Intercunoaștere [616556]
Investește în oameni !
FONDUL SOCIAL EUROPEAN
Programul Operațional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Cererea de propuneri de proiecte nr. 156 „Programe de studii mai bune pentru studenți și piața muncii”
Axa prioritară nr. 1 „Educația și formarea profesională în sprijinul creșterii economice și dezvoltării societății bazate pe
cunoaștere”
Domeniul major de intervenție 1.2. “Calitate în învățământul superior”
Numărul de identificare al contrac tului: POSDRU/156/1.2/G/140570
Titlul proiectului: „Competențe pentru cariera ta!”
1
CONSILIERE PSIHOPEDAGOGICĂ
CURS
Conf. univ. dr. Aurora Adina COLOMEISCHI
Investește în oameni !
FONDUL SOCIAL EUROPEAN
Programul Operațional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Cererea de propuneri de proiecte nr. 156 „Programe de studii mai bune pentru studenți și piața muncii”
Axa prioritară nr. 1 „Educația și formarea profesională în sprijinul creșterii economice și dezvoltării societății bazate pe
cunoaștere”
Domeniul major de intervenție 1.2. “Calitate în învățământul superior”
Numărul de identificare al contrac tului: POSDRU/156/1.2/G/140570
Titlul proiectului: „Competențe pentru cariera ta!”
2
Investește în oameni !
FONDUL SOCIAL EUROPEAN
Programul Operațional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Cererea de propuneri de proiecte nr. 156 „Programe de studii mai bune pentru studenți și piața muncii”
Axa prioritară nr. 1 „Educația și formarea profesională în sprijinul creșterii economice și dezvoltării societății bazate pe
cunoaștere”
Domeniul major de intervenție 1.2. “Calitate în învățământul superior”
Numărul de identificare al contrac tului: POSDRU/156/1.2/G/140570
Titlul proiectului: „Competențe pentru cariera ta!”
3
1. INTRODUCERE ÎN CONSILIERE
Accepțiuni ale consilierii
Consilierea ca activitate interdisciplinară se exercită în domenii diverse și își găsește locul în majoritatea
sectoarelor vieții sociale, de la teoria și practica educațională, până la serviciile de asistență medicală, socială, juridic ă.
În literatura de specialitate există o multitudine de definiții ale consilierii, care variază în funcție de cadrul în care ac easta
se dezvoltă.
Asociația Britanică de Consiliere(1985) definește consilierea în termenii acordului dintre consilier și consiliat :
„Vorbim de o relație de consiliere atunci când o persoană, aflată temporar în rolul de consilier oferă sau este de acord î n
mod explicit să ofere timp, atenție și respect unei alte persoane aflate temporar în rolul de client. Scopul consilierii este de
a oferi clientului șansa de a explora, a descoperi și a clarifica modalitățile optime de a –și trăi propria viață, de a avea o
existență fericită”. Această definiție accentuează dimensiunea relațională a actului de consiliere, aducând în centrul atenți ei
disponibilitatea specialistului consilier de a susține devenirea clientului. Se confirmă astfel o definiție simplă dată
consil ierii conform căreia consilierea este o relație în care o persoană ajută altă persoană sau o persoană ajută un grup de
persoane.
I. Dafinoiu (2000)1 prezintă definiția lărgită dată consilierii de către The British Association for Counselling: „Consilierea
este utilizarea pricepută și principială a relației interpersonale pentru a facilita autocunoașterea, acceptarea emoțională ș i
maturizarea, dezvoltarea optimă a resurselor personale. Scopul general este acela de a furniza ocazia de alucra în direcția
unei vieți mai satisfăcătoare și pline de resurse. Relațiile de consiliere variază în funcție de cerere, dar pot fi centrate pe
aspecte ale dezvoltării, pe formularea și rezolvarea unor probleme specifice, luarea de decizii, controlul stărilor de criză,
dezvolt area unui insight personal,pe lucrul asupra trăirilor afective sau a conflictelor interne, ori pe îmbunătățirea relațiilor
cu ceilalți.”
O definiție a consilierii în care este descris rezultatul procesului aparține lui J.W. Gustad2: „proces de
orientare/în vățare care se desfășoară în spațiul realității între două persoane, cuplu în care <sfătuitorul> cu competență în
problemele psihologice îi oferă clientului său metode adecvate nevoilor proprii, în raport cu contextul evenimentelor vieții,
stabilindu -se as tfel un program personal în care sunt incluse următoarele: luarea la cunoștință despre sine, înțelegerea
situațiilor, evaluarea efectelor acestora, realism și simț practic în soluționarea situațiilor critice, în vederea restabilir ii
echilibrului cu realita tea vieții într -o manieră armonioasă și care să permită evoluția pozitivă a subiectului în continuare”
Reiese din această definiție faptul că procesul de consiliere se dezvoltă în jurul problemelor de adaptare/integrare ale
individului la realitățile vieți i sale și are drept scop stabilirea unei armonii cu lumea.
Există definiții ale consilierii care o prezintă ca un proces complex ce cuprinde o arie largă de intervenții care impun o
pregătire profesională de specialitate. Egan (1990)3 arată că activitatea de consiliere descrie relația interumană de ajutor
dintre o persoană specializată, consilierul, și o altă persoană care solicită asistență de specialitate, clientul. Ivey (1994 )4
arată că relația dintre consilier și persoana consiliată este una de alianță, de participare și colaborare reciprocă. E.C.
Lewis(1970)5 arată ca activitatea de consiliere este un proces diferit și nu un caz limitat de psihoterapie, competența într –
una din cele două activități nu implică în mod necesar și competența în cealaltă.
Neukrug (1999)6 indică existența unei multitudini de definiții conform căreia consilierea ar fi rezolvare de probleme, o
abordare directivă și rațională pentru a ajuta oamenii normali și chiar un proces similar psihoterapiei, dar mai puțin intens
decât acesta .
1 Dafinoiu, I. 2000, Elemente de psihoterapie integrativă, Editura Polirom
2 apud Enăchescu, C. 2003, Tratat de psihanaliză și psihoterapie, p.325
3 apud Băban,A. 2001, Consiliere educațională
4 idem
5 apud Tomșa,G. 1999, Consilierea și orientarea în școală, C asa de Editură Viața Românească, p.16
6 Neukrug, Ed.1999,The World of the Counselling. An Introduction to the counseling profession, p4
Investește în oameni !
FONDUL SOCIAL EUROPEAN
Programul Operațional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Cererea de propuneri de proiecte nr. 156 „Programe de studii mai bune pentru studenți și piața muncii”
Axa prioritară nr. 1 „Educația și formarea profesională în sprijinul creșterii economice și dezvoltării societății bazate pe
cunoaștere”
Domeniul major de intervenție 1.2. “Calitate în învățământul superior”
Numărul de identificare al contrac tului: POSDRU/156/1.2/G/140570
Titlul proiectului: „Competențe pentru cariera ta!”
4
În încheierea prezentării definițiilor date consilierii considerăm semnificativă referirea la definiția lui R. W. Strowig ce
apare inscripționată pe o placă comemorativă de la Universitatea din Winsconsin (SUA)7: „Consilierea înseamnă multe
lucruri. Ea e ste o tehnică de informare și evaluare. Ea este un mijloc de a modifica comportamentul. Ea este o experiență
de comunicare. Dar mai mult decât atât, ea este o căutare în comun a sensului în viața omului, cu dezvoltarea dragostei ca
element esențial concomi tent cu căutarea și consecințele ei. (…) Într -adevăr, acestă căutare este însăși viața, iar consilierea
este numai o intensificare specială a acestei căutări” Acestă definiție surprinde numărul mare de procese ce se subsumează
actului de consiliere precu m și accentul pus pe relația cu viața cotidiană pentru favorizarea dezvoltării pozitive.
Constatăm că definițiile pentru termenul de consiliere scot în evidență procesualitatea, centrarea pe relația de sprijin
stabilită cu clientul, calitățile umane person ale și profesionale ale specialistului consilier.
Consiliere psihopedagogică – psihoterapie : abordare comparativă
Consilierea este situată între educație și psihoterapie, fiind o activitate de învățare și dezvoltare, centrată pe
nevoile individului, în c are clientul orientează procesul, cu rol proactiv, care abilitează individul spre a face față tuturor
provocărilor parcursului propriei autoactualizări.
Consilierea este o activitate de dezvoltare, în timp ce psihoterapia este o activitate de „remediere”. Definind trăsăturile
specifice consilierii prin care se diferențiază de psihoterapie, P. M. Sanborn (apud Tomșa, 1999) arată că activitatea de
consiliere este, prin excelență, un proces de dezvoltare, în timp ce psihoterapia reprezintă, în esență, un proce s corectiv.
Consilierea presupune inițierea de programe coerente de experiențe care pot duce la dezvoltarea pozitivă personală,
educațională și socială a individului. Fiind o activitate de dezvoltare, consilierea are un rol proactiv în sensul că îl
abilite ază pe individ cu strategii personale de a face față eficient potențialelor dificultăți și astfel situațiile de criză vor fi
prevenite. P. Lisievici,(1998)8 prezintă obiectivele consilierii sistematizate de Nelson -Jones (1995) : obiective de remediere
și obiective de dezvoltare. Obiectivele de dezvoltare sunt cele care primează întrucât consilierea se adresează persoanelor
aflate în sfera normalității și se referă la problematici cu care se confruntă orice persoană în devenirea sa: definirea prop riei
identi tăți, dobândirea independenței, găsirea unui partener cu care să poată stabili relații de veritabilă intimitate, creșterea și
educarea copiilor, adaptarea la schimbările aduse de îmbătrânire.
Scopul fundamental al consilierii este dezvoltarea personală, e ducațională și socială a individului, facilitându -i
accesul la propriile resurse de care dispune, la explorarea șanselor pe care le are în vederea atingerii cotelor maximale ale
propriului potențial.
Consilierea este o modalitate de intervenție educativă, de susținere a persoanelor aflate în situații critice care
impun o rezolvare imediată și rapidă a problemelor ivite, desfășurându -se pe termen scurt .9
În literatura de specialitate se consideră că este imposibil de stabilit o separare clară între consilie re și
psihoterapie, ambele situându -se pe un continuum ce se întinde între normalitate și patologie, dar se întâlnesc în ceea ce s –
ar putea numi „zonă de dificultate” existențială a persoanei.10 C. Enăchescu prezintă tipul de intervenție specific consilieri i
care o diferențiază de psihoterapie: intervenție de natură educativă, situațională, de susținere a capacităților de acțiune, de
rezolvare a problemelor curente, de rezolvare a problemelor vieții normale. Consilierea este recomandată persoanelor care
doresc să atingă un nivel de viață superior, prin depășirea obstacolelor și prin construirea unor strategii personale de viață.
Consilierea este un mijloc care facilitează individului configurarea propriei lumi, conștientizarea sinelui, recunoașterea
resurselo r personale, afirmarea propriului adevăr în lume.
C. Enăchescu,2003, prezintă consilierea ca un proces de actualizare a individului, actualizarea fiind de fapt
procesul de „înaintare a individului” în propria sa viață. Se accentuează astfel ideea conform c ăreia consilierea este un
proces de dezvoltare, un demers prin care individul își construiește propria viață, singur și în colaborare cu ceilalți, găse ște
7 apud Tomșa, 1999, Consilierea și orientarea în școală, Casa de Editură Viața Românească , p.23
8 Lisievici, Petru. 1998 , Teoria și practica consilierii. Note de curs. București, Editura Universității din București, p.11
9 Enăchescu,C. 2003, Tratat de psihanaliză și psihoterapie, Polirom, p.324
10 idem
Investește în oameni !
FONDUL SOCIAL EUROPEAN
Programul Operațional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Cererea de propuneri de proiecte nr. 156 „Programe de studii mai bune pentru studenți și piața muncii”
Axa prioritară nr. 1 „Educația și formarea profesională în sprijinul creșterii economice și dezvoltării societății bazate pe
cunoaștere”
Domeniul major de intervenție 1.2. “Calitate în învățământul superior”
Numărul de identificare al contrac tului: POSDRU/156/1.2/G/140570
Titlul proiectului: „Competențe pentru cariera ta!”
5
cele mai adecvate modalități de a face față dificultăților, de a evita producerea conflictelor, de a elimina situațiile frustrante
și de a depăși eșecurile. Consilierea ca activitate de dezvoltare dă individului responsabilitatea pentru propria devenire și îl
investește cu puterea de a face alegeri și de a urma cu tenacitate atingerea scopului propus.
C. Enăchescu subliniază că „acțiunea de consiliere nu reprezintă numai o ordonare psihologică a persoanei, ci și un anumit
model de organizare morală a individului, fapt esențial în integrarea pozitivă a acestuia în viață”11.
Prezentăm în cele ce urmează o abo rdare comparativă a consilierii și psihoterapiei:
Criteriul de
comparație12 CONSILIERE PSIHOTERAPIE
gradul de severitate
a problemei
clientului obstacole apărute în calea dezvoltării
personalității indivizilor normali Probleme mai grave prezentate de subie cți
care au nevoie de tratament urgent, de
persoane a căror dezvoltare emoțională a
fost grav afectată și distorsionată.
Natura problemelor
cu care se confruntă
clientul – probleme orientate spre realitate,
probleme ale mediului de natură
situațională
– deciz ii referitoare la alegeri
școlare, profesionale sau alte
tipuri de alegeri
– probleme cognitive – probleme afective ( atitudini, sentimente,
diverse stări emoționale ale persoanei)
Scopurile urmărite -a-l face pe individ să utilizeze
șansele pe care le are pentru a putea
face față probelemelor vieții
– schimbare evolutivă
– orientare pe procese de dezvoltare
și facilitare – schimbare de personalitate
– schimbare revolutivă – presupune
modificări structurale mai
profunde
– accent pe intervenție, tratament și
reconstrucție
Metode și tehnici
utilizate Metode și tehnici similare, elaborate
de pe poziția diverselor concepții și
modalități teoretice de abordare – Metode și tehnici similare,
elaborate de pe poziția diverselor
concepții și modalități teoretice de
abordare
I. Dafinoiu (2000)13 precizează faptul că tehnicile utilizate în cele două tipuri de intervenții se situează pe un continuum,
arătând dificultatea de diferențiere dintre consiliere și psihoterapie care s -ar datora insuficientelor criterii de diferen țiere
dintre normalitate și patologie, precum și interșanjabilitatea metodologiilor.
Consilierea se remarcă prin eclectism, în sensul că nu adoptă în mod rigid și restrictiv un anume model teoretic, ci
se centrează pe procesul de rezolvare a problemei cu c are se confruntă clientul în momentul respectiv. Modelele teoretice,
explicative, sunt utilizate într -o manieră flexibilă, creativă, situațională, adaptate nevoilor clientului.
E. Neukrug prezintă diferența între orientare – consiliere – psihoterapie folo sind criteriul intensității, toate cele trei abordări
fiind situate pe același continuum:14
11 Enăchescu, C. 2003, Tratat de psihanaliză și psihoterapie, Polirom , p. 327
12 cf. C.H.Patterson(1974) apud Tomșa, G. 1999 , Consilierea și orientarea în școală
cf. Dafinoiu, I. 2000, Elemente de psihoterapie integrativă. Editura Polirom, p.19
13 idem
14 Guidance, Counseling and Psychothe rapy Continuum in Neukrug, E., 19 99, p.5
Investește în oameni !
FONDUL SOCIAL EUROPEAN
Programul Operațional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Cererea de propuneri de proiecte nr. 156 „Programe de studii mai bune pentru studenți și piața muncii”
Axa prioritară nr. 1 „Educația și formarea profesională în sprijinul creșterii economice și dezvoltării societății bazate pe
cunoaștere”
Domeniul major de intervenție 1.2. “Calitate în învățământul superior”
Numărul de identificare al contrac tului: POSDRU/156/1.2/G/140570
Titlul proiectului: „Competențe pentru cariera ta!”
6
Orientare Consiliere Psihoterapie
Termen scurt → → → Termen lung
Modificare Comportamentală → → → Reconstrucția personalității
Probleme de suprafață → → → Probleme profunde
Aici și acum → → → Acolo și atunci
Prevenție → → → Intervenție
Conștient → → → Inconștient
Consilierea pentru dezvoltare socială și emoțională
O dată cu venirea sa în lume, ființa umană se găsește în fața mai multor căi de parcurs (cunoscute drept domenii
de dez voltare: fizică, cognitivă, afectiv – motivațională, socială, spirituală) care îi vor asigura împlinirea potențialului și
ființarea autonomă și creativă.
Dezvoltarea individuală este asigurată în mare măsură prin serviciile educaționale pe care le promove ază orice
societate în vederea atingerii standardelor de calitate a vieții specifice unei anumite culturi. Există, însă, o probabilitat e
ridicată ca, individul, pe traseul pe care îl parcurge să întâmpine dificultăți (disfuncționalități în diferite arii de dezvoltare)
și să apeleze la serviciile de sprijin: de orientare și consiliere, care îi pot reda confortul „călătoriei spre propria deven ire” și
îl pot abilita cu metode și strategii care îi vor ușura parcurgerea demersului propriei dezvoltări.
Școala, ca instituție tradițională ce are ca principală misiune educația, este centrată în jurul învățării cognitive ca
modalitate esențială de susținere și promovare a dezvoltării individuale, ceea ce ne îndreptățește să afirmăm că, cel puțin
sub aspect cognitiv, i ndividul se dezvoltă la cotele permise de propriul potențial intelectual. Bineînțeles, educația în școală
se dezvoltă pe mai multe componente ceea ce va asigura, implicit, dezvoltarea morală, estetică, fizică a individului.
Pregătirea secvențială pe discip line școlare oferită elevului se focalizează în principal pe dezvoltarea sa cognitivă, iar
realizarea unei armonii între laturile cognitivă, afectivă și atitudinal – comportamentală este ignorată. Școala accentuează
latura informativă a devenirii individua le, lăsând prea puțin loc și timp realizării dimensiunii formative. Asistăm la
derularea unui paradox: pe de o parte, scopul final al școlarității este dobândirea de resurse adaptative, precum și
dezvoltarea unui sistem coerent de valori care să -l abilitez e pe individ sa facă față solicitărilor complexe ale vieții; pe de
altă parte, școala oferă o multitudine de informații dar nu și modalitățile de asumare / integrare a acestora de către indivi d,
asigură dezvoltarea cognitivă, dar în măsură mai mică formare a unei personalități armonioase, capabilă să facă față
provocărilor lumii actuale. Într -un studiu asupra învățământului15 (Miroiu și colab., 1998) sunt prezentate câteva din
punctele slabe ale sistemului educațional actual: conservatorismul, depersonalizare a, intelectualismul și antihedonismul,
autoritarismul și obediența, elitismul și inegalitatea de șanse, segregarea școlii de persoană, familie și comunitate. Toate
aceste tare nu fac decât să adâncească tendințele către alienare individuală și să reclame t ot mai mult necesitatea de
schimbare a paradigmelor educaționale și centrarea în mai mare măsură pe nevoile individuale ale copilului de a preveni
alienarea. În același studiu de diagnoză se constată faptul că „programele și manualele au în vedere intelige nța verbală și
logico – matematică și prea puțin pe cea intuitivă, relațională, comunicativă, empatică, afectiv – emoțională, motrică,
tehnică, artistică.”16
Dar ființa umană nu este un „agregat cognitiv” care asimilează și prelucrează informații, ci mai ar e o dimenisune
intuitivă, emoțională care, stimulată fiind, îi va asigura integrarea și funcționarea adaptativă în lume. Așadar, se remarcă
nevoia unor oportunități de învățare socială și emoțională care să răspundă eficient nevoilor sociale și psihologice ale
elevilor, care să favorizeze atingerea stării de bine, care să promoveze principiul responsabilității personale.
La nivelul educației formale realizată în școală nu există un cadru explicit care să asigure dezvoltarea socio –
emoțională a individului astfel încât idealul educațional să fie atins cu certitudine. Acest cadru poate fi consilierea care este
o activitate centrată pe comportamente normale, se asociază învățării și susține dezvoltarea deplină a individului.
Considerăm că un răspuns pertinent pentru această problemă îl pot oferi serviciile de consiliere psihopedagogică
15 Miroiu, A, Pasti, V., Codiță, C., Ivan, G. și Miroiu M. 1998, Învățământul românesc azi. Studiu de diagnoză. Iași,
Editura Polirom
16 idem, p.57
Investește în oameni !
FONDUL SOCIAL EUROPEAN
Programul Operațional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Cererea de propuneri de proiecte nr. 156 „Programe de studii mai bune pentru studenți și piața muncii”
Axa prioritară nr. 1 „Educația și formarea profesională în sprijinul creșterii economice și dezvoltării societății bazate pe
cunoaștere”
Domeniul major de intervenție 1.2. “Calitate în învățământul superior”
Numărul de identificare al contrac tului: POSDRU/156/1.2/G/140570
Titlul proiectului: „Competențe pentru cariera ta!”
7
specializată, furnizate de către centrele și cabinetele de asistență psihopedagogică, dar care, în acest moment, sunt
insuficiente pentru a asigura satisfacerea nevoilor existent e în câmpul educațional.
De asemenea, noul Curriculum Național propune introducerea ariei curriculare Consiliere și Orientare, realizată
de către cadrele didactice prin rolul lor de consilieri ai clasei de elevi. Această disciplină oferă un cadru de lucru cu
dimensiunea afectivă, motivațională, socială a elevului, având ca obiective: cunoașterea de sine, comunicarea eficientă,
relaționarea pozitivă, cunoașterea tehnicilor de învățare eficientă și creativă. Disciplina Consiliere și Orientare are un st atut
opțional, ea necesitând o formare specifică a cadrelor didactice în scopul abordării corecte a noii curricule, și de aceea în
prezent puține cadre didactice se angajează în a susține aceasta disciplină opțională.
Consilierea poate aduce rezolvarea multor p robleme cu care se confruntă în prezent sistemul de învățământ, având
consecințe benefice și pe termen lung la nivelul întregii societăți, întrucât educația este responsabilă de calitatea umană a
tuturor membrilor comunității.
Încercăm în continuare o arg umentare pentru justificarea necesității consilierii cu accent pe valențele sale profund
formative pentru dezvoltarea individuală.
Consilierea este o intervenție care îl asistă pe individul aflat în dificultate pentru a –și clarifica scopurile, a -și
stabi li noi modalități de a trăi, a -și proiecta planul vieții care să -i satisfacă nevoia de succes. Dar starea de confuzie sau
„zona de dificultate” pe care o traversează individul are o coloratură afectivă, este însoțită de o emoționalitate negativă.
Așadar co nsilierea intervine pentru a remedia emoționalitatea negativă și a oferi răspunsuri pertinente pentru nevoile
clientului, în sensul creșterii și împlinirii personale.
Rezultă astfel că putem considera consilierea pentru dezvoltare socio – emoțională parte a oricărui demers de consiliere,
indiferent de problema cu care se confruntă clientul, întrucât oricare ar fi natura dificultății, persoana are nevoie să dezv olte
modalități personale de a face față din punct de vedere emoțional pentru a atinge starea de b ine.
De asemenea, consilierea pentru dezvoltarea socio – emoțională poate apărea de sine stătătoare în cazul în care finalitatea
întregului demers de consiliere este formarea și optimizarea competențelor socio – emoționale.
Consilierea pentru dezvoltare so cio – emoțională este un cadru în care individul învață despre sine și despre
relațiile sale cu sine, despre alții și relațiile sale cu alții, despre lume și relațiile sale cu lumea. Într -un cadru profund
securizant, în interdependență cu membrii unui grup sau doar cu consilierul, individul învață să devină independent,
pregătit să se propună în lume adaptat, creativ, cu ceea ce are el mai bun.
