Motiva ția se referă la un set de forțe impulsuri interne care ghidează comportamentul unei [616501]

Motivatia

Motiva ția se referă la un set de forțe / impulsuri interne care ghidează comportamentul unei
persoane pentru un anumit scop. Există diferite tipuri de motivaț ie. Datele fiziologice (primare,
înnăscute, de bază sau biogene) sunt inerente structurii biologice a organismului, cu func ția de a
asigura echilibrul ecologic.
Motivarea poate fi un termen larg ܈i cuprinzător pentru factorii care influențează ܈ i cuprind
energizarea, direc ția ܈i intensitatea comportamentu lui. Nu este surprinzător faptul că motivaț ia
cuvintelor ܈i motorul [înv ățare, comportament, performan ță] împărtă܈ esc aceea ܈i rădăcină latină,
movere (pentru a muta). Astfel, multe variabile – de la condi țiile sociale ܈i de altă natură la
gândurile ܈i procesele interne ܈i răspunsurile afective – pot ini ția sau modifica direc ția ܈i
intensitatea comportamentului continuu. Aceste influen țe motiva ționale pot fi implicite
(subliminale, primare) (Aarts, Custers, & Marien, 2009, Chartrand & Bargh, 2002; Ferguson &
Bargh, 2004; Radel, Sarrazin & Pelletier, 2009) sau explicite în natur ă. În istoria studiului
motiva ției umane, o serie de perspective teoretice ridică cogniț iile ܈i condi țiile legate de
a܈teptările pentru viitor, precum ܈ i percep ția autonomiei fa ță de po zițiile motiva ționale
proeminente. Adică, acționăm atunci c ând perspectivele viitoare ofer ă un sentiment că vor avea
loc rezultate pozitive ܈i, probabil, mai ales atunci când credem c ă vom fi acei agenț i care duc la
realizarea acestor rezultate pozitive
Conform defini ției PMBOK, motiva ția este fortul oamenilor de a atinge niveluri ridicate de
performan ță ܈i de a depă܈ i barierele în vederea schimb ării.
Cercetătorii care studiaza motivaț ia pun problema pe baza modului în care comportamentul se
consolideaz ă ܈i a modului în care acesta duce la obiective specifice, studiul motiva ției fiind o
cercetare a "condi ției evenimentului" care dă putere ܈ i direc ție comportamentului.
Ori de câte ori luăm în considerare o condi ție a evenimentului, pentru un comportament puternic
܈i ghidat, vorbim de motiva ție. Motivarea este for ța care provoacă mi܈ carea în om. De fapt, orice
agent care cauzeaz ă activitate internă sau externă în fiin ța umană este considerat ă a fi un fel de
motiva ție
În general, motiva ția este motorul îndrum ării, controlului ܈i persisten ței comportamentului uman.
Coceptele motivatiei
Motiva ție intrinsecă ܈i extrinsecă
Motiva ția intrinsecă se referă la motivația care este condusă de un interes sau bucurie în sarcina
însă܈i ܈i există în interiorul individului, în loc s ă se bazeze pe o presiune externă. Motivaț ia
intrinsecă a fost studiată de psihologii sociali ܈ i educa ționali de la începutul anilor 1970.
Cercet ătorii au constatat c ă motivația intrinsecă este de obicei, asociată cu realizări educaț ionale

ridicate ܈i bucurie prin teoria evaluării studenț ilor. Elevii sunt susceptibili de a fi motiva ți
intrinsec dacă: – atribui rezultatele educa ționale lor unor factori afla ți sub control propriu (de
exemplu, efortul depus); – crede ți că ace܈ tia pot fi agen ți eficien ți în atingerea obiectivelor dorite
(adic ă rezultatele nu sunt determinate de noroc);sunt interesați să stăp âneasc ă un subiect, mai
degrabă dec ât să învețe să învețe să obțină note bune
Motiva ția exterioară provine din afara persoanei. Motivaț iile comune externe sunt recompense
precum banii ܈i notele, coerci ția ܈i amenin țarea cu pedeapsa. Concuren ța este în general
extrinsec ă, deoarece încurajeaz ă persoana să c â܈tige ܈i să învingă pe alții, să nu se bucure de
recompensele intrinseci ale activit ății.
Studiile psihologice sociale au arătat că recompensele externe pot duce la o justificare mai mare
܈i la o reducere ulterioară a motivaț iei intrinseci. Într-un studiu care a demonstrat acest efect,
copiii care se a ܈teptau să fie (܈ i au fost) recompen sați cu o panglică ܈ i o stea de aur pentru a
desena fotografii au petrecut mai pu țin timp cu materialele de desen în observa țiile ulterioare
decât copiii care au fost repartiza ți într-o condi ție de recompensă nea܈teptată copiii care nu au
primit nici o rec ompensă extrinsă. Teoria autodeterminării propune ca motivația extrinsecă să
poată fi internalizată de către individ în cazul în care sarcina se potrive ܈te cu valorile ܈i credin țele
lui ܈i, prin urmare, ajută la împlinirea nevoilor psihologice de baz ă.

Teorii ale motivatiei
Teoria autodetermin ării: continuitatea autonomiei
Motiva ția oamenilor de a ac ționa poate varia de la respectarea externă pasivă la angajamentul
personal activ. Teoria autodeterminării (SDT, Ryan ܈ i Deci 2000) distinge între motiva ția
intrinsecă ܈i cea extrinsecă.
Motiva ția intrinsecă se referă la desfă܈urarea unei activități din motive proprii, adică la interesul
inerent fa ță de activitatea în sine. Motiva ția extrinsecă se referă la performanța unei activităț i din
motive instrumentale . SDT specifică diferite tipuri de motivație extrinsecă de -a lungul unui
continuum, fiecare reflectând un nivel distinct al autodetermin ării (adică măsura în care un
comportament este pe deplin aprobat ܈i ales de un individ).
Acestea sunt reglementări exte rne, introiecte, identificate ܈i integrate. Comportamentele
reglementate extern sunt efectuate pentru a ob ține o recompensă sau pentru a evita o pedeapsă.
Reglementarea introjec ționată apare atunci c ând persoanele efectueaz ă un comportament, dar nu -l
susțin pe deplin, prin urmare, ac ționând din vin ă sau ru܈ ine sau atunci când doresc s ă le prezinte

altora o imagine pozitivă a lor în܈i܈i. Reglementarea identificată apare atunci c ând persoanele
realizeaz ă o activitate din alegerile pe care le consideră relevan te ܈i evaluate în mod
personal.Aceasta este considerat ă o formă autonomă de motivaț ie, deoarece comportamentul este
efectuat la alegere. În cele din urm ă, reglementarea integrată este o formă autonomă de motivaț ie
extrinsecă ܈ i are loc atunci când indivizii au internalizat valorile ܈i comportamentele de bază în
sentimentul lor de sine.
Potrivit SDT, tipurile de motiva ție pot fi ordonate de- a lungul unui continuum. motivație tipurile
sunt, prin urmare, de a ܈teptat să prezinte un model simpl de corelaț ii, cu corela ții pozitive mai
puternice între motiva țiile adiacente decât cele îndep ărtate (Ryan ܈ i Connell 1989).
În mod similar, SDT consider ă că motivația autonomă este asociată cu rezultate pozitive, cum ar
fi persisten ța ܈colară (Vallerand et al., 1997).

