Educația presupune o suită de acțiuni instituite d e către o persoană cu scopul de”a produce efecte de învățare utile la nivelul unei alte persoane …. [616686]

Maria Tereza Pirău

ÎNVĂȚAREA

Educația presupune o suită de acțiuni instituite d e către o persoană
cu scopul de”a produce efecte de învățare utile la nivelul unei alte persoane .
Când astfel de efecte urmează să se petreacă la niv elul propriei persoane
vorbim despre autoeducație.
Înainte de”a lua în discuție acțiunile pe care le presupune educația ne
vom întreba, pe bună dreptate, ce este învățarea pe care educația își propune
să o producă?

Conceptul de învățare

Învățarea este un fenomen natural. La nivel biolog ic, învățarea este
declanșată, de mecanismul adaptării individului la mediul său și se soldează
cu achiziția de comportamente noi , în raport cu cele de care subiectul
dispune deja.
Nu orice schimbare comportamentală poate fi a tribuită învățării.
Procese precum maturizarea organismului, îmbătrânir ea, boala sau oboseala
se manifestă prin modificări comportamentale dar, e vident, ele nu țin de
registrul învățării.
Pe de”o parte, schimbările comportamentale reg izate de maturizare și
îmbătrânire sunt preprogramate de către ereditate, pe de altă parte, oboseala
și boala sunt mai curând indiciul eșecului adaptati v.
Rezultă că, printre caracteristicile definitorii a le comportamentelor
ce intră în sfera noțiunii de învățare putem reține faptul că ele:
• sunt achiziții (rezultat al experienței) individual e;
• servesc reușita adaptării individului la mediul său ;
La nivel biologic , mecanismul natural prin care se produc și se
fixează comportamentele învățate e regizat de facto ri obiectivi precum:
” “instinctul de tatonare” al mediulu i declanșat de trebuințele de
supraviețuire ale individului (Claparede, E, 1973);
” legea efectului (Thorndike, E.L., 1 983, Claparede, E., 1973);
Legea efectului stabilește raportul dintre conduita aleatoare a un ui
individ și valoarea adaptativă a acesteia. S”a cons tatat că organismele
naturale manifestă tendința deDa repeta – deci fixa D acele comportamente
care le conduc la succes adaptativ și, dimpotrivă, evită să repete

comportamentele care le plasează, din punct de vede re adaptativ, întrDo
situație de eșec.
Acest nivel elementar al învățării ” comun omu lui și animalului ”
guvernat de legea efectului a fost intuit de către Darwin și studiat mai târziu
de Pavlov, Thorndike și Skinner.
Rezultat al evoluției, capacitatea umană deDa învăța vine, în mod
firesc, în prelungirea predispoziției biologice de” a îmbogăți repertoriul
comportamental moștenit, prin achiziții individuale .
Societatea umană sDa străduit să “domesticească” ac eastă forță a
naturii care este disponibilitatea nativă a individ ului deDa tatona mediul,
deDaDși modula comportamentul în raport cu acesta, deDa fixa anumite
conduite eliminând altele D pe scurt, deDa învăța D creând instituții
specializate în gestionarea învățării umane .
În aceste instituții sunt scurtate traseele învățării ” prin eliminarea
tatonărilor care nu duc nicăieri ” și sunt armoniza te nevoile și posibilitățile
individuale de învățare cu cererea socială de valor i, competențe și
profesiuni. La acest nivel, învățarea produce un an samblu de modificări
structurale de natură comportamental” mentală care apar ca răspuns al
indivizilor la provocările unui mediu socio”cultura l – grădinița, școala,
universitatea ” organizat tocmai în scopul producer ii acestor modificări.

“Turnul minților”

Dacă plecăm de la premisa că învățarea este un fen omen al vieții și
coroborăm această premisă cu teza evoluționistă, re zultă că învățarea umană
include și depășește formele inferioare de învățare întâlnite în natură. Este
ceea ce susține argumentat D. Dennett (1998) în mod elul său asupra
conștiinței. Acest autor formulează ipoteza că mint ea umană este asemenea
unui turn supraetajat care cuprinde patru minți (respectiv nivele) formate, pe
rând, de”a lungul evoluției:
• mintea de tip darwinian
• mintea de tip skinnerian
• mintea de tip popperian
• mintea de tip gregorian
Denumirea fiecărui nivel al turnului mi nților amintește de câte o
personalitate a științei și filosofiei care a contr ibuit la înțelegerea funcției ce
diferențiază nivelul sau mintea respectivă de celel alte trei nivele.
1. Mintea de tip darwinian sau “parterul minților” este produsul a
milioane de ani de evoluție, este sediul instinctelor și o regăsim în forme
specifice în întreaga lume animală. Ea cuprinde mod uri comportamentale

tipice în raport cu o anumită categorie de stimuli. Artizanii acestor fixații au
fost încercarea și eroarea și legea efectului (v. și condiționarea respondentă,
pg. 27).
În condițiile unui mediu variat și dinam ic, nu toate aceste fixații s”au
dovedit a fi eficiente. De aceea, cu timpul, din râ ndul ființelor darwiniene
s”au desprins ființele skinneriene.
2. Ființele skinneriene au două minți. C ea de”a doua minte, (al cărei
mod de funcționare a fost descrisă de teoria învăță rii a lui F.B.Skinner) le
ajută să învețe din propriile încercări și erori , prin fixarea reacțiilor de
succes și eliminarea erorilor.
În situații repetitive, o astfel de ființă renunță la tatonări și emite
comportamentul fixat și întărit anterior (v. și con diționarea operantă, pg. 27).
3. Ființele popperiene au apărut relativ târziu pe scara evoluției. Ele
dispun de o a treia minte (de tip popperian) care le face capabile să amâne
reacția imediată și nemijlocită la un stimul semnif icativ și să simuleze întâi
în plan mental , efectele reacției . De pildă, prădătorul care stă la pândă și
alege cel mai potrivit moment pentru atac, ca și re prezentantul unei specii
vânate care reușește să” și salveze puii inducând î n eroare un prădător,
probează forme elementare ale capacității de”a amân a reacțiile impulsive si
chiar rudimente ale capacității de”a anticipa efect e.
Anticiparea mentală a efectelor propriului comportament reprezintă,
pe scara evoluției, un imens progres și permite cel ui ce posedă o astfel de
capacitate să emită acte mai inteligente decât spec iile skinneriene și
pavloviene. Ființele popperiene sunt mai înalt ada ptabile datorita capacității
lor de”a testa mental mai multe alternative de acțiune, de”a le selecta pe cele
mai eficiente, înainte de”a emite reacții de răspun s. Ca oameni, suntem astfel
de ființe, iar capacitatea noastră de”a anticipa me ntal, consecințele acțiunilor
eronate sau riscante ne permite, în situații limită , să supraviețuim lăsând –
cum spunea filosoful K. R. Popper ” ipotezele să “moară în locul nostru”.
Desigur, la nivel uman, e vorba de comporta mente prospective și
teleologice extrem de complexe, mijlocite de factor i complecși de natură
psihologică (imaginație, gândire, limbaj) și cultur ală (convenții, valori,
instituții, s.a).
4. Dacă celelalte nivele ale turnului mințil or le întâlnim în forme
specifice și la animale, mintea de tip gregorian este apanajul exclusiv al
ființelor umane.

