem concluzia conform căreia nu există o
biasare indusă emoțional la copiii cu AR. În primul rând, poveștile au fos t acompaniate de imagini,
care, ar fi putut redirecționa parte din resursele atenționale. În al doilea rând, ordinea testării
performanței de reproducere verbală și a celei de reproducere vizuală a fost contrabalansată. Studiile
sugerează faptul că biasare a emoțională poate fi de asemenea dependentă de durata retenției (Cheie &
Visu -Petra, sub tipar; vezi Mitte, 2008). Cu toate acestea, indiferent de nivelul de AT, copiii au
prezentat o performanță de reproducere superioară a informației negative, așadar o biasare
emoțională. Acest rezultat confirmă numeroase alte constatări care sugerează faptul că informația este
mai bine amintită atunci când este amenințătoare decât atunci când este non -emoțională (e.g. Cahill et
al., 1996; Christianson, 1992; LaBar & Phe lps, 1998; Touryan, Marian, & Shimamura, 2007).
În al doilea rând, în ceea ce privește reproducerea imaginilor, copiii cu niveluri ridicate de AT,
au prezentat un trade -off mnezic în favoarea informației vizuale centrale și în defavoarea informației
perif erice. Aceștia au prezentat performanțe superioare, comparativ cu performanțele copiilor cu AS,
în reproducerea scenelor negative centrale, cu costul unei performanțe inferioare în reproducerea
elementelor periferice prezentate concomitent cu acestea. Acea stă constatare este consistentă cu
rezultatele constate anterior privind existența unei biasări negative în memoria copiilor cu AR (e.g.
Visu -Petra et al., 2010) precum și cu rezultatele studiilor cu adulți (e.g. Moser et al., 2008; Silvia et
al., 2006). A ceste rezultate sunt de asemenea consistente cu cele constatate de Waring și colaboratorii
(2010), sugerând existența aceluiași tip de trade -off asociat diferențelor individuale în anxietate. În
plus, acest outcome este de asemenea consistent cu predicțiil e TCA (Eysenck et al, 2007), întrucât
sugerează faptul că efectele adversive ale anxietății sunt amplificate atunci când sarcina conține

51
stimuli amenințători, sistemul atențional de tip „bottom up” fiind mai responsiv la stimulii de acest tip
în cazul indi vizilor cu AR (Eysenck et al., 2007).
Cu toate aceste, atunci când reproducerea a fost amorsată, trade -off-ul mnezic indus emoțional a
fost nesemnificativ, rezultatele sugerând faptul că nivelul ridicat al AT a afectat performanța copiilor
de reproducere a informației periferice, independent de valența scenei centrale. Acest rezultat poate fi
explicat de faptul că un test de reproducere amorsată poate necesita implicarea a mai puține resurse de
control atențional decât ar implica testul de reproducere libe ră. Așa cum a fost prezentat anterior, ne
așteptăm ca efectele adversive ale anxietății să fie mai puțin evidente în sarcini care impun mai puține
cerințe cognitive (vezi și Derakshan & Eysenck, 2009). Acest outcome confirmă predicțiile TCA,
întrucât suger ează faptul că în cazul copiilor cu AR, sistemul atențional direcționat spre scop este
suprascris de sistemul atențional direcționat de stimul în prezența unui stimul evident (vezi și Corbetta
& Shulman, 2002). În plus, acest rezultat poate fi de asemenea asociat constatărilor anterioare
referitoare la MP și ML deficitare în cazul copiilor cu AR (e.g. Cheie et al., submis; Visu -Petra et al.,
2011), întrucât sugerează faptul că atunci când stimulii sarcinii primare sunt mai evidenți (i.e.
encodarea scenelor asociate narațiunii), anxietatea afectează performanța în sarcina secundară (i.e.
encodarea itemilor periferici, nonrelaționați).
În cele din urmă, trade -off-ul mnezic așteptat în cazul performanței de recunoaștere a
informației vizuale nu a fost semnifi cativ, rezultatele indicând faptul că AT a afectat performanța
copiilor, independent de valență sau componenta imaginii. Rezultatele contrazic constatările regăsite
în cazul adulților cu AR (Waring et al., 2010), sugerând că acest trade -off indus emoțional nu se
regăsește și în performanța de recunoaștere a copiilor cu AR. Această constatare poate fi de asemenea
explicată de faptul că recunoașterea solicită mai puține procese cognitive (e.g. Whiting & Smith,
1997) și, prin urmare, impactul anxietății ar tre bui să fie mai puțin evident (Eysenck et al., 2007). Cu
toate acestea, rezultatele au evidențiat un efect distructiv al anxietății asupra performanței generale de
recunoaștere, aceasta fiind afectată indiferent de valența stimulilor sau de rolul acestora î n imagine.
Această constatare confirmă rezultatele studiilor anterioare din psihologia dezvoltării, sugerând faptul
că memoria și alte procese cognitive ale copiilor sunt influențate negativ de nivelul ridicat al anxietății
non-clinice (e.g. Hadwin et al., 2005; Ng & Lee, 2010; Owens et al., 2008; Visu -Petra et al., 2011).

5.5. Concluzii
Rezultatele acestui studiu confirmă din nou existența efectelor distructive ale anxietății asupra
funcționării mnezice a copiilor, întrucât s -a constatat: (1) un trade -off mnezic indus emoțional la
copiii cu AR, aceștia reproducând preferențial informația negativă centrală, cu costul unei
performanțe inferioare în reproducerea stimulilor neutri care o acompaniau; (2) un trade -off mnezic
independent de valența stimulilor în cazul aceluiași grup; un nivel ridicat de anxietate prezicând o
performanță inferioară în reproducerea amorsată elementelor periferice; și (3) nivelul ridicat de AT a
afectat performanța generală de recunoaștere a stimulilor vizuali.
Constatarea unui trade -off mnezic indus de valența emoțională negativă la copiii cu AR este
esențială întrucât constituie dovada existenței unei biasări timpurii, similare celei constatate la adulți
în răspuns la fețele amenințătoare. Rezultatele noastre (vezi și Cheie & Visu -Petra, sub tipar; Visu –
Petra et al., 2010) ne permit specularea faptului că încă din perioada dezvoltării timpurii, putem vorbi
despre interacțiuni neurocomportamentale asociate anxietății, apărute în timpul procesării informației
relevante pentru anxietate . Faptul că astfel de trade -off-uri mnezice sunt evidențiate la copii cu
anxietate non -clinică indică faptul că astfel de biasări nu se regăsesc exclusiv în eșantioanele de
populație clinică, sprijinind astfel perspectiva posibilității existenței unui cont inuum al
simptomalogiei anxietății constatat de cercetări anterioare (Schniering, Hudson, & Rapee, 2000).

52

CAPITOLUL 6.

ANXIETATE ȘI FUNCȚIONARE MNEZICĂ LA COPII : CONCLUZII

6.1. Concluzii generale

Teza de față a explorat interacțiunea dintre diferen țe interindividuale în anxietatea la copii și
funcționarea mnezică, într -o încercare de a oferi noi dovezi care să confirme impactul negativ al
anxietății non -clinice asupra performanței mnezice a copiilor. Prin intermediul a patru studii,
cercetarea a fos t condusă în două mari direcții. Prima direcție s -a centrat asupra investigării relației
dintre diferențele individuale în anxietatea ca trăsătură și memoria informației non -emoționale
(memorie retrospectivă și prospectivă), precum și relația acestora cu p erformanța academică. Cea de -a
doua direcție de cercetare s -a centrat asupra explorării rolului pe care diferențele interindividuale în
anxietate îl au asupra diferitelor aspecte ale memoriei pentru informație emoțională. Rezultatele
confirmă impactul nega tiv al anxietății asupra memoriei copiilor pentru informație non -emoțională și
emoțională.
Capitolul 1 a constat într -o trecere în revistă a principalelor constatări reieșite din literatura de
specialitate, din care au reieșit o serie de întrebări referitoare la efectele anxietății asupra funcționării
mnezice la copii . În primul rând , a reieșit nevoia de a răspunde la întrebarea referitoare la măsura în
care anxietatea interferează cu procesele mnezice ale copiilor (în special ML și MP) atunci când
informaț ia de reținut nu implică un conținut amenințător . Cu toate că este dependent de nivelul
cerințelor executive impuse de sarcină, răspunsul este da. În mod esențial, cu toate că TCA (Eysenck
et al., 2007) prezice faptul că efectele adverse ale anx ietății sunt evidente în sarcini care implică
funcțiile de inhibiție și/sau comutare (e.g. sarcini de MP) și nu în sarcini care să implice exclusiv
actualizarea (e.g. sarcini de ML), constatările noastre demonstrează existența unui impact distructiv
nondiscriminativ asupra funcțiilor executive . Așadar, rezultatele noastre conturează concluzia
conform căreia atât MP, cât și ML, sunt debilitate în mod similar în prezența unui nivel ridicat de AT
(vezi Studiul 1, Studiul 2 ), ceea ce ar putea însemna faptul că funcțiile executive de actualizare,
inhibiție și comutare ale copiilor sunt dependente de niveluri similare ale capacității de control
atențional. În acest sens, rezultatele confirmă faptul că atunci când comutarea / inhibiția / actualizarea
solicită intens control ul atențional al copiilor , deficitele la nivel de eficiență și eficacitate a
performanței devin evidente (vezi de asemenea Visu -Petra et al., 2011). În mod esențial , această
concluzie atrage după sine sugestia că acești copii , cu niveluri ridicate de anxie tate, pot fi ajutați în a
obține performanțe comparabile, prin reducerea cerințelor executive ale (vezi Studiul1 și Studiul 2
pentru dovezi în această direcție ), prin intermediul redirecționării atenției spre stimulii relevanți
sarcinii (Studiul 1), sau pr in reducerea/ eliminarea cerin țelor adiționale impuse de o sarcină
concurentă (Studiul 2 ). Cu toate acestea , există încă întrebări care necesită noi investigații în domeniu .
Spre exemplu, conform anumitor studii, costurile procedurii de task-switching sunt mai evidente în
sarcini care impun constrângeri temporale puternice , întrucât rezolvarea unei sarcini în ritm propriu ar
atrage după sine diminuarea nivelului de competiție pentru resursele atenționale (e.g. Ba ddeley et al.,
2001; Liefooghe et al., 2008). Prin urmare , se impune investigarea măsurii în care performanțele MP