Consilierea pentru dezvoltare socio – emoțională îl abilitează pe client să lucreze cu propriile emoții, să -și
recunoască și să -și asume propria viață afectivă, să -și exprime emoțiile într -o manieră adecvată, acceptată.
Ca orice proces de consiliere, consilierea pentru dezvoltare socio – emoțională urmează ciclul: experimentare –
reflectare – creare de sens – interpre tare – acțiune. În condiții de confort și securitate afectivă, în cadrul unei relații
confidențiale și netraumatizante, clientul poate experimenta noi strategii de acțiune; urmează apoi reflecția, orientarea spr e
sine, identificarea avantajelor noii strate gii descoperite și învățate; crearea sensului și interpretarea descriu etapa de
asumare a respectivei strategii, de apropriere, când clientul îi vede utilitatea și găsește arii de aplicabilitate pentru ace asta;
în final, acțiunea are loc în cadru extern, c ând clientul pune în practică noua strategie sub formă de exercițiu personal și
social. O dată cu încheierea fazei de acțiune ciclul se redeschide cu experimentarea altei abilități/strategii sau, în condiț iile
unui feedback nesatisfăcător, reexperimentarea aceleași startegii pentru acordarea de noi sensuri în urma reflecției.
Pornind de la toate considerațiile generale emise, propunem o definiție a consilierii pentru dezvoltare socio –
emoțională: acțiunea de intervenție la nivel individual sau de grup, adr esată persoanelor aflate în situații normale de viață
sau de impas existențial, în scopul prevenirii situațiilor de risc ce pot apărea pe parcursul dezvoltării individuale, în
scopul abilitării emoționale pentru a face față cu maximum de eficiență tuturor evenimentelor interne sau externe, trecute,
prezente sau viitoare.
Scopurile consilierii pentru dezvoltare socio – emoțională se suprapun scopurilor consilierii psihopedagogice. Considerăm
semnificative scopurile prezentate de L.M. Brammer și E.L. Shostrom 17: independența, spontaneitatea, modalitatea de a
trăi „aici și acum”, încrederea, autenticitatea, responsabilitatea, eficiența.
17 apud Enăchescu, C. 2003, Tratat de psihanaliză și psihoterapie, Polirom, P.327
Investește în oameni !
FONDUL SOCIAL EUROPEAN
Programul Operațional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Cererea de propuneri de proiecte nr. 156 „Programe de studii mai bune pentru studenți și piața muncii”
Axa prioritară nr. 1 „Educația și formarea profesională în sprijinul creșterii economice și dezvoltării societății bazate pe
cunoaștere”
Domeniul major de intervenție 1.2. “Calitate în învățământul superior”
Numărul de identificare al contrac tului: POSDRU/156/1.2/G/140570
Titlul proiectului: „Competențe pentru cariera ta!”
8
Întrucât dimensiunea socio – afectivă este ținta procesului de consiliere se subînțelege faptul că informațiile vehiculate sun t
de natură emoțională și de aceea se recomandă sprijin emoțional – prin întâmpinarea nevoilor și dorințelor particulare ale
clientului, încurajarea comunicării, empatie – recunoașterea sentimentelor, împărtășirea sentimentelor – ca sursă de confort
emoțio nal.
Investește în oameni !
FONDUL SOCIAL EUROPEAN
Programul Operațional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Cererea de propuneri de proiecte nr. 156 „Programe de studii mai bune pentru studenți și piața muncii”
Axa prioritară nr. 1 „Educația și formarea profesională în sprijinul creșterii economice și dezvoltării societății bazate pe
cunoaștere”
Domeniul major de intervenție 1.2. “Calitate în învățământul superior”
Numărul de identificare al contrac tului: POSDRU/156/1.2/G/140570
Titlul proiectului: „Competențe pentru cariera ta!”
9
2. ABORDĂRI TEORETICE ALE CONSILIERII
Teorii ale consilierii
Literatura de specialitate prezintă trei abordări teoretice de influență majoră în practica consilierii: abordările
psihodinamice, comportamentale și existențial -umaniste.
1. Abordăril e psihodinamice
Din punct de vedere cronologic, primele abordări sunt cele psihodinamice și au în centru teoriile dezvoltate de
Freud, care remarcă pentru prima dată faptul că, comportamentul uman urmează anumite patternuri cu valoare de legitate.
În cadru l abordărilor psihodinamice se disting două orientări: abordarea psihanalitică clasică promovată de S.
Freud și abordarea post -freudiană ( abordare psihodinamică modernă ) promovată de discipolii lui Freud, care însă au
introdus modificări semnificative la nivelul teoretic și conceptual al procesului de consiliere ( A. Adler, C. Jung, K.
Horney, O. Rank, H. Sullivan, W. Reich, E. Erickson, E. Fromm ).
În perspectiva psihanalitică clasică , consilierea are rolul de a descoperi cauzele dezechilibrului ce apare în urma
conflictelor instalate între diferitele forțe polare ale vieții psihice. Consilierea de tip psihanalitic are drept scop ident ificarea
motivelor inconștiente ale unor tulburări sau comportamente, făcând distincție între „motivele inconștiente și ce le
conștiente care stau la baza conduitei umane”. Facilitând accesul la conținuturile inconștiente, consilierea psihanalitică ar e
în centru viața emoțională a individului și favorizează clientului lucrul cu propriile emoții. Procesul de consiliere de tip
psihanalitic este marcat de două momente esențiale: catharsis și insight. Catharsis -ul reprezintă o descărcare psihică de
natură emoțională, o descărcare a tensiunii și anxietăților. Insight -ul se referă la descoperirea bruscă și intuitivă de către
client a surselor și motivelor ascunse care stau la baza comportamentelor și problemelor sale.
Abordarea psihanalitică clasică poate fi considerată o formă a consilierii pentru dezvoltare socială și emoțională
întrucât un element important al acestui tip de consil iere constă în aceea că subiectul trebuie să -și exprime trăirile afective
pentru a avea curajul de a continua activitatea de explorare a inconștientului în sensul conștientizării și înțelegerii
conținutului pulsional din zonele profunde ale psihismului.
Consilierea de tip psihanalitic se pretează intervenției în dificultățile de natură emoțională. Metodologia
psihodinamică poate fi sintetizată în metoda asociațiilor libere folosită pentru a identifica patternul care explică
semnificația comportamentului ind ividului, analiza viselor, analiza trensferului și contratransferului, interpretările.
Abordările psihodinamice moderne subliniază rolul aspectelor sociale, etice și culturale în determinismul
psihismului uman.
Terapia adleriană (A. Adler) este un punct d e referință pentru evoluția teoretică și metodologică a consilierii
pentru dezvoltare socială și emoțională. Adler considera că prin procesul terapeutic indivizii își pot înțelege stilul de via ță
și prejudecățile și pot face schimbări. Adler considera că o amenii se pot schimba, își pot crea propriul viitor, își pot găsi
sensul vieții, fiind motivați de scopurile viitoare și nu de evenimentele trecute. Consilierea adleriană are ca scop
conștientizarea individului cu privire la responsabilitatea creării propr iului destin și găsirii sensului vieții prin punerea în
valoare a potențialului individual
Abordarea propusă de Margaret Mahler este cunoscută drept terapie relație -obiect și pornește de la premisa că
elementul fundamental în formarea personalității este m odul în care copilul se separă și se individuează față de persoanele
care îi poartă de grijă în primii ani ai vieții. Mahler consideră nevoia copilului de a separa experiențele personale cu
obiectul în bune sau rele. Acest mecanism de apărare îi va permite copilului să separe persoanele ( obiectul ) în: fie „toate
bune”, fie „toate rele”. Unii indivizi păstrează și în perioada adultă acest mecanism care îi determină să aibă o viziune în
„alb-negru” asupra lumii și să aibă o mentalitate de tipul „noi și ei”. O astfel de persoană va avea dificultăți în relațiile
afective pe care le stabilește cu ceilalți.
În cadrul acestei abordări terapeutice principala provocare pentru client este să -și dezvolte capacitatea de a integra
imaginile bune și rele ale celorlalți și astfel să mențină o viziune mai complexă asupra oamenilor.
Investește în oameni !
FONDUL SOCIAL EUROPEAN
Programul Operațional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Cererea de propuneri de proiecte nr. 156 „Programe de studii mai bune pentru studenți și piața muncii”
Axa prioritară nr. 1 „Educația și formarea profesională în sprijinul creșterii economice și dezvoltării societății bazate pe
cunoaștere”
Domeniul major de intervenție 1.2. “Calitate în învățământul superior”
Numărul de identificare al contrac tului: POSDRU/156/1.2/G/140570
Titlul proiectului: „Competențe pentru cariera ta!”
10
Terapia va permite individului să înțeleagă primele experiențe personale în ceea ce privește separarea și
individuarea și să -și dezvolte individualitatea, sinele, prin folosirea empatiei și inte rpretării.
2. Abordările comportamentale
Consilierea comportamentală este un proces prin care oamenii sunt ajutați să învețe cum să rezolve anumite
probleme interpersonale, emoționale și de luare a deciziei ( Krumboltz și Thoresen, 1976)18 Consilierea compo rtamentală
are în centru acțiunea observabilă, imediată și durabilă din viața clientului.
Abordările comportamentale au ca suport teoretic și metodologic conceptele și tezele orientării behavioriste în
psihologie, inițiată de J.B. Watson. Modelele de consi liere de sorginte comportmentală se bazează pe: teoriile învățării,
condiționarea clasică, condiționarea operantă și teoria învățării sociale. În această abordare procesul consilierii este un
proces de învățare prin care se produc modificări comportamental e ce duc la schimbări în atitudine și sentimente.
Conform abordării comportamentale clasice, consilierea este un proces logic de control al comportamentului bazat
pe cunoașterea condițiilor care permit modificarea lui, iar scopul consilierii este decondiți onarea clientului de
comportamentele indezirabile și înlocuirea lor cu comportamente dezirabile.
Consilierea comportamentală se adresează persoanei dezadaptate, văzută ca fiind diferită de cea normală, întrucât
ea a eșuat în dobândirea unor abilități de a face față situațiilor cotidiene și a achiziționat modele comportamentale
indezirabile.
Consilierea comportamentală este o abordare științifică și empirică a creșterii umane și schimbării. ( Ivey și
Simek – Downing, 1980, p. 219 ). Tuturor orientărilor beh avioriste le este comună ideea conform căreia condiția umană
poate fi studiată obiectiv și de asemenea poate fi prevăzută și că succesul predicțiilor și intervențiilor de consiliere poat e fi
măsurat.
Tehnicile utilizate în consilierea comportamentală sunt: tehnica stingerii comportamentelor nedorite, tehnica
desensibilizării sistematice, tehnica aversivă, metoda modelării, tehnica asertivă .
Trainingul asertiv
Asertivitatea reprezintă o atitudine și o modalitate de acțiune în acele situații în care trebuie să ne exprimăm
sentimentele, să ne revendicăm drepturile și să spunem „nu” atunci când nu suntem dispuși să facem un anumit lucru.19 (
Holdevici, 2003, p.274 )
Comportamentul asertiv reprezintă calea de mijloc între două extreme: agresivitatea și supunerea, implicând
solicitarea propriilor drepturi sau refuzul unor sarcini într -o manieră simplă, directă, deschisă, care nu urmărește să nege, să
atace sau să -i manipuleze pe alții.
Bourne ( 1995 )20 prezintă un model de antrenament asertiv în patru etape:
1. formar ea comportamentului asertiv non -verbal;
2. recunoașterea propriilor drepturi și efectuarea unor exerciții de luptă pentru obținerea acestora;
3. conștientizarea propriilor sentimente, dorințe și trebuințe;
4. exersarea răspunsurilor asertive.
Antrenamentul asertiv facilitează accesul individului la propriile emoții, analiza și transformarea lor pozitivă, ceea
ce va duce la creșterea nivelului stimei de sine.
Prin faptul că individul devine mai conștient de sine, de propriile conținuturi emoționale, de propriile drep turi, de
propriile nevoi interpersonale și acționează în sensul satisfacerii adaptative a acestora, antrenamentul asertiv este o tehni că
de creștere socială și emoțională.
Terapia comportamentală s.a dezvoltat în prima jumătate a sec. XX și se fundamentea ză pe trei tipuri de
paradigme behavioriste: condiționarea operantă, condiționarea clasică și modelarea. Deși inițial terapia comportamentală a
fost văzută ca o abordare științifică, reducționistă, sterilă, în prezent adepții acestei abordări au introdus m etode umaniste,
accentuând importanța unei relații pozitive între consilier și client. De exemplu, în prezent, consilierii de orientare
18 apud Ivey și Simek – Dawning, 1980
19 Holdevici, I. 2003, Ameliorarea performanțelor individuale prin tehnici de psihoterapie, Editura Orizonturi
20 apud idem, p.277
Investește în oameni !
FONDUL SOCIAL EUROPEAN
Programul Operațional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Cererea de propuneri de proiecte nr. 156 „Programe de studii mai bune pentru studenți și piața muncii”
Axa prioritară nr. 1 „Educația și formarea profesională în sprijinul creșterii economice și dezvoltării societății bazate pe
cunoaștere”
Domeniul major de intervenție 1.2. “Calitate în învățământul superior”
Numărul de identificare al contrac tului: POSDRU/156/1.2/G/140570
Titlul proiectului: „Competențe pentru cariera ta!”
11
behavioristă folosesc empatia și dezvoltă o relație de lucru în colaborare cu clientul. Acest lucru permite consilierulu i să
construiască o relație de încredere, să identifice corect comportamentele pe care clientul vrea să le schimbe, iar apoi să
stabilească obiectivele și să aleagă tehnicile.
Terapia multimodală
Arnold Lazarus a dezvoltat terapia multimodală pornind de la constatarea că terapia comportamentală are un
număr limitat de tehnici și strategii. În prezent terapia multimodală este considerată drept o abordare eclectică ( Ed
Neukrug, 1999 ).
Abordarea lui Lazarus se fundamentează pe o analiză atentă a clientulu i din perspectiva a șapte dimensiuni
cunoscute sub acronimul de BASIC ID. Pentru evaluarea nevoilor de terapie/consiliere ale clientului, acesta va dezvolta
propriul profil răspunzând la întrebări ce reflectă următoarele domenii: comportament ( Behavior ), afectivitate ( notează
emoții, dispoziții și sentimente puternice nedorite ), senzații, imagerie, cogniție, relații interpersonale ( notează
interacțiunile inconfortabile cu ceilalți oameni ), medicație ( Drugs/Biology ) ( Neukrug, 1999, p. 93 ).
După o analiză completă a tuturor dimensiunilor se vor stabili strategii și obiective pentru fiecare dimensiune.
Deși fiecare aspect va fi tratat, anumite dimensiuni vor fi mai accentuate decât altele, în funcție de analiza inițială.
Consilierea centrată pe real itate este inițiată de William Glasser în anii `50 ai secolului trecut, acesta
împrumutând termeni, concepte din terapia existențială, terapia comportamentală și, mai târziu, în anii `60, din terapia
cognitivă. Abordarea centrată pe realitate pune accentul pe comportamentul responsabil – pentru a avea un comportament
responsabil individul trebuie să se confrunte cu realitatea, să facă lucrurile corect și să fie responsabil.
Scopul consilierii centrate pe realitate este implementarea responsabilității perso nale a clientului ( acesta fiind un
indicator de sănătate mintală ), acceptarea responsabilității pentru comportamentul prezent și viitor, precum și proiectarea
de planuri specifice.
Concepția lui W. Glasser arată că oamenii nu sunt victime ale trecutului lor și că ei pot face alegeri în viață pentru
a-și schimba percepția despre sine. Autorul arată că individul are cinci nevoi înnăscute ( apartenență, putere, libertate,
divertisment și supraviețuire ) și că acționând pentru întâmpinarea acestor nevoi el î nvață modalități comportamentale
sănătoase sau disfuncționale ( Glasser, 1985 apud Ed Neukrug, 1999, p.93 )21. Comportamentele manifestate indică
viziunea individului asupra realității, și chiar dacă acestea sunt distructive ele continuă să fie promovate de individ pentru
menținerea viziunii despre lume.
Teoria lui W. Glasser este antideterministă în sensul că el consideră că boala mentală, ca și majoritatea
problemelor din viață, sunt un indicator al faptului că individul nu a găsit încă modalități sănătoa se de a -și satisface
nevoile.
Scopul acestui tip de consiliere este de a asista clientul în găsirea de comportamente sănătoase care vor întâmpina
nevoile fundamentale și eventual vor transforma o identitate falsă într -o identitate de succes. Schimbarea de identitate
urmează unei schimbări de comportament. Prin consiliere se urmărește dezvoltarea responsabilității personale: persoana
responsabilă este autonomă, cu suficient suport psihologic pentru a obține de la viață tot ceea ce dorește. Pentru Glasser,
procesul terapeutic presupune, în primul rând, crearea unui mediu de încredere.
Strategii ale relației de consiliere în perspectiva acestei abordări sunt: atitudinea pozitivă ( centrarea pe aspectele
pozitive ), controlul percepțiilor ( activități meditat ive ), confruntarea, elaborarea de planuri și contracte, rezolvarea
conflictelor.
Consilierea centrată pe realitate a lui W. Glasser poate fi considerată un moment semnificativ în evoluția
consilierii pentru dezvoltarea socio -emoțională prin însuși concep tul cheie al întregii abordări: comportamentul
responsabil, responsabilitatea fiind o dimensiune importantă în definirea competenței socio -emoționale.
Abordarea cognitiv comportamentală neagă rolul afectului și al inconștientului, acreditând importanța
lucidității conștiinței, a judecății și a capacității subiectului de a testa realitatea.
Terapia cognitivă a lui Aaron Beck
Beck a încercat să stabilească o legătură între formulările cognitive și efectele asociate acestor cogniții,
demonstrând că „la depre sivi anumite asociații de idei dau naștere unor efecte disproporționate față de conținuturile lor”.
21 Neukrug, Ed.1999,The World of the Counselling. An Introduction to the counseling profession,
Investește în oameni !
FONDUL SOCIAL EUROPEAN
Programul Operațional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Cererea de propuneri de proiecte nr. 156 „Programe de studii mai bune pentru studenți și piața muncii”
Axa prioritară nr. 1 „Educația și formarea profesională în sprijinul creșterii economice și dezvoltării societății bazate pe
cunoaștere”
Domeniul major de intervenție 1.2. “Calitate în învățământul superior”
Numărul de identificare al contrac tului: POSDRU/156/1.2/G/140570
Titlul proiectului: „Competențe pentru cariera ta!”
12
Beck a dezvoltat o teorie structurată asupra depresiei și o terapie psihologică adecvată. Obiectivul tipului de intervenție
propusă de Beck este înlăturarea anxietății prin învățarea subiectului să identifice, să evalueze, să controleze, să modifice
gândurile sale negative legate de pericole potențiale și comportamentele asociate acestor gânduri. În procesul consilierii
subiectul este solicitat să colaboreze în planificarea unor strategii de rezolvare a problemelor cu care se confruntă. Reușita
actului de consiliere depinde de formularea precisă a obiectivelor, împreună cu clientul.
Principiul de bază al abordării cognitiv -comportamentale stabilește că modul î n care individul se comportă este
determinat de situații imediate și de felul în care el le interpretează.
Relația de consiliere se fundamentează pe o atmosferă de încredere reciprocă, securizantă în care subiectul este
provocat să coopereze activ. Cea mai importantă parte a terapiei are loc în viața de zi cu zi când subiectul trebuie să -și
rezolve temele de acasă ( exersarea unor comportamente dezirabile ).
Abordarea cognitiv -comportamentală se construiește prin folosirea de metode și tehnici de identifica re a
gândurilor negative și de modificare a gândurilor negative și a comportamentelor aferente.
Ca tehnici de identificare a gândurilor negative se impun:
– discutarea unei experiențe emoționale recente;
– tehnica imaginației dirijate ( retrăirea unor experime nte emoționale );
– utilizarea modificărilor de dispoziție;
– determinarea semnificației unui eveniment.
Tehnici de modificare a gândurilor negative sunt: raționalizarea ( înțelegerea relației dintre gândire -sentiment –
comportament ), furnizarea de informații c u privire la mecanismele anxietății, distragerea ( concentrarea subiectului asupra
conținutului conversației și nu asupra stării proprii ), programarea activităților, verificarea veridicității gândurilor nega tive
automate, experimentarea în sfera comportam entului.
Terapia cognitivă a lui Beck valorizează relația terapeutică ( caldă, pozitivă necondiționat, fără judecată ) și
permite lucrul cu conținuturile afective ce poate duce la dezvoltare emoțională.
Abordarea rațional -emotivă ( RET ) este promovată de Albert Ellis și reprezintă „o combinație a unor tehnici
de psihoterapie comportamentală cu elemente de abordare terapeutică filozofică” ( Holdevici, 1996)22.
Ellis pornește în fundamentarea abordării sale de la premisa că oamenii creează dezechilibru psihol ogic prin
gândire ilogică și prin menținerea unui set de credințe iraționale ( Ellis, 1988 apud Neukrug, 1999, p. 95 )23. Oamenii se
îndoctrinează cu gânduri ilogice și credințe iraționale datorită condiției umane de a fi influențați de alții. Astfel, omul
trebuie ajutat printr -o activitate de consiliere -psihoterapie „activ -directivă” de scurtă durată să -și reechilibreze și să -și
mențină sănătatea psihică.
I. Holdevici ( 1996, p. 129 ) prezintă criteriile sănătății psihice stabilite de Ellis și Dryden ( 1987 ): interes față de
propria persoană, interese sociale, toleranța înaltă la frustrare, flexibilitate, acceptarea cu ușurință a incertitudinii, st abilirea
de scopuri creative, gândire științifică, fără utopii, responsabilitate față de propriile probleme emo ționale și
autodirecționare.
Scopul consilierii rațional -emotive presupune ca subiectul să înțeleagă că -și poate schimba convingerile și
gândurile iraționale care îi generează probleme, să accepte ideea că este imperfect și poate face greșeli, să își confr unte
sistemul de valori și să introiecteze diferite valori, convingeri, idei.
Demersul terapeutic promovat de A. Ellis are în centru modificarea atitudinilor individului față de el însuși, față
de alții și față de împrejurările din viață.
Terapia lui Ellis implică parcurgerea a cinci etape:
1. în prima etapă trebuie să îl convingă pe client că gândește irațional;
2. în a doua etapă consilierul trebuie să îi arate clientului cum își menține gândirea ilogică și irațională;
3. în a treia etapă clientul trebuie să înveț e cum să -și depășească convingerile iraționale;
4. în cea de a patra etapă clientul trebuie să analizeze modul în care credințele iraționale se bazează pe una
sau mai multe din 11 convingeri iraționale care au fost internalizate anterior ( descrise de către E llis );
22 Holdevici, I rina. 1996, Elemente de psihoterapie, București, Editura ALL,p.129
23 Neukrug, Ed.1999,The World of the Counselling. An Introduction to the counseling profession
Investește în oameni !
FONDUL SOCIAL EUROPEAN
Programul Operațional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Cererea de propuneri de proiecte nr. 156 „Programe de studii mai bune pentru studenți și piața muncii”
Axa prioritară nr. 1 „Educația și formarea profesională în sprijinul creșterii economice și dezvoltării societății bazate pe
cunoaștere”
Domeniul major de intervenție 1.2. “Calitate în învățământul superior”
Numărul de identificare al contrac tului: POSDRU/156/1.2/G/140570
Titlul proiectului: „Competențe pentru cariera ta!”