Specificul minții umane rezidă în capacitatea sa de Da accesa și
utiliza inteligența semenilor încorporată în unelte , obiecte culturale, valori
și tradiții transmise prin educație.

Denumirea acestui nivel al turnului minților i”a fost inspirată lui
Dennett de numele psihologului britanic R.Gregory c are observase că, din
moment ce uneltele încorporează, în obiectul lor, i nteligența celor care
leDau produs, orice unealtă devine, în mâna celui c e o utilizează, un fel de
“inteligență protetică ”: “când dai cuiva niște foarfece ” scrie Gregory ” îi
sporești potențialul de”a ajunge mai repede și mai sigur la mișcări
inteligente”.
Mintea umană se sprijină pe o multitudine de “minț i protetice” ”
obiectivate la nivelul civilizației și culturii ” cu care este înzestrată prin
educație.
Una dintre cele mai subtile unelte puse, încă de t impuriu, la
dispoziția copilului și în care se conservă intelig ența generațiilor care l”au
precedat este limba naturală ” pe care se sprijină limbajele specializate ale
științelor (v. și capitolul V).

Teorii ale învățării

Modelul lui Dennett sugerează că fiecărui nivel al turnului minților îi
corespund forme specifice de învățare. Existența ma i multor forme de
învățare, pe de”o parte, cointegrarea lor la nivelu l minții umane, pe de altă
parte, ar putea explica motivul pentru care astăzi nu avem o singură teorie a
învățării ci mai multe . Deși diferite, majoritatea acestor teorii nu se e xclud ci
sunt, mai degrabă, complementare.
Este de așteptat ca teoriile care descriu f ormele simple ale învățării
să aibă cel mai înalt grad de precizie și predictib ilitate. Pe măsură ce ne
apropiem însă de formele complexe ale învățării, sp ecifice omului,
probabilitatea de”a controla teoretic și faptic fen omenul se diminuează,
educatorul trebuind să dispună de un larg evantai d e teorii, strategii și
mijloace pentru a genera achiziția de către cel edu cat a comportamentelor
valoroase din punct de vedere cultural.
În cele ce urmează voi ilustra câteva teorii ale învățării, plecând de
la cele ce descriu formele simple de învățare, pe c are le avem în comun cu
animalele, până la teoriile ce descriu formele comp lexe, specific umane de
învățare.
Asociaționismul . Una dintre cele mai vechi teorii privind modul în
care se produce învățarea a fost sugerată, încă în antichitate, de către
filosoful grec Aristotel. Potrivit acestuia, fixare a, engramarea și
reactualizarea cunostințelor e favorizată de 3 fact ori: contiguitate,
similitudine și opoziție. De exemplu, două evenimente care, în mod repetat,

sunt prezentate unui subiect în mod succesiv, sunt susceptibile de”a fi
memorate împreună, așa încât, oricare dintre ele po ate deveni semnal
evocator/declanșator al celuilalt. Recunoașterea co ntemporană a importanței
asociației în memorarea și evocarea cunoștințelor ș i experienței o constituie
crearea și utilizarea tehnicii asociației libere în psihiatrie.
La începutul secolului XX psihologul american E.L. Thorndike a
fondat conexionismul potrivit căruia instinctele, deprinderile, funcții le
mnezice, chiar actele de gândire pot fi explicate ș i înțelese în termenii unor
conexiuni de tip S”R. Astfel, învățarea înseamnă achiziția de reacții sau
răspunsuri noi (R) la situații noi (S) respectiv, e laborarea și fixarea unor
conexiuni pe care educația le stabilește între situ ații sau evenimente”stimul
și reacții.

I nspirat de teoria evoluționistă a lui Darwin, E.L. Thorndike a formulat legea
efectului considerând că acțiunea ei este comparabilă cu evo luția însăși: așa cum
acțiunea legii selecției naturale duce la păstrarea , dintr”o suită de mutații posibile, a
caracteristicilor care favorizează supraviețuirea s peciei, tot astfel, la nivel individual,
legea efectului selectează din multitudinea de comp ortamente”încercări pe acelea care au
valoare adaptativă pentru subiect.

Condiționarea respondentă Un tip de învățare care instituie controlul
riguros al operațiilor asociative numit condiționare a fost studiat sistematic
începând cu sfârșitul secolului XIX. Cel care a reu șit să demonstreze
experimental modul în care, pe fondul unei reacții instinctuale (numite
necondiționate), se elaborează o reacție învățată ( condiționată) a fost
fiziologul rus I.Pavlov. Reflexele condiționate sunt rezultatul învățării de
către individ a unei asociații între un stimul neco ndiționat (de exemplu
hrana) și altul condiționat (de exemplu, o imagine, un sunet, etc). Pentru ca
o asemenea asociație să se fixeze este important ca stimulul condiționat să
fie în mod repetat prezentat înaintea celui necondiționat. Cu această
condiție el poate deveni pentru subiect un semnal cu valoare predictivă al
stimului necondiționat. Astfel, răspunsul la stimul ul condiționat este o
achiziție comportamentală datorată învățării. Acest tip de condiționare
(numită și respondentă ) presupune că subiectul învață să emită o reacție de
răspuns la apariția unui stimul nespecific (devenit semnal predictiv al
stimulului specific).
Condiționarea operantă . Există și un alt tip de condiționare studiat de
către F.B.Skinner numit condiționare operantă (sau instrumentală ) în care
subiectul învață, ca rezultat al tatonărilor, să in tervină activ în mediul său,
executând o anumită operație, cu scopul de”a obține un rezultat (o întărire).

Skinner a demonstrat experimental că un comportamen t aleatoriu, întărit
constant , sfârșește prin a se fixa.

De pildă, un porumbel poate învăța să execute un an umit număr de lovituri cu
ciocul pe un disc, un sobolan poate învăța să acțio neze o pârghie, dacă ” și unul și altul ”
sunt constant recompensați cu hrană când execută op erațiile respective. Condiționarea
operantă este asociată cu numele lui Skinner deși c el care a descoperit mecanismul de
bază al acestui tip de învățare ” și anume legea efectului ” a fost E.L.Thorndike. Datorită
legii efectului, dintr”o suită de încercări aleator ii ” tatonări și erori ” sunt selectate
comportamentele de succes, care produc satisfacerea unei trebuințe.
Potrivit lui R. Mucchielli, calea deschisă de Thorndike și Skinner a dus la
pedagogia prin rezolvarea de probleme . Animalul supus unui experiment de condiționare
operantă e așezat, în fapt, “ întrDo “cutie problemă”, în care un mecanism simplu (cum ar
fi o pârghie, printre alte elemente aflate acolo) p ermite rezolvarea problemei (de
exemplu “a ieși” sau “ a mânca”)” . Animalul este l ăsat să procedeze singur “se agită,
explorează mediul și, după un anumit interval de ti mp, mai mult sau mai puțin lung,
apasă din întâmplare pe pârghie… după un anumit num ăr de experiențe de acest fel,
animalul închis apasă imediat pe pârghie” ( R. Mucchielli, 1982, pg.53) .