53
și ML ale copiii cu anxietate ridicată sunt în aceeași măsură deficitare în condițiile aplicării
constrângerilor temporale.
Cealaltă întrebare a țintit problematica memoriei copiilor pe ntru informație emoțională ; mai
precis, măsura în care performanța mnezică variază în funcție de valența emoțională a informației .
Așa cum reiese din Capitolul 1, răspunsul la această întrebare trebuie calibrat în funcție de relevanța
pe care o are informa ția sarcinii, precum și de nivelul de amenințare experiențiat; ambele influențând
modul în care motivația și emoția interacționează, îmbunătățind sau diminuând astfel controlul
executiv (Pessoa, 2009). Cu toate acestea , datele noastre sugerează faptul că r ăspunsul este afirmativ ,
întrucât biasările mnezice induse emoțional au fost constatate atât în rândul preșcolarilor (Stud iul 3),
cât și în rândul copiilor de vârstă școlară (Studiul 4) cu anxietate ridicată . Rezultatele noastre
sugerează existența unei am intiri preferențiale a informației negative/amenințătoare în cazul copiilor
cu niveluri ridicate de AT, întrucât aceștia au prezentat: (1) un trade -off mnezic indus emoțional,
amintindu -și preferențial stimulii vizuali negativi , cu costul reproducerii defi citare a elementelor
periferice neutre care îi acompaniau (Stud iul 4); (2) o performanță superioară în recunoașterea
întârziată a identităților care exprimă furia (Stud iul 3); și (3) o recunoaștere întârziată deficitară
(marginal semnificativă) a identită ților care exprimă bucuria (Studiul 3). Rezultatele confirmă faptul
că acei copii cu niveluri ridicate de AT prezintă o “capturare emoțională ” a atenției superioară (vezi
Pessoa, 2009), stimulii amenințători beneficiind de o amplificare senzori ală, care con duce mai departe
la o procesare informațională și retenție preferențiale . Aceste constatări (vezi de asemenea Visu -Petra
et al., 2010) ne permit să speculăm faptul că este posibil ca interacțiunile neurocomportamentale
asociate anxietății pot avea loc încă din perioada dezvoltării timpurii , în timpul procesării informației
emoționale relevante pentru anxietate. Cu toate acestea , este nevoie de clarificări în ceea ce privește
modalitatea prin care biasările atenționale constatate în cazul copiilor cu anxieta te ridicată
influențează procesele mnezice. De asemenea , este necesar ca cercetările viitoare să investigheze
memoria copiilor pentru informații cu un nivel ridicat de amenințare, întrucât studiile sugerează faptul
că, în ciuda unui avantaj al procesării s enzoriale sporite, astfel de stimuli pot redirecționa atenția
dinspre executiv, iar acest lucru este mai evident în cazul indivizilor cu anxietate ridicată decât în
cazul celor cu anxietate scăzută (Bishop, 2007).
În concluzie , seria de studii prezentată își aduce contribuția în literatura de specialitate , relevând
modurile variate în care anxietatea copiilor interferează cu funcționarea mnezică prospectivă și
retrospectivă non -emoțională, precum și asocierile dintre aceasta și retenția preferențială a
informațiilor cu valență emoțională negativă .
Întrucât acestea au fost discutate în detaliu în interiorul fiecărui capitol , vom trece în revistă
principalele rezultate și concluzii (prezentate în Tabelul 6.1.). De asemenea, vom evidenția
principalele contrib uții empirice ale fiecărui studiu (vezi Secțiunea 6.2.1.), precum și principalele
contribuții teoretice ale tezei (vezi Secțiunea 6.2.2.) aduse liniei de cercetări în domeniu . Secțiunea
6.4. oferă câteva implicații practice reieșite în urma investigațiilor din cadrul acestei teze.

54
Table 6.1.
Sumarul principalelor rezultate și concluzii
Studiu Tipul de
memorie
(FE implicată ) Vârsta
participanților
(N) Metodă
Instrumente Variația cerințelor
de control
atențional / valența
emoțională Principalele constatări și concluzii Capitolul 2
Studiul 1
Memorie
prospectivă
(inhibiție și
comutare ) 4 – 7 ani
(N = 73)

Procedură tip
task-switching

Procedură
validă ecologic

Cu / fără
indiciu extern 1. Anxietatea ca trăsătură ridicată a interferat
cu performanța MP ; efectele adverse ale
anxietății au fost diminuate în prezența unui
indiciu extern;
2. Rezultatele sugerează faptul că performanța
preșcolarilor cu niveluri ridicate de anxietate a
fost mai puțin afectată atunci când rezolvarea
sarcinii a presupus alocarea a mai puține resurse
atenționale.
3. Rezultatele confirmă predicțiile TCA
referitoare la efectele adverse ale anxietății
asupra funcției de comutare și/sau inhibiție . Capitolul 3
Stud iul 2 (N = 214)
Stud iul 2a

Memorie de lucru
(actualizare )

*+ performanță
academică 9 – 11 ani
(N = 69)

Probă de tip
Operation Span

Procesare aritmetică
în trei
condiții/niveluri de
dificultate
1. Performanța în procesarea aritmetică a fost
asociată negativ cu anxietatea ridi cată;
2. Performanța ML a fost afectată de
anxiet atea ridicată; efectele fiind evidente însă
doar în condițiile de procesare mai dificile.
Rezultatele sugerează faptul că anxietatea
diminuează capacitatea de actualizare ;
3. Anxietatea ca trăsătură a fost asociată
negativ performanței academice în matemat ică;
Cu toate acestea, relația anxietate –
performanță academică a fost mediată de ML.

55
Capitolul 3
Stud iul 2 (N = 214)
Stud iul 2b Memorie
prospectivă
(inhibiție și
comutare) 9 – 11 ani
(N = 74) Probă de tip
Operation Span
fără solicitări
ML, procedură
tip
task-switching
Procesare aritmetică
în trei
condiții/niveluri de
dificultate
1. Anxietatea ca trăsătură a fost asociată negativ
MP; însă aceste efecte au fost semnificative doar
în condițiile mai dificile de procesare;
2. Performanța de procesare arit metică a fost
asociată negativ cu anxietatea ca trăsătură în
condiția cu cel mai mare nivel de cerințe
dificultate ;
3. Constatările confirmă predicțiile TCA
referitoare la efectele aversive ale anxietății
asupra funcției de comutare și/sau inhibiție. Capitolul 3
Stud iul 2 (N = 214)
Stud iul 2c Memorie de lucru și
memorie prospectivă

(actualizare,
inhibiție și
comutare )
9 – 11 ani
(N =71)
Probă de tip
Operation Span
(cerințe
ML + MP )

Procesare aritmetică
în trei
condiții/niveluri de
dificultate
+
Prezența sarcinii
concurente cu load
asupra FE
1. Atât anxietatea ca trăsătură, cât și cerințele
sarcinii de ML au avut un impact negativ asupra
performanței de MP a copiilor ;
2. Anxietatea ridicată și prezența sarcinii
concurente de MP au influențat negativ
performanța copiilor în sarcina de ML;
3. Rezultatele sugerează faptul că efectele
aversive ale anxietății asupra performanței
mnezice au devenit mai evidente în prezența
cerințelor concurente impuse asupra inhibiției,
comutării sau actualizării.

56

Capitol ul 4
Stud iul 3 Reproducerea
informației
emoționale verbale

Recunoașterea
informației
emoționale vizuale 4 – 7 ani
(N = 76)
Reproducerea
cuvintelor

Recunoașterea
identităților Cuvinte emoționale
(pozitive, negative,
neutre )

Variația expresiei
emoțional e (bucurie,
furie, expresie
neutră ) 1. Preșcolarii cu nivel ridicat de anxietate ca
trăsătură au prezentat evitare de scurtă durată a
informației verbale negative, o performanță
inferioară în recunoașterea expresiilor
bucuroase , o tendință spre o performan ță
superioară în recunoașterea expresiilor de furie ;
2. Rezultatele sugerează faptul că anxietatea ca
trăsătură la preșcolari este asociată unei biasări
mnezice induse emoțional. Capitolul 5
Stud iul 4

Reproducerea
informației
emoționale verbale
și vizu ale

Recunoașterea
informației
emoționale vizuale 9 – 11 ani
(N = 99) Reproducerea
poveștilor
emoționale

Reproducerea
liberă și
amorsată a
scenelor vizuale
complexe

Recunoașterea
elementelor
vizuale centrale
și periferice 3 povestiri X 3
valențe emoți onale
(pozitivă, negativă ,
neutră)

Scene vizuale
complexe
complementare:
(pozitive, negative,
neutre )
1. Copiii cu nivel ridicat de anxietate au avut
performanțe superioare în reproducerea
stimulilor negativi centrali, în detrimentul
elementelor periferi ce neutre prezentate
concomitent, amintite semnificativ mai slab ;
3. Rezultatele sugerează existența unui trade -off
mnezic , indus emoțional , la copiii cu anxietate
ridicată;
4. Copiii cu niveluri mai ridicate de anxietate au
prezentat performanțe de recun oaștere inferioare ,
independente de valența stimulilor sau rolul lor
în imagine (central sau periferic ).
Notă. FE = funcție executivă; ML = memorie de lucru; MP = memorie prospectivă; TCA = Teoria Controlului Atențional (Eysenck et al.,
2007).

