Colecț ia DIDACTIC A [616550]
Colecț ia DIDACTIC A
Coperta: Liliana BOLBOACĂ
Descrierea CIP a Bibl iotecii Național e
Didac tica m odernă
Autori: Mușata Bocoș, Vasile Chiș, lul iu Fer enczi, Miron Io nescu, Voicu Lăscu ș, Vasile
Preda, Ioan R adu; coord. Mir on Ionescu, I oan Rad u.
– Ed. a 2-a, rev. – Cluj-Napoca: Dacia, 2001
240 p.; 21×29,7 c m. – (Dida ctica)
Bibliog r.
ISBN 973-35-1084-X
I. Bocoș, M ușata
II. Chiș, Vasile
III. Terenczi, luliu
IV. Ionescu, Miron (coord.)
V. Radu, Ioan (coord.)
371.3
© Editur a Dacia, 2001
Str. Ospătări ei nr. 4, R O-3400, Cluj-Napoca Tel./fax: 064/42-96-75
Redactor : Monica CREMENE
Tehnoredactor : Flavi a Măria ȚIM PEA
Culegere com puteriza tă: Mușata BOC OȘ și Ciprian BACI U
Com anda nr. 4237
CUPRINS
ARGU MENT 11
CAPIT OLUL I
DE LA TEORIA COMENI ANĂ LA DIDACTICA MODERNĂ
(Miron Ionescu)
1.1. Aportul lui Co menius la consti tuirea didac ticii 13
1.2. Continua torii operei lui Co menius și contribu ția lor la dezvoltar ea teoriei instrucț iei și
educaț iei 14
1.3. Anali za opera ționa lă a conceptulu i „didact ică": obiec t de studiu, subramuri, interrela ții cu
alte științ e, funcț ii 20
1.3.1. O biectul de studiu al didac ticii 20
1.3.2. Subram urile didac ticii 23
1.3.3. Interrel ațiile didact icii cu a lte științe 24
1.3.4. Funcții le dida cticii 25
1.4. Ele mente de istori e a dida cticii 25
1.5. O rientări actu ale în didac tică 27
Bibliogr afie 30
CAPIT OLUL II
PROCESUL DE ÎN VĂȚĂM ÂNT (Ioan Radu)
11.1. Co mponen tele princip ale ale procesului de învăță mânt 32
11.2. Procesul de predare- învățar e; car acter izare genera lă 35
11.3. Or ganizar ea ofer tei de infor mație 37
11.3.1. Activi tatea de predar e și teor ia protot ipurilor 37
1
11.3.2. Predare a ca act co municaționa l 39
11.3.3. Reper e psihogenet ice 40
11.3.4. Volum ul atenției și m emoriei imediate 43
11.3.5. Or ganizar ea con ținutu lui secven ței de predare 45
11.4. Radiogr afia procesului de învățar e 48
11.4.1. Nivelu l de m otivare, de ac tivare cerebra lă 48
11.4.2. învă țarea : aspec tul procesua l 50
11.4.2.1. învă țarea
motorie……………………………………………………………………………………………..50
11.4.2.2. For mare a noțiun ilor și operați ilor m intale 51
11.5. Dina mica situaț iei de învăț are 54
11.6. Valențe nativ e ale procesului de
învăță mânt………………………………………………………………………59
Bibliogr aafie 63
CAPIT OLUL III
PRINCIPIILE DIDACTICII – ÎN VIZIUNEA PSIHOLOGIEI EDUC AȚIEI ȘI
DEZV OLTĂRII
(Vasile Preda)
Caract eristi cile genera le ale princ ipiilor didac ticii
III. 1.1. Caract erul gener al-norm ativ
III. 1.2. Caract erul siste mic
III. 1.3. Caract erul dinamic, deschis
Caract erizar ea prin cipiilor dida cticii din punctu l de veder e al psiholog iei educaț iei și
dezvolt ării
Principiu l psihogenet ic al sti mulării și acc elerăr ii dezvoltăr ii stadial e a int eligenței
Principiu l învă țării prin ac țiune
Principiu l construcț iei com ponen țiale și ier arhice a structur ilor in telectuale
Com ponente le de achiz iție
Com ponente le perform anței
III.2.3.3. Metacompon entele
III.2.4. Principiu l stimulării și dezvol tării motivației pentru învă țare
III.2.4. 1. Accept area unui punct de vedere realist privind aspec tele real e ale funcțion alității
motivației elevilor
III.2.4.2. Evaluar ea m otivelor învăț ării
III.2.4.3 Dezvoltar ea impulsului cognitiv
Punerea în funcțiune a unui nive l ade cvat al m otivației
Dezvoltar ea m otivației cognit ive
Utilizarea com petiției, a întrec erilor ca situa ții didac tice motivog ene
Dezvoltar ea m otivației cognit ive în interre lația cu capaci tatea de trăire și înțe legere a
semnificațiilor valorice (științ ifice, filosofi ce, m orale, re ligioase, econo mice, estetice etc.) ale
cunoștințe lor
Bibliogr afie
CAPIT OLUL IV
ABORD AREA OBIECTIVELOR PROCES ULUI DID ACTIC (Vasile Preda, Ferencz i Iuliu)
IV.1. Punerea proble mei
IV.2. Tipologi a și derivar ea obie ctivelor pedagog ice
IV.3. Taxonom ii și invent are al e obiec tivelor pentru dom eniul cognit iv
IV.4. Principi i de stabilir e a taxono miilor
IV.4.1. Principiu l dida ctic
IV.4.2. Principiu l psihologi c
2
IV.4.3. Principiu l logi c
IV.4.4. Principiu l funcț ional- integra list
IV.4.5, Principiu l într epătrund erilor structural- sistem ice dintr e obie ctive le taxonom ice ale
diferi telor Domenii
IV.5. Operațion alizarea obiect ivelor pedagogic e
IV.5.1. Criter ii de operațion alizare a obiec tivelor
IV.6. Valoar ea și l imitele operaț ional izării obie ctive lor pedagog ice
IV.6.1. Funcția de or ganiz are și regl are a procesului de predare-înv ățare
IV.6.2. Funcția de ant icipar e a rezu ltatelor predării- învăț ării
IV.6.3. Funcția de evalu are
IV.7. Obiect ive for mative din do meniul afe ctiv și mo tivațion al
Bibliogr afie
CAPIT OLUL V
CURRICULUM UL ȘCOLAR ȘI ASPECT ELE SALE ESENȚIALE
(Mușata Bocoș)
V.1. Eti mologi a și evolu ția conceptu lui de „curricu lum 96
V.2. Tipologi a curricu lară 99
V.3. Refor ma curricul ară – esenț ă, conț inut, i mplicații și tend ințe 102
V.3.1. Esența reform ei curricu lare 102
V.3.2. Conținutu l refor mei curr icular e 102
V.3.3. Im plicații ale refor mei curr icular e 103
V.3.4. Tendințe în refor ma curricu îară 104
Bibliogr afie 106
CAPIT OLUL VI
CONȚINUTUL ÎNVĂȚĂ MÂNTULUI ( Voicu Lăscuș, Ferenc zi Iuliu)
VI.1. Noțiune a de conț inut al învă țământului 107'
VI.1.1. Re lația dintr e știin ță și obie ctul de învă țământ 108
VI.1.2. Rapor tul din tre conț inutul învăț ământului, scopul educaț iei și strateg iile procesului de
Instruire 109
VI.2. Cri terii de stabi lire și structurare a conț inutulu i învăț ământului 111
VI.2.1. Cri terii logico- științ ifice 111
VI.2,1.1. Explo zia inform ațional ă și consecin țele acest eia asupra prelucrăr ii conținutu lui
învăță mântului………………………………………………………………………………………………1 11
VI.2. 1.2. Core lația metodologi că și structur ală: specia lizare, int egrare și
interd isciplin aritate113
VI.2.2. Cri terii psihopedagogi ce 115
VI.2.2.1. Scopul general al educ ației și obi ectiv ele educat ive a le școli i 115
VI.2.2.2. Core lația dintr e cul tura gener ală, cultura profesională și cultur a de speci alitate 115
VI.2.2.3. Nive lul de abstract izare și de abordare a conținu tului învăț ământului 116
VI.2.2.4. Deta lierea conț inutulu i discip linelor de învă țământ 117
VI.2.2.5. I mplicații
metodice…………………………………………………………………………………………1 18
VI.3. Transpunerea conținu tului în docu mente și suporturi 118
VI.3.1. Planu l de învă țământ și progra mele școlare 118
VI.3.2. Manual ele școlare și alte suportur i 121
Bibliogr afie 121
CAPIT OLUL VII
MET ODOLOGIA ACTIVITĂȚII DI DACTICE
ÎNTR E RUTIN Ă ȘI CREA TIVIT ATE
(Miron Ionescu, Vasile Chiș)
3
VII.1. Concep tul de „ tehno logie a instruiri i 123
VII.2. Metoda de învă țământ – esenț ă și valoar ea ei instruct iv-educa tivă 124
VII.3. Se miotica și i mpor tanța ei pentru m etodologi a didac tică 127
VII.4. Stad iile de dezvo ltare ale metodologiei didac tice – direc ții de cerc etare și
perfecț ionare129
VII.4.1. Asigurar ea car acteru lui dinam ic și deschis al metodologiei didac tice 129
VII.4.2. Diversif icare a metodo logie i
didact ice…."……………………………………………………………………… 130
VII.4.3. Amp lificarea carac terulu i formativ al metodelor 131
VII.4.4. Accentuar ea car acteru lui practi c-apli cativ al metodelor dida ctice 131
VII.4.5. Reev aluar ea m etodelor „tradiționa le 131
VII.4.6. Asigurar ea rel ației metode-mijlo ace de învăț ământ 131
VII.5. Cl asificar ea m etodelor de învă țământ 131
VII.6. Activi zarea elevi lor – condi ție a reușite i școlare 135
VII.6.1. Defin iția activizăr ii 135
VII.6.2. Ex igențe ale activ izării 136
VII.6.2.1. Pregă tirea psihologic ă pentru învățar e 136
VII.6.2.2. Surse de distorsiune și prevenir ea lor 137
VII.6.2.3. Or ganiz area și de sfășurare a rațională a învă țării 138
VII.6.2.4. Uti lizarea unor m odalități eficiente de ac tivizare 139
VII.7. Prezen tarea selec tivă a unor m etode de învă țământ 139
VII.7.1. Abordarea eurist ică 139
VII.7.2. Proble matizare a 140
VII.7.3. înv ățare a prin descoper ire 142
VII.7.4. Modelar ea 145
VII.7.5.
Algorit mizarea……………………………………………………….. ……………………………………………… 147
VII.7.6. Munca în grup 148
VII.7.7. Proie ctul/tema de cer cetare 149
VII.7.8. Exp erimentul 149
VII.7.9. Studiu l de ca z 151
VII.7.10. Jocul de rol 153
VII.7.1 1. învăț area pe sim ulatoare didact ice 157
VII.7.12. Predare a și învă țarea sub a sistența calcu latorulu i 158
Bibliogr afie160
CAPIT OLUL VIII
MIJLOACELE DE Î NVĂȚĂ MÂNT
ÎN INSTRUCȚIA ȘCOLAR Ă ȘI AUT OINSTRUCȚIE
(Miron Ionescu, Vasile Chiș)
VIII. 1. Mijloace le de învăță mânt – locul și rolul lor în procesul didact ic 162
VIII. 1.1. Mijloace le de învăță mânt și inserți a lor în practi ca educ ativă 162
VIII. 1.2. Evo luția mijloac elor de învăță mânt în plan
diacroni c………………………………………………….. 163
VIII. 1.3. Necesi tatea pregă tirii cadre lor dida ctice în metodolog ia utilizării mijloac elor tehn ice
de
Instruire 164
VIII. 1.4. Ca lcula torul electron ic și po sibilitățile de utilizare a acestu ia în procesul didac tic165
VIII.2. Mijloace le tehnice de instruir e: esenț ă și funcț ii 167
VIII.2.1. Esen ță și car acter izare genera lă 167
VIII.2.2. Funcț ii ale mijloacelor tehnic e de instru ire 169
4
VIII.2.2.1. Funcț ia de instruire 169
VIII.2.2.2. Funcț ia de motivare a învă țării și de ori entare a int ereselor profe sionale ale
elevi lor169
VIII.2.2.3. Funcț ia de monstr ativă 170
VIII.2.2.4. Funcț ia for mativă și estet ică 170
VIII.2.2.5 Funcț ia de școlarizar e substitut ivă sau de reali zare a învăță mântului la/de la
distanță170
VIII.2.2.6. Funcț ia de evaluare a randa mentulu i elevilor 170
VIII.3. Cara cteristici ale mijloacelor tehn ice de instruire 170
VIII.4. O posibil ă taxono mie a mij loace lor tehn ice de instruire 171
VIII.4.1. Mijloace tehni ce vizu ale 172
VIII.4.2. Mijloace tehni ce audio 173
VIII.4.3. Mijloace tehni ce audio- vizua le 174
VIII.5. Ex igențe psihopedagogi ce în utilizarea mijloac elor de învăță mânt 174
Bibliogr afie 176
CAPIT OLUL IX
DEMERSURI TIPICE ȘI CREA TIVE ÎN P REDARE ȘI ÎNV ĂȚARE
(Miron Ionescu)
IX.1. Siste mul formelor de or ganizare a act ivității educa țional e 178
IX. 1. Scurt istoric 178
IX. 1. '. Necesita tea organizăr ii și desfășurări i procesului instruct iv-educa tiv 179
IX.1.3. Taxono mia formelor de or ganiz are a activ ității didact ice 179
IX.2. E laborare a strateg iei didac tice – condiț ie a acțiun ii educ ațion ale efici ente 184
IX.2.1. Defin irea, caract erizar ea și t axonom ia strateg iilor didact ice 184
IX.2.1.1. Defin irea strategi ilor dida ctice 184
IX.2.1.2. Cara cterizare a strateg iilor didac tice 184
IX.2.1.3. Cri terii de stabi lire a strateg iilor didac tice 185
IX.2.1.4. Taxono mia strat egiilor didac tice 185
IX.2.2. Proiectare a strat egiilor
didact ice………………………………………………………………………………… 186
IX.2.2.1. Esen ța și i mpor tanța proiec tării dida ctice 186
IX.2.2.2. Condiț iile unei proiect ări didact ice eficien te 187
IX.2.2.3. Designul activ ității didact ice 188
IX. 3. L ecția-for mă importantă de or ganizar e a procesulu i instruc tiv-educ ativ 191
IX.3.1. Defin irea, caract erizar ea și t axonom ia
lecțiilor…………………………………………………………….. 191
IX.3.1.1. Defin irea lecției 191
IX.3.1.2. Cara cterizare a lecțiilor 192
IX.3.1.3. Taxono mia lecțiilor 193
IX.3.2. De mersul metodic al organizăr ii, desfă șurăr ii și conduc erii lecției 198
IX.3.2. l. Sistem ul elementelor care contribu ie la eficientizare a demersuri lor instruc tive 198
IX.3.2.2. Obiec tivul funda mental și obiect ivele operaț ional e ale lecției 199
IX.3.3. Invest igații exper imentale referi toare la or ganiz area și de sfășurare a lecției 199
IX.3.3.1. Eșan tionare și sonda j în lecții – del imitări terminologi ce 199
IX.3.3.2. Conț inutul și me todica investiga țiilor 201
IX.3.3.2.1. Eșan tionare și sonda j în verificar e și fixar e 201
IX.3.3.2.2. Indi catori i de reușită a lecției 206
IX.3.3.2.3. Feed- backul și obținerea lui în lec ție 207
IX.3.3.2.4. Stab ilirea grupelor de reușită școlară 208
IX.4. Alterna tive educaț ionale /pedagog ice instituț ional izate în sistemul de învăță mânt din
5
Rom ânia 210
IX.4.1. Pedagog ia'Waldorf 21 1
IX.4.2. Edu cația Montessori 21 1
K.4.3. Progra mul Step b y Step 212
Bibliogr afie 212
CAPIT OLUL X
ELEMENT E DE DO CIMOLO GIE DIDACTICĂ
(Ioan Radu)
X.1. Defin iție 215
X.2. Funcț iile verifi cării și evalu ării 215
X.2.1. Mo ment al conexiuni i inverse în procesul de instruire 215
X.2.2. Măsurare a progresului rea lizat de
elevi………………………………………………………………………..216
X.2.3. Valoarea motivațion ală a evalu ării 216
X.2.4. Mo ment al autoeva luării, al form ării conștiin ței de sine 216
X.2.5. Fac tor de
reglare……………………………………………………………… ………………………………………..217
X.3. For mele eva luării 217
X.4. Metode de verif icare și evaluar e 218
X.4.1. Observați a
curentă……………………………………………………………………………………………………..218
X.4.2. Chest ionarea sau exa minarea orală 219
X.4.3. Probel e scrise, grafi ce,
practi ce……………………………………………………………………………………220
X.4.4. Portofol iul221
X.5. Procesul de evalu are și notar e 222
X.6. Se mnificația pentru e levi a notelor școlare 224
X.7. Diver gențele de notar e și sur sa acestora 226
X.7.1. Date experi mentale: diver gențe în not are 226
X.7.2. Metode de reducer e a div ergențe lor în notar e 227
X.7.2.1. Bare mul 227
X.7.2.2. Armon izare a scări lor de notar e 228
X.7.2.3. Testul doci molog ic 228
X.8. Controv erse: „pedagogia curbei lu i Gaus s" – „pedagogia curbei în J 231
Bibliogr afie 233
SUMM ARY 235
RESU ME 237
10
ARGU MENT
Necesita tea unei pedagog ii/didact ici prospective este to t mai eviden tă în condiți ile actua le,
când se înreg istreaz ă achi ziții tot m ai impor tante în siste mul știin țelor educaț iei iar refor ma
învăță mântului și a educaț iei este la ordinea zilei.
Depășind stadiul pur constata tiv – cel m ult core ctiv – carac terist ic pentru didac tică, până nu
demult, pedagogi a apl icată a deven it o știință cu tent ă prospect ivă, sugerând to t mai mult căi,
modalități și strat egii de a meliorar e a prac ticii instruc tiv-educat ive. De al tfel, această
inten țional itate de a veni în spri jinul pract icien ilor, este superpozab ilă cu dorința colec tivulu i
de autori ai lucrări i de faț ă, care constitu ie o versiune revizu ită și adăugit ă a căr ții „Didact ica
modernă", apărută tot la Editur a Dacia din Cluj-Napoca, în anul 1995, sub coordonare a prof.
univ. dr. Miron Ionescu și prof. univ . dr. Ioan Radu.
Valorificând experien ța didact ică proprie, precu m și infor mații din surse bibliogr afice
6
reprezen tative, autoh tone și stră ine, autor ii propun o lucrare nu doar descript ivă, ci și
interoga tivă, grați e exe mplificărilor, interpretăr ilor și com entariilor real izate, în acest fel, ei
nădăjduiesc că cititorul va fi pus în situa ția de a efec tua o lectură activă și refl exivă, care să
îmbine momente de reflec ție, interpre tări și anal ize critice cu evaluări personale. Aceasta, cu
atât mai mult cu cât, în tex t au fost insera te scheme, tab ele, grafice și figuri car e sprijină
decodifi carea și pătrunder ea sensurilor autent ice.
Structura cărți i evid enția ză prin cipal ele aspecte care intră în sfera de preocupăr i a didact icii
general e, din perspec tiva procesului de învăț ământ: esenț a acestu ia și a principa lelor activ ități
pe care el le presupune – învă țarea și predarea (capito lul II), principi ile care stau la baz a lui
(capito lul III), finali tățile sale (cap itolul IV), curriculu mul școlar (capi tolul V), conț inutul
învăță mântului (capito lul VI), me todologia didact ică (capito lul VII), m ijloac ele de învăț ământ
(capito lul VIII), strateg iile de instru ire (cap itolul IX) și doci mologia didact ică (capito lul X).
Introducere a în probl ematica specifică procesului de învă țământ este reali zată prin
intermediul capi tolulu i I, care își propune o tr ecere în revistă a princ ipale lor m omente
înregistra te în evoluț ia dida cticii, de la teoria lui Co menius
la dida ctica zilelor noastre. Accentul este pus pe faptu l că extensiune a concep tului „didac tică"
a evolua t mult în timp, de la se mnif icația inițială, atribu ită de Com enius – cea de „artă a
predării" – până l a acc epțiune a modern ă, ace ea de știință care studiază proble matica
procesului de învăț ământ, autoinstru irea și didact ica adulți lor. De altfe l, într -unul din
subcap itolele com ponent e ale capi tolulu i I, autoru l real izează o analiz ă opera țional ă a
conceptu lui în discuți e, referindu- se în a mănun t la obiec tul său de studiu, la func țiile,
subramurile și interr elatiile sale cu alt e știin țe.
Tot în cap itolul I, pe lâng ă elementele de istorie a dida cticii, autorul prezintă, printr -o
alătur are fir ească și bin evenit ă, orien tările actuale din dida ctică, cre înd în ac est fel punțil e de
legătur ă cu ur mătoare le cap itole ale cărț ii.
Capito lul al II-lea propune o anal iză detal iată a procesulu i de învă țământ, car e are la baz ă
experien ța did actică înd elungat ă a au torului, precu m și date din psihologia învățăr ii și din alte
științ e. Din acest capito l, amintim câteva din subtitlur ile cele mai interesan te și ut ile cadrelor
didact ice: organiz area ofertei de infor mații, activitatea de predare și teoria prototipur ilor,
predarea ca ac t comunicațional, organizare a conț inutulu i secvenț ei de predare, volu mul
atenț iei și me moriei imediate, radiografi a procesulu i de învă țare ș.a. O atenție specia lă este
acordat ă anal izării relației dinam ice dintr e procesel e de predar e și învă țare, precum și a
posibilității rea lizării echil ibrului dintre aceste a.
Al III-lea capito l propune o m odalitate nouă de abordar e a siste mului principi ilor did acticii,
din perspect iva cer cetărilor de psihologie cognit ivă, de pedagogie prospectivă, de didac tică
experi mentală etc. Se re marcă faptul că în abordar ea ac estei topici, pe lângă moderni zarea și
actua lizarea conținutu lui prin cipiilor dida cticii, antoni i propune chi ar și m odificare a denu mirii
lor. Amintim, în acest sens, princip iul construcției compon ențiale și ierarhi ce a structurilor
intelectu ale.
Capito lul IV este destin at taxonom iei obie ctivelor procesulu i dida ctic, preocupar e care a
devenit în ult imul timp siste matică pentru teoret icien i și pentru practi cieni, atâ t la macro, cât
și la m icro nive l. Import anța acordat ă acest ei preocup ări este pe depl in justificată întru cât
component a teleolog ică a activ ității de for mare a personal ității umane este cea care asigură
orientar ea, dir ecțion area și dim ensiune a prospectiv ă a ac țiunii educ aționa le.
In capito lul V, destinat curriculurnu lui școlar , se propune o opera tiona lizare a term enului în
discuție, în pri mul rând prin definir ea lui ca proi ect pedagogic care ev idenți ază
interdep endenț ele ce se stabil esc într e obiec tivele educ ațion ale.
11
conținu turile instruct iv-educa tive, strateg iile de predare și învăț are în școală și în afara școlii,
precu m și strategi ile de evalu are a activ ității educaț ionale. Operaționa lizarea termenu lui în
7
discuție este co mpletată cu prezen tarea unei t ipologi curricul are și cu referiri la esenț a,
conținu tul, implicațiile și tendin țele din refor ma curricu lară.
Capito lul VI abordeaz ă princ ipala com ponen tă a curriculu mului școlar , respec tiv con ținutu l
învăță mântul care constitu ie suportul principa l al procesului didact ic. Sunt inventar iate și
anali zate crit eriile de stabilir e structur are a conținutu lui înv ățământulu i, docu mentele și
suportur ile școlare (pl anuri de învăță mânt, progran școlare, manuale și al te suporturi),
ultimele fiind abordate din perspect iva unor cer cetăr i ale experț ilor UNESCO.
Prin structurare a cap itolului VI, autorul inten ționea ză să sublini eze faptul că studiere a relației
dintre știin și obie ctul de învă țământ este esenția lă pentru abordarea modernă a conținu tului
ideat ic vehicula t în procesul c învă țământ, respec tiv pentru acț iunile de sele ctare și structurar e
a acestu ia.
Un cap itol extins – al VH-lea – este axat pe proble matica metodo logie i dida ctice și își propune
definire a și del imitarea unor ter meni cu care slujitori i școli i operea ză frecv ent, cu m ar fi
tehnolog ia instruir i metoda de învăță mânt, activ izarea elevilor etc. Având în veder e
importanța metodolog iei didact ice în pract ic școlară, autor ii capito lului au încer cat să
valorif ice unele cer cetăr i ale semioticii din perspectiva predări i și învă țăi și să evidenț ieze
evoluț ia metodologi ei did actice, dir ecțiile de cerc etare și perfec ționare ale aceste ia.
Pentru a veni în ajutorul slujitorilor școli i și pentru a le oferi un instru mentar operațion al și
flexib il, autor i prez intă, select iv, cele mai eficiente metode de instruire și autoinstruir e, cu
putere de influen ță asupra întregulu i demers metodolog ic al cadrulu i dida ctic. Amintim câtev a
dintre ele: abordarea euristi că, proble matizare a, învă țare prin descoperire, modelarea,
proiectu l/tema de cerc etare, predarea și învăț area sub asisten ța calcula torului etc.
Capito lul VIII se ocupă cu mijlo acele de învăță mânt, respectiv cu locul lor în procesul
didact ic și cu exigenț ele psihop edagogic e care trebui e avute în vedere în uti lizarea lor.
Din si stemul mijloace lor de înv ățământ, o subdivi ziune extre m de impor tantă o reprez intă
mijloace tehni ce de instruire, cărora, în mod firesc, au torii le-au acordat atenț ie speci ală,
evident iindu- le esența, functi il posibilitățile de clasifi care și, de sigur , valen țele pedagogi ce.
De asem enea, întruc ât în ultimii ani a devenit evident că tindem spre o instrucți e asistat ă de
mijloace tehni ce și în special de cal culatorul el ectron ic, at enție specia lă acord ându-se acestu ia
și po sibilităților lu i cu uti lizare în procesul dida ctic.
în capi tolul IX este anal izat siste mul formelor de or ganiz are a activ ității educaț ionale, iar
pentru a oferi cadre lor dida ctice un ghid, sunt inventar iate posibili tățile de clasif icare a
acestora.
Pornind de la ideea, sugera tă în unul din subcap itole, că elaborare a strateg iei didact ice
reprezin tă cond ițile acțiunii educa ționa le efi ciente, autoru l aborde ază detal iat proble matica
strategi ilor didact ice: defini ția, carac terizarea, criter iile de stabi lire, taxono mia, proie ctarea
lor.
Un subcapi tol aparte este consacra t lecției, ca form ă important ă de or ganizare a procesului
instruct iv educa tiv, respectiv următoar elor aspec te: definir ii, car acter izării și t axonom iei
lecțiilor, demersulu i metodic organizăr ii, desfășurări i și conducer ii lecției. De a semenea, sunt
oferite și date ale unor investiga ții experi menta referito are la organizar ea și desfășurare a
lecției, respectiv la eșantionare și sonda j în verificar e și fixar e, indic atorii de reuși tă a lecției,
la feed- back și obț inerea lui în lecție.
în fina lul cap itolului sunt prezenta te câteva altern ative educa ționa le inst itutionali zate în
sistemul ( învăță mânt din țara noastră: pedagogia Waldorf, educaț ia Montessori și progra mul
Step b y Step.
Având în vedere faptul că proble mei evaluăr ii cuno ștințelor în învă țământ i se acordă o
importanță tot m ai mare în școal ă, urmărindu-se elabor area unor standarde naț ional e de
evaluar e, capi tolul ultim (X), este deosebi t de util. El își propune să dezvălu ie mecanismul
verific ării, evaluăr ii și notării, să anali zeze metodele de verifi care evaluare, să surprindă
8
dificu ltățile întâmpinate de exam inatori și exam inați, toate aceste a fiind însoțit e de ana lize,
exemple și co mentarii utile practic ienilor.
Grație mod alității de concepere și structurar e genera lă și a capito lelor, modalității concret e de
abordare topici lor, detaliilor m etodolog ice, analiz elor pedagogice și psihologic e, sche melor,
tabel elor, grafice lor etc., lucran de față își propune să cre eze în rândul cititorilor un cli mat de
reflec ție personală.
Cartea se adresează specia liștilor în ști ințele educa ției, cadre lor dida ctice din învăță mântul de
toate grade și studen ților – viitoar e cadre didac tice – cu un dublu mesaj: de a depune eforturi
pentru a meliorarea practi c educa tive, pentru funda mentare a știin țifică a dem ersurilor
educaț ional e, evit ând recep tarea mecanică, necri tică, achi zițiilor stocate în unele studii cu
carac ter dida ctic.
12
CAPIT OLUL I
DE LA TEORIA COMENI ANĂ LA DIDACTICA MODERNĂ
LI. Aportul Iui Co menius la consti tuirea didac ticii
Conceptul „didactică" a fost in trodus în circu lație de către pedagogul ceh J an Amos
Com enius (1592-1670), prin lucrare a sa „ Didac tica Magna", public ată în anul 1632 în li mba
cehă, în anul 1657 în limba latină și tradusă în l imba română l a sfârșitul secolului trecut. Prin
princip iile înnoito are pe care l e pro mova, opera pedagogi că a lui Co menius a det erminat o
autent ică revoluț ie în teoria și practi ca înv ățământulu i; secolul XVII s -a mai num it în
pedagogie „secolul didac ticii", iar Com enius a fost supranu mit „Galil ei al educa ției" și
„Bacon al educa ției".
Din punct de vedere et imolog ic, cuvântul „didac tică" provine din ter menii grecești :
„didaskein" = a învăța ; „didaktikos" = instruc ție, instruire; „didasko" = învăț are, înv ățământ;
„didac tike" = arta învă țării. Cu al te cuvin te, sfera de cuprindere a concep tului în discuț ie este
legat ă de probl ematica procesului de predare- învățar e. Se mnif icația inițială pe care Com enius
o atribu ia ter menulu i de „didact ică" era cea de artă a predăr ii, „arta univ ersală de a-i învă ța pe
toți totul" („omnes o mnia docend i artif icium") sau „. ..un m od sigur și excel ent de a înfiin ța
asem enea școli în toat e comune le, orașele și sate le oric ărei țări creștine, în care tot tinere tul,
de ambele sexe. fără nic i o deosebire, să fie instrui t în științe, călău zit spre mo ravuri bune și
plin de evlavi e, iar în acest chip să fie îndru mat în an ii tinereț ii spre to ate cele necesare vieți i
prezent e și cel ei viitoar e și ace asta conc is, plăcut și te meinic".
Definind dida ctica drept artă de a învă ța pe alții bine, Com enius ara tă că a învă ța pe altul
însea mnă a ști cev a și a fac e și pe a ltul să învețe să știe și ac easta repede, plă cut și t emeinic.
Mijloacele prin care se poate reali za ac est dezid erat sunt exemplele, reguli le, apl icațiile
general e sau specia le (car e țin cont de natura obi ectelor și a t emelor de învă țat și de scopurile
propu se): „Pentru care noi sfătuim în pri mul rând ca fundam entul să rezul te din însăși natura
lucrulu i, adevăru l să fie dem onstrat prin exe mple com parat ive din arte le mecanice, stabi lindu-
se desfășurarea pe ani, luni, zile și ore, și în sfârșit calea ce se dovedește ușoară și prec isă și
care duce la un rezult at feri cit." (J.A. Co menius, 1970, pag. 5)
Obiectivu l princ ipal al dida cticii este sinte tizat astfe l: „Didacti ca noastră are drep t proră și
pupă: să cer ceteze și să găsească un mo d prin care învă țătorii, cu mai puțină osteneală, să
învețe mai mult pe elev i, în școli să existe mai puțină dezordine, dezgust și m uncă irosit ă, dar
mai multă liber tate, plăc ere și progres te meinic, în com unitatea creștin ă să fie mai puțină
beznă, confuzie și dezbinare – dar m ai multă lumină, ordine, pace și linișt e" (J.A. Com enius,
1970, pag. 6).
Conceptul „didactică" a fost consacr at de Com enius, dar înaint ea sa fusese uti lizat în secolul
al XVII-lea de pedagogul Elios Bodinus în lucrarea „Didac tica sive ars docendi" (1621), apoi
de Wolfgang Ratke (Rati chius) în lucr area „Aphorism i dida cticii paecipu i" (1629). De altf el,
Com enius a preluat multe idei introduse în cultur a timpului, fie de mari profesori de la
9
sfârșitul Renașt erii (de exe mplu loa chimus Fortius), fi e de ce lebrii gânditor i umaniști ai
vrem ii (de exe mplu Er asmus și Vives), car e susțineau că „nim ic nu e ste mai ucigă tor în vi ața
omeneasc ă decâ t acea depravar e a judecăț ii care nu acord ă lucruri lor prețu l lor. Căci de ace ea
ajunge m să râvni m lucruri josnice, ca și cu m ar fi preț ioase, i ar pe ce le preț ioase să le
respinge m ca și cu m ar fi fără nici o valoare, adică să trată m lucrur ile impruden t, prostește,
vătămător" (J.A. Com enius, 1975. pag. 70-71); altf el spus, se s ublinia nevoia organizării
instruiri i în școal ă și nevoi a de discip linare a m intii prin instruir e.
13
Prin valoare a sa intr insecă pentru teor ia și prac tica instruct ivă, prin stabil itatea sa și prin
mișcare a pe car e a produs-o, opera pedagogică a lui Com enius, nu a fost egala tă de alți
pedagogi. Aportul său la constitu irea didact icii este fără preced ent, iar contribu țiile sale la
fundam entarea teorie i și prac ticii instruc tive sunt cu totu l remarcabile. A fost preocupat nu
doar de proble mele de ordin adm inistr ativ, ci mai ales de ce le leg ate de obiec tivele,
princip iile, conținu tul, metodele și for mele de organizare a muncii instruc tiv-educat ive,
oferind profesorului atât orien tarea necesară, cât și instrum ente de lucru. Opera lui pedagogic ă
se constitui e într -o doc trină pedagogică mereu actua lă; amintim câtev a din el ementele care
conturea ză conc epția sa educa tivă și care, așa cum se va vede a, și-au păstra t valab ilitatea,
valoare a lor fi ind val idată de experi ența pedagogic ă cole ctivă a cadr elor did actice și a
specialiștilo r, acu mulată de-a lungul ti mpului :
* în concep ția sa cu privire la con ținutu l didac ticii, își are origin ea m odalitatea de
organizare a procesulu i de învă țământ desfășurat în limba m aternă, pe clase și lecț ii, cu
program e școlare și m anuale, cu elev i de ac eeași vârstă, cu oa meni specializați, într -un an
școlar , cu perioade de m uncă și de odihnă (vacanț e), cu o or ganiz are anu me a zilei de lucru
(cu un anu mit orar) etc.
* Con sidera că profesorul trebui e să-1 ajute pe școlar să-și însușească ști ința și a ști
însea mnă „a pute a reda ceva fi e cu m intea, fie cu mâna, fi e cu li mba" (J.A. Com enius, 1975,
pag. 17).
* Su sținea că o me todă de lucru adecva tă asigură rezul tate bune chi ar și în ca zul unor
dascăli și elev i mai puțin buni.
* „ …iscusința metodică …cere ca întotd eauna și pretutind eni profesorul să știe în prim ul
rând să pregăt ească sufle tele elev ilor pentru învăț are, apoi să transm ită însăși învăță tura și în
sfârșit să întăr ească ceea ce s-a trans mis și perceput" (J.A. Com enius, 1975, pag. 24).
* Condiți a de baz ă în trans miterea cunoștin țelor este ca „toate să fie predate prin exe mple,
prin precep te, prin aplic ație sau i mitație" (J.A. Com enius, 1975, pag. 28).
* Sintag ma „școlaru lui i se cade m unca, profesorului – conducere a" este considerată
axiomă a instruir ii; „…dă în totdeaun a în m âna el evului unelte le, ca să sim tă că ni mic nu e
imposibi l, inac cesibi l, greu: îndată îl vei face activ, ager , dornic" (J.A. Com enius, 1975, pag.
27).
* hi concep ția sa, învăță mântul avea obliga ția de a cuprind e toat ă popula ția, spre a ridic a
nivelu l de înț elepciune al oa menilor, îndru mându- i să trăi ască în conform itate cu natura.
* A promova t și a susținut o serie de principi i didac tice care să asigure o cunoașt ere
raționa lă:
– educare a cunoașter ii, ur mând dru mul „de la concret la abstra ct", „de la particu lar la
general", „de la ușor la greu", „de la cuno scut la mai puțin cunoscut", „de la apropiat la
îndepărt at", totul făcându-se prin „observa ție pract ică" sau „intui ție", aceasta din ur mă fiind
„regula de aur" a instrucți ei
– rolul in tuiției în investig area naturii
– respectar ea progresivi tății în pătrundere a necunoscutu lui
– reali zarea unui învă țământ trep tat, gradat și concentr ic, regl ementări care i mpuneau
elaborar ea riguroasă a unor planur i și progra me de învă țământ
10
– rolul ac tivizării prin exer cițiul virtuți lor m orale
– prom ovarea spiritulu i metodic în act ivitatea de școlar izare
– carac terul sistematic al instrucț iei etc.
1.2. Continua torii operei lui Co menius și contribu ția lor Ia dezvo ltarea teor iei instrucți ei și
educaț iei
In tabelu l 1.1. sunt m enționa ți pedagog ii care, pe parcursul ti mpului, au pro movat concep ția
lui Co menius.
14
Tabelul 1.1.
Contribuț ii la dezvol tarea teori ei instru cției și educ ației
Teoria pedagog ică Elemente defini torii Principi i didac tice
prom ovate Orientări pentni instruire
Teoria lu i Ian Amos
Com enius – încreder ea în
form area – princip iul in tuiției – cunoștințe le să se însușească
printr -o
(1592-1670), pedagog car e
a omului, optimismul – princip iul confor mității continuă extind ere a
conținu tului lor, să
elabora t primul mare
sistem de pedagogic educaț iei cu natura se reali zeze un învăț ământ
trepta t.
educaț ie. – asigurarea unui
învăță mânt gradat, concentr ic
accesib il – să se respecte „ordinea
naturi i": în tâi
– însu șirea conști entă și lucruri le, apoi cuvint ele
temeinică a
cunoștințe lor. – să se învețe num ai „bazele" a
ceea ce
priceper ilor și
deprinderi lor este „principa l", în m od
temeinic, scurt
– carac terul sistematic al și repede
instrucț iei
Teoria lu i John Locke – concepț ia opt imistă
asupra – depistare a și
dezvolt area – la baz a cunoașter ii se află
experien ța
(1632-1704), pedagog car e
a puteri i educa ției particu larităților de
vârstă și – învățar ea să se baz eze pe
tendin ța de
introdus m unca în procesul individu ale ale elevilor , a activ itate a copilulu i, pe
curiozi tatea sa
educări i tinerilor. însușirilor ac estora:
aspirați a înnăscută
spre libert ate,
curiozi tatea și – instrucț ia sub form ă de joc să
plăcer ea pentru
activ itate, pregăte ască ac tivitatea de
învățar e ca
tendin ța spre egois m,
lașita tea, muncă
'"•• temeritatea etc. – reco mand a studiul
următoar elor
– princip iul in tuiției discipl ine: scris, citi t, studiul
11
limbii
latine, desen, stenograf ie,
contabi litate,
francez ă, geografi e, cronolog ie,
anato mie, geom etrie, et ică,
drept civ il,
logică, retori că
– reco mand a călătoriile ca
modalitate de
instruire
– reco mand a ca tineri i să înve țe
două-trei meseri i (prefera
grădinări a,
tâmplăria, dulgheri a,
parfum eria,
croitor ia ș. a.)
Teoria lu i Jean-Jacques
Rousseau – susțin erea tezei
naturi i – educaț ia să se
conform eze – instrucț ia să se baze ze pe
activ itatea
(17124778), pedagog
despre bune a fiin ței umane
și a naturi i copilu lui, elevulu i
care se spune că a
descoperit relației dintre natură și particu larităților sale de
vârstă – recunoașter ea unor
particu larități
copilu l. cultură – princip iul period izării proprii cop ilăriei
0\
educ ației în conform itate
cu – pro movar ea nevoi i de
manifestare și
treptele de vârstă ale
copilului dezvo ltare liber ă a copi lului
– princ ipiul intui ției – criteriile de selec tare a
cunoștin țelor
– princ ipiul carac terulu i să fie utilitatea și accesibi litatea
conști ent și ac tiv al
instruc ției – copi lul „să nu știe ni mic
pentru că i- ai
spus, ci pentru că a înțel es el
însuși; să
nu înve țe ști ința, ci s-o
descopere"
– reco mandă ca tin erii să învețe
mai
multe meserii, îndeosebi acele a
care
presupun ac tivități fizice în aer
liber
Teoria lu i Johann Heinrich – conving erea că toț i – nec esitat ea respec tării
legilor – învă țământul elementar să
clădească
Pestalozz i (1746-1827),
pedagog oamenii pot fi instru iți natur ii în procesul
educ ației, în mod sigur și te meinic
cunoștin țele și
care a încerc at să el aboreze
o – ideea că omul
trebu ie realizarea une i educa ții
în deprind erile necesare vieții și
să
teorie științ ifică asupra dezvo ltat ca întreg, confor mitate cu natura, contr ibuie la dezvo ltarea
12
educaț iei, „trupul, care să forțe lor int erne
a elabor at baz ele
învăță mântului spiritu l și ini ma sa" se desăvârșească în
școal ă prin: și a dispoziți ilor cop ilului
elementar și a real izat
pentru educ ația fizică,
pregă tirea – scopul instrucți ei elementare
este
prim a dată în istoria
omenirii, pentru muncă, educaț ia acumulare a de că tre copil a
îmbinarea organizată a
muncii intelectual ă și m orală cunoștin țelor întemeiate pe
exper iența
productive cu instruc ția, în – respec tarea
particularităților senzori ală și form area unui
complex de
local itatea Neuhof. indiv idual e și de vârstă
ale priceperi și deprinderi
copiilor – reco manda ca în con ținutu l
instruc ției
– princ ipiul intui ției elementare să intre discip linele:
citit,
– princ ipiul activității
libere scris, socoti t, desen, cân t,
activități
– gradar ea trep tată și practice, gimnast ica, elemente
de
succesiune a riguroasă în geometrie
instruc ție
Teoria lu i Stephan Ludwig
Roth – confor mitatea – nec esitat ea respec tării
legilor – învă țământul intui tiv să fie
strâns leg at
(1796-1849), pedagog car e
a fost învățământulu i cu
natur a natur ii în procesul
educ ației, de dezvoltar ea vorbir ii
Un fidel discipo l al lui
Pestalozzi copilului și cu
condi țiile realizarea une i educa ții
în '
și care a prom ovat în țara
noastră sale de viaț ă confor mitate cu natura
sistemul educat iv al
acestui a, – respec tarea
particularităților
adaptându- 1 la rea litățile indiv idual e și de vârstă
ale
transilvăn ene. copiilor
– princ ipiul intui ției
Teoria lu i Friedri ch Adoîph – pedagog ia poat e
aspira să – princ ipiul conform ității – pro move ază o instruire activă,
care să
Wilhelm Diesterweg devin ă știin ță nu mai
în educ ației cu natura țină cont de parti cular itățile
indiv idual e
(1790-1866), adept al lui măsura în care se
găsește – princ ipiul conform ității ale elev ilor și o cunoaștere prin
intuiție
Pestalozz i și considera t . un princ ipiu suprem,
cu educ ației cu cultura care dezvol tă rațiunea
„învăț ător al învă țători lor valoare universa lă: – princ ipiul activizăr ii .. – să se asigure înfăptuir ea ce lor
două
Germ aniei" și „P estalozzi
al conform itatea
educaț iei cu funcți i ale învăț ământului:
inform area și
13
Germ aniei". natura; orrral posedă
de la form area, adică să se asigure
carac terul
natură anum ite educat iv al învăță mântului
predispoziț ii care
trebuie
/ stimulate prin
educaț ie
»
Teoria lu i Kon stantin – pedagogia trebui e să
se – princip iul in tuiției – a elabor at teza caract erului
naționa l al
Dimitrievic i Ușinski constitu ie ca o unita te
între – princip iul confor mității educaț iei, prom ovând
învăță mântul în
(1823-1870), pedagog
care, ca și teorie și pract ică educaț iei cu natura limba maternă, studi erea
istorie i
Pestalozz i și Diesterweg,
s-a – princip iul însușiri i
conștient e naționa le, a geografie i și a
naturi i
ocupat de proble matica și activ e a cunoșt ințelor patrie i
învăță mântului elementar. – prom ovarea tendin ței spre
activ itate a
copilu lui
– asigurarea unei strânse
legătur i într e
observar e, gândir e și li mbaj
Teoria lu i Johann Friedrich – concepț ia sa este – princip iul or ganizării – consideră că învăț ământul
este
Herbart (1776-1841), car e
a fost interesan tă și
valoroasă sistematice a act ivității
elevi lor mijlocul principa l de educați e
general ă;
de for mație filozof și prin sub stanța sa – princip iul respec tării școala nu e ste un așeză mânt în
care se
matematician, iar după ce
a psihologică, morală și particu larităților de
vârstă al e transm ite un anu mit capita l de
cunoscut ac tivitatea lui tehnolog ico-dida ctică: elevi lor inform ație, ci un m ediu efic ient
de
Pestalozz i, și-a îndr eptat preocupare a de a
așeza l a – princip iul respec tării educaț ie; învăță mântul
facilitează și
preocupări le spre educ ație.
A fost baza procesului de specificului obiecte lor de scurteaz ă dra mul experi enței
personale,
profesor universitar de învăță mânt concepț ia învăță mânt îndrum ând-o, com pletând-o și
pedagogie, răsti mp în care
a multilateralității concentr ând-o
înfiin țat un sem inar
pedagogic cu interese lor,
dezvolt area – reco mand a studiere a
următoar elor
școli de aplic ație. Este ideaț iei copilu lui pe discipl ine: elena, latin a,
14
prim ul baza matematică,
pedagog car e elabor ează o
teorie dinamicii
reprezen tărilor, științ ele naturii
a inter esului, considerând carac terul educat iv al – reali zarea celor două scopuri
ale
interesul ca ver igă
esenția lă între instrucț iei, rolul m oral
al instrucț iei: dobândire a virtu ții
(scop
idee și acțiun e. învăță mântului etc. îndepărt at) și dezvoltar ea
interesulu i
multilateral (scop apropiat)
– respectar ea ce lor patru
momente ale
lecției: claritatea, asociere a,
sistema.
metoda, care au fost
fundam entate în
teoria trept elor psiholog ice ale
lecției.
elabora tă pe baza t eoriei
apercep ției, a
: interesulu i și a atenț iei
– nec esitat ea for mulării
idealulu i educa tiv (concreti zat
în omu l cu caract er ener gic și
moral) – necesi tatea asigurăr ii
unui învăță mânt educat iv
(Herbart a fost printre primii
pedagog i care a constat at și
teoretizat caract erul educativ al
învățământulu i) – real izare a
educ ației morale, car e își
propune ca obiec tiv
trecerea de la interes/dor ință
la voință /acțiune, iar ca mijloc,
deprind erile, act ivitățile (fapt a
produce voința din dorință).
Gratie sistemului didac tic promov at, profundei ar gumentări filosofice și psihologic e, preci ziei
și me ticuloz ității carac terist ice, teoria pedagogului germ an J.F. Herbar t a det eminat apar iția
unui curent herbart ian în pedagogie, ai căru i adep ți au preluat și dezvolt at ideil e lui,
străduindu-se să le aplic e în activ itatea educ ativă pract ică, îi amintim, în acest sens, pe K. V.
Stoy (1815-1885), T. Ziller (1817-1-882), W. Rein (1847-1929).
t. sțină torii teorie i lui Herbart au încerca t să dea o interpre tare practi că ade cvată siste mulu i
pedagogic herbart ian, lunând accen t pe procesul recep tării de că tre el evi a cunoștințe lor, pe
întemeierea învă țământulu i pe autor itate i profesorului ș.a. m.d. Dar, luând în considerare mai
mult psihologia lui Herbart decât pedagogi a acestu ia, au exagerat unele din ide ile susținut e de
el și au nesocotit modul nuan țat în care el înț elegea respec tarea succesiunii celor patru trep te
ale lecției, atrăgând criticile reprez entan ților „educa ției noi". Princ ipale le reproșuri aduse lui
Herbart și adep ților săi sunt ur măto arele: intelectualismul exagera t; for malismul în le cție;
înăbușirea individu alității elevului ; „rupere a" procesulu i instruct iv-educ ativ de necesi tățile
natural e și socia le ale indiv idului ; reducer ea scopului genera l al educaț iei la un aspect al
15
form ației morale a omulu i – cara cterul.
însă, m arele merit al curen tului herbarti an a fost con tribuț ia sa la fundam entarea științ ifică a
pedagogie i, respect iv la constitu irea didact icii ca disciplin ă de sine stătătoar e. Dacă la
Com enius, dida ctica era superpozabil ă cu pedagog ia, la pedagogi i care i-au urmat,
consideraț iile didac tice erau incluse în proble matica pedagogi că, în cepând cu Herbart,
didact ica se constitui e într -o teorie cu un dom eniu bine del imitat, fapt pen tru care unii î l
consideră pe Herbart părin tele didac ticii.
Curentul herbarti an s-a extins în num eroase țări. în țara noastră a pătruns la sfârșitul secolulu i
al XIX-lea, iar la începutu l secolu lui XX a deveni t o doctr ină pedagog ică oficia lă; dintre
susțin ătorii și pro motor ii acestei teorii, îi amintim pe pedagogii : I. Popescu, V.Gh. Bor govan,
G.G. Antonescu.
Cei m ai mulți dintre cercet ătorii pedagogi ei universale conte mpor ani, apre ciază opera lui
Herbart și contr ibuția sa la întemeierea pedagog iei ca discip lină științif ică. Astfel, Rober t
Dottrens (1971) su sține că Herbart a fost atins de arip a geniu lui atunci când a el aborat teoria
„instrucț iei educat ive" și teoria psihologică a procesului de învă țământ. Unita tea dintre
instrucț ie și educ ație rămâne una dintr e marile cucerir i ale pedagogi ei ști ințifice.
Prin contribu țiile lor , continu atorii lui Herbart au făcu t ca didact ica să cunoască at ât
extensiuni (de exe mplu Diesterweg și U șmski î i extind aria la niv elul celei stabi lite de
Com enius), câ t și restrânger i ale domeniului său (gânditori i care prom ovea ză în continuar e
ideea de cul tură for mativă, fiind conv inși că valoarea omului nu este det erminată de volu mul
cunoștințe lor sale, ci de capaci tatea de a le ut iliza). Prezen tăm în tabe lul 2.1. diferit ele
accep țiuni atribu ite conceptu lui „didact ică" în secolul XX:
Tabelul 2.1.
Accepțiun i ale didac ticii
Definiț ia dida cticii Adepți
– teorie a instruc ției Paul Barth
– dom eniu superpoz abil cu educa ția intel ectuală,
realizată prin valor ile cultur ii F. X. Eggersdorfer ,
G.G. Antonescu
– dom eniu care studi ază instruirea, ca proces log ic
de învăț are, cu consecinț e pract ice imediate W.Lay
– discipl ină car e includ e educa ția și real izează
pregătir ea elevilor în confor mitate cu idealu l de o m
postulat de societ ate G. Kerschenste iner,
A. Ferri ere
– o pedagogie pract ică (o sumă de nor me
profesionale pentru to t ce au de real izat profesorii în
carier a lor, individua l sau î mpreună, spre a o fac e
mai efici entă) A. Mat thias
– metodologia generală și specia lă a învăță mântulu i F. Collard
– teorie a cul tivării O. Willmann
– teoria procesului de instrucț ie și educați e școlară,
teoria învăț ământului R. Titone, H.
Klein Sandor ,
B. Esipov ,
Boldîrev ,
Zankov , Nag y
N.
19
Nu împărtăși m opini a pedagog ilor car e definesc didac tica doar prin pris ma latur ii inform ai
învăță mântului, evidenț iind exc lusiv cara cteru l instruc tiv al acestu ia și propune m o pri mă
defini ție a dida m ai bogat ă și m ai cuprinz ătoar e:
Didacti ca repre zintă o discip lină științif ică, ce studia ză procesul de învă țământ ca prim
modalitate de cunoașt ere și for mare, de instruire și educ are; sistemul de învăț ământ ca
16
ansam blu al insti ti de instrucț ie și educ ație; legitățile/princ ipiile activ ității didact ice;
conținu tul învă țământulu i; tehnc dida ctică; form ele de or ganizar e și desfășurare a activ ității
didact ice; formele de educați e în afara inst: școlare ; raporturi le profe sor-elev ; stilu l
profesorului et c.
Din defini ția de ma i sus, se poate sesiza că, în prezen t, sfera de cuprindere a didac ticii este
mul largă, ea incluz ând proble me pedagog ice pe care le ridi că și le implică, în pri mul rând,
organi progra matică a for mării personalit ății umane în și prin instituț iile școlare, dar și prin
alte siste me parase de inf luențar e pozi tivă a personali tății elevilo r.
1.3. Anali za opera ționa lă a conceptulu i „didact ică": obiec t de studiu, subramu interr elații cu
alte științ e, funcț ii
7.3.7. O biectul de studiu al didac ticii
O definiție pri mară a didact icii este oferită de Wincenty Okon, care consideră că obiec tul
dide
este:
– să anali zeze: scopuril e și conținu tul instrucți ei, procesul de învă țământ și princ ipiile acestuia
– să facă cunoscut e: metodele și m ijloacele de învă țământ, or ganizarea învăță mântului,
organiza i clase mixte și planif icarea m uncii didact ice, personalitatea profesorului.
înain te de a form ula o definiț ie com pletă a didact icii, vom lua în at enție termenii „proa
învăță mânt" și „instruc ție", prezentând accep țiunile actual e asupra ac estora.
învăță mântul, ca principa lă for mă de or ganiz are a educaț iei, poate fi defini t astfel :
– Proces de instruire și educare în școală, organiza t și desfășurat pentru a rea liza obiec
pedagogic e ale educa ției școlare, stabili te la nive l de siste m și de proces.
– Domeniu în care este valorif icată structur a acțiunii educa țional e la nivelu l corel ației funcț i
dintre cadrel e didac tice și elev i, exersat ă în num eroase și vari ate situați i educ ative (G.
Mialare t, 1992, pag. 14, ]
– Ansam blul institu țiilor școlare dintr -o țară, care partic ipă la organizar ea arh itecturii școlare
proiect area unor ciclur i, orien tări, filier e, rea lizab ile la nive lul unor structuri specifice
educaț iei/inst for male dar și neform ale (Dict ionnair e enc yclopedique de l'educa tion et de
lafor mation, 1994, pag. 956
Procesele de instruire și educare a om ului sunt deosebit de co mplexe, var iabile și diverse și au
car probabi listic. Carac terul și desfășurarea lor sunt deter minate de ce le mai complexe
corela ții dintre fa obiec tivi și subiect ivi. Asupra ac estor procese își pun am prenta atât
particu laritățile personalit ății elevu profesorului, cât și specif icul strategi ilor utilizate.
Amintim, de ase menea, influenț ele mediulu i de instruiri experienț ei de viață a elevilor , ale
realității înconjurătoare, ale div erșilor fac tori.
Toate ac estea fac ca procesul dida ctic să aibă o im portan tă trăsătură – se de sfășoară de o
neunivoc, ceea ce însea mnă că acțiun ea conjugată a unor factor i de instruire și educ are
obiect ivi și identi c de exe mplu: curricu lum, metode, tehnic i și tehnolog ii, mijloace, moduri de
organizară etc.) poate ave fiec are ca z part icula r, rezul tate mai mult sau'm ai puțin difer enția te
în funcț ie de particu laritățile fac tc subiectivi și ale circu mstanțe lor necon trolabi le care
influen țează desfășurarea procesului instru ctiv-educ Neunivoc itatea desfășurări i procesulu i
instruct iv-educa tiv este genera tă de elementul aleator, prezen t în obligator iu.
Eveni mentul aleatoriu este ace l even iment care în condi ții date, uneori are loc, al teori nu.
Exemplu: Pot fi considerat e eveni mente aleatorii toți factorii obiect ivi și subiectivi variab ili
care influent instruirea și form area omulu i și pot ave a loc într-un caz concret.
20
Mărim ea aleatorie este ac ea m ărime care în condiț ii date, poat e lua uneori anu mite valori, iar
alteor i valor i difer ite.
Exemplu: Pot fi considerat e mărimi aleatorii toate carac terist icile fac torilor mai sus
menționați, care în diferi te situați i concre te pot iua valor i difer ite.
17
Procesul ale atoriu este ac el de mers care în condiț ii date, poat e lua o anum ită formă concret ă
ce nu poat e cunoscută"d inain te. '
Exemplu: Poi fi considerat e funcț ii aleator ii toate variaț iile posibile și neprevi zibile aîe
carac terist icilor cant itative apărate în procesul didact ic.
Datorită carac terulu i vari abil și neunivoc, procesele și fenom enele pedagog ice pot fi tre cute
aproape în exclusiv itate în categori a even imentelor sau func țiilor ale atorii.
Pentru ilustr are, prez entăm în tab elul 3.1. exe mple de even imente, m ărimi și procese a leator ii
din do meniul dida cticii:
Tabelul 3.1. Exe mple de eveni mente, mărimi și procese aleator ii
\.
Ipostazele
\Mleator iului
Factori i N. Even imente
aleator ii Mări mi aleatori i Procese a leator ii
binom ului >.
educaț ional \
• rezo lvarea
corectă « număru l de • dina mica
a unui exerci țiu rezolvări corect e rezolvărilor
corecte
într-o clasă de
elevi la elev ii unei clase
Cadrele
didactice • capacitatea de • număru l
situa țiilor • dezvo ltarea
cercetar e educ ative în car e capacității de
științifică a unui elevii unei cl ase cercetar e
științifică
elev oarec are demonstr ează că la nivelu l unei
clase
dețin capa citate
de de elevi
cercetar e
științifică
• o dovadă de • număru l elevilor • dezvo ltarea.
creativitate din dintr-o clasă car e capacităților
partea unui elev au capaci tăți creative la elevi i
oarecare creative unei clase
• varianta de • frecv ența și
durat a • modul de
îmbinare
comunicare folosiri i unei a variante lor
educ aționa lă anumite variant e
de comunicării
Elevi folosit ă de comunicare educ aționa le
profesor educ aționa lă
• folosire a ! • frecv ența și
durat a • integrarea
muncii
resurselor utilizării muncii
în în grup în
grupului de
elevi grup strategiile
18
educ aționa le
• contro lul și • număru l
situa țiilor • modul de
adap tare
evaluarea educ ative în car e a controlulu i și
rezultatelor profesorul a evaluării achi zi-
instruir ii realizat contro lul
și țiilor elevi lor la
evaluarea obiectivele
propuse
rezultatelor și la metodele
instruir ii utilizate
Deși instruirea este un siste m probabil istic, întâmplătoru l fiind mereu prezent în difer ite
form e, aceasta nu înseam nă că în acest do meniu nu ac ționea ză leg ile cauza lității. Factor ii car e
influen țează însușirea cuno ștințelor, formarea și dezvo ltarea pric eperilor și deprinder ilor,
form area trăsătur ilor de caract er, acțione ază riguros legic. Dar, în procesul instructi v,
îmbinarea acestor fac tori este, într-o anu mită măsur ă,
21
aleatorie, deoarec e atât rolul, cât și acțiun ea fie cărui factor , depind de toți ceilalți, iar
rezult atele coa cțiun ii cu acești a, în ca zul concr et dat. sunt m ai mult sau m ai puțin aleator ii,
greu de prevă zut.
Totuși, este posibi l să se stabil ească legit ățile gener ale obiect ive al e procesulu i mstruct iv-
educat iv, deși ele suferă atât de puterni c influ ența diferiț ilor factori și circu mstanțe aleatorii,
de m ulte ori necunoscute. La fel cum în natură există o dina mică a în tâmplătorulu i și a
necesarulu i, dator ită unor legi interne ascunse, pute m vorbi de leg i ascunse și în cadrul
procesului de învăț ământ. Una dintre cele mai importante manifest ări al e unor ase menea legi
ascunse este „stabili tatea unei anum ite distr ibuții" a even imentelor, mărimilor, fenom enelor și
proceselor aleator ii, la care ne-a m referit mai sus.
Exemplu: Nota nici prea m ică nic i prea mare obț inută de un elev oarecar e, luat la întâmplare,
este un even iment aleatoriu, însă la un eiev bun, obț inerea unei not e slabe va avea loc în m od
obliga toriu m ai rar decât la un el ev slab.
Gradul posibil ității obiect ive de apariț ie a unor eveni mente (fenom ene, procese) în cond iții
deter minate, este măsur at în științ a modernă cu o m ărime care poart ă denu mirea de
probabil itate și se notea ză cu simbolul P. Este o noțiune fundam entală în m atematică și
expri mă măsura în care sunt posibile obi ectiv anumite even imente, în anum ite condi ții.
Probabili tățile unor asem enea eveni mente, mărimi și func ții aleatorii se expri mă prin frac ții
ordinare cuprinse într e zero și unu. Exem plu: Probabil itatea unui eveni ment A este: P(A) =
1/40.
Reguli le de operare cu probabili tăți și legi le care le guverneaz ă sunt studia te de o ram ură a
matematicii numită teor ia probabili tăților, în aceast ă teor ie, even imentele, mărimile, procesel e
și funcți ile aleatorii nu s unt înțel ese ca fiind „lipsite de cauz ă", ci sunt acele a a căror apari ție
și valoare nu pot fi prevăzute precis pentru fiecare ca z în part e; sunt, totuși, m ărimi aleatorii
reglabi le (controlab ile).
Conceptul de instruir e este corela t în princ ipal cu învă țământul, însă nu se pot nega
autoinstru irea și o s eamă de form e adia cente ca: învăț area, activ itățile extrașcol are, m ass-
media ș.a. De altfe l, termenul „instrucț ie" este utilizat frecven t cu cel puț in trei nuanțăr i:
– instruire general ă – act ivitate de înzestr are cu cuno ștințe din do meni ile cultur ii, ști inței,
tehnic ii și de apli care a lor în prac tică;
– instruire profesională – activ itate al căre i scop este însu șirea unei specialități, a unei profesii
concret e; ea se bazea ză pe însu șirea cunoștin țelor profesionale, pe form area abil ităților
profesionale și pe dezvol tarea inter esului și preocupărilor lega te de profesia respect ivă;
19
– autoinstru ire – instruir e rea lizată prin efort propriu, în afara unei inst ituții și în absența
îndrum ării unei persoane din afară.
A instrui pe cineva însea mnă a-1 înz estra cu ceea ce el nu cunoaște, a- 1 ajuta să se transform e,
să se mod eleze din punct de veder e al calităților psihice și de personalit ate.
A te instru i presupune cunoașt ere indep endentă, transfor mare, modelare a propriului cu prin
eforturi personale, fără interv enția cuiva din afară, nemaifiind necesară prezenț a unui m artor
extern al fapt elor ta le.
Noțiunea de instruire, care se refer ă la influen țele din afară, dar și la autoinstru ire, cuprind e în
conținu tul său nu mai acțiunile conști ente care ur măresc însușirea unui siste m de abil ități,
dezvolt area capac ităților și interese lor de cunoașt ere, for marea conc epției, spre deosebir e de
educaț ie, car e cuprind e toat e acțiunile conști ente ale omu lui având ca scop tr ansform area
întreg ii personal ități a celui supu s acțiunii educa tive.
Rezult ă că obiectu l dida cticii nu se reduce la instrucț ia școlar ă și nic i la învăță mântul înțe les
ca proces, preocup ările sale extinz ându-se mu lt dincolo de zidur ile școlii. In plus, didact ica
are ca obiect de studiu dezvăluir ea legături lor procese lor didac tice nu nu mai pentru toate
obiect ele de studiu, ci și pentra toate trept ele sistemului școlar și pen tra toa te tipuril e de școli.
Aceasta asigură didac ticii car acteru l ei general, grați e cărui a reprez intă punctul de plec are în
anali za disc ipline lor car e studiaz ă predare a difer itelor obiec te de învăță mânt (metodi cile).
Din păcat e, până acum , studi ile teoret ice și practi ce ale pedagog ilor s-au axa t cu prec ădere pe
proble matica învă țământului de cul tură gener ală și ma i puțin pe ce a a înv ățământulu i de
specialitate și a învăță mântului superio r. De asem enea, se resi mte că până acu m. didac tica a
avut ca obiec t de studiu mai mult
22
procesul de predare și m ai puțin pe cel de învă țare (accentu l s-a pus pe trans mițător, respect iv
pe sur să și s-a neglijat rec eptorul), lăsându-se de o parte, aproap e total, proble mele de
autoinstru ire a căror i mpor tanță nu poate fi contest ată.
în conclu zie, obiectu l de studiu al did acticii este instru irea și autoinstruir ea, ur mărirea cu
precăder e a proble melor pedagogic e pe car e le ridică și le i mplică or ganiz area program atică a
form ării tuturor laturi lor personal ității umane. Aceste proble me vizeaz ă procesul de
învăță mânt, esența sa, taxonom ia, modalitățile de rea lizare, conț inutul, tehnolog ia dida ctică,
modalitățile de instruir e și educar e, siste mul educa țional etc,
Didacti ca repre zintă azi o ramură com plexă a ști ințelor educa ției care studiază și
fundam entează științ ific anal iza, proiectar ea, desfășurare a și evalu area predării și învățăr ii ca
proces de instruir e și educar e, atâ t în școli și al te inst ituții, câ t și prin autoinstruir e.
Sfera de cuprind ere a conceptu lui „didact ică" s-a lărgit: vorbi m azi de etape /nive le ale
didact icii, respect iv de o didact ică tradiț ională, clasi că și de o didact ică mod ernă, nouă,
psihologică. Didact ica clasică a. avut ca obie ct de studiu esența procesului de învăț ământ, cu
scopul și sarcini le sale ; procesul de învăț ământ și factor ii acestuia : conț inutul învăț ământului;
princip iile, metodele și form ele organiza torice ale activ ității instruct iv-educa tive; organiz area
învăță mântului: clasa, școala și siste mul educ aționa l; profesoral. Didact ica modernă
încorporea ză în treaga sferă de cuprind ere a didact icii clasi ce, ext inzându- și conținutu l prin
includer ea a noi te me. cum ar fi: didact ica adulți lor, învățare a cu ajutorai mașini lor, instru irea
și autoinstru irea asistate de calcu lator, utilizarea m ijloacelor tehni ce de instruire, progra marea
pedagogic ă, alte modalități de or ganizar e a ac tivităților instructiv- educat ive ș.a.
Exemplul 1: Referitor la au toinstruire, didac tica se preocupă de me canismul acestei a: esența,
procesul propriu- zis, condiț iile unei autoinstruir i autentic e si efi cient e etc.
Exemplul 2: Referitor la pregă tirea cont inuă a adulți lor, dida ctica viz ează cu precăd ere
specificul acest ei activ ități, for mele de reali zare, mod alitățile adecva te de menținere a unui
nivel instructiv mulțumitor, strateg iile specif ice etc.
Cele mai importan te deosebir i dintr e sfera de cuprindere a didac ticii trad iționale și cea a
20
didact icii modern e sunt surprinse în figura l .1.:
Didacti ca tradițională
\1/
Procesul de învă țământ
V \ |/ N JX V \1/ \J/
Scop. O rganizare Conținut Metodologie Principi i Personali tatea
Sarcini pro fesorului
Didacti ca m odernă
Procesul de învă țământ
Autoinstruirea __JL_
Y
Didacti ca ad
ulților
Scop, O rganizare Conținut Metodologie Principi i Personali tatea Sarcin i
profesorului
Figura LI. Deosebiri esenți ale între sferele de cuprindere ale did acticii tradi ționa le și m odern e
1.3.2. Subram urile didac ticii
Fenom enul educaț ional, respectiv funcționa litatea și structura acțiunii educaț ionale constitu ie
obiectu l de studiu al pedagog iei. Com plexitatea crescândă a reali tății educ ațion ale a impus
sintag ma „științele educa ției"/ „științe le pedagog ice", ce se referă la ansamblul disciplin elor
teoret ice și practi ce car e sprijină studier ea știin țifică a proble melor leg ate de educaț ie, la toa te
vârstele.
23
Sintag ma „științele educa ției" a fost folosi tă pentru prima dată de Eduard Cl aparede în 1912 și
a impus în anii '60 o aut entică schi mbare de paradig mă, încep ând cu ani i '60 și până în
prezent, pe plan mondial s-au elabora t diverse modele de cl asificar e a ști ințelor educa ției,
întrucâ t nu s-au iden tificat criter ii unan im accepta te de specialiștii dom eniului, e laborare a
unei taxono mii a știin țelor educaț iei rămâne, în cont inuare, în aten ția acestora.
Ca ra mură a știin țelor educaț iei, didact ica studiază următoar ele patru m ari domenii:
– învăță mântul în ansamblu său, pe toate trepte le de școlarit ate și autoinstruir ea, ca z în care
poartă denum irea de dida ctică gener ală;
– procesul de învăță mânt din perspect iva pedagog ică a predări i și învăț ării obiec telor de
studiu, caz în care poartă denum irea de did actică speci ală sau me todică (fi ecare obiect de
învăță mânt are dec i dida ctica/ metodica sa, care studiaz ă conținu tul, principi ile, metodele și
form ele de or ganiz are propri i obiec tului respectiv în det aliile concret e apli cative);
– didact ica adulț ilor;
– autoinstru irea.
Didacti ca gener ală sintet izează exper iența pozit ivă acu mulată în practi ca școlar ă, oglind ită în
metodici și elaborea ză regu li și leg ități valabi le pentru procesul de învăță mânt în ansa mblu l
său. In acei ași ti mp, stabil ește prin cipiile necesare desfășurări i acestui proces, asigur ând astfel
baza dezvoltăr ii didact icilor specia le, oferind și orient area necesară soluționări i proble melor
specifice oricăr ei didact ici speciale, precu m și didact icii adul ților. Rezu ltă că didac tica
general ă, didac ticile speciale și didac tica adul ților se află în tr-un raport de interdepend ență.
De altfe l, dida cticile special e și dida ctica adul ților pot fi consider ate subramuri al e dida cticii
general e.
7.3.3. Interrel ațiile didact icii cu a lte științe
Didacti ca se folosește de un vast siste m de cunoștin țe și m etode din dom eniul part icular al
altor științe. In contex tul ac tual, num ai adoptare a unei viziuni pluridisc iplinare, cu concursul
diferi telor științe în abordare a aspect elor educațion ale asigură baz a știin țifică, efi cienț a și
utilitatea dem ersurilor investiga tive, fie el e teor etice, fie practi ce.
21
Pentru didac tică, o i mpor tanță specia lă, prin materialul oferit, o are psiholog ia, din dom eniul
cărei a cunoștin țele despre însușirile psihiculu i, despre posibi litățile sale de dezvol tare și
posibilitățile de a învă ța, sunt indispensab ile. Amintim, de asem enea, psihologia gândiri i, a
memârării, a motivației, a inter eselor , psiholog ia socia lă – a lte subdo menii ale psiholog iei utile
didact icii.
Studierea procesului învățăr ii este m ult faci litată de biolog ie, fiz iologi e, genet ică, științ e
despre act ivitatea sistem ului nervos centr al, dar și de științ e ca matematica, logica,
ciberne tica, infor matica, teor ia cunoașt erii, modelar ea și algor itmizarea, car e spri jină studiere a
procesului instruirii ca au tentic siste m de co mand ă și contro l.
Amintim și aportu l știin țelor socio- umane: filosofia, istoria ș.a. care, pe lângă materialul
faptic oferit, asigură orien tarea știin țifică a cer cetărilor și a act ivității didac tice, precu m și
metoda genera lă de lucru, pe fondul cărei a, devin operante metodele specif ice.
Oferim în continuar e câteva exe mple pentru a ilustra diversita tea științe lor care sprijină
conceper ea și rea lizarea efe ctivă a ac țiunilor educa ționa le de diferit e tipur i și la diferi te nive le:
Exemplul 1; Acțiun ile de adoptare a măsuri lor de pol itică a educ ației nu pot fi izo late de
achiz ițiile din do menii cum ar fi: sociologi a, econo mia, manage mentul, filosofia și de rela țiile
obiect de învă țământ-știin ță (pentru cazur ile în care științ ele au corespondent în obiec t/obiecte
de învăț ământ).
Exemplul 2: Stabil irea finali tăților educ ației este sprijinită de științ e ca teleo logia, axiologi a,
sociologia, științ ele econo mice, fi losofia educ ației ș.a.
Exemplul 3: Dem ersurile care țin de pedagog ia adulți lor au la bază date oferite de psihologia
vârstelor , psihologia socială, sociologie, manag ement ș.a.
Exemplul 4: Com unicar ea educ ațion ală, care condi țione ază reușita ori cărei acțiuni
educaț ional e este sprijinit ă de infor mații din teoria com unicării, teori a cunoașter ii, teoria
inform ației, psihologia vârstelor , sociologi e ș.a.
24'
1.3.4. Funcții le dida cticii
în cal itatea sa de teori e și m etodo logie a instruir ii și au toinstruir ii, dida ctica îndep lineșt e două
funcți i, care nu pot fi separa te, în tre el e stabi lindu-se rel ații de in terdepend ență: funcți a de
cunoaștere și funcția utilitară/prac tică (vezi tabe lul 4.L) :
Funcții le dida cticii
Tabelul 4.1.
Funcția
Expli citarea f un c ției
Exemple de situați i în car e se exerc ită funcția
De cunoaștere
Didacti ca studi ază un anum it sector de activ itate socia lă și anu me instruir ea/au toinstruir ea și
învăță mântul, dezvă luie legitatea actului didact ic, exp lică motivele care de termină anu mite
rezult ate, dezvălu ie și exp lică relațiile dintr e influ ențele instruc tive și dezvolt area
personalit ății elevilor , stabil ește raportur i can titative și cal itative între e le.
– Asigurarea corela ției dintre final itățile educa ției, conținu tul și strategi ile educaț ionale.
– Stabil irea principi ilor didact ice generale și a princ ipiilor specifi ce difer itelor discip line de
studiu.
– Stabil irea structurii acțiunii educaț ionale eficiente la nivel m acro și m icro.
Utilitară/ Practi că
Didacti ca ghid ează activ itatea educaț ională, oferind jaIoane, orientăr i genera le, norm e de
activ itate etc.
– Stabil irea cerinț elor pentru aleg erea și utili zarea metodelor și proced eelor didact ice.
– Identif icare a crit eriilor de stab ilire a efi cienț ei mijlo acelor tehni ce de instruire în studiul
diferi telor disciplin e școlare.
22
– Identif icare a crit eriilor de eva luare și notare a randa mentului școlar ._________
1.4. Ele mente de istori e a dida cticii
Cele mai importan te momente în dezvo ltarea teor iei și practi cii instrucți ei în plan di acronic
sunt prezent ate în tabe lul 5.1.
Tabelul 5.1. M omente principa le în dezvolt area teorie i și pract icii instruc ției
Momentul Relevan ța sa pedagog ică
Elaborar ea unui model de lucru de către
Jan Amos Com enius și det alierea sa în
lucrare a „Ipidactica Magna". – este pri mul siste m pedagogic, care reprezin tă
un adevăra t edif iciu teoret ic refer itor la
proble mele fundam entale ale teor iei instrucț iei
și educaț iei
Elaborar ea unui sistem pedagog ic baz at pe
un mo del convențion al de către Johann
Friedrich Herbart și discipo lii săi. – este un siste m pedagogic care fundam entează
o structură unică a lecțiilor (trept ele form ale
ale lecției) – Herbart este prim ul pedagog care
a elabor at o t eorie a inter esului
Cristal izare a unei concepț ii pedagog ice
globale (John De wey, Ernst Meum ann,
Măria Montessori). – introducer ea unor t ehnici noi de cercet are
-experi mentul și calcu lul matematic car e au
facilitat stabi lirea unor rela ții cauza le între
diferi tele fenom ene educa țional e și leg ile
pedagogic e
Elaborar ea unor m odele ale instru irii (B. F .
Skinner , Jean Piag et, Piotr lakovlev ici
Galperin) – modelele instruirii sunt axate pe anu mite
teorii ale învăț ării
Elaborar ea unui model de lucru de către
Jerom e S. Bruner – are la bază încercăr i de elaborare a unei teorii
explic ite a învă țării.
25
La înc eputul secolulu i XX a începu t să se m anifeste to t mai accentuat o dina mică a gândiri i
pedagogic e, deter minată atât de noile necesit ăți sociale, cât și de apari ția diferit elor curente de
gândire în a doua jum ătate a secolulu i XIX. Aceste curen te au deter minat ca didac tica să-și
extindă preocupăr ile până la învăță mântul mediu, vizând un conținu t mai bogat de cunoștinț e
și abil ități, precu m și al te for me de or ganiz are, în afara siste mului de învăț ământ pe cl ase și
lecții, cunoscut până atunci. In centrul preocupăr ilor de didact ică, aceste curente plasau
individu alitatea copi lului, ceea ce a repre zentat un lucru cu totu l nou (vez i tabe lul 6.1.)-
Tabelul 6.1.
Curente noi în dida ctică la începu tul secolu lui XX
Curentul
în ce a constat l Carac terist ici
Reprezen tanți
Școala activ ă
– Curent pedagog ic fecund pentru dezvoltar ea gând irii pedagogic e și a învă țământulu i
conte mpor an, int egrat în m area direc ție a „educați ei noi".
– Susținea valor ificarea tendinț ei spre ac tivitate și efort propriu al copilulu i, iar principa lul
instrum ent de rea lizare a scopulu i îl constitui au m etodele active din educaț ia fiz ică,
intelectu ală și mo rală. Scopul educa ției era pregătir ea copi lului astfel încât să se asigure
dezvolt area plenară a personali tății sale :
– Susținea ur mătoare le princ ipii funda mentale ale educaț iei: princ ipiul activ ității proprii,
princip iul ac tivității prac tice, princ ipiul intui ției, princip iul respectării indiv idual ității
copilu lui.
– Se disting ur mătoare le ori entări :
a) orient area rnanualist ă, care punea ac cent pe mu nca manuală și din care s-a dezvo ltat
„Școala muncii";
23
b) orientar ea in telectualistă, care punea accen t pe activ itatea in telectuală;
c) orient area integra lă, car e precon izează o ar monizare a activității prac tice, manua le, cu cea
intelectu ală și mo ral-cetățenească.
Termenul de „ școal ă activă" a fost lansat de Pierre B o vet în 1917 Adolphe Ferriere (1879-
1960) 1-a funda mentat teoret ic în lucrăr ile sale: „Școala activă", „Pract ica școlii active",
„Autonom ia școlari lor" ș.a.
a) Geor g Ker schenst einer
b) Wilhelm Augu st Lay
c) Adolphe Ferriere, Ovide Decrol y, Celestin Frein et
Ion Găvănescu, Geor ge G. Antonescu, I.C. Petrescu, I. Nisipeanu, A. Manola che, T. Geantă
Școala mun cii
– Este un curen t în cadrul școli i care a implicat munca m anuală în procesul instructiv- educaț i
v, în m od direct.
– W.T. Booker a organizat o școală norm ală și industria lă în statul Alaba ma, unde, vii torii
învăță tori învățau și o altă meseri e: agri cultur a, zidăr ia, dulgheria ș.a.
– Geor g Kerschenste iner (1854-1932) a elabora t o concep ție origina lă, îmbinând educați a prin
muncă cu educaț ia cetăț enească.
– Sim îon Mehed inți (1862-1962)________
Pedagogia experi mentală
– Este un curen t care a aborda t proble matica .instru irii și educaț iei în spirit poziti v, similar
științ elor natur ii și societății.
– A utilizat cu precădere metoda experi mentală.
– In Europa: Alfred Bine t, Wilhelm August La y, Ernst Meu mann, Eduard Clap arede, Nicolae
Vaschide
– în Stat ele Unite: H. Mann, Stanl ey Hali, J.M. Rice, W.H. Kilp atrick, J. De wey, Ed.
Thorndike
26
– în țara noastră: Rădulescu- Motru, Grigore Tăbăcaru, Vladi mir Ghidionescu, Gheor ghe
Com icescu, Petru Ilcuș_______
Educaț ia liberă
– Este un curen t apăru t la sfârșitu l secolu lui XIX și începutu l secolu lui XX, care susține a
libera dezvol tare a individu alității copi lului și noninterv enția educa torului, pentru a nu înăbuși
dotarea eredi tară a acestui a.
– Rădăcin ile acestui curent se află în concepț iile lui Jean Jacques Rous seau și H. S penc er. în
diferi te for mulări și grade de ac ceptar e, la reprezen tanții acestui curen t, regăsi m idei din
„educa ția nouă" sau „ educa ția școlilor noi".
Lev Tolstoi, Măria Montessori și El en Ke y
1.5. O rientări actu ale în didac tică
Secolul XX și mai ales a doua jum ătate a acestuia, a înse mnat pentru didac tică preocupăr i mai
intense, chiar inv estigaț ii științif ice cu privire la problem atică și sistem ul său conceptu al.
Asemenea preocup ări s-au af lat sub influ ența gândiri i psihopedagogi lor A. Bine t, W.A. La y și
E. Meu mann.
Noile de mersuri în didact ică, utilizarea achiz ițiilor psiholog iei copilu lui și abordar ea
experi mentală a proble melor ei specifice nu au înse mnat nicidecu m renunț area și nici
discredit area a ceea ce fusese val idat ca efi cient pentru instruire și educați e.
Aplicare a în siste mul școli lor noi a didac ticii modern e, care este o dida ctică psiholog ică și
activ ă, a rea lizat trecere a de la didac tica preponderent norm ativă la didac tica expli cativă și
norm ativă, gener ând un salt necesar în dezvolt area sa.
In evoluț ia actuală a dida cticii sunt evident e trei tendin țe majore între care se consta tă o
conver gență, un consens ( și nu diver gență), în sensul că fiecar e din e le își aduce contr ibuția la
24
moderniz area continuă a didac ticii:
– Tendința de a păstra unele ach iziții din dida ctica trad ițională, cu reconsiderar ea în tregului ei
sistem de idei cu privire la natur a, conț inutul, procesul, for mele, m etodele de învă țământ, din
perspectiv a cucer irilor științ ei și t ehnici i cont emporane ; este tendin ța de valorifi care continuă
a cee a ce a achiz iționat did actica în ultimul timp.
Tendința de a adăug a, prin prelu crare, la dida ctica clasică rezult atele știin țifice car e per mit
moderniz area învăță mântului și pregă tirea calitativ superio ară a cadrelor didact ice; este
tendin ța de îmbogăț ire cont inuă a arsenalulu i dida ctic.
– Tendința de a acorda aten ție egală celor două aspecte ale procesului did actic: inform ativ și
form ativ; este tendin ța de a transfera greutat ea specif ică de la educ ator la educa t.
In prezent, proble matica dida cticii se con stituie, grați e cerc etării științifice proprii, într -un
corp unitar de cunoștin țe, în stare să dirijeze și să ușureze rea lizarea obi ectiv elor form ării
omului prin m ijlocirea instruirii, autoinstru irii și a pregăt irii continu e a adul ților. Aceste
cunoștințe se referă la noțiun i, concep te, principi i, nor me didact ice valabi le pen tru toat e
obiect ele de studiu și pentru toate tipur ile și gradele de școli.
Com plexitatea probl ematicii instruir ii este în creșt ere, at ât în plan ver tical, cât și orizont al.
Extind erea cercet ărilor în adânc ime are rolul- de a furni za clarificări din punct de vedere
logic, sociologic și psihopedagogie, iar pe orizonta lă, de a extind e aria sa de cuprind ere, de la
obiect ive, conținut, princip ii, tehno logie didac tică, până la tipul de arhi tecton ică școlară și
până la relația cu factor ii umani și tehn ici implicați în procesul didac tic. In prezent, didac tica
încear că să-i arate profesorului ce poate spera să obțină binom ul educaț ional prin învăț ământ,
având în vedere cir cumstan țele date și resur sele de car e dispune.
Multitudinea, variet atea și intensi tatea cerc etărilor de didact ică sunt generat e de cer erea de
instruire și educaț ie școlar ă și extrașco lară, expri mată în zilele noastre în for me și grade
nemaiîntâlnite, de progresul științe lor, mai ales al ce lor rel evante pentru did actică și de
cucerir ile tehnic ii.
27
Ne vom referi în cont inuare la câ teva orientăr i, respect iv direc ții de studiu și acțiune în
didact ica modernă:
• Acțiun ea de prospectare are, ca în orice altă științ ă, o i mpor tanță specia lă. In ca zul dida cticii,
ea constă în studiere a ant icipa tivă a instruc ției și educa ției societ ății viitoare pe un interva l
mai mare de ti mp, de obice i, de până la 50 de ani. Speci aliștii dom eniulu i știin țelor educaț iei
susțin că princ ipala funcți e a cer cetării pedagogic e este cea de elaborare, experi mentar e și
validar e a școl ii de mâine și că exer citarea ac estei funcți i însea mnă îna inte de toat e
îndepl inirea unei da torii față de prezent, cu atâ t mai mult cu câ t progresul didact icii este
condiț ionat de o viziun e prospectiv ă, globa lă.
Până în prez ent, cer cetarea pedagogică a studia t mai mult starea decât schim barea, adapt area
decât creaț ia, prezentul decâ t viitorul, stare de fapt care nu m ai poat e fi accept ată. Elevi i de
azi vor atinge apexul intel ectua l peste două decen ii și jum ătate, când condi țiile vor fi radica l
schim bate; ei trebu ie for mați acum de așa ma nieră înc ât atun ci să poa tă să se adapt eze noilor
situaț ii și să se int egreze activ în socie tate.
Evocând conflic tul în tre două mari curente – „pedagogia existen ței" și „pedagogi a esențe i",
profesorul polonez Bogdan Suchodolski, vede în educ ația îndrept ată spre viitor „o cale
perm ițând să se evi te orizon tul de aleger i rele și de co mpro mis al pedagogie i burgheze". In
tangenț ă clară cu ambele concep ții pedagogic e, dar fără a se ident ifica cu vreuna, pedagogia
prospectivă îi apare ca un mo d de „rezolvare a ant inom iei gândir ii pedagogice moderne" (B.
Suchodolski, 1960, pag. 1 17, 1 19).
Referitor la instrucți a și educa ția care se vor rea liza în vi itor și, i mplicit, la ac țiunea de
prospectare, se pun diverse proble me, din tre car e vom aminti două.
Prim a din tre el e este adaptar ea instruc ției și educa ției la ritmul rapid de dezvol tare a societății,
25
stare de fapt în l egătură cu care Gaston Berger afir mă că s-au schim bat raporturi le din tre ier i-
azi-mâine. Azi nu m ai apar e deter minat atât de ieri, cât de mâine. „Viitorul nu trebui e aștept at,
ci construi t și, în consecință, și în pri mul rând, inventa t." (G. Ber ger, 1973, pag. 17)
A doua proble mă este acee a a posibil ităților de care poate dispune om ul pentru ace astă
adaptar e. Geneti ca m odernă, afir mă Ștef an Milcu (1966, pag. 5), deschide speran țe în această
privinț ă, arăt ând că omu l dispune de potenț ialități care n-au fost înc ă suficien t folosit e. De
altfel, și sociolog ia de monstreaz ă că asemenea posibilități pot fi și sunt puse în eviden ță de
societatea modernă. Este rândul pedagogilor și psihologilor să-și aducă aportul – prospect ând,
moderniz ând, curri culumul și strateg iile educa ționa le, studi ind . obiec tivele învă țământulu i,
ierarhi zându-l e și indexându- le, opera ție cunoscută sub denu mirea de taxono mic did actică.
Una dintre cele mai mari achizi ții ale cerce tărilor didac tice actu ale este înț eleger ea adev ărului
că simpla instruir e (debi tarea /depozi tarea de dat e) nu m ai poate fi for mulată ca ide al sau
obiect iv exhaust iv de instru ire și educ are. I mplantar ea rigid ă și fixă a unor cunoștinț e în
spațiul mintal al unor indivi zi poa te fi dăunătoare, așa cu m debarasarea de acest e date poate
constitu i o pre misă a creăr ii elastic ității necesare adaptăr ii la noi cond iții.
Elevu l „ideal" car e asimilează în mod impecabi l și durabi l și care rețin e cunoștinț e det aliate
este ire mediabil pierdut deoarece cunoștinț ele desuete î i epuiz ează resur sele de inventiv itate,
îi ocupă celu la nervoasă, îi întârzie asocier ile noi, îl epuize ază tocmai atun ci când este adus în
pragul vârste i de cre ativitate. Așa cu m arată Grigore Moisil, elevul ideal este ce l care peste 10
ani devin e cetățeanul id eal.
• Reevalu area și selectar ea con ținutu lui învă țământulu i, introdu cerea în progra mele școlare
numai a cunoștinț elor esenț iale, pentru a putea face față ri tmului accelera t de ach iziție al
științ ei și tehn icii și a-1 pregă ti pe tânăr pentru vii tor, repre zintă o al tă dire cție de studiu și
acțiun e pentru didact ica modernă.
Pedagogia învățăr ii are obliga ția de a sele cta mereu esenț ialul și de a evita ceea ce este
trecă tor și perisab il în cunoașterea umană, de a nu înglod a memoria fizic ă a el evului cu cee a
ce este disponibil în m emoria publică a centr elor de docum entare și a bibliot ecilor, a
publica țiilor tip ărite sau a fil melor care pot fi viz ionat e.
28
în anul 1966 a avut loc la Budapesta o dezb atere cu part icipare int ernaț ională, intitulată
„Interviu intern ațion al despre prezentul și viitoru l dida cticii", cu prilejul căreia au fost
evidenț iate câteva t endințe ale didact icii cont emporane și obiec tivele de pri mă importanț ă ale
aceste ia.
în cee a ce privește re lativa stabi litate a conținu tului învăță mântului în condiț iile unei
perm anen te reînnoiri, este i mpor tant ca siste mul de cunoșt ințe asim ilate în școală să cuprindă
ultimele cucer iri din știință și tehni că. Cu m durata învăță mântulu i are- limite, se caută soluții
noi de sele cțion are și ordonare a cucer irilor științ ifice, cu adap tarea lor la condiți ile
psihologice ale învăță mântului, în așa fel ca elev ii să fie pregăt iți pentru perioada în care vor
lucra în producți e, peste l O-15, ani. Alegerea cunoștințe lor după cri teriul impor tanței lor , al
esenția lității sau al program ării judicioase, sunt proble me de vii tor ale didac ticii.
• Identif icare a unor m odalități, a unor strategi i de lucru și for me de or ganizar e a ac tivității și
de angajare a elevulu i operan te și product ive, este o alt ă direc ție de studiu. Până acum 100 de
ani, un bun siste m școlar se m ulțumea să aibă manua le și rech izite sufici ente. Astăzi, însă, nu
mai este sufici ent at ât, este necesar să proiect am și să folosi m siste me, mecanisme, car e să
imite feno menele ce se produc în natură și în gândir e. Folosirea mașinilor și a instru mentelor
în școală este absolut obliga torie deoarec e îl pregăteșt e pe o m în vederea unei vieți care,
volens nolens, se va desfășura în com pania mașinilor.
O școal ă sau o sală de clasă fără m așini și instru mente este o contrad icție flagr antă a lumii
tehnic e pentru care sunt pregăti ți tinerii, este o i magine inversat ă și despuiat ă a lu mii
industria le în care se poart ă un dia log per manent în tre om și maș ină. Introducerea aparatur ii în
26
școală și utili zarea ei în scop inform ativ se i mpun ca feno mene ireversibil e. „C um trebuie să
se procedeze ? ", „ Când să se fac ă acest lucru ? ", sunt întrebăr i la care didact ica trebuie să
răspundă.
• Asigurarea unui m ai mare grad de cer titudine a reușitei în or ganizar ea înv ățământulu i, atât în
ceea ce priveșt e rezul tatele obținute de el evi, câ t și indep endența lor faț ă de ce l care predă.
• Intensific area procesului de învățar e în așa manieră încâ t, într -un timp relat iv scurt, el evul să
asim ileze cuantu mul nec esar de cunoștin țe și m ai ales să-și form eze instrum entele mintale de
lucru, învă țarea este rod al int ercondiț ionări i dintr e munca de însușire, dezvo ltare și dirijare.
Procesul intern al acestei corelăr i, dec lanșat prin rezolv area contradic țiilor dintr e influ ențele
externe și condiț iile intern e, trebu ie cunoscut și stăpâni t.
• Căutare a unei metrii proprii, a unor tehn ici de evalu are obie ctivă atât a dru mului parcurs,
cât și a randa mentului obținut de bino mul educa ționa l. Este o direcț ie impusă, într e altele, de
necesit atea de a m ări procen tajul de cer titudine, rigurozit ate, matematizare, în m ăsurare a și
apreci erea mun cii didac tice. O a semenea necesit ate și preocupări le det erminate de ea, au
contribu it la apari ția și constituir ea doc imologiei și me trolog iei didact ice, discipl ină m enită să
măreasc ă procent ajul de obiec tivitate în ur mărirea și evaluar ea randa mentului școlar.
« Creșterea și valorif icare a potent elor educativ e ale-instrucț iei, reprezin tă o altă tendinț ă și
necesit ate. Este vorba atât de m ărirea randa mentului înv ățării, prin dezvolt area capaci tăților
intelectu ale, cât și de îndreptar ea ac estor capa cități spre calități crea toare, care să ofere,
absolventulu i posibil itatea de a contr ibui l a dezvol tarea forțelor de producț ie; acestora li se
adaugă grija pentru ace le trăsături de carac ter car e îl fac pe om să mu nceasc ă cu pasiune.
• Asigurarea unui raport profe sor – e lev baz at pe relaț ii de colaborar e și îndru mare nemijlo cită,
care să fac iliteze indiv iduali zarea muncii, dezvo ltarea opti mă a capaci tăților individua le, ce ea
ce va constitui o prem isă importan tă pen tru o act ivitate postșcol ară produc tivă.
• Orientare a spre educa ția perm anen tă, nec esară întru cât pragurile învăț ământului au dispărut,
educaț ia începe din pri mul moment al vieți i și nu se înch eie la 16-25 de an i, iar pe parcursul
vieții, omul poate exerci ta profe sii difer ite.
• Asigurarea unui feed-back permanent, a circui tului continuu al infor mației între ambii
termeni ai bino mulu i educa ționa l (profesorul și e levul devin, pe rând, emițător și receptor de
inform ații).
29
• Transform area sistemului de act ivitate pe clase ți lecții într -o activ itate pe grupuri și
microgrupur i pentru a deplasa accentu l pe dezvoltar ea resurselor interne ale elevulu i,
angajându-1 în propria sa form are.
• Promov area într-o mă sură câ t mai mare a indiv idual izării învă țământulu i. Pregătir ea
multilaterală a el evilo r, precu m și dezvol tarea particu larităților ind ividua le ale acestor a în
scopul for mării lor pentru do meniul în care vor putea da maximum de randa ment, este o
proble mă dific ilă. In acest sens, soluți ile ar putea fi consti tuirea unor clase mob ile sau
omogene, prin reor ganiz area clasei în grupe et c.
• Este un adev ăr recunoscut de oa menii școlii că prin valor ificarea mijloace lor tehn ice
moderne se rezolvă multe din proble mele cu care se confruntă învăță mântul conte mporan.
Ceea ce trebui e funda mentat este
metodologia utilizării lor în scop didact ic.
l
• Elaborar ea une i metodo logii a cerc etării științifice, care să dispună de instrum ente de lucru
mai multe și
mai riguroase, precu m și de aportu l matematicii și al stat istici i, în procesul didac tic un rol
important îl are binom ul educațion al, ale căn ii rezulta te se materializează în asi milarea de
cunoștințe, pricep eri și deprind eri, convingeri și concepț ii, în însu șirea unor cri terii de
evaluar e a valor ilor; ca ur mare a acestui proces, se produc la elevi schim bări care trebuie luate
27
în aten ție, în caz contrar , cerce tarea activității bino mului profesor -elev va avea carac ter
superf icial.
Bibliogr afie
Antonesei, L. (1996). Paideia. Fundam entele cultura le ale educa ției, Edi tura Poliro m, Iași
Armstrong. G.G., Henson, T.K., Savage, V.T. (1993), Educ ation An Introduct ion, Mac millan
Publishing
Com pari y, New-York
Bârsănescu, Șt. (1984), Pedagogi a, Edi tura Academ iei, Bucureșt i
Bârsănescu, Șt. (1976), Unita tea pedagogie i conte mporane ca știin ță, ed iția a 2-a. Ed itura
Didacti că și
Pedagogică, București
Bâtlan, L (1995), Introducere în istori a șifilosofi a cul turii, Editura Didact ică și Pedagogică,
București
Berger, G. (1973), Omu l modern și educaț ia sa, Ed itura Didacti că și Pedagogi că, Bucureșt i
Botkin, J.. El mandjara, M., Maliț a, M. (1981), O rizontul fără li mite al învățăr ii. Lichid area
decal ajului
uman, Ed itura Politică, Bucureșt i
Chircev , A. (coord.) (1967), Psihologia pedagogic ă, Edi tura Didac tică și Pedagogic ă,
București
Cole, T., Visser, J., U pton, G. (1999), Ef fective Schooling for P upils with E moțional and
Behavioura l
Difficult ies. David Fulton Publishers, London
Com ărnescu, P. (1994), Kolokagathon, Editur a Eminescu, Bucureșt i
Com enius, J.A. (1970), Didacti ca Magna, Editura Didacti că și Pedagog ică, București
Com enius, J.A. (1975), Arta dida ctică, Ed itura Didacti că și Pedagogi că, Bucureșt i
Cosmovici, A. (1996), P siholog ie gener ală, Editur a Poliro m, Iași
De Landsheere, G. (1995), Istoria universal ă a pedagog iei experi mentale, Edi tura Didactic ă și
Pedagogică,
București
Dewey, J. (1992), Funda mente pentru o știin ță a educaț iei, Editura Didact ică și Pedagogică,
București
*** (1994), Dictionna ire enc ycloped ique de l'ediica tion et de l aforrnation, Edit ions Nathan,
Paris
*** (1982), Didacti ca, voi. II din „S inteze de pedagogie conte mporană", coord. D . Salade,
Editur a Didact ică
și Pedagogică, București
Dottrens, R. (1971), Institu tori ier i, educ atori mâine, Editur a Didact ică și Pedagogică,
București
Duvign aud, J. (1966), In struc tion ă la socio logie, col. Idees, NRF , Gall imard, Paris
Giurgea, M. (1970), Didacti ca gener ală, Universitat ea Bucureșt i
Goldsch mit, B.M. (1972), Modelor Instruc tion in Heigher Educat ion: a Review , Oxford
*** (1994), G rande dictionnair e de la psychologie, Larousse, Paris
Halpert, J. (1993), Padagogisch e Didaktik, Andreas Verlag, Munchen
Heiland, H. (1993), Schul praktische, Studien, Klinkhard t, Regersbur g
*** (1966), Interviu interna ționa l despre prez entul și viitoru l didac ticii și pedagog iei
30
Ionescu, M. (1979), P reviziune și control în procesul didact ic, Edi tura Dacia, Cluj-Napoca
Ionescu, M., Radu. I. (coord.) (1995), Didact ica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca
Ionescu, M., Radu, L, Salad e, D. (coord.) (1997), Dezbater i de didact ică aplica tă, Editura
Presa Universi tară
28
Clujeană, Cluj-Napoca
Ionescu, M. (coord.) (1998), Educa ția și dina mica ei, Editur a Tribuna învăță mântului,
București
Ionescu, M. (2000), Dem ersuri crea tive în predare și învăț are, Edi tura Presa Universi tară
Clujeană,
Cluj-N apoca
Ionescu, M., Chiș, V. (coord.) (2000), Studii de pedagogie. Omagiu profe sorulu i Dum itru
Salade, Editura
Presa Universi tară Clujeană, Cluj-Napoca
Ionescu, M., Radu, L, Salad e, D. (coord.) (2000), Studii de pedagogi e apli cată, Edi tura Presa
Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca
Itelson, L.B. (1967), M odele matematice și cibern etice în pedagogie, Editur a Didact ică și
Pedagogică,
București
Maheu, R. (1968), Civil izația universalulu i – inven tator al vii torului, Editur a Știin țifică,
București
Malița, M. (1971), Renovarea pedagogie i și educa ției în spiri tul ști inței moderne, în „Revista
de pedagogi e",
nr. l, pag. 17
Malița, M., Zidăroiu, C. (1972), Modele m atematice ale siste mului educ ațion al, Ed itura
Didacti că și
Pedagogică, București
Marga, A. (1994), Explorăr i în ac tualitate, Bib lioteca Apostrof, Cluj-Napoca
Mialare t, G. (1992), Pedagogie general e, Pres ses Universit aires de France, Paris
Milcu, Șt. (1966), Genet ica și pedagogia, în „Revista de pedagogie", nr. 3, pag. 5
Neacșu, I. (1990), In struire și învă țare, Editur a Știin țifică, Bucureșt i
Neacșu, I. (coord.) (1997), Școala românească în pragul m ileniului III, Ed itura Paideea,
București
Neculau, A., Co sma, T. (coord.) (1994), Psihopedagogi e, Universita tea „A.I. Cuza" Iași,
Institutul de Ști ințe
ale Educaț iei, Filia la Iași, Casa Corpului Didac tic, Iași, Edi tura Spira Haret, Iași
Nicola, I. (1996), Tratat de pedagogi e școlară, Editur a Didact ică și Pedagogică, București
Okon, W. (1974), Didac tică genera lă. Co mpendiu – versiune program ată, Edi tura Didactic ă și
Pedagogică,
București
Pestalozz i, J.H. (1959), O rele de seară ale unui sihastru, în „Din istoria gândirii pedagogic e
universale", voi.
I, pag. 228
Radu, L, Ionescu, M; (coord.) (1988), Introducere în dida ctică, Universit atea „Babeș-Bol yai",
Cluj-N apoca *** (1987), Sens et pla ce s des connaissances dans la societ e, Sou s la Direct ion
de l'Action Local e Bell evue,
Centre National de la Recherche Scient ifîque, Paris
Stanciu, Gh.I. (1995), Școal a și doctr inele pedagogi ce în secolul XX, Editur a Didact ică și
Pedagogică,
București
Suchodolski, B. (1960), La pedagogie et Ies grands couran tsphilosophiques, Edi tion du
Scarabee, Paris Șerbănescu, B. (2000), Valorile națion ale și educaț ia, Edi tura Universi tară
„Carol Davila", Bucureșt i Thomas, J. (1977), Maril e proble me ale educa ției în lu me, Ed itura
Didacti că și Pedagog ică, București Todoran, D. (1966). Dim ensiuni le educ ației și sfera de
29
cerce tare a pedagogie i, în „Revista de pedagogi e",
nr. 10, pag. 10
Ufer, C. (1924), Marii pedagog i; III Pedagog ia MHerbart, Ed. IV, Casa Școale lor, Bucureșt i
Văideanu, G. (1988), Educ ația la frontiera dintre milenii, Editura Politi că, Bucureșt i
31
CAPIT OLUL II
PROCESUL DE ÎN VĂȚĂM ÂNT
II.l. Co mponen tele princip ale ale procesulu i de învăță mânt
Scena ac tivității cot idien e a profesorului este l ecția și cl asa, cuprinse în perimetrul unei unit ăți
școlare. Acestea fac parte dintr -un siste m mai larg, care trebui e considera t ca atare. Privit ca
sistem, învă țământul com portă în pri mă aproxi mare: (1) un flux de intrare, reprezen tat de
resur sele umane și m ateriale (personal didac tic, contingen tele de el evi, spați i școlar e, dotări
tehnic e etc.); (2) un proces – în speță procesul de învă țământ – care angajează resur sele în
vederea atinger ii obiect ivelor și (3) un flux de ieșir e, reprez entat de rezu ltatele sistem ului, în
cazul nostru de serii le de absolvenți, înzestra ți cu com petențe și atitud ini prevăzute de cerer ea
socială de educa ție. Figura LII. redă schem atic această carac terizare:
FLU X DE
INTRARE
Resur se și
mijloace w
Procesul de
învățământ b* FLUX DE
IEȘIRE
Tineri instrui ți
w W
Figura LII. Cara cterizare a sche matică a siste mului de învăță mânt
Eviden t, siste mul școlar nu func ționea ză în vid; el se înscrie ca subsistem în ansam blul social
șj se pătrunde de mu tațiile acestuia. Astfel, în „datele de intrare" se ține seam a de evoluți a
demografi că, de structura pe vârste a populați ei în vederea cuprinderi i tinerei generaț ii în
filiera școlar ă. Intervin e, de ase menea, polit ica școlară, car e expri mă în mod condensat
cerinț ele major e ale dezvol tării econo mice și cultura le a societății. In prezent, școala este
cuprinsă într -un context social în plină schim bare; nu se într evăd, deoc amdată, decâ t linii de
evoluț ie pe term en foarte scurt, astfel încât polit ica școlară e greu să capet e conturur i precise.
In „datele de ieșire" ale siste mului ar trebui prevăzut e nevoi le de forță de m uncă în diferit e
sectoare ale vieți i econo mice și sociale, precu m și nivelu l de cul tură a l populaț iei, în condi țiile
tranzi ției spre o econo mie de piață, siste mul de aloc are a resur selor umane este regl at de jocul
pieții. Rat a ridi cată a șom ajului și necesită țile conversie i profesiona le modifică cerere a social ă
de educa ție, solicitând for me ale educaț iei perm anen te, car e să înlesne ască tre cerea de la un
sector de activ itate la altul. Dincolo de aceste constrângeri de ordin econom ic, societ atea de
mâine va fi o „societate a învățăr ii continue". Creați a știin țifică și tehn ică evoluea ză în chip
accelerat, iar ritmul de difuz iune a noilor cunoștin țe este extre m de rapid grați e mijloac elor
perfecț ionat e de co municare (de exe mplu, Intern et-ul). Se apreci ază că pri ma priori tate în
investi ții este învă țământul. Dinam ica profesiunilor și cerin țele reprofil ării la scară mare
impun nec esitatea unei pregă tiri de bază foarte temeinice, pentru a favoriza specializări rapide
ulterioare. Se e stimează că absolventu l de l iceu de astăzi va schi mba, în m edie, în tre 7 și 10
locuri de mu ncă și 2-3 profesii pe parcursul unei vieți active. De ase menea, se apre ciază că
numai 8 % din locuri le de mu ncă de mâ ine vor cere mai puțin dec ât liceul, 35 % din posturi
vor cere cel puț in lic eul, iar 60 % din posturi le de mun că vor nec esita învăță mânt
postsecund ar de 3 sau m ai mulți ani (E. Garcia, 1998). Orient area prospectivă a școlii este o
necesit ate.
Procesul de învă țământ poat e fi exam inat sub unghi psihopedagog ie din mai multe puncte de
vedere; ne int eresează aici două aspec te: (1) acel a al com ponenț ei și structur ii sale și (2)
alprocesua lității intern e.
30
Considerăm mai întîi primul aspect. Compon entele princ ipale ale procesului de învăț ământ,
desprinse prin ana lize socio-pedagog ice (I. Cer ghit, 1986, T. Rot aru, 1990 ș.a.), sunt cuprinse
schem atic în figura 2.II.
32
l .Obiect ive
2.Agen ții acțiun ii:
– profesori
– elevi, părinț i
3. Conținutur i
4.Mijloa ce, tehn ici
5. Form e de
organizare : –
lecții –
excursii 6. Câm pul
relațional :
* profesori-
elevi
– vizi te
– cerc * elevi – elev i
– etc.
* grupul-clasă
Fig. 2. 11. Co mpon entel e princ ipale ale procesului de învăț ământ
(1) D upă cum reiese din sche ma amintită, pe prim ul loc se situea ză fina litățile, obi ectiv ele
procesului de învăț ământ, care condensează cerin țele de instruir e și educa ție puse de societa te,
tipul de rezul tate scontat e. Aceste obiec tive corespund unor opțiuni și priorit ăți sociale major e
cu privire la inform ația și deprind erile pe car e trebu ie să le dobândească elevi i, cu priv ire la
judecă țile ~de valo are și co mportare a acestor a. Jalonând măcar pe ter men scurt ac tivitățile
instruct iv-educa tive din școală, obiect ivele stabi lesc ce urmează să cunoască elevi i ca
inform ație, ce anu me să știe să fac ă ei ca ac țiune/d eprinder e, apoi ce at itudin i și ju decăți să-și
aproprie ș.a.m.d. Ca orice activitate, țeluri le sau obie ctivele se prefigureaz ă la începutu l
acțiun ii, dar dobândesc expresi e palpab ilă la înch eiere, rezul tatele fiind ce le car e atest ă
atinger ea obi ectiv elor.
(2) A doua com ponentă princip ală o reprezin tă resursele umane, agenți i acțiunii – profesorii și
elevi i -, la care se adaugă aportu l părin ților etc., reuniți în ace lași efort conver gent. Situa ția
complexă de in terac țiune care se inst ituie conture ază ceea ce s-ar putea descrie prin noțiune a
de „câm p educa ționa l", în car e termenii de baz ă rămân profesorul și elev ii. Orice discip lină
școlară ar preda, profesorul trebuie să po sede o com petență com ună: acee a de a form a, cu
mijloace le specialității sale, inte ligen ța și m odul de co mpor tare a elev ilor. Nim eni nu contestă
faptul că for marea int eligenței, ca și mod elare a condui tei reprezin tă în sine procese co mplexe,
a căror stăpânire recla mă cunoștin țe prec ise despre structur a și co mpon ența acestor feno mene
psihice, despre legi le lor de dezvol tare, despre modalitățile practi ce de instruire și de form are
a acestor a. „în sușiril e care dau distin cție unui profesor – ara tă I. Cer ghit (1986) – sunt:
stăpânire a discip linei de preda t și avans în inform ație, co mpetența pedagog ică, munca de
pregătir e, măiestria și tac tul pedagog ic, stilul de predare (educațion al), devota mentul și
exigenț a, personal itatea etc. La rândul lor , elev ii se dist ing prin car acter istici de vârstă și
individu ale, sex, nivel de dezvolt are fiz ică și inte lectu ală, capac ități și apt itudin i, inteligență,
stare de pregătire genera lă și speci ală, motivație pentru studiu etc. (pag. 4).
Didacti ca m odernă pune în centru l aten ției elevu l, țintind să-1 facă părt aș la propria sa
form are. Profesorului îi revine răspundere a organiz ării „câmpului educ ațion al"; el are rolul de
a proiec ta, de a conduce și îndrum a activ itățile multiple din școală și, în part e, din afar a ei, în
vederea form ării inte ligen ței și conduite i elevilo r.
(3) Suportul de baz ă al instruiri i și educa ției îl constitu ie conț inutul, form at din baze le ști inței
și ale culturi i (rel igia constitui e una din form ele cultur ii). Procesul de învăț ământ vehicu lează
31
conținu turi ști ințifice, tehnice, literar-artist ice, filozof ice, religio ase, eti ce etc., progra mate
după o anu mită logică și în funcți e de niv ele de dificu ltate. El evul urmează să-și însu șeasc ă
noțiuni și legi tăți, modalități de aplic are al e acestor a, tehn ici de mu ncă, precu m și anum ite
reprezen tări asupra lu mii. Esenț ial este să se valorif ice întreg potenți alul instruct iv și educa tiv
al conț inutulu i, ceea ce depinde de cal itatea ac tivității didact ice.
(4) O altă com ponent ă o constitu ie mijlo acele de învăță mânt și ma terialul didac tic. Inventarul
tehnic ilor tradiț ional e de instruir e se reduce a, în esenț ă, la mijloace verbal e, cret ă și tab lă.
Gam a acestor m ijloac e s-a lăr git simțitor, înglobând astăzi, pe lângă aparatur a audiov izual ă
(diapozi tivul, filmul, banda magnetică etc.), calcu latorul electronic cu prelung irile sale
(Internet- ul etc.), cee a ce amplifică neaștept at de mult posibilitățile clasice. Procesul de
instruire este susținut, „asistat" tot m ai mult de m ijloace tehnic e menite să înlesnească
predarea și însu șirea cunoștin țelor și deprinderi lor, în care sunt încorporate cucer irile pe plan
teoret ic și practic ale generaț iilor anter ioare. Nu este de aștept at, în viitor , ca o tehno logie
eficientă a instruir ii să fie mai simplă decât electronic a sau m edicina, spunea B.F. Skinner în
1971, creând prim a formă a
33
învăță mântului program at. Așa cum nu pute m construi o schem ă nouă a unui apar at de radio,
plecând de la câtev a princip ii generale de el ectricitate, tot așa – spunea același autor – nu
putem sconta o î mbun ătățire a învăț ământului bizuindu- ne doar pe bunul simț.
(5) Form e de or ganizare. Având preci zate obiec tivele, având suportu l în conț inuturi și
aplic ând difer ite tehnic i, se pune în trebare a: cu m sunt aceste a angrena te, articu late în for me de
muncă adecvat e? Istoria educa ției a acred itat organiz area învăță mântului pe clase și le cții ca
form ă statorn ică de desfășurare, car e a cunoscut o diversifi care și îm bunăt ățire continu ă.
Așadar , procesul de învăță mânt îmbracă diferi te form e care asigură cadru l de or ganizare a
acestui a: lecțiile, activitățile prac tice, activitatea în cercur i de e levi, excursii did actice și
vizite, cu form ațiile de lucru specifice. Ele sunt menite să m ultiplice experien țele de
cunoaștere și acțiun e ale elev ilor, să lăr gească aria de contac te cu reali tatea concr etă.
(6) înscris într -un cadru organiza țional (unita tea școlară) și desfășurându- se în form ații
colec tive de lucru – clasa, grupa mai restrânsă, cercur ile opțional e – procesul de învăț ământ dă
naștere unui evanta i larg de rela ții psihosoc iale: relații profesor -elevi, elev- elev. Acestea
alcătuiesc o com ponent ă impor tantă a câmpului educaț ional, cu valen țe for mative certe.
Școala, grupul-clasă, form ația cul turală sau sportivă, cer cul de elevi etc. devin, prac tic, un
„labora tor" de înv ățare socială. Elev ii își desfășoară presta ția curentă în fața clasei, se expun
judecă ții cole ctive, resimt opinia colec tivulu i, îndep linesc roluri în grup, îm prumută aprec ieri
și clișee din grupul de vârstă, dobândesc anum ite pozi ții (status-uri) faț ă de ce ilalți etc.
De relaț iile profesor -elevi depinde climatul activ ităților, atmosfer a toni că de mun că și
cultivarea simțului de răspundere. Aceste relaț ii trebuie să se car acterize ze prin apropiere și
înțelegere față de elev i, fără a cădea în fa miliarism, prin exigenț ă dozat ă din par tea
profesorului fără a ajunge la severita te exc esivă, prin autorit ate lipsită de enervar e, prin
echit ate în aprec iere, evitar ea „mor alizării" exager ate ș.a.m.d. Raporturi le profesor -elev i sunt,
pe de o part e, raportur i interp ersonale, pe de al tă part e, ele sunt m ediate de cole ctivu l clase i,
întrucâ t grupul- clasă consti tuie form ația stabi lă de mu ncă, el ac ționea ză în mod latent sau
deschis: (a) este martoru l colectiv al prestați ei elevului, deci un public aprobativ ori cri tic, (b)
este cadru l unui feno men cont inuu de co- acțiun e fiind vorba, în esenț ă, de o ac tivitate comună
– învăță tura – în care perform anțele rămân predo minant individu ale (reușita școlară este o țint ă
personală). Deși înv ățare a este, în esență, o activ itate ind ividual ă, procesul de predare –
învățar e dă lo c unor raporturi varia te de intera cțiune : raportur i de co municar e și influ ență, de
atrac ție,, de indifer ență sau respingere, re lații de cooperare, emulație și com petiție, de
dominare – supunere etc. Rezul tanta complexă a acestor feno mene se refl ectă în cl imatul
psihosoc ial al cl asei, cu amprenta sa asupra act ivității și co mpor tării elev ilor. Colec tivul
32
devine form ativ în sensul propriu a l cuvântu lui; el este „creuz etul" de for mare al caract erului.
Grație mijloace lor noi de com unicație – cu m este Interne t-ul – ponderea infor mării individu ale
crește simțitor.
(7) In s fârșit, procesul de învăță mânt se desfășoară în t imp: an școlar , semestru, săptă mâna de
școală, zile de școală, ore de cl asă etc. Conținutu l învă țământului apare segm entat în uni tăți de
timp: profesorul își planifi că, eșalon ează și fracț ioneaz ă activitatea sa în ti mp. „Elevul
lucrea ză în mod necesar în di mensiun ea uni că a timpulu i, dar ce ea ce învaț ă este
multidimensional" (B.F . Skinner , -1971, pag. 186). Așadar , „tim pul școlar" este canavaua
comună a act ivităților școlare. Utiliz area optimă a timpului constitu ie o proble mă importan tă
în școală ; însăși ap titudinea de învățar e este măsur ată prin ti mpul nec esar elevu lui pentru
însușirea unor cunoștin țe și depr inderi.
Com ponente le desprinse prin anal iza de m ai sus se află în strânse re lații de interdepend ență și
intera cțiun e; fiziono mia și m odificările fiecăr eia se ră sfrâng asupra celor lalte, cee a ce relevă
carac terul de siste m. Succesul acț iunii de m odelare a inte ligenț ei și conduite i copilu lui
depinde de cal itatea personalu lui didact ic, de condiți ile materiale de instru ire, de aptitud inile
individu ale ale e levilo r, de conț inutul lecțiilor etc. La rândul lor , acești factori se mo delează în
funcție de efec tele lor, de rezul tatele obț inute pe parcurs și în fin al. Regl ajul continuu prin
efect e se datore ază conexiuni i inverse. Feed-backul sau conexiunea inversă dese mnează
inform ația provenită de la „ieșirea" siste mulu i, semnalizând rezul tatul atins. Această
inform ație se adresează din nou „intrării" sistem ului pentru ca acest a să-și m odifice datel e
activ ității în funcț ie de scopul
34
propu s. Asistăm astfel ța o de sfășurare ciclică ce se înscri e în spira lă, conex iunea inversă
asigurând înch iderea continu ă a configur ației.
II.2. Procesul de predar e-învăț are; carac terizare gener ală
!
Considerat în procesual itatea sa, învă țământul reprezin tă o a lternan ță con tinuă de act ivități de
predare și învățare, care alcătuiesc o unitat e organic ă.
Analistul procesului de predare- învățare are de răspun s la câtev a într ebări ce se for mulează
relativ simplu : (1) cu m se or ganizea ză secven țele de predar e ? (2) ce anum e să înv ețe elevul ?
(3) de ce învață el ? (4) cu m învaț ă ? (5) câ t anu me învaț ă? Primele două întreb ări se refer ă la
conținu tul și or ganizarea predării, iar cea de- a treia vize ază motivele activității de învățar e,
întrebar ea a patra – „cum înva ță elevul ?" – privește modul de dirijare al activ ităților și
procesul int ern al învățăr ii, iar cea din ur mă are în vedere inv estiția de efort și de t imp,
precu m și reglajul ac tivității de însu șire a cunoștinț elor și deprinderi lor. Desigur , răspunsuril e
la cele cinci întrebăr i nu sunt independ ente. De pildă, dacă ne întrebă m asupra invest iției de
efort/ timp în dobândire a unei achiz iții, ace asta depind e de con ținutu l care se învață (o poezie,
o teore mă de geo metrie, o le cție de istori e etc.), apoi de mo tivele activ ității de asi milare și de
tehnic ile de învă țare individua lă. Răspunsurile la în trebări le amintite privesc dida ctica.
Didacti ca tradițională – didac tica modernă
\
Didacti ca tradițională, contura tă ca prelungire a simțului com un, abordea ză procesul de
predare- învățare pornind de la psihologi a asocia ționist ă clasi că. Potriv it acestei concepț ii,
puntea de contac t într e subiec tul cunoscă tor și lu mea ext ernă o rea lizează percepț ia. Actul
cunoașteri i este reductib il la si mpla înregistr are prin simțuri, la „lectur a percep tivă" a
lucruri lor, indiv idul fiind m ai mult pasiv , doar recept iv. Mecan ismul de însu șire a
cunoștințe lor ar consta, în esenț ă, în for marea de im agini despre lucruri și asoci ații într e acest e
imagini (asoci ația devine princip iul vi eții mintale); învă țarea ca proces era redusă la stabil irea
de conexiun i (asocia ții).
Dar copilul nu învaț ă graț ie unei simple expuneri la fapt ele sau stim uîii din mediu.
33
Adevărur ile sau propoziț iile științ ei – adică ceea ce noi nu mim cunoșt ințe – nu se „ citesc", de
regulă, nem ijloci t din percepți a fapt elor și even imentelor externe. In consecinț ă, nu este
suficient să punem elevul în fața unor obiect e sau eveni mente concre te, pen tru ca să-și
desprindă spontan din ele inform ația relevant ă din punct de veder e știin țific. Spre exe mplu^
dacă vom pune elevu l în fața unui plan înc linat pe car e alun ecă o greutate, el nu va descoperi
singur relaț iile de ordin fizic, nu se va co mpor ta – cu m se expri mă Skinner – ca și Galile i în
persoană. Faptul fizic nu este accesibi l – chi ar de la constatar e – decâ t prin mijlocire a unor
instrum ente mintale, a unui cadru logi co-m atematic (J. Piag et, 1973). Asimilarea presupune
întâlnirea, corelar ea din tre o structur ă cogni tivă (un echipa ment mintal) și feno menul sau
eveni mentul nou întâ lnit în experi ență. Cuno ștințele de fizică, de m atematică etc. sunt cucer iri
ale activ ității de cunoaștere a omulu i în procesul istoric ; ele reprez intă mtr-un sens
„inteligen ță cristali zată", iar transm iterea inform ației științ ifice în procesul de instruire
constitu ie transfer de inte ligen ță în timp, între generaț ii.