Teoria cognitivă a învățării . Adepții acestei teorii consideră că aspectul
esențial al învățării rezidă în capacitatea subiect ului de”a produce și
manipula reprezentări mentale. La originea acestei capacități stă
interiorizarea ” sub formă de scheme și “hărți ment ale” a interacțiunii cu
obiectele concrete și cu mediul.
Această teorie explică formele mai complexe al e învățării:
reprezentările mentale pot lua forma unor scheme al e mediului exterior, a
conceptelor abstracte sau unor “ tatonări mentale” (încercare și eroare) – în
care organismul testează mental diferite posibilită ți – sau se pot constitui în
strategii multistadiale, prin care organismul parcu rge mental anumite etape
în scopul facilitării atingerii obiectivului final” (s.n.Atkinson & Atkinson,
2002, pg. 327).

Astfel de performanțe ale învățării au fost identif icate și în lumea animală.
Celebrele experimente ale lui W.Kohler au pus în ev idență capacitatea cimpanzeilor de”a
reacționa la o situație problematică învățând să ma nipuleze obiectele din mediul lor
ambiant într”o manieră care sugerează capacitatea l or de”a “înțelege” raporturile dintre
aceste obiecte. În textul de mai jos avem o relatar e a performanței realizate de către unul
dintre subiecții lui Kohler, cimpanzeul Sultan. Ace sta a fost închis într”o cușcă unde se
afla un băț scurt, iar în afara cuștii, se găseau, în poziții opuse, o banană și un băț lung:
“Sultan a încercat să ajungă la fruct rămânând însă fără nici un rezultat, cimpanzeul a
rupt o bucată de sârmă din rețeaua care exista în c ușcă, dar nici astfel nu a putut ajunge
la fruct. După această încercare a făcut o pauză lu ngă, privind în gol (pe parcursul
experimentului au existat numeroase asemenea pauze, în care animalul cerceta întreaga

arie vizibilă). La un moment dat brusc animalul a l uat încă o dată bățul mai scurt și sDa
îndreptat către grilajul din direcție opusă, către bățul mai lung, și pe care lDa apropiat
prin intermediul bățului “auxiliar”, după care sDa îndreptat către obiectivul său, spre
fruct, reușind astfel să ajungă la el ” (idem, pg. 331). Fiind apoi plasat în situații
comparabile cimpanzeul Sultan a reușit să transfere ceea ce învățase: ori de câte ori
fructele erau prea sus, prea jos au prea departe Su ltan a căutat să se folosească de
obiectele din mediul înconjurator ca să ajungă la e le. Alte experimente au condus la
constatarea surprinzătoare că cimpanzeii pot învăț a cu ajutorul unor simboluri grafice
concepte abstracte cum ar fi “același “ sau “diferi t” și să le aplice corect atunci când li se
prezintă două obiecte diferite sau identice (idem p g. 329).

Teoria învățării sociale îmbină fundamentele teoriei condiționării cu
cele ale cognitivismului în abordarea învățării com portamentului social.
Teza fundamentală pe care o împărtășesc adepții ace stei teorii este că
indiferent de situația în care sunt plasați, oameni i tind să aleagă un
comportament despre care consideră că va fi recompe nsat (Atkinson
&Atkinson, 2002, pg.630). Subiectul învață de timpu riu fie prin învățare
directă , fie indirect, prin învățare observațională (observarea
comportamentului altor persoane și a consecințelor acestuia) că mediul
pedepsește sau recompensează anumite pattern”uri co mportamentale. Atunci
când același comportament e recompensat într”o situ ație și pedepsit în altă
situație subiectul învață să se comporte diferit în funcție de situație, iar
atunci când același comportament e recompensat în s ituații din cele mai
diferite se produce generalizarea comportamentului.
Unii adepți ai acestei teorii consideră că și învățarea emoțională e
susceptibilă de”a fi explicată prin mecanisme de co ndiționare. Așa de pildă,
când unui copil care a greșit i se aplică o penalit ate expiatoare, acest fapt va
antrena, între alte reacții psihologice, sentimentu l de vină și anxietatea. În
viitor, un comportament asemănător (stimul condițio nat) va induce, prin
asociație, aceleași sentimente.
Teoria echilibrului funcțional. Bazându”se pe observație și experiment
teoriile de mai sus răspund la întrebarea cum este (învățarea) ? O întrebare
diferită pe care însă n”o putem ocoli atunci când v rem să înțelegem un
fenomen este cea cauzală. De ce se întâmplă astfel? Dacă vom înțelegem
cauza care determină fenomenul ” aici învățarea ” probabilitatea de”a”l
controla crește considerabil.
La această întrebare a încercat să răspundă te oria funcționalistă a lui
E. Claparede. Acest autor a pus, la începutul secol ului XX, bazele unei teorii
pedagogice pornind de la o concepție funcțională as upra psihicului. Teza de
bază a sistemului său e că orice comportament D inclusiv cel de învățare D e
susținut de o trebuință sau un interes .

Tabel 3. Legile funcționale ale lui E.Claparede (ad aptare după E. Claparede, 1973,
pg.11”67 și P”P”Neveanui, 1978 pg . 411)
Grup de
legi Denumirea legii Enunțul prescurtat al legii
Legi ale
trebuinței 1.Legea
trebuinței Orice trebuință generează reacții specifice de
satisfacere (de unde rezultă că orice
comportament e generat de o trebuință)
2.Legea
extensiunii vieții
mentale Cu cât distanța dintre o trebunță și mijloacele
deDa o satisface e mai mare cu atât ea e mai
susceptibilă să genereze dezvoltarea mentală
3.Legea
conștientizării Conștientizarea unui act e cu atât mai puțin
susceptibilă deDa se produce cu cât el a fost mai
mult timp automatizat (și invers: pe măsură ce
un act se automatizatizează el tinde să devină
inconștient)
4.Legea
anticipării O trebuință a cărei satisfacere imediată nu e
posibilă, va apare cu anticipație (înainte ca
individual să fie în pericol)
Legi ale
interesului 5.Legea
interesului Orice conduită este generată de un interes ( prin
interes înțelegând o trebuință proiectată întrDun
obiect extern, capabil să o satisfacă, și care
devine scop penrtu agent)
6.Legea
interesului
momentan În orice moment un organism reacționează
urmând linia celui mai mare interes
Legi ale
reacției 7.Legea
reproducerii
cazurilor
asemănătoare ÎntrDo situație asemănătoare aceeași trebuință
dinamizează reacția care, în trecut, sDa dovedit
favorabilă
8.Legea tatonării Când repetiția unei reacții anterioare nu e
posibilă trebuința declanșează reacții de
tatonare
9.Legea
compensației Când echilibrul deranjat nu poate fi restabilit
printrDo reacție adecvată dezechilibrul este
compensat pe o cale nespecifică
10. Legea
economiei de
effort Un organism tinde spre satisfacerea unei
trebuințe urmând linia celui mai mic efort (cf.
P.P.Neveavu, 1978)
11. legea
substituirii Când un scop nu poate fi atins printrDo tehnică
oarecare o altă tehnică i se substituie vizând
același scop ( ibidem)

Legea generală a echilibrului
funcțional În fiecare moment al dezvoltării sale o ființă
constituie o unitate funcțională în sensul că
toate capacitățile sale de reacție sunt adaptate
trebuințelor sale .

