Over time there have been various studies of renowned pedagogues and psychologists [616476]

•

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI

LUCRARE DE LICENȚĂ

Coordonator științific :
Lector Univ . Dr. PÎSLARU MONA LISA

Absolvent: [anonimizat], 2019

1

ASPECTE PSIHOPEDAGOGICE
PRIVIND INTEGRAREA COPIILOR
CU CES ÎN ȘCOLILE DE MASĂ

Absolvent: [anonimizat] 2019

2

SUMMARY

Over time there have been various studies of renowned pedagogues and psychologists
about the specifics of children with special educational needs. The Romanian education system
has undergone several interventions in various periods of time to implement reforms
conce rning the integration of children with special educational needs.
In this context, the efforts of Romanian education to engage in a process of profound
restructuring, meant to change the value grid of education in line with the process of
democratization o f the entire Romanian society, as well as the study of developmental
particularities of persons with disabilities, children with special educational needs in order to
identify new educational strategies better suited to their needs, and thus more efficient , have
become one of the dominants and challenges of the special psychopedagogy research and
research in our country. A challenge is the need to change mentalities and attitudes about people
with disabilities and try to provide them with a normal life by c hanging social representations
on that segment of society and by giving up labeling and stigmatization by offering equal
opportunities for their socio -professional integration.
I chose this theme because the reality today about harmonious and balanced
deve lopment of children's personality is becoming more and more precarious, highlighting the
fact that parents' involvement and concern for good child growth is becoming less and less. We
face every day more and more children with an imbalance in our own devel opment, children
who need as much support from teachers as possible.
It is obvious that any improvement in the learning process depends on the teachers'
skills and confidence to bring forward the proposals for class change. In a simpler formulation,
we can say that once they have entered the classroom, teachers are factors in developing the
strategy. As a consequence, teacher training in the school itself, through mutual training
programs with specialist teachers that can encourage the experimentation of ne w classroom
practices. Such approaches might be for some of us the discovery of new strategies integration
and assistance of children with special educational needs.
I have structured my work in four chapters. In the first chapter I tried to highlight the
theories and concepts of integration of children with special educational needs. In the second

3 chapter I approached the specifics of the development of children with special educational
needs, ways of their integration and the importance of the support tea cher.
In the third chapter, regarding the teachers' attitudes regarding the integration of pupils
with special educational needs in mainstream schools, we applied a questionnaire showing that
the majority of respondents who answered the questions posed a f avorable attitude towards the
integration of these children in schools table.
However, in the last chapter, following the application of the questionnaire, a series of
problems with which the Romanian educational system faces come to the surface. However
well-intentioned teachers are to integrate this category of children into mainstream schools, the
hurdles in the system are real and make integration difficult.
Among the most important obstacles, we can list the acute shortage of specialized staff
in schoo ls, specialists who could guide and help both teachers and their child and family.
Another real problem is the appropriate curricular adaptation as well as the over -populated
classes, which also makes it difficult to integrate children with special educati onal needs.
Solutions exist and are offered even by the teachers who have chosen to answer this
questionnaire, but the Romanian system has a slow and cumbersome evolution and it will be a
long time before it will be folded and the needs of these children.

4

CUPRINS

ARGUMENT ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 5
Capitolul I. SISTEMUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT ȘI/SAU INCLUZIV – REALITATEA ZILELOR
NOASTRE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….. 7
1.1. Izvoare teoretice -principii și perspective ………………………….. ………………………….. ……………………. 7
1.2. Clarifică ri conceptuale ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 10
1.3. Teorii și concepții ale integrării copiilor cu CES ………………………….. ………………………….. ………. 14
Capitolul II. NECESITATEA INTEGRĂRII COPIILOR CU CES ÎN ȘCOLILE DE MASĂ ……….. 21
2.1. Specificul dezvoltării copiilor cu CES ………………………….. ………………………….. ………………………. 21
2.2. Modalități de integrare ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 32
2.3. Efecte formative ale integrării copiilor cu CES ………………………….. ………………………….. ………… 36
2.4. Profesorul itinerant/de sprijin ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 40
Capitolul III. CERCETARE PRIVIND ATITUDINEA CADRELOR DIDACTICE PRIVIND
INTEGRAREA ELEVILOR CU CES ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 42
3.1 Obiectivul cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………………. 42
3.2 Lotul -cadrele didactice ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………….. 45
3.3 Analiza și interpretarea rezultatelor ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….45
Capitolul IV. CONCLUZII – COMENTARII ………………………….. ………………………….. …………………….. 54
BIBLIOGRAFIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 56