Tipuri de motivatie
Exemple de motiva ții fiziologice includ somn, durere, foamete, sete. Motiva țiile sociale
(dobândite, înv ățate sau sociogenice secundare) variază de la o persoană la alta, de la o cultură la
alta, ܈i sunt dobândite prin procesul de socializare care rezult ă din procesul de învățare socială.
Printre aceste motiva ții se eviden țiază afilierea socială, adică dorința ca oamenii să fie acceptaț i ܈i
aprecia ți de ceilal ți ܈i să se raporteze la viaț a fiin țelor umane în grupuri (Boruchovith & Bzuneck,
2001).
Motiva ția intrinsecă de a învăța presupune implicarea în oportunit ăți de înv ățare deoarece
acestea sunt văzute ca fiind plăcute, interesante sau relevante pentru satisfacerea nevoilor
psihologice de bază (Ryan & Deci, 2000).
Conform teoriei autodetermin ării, toți oamenii caută să satisfacă trei nevoi psihologice inerente:
nevoia de a dezvolta competen țe, nevoia de legătură (crearea de legături semnificative cu ceilalț i)
܈i nevoia de autonomie (percep ția că este capabil să iniț ieze ܈i să reglementeze propriile acț iuni).
Satisfac ția acestor nevoi psihologice promovează motivația intrinsecă (Deci, Vallerand, Pelletier
& Ryan, 1991).
Motiva ția poate cădea oriunde în continuum din amotivare (lipsa inten ției de a ac ționa), în
motiva ția extrinsecă ( încercarea de a evita pedepsele ܈i de a ob ține recompense externe), de a
introduce reguli introjecate (de a studia sau de a se comporta bine, deoarece se simte presiunea
din interior) (recunoa ܈terea importan ței sau valorii în dezvoltarea unui comportament sau
aptitudine) ܈i, în final, la motiva ția intrinsecă (comportamentul motivat exclusiv de beneficiile
inerente) (Deci et al., 1991; Ryan & Deci, 2000).
Motiva ția autonomă este un termen larg care cuprinde at ât reglementarea identificat ă, cât ܈i
motiva ția intrinsecă, care sunt cele două forme de motivaț ie cele mai înalte, conform teoriei
autodetermin ării. Ca o ilustrare a continuumului motivaț ional, un student amotivat ar fi
neinteresat în completarea temelor, astfel c ă implementarea unui sist em de recompensare
contingent ar putea ajuta studentul să treacă de la amotivare la reglementarea extrinsecă, astfel
încât studentul s ă studieze probabil destul de greu pentru a obț ine recompensele sau evita ți

consecin țele negative.
Un student al c ărui co mportament este reglementat prin introiec ție se va întoarce la temele la
timp pentru a evita s ă se simtă ca un student teribil sau pentru a evita vinovăț ia, în timp ce un
student al c ărui comportament este reglementat prin identificare ar studia în mod voluntar mai
mult pentru c ă î܈i dă seama de importanț a a face bine în ܈coală. Studenț ii motiva ți în mod
intrinsec caut ă să învețe mai multe despre un subiect de interes, atât în ܈coală, c ât ܈i în afara zilei
obi܈nuite a ܈colii, deoarece găsesc plăcere ܈ i un scop profund în procesul de înv ățare;
comportamentul lor este pe deplin reglementat din interior. Identificarea ܈i motiva ția intrinsecă
(formele autonome de motiva ție) sunt cele mai durabile forme de motiva ție ܈i sunt strâns legate
de succesul academic ܈i bunăstarea psihologică (Deci et al., 1991; Froiland, 2011a).

Motivatia invatarii
Motiva ția trebuie v ăzută ca un factor foarte important în procesul de înv ățare. Studentul motivat
are for ța interioară de a învăța, de a descoperi ܈i de a valorifica capacităț ile, de a îmbun ătăți
performan țele academice ܈i de a se adapta cerin țelor contextului ܈colar. Factorii contextuali, cum
ar fi sensul psihologic al statutului de ܈coală, pot fi, de asemenea, deosebit de importanț i pentru
angajarea elevilor în clas ă, motivaț ia lor ܈i succesul în înv ățare. Astfel, cu acest studiu,
inten ționăm să examinăm modul în care sentimentul de apartenen ță la ܈coală ܈ i motiva ția
intrinsecă influențează învățarea percepută.
Un model structural arată că simț ul negativ al apartenen ței la ܈coală are un impact negativ asupra
motiva ției intrinseci ܈i asupra înv ățării percepute. La r ândul s ău, motivația intrinsecă influențează
în mod pozitiv ܈i semnificativ înv ățarea percepută în curs.
Succesul academic conduce la o mai bună identificare cu ܈ coala ܈i la o cre ܈tere a sentimentelor de
apartenen ță ܈i apreciere în leg ătură cu aceasta, care la r ândul ei influen țează implicarea în
activit ățile ܈colare care înt ăresc ciclul succesului. Lipsa implicării în ܈coală duce la e܈ ec, ceea ce
face ca identificarea ܈i participarea elevilor la ܈coală să devină mai dificile, duc ând la deta ܈area
fizică ܈ i emo țională.,
Conform lui Weiner (1990), poate fi o influen ță esențială asupra motivaț iei. Motiva ția pentru
învățare a devenit o problemă de v ârf în educa ție, iar absen ța acesteia reprezintă o scădere a
calităț ii învățării. Efortul, principalul indicator al motivației, este folosit numai dacă elevul crede
în capacitatea sa de a reu ܈i. Pentru a motiva studen ții, este esen țial să se dezvolte strategii de
predare care să se îndep ărteze de starea lor actuală, plas ându-le în proces ca agen ți activi. Elevii
ar trebui să se simtă încuraja ți să î܈i aplice schemele cognitive ܈i să reflecte singuri acț iuni în
procesul educa țional, dezvoltarea cuno ܈tințelor ܈i modurilor lor de gândire.
Studiile empirice subliniaz ă importanț a motiva ției intrinseci în calitatea înv ățării, pe baza teoriei
de auto-determinarii (Deci & Ryan, 1985). În acest context teoretic, comportamentul poate fi
motivat intrinsec a ܈a cum este definit de persoana a leasă pentru a se simț i competent ܈i
determinat de sine în rela ția sa cu mediul, necesităț ile care î l determin ă pe subiect să caute ܈i să
aleagă situații care să -i permită să se folosească de abilități, chiar dacă necesită un efort mai

mare.
Motiva ția int rinsecă este asociată cu niveluri ridicate de efort ܈ i de performan ță a sarcinilor,
precum ܈i de preferin ță pentru provocare (Patall, Cooper, & Robinson, 2008), care sunt atribute
dorite de cultivat în rândul studen ților care în cele din urm ă vor concura în cea mai educat ă forț ă
de muncă din istorie . Copiii care au o motivație intrinsecă bine dezvoltată sunt mai predispu܈ i
decât al ții să demonstreze învățarea conceptuală puternică, memoria îmbun ătățită ܈ i
performan țele generale ridicate în ܈coală (Gottfrie d, 1990).
Elevii cu un nivel ridicat de motiva ție intrinsecă au mai multe ܈ anse de a experimenta fluxul, o
stare de imersie profundă ܈ i performan ță de v ârf, care este înso țită de sensul că zboară timpul
(Shernoff & Csikszentmihalyi, 2009). Beneficiile motiva ției intrinseci de a înv ăța includ, de
asemenea, măsuri mai largi ale succesului ܈ colar, cum ar fi îmbun ătățirea bunăstării psihologice
(Deci & Ryan, 2008), afectarea pozitivă în timp ce face ți temele (Froiland, 2011a), ܈i mai pu ține
abuzuri de droguri(Battistich, Schaps, Watson, Solomon & Lewis, 2000).
Studiile au ar ătat, de asemenea, că studenț ii cu o motiva ție intrinsecă mai mare la începutul
semestrului au manifestat mai mult ă persistenț ă ܈i au fost mai pu țin probabil să renunț e la ܈coală
(Vallerand & Bissonnette, 1992; Hardre & Reeve, 2003). Motiva ția intrinsecă este, de asemenea,
un factor puternic în performan ța, persisten ța ܈i productivitatea adul ților din lumea muncii
(Grant, 2008) ܈i este o cale către fericire pentru adulț i ܈i copii (de exemplu, Froiland, Smith, &
Peterson, 2012) vital pentru succesul copiilor ܈i satisfac ția vie ții după ܈coală. Motivele
menționate mai sus sunt suficiente pentru ca psihologii ܈colari să -܈i îndrepte aten ția spre cre ܈terea
motiva ției intrinseci de a înv ăța elevii.