13
5. în a cincea etapă clientul trebuie să lucreze la dezvoltarea unui mod mai rațional de a trăi în lume.
Tehnicile promovate de terapia rațional -emotivă sunt atât de natură comportamentală, cât și de natură emoțională,
Ellis afirmând că își va încuraj a clienții să își schimbe gândurile ilogice în diferite moduri ( Neukrug, p.96 )24. Ellis
consideră că există o relație strânsă între gândurile – sentimentele – acțiunile unui individ și a dezvoltat Paradigma ABC –
conform căreia nu evenimentul ( A ) din v iața persoanei determină consecința emoțională ( C ), ci convingerea, credința,
ceea ce gândește persoana ( B ) despre evenimentul respectiv.
În cadrul procesului terapeutic Ellis încurajează individul să examineze felul afirmațiilor de tip eu pe care le f ace
și să analizeze dacă acestea sunt raționale sau iraționale.
Consilierea este un proces activ -directiv întrucât clientul este ajutat să își identifice gândurile iraționale și apoi să
le combată și să le depășească.
Consilierea rațional -emotivă nu se înc heie în cabinet, ci continuă în viața de zi cu zi prin temele acasă ce conțin
exerciții de restructurare cognitivă pe care clienții trebuie să le parcurgă pentru a -și reorganiza gândirea și a deveni mai
liberi în viață.
Alte tehnici propuse de Ellis sunt b iblioterapia, jocul de rol, exerciții de „atac” asupra rușinii ( în cazul timidității
), exerciții de imagerie, tehnici comportamentale ( modelare, training asertiv, self -management ), tehnici emotive ( de
examinare a emoțiilor pentru înțelegerea sentiment elor care ar putea fi rezultat al gândirii iraționale; clienții sunt încurajați
să vină în contact cu propriile emoții și sentimente pentru a face o autoexaminare a sistemului lor de convingeri ).
Relația terapeutică reprezintă o abordare activă, directivă și didactică a consilierii. Ellis consideră că individul
trebuie să iasă din starea de victimă a sa sau a circumstanțelor și să devină o persoană care își poate controla viața și es te
capabilă de schimbări cognitive și comportamentale. În concepția autor ului relația terapeutică nu este importantă, de vreme
ce clientul trebuie să învețe ABC -ul metodei și să urmeze instrucțiunile tehnicilor.
Abordarea rațional -emotivă creează cadrul explorării vieții afective, în sensul înțelegerii emoțiilor și sentimentelo r
proprii clientului, fiind din această perspectivă punct de referință în evoluția consilierii pentru dezvoltare socială și
emoțională.
3. Abordările umaniste sau experiențiale
Abordările umaniste sau experiențiale se construiesc pe filosofia existențiali stă care a adus în psihoterapie o
perspectivă mai optimistă, mai puțin deterministă și un mod mai uman de a lucra cu clienții.
Abordările existențial -umaniste au în centru ideea că indivizii, conștient sau inconștient, își creează propria
existență și, dac ă li se oferă condiții adecvate, își pot recrea existența – adică se pot schimba. Majoritatea abordărilor
umaniste au la bază concepția lui A. Maslow – existența unei tendințe înnăscute spre autoactualizare, spre împlinire a
potențialului dacă se creează u n mediu propice creșterii. Demersul umanist are ca obiectiv contracararea alienării prin
valorificarea disponibilităților ființei umane.
Scopul consilierii experiențiale este conștientizarea maximală a propriului eu sau atingerea unui nivel superior de
conștiință. ( Holdevici, 1996 )25 Abordările experiențiale ale consilierii se constituie „într -o paradigmă a restructurării și
dezvoltării persoanei, ca o cale de redobândire și păstrare a sănătății somato -psiho -sociale de prevenire a alienării”. (
Mitrofan I. , 1998, p.15 )26 În concepțiile experențiale individul este văzut ca un întreg care trebuie să funcționeze armonios
printr -o adaptare creativă în lume. Aceasta presupune atingerea stării de sănătate somato -psihică, socio -morală,
interpersonală și spirituală prin activarea resurselor individuale și potențarea lor în sensul găsirii semnificațiilor reale ale
existenței.
24 Neukrug, Ed.1999,The World of the Counselling. An Introduction to the counseling professio n
25 Holdevici, I. 1996, Elemente de psihoterapie, București, Editura ALL ,p.67
26 Mitro fan, I. (coord) 1997, Psihologia experiențială. (O paradigmă a autorestructurării și dezvoltării personale), Editura
Infomedica
Investește în oameni !
FONDUL SOCIAL EUROPEAN
Programul Operațional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Cererea de propuneri de proiecte nr. 156 „Programe de studii mai bune pentru studenți și piața muncii”
Axa prioritară nr. 1 „Educația și formarea profesională în sprijinul creșterii economice și dezvoltării societății bazate pe
cunoaștere”
Domeniul major de intervenție 1.2. “Calitate în învățământul superior”
Numărul de identificare al contrac tului: POSDRU/156/1.2/G/140570
Titlul proiectului: „Competențe pentru cariera ta!”
14
Într-o abordare experiențială individul explorează, trăiește experiența, este prezent, trăiește și exprimă emoțiile
pentru prevenirea alienării ce poate surveni prin îndepărtarea de sine, în scopul armonizării cu sine, cu ceilalți și cu lumea.
( Nedelcea, 1999, p.22 )27
Profund opuse abordărilor reducționiste, impersonale, psihanalitice și comportamentale, abordările umaniste –
experențiale accentue ază calitățile profesionistului terapeut și cum se implică acesta personal în relația care va afecta
schimbarea clientului.
I. Holdevici ( 1996, p.67 ) prezintă, după Arendsen și Hein ( 1974 ), obiectivele terapiei ca fiind: intrapersonale
(descoperirea eg o-ului propriu, a propriei individualități, a stărilor emoționale și a modului în care se reflectă acestea cu
corpul fizic) și transpersonale (orientarea spirituală, în raport cu realitatea ultimă, unitatea omului cu universul, cu plan ul
cosmic, unitate pr in intermediul căreia omul reușește să depășească limitele propriului său eu, contopindu -se într -o
conștiință universală ).
În cadrul abordărilor umaniste -experiențiale vom prezenta orientările care se pot constitui în repere pentru
consilierea pentru dez voltare socială și emoțională.
Abordarea existențialistă se fundamentează pe filosofia existențialistă europeană reprezentată de M. Buber, S.
Kierkegaard, M. Heideger, J.P. Sartre, dar și pe filosofia și psihologia orientală, având în centru teza conform c ăreia omul
are responsabilitatea de a -și făuri destinul cât mai bine posibil. În concepția existențialistă problemele sunt impasuri
existențiale, alienare care îl depărtează pe individ de la modul său normal, liber, spontan, creativ și natural de a ființa în
lume.
Promotorii acestei abordări terapeutice sunt Binswanger, Rollo May, Victor Frankl, D. Polkinghorne, G. Corey.
L. Binswanger a aplicat ideile existențialiste în cadrul psihoterapiei de tip psihanalitic și a elaborat metoda
„analiza sinelui” – anali za existențială.
Rollo May definește problema esențială a omului contemporan drept reducerea posibilității de a se actualiza pe
sine ca ființă individuală, și accentuează responsabilitatea pentru propria viață, încurajând independența umană în fața
factori lor care împiedică omul să se implice în social.
D. Polkinghorne propune un model de examinare a eului prin luarea în considerare a patru dimensiuni de bază ale
vieții subiectului ( lumea naturală, lumea publică, lumea privată și lumea ideală ).
Victor Fra nkl ( 1963 ) promovează logoterapia drept mijloc de descoperire personală a sensului existențial în
vederea rezistenței în fața crizelor existențiale.
Deși majoritatea specialiștilor afirmă că nu există metode și tehnici specifice abordării existențiale se poate vorbi
de analiza existențială care a fost sistematizată de Polkinghorne într -un plan de acțiune în trei etape: explorarea eului,
schimbarea direcției vieții, manifestarea noii vieți demne ( în această ultimă etapă consilierul pune accent pe descoper irea
talentelor clientului și găsirea de modalități de valorizare și punerea în acțiune a abilităților personale ). ( Neukrug, p.8 8 )
Abordarea non -directivă sau consilierea centrată pe persoană este dezvoltată de Carl Rogers începând cu
1942 și a schimbat în mod semnificativ imaginea psihoterapiei. Consilierea rogersiană a fost considerată nu numai un mod
de asistență psihologică, ci și un mod de viață. C. Rogers a crezut în tendința de autoactualizare a omului care își poate
dezvolta plenar sinele. Terap ia îi acordă individului oportunitatea de a fi în congruență cu sine însuși. C. Rogers a constatat
că oamenii pot ajunge în armonie cu sine dacă vin în contact cu o persoană autentică, empatică și care are o atitudine
pozitivă necondiționată.
Rogers, 195728, stabilește condiții necesare și suficiente pentru derularea consilierii centrate pe persoană :
1. două persoane se găsesc în contact psihologic;
2. prima persoană, clientul, se află într -o stare de incongruență, vulnerabilitate și anxietate;
3. a doua persoană, t erapeutul, este într -o stare de acord intern;
4. consilierul are o atitudine pozitivă necondiționată față de client;
5. consilierul dă dovadă de o înțelegere empatică a cadrului de referință intern al clientului;
27 Nedelcea, Cătălin și Dumitru, Paula. 1 999, Optimizarea comportamentului profesional. Între educație și psihoterapie.
București, editura S. P. E. R
28 apud Neukrug, E. 1999,The World of the Counselling. An Introduction to the counseling profession, p.85
Investește în oameni !
FONDUL SOCIAL EUROPEAN
Programul Operațional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Cererea de propuneri de proiecte nr. 156 „Programe de studii mai bune pentru studenți și piața muncii”
Axa prioritară nr. 1 „Educația și formarea profesională în sprijinul creșterii economice și dezvoltării societății bazate pe
cunoaștere”
Domeniul major de intervenție 1.2. “Calitate în învățământul superior”
Numărul de identificare al contrac tului: POSDRU/156/1.2/G/140570
Titlul proiectului: „Competențe pentru cariera ta!”
15
6. clientul să își dea seama în foarte mică măsură d e înțelegerea empatică și atitudinea necondiționat
pozitivă a consilierului.
Rogers stabilește printre rezultatele terapiei: deschiderea crescută în fața experienței, percepții mai obiective și
mai realiste, îmbunătățirea gradului de adaptare psihologică, creșterea gradului de congruență ( acord intern ), trecerea de
la locul controlului extern la nivel intern, o mai mare acceptare a celorlalți, o mai bună capacitate de rezolvare a
problemelor și o percepție mai reală a celorlați.
Scopul consilierii este de a ajuta individul să se accepte pe sine. Procesul consilierii se elaborează pe trei stadii: în
primul stadiu clientul își exprimă sentimentele negative față de problemă, în stadiul al doilea clientul exprimă ( impulsuri )
sentimente pozitive, iar în stadi ul al treilea clientul ajunge la cunoașterea de sine și la înțelegerea propriului eu.
Consilierea centrată pe persoană este cea mai importantă în evoluția consilierii pentru dezvoltarea social –
emoțională întrucât trăsăturile sale esențiale vizează accentua rea factorilor emoționali, comparativ cu cei intelectuali,
pornind de la premisa că individul are o capacitate spontană de evoluție, iar relația de consiliere este privită ca o experie nță
evolutivă.
Tehnicile rogersiene derivă din condițiile -calități pe ca re trebuie să le îndeplinească consilierul (
congruență/autenticitate, atitudine pozitivă de acceptare necondiționată, înțelegere empatică ) și se referă la ascultare,
reflectare, reformulare, deschidere prin care se poate realiza clarificarea sentimentelo r exprimate de client.
Abordarea gestaltistă dezvoltată de Fritz Perls ( 1969 ) este una inovatoare, de factură experențial -holistă și se
fundamentează pe o concepție generoasă despre resursele creative spontane ale omului care pot fi activate, direcționat e și
transformate de către persoane în căi naturale de vindecare și dezvoltare. ( Tomșa, 1999, p.117 )
Terapia gestalt este o abordare antideterministă care susține că individul are abilitatea de a se schimba devenind
mai conștient de sine însuși. Adepții acestei abordări consideră că adesea realitatea individuală este umbrită de experiențe
din trecut, neintegrate; de aceea este necesar ca clientul să experimenteze prezentul, în „acum și aici”, atingând o stare de
conștientizare care îl va ajuta să înțeleag ă cum folosește diferite suporturi externe pentru a deghiza durerea din trecut. (
Neukrug, p.87 )
Scopul consilierii gestaltiste constă în provocarea și extinderea conștientizării ca modalitate de creștere și
autonomie personală, oferind individului un mod de a fi autentic și deplin responsabil pentru sine.
Tehnicile propuse de abordarea gestaltistă urmăresc confruntarea clientului cu experiența prezentă, având în
centru conștientizarea: exerciții de conștientizare ( corporală, afectivă și relațională, cu s uport imaginativ și restructurare
cognitivă ), folosirea afirmațiilor de tip „eu”, tehnica exagerării, tehnica scaunului gol.
Prin tehnicile de conștientizare a vieții interne individuale, de explorare a dimensiunilor emoționale și relaționale,
abordarea gestaltistă se constituie într -un alt reper în evoluția consilierii pentru dezvoltarea socio -emoțională.
Terapia Unificării este o nouă abordare a psihoterapiei experiențiale, în curs de validare, dezvoltată de Prof.
Univ. Dr. Iolanda Mitrofan și Adrian Nu ță de la Univ. București, terapeuți de orientare experențială, fondatori ai Societății
de Psihoterapie Experențială Română.
Terapia Unificării este descrisă ca un demers optimizator și restructurant pentru oamenii normali, cât și pentru
persoanele cu tulbu rări psihice, psihosomatice și somatice cu impact psihologic. În viziunea autorilor „abordarea holistică,
reintegratoare și transformativă presupune un efort constant, progresiv, de extensie a conștiinței de sine, de autocunoaștere
și de unificare bio -psiho-socio -spirituală”. ( Mitrofan I. în Zlate, 2001, p.393 )29
Alături de Terapia Transpersonală și Programarea Neurolingvistică, Terapia Unificării este integrată dimensiunii
postmoderne a abordării experențiale. ( Mitrofan I., SPER, 2001 )30
29 Zlate, Mielu (coord) 2001, Psihologia la răspântia mileniilor, Iași, Editura Polirom
30 Mitrofan, I . (coord) 2001, Psihopatologia, Psihoterapia și Consilierea copilului (abordare experiențială), București,
Editura SPER
Investește în oameni !
FONDUL SOCIAL EUROPEAN
Programul Operațional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Cererea de propuneri de proiecte nr. 156 „Programe de studii mai bune pentru studenți și piața muncii”
Axa prioritară nr. 1 „Educația și formarea profesională în sprijinul creșterii economice și dezvoltării societății bazate pe
cunoaștere”
Domeniul major de intervenție 1.2. “Calitate în învățământul superior”
Numărul de identificare al contrac tului: POSDRU/156/1.2/G/140570
Titlul proiectului: „Competențe pentru cariera ta!”
16
Această abordare pornește de la premisa că omul contemporan este tot mai predispus alienării prin înstrăinare de
sine și are nevoie să parcurgă o cale de armonizare cu sine și cu lumea, o cale unificatoare. ( Mitrofan I. în Zlate M., 2001 ,
p.394 )31
În accepțiunea autorilo r, noua Terapie a Unificării vine ca un răspuns la nevoia omului de a se înțelege și
reconcilia, de a se restructura și de a se transforma: „Ea este o psihoterapie holistică procesual -dinamică, interesată de
conexiunile conștient / inconștient / transconșt ient, corporal/ psihologic / social / spiritual și folosește ca instrument
metodologic starea de martor revelată prin experiența creatoare sub toate formele, iar ca vehicul ( suport ) central de
acțiune terapeutică – puterea transformatoare a metaforei”. ( Mitrofan în Zlate, 2001, p.396 )32
În Terapia Unificării individul experimentează „aici și acum”, se autoexplorează asistat fiind de terapeut, reușind
astfel deblocarea spontană a resurselor personale, urmând a le folosi și dezvolta creativ.
Prin Terapia Unificării persoana își dezvoltă potențialul de adaptare creativă, beneficiind de procesul de „creștere
împreună” de la nivelul grupului și din relația terapeutică.
4. Abordări alternative
Abordarea constructivistă este promovată de Mahoney și se dezvoltă pe abordările cognitiviste. Scopul
consilierii pentru constructiviști este sprijinirea clientului în a -și înțelege modalitățile unice de cunoaștere și realizare a
sensului în lume și susținerea clientului în crearea de noi contrucții care ar putea funcțion a mai bine.
Aceasta are loc într -un proces dialectic în care consilierul încearcă să înțeleagă sistemul de creare a sensului de
către client prin înțelegerea concepțiilor clientului asupra relațiilor sale trecute și prezente. Poveștile clientului despre
aceste relații dau informații despre modul în care acesta vede lumea și despre structurile sale cognitive unice. Pe măsură ce
clientul capătă un grad de înțelegere asupra sinelui va putea alege să -și schimbe modul de ființare în lume.
Consilierul poate facil ita acest proces printr -o varietate de tehnici: folosirea empatiei, a metaforei și analogiei,
hipnoterapiei, terapiei tradițional cognitive.
Concepțiile fundamentale ale abordării constructiviste ( interacțiunea complexă și inseparabilă între gânduri,
sentimente și acțiuni; oamenii își creează și recreează continuu înțelegerea asupra realității ) o situează în continuumul
evolutiv al consilierii pentru dezvoltarea socio -emoțională.
Terapiile scurte și centrate pe soluții sunt definite recent, în anii `90. G arfield propune un model de terapie
scurtă care poate fi aplicat diferitelor abordări și definește un anumit număr de elemente comune ce pot fi prezente în toate
tipurile de terapii scurte:
1. importanța unei bune relații terapeutice;
2. o focalizare pe interpre tare, insight și înțelegere;
3. descărcare, exprimare emoțională;
4. confruntarea cu propriile probleme;
5. reîntărirea noilor comportamente;
6. o diminuare graduală a gravității problemei. ( Neukrug, 1999, p.101 )
Abordările centrate pe soluții demontează problemele și oferă clientului un mecanism pentru a -l ajuta să vadă
viitorul într -o lumină pozitivă în timp ce îl ajută să realizeze schimbarea prin reconstruirea propriului sistem de creare a
sensului.
Analiza tranzacțională își are originea în lucrările lui Eric B erne ( 1950 ) și s -a dezvoltat ca o teorie explicativă
asupra personalității, dar și ca o tehnică psihoterapeutică autoformativă.
Analiza tranzacțională consideră că la nivelul individului coexistă trei stări ale eului, active și dinamice: starea de
părint e, starea de adult și starea de copil.
Starea de copil și cea de părinte se descriu din două perspective: copilul liber și copilul adaptat, respectiv părintele
critic și părintele grijuliu. Starea de copil liber implică comportamente emoționale, intuitive, creative, nesupuse rigorilor
disciplinei, în timp ce starea de copil adaptat se caracterizează prin conformism, adaptabilitate, complezență. Starea de
31 Zlate, Mielu (coord) 2001, Psihologia la răspântia mileniilor, Iași, Edi tura Polirom
32 idem
Investește în oameni !
FONDUL SOCIAL EUROPEAN
Programul Operațional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Cererea de propuneri de proiecte nr. 156 „Programe de studii mai bune pentru studenți și piața muncii”
Axa prioritară nr. 1 „Educația și formarea profesională în sprijinul creșterii economice și dezvoltării societății bazate pe
cunoaștere”
Domeniul major de intervenție 1.2. “Calitate în învățământul superior”
Numărul de identificare al contrac tului: POSDRU/156/1.2/G/140570
Titlul proiectului: „Competențe pentru cariera ta!”
17
adult caracterizează comportamentul realist, logic, rațional, neafectiv. Starea de părinte reprezintă va lorile și normele
preluate de la proprii părinți, sistemul de atitudini și credințe. Starea de părinte grijuliu se referă la comportamente
empatice, de grijă și ocrotire față de ceilalți.
Interacțiunile sociale bazate pe procesul de comunicare sunt denumit e tranzacții psihologice și sunt analizate în
demersul terapeutic al analizei tranzacționale.
Analiza tranzacțională (AT) propune un nou aparat conceptual: tranzacții, egograma ( reprezentarea grafică a
concentrării energetice la nivelul fiecărei stări a e ului ), întărire comportamentală ( stroke – stimulări care produc stări
afective pozitive/negative ), scenariu de viață ( pattern comportamental rezultat din combinarea concepției despre sine cu
concepția despre ceilalți ), joc psihologic.
Obiectivele tera peutice ale AT sunt echilibrarea energetică la nivelul stărilor eului, evidențiere și întreruperea
jocurilor psihologice, modificarea scenariilor de viață. ( Holdevici,1996, p.160 )
AT are în centru examinarea blocajelor, conflictelor sau incongruențelor d in cadrul sinelui relevate pe anumite
stări ale eului sau în tranzacțiile cu ceilalți. Pornind de la concepția generoasă că oamenii pot decide pentru sine, se pot
schimba și își pot asuma responsabilitatea pentrui propria viață, scopul AT este de a -l abili ta pe client să renunțe la
patternurile rigide de viață și la jocuri și să dezvolte o modalitate mai liberă de a lua decizii bazată pe conștientizare.
Întregul demers tranzacțional prevede abilitatea individului de a face față mai eficient sieși și lumii p rin
optimizarea competențelor sociale și emoționale. Astfel, și analiza tranzacțională se poate înscrie ca punct de reper în
evoluția consilierii pentru dezvoltarea socio -emoțională.
Abordarea transpersonală are drept scop dezvoltarea potențialului uman î n infinitele sale posibilități pentru
depășirea stărilor de incongruență ce le poate experimenta un individ în relațiile sale cu alții și cu mediul.
Abordarea transpersonală este recunoscută drept „a patra forță în psihologie”, încercând o repunere în aten ție a
dimensiunii mistice, spirituale a experienței, și fiind un domeniu deschis tuturor posibilităților. „Psihologia transpersonal ă
își asumă o perspectivă extensivă în abordarea persoanei ca ființă în dezvoltare și integrare perpetuă. Ea încorporează
contribuțiile esențiale ale primelor trei forțe în psihologie ( psihanaliză, abordarea cognitiv -behavioristă și forța umanistă )
și asimilează constructiv, discriminativ, reargumentând dintr -o perspectivă modernă, științifică, bazată pe cercetări de vârf
în domeniul fizicii, biofizicii și neuropsihologiei – o serie de fenomene și metode (…) cum ar fi: dezvoltare spirituală și
experiență mistică, cunoaștere, comunicare și acțiune paranormală, intuiție și stări modificate ale conștiinței, tehnici de
meditație și extinderea resurselor cognitive și creative, autocontrol și autotransformare psihosomatică, trezire spirituală”. (
I. Mitrofan, 1997, p.337 )33
Psihologia transpersonală implică învățarea acceptării și iubirii tuturor „părților” sinelui, așa cum sunt ace stea,
precum și crearea posibilităților persoanei de a simți și accepta ceea ce cu adevărat simte, adică de a deveni congruentă,
autentică, nemistificată, pură. (Mitrofan L. în Mitrofan I., 1997, p.338 )34
Psihodrama și jocul de rol au fost inițiate de J.L. Moreno și definită drept „metoda care, prin acțiune, conferă
autenticitate sufletului”. ( Moreno, 1965 apud Ionescu G., 1995 )35
Psihodrama se dezvoltă sub forma psihoterapiei de grup unde, prin jocuri de rol, individul explorează conflicte
inter și intrap ersonale, propria competență interpersonală, probleme emoționale, chiar întreaga viață psihică.