57
6.2. Contri buții empirice și teoretice

6.2.1. Contribuții empirice

Capitolul 2, Studiul 1. Funcționarea memoriei prospective la preșcolari: efecte ale vârstei,
anxietății ca trăsătură și indiciilor mnezice

 Pentru prima dată , din cunoștințele noastre , a fost invest igată relația dintre
anxietate și MP la copii ;
 Pentru prima dată, din cunoștințele noastre , a fost investigată relația dintre
anxietate și MP testându -se predicțiile TCA referitoare la efectele adverse asupra
funcției de comutare (într-o sarcină de tip tas k-switching de evaluare a MP );
 Relația dintre anxietate ca trăsătură și MP a fost investigată prin intermediul unei
proceduri de tip task -switching, creată astfel încât să :
a) fie potrivită copiilor de vârstă preșcolară ;
b) angajeze copiii în sarcina primară (on going) și să mențină natura secundară
a sarcinii prospective ;
c) permită manipularea cerințelor asupra controlului atențional (prezența /
absența unui indiciu MP evident ).
 S-a constatat că anxietatea ca trăsătură a interferat semnificativ cu performanța de
amintire prospectivă a preșcolarilor; cu toate acestea, această interferență a fost
diminuată în prezența unui indiciu MP evident;
 Rezultatele sugerează faptul că performanța MP a preșcolarilor cu niveluri ridicate
de anxietate a fost mai puțin afectată at unci când sarcina necesita o cantitate
minimă de resurse atenționale să fie alocate în vederea rezo lvării sarcinii.

Capitolul 3, Stud iul 2. Efectele adverse ale anxietă ții ca trăsătură asupra memoriei de lucru
și reactualizării prospective: consecințe al e manipulării load -ului de procesare și cerințelor
executive secundare

 Pentru prima dată, din cunoștințele noastre, au fost investigate efectele amplificării
cerințelor de procesare asupra performanțelor de ML (Studiul 2a), și MP (Studiul
2b) la copiii cu anxietate ridicată ;
 Pentru prima dată, din cunoștințele noastre, a fost investigat impactul comun al
anxietății ca trăsătură și cerințelor de ML asupra performanței MP (Studiul 2c);
 Pentru prima dată, din cunoștințele noastre, a fost investigat impactul c omun al
anxietății ca trăsătură și cerințelor de MP asupra performanței ML (Studiul 2c);
 O sarcină inovativă de tip Operation Span a fost creată, astfel încât să
îndeplinească următoarele condiții :
d) să implice citirea frazelor, astfel încât să nu permită ut ilizarea strategiilor de
repetiție și grupare a itemilor , generând așadar o măsură mai „pură” de
evaluare a funcției de actualizare în cazul Studiului 2a și al Studiului 2c;
e) să permită generarea diferitelor niveluri de cerințe de procesare în cazul
aceleia și structuri de liste de itemi ;
f) să fie mai potrivită pentru copiii de vârstă școlară ; fiind mai antrenantă
decât clasica probă Operation Span ( care implică doar operarea cu cifre),
prevenind plictiseala și oboseala ;
g) partea de bază a sarcinii să poată fi u tilizată ca procedura de procesare
invariantă efectuată concurent cu solicitările ML (Studiul 2a), solicitările

58
MP (Studiul 2b), precum și cu solicitările concomitente ale ML și MP
(Studiul 2c).
 Anxietatea ca trăsătură a afectat negativ atât performanța copiilor în sarcina de ML
(Studiul 2a), cât și în sarcina de MP (Studiul 2b);
 Atât anxietatea ca trăsătură, cât și cerințele ML, au fost asociate negative
performanței copiilor în sarcina de MP (Studiul 2c);
 Anxietatea ca trăsătură și prezența sarcinii co ncurente de MP au afectat ML a
copiilor (Studiul 2c);
 Anxietatea ca trăsătură a fost de asemenea negativ relaționată performanței
academice în matematică . Cu toate acestea, această asociere a fost explicată mai
bine de către performanța ML, constatându -se faptul că ML a mediat relația
anxietate – performanță academică (Studiul 2 a).

Capitolul 4, Studiul 3. Relația dintre diferențele individuale în anxietate și performanța
mnezică în cazul copiilor de vârstă școlară mică: o investigație utilizând stimuli e moționali
irelevanți pentru sarcină

 Din cunoștințele noastre , acesta este primul studiu care explorează la preșcolarii cu
anxietate ridicată performanța de reproducere imediată și întârziată a cuvintelor cu
valență afectivă diferită ;
 Din cunoștințele noas tre, acesta este primul studiu care explorează la preșcolarii cu
anxietate ridicată performanța de recunoaștere întârziată a identităților cu expresii
emoționale difer ite;
 Au fost modificate două sarcini standardizate de evaluare a memoriei, astfel încât
să conțină itemi emoționali : proba de Învățare a Listei a bateriei NEPSY pentru
reproducerea imediată și întârziată a cuvintelor , precum și proba Memoria Fețelor a
bateriei NEPSY – pentru recunoașterea întârziată a identităților cu expresii
emoționale diferi te;
 Preșcolarii cu anxietate ridicată au prezentat o biasare mnezică indusă emoțional ,
prezentând o evitare de scurtă durată a itemilor verbali negativi, o performanță
inferioară în recunoașterea identităților care exprimau bucuria, precum și o tendință
de recunoaștere întârziată superioară a identităților care exprimau furia.

capitolul 5, studiul 4. Diferențe interindividuale în anxietate și memoria pentru informație
emoțională la copii: un studiu asupra memoriei poveștilor emoționale ilustrate

 Din cuno ștințele noastre, acesta este primul studiu care investighează performanța
de reproducere verbală și vizuală a informației cu conținut emoțional inclusă în
narațiuni, în relație cu nivelul de anxietate ca trăsătură al copiilor;
 Din cunoștințele noastre, ac esta este primul studiu care investighează, la copiii cu
anxietate ridicată, performanța de recunoaștere vizuală a scenelor centrale variabile
din punct de vedere al valenței emoționale și a elementelor periferice prezentate
concomitent ;
 Pentru acest stud iu, a fost creată o probă de memorie pentru informația cu conținut
emoțional, care a constat în trei narațiuni afective acompaniate de scene vizuale
complexe (corespondente liniei narative). Această metodă inovativă de a explora
memoria pentru informație e moțională a copiilor a fost dezvoltată cu scopul de a :
a) fi mai antrenantă și potrivită vârstei copiilor ;

59
b) permite evaluarea informației emoționale vizuale și verbale, prezentate mai
puțin artificial (i.e. în interiorul poveștilor acompaniate de scene vizual e
complexe );
c) permite evaluarea reproducerii libere și amorsate a scenelor vizuale
complexe ;
d) permite evaluarea reproducerii libere a informației verbale ;
e) permite investigarea existenței unui trade -off mnezic indus emoțional (între
scenele centrale și elemen tele periferice dintr -o scenă vizuală );
f) permite investigarea performanței de recunoaștere specifice și generale a
elementelor centrale și periferice din interiorul scenelor .
 Din cunoștințele noastre, acesta este primul studiu care investighează și
demonstr ează existența unui efect de “trade -off” mnezic indus emoțional în cazul
copiilor cu anxietate ridicată; Acești a au prezentat performanțe de reproducere
superioare a itemilor negativi centrali, cu costul unei performanțe inferioare de
reproducere a itemilo r neutri periferici prezentați concomitent.

6.2.2. Contribuții teoretice

Obiectivul general al acestei serii de studii a fost acela de a explora relația dintre anxietatea
ca trăsătură și diferitele aspecte ale memoriei (non -emoționale și emoționale) copi ilor. Oferind cea
mai completă perspectivă teoretică referitoare la impactul anxietății asupra performanței
cognitive, Teoria Controlului Atențional (TCA; Eysenck et al., 2007) a asigurat un cadru
conceptual ideal pentru explorarea relației dintre diferenț ele interindividuale în anxietate și
performanța mnezică la copii. În această secțiune, vom realiza un sumar a al principalelor predicții
TCA testate în mod direct în studiile noastre, referitoare la controlul atențional al copiilor cu
niveluri ridicate de anxietate ca trăsătură și efectele acestuia asupra performanței mnezice.

I. Predicții referitoare la efectele adverse ale anxietății asupra funcțiilor executive
(specific asupra comutării și inhibiției) confirmate de rezultatele noastre în studii cu copii:

(1) Anxietatea afectează performanța (eficiența și/sau eficacitatea)în sarcini care implică
funcțiile executive de comutare și inhibiție.
Dovezi empirice:
1. Anxietatea ca trăsătură a afectat MP a preșcolarilor într -o procedură de tip
task-switching ( Capitolul 2, Studiul 1 );
2. Anxietatea ca trăsătură a prezis negativ performanța de MP a copiilor de
vârstă școlară într -o sarcină complexă de task -switching ( Capitolul 3, Studiul 2b).