Sentimentul de apartenenta
܇coala este considerată o instituție foarte importantă în via ța studen ților ܈i poate fi descrisă în
termeni de calitate a mediului afectiv ܈i social (Mok & Flynn, 2002). După cum sugerează
modelul Finn, cu excep ția cazului în care elevii se identific ă cu ܈ coala cel pu țin într-o m ăsură
minimă; sentimentul că fac parte din ܈coală; ܈ i credin ța pentru a fi bineveni ți, respecta ți ܈i
aprecia ți de ceilal ți, ace ܈tia pot începe un proces gradual de dezangajare a c ăruia abandonul
oficial este doar ultimul pas (Finn, 1989).
Termenul de membru ܈colar se referă la un construct aproape identic cu apartenenț a lui Finn.
Sentimentul psihologic al statutului de ܈coală se referă la percepț iile studen ților că ceilalț i din
܈coală, în special adul ții, sunt pentru ei ܈i că ace܈tia contează în ܈coală (Wehlage et al., 1990).
Acest sentiment de apartenen ță influențează puternic angajamentul elevilor față de ܈ colarizare ܈i
acceptarea valorilor educa ționale. Alte conturi etnografice au dezvăluit, de asemenea, căile în
care elevii percep (sau, din p ăcate, din păcate, adesea nu reu܈esc să perceapă) ܈ coala ca o
comunitate de sus ținere personală (Kagan, 1990; Kramer -Schlosser, 1992).
Participarea elevilor la clasă, eforturile academice ܈ i succesul sau e ܈ecul ܈colar ulterior sunt
influen țate nu numai de diferen țele individuale în abilit ăți ܈i predispozi ții, ci ܈i de factori
situa ționali ܈i contextuali precum calitatea rela țiilor sociale ܈colare (Goodenow, 1993) .
Un aspect al contextului social de o relevan ță specială pentru educaț ie îl constituie sim țul elevilor

de apartenen ță sau de apartenență psihologică în ܈coală sau în clas ă, adică măsura în care elevii se
simt personal accepta ți, respecta ți, inclu ܈i ܈i sprijini ți de al ții în mediul ܈colar ( Goodenow, 1993,
p. 80). Calitatea de membru se realizează prin relaț ii sociale reciproce între student ܈i ceilal ți în
܈coală (Goodenow, 1993).
Aceasta este o construc ție psihologică importantă care ar putea prezice alte rezultate, cum ar fi
realizările educaț ionale (Cueto, Guerrero, Sugimaru, & Zevallos, 2010). Sentimentul subiectiv al
elevilor în privin ța ܈colii a fost identificat ca o influen ță potențial importantă asupra motivaț iei,
implicării ܈i participării academice, în special în rândul studen ților cu risc de abandon ܈colar
(Goodenow & Grady, 1993).
Nevoia de apartenen ță, susținere socială ܈ i acceptare are o importan ță deosebită în timpul
adolescen ței, în special în perioada adolescen ței timpurii când tinerii încep s ă ia în serios cine
sunt ܈i doresc să fie, cu care apa rțin ܈i unde inten ționează să -܈i investească energiile ܈ i
(Goodenow, 1993).
Pe parcursul dezvoltării, sentimentul de acceptare personală ܈ i de a avea un loc de drept ܈i valoare
în diferite contexte sociale tinde s ă se stabilizeze ܈i să preia trăsături asemănătoare trasaturilor
(Sarason, Pierce, & Sarason, 1990).
Osterman (2000) a sugerat că un sentiment de apartenență la o comunitate, cum ar fi o ܈coală,
este o nevoie psihologică de bază. Acceptarea socială ܈ i sentimentul de apartenen ță ܈colară sunt
importante pe parcursul vie ții (Maslow, 1962). Absen ța lor conduce adesea la scăderea
interesului ܈i a angajării în activit ăți obi܈nuite de via ță (Weiss, 1973).
Apar ținerea poate influen ța, de asemenea, valoarea pe care adolescen ții o atribuie activităț ii
academice. Conform teoriei motiva ției lui Maslow (1962), satisfacerea nevoii de apartenen ță este
o condi ție prealabilă necesară pentru a suporta mai mult sarcini academice.
Oricare ar fi cauzele unui nivel scăzut sau absent al apartenenț ei psihologice la ܈coală, rezultatul
unei e ܈ecuri în atingerea unui sentiment complet ܈i legitim al aderării la ܈coală ca sistem social
poate fi, pentru mul ți studen ți, coborât motiva ția, implicarea mai pu țin activă , ܈ i în cele din urm ă
a redus realizările academice (Goodenow, 199 3; Goodenow & Grady, 1993).

Motivatia de a performa este un lucru comun pentru toate activitatile,reprezentand o dorinta
generala pentru succes,.
Motivatia pentru performanta este o caracteristica stabila a individului si o multitudine de oameni
sunt diferiti prin forta motivationala pentru performanta.
McClelland (1961) afirma ca motivatia umana are trei nevoi dominante:nevoia pentru
performanta,nevoia de putere,nevoia de afilere.McClelland caacterizeaza oamenii care sunt
motivati pentru a performa ca fiind capabili sa isi seteze obiective inaite si de irealizabile.
Motivatia pentru a invata poate fi inteleasca ca o parte pecifica a motivatiei pt performanta.