Psihodrama este considerată abordare terapeutică, dar și doar o simplă metodă de psihoterapie. Prin concepțiile și
tehnicile promovate psihodrama oferă multiple posibilități de conștientizare și de învățare a relațiilor interpersonale.
Prin cele două concepte fundamentale – spontaneitatea și întâlnirea – psihodrama poate fi considerată un reper în
evoluția consilierii pentru dezvoltarea socio -emoțională. Spontane itatea este definită de Moreno ca o tendință naturală a
33 Mitrofan, Iolanda(coord) 1997, Psihologia experiențială. (O paradigmă a autorestructurării și dezvoltării personale),
București, Editura Infomedica
34 idem
35 Ionescu, G. 1990. Psihoterapia, București, Editura Ștințifică, 1990
Investește în oameni !
FONDUL SOCIAL EUROPEAN
Programul Operațional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Cererea de propuneri de proiecte nr. 156 „Programe de studii mai bune pentru studenți și piața muncii”
Axa prioritară nr. 1 „Educația și formarea profesională în sprijinul creșterii economice și dezvoltării societății bazate pe
cunoaștere”
Domeniul major de intervenție 1.2. “Calitate în învățământul superior”
Numărul de identificare al contrac tului: POSDRU/156/1.2/G/140570
Titlul proiectului: „Competențe pentru cariera ta!”
18
vieții psihice umane de a se organiza în forme adaptative ce răspund nevoilor persoanei sau cererii realității.(Nedelcea,
p.45) Întâlnirea se referă la raporturile interpersonale autentice ce fundamen tează structurarea personalității.
Prezentăm în tabelul de mai jos scopurile și principalele idei promovate de diferitele abordări ale consilierii :
Teoria consilierii Scopul consilierii
1. Consilierea psihodinamică – Reconstruirea personalității
– asistarea clientului în reînvierea experiențelor trecute și lucrul cu
conflictele
2. Consilierea comportamentală – eliminarea patternurilor comportamentale maladaptative
– asistarea clientului în învățarea patternurilor constructive
schimbare comportamentală
3. Consilierea centrată pe realitate (W.
Glasser) – asistarea clientului în învățarea de comportamente sănătoase
(responsabile și realiste)
– dezvoltarea unei „identități de succes”
4. Consilierea cognitiv –
comportamentală (A. Beck) – înlăturarea anxie tății prin identificarea / evaluarea / controlul /
modificarea gândurilor negative
5. Abordarea rațional – emotivă (A.
Ellis) – eliminarea viziunii autodefensive asupra vieții
– asistarea clientului în dobândirea unei viziuni tolerante și raționale
6. Co nsilierea centrată pe client (C.
Rogers) – furnizarea unui climat favorabil autoexplorării astfel încât clientul să
recunoască obstacolele în creștere și să experimenteze aspecte ale sinelui
care au fost negate sau distorsionate
– creșterea spontaneității, a încredeii în sine
– acceptarea de sine
7. Consilierea gestaltistă (Fr. Perls) – provocarea și extinderea conștientizării experiențelor prezente
– asistarea clientului pentru asumarea responsabilității în direcționarea
propriei vieți
8. Consiliere uma nist – existențială – asistarea clientului în găsirea sensului și în implicarea acțională în lume
– dezvoltarea intenționalității
9. Consilierea constructivistă – asistarea clientului în a –și înțelege modalitățile de realizare a sensului
în lume
susținer ea clinetului în crearea de noi construcții care ar putea funcționa
mai bine
10. Analiza tranzacțională (E. Berne) -asistarea clientului în dobândirea autonomiei
– asistarea clientului în a lua decizii noi, mai libere, bazate pe
conștientizare
11. Abord area transpersonală -dezvoltarea potențialului uman în infinitele sale posibilități
3. PERSONALITATEA CONSILIERULUI
Consilierea pentru dezvoltare socială și emoțională este o intervenție proactivă, centrată pe procesele de învățare socio –
emoțională în con text experiențial, urmărește propunerea de experiențe care să asigure dezvoltarea competențelor sociale și
emoționale. Modelul de consiliere pentru dezvoltare socială și emoțională este eclectic, îmbinând aspecte ale consilierii
experiențiale cu cele ale c onsilierii cognitiv comportamentale și cele ale consilierii constructiviste.
dupa Gerald Corey , 1977
Investește în oameni !
FONDUL SOCIAL EUROPEAN
Programul Operațional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Cererea de propuneri de proiecte nr. 156 „Programe de studii mai bune pentru studenți și piața muncii”
Axa prioritară nr. 1 „Educația și formarea profesională în sprijinul creșterii economice și dezvoltării societății bazate pe
cunoaștere”
Domeniul major de intervenție 1.2. “Calitate în învățământul superior”
Numărul de identificare al contrac tului: POSDRU/156/1.2/G/140570
Titlul proiectului: „Competențe pentru cariera ta!”
19
Un program de dezvoltare a abilităților socio -emoționale poate aduce cu sine rezultate academice mai bune, învățare mai
eficientă, motivație mai înaltă a învățării, dezvoltarea de comportamente mai adecvate, elevi mai responsabili, nivele mai
scăzute de stres și anxietate, ethos școlar mai pozitiv.
Programul de consiliere pentru dezvoltare socială și emoțională întâmpină nevoile de dezvoltare socio -emoțională a
copiilor înalt abili tați și oferă o alternativă de răspuns din partea școlii la nevoia de a asigura securitatea afectivă a tuturor
participanților la actul educațional. Beneficiarii direcți ai programului sunt elevii participanți, dar, indirect, beneficiaz ă
familia, prin impl icarea părinților și crearea unei noi situații de cooperare școală – familie care să întărească interacțiunea
pozitivă dintre cele două.
Abilitățile consilierului
Abilitatile de bază în consiliere (Băban, 2001) sunt considerate a fi: ascultarea activa, observarea, adresarea întrebărilor,
oferirea de feed -back, furnizarea d e informații, reflectarea sentimentelor, parafrazarea, sumarizarea.
Ascultarea activă face parte din procesul comunicării eficiente și reprezintă a auzi, a asculta, a observa, a înțe lege și a
arăta că înțelegerea s -a produs , astfel a încuraja comunicarea prin a arăta disponibilitate și a invita persoanele la a se
destăinui . Cel care ascultă activ se focalizează pe vorbitor , acordă atenție sentimentelor vorbitorului, ia în considerare
sentimentele prietenoase și neprietenoase. arată că înțelege ceea ce i se spune, evită "etichetarea" vorbitorului. Ascultarea
activă presupune: o atitudine deschisă față de client ,gesturi încurajatoare , atitudine liniștită , repetare, ca semnal că s -a
înțeles mesajul ( parafrazare) ,accentuare, concluzionare . Utilizarea ascultării active este recomandată atunci când
interlocutorul își exprimă sentimentele / are o problemă / dezvăluie idei importante doar pentru el ; cand nu suntem siguri
de semnificația celor spuse de interlocutor ; cand credem că înțelegem ceea ce spune interlocutorul și dorim verificarea ;
cand vrem să împărtășim ceva sau vrem să fim împreună cu cealaltă persoană .
Roluri ale ascultării active : obținerea întregii informații ;facilitare a descărcă rii emoționale ; instrument al stabilirii,
construirii și perpetuării relațiilor de comunicare ; facilitare a exprimării de sine ; intercunoaștere și învățare ; stabilirea și
desfășurarea relațiilor sociale ; încurajarea celorlalți ; ameliorarea relațiilor cu ce iallți; rezolvarea problemelor ; o mai bună
înțelegere a oamenilor ; un bun ascultător câștigă: informație, înțelegere, recepție (ascultarea) reciprocă, cooperare .
Calitățile unui bun ascultător cuprind deschiderea ( ascultare, comunicare) , receptivitatea ( dorința de a primi mesaje ) ,
empatia, acceptarea partenerului ( toleranța) , răbdarea ( toleranța la frustrare) , implicare și prezența în relație , capacitatea
de a oferi feed -back -uri.
Tehnici de ascultare activă
– rezonanța non -verbală ( poziția în oglindă deteremină o stare de securizare pentru client, curaj, încredere ;
încuviințare dând ușor din cap, privire atentă orientată către vorbitor);
– rezonanța verbală (folosirea de expresii ca „înțeleg”, „a -ha”, „adevărat?”)
– răspunsul de tip ecou ( clarifică sau c ontinuă – repetarea ultimelor două cuvinte pe care vorbitorul le -a spus )
– răspuns de tip sinteză ( sumarizare cu propriile cuvinte; rol clarificator ; a spune vorbitorului ce ai înțeles
consilierul din ceea ce tocmai el a spus )
– răspuns reformulare / parafraz are
– întrebări deschise : Care?, În ce mod?, Pentru cine?, În ce sens?
– ( ex. Problemele mele sunt c opleșitoare. Cum ? Mereu? Care? Creează mereu conflicte. De fiecare dată? În ce
fel?)
Tehnicile propuse de Carl Rogers pentru ascultarea activă:
1. Clarifica rea sentimentelor clientului : se face prin reflecție, medita ție și afirmație. Accentul este pus pe sentimentele
prezente.
2. Reformularea conținutului afirmațiilor clientului: se folosesc alte cuvinte decât cele folosite de client pentru a revărsa
mai mul tă lumină asupra problemelor cu care acesta se confruntă, pentru a elimina confuziile)
3. Acceptarea necondiționată : presupune comunicare empatică, autentică, acceptare pozitivă verbală și nonverbală
Investește în oameni !
FONDUL SOCIAL EUROPEAN
Programul Operațional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Cererea de propuneri de proiecte nr. 156 „Programe de studii mai bune pentru studenți și piața muncii”
Axa prioritară nr. 1 „Educația și formarea profesională în sprijinul creșterii economice și dezvoltării societății bazate pe
cunoaștere”
Domeniul major de intervenție 1.2. “Calitate în învățământul superior”
Numărul de identificare al contrac tului: POSDRU/156/1.2/G/140570
Titlul proiectului: „Competențe pentru cariera ta!”
20
4. Reformularea de tip ecou : se reiau ideile vorbitorulu i, se accentuează expresiile semnificative, dar nu s eintroduc nuanțe
interpretative personale
5. Reformularea sinteză : se rezumă diverse exprimări prin desprinderea a ceea ce este esențial
Observarea aduce în atenție posibile incongruențe dintre comporat mentul verbal și cel nonverbal al clientului, și
încurajează explorarea lumii clientului. Observarea contribuie la clarificarea mesajelor transmise.
Adresarea întrebărilor contribuie la clarificarea gândurilor și emoțiilor, atitudinilor și valorilor persona le. Întrebările pot fi
închise, deschise, justificative, ipotetice.
Oferirea de feedback asigură continuitatea comunicării profesor – elev, fiind important ca acesta să se focalizeze pe
aspectele pozitive, să fie constructiv, să ofere comportamente alterna tive.
Furnizarea de informații se referă la capacitatea profesorului de a oferi informații corecte, adecvate nevoilor elevilor.
Atitudini ale consilierului
Carl Rogers stabilește ca atitudini esențiale pentru o profesie de sprijin: acceptarea necondiționat ă, empatia și congruența.
Acceptarea necondiționată presupune acceptarea unei persoane ca fiinta umana, datorită umanității ei, indiferent de
apartenența acesteia la un grup etnic, religios, indiferent de sistemul său de valori, convingeri sau comportament e.
Acceptarea neconditionata înseamnă lipsa judecăților de valoare, a evaluărilor sau interpretărilor realizate asupra
clientului. Prin afișarea atitudinii de acceptare neconditionata consilierul îi arată clientului că este o persoană valoroasă, iar
acesta , la randul lui, va invata sa se accepte pe el insusi.
Congruen ța se refera la consonanța dintre comportamentul, convingerile, emotiile si valorile unei persoane. Congruența
reprezintă autenticitatea subiectului în lume. Consilierul trebuie să pună egal în tre gânduri, emoții și acțiuni, să acționeze
conform celor gândite și exprimate. Un comportament poate fi modelat pri acțiunile consilierului care ar trebui să
manifeste o suprapunere a convingerilor personale și a comportamentelor dezvoltate.
Empatia e ste abilitatea de a te transpune in locul altei persoane si de a intelege modul in care ea gandeste, simte si se
comporta. A fi empatic presupune a înțelege starea celuilalt dar nu identificarea cu celălalt.
În scopul asigurării unui climat favorabil autodez văluirii și dezvoltării emoționale și sociale consilierul are nevoie să
cultive atitudinea deschisă și flexibilă către o relație de consiliere bazată pe ajutor, cooperare și flexibilitate; atitudin ea de
acceptare necondiționată, congruență (rezultat al unu i nivel înalt al dezvoltării sociale și emoționale), empatie.
Sugestii de urmat de către consilier:
– să fie clar și constructiv în legătură cu orice arie de dezvoltare pentru a găsi modalități de accesare;
– să ofere oportunități pentru ca elevii să -și dezvolte și să -și îmbunătățească abilitățile;
– să conecteze mesajele transmise cu experiențele elevilor pentru a se asigura de implicarea emoțională maximă a copiilor;
– să recunoască și să comenteze contribuțiile tuturor copiilor;
– să valorizeze fiecare participant la grup, oferind astfel sentimentul unicității;
– să transmită așteptări și feedback -uri pozitive;
– să ofere feedback imediat, clar și constructiv;
– să faciliteze oferirea de feedback în cadrul grupului, între participanți;
– să fie generos c u aprecierile, recunoașterea punctelor pozitive, a calităților, răspunsurilor, capacităților și potențialului
fiecărui elev;
– să numească comportamentele clar, să denumească acțiunile copiilor și pe acestea să le analizeze (etichetează
comportamentul și n u persoana);
– să utilizeze tehnici de comunicare eficientă, ascultare activă, să promoveze dialogul și să propună întrebări deschise
pentru facilitarea reflecției;
– să stabilească un climat adecvat, prietenos, o atmosferă de încredere;
– să evalueze star ea afectivă a fiecărui participant la începutul fiecărei sesiuni de consiliere.
Brigman & Goodman (2001) stabilesc drept principale abilități pentru consilierul care lucrează cu grupuri: personalizare
(încurajarea comunicării directe între membrii grupului , a adresării directe, pe nume, facilitarea relațiilor face -to-face prin
așezarea în cerc); structurare (abilitatea de a oferi repere clare pentru derularea fiecărei ședințe, prin explicarea temei și a
limitelor de timp, această structurarea din punctul de vedere al elevului fiind motivatoare pentru implicarea în activitate);
Investește în oameni !
FONDUL SOCIAL EUROPEAN
Programul Operațional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Cererea de propuneri de proiecte nr. 156 „Programe de studii mai bune pentru studenți și piața muncii”
Axa prioritară nr. 1 „Educația și formarea profesională în sprijinul creșterii economice și dezvoltării societății bazate pe
cunoaștere”
Domeniul major de intervenție 1.2. “Calitate în învățământul superior”
Numărul de identificare al contrac tului: POSDRU/156/1.2/G/140570
Titlul proiectului: „Competențe pentru cariera ta!”
21
modelare și coaching (modelarea este centrală pentru jocurile de rol, prin intermediul acesteia consilierul arată elevilor ce
se așteaptă de la ei – jocul de rol este esențial în const ruirea de abilități; coaching -ul se referă la abilitatea de a oferi
feedback constructiv după finalizarea jocului de rol;) conectare (consilierul facilitează împărtășirea de experiențe similare
cu ale unui membru, pentru a arăta că ceilalți împărtășesc ace leași idei și trăiri, astfel ajutând la construirea sentimentului
de apartenență și acceptare în grup); oferire de răspunsuri empatice (prin parafrazarea comentariilor și reflectarea
sentimentelor); abilitatea de a -i implica pe toți participanții (folosire a de tehnici care să favorizeze împărtășirea în perechi,
comportament nonverbal adecvat); sumarizare și stabilire de scopuri (la sfârșitul fiecărei sesiuni consilierul sumarizează
experiențele trăite în grup și cere și participanților să o facă prin exerci ții de completare de fraze, de tipul „Un lucru învățat
azi a fost…”, „Un mod de a folosi ce am învățat azi va fi…”).
4. METODE ȘI TEHNCI DE CONSILIERE
Metodele prin care se realizează activitățile de consiliere sunt diferite de cele de predare, tradiți onale. Activitățile
trebuie astfel realizate încât să îi ajute pe elevi să înțeleagă că responsabilitatea atingerii obiectivelor orei de consilie re le
aparține în cea mai mare măsură. Așadar, elevii au nevoie să fie stimulați să participe activ în sensul o ptimizării
autodescoperirii și dezvoltării propriilor abilități.
Piramida învățării active arată cu claritate că învățarea deplină se produce numai în condițiile unei implicări totale a celu i
care învață în procesul coordonat de consilier, deducem de aici că metodele recomandate sunt cele interactive care solicită
individul și grupul în același timp. Ce spune piramida învățării active? …că învățăm
– 20% din ceea ce citim
– 30% din ceea ce auzim
– 40% din ceea ce vedem
– 50% din ceea ce spunem
– 60% din ceea ce face m
– 90% din ceea ce vedem, auzim, spunem și punem în practică.
Principiul fundamental al oricărei metode de consiliere îl reprezintă interacțiunea profesor – elev și mai ales elev – elev.
Cadrul de învățare pe care îl propune activitatea de consiliere presup une forme de organizare a învățării prin cooperare,
precum și învățare experiențială.
Învățare prin cooperare
Învățarea prin cooperare este o strategie de succes care presupune organizarea copiilor (ce prezintă nivele diferite
de abilitate) în echipe, pent ru a parcurge diferite sarcini de învățare în scopul îmbunătățirii gradului de înțelegere a
subiectului. Fiecare membru al grupului este responsabil nu numai pentru propriul act de învățare, ci și pentru ceilalți,
astfel creîndu -se o atmosferă propice asim ilării de noi informații. Cooperarea înseamnă a lucra împreună pentru a atinge
scopuri comune, a obține rezultate ce sunt benefice , profitabile atât individual cât și la nivelul grupului. Elevii lucrează
împreună pentru maximizarea efectelor învățării pro prii și a celorlalți. Participanții trebuie să aibă conștiința apartenenței
lor la grupul de învățare: recunosc că împărtășesc un destin comun; știu că performanța unuia este cauzată de munca
proprie și de cea a grupului; fiecare participant se străduiește pentru beneficiul reciproc.
În situațiile de învățare prin cooperare se vorbește de interdependență pozitivă: elevii înțeleg că își pot atinge scopurile
învățării numai dacă ceilalți elevi din grupul de învățare își ating scopurile (Deutch, 1962, Johnson & Johnson, 1989,
www.co -operating.org )
Studiile efectuate au arătat eficacitatea învățării prin cooperare prin rezultatele care atestă îmbunătățiri la nivelul
performanței academice a elevilor, la nivelul relaț iilor în diferite grupuri etnice ( elevii care lucrează împreună se plac mai
mult unii pe alții, deci crește atitudinea pozitivă față de ceilalți), la nivelul atitudinilor dezvoltate față de elevii cu
dizabilități de învățare, la nivelul atitudinilor față de sine (creșterea motivației și a încrederii în sine), la nivelul atitudinilor
față de școală (creșterea frecvenței școlare).
Există numeroase cercetări care au studiat efortul competitiv / individual / cooperativ în învățare și au demonstrat
superioritat ea abordării cooperative prin rezultate ce indică un crescut nivel de realizare, productivitate, relații
interpersonale pozitive ( mai suportive, bazate pe angajament și grija față ceilalți), sănătate psihologică ( competență
Investește în oameni !
FONDUL SOCIAL EUROPEAN
Programul Operațional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Cererea de propuneri de proiecte nr. 156 „Programe de studii mai bune pentru studenți și piața muncii”
Axa prioritară nr. 1 „Educația și formarea profesională în sprijinul creșterii economice și dezvoltării societății bazate pe
cunoaștere”
Domeniul major de intervenție 1.2. “Calitate în învățământul superior”
Numărul de identificare al contrac tului: POSDRU/156/1.2/G/140570
Titlul proiectului: „Competențe pentru cariera ta!”
22
socială, stimă de sine înaltă și stabilă). Aceste rezultate fac din învățarea prin cooperare unul dintre cele mai valoroase
instrumente pe care le au educatorii.
Componentele esențiale ale cooperării sunt: interdependența pozitivă, interacțiunea directă (face to face), responsabilitate a
individuală și de grup, abilități interpersonale, procese de grup( Johns, Johnson și Holubec, 1993). Primul și cel mai
important element în structurarea învățării în cooperare este interdependența pozitivă: aceasta are loc atunci când membrii
grupului în țeleg că se găsesc în relații cu ceilalți și că unul singur nu poate avea succes decât dacă toți ceilalți au succes.
Interacțiunea directă asigură împărțirea resurselor, susținerea, încurajarea și face ca grupul de învățare prin cooperare să
devină nu numa i un grup de suport academic, ci și un grup de suport personal. Abilitățile interpersonale implicate în
activitatea grupului de învățare prin cooperare (leadership, abilități de luare a deciziei, abilități de comunicare, abilităț i de
management al conflict elor) îi determină pe elevi să facă față cu succes muncii în echipă și sarcinii.
Învățarea prin cooperare promovează dezvoltarea gândirii critice și creative, a abilităților esențiale de comunicare,
creșterea nivelului motivațioanl, creșterea nivelului sti mei de sine, creșterea gradului de conștientizare socială, creșterea
nivelului toleranței față de diferențele interindividuale.
Învățare experiențială
Învățarea experiențială se originează în concepțiile pedagogice ale lui Carl Rogers (el distingea două ti puri de
învățare : cognitivă și experiențială, semnificativă). Distincția dintre cele două tipuri de învățare constă în faptul că
învățarea experiențială se adresează nevoilor și dorințelor celui care învață. Însuși C. Rogers prezintă calitățile învățării
experiențiale : implicare personală, inițiativa celui care învață, evaluarea aparține celui care învață, efecte generale asup ra
celui care învață. Pentru C. Rogers învățarea experiențială este echivalentă cu schimbarea și creșterea personală. În
concepția lui Rogers toate ființele umane au o propensiune naturală spre a învăța, profesorul fiind cel care are rolul de a
facilita o astfel de învățare. Aceasta include stabilirea unui climat pozitiv de învățare, clarificarea scopurilor învățării,
organizarea și facilitarea disponibilității resurselor de învățare, echilibrarea componentelor intelectuale și emoționale ale
învățării, împărtășirea sentimentelor și gândurilor cu cei care învață, fără a domina. În viziunea lui C. Rogers învățarea es te
facilitată atunci când: elevii participă total în procesul învățării și au control asupra procesului; este bazată pe confruntarea
directă cu probleme practice, sociale, personale sau de cercetare; autoevaluarea este metoda principalde evaluare a
progresului sau succesului.
Dincolo de concepția lui Rogers, învățarea experiențială se poate descrie sub forma a două accepțiuni:
1) pe de o parte, termenul denumește învățarea pe care o parcurg elevii cărora li se dă șansa să achiziționeze și să aplice
cunoștințele, abilitățile și sentimentele într -un cadru imediat și relevant. Astfel, învățarea experiențială implică „o întâlnire
directă cu fenomenele aflate în studiu” (Borzak, 1981, apud Brookfield,1983)
2) pe de altă parte, învățarea experiențială este „educația care are loc ca p articipare directă în evenimentele de
viață”(Houle, 1980). Aceasta este învățarea care are loc prin experiența de zi cu zi, și acesta este modul prin care cei mai
mulți învață.