5

ARGUMENT

De-a lungul timpului au existat diverse studii a unor renumiți pedagogi și psihologi cu
privire la specificul copiilor cu cerințe educative speciale. Sistemul de învăț ământ românesc a
suferit în diferite perioade de timp mai multe intervenții de implementare a unor reforme
privind integrarea copiilor cu cerințe educative speciale.
În acest context, eforturile învățământului românesc de angajare într-un proces de
restructurări profunde, menit să schimbe grila de valori a educației în acord cu procesul de
democratizare a întregii societăți românești, precum și studiul particularităților de dezvoltare a
persoanelor cu dizabilități, în special a co piilor cu cerințe educative speciale, în scopul
identificării de noi strategii educaționale mai bine adaptate trebuințelor lor, și deci mai
eficiente, au devenit una dintre dominantele și provocările investigației și cercetărilor
psihopedagogiei speciale d in țara noastră. O provocare este necesitatea schimbării
mentalităț ilor și atitudinilor referitoare la persoanele cu dizabilități și încercarea de a le oferi o
viață normală prin schimbarea reprezentărilor sociale asupra ace stui segment de populație și
prin renunțarea la etichetări și stigmatizare, prin oferirea de șanse egale în vederea integrării
lor socioprofesionale.
Mi-am ales această temă deoarece realitatea din zilele noastre cu privire la dezvoltarea
armonioasă si echilibrată a personalității copiilor este din ce în ce mai precară evidențiind faptul
că implicarea și preocuparea părinților pentru o bună creștere a c opiilor este din ce în ce mai
scăzută. Ne confruntăm zi de zi cu tot mai mulți copii care prezintă un dezechilibru în propria
dezvoltare, copii care au nevoie de cât mai mult sprijin din partea cadrelor didactice.
Este evident faptul că orice îmbu nătățire a procesului de învățământ depinde de
priceperea și încrederea cadrelor didactice de a duce propunerile de schimbare în clasă. Într -o
formulare mai simplă, putem afirma că, odată ce au intrat în clasă, cadrele didactice sunt factori
in elaborarea strategiei. În consecință, pregătirea cadrelor didactice chiar în cadrul școlii, prin
intermediul unor programe de pregătire reciprocă cu profesori de specialitate care pot încuraja
experimentarea unor noi practici în clasă .Astfel de abordări s -ar putea să fie pentru unii dintre
noi descoperirea a noi strategii de integrare și ajutorare a copiilor cu cerințe educative speciale.
Mi-am structurat lucrarea în patru capitole . În primul capitol am încercat să scot în
evidență teorii și concepții de in tegrare a copiilor cu cerințe educative speciale. În al doilea