Sistem ul de cunoștinț e și tehn ici de lucru se însușesc nu mai prin organizarea propriei activități
a elevu lui. Reali tatea extern ă nu-și dezvă luie propriet ățile și leg ile decât dacă este explora tă,
investiga tă. Procesul de învăț are dev ine astfe l proces de cunoaștere realiz at într-un cadru
organiza t și pe ca lea cea m ai directă, evitându- se ocoluri le car e au avut loc în dezvolt area
istorică a cunoașter ii. Propriu- zis, elevu l nu descoperă adevăruri noi pentru omenire, dar
pentru el însuși trebui e totuși să le descopere sau să le „redescopere".
Orientări le mod eme în psihologie (P. Janet, L.S. Vîgotski, J. Piaget, P.I. Galperin ș.a.) pun la
baza însu șirii cunoștin țelor și noțiuni lor acț iunea în dubla ei iposta ză de acțiune extern ă,
obiectu ală și acțiun e mintală (operaț ie). Nota definitor ie a acțiun ii este m anipulare a sau
transform area – apl icată obiec telor și/sau
35
inform ațiilor. Vorbim de ac țiuni materiale, ext erne, car e implică transform area pe pl an
obiectu al, concret și de acț iuni m intale sau operaț ii, în sensul de transfor mări aplicate nu mai
inform ațiilor.
Invocând 50 de ani de exper iență în do meniul psihogen ezei cunoștinț elor, J. Piage t (1979)
subliniaz ă, de pi ldă, că punctul de plec are al universului științ ei trebuie căuta t în lu mea
acțiun ilor și nu al percep ției detașate de contextu l ei pract ic. „Nici o cunoștin ță – scrie el – nu
este efe ctiv datorat ă percep țiilor singure, pen tru că acestea sunt totdeaun a dirijat e și încadr ate
prin sche me de acț iuni. Cuno ștința provine din ac țiune…" (pag. 53).
Pornind de la aceste orientăr i, o nouă did actică își croiește drum , o dida ctică a m etodelor
activ e, part icipa tive, în care elevu l nu m ai este un simp lu recep tor de inform ație, ci subiect al
cunoașteri i și ac țiunii. Acesta este specif icul didact icii modern e.
S-a rem arcat pe bună drepta te că nu se poate aduce în școală – ch iar benef iciind de m ijloace
audio-vizu ale – decât o mică parte din lu mea rea lă, iar în afar a școli i poate fi explor at doar un
fragm ent ceva mai mare. „Cuvintel e se i mpor tă mai ușor – notea ză Skinner – dar verbal ismul
educaț iei clasic e a ară tat la ce primejdii poate duce ace astă ușurinț ă" (1971, pag. 95). Pentru
un învăță mânt care dă o form ație mai mult livr escă, este carac terist ică disocierea între teori e și
practi că, în tre m ână și int eligență. Limitându- se mai mult la stăpânir ea cuvin telor, deci la un
învăță mânt verbal, nu se a junge la cunoașter ea lucrur ilor. Elevu l știe, stăpânește cu adevăr at
anum ite cunoștin țe când reușește să le aplice, când poate,oper a cu el e nu nu mai în situ ații-tip,
dar m ai ales în condiț ii vari ate, întreag a infor mație și cultur ă dobândi te în școală tr ebuie să
aibă deci o t entă aplic ativă. Nu este vorba nu mai de fizică, chimie sau discip line tehni ce, dar
și de li teratur ă, istori e, filosofic etc. De exe mplu, dacă materialul poeti c studia t în școal ă nu se
va pierde în „ni sipur ile memoriei", ci va oferi tânăru lui m ijloacele de expresi e pentru
decant area unui senti ment intim, el își va fi dovedi t, la rândul lu i, utilitatea.
Rezu mând cele spuse și punctând m ai ales diferenț ele, pute m schița, într-un tabel de sinte ză
parale la între câ teva idei directo are în didact ica tradiț ional ă și cea modernă (Cer ghit, 1976,1.
34
Radu, 1979):
w
Tabelul LII.
Paralel ă într e didac tica trad iional ă și dida ctica modern ă
Didacti ca tradițională Didacti ca m odernă
– consideră percepți a drept sursă a
cunoștințe lor; – consideră acțiune a ext ernă și m intală drept
sursă a cunoștințe lor, perc epția fiind un
moment al acțiun ii;
– „celula" gând irii este i maginea ; cunoașt erea
este un ac t de „reconstrucț ie" m intală a
realulu i; – „celula gând irii" este ac țiunea mintală,
operați a; cunoașterea este refl ectar ea ac tivă
și nu doar copier ea rea lității;
– pune acc ent pe transm iterea de cunoștinț e
gata iacut e; – pune acc ent pe latura form ativă și educ ativă
a învăț ării, pe cul tivare a crea tivității;
– elevul este priv it mai mult ca obiec t al
educaț iei; – elevul devine și subiect al educa ției, ca
receptor de infor mații, pe pri mul plan stă
cunoaștere a cucer ită prin efort propriu;
– predom ină form ația livrescă, orientare
predom inant intelectual istă. – pune în cen trul atenț iei îmbinar ea
învăță turii cu ac tivități aplicative și de
investiga ție.
Procesul de predar e – învăț are îmbină, așadar , un ac t de co municare, de trans misiune socia lă
cu un efort de însușire, de apropri ere din partea elevu lui. Profesorul este cel care in ițiază
dialogu l, selec tează și structure ază materialul, propune și or ganizează activitatea elevu lui cu
acest material, inclusiv fixarea sa în me morie. Implicându- se acti v, elevu l își form ează noi
mecanisme de achiz iție, adic ă noțiun i, operaț ii, structuri cognitiv e în m ăsură să-i înl esnească
pe un plan mereu nou pre luarea inform ației relev ante din date le concr ete și verbale ce i se
oferă progresiv , întotde auna m esajel e ext erne – cu m ar fi l ecțiile, activitățile prac tice etc.
-acțion ează prin int ermediul cond ițiilor in terne, în contex tul de față se în țeleg e prin cond iții
interne -echip amentul mintal al elevului form at din structur i cogni tive operatori i. Astfel, în
experien ța amintită mai sus
36
cu planul înclinat, aceast a presupune – din partea elevulu i – o anu mită capaci tate de disoci ere a
factori lor, precu m și o puter e de co mbinare pe plan mintal, în stare să anti cipez e efec tele
eliminării/adăugiri i unor factor i, implicați în experi ență, la car e se adaugă și stăpânire a unui
aparat matematic minim pentru expr imarea rela țiilor dintr e mărimile dat e.
II.3. O rganizarea oferte i de infor mație
II.3.L Activ itatea de predare și t eoria prototipuri lor
A preda nu este sinoni m cu a spune, eventu al a dicta și a cere lecția viitoar e restitu irea verbală
a celor spuse. For malismul – noteaz ă Skinner – se naște tocmai din echiva larea facilă într e „a
preda" și „a s pune". A preda însea mnă:
• a prezen ta fapt e, exe mple, mod ele, exponate, decupaje din reali tate;
• a propune el evilor o activ itate asupra acestora, adică a-i conduc e să le analiz eze, să le
compare etc.;
• a extrag e apoi esenția lul car e să se condenseze în defin iții, leg i, princ ipii, reguli;
• a or ganiza și îndru ma actu l de învă țare;
• a face operante cunoștinț ele în exerc iții, act ivități aplic ative.
Mijloacele de trans mitere a infor mației sunt în școală-exe mplul, modelul, decupajul din
realitate, sche ma, defini ția, regula, textul descriptiv etc. Pe scurt, oferta de infor mație a
predării cuprinde date concrete
Și verbale. • -*^-^.^ ;? '^
Problem a care se pune: cum vom organiza procesul 3e predare* f Cuîft vom reuși să
35
întruch ipăm noțiunea – care este o abstrac ție – în exe mple, imagini, expli cații verba le,
demonstraț ii experi mentale etc., pentru ca la capătu l secvenț ei de instruire elevul să ajungă la
noțiunea scontat ă ?
încă de la vârstă preșcolară, copilu l decupe ază categor ii de obiect e din m ediu: fruct, m obilă,
automobil etc. Se operea ză, de fapt, cu pre-concept e, cu proto tipuri, care reunesc exemplarul-
tip al unui grup de obiect e. Școala restructure ază aceste pre-noțiuni, substituindu- le concep te
științ ifice. Exemple:
La fiz ică, se introduce la în ceput noțiunea de pâr ghie, plecând de la anali za unor secven țe
concret e de m uncă, a unui exemplu- prototip, de pild ă, ridi carea unei greut ăți cu ranga (figura
S.II.a). Aici pârghia este prefigura tă în percepț ie. Concep tul de pâr ghie nu re iese însă din
simpla „lectură" perc eptiv ă a faptu lui brut. Este nec esar un efort de anal iză și abstract izare –
îndrum at de profesor – care să desprindă configur ația forțe lor, punctu l de sprijin etc. Se
suprapune astfel faptulu i concre t un m odel abstrac t, stil izat în imaginea unei bare (figura
S.II.b) – redată printr -un segm ent de dreapt ă – pe car e se notea ză elementele defini torii: R, F ,
O. Pârghia este defin ită ca o bară rigidă care se poa te roti în jurul unui punct de sprijin (O) și
asupra căre ia acționea ză două forte: forță rez istentă (R) și forță ac tivă (F). D upă modu l în care
se situeaz ă punctul de sprijin (O) se face apoi clasif icare a pâr ghiilor.
Figura 3.II.a
Figura 3.II.b
37
Problem a se com plică în exemplu l al doilea : transportu l unei greutăț i cu roaba (figura 4.II.a)
unde lipsește elementul de sugestie din percep ție (ranga poat e fi ușor asi milată unei bare
rigide, dar roaba nu). Privir ii elevulu i i se oferă un fapt de viață încă neanal izat; urmează să se
ident ifice și să se num ească elementele, secven ța de mun că fiind trept at adusă la o „stiliz are"
geom etrică (figura 4.II.b). Pentru aceasta, se face abstracț ie de o seamă de aspecte și
intera cțiun i prin care feno menul fi zic se inserează în real itatea practi că -rel ația dintr e roată și
sol (frecare), greutat ea propri e a roabe i în econo mia forțelor în actu l de mun că etc. -,
relief ându-se int eracț iunea principa lă, feno menul fizic în for ma lui „pură". Im aginea ini țial
difuză, globală a faptulu i brut apare astfe l sche matizată, redusă în ce le din urmă la o bară
rigidă care se poat e roti în jurul unui punct sau al unei axe fix e. Punctul de spri jin O se afl ă
local izat pe axul roții, greuta tea transportat ă -acț ionând în jos – constitu ie rez istenț a pe car e o
învinge m, iar forța ac tivă (a brațe lor) se exerc ită în su s. Cei doi vec tori F și R redau sensul și
mărimea forțelor respec tive, în fina l, suprapune m faptului brut o stil izare geom etrică, o
schem ă cognitiv ă, prin car e cel dintâ i capă tă transparență, este în țeles și explica t.
O
F
t
Figura 4.II.a
Figura 4.II.b
Tot așa, la chimie, se procede ază trecând de la datele percep ției la structura in ternă, ascunsă a
substan țelor și de aic i înapoi.
Studiil e de psiholog ie cogni tivă (E. Rosch, 1980) arat ă că reprezent ările noastre despre
obiect e și feno mene se structur ează pe baza prototipur ilor. „Nucleul" unei categori i sau
grupări natur ale este un protot ip, iar aparten ența elementelor la o categor ie se esti mează în
funcție de distan ța faț ă de proto tip. For marea protot ipului precede adesea form area noțiuni i.
Pe baza unor experienț e numero ase, E. Rosch (1980) susține: „categorii le nu sunt coda te în
minte, nici prin list area fiecăru i membru al categor iei, nici prin listar ea car acter isticilor
comune, necesare și suficiente pentru toti membrii categorie i, ci mai degrabă în termeni de
prototip sau me mbru tipic al une i categorii. Cel m ai econo mic cod cognit iv pentru o categor ie
este, de fapt, o i magine concretă a unui membru m ediu al categoriei" (pag. 272). Prin ur mare,
36
pentru teor ia prototipuri lor, categori ile sunt reprezen tate nu atâ t în funcț ie de notele lor
defini torii, cât de exe mplele care le ilustr ează. Exemplul car e ne vine cel mai ușor în minte în
legătur ă cu un t ermen este nu mit protot ipul ca tegori ei, const ituind și suportu l inițial al
form ării noțiun ii corespunz ătoare.
Intr-o serie de exper iențe s-au ales câteva noțiuni curente – de exe mplu, fruct, vehicu l, mobilă
-atașându- se liste de obiect e care aparțin acestora. S-a notat rapidi tatea dec iziei asupra
aparten enței obiec telor la fie care categor ie și gradul de acord în aprec ieri. Datele au fost
concordant e sub cele două aspect e. De pildă, în noțiun ea de fruct se înc adreaz ă rapid mărul și
mai lent sau cu ezit ări baca ori grepfrut-ul. Ar reieși că unele exemple sunt m ai ilustr ative
decât altele. Acestea sunt exemplele cu valoar e de protot ip. De pild ă, la botanic ă familiile se
studiază prin plan te-tip, la chimie se studiaz ă sub stanțe- tip ș.a. m.d.
Prototipul poate coincid e cu un exe mplu real al categoriei de obie cte sau poate fi un mo del
ideal, un portret rezu mativ al câ torva exe mplare ale aceste ia, fără a avea neapăra t un referen t
concret. Prototipul nu num ai precede, dar și coexist ă adesea cu noțiun ea (M. Micle a, 1994).
38
Pe parcursul școlar ității copilul învaț ă mai curând și ma i ușor nu mele protot ipului decâ t al
categor iei; deși se folosesc ac eleași cuvint e, gândir ea ur mează traie ctorii diferi te. Fenom enul
este expl icabil: indexă m cu ace leași cuvinte prototipur i difer ite, fapt car e genere ază judecă ți
diferi te, gânduri diferi te (M. Micle a, 1991).
Exemplu:
La cl asele mici cunoștinț ele despre frunză reț in atr ibute externe : formă, mărime, culo are, părț i
principa le (limb, pețiol, teacă), nervuri etc. La clasa a V-a și apoi a IX-a se adaugă al cătuirea
internă (secțiun ea transversa lă) și dat e despre „laboratoru l" intern al frunzei – fotosin teza,
respirați a, transpir ația – cu el ementele de chi mie necesare. Termenu l rămâne ac elași, dar
conceptu l este evident mult îmbogă țit. Reprezen tării naive despre frunză i se s uprapune o
construcți e care transcende simpla percepț ie imediată.
ÎL 3.2. P redar ea ca act com unicațion al
Teoria m odernă a procesului de instruire sinteti zează în ac elași corp de cunoștin țe dat ele și
concluz iile oferi te de două dom enii: teor ia com unicăr ii și teoria învățăr ii.
Procesul de predar e-învăț are poa te fi considerat ca o for mă specifică de co municare și în
consecinț ă poate fi exa minat prin pris ma modelelor ofer ite de teori a comuni cării. Notă m că
reușita actulu i pedagogi c este dată în bună m ăsură de succesul ac tului de co muni care, ceea ce
presupune anu mite cer ințe precise pentru le cția orală, pentru dezb atere a sau convorbire a etică,
pentru el aborarea manua lului etc.
în figura 5.II. este reda tă sche matizarea grafică a co municării interum ane (după Me yer-
Eppler , 1963, A. Moles, 1974).
Zgom ot
Coda
Emițător (E)
ReoRr
Figura 5.IL Modelul grafic a l comuni cării interum ane
Distingem în ace astă sche mă, mai întîi, emițătorul și rec eptorul, care sunt – în situaț ia școlar ă
-profesorul și elevu l. Intre cele două puncte (sursă și de stinatar) se interpun e „canalul" sau
calea de co municare. Pentru ca infor mația să treacă prin ac est cana l, ea trebuie redată într-o
form ă apt ă de tr ansm isie. Mesajul trebu ie dec i transpus ia tr-un cod (sistem de semn e și regul i
de co mbin are a acestora), care să fie comun ce! puțin m parte emițătoru lui și rec eptorulu i
(practi c nic iodată complet superpozab ile). în sche ma de m ai jos, ace astă rel ație este redată de
cele două cercur i secant e: unul din cercur i (Rg) indi că reper toriul
emițătorulu i, al doile a (Rr) – repertor iul receptorulu i, iar partea hașurată marchează repertoriu l
comun (Rg in tersect at cu Rr), care se lăr gește necon tenit ca efe ct al învă țării.
37
Com unicar ea însăși este o rel ație; ea presupune – cu m s-a spus – un cod inter iorizat co mun,
care este în m od curent limba, împreună cu m ijloacele neverba le de expresie ( mimica,
gesturile etc.).
Limba reprez intă codul funda mental; în procesul co municării cuvân tul și gestu l, inclusiv
mimica, form ează un corp co mun.
într-un siste m de com unicare, la punctu l de destin ație (R) m esajul ur mează să se transform e în
form a sa origin ală: infor mație, idee, concept etc. Evident, între partener i nu „circulă"
inform ația propriu-zisă, c i
39
mesajul purtat de undel e sonore sau de se mne grafice în cazu l textului tipări t. Mesajul afect iv
este trans mis prin gesturi, mimică, postură corporală, precu m și prin subtextu l emoțional al
vorbirii. Deși înscrisă în lucruri – infor mația nu este un „ lucru"; ea se consti tuie ca at are la
destinaț ie grație unui subiect viu, înz estrat cu me canisme de recept are și prelu crare. De notat
că oric e emițător uman este „progra mat" în mod nor mal și ca receptor , situaț ia curen tă fiind
aceea de dia log.
Prin repertor iu se înțe lege – în teori a comunicării – ansa mblul de semn e fixa te în „me moria"
individu lui și regu li log ico-gra maticale de folosire a acestor semn e. Alături de vocabularu l
însușit și de „sintaxa" co municăr ii, trebuie să include m aici și for mele log ice care consti tuie
canavau a comuni cării profesor -elev . Relaț ia profesor -elev i are și o im portan tă dimensiune
afect ivă. Prac tic, profesorul predă – el evul învață ; aceasta presupune conver gența și
deschidere a recipro că, dec i un suport m otivațional, partic iparea la un nucleu de valori com une
pe care grupul social mai larg îl propune ce lor doi ter meni aflați în relaț ie. Profesorului i se
cere apropiere, dăruire, i ar elevu lui i se s ugere ază deschidere, recept are, sâr guință. Fără acest e
valori, com unicarea devine prec ară. Th. Newco mb propune un mo del al ac telor com unicativ e,
bazându- se pe ideea de conver gență axio logică, în situa ții simple, două persoane A și B
comunică despre lucrur i, even imente (X), care fac part e din universul lor co mun. Prin
schem atizare rezul tă modelul A-B-X , în care opere ază două cat egorii de vector i: pe de o parte
deschidere a, atra cția recipro că în tre persoane le afl ate în dialog, pe de a ltă parte – a titudinile
lor față de el emente terțe (X): even imente, persoane, valori, idei.
Figura 6.1 1. M odelu l A-B-X
Raporturi le dintr e A și B s unt condițion ate de ati tudini le lor față de aceste elemente terțe.
Atitudin i iden tice sau apropiat e sporesc deschider ea și conver gența rec iprocă, în timp ce
atitudini le difer ite sau opu se separă, distanț ează. Prețuind acele ași lucrur i – învă țarea,
realizarea prin profesiune, sârguință e tc. -profesorul și elevul se află în firească rezonanț ă și
comunicare. Ev ident, dacă reper toriul emițătoru lui (not at mai sus Rg) și repertoriu l
receptoru lui (notat Rr) sunt to tal diferit e (disjuncte) co municar ea nu este posibilă ;
cele două cercur i care redau re lația amintită ar fi co mplet ex terioar e unul a ltuia. Totodată, ca
efect al înv ățării, are loc ext indere a progresivă a părți i comune a celor două reper torii (ceea ce
indică în figură linia puncta tă).
II. 3.3. Repere psihogen etice
Com unicar ea din tre profesor și el ev se face pornind de la nivelur i difer ite de dezvol tare a
gândiri i. Structura logico- form ală a gândir ii, proprie adul tului, este înch eiere a unei întregi
evoluț ii. Cee a ce se oferă într -un m anual de logică reprezin tă schematizarea proceselor de
gândire ajunse în stadiul dep linei maturități. Or , școlar itatea acoperă o perioadă (de la 6 l a 18
ani) m arcată de anu mite stadii de dezvol tare: stadiul operaț iilor concret e, stadiul inter mediar,
stadiul operați lor for male, în consecinț ă, profesorul nu poat e rămâne can tonat în propria sa
logică (de adul t); el trebui e să-și înscrie lecția, mesajul său în vocabu larul și în form ele de
gândire proprii copi lului de difer ite vârste.
Este un loc comun în pedagogie a spune că logica celui care știe (predă) nu este ac eeași cu
logica celu i care învaț ă. Cel care știe – în ca zul nostru, profesorul – este ten tat să prezinte
38
lucruri le în form ă fini tă, condensa tă, m ai ales deduct ivă; cel car e înva ță (el evul) preferă
procedeul induct iv, segmentarea materiei în pași mai mici, cu revenir i la părțil e difi cile. Există
apoi ri tmuri diferit e de asi milare în clasă, după cum există nivel e difer ite de inte ligen ță
școlară și sârguinț ă (motivare). Sub unghi psihog eneti c, logi ca este prefigura tă la
40
nivelu l acțiunii, mai exact în m oduri le de coordonare a acțiun ii, cum se spune, în „sintaxa"
acțiun ii. Piaget vorbe ște de stadiu l inteligenței senzorio motorii care acoperă prim ii doi ani de
viață. Pînă la 6-7 ani do mină gândir ea în imagini, nu mită de acel ași autor „preopera torie".
Gândirea este canton ată în concre t și în ac tual; ea acumulează infor mații prin percep ție, dar
aceste a rămân fragm entare și disparate, nu se coordonează /combină, în medie, pe la 6-7 ani se
remarcă indi cii unui de mers logic-siste matic, copi lul dev ine cap abil să com bine pe plan
mintal doi sau ma i multi biți de infor mație pentru a form a o conc luzie, cee a ce constituie
inferenț a propriu- zisă.
Redă m în continu are, în form ă sche matică, repere psihogenet ice relevan te pentru dezvol tarea
intelectu ală:
Gândire concr etă
– între 6-7 ani și 1 1 ani
– percepț ia lucrurilor rămâne încă globală, „văzul lor se oprește asupra întregu lui înc ă
nedesco mpus", lipseșt e dubla mișcare rapidă de disociere – reco mpuner e (W allon) ; compar ația
reușește pe con traste mari, nu sunt sesiza te stăr ile inter mediare ;
– dom ină operați ile concret e, lega te de acțiun i obie ctuale; exem plu:
o inferenț ă tran zitivă A > B , B > C, rezul tă A > C, reușește pe m ateriale concret e, dar nu o
regăsi m pe un ma terial pur verbal cu ace lași conț inut;
– apariț ia noțiunilor de conservare a cant ității, greutăț ii, volum ului etc.; exe mplu: în experi ența
de transvasare reiese noț iunea de conservare a _ s ubstan ței (6-7 ani); apare
compunere a și reversibi litatea operaț iilor mintale, ceea ce duce
la de mersul logi c ca atare ;
-putere de deducț ie imediată; poate efectua anum ite raționamente
de tipu l „dacă……atunc i" cu cond iția să
se sprijine pe obiec te concr ete sau exem ple; nu apar e categoria posibilului alături de
Gândirea form ală (abstract ă)
– începe pe la 10-1 1 ani și devine sistematică pe la 14-15 ani;
– dem ersul anali tico-sinteti c, dezvo ltat; multiplicarea punct elor de vedere;
– operați i propozi ționa le, car e au loc asupra propozi țiilor ca atare,
– reconstruieșt e și depășește cu m ijloac e verba le, ce ea ce a cucer it anterior în mo d prac tic;
li
A B
– stăpânire a instru mentelor deduct ive, m obilitate, com utarea dintr -un si stem de referinț ă în
altul;
41
planul real; posibili tățile extinder ii sunt limitate, asocia țiile sunt loc ale;
– „intelectul cu o singură pistă" (Bruner); nu într evede alterna tive posibile ;
– capabi l de c lasific ări pe baza unui singur criter iu
– prezenț a, raț ionamentului progresiv: de la cau ză sp jre'efe ct, de la condi ții spre consecinț e
– se institu ie de mersul ipot etico- deduct iv, cap abil să inventar ieze alternativ e din aproape în
aproape (pornind de la condiți i date);
– capabi l de c lasific ări în funcție de m ai multe cri terii
– altern anță mobilă între rațion amente dire cte și inverse, într e demersul progresiv și ce l
regresiv .
în siste matizarea de ma i sus au fost surprinse m ai ales extre mele procesului evolutiv . Este de
39
menționat, faptul că cic lul gimnazial se situează într-un stadiu inter mediar – num it de unii
autori stadiu prefor mal – în care întâln im decalaje: o parte din elev i se m ențin înc ă la nivelul
operați ilor concrete, în timp ce alții au atins stadiu l gândir ii for male. Tot așa, în unele dom enii
– cum sunt ști ințele natur ii – gând irea abstractă apare mai curând decâ t în a ltele (de exe mplu,
în studiul științ elor socia le). Fireșt e, cerin țele instrucț iei (program ele școlar e) merg cu un pas
înain tea dezvoltăr ii intel ectua le; ele capăt ă contururi concre te nu at ât în funcție de stadiu l deja
atins în gândire, ci de zona proxi mei dezvol tări a int eligen ței copilu lui sau adol escentu lui
(L.S. Vîgotski). Aceast a nu însea mnă însă „a sări" în predare cu mulți pași îna inte. Studii
asupra înțe leger ii metafore i, a limbajului figurativ în gener e, la copii și preadolescen ți găsesc
o corela ție ridica tă între cap acitatea depl ină de a sesiza și produce metafor a de că tre elevi și
dezvolt area operați ilor propozițion ale la aceșt ia, înaint e de ac est stadiu, înțel egerea expresiei
figurat ive este absentă sau par țială (A. Orton y și colab., 1978).
Legitățile construcției psihogene tice impun ca în for marea noilor noțiun i și opera ții mintale să
pornim de la suporturi concrete, obiec tuale. Capul nostru nu e ste „transparent" pentru a
înlesni o „lectură perc eptiv ă" direc tă a actelor m intale. Cele mai avansate tehnic i electroni ce
de exa minare optică a funcț ionării creierului -cum ar fi to mograf ia cu emisie de pozitron i
(PET scan) – perm it obțin erea de fil me (ecran e) asupra ac tivității bioch imice propri i unor
structuri cerebra le: diverse zone apar colora te pe pelicu lă, în nuanțe de ordinul zecilor, în
funcție de nive lul de activ are, de distribuți a și rat ele de util izare a gluco zei. Ele nu ne s pun
însă ce anum e și cu m gândește omul. Este nevoie deci de o exter iorizar e a ac tului mintal sub
form a unor ac țiuni materiale sau m aterializate. In această privinț ă, simpla comuni care verbală
nu se dovedește sufic ientă la anu mite vârste; iar în cazul noțiuni lor noi și dif icile, apar greutăț i
la oric e vârstă. Când nu se poate opera cu lu crurile însăși, se uti lizează substi tute ale ac estora
– modele, machete, schem e grafi ce etc. – car e să per mită „mater ializare a" actu lui mintal (P.I.
Galperin, 1970); chiar transform area unei expresii matematice prin „operaț ii de condei"
echiva lează cu o ac țiune materializată. Ex teriori zarea în ac țiuni obiectu ale și în plan verbal
perm ite prelu area operați ei, apoi controlu l și dirijare a procesului form ativ.
Rezult ă din cele spuse că trebuie să ave m mereu în vedere în oferta de infor mație în ce
registru urine ază să lucreze efec tiv el evul: registrul acțion ai (de ma nipulare obiectua lă),
registru figura i sau registru simbolic. V n exe mplu:
Noțiunea de ecuaț ie poate fi predată : a) pe baza unui model intuit iv (bal anța care își
echil ibrea ză braț ele în condiț ii definit e), b) ca o egali tate valab ilă pentru anu mite valori date
literelor , c) ca propoziți e cu vari abilă (variab ile), în care apare o singură dată semnu l „=" ega l
…, așa cu m se încearc ă în versiune a modern izată.
42
Semnele/simbolur ile își împru mută înțelesurile de la lucruri și acțiun i. In expresia simplă a +
2a = 3a
nu este vorba de a aduna doar lit erele din alf abet. Tot așa expresia (a+b) (a- b)= a^- b^ – car e se
vehicul ează cu ușurință – nu reprezin tă doar o form ulă mnemotehnică pe care elevu l să o
„recite" la lecție: ea condensează un raționa ment, care pate fi oricând refăcut la nevoi e, în
locul lui a, respectiv b, se află pot enția l oric e număr. în se mn rămâne transparent ă
semnificația. Dacă ne situă m direct în planu l semnelor /simbolur ilor într-o etapă mai timpur ie
de dezvol tare intel ectuală – sărind peste ac țiuni și obiec te sau m odele obie ctuale – riscă m să
pierde m semnificația, în școală exist ă tend ința de a înlo cui „operativu l" prin „figurat iv"
(Piaget), de a substitui acțiunii sau operați ei – si mpla intu iție senzoria lă.
Exemple:
1. încerc area de a prefigura noțiuni de teor ia mulțimilor la preșcol ar (stadiul preopera tor) s-a
soldat, se pare, cu un eșec. Mate maticianul N. Teodorescu (1984) rela tează un frag ment cu
valoare de eșantion din ac tivitățile de învăț are pe tema amintită urmărite la grădini ță. Aceste
activ ități erau su sținute de un ma terial bogat: păpuși m ulticolore, cuburi, bețișoare, elefanți
40
etc. Copiilor li se cere a să for meze mulțimi, apoi reuniuni de elef anți și pisici etc. L a
întrebar ea educ atoar ei „A veți toți câte o m ulțime de elefanț i: câți elefan ți aveți în m ulțimea lor
?", copii i au răspuns rapid: „Trei". Dialogul a continu at. „Știți voi cu m se chea mă un elef ant
când este într-o mulțime ? Ce este el în mulțime ?" La insist ența educatoar ei s-a găsi t un copil
care să dea răspunsul corespunzător : „Un elef ant, când este într-o mu lțime de elef anți se
numește element". Răspunsul a fost repetat apoi cu câțiv a copi i. Totuși, în exe mplul dat,
conținu tul noț iunii de ele ment nu a putut fi câștig at. Dacă copilu l este întreba t ce înseam nă
element al m ulțimii, el va indi ca elefantu l, păpușa et c., dec i nu se poate desprinde de referința
obiectu ală și nu parvine la noțiun ea abstra ctă de „ element al mulțimii".
2. Mate maticianul G. Pap y (1970) susține că toa te conc eptel e funda mentale ale matematicii
de astăz i se află, într-o for mă vagă și i mprecisă, în cunoaștere a comună a copi ilor. Aceste
„prenoțiun i" trebu ie doar puse în reli ef, pornind de la situa ții familiare pentru a se a junge spre
concept ele matematicii. Firește, remarca este justă, nu mai că, pentru a dec anta noțiuni le
matematicii moderne, oferta didact ică trebuie să se înscrie în form ele logi ce și în vocabularu l
elevulu i. Când același matematician s-a adresat Ia elev i de 12 an i, pentru a preda el emente de
matematică modernă, a propu s un graf ism multicolo r, a in trodus ele mente de joc, a scris
manuale cu ze ci de exe mple și a da t defini ții cu refer ințe figurale. De exe mplu, defini ția l din
capito lul „Funcții" apare sub for ma următoare: „o rela ție este nu mită funcț ie dacă și nu mai
dacă din orice punct al graficu lui ei plea că ce l mult o săgeat ă". Trimiterea la „figură",
„săgeat ă" constitu ie referințe concre te.
Firește, la un stadiu mai avansa t al dezvolt ării intelectu ale ne bază m pe transferu l de
semnificații: o noțiune se defin ește punând- o în ecua ție cu alt e noțiun i care- i împru mută
sensul. Aceasta presupune deja stadiul operați ilor prepoziț ionale. Oricând, l a orice vârstă, o
noțiune difici lă este însușită mai ușor dacă oferi m suporturi concre te, mod ele obiectu ale sau
figurale pentru înțel egerea ei.
II. 3.4. Volumul atenț iei și me moriei imediate
Atenția – pri ma condiț ie a receptăr ii și învățăr ii – constă în orien tarea și concen trarea activ ității
psihice asupra unor obiect e, even imente, ide i etc., având ca efec t sporirea capaci tății de
recept are a materialului, precu m și a ef icien ței operați ilor cognitiv e și m otorii. Spre deosebir e
de cel elalte procese psihice – cum ar fi percep ția, memoria, gândir ea – at enția nu dispune de
un conținu t infor maționa l propriu, funcția ei constând în act ivare, filtrare și sele cție, în
mărirea sensibil ității anali zator ilor, în îmbună tățirea oricărui proces cu care se cuplea ză,
precu m și în controlu l acțiunii.
Potrivit studiilor experi mentale, omul, deși posedă mai multe organe de si mț, se com portă ca
și cum ar constitui o cale unică de co muni care având capa citate limitată de tr ansm itere a
inform ației, în exper iențe simple, dacă un semn al sau m esaj int ervine înain te de a se obține
răspun sul la ce l preced ent, a tunci răspun sul la cel de al doilea mesaj va fi dec alat în timp,
adică trebui e să se aștepte pînă când „canalul" devine liber . Faptul acesta se reflectă în
volum ul limitat al atenț iei, respectiv al m emoriei imediate, precu m și în car acterul seria l al
proceselor de gândire. Rețel ele neuronale com plexe per mit însă prelucrăr i paral ele. Practic, s-
a
43
născut ide ea de a deter mina vitez a de „debitare" a infor mației, gradul de înc ărcare pe unita tea
de timp, adic ă densita tea mesajelor (la lecție, în act ivități practi ce etc.). Se face distinc ție între
canti tatea de inform ație (H) oferi tă în mod obiec tiv de o sursă și can titatea de infor mație (R)
preluat ă, recep tată, transfor mată în răspun s. Ex istă un punct sau nivel critic pînă la car e relația
dintre R și H este proporționa lă: inform ația preluată crește parale l cu infor mația oferi tă de
sursă. Dincolo de un anu mit prag sau nivel critic, „canalul" uman devin e saturat, reac tivitatea
organism ului fie că stagneaz ă, fie că dec ade chi ar, din cauza densităț ii prea mari a mesajelo r.
Figura 7.II. (după Coombs și colab., 1975) redă aceast ă rela ție. După unele estimări „canalul"
41
uman este saturat, în aproape toate dom eniile senzorial e, aproxi mativ la 3 biți, adică la 7 ± 2
elemente discrete. Num ărul m axim de rubrici sau etich ete verbale cu care poate opera
simultan un indiv id pentru a integr a fără greșeală un mes aj nu depășeșt e aproxi mativ cifra 10.
în pri m-planul conștiinț ei se află în consecință un volu m dat de infor mații – sugerat de
numărul „magi c" stabi lit de G. Miller (7 ± 2), iar când e vorba de ac țiuni com plexe, în pri m-
plan se afl ă fie o operați e componen tă fie al ta, restul rămânând în afar a controlu lui atenț iei,
ceea ce se soldeaz ă cu o misiuni, greșel i etc.
Nivel asi mptotic
Rm<K=cca3 biți
Figura 7.II. Relația dintre H și R
Tabelul 2.11.
Numere de
câte 2 cifre Reproduc eri imediate exa cte
(media)
2 1.8
3 2.9
4 3.4
6 3.7
7 2.9.
8 2.9
9 2.7
O dată cu învățare a materialului devine posibilă atenț ia distr ibutiv ă, execu tarea parale lă a
operați ilor și lăr girea capac ității de cuprinder e.
Capaci tatea m emoriei de lucru este l imitată potrivi t acelorași legi. Pentru pract ică este
important să se esti meze maximul de inform ație care poat e fi veh icula tă pe unitat e de t imp
(respectiv pe secvenț e de le cție sau act ivități practi ce).
O exper iență simplă poate ilustra cele spuse. Prezen tăm elev ilor nu mere formate din câte 2
cifre și verific ăm memorarea lor i mediată. Rezu ltatele unei asem enea experien țe (G. Mial aret,
1974) s unt redate în tab elul 2.H. Se poat e vedea cum, o dată cu creșterea volu mulu i mesajului
(grupa je de num ere de cât e două cifr e), m edia reproduc erilor exact e evolue ază la înc eput
parale l, apoi stagneaz ă, pentru a decade când sarcin a devine prea dif icilă (după grupa j de 4-5
numere).
Reiese că anu mite dificul tăți în învă țare sau erori provin din supraîncărc area câmpulu i de
cuprindere al elevului : tabla este prea în cărca tă de date (for mule) sau se cer a fi rel ațion ale în
memoria de lucru prea multe elemente – eventua l distan țate în spațiu ori ti mp – pentru a putea
fi int egrate într-un singur act mintal de înțe legere, de rezolv are de proble me etc.
Elevu l își poat e menține atenț ia conc entra tă asupra unui fapt sau obie ct în me die 15-20
minute, eventu al și m ai mult dac ă îl observă, îl exam inează etc. Există variaț ii în gradul de
concentr are, anu mite
44
oscilații ușoare, fără a se întrerupe direcț ia, orien tarea de baz ă a at enției. Pe parcursul
activ ității asistă m la o
altern anță între distragere și concentr are din partea elevulu i. Dificu ltatea la ore constă în a
menține stabi lă
i concen trarea aten ției. i
– . Organizarea corect ă a ac tivităților poate preven i sau el imina în bună măsur ă diferi te form e
de neat enție. Printre procedee le efi cace în "ace astă priv ință se me nțion ează grija de a da
sarcini concrete, de a fac e ca fiecar e elev să fie ocupa t; apoi asigurare a unui con ținut și a unor
metode varia te îri cadrul lecției, și desfășurarea activ ității în rit m optim. De exe mplu,
explic area noului m aterial într-un rit m prea rapid îngreunea ză în țeleg erea, dar expunerea prea
rară obosește; la fixar e sau repet are, în schim b, ritmul va fi m ai rapid ș.a.m.d.
42
Prezintă import anță, de ase menea, punct area momentelor ac tivității prin indic ații de lucru,
prin sublini eri, apre cieri sau conclu zii care să m archeze înche ierea unei e tape și trecere a la
alta. Strâns lega tă de acest proced eu curent este dif erenți erea sarcinilor cognit ive și m nezice
pe parcursul activ ității, ceea ce va det ermină la elevi dozarea efortulu i, selec tivitatea noti țelor,
schem atizare a necesar ă a m aterialulu i. Rit mul predăr ii, schem ele pe tab lă, m aterialele
proiect ate, modulațiile expuner ii etc., toa te acestea sugere ază elevulu i modul de ascult are, de
luare n notițe lor et c. Spre exe mplu: „Copii, acu m urmează esenția lul, să ne pregăti m să-1
înțelegem bine!" …„ Acest lucru î l vom not a în ca iete și-1 vo m reț ine exact, trebuie să-1
memorăm pentru toată viaț a!"… „A cum am să vă prez int un lucru int eresant pe care va trebui
numai să-1 povestiți…" (cf Krutețk i, Lukin, 1960, pag. 242). La clasele mai mari, averti zările
se vor form ula în ter meni ade cvați, în fluxu l altfel mono ton al predări i, fiec are m oment se
individu alizează, capă tă un rel ief, o fi ziono mie part iculară: se detașeaz ă „mo mentele de vârf,
se conturea ză part ea de narațiun e, de înc adrare în contex t etc. ; în consecință, se preciz ează
pentru el evi sarcinile cognit ive și m nezice, sublini erile, perspect iva apl icării, cer ința fixări i
sumare sau det aliate etc.
In sfârșit, sunt indic ate și mo mente de destindere în cursul ac tivității – o re marcă hazli e,
relatarea unui episod int eresant de viaț ă, un m oment de narațiun e etc. – evit ând „mora lizarea"
excesivă, didact icismul, pedan teria.
II. 3.5. O rganizarea conținu tului secvențe i de predar e
Prin predare înțel egem în m od curen t trans miterea de cunoșt ințe și tehnic i de m uncă.
Cuno ștințele sunt m oduri de reprez entar e, infor mații condensate – sub form ă de i magini,
noțiuni, princip ii etc. – cu priv ire la obiec tele lumii externe și la relațiile din tre el e. Infor mația
esenția lă despre o clasă de obiect e/feno mene este rezu mată în noțiuni, care sunt cucerir i ale
activ ității cognit ive și prac tice ale omului în decursul procesului istoric. Defin ițiile selecte ază,
din conț inutul noțiuni lor, câteva note esenți ale, considerat e a fi necesare și suficiente pentru
conturare a concep telor. Noțiune a este abstracțiun e, în timp ce imaginea este o repre zentar e
figurală având un grad de schem atizare. Adesea, asocie m noțiuni lor anu mite imagini, ca în
geom etrie. Vorbim în acest ca z de conc epte figurale și la el evi întâln im siste matic ase menea
constructe mintale. Cuno ștințele sunt infor mații care întrunesc atributu l de adevărat e. Drum ul
de la percepț ie la noțiune se face adeseor i – dar nu obl igator iu – prin proto tip. Protot ipul este și
el un m od de reprezen tare a unei categor ii, dar proiecț ia (refl ectarea) mintală a categor iei se
face în cazul acesta prin exe mplare- tip ale grupulu i de obie cte.
In predarea cunoștințe lor se pornește fie de la exe mple/fapte concret e pentru a ajunge – prin
anali ză, sint eză și generali zare – la defin iția noțiun ii, la enunțul unei reguli e tc. (ca lea
induct ivă); fie că se introduc inițial def iniții ori descrieri concise, care se ilustr ează apoi cu
ajutoru l date lor concr ete (calea deduct ivă). Adeseori cele două proced ee alternea ză, se î mbină
în varia te modur i. Prezin tă interes în acest cont ext probl eme cum sunt: aportul infor mațional
al exe mplelor, articularea lor în anu mite secvențe, altern anță între enunțuri teoret ice și
exemple, rolul schem elor, respect iv modelelor ș,a.
Se face distincț ie între exe mplele car e ilustre ază ijemijloci t o noțiune sau cunoștinț ă având
valoare de protot ip și exe mple de contrast, de diferen țiere sau contra- exem ple, care relevă prin
opoziț ie ceea ce nu
45
constitu ie sau nu apar ține unui concep t. De pildă, expli carea procesului de gândire apare m ult
înlesni tă dac ă se ia ca noțiune de contr ast percep ția: primul proces sesizea ză gener alul,
esenția lul din obiec te, în timp ce al doilea reflec tă individua lul, fi ind imaginea unui obie ct
particu lar. Aceast ă opțiune în prez entare a noțiun ii de gândire impune apo i aleg erea
exemplelor corespunzătoar e.
Cantonare a în exe mple-prototip folosite la le cție duce la îngustar ea conț inutulu i noțiun ilor ce
se form ează la elevi (C. Predescu, I. Radu, 1990).
43
Pentru ilustr are, spicui m câteva situați i din școal ă. La clasel e a Vl-a și a VUI-a legar ea
rezistori lor în serie și paral el e sugera tă prin figuril e S.II.a și S.II.b.
Ri
R:
E, h
R:
Dacă profesorul cer e elevilor să recunoască tipul de legare a rezistor ilor în schem a circui tului
electric din figura S.II.c, atunci apare șansa de a obține răspun suri greșite (rezistori consideraț i
în paral el). Aceasta se datorește suprapuner ii repre zentării form ate la elevi pe exe mple-
prototip : asocia ză denu mirea tipulu i de leg are cu aspectul intui tiv al figuri i geo metrice.
Prototipul ghideaz ă procesul de co mpar ație.
într-o cerc etare, T: Kudreavț ev (1981) constat a că o bună parte din elev i (23 din 30) din clasa
a VH-a au general izat desenele din m anual în form area noțiuni lor amintite. Ei au asi milat
legare a în serie cu dispunerea în lin ie a rezistori lor (figura 8.II.a) arăt ându-se co mplet derutaț i
când li s-a cerut să num ească felul de „ legar e" a becur ilor din figura 9.II.
4
Figura 9.1 1.
De asem enea, când l i s-a dat să facă sche ma unui m ontaj de legar e în para lel a trei becuri,
elevi i în cauză n-au reușit să depășe ască i maginea inițială din m anual plasând becuri le în
dreptunghiur i (figura 10.II,). La ac eștia s-a general izat „așezar ea în dreptunghi" ca fiind
defini torie pentru leg area în parale l. „Protot ipul se substitu ie adese a concep tului și
monitor izează procesul rezolu tiv" (M. Micle a, 1994, pag. 209).
i
r<8h_ -gF
Figura 10.1 1.
La geo metrie, mulți elevi concep înă lțimea ca fiind totde auna in terioar ă triungh iului și sunt
derutaț i în fața unui triunghi având un unghi obtuz, la care înălț imea corespunzăto are
unghiurilor ascuțit e cade în afar a triungh iului (figura 1 1.11.).
46
Figura 1 1.11.
De asem enea, triunghiu l dreptungh ic nu este recunoscut de unii elevi decât într-o anu mită
așezare standard – cu unghiu l drept la baz ă (Jo s în stînga"); rombu l este recunoscut num ai
dacă este așeza t pe unul din vârfuri (și nu pe una din la turi); pînă în clasa a VH-a, o part e din
elevi sunt convinși că cercu l are num ai două dia metre ș.a.
La geograf ie, s-a prez entat macheta – firește, la scară redu să – care i lustra noț iunea de
„cumpăn a apelor". Pe baza aceste i sche me, o parte din elev i au tras concluz ia – privi tor la
cumpăna apelor – că este o ridică tură m ică de teren. In noțiunea care s-a form at, ei au cuprins
și o însu șire neesenț ială, anume înălțimea mică, pentru că în macheta prez entată înă lțimea era
într-adevăr mică.
In cazuri le menționa te, cuprinderea în conț inutul cunoștințe i a unor ele mente figurale și
neesenți ale este consecin ța ilustrări i concep telor respectiv e printr -un m aterial intuitiv prea
puțin var iat, pentru a în lesni discern erea între esențial și neesenț ial. Profesorul trebuie să
stăpânească form e succesiv e de exe mple-prototip pentru a introduce aceleași noț iuni pe trepte
diferi te de com plexitate, co mplicând progresiv aspectu l lor intuit iv.
– :
*•
,…',..
însușirea noțiun ilor noi presupune stăpânir ea unor repre zentări sau noțiun i anterioare (noțiu m-
ancoră), care să ofere prem ise pentru însușirea noilor cunoștin țe. Un conț inut .anu mit, un set
de noțiun i se consideră accesib il când benefic iul, sporul de cunoștinț e datora t învă țării, este
44
proporționa l cu invest iția de efort /exer cițiu depus; ne interesea ză dec i cu ce preț este obținu t
un anum it rezul tat. Desigur , anum ite noț iuni pot fi asi milate mai de ti mpuriu, dar cer un efort
și un ti mp mult prea m ari (rel ația nu m ai este l iniară între efort și rezu ltat), învă țarea
prem atură este însoțită adesea de șan se mari de eșec, de unde apoi at itudin ea nega tivă în
replic ă față de ac ele dom enii (de exe mplu matematică). O noțiune se consideră ac cesibi lă
când întrun ește ce l puțin 66 % reușită în testu l de verif icare. Când procen tul de însu șire este
mai mic apar se mne de întreb are. Acest procent de reușită trebuie să se apropie de 80 %.
în sfârșit, procesul de co municare, de trans mitere a infor mației nu se înche ie cu dezvălu irea
conținu tului noțiuni lor – prin defin iții, descri eri conc ise etc. – ci înseam nă totodat ă și
încadrar ea, situar ea lo r. în sistemul de noțiuni conexe și desigur în concep tul car e le
înglobea ză, for mând cee a ce se numește „baza de cuno ștințe". Secvențe le de predare se
articu lează astfe l, for mând sisteme: rezul tatul scontat nu e un m ozaic, ci o structură sau
ierarhi e bine defini te. Modul de articu lare și sistematizare poate lua for ma încadrăr ii într-o
rețea semantică, adică într-o clasif icare (taxono mie) baz ată pe raporturi le gen- specie, m enită
să conturez e în m intea elevu lui core lațiile dintre cunoștinț e. După cu m observa J. Piag et
(1965), o noțiune capăt ă contururi precise „în'funcți e de toa te elementele cărora ea le este
opusă, sau în care este înglob ată (sau pe care le înglob ează ea)" (pag. 87). P rin urmare,
stăpânire a urie i noțiun i comport ă situar ea ei în co mplexul relaț iilor ierarh ice (gen-s pecie)s ca
și pe orizont ală (specie-specie). Corel ațiile dintre concepte îmbra că astfe l forma aportulu i
direct de infor mație – ca în defini ție, unde o noțiune se definește prin al tele – dar și aspectu l
raporturi lor de contr ast sau opoziț ie, când aportul infor maționa l apare în efec tele de cl arificare
reciproc ă, de del imitare precisă.
47
II.4. Radiografi a procesulu i de învă țare
Termenul de învăț are școlar ă dese mnează procesul de ach iziție mnezică, asi milarea ac tivă de
inform ații, form area de operaț ii intel ectua le, depr inderi motorii și de at itudin i. După cu m se
vede, defin im procesul învăț ării școlare prin produsul acestu ia – infor mații, opera ții
intelectu ale, deprinderi motorii, atitudin i etc. – deci în funcț ie de ceea ce se învaț ă, de
conținu t. Există totuși o relat ivă autono mie a procesului față de produs, de unde exist ența unor
legități comune procesului ca atar e. Din studiul proceselor de învăț are s-a desprins un corpus
de fapte și de princ ipii, care se m ențin valide într-o mare varie tate de situa ții. Acestea
alcătuiesc teoria învăț ării, ale cărei date și conc luzii sunt prelu ate, încorporat e în dida ctică..
Ar fi greșit să se pună se mnul egal ității între activ itatea de învăț are și procesul de m emorare.
Cum observă A. Chirc ev (1977). „învățare a nu este reductib ilă la si mpla „înm agazinare" a
inform ației trans misă de cătr e profesor , la stocarea aceste i infor mații în „m emori a-depozi t" a
elevulu i și nic i actualizarea în m omentul verifi cării date lor achi ziționat e" (pag. 17). Nu rareori
în pract ica școlară se întâlneșt e o ase menea ech ivalare în tre învă țare și diverse funcț ii mnezice
(recunoașter ea, păstrar ea, reproduc erea cuno ștințelor), însușirea cuno ștințelor, formarea
deprinderi lor nu consti tuie doar sarcini de m emorie; interv ine a ici atenț ia – ca o pri mă condiț ie
a învăț ării – apoi perc epția (sub form a observaț iei) și gândirea – cu operaț iile ei de anal iză,
sinteză și general izare – după car e urmează fixar ea în memorie. In ansa mblu, învă țarea este un
domeniu guvernat de legi tăți statist ice.
O primă dist incție se i mpun e de la începu t.
Considerând o ac țiune sau o secvență tipic ă de învă țare școlară, aceasta prezint ă ana lizei
științ ifice două la turi sau aspec te solidar e: a) aspectul motivațion al și b) aspec tul procesua l al
învățăr ii. Cele două laturi alcătuiesc o unita te ind isolubilă și se desfășoară într -o alternan ță
sau s uprapuner e ușor contrapunc tată. Firește, ne inter esează intera cțiun ea ac estor m omente,
combinar ea lor dina mică și com plexă. Necesită ți de ordin dida ctic ne oblig ă la disociere a și
prezent area lor separată. Aspectul motivațion al se refer ă la gradul de angajare sau im plicare al
elevulu i în actul învățăr ii, deci l a rela ția elev- sarcină, în timp ce aspectu l procesua l cuprinde
45
momentele sau procesele care com pun o secvenț ă de învă țare (observar e, gândir e, memorare
etc.).
//. 4.1. Nive lul de motivare, de ac tivare cerebr ală
înțelegem prin m otivația învă țării totalitatea mobilurilor care declanșea ză, susțin ener getic și
direcț io-nea za ac tivitatea de înv ățare (P. Golu). Constitu ie motive ale învățăr ii anu mite
trebuin țe de bază cu m sunt trebuin ța de autorea lizare, de afir mare prin succes
școlar/par așcolar; apoi impulsul curiozi tății, car e este o prelungire a reflexu lui de orientar e;
dorința de a obțin e note bune pentru a satisface părinț ii sau pentru a fi în tre pre mianții clasei;
teama de pede apsă, de eșec ; anu mite interese, opțiuni profesionale etc. Vectorul motiv-scop
îndepl inește o dublă funcț ie: una de act ivare, de m obilizare ener getică și o funcți e de
direcț ionare a conduit ei.
Există o lege a opti mului m otivațional.
Orice ac t de învă țare este de regulă plur imotivat. Din com punerea motivelor și im bolduri lor
apare o rezultan tă, un grad de m otivare față de sarcina respec tivă, care cap ătă expresie
concret ă într -o anu mită mobilizare ener getică sau nivel de activ are cer ebral ă. Intre acest nive l
de act ivare și prestați a efec tivă sau randa mentul obț inut ex istă o anu mită relaț ie care este
înfățișată în figura 12.1 1. Se poate urmări intui tiv ac eastă relaț ie: linia ascenden tă a nivelulu i
de act ivare este dubla tă de o curbă în for mă de „U " inversa t a perfor manței.
Nivelul prestați ei
! nivel critic
Curba perfor manței
Nivel de activ are
Figura 12.1 1.
48
Sub un nivel m inim de act ivare învățar ea nu are loc, nu se produce reacț ia de orientar e.
Randa mentul efectiv crește parale l cu nive lul activ ării pînă la un punct sau nive l critic,
dincolo de care un plus de act ivare antrenea ză un dec lin al presta ției, supram otivarea prezint ă
efect e negat ive. Se citea ză în acest sens m obilizarea ener getic snaxi mă a hiper motivulu i – în
raport cu orice sarcin ă – cee a ce duce la dezor ganiz area conduite i. Exist ă dec m optim
motivcttional, care este o zonă în tre nive lul minim și cei maxim al activăr ii și care difer ă într –
o mă siL de la o persoană la al ta în funcție de gradul de dificu ltate al sarcini i, de apt itudin i, de
echil ibrul emotiv și ten. ?eram ental etc. Dacă un opti mum de a tenție corespunde unui nivel
mediu de act ivare cerebral ă, care facilitează integrar ea m esajelor extern e, – sub un anum it
prag, nu are loc reac ția de orient are -, în schim b., depășir ea nive lului optim, excesul de
motivație produce m ai curând o reacț ie de alar mă ce distorsioneaz ă percep ția, soldându- se cu
efect e negat ive.
Practic., învăț area are la bază a tât motive externe (nota, lauda, pede apsa), cât și mo tive
interioare activ ității ca atar e. Un școlar înva ță la începu t sub presiunea unor cerinț e extern e –
controlu l iieaversiv are un efec t stimulativ -, pentru ca, ulter ior, descoper ind conț inutul unei
materii de învăț ământ, să fie an imat de un int eres cognit iv, care ține de ca tegori a motivelor
intrinsec i alături de aspiraț iile cu dire cțion are profesiona lă, de satisfacț ia Lucru lui bine făcu t
ș. a. Trebuie să difer entiem complexul subiect iv, difuz, fluctuan t format din atracț ii,
preferinț e, dorinț e, față de anu mite activ ități profesiona le și interesul propriu-zis defin ii ca „o
atitudine stabili zată de natur ă emotiv-cogni tivă față de obiec te și ac tivități, în car e motivele
acțion ează din int eriorul și nu din afara activității respect ive" (A. Chirce v, 1974, pag. 127).
Atracți ile și preferin țele pentru o disc iplină sau alt a, spre o profesiune sau al ta, constituie doar
prem isele formării intereselo r. Defini toriu este cee a ce investește elevul pentru rea lizarea unor
asem enea dorințe, nu sim pla declar ație de opț iune sau prefer ință. Adesea în c lasele VI-VIII nu
există nici o concordanță între preferinț e profesiona le și succesul școlar în dom eniile
respectiv e (feno men întâlnit pînă l a 60 % din el evi), ceea ce denotă că atr acțiile și dorințe le
46
respectiv e sunt difuze, fluctu ante, mai curând în pl anul visări i, al reverie i, dec ât în planul
acțiun ii (A. Chirc ev, 1974, pag. 146). D omeniile de succes (școlar) se dovedesc ce le mai
predict ive pentru opțiun ea școlar ă și profesional ă la elevi i maturi. Difer ite stadii vorbe sc, de
asem enea, de un dec lin re lativ al motivației pentru învățar e în cl asele medii (R.G. Lefranco is.
2000).
De fapt, proble ma nu este de a aștep ta apariț ia spontană a motivației, ci a pune accentu l pe
organizare a condi țiilor de învă țare; astfel încâ t acest ea să devin ă factor de înt ărire. Produce
efect e motivaiionale percepț ia clară a scopului, a obiect ivelor activ ității, care justific ă dru mul
ce ur mează a fi parcurs; apoi perspec tiva aplic abilității în pract ică sau pentru pregăt irea
ulterioară care m erită efortul depus. De a semenea, nivelu l de m otivare este într eținu t de
conștiin ța unui spor de cuno ștințe sau a deprinder ii unei tehni ci. La acest ea se adaugă creare a
de situaț ii-proble mă, organizare a de exper iențe, de monstra ții etc.
Orice lecție sau act ivitate practi că îmbină elementul cunoscut, fa miliar, cu o infor mație
inedi tă; interesul este tre zit de cota de nefa miliar din conținutu l sau din m odalitatea de
predare. Există un niv el opt im al cote i de proble matic, de inedit, care întreț ine curiozi tatea; un
volum prea mic de „ș ituații-prpble mă", deci a unor ocaz ii reduse de a înfrunt a difi cilul sau
noul, produce plict iseala. Pe de al tă part e, dinco lo de un nive l opti m, complexitatea depășește
pe elev și produce bloc area, suspendare a efortulu i. Seg mentarea sarcini i sau eșalonar ea
efortulu i sunt soluți i de ieșir e din i mpas.
Un motiv semnificativ îl consti tuie stim a de sine, care se conturea ză din dina mica succese lor
și eșecurilor proprii, din com parația continu ă cu ce ilalți și din aprec ierea gnipului- clasă. Orice
elev tinde să-și m ențină statutu l școla r. Intre nivelul de aspira ție și perform anța școlară există
o relaț ie circular ă. Motiva ția poate evolua după o spirală ascend entă dar și după una regresiv ă,
în funcț ie de sentimentul efi cienței personale. Reuși ta într -un dom eniu este condiț ionat ă de
aptitudini, iar succesul obținut sporește inter esul pentru disciplin ă, fapt care aduc e o invest iție
mai mare de efort și conc entrare în m ăsură să ducă la dezvolt area aptitud inilor, la rezult ate și
mai bune. Evoluț ia acestei motivații se înscrie pe o spirală ascendent ă: aptitud inile duc după
ele interese le, iar dezvol tarea interese lor poten țează apt itudin ile, în schi mb, insuccesul repe tat,
frustrarea se înscr iu adeseori într-o spirală regresivă; dacă elevul nu reușește să înț eleag ă, să
facă față
49
cerinț elor, atunci fie că renunță la efortu l de înțel egere, se rese mnează – ceea ce se m anifestă
prin indif erență, descurajare – fie că se opune de- a dreptul efortulu i, mai ales când interv ine și
presiunea celor din jur (V . Pavel cu, 1962, pag. 80-82). Spira la regresiv ă constitu ie aici spirala
„demotivării", a sting erii interesulu i și a coborâr ii nivelulu i de aspira ție. Cercet ările arat ă că
volum ul de efort pe care un elev este dispus să-1 investească într-o sarcină, depinde de
conștiin ța efi cacității proprii.
II.4.2. învățar ea: aspectul procesual
Activi tatea de învă țare școlară prezintă o desfășurare procesua lă în care dist ingem o serie de
faze. Este vorba m ai întîi de perceper ea/re ceptarea materialulu i, ceea ce însea mnă mai întâi
inducere a unei stări de atenț ie, de activar e cerebr ală, așa cu m s-a ară tat. Pe fondul acest eia are
loc înreg istrare a, percep erea activă a dat elor concr ete și verbale cuprinse în oferta l ecției sau
activ ității pract ice. In continuare, grați e proceselor de anal iză, sinteză și general izare (asupra
materialului) se desprind relaț ii și note relev ante, are loc, înțelegere a, pătrunder ea prin gândire
a date lor, ceea ce va înse mna condensarea infor mației în noț iuni, leg i, princ ipii etc. Intervine
apoi fixar ea în memorie, „stocarea" inform ației și în final utilizarea ei,, actua lizarea
cunoștințe lor sub form a reproducerii și m ai ales a operării, a transferulu i în condiți i apropia te
de cel e de la lecție sau într -un contex t nou. De notat că în această succesiune, procesul de
memorare prelung ește ac tul cogn itiv ca at are; mai precis, există în part e o suprapunere a
memorării peste acț iunea cognit ivă – oric e cunoașter e fiind implicit o înregistr are -, pen tru ca,
47
în cont inuare, să aibă loc o acț iune m nezică autono mă, subordonată țelulu i „stocăr ii" ca atar e.
Firește, fina lizarea secvenței de învă țare o constitui e apl icare a cunoștinț elor, operarea cu ele.
O asemenea decupare în faze, cum este cea înfățișa tă mai sus – reprezin tă doar o'primă
aproxi mație. Etap ele reperate și mo dul lor de art icular e în structura procesulu i de înv ățare
capăt ă aspect e difer ite în funcți e de conț inutul ce se înva ță, de particu laritățile clasei etc. Dacă
la înch eierea secven ței de învăț are se scontea ză o depr indere motorie, com ponenț a și
succesiunea momentelor va respecta condiț iile și etap ele form ării deprinder ilor; dacă va fi
vorba de însușirea unor concept e, succesiune a va fi alta. Teoria învă țării este abordată tot m ai
mult din perspect iva ori entări i cogni tive (G. Lefrancois, 2000).
E. 4.2.1. învă țarea motorie
Program ele de ac tivități pract ice incluse în școală prevăd un volu m însem nat de deprinder i
motorii, a căror form are se încadrea ză în bună m ăsură în ceea ce nu mim învă țarea
senzorio motor ie. Tot așa activ itățile de educ ație fizică și sport se înc adreaz ă în ac est tip de
învățar e,
Dacă ne refer im, de pildă, la o opera ție de m uncă, pute m distinge o seam ă de com ponent e.
Este vorba mai întâi de actu l motor de m ânuire a unei unel te (co mpon enta motorie), apoi de
culeger ea de inform ații vizuale – cu privir e la suprafe țele prelucr ate etc. – ca și de se mnale
propriocept ive sesiza te de execut antul operați ei (com ponenta infor maționa lă). La aceste a se
adaugă reglajul și contro lul ac tului prin anu miți indic i de ca litate – preciz ia dimensional ă etc. –
impuși de sarcina de muncă în care o operați e sau alt a se integr ează. în sfârșit, se poa te
desprinde și o co mpon entă intel ectuală concret izată în m omentele de gândire, în strateg ia de
muncă. După cum se vede, deprinderi le de mun că nu sunt reduc tibile ia însușirea actulu i
motor ca atare, ci presupun mo mente de infor mare, de planifi care, de real izare motorie, de
control, care a lterne ază sau s e suprapun. In expresi e viz ibilă, aceste a se reduc la o
component ă senzoria lă (perceptiv ă) și una m otorie, fie că este vorba de întoc mirea unui desen,
execut area unui mo ntaj el ectro tehnic, efectu area unei opera ții de m uncă, reproducere a unei
secvențe de m ișcăr i la gimnastică etc. Toate aceste a sunt în esenț ă acte senzorio motori i,
întrucâ t compor tă legături sau rela ții ordonate între anu mite date senzorial e și gestul motor.
Execut ând, de pi ldă, un m ontaj pe baza unei sche me, mâna urmează parcă ochiul, o percepț ie
vizual ă este transpusă într -o real izare motorie. Este vorba în fin al de o con jugare, datorat ă
exerci țiului, într e percep ție și gestul m otor care form ează lao laltă o unit ate: deprinder ea
motorie.
Punctul de plecar e în însușirea unei depr inderi practi ce, a unei acț iuni motorii îl constitui e
preluare a prin observaț ie a unui m odel al actulu i. Urm ărind de repet ate ori secvența de m uncă,
însoțit ă de expl icații
50
verbale deta liate pe e lemente sau m omente, se form ează o imagine inițială care – pe baza unei
serii de tatonăr i -aproxi mează tot mai bine ac tul respec tiv, devenind tr eptat o schem ă
antic ipato are, un m odel intern al actulu i. Această sche mă anticipa toare se traduce într-un
program al acțiunii care prefigureaz ă gesturi le motorii, direcț ia și a mplitudinea lor, modul de
articu lare.
După o prim ă fază cogni tivă, de orien tare și fam iliarizare, în care se con tureaz ă modelu l
acțiun ii, urmează o etap ă a învă țării anal itice, pe operați i, în care ac țiunea mai com plexă se
decupea ză, se frac ționea ză de regulă în acte com ponen te ce se însu șesc pe rând. Pe parcurs
interv in faze de unific are a elementelor într -un ansa mblu. Datori tă volu mului limitat al
atenț iei, aceste încerc ări se soldea ză obișnui t cu erori : fiind aten t la execut area unei operaț ii,
școlarull e omite pe celelalte, rea lizarea core ctă a unei operați i se asocia ză cu eroare m aximă la
celelalte, în prim -planu l conști inței aflându- se când o opera ție, când al ta.
O dată cu exerciț iul se produce o auto matizare parția lă. Interv ine astfel cea de-a treia etapă în
form area deprinder ilor: momentul organiz ării și sistem atizării părților sau detal iilor acțiunii.
48
Actele disparate se unific ă, se î mbin ă; sunt selecțion ate detal iile corec te în timp ce erori le se
elimină, se reduc m ișcăr ile parazi te și efor tul inu til. Inform ația utilă este prelev ată num ai în
momente nodal e ale secvențe i de răspunsuri. Reper area semn alelor uti le se fac e în avans față
de gestul motor: apare astfe l o ant icipar e percep tivă, un decal aj util între inform ație și rea cția
propriu-zisă. De exem plu, la dac tilogr afele antrena te, ochii sunt m ereu în avans față de mâ nă;
de ase menea, în citirea oral ă, ochiu l „fuge" înaint ea pronunț iei vocale cu cea 5 cuvinte, fapt
care organizează în antic ipație răspunsul vocal, în fina l, se produce sinteza și integrar ea
operați ilor într-o acț iune unit ară. Un singur se mnal (indic iu) ajunge să decl anșeze întreaga
secvență de răspunsuri. Concentr area atenț iei se deplaseaz ă de ia deta liile acțiunii la
ansam blul ei. O transfor mare tip ică în reglajul actelor m otorii constă în tre cerea de la
controlu l extero ceptiv la cel proprio cepti v, fapt care m archea ză apar iția auto matismului în
execut area secvenței de ac te. O dată cu ace asta se consti tuie ceea ce nu mim deprind eri.
Deprinderil e sunt co mpon ente auto matizate ale ac tivității, moduri de ac țiune învăța te,
automatizate grație exerci țiului, repe tării. De fapt, term enul de deprind ere ind ică gradul de
stăpânire, de fixare a unei acțiun i sau opera ții, relevând carac terist ica psiholog ică a
desfășurării activ ității (și nu o form ațiun e distin ctă de aceast a). Exist ă deprinder i motorii și
deprinderi intelectuale. Definitor iu pentru ambele categorii de deprinder i este auto matizarea
secundară, fap tul că au fost m ai întâi acte conști ente și au deveni t ulterior în mare parte
automate grație exerci țiului. Ceea ce le deosebește este faptu l că deprinderi le int electual e
reprezin tă acțiuni inter iorizate, veriga lor motrică reduc ându-se la minimum (notar e sau
schem atizare grafic ă, rela tarea verbal ă a răspunsului final ca în ca lculu l algebr ic,
transform area unei ecuaț ii tipice etc.).
De asem enea, deprinder ile intel ectuale adm it o ma i mare variaț ie și el asticitate, m otiv pentru
care ele pot fi nu mite sche me, în sensul că aceste deprinderi fixea ză doar articu lațiile unei
metode de lucru, linia tipică de mi șcare a gândir ii, raț ionamentul tipic în rezo lvarea unui gen
de proble me etc., restul detal iilor rămânând variab ile.
//. 4.2.2. For marea noțiun ilor și operați ilor m intale
Form area noțiunii constitu ie uni tatea de baz ă sau ,, modulu l" instruir ii, motiv pen tru care
numeroase cercet ări au fost dedica te acestei teme.
După cum s-a ară tat, cunoștințe le și noț iunile se form ează pornind de la ofert a de da te
concret e și verbal e. Este vorba adesea de o cole cție de dat e sau exe mple în altern anță cu
explic ații, descrier i condensa te, regul i etc. Considerând un univers U de obiect e, mai precis un
eșantion u din acest univers, cole cția de dat e și exe mple cupr inse în predar e constitu ie o parte
din acest eșantion. Sunt alese obiecte /exemple cu valoar e de PI . ij j filtru o noțiun e.
In form area cunoștinț elor, a prototipur ilor și a concept elor, elevul avansează prin aproxi mații
succesiv S-au contur at anu mite trept e psihogenet ice pe parcursul școlar ității. Este vorba de
patru nive luri (H. Klausiuc iui, 1976 ș.a.) și anu me: (1) nivelul concret, (2) nivelu l
ident ificăr ii, (3) nivelul clasifi cator și (4) nivelu l formal. Elementele ce conture ază un concept
– termenu l, denu mirea notelor definitor ii și referentul
51
(categor ia de obiect e la care se refer ă) – le pute m întâln i la oricare din ce le patru paliere, car e
nu sunt de altf el trepte obligator ii. Fiecare nivel înglobea ză pe cel prec edent și îl depășeșt e,
ceea ce nu însea mnă că însușirea unei noțiuni nu s-ar putea situa – la o anum ită vârstă – direc t
la un nive l superior (clasific ator sau for mal). La nivelu l concre t întâlnim termenul
corespunzător dar acest a este simp lă etiche tă verba lă aplica tă unui lucru (proto tip); elevul
recunoaște un obiect întâlnit în exper iența anter ioară, îl disting e de ce lelalte și îi atribui e
denum irea adecv ată. De exe mplu, școlarul mic recunoaște un triunghi, îl alege core ct din
colec ția de piese aflate la îndem ână, fără să fie în m ăsură să-i dea o definiț ie. Este, în
continuar e, nive lul proto tipulu i. Procesul ca atare îmbin ă un cuvân t-etichetă cu o perc epție
sau reprezen tare. Nivelul id entificării presupune recuno așterea acelu iași obiect – cîe mimit
49
printr -un ter men dat – în difer ite ipostaze spațio-temporal e sau fiind perceput în m odalități
senzorial e difer ite (vizual, audit iv, tactil etc.). Intervin e un ele ment de genera lizare întru cât
lucrul, deși în iposta ze sau for me diferi te, este considerat același. De exe mplu, m asa de lucru,
masa de la cant ină, masa rotundă etc. sunt cupr inse sub aceiași termen, conturând un portret
rezumativ, fără a a lcătu i propriu- zis clase. Nivelul c lasific ator se car acter izează inițial prin
capac itatea elevulu i de a subsum a aceluiași ter men două sau m ai multe exem ple distinc te – pe
baza unor atribut e direc t percep tibile -, fără a pute a justifica clasifi carea însăși, într -o col ecție
de obiec te, elevul separă corec t exe mplarele car e ilustr ează un concept – reperând pe cele lalte
ca fiind diferi te sau „non-exem ple" – dar nu reușește să dea o defin iție. In sfârșit, la nivelu l
form al, școlarul poate lă muri precis concep tul în ter menii notelor sale defin itorii, reușind să
evalue ze core ct exe mple și contra- exemple (prezen tate sau num ai descrise) în funcție de
atribu tele esenția le cuprinse în defin iția știin țific acc eptată; de asem enea, concep tul devine
operant în rezolv area de proble me (Klausniei er, op. ci t., pag. 6-14).
Urmărind dina mica procesului cognit iv pe un anu mit itiner ar școlar se poate consta ta
predom inarea, respec tiv suprapunere a unor nive luri, a lături de o evolu ție uneori în zig-zag –
cu lăr giri și restrânger i în conținutu l noțiun ilor – în funcție de trăsă turile materialului- suport
utilizat în predar e, în chip frecven t, elev ii rămân can tonaț i în conc epte figurale, în car e
inform ația este asocia tă unui exemplu sau mo del-intuitiv lu at ca prototip la lecție sau din
manual. Din m ijloc ds ilustr are, exe mpiiil-prototip devine purt ătorul noțiuni i însăși cu o
seam ă de distorsiuni in erente (I. Radu, 1974). Reiese – așa cu m s-a sublin iat – că noțiun ile se
construiesc având ca suport prototipuri le sau exe mplele tipice, mai curând dec ât lista
atribu telor definitor ii. Drumul spre concep tul abstra ct frece adesea prin conc eptul figurai, care
se suprapune exempMui- prototip.
în funcț ie de modu l de struc turare a. ofertei de infor mație la lecție și în alte activități pute m
înfățișa ce! puț in două strat egii tipice în form area noțiuni lor la. elevi. Este vorba mai întâi de
strategi a numită indu ctivă, în car e noțiune a se for mează pe baza desprinder ii notelor com une
unui grup de obie cte/exemple prezenta te (î. Radu, 1986). Fiecar e însușire (notă) găsită -în
cursul act ivității de ana liză și co mpar ație – la 1-2 obiect e sau feno mene din col ecția de date
constitu ie o ipot eză de verifi cat în pașii următori. Intre m aterialul concret prezen tat și
răspun sul cerut elevulu i se interpun e un m ecanism intern defor mare și triere de ipote ze asupra
esenția lului. Adăugarea de exe mple (obiect e) din ac eeași clasă i mpune note le co mune,
esenția le – ce ea ce însea mnă pe plan mintal o tr iere succesivă de ipoteze prin el iminare/ad aos
de ele mente – fapt care fac ilitează. genera lizarea.
Un exe mplu simp lu;
La o le cție de gra matică în ciclu l primar se introduc e noțiun ea de subiect, pon midu-se de la
câtev a propozi ții scrise pe tab lă:
Clasa noastră este m are.
Marcela este el evă de serviciu.
Copiii udă flori le.
Soarele încăl zește tot m ai puțin.
Pe baza analiz ei și discuție i cole ctive se reperea ză – prin subliniere – subiectu l din fi ecare
propoziț ie, apoi se enunță definiț ia, car e este repeta tă de mai mulți elev i, în exer cițiul ap licativ
imediat se con stată o greșeală și anum e, un nu măr de copi i ajung la o gener alizare îngustă:
subiectul – pri mul cuvânt din propozi ție. Această general izare a fost favoriz ată de grupajul de
exemple discut ate.
Pentru corec tarea greșeli i se prezin tă și se ana lizează în cont inuare 1-2 exem ple de contr ast
(de pildă, „In faț a bănci lor se află catedra.") car e contrar iază genera lizarea prip ită și duce la
noțiunea corec tă.
52
Pornind de la oferta de date a lec ției, elevu l ajunge – printr -un cu mul structur at de note
50
comune – la un „con struc t" mintal, la o gener alizare, pentru ca prin introduc erea unui ele ment
de contrast (exe mplu diferen țiator), ace astă i magine să se transform e într-o noțiune unitară,
integra tă, dobândind expresie verbală într-o defin iție, descrier e etc. (I. Radu, 1986). După
cum am văzut la un m oment dat, noțiun ea gener alizează exe mplul-prototip. De aceea pentru a
înlesni procesul de dec antar e a esenț ialului din obiect e/exe mple etc. s-au conturat procedee de
facilitare a ac tivității de general izare. S-a constata t, de pildă, că adăugare a de
elemente/obiec te din acee ași clasă înlesnește procesul de conceptu alizare dac ă se păstrea ză
constante notel e esenți ale – care in tră în definiț ie, caract erizăr i – făc ând în ac elași timp
variabi le notele neesenți ale (N.A. Mencinskaia, Al. Roșea). De ase menea, a reieși t impor tanța
introducer ii elementelor de contr ast, a exe mplulu i diferen țiator, care del imitează – prin
opoziț ie – un conc ept de altul (Al. Roșea, 1956). Contra- exem plul sau exe mplul de contrast
este nec esar să fie in trodus ori de câ te ori apare tendinț a spre genera lizare pripi tă. La o serie
de discipl ine, s-au inv entari at din pract ică dificul tăți și greșeli tipice, ind icând surse posibil e
de eroare în or ganiz area secven ței de predare- învăț are, precu m și felu l exe mplelor de contrast.
Când în predar e ave m de-a fac e cu m etode expozit ive, iar infor mația esenția lă este trans misă
verbal, form area noțiuni i se bazea ză pe transferul de sem nificație: o noț iune nouă este însușită
grație echiv alării, puneri i ei în ecua ție cu alt e noțiun i cunoscute care- i împru mută sensul
(transfer se mantic). Totoda tă conținutu l concep tului se dezvălu ie prin exemple care- 1
ilustrea ză și se del imitează m ai clar, prin exem ple de contr ast. Aceast ă strateg ie ar putea fi
numită deduct ivă.
însușirea noțiun ilor și operați ilor m intale fac e ca acestea să se integre ze într -o arhitec tură
cognit ivă, contur ând „baza de cunoștin țe" în care elementele se asocia ză (devin solidare),
traseel e se prescurte ază.
Un itinerar cognit iv o dat ă parcurs se m odularize ază, adică apare îng lobat și depășit în pașii
care- i urm ează și pentru care constituie pre mise subînțel ese. Exe mplu:
La ari tmetică, în cl asa I, un cal cul simp lu, cu m este 4+3=7, apare la un mo ment dat ca o
asociaț ie car e funcț ioneaz ă auto mat. Analiz a psihogenet ică ne dezvă luie procesul secvenț ial
care a du s de la for ma inițială extern ă la actul mintal prescurt at, care funcț ioneaz ă ca o sim plă
asociaț ie și în care este „încapsulat" întreg dem ersul an terior.
Punctul de plecar e în for marea ac estei operați i mintale la școlarul mic îl consti tuie acțiun ea
externă, cu obiec te concrete. Adunarea în cadrul primelor zec e unit ăți ia for ma unui ac t
senzorio-m otor: se depl asează și se adaugă în mod real un grup de obiec te la al tul, după care
copilu l le consideră î mpreună. Având să adune „4 +3", copi lul form ează întâi grupe de obiect e
(bețișoare, castane etc.), apoi socoteșt e în part e fiecare unitat e din a mbele grupe („l, 2, 3, 4 -»
5, 6, 7") și stabileșt e sum a acestora („fac 7"). Ulter ior procesul se transpune pe planu l
limbajului intern, adic ă pe planu l mintal propriu-zis, în care operația se real izează ca act de
gândire. In urm a acestu i fapt, ea se va abstrage, adi că se va detașa de condiți ile concret e,
neesenți ale (de bețișoar e, castan e, de așezar ea lor în spațiu etc.), dobândind un cara cter
general izat. Trecând la socoti tul în minte, pentru început copilu l păstrea ză iterația simplă a
unită ții, deși într -o for mă pur verbală. Treptat, însă, procesul mintal se precurt ează: într -o
anum ită etapă, el evul adaugă la primul termen pe al doile a luat pe unit ăți („4 —> 5, 6, 7, fac
7") pentru ca ulter ior, la primul termen al adunării să-1 adauge pe al doil ea, lu at ca tonal itate
(„4+3 fac 7").
Traseul cogni tiv o dată parcurs se modularizează, devine un me canism relativ autono m, care
prescurtea ză dru mul însușirii altor cuno ștințe. Practic, num ai finalu l, outputu l acestu i
mecanism participă în cont inuare la ce lelalte procese al e lan țului cogniti v. Dezvolt area bazei
de cunoștinț e se construieșt e mereu pe un al t nive l. De exe mplu, adunare a o dat ă învăț ată pas
cu pas, ulter ior în mulțirea, va putea fi introdusă ca adunare repeta tă, fără recursul oblig ator la
acțiun ea obi ectua lă: aceast a se poate reduce astfel la simple „operaț ii de condei", operând cu
simboluri. In baza de cunoștințe interv in mereu ase menea prescurt ări și condensăr i. In cazu l
51
rutine lor de lucru, fixat e ca deprinderi, în cursul raț ionamentelor când ajunge m la ase menea
rutine – condensate în eti chete verbal e – nu este necesar să le mai execut ăm; elevul se
mulțumește doar să le presupună, Sunt trasee parcurse repeta t care se mo dular izează, devin
autono me și la care se poat e recur ge ori. and cu ușurinț ă, astfel încâ t execu ția lor efec tivă, de
fiecar e dată, nu m ai este nec esară.
-1 de cunoștinț e o dat ă elabor ată mărește vitez a de procesar e a infor mației într-un dom eniu.
Cuno știnței^, iiwi pot ave a acc es ma i rapid în memoria de lungă durată, înțelegere a devine
mai rapidă grație integrăr ii și asis i^'ii în schem ele cogni tive deja form ate.
53
Este de mențion at, în continuar e, că însu șirea temeinică a unui m aterial urmează să îmbine, să
facă solidare două momente: for marea și utili zarea, respectiv aplicarea
cunoștințe lor/noț iunilo r. De nota t că gândirea opereaz ă nu nu mai cu noțiun i, dar și cu
reprezen tări sau concepte figural e (for me geom etrice), cuprinzând note esenț iale și rela ții
relevan te, m enite să orient eze activ itatea. Această inform ație condensa tă consti tuie propriu-zis
cunoștințe le.
s-Exemplu:
în știin țele biologi ce descri erea unei fa milii sau specii oferă infor mația nec esară pentru
ident ificar ea unei plant e, în prac tică se postulea ză că din m omeai ce s-au trans mis anum ite
cunoștințe, infor mația respectiv ă devine auto mat eficace, operat ivă. Or , trebu ie for mate
strategi ile de uti lizare și apl icare. Spre exe mplu, la botanic ă ar fi indica tă transcr ierea
inform ației însușite în schem e de recunoașter e dihoto mice, Spre exe mplu, în fa ța unei plant e
(prezu mtiv din familia co mpozit elor), elevul constată mai întîi că are frunzel e cu nervuri
ramificate (nu paral ele) – ceea ce însea mnă că are de- a face cu pSante di cotiîe – apoi va
remarca înve lișul flora l simplu, fapt care i mpun e cont inuarea anal izei floral e pentru
particu larizare; în pasul următor va reține că este vorba de fior i complete (cil stam ine și
pistil), după care rămâne să se preciz eze tipul inflorescenț ei. Iu fina!, școlarul va recunoașt e
inflorescen ța cap itul, care dă impresi a unei singure flori, și va conchide familia com pozitelor.
Această suit ă de pași este stabil ită într-o sche mă recapi tulativă, într-un tabe l determina tor
simplu, prevă zut pentru încreng ătura angiosper melor, care conduce din aproape în aproap e Ia
rezult at. Evident, tabelu l care „progra mează" activitatea de recunoașt ere ur mează să se
încadre ze în dom eniul studiat de elev i. EI nu trebuie memorat ca atare, ci ut ilizat ca ghid, ce ea
ce asigură o fixare pe parcurs, prin ut ilizare.
în mod ana log pot fi concepu te apl icațiile și la alte discipl ine.
Fixarea și reactua lizarea. Când școlarul este pus să opereze cu noțiun ile însu șite, să folosească
efect iv infor mația dobândit ă, el reactu alizează cunoștinț ele, face dovada stăpânir ii lor. Această
reactu alizare din me morie a cunoștințe lor poate lua form a recunoașt erii – ca în exem plul de
mai sus -, a reproduc erii inform ației verbale sau a uti lizării deprinderi lor în cond iții inedi te.
Se consideră adesea că elevul cunoaște fapte sau even imente pentru că le descrie sau le
„povestește" ; de m ulte ori se accep tă o def iniție drept mărturie a cunoașteri i unui lucr a.
Altădat ă se aprec iază, că elevul știe când reușește să încadr eze faptel e, obiec tele într -o noțiun e
(științe biolog ice, gram atică, istorie e tc.). Rea ctual izarea din memorie a infor mației verbale
poate avea loc grați e unor m ecanisme asociat ive sau după principiu l reor ganizării active a
materialului. Rezolvare a de proble me, precum și de sarcini prac tice, implică actu alizarea
deprinderi lor for mate, în sfârșit, reprez entări le se ver ifică cu ajutorai schem atizării grafi ce, al
desenului etc. Pentru a conduce cu succes procesul de instruire, profesoral trebu ie să obț ină o
inform ație continuă despre rezul tatele activ ității întreprinse : despre însușirea efect ivă a
cunoștințe lor, stad iul de form are a l pricep erilor , capac itatea de a uti liza noțiun ile învăța te în
practi că etc. Această infor mație pe car e profesorul o obț ine despre rezulta tele activității
instruct iv-educa tive s-a num it inform ație inv ersă, pentru că sensul ei -spre deosebir e de
predarea propriu-zisă – este de ia elev la profesor .
52
Nu pot fi adresat e elev ilor întrebăr i după fie care cuantă de infor mație; în predare se prevăd
„fixări" pe et ape ori la înch eiere a activității, se rezerv ă un m oment în lecție pen tru exa minarea
orală, se organizează lecții de verif icare a cunoștin țelor și deprinderi lor et c.
II.5. Dinam ica situa ției de învă țare
O secven ță de'învă țare își are originea într-o sarcină /temă dat ă de profesor la lecție sau
asum ată de elevu l însuși în pregătir ea lecțiilor ac asă; ea își găsește închei erea în obținer ea
unei ach iziții: învă țarea unei
…
*•
poeza, cunoașterea unei teor eme, stăpânire a unei operați i de m uncă etc. In acest interv al –
măsurat în timp -între sarcină și rezult at, școlaru l realizează o anum ită invest iție de ener gie,
de resurse cognit ive, de timp și de priceper e în organizarea muncii proprii în funcț ie de ceea
ce sconte ază sau aspiră să obțină. Să consideră m num ai „intrăr ile" și „ieșirile", respectiv
sarcina/ tema dată ori asu mată și rezu ltatul. Pute m aproxi ma cele
54
spuse în tr-un grafic si mplu (figura 13.11.). într e punctu l de ple care și rezult at ave m un int erval
căruia îi atașă m o mă rime t, fiind vorba de o investiț ie măsurab ilă de efort sau ti mp (t = ti mp).
Se pune întreb area: Cum își dozează elevu l timpul ? Cât anu me învaț ă ? Care sunt pentru e l
indic ii de îndeplin ire a sarcinii ? Când apre ciază că știe o te mă ?
sarcină rezulta t
Figura 13.ÎL Sche matizarea secven ței de învă țare
în studiul unei ac tivități complexe a devenit familiară distinc ția între com ponent e și
metacomponen te car e este o a doua distin cție în ana liza unei secven țe de învățar e și se
asociaz ă idei i de structurare ierarhi că a prestației respec tive.
Să ilustră m această distin cție cu câ teva exemple:
Când elevu l de c lasa I înva ță să scrie, să zice m litera m, el dispune pentru ac easta de un mo del
extern: litera m scrisă de învă țător pe tabl ă și în ca ietul propriu. Executând mișcăr ile de
trasare a literei respective, copilu l compară rezu ltatul cu mod elul și folosește gu ma de șters,
scriind succesiv acee ași li teră până se apropie de m odel. Cu ti mpul, elevul nu m ai are nevoie
de m odelu l extern; ac esta s-a in teriori zat – în ur ma exerci țiului -într -o repre zentar e proprie,
adică un mo del mintal car e-1 face să-și corect eze succesiv li terele trasat e pînă când m odelul
mintal și exe cuția propriu-zisă devia superpoz abile și în consec ință rezult atul este ac cepta t,
sarcina apare îndep linită. Avem de-a face cu o altern anță între operați i de exe cuție și cel e de
monitor izare (control) până se at ing para metrii țintei în cursul desfășurări i ei, acțiun ea se
modifică – inc lusiv dozajul și topogr afia gesturilor motorii – până când modelul mintal capăt ă
acoperir e în exe cuția proprie.
Firește, nu în totdeaun a rezul tatul este un produ s palp abil, ca în exemplu l de m ai sus.
Numeroase discip line școlare, respec tiv capito le ale acestor a, impun însu șirea/stăp ânirea unui
material expus textua l pe un mun ăr de pagin i, ia care se adaugă noti țele. De exe mplu, la
științ e natura le, istor ie, limba română, e levul are de învă țat an m aterial mai extins. Pentru a se
pregăti dispune de un m ateriaî-suport: notiț ele și textuî de cir ca 4 pagin i din manual. Așadar ,
elevul nu m ai are prefigur at un mod el pa lpabil – litera m , de pi!d ă – ma terialul țintă fiind
destul de extins. Până în clasel e V-VI, elevii au tendin ța de a m emora tex tual. Se pune
întrebar ea: învățând, când va apreci a elevu l că știe ? Elevul din clasa a V-a va aprec ia că știe
lecția pentru a doua zi atun ci când o poate reda (povesti) ca în carte. Elevul din cl asa a VUI-a
va esti ma că știe le cția câad poate reda m aterialul studiat în cuvinte le proprii. Cu al te cuvin te,
școlarul este convins că știe când, pe baza prelucr ării textulu i, va obține în limbaj intern
parafraz a materialului- stimul. Acest „a ști" reprez intă o mă rime difer ită de la un dom eniu la
altui, de la o vârstă la alta și de la un elev la al tul.
Și un alt exemplu : un el ev din c lasele mici se oferă cu ușurin ță să răspundă la lecție. Ascultat
53
fiind, înv ățătoru l este nem ulțumit de presta ția copilulu i și-1 tax ează în consecin ță cu o notă
mai mică, respecti v, cu o apre ciere negat ivă. E levul se scuză, motivând: „Doar am învă țat !".
El m ăsoar ă, ech ivale ază acest „ a ști" cu efor tul depus și apre ciază că știe în funcție de ti mpul
investi t, în fond, ave m de-a face cu o „conștiin ță falsă", cu ilu zia de a ști.
In exe mplele date regăsim acea alternan ță între planu l compon ențial și ce l rnet acomponen țial,
între secvența cognitiv ă propriu- zisă – m arcată de perceper e, înț eleger e, pătrund ere prin
gândire, apoi m emorare -și secvența metacognit ivă, de mon itorizare și reglare, care a lterne ază
sau se s uprapune celei dint âi.
Distingem, așadar , un nive l de exe cuție și un m etanive l, adi că un „procesor centra l", care
prefigurea ză rezu ltatul, m onitorizează, evalu ează și reglea ză exe cuția, în cond ițiile învățăr ii
școlare, această activ itate este inițial împăr țită între învăț ător/prof esor și elev , o parte din
control fiind efe ctuată de cel din tâi, pentru ca, în final, să fie pre luată de elevu l însuși.
A
In ter meni obie ctivi, o te mă, respec tiv un m aterial, se apre ciază a fi cunoscute, stăpânite
atunci când anu miți indic i de control au fost atinși. Există, deci, cri terii concre te care
înlesnesc aprecier ea asupra gradului de cunoaștere /stăpânir e a diverse lor te me din program ele
școlare. De exe mplu, o poezie se consideră a fi
55
învăța tă când elevu l o reproduce de două ori fără greșea lă, nere curgând la text. O teoremă de
geom etrie se apre ciază a fi cunoscută dacă el evul cunoaște enunțu l ei, știe să fac ă
demonstraț ia și reu șește să o apli ce în rezolvare a unei proble me. O lecț ie de istorie se
consideră a fi cunoscută când școlaru l reușește să o prezinte și să o su sțină mai ales în cuvint e
proprii – să obț ină dec i „parafraza" ei – în cadrul verif icării ora le sau a probe lor scrise ș.a.m .d.
După cum se vede, criter iile sau indic ii de control diferă de la o t emă/sar cină la al ta, de la un
conținu t la altul. Purtătorul inițial al ac estor cri terii este profesoral ; ele capă tă expresi e
concret ă în ex igențe le dască lului în cadru l verifi cării și aprec ierii cunoștin țelor. Școlarul ia act
de acest e cerin țe din ceea ce-i pretinde profesorul la lecție, din ceea ce face siste matic obiectu l
prețuir ii, al evalu ării și notării, al recom pensei, respectiv al penaliz ării și nu atâ t din enunț area
verbală a cri teriilor. Dacă nive lul obie ctiv norm at al cunoașt erii unor te me este în princip iu
același, cri teriile efectiv e de cunoașt ere – pen tru elev i – a une i teme reprez intă in situ o
„mări me" foarte difer ită, în prac tică, ceea ce la unii înseam nă „a ști", la al ții se situează abia la
jumătatea dru mulu i. Fiec are opere ază cu un etalon propriu și apre ciere a asupra ega lării
standardului personal – pen tru care consideră că a m uncit atâta cât este nec esar – ră mâne în
mare măsur ă la latitudine a elevu lui. In condiți ile unui învă țământ colectiv – pe cl ase și lec ții –
ritmurile de progresie ind ividua le se afl ă numai parți al și ep isodic sub controlu l dida ctic.
Există pe de al tă part e difer ențe, uneori sensibil e, în exig ențele profesorilo r, în siste mul de
evaluar e și notare. Pendulând între cer ințele progra mei și oferta c lasei, profe sorul
aproxi mează și el un standard propriu al exigenț ei, al perfor manței-etalon cerut ă de la elev i. In
consecinț ă, nive lul nor mat al cunoașteri i diverse lor te me din program ele școlare capăt ă și el
expresii diferit e în cer ințele puse de profesori diferi ți în fața elevi lor. Nivelul de referinț ă la
care se rapor tează elevu l și care ar trebu i să fie în princip iu ace lași, prezintă în fapt o anum ită
variabi litate în funcț ie de profe sori diferi ți. Pentru școlar , cadru l de rapor tare rămâne, în
esență, clasa de elevi cărei a îi aparțin e și profesorii săi.
Revenind acum la unghiul de vedere al școlaru lui, ac esta cău tând să se situe ze la nivelu l
„normat" al cunoașterii temelor din program ele școlare, aproxi mează — pe baza joculu i
reușitei și eșeculu i – standardul propriu în funcție de resursele sale, reflec tat în nive lul propriu
de aspiraț ie. Pe scara de notare școlară fiecar e elev își decupe ază „zona de aspirați e" mărginită
de două reper e: pe de o parte nivelul maxim al prestați ei estimat ca posibil (de că tre copil), pe
de alt ă part e nivelu l minim adm is în eventual itatea eșecului (M. Boroș, 1975). Desigur , acest
nivel de aspiraț ie ascunde și im aginea de sine, adic ă o anu mită conștiinț ă asupra cap acităților
54
proprii. Cu ac eastă conștiinț ă de sine și mo tivație abordeaz ă elevu l o sarcin ă sau alt a de
învățar e. Investi ția de ti mp și de m obilizare ener getică este în pri mul rând expresia acestui
vector motivaționa l complex.
Exemplu (după B. Zor go, 1970):
Elevii unei clase sunt puși să învețe imediat după predare lecția la chimie, cu tema Structura
atomului, iar ă să li se li miteze timpul de studiu. Fiecar e avea latitudin ea să se prezin te la testu l
de control când apre cia singur că știe, că stăpân ește m aterialul. S-a constata t că o parte din
elevi se prezin tă pentru testul de control după un ti mp destul de scurt și obțin la proba de
control nota 5 sau 6; alți elevi considera ți mai slabi învaț ă destul de mu lt, dar lucrăr ile lor sunt
apreci ate cu ace leași note la limită, în timp ce elevii buni și foart e buni se situe ază – ca
investi ție de ti mp – între cele două extre me dar cu o efic iență mult mai mare. Fiecare elev are
parcă măsur a lui, și apreci ază că pentru a obține nota râvni tă (5-6 s au 10) a învăța t cât este
necesar , în consecin ță, o part e se m ulțumesc cu im presia vagă că stăpânesc materialul și se
prezint ă pre matur la proba de con trol; unii se m ulțumesc cu si mpla recunoașter e când se
confruntă cu textu l, alții se verific ă riguros alt ernând studiu l cu reproduc erea activ ă a
materialului, însăși lucrare a de contro l, poart ă ampren ta acestor „norm e" int erioriz ate: un elev
care aspiră la nota 10 lucr ează cu grijă, se verifi că la tot pasul, își revi zuiește lucrare a de
control pînă la certitudine a reușit ei.
In ansam blu, se poate aproxi ma că rezul tatele efect ive obținu te de elevi refle ctă, în exe mplul
dat, m ai întâi nivelul sau gradul lor de mo tivare pentru sarcină ; interv ine apoi i mpresia,
respectiv iluzia cunoașt erii temei, la care se adaugă și tehn ica învățăr ii, în situaț ii obișnui te, în
configuraț ia de mo tive ale învăț ării intră și factori de conjunctură: șansa de a fi ascultat, starea
de oboseală sau saturați e, timpul af lat la dispozi ție ș.a.
56
Studiil e de psiholog ie nuanț ează consideraț iile de m ai sus, arătând că în îndeplin irea oricăre i
sarcini școlare concur ă două t ipuri de motive: dorinț a de succes și t eama de eșec. Din unghiul
de vedere al el evului care le tră iește, reușita sau eșecu l sunt rela tive la niv elul de aspiraț ie
stabil it în funcție de gradul de dificu ltate al sarcini i. Cu cât prestaț ia elevului se înscrie la
limita superio ară a scării de dificu ltate – unde șansele de succes/i, succes par a fi egale – cu
atât senti mentul succesului este mai mare. Când tea ma de eșec preval ează, aceast a fi -e pe
elev să se aștep te la m ai putin în notel e obținu te dec ât să rișt e decep ția. Un rol joacă și
standardel e grupului- clasă, în raport de care își situeaz ă proprii le presta ții. Intr-o clasă mai
slabă aspira țiile se plafon ează, în timp ce într-o clasă bună se ridic ă și „ ștach eta" nivelulu i de
aspirați e al fiecăru ia (E. Potorac, 1978,1. Radu, M. Ionescu, 1987).
De ma re importan ță este a ști curn să înveți Nelson și Narens (1996) propun un cadru de
anali ză a unei secven țe de învățare individu ală (figura 14.1 1.). Pe banda m ediană a figuri i de
mai jos apar decup ajele clasice ale secven ței de învăț are: memorare, păstrare și reac tualizare.
Imediat sub aceste a apare o segm entare secven țială pe m omente de ti mp: înaint e de învă țare,
pe parcursul secven ței de învă țare, la înche ierea actu lui de fixare, apoi stocare a în memorie,
căutar ea în memorie și producere a răspunsului (outpu t).
MONIT ORIZARE
estimare
ușor/gr eu esti mare
progresului ; în
cunoaștere a temei predi cția,
"senti mentul"
că știi siguranța în
răspun sul dat
^ ~E -" ––-
–– J,
Mem orare Păstrare Reactu alizare
înain te de învățare în ti mpul învățăr ii stocar ea cunoșt ințelor căut area
în memorie output: răspun s
55
y ^^ ^ • i
^ aloc area
timpului \ Strat egia de căut are
aleger ea m odului de
procesare închei erea învățăr ii
înch eiere a secvenț ei
globale
REGLARE (CO NTROL)
Figura 14.II. Cadrul de anal iză pentru secven ța de învățar e (după Nelson și Narens)
Radiografi a secvenț ei de învățar e indiv idual ă eviden țiată în figura 14.1 1, ne înl esnește o
anali ză m ai detaliată a procesului de învăț are în care se dist inge – cu m s-a spu s – planu l
componenț ial, reprezen tat de succesiunea momentelor cognit ive al e procesului de învă țare
(banda m ediană) și planul metacomponenț ial, reprezen tat de operaț iile de m onitoriz are, de
evaluar e și de autor eglar e ale actu lui de învățar e. Aceste a din ur mă se num esc procese sau
strategi i metacogn itive.
Pornind de la datel e cuprinse în figura 14.11. și de la alte studii publica te (J. Flave ll, Ann
Brown, R. Sternb erg), pute m fixa în tr-o enum erare câteva strat egii metacognit ive:
a) a decup a și planif ica în m od concr et procesul de învă țare
b) a doza timpul și efortul de concen trare pe ansam blu și pe frag mente;
c) a discern e între simpla memorare și înț elegere a materialulu i, a mod ifica strateg ia de
procesare în consecinț ă;
d) a evalu a secvenț ial rezult atul, a evalu a progresul în învățar e și a dec ide când știi sau a
aloca în cont inuare resur se cogn itive (sensibili tate la feed-back, predicț ia perfor manței);
e) a fi conștient de potenț ialul de înv ățare și limitele propri i (Flavel l);
f) a dezvol ta/modifi ca strat egia de lucru ș.a.m.d.
Aceste strat egii dau contur unui stil de mu ncă intel ectua lă independent ă.
în cee a ce privește t ehnica învăț ării ca at are, la un procent însem nat de elev i (cea 50 %) se
manifest ă pînă prin clasa a Vl-a tend ința de m emorare tex tuală, în ca zul acesta efortul de
învățar e constă în repet area interior izată sau cu voce tare pînă la obținer ea versiuni i textuale
în limbaj intern, standardul de com parație fiind însuși t extul- suport. Când m aterialul de
învăța t este de volu m mai mare – ca la limba și lit eratura română, la istori e, știin țele social e,
biologi e ș.a. în cl asele mai mari – a tunci efortul va tinde spre o versiune condensat ă, real izată
cu m ijloac e verba le mai econo mice sau cu resurse ce t in de o i magistică vizu ală
51
-..-.. .
:–• : . -• • •.. /,..'
specifică. Elevul t inde să obțin ă parafra za m aterialulu i-suport, for mat din not ițe, textul din
manual sau din al te surse. Se pune într ebarea, care va fi în cazul acesta „accep torul acțiun ii" ?
Când va apre cia elevul că stăpân ește te ma studi ată ? Răspun sul este: când și-a contur at
elementele de sprijin, car e să-i în lesnească parafraza materialului la o reconst ituire în gând
sau la o nouă parcur gere a materialului. O ase menea parafr ază este în m ăsură să-i asigure
reușita în cadrul examinării la lecție sau în proba scrisă. Nu ne pute m aștepta ca toț i elevii să-
și stabile ască singuri criter iile opti me. Acestea tr ebuie înfățișa te mai întîi la nive l manifest, în
plan ext ern – de că tre profe sor – ur mând a fi însu șite, int eriori zate drept cr iterii proprii ale
școlarului în m unca sa independ entă (I. Radu, 2000).
Procesul învăț ării – noteaz ă A. Chirc ev (1977) – „n u se desfășoară recti liniar, fără
fluxuri/r efluxuri și nici fără difi cultă ți (= bari ere) ce se ridică în faț a scopului, dificul tăți care
trebuie să fie înv inse (= efort volunt ar) de că tre subiectul care înv ață" (pag. 15). Pentru a
înțelege această dina mică, să suprapune m situaț iei de învăț are m odelul topologic – al incint ei
cu barier e – elabor at de K . Lewin și școala sa. N oțiunea central ă a ac estui mod el este acee a de
câmp,; care cuprinde individul împreun ă cu el ementele sau datel e care- 1 deter mină la un
moment dat. Situați a este o zonă din ambianță, defin ită de o sarcină sau un scop. De aici
56
denum irea de câ mp al sarcini i sau câ mpul acțiunii, care înglobea ză persoana în cauz ă, scopul
sau obiect ivul ei concre tizat într-un ele ment, sti mulii din afar ă (sur se de distrager e), obstacol e
ce se ivesc, presiunea grupulu i, climatul ș.a. Figura 15.11. redă schem atic cele spuse.
bariera intern ă
scop
câmpul sarcini i barier a ext ernă
Figura 15.1 1. M odelu l incintei cu bari ere
în cursul efe ctuăr ii temei, a rezolv ării unei probl eme, apar difi cultă ți; elevu l nu într evede
soluția iar m emoria nu-1 a jută. Apar dec i obstaco le, pied ici care se interpun în tre el ev și
obiect ivul de atins. Acestea au fo st num ite barier e interne, înc ă de la primul eșec, școlaru l ar fi
probabil gata să părăse ască sarcin a, să iasă din câmpul acțiunii, dar există obliga ția morală,
ambiția de a duce lucrul pînă la capăt sau presiunea ex ternă care-1 fac să răm ână și să
persiste. Aceasta consti tuie bariera extern ă, redat ă în figur ă prin l inia continuă. Trebuie spus
că este vorba de bari ere sociopsiholog ice și nu de barier e fizice.
Răm ânând în câ mpul sarcin ii, elevul face efor turi repe tate de a învinge dif icultatea: cau tă
preceden te în caietul propriu (proble me similare), reved e part ea teor etică ce ar avea tangenț ă
cu te ma, recur ge eventua l la fracțion area ei și abordar ea progresivă. Dacă te ma îl depășește
totuși, in tervine evaz iunea din sarcină – ascultă muzică la casetofon, c itește un ziar etc. – sau
refugiul în plan imaginar, efortu l de voin ță fiind pus între parantez e. Proble ma este de a avea
sub con trol raportu l de forțe într e date le situ ației, de a evita evadare a din sarcină. Aici int ervin
indica țiile suplimentare la teme/proble me, ajutoar e gradat e, sur se de spri jin ce trebu ie cău tate
etc. Dacă insuccesul se me nține după efor turi repe tate, apare eșuarea în emoție: elevul se
mânie, rupe foai a cu proble ma, intervin eventua l viol ențe verbale și odată cu toate aceste a –
reacț ia aversiv ă față de te mă, evad area din sarcină.
Elevu l cu eșecur i repet ate la învă țătură își invest ește efor tul în activ ități din afara școlii în care
poate obține perform anțe sau se angajează în „acte de bravură" pentru a cucer i prețuir ea
colegi lor; de asem enea, copi lul ne mulțumit la școală se descarcă acasă e tc. Apare deci
substi tuirea printr -un „s urogat", inclusiv refugiul în planul imaginar, al reveri ei goa le.
58
Desigur , este de dorit conver tirea frustrării în ceva pozit iv: la adolesc enți – în act ivități
sportive, în lectur ă, în expresi a grafi că; la tin eri – în activ itatea socială din grup etc.
Descărcarea ener giei comprimate se face pe o cal e pozi tivă, socialmente valoriz ată.
II.6. Valențe for mative ale procesului de învăță mânt
Pe băncil e școli i, elev ii își însușesc un fond de cunoștinț e de baz ă din toate dom eniile științe i
și cultur ii, un siste m unitar și cuprinză tor de inform ații despre natură, socie tate și gândire.
După cum s-a ară tat, inform ația ști ințifică se acum ulează însă într -un rit m rapid ; volu mul ei
crește -potrivit unor calcu le – după o lege exponenți ală, în ace lași ti mp, cap acitatea percep ției,
gândiri i și m emoriei individu lui este, pract ic, limitată. Proble ma este cu m pute m conci lia
cerinț a de a asim ila infor mația relev antă pentru cul tura și exer citarea profesiei, pe de o parte,
și puterea limitată a capaci tăților mintale și fiz ice ale individulu i, pe de altă parte. O soluț ie
care se impune to t mai ferm este ace ea a realiz ării unui învă țământ formativ, ceea ce
însea mnă: selec tarea judicioasă a conținu tului, dezvolt area capaci tăților intel ectua le și a
creat ivității, cul tivare a intereselor cognitiv e și profesional e, for mare a apt itudin ii de
investigar e știin țifică, precu m și a unui stil de muncă independent ă („a învăța cum să înve ți").
Un înv ățământ capătă valen țe for mative mai întîi prin sele ctare a judicioasă a conținu tului său,
ținând seam a de anum ite cer ințe.
Se știe că o parte uneori înse mnată din cunoștinț ele predate se pierde după un ti mp; anu mite
cunoștințe rămân neuti lizate, se suprapun apoi altele, apar adesea interfer ențe, interv ine
uitare a. Cota de pierder e este maximă în cond ițiile învățăr ii mecanice. Pract ic, nu s e poa te
repeta în per manență totul și nici nu se prescrie o ase menea exigenț ă școli i pentru că ar
57
însem na o risipă inut ilă de ener gie. Cultura general ă a une i persoane – spune o m aximă
cunoscută – se compune din ceea ce se rețin e în minte după ce uitarea și-a făcu t jocul. Este
important să cunoașt em ce anum e se păstrează după ce a interv enit uitare a. Anumite
cunpștințe fiind învăța te, el e se pot rea minti ulterior cu ma i mare ușurinț ă.
în figura 16.11. este înfăț ișată curba păstrări i materialului inteligibil și paralel curba
materialului fără înțe les. Se observă că în cazu l memoriei mecanice se pierde în perioad a
imediat următoar e circ a 60 % din m aterial, în cazul unui m aterial inteligibil – memorat în mod
logic – trăini cia se prezint ă la cote superio are.
80 160 240 320 400
Figura 16.1 1. (dupăR.A. Davies și C. C. M oore)
Cercet ările arat ă însă că o dată cu creștere a volu mului materialulu i procen tul păstrăr ii scade,
iar curba respectiv ă se apropie de curba păstrării unui m aterial lipsi t de sens, în c iuda
înțelesului logic al fiec ărui element în parte. Așadar , o dată cu creștere a volu mului – ma i ales
în condi țiile supraînc ărcări i – curba uitări i materialulu i inte ligibil prezint ă o evoluț ie analoagă
cu ace ea pe care o înt âlnim în cazul învățăr ii mecanice.
Desigur , în condi țiile memorării logi ce, cunoștin țele învă țate se pot reconsti tui ulterior mai
ușor. A fixa în m emorie însea mnă a putea deduce rapid la reluare, încăr carea afect ează însă
cota de păstrare.
59
Pornind de aic i, autoru l manualulu i, ca și profe sorul la le cție, trebu ie să discea mă între ce ea ce
constitu ie conț inutul esenția l al discipl inei și ceea ce poat e fi ac cepta t să fie uitat sau lăsat la o
parte. In ma nualele școlare, defin ițiile și clasif icările țin un loc mult mai însem nat decât în
munca omu lui de științ ă. In opti ca omulu i de știință, capăt ă priori tate metodele de lucru, de
anali ză și in terpret are a faptelo r, articulațiile de mersului cognitiv , strateg iile de gândir e, pe
scurt, cee a ce^ ține de paradig ma cer cetării, de co mponen ta metacogn itivă a arhi tecturii
intelectu ale. Dar me todele, de mersurile cognit ive tip ice opereaz ă totde auna pe un conținut ; nu
putem disocia form area intel igenț ei de transm iterea inform ației relevan te.
Se sconteaz ă, de pild ă, că introducer ea infor maticii, nu num ai ca m aterie de învă țământ, dar
mai ales ca unealt ă curent ă de lu cru, va aduc e cu sine o seamă de efecte form ative de mne de
toată aten ția. W. Feuerzeig și colab. (1981) le enu mera:
(a) sporește sensibil discipl ina gândir ii, precizi a expresie i, apar e nevoia de a expl icita
presupoziți ile (ceea ce țin de fac tura algor itmică a cal culatorului) ;
(b) se asigură însușirea precoce a unor concep te gener ale, cum sunt ce le de procedură
form ală, de vari abilă, funcți e și transfor mare (ter meni utilizați în program are);
(c) apare ușurin ța în utilizare a procede elor eurist ice, în abordare a expl icită de probl eme în
orice dom eniu, cum ar fi „factor izare a", anal iza mijloace- scop etc. ;
(d) se desprind tehni ci de ieșire din eroare printr -o act ivitate constructivă și plani că,
aplic abilă în var iate dom enii (ca efect al procesulu i interact iv de punere la punct a
program elor) ;
(e) se sconteaz ă un plus de conșt ientizare asupra procesului de gândire ca at are, graț ie
descripți ei minuțio ase a ac estui proces (rezolut iv) în cursul operați ei de program are cu
ajutoru l unui l imbaj specifi c; mini-calcul atorul inter activ înlesneșt e astfel elevu lui să devin ă
conștient de m oduri le sale de gândir e și deci să le m odifice la nevo ie.
Aceste efec te form ative sunt, fără îndoial ă, rezul tate plauz ibile. Exist ă experi ențe frapante,
studii seg mentare doveditoar e, chi ar dacă nu dispunem încă de cer cetări pe termen lung. Se
constată, de pild ă, că program area ar consti tui o ac tivitate sau strateg ie meîacogn itivă, așa
cum susțin uni i autori. Transferai noțiunilor de infor matică asupra do meniilor vecin e –
inclusiv asupra proceselor cognitiv e superioare – nu se produce însă de la sine. Ieșirea din
context, „decon textua iizarea" nu s e dovedeșt e a fi spontană. Observați a este valabi lă pentru
orice categor ie de conținutur i (Pea, R., Kurland, 1984).
58
Procesul de însușire a cunoștințe lor duce la crist alizarea continu ă a unor instru mente mintale:
noțiuni, operați i, sche me de gândir e și deprinder i de lucru, care constitu ie mecanisme de
achiz iție pentru noile date și infor mații. Prin acu mulări progresive, aceste instrum ente mintale
dau for mă concretă inteligen ței însăși. Orice ac t de însu șire a cunoștinț elor presupune, ca
prem isă – pe lângă prezenț a unor noțiun i-ancoră – un nivel corespunzător al gândir ii și duce la
rându-i la creare a unor noi prem ise – condi ții intern e pentru însu șirea altor cunoștin țe. Altfel
spus, asi milarea de cunoștin țe nu crează doar un fond m ereu lărgit de noțiun i-ancoră. ci
prom oveaz ă în ac elași timp nivele operator ii superioar e ale inte ligen ței. Procesul învăț ării
constitu ie implicit „construcți e" siste matică a in teligențe i. Este necesar să dist ingem – cum
propunea D.O. Hebb încă din anii '50 -poten țialul înn ăscut al dezvol tării mintale (num it
inteligenț a ,,A") și nivelu l efec tiv atins, efic iența mintală a persoanei în diverse etape ale
dezvolt ării sale: intel igenț a „B". Inte ligen ța „A " nu poat e fi evaluat ă, măsura tă pentru că la
noul născut ea nu este conturat ă încă, iar niv elul intel igenț ei „B" – accesib il eva luării prin t este
-nu indică în m od necesar nive lul intel igențe i „A". Nu se poate postula un para lelism deplin, o
relație liniar ă între inteligen ța „A " și int eligența „B", de vre me ce există at âtea contra-
exemple: grupuri sau persoane dezav antajat e cultur al sau educ ațion al car e nu-și rea lizează
potenț ialul lor int electual. Din varia te motive, intel igenț a „A" poate rămâne latentă.
Inteligența „B" poate fi cunoscut ă pract ic cu deosebire l a vârsta școlară, prin rezult atele sale :
însușirea cunoștin țelor, noțiuni lor, prin cipiilor et c. Firește dezvolt area intel igenț ei „B" este
deter minată de inf luențe le ex terne (în pri mul rând cel e educa ționa le) și în același ti mp de
inteligenț a „A", care se investește neconten it – grație procesului învățăr ii – în inteligenț a „B".
Ceea ce nu mim coefi cient de int eligență (CI), stabili t pe baza unor probe psiholog ice
acredi tate, constitu ie în fapt m ăsura inteligen ței „B", în car e se află îngloba tă – în proporții
abia aproxi mate – și in teligența „A".
60
R. Catte ll (1971) distinge între in teligența fluidă și inte ligenț a crist alizată. Pe baza metodei
gemenilor, autorul esti mează o cot ă de det erminare ered itară de 60% pentru inteligen ța fluid ă
și o cotă de 45% pentru in teligența crista lizată, car e se apropie de int eligența „B" me nționată
mai sus. Ceea ce aduc e instrucț ia școlară, pe lângă co mpon enta cognit ivă imediată, este o
structurare continu ă – o structurar e majorantă (care aduce m ereu un plus) – de procese și
operați i intelectual e pe dif erite trept e ale evoluț iei individu ale. Este cee a ce num im intel igenț a
cristal izată. Se în țeleg e că dezvolt area, acestor procese și capac ități cogni tive nu se produce
de Ja sine, ci presupune act ivitate proprie, efort personal. Oricin e recunoașt e că elevul se
dezvolt ă prin activ itățile și exerci țiile pe care le efec tueaz ă el însu și și nu prin ace lea care se
fac în fața lu i. Spiritu l exper imental, de pildă, nu se dezvolt ă asistând doar la exper iențele
demonstrat ive inserate în lec ții sau lucrări pract ice (J. Piage t).
O eficien ță par ticulară prez intă form a eur istică de instruir e, care nu se mă rginește să
transm ită, pur și si mplu, cunoștinț e, să le ofere „de-a gata" ca un reper toriu de concluz ii.
Experien ța școlară at estă ide ea că a dezvo lta gândirea independen tă a elevi lor însea mnă a
pune în faț a lor sarcini cogni tive, proble me care pot fi rezo lvate prin m etode obișnuite, luate
de-a gat a, furnizându- le în acel ași ti mp materialul minim necesar (fapte, noț iuni) și
înarmându- i cu anum ite procede e de gândir e logi că, îmbog ățirea și siste matizarea
cunoștințe lor -para lel cu dezvol tarea operaț iilor logice – impri mă o m obilitate tot mai
accen tuată gândiri i elevilo r. O asem enea mobilitate este pro movat ă și prin contrarier ea
stereotipur ilor, a sche melor ce tind spre fixi tate.
Exemplu:
Pentru m ulți elevi, înmulțirea însea mnă (sau duce) la „măr ire", în timp ce împărțire a – la
„micșorar e". Se adresea ză într ebarea : care număr este m ai mare: 6 sau 6/0,3; apoi 0,3 sau 0,32
? S-a constat at că 70% din el evii din clasa a Yl-a au răspuns că 6 este mai mare dec ât 6/0,3
59
pentru că „primul este întreg", „pentru că al doi lea se îm parte", în exer cițiul al doile a, 43% din
elevi spun că 0,32 este mai mare „pentru că este în mulțit cu e l însuși". Așadar , probl ema este
de a int erveni Ia timp cu contr a-exe mple pentru a contr aria stereotipur ile (după Al. Ro șea,
1981).
Pe mă sură ce se constitui e apara tul gândirii logic e, în cursul adolescenț ei, sunt date pre misele
pentru for marea ap titudinii de investig are ști ințifică. Aceste pre mise sunt: posibilitatea de a
efectu a raționamente ipo tetico-deduc tive, capac itatea de a disocia factori i prez enți într-o
situaț ie, de a-i co mbina pe plan m intal, de a prevede a consecin țe fără apelu l la experien ță
direct ă ș.a. Exper imentele de for mare a gândir ii științifice la școlari pornesc de la idee a că (a)
activ itatea com plexă a o mului de știință este ana lizabilă în ac tivități mai simple, elementar e;
(b) aceste activ ități simp le sunt co mune m ai multor do menii, fiind deci genera lizab ile în
raport cu disciplin ele științ ifice; (c) e le pot fi învăț ate trepta t, înc epând cu cele mai simp le
cum sunt observaț ia și m ăsurar ea; (d) după însușirea acestor cunoștin țe și depr inderi se poate
accelera învățar ea unei științ e în t ermenii structur ii ei teore tice (R. Gagne, 1975).
în felu l acest a se cult ivă gând irea științif ică, spiritul de observați e, pricep erea de a sesiza nu
numai date care se dezvă luie pregnant percepț iei, dar și aspecte ce nu se i mpun ușor atenț iei și
care – datorit ă unei prezențe mai discrete – presupun o act ivitate de investigar e mai nuanța tă.,
încadrar ea observaț iei într-o secvenț ă cognit iv și prac tică, având o fin alitate precisă, este
întotd eauna indica tă.
Rezu mând, pute m înfăț ișa – de acord cu lucrăr i recen te (R. Sternb erg, 1985, M. S olner, 1986,
M. Mic lea, 1994 ș .a.) – ce l puțin trei nivel e de or ganiz are a achiz ițiilor cogn itive: (a) nivelul
componenț ial, (b) nivelu l metacompon ențial și (c) nivelul paradig matic sau nor mativ. Nivelul
componenț ial cuprinde cunoștințe și operaț ii intelectuale sau m otorii distinct e ase menea
cărămizilor unei construcți i. Nivelu l metacompon ențial cuprind e metode și strat egii de
însușire și apli care (util izare) a cunoștinț elor. Acest nivel are o structură ierarhi că: anum ite
metode cum sunt strategi ile algorit mice se auto matizează – prin ut ilizare repe tată – și devin
subrut ine în strategi i rezo lutive de rang superior , în acest caz subrut inele sunt „ etichet ate"
printr -un nu me; procesul m intal se desfășoară sprijinindu-se pe ele ca fiind subînț elese, fără să
recla me parcur gerea lor desfășurată. De exe mplu, în rezolv area unei proble me complexe se
ajunge la un m oment dat la o ecuaț ie de gradul II, care comport a un algor itm; pașii următori
fiind cupr inși îhtr -o secven ță auto matizată, sunt subînțe leși și nu m ai este nevoie să fie
parcurși. Este o econo mie de resurse cogni tive, procesul de gândire
61
continuă fără a descinde l a deta lii. De nivelu l metacompon enția l țin și strateg iile de sele cție,
ordonam combinare a cunoștinț elor/op erațiilor – în funcți e de t emă sau s arcină – precu m și
monitor izare a (contro lul în tregii secvențe de lucru.