În concepția lui Claparede organismul este o unita te funcțională care
tinde spre echilibru. Această tendință spre echilib ru acționează în condițiile
în care organismul se află într”o relație dinamică cu mediul său ” adică cu o
multitudine de factori care tind să”l dezechilibrez e.
Procesele psihice care sunt antrenate în mec anismele de învățare nu
trebuie considerate separat ci, în corelație cu înt regul organism,
stabilindu”se, în cazul fiecăruia, funcția pe care o are în raport cu ansamblul.
Așa, de pildă, funcția inteligenței este, potrivit lui Claparede, în
primul rând, una biologic adaptativă. La om această funcție devine
“capacitatea de”a rezolva probleme noi prin gândire ". Deși înnăscută,
inteligența e diferită de instinctele propriu zise. Inteligența este mai degrabă
un “instinct de tatonare“ care compensează rigidit atea instinctelor și intră
în funcțiune atunci când acestea din urmă eșuează (Claparede, E.,1973,
pg.98). Tatonarea pe care o instituie inteligența p oate fi nesistematizată,
determinată de împrejurările exterioare (v. intelig ența empirică pe care o
întâlnim, într”o formă specifică, și la animale) sa u determinată de conștiința
raporturilor dintre obiecte și fenomene (inteligenț ă teoretică care implică
deliberarea). Indiferent de nivelul ei, inteligența presupune 3 operații
principale : identificarea unei probleme, cercetarea ipotezei, și verificarea
ipotezei. Așa, de exemplu, potrivit lui Claparede, tatonarea nesistematizată
sau empirică este un mod primitiv de “cercetare a i potezei” de care dispune
chiar și animalul.
. Concepția lui Claparede implică o teorie a învățări i care are în
centrul său ideea de motivație (trebuință și interes). Motivația este, în sens
propriu, cauza internă a comportamentului. Luată în sine o trebuință este
semnul unui dezechilibru temporar ce revendică reac ții de restabilire a
echilibrului.
Claparede a formulat legi ale comportamentului (v. tabelul de mai
sus), sugerând că, pentru a obține comportamentul d e învățare trebuie să
ținem cont de aceste legi.
E. Claparede ne”a lăsat un model al dezvoltării stadiale a intereselor
considerând că apariția și prevalența anumitor cate gorii de interese care
motivează comportamentul de învățare al copilului ( interese perceptive,
glosice, intelectuale generale, speciale, sociale s au etice ” v. și paragraful
următor) la vârste diferite ar trebui să inspire pe dagogii în alcătuirea unor
programe de studii adecvate. Fiecare dintre aceste stadii care se succed
într”o ordine constantă “ corespunde dezvoltării unei anumite funcțiuni și
aptitudini a cărei exercitare procură bucurie copilului…” așa încât
“secretul pedagogiei constă în a folosi aceste apti tudini firești ale copilului

și nu în aDl mustra pentru cele care îi lipsesc – fie că nuDi înzestrat, fie că
nu le posedă încă ” (E.Claparede, 1975, pg.132, s.n.).
Teoria psihogenetică J.Piaget ” considerat printre cei mai importanți
psihologi ai secolului trecut, pleacă, asemenea lui Claparede, de la ideea
echilibrului structural și funcțional care guvernea ză viața în general și
ajunge la postularea cunoscutelor sale stadii ale d ezvoltării psihice. Venind
spre psihologie dinspre biologie Piaget va consider a ” ca și compatriotul și
predecesorul său E. Claparede ” inteligența ca pe o funcție de adaptare,
susceptibilă de”a se dezvolta de”a lungul ontogenez ei.
Inteligența acționează, potrivit lui J.Piaget, pe două căi: asimilarea
” sau internalizarea informațiilor externe ” și acomodarea , constând în
reorganizarea structurilor mentale, sub acțiunea in formației asimilate. Pe
măsură ce asimilările și acomodările succesive îi p ermit copilului saltul la
un stadiu superior de dezvoltare, inteligența sa ” constând în a executa, a
coordona acțiuni sub o formă interiorizată sau reflexivă ” își modifică, în
sens progresiv, performanțele. Funcțiile esențiale ale inteligenței constau în
“a înțelege și a inventa cu alte cuvinte a construi structuri structurând
realul ” (1972, pg. 27.)
Observând comportamentul copiilor la vârste diferi te, Piaget a dedus
câteva constante ale organizării lor mentale în cad rul unor intervale de
vârstă. De aici au rezultat celebrele stadii piaget iene.

Tabel 4 comparativ: stadii ale dezvoltării după E. Claparede și J.Piaget
Nr.
crt Stadiile dezvoltării intereselor
după Claparede Stadiile dezvoltării inteligenței după
J.Piaget
1 0”1 an Perioada intereselor
perceptive 0”2 ani
Stadiul
senzorio”motor
Stadiu
preoperațional
2 2”3 ani Perioada intereselor
glosice 2”4 ani Stadiul
preconceptual
3 3”7
Ani Perioada intereselor
generale 4”7 ani Stadiul
Intuitiv
4 7”12 ani Perioada intereselor
speciale 7”12
ani Stadiul
operațiilor
concrete Stadiu
operațional
5 de la 12”
la 18 ani
și mai
mult Perioada intereselor
etice și sociale de la
12”la
18”20
de ani Stadiul
operațiilor
formale
Vârsta
adultă Perioada intereselor
subordonate unui
ideal după 20
de ani maturizarea intelectului este
încheiată

În accepțiune piagetiană, un stadiu este un anumit nivel de
organizare a structurilor mentale. Structurile mentale sunt alcătuite din
operații adică scheme de acțiune internalizate. Pe măsură ce experiența
copilului prilejuiește internalizarea mai multor a cțiuni, gradul de organizare
al structurilor mentale va permite saltul la un sta diu de dezvoltare superior.
Prezența sau absența anumitor operații și, respecti v, prezența sau absența
capacității de”a le coordona parțial sau total con feră specificitate stadiului.
1. în stadiul senzoriomotor sau prelingvistic capacitatea de învățare ”
asimilare/ acomodare ” a copilului e limitată la c ontactul nemijlocit cu
obiectele realității. Copilului îi lipsește capacit atea de reprezentare așa încât
obiectele absente nu pot fi evocate mental.
În primii doi ani ai existenței sale ” spune P iaget ” copilul e obligat să
săvârșească o primă revoluție copernicană: dacă la început totul se raporta
la propriul său corp la sfârșitul stadiului el se t rezește “într”un univers
spațio”temporal și cauzal în care corpul său nu mai este considerat decât un
obiect printre altele într”o imensă rețea de relaț ii care”l depășesc”( J.Piaget,
1972, pg.31)
2. stadiul preconceptual marchează apariția funcției reprezentativ
simbolice și a limbajului și prin aceasta a unei no i modalități de asimilare a
realității. Se formează ideea obiectului permanent și apar forme rudimentare
de raționament. Gândirea copilului este încă egocen tristă, așa încât, el nu
poate vedea o problemă altfel decât din punctul său de vedere.
3. stadiul intuitiv marchează începuturile conceptualizării dar
gândirea copilului rămâne, pe tot parcursul stadiu lui, în faza prelogică. Se
continuă și se lărgește procesul de decentrare cupr inzând acum și planul
raporturilor sociale. Operații precum conservarea, compensarea și
reversibilitatea nu sunt încă posibile. Așa de exem plu, copilul absolutizează
o schimbare irelevantă (de expl. înălțimea coloanei lichidului dintr”un
pahar) fără a sesiza consevarea însușirilor releva nte (conservarea volumului
lichidului atunci când e turnat dintr”un pahar cu d iametrul mai mare
într”unul cu diametrul mic)
4. în stadiul operațiilor concrete operațiile mentale devin funcționale
dar ele poartă încă doar asupra obiectelor concrete . De exemplu, copilul
înțelege ” grație operației de compensare ” că o sc himbare într”o dimensiune
concretă poate fi compensată printr”o schimbare în altă dimensiune (de
exemplu faptul că forma paharului poate modifica ni velul lichidului turnat
în el fără a”i modifica volumul); operația de tranz itivitate îi permite să
înțeleagă că atunci când una dintre două mărimi eg ale e la rândul său egală
cu o a treia înseamnă că toate cele trei mărimi su nt egale (altfel spus dacă