David Kolb ( www.infed.org – David Kolb on experiential learning) a propus un model al învățării experiențiale
constituit din patru elemente: experiența concretă, observație și reflecție, formarea de concepte abstracte și testarea în no i
situații. El a reprezentat modelul sub forma cercului învăță rii experiențiale, susținînd că cercul învățării poate începe în
oricare din cele patru momente și acest lucru face ca procesul să poată fi văzut ca o spirală. Se sugerează că procesul
învățării începe cu momentul în care o personă parcurge o anumită acțiu ne și apoi urmărește efectele acțiunii în această
situație. După aceasta, al doilea pas este a înțelege efectele în situații particulare – pentru a crea un pattern. Al treilea pas ar
fi înțelegerea principiului general conform căruia are loc și cazul parti cular respectiv. După înțelegerea principiului
general, ultimul pas este aplicarea prin acțiuni în noi situații.
Învățarea experiențială este provocativă, determină reflecția asupra experimentării noilor concepte, asumarea de
riscuri. Este o abordare centr ată pe cel care învață, care își utilizează propria experiență și propria reflecție asupra acelei
experiențe. Este o învățare particularizată, personalizată, individul este cel care acționează, descoperă, analizează ceea ce
simte, oferă semnificație person ală.
Învățarea experiențială înseamnă a învăța experimentând și prezintă o serie de avantaje : oferă individului mai
multă siguranță pentru ceea ce știe și poate să facă; îl învață să discrimineze informația și să o asimileze selectiv, în fun cție
de propr iile necesități; dezvoltă inițiativa personală; formează persoana pentru a deveni mai activă în cadrul propriei sale
Investește în oameni !
FONDUL SOCIAL EUROPEAN
Programul Operațional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Cererea de propuneri de proiecte nr. 156 „Programe de studii mai bune pentru studenți și piața muncii”
Axa prioritară nr. 1 „Educația și formarea profesională în sprijinul creșterii economice și dezvoltării societății bazate pe
cunoaștere”
Domeniul major de intervenție 1.2. “Calitate în învățământul superior”
Numărul de identificare al contrac tului: POSDRU/156/1.2/G/140570
Titlul proiectului: „Competențe pentru cariera ta!”
23
educații; permite fiecăruia să își găsească propriul drum pentru a se adapta și integra în mediu, în funcție de resursele
personale de care dispune.(Nedelcea și Dumitru,1999, p58)
Învățarea experiențială se bazează pe conștientizare și asumarea responsabilității ca elemente definitorii pentru
orice act de învățare activă. Învățarea experiențială integrează dezvoltarea de cunoștințe, abilită ți, dispoziții și cultivă
metode de chestionare / cercetare critică și reflecție personală.
Învățarea experiențială angajează elevii în gândire c ritică, rezolvarea de probleme, luarea deciziilor în contexte
care sunt relevante personal pentru ei; implică oportunități de consolidare a ideilor / abilităților prin feedback, reflecție și
aplicare ideilor / abilităților în situații noi.
Învățarea experi ențială poate fi considerată o premisă a consilierii pentru dezvoltare prin libertatea acordată
individului în a observa și a reflecta asupra propriei experiențe – fapt ce implică competențe emoționale: de analiză a
propriilor trăiri afective, de identifi care a efectelor pe care le -a avut experiența respectivă în creșterea personală. De
asemenea , învățarea experiențială poate fi considerată premisă pentru consilierea pentru dezvoltare și din perspectiva
concepției rogersiene care propune implicarea cognit ivă și emoțională a profesorului mai întâi prin efortul de setare a unui
cadru pozitiv favorabil învățării, iar apoi prin disponibilitatea de a împărtăși cu elevii propriile gânduri și sentimente.
Consilierea ca activitate dominantă de învățare se deruleaz ă prin furnizarea de către consilier a unor experiențe de
învățare care să asigure producerea insight -ului și creșterea personală a clientului. Din perspectivă constructivistă,
consilierea este considerată un proces continuu de experimentare – reflecție – creare de sens – interpretare – acțiune –
experimentare ș.a.m.d., proces ce propune o evoluție în spirală a „căutării în comun a sensului vieții”. Observăm astfel
asemănarea demersului de consiliere cu cercul învățării experiențiale: trăirea unei experienț e (într -un cadru securizant)
asupra căreia clientul va reflecta (descoperind noi înțelesuri), urmată apoi de asumarea acestei experiențe (formarea unui
pattern / creare de sens – interpretare) și de replicarea patternului derivat din experiența trăită în noi situații de viață
(acțiune / testarea în noi situații).
Experimentare
Acțiune Reflecție
Interpretare Creare de sens
Procesualitatea consilierii
Experiență concretă
Testarea Observație
în noi situații reflecție
Conceptualizare, Abstractizare
Cercul învățării experiențiale (D. Kolb)
Actul consilierii include învățarea experiențială ca principală modalitate de acces la resursele personale ale
clientului.
Nu putem vorbi de dezvoltare socială și emoțională în afara relațiilor interpersonale care asigură formarea și
optimizarea competențelo r de interrelaționare eficientă, pozitivă. Prin efectele sale formative, învățarea prin cooperare ca
strategie susține dezvoltarea socială și emoțională a individului. Consilierea de grup se va dezvolta prin procesul de
învățare în cooperare, astfel client ul va fi centrat pe sine și pe propriile posibilități de devenire fără a se implica într -un
demers competitiv, distructiv din punctul de vedere al evoluției personale. Prin experiențele de învățare în cooperare
copilul va dobândi noi abilități de comunicar e, o stimă de sine pozotivă, stabilă, și va promova toleranță în fața diferențelor
interindividuale.
Pornind de la considerațiile emise privind cele două abordări ale învățării putem concluziona că acestea se
constituie în cadre de învățare și pot fi integ rate în strategiile propuse de activitatea de consiliere.
Investește în oameni !
FONDUL SOCIAL EUROPEAN
Programul Operațional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Cererea de propuneri de proiecte nr. 156 „Programe de studii mai bune pentru studenți și piața muncii”
Axa prioritară nr. 1 „Educația și formarea profesională în sprijinul creșterii economice și dezvoltării societății bazate pe
cunoaștere”
Domeniul major de intervenție 1.2. “Calitate în învățământul superior”
Numărul de identificare al contrac tului: POSDRU/156/1.2/G/140570
Titlul proiectului: „Competențe pentru cariera ta!”
24
Metode experiențiale
Învățarea experiențială este văzută ca un ciclu de învățare având ca prime două faze experiența si reflecția.
Ciclul învățării experiențiale include patru faze:
– experiența : a ngajarea într -o experiență, într -o situație particulară și apoi observarea efectelor;
– procesarea experienței: înțelegerea a ce s -a făcut /gândit/ simțit în timpul experienței
– generalizarea: înțelegerea principiului general din spatele relației dintre acțiu ne și efectele sale
– aplicarea: aplicarea principiului sau generalizării într -o nouă situație
Simpla facilitare a unei experiențe nu conduce la învățare experiențială. Experiența duce la învățare dacă participantul
înțelege ce s -a întâmplat, observă anumite patternuri, generalizează acele observații și înțelege cum să folosească
generalizarea într -o situație nouă.
Reflecția – este cheia învățării experiențiale deoarece focalizează atenția pe ceea ce am învățat și astfel
consolidează învățarea
– copilul învață despre sine și despre valorile sale
– folosirea reflecției dezvoltă imaginația și deprinderi de gândire pozitivă
– crește implicarea personală în învățare
– dă copilului oportunitatea de a reflecta profund în timp ce caută răspunsuri mai pline de sens
– încurajea ză autoconștientizarea și înțelegerea celorlalți
– creează o atmosferă centrată pe învățare care oferă copilului oportunitatea de a atinge succesul
Vizualizarea creativă
– reprezintă utilizarea deliberată a imaginației creatoare, aplicată activ în scopul ati ngerii obiectivelor, al depășirii
obstacolelor, al dezvoltării personale.
– Permite experiențierea nivelului emoțional
– Asigură implicarea ambelor emisfere cerebrale
– Este o sarcină activă, ajută copilul să memoreze ( își creează propria imagine)
– Presupune imp licare personală din parteea copilului
– Crește gradul de concentrare
– Copilul învață să observe gânduri, emoții, sentimente
– Copilul învață să fie reflexiv – să fie capabil să învețe, să gândească la ceea ce învață
– Sunt implicate toate simțurile
Condiții :
– se realizează într -un mediu confortabil, pe o stare de relaxare corporală
– se recomandă așezare în cerc
– atenție la dimensiunea emoțională : dacă vizualizarea presupune o călătorie, trebuie să existe și întoarcerea de
unde s -a plecat ( în încăperea respectivă)
– trebuie adaptată la vârsta copiilor și la caracteristicile culturale
Metode de obținere a informațiilor despre client
Aceste metode coincid cu cele folosite pentru cunoașterea elevului, în special cele care solicită colaborarea persoanei:
convorbirea, che stionarul, interviul, metoda testelor, analiza produselor activității, autobiografia, autocaracterizarea,
observația.
Metode de comunicare și facilitare a interacțiunii
Exercițiile facilitatoare cu rol de „spargere a gheții” sunt utilizate de obicei la deb utul activității de consiliere, sau pe
parcursul activității având rol de „energizare” – aceste exerciții se folosesc în scopul realizării unei atmosfere de lucru
relaxante și dezinhibate, care să faciliteze abordarea unor teme mai complexe.Exemple de astf el de metode:
Simbolul : fiecare elev își scrie prenumele pe o hârtie și un semn caracteristic pentru el (un desen reprezentativ), îți prinde
hârtia în piept cu un ac de gămălie. Fiecare elev se prezintă clasei, explicând semnificația simbolului ales.
Ghici rea unui cuvânt : un elev se gândește la un cuvânt, iar colegii lui trebuie să -l identifice prin întrebări închise și
deschise.
Investește în oameni !
FONDUL SOCIAL EUROPEAN
Programul Operațional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Cererea de propuneri de proiecte nr. 156 „Programe de studii mai bune pentru studenți și piața muncii”
Axa prioritară nr. 1 „Educația și formarea profesională în sprijinul creșterii economice și dezvoltării societății bazate pe
cunoaștere”
Domeniul major de intervenție 1.2. “Calitate în învățământul superior”
Numărul de identificare al contrac tului: POSDRU/156/1.2/G/140570
Titlul proiectului: „Competențe pentru cariera ta!”
25
Picasso : un voluntar desenează o figură abstractă pe tablă. Fiecare elev trebuie să spună care este semnificația figurii
pentru e l.
Încrederea : fiecare elev își alege o pereche; una dintre persoane conduce perechea și cealaltă se lasă condusă timp de
câteva minute prin clasă. Persoana condusă este legată la ochi cu o eșarfă. După o perioadă de timp rolurile se schimbă.
Îmi place de tine pentru că…: elevii aleg un coleg căruia să -i transmită un mesaj pozitiv care să înceapă cu această
formulare.Se creează un lanț, astfel încât fiecare elev să primească și să dăruiască un mesaj pozitiv.
Metode și tehnici de lucru în consiliere (apud Băban, A., 2001 și Lemeni G. și Miclea M, 2004)
Brainstorming – este o metodă de soluționare a unei probleme, prin emiterea cât mai multor idei, într -o atmosferă
stimulativă. Se pornește de la două principii fundamentale:
1) orice persoană este capabilă să producă soluții
2) cantitatea de informație vehiculată va duce la creșterea calității soluției
Dezbaterea în grupuri și perechi – prezentarea argumentelor pro și contra unei idei. Elevii pot fi împărțiți în două grupe sau
pot să lucreze în perechi pentru a prezenta și argumenta pozițiile diferite față de o anumită problemă.
Jocul de rol – metodă în care participanții adoptă poziții diferite de poziția lor sub aspectul personalității, motivației, rolului
sau background –ului. Aceasta le permite familiarizar ea cu alte perspective asupra unei situații.
Autoevaluarea – reprezintă procesul de reflecție asupra comportamentelor proprii și a rezultatelor obținute, în scopul
monitorizării progresului în atingerea unui obiectiv stabilit sau ca suport al procesului d e autocunoaștere. Se pot utiliza:
chestionare, reflectarea asupra produselor proprii, activități de autocunoaștereetc. Rezultatele autoevaluării se discută în
grup doar în măsura în care elevul are nevoie de suportul colegilor sau este de acord să împărtăș ească reflecțiile sale. (Ex.
Evaluarea inetreslor, identificarea valorilor proprii)
Realizarea de colaje, postere, afișe, desene – presupune utilizarea unor mijloace artistice (colaj, pictură, grafică) pentru
transmiterea unei idei la care aderă grupul. El evii pot folosi: decupaje din ziare și reviste, slogane scrise pe diferite bucăți
de hârtie, fotografii, diverse materiale și obiecte care pot fi cuprinse în astfel de produse.
Imageria mentală (imaginarea de situații ) – reprezintă un exercițiu care solici tă elevii să își imagineze anumite situații și îi
ajută să se focalizeze pe propriile dorințe, aspirații și trăiri relaționate cu situația imaginată. (Cum va arăta o zi din vi ața ta
peste 5 ani?)
Evaluarea unor situații problematice
Elaborarea de proiecte – presupune analiza unei situații reale care poate fi îmbunătățită, identificarea situației dorite și
specificarea modalităților prin care se poate ajunge la situația dorită. În cadrul proiectului se specifică startegiile de
remediere, dar și resursele nec esare: timp, suport, resurse personale, etc. Din acest punct de vedere este important ca
proiectul să fie aplicabil și realist. (Ex. Dezvoltarea strategiilor de învățare, dezvoltarea stimei de sine, reducerea stres ului)
Elaborarea de portofolii – Portofoli ul cuprinde cele mai relevante produse ale activității elevului în raport cu un anumit
scop. În activitatea de consiliere se recomandă portofoliul de dezvoltare. Acesta cuprinde produse ale elevului care scot în
evidență procesul care a avut loc în dezvolt area sa, în relație cu atingerea unui scop.
Componentele unui portofoliu:
a) pagina de introducere, care cuprinde numele persoanei și date de identificare (adresa, vârsta, scoala)
b) o sumarizare a conținutului portofoliului
c) produse ale activității sale însoțite de o scurtă descriere privind: Ce a învățat din activitatea respectivă?, De ce a ales
acestă activitate pentru portofoliu? Suportul primit în realizarea activității (lucrul în echipă, asistența din partea
învățătoarei, părinților, prietenilor), p erioada de timp în care a fost realizată activitatea.
d) planuri de viitor
(Ex. Dezvoltarea interesului pentru un domeniu – cărți citite, activități realizate; dezvoltarea unei competențe – sarcini
realizate, cursuri frecventate, tipuri de exerciții; cunoa șterea de sine; cunoașterea unei ocupații)
Studiu de caz – presupune analiza în grup a unor scenarii reale pe anumite teme sau probleme. Studiul de caz se poate
realiza în scris sau oral și vizează dezvoltarea abilităților de identificare a aspectelor rele vante ale unei situații și a
implicațiilor acestora.
Tehnici cu suport metaforic (apud Mitrofan, I., 1997)
Investește în oameni !
FONDUL SOCIAL EUROPEAN
Programul Operațional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Cererea de propuneri de proiecte nr. 156 „Programe de studii mai bune pentru studenți și piața muncii”
Axa prioritară nr. 1 „Educația și formarea profesională în sprijinul creșterii economice și dezvoltării societății bazate pe
cunoaștere”
Domeniul major de intervenție 1.2. “Calitate în învățământul superior”
Numărul de identificare al contrac tului: POSDRU/156/1.2/G/140570
Titlul proiectului: „Competențe pentru cariera ta!”
26
Scenariul metaforic este o tehnică indirectă, provocativă, bazată pe mecanismul analogiei și proiecției, ceea ce permite
developarea și conștientiza rea unor probleme ale subiectului.
Călătoria : „Imaginați -vă că tocmai v -ați urcat într -un tren pentru a face o călătorie. Fiecare vine dintr -o lume, o lume pe
care numai el o cunoaște și pe care o lasă în urmă pentru a se îndrepta spe alta. În tren v -ați întâlnit pentru prima oară, deci
nu vă cunoașteți. Pe rând, fiecare călător își va spune povestea lui. Va descrie lumea din care vine, ce ia cu el de acolo și ce
lasă în urmă, care sunt motivele pentru care o părăsește, cum este lumea spre care se îndreapt ă și care sunt așteptările lui în
legătură cu ea. Apoi ne va spune ce simte față de ceilalți călători”
Magazinul magic „Imaginați -vă că există undeva, pe un tărâm magic un magazib cu calități umane. Puteți găsi aici orice
calitate umană doriți și puteți ce re cât vreți, deoarece nu există prețuri. Dacă doriți, puteți lăsa în schimbul celor cerute atât
cât doriți din ce aveți voi în surplus, sau lucruri de care nu mai aveți nevoie și vă deranjează. Există o singură problemă:
fiind pe un tărâm magic, magazinul nu este accesibil decât personajelor din basme. Fiecare din voi va trebui să aleagă un
personaj dintr -o poveste, care să vină la magazin și să ceară calitățile pe care le doriți” Învățătorul, care joacă rolul celui
care „gestionează” magazinul, va intra î n dialog cu personajele. În final , fiecare participant spune ce simte și cum gândește
o persoană care posedă acele calități.
Autodefinirea printr -o metaforă : Elevului i se cere să găsească o expresie metaforică prin care să definească propria
persoană și apoi să explice metafora prin analogie cu propria persoană
Exerciții proiective de completare de fraze: Dacă aș fi o floare aș fi…., Dacă aș fi un copac aș fi…..După ce completează
frazele , elevilor li se cere să și explice, găsind analogii cu propri a persoană.
Tehnici cu suport grafic
De obicei, reprezentarea grafică urmează unei unei experiențe parcurse de elevi, unei reflecții și vine să întregească
imaginea pe care și -au creat -o elevii despre un subiect anume, în același timp oferind șansa autoexp rimării creative.
Desenul poate fi folosit și la începutul unei ședințe de consiliere, cu rol proiectiv, cănd se cere subiectului să deseneze
lăsându -și mâna liberă și apoi să interpreteze produsul rezultat, să -i dea un nume, o semnificație și să facă o an alogie cu
propria persoană.
Tehnicile cu suport grafic sunt recomandate în special copiilor de vârstă preșcolară și școlară mică, pentru că prezintă o
mai mare oportunitate de exprimare, proiecție.
Lumea ideală (apud Mitrofan, I., 1997) Membrii grupului de senează împreună, pe o singură planșă, o lume în care și -ar
dori să trăiască. Un elev intră în rolul unui personaj și va dialoga cu facilitatorul, în sensul descoperirii de noi informaț ii
despre propria persoană (calități, limite)
Utilizarea tehnicilor de scriere în activitatea de consiliere
În activitatea de consiliere sunt utilizate o multitudine de metode și tehnici în conformitate cu caracteristicile clientului și
ale problemei cu care acesta se confruntă.
Încercăm în cele ce urmează o dezvoltare a pr oblematicii tehnicilor de scriere, arătând modul în care acestea pot fi
utilizate în consilierea pentru dezvoltare personală.
Tehnicile ce presupun scrierea sunt poate cadrul cel mai securizant în care individul se autodezvăluie. Responsabil
și conștient de sine, el are curajul confruntării cu propria persoană, fără temerea că ar putea fi judecat de către altul.
Confruntarea față în față cu sine, prin procesul scrierii, necesită curajul autodescoperirii și asumarea responsabilității
pentru autodezvăluire. Limbajul scris fiind mai precis, cere un nivel ridicat de concentrare și efort, astfel individul are
șansa de a -și ordona/clarifica/analiza gândurile, rezultând și o creștere cognitivă la nivel personal.
Tehnicile pot fi folosite atât în consilierea indivi duală cât și în cea de grup, cu posibilitatea autoexprimării în măsura în
care individul se simte suficient de protejat să o facă.
Scrisul poate fi urmat de exprimarea orală, în fața grupului, clientul are astfel și ocazia împărtășirii propriilor experienț e de
viață, a propriilor interpretări acordate sinelui, putând primi acceptare necondiționată ( din partea consilierului și grupul ui),
validare personală la nivelul mediului de comunicare empatică stabilit.
Prezentăm câteva tehnici de scriere adaptate la specificul activității de consiliere, menționând scopul, etapa
procesului de consiliere în care pot fi utilizate, efectele la nivelul dezvoltării personale.
Investește în oameni !
FONDUL SOCIAL EUROPEAN
Programul Operațional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Cererea de propuneri de proiecte nr. 156 „Programe de studii mai bune pentru studenți și piața muncii”
Axa prioritară nr. 1 „Educația și formarea profesională în sprijinul creșterii economice și dezvoltării societății bazate pe
cunoaștere”
Domeniul major de intervenție 1.2. “Calitate în învățământul superior”
Numărul de identificare al contrac tului: POSDRU/156/1.2/G/140570
Titlul proiectului: „Competențe pentru cariera ta!”
27
1. Scrierea bazată pe creație
Scop: dezvoltarea creativității, dezvoltarea asertivității, rezolvar ea de probleme
Utilizarea acestei tehnici poate favoriza individului gasirea de răspunsuri creative la probleme cu care se confruntă.
Clientul poate descoperi noi strategii, „noi modalități de a trăi” care să -i îmbogățească repertoriul comportamental și să -l
abiliteze să se raporteze asertiv la problematicile din viața cotidiană.
La nivelul procesului de consiliere scrierea bazată pe creație poate fi folosită în etapele de configurare a situației dorite și
de elaborare a unei strategii de acțiune.
Posibile teme pentru exerciții de scriere bazată pe creație utilizată în consiliere:
Imaginează -ți un dialog între persoana ta la vârsta de 30 de ani și cel care ești tu acum – exercițiu de stabilire de
scopuri și obiective pentru viitor util în consilierea pentru dezvoltarea carierei
Imaginează -ți un dialog între două părți ale tale: cea care își dorește să fumeze și cea care știe că fumatul este
dăunător pentru sănătate – exercițiu de rezolvare a disonanței cognitive în cazul consumului de substanțe toxico –
depend ente
Spune „adio” fricii de eșec – eliberarea de tipare emoționale pentru a reacționa la evenimente în mod constructiv
Scrisoare către sine – exercițiu ce favorizează autoacceptarea
Scrierea bazată pe creație are implicații semnificative la nivel personal : clientul poate descoperi posibile soluții la situațiile
conflictuale, dezvoltând astfel sentimentul încrederii în sine. Tehnica solicită imaginația clientului într -un exercițiu activ de
rezolvare de probleme.
2. Argumentația de tip Toulmin
Scop: creșter ea nivelului stimei de sine, creșterea gradului de asertivitate, creșterea gradului de autoacceptare
Tehnica poate fi utilizată pentru a facilita autoexprimarea și argumentarea în favoarea calităților personale.
Tehnica propune dezvoltarea unei argumentați i pentru a susține o idee centrală. În activitatea de consiliere, clienții pot
argumenta idei ce descriu talente/abilități/competențe/calități personale, potențialul pentru succes, în scopul dezvoltării
gândirii pozitive, asertivității, încrederii în forț ele proprii.
Stephen Toulmin propune dezvoltarea argumentației pe baza a șase elemente: ideea centrală (teza propusă spre a fi
argumentată), exemplele, datele (exemple care susțin teza), garantul ( elementul care legitimează dovezile prezentate),
suportul (informații suplimentare în favoarea unui argument), certificatorul ( indică punctele tari ale argumentatției, face
legatura între date, exemple și argument) și contraargumentul (arată situațiile în care teza ar putea să nu fie adevărată).