în sfârșit, nive lul paradig matic se referă la for marea apt itudin ilor de investigar e, la cultivarea
spiritului știin țific, la însu șirea demersulu i cogni tiv și experi mental propriu unui dom eniu sau
altul al științe i. Valențe le for mative ale învăță mântului în cep la nivel metacomponen țial și se
desăvârșesc la nivel paradig matic.
Strateg iile metacogni tive cuprinse în sti lul de muncă independent ă reprez intă o latur ă
form ativă de mare importanț ă a procesulu i de învăță mânt. A studia – arăta Skinner – însea mnă
a citi într -un mod special. Este vorba de un m od de lectur ă care să ducă la memorare: se
subliniaz ă, de pi ldă, cuvin tele tematice, termenii de sugesti e, se rețin anum ite pasaje care
cuprind for mulări condensate ale unor noț iuni, id ei, princ ipii; se extr ag cit ate, figuri de stil
deosebite etc. Această prelucrar e a m aterialulu i este astăzi mult înlesnit ă de ca lculatorul
electronic, de copia toare (xerox) și alt e mijloace. Un m aterial se consideră însu șit – așa cu m s-
a spu s – când școlarul, încerc ând „parafraza" acestuia, se poate lipsi de textul- suport.
Răspun sul la le cție presupune apoi trecer ea din limbajul intern în limbajul extern, adăugându-
se o parte de „ improv izație" în sensul bun, când este vorba de un el ement de crea tivitate, și în
60
sens rău, când se recur ge la „v orbăr ie" pentru a suplini neștiin ța.
Regula de aur a pedagog iei este ac eea ca elevu l să m emoreze pe baza înțelegeri i, a pă trunderii
prin gândire a materialului prezen tat, în acest scop, el trebu ie instru it cum să recur gă la
dicționare, enciclop edii, mijloac e electroni ce de com unicar e, pentru a-și lă muri termeni
necunoscuți sau noțiuni dific ile, evitând memorarea m ecanică.
Este ind icat, de pild ă, ca scopuri le învă țării să fie diferenț iate, adic ă să î mbra ce for ma unor
sarcini speciale: de a me mora pentru un ti mp anum e, cât mai precis, într-o anum ită succesiun e
sau ordonare logi că etc. Efortu l depus se dozea ză corespunză tor sarcin ilor asu mate. Efectu l
Ebert- Meum an, descris de psiholog ia învățăr ii spune: „învăț area pentru o anu mită dată
condiț ioneaz ă uitar ea după această dată". O dată cu stabilir ea verif icării sau reproduc erii
pentru o anu mită dată „se program ează" pe plan int ern și uit area ulterio ară.
Toată lu mea recunoaște rolul pe care îl are repe tiția în procesul de memorare. Trebuie spus
însă că nu oricând, și în orice condiți i repet area duce la efect e pozi tive. Se pune proble ma
dozării optime a nu mărului de repet iții; pot să apară situ ația de subînvăț are – graț ie unui
număr insufic ient de repet iții – sau de supraînvă țare, bazat ă pe un nu măr de repe tiții în exces.
Subînvățare a este legat ă mai ales de „ iluzia cunoașterii" temei sau de atitud ine superfic ială,
iar supraînvă țarea devine neproductiv ă prin saturație.
în efortu l de m emorare, eșalonarea repet ițiilor l a interv ale optime este mai produc tivă decât
concentr area lor. Eșalon area are ca efect un ti mp mai scurt de învă țare și duce la o păstrare
mai traini că. Int ervale le prea scurte în tre repe tări nu perm it repausul și reactiv area, iar
interva lele prea mari deconect ează elevu l de la studiu și favori zează uitar ea. Est e, de
asem enea, stabil ită influen ța pozi tivă a încer cărilor de „reproducere" a ma terialului interc alate
între repeti ții.
In ceea ce priveșt e metoda de studiu, elev ii trebu ie inițiați în tehn icile de pre lucrare a
materialului, în funcți e de volu mul materialulu i este indica tă o m etodă co mbinat ă: o prim ă
lectur ă integrală, apoi învățare a pe păr ți sau frag mente logice îmbin ată cu înse mnăr i, sche me,
extrager i de c itate etc., pentru a se închei a cu o nouă parcur gere integra lă.
Se pune tot mai mult accentu l" pe însu șirea tehni cilor electronic e de infor mare și de studiu,
urmărind să cultiv e la elevi un stil de mu ncă intel ectua lă independent ă. Apare sugest ivă în
acest sens re marca unui psiholog (H. Ger jouy): „Analfabetu l de m âine nu va fi cel care nu știe
să cite ască, ci va fi ce l care nu a învă țat cum să înve țe". Pentru a-și însuși un ase menea stil de
lucru, tân ărul trebuie antrena t spre clase le ter minale într-o activ itate siste matică, în care să i se
arate pas cu pas cu m se identifică sursele de infor mare în l egătură cu o te mă, cu m se consultă
un dicț ionar sau o enc icloped ie și cu m se util izează Internet- ul în ac este scopuri. Lucrând în
mod independ ent, elevul ajunge să selecteze tehn icile de muncă cele mai potrivit e cu ri tmul
său de
62
ictivitate,' cu preocup ările și proiec tele sale profesionale. Ajutorul esenția l acord at unui tânăr
se referă l a metode de or ganizare și prelucrare a dat elor. E,:te vorba de a-1 iniț ia în anali za,
structurare a și condensare a infor mației, în transpunerea datelor in structuri grafic e, în sche me,
planuri logice etc. Abundența de infor mații impune dezvolt area select ivității, cultivarea
tehnic ilor de dom inare a diversi tății materialelor.
Fără îndoia lă, pentru a for ma aceste deprinder i de m uncă nu este suficient un sim plu
instructaj, chi ar repe tat de câtev a ori. însu șirea tehni cilor noi de m uncă pe baza ca lcula torului,
presupune un exerc ițiu/antren ament, pract ică îndelunga tă și siste matică. Procesul form ativ își
are trep tele sale. Dacă la început elevul își face temele, desfășoară o m uncă independen tă
preocupat de nota pe care vrea să o obțin ă -iar uneori de t eama penal izării cu o not ă mică -, cu
timpul ajunge să încer ce satisfa cția lucrulu i bine făcut, bucuria că a înț eles m aterialul studiat,
și-a însușit conț inutul său.
Bibliogr afie
61
Boro ș, M. (1975), Nivel id de aspira ție al el evilor în raport cu prestaț iile școlare, Teză de
doctorat.
Universitat ea din Cluj-N apoca
Brown, A. L., Cam pione, J. (1978), Memor y stmtegies in l earning: train ing chi ldren to stud y
strategi cally,
in „A pplic ation of basic resear ch in ps ycholog y" (Pack, H., Leibowit z, J., Singer , A. and H.
Stevenson, eds.), New
York, Plenu m Pres s
Catte ll, R. (1971), Abili ties: theor y, structur e, growth andac tion, Boston, Hougton, Mifflin
Com pany,
Cerghit, I. (1976) M etode de învă țământ, Ed itura Didacti că și Pedagogi că, Bucureșt i
Cerghit, I. (1986), P rocesul de învăț ământ – cadru principa l de instru ire și educ ație a elevilor ,
în „S inteze
pe te me de did actică m odernă", Culeg ere „T ribuna Școli i", Bucureșt i
Chircev , A. (1977), Proble matica progresului / succesului școlar , în „Progresul școlar", Cluj-
Napoca Coo mbs, C., Dawes, R., Tversk y, A. (1975), P sycholog ie mathematiqu e, 2, Presse s
Universitair es de France,
Paris
Feuerzeig, W. (1981), Microco mputer in educat ion, Ca mbridg e
Flavel l, J. H . (1978), Meîa cognit ive deve lopment, în „Structural process theories of com plex
human
behaviors" (Scanduraf Brainard, eds.), Alphen andRijn, The Netheriands: Sitjoff & Nordhof f
Galperin, P.I. (1970), Psihologia gândirii și teori a formării în etape a acț iunilor mintale, în
„Studii asupra
gândiri i în psiholog ia soviet ică", Editura Didact ică și Pedagogică, București
Gagne, R. M. (1975), Condiții le învățăr ii, Ed. Didacti că și Pedagogi că, Bucureșt i
Garcia, E. (1998), Reform ing Educat ion and its Culture, în „Ameri can Behav ioral Scient ist
Hebb, D . O. (1972), Textbook of Ps ychology, Philadelph ia, London, Saunders, B. W.
Com pany
Klausm eier, HJ. (1976), Concep tual Develop ment. during the School Years, în „C ognitive
Learning in
Children", Lewin J., Allen V., edit., New York Acade mic Press
Krutețki, V.A., Luk in, I.S. (1960), P siholog ia preado lescen tei, Editura Didact ică și
Pedagogică, București
Kudreav țev, T. V. (1981), P siholog ia gândirii tehnic e, Edi tura Didac tică și Pedagogic ă,
București
Lefranco is, R.G. (2000), P sycholog y ofTeaching, 10 th edition, Wadsworth Bel mont, C.A.
Mencinskaia, N. A. (1955), P sihologhia obucen iie arifmetike, Neipedghiz, Moskva
Meyer-Eppler , W. (1963), P roble mes infor mationn elles de la co munica tion parlee, în
„Comunic ations et
langages", A. M oles edit., Paris
Mialare t, G. (1974), Anal yse psycholog ique des situa tions educa tives, în „Trăite des scienc es
pedagogiques",
M. Debesse, G. Mialare t dir., 4, Pres ses Universit aires de France, Paris
Miclea, M. (1991), P sihologi a cogni tivă si intel igenț a art ificială, în „I ntroduc ere
în psihologi a
conte mpor ană", (coord. I. Radu), Editur a Sincron, Cluj – Napoca
Moles, A. (1974), Sociodina mica cultur ii, Ed itura Științ ifică, București
Nelson, T., Narens, L. (1994), Why Investiga te Meta cognit ion, în „Metacogni tion: Kno wing
of Knowing",
62
(Metcalfe & Shimamura), ed., The MIT Pres s, Ca mbridge
Ortony, A., Re ynolds, R., Arter, J. (1978), Metaphor: theoret ical and e mpiricul research, în
„Psychologica l
Bulle tin", voi. 85, nr . 5
Papy, G. (1967), Matem atica modernă, Editura Știin țifică, Bucureșt i, voi. l, 2
63
Pavelcu, V. (1962), P siholog ie pedagog ică. Studii, Ed itura Didacti că și Pedagogi că, Bucureșt i
Pea, R.D., K urland, D.M. (1984), On the cognitiv e effects oflearning com puter pro gra ming,
în „N ew Ideas
in Ps ychology", nr. 2
Piaget, J. (1973), Ep istemolog ie genetic ă, Edi tura Daci a, Cluj-Napoca
Piaget, J. (1979), La psychog enese des conna issances et sa signifi cation episte mologiqu e, în
„Theori es du
langage, Theories de l'apprentissage", Edit ion du Seuil, Paris
Potorac, E. (1978), Școlarul – între aspirație și real izare, Editur a Didact ică și Pedagogică,
București Predescu, C., Radu, I. (1990), Valoarea și limitele exe mplelor prototip în predare a
fizicii, în „Revist a de
pedagogie", nr. l
Radu, I. (1974), Psihologie școlară, Editura Știin țifică, Bucureșt i
Radu, L, Ionescu, M. (1987), Exper iență didac tică și crea tivitate, Editur a Dacia, Cluj-Napoca
Radu, I. (2000), Strateg ii metacognit ive în procesul învă țării la elevi, în „S tudii de pedagog ie
aplic ată",
(coord. M. Ionescu, I. Radu, D. Salade), Editura Presa U niversitară Clujeană, Cluj-Napoca
Rosch, E. (1980), Classifi cation of Real- World Objects: Origin and Represen tation in
Cog'nition, în
„Thinking : Read ings in Cognit ive Scien ce", (P . Wason, J. Laird, ed.), MIT Press
Roșea, Al. (1961), L' ac tivite' d' abstract ion etd e genera lisatlon chez l'enfant; în „Enfance", 3
Roșea, Al. (1981), Crea tivitatea gener ală și specifică, Editur a Academ iei R.S.R., București
Rotaru, I. (1990), Funcți ile școlii în noil e condiț ii dem ocratice din Ro mânia, în „Studia
Universitat is
Babeș-Bol yai", Seria „S ociologie", nr. l
Skinner , B.F . (1971), Revo luția științ ifică a învă țământulu i, Edi tura Didac tică și Pedagogic ă,
București Solner, M. (1986), Adult Cognitive and Episte mologi cul Developm ent in System
Educat ion, în „System
Research", 4
Sternber g, R. (1985), Be yondI.Q.: Atriarch ic theor y ofinte lligence, Cam bridge Universi ty
Press Teodorescu, N. (1984), Strateg ii și con ținut în învăț area matematicii de că tre preșcol ari,
în „Revista de
pedagogie", nr. l
Zorgo, B. (1970), Le niveau d'asplrat ion et l'auto appre ciaiion des connaissances chez Ies
eleves; în „Studia
Universitat is Babeș-Bol yai", Seria„P sycholog ia-Paedagog ia"
ERATĂ
indiferen t_dac ăjiceasța iul sti mulării si
64
CAPIT OLUL III
PRINCIPIILE DIDACTICII – ÎN VIZIUNEA PSIHOLOGIEI EDUC AȚIEI ȘI
DEZV OLTĂRII
II1.1. Caract eristi cile general e ale princip iilor didac ticii
Principi ile procesului de învăță mânt sau princip iile didac ticii sunt te ze funda mentale, nor me
63
general e, care stau la baza proi ectăr ii, organizării și desfășurării activităților de predare-
învățar e, în vederea realiz ării optime a obie ctivelor educ ațion ale.
Rezult at al experi enței educa ționa le școlar e, în speci al a cele i dida ctice, precu m și al
concepț iilor marilor pedagogi și psihologi (din sfera psihologi ei educ ațion ale, mai ales),
princip iile didac ticii au la bază raportul de condi ționare dintre natura copilulu i, scopul
educaț iei și științ ă, pe de o parte, și efe ctele instruc tiv-form ative, pe de altă parte. Științif ic
fundam entate pe date le psihopedagog ice și gno seologice, princip iile didac ticii servesc drept
îndrum ar în proiec tarea și real izare a procesului de învă țământ (Șt. Bârsănescu, 1969, pag.
222).
In tota litatea lor, princ ipiile procesulu i de învăță mânt expri mă concepț ia de bază și proi ectar ea
general ă a în tregului proces educa ționa l. Atunci când avem în vedere aspectele cele mai
general e, cu apl icabilitate largă în toat e domeniile educa ției, se poate vorbi de „principi i
fundam entale ale educaț iei" (A. Dancsul y, 1979). Dar , desigur , acest e note general e primesc
valenț e specif ice în raport cu obiect ivele, conținu tul, fonnele de reali zare, metodolog ia
diverselor sfere ale educaț iei (educaț ia int electual ă, educa ția morală, educa ția esteti că etc.)5
fără ca prin ace asta să se perturb e cara cterul siste mic, unit ar al educaț iei.
Principi ile didact icii au un car acter genera l-formativ, siste mic și dina mic, deschis.
III. LI. Carac terul general- nonnativ al princ ipiilor procesulu i de învă țământ rezu ltă din baze le
lor leg ice, explica tive, fundam entate episte mologic, psihologic și psihosocial, și, desigur , din
esenția litatea lor. Prin aceast a ele vizea ză to ate com ponent ele funcționa le ale procesulu i de
învăță mânt și sunt apli cabil e în procesul de predar e-învăfar e la toate discipl inele și în toa te
activ itățile didac tice, pe toa te niveluri le de școlarizar e.
Caract erul nor mativ al princ ipiilor dida ctice rez idă în funcția lor orien tativă și regl atoare, care
își găsește ecou în stabi lirea obiec tivelor, în structurare a conținu tului, aleg erea form elor de
realizare a procesului de predare- învățar e și a div erselor vari ante ale acestuia, în stabi lirea și
aplic area strategi ilor didact ice prin înge mănarea optimă a unor seturi de m etode de predare-
învățar e cu m ijloace de instruire, precu m și în real izare a verif icării/evaluări i randa mentului.
Datorită carac terulu i lor general- norm ativ precu m și a celor laltor cara cterist ici, princip iile
didact icii aplicate adecv at, duc la „un com porta ment didact ic modelat teore tic de norm e
științ ifice care explic ă procesel e psihopedagogi ce" implicate în ac tivitatea de predar e-
învățar e, în activ itățile educaț ional e, în gener al. In acest sens, „ proiec tarea opti mală a lec ției
este privi tă ca un act de crea ție direct ivat de princ ipii didact ice (s.n.) car e expri mă cer ințele și
condiț iile intern e și extern e ale învăț ării, care sinteti zează cele mai recen te da te știin țifice
implicate în explicar ea procesulu i de învăță mânt, a program ului educa ționa l de for mare a
personalit ății celor de pe băncile școlii" (I. Cer ghit 1983, pag. 61).
III.!.2. Caract erul siste mic, intera cțion ist al principi ilor didact icii rezul tă din faptul că ele
expri mă cerin țele funda mentale – de nuanț ă nor mativă – ale procesulu i educa ționa l care are un
carac ter uni tar, dar cu obiec tive și o structură funcționa lă co mplexă, între laturi le sale fiind
strânse interd ependenț e. Princip iile didac ticii trebuie aplic ate în ansa mblu în fie care form ă de
activ itate, ele repre zentând sistem e de norm e între car e exist ă strânse int errela ții. încă lcare a
unui anu mit princ ipiu didact ic poat e conduce la anularea sau atenuar e celor lalte. De
asem enea, apli carea adecva tă a princip iilor didact ice trebuie văzută în int errelație cu toa te
component ele
65
procesului de predare- învățar e, pe baz a unei abordări siste mice, racordat ă la iegitățiile și
princip iile psihologie i educa ției și dezvo ltării.
Totodată, înțelegând caract erul siste mic-intera cțion ist profesorii vor conștient iza că princ ipiile
didact ice au și un cara cter dina mic și deschis, ce ea ce însea mnă că el e nu sunt rigid e și nu
împiedică manifestarea creat ivității în proi ectar ea și rea lizarea activ ităților instructiv-
educat ive.
64
III. 1.3. Caract erul din amic, deschis al principi ilor didact ice este deter minat de cer ințele noi
ale dezvolt ării sociale, de progresele reali zate în ști ințele socio-u mane, îndeoseb i în
psihologie, în „științele învă țării" – toat e acest ea raport ate la scopul general al educ ației
(dezvolt area maturizării social e a tinerilor) și la idealu l educa ționa l al societății civile,
democrate, în tenta ția ei de cultiv are a valorilo r. Trebui e să re marcăm că nu măru l princip iilor
didact ice nu este fix, el m ultiplicându- se sau, dim potriv ă, – prin restruc turare a conținu tului și
esenția lizarea mai pronunț ată – unele se in tegrea ză în principi i cu o sferă mai largă. In ult imii
ani, dator ită progreselor rea lizate în psihologia educaț iei și dezvol tării în psihologi a cogni tivă,
în expl icare a structuri i și dezvo ltării inteligenței („teoria triarhi că a intel igențe i" – J,R,
Sternher g, 1985), în episte mologia geneti că etc., s-a acc entuat carac terul inter acțion ist al
princip iilor didact icii, multe din tre el e îmbog ățmdu- și conținutu l, semnif icațiile și
interre lațiile cu difer itele co mponente ale procesului de învăță mânt. Asupra unora dintr e
aceste princip ii ale dida cticii mod erne, funda mentate psiholog ic, ne oprim în acest cap itol
relevând import anța acestora pentru for marea și dezvo ltarea co mpetențelor școlare al e
elevi lor, datorită influen ței pe care o au asupra tuturor com ponen telor procesului did actic,
precu m și pentru for marea int egrat ă a personal ității elevi lor.
III.2. Caract erizar ea prin cipiilor dida cticii din punctu l de veder e a! psihologi ei educați ei și
dezvolt ării
III.2.1. Principiu lpsihogenet ic al sti mulării și acc elerăr ii dezvoltăr ii stadial e a int eligenței
Conform construct ivismulu i gene tic piaget ian, in teligența se form ează și se dezvol tă stad ial,
grație schimburi lor siste matice cu m ediul socio- cultur aî, educ ațion al, prin procesul de
asim ilare-acom odare / ech ilibrar e de nuan ță progresivă, în concep ția lui J. Piage t, „intelig ența
este un conc ept opera ționa l utilizat pentru desem narea formelor superioare de or ganizar e și
echil ibru a structurilor cognit ive. Structur ile cognit ive se succed după o lege de dezvol tare, în
așa fel încât fiecar e dintre ele să asigure un ech ilibru – din ce în ce m ai larg și ma i stabil –
proceselor , operați ilor mintale car e au apăru t în cadrul stadiu lui precedent, cu structur a sa
particu lară. Principiu l psihogenet ic ai sti mulării și acc elerăr ii dezvoltăr ii stadial e a int eligenței
se relaț ioneaz ă strâns cu princ ipiul ipote zei optimiste în activ itatea educațion ală și cu
princip iul abordăr ii diferenț iate și individu alizate a elev ilor în procesul de învăță mânt,
fundam entându-le baza științif ică psihologică.
Pentru opti mizarea procesulu i de predare-învă țare, învăță torii și profesorii tr ebuie să cunoască
trăsături le esențiale ale structuri i și funcț ional ității intel igenț ei în cadrul diferit elor stad ii
psihog enetl ce, precu m și faptu l că este posibil ă grăbire a trecerii dintr -un stadiu psihog eneti c
în cel următor, dacă se apele ază la m etode și proced ee dida ctice ac tivizante, form ative, în
același ti mp este bine să se cunoască faptul că m odificare a structur ilor m intale ale copilu lui
necesit ă un ti mp opti m, antren ament cogni tiv funda mentat știin țific, psihopedagogi e și
metodic, ape lându-se la metode activizante, form ative, prin punere a în lucru a t ipurilor de
învățar e (figura 6.III.) care dom ină la o anu mită perioadă de vârstă, având o ma ximă
funcționa litate și efici ență, și reali zând ac tivități dida ctice difer enția te care viz ează „zona
dezvolt ării proxi me" (L.S. Vîgotski). învăț area prin acț iuni concrete, prin m anipulare a
obiect elor, prin spri jinirea operați ilor m intale pe operarea cu reprezen tări este cara cteristică
elevi lor din stadiul operați ilor concr ete (6-11/12 ani), în schimb, învă țarea prin
proble matizare, îndeoseb i pe că i predo minant euristic e, învă țarea prin i mplicarea reflexie i
personale, pe baza analiz ei și sintezei înge mănate cu abstrac tizarea și general izare a,
carac terizează pe el evii aflaț i în stadiul opera țiilor for male, log ico-m atematice (după vârsta de
cea 12 ani). Corespondențe le și
66
interre lațiile stabi lite intre stadii le psihogene tice ale inteligen ței și tipuril e de înv ățare
implicate (S. Ball, 1978) nu expri mă nicid ecum imposibi litatea absolută a unui tip de învă țare
sau altul la o vâr stă mai mică, dacă se apele ază la o m etodologi e adecv ată. Aceasta este și
65
ideea sublinia tă de mulți psihologi și pedagogi și înd eosebi de J. Bruner (1970), car e au porni t
de la faptul că însuși J. Piaget a constata t exist ența unor conflic te între m odaliti, ;le defin itorii
ale diferit elor stad ii psihogene tice, în et apele de tran ziție.
J. Bruner – care a elabora t și el o teorie psihogenet ică a inte ligenț ei, considerând dezvo ltarea
intelectu ală ca un proces de interior izare a procede elor de acțiun e, a ce lor imaginar e și de
simbolizare – arată că „n u trebu ie să aștep tăm pasivi m omentul apari ției capa cităților de
asim ilare a unor cunoștințe, ci acest m oment trebuie provocat, creat". Pentru a-și i mpun e
aceast ă opinie J. Bruner em ite o ipo teză, care ni se parc peste măsură de optimistă, dar car e,
desigur – în anu mite limite – are acop erire în real itățile didac tice baza te pe metode activ izante,
form ative. Psihologul american spune: „Orice te mă poate fi predată efect iv într -o for mă
intelectu ală corect ă, oricăru i copi l, la orice vârstă". Dar el face și ur mătoarea remarcă: orice
temă din progra mă poate fi prez entat ă în form e care să pună acc ent fie pe ac țiuni obiectu ale,
fie pe imagini, fie pe m ijloac e verba le. Desigur , de aici trebuie să deduce m, în chip rațion al,
că luar ea în considerare a parti cular ităților de vârstă, respec tiv a carac teristi cilor psihogenet ice
ale funcționa lității inte lectuale, nu însea mnă nicid ecum o subordonare a educa ției față de
aceste particu larități, ci, dimpotrivă, baz ându-ne pe potenți alitățile psihogen etice, det ectate
adecva t, educa ția este che mată să act iveze aceste potenț ialități, acc elerând dezvol tarea
intelectu ală a copii lor, preado lescenț ilor și adolescenț ilor. In ace lași t imp, după cum se știe,
copii i pot ave a ritmuri dif erite de dezvo ltare, în funcț ie de potenți alitățile înnăscute, cât și de
calitatea condi țiilor instruc tiv-educativ e, de gradu l adecv ării activ ităților form ative
desfășurate de copii. Se im pune, deci, ind ividual izarea predăr ii-înv ățării, cre ându-se condiț iile
ca fie care copil să se dezvo lte în rit mul său propriu, activ izându- i însă poten țialitățile rea le și
valorif icându- le la maximum. Pe fondul luării în considerar e a par ticularităților de vârstă și a
celor individua le, se vor îngreun a activitățile și strategi ile didact ice reali zate cu într eaga clasă
de elev i, cu ac tivități și strat egii diferenț iate – pe grupe de nivel – și cu cel e indiv iduali zate,
toate vizând mai ales aspectu l formativ al învă țământului.
Diferenți erea și individua lizarea predării- învățăr ii are la bază și prin cipiu l accesibil ității
cunoștințe lor și deprind erilor. Acesta se real izează prin selecț ionarea și gradarea infor mațiilor
științ ifice și a exerc ițiilor care conduc la for marea unor deprinderi. Prin efort grada t, cu
ajutoru l și sub îndrum area profesorului, cunoștințe le și deprinderi le stabi lite a fi dobândite
prin obiec tive operaț ionale devin ac cesibi le pentru elev ii clasei respective, dacă li se ac tivea ză
potenț ialul intelectual real.
Condiți ile optime de m ediu socio-cul tural, de instruc ție și educaț ie familială și școlară,
utilitarea unor m etode ac tivizante precu m și a instruri i diferen țiate etc., pot accel era m ersul
dezvolt ării intelectu ale, pot grăbi trecer ea în următorul stadiu psihogene tic, după cu m
condiț iile nefavorab ile socio- cultur ale, socio- afect ive și o instruire defe ctuoasă pot înce tini
dezvolt area intel ectuală, însu și J. Piage t (1971, pag. 27-28) recuno aște ac este fap te când scrie:
„Creștere a inte lectuală își are ritmul său și «creode le» sale, la fe l ca și creșterea fizic ă, cee a ce
nu însea mnă, desigur , că metodele pedagogice mai bune (în sensul de mai active) nu ar
accelera întrucâ tva vârste le critice, dar ac eastă acce lerare nu poate fi indefin ită".
într-adevăr , acce lerarea se produce în „zona proxim ei dezvol tări" de care vorbea L.S.
Vîgotski. Psihologul rus arăta că instrucț ia și educ ația merg îna intea dezvol tării și dobândesc
contururi precise, concr ete, nu atât în funcț ie de stadiul atins deja în dezvo ltarea gândir ii, ci de
zona proxi mei dezvoltăr i a intel igențe i copi lului. Rela țiile dintr e „cur sul dezvolt ării infant ile
și po sibilitățile de învăț are" nu pot fi înțe lese dec ât prin luarea în sea mă a nive lurilor de
dezvolt are la care elevul poate să se ridice – în raport cu potenț ialitățile „zone i dezvol tării
proxim e" -, sub conduc erea învăță torilor / profesorilor , care îi pot veni în ajutor cu exe mple,
indica ții, demonstra ții etc. Ceea ce copilu l reușește să-și aprop ie „astăzi" cu ajutorul adul tului,
devine „mâin e" eveni ment al ac tivității propri i, independ ente, de sine stăt ătoare, și, implicit,
câștig al dezvo ltării (L.S. Vîgotski, 1971, pag. 3 11 -312).
66
Pe parcursul școlar ității, grație cerin țelor didact ice noi și gradat mai com plexe puse în faț a
elevulu i, precu m și a ofert ei de inform ații structurat e adecv at, esenț ializate și deven ite
accesib ile, pe baza unor strategi i
67
didact ice diferenț iate, act ivizante, procesul de instru ire ,-,î mpinge" înaint e dezvol tarea
intelectu ală. După cum spune S.L. Rubinste in (1963, pag. 146) însușirea cunoștinț elor și
dezvolt area gândirii alcătuiesc un proces dial ectic în care cau za și efe ctul își schi mbă în
perm anen ță locurile. Orice ac t de însu șire a cunoștinț elor presupune, ca o condi ție interio ară,
un nivel corespunzător al gândir ii și duce la rându-i la creare a unor noi condi ții intern e pentru
însușirea altor cunoștin țe. Tocmai de ac eea – subliniaz ă I. Radu și M. Ionescu (1987, pag. 44)
– achiz iția de cunoștin țe nu creeaz ă pur și si mplu doar un fond m ereu lărgit de „achizi ții-
ancoră", ci pro movea ză niv ele operatori i superioare.
In privinț a efec telor învățăr ii asupra cronologie i stadi ilor psihogene tice, B. Inhelde r, H.
Sincla ir și M. Bovet (1977, pag. 58) arată că „învățare a cognit ivă (respectiv, acce lerare a
învățăr ii cognitiv e – n.n.) constă în a favori za cont actele între or ganizarea schem elor
(cognit ive) al e subiectu lui și datel e observabil e (…). Este necesar să art iculăm proced eele
experi mentale (și dida ctice – n.n.) în așa fel în cât subiecții să poată întâlni to ate aspectel e
pertinen te pentru rezolv area proble mei puse și îndeosebi pe ace lea pe care în m od na tural ar fi
să le negl ijeze". Analizând experi mentele Cen trului de Studii Cognitive de la Harvard –
condus de J. Bruner -, B. Inhelder și colabora torii arată că prin asem enea experi mente s-a
reușit să se „mob ilizeze sistemul psihogen etic", încâ t este evident că „î mbogăț ind sche mele
cognit ive al e subiectu lui reușim să grăbi m dezvol tarea sa" (1977, pag. 253). Dar în priv ința
grăbiri i dezvol tării intelectuale prin sarcin i cogni tive tot m ai dificile, care depășesc
funcționa litatea manifestă a structurilor intelectuale specific e unui stadiu, J. Piaget este m ai
rezerva t, atrăg ându-ne a tenția că trebuie să fim „prudenți", pentru a nu ajunge la o „forțar e a
dezvolt ării intelectu ale, cu efec te impreviz ibile" (cf. P . Pope scu-Neveanu, 1977, pag. 231).
Desigur , învăț area, considerată în efec tele ei pe ter men lung, repre zintă în esenț ă formare și
construcți e a in teligențe i însăși (I. Radu, 1987, pag. 53). Dar o învățar e forța tă, pre matură,
poate fi steril ă și chiar dăunăto are sub aspectu l cerin țelor igiene i mintale. Un conținu t
științ ific, un set de noțiun i se consideră accesib il când benefi ciul, sporul de cunoștinț e dator at
învățăr ii este proporțion al cu investiț ia de efort / exerci țiu depus. Astfel o noțiune este
considerat ă acc esibil ă când întrunește cel puțin 66% reușit ă în testu l de verificar e, iar în
form ula „strateg iei învățăr ii depline" procentajul de însu șire s-ar ridic a la 90%.
Datorită faptulu i că în nu meroase clase școlare ave m de-a face cu o dezvolt are int electual ă
inegal ă a elevilo r, nu există, desigur , o versiune unică de prezen tare și succesiun e a
materialului de predat și nici procese individu ale ident ice, sub unghiul funcțion alității /
eficienței, de rec eptare, asimilare, înțel egere și prelucrar e a infor mațiilor, ceea ce presupune
apelar ea la învăț ământul difer ențiat, așa cum se procede ază și în cazu l „strategiei învăț ării
depline".
Adept al unor strategi i de predar e-învă țare diferenț iate și act ivizan te, J. Bruner (1970, pag. 88)
subliniaz ă faptu l că „un ma terial care expri mă conținu tul înv ățământulu i trebu ie să cuprind ă
mai multe piste care să ducă la ac eeași țintă com ună". In opinia sa, ori ce temă din program ă
poate fi prezen tată în for me care să pună accen t fie pe acț iuni obie ctuale, fie pe imagini, fie pe
mijloace verbal e.
Cu alte cuvint e, găsi m aici sublinia tă importanț a apl icării în procesul de învă țământ a
princip iului unităț ii diale ctice dintr e senzoria l și raț ional, ponderea ac estor două aspec te ale
activ ității cognit ive fi ind diferi tă de la un ci clu de școlariz are la altul, respect iv de la un stadiu
la altul al dezvo ltării inteligenței. Astfel. între 6/7 ani și 11/12 an i (în stadiu l opera țiilor
concret e) acc entul se pune pe ac țiuni obiectu ale și procedee imagist ice, iar în faza
preoperator ie (12-14 an i) și în stadiu l opera țiilor logi co-m atematice se pune acc ent pe
67
procedee le de simbo lizare și pe mijloace le verba l-logi ce. De al tfel, intui ția poate îndeplin i
roluri var iate în procesul cunoașteri i: activitate explora torie concret- senzoria lă; moment
intermediar între concretu l senzoria l și noțiun ea abstra ctă; faci litează fie procesele de
abstract izare, fie consolidarea noțiuni i însușite pe cal e verbal ă, fie concret izare a,
particu larizarea unor princip ii sau te ze gener ale (A. Dancsul y, 1979).
Pornind de la ideil e lui J. Bruner și transpunând în fapt princ ipiul psihog eneti c, al acce lerări i
dezvolt ării stadia le a intel igențe i și princ ipiul învăț ării prin acț iune, uni i cerc etători (B. Zor go,
1967, 1974, Al. La zăr, 1975 ș.a.) au dem onstrat că m etoda m odelării obie ctuale a operați ilor
mintale perm ite elev ilor din clase le a III-a și a IV -a să înțe leagă foarte ușor unel e sarcin i
școlare care, dac ă sunt prezen tate prin m etode verba le, depășesc chiar și capac itățile de
înțelegere a unor elev i din clasele a VH-a. Astfel, apl icare a metodei
68
modelăr ii obiectu ale, în concordan ță cu principi ile psihologice care stau la baz a lor, perm ite
elevi lor din clasele a IlI- a și a IV -a să descopere relaț iile cant itative, să se detașeze de valori le
numerice concre te, să opere ze cu simboluri și să gândească la un nive l mai înalt de
general izare, realizând progrese evident e în activ itatea de rezolvar e a proble melor de
aritmetică.
Și exe mplele de m ai sus ne arată că int eligența este pre misă (condiț ie) și to todată rezul tat al
învățăr ii. ,Ca prem isă – în cal itatea sa de potenț ial eredit ar act ivizat – ea se relevă în rit mul
achiz iției, în benefic iul extras din exper iență, în product ivitatea efortulu i de învățare, în indi cii
calitativi ai prestaț iei de care este cap abil copilu l sau tânăru l. Ca rezu ltat, ea apare ca un
sistem de procese și operaț ii intel ectua le, cr istali zate pe difer ite nivele ale dezvolt ării
individu lui (I. Radu, M. Ionescu, 1987, pag. 73).
Tot mai mulți psihologi și pedagogi consideră stad iile piage tiene drept niveluri procesuale în
dezvolt area intel igenț ei, car e conț in poten țialități a căror rea lizare efec tivă depinde de spectrul
de solici tări, de sarcini le intel ectua le, probl emele de rezo lvat, specific e unui mediu socio-
cultura l, de calitatea procesului instruct iv-educa tiv etc. Deci, mai pe scurt, chi ar stadi ile
piaget iene sunt carac terizate prin structur i cognit ive care conț in poten țialități ale dezvo ltării
inteligenț ei, ele survenind mai devrem e sau ma i târziu – în raport cu vârstele „statistice"
stabil ite de J. Piaget – în funcție de ca litatea dem ersurilor form ative la care a fost solici tat
copilu l, preadol escentul sau adolescen tul să par ticipe, implicându-se act iv,
în ult imele dec enii, cerce tările din dom eniul psihologie i cognit ive și al pedagogi ei medierii,
experi mentate în dom eniul predări i-învă țării, mai ales pe baza teor iei și me todologie i
elabora te de R. Feuerstein (1979, 1980), au influen țat modu l de înțel egere și de aplic are a l
princip iilor didact icii. Astfel, s-a evidenț iat intera cțiun ea în tre procese le cogni tive și
cunoștințe și, m ai ales, rolu l proceselor metacognit ive în procesul de învățare. Metacogn iția se
referă la cunoștin țele pe care elev ii îe-au dobândi t privind funcționa litatea și cara cterist icile
propriilor procese cogni tive, implicate în div erse dom enii ale învăț ării. De asem enea,
metacogniț ia vizează capa citatea de reglar e / au toreglar e a ac estor procese. S-au pus în
evidenț ă difer ențe inter -indiv iduale în or ganiz area structurilor cunoștinț elor, în
disponibil itatea și utili zarea acestora, precu m și diferenț e în ce ea ce privește strategi ile
individu ale de rezolvar e a unor probl eme. Experien ța metacogn itivă includ e și capa citatea
elevulu i de a evalua calitatea și ef icien ța înv ățării, cu influenț ă asupra m otivației învățăr ii (J.
Juhel, 1999).
Teoria înv ățării mediate, elabor ată de R. Feuerstein, și-a pus am prent a asupra m odulu i de
transpunere în act ivitățile de predar e-învă țare a princip iului psihog eneti c al stim ulării și
accelerări i dezvo ltării stadi ale a inte ligen ței. Experi mentar ea progra mului de îmbogă țire
instrum entală (P.E.I.) în num eroase țări ale lu mii constitu ie o m ărturie a faptulu i că inteligenț a
nu este i muabilă. Astfel, aplic area aceste i metode la copii i cu eșec școlar , la copii i sau
adolescen ții cu întâr ziere sau defic iențe mintale, precu m și la adul ții implicați într -o ma i bună
68
calificare profesional ă, a de monstr at că a învă ța să înve ți este posibil în m ult mai mare măsură
decât se credea înain te.
Deci, a învăța sau a reînvă ța să gândeșt i inte ligen t este posibil. Origina litatea teori ei și
metodologiei elabor ate de Feuerstein rezidă în de monstrar ea posibi lității de m odificare a
structuri lor cognit ive. Acesta a definit relațiile pedagog ice în act ivitățile instruc tiv-educativ e
ca fiind baza te pe mediere, ceea ce per mite form atorilor să eva lueze și să-și mo deleze
altitudin ile și stiluril e de predar e în raport cu part icularitățile arhi tecturii și stiluri lor cognit ive
ale elevi lor. ;
Principiu l psihogenet ic al sti mulării și acc elerăr ii dezvoltăr ii stadial e a int eligenței trebui e,
însă, privi t diferen țiat, dacă avem în vedere teoria inteligen țelor multiple elabora tă de H.
Gardner (1996). Acest psiholog consideră că, în rea litate, există șapte for me ale intel igențe i,
care acoperă, prin specificu l și nuanț ele lor, ansa mblul cap acităților umane. Cele șapte for me
ale intel igenț ei sunt: intel igenț ă verbal ă, logi co-m atematică, spația lă, corpora lă și kinestezi că,
muzicală, interpersona lă și in trapersonal ă. Or , în prez ent, doar intel igenț a verbal ă și logi co-
matematică sunt, în m od predo minant, stimulate în act ivitățile școlar e. Teoria lui Gardner
perm ite înțelegerea unui ma re num ăr de dificul tăți întâ lnite astăz i în sistemul educativ și, în
general, în socie tate, îmbogă țirea acestu i princip iu al didac ticii cu ideil e majore al e teor iei
inteligenț elor multiple poa te produce mutații esenția le în procesul dida ctic-form ativ,
perm ițând fie cărui elev să-și dezvo lte potenț ialul
69
inteligenț ei sale în sfera unei lar gi gam e aptitud inale. In sprijinul acest ei idei vin și cerce tările
bazat e pe ut ilizarea metodelor cogni tive pentru o nouă concepți e privind învăț area școlară (M.
Perraudeau, 1996). Utiliz area metodelor cognit ive presupune cunoașterea parti cular ităților
funcționăr ii arhite cturii cognit ive a fiecăru i elev și recunoașt erea faptului că fie care are
posibilitatea de a reali za un progres în învățar e și în dezvo ltarea apt itudin ilor.
///. 2.2 Prin cipiu l învă țării prin ac țiune
Didacti ca funda mentată psiholog ic, are drept cadru de refer ință esenția l princip iul învățăr ii
prin acț iune. Conform școlii psihologice a acțiunii (P. Janet, J. Piaget, P.I. Gaiperin ș.a.),
personalit atea se form ează și se expri mă în și prin act ivitate, iar structur a funcț ională a
conștințe i indiv idului înge mănează elemente de natur ă acțional ă și refl exivă, care in tră în
lucru cu o pondere difer ită în dezvol tarea ontogene tică -mergând de la ac ționaru l „extern" la
cel interior izat, deci la ref lexiv . De asem enea, ponderea acțion arului extern sau interior izat,
structurat în opera ții mintale, respectiv a reflex ivului, diferă și în raport cu natura sarcinilor de
rezolva t. Rezu ltă, deci, că într-adevăr – după cu m spune M. Golu (1975, pag. 108) – „ acțiunea
devine principa lul «l aborator» în care se plă mădesc, capă tă for mă și se consolidea ză atât
diferi tele structuri și procese psihic e parti cular e, încep ând cu perc epția și ter minând cu
gândirea, cât și integra litatea emergentă a sistemului psihic în ansam blu".
Principiu l învă țării prin ac țiune asigură și totod ată presupune parti cipare a conștien tă a elevi lor
în procesul de predare- învățar e, de instruir e și auto instruire, de educa ție și autoeduca ție. Cu
alte cuvint e, princ ipiul învățăr ii prin acț iune (respec tiv prin acțiun i obie ctual e și ac țiuni
mintale) se îngem ănează cu vechiu l princ ipiu al parti cipăr ii conști ente și activ e a elevilor în
cadru! procesulu i de învă țământ. Totoda tă, consider ăm că în cadru l acestu i princ ipiu se
integre ază și o exigenț ă pe car e I. Neacșu (1990, pag. 309) o rid ică la rangul de princip iu: este
vorba de „autocunoașter ea rezu ltatelor parția le și to tale ale învățăr ii, cu asigurarea feed-
backului necesar progreselor ult erioare", în opini a lui I. Neacșu, „ princ ipiul conexiuni i
inverse" contr ibuie la „form area, consolidare a, perfec ționare a și transferu l structuri lor
acțion ale", dar, desigur , și al cunoștin țelor funcționa le, al strateg iilor rezolu tive etc. (n.n.),
implicând „mecan isme de corect are, co mpensare, adap tare și integrar e în struc turi noi". Deși
orienta tă predom inant spre expîi citarea rolului acțiun ii în dom eniul cognit iv, în devenire a
intelectu ală a individu lui, pedagogia și psihologia pedagogică actu ală sublin iază faptul că
69
princip iul ac țiunii trebu ie lua t în seam ă în structurare a și dezvol tarea tuturor subsiste melor
personalit ății, dec i și când este vorba de structurarea și expri marea vieți i afec tive, a
motivației, a atitud inilor și trăsături lor car acter iale ce derivă din atitud ini și din voință, a
aptitudini lor și deprinder ilor, sau când este vorba de m odelarea temper amentului. Principiu l
învățăr ii prin acț iune și a mod elării personal ității prin ac țiune, este, deci, chei a efic ienței
procesului instructiv- educat iv și a procesului de autoeduca ție în care trebui e să se i mplice
fiecar e tână r, sub îndrum area competent ă a profesori lor, în cadrul unor situa ții de
învățar e/edu care activ izant e, for mative.
Cercet ările relev ă faptu l că învățare a prin acțiune – prin ac țiuni obiectu ale, concret e și prin
acțiun i mintale, reflex ive, precum și prin intera cțiun ile dintre acestea – este ca lea care duce la
dezvolt area psihică a copii lor și tiner ilor, fiind o înv ățare construct ivă, efi cientă. Având în
vedere că orice deprindere intelectuală sau mo torie, orice aptitudine sau strategi e cognit ivă
etc. se dezvoltă pe baza conta ctelor active și repe tate în chip optim cu el emente și exig ențe din
realitatea natur ală și socială, trebui e să se sti muleze activ ismul elevilor în cont extele și
situaț iile de predare- învăț are școlar e și în ce le extașcolar e. Studii le exper imentale arat ă că
spre deosebire de elevi i „buni" la învă țătură, cei „slabi" au nevoie de o cant itate de timp de
câtev a ori m ai mare pentru a stăpâni aceleași cunoșt ințe sau deprinderi. Aceasta se poate
explic a prin specificitatea in terac țiunii dintr e diferi ți factori- ai „aptitud inii școlare" a elev ilor
și carac terist icile activităților dida ctice proie ctate și rea lizate de profesor și elevi în cl asă, la o
anum ită discip lină școlară. Se pot me nționa ur mătoare le situa ții (după T. Kulcsar , D. Morar ,
1981):
70
r
a) în perspec tiva „modelu lui învățăr ii școlar e" (J.B. Carroll), această diferen ță de timp se
poate explic a prin difer ențele apt itudin ale inter individua le, iar prin pris ma psihologie i
cognit ive – prin stilul cognitiv mai lent, mai rigid, ce ea ce face ca ti mpul nec esar procesări i
inform ației să fie m ai lung, mai ales în cond ițiile unor aptitud ini insuficien t dezvol tate. Deci,
aptitudinea mai mult sau ma i puțin dezvo ltată – nec esară asi milat, unor cunoștinț e funcț ionale
sau unor deprinderi intelectu ale – poate fi evalu ată în funcți e de can titatea 'e timp necesară
elevulu i pentru abordarea unui cap itol, a unei teme școlare e tc., astfe l încâ t în momentul l
scerii la un al t capi tol, la o al tă temă, cea prec edentă să fie deja stăpân ită.
$— Timpul necesar —>>•
Momentul tempora l de
pornire în activ itatea de
învățar e
Figura LIII.
Criter iu /rea lizarea obiect ivelor/
b) Dar canti tatea de timp necesară ac tivității de învățar e, prin implicarea conștien tă a elevulu i
în procesul de predare- mvățare proiec tat de profesor , depinde și de ca litatea instrucț iei –
condiț ionată de strateg iile dida ctice utilizate, de form a de organizare a procesului instruct iv-
form ativ.
în condi țiile unei instruiri de nive l calitativ scăzu t se di minueaz ă și șansele de succes ale
elevi lor, îndeosebi a celor cu aptitud ini slab dezvolt ate, cu un stil cognitiv lent, inert.
Timpul necesar în cazul instrucț iei de nivel calitativ slab
Timpul necesar în cazul instrucț iei de nivel calitativ bun
Momentul tempora l de pornir e în ac tivitatea de învățare
Criter iu
/realizarea
obiect ivelor/
Criter iu
70
/realizarea
obiect ivelor /
Figura 2.7/7.
c) Practi ca școlar ă demonstr ează că, adesea, insufici entul activ ism al elev ilor în activ itățile
didact ice se datorește motivației scăzu te a elevi lor.
V
$ –– Timpul
investi t de el ev — ^
fcj
^>
……..
….. V
(
Momentul tempora l de pornir e în ac tivitatea de învățare
Criter iu
motivație /rea lizarea obi ectiv elor/
t
Figura 3.777.
d) In activ itatea de învăț are a elevulu i, mai ales a celui lent, poate să apară o cri ză de timp,
ceea ce duce la imposibil itatea însușiri i temeinice a cunoștințe lor, și ac easta, în pofida faptului
că în cadrul ac tivității didact ice unii el evi len ți ar dori să investe ască m ai mult timp pentru
învățar e, dar l ecția este „crono metrată".
71
Timpul pe care 1-ar investi elevu l în înv ățare
Timp disponib il
• Criter iu
Momentul tempora l de pornir e Timp mo trvație /re alizarea în ac tivitatea de învă țare
disponibil obiect ivelor /
" ; t t
Figura 4.III.
Din acest exem plu rezult ă, pe de o parte, i mportan ța antr enări i ritmului de învăț are al elev ilor
lenți, iar pe de al tă part e, impor tanța individu alizării sarcini lor școlare – pe grupe de nivel,
luând în seam ă și ri tmul învățăr ii elevi lor. Totoda tă, rezu ltă și im portanța aplic ării principi ilor
didact ice, conceput e ca fiind int errelate, după cum va rezult a din ac est cap itol.
Instruirea efici entă a elev ilor se baz ează pe implicarea ac estora în învățar e prin ac țiuni
efect ive de explorare, de redescoper ire, de rezolvare a proble melor, de cerc etare etc. Ram pa
de lansare în for mare a opera țiilor m intale la cop il o consti tuie acțiunea externă cu obiec te
concret e. Dacă la începu t planu l acțiunii materiale se obie ctivează în m ișcăr i, opera ții și acte
externe, ulter ior procesul se transferă din dom eniul acțiunii externe pe planul limbajului
extern (sprijini t pe i maginea, pe repre zentar ea opera țiilor respect ive), al „gândirii cu voce
tare". In final, procesul acț ionai se transpune pe pl anul m intal propriu-zis, operați ile
realizându-se ca acte ale gândiri i (figura 5.III.).
Acțiunea mintală
reversibil ă = operaț ie
mintală (limbaj int erior)
I
Verificare a acțiunii,
limbaj exterior ("gândire cu voce tar e")
Acțiune obiectu ală, materială, extern ă
Analiză – sinteză
Com paraț ie
Generali zare
71
Abstrac tizare
Clasific are
Seriere
Raționa mente induc tive, ipotet ico-deduc tive
Structura ^"-operator ie a gândirii
Figura 5.I1I.
Din figura l .III. rezult ă că gândirea umană este verbal- logic ă, ea având o structură operator ie
bazat ă pe funcț ional itatea cognitiv ă a limbajului interio r, desfașurându-se ca un șir de acț iuni
mintale racordate la exigențe le înțel egerii realității, la exig ențele rezo lvării-unor situaț ii-
proble mă, a unor proble me etc. In ace lași timp, noțiunil e sunt „acțiuni mintale condensate",
prin esenți alizare, abstract izare și general izare.
Cunoașterea adecva tă, baz ată pe „învățarea cu sens" ( „mean ingful l earning") nu înseam nă
nicide cum doar o înregistrar e de da te senzori ale, fără angajarea structuri lor operator ii, ci
dimpotrivă, i mplică opera tivitatea gândir ii, afl ată la un anu mit nivel de funcționa litate în
raport cu stadiul dezvoltăr ii intel ectua le
72
(stadiul operați ilor concrete sau stadiul operați ilor form ale, logico- matematice). Chiar și cel e
mai fidele reproduceri, imagini-reprezent ări, sunt m ai degrab ă reconstruc ții, prelucrăr i ale
obiectu lui, care depind de opera țiile multele specifi ce fiecărui stadiu, și nu si mple copi i ale
obiectu lui. Deci, princ ipiul învățăr ii prin acț iune nu poat e fi în țeles adecvat și nici transpus în
fapt dec ât în mod diferen țiat, luând în considerar e repere le psihogene tice, part icular itățile de
vârstă și indiv idual e ale elev ilor. Iată câtev a temeiuri psihogenet ice ale ac estui de mers
didact ic sistemic.
în opti ca epist emologiei geneti ce dezvo ltarea stadi ală a inte ligen ței este dependen tă de
creștere a progresivă a rolului activ ității operaț ionale ori a cunoașt erii operaț ionale,
cunoaștere a figurat ivă având un rol secundar , de suport al operați ilor. Confor m teor iei
piaget iene, cunoaștere a figurat ivă se refer ă la actele inteligențe i care presupun un efort de
reprezen tare mintală a reali tății, iar cunoașter ea opera ționa lă se referă la actel e intelectuale
care transform ă aceste repre zentăr i. In ti mp ce cunoaștere a figurat ivă se baz ează pe ac tele
percepț iei, imitației sau reprezent ării unor ele mente, aspecte ale reali tății, cunoașt erea
operațion ală se referă l a actele care tr ansform ă aceste repre zentăr i și/sau l a implicarea
reflexi ei bazată pe anal iză-sinteză, abstract izare-genera lizare, emiterea de ra ționa mente
ipote tico-deductiv e etc. Acte le figura tive sunt oarecu m echiv alent e cu ac tele de reproduc ere
imagistică, iar ce le operaționa le cu cele de transfor mare a propri ilor repre zentări despre
realitate, într -un efort de genera lizare, de schim bare, de transfor mare (Jakob Saied, 1982).
Transcendenț a rela tivă a operaț ionalu lui asupra figurativu lui crește pe măsur ă ce se dezvo ltă
inteligenț a copi lului, îndeosebi pe parcursul stadiu lui operați ilor concr ete și în sub stadiul
preform al (F. Longeo t, M. Na ssefat), atingând nivelu l maxim în stadiul operați ilor form ale,
logico- matematice (în j urul vârstei de 13-14 ani). Prin însușirea operaț iilor form ale, num ărul,
și variet atea transfor mărilor posibile ale obie ctulu i cunoașter ii devin i mpresionante.
Conștientizare a de că tre profesori și învăță tori a acestor aspec te psihogene tice are importan ță
în procesul didact ic. Astfel, pe baz a inter iorizării acțiun ilor mod elate obie ctual, elev ii din
ciclu l primar asimilează noț iunile operat ive, cu suport imagist ic, precum și cunoștin țe
funcționa le, își elabore ză depr inderi intel ectua le, un stil adecv at de gândire și devin capab ili
să rezolve din ce în ce m ai ușor și m ai precis probl emele ana loage, bazate pe princ ipii similare
cu cel e „învățat e", desprinse prin acțiun ile cu mo dele obiec tuale, concre te. Deci, între
acțiun ile pract ice, concrete, obiec tuale și achiz ițiile mintale sunt legătur i dialectice. Elev ii din
gimnaziu și li ceu, af lându-se în fazele final e ale stadiulu i operaț iilor concre te și în substadiu l
operați ilor preform ale, respect iv în stad iul opera țiilor for male (log ico-m atematice) înva ță mai
ales pe baza ac țiunilor m intale, inter iorizate, reflexiv e, abstrac te, fără să ma i apele ze – în
72
marea major itate a cazuri lor – la sprijinul acțiun ilor concrete. Ei sunt capabil i de reflecț ii
personale eficien te, de raționa mente deduct ive și ipotet ico-deduc tive.
In procesul de învățare, însușirea neoper ațion ală a unei reprezent ări sau i magini simbolice
(cunoaștere a figurat ivă) nu e ste suficien tă. O reprez entare devine semnificativă doar atun ci
când reușește să inducă o opera ție sau un set de opera ții mintale. Educaț ia, instru irea
constructiv istă oferă posibil itatea de asociere a reprezen tărilor cu opera țiile și a operați ilor cu
reprezen tările (Jakob Saied, 1982). Pornind de la asem enea consideren te psihologi ce și de la
cerce tarea modalității de soluționar e a unor jocuri cu reguli, H. Riipp el și co laborator ii (1982)
au elabor at un m odel nor mativ de înțe legere și form are a unor procese co mplexe de gândire
(procese rezo lutive) prin int ermediul une i „scheme analo age cu acțiun ea sprijinită pe imagini"
(SAASI). O sche mă SAASI este consider ată drept o unit ate funcționa lă relevant ă pentru
procesele com plexe de gând ire cu un anum it conținu t, care leagă schem ele noțion ale de
imagini și de operați ile de rezolv are a problem elor. Atât repre zentarea situați ei de rezolvare a
proble mei, cât și real itarea ac țiunii devin posibile datorit ă gândir ii sprijinit e pe i magini, în
aceste condiț ii se poat e concep e învă țarea, construirea operaț iilor de rezolv are a problem elor
în do meniul fiz icii, geo metriei, chi miei etc.
Dar, desigur , sunt și situa ții și conținu turi de învățar e când o operați e poate fi se mnif icativă
chiar și fără reprez entare a ei imagistică sau s unbol ică. și aceasta întruc ât repre zentăr ile și
simboluri le nu sunt ind ispensabile în însușirea oricăror noț iuni (înd eosebi a noțiunilor
abstract e) și în to ate form ele de cunoașter e. Totuși, în nu mero ase cazur i, învă țarea cu sens
stabileșt e interacț iuni între datele senzoria le (imagini percept ive, reprezent ări și ac țiunile
fizice sau/și m intale pe care le implică. Aceasta nu însea mnă, desigur .
73
apelar ea doar la m etode in tuitive și la înțelegere a îngustă, rigidă a vechiu lui princ ipiu ai
intuiției. De asem enea, metodele intui tive nu trebui e confundat e cu m etodele active. După
cum spune J. Piaget (l 972. pag. 65) „…unii pedagog i își închipui e că metodele intu itive sunt
totuna cu cel e active sau că cel puțin el e asigură obținere a celor mai multe benefi cii pe care le
procură m etodele active". După expresi a lui Piaget, metodele intuitive nu fac altceva decât să
" ilocu iască „ve holis mul cuvântu lui" cu „verbal ismul imaginii". „Metodele intui tive se reduc
pur și sim plu la a furniz a elev ilor reprezent ări sau imagini fie ale obi ectelor sau
eveni mentelor, fie ale rezult atelor operaț iilor posibile, dar fără n duce la rezolvare a efec tivă a
acestora" (J. Piag et, 1972, pag. 65-66). In acest sens. de exe mplu, este neindi cată folosirea
modelelor obie ctuale, figura tive, drept m ateriale intui tive, întrucâ t pura in tuiție nu însea mnă
instruire activ ă. Deci, nu mod elul în sine și nu si mpla lui intu ire duce la învă țarea cu sens și
are efe cte form ative, ci acțiun ea cu mod elul, prin care elevu l însuși descoperă relaț ii, pr' icipii,
legități, rezolv ă proble me prin înțel egerea operați ilor structurat e în m odel etc. De ase menea,
orice exagerare în folosire a modelelor obiectua le poate în târzia apari ția și dezvol tarea
operați ilor form ale. Tocmai de acee a, „pedagogia construc tivist ă" și dida ctica psihologi că (H.
Aebli). baz ate pe teori a piage tiană și a școli i postpiag etiene. pun pe prim ul plan posibil itățile
de construire a cunoașter ii prin act ivitate, prin acț iuni concr ete și apoi prin acțiun i mintale, în
raport cu funcționa litatea gândiri i în dif erite stadii psihogenet ice. Totoda tă, în didact ica
modernă s-a depășit confuz ia între învă țarea figurat ivă (prin reprezen tări, prin i magini) și
învățar ea opera ționa lă, iar învăț area „verbal ă" a fost reab ilitată, subliniindu- se faptul că ea
trebuie să fie o înv ățare conceptu ală bazat ă pe refl exie. Caract erul opera ționa l al învățăr ii – fie
operațion al-imagist ic, fie operaț ional- abstract -, se reliz ează atât prin evi tarea ancorăr ii prea
rigide în concre t, cât și prin evi tarea verbal ismului. Aceasta perm ite dezvo ltarea gândir ii
logico- matematice și a strateg iilor de rațion ament formai.
III.2.3 Principiu l construcț iei com ponen tiaie și ier arhice a structur ilor in telectuale
Principiu l construcț iei com ponen țiale și ier arhice se bazea ză pe legit ățile și ide ile releva te de
„teoria triarhică a int eligenței", în speci al de „subteoria com ponenț ială", de psihologi a
73
cognit ivă și de psiholog ia gene tică.
Pentru înț eleger ea natur ii și funcționa lității inte ligen ței, J.R. Sternb erg (1985) sublinia ză
necesit atea sesizări i proceselor care fonnează com ponente le din care se structureaz ă
comporta mentul inteligent, car e la rândul său trebu ie eva luat în raport cu contex tul socio-
cultura l, cu valoril e social e dintr -o cul tură. O compon entă a inte ligen ței este un proces
inform ațional care operează cu reprez entăr i sau si mbolur i ale obiec telor respective, este un
„segm ent infor maționa l" cuprins într e un „input" senzoria l și tradu cerea acestui a printr -un
„output" de răspuns. D rumul de la colec tarea date lor la prelucrare a, elaborarea și
retrans miterea noii inform ații este denu mit procesar ea infor mației („inform ation processing").
Cunoașterea umană poate fi astfel def iță în ter menii căilor prin in termediul cărora subiec ții
„proceseaz ă" infor mația.
Sternber g ara tă că în co mpor tamentul intel igent intervin trei >.,puri de co mponen te, care
intera cțion ează. Trecerea lor în revistă a tențion ează profesorul asupra nec esității proiect ării
activ ităților didac tice de nuanță form ativă, pen tru dezvol tarea tuturor acestor co mpon ente ale
inteligenț ei, având în veder e princ ipiul construcți ei co mponenți ale și ierarhi ce.
III. 2.3.1. Com ponente le de achiz iție a cunoștin țelor sunt cele care au funcți a de a interven i în
colec tarea, în ach iziția noilor infor mații, transfonnându- le în cunoștințe funcționa le. Este
vorba de tre i compon ente: încadr area selectiv ă, co mbinarea și com parar ea sele ctivă, cu rol în
structurare a cunoștin țelor și utili zarea lor efi cientă.
III. 2.3.2. Com ponente le perform anței intervin în cadrul diferit elor strategi i rezolu tive, pentru
obținere a perfor manței. Ele tind să se or ganizeze în stadi i succesive, form ând „proceduri"
corespunzăto are soluțion ării sarcini i/proble mei.
74
7/7.2.3.3. Metaco mponent ele intervin în plan ificar ea, conduc erea și luarea deciz iilor privind
realizarea unei perform anțe, fiind procese de m are complexitate. Sub influenț a psihologie i
cognit ive, Sternber g identif ică șapte ire tacomponente : dec izii asupra proble melor care trebu ie
rezolva te, sele cția uneia sau ma i multor reprezen tări sau o rganizări pentru co mponente sau
inform ații, selecț ia, strat egiilor pentru com binar ea co mpon Ațelor, dec izii privind alocare a
unor resur se ale a tenției, conducerea soluționăr ii, sensibil itatea pentru feedb ack- ' extern.
Aceste m etaccmponent e sunt de o deosebi tă importanț ă, de o în altă preval entă în co mport am –
ntul in teligent.
Sub teoria com ponenț ială, din cadru l „teoriei triarh ice" a inte ligen ței, acoperă „universal ii
cognit ivi", refer indu-se li momentele ce in tervin în rezolv area de proble me, puse în oric e
context, și toc mai de aceea este ut ilizabil ă în didact ica mod ernă, îndeoseb i în cadrul învă țării
prin rezolv are de probleir';.
Asupra i mportanț ei „anali zei com ponenț iale" a co mpor tamentelor cognit ive implicate în
rezolvar ea proble melor ne atrag aten ția și cerce tările efec tuate de difer iți exponenț i ai
psihologie i cognit ive. Aceștia au relev at faptu l că procesul de rezolvare de proble me poat e fi
descom pus în m icro-secvenț e de procesar e a infor mației (subrutin e algor itmice, operați i,
elemente „operaUonal- intuitive" de tip euristic etc.). Aceste m icro-secven țe pot fi apoi
integra te într-un tot uni tar, care refl ectă procesul rezo lvării proble mei. Actual mente, asupra
importanței didac tice a „analiz ei co mponenți ale" ne atrag aten ția sistemeîe-expert care stau !«.
baza elaborări i unor progra me-computer. După cum spun I. Radu și M. Ionescu (1987, pag.
89) si stemeîe-exper t care pornesc de la relevar ea prin „rați: nament cu voce tare" interr elat cu
alte tenr'ci de „o biectivare" a gândirii unor experți umani în rezo lvarea de proble me – simt o
clasă de program e-computer capabi le de prestați i inteligente, cum ar fi acelea de a anal iza, a
diagnostic a, a for ma concep te, a clasifi ca etc. Făcând apel l a „analiza componen țială", la
structurare a logi că, infra- logic ă și m ai ales eur istică a micro-secvenț elor co mpor tamentulu i
rezolut iv, progra mele-expert ne atrag atenț ia și asupra rolului evaluăr ii for mative și a
posibilității ca elev ii să ajungă la o autoeva luare form ativă.
74
Pe princip iul construc ției ierarh ice – propriu funcț ionării creierului uman – se baze ază și
realizările din dom eniul ink^ig enței artificiale (I. Radu, M. Ionescu, 1987, pag. 193). După
cum spune H. Sim on (1977), unul dintre exponenți i de m arcă ai psihologie i cogni tive,
asem ănarea dintr e cre ierul uman și ordina tor nu rezid ă în „morfologi e", ci în or ganizer ea
ierarhi că a proceselor/op erațiilor. Și progra marea pedagog ică în versiunea instruiri i asista te de
calcu lator, respect iv proiec tarea „didacticialului", ține sea ma de prin cipiu l construcț iei
componenț iale și ierarh ice. Astfel, con ținutu l infor maționa l, materia de studiu dintr -un si stem
de lec ții sau dintr -o lec ție se „segm entează" în „cuante" de inform ație sau „pași" (secvențe), a
căror di mensiune se aproxi mează după criter ii log ice și experi mentale (pract ice). Activ itatea
elevulu i se î mparte, la rândul ei. în secvențe de învăț are, car e implică acțiuni, respectiv
„segm ente" ale activității mai complexe, car e contopeșt e într -o struc tură unit ară, în tr-un tot
integra l, momentele co mpor tamentulu i cogni tiv ce se final izează în însu șirea unor noțiun i,
princip ii, leg i, strat egii de gândire (strateg ii rezo lutive) etc. Deci, „secvențe le de predare-
învățar e se art icule ază în unită ți mai cupr inzăto are pe canavaua unor taxono mii sau ier arhii
ale învățăr ii…". „Achiziț iile se or ganize ază ierarhi c: o secven ță de procese ele mentare se
combină într-un proces co mpus, procesele com puse alc ătuiesc apoi com plexe de procese
ș.a.m.d." (I. Radu, M. Ionescu,1987, pag. 193).
Principiu l construcț iei com ponen țiale și ier arhice ne ajută să înț elegem și să proie ctăm
adecva t dezvol tarea în ontogen eză în cadrul diverselor stadii ale evo luției inteligenței copii lor,
sub inf luența instrucț iei și educaț iei, a tuturor capac ităților (com ponent elor) cogni tive care se
structurea ză în tipuri (form e) ale capa cității de învă țare, tot m ai complexe. Formele învățăr ii
pot fi reda te în cadrul unei pira mide cu șase nivelur i structura te ierarhic (figura 6.III.).
75
învățar ea stra tegiilor de rezolvare a
proble melor: strategi i algor itmice și strategi i euristi ce
învățar ea de reguli și principi i
învățar ea de concept e (noțiun i empir ice și noțiuni științ ifice)
Dezvoltar ea cap acității de generali zare și de discri minare prin noțiun i empir ice și noțiuni
științ ifice prin. învă țarea observațion ală
/___________________________învă țarea senior io-m otorie prin:______________________
/ condi ționare clasic ă [cont inuita te S-R | condi ționar e instru mentală rjiodelare a
imitației
Figura 6.III.
Capaci tățile umane de învățar e se găsesc sub incid ența principiu lui construcției compon entele
și ierarhi ce în trucât, pe m ăsură ce copi lul avanse ază în dezvol tarea intelectu ală, form ele din
partea de m ai sus a piramidei tipurilor de învăț are dev in din ce în ce mai operante, mai
eficiente. De asem enea form ele învă țării de pe pa lierele inf erioare – care apar în ontog eneză și
pe parcursul școlarizăr ii mai devre me – se îng lobeaz ă și se subordonează form elor superio are
ale învățăr ii. Tipuri le inferioare subzistă cu cele superioare o perioadă de ti mp, fiind în cele
din ur mă depășite funcționa l și înglob ate adesea ca „rutin e" sau „ subrutine" ale form elor
superioare ale învă țării. Astfel, de exe mplu, învă țarea de strat egii prin rezolv are de proble me
presupune o bună funcț ional itate a anu mitor concept e princip ii, stăpânirea unor legi tăți, după
cum învă țarea crea tivă presupune și ea funcț ional itatea unor strategi i, îndeosebi euristi ce și,
desigur , a ce lor cre ative ca atare, acest tip de învă țare antrenându- se și dezvolt ându-se m ai
ales prin rezolvare a unor proble me noi. Principiu l construcț iei com ponenț iale și ierarh ice a
structuri lor inte lectuale, alături de principiu l învă țării prin ac țiune și de princ ipiul
psihog eneti c al stim ulării și acce lerări i, dezvo ltării stadi ale a inte ligen ței reprezin tă suportul
științ ific explic ativ al vech iului princip iu al ipotez ei opt imiste din dida ctica trad ițională.
Și procesul de structurare a gândiri i știin țifice are la baz ă, printr e altele, princip iul construc ției
componenț iale și ierarh ice. Observaț ii utile și inter esante referitoar e la diversele aspecte
75
psihop edagogic e implicate în procesul de structurare a gândiri i știin țifice la preadol escenți și
la adol escenț i găsi m în lucrăr ile lui L.S. Vîgotski, (1972), J . Bruner (1970), H . Aebh (1973),
R.M. Gagne (1975), I. Mânzat (1983, 1988) ș .a.
După cum spune L.S. Vîgotski (1972, pag. 242), „ integr area noțiunilor în siste me reprez intă
noul care apare în gândire a copilu lui odată cu form area noțiuni lor sale științif ice și înal ță
întreag a sa dezvol tare pe o treap tă nouă". H. Aebli de monstr ează că dezvo ltarea gândir ii
copilu lui se rea lizează dacă ac esta este antren at în investiga ții și cerce tări cu cara cter științif ic,
deoarec e „cercetar ea dă naștere unui proces al gând irii, adică duce la construirea unei noțiuni,
unei opera ții sau legi noi, depășind, prin structura sa, schem ele anter ioare" (1973, pag. 84).
J. Bruner consideră că princip ala cale de educar e a gândir ii științif ice a elev ilor este instruire a
bazat ă pe descoper ire, car e trebu ie să ducă la învă țarea structura lă. Or ace astă învă țare
structural ă este implicată mai ales în predarea- învăț area interdisc iplinar ă. J. Bruner (1970,
pag. 53) arat ă: „Există câteva idei care revin adesea în m ai toate ramurile științ ifice. Dacă
cineva și-a însușit bin e, în gener alitatea lor, aceste idei într-un dom eniu, el le va asi mila mai
ușor, când le va întâ lni sub o al tă for mă, în al te do menii ale științe i".
Ocupându-se de condi țiile psihopedagog ice ale „învățăr ii științe i", R.M. Gagne arat ă că
rezolvar ea de proble me este de o valoare deosebită pentru predar ea-învă țarea științ elor.
Rezolvar ea de proble me presupune
76
elaborar ea unor strat egii, care au rol „atât de proem inent în însăși act ivitatea științ ifică" (1975,
pag. 228). Totodată, R.M. G agne (1975, pag. 229) sublinia ză faptu l că reguli le de rezolvare a
unei proble me științif ice cer învă țarea anter ioară a unor reguli pentru știin ță, „în sensul că se
ocupă cu procesele de obținere a infor mației ști ințifice", indiferen t aceasta este din do meniul
biologi ei, fiz icii, chi miei sau de al tă natur ă.
III.2.4. P 'ncipiu lși dezvol tării motivației pentru învă țare
După cum se știe, inteligenț a este pusă în funcți e și orien tată spre anum ite scopuri de factori i
emotivi-ac tivi, motivațion ali, ai personal ității. Orice activitate umană, deci și activ itatea de
învățar e se desfășoară în tr-un „ câmp motivaționa l" car e ar fi de dorit să fie opti m (B. Zor go,
1976), ma i ales pentru că rea litatea arată ponderea relat iv ridi cată a motivației extrinsec i, la un
număr mare de e levi din cadrul fiecăr ei clase, care se înge mănează – pentru unele disc ipline
școlare – cu mo tivația intinse că. După cu m spune și 1. Radu (1987 pag. 61). restri cția privind
motivarea de nivel mediu nu ma i este valab ilă pentru m otivele intr inseci, pentru adev ărata
motivație cognit ivă, car e odat ă constitu ită nu ma i cunoaște saturație.
Principiu l stimulării și dezvol tării motivației cognitiv e se i mpune ca o nec esitate pentru a găsi
căile trecerii de la motivația extrinse că la cea intrinsec ă, pentru evitar ea ne motivării școlar e,
pentru tre cerea de la motivația nemijloc ită a sarcini i la motivația social ă a învă țării (D.
Ausubel, 1981), pentru crist alitarea inter eselor profesiona le în interre lație cu motivația
cognit ivă, intr insecă și cu apti tudini le și depr inderil e cu gradu l cel mai mare de
funcționa litate. Dacă se ia ca unit ate de anal iză o secvență de învăț are, atun ci con tează
motivația sarcini i^motivatia pe ter men scurt, dar pentru real izarea scopurilor și final ităților
educaț iei ne inter esează motivația social ă, pe ter men lung. După cum arată J. Nuttin (1980),
pe baza sinteze i unor cerc etări real izate în Belgia raporta te la propriil e sale investiga ții, elevi i
cu rezul tate școlare superioare acordă studii lor un grad mai mare de instrum entalitate în
urmărirea obie ctive lor-scopuri îndepăr tate și obiec tivelor situa te în „prezen tul deschis" spre
perspectiv a viitorului. După cum au relevat și alt i cerc etători (V an Calste r, 1979), elev ii care
vedeau studiile în rela ție cauza lă cu viitoru l lor socio- profesional, rea lizau perfor manțe
școlare relat iv superioare, în timp ce subiecții care obține au rezul tate sub capac itățile lor se
numărau mai frecvent printre cei a căror studii nu s unt integra te într-o perspectiv ă a vi itorulu i.
Pentru creșter ea efi cienței procesului de predare- învățare, în acord cu D. Ausubel și F .
Robinson (1981, pag, 448-450), I. Radu, M. Ionescu (1987) ș.a., consideră m utile următoare le
76
aspecte psihop edagogic e care contribu ie la dezvol tarea motivației școlar e:
III. 2.4.1. Accept area unui punct de vedere realist privind aspec tele real e ale funcțion alității
motivației elevilo r. Profesorii trebuie să accept e că motivația extrinsec ă și m otivația intrinsecă
pot duce – prin întrep ătrundere a lor – la creșter ea randa mentului școla r. Adoptând drept scop
creștere a la maximum a motivației intrinse ci, profesorul trebuie să recunoască, totodat ă, rolul
diferi telor form e ale motivației extrinseci, precu m și a trebuin ței de autoaf irmare, a trebu inței
de perfor manță relațion ată cu nivelu l de aspirație, care pot influen ța calitatea învă țării elev ilor.
III. 2.4.2. Evaluar ea m otivelor învăț ării. In cazul în car e unui el ev nu i se poa te cap ta atenția și
interesul cu procede e obișnuit e de m otivare extrinsec ă, profesorul tr ebuie să detect eze și să
evalue ze exa ct struc tura și funcț ional itatea sistemului motivaționa l, emoțiilor și senti mentelor
cognit ive al e elevu lui respectiv , conjugându-le cu sarcinil e didac tice. In acest sens, trebu ie
creat e situa ții de predare- învățar e în cadru l căror a elevu l să tră iască sent imentul succesulu i,
care devine fac tor m otivațional. După cum spune D. Ausubel, acc entul trebuie pus pe
organizare a condi țiilor de învă țare/studiu, astfe l încât acestea să devină fac tor de întărir e;
succesul, perfor manțele obținu te vor deven i surse pentru m otivare a învă țării.
III.2.4.3 Dezvoltar ea impulsului cogniti v, pe baz a stimulării și orient ării trebuin ței de act ivism
și a trebuin ței de explorar e, para lel cu sti mularea și dezvolt area emoțiilor și sent imentelor
cognit ive (curio zitatea, mirarea, îndoi ala, întrebar ea; bucuria descoperiri i adevăru lui). Se
pune, deci, în al ți termeni, proble ma trecerii de la curiozi tatea perc eptivă, care este o si mplă
prelungire a refl exului înnăscut de orientar e și a tr ebuințe i de
77
exploat are, l a curioz itatea episte mică (D. Berl yne, 1963), adic ă nevoi a deveni tă intrinsecă,
autono mă, de a ști, de a cunoașt e, de a descoper i noul. In acest sens, în cadr ai lecțiilor,
lucrări lor prac tice de labor ator, vizit elor dida ctice etc. se reco mandă ape larea la „surpriză", la
noutate, la contrast, cre area unor situați i care să producă „disonanța cogn itivă", în ac est m od
se capte ază atenț ia elevului și se trezeșt e inter esul, cl ădindu-se m ai întâi atracțiile și
preferinț ele pentru o anu mită discipl ină școlar ă. Profesorul ca și elevi i, de al tfel, trebui e să
diferenț ieze atra cțiile, preferinț ele, față de anum ite activități școlare de inter esul propriu- zis,
acesta fiind def init ca o at itudin e stabil izată de natură e motiv- cognitiv ă față de obie ct și de
activ itate, în care motivele acțione ază din inter iorul și din afara activ ității respective. Captar ea
atenț iei se leagă de m otivația sarcin ii, de motivația pe ter men scurt, în cadrai secvențe lor de
instruire, iar tre zirea, stimularea, dezvolt area interesulu i cogni tiv se le agă și de motivația
socială, pe ter men lung, fiind și expresi a măiestrie i pedagogi ce a profesorului. (I. Radu, M.
Ionescu, 1987).
După cum a dem onstrat J. Carrol l (1963), în cadrul „strategi ei înv ățării depl ine", m otivația
optimă scurtea ză timpul necesar învă țării, inc lusiv la elevi i cu ri tm mai lent, la care prin
activ itatea proceselor cogn itive se antrene ază și rit mul învăț ării. „Strat egia învățăr ii dep line"
atrage aten ția profesorilor asupra nec esității învăță mântului dif erenți at, pe baza cunoașterii
profunde a el evilor clasei, inclusiv sub unghi motivaționa l, afe ctiv și atitud inal, și asupra
găsirii soluțiilor de î mgemănare opti mă a diferi telor form e ale motivației extrinseci și de
form are trepta tă a motivației intr inseci a elev ilor.
Desigur , predarea în absența motivației rid ică o serie de proble me, ca de al tfel și predarea în
cazul „demotivări i", a atinger ii interesului cognit iv. In ac este condi ții, măiestria pedagogică își
spune cuvântul, profesorul bun fiind capabi l de a stârni curio zitatea elev ilor prin „elemente-
surpri ză" inc luse în de mersul dida ctic. Astfel, de exe mplu, elevu l poat e să nu arat e nic i o
atrac ție, nici un im puls cogni tiv pentru însușirea unor cunoștințe de algebr ă, dar e l poate fi
intrig at de un paradox logi c sau de o contr adicț ie vizibi lă, de la care să se plece în predare-
învățar e. De ase menea, prin forța entu ziasmului, a persua siunii rațional- afective, un profesor
care „vede ide ile și le tră iește" poate clădi motivația învăț ării discipl inei sale la elevi i care
erau ne motivați la începu t. De ase menea, predar ea în absența m otivației pune și proble mele
77
delic ate ale remodelării program ului de sancț iuni pozi tive și negat ive, de recom pense și
pedepse, în consens cu cerinț ele psihoped agogice.
111.2.4.4. Punerea în funcțiune a unui nivel ade cvat al m otivației. Cercet ările au de monstr at
forța m obilizatoar e și efic iența opti mumului motivațion al, care difer ă de la o persoană la alta
în funcț ie de particu laritățile tipului de siste m nervos, de echil ibrul temper amental și em otiv,
de capa citățile cogni tive raportat e la dificul tatea perc epută sau antic ipată a sarcin ii de
învățar e. Opti mumul motivaționa l se leag ă și de trebu ința de perfor manță și niv elul de
aspirați e al elevulu i, de capaci tatea sa de au tocunoașter e și de eva luare adecvat ă a
dificu ltăților reale ale sarcinilor didact ice. S-a constata t că în cazu l anu mitor el evi,
supramotivar ea poa te ave a ace lași efe cte neadecva te ca și subm otivar ea, și anu me apar iția
descurajării și a dem obilizării la pri mul eșec, sau ch iar după prim ul succes se poate
demobiliza un anum it elev. Nivelur ile foarte în alte ale impulsulu i cogni tiv pot inhiba uneori
însușirea temelor, deoarec e „punere a sub presiune" a elevulu i care întâmpină, de exe mplu,
dificu ltăți cu o problem ă va crea o stare de anx iogenă. De fap t, probabil itatea supramobilizării
este în general mai mare la copii i al căror co mpor tament se car acter izează printr -un nivel
ridica t de anxieta te. De ase menea, s-a constata t că stabilir ea unor obie ctive precise
(operațion ale) posibil de atins (de exem plu, cele din cadrul bare mului m inim), mai curând
decât simplele înde mnuri generale adresate elev ilor de a „face tot ce pot" sau m ai mult dec ât
„controlu l aversiv" sunt utile pentru mob ilizarea adecva tă a elevi lor car e dispun de un grad
scăzut de mo tivație în ac tivitatea școlară (F.Y. Bryan, E.A. Locke, 1967, B.F . Skiner, 1971).
111.2.4.5. Dezvolt area mo tivației cognit ive pentru ca elevi i să ating ă co mpetenț ele
gândiri i logico- matematice și să util izeze ori de câte ori este posibil strat egiile de raționa ment
operațion al form al. Se ști e că omu l folosește în viaț a cot idiană strateg iile de gândir e în scopuri
diverse, adesea grevat e de e moții și senti mente, de mo tive multiple. Deci nu e ste de ajuns să
știm dacă un tân ăr sau un adult a atins nivelul competențe lor de raționa ment form al, ci și dacă
el posedă motivația care să-1 det ermine să uti lizeze ac eastă
78
competență. Ilustrat ivă în acest sens este exper iența real izată de C. Navarre (1983), care a
oferit unor adulți o proble mă ce se putea rezo lva prin trei registre de com petență: la nivelul
operați ilor concrete, la un nivel in termediar și la nive lul opera țiilor for male. Contrar
așteptăr ilor, s-a constata t că din lotul de adul ți numai 8-14% au făcut ape l la operați ile logico-
matematice pentru rezo lvarea proble mei, în timp ce m ajorit atea (42%) au avut un
comporta ment cognit iv int ermediar într e operaț iile formale și ce le concr ete. Preferința pentru
registrel e infer ioare rezolut ive poat e fi explica tă prin insufici enta dezvolt are a motivației
cognit ive, a curiozi tății epist emice de a acced e la strategi i mai complexe, de genul ce lor
bazat e pe raț ionamentul operațion al form al, ce ea ce a dec lanșat un „ princip iu de econo mie",
în sensul că s-au a les co mport amente cogni tive mai auto matizate, mai bine stăpâni te, care
necesit au o invest iție ener getică mintală mai redusă.
Din cele de m ai sus rezu ltă că în procesul didac tic se im pune cu necesi tate un me diu
instruct iv-educa tiv de nuanță form ativă, care să stim ulaze dezvo ltarea m otivației cognit ive și
a dorințe i și voinț ei de a stăpâni și a uti liza strateg ii de raționa ment operațion al form al,
convingându- i pe el evi că astăzi în ac tivitățile profesionale se solicită tot mai mult asem enea
competențe, în ase menea condi ții instruct iv-educa tive de nuanță form ativă, l egate de vii toarea
profesiune pentru care se vor pregăti elevi i, capa citatea de raț ionament formal își dezvălui e
adevăra ta semnif icație și util itate socia lă.
Astăzi apar tot m ai numero ase studii care sublin iază import anța aspectulu i motivațional al
gândiri i, respect iv a m otivației cognit ive (D. Kuhn, 1979, H . Ruppel, 1982). In acest sens
amintim, de exe mplu, că în cadrul unui siste m experi mental de predar e-învăț are (SPIB) de la
Bonn s -au distins două m ari tipur i de procese, de co mponen te ale ac tului învăț ării: procese-
nucleu și procese însoți toare. In acest m odel al învățăr ii se disting patru procese nucl eu
78
succesive (codar ea, restruc turare a, elabor area și specializare a) interr elate, respec tiv susținut e
de patru „procese însoți toare", activ izate, m otivogene : regl area atenț iei, motivarea
supraordona tă, trăirea succeselor la învă țătură și adapt area la noil e sarcini / proble me
didact ice (H. Rupper , 1982).
///. 2.4.6. Utili zarea com petiției, a întrec erilor ca situa ții didac tice motivog ene. Aceste
modalități se sprijină pe tr ebuința autoaf irmării fiecărui elev și a grupului, a colec tivulu i
clasei. Elevu l poate fi det erminat să intr e în „compet iție" cu propri ile sale rea lizări din trecut,
cu anu mite barem uri sau cu anum ite taIo ane id eale, „de perfe cțiun e". De m are utilitate sunt și
întrec erile într e clase, între școli, concursuri le pe disciplin e școlare, olimpiadele etc.
Cercet ările psihopedagogi ce (L. Negreț, 1983, pag. 36) – reco mandă utilizare a inteligen tă a
competiției între grupe le omogen e ale clase i, în condi țiile repartiz ării unor sarcini de învăț are
a căror natură este com ună, dar diferă între ele prin num ărul de cerin țe. De ase menea, practi ca
școlară a dem onstrat că sunt ut ile și întrec erile în car e sarcini le didact ice prezenta te sub for ma
unor teste de cunoștinț e lasă libert atea aleger ii de către elev i a unor i temi supli mentari,
gradual mai difici li, mai complecși, pe lângă itemii obliga torii, în acest e condiț ii se antrenea ză
și se dezvolt ă trebu ințele de perfor manță și nivelu l de aspira ție al el evilo r, care sunt factori
motivog eni putern ici.
///. 2.4.7. Dezvoltar ea m otivației cognit ive în interre lația cu capaci tatea de trăire și înțe legere a
semnificațiilor valorice (științ ifice, filosofi ce, m orale, re ligioase, econo mice, estetice etc.) ale
cunoștințe lor. în procesul asimilării inform ațiilor științ ifice ale diferi telor discipl ine școlar e,
înțelegând principi ile, legit ățile și exp licațiile ști ințifice din diferi te do menii, elevi i dobândesc
trepta t și cap acitatea de tră ire și în țeleg ere a semn ificațiilor va lorice ale cunoștințe lor, în
raport cu natura și par ticularitățile infor mațiilor asim ilate prin studiere a difer itelor obiec te de
învăță mânt, tiner ii dev in capab ili să-și expri me opțiuni le va lorice științ ifice, filosofic e,
morale, relig ioase, pol itice, ideo logice, econo mice, ecologi ce, este tice etc. Acestea se sprijină
pe m otivația cogni tivă a elev ilor, care se conving trept at că abordarea sistem ică este o me todă
general ă „herm eneut ică" de obținer e a adev ărului obiect iv, de relevare a leg ităților naturii și
ale vieți i socia le așa cu m există și se ma nifest ă ele în rea litate, este m etoda esenț ială care stă
la baz a formării și expri mării unei concepț ii științif ice și um aniste privind reali tatea fizică și
socio-umană. Pe baza cunoașteri i decl anșate și susținut e de m otivația cognitiv ă, tin erii
conștient izează faptul că nici științ a și nic i filosofia, nici ideolog ia și nic i tehn ica, tehnologi ile
și artel e etc. nu se pot desprinde de aspectu l de subordonare față de social, nu pot rămâne
indiferen te, neutre, faț ă de id ealuri le omenescului, ale umanismului aut entic și toa te trebu ie
puse în sluj ba omului, căci num ai așa au sens.
79
Bibliogr afie
Aebli, H. (1973), Didact ica psihologică. Aplic ații în did actică a psihologiei lui J. Piage t,
Editur a Didact ică și Pedagogică, București
Ausubel, D.P., Robinson, F .G. (1981), învățar ea în școală. O introduc ere în psihologia
pedagogic ă, Edi tura Didac tică și Pedagogic ă, București
Babanski, K.I. (1979), Opti mizarea procesului de învăț ământ, Edi tura Didac tică și
Pedagogică, București
Ball, S. (1978), Procesul de învăț are și predar e, în „P siholog ia procesulu i educa ționa l", coord.
J.R. Davi tz, S. Ball, Editur a Didac tică și Pedagogică, București, pag. 13-67
Berlyne, D. (1963), Motiva tiona l Proble ms Ra ised b y Explora tory and Episte mic Behav ior, în
„Psychology: A stud y of a scienc e", edi t. S. K och, McGraw-Hill, New York
Bârsănescu, Șt. (1969), Dicț ionar de pedagogi- Cont emporană, Editur a Enc icloped ică
Rom ână, București
Bruner , J. (1970), Pentru o teor ie a instruirii, Editur a Didac tică și Pedagogică, București
Bruner , J. (1970), Procesul educa ției intelectuale, Edi tura Ști ințifică, București
79
Carroll, J.B. (1963), A Model ofSchool L earning, în „Teachers College Record", 64, pag. 723-
733
Cerghit, L, (coord.) (1983), Perfecț ionare a lecției în școal a modern ă, Edi tura Didac tică și
Pedagogică, București
Dancsul y, A., Ionescu, M., Radu, L, Salade, D. (1979), Pedagogie, Editur a Didac tică și
Pedagogică, București
Debra y, R. (1997), Apprendre âpenser . Le progra mme de R. Feuer stein: une issue â l'eche c
scolaire, Geor g Eshel, Paris
Feuerstein, R., Rând, Y., Hoffman, M.B. (1979), The Dynamic Assessm ent of Re tarded
Perform ers. The Le arning Potențial Assessment Device, Theor y, Instru ments and Techniques,
University Park Press, Balti more
Feuerstein, R., Rând, Y., Hoffman, M., Mil ler, R. (1980), Instru mental Enrich ment, University
Park Pre ss, Bal timore
Gagne, R.M (1975), Condiții le învățăr ii, Ed itura Didacti că și Pedagogi că, Bucureșt i
Gagne, R.M., Briggs, J .L. (1977), P rincipii de design a l instruir ii, Ed itura Didacti că și
Pedagogică, București .
Galperin, P.L, Talîzina, N., Șal mina, N.G. ș.a. (1975), Studii de psihologia învăț ării, Editura
Didacti că și Pedagog ică, București
Gardner , H. (1996), Leș inte lligences m ultiples, Retz, Paris
Golu, M. (1975), Princ ipii de psihologie cibern etică, Edi tura Ști ințifică și Encic lopedi că,
București
Inhelder , B. (1976), De s structur es cognit ives aux procedur es de decouver te, „A rchiv es de
Psyhologi e", 171
înhelde r, B., Sincl air, H., Bovet, M. (1977), înv ățare a și structur ile cunoașteri i, Edi tura
Didacti că și Pedagog ică, București
Jacob, S. H. (1982), Piage t and education : Aspects of a theor y, în „The Educaț ional Forum",
Colum bus, 46, 3, pag. 265-281
Juhel, J. (1999), Dif ferences indiv iduel les et proces sus cognitifs, în „P sychologi e
different ielle", P .-Y. Gilles ed., Breal, Paris, pag. 170-223
Kuhn, D. (1979), The signif ication of Piage t's form al opera tions stage in educa tion, în
„Journal of Educ ation", Boston, 161, l, pag. 34-50
Kulcsâr, T., Morar , D. (1981), Timpul ca di mensiune a învățăr ii școlare, în „Studia
Universitat is Babeș-Bol yai", Series Philosophia, nr. l, pag. 63-68
Martin, J., Parav y, G. (1996), Pedagogies de la m ediation, Chronique Social e, Lyon
Mânzat, I. (1983), D ezvo ltarea gândir ii științifice la elev i, în „Psihologia educați ei și
dezvolt ării", coord. I. Radu, Ed itura Acade miei, București
Mânzat, I. (1988), F uncțional ități specif ice ale transferului în învăț area structural construct ivă,
în ,,Revista de psihologi e", nr . 3, pag. 245-256
Moise, C. (1996), Concepte didact ice fundam entale, voi. I, Ankaro m, Iași
Navarre, C. (1983), Theori e operato ire de l'inte lligen ce; quelques etud es recent es, în
„Perspectiv es Piaget iennes", Ed. Privat, Paris
Neacșu, I. (1990), Instruire și înv ățare, Editur a Știin țifică, Bucureșt i
Negreț, I. (1983), Predare a și învăț area limbii și l iteraturii române din perspect iva
psihop edagogie! moderne, în „Metodi ca predăr ii limbii și li teraturii în lic eu", coord. C.
Bărboi, Ed itura Didacti că și Pedagogi că, Bucureșt i, pag. 17-45
80
Nuttin, J. (1980), Motivat ion al Perspectives D'Avenir , P.U. de Louvain, Louvain, Paris
Perraudeau, M. (1996), Leș m ethodes cogni tive s. Apprendre autre ment ă l'ecol e, Armând
Colin, Paris
Piaget, J. (1965), Psihologi a inte ligen ței, Editur a Știin țifică, Bucureșt i
80
Piget, J. (1972), Di mensiun ile interdisc iplinare al e psihologi ei, Ed itura Didacti că și
Pedagogică, București
Piaget, J. (1972), Psihologi e și pedagogi e, Edi tura Didac tică și Pedagogic ă, București
Pope scu-Neveanu, P . (1977), Cur s de psiholog ie, voi. 2, U niversi tatea Bucureșt i
Preda, V. (2000), Orientăr i teor etico- praxiolog ice în educa ția specială, Edi tura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
Radu, I. (1987), Calcu latoru l în școal ă: aspecte psiholog ice și pedagogic e, în „Direcți i noi în
didact ică", Universitat ea din Cluj-N apoca
Radu, L, Ionescu, M. (1987), Exper iență didac tică și crea tivitate, Editur a Dacia, Cluj-Napoca
Riippe l, H., u.-a. (1982), Die Lehr e komplex en Denkverhal tens, în „Zeitschrift fur
pedagogik", Weimheim-Basel, 3, pag. 425-440
Simon, H. (1977), Models ofdiscover y, Reidel Publ. Com p.
Vîgotski, L.S. (1971 – vol.I, 1972 – voi. II), Opere psihologic e alese, Editur a Didact ică și
Pedagogică, București
Zorgo, B. (1967), Rolul acțiun ilor cu modele obiec tuale în for marea gândir ii matematice a
școlarului mic, în „C reativitate, modele, progra mare", red. Al. Roșea, Edi tura Ști ințifică,
București
Zorgo, B. (1974), De la ac țiunile pe mo dele obiec tuale la operați i cu si mbolur i, în „Revista de
psihologie", nr. 2
81
CAPIT OLUL IV
ABORD AREA OBIECTIVELOR PROCES ULUI DID ACTIC
IV. l. Punerea proble mei
în ult imele trei decen ii, pe plan m ondial, proble matica obiec tivelor pedagogi ce, re lațion ale cu
scopurile și finali tățile procesului instructiv- educat iv, a impus num eroase cerce tări și încercăr i
de clar ificare a semnificațiilor ac estora, a funcții lor și m odalităților de rea lizare efic ientă, în
acest sens este suficient să me nțion ăm taxonom iile1 elabora te pentru dom eniul cogni tiv (B.S.
Bllom, 1951, De Blook, 1973, De Corte, 1973 inventaru l taxono mic al lui D'Hainaut, 1977
etc.), pentru do meniul psiho motor (senzio motor): J.E. Simpson, 1967, H .R. Dave, 1969, J .S.
Bruner , 1973, R. Kibler , 1970, A. Harrow , 1972 ș .a. și pentru do meniul afectiv R.D.
Krathwohl, 1964, E.N. Gronlund, 1970, L.I. S mith, 1970 ș.a. De asem enea, sunt taxono mii
globale, în car e se înge mănează obiec tive cognit ive, afe ctive și chiar senzio motorii:
taxono mia Gagne-Merri ll (l971).
întrucâ t în literatura pedagogic ă existen tă în limba română găsim prez entar ea m ajorit ății
acestor taxonom ii, precu m și unele apreci eri cr itice, nu insistă m asupra, lor , ci vo m relua doar
unele idei din câtev a taxono mii mai cunoscute, pe care profesori i le pot valorif ica în
demersuril e lor privind opera țional izarea obie ctivelor dida ctice și în fixarea unor obiect ive
care nu pot fi opera țional izate.
înain te de a prezent a proble matica ac tuală a opera ționa lizării obiect ivelor pedagogic e,
amintim că în cadrul unor si mpoz ioane și conferinț e UNESC O (1979, 1981) s-a dezbă tut
proble ma „intențion alităților" procesulu i educa ționa l, încer cându-se și unel e prec izări
conceptu ale. Astfel s-a stabi lit prin consens că term enii fina litate, scop și obiect iv, care în
limbaj curen t sunt adesea sinoni mi, să desem neze în l imbajul pedagog ic trei grade de
general itate a intenț ional ităților educaț ionale (UNESCO, 1979, pag. 10) și R. Cowen
(UNESCO, 1981), adoptând criter iul gradului de general itate, consider ă final itățile ca
„aspiraț ii, intenț ional ități" îna lte, pe ter men lung; scopurile sunt „aspiraț ii, intenționali tăți" pe
termen mediu și cu grad de general itate mediu, iar obiect ivele ar fi sarcini par ticulare, m ai
anali tice și m ai concre te ale procesulu i educa ționa l. Obiect ivele pot fi atinse în interv ale de
timp relat iv mici, în cadrul activ ităților didact ice, respectiv a siste melor de lecții, a unei le cții
etc.
81
IV.2. Tipologi a și derivar ea obie ctivelor pedagog ice
Datorită faptulu i că sistemul de învăț ământ se integr ează organic în suprasiste mul socio-
cultura l și socio- econom ic al unei țăr i, afla t pe un anu mit nivel al dezvo ltării sale, raportat la
idealu l spre care aspiră, se i mpune o deriv are a scopurilor și a obi ectiv elor educațion ale și o
încadrar e tipo logică complexă și nuanț ată a acestor a, prin luar ea în considerare a para metrilor
inten țional ităților educaț ional e: gradu l de gener alitate, durata de real izare, conținu tul la care
este anex at scopul, obiect ivul, sfera de apli cație, sfera eva luării etc. (D. P otolea, 1988). La
aceast a ne invi tă, de fapt, și nec esitatea abordării sistemice a procesulu i de înv ățământ. Or,
după cu m spune B. Banath y (1968, pag. 12), „ scopul unui siste m se real izează prin procese în
care com ponente le sistemului, aflat e în interac țiune acționeaz ă pentru a da un răspuns
predeter minat. S opul det ermină procesul dar acesta îi condi țione ază specificul. Suprasiste mul
este ce l care oferă siste mului scopul i mpulsul resur sele și restri cțiile. Pentru a se m enține,
sistemul trebuie să satisfacă suprasiste mul". Totoda tă, elaborare a obiec tivelor de difer ite
nivelur i inclusiv a celor operaț ional e, devine posibilă num ai prin pro movare a unei concepț ii
sistemice în proiectar ea și rea lizarea diferit elor e lemente const itutive al e procesului- învăț are
(conținu t, strateg ii didact ice, form e de or ganizare, evaluare a).
Din punct de vedere teor etic, dar m ai ales practi c, este deosebit de util ă înțe leger ea nu nu mai
a diferen țierii, ci și a deriv ării/integrării obiec tivelor pedagogi ce, structur ate pe nivelur i
(figura LIV .).
1 Taxonom ia (greacă „taxis" = ordine, „nomos" = reguli, lege) este teori a care vizea ză
reguli le, cri teriile clasifi cărilor.
82
După cum se observă în figura LIV ., schem a derivări i/integrări i obie ctive lor pedagog ice în
raport cu scopurile și fin alitățile educați ei are m ari nivelur i, fiecare cu ma i multe trept e.
Niveluri le sunt leg ate între ele de o variabi lă cu rol de dire cțion are și regl are a scopurilor și
obiect ivelor pedagogic e. Această vari abilă rezid ă în pol itica școlar ă actu ală și de perspect ivă,
care prin rolul ei direc tiv și reglator , prin scopuril e și obiec tivi1 ~, pedagogic e viz ează
atinger ea fin alităților educ ației, confor m exigen țelor și deter minărilor m acrosoc. 'e, cu
tendin ța unei apropier i cât mai mult posibil de idealu l educa ționa l.
In iport cu idealu l educa ționa l, scopuril e genera le ale educa ției vizează, cu precăd ere: –
maturizare a unor stilur i cognit iv-praxio logic e efic iente; – m aturizarea pentru ac tivitatea
profesională novatoare ; -dezvo ltarea intereselor și gu stulu i este tic; – for mare a conști inței
ecologi ce; – ma turizare a socio-afe ctivă pentru viața c'e fam ilie; structurar ea unui stil de viață
bazat pe auten tice valor i moral- cetățeneșt i, moral religioase, promov ate în societ atea civică,
democrată; – dezvolt area capac ităților fizic e ale persoanei și a convinger ii că starea de
sănătat e – ca bun confort fiz ic, psihic și social – este o valo are.
A. Fina litățile educ ației și det erminările lor m acrosocial e
sociocultur al și um an |
i^jgj ––– , ––– Idealul eduac țional
ks>
Program ele prospectiv e
ale dezvolt ării socio-
econo mice și cu ltural e -^
^1 Form area personalit ății
integra te a com ponent elor
socio-profesional e
novatoare
82
Politi ca școlar ă actu ală și de perspect ivă
B. Scopurile și obiect ivele educa tei școlare I.
Scopurile general e ale educaț iei realizate prin siste mul de învăță mânt
n.
Obiectiv e educa ționa le intermediare profila te, de nivel prospect iv mediu
Obiectiv e pe niv eluri de școlari zare (ciclur i de învă țământ)
Obiectiv e pe t ipuri și profi le de pregătir e școlară și profesională
HI.
•r
Obiectiv e genera le și specifice discipl inelor de învăț ământ
km. b.
Obiectiv e educa ționa le car e nu se operaț ional izează
Obiectiv e educa ționa le
IV.
Ierarhiz area și interre larea obiec tivelor operaț ional izate și
neoperașiona lizate în cadrul proiectu lui sistemului de lec ții, al
proiectu lui de lec ție, respectiv , în ac tivitatea instruc tiv-educ ativă
Figura LIV . Schem a der ivării /integrări i obiec tivelor pedagog ice în raport cu scopurile și
finalitățile educaț iei școlare
In schem a pe care o propunem , scopurile genera le ale educa ției se transpun, prin derivare, în
obiect ive educațion ale inter mediar e, profil ate, de nivel mediu de genera litate și nivel
prospectiv mediu. Ele se diho tomizează în obie ctive pe nive luri de școlariz are (pe ciclur i de
învăță mânt) și obiec tive pe tipuri și profile de pregăt ire școlar ă și profesiona lă. In stabi lirea
acestor obiect ive este bine să se pornească de la profesiogra ma meseriilor pentru care se
pregătesc elevi i, privi te prospectiv, în raport cu dezvolt area tehnic ii și t ehnologi ilor, a
cerce tării știin țifice, cu progresel e previ zibile din toate dom eniile de act ivitate. Prin aceasta se
vizea ză și pregă tirea elev ilor/stud enților pentru autoinstruir e/autoeduca ție și educaț ie
perm anen tă.
83
Din aceste obiect ive din cadrul nivelulu i II a, și II b, sunt derivat e obie ctive le III, re spectiv,
obiect ivele genera le și specif ice diferi telor disciplin e școlare. Pe lângă deter minările veni te
din parte a obie ctive lor de la nive lul II, obiectivele nivelulu i III sunt el aborate și în raport cu
episte mologia și structura logică a știin țelor, cu episte mologi a și logi ca dida ctică, în
interre latie cu principi ile și legi tățile psiholog iei învăț ării, prin pris ma psiholog iei genet ice
(îndeosebi a dezvol tării stadia le a intel igenț ei), în raport cu obiect ivele general e și specif ice
fiecăr ei disc ipline școlare se stabilesc, – prin anal iză psihologică și anal iză com ponenț ială a
conținu tului, prin anal iza tipulu i de sarcin ă și a tipu lui și nivelulu i învă țării implicate, – pe
capito le , pe si steme de lec ții și pe lec ții, obiect ivele formative operațion alizabile și a ce lor
care nu pot operaț ionali za teme. După cum se știe, se pot operaț ionali za obi ectiv ele
psihomotori i și obiec tivele din dom eniul cognit iv; cu excepț ia celor car e vize ază rezolvar ea
de proble me pe că i eurist ice și a obiec tivelor de nuanț ă crea tivă. Celel alte tipur i de obie ctive
form ative ur mărite prin procesul educaț ional nu se operaționa lizează, ele nefiind expri mabile
în ter meni com porta mentali direct observab ili și „măsurab ili", în cadrul strict al difer itelor
secvențe de predare învățar e așa cu m prevede operațion alizarea preconiz ată de F .R. Mager
(1962), de R. Kibler , L. Barker și D . Miles (1970). O biective le care nu se opera țional izează –
din do meniul afe ctiv, motivațion al și car acterial – pot fi concom itent (dar, desigur , cu ponderi
diferi te în cadrul div erselor situa ții și secvențe educaț ional e) atâ t premise, cât și efec te ale
procesului de predare învățar e, inclusiv ale operațion alizării obiec tivelor cogni tive sau
psihomotori i. Obiect ivele care nu se pot operaț ional iza vizea ză cap acități și trăsătur i deosebit
de co mplexe, a căror for mare, dezvol tare și integrar e și int egrare se rea lizează în int ervale
83
tempora le lungi, având totodat ă un cara cter dina mic, deschis; capac itățile și trăsătur ile psihice
complexe (afec tive, motivațion ale, atitud inale) apar ca „p roduse cu mulative", după
interiorizar ea se mnif icațiilor valor ice ale m ai multor ac tivități și situaț ii educaț ionale.
Utilitatea ierarhizăr ii obiect ivelor didact ice rezult ă și din m odelele propuse de al ți cercet ători.
Astfel, în ier arhiz area elaborat ă de E. De Corte (1979) sunt m enționa te următoare le nive le: (I)
finalitățile și scopurile educaț iei; (II) obiectivele definit e după m arile categor ii
comporta mentale (taxono miile); (III) obie ctive le operaționa le. Preluând unele idei din teor iile
elabora te de V. de Landsheere și G. de Landsheere (1979) și De Corte (1979), la noi în țară,
D. Potol ea (1988) a reali zat o sinteză deosebit de util ă, întruc ât taxonom ia obiec tivelor
pedagogic e este particu larizată la cont extele siste mului educaț ional românesc.
Astfel, aspectu l intenționa l al procesului educat iv este anali zat pe trei nivele de genera litate:
nevoile pract icii social e, ale pregăt irii forței de mu ncă; profilu l și nevoi le de dezvoltar e socio-
spirituală; idealu l uman și social. Din aceste finali tăți educa ționa le, rezu ltă idealu l educa tiv și
politica școlară. Ur măto arele trept e din schema obie ctivelor pedagog ice sunt: scopurile
sistemului de învă țământ; obiect ivele profila te pe ciclur i de învăță mânt și tipuri de școli;
obiect ivele discip linelor de învă țământ; obiect ivele comport amentale din cadra i activității
instract iv-educ ative. în stabi lirea tuturor acestor obi ectiv e se țin e sea ma de structura logic ă a
științ elor/d isciplin elor școlare, de principi ile psihologiei învăț ării, îndeosebi în ceea ce
privește particu laritățile clasei și particu laritățile individua le ale elevilo r.
IV.3. Taxonom ii și invent are al e obiec tivelor pentru dom eniul cognit iv
în pedagogi e, taxono miile, ca teori i și abordări siste matice clasif icato are, descrip tive și
explic ative s-au i mpus îndeoseb i prin cercet ările și lucrăr ile publica te de B.S. Bloom și
colabora torii săi (1951, 1964. 1969). El e au ca suport științ ific îndeosebi, pe de o parte teori a
și princip iile psihologic e ale școlii acțiunii, conform căreia învățar ea se baze ază pe efec tuarea
unor operați i, acțiuni și activ ități pe de alt ă part e, și tez a teor iei învățăr ii, confor m căre ia
învățar ea se mnifică schim bări calitative în co mport amentul cogn itiv, afect iv, psiho motor etc.
Pe lângă aceste baze teor etice bine defini te, taxonom iile „veritabile" se prezin tă și ca
organizăr i ierarh ice, pe diferi te niv eluri, fiecar e nivel mai com plex inclu zând propri etățile
esenția le ale trep tei inferioar e. Totodat ă, taxono miile trebu ie să satisfa că și cri teriul
completitudinii, în sensul cuprind erii ierarhi ce a tuturor procese lor/feno menelor semnificative
din do meniul la care se referă (D. Potolea, 1988, pag. 146).
Clasific ările „morfo logice" ale obiect ivelor , cum sunt cele cu punct de pornire în mod elul
morfologi c al structurii intelectu lui elabora t de Guilford (clasific area lui De Corte, clasif icare a
lui De Block)
84
se deosebesc de taxono mii îndeosebi prin rela tiva abandonare a structurăr ilor ierarhic e, a
relațiilor dintre obiec tive, luând în considerare mai ales nivelu l calitativ (al efi cienț ei) și
complexitatea obiect ivelo r. Deci, ele se aprop ie mai mult de inv entare le de obiect ive, fără
pretenț ii taxono mice.
Până în prez ent, ce l mai elaborat inventar al obie ctivelor pedagog ice este ce l al lui D' Hain aut
(1981, pag. 36"'•o82). El a elabora t o tipo logie interdisc iplinară a dem ersurilor intel ectuale,
care se aprop ie mai puțin de erin țele taxono mice, apropiindu- se în schim b de logica didact ică,
fiind ut il în operațion aiizarea obiec tivele în contextu l unor situaț ii sau categori i de situați i de
predare învățare.
în acord cu G. de Landsheere și V. de Landsheer e (1979), pute m considera că taxono miile (dar
și mo delele morfo logic e și invent arele de obie ctive) trebui e să se stabil ească pe baza unor
princip ii. Noi le consideră m utile pe următoare le:
IV.4. Principi i de stabilire a taxono miilor
IV.4.1. Principiu l dida ctic, confor m căruia taxono mia (mode lul m orfologic, inventaru l
84
obiect ivelor) trebui e să se axeze pe m arile gaipuri de obiect ive urmărite în procesul de
învăță mânt, respectându- se episte mologia și logic a didac tică. Pentru profesor , logica didact ică
urmărită în procesul cunoașter ii/învăț ării este fac torul det erminant a l ierarh izării obie ctivelor
cognit ive. Pentru a găsi soluți i construct ive, eficien te, profe sorul va raporta orice taxono mie la
conținu tul discip linei școlare (al capito lului, al te melor, al sistemului de lec ții, al lecției, al
verigi lor ei etc.)
IV.4.2. Principiu l psihologi c refer itor la legitățile și suportur ile psiholog ice ale activ ității de
învățar e și proceselor de for mare a trăsă turilor personalit ății, relevate de psihologi a
educaț ional ă, psihologia învăț ării, psihologia geneti că .
IV.4.3. Principiu l logi c viz ează, carac terul înlănțu irii logic e, structura l-siste mice a cat egorii lor
taxono mice.
IV.4.4. Principiu l funcț ional- integra list, care, în opoziți e cu conc epția ato mist-su mativă,
vizea ză or ganizarea, structurare a, ierarh izarea în diferit e sub sisteme a acelor ași el emente
taxono mice.
IV.4.5. Principiu l într epătrund erilor structural- sistem ice dintr e obie ctive le taxonom ice ale
diferi telor dom enii (psihom otor, cogniti v, afec tiv, motivaționa l, cara cterial). Orice obie ctiv –
chiar dacă are efect e formative predom inante într-un dom eniu (de exe mplu, cognit iv) –
vizea ză, de fapt, și al te substructuri ale personalit ății elevului. Și aceast a, întruc ât, întotde auna
procesul de predare-învă țare antrene ază întreaga personali tate a elevului, în cadrul cărei a
substruc turile cognit ive, psiho motorii, afect ive, car acteriale, cona tive se întrepă trund, unele
expri mându- se ma i pregnant decât altele în raport cu natura și dif icultatea sarcini i de învățare.
Ultimele două princip ii specif icate mai sus ne aten ționea ză, de fapt, asupra ac estor adevărur i.
Astfel, pentru a exe mplifica și a concr etiza ce le menționa te, sublin iem faptul că afec tivitatea
are și o funcț ie infor mațională, care deter mină dire cția activității, orien tează atitudine a prin
semnalizarea și anti cipare a intelectuală a gradulu i de ener gie, de efort solic itat în ac tul de
satisfacer e și echi librar e a indiv idual ității vizavi de o sarcină sau situaț ie- proble mă. După
cum se știe, inteligen ța este pusă în funcți e de fac torii emotiv-ac tivi ai personal ității, iar J.
Piaget (1965, pag. 59) arat ă că sentimentele reglea ză ener giile inter ioare necesare acțiun i și
dirijează conduit a, atribu ind o valo are scopurilor ei.
Iată de ce profesorul trebuie să util izeze cu supleț e categorii le taxonom ice ale fiec ărui
domeniu, să ierarhi zeze și să relaț ioneze în chip logic obiect ivele operaț ional e cu ce le
neoperaț ional e, să conștien tizeze fap tul că fiecar e obie ctiv psihomotor sau cogni tiv are și o
component ă afec tivă, motivațion ală și atitud inală. după cu m diferi te substructuri afec tive,
diferi te motive, interese, atitud ini – valori, conv ingeri etc. au și com ponent e intelectuale.
Desigur , după cu m spune D. Potole a (1988), ar fi utilă o sincroniz are a taxono miilor pentru
diferi te do menii ale obie ctivelor educ ațion ale. Dar acest lucru este dif icil, întruc ât și criter iile
taxono mice diferă. Astfel, pentru dom eniul cognit iv, taxono mia lui B.S. Bloo m are drept
criter iu princ ipal de or ganizar e a
85
obiect ivelor ordonarea de la si mplu la com plex. Pentru do meniul psiho motror, majorit atea
taxono miilor au drept criter iu nivelur ile de or ganiz are a actelor în ac țiuni și a acț iunilor în
sistemul activ ităților, respect iv, gradul de dificu ltate și/sau gradul de stăpânire al unor ac te, al
unor deprinderi motorii, în schim b, pentru dom eniul afec tiv taxonom ia lui Krathwohl, ca și
altele elaborat e până acum, criter iul de clasifi care îl reprez intă gradul de interior izare. Tocmai
de ace ea noi consideră m artifi cială și neoper antă pentru ac tivitatea profesorului alătur area de
tip atomist/rigid, în cadrul unei „pira mide", a t axonom iei lui Simpsons pentru do meniul
psihomotor a taxono miei lui Bloo m pentru do meniul cognitiv și a taxono miei lui Krathwohl
pentru do meniul afect iv, chiar dacă „se justifică" aceasta prin ordonarea ierarh ică a „clase lor
comporta mentale" în fiec are din acestea trei dom enii.
In schim b, ader ăm la opinia privind necesita tea anali zei multifuncț ionale a obiec tivelor,
85
realizată prin apl icarea unor cri terii varia te asupra acelu iași obie ctiv și integr area tipurilor
principa le în structuri ierarhi ce, pe baza prin cipiilor m enționa te în pagini le ant erioare. De
asem enea, ni se pare utilă pentru activ iatea concre tă a profesorilor , remarca potrivi t căre ia
„taxono miile sunt gândi te ca schem e elasti ce (orien tative – n.n.), car e se aco modează la
structura particu lară a obiec telor de învăț ământ'' (D. Potolea, 1986, pag. 16), precu m și
tendin ța și exper iența deja dobândit ă de a elabora schem e clasific atoare proprii diferit elor
discipl ine școlar e, pornind de la taxono miile exist ente, adapta te în chip flex ibil (pentru
matematică, fizic ă, chi mie, biologie, geografie, filosofie, limbi străin e etc.). în acest contex t
este i mpor tantă „deplasarea investiga țiilor în dir ecția relevării unor i mplicații ale obiect ivelor
pedagogic e asupra conc eperii și desfășurării activ ității didact ice" (I.T. Radu, 1983, pag. 12).
Modelele taxono mice ale obi ectiv elor adaptat e difer itelor discipl ine școlare pornesc înd eosebi
de la taxono mia lui Bloom pentru do meniu l cogni tiv. Redă m în tabe lul LIV . cele șase clase și
cele 21 tipuri sau trepte ale obiect ivelor cognit ive din taxono mia lui B. S. Bloom .
Tabelul LIV.
Taxonom ia lui B. S. Bloo m
1. Achiz iția cunoștinț elor
1.1. Cunoașterea datelor parti culare
1.1.1. Cunoașterea teminologie i
l. l .2. Cunoașter ea fap telor particu lare
1.2. Cunoașterea căilor care perm it prelucr area datelor particu lare
1.2.1. Cunoașterea reguli lor (convenț iilor)
1.2.2. Cunoașterea tendin țelor și secvențelor
1.2.3. Cunoașterea clasifi cărilor
1.2.4. Cunoașterea criter iilor l .2.5. Cunoașter ea m etodelor
1.3. Cunoașterea elementelor genera le apar ținând unui do meniu de ac tivitate
1.3.1. Cunoașterea princip iilor și legilor
1.3.2. Cunoașterea teori ilor
2. înțe legere a (co mpreh ensiunea)
2. l. Transpoziț ia (transfor marea)
2.2. Interpret area
2.3. Extrapo larea (transferul)
3. Aplic area
4. Anali za
4. l. Analiza elementelor
4.2. Anali za rel ațiilor
4.3. Anali za princ ipiilor de or ganizare
86
5. Sinteza
5.1. Definirea unui concep t
5.2. Elaborar ea unui plan al acțiunii
5.3. Derivarea unui ansa mblu de rel ații abstrac te
6. Evaluar ea
6.1. Evaluar ea pe baza unor cr iterii interne
6.2. Evaluar ea pe baza unor cr iterii externe
Rezult ă, din cele de ma i sus, că taxono mia lui Bloom , cu toate limitele ei, are m eritul de a
ordona ierarh ic cele două ma ri categor ii de obiect ive: a) infor mative, din cadru l secțiun ii I,
„cunoașter e" – cu o m are varie tate de t ipuri posibi le, de la evocar ea elementelor de
terminologie, a dat elor fac tuale, a regul ilor a clasifi cărilor etc. proprii unei discip line școlare,
la enunț area metodelor, a principi ilor și legilor , a teor iilor specifice discip linei respect ive; b)
obiect ive form ative deprinder ile intelectu ale și capac itățile specific e în clasele 2-6. din
86
taxono mia lui Bloo m, a căror funcț ional itate are în vedere nivelur ile și mo duril e în car e se
utilizează sau se operea ză cu cunoștințe le ach iziționa te (astfe l, ele pot fi interpre tate, apli cate,
anali zate, sintet izate sau eva luate). Dintre criticiile aduse t axonom iei lui Bloo m, mai
importante ni se par ur mătoarel e: a) cele șase categor ii din dom eniul cognit iv nu pot fi
confir mate întru totu l pentru instruirea școlară la o serie de discipl ine (de exe mplu, la științe le
sociale, la limbă și liter atură etc., ele tr ebuie privite mult mai flexib il și reajustat e sub unghiul
ierarhi ei); b) „analiza" nu condiț ioneaz ă neapăr at „sinteza" și „evalu area" (Madaus, Woods,
Nuttal); c) siste mul categoria l din dom eniul cognit iv, așa cu m este propus de Bloo m, este
eterogen, unele categor ii suprapunându- se și nu s e exc lud rec iproc (De Corte, 1973); astfe l, de
exemplu, după cu m spune și D 'Hainaut (1977), este foart e difi cil să distinge m „interpretar ea",
din cat egoria „compreh ensiune", de aptitud inea de „ a găsi și opera cu re lații într e ide i", din
categor ia „anali ză". J.P . Guilford a reproșat taxonom iei lui Bloo m pentru do meniul cognitiv
faptul că nu m enționea ză m emoria, considerând- o ca un aspect parti cular al ca tegorie i
„cunoașter e". Acest lucru îl realizează, în schim b, E. De Cort e .și colabor atorii săi (1979), în
cadrul unui mo del morfologi c, la carer ne oprim în cele ce ur mează, întrrucâ t poate fi
fructif icat de profesori în dem ersuril e didac tice, printr -o interpret are flex ibilă și int egrarea lui
într-o taxono mie pentru do meniul cogni tiv de tip sinteti c, adapt ată la specif icul obiectu lui de
învăță mânt.
Redă m, mai jos, spre ilustrare clasifi carea „morfolog ică" elabora tă de E. De Corte și
colabora torii (1979, pag. 62-63), care propun o schem ă de clasif icare a obiec tivelor cogni tive
pornind de la modelul structur ii intelectulu i elaborat de J. P. Guilford. Acest mo del subliniaz ă
carac terul ierarhri c al „operaț iilor" și „produselor".
Schem a de clasif icare propu să de E. de Corte și colabor atorii cuprind e șapte categori i de
obiect ive cognitiv e, fiec are repre zentând o form ă de com porta ment cognit iv (operaț ii)
deter minat (e). Aceste șapte opera ții intelectuale se pot grupa în două cat egorii principa le:
operați i receptivo- reproductiv e și operaț ii productive. Relaț iile acestor a cu di mensiuni le
structural e (opera ții) din m odelu l Guilford poate fi reprezen tat prin sche ma următoar e
(adapta tă după De Corte):
Cunoaștere Memorie
Producție conver gentă Producție diver gentă Evalu are
– Recepț ionare (percepere a) infor mațiilor
– Recunoașter ea infor mațiilor
– Reproducere a infor mațiilor
– Producție interpre tativă de inform ații
– Producții conver gente de infor mații
– Producție diver gentă de infor mații
– Producție evalua tivă de infor mații
De Corte propune fiecăre i categorii a clasificăr ii „morfologi ce" a obiect ivelor o definiț ie
operațion ală, dând exe mple ilustrat ive, cu trimiteri pedagogic e direc te. Acest fapt este aprec iat
de G. De Lansheere
87
și V. De Lansheere (1979, pag. 97-98), care arată că siste mul lui De Corte fruct ifică modelul
structuri i inte lectului elabora t de Guilford, făcând din clasif icare a „morfolog ică" elabora tă de
el un instru ment util în vederea definir ii obiect ivelor cognitiv e ale educa ției.