6 capitol am abordat specificul dezvoltării copiilor cu cerințe educative speciale,modalități de
integrare a acestora și importanța profesorului de sprijin.
În al treilea capitol , cu privire la atitudinea cadrelor didactice privind integrarea elevilor
cu cerințe educative speciale în școlile de masă am aplicat un chestionar din care reiese faptul
că majoritatea subiecților care au răspuns întrebărilor adresate, au o atitutidine fav orabilă
privind integrarea acestor copii în școlile de masă.
Însă, în ultimul capitol, în urma aplicării chestionarului o serie de probleme cu care
sistemul de învățămant românesc se confruntă ies la suprafață. Oricât de bine intenționate ar fi
cadrele did actice să integreze această categorie de copii în școlile de masă, piedicile din sistem
sunt reale și îngreunează procesul de integrare.
Printre cele mai importante piedici putem enumera lipsa acută a personalului specializat
din școli, specialiști care ar putea îndruma și ajuta atât cadrele didactice, cât și copilul și familia
acestuia. O altă reală problemă o constituie adaptarea curriculară adecvată dar și clasele
suprapopulate, fapt ce duce de asemenea la îngreunarea integrării copiilor cu cerințe educa tive
speciale.
Soluții există și sunt oferite chiar de către cadrele didactice care au ales să răspundă
acestui chestionar, însă sistemul românesc are o evoluție lentă și greoaie și va mai trece mult
timp până când acesta se va plia și pe nevoile acestor c opii.

7
Capitolul I. SISTEMUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT ȘI/SAU INCLUZIV –
REALITATEA ZILELOR NOASTRE

1.1. Izvoare teoretice -principii și perspective

Din Declarația Drepturilor Copilului, Proclamată prin rezoluția 1386 ( XIV) a Adunării
Generale din 20 noiembrie 1959 reiese că fundamentarea drepturilor copilului s -a realizat pe
baza următoarelor principii : nondiscriminarea, interesul superior al copilului, asigurarea
supraviețuirii și dezvoltării, exprimarea opiniei copilului (participarea la deciziile care privesc
viitorul acestuia).Așadar, toți copiii au aceleași drepturi indiferent de rasă, sex, religie, a limbii
vorbite sau a opiniei de oricare natură, origine națională sau a situației materiale.
Prin urmare și copiii cu cerințe educative speciale au aceleași drepturi. În plus statul
trebuie să le asigure tratament , educație și îngrijiri speciale , necesare ca urmare a situației sale
deosebite.
,,Școala trebuie să pregătească pe elev pentru viață, pentru societatea în care va trăi.
Încă din școală e levul își va însuși deprinderi de comporta re în societate, capacități de
organizator social ’’, consider ă Victor Țîrcovnicu. (Victor Țîrcovnicu, 1975). Aceste aspecte
nu au scăpat pedagogilor moderni, care au propus diferite modalități de organizare a școli i și a
procesului de învățământ . Unii au propus ca școala să fie organizată după modelul societății,
în cadrul ei elevii trebuind să învețe auto -administrarea (School -city), alții au organizat școala
după modelul unei intreprinderi cooperatiste. Sistemele acestea, care își propuneau ca școala
să reflecte viața din jur și să pregătească pe elev pentru ea, au reprezentat o reacție față de
individualismul excesiv al șolii tradiționale. Pe de altă parte, aceste sisteme educative
constituiau un răspuns la una di ntre tendințele psihologice ale copiilor de 7 -15 ani, tendința de
asociere, de viață în colectiv.
Conform lui Alois Gherguț ,, Ideea educației integrate a apărut ca o reacție firească a
societății la obligația acesteia de a asigura cadrul necesar și condițiile impuse de specificul
educației persoanelor cu cerințe educative speciale. ’’(Alois Ghergut, 2000).
Prin prisma principiilor promovate în materie de educație de către organismele
internaționale, precum și a prevederilor incluse în Declarația dr epturilor persoanelor cu diferite
tipuri de handicap , se menționează că persoanele cu handicap/deficiențe au aceleași drepturi
fundamentale ca și ceilalți cetățeni de aceeași vârstă, fără discriminare pe motive de sex, limbă,