(2) Efectele aversive ale anxietății se amplifică pe măsură ce cerințele sarcin ii impun
solicitarea sporită a inhibiției și/sau comutării (atunci când cerințele de procesare sunt mai
intense sau în prezența unei sarcini concurente care implică solicitarea funcțiilor executive).
Dovezi empirice:
1. Anxietatea ca trăsătură a afectat M P a preșcolarilor, însă efectele aversive
au fost semnificativ diminuate în prezența unui indiciu extern evident , așadar atunci
când cerințele asupra resurselor de procesare au fost reduse ( Capitolul 2; Studiul 1 );
2. Performanța de procesare aritmetică (i. e. performanța în sarcina primară
ongoing la proba de MP) a fost deficitară ca urmare a interacțiunii dintre anxietatea ca
trăsătură și condiția de procesare; copiii cu niveluri ridicate de anxietate au avut
performanțe semnificativ mai slabe în condiția de procesare cea mai solicitantă
(Capitolul 3, Studiul 2b );

60
3. Performanța în ceea ce privește MP a copiilor a fost influențată negativ de
nivelul ridicat de anxietate, însă efectele au fost semnificative doar în condițiile de
procesare mai solicitante ( Capit olul 3, Studiul 2b );
4. Performanța în sarcina de ML a fost afectată de nivelul ridicat de anxietate
ca trăsătură și prezența sarcinii concurente de MP ( Capitolul 3, Studiul 2c ).

II. Predicții extinse referitoare la impactul negativ al anxietății asupra f uncțiilor executive,
reieșite în urma constatărilor noastre în studiile cu copii:

(1) Anxietatea afectează performanța (eficiența și/sau eficacitatea)în sarcini care implică
funcțiile executive de comutare, inhibiție, sau actualizare:
Dovezi empirice:
1. Anxietatea ca trăsătură a influențat negativ performanța ML a copiilor de
vârstă școlară, într -o sarcină ML complexă ( Capitolul 3, Studiul 2a );

(3) Efectele aversive ale anxietății se amplifică pe măsură ce cerințele sarcinii impun
solicitarea sporită a inhib iției, comutării sau actualizării (atunci când cerințele de procesare sunt
mai intense sau în prezența unei sarcini concurente care implică solicitarea funcțiilor executive).
Dovezi empirice:
1. Performanța de procesare aritmetică a fost influențată negat iv de nivelul
ridicat de anxietate în sarcina complexă de ML ( Capitolul 3, Studiul 2a );
2. Performanța în ceea ce privește ML a copiilor a fost influențată negativ de
nivelul ridicat de anxietate, însă efectele au fost semnificative doar în
condițiile de pr ocesare mai solicitante ( Capitolul 3, Studiul 2a );
3. Performanța în sarcina de MP a fost afectată de nivelul ridicat de anxietate
ca trăsătură și prezența sarcinii concurente de ML ( Capitolul 3, Studiul 2c ).

III. Predicții referitoare la efectele aversiv e ale a nxietății asupra controlului atențional în
contexte în care implicarea sistemului atențional direcționat de stimul este sporită,
confirmate de constatările noastre în studii cu copii.
(1) Performanța în sarcină dublă: deficitele generate de anxiet ate sunt mai evidente în
ceea ce privește performanța în sarcina secundară atunci când sarcina primară este
solicitantă și conține stimuli mai evidenți.
Dovezi empirice:
1. Performanța preșcolarii în numirea imaginilor (sarcina primară) nu a fost afectată de
nivelul de anxietate, cu costul de a avea o performanță mai slabă în ceea ce privește sarcina
prospectivă (sarcina secundară; Capitolul 2, Studiul 1 ).

(2) Anxiety îmbunătățește performanța atunci când sarcina implică stimuli amenințători.
Dovezi emp irice:
1. Preșcolarii cu anxietate ridicată au prezentat o performanță mai slabă de
recunoaștere a identităților care exprimau bucuria și o tendință de a recunoaște mai slab
identitățile care exprimau furia ( Capitolul 4, Studiul 3 );
2. Anxietatea ca trăsăt ură a fost asociată unei performanțe superioare în reproducerea
stimulilor vizuali centrali negativi, cu costul unei performanțe inferioare în ceea ce privește
reproducerea stimulilor periferici neutri prezentați concomitent ( Capitolul 5, Studiul 4 ).

6.3. Implicații practice

61
Memoria este esențială pentru fiecare aspect al vieții mentale umane, de la atenție (Huang &
Pashler, 2007), la comprehensiunea limbajului (Lewis, Vasisth, & VanDyke, 2006), stil cognitiv
(Alloway, Banner, & Smith, 2010), sau formare a retenției de lungă durată (Ranganath, Cohen, &
Brozinsky, 2005). Așadar, studierea interacțiunii acesteia cu caracteristicile de personalitate, cum
ar fi anxietatea ca trăsătură, devine esențială pentru cercetările și intervențiile în scopul
oprimizării performanței cognitive și bună -starea individuală. În urma stabilirii efectelor anxietății
asupra diferitelor dimensiuni ale funcționării mnezice a copiilor, vom încerca să conturăm
principalele implicații ale acestor constatări.

Anxietatea ca trăsătură și amintirea prospectivă la copii
Dintr -o perspectivă aplicativă, studiile noastre privitoare la această relație, generează
sugestii referitoare la modalități de îmbunătățire a performanței memoriei prospective la copiii cu
anxietate ca trăsătură ridica tă. Rezultatele sugerează faptul că memoria prospectivă a copiilor cu
anxietate ridicată pare a fi mai puțin deficitară atunci când resursele atenționale cerute de sarcină
sunt diminuate iar ei se pot baza pe sistemul atențional direcționat de stimul (vezi și Eysenck et
al., 2007). Așadar, detecția unui indiciu MP explicit în activitatea primară (ongoing), ar determina
(în mod mai mult sau mai puțin automat) redirecționarea atenției acestora și actualizarea acțiunii
planificate anterior. Prin urmare, o inte rvenție comportamentală simplă în a preveni eșecurile de
amintire a acțiunilor planificare anterior, ar implica utilizarea stimulilor externi evidenți care ar
redirecționa atenția și declanșa actualizarea intenției (ex. utilizarea de cartonașe/ stickere ca re să
reprezinte un măr și aplicarea acestuia pe geanta de școala a copilului, astfel încât acesta să -și
amintească intenția de a lua cu sine un măr înainte de a porni spre școală).

Anxietatea ca trăsătură, memoria de lucru și performanța academică
Deși corelatele neurocognitive ale relației dintre anxietate și performanța academică au fost
subinvestigate, dovezile prezentate în Capitolul 3, precum și cele oferite de celelalte studii în
domeniu (Owens et al., 2008; Yousefi et al., 2009), sugerează faptul că ML reprezintă un
mecanism specific care explică impactul adversiv al anxietății asupra performanței academice.
Implicațiile survenite în urma acestor constatări sunt esențiale, întrucât ML ar putea reprezenta un
factor important de considerat în dezvol tarea intervențiilor educaționale pentru copiii cu anxietate
ridicată și performanță academică sub medie. Există deja validate anumite programe validate de
interven ție specifică asupra diferitelor aspecte ale ML (Alloway, sub tipar; Holmes, Gathercole, &
Dunning, 2009; Loosli, Buschkuehl, Perrig, & Jaeggi, 2011). Dincolo de îmbunătățirea
performanței cognitive și rezultatelor școlare imediate, un astfel de program de intervenție ar
putea reprezenta un factor de protecție eficient împotriva efectelor distruc tive ale anxietății asupra
performanței academice.

Implicații pentru prevenția și intervenția clinică.
Terapia cognitiv -comportamentală (TCC) s -a dovedit a avea un impact semnificativ în
reducerea biasărilor de procesare, în special a celor atenționale ( vezi Tobon, Ouimet, & Dozois,
2011, pentru un review recent). Cu toate acestea, există un număr limitat de cercetări care să
țintească funcționarea mnezică în indivizii cu anxietate clinică sau non -clinică ridicată. Una dintre
aceste propuneri de modificar e a memoriei în tra tamentul anxietății clinice, este oferită de Tryon
și McKay (2009), care sugerează faptul că outcome -ul terapeutic ar trebui evaluat via măsurii în
care există modificare mnezică, țintindu -se schimbări în memoria de lungă durată și în ce ea ce
privește procesele învățării. Bomyea și Amir (2011) au realizat traininguri cu participanți cu
anxietate non -clinică utilizând o sarcină de inhibiție. Aceștia au relatat că participanții din grupul
experimental au prezentat o capacitate ML îmbunătăți tă și au experiențiat mai puține gânduri
intruzive în timpul unei sarcini de supresie a gândurilor, sugerându -se astfel existența unui
potențial mecanism comun care ar sta la baza acestor modificări. Dat fiind faptul că procesele ML

62
joacă un rol esențial î n autoreglare și controlul cognitiv al afectivității (Hoffman, Schmeichel,
Friese, & Baddeley, sub tipar), devine necesară luarea în cnsoderare a dezvoltării intervențiilor
care să țintească memoria pentru informație neutră și amenințătoare în cazul indivi zilor cu
anxietate ridicată (clinică și non -clinică).