Motivatia

Având în vedere c ă motivația rezultă dintr -o interac țiune continuă între persoan ă ܈i mediu,
Vallerand ܈i Blanchard (1998, p. 15) definesc motiva ția ca fiind "o construc ție ipotetică folosită
pentru a descrie for țele interne ܈i / sau externe care conduc la ini țiere, direc ție, intensitate ܈i
persisten ța comportamentului. " Putem spune că motivaț ia este for ța care ne determină să
desfă܈urăm activităț i. Suntem motiva ți când sim țim că facem ceva ܈i suntem capabili să susț inem
efortul necesar în timpul necesar pentru atingerea obiectivului pe care ne-am stabilit-o. Motiva ția
ar trebui să fie luată în considerare cu aten ție de către profesori, încercând s ă mobilizeze
capacităț ile ܈i poten țialul fiecărui student pentru succesul academi c.
Există un consens în cre ܈tere că motivația academică nu este o stare individuală, intrapsihică; mai
degrabă, ea se dezvoltă dintr -o rețea complexă de relaț ii sociale ܈i personale.
A܈a cum a subliniat Weiner (1990, p. 621): "Motiva ția ܈colară nu poate f i înțeleasă separat de
structura socială în care este încorporat ă." Asociaț iile studen ților cu grupurile culturale ܈i etnice,
familiile lor ܈i prietenii lor (mai ales în adolescen ță) aspectele fundamentale ale acestei structuri
sociale (Goodenow & Grady, 1993).
Motiva ția cognitivă reprezintă necesităț ile de informare ܈i de cunoa ܈tere care se bazează pe
curiozitatea ܈i activitatea exploratorie (de ex. Nevoia de a cunoa ܈te via ța în societate, natur ă etc.).
Este condi ționată de istoria vieț ii studen ților ܈i a experien ței sale anterioare, inclusiv a
cuno ܈tințelor dobândite înc ă din copilărie, prin ceea ce a fost învățat ܈i facilitat în contextul
oportunit ăților socio-culturale ܈i, în final, prin cuno ܈tințele dobândite în procesul de predare /
învățare (Woolfolk, 2000).
În domeniul motiva ției, studiul stimulilor ܈i răspunsurilor este de a evalua tipul ܈ i cauzele
stimulilor care ar putea declan ܈a un răspuns adecvat la o varietate de situaț ii de înv ățare.
Cercetarea educa țională a recunoscut de mult două tipuri de orientări motivaț ionale, intrinseci ܈i
extrinseci, care au consecin țe poten țial diferite asupra înv ățării (Standage, Duda, & Ntoumanis,
2005). Acestea se bazează pe teoria de auto -determinare care consideră că oamenii caută în mod
activ provoc ări optime ܈ i experien țe noi de a stăp âni ܈i de a se integra (Deci & Ryan, 1985). Tipul
cel mai determinat de motiva ție este motiva ția intrinsecă. Motivația intrinsecă se referă la
angajarea în activit ăți de dragul lor, ܈i anume pentru sentimentele plăcerii, interesulu i ܈i
satisfac ției care derivă direct din participare (Deci & Ryan, 1985). Atunci c ând sunt motiva ți
intrinsec, indivizii se autoreglează pe deplin, se angajează în activit ăți interesante,
experimentează un sentiment de voinț ă ܈i func ționează fără ajutorul unor recompense ܈i / sau
constrângeri externe (Deci & Ryan, 1985).
Studen ții motiva ți în mod intrinsec sunt gata s ă caute provocări, să -܈i extindă ܈i să -܈i exercite
capabilităț ile ܈i să exploreze ܈i să învețe, în compara ție cu studen ții motiva ți din punct de vedere
extrinsecă care caută recompense, cum ar fi gradele, îmbun ătățirea ego-ului ܈i recunoa ܈terea
socială (Ryan & Deci, 2000).
Comportamentele motivate ale studen ților în ceea ce prive ܈te alegerea sarcinilor, precum ܈i

efortul ܈i persisten ța lor în sarcinile academice au fost direct legate de nivelul lor de motiva ție
intrinsecă (Ferrer -Caja & Weiss, 2000, 2002). În plus, exist ă o puternică relaț ie între motiva ția
intrinsecă ܈ i utilizarea strategiilor autoreglementate; în special, studen ții care au o motiva ție
intrinsecă mare au avut mai multe ܈anse să utilizeze strategii metacognitive (Pintrich & Garcia,
1991).
Ryan ܈i Deci (2000) au declarat că motivația intrinsecă a fost str âns legat ă de satisfacerea
nevoilor de autonomie ܈i de competen ță. Autonomia se caracterizează printr -un loc intern de
control ܈i percep ția că comportamentele sunt alese în mod liber. Cre ܈terea autonomiei percepute,
oferind studen ților un anumit control asupra experien țelor lor de înv ățare, tinde să crească
motiva ția intrinsecă (Van Voorhis, 1995). Percep ția de a fi eficien ți în ceea ce facem ܈i
sentimentul de măiestrie caracterizează competenț a.
Succesul în activitatea ܈colară nu este doar rezultatul anumitor aptitudini ܈i capacităț i, fiind bine
cunoscut faptul că elevii cu capacităț i intelectuale superioare nu se disting întotdeauna prin
spectacole ܈colare. Întrebarea care apare în acest context este: ce determin ă elevul să participe la
o ܈coală, să învețe, să îndeplineasc ă cerinț ele ܈i cerin țele ܈colare ܈i un alt elev să nu facă acela܈ i
lucru?
Identificarea factorilor care declan ܈ează activitatea de învățare, care îl sus țin pentru o perioadă de
timp, în ciuda obstacolelor mai mult sau mai pu țin dificile care trebuie depă܈ ite, care îl orienteaz ă
spre anumite obiective, care perm it continuarea acesteia dacă scopurile nu sunt atinse imediat;
care o opresc la un anumit moment, implică ierarhia motivelor învățării într-un aspect calitativ ܈i
cantitativ.
A fi motivată pentru învățarea ܈colară exprimă la nivel comportamental o condiț ie dinamică,
mobilizatoare îndreptat ă spre atingerea unor obiective, care este definită de expresii precum
"interesat de …", "dorin ța de a înv ăța", "impulsul spre … . “. Elevul este implicat în sarcinile de
învățare, este orientat spre finalităț i, în cea mai mare m ăsură în con ܈tiință. A nu fi motivată pentru
învățare exprimă absenț a dorin ței de înv ățare, a interesului de asimilare a informa țiilor ܈i mai ales
a pasivităț ii ܈i a lipsei de spontaneitate, chiar refuz ܈i izolare fa ță de orice activitate educaț ională
(Neac ܈u, 1978).
Motiva ția înv ățării constă în totalitatea motivelor care, în calitatea lor de condi ții interne de
personalitate, determină, orientează, organizează ܈ i poten țează intensitatea efortului de învățare.
Motiva ția înv ățării la adolescenț i reprezintă o structură relativ constantă, iar în cadrul acestei
structuri diferitele categorii de motive reprezint ă o anumită pondere, în func ție de variabilele
vârstei, sexului ܈i performan țelor ܈colare care determină o anumită ierarhie. Dinamica ierarhie i
motivelor de înv ățare este rezultatul configura ției sistemului de valori al fiecărui elev. Prin
internalizarea unui sistem adecvat de valori, se poate avea o motiva ție de înv ățare care să
conducă la performanț e ܈colare ܈i profesionale. În ecua ția perform anței ܈colare, pe lâng ă
aptitudinile, abilităț ile ܈i cuno ܈tințele, motiva ția ܈i sistemul de valori al elevului au o importan ță
deosebită.

Motiva ția este apreciată ca fiind unul dintre cei mai importanț i factori în educa ție.Motiva ția poate
determina copiii s ă urmeze oportunit ăți de înv ățare, ceea ce ar putea duce la sporirea efortului,
mai mult ă practic ă, dezvoltarea mai rapid ă a abilit ăților ܈i, în cele din urm ă, realiz ări mai mari
(Aunola et al., 2006). Cercet ările privind motiva ția în ܈colile primare sunt rare, ceea ce se poate
datora dificult ăților de evaluare a motiva ției la aceast ă vârst ă (Berhenke et al., 2011).

Tipologia motivelor invatarii
O analiză a motivelor învățării scolare accentuează existența următoarelor categorii de moti ve
(Vintilescu, 1977):
 motive cognitive – curiozitate, interes pentru un domeniu, subiect ܈colar, dorin ța elevilor
de a cunoa ܈te ܈i de a ob ține informa ții în diferite domenii ,
 motive afective – dragoste ܈i respect fa ță de părinț i, sentimentul datoriei fa ță de ele,
dorin ța de a le aduce bucurie, simpatia ܈i respectul pentru profesori, teama pentru
pedepsele provocate de părinți, anxietatea determinată de rigiditatea atitudinea unor
profesori, senza ția de ru ܈ine sau regret fa ță de profesori, părinț i sau colegi de ܈coală,
 motive sociale – tendin ța de a acumula informa ții pentru a fi la acela ܈i nivel cu ceilal ți,
interesul de a ob ține o anumită poziție socială avantajoasă, de a obț ine recunoa ܈terea
 motive de colaborare ܈i reciprocitate
 motive profesionale – dorin ța de a fi capabilă în viitorul profesiu, interesul fa ță de
subiectele implicate în viitorul profesorsion al sau dorin ța de a frecventa anumite ܈coli /
facultăț i etc.
Maslow (2008) interrela ționează conceptul de motiva re cu cel al satisfacerii nevoilor ܈i
construie ܈te o ierarhie structurată pe cinci nivele, auto -actualizarea fiind la cel mai înalt nivel,
definit ă ca "dorinț a unei persoane de a deveni ceea ce poate fi".
Analiza motiva ției reale a unei persoane implică ܈ i analizarea sistemului de valori care orientează
comportamentul într-o direc ție sau alta. Valoarea este o orientare către o întreag ă clasă de
obiective, considerată importantă în via ța unui individ. O persoană este motivată să se orienteze
către o anumită activitate în func ție de valorile interioare – economice, estetice, teoretice, politice,
sociale, religioase.
Odată ce valoarea este interpretată, con܈ tient sau incon ܈tient, ea devine un standard sau un
criteriu care orientează acț iunea care men ține ܈i dezvoltă atitudinea față de obiect sau situaț ie,
care justifică acț iunile ܈i atitudinile personale sau ale altora, la care personalul moral sau al altora
"
Invatarea