IV.5. Operațion alizarea obiect ivelor pedagogic e
Operaționa lizarea semnifică transpunerea, respect iv derivar ea scopurilor procesului didact ic
în obiec tive specific e și a ac estora în obiect ive concrete, prin prec izare a unor co mport amente
cognit ive sau/și psihomotorii direc t observabil e și „măsurab ile". In viziune a lui F.R. Mager ,
T.D. Miles, B.R. Mille r, J.R. Kibler ș.a., obie ctivele operațion ale ar fi ace le obiect ive defin ite
în mod concr et, care viz ează com portamente observabi le și m ăsurab ile și care per mit
87
realizarea eficientă a strat egiilor instruir ii în raport cu imaginea clară și concr etă a ceea ce va
trebui să obțină elevul ca perfor manță și. deci ce ea ce va fi evaluat, pe baza unor crit erii
precise.
Operaționa lizarea presupune, mai întâi, transpunerea unui obie ctiv în ter meni de acțiun i, acte
operați i, manifestăr i direc te observabi le, ceea ce presupune o del imitare și secvențier ea
anali tică a obie ctivelor, concret izare a lor. Dar, în ace lași timp, Operațional izarea presupune și
un aspect „tehnic" care rezidă în enunțar ea obi ectiv elor sub for ma com porta mentelor
observab ile și „măsurabi le", cu ajutoru l „verbelor de ac țiune". Esenți al pentru
operațion alizare este faptu l că se prec izează ceea ce va fac e elevu l, perfor manța, și/sau
competența de care va fi cap abil după anu mite secven țe ale procesulu i de predar e învă țare.
După cum spune C. Bârze a (1979), cri teriul perfor manței singurul după car e se conduce
„Operațion alizarea clasic ă" (Mager , Mil ler ș.a.) se referă la ceea ce elevu l va fi apt să
realizeze imediat după ter minarea unei secvențe de instruire și în raport cu un conținu t
inform ațional precis de limitat. Al doi lea criter iu propus – criter iul com peten ței – interr elat cu
prim ul dacă privi m instruirea în derular ea ei procesuală pe ter men m ai lung – se referă la
capac itatea de conservare și tr ansfer superior , ceea ce facilitează atinger ea unor perfor manțe
vizat e de obi ectiv e opera țional e ulterioare. Deci, în mod firesc, orice perfor manță presupune
punerea în lucru a unor com petențe, cu atâ t mai mult cu câ t viză m obie ctive mai complexe.
Operaționa lizarea obiect ivelor este un de mers pedagogic com plicat, posibil de reali zat mai
ales în cadrul disc ipline lor școlar e formalizate, car e operea ză predo minant cu structur i
algori tmice evid ente, certe. cum este cazul matematicii, fizicii, chi miei, gram aticii. La
discipl inele care conțin inform ații a căror stăpân ire este evaluab ilă prin cri terii combin ate
-canti tative și ca litative — cu m sunt disciplin ele umaniste și social e, Operațion alizarea
obiect ivelor pe baza criteriilor clasi ce (tip Mager , Mil ler et c.) – este difici lă. Probabi l tocmai
de ace ea L. D'Hainaut concepe Operaționa lizarea într-un sen s mai larg. Pedagogul belg ian
(1981, pag. 147) scrie: „A defin i obiec tivele opera ționa le nu însea mnă nimic altceva dec ât a
preciz a cu ce a mai mare grijă act ivitățile graț ie căror a cel care învață va progresa spre
desăvârșirea educaț iei sale; aceasta însea mnă a căut a compon entel e scopurilor educat ive în
termeni de activ ități mintale, afec tive și psihomotori i ale celu i ce învață ; cu al te cuvinte, este
vorba de prec izare a situa țiilor în car e astfel de ac tivități se vor exersa sau se vor m anifesta.
Astfel, a specif ica un obiect iv în t ermeni operaț ional i implică și cuprinde definire a unei
situaț ii, în care ce l ce învață exerseaz ă pentru a stăpâni o deprindere sau un com porta ment,
sau, și ma i bine, în care dă dovadă că a atins ac est obiec tiv". In concepț ia lui D'Hainau t,
obiect ivele operaț ional e nu au sens real și nu se j ustifi că dec ât în calitate de co mpon ente ale
unor scopuri m ai genera le car e le preced și a căror expresie o constitu ie în termeni de ac țiune
concret ă și i mediată, ele reprez entând veriga cen trală care unește in tenția cu ac țiune a.
D'Hainaut ne at ențione ază asupra necesit ății ca parale l cu inc ludere a într -un proie ct de
activ itate did actică a unor obiect ive opera ționa le, profesori să gândească și să proi ecteze
riguros și situaț iile, mai bine z is condiți ile de exersare și de m anifestare a co mport amentelor
preconiz ate prin Operațion alizarea obiect ivelo r. De ase menea, ne atenț ioneaz ă asupra
necesit ății derivăr ii obiect ivelor operațion ale din unele mai general e, cu m sunt cele denum ite
în pedagogi a noastră, obiect ivele funda mentale ale activităților didac tice. Desigur , alături de
stabil irea obiect ivului fundam ental scopulu i lecției, stabi lirea obiec tivelor operaț ionale
reprezin tă pri me compon ente ale oricăre i situaț ii instructiv e (L. Vlăsceanu,1988, M. Ionescu.
1982).
IV. 5.1. Criter ii de operațion alizare a obiect ivelor
în privin ța Cri teriilor opera ționa lizării, C. Bârzea (1979), pe baza sinteti zării unor lucrăr i
reprezen tative în acest do meniu, m ențione ază trei cr iterii:
TY5,7.7. O rice obie ctiv operațion al prec izează mai întâi o mo dificare ca litativă (și nu nu mai
canti tativ, a capaci tăților elevi lor. Fără nici o excepț ie, toa te tehnici le de operațion alizare
88
conțin acest e lement, G mă rturie a unei ac tivități instruct iv – educa tive dirijate, elevul va
manifest a o schi mbare evid entă a capac ităților sale, sub for ma unor indica tori cu m sunt: o
acțiun e mintală, o operaț ie log ică, un nou algorit m al învățăr ii, un nou concept etc. Aceste
modificări reprezin tă noi achiz iții și noi cap acități pe care elevu l nu le poseda în m omentul
planif icării obie ctive lor pedagog ice și pe care profesorul încear că să le form eze la elevi. prin
implicare a activă a acestora, pe parcursul unei/unor secven țe/etape de instruc ție.
W.5.1.2. Pentru oric e obiec tiv operațion al se prec izează situa țiile de învățar e, respect iv,
condiț iile care deter mină m odificăr ile educat ive preconiza te (soli citate), în toat e cazur ile,
operațion alizarea va ur ma două direc ții: preci zarea și descriere a condi țiilor în car e
perform anța va fi form ată și preci zarea condiț iilor în care perform anțele vor fi evalu ate.
Aceste orien tări țin de două aspecte :
– proiect area unor activ ități pedagog ice, a unor situaț ii de predare – învățar e, în veder ea
construiri i suporturilor didact ice adecva te.în literatura de specia litate acest aspec t este
desem nat prin ter meni diferiț i: „situaț iile învăț ării" (M. Laval le), „s uportul perform anței"
(M.J. Ketel e), „p rescrip țiile învățăr ii" (K.I. Davies) et c., ținându- se seam a de „ obiec t și
conținu tul său" (F .N. Talîzina, N.I. Land a, R.M. Gagne, L. D' Hainaut);
– com unicarea unei int enții pedagog ice în scopul evalu ării ei: „condiț iile eva luării" (F.R.
Mager), „ situa țiile eva luării" (M. Laval lee), „indic atori de contro l" (B.R. Miller).
IV.5.1.3. Nivelul realizării este a trei a componen tă indispensabilă pentru definirea unui
obiect iv opera ționa l. Modificăr ile enunțat e printr -un obi ectiv operaț ional nu s unt abstract e, ci
sunt precise, concrete. Ele se preciz ează cu ajutorul ur mătorilor para metri: absența sau
prezenț a unei capac ități, a unei cal ități, trăsături ; timpul de reali zare a unei sarcin i;
carac terist icile erori lor acc eptab ile; concordan ța sau non-concordan ța cu un standard; num ărul
încerc ărilor adm ise; carac terist icile unui produ s material obț inut prin activ itatea practi că etc.
în scopul asigurăr ii unor li mite ale int ențiilor pedagogice program ate printr -un obiect iv
operațion al trebuie preciz at nive lul minim de rea lizare a ac estuia.
Condiți ile, respectiv modelele și tehnic ile operațion alizării obiec tivelor mai cunoscute sunt
cele ale lui Mager și Miller , pe care le redă m compar ativ după G. de Landsheere, 170, pag.
204, în tabe lul 2.IV.:
Tabelul 2.1V.
Condiți ile operațion alizării obiec tivelor
Condiți ile
operațion alizării după
Mager Condiți ile
operațion alizării
Miller după
1. Denumirea
comporta mentului
observab il.
2. Enunțare a condi țiilor
în care elev ii vor exersa
și vor dem onstra că au
atins co mpor tamentul
(schimbarea) preconi zat
(preconiz ata) de
obiect iv. / 3.
Criter iul de reușita,
"nivelu l de perfor manță
accep tabilă" 1 . Cuvântul ('
Verbul de acț iune'
desem nează
comporta mentul
observab il urmărit
prin obiec t 2.
Indicator + control
3. Indicaț ia de
răspun s core ct )
care
v
Rezult ă și din cele de ma i sus că atât Mager cât și Miller , dar și al ți cer cetători (Kibler, Barke r,
Miles, Gagne et c.) insistă asupra înțe legeri i sintag mei „obiec tiv co mporta mental" drept
„comport ament observabil" și „măsurab il", posibi l de eva luat cât mai riguros, m ai obie ctiv,
89
mai precis. Tocmai de ac eea, pornind de la o corect ă operaț ional izare a obiec tivelor – în raport
cu cee a ce oferă și cee a ce impune con ținutu l infor maționa l al unui siste m de lec ții sau al unei
lecții – se pot elabora teste de evalu are (doci mologi ce) ef icien te și se poat e rea liza evaluar ea
form ativă.
Să anali zăm, pe rând, cri teriile operațion alizării.
(1) O perationa lizarea impune ca orice obiect iv să se refere la ac tivitatea de învățar e a
elevulu i, nu la activitatea profesorului. Obiec tivele opera ționa le trebu ie să se cen treze pe
procese, ac țiuni, acte, operați i observabi le, ușor constat abile și să desem neze cu prec izie
rezult atele sconta te, imediate, în cadrul diferit elor secven țe și situați i de predar e-învă țare. De
asem enea, verbel e de ac țiune („cuvint ele acțiun i") trebu ie alese adecv at, și anum e cele ce se
referă la acț iuni, acte, operați i observabi le, și nu la procese psihic e „interne" ce nu pot fi
„observate" și evalua te prec is. Dar , desigur , profesorul – prin anal iza de sarcină – pornind de la
ident ificar ea natur ii și tipurilor învăț ării implicate în asimilarea de către elev i a anu mitor
conținu turi infor mațion ale „decodif ică" din acț iunile, operaț iile actele manifeste ceru te de
obiect ivele operaț ional e, funcț ionali tatea procese lor și abi lităților psihice ale elevi lor. Un
asem enea demers este ușurat, de exem plu, dacă profesorul va util iza încerc area de
„instru mentalizare" a taxono miei lui Bloom , propusă de N. Metfessel, W. Mitchae l și D.R.
Kirsner (1969), care pen tru fiec are nive l taxono mic au dat exem ple de verbe de acț iune ce
perm it să se treac ă de l a procesel e, capa citățile mintale la com porta mente observabil e. Diferiț i
autori au elabor at și l iste de „cuvinte acțiuni" ad mise, car e nu sunt su sceptibile la interpr etări
variat e (de genu l celor din tab elul de m ai jos) și liste de enunțur i inter zise, a mbigue, care pot
avea semnificații diferi te de la un profesor la altul.
Exemple de enunțuri a mbigue, interz ise: a cunoaște, a înțel ege, a asim ila, a ști, a sesiza
semnificația, a se fa miliariza cu …, considera te „verbe int electual iste" (G. de L andsheere,
1979, pag. 207), su sceptibile de a provoca dez acorduri între educator i, întru cât perm it
interpre tări varia te.
Din cele de m ai sus rezu ltă că într -adevăr R.M. Gagne are dreptat e să considere că „alegere a
verbului în definir ea unui obiect iv este o proble mă de o i mpor tanță decisiv ă", deoare ce
„cuvint ele-acțiun i" au calitatea de a preciza clar natura perform anței urmărite prin at ingerea
fiecăru i obie ctiv operațion al. De ase menea, se im pune ca fiecare obie ctiv concret să fie
form ulat în câ t mai puțin e cuvint e și în term eni comport amentali expli ciți („verbe de
acțiun e"), care să vizez e o opera ție, o acțiun e singulară. In acest mod se faci litează referire a la
conținu tul specif ic al obiec tivulu i opera țional, precu m și mă surarea și evaluar ea gradulu i său
de real izare. De exe mplu, un obiec tiv formu lat astfel: „elevul să reproduc ă, să înțe leagă și să
aplic e toa te vari antele for mulelor de rezolvar e a ecu ației de gradul II" nu este corect expri mat,
întrucâ t vizează trei operați i (reproduc ere, înț elegere, apl icare), dintre care una este a mbiguă,
dificil de evalua t unifor m: „să înț eleag ă". In cazu l unei asem enea formulări se îngreu iază
orientar ea instru irii, fiind vorba de trei obiec tive operațion ale dintre care unul expri mat
ambiguu, printr -un „ enunț interz is", cărora li se asoci ază criter ii difer ite de testar e și eva luare,
întrucâ t și opera țiilor pe car e le implică li se asocia ză conț inuturi diferi te. Ex emple de
obiect ive operaționa le exprim ate core ct'.
La le cția „Celula vegetal ă" (Botan ică, clasa a V-a), pornind de la obiect ivul funda mental care
trebuie atins (cunoașterea de cătr e elev i a form ei și struc turii celul ei vege tale, în veder ea
form ării și consolidăr ii noțiunii de celu lă), se pot form ula următoar ele obiect ive opera ționa le:
Elevi vor fi cap abili:
– să select eze (să aleagă) cel mai potrivit material veget al pentru studiul microscopi c al celul ei
vegeta le;
– să execut e corec t prepara te microscopic e pentru studiul m icroscopic al ce lulei veget ale;
– să recunoască și să denum ească principa lii constitu enți celul ari (membrană, citop lasm ă,
nucleu, vacuole, cloroplast e);
90
– să descrie prin cipal ii constituen ți celulari;
– să redea graf ic – într -o schiță – desen – form a celu lei vegeta le și principa li consti tuenț i ai
celul ei vegetal e.
(2) O perationa lizarea a num eroase obiect ive presupune și specif icarea condi țiilor
didact ice, psihop edagogic e, în con textul cărora elevi i vor exersa și vor dovedi că au ajun s la
schim barea calitativă și/sau cant itativă preconiz ată. Proiectare condiț iilor presupune
configurare a unor situa ții de învăț are, cu facil itățile și restric țiile specif ice pentru rel evarea
atinger ii obiect ivelor , în cadra i condi țiilor se inc lud – ca facil ități sau restri cții – m ateriale
didact ice, inform ații, instrucțiun i, mijloace tehnice (instru mente, apar ate etc.). Deci,
condiț iile vize ază atât procesul învă țării pentru atinger a obiec tivelor operaț ional e, cât și
context ele didact ice concret e ale verifi cării / eva luării perfor manțelor / capa cităților
preconiz ate.
90
Dintre for mulele verbale utilizate în preciz area condiți ilor m enționă m: după cit irea textulu i (
graficulu i, tab elulu i, hărț ii etc.) …. ; având acc es la……….; fiind dat e……; pus în situ ația
de…….; ut ilizând……;
cu ajutorul….; fără a ut iliza……..; etc.
Prin specific area condiți ilor de ma nifestare a com porta mentului cognitiv , psihom otor
preconiz at, elevii pot fi puși toți în situaț ii egale de acț iune, de exersare si de ver ificar e. Dar
dacă se ape lează la învăț ământul difer ențiat, atun ci se def inesc m ai multe nive luri de
perform anță și, dec i, pot să vari eze și condiți ile de m anifestare a unui co mpor tament la diferi ți
elevi.
(3) Criter iul de evaluare este a treia condiț ie a operation alizării obiec tivelo r. Criteriile de
verific are/evaluar e vize ază nivelul reușite i sub unghi cal itativ și canti tativ, indi când câ t de
eficient trebuie să fie co mpor tamentul elevi lor, la ce nive l trebu ie să se situe ze cunoștin țele,
deprinderi le intel ectua le sau m otorii, capac itățile etc. Chiar dac ă în opt ica operationa lizării
„clasice", la care aderă m ulți autori, în evalu are se insistă asupra reușite i minimale, după cum
susțin e și L. Vlăsceanu (1988, pag. 255), D. Potolea (1988, pag. 154) și alț i pedagog i,
metodologia operation alizării trebui e rela ționa tă cu un „ criteriu de optimalitate" impus de
exigenț ele învăță mântului diferenț iat și de strateg ia învă țării depl ine. Este vorba deci de
proiect area obiect ivelor în raport cu m ai multe nive luri de perform anță (minimale, medii,
maximale), evaluând predic tiv proporț ia elevilor care vor acoperi respectiv ele niveluri.
Criter iile cant itative se îngem ănează cel mai adese a cu cri terii calitative, întruc ât și
perform anța se int er-releaz ă cu cu com petența preconiz ată de diferi te obie ctive operaț ional e.
Criter iile cant itative (num erice, tempor ale) și cele calitative vizeaz ă o m are varie tate de
standarde. Standardul m inim fixat se referă la : a) num ărul m inim de răspunsuri corec te
pretinse; b) num ărul de princ ipii ce trebu ie apl icate; c) proporția de reușite pretinse, limita de
timp; d) cri teriul- model de nuanță calitativă și canti tativă et c. Stabi lirea criteriilor pare mai
ușoară în ca zul obie ctivelor co mporta mentale din categor ia celor denu mite de R.M. Gagne și
de G. de Landsheere „obiective de stăpân ire a materiei". Pentru cel e mai complexe, de genul
„obiec tivelor de transfer" și celor care se refer ă la un univers co mport amental care nu este
strict delimitat, criteriile sunt greu de preci zat. In acest caz, pentru a aprec ia succesul unei
perform anțe se va ț ine sea ma în eva luare atât de difi culta tea proble mei, cât și de
reprezen tativitatea eșantionulu i de sarcini în raport cu universul co mpor tamental considerat
(G. de Landsheere, 1979, pag. 215).
Cercet ările au ară tat că taxono miile obie ctivelor pedagog ice, cel puțin pentru dom eniul
psihomotor și pen tru cel cognit iv au o funda mentare psihologic ă care expli că suportul teoret ic
al opera tiona lizării, în sensul că diverse le clase și nive luri a le obie ctivelor presupun cap acități
psihice care corespund unor tipuri de învățar e bine delimitate (figura 6.III.).
Analizând figura 6.III., deduc em că dezvol tarea gândiri i integrat ive a elevi lor presupune
91
funcționa litatea opti mă a tuturor capa cităților m intale viza te de taxono miile menționate, între
ele fiind strânse in terac țiuni, pe baza cărora sporește, totoda tă, efi ciența fie cărei capac ități în
raport cu dezvolt area celorla lte.
Datorită faptulu i că la nive lul rezolvări i de problem e și ma i ales la nivelul crea tivității este
posibil ca actu l produs de un elev să nu fie delo c prevăzu t de educator , M.D. Merril l (1971,
pag. 7) propune ca în cazu l compor tamentelor com plexe „obiect ivul (ur mărit – n.n.) să
consiste într -o descriere a condiț iilor în care trebuie să se producă co mpor tamentul, dar să nu
specifice actu l compor tamental parti cular". La ac est lucra se referă și R. Kibler când scrie:
„De fapt, se pare că un obi ectiv este cu atât mai greu de m ăsura t, cu câ t este mai importan t.
Exemple de obiect ive de acest gen, greu preciz abile și greu m ăsurab ile, se găse sc în do meniu l
rezolvăr ii de proble me, al creativ ității, al atitudinilor și al valor ilor. In aceste cazur i nu vede m
decât o singură soluți e: să prec izăm cât mai bine ac este obie ctive și să ne încr edem în spiritul
invent iv al profesorului în ceea ce privește construirea unor instru mente de evaluar e…" (cf. G.
de Landsheer e și V. de Landshe ere, 1979, pag. 205).
* * *
Idei in teresant e privind necesit atea operat ionali zării obiec tivelor dida ctice – chi ar dacă nu
expuse expli cit – găsim nu nu mai la pedagogi, ci și la alți specia liști, de exe mplu la
matematicieni. Astfel, G. P olya, pornind de la faptu l că rezolvare a de probl eme este o
perform anță specif ică intel igențe i umane, arat ă că a avea sau a pune o proble mă însea mnă a
căuta, în m od conștient, o acțiun e adecv ată pentru a atinge un scop clar conc eput, dar nu
imediat accesibi l. Cu m se ob servă o ma re varieta te de proble me, clasif icare a lor e
91
necesară, întrucâ t, iden tificând tipu l de problem ă vom găsi ca lea corespunzătoar e de
rezolvar e. In funcț ie de scop, G. Pol ya, dist inge două tipuri de proble me: de aflat și de
demonstrat. Scopul (ci tește obiect ivele – n.n.) proble mei de aflat este să construi ască, să
calcu leze, să obțină, să identif ice. Scopul unei proble me de de monstra t este să se stabile ască
dacă o anum ită aserțiun e este adevărat ă sau falsă. Soluția acestui tip de proble me este o
demonstraț ie, „adică o succesiune de operați i logi ce bin e coordonat e: o succesiun e de et ape
care porne ște de la ipote ză și se ter mină la conc luzia dorită a teore mei: fiecare etapă deduce
câtev a puncte noi din părți convenabil alese ale ipoteze i, din fapte cunoscut e sau din punc te
deduse anter ior" (1971, pag. 141). Iat ă, dec i, în ac este opin ii, utilizate verbe de acțiune care
intră în lucru în operaț ional izare a obiec tivelor în ca zul rezolvări i unor proble me, precu m și
atenț ionare a asupra unor jaIoane nec esare înl ănțuir ii logice a obiec tivelor operaț ional e.
înlăn țuirea logic ă a obie ctivelor opera ționa le se poat e real iza pe baza anali zei de sarcină,
ținând seam a de logica științ ei (a conținutu lui inform ațional al le cției) și log ica didact ică,
precu m și de ierarh izare a operaț iilor și „tipur ilor de învățar e" implicate pe trepte le procesului
de achi ziționare de către elev i a cunoștin țelor, deprinder ilor, capac ităților vizat e de obie ctivele
preconiz ate.
IV.6. Valoar ea și l imitele operaț ional izării obie ctive lor pedagog ice
Valoar ea obi ectiv elor operaționa le rezultă, mai întâi din func țiile pe care le îndepl inesc.
IV.6.1. Funcția de or ganiz are și regl are a procesului de predare-înv ățare
Obiectiv ele operațion ale perm it realizare a obie ctivu lui funda mental al activ ității didact ice, ele
interre lându- se cu obiect ivele de nuanț ă formativă care nu se pot operațion aliza. Obiec tivele
operațion ale, prin expri marea clară – pe baza „verbelor de ac țiune" – dirijează secvenți al, în
mod riguros, procesul de învăț are, în cadrul une i comuni cări pedagogic e baza te pe feedback-
ul cont inuu. In cadrul procesului de predare- învățar e focal izat pe obie ctivele operațion ale,
elevi i sunt în mod implicit îndru mați spre diferenț ierea esenți alulu i de neesen țial, iar
cunoștințe le asimilate vor fi efic iente, funcțion ale. Anunțarea elev ilor asupra obiect ivelor
urmărite joacă un rol nu num ai orienta tiv, ci și sti mulativ. Obiec tivele opera ționa le per mit
esenția lizarea conținutu lui și ac cesibi lizarea ac estuia, ajungându- se ma i ușor cu m area
92
major itate a elevi lor să se ating ă „obiectivele de stăpânire a materiei" și „obiect ivele de
transfer". Valoarea reglato are a obiect ivelor operațion ale rezidă și în faptu l că ele per mit o ma i
adecva tă diagnost icare a difi cultăților de învă țare ale elevi lor și, în consec ință, se poate apela
în chip optim la învă țământul diferenț iat, alegându- se strategi ile didac tice eficiente, prin
implicare a unor m etode, proced ee și m ijloace de instruire racordate la capaci tățile diferiț ilor
elevi. Operațion alizarea obiect ivelor pedagogic e introdu ce cri terii mai ferme pentru
proiect area, desfășurarea și eva luarea procesului de predare- învățar e și pentru reglare a din
mers a ac estuia.
IV.6.2. Funcția de ant icipar e a rezu ltatelorpred ării-învăț ării
Se reali zează în mod riguros prin opera țional izarea obie ctivelor, în întrep ătrundere cu
specificarea obiect ivelor form ative care nu se pot opera tional iza, dar sunt ur mărite de
profesor . In proiec tarea siste melor de l ecții, a lecțiilor sau a altor form e de activ itate dida ctică
– în raport cu conținu tul inform ațional și cu capac itățile cogni tive ale e levilo r, cunoscute prin
evaluar ea predi ctivă – se specifi că perfor manțele și co mpetențele la care se așteap tă profe sorul
prin at ingerea de cătr e elev i a obiect ivelor operațion ale și a celor neoperaț ionale.
IV.6.3. Funcția de evalu are se rea lizează prin însăși cri teriile ce stau la baza operaț ionali zării
obiect ivelor pedagogic e: criter iul perfor manței și cri teriul competențe i. De fapt, obiect ivele
operațion ale reprezin tă serioase puncte sprijin în elaborar ea de către profesor a unor teste
docimologice, ele contribuind, totoda tă, la real izare a unei evaluăr i formative și la dezvo ltarea
capac ității de autoev aluare în rândul elevi lor. Obiectivele operațion ale perm it introduc erea
unor criter ii mai precise și m ai ferme în eva luarea activității de învă țare a elev ilor, în cadrul
fiecăr ei lecții, ajungându-se la un grad m ai mare de obiec tivitate în notar e.
92
Limitele opera ționa lizării au fo st relief ate atât în literatura de specialitate, cât mai ales în
practi ca did actică. Astfel, uneori unii pedagog i, metodicieni sau profe sori din învă țământul
preuniversit ar au în cerca t să „f orțeze nota" și să încerc e să operaț ional izeze și cee a ce nu este
posibil (obi ectiv e afec tive, carac terial-atitudin ale etc.). La fel s-a întâmplat și cu încer cările de
operațion alizare a rezolvăr ii de proble me pe că i eurist ice, în acest mod s-a ajun s la „cultu l
obiect ivelor com portamentale" (P.D. Michel l, 1977). De asem enea, uneori s ' ajun s la
atomizarea predări i-învă țării, la o fărâm ițare a inten țiilor instruc tiv-educ ative, ale procesului
de predai învăț are, car e a deven it greo i, dific il de transpus în pract ică tocmai din cauza
numărulu i exager at de obiect ive opera ționa le (sute de obiec tive pentru un siste m de lec ții,
pentru un cap itol al une i discipl ine școlare). După cu m spune și M . Ștefan, afirmând că totul
trebuie operaț ional izat, unele cadre did actice au ajuns pur și si mplu să spână „verbe de
acțiun e" în fața unor obie ctive ce practi c nu se pot opera ționa liza și pentru a căror at ingere
trebuie parcurs un proces educ aționa l mai înde lungat, uitând, deci că există capac ități car e
prind consistenț ă trep tat și ale căror perfor manțe observabi le nu pot fi produse ad-hoc (1988,
pag. 150).
Rezult ă dec i, că atât obiect ivele care se pot operaț ional iza, cât și ce le care nu se pot
operațion aliza trebu ie cât m ai bine preciz ate de profesor și urm ărite spre a fi atinse prin
intermediul celor mai adecva te strat egii, întrucâ t obie ctivele sunt prețioase prin conținu tul lor
științ ific, cultura l, axio logic în sens lar g. contribu ind la asim ilarea și structurare a unor
cunoștințe funcțion ale, a unor deprinder i intelectuale sau/și psiho motor ii, a unor priceper i,
strategi i cogni tive etc.. precum și a unor trăsături ale proceselor psihi ce implicate în învăț are
și a unor trăsătur i de personal itate.
IV.7. Obiect ive for mative din do meniul afe ctiv și mo tivațion al
Pornind de la adevărul că int eligența este pusă în func ție și orienta tă de factori i emotiv-ac tivi
ai personal ității și de faptul că în structura aptitud inii școlare alătur i de fac torii intelectu ali
ființează și factori noninte lectuali, în rândul cărora cei m otivațional i și afe ctivi dețin o
pondere înse mnată, orice profe sor ur mărește ca inten ționa lități perm anen te, cu posibilitatea de
93
atinger e după per ioade temporale mai lungi, și obiec tive com plexe, de nuanț ă formativă din
aceste dom enii ale personali tății.
Desigur , motivația intr insecă a învățăr ii, interesel e epist emice, senti mentele episte mice se
form ează mai greu și nu la toți elev ii, dar alte com ponent e afec tive lega te de cunoaștere și
diverse trebu ințe și mo tive cognit ive pot fi sti mulate și dezvol tate la niveluri care să perm ită
valorif icare a potenț ialităților cognit ive rea le ale elevilor (tabelu l 3.IV.).
Tabelul 3.IV.
Schița unui invent ar al activ ităților form ative pentru motivația învă țării și emoțiile și
senti mentele cogni tive
Autoreglare a m otivațională Interese episte mice
(reali zarea optimă a "conf lictelor" __5Lln C§Î5EHL motivațional Nivel de aspira ție
Motive de autorea lizare școlară / profesiona lă
Senti mente episte mice
Motive de concordanță între cunoaștere, trăir e afec tivă, acțiun e
Satisfacț ie cognitiv ă Bucuria descoperiri i / redescoperiri i adev ărului : bucuria
cunoașteri i
Trebuința de perfor manța
Motive cogni tive: trebu ința de a descoperi i trebu ința de a înț elege trebuin ța de a știi
încreder ea cap acitățile cognitiv e Speranța rezolvăr ii
adecva te a sarcinilor / situa țiilor – proble mă
Starea de expect anță
"Diston anta co
Motivația intr insecă Motivația extr insecă
Optimul motivaționa l în situați ile și activ itațiile de predare-înv ățare
îndoia la epist emică Mirare a _C_uriozi tatea Plăc erea de a învă ța Atracți a faț ă d"e
conținu tul discip linei școlare Simpatie, atașa ment față de_profesor Ech ilibru afect iv
Reglare a / au toreglar ea nive lului și sensului anxi etății
93
Obiectiv ele din do meniul m otivațional și afect iv nu se pot operaționa liza în sensul cl asic,
magerian, dar e le sunt int ențion alități permanente ale profe sorulu i în cadr ai dem ersurilor
instruct iv-educa tive, pe care le poat e atinge prin crearea unor situaț ii de predare-înv ățare
stimulative. Transpunerea în fapt a principiu lui învățăr ii prin acțiun e și a princ ipiulu i
stimulării și dezvolt ării motivației cogni tive facil itează atinger ea unor ase menea obiect ive
didact ice form ative.
Urmărind tab elul 3.IV., ne dă m seam a că o parte din obiec tivele motivațional e (de pi ldă,
motivele extrinsec i, „di sonanț a cogni tivă", trebuinț a de a ști, trebuin ța de a înțe lege) pot și
trebuie stimulate, puse în acț iune, dezvo ltate în fiecar e activitate didact ică. De asem enea, în
strânsă interr elație cu creare a opti mului motivaționa l se va ur mării de fiec are profesor , în
orice activ itate dida ctică, dezvo ltarea unor stări afect ive sten ice, care să reducă anxie tatea
unora dintre elev i, să se m anifeste la toți – pe fondul echil ibrului afect iv -atra cția față de
conținu tul discip linei școlare predat e. Pornind de ai ci, pe baza strategi ilor dida ctice
activ izante, a unor tehnic i motivogene, să se stimuleze și să se dezvol te plăcere a de a învăța,
curiozi tatea, m irarea, îndoia la epist emică, încr ederea în capa citățile cogni tive, bucuria
succesului, bucuria descoper irii/redescoper irii soluțiilor unor proble me, a unor reguli,
princip ii etc.
Substruc turile psihice și trăsătur ile vizat e de obie ctivele afect ive și m otivațional e sunt atâ t
prem ise, cât și consec ințe ale atinger ii obi ectiv elor cognitiv e, văzut e în desfășurare a lor
procesuală, inclusiv a celor operațion alizate. Pentru at ingerea obiec tivelor cognit ive este
necesar ca profesorul să sti muleze emoțiile și senti mentele cogni tive ale elevi lor, să
declanșe ze, să m ențină la cot e opti me și să cl ădească trepta t motivația înv ățării de nuanță
94
intrinsec ă, să știe regla adecvat motivația extrinse că; dar, desigur , este necesar în strânsă
interre lație cu com ponent ele afect ive și m otivațional e lega te de cunoaștere, să dezvolt e la
elevi și emoții și sentimente este tice, morale, precu m și ati tudini /valor i și trăsătur i caracter iale
pozit ive. Asemenea obie ctive, precu m atitudini le-va lori, conving erile, senti mentele este tice
sunt foarte com plexe și presupun de mersuri educaț ional e conver gente. In cadra i tuturor
activ ităților școlare și perișcolare ele necesit ă o coordonare adecva tă a activ ităților instruct iv-
educat ive pe termen lung, întru cât procesul structur ării și or ganizări i unor ase menea trăsături
psihice este co mplex.
In proiect ele de siste me de. lec ții și de le cții trebui e să-și găsească locul obiect ivele form ative
din do meniul afe ctiv, motivațion al și a titudinal urmărite prin cre area unor situați i ade cvate, a
căror se mnif icație valoric ă să fie relaț ionată cu praxisul social. Desigur , în funcți e de
carac terist icile conț inutulu i infor maționa l al activităților didac tice și de m etodele, procedee le
și mij loace le de învăță mânt folosite, se stim ulează și se dezvolt ă trept at și sentimente este tice
și mo rale, capac ități de valoriz are afe ctiv-cognit ivă, se for mează opinii și să stim uleze
procesul de form are a unor atitud ini și convingeri. Or, toate acestea sunt scopuri din care
derivă num eroase obie cte de nuanță form ativă pentru a căror atinger e este necesară nu num ai
optimizarea procesului instruct iv-educa tiv, ci este necesară și conlucrar ea tu turor factor ilor
educaț ional i în con texte de via ță și m uncă stenic e, în cadrul m ai larg al unei societă ți care
parcur ge co mplexele trep te ale de mocratizării.
Bibliogr afie
Banath y, B. (1968), In structiona l Systems, Tearon Publishers, Palo Alto Californi a
Bârzea, C. (1979), Rendre opera tionne ls Ies ob jectifs pedagogiques, Presses Universita ires de
France, Paris
Bloom , B.S. (1971), Taxono my of Edu cațion al Objectiv es, Handbook I: Cognitiv e Dom ain,
David McKa y
Com p., Inc., New York :
Cerghit, I. (coord.) (1983), Perfecț ionarea lecției în școal a modernă, Editur a Didac tică și
Pedagogică,
București
Csenger i, E. (1982), Didacti ca, Edi tura Didactic ă și Pedagogi că, Bucureșt i, pag. 35-39
De Corte, E. (1979), Leș fondem ents de l'act ion didac tique, A. De Boeck, Bruxel les
D'Hainaut, L. (coord.) (1981), P rogra me de învă țământ și educ ație per manentă, Editur a
Didacti că și
Pedagogică, București
Ferenczi, L, Preda, V. (1982), Psihopedagog ie, le cții pentru profesorii din
învăță mântulpreuniv ersitar , voi. I,
pag. 25-42
94
Ionescu, M. (1982), Lecț ia între proie ct și rea lizare, Ed itura Dacia, Cluj-Napoca, 1982
Mager , R.F . (1972), Co mment definir Ies objectifs pedagogiques ?, Gauthier Villars, Paris
Merrill, M.D. (1971), Instruction al Design, Eng lewood Clif fs, N.J., P ractice Hali
Michell, D.P. (1977), Proble me de tehno logie didact ică, Editura Didact ică și Pedagogică,
București, pag.
92-103
Moise, C. (1996), Concepte didact ice fundam entale, voi. I, Ankaro m, iași
Noveanu, E. (coord.) (1983), M odele de instruir e formativă la discip linele funda mentale de
învăță mânt,
Editur a Didact ică și Pedagogică, București
Potolea, D. (1988), Teoria și me todologia obiect ivelor , în ,.,Curs de pedagog ie", coord. I.
Cerghit, L.
95
Vlăsceanu, Tipograf ia Universi tății Bucureșt i
Piaget, J. (1965), Psihologi a inte ligen ței, Editur a Știin țifică, Bucureșt i
Potolea, D. (1988), Curs de pedagog ie, Universit atea din Bucureșt i, pag. 137-158
Preda, V. (1981), I mportan ța obiect ivelor operațion ale ale educ ației, în „Studia Universi tatis
Babeș-Bol yai",
Series Philosophia, nr.l, pag. 69-76
Radu, L, Ionescu, M. (1987), Exper iență didac tică și crea tivitate, Editur a Dacia, Cluj-Napoca
Vlăsceanu, L., Proiectar ea pedagog ică, în I. Cer ghit, L. Vlăsceanu (coord.), op. cit., pag.
249-270 Wheele r, H.A., Fox, L.W . (1979), Legea educaț iei și învăță mântului, Ed itura Politică,
București Whe eler, H.A., Fox, L.W . (1979), Thezaurus'de 'l'education, UNESCO
95
CAPITOLUL V
CURRICULUM UL ȘCOLAR ȘI ASPECT ELE SALE ESENȚIALE
V.l. Et imolog ia și evoluți a concep tului de „curriculu m"
Conceptul de ..curri culum" reprezin tă un conc ept-che ie pentru didac tică și pentru teoria și
practi ca educ ației, în general. Etimologi c, el provine din limba latină, din termenii
„curricu lum" (singul ar) și „curricula" (plural), care înse mnau „aler gare", „cursă", „d rum".
Prim ele conota ții educaț ional e ale concep tului „curricu lum" au apărut în a doua jum ătate a
secolului al XVI-lea, în docu mentele universit ăților m edieval e din Leiden (Oland a) – în 1582
și Glasgo w (Scoț ia) – în 1633. De atunci și până în prezent, extensiunea acestu i concep t
complex a evolu at, o dat ă cu progresel e înreg istrate de știin țele educa ției și cu iden tificarea
unor necesit ăți evident e în practic a și teor ia instru irii.
Până la jumătatea secolulu i al XlX-lea, conc eptul de „ curri culum" a fost vehicu lat în între aga
lume, aproape exc lusiv, în accep țiunea sa restrânsă, trad ițională, cea de conținut al
învăță mântului; el se mnifica un set de docu mente școlare sau univ ersitare care planifi cau
conținu turile instruiri i, un instru ment de efici entizare socială a act ivității școlare și
universitar e, un progra m de învăț are ofi cial, organiza t insti tuțion al.
In accep țiune modernă, în sen s larg, curricu lumul nu vizea ză nu mai conț inuturi le instruc tiv-
educat ive in cluse în program ele școlare și universitar e (planur i de învă țământ școlar e și
universitar e, progra me școlare și universitar e, manuale școlare și universi tare, arii de studiu,
arii tematice, subiect e punctua le etc.), ci și siste mul experien țelor de învă țare și form are,
direct e și indir ecte, ale elevi lor și studenț ilor, experien țe corespunz ătoare celor trei mari
categor ii de educaț ie, car e se î mbină și se co mpletează reciproc : educa ția form ală, nefor mală
și cea inform ală.
Cu alte cuvint e, în sens lar g, curr iculu mul are sensul de proiec t pedagogi c, care eviden țiază
multiplele și co mplexele int erdependen țe ce se stabil esc între obiec tivele educ aționa le,
conținu turile instruct iv-educa tive, strateg iile de predare și învăț are în școală și în afara școlii
(în contex te form ale, neform ale și infor male) și strategi ile de evalu are a activ ității
educaț ional e, așa cu m se poate observa în figura l .V.
De asem enea, în ca litate de proiec t pedagogi c, curricu lumul își propune să sublin ieze
importanța excepț ională a obiec tivelor educa ționa le atât la nive lul m acropedagog iei, cât și la
nivelu l microp edagogi ei. La nivel macro, pornind de obie ctivele educaț ionale general e
form ulate, se selec tează conț inuturi le înv ățământulu i și se proiec tează strat egiile de predare și
învățar e, precu m și strateg iile de eva luare a efic iențe i activității educ ațion ale. Aceeași relaț ie
de subordonare o înt âlnim și la nivelul micro, la car e, pornind de la conț inuturi le stabili te în
manualele școlare (și în funcți e de obie ctivele cadru și de refer ință) se form ulează obie ctivele
instruct iv-educa tive și cele operațion ale, pornind de la care, se stabilesc experien țele de
învățar e cele mai adecv ate pentru el evi, strategi ile de învăț are și de predare, strat egiile de
evaluar e a randa mentului școlar și, după derul area activ ității didact ice și reali zarea feed-
bacîcu lui, strategi ile de reglare a activității dida ctice.
96
96
"u
Strateg iile de eva luare a activ ității educaț ional e
Conținutur ile instructiv- educa tive
Strateg iile
de predare și învățar e în contexte form ale, nefor male și inform ate
Figura 1. V. Sfera de cuprindere a concep tului,, curriculu m " în accepț iune ac tuală
Până la cristal izare a, în t imp, a accep țiunii actu ale asupra curricu lumului au exist at multe
controverse între speci aliști, suprapuneri de ter meni cu intensiuni diferi te, confuz ii etc. Pentru
ilustrare, amintim câtev a din cele mai de seam ă momente lega te de circu mscr ierea sferei de
cuprindere a acestu i concep t și de elaborare a teor iei curriculu mului:
Contribuț ia lui Franklin Bobbill
După Vivian e și Gilber t de Landshe ere (1979, pag. 11), Franklin Bobbitt, grați e lucrăr ii sale
„The Curriculu m" (1918), a fost pri mul pedagog care a propu s o m etodă for malizată pentru
form ulare a obie ctive lor, considerate puncte de plec are în anali zele pedagogic e.
Admițând că scopul gener al al educa ției îl constitu ie pregă tirea elev ilor pen tru viaț a adul tă,
Franklin Bobbi tt include în sfera concep tului „curricu lum" întreag a experi ență de învăț are a
elevi lor, respec tiv atât activ itățile formale, desfășurate în m ediul școla r, cât și cel e desfășurate
în mediul extr așcolar , planif icate și proie ctate în școală în vederea reali zării unei educați i
globale, integr ative.
Contribuț ia lui John De wey
In anul 1902, în lucrare a sa inti tulată „Copilul și curriculu mul", John Dewe y avansa id eea
curriculu inului centr at pe copil, care să îi perm ită acestuia să utili zeze în ac tivitatea cot idiană
ceea ce a învăța t la școală și în activ itățile din școal ă, experi ența de zi cu zi. Dewe y propunea
ca sfera conc eptulu i de „curriculu m" să cuprindă nu num ai infor mațiile, ci și de mersuri le
didact ice de asi milare a acestor a; el considera că sursa a. tot ceea ce este inert, mecanic și
form al în școală se află în subordonarea vie ții și experien ței copilu lui fa ță de curriculu m. In
viziune a sa, copi lul și curri culumul consti tuiau două li mite care defineau un singur proces; pe
de o parte copilu l, pe de altă parte faptel e și adevărur ile studiilor , defineau, în conc epția sa,
instrucț ia.
Dintre contr ibuțiile lui Dewey în dom eniul curricu lumului, mai amintim:
– extensia conținu tului social al progra melor
– introducer ea în planuri le educ aționa le a unor noi obiec te de învăță mânt și act ivități
didact ice în vedere a apropier ii școlii de viața social ă și de nevoi le cop ilului
97
– excluder ea din planuril e educa ționa le a obiect elor de învăță mânt care nu a sigur au apropier ea
școlii de viaț a social ă și de nevo ile copilulu i
– creștere a numărulu i discip linelor de studiu la al egere.
Contribuț ia lui Ralph W. Tyler
Ralph W. Tyler este considera t primul pedagog care e laborat o form ulare modernă a teor iei
curriculu mului, în lucr area intitu lată „Ba sic Principl es of Curriculu m and Instruct ion" (1950).
In concepț ia sa, el aborarea curricu lumului implică patru acțiun i, cu valo are de norm e
pedagogic e apl icabi le în următoar ea ordin e ierarh ică:
– form ulare a obie ctive lor învă țării, respect iv a obi ectiv elor educațion ale ale procesului de
învăță mânt
– select area experien țelor de învăț are și a conținutur ilor cu valenț e formative, în concordan ță
cu obiec tivele educ ațion ale formu late
– stabil irea metodolog iilor de or ganizar e a* exper iențelor de învățar e, funcț ie de metodolog ii
și de conținu turile selec tate
– evaluar ea rezu ltatelor activ ității de instruire.
97
Acum ulările progre sive din teor ia curriculu mului au per mis conturarea sistem ului princ ipiilor
general e de el aborare a curricu lumului școlar , care cuprinde tre i mari categorii de princ ipii:
a) Princip ii refer itoare la curriculu m ca întreg:
a. l.) subordonarea față de idea lul educ ațion al al școlii româneșt i, for mula t în Legea
învăță mântului a.2.) luarea în considerar e a par ticularităților de vârstă și individu ale ale
elevi lor
a.3.) respect area principi ilor de psihologie a învăț ării a.4.) adecvar ea la dina mica socială și
cultura lă a societății a.5.) dezvol tarea gândiri i diver gente, critice și cre ative a elevilor a.6.)
descoperire a, sti mularea și valorif icare a disponibi lităților elev ilor.
b) Principi i referi toare la ac tivitatea de învățare :
b. l.) în înv ățare se adoptă stiluri diferit e, tehn ici diferit e și se ating ritmuri difer ite
b.2.) activ itatea de învăț are se baz ează pe investig ații cont inue, pe eforturi intel ectua le și
motrice și
autodiscip lină
b.3.) învățar ea se poat e produce prin studiu ind ividual și prin ac tivități de grup
b.4.) prin învă țare se formează și dezvolt ă atitudin i, capa cități și se contribui e la însu șirea de
noi
cunoștințe
b.5.) este reco mandabi l ca în învă țare să se porneasc ă de la aspecte relevan te pentru int eresele
elevi lor,
pentru dezvo ltarea lor personală și pentru integr area lor act ivă în viața socială.
c) Princip ii refer itoare la activ itatea de predare:
c. l.) ac tivitatea de predare să sti muleze și să su sțină în per manenț ă motivația elevilor pentru
învățar ea con tinuă, perm anen tă
c.2.) prin ac tivitatea de predare, cadr ele didact ice să de scoper e, să sti muleze și să dezvolt e
aptitudini le
și interese le elevilor
c.3.) prin ac tivitatea de predare, cadr ele didact ice să ofere oportuni tăți de învă țare diverse și
eficiente,
care să fac iliteze ating erea obiect ivelor instruct iv-educative propu se
c.4.) în cadru l activității de predare se rea lizează nu num ai transm itere de cuno ștințe, ci și de
comporta mente și at itudin i
c.5.) actu l predăr ii să per mită elevi lor să rea lizeze transferur i de infor mații și de com petențe
de la o
discipl ină de studiu la a lta
c.6.) predare a să real izeze legă tura dintre ac tivitatea dida ctică și via ța cotidi ană.
98
V.2. Tipologi a curricu lară
Extind erea sferei de cuprind ere a conceptu lui „curriculu m" și conturar ea ac cepțiunii actua le
asupra acestu i concep t, sugereaz ă impor tanța cunoașteri i și car acter izării difer itelor tipur i de
curriculu m, atât pen tru de mersuri le teoreti co-exper imentale ale specialiștilor , cât și pentru
demersuril e prac tic-aplic ative ale cadrelor didac tice.
I. în funcț ie de criter iul cer cetăr ii fundam entale a curricu lumului, distinge m categori ile:
1.1. curriculu m gener al/curr iculu m comun/trunch i comun de cultur ă genera lă/curr iculu m
centra l/
core curri culum/curricu lum de bază
1.2. curriculu m de profil și specia lizat
1.3. curriculu m subli minal/curriculum ascuns
1.4. curriculu m infor mai.
98
Curriculu mul gener al/curriculu m comun/trunch i comun de cultur a genera lă/curriculu m
centra l/ core curricu lum/curricu lum de bază se refer ă la obiect ivele genera le ale educa ției și la
conținu turile educa ției genera le – siste mul de cunoșt ințe, abili tăți intelectuale și pract ice,
stiluri atitudinal e, strat egii, modele acționale și com portamentale de bază etc., obligator ii
pentru educ ați pe parcursul prim elor trepte ale școlarit ății.
Curriculu mul de profil și speci alizat se refer ă la form area și dezvol tarea com porta mentelor,
competențelor, abilităților și strateg iilor specifi ce anu mitor dom enii ale cunoașteri i, care își
găsesc corespondent în diferi te profi luri de studii (ști ințe exacte, științ e umaniste, m uzică, arte
plastic e, sporturi ș.a.m.d.).
Curriculu mul subli minal/curri culum ascuns cuprinde ansa mblul experien țelor de învăț are și
dezvolt are dir ecte sau indirec te, explic ite sau im plicite, rezul tate din a mbianța educa ționa lă
(condiț ionată de cl imatul psihosocia l și cul tural al cl asei de elevi sau al grupei de studenți, de
climatul specifi c școlii sau universit ății, în ansa mblul lor, de siste mul relațiilor in terpersonal e
stabil ite între agenți i acțiunii educaț ional e: profesori, elevi, părinț i, agenț i socia li etc.) și din
climatul psihosocial general, în care se desfășoară ac tivitatea didac tică (dependen t de
carac terist icile mediului de instruire, de ca litatea spațiului școlar , de ti mpul școlar disponibil,
de stilu l de ac tivitate didac tică și de personal itatea cadru lui didactic etc.).
Curriculu mul infor mai (asociat cu educa ția de tip inform ai) cuprinde ansam blul experien țelor
de învăț are și dezvo ltare indir ecte, rezul tate ca ur mare a in terac țiunii educa tului cu m ijloacele
de co muni care în m asă (mass-media), a diferi telor intera cțiun i în m ediul social, cultura l,
econo mic, familial, al grupului de priet eni, al comuni tății etc.
II. In funcție de cri teriul cerc etării aplicative a curricu lumului, distinge m categori ile:
II. l. curricu lum form al/curricu lum oficial II.2. curricu lum reco manda t II. 3. curri culum scris
11.4. curri culum predat
11.5. curri culum de suport
11.6. curri culum învăța t
11.7. curri culum testat.
Curriculu mul for mal/curr iculu m oficial (asociat cu educa ția de tip form al) este cel oficia l
prescris, deci cu statut form al și cuprinde toate docum entele școlare oficia le, car e stau la baza
proiect ării activității instruct iv-educa tive la to ate nivele le siste mului și procesului de
învăță mânt.
El repre zintă rezul tatul activității unei echipe interd iscipl inare de lucru, este valid at de factori i
educaț ional i de dec izie și includ e următoarel e docu mente oficia le:
– docum ente de pol itică a educați ei
– docum ente de pol itică școlar ă
99
– planuri de învăț ământ
– program e școlare și universi tare
– manuale școlare și universit are
– ghiduri, îndru mătoar e și m ateriale metodice-suport
– instrum ente de evaluare.
Curriculu mul reco manda t este cel susținut ca ghid general pentru cadre le didact ice, de grupuri
de experț i în educați e sau de autor ități guvernam entale.
Curriculu mul scris are, de ase menea, car acter ofici al și este specific unei anum ite insti tuții de
învăță mânt.
Curriculu mul preda t se referă la ansa mblul experien țelor de învăț are și dezvo ltare oferit e de
educator i celor educa ți în activ itățile didac tice curent e.
Curriculu mul de suport cuprinde ansa mblul materialelor auri culare auxil iare: culeg eri de
proble me, culeg eri de texte, îndrum ătoare didact ice, atlase, software etc.
99
Curriculu mul învă țat se referă la cee a ce educaț ii au achiz iționa t ca urmare a implicării lor în
activ itățile instruc tiv-educ ative.
Curriculu mul test at se refer ă la experien țele de învă țare și dezvolt are apre ciate și eva luate cu
ajutoru l teste lor sau al altor probe de eva luare.
III. In funcție de cri teriul episte mologi c, disting em categori ile:
III. l, curricu lum form al/curricu lum oficial
III.2. curriculu m coinun /curri culum general /trunch i comun de cultur ă genera lă/curr iculu m
centra l/
core curri culum/curricu lum de bază III. 3. curriculu m specia lizat
111.4. curricu lum ascuns/curr iculu m subli minal
111.5. curricu lum informai
III. 6. curriculu m nefor mal III.7. curr iculu m loca l.
Curriculu mul nefor mal (asociat cu educaț ia de tip nefor mal) se referă la obiec tivele și
conținu turile activităților instruct iv-educ ative nefor male, car e au car acter opționa l, sunt
complementare școli i, structur ate și or ganizat e într -un cadru institu ționa lizat extr așcolar (de
exemplu, în clubur i, asocia ții artist ice și sportive, case ale elevi lor și studenți lor, tabere
ș.a.m.d.).
Curriculu mul loc al include ofertel e de obie ctive și conț inuturi ale activ ităților instructiv-
educat ive propuse de către inspectora tele școlare (și aplic abile la nivel teritor ial) sau chiar de
către unită țile de învă țământ, în funcție de necesi tățile proprii.
IV. Tipologi a (și ter minologi a) Curricu luinulu i Naționa l operan t în cadru l siste mului de
învăță mânt din Ro mânia:
IV. l. curricu lum-nucleu
IV.2. curricu lum la deci zia școlii: I V. 2.1. curricu lum extins I V. 2.2. curricu lum nucleu
aprofundat IV.2.3. curriculu m elaborat în școală.
Curriculu mul nucl eu reprez intă trunchiu l comun, obligator iu, adi că nu măru l minim de ore de
la fie care disciplin ă oblig atorie prevăzu tă în planul de învăț ământ. Practi c, așa cu m am arătat
mai sus, trunchiu l comun circu mscr ie acel sistem de cunoșt ințe fundam entale, capaci tăți și
competențe, abilități intelectual e și
100
practi ce, sti luri a titudinale. strateg ii, modele acționa le și com porta mentale nec esare pregă tirii
tuturor ind ivizilor. Astfel, ac tualele program e școlare pe disciplin e de studiu cuprind
obiect ivele cadru, obiect ivele de refer ință, conținutur ile învățăr ii și standardele curricu lare de
perform anță, oblig atorii pentru toate școlil e și pentru toți elevi i, în ac est fel se asigură
respectar ea dreptu lui, a egali tății șanselor de acces a tuturor indiviz ilor l a învăț nântul public.
L Triculu mul nucleu reprez intă unicul sistem de refer ință pentru diverse le tipuri de evaluăr i și
de exa minări eterne (națion ale) din siste m și pentru elabor area standardelor curricul are de
perform anță.
Curriculu mul la deci zia scolii asigur ă diferen ța de ore dintre curricu lumul nucleu și num ărul
minim sau m axim de ore pe săptă mână, pentru fiecare discip lină școlară prevăzută în
planuri le-cadru de învăț ământ, pe an de studiu, în cadrul ac estui t ip de proie ct pedagogic,
obiect ivele instruc tiv-educ ative și ele mentele de conținu t știin țific cuprinse în program ele
școlare ale discip linelor oblig atorii, sunt facul tative, parcur gerea lor fiind decisă la nivelu l
institu ției școlare. Com plementar curricu lumului nucleu, școala poate ofer i următo arele tipur i
de curricu lum: curricu lum extins, curricu lum nucleu aprofunda t, curricu lum elabora t în
școală.
Curriculu mul ext ins este ac el tip de proi ect pedagogic care are la bază într eaga program ă
școlară a discipl inei, respectiv clementele de conținut obliga torii și facult ative. Astfel,
100
diferenț a până la nu măru l maxim de ore prevăzu te pentru o anum ită discip lină se asigură prin
îmbogă țirea oferte i de cunoștin țe, cap acități, atitudini, comport amente, strat egii etc.
Curriculu mul nucl eu aprofunda t este acel tip de proiect pedagogic care are la bază exc lusiv
trunchiu l comun, respectiv elementele de conținut obliga torii. Astfel, difer ența până la
numărul maxim de orc prevă zute pentru o anu mită discipl ină se asigură prin reluar ea și
aprofundarea curriculu mului nucleu, prin diversif icare a activităților de învă țare.
Curriculu m elabor at în școală este ace l tip de proiec t pedagog ic car e conțin e, cu sta tut
opționa l, diverse disciplin e de studiu propu se de institu ția de învăț ământ sau alese de aceast a
din list a elabor ată la nive l de m inister , în acest fel, i se asigură fie cărui profesor oportunita tea
de a part icipa în m od direct la elaborare a curricu luniulu i, funcț ie de condiți ile concret e în car e
se va desfășura act ivitatea didac tică: resursele umane și ma teriale ale școlii, interese le și
perform anțele general e ale elev ilor c lasei, perform anțele acestora la discip lina de studiu
respectiv ă, nive lul de dezvolt are int electual ă a elevilo r, anu mite situați i specif ice școlii
ș.a.m.d. Disciplin ele opționa le se pot proiecta în viz iune m onod iscipl inară, la nive lul unei arii
curricul are sau la nivelu l mai multor ari i curricu lare.
Curriculu mul elaborat în școală nu constitu ie obie ctul evaluăr ilor și exam inărilor externe,
naționa le. Profesorului care elaborea ză ac est tip de curricu lum îi revin e sarcina de a proie cta,
pe lângă obiec tivele instruc tiv-educ ative și conț inuturi, com petențele și perfor manțele
aștepta te de la el evi, precu m și probel e de eva luare, itemii de mă surare a acestora.
Așa cu m se poate observa în figura 2.V., curricu lumul nucleu reprezin tă aproxi mativ 70 %, iar
curriculu mul la dec izia școlii – aproxi mativ 30 % din Curriculu mul Național :
Curriculu m Ia dec izia școlii
Figura 2. V. Raportu l dintre curricu lumul nucleu și curriculu mul la deci zia școlii în cadrul
Curriculu mului Național
«TI"-.-. . .
' -• . ,,-,.
101
V.3. Refor ma curricul ară – esenț ă, conț inut, i mplicații și tend ințe
V.3.1. Esența reform ei curricu lare
Evoluț ia per manentă a socie tăților, dinam ica lor continuă, generea ză dina mica per manentă a
sistemelor educa țional e și face necesară reform a anum itor componen te ale activității
instruct iv-educa tive. Desigur , o com ponent ă esenț ială o constitu ie curri culumul, cee a ce a
făcut ca refor ma curricu lară să stea, în ul timul timp, în at enția specia liștilor.
Dacă refor ma învăț ământului este defin ită de Laz ăr Vlăsceanu (1979, pag. 39) ca fi ind „acel
tip de inovați e care afec tează funcțion area și raporturil e structur ale din întreg sistem ul de
învăță mânt", am putea defin i refor ma curricu lară ca fiind un tip de inovaț ie car e asigură
interdep endenț ele necesare între con ținutur ile instructiv- educat ive, strategi ile de predare și
învățar e utilizate în contex te educ ațion ale form ale, neform ale și infor male și strategi ile de
evaluar e a ac tivității educ ațion ale.
Analiza reform elor siste melor de înv ățământ conte mporan e prin studii de pedagog ie
comparată și de prospectivă educaț ional ă a scos în evid ență diferenț e, uneori substanț iale,
datorat e specif icului siste mulu i de înv ățământ, diferențe lor în proiect area politi cii educaț iei,
perspectiv elor dezvo ltării sociale, exigenț elor difer ite' ale socie tăților și, i mplicit, cerinț elor
diferi te car e stau în fața înv ățământulu i etc. Pe de al tă par te, însă, s-a consta tat că exist ă și o
serie de note co mune ale reform elor de învă țământ cont emporane, având în vedere progre sul
înregistra t de științe le educ ației și, în general, de știin țe, pe plan m ondial. Una din aceste note
comune este toc mai punerea ac centu lui pe reform a curr iculu mului și în specia l pe refor ma
conținu turilor învăță mântului. Mai amintim câteva puncte com une ale refor melor
educaț ional e care se desfășoară în lu me:
– valorif icare a noilor tehnologi i de inform are și com unicare ca mijloac e didac tice în instruc ție
101
și autoinstruc ție: progra mele de radio și t elevi ziune transm ise prin satel it, siste mele
multimedia de tip int eract iv, rețelele infor matizate, siste mele-expert, Intern etul ș.a.
– pregătir ea elevilor pentru a face față în viitor situați ilor de viaț ă cu car e se vor confrunta,
pentru a ști cu m să acțione ze și cu m să le soluț ioneze, prin proie ctare a unor siste me de ac țiuni
menite să sti muleze inițiativa, i mplicarea și partic ipare a activă a elevi lor, să le dezvol te
capac itățile, competențe le și abili tățile intel ectua le și practic e, imaginația și creat ivitatea etc.
– prom ovarea într-o măsură tot m ai mare a int ercul turalismului, întrucâ t numai recunoscând
și cunoscând difer ențel e cul turale din cadru l unei societăți se poat e rea liza pregăt irea eficien tă
a viitorilor cetățeni pentru via ța într-o societate în care coex istă multiple siste me de valori
– respectar ea princ ipiulu i pedagog ic al educaț iei perm anen te și con siderarea pregătir ii
individu lui pen tru autoinstru ire și autoeducar e, pentru educaț ie per manentă, un obiec tiv
general al înv ățământulu i, de ce a mai mare import anță.
V.3.2. Conținutu l refor mei curr icular e
începând cu anul școlar 1998-1999, în țara noastră se opereaz ă cu un nou Plan- cadru de
învăță mânt la clasele I-V, iar din anul școlar 1999-2000 și la clasele V-IX, ur mând ca
aplic area acestui a să se general izeze și la liceu. Acest Plan-cadru stă la baz a unui nou
Curriculu m Naționa l, care propune o anu mită articu lare a obiec tivelor educa ționa le, a
conținu turilor învățăr ii, a me todelor de predare și învă țare și a evalu ării, într-o manieră
semidescen tralizată. Astfel, Curriculu mul Națion al este alcătuit din două segm ente:
curriculu mul nucleu și curr iculu mul la deciz ia școlii (vez i subcapi tolul V.2.).
La baz a elabor ării noului Plan-cadru de învăță mânt stă un siste m de princip ii gener ale care își
propun să facil iteze for marea unei noi cul turi curricular e:
102
a) Princip iul ega lității șanselor , care se referă la drep tul fie cărui individ la educ ația comună,
realizată în cadru l învă țământului obliga toriu, prin parcur gerea trunchiu lui com un.
b) Principiu l descongestion ării, care recom andă select area și esenția lizarea con ținutur ilor
program elor școlare și dim inuar ea supraînc ărcăr ii infor mațion ale.
c) Princip iul descen tralizării și al flexib ilizării curricu lumului, care se referă l a îmbinarea
trunchiu lui co mun cu curri culumul la deciz ia școli i.
d) Principiu l selec ției și ierarh izării cultural e, care a condus la integrar ea discip linelor de
studiu într -un siste m și interr elaționare a lor, precum și la consacrare a concep tului de „arie
curricul ară".
Ariile curricul are repre zintă domeni i ale cunoașter ii care oferă o viziune mulți- și/sau
rnterdiscip linară asupra discip linelor de studiu (în concep ție tradiț ional ă, ari ile curricul are
cuprindeau un ansam blu de obiec te de învăță mânt dezvolt ate monodiscipl inar, în confor mitate
cu do meniu l de cercet are al fiecărei științe parti culare). Pe între aga durat ă a școlar ității
obliga torii și a lic eului, ariile curri culare rămân aceleași, însă ponderea lor pe cic luri și pe
clase este variab ilă.
In țara noastră, Curricu lumul Național este structur at în urm ătoarele șapte ari i curri culare,
stabil ite pe baza unor criter ii epistemolog ice și psillopedagog ice: „Lim bă și com unicare",
„Mate matică și știin țe ale natur ii". „Om și societa te", „Arte", „Educați e fizi că și sport",
„Tehnologi i", „C onsil iere și orientare".
e) Princip iul funcț ional ității, care recom andă adaptar ea disc ipline lor de studiu și, i mplicit, a
ariilor curricu lare la part icularitățile de vârstă ale elevi lor.
S-a consacrat conceptu l de „ciclu curricu lar"; ciclur ile curricul are repre zintă periodi zări ale
școlarit ății pe m ai mulți ani de studiu, care au în co mun anum ite fina lități educaț ional e și
sisteme metodolog ice. Prin obiect ivele urmărite și prin strateg iile didac tice adopta te, cicluri le
curricul are tr ebuie să asigur e continu itatea dem ersului instruct iv-educa tiv de la o tre aptă de
școlariz are la alta.
Curriculu mul Națion al din țara noastră cuprind e următo arele cicluri curricular e: ciclu l
102
achiz ițiilor fundam entale (grădiniț ă – clasa a Il-a), ciclu l de dezvo ltare (clasa a IlI-a – clasa a
Vl-a), cic lul de ob servar e și orien tare (clasa a Vll-a – clasa a IX-a), cic lul de aprofundare
(clasa a X-a – clasa a Xl-a), cic lul de specializare (clasa a XH-a; clasa a XlII-a).
f) Principiu l coeren ței, care se refer ă la asigurarea echil ibrului optim între ariile curri cular e și
discipl inare de studiu, în pl an orizont al și vertica l.
g) Principiu l racordăr ii la social, care subliniaz ă necesi tatea asigurăr ii une i legă turi optime
între institu ția de învăț ământ și cerin țele social e, între institu ția de învă țământ și co munitate.
V.3.3. Im plicații ale refor mei curr icular e
Având în vedere com plexita tea conceptu lui „curriculu m" și ext inderea sferei sale de
cuprindere, este firesc ca o refor mă curri culară să aibă implicațiii multiple și com plexe în
câmpul educa ției. Ele pot fi evidenț iate în ambele planuri ale de mersurilor educațion ale,
respectiv în planu l teore tic și în ce l pract ic-ap licativ.
Ca exe mplificări pentru planu l teor etic amintim redefin irea din perspectiv ă curri culară și
realizarea de ana lize operaț ionale mai profunde pentru o serie de conc epte pedagogic e de
maximă impor tanță, cât eva din tre ac estea fiind conț inute în tabe lul l .V.:
103
Tabelul!.V .
Semnificații ale unor concep te pedagog ice din perspect ivă can iculară
Conceptul pedagogi c
Semnificația din perspectivă curricu lară
Didacti ca gener ală
Teorie a procesului de învăță mânt, care pune accen t pe ac tivitatea de predare-învă țare-
evaluar e și consideră că sursa princip ală a cunoașter ii este acțiunea efectiv ă a subiec tului
cunoscător , interior izată graț ie utilizării anu mitor strat egii.________
___________________________________________
Procesul de învă țământ
Activi tate de predare- învăț are-eva luare, proiect ată în sens curricular prin cen trarea sa pe
obiect ivele educa ționa le și prin asigurarea interdep endențe lor dintr e obie ctive le educațion ale,
conținu turile instruct iv-educa tive, metodologia didact ică și evaluar e.
Proiectar ea pedagog ică
– Dem ersul de antic ipare și structurare a act ivităților care asigură funcț ional itatea siste mului
de învăț ământ la nivel macro și m icro, în conform itate cu final itățile educa ționa le for mulate la
nivelu l poli ticii educ ației, cu accent pe găsirea răspun sului la întrebar ea „Cum învăț ăm ?".
– Proiectar ea curr icular ă concep e criteriul de opti malitate în legătur ă cu int erdependen țele
dintre obiect ivele educa ționa le, conț inuturi le instru ctiv-educat ive, m etodologi a dida ctică și
evaluar e.___________________________
Metoda dida ctică
– Cale de cunoaștere propusă de educa tor, cale de învățar e urmată de educ at în cadrul
instruiri i formale și nefor male și cale de evalu are a rezult atelor instruiri i.
– Fiecare metodă este concepută ca posibi litate sau ca le de predare- învățare- evalu are.
In planul practi cii instruiri i, refor ma curricu lară sprijină acțiun ile efect ive de proiect are,
organizare, desfășurare și conduc ere a activ ităților didact ice, dezvălu ind m ultiplele
corespondențe ce se stabi lesc într e compon entel e procesulu i de învă țământ. O serie de
docum ente compon ente ale curr iculu mului form al, cum ar fi : planuri le de învăță mânt,
program ele școlare și universit are, ghidur ile și îndrum ătoarele, oferă prac ticienilor repere și
sugest ii metodice genera le, va labile pentru întreag a discip lină de studiu, dar și punctuale,
referito are la anu mite capito le, te me, subiec te etc.
Mai a mintim faptul că la nivel națion al, în program ele școlare ale diferit elor disciplin e de
studiu sunt for mulate obiect ivele cadru și obi ectiv ele de referin ță, în termeni de com peten țe și
capac ități, în acest fe l, este evidenț iată subordonarea obie ctivelor cu grad de genera litate mai
103
mic față de cele cu grad de general itate mai mare și este sprijinit ă acțiunea de operaț ional izare
a obiec tivelor și de for mulare a obiect ivelor de evalu are.
V.3.4. Tendințe în refor ma curricu lară
Prin coroborarea rezul tatelor cerc etărilor rea lizate de specia liștii în curri culum cu date le și
inform ațiile obținu te în pract ica instruirii, s-au conturat câteva tend ințe în refor ma curricu lară,
dintre care l e amintim pe ur mătoarel e:
– deschidere a spre educa ția perm anen tă
– reali zarea unui i mpact sistemic
– elaborar ea curri culumului diferenț iat, individua lizat, personal izat
– elaborar ea curri culumului de profil și speci alizat ș.a.
Deschid erea spre educaț ia per manentă
Principiu l educa ției permanente poate fi respecta t numai cu apor tul tu turor cat egorii lor
educaț iei și al co mpon entelor educa ției formale și nefor male: obiec tive educaț ional e,
conținu turi instruc tiv-educat ive, m etode did actice, for me de or ganiz are a activ ității
educaț ional e, tehni ci și strategi i de instruir e și auto instruire etc. Astfel, leg ătura dintre
respectar ea princ ipiulu i educa ției permanente și elaborar ea curr iculu mului ne apare ca
104
fiind foar te strânsă. Esen ța acestui princ ipiu ne conduce la ide ea că în concep erea unui
curriculu m este necesar să se ia în considerar e nu nu mai valen țele instruc tiv-educ ative ale
context elor educațion ale form ale, ci și ale ce lor nefonna le și infor male. De asem enea, funcți e
de o serie de factori, dintre care amintim: trăsătur ile de personali tate ale fiecăru i indiv id;
interva lul de vârste în care se situe ază; exigen țele actu ale și de perspect ivă al e societ ății;
schim bările sociale, econom ice, cul turale care au loc la nive lul socie tății ș.a., se vor iden tifica
cele mai adecva te și m ai operan te modalități, tehni ci și strat egii de act ivitate, com ponent e ale
„curricu lumulur ilor educați ei perm anent e" (M. Stanciu, 1999, pag. 41).
Din perspectiv a educa ției permanente, reform a curricul ară își propune în princ ipal,
următoar ele:
– să urm ărească idea lul educ ațion al prec izat în L egea învăță mântulu i, precu m și fina litățile
educaț ional e stabil ite la niv elul polit icii educa ției
– să respecte particu laritățile de vârstă și ind ividual e ale celor care se instruiesc și să le
corele ze cu principi ile de psihologie a învă țării
– să reali zeze descentra lizarea curricular ă, care presupune asigurare a echi librulu i opti m
între segm entele obl igatori i (curri culumul nucleu) și opționa le (curr iculu mul la deciz ia școlii)
ale curriculu mului, prin creșter ea proporț iei celor opț ionale o dată cu creșter ea vârste i de
școlarit ate
– să vehicul eze unele con ținutur i instruct iv-educ ative adapt ate în per manență
interese lor și necesi tăților individulu i, dar car e să refle cte cât mai pronunțat probl ematica
lumii conte mporane, dina mica socio- cultura lă a societății, precu m și exigenț ele aceste ia
– să reali zeze descongestionar ea conț inuturi lor instruc tiv-educativ e, inc lusiv prin tr ansferarea
unor arii de conținu turi dinspre școlarit ate spre postșcol aritate
– să structurez e conținu turile instruc tiv-educ ative în vi ziune interdisc iplinară, astfe l încâ t să
se reali zeze integr area vertica lă a acestora
– să reali zeze legare a cunoștin țelor de viaț ă, să spri jine integr area socială activ ă și crea tivă a
indivi zilor și partic iparea activă a acestora la via ța socie tății
– să asigure opera țional itatea și funcționa litatea cunoștinț elor și ab ilităților int electual e și
practi ce ale elevilor , să le descoper e și valor ifice disponibil itățile, apti tudini le, interesel e etc.
– să urm ărească utilizarea cunoștin țelor, competențe lor și a abili tăților pe care el evii la de țin,
în așa fel încâ t aceșt ia să își dezvolt e gândire a diver gentă, cri tică și crea tivă, imaginația etc.
– să creeze și să sti muleze motivația pentru studiu a celor care se instru iesc, disponibi litatea
de a rea cționa pozit iv la schim bare și să stim uleze receptiv itatea lor față de nou.
104
Reali zarea unui i mpact sistemic
în ult imele dec enii, metoda abordări i siste mice a devenit tot mai des ut ilizată în toa te
domeniile științif ice. Ea s-a i mpus atât în defin irea curriculu mului, conturând o per spectivă
sistemico-holisti că asupra acestui concept, cât și în teori a curricu lumulu i.
De asem enea, orice reform ă curricul ară, pornind de la m ultiplele corespondențe care se
stabilesc între com ponent ele procesului de învăț ământ, trebui e să aibă la baz ă o viz iune
sistemică, int egratoar e, care să perm ită obț inerea de infor mații în leg ătură cu mo dificările car e
au loc la nive lul procesulu i de învăță mânt (privit ca siste m), în m omentul introducer ii une i
variabi le, în acel ași ti mp, o refor mă curricu lară este o refor mă siste mică de com patibilizare a
perform anțelor învăță mântulu i din țara respec tivă cu cel e ale siste melor de învă țământ ale
societăților conte mporane, perform ante din punct de vedere educaț ional, social și econo mic.
Succesul unei reform e curricul are este asigurat num ai de eforturi le co mune ale angajați lor
ministerului, ale echipelor de specia liști cu care colabor ează, ale inspectori lor școlari, ale
director ilor de școli și a le tuturor cadre lor didac tice din învă țământul de toat e grade le.
Elaborar ea curr iculu mului diferenț iat, individua lizat, personal izat are drept obie ctiv adaptar ea
activ ităților de predare- învăț are-eva luare la nive lul de dezvolt are in telectuală al elev ilor, la
ritmurile și stiluri le lor de învăț are, la aptitudini le, in teresel e, aspiraț iile și ta lentul lor et c.
105
Elaborar ea curr iculu mului de profil .>'/ specia lizat își propune să real izeze diferen țierea
personalit ăților și pregă tirea indivi zilor pentru inserț ia profe sională într-o societa te cu o
anum ită divi ziune a muncii (Dict ionnair e enc yclopedique de l'educa tion et de l a formation,
1994).
La nive l liceal, diferen țierea conț inutufi lor învă țământului se real izează o dat ă cu el aborarea
planuri lor de învă țământ cu deschidere spre dom enii de specia litate diferit e, în func ție de
profilul liceu lui, stabilindu- se proporția grapelor de discipl ine, natur a discip linelor opționa le
etc.
La nive lul școlii generale, unde există trunchiu l comun de cunoștinț e, difer ențier ea se
realizează mai ales prin aprofundarea cunoștinț elor, respectiv prin curricu lumul nucleu
aprofundat și prin î mbogă țirea cunoștinț elor, respectiv prin curricu lumul extins. De ase menea,
curriculu mul diferenț iat poate fi real izat prin studier ea unor discip line opționa le.
Chiar și pentru trunchiu l comun de cunoștinț e se poate realiza o diferenț iere, fie de că tre
profesoral cl asei (dac ă diferen țierea se rea lizează în inter iorul unei cl ase de el evi), fie la nivel
de cat edră sau la nivelu l conducer ii școlii (dac ă se lucre ază cu clase de elev i omogene din
punct de vedere al aptitudini lor). Form a de or ganizare a procesulu i de învă țământ repre zintă
unul din fac torii care asigură efi cienț a strat egiei de personal izare a curricu lumulu i (C. Crețu,
1998, pag. 67).
Bibliogr afie
Bobbitt, F. (1918), The Curricu lum, Houghton, New York
Crețu, C. (1998). Curricu lum diferenț iat și personaliz at ~ Ghid m etodologi c pentru învăță torii,
profesorii și
părinț ii copi ilor cu disponibil ități aptitudinale înalte, Ed itura Polirom , Iași
Crețu, C. (1998), Conț inuturi le procesulu i de învă țământ – co mponentă a
curriculu mului, în
„Psihopedagogie pentru exa menele de definit ivare și grade dida ctice", coord. C. Cucoș,
Editur a Poliro m, Iași Cristea, S. (1998), Dicționar de ter meni pedagogici. Editur a Didac tică și
Pedagogică, București De Landsheerc, V., De Landsheere, G. (1979), Definir ea obie ctivelor
educaț iei, Editur a Didact ică și
Pedagogică, București
Dewey, J. (1902), The Childand the Curricu lum, Universi ty Pres s, Chi cago
Dewey, J. (1977), Copi lul și curr iculu mul, în „Trei scrier i despre educ ație", Edi tura Didac tică
105
și Pedagogică,
București
*#* (1994) Dictionnaire encycloped ique de l'educat ion et de la form ation, Edit ions Natli an,
Paris
Hussen, T., Postleuiwa ite, N.T. (1994), The Interna tiona l Enc yclopedi a of Educa lion'.
Ediția a II-a,
Pergamon Press
M.E.N., Consil iul Naț ional pentru Curricu lum (1998), Curri culum Național pentru
învăță mântul oblig atoriu.
Cadru de refer ință
Shipm an, M.D., Bola m, D., Jenkins, D.R. (1974), Inside a curr iculu m project, Methuen &
CoLtd, London Stanciu, M. (1999), Refor ma conț inuturi lor învă țământului – Cadru
metodologic, Editura Poliro m, Iași Tyler, R. W. (1950), Basic Principi e s of Curriculu m and
Instruction, Universi ty Press, Chicago Vlăsceanu, L. (1979), Deci zie și inovați e în
învăță mânt. Editur a Didact ică și Pedagogică, București
106
:APIT OLUL vi
CONȚINUTUL ÎNVĂȚĂ MÂNTULUI
VI. l. Noțiun ea de conținut al învăță mântulu i
Conținutu l învă țământului, ca un subsiste m esenția l al sistemului didac tic, în zil ele noastre
constitu ie obie ctul de cerc etare nu num ai al pedagog iei în genera l și al didact icii în special, ci
și al invest igațiilor interd iscipl inare, sistemice, atât pe plan națion al cât și pe cel m ondial.
Ca factor de bază cu valen țe form ative deter minante, ca prem isă sine qua non a rea lizării
întregu lui siste m al procesului dida ctic, conț inutul învăță mântului este supu s în perm anen ță
unui proces de verificar e și eva luare, de adaptar e și transfor mare dator ită dezvolt ării științ ei și
a tehni cii, a vie ții sociale în genera l, cât și a transfor mărilor esenția le ce se produc în
metodologia și paradig mele științe lor cont emporane.
Crearea unui cl imat școlar în concordanț ă cu exig ențele ști ințifice, tehnico- profesionale, etice,
esteti ce ale socie tății cont emporan e, pregăt irea noilor gener ații în confor mitate cu cerinț ele
secolului XXI, într -un cuvânt – m odern izarea învă țământulu i – înain te de toate reclamă
moderniz area însăși a conț inutulu i învă țământului. Form area cadrelor necesare unei socie tăți
în plin ă transfor mare și cu perspec tivă de dezvol tare, care să aib ă o pregăt ire de cultură
general ă și de speci alitate nu „închisă" ci deschisă, aptă pentru restruc turare, reorganizar e și
dezvolt are, rec lamă în m od conco mitent și dezvol tarea capac ităților cognitiv e, afec tive și
psihomotori i ale personali tății elevilor la un niv el calitativ superior. Or, dezvo ltarea
flexib ilității și diver genței gândiri i, for mare a fluid ității ei și a capaci tății de rezolvar e a
proble melor în situați i „inedite" este rea lizabilă doar pe fondul unui conț inut ade cvat al
învăță mântului.
In cadrul fluxului inform ațional și al schi mbărilor structura l siste mice ale știin ței
conte mpor ane, în trecer ea de la cerc etări concre te și speci alizate, la abordări in terdiscip linare,
și de aic i la aplic ații în diverse do meni i, modern izare a conț inutulu i învă țământului devine o
proble mă centr ală, o verigă de terminantă a perfec ționăr ii întregului siste m de învăță mânt și
totoda tă, un fac tor esenți al pentru dezvol tarea întreg ii societăți.
într-o pri mă aproxi mare pute m afirma că prin noțiun ea con ținutu lui învă țământulu i înțelege m
sistemul inform ațiilor, acțiunilor și operaț iilor, care pe baza unor criter ii logico-ști ințifice și
psihop edagogic e, pe de o parte sunt sele ctate din valoril e cul turale ale omenirii (ști ințifice,
tehnic e, etice, esteti ce), iar pe de al tă parte sunt structur ate, ierarhi zate și integr ate în
conținu tul discip linelor școlare.
Studierea căilor și m odalităților de m odern izare a conț inutulu i învăț ământului presupune
înain te de toate preciz area locului și rolului acestui a în for marea personalității elev ilor.
106
De-a lungul timpulu i, în istoria pedagogiei s-au contura t trei orient ări sau curen te priv ind
locul și rolul conț inutulu i învă țământulu i în procesul de for mare a personal ității elevulu i.
Curentul așa num it „ma terial", apăru t la începutu l secolulu i nostru, conc epea ca obiec tiv
fundam ental al educa ției trans miterea și asi milarea tuturor inform ațiilor acu mulate de
cunoaștere a umană. Este, dec i, vorba de o orientar e enc icloped istă în care accentu l se punea
doar pe m emorarea cunoștinț elor e laborat e de-a lungul istori ei omenești. Influențe le acestei
orientăr i se m ențin și az i în tendinț a de a se cuprinde în conținutu l progra melor și m anuale lor
școlare canti tăți cât mai mari de infor mații. Astfel, pe lângă datele recen te ale cunoașter ii și
practi cii umane, se me nțin încă num eroase cunoșt ințe a căror prez ență în conținu tul
învăță mântului nu e ste strict necesară. Efec tele negat ive al e acest ei ori entări și pract ici se
manifest ă, pe de o parte, în supraîncărc area și suprasoli citarea elevi lor, cu to t corteg iul de
efect e negat ive pe care ele le aduc, i ar, pe de altă parte, în reducer ea posibil ităților
metodologice de exersare și dezvolt are a capac ităților cognitiv e și crea tive ale elevi lor.
în opozi ție cu acest curent, l a scurt ti mp după conturarea lui, a apărut curentul „formal", care a
pus pe prim ul plan for marea personal ității elevulu i și a redu s valoarea form ativă a
conținu tului învăță mântului la
107
semnificația unui instru ment al scopului. Pornind de la ideea, valab ilă și azi, că în școal ă nu se
poate preda într eaga canti tate de infor mații cultur ale și științ ifice acumulate de o menire, ac est
curent considera că final itatea învăță mântulu i vizează cu precăd ere for marea cap acităților
intelectu ale, în specia l dezvol tarea gândiri i creative. Trebuie să sublin iem că valo area
psihop edagogic ă a ac estor obiec tive rămâne actu ală și azi. m ai ales dacă o privi m prin prism a
explozi ei inform ației, carac teristi că ști inței conte mporane. Insă, supraest imând necesit atea
form ării capa cităților de gândir e, concep ția amintită a dus la o separar e între conținu tul și
form a gândir ii. Ca urm are, asim ilarea unui cuantu m de infor mații științifice strict nec esare
exersării gândiri i, for mării unui anum it mod de gândire și unei concep ții științ ifice, au ră mas
pe un plan secundar .
In accep țiunea psihopedagogi e! modeme, raportu l dintr e conținu tul și form a gândir ii, este
privit în m od di alectic. S.L. Rubinstein (1959), anali zând poz iția logico- form ală a lui J. Piaget
în dezvol tarea stadia lă a gândirii, afirmă că gândirea nu ia nașter e pur și si mplu prin operaț iile
gândiri i și că nu operați ile gândirii deter mină procesuali tatea ei. Gândirea i a naștere în
situaț iile proble matice apăru te în urma confrunt ării cunoștințe lor exist ente cu real itatea
obiect ivă. Operațiile gândir ii intervin în procesul rezolvăr ii acestor proble me, det erminând
calitatea gândir ii. Rezult atul procesului de gândire se oglindește în cant itatea și cali tatea
cunoștințe lor acu mulate și în nivelul de dezvol tare a operaț iilor gândiri i.
Putem deci conch ide că prin pris ma psihop edagogie! moderne, conținutu l învă țământulu i este
conco mitent și un scop și un mij loc a l procesului de învă țământ; capaci tățile intel ectuale,
practi ce etc. nu se pot form a fără asim ilarea anum itor infor mații și în ace lași t imp,
inform ațiile nu se pot asimila și apli ca ef icien t fără dezvolt area capaci tăților.
Al trei lea curent contur at în acest dom eniu, este cel „pragmatist". Spre deosebire de cele două
curente prezent ate mai sus, el nu pornește de la consideren te de ordin psihopedagogie, ci de la
anum ite nec esităț i de ordin pract ic. El s-a ma nifestat prin m ai multe direc ții, cum ar fi: școal a
activ ă, școala muncii, utilitarism ul didact ic etc. După adep ții acestui curent, conținutu l
învăță mântului trebuie să cuprindă doar atâtea cunoștin țe câte sunt strict necesare însușiri i
unei profesii pract ice, având la bază o cu ltură medie sau s ub m edie. Această orientar e,
neglijând valo area culturi i gener ale în form area personali tății, nu a asigurat perspectiva
evoluț iei forței de mu ncă calif icate nic i pe plan individu al și nici pe plan socia l. Este de
observa t, însă, că acest curent se regăsește în unele din lucrări le din ultimul dec eniu care se
referă la perspect ivele învăț ământului în epoca postm odernă.
VI. 1.1. Rel ația dintre științ e și obie ctul de învăț ământ
107
Pentru conturar ea clară a trăsături lor specif ice ale obi ectulu i de învăță mânt, ca factor
integra tor al conținu tului învăță mântului, se fac necesare o seam ă de preciz ări, care să
conducă la del imitarea sferei acestui conc ept.
După cum este cunoscut, știin ța ca o for mă specifică a conști inței social e refle ctă, prin
acumulările cunoașter ii și practic ii umane, rea litatea sub form ă de noțiuni, concepte, reguli,
legi, principi i etc., în m od esenția lizat, abstra ctizat și general izat. Cu toat ă cuprinder ea pe care
o reali zează știin ța în general izările cu care operează, ea nu inc lude nicioda tă într eaga bogăție
și infini tate a rea lității obiec tive, în fond, știin ța se consti tuie din tota litatea infor mațiilor pe
care omenirea a izbu tit să le acu muleze și să le verific e în prac tică, atâ t din ideil e genera le ale
aceste ia, câ t și din ipoteze le de cunoaștere în curs de cer cetar e. Pe de al tă parte, în știință se
include și m etodo logia și orientăr ile cerce tărilor uti lizate în diferi tele etap e ale dezvol tării ei.
Privită din acest e unghiuri, științ a se prezin tă ca un sistem deschis, vast de infor mații în
perm anen tă schi mbare și dezvoltar e.
Dacă în secolele preceden te mai exist a posibil itatea ca unele personali tăți (enci cloped iști) să
poată cuprinde și sint etiza dat ele esenția le ale știin ței în ansa mblu, aceast ă pract ică a deveni t
imposibi lă în secolul nostru, mai ales în ur ma exploz iei inform ațional e din ul timele decenii.
Cu toate că ști ința constitui e sursa principa lă de select are a inform ațiilor pentru con ținutu l
învăță mântului, nu s e poa te pune un s emn de egal itate între știin ță și obiecte le de învăță mânt.
Aceasta deoar ece
108
conținu tul învă țământulu i se elabor ează nu num ai în funcț ie de logica și conținutu l știin ței, ci
și în funcț ie de logica didact ică, însoțită de det erminările și conexiun ile econom ice, poli tice,
sociale din epoca dată.
Un aspec t specif ic al obiec tului de învăț ământ rezid ă în fap tul că el cupr inde un volu m de
inform ații select at din bazel e știin ței respective. Și anu me, în obie ctul de învăț ământ se rețin
inform ațiile funda mentale val idate \ procesul cunoașteri i și prac ticii umane.
L -că în istoria ști inței cunoștinț ele se distribuie liniar, în conținutu l obie ctulu i de învă țământ
ele se redau sistei lic, prin integr area dialec tică a adev ărurilor de m ult dobândit e cu ce le mai
noi cucer iri științif ice expri mând concepț ia nouă, mo dernă și unitară despre real itate și
rezult atele cunoașt erii.
In select area inform ațiilor întotd eauna se ia în veder e, ca factor deter minant, scopul și
obiect ivele funda mentale ale educa ției, respect iv ace le exig ențe sociale care se pun în fața
pregătir ii personalit ății umane. Deci, obie ctul de învă țământ operea ză cu acele cunoștinț e care
asigură for marea unei cultur i genera le și de s pecialitate car e contr ibuie la dezvo ltarea
trăsături lor personal ității cerute de societ atea conte mporană.
Inform ațiile selec tate sunt structura te, eșalon ate și distribuit e după par ticularitățile de vârstă și
individu ale ale e levilor cât și în funcț ie de legit ățile psihopedagog ice specifice învăț ării
școlare. Astfel. conț inutul obiectu lui de învăț ământ apare într-o prelucr are m etodologi că
specifică pentru uzul dida ctic. Neglijarea acestor criter ii și leg ități ale construir ii conținutu lui
obiectu lui de învăț ământ face ca acest a să apară ca un co mpendiu, mai mult sau m ai puțin
încărc at și de taliat al știin ței.
Este cer t că asem enea manua le îngreun ează sau chiar frânează aplicarea metodologie i
modeme baza tă pe principiu l asimilării active, operațion ale, având repercusiun i cu totul
nedorite, nu num ai în ari a formării siste melor de cunoștințe, ci și în cea a exersării și
dezvolt ării capac ităților creat ive.
Chiar dac ă în con ținutu l obiec tului de învă țământ se cuprind cunoștințe select ate din știin ță, în
el se inc lud și dat e, fapte concret e din însăși reali tatea obie ctivă. Or , acest raport se rea lizează
în pri mul rând prin inter mediul științ ei, în sensul că sunt selec tate pentru cuprinsul obie ctulu i
de învăț ământ în pri mul rând, fapte concrete din rea litatea obiect ivă care sunt se mnif icative și
suficient e pentru ca el evii, operând cu ele, să ajungă la ..descoperire a" legi tăților cuprinse în
108
științ ă.
Din cele arăta te mai sus se evidenț iază trăsătur ile specifice ale obiec tului de învăț ământ;
astfel, el nu se confundă nici cu reali tatea obie ctivă și nic i cu știin ța, ci obiec tul de învăț ământ
este o structur are specif ică a unui cuan tum de cunoștințe și operaț ii adap tate cara cterist icilor
finalităților didact ice.
VI, 1.2. Raportu l dintr e conț inutul învăță mântului, scopul educaț iei și strategi ile procesului de
instruire
Pentru a stabi li locul și rolul conț inutulu i învă țământului în siste mul didac tic, este nec esară
evidenț ierea raporturi lor car e apar și se impun, într e conținu t, metode, m ijloace și form ele de
organizare a procesulu i de învă țământ. Toate aceste a se raporte ază la conț inutul
învăță mântului prin inter mediul obiec telor de învăț ământ ca unităț i dida ctice cu o de terminare
și conturare mai evident ă decâ t sfera foar te lar gă a concep tului de conț inut a l învăț ământului.
Intr-o viziune sistem ică, într e scopul educ ației și con ținutu l învăț ământului se reali zează o
conexiune bilaterală. Este cert că scopul educ ației este un factor deter minant în selec tarea
cunoștințe lor cuprinse în obiec tul de învăț ământ. Prin defal carea scopului gener al ajunge m la
conturare a precisă a scopurilor și obiect ivelor specifice care stau în fa ța difer itelor tipur i și
nivele de școli. Aceste obiect ive, concr etizate specificu lui tipurilor și nivel elor școl ii,
constitu ie, la rândul lor , criterii nuanțat e de sele ctare și structurar e a cunoștin țelor cuprinse în
conținu tul obie ctelor de învă țământ.
Conținutu l învă țământului elabora t deja, stabi lit, eșalonat în planur ile de învăț ământ și
program ele școlare, prelucr at det aliat în manualele școlare, la rândul lui, consti tuie un crit eriu
obiect iv în elaborare a și stabi lirea scopurilor și obiect ivelor concret operațion ale urmărite în
diferi te etape și faz e ale procesului. Activ itatea obiectua l intelectual ă a elevilo r, care vizea ză
prelucrar ea infor mațiilor cu ajutorai m etodelor și m ijloac elor did actice, duce, în m od trepta t,
la interiori zarea acestor scopuri și obiec tive, care dev in trăsătur i ale elev ilor și dobândesc
form a unor cunoștin țe, priceperi și deprinder i, capa cități, trăsături psihice din do meniu l
cognit iv, afec tiv-motivaționa l și voli tiv-car acterial.
109
Conexiunea bilaterală dintr e obiec tivele educ ației și con ținutu l învăț ământului vizea ză una din
proble mele de bază ale cer cetăr ii pedagogice și pract icii școlare, înain te de toate se pune
întrebar ea: cum se pot stabili și care pot fi consider ate acele criterii care să stea la baza
select ării inform ațiilor din do meniul diferit elor ști ințe, și totodat ă, pe baz a rezu ltatelor
psihop edagogie! actua le, ce anu mite principi i trebu ie să stea la baz a structurăr ii, integrăr ii,
ierarhi zării infor mațiilor sele ctate în structura obi ectelor de înv ățământ.
Sub raport didac tic, între conținu tul învă țământulu i și cel elalte com ponent e – sub sisteme ale
sistemului didac tic (metode, mijloac e, for me de or ganizar e, raportur i profesor -elev et c.) apar
o serie de conexiuni, intera cțiun i, deter minări reciproce, care, în ultimă instan ță, sunt
deter minate, regle mentate, coordonate și integra te în funcți e de scopuril e și obiec tivele
urmărite în procesul didac tic (figura l .VI.):
Form e de \organizare
V
Scopul
educaț iei
I
109
fc
.
r
^
^ Conținu tul
învățământulu i
II
i Â
r L
Mijloace dida ctice IV
~______•
retroac țiune deter minare acțiun e
Metode de învăță mânt III
Figura 1. VI. Raportul dintre conținutu l învă țământului, scopul educa ției, metodele,
mijloace le și form ele de or ganizar e a procesulu i de înv ățământ
Sub a spect metodologi c, într e conținu tul învăță mântului, m etodele și m ijloacele didac tice,
apare un raport de det erminare, retro acțiune și ac țiune. Astfel, m odul de structur are a
inform ațiilor, nive lul de abstract izare și general izare a cunoștin țelor, dozarea și prelucr area
metodologică a acestor a în m anuale le școlar e, are un carac ter det erminant asupra
metodologiei cu care va opera profesorul. O elaborare tradi ționa lă, lineară, bazat ă cu
precăder e pe prez entare a, descrier ea, exe mplificare a și even tual dem onstrarea infor mațiilor în
manualele școlare, impune cu precădere în procesul de trans mitere – asim ilare a cunoștințe lor
folosirea metodelor corespunză toare metodolog iei manualu lui tradiț ional (metode de
expunere orală și cont inuă a cunoștințe lor, demonstrați a, exe mplificare a etc.). Dacă însă
conținu tul învă țământulu i este prezenta t sub form ă program ată, proble matizată sau urm ând
calea modelării, impunând parti cipare a activă a elevi lor în redescoperire a cunoștin țelor, atunci
și me todologia utilizată de profesor i mplică metodele de act ivizare a elevi lor (progra marea,
proble matizarea, descoperirea, modelarea, studiul de ca z etc.). Din cel e de m ai sus, reiese că
modul de sistematizare a conț inutulu i învă țământului în obie cte de învăț ământ deter mină
mersul gândir ii pedagogice a profesorului în selec tarea și apli carea metodelor dida ctice, în
acest sens, profesorul, ind iferent de m odul elaborăr ii conținutu lui obi ectulu i de învăță mânt,
poate utiliza în cadrul lecției strategi i modeme, activizante. In cazu l în car e însă, conț inutul
program elor și m ai ales al manua lelor, prin m odul lor de e laborare nu im pun par ticiparea
activ ă a elevilor în ree laborare a, „redescoperirea" infor mațiilor, atun ci ap licarea strat egiilor
bazat e pe descoper ire, rezo lvare de proble me, modelare etc., presupune restructurare a
inform ațiilor cuprinse deja în manuale confor m logic ii învă țării active.
110
Conținutu l învă țământului, structura acestui a, are repercusiuni și asupra form elor de
organizare a procesulu i didac tic. In cazul în care progra mele și m anualele școlar e sunt
standardiz ate și uniform izate pentru toa te școlile de profil și parcur gerea lor este obligator ie
atât pentru profe sor, cât și pen tru ele v, atunc i este aproape de neconcepu t real izare a unui
învăță mânt diferen țiat. Real izare a unui înv ățământ bazat pe act ivitatea reală a elev ilor și nu pe
transm iterea inform ațiilor de-a gata el aborat e de profesor , reclamă, cu păstrar ea în anum ite
condiț ii și a organizării activității în mod frontal, organizar ea ac tivității de învățar e pe grupe și
mai ales, prin luarea în considerare a part icular ităților psihice individua le ale el evilo r, prin
form e și m etode individua lizate. Or, realizarea acestor consider ente presupune diferenț ierea și
a conținu tului învăț ământului. Alătur i de progra me „cadru" se im pune elaborar ea nu nu mai a
program elor dar și a m anuale lor al ternat ive, care să-i ofere profesorului, pe de o parte,
posibilitatea stabi lirii unor obiec tive diferen țiate pentru antrenar ea și eva luarea elev ilor, iar pe
de alt ă part e, să-i asigure liber tatea în pl anific area, ordonarea cunoșt ințelor de preda t, dar și în
110
elaborar ea strat egiilor efi cient e, în funcție de condiț iile concre te.
VI.2. Cri terii de stabi lire și structurare a conț inutulu i învăț ământului
Elaborar ea unui conținu t modern al învă țământului se afir mă pe plan mondial, ca o proble mă
de cerc etare științ ifică de pri m ordin. In ac est contex t, găsirea și stabil irea criter iilor de
select are, structur are și in tegrare a infor mațiilor ști ințifice în conținu tul obi ectelor de
învăță mânt este o proble mă de reală dificu ltate, car e impune o mare rigurozi tate științ ifică nu
numai prin pris ma logici i trad iționale a științ ei, ci și prin viz iunea interd isciplin arității și a
abordării siste mice. E laborare a acestor criter ii, structurarea și integr area conținutu lui
obiect elor de învăță mânt din punct de vedere didact ic stă s ub se mnul îmbinării a două
domenii: pe de o parte, stabilir ea con ținutu lui învă țământulu i se real izează având în veder e
progresele științe i, atâ t sub aspect inform ațional cant itativ, cât și prin prism a modificărilor
calitative expr imându- se în diferi te orien tări paradig matice, iar pe de altă parte, dispunerea
conținu tului în progra mele școlar e, se conduce după cel e mai recen te rezu ltate ale cer cetăr ilor
psihologice, pedagogi ce și m etodice. In aria fiecăru i domeniu se grupeaz ă câte o ca tegorie de
criter ii de elaborar e a con ținutu lui învă țământulu i care, prin extr acția lor din cele mai
semnificative cucer iri ale ști ințelor și psihopedagogi ei sunt, i mplicit, prin inter acțiune și
intercond iționarea lor. și cr iterii de mod ernizar e a în tregulu i siste m de învăț ământ, ca proces
didact ic.
VI.2.1. Cri terii logico- științ ifice
In aceast ă categorie de crit erii avem în vedere fenom ene ce au loc în ști ința conte mpor ană: (a)
explozi a infor mațională și (b) transform ările în metodolog ia științe i, integrarea și
interd isciplin aritatea. Fiecar e din ce le două fenom ene are reper cusiuni dire cte asupra
select ării, structurări i și or ganiz ării intern e a conț inutulu i învă țământului.
VI. 2.1.1. Explo zia inform ațional ă și consecin țele acest eia asupra prelucrăr ii conținutu lui
învăță mântului
Exploz ia infor mațională vizea ză elaborarea conținu tului învăță mântului cel puț in sub două
aspecte : volu mul sau cant itatea de infor mație, precu m și nivelul de genera litate a cunoștinț elor
elabora te.
In ceea ce priveșt e primul aspect, sunt de lua t în consider are câ teva date semnificative, care
ilustrea ză dezvo ltarea ști inței conte mporane. Din num eroasele date pe care ni le oferă
cerce tările din ultimul timp asupra ști inței, amintim faptul că ri tmul de dublare a conținu tului
inform ațional al diferit elor ști ințe este tot mai intens, petr ecându- se într -un interva l de timp tot
mai scurt. De exe mplu, se aprec iază că în dom eniul biologi ei moleculare cer cetarea științif ică
a produs în ult imele patru deceni i, o can titate de inform ație mai mare dec ât acu mulările
realizate în 19 secol e preced ente. Ritmuri mai lente se înregistr ează în do meniile știin țelor
umaniste (estet ică, teoria literaturi i, critică literară și artist ică, muzicologie, istoria artelor
etc.), dar și în acest e domenii, dubl area volum ului de infor mație se petrec e la interva le de
numai 10-15 ani.
111
Atunci când aceste realități nu au fost considerate, modificările din conținutu l învă țământului
au dus la supraînc ărcare a progra melor și a m anuale lor. Greșel ile de aceast ă natur ă ne-au arătat
că nu se poat e proceda num ai prin continu a „îm bogăț ire" a conținutu lui. Consta tarea de m ai
sus, deși i mportant ă, nu este suficientă pentru stabilir ea cr iteriu lui optim de select are a
inform ațiilor știin țifice pentru elaborar ea unui conținut modem al înv ățământulu i.
Ieșirea dintr -un atare impas este posibilă dacă avem în vedere cel de al doil ea aspec t al
explozi ei inform aționale – nivelu l de gener alitate la care ac țione ază explozia infor maționa lă.
Științ a a ajuns la o anu mită general izare privind conținutu l structur al al fiecărui do meniu.
Indiferent de conț inutul dom eniului cer cetat, fiecare știință poate fi concepu tă într-o form ă
piramidală, în care apar dif eritele nivele cu grade de abstract izare și general izare succesive.
Cunoaștere
111
Euristi c/ \Algori tmic Cateaori i
/_ Teorii \ Princip ii \
Aplicare
Lesi
Reguli
Noțiuni-Conep te
Date-Fapte- Eveni mente
\
\
Figura 2. VI. Nivele de abstract izare și genera lizare în conținutu l structura l al științ ei
Dacă privi m figura 2.VL, se poate desprind e cu ușurință constatar ea că exploz ia
inform ațional ă nu se petre ce cu aceeași intensi tate și cu ac eleași efect e refor matoare la to ate
nivele le științe i. Sunt m ai putern ic afe ctate nive lele inferio are (dat e, fapt e, ele mente, noțiun i,
reguli). Dincolo de acestea, efect ele explozi ei aduc în nive lele superioare modificări mai puțin
spectaculoase, pe care le pute m calif ica doar ca „transfor mări". Astfel, de exe mplu, cerc etările
de biogene tică, cu toa tă amploare a impresionantă a infor mațiilor aduse asupra structurii și
funcți ilor ce lulei, nu au m odificat în esență conc epția biologi că gener ală privind uni tatea
dintre structură și funcție, a raportulu i dintr e organis m și me diu.
Este to t atât de adev ărat că, dac ă în nive lele superioare se petrec anum ite „transform ări"
(schimbări paradig matice), acestea aduc după sine restructurăr i în metodolog ia ști inței care. la
rândul lor , conduc la reeva luarea întregu lui volu m al inform ațiilor științ ifice, și i mpun
interpre tarea acestor a în confor mitate cu noile orientăr i ale științ ei conte mporan e.
In aceast ă cara cterist ică a exploz iei inform ațional e găsi m puncte de spri jin reale în
fundam entarea științ ifică a cri teriilor de selectar e a infor mațiilor necesare elaborări i
conținu tului învăță mântului.
– Dacă dezvo ltarea știin țelor (apariț ia noi lor date, negarea date lor anter ioare, modificarea
semnificației da telor, schim barea locu lui și funcț iilor lor et c.) este mai dinam ică la nivelur ile
inferioar e (dat e, noțiun i, reguli), iar la nive lurile superioare (legi, principi i, teor ii) au
valabi litate relat iv înde lungat ă, este norm al ca infor mațiile cupr inse în conț inutul obiec telor
de învăț ământ să fie selecta te din aceste a din ur mă. Din ansa mblu l datelor, faptelor ,
elementelor, procese lor etc. trebui e reținu te doar acel ea și at âtea câte sunt suficien te și
semnificative pentru ca, prin operarea cu ele, elevi i să ajungă la cunoașterea adevăruri lor
științ ifice cu un grad de general itate, car e să le asigur e valab ilitatea pe perioade mai
îndelunga te.
– Select area și distribuire a infor mațiilor în conținu tul obie ctulu i de înv ățământ nu poate fac e
abstracț ie de modificările ce se acum ulează în m etodo logia științ elor. Rezul tatele ști inței
modeme, care au adus mo dificări calitative în logica cerce tării știin țifice și în modu l de
interpre tare a feno menelor studi ate nu pot apare separat, sau ca un apendic e al conținu tului
învăță mântului, ci trebu ie int egrat e în in terpret area și explic area tuturor cunoștin țelor
prevăzut e la nivelul capi tolelor și lec țiilor.
– Elaborar ea con ținutu lui învă țământulu i nu poate urma doar cale a liniară; de la date și fapte
concret e spre noțiun i și reguli, de la abstract izări cu o sferă redusă spre generali zări cu o
valabi litate universală.
112
Această ca le – inductiv ă – este necesară și fir ească a tât în cunoaștere a știin țifică câ t și în cea
didact ică. In cazul select ării infor mațiilor necesar e pentru elaborare a conț inutulu i
învăță mântului, avem în vedere, însă, structura științe i consti tuită deja, cu un siste m de
inform ații ierarhi zate, cu nive le de abstract izări și general izări precis conturat e. In acest sens,
select area inform ațiilor pentru stab ilirea conț inutulu i obiec tului de învă țământ trebu ie să
112
pornească de la nive lele superioare ale științe i. Mai prec is, de la stabil irea legilor general e și
speciale ale științ ei, de la princ ipiile metodolog ice pe baza cărora se poat e contura stadiul
actua l și de dezvo ltare ulterioară a știin ței respectiv e.
Prin aproxi marea nivelulu i de dezvo ltare a difer itelor știin țe, pute m contur a nu nu mai
princip iile și legi tățile particu lare, ci și conex iunile și raporturi le generale ale acestora, ceea ce
creaz ă pre mise le elaborări i mai precise a unor concep te de bază, funda mentale pen tru
select area și integrar ea infor mațiilor științif ice în conținu tul învăță mântului. Astfel, se ivește
posibilitatea pentru a da răspuns la une le într ebări cum ar fi: Care este, sau în ce constă
conținu tul „ concepț iei biologic e moderne"?, Ce se înț elege prin cul tura estetică
conte mpor ană ? Care sunt note le defin itorii ale unei pregătir i tehn ico-profesiona le ? etc. In
limbajul educat iv, aceasta înseam nă conturare a rela tiv precisă a nivelulu i de dezvo ltare a
elevi lor la care trebuie să ajungă într-un anum it interval de ti mp. Din aceste cerin țe de ordin
științ ific și pedagogic, pute m efectu a selec ția și eșalonarea reguli lor, conc eptelor și a fapt elor
concret e, stric t necesare redescoperir ii adevăruri lor genera le ale știin ței. Numai în acest ca z se
pot crea prem isele opti me ale in tegrări i cunoștin țelor însu șite ant erior de elevi în siste me de
cunoștințe tot mai cuprinzăto are.
– In mo d firesc, apare și consta tarea că în stabil irea conținutu lui dif eritelor obie cte de
învăță mânt, se poate opera nu mai în ech ipă in terdiscip linară, care, pornind de l a concep ția
modernă a științ ei, să no minalizeze legitățile și principi ile general e ale știin ței, strict necesare
form ării cultur ii generale și de specia litate pentru ca mai apoi, din ele să desprindă date le,
noțiuni le, regul ile și legi le, a căror însușire de către elev asigur ă formare a unei concepț ii
științ ifice modeme.
VI. 2.1.2. Corel ația metodo logic ă și structura lă: special izare, integr are și in terdiscip linaritate
Modern izare a conținu tului învăț ământului trebuie să ia în considerare și transform ările
metodologice și structura le car e au loc în știin ța con temporan ă. Or , o proble mă funda mentală
a știin ței conte mpor ane este abordarea interd isciplin ară. Int erdiscipl inaritatea consti tuie unul
dintre cele mai actua le princ ipii metodo logic e ale filosofie i și știin ței, care cond ițione ază
soluționare a adecv ată a proble melor cunoașterii științ ifice și apl icării rezu ltatelor în praxisul
social.
Sub a spect teor etic, interd iscipl inaritatea deriv ă din teor ia generală a siste melor, ca ramură a
episte mologie i, precu m și din m etodologi a abordăr ii siste mice, ca ce a mai adecva tă
modalitate de ref lectare prin cunoaștere a structuri lor, conex iunilor și inter acțiun ilor
sincronice și diacron ice, care ac ționea ză în natură, societate și gândir e.
:
Conceptul unită ții intern e a diverse lor do menii ale cunoașter ii ocupă un loc tot m ai impor tant
în abordare a filosofi că, m etodologi că și sociolog ică ca și în anali za știin țifică concr etă (S.N.
Smirnov , 1986).
Sub a spect prac tic, interdisc iplinaritatea apare din necesi tatea depășiri i limitelor create de
cunoaștere, care a pu s gran ițe artifi ciale într e difer ite dom enii ale ei. Argumentul care
pledea ză pentru interd iscipl inaritate, constă în faptul că ne oferă o imagine in tegrat ă a
lucruri lor care sunt anali zate separat.
Dezvoltar ea cunoașt erii și a m etodo logie i de cer cetare, îndeoseb i din a doua j umătate a
secolului nostru, conexiun ea din ce în ce mai strânsă cu logi ca m atematică, a lărgit sfera de
cuprindere și interpr etare a materialului fapti c, în scopul desprinderii aspecte lor genera le și
esenția le co mune m ai multor do menii de cerce tare și pentru asigurare a transferulu i de
inform ații, tehnic i, metode și opera ții, științ ele particu lare au recurs la un mo d nou de
abordare și prelucrare a infor mațiilor, în care accentu l s-a pus pe algor itmizare, form alizare,
simbolizare și axiom atizare. Doar la acest nive l al dezvol tării științ elor particu lare s-au cre at
prem isele știin țifice și m etodologi ce ale abordăr ii complexe, stabil indu-se legă turi,
interdep endenț e și inter acțiuni în tre do meniile ei, ceea ce a dus la apariț ia disciplin elor de
113
graniță cum sunt: biofiz ica, biochi mia, psihol ingvisti ca, psihosociolog ia etc.
113
Constituirea știin țelor de „g raniță" și a unor me tateorii asupra ști ințelor (teori a genera lă a
sistemelor, cibern etica ș.a.) a impus apari ția unor mod alități difer ite de cerce tare a aspecte lor
comune, care, în ultimă instan ță, pot fi considera te ca nivel e sau etap e ale abordări i siste mice.
în teor ia știin ței apar ur mătoare le modalități de int erpretar e: multidiscipl inarit ate,
pluridisc iplinar itate, transdisciplin aritate și interdisc iplinaritate.
1) M ultidisc iplinar itateă apare ca form ă imediată prem ergătoare abordăr ii sistemice, constând
în pri mul rând, în juxtapuner ea anu mitor elemente ale diverselor discip line pentru a
esenția liza aspect ele lor co mune. Acest m od de abordare presupune anal iza relat iv izol ată a
aceleiași proble me de cătr e difer iți specialiști, din unghiul propriilor disciplin e și în funcț ie de
obiect ivele cerc etării. Ca urmare, rezu ltatele acestor cerce tări îmbogăț esc cunoașter ea
fenom enelor cu noi aspecte dar nu pun, încă, în evid ență raporturil e și conexiun ile
interd isciplin are. De exe mplu, studiul „cunoașterii percept ive" presupune cerce tarea
fenom enulu i perc epție i de către biochi mie, fiziolog ie, psihologi e, filosofi e. Fiecar e dintr e ele
pune în evid ență aspecte le nec esare conex iunii, fără a realiz a însă abordar ea in terdiscip linară.
2) Pluridiscip linaritatea presupune o com unicare si metrică între specia liștii diferi telor
discipl ine, ce ea ce însea mnă că infor mațiile elabora te într-o anum ită știin ță sunt preluate de
către științ ele care au tangenț ă cu o proble mă studiată. Ca urm are, în anal iza unui feno men se
evidenț iază și aspect ele derivat e din cer cetăr ile altor științ e, fără ca acest e rezul tate să fie
încorporat e într -un tablou in tegrat iv pe baz a conex iunilor interdisc iplinare. Se poat e considera
că „problem a cunoașteri i" în procesul de învă țământ a fost studiată prin preluar ea
inform ațiilor din gnoseologi e, sau din psiholog ie, fără ca pedagog ia să fi elabora t un tab lou
integra tiv al cunoașter ii și al asi milării infor mațiilor în geneza lor, pe baza cer ințelor specif ice
ale dem ersului didact ic.
3) Transdisciplin aritatea se carac terizează prin într epătrunder ea m ai multor discip line și
coordonarea cerce tărilor în veder ea consti tuirii unor noi disciplin e sau a unui nou dom eniu al
cunoașteri i știin țifice. Intr -un ase menea context, apare o nouă viziune asupra apart enențe i,
complexității și import anței unui do meniu al realității, în sensul că ac esta nu m ai este
considerat ca ent itate propri e unei anum ite știin țe part iculare ci ca obi ect propriu de studiu, cu
metode și legi specific e unei științ e genera le. In consec ință, apare ca necesară o nouă opti că
asupra dom eniului de cerce tare, o nouă me todologie de investig are, precu m și o nouă
pregătir e de speci alitate care să asigure int egrarea infor mațiilor din do meniile conex e. Aceast ă
orientar e se afir mă ca o necesit ate și se ma nifest ă îndeosebi în cazu l știin țelor de „g raniță".
Biochi mistul de exe mplu, nu m ai este nici pur bio log și nic i pur chi mist, el are nevoi e de
specializare în ambele științe în veder ea int erpret ării și explic ării cu ajutorul chi miei a
fenom enelor biolog ice.
4) Interdiscip linaritatea se ma nifesta, în secol ele precedent e, mai ales prin încer cări de
unificar e a cunoașt erii pe baza unor filosofii ale științe i și a unor si steme teor etice globa le ale
științ ei. In et apa ac tuală, feno menu l dominant îl consti tuie întărir ea funda mentelor socia le și
episte mologic e ale interd iscipl inantă tii, respect iv integr area tot m ai putern ică a diverselor
sfere ale vieții socia le și i mpune m ai ales elaborar ea unor m etodologi i care își găsesc ap licare
în varia te dom enii științ ifice.
Aplicare a în prac tica școlară a unui siste m infor maționa l integrat, subordonat unor scopuri
bine prec izate și opera ționa lizate, impune el aborarea unei tehnologi i didac tice, care să vizez e
atât restructur area cât și reor ganizare a modulu i de învă țare, a metodelor și m ijloacelor de
învățar e, precu m și a for melor de or ganizare adecvat e învă țământului integr at.
Acest mo d de abordare și cer cetar e a conț inutulu i învă țământulu i se găsește, în prezent, într-o
fază de început și întâ mpină o serie de dificul tăți. O parte din aceste a sunt genera te de nivelul
de dezvol tare a științ ei în general și a știin țelor particu lare care n-au reușit înc ă să-și elabor eze
114
un si stem ierarhiz at de reguli, concepte proprii; de co mplexitatea pract ică a proble mei legate
de existen ța planurilor , program elor și a m anualelor elabor ate pe baza unor criter ii depășite de
nivelu l de pregă tire al cadr elor dida ctice (cu o singură, eventua l dublă special izare), precu m și
de necesi tatea acu tă a societății de a pregăt i, în timp relat iv scurt, m uncitori specia lizați pentru
un anum it domeniu de ac tivitate.
114
VI.2.2. Cri terii psihopedagogi ce
Criter iile științ ifice privind structurare a și or ganiz area conținutu lui înv ățământulu i, devin
viabi le în măsur a în car e ele sunt corel ate și integra te cu cerinț ele psihoped agogic e. Num ai în
funcție de int ervenț ia acestor crit erii, conținu tul obi ectelor de înv ățământ prim ește valenț e
form ative, specif ice procesului de învăță mâ. \
Intie criter iile psihopedagogi ce car e acționea ză în select area și mod ernizar ea con ținutu lui
învăță mântului, cele care au rol funda mental sunt: scopul educ ației și obie ctivele specifice ale
diferi telor tipuri de școli; raportul dintre cultura general ă, tehn ică și cultura de specia litate;
operațion alitatea și obie ctivarea cuno ștințelor; stabi lirea nive lului de abstrac tizare-
general izare și abordarea adecva tă, elaborare a metodologic ă a dif eritelor m anuale și a altor
instrum ente dida ctice.
VI.2.2.1. Scopul general al educ ației și obi ectiv ele educat ive a le școli i
Scopul genera l al educaț iei – dezvolt area integra lă a personalit ății – poate fi exa minat din două
unghiuri: sub aspec t formal, el vizea ză dezvo ltarea poten țialelor native din punct de vedere
intelectu al, tehnic, profesional, m oral este tic și fizic, iar sub aspectu l conț inutulu i, el se referă
la asi milarea valor ilor cultura le gener ale acumulate de om enire. Din unghiul celui de al doilea
aspect, conținutu l învă țământului își pune a mprenta asupra dezvol tării plenar e a personal ității.
Aceasta da torită faptulu i că orice epocă socia lă răspunde, prin elaborar ea con ținutu lui
învăță mântului specific vrem ii ei, la întreb ările: De ce cultur ă genera lă au nevoie m embrii
acelei socie tăți ?, Care trebui e să fie raportul din tre cul tura generală și cultur a tehni că pe de o
parte și dintre acestea și cultura profesional ă (de speci alitate) pe de al tă parte ? O r, la
asem enea întreb ări, întotde auna răspunsul s-a căut at și s-a găsi t în cer ințele impuse de nevoi le
actua le și de perspectiv ă ale dezvol tării societ ății umane.
încă la înc eputul secolului nostru a apărut cu int ensita te feno menul ac celerării acumulării
inform ațiilor. Refor ma învă țământulu i prin racord area lui la aceast ă real itate s-a făcu t fie prin
trifurcar ea înv ățământulu i mediu, liceal (în secț iile clasi că, u manistă și rea lă), fie prin
bifurcare a ace luiași nivel școlar (în secțiile umanistă și rea lă). La ti mpul respec tiv, pentru
câtev a decen ii, această măsură a răspuns nevoi lor social e de atun ci. Mai apropiat de zi lele
noastre, feno menul s-a ac centua t, transfor mându-se apoi în ceea ce nu mim explozia
inform ațional ă, care a impus o seamă de efecte nu num ai în acu mularea de cunoștin țe, ci și în
ritmul, tot mai intens, de aplicar e a descoper irilor științ ifice în prac tică, în perfe cțion area și
apariț ia tehnologi ilor noi etc. Cu aceasta au apărut și noile cerin țe socia le faț ă de înv ățământ,
de a for ma cadre cu înal tă pregă tire de cultur ă genera lă și de s pecialitate, car e să acț ioneze
optim în m ediul ști ințific și tehno logic al explo ziei infor maționa le. Ca urmare, s-au impus
modificări și în form ularea ac elor tr ăsături fundam entale ale personal ității care sunt solicitate
de noile exigen țele dezvol tării societ ății. Și anu me, preocupar ea pentru dezvol tarea memoriei
de lungă durată, a cedat locul dezvolt ării gândiri i crea tive și diver gente, acumularea și
stocarea de infor mații utilizabile de-a lungul vieții este înlocu ită cu capa citatea de a
restructura, reorganiz a în per manență cunoștinț ele anterior însușite în concordanț ă cu noi le
cucerir i ale știin ței; tendin ța de saturare de inform ații se mod ifică prin dezvo ltarea m otivației
și capac ităților de deschidere spre nou, prin sti mularea atitudini i epist emice care să asigure
aducere a per manentă a cunoștinț elor „la zi" ; acu mulare a cunoștin țelor nu ma i poate ră mâne
un scop în sine, ci ea este pusă în slujba valorif icării acestor a în practic ă, fiind astfel necesară
și form area și dezvol tarea capac ităților practi ce, product ive ale el evilo r.