A= B și B= C atunci înseamnă că A=C) dar astfel d e performanțe sunt
posibile cu condiția ca A, B și C să fie mărimi concrete și nu abstracte.
5. stadiul operațiilor formale sau propoziționale se caracterizează în
principal prin faptul că subiectul poate să aplice acțiunea combinatorie a
operațiilor asupra ideilor și propozițiilor ( e vor ba de implicații, disjuncții,
incompatibilități, conjuncții). Astfel, subiectul p oate accede de”acum la
raționamentul ipoteticoD deductiv ( de tipul dacă A…atunci B ..), cucerind, în
plan mental, posibilul . O altă cucerire importantă este reversibilitatea
operațiilor. Caracteristic acestui stadiu este că: “fiecare operație
propozițională corespunde unei operații inverse și unei operații reciproce în
așa fel că aceste două forme de reversibilitate pân ă atunci disociate
(inversarea pentru clase și reciprocitatea pentru r elații) apar acum într”un
grup de ansamblu prezentându”se în forma unui grup de patru transformări”
(J.Piaget, 1972, pg.32).
Teoria nivelelor ierarhice ale învățării În lucrarea sa “Condițiile
învățării” pedagogul american R.M.Gagne distinge op t tipuri de învățare,
implicate in învățarea intelectuală și profesională pe care le ierarhizează, în
ordinea complexității lor, astfel:
• Învățarea de semnale ” al cărei prototip este forma rea reflexului
condiționat în variantă pavloviană.
• Învățarea stimul răspuns (S”R) este mai complexă decât învățarea
de semnale pentru că presupune un răspuns determina t la un
stimul dat sau, la un grup de stimuli preciși. Prot otipul acestui tip
de învățare este condiționarea operantă de tip skin nerian.
Subiectul emite prin încercare și eroare răspunsuri și este
recompensat pentru răspunsul corect, respectiv este sancționat
dacă răspunsul este eronat. În timp, se elimină răs punsurile
inadecvate și se întăresc cele corecte.
• Înlănțuirea ” constă în legarea a două sau mai multe relații de tip
S ” R. O reacție de răspuns devine stimul pentru u n alt răspuns
S ” R1 ” R2, cu mențiunea că răspunsurile sunt de n atură motrică.
• Asocierea verbală ” presupune toate tipurile anterioare cu
deosebirea că înlănțuirea nu este între stimuli sen zoriali și
răspunsuri motrice, ci este între simboluri lingvis tice. Asocierea
verbală este implicată în memorarea mecanică.
• Învățarea prin discriminare se manifestă prin distingerea
însușirilor caracteristice în raport cu alte obiect e. Această
capacitate se manifestă de timpuriu la copii atunci când aceștia
disting diferite specii de plante sau animale cu mu lt înainte de”a

învăța să le clasifice după criterii stiințifice. A cest tip de învățare
a fost identificat și la animale.
• Învățarea conceptelor este specific umană și se bazează pe
capacitatea omului de a interioriza mediul prin rep rezentări
generale și de”a”l manipula simbolic și logic. A po seda un
concept înseamnă a fi capabil de clasificarea situa țiilor stimul în
conformitate cu anumite criterii mai mult sau mai p uțin abstracte
și ierarhizarea lor în funcție de gradul de general itate. Rezultatul
este investirea realității cu o ordine rațională ca re o face
comprehensibilă prin structurarea unor piramide a c onceptelor.
Un rol decisiv în reconstrucția logică a realului r evine limbajului.
• Învățarea regulilor constă în învățarea comprehensivă a unor
enunțuri. Acum nu mai este vorba de simpla memorare .
Dimpotrivă, dacă un enunț de tipul “gazele se dila tă când sunt
încălzite” poate fi învățat și reprodus de un copil preșcolar, acest
lucru nu este decât indiciul faptului că subiectul este capabil să
învețe prin asociere verbală. Învățarea de reguli p resupune însă
înțelegerea conținutului și nu este posibilă în caz ul de mai sus
decât dacă subiectul a învățat, în prealabil, sensu l conceptelor de
gaz, dilatare, încălzire. Învățarea unei reguli îns eamnă asimilarea
ideii enunțului și nu a cuvintelor care îl alcătuie sc și are ca efect
dobândirea capacității de”a acționa în conformitate cu ideea din
enunț.
• Rezolvarea de probleme este tipul superior al învățării umane și
constă în capacitatea subiectului de a combina regu lile însușite
anterior astfel încât să rezulte reguli noi și capa cități noi.
Potrivit teoriei lui Gagné, învățarea comportament ului de a da un
răspuns determinat la un stimul determinat (învățar e stimul”răspuns) este
condiționată de învățarea prealabilă a semnalului ( învățare de semnale);
învățarea unei deprinderi motorii (înlănțuire motor ie) presupune învățarea
prealabilă și separată a tuturor componentelor aces teia (fiecare componentă
echivalând cu o învățare tip stimul”răspuns) ș.a.m. d. Dacă nu se ține cont de
aceste ierarhii în proiectarea etapelor învățării, rezultatele pe care le
așteptăm, în formarea intelectuală, respectiv profe sională, nu pot să apară.
Teoria holodinamică a învățării Obiecția principală care se poate aduce
celor mai multe teorii ale învățării este intelectu alizarea excesivă a
procesului și neglijarea factorilor afectivi implic ați în orice învățare. Copilul
este o ființă socială. Învățând, el asimilează o cu ltură împregnată de valori și
se pregătește să trăiască în societate împreună cu ceilalți. În plus, învățarea
umană este, ea însăși, un act social .