Învățarea este v ăzută "ca achizi ție de cuno ܈tințe prin posedarea cognitiv ă a informa țiilor,
dobândite atât din a fi parte a societ ății, cât ܈i din procesul individual de gândire" (Young, 2005,
p. 26).
Învățarea ܈colar ă implic ă conceptul de înv ățare organiza țional ă, care este un proces în care
indivizii împ ărtă܈esc cuno ܈tințe, înțelegeri ܈i comportamente pentru a face lucruri noi. Atunci
când o persoan ă î܈i schimb ă gândirea sau comportamentele sale, vor exista ܈i schimb ări în cadrul
organiza ției sale. Va exista o dezvoltare continu ă; activit ățile de înv ățare vor fi integrate în
sistemul de lucru al organiza ției; cuno ܈tințele vor fi împărtă܈ite; interac țiunile dintre membrii s ăi
vor fi încuraja ți. Aceste schimb ări produc atât rezultate concrete, cum ar fi realizarea politicilor,
strategiilor ܈i amintirilor organiza ției, cât ܈i rezultate abstracte, cum ar fi imagini, atitudini ܈i
valori încorporate în mintea fiec ărui membru.
Abord ările teoretice ale învățării (SAL) ale studenț ilor (de exemplu, Marton ܈i Säljö, 1976)
afirm ă că studenții abordează sarcinile de învățare în diferite moduri. Aceste abord ări ale învățării
combină motivaț ia ܈i strategiile de înv ățare, iar cercetarea a identificat trei abordări principale ale
învățării: abordarea de suprafață, abordarea profundă ܈ i abordarea realizatorilor (de exemplu,
Biggs, 1984, 1987). Abordarea la nivel de înv ățare combină motivația instrumentală (adică
investi ția minimă pentru a evita e܈ ecul) cu strategia de înv ățare a suprafe ței (adică memorarea
roților). Abordarea profundă a învățării integrează motivația intrinsecă (adică o aventură
prelungită pe baza plăcerii în procesul de înv ățare) cu o strategie de înv ățare profundă (de
exemplu, previziune). În cele din urm ă, abordarea cu privire la învățare se referă la realizarea
unei motiva ții (adică la urmărirea penală a unor grad e înalte) cu organizarea strategiei de înv ățare
(de exemplu sistematizarea ra țională a învățării).
După identificarea diferitelor abordări ale învățării, studiile SAL s -au axat pe detectarea unui
eventual impact diferen țiat al acestor abordări asupra calităț ii produselor de înv ățare. În acest
context, Biggs ܈i Collins (1982) au dezvoltat taxonomia SOLO (Structura rezultatelor înv ățării
observate), care evaluează produsul învățării în termenii complexit ății sale structurale pe cinci
nivele: Rezumat prestructural, nestructural, multistructural, rela țional ܈i extins. Această scală
reflectă o cre܈tere progresivă a corectitudinii ܈i concatenării cuno܈ tințelor înv ățate, începând cu
un nivel care caracterizeaz ă ignoranța pe această temă ܈ i terminând cu unul care se refer ă la
înțelepciune în integrarea informa țiilor relevante ale subiectului, generalizând pe alte subiecte.
Cercet ările indică faptul că o abordare a învățării la suprafață tinde să conducă la o calitate mai
slabă a rezultatului învățării (adică la o complexitate structurală mai scăzută), deoarece elevul are
obiective minime de realizare ܈i face un efort minim în sarcinile de înv ățare.
Pe de altă parte, abordarea profundă a învățării tind să promoveze rezultate de învățare de o
calitate superioară (adică o complexitate structurală mai mare), deoarece elevul investe܈ te într-o
adev ărată încercare de înv ățare (Biggs, 1987).
În plus, pentru a îmbun ătăți calitatea rezultatelor înv ățării, cercetarea aplicată a demonstrat
viabilitatea schimbării abordărilor de învățare prin interven ții axate pe modificarea variabilelor

personale (de exemplu, Brier, 2006, Clearly et al., 2008, Trindade, 2009) sau variabilele
contextuale (Balasooriya & Toohey, 2009; Smith & Miller, 2005) care au o influen ță asupra
procesului de înv ățare
În ultimii ani, abord ările de înv ățare au devenit un concept important în explicarea diferen țelor
dintre elevi ܈i modul în care acestea afecteaz ă realiz ările studen ților (Case & Gunstone, 2001).
Studiile au ar ătat că studen ții pot folosi abord ări diferite atunci când încearc ă să realizeze o
sarcin ă de înv ățare (Tang, 1994). Motivele ܈i strategiile folosite pentru înv ățare împreun ă
definesc abordarea de înv ățare a fiec ăruia (Ellez & Sezgin, 2002).
Predicarea ܈i explicarea activit ății de înv ățare ܈i a rezultatelor este o mare provocare (Kornilova,
Kornilov, & Chumacova, 2009). Exist ă mai mul ți factori lega ți de înv ățare ܈i exist ă ܈i un mic
consens asupra naturii ܈i num ărului de dimensiuni care m ăsoară cu precizie ܈i în întregime
experien ța de înv ățare (Patrick & Smart, 1998; Shevlin, Banyard, Davies, & Griffiths, 2000).
Performan țele de înv ățare pot fi definite ca auto-evaluare a cuno ܈tințelor, înțelegerii ܈i
aptitudinilor dobândite ܈i dorin ța lor de a înv ăța mai mult (Young, Klemz, & Murphy, 2003).
Realizarea academic ă poate fi descris ă prin notele ob ținute de student.
Exist ă mai mul ți factori care contribuie la explicarea rezultatelor înv ățării, printre care
interac țiunea pedagogic ă, cum ar fi competen țele profesorilor sau interac țiunea student- student.
Ace܈ti factori sunt considera ți fundamentali pentru crearea unor medii de înv ățare eficiente, care
ar putea îmbun ătăți rezultatele înv ățării elevilor.
Exist ă diferite defini ții ale înv ățării. Cu toate acestea, în scopul acestei lucr ări, se utilizeaz ă
defini ția lui Schunk (2012). El define ܈te înv ățarea ca "o schimbare de durat ă în comportament
sau în capacitatea de a se comporta într-un mod dat, care rezult ă din practic ă sau din alte forme
de experien ță" (p. 3). Schunk descrie în plus trei criterii de înclinare. Un criteriu este c ă învățarea
implic ă schimbare – în comportament sau în capacitatea de comportament. Oamenii înva ță când
devin capabili s ă facă ceva diferit. Al doilea criteriu este c ă învățarea persist ă în timp; ܈i un al
treilea criteriu este c ă învățarea are loc prin experien ță.
Printre cele mai cunoscute defini ții ale concep țiilor de înv ățare se num ără defini ția lui Vermunt ܈i
Vermetten (2004): "O concep ție a înv ățării este un sistem coerent de cunoa ܈tere ܈i convingeri
despre înv ățare ܈i fenomene conexe (de exemplu, cuno ܈tințe ܈i convingeri despre sine ca un
cursant, obiectivele de înv ățare, activit ățile ܈i strategiile de înv ățare, sarcinile de înv ățare,
învățarea ܈i studierea în general ܈i divizarea sarcinilor între studen ți, profesori ܈i colegi în
procesul de înv ățare) "(p.362).
Literatura de specialitate discut ă cum "În ultimele decenii a existat un interes în identificarea ܈i
definirea unui num ăr de concep ții diferite despre înv ățare" (Blake and Smith, 2007, p.3) ܈i arat ă
că "Taxonomia influent ă propus ă de Marton , Dall'Alba ܈i Beaty (1993) au identificat ܈ase
concep ții ierarhice legate de înv ățare: (i) Înv ățarea ca o cre ܈tere a cuno ܈tințelor – consumul de
informa ții deja existente; (ii) Înv ățarea ca memorare ܈i reproducere – pentru un scop cum ar fi un