115
Este evid ent că ase menea obie ctive, care decur g din adap tarea scopului educaț iei la cer ințele
sociale perm anen t noi, nu se poate rea liza decâ t cu un conț inut al învă țământului adecva t lor,
VI. 2.2.2. Corel ația dintre cultur a genera lă, cu ltura profesională și cultura de specia litate
Scopul educa ției vize ază direct stabil irea unui raport optim între volu mul de cunoștințe
aparțin ând, pe de o parte culturi i genera le și pe de alt ă parte, cultur ii profe sionale (tehnic e) și
de specia litate. Stabilir ea ac estui raport este o proble mă de real ă difi culta te din ma i multe
considerent e, în pri mul rând este de re ținut că,
115
deși în ul timele decenii definir ea conc eptulu i de cul tură generală a consti tuit obiectu l de
cerce tare a num eroși speci aliști și de dezb atere în m ai multe conferințe și congrese
interna ționa le, în că nu dispune m de o conturar e adecv ată, unani m accep tată a conț inutulu i
acestui concept. Este semnificativ, în acest sens și fap tul că se încear că m ai mult defin irea
conceptu lui prin negare, specificându- se ce nu poat e fi cuprins azi în ceea ce nu mim cultură
general ă. Oricu m, este cer t faptul că, fa ță de accepț iunile trad iționa le, sfera acestui concept se
lărgește, cuprinzând, alătur i de cultura clasic ă, umanist ă și cul tura ști ințifico-tehn ică general ă.
Totodată, apare tendinț a unor specia liști de a cuprind e în sfera culturi i genera le nu atât
volum ul de infor mații, cât capac itățile de dobândir e a infor mațiilor, de operare cu ele în
diverse do menii ale vie ții social e.
După opinia noastră, în sfera culturi i genera le se cupr ind, pe de o parte, cunoștin țele genera le,
despre natură, societate și gând irea umană, car e deter mină concepț ia și orientare a genera lă în
lumea conte mporană și. pe de al tă part e, capa citățile int electual e și prac tice cu ajutorul căror a,
individu l poate cunoaște și transfonna rea litatea obiect ivă în contex tul per manentei ei
schim bări și dezvol tări.
O deosebi tă importan ță pentru conturar ea și el aborarea conținu tului concret al obi ectelor de
învăță mânt o are stabi lirea opti mă a raportului dintre cultura genera lă și ce a profesional ă.
Cuno ștințele profesiona le trebu ie să fie inter calate și interpre tate în sfera cu lturii genera le.
Aceasta presupune ca în con ținutu l diferi telor obiec te de învăță mânt să apară cu o pondere
mai mare evidenț ierea legătur ilor reciproce dintre științ ă și tehn ică, știință și arte, tehnic ă și
arte etc.
Nici una dintre aceste com ponente ale cultur ii (ce a genera lă, profesiona lă – tehnică sau cultur a
de specia litate), oricât de cuprinz ătoare și import ante ar- fi ele, nu pot răspunde singure la
comenzile societății conte mporane privind dezvo ltarea armonioasă a personal ității.
VI. 2.2.3. Nivelu l de abstra ctizare și de abordare a conținu tului învăță mântului
Distribuirea cunoștinț elor ști ințifice în progra me și ma nuale școlare, alături de cerinț ele
logico- științ ifice și psihopedagogic e prezen tate mai sus, trebu ie să aibă în vedere și raportu l
care apare într e nive lele de abstrac tizare a inform ației cuprinse în conținutu l obie ctulu i de
învăță mânt și mo dul de prelucrar e didac tică a ac estora. Pentru elucid area acestei proble me, în
tabelu l l .VI. prezentăm pe două coIoan e, cele două categori i de nivele, având în vedere și
faptul că for ma de prelucr are și abordar e a infor mațiilor are o anu mită structură i erarhiz ată.
Tabelul 1. VI.
•
Relaț ionare a gradului de abstrac tizare a conținutu lui cu form a de abordare a inform ațiilor
Nivele de abstract izare și
general izare ale conținu tului Nivele ale for mei de abordare a
inform ațiilor
Categori i (C7) Filosofic (F7)
Teorii (C6) Structura l-siste mic (F6)
Principi i (C5) Cibernet ic ( F5)
Legi (C4) Logico- matematic (F4)
Reguli (C3) Logic ( F3)
Noțiuni (C2) Moțional ( F2)
116
Date-Fapte (CI) Empiric (FI)
Din tabelu l l .VI. putem desprinde câtev a idei călăuzito are, a tât sub aspec tul ordonări i și
structurări i infor mațiilor în concordanț ă cu m odul lor de abordare în manieră trad ițională, cât
și din perspect iva predăr ii interdisc iplinare.
Având în vedere că ent itățile infor maționa le ale difer itelor știin țe const ituie diferi te niv ele de
abstract izare, grade de general izare și integr are tot mai com plexe, este de eviden țiat că și
prelucrar ea ac estor ent ități presupune aprox imarea și abordare a lor ade cvată, apli carea unui
mod de abordar e în concord anță cu nivelu l de generali zare și abstract izare al infor mațiilor.
Astfel, de exe mplu, da tele (CI) , noțiuni le (C2), regu lile, (C3) pot fi aproxi mate la nivel
empiric (FI), noționa l (F2) și respect iv logi c (F3), princip iile (C5), teori ile (C6),
116
presupun însă un nivel superior de abordar e logi co-m atematică (F4), ciberne tică (F5),
structural- sistemică (F6) a ac eleiași infor mații, în caz contr ar, infor mațiile abstract e și
general izate rămân în faz a descrier ii empirice sau noțion ale, implicând cu precăder e, ca mod
de asi milare, doar m emorarea., fără posibil itatea de interpr etare și apli care la nive l adecv at. In
acest context, dacă ne referi m, de exe mplu, la predarea istorie i, la care pe plan m ondial se
pune proble ma transfor mării ei dintr -o disciplin ă a m emoriei în una a gândiri i, în prezent
având înc ă la bază predo minant logic a cronolog ică a eveni mentelor istori ce, ea rămâne, în
mare parte, l a nivelu l descri erii și explic ării noționa le a faptelor și fenom enelor istori ce. Or ,
form area gândiri i istori ce pret inde o in terpret are struc tural- sistemică (F6) și filosofică (F7) și
nu una noționa lă (F2). Cazur i similare întâln im și în predarea științ elor na turii, care pun un
mare accent asupra cunoașter ii detal iate a ele mentelor co mponente, fără să ofere și să pretindă
elevi lor el aborarea operaț ională a nive lelor de or ganizar e și de dezvo ltare a materiei nevi i și
vii ca scop fundam ental. Putem conch ide dec i, că studiul ști ințelor parti culare la nivelul actua l
al obie ctelor de învă țământ, oferă date și fapte, uneori m ai mult decâ t sufici ente ca nu măr, dar,
datori tă nive lului inferior de abordare și de interpr etare a ac estora, el e nu contr ibuie în m ăsură
adecva tă nic i la dezvol tarea gândiri i formale a elevilor și nu favoriz ează nici transferul
inform ațiilor la un nivel adecvat de genera lizare și esenț ializare.
In științ ă există o rela tivă concordanță între conținu tul probl emei de cerc etat și de mersul
metodologic. De exem plu, datel e factu ale, precu m și anum ite procese se relevă cercet ătorulu i
prin si mpla observați e, în t imp ce legile și prin cipiile ce le guvernează reclamă, de regulă,
utilizare a experi mentului, a mo delăr ii logico- matematice ș.a. In procesul didac tic, însă, își
face loc un oarec are dec alaj într e nivelu l de abstractizare și general itate al conținu tului și
nivelu l de predar e. De pildă, profesorul este tenta t să proiec teze propria sa log ică drept logi ca
elevi lor, recur gând la tratar ea structur al-siste mică (F6) a unor te me pentru care el evii sunt
capabi li să opere ze ce l mult la nivel noționa l (F2). Răm ânând în ace lași cadru al discuție i,
menționăm un exem plu cu privire la conținutu l obiec tului „Istoria Rom âniei", cl asa a IV -a sau
„Istoria universală", clasa a V-a, unde apar deja princ ipale le categori i ale istorie i ca : mod de
producție, societ ate, stat, producț ia de mărfuri, cultură etc. Firește, acest e categorii istoric e în
procesul dida ctic ar i mplica, după log ica științe i, o tra tare filosofică (F7), însă nivelul de
dezvolt are a gândirii elev ilor din clasel e IV-V, ca și exper iența lor de cunoaștere recla mă cu
precăder e o trat are noț ională (F2). P redar ea ac estor ca tegorii la nivele superio are de exigenț ă,
peste registru l de în țeleg ere a l elev ilor, nu num ai că nu face transparent e note le lor definitor ii,
ci, în plus, s unt asim ilate ca si mple clișee verba le.
Transferul infor mațiilor de la o discip lină la alta, se realiz ează în ca zurile în car e cunoștinț ele
sunt predate la un niv el opt im de abstract izare și general izare în cadru l fiec ărei discipl ine. De
exemplu, dacă la obie ctul „Chimie", el evul nu depășeșt e nive lul noț ional de form alizare și
general izare, profesorul de bio logie nu se poate folosi de acest e cunoștinț e în interpre tarea
legilor sau princip iilor biologi ce. Tot așa, dacă la „Fizică" nu se depășește nivelu l descript iv al
interpre tării, nic i profesorul de chimie sau cel de m atematică nu poate integr a acest e
117
cunoștințe în predar ea discip linelor respect ive.
Transferul și int egrarea urfbrm ațiilor din do meniul ști ințelor parti cular e în ce l al sociologie i
este posibil în ca zul în care l a discipl inele part icular e se ajunge la nivelul de interpr etare al
metaștiinței. în acest caz, este înlesni tă parcur gerea dru mului cunoașt erii de la date și fapte
concret e, la legi și principi i part icular e ale diferi telor științ e, apoi la gener alizări sociologice și
filosofice și de ai ci la aplicări pluridiscip linare și int erdiscipl inare.
In consecinț ă, corel area adecva tă a niveluri lor de abstra ctizare și generali zare a cunoștinț elor
cu structuri le cognitiv e ale elev ilor, reprezint ă o proble mă che ie în fundam entarea și
dezvolt area gândirii științ ifice, int erdiscipl inare a acestor a. Deci, nu e ste vorba de o problem ă
pur me todologică, care poate fi lăsată doar pe sea ma profesorului, ci de un principiu
fundam ental al didac ticii conte mporan e, care trebui e avut în vedere încă în faza select ării și
integrăr ii inform ațiilor științ ifice în conț inutul obiec telor de învăț ământ.
VI.2.2.4. Deta lierea conț inutulu i discip linelor de învă țământ
în didac tica modernă, procesul de învățar e este considerat ca ac tivitate obiec tual-mtelectua lă.
Asigurare a cara cteru lui ac tiv al cunoașter ii în procesul de învăță mânt presupune și adapt area
conținu tului
117
obiect elor de învăță mânt la specif icul activității școlare. A preda nu este sinoni m cu a spune, a
expune; conținutu l nu se consti tuie din cunoștinț e gata făcut e. Oricare obiect de învă țământ
cuprinde un ansam blu de date. fapte, el emente, ac țiuni și operaț ii, sarcin i și proble me, cu care
elevi i trebu ie să opere ze conști ent pentru a ajunge prin efort propriu atât la esenț ializare a și
general izare a infor mațiilor, cât și l a dobândire a unor capa cități de apli care a lor în diverse
domenii ale activității didac tice.
Transpunerea ac estui dezidera t în program e și m anuale școlare presupune efectu area a două
demersuri: selec tarea, operațion alizarea și eșalonare a cunoștin țelor în structuri și sistem e de
cunoștințe descriind șirul acț iunilor și operaț iilor (obiectu ale-intelectu ale) care sunt stri ct
necesare rezolvăr ii probl emelor și asi milării infor mațiilor. Apoi. transpunere a cunoștin țelor în
termeni de acțiun i, operaț ii, conduite măsur abile și evalu abile, astfel ca elevul să fie nu în
situaț ia de a stoca ( memora) can tități de infor mații, ci de a soluțion a situaț ii, sarcini, probl eme
cognit ive, teor etice și prac tice.
VI. 2.2.5. I mplicații metodice
Toate cer ințele log ico-ști ințifice și psihoped agogice privind elaborare a conț inutulu i
învăță mântului se obi ectiv ează în m odul în car e sunt elabor ate program ele și m anua lele
școlare. Implicațiile metodice car e decur g de aici vizea ză ur mătoare le aspec te prin cipal e:
– eșalonare a adecv ată a sistem ului infor maționa l, înc epând de la infor mațiile cele mai
elementare și ajungând până l a cele mai genera le, în conform itate cu cerin țele
psihop edagogic e ale demersulu i cogni tiv dida ctic
– corelar ea log icii științ ei cu logica didac ticii în elaborar ea și structur area conținutu lui
obiect elor de învăță mânt
– asigurarea partic ipării active a elev ilor în asim ilarea conștient ă a infor mațiilor prin
prelucrar ea lor cu m etode varia te și activ izant e, precu m și cu m ijloace dida ctice ade cvate
– adaptar ea infor mațiilor științif ice și a m odalităților de operare cu ele, la nivelul de dezvol tare
a elev ilor, având în vedere at ât infor mațiile asimilate anter ior, cât și capa citățile lor
intelectu ale și psihice generale
– redact area conținutu lui obiecte lor de învăță mânt într-un li mbaj științif ic ade cvat, accesib il
pentru el evi în raport cu vocabularu l și cu m odul lor de gândire
– diferenț ierea conținu tului obiec telor de învăț ământ sub aspect ca litativ având în vedere, pe
lângă particu laritățile de vârstă și pe cele individua le ale elevilo r.
Toate ac este cer ințe se aplic ă în elaborare a progra melor și m anualelor nu prin.si mpla adap tare
a conținu turilor la nivelul dat de dezvolt are a elevi lor, ci și în perspect iva for mării și
118
dezvolt ării lor în concordantă cu obiec tivele instru ctiv-educat ive stabi lite în mod obiec tiv.
VI.3. Transpunerea conținu tului în docu mente și suporturi
Cercet ările știin țifice mai recen te asupra mod erniz ării conținutu lui învăță mântului acord ă o
atenț ie deosebită aplic ării criter iilor discuta te mai sus în me todologia elaborăr ii concr ete a
conținu tului obiect elor de învăță mânt, ceea ce se oglind ește în noile structuri ale planur ilor de
învăță mânt, program elor și m anua lelor școlare, precum și în apariț ia unor noi instrum ente de
redare și vehicular e a infor mației didact ice.
VI. 3. L Planul de învă țământ și progra mele școlare
Planul de învăță mânt este docu mentul de stat în care se consem nează para metrii genera li de
organizare, ierarh izare și dispunere a conținutu lui învăță mântulu i pe ciclur i școlare, nivelur i și
tipuri de școli, precum și pe clase și obi ecte de învă țământ, stabi lind nu mărul de ore
săptă mânal (anua l) pentru fiecar e din ele. Prin m odul său de al cătuire și prin conținutu l pe
care îl conse mnează, planul de învăț ământ refle ctă orientăr ile științ ifice, social- politice și
psihop edagogic e care stau la baza or ganizării procesului instruct iv-educa tiv în perioada dată.
Ca ur mare, planul de învăț ământ se constitu ie într-un docum ent permanent perfe ctibil datorită
118
dinamicii dezvol tării știin ței și a tehni cii, a transfor mărilor econo mice și social e în
concordanț ă cu ce ea ce num im com andă social ă. Astfel, asupra lui acțione ază orice
modificare care se introdu ce în structura sistemului de învăț ământ sau în di mensiunea și
distribuir ea conț inutulu i obie ctelor de învă țământ.
într-o viziun e actuală, chiar interdisc iplinară și siste mică, planul de învăț ământ a dobândi t noi
valenț e și o m u. mai largă sferă de referințe. Ca și progra m sau cadru genera l al educaț iei,
„curricu lum", planul de învăță mâi are o al tă struc tură și o al tă ori entare pedagogic ă, în prim a
parte, cuprinde scopuri le și obie ctivele generale ai școlii, eșalon ate pe cic luri școlare și nive le
de dezvol tare a elev ilor. In a doua part e, sunt expl icit contura te acele criter ii care au stat la
baza organizării conț inutulu i învăț ământului (atât pentru învățare a „școlar ă"', ca1: și pentru
învățar ea „s ocială"), cu referir i la specificul difer itelor discipl ine sau blo curi de disciplin e
școlare. In a treia parte, sunt prezent ate acele strateg ii și tehnologi i didac tice și extrad idactice,
care au o pondere în reali zarea diferi telor activ ități educ ative, iar în a patr a parte, sunt
prezent ate acele teste, fișe standardi zate, care servesc la eva luare a randa mentulu i școlar , atât
la nive lul disciplin elor preda te pe clase, cât și a disciplin elor în ansam blul lor.
Conținutu l obiec telor de învă țământ este redat sinteti c și siste matic în progra mele școlare,
care îl eșalone ază în capi tole, teme și lec ții, conducându- se după prevederi le și conc epția
adoptat ă în planul de învăță mânt. De altfe l, progra ma școlară este docu mentul care reflect ă cel
mai pregnant criter iile științ ifice și psihopedagogi ce car e stau l a baza elaborăr ii și
moderniz ării conținu tului învăță mântului. Acesta este un ar gument în plus pentru a considera
și util iza program a școlar ă ca cel mai importan t docu ment opțion al, după care se conduc e
profesorul în toa te com partimentele muncii sale didact ice (planifi care, sistematizare, aplic are
și evaluar e).
In etapa actua lă, în care mod ificările privind conținutu l învă țământulu i sunt tot mai frecvente
și ma i num eroase ca urmare a necesi tăților de mod erniz are a învăță mântulu i, pute m vorbi de
două cat egorii de planuri de învă țământ sub aspectu l concep erii și al for mei lor și anum e:
planuri tradiț ional e și planur i moderne.
Prim a categori e de planur i de învăță mânt reflec tă maniera tradiț ional ă de dispunere a
obiect elor de învăță mânt având în vedere or ganizarea lor pe anu mite grupe (u maniste, rea liste,
tehnico- pract ice etc.) în mod linear și conc entric.
Cercet ările care vizea ză m odern izarea planu lui de învăță mânt iau în considerare intera cțiun ea
mai multor criter ii în care. foarte frecv ent, se au în vedere, în pri mul rând, nec esitățile actu ale
și de perspect ivă al e dezvo ltării socie tății. Ca și criter ii de selecț ie, apar scopul educa ției,
sistemul de sarcini și obiect ive, valoril e social e. Toate aceste criter ii de elaborar e a planu lui de
119
învăță mânt trebui e să fie adoptate din perspec tiva unei cul turi m oderne și în corela ție cu
perspectiv a dezvol tării psihogene tice a elev ilor, criter ii ce se regăsesc și în elaborar ea și
structurare a progra melor școlar e.
Orice int ervenț ie de mod erniz are a concepți ei și a conținu tului planului de învă țământ trebu ie
să se reflec te și în structura și con ținutu l progra melor școlare. Aceast ă cerin ță funda mentală se
aplic ă însă nu nu mai dinspre planul spre progra mele școlare, ci și invers. Int ervenți ile în
program ele difer itelor obiec te de învăță mânt, au efec tul dori t numai în ca zul în care
transform ările aduse sunt încorporat e într -o viz iune unitară, sistemică în ansa mblul planului
de învăț ământ.
Tendința actua lă de dezvolt are a științe i la nivelu l interd iscipl inarității își impune amprent a pe
structura și conținutu l planur ilor și progra melor de învăț ământ actu ale. Cercetăr i
psihop edagogic e desfășurate în difer ite țări au încerc at să el aboreze modalități și for me noi de
organizare a conț inutulu i învă țământului în planur ile de învăț ământ, ca de exe mplu, prin
„discipl ine sistemice". Pe aceast ă linie se înscriu și cerce tările interdiscip linare efec tuate la
noi, care își propun să abordez e posibil itățile de predare interd iscipl inară.
Din aceste cerce tări, se pot desprinde câ teva modalități și nive luri, relat iv distinc te, de
organizare a conț inutulu i învă țământului în discip line sistemice: disc ipline integr ate,
discipl ine int egral e, discipl ine com plexe și discipl ine de bloc.
La un nive l superior se situ ează discipl inele integr ate, care in tegrea ză și sinte tizează
inform ații din diferi te dom enii ale științe lor. In acest ca z, se renunță la log ica particu lară a
diferi telor științe și în selec ționar ea infor mațiilor se au în vedere aspecte le co mune al e
diferi telor legit ăți general e. Astfel, în Anglia,
119
OZl
BZB9BțpBj g jg •mțnAgp p? mo nt ap țniuju B J joț m BAogpB pife iiiBAB îs u mogjd iA9p îs
uosgjoid oi}ugd gunipB ap Bjugpugdgpui giBu i IBIU o onpB ' gțiqBțdBpB 'ugsnp sgp"
gpuiBj Sojd îs gțunuB jfj
•gSBp ISBppOB U A9p l |o^ TUQUgd Ț§ JBJ O9S UB țn§9.lJUI lU^Ugd 9 }Bp ^gSl lpUl"
JOplUBjg Old B9JlSBdgp Bț pJ}SB
9S-npuB§un [B '"epiSu guip io o Bț B§ț țqo nu îs (9} sgnu}suio}nB a s 9-reo țnjțnpB ixquad i§ }
BO 'jo sojoid tujirad
}B}B) BJ O}S99B lU9§9țB B9UlpnH }Bț IS BSBț 9țnpOUl Bdnp țn ipnțg • 9|BU04țpT3JJ
9ț9UI13 J§Ojd Ț§ 9țUtlir ețd UT BțduiB țUT
as um o 113J13AUI gp 13 U91T3UI nu i§ |HA9]9 puB J țnu iud ut 'ajgpaA ui ss-upuEAtî
'indsouoo 9JS9 tn^npoui 'țțnoi rera
J13IIJ3 '(l131 1110! 9 P 9plU9ttH3îJOdlUOO Ț§ ațlj'B^iq'B '9| ȚI9pUUd9p) 9|BUOȚÎBJ9do
9AIp9ȚqO ț§ EZB9ZIA [9
ap T39}i2iȚ}ui20 reum u mi BSUI Borțdra ț jnnipo j^ •juBuiBi'BAui ui aonjn^nu iiuoo 13
9.reurc.i§oid i§ ureH^Q -q) 9Ji3ppoui I9i;d9ouoo I29i9onpo.qui uiid 9onpi3J9i ț§
9AijBțnu mo lUBurerBA Ul g
I9l}d90 UOO T39JI§Bd9p BZ139I9§nS 9S '|9JJS y 'B;U9 UBUU9d 13Țil30np9 1TO
ȚJSUmțS lUUI I 139J' GJ9pIS U09 9p 'iq9S09pUl 'g jljp ;UU S lUni ZIA 9]IO JS[
'9J[12]09§ 9ț9| 13nUmU
gp gțm urețd ui juBureî^Aui gp joțgpa iqo m țninuiiuoo B 9jiîziuB§jo i§ gjgdgouoa gp ion ut
'undojd 93 O OS3NT1 9IP ?Jonl î^ g{giu9iunoop ui 'sns re m gjijuiure J0 |9iuip ii9j
UI
'duițj
UI
gp IJB190I90 joi m uz-eq gd reop guqisod jun s £9J^țno iyBd jopuițdpsțp \v jBAogpu mț nooț
l— 9JB|00§ IOpST3p T39UniS9091 1S U I – țțBOț lJSA 9d l§ – "BSISp I ST399013 U] –
120
-BI^U OZIIO gd Jire iUBil3AUI 9p
T3jojsg9i3 v , 9Ji3iiop§g gp joțițjgjuo Bajis^S '•Bio țju 12 țunjugAg ț§ 'gațurajsis gm țdpsip
10139913
'( £861 '^pa- td 'A 'FOU9 J9J 'j '8/^61 'J sțl^g 'H) ^uonț gp piSojopopui B ț§ joui;- BJ9do
'io{ii;i3uuojui pa ITuajsiren 'GjnSțsB 12 mjugd Bioj sao^ B BST OHS 9 j-Eioq i3|oo o ț§ gj-
BJonțuoo o gundn sgjd B jsugoB «p uos sjoid gp gj upgjd j uns ('op țpiuqg; B 'ajupos i0|gjui i;§ u
'njnjBu jopiuiqâ țnnrauiop uip gpuițdpsip) ooțq mu n pumnpEd ^ ațețozif gpuițdpsiQ ' maiEoatj
13 9|U9pugd9pui AiȚep i ipiSoț B9J9ii4ugra no 'guițdpsip lopjug jip gp gpi miâouno
-BZBgzijgiuis gp BD jn jdBj ui B;SUOO 'zoiq ap JopUȚidpsțp țnogpads
•gsui Țxg 9Ai;Buuqj p.^iț țqiscțd no 'B9ip ;s9 si JBonpg o i§ ^BO ' 'op tunjdnios 'Banpid
'Boizniu uțp Bye gp jopjgdo BZI^BUB i§ iu
uțp
puynqiijuoo 'inpiuuj
i§ Bquiiq" Bui| dpsip no SJB O
gpuudno u
J gpun ui 'nțdragxg 9Q ' gjBjnoiiJBd 9|unj§ aoun gjB nu9uiop 9 ju9jțp uip d\du iiăpsip
gmiijsuoo o 99iui9jsis j opuițdpsip B guoggpo B JJB Q
'OP lt9țBpOS IIÎ91A B 9IBinpnHS 9p 9pp AI{y[ " ',.p U9ȚBUI
v, 9.re. mpn.ns ap gppAifsj" ' nidui9X9 gp 'i j Bgjnd IB gjB jSsțur ț§ gjBzițBjgugS gp j Boipu
pBj§ un no 'Biii |diosip T39uguigsB o 'sp sjgAiun joțiț'BjiSg] Bgiopuudjns i§ BgiBuoiznpuoo
nijugd țipaj ug jg; piregjo BZB9zipiu is 9ț 'g jrețno ijred guițdpsip gjugjip BJ ațB ipnjs 'gireiun
uiipuB§ B ț§ gțBpos ii\ a]& 'lunjBu gp^ ațBjsuoS i§ giBțnoi țiBd ion§g| B9JBnp j uud 'g jBO
'^gjBSjgAiun i§ 9JB|noiyBd i§gq" nțduioxg gp 'BjBjgpisuoo ij gțBod Buițdpsip gp P JISB o
'1131021 AiȚepJ jouajuB g jBpnj s jopu9iuou9 j B nțq aresire 9p 9ui§Biui o BI UJOJ B n.nii9d
guițdpsip 9ji.i9jip EJ JO U9J.UB g jBipnțs giu ijSouno jopuinuB Bg jrezițBnpBgj os9 JBuun p
'Biugpu adgpui AijBpi BoiSo] o no ' Bui|dpsip țjiuinuB o-ziui țBJ§9^ui Bfop IIÎB UIJO JUI gp
iu9jsis un g mțijsuoo nu 9]g BO p jdBj ut BJ SUO O 9jBJ§9 }ui gpuijdpsip
9p B }BJ B9.Iiq9S09Q ' 3\VJ.2dlUl d\dUl ldpSlp BdnOO |I '901UI9J SIS JO pUI|dpSlp
jnipBO UI '9 JJBdB O O| Uf[
•uiB;ițBgj pa AițBJ§g;ui nojqB} mu n BgaBioqBp 9;§gjBuun a s gjBO ui 'gn >uiut i9i gpSBp ui
ț§ ;BO 'g jBmoiired jopuițdpsip înțmpnjs B B;BJ§g jui B9jB ju9uiBpunj doos B O HB apun
'giBOȚ edgoui gpsBp ui JBJB ațBipnțs ij iod 9;Bj§9;u i apurțdpsiQ \jnmuio B BjBpos i§
BOIJO JSI 'BoijB J§og§ BÎBIAJ ' Buițdpsip Bjuizgjdgj \i 'SIBIU IB UI i§ gjgpuijxg gp 9iiB o
9JB 9JBO ' nțdulgxg qB uf} ' JOHAgp iuipUB§ i§ m|nJBq iuiț ujBȚjoAzap 9j Biiop.ioqns i§
giBjjugouoo j uns 'Bin jBu ui B;BIA BZB9ZIA gjBO gpo i§ ranogjd 'gpaooț puoj si gpa
apiaui ața gp 9;B§9ț gpo i§ Bquiiț gp g]g|u iț§ouno 'ȚIEJ oip iui IBUI ui ' y^j – i gpsup ui
tpuj9țBin Țiqu iiq" B9.rep9.id m ' joun lUBpgid gpAipgiqo ț§ țndoos J Biițo inji^suoo g^Bod ți
g;BJ§9iui apu ijdpsip ui B gjBziuBgjo i§ gjBJ§9 jui gp țnu9 ip3 'U A pijgjBiu B g jBziuBS io gp
ppAiu i§ m pBjg gd p 't jnpiuio piSopizg i§ laiu iojBu y" \jgiSotoo2" 'cjpiuBiog" B
Biugpugdgpui BoiSo] gd BZBg zBq as nu ' jojiiiBuuojm B giBz iiiB§jo ap țnu aauo 'aiBO ui
tjunjBU ap;uii i§" Buițdpsip ajsg BiBjgg jui Buițdpsip B9uguigsB o 'IJBÎ 9i| B ui îs Bipgng ui
O altă mod alitate apli cată în unel e țări este sistemul credite lor. Prin ele se renunță la ordinea
strictă, uneori rigidă, și Ia continui tatea în timp (care dez avant ajează studiu l adul ților), dar se
menține pondere a unor conținu turi și se con sideră ca unita te de măsur ă ora de activ itate
școlară.
Față de această modalitate, siste mul unit ăților de valo are (B. Schvar tz, 1976) pune accentu l pe
form are celui care învață, tară a ma i considera uni tatea orară ca și cri teriu de or ganizar e și
măsurare. Unitatea ^ valo are este conceput ă ca o etapă în care se vizea ză for marea co mplexă a
unui anu mit nive l.
121
Si em ul unită ților de valoar e poate să fie î mbinat cu concep ția modular ă, module le devenind
component e ale unită ților de valo are.
VI.3.2. Manual ele școlare și alte suportur i
Dacă pentru profesor docum entul opera țional princip al este progra ma școlară, pentru ele v, un
asem enea docu ment este manualu l școla r. El este pri mul și princ ipalu l factor și izvor de
inform ație pentru el ev.
Conținutu l învă țământului proiec tat în planul de învă țământ și eșalona t pe obiecte de
învăță mânt, capi tole și te me în progra mele școlare, este expus pentru el ev, în detal iu, în
manualu l școla r.
In efortul moderniz ării conținu tului învăță mântului, m anualul școlar este supu s, la fel ca
celelalte docu mente de obiec tivare a conț inutulu i învă țământului, unor transfor mări esenți ale,
menite să transpună pe elev din postura lu i de a „înțelege", de a m emora cunoștin țele
elabora te și siste matizate „de-a gata", în subiect activ, parcur gând drum ul cunoașt erii,
redescoperind inform ațiile știin țifice, în zilele noastre, manua lul nu ma i poa te fi considerat
doar ca un izvor de infor mare, ci ca un instrum ent de lucru care per mite și impune elevu lui
adunarea, select area, sistematizare a date lor și a faptelor , prelucrar ea ac estor infor mații prin
acțiun i și opera ții cognit ive, parcur gerea dru mului de la concre tul obiectu al la cel logic și
invers, astfel conco mitent cu asi milarea activă a infor mațiilor se asigură și dezvoltar ea
personalit ății elevilo r.
Alături de m anua lele tradi ționa le, în zilele noastre sunt elabor ate și alte tipuri de m anua le, ele
având for ma de m anua le program ate, orient ate spre descoperire și rezolvare de proble me, car e
sunt corela te cu fișe de lucr a, cu ca iete de m uncă operaț ional izate și care impun totodat ă
folosirea pe scară lar gă și a m ijloacelor didact ice. Mijloac ele didact ice, pe de o part e, au
menirea să furnize ze pen tru elev i infor mațiile necesare și esenția le pentru prelucrar ea
inform ațiilor cuprinse în ma nual, iar pe de al tă part e să asigure efectuar ea ac elor opera ții
material/materializate și intel ectuale care să asigure asim ilarea activ ă a ac estora.
Pentru a se asigura utilizare a manua lelor în funcț ie de particu laritățile de vârstă, de grup și
individu ale ale e levilor s-au introdus, în ultimii ani, și în înv ățământul românesc manualele
altern ative.
Verlag
Bibliogr afie
~
Airasian, P .W. (1974), Proble me de pedagogi e conte mporană, București, voi. 5
Bernliard, A., Rother mal, L., Hr sg., (1997), Handbuch Kristische Pădagogic, Weinhe im,
Deutscher Studien
Blauber g, V.I. (1974), Metoda cerce tării siste mice, Editura Științ ifică, București
Bruner , J. (1970), Pentru o teor ie a instruirii, Editur a Didac tică și Pedagogică, București
Cerghit, I. (coord.) (1983), Perfecț ionarea lecției în școal a modernă, Editur a Didac tică și
Pedagogică,
București
Cucoș, C. (1998), Pedagogie, Editura Poliro m, Iași
Dancsul y, A. (1970), Conținu tul învăță mântulu i și dezvo ltarea știin ței, în „S tudia
Universitat is
Babeș-Bol yai", Series Ps ychoiogia- Paedagogia
Ferenczi, Gy., Horvath A.(1980), Kor szeru oktat aselmelet, Editur a Dacia, Cluj-N apoca
Ferenczi, L, Preda,V . (1983), P remise logi co-știinf ifice și psihodidac tice ale
form ării gândiri i
interd isciplin are la elev i, în „Revista de pedagogie", nr. 2
121
Inhelder , B., Sinclar , H., Bovet, M. (1979), învățar ea și struc turile cunoașter ii, Ed itura
122
Didacti că și
Pedagogică, București
D'Hainaut, L. (1981), Progra me de învă țământ și educa ție perm anen tă, Editura Didacti că și
Pedagogică,
București
Ionescu, M., Văide anu, G. (1982), Conținutu l învă țământului – componen tă funda mentală a
procesului
didact ic, în „Didact ica", voi. II din „Sintez e de pedagog ie cont emporan ă", coord. D. Salade,
Editur a Didact ică și
Pedagogică, București
Lăscuș, V. (1978), Ele mente de psihopedagog ie pentru cadre le dida ctice tehn ice, Cluj-Napoca
Piaget, J. (1972), Di mensiun ile inter discipl inar e ale psiholog iei, Editura Didact ică și
Pedagogică, București
Salade, D. (1976), Dina mismul științe i și tehn icii conte mporane și conținutu l învă țământului,
în „Revista de
pedagogie", nr. 5
Seguin, R. (1991), El aboration et mise un oeuvre des program mes scola ires. Guide
methodo logique, Paris,
UNESCO
Rubinstein, S.L. (1959), Prințipi i i puți razv itia psihologhii, Moskva
Văideanu, G. (1988), Educ ația la frontiera dintre milenii, Editura Politi că, Bucureșt i
Văideanu, G. (1985), Pedagogi e – ghid pentru profesori, Universit atea „Al.I. Cuza", Iași
Văideanu, G. (1985), Prom ovare a interd iscipl inarității în învăță mântul preuniversi tar,
Universitat ea „Al.I.
Cuza", Iași
122
CAPIT OLUL VII
MET ODOLOGIA ACTIVITĂȚII DI DACTICE ÎNTRE RUTINĂ ȘI CRE ATIVIT ATE
VILI. Conceptul de „tehnologie a instruir ii"
Conceptul de „tehnologie a instruir ii" a fost vehicul at în ma i multe acc epțiun i, cel e mai
frecvent întâlnite fiind următoar ele (I.K. Davies, 1971):
a) Intr -o pri mă accep țiune, tehnolog ia instruir ii reprezent a ansa mblul m ijloacelor tehni ce de
instruire (care s-a dezvo ltat mai ales datorit ă introduc erii aplicațiilor fizic ii și t ehnologie i în
procesul instruc tiv-educativ).
Această ac cepțiune este carac terist ică anilor '60, când se susține a existen ța unei legă turi
strânse între tehnolog ia mașinilor și strategi ile de predare și învățar e, supraevalu ându-se
funcți ile și po sibilitățile mijloacelor audio- vizuale. Astfel, se con sidera că efici ența predării
este asigura tă de utilizarea celu i mai modern aparat de proiec ție sau de valorif icare a unui
laborator audio- vizual. Este adev ărat că trans miterea, amplificarea, distribuire a și
reproducere a materialului de învăț at cu ajutoru l mijloacelor tehnic e a avut un impact cu totul
deosebit asupra efici enței procesului instruct iv-educa tiv. Insă, legătur a dintr e dispozit ivele
tehnic e (denu mite elemente de hardware, în tr-o ter mino logie mai recent ă) și act ivitatea
didact ică, nu se constitui e de l a sine. Să a mintim doar că toate mijloacele audio-vi zuale
utilizate în instruire au fost creat e pentru cu totul alte scopuri dec ât cel al predării și învăț ării.
Științ ele exact e
fizică – ingin erie mecanică, optică,
inginer ie electrică, electron ică
chimie – hârt ie, cern eala, fotografi a
matematica – teoria probabil ităților, statist ica
123
inform atica – teori a infor mației, progra marea, sistemele expert
ciberne tica —inte ligen ta artificială
Științ ele educaț iei
pedagogia psihologia l sociolog ia educ ației
Figura l, VII. Principa lele știin țe car e au sprijinit dezvolt area mijloace lor tehn ice de instruire
și a tehnolog iei instruiri i
In figura l .VII. prez entăm știin țele care au contribu it la dezvol tarea mijloac elor t ehnice de
instruire și, im plicit, a tehno logie i instruir ii.
b) Intr -o altă accep țiune, tehnolog ia instruir ii se referea la progra mele instrucțion ale propriu-
zise, în special la ac ele program e denu mite în ter meni tehnic i software și car e sunt destin ate
mașinilor. La baza elaborăr ii acestor progra me, stă core larea achi zițiilor științe lor despre
comporta ment cu procesul învățăr ii și cu motivația, aparatur a fiind considerat ă un el ement cu
importanță secundară, cu rol doar în prez entar e.
Această ac cepțiune ech ivalează tehnolog ia instruir ii cu producerea și util izare a de software
didact ic, valorifi cabil sub asistența unor mij loace tehni ce. Ea a apărut și s-a dezvol tat la
interfer ența a trei mari dom enii știin țifice: științe le despre com porta mentul uman, matematica
și fizic a, împreună cu aplic ațiile sale tehno logice.
123
Controversele în int erpretar ea tehnologie i instruir ii au condus, uneori, la opunerea forțată a
unor ter meni și sintag me pedagog ice.
Exemple: Mijloac e și m etode de învăță mânt tradiț ional e – m ijloac e și m etode de învăță mânt
moderne, activ itate dida ctică cen trată pe profesor – act ivitate didact ică centra tă pe elevi,
mijloace tehni ce de instruire – program e, activitate centr ată pe predare – activ itate cen trată pe
învățar e ș.a. A apărut ch iar tend ința de a consider a izol ate unele de alt ele com ponent e ale
procesului de învăț ământ aflate mereu în interac țiune : obie ctive le, conținutu l instruir ii, agen ții
acțiun i dida ctice, m ijloacele și m etodele de instruire, form e de or ganizare a instruir ii etc.
In reali tate, cel e două ac cepțiuni asupra tehnologi ei instru irii trebuie corel ate. Conceptul își
relevă deplin semnificația numai prin abordar ea tu turor co mponen telor implicate în procesul
de instruire, prin cunoașt erea și re spectarea interd ependen țelor dintre com ponente le
curriculu mului școlar: obiect ive-conținutur i-forme de or ganizar e-strateg ii de predare și
învățar e-strat egii de evalu are. In ac eastă abordare m odern ă, tehno logia instruirii semnifică un
mod siste matic de proiec tare, reali zare și evaluar e a într egului proces de învă țare și predare, în
concordanț ă cu obie ctivele pedagogic e asum ate. Cu al te cuvin te, tehnologia instruiri i își
propune, în princ ipal, următoarele :
* să deplaseze accen tul mai mult spre înv ățare și spre rezult atele învă țării decâ t spre predare
4 să asigure un m ediu propice pentru învățare
* să structurez e, să segm enteze și să organizeze conținu turile instruir ii, în așa fel. în cât
aceste a să poată fi int egrate în structur ile cognitiv e ale elev ilor
4 să proiect eze strategi i opti me, ade cvate de predare, învăț are și eva luare 4 să integre ze
mijloace le de instruire în procesul predării și învățăr ii.
Tehnologia instruiri i reprez intă un concept integr ativ și dina mic, alcătui t din două
subdiv iziun i mai mari: metodologi a activității didac tice, mai bine dezvolt ată și cu o istorie
mai îndelunga tă și m ijloacele de înv ățământ, o diviziun e foarte dina mică și cu influen țe
semnificative asupra tuturor componen telor procesului instructiv- educat iv.
VII.2. Metoda de învă țământ – esenț a și valoar ea ei instruct iv-educa tivă
Una din co mponen tele esenți ale ale curriculu mului școlar o consti tuie metodolog ia didact ică,
respectiv sistem ul de m etode și procede e dida ctice, care asigură a tingere a obiec tivelor
inform ative și form ative ale învăț ământului.
La fel ca ori ce ac țiune umană, activ itatea de instruire și educare, se situează întotd eauna într-
un context concre t, deter minat, în in terioru l cărui a există anumite cond iții și acț ioneaz ă
124
anum ite vari abile, anu miți factori. Unele dintr e vari abile sunt bine cuno scute, al tele pot fi
ident ificate. Dacă unele din variab ile trebuie accep tate așa cu m sunt, există altele car e, dacă
sunt menținute sub contro l, pot' fi adaptat e necesi tăților procesului dida ctic.
Având în vedere cele de m ai sus, put em contur a princ ipale le caract eristi ci ale activităților
instruct iv-educa tive:
=> angajeaz ă ca partic ipanți, următorii agenți ai instruir ii – profesori și elev i
=> au ca puncte de start o mo tivație a elev ilor, datorat ă conștien tizării obiect ivelor urmărite
=> vehicu lează anu mite conținu turi instruc tiv-educat ive
=^> recur g la siste me de m etode de predare și învățar e
=> recur g la mijloac e de instru ire
=> implică o anu mită for mă de or ganiz are a muncii
=> urmăresc rezul tate care sunt supuse ac țiunii de eva luare
=> se desfășoară în conform itate cu anu mite norm e, regul i și princip ii etc.
124
între elementele co mpon ente ale procesului instruc tiv-educat iv există o interd ependenț ă
funcționa lă, metoda didact ică, înțel easă at ât ca m etodă de predar e, cât și ca metodă de
învățar e, jucând un rol i mportan t. De altf el, procesul instruct iv-educa tiv reprezin tă o ac tivitate
complexă, consti tuită dintr -o cont inuă î mpletire de acț iuni de predare și ac țiuni de învă țare, în
cadrul cărora, m etodologi a dida ctică ocupă poziți a cen trală așa cu m se poate observa în figura
2.VIL:
Elevi Profesor
Obiectiv e opera țional e Obiec tive operațion ale
Dem ersuri de învățare Dem ersuri de predare
Metodologia didac tică
Modificări în personal itatea elevi lor (cunoștinț e, abi lități, com porta mente etc.)
Reali zarea feed-backu lui (percepț ia profesorului, acțiuni efe ctive ș. a.)
Reglare a demersuri lor dida ctice
Figura 2. VIL Modelarea conținutu lui ac tivităților de învățar e și predare
Pentru at ingerea obiect ivelor propuse, este nec esar ca profesorul să transpună int ențiile în
acțiun i dida ctice concr ete, respectiv să detal ieze sarcini le pe care el evii le au de efectu at.
Pentru ace asta, el dispune de procedur i acționa le și cogni tive specifice fixa te în memorie prin
experien ță și prin studiu indiv idual – strategi i, tehn ici, metode, procedee de predare –
component e care alcătuiesc repertor iul abi lităților de predar e. Acest repertoriu ia o form ă
concret ă în fi ecare activ itate tlidac tică și se obiec tivează în dem ersuri didact ice efect ive, car e
au drept rezult at modificăr i în structuril e cognit ive, afectiv e ș.a. ale elev ilor.
Anumite reacț ii ale elevilor , grați e transparen ței lor, sunt ușor percepu te de profe sor și dec i
ușor m onitorizate.
Exemple: cunoașterea defini ției unei noțiuni este de monstra tă de util izare a noțiun ii în
context e noi, înțel egerea unui feno men este de monstrată de iden tificarea unor aplic ații
practi ce ale acestuia, înțel egerea sau, dim potrivă, confuz iile, nedu meririle pot fi se sizate grați e
comunicării neverbal e ș.a.m .d.
Grație percepț iei profesorului, m onitorizării anum itor reac ții ale elevi lor și evalu ării lor, se
elabore ază ansam blul de crit erii care urmează să fie ap licate în selecț ia metodelor didac tice
cele mai adecva te și apoi în rea lizarea efe ctivă a secven țelor de instruire și educare.
Există, însă, cu cer titudine, m odificări în personal itatea elevi lor, care sunt foarte greu sau
imposibi l de observat în m od direct ; eviden țierea lor constitui e obiec tul unor studii
sistematice de evalu are.
In concluz ie, ac țiune a instrac tiv-educat ivă se prez intă ca un proces de transform are a om ului,
ce se desfășoară în condiț ii specif ice, în care interv ențiile profesorului, îndrep tate spre
obținere a unor m odificări în personal itatea elevi lor, sunt înt âmpin ate de propria acțiune de
125
învățar e a ac estora. Ev ident, ceea ce într eprinde cadrul didact ic, ca acțiun e ext erioară, nu se
răsfrânge în mod auto mat asupra dezvoltăr ii elevulu i, ci devine condiți e a unei schim bări
numai în m ăsura în care reușe ște să angajeze elevi i într -un efort intelectual și mo tric, într-o
trăire afec tivă și ma nifest are voli ționa lă.
125
Acțiunea de instruir e și educar e tinde să ia în practi că o for mă de or ganiz are opt imală; mod a
optimală de or ganizar e a ac țiunii instruc tiv-educ ative, care îmbină intim efortur ile cadrulu i
didact ic elevi lor, se asigură grație și a cee a ce reprezint ă metoda de învăță mânt.
Conceptul „me todă de învăță mânt" își păstrea ză și în prezent semn ificația originar ă,
împrumuta grec escul „m ethodos", cee a ce însea mnă drum spre, cal e de ur mat în vederea
atinger ii unor se deter minate în prea labil. Aceast ă sem nificație s-a păstra t până în zil ele
noastre, însă sfera și conținutu l ne s-au ex tins, surprinzându- se noi carac terist ici ale m etodelor
didact ice (Novak, J.D., Go wing, B.D., 1984)
în acc epțiun e modernă, metodele de învăț ământ reprez intă mod alități de ac țiune, instrum en
ajutoru l cărora elev ii, sub îndru marea profesorulu i sau în m od independen t, își însușesc
cunoștinț form ează și dezvol tă pri ceperi și deprinder i inte lectuale și pract ice, aptitud ini,
atitudini.
A
înțeleasă ca plan de acțiun e, metoda dida ctică repre zintă o succesiune de operaț ii rea lizate în
ve< atinger ii unui scop, un instrum ent de lucru în ac tivitatea de cunoașt ere, de form are și
dezvolt are a abili tăți,
Utilizarea unei m etode de învăță mânt implică existenț a unui ansa mblu de operați i mintale și
pra ale bino mulu i educa ționa l, graț ie căror a, ^ subiec tul cunoscător , respectiv elevul,
dezvălu ie e< even imentelor, proceselor , fenom enelor în mod independen t sau ace asta i se
dezvălu ie de către cadrul didac
In sen s mai larg. metoda de învă țământ reprez intă o pract ică raționa lizată, o gener alizare
confm de experien ța dida ctică sau de exper imentul psihoped agogie și care servește la
transform area și a melior naturii umane.
Metodologia didac tică, siste mul metodele de instruire și educare se referă l a următo arele
aspecte :
••> la modul cum se trans mit și se asi milează cunoștințe le
•^ la dezvolt area unor cali tăți inte lectuale și mo rale
•^ la controlul dobândiri i cunoștin țelor și al for mării abili tăților in telectuale și prac tice.
Rezult ă că metodele servesc la at ingerea a trei scopuri funda mentale:
Rj scopuri de cunoaștere, care se refer ă la stăpânire a metodelor și norm elor de gândire
fi scopuri de instruire, care se referă la asimilarea de cunoștințe, pricep eri, deprind eri, tehnic :
operați i de lucru
Rj scopuri for mative, care se referă la form area și perfec ționare a trăsă turilor de personali tate.
Se poate spune că or ganizar ea ef icien tă a acțiun ii instructiv- educat ive presupune o căutare,
respec o el aborare metodică; din punct de vedere metodolog ic, procesul de învă țământ poat e
fi asi milat cu ansa mblu de m etode, „căi" de instruire. Acest proces, fi ind orien tat mai ales spre
obiect ive de cunoaștere și acțiun e, adi că spre el aborarea structuri lor cognit ive și operaționa le
noi ale elevu lui, esenț a metodei învăță mânt rezult ă din însăși esența activ ității de învăț are ca
form ă specif ică a cunoașter ii umane supusă, princip iu, ace lorași leg i ale cunoașter ii științif ice.
Privită din ace astă perspec tivă, metoda de învă țămâ reprezin tă o cale de acces spre
cunoaștere a și transfor marea rea lității înconjurătoar e, spre însușirea cultur științe i, tehn icii, în
general, a co mpor tamentelor umane.
.A
In didact ica modernă, metoda de învăț ământ este înțel easă ca un anum it mod de a proceda,
care tine să plase ze elevul într-o situaț ie de învățare, mai mult sau ma i puțin dir ijată, car e să se
126
apropie până iden tificare cu una de cerc etare știin țifică, de ur mărire și descoperire a
adevărulu i și de l egare a lui c aspecte le prac tice ale vieții. Privi tă astfe l, metoda poat e
deveni o „cale de descoperir e a lu crurile descoperi te", după opinia lu i G.N. Volcov .
Metoda dida ctică țin e de siste mul condi țiilor ext erne al e învă țării, respect iv de ac ele elemente
care fa ca învă țarea să devină efici entă și să im pulsione ze for marea și dezvo ltarea, deven irea
celui care învață întruc ât orien tează și „program ează" acț iunile de predar e și învă țare, metoda
rămâne mereu subordonat ; acestora și se supune rigori lor lor; deci. metoda însoțește, acțiun ile
instruct iv-educa tive, dar nu se ident ifică ci acestea.
în sens restrâns, me toda didac tică reprez intă o tehnic ă de car e profesoral și elevi i se folosesc
îr acț iunile de predar e și învă țare, ea asigurând reali zarea, în pract ică a act ivităților ant icipa te
și proiect ate mintal, confor m unei strategi i didac tice. Rezul tă că metoda eviden țiază o
modalitate de lu cru, o m anieră de a
126
acțion a prac tic în mo d siste matic și planif icat, un de mers program at care se află în perm anen ță
în aten ția profesorului și car e consti tuie pentru ac esta subiec t de refl ecție.
Așa cu m se poate observa în figura 3.VII. m etoda de învăț ământ, care nu poate fi detașat ă de
contextu l prac tic, reflec tă car acteru l procesua l, însăși de mersul acț iunii didac tice:
^ Conținu tul «^ instruiri i
Resur se umane
Metoda dida ctică A
Obiectiv e
Resur se materiale
A
Principi i și nor me
Verificare,
•^ evalu are și £-not are
Figura 3. VII. Interrel ațiile metodei didac tice cu co mpon entele procesulu i de înv ățământ la
nivel micro
Pornind de la definiț ia pe care Roger M ucch ielli (1982) o dă me todologiei – tota litatea
metodelor uti lizate de o științ ă și teor ia gener ală asupra aceste i totalități, pute m defini
metodologia didact ică astfel: teorie și pract ică a me todelor de învăță mânt, știința care se
ocupă cu definirea, clasif icare a și valor ificar ea siste mului metodelor de învă țământ, baz ate pe
o concepț ie uni tară despre actul predări i și învă țării, pe princ ipiile și leg ile care stau la baz a
aceste ia.
VII.3. Se miotica și i mpor tanța ei pentru m etodologi a didac tică
Procesul de învă țare se desfă șoară, de la un individ la al tul și de la o situ ație la alta, în condiț ii
extre m de difer ite. Cu toate aceste a, princ ipale le cond iții care deter mină și susțin învățare a,
pot fi asigura te și organizate în anu mite moduri. In activ itățile de or ganiz are, conduc ere și
desfășurare a procesulu i de înv ățare apar o serie de într ebări, cum ar fi : „Ce tip de activ itate
trebuie să desfășoare el evul, pentru ca să dobânde ască cunoștin țe, pri ceperi și deprinder i
intelectu ale și practi ce? '", „Ce mij loace didac tice pot fi folosite în acest scop?", „ Cum se va
putea stabili dacă în cadrul procesului de învăț are și predar e s -au atins sau nu rezu ltatele,
perform anțele, com petențele, prefigur ate în obiec tivele opera ționa le?" ș . a. Găsirea
răspun surilor la aceste întrebăr i echiv alează cu conturare a unui m odel teor etic al procesului
mstructiv-educa tiv. Acesta își propune să stabil ească ce act ivități interne și extern e ale
elevulu i conduc la at ingere a scopurilor învățăr ii.
După criter iul cronologic, prim a concepț ie psihologi că despre învățar e a fost teor ia
asociaț ionistă, care susține a un m odel al învățăr ii baz at pe dirijarea procesului de acum ulare și
prelucrar e a exper ienței senzori ale. Condiți ile de producere a învăț ării pe baza asociaț iilor au
fost studiate mai bine de o sută de ani. evidenț iindu- se și li mitele modelu lui asociat iv. Astfel,
127
la sfârșitul secolulu i al XlX-lea, au în ceput să cucerească teren teori ile învățăr ii baz ate pe
reflexul condiț ionat, care susține au un m odel al instruirii bazat pe sti mularea cognit ivă prin
orientar ea și or ganizarea activității pract ice.
Cele două mo dele ale învăț ării au contribu it la funda mentarea unor m etode de instru ire ca
povestirea și expli cația – care asigură perc eperea infor mației, exerc ițiul – care facilitează
consolidare a anu mitor leg ături cognit ive și ut ilizarea lor, precu m și la fundam entarea
verific ării și apreci erii rezul tatelor învă țării, acț iuni importan te pentru reglar ea procesulu i
învățăr ii.
127
Experien ța practic ă a de monstrat că nu toa te fapt ele și eveni mentele leg ate de act ivitatea de
învățar e pot fi expli cate pe baza asociaț iilor. Sugestiv , în acest sens, e ste exe mplul oferit de
Thorndike și Skinnc r, care arată că la întreb area: ,,Ce se însușește când se învață o limbă
străină?", răspun sul „reacții verbale", respectiv „legături între cuvinte le din limba maternă și
cuvinte le corespunzătoar e din l imba străină", nu este satisfăcă tor. De fapt. procesul învățăr ii
este m ult mai complex. Pentru a înțe lege o limbă străină sau pentru a studia o discip lină
școlară, nu e ste suficien tă stăpân irea cuvinte lor, a noțiuni lor, a conc eptelor, ci trebui e
asim ilate structuri le gener ale în care pot fi ar ticulate noțiuni le și conc eptele, precu m și
relațiile dintr e acest ea și structur ile din care ele fac part e. Acest tip de învățar e a fost denu mit
de psihologul american Tolman învăț are se miotică; aceasta constă în însu șirea rela țiilor de
tipul semn-sem nificant și în raportar ea implicită sau expli cită la structuri se miotice. Astfel, s-a
ajuns la elaborar ea unui nou mod el al învă țării – mo delul semiotic, potrivi t cărui a, instruir ea
trebuie concepu tă ca proces de for mare la elevi a procede elor de activ itate mintală. Exe mplu:
Legătur a dintr e imaginea general izată a triunghiulu i dreptungh ic și cuvân tul „triunghi
dreptunghic" se poate form a pe baza asoci ațiilor. Insă legătur a dintr e cuvântu l „ipotenuză" și
conceptu l „suma pătrat elor ca tetelor" presupune raportarea la o structură se miotică; în acest
caz avem de-a face cu o legă tură de cod, sem iotică.
Relaț iile semiotice și relev anța lor pentru învățare a umană, au fost studia te de L.S. Vîgotski,
care a elabora t teor iile sem iotice asupra învăț ării; acest ea susțineau abordarea instruiri i ca
proces de for mare la elevi a siste melor noțion ale general izate și a proced eelor de act ivitate
mintală. Pe baza teor iilor semiotice ale învățăr ii, s-au stabi lit noi orien tări metodolog ice
pentru procesul de instruir e:
• S-a fundam entat valoarea cuvântu lui și a limbajului, în ca litate de instru mente de
instruire, care sprijină perc eperea și act ivitatea obiec tuală.
• S-a fundam entat rolul int erpretăr ii, al înț eleger ii și al însușirii relațiilor logic e, care
sprijină memorarea și repre zentarea.
• S-a dem onstrat necesi tatea inc luderii în sursele înv ățării a experienț ei sociale a om enirii,
fixată în știin ță, tehnică, cultur ă ș.a., desigur , alături de) exper iența personală.
« Obiectul comuni cării educa ționa le, respec tiv al învăț ării, îl const ituie princip iile genera le,
categor iile, concep tele și noțiun ile, care, după ce sunt asi milate, se transfor mă în instru mente
ale activ ității mintale etc.
In parale l, pe baz a teor iilor semiotice ale învă țării s-au for mulat princ ipii noi de structurare a
procesului instructiv- educat iv și de organizare a conținu tului instruiri i:
• Procesul de instruir e să nu înce apă nu mai cu particu larul, ci și cu generalul, întregu l sau
structura.
• Conținutur ile instruiri i să fie abordate și parcurse în ordine a articulăr ii logice a noțiun ilor,
concept elor și prin cipiilor corespunz ătoare științ ei car e asigură conținutu l obie ctulu i de
învăță mânt.
• Procesul de însușire a cunoștințe lor să se desfășoare în conform itate cu ur mătorii pași
metodici: anal iza și clasifi carea unor obiect e concre te, rezolvare a unor clase de proble me,
introducer ea siste melor semiotice corespunz ătoare discipl inei de învăț ământ, respect iv știin ței
128
reprezen tate de ace asta în școală.
Așa cu m se poate vedea, t eoriile semiotice ale învăț ării susțin un mo del al instruir ii orienta t
preponderent spre dezvolt area laturi i cogni tiv-reflector ii a elevu lui, dar care nu acop eră
variet atea de ach iziții dobândite de subiectu l uman în procesul de învăț are.
Au apăru t astfe l, teor iile operaț ionale ale învățăr ii, care conc ep procesul instructiv- educat iv ca
dirijare a activ ității psihice a elevi lor, prin organizare a activității lor obiectu ale și verbale.
Relaț ionare a activităților obiec tuale, de m anipular e efec tivă a obiec telor și a celor verbale, de
denum ire, și designare a lucruri lor, se rea lizează grație princip iului inter iorizăr ii, conform
căruia structuri le cogni tive (noțiuni le, procedur ile de operare în plan mintal, et c.) deriv ă din
acțiun i prac tice. Interior izare a, ca fapt psihologi c, nu se produce spontan, de la sine, ci
datori tă unui proces didact ic denum it form area pe etap e a ac țiunilor m intale și a structur ilor
cognit ive (P .I. Galperin, 1975,1. Radu. 1974 ș .a.).
128
Pentru int erioriz area corect ă a infor mațiilor și pentru for mare a opera țiilor m entale, subiectul
cunoscător trebuie să acțion eze cu obiect ele și mo delele și să le descopere esența. Așa cu m am
arăta t mai sus. mijlocul de reali zare a acestui tip de instruire îl const ituie metoda pe et ape sau
metoda avansări i progresive: la în ceput se apelea ză la elemente de orien tare în cadrul
acțiun ilor cu obiec tele, apoi se rea lizează acțiun i verba le, în limbaj ext ern (cu voce tare), se
utilizează elemente imagisti ce de orientar e (reprez entăr i) și se ajunge la struc turarea
operați ilor mintale și a elementelor de orien tare sub for ma semnificațiilor (noțiuni), respectiv
la „produ se" ale in teriori zării.
Reușita procesului de interior izare în cadru l instruir ii, este condiț ionat ă de ut ilizarea metodei
modelăr ii și de respectar ea princ ipiulu i acțiunii; pen tru ca să se producă inter iorizar ea, este
necesar ca elevu l să acț ioneze efec tiv asupra obiecte lor sau m odelelor corespunzătoar e
acestora.
VII.4. Stad iile de dezvo ltare ale metodologiei didac tice – direc ții de cerc etare și perfecț ionare
Dezvoltar ea și m odern izarea m etodologi ei did actice repre zintă un proces cont inuu, det erminat
de ur mător ii factori :
•^ ritmul rap id al schim bărilor care au loc în societ ate
•^ cerer ea cresc ândă de educați e
•^ exigen țele care stau în fa ța procesulu i de învă țământ
-> probl ematica tot m ai complexă a procesului de predare și învăț are
•^ acu mulările din științ ele educaț iei
•^ creșter ea rolu lui ști ințelor și acu mulările înreg istrat e în do meniile știin țifice
•^ necesi tatea de a apropia activ itatea instructiv- educat ivă de cea de cerce tare științif ică ș.a.
•^ necesi tatea apropi erii practi cii școlare, a predări i, de procesul învățăr ii ș.a.
Una din direc țiile de bază a le perfe cționăr ii metodolog iei didact ice o constitu ie accentuar ea
carac terulu i euristi c, de ac tivism și de crea tivitate al metodelor de instru ire și educ are. Alte
direcț ii de mo derni zare și perfecțion are a metodolog iei didac tice, ar putea fi ur mătoare le:
VII.4.1. Asigurar ea car acteru lui dinam ic și deschis al metodologiei didac tice reprez intă o
direcț ie de perfecț ionare care sublin iază necesit atea depășiri i ideilor e mpirismului cl asic,
bazat pe psihologi a asocia ționist ă, care susțin ea că actul cunoașter ii, indep endent de m etoda
de predare este reduc tibil la o sim plă înregistrar e prin si mțuri, la „lectura percept ivă a
lucruri lor", la o colec tare de im agini despre obiecte (elevu l fiind considerat receptor pasiv), la
asociere a imaginilor cu substitut ele lor verbal e și la evocarea, la reproducerea lor la cererea
profesorului. Cu al te cuvinte, ideil e empirism ului clasi c s-au refle ctat în procesul didac tic în
practi ci educațion ale legat e de i mitație, de exerc ițiul natur al, de com unicarea cunoștințe lor
prin tex tul scris și pe cale orală.
Didacti ca tradițională considera că procesul de predare- învățar e se desfășura în confor mitate
cu ur măto area ierarhi e a obie ctivelor educ ațion ale: cunoștinț e – pric eperi și obișnuințe –
129
atitudini și capac ități intelectual e. Astăzi, ace astă ier arhie este din ce în ce mai contesta tă.
Achiziț iile din științe le educ ației au dem onstrat importanța sinteze lor, a atitudinilor și
capac ităților intel ectuale, ceea ce conduce la inv ersarea i erarhie i obie ctive lor educ aționa le:
atitudini și capac ități intelectual e – pric eperi și obișnuințe — cuno ștințe.
Schim bările înregistra te în învăță mânt, mai ales în ultimele deceni i, au fost leg ate de cel e mai
multe ori de elaborare a unor noi metode de predare și învățar e. Pedagogi i P. Janet, L.S.
Vîgotski, P .I. Galperin, J. Piaget ș.a. consideră că la baza însușiri i cunoștin țelor se află
acțiun ea în dubla ei ipostaz ă, de ac țiune externă, obiectu ală și acțiun e mintală. Pe baza
rezult atelor cerc etărilor din dom eniul psihogeneze i cunoștin țelor, și al științe lor educa ției, în
general, s-a conturat o nouă dida ctică, o dida ctică a m etodelor active, pentru care elevul nu
mai este un si mplu receptor de infor mații, ci un s ubiect al cunoașter ii și acțiun ii, al propriei
form ări (I. Radu, M. Ionescu, 1987, M. Ione scu, I. Radu (coord.), 1995, M. Ionescu, 2000).
129
Funcție de noile exigen țe ale societ ății și al e învăț ământului, de achi zițiile înregistr ate în
despre învăț are, de progresele teor iei și pract icii instrucț iei și educaț iei, fiecar e metodă
didact ică a modificări. Metodologi a didac tică a avut în per manență carac ter din amic și a
rămas deschisă cerc< experi mentării pedagogic e. In m od fir esc, la unele m etode s-a renun țat,
altele au fo st supuse m odern i: desigur , au fost el aborate noi m odalități de predare și învățar e.
Caract erul din amic și deschis al metodolog iei didac tice la înno iri este deter minat și de râpe
sale cu științe ca: psiholog ia, pedagogia experi mentală, sociolog ia educ ației, epist emolog ia,
cibej infor matica, ș.a.
VII.4.2. Diversif icare a metodo logie i dida ctice se referă la îmbogăț irea ansamblulu i de m o
prin care relaționă m diferi tele teori i ale învă țării cu posibil itățile real e ale elev ilor. S-a
constata t că metodă tinde să pună în core lație nu mai anu mite variabi le ale procesulu i didac tic,
celelalte rămân umbră, în afara controlu lui imediat. In ac est sens. Mircea Mali ța (1987) arăta
că sub fiec are m eti predare stă ascunsă o ipotez ă asupra m ecanismulu i de învățare a elevului.
Conform construcț iei psihogenet ice, în însușirea cunoștin țelor și în for marea abi lităților, se pa
drum ul din exterior spre inter ior, de la acț iuni materiale la noțiuni, concepte și operaț ii asupra
aceston ce implică modalități diverse de predare și învăț are. O noțiune sau o operați e mintală,
cum ar fi ai com paraț ia ș.a., nu se consti tuie dintr -odată, spontan, nu mai cu ajutorul
conversați ei, al exe mplelor sau i m etode izo late. Capul elevulu i – re marcă I. Radu și M .
Ionescu (1987) nu este pregă tit pentru a rea le ctură percept ivă dire ctă a operaț iei mintale. De
exemplu, dacă vom pune el evul în fața unui plan încli : care alunec ă o greut ate, el nu va
descoperi de la sine legea fizic ă, nu se va co mpor ta ca un fizi c: persoană.
Metodele de învă țământ sunt cu adev ărat utile dacă se ține cont de reg istrul în care va lucra e
registrul acțion al/de manipu lare obiectu ală, registrul figurai sau registrul si mbolic, întrucâ t
există metodi se pretea ză la utilizare în unul din cel e trei registre menționate.
Exemplu: Modelar ea iog ico – m atematică se prete ază la uti lizare în registrul simbo lic,
modelar ea obi ecții registru l acționai s.a.m .d.
Experien ța a dem onstrat că ori când, la orice vârstă, o noțiun e mai dific ilă se asim ilează mai
ușor cu ajutoru l unor suporturi concr ete, modele obiec tuale, exemple și contr aexemple etc.
Această observa] conduce la necesit atea diversifi cării metodologie i de predare dintr -un alt
unghi de veder e. Unii au tori (I Corte, 1973) consideră că m aniera de lucru a profesorului este,
în lin ii mari fixa tă, chiar det erminată de sau etapa procesului didact ic corespunzătoar e. Astfel,
unele metode didact ice, cum ar fi expli cația, conve i ș.a. se folosesc preponderen t în etapa
predării și asi milării parț iale a cunoștin țelor, altele, ca, de exen exerci țiul, sunt ma i utile în
etapa de fixare și consolidar e. Rezul tă că printre criteriile car e stau la stabil irii metodologiei
didact ice se înscriu natur a activității dida ctice, conț inutul instruiri i, for meL organizare,
mijloace le de învăță mânt utilizate, et c., în re lație cu t ehnici le de influen țare ale ac tivităț:
învățar e pe car e o desfășoară elevi i. Desigur , toate aceste co mpon ente ale procesului de
130
învăță mânt trebu fi e corel ate între ele, în tr-o viziune sistem ică.
Exemplu: Valențe le psihoped agogice ale unui m ijloc tehnic de instruir e influen țează m ult
metodol procesului de predare si învăț are. Astfel, prezen tarea unui fil m reduce durata
expunerii profesoruk conversați ei cu elevi i, chi ar dacă imaginile prezen tate sunt însoțit e de
comentariul vorbit.
Rezult ă că profesorul nu poate să se rezum e la o m etodă sau la un grup restrâns de m etode de
pred ci, prin de mersuri le sale didac tice să tindă să valorifi ce în activ itățile instruct iv-educ ative
repertoriu l de ( rații logice de care este cap abil elevu l de vârsta respectiv ă. Apropiind
activ itățile didac tice de poten tialit; elevilor , profesoral nu va influenț a doar stadi ile de
dezvolt are in telectuală deja at inse de el ev, ci și st superioare, enunțând cerințe mai com plexe
și reali zând astfe l disjuncta necesară în com unicarea educaț ion Jero me Bruner (1970)
consideră că orice temă din progra ma școlară poate fi abordat ă și prezen tată în fo car e să pună
accen t fie pe acț iuni obi ectua le, fie pe i magini, fie pe mijloace verbale. Aleger ea unei a din ac<
modalități sau co mbinarea lor oferă noi posibil ități de diversificar e a m etodolog iei didact ice.
130
VII.4.3. Amp lificarea carac terulu i formativ al metodelor
Educaț ia form ală deține un rol deosebi t de i mpor tant în for marea și m odelarea personali tății
umane, îrî pregă tirea individu lui pentru ac tivitatea postșcolară, în care autoinstru irea și
autoperfe cfionare a trebu ie să devin ă atribute definitor ii ale sale. In cadrul acestui proces de
modelar e, de cu ltural izare, de int egrare socială și profes inală acționeaz ă și m etodele de lucru
ale profesorilor și al e elev ilor.
P. ti inter mediul valori lor car e le sunt transm ise elevilo r, al ambianței pedagogic e, al
climatulu i din macrogrupul școlar și din microgrupul clasei, sunt sti mulate acte de esență
cultura lă. In me diul educaț ional, carac terizat de mu ltiple influenț e, elevul nu deț ine num ai
rolul de „recep tor" de m esaje educ ațion ale, ci, prin inter mediul metodelor folosit e, el este
deter minat și ajutat să se angajeze în ac țiuni de vehicu lare și chiar de creare a valori lor
cultura le și științif ice. Cultivar ea dorin ței și a gustului pentru nou, sti mularea căut ărilor
intelectu ale, a descoperir ilor, a aspirați ilor creatoar e, a în cercăr ilor l iterar e, art istice,
științ ifice, obținer ea perfor manțelor int electuale superioare sunt rodul acț iunii metodelor
didact ice, acțiun e care poate constitu i un auten tic exerci țiu de form are cognitiv ă, moral-
afect ivă și este tică a el evilo r.
VII.4.4. Accentuar ea car acteru lui practi c-apli cativ al metodelor dida ctice consti tuie o- direcț ie
de perfec ționare care derivă din necesit atea tot mai evident ă ca sistemul de cunoștințe și
abilități intelectual e și prac tice pe care elev ii le achi ziționeaz ă în școal ă să fie rezult atul
partic ipării lor efectiv e la activ itatea din sala de clasă, din labora toare, cabinet e, ateliere, la
investiga ția științ ifică etc. Num ai în acest fel se asigură pregătire a necesar ă pentru trecer ea
fără m ari difi cultăți de la o treaptă de școlar izare la al ta, de la un grad de învăț ământ la altul și
se ușurea ză in tegrare a social ă și profesional ă a absolven ților de li ceu.
VII.4.5. Reev aluar ea m etodelor „tradiționa le" se refer ă la transform area unui grup de metode,
asim ilate mult timp doar ca mijloace de trans mitere a cunoștinț elor ex cathedr a, în m odalități
eficiente de or ganizar e, conducer e și îndru mare a activ ității cognitiv e a elevilo r, de ac tivizare
și mo bilizare a acestor a.
Experien ța practic ă a de monstrat că, pract ic, nici o m etodă didact ică nu poate fi utilizată ca o
rețetă rigid ă și în m od izola t, ci ca un siste m de procede e, acțiuni și operați i, care se corele ază
și se structurea ză într -un grup de activ ități, în funcți e de o sea mă de fac tori (A. Dancsuî y, M.
Ionescu, I. Radu, D. Salade, 1979, M . Ionescu, I. Radu (coord), 1995, M. Ionescu, 2000).
De asem enea, în siste mul metodelor didact ice au fost incluse unele metode folosite și în alt e
științ e: proble matizare a, descoperir ea, algorit mizarea, m odelarea, anal iza structural ă,
inform atizarea, instru irea asistată de calcu lator ș.a.
VII. 4.6. Asigurar ea rel ației metode – mijlo ace de învăț ământ este o direcț ie car e pretind e ca
131
activ itățile de predar e și învă țare să nu desfășoare num ai în sala de clasă, ci și în l aboratoar e,
cabine te, ateliere, pe terenuri experi mentale etc., iar mijloac ele de învăț ământ să se util izeze
ori de câ te ori ele ar putea fi efic iente, atâ t în activ itățile frontal e, cât și în ce le de grup și
individu ale.
VII.5. Cl asificar ea m etodelor de învă țământ
în ult imii ani s-au înregistra t progrese re marcabi le referitoar e la posibilele clasificăr i și
delimitări în
âmpul de acț iune al metodo logie i didac tice, la reconsiderăr i de conc epte pedagogice, la
raporturi le
letodo logiei cu princ ipiile dida ctice și cu modur ile de instruir e și educar e etc. Progresele
realizate pot fi
videnț iate și prin co mpararea capito lelor destina te metodelor de învăț ământ din m anuale și din
alte lucrăr i de
;ferin ță, în diverse m omente ale dezvo ltării învăță mântulu i românesc: Pedagogi e, E.D.P .,
București, 1964;
edagogia, partea I și parte a a II-a, Universi tatea din Cluj-Napoca, 1975; Pedagogie, E.D. P.,
București,
?79; Pedagogi e, Universita tea din București, 1988; Metode de învăț ământ, E.D.P ., București,
1980;
tdagogie, ghid pentru profesori. Universita tea din Iași, 1986; Pedagogie, E.D. P., București,
1992; Tratat
•pedagogie școlară. E.D. P., București, 1996; De mersuri creat ive în predare și înv ățare, Editur a
Presa
liversi tară Clujeană, Cluj-Napoca, 2000 ș.a.
131
Pentru ilustr are, prez entăm câteva taxono mii ale metodelor de înv ățământ, vehicula te de Iu
carac ter dida ctic, mai reprez entat ive:
a) Clasifi carea metodelor did actice clasice – după St. Stoian :
O Metode baza te pe acțiune : ** exer cițiul
v lucrări le de laborator ** lucrăr ile de ate lier v mu nca cu ma nualu l și car tea
D Metode iconi ce (la nivelu l primului sistem de se mnalizare): "* dem onstraț ia ** observare a
v excursiil e și viz itele
O Metode simbolice (la nivelu l celui de al doil ea siste m de se mnalizare): *•» expunerea **
conversați a
b) Clasific area metodelor dida ctice în funcție de scopul dida ctic urmărit:
D Metode de predare a materialului nou, de fixar e a cunoștin țelor, de for mare a pric eperi lor și
deprinder ** expunerea (prelegere a, expl icația) ** conversația ** dem onstra ția
** mu nca cu ma nualul și car tea "* ob servar ea indep endent ă *•* exerc ițiul
D Metode de verif icare și apreci ere a cunoștințe lor, pric eperi lor și deprinder ilor: *»
verific area orală ** lucrări le scrise N. verif icare a cu ajutorul mașinilor
c) Clasifi carea metodelor de învăță mânt în Pedagogie – A. Dancsul y, M. Ionescu, I. Radu, D.
Si E.D. P., Bucureșt i, 1979:
** expunerea sistematică a cunoștinț elor
v conversați a
** proble matizarea (învățar ea prin proble me, instruirea proble matizată)
v mo delar ea
v dem onstraț ia
v experi mentul
*» exerci țiul
v me toda activității pe grupe
132
** me toda activității independ ente
*"» instruirea progra mată
v me tode de verif icare și evaluar e
d) Clasific area metodelor de înv ățământ în Metode de învăță mânt -I. Cer ghit, E.D.P .,
București, 1980:
O Metode de co municare orală :
s. metode expozit ive (afir mative)
v me tode interog ative (conversat ive, dia logat e)
v me toda discuți ilor și dezbater ilor
** me toda proble matizării (instruire a prin probl ematizare)
D Metode de co municare bazat e pe l imbajul in tern ** refl ecția personal ă
132
D Metode de co municare scrisă • •» lec tura
3 Metode de explorare a real ității:
v me tode de explor are ne mijlo cită (direc tă) a reali tății:
->• observaț ia sistematică și independent ă
-*• experi mentul v me tode de explor are m ijlocită (indire ctă) a real ității:
-*• metode demonstra tive
-*• metode de m odelare
D Metode baza te pe acțiune (operaț ionale sau pract ice): v me tode baza te pe acțiun e real ă
(autent ică):
-*• exerci țiul
-*• studiul de caz
-*• proiectu l sau te ma de cercet are-ac țiune
-*• lucrări le practic e *•» metode de simu lare (bazat e pe ac țiune a fict ivă):
-> metoda jocurilor
-*• metoda dramatizării (învățar ea prin dram atizare)
-*• învățar ea pe simulato are
O Instruir ea progra mată (învăță mântul progra mat)
e) Clasifi carea metodelor de învăță mânt în Pedagogie – Ioan Nicol a, E.D.P ., Bucureșt i, 1992 și
în Tratat de pedagog ie școlar ă – Ioan Nico la, E.D.P ., București, 1996
4.
3 Metode și proced ee expoz itiv-euristic e: v pove stirea v explic ația N, prelegere a v conversaț ia
s probl ematizarea v descoper irea ** dem onstraț ia v m odelarea
v observa țiile independent e v m unca cu m anualul și alte cărți v lucrăr ile experi mentale v
lucrări le practic e și apl icative v lucrul în grup
O Metode și procedee algori tmice: v algorit mizarea v instruirea program ată v exerc ițiul
3 Metode și proced ee eva luativ-sti mulative: v ob servare a și aprec ierea verbal ă v chestion area
orală *•» lucrări le scrise ** testele doci mologic e ** verifi carea prin lucr ări prac tice v
examenele ** scările de aprec iere "* verific area cu ajutoru l mașinilor
133
f) Clasific area metodelor de înv ățământ în Dem ersuri cre ative în predar e și învă țare – Miron
Io Editur a Presa Universitar ă Clujeană, Cluj-Napoca, 2000
D Metode de trans mitere și însușire a cunoșt ințelor : ** m etode de com unicare oral ă:
-*• metode de co municare orală expozit ivă:
– expunerea
– expunerea cu oponent
– povestirea
– descriere a
133
– explic ația
– inform area
– preleger ea școlar ă
– preleger ea-dezb atere
– conferinț a-dezba tere
– cursul m agistr al
-*• metode de co municare orală conversativ ă:
– conversați a
– discuția
– dezbat erea
– asaltul de ide i
– colocviu l
-*• metoda proble matizării
v me tode de co municare scrisă:
-*• lectur a (expl icativă, dirijată) -* • activitatea cu manualu l
Nk metode de com unicare la nive lul limbajului intern: -*• refle cția personală -*• introspecț ia
O Metode de cerc etare a rea lității:
** me tode de cerc etare direc tă a reali tății:
-*• observa ția sistem atică și independen tă
~> exper imentul
-*• abordarea euristic ă (în plan m aterial)
-> învățare a prin descoper ire (în plan m aterial) v m etode de cerce tare indirec tă a reali tății:
"*• abordarea euristic ă (în plan m ental)
-*• învățar ea prin descoperire (în plan mental)
~*- dem onstraț ia
-> modelare a
D Metode baza te pe acțiune a prac tică:
•* metode de ac țiune reală : :
-*• exerci țiul
-> rezo lvările de proble me
-*• algori tmizarea
-*• lucrări le practic e
-»• studiul de caz
-*• proiectu l/tema de cerc etare ** me tode de ac țiune simulată:
-> jocuri did actice
->• jocuri de simulare
D Instruir ea și auto instruire a asistat e de ca lculator.
134
Diferențe le din tre cl asific ările de m ai sus evidenți ază, pe de o part e, cara cterul dina mic al
metodologiei didac tice și, pe de a ltă parte, progresul reali zat, în timp, în do meniul pedagogie i
învățăr ii.
Modern izare a metodelor didact ice de la pri mele lor for me: comunicare a orală sub form a
narațiun ii, a povestii 'i apoi la conversaț ia maieutică, metodele apăru te o da tă cu inventare a
tiparu lui, ce le susținut e de curen tele educa ției noi et c., până la m etodele cu care se opereaz ă în
didact ica modernă: proble matizarea, învățar ea ^r in descoperir e, modelarea, studiul de caz,
instruirea și autoinstru irea asistate de cal culator ș.a., constitu ie un proces care a contribui t și
contribu ie la creștere a efic ienței actului educa țional. De exe mplu, m etodele verbale, care mult
timp au fost singurele la dispoz iția profesorului, sunt utilizate astăz i alături de alte categorii de
metode valid ate în pract ica instruiri i. De altf el, m etodel e verba le nu pot fi abandona te, în
ciuda num eroaselor critici, care li se aduc, uneori justificat. Educa ția rămâne un act de
134
comunicare, car e presupune ut ilizare de cuvinte, prezent are de fapte, de procese, cee a ce
implică, în mo d firesc, nevoia de propoziț io-nal izare, de integr are conc eptua lă prin
intermediul cuvântu lui. Cu a tât mai mult cu cât, com unicarea orală se car acter izează prin tr-o
mare flexibi litate. Ea oferă profesorului posibi litatea de a fi spontan, de a sele cțion a mesajul
în funcț ie de specificul temei, de nivelul și repertor iul cogn itiv al audi toriulu i, de
disponibil itățile de ti mp ș.a.m .d.
De asem enea, metodele de co muni care la nive lul limbajului intern sunt tot m ai necesare
întrucâ t omul are l a dispoziț ie din ce în ce m ai puțin timp pentru asi milarea și prelu crarea
datelor și fapte lor real ității înconjurătoare, datori tă ritmului aler t în care ac estea se deruleaz ă
și datori tă creșt erii com plexității interdep endenț elor din tre feno mene, a profunzi mii acestor a.
In acest sens, Jean Piage t (1972), considera refle cția inter ioară și abstract ă ca una dintre cele
mai generoase m etode, cu o ma re valoare descoperito are și un rol de me mento pentru
profesori și elev i. De ase menea, Ioan Cerghit (1980, pag. 137-138), arată că: „…operând în
plan in terior cu obiec te și fapt e imaginat e, refl ecția este generato are de noi structuri operatori i
și cognit ive. Construcț iile del iberat e ale gândiri i și al e imaginației sunt de neconc eput fără
meditație personală. Fără refl ecție nu exist ă cunoașter e, elabor are, cre ație; simpla infor mație
nu este adev ărată cunoaștere".
Reflec ția personală presupune o concentr are în sine, într -un m oment limitat de lucid ă retră ire
a întreg ii existenț e; ea implică un ti mp interio r, de m are profunzi me și de autent ică tensiune,
pe care ceasornicu l nu-1 poate măsura.
Considerațiile de m ai sus, speră m să aibă rol de m emento pentru cadr ele didact ice, care
trebuie să găsească t imp și for me de exersare a refl ecției elevi lor și de esenț ializare a acest eia.
O asemenea necesit ate presupune descongestionar ea progra melor și m anuale lor școlare,
reducere a supraîncăr cării infor maționa le, or ganizarea raționa lă a timpului nec esar lec turii,
studiului individu al și refl ecției personale.
VII.6. Activi zarea elevi lor – condi ție a reușite i școlare
VII. 6.1. Defin iția activizăr ii
Activiz area elevi lor reprez intă o suită de acțiun i de instru ire/au toinstruir e, de dezvo ltare și
modelar e a personal ității lor prin stim ularea și dirijare a metodică a act ivității pe car e o
desfășoară. Aceast ă suită de acț iuni cuprinde, în principa l:
O stimulare a și cul tivare a interesului elevi lor pentru cunoaștere
C> valorific area intel igenț ei elevilor și a ce lorlal tor funcț ii psihice ale acestor a prin efortul pe
care ei îl depun
O formarea șî exersarea l a elev i capa cității de însușire a cunoștinț elor
O formarea și exersarea l a elev i a ab ilităților de orientare autono mă în probl eme practi ce
135
C- cult ivarea spiritului invest igativ, a cău tărilor personale și a at itudin ii epist emice prin antrer
elevi lor în organizare a, conducer ea, desfășurarea și evaluar ea ac tivității didact ice școlare și
extrașcol are Ionescu, 1980, 2000).
Activiz area constă, dec i, în m obilizarea/angajarea intensă a tuturor forț ele psihice de
cunoaștere : crea ție ale elevi lor, în scopul obținer ii în procesul de învăță mânt a unor
perform anțe maxime, însoțite con; de efect e instruc tiv-educ ative cu rol pozitiv pentru
dezvolt area tuturor co mpon entelor personali tății.
într-o alt ă viz iune, reduc ționist ă, act ivizarea ar consta în antrenar ea elevilor în toa te for meli
activ itate școlar ă – indep endente și neindepend ente, în creșter ea trep tată a efortu lui depus de
acești a, pentn ajuta să se înscrie în curba efor tului (vezi figura 4.VIL):
^
qn . tivitatea învățăr ii
135
😯
70 ^^ *""\
fin <r -*^^^
CA
40 –
^n –
20
-10
n
luni m arți m iercuri joi vin eri
sâmbătă zilele săptă mânii
Fig. 4. VIL Curba efortului
Având în vedere consideraț iile de m ai sus, rezult ă că activ izare a consti tuie atât un rezult at al
proces lui instructiv- educat iv, cât și o pre misă a instruc ției și auto instrucț iei de nivel superior.
In aceast ă ultin cal itate, ac tivizarea implică utilizare a unui ansa mblu de m ijloace
psihop edagogic e cu rolu l de a anga indiv iduali tatea fie cărui elev în procesul did actic, în mod
constant și continuu. Con sider ând act ivizarea \ rezul tat al procesulu i instruct iv-educ ativ,
amintim faptul că uti lizarea m etodelor de învă țământ active asigu structurar ea procese lor și
mecanismelor gândiri i, precu m și o mo tivație adecv ată pentru învă țare, acțiun e cerc etare.
VII. 6.2. Ex igențe ale activ izării
Acțiuni le de activ izare a elev ilor în procesul de învăță mânt diferă de la o et apă l a alta a
dezvolt ăr ontogen etice, în funcție de: at itudin ea elevilor față de îndator irile școlare, de gradul
conștient izării scopuri lor : obie ctivelor de reali zat, de natura interese lor care stau la baza
activ ității lor, de nivelul de dezvol tare i proceselor psihice ș.a.m.d. Modalit ățile concr ete de
antrenar e a el evilor în procesul didact ic sunt m ultiple < neunifor m distribui te pe parcursul
trepte lor de școlarizar e, cee a ce impune respectarea următo arelor exigent genera le ale
activ izării:
VII.6.2.1. Pregă tirea psihologic ă pentru învățar e
Este o cer ință absolut nec esară întru cât angajarea e levilor în instruir e și auto instruire este
dificil d( rea lizat în absența une i baze motivaționa le adecvat e; na tura m otivației, forța ei
dinamizatoare det ermini; calitatea învă țării.
Motivația repre zintă un impuls interio r, o tensiune inter ioară orienta tă spre rea lizarea unui
scop accep tat subiectiv; ea are funcț ii de activ izare, orient are, dirijare și conducere a condui tei
elevulu i spre scopul
136
pentru car e s-a optat și pe care elevu l 1-a ac cepta t. De ase menea, m otivația asigură sensul și
coerenț a internă a conduite i, mijlocind stabil irea, accep tarea și ating erea unor s copuri
conștient izate.
Sensibilizarea, respectiv orient area atenț iei, a inter esului spre ce ea ce urmează să fie învăța t,
joacă, de ase menea, un rol important în procesul învă țării. In cal itate de verigă ind ispensabilă
și de condiț ie a învățăr ii, sensibilizarea presupune crearea surprizei, a momentelor de
disjunct ie între ined itul situaț iei prezent ate și așteptăr ii elevilo r, precu m și luarea în
considerare a factor ilor care ușurează form area percep ției (vezi figura 5.VIL).
în plan psihologic, sensibilizarea vizeaz ă pregăt irea actulu i perc eptiv , care constitui e punctu l
de start în cunoaștere a rea lității înconjurătoar e de că tre el evi. Este necesar să urm eze
familiarizarea elev ilor cu conținutu l de învăța t, prin efort propriu, oferindu- li-se material
faptic, propunându-li- se anum ite activități în leg ătură cu acest material și tehni ci mentale de
136
lucru.
Amintim, de ase menea, importan ța pe care o au crearea și m enținerea unui cl imat de încr edere
și asigurarea unei at mosfere de lucru sti mulatoare. Cl imatul pedagog ic are ca funda ment
relațiile interindiv iduale stabil ite între profesor și elevi și între elevi, relații care pot fi
stimulatoare sau, dim potrivă, frena toare. Corecti tudine a, sinceri tatea, m odest ia, tactul în
raporturi le int erpersonale, cultivarea adevăru lui și pasiune a pentru muncă contribui e la
creare a unui cl imat tonif iant și angajant, benef ic pentru 'reușita ac tivităților de instruire și
autoinstru ire.
Eveni mente
Factori cognitiv i
Factori motivaționa li
Factori emoțion ali
Percepți a Fig. 5.VII. Factori care facil itează for marea percepți ei
VII. 6.2.2. Surse de distorsiune și prevenir ea lor
In com unicarea educaț ională pot apăr ea perturb ații, la baza căror a stau cau ze dif erite,
perturbaț ii care pot fi grupate astfel :
>• per turbați i determinate de proiec tarea neadecv ată a act ivității didac tice
>~ perturb ații determinate de or ganizare a și rea lizarea defe ctuoasă a predări i și învăț ării
>- perturbați i determinate de me diul ambienta l
>- distorsiun i cauz ate de starea de oboseală sau neaten ție a elev ilor sau a profe sorulu i
>- distorsiun i cauz ate de inhibi ția elev ilor sau a profe sorulu i
>• per turbați i dator ate incongruenț ei psiholog ice și afect ive et c.
Toate ac este cau ze îngr euneaz ă comuni carea pedagogi că, gener ând dificu ltăți în transm iterea,
perceper ea și rec eptare a infor mațiilor și chi ar modificare a sensului in ițial al mesajului
transm is.
Transm iterea, rec eptar ea, perc eperea și asim ilarea inform ațiilor sunt posibile grați e
intersec tării repertor iilor profesorului și elevi lor, dec i repertor iului com un, car e fac ilitează
comunicarea dintre profesor și elevi. Repertoriu l cogni tiv și co mporta mental se referă la
sistemul de noțiuni, operaț ii și ac țiuni mintale, reguli
137
și achiz iții cu car e operea ză ind ividul. Repertoriu l comun (spațiul hașurat din figura 6.VII.) se
referi sistemul de noțiuni, operați i, acțiuni mintale, achiz iții și acț iuni utilizate de bino mul
profeso r-elev, sau, d cu m arată Ion Radu, la vocabularu l comun, la regul ile de construire a
mesajului, la apara tul log ic al gând care concură la structur area mesajului.
RP
Figura 6. VII. M odel pentru ev idenți erea repertoriu lui com un
Com unicar ea educ ațion ală este posibil ă dacă repertor iul co mun, respect iv interse cția
repertori i] profesorului (Rp) și ale elevi lor (RE) are o valoar e pozit ivă destul de m are pentru a
face mesajul rezisten t perturb ații și pentru a evit a astfel distorsiunil e și consecin țele lor
nedorite. O anum ită disjuncție există întc deaun a, ea este chi ar de dorit pentru a antrena elev ii
și activ iza elevi i, prin trezir ea int eresului lor. Insă, da repertoriu l comun este prea mic,
comunicarea nu se poate rea liza, elev ii neputând să rec epțion eze mesaji Dacă reper toriul
comun este prea m are, scade interesul și mo tivația elev ilor, com unicarea educațion a deven ind
inefic ientă.
VII. 6.2.3. Or ganiz area și de sfășurare a rațională a învă țării reprez intă o exigenț ă care se referă
următoar ele aspecte :
>• Inc luderea cât mai multor analiz atori în procesul de perceper e a infor mațiilor și asigurare
recept ării fenom enulu i psihic în co mplexitatea sa. înto tdeauna acțiun ea co mplexă și conjugată
a tuturc însușirilor obiectu lui studi at are un efect mai mare, mai sigur și ma i importan t,
întrucâ t ansa mblul exc itațiile acțione ază mai puternic și ma i sigur decât excit anții izolați. Pe
137
de alt ă part e, din punct de vedere fizio logic includer ea succesiv ă și al ternat ivă a diferiț ilor
anali zator i în perc epție reduce epuizar ea nervoasă, elimin oboseal a, ușurează perceper ea
completă și activă a conț inuturi lor de studia t.
>- Crear ea unor focar e de exc itabilitate opti mă la nivelu l scoarțe i cerebr ale. Percepere a clar ă
completă și corectă a conț inutulu i predat necesit ă un efort de aten ție din parte a elevilo r. Din
punct de veder fiz iologic, starea' de atenț ie se tradu ce prin existenț a în scoarț a cerebr ală a
unor condiț ii favorab ile di exci tabilitate, a unor regiuni cu exci tabilitate optimă, care
contribu ie la form area reflex elor condi ționa te noi ș la elabor area diferenț ierilor între
conținu turi rel ativ asem ănătoare. Pentru crear ea unor focar e de exc itabilități în scoarț a
cerebra lă, un rol aparte îl joacă „reflexu l de orien tare" sau reflexul „ce se întâmplă", gener at
d< introducere a elementelor de noutate în conț inuturi le și în form a predăr ii și înv ățării,
elemente care pot trez interesul, curioz itatea și pot stim ula căut ările inte lectuale ale elevi lor.
>• Elaborare a și exersare a inhib iției de diferenț iere în perceper ea, ana liza, co mpar area
elementeloi ase mănătoare și difer ite ale materialului fapt ic prezenta t.
Inhibiț ia de diferenț iere reprezin tă mecanismul fizio logic care sprijină desfă șurare a opera țiilor
gândiri i: ana liza, sintez a, co mpar ația, abstrac tizarea ș.a. Dacă diferen țierea opti că, audi tivă,
chineste zică etc. este insufic ientă, apar erori tip ice în perceper ea și asi milarea con ținutu lui
ideat ic transm is. Exe mplu: Dacă într -o situa ție de instruir e diferen țierea opti că este
insuficien tă, elevi i pot gener aliza un aspec t neesenț ial al conț inutulu i preda t, sub stituind
notele esenți ale cu cele neesenț iale. Acest feno men este deter minat, de regulă, de lipsa de
variet ate a exe mplelor utilizate pentru ilustrare, în ac eastă situați e, gândire a elevu lui tinde să
utilizeze indi cii asem ănători oferi ți de date le perc epție i, car e sunt, de fapt, mai bine stabi lizați,
dar care
138
conduc la elaborar ea greși tă a concepte lor. Spre exem plificar e, în literatura de special itate se
amintesc confuz iile pe care le fac elev ii între c ircuit ele electrice lega te în serie și ce le leg ate în
parale l (la fizic ă) sau într e diferi tele tipur i de tr iunghiuri – dreptunghic, isoscel, ech ilateral (la
geom etrie).
>• Inc luderea elementelor co mponen te ale sti mulilor co mplecși în sisteme integra toare
reprezin tă o a ltă cerinț ă a învă țării raționale. Stimulii com plecși se carac terizează prin fap tul
că se co mpun din m ai multe elemente, într e care se stabil esc corel ații: volu m, formă, mărime,
culoare, greuta te etc.
>•' îmbinarea perm anen tă a limbajului cu suporturi le intu itive, asigurare a unei intera cțiun i
optime între aceste a în toate etape le procesulu i dida ctic: predar ea și asi milarea parț ială cu
subetapel e sale (sensibi lizare, fa miliarizar e, for malizare, verba lizare, genera lizare,
abstract izare), fixare a și consolidar ea cunoștin țelor, formare a pricep erilor și deprinder ilor,
aplic area în pract ică, verific area, evaluare a și notar ea.
Cercet ările întrepr inse de Alexandru Roșea ș.a., de monstreaz ă rolul cuvântulu i în com unicar ea
educaț ional ă, aportul său la „adâncir ea" tuturor proceselor cognitiv e, de l a cel al perc epției
până la cel al gândir ii.
Activi tățile de form alizare, verbali zare, general izare realizate de el evi presupun ut ilizarea
cuvinte lor, respec tiv a limbajului. Acesta asigură în perm anen ță uni tatea dintr e imaginea
iconic ă și se mnif icația acestei a. •
VII. 6.2.4. Uti lizarea unor m odalități eficiente de ac tivizare este o exigen ță car e se referă la
utilizare a unor strateg ii de instruire și autoinstru ire baz ate pe act ivitatea proprie a elevi lor,
respectiv pe un siste m de m etode de instru ire și auto instruire activ izante, îmbinat e cu m ijloace
de învăț ământ efic iente și adecv ate, pe care practi ca instru irii și cerce tarea pedagogic ă le-au
valida t.
VII.7. Prezen tarea selec tivă a unor m etode de învă țământ
VII. 7.1. Abordarea eurist ică
138
Dem ersul eurist ic este utilizat ca mod alitate de descoper ire a adevărului încă din ant ichitate;
în timp, el a fost apli cat tot m ai mult, atât în activ itatea de cerce tare științ ifică, cât și în
procesul de învăță mânt.
In didact ica modernă, euristic a nu nu mai că nu se reduc e la conversați a euristi că, ci depășește
statutu l de m etodă did actică, căp ătându- 1 pe cel de idee direc toare, de princip iu direc tor în
întreag a metodologi e didac tică. Acest principiu reco mand ă ca elevi i să descopere adevărul,
refăcând drum ul elaborări i cunoștin țelor prin act ivitate proprie, indep endentă (M. Ionescu,
1980, 2000).
Așa cu m se poate observa în figura 7.VIL, abordarea euristic ă implică procesel e cognit ive ale
elevi lor în următoar ele acțiun i:
'»* în prezent area datelor , fapte lor, obie ctelor, feno menelor , eveni mentelor
'»* în form ulare a proble mei sau a întreb ării centra le, pentru care se caută o soluție, un răspun s
»"*• în valor ificar ea elementelor conținutu lui structural : noțiun i, concep te, struc turi
conceptu ale, reguli, legi. principi i, teor ii, ca tegori i, concep ții general e și a re lațiilor care se
stabilesc între aceste a
''»*• în ap licarea procedur ilor și a me todologiilor de producer e/elaborare a cunoștinț elor.
Din figura 7.VIL rezul tă rolu l de el ement organiza tor în strategi a euristi că pe care î l dețin
concept ele, care f ac obiec tul procesulu i de predare-învă țare, rol care constă în următoar ele:
=£> concep tele sunt cel e care deter mină selecț ia dat elor, faptelor , obiec telor, fenom enelor și
eveni mentelor care le vor fi prezent ate elevi lor
=^> rapor turile parti culare în car e se află diferi te conc epte influenț ează modul de punere a
proble mei sau a în trebări i cen trale
=*> preci zarea lor cu clari tate crește șansele de succes al e procesulu i de el aborare a
cunoștințe lor de către elevi.
Abordare a eurist ică poate in clude momente de inc ertitudine, căutăr i, tatonări, dar și de
selecț ie a posibilităților, de aleger ea că ilor cu șansele cele mai mari în rezo lvarea proble mei,
în acest scop, elevul se
139
angajează într-o sarcină de cunoaștere, în condi țiile în care deține o experien ță cogni tivă insu
inform ație momentan inco mpletă; procesul de învă țare avansează pe parcursul unei
„cercetări" perse
Prezentar ea de date, fap te, obie cte, fenom ene, eveni mente
Formu larea proble mei sau a întrebăr ii cen trale
T –
s Cău tarea soluției, a răspunsului v
S
Valorificar ea elementelor
conținu tului structural : –
noțiuni – concept e –
structuri conceptu ale –
reguli -legi – principi i –
teorii – cat egorii –
concepț ii generale 4
h, ^4
Aplicare a proceduri lor și a
metodologiilor de producer e/
elaborar e a cunoștin țelor: –
aplic are de cunoștințe – exersare
de abil ități – realiz are de
investiga ții – observare,
înregistrar e de da te, fapt e –
interpre tarea date lor, fapt elor –
obținere a rezu ltatelor –
producerea cunoștințe lor – găsire a
soluției, a răspunsului
139
W
Figura 7. VIL Etape le abordăr ii eur istice
VII.7.2. Proble matizare a
Necesita tea de a conferi învăț ământului carac ter proble matizat, respect iv de a tra princ ipiul
proble matizării din psihologi a gândiri i în psiholog ia învățăr ii a fost fundam entată pedagogi
(T.V. Kudreavț ev, 1981) pe baz a ana logiilor existen te între procesul de instruir e și de
cerce tării știin țifice.
• scopurile celor două genuri de activ itate sunt ase mănătoar e, atâ t cerc etătorul, câ t și el eva
resc înțe legere a feno menelor , a proceselor , stabil irea de rela ții cauza le, îmbogățir ea
cunoștințe lor, forn exersar ea abi lităților et c.
• în a mbele cazuri, subiectul cunoscător intră în raporturi activ e cu obie ctul de studiu, de im
și cu un anu mit domeniu al reali tății, desfășurând o mun că similară, cu cara cter reproductiv-
creator
• în a mbele cazuri subiectul cunoscător gândește și ac ționea ză ind ependent, pe baza unor ra;
interese proprii.
Spre deosebire de me todele explica tiv-exem plifîcative, bazat e pe co municar ea unor cunoștin l
făcute (metode care contribu ie, m ai degrabă, la dezvoltar ea gând irii reproductiv e și a
memoriei), problen rea urmărește dezvolt area gândirii independ ente și productive. Din punct
de vedere psihologic, proble ma! dezvol tă sche mele operatori i ale gândiri i diver gente,
antrene ază aptitud inile crea toare și asigură m oț intrinse că a învățăr ii.
Este adev ărat că, uneori, sarcinil e școlare fac nec esară prez ența memoriei, a gândiri i reproduci
unui ansa mblu de cunoștin țe gat a elaborate și operarea după anu mite mod ele, însă, secvenț ele
în c; achiz iționează cunoștințe le și în care se operează în confor mitate cu un anu mit algorit m
sau după un a: mod el, pot fi int egrate în cont extul mai larg al rezolvăr ii unor sarcin i cogni tive
mai com plexe, cu m rezolvar ea unei proble me.
Problem atizarea a fost considerată pe parcursul timpului princ ipiu didact ic funda mental de
depinde însăși existen ța celorlaltor princ ipii metodice (I. Cer ghit, 1980), m etodă de predare,
„o nouă te c
140
învățăr ii" (W. Okon, 1978). Diversi tatea de părer i se datore ază abordării proble matizării din
unghiuri de vedere dif erite, care nu asigură înto tdeauna consensul în t erminologia pedagogică.
Didacti ca m odernă conc epe proble matizare a nu doar ca metodă de învă țământ, ci ca ori entare
didact ică și ca princ ipiu metodolog ic funda mental, care direc ționea ză atât predarea, cât și
învățar ea (M. Ionescu, 2000).
Problem a sau situați a-proble mă repre zintă o inter acțiune cogni tivă între subiectul cunoscător
și obiectu l cunoașt erii, intera cțiun e care prezint ă următoarel e proprie tăți:
O există anu mite lacune în siste mul cogni tiv al subiectu lui cunoscă tor (al elevulu i)
O determină o trebu ință de cunoaștere la subiectul cunoscător
O activitatea desfășurat ă de rezo lvitor are drept scop înlă turarea zonei de incer titudine, de
necunoscut și de scoper irea unor cunoștințe sau procedee de acț iune.
Rezult ă că, indiferen t de m etoda concretă de predare utilizată de profesor , este posibil (și în
același ti mp util) să se creez e situa ții-proble mă, care să țină cont de natur a obie ctulu i de
studiu și a te mei respectiv e. Elevii vor anali za situ ația-proble mă și vor elabor a soluți a ei, în
acest fel avansând procesul de învă țare.
Pentru ca o temă să dobândească un caract er proble matizat, ea trebu ie să trezească o reac ție
140
de surpriză, de mi rare, chiar de ui mire (I. Radu, M. Ionescu, 1987).
Exemple: întrebăr i de genul : „De ce la mon tarea podurilor se lasă un spațiu între capete le a
două grinzi metalice?", „De ce corpuri le par să fie mai ușoare în apă decâ t pe uscat?" etc.,
produc surpriză și incit ă la căutăr i.
Pentru rezolv area situați ilor-proble mă, elevii parcur g următoarel e etape funda mentale:
""+ perc eperea proble mei ca atare și a pri milor indici orient ativi pentru rezolvare, etap ă în
care:
– profesorul descrie situat ia-poble mă: expune fapt e, expl ică anum ite rela ții cauza le etc.
– elevi i conști entizează existen ța une i situaț ii-proble mă
– elevi i resi mt dorinț a de a rezolva situați a-proble mă
'"*• studi erea aprofundată, înțel egerea proble mei și restruc turarea date lor sale. prin act ivitatea
independen tă a elevi lor
"«* căutar ea soluț iilor posibile la proble ma pusă, ce ea ce presupune:
– anali za cond ițiilor sarcin ii problem atice
– form ulare a ipot ezelor
– verific area ipotez elor
»"*• obținere a rezu ltatului final și evaluare a acestu ia prin confruntare a/comparare a diferi telor
variant e.
Etape le pe care profe sorul și elevi i le parcur g pentru rezolvar ea unei situaț ii-problem ă sunt
prezent ate în figura 8.VII.
Experien ța practic ă ara tă că proble mele din viaț a de zi cu zi a elev ilor, sau cu referiri la
activ itățile profesional e, pot trezi, spontan, inter esul elev ilor.. Proble matizarea asigură
motivația intrinse că a învățăr ii, fiind prin ea însăși sursă de m otivație. Firește, profesorul
trebuie să asigure resursele necesare rezolvăr ii probl emei, care nu trebuie să fie nic i prea
ușoară, pentru a-i m obiliza pe el evi, dar nici prea grea, pentru a nu-i descuraja.
141
Activi tatea profesorului
Activi tatea elev ilor
Formu larea proble mei
Descrierea situați ei-problem ă
Percepere a proble mei și apariț ia pri milor indici orient ativi pentru rezolvare
Studierea, înțelegere a proble mei și restructurar ea dat elor sale
Căutare a soluți ilor: anali zarea condiț iilor sarcini i proble matice; form ulare a ipot ezelor ;
verific area ipotez elor
Descoper irea unor adevăruri, corela ții, reguli, legități etc.
Obținerea rezul tatulu i fina l
Validarea soluției
Figura 8. VII. Activi tatea profesorului și a el evilor în rezolv area unei situa ți i-prob lentă
VII. 7.3. înv ățare a prin descoper ire
învățar ea prin descoperire este leg ată, ca și abordare a eurist ică, de contex tul m ai larg al
euristic ii situează pe el ev în iposta za de subiect al cunoașter ii științif ica Ea repre zintă, deci, o
modalitate de lu cru j intermediul căreia, elev ii sunt puși să descoper e adevăru l refăc ând
drum ul elaborări i cunoștin țelor j activitate proprie, indep endent ă.
învățar ea prin descoperire nu este o ach iziție a didac ticii modern e; va lențe le sale educa tive au
fost depisl în urmă cu mult timp. într-o prim ă accep țiune, metoda învățăr ii prin descoperire a
fost denum ită maieutică și con în ur mătoarel e: profe sorul îi de termina pe e levi să gă seasc ă
141
rezult atul dorit, soluția, prin tr-o serie de în trebări puse abil itate, fle care întrebar e
corespunzând une i etap e sau unui seg ment din descoper irea finală.
»
Abordare a învă țării prin descoper ire din punct de vedere psihologi c, trebu ie să ofere
răspun surile la serie de întrebăr i, cum ar fi: „Care este contribu ția investiga ției, a cer cetăr ii de
tip școlar în proces, înv ățării și dezvo ltării cogni tive a elev ilor?", „ Cunoscut fiind faptul că
operați a (și nu percep ția) reprezi m celula gândirii, în ce mod intervine operați a în cău tările
elevi lor?", „Cum apar noile ach iziții în procesi de căut are și invest igare? " ș.a.
Pornind de la ideil e lui Jean Piaget, Hans Aebli consideră că procesul gândir ii se constru iește
la ele\ în cursul cerc etării dir ijate, la fel cu m acest a se dezvol tă în activ itatea omu lui de științ ă,
a cerc etătoru lui.
142
în cee a ce privește opera țiile mintale, așa cum am arăta t mai sus, acestea nu apar nic idecu m
spontan, dintr -o dat ă. în conc epția lui Jean Piaget, o operaț ie nouă este înto tdeauna pregăti tă
de un șir lung de conduite prim itive „anter ioare".
Exemple: Prezentăm rezul tatele a două cerc etări asupra învă țării concep telor și form ării
operați ilor mintale: form ari i noțiun ii de „pătra t"
, eferitor la form area noțiunii de pătr at, J. Piaget și B. Inhelder , au studia t și iden tificat ceea ce
înțeleg copi ii prii, ,pătr at" în diferit e stadi i de dezvo ltare psihică :
Stadiul 1: Până la vârsta de 2 ani și 6 luni – 2 ani și 11 luni, copilu l nu diferen țiază figuri le
geom etrice, deci nu reacț ioneaz ă cognit iv la stimulu l numit „pătrat".
Stadiul 2: Până la vârsta de 3 ani și 6 luni – 4 ani, copilul înțelege „pătratu l" ca o-„curbă
închisă" și nu se sizează diferenț ele între „pătra t" și „triunghi" și nic i într e „pătrat" și „cerc"
sau „ elipsă". Concluzi a este că până la 4 ani, copii i abordea ză figur ile geom etrice doar pe
baza proprietă ților topologic e, motiv pentru care ei nu diferen țiază liniile drept e de ce le
curbe, proporți ile latur ilor și di mensiuni le unghiuri lor.
Stadiul 3: După vârsta de 4 ani, copi lul diferenț iază figuril e curbi linii de ce le rec tilinii.
Stadiul 4: După vârsta de 5 ani, copi lul distinge dimensiuni le și proporț iile, ceea ce-i perm ite
să deosebească pătratu l de al te figur i geo metrice.
Pentru studiere a modulu i în care se for mează operația de m ăsurare, li s-a cerut copi ilor să
construiască un turn cu înă lțimea egală cu cea a unui m odel, în tre ac esta și m asa de lucru s-a
instala t un parav an, care făcea imposibi lă co mparația vizu ală direct ă. Toți subiecții aveau la
dispoziț ie, pe masa de lucru, suficien te piese circul are pen tru a reproduc e construcț ia,
bețișoare, fâșii de hârtie, rigle te, car e puteau fi folosit e pentru a măsura și com para construcți a
proprie cu mod elul. Concluz iile cerce tării au fost ur mătoare le:
Stadiul 1: într e 4 ani și 4 ani și 6 luni, copilu l se rezu mă la reali zarea de „transporturi vizu ale"
de la mod el la propria construcți e.
Stadiul 2: într e 4 ani și 6 luni și 6 ani, copilu l înce arcă să rezolve proble ma prin depl asarea
propriei construcți i în apropierea modelului, rea lizând un „transport m anua l".
Stadiul 3: într e 6 și 7 ani, copilul „măsoară" modelul și propria construcți e cu ajutorul palmei,
al dege telor, realizând un „ transport corpora l" sau o „im itație corporal ă".
Stadiul 4: După vârsta de 7 ani, copi lul folosește pentru măsur are instru mentele pe care le are
îa dispozi ție pe m asa sa de lucra: bețișoar e, rigle te etc., rea lizând un „transport instru mental".
în cel e două exe mple prezent ate mai sus, este evidenț iată procesuaîi tatea m etodei, respectiv a
actulu i descoper irii unei raț iuni sau a unei opera ții. Se poate constata ușor că fiecar e nouă
achiz iție implică schem ele opera torii anterio are și că tocmai acțiune a invest igatoar e este aceea
care perm ite progresul gândir ii.
Se pune însă într ebarea „Cum se dec lanșeaz ă activitatea de invest igare a elevu lui și cum este
ea ( orien tată spre scopul prefigur at ?"
O serie de psihologi ca J. Piaget, Ed. Clap arede, T.V. Kudreavțev ș.a., au su sținu t faptu l că
142
orice cercet are are ca punc t de ple care o întrebar e-proble mă sau o situa ție-proble mă.
întrebăr ile însele pot conduce la apar iția unei situați i proble matice.
Exemple: în tabe lul LVII. prez entăm câteva în trebări care, prin cee a ce solicită de la elev i, pot
deter mina apariț ia unei situaț ii-probl emă:
Tabelul 1. VII. Exe mple de întreb ări car e pot deter mina apar iția unei situați i-proble mă
întrebar ea Ce solici tă întrebare a din partea elevi lor
„ Ce este aceast a ? " – clasifi carea obiec telor sau fenom enelor
„Unde ?" – ordonarea lucrurilor în spațiu
„Când? " – ordonarea lucrurilor în timp
„ Din ce cauză? " – oferirea de expl icații
„Cât?" – efectu area operați ei de num ărare
„ Este mai mult sau m ai
puțin? " – reali zarea de co mparații, evid ențierea
diferenț elor și a echiv alențelor
„In ce scop?" – reali zarea de eva luări
O anumită întreb are sau o proble mă se transfor mă pentru subiectul cunoscător într-un proiec t
de acț iune sau în tr-un program de opera ții, pe care el urmează să le apl ice pentru a găsi
soluția. Cu alte cuvint e,
143
întrebar ea sau proble ma conține o schem ă anticipatoar e, care sugere ază operați ile de apli cat,
operați i care ~\ angaja e levul într-o acț iune de investigare, de cerc etare. Privit ă din ac eastă
perspectiv ă, într ebarea- problei are statu l de proie ct de investigar e-descoperir e. Consecin ța
imediată este ac eea că m etoda învă țării p] descoperir e este mai greu de util izat în rapor t cu
celelalte metode, însă, în ace lași t imp, ea este ce a mai bogc în fluxuri infor mațion ale inverse,
atât de necesar e cadrulu i dida ctic.
Dacă într -o pre legere, profesorul nu reușește să m ențină sub control progresia învăț ării,
întrucâ t el prezin tă expuner ea de la începu t până la fina lul prevăzut în proiec tul său, ind iferent
dacă elevi i pot asi mila s; nu ma terialul respec tiv, cu totul altfe l se prez intă lucruril e în ca zul
învățăr ii prin descoperire. Aceast a are bază cer cetar ea, invest igare a proprie reali zată de elev
(care în acest caz asi milează foarte ef icien t noul), dai se respect ă următo arele condiț ii:
» situaț ia proble mă să se înscri e în siste mul de operați i concre te și m entale de car e elevul este
capabi
» oferta de cunoștinț e să nu fie nici prea săracă nici prea co mplicată
» elevul să perceap ă și să m emoreze date, fapte, infor mații etc.
» elevul să prelucre ze și să asi mileze raț ional materialul acu mulat
» elevul să form uleze gener alizări și să le integr eze în siste me, în ipot eze operatori i.
Dacă acest e condi ții sunt întruni te, ac tul descoper irii poate avea loc. De fapt, în instrucț ia
școlară a: loc un proces de învă țare prin descoperire dirijată, întrucâ t nu profesorul este cel
care îndrum ă procesul d descoperire efec tuat de elev i, prin in termediul sugesti ilor, al
indica țiilor, al puncte lor de sprijin et c.
In practi ca instru irii se util izează ur mătoare le tipur i de descoper iri, care se î mbină în mo duri
variat e î funcție de specifi cul proble mei abordate, de part icular itățile clase i de e levi etc.:
D descoper iri inductiv e (care au la bază raț ionamente de tip inductiv)
D descoper iri deductive (care au la bază raț ionamente de tip deductiv)
O descoper iri analogic e (care au la bază raționa mente prin ana logie).
Etape le pe care elevi i le parcur g în învă țarea prin descoper ire sunt ur mătoare le (vez i și figura
9.VIL) : ""* confruntar ea cu situati a-proble mă, etapă în care se rea lizează și declanșar ea
dorințe i lor de căutare și explorar e ""* • real izare a actului descoperiri i, care presupune
structurare a -și int erpretar ea dat elor, utilizare a operaț iile gândir ii și evid ențierea noului
»"*• verbali zarea genera lizărilor, respectiv form ulare conclu ziilor și genera lizarea lor '"'*
exersarea în cee a ce s-a descoper it, etapă care constă în apl icare a celor descoperi te în noi
143
context e situa ționa le.
Activi tatea profesorului
Activi tatea elev ilor
Formu larea proble mei și punere a într ebări i
Reali zarea actu lui descoper irii și obținer ea rezu ltatului descoperiri i
Verbal izarea gener alizărilor
Exersarea în cee a ce s-a descoper it
Figura 9. VIL Activi tatea profesorului și a elev ilor în util izarea m etodei învățăr ii prin
descoperire
Potenți alul activ izator, dina mogen m are al metodei învă țării prin descoper ire îi asigură o serie
de avant aje, ident ificate de J.S. Bruner și confir mate în prac tica didac tică:
144
[*> asigură condiț iile necesare unei activ ități intelectual e intense
IE> rezult atele descoper irilor se constitui e în achizi ții train ice, care con tribuie la dezvoltar ea
unei m otivații intrinsec i
E> contribu ie la însușirea unor m etode euristice, de descoperir e
H> per mite menținerea sub contro l a progresie i învă țării, asigurând transm iterea unor fluxuri
inform ațional e bogat e de le elev la profesor .
Pentru evi tarea unor confuzii, se impune reali zarea unei diferenț ieri între „învățar ea prin
descoperire" și „a învă ța să descoper i": astfe l, „învățare a prin descoper ire" presupune
predarea anum itor cunoștinț e prin utilizarea unei m etode de descoperire (valorif icată atât în
predare, cât și în învățar e), în t imp ce „a înv ăța să de scoper i" se referă la predarea al căre i
scop final este dezvol tarea la elevi a capa cității de a fac e descoperir i.
VII. 7.4. Modelar ea
Modelarea reprezin tă o m etodă de explorare indire ctă a real ității, a feno menelor din natură și
societate cu ajutoru l unor siste me num ite modele, în literatura de specia litate există două
tendin țe în privința abordări i modelării: una car e consideră modelarea ca aparț inând metodei
demonstraț iei și alt a, care o trate ază ca o m etodă de învăță mânt de sine stăt ătoare. Consideră m
că ac eastă ultimă tend ință este ju stificată, întru cât, spre deosebire de dem onstraț ia baz ată pe
modele, prin m odelare se expri mă relaț ii, legit ăți greu acc esibile observați ei dire cte și nu pur
și sim plu obi ecte, fenom ene concre te etc.
Exemplu: O for mulă, o expresie matematică reprezin tă un m odel care expri mă o leg itate
form ulată în termeni matematici.
Rezult ă că modelele nu tr ebuie privite ca si mple suporturi ilustrat ive, c i ca instrum ente cu
care trebuie să se opereze efecti v.
Exemplu: Princ ipiile matematice nu se deduc direct din m odele, prin inter mediu! perc epției,
ci nu mai din acțiun ea efe ctuat ă cu m odelele, în conform itate cu un anum it progra m.
Mai m ult, modelarea nu ma i este considera tă astă zi o simp lă metodă de predare- învățar e, ci o
modalitate eficient ă de rea lizare a unui învăț ământ activ, eurist ic, o cale de fam iliarizare a
elevulu i cu cercet area științif ică.
Scopul m odelării unui siste m origina l complex este asim ilarea efici entă a cunoștinț elor de
către elev i; altfel spus, învă țarea cu ajutorul m odelulu i favoriz ează o cunoaștere ușoară, m ai
rapidă și ma i substanț ială. Exemplu: înțel egem mai greu s uccesiunea niveluri lor în prelucrare a
internă a infor mațiilor din prezent area verbală a acestora, în co mparație cu studierea lor cu
ajutoru l modelului din figura 10.VII.
Imagine a retiniana
M e m o r i e
l
Prelucrare a primară a inform ațiilor vizual e
– Prelucrare a infor mațiilor vizu ale la nive le tot m ai înalte
144
l
Achiziț ia conștientă
Figura 10. VII. M odelu l ach iziției conștien te a inform ațiilor vizual e cu ajutorul memoriei
La baz a modelării stă ana logia dintre mod el și siste mul orig inal pe care îl repre zintă ; ana logia
se referă l a forma, structura, func ționare a în ansa mblu sau a unor co mponente ale sistemului.
145
Noțiunea fundam entală cu care se operează este „mod elul", prin care înțelegem un siste m
materia ideal, care reproduc e mai mult sau m ai puțin fidel originalu l, cu scopul de a ușura
descoperire a unoi proprie tăți ale acestu ia. Modelul poate fi considera t un „decalc" simplificat,
care imită într -o anu mită mă un siste m organiza t mai complex. Exe mple:
– în m atematică, modelu l se referă ia relaț ii sau for mule care carac terizează compor tamentul i
fenom en real. Astfel, modelul m atematic al căderi i corpurilor este înf ățișat sub form a unei
ecuaț ii care expi legile căd erii corpurilo r. Modelel e matematice cuprind form a cea mai
riguroasă a analogie i. S-a consta tai exemplu, că în descrierea lor m atematică, feno mene din
diferi te do menii au la baz ă ace leași sisteme de eci diferenț iale.