63
Bibliografie

Alloway, T. P (in press). Can interactive working memory training improving learning? Journal
of Interactive Learning Research.
Alloway, T. P ., Banner, G., & Smith, P. (2010). Working memory and cognitive styles in
adolescents’ attainment. British Journal of Educational Psychology, 80, 567–581
Alloway, T. P., & Gathercole, S. E. (2005). The role of sentence recall in reading and language
skills of children with learning difficu lties. Learning and Individual Differences, 15, 271–
282.
Arnold, P. D., & Taillefer, S. (2011). Genetics of childhood and adolescent anxiety. In D. McKay
& E. A. Storch (Eds.), Handbook of child and adolescent anxiety disorders (pp. 49 -73).
New York: Sprin ger.
Aronen, E. T., Vuontela, V., Steenari, M. -R., Salmi, J., & Carlson, S. (2005). Working memory,
psychiatric symptoms, and academic performance at school. Neurobiology of Learning and
Memory, 83 (1), 33 –42.
Ashcraft, M. H. (2002). Math anxiety: Personal, educational and cognitive consequences. Current
Directions in Psychological Science, 11, 181–185.
Atance, C. M., & Jackson, L. K. (2009). The development and coherence of future -oriented
behaviors during the preschool years. Journal of Experimental Child Psychology, 102 , 379 –
391.
Baddeley A. D., & Wilkins A. J. (1984), Taking memory out of the laboratory. In J. E. Harris and
P. E. Morris (Eds.), Everyday memory, actions and absent mindedness (pp.1 –17). London:
Academic Press.
Baddeley, A.D. (1986). Worki ng memory. Oxford: Clarendon Press.
Baddeley, A.D. (1990). Human memory: Theory and practice. Oxford, Oxford University Press .
Baddeley, A.D., Chincotta, D.M. & Adlam, A. (2001) Working memory and the control of action:
Evidence from task switching. Journal of Experimental Psychology: General. 130 , 641 –
657.
Bar-Haim, Y. (2010). Research Review: attention bias modification (ABM): a novel treatment for
anxiety disorders. Journal of Child Psychology and Psychiatry 51(8) , 859 –870.
Bar-Haim, Y., Lamy, D., Perg amin, L., Bakermans -Kranenburg, M. J., and van Ijzendoorn, M. H.
(2007). Threat -related attentional bias in anxious and nonanxious individuals: a meta –
analytic study. Psychological Bulletin, 133, 1 –24.
Basten, U., Stelzel, C., & Fiebach, C. J. (2011). Tra it anxiety modulates the efficiency of
inhibitory control. Journal of Cognitive Neuroscience . epub.
Batty, M., & Taylor M. J. (2006). The development of emotional face processing during
childhood. Developmental Science, 9 , 207 –220.
Bishop, S. J. (2007). Ne urocognitive mechanisms of anxiety: an integrative account. Trends in
Cognitive Science, 11 (7), 307 –316.
Bishop, S. J. (2009) Trait anxiety and impoverished prefrontal control of attention. Nature
Neuroscience, 12 , 92–98.
Bishop, S. J., Dalgleish, T., & Yu le, W. (2004). Memory for emotional stories in high and low
depressed children. Memory, 12(2) , 214 –230.
Bomyea, J., & Amir, N. (2011). The effect of an executive functioning training program on
working memory capacity and intrusive thoughts. Cognitive Ther apy and Research , 5, 1-7.
Bradley, M. M., & Lang, P. J. (1999). Affective norms for English words (ANEW): Stimuli,
instruction manual and affective ratings . Technical report C -1, Gainesville, FL. The Center
for Research in Psychophysiology, University of F lorida.

64
Brandimonte, M. A, Einstein, G. O. & McDaniel M. A. (Eds.) (1996), Prospective Memory:
Theory and Applications, Erlbaum, Hillsdale, NJ.
Breslau, J., Lane, M., Sampson, N., Kessler, R.C. (2008). Mental disorders and subsequent
educational attainment in a US national sample. Journal of Psychiatric Research, 42(9),
708–716.
Brown, J. M. (2003). Eyewitness memory for arousing events: putting things into context. Applied
Cognitive Psychology, 17 , 93–106.
Bull, R., & Scerif, G. (2001). Executive functioni ng as a predictor of children’s mathematics
ability: Inhibition, shifting and working memory. Developmental Neuropsychology, 19(3) ,
273–293.
Cahill, L., Haier, R., Fallon, J., Alkire, M., Tang, C., Keator, D., Wu, J., McGaugh, J. (1996)
Amygdala activity a t en coding correlated with long -term, free recall of emotional
information. Proc. Nat. Acad. Sci.93 :8016 – 8021
Cain, K., Oakhill, J., & Bryant, P. E. (2004). Children's reading comprehension ability:
Concurrent prediction by working memory, verbal ability , and component skills. Journal of
Educational Psychology , 96, 31–42.
Calvin, A. D., Koons, P. B., Bingham, J. L., & Fink, H. H. (1955). A further investigation of
the relationship between manifest anxiety and intelligence. Journal of Consultin g
Psychology, 19 , 280 –282.
Calvo M. G, Avero, P., Castillo, M. D., & Miguel Tobal, J. J. (2003). Multidimensional anxiety
and content -specificity effects in preferential processing of threat. European Psychologist.,
8, 252 –265.
Cartwright -Hatton, S., M cNicol, K., & Doubleday, E. (2006). Anxiety in a neglected population:
Prevalence of anxiety disorders in pre -adolescent children. Clinical Psychology Review, 26 ,
817–833.
Cheie, L., & Visu -Petra, L. (in press). Relating individual differences in anxiety t o memory for
emotional information in young children. Journal of Individual Differences.
Cheie, L., Visu -Petra, L., & Miclea, M (in press). Trait -anxiety, visual search and memory for
facial identities in preschoolers: An investigation using task -irrelevan t emotional
information. Procedia – Social and Behavioural Sciences.
Cheie, L., Visu -Petra, L., & Miclea, M (under review). Event -based prospective memory in young
children: effects of age, trait anxiety, and memory aids .
Chorpita, B. F., Yim, L. M., Moff itt, C. E., Umemoto L. A., & Francis, S. E. (2000). Assessment
of symptoms of DSM ‐IV anxiety and depression in children: A Revised Child Anxiety and
Depression Scale. Behaviour Research and Therapy, 38 , 835‐855.
Christianson, S. A. (1992). Emotional stres s and eyewitness memory: A critical review.
Psychological Bulletin , 112(2) , 284_309.
Christianson, S. A., & Loftus, E. F. (1991). Remembering emotional events: The fate of detailed
information. Cognition and Emotion, 5(2) , 81_108.
Cockburn, J., & Smith, P . T. (1994) Anxiety and errors of prospective memory among elderly
people. British Journal of Psychology. 85, 273–282.
Coles, M. E., & Heimberg, R. G. (2002). Memory biases in the anxiety disorders: Current status.
Clinical Psychology Review, 22 , 587 –627.
Corbetta, M., & Shulman, G. L. (2002). Control of goal -directed and stimulus -driven attention in
the brain. Nature Review Neuroscience, 3 , 201 –215.
Costello, E. J., Mustillo, S., Erkanli, A., Keeler, G., & Angold, A. (2003). Prevalence and
development of p sychiatric disorders in childhood and adolescence. Archives of General
Psychiatry , 60(8), 837 -844.

65
Cowan, N. (1988). Evolving concepts for memory storage, selective attention, and their mutual
constraints within the human information processing system. Psychological Bulletin, 104 ,
163–191
Cowan, N., & Alloway, T. (2009). The development of working memory. In M. Courage & N.
Cowan (Eds.), The development of memory in infancy and childhood (pp. 303 –342). Hove,
UK: Psychology Press.
Cowan, N., Elliott, E.M., S aults, J.S., Morey, C.C., Mattox, S., Hismjatullina, A., & Conway,
A.R.A. (2005). On the capacity of attention: Its estimation and its role in working memory
and cognitive aptitudes. Cognitive Psychology, 51 , 42-100.
Crozier, W. R., & Hostettler, K. (2003) . The influence of shyness on children’s test performance.
British Journal of Educational Psychology, 73, 317 –328.
Curtis, C. A. (2009) The relationship between anxiety, working memory and academic
performance among secondary school pupils with social, emo tional and behavioural
difficulties: a test of Processing Efficiency Theory. Doctoral Thesis.
Daleiden, E. L. (1998). Childhood anxiety and memory functioning: A comparison of systemic
and processing accounts. Journal of Experimental Child Psychology, 68 (3), 216 –235.
Daleiden, E. L., & Vasey, M. W. (1997). An information -processing perspective on childhood
anxiety. Clinical Psychology Review, 17, 407–429.
Dalgleish, T., Taghavi, R., Neshat -Doost, H., Moradi, A., Canterbury, R., & Yule., W. (2003).
Differenc es in patterns of processing bias for emotional information across disorders: An
investigation of attention, memory and prospective cognition in children and adolescents
with depression, generalized anxiety and Posttraumatic Stress Disorder (PTSD ). Journal of
Clinical Child and Adolescent Psychology, 32 , 10–21.
Deffenbacher, J. L. (1978). Worry, emotionality and task generated interference: An empirical test
of attentional theory. Journal of Educational Psychology , 70, 248 –254.
DeLuca, C. R., Wood, S. J., A nderson, V., Buchanan, J., Proffitt, T. M., Mahony, K., et al. (2003).
Normative data from the Cantab.I: Development of executive function over the lifespan.
Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 25 , 242 -254.
Derakshan, N., & Eysenck, M. W. (2009). Anxiety, processing efficiency and cognitive
performance: New developments from attentional control theory. European Psychologist,
14(2); 168–176.
Derakshan, N., Smyth, S., & Eysenck, M.W. (2009). Effects of state anxiety on task switching:
An inv estigation of attentional control theory. Psychonomic Bulletin and Review, 16(6),
1112 –1117.
Derryberry, D., & Reed, M. A. (1996). Regulatory processes and the development of cognitive
representations. Development and Psychopathology, 8 (1), 215 –234.
Diamon d, A. (2006). The early development of executive functions. In E. Bialystok & F. I. M.
Craik (Eds.), Lifespan cognition: Mechanisms of change (pp. 70 –95). New York: Oxford
University Press.
Ecker, U. K. H., Lewandowsky, S., Oberauer, K., & Chee, A. E. H. ( 2010). The components of
working memory updating: An experimental decomposition and individual differences.
Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 36 , 170 –189.
Egger H. L., & Angold, A. (2006). Anxiety Disorders. In J. Luby (E d): Handbook of Preschool
Mental Health: Development, disorders, and treatment (pp137 -164). New York: Guilford
Press.
Einstein, G. O., & McDaniel, M. A. (1990). Normal aging and prospective memory. Journal of
Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 16 , 717 –726.
Einstein, G. O., & McDaniel, M. A. (1996). Prospective memory: Remembering a forgotten
topic. In D. Hermann, C. McEvoy, C. Hertzog, P. Hertel, & M. Johnson (Eds.) Basic and