test; (iii) Înv ățarea ca aplica ție, în cazul în care elevul aplic ă ceea ce este înv ățat în func ție de
necesit ăți – cum ar fi abilit ățile de conducere sau sarcinile manuale; (iv) Înv ățarea ca înțelegere ܈i
abstractizarea sensului – dezvoltarea sensului din înv ățare, dezvoltarea unui punct de vedere; (v)
Învățarea de a vedea ceva într-un mod diferit, un proces interpretativ care vizeaz ă înțelegerea
realit ății; (vi) Înv ățarea este "schimbarea ca persoan ă" (Burnett, Pillay ܈i Dart, 2003, p.56,
Peterson, Brown ܈i Irving, 2010, pp. 1-2).
În general, înv ățarea se refer ă la un proces de-a lungul vie ții în care organismele intr ă în contact
܈i asimileaz ă mediul lor. Înv ățarea este astfel una dintre cele mai naturale procese psihologice, în
sensul c ă tendin ța de a explora ܈i de a asimila este o dotare înn ăscută a fiin ței umane. Atât de
bază este aceast ă tendin ță de a se dezvolta prin contact ܈i asimilare, încât Piaget (1971) a
considerat-o esen ța vie ții. ܇i aceast ă tendin ță este spontan ă în adev ăratul sens al termenului: este
intrinsec ă pentru organism ܈i, astfel, eman ă din interior.
Obiectivele de înv ățare privesc în mod esen țial diversele motive care motivează un student s ă
intre într-o activitate educa țională specială (Dweck, 1986).Acestea pot fi împărțite în trei
categorii principale:
 obiective de m ăiestrie,
de performan ță ܈i
 de evitare.
Obiectivele de masterat subliniază dezvoltarea abilităț ilor ܈i a stăp ânirii lor. Aten ția se
concentrează pe cre܈terea abilităț ilor, evaluând eforturile necesare pentru a le atinge.
Restrângerile ܈i e܈ecurile sunt considerate ca fiind o parte normală a procesului de învățare, iar
pentru studen ții care urmăresc astfel de obiec tive, în ciuda riscurilor pe termen scurt, sarcinile pe
care le acord ă cel mai mult sunt cele cu un nivel de dificultate suficient de ridicat pentru a le
permite să dob ândeasc ă cuno܈ tințe.
Obiectivele de performan ță pun accentul pe demonstrarea competenț ei prin realizarea de grade
înalte ܈i superioritate fa ță de colegi. Concentrarea studenț ilor asupra acestui obiectiv este în
principal s ă arate competența care va fi mai evidentă, deoarece sarcina va fi realizată cu puț in
efort. Elevii cu acest scop de înv ățare percep e ܈ecurile ܈i insuccese negativ, deoarece sunt
considerate semne evidente de incompeten ță.Chiar dacă ace܈ tia nu ܈tiu să învețe la fel de mult,
elevii cu acest scop vor prefera acele sarcini relativ u ܈or, ceea ce implică un risc mic sau deloc de
eroare ܈i o probabilitate mare de succes.
În cele din urm ă, obiectivele de evitare subliniază cerinț ele minime necesare pentru a trece ܈i
limitarea eforturilor de a face acest lucru. Cu acest scop în minte, elevii nu sunt preocupa ți nici de
îmbun ătățirea ܈i demonstrarea competen țelor lor, ci numai de evitarea e ܈ecului. Diferite studii
care se ocupă de relaț ia dintre obiectivele de înv ățare ܈i performan țele academice ale elevilor de
la diferite niveluri ܈colare au ajuns la concluzia că acei studenț i cu scopuri de masterat sunt mai

implica ți în activit ățile eficiente de autoreglementare în studiile lor ܈i reu܈esc mai des decât
studen ții cu obiective de performan ță (Ames & Archer, 1988, Bandura, 1986, Dweck, 1986,
Dweck & Leggett, 1988, Elliot & Dweck 1988, Meece, Blumenfeld ܈i Hoyle 1988, Nicholls 1984
Nolen & Haladyna 1990 Pintrich & 1991).
Conform teoriei cognitive sociale (Bandura, 1986, Dweck, 1986, Dweck & Legget,1988; Eccles
܈i colab., 1998; Pintrich & Garcia, 1991), procesele motiva ționale care sus țin utilizarea
proceselor cognitive ܈i de autoreglementare se bazează pe credinț ele de auto-eficacitate ale
studen ților ܈i pe obiectivele de înv ățare. O utilizare mai mult sau mai pu țin activă ܈ i
autoreglementată a proceselor cognitive ܈ i autoreglementare influen țează performanț a, care la
rândul ei afecteaz ă convingerile de auto -eficacitate (invalidarea sau confirmarea acestora) ܈i
obiectivele de înv ățare (Boileau, Bouffard, & Vezeau, 2000; Bordeleau & Bouffard , 1999,
Bouffard, 1998, Bouffard & Vezeau, 1998, Midgley, Arunkurnar, & Urdan, 1996, van Damme &
Mertens, 2000;Wigfield, Eccles, Suk Yoon, Harold, Arbreton,Freedman-Dean, & lumenfeld,
1997).

Teorii ale invatarii
Teoriile ale înv ățarii
În ultimele decenii, cercet ătorii încearc ă să înțeleagă modul în care oamenii înva ță prin utilizarea
TIC. Este de remarcat faptul că teoriile învățării au fost discutate mai întâi de filozofii greci,
Socrates, Plato ܈i Aristotel (Hammond et.al., 2001). Cercetătorii, în timp ce încearc ă să clarifice
întregul concept ܈i procesul de înv ățare, au ajuns la teorii diverse. Înv ățăturile teoretice sunt în
mare parte legate de practic ă, în sensul c ă teoria conduce practica. Există diverse abordări ܈ i
strategii de predare care apar din diferite perspective teoretice.
Principalele teorii de înv ățare care predomină mediile educaț ionale sunt:
 behaviorismul,
 constructivismul
 cognitivismul
 teorii de interac țiune socială ܈ i teorii umane (DeCarvalho 1991; Roggers 1994;
Roseberry-McKibbin & Hedge, 2000; Huitt, 2009).
Behaviorismul consideră în general c ă elevul este pasiv, răspunde doar la stimulii de mediu.
Potrivit lui Watson (1930), "Behaviorismul sus ține con ܈tiința că nu este nici un concept definit,