Exemplu pentru u tilizarea tehnicii în activitatea de consiliere:
Ideea centrală Eu sunt o persoană valoroasă și capabilă
Exemple Reușesc în ceea ce imi propun
Am obținut performanțe academice
Colegii mă apreciază și mă respectă
Colegii, familia se bazează pe mine
Garan tul Eu sunt o ființă umană demnă, care respectă
oamenii, lucrurile, munca
În toată lumea nu mai e nimeni ca mine
Suport Am trăit experiențe diverse din care am învățat
Certificatorul Orice ființă umană e valoroasă în sine
Contraargumentul Pot exista sit uații în care să am eșec
Tehnica contribuie la ordonarea psihologică a persoanei, fiecare afirmație despre sine este analizată și argumentată.
Contraargumentul vine în sprijinul ideii de autoacceptare necondiționată (benefic în cazul persoanelor perfecțio niste)
Argumentația Toulmin poate fi folosită pentru conștientizarea drepturilor asertive de către client, favorizând astfel
dezvoltarea gradului de asertivitate. În timpul unei ședințe de consiliere pentru dezvoltarea asertivității clientul poate al ege
drept idee centrală unul din drepturile asertive pe care dorește să și -l asume în cea mai mare măsură :”Am dreptul să mă
schimb și să evoluez; Am dreptul să solicit ceea ce doresc; Am dreptul să comit greșeli și să nu fiu totdeauna perfect; Am
Investește în oameni !
FONDUL SOCIAL EUROPEAN
Programul Operațional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Cererea de propuneri de proiecte nr. 156 „Programe de studii mai bune pentru studenți și piața muncii”
Axa prioritară nr. 1 „Educația și formarea profesională în sprijinul creșterii economice și dezvoltării societății bazate pe
cunoaștere”
Domeniul major de intervenție 1.2. “Calitate în învățământul superior”
Numărul de identificare al contrac tului: POSDRU/156/1.2/G/140570
Titlul proiectului: „Competențe pentru cariera ta!”
28
dreptul să fiu eu însumi; Am dreptul să fiu fericit; Am dreptul să -mi exprim sentimentele , pozitive sau negative.” ( Bourne,
apud Holdevici,2003, p.276)
3. Scrierea rapidă
Tehnica presupune efectuarea unui exercițiu de scriere fără a ridica creionul de pe hârtie, timp de 2 – 5 minute, prin
exprimarea fluxului gândurilor, așa cum vin, necenzurate și fără efort de elaborare.
Scrierea rapidă oferă clientului ocazia de a scrie despre sine și relațiile sale cu sine și cu lumea, fiind un prim pas în
procesul de ordonare pers onală.
Această tehnică poate fi folosită în primele etape ale procesului consilierii, în faza de căutare a resurselor personale, în
scopul conștientizării acestora, dar și în faza de configurare a situației dezirabile, în scopul definirii ulterioare a
obiectivelor de urmat.
Prezentăm posibile teme pentru exercițiul de scriere rapidă ce pot fi utilizate în activitatea de consiliere: „ Cine sunt eu?”;
„Ce simt acum ” – exercițiu de situare în prezent, de conștientizare a stării prezente; „ Mă simt vinovat pentr u” – exercițiu
de eliberare de vinovăție – renunțarea la obiceiurile autodistructive; „Scrieți deprinderile unui om fericit ” – exercițiu de
configurare a situației dorite.
Scrisul poate fi urmat de analiză, cu accent pe ceea ce a aflat nou, ceea ce a conșt ientizat individul și nu pe conținut.
4. Scrierea liberă
Scrierea liberă permite identificarea și exprimarea deschisă a stărilor emoționale, persoana devenind conștientă de nevoile
și dorințele sale, deci de ea însăși. Accesul la propriile stări emoțion ale va preveni sentimentul de alienare și anxietate.
Scrierea liberă este asemănătoare scrierii rapide, doar că timpul acordat este mai lung.
Această tehnică poate fi utilizată în primele etape ale demersului de consiliere, în faza de căutare a propriilor resurse, de
identificare a punctelor slabe.
Teme posibile: Eu și abilitățile mele/talentele mele/calitățile mele, Eu și ceilalți, Prietenii mei, Sănătatea mea,
Sentimentele și dorințele mele sunt importante – exercițiu de menținere sau dezvoltare a bunăst ării emoționale.
După exercițiul de scriere liberă se recomandă împărtășirea cu ceilalți a ceea ce s -a scris pentru a obține feedback pozitiv
din partea consilierului și/sau grupului.
5. Jurnalul cu dublă intrare
Tehnica permite clientului o mai bună înțe legere a semnificației evenimentelor / experiențelor trăite în istoria personală,
prin acordarea unui timp de reflecție. Individul va interacționa cu ideile care exprimă experiențe personale de viață
(neplăcute, traumatizante, neintegrate încă, sau plăcute , pozitive) pentru a crea noi sensuri, a acorda noi semnificații și
interpretări.
Tehnica poate fi utilizată în etapa de definire a problemelor și de conștientizare a resurselor, având rol important în anali za
propriei vieți.
Se cere clientului să traseze o linie verticală pe mijlocul foii de hârtie și în partea stângă să noteze experiențe (fapte,
întâmplări, evenimente) care l -au marcat în mod deosebit, iar în partea dreaptă să scrie reacții, comentarii, reflecții.
Elevii pot fi solicitați să citească cu v oce tare ce au notat iar consilierul poate interveni cu întrebări de clarificare pentru o
mai bună înțelegere a experiențelor trăite. Consilierul poate face trimiteri la dimensiunea emoțională ( Ce ai simțit?, Ce
simți acum în legătură cu această întâmplar e?) O dată ce a dat un sens și o interpretare acceptată, copilul își poate integra
anumite experiențe.
6. Lasă -mi mie ultimul cuvânt
Tehnica are drept scop stimularea autodezvăluirii și asumarea responsabilității pentru experiențele trăite și pentru reacț iile
la aceste experiențe. Clientul va fi ghidat în parcurgerea a cinci etape:
Gândește -te la o faptă de care nu ești mulțumit
Notează tot ce îți vine în minte legat de această experiență
Investește în oameni !
FONDUL SOCIAL EUROPEAN
Programul Operațional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Cererea de propuneri de proiecte nr. 156 „Programe de studii mai bune pentru studenți și piața muncii”
Axa prioritară nr. 1 „Educația și formarea profesională în sprijinul creșterii economice și dezvoltării societății bazate pe
cunoaștere”
Domeniul major de intervenție 1.2. “Calitate în învățământul superior”
Numărul de identificare al contrac tului: POSDRU/156/1.2/G/140570
Titlul proiectului: „Competențe pentru cariera ta!”
29
Pe verso scrie comentariile pe care le ai acum față de fapta respect ivă, reacțiile tale din acel moment, ce ai simțit,
ce simți acum, justificarea acțiunilor, contraargumente, cum ai proceda acum, ce crezi că ai învățat din această
experiență
Prezintă grupului întâmplarea și cere colegilor să comenteze , indicând modul în care ar fi procedat ei înșiși în
situația dată
Expune propriul comentariu, având ultimul cuvânt
Aceeasta tehnică permite individului să vorbească celorlalți despre o experiență personală neplăcută cu eliminarea
riscului de a fi judecat. Prin exprimarea com entariilor de către colegii de grup, există probabilitatea ca și alți participanți să fi
reacționat similar, ceea ce va crește sentimentul apartenenței și solidarității. Exercițiul reclamă un act de curaj în
autodezvăluire și va avea impact prin creșterea nivelului stimei de sine și a încrederii în forțele proprii.
Actul de a vorbi despre sine având ultimul cuvânt se poate constitui într -o pledoarie pentru sine care duce la
împăcarea cu sine prin integrarea experienței trecute.
7. RAFT ( Rol, Audiență, For mă, Temă)
Tehnica poate fi utilizată în scopul dezvoltării asertivității, a creșterii nivelului încrederii în forțele proprii.
Această tehnică poate fi utilizată în etapa de clarificare a problemelor și de conștientizare a resurselor sau în cea de
elabora re a strategiei de acțiune. Activitatea de scriere cere clientului să se focalizeze asupra unui scop și asupra unei
audiențe specifice. Individul va alege rolul cu care dorește să se identifice și va aduna toate informațiile despre acesta. V a
alege apoi au diența și o formă adecvată publicului și temei. Produsul poate fi lecturat cu voce tare în fața grupului.
Prezentăm posibile teme de dezvoltat prin tehnica RAFT:
Rol Audiență Formă Temă
Eu Teama de a nu
greși Proclamație Am dreptul să greșesc și să nu fiu
totdeauna perfect
Eu Mie Poem Imi place de tine pentru că…
Eu Părinților Desen Sunt supărat pentru că…
Eu Timiditate Scrisoare Mă eliberez de tine
Temele alese pot fi foarte diverse în funcție de nevoile clientului. De asemenea acesta trebuie să știe că poate alege
orice formă de exprimare: scrisoare, e -mail, telegramă, proclamație, afiș publicitar, poster, poezie, știre, jurnal, eseu.
Tehnicile de scriere acordă timp pentru autoreflexie, pentru autoanaliză, oferind individului șansa conștient izării
propriilor resurse și limite. Sarcinile de scriere sunt formulate într -o manieră pozitivă, acordând clientului șansa de a
experimenta emoționalitatea constructivă Scrisul permite o înțelegere mai corectă a situației problematice cu care se
confruntă clientul, decurgând de aici și o mai mare ușurință în găsirea soluțiilor de rezolvare optimă.
Utilizarea tehnicilor de scriere în consiliere poate duce la formarea acelui cadru de îngrijire unde individualitatea
este recunoscută și asumarea riscurilor es te încurajată. În acest cadru individul scrie fără teama de a face greșeli, iar
subiectul tratat este propria persoană în contextul mai larg al propriului univers de viață.Astfel, individul se simte
confortabil, descoperă noi sensuri și înțelesuri pentru p ropria viață, devine mai încrezător în sine și în ceilalți, apt să se
propună în lume cu tot ce are mai valoros.
Investește în oameni !
FONDUL SOCIAL EUROPEAN
Programul Operațional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Cererea de propuneri de proiecte nr. 156 „Programe de studii mai bune pentru studenți și piața muncii”
Axa prioritară nr. 1 „Educația și formarea profesională în sprijinul creșterii economice și dezvoltării societății bazate pe
cunoaștere”
Domeniul major de intervenție 1.2. “Calitate în învățământul superior”
Numărul de identificare al contrac tului: POSDRU/156/1.2/G/140570
Titlul proiectului: „Competențe pentru cariera ta!”
30
5. CONSILIEREA DE GRUP
Preliminarii
Grupul, ca mijloc de realizare a consilierii, are drept scop îmbunătățirea relațiilor interpersonale și o mai bună
cunoaștere de sine. În cadrul grupului se produce o anumită dinamică a relațiilor interpersonale, care lărgesc sfera de
acceptare a individului în grup de către mai multe persoane. Situația de grup pune accentul pe gradul de adecvare a
relații lor interpersonale, permițând descoperirea unor noi modalității de a intra în relație cu alte persoane. În grupul de
consiliere, indivizii învață ce înseamnă să acorzi și să primești sprijin emoțional, precum și înțelegere într -un mod mai
matur.
În cad rul grupului se asigură și se încurajează dreptul clientului de a -și autodetermina stilul de viață. La nivelul
grupului ies la iveală și alte sisteme de valori sau alte stiluri de viață care apar unui membru al grupului ca alternative
posibile, fără a -i fi impuse din exterior. El are dreptul să preia sau să respingă alternativele respective.
Grupul oferă individului posibilitatea de a acorda ajutor și nu numai de a -l primi, știut fiind faptul că a acorda
sprijin altei persoane este un act terapeutic în si ne. Așadar, în cadrul grupului individul poate atinge un echilibru matur
între acțiunile de a da și acțiunile de a primi ajutor, între starea de independență și starea de dependență.
Urmărim prin consilierea de grup crearea unui mediu de învățare structura tă care să asigure tinerilor dezvoltarea și
menținerea unei atitudini constructive.
Consilierea de grup își găsește argumentarea în concluziile la care s -a ajuns în momentul actual examinându -se
funcționalitatea individuală în societatea de astăzi.
– indivizii umani sunt orientați spre grup: oamenii sunt predestinați să fie complementari, să se susțină și să se
bucure unii de alții, iar grupurile sunt cadre naturale pentru care aceste procese să aibă loc.
– oamenii caută să -și satisfacă cele mai multe di n nevoile lor de bază și social -personale prin grupuri, incluzând
nevoia de a cunoaște și de a crește mental; astfel grupurile sunt cea mai naturală cale de a învăța.
– în consecință, grupurile sunt cele mai influente în ce privește mediul în care indivizi i cresc, învață și dezvoltă
modele comportamentale, stiluri de adaptare la stress, valori, potențiale pentru carieră și tehnici de adaptare.
Consilierea este un sprijin bazat pe relaționare. Întrucât cele mai frecvente și comune experiențe de relaționare
umană au loc în cadrul grupurilor, grupurile obțin potențialul de a furniza experiențe pozitive de dezvoltare și adaptare
pentru mulți indivizi. Scopul consilierii de grup este atingerea obiectivelor, întâmpinarea nevoilor și furnizarea unei
experiențe va lorizatoare pentru fiecare membru participant la grup.
Prin consilierea de grup urmărim oferirea oportunității de explorare a problemelor și nevoilor de dezvoltare și
adaptare a fiecărui membru. Grupul se poate constitui înt r-un cadru social realist und e clientul poate interacționa cu
persoane similare care nu numai că vor înțelege problemele sale, dar vor și împărtăși probleme similare. Consilierea de
grup oferă securitatea necesară membrilor grupului pentru a interacționa liber și spontan și pentru a -și asuma riscuri, astfel
promovând posibilitatea ca nevoile fiecărui membru să fie satisfăcute și resursele tuturor să fie utilizate.
Consilierea de grup oferă clienților o posibilitate de a dezvolta relații pozitive, naturale cu alții. Interacțiunile ca re
au loc în cadrul grupului oferă o oportunitate continuă membrilor grupului de a -și experimenta și de a învăța să -și
construiască relațiile interpersonale. De asemenea, oferă oportunitatea de a afla impactul pe care îl are comportamentul
unui membru asu pra celorlalți. Astfel, prin procesele de grup, interacțiunile și împărtășirea experiențelor, clientul poate
învăța să -și modifice patternurile anterioare de comportament și să caute comportamente noi, mai adecvate, în situațiile
care cer abilități inter personale.
În dezvoltarea demersului de consiliere propus, în vederea utilizării dinamicii grupului în procesul de dezvoltare
personală, vom respecta etapele de formare a grupului de consiliere: planificare (constituirea grupului, selecția participanți
la grup în funcție de experiențierea aceleiași situații problematice), introducere (stabilirea unor relații în grup prin
facilitarea autocunoașterii și intercunoașterii, prin crearea unui mediu favorabil acceptării celorlalți, dezvăluirii resur selor
propri i; oferirea unui model de conduită pentru grup, încurajarea sentimentului de apartenență la grup în scopul dezvoltării
coeziunii în interiorul grupulu), tranziție (mobilizarea tuturor resurselor interne ale participanților la grup pentru
Investește în oameni !
FONDUL SOCIAL EUROPEAN
Programul Operațional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Cererea de propuneri de proiecte nr. 156 „Programe de studii mai bune pentru studenți și piața muncii”
Axa prioritară nr. 1 „Educația și formarea profesională în sprijinul creșterii economice și dezvoltării societății bazate pe
cunoaștere”
Domeniul major de intervenție 1.2. “Calitate în învățământul superior”
Numărul de identificare al contrac tului: POSDRU/156/1.2/G/140570
Titlul proiectului: „Competențe pentru cariera ta!”
31
îndeplinirea obiec tivelor), munca propriu – zisă (realizarea de activități determinate de obiectivele generale și specifice
care vin în întâmpinarea nevoilor și rolurilor participanților de a explora resursele personale în scopul dezvoltării persona le
sau ameliorării) și evaluarea (utilizarea de instrumente standardizate, probe construite pentru a măsura nivelul de creștere
și dezvoltare a dimensiunilor cuprinse în scopul grupului).
Consilierea de grup – cadru de învățare socio – emoțională
Cercetările arată că activitatea de consiliere de grup are efect pozitiv la nivelul dezvoltării copiilor și
adolescenților : într -o analiză a peste 30 de ani de cercetare privind efectul consilierii școlare asupra realizării,
comportamentului și atitudinilor elevilor, s -a constatat o mai mare eficiență a consilierii de grup față de cea individuală
(Borders & Drury, 1992 apud Brigman & Goodman, 2001). Grupul se constituie într -un mediu natural pentru învățare și
oferire de suport, asigură un cadru în care elevii pot practica noi comportame nte mai constructive și adaptative, asigură
accesul la modele multiple (modelarea fiind o formă eficientă de învățare în grup), elevii având șanse de a primi
confirmare și mesaje corective în mai mare măsură decât în cadrul consilierii individuale.
Stadiil e dezvoltării grupului de consiliere . Grupul de consiliere se dezvoltă și evoluează devenind tot mai benefic pentru
participanți prin dinamica și energia afectivă vehiculată pe parcursul a trei mari etape (Brigman&Goodman, 2001):
Stadiu de
dezvoltare Cara cteristici ale stadiului Întrebări specifice procesului de consiliere
1. Încredere –
orientare – elevii se cunosc între ei;
– se dezvoltă încredere între membrii
grupului;
– elevii decid cum se vor implica în grup;
– se desfășoară în primele 2 – 3 sesiuni în care
elevii învață să se cunoască după nume și să
se simtă confortabil în grup;
– liderul oferă activități mai structurate și ajută
elevii la identificarea scopurilor; Ce dorești să obții prin participarea la acest grup?
Care sunt îndoielile/îngrijorăr ile/temerile pe care le
ai fiind în acest grup?
Ce ți -ar plăcea să spui că ai învățat la sfârșitul
grupului?
Ce crezi că poți oferi tu pentru æ obține ceea ce îți
dorești din partea grupului?
Care ar fi regulile de care am avea nevoie pentru a
lucra împre ună în grup. Pentru a ne simți în
siguranță și pentru a ne bucura de noi înșine?
2. Muncă –
productivitate – se produc insight -uri și schimbări
comportamentale;
– se desfășoară în cea mai mare parte a
sesiunilor (3 – 11);
– prezintă experimentare în grup și în afara
grupului;
– sunt necesare condiții de încredere, empatie,
speranță – participanții vor avea de câștigat
din feedback, confruntare, autoconștientizare
și autodezvăluire; Cum te -ai simțit în timpul activității?
Ce ai învățat din această experien ță?
Cum ai putea aplica ceea ce ai învățat azi?
Ce poți face în săptămâna care urmează pentru a
practica ceea ce ai învățat?
3. Încheiere –
consolidare – sumarizare;
– întărirea schimbărilor;
– transferul învățării în lumea de dincolo de
grup; Care sunt aspectele cele mai importante pe care le -ai
învățat despre tine?
Cum poți continua să practici ceea ce ai învățat?
În ce fel te -ai schimbat pe parcursul grupului?
Care a fost partea care te -a ajutat cel mai mult în
grup?
Ce scop ți -ai stabilit pentru tine însuți?
Ce simți față de încheierea grupului?
Investește în oameni !
FONDUL SOCIAL EUROPEAN
Programul Operațional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Cererea de propuneri de proiecte nr. 156 „Programe de studii mai bune pentru studenți și piața muncii”
Axa prioritară nr. 1 „Educația și formarea profesională în sprijinul creșterii economice și dezvoltării societății bazate pe
cunoaștere”
Domeniul major de intervenție 1.2. “Calitate în învățământul superior”
Numărul de identificare al contrac tului: POSDRU/156/1.2/G/140570
Titlul proiectului: „Competențe pentru cariera ta!”
32
Abordarea învățării în grupul de consiliere pentru dezvoltare socială și emoțională
Învățarea în cadrul grupului de consiliere trebuie:
– să se dezvolte într -un mediu securizant, în care erorile sunt accepta te ca resurse importante pentru dezvoltare și ca subiect
pentru reflecție;
– să respecte un set de reguli negociate la care aderă participanții, reguli stabilite în acord cu dorințele copiilor (care să se
centreze pe nevoile tuturor de a fi ascultați și v alorizați);
– să fie organizată în grup (lucrul în grup provoacă elevii, fiecare devine responsabil cu o anumită sarcină, își asumă un rol;
în grup copiii practică anumite abilități);
– să ofere oportunități pentru reflecție (activitățile vor fi astfel str ucturate încât vor include secvențe de întrebări deschise
care cer abordare reflexivă pentru a dezvolta noi înțelesuri în demersul de explorare a ambiguității sau complexității din
situațiile emoționale și sociale);
– să se subsumeze învățării experiențial e: intervenția se construiește pe o experiență concretă a elevilor, oferă oportunități
spre a observa, a reflecta, a experimenta și apoi a formula propriul concept pe care îl încearcă în noi situații de viață;
– să facă loc proceselor de identificare, mod elare, susținere, feedback, exersare, reflecție, conceptualizare, internalizare și
generalizare;
– să se construiască pe experiența anterioară a copilului (e important să se găsească un echilibru între nevoia de
familiaritate și căutarea noului);
– să ofer e oportunități de împărtășire a experienței;
– să încurajeze independența pentru căutarea și dobândirea de noi abilități;
– să dezvolte abilitățile de conștientizare a sinelui pentru preluarea responsabilității propriei învățări;
– să propună activități co mplexe care să integreze exprimare corporală, artistică -plastică, scrisă, prin joc de rol;
Caracteristici ale proiectării unui program de consiliere de grup:
Durata derulării programului : (ex. 1 semestru )
Scopul programului : (ex. dezvoltarea co mpetenței socială și emoțională)
Compoziția grupului : structură eterogenă a grupului din punct de vedere al genului; omogen din punct de vedere al
vârstei;
Mărimea grupului : 6 – 12 membri
Timpul acordat fiecărei ședințe : 60 – 90 minute
Număr ședințe : 12 ședințe d e lucru propriu – zis ; se adaugă ședința de evaluare finală
Premise ale derulării programului:
– consilierul face cunoscută oferta programului și dă informații despre grupul de consiliere;
– se asigură participarea voluntară;
– se obține acordul părințilo r după ce aceștia sunt informați în legătură cu specificul programului și condițiile necesare a fi
respectate (frecventare, prelungirea timpului săptămânal petrecut la școală);
– se realizează o scurtă prezentare a programului cu accentuarea aspectelor poz itive ale grupului.
Structura ședinței de consiliere:
Ședința de consiliere se structurează pe trei mari părți: introducere, etapa de mijloc (munca în grup) și încheiere.
Formatul ședinței de
consiliere Caracteristici ale etapei Observații
1. Introducer e – spargerea gheții și facilitarea comunicării
în grup;
– recapitularea principalelor aspecte trăite în
sesiunea trecută;
– verificarea stării afective a grupului; Se utilizează variate exerciții de spargere a
gheții.
Se verifică starea grupului prin exerciții de
completare de fraze ( „Azi eu mă simt
precum…pentru că…”) sau utilizând fișe cu
Investește în oameni !
FONDUL SOCIAL EUROPEAN
Programul Operațional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Cererea de propuneri de proiecte nr. 156 „Programe de studii mai bune pentru studenți și piața muncii”
Axa prioritară nr. 1 „Educația și formarea profesională în sprijinul creșterii economice și dezvoltării societății bazate pe
cunoaștere”
Domeniul major de intervenție 1.2. “Calitate în învățământul superior”
Numărul de identificare al contrac tului: POSDRU/156/1.2/G/140570
Titlul proiectului: „Competențe pentru cariera ta!”