– Un graf, o ma trice, o sche mă, un m ulaj, o ma chetă etc«, pun în evid ență trăsături esenți ale
fenom enelor sau proceselor pe care le reproduc.
– într -o alt ă acc epțiun e, modelul este privit ca un ca z part icula r, dar repre zenta tiv pentru o
între clasă de obiect e sau feno mene. De exe mplu, în învățare a limbilor străine, modelul poate
fi alc ătuit dintr -un g de propoziți i care surprind cel mai fidel modul de expri mare în l imba
respectiv ă, iar în învăț area muz modelul poate fi un cânte c, un solfegiu reprezent ativ pentru
un gen m uzical.
Clasific area modelelor
Având în vedere mulțimea ipostaz elor rea lității reproduse de către modele, varie tatea acestor a
e extre m de m are, iar posibili tățile de clasif icare a lor sunt div erse.
O Clasificar ea m odelelor după structura lor:
** mo dele obiec tuale – sunt mo dele materiale, obi ecte concret e, corpuri geom etrice, machete
etc. ** mod ele figurat ive – sunt sche me sau reprezen tări grafice ale unor obiect e sau
fenom ene, monte filme de ani mație etc.
** mo dele simbolice – sunt for mule log ice sau m atematice car e stau la baza construirii ui
raționa mente, a funcț ionări i unor dispozi tive tehnic e.
D Clasificar ea m odelelor după for ma lor: • * modele materiale (reale) :
•*• grupa construcț iilor – reproduc rel ațiile spațiale ale obiec tului: machete, modele spațiu
ale moleculelor, ale cristal elor e tc.
-*• grupa m odelelor materiale similare (iden tice) – au la bază asem ănare a fizică cu obiec t
reprezen tat, sunt miniaturi cu structură foarte asemănăto are cu cea a sistemului origin;
mulaje, diora me, hărți în relief etc.
-*• grupa m odelelor materiale analog ice – reproduc nu mai componen tele care evidenț ia;
funcți ile originalu lui: schem a anali zatorulu i, sche ma reflexu lui, structura ato mului (duj
Bohr și Rutherford) et c.
** mo dele idea le (mintale) – constau din ecua ții logico- matematice de diferi te grade de
general itat cum ar fi: Teorema lui Pitagora, Lege a psihofizi că a lui Fechne r, algori tmul de
calcu l a rădă cinile ecu ației de gradul II ș.a.
D Clasificar ea m odelelor după rolul îndepl init în procesul de învățar e:
** mo dele expli cative – car e spri jină procesul de înțe legere : sche mele, repre zentările grafia
diagra mele de desfășurare a program ului etc.
^ modele predi ctive – care dezvălu ie transform ările care vor surveni pe parcurs în siste mul
studiai
grafurile concep telor, matricile lui Davies etc.
Dintre avan tajele modelăr ii, care o reco mandă ca m etodă cu mare efi ciență în instruire și
145
autoinstru ire le amintim pe ur măto arele:
IE> grație esenți alizării pe care o presupune, înlă tură elementele descript iv-stat ice, asigură
carac tei dina mic, int ersiste mic, funcț ional și operant procesului de învăță mânt
E> perm ite rea lizarea unui învăță mânt modern, ac tiv, euristic, preponderen t formativ
146
E> util izare a modelului perm ite rea lizarea autor eglăr ii siste mului inform ațional și opti mizarea
comunicării pedagogic e, întru cât reproduce sche ma logică a transform ărilor suferite de
inform ații într-un contex t deter minat
E> introduce elev ii în raționa mentul prin analogie, ușurează form area și exersarea operați ilor
mintale pe baza iterior izării acțiunilor obie ctual e, sti mulează cunoașter ea eur istică ș. a.
{l s utilizarea modelelor și, m ai ales, elaborare a lor de către elev i, asigură o învățare temeinică
și creaz ă mân posibilități de predic ție asupra progresiei învăț ării.
VII.7.5. Algorit mizarea
Procesele de instruire și autoinstruir e se derule ază în condiț ii și situați i educa ționa le car e
reunesc at ât elemente ined ite, diferi te, câ t și unel e note com une, repe titive. Prin identif icare a
și general izare a elementelor com une, constan te, repe titive, s-au con turat în m etodo logia
didact ică anum ite regul i și prescrip ții care car acterize ază reali zarea sarcinilor de predare-
învățar e. Cu al te cuvin te, în procesul de predare-învă țare se util izează algor itmi, care constau
într-o suită de operaț ii ce se cer parcurse într-o ordine aproxim ativ constan tă.
Un algorit m este caract eriza t prin trei note defin itorii:
^ cara cteru l precis deter minat, succesiunea univoc deter minată a etape lor și operaț iilor
^ valab ilitatea sa pentru o între agă cl asă de proble me
^ fina litatea certă, „rezul tativitatea", respect iv rezolv area cu cert itudine a sarcin ii propuse ș.a.
în literatur a de speci alitate se vorbește de „schem e algorit mice" sau „p rescrip ții algori tmice"
(L.N. Landa, 1966), ceea ce conferă un sen s mai larg conceptu lui algorit m logico-m atematic.
întrucâ t în practi ca școlar ă se opereaz ă cu un con ținut semantic și nu stric t formal, gradul de
automatizare al prescripț iei algorit mice, șirul de reguli, precum și rezu ltativitatea repre zintă
proble me care au, adesea, caract er stat istic, probabilist ic, ceea ce se răsfrânge, evid ent, asupra
preciz iei algori tmului. ( I. Radu, M. Ionescu, 1987. M. Ionescu, 1992, 1998, 2000).
întrucâ t algor itmii presupun o succesiun e aproxi mativ rigidă, fixă a operați ilor, de mu lte ori,
în literatur a pedagog ică, algorit mizarea a fost situată la polu l opus com parativ cu învățar ea de
tip eur istic; argumentația era aceea că prin algorit mizare el evul își însușe ște cunoștinț e prin
simpla parcur gere a unei că i deja stabi lite, cunoscute, iar în dem ersul eur istic învățar ea se
realizează graț ie propri ilor cău tări și cerce tări ale elevulu i. Apare însă întreb area: ,foate elevul
să parcur gă o sarcin ă de învă țare num ai pe cont propriu, fără să posede anu mite instru mente
de lucru ?"
S-a constata t că în pract ica școlară m odul în car e se dobândesc și se struc tureaz ă achi zițiile, a
evidenț iat nu atâ t o opoziț ie între de mersul algor itmic și ce l eurist ic, câ t o unit ate, o
continu itate: un algorit m de lucru o dată însu șit, este supus ulter ior unei restructurăr i cont inue.
Exemplu: Operaț ia de adunare se desfășoară, la înc eput, în faza de învățar e, urmând fidel
etape le prescrise în algor itmul de ca lcul. Ulterior , prin cău tări proprii, el evul si mplifică
demersul, descoperind m odalități de rezolv are m ai subti le. Pe plan psihologic, acest dem ers
coincid e cu m omentul de tre cere de la depr indere la pricep ere, ad ică la capa citatea de apl icare
a cunoștinț elor și deprinderi lor în condi ții variab ile. Rezult ă că există o l egătură între
prescripți a de fac tură algorit mică și concep tul de deprindere. Deprinderil e sunt acț iuni
automatizate ale activ ităților com plexe, iar auto matizarea, gra ție exerci țiului și învăț ării,
presupune de mersul algori tmic.
De asem enea, un procedeu euristic odată însu șit și fixat în exper iența cognit ivă propri e poate,
prin si mplificar ea secven țelor sale, să întru chipez e cara cteristicile unui algori tm, adică poate
să devină un algorit m aproxi mativ. Exe mplu: în rezolv area unei proble me mai complexe,
146
rezolvi torul procedeaz ă mai întâi eurist ic, în cercând diferi te modalități de soluționar e. La un
moment dat, se contureaz ă calea opt imă de rezolv are, car e va fi utilizată ulter ior în rezolvare a
proble melor si milare.
147
In lit eratura de specia litate se ma i pune, încă, proble ma statutu lui algor itmizării în raport cu
metodi de învă țământ. Adeseori ea este considera tă metodă de învăță mânt; însă,
algori tmizarea poate fi prezent ă interiorul oricăre i metode dida ctice. Exe mple:
– instruirea progra mată, instru irea și autoinstruir ea asista te de calcu lator se bazeaz ă în m are
parte algorit mizare
– exerci țiul prezin tă o structur ă algor itmică
– dem onstraț ia, explica ția, experi mentul, studiul de caz etc., se pot desfășura în anu mite
secvențe de instrui după anu mite regu li de factură algorit mică (M. Ionescu, 1980,1998).
VII.7.6. Munca în grup
Munca în grup este o me todă de învă țământ care presupune cooperar e și ac tivitate com ună
rezolvar ea unor sarcin i de instru ire. Fără a desconsidera individua litatea elevu lui, ac eastă
metodă valori tl avantajele muncii școlare și extrașcol are în grup, asigurând "condi țiile
necesare pentru ca efortul com un el evilor să fie bine organiza t și su sținut. De al tfel, munca în
grup poate fi considera tă o m odalitate de îmbin a a înv ățării indiv idual e cu ce a în grup și în
același ti mp o m ăsură de atenuar e a une i indiv iduali zări exagera i De ace ea, se poat e spune că,
în cal itate de metodă de instruir e, munca în grup este orienta tă mai ales sp a spectul social al
învățăr ii, urmărind dezvoltar ea co mporta mentulu i socia l al elevulu i.
Aplicare a acest ei metode nu necesită condiț ii speciale, dar, fireșt e că ea este mai ușor de
utilizat institu ții de învă țământ care dispun de m aterial dida ctic, au în dotare cabinet e,
laborato are, apar ate, instala etc., care ușureaz ă organiz area și desfă șurare a muncii în grup.
Așa cu m am mai arătat, aceast ă metodă poat e fi ut ilizată cu succes at ât în clasă, în cadrul
activ itățiL educ ative formale, câ t și în afar a acest eia, în cadrul activităților educa tive
neform ale. Este adevăra t că nu toa discip linele de studiu se pretea ză la fel la apl icare a
metodei, dar în pract ica instruirii câmpul de apl icare s extins de l a activitățile prac tice (în
cadrul cărora se poat e apl ica ușor) la literatură, istorie, limbi străin fizic ă, chi mie, biologie,
geografie ș.a.
In aplic area metodei s-au obținu t rezul tate bune în activ ități car e înde amnă elevi i la meditație
(anali2 unei opere li terare, filosofice etc.), în act ivități bazat e pe conc epere sau construirea de
schem e, mod el apar ate, instala ții și în ac tivități care prin specifi cul lor i mplică munca în
echipă (munca în ate lier concursurile științ ifice, sportive, artisti ce etc.).
Cercet ările de psihologi e, pedagog ie și de sociologia educaț iei au eviden țiat productiv itatea
mai mare elevi lor care lucrea ză în grup și, în ace lași t imp, au contribui t la elaborar ea unei
metodologii a mu ncii î echipă. In prim ul rând, util izare a metodei impune cadrului didact ic să
cunoască m odul în car e pot fi alcă tui! grupele, da te despre m ărimea și stabi litatea lor, despre
conducere a, evalu area și aprecier ea ac tivității lor.
Experien ța practic ă a de monstrat că cea mai mare efici ență o au grupele de lucru alcătu ite din
4-me mbri. Grupele pot fi al cătui te după criter ii diferit e (omogene, eterog ene et c.) și pot fi
perm anen te sa oca ziona le. Toate aceste a sunt stabil ite de cadrul didac tic în funcți e de na tura
discipl inei de studiu, de vârsta ș nivelul de pregăt ire al elev ilor, de experi ența sa în apli carea
metodei.
De obicei, munca în grup este proiecta tă, organizată, condusă și eva luată de cadrul didac tic,
confom următoare lor etap e metodice :
""* anali za temei și a sarcin ilor de instruire sau au toinstruire
""*• împărțirea sarcini lor pe m embrii grupului
""* docum entarea asupra te melor și aspec telor de inter es prin cerc etare a difer itelor sur se
»"* em iterea unor ipotez e și opini i asupra rezu ltatelor probabile
147
148
'"* efe ctuar ea de investiga ții practi c-apl icative sau teor etice
Ul+ conse mnarea rezult atelor obținu te
»'*• interpret area rezult atelor obținu te
»»*• întoc mirea referatu lui final
""* apreci erea și evaluare a rezu ltatelor.
O atenție specia lă trebuie acordat ă aprec ierii rezul tatelor m uncii fiecăru i elev și a grupelor ,
ceea ce presupune m odificar ea siste mului obișnuit de notare, respec tiv folosirea unui sistem
de punctaje, utilizarea unor grile ș.a., pentru a răspunde dublului carac ter al muncii (indiv idual
și colec tiv). De ase menea, este i mpor tant ca for ma com petitivă de lucru să fie îmbinată cu cea
cooperat ivă, de ajutor reciproc, astfel încât să se dezvolt e și să se exerseze la el evi simțul
respon sabilității, atât pentru munca proprie, câ t și pentru cea a colegi lor din grupa de lucru.
VII.7.7. Proie ctul/tema de cer cetare
Proiectu l/tema de cerce tare reprezin tă o m odalitate de instruire și autoinstru ire graț ie căreia,
elevi i efectuea ză o cer cetar e la baza căreia se află obiect ive prac tice și care se finali zează într –
un produ s material: modele materiale, obie cte, aparat e, insta lații, albu me tematice etc. Aceste
produ se sunt rezult atul unor activ ități de proiect are, cer cetare și al unor acț iuni prac tice
efectu ate fie indiv idual, fie în grup și care se car acterize ază prin origina litate și util itate
practi că.
întrucâ t proie ctul, care presupune o activ itate de durată, î mbină investiga ția științ ifică cu
activ itățile pract ice ale elevulu i, el reprezin tă un m ijloc efic ient de integr are a învăță mântului
cu cerc etare a știin țifică și cu practic a vie ții cotid iene.
în pract ica instruiri i, proiec tul/tema de cer cetar e poat e fi ut ilizat în diferi te for me și integr at în
diverse ac tivități instruct iv-educ ative, dintre care amintim:
D efectuar ea de investiga ții în m ediul înconjurător – act ivități care viz ează culeg erea de
inform ații
referito are la o anu mită temă și valorifi carea lor ult erioar ă în cadru l proie ctulu i
Exemple: elaborare a monograf iei unei loc alități, a istori cului unei inst ituții de învăță mânt, a
istoricu lui unei institu ții de cul tură, el aborarea unor culeg eri de folclor , efectu area de studii
asupra răspândiri i unor cuvin te pe o arie geograf ică etc.
D proiectar ea și confe cțion area unor mod ele materiale, apara te, insta lații etc. nec esare în
procesul
instruct iv-educa tiv
D elaborare a de lucr ări ști ințifice pe o te mă prestabi lită și prezen tate în cer curile de el evi la
diferi te
discipl ine, la simpozio ane și sesiuni științif ice organizat e de e levi.
D participarea elevi lor la elaborar ea unor proie cte de a mplasare a unor obiect ive industr iale,
socio-cultur ale, de siste matizare a local ității, precum și la real izare a efec tivă a acestor
obiect ive.
D elaborare a lucrăr ii de diplo mă baza tă pe cercet area și activ itatea practi că desfășurată de
elevi pe o
perioadă mai îndelunga tă (1-2 ani) și fina lizată într-un produ s util.
VII.7.8. Exp erimentul
Experi mentul reprez intă o me todă de cerc etare utilizată în egală măsur ă în științe le natur ii,
științ ele tehnic e și în ști ințele socia le, car e presupune m odificare a de că tre subiectul uman a
unor fenom ene sau variabi le ale rea lității, în scopul descoperiri i și studier ii leg ilor ce le
guverneaz ă.
Ca m etodă de instru ire și auto instruire, experi mentul implică activ ități de provocare,
reconstitu ire și mod ificare a unor fenom ene și procese, în scopul studierii lor, așa cum se
148
poate vedea în figura 1 1 .VII.:
149
Activi tatea profesorului
Activi tatea elev ilor
Crearea la el evi a mo tivației pentru activitatea experi mentală
Ghidarea activ ității elevi lor "j——^[ Observă fapte și/sau anali zează date, infor mații etc
Identif ică și formu lează o proble mă
Formu lează o ipot eză de cerce tare
Elabore ază un plan de cercet are
Efectu ează experi mentul/exper imentele
Observă faptel e experi mentale
Consemnează date le și rezu ltatele experi mentale
I
Prelucrea ză dat ele și rezult atele exper imentale
Formu lează conc luziile
Com pară concluz iile cu ipot eza
Ipoteza se confir mă
Com unică răspunsul profesorului
Formu lează răspunsul la proble mă
1 t
Ipoteza se infir mă
i r
Formu lează o nouă
ipotez ă de cer cetare
și un nou plan
experi mental
Prim ește răspun sul și îl discut ă cu to ți elevii
Apreciază rezul tatele activ ității elevi lor
Figura l L VII. Activi tatea profesorului și a elev ilor în cadrul experi mentulu i cu car acter de
cerce tare /de descoperir e
Studiil e de psiholog ie (J. Piaget, 1972) arată că elevii pot fi inițiați în cerc etarea
experi mentală în jurul vârste i de 11-14 ani, întrucâ t în acest int erval de ti mp se structure ază
gândirea form ală, se dobândesc instru mente mintale, respectiv judecă ți, raționa mente
induct ive, deduc tive și ipotet ice, capac itatea de a for mula ipote ze și de a le co mbina, de a le
verific a pe ca le experi mentală, se for mează abi lități pract ice ș.a.m.d., toate aceste a fiind
necesare într-o act ivitate de natură experi mentală.
Clasific area experi mentelor Dintre posibilitățile de clasifi care a experi mentelor înt âlnite în
literatura de specia litate, amintim clasifi carea care are la bază scopul didact ic urmărit prin
efectu area experi mentulu i.
150
3 Clasific area experi mentelor după scopul didact ic urmărit:
N. Exp erimentul cu carac ter de cerce tare/d e descoperir e, care constă în execut area de către
elevi a anu mitor exper iențe de provocar e a unui fenom en, în scopul observării, studieri i și
interpre tării proprie tăților sale. Prin inter mediu] experi mentulu i cu car acter de cerc etare,
elevi i sunt fa miliariza ți cu dem ersul investiga ției șt'ințif îce, care presupune: punerea
proble mei, for mularea de ipote ze, el aborarea unui plan experi mental, desfășura ^a propriu-
zisă a experi mentului, înregistr area, consem narea și prelucrar ea rezu ltatelor, form ularea
concluz iiloi și ar gumentarea lor.
v Experi mentul demonstra tiv, care constă în ilustr area unui feno men sau a unui proces greu
accesib il observaț iei direc te, în scopul înțe legeri i noilor cunoștinț e, al form ării unor
149
convingeri științ ifice etc. Experi mentul demonstra tiv se execută în faț a clase i de că tre profesor
sau un elev , elevi i din clasă observă feno menul produ s, emit ipoteze și expli că esenț a acestu ia.
După natura lui, exper imentul demonstr ativ poate prezenta două vari ante:
-*• experi ment dem onstrat iv cal itativ, care evid ențiază procesuali tatea și rela țiile cauză- efect
Exemple: evidenț ierea încă lzirii unui conductor parcurs de curent electric, înroșirea hârtie i de
turnesol în contac t cu anu miți produși chi mici.
«
-*• experi ment dem onstrat iv cant itativ, care evid ențiază legi, interre lații într e mărimi,
presupun deter minarea anumitor m ărimi, efectu are de calcu le, stabi lire de rela ții matematice
etc.
Exemple: deter minarea alungir ii unui resort în funcț ie de ma sa corpuri lor at ârnate de e),
deter minarea curbei de solubil itate a unor s ăruri.
După rezult atul lui, exper imentul dem onstrat iv poate fi:
-> exper iment demonstr ativ poziti v, care eviden țiază existen ța unor proprietă ți, a unor
interre lații între m ărimi etc.
Exemplu: evid ențierea faptului că m etalele situate în seria de act ivitate înaint ea hidrogenu lui,
substi tuie din co mbin ațiile lor, metalele situate după hidrogen.
-*• experi ment dem onstrat iv negat iv, care eviden țiază absenț a unor proprie tăți, a unor
interre lații între m ărimi etc. și se efectu ează cu scopul de a corect a sau infir ma anu mite
reprezen tări greșite ale el evilor (reprezen tări care sunt luate ca ipot eză de lucru) despre un
fenom en sau proces
Exemplu: La fizică, în studiul frec ării corpurilor , elev ii fac, adesea, o eroare tip ică, tinzând să
afirme că frec area este cu a tât mai mare cu cât sunt m ai mari suprafeț ele în conta ct. Prin
efectu area unui experi ment dem onstrat iv nega tiv, li se va de monstr a elevilor că ace astă
afirmație nu este adev ărată.
v Experi mentul destina t formării deprind erilor pract ice/motrice, car e constă în efec tuarea
repeta tă de către elevi a anu mitor exper iențe, acț iuni și operați i, în veder ea for mării unor
priceper i și deprind eri de activ itate prac tică și în veder ea însușirii unor cunoștinț e referi toare
la feno menele și procesel e provocat e în exper iment.
Exemple: experi mentele destin ate mânuiri i apara turii, a insta lațiilor, a instru mentelor și
materialelor, a sub stanțelor chimice etc.
Dintre avan tajele experi mentelor le amintim pe urm ătoar ele:
E> reproduc feno menele în procesua litatea lor
fx> se pot repeta de m ai multe ori dacă sunt întrun ite condiț iile necesare reproducer ii
fenom enelor respect ive
H>au funcț ie form ativă și infor mativă
E> experi mentele cu caract er de cer cetare (de descoper ire) și cele destinat e formării
deprinderi lor prac tice/motr ice contribu ie la realizare a unui învă țământ ac tiv, euristic și
creato r.
VII.7.9. Studiu l de ca z
Studiul de caz reprezint ă o m etodă de cercet are des ut ilizată în do menii ca: medicină,
psihologie, pedagogie, sociologie, econo mie, istor ie, literatură et c. și constă în anal iza și
dezbat erea unui „ caz" propus, de
151
exemplu, o situaț ie par ticulară a unei persoane, a unui el ev, a unei or ganiz ații, insti tuții,
întrepr inderi e (Dicțion ar de pedagog ie, 1979, S. Cristea, 1998).
Ca m etodă activă de instruire și educare, studiul de caz presupune desfă șurare a activității
didact ice baza analiz ării și dezbat erii unor situaț ii rea le, a unor „ cazur i", ca prem ise pen tru
form ulare a unor conc luz regul i, leg ități, princ ipii etc. Este în același ti mp o m etodă de
cerce tare care per mite confruntare a dire ctă cu situaț ie rea lă, favor izând astfel cunoașt erea
150
induct ivă.
Studiul de caz poate fi utilizat atât în scopul dobândirii de cătr e elevi a unor inform ații cu
carac t teore tic, cât și în studiere a unor situa ții concret e, luat e din practic a vie ții, din condui ta
umană, el reprez enta] o mo dalitate efic ientă de apropi ere a procesului de învățar e de con textul
extrașcol ar (vezi figura 12.VIL):
Activi tatea profesorului
Activi tatea elev ilor
Identif icare a cazu lui
Familiarizarea cu cazu l
Ghidarea activ ității elevi lor
Analiza-sinteza cazu lui, procurar ea infor mației prin:
• întrebăr i adresa te profesorului ;
• docum entare prac tică;
• docum entare bib liograf ică.
Stabil irea variant elor de soluționare
Alegerea soluției opti me
Discuții
Figura 12. VII. Activi tatea profesorului și a el evilor în uti lizarea studiu lui de caz
Pedagogul Roger Muchielli (1982) inven tariază ur mătoare le tipuri de cazuri :
^ inc idente semnificativ e care denotă o stare de fapt a mbiguă, nec lară, disfuncționa lă
** o situaț ie part iculară și evolu ția sa în ti mp
** situaț ia unui individ aflat la un m oment dat în încurcătur ă (cu dif icultăți de difer ite naturi)
** un mo ment proble matic în vi ața profesională, școlară e tc. a unei persoane.
In util izare a studiulu i de ca z se parcur g, de obicei, următoar ele etape metodice:
'"'*• aleg erea cazulu i; „decuparea" lui din real itate
""*• prezent area cazulu i, familiarizare a cu e l și siste matizarea inform ațiilor
""*• anali za-sint eza cazului și obținer ea infor mațiilor necesare – prin întreb ări adresa te
profesorului prin docum entare bib liografi că și prac tică
""*• stabil irea variante lor de soluționare
""^aleg erea soluției optime, respect iv luar ea hotăr ârii prin confrunt area variante le, com parare a
valon lor , ierarh izare a lor în funcție de valoar e și optar ea pentru soluția optimă.
152
Pentru ca un caz extr as din rea litate să poa tă fi utilizat cu efic iență în procesul instruct iv-
educat iv (după o pregă tire prealab ilă), trebui e să se întrune ască anu mite condiți i:
» cazul să fie stric t autentic (de ac eea, pentru culeg erea datelor se recur ge la interv iuri,
studierea dosarelor , a unor docum ente – scrisori, da te biograf ice și autobiograf ice, confesiuni
etc.; se pot ana liza cazuri filmate, cazuri înregistr ate pe benzi de m agne tofon, cazur i scrise, cu
ajutoru l celor din ur mă putându-se al cătui cazuo teci)
» cazul să reprezin te o situ ație „totală", adică să conțină toate date le nec esare
» prezent area cazulu i să generez e o situa ție-proble mă, care să solicite din part ea elevilor
adoptare a unei deciz ii, stab ilirea unui diagnostic sau am bele
» să se identif ice și să se valorifi ce funcț ia instru ctiv-educat ivă a fiecăru i caz, astfel:
– prin crear ea cadru l teor etic necesar anali zei
– prin valor ificar ea funcț iei de m odel pe car e o îndepl inește cazul pentru în treaga clasă de
fenom ene din care face parte, respectiv prin extrapo larea și general izarea exper iențe i
acumulate, astfel încât structuri le cogni tive achiz iționate să facă posibi l transferul de
cunoștințe și să se im plice în anal iza și înțel egerea altor cazuri.
Deși studiul de caz repre zintă o m etodă cu car acter act ivizator, rolul profesorului nu este
diminuat, ci, dimpotr ivă, potența t și constă în urm ătoarele :
=£> selec tarea unei varietă ți de cazuri, adapt ate obiectu lui de învăță mânt și particu larităților
151
de vârstă ale el evilor
=£> eviden țierea regul ilor de soluționar e a m ai multor cazur i similare
=£• prez entar ea ca zului, organizare a și conducer ea în tregului proces de ana liză a ac estuia,
dirijarea dezbater ilor, sugerar ea m ai multor vari ante de soluționar e, inc itarea elevilor la
căutar ea ce lei mai bune dintre aceste a (fără să antic ipeze ipotez ele, soluțiile și opin iile la care
pot ajunge elev ii singuri și fără să-și i mpun ă în mod necondi ționat propria soluție, pe care
elevi i să o adopt e doar pentru că vine de la profesor)
=*> conducer ea în tregii activități didact ice în cadrul cărei a se uti lizează studiul de caz, astfe l
încât să asigure efi ciența utilizării metodei, efe ctuare a de că tre elevi a unui aut entic exerc ițiu
bazat pe căut ări, descoper iri, găsiri de răspunsuri și ar gumentații.
Valențele psihopedagogi ce ale studiulu i de caz sunt m ultiple:
E> reprezin tă o m odalitate de apropier e a procesulu i de învățare de m odelul vi eții, al practi cii,
cu o m are valoare euristi că și apl icativă
E> elevi i se obișnuiesc cu cole ctare a de infor mații, cu selectar ea ac estora, cu valorifi carea lor,
cu elabor area de deciz ii și cu ar gumentarea lor
E> are rol form ativ deosebit conferit de acț iunile de studi ere a situați ilor t ipice, a cazur ilor,
din unghiuri de vedere diferi te, de căutare a și găsire a ma i multor variant e de soluț ionare a
cazulu i etc.
E> creaz ă pre mise le rea lizării unui învă țământ activ, întrucâ t elev ii sunt puși în situaț ia de a-și
argumenta ipote zele și expli cațiile proprii și de a part icipa activ la soluționare a cazu lui prin
aflare a opini ilor co legilo r, prin eva luare a lor, prin real izare a sintez ei acestora cu ale sale,
conturându- se în acest fel vari anta optimă
E> contribu ie la form area și dezvol tarea spiritulu i critic la el evi, a capac ității de exa minare
critică a diferi telor strategi i și varian te de soluționare
E> favorize ază capaci tatea de a anti cipa evoluți a eveni mentelor și, pe această bază, de a lua
deciz ii eficien te.
VII.7.10. Jocul de rol
Jocul de rol (role pla ying) reprez intă o form ă de aplic are și uti lizare în învăță mânt a
psihodr amei metodă psihoterap eutică cre ată de J.B. M oreno în anul 1921 și in trată în
circul ație mai ales după anul 1934.
153
El fac e part e din ca tegori a metodelor active de predare- învăț are și se baz ează pe si mular ea
unor funcți i, rela ții, activități, fenom ene, sisteme etc. Prin ap licarea ac estei metode, elev ii
devin „actori" ai vie ții social e pentru care, de altfe l, se pregăt esc; în trucât ei vor ocupa în
societate poz iții sau status-uri profe sionale, cultura le, ști ințifice, etc., este util să „joace"
roluril e corespunză toare acestora, form ându-și astfel anumite co mpeten țe, ab ilități, atitudini,
comporta mente, convinger i etc.
Exemplu: Viitorii muncitori, manag eri, profesori, medici, specia liști în difer ite dom enii,
trebuie ca, o da ta cu cuno ștințele de specialitate să-și for meze și tipur i de co mpor tamente
necesai- e rela ționăr ii cu alți indivi zi, înțel egerii și influen țării parten erilor de int eracț iune, cu
alte cuvint e, este necesar să înve țe rolu l corespunză tor status-ului.
Valorificar ea efi cientă a acestei metode presupune stăpân irea de către cadre le dida ctice a unor
concept e: „rol", „ statu t", „contrapozi ție", „poziț ie focală", „actor", „parten eri de rol",
„comport amente de rol", „ oblig ații de rol" etc. (M. Ionescu, 1980, 1993, 2000).
întrucâ t în utilizarea joculu i de rol este si mulată inter acțiun ea umană, el poate fi uti lizat pentru
atinger ea unui a sau m ai multor obiec tive, dintre care a mintim:
^ faci litarea inserție i socia le a elevi lor, graț ie interpret ării și învățăr ii rolurilor necesare
ocupării ulter ioare a unor noi status- uri
f^" for mare a și m odelarea com portamentului uman pe baz a simulării intera cțiun ii ce
carac terizează o structură, o relaț ie sau o situ ație social ă de grup, prin distribuire a în rându l
152
partic ipanț ilor la instruir e a unor status- uri foarte bine prec izate și rel aționa le între e le
^familiarizarea cu modur ilor de gândire, trăire și acțiun e specif ice anum itor status-uri
ffc'- dezvoltar ea cap acității de empatie și în țeleg ere a opiniilo r, trăirilor și aspirați ilor celor din
jur
fk- dezvolt area capac ității de a surprinde, de a înțe lege și de a evalu a opini ile și orientăr ile
valoric e ale indiv izilor cu care relaționea ză
^ for mare a capa cității de a rezolva situați ile proble matice, difi cile, acu mularea de exper iență
în acest sens
^>- verific area corect itudin ii comporta mentelor for mate, val idarea celor învăța te corect și
inval idarea celor învăța te greșit
fk" form area și perfecț ionare a apti tudini lor de mun că în grup și de conducere cole ctivă.
In proiect area, pregătir ea și ut ilizarea joculu i de rol se parcur g urm ătoarele etape metodice:
»»*• Identif icare a situaț iei interu mane care se pret ează la si mulare prin j ocul de rol și care să
corespundă obie ctivu lui ur mărit, respectiv com porta mentelor, com peten țelor, abil ităților etc.
pe care elevi i trebu ie să și le însușească în urma interpretăr ii rolurilo r.
»"* M odelarea situaț iei și proiect area scenar iului: situa ția de si mula t este anali zată din punctu l
de vedere al status- urilor și tipur ilor de inter acțiun i implicate, reținându- se pentru scenar iu
numai aspecte le esenț iale, respect iv status-uril e și roluri le cele mai importan te, car e servesc la
definire a unui mod el interac ționa l. Apoi se elaborea ză scenar iul propriu- zis, respect iv noua
structură de status-uri și rolur i, structură care va fi valor ificată în instruire și care, fiind
adapta tă, este mult simplificată faț ă de situ ația reală.
""*• Alegere a part enerilor și instruire a lor în legătur ă cu specif icul și exigen țele joculu i de rol,
respectiv distribuir ea rolur ilor și fa miliarizarea partic ipanți lor cu sarcinile de rea lizat. Pentru
fiecar e part icipan t sunt descrise amănunț it sta tus-urile și rolurile, pe o fișă; distribuire a
rolurilor poate fi la alegere sau prestabil ită de cătr e conducă torul activ ității.
Nl* învățar ea ind ividua lă a rolului de către fiecar e part icipan t prin studierea fișei; pentru
aceast a, parti cipan ții sunt lăsați 15-20 de m inute să își interior izeze rolul și să își conce apă
propriul m od de interpr etare.
«"*• Interpret area rolurilor de cătr e toți parti cipan ții
""*• Dezbater ea cu toți partic ipanți i a modu lui de interpre tare și reluare a secvenț elor în care
nu s-au manifest at co mporta mentele aștep tate. La această dezbat ere par ticipă și observator ii
joculu i de rol, însă este nec esar să li se dea priori tate parti cipan ților direcț i (int erpreț ilor),
pentru a com unica cee a ce au sim țit interpretând roluril e (vezi figura 13.VIL).
•i
154
Rolul profesorulu i în ut ilizarea joculu i de rol este deosebit de impor tant, îndeosebi pentru că
el trebu ie aibă în vedere o serie de cer ințe metodice, car e să asigure eficien ța metodei:
=^> în distribuir ea status- urilor și roluri lor, profesorul trebuie să pornească de la aspira țiile,
aptitudini le și prefer ințele fie cărui partic ipant
-> este reco mandat ca îna inte de derulare a jocului de rol, să se or ganize ze exer ciții
pregăti toare (individu a ^ sau în grup), să discute ca zuri ase mănătoare sau si milare și
modalitățile de soluțion are afer ente
=£> profesorul este cel care proi ectează, organizează și conduc e modul de desfășurare a
joculu i de rol
=£> profesoral trebuie să urm ărească cu at enție, la fiecare interpr et, m odul în car e își asu mă și
interpre tează rolul, măsura în care se identifică cu el
=£• în cadrai activității să se creez e o at mosfer ă plăcu tă de lucra, pentru a-i stim ula pe
interpre ți, pentru a ev ita blocajele lor cognit ive și em oțion ale, conflic tele dintre ei etc.
=*> fiec are in terpret trebui e să cunoască nu num ai com porta mentele și conduite le proprii (pe
care le va adopt a în cadrai jocului de rol), ci și pe ce le pe care l e așteap tă de la part eneri
153
=*> part icipan ții să fie ajutaț i să nu se abat ă de l a rolul prim it
=^> este reco mandat ca un joc de rol să fie interpr etat de m ai multe ori de acee ași ca tegorie de
elevi, pentru a se asigura însușirea și auto matizarea deprinderi lor, condui telor și
comporta mentelor
=* în cadrai unui anu mit joc este util ca int erpreți i să înve țe noi roluri
=* pen tru for mare a și exersare a unor deprinder i și co mpor tamente mai complexe, este ut il să
se recur gă la seturi de roluri cu com plexitate crescând ă, pe baz a cărora să se poată asigura
general izare a și transfera i deprind erilor și al co mpor tamentelor pentru alte situaț ii
asem ănătoare sau sim ilare.
Activi tatea profesorului
Activi tatea elev ilor
Identif icare a situaț iei interu mane care va fi sim ulată
Pregătire a grupului în vedere a utilizării joculu i de rol
Disctutare a scenariu lui (analiz area
situaț iei, stabilir ea personajelor , a
rolurilor și a observatori lor
Interpret area rolurilor , desfășurarea jocului de rol
Analiza joculu i de rol
(interv ievere a actor ilor, anali za conț inutulu i, ana liza.
modului de interpr etare a roluri lor, interviev erea
observa torilor)
Figura 13. VII. Activi tatea profesorului și a el evilor în cazu l utilizării jocului de rol
155
în pract ica instruiri i la diferit e discip line de învăț ământ se pot uti liza jocuri de rol de mu lte
tipu "» Jocuri de rol cu caract er genera l:
"*• Jocul de repre zentar e a structur ilor, care ajută elevi i să înț eleag ă modul de funcț ionare
structuri organizator ice integra te într-un si stem socio- econom ic, socio-cul tural etc.
Se poate utiliza cu succes în studiul istorie i, al manage mentulu i ș.a.
Exemplu: Or ganizar ea une i întrepr inderi sau a unei instituț ii poate fi reprodusă – Ia scară mai
mică -sală de clasă, prin distribuț ia spați ală corespunzăto are a mob ilierului, a status-urilor și
rolurilor de îndep.
-> Jocul de deci zie, care constă în si mularea unor context e situaț ional e în car e elevii trebuie :
deciz ie importan tă. Desigur , pentru a lua deciz ii corecte, parti cipanț ii la joc trebui e să
cunoască obi e urmărite de către organul de decizi e, să stabi lească o ordine de priorita te a lor,
să form uleze soluți ile pe să anti cipea ză posibi lele efect e pozi tive și negativ e ale apestor soluț ii
și să decidă asupra varian tei optime
Acest tip de joc de rol poate fi uti lizat în studiul istor iei, manage mentului, al științ elor ju
econo mice etc.
-*• Jocul de arbi traj, care facil itează dezvo ltarea cap acităților de înțel egere, mediere și soluțioi
proble melor confl ictuale care apar între două persoane, două grupuri, două unit ăți econo mice
e soluționar ea litigiului sunt implicați: conducătoru l procesului de si mulare, respec tiv cadru l
didact ic, a respectiv parti cipanț ii, părțil e confl ictua le, car e pot fi persoane, grupuri, instituț ii și
experți.
Este un t ip de joc apli cabil în studiu l discipl inelor juridi ce și fin anciar -contabile
-*• Jocul de co mpetiție (de obținer e a perfor manțelor), constă în sim ularea obț inerii unor
perfon unor perfor manțe de învingere a unui adversar real sau im aginar,
In cadrul acestui tip de joc, part icipanții sunt distribu iți în perech i de câ te două persoane s;
microgrupur i, li se distribuie status-uril e și roluri le și li se com unică obie ctivu l competiției.
Apoi, ei sunt să al eagă între variabi lele posibile de joc, să adopte stra tegii diverse, să
ident ifice soluții optime, des respect ând reguli le jocului. In elaborar ea stra tegiilor de lucru
154
proprii, jucător ii din tr-un grup vor ține co: prestaț ia adversarului, fiecare parte străduindu-se
să im pună soluția considerată cea mai eficien tă.
Jocul de co mpetiție poate fi util izat la toate obiect ele de învăț ământ în cadru l căror a se pot
org£ situați i competitive.
Exemple: în studiul istoriei – sim ularea strat egiilor și tac ticilor unor bătăl ii, a războaie lor, al
manage mentu simulare a strat egiilor de conduc ere și dezvo ltare a unei institu ții de învăț ământ,
econo mice etc., al econo pol itice ș.a.
** Jocuri de rol cu carac ter specif ic:
->• Jocul de-a ghidul și vizi tatorii, în care profesorul proiect ează o act ivitate ipotet ică:
vizitarea i obiec tiv socio- cultur al, a unei unit ăți econo mice etc., or ganiz ează sala de clasă cu
hărți, planșe, pli c fotograf ii etc. în conform itate cu natura activ ității simulată. El evii sunt
împărțiți în câ teva grupuri și J distribuie roluri, fie de ghi zi, fie de viz itatori.
Exemplu: în studiul l imbilor străine (englez ă, france ză, ger mană, rusă ș.a.), jocul de- a ghidul
și vizi tatori poate organiza cu ajutorul ur mătoare lor grupuri:
– o echipă restrânsă de ghizi (tr anslatori), care oferă expl icații vizit atorilor și răspunsuri la
întrebă acestora
– un grup ma i num eros de viz itatori
– o echipă de fonet icien i, care observă greșeli le ghizilor și vizi tatori lor și le aduc la cunoștinț ă
în cad anali zei finale
– o echipă de lex icografi și gram aticieni, care observă greșel ile ghizi lor și viz itator ilor și le
aduc cunoștin ță în cadrul anali zei finale.
în jocul de-a ghidul și viz itatorii prezent at mai sus, elevi lor li se creaz ă oportuni tăți pentru a-și
exe cunoștin țele, pentru a-și dezvol ta cap acitatea de expri mare, pentru a- și con solida
deprinderi le și pentru i core cta greșelil e de expr imare.
156
-*• Jocul de negoc iere, care și-a dovedit utilitatea în simu larea operaț iilor de vânzar e-
cumpărar e, a tran zacțiilor co merciale și finan ciar-banc are, contr ibuind la dezvol tarea
capac ităților de negoci ere a celor car e lucre ază sau vor lucra în dom eniul rela țiilor co merciale.
Profe sorul împarte elevii în două grupuri sau în perech i de m icrogrupuri, care sunt puse în
situaț ia de a reali za tranzac ții com erciale. Fiecar e grup sau m icrogrup înce arcă să conv ingă
parteneru l de negoc iere să îi ac cepte condiț iile de negoc iere.
-*• Jocul de-a profe sorul și elevi i, în care unul din elev i joacă rolu l profesorului, iar restul
clasei pe cel al elevi lor. Este un tip de joc util în sim ularea situa țiilor educ aționa le și
contribu ie la dezvol tarea capac ităților specifice necesare unui cadr a didac tic.
Câteva din val ențel e instruc tiv-educ ative ale joculu i de rol ar fi ur mătoare le:
E> punând elev ii în situaț ia de a rela ționa între ei, îi activ izează din punct de vedere cogn itiv,
afect iv și m otric-ac ționa l
\E> int eracț iunile dintr e parti cipan ți per mit autocontro lul eficien t al conduit elor,
comporta mentelor și ach izițiilor
E> dram atizarea gener ează situaț ii proble matice, sprijină înțel egerea complexă a situați ei și
deter mină partic ipare activă a elevilor
[H> eviden țiază m odul corec t sau incore ct de com portar e în anu mite situaț ii
E> reprezin tă o m etodă efici entă de form are rapidă și corectă a convinger ilor, atitudini lor și
comporta mentelor.
Dintre dez avantajel e sau difi cultă țile leg ate de util izare a metodei, amintim:
O este dific il de aplic at, întrucâ t solici tă din partea cadrulu i didac tic, pe lângă aptitudini
pedagogic e specia le, ap titudini regi zoral e și actor icești
<3 proi ectar ea și pregă tirea activității didac tice baza te pe utilizare a jocului de rol solici tă din
partea cadrulu i didac tic efort deosebi t și ti mp (deși ac tivitatea dida ctică efe ctivă dureaz ă
relativ puțin – aproxi mativ o oră)
155
O la unii elevi pot apăre a bloc aje emoțion ale în preluar ea și in terpret area rolurilor
O poate apăr ea riscul devalor izării jocului de rol, dacă elev ii ajung să îl considere o ac tivitate
facilă sau chiar pueril ă.
VIL 7. l'l. învățar ea pe simu latoare dida ctice
Din punct de vedere m etodologi c, simulatoare le sunt sisteme ana loage sau izo morfe cu o
categor ie de obiect e sau situaț ii reale, care fac ilitează studier ea anu mitor variabi le.
Exemple: cabine le de instruire în conducere a autoveh iculelor sau a avioanelo r, insta lațiile de
reproducere a unor feno mene geofiz ice sau at mosferi ce la scară redusă etc.
Ca m ijloc de instruire și autoinstru ire, si mulatorul este în țeles ca un siste m tehnic, artif icial,
construit prin analog ie cu un si stem tehn ic orig inal, astfel încât să existe o coresponden ță
biunivocă între elementele struc turale și funcțion ale ale ac estuia și sistemul luat ca m odel de
bază. Astfel, prin utilizarea instal ațiilor de simu lare se urm ărește reali zarea unei ambianțe cât
mai apropiat e, de ac eea în care se desfă șoară activitatea bazat ă pe folosir ea siste mului tehnic
origina l, respect iv se ur măreșt e:
ț*" faci litarea studierii și expli cării acțiunilor com plexe
\^ fac ilitarea observării părți lor co mponen te ale siste mului și a funcțion ării lor în ansa mblu
ț^ exe cutar ea anu mitor operați i componen te ale unei activități mai com plexe
fe* for mare a unor abi lități tehnic e specifi ce
fe^ verif icarea unor pric eperi, deprinderi, cunoștinț e etc., solici tate ulter ior într -un con text de
activ itate rea lă, în condiț ii de securita te și cu costuri econo mice reduse.
157
VII.7.12. Predare a și învă țarea sub a sistența calcu latorulu i
In ulti mii ani a devenit evident că tindem spre o instrucți e asistat ă de m ijloace tehnic e și în
special de cal culatonil electronic. Câteva din do meniile de apl icabilitate ale calcu latoru lui,
valida te deja în practi ca instru irii, sunt evidenț iate cu ajutorul modelulu i grafi c din figur a 14.
VII, respec tiv prin zona de interfer ență a sferelor corespunz ătoare noțiuni lor „învăță mânt" și
„calculator".
Calcul atorul electronic
a
F/g. 14. VII. Model pentru vizu alizarea interfer enței sferelor învăță mântulu i și al e
calcu latoru lui electron ic
Dezvoltar ea explo zivă a tehnolog iei infor maționa le, a calcul atoar elor și m icroca lcula toare lor,
a oferit varia te posibi lități de am eliorare și mo derni zare a activ ității din toa te secto arele și
făcut să se const ituie, trept at, un m ediu infor matizat, deter minat de știin ța prelu crării auto mate
a infor mațiilor.
Instruirea asistată de cal culato r, prescurta t I.A.C., necesit ă un progra m de instruire, care este
un produ s pedagog ic, respectiv rezult atul program ării pedagog ice; acesta urmează să fie
transpus într -un progra m-computer , care reprezin tă un produs infor matic. Cele două tipuri de
program e, respectiv program ul de instruire și program ul-computer, constitu ie ceea ce
inform atica num ește „software". Ech ipamentele electroni ce propriu- zise, care asigură
valorif icare a în prac tică a ce lor două t ipuri de program e, sunt cunoscut e sub denum irea de
„hardware" (vez i figura 15.VIL).
în legă tură cu instruirea asistat ă de ca lcula tor se contur ează patru secto are sau dire cții de
activ itate:
(1) învăță mântul de infor matică, respectiv predarea inform aticii cu toa te ramurile sale
(2) program area pedagogi că a conținutu lui, respectiv a materialului de studiat și a act ivității
elevulu i în legătur ă cu ac el conț inut
(3) elaborar ea progra mului-computer
(4) sectorul care se ocupă cu proble mele de hardware în form e specif ice învăță mântului.
Imprimantă:
156
– Matrici ală
– Ink Jet
– Laser
modem
Scaner
manual sau
automat
Figura 15. VII. Calcul atorul electronic și principa lele sale periferic e
158
Instruirea asistată de cal culator nu presupune introdu cerea empirică a calcu latoru lui electron ic
în procesul de învăț ământ, fără o l inie didact ică bine prec izată, fără orientăr i pedagog ice,
psihologice și m etodice și fără cadre didac tice cu pregă tirea psihopedagogic ă necesar ă. Astfel,
difuziune a instruir ii asistate de calcu lator în prac tica școlară implică adop tarea unei strat egii,
care presupune cu necesi tate munca de echip ă, precu m și asigurarea anum itor condi ții, cum
sunt:
^> Adaptare a educa ției la necesit ățile actuale și de perspec tivă ale socie tății, în așa fel încât
educaț ia să consti tuie într-adevăr un factor activ al dezvo ltării.
=*> îmbog ățirea și m odern izare a per manentă a siste mulu i metodelor de învăț ământ,
eliminare a „întârzi erii cronice a școli i în raport cu via ța", pentru a se putea realiza progrese în
toate sectoare le de activ itate (to ate fiind condi ționa te de calitatea educa ției). Consideră m
semnificativă, în ac est cont ext, re marca lui R. Lefr anc (1966, pag. 30): „ este uimitor cât de
puțin au fost influenț ate până acu m metodele de învă țământ de progresul acesta continuu. In
multe țări, ele nu diferă prea m ult de ac elea care erau apl icate cu secol e în urmă. Aceast ă
întârz iere cronică a școli i în raport cu via ța corespunde, fără doar și poate, unui fenom en de
psihologie socială, educatoru l fiind, prin natur a sa, destul de neîncre zător în fața invaz iei
progresului în profesia sa".
=^> Infor matizarea progresivă și acc elerată a diferi telor sectoare ale vieți i econo mico-sociale
– un proces ireversib il, car e se înfăp tuiește, cu rit muri dif erite, în toa te țările.
=£• Rea lizarea de progrese în do meniul inform aticii, al calcu latoar elor și al tehno logiilor de
comunicare.
Pentru ca facil itățile calculatoru lui electronic și ale t ehnologi ilor de com unicare să poat ă fi
valorif icate în înv ățământ, se impune el aborarea, în cadru l progra mului de reform ă a
curriculu mului, a unui segment refer itor la ace astă proble matică, a unei strategi i complexe,
referito are la nivel de m acrosiste m și cu i mplicații la nive lele inter mediar și m icro, care ar
trebui să vizeze următoarele obiec tive:
Ft) O rganizarea de ac tivități specifi ce (infor mări, dezbater i, simpoz ioane, cursuri pract ice
etc.) în scopul sensibil izării și al familiarizării cadre lor dida ctice din învăță mântul de toa te
gradele în proble matica inform aticii, respect iv a instru irii și autoinstruir ii asistate de
calcu lator, care să fie gândi tă ca strateg ie de promov are a unui nou mo d de instruire și
învățar e.
pb Elaborar ea de program e de (auto)instru ire și (auto) testare pentru diferit e discipl ine de
studiu, de că tre ech ipe form ate din: profesori, psihoped agogi și progra matori și util izarea în
practi că a acestor progra me, val idarea lor exper imentală.
|i Pentru rea lizarea unor cercet ări experi mentale mai ample refer itoare la I.A.C., care să ducă
la conc luzii pert inente și pentru m ai buna inform are și form are a pract icien ilor, se pot
constitu i unită ți pilot.
Fb D otarea progresivă a școlilor de toa te grade le cu mijloace le tehnice de instruir e necesare,
în specia l cu ca lculatoare electronic e și fac ilitarea accesulu i elev ilor la e-m ail și Internet.
Introducere a calculatorului în școală nu trebui e să constitu ie un scop în sine, ci o mod alitate
de creșter e a ca lității, a efi cienței învățăr ii și predăr ii. I.A.C. repre zintă, așa cu m am mai
157
arăta t, o nouă stra tegie de lucru a profesorului și a elevi lor, un nou m od de concep ere a
instruiri i și învă țării, care îmbogăț ește siste mul ac tivităților did actice pe care ac eștia le
desfășoară și care prezin tă impor tante valen țe form ative și infor mative. Valențele acestu i
auxil iar al profesorului și e levilor urmează să fie anali zate având în vedere faptul că siste mul
de învăț ământ pe cl ase și lec ții va consti tui pen tru m ultă vre me cadrul de inserț ie a
mijloace lor tehn ice de instruire și, în consecin ță, ceea ce poate face cadrul did actic simplu și
econo mic cu arsena lul didact ic clasic, nu are sens să fie făcut cu m ijloac e complicate. De
asem enea, să nu uită m că grupul, respect iv clasa de elev i rămâne spațiu l de contact e
interpersona le, un t ip de „laborator" într-o lume pur tehni că dac ă elevu l ar rămâne în dialog
perm anen t sau exclusiv cu ca lcula torul (I. Radu, M . Ionescu, 1986).
Calcul atorul electronic simulează procese și feno mene complexe pe care ni ci un al t mijloc
didact ic nu le poate pune at ât de bine în evidență. Astfel, prin inter mediul lui, se oferă el evilor
modelăr i, justificăr i și ilustr ări ale conc eptelor abstrac te, ilustr ări ale procese lor și
fenom enelor neobservabi le sau greu observab ile din difer ite motive, în ace lași timp,
calcu latoru l „con struiește" con texte pentru ap licații ale concept elor,
159
oferind ce lor ce studiază și limbajul cu ajutorul căru ia ei își pot descrie propri a activitate.
Astfel, utilizarea ca lculatorulu i electroni c se i mpune în secvenț ele de instruire pe care
profesorul nu le poate or ganiza și rea liza cu rezu ltate mulțumitoare în act ivități didac tice
obișnuite, tradiț ional e:
– sim ulare a unor procese și fenom ene în m ișcar e prin i magini animate și suplinirea, în felu l
acesta, a unor de monstra ții experi mentale
– creare a de situa ții proble mă cu valo are sti mulativă și mo tivationa lă pentru elev i sau cu
statut de instru ment de t estare a nivelu lui cunoștin țelor și abil ităților însu șite de către elevi
– îm bună tățirea procesulu i de conexiune inversă, graț ie posibil ităților de m enținere sub
control a act ivității elev ilor
– desfășurarea de activ ități difer ențiate pe grupe de niv el
– desfășurarea de activ ități de autoinstruir e
– desfășurarea de activ ități de autotest are
– desfășurarea de activ ități rec apitu lative
– organizare a de jocuri did actice în scopul aprofundări i cunoștin țelor și abili tăților sau în
scopul î mbogă țirii acestora.
Experien ța didact ică a dem onstrat că în practi că apar în per manență idei, teori i, experi ențe
pedagogic e noi; drum ul introduceri i unei noutăț i și al general izării ei, nu este net ed, ci,
dimpotrivă, contr adictoriu și, adeseor i, însoți t de riscu l distorsiuni i. Cine și cum va reuși să
evite acest risc ? Este o întrebar e care ne duce cu gândul l a remarca: „…rigoare a crescândă
introdusă în practi ca educ ativă, tehnolog ia, design- ul nu vor fi ster ilizante decât pentru
pedagogii care sunt de pe acu m steril i; celorl alți, ele le vor ofer i, dimpotrivă, mijloace de
adaptar e subtil ă, de indiv idual izare mai sigură, posibil ități mai funcț ional e de cuc erire a
mediului și a propriului eu" ( V. de Landshe ere, G. de Landsheer e, 1979, pag. 266).
Bibliogr afie
Aebli, H. (1973), Didact ica psihologică. Aplic ații în did actică a psihologiei lui J. Piage t,
Editur a Didact ică
și Pedagogică, București
Allen, W.H. (1975), Intel lectual abili ties and instruct ional media design, în „A udiovisua l
Com munication
Review", nr . 2
Ashby, E. (1967), Reflec tions on techno logy in educaîion, Institut e of Technolog y, Teclmion-
Israel
Bossuet, G. (1982), L'ordina teur â l'ecole, Pres ses Universita ires de France, Paris
158
Botkin, J.; E lmandjara, M.; Malița, M. (1981), Orizon tul fără limite al învă țării. Lichidare a
decal ajului
uman, Ed itura Politică, Bucureșt i
Bruner , J. (1970), Pentru o teor ie a instruirii, Editur a Didac tică și Pedagogică, București
Brown, G. (1975), Microte aching : aprogra mme ofteaching skills, Methuen and Co. Ltd,
Londra
Cerghit, I. (1980), M etode de învă țământ, Ed itura Didacti că și Pedagogi că, Bucureșt i
Cristea, S. (1998), Dicț ionar de ter meni pedagog ici, Editura Didact ică și Pedagogică,
București
Crowl, K.Th. (1993), F unda mentate of Edu cațion al Research, Wm., C. Bro wn
Com munication, SUA
Cucoș, C. (1995), Pedagogie și axiologi e, Edi tura Didac tică și Pedagogic ă, București
Dancsul y, A„ Ionescu, M., Radu, L, Salade, D. (1979), Pedagogi e, Edi tura Didac tică și
Pedagogică,
București
Davies, I.K. (1971), The manag ement oflearn ing, Mc Graw-Hill, Londra
*** (1981), Dicționar de infor matică, Edi tura Științif ică și Encic lopedi că, Bucureșt i
*** (1979), Dicționar de pedagog ie, Edi tura Didactic ă și Pedagogi că, Bucureșt i
De Corte, E. (1973), Lesfondem ents de l'act ion didac tique, A. de Boeck, Bruxelles
De Landsheere, V., De Landsheere, G. (1979), Definir ea obie ctivelor educ ației, Ed itura
Didacti că și
Pedagogică, București
Drăgăn escu, M. (1987), Inform atica și societatea, Ed itura Politică, Bucureșt i
160
Galperin, P.I. și colab. (1975), Studii de psihologia învățăr ii, Editura Didact ică și Pedagogică,
București
Herrm an, M. (1984), Interfa ce usage-app licaîion dans un a telier de gen ie logi ciel, Grenoble
Huberman, A.M. (1978), Cu m se produc schimbările în educaț ie: contribuț ie la studiul
inovaț iei, Editura
Didacti că și Pedagog ică, București
Ionescu, M. (1971), In struc ția – un mo d part icular de co municare interu mană, în „Studia
Universitat is
Babeș-Bol yai", Series Ps ychologia- Paedagogia, pag. 87-93
Ionescu, M. (1980), Strategi i de ac tivizare a elev ilor în procesul dida ctic, Universita tea din
Cluj-N apoca
Ionescu, M., Chiș, V. (1992), Strategi i de predar e și învă țare, Editura Științ ifică, București
Ionescu, M., Radu, I. (coord.) (1995), Didact ica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca
Ionescu, M. (coord.) (1998), Educa ția si dina mica ei, Editur a Tribuna învăță mântului,
București
Ionescu, M. (2000). Dem ersuri crea tive în predare și învăț are, Edi tura Presa Universi tară
Clujeană,
Cluj-N apoca
Javier , C. (1985), Didac ticiel, program rnation et interd iscipl inarit e, în ,JEnfan ce", nr . 2-3
Kudreav țev, T. V. (1981), P siholog ia gândirii tehnic e, Edi tura Didac tică și Pedagogic ă,
București
Landa, L.N. (1966), Algorit mizarea instru irii, Izd. Pro sveșcen ie, Moscova
Lefranc, R. (1966), Mi jloace audio- vizua le în slujba învă țământulu i, Edi tura Didac tică și
Pedagogică,
București
Malița, M. (1987), P redar ea și însușirea științ elor, în „Forum ", nr. 2
159
Marin, C. (1996), Teoria educați ei -fundam entar ea ep istemică și m etodolog ică a acțiun ii
educat ive, Ed itura
AII, Bucureșt i
Miclea, M. (1994), P sihologi e cogni tivă, Casa de edi tură Gloria SRL, Cluj-Napoca
Moreno, J.B. (1992), Orient acion educat iva: la ac ction tutori al dir igen, Junta de Andaluc ia,
Cordoba
Muchielli, R. (1982), Metode activ e în pedagogia adulți lor, Editura Didacti că și Pedagogi că,
București
Neacșu, I. (1986), Educa ție și acțiun e, Edi tura Ști ințifică și Encic lopedic ă, București
Neisser, U. (1976), Cogni tion and reali ty, W.H. Free man and Co., Sân Francisco, Oxford,
Nicola, I. (1992), Pedagogie, Ed itura Didacti că și Pedagogi că, Bucureșt i
Nicola, I.' (1996), Tratat de pedagogie școlară, Ed itura Didacti că și Pedagogi că, Bucureșt i
Novak, J.D., Go wing, B.D. (1984), Le arning how io learn, Ca mbridge Universi ty Pres s,
Londra
Okon, W. (1978), înv ățământul proble matizat în școala conte mpor ană, Edi tura Didactic ă și
Pedagogică,
București
Piaget, J. (1972), Psihologi e și pedagogi e, Edi tura Didac tică și Pedagogic ă, București
Preda, V. (1988), Explorar ea vi zuală : cerc etări funda mentale și apl icate, Edi tura Ști ințifică și
Encic lopedi că
București
Radu, I. (1974), Psihologie școlară, Ed itura Științ ifică și Enci cloped ică, București
Radu, I., Ionescu, M. (1986), Im plementar ea infor maticii în învă țământ, în „Revista de
pedagogie", nr. 6,
pag. 7
Radu, L, Ionescu, M. (1987), Exper iență didac tică și crea tivitate, Editur a Dacia, Cluj-Napoca
Radu, I. (coord.) (1993), Metodolog ie psiholog ică și anali za dat elor, Editura Sincron, Cluj-
Napoca
Roșea, Al. (1969), Psihologi a și viaț a, Edi tura Ști ințifică, București
Skinner , B.F . (1971), Revo luția științ ifică a învă țământulu i, Edi tura Didac tică și Pedagogic ă,
București
Stoff, V.A. (1973), Modell es filozof ia, Fordito tta, Budapest
Thorndike, E.L. (1983), învă țarea umană, Editur a Didact ică și Pedagogică, București
Văideanu, G. (1988), Educ ația la frontiera dintre milenii, Editura Politi că, Bucureșt i
Vîgotski, L.S. (1971), Opere psiholog ice alese, Edi tura Didactic ă și Pedagogi că, Bucureșt i
Volcov , G.N. (1969), Sociolog ia știin ței, Editur a Polit ică, București
Zlate, M. (1986), Metode ac tiv-partic ipative de grup utili zate în ac tivitatea seminarială,
Universitat ea din
București
161
CAPIT OLUL VIII
MIJLOACELE DE Î NVĂȚĂ MÂNT ÎN I NSTRUCȚIA ȘCOLAR Ă ȘI AUTOINSTRUCȚIE
VIII.l. Mijloacele de învă țământ – locu l și rolul lor în procesul didac tic VIII. 1.1. Mijloace le
de învăț ământ și inserț ia lor în pract ica educat ivă
In școala conte mporan ă, uti lizarea unor sintagm e ca m ijloace de învăță mânt, instruire și
autoinstru ire asista te de calcu lator, individu alizarea instrucți ei etc., a devenit o necesit ate, ele
reprezen tând, prac tic, direcț ii pentru refor ma învăț ământului.
Deter minând m utații sub stanția le în tehnolog ia dida ctică (cu care, așa cum am arăta t în
capito lul anterior nu se s uprapun), mijloace le de învăță mânt și, respectiv mijloace le tehnice de
instruire au fost și sunt în ult imul timp prilej de dezbater i într e specia liștii în științe le
160
educaț iei, între cadrel e didac tice și între toti cei interesa ți de educaț ie. Opini ile sunt împărțite,
unii sunt conv inși că mijlo acele tehn ice de instruire vor scoate educaț ia din impas, că vor
perm ite sfârșitul corvoadelor în școal ă, alt ii că ele vor înlocu i profesorii și vor transform a
elevi i în roboți, al tii că nic iodat ă nimic nu va putea în locui carte a ca instrum ent fundam ental
în educa ție etc.
Practic a dida ctică a conf irmat faptul că, adese a, o noutat e în viața școlii sau doar o mo dificare
a unui aspec t part icular al procesulu i de învăță mânt, cum ar fi : introdu cerea unei discip line
școlare noi, util izare a unui nou mijlo c de înv ățământ etc., are efect e cu to tul impreviz ibile, ca
de exe mplu: „…ridică în pic ioare toți părinți i elevilor" (A.G. Oett inger , 1970, pag. 60).
Răm âne și azi valabi lă afirmația lui A.M. Huberm an (1978), potr ivit cărei a, unii „consideră
încă schim barea în do meniul educați ei ca pe cev a suspect, ceva ce nu se baz ează pe dovezi,
ceva insolit, ba chiar de-a dreptu l pericu los. A schimba educa ția însea mnă de fapt a schi mba
modul în care părinți i își cresc copii i. Acest lucru det ermină modificări în raportur ile dintre
adulț i și tiner i și al terea ză ascend entul celor dintâi asupra cara cterulu i noii genera ții" (pag. 9).
De altfe l, exper iența de până acum a dem onstrat că în dom eniul educa ției, deși se operea ză
modificări, chiar refor me, nu se produce aproape ni ciodat ă o ruptură netă între nou și vechi.
Soluția pe care Gaston Berger (1973) o avansa pen tru a pune de acord rit mul lent, uniform al
schim bărilor din educaț ie cu ritmul acce lerat, continuu al schimbărilor ce se petrec în viaț ă, în
societate, este dotare a învăț ământului cu m ijloac e tehn ice similare celor ce se ut ilizează în
contextu l extr așcola r. Ele pot fi reunite în sintag ma mass-m edia și au un rol i mport ant în
realizarea comuni cării intenun ane (vez i figura l .VIII.) și, i mplicit, a ce lei educaț ional e.
Mem oria
lumii Instrucț ie/educaț ie în
școal ă
^
w
^
w Educa ție/instrucț ie în
familie
dl
k
^
W
Mass me dia 4
h,
^ Contact e
interpersonale
^
i«- Contextu l
social
•^ w
Mem oria individua lă
Cultura
Figura 1. VIII. P osibi lități de com unicare între m emoria lumii și indiv id
162
Necesita tea de a introdu ce în școală apar ate și instala ții tehni ce este evident ă într -o lume în
care tehnologi a infor maționa lă, ca lculatoare le electron ice, microcalculatoar ele, Internet- ul
ș.a.m.d., și-au făcu t loc în toat e sectoar ele de act ivitate.
VIII. 1.2. Evo luția mijloac elor de învăță mânt în plan diacroni c
într-o clasif icare a mijloacelor de învăț ământ, real izată de Wilbur Schra mm (1977) se disting
patru gener ații (în t abelul l .VIII. vezi generaț iile de la nr. crt. l la nr. crt. 4) care, de fapt, au
însem nat tot atâtea m omente sau stadii în inovare a instrucț iei. Progresele rea lizate în
161
domeniul tehnolog iei infor maționa le au făcut ca acestor patru genera ții să li se adaug e înc ă
două (în tab elul l .VIII. vezi generaț iile de la nr. crt. 5 și 6).
Tabelul 1.VEI,
Evoluț ia mijloacelor de învă țământ în plan diacron ic
Nr.
crt. Categori a de
mijloace de
învăță mânt Exemple de suporturi
pentru vehicu larea
cunoștin țelor Scurtă descriere a
suporturilor pentru
vehiculare a cunoștin țelor
1. Generați a I – tabla – m anuscrisele –
obiectele de muzeu – sunt uti lizate num ai direct,
prin acțiun ea co mună a
profesorului și a elev ilor, ele
precedând apar iția tehni cilor
de inform are propriu-zisă
2. Generați a a Il- a – tiparul (inventa t de
Guttenb erg) – „ vehiculel e
de cuno ștințe", purtătoar e
de inform ații gata
elaborate : manuale, texte
imprimate etc. – nu m ai este necesară
prezența fizic ă a
profesorului sau a celu i care
le-a scris – acț iunea mediată
a profe sorulu i asupra
elevului se reali zează prin
intermediul unui cod –
scrisul
3. Generați a a III-a
(sfârși tul
secolului XIX și
începutu l
secolului XX) – fotograf ia – di apozit ivul –
înreg istrări le sonore –
filmul și telev iziune a (dec i
mijloacele audiovi zuale) – comunicare a interum ană se
realizează prin inter mediul
mașinilor
4. Generați a a IV -a – tehn icile modern e –
mașinile de instruire – se rea lizează un dialog
direct între el ev și m așina de
instruir e
5. Generați a a V-a – calcula torul electronic – se rea lizează un dialog
direct între el ev și
calcula torul electronic
6. Generați a a Vl-a – noil e tehno logii de
comunicare : ww w, e-mail,
IP Telephon y,
video conferin te etc. – se rea lizează dialoguri „on
line" cu par teneri din
întreagă lume
Referitor la tehnic ile mod erne de instruire, UNESCO arată că el e reprez intă a patra revoluț ie
în dezvol tarea societ ății, din punc tul de vedere al mijloac elor de instruire și educare. După E.
Ashby (1967), cel e patru revoluț ii sunt:
(1) trecer ea de la educa ția în fa milie la educaț ia în școală
(2) adoptare a cuvântu lui scris ca m ijloc de instruire și autoinstru ire
(3) apariț ia tiparulu i și folosirea cărții
(4) dezvolt area electronic ii (radiou l, televiziunea, calcu latoarele).
In practi ca educ ativă nu s-a renunța t și nic i nu trebu ie să se renunțe la utilizarea mijloac elor
de învăț ământ din gener ațiile I-III.
163
!
Exemple:
– mij loace le tehnice evolua te, respec tiv ce le din generaț ia a patra, inclusiv calcul atorul
electronic, sunt utiliz și pentru a prezen ta texte imagini, grafi ce etc., dec i material vehicu lat de
mijloace le din pri mele gener ații.
162
– deși face parte din genera ția I a m ijloac elor de învăță mânt, tabla rămâne foarte des folosită
în proce instructiv- educat iv, în prezent utilizându- se ma i multe tipuri ale acestui mijloc de
învăță mânt (vezi figi 2. VIII.):
Figura 2. VIII. Tablă, tab lă alb ă, flip chart
De altfe l, utilitatea mijloac ele tehnic e modeme constă, în princ ipal, în ușurința de a recre a în
perm anen ță situ ația educa țional ă, prin includere a în câm pul educaț iei a noilor achiz iții din
domeniul știin țelor educaț iei.
Exemplu: De la învăț ământul progra mat, apăru t în deceni ile 6-7, s -a ajuns ma i târziu Ia
aplic ațiile inteligenț ei artifi ciale în învăță mânt, Ia program ele exper t și la program ele
flexib ile, la instruir ea și auto instruire a asistat e de ca lculator și, foar te rec ent, la noile
tehnolog ii de com unicare.
VIII.1.3. Necesi tatea pregă tirii cadre lor dida ctice în metodolog ia utilizării mijloac elor tehn ice
de instruire
Dezvoltar ea ansa mblului mijloac elor de învăță mânt, mai ales a m ijloacelor tehni ce de
instruire, integrar ea lor în act ivitățile educ ațion ale și soluționare a unor proble me prac tice ale
instrucț iei și educaț iei, au dem onstra t, încă o dată, că ac tivitatea didac tică nu se poate limita la
transm iterea verbală a cunoștin țelor; ele au răpit limbajului verba l privi legiu l de a fi unicul
instrum ent de predar e a cunoștin țelor, ceea ce le conferă o valoare pedagogic ă semnif icativă
(I.K. Davies, 1975). în legă tură cu această valoare, un opti mism dus oarecu m la extre m, a
făcut ca la unii autor i să apară tendin ța de exagerare.
Exemplu: Oett inger (1970) afirm ă că m ijloacele tehni ce de instruire sprijină procesul didac tic
Ia fel de mu lt ca și te lescopul și mi croscopul, care au extins „vederea umană", ceea ce este
discutabi l.
Experien ța didact ică de până acu m a de monstr at că rezul tatele – pozitiv e sau negat ive,
obținut e în instru ire cu ajutorul mijloac elor tehn ice, sunt condiț ionate mai mult de uti lizator
decât de cal itatea intrinsec ă a instru mentelor efec tive. Consecința pract ică imediată este
regândire a progra mului de form are in ițială și continuă a cadre lor didac tice, punerea accen tului
nu doar pe m etodele de predar e, ci și pe mo dalitățile de uti lizare a mijlo acelor tehni ce de
instruire. Studiil e experi mentale reali zate în acest sens, au evidenț iat că
164
atunci când esenț a unei inovaț ii nu este cunoscută suficient de cătr e profesori, apar dificu ltăți
major e în apl icarea ei. Mai m ult, foarte adesea, apare în rândul cadr elor dida ctice feno menul
pe care A.M. H uberman (1978, pag. 59) îl num ește „refuz din ignoranț ă": „N u știu ce
materiale audiov izual e sunt disponibi le în școală.", „N u știu să utili zez aparatu l de proie cție."
etc.
Având în vedere consideraț iile de m ai sus, un program de form are in ițială a cadrelor didac tice
în metodoloj ja utilizării mijloac elor t ehnice de instruir e, trebui e să cuprindă, ca punc t de
plecar e, familiarizarea cu acestea 5,' inițierea în tehni ca m ânuirii lor și să respect e,
următoar ele etape.
""*• Etapa I, care constă în însu șirea cunoștinț elor de bază referitoar e la mijloace le tehnice și
la metodologi a de ut ilizare a acestora în act ivitățile did actice (J.D. Lockard, 1986).
""* Etapa a II-a, car e se poate realiza în paral el cu prim a și care constă în efec tuarea de
aplic ații prac tice în vedere a formării abilităților prac tice de m ânuire a aparate lor.
»"*• Etapa a IlI- a, care cuprinde el aborarea unor proiec te de activ itate dida ctică, în care să se
prevadă secven țe de predare- învățare cu ajutorul mijlo acelor tehni ce.
IIB* Etapa a IV -a, care se referă aplicar ea în practi că a proiect elor de activ itate dida ctică
realizate.
""*• Etapa a V-a, care constă în organizarea de ana lize ale activ ităților didact ice bazat e pe
utilizare a mijloacelor tehnic e de instruir e, în care să se eviden țieze aspec tele reușite și ma i
puțin reuși te ale activității, să se propună soluți i pentru rezolvar ea dif icultăților ș.a. m.d.
163
Eficiența unui astfe l de progra m este condi ționa tă și de cunoașterea princip alelor dificu ltăți
tipice car e apar în folosirea mijloace lor tehn ice de instruire :
D Dificultă ți datorat e proiec tării didac tice insufic ient de riguroase a modu lui de desfășurare a
activ ității didac tice, a asigurări i unit ății dintr e conț inutul științ ific, metodolog ia did actică și
metodologia de util izare a mijloacelor tehnic e.
D Dificultă ți datorat e pregăt irii pract ice insuficien te a cadrelor didact ice în vederea
desfășurării activ ităților didact ice cu m ijloac e tehni ce: de exe mplu, erori sau disfunctii la
punerea în funcțiun e, la manevrare a sau la oprirea aparate lor.
O Dificultă ți care apar pe parcursul activ ității didact ice bazat e pe uti lizarea mijloace lor
tehnic e de instru ire, cu m ar fi:
v dificu ltăți în asigurarea distribuți ei atenț iei cadrului didact ic pentru act ivitatea cu m ijlocu l
tehnic, pentru conținutu l știin țific vehicu lat și pentru ac tivitatea desfășurată de el evi v
dificu ltăți în adecvare a și dozare a comentariilor și a explic ațiilor care însoțesc imaginile
proiect ate v dificu ltăți în antrenare a elevilor în act ivitatea didac tică, în expl icare a imaginilor și
în deducer ea
noului ** ex istența unor „ timpi morti" de terminați de valor ificar ea inef icientă a timpului
disponibil ș.a.
Dificul tățile mențion ate mai sus sau alte le care pot apărea în pract ica instruirii, nu trebui e să
descurajeze cadr ele didact ice și nici să le deter mine să or ganizez e și să desfășoare ac tivități
didact ice tradi țional e, mai ales că for mare a abi lităților pract ice reprezin tă un proces
multifazic, care se real izează în timp, prin învăț are (M. Ionescu, I. Radu (coord.), 1995, M .
Ionescu, 2000).
De asem enea, se impune preciz area că m odern izare a mijloac elor tehnice de instruir e (care se
găsesc în cen trul rel ației profesor -elev i), trebu ie să se real izeze în viziune sistemică, în paralel
cu m oderni zarea celor laltor co mponen te ale curri culumului, respec tiv cu regândire a și
restructurar ea conț inutulu i învă țământulu i, cu revi zuirea progra melor și a m etodelor didac tice,
a modalităților de evalu are și con trol ș.a. m.d,
VIII. 1.4. Ca lcula torul electron ic și po sibilitățile de utilizare a acestu ia în procesul didac tic
Introducere a calculatorului electronic în școală și valorif icare a lui în instruc ție și
autoinstruc ție a deveni t, în ultimii ani, o preocupar e constan tă a practic ienilor și a
teoret icienilo r. Aceasta este o consecinț ă fireasc ă a dezvo ltării tehnologie i infor maționale și a
transform ării calcula torului într-un instru ment de lucru de mare utilitate în ce le mai diverse
sectoare de act ivitate.
165
Particu larizările instruir ii asista te de calcu lator (LA.C.) în învăț ământul de toate gradele, si
științ ifice realizate cu subiec ți de diferi te vârste, la dif erite discipl ine de studiu, la diferit e
capito le, tem< au de monstr at valențe le sale psihopedagogi ce, valor ificabile atât în instruire,
cât și în autoinstru ire ac elași timp, cerinț ele care trebuie asigurate în I.A.C. (vezi, în capi tolul
VII, „P redar ea și înv ățare ; asisten ța calcula torului").
Sintag ma „instruir e asista tă de calcul ator" este lega tă de concept ele de „ software" (car e se
refe progra mul pedagog ic și la produsul infor matic) și „hardware" (car e se referă la
echipa mentul electroni c).
în cel e ce urmează, prezen tăm o po sibilă clasifi care a resur selor software, care se mu ltiplică
toi m ult și dev in tot mai perform ante:
O siste me de operare
O editoare de tex t
O foi electronic e de ca lcul tabel ar
O siste me de gestiune a bazelor de date
D pach ete grafice și de prezen tare
O pach ete pentru desen
164
O pach ete DTP
D pach ete pentru recuno așterea vorbirii
O pach ete pentru video digit al
r> pach ete OCR
3 pachet e CA D
O pach ete pentru cone ctare la distanță
D navigatoar e Interne t (browsere)
O pach ete pentru video conferin țe
O limbaje de program are vizual e
D pach ete multimedia int egrat e
O pach ete antiv irus.
în tabe lul 2.VIII. prez entăm, într-o manieră sinteti că, resursele hardware și posibil itățile
valorif icare a lor:
Tabelul 2.V1
Prezentar e sinte tică a resurselor hardware
Nr.
crt. Denu mirea resursei Posibil ități de
utilizare
l. Comput er multimedia:
** unit ate centra lă:
•*• carcasă cu sursă de al imentare
-> plac ă de baz ă cu m emorii (RA M, ROM) -*•
microprocesor – conc epția.
-»• placă de sunet și boxe modificarea și
rular ea
"*• placă pentru captur ă video aplicațiilor
"*• placă de rețea multimedia și a
•*• microfon oricăror al te tipur i
de
-*• unit ate de disc (HD D) progra me
-*• unit ate de flopp y disk (FD D)
-*• unit ate de co mpact disk (CD)
** m onitor
v tast atură (keyboard)
** m ouse
2. Medii de stocare de m are capac itate: – stocar e de dat e,
"*• unit ate de disc DV D (Digit al Versatil e Disk) copii de rez ervă a le
"*• unit ate de disc ZIP aplicațiilor
•* unit ate de disc Bernoul li impor tante
166
3. Impri mantă (print er) – tipărire docum ente
și grafi ce
4. Plotter – tipărire desene
tehnice
5. Scanner – scanare a
docu mentelor
tipărite
6. Aparat foto digi tal – ach iziție de
imagini stati ce
7. Camcorder trad ițional și/sau digit al – ach iziție de
imagini video
165
8. Video pla yer sau recorder – redar e,
înreg istrare și/sau
mixaj video
9. Mode m – cone ctare la
distan tă
10. HMS (Head Mounted System) – realitate virtual ă
11. Mouse spația l și m ănuși senzitiv e – realitate virtual ă
12. Unita te de inscripțion at CD – copi ere de soft
13. Sertar pentru disc hoit – transport /rular e pe
alte co mputere
14. Hub – interconec tare
(LAN)
In I.A.C. se poat e vorbi de urm ătoar ele stadii carac teristi ce:
a) i mplementarea infor maticii
b) program area pedagogi că a conținutu lui ideat ic și a activ ității elevulu i în legătură cu acest
conținu t în pași, respectiv în secvenț e
c) elabor area program ului- computer, respect iv a produ sului infor matic
d) apariț ia com ponente i hardware și util izare a acest eia ca suport pentru software.
VIII.2. Mijloace le tehnice de instruir e: esenț ă și funcț ii
VIII.2.1. Esen ță și car acter izare genera lă
Intr-o definiț ie prim ară, mijloace le tehnice de instruir e sunt considera te ansa mbluri de
procedee -mecanice, optice, electrice și ele ctroni ce – de înregistrar e, păstrare și transm itere a
inform ației.
Clifford H. Bloock (1972) definește mijloace le tehn ice de instruire ca fi ind ace le dispoz itive
și tehnic i născut e din revolu ția mijloac elor de com unicare, ce pot fi folosi te în scopuri
didact ice, luate individu al sau în com binație, pe lîng ă profesor , manua l și tab lă. Ele inc lud
acele apara te și inst alații cuprinse în gener ațiile III -IV, respectiv aparat ele de proiec ție, de
înregistrar e-redare audio, instruire progra mată, inclusiv calcu latoarele electronic e (genera ția a
V-a) și alte elemente de hardware și software.
In lit eratura pedagogic ă românească, m ijloacele tehn ice de instruire sunt defini te ca ansam blu
al mijloacelor de învă țământ cu suport t ehnic și care pret ind respec tarea unor norm e tehn ice
de uti lizare specia le, respec tiv echipa mentele tehn ice – aparat ele (de exe mplu, apara tele
audiovizu ale), dispozit ivele, mașinile (de exem plu, mașinile de instruire și ce le de exa minare),
utilajele, insta lațiile utilizate în procesul dida ctic. De asem enea, sintag ma „m ijloace tehnic e
de instruire" includ e ansa mblu l cerințelor pedagogi ce de utilizare efici entă a lor , în
următoar ele scopuri didac tice:
PJ sensibil izare a elev ilor în vederea desfășurării activ ității didact ice
R] sprijinir ea perc eperii noului de către elev i
R] com unicarea, transm iterea, dem onstrarea /ilustr area noului
R] înțel egerea noului de către elev i
P]' apl icare a și exersarea noilor cunoștințe teoret ice și practi ce
167
Fb fixarea și consolidarea noilor cunoștințe și com petențe Fb verificar ea și eva luare a
cunoștințe lor și abi lităților elev ilor (M. Ionescu, V. Preda, 1983, M . Ionescu, 1998, 2000).
Din defini țiile de mai sus, rezult ă că în abordare a proble maticii mijloace lor tehn ice de
instruire pute m limita la nive lul car acter isticilor pur tehnice și tehnolog ice ale acestora, ci
trebuie să lua consider are tr ăsăturil e specif ice conferite lor de științe le învă țării, val ențel e lor
psihop edagogic e. De ; prec izare a locu lui și rolu lui m ijloacelor tehni ce de instruire în procesul
didact ic impune stab ilirea valo i psihopedagogi ce.
166
Exemplu: Valoarea psihopedagogic ă a m ijloacelor audio- vizuale se eviden țiază ușor prin
raportare a I diversi tatea varian telor de instruir e și prin ana liza compar ativă a avan tajelor și
dezavan tajelor fie ci Analiz ând, co mpar ativ, situaț iile educa tive: a) Situ ația educa tivă clasică,
respectiv situaț ia învă țământulu i magistral (vezi figur a 3.VIII.):
Profe sor
Elev
– Inform ația
– Recepț ia
– Noua inform ație
Figura 3. VIU. Model pentru ilustr area situați ei clasice de instruire b) Situaț ia educ ativă
realizată cu ajutorul surselor scrise (vezi figura 4.VIII.):
Manual
(surse scrise) ^~ " A
Inform ația codif icată
Elev
Recepț ia
Nici răspuns Nici control
Figura 4. VIII. M odel pentru i lustrarea situaț iei educat ive rea lizate cu ajutorul surselor scrise
c) Situa ția educat ivă rea lizată cu ajutoru l mijloacelor audio-vizu ale (vezi figur a 5.VIII.):
r
Document Elev
Inform ația
necodifi cată
Recepț ia Nici
răspun s
Nici
control
l K r
^ "N r
J
Figura 5. VIII. M odel pentru i lustrarea situaț iei educat ive rea lizate cu ajutorul m ijloacelor
audio-vizu ale
se pot eviden ția avantajel e și dezav antajele fiecăreia, ceea ce impune uti lizarea lor co mbin ată,
funcție d
carac terist icile concre te ale m ediului de instruir e și ale situaț iei educat ive.
Avantajele com unicării educaț ionale audio- vizuale sunt, în princ ipal, următoar ele: E> absența
codului, care fac e posibil ă utilizarea var iante i pe to ate trepte le de școlarit ate E> perm ite
obținere a de infor mații accesibi le pentru elev i cu part icularități diferit e, cu cap acități di
decodifi care diferit e
168
E> perm ite formarea de reprezent ări corecte, chiar în condiț ii de pregăt ire cul turală diferi te
E>crește volum ul inform ațiilor transm ise și recepț ionate în unit atea de ti mp, limbajul
audiovizu al caract erizându- se printr -o or ganiz are cronospaț ială impusă
E> perm ite trans miterea opera tivă a celor mai recent e eveni mente.
Elementele car e asigură valoare a psihopedagogi că a oricărui mijloc de învăță mânt, adapta te
după R. Glaser (1972), sunt:
a) nivelu l motivației școlare a elevi lor și configur ația siste mulu i lor cogniti v, cunoștinț ele
și com petențele nec esare asi milării noulu i
b) inte ligenț a genera lă a elevi lor și cap acitatea lor de învățar e
c) m odalitatea de proiec tare, structurare și sistematizare a progra melor de învățar e, relev anța
și logica infor mațiilor care vor fi dobândi te
d) carac terul activ și com plementar al activ ității de predare- învâț are (de exem plu oprirea
167
temporar ă a unui film didact ic pentru real izarea de com entar ii, notarea aspecte lor esenți ale
ș.a.)
e) verifi carea /contro larea activității mintale a elev ilor, asigurarea feed-backu lm, a repeti ției
și a exersări i.
Nu trebuie să pierde m din vedere cerce tările rea lizate de Roger Muchiel li (1982, pag. 57),
care dem onstreaz ă că la sfârșitul unei secven țe de învățar e, în condi țiile unei aten ții voluntar e
și cu un grad sporit de concentr are, e levul reține diferenț iat: 10% din ceea ce cit ește, 20% din
ceea ce aude, 30% din cee a ce vede, 50% din ce ea ce vede și aude în ac elași timp, 80% din
ceea ce spune și 90% din ceea ce spune și face în ace lași t imp.
VIII.2.2. Funcț ii ale mijloacelor tehnic e de instru ire
Select area și util izare a corec tă a mijloace lor de învă țământ sunt cond iționa te de cunoaștere a
funcți ilor lor pedagogic e, dintre care, amintim:
VIII. 2.2.1. Funcț ia de instruire
Mijloacele de învă țământ au va loare de instrum ente pedagog ice de com unicare rapidă și
eficientă a infor mațiilor, instru mente ce se in terpun într e logi ca ști inței și logic a elevu lui și
care înlesnesc și opti mizează com unicarea educaț ional ă profesor -elev . Prin sporire a capa cității
elevi lor de a recepț iona infor mații graț ie unor situați i percep tive variat e, mijloacele de
învăță mânt le dezvo ltă acestora capac itatea de a înț elege realitatea și de a acț iona asupra ei.
Rezult ă că ele au funcție de m ediere a instru mentelor psihice prin inter mediul celor
pedagogic e. Posibili tățile de codifi care a infor mațiilor conț inute în m esaje sunt diverse
(imagini, si mboluri, sunete etc.), ceea ce contr ibuie la esenț ializare a conținu turilor științ ifice,
uneori dif icile și abstrac te, în mo dalități accesibi le și chi ar plăcu te.
Prin or ganizar ea exper iențe i senzori ale a elev ilor, mijlo acele de învăță mânt contribui e în bună
măsură la constitu irea și consolidarea structuri lor percep tive operator ii, ameliorând
capac itatea elevulu i de a înregistra, prelucra și interpre ta inform ațiile primite, operați ile
percept ive de explorare, com parar e, fixare, precu m și carac terul raționa l al acțiun ilor
percept ive. După cu m arată L. Fil imon (1993, pag. 12), „ …la cea m ai simplă cunoașter e
perceptu ală partic ipă gând irea, imaginația, reprezen tarea, iar absența senza țiilor este de
neconcepu t în perc epție".
VIII. 2.2.2. Funcț ia de motivare a învă țării și de ori entare a int ereselor profe sionale ale
elevi lor este legat ă de în cărcă tura e moționa lă a imaginii audio-vizu ale, care se adresea ză
direct sensibili tății elevului. Mesa jele vizua le și aud itive stimulează la elevi curiozi tatea,
interesul, dorința de cunoașter e și de ac țiune și creaz ă momente de bună dispoziț ie, toate
aceste a contribu ind la mobilizare a efortu lui în procesul de învățare. De asem enea, graț ie
utilizării mijloacelor tehnic e, elevii se pot infor ma mai repede, mai bine și m ai mult despre
diverse profesii, activități, preocupări etc., ceea ce contribu ie la orien tarea lor școlară și
profesională.
169
VIII. 2.2.3. Funcț ia de monstr ativă
Această func ție este valor ificată în situaț iile educa tive în care există constrângeri legat e de stn
rea și trans miterea m esajului educaț ional, datora te car acter isticilor obi ectelor, procese lor și
fenom eneli diate : dimensiun i foart e mici sau foart e mari, ritm lent sau aler t, dina mică etc.
Aceste cara cteristi imposibil ă studiere a lor ne mijloci tă, de aceea se recur ge la substitute ale
obiect elor, proceselor și feno m reale: modele materiale și idea le sau m ijloace tehnice de
instruire. Acestea din ur mă prezint ă avant ajul ce m ării sau decom primării ritmului de
desfășurare a unui proces sau eveni ment, perm it vizual izarea procese și fenom ene inacc esibil e
observa ției dire cte etc.
VIII. 2.2.4. Funcț ia for mativă și estet ică
Com unicar ea aud iovizua lă se car acter izează printr -o or ganizare cronospati ală impusă, care îl
c pe profesor la un plus de -rigurozi tate în siste matizarea infor mației, cu efe cte benefic e
168
asupra fonri£ dezvo ltării structur ilor cognitiv e ale elev ilor. Acești a se exerseaz ă în rea lizarea
de anal ize, com parai surprinderea notelor esenția le ș.a. m.d., ceea ce are drept efe ct sporirea
capac ităților de operare a proa gândir ii.
Pe lângă valenț ele cognitiv e pe car e le com portă, fotografi a, diapoz itivul, secvenț a de fi lm
ș.a., i jează e levii în ac te de percepere și evaluar e a este ticului și le cul tivă capaci tatea de
înțelegere și apreci frum osului.
VIII.2.2.5 Funcț ia de școlarizar e substitut ivă sau de reali zare a învăță mântului la/de la distc
activ itate în reali zarea căre ia int ervin, cu predile cție, televiz iunea, precu m și rețele le
computer izate naț iom interna ționa le.
învăță mântul la distanță reprez intă o altern ativă ce răspunde unor cerinț e multiple de instrui i
educare : însușirea unei li mbi străine, educ ația ecolog ică, educaț ia pentru pace, educaț ia
continuă pe difer ite categor ii socio- profesionale, inclusiv a personalulu i didac tic ș.a.
VIII. 2.2.6. Funcț ia de evaluare a randa mentulu i elevilor
încă din decen iile 6-7, din ti mpul învăță mântului progra mat se utilizează dispozit ive mecanice
evaluar e a rezu ltatelor școlare a le elevilor ; în timp, lor li s-au adăug at cele electr ice și cele
electron Contribu ția tuturor ac estor dispozi tive la opti mizarea operați ei de evaluare a
progresului școlar poat ev idenți ată, din cel puțin două puncte de vedere :
– s-au eliminat factor ii perturb atori de natură subiect ivă car e intervin în verific are și notar e
( efei „halo", efe ctul de ordine și de contrast etc.)
– s-au amplificat calitățile diagnost ice și progno stice ale notăr ii.
VIII.3. Cara cteristici ale mijloac elor tehn ice de instruire
Cele mai importan te car acter istici ale mijloac elor tehnice de instruir e, care le confer ă valo ai
pedagogic ă și, totod ată anum ite limite în ut ilizare, sunt ur mătoare le:
Flexibi litatea sau adaptab ilitatea, repre zintă trăsătur a care se referă l a posibil itățile de adapt are
necesit ățile de moment. Exemple:
– pe folia de ce luloid se poate scrie, desena, șter ge sau păstra cel e scrise pentru zilele
următoar e
– cu retroproi ectoru l poate lucra atât profesorul, câ t și elev ii, el are, deci, un grad de
flexib ilitate apropia t de c al tab lei de scris.
Generali tatea repre zintă o propriet ate asociat ă flexib ilității și se refer ă la posibilitatea de a
codific a difer ite form e, infor mațiile mesajelor trans mise spre recep torul u man.
170
Exemplu: Cal culatoarel e electroni ce au un indice sporit de gener alitate față de fil m sau oricar e
alt mijloc audio- vizua l. Ele redau procese evoluând în timp, redau ad-hoc dina mica proceselor
și fenom enelor, efecte sonore etc. Pentru ca fil mele didac tice să răspundă acest ei exigențe, ele
trebuie multiplicate, iar pentru oric e modificare a procesului este nec esară producer ea unui
nou fil m.
Paralel ismul este proprie tatea care se referă la posibil itatea utilizării simultane a acelu iași
mijloc, în mai mulți, scopuri sau de că tre mai mulți utilizator i, în aceeași unita te de timp.
Exemple:
– hârtia este resursa ce a mai utilizată, fiind firesc ca fiec are el ev să uti lizeze propriu l caiet de
notițe
– calcu latoarele electronic e pot fi utilizate simultan, de către mai mulți elev i, în mai multe
scopuri: asi milare de cunoștin țe, aplicar e, verif icare, evaluar e, fixar e, consolidar e etc.
Accesibil itatea este o proprie tate a mijloacelor tehnic e deter minată de com plexitatea lor și de
ușurin ța cu care el e pot fi util izate. Firește, cu cî t un m ijloc tehnic este m ai complex, cu atât
accesul utilizator ilor depinde în mai mare măsur ă de progra me specia le de instruire pentru
cunoaștere a și m ânuir ea apar atelor.
Siguranța în funcțion are este reprez intă o caract eristi că afl ată în corel ație cu fiab ilitatea și
întreținere a și se referă la respec tarea anum itor regul i și operaț ii la punerea în funcț iune, la
169
utilizare a și la oprirea aparate lor.
Având în vedere propriet ățile mijloacelor tehnic e, se poate spune că, pentru stabil irea calității
mijloace lor tehn ice de instruire, se iau în considerare, simultan, patru categori i de factori, pe
care trebuie să-i aibă în vedere atât cei care le produc, câ t și ce i care le ut ilizează. Este vorba
de factor i pedagog ici – notați cu P , tehnic i – notaț i cu T, econo mici – not ați cu Ec și er gonom ici
– notaț i cu E r. Astfel, calitatea m ijloacelor tehnic e de instru ire – nota tă cu C^ este funcție de
aceste categor ii de factori : Cm = f (P,T,Ec,Er).
VIII.4. O posibil ă taxono mic a mij loace lor tehn ice de instruire
Dată fiind marea diversit ate a mijloac elor de învăță mânt, există mai multe criterii de
clasifi care lor.
Unul dintre criter iile de cl asific are a mijlo acelor tehni ce de instruire, care și-a dovedit
operațion alitatea în practi ca instruir ii, a fost oferit de R. Lefran c și H. Canac (R. Lefranc,
1966) și are în vedere ana lizatorul solicitat și caract erul sta tic sau dinam ic al imaginii (vezi
tabel ele 3.VIII. și 4.VIII.):
Tabelul 3. VIII.
Clasific area mijloace lor tehn ice de instruire după anal izatorul solic itat
Analizatorul solicitat Categori a de m ijloace tehnic e de instruir e
– anali zatoru l vizua l – mij loace tehni ce de instruire vizuale (apara te și
materiale)
– anali zatoru l audi tiv – mij loace tehni ce de instruire auditiv e (apara te și
materiale)
– anali zatoru l audi tiv și ana lizatorul vizual – mij loace tehni ce de instruire audiovizua le (aparate și
materiale)
Tabelul 4.VIII. Cl asificar ea m ijloacelor tehni ce de instruire după carac terul static sau dina mic
al imagini i
Caract erul
imaginii Tipul de
proiecț ie Tipul mijloac elor t ehnice de
instruir e Exemple de m ijloac e
tehnice de instruire
– static – fixă – mijloace tehnice de instruir e
statice (de m editație) – diasco lul – ep idiscopul
– retropro iectorul
– dina mic – dina mică – mijloace tehnice de instruir e
dinamice (de fascin ație) – filmul – telev iziune a –
calcula toare le
electron ice
în legă tură cu proiecț ia fixă, H. Canac (1966, pag. 23-24) arăta : „…imagine a vizu ală fixă
recla mă din
partea ochiulu i observatorulu i o at itudin e de ca lmă conte mplare sau de exa men scrutător ..
.imaginea deter mină
o atitudine de răspun s activ la impresiile pe car e le dă". Acel ași autor , referindu- se la proiec ția
dinamică,
\ arăt a: „Enor m amplificator docum entar, ecranul cine matografi c sau de te levizor, reunind
virtuț ile imaginii cu
171
cele ale mișcări i, aduce în faț a noastră, după dorință, tot fe lul de obiect e sau eveni mente pe
care împrăști ere; lor în spațiu sau fuga lor în trecut, dimensiun ile lor prea mici sau prea m ari,
extre ma rapid itate sau înc etine ai; excesivă a desfășurării lor … le- ar su strag e altfel pentru
totdeaun a veder ii noastre" (1966, pag. 25).
Luând în atenț ie ana lizatorii solic itați, precu m și apara tele și m aterialele suport pentru
vehicul are; inform ațiilor pe ca le audio- vizua lă, consider ăm operan tă gruparea în categor iile:
mijloace tehni ce vizu ale mijloace tehni ce audio și m ijloac e tehn ice audio-vizua le.
VIII.4,1. Mijloace tehni ce vizu ale
170
Mijloacele tehni ce vizu ale solicită ana lizatorul vizual și cuprind apar ate și ma teriale, dintre
care amintim (vez i tabelul 5.VIII.):
Tabelul 5.VHL
Exemple de mijlo ace tehnic e vizua le
Categori a de
mijloace tehni ce
vizual e
Exemple
Aparate
•*• epiproie ctorul (pentru m ateriale pe suport opac)
-*• epidiascopu l (pentru epiproie cție și diapro iecție)
-*• diascolul (pentru diapozi tive și diafîl me)
-*• aspecto matul (pentru proie cția auto mată / semiautomată a diapozi tivelor
•*• aspectaru l (pentru proiecț ia diapozit ivelor)
-*• diastarul
-> retroproiec toral (pentru proie cția imaginilor de pe suport transparent (celulo id)
"*• videoproie ctorul (pentru proi ecția imaginilor de pe casetel e video sau de pe ca lcula torul
electronic)
-*• docum atoru l (proie ctor pen tru cit it microfi lme)
-*• camera de lua t veder i și insta lația video – pentru înreg istrare a și redare a pe m onitorul TV
a unor fil me dida ctice
Materia le pen tru proiec ția cu apara tele video
"*• docum ente tipărite (litogravuri, ilustraț ii din cărț i și reviste, schem e, desene, text e)
-> docu mente rare ( manuscr ise, per gamente, piese nu mismatice, sta mpe)
-> corpur i opace (roci, m etale, imprimări pe ce ară)
•* docum ente fixe proiect abile (diapoz itive, diaf ilme, filme de 8 mm sau 16 m m, microfilme,
folii pregăti te pentru proiec ție, casete video, co mpact discuri)
-*• produ se ale activ ității elevi lor (fișe de lucru, frag mente de lucrăr i elabor ate
etc.)_________
Reproducere a pe ecr an a i maginilor fixa te pe suport opac se real izează prin epiproie cție
(episcopie), iar a celor înregistra te pe suport transparent, prin diaproi ecție.
Epiproi ecția constă în proiec tarea prin refl exie a suprafețe lor opace (docum ente rare,
fotografi i, obiec te de muzeu), cu ajutoru l epid iascopului. Diaproiec ția este proie cția prin
transparenț ă a imagini lor fixa te pe material transparent (diapoz itive, diafi lme); ea se
realizează cu ajutorul diaproie ctora lui, respec tiv a diascolulu i.
Diaproiec tor
Figura 6. VIII. In stalație pentru diaproi ecție
172
în cazu l proie cției de diapozi tive, se utili zează dispozi tivul suport destinat acestui scop, iar
când se proie ctează diaf ilme este necesar un dispozi tiv de rulare.
Proiectar ea di apozit ivelor se poate face ușor și cu econo mie de ti mp cu ajutorul aspectarulu i,
diastarulu i sau a proi ectorulu i auto mat, acesta din ur mă fiind ce l mai product iv.
Retroproie cția este reali zată de profesor de la catedr ă, uti lizând retroproi ectoru l, un suport
transparent de di mensiuni m ai mari (foli e de ce a. 15/25 c m) și un ecran aflat în faț a clase i.
Retroproie cția poate fi folosit ă cu bune rezult ate în predare a și învăț area tuturor discip linelor
de studiu și in tegrat ă oricăr ei metode didact ice: învăț ării prin descoperir e, proble matizării,
conversați ei etc.
Prezentar ea de folii, respectiv de imagini suprapuse, car e vizua lizează progresiv un obiec t sau
fenom en, oferă suporturi supli mentar e benef ice în real izare a predări i și învă țării.
Figura 7. VIII. In stalație pentru retroproi ecție
171
Teleproi ecția este proiecț ia rea lizată cu ajutorul unei camere de lu at veder i sau a unui
videocase tofon, conec tate la un mon itor TV sau videopro iecto r. în felul acesta, pot fi supuse
studiului obiect e, co mpon ente ale unor m ecanis me sau feno mene la care observatoru l uman
nu are ac ces direc t.
Microproiec ția reprezin tă pre lucrare a imaginilor în m iniatură obținu te la microscop și
prezent area lor în di mensiuni mărite pe un ecr an.
Fig. 8. VIII. Instal ație pentru videoprpie cție
VIII.4.2. Mijloace tehni ce audio
Dintre m ijloacele tehn ice audio, frecven t utilizate în școală, amintim: radioul, pick-up-ul,
magnetofonu l, case tofbnul, reportofonu l, pla yer-ul CD etc.
173
VIII.4.3. Mijloace tehni ce audio- vizua le
între mijloace le tehnice audio-vi zuale, o poziț ie apar te o ocupă tehni ca video, care presupune
ui rea unui videoc asetofon sau a une i camere de luat vederi, în conexiune cu un m onitor TV
sau videoproie cl
Prin valorif icare a tehn icii video în învăț ământ, imaginea și cuvântul, ideea și m elodia se în
armonios, în tr-un act de com unicare în care sunt i mplicate, deopotriv ă, cana lele cognit ive și
afect ive. E valenț ele psihop edagogic e ale tehni cii video, a mintim:
IS> per mite modificarea curentă a înregistr ărilor, prin in troducere a unor noi insertur i sau
înlătui unor secven țe
E> continuă redarea sau o întrerup e, revine pentru repe tarea unor secvenț e ori de cîte ori este
neve
E> păstreaz ă imagini și sunete pentru o durată de ti mp nedefini tă.
VIII.5. Ex igențe psihopedagogi ce în utilizarea mijloac elor de învăță mânt
Select area mijloace lor de înv ățământ adecvat e activităților dida ctice desfășurate cu o clasă de
elevi anumite par ticularități de vârstă și individua le și în conform itate cu obiec tivele
educaț ional e prestabi l presupune găsire a răspunsurilor la următoarele întreb ări: ,JLa ce tip de
învățar e și la ce m ecanism al învă țc recur g elevi i în condiți ile utilizării unui anum it mijloc de
învăță mânt? ", „ Care este raportu l opti m care trebui să se stabile ască într e concre t și abstra ct
în procesul perceperi i, înțelegerii și asim ilării noului': „ Care este aportul schem atizării și
esenția lizării în procesul învățăr ii?", „ Cum influ ențea ză se mne simboluri le și i maginile
procesele memoriei, fixarea, stocarea și actua lizarea/mobilizare a infor mațiilor? "
» Grație exerci tării funcți ei de instruire, fiecare categorie de m ijloac e de învă țământ poat e fi
consic rat ă o m odalitate de transm itere a cunoștințe lor. De aceea, se im pune ca, în alegere a
mijloace lor de învăță mâ să se aibă în veder e efic iența lor în transm iterea unor inform ații noi,
precu m și în form area unor pricep eri depr inderi intel ectua le, care se vor transfor ma în
instrum ente uti le în asim ilarea de noi infor mații.
» De sigur că, în ultimă anal iză, profesorul este acela care proiect ează, și creaz ă situaț ii
didact ice j care se util izează m ijloace de învăț ământ, organize ază și îndrum ă activ itatea
elevulu i, ajutându- 1 să înv eț< Procesul învă țării nu are la bază simpla percepț ie, ci el
presupune act ivitatea intelectu ală efect ivă a elevulu Prin urm are, soft-urile prezent ate o dată
cu uti lizarea m ijloacelor de învă țământ, nu sunt si mple material intu itive care să fie observat e
de elev i; ele își îndeplin esc funcț ia dida ctică nu mai dacă sunt util izate efe ctiv d acești a. Altfel
spus, efic iența oricăru i mijloc de învă țământ presupune asigurar ea car acterului com plementar
a predări i – învă țării.
Exemplu: Imaginile stat ice pot fi astfe l concepu te și va lorific ate, încât să spri jine anal iza
elementelor unu; în treg, stabi lirea ase mănărilor și a deosebiri lor dintr e ele, clasif icare a lor
după diverse criter ii, integrare a lor în tr-un alt întreg, verba lizarea celor perc epute,
proble matizarea, gândirea diver gentă, exersarea spiritulu i de observaț ie și a s piritului critic
etc.
172
» Utili zarea unui singur m ijloc de învăț ământ, indif erent din ce ca tegori e face parte și
indiferen t cât de bine concepu t și real izat ar fi el, nu poat e da m aximul de efic iență.
Mijloacele de învă țământ trebu ie sele ctate, uti lizate și îm binate în funcți e de cont extul
pedagogic concret, respect iv de ce lelalte elemente constitu tive ale strategi ilor dida ctice:
sistemul de m etode didac tice, for mele de organizare a act ivității didac tice etc. Un mijlo c de
învăță mânt nu este efi cient în sine, ci nu mai ca element co mponent al unui sistem de m ijloace
de învăț ământ, care se sprijină reciproc și care se integrea ză în tr-o strategi e de instru ire sau
autoinstru ire coer entă.
In figura 9.VIII. prezen tăm sistemul celor m ai important e mijloace de învăță mânt utilizate la
discipl ina „Chim ie".
» In conform itate cu teor ia dirijări i instruir ii prin obiec tive, rolul pri mordial în al egerea
resur selor ce ur mează a fi folosi te în instruire, inclusiv a mijloace lor tehn ice de instruire,
revine finali tăților procesulu i
174
didact ic. De ase menea, natura și modu l de or ganizare al conț inutulu i care va fi veh icula t,
aleger ea m etodelor și form elor de act ivitate didact ică, a metodelor de verific are și eva luare,
sunt elemente care influenț ează select area mijloace lor tehn ice necesare în situaț ia de predare
învățar e respect ivă. Așadar , stabil irea mijloace lor de înv ățământ reprezint ă o ac țiune
component ă a proi ectăr ii pedagogice.
x Utili zarea unui anu mit mijloc tehni c în instruire este justificată numai dacă activ itatea
respectiv ă nu poate fi re;, izată efi cient apel ând la modalități de lu cru m ai simple.
Manuale, culegeri, caiete ale e levului etc.
Planșe
Folii transparente
Substanțe chi mice
Modele figura tive și sim bolice
Fotografii
Filme didact ice
Aparate și dispozitiv e de labor ator
Sistem ul periodic al elementelor chimice
Diapozit ive
Calcul atoar e electroni ce
Truse pentru el evi și profesori
Figura 9. VIII. Si stemul mijloace lor de învă țământ la discipl ina „ Chim ie."
Exemplu: în tr-o lecț ie introductiv ă ar fi inuti l și chiar absurd să se recur gă Ia mijlo acele video
pentru a prezenta elev ilor obi ecte deja fam iliare lor, cum ar fi: cărți, diferi te fructe, legu me,
păsările de curte etc.
» Efic iența mijloac elor tehn ice de instruire depinde, în m are măsură, de pregătir ea
profesorului, de nivelul la car e el stăpânește materialul ce urmează a fi utilizat, de m ăsura în
care este familiarizat cu apar atele etc., în ac elași timp fiind nec esară și pregă tirea elev ilor
pentru a utiliza în activ itatea lor, suporturil e audio- vizual e.
Elevii nu posedă capaci tatea de a „lectura" din tr-o sim plă privire o im agine, fie ea chiar
simplă. Profesorul este ace la care ur mează să orientez e și să focal izeze atenția elev ilor asupra
aspecte lor esenți ale ale conținutur ilor transm ise, în funcție de scopul secven ței educat ive
respectiv e: identificare a anu mitor el emente, descri erea com ponente lor prez entat e,
interpre tarea unei imagini etc. Lec tura une i imagini de către elev i poate
175
îmbrăca aspect e diverse, în funcți e de rapor turile dintre form a și con ținutur ile acestei a, de
planul îndep, sau apropi at de prezentar e, de unghiu l de veder e, de durat a expuner ii etc.
173
» Indiferent de m ijloacele tehni ce ut ilizate, procesul instruc tiv-educativ presupune și m oment
conversați e profesor -elevi și elevi- elevi, discuț ii de grup. j ocuri de sim ulare, adic ă asigurare a
unor cor inter active în tre el evi, profesor și m ijlocul tehn ic folosit. Pentru ca strateg ia did actică
bazat ă pe ut ilizarea mijloc tehn ic de instruire să fie efi cient ă, este necesar ca infor mațiile
transm ise cu ajutorul m ijloacelor tehi să fie supu se unor prelucrăr i, interpretăr i, restruc turări,
să se reali zeze verbali zări, corela ții etc., iar r cunoștin țe să fie integr ate în siste mul cognit iv al
elevi lor.
De aceea, este nec esară pregă tirea clase i în veder ea perc eperi i efic iente a m esajului audio- viz
Această pregă tire constă în tr-o discuție prealab ilă cu elev ii, în cadrul cărei a se reac tualizează
ceea ce el cunosc deja despre subiectu l discut at, se prec izează id eea fundam entală pe care o
transm ite mesajul formu lează câteva întrebăr i la care el evii vor căuta răspunsuri în ti mpul
perceper ii mesajulu i. Este impor ca profesorul să form uleze în trebări „de descoper ire", pentru
a obliga elev ii să gânde ască și să asi milezi mod conștient inform ațiile. In co mentariile sale,
profesorului nu se va limita la simpla descriere și nici nu epuiza expli cațiile; dimpotrivă, le va
lăsa el evilor o zonă de necunoscut și de investigare în leg ătură imaginile prezent ate, oferind,
dacă este necesar , puncte de spri jin.
Asigurare a condi țiilor int eract ive în tre profesor , elevi și mij loace le tehn ice utilizate, viz ează
crește eficien ței procesului de învăț are prin :
O aprofundar ea procese lor de ana liză și sintez ă
£> clarifi carea aspecte lor insufic ient sesizate prin lec tura imaginii
© asigurarea pătrunder ii prin gîndire a celor recept ate
C form area la elevi a unei vi ziuni de ansam blu asupra celor studiate
© integr area noilor cunoștin țe în sistemul cognitiv propriu al elev ilor.
In vederea creșteri i eficienț ei utilizării conversaț iei, a expuneri i, a expl icației, a
proble matizării descoperiri i și a a ltor m etode didact ice după lectur area de cătr e elev i a une i
imagini, se poat e recur ge reluare a unor „cadre" sau secvențe din m esajul vizual : diapoz itive,
secvențe de fil m, imagini etc.
Bibliogr afie
Ashby, E. (1967), Reflec tions on techno logy in education, Institut e of Technolog y, Technion-
Israel
Berger, G. (1973), Omu l modern și educaț ia sa, Ed itura Didacti că și Pedagogi că, Bucureșt i
*** (1996), Catalog cu m ijloace de învăță mânt pe anul 1996, Ministerul înv ățământulu i,
Direcți a „Ba
materială a învă țământulu i", București
Clliford, H. Blo ck (1972), Educa ționa l Technolog y and the Develop ing Countri es, A
Handbook, Acade my
Educaț ional Develop ment, March
Cohen, L., Manion, L. (1994), Research Methods in Educa tion, fourt li edi tion, Routledge,
London ai
New-York
Crețu, V., Ionescu, M. (1982), Mijloace de învăț ământ, în „Didacti ca", voi. II din „S inteze de
pedagog
conte mpor ană", coord. D. Salad e, Edi tura Didac tică și Pedagogic ă, Bucureșt i
Davies, I.K. (1975), Educaț ional Technolog y at the Crossroads: Ef ficienî messag e design of
effecth
communication, în „Aspects of Educaț ional Technolog y", Pitman Publishing, VIII
Filimon, L. (1993), Psihologia percepț iei, Editur a Didact ică și Științ ifică, Bacău
Glaser , R. (1972), Individu als and le arning: the new apt itudes, în „Educa tion- Researcher", nr .l
Huberman, A.M (1978), Cu m se produc schimbările în educaț ie: contribuț ie la studiul
inovaț iei, Editur
174
Didacti că și Pedagog ică, București
Ilichy, P. (1999), O istorie a co municării modern e, Edi tura Poliro m, Iași
Ionescu, M., P reda, V. (1983), îndru mător pentru utilizare a mijloac elor tehnice de instruir e,
Universitat e
„Babeș-Bol yai" Cluj-Napoca
176
Ionescu, M., Radu, I. (coord.) (1995), Didact ica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca
Ionescu, M. (coord.) (1998), Educa ția și dina mica ei, Editur a Tribuna învăță mântului,
București
Ionescu, M. (2000), Dem ersuri crea tive în predare și învăț are, Edi tura Presa Universi tară
Clujeană, Cluj-Napoca
Lefranc, R. (1966), Mi jloace audio- vizua le în slujba învă țământulu i, Edi tura Didac tică și
Pedagogică, București
Lo 'cârd, J.D. (1986), La Co mmunication in ternaț ional e: nec essite d'un centr e d'echange et
d'un reseau de Co mmunication, în „Tendances nouvel les dans le materiei scientif ique
scolaire", coord. N. K. Lowe
Mowlana, H., Wilson, LJ. (1990), Co mmunication, te chnologi e et developp ment, în „Etudes
et docu ments [ d'infbrm ation", UNESC O
Muchielli, R. (1982), Metode activ e în pedagogia adulți lor, Editura Didacti că și Pedagogi că,
București
*** (1993); Norm ative de dotare cu mijloace de învăț ământ, Ministeru l învăț ământului,
Departa mentul învăță mântului preuniversita r, Direcț ia „Mijloace de învăță mânt și
docum entare", Bucureșt i
Oettinge r, A.G. (1970), Run, Com puter , Run. The M ytholog y of Educaț ional Inovation,
Harward Universi ty Press, Cam bridge Massachusets
Radu, L, Ionescu, M. (1987), Exper iență didac tică și crea tivitate, Editur a Dacia, Cluj-Napoca
Sceiford, M., Television for learn ing: Resear ch oportuni tes, în ,Educ ațion al Co mmunication
and Technolog y Journal", nr. l
Schram m, W. (1981), Big Media, Little Media, Sage Public ations, Londr a
Schram m, W., Coom bs, P.H., Kahnert, F ., Lyle, J. (1979), Noil e mass-m edia: un studiu în
sprijinul planif icării educ ației, Edi tura Didactic ă și Pedagogi că, Bucureșt i
Silverstone, R. (1999), Televiz iunea în viaț a cot idiană, Editur a Poliro m, Iași
Zilman, D., Br yant, J., Huston, A. (1995), Media, Children and the Fa mily: Social, Scientif ic,
Psychodynamic and Clini cal Perspectives, în „Harward Educa țional Review", 65, l
177
CAPIT OLUL IX DEMERSURI TIPICE ȘI CRE ATIVE ÎN PREDARE ȘI Î NVĂȚARE
IX. 1. Siste mul formelor de or ganizare a act ivității educa țional e IX. 1.1. Scurt istori c
Sistem ul com plex al form elor de organizare a act ivității educa ționa le cupr inde ansa mblul
modalităților specifice de rea lizare a ac tivității did actice a binom ului profesor -elev în diferit e
context e educa ționa le: în sala de clasă sau în afara ei, în școală sau în afara școli i, fronta l, pe
grupe, indiv idual sau com binat etc.. în confor mitate cu obiect ivele instruct iv-educa tive
prestabil ite. Acest siste m, respect iv tipur ile de colabor are dintr e profesori și e levi s-au
constitu it și val idat în prac tica instruiri i, în timp, după o perioadă în care grupul de elevi cu
care se lucra era eterogen atât din punct de vedere al nivelulu i de pregă tire și al posibi lităților
intelectu ale, cât și din punctul de vedere al vârste i biolog ice, iar ziu a școlară nu era
regle mentată sau structur ată în vreun fel.
Cu ti mpul, cea mai frecvent ă modalitate de reali zare a act ivității de predar e și învăț are a
devenit organizar ea pe clase și le cții, care, într-o anu mită accep țiune, a fost întâ lnită în
practi ca instru irii și în ant ichitate. Ea a fost fundam entată teoret ic de pe poziț ii și în tr-o
perspectiv ă rela tiv științif ică în secolul al XVII-lea prin contribu ția decisivă a pedagogu lui
175
ceh Jan Amos Co menius (1592-1670). Acesta a avut meritul de a fi observat că pentru mărirea
randa mentului activității instruct iv-educa tive, este nec esar ca elevi i să fie distribuiț i în clase
după vârstă și pregătire, fiecare cl asă să parcur gă, în decursul unui an, o anu mită progra mă
reparti zată pe luni și zil e, iar fiecar e lecție să fie un tot unita r, subordonat unui scop bine
deter minat.
Astfel, Co menius a ajun s la ideea asocieri i conc eptulu i de „lecț ie" școlar ă celu i de „clasă" de
elevi și a susținut necesita tea legări i lecției de activ itatea co mună a unei într egi cl ase/grupe de
elevi. Fundam entând rela ția „lecție-clasă" și anali zând leg ăturile car e se stabil esc într e
conținu tul, structur a, progra marea activ ității didact ice și timpul destina t înfăp tuirii ei,
Com enius a fundam entat siste mul de organizare a învăț ământului pe clase și lecț ii, care s-a
răspândit pe o arie foarte largă. Acest sistem de învăță mânt s-a impus ca o for mă de
organizare a muncii did actico-educa tive desfășurată în școală și reali zată în condi ții precise,
elevi i fiind grupați în cl ase, iar lecțiile succedându- se într -o ordine fixa tă în program ul de
lucru, respec tiv în orarul școli i (J .A. Com enius, 1970). în practic a școlară din țar a noastră
acest sistem de lucru a fost introdus prin Legea învăț ământului din 1864.
Caract eristi cile siste mulu i de lu cru funda mentat de Co menius erau ur mătoarel e:
• elevi i erau grupați în clase după vârstă și nivel de pregătir e;
• trecer ea din tr-o clasă în alta se făcea anual, pe baza promov ării;
• exista o anum ită durată de școlar izare (care ulterior a varia t de l a o etap ă la alta a dezvol tării
societății și de la o țară la al ta);
• exista un început și un s fârșit de an școlar; ac esta era structura t în uni tăți de lucru (trimestre
sau sem estre), ur mate de vacanț e;
• ziua școlară se desfășura după un orar , în car e obiec tele de studiu se succedau în unităț i de
timp egale, de 45-50 m inute, al ternând cu recre ațiile.
Câțiva dintre pedagogi i care au avut contribuț ii la perfec ționar ea ult erioar ă a siste mului de
învăță mânt pe clase și lec ții au fost: J.H. Pe stalozzi, K.D. Ușinski, A.W. Diesterweg, J.F.
Herbart, T. Ziller, W. Rein ș.a.
Amintim câteva din contribu țiile teor etice și din încercăr ile experi mentale inițiate în a doua
jumătate a secolu lui al XlX-lea și în prim a jumătate a secolulu i XX și me nite să î mbog ățeasc ă
sistemul form elor de or ganizar e a ac tivității dida ctice. Deși ac este înc ercări nu au depăși t faza
de experi ment, ele rămân va loroase dator ită eforturilor de ac tivizare a elevi lor și de angajare a
lor în ac tivități indep endente :
178
– sistemul monitor ial (iniți at concom itent de Bell și Lancast er)
– planul Dalton (exper imentat de Helen Parkhurst)
– metoda centr elor de interes (e laborat ă de Ovide Decrol y)
– sistemul proiect elor (e laborat de Willliam H. Kilpa trick)
– metoda Winnetka (exper imentată de Carl ton W. Washburne)
– metoda muncii pe grupe (susținu tă de Roger Cou sinet și de Peter Petersen)
– metoda Freinet (susținu tă de Celestin Freinet)
– metoda Dottrens (susținută de Robert Dottrens)
– metoda Bouchet (susținu tă de H. Bouche t)
– sistemul Mannhei m (elaborat și apli cat de dr . Sick inger) ș.a.
IX. 1.2. Necesi tatea organiz ării și desfășurării procesulu i instruc tiv-educativ
Din secolul XVII până în zilele noastre, evoluț ia sistemului de învăț ământ pe cl ase și lec ții,
din punctu l de veder e al grupului/c lasei de elev i și al mediulu i ambiental în care s-a rea lizat
instrucț ia, a fost perm anent ă. El a fost dezvol tat și am enda t prin organizare a de nu mero ase
investiga ții experi mentale în cadrul unor paradig me de cer cetar e specif ice pedagogiei
tradițional e și m odern e. Modul de lucru continu ă să fie dom inant și în prezen t, cu to ate că s-
au înregistr at mod ificări în măsur ă să asigure concordanța necesară cu conț inutul ideat ic
176
stocat în m anua lele școlare și în cel elalte surse pentru elevi.