nici un concept util". Rela ția de bază stimul -răspuns conduce la o schimbare observabilă în
comportament (Ormrod, 1999).
Pe de alt ă parte, psihologii cognitivi܈ ti sus țin că învățarea nu poate fi descrisă în termeni de
schimbare a comportamentului. Ace ܈ti teoreticieni fac o distinc ție între înv ățare ܈i memorie, iar
învățarea este privită ca achiziț ionarea de noi informa ții.
Teoriile de înv ățare cognitive explică faptul că învățarea survine dintr- o schimbare a activităț ilor
mentale, iar înv ățarea apare dacă există sau nu o schimbare observabilă în cursul elevului. În
aceast ă perspectivă, un instructor poate produce învățarea prin transferul de informa ții cursan ților
care sunt "procesatori de informa ții" ܈i, la rândul lor, cunoa ܈terea este organizată, codificată ܈ i
evocată ulterior c ând este necesar (Barrett ܈i Erin, 2003).
Constructivismul consideră că procesul de învățare este un proces activ în care elevii se bazeaz ă
pe reprezentările proprii, d ând puncte cuno ܈tințelor lor anterioare (Pange, 2000).
Umanismul consideră că învățarea este o ac țiune independentă legată de valorile pe care
individul le dezvoltă pe parcursul vieț ii (Rogers & Freiberg, 1994; Huitt, 2009). În cele din urm ă,
teoria înv ățării sociale se concentrează asupra învățării care are loc într-un context social. Se
consider ă că oamenii învață unul de celălalt, incluz ând astfel de concepte precum înv ățarea
observa țională, imitaț ia ܈i modelarea (Ormrod, 1999).

Au fost dezvoltate câteva teorii care descriu modul în care oamenii ܈i animalele înva ță; să
înțeleagă procesul complex de învățare. Această lucrare se bazează pe ܈ ase teorii comune, ܈i
anume: behaviorismul (Skinner, 1953), cognitivismul (Gagne, 1984), constructivismul (Boyle,
1997), teoriile de înv ățare experimentale (Kolb, 1984), umaniste (Huitt, 2009) ܈i
socio-situa ționale (Bandura, 1977). Aceste ܈ase teorii de înv ățare comune ܈i mediul eficient de
învățare pentru ele sunt prezentate, pe scurt.
Teoria înv ățării comportamentale
Behaviorismul se refer ă la schimbarea observabilă a comportamentului. Behaviorismul consideră
că învățarea este asigurată de o schimbare a acț iunilor printr-un proces exploratoriu. Expune
indivizii la stimuli externi p ână când se prime ܈te un răspuns dorit. În aceste ܈coli, cuno ܈tințele
sunt transferate de către profesor în timp ce cursantul este un participant pasiv. Cu toate acestea,
aceast ă cunoa܈tere este privită ca obiectivă, reală ܈i absolută (Harzem, 2004;Akinsami,2008).

Teoria înv ățării cognitiviste
Cognitivismul a apăru t atunci când cercet ătorii au aflat că behaviorismul nu a ț inut cont de toate

tipurile de înv ățare.
Conform acestei teorii, cunoa ܈terea poate fi privită ca schemă, adică construcț ii mentale
simbolice care sunt organizate sau procesate în minte. Înv ățarea are loc atunci când elevul este
un participant activ (Gagne, 1984;Akinsami,2008).
Conform acestei teorii, copiii trebuie să exploreze, să manipuleze, să experimenteze, să pună
întreb ări ܈i să caute răspunsuri singuri. Astfel, proiectarea ܈colii trebuie să creeze sferă care
stimulează curiozitatea pentru explorare.
Teoria înv ățării constructiviste
Constructivismul presupune că învățarea este un proces de construire a cunoa ܈terii mai degrabă
decât de dobândire a acesteia. Ea ia în considerare condi ția social ă, culturală ܈i contextuală a
cursan ților ܈i teoretică că elevul construie܈ te cuno ܈tințe prin experien ță. Cu alte cuvinte, cursanț ii
interpretează noi informaț ii prin experien țele lor contextuale ܈i î܈i construiesc cuno ܈tințele
existente din concluziile ob ținute în timpul asimil ării unor noi cuno܈ tințe ܈i reflec ții asupra lor
(Boyle, 1997, Devries and Zan, 2003).
Teoria înv ățării experienț iale
Teoria înv ățării experiențiale este o perspectivă holistică asupra învățării, care combină
experien țele, percep ția, cunoa ܈terea ܈i comportamentul. Teoria subliniază rolul central al
experien ței în procesul de înv ățare. Este un proces continuu bazat pe experien ță (Kolb, 1984).
Mediul de clasă de învățare experimentală descris de Kolb (1984) poate oferi o ocazie de re flecție
con܈tientă asupra g ândurilor, emo țiilor ܈i acțiunilor comportamentale ܈i transformării lor.
Teoria înv ățării umane
Umani ܈tii au prioritate pentru nevoile ܈i interesele umane. Ei cred, de asemenea, că este necesar
să studieze persoana în ansamblu, mai ales pe m ăsură ce un individ cre܈ te ܈i se dezvoltă pe
parcursul vie ții (Edword, 1989; Kurtz, 2000; Huitt, 2009)
Abraham Maslow este un teoretician umanist ܈i a explicat că fiecare persoană se na܈ te cu un set
de nevoi de bază, cum ar fi: biologic ܈ i fiziologic, siguran ță, apartenență sau dragoste, stima de
sine ܈i nevoi de auto- actualizare. El a crezut că, atunci c ând nevoile mai mici sunt îndeplinite,
apar nevoile mai înalte (Madsen ܈i Wilson, 2006). școli urm ând aceast ă teorie ar trebui să ofere
aceste nevoi elevilor.
Teoria înv ățării social – situa țională
Teoreticienii social-situa ționali subliniază faptul că; învățarea are loc în rela ții sociale. Teoria
învățării sociale presupune că oamenii învață să observe alte persoane. Prin definiț ie, astfel de
observa ții au loc într-un cadru social (Smith, 1999; Merriam ܈i Caffarella 1991). Potrivit lui
Bandura (1977); comportamentul cel uman este înv ățat observa țional prin modelare: prin

observarea altora, ei concep o idee despre modul în care se comport ă܈i vizualizând noi
comportamente care preia această informație codificată care serve܈ te ca un ghid pentru ac țiune.
Această teorie interpretează procesul de învățare ca o interac țiune ܈i observare în contextul social.