33
– anunțarea temei și obiectivelor pentru
ședința în curs;
expresii emoționale în care se cere elevilor
să aleagă expresia care exprimă propria
stare.
2. Etapa de mijloc – Munca
în grup – se lucrează pentru atingerea obiectivelor
propuse;
– elevii sunt implicați în realizarea
exercițiilor, în discuții (diadă / grup);
– se folosesc mijloace variate (artă/jocuri/
biblioterapie);
– se aplică idei în jocuri de rol,
– se analizează prestațiile în jocurile de rol;
– se oferă feedback; Se produce ciclul de învățare experiențială:
1. Experiența
2. Reflecția
3. Conceptualizarea
4. Acțiunea
În funcție de obiectivele ședinței se pot
parcurge mai multe cicluri de învățare.
3. Încheiere – se cere elevilor să reflecteze asupra a ceea
ce au făcut /învățat /reînvățat în grup Se realizează evaluarea ședinței.
Exemplu:
Ședința I:
Tema: Intercunoaștere
Scop: dezvoltarea abilității de interrelaționare eficientă
Obiective: (1) exersarea capacit ății de autoprezentare; (2) optimizarea capacității de implicare în relații interpersonale; (3)
dezvoltarea și menținerea de interacțiuni pozitive cu colegii.
Resurse: fișe cu „Steaua stimei de sine”, flipchart
Desfășurare:
Introducere 1. Prezentarea scopulu i grupului și a consilierului
2. Stabilirea regulilor de lucru în grup. Consilierul negociază cu membrii
grupului regulile de comunicare în grup. Se notează pe flipchart, astfel
încât setul de reguli să fie accesibil în momentul desfășurării fiecărei
ședințe.
Consilierul se
asigură că sunt
introduse în setul
de reguli aspectele
de confidențialitate,
respect și dreptul
de a nu răspunde.
Munca în
grup Experiența Reflecția Conceptualizarea Acțiunea
Elevii
completează
individual fișa
„Steaua
personală”. Discut ă în
diade fișa și
apoi se
prezintă Discuții asupra
similarității și
diferențelor Fiecare își prezintă
colegul în fața
grupului
Exercițiul celor
patru cadrane.
Fiecare elev
lucrează
individual Se discută în
grup de 4 elevi Fiecare identifică
elemente comu ne și
diferențiatoare Se face prezentarea
în plen. Se solicită
confirmare/validare
din partea grupului.
Fiecare participant
se va prezenta în
fața grupului și va
prezenta un alt
coleg în fața
grupului.
Încheiere Fiecare elev va formula o concluzie perso nală în urma participării la activitate („Ce
a însemnat pentru tine participarea la activitatea de azi?”) Răspunsurile pot fi
înregistrate în scris
sau în formă orală.
6. CONSILIEREA PENTRU DEZVOLTARE PERSONALĂ
Investește în oameni !
FONDUL SOCIAL EUROPEAN
Programul Operațional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Cererea de propuneri de proiecte nr. 156 „Programe de studii mai bune pentru studenți și piața muncii”
Axa prioritară nr. 1 „Educația și formarea profesională în sprijinul creșterii economice și dezvoltării societății bazate pe
cunoaștere”
Domeniul major de intervenție 1.2. “Calitate în învățământul superior”
Numărul de identificare al contrac tului: POSDRU/156/1.2/G/140570
Titlul proiectului: „Competențe pentru cariera ta!”
34
Dezvoltarea asertivității
Asertivitatea apare ca o modalitate eficientă de a face față situațiilor conflictuale interpersonale. Lipsa
asertivității este considerată una dintre cele mai importante surse de inadecvare socială.
Asertivitatea este rezultatul unui set de atitudini și comportamente învățat e care au drept consecință îmbunătățirea
relațiilor sociale, dezvoltarea încrederii în sine, respectarea drepturilor personale, formarea unui stil de viață sănătos,
îmbunătățirea abilităților de luare de decizii responsabile, dezvoltarae abilităților de ma nagement al conflictelor (Rakos,
1991, apud Băban, 2001)
A te comporta asertiv – înseamnă a te afirma exprimând ceea ce crezi, simți, vrei în mod direct, apărându -ți
drepturile proprii și respectându -i pe ceilalți.
Abilități care se pot forma prin comporta ment asertiv:
– a învăța cum să comunici bine ceea ce dorești;
– a învăța cum să exprimi sentimente negative (teamă, supărare, mânie, dezaprobare, protest);
– a face față unor confruntări neplăcute;
– a învăța să faci o plângere – să arăți cuiva că a greșit;
– a înv ăța să asculți, să înțelegi punctul d evedere al celorlalți, să -ți arăți interesul;
– a învăța să începi , să închei o conversație;
– a învăța să primești, să faci complimente.
Asertivitatea reprezintă capacitatea de a ne exprima emoțiile și convingerile fără a afecta și ataca drepturile
celorlalți.
Asertivitatea în comunicare reprezintă : (Băban, 2001, p.93)
– abilitatea de comunicare directă, deschisă și onestă care ne face să avem încredere în noi și să câștigăm
respectul prietenilor și colegilor;
– abilitatea d e exprimare a emoțiilor și gândurilor într -un mod în care ne satisfacem dorințele și nevoile, fără a
le deranja pe cele ale interlocutorului;
– abilitatea de a împărtăși opinii și experiențe altora;
– abilitatea de a solicita cereri sau a refuza cereri;
– abilit atea de exprimare a emoțiilor pozitive (bucuria, mândria, afinitatea față de cineva, atracția);
– abilitatea de aspune NU fără a te simți vinovat sau jenat;
– respectarea drepturilor celuilalt.
Învățarea deprinderilor asertive este facilitată de contrastarea ei cu două modele comportamentale opuse, pasivitatae și
agresivitatea.
Pasivitatea este un comportament specific persoanelor care încearcă să evite conflictele, confruntările, își dorește ca toată
lumea să fie mulțumită fără a ține cont de dorințele și dre pturile sale personale (persoana care nu cere, nu solicită ceva
anume, nu se implică în câștihgarea unor drepturi personale, sau în apărarea unor opinii). Aceste persoane se simt rănite,
frustrate, iritate, fără a încerca să -și exprime nemulțumirile față d e ceilalți.
Motive pentru adoptarea comportamentelor pasive: oamenii pasivi au convingerea că dacă ceilalți vor cunoaște adevăratele
lor sentimente nu vor mai fi acceptatți și apreciați; ei cred că e mai bine să eviți conflictele și să menții pacea cu ori ce
mijloc;consideră pasivitatea drept politețe sau bunătate; consideră că a nu fi pasiv înseamnă arogant sau agresiv; nu au
încredere în propriile valori și opinii și nu cred că ceea ce exprimă este valoros.
Agresivitatea este o reacție comportamentală pri n care îl blamezi și îl acuzi pe celălalt, încalci regulile impuse de autorități,
ești insensibil la sentimentele celorlalți, rezolvi problemele prin violență.
Principii de dezvoltare a comunicării asertive (Băban, 2001)
1. Spune Nu atunci când îți este î ncălcat un drept sau o valoare personală.
2. Motivează -ți afirmația fără însă să te justifici – nu te scuza!
3. Exprimă -ți opiniile personalespecific și clar – evită formulările generale.
4. Acceptă și oferă complimente.
5. Fii direct!
Investește în oameni !
FONDUL SOCIAL EUROPEAN
Programul Operațional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Cererea de propuneri de proiecte nr. 156 „Programe de studii mai bune pentru studenți și piața muncii”
Axa prioritară nr. 1 „Educația și formarea profesională în sprijinul creșterii economice și dezvoltării societății bazate pe
cunoaștere”
Domeniul major de intervenție 1.2. “Calitate în învățământul superior”
Numărul de identificare al contrac tului: POSDRU/156/1.2/G/140570
Titlul proiectului: „Competențe pentru cariera ta!”
35
6. Cere feedback pen tru prevenirea greșelilor de interpretare.
7. Schimbă discuția sau evită persoana atunci când nu poți comunica asertiv.
8. Fă referire la comportamentul neadecvat al unei persoane cu o remarcă pozitivă.
9. Focalizează -te pe comportament și nu pe persoană a tunci când vrei să faci o remarcă.
10. Scoate în evidență consecințele negative ale comportamentuluia supra ta.
11. Precizează comportamentul dorit, oferă alternative comportamentului pe care dorești să îl schimbi.
12. Analizează costurile și beneficiile c omportamentului.
Modalități de a răspunde la critică în mod asertiv:
Solicitarea mai multor informații (ex. „Ești nedrept” – „Care dintre lucrurile pe care le -am făcut ți se par
nedrepte?”
Utilizarea parafrazării : metodă de comunicare acre are rolul de a clarifica mesajul pe care dorește să -l transmită
interlocutorul.
Analizarea consecințelor comportamentului asupra ambelor persoane
Metode adecvate de modificare a comportamentelor nonasertive(Rakos, 1991, apud Băban, 2001)
DESCRIE
– descrie în mod obiectiv comportamentul
– utilizează termeni simpli, concreți în exprimare
– descrie timpul, locul și frecvența comportamentului
– descrie comportamentul, nu motivele acestuia
EXPRIMĂ
– exprimă -ți emoțiile
– exprimă emoțiile fără să faci judecăți asupra celorlalți
– exprimă e moțiile într -o manieră pozitivă
– focalizează -te asupra comportamentului și nu asupra persoanei
SPECIFICĂ
– solicită schimbarea comportamentului
– solicită o schimbare secvențială (una sau cel mult două schimbări comportamentale)
– specifică comportamente concrete care trebuie modificate
– solicită schimbarea comportamentului care poate fi schimbat, pentru care interlocutorul are resurse de
schimbare
– specifică ce comportament ești dispus să schimbi pentru a facilita comunicarea.
CONSECINȚE
– specifică clar consecințele comportamentului
– oferă o întărire pozitivă pentru schimbarea comportamentului
– stabilește întărirea adecvată persoanei și comportamentului
– stabilește o întărire adecvată pentru a menține schimbarea comportamentului
– stabilește consecințe negative ale compor tamentului indezirabil
Dezvoltarea Stimei De Sine
Stima de sine reprezintă dimensiunea evaluativă a imaginii de sine și se referă la modul în care ne considerăm ca
persoane în raport cu propriile așteptări și cu ceilalți ( ex. mai buni sau mai puțin buni) .
Copiii mici încep să își evalueze imaginea de sine pornind de la părerile și reacțiile părinților și educatorilor lor.
Aprecierile sai criticile acestora sunt preluate și interiorizate de către copil, ducând la formarea unei stime de sine scăzu te
sau rid icate. Stima de sine ridicată reflectă recunoașterea valorii intrinseci a oricărei ființe umane, autoaprecierea și
încrederea în forțele proprii.
Investește în oameni !
FONDUL SOCIAL EUROPEAN
Programul Operațional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Cererea de propuneri de proiecte nr. 156 „Programe de studii mai bune pentru studenți și piața muncii”
Axa prioritară nr. 1 „Educația și formarea profesională în sprijinul creșterii economice și dezvoltării societății bazate pe
cunoaștere”
Domeniul major de intervenție 1.2. “Calitate în învățământul superior”
Numărul de identificare al contrac tului: POSDRU/156/1.2/G/140570
Titlul proiectului: „Competențe pentru cariera ta!”
36
Astfel, în condițiile în care părinții și profesorii nu fac deosebire între persoană și comportament și critic ă
persoana pentru un comportament inadecvat, copilul va învăța că nu merită să fie iubit și protejat decăt dacă respectă cu
strictețe toate cerințele impuse de adulți. Copiii au încredere necondiționată în adulți (părinți, profesori) și nu vor crede că
aceștia pot greși față de ei. Dacă cerințele exagerate duc la scăderae stimei d esine, la fel și lipsa cerințelor nu este utilă
dezvoltării stimei de sine. Rezultă că cerințele din partea adulților către copii trebuie să fie suficient de ridicate ( pent ru a
motiva copilul) și nu foarte ridicate (pentru a nu genera stres și emoții negative). Aceste cerințe trebuie să corespundă
abilităților sale.
Ce anume poate favoriza dezvoltarea stimei de sine?
– crearea unor oportunități prin care elevul să obțină succes ( s ă își identifice ariile de competență)
– crearea unor situații în care copilul să aibă oportunitatea de a oferi ajutor altor persoane
– identificarea surselor de suport social (grupuri de persoane care pot oferi o susținere constantă)
– dezvoltarea abilităților de comunicare, negociere, rezolvare de probleme;
– dezvoltarea sentimentului de autoeficacitate („Și eu sunt bun la ceva”)
– stabilirae unor așteptări rezonabile, în funcție de vârstă și abilități
– identificarae unor modalități adecvate de exprimare a emoțiilor negative
– acceptarea necondiționată a propriei persoane și a celorlalți.
Elevii cu stimă de sine pozitivă Elevii cu stimă de sine scăzută
Își asumă responsabilități (Pot să fac asta)
Se comportă independent (Mă descurc singur)
Sunt mândri de realizările lor (Sunt important, Sunt
mândru pentru că…)
Relizaeză fără probleme sarcini noi (Sunt convins
că pot să fac acest lucru)
Își exprimă atât emoțiile pozitive cât și pe cele
negative) (Îmi place de mine așa cum sunt…Sunt
supărat când vorbești așa cu mine …)
Oferă ajutor și sprijin celorlalți colegi Sunt nemulțumiți d efelul or de afi (N u sunt bun de
nimic… , Nu sunt in stare să fac asta…)
Evită să realizeze sau să se implice în sarcinile noi
(Nu voi fi în stare să iau examenul)
Se simt neiubiți și n evaloroși (Sunt antipatic, Nu ma
place nimeni Sunt plictisitor)
Îi blamaează pe ceilalți pentru nerealizările
lor(Profesorul a fost nedrept::)
Pretind că sunt indeiferenți emoțional (Nu mă
interesaeză că am luat 4 la..)
Nu ot tolera un nivel mediu de frust rare (NU pot să
învăț)
Sunt ușor influențabili (Prietenii mei cred că este
bine să fumezi..)
Experiențe din copilărie:
Este încurajat
Este lăudat
Este ascultat
I se vorbește cu respect
I se acordă atenție și este îmbrățișat
Are performanțe bune în activit ățile extrașcolare sau
școlare
Are prieteni de încredere Experiențe din copilărie:
Este des criticat
I se vorbește pe un ton ridicat
Este ignorat, ridiculizat
Ceilalți (părinți, profesori) așteaptă să fie întotdeauna
„perfect”
Are eșecuri în activități șco lare și extrașcolare
Comparații frecvente între frați
Standardele exagerate ale părinților privind
performanțele școlare
Pentru ca elevii să dezvolte stima de sine, profesorii trebuie: (Băban, 2001)
1. Să exprime expectanțe rezonabile față de vârsta copil ului.
2. Să planifice din timp activitățile ( ajutor în depășirea situațiilor dificile)
3. Să formuleze clar ceea ce așteaptă de la elevi
4. Să se focaliezze pe aspectele pozitive ale elevilor (MI -a plăcut povestirea ta, dar scrisul m -a făcut să citesc mai
greu.)
Investește în oameni !
FONDUL SOCIAL EUROPEAN
Programul Operațional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Cererea de propuneri de proiecte nr. 156 „Programe de studii mai bune pentru studenți și piața muncii”
Axa prioritară nr. 1 „Educația și formarea profesională în sprijinul creșterii economice și dezvoltării societății bazate pe
cunoaștere”
Domeniul major de intervenție 1.2. “Calitate în învățământul superior”
Numărul de identificare al contrac tului: POSDRU/156/1.2/G/140570
Titlul proiectului: „Competențe pentru cariera ta!”
37
5. Să ofere posibilități și opțiuni elevilor de câte ori este posibil
6. Să ofere recompense.
În orice activitate întreprindem, căutăm să satisfacem două trebuințe indispensabile stimei de sine: necesitatea de a fi iubit
(apreciat, dorit, simpatiza t) și necesitatea de a fi competent (performant, abil, înzestrat). Aceste trebuințe se cer fi
satisfăcute permanent, întrucât stima de sine reprezintă o dimensiune mobilă și foarte importantă a personalității umane.
Dacă un nivel crescut al stimei de sine oferă atâtea avantaje, se pune problema cum se poate ajunge la o stimă de sine
înaltă. Răspunsul este simplu: prin iubire și educație, inițial din partea părinților, apoi din partea prietenilor, colegilor , a
tuturor persoanelor semnificative pentru un indi vid de -a lungul vieții sale. Conceptul de stimă de sine este strâns legat de
ideea de acceptanță socială (măsura în care un individ este plăcut de grupul din care face parte, măsura integrării sale într –
un grup social). Experiențele acumulate în timpul cop ilăriei pun bazele stimei de sine prin maniera în care copilul este
învățat să facă față succesului și eșecului, prin modul în care este susținut de părinții săi, prin tipul de relații pe care le
cultivă cu cei din jur. Astfel, o bună rezistență la eșec, p erformanțele sportive, școlare, relațiile bune cu copii de aceeași
vârstă, conștientizarea domeniilor de competență reprezintă fact ori ce conduc la construirea unei bune stime de sine.În
universul de existență al unui copil există patru surse de judecăți s emnificative (surse ale stimei de sine) : părinții,
profesorii (școala), cei de aceeași vârstă și prietenii apropiați. La copiii mici influența cea mai mare o au părinții; pe
parcursul dezvoltării importantă devine și părerea prietenilor în ceea ce priveșt e aspectul fizic, aptitudinile sportive și
popularitatea. Aprobarea parentală este importantă și în adolescență, această importanță diminuându -se abia când tânărul
părăsește familia.
Școlarizarea și modul în care copilul percepe schimbarea din momentul înc eputului școlarizării influențează atât nivelul,
cât și stablitatea stimei de sine. Școala, spre deosebire de familie, este un mediu competitiv, centrat pe grup – nu pe individ,
complet nou pentru copil și care presupune relaționarea cu oameni necunoscuți. Stima de sine, la rândul său, influențează
nivelul performanțelor școlare: cu cât stima de sine este mai înaltă cu atât notele obținute sunt mai bune, și aceasta pentru
că copiii cu o bună stimă de sine beneficiază de părinți care se ocupă de ei și de stu diile lor. În plus, stima de sine ridicată
conduce la comportamente adaptate în cazul confruntării cu dificultăți școlare: căutarea susținerii sociale, încredere în
viitor, capacitate de refacere după eșec.
Optimismul – dimensiuni ale învățării
Optimismul a fost definit ca expectanța legată de faptul că se vor întâmpla lucruri bune (Chang, 2001). Optimismul
descrie o concepție despre lume și viață în termeni pozitivi, de speranță și încredere într -un viitor mai bun. Oamenii
optimiști au o viziune pozitivă as upra vieții, acceptă provocările vieții fiind conștienți că le pot face față, au curajul de a
identifica noile oportunități și de a -și asuma curajul de a avea inițiative și de a persevera. Cercetătorii și reprezentanții
psihologiei pozitive arată că optimi smul se poate învăța. Astfel că optimismul devine o abilitate de viață foarte importantă
care poate fi predată și învățată în contexte de învățare formale. Autorii accentuează nevoia educării unui optimism realist,
astfel încât persoana să se implice în ac tivitatea de atingere a scopurilor propuse, planificând și angajându -se în această
muncă cu toate abilitățile de care dispune. Optimismul nerealist poate conduce la evaluarea slabă a riscurilor și erori în
luarea deciziilor.
Rezultatele cercetărilor arată că optimismul corelează cu sănătatea mentală și fizică (Chang & Sana, 2001), corelează
negativ cu simptomul depresiv, corelează pozitiv cu satisfacția vieții și stima de sine (Diener, 1996). Așadar, optimismul
poate fi un element tampon în fața adversități i care are multiple implicații pozitive la nivelul sănătății fizice, mentale și
emoționale. S -a arătat că optimismul favorizează o mai bună adaptare a individului în condiții de schimbare sau adverse,
precum și angajarea în demersul de rezolvare a probleme i. Pe de altă parte, persoana pesimistă tinde să vadă viitorul ca
fiind nesigur și/sau saturat de dificultăți insurmontabile. Astfel pesimiștii vor trăi sentimentul de neajutorare în timp ce
optimiștii se vor adapta mai bine evenimentelor negative și vor a vea un risc mai redus în a dezvolta anxietate și depresie.
Optimismul se regăsește în stilul explicativ al gândirii. Martin Seligman arată că stilul explicativ determină modul în care
privim lumea, încercând să identificăm cauza producerii lucrurilor și im pactul pe care l -ar putea avea asupra noastră.
Investește în oameni !
FONDUL SOCIAL EUROPEAN
Programul Operațional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Cererea de propuneri de proiecte nr. 156 „Programe de studii mai bune pentru studenți și piața muncii”
Axa prioritară nr. 1 „Educația și formarea profesională în sprijinul creșterii economice și dezvoltării societății bazate pe
cunoaștere”
Domeniul major de intervenție 1.2. “Calitate în învățământul superior”
Numărul de identificare al contrac tului: POSDRU/156/1.2/G/140570
Titlul proiectului: „Competențe pentru cariera ta!”
38
Autorul identifică trei întrebări la care individul răspunde utilizând propriul stil explicativ: „Cine a cauzat problema?”,
„Cât timp va dura problema?”, „În ce proporție va fi afectată viața mea de această pr oblemă?”. După Seligman oamenii își
explică problemele din trei perspective, de pe două poziții posibile: optimistă și pesimistă.
Pesimist Optimist
Personalizare –
Cine a cauzat problema? EU NU EU
Permanența –
Cât timp va dura problema? Întotdeauna Nu
Întotdeauna
Omniprezență –
În ce proporție va fi afectată
viața mea de această
problemă? Totul Nu Totul
Stilul explicativ poate afecta întreaga viață a individului, o gândire de tipul „Eu, întotdeauna, totul” poate predispune la
anxietate și depresie, pe când stilul explicativ de tipul „Nu Eu, nu întotdeauna, nu totul” caracterizează individul optimist.
Stilul explicativ se formează o dată cu creșterea prin învățare de la adultul semnificativ (de obicei mama), prin
interiorizarea feedback -urilor primite d e la ceilalți, în special profesori, (criticism, corecții, feedback negativ) sau ca urmare
a unui eveniment semnificativ din viață (o pierdere traumatizantă). (Seligman,2004).
Provocarea pentru educație constă în a identifica stilul explicativ al elevului și a-l ajuta să se confrunte cu propriile
patternuri de gândire astfel încât acesta să conștientizeze propriul stil explicativ, să -l relativizeze și să adopte stilul
explicativ care corelează cu optimismul. Educarea optimismului rezidă în schimbarea patter nurilor de gândire negativă și
înarmarea elevului cu abilitatea de a confrunta și a schimba gândurile negative. Abordările cognitiv – comportamentale
precum Modelul ABC propus de Ellis oferă un cadru de lucru în sensul educării patternului de gândire poziti vă și astfel de
diminuare a patternului de gândire negativă. Aaron Beck (1976) propune o abordare de identificare a erorilor de gândire
precum personalizarea, suprageneralizarea, filtrarea negativă, citirea gândurilor etc. Pentru aceste așa numite „capcane ” ale
gândirii autorul propune modalități de disputare astfel încât să se facă trecerea de la negativ la pozitiv.