Și în prezen t, efortur ile de m oderni zare și îm bogăț ire a sistemului formelor de or ganiz are a
activ ității educaț ional e consti tuie obiectu l multor cerc etări din do meniul didact icii genera le și
al celor specia le. Amintim aici câteva din te mele de cerc etare pract ic-apl icativă și teoret ică, ce
stau în at enția didac ticienilor:
– predarea pe echip e de profesori (team-teach ing);
– instruirea pe grupe/ clase de nivel ;
– metoda siste mică;
– organizare a trip artită a orarului (tiers-te mp) etc. (G. Peterquin, 1968, M. Ionescu, 2000, pag.
245). Cercet ările pract ice și teoret ice efectu ate au dem onstra t că educați a integrală, completă,
poate fi
realizată numai cu concursul tuturor co mpon entelor siste mului co mplex al for melor de
organizare a activității educ aționa le. De ase menea, în cee a ce privește for mele de or ganizare a
activ ității elev ilor – fronta lă, pe grape, indiv idual ă sau co mbin ată, cerce tările teor etice și
experi mentale au dem onstrat faptul că în practic a instruir ii este nevoie de o î mbinare a lor în
diferi tele secvențe didac tice, funcți e de anu mite criter ii (vezi „P roiectar ea strat egiilor de
instruire").
IX. 1.3. Taxono mia formelor de or ganiz are a activ ității didact ice
In prezent există o diversita te de form e de instraire /autoinstru ire și educare/ autoeduc are, în
școală și în afara școlii, diversita te car e nu nu mai că este necesară, dar chiar se impune în
vederea depășirii disfuncți ilor lecției și în vederea ating erii obiect ivelor instruct iv-educa tive
ale obiectu lui de învăță mânt. Mai oferi m câteva ar gumente care susțin proie ctare a și
desfășurarea unor for me diverse de activ itate dida ctică:
– volum ul mare de achiz iții din dom eniul științ ei, tehnici i, cul turii, artei, care urmează să fie
transm ise elevi lor
– variet atea sur selor și cana lelor de infor mație cu valen țe instruc tiv-educat ive și faptu l că
unele conținutur i sau situa ții educaț ionale ar pute a fi greu transpuse în lec ții, ele necesit ând
alte form e organizare și desfășurare
– necesit atea valorif icării înc linațiilor și int ereselor elevi lor pentru diversele discipl ine de
studiu (care se studiază sau nu în școală) și pentru div ersele tipuri de activ ități.
Varietatea și co mplexitatea situa țiilor instruc tiv-educ ative impun fundam entarea unui siste m
tot m ai cuprin zător al for melor de organizare a act ivității educa ționa le, precu m și taxono mia
lor după cri terii cu va loare pedagogică relevan tă (M. Ean t, 1975, R. La Borderie, 1979):
179
Tabelul LIX
Taxonom ia f arm elor de or ganiz are a activ ității educaț ionale după ponderea activității
frontale, grupale și individu ale
Tipuri de activ ități did actice
Exemple
Activi tăți frontal e (în car e predo mină ac țiune a frontal ă)
• lecții
• seminarii
• cursuri universit are
• activ ități în labora toare școlare
• activ ități în cabine te școlare
• activ ități în ate liere școlare
• activ ități pe lotul școlar
• activ ități în sala de sport
• vizite dida ctice
• excursii didact ice
177
vizionăr i și ana lizări de spectacol e
Activi tăți grupale (în care predom ină acțiunea grupală)
consultaț ii și me ditații (cu scop de recuperare, stim ulare, dezvo ltare)
cercuri școlare pe ma terii (reali zate discipl inar sau in terdiscip linar)
vizite în grupuri m ici (micro-grupuri)
întâlniri cu specia liști, oam eni de știin ță, de cultură, scriitor i
dezbat eri
concursuri
sesiuni de co municări știin țifice și refera te
cenac luri
serate literare și m uzicale
redact area revistelor școlare________________________________
Activi tăți individu ale (în care predom ină acțiunea individua lă)
• activ ități independent e
• studiul ind ividua l
• studiul în biblio tecă
• efectu area temelor pentru acasă
• elaborar ea de com puneri, referat e și al te lucr ări scrise
• efectu area de lucrăr i pract ice
• efectu area de lucrăr i experi mentale
• rezolvăr i de exer ciții și problem e
• rezolvăr i de situ ații-proble mă
• lectur a de co mpletare
• lectur a supli mentară
• elaborar ea de proiect e
• elaborar ea de mod ele
• elaborar ea de materiale didac tice
• cerce tarea independen tă a izvoare lor scrise și arheo logic e
• elaborar ea planu lui unei lucr ări
pregătir ea și susținere a unor co municări științ ifice
• pregătir ea pen tru exa mene________________________
Tabelul 2.IX.
Taxonom ia f arm elor de or ganiz are a activ ității educaț ionale după ponderea categoriei de
metode didac tice
Tipuri de activ ități did actice Exemple
Activi tăți care au la bază m etode de
comunicare (în care predom ină metodele de
comunicare) – lecții – preleg eri – dezbater i – consult ații
180
Activi tăți care au la bază m etode de
cerce tare (în care predom ină metodele de
cerce tare) – activ ități în cabine te școlare – studiul în
biblio tecă – vizi te dida ctice – excursi i
didact ice
Activi tăți care au la bază m etode
experi mentale (în cai predom ină metodele
experi mentale) – activ ități în labora toare școlare – efe ctuare a
de lucrăr i prac tice – efectu area de lucrăr i
experi mentale – el aborarea de proie cte
Activi tăți care au la bază m etode ap licative
(în care predom ină metodele aplic ative) – activ ități în ate liere școlare – activ ități pe
lotul școlar – ac tivități în sala de sport
Tabelul 3. IX. Taxono mia formelor de or ganizare a act ivității educa țional e după lo cul de
178
desfășurare a ac estora
Tipuri de activ ități did actice
Caract eristi ci
Exemple
Activi tăți organiza te în mediul școlar
– pot fi or ganizate fie în clasă fie în afara cl asei, sub îndru marea co lectivului didac tic al școli i,
în afara orelor prevă zute de orar , pen tru a aprofunda pregătir ea rea lizată în timpul le cțiilor
– lecț ii (perm anen te, facu ltative)
– activ ități în cabine te, laboratoar e și at eliere școlare
– activ ități independent e
– studiul ind ividua l
– cercuri școlare pe ma terii
– meditații și consult ații
– observa ții în natur ă, la colțul viu
– învățar ea ind ependent ă în școal ă
– efectu area temelor pentru acasă
– jocuri și concursuri pe diferit e teme
– serbări școlar e
– întâ lniri cu personali tăți din do meniul științe i, tehn icii, cultur ii, artei etc.
– cenac luri ș.a.______________________________
Activi tăți organiza te în mediul
extrașcol ar/ac tivități conexe
– pot fi or ganizate de col ectivu l dida ctic al școlii sau de institu ții din afara școlii : teatre, case
de cultur ă, clubur i, organiz ații sportive, tabere ș.a.
– se desfășoară într -un cadru institu ționa lizat, situa t în afar a școli i, respect iv a siste mului de
învăță mânt
– activ ități în cercuri tehni ce
– activ ități de club
– manifest ări în biblio teci
– tabere județene, naț ional e, int ernațion ale
– emisiun i radio și T. V.
– vizionăr i de expoziț ii, spect acole, filme etc.
– vizi te
– excursii
– drum eții
– turism ș.a.__________________________
Principa lele asem ănări și deosebir i între form ele de ac tivitate desfășurate în m ediul școlar și
cele desfășurate în me diul extrașco lar sunt sint etizate în tabe lul 4.IX.
Tabelul 4.IX.
Paralel ă într e formele de activ itate educa ționa lă desfășurat e în m ediul școlar și extr așcolar
Asemănări
Deosebir i
– In am bele forme de act ivitate, obiect ivele instruct iv-educ ative genera le se referă la:
– stim ularea creativ ității elev ilor
– îmbogă țirea sistem ului de cunoștin țe al elev ilor
– aprofundarea cunoștințe lor el evilor și creare a la aceștia a unei viziun i siste mice
– form area și dezvol tarea la el evi a unor abil ități intelectual e și
practi ce_____________________
– Activ itățile didac tice desfășurate în m ediul extr așcolar sunt variate și se proiec tează și
realizează funcț ie de:
179
– posibilitățile de real izare a legă turii cu procesul instructiv- educat iv rea lizat în clasă,
respectiv cu obiec tivele acestuia
– obiect ivul general urmărit și obiec tivele specif ice
– locul de desfășurare ce l mai adecv at.
181
– stim ularea și cultiv area interesulu i elev ilor pentru difer ite dom enii sau te me din știin ță,
tehnic ă, art ă etc.
– depistare a și valor ificar ea înc linațiilor, aptitudin ilor și talen telor elevi lor
– implicare a activă a elevi lor în viața socială
– folosirea timpulu i liber în mod plăcu t și uti l_______
* Activ itățile didac tice desfășurate în m ediul extr așcolar au carac ter preponder ent
opționa l/benevo l și se real izează prin conexiun i plurid isciplin are.
* Pentru cel e două t ipuri de activ ități se poat e recur ge la o m are diversi tate de m oduri de
realizare a act ivităților, de ver ificar e și autover ifîcare, eva luare și autoeva luare a
randa mentului obținut.
Taxonom ia activ ităților cu influ ențe instructiv- educat ive oferită de Runa Pate l (1984)
corele ază ace ac tivități cu ce ie trei mari categori i de educ ație (vezi tabelu l 5.IX.).
Tabelul 5.
Categori i de educați e, activități educa tive corespunzătoar e și cara cteristici le fluxului
inform ațional cu influ ențe educat ive
Categori i de educați e
Activi tăți educa tive corespunzătoar e sau
Caract eristi cile fluxului
inform ațional cu influ ențe
educat ive
Educaț ia form ală
Activi tățile educativ e formale, respec tiv ce le desfășurat e în școală, structur ate ierarhi c și
cronologic, încep ând cu școal a primară și ter minând cu universit atea.
• bogat în influenț e educa tive
• program at
– cuantif icat
– dirijat_________________
Educaț ia neform ală
Activi tățile educativ e nefor male, respectiv cele extrașcol are, or ganizate și desfășurate într-un
cadru insti tuțion alizat, situat în afara sistemului de învă țământ: familie, cluburi, bib lioteci,
muzee, teatre, al te inst ituții etc._____________
– bogat în influenț e educa tive
– program at
– cuantif icat
– dirijat
Educaț ia
inform ală/ difuză/ inciden tală
Interac țiunile ind ividulu i cu al te persoane în m ediul social, cul tural, econo mic etc., acț iunile
cu influen țe educativ e rezu ltate din contextu l situaț iilor de ac tivitate cotid iană, care nu își
propun în m od de libera t atingerea unor final ități educ ative.
eterogen aleatoriu nedirijat
In vederea reali zării obiec tivelor genera le ale instruc ției și educa ției, este necesară îmbinar ea
celor tr< ma ri categori i de educați e și a t ipurilor de act ivități corespunzăto are, valor ificarea
valenț elor acestora : real izare a unei educaț ii globa le, integra tive. Cu alte cuvinte, în veder ea
proiect ării strateg iilor de educa ți for mală trebuie să se țină con t de car acter isticile celorl altor
180
form e ale educa ției – nefor mală și inform ală și d m odalitățile specif ice de reali zare a acestora.
O taxonom ic a activităților extr așcolare distinge, funcție de m ediul în care acestea se
desfășoară, dou; m ari categori i – act ivități parașcolar e și act ivități perișcolar e, așa cu m se
poate vedea în tabelu l 6.IX. (M Ionescu, 2000,1. Cer ghit, 1983):
Tabelul 6.IX Taxono mia activităților extr așcolare funcți e de m ediul în care se desfă șoară
Tipuri de
activ ități
extrașcol are Elementul
carac terist ic (mediul în care
se desfășoară) Obiec tivele gener ale
urmărite Exemple
Activi tăți
parașcolar e – se desfășoară în m ediul
socio-profesional – îmbog ățirea
achizițiilor elev ilor – prac tica în unit ăți
econo mice
– îmbun ătățirea
perfor manțelor socio-
profesiona le ale
indiv izilor – prac tica în unit ăți de
profil – stagiul de
practică în veder ea
calificării – vizion ări de
expoz iții – viz ita în
unități econo mice și
științifice, în scopul
182
infor mării și orient ării
profesiona le –
perfe cționăr i – rec iclări
ș. a.
Activi tăți
perișcolar e – se desfășoară în me diul
socio- cultura l – îmbogă țirea
orizontu lui spiri tual –
destindere a relax area
indivi zilor – activități de
autoinstruire și
autoeducaț ie – activ ități
de loisir – ac tivități de
diver tisment – uti lizarea
mijloacelor multimedia
– navig are pe Internet ș.
a.
Un alt criteriu de clasif icare a ac tivităților în afara c lasei și a celor extrașcolar e este momentul
sau etapa procesului de învăț ământ în car e ele se desfășoară și care se stabileșt e funcț ie de
obiect ivele instruc tiv-educ ative genera le și de cele specifice urmărite (vezi tab elul 7.IX.):
Tabelul 7.IX.
Taxonom ia activ ităților în afara clase i și extrașco lare funcție de etap a procesului de
învăță mânt
Tipuri de activ ități
în Etapa procesului de
afara clasei și
extrașcol are învăță mânt în care
se desfășoară Obiectiv ele general e urmărite Exemple
Activi tăți
introduc tive – la înc eputul – fam iliarizarea elev ilor cu
proble matica – vizite în insti tuții
studieri i unei discipl inei de cultură
discipl ine de – fam iliarizarea elev ilor cu subiectul – vizite în unit ăți
învăță mânt capito lului sau al t emei econo mice
, – la înc eputul – fam iliarizarea elev ilor cu sarcinil e
de – vizionarea unor
studieri i unui
capito l instruire și autoinstruir e emisiuni
științifice
– la înc eputul – trezir ea in teresului elev ilor
181
studieri i unei teme – culeger ea de material faptic care va
fi
valorif icat în ac tivitățile educativ e
form ale
Activi tăți
desfășurate – în paral el cu – îmbogă țirea și consolidare a
sistemului de – excursi i în
natur ă
pe parcursul
studieri i form ele de cunoștințe și abil ități intelectuale și – vizite la m uzee
unui capi tol sau a
unei organizare a practi ce ale elevilor – vizite în
teme activ ității stabil ite
în – verific area în pract ică a
cunoștințe lor labor atoare
planul tematic teoret ice speci alizate (de
– fixarea și consolidare a noilor
achiz iții infor matică,
fizică,
biolog ie, chim ie
etc.)
Activi tăți final e/de – la fine le studierii – ilustrare a în practic ă a noi lor
cunoștințe – activități
practice
închei ere capito lului sau al – fixarea, consolidare a și
sistematizarea în unităț i
temei achiz ițiilor dobândite în studiul
capito lului econo mice,
sau al te mei științifice, în
– aprofundarea achiz ițiilor dobândite
în labor atoare
studiul cap itolului sau al te mei speci alizate
– exersarea capac ităților de apli care
și – activități în
transfer a cuno ștințelor ș.a. cercuri tehn ice
– utilizarea
mijloacelor
multimedia
183
IX.2. E laborare a strateg iei didac tice – condiț ie a acțiun ii educ ațion ale efici ente
IX. 2.1. Definir ea, car acter izarea și taxono mia strategi ilor didact ice
IX.2.1.1. Defin irea strategi ilor dida ctice
în sens com un, „strategia" se definește ca m odalitate de desfășurare și a meliorare a acțiun ilor
înti prinse în veder ea atingeri i unui anum it scop. In sen s pedagog ic, conc eptul „strateg ie" se
referă la ansa mblu l dec izii, tehni ci de lucru, proced ee și opera ții care vizeaz ă modern izare a și
perfecț ionarea diferi tei com ponent e ale procesului de învă țământ, în acord cu obie ctivele
general e ale învăț ământului și ale educați ei.
Având în vedere noile achiz iții din didact ica generală, strateg iile didac tice se pot det îni ca
sisteme < metode, proced ee, m ijloace și form e de or ganizare a act ivității de
instruire /autoinstru ire, integra te în structu opera țional e, care au la bază o viziune sistemică și
care sunt menite să asigure o înv ățare activă și cre atoare cunoștinț elor și abi lităților și să
raționa lizeze procesul instruir ii (R.M. Gagne, L. Briggs, 1977).
Principa lele elemente com ponen te ale strateg iilor didac tice sunt:
– sistemul form elor de or ganizar e și desfășurare a activ ității educaț ionale
– sistemul metodolog ic, respectiv sistemul metodelor și al procedeelor didac tice
182
– sistemul mijloace lor de înv ățământ.
Desigur , acestora li se adaug ă modul de abordare a învă țării, respect iv tipur ile de învăț are și
mecanismele d asi milare a cunoștinț elor și abili tăților de către elevi.
Conceptul de „s trategie" este operan t la nivelu l macro, al m acropedagog iei/pedagogi ei
sistemelor, 1; niv eluri inter mediare, precu m și la niv el micro. Acest ulti m nive l fiind legat
nemijlocit de pedagogia învățăr ii este cel care interesea ză teoria și practi ca instruir ii; de ace ea,
consideraț iile noastre următoar e, îl vor vizt aproape în exclusivi tate (D. N unam, 1993, C.
Bârzea, 1995).
IX.2.1.2. Cara cterizare a strateg iilor didac tice
încerc ând să surprinde m com plexitatea conceptulu i „strategie", prezen tăm câteva din
carac terist icile strat egiilor didac tice:
– într -o anu mită măsur ă, au car acter norm ativ, dar nu au rigidi tatea unei reguli sau a unui
algori tm de desfă șurare. Dim potriv ă, ele constitu ie com ponenta dina mică a situaț iilor de
instruire, carac terizată de o m are flexib ilitate și elast icitate internă. Astfel, dem ersul did actic
general contura t prin strat egiile educ ațion ale nu este det erminat riguros; el poat e fi „a justat"
și adapta t la eveni mentele instru irii și la condi țiile de instruire/ autoinstru ire ex istente. Departe
de a fi o simp lă tehnică de lucru, strategi ile didac tice poartă, în bună m ăsură, amprent a stilu lui
didact ic, a creat ivității didac tice și a personal ității cadrului didac tic.
– Au funcți e de structur are și m odelare a înlăn țuirii situa țiilor de înv ățare în care sunt puși
elevi i și de a declanșa la ac eștia mecanismele psihologic e ale învăț ării.
– Ele mentele co mponente ale strategi ilor de instruire alcătuiesc un si stem; între e le se
stabilesc conexiun i, interr elații și chiar interdep endențe. O strategie didac tică se poate
descom pune într-o suită de operați i, etap e, regul i de desfășurare, reguli de deciz ie,
corespunzăto are difer itelor secvenț e didac tice, dar se i mpun e prec izare a că fiecare deciz ie
asigură tre cerea la secven ța următoare prin valor ificar ea infor mațiilor dobândite în et apa
anterio ară.
– Nu se iden tifică cu sistemul metodolog ic pen tru care s-a optat și nici cu me toda didac tică de
bază. în timp ce ut ilizarea metodei reprez intă o acț iune car e vize ază învățar ea în termenii unor
perform anțe imediate, la nivelu l unei activ ități de predare-înv ățare- evaluar e, strat egia
didact ică vizea ză procesul instruiri i în ansamblul său, nu o singură secvență de instruir e.
184
– Nu pot fi asi milate cu l ecția întru cât ele pot fi și trebu ie să fie valorif icate nu doar în cadrul
lecțiilor și al activ ităților didact ice desfă șurate în clasă, ci în cadr ai tuturor tipur ilor de
activ ități desfășurat e de bino mul profesor -elev .
– Au carac ter probab ilistic, stocast ic, ce ea ce însea mnă că o anu mită strateg ie dida ctică, chi ar
dacă este funda mentată știin țific și adecva tă resurselor psihologice ale clasei, nu poate garanta
reușita procesului de instruire întrucâ t există un num ăr mare de variabi le și subvariab ile care
interv in în ac est proces.
IX.2.1.3. Cri terii de stabi lire a strateg iilor didac tice
Pentru stabi lirea celu i mai eficient și raționa l mod de abordare a instruiri i și auto instruiri i, de
valorif icare și com binar e opti mă a resur selor materiale și m etodologi ce și de implicare activ ă
a resurselor u mane în secven țele de predare, învăț are și eva luare, respectiv pentru stabi lirea
strategi ilor didact ice, trebuie să se ia în considerare anum ite crit erii (M. Ione scu, 1997, 2000):
– concepț ia pedagog ică și didact ică general ă a perio adei respectiv e și concep ția personală a
cadrului didac tic, rezult at al experi enței didac tice proprii ;
– sistemul principi ilor didact ice generale și siste mul princip iilor didact ice specifice discip linei
de studiu;
– obiect ivele genera le ale discip linei de studiu, obiect ivele instruct iv-educ ative ale
temei/capito lului, obiect ivul fundam ental și obie ctivele operațion ale ale activ ității didact ice,
care trebuie să se corelez e și să se ar moni zeze cu strateg iile dida ctice utilizate;
183
– natura și specificul conținu tului științ ific care face obie ctul activității instruct iv-educa tive;
– clasa de elevi parti cipan ți la activitatea instruct iv-educa tivă. cu parti cular itățile sale:
mărimea colect ivului de el evi, gradul de o mogen itate sau neo mogenita te al cole ctivu lui,
nivelu l mediu de pregă tire al cl asei, part icularitățile psihologi ce de vârstă și indiv iduale ale
elevi lor, nivelul de dezvol tare intel ectua lă, capaci tatea de învățare a elevilor și me canismele
adoptat e de ac eștia, nivelu l motivațion al al elev ilor pentru ac tivitatea de învă țare, sistemul de
interese și aspiraț ii al elev ilor, aptitud inile pe car e elev ii le au pen tru obiec tul de studiu
respectiv ș.a.
– experien ța de învățar e pe car e o deț in elev ii, tipul de învățar e adecv at situați ilor
educaț ional e;
– natura probelor de eva luare (exerci ții, sarcini de lucru, activ ități prac tice etc.) și tipul
evaluăr ii (de tip su mativ, form ativ sau altern ante),
– dotarea didac tico-materială a școli i, cara cteristici le spațiului școlar și al e mediului de
instruire resur sele didac tice ale școlii și resur sele car e pot fi confecț ionate și/sau puse la
dispoziț ia elevilor de cadrul didac tic;
– timpul școlar disponibil pentru rea lizarea ac tivității did actice respec tive;
– personalit atea și co mpetența știin țifică, psihopedagog ică și me todică a cadrului didact ic,
stilul de act ivitate didact ică, ingenioz itatea și creat ivitatea sa.
IX. 2.1.4. Taxono mia strateg iilor didac tice
Taxonom ia strategi ilor didact ice se poate fac e după m ai multe criter ii, întrucât există multiple
moduri de abordare a învățăr ii și o diversita te de condiți i de instru ire (M. Ionescu, 2000, R.F .
Mager , 1962, M. Minder , 1997):
1) După gradul de generali tate:
1.1.) general e (co mune mai multor discipl ine de studiu) 1.2.) parti culare (specifi ce unei
discipl ine de studiu).
2) După carac terul lor:
. 2.1.) de rutină (baza te pe autom atisme rigide)
2.2.) bazat e pe siste me de depr inderi, pe mo duri generale de abordare a predări i pentru
categor ii de proble me
185
2.3.) novatoare, creat ive (elaborat e chi ar de că tre ce i care predau).
3) După natura obiect ivelor pe care sunt centra te:
3.1.) cognit ive 3.2.) ac ționa le 3.3.) afe ctiv-atitud inale.
4) După evoluți a gândir ii elevilor :
4.1.) induct ive 4.2.) deduc tive 4.3.) analogi ce 4.4.) transduc tive 4.5.) mi xte.
5) După gradul de dirijare a învă țării exist ă mai multe posibil ități de clasifi care:
5.1 .a.) algori tmice (de învățar e riguros dirijat ă)
5.l .b.) se mialgorit mice (de învă țare semiindep endent ă)
5.1 .c.) nealgor itmice (de învăț are preponder ent ind ependent ă).
5.2.a.) prescrise (de dirijare riguroasă a învăț ării):
– imitative
– explic ativ-reproduct ive (expoz itive)
– explic ativ-intuitive (dem onstrat ive)
– algori tmice
– program ate.
5.2.b.) neprescrise/p articipative (de activ izare a elevilor) : 5.2.b.l.) eurist ice:
– explic ativ-investig ative (descoperire semidirijată)
– investiga tiv-explic ative
– de explorar e observativ ă
– de explorar e experi mentală
184
– de descoperir e: indep endent ă, dirijată, semidirijată
– bazat e pe conversa ția euristic ă
– proble matizante
– bazat e pe cer cetar ea în echipă 5.2.b.2.) creat ive (bazate pe origin alitatea elev ilor).
5.2.c.) m ixte:
– algori tmico-euristi ce
– euristico- algori tmice.
IX.2.2. Proie ctare a strateg iilor didac tice
IX. 2.2.1. Esenț a și i mpor tanța proiec tării didac tice
Proiectar ea stra tegiilor dida ctice repre zintă ansam blul de procese și operați i delibera tive de
antic ipare a acest eia, de fixare mentală a pașilor ce vor fi parcurși în real izare a instruc ției și
educaț iei, la nive l macro (respect iv la nivelu l genera l al procesului de învăță mânt) și m icro (la
nivelu l specifi c/intermediar – al capi tolelor/temelor și operaț ional – al ac tivităților did actice
concret e).
In viziune tradi ționa lă, prin proiect are se înț elegea împărțirea timpului, eșalonar ea m ateriei
sub for ma planulu i calendarist ic, a sistemului de le cții, a planu lui tematic, a proiec tului de
lecții etc.
186
în viz iune m odern ă, în ac tivitatea de proiect are dida ctică la nivel micro, accen tul este deplasat
de la simp la planifi care/ eșalonare a timpului la prefigur area activ ității de învăț are a elevi lor, la
creare a unor situaț ii de învăț are efe ctivă. Acțiun ea de proiect are dida ctică nu se suprapune
peste înto cmirea planur ilor de act ivitate; ea constă în gândir ea și prefigur area procesului
didact ic, a strategi ilor de predare, învățar e și evalu are, a modu lui orienta tiv (și nu stri ct
riguros) în care se va desfășura act ivitatea. Pentru ac centuar ea ac estui aspect s-a consacra t
sintag ma „design instru cționa l", prin care se înț elege actu l de a antic ipa, de a prefigura
demersul didact ic în termeni care să îl facă tradu ctibil în practi că (R. Bri an, 1981, V. de
Landsheere, G. de Landsheere, 1979).
Conceptul de proie ctare didac tică s-a im pus dator ită preocupări i de a conferi ac tivității
instruct iv-educa tive rigurozit ate științ ifică și m etodică și datorit ă apar iției în didact ica
modernă a unor orient ări și tend ințe, cum ar fi:
• pedagogia anticipat ivă și pro spectivă
• pedagogia obiec tivelor
• sistemul principi ilor didact ice generale și siste mul princip iilor didact ice specifice
discipl inelor de studiu
• organizare a instruc ției și educa ției în funcț ie de achiz ițiile din teor ia învă țării
• elaborar ea planur ilor calendar istice, a siste melor de lecț ii, a planuri lor te matice, a
proiect elor de activ itate did actică
• aplic area unor me tode didac tice moderne și efici ente (de exe mplu instruir ea asista tă de
calcu lator)
• elaborar ea unor instru mente obiec tive pentru eva luarea randa mentului școlar al elev ilor ș.a.
Având în vedere cele de m ai sus, se poat e afir ma că proiec tarea activ ității didac tice constitu ie
prem isa
și condiț ia nec esară pentru reali zarea unui de mers didact ic eficien t.
IX. 2.2.2. Condiț iile unei proiect ări didact ice eficien te
Proiectar ea did actică este o acț iune cont inuă, perm anent ă, care precede demersuri le instruc tiv-
educat ive, ind iferent de di mensiunea, com plexitatea sau dura ta acestora. La nivel micro, ea
presupune de fapt stabil irea sistemului de rela ții și dependenț e exist ente între conținutu l
științ ific vehicul at, obi ectiv ele operațion ale și strategi ile de predare, învăț are și eva luare.
Proiectar ea însea mnă relaț ionare între con ținut, obiect ive și stra tegii de instruir e și
autoinstru ire și strat egii de evalu are, conț inutul fiind operatorul principa l în instruire (I.T.
185
Radu, 1978).
In proiect area didact ică la nive l micro, se pornește de la un conț inut fixat prin program ele
școlare, care cuprind obiec tivele genera le ale învă țământulu i, precu m și obiec tivele-cadru și
obiect ivele de refer ință, care sunt unice la nivel națion al. Profesorul ur mează să reali zeze
derivare a pedagogi că a obiect ivelor operațion ale concret e, co mpor tamentale, care oriente ază
activ itatea de instruire și autoinstru ire.
Activi tatea de proie ctare didac tică se final izează cu elaborar ea unor instru mente de lucru utile
cadrului didac tic – planul tematic și proiect ele de act ivitate didact ică/lecție, mergând până la
secvența elementară de instruir e, întru cât activ itatea didact ică are cara cter procesual, ea se
desfășoară în e tape, în secvențe articulat e logi c, peste care ur mează să se s uprapună stabilir ea
de obiec tive concret e; de aceea, nu este reco mandab il ca pentru o anum ită activitate didact ică
să se formu leze mai mult de 2-3 obie ctive.
Proiectu l de le cție este un instrum ent de lucru și un ghid pentru profe sor, el oferind o
perspectiv ă de ansa mblu, globa lă și co mplexă asupra lec ției, în viz iune mod ernă, proie ctul de
lecție are cara cter orienta tiv, având o structură flexib ilă și elasti că. De ase menea, este de
preferat ca el să prevadă unele a lterna tive de acț iune și ch iar să solic ite capac itatea
profesorului de a reconsidera dem ersul antic ipat atunci când situ ații neprevă zute fac necesar ă
schim barea, deci un co mport ament didac tic creato r, în ac est fel, ele vor fi adapta te
specificului procesului de predare-învă țare a discipl inei respectiv e și vor deven i operaț ional e
în condi țiile concr ete de instruire în care vor fi uti lizate.
Pornind de la achiz ițiile din teori ile învăț ării, se im pune gândirea activ ității de proiec tare în
așa fel încât să se promov eze o învățar e prin proble matizare, euristi că, exper imentală,
creato are et c., cee a ce ține atât
187
de însușirea unor mod alități și tehni ci de lucru efi ciente, câ t și de exper iența, imaginaț ia și
creat ivitatea pedagogi că a cadrului didact ic.
In vederea elaborăr ii instrum entelor de lucru, ac țiunile de proiectar e se vor raporta la trei
cadre de referinț ă:
a) act ivitatea anter ioară secvenței proiec tate, activitate care este supu să une i evalu ări
diagnostic e, de id entificare a aspect elor reușit e și a ce lor m ai puțin reușite, în scopul
prefigurări i unor de mersuri didac tice de a meliorare
b) situaț ia exist entă în m omentul proiect ării, respectiv resur sele psihologi ce ale elevilor , cele
materiale, cara cteristici le mediulu i de instru ire ș.a. m.d.
c) cerin țele impuse de program a școlară și de alte acte norm ative.
IX. 2.2.3. Designul activ ității didact ice
Etape le principa le ale activității de proi ectar e a ac tivităților did actice, va lidate de t eoria și
practi ca instru irii sunt următoar ele:
* încadrar ea ac tivității did actice (a lecției) în siste mul de le cții sau în planu l tematic, în tr-o
viziune siste mică – ac țiune care include stabilir ea obi ectivu lui didact ic funda mental. Acesta
evidenț iază sensul în car e va fi valorifi cat conținutu l ideatic: trans mitere, dobândire,
descoperire, recapi tulare, siste matizare, apl icare, verifi care, evaluare etc.) și constitu ie
elementul deter minant în stabi lirea categorie i sau a tipu lui de lecț ie.
Sistem ul de lec ții reprezin tă ansamblul lecțiilor com ponen te ale unui cap itol, care form ează o
unita te organiz ată și asigură at ingerea obiec tivelor instruct iv-educ ative ale capito lului
respecti v, întruc ât lecțiile nu reprez intă singura form ă de organizare a procesului instruct iv-
educat iv, s-a introdus sintag ma „plan tematic", care cupr inde siste mul de ac tivități dida ctice
(lecții, lucrări de labora tor, cercuri de chimie, dezba teri, activități independen te, excursi i,
vizite etc.), structura te în funcți e de logi ca in ternă a obiec tului de învăț ământ, necesare pentru
realizarea integr ală a procesului educaț ional într-o secvenț ă didac tică, de regul ă un capi tol.
Preferă m sintag ma „plan tematic" pentru că acesta, prin introdu cerea și reali zarea și a al tor
186
tipuri de act ivități instruct iv-educa tive decât cele prevăzut e de progra ma școlar ă, deschide
drum ul spre for mele de activ itate ex trașcolar ă, atâ t de nec esare pentru îmbogă țirea și
diversific area repertoriu lui de lucru al profesorului cu elevi i dinco lo de c lasă și le cție și pentru
realizarea autoinstru irii (M. Ione scu, 1992, 1998, 2000).
* Stabil irea obiect ivelor operațion ale, care dir ecțion ează între aga ac tivitate de pregă tire și
realizare a de mersuri lor didac tice, se real izează în funcție de conț inut și de finali tatea pe
termen mai lung a instru irii. In practi ca instru irii, poate fi util izat cu succes m odelul lui Mager
de for mular e a obi ectiv elor operaționa le.
* Select area, structurare a logic ă, esenț ializarea, adecvar ea con ținutu lui și transpuner ea lu i
didact ică într-un crochiu logic, acțiun i pe care profesorul le real izează ținând con t de
următoar ele elemente:
– nivelu l genera l de pregă tire al el evilor
– rezult atele și exper iența cognit ivă anterioar ă a elevilor
– sistemul de cunoștinț e și abi lități intel ectua le și practic e de car e dispun el evii
– experien ța prac tică a el evilo r, gradul în care acești a cunosc m aterialul faptic
– corela țiile intra- și in terdiscip linare care se pot real iza ș.a.m.d.
Scopul acestor acțiuni este de a rea liza transpunere a didac tică a conț inutulu i știin țific într -o
manieră care să le per mită elev ilor asi milarea lu i, dar în același ti mp să îi oblige la efort
intelectu al și/sau practi c-apl icativ/motric.
Pentru vizua lizarea pașilor în secven țele de proie ctare, respect iv de structur are a conținutu lui
științ ific și de selec tare a progresiei optime a conț inutulu i, sunt uti le anu mite procedee cum ar
fi graful concept elor, matricea concepte lor (a lu i Davies) și diagr ama de desfășurare a
program ului.
188
Graful concep telor este o figură alcătuită din punc te/noduri care reprezin tă noț iunile alese în
vederea introducer ii altora noi și săgeți ce m archea ză raportur ile dintre ele. Graful reali zează
o prim ă selecț ie a noțiunilor necesare pentru în țeleg erea și asim ilarea noilor cunoștin țe.
Exemplu: Pentru introducer ea noț iunii simboliz ate cu g, ne sunt uti le noțiunil e a, b, c, d, e, f,
h, i și nu ne sunt ut ile noțiunil e j și k, așa cum se poat e vedea în figura l.IX.
Matrice a concep telor (a lui Davies), perm ite o sele cție mai riguroasă a noțiuni lor, oferind
inform ații în legă tură cu noțiuni le nec esare și m ăsura în care aceste a ajută la achiz iționarea
cunoștințe lor. Ea repre zintă un cadri laj în care sunt figurat e pe diagon ală noțiuni le cu care se
opereaz ă, iar în căsuțe le alătura te sunt figura te prin hașurare raportur ile care l e leag ă.
0
Figura l.IX. Exe mplu de graf al conc eptelor
Stabil irea relaț iilor în m atricea concep telor se face pornind de la graful concep telor. Aportu l
direct de infor mație este adus atunci când căsuțe le hașurat e se grupeaz ă și sunt cât mai
aproape de diagonal ă. Când noț iunile se află în raportur i de opozi ție, de diferen țiere, căsuțe le
sunt îndepărt ate de diagona lă și dispersat e pe în treaga suprafață a ma tricei. In cazu l în car e
noțiuni le para zite sau prea l atera le sunt m ulte, fenom en evidenț iat de existen ța marginală și
dispersată a căsuțelor hașurate, se vor căuta alte noțiuni care au o contribu ție direct ă de
inform ație și se va construi un nou graf și o nouă ma trice a concept elor. Exemplu: Matricea
concept elor corespunz ătoare grafului concept elor prezenta t mai sus, va arăta astfel:
g h
Figura 2.IX. Exemplu de m atrice a conc eptelor (a lui Davies)
Diagra ma de desfășurare a program ului conțin e deta lierea noț iunilor select ate în cuant e,
succesiunea și num ărul lor pentru lecția sau te ma respec tivă. Pentru introduc erea anum itor
noțiuni, notate cu Ni, N2, .., N „, se folosesc diferi te exe mple care aduc infor mații complete
(E), contra- exemple (E*), general izări parți ale (G*) și co mplete (G), defini ții (DE), definiț ii
incomplete (DF), rec apitu lări (R) și aplic ații teore tice (AT) sau practic e (AP). In acest fel,
187
noțiuni le cuprinse în grafuri le și m atricile concept elor, vor apărea acum dezvo ltate într-o suită
de pași, în care este import ant nu a tât num ărul exem plelor, cât vari etatea lor; diversi tatea
exemplelor face ca defini ția să dezvălui e un conț inut m ai cuprin zător și ma i bogat.
189
Din mu ltitudin ea de posibilități metodice, oferim spre exe mplificare două m odele de secvențe
de predare :
Exemplu de suită de pași pentru introduc erea unei noțiun i printr -o secven ță indu ctivă de
predare: E, E*, …, D F, E, E*, DE, AP.
Exemplu de suită de pași pentru introduc erea unei noțiun i printr -o secven ță deduc tivă de
predare: DE, E, DF , E, E, …,E*, AT, AP.
Structurare a materialului în unit ăți mai mari, poate avea la bază o anum ită taxono mie sau o
ierarhi e, respect iv un m od de structurare în funcț ie de un principiu de ordine aplic abil mai ales
în cazu l formăm pricep erilor și deprinder ilor in telectuale și prac tice.
Exemplu: Pentru rezolvar ea unei proble me pract ice, sarcinil e de lucru pot fi structurat e în
conform itate cu ur mătoarea ierarhi e:
Formu larea de că tre el evi a unei proble me prac tice (o proble mă car e îi preocupă, sesiza tă
spontan sau enunța tă
de profesor)
4,
Studierea literatur ii de specialitate în vederea soluționări i proble mei
4 Formu larea unei ipoteze de lucru
4
Verificare a ipote zei form ulate în practi că
4 Gă sirea soluți ei
i Form ularea conc luziilor, a general izărilor
l Aplicarea noilor achizi ții în difer ite context e situa ționa le
Figura 3.IX. Ierarhia rezolvăr ii unei proble me prac tice
* Elaborar ea stra tegie i instruir ii în conform itate cu obie ctive le operaționa le prestabilite.
* Stabil irea structurii procesuale a act ivității dida ctice nu trebu ie priv ită ca o etap ă rigid ă;
accen tuăm faptul că nu măru l și succesiunea etap elor unei lecții/activități didac tice pot fi
variabi le, ele nu sunt absolut obliga torii. In funcți e de obie ctivu l didac tic fundam ental și de
tipul lecției sau al ac tivității did actice, une le etape pot avea o poz iție privil egiată sau o pot
pierde. Structura procesuală a lecț iei este prez entată în subcap itolul IX. 3.
Exemplu: Struc tura procesua lă a unei lucrăr i de laborator la știin țele natur ii, ar putea cupr inde
următoar ele etape metodice:
– stabil irea temei lucrăr ii și a scopului ac esteia
– com unicarea obiect ivelor operațion ale urmărite într -o ma nieră accesib ilă elev ilor și în
același ti mp atra ctivă pentru acești a, pentru a-i m otiva
– aleger ea exper iențelor se mnif icative pentru te ma respec tivă și pentru scopul propu s
– stabil irea resurselor materiale necesare (eventu al, împreună cu elevi i)
– prezent area norm elor de protecț ie a mu ncii, de că tre profesor (dac ă este cazul)
– conceper ea și el aborarea fișelor de activ itate exper imentală
– efectu area experien țelor de către elev i
– înregistrar ea și conse mnarea datelor experi mentale
– stabil irea concluzi ilor activ ității experi mentale (împreună cu elevi i)
– întoc mirea de cătr e elevi a referate lor asupra lu crării pract ice efectua te
– restabil irea ordinii la m asa de lucru.
* Prefigurarea strateg iilor de evalu are presupune ap licarea unor probe de testare și evalu are a
cunoștințe lor și abi lităților int electuale și pract ice ale elevi lor, pe baz a cărora se va real iza
reglare a și opti mizarea instru irii, în stabi lirea probelor de evaluar e se pornește de la
188
obiect ivele operaț ional e, a căror definir e pre merge desfășurarea activ ității didact ice și în
același ti mp o înche ie prin actu l de eva luare. Acesta se obie ctivează în serii de întreb ări
adresate în cadrul verifi cării orale, în probe scrise, practi ce, în teste de
190
cunoștințe, în eva luări cu ajutorul ca lcula torului electronic etc., prin care se urm ărește
stabil irea gradului de însu șire a cunoștin țelor și de form are a abil ităților intelectu ale și
practi ce.
* Stabil irea acțiun ilor de autocontro l și auto evaluar e ale elev ilor repre zintă un de mers care
ține cont de specificul conținu tului științ ific vehicul at în act ivitatea didact ică, de obiec tivul
didact ic fundam ental, de obiect ivele operaț ionale și de ti mpul disponib il. Pot fi util izate
următoar ele modalități de autocontro l și autoev aluare a presta ției elev ilor: autocore ctare a
probelor scrise, corectar ea probelor scrise ale coleg ilor, notarea răspun surilor coleg ilor,
notarea în col aborare cu alț i coleg i, notar ea rec iprocă a unui grup de co legi, în toat e situa țiile
deosebit de import antă fiind ar gumentare a note lor acorda te.
IX.3. L ecția – for mă importantă de or ganizar e a procesulu i instruc tiv-educ ativ
IX.3.1. Defin irea, caract erizar ea și t axonom ia lecțiilor
IX. 3.1.1. Definir ea lecției
Etimologi a concep tului „lecție" se află în ter menul grec esc „lectio", care înseam nă „a citi cu
glas tare", „a audi a", „a lectur a", „a me dita". Așadar , inițial, lecția presupunea din parte a
profesorului si mplă expuner e, lec tură, respec tiv citire din m anual, iar din par tea elevi lor
memorarea ce lor audi ate, a text elor.
In lit eratura pedagogic ă se pot în tâlni multe defin iții ale lecției, care au la bază cr iterii de
abordare relat iv puține și puncte de vedere unila terale, cee a ce a generat unele inadvert ențe.
Amintim în con tinuare câtev a din definiț iile lecției (M. Ionescu, 2000), dintre care,
consideră m că ce a mai modernă este ce a baza tă, pe perspectiv a siste mică (def iniția d):
a) în funcț ie de criter iul organizator ic, lecția este form a de activ itate care se desfășoară în
clasă, sub conducer ea unui cadru dida ctic, într -un int erval de ti mp precis deter minat, pe baza
cerinț elor cuprinse în progra mă și potriv it orarului școlar :
• "Activitate a elev ilor sub îndru marea profesorului în vederea asim ilării cunoștințe lor și
form ării deprinder ilor prevăzute de o te mă din program a școlar ă și într -un timp determinat
(ora de cl asă, de regul ă – 50 m inute); se constitui e ca unitat e de m uncă dida ctică cu scop
precis, în care se rea lizează intera cțiun ea opti mă între fac torii procesului de învăț ământ – scop,
elev, profesor , conținu t, metode, tehno logie didact ică; este form a de baz ă a or ganizării
procesului de învăț ământ." (Dicțion ar de pedagog ie, 1979, pag. 247).
• Per spectiva curricu lară (re)oriente ază activ itatea elevi lor desfășurată sub conduc erea
cadrului didac tic „la nivelul corela ției profesor -elev car e evid enția ză, pe de o parte,
necesit atea profesorului de «a lec tura esenț ialul», iar , pe de a ltă parte, posibi litatea form ativă a
elevulu i, de «a me dita efi cient», înain tea lecției și ca efe ct al lecției" (S. Cristea, 1998, pag.
259-260,1. Cer ghit, 1983, M . Ionescu, 1998, 2000).
b) Din punct de vedere al conținu tului, lecția reprezin tă un siste m de ide i articulate log ic și
didact ic, în conform itate cu cer ințele psihopedagog ice referitoar e la predarea – asim ilarea
cunoștințe lor, la apli carea lor, la verifi carea, evalu area și notarea rezult atelor ; ea este, dec i, o
unita te logi că, did actică și psiholog ică, așa cum rezu ltă din configurar ea did actică a lecției
surprinsă în figura 4.IX.
c) O definiț ie mai cupr inzăto are, car e are în vedere mai multe criterii, consideră l ecția o
unita te dida ctică funda mentală, o for mă a procesului de învă țământ prin inter mediul cărei a o
canti tate de infor mații este perceput ă și asi milată activ de elevi într-un ti mp deter minat, pe
calea unei activ ități intenționate, sistem atice, cu autoreg lare, provocând în sfera biopsihică a
acestora o mo dificare în sen sul form ării dorite (M. Ionescu, 1982, pag. 93).
191
189
Obiectiv e opera țional e
Conținutu l instruir ii
Lecția
Mijloace_j^. didac tice "
elevi cu rupe de nivel
Metode dida ctice
Rezult atele instru irii si autoinstruir ii
Figura 4.IX. Configurarea didac tică a lec ției
d) Per spectiva sistem ică ține cont de noile valen țe pe care le- a căpă tat lecția în timp, datori tă
achiz ițiilor înregistra te în științe le educ ației (pedagog ie, didact ică generală, didac tici specia le,
psihologie educaț ională, polit ica educaț iei, manage ment educaț ional, teoria comuni cării,
teoria infor mației etc.), precu m și restructurăr ilor la nive lul curri culumului școlar.
Păstrându-și și în prez ent va loarea deosebită pentru a tingere a obiec tivelor educa ționa le, lecția
rămâne modalitatea principa lă de organizare a act ivității didac tice, prin in termediul căreia se
realizează în același timp infor mare și for mare, instruire și educare. Astăzi ea este înțel easă ca
un dialog între profesor și elevi, subordonat obiec tivelor genera le și specif ice ale procesului
de învăț ământ, operaț ional izate la nivelu l cole ctivu lui de elevi. Mai m ult, lecția modernă se
constitu ie într -un program didac tic, respectiv un siste m de procedee de lucra și acț iuni
comune ale profesorulu i și ale elev ilor (expuner i, expl icații, dem onstraț ii log ice și
experi mentale, rezo lvări de proble me etc.), structura te și or ganizate în veder ea atingeri i
obiect ivelor instruct iv-educa tive propu se și în vedere a activizării elevi lor în procesul didac tic
(vezi figura 4.IX.).
In practi ca did actică ex istă o m are diversi tate de structur i ale lecțiilor desfășurate în studiul
diferi telor obiect e de învă țământ, dator ată acțiun ii conjugat e a anu mitor factori, dintre care
amintim: obiec tul de învăță mânt (O.L), științ a corespunză toare acestuia (S), personalit atea
profesorului (P) și cea a elev ilor (E). In figura 5.IX. sunt surprinse rel ațiile direct e (cu lin ie
continuă) și indire cte (cu lini e într eruptă) care se stabi lesc în tre structur a lecției (L) și factori i
amintiți mai sus.
IX. 3.1.2. Cara cterizarea lecțiilor
Așa cu m am mai arătat, lecția a deținu t și deț ine o pozi ție privil egiat ă în rândul for melor de
activ itate did actică. De-a lungul ti mpului, rezul tatele din pract ica instruirii și cele ale
cerce tărilor psihopedagogi ce au contribui t la optimizarea structur ii și m etodicii sale. însă, în
mare măsur ă, lec ția și-a păstrat carac terist icile de bază, anu mite jaIoane valid ate prin
numeroase exerciț ii metodice, dec i care nu pot fi puse, exclusiv , pe seam a tradiț iei didact ice.
Aceasta se dator ează valen țelor/virtu ților pe care lecția le dețin e în com paraț ie cu alte form e
de or ganizar e a procesulu i de învăță mânt, valenț e dintre care amintim câteva :
192
Figura 5.IX. Relaț iile care se stabil esc între structura lecțiilor, obiec tul de învăță mânt, științ ă,
profesor și elevi
• Asigură un cadru organizator ic eficien t pentru procesul instruc tiv-educati v, generând un
sistem de relaț ii profesor -elev i, și pro movând activ ități did actice în măsură să ac tivizeze elevi i
și să stim uleze perfor manțele înv ățării.
• Asigură însușirea sistematică a bazelor științ elor prin studiul obiecte lor de învăță mânt
corespunzăto are.
• Form ează capac itatea de apli care în pract ică a cunoștințe lor teor etice însușite de elev i,
introducându- i în procesul cunoașter ii sistematice, nem ijloci te sau m ijlocite, a real ității.
• Activ itatea pe care elevi i o depun în timpul lecției îi ajută să își însușească inform ații,
noțiuni, defini ții, reguli etc., să dobânde ască și să își dezvolte abilități intelectuale și prac tice,
să se sizeze relaț ii între obie cte și fenom ene, să le expl ice, să-și form eze o ati tudine pozitiv ă
față de aceste a ș.a.m .d.
190
• Dezvoltă forțel e cognit ive, de im aginație și crea ție ale elevi lor, angajându- i într -un efort
intelectu al și m otric de durată, dezvolt ându-le astfel spiritul de observație, spiritul critic,
curiozi tatea epist emică, at enția volunt ară, i maginația creato are, m emoria logică, operaț iile
gândiri i etc.
• Oferă elevu lui posibi litatea de a-și exersa capac itățile intelectuale și afect ive, de a-și for ma
și consolida senti mente, conving eri, atitud ini, tr ăsături pozitiv e de car acter, forme adecva te de
comporta ment etc.
Firește, le cția prezin tă și anum ite servituț i/disfunc ții, pentru a căror depășire pract icien ii și
teoret icienii încear că să găsească soluții în efortur ile lor de rea lizare a unor schi mbări la
nivelu l lecției, în concord anță cu transfor mările sistemului de învă țământ în ansam blul său:
• Ponderea deseori prea m are a predăr ii, în defavoare a învă țării, respect iv reducer ea ac tivității
la cuvân tul profe sorulu i, Ia expuner ea, de monstr area, explic ația etc. realizate de ac esta și la
înregistrar ea pasivă a noului de cătr e elevi. De m ulte ori lec țiile se baze ază pe intui ție, fiind
neglijate activitățile indiv idual e ale elev ilor, exerci țiile prac tice și cel e apli cative.
• Utili zarea excesivă a act ivității fronta le cu clasa de elevi, care deși are unel e avant aje
incontest abile (trans miterea în m od econo mic, rapid și sistematic a noului, asigurar ea
colaborăr ii și cooperării dintre elev i, stimularea lor recipro că ș.a.), prez intă adesea t endințe de
nivelar e și unifor mizare a de mersului dida ctic.
• Diferenți erea activ ității didact ice, în funcț ie de particu laritățile ind ividua le și de grup ale
elevi lor se rea lizează, de cele mai multe ori, anevo ios și stângac i, în m area m ajoritate a
cazuri lor, profesorul predă la un singur nivel și într -un singur rit m întregu lui grup-c lasă,
pretinde din part ea elevilor aceleași efor turi, ac elași volum de cunoștințe, acel eași in terese,
aceleași for me de m uncă independ entă, etc.; autoinstru irea, autoverif icare a și
autoeva luarea, sunt puțin exersate, ceea ce face ca part icularitățile psihic e ale elev ilor să nu
fie respec tate și, în consec ință, efici ența mun cii didac tice să fie scăzu tă.
• Conexiunea inversă la clase le cu num ăr mare de el evi este insufici entă, ceea ce face ca
proiect area, organizare a, desfășurarea, controlul și ameliorare a activității instruc tiv-educativ e
să nu fie m ulțumitoare.
IX. 3.1.3. Taxono mia lecțiilor
Având în vedere import anța activ ității de învăț are rea lizate de elev i în cadru l lecției, opera ția
de taxono mic a lecț iilor trebui e să aibă în vedere esența procesului de învățar e, contur ată de
psihologia învățăr ii,
193
psihologia geneti că, psiholog ia cogni tivă, precu m și de pract ica instruirii. Postularea faptului
că învă țarea, respect iv dezvol tarea intelectuală a elev ilor depind de ac țiunile obiectua le și
mintale efectua te de ei înșiși, a atras după sine mo dificări în opti ca asupra ac tivității didact ice.
Etape le procesului psiholog ic al cunoașteri i au rămas ace leași, însă s-a deplasat accen tul de pe
activ itatea profesorului pe cea a elevulu i. Astfel, drum ul urmat în procesul cunoașter ii
adevărulu i necesi tă parcur gerea următoar elor et ape: cunoaștere senzorial ă, cunoașter e
raționa lă, form area abili tăților, fixarea, aplic area, verific area, evaluare a și notare a.
întrucâ t structur a psihică are car acter siste mic, cunoașter ea ști ințifică pe plan psiholog ic
presupune parcur gerea verigi lor amintite mai sus, cu deosebire în m od sincroni c. Exe mplu:
Reali zarea de că tre el evi a unui experi ment de labora tor ar put ea implica următoarel e etap e:
– percepț ia (cunoașt ere senzori ală) – pentru fa miliarizarea cu resur sele materiale ale
experi mentulu i;
– exersarea operați ilor gândirii, utilizare a limbajului și a limbajulu i de speci alitate
(cunoaștere raționa lă);
– revenire a asupra unor infor mații, dat e, fapte, general izări, restructur area lor (siste matizarea,
fixarea și consolidare a);
– apelar ea la cunoștinț e deja însușite de elev i și uti lizarea lor în noul cont ext (aplicar ea);
191
– form area priceper ilor și deprinderi lor int electuale și pract ice și exersarea lor (form area
abilităților intel ectua le și practic e);
– apreci erea – reali zată de profesor (verifi carea, evalu area și notarea) și, eventua l,
autoapre ciere a -rea lizată de elevi (autover ificar ea, auto evalu area și autonotare a).
Intercondi ționar ea din tre et apele procesului de cunoașter e a det erminat apar iția a două
orientăr i refer itoare la proiectar ea, or ganizarea, structurare a metodică și desfășurarea lecției.
– prim a orientar e consideră că le cțiile nu se pot clasif ica funcție de etap ele cunoașteri i și
reduce structura le cțiilor la lec ția mixtă.
– a doua orien tare consideră că unele dintre etape sunt preponderent e în ac tul cunoașteri i și
susțin e că se rea lizează doar un singur obiec tiv educaț ional.
Așadar , apare o contradic ție: pe de o parte, însu șirea cunoștinț elor presupune parcur gerea
tuturor e tapelor procesului de cunoaștere, iar pe de alt ă part e, taxono mia lecțiilor face
necesară stabilir ea etapelor procesului de învăț are pe baza unui obiect iv predo minant.
Depășirea ac estei contradi cții, nu presupune renunț area la taxono mia/tipologia lecțiilor, ci
renunțare a la optica abordări i lecției în sine, a lec ției izol ate și im pune ideea abordării lecției
ca element componen t al unui siste m.
In procesul de predare-învă țare al cap itolelor, temelor, subte melor, lecțiilor, chiar în cazu l
reveniri i spiral e asupra ac elorași verigi ale procesulu i, se obțin e o ga mă diversă de rezult ate
școlare, întrucâ t obiec tivele princ ipale sunt însușirea de noi cunoștin țe, for marea ab ilităților
intelectu ale și practi ce, fixar ea și consol idarea noului, ver ificar ea, eva luarea, notare a,
stabil irea form elor poz itive de co mpor tament, exersare a morală etc., et apele învăț ării rămân în
esență acele ași; se schi mbă doar rolu l și structura lor int ernă, în funcție de obie ctivu l
fundam ental urmărit.
Exemplu: Deși rea lizarea de către elevi a unui experi ment de laborator presupune, din punct
de vedere psihologic, parcur gerea tuturor e tapelor cunoașteri i, din punct de veder e dida ctic, ea
servește soluțion ării unui anu mit obie ctiv fundam ental.
Operația de taxono mie a lec țiilor trebui e înțeleasă ca un de mers util pract icien ilor, ca un efort
de înlă turare a șabIoanelor și stereotip iilor din ac tivitatea școlară, ca un reper pentru
elaborar ea strat egiei didac tice și nu ca o operați e formală, care să generez e o act ivitate
didact ică rigidă și uniform ă.
Privite ca m odalități efici ente de or ganizar e și desfășurare a mu ncii instruct iv-educ ative,
lecțiile se grupeaz ă în m ai multe categor ii (nu mite în mo d trad ițional tipuri), car e au anu mite
particu larități didac tice. Categor ia de lecț ie (preferă m termenu l „categori e") este corelat ă cu
un anum it mod de construire și înf ăptuire a lecției, det erminat cu deosebire de obiect ivul
fundam ental urmărit; ea reprezin tă o abstra ctizare și o gener alizare a unor ele mente com une
mai multor lecții. Altfel spus, categoria de lec ție reprezin tă un grup de lecț ii constitui te ca
unita te de structură în funcție de difer ite criter ii: obiect ivul fundam ental, tre apta de școlari zare
și mo dul de pregătir e al elevi lor, obie ctul de învă țământ ș.a.
194
Este reco mandab il să privi m categori ile de lec ții ca m odele car e pot fi modificate și adapta te/
remodelate, și nu ca tip are rig ide, inf lexibi le în proiec tarea și desfășurarea le cțiilor. Perceput
astfel, termenu l „categori e" nu m ai are rezon anță negativ ă și nu m ai conduce la șabIoane, ci,
dimpotrivă, deschid e calea spre o diversi tate de vari ante de lucru care se structur ează și se
realizează în funcție de factoru l constant (obiec tivul fundam ental) al lec ției. Deci, obiect ivul
fundam ental (care poat e fi predo minant instruct iv sau predo minant educat iv) constitu ie
reperul oricăre i activități educaț ional e și unita tea de m ăsură a efici enței muncii elevului și
profesorului; el servește drept cri teriu în stabi lirea categor iilor de le cții, fiec are ca tegori e de
lecții purtând nu mele obie ctivu lui fundam ental al activității didac tice respect ive.
Taxonom ia lecțiilor presupune luare a în considerare nu doar a factoru lui constant (obie ctivu l
fundam ental), în funcți e de car e sunt stabil ite princip alele categorii de le cții, ci și a factor ilor
192
variabi li, care det ermină apari ția varian telor în inter iorul fiecăre i categorii. Efic iența lecțiilor
crește atunci când în interioru l fiec ărei categor ii se opere ază cu m ai multe varian te. Din
mulțimea factor ilor var iabili amintim: obiectu l de învă țământ, nive lul de pregăt ire al elev ilor,
complexitatea cunoștințe lor ce urmează a fi însu șite de e levi, strategi ile de lucru de care
dispune profesorul, stilu l dida ctic al profesorului, m ijloacele de învă țământ utilizate, locul
lecției în siste mul de le cții sau în pl anul te matic etc. Multi tudine a factor ilor variabi li și
posibilitățile de îmbin are și co mbinare a lor , fac ca în învăț ământ să se opereze cu o ga mă
foarte largă de lecții (M. Ionescu, 1982, 2000, 1. Neacșu, 1990).
Principa lele categor ii de lec ții și câtev a din vari antele acestora, cu care se opere ază frecvent în
practi ca instru irii, sunt prezent ate în tabe lul 8.IX.
195
Tabelul 8.IX.
Categori i și vari ante de lec ții
Categori a de l ecție
Caract eristi ci
Varian te de lecț ii
Lecția de transm itere și însu șire de noi cunoștin țe
– momentul co municării profesorulu i dețin e ponderea hotărâ toare în lec ție
– elevi i își însu șesc cunoșt ințe și com petențe intel ectua le și practic e noi, cu care nu s -au m ai
întâlnit
– lecț ia introduct ivă
– lecț ia-prelegere
– lecț ia-seminar
– lecț ia pentru introdu cerea elevi lor în studiul m anualulu i sau al altor surse de infor mare
– lecț ia bazată pe uti lizarea m odelelor
– lecț ia bazată pe act ivități pe grupe
– lecț ia bazată pe m aterial demonstr ativ
– lecț ia prin act ivități practi ce pe teren
– lecț ia bazată pe îmbinarea muncii fronta le cu mun ca indep endent ă
– lecț ia bazată pe m ijloace tehn ice de instruire
– lecț ia bazată, pe instruir e asistat ă de ca lculator________________________________
Lecția de dobândire de noi cunoștin țe
– activ itatea didact ică este orien tată spre dobândirea de că tre el evi de cunoștințe și com petențe
intelectu ale și practi ce și spre dezvo ltarea opera țiilor gândiri i, spre for marea unor cap acități
instrum entale și operaț ionale
– profesorul se bazea ză pe anum ite cunoștin țe ant erioar e ale elev ilor și deduc e noul cu ajutoru l
clasei ; predo mină dobândir ea noulu i, cel elalte momente (verif icare a, recap itularea, fixarea)
ocupând o pondere mai mică ______
– lecț ia de descoperire pe cal e induc tivă
– lecț ia de descoperire pe cal e deduct ivă
– lecț ia problem atizată
– lecț ia bazată pe dezba tere euristic ă
– lecț ia-dezbater e
– lecț ia bazată pe experi ențe de labora tor
– lecț ia bazat & pe studiul de caz
Lecția de form are de priceper i și deprind eri in telectuale
– se urm ărește familiarizarea elev ilor cu diferit e procede e de m uncă int electual ă, obișnuire a
lor cu or ganizarea și desfășurarea m uncii independen te, educ area capaci tăților lor intelectu ale
și a tehni cilor de m uncă intelectuală, precu m și aplic area în pract ică a cunoștinț elor
• lecția bazată pe exerc iții și proble me apl icative
193
• lecția de mu ncă independen tă pe baza lucr ărilor de labora tor
• lecția în cabine tul școlar
• lecția de studiu indiv idual în bibl iotec ă
• lecția de activ itate ind ependent ă diferen țiată
• lecția de mu ncă independen tă cu ajutorul fișelor de lucru
• lecția bazată pe auto instruirea asistată de ca lcula tor________
Lecția de form are de priceper i și deprind eri prac tice
– se urm ărește obișnuirea elevi lor cu or ganizarea și desfășurarea unor ac tivități pract ice în care
să aplic e cunoștin țele și abil itățile pract ice și teoret ice pe care le deț in
– lecț ia bazată pe experi ențe de labora tor
– lecț ia de laborator
– lecț ia în ate lierul școlar
– lecț ia bazată pe real izarea unor proie cte
– lecț ia bazată pe real izarea unor apar ate
– lecț ia bazată pe real izarea unor insta lații
Lecția de recapi tulare și siste matizare
– contribu ie la aprofundarea și la perfe cțion area cunoștințe lor și co mpetențelor in telectuale și
practi ce ale elevilor , prin evid ențierea legătur ilor exist ente între cunoștințe le corespunz ătoare
unui capi tol, mai multor capito le sau chi ar mai multor obiec te de studiu
– lecț ia bazată pe un plan alcătuit de profesor , un elev sau un grup de elev i lecția baza tă pe
schem e recapitu lative
– lecț ia pe bază de referat /refera te
– lecț ia bazată pe uti lizarea fișe lor de lucru
– lecț ia bazată pe rezolv ări de exerci ții și proble me
– lecț ia bazata pe concep erea și rezolvare a de exer ciții și problem e de cătr e elev i
Lecția de verific are sau de control și evaluare a cunoștin țelor și abili tăților
Lecția de creaț ie
Lecția mixtă (com binată)
pentru rec apitu larea și sistem atizarea cap itolelor și t emelor studiat e în anu l școlar precedent ;
în timpul anu lui școlar pentru a fixa și consolid a materia studiat ă în cadru l unor te me sau
capito le; lajm ele anului școlar , pentru a în lesni el evilor form area unei viziuni de ansa mblu și
unitare asupra conț inutulu i studiat
– are rol de „ bilanț",, de evidenț iere a mo dificărilor produse și a influ ențele asupra tu turor
laturilor personal ității elevi lor în urma trans miterii ținui volu m de infor mații într -un an timit
interva l de timp
– are valo are consta tativ-prospectiv ă, rel evând m ăsura în care elev ii și profesorul au real izat
obiect ivele propuse și conturând ceea ce ar mai trebui să în treprindă în vii tor în acest scop
– oferă posibil itatea reali zării feed- backului ;pe m ultiple planur i (al asim ilării cunoștinț elor,
priceper ilor și deprinderi lor, al operațion alizării lor, al part icipăr ii elevi lor la activ itatea de
învățar e etc.)
– își propune să încur ajeze în cel m ai înalt grad origina litatea, invent ivitatea și creat ivitatea
elevi lor, care sunt puși în situați a de a concepe diferit e produse
– profesorul antren ează elev ii în acth corespunzătoar e tuturor sarcinilo i du (dubi 'e de
cunoștințe noi, for mare de pric epei L'pi FK ' i intel ectua le și/sau practi ce, repe tare și
,is'«ndt i? f ; verific are și apre ciere, aplicare), activ ități legate organic în tre el e, în așa fel înc ât
lecția să apar ă ca un tot uni tar, ca un siste m
– volum ul inform ațional predat este redus, de ac eea această categorie de lec ție se utili zează
doar la clasele mici, aco lo unde, din cauza unor particu larități psihopedagogi ce specif ice, este
indica t ca. elevi i să fie antrena ți în diverse t ipuri de activ ități
. ' !CC
194
i de sinte za Ui l a line le unui capi tol, se mestru sau an școlar)
– lecț ia de tip „proces" sau anali ză de caz
– lecț ia de recapi tulare cu ajutorul calcu latorulu i
– lecț ia bazată pe m unca independ entă a elev ilor
– lecț ia-vizită (de rec apitu lare prin vizi te la expozi ții, muzee, în unit ăți econo mice, laboratoar e
specializate, insti tuții de cultură etc.)
• lecția de
• lecția de
• lecția Hi:
• lecția de
• lecția do:
• lecția de;
• lecția de
• lecția de
• lecția de lecț ia de
• lecția de
• lecția de
:re prin chestionar e orală
ire prin teme sau lucrări scrise : i! binarea verifi cării orale cu cea scrisă
î e prin lucrări pract ice uinată anali zei lucrări lor scrise Cina tă analiz ei, lucrări lor pract ice
verific are baz ată .pe apli cații ale cunoștin țelor și abil ităților intel ectua le și/sau practi ce
verific are/autoverif icare Cu ajutorul m așinilor verific are/au toverif icare cu ajutorul
calcu latoru lui ver ificar e cu ajutorul fișelor verif icare cu ajutorul testelor de cunoștinț e
verific are cu ajutoru l teste lor doci mologi ce
– lecț ia bazată pe exerc iții crea tive (de exe mplu: elaborare a unor proie cte, concepere a de
modele, conceper ea și rezolvarea.d e exerciții și proble me) lecția de creați e tehn ică (de
exemplu : conc epere și realiz area unor aparat e și instal ații)
IX.3.2. De mersul metodic al organizăr ii, desfă șurăr ii și conduc erii lecției
Dem ersul m etodic al or ganizării, desfășurării și conduceri i lecției ar put ea inc lude
următoar ele etape metodice, care, așa cum am mai arăta t, nu sunt absolut obligator ii, num ărul
și succesiunea lor fiind variabi le:
– trezir ea in teresului elev ilor pen tru studiul temei și sensibil izare a lor pen tru lec ție;
– com unicarea obiect ivelor operațion ale urmărite într -o ma nieră accesib ilă elev ilor și car e
să contribui e la stim ularea și im plicarea lor int electuală, fiz ică și afectiv- volitivă în act ivitatea
didact ică;
– prezent area materialului fapt ic într-un mo d cât mai atrac tiv pentru el evi și co municarea
sarcinilor de învă țare corespunzătoar e;
– dirijarea învățăr ii, respec tiv acordarea de puncte de sprijin, oferirea de sugestii, com pletări,
comentarii etc.
– general izare a, for marea noțiun ilor/op erațiilor, adic ă obținer ea perfor manțelor
prefigurat e în obiect ive, et apă car e se real izează, de asem enea, sub îndrum area profesorului;
– fixarea și stabil izare a perfor manței este o et apă car e presupune purtar ea de discuții elev i-
elevi și elev i-profesor , în scopul însu șirii core cte și clarif icării noi lor noțiun i și operaț ii;
– aplic area în pract ică, etapă ce presupune efe ctuar ea de exerciț ii și proble me, de anal ize și
evaluăr i și iden tificarea posibilităților apl icative – teoret ice sau practi ce, al e noilor achiz iții;
– asigurarea feed-backu lui, presupune utilizarea unor mo dalități de cunoaștere a efec telor
acțiun ii didact ice atât din perspect iva profesorulu i, cât și din cea a elevilo r.
IX. 3.2.1. Siste mul elementelor care contr ibuie la ef icien tizarea dem ersurilor instructiv e
Ca for me de act ivitate educațion ală organiza te și rea lizate la nive l micro, lecțiile urmăresc
realizarea tuturor obiect ivelor instructiv- educa tive ale procesulu i de învăță mânt. De altfe l, ele
195
nu constitu ie unit ăți de instruir e izol ate, care se succed în m od liniar , ci com ponente ale unui
sistem, care se integr ează organic în unită ți didact ice mai ample și ma i com plexe din punct de
vedere metodic.
Adoptarea viziuni i siste mice asupra lecției, presupune ca în dem ersuril e lor teoret ice
(proiect area didact ică a lec țiilor) și pract ic-aplica tive (organizar ea, desfășurarea și conducere a
lecțiilor), cadre le dida ctice să țin ă sea ma de un siste m de ele mente care contribui e la
asigurarea efici enței acestor dem ersuri (vezi figura 6.IX.):
Calitatea transpuneri i dida ctice a conținutu lui ști ințific
l Corect itudin ea stab ilirii obie ctivu lui fundam ental și a obiect ivelor operațion ale
i
Luarea în considerar e a restr icțiilor existent e (găsirea răspun surilor la întrebăr ile: Ce ?;
Unde ?; Cât ?; în cât t imp?; Cu cine ?; Pentru cine ?' )
i
Stabil irea unor resur se metodolog ice eficien te și activ izant e pentru elevi (găsirea răspun sului
la
întrebar ea Cu m ?)
4^
Stabil irea unor resur se materiale efici ente și accesib ile (găsirea răspunsului la într ebarea Cu
ce ?)
l Elaborarea unei tehno logii a instruir ii coerente
Figura 6.IX. Sistem ul principa lelor elemente care contribui e la asigurarea efici enței
demersurilor instruct ive
198
IX. 3.2.2. Obiec tivul fundam ental și obiect ivele operaț ionale ale lecției
Așa cu m se poate observa în figura 6.IX., activitatea de tr anspunere dida ctică este urmată de
stabil irea obiect ivului fundam ental și a obiect ivele operaț ional e. Cele două tipur i de obie ctive
se află într-o relaț ie dinam ică cu subiectul lecției – titlul car e, într -o for mulare concisă, ara tă
cu ce se vor ocupa cadrul didact ic și elevi i în le cția respect ivă.
Obiectivu l funda mental al lecției evidenț iază sensul în care va fi valorifi cat conținutu l ideatic
(com unicare, siste matizare, consolidare, recapi tulare, apli care, verific are, eva luare etc.). El
deter mină categori a/tipul din care face part e lecția și, totoda tă, cond ițione ază modul de
organizare și desfășurare a lecțiilor.
Obiectiv ele operațion ale reprezin tă axu l princip al al unei lecții, din două puncte de vedere :
– reprezin tă ideea central ă, căre ia i se s ubordonea ză ce lelalte idei, respect iv întregu l conț inut
al lecției
– asigură orien tarea lecției în ce ea ce privește legătur a dintr e asimilarea infor mației și
dezvolt area psihică a
elevi lor.
Ele sunt obiect ive def inite concre t, cu ajutorul unor verbe de ac țiune, care vizeaz ă
comporta mente observabil e și m ăsurab ile, ce per mit realizarea strategi ilor instru irii, pe de o
parte și oferă achi zițiile corec te ce vor trebui evalua te, pe de alt ă part e.
Operaționa lizarea reprezint ă activitatea de transpuner e a scopurilor procesului de învăț ământ
în obiec tive specific e și a ac estora în obiect ive concrete, prin prec izare a unor co mport amente
cognit ive și/sau psihomotorii observabile și m ăsurabi le.
în legă tură cu obiect ivele lecției, în literatura de special itate se folosesc mai mulți termeni
pentru a dezvălu i și preci za m ai bine ceea ce se ur mărește prin fiecar e secvenț ă a de mersului
didact ic. Exem ple:
– ter menu l de „obiect iv co mpor tamental" (consacrat de Bloo m), prin care se
preciz ează form ele de co mpor tament pe care el evii trebui e să le dovedească l a finel e unei
secvențe de instruire si educare ;
196
– termenu l de „obiect iv perfor mativ" (consacrat de Gagne), prin care se prec izează
perform anțele pe care elevi i trebu ie să Ie dovedească la fine le unei secvențe de instruir e și
educare ;
– termenu l de „obiect iv de evaluare", prin care se preciz ează achi zițiile care vor fi verifi cate și
evalua te la finel e unei secvențe de instruire și educare.
Având în vedere semnificațiile conceptu lui de „ operaț ional izare a obie ctive lor" și i mplicațiile
aceste i operaț ii, consideră m că for mularea cea m ai adecvată pentru a releva
finalitatea/finalitățile unei secven țe de instruire și educare este cea de „o biectiv operaț ional".
IX.3.3. Invest igații exper imentale referi toare la or ganiz area și de sfășurare a lecției
IX. 3.3.1. Eșant ionare și sondaj în le cții – del imitări termino logic e
întrucâ t realizarea de cerce tări pedagogice pe popula ții totale, int egral e, nu este posibilă, apar e
proble ma selec tării unui nu măr limitat, rela tiv restrâns de subiecț i asupra căror a urmează să se
realizeze investig ații care vor da infor mații despre într eaga populați e lua tă în studiu. Aceast a
este proble ma eșant ionări i, proble mă car e stă la baza așa-num itelor cer cetări sele ctive,
frecvent întâlnite în studier ea feno menelor pedagogic e.
Pentru ca rezult atele cerc etărilor sele ctive să fie semn ificative statist ic, este necesară o
eșantionar e structura lă, care se referă la identi tatea sau cel puțin corespondența de structură
dintre eșantionul select at și populați a pe car e el o reprezin tă. Eșant ioane le, respec tiv grupel e
de experi ență (grupele de indivi zi sau col ectivele la car e se introdu ce vari abila independ entă)
trebuie să fie repre zentative pentru colect ivitatea genera lă din care fac parte, să reproducă în
mod fide l cara cterist icile esenț iale ale aceste ia. Reprezent ativitatea se refer ă atât la aspectu l
canti tativ, respec tiv la mărimea eșantionulu i, cât și la aspectul calitativ, respec tiv la structura
eșantionulu i. Pe baz a condiț iei de reprez entativitate, general izările efectu ate pe eșantion sunt
extinse asupra întreg ii popula ții școlare pe care o reprezin tă eșant ionul. De aceea, operați a de
eșantionar e, respect iv consti tuirea eșantio anelor de conținu t și a eșant ioane lor de el evi, au
implicații deosebit de importan te pentru a meliorar ea prac ticii instru irii (T. Rotar iu, P. Iluț,
1999, G .M. S mith, 1971, A. Novak, 1988).
199
Având în vedere observați ile de ma i sus, îna inte de a prezen ta inv estigaț iile rea lizate, ofer im
câtev a defin iții operaț ional e ale termenilor cu care vom opera:
Eșantionu l este partea dintr -un întreg, select ată după crit erii științ ifice, pe care se real izează o
cerce tare, deter minându-se, y erificăndu- șe sau atestându- se anum ite cara cterist ici ale
întregu lui.
în cerc etările didact ice se operează cu două tipur i de eșantioane :
– eșantionul de el evi – se refer ă la num ărul de elevi aleși (și la tre apta de reușită din care au
fost select ați), la car e se apli că var iabila exper imentală, urmând să se observe, să se m ăsoare
și să se evaluez e rezu ltatele activ ității instruct iv-educa tive;
– eșantionul de conț inut – se refer ă la volum ul conținutu lui științif ic (num ăr de cap itole,
număr de teme, num ăr de activ ități dida ctice, nu măr de le cții, secvenț e de le cții etc.) care face
obiectu l activităților dida ctice curen te și a l cerc etărilor exper imentale.
Eșantionu l reprez entat iv este grupul extras din populaț ia școlar ă cuprinsă în studiu (de
exemplu : o școal ă, o clasă de elev i, un grup de e levi etc.), pe care o poa te repre zenta.
Eșantionar ea este operaț ia prac tică de stabi lire a eșantionu lui reprezent ativ statist ic și a
modalității în care se va lucra cu el; din cerc etările reali zate pe eșant ionul repre zenta tiv se
poate desprinde cee a ce este tip ic, gener al și ap licab il, întregi i popula ții școlare pe care e l o
reprezin tă.
După Gilbert de Landsheere (1966, pag. 183), .,a eșant iona însea mnă a alege un num ăr limitat
de indiv izi, de obiec te sau de even imente a căror observaț ie per mite a se trage concluz ii
(interfer ențe) aplic abile popula ției întreg i (univers), în inter iorul căr eia a fost efec tuată
aleger ea".
197
Stabil irea eșantioane lor și rea lizarea sondajelor în învăță mânt, nu s unt activ ități simp le. Insă.
indiferen t de form a de or ganizare a activ ității educaț ional e și de et apa procesulu i dida ctic
(fixare și consolidare, verific are et c.), consti tuirea eșantionu lui repre zentativ, organizar ea și
realizarea sonda jelor asupra elev ilor cuprinși în eșant ionul de elev i și asupra conț inutulu i
cuprins în eșant ionul de conținu t, reprez intă prem isele unei activ ități didf ictice reușite.
-.-splu: Culeger ea da telor com plete refer itoare la prestați a școlară a tuturor elevi lor unei clase
nu este posibil a, dar se poat e ape la la următoarele modalități de studiere a carac teristi cilor
clasei :
1) Metoda sele cției
întrucâ t clasa este o colect ivitate care din punct de.ved ere sta tistic se carac terizează prin d:
respectiv prin posibil itatea de grupare a elevi lor după m ărimea nnei carac teristi ci sau a
mai multor carac teristi ci luate în studiu ~ de exem plu abili tăți intelectuale sau pract ice,
rezult ate ale activ : poate recur ge la o înreg istrare și prelucrare parți ală, extrăgând la
întâmplare un grup de elev i din colec tivitatea mare și apli când m etode statisti ce de
prelucrar e a dat elor acestui grup. în aceast ă situa ție, operă m cu princip iul sele cției, car e se
bazea ză pe faptul că grupul de elevi fiind al es la în tâmplare, este posibil ca oric are al t grup
din ace eași cl asă să fie obiectu l selec ției, în l imbaj stat istic, se spune că pentru toate grupele
există aceeași posibili tate de a face part e din grupul de selec ție. De aceea, rezul tatele obț inute
prin m etoda sele cției, se consideră, prin ext indere, valabi le pen tru între aga c lasă de e levi.
Principiu l selec ției sublini ază faptul că valoar ea Infor mativă a sonda jului (respect iv a m etodei
selecț iei), depinde în mo d hotăr âtor de felul cum a fost a les grupul de selecție/eșan tionul. De
aceea, este necesar ca partea selecț ionat ă din col ectivitate să fie cât mai reprezen tativă, adi că:
elementele extr ase să aibă o probabil itate ega lă de a face parte din selecț ia obț inută ;
volum ul selecț iei să fie sufici ent de mare;
elementele co mpon ente ale colec tivității școlar e să fie cât m ai omogen e.
Reprezen tativitaîea selecț iei nu depinde doar de nu măru l elev ilor cuprinși în eșant ion, ci și de
variaț ia caract eristi cii de la un s ubiect Ia altul, adică de ace a part e a valor ii care asigură
apariț ia valorii întâmplăto are. Acestui fapt i se dator esc co mplicațiile de ordin tehni c ale
sondajului și dificu ltățile lega te de alegere a conț inutulu i și de ana liza rezul tatelor obținu te.
Datorită procedee lor de selecție care presupun anum ite restri cții și se baze ază pe o selecț ie
făcută exclusiv la înt âmplare, difer ența între elevi, care deter mină erori le întâmplătoar e, poat e
fi sensibil redusă, iar volu mul sele cției, nec esar pentru a fi repre zenta tiv, poate fi redus.
2) Eșantionar ea simplă negrupa tă
Cei m ai simplu tip de restric ții este ce! cunoscut sub denum irea de grupare/strat ificare; clasa
de elev i și conț inutul de idei sunt grupate în așa fel încâ t în fie care grupă tipi că să fie reuniț i
subiecți, respect iv unită ți de idei cât mai omog ene. Din fie care din grupele tipice, în care a
fost diviza tă colect ivitatea mare, se extrag la
200
întâmplare un num ăr de cazuri – elevi, respect iv teme, reprez entând un anum it procent aj. D acă
din fiec are grupă se extrage un num ăr de elevi, respectiv de te me, proporțion al cu num ărul,
respectiv cu volu mul total, se consider ă că fiecare nivel este core ct repre zenta t, iar deosebiri le
dintre diferit ele grupe, din punctu l de vedere al erorilor de reprez entat ivitate sunt eliminate.
3) Eșantionar ea stra tificată
în pract ica instruiri i poate fi uti lizată cu randa ment mai mare eșantion area stratifi cată, care
presupune gruparea colec tivității după una sau ma i multe carac terist ici. Din fiecar e grupă se
realizează câte o sele cție care poate fi sau nu proporționa lă cu mărimea grupei. In cazul
acestui procedeu, care î mbină principiu l grupări i cu princ ipiul selec ției, reprezen tativitatea
eșantionulu i este mai bună decâ t în ca zul eșant ionări i simple negrupat e.
Sonda jul este operaț ia prac tică de m ăsurar e, care interv ine după stabilir ea eșant ionului și care
presupune constat area, consemnarea și anali za unor da te și fapt e lega te de activ itățile
198
didact ice, cu scopul de a desprinde aspec te esenț iale pentru întregul conținu t sau pentru
întreag a popula ție din care face parte eșant ionul.
IX. 3.3.2. Conținu tul și me todica invest igațiilor
Cercet area pedagogică la care ne vom referi a fost real izată pe parcursul mai multor ani
școlari, respectiv în perioad a 1991-2000 și s-a axat pe ur mătoarel e aspect e metodice ale
organizăr ii și desfășurări i lecției:
1. studierea modului în care se real izează eșant ionarea și sonda jul în pract ica instruirii,
respectiv în ac tivitățile de verific are și fix are
2. cerce tarea posibili tăților de culeger e a infor mațiilor în legă tură cu reușita lecției, respec tiv
a indic atorilor de reuși tă a lecției
3. cerce tarea modalităților de obținer e a feed- backulu i în le cție •
4. studierea imaginii pe care o au cadre le dida ctice despre grupele/ trepte le de reușită școlară
din clase le de elevi.
IX. 3.3.2.1. Eșant ionare și sondaj în verif icare și fixare
Eșantionu l de lucru a fost alc ătuit prin metoda selecț iei și a cuprins 3573 subiec ți, car e ar
putea fi grupați în patru categor ii (vezi structur a eșant ionului de lucru în tabe lul 9.IX.):
Tabelul 9.1X.
Structura eșantionulu i de lu cru
Categori ile de subiecț i din eșantion Numărul de
subiecți Procent ajele
subiec ților
Profe sori 2394 67,00
Directori de școli 246 6,88
Studenți 583 16,31
Absolven ți de Școală Nor mală 350 9,79
Total 3573
Investigaț iile exper imentale au constat în chest ionarea în scris a subiec ților din eșantion, în
legătur ă cu ac țiunile de eșantionar e și de sondaj reali zate în le cție.
Eșantionar e și sondaj în verifi care
întrebăr ile la car e li s-a cerut subiecților să răspundă au fost ur mătoare le: „Cum alcătuiți
eșantionul de el evi pentru secvențe le de verific are ?" (întrebar e adresat ă cadre lor didac tice,
absolvenți lor de Școală Nor mală și studenț ilor), „Cum alcătuiți eșant ionul de conținu t pentru
secvențe le de verific are ?" (întrebare adresată cadrelor didac tice), „Cum alcătu iesc profesori i
din școala dum neavoastr ă eșant ionul de elevi pentru secven țele de verif icare ?" (întreb are
adresată director ilor de școli).
201
Prezentar ea dat elor
Rezult atele înreg istrat e cu pri lejul chestion ării subiecților din eșantionul de lucru sunt
prezent ate în tabe lul 10. IX.
Tabelul 10.IX.
Răspun surile cadr elor dida ctice (N = 2394) la într ebarea „Cum alcătu iți eșantionu l de el evi
pentru secven țele de verif icare ?"
Răspun surile cadr elor dida ctice Numărul de
menționări Procent ajele
răspunsurilor
– din 3-5 elev i cu ritmuri de învă țare diferit e: foart e buni, buni și
cu rit m mai lent 1354 56,55
• din elev ii care se anunț ă 1028 42,94
– din elev ii care înva ță nesistematic, sunt superfi ciali, car e nu au
note et c. 1014 42,35
– din 1-2 elev i buni și 1-2 elevi slabi 978 40,85 j
– din grape omog ene de elevi de ace lași niv el: foarte buni, buni 923 38.55
199
sau slabi
– și elevi buni, dar și elevi mai puțin ac tivi și elevi care au
absentat ora preced entă/orele preceden te 889 37,13
– dacă tema este acc esibil ă, îi utilizez mai mult pe cei lenți; dac ă
este m ai dificilă, îi utilizeze mai mult pe ce i buni și foart e buni 876 36,59
– 3-4 elevi din difer ite părți ale catalogu lui, pentru ca elevi i să
conștient izeze că pot fi ver ificați oricând 673 28,11
– din elev ii cu note m ici 544 22,72
– din elev i activi – dacă timpul este scurt 438 18,29
– din elev ii notați în ora an terioar ă 327 13.65
– din grupe de 8-10 elevi care prim esc o sarcin ă de m uncă
independen tă și 2-3 e levi care sunt verif icați ora l conco mitent 67 2,79
– nu cunosc crit erii pentru al cătuirea grupelor pentru secvențe le
de fixare 61 2.54
Analizând date le din tabelu l 10.IX., se constată că m area m ajoritate a profesorilor select ează,
pentru secven țele de verif icare, elev i cu difer ite nivelur i de pregă tire, pentru a asigur a un grad
mai mare de reprezen tativitate. Mulți profesori opt ează pentru consti tuirea de grupe eterogene
(2-3 elevi buni și 1-2 el evi slab i), pentru a asigura ri tmicitatea evaluăr ii și pen tru a-i observa
mai atent pe cei slabi, în cazul constitu irii de grape omog ene a lcătu ite din elev i buni și foarte
buni, există avant ajul că se pot aborda unele aspecte de "deta liu și se pot aprofunda foart e
bine noi le cunoștin țe și co mpeten țe.
In cazul direc torilor de școli (N = 246). răspun surile înreg istrat e sunt m ai sărace și slab
argumentate (vezi t abelul l l.IX.). De al tfel, un procentaj de aprox imativ 30% din director i au
arăta t că, din diferi te motive, nu se preocupă de această proble mă.
Tabelul l l.IX.
Răspun surile dire ctorilor de școli (N = 246) la întreb area „Cum alcătuiesc profesorii din
școala dumn eavoastră eșantionu l de el evi pen tru secvenț ele de verifi care ?"
… Răspun surile dire ctorilor de școli Numărul de
menționări Procent aje
– din. grupe de 2-5 elevi 167 67,88
– din elev i cu diferit e nivel e de pregă tire 134 54,47
– funcție de nu măru l note lor fiec ărui e lev 127 51,62
– din elev i buni și foarte buni 92 37,39
– din elev i foart e buni 63 25,60
– antrenând și elev i cu rit m lent de înv ățare 58 23,57
– antrenând între aga cl asă și în speci al elevii care
vor fi nota ți 49 19,91
Răspun surile absolven ților de Școală Norm ală (N – 350) se apropi e de ce le ale profesorilor
(vezi tabelu l 12.IX.), ceea ce de monstr ează că ei sunt iniț iați în tehnic ile statisti ce aie
eșantionăr ii și sondajului. Urmează ca ei să aprofundeze aceste cuno ștințe și să le valor ifice
toi: mai muît în pract ica educaț ională.
202
Tabelul 12. IX.
Răspun surile absolven ților de Școală Norm ală (N = 350) la întrebar ea „Cum alcătuiți
eșantionul de el evi pentru secvențe le de verific are ?"
Răspun surile absolven ților de Școală Norm ală Numărul de
menționări Procent aje
– alcă tuiei grupul în ainte de le cție, pe baza imaginii pe care o am
despre clasă 248 70,85
200
– după anui ;te criter ii: elevi i să fie diferiț i ca prestați e și nive l de
pregătir e, nu măru l note lor, ritmul de lucru, discip lina de studiu e tc. 181 51,71
– din elev i apar ținând tuturor grupelor de reușit ă din cl asă 164 46,85
– din 3-5 elev i, sele ctați în funcție de te mă, de con ținutu l știin țific etc. 159 45,42
– mai mult din elev i slabi și me diocr i 147 42,00
– respectând ritmicitatea notăr ii, evi tând să soli cit aceeași elev i etc. 132 37,71
– din 1-2 elev i fără note și 2-4 el evi cu note 92 26,28
– din elev i care se anunță, dar nu îi neglijez pe ceil alți 81 23,14
– verific cel puțin jum ătate din clasă, pentru a avea „pulsul" mu ncii 67 19,14
– dintr -un nu măr variabi l de el evi 54 15,42
Prin răspun surile lor , absolvenț ii de Școală Nor mală au dem onstrat că sunt preocupa ți nu
numai de mu nca cu grupul de elevi, ci și de metodolog ia acesteia.
Răspun surile studenț ilor (N = 583), ceva mai sărace, sunt prezen tate în t abelul 13.IX.
Tabelul 13.IX.
Răspun surile studenț ilor (N = 583) la în trebare a „Cum alcătuiți eșantionu l de elevi pentru
secvențe le de verific are ?"
Răspun surile studenț ilor Numărul de
menționări Procent aje
– din 3-5 elev i care se anunță 287 49,22
– alcă tuiesc grupul înain te de lecț ie, cu ajutoru l profesorului
îndrum ător 269 46,14
– din elev i fără note. car e doresc să răspundă 158 27,10
– din elev i cu diferit e nivel e de pregă tire 134 22,98
– este o opera ție com plexă, care presupune apli carea unor
criter ii clare și cunoașterea elev ilor 92 15,78
In tabeiu l 14.IX. prezent ăm opin iile cadre lor didac tice în l egătură cu eșantionu l de conținut în
secvențe le de verific are:
Tabelul 14.IX.
Răspun surile cadr elor dida ctice (N = 2394) la într ebarea „Cum alcătu iți eșantionu l de conț inut
pentru secven țele de verif icare ?"
"" Răspun surile cadr elor dida ctice Num ărul de
menționăr i Procentaje
– în funcț ie de gradul de cunoașt ere de către elevi a
noțiuni lor, defin ițiilor, legilor etc. și de operaț ional itatea
cunoștințe lor 1364 56,97
– select ând apl icații (exerciț ii, proble me, sarcini de lucru,
compuneri etc.), funcție de specif icul obiectu lui de studiu '1257 52,50
– valorif icând aspectele de conț inut mai difici le din lecție 1162 48.53
– exploat ând ach izițiile noi din lec ție, pentru a stab ili gradul
de aprofundare și consolidare a lor 968 40,43
– elaborând teme de ac tivitate independ entă (rezolvăr i de
proble me, efec tuare de experien țe sau al te sarcini de
instruire) 854 35,67
– elaborând sinteze, dar rea mintind elev ilor și detal ii
semnificative, pentru a le exersa m emoria 679 38,36
203
Eșantionar e și sondaj în fixare
întrebăr ile la car e li s-a cerut subiecților să răspundă au fost ur mătoare le: „Cum alcătuiți
eșantionul de el evi pentru secvențe le de fixare?" (întrebar e adresat ă cadre lor dida ctice), „Cum
201
alcătuiți eșant ionul de conținut pentru secven țele de fixar e?" (într ebare adresată cadrelor
didact ice, director ilor de școli, absolven ților de Școal ă Norm ală și studenți lor), "Cu m
alcătuiesc profesorii din școala du mneavoastră eșantionul de conț inut pentru secvențe le de
fixare?" (întrebar e adresat ă dire ctorilor de școli).
Prezentar ea dat elor
Rezult atele înreg istrat e cu pri lejul chestion ării subiecților din eșantionul de lucru sunt
prezent ate în tabe lele următo are:
Tabelul 15.IX.
Răspun surile cadr elor dida ctice (N = 2394) la într ebarea „Cum alcătu iți eșantionu l de el evi
pentru secven țele de fixar e ?"
Răspun surile cadr elor dida ctice Numărul
de
menționări Procentaje
– din elev i buni, foarte buni, dar și m ediocri și slabi 1357 56,68
– din elev i care se anunță, dar nu nu mai 1118 46,70
– din elev i buni și foarte buni pentru conc luzii și sintez e și din elevi
slabi pentru recap itulăr i 958 40,01
– pentru fixar ea fin ală solicit elev i buni și foart e buni, iar pentru
cele parți ale pe cei lenți 847 35,38
– solicit între aga c lasă, prin lucrări scrise și teste elabora te pentru
principa lele grupe/ trepte de reușită din cl asă 713 * 29,78
– din elev i care nu au s-au angajat în act ivitatea didac tică și nu au
partic ipat la lecțiile anter ioare 668 27,90
– din elev i cu ritm mai lent de învățar e și care nu lucrea ză ac asă 534 – 22,30
– angajând cât mai mulți elev i 357 14.91
– solicitând el evii neaten ți în timpul lecției 281 11,73
– din elev i buni dacă t impul este redus 162 6,76
Analizând tabe lul 15.IX., se poate constata că în prac tica instruir ii se ape lează la diferi te
procedee de alc ătuire a eșant ioanelor de el evi pentru fixare. Se pare, însă, că ponderea cea mai
importantă o au procedee le car e solic ită elevi cu rit muri de învățar e difer ite. Mulți profesori
constitu ie eșant ionul nu mai din elevi buni și foart e buni, car e asigură un rit m alert activ ității
didact ice, ajutându-i pe elevi i mai slabi să-și fixeze noul. Dim potriv ă, pentru a-și da sea ma
dacă noile ach iziții au fost înț elese de întreag a clasă de el evi, cadr ele didact ice solicită în
secvențe le de fixare e levi cu rit m de învă țare lent; dacă aceștia pot să dea răspun surile la
întrebăr ile profesorului, însea mnă că toț i ceilalți elevi din clasă, situați mai sus în scara
ordinală, au înț eles noi le ach iziții și le-au integra t în siste mul cogni tiv propriu.
In ceea ce priveșt e consti tuirea eșantionu lui de conținut pentru secven țele de fixar e, s-au
obținut următoar ele rezult ate:
Tabelul 16.IX.
Răspun surile cadr elor dida ctice (N = 2394) la într ebare . . „ Cum alcătuiți
eșantionul de conț inut pen tru secvenț ele de fixare ?"
Răspun surile cadr elor dida ctice Num ărul de
menționăr i Procent aje
– revenind asupra părți lor esenți ale ale lecției și nu asupra întregu lui
conținu t predat 1564 65,32
– select ând exerc iții, proble me, activități pract ice, sarcini de instruire
etc. 1337 55,84
– punctând împreună cu' elevi i elementele noi din l ecție 1178 49,20
– în funcț ie de specificul obiec tului de învăț ământ și al temei studia te 986 41,18
202
– aproxi mativ o trei me din fix are este teorie, iar două trei mi activități
practi ce 774 32,33
204
– revenind la el ementele care ajută dem onstrare a unei legi, reali zarea
general izărilor și a sinteze lor 735 30,70
– prin referir i la materialul-suport pentru lecția viitoar e și prin reven iri
la părț ile mai dific ile din lec ție 624 26,06
– la fixar ea fin ală pun accent pe sinte ze, la cele parți ale pe idei le de
bază din lec ție 539 22,51
– exploat ând părț ile de conținu t care ajută la reali zarea compar ațiilor și
a sintez elor 491 20,50
– reali zând core lații intra și in terdiscip linare, valor ificând material atât
din lec ția nouă, cât și din ce le ant erioar e, precu m și ele mente noi,
impuse de temă 456 19,04
– depinde de clasă, de mă rimea ei și de niv elul de prestaț ie al elev ilor:
la clasele mici fixare a este de obicei mai extinsă, iar la clasel e mari se
insistă asupra concluzi ilor 297 12,40
După cum se observă, în stabilir ea eșant ionului de conț inut pen tru fixare, cadrel e dida ctice tin
cont de următoar ele elemente: specifi cul obie ctulu i de înv ățământ, specificul temei studi ate,
clasa de elevi și carac terist icile sale (structură, nivel de pregăt ire et c.), part icular itățile psihice
ale elevi lor ș.a. în ac est sens, s unt ilustrat ive și opiniil e direc torilor de școli, ale absolvenți lor
de Școală Norm ală și ale studenților , prezen tate în cont inuare:
Tabelul 17. IX.
Răspun surile dire ctorilor de școli (N = 246) la întreb area „Cum alcătuiesc profesorii din
școala dumn eavoastră eșantionu l de conț inut pentru secvenț ele de fixare ?"
Răspun surile dire ctorilor de școli Num ărul de
menționăr i Procentaje
– prin revenir i asupra aspec telor esenția le 131 53,25
– făcând aplica ții pentru fixare și
consolidare 117 47,56
– revenind la părț ile mai difici le pen tru
elevi 86 34,95
– prin exerc iții, proble me, apl icații, teste
ș.a. 83 33,73
– rediscutând ceea ce este ușor 11 4,47
Tabelul 18.IX.
Răspun surile absolven ților de Școală Norm ală (N = 350) la întrebar ea „ Cum alcătuiți
eșantionul de conț inut pen tru secvenț ele de fixare ?"
Răspun surile absolven ților de Școală Norm ală Numărul de
menționări Procent aje
– exploat ând aspect ele esenția le din lecție 278 79,42
– select ând exe mple concludent e 243 69,42
– revenind la ide ile care sprijină în cadrare a noilor achiz iții în siste mul
cognit iv al elevi lor 176 50,28
– util izând planul care conț ine schel etul lecției 145 41,42
– reamintind general izările la care s-a ajuns în t impul lecției 132 37,71
– revenind asupra ele mentelor care au genera t difi cultăți în asi milarea
noului 117 33,42
– util izând o schem ă de sinteză 29 8,28
203
Tabelul 19. IX.
Răspun surile studenț ilor (N = 583) la în trebare a „Cum alcătuiți eșantionu l de conținut pentru
secvențe le de fixare ?"
Răspun surile studenț ilor Numărul de
consem nări Procent aje
– din elev i buni și foarte buni 313 53,68
– din elev i care se anunță 267 45,79
– din elev i reco mandaț i de profe sorul îndrum ător 238 40,82
– din elev ii care au fost activ i în timpul lecției 202 34,64
– prin scurte lucrări scrise, adresate întreg ii clase, la
sfârșitul le cției 173 29,67
205
Concluzi ile investig ațiilor
Deși investiga țiile noastre au evid enția t exist ența unor mo dalități diverse de real izare a
eșantionăr ii, atât i:
verific are, câ t și în fixare, în practi ca instru irii, în m area majorit ate a cazur ilor, se folosesc
numai câtev a
din acest e modalități.
Select area elevi lor pentru constitu irea eșantionulu i în veder ea verif icării, nu are întotd eauna la
bază criter ii
sistematice, făcându- se ape l într -o măsur ă prea mare la improvi zația de moment.
In select area eșantionulu i de conț inut pentru fixar e se întâ mpină dificu ltăți dator ate, în
principa l:
numărulu i mare de elev i din clasă, et erogeni tății claselor , volum ului prea m are de inform ații
pe care elevi i
trebuie să le asi mileze, volu mului mic de ti mp destina t fixăr ii.
Profe sorii cu exper iență la catedră estimează că în secvențe le de fixare se rei a aproxi mativ 30
% din
volum ul conținu tului vehicul at în activ itatea didact ică. Având în veder e faptu l că este vorba
de un volu m
de infor mații mic și că secven țele de fixar e au o durat ă scurtă, de aproxi mativ cinci minute,
stabil irea
corect ă a eșant ioane lor de el evi și de conținut se impun cu atât mai mult.
In general, în al cătuir ea eșant ioane lor de conț inut și de elev i se ține cont de următoar ele
elemente: j
specificul obie ctulu i de învă țământ, tre apta de școlari zare, omog enitatea/eterogeni tatea
claselor de elev i,
nivelu l genera l de pregă tire al el evilo r, nivelu l de pregătire al elevi lor la obiectu l de
învăță mânt respecti v,
tema lecției, tipu l de fixar e (parț ială sau finală), durata fixări i, pregăt irea profesorului și
experien ța sa
didact ică (M. Ionescu, 1972, 1979, 1998).
IX. 3.3.2,2. Indic atorii de reușit ă a lecției
Studierea modalităților de cunoașter e a rezu ltatelor lecției, respectiv a indic atorilor de reuși tă
a lecției s-a real izat cu pril ejul asistenț ei la diferi te lecții, al discuți ilor purt ate cu cadre
didact ice de diferi te specialități și cu vech ime diferi tă în învăță mânt și prin prelucr area
răspun surilor date de cel e 2394 cadre didac tice din eșant ionul de lucru, la un chestionar scris.
Acest eșantion de cadre didact ice, alcătuit prin m etoda sele cției, a cuprins 2394 profesori de
diferi te speci alități și învăț ători, cu vechi me diferită la catedră și cu difer ite grade didac tice
(defini tivat, gradul didact ic II și gradul didac tic I). Structura eșantionulu i, respect iv
204
reparti zarea cadre lor didac tice pe discip line de învăț ământ este prezenta tă în tabe lul 20.IX.
Tabelul 20.IX.
Structura eșantionulu i de cadr e dida ctice
Disciplina de studiu Numărul
cadrelor
didact ice Procent ajele
cadrelor
didactice
Limba și li teratur a română 512 21,38
Limbi modeme 363 15,16
Mate matică 331 13,82
Clasele I-IV 248 10,35
Fizică 203 8,47
Chim ie 229 9,56
Istorie 137 5,72
Geografie 114 4,76
Biologi e 97 4,05
Discipline tehni ce, tehno logic e și de instru ire
practi că 78 3,25
Științ e socio-u mane 82 3,42
Total 2394
în tabe lul 21.IX. prezentăm princip alii indi catori de reușit ă a le cției, m enționa ți în
răspun surile cadr elor dida ctice la chestion arul apl icat. După cu m se poate observa, unii
indica tori se referă la conținu tul ști ințific preda t, la prelucrar ea, structur area și
operațion alizarea lui (crearea unor „mo mente de vârf,
206
select area aplic ațiilor prac tice și teore tice, co mplexitatea aspecte lor tra tate, corel ațiile
realizate etc.), în timp ce alții se referă la elevi (gradul de partic ipare a acestora în difer itele
secvențe ale lecției, prestați a elev ilor de diferi te categori i etc.).
Tabelul 21.IX.
Indicator i de reușită a lecției
Indicator ii de reușită a lec ției Num ărul de
menționăr i Procentaje
– gradul de partic ipare a clasei la desfășurare a lecției în ansamblul său 2214 92,48
– reacț ia elevilor pe parcursul activ ității 2134 89,13
– creare a unor „mo mente de vârf" în lecție 2056 85,88 .
– măsura în care el evii sesizează esenți alul, reali zează core lații intr a și
interd isciplin are 1965 82,08
– variant a metodică de rea lizare a fixăr ii parția le și fina le 1851 77,31
– antrenar ea tu turor cat egorii lor de el evi în secvențe le de fixare 1798 75,10
– natura și dificul tatea apl icațiilor pract ice și teoret ice reali zate de
elevi 1694 70,76
– gradul de com plexitate a aspectelor tratate 1581 66,04
– volum ul activ ității independen te desfășurat e în clasă și efi ciența
aceste i activități 1493 62,36
– prestați a și at itudin ea elevilor (inclusiv a celor slabi) în lecția
următoar e 1357 56,68
– natura temelor pentru acasă și core ctitudinea rezolv ării lor 1192 49,79
– gradul de partic ipare a elev ilor la lecțiile de recapi tulare, temeinicia
cunoștințe lor 993 41,47
205
Cercet area noastră a pus în evid ență faptul că, așa cu m este fir esc, șansele de a obține
inform ații despre desfășurarea l ecției sunt cu atât mai mari cu cât num ărul elevi lor din clasă
este m ai mic și cu câ t clasele sunt mai omogene ca nivel de pregăt ire (el evii au rit m de
învățar e și asi milare a noului aproxi mativ identi c).
IX. 3.3.2.3. Feed- backul și obț inerea lui în lecție
Feed-backul reprezin tă, în sen s comun, princip iul oricăre i actiuni eficien te, care se referă la
obținere a de infor mații despre efecte le une i actiuni. In învăță mânt, feed-backul constă în
acțiun ile prin care cadrul didact ic obține infor mații despre efecte le și ef icien ța de mersului său
pedagogic. Insă nu num ai profesorul este ce l care are nevoie de cunoașterea operat ivă a
efect elor ac țiunilor sale asupra act ivității elev ilor. La rândul lor , aceștia trebui e să cunoască
efect ele, rezult atele efortur ile lor de învă țare; pentru a putea progresa în învă țare, ei trebu ie să
cunoască câ t și-au însu șit și cum și-au însu șit conținu turile parcurse, dacă deț in abi litățile
intelectu ale și practi ce nec esare ș.a. m.d. De aceea, pute m afirma că feed- backul reprezin tă
princip iul funda mental al activ ităților de predare și învățar e eficient e. In consecin ță,
perfecț ionarea procesului de feed- back constitu ie condiți a sine qua non pentru m ărirea
gradului de cert itudin e și de det erminare în activ itatea didact ică și pentru înl ăturare a sau, cel
puțin, di minuare a efec telor elementelor al eatori i.
In tabel ele 22.IX., 23.IX. și respectiv 24.IX. prezentăm modalitățile de obțin ere a feed-
backului amintite de cadr ele didact ice chestiona te, pentru cele mai import ante secvențe
didact ice: de predar e, de fixar e și consolid are și, respec tiv, de verific are, eva luare și notare.
Tabelul 22.IX.
Modalități de obținer e a feed- backului în secven țele de predare
Modalitatea de obținer e a feed- backulu i Num ărul de
menționăr i Procentaje
– rezolvar ea de situați i tension ale, conflic tuale spontane sau cre ate de
profesor 1887 78,82
– creare a unor „mo mente de vârf în activ itățile de predare 1856 77,52
– esti marea gradu lui de partic ipare și im plicare al el evilor în
activ itatea didact ică 1769 73,89
– folosirea de către elev i a unor strat egii de acț iune eficien te și cu
randa ment mare 1754 73,26
207
– capac itatea elevi lor de a sesiza relații semnificative într e diferi te
elemente, de a fac e conexiun i etc. 1735 72,47 .:' •
– eforturi le elevilor de a apl ica practi c și teore tic achiz ițiile dobândit e 1654 69,08 '
– cali tatea și volu mul apl icațiilor pract ice și teoret ice efectu ate de
elevi 1535 64,11
– reușita momentelor/activ ităților de m uncă independ entă 1467 61,27
– reacț ia elevilor la mesajul și la de mersurile cadrului didac tic 1359 56,76
– inform ațiile obținu te prin com unicarea neverbal ă 1278 53,38
– reacț iile afec tive ale clasei de elev i etc. 986- , 41,18
Tabelul 23.IX.
Modalități de obținer e afeed- backului în secven țele de fixare și consolidar e
Modalitatea de obținer e afeed- backulu i Numărul de
menționări Procent aje
– transferul cunoștințe lor "și abi lităților intelectuale și pract ice —
"• > : 1797 75,06
– sesizarea corela țiilor", iht errela țiiîor și" int erdependen țelor dintre
procesele, fenom enele și even imentele studiat e 1765 73,72
206
– cali tatea ac tivităților de muncă incfepender ită ••'•'– 1734 72,43
– cali tatea și volu mul apl icațiilor pract ice și teoret ice' ""'
-f 1698 70,92
– corect itudin ea rezo lvării unor exerc iții, proble me, test e, sarcin i de
instruire etc. 1675 69,96
– gradul de manifest are a gândirii diver gente și a ce lei conver gente 1587 66,29
– elaborar ea unor m etode ȘT mijloace inedit e, origina le de util izare a
celor învăța te 1564 65,32
– entuzi asmul provocat de descoperirea unor adevăruri, relații,
dependenț e, apl icații etc. 1204 50,29
– reali zarea unor acț iuni cu carac ter cre ativ 1059 44,23
Tabelul 24.IK.
Modalități de obținer e afeed- backului în secven țele de verif icare, evaluar e și notare
Modalitatea de obținer e afeed- backulu i Num ărul de
menționăr i Procentaje
– transferul cunoștințe lor și abi lităților în cont exte/situaț ii noi 1764 73,68
– reușita acțiun ilor front ale de act ivitate independent ă ' 1697 70,88
– convorbirea orient ativă 1643 68,62
– alcă tuirea de că tre el evi a unor planuri de răspuns și utili zarea lor
corect ă 1625 67,87
– corect itudin ea răspunsurilor date de elevi i mai slabi sau de cei
mediocr i 1587 66,29
– spontaneit atea răspunsurilor dat e de el evi 1514 63,24
– ușurin ța cu care el evii răspund la în trebări și rezolvă sarcini le de
lucru 1438 60,06
– corect itudin ea rezo lvării sarcini lor de lucru acasă 1423 59,44
– autoverif icarea și autono tarea realizate de e levi 863 36,04
– exa minarea reciproc ă a el evilor 334 13,95
IX. 3.3.2.4. Stabi lirea grupelor de reușită școlară
Pentru a obț ine feed- backul, cadrul did actic își pune o serie de întrebăr i, dintre care cel puțin
două vize ază nem ijloci t nive lurile de reușit ă școlară : „Ce învață elevu l ? " și „Cât învaț ă
elevul ? ". Pri ma întrebar e se referă la con ținutu l predări i și învă țării, iar cea de a doua la
randa mentul școlar obiec tivat în siste mul de cunoștințe și abil ități dobândi te de elevi, pe
secvențe de instruire. Găsirea răspunsurilor la acest e într ebări, răspun suri care se core lează,
este leg ată de imaginea pe care profesorul o are despre grupul-clasă sau despre colec tivitatea
cu care lucrea ză. De obic ei, ac eastă imagine se reduce la trei nive luri de reușită : grupul de
reușită superio ară (vârfuri le), grupul de reușită inferio ară și grupul de m ijloc (care cuprind e
major itatea elevi lor). Extre mele, respect iv grupul de reușită superio ară și grupul de reușită
inferioar ă, care sunt m ai reduse
208
din punct de vedere num eric, perm it o discri minare mai fină și chi ar o indiv idual izare, însă, la
o anali ză m ai atentă a grupului de m ijloc, se con stată că și în in terioru l acestu ia exist ă o
stratif icare pe grupe tip ice.
Pe eșantionul form at din 2394 de cadr e dida ctice, s-a cerc etat imaginea pe care aceste a o au
despre grupele /treptele de reușită școlară din clase le de elevi cu care lucrea ză, respec tiv s-au
vizat următoarele elemente:
– modalitatea de clasifi care/grup are a elevi lor în interioru l unei scări ier arhice
– gradul de extinder e al scării ordin ale
– ident ificar ea grupelor /treptelor de reușită la car e este posibilă o discri minare/individua lizare
a elev ilor
207
– stabil irea mărimii grupe lor de reușit ă școlară cu care profesorul lucre ază frecvent în difer ite
momente ale activității dida ctice ș.a.
Metodica cerce tării a cuprins două etape de lucru, la car e ne vo m referi în continu are: în etap a
I: Cadre le dida ctice au com pletat un tabel care cuprindea num ele și prenum ele elevilor unei
clase cu care lucrau și locu l pe care îl ocupa fi ecare elev la discip lina proprie. Co mpletarea
tabelu lui s-a realiz at imediat, fără o pregăt ire speci ală, num ai pe baza imaginii gener ale, pe
care cadrul dida ctic și-a for mat-o, în timp, despre clasa de elevi.
în etap a a Il- a: S-a repe tat operați a la un interva l scurt de ti mp, cu toat e cadre le didact ice din
eșantion. Acestora l e-au fost făcu te, în prealab il, mai multe precizăr i, s-au stabi lit de co mun
acord cri teriile pe baza cărora să se rea lizeze ierarhiz area (respectiv aptitud inile elevilor ,
abilitățile acestora, nivelu l lor de prestați e, randa mentul școlar la obiec tul de studiu respect iv
etc.). Pentru co mpletare a tab elulu i, cadre le dida ctice au avut la dispoziț ie un int erval de ti mp
de 5-10 zil e.
Prezentar ea dat elor investiga țiilor
Rezult atele invest igării grupelor de reușită școlară sunt condensate în tabe lul 25.IX., în care se
poate urmări, com parat iv, extindere a scării ordinal e la diferit ele discipl ine de studiu, precu m
și num ărul grupelor de reușită școlar ă cu car e profesorii lucrea ză frecv ent:
Tabelul 25.IX.
Grupele de reușită școlar ă
Disciplina de studiu Extind erea
scalei
ordinale Num ărul grupelor de
reușit ă școlară cu care
se operea ză frecv ent
Limba și li teratur a română 3-17 5, 4, 3, 6
Limbi moderne 3-13 6,5
Mate matică 3-19 6
Clasele I-IV 3-9 3,4
Fizică 3-12 5,4
Chim ie 3-12 5,4
Istorie 4-9 6
Geografie 3-13 7,6
Biologi e 2-11 6,5
Discipline tehni ce, tehno logic e și de instru ire
practi că 2-9 2,4,3
Științ e socio-u mane 3-14 4
Concluzi ile investig ațiilor
în urma anali zei datelor din tab elul 25.IX., rezultă o serie de ase mănări, dar și deosebiri în
privinț a nagini i pe care cadr ele didact ice care predau diferi te discip line de învă țământ o au
despre propriil e clase, espre m odul de grupare al elev ilor, despre necesi tatea de a aduna
inform ații în legă tură cu activ itatea de ivăț are a elevi lor, de a folosi tehni ci științif ice de
investigar e și ier arhizar e a trep telor de reușită școlară, oncluzi ile general e desprinse cu ocazia
investigăr ii grupelor/tr eptelor de reușit ă școlară sunt urm ătoarele :
209
Majoritatea cadrelor didac tice conștien tizează faptul că fiec are co lectivitate școlară, fi e ea
omogenă sau eterogenă, este consti tuită din mai multe grupe/trep te de nivel, în funcți e de
reușita școlară, însă nu întotde auna se are în vedere și/sau nu se înțe lege suficient ceea ce se
află, de fapt, din colo de o anum ită ierarh izare și care sunt implicațiile acest eia în creșter ea
randa mentului școlar . La în trebări ca ur mătoare le: „Care este extind erea scării ordin ale ?",
„După ce cr iterii se face stratif icare a ?", „Ce legă tură exist ă într e mărimea colec tivității și
numărul de indivi zi din inter iorul e i ?" etc., răspunsurile sunt puține și l ipsite de ar gumentații.
In cazul tuturor specialităților (în afară de discipl inele tehni ce, tehno logic e și de instru ire
208
practi că), profesori i nu coboară cu gruparea elevi lor sub 3 nivelur i și nu depășesc 16. Scara
ordinală cea mai extinsă este menționat ă de profesorii de m atematică (16 trept e), de l imba și
literatura română (15 trepte), de știin țe socio- umane (12 tr epte), de li mbi modern e (11 trepte),
obiect e de înv ățământ la care diferen țierea este mai ușor de făcu t, iar eșantionar ea și sondajul
creaz ă mai multe difi cultăți, întrucâ t majorit atea clase lor de el evi de la noi sunt eterogene,
consideră m că se ju stifică opinia cadrelor didac tice potrivi t căre ia, clasele se structurea ză în
mai multe grupe/tr epte de reușită, încerc area unor profesori de m atematică, limba ro mână, de
a stabil i aproxi mativ atâ tea ranguri câ ți elevi sunt în clasă nu poate fi carac terist ică unui obiec t
de învăț ământ, ci ține mai mult de profesor . Este adevăra t că unele discip line de studiu cu m ar
fi matematica, limba ro mână ș.a. fiind mai discri minative, per mit stabi lirea unui nu măr mai
mare de grupe/tr epte de reușită, deci o diferenț iere mai fină a el evilor clasei, însă nic i în ca zul
acestora nu se poate vorbi de o scară ordinală prea ext insă. Asem enea încer cări se datorea ză,
de obice i, necunoașt erii faptulu i că într-o colec tivitate de el evi nu există at âtea ritmuri câ ți
subiecți o constitu ie. Est e mai corec t să vorbi m despre existenț a unor nive luri sau trep te de
reușită, confir mată de tehnic ile statisti ce (și nu e mpirice) ale eșantion ării și sondajului.
Cunoașterea grupelor/ trepte lor de reuși tă în colec tivitățile școlare sprijină și chi ar
condiț ioneaz ă constitu irea unor eșantioan e de conț inut și de elev i, reprez entat ive calitativ și
canti tativ, precu m și rea lizarea sondajelor , opera ții prezen te și at ât de necesare în mu nca
omului de la catedră, care trebuie să fie și cer cetător în dom eniul științ elor educ ației.
în ciuda faptulu i că importan ța eșantionări i în învăță mânt este evid entă, în pract ica instruirii
nu se poate spune că există o preocupare sistematică a cadre lor didac tice pentru tehnic a
statist ică a eșantionăr ii. De cele mai multe ori eșantion area se realiz ează în m od empiric, cee a
ce pune sub se mnul întrebăr ii reprezent ativitatea rezult atelor cerce tării dida ctice.
IX.4. Alterna tive educaț ionale /pedagog ice instituț ional izate în sistemul de învăță mânt din
Rom ânia
Alternat ivele educa ționa le/ped agogic e reprez intă variant e de or ganizare școlară, car e propun
soluții de m odificare a anu mitor aspec te leg ate de form ele ofic iale, consacrat e, de or ganizare a
activ ității instruct iv-educa tive.
Proiectar ea și rea lizarea altern ative lor educ aționa le reprezint ă acțiuni care se rea lizează prin
raportare la fin alitățile educațion ale form ulate la nivelu l macro, al idealu lui și al scopurilor
educaț ional e și la nivelul micro, al obie ctivelor educ ațion ale care dir ecțion ează procesul de
învăță mânt.
în cadrul siste mulu i de înv ățământ din Rom ânia, prin in ițiativele rea lizate la nive l cen tral,
teritorial și loca l, după anul 1990, sunt institu ționa lizate următoar ele altern ative educa țional e,
aplic abile în înv ățământul prepri mar și pri mar, cu deschid eri spre învă țământul secundar:
Waldorf, Montessori, Step b y step, Frein et și Jena- Petersen.
210
IX.4.1. Pedagog ia Waldorf
Pedagogia Waldorf își propune educar ea omului în ansam blul său, prin m ijloace specif ice și
accesib ile fiecăr ei vârste, cunoaștere a nemijlo cită a lumii prin acț iune, toa te cunoșt ințele fiind
rezult atul unei ac tivități proprii. Elevu lui tr ebuie să îi pla că ce a ce face, să nu fie constrâns, de
aceea nu se util izează catalogu l, nu se dau not e, exa mene sau te me pen tru acasă.
Pedagogia Waldorf rezult ă din antropo zofie în genera l, și în particu lar, din ceea ce are de spu s
cu privire la dezvoltar ea cop ilului. Antropozof ia, car e este înțel easă nu ca o religi e, ci ca o
viziune asupra Universului și Omu lui, nu este predată în școli le Waldorf; se respectă libert atea
spirituală a elevi lor și a fa miliilor lor (R. Lanz, 1994).
Principa lele fundam ente și car acter istici ale pedagogi ei Waldorf sunt ur mătoare le:
Vizează transform area fiin ței omenești, dezvol tarea sa arm onioasă, stabil irea unei rel ații
sănătoase în tre ind ivid și lu mea înconjurătoare și integrar ea sa în reali tatea social ă.
Consideră cunoștin țele nu ca scop în sine, ci ca un instru ment important pentru form are,
209
pentru asigurar ea leg ăturii cu vi ața.
In curriculu mul Waldorf, un loc i mpor tant îl ocupă artele, lucru l manual, ar tizan atul, care
oferă el evilor un contac t cu div erse m aterii și nenum ărate activități de baz ă ale omulu i (torsul,
țesutul, sculptura, pictura, forjarea, modelarea etc.); lor li se adaugă l imbajul (vorbire a,
scrierea și lectur a), istori a, geografi a, limbile străine, matematica și geom etria, științe le,
desenul, ac tivitățile corporale, religi a ș. a.