Strategii /stiluri de invatare
Stilurile de înv ățare sunt v ăzute ca comportamente caracteristice cognitive, afective ܈i
psihologice care servesc drept indicatori relativ stabili ai modului în care elevii percep,
interac ționeaz ă ܈i răspund mediului de înv ățare. Conceptul stilurilor de înv ățare a fost aplicat unei
mari variet ăți de atribute ܈i diferen țe ale elevilor (Felder ܈i Brent,2005). Stilul de înv ățare se
refer ă la modul obi ܈nuit ܈i preferat al persoanei de a absorbi, prelucra ܈i men ține noi informa ții ܈i
abilit ăți. Potrivit lui Capretz (2006), fiecare stil de înv ățare are punctele sale forte ܈i slăbiciuni
proprii ܈i, prin urmare, o persoan ă care ader ă la un stil nu este niciodat ă un cursant ideal
(Moradkhan ܈i Mirtaheri, 2011).
Diferen țele dintre oameni se reflectă nu numai în modul în care gândesc, comunic ă ܈i se
raportează, ci ܈ i în modul în care fiecare înva ță. Stilurile de învățare diferă de la un individ la
altul, de unde ܈i importan ța cuno ܈tințelor lor în proiectarea unor interven ții educa ționale eficiente.
Cercetările arată că elevii care sunt con ܈tienți de stilul lor de înv ățare sunt mai implica ți în
învățare, au mai multă încredere în sine ܈i se simt mai independen ți. Când metodele de înv ățare
sunt adaptate stilurilor de înv ățare, elevii memorează cu mai puț in efort ܈i au performan țe
educa ționale superioare (Tomule țiu,Pop, Oroian, Gorea, 2010). În plus, cu cât metoda de predare
este mai potrivit ă stilului de învățare al elevilor, cu atât performan ța lor va fi mai mare (Dunn,
Griggs, Olson, Gorman ܈i Beasley, 1995).
܈i Beasley, 1995).
Pentru a analiza rela ția dintre stilul de înv ățare ܈i metodele interactive, este necesară cunoa܈ terea
aprofundată a stilurilor de învățare ܈i a caracteristicilor acestora, precum ܈i a metodelor
interactive specifice fiecărui stil.
Evaluarea a trei stiluri de baz ă,în func ție de modalitatea senzorială folosită în înv ățare: vizuale,
auditive sau cel tactil-cinetic
Elevii al căror stil de învățare este vizuală posedă următoarele puncte forte: ei isi amintesc ceea
ce scriu ܈i ce citesc; le plac reprezent ările ܈ i proiectele vizuale; ei î ܈i pot aminti cu succes
diagrame, titluri de capitole ܈i cărț i.
Cele mai adecvate strategii ܈i comportamente educa ționale pentru stilul de înv ățare vizuală sunt
următoarele: privirea persoanei care le vorbe܈ te, alegerea unui loc lini ܈tit de înv ățare, înv ățare de
la sine, luarea unei noti țe ܈i explicarea detaliată a acestora în partea de jos a pagin ii; în cazul în
care folosi ți notele altcuiva, rescriind-le ܈i dându-le o atingere personal ă; folosind pixuri colorate

colorate pentru a le da o atingere personală; "scanarea" imaginilor, fotografiilor, schemelor,
titlurilor înainte de a citi un capitol sau o carte; folosind diagrame, h ărți, postere, filme, programe
de calculator în timpul studierii -.
Elevii a c ăror stil de învățare poate fi definit drept auditiv au următoarele puncte forte: î܈i
amintesc ce au auzit ܈i ce li sa spus; ace ܈tia sunt dornici de discu țiile din clasă ܈ i de discu țiile în
grupuri mici; î ܈i amintesc instruc țiunile, sarcinile verbale / orale bine; ei înțeleg mai bine
informa țiile atunci când sunt auzite.
Cele mai potrivite strategii ܈i comportamente educa ționale pentru stilul de înv ățare auditivă sunt:
studierea cu un prieten pentru a se auzi reciproc, spunând informa țiile pe care doresc să le rețină
pentru o perioadă mai lungă de timp cu voce tare; prezentarea temelor / alocărilor pe cale orală
sau pe o bandă audio / CD; citind c ât mai mult posibil; f ăcând calcule oral; folosind diferite culori
܈i imagini în notele lor, foile de lucru.
Stilul de înv ățare tac til-kinesthetic este caracterizat de următoarele puncte forte: reprezentanț ii
acestui stil î ܈i amintesc bine ceea ce au făcut, experienț ele personale la care au participat cu
mâinile ܈i întregul corp (mi ܈cări ܈ i atingeri); ei folosesc instrumente de via ță sau preferă clase în
care ace ܈tia sunt implica ți / participă activ la activităț i practice; î ܈i pot aminti foarte bine
activităț ile pe care le-au încheiat odat ă, ܈i apoi puse în practic ă (memoria mi܈cării); au o bună
coordonare motorie. Strategii pentru stil tactilekine ܈ti: să se plimbe ܈i să spună cu voce tare ce
vor să memoreze; studiind într-un spa țiu adecvat, folosind un scaun confortabil; studiind cu
muzică de fundal; decorarea casei în culoarea lor preferat ă; luând frecvent scurte pauze (15-25
minute de studiu, 3-5 minute de pauz ă); ca o tehnică de învățare ܈i de memorare ținându- ܈i ochii
deschi ܈i ܈i scriind ideea în aer sau pe o suprafa ță (pe birou, cu degetul); a face carduri colorate
pentru a include idei esen țiale, cuvinte-cheie atunci când înva ță noi informa ții.
Beneficiile aduse de identificarea ܈i evolu ția stilului de înv ățare sunt următoarele: dezvoltarea
con܈tiinței de sine, expunerea forurilor ܈i punctelor slabe ale înv ățării, îmbun ătățirea stimei de
sine, prevenirea ne înțelegerilor dintre profesorii ܈i părinții copiilor, accentul pus pe abilităț ile de
învățare , optimizarea înv ățării prin folosirea unei abordări mai personale, obț inerea unor note
mai bune în ܈coală, dezvoltarea unor relații pozitive cu oamenii din jur, scăderea problemelor de
comportament.
Se face o distinc ție între patru strategii de înv ățare, ܈i anume absorb ția, reglementarea efortului,
învățarea de la egal la egal ܈i căutarea ajutorului. Dorinț a elevilor de a înv ăța ܈i de a folosi
strategii de înv ățare implică stabilirea de obiective, organizarea ܈i planificarea propriei abordări a
sarcinilor ܈i reglementarea ܈i evaluarea eforturilor acestora (Pintrich 2000).
Sa constatat c ă utilizarea strategiilor de înv ățare este în mod pozitiv legat ă de dezvoltarea viitoare
a competen țelor elevilor (Pintrich et al., 1991, Weinstein ܈i Mayer 1986). Totu ܈i, accentul pe
produsele finale ale acestei înv ățări este întâmpl ător deoarece procesele învățării elevilor ܈ i
mediile în care se desf ă܈oară învățarea sunt cele mai importante (Deci ܈i Ryan 2000).
Reglementarea eforturilor îi ajut ă pe elevi să î܈i atingă obiectivele de studiu concentr ându-se

asupra îndeplinirii sarcinilor chiar dac ă nu le plac misiunile sau le consideră interesante.
Reglementarea eforturilor implică, de asemenea, angajamentu l obiectivului ܈i îi ajut ă pe elevi
să-܈i reglementeze utilizarea altor strategii de înv ățare (Pintrich et al., 1991).
Învățarea de la egal la egal sau colaborarea cu al ții îi ajut ă pe elevi să învețe ܈i să clarifice
materialele ܈i să obțină mai multă înțelegere decât ar avea singuri. Acest lucru sa dovedit a avea
un efect pozitiv asupra realiz ării (Pintrich et al., 1991). Căutarea de ajutor nu se referă numai la
căutarea ajutorului de la colegi. De asemenea, este vorba despre cunoa܈ terea momentului de a
solicita ajutor din partea profesorilor sau a altor persoane – asisten ța profesorilor ܈i îndrumarea
peer-studen ților facilitează realizarea elevilor (Pintrich et al., 1991).
Absorb ția ca strategie de înv ățare se referă la folosirea timpului în clas ă pentru a se concentra ܈i a
asista la sarcini (Pintrich et al, 1991) .Absorb ția sa dovedit a fi asociată pozitiv cu participarea
(Wild et al., 1995), motiva ția intrinsecă ܈ i bucuria et al., 2002, Elliot ܈i Harackiewicz 1996).

Scoala
Fiecare ܈coală este o comunitate socială complexă, cu atribuț ia de a transfera genera ției mai
tinere unele dintre cuno ܈tințele ܈i abilităț ile dobândite de genera ția mai în vârst ă. Rolul tradiț ional
al ܈colii a fost de a oferi acces la cuno ܈tințele ܈i abilităț ile care nu au fost dobândite în alt ă parte
(Goodlad, 1994: 200). Cu toate acestea, întregul mediu educa țional este în flux, întrucât for țele
sociale, economice ܈i politice transformă radical lumea colilor (Evans, 1996:12).