Teoria holodinamică a învățării, elaborată d e R.Titone își propune să
depășească acest inconvenient. Ea are ca punct de p lecare teoria lui R.
Gagne pe care intenționează să o îmbunătățească și s”o completeze. În acest
scop,Titone adaugă alte șase nivele la ierarhia alc ătuită de Gagne și anume:
învățarea de atitudini , dispoziții și motivații ; învățarea de opinii și
convingeri ; învățarea autocontrolului ; învățarea capacității de selecție și
decizie ; învățarea socială ; învățarea de capacități organizatorice (cf.
I.Neacșu, 1990, pg.55)
Teoria conceptualismului instrumental – a fost elaborată de J.Bruner sub
influența operei lui J.Piaget, a pragmatismului lui J.Dewey și, mai ales, ca o
concluzie a propriilor sale cercetări privind învăț area umană. Învățarea
umană presupune asimilarea culturii ca modalitate s pecific umană de
reprezentare a realității. Potrivit lui J.Bruner, p ot fi decelate, în cultura unei
societăți, următoarele trei modalități fundamentale de reprezentare a
realității:
• modalitatea enactivă (motorie, acțională);
• modalitatea iconică (prin imagine);
• modalitatea simbolică (prin limbaj).
Învățarea specific umană pe care o educația o inst ituie presupune o
asemenea amenajare a procedeelor de acțiune, a repr ezentărilor iconice și
simbolice încât copilul să dobândească capacități t ransferabile, în baza
cărora să poată descoperi, el însuși, cunoștințe. La vârste diferite, anumite
modalități de reprezentare și asimilare a realități i pot avea un caracter
dominant. Din această cauză, autorii curriculum”ulu i (programelor de studiu)
trebuie să posede capacitatea de”a reprezenta pluri modal ” acțional, iconic
și/sau simbolic ” același domeniu al culturii astfe l încât acesta să poată fi
prezentat, celui ce învață, în acea modalitate de r eprezentare care îi este
accesibilă.
Potrivit lui J.Bruner, ceea ce este fundam ental în reușita învățării
umane este asimilarea comprehensivă , respectiv aproprierea de către cel ce
învață a tipului de inteligibilitate specific domen iului ce face obiectul
predării/învățării. Tipul de inteligibilitate speci fic unei științe e relevat nu de
cunoștințele propriu zise ci de structura sa fundamentală (raporturile
profunde dintre cunoștințe). Structura fundamentală a obiectului de studiu
(principiile, și modul de derivare a ideilor) poate fi prezentată copilului în
mai multe moduri, după cum, cultura în genere, e re construcția realității în
modalități diferite.
Ipoteza lui Bruner este că, dacă artizanii programe lor de studiu vor
găsi modalitatea adecvată nivelului de înțelegere a copilului, atunci “la
orice stadiu de dezvoltare i se poate preda cu succ es orice obiect de

învățământ” (J.Bruner, 1970, pg.59). Bruner a intreprins exper imente
privind învățarea științelor (exacte și sociale) de către copiii din
învățământul primar și secundar. Experimentele lui Bruner privind învățarea
matematicii de către școlarul mic l”au condus la co ncluzia că prin instituirea
unor condiții adecvate de manipulare a obiectelor ș i prin problematizare pot
fi generate reprezentări iconice manipulabile menta l, apte să”l ducă pe cel ce
învață în pragul descoperirii unor raporturi abstra cte ” geometrice și
algebrice – chiar înainte ca el să le poată exprima prin simboluri.
Bruner a formulat cu curaj probleme cum ar fi, de exemplu, rolul
intuiției în învățarea științelor exacte. Deși valoarea intu iției în cunoaștere
fusese susținută de autori importanți ai primei ju mătăți a secolului trecut,
cum ar fi H.Bergson în filosofie și C.G.Jung în psi hologie, abia în zilele
noastre această facultate începe să dobândească rec unoaștere în psihologia
academică grație studiilor privind emisfericitatea în general și funcțiile
cortexului drept în special.

Concluzii

Învățarea este proces al vieții subordonat scopului adaptării
organismelor la mediu. Într”un mediu dinamic și imp revizibil, apar stimuli în
raport cu care specia nu dispune de fixații comport amentale elaborate de”a
lungul filogenezei. Astfel, interacțiunea fiecărui individ cu mediul său se
soldează, grație învățării , cu achiziția de comportamente adaptative
specifice , care se adaugă celor înnăscute. Strămoșii noștri foarte îndepărtați
au știut să valorifice înclinația animalelor sălbat ice tinere spre învățare,
domesticindu”le.
Deși există forme de învățare comune omului și ani malului,
învățarea umană este, de departe, mult mai complexă : atât nivelele de
organizare atinse de mintea umană cât și nivelul de complexitate al mediului
socio”cultural fac, în realitate, învățarea umană ș i învățarea animală extrem
de diferite.
D. Dennett consideră că poate fi identificată o ev oluție a formelor de
învățare, în strânsă legătură cu evoluția speciilor . Mintea umană este
depozitara întregii evoluții: la nivelul său, întâl nim, alături de “mințile”
arhaice, care ne aseamănă animalelor, straturile ma i noi care ne diferențiază
de ele.
Modul în care am selectat pentru acest capitol teo riile învățării a fost
inspirat de teoria lui D.Dennet. Am ilustrat două c ategorii de teorii: unele
care descriu tipuri de învățare specifice unui nive l sau altul al “turnului

minților” și altele care oferă o imagine integratoa re asupra formelor învățării
de care e capabil creierul cvadripartit (darwinian, skinnerian, popperian,
gregorian) uman.
Tabelul sintetic de mai jos ilustrează cele două t ipuri de teorii.
Tabel 5. Teorii integratoare și teorii restrictive ale învățării
Nr.
Crt Turnul
minților Teorii care descriu tipuri de învățare
specifice Teorii integratoare
ale învățării
1 Mintea de tip
darwinian Asociaționismul
Teoria condiționării clasice
Teoria echilibrului
funcțional
Teoria psihogenetică
Teoria nivelelor
ierarhice ale
învățării
2 Mintea de tip
skinnerian Teoria condiționării instrumentale
3 Mintea de tip
popperian Teoria învățarii cognitive
Teoria îmvățării sociale
4 Mintea de tip
gregorian Teoria conceptualismului instrumental
Teoria holodinamică a învățării

Unul dintre meritele teoriei lui Dennett constă în faptul că ea face
pluralitatea și complementaritatea teoriilor învăță rii inteligibilă.
Consider că, pentru moment, putem avansa ipoteza c ă fiecărui nivel
al turnului minților, decelat de către D.Dennett, î i corespund forme specifice
de învățare și că trecerea de la un nivel inferior la altul sup eror nu anulează
formele inferioare de învățare ci le integrează .
Întrucât ontogeneza repetă filogeneza, în dezvolta rea sa, ființa umană
experimentează, într”un fel sau altul, toate formel e de învățare. Este unul
dintre motivele pentru care, pe de”o parte, nu put em avea o singură teorie a
învățării ci mai multe și, pe de altă parte, există teorii integratoare ale
învățării care au o structură fie ierarhică, fie st adial” funcționalistă.

Aplicații
(se vor consulta metodele: explicația, lectura, an aliza de text, problematizarea,
dezbaterea, reflecția, mozaicul, ciorchinele, tehni ca Venn)

1.a. Lecturați textul de mai jos. Identificați forma de învățare la care fac
referire autorii textului precum și aceea dintre te oriile studiate ale învățării care se
consacră studiului acesteia:
“Copiii care sunt niște ființe foarte pragmatice, nu fac mereu ce îi sfătuiesc
părinții, ci reproduc ceea ce fac aceștia din urmă considerând că adevărul stă în
gesturile, actele cuiva și nu în vorbele lui. Acele atitudini de dependență excesivă ale
unuia sau ale ambilor părinți față de orice autorit ate exterioară” vor contamina” fără
doar și poate pe copiii lor, chiar dacă ei îi vor î ndemna la autonomie” (Lelord, F.,
Andre, C., 1998, pg.166)
b. Formulați sub formă de normă concluzia pedagogică care rezult ă din text.