66
Applied Memory Research: Practical Applications, Volume 2 (pp. 79 –94). Mahwah, NJ:
Erlbaum.
Einstein, G., McDaniel, M., Marsh, R., & West, R. (2008). Prospective memory: Cognitive
processes, lifespan changes, and underlying neural processes. In J. Byrne (Ed.), Learning
and memory: A comprehensive referenc e. Oxford, UK: Elsevier.
Ekman, P., & Friesen, W. V. (1976). Pictures of facial affect . Palo Alto, CA: Consulting
Psychologists Press.
Emerson, M.J., & Miyake, A . (2003). The role of inner speech in task switching: A dual -task
investigation. Journal of Me mory and Language, 48, 148–168.
Endler, N. S., & Kocovski, N. L. (2001). State and trait anxiety revisited. Journal of Anxiety
Disorders , 15(3), 231 -245.
Engle, R. W. (2010). Role of working memory capacity in cognitive control. Current
Anthropology, 51 , 17-26.
Eysenck, M. W. (1992) The nature of anxiety. In A. Gale and M.W. Eysenck (Eds.), Handbook of
Individual Differences: Biological Perspectives . Chichester: Wiley.
Eysenck, M. W., & Derakshan, N. (2011). New perspectives in attentional control theor y.
Personality and Individual Differences, 50 , 955 –960.
Eysenck, M. W., & Calvo, M. G. (1992) Anxiety and performance: The Processing Efficiency
Theory. Cognition and Emotion , 6, 409 –434.
Eysenck, M. W., Derakshan, N., Santos, R., & Calvo, M. G. (2007). An xiety and cognitive
performance: Attentional control theory. Emotion, 7 (2), 336 –353.
Eysenck, M., & Derakshan, N. (2008). Anxiety, Attention and Cognitive Performance : Full
Research Report ESRC End of Award Report, RES -000-23-1529. Swindon: ESRC
Fales, C. L., Barch, D. M., Burgess, G. C., Schaefer, A., Mennin, D. S., Gray, J. R., et al. (2008).
Anxiety and cognitive efficiency: differential modulation of transient and sustained neural
activity during a working memory task. Cognitive , Affective, & Behavior al Neuroscience ,
8(3), 239 –253.
Fales, C. L., Becerril, K. E., Luking, K. R., & Barch, D. M. (2010). Emotional -stimulus
processing in trait anxiety is modulated by stimulus valence during neuroimaging of a
working -memory task. Cognition and Emotion, 24 (2), 200–222.
Ferdinand, R. F., Dieleman, G., Ormel, J., & Verhulst, F. C. (2007). Homotypic versus
heterotypic continuity of anxiety symptoms in young adolescents: evidence for distinctions
between DSM -IV subtypes. Journal of Abnormal Child Psychology , 35(3), 325–333.
Field, A. P., & Lester, K. J. (2010a). Learning of information processing biases in anxious
children and adolescents. In J. Hadwin and A. P. Field (Eds.), Information processing biases
and anxiety: a developmental perspective (pp. 253 –278). Chich ester: Wiley.
Field, A. P., & Lester, K. J. (2010b). Is there room for 'development' in models of information
processing biases to threat in children and adolescents? Clinical Child and Family
Psychology Review , 13, 315 –332.
Gathercole, S. E., & Pickering, S. J. (2000). Working memory deficits in children with low
achievements in the national curriculum at seven years of age. British Journal of
Educational Psychology, 70 , 177 –194.
Gathercole, S.E., Pickering, S.J., Knight, C., & Stegmann, Z. (2004). Workin g memory skills and
educational attainment: Evidence from National Curriculum assessments at 7 and 14 years
of age. Applied Cognitive Psychology, 40 , 1–16.
Gersten, R., Jordan, N.C., & Flojo, J.R. (2005). Early identification and interventions for students
with mathematics difficulties. Journal of Learning Disabilities, 38, 293–304.
Goodwin, R.D., Fergusson, D.M., & Horwood, L.J. (2004). Early anxious/withdrawn behaviours
predict later internalisin g disorders. Journal of Child Psychology and Psychiatry , 45, 874 –
883.

67
Grossmann, T., Striano, T. & Friederici, A. D. (2006). Crossmodal integration of emotional
information from face and voice in the infant brain. Developmental Science, 9, 309–315.
Guajard o, N. R., & Best, D. L. (2000). Do preschoolers remember what to do? Incentive and
external cues in prospective memory. Cognitive Development, 15 , 75–97.
Günther, T., Holtkamp, K., Jolles, J., Herpertz -Dahlmann, B., & Konrad, K. (2004). The influence
of se rtraline on attention and verbal memory in children and adolescents with anxiety
disorders. Journal of Child and Adolescent Psychopharmacology, 15 (4), 608 –618.
Guynn, M. J., McDaniel, M. A., & Einstein, G. O. (1998). Prospective memory: When reminders
fail. Memory & Cognition , 26, 287 -298.
Hadwin, J. A. & Field, A. P. (Eds.) (2010a). Information processing biases and anxiety: a
developmental perspective . Chichester: Wiley.
Hadwin, J. A., & Field, A. P. (2010b). An introduction to the study of informatio n processing
biases in childhood anxiety: theoretical and methodological issues. In, Hadwin, Julie A. and
Field, Andy P. (eds.) Information Processing Biases and Anxiety: A Developmental
Perspective (pp.1–18). Chichester, GB , Wiley .
Hadwin, J. A., Brogan, J., & Stevenson, J. (2005). State anxiety and working memory in children:
A test of processing efficiency theory. Educational Psychology, 25(4) , 379 –393.
Hadwin, J. A., Garner, M., & Perez -Olivas, G. (2006). The development of information
processing biases in childhood anxiety: A review and exploration of its origins in parenting.
Clinical Psychology Review, 26, 876−894.
Harris, L. M., & Cumming, S. R. (2003). An examination of the relationship between anxiety and
performance on prospective and retrospectiv e memory tasks. Australian Journal of
Psychology, 55 , 51–55.
Harris, L. M. & Menzies, R. G. (1999). Mood and prospective memory. Memory, 7, 117–127.
Hayes , S., Hirsch , C., & Mathews , A. (2008 ). Restriction of working memory capacity during
worry. Journal o f Abnormal Psychology, 117 , 712 –717.
Henry, L. A. (2001). How does the severity of a learning disability affect working memory
performance? Memory, 9 , 233 –247.
Herrmann, D. J., & Gruneberg, M. M. (1999). How to cure your memory failures. London:
Blandfo rd.
Hicks, J. L., Marsh, R. L., & Cook, G. I. (2005). Task interference in time -based, event -based, and
dual intention prospective memory conditions. Journal of Memory and Language , 53, 430 –
444.
Holmes, J., Gathercole, S. E., & Dunning, D. (2009). Adaptive training leads to sustained
enhancement of poor working memory in children. Developmental Science , 12, 9–15.
Huang, L., & Pashler, H. (2007). Working memory and the guidance of visual attention:
Consonance -driven orienting. Psychonomic Bulletin & Review , 14, 148 –153.
Ikeda, M., Iwanaga, M., & Seiwa, H. (1996). Test anxiety and working memory system.
Perceptual and Motor Skills, 82 , 1223 –1231.
Ingram, R. E., & Price, J. M. (2010). Understanding Psychopathology: The Role of Vulnerability.
In R. E. Ingram & J . M. Price (Eds.), Vulnerability to Psychopathology. Risk across the
Lifespan . New York: Guilford Publications.
Johnson, D. R., & Gronlund, S. D. (2009). Individuals lower in working memory capacity are
particularly vulnerable to anxiety's distructiv e effe ct on performance. Anxiety, Stress, and
Coping , 22, 201 –213.
Kane, M. J., Conway, A. R. A., Hambrick, D. Z., & Engle, R. W. (2007). Variation in working
memory capacity as variation in executive attention and control. In A. R. A Conway, C.
Jarrold, M. J. Kane, A. Miyake, & J. N. Towse (Eds.), Variation in Working Memory. NY:
Oxford.