Elevii repre zintă „scopul și rațiunea existen ței școlilor Waldorf" (R. Lanz, 1994, pag. 85), ei
fiind consider ați individu alități și acc eptaț i fără nici o pre judec ată socială, relig ioasă, de sex,
de rasă sau de oric e altfel.
Unitatea funcț ională o reprez intă clasa, în care sunt reun iți elevi de ace eași vârstă și care este
înțeleasă nu doar ca o unit ate adm inistr ativă, ci ca o indiv idual itate; com ponenț a unei clase nu
se mo difică în timp (repetare a anulu i școlar este evit ată, considerându- se că ea are consecin țe
dezastruoase ; excep ție fac cazur ile în care toți profesorii clasei, medicul școlar și părinți i
stabilesc, de co mun acord, că dezvolt area elevulu i este întârz iată din punct de vedere psihic și
fizic). Esența aceste i pedagogi i este considerat ă rela ția elev- profesor .
Profe sorul ține legătur a cu părin ții elev ilor, astfel în cât activ itatea sa pedagog ică are o
carac terist ică mai personal ă; cel puț in o dată pe se mestru, părinți i elevilor se întâln esc cu toț i
profesorii cl asei în vederea îmbună tățirii activ ității didact ice.
Timp de opt ani, profesorul predă m ai multe disciplin e și trans mite trăiri, pentru a descoperi
vocați ile și slăbic iunile elev ilor; practi c, „scopul său nu este o m aterie, nici toate materiile, ci
clasa." (R. Lanz, 1994, pag. 74); încep ând cu cl asa a IX-a, toa te materiile urmează să fie
predate de profesori speci aliști. Profesorul predă materia cu cuvinte proprii, fără a recur ge la
cărți didac tice, iar elevi i își fac propriil e „cărți", adică niște ca iete bine a lcătu ite și ilustra te,
care conțin esenț ialul lecției preda te, reda t pe baz a memoriei; astfe l, fiecare caiet are a mprenta
personalit ății autoru lui.
Evaluar ea în școlile Waldorf nu se bazea ză pe probe, teste, exte mpor ale, teze sau exa mene, ci
are în vedere to ți fac torii ce per mit să fie evalu ată personalit atea elevu lui: scrisul, dedic ația,
form a, fant ezia, logic a și flex ibilitatea gândirii, stilul, ortografia și, desigur , cunoștin țele real e.
De asem enea, se ia în considerare efortul real pe care elevul I-a făcut pentru a atinge un
anum it rezul tat, com porta mentul său, spiritu l social. Evalu area constă într -o car acter izare
calitativă, car e evid enția ză ce ea ce este poz itiv și care cr itică cee a ce este nega tiv doar în
legătur ă cu ce ea ce elevu l ar fi în stare să rea lizeze. La cerer ea au torită ților din învă țământ,
școala face o eva luare canti tativă, pe care o m enține secretă și o oferă el evului sau părinți lor
numai în m omentul în care studiile se înche ie.
Școala Waldorf nu își propune cu to t dinad insul „perform anțe intel ectuale", ci educar ea unor
tineri sănătoși fizic și intel ectual, cu cunoștințe temeinice, cu fant ezie și crea tivitate, apropia ți
de natură și de via ța socia lă.
IX.4.2. Edu cația Montessori
Scopul educa ției Montessori, în viz iunea celei care a funda mentat-o – dr . Măria Montes sori,
este de a învăța copilu l să gândeasc ă și să acț ioneze independen t, într -o ma nieră responsabilă
(M. Montessori, 1963).
Filosofia m etodei de educa ție Montes sori se bazeaz ă pe preocup area de a oferi tuturor cop iilor
oportunit atea de a se dezvo lta la poten țialul lor maxim și liber tatea de a găsi soluți i pentru
propriil e lor
211
proble me. Cheia învățăr ii com plete este considerat ă auto motivarea, de acee a, copilu l și
învățar ea sunt situ ate pe pri mul loc, i ar predare a și progra ma de educa ție pe locul al doilea.
Susținătorii educa ției Montessori plede ază pentru concep erea unui m ediu de instruir e baza t pe
obiect e mici, ușor de m anipula t și det ailate din punct de vedere vi zual. Metoda de educ ație
este o m etodă ști ințifică, bazată pe observarea obiec tivă a copilu lui, pe pregătir ea m ediului de
210
instruire pe baza observa țiilor rea lizate și pe concepere a progra mei de educaț ie în mod crea tiv,
funcție de nevoi le copi lului.
IX.4.3. Progra mul Step b y Step
Program ul Step by Step su sține nec esitatea creării unui m odel educa ționa l care să facă elevul
conștient că to t ce se întâ mplă în viață este in terdepend ent. De ase menea, el pune ac cent pe
colaborar ea școli i cu familiile elev ilor, pe implicarea părin ților acestora în concep erea și
organizare a activităților din școală.
La baz a activităților dida ctice se află munca în grupuri, scopuri le acestor act ivității fiind de a-i
învăța pe copi i să își dezvo lte un sim ț al ident ității și prețuir ii de sine, să cooperez e, să se
respecte unii pe alții și să se int egreze în co munitatea elevilo r. Modali tățile de lucru pe grupuri
altern ează atât dator ită modu lui de dispunere a mob ilierului, cât și me todelor apl icate, care cer
organizare a elevilor în for mații de lucru de diferit e mărimi.
Metodologia didac tică utilizată este activizan tă în prim ul rând datori tă faptului că viz ează
abordarea individu alizată a elev ilor clasei, ținând cont de nive lul de dezvol tare al fiec ăruia. O
modalitate eficient ă de ind ividua lizare a învă țării este organizare a centr elor de activ itate car e
să răspundă inter eselor și nevoi lor el evilo r. Fiecar e cen tru de ac tivitate includ e activități pe
mai multe nivelur i și cu m ateriale diferi te, or ganiz ate logic, funcție de cerin țele și stilur ile
individu ale de învăț are.
Exemple de centre de act ivitate: de alfab etizare, de lec tură, de științe, de m atematică, de art e,
de tea tru și jocuri et c.
Activi tățile de învățar e ale elev ilor sunt bazate pe cerc etare, pe asocier ea infor mațiilor noi cu
cele asim ilate și a m aterialelor noi cu ce le pe care ie cunosc deja. Cu ocaz ia activ ităților
desfășurate în centre le de activ itate, or ganizate în confor mitate cu obiect ive co mune
prestabil ite, elev ii au ocazia să-și dezvol te deprind eri, să î mpărtășe ască din experienț a
celorl alți, să-și consolide ze cunoșt ințele, într -un c limat pozi tiv și într -o atmosferă de
încreder e.
Bibliogr afie
Aebli, H. (1973), Didact ica psihologică. Aplic ații în did actică a psihologiei lui J. Piage t,
Editur a Didact ică
și Pedagogică, București
Ainscow , M. (ed.) (1991), Ef fective Schools for AU, David Fulton Pbl. Londra
Astolfi, J.P., Devela y, M. (1991), La dida ctiqu e des scienc es, ediți a a 2-a, Presses
Universitair es de France,
Paris
Ausubel, D.P., Robinson, F .G. (1981), învățar ea în școală. O introduc ere în psihologia
pedagogic ă, Edi tura
Didacti că și Pedagog ică, București
Avend s, I.R. (1994), L earning to Teach, th ird edit ion, Mc Grow-Hill, Inc., SUA
Bârzea, C. (1982), La pedagog ie du succes, Presses U niversitair es de France, Paris
Bârzea, C. (1995), Arta și ști ința educaț iei, Editura Didact ică și Pedagogică, București
Bosworht, K., Ha milton, S. (1994), Coll aborativ e karning : Underl ying processe s and
Effective Techniqu es,
în „N ew Direct ions for teach ing and L earning, Jossey-Bass Publisl iers, US A, nr . 59 Brian, R.
(1981), De sign pedagogic, Ostrava, Canada
Bruner , J. (1970), Pentru o teor ie a instruirii, Editur a Didac tică și Pedagogică, București
Cerghit, I. (coord.) (1983), Perfecț ionarea lecției în școal a modernă, Editur a Didac tică și
Pedagogică,
București
Com enius, J.A. (1970), Didacti ca Magna, Editura Didacti că și Pedagog ică, București
212
211
Cristea, S. (1998), Dicț ionar de ter meni pedagog ici, Editura Didact ică și Pedagogică,
București
De Landsheere, G. (1966), Introduc tion ă la rech erche ptdagogique, Lieg e
De Landsheere, V., De Landsheere, G. (1979), Definir ea obie ctivelor educ ației, Ed itura
Didacti că și
Pedagogică, București
De Landsheere, G. (1982), La recherch e exper imental en educat ion, UNESC O, Dela choux &
Niestle, Paris De sforges, Ch. (1995), An Introduct ion to Teaching. Ps ychologic al
Perspectives, Blackwell Publishers Ltd.,
Oxford
D'Hainaut, L. (1981), Progra me de învă țământ și educa ție perm anen tă, Editura Didacti că și
Pedagogică,
București
*** (1979), Dicționar de pedagog ie, Edi tura Didactic ă și Pedagogi că, Bucureșt i
Eant, M. (1975), Arta de a preda și arta de a învă ța, Editura Didacti că și Pedagog ică,
București
Gagne, R.M. (1975), Condiții le învățăr ii, Ed itura Didacti că și Pedagogi că, Bucureșt i
Gagne, R.M., Briggs, L. (1977), Principi i de design al instru irii, Editura Didact ică și
Pedagogică, Biicur ești
Giordan, A., De Vecchi, G. (1987), Leș origin es du savoir , Neuchât el, Paris
Ionescu, M. (1972), Clasic și m odern în or ganizarea lecției, Editur a Dacia, Cluj-Napoca
Ionescu, M. (1979), P reviziune și control în procesul didact ic, Edi tura Dacia, Cluj-Napoca
îonescu, M. (1982), Lec ția între proiect și reali zare, Editura Dacia, Cluj-Napoca
Ionescu, M., Chiș, V. (1992), Strategi i de predar e și învă țare, Editura Științ ifică, București
Ionescu, M., Radu, I. (coord.) (1995), Didact ica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca
Ionescu, M., Radu, L, Salad e, D. (1997), Dezbater i de dida ctică apl icată, Edi tura Presa
Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca
Ionescu, M. (coord.) (1998), Educa ția și dina mica ei, Editur a Tribuna învăță mântului,
București
Ionescu, M. (2000), Dem ersuri crea tive în predare și învăț are, Edi tura Presa Universi tară
Clujeană,
Cluj-N apoca
îonescu, M., Radu, L, Salade, D. (coord.) (2000), Studi i de pedagog ie apl icată, Ed itura Presa
Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca
lucu, B.R. (2000), Manage mentul și gestiune a clase i de e levi, Editura Poliro m, Iași
Jeung, C. (1992), Careful Teaching: researching a special carree r, Brit ish Educaț ional
Research Journal, 18,
3, pag. 235-245
La Borderi e, R. (1979), Aspecîs de la co mmunication educat ive, Caster man
Lanz, R. (1994), Pedagogia Waldorf. Un dru m că tre un învăță mânt mai uman, Edi tura
Didacti că și
Pedagogică, București
Mager , R..F . (1962), Preparing Instruction al Objectives, Belm ont, Feason
Minder , M. (1991), Didact ique funct ionnel le. Objectifs, strat egies, eva luation, De Boeck
Wesmael, Bruxe lles
Montessori, M. (1963), Educ ation for a New World, Kalakshe tra Press, Madras, India
Neacșu, I. (1990), Instruire și înv ățare, Editur a Știin țifică, Bucureșt i
Neam țu, C., G herguț, A. (2000), Pedagogie specială, Editur a Poliro m, Iași
212
Novak, A. (1981), Metodologia evalu ării, Institutul de Cerc etare Pedagogică și Psihologică,
București
Novak, A. (1988), G hid statist ic pentru cerce tările din educaț ie și învă țământ, Ed itura Liter a,
București
Nunam, D. (1993), De signing Tasks for the Com municativ e Classroo m, ed iția a 6-a,
University Press,
Cam bridge
Pasch, M., Sparks-Lange r, G., Gardner , T.G., Starko, D.I., Mood y, Ch.D. (1990), Teaching as
Decision
Making. Instruction al Practices for S uccessful Teacher , Longm an Pbl., New-York
Patel, R. (1984), Educaț ional activ ities in deve loping countr ies: a dis scution oft ypes of
educat ion in relat ion
to cul ture and a suggested model for anal yses, Linkop ing
Păun, E. (1982), Sociopedagog ie școlară, Edi tura Didactic ă și Pedagogi că, Bucureșt i
Peterquin, G. (1968), Indiv iduali zing Learning through Modular -Flexibl e Program ming, Mc
Grow-Hill Book
Com pany
Radu, I. (1974), Psihologie școlară, Editura Știin țifică, Bucureșt i
Radu, I. (coord.) (1991), Introduc ere în psihologia conte mpor ană, Edi tura Sincron, Cluj-
Napoca
Radu, I. (coord.) (1994), Psihologie social ă, Edi tura EXE S.R.L., Cluj-Napoca
Radu, I.T . (1978), învă țământul diferenț iat. Concepț ii și strat egii, Editur a Didact ică și
Pedagogică, București
Robinson, A.H. (1975), Teaching Read ing and Stud y Strategies. The conten t areas, Ally and
Bacon Inc.
Roșea, Al. (red.) (1967), Creativ itate, m odele, progra mare, Editura Științ ifică, București
213
Rotariu, T., Iluț, P. (1999), Anchet a sociolog ică și sondajul de opin ie, Ed itura Polirom , Iași
Salade, D. (coord.), Didactic a, voi. II din „S inteze de pedagogie conte mporană", Editura
Didacti că și Pedagog ică, București
Schwartz, B., Rutsch, C. (1998), învățare a prin joc, Open Socie ty Institu t, New-Y ork
Smith, G.M. (1971), Ghid sim plificat de stat istică pentru psiholog ie și pedagogie, Editura
Didacti că și Pedagog ică, București
Smith, C.J., Lasl ett, R. (1993), Ef fective Classroo m Manage ment. A Teacher's Guide,
Routledge, Londra
Spăriosu, T. (1995), Cum să învă țăm, Editura Liber tatea, Novi-Sad
Theal, M. (1991), Ef fectiv e pract ices for I mprov ing tea ching, New direc tion for F rankl in J.
(editors), Teaching and Le arning, 48
Zorgo, B. (1974), De la ac țiuni pe m odele obie ctuale la operaț ii cu simboluri, în „Revista de
psihologie", nr. 2, pag. 219
Walsh Burke, K. (1998), Creating Child Centr ed Classroo ms, Childr en's Resources
Internat ional, Washington DC
Walsh Burke, K., Ellisson, J. (1996), Creat ing Child Centred Clas srooms-Paren ts
Partic ipation, Children's Resources Intern ation al, Washington DC
214
CAPIT OLUL X
ELEMENT E DE DO CIMOLO GIE DIDACTICĂ
X.l. Definiț ie
Verificare a și aprec ierea cunoștinț elor dobândi te de elevi în școal ă dețin o pondere var iabilă
(până la 33%) în m unca profesorului la cl asă, în chip firesc, pe lângă prez entar ea m etodelor
213
de predare, pregătir ea psihopedagog ică trebuie să includ ă și fa miliarizare a cu t ehnici le de
examinare și not are. După cu m observa G. de Landsheere (1975), în proble ma eva luării toți se
încred în onestit atea lor, dar aceasta, deși consti tuie o condiți e necesar ă, nu este și suficientă.
Prim ele cerc etări științ ifice în probl ema exam inării și notării au fost ini țiate de psihologu l H.
Pieron în 1922. Autorul a a tribui t numele de doc imologie acestei preocupări, după cuvint ele
din li mba grea că: „dokime" (probă, încer care), „dokimaze" (exa minez) și „logo s" (știin ță) –
deci, știința despre probe, exa mene, întrucâ t orice probă sau exa men se înche ie cu o apreci ere
numerică ori verbală, în sfera de preocup ări a doci molog iei didac tice intră studiul siste matic
al exa menelor, ana liza științ ifică a m oduri lor de notare, a variabi lității notări i la examinatori
diferi ți și la același exa minator, a fac torilor subiect ivi ai notări i, precu m și a m ijloacelor
menite să contr ibuie la asigurar ea obie ctivitătii examenu lui (V . Pavelcu, 1968, pag. 9).
Problem elor evalu ării cunoștințe lor li se acordă o atenț ie sporită în școal ă, țin tind spre un m od
de aprec iere unitar la scară naționa lă. In absenț a unor acț iuni și criter ii uni tare, perform anțele
școlare nu devin co mpar abile pe în treg cuprinsul țării. Pe de al tă parte, siste mul de evaluare
nu poate rămâne pur constata tiv -ce l mult core ctiv – el trebu ie să devin ă prospect iv, adică să
sugere ze m oduri de î mbunătă țire a act ivității șisjolare.
X.2. Funcț iile verifi cării și evalu ării
Inserate în desfășurarea l ecției sau a altor form e de ac tivitate, contro lul și eva luarea
cunoștințe lor și deprind erilor îndepl inesc o sea mă de funcț ii.
X.2.1. Mo ment al conexiuni i inverse în procesul de instruire.
Procesul de învă țământ fac e solidare două ac tivități: pe de o parte actul transm iterii sau
comunicării de infor mație, pe de a lta – actul recept ării și însu șirii acesteia. Profesorul ur mează
să-și dea sea ma despre rezul tatele activ ității de predare, să culeag ă o infor mație despre m odul
de recep tare a date lor oferit e, despre dif icultăți și lacune în asi milare. O asem enea infor mație –
care s-a nu mit și infor mație inversă – trebuie să aibă un carac ter siste matic și continuu pentru
a „rotunji" ci clul („bucla") predări i și a „închide" configuraț ia. Altfel, dirijarea procesului
didact ic ar avea loc pe baz a unei logici concepu te de profe sor m ai mult sau m ai puțin
specu lativ, fără un suport real.
Pe de alt ă part e, elevu l are nevoie de validar ea pași lor în învă țare, de „ sancț ionarea"
corect itudin ii noțiunilor și rațion amentelor însu șite, de core ctare a greșel ilor et c. Adesea, elevi i
au senti mentul valid ității cunoștințe lor proprii, chiar cu privire la cunoșt ințele incor ect fixate ;
or, aceast ă sancț ionare asigur ă ident ificarea erorilor și corectar ea lor prin interv enții specif ice.
Să notă m că exerc ițiul, repe tarea ca at are, fără cunoaștere a rezu ltatelor – deci fără un mo ment
de verifi care și evaluar e – nu este un dem ers for mativ. Repe tiția singură poate lăsa
nemodificate erori instala te încă la începu tul secven ței de învăț are. Rei ese că reglarea
procesului de instruire presupune funcțion area continuă a „conexiunii inverse", car e închid e
astfel „ciclul învă țării".
215
X.2.2. Măsurarea progresului rea lizat de elevi
O func ție importan tă a verific ării și notări i este măsur area randam entului școlar , a progre sului
realizat de elev i pentru a ști câ t mai corec t unde se situe ază acești a pe firul obiec tivelor
prevăzut e ale instruiri i. Eva luarea progresului unui elev spre atinger ea obie ctivelor presupune
comparar ea perfor manțelor sale actua le cu rata aștep tată de progres, în funcție de deca lajul
constata t se or ganiz ează apoi progra me corec toare. Se iniț iază astfel o activ itate de
monitor izare continu ă. Se esti mează că ac eastă monitor izare ar trebui să aibă loc săptă mânal
de două ori pentru a fi efici entă. Cerințe de ordin practic, social, extind nevoia măsur ării de la
mărimile fizice spre sfera psiholog ică. Ceea ce face obiectu l evalu ării sunt rezul tate, prestaț ii,
perform anțe produse ale activității, etc. din care se „citește" apoi evolu ția capaci tăților,
interese lor, atitudin ilor.
X.2.3. Valoarea motivațion ală a evalu ării
214
Deși există tendinț a de a responsabi liza mai mult elevi i pentru propria înv ățare, verifi carea /
ascultar ea ritmică face pe el ev să înveț e cu regul aritate; între frecven ța ascul tării la lecție și
reușita școlară exist ă o core lație dire ctă: „Ar fi cu to tul nere alist – scrie D. Ausubel (1982) – să
ne aștept ăm ca elev ii să înve țe cu regulari tate, siste matic și conștiin cios în absenț a unor
examinări periodice" (pag. 672). Controlu l, eva luarea externă ritmică stim ulează pregătir ea
continuă a lecțiilor de către elevi, cerin țele externe constitu ie suport pen tru deprinder i
personale de auto monitoriz are. Contro lul în treține invest iția de efort. Să ne gândi m cum ar
arăta nivelu l de pregă tire a unei părți din elev i fără catalog și note. Autorita tea unor profesori,
la rândul ei, este înte meiată pe ace lași suport.
Evaluar ea are deci o valoare motivațion ală: dorința de succes, respect iv teama de eșec si mt
imboldur i impor tante în învă țare. Succesul siste matic înscrie motivația învăț ării pe o spirală
ascendent ă, în t imp ce eșecul poate duce la „demotivare". De not at că perform anța școlar ă a
unui elev poate fi slabă în co mpar ație cu perfor manța medie a clase i, dar poat e fi mai bună în
comparație cu rezul tatele sale anter ioare. Interpret area aceste i perfor manțe ca eșec – cu m ar fi
sugera t primul tip de co mparație – poat e duce la de motivare, în timp ce interpre tarea
perform anței ca succes – având în vedere al doil ea tip de co mparație – poat e det ermina o
stimulare a motivației pentru învățar e. In funcți e de situ ație, raportar ea la perform anța proprie
anterio ară poa te gener a un i mbold pentru autodepășire, în timp ce raportare a la criter iul mediu
al clasei indu ce co mpetiția.
X. 2.4. Mo ment al autoeva luării, al form ării conștiin ței de sine
Aprecierea obținu tă în școală este asim ilată, inter iorizată de elev , devenind reper în
autoapre ciere, în for marea imagini i de sine. N otele școlare repre zintă, de regul ă, și note de
inteligenț ă; disocierea dintre aceste a în ochi i elevilor se produce abi a în cl asele mari. Pe de
altă parte, apreci erea profesorului este însu șită de grupul-clasă, se ră sfrânge în sfera re lațiilor
interpersona le, în statutu l socio metric al el evului. In legă tură cu aceasta este a mintit „Efectul
Pygmalion", descris de R. Rosentha l și L. Jacobson (1968). Exper iența s-a desfășurat la o
clasă din școala prim ară.
La in trarea în școală s-a aplic at un test de in teligență, învăță torii au fost infor mați că
rezult atele per mit o predicț ie asupra dezvoltăr ii copiilor pentru per ioada imediat următoare.
La înch eierea test ării, învăță torii au fost infor mați cu privire la anum iți elev i care foarte
probabil vor avea o evo luție intelectuală pozit ivă în anul școlar ce înc epe, în reali tate, aceșt i
școlari, care repre zentau 20% din fie care clasă, au fost num iți la întâmplare. Prin această
inform ație s-au creat așteptăr i pozit ive față de elevi i amintiți. Scopul a fost de a ver ifica
ipotez a după car e aștep tări deliber at cre ate induc at itudin i discri minatorii în m ăsură să
prom oveze perform anțe școlar e superioare, în cursul anulu i școlar , testăr i repet ate asupra
coefic ientu lui de intel igenț ă au scos în evid ență indici mai ridic ați la el evii num iți la începutu l
experien ței care au făcut obiectu l unor aștept ări mereu pozi tive din part ea învă țătorilor. S-au
găsit în fond diferenț e până la 10 punct e în nive lul
216
coefic ientu lui in telectul la ac ești copii în raport cu cei din grupul m artor. Elevii față de care nu
au exista t aștep tări pozitiv e s-au dovedit mai puțin perform anți în cursul anului școlar la lecții.
Experien ța citată a produ s mare vâlvă și a trez it contesta ții. Ea aver tizează însă asupra
modului în care imaginea form ată asupra unui el ev se răsfrânge ne încet at în com porta mentul
profesorului faț ă de ac esta și dev ine. 7n ac elași timp, suport pentru i maginea de sine.
X.2.5. Fac tor de regl are
Datele verifi cării și evalu ării constitui e un fac tor de regl are a activ ității:
« pentru profesor: cum să-și dozez e materialul, ce trebui e relu at în pași m ai mici, eviden ța
surselor de eroare etc.;
• pentru el evi: indic iu în reg larea efortulu i de învă țare (un reper în dozarea investiț iei de
timp în vii tor, „semnal de alarmă" pentru promov are e tc.); grație evaluăr ii, elevul ia ac t de
215
cerinț ele societății față de pregăt irea sa și își conturea ză aspira țiile proprii;
• pentru părin ți: o bază de predic ție sau garanți e a reușit ei în viitor , indic iu pentru acordare a
de spri jin. Presiunea fa miliei împinge uneori la supram otivare, în timp ce tea ma de eșec a
copilu lui îl face să aspire la „mai puțin", deci presiune a spre „ma i mult" are drept efe ct
aspirați a spre „ma i puțin", pentru a evita decep ția (D. Vrabie, 1975).
X.3. For mele eva luării
Termenul de evalu are școlar ă dese mnează actul prin care – referi tor la o prestați e orală, scrisă
sau practi că – se for mulează o judec ată prin pris ma unor criter ii prestab ilite. O asemenea
judeca tă poate căp ăta expresie nu merică (de la l la 10), dar și form a unor apre cieri calitative
(foarte bine, bine, suficient, insufici ent). Pe scurt, evaluar ea și notar ea școlar ă alcătuiesc o
modalitate de codar e numerică sau în cal ificative a rezul tatelor obț inute de elev i, servindu-se
de scara de la l la 10, respect iv de aprecier i calitative. Gradarea în patru tr epte dă efect e
(valori) mai stabile. E greu să dispui de indic i de discri minare semnif icativi între not e vecin e,
de exe mplu, într e 6/7 sau 8/9. Pentru perfor manțe identic e se pot acord a astfe l note diferit e.
Cunoașterea unui rezul tat brut, obținu t de un e lev nu ne spune m are lucru fără un cadru de
raportare, de co mpar ație. Eva luarea și notarea presupun la to t pasul co mparații.
Se pune întreb area: de unde se extrage cadrul de com parație, de clasif icare ?
întâi se poate considera elevul în raport cu el însuși, în raport cu propriul nive l obținu t,
remarcând progresele sau regresele pe parcurs și pro movând o mo tivație de autod epășire. In al
doilea rând, pute m clasif ica elevul având în vedere prestația grupului- clasă sau a unui grup
reprezen tativ. O asem enea compar ație și ierarh izare pro movea ză co mpetiția, induce rivali tăți
mai ales într e „vârfurile clasei", cultiv ă motivația pentru reușita individua lă. In al tre ilea rând,
evaluă m elevul în raport cu obiect ivele, respecti v, temele înscrise în program e, estimând
distanța care- 1 separă de ac este obie ctive.
In mo d corespunză tor se poate vorbi de tr ei situa ții, care, în pract ică se suprapun în ma re
parte:
(1) elevul considera t în raport cu propriul său standard, ca expresie a capac ităților și
motivației pentru învăț are; interesea ză în acest caz în ce m ăsură își reedi tează sau depășește
statutu l anter ior;
(2) elevul situat în standarde le sau nor ma grupului- clasă (= evalu are nor mativă).
Când vorbi m de standarde le sau nor mele de grup avem în vedere nu atât clasa căr eia îi
aparțin e elevul la un mo ment dat, ci un grup vir tual, mai larg, de cl ase paral ele sau clase
întâlnite în exper iența profesorului. Acest grup m ai larg se nu meșt e col ectiv itate de referinț ă.
Evaluar ea nor mativă reprez intă deci situ area elevulu i în raport cu m edia grupulu i de refer ință,
mai precis pe o scară având grade de reușită deasupra și dedesubtu l mediei acestui grup, ceea
ce duce la cl asific area, respectiv ierarhi zarea copii lor (în cl asă).
(3) Evaluar ea for mativă – prețui tă tot mai mult în ul tima vreme – nu clasifi că propriu- zis
elevi i, ci stabil ește distan ța car e-i separă de obie ctive le prevăzute în progra mă, respect iv în
docum entele de
217
lucru, proie ctele de lecție etc. Pornind de aici se iniți ază activ ități sau progra me de lu cru de
recuperar e, astfel ca m ajoritatea (cea 80%) să se înscrie într-un bare m luat drept cri teriu.
Așadar ,
priorit ate ar trebui să aibă în școală evaluare a formativă în contex tul unui învăț ământ
diferenț iat.
Practic rezul tă însă un com promis între apre cierea în funcție de obiec tive și oferta clasei, care
sugere ază un reper .
Ce însea mnă a acop eri un obi ectiv operaț ional, respectiv stăpânire a unei teme ?
Există în ace astă privin ță o serie de trep te:
1. a avea inform ația necesară, a cunoaște din me morie;
216
2. a opera cu aceste cunoștințe într-un cont ext si milar celui de la lecție ori din m anua l;
3. a integr a cunoștin țele în siste me, a fac e asocier i/combinăr i intra și intersist emice, respec tiv
între noțiuni din capi tole vecine ori îndep ărtate;
4. a opera într-un context nou, diferi t de ce l din carte sau de la t ablă (element de creat ivitate).
Când prestaț ia elevului nu ating e nive lul l, atunci el se situe ază sub limită, adi că sub
standardul
minim.
Detali erea criter iilor și stabil irea diferenț elor corespunz ătoare de notare rămâne pract ic o
sarcină difici lă și co mpor tă un nucleu de convențion al. Ar fi utilă, de pild ă, defin irea unei
perform anțe-criteriu sau etalon, care să fie unitar ă într -o anu mită discipl ină și pe care să o
egale ze m ajoritatea clase i. Prestaț iile diferi te ale el evilor vor i mpune gradarea scării de notare
(I. Radu, 1987).
Nu este deloc ușor să stabi lim un consens în gradare a perfor manței școlare. Se pot lua în
considerare o seam ă de criter ii:
• gradul de dificul tate al sarcinii : teme difi cile, medii, ușoare sau elementare;
• com pletitudinea răspun sului: răspuns co mplet, lacune minore, l acune semnificative,
lacune major e;
• a jutoru l acorda t în răspuns: rezo lvare independen tă, sprijin m inor la m ici ezitări în
expunere, sprijin se mnif icativ;
• nivelu l de exa ctitate: răspunsuri exac te (R ex. maxim), mici erori (R ex. m ediu), erori
mari, erori se mnif icative;
• gradul de înde mânare (dext eritate): execu ție rapidă și exa ctă, execuț ie cu ezitări, exe cuție
cu ajutor (i mitativă), execuți e ratată;
• nevoia de spri jin figurai, ilustrat iv (exe mple) sau presta ție de nive l teore tico-aplic ativ
completă. Pornind de aic i se pot stabi li prin consens descriptori de perfor manță care să
gradeze unitar prestați a
elevulu i în cadrul fi ecăre i teme/sarc ini.
X.4. Metode de verif icare și evaluar e
Experien ța pedagogică a dus la contur area unei serii de m etode și tehn ici de verifi care : (a)
observa ția curentă, (b) chestion area sau exa minarea oral ă, (c) probe le scrise, graf ice sau
practi ce, (d) l a care se adaugă: (e) teste le de cunoștințe.
X. 4.1. Observați a curen tă
In activ itatea de fiec are zi la clasă, în contextu l muncii de predare și de contact e cu e levii,
profesorul sesizeaz ă contr ibuțiile spontan e ale copii lor, modul cum își real izează tema de
acasă, ca litatea prestaț iilor în m unca independ entă și la fixar ea cunoștin țelor,:manifestăr i de
neaten ție, dificu ltăți și greșel i semnif icative e tc. fără ca ac estea să fac ă expl icit obiec tul
notări i, deși apre ciere a însăși nu este deloc exclusă. Asemenea constatări făcut e de profesor
„din m ers" le încr edințe ază memoriei sale; ele contr ibuie la schiț area unei i magini asupra unui
elev sau altul – ca și asupra reuși tei lecției ca at are – în consonanță cu inform ațiile culese prin
218
diferi te proced ee siste matice. Mater ialul formativ este cel cuprins în progra me; nu ave m
exerci ții cu destina ție psihologic ă precisă – de percep ție, gândire, memorie etc. – altele decât
suportu l oferi t de m ateria de învă țământ ca atare.
într-o anche tă întreprinsă în rîndul cadrelor didact ice pe te ma „Cum vă dați seam a de
rezult atul unei l ecții, de reușita ei ?", se relev ă ca indici de reușită a activităților la clasă: (1)
prestați a elevilor în „mo mentele de vârf ale lecției, răspun surile lor la într ebări de dezvă luire a
cauza lității feno menelor, la proble me – che ie car e cer reflexi e și ar gumentare; (2) gradul de
partic ipare spontană la ore; (3) reuși ta momentelor de fixar e și de m uncă indep endentă ; (4)
calitatea și volu mul apl icațiilor pract ice, justeț ea exe mplificărilor aduse de elevi ; (5)
partic ipare a mai multor elev i la fixarea cunoștințe lor, inclusiv a celor slab i; (6) răspunsuri
217
bune și foarte bune la verific area cunoștințe lor în ora următoar e etc. (M. Ionescu, 1972). Se
vede din această enum erare rolul însem nat al observa ției curent e în apre cierea reușit ei une i
lecții, ca și a reușit ei elevi lor.
X.4.2. Chest ionarea sau exa minarea orală
Numită frecvent și ascultar ea elevilo r, această m etodă const ituie o form ă particu lară a
conversați ei prin care se ver ifică gradul de însu șire a cunoștin țelor și deprinderi lor, pric eperea
de a int erpret a și prelucr a date le, stăpânirea operat ivă a materialulu i în cadrul ap licațiilor
practi ce.
Nu există o tehn ică unică de chestionar e orală. Un procedeu frecv ent este acela de a asculta 3-
5 elevi, utilizând form ule de lucru diferit e. Spre exe mplu, după o scurtă conversaț ie fronta lă
(cu clasa) se schițea ză temele ce urmează să fie discut ate în cadrul verifi cării cunoștinț elor,
după care vor fi nu miți elevii ce vor răspunde (la tab lă sau din bancă). Clasa este che mată să
partic ipe prin com pletări, aprec ieri, soluții inedit e etc. Oricu m, verificar ea cunoșt ințelor
trebuie să angajeze într-o form ă sau al ta cât mai mulți elevi, clasa nu poa te rămâne în afara
câmpulu i de observa ție al profesorului, în felu l acest a elev ii își verifi că proprii le cuno ștințe pe
seam a celor chest ionaț i, real izează deci un auto control și o repetar e în limbaj int ern. Li mitarea
examinării orale num ai la dia logul profesorulu i cu el evii num iți să răspundă lasă celorl alți
posibilitatea „evadării" din le cție.
Profe sorul altern ează în chest ionarea orală întrebăr i de baz ă cu în trebări ajutătoar e,
subordona te celor dint âi. După ce s-a adresat în trebare a de baz ă – care delimitează precis te ma
– este bine să se lase el evul dese mnat să-și dezvo lte răspun sul în confor mitate cu posibi litățile
sale și să se int ervină cu întreb ări auxi liare numai când riscul abat erii de la temă sau în caz de
eroare. Orice completare sau corec tare urmează să se facă cu contribuț ia clasei, chiar și
sesizarea abater ii de la subiec t ori a greșelii însăși. Fracț ionarea excesivă a exa minării elevu lui
– prin int ervenți i prea num eroase – poate dezor ganiza răspun sul, creând în același ti mp o stare
de tensiune sau de dependen ță faț ă de profesor , astfel înc ât copilul așteapt ă încuv iințar ea
fiecăru i pas din prez entar ea sa.
Precepte le înv ățate nu se transpun însă de la în ceput în pract ică, ele se „redescoperă" uneori
prin experi ență proprie. Dintre greșeli le mai frecv ente la înc epători pute m aminti: examinarea
sumară, refugiu l în chestionare a fronta lă (cu întreaga clasă), transform area ascult ării într-un
simplu di alog cu cei nu miți să răspundă (ignorând c lasa), stângăc ia în util izare a într ebări i
ajutătoare, suprapunerea unor întrebăr i neprec ise. Spre exe mplu, el evul se oprește din răspuns
– pentru că este nesigur ori nu m ai știe – i ar profesorul int ervine : „și altceva…", „ma i
departe…", sau „ spune-m i ceva despre…", întrebare a ajutăto are trebu ie să în lesnească procesul
asociat iv din mintea elevu lui. Dacă prima întreb are supli mentară rămâne fără efect, a doua nu
mai poate fi de ace lași gen. De pildă, profe sorul interv ine într -un mo ment al răspunsului cu
invitația "gândește- te bine!". Elevu l evalu ează cele spu se de el și even tual se corect ează. Dacă
apelul la concentrar e rămâne fără efect, a doua într ebare ajutătoare nu ma i poate fi de ace lași
gen.
Una din dificu ltățile tipice începutu lui în activ itatea didact ică este volu mul mic al atenț iei și
incapa citatea distribuir ii acestei a. Fiind concentra t la lecție asupra unor aspecte sau mo mente,
scapă de sub contro l pe ce lelalte. Odată cu experien ța, profesorul ajunge să stăpân ească bine
anum ite tehn ici de m uncă, deci anum ite seg mente ale activității sale, atenț ia dev ine
distribut ivă, putându- se deplasa asupra altor secvențe ale lecției mai puțin contro late.
219
Nivelul de pregăt ire al elev ilor nu poa te fi cunoscut printr -o singură probă și un singur
procedeu; examinarea repeta tă, prin probe feluri te și bine or ganiz ate este singura ca le car e
duce spre o ju stă cunoaștere, apreci ere și not are a copiilo r. Tendinț a spre mo nism metodic nu
este indi cată, pentru că poate fi ușor specula tă de elevi.
în pract ică se dovedesc a fi mai eficac e forme com binate de verific are, ad ică îmbinar ea
218
examinării frontal e cu proced ee de ascultare individu ală. La discip line cu un conținu t de
proble me sau apli cații, adeseor i alterneaz ă conversaț ia frontală – pentru verif icare a părț ii
teoret ice – cu rezolv area la tab lă, în mod indiv idual, a unor proble me sau exerc iții apli cative.
Pot fi che mați la tablă 2-3 elevi care prim esc si multan teme diferi te, iar clasa partic ipă la
discutare a soluți ilor. Când te ma este deosebit de grea se poat e recur ge la o ascul tare frontală
rapidă cu parti cipare a într egii clase, acord ându-se note pentru contr ibuțiile individu ale cele
mai conturat e.
Anticipând ascult area elevi lor – în proie ctul de lec ție sau înain te de a intra la oră, profe sorul
va stabil i cu grijă „eșantionul" care urmează să fie verifica t. Este vorba, m ai întâi, de
conținu tul car e va fi testat din le cția anter ioară și în al doilea rând de el evii ce vor fi ascultați,
astfel încât să-și form eze o idee despre gradul de însu șire a cunoștin țelor predate, despre
nivelu l de pregă tire a clase i. Eșantionu l se referă deci simultan la conținutu l lecției verif icate
și la cl asă ca atare. Altfe l, aprec ierea asupra reușite i lecției este hazarda tă. Sondajul pract icat
de profesor este de regulă un s ondaj de volu m redus ( M. Ionescu, 1972), furnizând o
inform ație destul de l imitată, astfel încât procesul did actic avansea ză în condiți ile unui feed-
back m ereu inco mplet. Proble ma este de a apropia acest sondaj de volu m redus de cerin țele
unei eșant ionări în sensul defini ției acestu i conc ept.
Rutina împinge uneori pe profesor să se mu lțumească cu sim pla „repovestir e" a le cției
preceden te. Or , trebu ie for mulate întreb ări car e să oblige la o selecție a m aterialulu i, la
gruparea inform ațiilor și prezent area lor într -o for mă mai personală. Alături de „che stiuni de
memorie" – car e fac parte inev itabil din orice testare de cunoștinț e – un loc corespunzător
trebuie rezerva t într ebări lor care solici tă efort de gândir e. Este vorba de într ebări care cer
elevi lor să efec tueze compar ații și clasif icări, să dezvă luie raporturi cauzal e, să aducă
argumentări, m otivări întemeiate, să formu leze expli cații, să fac ă genera lizări etc. In notare,
va trebui să se cântăr ească bine într e efortul memorial și aportul gândirii, aprec iindu-se
încurajator orice pas îna inte făcut de un elev sau altul. Se va acorda însă priori tate crea tivității
gândiri i, pricep erii de a uti liza cunoștin țele în apl icații, de a opera cu noțiuni le înv ățate în
situaț ii vari ate.
Anche tele psihologi ce ara tă că cea 60% din elev i trăiesc o tensiun e emoțional ă în cadru l
chestionăr ii orale; pentru al ții, același m oment al lecției este un prilej de „evadare". Ev ident,
tensiunea afect ivă repetat ă este dăunătoar e, provoacă aversiune față de controlul cunoștinț elor,
îl înd eamnă pe elev să găsească for mule de evaziune : înva ță nu mai pentru notă sau de frica
notei, specu lează „sistemul" de exam inare prac ticat de profe sor și cau tă să se înscri e în
„reguli le" acestuia, găsește pret exte pentru a se sustrage, fuga de la ore etc. Acestea sunt
„subprodu sele contro lului aversiv" – după expresia lui B.F. Skinner (1971). Ia tă de ce
chestionar ea oral ă cere mult tact, un cl imat de încr edere și de echit ate, în care gradele de
recompensă și de penal izare form ează o bal anță echil ibrată. Orice activ itate pret inde un
minim de tensiun e psihic ă, dar dinco lo de un anu mit prag – în m ăsură să asigure m obilizarea
necesară a forțelor – încordare a emoționa lă repe tată duce l a uzura fiziolog ică a copilu lui.
Profe sorul exigent, care oferă în aceeași măsură în care pret inde, este prețui t de elevi și de
părinț i. Profesorul excesiv de sever și de pedan t, profesorul prea indulgen t, ca și cel care „se
răfuiește" cu elev ii -situându-se pe ac elași plan cu „clien ții" săi – se supune ju decății opini ei
colec tive, fiind repud iat în cel e din ur mă de col egi și de elevi.
X.4.3. Probel e scrise, grafi ce, prac tice etc. – apreci ate a fi o m odalitate mai econom ică de
verific are – vin să com pleteze chestion area orală, punând pe elev i în al te condiți i și anu me: de
elaborar e, de expri mare în scris a ide ilor, de confec ționare de produse etc. în cee a ce privește
verific area scrisă, există două form e mai răspândi te: verifi carea curentă (lucrare de contro l) și
lucrări le scrise semestria le anunț ate (teze le). Pri ma formă
220
durează 20-30 de m inute, se dă fără ca elevii să fie aver tizați și urm ărește verifi carea
219
cunoștințe lor din lecția de zi, m ăsura în care fac faț ă unui con trol inop inat, conștiinc iozitatea
cu care se pregătesc, precu m și pricepere a de a formu la, într-un ti mp relat iv scurt, răspunsuri
închega te la întreb ări precise. Asemenea lucr ări scrise se pot da de 2-3 ori pe tri mestru, la
clasel e mari frecven ța lor fiind m ai redusă.
Tezele semestriale, care deț in o pondere exagera tă, de 50% din m edia elevu lui, acoperă o
anum ită part e a m ateriei preda te și sunt anunțate, eventu al pregă tite prin l ecții recapitu lative.
Prin ele se urm ărește întinder ea m ateriei pe care o stăpânesc el evii, capac itatea lor de a sele cta
și sistematiza ceea ce este esenția l într -un volu m mai mare de cunoștin țe învă țate.
Când supune unei verificăr i – într -un timp relat iv scurt – pe toți elevi i unei clase, profesorul
realizează un sondaj frontal, având posibili tatea să desprindă ce s-a înț eles m ai greu sau m ai
ușor din tr-un ma terial predat, care sunt greșel ile com une, ce a dobândi t în ochii copiilor un
relief apart e și s-a i mpus at enției în chip pregnan t.
Probele grafi ce și prac tice ocupă un loc înse mnat în verific area priceper ilor și deprind erilor
form ate în cadru l activităților product ive, a lucrări lor de labor ator (de exe mplu : la fizică,
chimie, biolog ie), ca și al unor disciplin e la care se prevăd anum ite presta ții sau perform anțe
individu ale (desen, mu zică, educa ție fizică).
însușirea unor deprind eri prac tice se încadr ează într-o fina litate precisă. De pild ă, în proi ectele
întoc mite de el evi, opera țiile de muncă învăța te se încorpor ează în produse, care prezint ă
valori de întrebu ințare, în consec ință, produ sele activității efective urmează să satisfac ă o serie
de cerin țe cu privire la for mă, dimensiun i, suprafețe prelucra te, în defect ele produ sului se
citesc lacune le și deficien țele deprinder ilor concrete de m uncă, abat erile lor faț ă de cr iteriile
program ate, în funcție de abat erile constat ate se aduc apoi corect ivele necesare vizând
apropiere a de obie ctivele prescrise.
Planifi carea probelor scrise (lucrări de control și teze semestriale), ca și a probelor pract ice,
apoi al egerea temelor, modu l de evaluare a acestor a ridi că o sea mă de proble me.
Planifi carea probelor , de pildă, trebuie să se încadre ze în regimul rațion al de efort, să evi te
supraîncărc area, să asigure timpul nec esar de pregă tire, să nu „ vâneze" situaț ii mai critice
pentru el evi, ci să le ofere acestor a pril ejul să se reali zeze pe m ăsura capaci tăților. De
asem enea, aleg erea temei trebu ie astfe l făcut ă înc ât să nu ce ară o si mplă reproducer e din
memorie. Este indic at să se propună t eme care să pret indă o sele cție și prelucr are a
materialului învăța t, precu m și priceper ea de a util iza într-un contex t parț ial nou inform ațiile
dobândite, angajând gândire a și puter ea de concentrar e a el evului, înde mânarea practi că etc.
X.4.4. Portofol iul – ca m etodă de eva luare longitud inală (long-ter m asses sment – Spandel,
1997) a perfor manțelor elevi lor – este mai puțin cunoscut ă și uzi tată în țar a noastră,
învăță mântul alternat iv propune utilizarea portofoliu lui, în special cu rol de colec tare a
produ selor act ivității elev ilor, deși nu se exploa tează încă pe depl in valoar ea eva luativă a
aceste i metode.
Ce este în fond portofoliu l ? Portofol iul este o cole cție form ată din produse al e activității de
învățar e a elevului. Produ sele inc luse sunt selec tate de el evul însuși și sunt însoț ite de
reflec țiile sale personale asupra lor , astfe l încât să contur eze cât m ai bine perfor manța sa
prezent ă în do meniul care fac e obie ctul de studiu al portofoliu lui. Elementul esenția l al aceste i
metode este i mplicarea activ ă a elevului în cre area, colect area și select area produ selor care
satisfac scopul portofoliu lui. Acest fapt conferă portofo liului o impor tantă valoare instruct ivă,
pe lângă valen ța sa eva luativ ă; elevi i învaț ă despre ei înșiși în procesul înto cmirii portofo liului
și a refle ctării asupra produ selor propriei învățăr i, iar profesorii/ învăță torii pot afl a o serie de
aspecte relevan te pen tru evoluț ia copiilor , care altfe l ar fi fost trecut e cu veder ea (perc epția lor
asupra rezul tatelor proprii, trăir ile și așteptăr ile legat e de perfor manța lor, obie ctivele și
planuri le lor de viitor etc.).
Ce se evalu ează și cum se obțin infor mațiile pe baza portofo liului ? Exist ă mai multe
modalități de evaluare a portofol iului. Putem evalua:
220
• fiecar e element în part e, uti lizând metodele obișnuite de evaluar e;
• nivelu l de co mpetență al elevu lui, prin raportare a produselor sale la scopul propu s;
221
• progresul real izat pe parcursul colec tării produselor .
Aceste m etode pot fi co mbin ate. Putem , spre exe mplu, să eva luăm atât nivelu l atins, cât și
dezvolt area pe parcursul per ioadei respectiv e.
Pentru ca un portofoliu să fie efic ient, sunt esenția le:
• un num ăr mic de piese (6, 8 până la 12); dac ă portofol iul conține un num ăr foart e mare de
piese este îngreunat ă selec ția produselor relev ante de cel e nerel evant e;
• preciz area corectă și asi milarea de că tre el ev a scopului pe care îl are alc ătuirea
portofoliu lui;
• reflec țiile personal e care însoțesc produsele incluse în portofol iu și care pot or ganiz a
întreag a infor mație conținu tă în portofoliu.
Nu este ușor de i mplementat un si stem de eva luare pe bază de portofol iu și nici nu se
potrivește la toate clasel e. Scopul pentru realizare a unor portofol ii poa te fi: pentru a
demonstra procesul de dezvo ltare al unei co mpetenț e de-a lungul t impului, a cre a o cole cție de
produ se personale i mportan te, a furniza infor mații pentru evaluar ea în tregii clase, a real iza o
colec ție cu produse care să dem onstreze pregăt irea pentru tre cerea la un nive l de învățare
superior etc. Există prin ur mare mai multe tipur i de portofo lii: portofol ii de celebrar e
(sărbă torire), portofoli i de dezvo ltare, portofol ii de com petență.
Pentru clase le pri mare, unde se introduce idee a portofol iului, form a cea mai potrivi tă o
îmbracă cele de celebrar e. Aceste a nu au in tenția de evaluare propriu-zisă, decât în sens foarte
larg – de monstr ează partic ipare a elev ilor la învă țare, la real izarea portofol iului, însă deschid
apeti tul pentru rea lizarea unor astfe l de co lecții. Portofol iile de dezvo ltare invi tă efe ctiv la
evaluar e, întru cât au ca scop studiul dezvol tării unei com petențe. Ele sunt cu atât mai eficiente
cu cât specific ă mai precis com petența vizat ă (ex. „com peten ța de scris" este m ult prea largă
pentru a putea fi vizual izată prin portofoliu, însă spre exe mplu, „comp etența de exprim are
logică în scris" sau „capaci tatea de redar e grafic ă a literelor" este mult mai specifică și
ghideaz ă mai bine procesul de eva luare). Pentru acc eptare a în div erse progra me speciale sau
extracurr iculare, deseori este nevoi e de de monstr area gradului de pregăt ire pentru a face parte
dintr-un astfel de grup de studiu (ex. pentru copiii suprado tați). In acest caz ce le mai eficien te
sunt portofoli ile de co mpetență. Acest tip de portofo liu de monstreaz ă mult mai acura t nivelu l
de dezvol tare al unei abilități dec ât ori ce test de ad mitere. Exemplu: Sunt tot m ai răspândit e
inițiativele de real izare a unor revist e școlare, lucru de altfe l extr aordina r. Pentru consti tuirea
grupului de redacț ie, deseori este nec esară sele cția elev ilor din tr-un grup ma re de doritori.
Portofoliul care să dem onstreze com petența de scris a el evului și capac itatea sa de anali ză
critică a unui tex t poate fi o m etodă efi cientă de selecț ie și un m oment foarte instruc tiv pentru
cei care concur ează pe acest e „posturi".
X.5. Procesul de evalu are și notar e
Procesul de eva luare și notare a probelor scrise, graf ice și practic e, ca și al răspunsurilor orale,
ridică anumite probl eme com une, ce ea ce impune tratarea lor unitar ă.
In procesul de evaluare, care este un act de cul egere de inform ație, de indic i – în func ție de
anum ite criterii, eventu al detal iate în descrip tori de perform anță – profesorul deț ine o
inform ație anterio ară despre e lev, o părer e care- 1 încadr ează în cat egoria școlarilor buni,
mediocr i, slabi etc. In ti mpul exa minării sau a core ctării lucr ărilor scrise/prac tice evalu atorul
culege infor mații trepta te, pe parcurs. Distinge m, așadar , infor mații aprior i – contur ate anterior
– și inform ații secvenți ale, ce rezul tă din însăși ascult area orală sau rec enzare a/inspe ctare a
lucrări i sau produsului în mo mentul da t. Aceste două felur i de infor mație pot „să consune" sau
să difere, uneori să surprindă prin opoziți e ori con trarier e. Involunt ar se m anifestă la profesor
o tendin ță spre consonanță care reduce dist anța între nota virtu ală a prestaț iei actua le și note le
221
anterio are. Ex istă în mintea umană o tendin ță spontan ă de reduc ere a disonanței cognitiv e,
care operează în situa ția de față. Un autor a avut curiozi tatea să det ermine frecven ța greșel ilor
nesesizat e în lucr ări scrise, trecut e cu veder ea de către profesor și să le repart izeze în funcție
de clasif icare a elevilor (buni, slabi etc.). S-a consta tat că proporț ia greșel ilor neobserva te este
semnificativ mai mare la el evii buni, decâ t la cei slabi. Profesorul se
222
așteapt ă ca elevul bun să nu facă dec ât bine – deci să nu facă greșeli -, în timp ce la elevu l slab
se așteapt ă să nu lucre ze dec ât mediocru; acestui a parcă „îi vâneaz ă greșeli le" (după
Landsheere, 1975, pag. 33). Este un fenom en de inerți e a perc epției, subsum abil teori ei
consonanței / disonanț ei cogni tive, care explic ă fixi tatea notăr ii.
^-au făcu t exper iențe în care s-au dat exa minatorilor din afară infor mații fictive cu privire la
notele anter ioare ale e levilo r. S-a consta tat că ac eastă inform ație aprior i a făcut ca aceleași
prestați i școlar e (răspunsuri, lucrăr i) să obțină note având diferen țe până la 1-1,5 puncte, deși
produ sele nota te de un juriu în prealab il, erau de ac elași nivel. Lotul elevi lor prezen tați ca
fiind „buni" au obținu t un punct aj me diu de 11,6 iar lotul celor „slabi" un punctaj de 9,6.
Noizet și Caverni (1978), car e au făcu t exper iența amintită, menționea ză că- părerea
anterio ară, infor mația aprior i sugereaz ă o pre-infer ență, generea ză o at itudin e care conferă
culeger ii de indic i în ac tul evaluări i un car acter select iv. Examinatorul caută involuntar indic i
în consonanță cu imaginea sa anterio ară, în același contex t se rel iefea ză și „efectu l halo" sau
de „aureolă", confor m cărui a imaginea sau j udeca ta glob ală asupra unui elev colore ază
întreag a aprec iere, inclusiv asupra trăsătur ilor specif ice.
S-a constata t de ase menea, că în procesul de eva luare, care subînt inde firesc un anum it
interva l de timp (să zicem 15-20 de m inute), pri ma divi ziune a acestu i interval – de exe mplu
prim ele 5-7 m inute – își spune cu precăd ere cuvân tul. Ascultând un răspuns sau corect ând o
lucrare, examinatorul aproxi mează la în ceput o notă ipot etică, cont inuând prin tr-o căutar e
select ivă, concr etizându-se în mintea profesorului prin adăugar ea sau „retragere a" de punct e
față de nota ipo tetică schițată în pri mul segment al interva lului (de verif icare). Acest lucru s-a
constata t din analiz a efec telor produse de m odul de plasare a „indicilor negativ i", respec tiv
„pozit ivi" în lucrar e sau răspunsul oral. S-a consta tat că ind icii negat ivi (de exemplu greșeli)
aflați la începu t grevea ză într eaga evaluar e. Nota fina lă este marcată semn ificativ de pri mele
inform ații (cf. G. N oizet, Cavern i, 1978, pag. 142).
în cazu l siste mului de evaluar e prin ca lificative, fie cărui calif icativ îi corespunde un niv el de
perform anță det aliat prin descriptori de perfor manță atașați. Acești a se stabil esc pornind de la
indic ii de satisfacere a obiec tivulu i propus, care perm it o evalu are grada tă. Sprijinul pe ancore
este și ai ci prez ent: răspun sul de „f oarte bine", răspun sul de „ suficien t" sau de „insuficien t".
întrucâ t actul de evaluar e se desfășoară în timp, intervin și efect e secvenț iale, lega te de
ordinea de parcur gere a prestaț iilor școlare (răspunsuri, lu crări, produ se practic e). Sunt
cunoscute efecte le de contrast, efecte le de ancoraj ș.a. Astfel, un răspuns foarte bun după unul
slab este supraapre ciat și invers. De ase menea, prim ele răspunsuri / lucr ări sunt not ate în
raport cu „produsul norm ă", pref igurat în capul examinatorulu i – ca expresie a cerinț ei
maximale -, pentru ca, în cont inuare, notarea să aibă loc. m ai mult prin co mparație, în raport
cu anu mite „producți i" deveni te reper e sau „ancore" prin propri etățile lor de „excel ență" ori
de „med iocritate", care le det așează în fluxul activ ității de evalu are. Asemenea repere – cu m ar
fi răspunsul / lucr area de „ 10", apoi produ sul de li mită (de „5 "), ce l de „4" ș.a.m.d. – ilustre ază
fenom enul de ancoraj în percepț ie, ind icând punctele privil egiate de raportare în succesiunea
evaluăr ii. Este greu să se for muleze indici discri minativi pentru 10 trept e de perfor manță.
Gradar ea în 4 trepte (foarte bine, bine, suficien t și insufic ient) prezint ă în ac est sens avantaje
clare, chiar dacă nu per mite o diferen țiere mai netă a elev ilor. Exemplu:
Printre descrip torii de perfor manță privind cap acitatea de adunar e a nu merelor de la O la 1000
cu și fără trecere peste ordin (la cl asa a ni- a) sunt:
222
Foarte bine Bine Sufici ent
Justifică rezolvare a corec tă a
unui exerc ițiu de aflar e a
sumei, prin efectu area probei
prin adunare. Verifică și justific ă rezul tatul
operați ei de adunare prin
efectu area probei de adunar e, cu
sprijin. Verific ă rezul tatul operaț iei de
adunar e, indic ându-i- se
efectuare a probei de adunare.
După Stoica (coord.), 1998
Trebuie adăugat că probel e scrise sau pract ice o dată notate urmează să fie aduse și discutat e
în clasă. pentru ca elev ii să ia act de greșeli le lor , să aibă posibilitatea să se co mpar e cu
colegi i, să-și însușească
223
criter iile de not are. Profesorul va face nota ții marginale pe fiecar e lucrar e, va reț ine greșelile
carac terist ice și va face com entar iul lor în cl asă, va conduc e eventu al fișe de eviden ță a
greșelilor tipice pen tru a ur mări curba lor de evolu ție și va adopta pe vii tor m ăsuri de
prevenire.
Notarea. Vorbim de not are ca proces de acordar e a unor not e pe baz a evalu ării perform anțelor
elevi lor, (prin urmare nu ne referi m la clasele primare unde eva luarea ia form a calificativelor).
Notarea școlară nu poat e fi ech ivalentă cu m ăsurarea ; în sens stric t, deși ut ilizăm num ere,
operați ile cu acest ea co mpor tă o serie de li mitări.
Mate matic, se lucrea ză cu o scară de notar e de la l la 10, ca și cu m am dispune de o unita te
comună și constantă și la car e pute m preci za distan țe (in terval e) sau co mpune num ere prin
adiție, et c. In real itate, în evaluar ea școlar ă, unit atea este „punctul" (în sen s de punctaj), iar
extre mele scării se stabilesc prin convenț ie de către examinator, în m aterie de evalu are,
experien ța psiholog ică – sublin iază J. Piaget – nu ne furnizea ză dec ât relaț ii de ordine. G. de
Landsheere (1973) preciz ează: „Scara de aprec iere este o scară ordinală. Ea nu are nici zero și
nici un ma xim, natura le și absolut e… Exa minatorii nu au niciod ată scări riguros ega le…" (pag.
123). N u există cri terii precise și general accep tate pentru fiecar e notă.
într-adevăr , feno menele psihoped agogice nu sunt adit ive. De exe mplu, două răspun suri de „ 5"
nu fac un răspuns de „1 0", deși 5+5=10. în prac tică, se calcu lează totuși medii, se deter mină
zecimale etc. Ce însea mnă însă pe planul cunoștințe lor o diferen ță de ordinul suti milor,
respectiv a câtorv a zec imi ? O notare care frac țione ază sub 0,50 rel evă difer ențe de dom eniul
hazardulu i. Pe de a ltă parte o m edie nu e ma i aproape de adevăr , com parativ cu notele diverse
obținut e de un el ev. Exist ă și note atipice pentru perfor manța sa, car e influ ențea ză va loarea
mediei. Așadar , în pract ică, adoptând o scară de notar e de la l la 10 se transcrie o relaț ie de
ordine în tr-o scară de int erval e, suprapune m deci structur ii ordinale proprii feno menului o
structură num erică mai „tare" – cu proprie tăți care o depășesc pe pri ma, întrucât postuleaz ă
compunere a adi tivă a distanț elor, aditiv itatea însăși a fapte lor et c. (I. Radu, 1974). Concre t,
este vorba de o scală „hiperordina lă", în sen sul că pe lângă rel ația de ordine între perform anțe,
se evidenț iază și interv alele car e le separă. Distanța între 5 și 6 este evid ent m ai mică decât
distanța dintre 5 și 9, deși riguros vorbind dist anțel e nu sunt prec is măsur abile.
Pe scurt, în notar ea școlar ă admitem o aproxi mare prac tic legitimă și satisfăc ătoare, dar
păstră m conștiinț a luc idă, cri tică asupra acest ei aproxim ări, căut ând tehn ici bine verif icate
care să ne apropie cât m ai mult de adevăr . Un profesor de matematică, spre exe mplu, vrând să
se înscrie în cerin țele exact ității, își aprec ia studenții acordându- le note (medii) cu 4 zec imale.
Com entar iul ni se pare de priso s. Apare aici, ca și în alt e situaț ii de notare, acea disjuncț ie
între exact itate și adev ăr (C. Noica, 1985). Anchete întreprinse în rândul cadrelor didac tice au
perm is stabi lirea unor tipo logii a exa minator ilor, pornind de la scale bipolare : indulgen t –
sever , fluc tuant – constant, ana litic – sinteti c, sugestibil – obiec tiv etc. Asemenea atr ibute
bipolare pot fi clasifi catori i, dar ele nu au decât o valoare descriptiv ă. In exper iența curentă,
lucruri le se petr ec astfe l încâ t profesorul se proi ectează pe sine – în ch ip involun tar – drept
norm ă, apre ciind form ula sa de lucru în materie de evaluar e ca fiind bună și num ai
223
confruntare a cu o exper iență diferi tă, care să-1 contr ariez e, este suscept ibilă de a- i ridic a
semne de întrebare. Or, tocmai o deschid ere și lăr gire a orizontulu i pentru a acced e la
obiect ivitatea evalu ării trebuie cultivată pentru a evit a sau corec ta „centrare a" pe sine.
X.6. Se mnificația pentru e levi a notelor școlare
Nota sau cal ificativul sunt eti chete aplicate unui anu mit randam ent școlar (V . Pavelcu), unui
răspun s la o probă scrisă sau prac tică, în funcț ie de modul în care se răsfrânge în conști ința
elevulu i, nota sau calif icativul dobândește o valoare de infor mație și prin ace asta cap ătă o
funcție de regl are a conduite i, a efortu lui.
Psihogen etic, inter esul față de aprec ieri și note ț ine de statutul de elev ; or, cum se știe, intrarea
în noul „rol" (de el ev) se face de la exterior spre interio r. Dacă preșcolarul interpr etează doar
imaginativ și exter ior
224
rolul de elev, intrare a în școal ă îl integr ează într-o act ivitate „serioasă", cen trată pe învă țare,
care sugerea ză -prin rezult atele ei – și crit eriile de aprecier e socia lă. Inter esul copi lului față de
statutu l de școlar începe cu atra cția pentru uniform ă, ghiozdan, not e etc., adică pentru
însem nele școlar ității. Se consem nează la început o disociere între faptul de a pri mi note și
valoare a note lor ca atare, ceea ce se încadr ează în tab loul in ițial, do minat de atribu tele extern e
ale școlarit ății (D. Vrabie, 1975).
Observaț ii făcute asupra elev ilor din clasa I în ainte de introdu cerea sistem ului de eva luare pe
bază de calif icative ne dezvă luie date in teresant e. Pri mele note, înscrise în caietul elevulu i cu
creion roșu, sunt pri mite cu m are satisfac ție, independen t de valo area lor; ac asă el relate ază cu
plăcer e : „A stăzi ne-a dat note !". Elev ii se bucură la în ceput de faptul că pri mesc note, fără a
acorda atenț ie valor ii notei obț inute. „…Odată a m observat – relate ază o învăță toare – cum un
băieț aș, care ședea în banc a întâi, s-a întors spre colegul din spate și, arătându- i foaia pe care
avea un „ 8" și doi de „5", se lăuda, spunând : „Eu am deja trei note, tu nu ai decâ t două !", i ar
celălalt, care nu avea decât doi de „10", s -a simțit lezat în amorul propriu, însă nelăsând să se
vadă ac est lucru a răspun s: "Da, și mi e o să-mi dea note și înc ă multe, m ulte…". Nu i-a trecu t
însă prin cap să răspundă că not ele sale erau superio are" (N.M. Volokit ina, Enfan ce, 1966).
Clasa și le cția devin spațiul social de com parație. Notele respec tiv calif icativele acorda te cu
ajutor ai unor verif icări fronta le, însoți te de mo tivarea lor de cătr e învă țător, ajung s ă
lămure ască lucrur ile. Elevu l își m ăsoar ă, prin aprecier ea dască lului, pașii progreselor sale. Cu
timpul, compar ându-se cu ce ilalți, școlarul ajunge să-și est imeze tot mai corect prin nota
obținut ă rezul tatele mun cii depuse. Procesul ac esta își are zigz aguril e sale. Apare o perio adă –
între clasel e IV-VIII – când totul se judec ă prin pris ma notelor școlare: nivelu l de aspira ție al
elevulu i se tradu ce în note; dincolo de reușita școlară se afl ă inte ligen ța astfe l încât not a
devine indirec t, măsură a inte ligen ței, cu toat e efec tele negat ive ce derivă pentru i maginea de
sine. Elevu l bun -note ază R. Perron (1970) – este convins de reușita sa, el evul slab de eșecul
său, fiecar e din ce în ce mai mult pe mă sură ce se confir mă statutu l lor școlar… Elevul bun va
fi progresiv în tărit în conving erea sa, iar elevu l slab va fi progresiv deturn at – ma i ales ca efe ct
al fix ității în notare – și se va instal a într -o deva lorizare din ce în ce mai viu resi mțită ca fiind
de nedepăși t.
Concom itenta – observă ace lași autor – nu însea mnă cauz alitate. Se poate discuta și invers:
efectu l nive lului autoapre cierii asupra reușitei școlare. Un copi l „bine echipa t" sub aspect
intelectu al aborde ază școlarit atea cu o m otivație car e-1 insta lează în statu tul de elev bun. Alții
abordeaz ă școlari tatea de pe poziț ii retr actile: „nu înțeleg", „nu știu" et c. Statu tul de elev slab,
progresiv confir mat, întărește astfel apreci erea inițială (pag. 298). Un statut adjudec at tinde să
se reedit eze, să se conf irme (efectu l Pygmalion).
Spre clasel e terminale se produce o relat ivă det așare de note; elevul depune silin ța la câteva
materii, legat e de opțiun ea profesiona lă, în timp ce la celelalte disciplin e se situea ză la nivelu l
unui prag ac ceptab il. Aspirația de a at inge prestația maximă la toat e materiile devine
224
nepopulară. Nota apare ca un ind ice al stăpânir ii cunoștințe lor. Desigur , este vorba de tendinț e
statist ice.
In ansam blu, grație evaluăr ii și notării cunoștințe lor sale, elevul ia act de ceea ce for mează
obiectu l prețu irii, al reco mpensei, respectiv al pena lizării, descifrea ză trep tat criter iile ce stau
la baz a evalu ării și notări i. Răspunzând trepta t cerin țelor ce se pun în fața sa, școlaru l înva ță
să se autoeva lueze, aproxi mând nivelu l posibil ităților și reali zărilor proprii, într-o anche tă
făcută printre școlari (D. Vrabie, 1975) asupra semn ificației note lor rezu ltă că acest ea
reprezin tă pen tru ei : (a) o bază de predi cție, „o garan ție a reușite i în vi itor" (la admitere, în
profesiune); (b) o măsur ă a posibi lităților proprii, deci ind irect o măsură a intel igenț ei; (c) o
form ă a recom pensei și a pedepsei („răspla tă a mun cii", „mijloc de afir mare", „prilej de
bucurie și tristeț e"); (d) un ind iciu pentru dozar ea efortur ilor („să învăț mai bine pentru o notă
mai mare", „semnal de alar mă pentru prom ovare"). Prin urmare, din actu l de eva luare și
notare școlară, el evul extrage indici de reglar e a ac tivității, de autoapre ciere, de situar e a
nivelu lui de aspirați e în funcț ie de cerinț e și posibil ități. Cerc etările arată că o autono tare
corect ă contr ibuie la reușit a școlară a copilu lui sau tânărulu i. Proble ma este ca în ac est proces
de anti cipar e a rezu ltatelor, precu m și în autoapr ecier ea la lecție, școlarul să se situe ze în
proxim itatea adevăru lui. In această privinț ă este indica tă part iciparea clasei la eva luarea și
notarea răspun surilor la lecție (I.T . Radu, 1986). Apreci ind pe alții, în func ție de crit erii
explic itate de profesor , elevul
225
ajunge să se aprecie ze m ai just și pe sine. Exper iența arată că drumu l spre autoapr eciere
corect ă trec e prin exerciț iul evaluăr ii celorlalți. Un ase menea exerci țiu nu poa te fi practi cat
încont inuu; el țintește doar asim ilarea, interior izarea cri teriilor de notare și raportarea la o
scală de referinț ă: aceea oferită de profesor și de col ectiv. Se pot imagina și al te vari ante, de
pildă, la probel e scrise autono tarea propriei lucrăr i, pusă apoi în com parație cu aprec ierea dată
de profesor .
în legă tură cu notarea pot să apară în școală acte de ine chitate (evaluare a compor tă o notă de
subiectiv itate) și sent imente de frustrare corespunzăto are la elev i. Frustrarea – pe te mei real
sau aparent -modifică perc epția recipro că, poat e da nașter e la stări confl ictuale și de tensiune
între profesor și elev . Asistăm în cazul acesta la un cer c vicios : profesorul percep e defor mat
elevul, iar acesta din urm ă rec eptează deform at apreci erea dată de profesor , se sim te
„persecut at" (D. Vrabie, 1975). De aic i impor tanța motivării notelor acorda te – ce l puțin din
când în când – precu m și a auto evaluăr ii corecte la elevi.
X.7. Diver gențele de notar e și sur sa acestora X.7.1. Date experi mentale: diver gențe în notar e
Studiil e de doci mologi e exper imentală – inaugurat e înc ă de H. Pieron cu opt deceni i în urmă –
scot în evid ență fenom enul diver genței de notare. Se utili zează metoda eva luării și notăr ii
multiple, plecându- se de la răspunsuri ora le fixa te pe bandă de m agnetofon, ca și de la lucrăr i
scrise mu ltiplicate (la xerox). Unul și acel ași lot de răspunsuri orale, respectiv probe
scrise/prac tice sunt supu se aprecier ii și notării de cătr e ace lași grup de examinatori. In
consecinț ă, unul și ac elași produ s școlar este not at simultan de ma i mulți profesori, de aici
denum irea de eva luare multiplă. Pe canavaua aceste i metode sunt broda te apoi varian te
experi mentale. Exe mple:
Un lot de 20 exa minări orale înregistr ate pe bandă m agneti că au fost asculta te de 16 profesori
de lic eu și nota te de fiecare în part e. Media notelor atribui te prez intă fluctua ții de la un
profesor la al tul pe întind erea de 5 puncte (M. Reuch lin).
Doi profesori A și B exam inează la istori e și geograf ie, acordu l lor apar e la 70% din elev i,
30% din candid ații admiși de A sunt respinși de B și invers (H. Pieron).
Lucruri le stau la fel când se co mpar ă notăr ile acelu iași profesor în momente difer ite.
Exemplu:
14 profesori de istori e sunt invi tați să notez e pentru a doua oară 15 lucrări verifi cate de ei cu
225
un an în ur mă: în 44% din cazur i notel e au fost a ltele față de pri ma corec tare (H. Pieron).
Prim ele studii de doci mologie, scoțând în relief diver gențele de notare, au atribu it întâmplării
acest fenom en, tra tându- le ca erori de not are, în sensul dat „erorii" de către teoria măsurii din
fizică. In consecin ță, s-a vorbi t de o notă „adevăr ată" în jurul cărei a oscil ează notele reale,
fluctua țiile fiind al eatoar e. S-a pus atunci întreb area asupra num ărulu i necesar de exa minator i
în măsură să ducă la stabili zarea notei. După datel e obținu te de H. Pieron în cadrul unei
experien țe, nu mărul m inim de evalu atori era respect iv de 78 pentru li teratur ă, 19 pentru latină,
28 pentru l imba engleză, 13 pentru matematici, 16 pentru fiz ică ș.a.m.d. Se considera,
bineîn țeles, că m edia acestor note la fiec are m aterie de înv ățământ ar reprezen ta valo area
adevăra tă. Firește o asem enea înc ercare poate avea loc într-un exper iment, dar nu în practic a
școlară obișnuită.
Cercet ările ulter ioare arată că vari ațiile de notare au la bază surse siste matice, care pot fi
dezvălu ite, procedând trepta t la reducerea efect elor acestora. Pe de altă parte, întrebar ea
asupra „ notei adevăr ate" este lipsi tă de sens, ea ne plasea ză în regim de „ indec idabi l" pentru
că nu se poat e ieși total din cadru l dat (nota subiec tivă a evaluăr ii), nu ne pute m situa în
deplină exter ioritate. Operaționa l, proble ma este de a reduce diver gențele de notare, de a găsi
tehnic i care să facă evaluar ea indep endentă de exa minator i, ceea ce însea mnă a afla metode
care să sporească simțitor acordul dintre profesori. A face ca notarea să devină independen tă
de
226
examinator echival ează cu asigurare a obie ctivitătii. Firește ace asta este o limită spre care
tinde m fără să dev ină prac tic deplin tangibi lă. Nu pute m ieși din rela tiv; un nucleu de
convenți e rămâne prez ent în totdeaun a.
X. 7.2. Metode de reducer e a div ergențe lor în notar e
Pentru a satisfa ce câ t mai mult cerin țele de obie ctivitate se propun ca tehnic i :
– introducer ea de bare me de notare ;
– arm onizarea pe bază de indic i stat istici a scări lor indiv iduale de notar e;
– testul doci molog ic.
Se vede că accen tul se pune de acu m pe notare ca expresi e extern ă a ac tului de evalu are.
X.7.2.1. Bare mul este o gril ă de eva luare și notare uni tară, care desco mpun e tema în subteine
și prevede un anum it punctaj – prin consensul profe sorilor – pentru aceste subteme. Punctajul
se însum ează în fina l și se ech ivale ază în note școlare obișnuit e. Esenț ial este ai ci uni tatea de
concepț ie și de procedură în actul de eva luare.- Exem plu (după V. Goia):
Pentru a verif ica gradul de stăpânire a unor ter meni de teorie literară – în clasa a X-a –
profesorul aleg e câteva noț iuni de bază: gen epic, gen lir ic, ro mantism, metafor ă, pastel,
meditație, mit. Asupra acestor a insistă la le cții servindu-se de dicțion are și de manual, apoi
alcătuieșt e proba de verificar e formată din 5 subteme, fixând ur mătoarel e punctaje :
lv Defini ți 7 ter meni
literari…………………………………….'……………………………………………………………………. 7p.
T Recunoaște ți figurile de stil din versurile „Bătrân e Olt! – cu buza arsă / îți sărută m unda
căruntă"….. 4p.
3" Dați exe mple de epit ete și com parații întâlnite în opere le literar e studia te (4
exemple)………………………. 4p.
4" Indicaț i speci i literare ce apar țin genului ep ic și lir ic (câte trei
exemple)………………………………………… 6p.
5" Enum erați etape le mai impor tante în dezvo ltarea literaturii române și dați exem ple de
scriitor i care se includ în aceste
etape…………………………………………………………………………………………………………………………..
9p.
Timp de lucru 35 m inute
226
30p.
In practi că, ex istă și lucr ări de tipul com pozitei (eseuri), car e comport ă o tra tare mai personală
în funcț ie de modu l în care te ma este percepu tă de elev; asem enea lucrăr i nu se prete ază la o
evaluar e și notare num erică pe baza unui bare m. Se poate stabi li și în acest caz o gri lă de
apreci ere co mună, dar ac tul de evaluar e nu m ai prezin tă stabili tate în notar e, respect iv acordu l
profesorilor în ceea ce priveșt e punctajul atribui t – decâ t într -o măsur ă mai mică. Aditivitatea
criter iilor de aprec iere este înc ălcată, fiind vorba de o apreci ere globa lă. Ex emplu (după D.
Muster , 1970):
Pentru satisfac erea sarcinilor de conținu t se atr ibuie până la 6 puncte, adăugându-se până la un
punct pentru modul de sistem atizare (plan clar, desfășurarea logi că și cursivă).
Referitor la însu șirile de form ă, pentru stilul lucrăr ii se acord ă până la 1-1,5 puncte, iar pentru
aspectul de prezen tare grafică (materială) se acordă până la 1/2 punct e.
Se rezervă un punct pentru elementul de origin alitate, „sensibil itate", pentru impresi a de
perfecț ie.
Aceste nor me se încadre ază în sistem ul de notare de la l la 10.
In cazul aplicării de bare me – indi cate la scară indiv iduală și de grup restrâns de profe sori
-procedura optimă com portă o desfășurare în trei timpi: în prim a etapă se fac e o eva luare și
notare individua lă a unui nu măr de răspun suri/lucrăr i scrise sau produse prac tice, în faz a a
doua se trec e la elaborare a – pe baz a discuț iei colec tive – a unui bare m, adic ă a une i grile
comune de evaluar e, care să descom pună tema în subte me și să stabil ească punc taje
diferenț iate pe subte me și al te aspec te rel evant e (stil, element de creat ivitate etc.). Odată
baremul stabil it, se fac e cu t itlu de exerc ițiu evaluar ea și notar ea câ torva probe, com parându-
se fiecar e produs, respectiv notă în parte. In cea de- a treia eiap ă, pe baz a grile i de notare
întoc mite în co mun, se procedea ză la apreci erea în m od ind ividual a într egului lot de
„producți i" școlar e. Când se propune un bare m extern, acest a trebu ie tre cut, de asem enea, prin
discuție cole ctivă, devenind operant după însușirea sau „interior izare a" sa de că tre
examinatori (Bonniel, Caverni și N oizet, 1972). Reduc erea diver gențe lor în notare
227
în cadrul proceduri i amintite, este atesta tă exper imental prin cal cular ea unui coefic ient de
concordanț ă (indi cele W propu s de Kendall).1
X.7.2.2. Armon izare a scări lor de notar e. La nivelul unui col ectiv didac tic mai num eros se
poate face
0 anali ză și o reduc ere a diver gențe lor de notare pe baza unor ind icator i stat istici. Luând drept
cadru o exper iență de eva luare și notare m ultiplă, diver gențele dintr e notări le exam inatorilor
vor apare pe ansam blu prin trei aspecte : (a) for ma curbelor de distribu ție a notelor ; (bj modu l
de centr are, adi că zona de m aximă densitat e și (c) a mplitudinea sau întinder ea scări i utilizate.
Pe orizonta lă vor fi ma rcate într-un grafic (figura
1 .X.) not ele de la l la 10, iar pe vert icală frecven ța notelor acord ate în cadrul experi enței. Se
întoc mește câte o curbă pentru fiecar e exa minator , redând m odul în car e se distribu ie note le
acordat e elev ilor din grupul cuprins în experien ță. Forma curbei cu asi metrie către notele mari
(curba G) sau spre notele mici (curba A), ne va indi ca indu lgența, respect iv severit atea notări i,
în raport cu o distribuț ie echil ibrată, simetrică, marcată prin B. P utem întâlni și curbe
bimodale, cu două 'vârfur i (A), care rid ică semn e de în trebare asupra clase i sau a notăr ii.
Nivelul la car e se plaseaz ă media note lor – ce ea ce corespunde densit ății maxime – ne indică
centrar ea distr ibuție i. In sfârșit, se va vedea că unii profesori dau note num ai între 6 și 10
(curba C), în timp ce al ții folosesc între aga scară de notare.
l T
Figura LX.
Pornind de la această „asamblare statisti că", se poat e pune proble ma armonizăr ii scărilor de
notare individua le, aprop iind până la suprapunere indic atorii lor stat istici.
227
X.7.2.3. Testul doci molog ic. în mo d obișnuit, un test de cunoștințe este for mat dintr -un grupa j
de întreb ări sau teme – num ite în limbaj tehni c itemi – care acop eră o te mă, un capito l ori o
parte mai întinsă din program ă și asigură condi țiile unei notări mai obiect ive, ind ependent e de
evalua tor. Fiind, în esenț ă, o tehn ică de verific are front ală – ca și probele scrise – testu l
docimologic nu ține de mij loace le curente de verifi care a cunoștințe lor. El este indic at – în
actua la organizare a mu ncii la clasă – pen tru verifi cări cu cara cter periodic suficient de
spațiate în timp, apoi la închei erea unor capito le, la examene, în condiți ile unui defic it de ti mp
(de pildă, la învăță mântul seral), e tc. Furnizând o infor mație asupra întreg ii clase, respect iv a
gradului de însușire a unui capito l, testu l doci mologi c eviden țiază – ca și lucrări le scrise –
lacune sau greșeli caract eristi ce în funcție de care se trag apoi conclu zii privind procesul
predării în cont inuare, în princip iu, ce ea ce în m omentul proiect ării acțiun ii instructiv-
educat ive apar ca obi ectiv e, urmează să se găsească la încheier ea ac țiunii ca rezult ate. Testul
docimologic – ca orice mijloc de verifi care – are m enirea să at este obț inerea acestor rezult ate.
în consecin ță, el va fi proiect at astfe l încât să acop ere obie ctivele prefigurat e.
Rezu măm , testu l de cunoștin țe :
• grupa j de întrebăr i sau te me – nu mite itemi – care să răspundă unui set de sarcini
intelectu ale și practi ce;
• reunește teme (itemi), car e să dezvă luie ce știe elevul ca infor mație și ce știe să facă, deci
priceper i, deprind eri, opera ții;
1 Pentru deta lii, vezi I. Radu și colabor atorii: Metodo logie psiholog ică și anali za da telor, Cluj
-Napoca, Edi tura Sincron, 1993
228
• prevede un barem de notare, car e dă o not ă mai obiec tivă evaluăr ii, ad ică reduce
diver gențele de notare.
Deși ia for ma unei probe scrise sau practi ce, testul doci mologi c este mai mult decât acestea ; el
este or ganiz at pe un s pectru de sarcini in telectuale/pra ctice și preved e un punctaj pe subteme.
Există teste inițiale, prevăzut e la început de capi tol, de sem estru sau de an școlar pentru a
defini momentul de start într -un proces de instruire. Sunt apoi test e de progres, insera te pe
parcurs în raport cu obiec tivele înscr ise în progra me, obiec tive expri mate adesea în termeni de
conținu t. In sfârșit, se vorbește de teste finale, de sinte ză, plasa te la înche ierea semestrulu i sau
anului școlar .
Construcția testulu i. Se prevede o mare variet ate de sarcini, respectiv de it emi, din care se
poate com pune un t est. Dintre acestea menționăm, în continu are, câ teva tipuri mai frecvent e.
(a) Teme de sim plă atestar e a stăpân irii unei infor mații (din memorie), cu m ar fi enunțu l unei
defini ții, reguli, teore me sau redarea unei descrieri, a unei c lasific ări etc. Această „restituir e"
de infonnaț ie poate lua form e diferit e:
itemi de formu lare com pletă (a unei defin iții, clasificăr i);
itemi de com pletare de spații goale în propoziț ii, de adnotare a unui desen, de întreg ire a
elementelor unei hărți – contur (desen la cunar);
itemi cu răspun suri la aleg ere (i temi binari sau cu aleg ere m ultiplă);
itemi de potrivire sau de asocier e, în car e unui set de enunțuri – sarcină îi corespunde o listă
de>
răspun suri dispu se în mo d aleator , cerându- se precizar ea coresponden țelor;
itemi de grupare/c lasific are ce pot lua form ă tab elară (cu co mpletare de rubrici) sau si mple
grupa je de ele mente (de exe mplu la botani că).
Tabelul LX.
Clasa Rădăcin i Tulpin a Frunze Floare a
Dicoti ledonat e Cu fasci colel e libero-
lemnoase DC ținui
așeza te concentri c
228
Monoco tiled on
ațe Fascicula te Cu fasci colel e pe ținui
(b) Teme de aplicar e a infor mației în sarcini de recunoașt ere și cl asificar e pe un m aterial
inedi t: judecăț i asupra apar tenen ței la o cl asă/grupare și mo tivarea de rigoare, itemi de grupare
/ clasif icare în situa ții noi luând form ă tabelar ă sau grafic ă (exe mplul de ma i sus ).
(c) Teme de angajare a efor tului de gândire, de rezolv are de proble me: pot lu a forma
interpre tării unui text, a com entării acestui a, apoi dezvălu irea și anali za unei relații cauză-
efect, care poate m erge până la prec izare a dependen ței funcționa le (în expresie grafică), de
asem enea reunire a unui grupaj de even imente/fap te sub ace eași t eză, regulari tate, princip iu
etc. Un loc import ant îl ocupă rezolvare a de probl eme la m atematică, fiz ică, chim ie etc., care
cunosc o lar gă gradați e de difi cultate. Pot fi asi milate rezo lvării de proble me și te me de
anali ză literar ă, gra maticală, de recunoașt ere a unei plan te înc ă nestudia te etc.
(d) In s fârșit merită a fi m enționat e temele de int egrare sau stabilir e de core lații în cadrul unui
capito l („asociații locale") ori între capi tole diferit e, apropi ate sau distanța te în timp
(„asocia ții sistemice" și „a sociații intersiste mice").
în mod corespunz ător și punc tajul sau aprec ierile vor fi diferit e în funcț ie de sarcinil e de
simplă reproducere (inform are) sau sarcini de rațion ament, de valor ificar e a cunoșt ințelor într-
un context apropia t de ce l de l a lecții sau în condi ții net deosebi te, în trebări le trebuie să fie
discri minativ e, adi că să separe destul de ne t pe ce i buni și pe cei slabi, să distingă net grupele
extre me.
Enum erarea făcu tă nu epuizea ză nic i pe departe întreag a gamă de sarcini /itemi, care pot fi
incluse într-un test doc imologic.
229
întoc mirea unei probe de cunoștinț e ia ca reper orienta tiv cerințe le program ei anali tice.
Obiectiv ele operațion ale se stabilesc, de regulă, în ter meni de conținu t, numai că gradul de
detal iere al te melor în progra mă este insuficien t. Spre exe mplu, noțiun ea de logarit m, indi cată
în progra mă, nu specifi că înc ă evant aiul achiz ițiilor ce trebu ie stăpân ite în final de el ev
(defini ții, proprietă ți, aplica ții etc.). Acestea se stabilesc pe bază de experi ență, deci pe baza
unui m aterial prac tic, ceea ce face să difere volum ul de sarcini și variet atea lor de la un
profesor la al tul, de la o cl asă la alta (în funcț ie de com poziția ei), deși se cer e, în principiu, să
se asigure acoper irea dom eniului cir cumscris în obiect ivele predări i temei (capito l, curs et c.).
Eviden t, acest volum de sarcini nu poate fi decât un eșantion din ansam blul de infor mații și
deprinderi prevăzu te prin obiect ivele operaț ionale. Proble ma de fond este aici acee a a stabi lirii
unui conț inut repre zenta tiv.
Itemi cu al egere multiplă. O mare răspândire au căpă tat testel e cu răspuns la alegere, care se
pretea ză la examinare asistată de ordinato r. Se preved e în ac est caz și un mo d de pena lizare
pentru șansa de a ghici răspun sul corect prin sim pla întâmplare. Răspunsurile greși te oferi te
spre aleger e trebui e cău tate în col ecția de greșel i tipice făcute în m od curent de elevi, deci
greșeli plauzib ile. Când se oferă, de pildă, la o într ebare trei a lterna tive pentru al egere, șansa
de a ni meri răspunsul exa ct pe bază de hazard este de 1/3. Dacă notă m cu N num ărul de
altern ative, care este de regulă în tre 2 și 5, șansa este dată de raportul l/N. Cu m un test conțin e
mai multe întreb ări cu asem enea aleg eri din N alterna tive la fie care întrebar e, șansa de a
nimeri din în tâmplare răspunsul core ct scade vertig inos, după cu m iese din ca lculu l
probabil ităților pe baza distribuți ei binom iale a lui Bernoul li. în tabe lul 2.X. se dau – după G.
Mac și V. Mureșan (1974) – probabil itățile de a ni meri din întâ mplare 1-10 răspunsuri corec te,
pentru N = 2 și N = 5 .
Menționă m că not area se fac e după for mula
R r
229
N- 1
în care : R ex repre zintă totalul răspun surilor exac te, R gr = răspunsurile greși te,
N = nu măru l răspunsurilor dintr e care se face selecț ia n = nota.
Se ob servă că în cazul unui grup de 10 în trebări pentru N = 5 notarea se poate face pur și
simplu prin num ărul de răspunsuri corect e, aba terea față de nota obț inută cu form ula de m ai
sus fiind de circ a l punc t în do meniul notelor mici. Pentru N = 2, probab ilitatea maximă este
atinsă la 5 răspunsuri corec te și în acest caz este obliga torie folosirea for mulei mențion ate.
Notăm că, într-un sens ma i riguros, adică în sens p sihometric, testu lui i se asociază un eta lon ,
care este un bare m num eric, o scală cu repere num erice, stabi lită prin exa minarea cu aceeași
probă și în ac eleași condiț ii a unei col ectivități mai largi, nu mită colec tivitate de referin ță. Din
examinarea aceste i cole ctivități se extr age scal a de raport are. Ev aluare a, respect iv notar ea, se
face prin situarea fiecărei lucrări individu ale în cadrul de clasif icare oferit de scala de repere
(valori) num erice stabi lită asupra cole ctivității de referin ță. Asemenea probe standardiz ate,
însoțit e de un et alon l e numim probe nor malizate și sunt mai puțin răspândi te în practi ca
școlară. Testele doci mologi ce curen te repre zintă, într -un fel, probe standard izate sub aspectul
conținu tului și al m odulu i de aplicar e și notar e, dar el e nu cuprind și ele mentul etalon ării .
Tabelul 2.X.
10 întrebăr i cu selecția unui răspuns
din 5 10 întrebăr i cu selecția unui
răspun s din 2
Rex n % de
probabil itate de a
nimeri din
întâmplare Rex n % de
probabi litate de a
nimeri din
întâmplare
0 -2,50 • 10,74 0 -10 0,01
1 -1,25 26,84 1 -8 0,98
Prin eta lonare se înțeleg e opera ția de apli care a unei probe la un grup de refer ință și
extrager ea unei scale de raportar e, stabil irea de nor me (barem numeric).
230
2 0,00 30,20 2 -6 4,39
3 1,25 20,13 3 -4 11,72
4 2,50 8,81 4 -2 20,51
5 3,75 2,64 5 0 24,61
6 5,00 0,55 6 2 20,51
7 6,25 0,08 7 4 11,72
8 7,50 0,01 8 6 4,39
9 8,75 0,00 9 8 0,98
10 10,00 0,00 10 10 0,01
După G. Niac și V. Mure șan (1974)
In închei ere, tr ebuie spus că t estul doci mologi c reprez intă un m ijloc de verific are și eva luare
alătur i de altele și că, pe lângă calitățile menționate, prezin tă unel e dezav antaje, prin tre car e
menționăm faptul că ele surprind o cunoaștere fragm entară și capaci tăți limitate de elaborar e,
de rațion ament și expri mare.
X.8. Controv erse: „pedagogia curbei lu i Gaus s" – „pedagogia curbei în J"
Să reluă m discuți a asupra secven ței de învăț are, prez entat ă în capito lul II.
în figura 2.X. (după J.B. Carrol, 1963) este sche matizată o secvență de învă țare, tipic ă pentru
un elev aflat în defic it de ti mp grați e supraîncăr cării sau care este „s ubmotivat" pentru
învățar e, cee a ce constitui e situa ția cea m ai frecv ent în tâlnită în pract ică.
230
4 — — ti mpul
necesar b»
W
timpul efect iv
— ^ ^-
r
punct de pornire (sarcină)
submotivare / defi cit de ti mp
criter iu (rea lizarea obi ectiv elor)
Figura 2.X.
Se consideră deci o te mă ca punct de pornire; este sarcin a concre tă de a învăț a o lec ție, de a
recapi tula un capito l etc. Sarcina se apreci ază a fi îndep linită când cel ce înva ță atinge criter iul
atașat unui cap itol sau unei te me, adi că atunci când sunt at inse obiec tivele prevă zute:
învățar ea une i poezi i, însușirea unui m aterial ș.a.m .d. Privind lucruri le din exterior , chestiun ea
se reduce l a o investi ție de ti mp (= ti mpul necesar). J.B. Carro l (1963) consideră aceast ă
mărime t – care este variab ilă de la un e lev la altul – o m ăsură a apti tudini i de învă țare.
Problem a este de a asigura el evului timpul necesar – pentru rit mul său de asim ilare – astfel
încât să ating ă crit eriul. Elevu l subm otivat va investi practic un ti mp mai mic decât cel
necesar; el nu va egala astfel standardul defin it prin crit eriu, car e se cere a fi prez entat în
termeni prec iși. Evid ent, in tervine în discuț ia de mai sus și ti mpul disponibi l, care nu se poate
„dilata" oricât, în condiț iile supraîncăr cării, sau a or ganiz ării incorec te a mu ncii indiv iduale,
elevul va fi mereu în criză de ti mp și va trebu i să procede ze sele ctiv: în sarcin ile de învă țare
pentru car e este motivat va inv esti t impul necesar , iar în ce lelalte sarcini va uti liza timpi mai
mici și bineîn țeles criter iul nu va fi at ins. U n fac tor impor tant este bine înțeles cal itatea
predării, care va scurta sau prelung i timpul necesar pentru învăț are.
Se adm ite că într-o populaț ie neselecționat ă apti tudini le sau cap acitățile prezint ă o distribu ție
norm ală, redat ă grafic de curba lui Gauss. D acă luăm coefic ientu l de in teligență (CI) ca o
expresie condensată a acestor capaci tăți vom ave a curba de distribuț ie din figura 3.X.
231
-2o
2a
-5o
CI
Figura 3.X.
Se rem arcă imediat aspectu l de curbă în for mă de clopot cu densita tea maximă a frecvențe i în
zona m ediană (în ju nii mediei m) și cu densit ăți minime la extre mități. Pe abscisă s-a notat CI,
iar pe ordonată frecv ențele pe care le prezin tă nive lele CI într -o col ectivitate neselecț ionat ă.
Sunt de reț inut pe abscisă cât eva reper e: mai întâi media ( m ) și indi cele de dispersie, adică
de împrășt iere în jurul me diei nota t cu 0. în figura 3.X. sunt m arcate două ase menea reper e de
dispersie în raport cu m edia și anum e: ~2a, respect iv +2a. Suprafața hașurată ne spune că 95%
din ele mentele distribuț iei sunt cuprinse într e acest e repere. Intre +2,58 o și -2,58 a în raport
cu m edia se află 99% din rezu ltate. Se poat e spune că între ex treme, distanț a este de
aproxi mativ 5 <5. Se esti mează astfe l că timpul necesar de asim ilare, în funcți e de CI este
aproxi mativ de 5 ori m ai mare la extre ma negat ivă, faț ă de ex trema pozit ivă. Un elev foarte
slab ar ave a nevoie astfel de un ti mp de învă țare – pentru at ingerea criteriulu i – de 5 ori mai
mare decât un elev foarte bun din aceeași cole ctivitate. Bine înțeles, esti mările sunt cu totu l
aproxi mative.
S-a studiat parale lismul dintre reușita școlară în condiți ile învăță mântului colect iv (pe clase și
231
pe lec ții) și ceea ce se nu meșt e inteligen ță (exprim ată în CI), găsindu-se un indice de core lație
de aproxi mativ 0,55 (m aximum putând fi 1,00; Neis ser & colab 1996). Pătratu l acestu ia (0,55
x 0,55), transcris în procente, deci aproxim ativ 30% ar reprezent a part ea din reușita școlar ă
explic abilă prin in teligență. Restul de 70% ar reveni factorulu i motivațional, metodei de
predare, condiți ilor de mediu etc. Se est imează (E. Faure) că probl ema motivației ar fi, în
prezent, respon sabilă de „ criza" școli i. Oricu m, în spatel e reușite i școlar e se află un cum ul de
factori.
Se esti mează de cătr e reprez entanț ii strategi ei „învățăr ii dep line" (Bloom ș.a.) că 80% din
elevi i unei colec tivități școlare sunt capab ili să-și însu șească materia din progra me, dacă li se
asigură ti mpul necesar însușirii temelor, precum și o asisten ță pedagogică diferen țiată,
învăță mântul pe c lase și le cții, având o evoluți e frontal ă, nu reușește să diferenț ieze efect iv
instruirea ; se acordă pract ic același timp, în cadrul procesului de instruire, pentru to ți elevii.
Or, acesta ar trebui com pletat cu un învă țământ difer enția t. Proble ma este dacă dif erențe le
individu ale găsite în start și refl ectate în distribuț ia gaussiană a apt itudin ilor, urmează a fi
regăsite și în fina l. Distribuț ia gaussiană trebuie proiec tată ca nor mă doci mologic ă ? După
cum se știe, în pedagog ia prac tică (D. M uster , 1973), o evaluar e se consideră corect ă dacă
distribuț ia note lor acord ate se înscrie aproxi mativ în mod elul gaus sian (figuraAX.).
1234567
9 10 note
Figura 4.X. Di stribuția rezul tatelor școlar e (nor mă doci molog ică)
232
Conform acestu i model majorit atea notelor (cea 60%) urm ează să se grupeze în tre 5 și 8, unde
curba prez intă punctel e de inf lexiune. In afara celor două repere, procen tele sunt respect iv mai
mici (cea 20%). Problem a care rezu ltă este ac eea de a înlo cui eva luarea norm ativă cu
evaluar ea for mativă, în eva luarea norm ativă el evul este judec at prin raportare a la
colec tivitatea școlar ă, mai concre t la standardele grupulu;- clasă – ce ea ce reproduce neînce tat
distribuț ia gaussiană – în ti mp ce evaluare a formativă impune raportarea la temele/obi ectivele
înscrise în program e. Notare a școlară ar trebu i să relev e – în cadru l eva luării formative – doar
distanțe le la care se situeaz ă, fiec are e lev faț ă de cri teriu sau obiect ivele instruir ii. In func ție
de acest e distanț e urmează să se or ganizeze în cont inuare un învăță mânt diferenț iat: progra me
de recuper are sau de re medier e pentru cei care nu au atins cri teriul și progra me de îmbogă țire
a cunoștinț elor pentru elev ii buni care au satisfăcu t indic ii de control, ceea ce parț ial se și face
în pract ică (Lefranco is, 2000). Se pledea ză pen tru o didac tică eclectică, în care să fie
valorif icate toa te cuc eririle tehno logie i pedagogi ce m oderne: fișe de corec tare cu reluar ea
unor părți în pași m ici, exerciț ii diferenț iate gradat e, materiale progra mate, instruirea pe grupe
de nivel, muncă individu ală asistată de cal culato r, învă țarea pe grupe sub îndru marea
profesorului sau a elevi lor foarte buni ș.a. Bine înțeles, pentru to ate acestea urmează să se
asigure m aterial distr ibutiv , fișe de lucru etc., contându- se și pe s prijinul familiei. Se
sconteaz ă – ca efect al implementării acestei palet e largi de m etode – o anu mită înclin are a
curbei de distribuț ie a rezult atelor școlare spre extre ma pozi tivă a scării de notare, apropiindu-
se la li mită de o distr ibuție în for mă de J.
567 Figura 5.X.
10
Se schițea ză astfe l controv ersa între „pedagogi a curbe i în J" (figura 5.X.) ca replic ă la
„pedagogi a curbei lui Gau ss" (cf. Landsheer e, 1975, C. Bîrze a, 1982). Disputa ră mâne
deschisă. La noi, teor ia „învățăr ii depl ine" nu a câștiga t prea multă populari tate. In m anua lele
occiden tale „învățarea deplin ă" (master y learn mg) cont inuă să fie luată în consider are ca
metodă eficace de instrucț ie indiv idual izată (Lefr ancois, 2000). De fapt insuccesul școlar nu
poate fi pract ic eliminat: 15-20% din școlar i continu ă să se m ențină în statutu l de el evi slabi.
Totuși, un procent din elev ii situați în banda mediană tind să evoluez e, înscriindu- se în
232
categor ia celor buni. Aspirația către o curbă în form ă de J a rezulta telor școlare rămâne o țintă
mai mult sau ma i puțin îndep ărtată.
Bibliogr afie
Ausubel, D., Robinson, F . (1981), învățare a în școală. O introduc ere în psihologia pedagogică,
Editur a Didact ică și Pedagogică, București
Bârzea , C. (1982), La pedagog ie du succes; Pres ses Universita ires de France, Paris
Bonniol, J., Caverni, J., N oiset, G. (1972), P our un appren tissage de l' evaluat ion des ta ches
scolaires; în ,, Cahi ers de P sycholog ie", 1-2
Bloom , B. (1983), Indiv idual differences in learners and in le arning, în „Inform are tematică",
7, Biblio teca Centra lă Pedagogi că, Bucureșt i
233
Bloom , B. (1983), New views of the learners: Implications for instru ction and curricu lurn, în
„Infor mare tematică", 7, Bibl ioteca Centr ală Pedagogică, București
Carrol, J.B. (1983), A mod el of school learning, în „I nformare tematică", 7, Bibliot eca
Central ă Pedagogi că, Bucureșt i
Ionescu, M. (1972), Clasic și m odern în or ganizarea lecției, Editur a Dacia, Cluj-Napoca
De Landsheere, G. (1975), Eva luare a continu ă a elevilor și exa menele, Editur a Didact ică și
Pedagogică, București
Lefranco is, R.G. (2000), P sycholog y ofTeaching, 10 th edition, Wadsworth Bel mont, C.A.
Muster , D. (1973), N orma doci mologică, în „F unda menta Pedagogiae", II, Editur a Didact ică
și Pedagogică, București
Muster , D. (1970), Verific area progresului școlar prin teste doci mologice, Editur a Didac tică și
Pedagogică, București
Neisser, U. & colab. (1996), Intell igenc e: Known s and Unknowns, în „ American
Psycholog ist", 51, pag. 77-101
Niac, G., Mureșan, V. (1974), Verificarea cunoștinț elor prin teste obiect ive, Si mpoz ionul
științ ific, Craiova.
Noica, C. (1985), Exa ctitate și adevăr , în „Cartea interferen țelor", Editur a Știin țifică și
Encic lopedi că, Bucureșt i
Noizet, G., Cavern i, J. (1978), P sycholog ie de l' evalua tion scola ire, Presses U niversi taires de
France, Paris
Pavelcu ,V. (1968), Principi i de doci mologi e, Edi tura Didac tică și Pedagogic ă, Bucureșt i
Perron, R. (1970), Amourpropre e t modesti e, în „Enfance", 3-5
Radu, I. (1974), Psihologie școlară, Ed itura Științ ifică, București
Radu, I. (1987), O „ radiograf ie" a evaluăr ii și notăr ii școlare, în „Revista de pedagogi e", nr . 5
Radu, I.T . (1986), Eva luare a rezul tatelor școlar e, în „Sinteze pe te me de didact ică mod ernă",
Culegere „Tribuna Școlii", București
Rosenthal, R., Jacob son, L. (1968), P ygmalion in the classroorn : te acher's expect ations and
pupils' inte llectual develop ment, New York: Hoit, Rinehar t and Winston
Roșea, Al. (1981), Crea tivitatea gener ală și specifică, Editur a Academ iei R.S.R., București
Spandel, V. (1997), Refl ections on portfolios, în „Handbook of Acade mic Achieve ment",
Phye, G. (ed), Acade mic Press, Sân Diego
Stoica, A. (coord). (1998), Evalu area în învăț ământul pri mar. Descrip tori de perform anță,
Document al MEN, S NEE
Skinner , B.F . (1971), Revo luția științ ifică a învă țământulu i, Edi tura Didac tică și Pedagogic ă,
București
Vrabie, D. (1975), Atitud inea elevulu i față de apre ciere a școlară, Editur a Didact ică și
Pedagogică, București
234
SUMM ARY
233
At present, when m ore and m ore importan t deve lopm ents are encount ered in the s ystem of the
sciences of educ ation and in th e refor m of this field, one feels even stronger the need of a
prospective pedagog y/didactics.
Modern didact ics has gone m uch beyond the level of sim ple state ments, som etimes
correct ions, which was t ypical unti l now and strives to open new vistas, m odalities and
improve ment strategi es to be appl ied in the instruc tiona l and educ ațion al prac tice. The
inten tion of of fering support to the practi tioners is, in fact, the ai m of the authors of the
present book, which is a revised edi tion of the one ent itled „M odern Didac tics", publ ished in
1995,b y a group coodina ted b y prof. Dr . Miron Ione scu and prof. Dr . Ioan Radu at the Dacia
Publishing House from Cluj-Napoca.
The writers offer you a book Ml of questions and i llustrat ive instances, co mments and
interpre tations of educaț ional situat ions inspired b y their own tea ching exper ience as well as
by the read ings from native and foreign sources in the field. They hope the read ing will be
activ e, int ensive and reflec tive, criticai thinking and interpr etation being stimulated by charts,
diagra ms, tables and figures which help in the decoding and understanding of the tex t.
The book is or ganiz ed in chapters dea ling with the m ain aspec ts and concerns of gener al
didact ics and t eaching : learning and teach ing (chapt erll), the princ iples of the for mer (chapter
III), the objectiv es of educat ion (chap ter IV), the curri culum (chapter V), teaching and
learning conten t (chapt er VI), methodo logy (chapt er VII), teach ing aids (chap ter VIII),
instruct ional strategi es (chapter IX), marking and scoring (chapter X).
Chapter I presents an overview of the m ain chronologi cal moments in the histor y of didac tics,
from Comenius up to now , emphasiz ing the idea that the concep t called didact ics has evolved
and enlar ged from its inițial significanc e given by Com enius,i.e. the art of tea ching, to the
meaning rece ived fro m the scienc e which tr eats of the main issues of educ ation, self-
instruct ion and adul t educa tion. As a matter of fact, the subchap ters in chap ter I inc lude an
operațion al anal ysis of the concept above,with many deta ils about the object of stud y, roles,
subdiv isions and interr elationships with oth er scienc es. The topic ends with a present ation of
today's orienta tions bridging up the histor y of the do main.
Chapter II makes a detai led ana lysis of the educ ațion al process with reference to the author's
serious experien ce as a t eacher ,stressing ma inly upon: th e organisat ion of the inform ation
offer, teaching and the theor y of protot ypes, t eaching seen as co mmunication, the organisation
of the te aching sequence, i mmediate memory and att ention, the d ynamic relat ion between the
educaț ional processes anf the m eans and need for their balancing.
Chapter III propo ses a new approa ch to th e princip es of didac tics, based upon th e research on
cognit ive ps ycology, prospective pedagog y, exper imental didact ics, suggesting not a simple
updating of their content, but especi allly a chang e of the ir names. One of th e proposals refers
to the principi e of co mpon ent and hierarch y-based construct ion of inte llectual structures.
Chapter IV is dedi cated to the taxono my of the educ ațion al objectiv es,a s ystematic concern
for theorists and practi tioners al ike at both m acro and micro levels of educ ation. This concern
is due to the idea of having a com plex teleo logic al co mponent in the orienta tion, guid ing and
form ation of the hum an personal ity.
235
The curri culum is the top ic of chap ter V. It is âpproached from the standpoint of the
curriculu m seen as a project to highl ight the int erdependen ce among
objectives,cont ent,teaching strateg ies,learn ing strateg ies,be th ey intra or extra mural, and
appraisal- evalua tion strategi es. Curricular typologi es and referen ce to their content,essenc e,
implications and tend encies com plete the topic.
The m ain compon ent of the school curri culum, i. e. the conten t of educa tion is discussed in
chapter VI, which describes and m akes a list of inventor y of the m eans to establ ish content
and its structur e, the types of school docu ments (s yllabi, progra mmes, textbooks,oth er
234
teach ing m aterials). The la tter are present ed on the basis of s ome UNESCO experts resear ch.
The structur e of chapt er VI itself points to the fact that content choice, selec tion and
organiza tion is as valu able as the cont ent of ide as to be acqu ired by the chi ldren.
The focus of chap ter VII is me thodo logy; here, terms are (re)defin ed (e.g.:instru ction al
methods, te aching methods, m aking pupils more active) and develop ments in semiotics are
applied to te aching and learn ing in vi ew of highli ting the possible evolu tion, resear ch and
upgrading in this field. The book wants to be a real support for the school teach ers so tha t the
most efficient and influen tial methods of teach ing and le arning are reco mmended : proble m
solving,m odelling,project or research topic, com puter assisted learn ing etc.
Chapter VIII is focused upon te chnica l aspec ts concerning the i mpact of the t eaching aids,
their role and place in educa tion, a special emphasis being put upon the com puter and its
contribu tion to learning as well as to the genera l framework in which th is can be used.
Chapter IX makes a classifi cation of the forms of organizing educaț ional activ ities and a list
of advantag es following th eir use is brought to the atten tion of the reader , teach ing strat egies
in what are defini tion, char acteriza tion, taxonom y.design being l aid before the read er.
A special subchapter is dedica ted to the lesson,seen as an importan t form of or ganizing th e
educaț ional process. The lesson is anal ysed from the point of view of l esson taxono my,
description, defini tion, discour se, develop ment and manage ment. Research upon lesson
manage ment, sampling and check ing and consolid ation, feed-back and success s, success
indica tors,strea ming, educa tiona lly successful teams are also sho wn as well as som e
educaț ional altern atives me t in our countr y:Waldorf,Montessori, Step b y Step.
Learning evalu ation and appraisa l have becom e a topic of significan t interest and this is the
reason wh y the last chapte r, number X, stops to describ e the mechan ism of
examinatiomn,eva luation, marking and scoring, the difficulties the eva luators and evaluat ed
students face.
Due to the way chapters are thought and organized, to topic presentat ion and to the de tailing
of the pedagog ical and ps ychologi cal anal ysis, due to the i llustrat ive support represented by
diagra ms,ch arts, tab les etc, the book can also be an impetus to serious reflec tions upon the
ideas proposed. The book is dedicat ed to all exper ts in the field of educat ion, te achers fro m
prim ary to tert iary education, under graduat es and graduat es who are concerned to improv e
their practi cai skills in educ ation, who requ ire a scientifîc basis for the ir work,and not a
mechan ical, uncrit ical recep tion of things acquired from som e educațion al studies.
236
RESU ME
Cet ouvrage est un pla idoyer pour une pădagogie / didac tique prospective, de plus en plus
necessaire pour l'enseigne ment d'aujourd 'hui, vu Ies acquisit ions toujour s plus i mpor tantes
dans le s ysteme des sciences de l'educat ion et l'imperatif de la refor me dans ce dom aine.
Condam năe pour si longte mps â un statut fige, constatatif, corre ctif tout au plus, la dida ctique
est devenue de nos j ours une scienc e appliqu ee, prospect ive; elle suggere tout e une vari ate de
possibilites et de strategies vouees â a meliorer la prat ique educativ e. Le present ouvrage,
edition revisee et m ise â jour de la Didac tique moderne (Ed. „ Daci a",Cluj-Napoca, 1994)
coordonnee par Ies profes seurs Miron Ionescu et Ion Radu, s'inscrit dans ces efforts de
soutenir Ies professionnels de ce do maine.
Leș auteurs ont su me ttre â profit leur experienc e didac tique, ainsi que d'important es sources
bibliogr aphiques rou maines et etranger es, dans un discours qui all ie le descript if, l'anal yse et
le co mmentaire. Un discours parse mâ de sche mas, table aux et representa tions graphiques, â
mame d'en guider l a decodif ication sans pour autan t limiter la reflexion personnelle, donc un
discours fait pour une lec ture ac tive.
Un coup d'oeil sur la table des ma tieres de ce livre devoile Ies aspects qui ont retenu
Fatten tion des aut eurs, aspects rat taches â la dida ctiqu e, genera le, ana lyses dans la perspec tive
235
du processu s d'enseige ment: l'essence du processus d 'enseign ement avec Ies principa les
activ ites qu'il suppo se – l'enseign ement el l'acquisit ion (deuxi eme chapitr e), avec șes princ ipes
fondam entaux (troisi eme chapitr e) et avec șes buts (quatri eme chapitr e), le curriculu m
scolaire (cinqui eme chapitr e), le conteni i de l'enseign ement (sixie me chap itre), la
methodo logie didact ique( septi eme chapitr e), Ies m oyens de l'enseigne ment (huit ieme
chapitr e), Ies strateg ies de l'enseign ement (neuvie me chapitre), la docim ologie dida ctiqu e
(dixie me chap itre).
Le livre s'ouvre sur l'evolution de la didact ique, ave c șes mo ments essentiels, de Com enius â
la dida ctiqu e d'au jourd'hui, de sa prem iere defini tion – „art d'enseigner"- â l'acc eption actue lle
– „scienc e qui ana lyse la proble matique du processu s d'enseigne ment, l'autofor mation e t la
didact ique des adu ltes „.
On y decouvr e ega lement une ana lyse opera tionnel le du concept en question, ave c une
presentat ion m inutieuse de son ob jet d'etud e, de șes fonctions de son infr astructure, de șes
rapports avec d'autres sciences.
Cette approche historique sur la didac tique est enrich ie d'une presenta tion des tendances
actue lles dans le dom aine, ce qui assure une transit ion natur elle aux proble mes des chapi tres
suivants.
Le deuxi eme chapitr e se veut une anal yse detai llee du processus d 'enseigne ment mettant â
profit l'exper ience didac tique de l'auteu r, ainsi que des donnees appart enant â la ps ycholog ie
de l'apprent issage et â d'autres scienc es.
Panni Ies paragraph es Ies plus interessants et utiles aux enseignan ts onpeut c iter
-l'organisation de l'of fre d'inform ations, l'act ivite enseignan te et la theorie des protot ypes,
l'enseigne ment dans la perspect ive co mmunicative, l'organisation du contenu de la sequence ă
enseigner , le volu me de l'a ttention et de la memoire immediate, la radiogr aphie du proces sus
d'appren tissage e tc.. Une m ention speci ale pour la m ise en question de la relat ion d ynamique
processu s d'enseigne ment / processu s d'apprent issage, rela tion non seulem ent necessaire mais
aussi realisab le, et d'une facon equi libree.
237
Le tro isienie chapi tre propose une approch e origin ale sur le systeme des princ ipes de l a
didact ique, du point de vue des recherches dans Ies do mainesc de la ps ychologi e cogni tive, de
la pedagog ie prospect ive, de la dida ctiqu e experi mentale etc… A remarqu er l'ef fort de me ttre â
jour le contenu des principes de la dida ctique et la m odification de leur appel lation (ex. l e
principe de la construction hierar chique par com posants des structur es inte lectu elles).
Le quatr ieme chapi tre trăite des ob jectifs du processus didact ique, de leur cl assification,
preoccupa tion que est devenue systematique ce dernier t emps â tous Ies nive aux, aussi bien
pour Ies theoric iens que po m- Ies enseignants. L'i mportanc e accord ee â ce su jet est
parfait ement justifiee, etant donne le fait que la co mposante teleo logique de l'act ivite de
form ation de la personnali te hu maine est celle qui assure l'orien tation et la di mension
prospective de l'act ion educ ative.
Le cinqu ieme chapi tre qui trăi te du curri culum scolaire construit une di mension
operationn elle pour le terme en question, defini en tant que projet pedagogiqu e mettant en
relation d'interd ependanc e Ies objectifs educ atifs, Ies cont enus instruct ifs et educ atifs, Ies
strategi es d'en seignement et d'appren îissage ă l'ecole, respectiv ement hors d 'ecole, ainsi que
Ies strategi es d'evaluation.
A cela s'ajoute une t ypologi e curricu laire, revel atrice pour l'essence, le cont enu, Ies
implications et Ies tendances de la refor me curricu laire.
Le sixie me chapitre anal yse la co mposan te fonda mentale du curri culum scolaire, c'est-â-dire
le cont enu de l'enseign ement – vect eur princ ipal du processu s dida ctique. On y classifie et
analyse Ies criteres qui guident le choix et l'organist ion du cont enu de l'enseign ement, mais
aussi Ies docum ents e t Ies supports scolaires -plâns d'enseign ement, progra mmes scolaires,
236
manuels etc… A^ me ntionner que Ies derniers sont abordes dans la perspectiv e des recherch es
effectue es par Ies experts UNESCO.
Le sixie me chapitre est structur ă d'une m aniere part iculiere, ce qui soulign e l'impor tance
d'etudier la rel ation science – disciplin e â enseign er pour reussir une approch e moderne du
contenu d'idees im plique dans le processu s d'enseigne ment, respectiv ement pour reussir une
select ion et une or ganisat ion adequa te de ce contenu.
Le septi eme chapitr e qui trăite de la methodo logie didact ique se propose la (re)defin ition et la
delimitation des concepts ave c lesquels on opere freque mrnent dans le dom aine („technologi e
de l'instruct ion", „m ethode d'enseign ement", „imp lication activ e des apprenan ts" etc… ). Vu
l'importance de la m ethodologi e dida ctique dans la pra tique scolaire, Ies auteurs du chapi tre
ont essa ye" de va loriser des recher ches de se miotique, dans la double perspect ive de
l'enseigne ment et de l'appren tissage, et de reconsti tuer l'evolution de la methodolog ie
didact ique, șes direc tions de recherche et de prefect ionne ment.
Pour que ce livr e soit aussi un instru ment utile de trav ail, on pr6 sente ega lement Ies m ethodes
de for mation et d'autoform ation Ies plus ef ficaces, â mame d'influencer toute la de marche
methodo logique de l'enseignant : V approche heurist ique, la m ise en question, l'apprentissage
par decouver te, le modelage, le projet / the me de recherche, l'enseigne ment / l'apprent issage
assiste par l'ordina teur, pour n 'en citer que quelques exe mples.
Dans le huiti eme chapitr e ii est question des mo yens d'enseignement, â savoir de leur
importance dans le processus didact ique, respec tivement des exigences ps ychopădagog iques â
prendre en com pte dans leur uti lisation. Une m ention speci ale pour Ies mo yens techniqu es
d'instru ction dont on a present e l'essence, Ies
238
fonctions, Ies possibili tes, de c lassifica tion e t bien sur la valeur pedagogique. La vede tte en
est sans doute l'ordina teur, avec șes inci tantes possibil ites d'utilisation dans le proces sus
didact ique.
Le neuvi eme chapitr e est une anal yse des for mes d'organisat ion de l'activ ile enseignante,
munie d'un reper toire de pos sibilites de cl assification. Co mme toute action enseignan te
efficac e suppose l'elabora tion d'une stra tegie didac tique, on o ffre une anal yse minutieuse des
strategi es didac tiques, en partant de la definit ion et de la classifîca tion, pour aboutir â leur
carac terisat ion, aux criteres de choix e t concre tement â leur m ise en plac e.
La legon, form e d'organistion extre mement impor tante dans le proces sus d'enseigne ment et
d'appren tissage, est defînie, carac terisee, classifi ee et anal ysee en tan t que de marche
methodique ave c une succession et une structur e specifîqu es. A" cela s'ajoutent Ies resultats
experi mentam concern ant l'or ganisa tion e t le developpe ment de la l econ, respec tivement Ies
resultats de sondages concernan t la verific ation et la fixat ion, Ies indic es de r6us site de la
lecon, le feed- back et son obt ention au cours de la lecon, T Iden tification des groupes de
reussite scola ire.
La fin du chapitr e presente quelques al terna tives educ atives qui existen t dans le systeme
d'enseign ement de notre pays. II s'agit de \apedagogie Waldorf, de l'educa tion Montessori et
duprogram me Step b y Step.
Le derni er chap itre joue un role essentiel dans l'econo mie du livr e, vu 1'i mport ance accrue de
l'evalua tion des conna issances. D'ailleurs une des exigenc es de la reform e dans
l'enseigne ment est la m ise en plac e d'un s ysteme naț ional d'evaluat ion, ave c des standards tres
precis.On y devoil e le mecanisme des ac tivites de verif ication et d'evalua tion et le systeme
des notes, en en ana lysant Ies me'thodes specifiqu es, Ies dif ficultes pour Ies exa mines, aussi
bien que pour Ies exam inateurs, avec des anal yses et des com mentaires tres uti les aux
enseignants.
Grâce â sa conc eption particu liere, â l'ordre general des chapitr es, â la maniere de tra iter Ies
sujets proposes avec des det ails methodolog iques, anal yses pedagog iques et
237
psychoped agogiques, m ais aussi grâce aux representa tions graphiqu es, cet ouvrage se propose
d'inciter Ies lec teurs â la meditation.
Le livre s'adres se aux specia listes dans Ies scienc es de l'educa tion, aux enseignants de tout
niveau et aux enseign ants du futur , Ies etudian ts, dans une double intent ion: Ies encour ager â
l'autofor mafion, â l'am elioration de leurs perfor mances â travers la recherch e de fonde ments
scientif iques pour leur dem arche pedagogiqu e, respect ivement leur of frir un contr epoids
vraiment efficace â ces etudes â carac tere didact ique, fa its pour une rec eption mecanique, sans
trace d'esprit critique.
239
Tiparul execut at sub co mand a nr. l, 2001, la CAR TPRINT Baia Mare str. Victorie i nr. 146
tel./fax: 062/218923 RO MÂNI A
238
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Colecț ia DIDACTIC A [616550] (ID: 616550)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.