c. Organizați o dezbatere plecând de la faptul că generația azi educatoare a
primit în regimul trecut o educație bazată pe teamă și submisivitate. Considerați că
generația educată poate să se salveze de la “contam inarea” cu atitudinile educatorilor săi?
Dacă da, arătați cum e posibil acest lucru. Dacă nu , arătați de ce susțineți această poziție.
2. Modelul turnului minților a lui Dennett sugerează care sunt competențele
specific umane D adică cele pe care ar trebui să le urmărească, c u deosebire, educația,
atunci când instituie procesele de învățare.
De exemplu : mintea și, respectiv, învățarea de tip popperian presupun: controlul
impulsivității, deprinderea de”a anticipa efectele propriului comportament, capacitatea
de”a crea un viitor dezirabil elaborând scenarii po sibile; aceste capacități “popperiene”
sunt potențate prin învățarea de tip gregorian prin competența de”a ierarhiza și alege
comportamentele și scenariile, în baza unor criteri i asumate cultural (etice, estetice,
pragmatice). Formarea unor astfel de competențe con stituie obiective ale educatorilor.
a. Formați 5 grupe de cite 5 persoane. În cadrul fiecărei gru pe, fiecărui membru
îi revine un număr de la 1 la 5.
Alcătuiți ” comunicând spontan timp de 7 minute în cadrul g rupelor ” liste cât
mai detaliate de competențe, cum sunt cele ilustrate mai sus, corespunzătoare m inții de
tip popperian și minții de tip gregorian. Fiecare m embru al grupei își notează produsul
activității comune.
b. RegrupațiLvă, astfel încât, toți studenții cu numărul 5 să alcăt uiască o grupă,
toți studenții cu numărul 4 să alcătuiască altă gru pă, s.a.m.d. Puneți în comun, în cadrul
noilor grupe, listele de competențe, completând lis ta proprie cu acele idei produse de
celelalte grupe, care vă lipsesc din lista inițială .
c. Dizolvați grupele . Realizați la tablă un ciorchine plecând de la conceptul
cheie “competențe umane” care să includă toate propunerile diferite produse în cadrul
grupurilor. Analizați critic fiecare propunere. Păstrați în fin al numai propunerile care au
trecut proba analizei critice.
3. Potrivit psihologilor evoluționiști bolile psihice accentuează unele trasături care
în preistoria umană au avut o valoare adaptativă. A șa de exemplu, cei care au fost
suspicioși (trăsătură accentuată la personalitățile paranoide) și personalitățile anxioase au
avut mai mari șanse de supraviețuire într”un mediu ostil datorită prudenței și vigilenței
lor; egoiștii narcisici au supraviețuit mai curând decât altruiștii; cei ce au manifestat
interes pentru sarcinile repetitive (trăsătură acce ntuată în comportamentul obsesional),
au fost mai adaptați unei lumi simple și mai puțin dinamice decât este a noastră;
tendințele schizoide i”au avantajat pe cei îndeplin eau activități nonsociale cum erau
pescuitul și păstoritul. Pe scurt, noi suntem astăz i purtătorii genelor celor care au
supraviețuit acelor condiții vitrege în care au tră it strămoșii noștri (F. Lelord și C. Andre,
1998).
a. Reflectați din această perspectivă asupra condiției omului bo lnav.
b. Identificați acțiunea celor doi “artizani” ai evoluției – selec ția și legea
efectului – în condițiile descrise de această teori e.
4. Reflectați asupra următorului text. Dezbateți, formulând argumente pro și
contra ideea potrivit căreia, în viitor, educația v a deveni o inginerie. Scrieți un eseu de
2”3 pagini privind modul în care vedeți voi înșivă viitorul educației.
“ Educatorul va fi din ce în ce mai mult chemat să pă răsească rolul său de
transmițător de cunoștințe pentru a se transforma î ntrDun inginer al educației, adică în

cel care organizează condițiile învățării, orientea ză și controlează modificarea
comportamentului… Propunerea noasră…este o tentativ ă de conciliere a două mari
curente pedagogice care sDau succedat deDa lungul u ltimelor decenii: educația
funcțională, ilustrată genial de Claparede, dar răm asă literă moartă pentru mulți și
tehnologia științifică a comportamentului, o științ ă tânără pe cale deDa se constitui, dar
ale cărei contribuții sunt deja foarte importante. Unirea dintre aceste două curente, a
căror complementaritate am fi dorit să o relevăm ca obligatorie, ni se pare promițătoare
de o mare fecunditate, curentul funcțional procurân d educatorului o viziune clară a
fundamentelor intervenției sale, curentul comportam entist furnizânduDi instrumentele
indispensabile” (Minder, M., 1991, pg.10)
5. Unii autori sunt de părere că există o mare probab ilitate ca fiecare individ să
fixeze acele asociații care sunt congruente cu stăr ile sale interne. Astfel, după cum
“șobolanii și porumbeii pot fi constrânși să învețe numai acele asociații pe care
evoluția leDa pregătit pentru ei, la fel și omul pa re să fie constrâns să învețe acele
asociații pe care convingerile anterioare leDau pre gătit pentru el” (Atkinson & Atkinson,
2002, pg. 335).
Comentați , din perspectiva faptului că majoritatea convinger ilor noastre sunt
tributare culturii în care am fost crescuți, recept ivitatea elevilor unei clase mixte formate
din copii de imigranți, minoritari și majoritari fa ță de conținutul aceleiași lecții de
literatură, etică, sau religie .
6. Lecturați textele de mai jos și identificați , în fiecare caz, tipul de condiționare
la care se referă textul și nivelul de învățare cor espunzător din teoria lui R.M.Gagne :
a. “În aceste experiențe, animalul trebuie să emită un răspuns corespunzător,
pentru a produce stimulul de întărire, hrana. Să ne imaginăm un șobolan așezat întrDo
cutie mică ce include și o pârghie ieșind dintrDunu l din pereți…Șobolanul flămând
trebuie să apese frânghia; dacă nu face așa, mâncar ea nu este prezentată. Animalul
cercetează liber și, în cursul acestei activități, emite un răspuns care schimbă mediul
înconjurător în așa fel încât și comportamentul său ulterior este afectat. Aceste
schimbări în mediul înconjurător ar putea fi numite recompense, dar este preferat de
obicei termenul de “stimul de întărire”. Când astfe l de stimuli urmează uni răspuns ei
cres probabilitatea ca animalul să se comporte din nou în același fel. Astfel, animalul
învață, iar comportamentul său se modelează în așa fel ăncât el devine mai efficient în
manevrarea mediului ”.
b. “Dacă stimulul condiționat (sunetul clopoțelului) e ra prezentat cu două trei
secunde înainte de apariția stimulului necondiționa t (hrana) reflexul condiționat putea fi
stabilit destul de repede. De fapt, condiționarea a avut loc când sunetul clopoțelului a
provocat o secreție salivară în intervalul ce prece de prezentarea hranei. Totuși în timpul
obținerii reflexului condiționat, nu este important faptul, cel puțin în ceea ce privește
procedeul experimental, că sunt secretate zero, cin ci sau cincizeci de picături de salivă î
intervalul dintre cei doi stimuli! Experimentatorul continuă să prezinte hrana asociată cu
sunetul până ce reflexul condiționat o să apară. Cu alte cuvinte, apariția reflexului
condiționat de salivație (care se deosebește de sec reția salivei produse de mâncare” nu
este o premisă pentru prezentarea stimulului întări tor, hrana ”.
c. “Un porumbel flămând este așezat întrDo cutie izola tă fonic, împărțită în două
compartimente. Cutia este ventilată bine deoarece p asărea va petrece aici câteva ore pe
zi. Pe unul dintre pereți, deasupra orificiului pri n care se introduce hrana este fixat un