68
Kanekar, S., Neeklakantan, P., & D’Souza, M. (1976) Anxiety, intelligence and academic
performance. Psychological Records 38 , 938.
Kensinger, E.A., Garoff -Eaton, R.J., & Schact er, D.L. (2007). Effects of emotion on memory
specificity: Memory trade -offs elicited by negative visually arousing stimuli. Journal of
Memory and Language, 56 , 575 –591.
Kerns, K. (2000). The CyberCruiser: An investigation of development of prospective mem ory in
children. Journal of the International Neuropsychological Society, 6 , 62–70.
Kliegel, M. & Jäger, T. (2006a). Development of prospective memory across the lifespan.
Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 38 , 162 -174.
Kliegel, M. & Jäger, T. (2006b). The influence of negative emotions on prospective memory: A
review and new data . International Journal of Computational Cognition, 4 , 1-17.
Kliegel, M., & Jäger, T. (2007). The effects of age and cue -action reminders on even t-based
prospective memory performance in preschoolers. Cognitive Development , 22, 33–46.
Kliegel, M., & Martin, M. (2003). Prospective memory research: Why is it relevant? International
Journal of Psychology, 38 , 193 –194.
Kliegel, M., Brandenberger, M., & Aberle, I. (2010). Effect of motivational incentives on
prospective memory performance in preschoolers. European Journal of Developmental
Psychology, 7, 223-232.
Kliegel, M., Mackinlay, R. & Jäger, T. (2008). Complex prospective memory: Development
across the lifespan and the role of task interruption. Developmental Psychology, 44, 612-
617.
Korkman, M., Kirk, U., & Kemp, S. (1998). NEPSY: A Developmental Neuropsychological
Assessment. New York: The Psychological Corporation.
Kraus, J. (1965). Cattell anxi ety scale scores and WAIS attainment in three groups of psychiatric
patients. Australian Journal of Psychology, 17, 229-232.
Kvavilashvili, L., Kyle, F., & Messer, D. J. (2008). Prospective memory in children:
Methodological issues, empirical findings and future directions. In: Kliegel, Matthias,
McDaniel, Mark A. and Einstein, Gilles O. (Eds.). Prospective Memory: Cognitive,
Neuroscience, Developmental, and Applied Perspectives (pp. 115 –140), Mahwah, NJ:
Erlbaum.
Kvavilashvili, L., Messer, D. J., & Ebdon, P. (2001). Prospective memory in children: The effects
of age and task interruption. Developmental Psychology, 37 , 418 -430.
LaBar, K.S. & Phelps, E.A. (1998). Arousal -mediated memory consolidation: Role of the medial
temporal lobe in humans. Psychological Science , 9, 490 -493.
Ladouceur, C. D., Dahl, R. E., Williamson, D. E., Birmaher, B., Ryan, N. D., & Casey, B. J.
(2005). Altered Emotional Processing in Pediatric Anxiety, Depression, and Comorbid
Anxiety -Depression. Journal of Abnormal Child Psychology 33 (2), 165 –177.
Lavy E. & van den Hout M. A. (1994). Cognitive avoidance and attentional bias: causal
relationships. Cognitive Therapy and Research, 18 , 179 -191.
Lehto, J. (1995). Working memory and school achievement in the Ninth Form. Educational
Psycholog y, 15 , 271 –281.
Lewis, R. L., Vasishth, S., & Van Dyke, J. A. (2006) Computational principles of working
memory in sentence comphrension. Trends in Cognitive Science, 10(10), 447–454.
Liefooghe, B., Barrouillet, P., Vandierendonck, A., & Camos, V. (2008). Working memory costs
of task switching. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, & Cognition,
34, 478 -494.
Logan, G. D. (2007). What it costs to implement a plan: Plan -level and task -level contributions to
switch costs. Memory & Cognition, 35, 591–602.

69
Loosli, S. V., Buschkuehl, M., Perrig. W. J., & Jaeggi, S. M. (2011). Working memory training
improves reading processes in typica lly developing children. Child Neuropsychology , May
27:1-17. [Epub ahead of print].
MacKinnon, D. P.,Lockwood, C. M., & Williams, J. (2004). Confidence limits for the indirect
effect: Distribution of the product and resampling methods. Multivariate Behavio ral
Research, 39 (1), 99 -128.
MacLeod, C., Mathews, A. (2004). Selective Memory Effects in Anxiety Disorders: An Overview
of Research Findings and Their Implications in Memory and emotion . Oxford University
Press .
Mahy, C.E.V ., & Moses, L.J. (2011). Execut ive functioning and prospective memory in young
children. Cognitive Development, , 26, 269-281.
Malcarne, V. L., Hansdottir, I., & Merz, E. L. (2010). Vulnerability to anxiety disorders in
childhood and adolescence. In R.E. Ingram & J. M. Price (Eds.), Vulnerability to
Psychopathology. Risk across the Lifespan. New York: Guilford Publications.
Marsh, R. L., & Hicks, J. L. (1998). Event -based prospective memory and executive control of
working memory. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, a nd Cognition,
24, 336 -349.
Marsh, R. L., Hancock, T. W., & Hicks, J. L. (2002). The demands of an ongoing activity
influence the success of event -based prospective memory. Psychonomic Bulletin and
Review , 9, 604 -610.
Martin, L. T., Kubzansky, L. D., LeWinn , K. Z., Lipsitt, L. P., Satz, P., Buka, S. L. (2007).
Childhood cognitive performance and risk of generalized anxiety disorder. International
Journal of Epidemiology, 36 , 769 –775.
Mathews, A., & Mackintosh, B. (1998). A cognitive model of selective proces sing in anxiety.
Cognitive Therapy and Research , 22, 539 –560.
Mathews, A. & Mackintosh, B. (2004 ). Take a closer look: Emotion Modifies the Boundary
Extension Effect. Emotion, 4 (1) . pp. 36 -45.
Mathews, A., & MacLeod, C. (2002). Induced emotional biases have causal effects on anxiety.
Cognition and Emotion, 16 , 310 –315.
Maylor, E. A. (2008). Commentary: Prospective memory through the ages. In M. Kliegel, M. A.
McDaniel, & G. O. Einstein (Eds.), Prospective m emory: Cognitive, neuroscience,
developmental, and applied perspectives (pp. 217 –233). New York: Erlbaum.
Mayr. U. & Kliegl, R. (2003). Differential effects of cue changes and task changes on task -set
selection costs . Journal of Experimental Psychology: Le arning, Memory, and Cognition, 29 ,
362-372.
McClure, E. B. (2000). A meta -analytic review of sex differences in facial expression processing
and their development in infants, children, and adolescents. Psychological Bulletin , 126,
424–453.
McDaniel, M. A., & Einstein, G. O. (2005). Material appropriate difficulty: A framework
for determining when difficulty is desirable for improving learning. In A. F. Healy
(Ed.), Experimental cognitive psychology and its applications (pp. 73 -85).
McDaniel, M. A., Glisky, E. L., Rubin, S. R., Guynn, M. J., & Routhieaux, B. C. (1999).
Prospective memory: A neuropsychological study. Neuropsychology, 13, 103–110.
McDaniel, M.A., Einstein, G.O., Graham, T. & Rall, E. (2004) Delaying execution of intentions:
Overcoming the costs of interruptions. Applied Cognitive Psychology, 18, 533-547.
McDonald, A. (2001) The prevalence and effects of test anxiety in school children. Educational
Psychology , 21, 89 -101.
McGann, D ., Ellis, J., & Milne, A. (2002). Conceptual and perceptual process es in prospective
remembering: Differential influence of attentional resources . Memory and Cognition, 30(7) ,
1021 -1032.

70
Mitte , K. (2008) . Memory bias for threatening information in anxiety and anxiety disorders .
Psychological Bulletin , 134, 886–911.
Miu, A . C., & Visu -Petra, L. (2010). Anxiety disorders in children and adults: A cognitive,
neurophysiological and genetic characterization. In R. Carlstedt (Ed.), Handbook of
Integrative Clinical Psychology, Psychiatry, and Behavioral Medicine: Perspectives,
Practices, and Research . (pp. 309 -351). New York: Springer.
Miyake, A., Friedman, N. P., Emerson, M. J., Witzki, A. H., Howerter, A., & Wager, T. D. (2000).
The unity and diversity of executive functions and their contributions to complex “frontal
lobe” tas ks: A latent variable analysis. Cognitive Psychology , 41, 49–100.
Mogg, K., Mathews, A., & Weinman, J. (1987). Memory bias in clinical anxiety. Journal of
Abnormal Psychology, 96 (2), 94 –98.
Moradi, A., Taghavi, R., Neshat -Doost, H., Yule, W., & Dalgleish, T. (2000). Memory bias for
emotional information in children and adolescents with Posttraumatic Stress Disorder: A
preliminary study. Journal of Anxiety Disorder, 14(5), 521–534.
Moser, J. S., Huppert, J. D., Duval, E., & Simons, R. F. (2008). Face proces sing biases in social
anxiety: An electrophysiological study. Biological Psychology, 78 , 93–103.
Muris, P. (2006). The pathogenesis of childhood anxiety disorders: Considerations from a
developmental psychopathology perspective. International Journal of Be havioural
Development , 30, 5–11.
Ng, E. L., & Lee, K. (2010). Children’s Task Performance under Stress and Non -stress
Conditions. Cognition & Emotion, 24 (7), 1229 –1238 .
Nigro, G., & Cicogna, P. (1999). Comparison between time -based and event -based prospect ive
memory tasks. Ricerche di Psicologia, 3 , 55–68.
Omanson, R. C. (1982). The relation between centrality and story grammar categories. Journal of
Verbal Learning and Verbal Behavior, 21, 326-337.
Owens, M., Stevenson, J., Norgate, R., & Hadwin, J. A. (20 08). Working memory partially
mediates the relationship between trait anxiety and academic performance. Anxiety, Stress,
& Coping, 21, 417–430.
Owens, M., Stevenson, J., Norgate, R., & Hadwin, J. A. (2008). Working memory partially
mediates the relationshi p between trait anxiety and academic performance. Anxiety, Stress,
& Coping, 21, 417–430.
Paz-Alonso, P., Larson, R. P., Castelli, P., Alley, D., & Goodman, G. S. (2008). Memory
development: Emotion, stress, and trauma. In M. Courage & M. Cowan (Eds.), Mem ory
development . Sussex, UK: Psychology Press.
Pérez -Edgar, K., Bar -Haim, Y., McDermott, J.M., Chronis -Tuscano, A., Pine, D.S., & Fox, N.A.
(2010). Attention biases to threat and behavioral inhibition in early childhood shape
adolescent social withdrawa l. Emotion, 10, 349–357.
Pessoa, L. (2009). How do emotion and motivation direct executive function? Trends in Cognitive
Science, 13, 160–166.
Pine, D. S. (2007). Research review: a neuroscience framework for pediatric anxiety disorders.
Journal of Child Psychology and Psychiatry, 48, 631 –648.
Power, M. J., & Dalgleish, T. (1997). Cognition and Emotion: From Order to Disorder . Hove:
Erlbaum.
Ranganath, C., Cohen, M. X., & Brozinsky, C. J. (2005). Working memory maintenance
contributes to long -term memory formation: Neural and behavioral evidence. Journal of
Cognitive Neuroscience, 17 , 994 –1010.
Reid, S -C., Salmon, K., & Lovibond, P. (2006). Cognitive biases in childhood anxiety,
depression, and aggression: Are they pervasive or specific? Cognitive Therapy and
Research, 30 , 531 –549.