Optimismul predispune la trăirea de emoții pozitive, întrucât propune un program mintal de a gândi în mod pozitiv și, de
aici, de a experienț ia emoții pozitive. Emoțiile pozitive au un rol hotărâtor în evoluția ființei umane, pentru asigurarea stării
de bine și a unei creșteri armonioase care să ducă la împlinirea potențialului. Barbara Fredrickson propune teoria „extinde
și construiește” (Broa den and Build Theory) prin care regăsește două funcții pentru emoția pozitivă: aceasta poate fi văzută
ca un „constructor de resurse” și în același timp are un efect de contracarare a emoțiilor negative. Ipoteza propusa de
Fredrickson (2009) arată că trăir ea emoțiilor pozitive extinde setul mintal de acțiuni și resurse sociale, permițând
construirea de rezerve intelectuale și psihologice care pot fi accesate într -un moment de dificultate sau oportunitate. Emoția
pozitivă ajută la extinderea personală și la dezvoltarea creativității, dar are și un rol important în ce privește susținerea
rezilienței. Pe scurt, emoția pozitivă extinde perspectiva personală și motivează acțiunea de a construi resurse pentru viito r.
În calitate de educatori avem nevoie să urmărim în clasă tipul de emoții pe care le experiențiază elevii, raportul emoții
pozitive /emoții negative, în sensul de a ne centra pe promovarea unui mediu saturat de emoții pozitive care vor determina
o gândire pozitivă la nivelul elevilor, o mai bună motivar e pentru învățare (a construi resurse pentru viitor), o implicare
mai intensă în demersul propriei învățări și în acțiunile derulate în cooperare. Așadar, pentru a asigura o învățare eficient ă
în clasă, profesorul are nevoie să promoveze un climat emoționa l pozitiv, fiind conștienți de efectul de contagiune a
emoțiilor, acesta fiind un instrument de asigurare a experiențierii emoției pozitive. De asemenea, profesorul are nevoie să
valorifice emoția pozitivă astfel încât elevii vor aborda învățarea, pe profe sor și pe colegi într -o manieră pozitivă și nu una
de evitare. El poate utiliza emoția pozitivă pentru a sprijini clasa și pentru a o angaja în demersul de învățare activă. În
acest sens profesorul ar trebui să lucreze pentru dezvoltarea sentimentului de a partenență la clasă și școală – elevii au
nevoie să se simtă în siguranță, acceptați și valorizați, să trăiască satisfacții legate de succesul obținut. Emoții precum
bucurie, încântare pot fi generate de implicarea elevilor în activități distractive, jocur i și practicarea sporturilor, evenimente
sociale, iar optimismul poate fi determinat și susținut de succesul atins în școală. Profesorul însuși are nevoie să trăiască
Investește în oameni !
FONDUL SOCIAL EUROPEAN
Programul Operațional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Cererea de propuneri de proiecte nr. 156 „Programe de studii mai bune pentru studenți și piața muncii”
Axa prioritară nr. 1 „Educația și formarea profesională în sprijinul creșterii economice și dezvoltării societății bazate pe
cunoaștere”
Domeniul major de intervenție 1.2. “Calitate în învățământul superior”
Numărul de identificare al contrac tului: POSDRU/156/1.2/G/140570
Titlul proiectului: „Competențe pentru cariera ta!”
39
emoția pozitivă și să o propună clasei cu care lucrează pentru a facilita starea de bine, sentimentul reușitei personale, iar
prin contagiune, pentru a asigura un cadru pozitiv, adecvat învățării.
Reziliența și prevenția primară
Abordările teoretice și practice care se dezvoltă în jurul noului construct „reziliență” pot fi considerate punct e de
referință în evoluția teoretică și metodologică a consilierii pentru dezvoltarea socio -emoțională.
Termenul „reziliență” este adaptarea în limba română a constructului „resilience” care are mai multe înțelesuri:
elasticitate, revenire, mobilitate, ene rgie, vioiciune, curaj, optimism, mobilitate spirituală. ( Mitrofan N., 2002 )
Dr. Edith Grotberg definește reziliența drept „capacitate universală care permite unei persoane, grup sau
comunitate să prevină, să minimizeze sau să învingă efectele dăunătoare ale adversității”. Cercetătoarea Edith Grotberg a
coordonat în perioada 1993 -1994 un Proiect Internațional pentru Reziliență care s -a finalizat cu o evidențiere clarificatoare
a dimensiunilor de definire a constructului și cu elaborarea unui Ghid practic în vederea promovării rezilienței la copii. (
Mitrofan N., 2002)
Astfel, copilul rezilient este cel care dispune de trei surse principale ( eu am, eu sunt, eu pot ) care îl determină să
fie autonom, independent, responsabil, empatic, altruist și să se rapo rteze la lume cu încredere, curaj și speranță.
Proiectul Internațional pentru Reziliență a identificat 36 de factori calitativi ce contribuie la reziliență și se
distribuie pe trei categorii:
1. factorii de tip „eu am” reprezintă suporturile externe și resurs ele care promovează reziliența ( conferă sentimentul de
siguranță și securitate ): relații de încredere, organizare și reguli acasă, modele de rol, încurajarea de a fi autonom,
accesul la sănătate, educație, bunăstare și servicii de securitate;
2. factorii de tip „eu sunt” reprezintă factori interni ai personalității ( sentimente, atitudini, convingeri ): autonomie,
responsabilitate, încredere, optimism, imagine de sine pozitivă, stimă de sine înaltă, disponibilitate afectivă, capacitate
empatică;
3. factorii de tip „eu pot” reprezintă deprinderile sociale și interpersonale: comunicare, rezolvare de probleme, capacitate
de auto și intercunoaștere, autocontrol al sentimentelor și impulsurilor, căutarea unei relații de încredere.
Concluzionând cele prezentate despre reziliență, putem afirma că, copilul rezilient este copilul cu un înalt nivel al
competenței socio -emoționale. Creșterea rezilienței la copii, mai ales a dimensiunilor „eu sunt” și „eu pot”, se poate realiza
printr -un program de consiliere pentru dezvolta re socio -emoțională.
Reziliența – factor esențial al dezvoltării
Reziliența se referă la o clasă de fenomene caracterizate de patternuri de adaptare pozitivă în condiții de adversitate sau r isc
(Masten & Reed, 2005). Prin adaptare pozitivă înțelegem compo rtamente pozitive cum ar fi prezența realizărilor sociale și
academice, prezența unor comportamente specifice vârstei, satisfacția în viață sau absența comportamentelor indezirabile
inclusiv boala mentală, distresul emoțional, comportamentul de risc.
Terme nii de reziliență și risc au fost conceptualizați ca poli opuși ai „diferențelor individuale de răspuns la stres și
adversitate”(Rutter, 1987), reziliența fiind polul pozitiv și având semnificația de depășire a adversității.
Reziliența presupune capacitate a de a face față experiențelor stresante și traumatizante, de adaptare la stresul puternic –
cum ar fi probleme de familie și relaționare, probleme severe de sănătate, probleme la locul de muncă sau probleme
financiare. Definiția rezilienței s -a extins și include chiar adaptarea pozitivă la evenimente distructive din viața de zi cu zi
(Richardson, 2002). Reziliența este un proces dinamic, se dezvoltă o dată cu maturizarea și câștigarea experienței și a
abilităților de rezolvare de probleme și de management personal. Reziliența se originează în relații, derivă din atașamentul
și relațiile suportive cu părinții, familia, prietenii, iar relațiile pozitive cu ceilalți ajută la adaptarea în fața provocă rilor
inevitabile ale vieții. Reziliența se regăsește într -o varietate de comportamente, gânduri și acțiuni care se dezvoltă de -a
lungul vieții.
Vestea bună pe care o aduce psihologia pozitivă este că reziliența poate fi educată, cultivată, așadar prin intervenție
educațională elevii pot fi abilitați să facă față în tr-o manieră adaptativă provocărilor, dificultăților vieții, având astfel
posibilitatea de a fi deschiși în fața oportunităților. Reziliența nu este doar o capacitate de a răspunde reactiv în fața
adversității , ci conferă individului capacitatea de a fide schis în fața posibilităților și oportunităților vieții, capacitatea de
asumare a riscurilor și de a răspunde în moduri care extind experiența și îmbogățesc viața. (Reivich, Shatte,
Investește în oameni !
FONDUL SOCIAL EUROPEAN
Programul Operațional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Cererea de propuneri de proiecte nr. 156 „Programe de studii mai bune pentru studenți și piața muncii”
Axa prioritară nr. 1 „Educația și formarea profesională în sprijinul creșterii economice și dezvoltării societății bazate pe
cunoaștere”
Domeniul major de intervenție 1.2. “Calitate în învățământul superior”
Numărul de identificare al contrac tului: POSDRU/156/1.2/G/140570
Titlul proiectului: „Competențe pentru cariera ta!”
40
2003).Cercetările au arătat că reziliența se dezvoltă prin combinarea de f actori interni, puncte tari cu elemente suportive
externe. Masten (2009) stabilește o serie de factori ai rezilienței care ne oferă o imagine clară asupra proceselor protectiv e
care contează pentru adaptarea umană și reziliență: Atașament pozitiv față de f amilie / persoană care oferă îngrijire ; Relații
pozitive cu ceilalți adulți competenți ; Abilități cognitive înalte, abilități de rezolvare de probleme ; Abilități de auto -reglare,
control al impulsurilor ; Auto -eficacitate, percepție pozitivă de sine ; Optimi sm; Credință, speranță și sens ; Prieteni sau
parteneri suportivi ; Legături cu școala sau alte organizații sociale ; Comunități care oferă suport pozitiv și servicii pentru
familie și copii ; Cultură care furnizează ritualuri standard pozitive, relații și spr ijin. Acești factori interacționează într -o
varietate complexă, și variază în ce privește importanța sau impactul potențial. Reziliența poate fi manifestă în anumite
domenii ale vieții individului și absentă în altele, poate fi în declin sau în creștere, î n funcție de o diversitate de factori care
construiesc însăși viața. Reziliența poate fi promovată și cultivată în contexte educaționale prin reducerea factorilor de ri sc
și prin crearea unui climat care să susțină dezvoltarea punctelor tari și a abilități lor care construiesc această capacitate.
Cercetările din sfera psihologiei pozitive au arătat că un rol important în promovarea optimismului și speranței, deci și în
construirea combinației de abilități care formează reziliența îl au abilitățile cognitive: mai mult decât orice altceva felul în
care individul gândește despre evenimentele care i se întâmplă , îi configurează reacțiile și îi determină reziliența. (Reivich,
Shatte, 2003)
Cercetările efectuate de Reivich și Shatte (2003, 2005) asupra naturii rez ilienței evidențiază șapte abilități cheie
care alcătuiesc reziliența: Reglarea emoțională ; Controlul impulsurilor ; Optimism ; Analiza cauzală ; Empatie ; Auto –
eficacitate ; Împlinire . Autorii accentuează importanța fiecărui factor, dar subliniază optimismul c a fiind cel mai important
element, având rol motivator (optimismul este dimensiunea care menține persoană în acțiune, în demersul său de
dezvoltare cu speranță și încredere). Reglarea emoțională este abilitatea de a modula/ajusta și coordona emoțiile, și a ceastă
capacitate stă la baza abilității de a păstra calmul în situații de presiune. Persoanele reziliente dețin un set de abilități bine
dezvoltate care le permit să -și controleze sentimentele și comportamentul. Aceste abilități sunt utile pentru stabilir ea de
relații, pentru atingerea succesului ca și pentru sănătatea fizică. Persoanele care întâmpină dificultăți în reglarea emoțiil or
sunt predispuse epuizării, relaționează dificil. Persoanele reziliente își asumă emoțiile și exprimarea acestora, fiind
conștienți și înțelegându -și propriile emoții, exprimându -le într -o manieră confortabilă. Controlul impulsurilor constă în
abilitatea de a te opri și a gândi, a alege o acțiune conform unei dorințe particulare. Copiii rezilienți au internalizat mes ajul
„opre ște-te și gândește” și astfel pot face alegeri utile în direcția de acțiune. Această abilitate presupune a amâna
recompensa și este foarte importantă pentru că permite prioritizarea și atingerea de scopuri importante. Optimismul este
orientat spre viitor ș i este un factor cheie al rezilienței (Seligman, 2011) – oamenii optimiști au credința că pot controla
direcția propriei vieți, au încredere în semnificația acțiunilor lor. Optimismul determină „profeții care se auto -împlinesc”,
deschide individul către lu me, încurajează comportamentul explorator și produce învățare experiențială. Seligman (2011)
arată că optimismul este asociat cu longevitatea, rata scăzută a infecțiilor, căsnicii durabile, o mai bună capacitate de
rezolvare de probleme și creativitate cre scută. Analiza cauzală este abilitatea de a identifica corect cauzele problemelor
personale. Identificarea corectă previne repetarea greșelilor în alegerile pe care persoana le face. Această abilitate se lea gă
de stilul explicativ pe care Seligman îl arată răspunzător pentru felul persoanei de a explica întâmplările, viața, întrucât
răspunsul în fața evenimentelor de viață este determinat de stilul explicativ. Răspunsul pozitiv este reziliența, și acesta
depinde de un stil explicativ optimist, care poate fi cultivat, învățat. Empatia ca abilitate de a înțelege și a răspunde
suportiv la experiențele și sentimentele celorlalți, este esențială pentru stabilirea de relații interpersonale și stă la baz a
compasiunii. Empatia promovează valori și comportamente în s piritul cooperării și altruismului care vor susține bunăstarea
personală și a grupului. Auto -eficacitatea este convingerea individului că ființarea sa are un impact în lume, reprezentând
imaginea asupra propriei competențe, încrederea în abilitatea de a re zolva probleme și credința în abilitatea de a reuși.
Auto -eficacitatea ca element component al rezilienței previne apariția tulburărilor de stres post -traumatic în situațiile de
experiențiere a traumelor sau conflictelor. Auto -eficacitatea poate fi dezvol tată la copii prin crearea oportunităților de a
avea succes în rezolvarea de probleme, astfel copiii învață că pot fi în control asupra propriilor acțiuni, dobândesc
încredere și se angajează cu succes în acțiuni diverse. Implinirea îl abilitează pe indivi d să-și extindă orizontul și
îmbunătățește aspectele pozitive ale vieții. Persoanele reziliente au curajul de a experimenta lucruri noi, au disponibilitat ea
de a vedea oportunitățile în orice experiență, nu au teamă de eșec, învață din propriile greșeli, s unt curioase, flexibile și
deschise pentru a învăța din nou.
Investește în oameni !
FONDUL SOCIAL EUROPEAN
Programul Operațional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Cererea de propuneri de proiecte nr. 156 „Programe de studii mai bune pentru studenți și piața muncii”
Axa prioritară nr. 1 „Educația și formarea profesională în sprijinul creșterii economice și dezvoltării societății bazate pe
cunoaștere”
Domeniul major de intervenție 1.2. “Calitate în învățământul superior”
Numărul de identificare al contrac tului: POSDRU/156/1.2/G/140570
Titlul proiectului: „Competențe pentru cariera ta!”
41
Dezvoltarea autoeficacității (Lemeni, Miclea, 2004)
Autoeficacitatea reprezintă convingerile oamenilor deespre propriile abilități necesare pentru atingerea obiectivelor și
îndeplinirea sarcinilo r propuse. Sentimentul autoeficacității personale dă individului capacitatea de a controla propria viață.
Autoeficacitatea influențează:
1. paternul de gândire – capacitatae individului de a -și stabili scopuri este influențată de anticiparea scopurilor pro puse și
autoevaluarea capacităților proprii . Astfel, indivizii cu un nivel înalt de autoeficacitate vor proiecta scenarii pozitive, de
succes, pe când cei cu nivele scăzute vor anticipa eșecul.
2. Procesele motivaționale . Persoanele cu nivel înalt de autie ficacitate pun eșecul pe seama efortului redus, cele cu nivel
scăzut de autoeficacitate atribuie eșecul lipsei de abilități (Nu sunt suficient de bun)
3. Procesele afective – anxietatea este ridicată la persoanele care simt că nu pot controla situațiile ge neratoatre de emoții
intense (stres), deci la cele care au nivel scăzut de autoeficacitate
Persoanele cu autoeficaciatte ridicată Persoanele cu autoeficacitate scăzută
Abordează sarcinile dificile ca fiind provocări;
Se implică în multe activități;
Își st abilesc obiective mai complexe și mai
provocatoare;
În caz de eșec, sporesc efortul;
Atribuie eșecul unui efort insuficient
Abordează situațiile amenințătoare cu sentimentul
că le pot controla
Evită implicarea în sarcini dificile;
Au nivel scăzut de aspir ație și angajare deficitară
față de scopurile stabilite
Se ceantrează pe lipsa de abilități
Abandonează rapid sarcina
Consideră eșecul drept rezultat al unui deficit
aptitudinal
Un eșec minim determină pierderae încrederii în
forțele și abilitățile proprii
Convingerile despre autoeficacitate pot fi dezvoltate prin:
– obținerea de succese repetate (dezvoltarae expertizei pe un domeniu);
– învățare indirectă (observațională) – observarea anumitor modele sociale – ex. observarea că succesul se
datorează efortului și perseverenței
– persuasiune – persoanele care pot fi convinse pe cale verbală că posedă anumite abilități necesare rezolvării
unor sarcini
Investește în oameni !
FONDUL SOCIAL EUROPEAN
Programul Operațional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Cererea de propuneri de proiecte nr. 156 „Programe de studii mai bune pentru studenți și piața muncii”
Axa prioritară nr. 1 „Educația și formarea profesională în sprijinul creșterii economice și dezvoltării societății bazate pe
cunoaștere”
Domeniul major de intervenție 1.2. “Calitate în învățământul superior”
Numărul de identificare al contrac tului: POSDRU/156/1.2/G/140570
Titlul proiectului: „Competențe pentru cariera ta!”
42
BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ
Băban, Adriana.( coord ) 2001, Consiliere educațională. Ghid metodologic pentru orele de dirigenție și consiliere Cluj –
Napoca
Băban, A., Petrovai, D., Lemeni, G., (2002): Consiliere și orientare. Ghidul profesorului, Humanitas Educațional,
București.
Chang, E. (2001). Optimism and Pessimism: Implication for Theory, Research and Practice . Was hington DC: American
Psychological Association
Chang, E. , Sana, L. (2001). Optimism, pessimis m, and positive and negative affectiveity in middle -aged adults: a test of
cognitive – affective model of psychological adjustement. Psychology of Ageing , 16, 524 – 531
Cosmovici, A., Iacob, L.(coord) . (1998 ). Psihologie școlară . Iași, Editura Polirom
Colangelo, Nicholas , Assouline, Susan . (2000) Counseling gifted Students in Heller , Monks, Stenberg , International
Handbook of Giftedness and Talent. Editura Pergamo n,
Collins, Garry R. ( 1988 ). Christian Counseling , Dallas, Word Publishing
Culley, Sue. ( 1991 ). Integrative Counseling Skills in Action , London, Sage Publication Ltd
Dafinoiu, Ioan. ( 2000 ). Elemente de psihoterapie integrativă . Iași, Polirom
Dafinoiu, Io an.(2002 ). Personalitatea. Metode calitative de abordare. Observația și interviul . Iași, Polirom
Delors, Jacques (coord) ( 2000 ). Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al Comisiei Internaționale pentru Educație
în secolul XXI . Iași, Editura Polirom
Dumit ru, I. Al. (2008). Consiliere psihopedagogică. Baze teoretice și sugestii practice . Iași. Polirom.
Enăchescu, Constantin.( 2003 ). Tratat de psihanaliză și psihoterapie . Iași, Editura Polirom
Feltham, Colin, Dryden, Windy . (1993 ). Dictionary of Counseling , London, Whurr Publishers
Geldard David , Geldard Kathryn. (1997 ). Counselling Chil dren. A Practical Introduction .London, Sage Publication
Hackney, Harold, ( 1973 ). Counseling Strategies and Objectives . New Jersey.
Holdevici, Irina. ( 2003 ). Ameliorarea perf ormanțelor individuale prin tehnici depsihoterapie . București, Editura Orizonturi
Ignat, A.A. (2011). Consilierea pentru dezvoltarea socială și emoțională a copiilor cu aptitudini înalte . București, EDP
Ivey, Allen, Simek –Downing, Lynn . (1990 ). Counseling and Psychotherapy. Skills, Theories and Practice. Prentice Hall
Jigău, Mihai. (2001 ). Consilierea carierei . București, Editura Sigma
Lemeni, G., Miclea, M., (coord.) (2004): Consiliere și Orientare -ghid de educație pentru carieră. Editura ASCR, Cluj –
Napoc a.
Lisievici, Petr u. (1998 ). Teoria și practica consilierii . Note de curs . București, Editura Universității din București
Martin, David G. ( 1983 ). Counseling and therapy skills . Brooks / Cole, Monterey
Mitrofan, Iolanda(coord). ( 1997 ). Psihologia experie nțială. (O paradigmă a autorestructurării și dezvoltării personale ),
București, Editura Infomedica
Mitrofan, Iolanda (coord) ( 2001 ). Psihopatologia, Psihoterapia și Consilierea copilului (abordare experiențială ),
București, Editura SPER
Mitrofan, Iolanda (coord.) ( 2003 ). Cursa cu obstacole a dezvoltării umane. Psihologie, psihopatologie, psihodiagnoză,
psihoterapie centrată pe copil și familie. Iași, Editura Polirom
Mitrofan, Nicolae.( 2002 ). O sarcină prioritară a consilierii și psihoterapiei : Promovare a rezilienței la copii în Revista de
psihoterapie experiențială, Ediție specială, p.1 -4
Nedelcea, Cătălin și Dumitru, Paula . (1999 ). Optimizarea comportamentului profesional. Între educație și psihoterapie.
București, editura S. P. E. R.
Neukrug, Ed. ( 1999). The World of the Counselor. An introduction to the counseling profession . Brooks/Cole Publishing
Company, Pacific Grove, California
Reivich, K., Shatte, A. (2003). The resilience factor: 7 key ways to finding your inner strength and overcominmg life `s
hurdles. Newy York. Three Rivers Press
Roco, Mihaela. ( 2001 ). Creativitate și inteligență emoțională . Iași, Editura Polirom
Seligman, Martin ( 2004). Optimismul se învață. Știința contro lului personal . București, Editura Humanitas
Investește în oameni !
FONDUL SOCIAL EUROPEAN
Programul Operațional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Cererea de propuneri de proiecte nr. 156 „Programe de studii mai bune pentru studenți și piața muncii”
Axa prioritară nr. 1 „Educația și formarea profesională în sprijinul creșterii economice și dezvoltării societății bazate pe
cunoaștere”
Domeniul major de intervenție 1.2. “Calitate în învățământul superior”
Numărul de identificare al contrac tului: POSDRU/156/1.2/G/140570
Titlul proiectului: „Competențe pentru cariera ta!”
43
Seligman, M. (2011). Flourish. A New Understanding of Happiness and Wellbeing and How to Achieve Them . Boston:
Nicolas Brealey Publishing
Seligman, M, Ernst, R., Gilham, J., Reivich, K., Linkin, M. (2009). Positive Education: Positive psychology and classroom
interventions in Oxford Review of Education, Vol. 35, No. 3, June 2009, pp. 293 –311
Tomșa, Gheorghe. ( 1999 ). Consilierea și orientarea în școală . București, Casa de Editura Viața Românească
Tomșa, Gheorghe (1999 ). Orientarea și Dezvoltarea Carierei la elevi , București, Casa de Editură și Presă Viața
Românească
Zlate, Mielu (coord) ( 2001 ). Psihologia la răspântia mileniilo ., Iași, Editura Polirom
*** CJAPP 2001, Consilierea – o șansă pentru prvenirea violenței în școală. Ghid pentru cadrele didactice, Suceava
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Intercunoaștere [616556] (ID: 616556)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.