disc translucid, iar cutia este echipată cu un dist ribuitor automat de hrană. Ciocănitul în
disc activează mecanismul de hrănire și pasărea pri mește o mică porție de grăunțe…
Mai întâi, porumbelul este antrenat spre a obține g răunțe din deschizătura pentru
mâncare de dedesubtul discului. Deoarece prezentar ea proviziei de hrană este
acompaniată de un clinchet puternic, pasărea învață repede să se apropie de orificiu ori
de câte ori apare zgomotul și tinde să nu caute mân care în absența lui. Putem apoi crește
frecvența unei părți din comportamentul păsării pri n acționarea mecanismului de
hrănire de îndată ce pasărea manifestă semnele unui comportament pe care vrem săDl
încurajăm. Astfel pentru a crește frecvenDța mișcăr ilor capului, așteptăm până ce apare
răspunsul, înainte deDa acționa dispozitivul de hră nire”
d. “Uneori o parte irelevantă a comportamentului apare chiar înaintea
răspunsului care asigură recompensa. De exemplu, o maimuță își poate scărpina capul
în timp ce apasă pe buton. Când apare hrana, există șansele ca ambele manifestări de
comportament să fie consolidate. După câteva minute , în special dacă maimuța este
flămândă și nu a fost răsplătită prea des, o putem observa scărpinânduDși preocupată
capul de fiecare dată când apasă pe pârghie ca și c um această activitate ar fi o parte
esențială din problema asigurării recompensei.” (a,b,c,d, după: Foss, B.M.,1973, pg.338
”342)
7. Comparați cu ajutorul tehnicii (diagramelor) Venn:
• legea efectului a lui E.L.Thorndike cu legea reprod ucerii cazurilor asemănătoare
a lui E. Claparede;
• condiționarea respondentă și condiționarea operantă
• primele două stadii ale dezvoltării intereselor for mulate de E. Claparede (1975,
pg.118”121) cu primele două stadii ale dezvoltării psihice descrise de J. Piaget
8. a. Formați 5 grupe de câte 5 persoane și dați fiecărui student al fiec ărei grupe
un număr de de la 1 la 5. Primele patru grupe vor a vea de pregătit, în baza bibliografiei,
câte una dintre următoarele stadii piagetiene: stad iul senzorio” motor, stadiul
preoperațional, stadiul operațiilor concrete, stadi ul operațiilor formale. Cea de”a cincea
grupă va pregăti stadiile dezvoltării intereselor d upă Claparede.
În prima parte a seminarului sistematiza ți, prin intercomunicare în cadrul grupelor,
informațiile referitoare la sarcina comună, astel î ncât, fiecare membru al grupului să
devină „expert” în sarcina dată.
b. Regrupați ”vă astfel încât toți studenții cu nr.1 să formeze o grupă, toți studenții
cu nr. 2. altă grupă, toți cu nr. 3 alta, ș.a.m.d. În cadrul grupelor nou formate fiecare
membru va explica celorlalți trăsăturile stadiului (stadiilor) în care este expert. După ce
stadiile piagetiene au fost explicate și fixate în succesiunea lor se vor corela cu stadiile
corespunzătoare ale intereselor, după Claparede.
c. Presupunând că ar trebui să”i învățați pe niște copii de 1, 3, 10 și respectiv 17
cât mai mult posibil despre tema „Mărul” stabiliți, de comun acord, cum ar trebui
procedat cu fiecare copil în parte ținând cont de n ivelul dezvoltării inteligenței sale și de
interesele sale dominante.
9. Presupunând că aveți de predat teorema lui Pitagora formulați sarcini de
învățare concrete pentru fiecare dintre următoarele nivele ale învăț arii decelate de
R.Gagne: asocierea verbală, învățarea prin discrimi nare, învățarea noțiunilor, învățarea
regulilor și rezolvarea de probleme.

10. a. Potrivit lui L.Festinger când două cogniții, stări, atitudini, convingeri sunt
în dezacord sau disonanță, subiectul tinde să resta bilească coerența și echilibrul
modificând una dintre elementele disonante. Explicați acestă teorie prin prisma legii
compensației și a legii echilibrului funcțional a l ui E. Claparede. Formulați explicit
trebuința pe care o satisface organismul în cazul r educerii unei disonanțe cognitive.
b. Studiați metoda problematizării utilizând una dintre sursel e indicate la
bibliografia generală de la sfârșitul cărții. Explicați mecanismul psihic al problematizării
și rezolvării de probleme prin prisma celor două te orii ” a echilibrului funcțional și a
disonanței cognitive .
Bibliografie selectivă

Atkinson R.L., Atkinson R.C., Smith, E.E, Bem, D.J. ”introducere în psihologie”, Ed.
Tehnică, București, 2002
Bruner, J.S., “Pentru o teorie a instruirii”, EDP, București, 1970
Bruner, J.S., “Procesul educației intelectuale”, Ed . Șt., București, 1970
Claparede, E., “Psihologia copilului și pedagogia e xperimentală. Dezvoltarea mintală.
Metodele”, EDP, București, 1975
Claparede, E., “Educația funcțională”, EDP, Bucureș ti, 1973
Denett, D.,”Tipuri mentale. O încercare de înțelege re a conștiinței”, Humanitas, 1998
Foss, B. M., “Orizonturi noi în psihologie”, Ed.Enc iclopedică română, 1973
Gagne, R.M., “Condițiile învățării”, EDP, București , 1975
Jurcău, N., (coord) “Psihologia educației”, Ed.U.T. Press, Cluj” Napoca, 2001
Lelord, F., Andre, C., 1998, “Cum să ne purtăm cu p ersonalitățile dificile”, Ed. Trei,
1998
M.Minder, “Didactique fonctionnellle. Objectifs, st rategies, evaluations”, sixieme
edition, Universite De Boeck, Bruxelles, 1991
Mucchielli, R.”Metode active în educația adulților. Cunoașterea problemei. Aplicații
practice.”, EDP, București, 1982
Neacșu ,I., 1990, “Instruire și învățare”, Ed.Știin țifică, București, 1990
Negreț”Dobridor, Pânișoară, I.O., “Știința învățări i. De la teorie la practică”, Polirom,
Iași, 2005
Neveanu, P.P., ”Dicționar de psihologie”, Ed. Albat ros, 1978
Panțuru, S., “Elemente de teoria și metodologia ins truirii”, Ed. Univ. “Transilvania” din
Brașov, 2002
Piaget , J. “Psihologie și pedagogie. Răspunsurile marelui psiholog la problemele
învățământului”, EDP, București,1972
Thorndike, E.L., “Învățarea umană”, EDP, București, 1983
Titone, R “Modelul holodinamic ca ipoteză integral ă a învățării formative“ în : Noveanu,
E.,(coord) “ Caiete de pedagogie modernă”, nr. 6, “Probleme de tehnologie didactică”,
EDP, București, 1977

Notă: Textul face parte din volumul ”Introducere în pedagogie”, ed. a II”a, Editura Risoprint, Cluj Na poca,
2008, ISBN 978”973”751”809, pg 23”43