71
Reidy, J. (2004). Trait anxiety, trait depression, worry and memory. Behaviour Research and
Therapy, 42 , 937 –948.
Rendell, P. G., Vella, M., Kliegel, M., & Terrett, G. (2009) Effect of delay on children's delay –
execute prospecti ve memory performance. Cognitive Development, 2, 156–168.
Reuhkala, M. (2001). Mathematical skills in ninth -graders: Relationship with visuospatial abilities
and working memory. Educational Psychology , 21, 387 -399.
Riskind, J. H., & Williams, N. L. (2005) . The Looming Cognitive Style and Generalized Anxiety
Disorder: Distinctive Danger Schemas and Cognitive Phenomenology. Cognitive Therapy
and Research, 29 , 7–27.
Schmeichel, B. J. (2007). Attention control, memory updating, and emotion regulation temporari ly
reduce the capacity for executive control. Journal of Experimental Psychology: General,
136, 241–255.
Schneider, W., Kron, V., Hünnerkopf, M., & Krajewski, K. (2004). The development of young
children’s memory strategies: First findings from the Würzbur g Longitudinal Study, Journal
of Experimental Child Psychology, 88 , 193 –209.
Schniering, C., Hudson, J. L., & Rapee, R. M. (2000). Issues in the assessment and diagnosis of
anxiety disorders in children and adolescents, Clinical Psychology Review, 20, 453–478.
Silvia, P. J., Allan, W. D., Beauchamp, D. L., Maschauer, E. L., & Workman, J. O. (2006). Biased
recognition of happy facial expressions in social anxiety. Journal of Social and Clinical
Psychology, 25(6), 585–602.
Sinclair, K. E.(1974). Anxiety and c ognitive processes in problem solving. Australian Journal of
Education, 18 , 3, 239 -254.
Smith, E. E, & Jonides, J. (1999). Storage and executive processes in the frontal lobes. Science,
283, 1657 –1661.
Snodgrass, J.G., & Vanderwart, M. (1980). A standardiz ed set of 260 pictures: norms for name
agreement, image agreement, familiarity, and visual complexity. Journal of Experimental
Psychology: Human Learning and Memory , 6, 174 –215.
Spence, J. T., & Spence, K.W. (1966). The motivational components of manifest anxiety: Drive
and drive stimuli. In C. Spielberger (Ed.), Anxiety and behavior . (pp. 291 -326). New York:
Academic Press.
Spence, S. H., Rapee, R., McDonald, C., & Ingram, M. (2001). The structure of anxiety symptoms
among preschoolers. Behaviour Research and Therapy, 39 , 1293 –1316.
Spielberger, C. D. (1973). Manual of the State -Trait Anxiety Inventory for Children . Palo Alto,
CA: Consulting Psychologists Press.
Swanson, H. L., & Sachse -Lee, C. (2001). Mathematical problem solving and working memory in
children with learning disabilities: Both executive and phonological processes are important.
Journal of Experimental Child Psychology, 79 , 294 –321.
Thevenot, C., & Oakhill, J. (2005). The strategic use of alternative representations in arithmetic
word proble m solving. Quarterly Journal of Experimental Psychology -A, 58 (7) ,1311 -1323.
Thibodeau, R., Jorgensen, R. S., Jonovich, S. J. (2008). Anger elicitation using affective pictures:
An individual differences approach. Journal of Individual Differences, 29(2), 80-89.
Tobon, J. I., Ouimet, A. J., & Dozois, D. J. A. (2011). Attentional bias in anxiety disorders
following cognitive behavioral treatment. Journal of Cognitive Psychotherapy: An
International Quarterly, 25 , 114 –131.
Toren, P., Sadeh, M., Wolmer, L., Eldar, S., Koren, S., Weizman, R., & Laor, N. (2000).
Neurocognitive correlates of anxiety disorders in children: A preliminary report. Journal of
Anxiety Disorders, 14 (3), 239 –247
Tottenham, N., Tanaka, J., Leon, A.C., McCarry, T., Nurse, M., Hare, T. A. , Marcus, D. J.,
Westerlund, A., Casey, B. J., Nelson, C. A. (2009). The NimStim set of facial expressions:
Judgments from untrained research participants. Psychiatry Research, 168(3), 242 –249.

72
Touryan, S. R., Marian, D. E., & Shimamura, A. P. (2007). Effe ct of negative emotional pictures
on associative memory for peripheral information. Memory, 15, 154–166.
Tryon , W. W., & McKay , D. (2009 ). Memory modification as an outcome variable in anxiety
disorder treatment . Journal of Anxiety Disorders , 23, 546 –556.
Unsworth, N., Miller, J. D., Lakey, C. E., Young, D. L., Meeks, J. T., Campbell, W. K., &
Goodie, A. S. (2009). Exploring the relations among executive functions, fluid intelligence,
and personality. Journal of Individual Differences, 30 (4), 194 –200.
Van A meringen M, Mancini C, & Farvolden P. (2003). The impact of anxiety disorders on
educational achievement. Journal of Anxiety Disorders 17 (5):561 -571.
Van den Broek, P. W., Lorch, E. P. & Thurlow, R. (1996). Children's and adults' memory for
television stor ies: The role of causal factors, story -grammar categories and hierarchical
level. Child Development , 67, pp. 3010 -3029.
Vasa, R. A., Roberson -Nay, R., Klein, R. G., Mannuzza, S., Moulton, J. L., Guardino, M., et al.
(2007). Memory deficits in children with and at risk for anxiety disorders. Depression and
Anxiety, 24, 85–94.
Visu -Petra, L., Cheie, L. & Benga, O. (in preparation). A working memory training program using
emotional stimuli: Applications for high -anxious children.
Visu -Petra, L., Cheie, L., & M iu, A. C. (in press). Working Memory and Anxiety: Exploring the
Interplay of Individual Differences across Development. In Alloway, T. P . & Alloway, R.
G. (Eds) Working Memory: The New Intelligence. (Frontiers in Cognitive Psychology
series; series editors : Nelson Cowan and David Balota), New -York: Psychology Press.
Visu -Petra, L., Cheie, L., Benga, O., Alloway, T. P. (2011). Effects of trait anxiety on memory
storage and updating in young children. International Journal of Behavioural Development,
35(1) 38 –47.
Visu -Petra, L., Miclea, M., Cheie, L., & Benga O. (2009). Processing efficiency in preschoolers’
memory span: Individual differences related to age and anxiety. Journal of Experimental
Child Psychology, 103(1) , 30–48.
Visu -Petra , L., Tincas, I., Chei e, L., & Benga, O. (2010 ). Anxiety and memory updating in young
children: An investigation using emotional facial expressions . Cognition and Emotion , 24,
223–240.
Wang, L., Kliegel, M., Liu, W., & Yang, Z. (2008). Prospective memory performance in
preschoo lers: Inhibitory control matters. European Journal of Developmental Psychology,
5(3), 289–302.
Waring, J.D., Payne, J.D., Schacter, D.L., & Kensinger, E.A. (2010). Impact of individual
differences upon emotion -induced memory trade -offs. Cognition and Emoti on, 24, 150-167.
Weems, C. F. (2008). Developmental trajectories of childhood anxiety: Identifying continuity and
change in anxious emotion. Developmental Review, 28 , 488 –502.
Weems, C. F., & Watts, S. E. (2005). Cognitive models of childhood anxiety. In F. Columbus
(Ed.), Progress in anxiety disorder research . Hauppauge, NY: Nova Science Publishers,
Inc.
Weinstein, C. E., Cubberly, W. E., & Richardson, F. C. (1982). The effects of test anxiety on
learning at superficial and deep levels of processing. Contemporary Educational
Psychology, 7 (2), 107 –112.
Wessel, I., & Merckelbach, H. (1997). The impact of anxiety on memory for details in spider
phobics. Applied Cognitive Psychology, 1 , 223 -231.
Wessel, I., & Merckelbach, H. (1997). The impact of anxiety on memory for details in spider
phobics. Applied Cognitive Psychology, 1 , 223 -231.
Whiting, W. L., & Smith, A. D. (1997). Differential age -related processing limitations in recall
and recognition tasks. Psychology and Aging, 12 , 216 -224.

73
Widen, S. C. & Russe ll, J. A. (2003). A Closer Look at Preschoolers’ Freely Produced Labels for
Facial Expressions. Developmental Psychology, 39, 114-128.
Williams , J. M. G. (1996). Memory processes in psychotherapy. In P. M. Salkovskis (Ed.),
Frontiers of cognitive therapy (pp. 97 –113). New York: Guilford Press.
Williams, J., & MacKinnon, D. P. (2008). Resampling and distribution of the product methods for
testing indirect effects in complex models. Structural Equation Modeling, 15, 23-51.
Woodward, L. J. and Fergusson, D. M. (2001). Life course outcomes of young people with
anxiety disorders in adolescence. Journal of the American Academy of Child and Adolescent
Psychiatry, 40, 1086 –1093.
Yousefi , F., Mansor , M. B., Juhari , R.B., Redzuan , F., Talib , M.A., Kumar , V., & Naderi , H.
(2009 ). Memory as a mediator between test-anxiety and academic achievement in high
school students. European Journal of Scientific Research. 35 (2), 274 –280.
Zelazo, P. D., Craik, F. I. M., & Booth, L. (2004). Executive function across the life span. Acta
Psychologica, 115, 167-184.
Zelazo, P. D., Carlson, S. M., and Kesek, A. (2008). Development of executive function in
childhood. In C. A. Nelson, & M. Luciana (Eds.), Handbook of developmental cognitive
neuroscience, 2nd ed. (pp. 553 -574). Cambridge, M A: MIT Press.