8 religie ,origine națională sau orice altă caracteristică a persoanei în cauză sau a familiei sale.
De asemenea, aceste persoane au dreptul la tratament medical, psihologic și func țional, la
recuperare medicală și socială, la școlarizare, pregătire și educare/reeducare profesională, la
asistență de consiliere, la servicii de încadrare în muncă, precum și la alte servicii care să le
permită dezvoltarea și manifestarea aptitudinilor și capacităților de care aceștia dispun și să le
faciliteze procesul de integrare/reintegrare socială.
Emil Verza consideră că ,, Psihopedagogia specială sau defectologia este o știință ce
se ocupă de persoanele handicapate, de studiul particularităților psihice, de instrucția și
educația lor, de evoluția și dezvoltarea lor psihică, de modalitățile corectiv -recuperative, pentru
valorificarea potențialului uman existent și formarea personalității acestora, în vederea
integrării socio -profesionale cât mai adecvată ’’ (Emil Verza, 1995) . Din punctul de vedere al
autorului Psihopedagogia specială devine o știință int erdisciplinară, aflată la intersecția mai
multor științe, cum ar fi : psihologie ,pedagogie, medicină, sociologie.
O altă definiție a acestei științe este dată de Constantin Păunescu ca fiind ,, o știință de
sintez ă, care utilizează informațiile complexe furnizate de medicină (pediatrie, neurologie
infantilă, oftalmologie, otolaringologie, audiologie, ortopedie, igienă, etc.), psihologie (cu toate
ramurile ei), pedagogie, sociologie, științe juridice, în studierea dinamică a personali tății
tuturor formelor de handicap prin deficiență și inadaptare …”. (Constantin Păunescu, 1997)
Defectologia este “știința care studiază legitățile dezvoltării, educației și instruirii
copiilor deficienți”, menționând că “pri n natura sa, este o disciplin ă sintetică, interdisciplinară,
deoarece se află la intersecția mai multor direcții de cercetare științifică, psihologie, medicină,
sociologie.” (Valer Mare, 198 9)
În concluzie, psihopedagogia specială este o știință interdisciplinară la confluența dintr e
psihologie, pedagogie, medicină și sociologie, care se ocupă de cunoașterea sistemului psihic
al persoanelor considerate anormale sau neadaptate/ inadaptate pentru a intreprinde acțiuni cu
caracter formativ (educativ sau reeducativ) și corectiv -terapeut ic pentru o inserție/ reinser ție
psihosocială eficientă. Prin extensie, psihopedagogia specială este ști ința cunoașterii și
normalizării persoanelor cu nevoi speciale.
La baza integrării persoanelor cu nevoi speciale stau o serie de principii :
– Principiul drepturilor egale – acest principiu reglementează accesul efectiv al
persoanelor cu cerințe speciale la educație și alte servicii comunitare.
– Principiul egalizării șanselor în domeniul educației – acest principiu presupune ca
școlarizarea copiil or cu cerințe educative speciale să se facă, pe cât posibil, în cadrul
sistemului general de învățământ, prin eliminarea oricăror practici discriminatorii.

9 – Principiul asigurării serviciilor de sprijin – acest principiu are în vedere atât copiii cu
cerințe educative speciale, cât și persoanele care lucrează cu aceștia, inclusiv serviciile
de consult anță/consiliere a acestora.
– Principiul intervenției timpurii – acest principiu indică eficien ța intervenți ei de
reabilitare/ reeducare și de integrare la vârste mici, deoarece diferențele dintre copiii
obișnuiți și cei cu deficiențe sunt mai greu observabile, iar șansele de integrare
ulterioară în viața școlară sunt mult mai mari pentru copiii care au acces la învățământul
preșcolar alături de copiii obișnuiți.
– Principiul cooperării și parteneriatului – acest principiu are în vedere experiența
practică unde s -a observat că integrarea și normalizarea se pot realiza dacă există o
colaborare permanentă între parte nerii implicați: elevi, profesori, părinți, organizații
nonguvernamentale, consilieri. În domeniul educației integrate, cooperarea, atât între
copii în procesul de învățare, cât și între cadrele didactice și alți specialiști, constituie
un element determin ant pentru realizare a succesului integrării.
Pe baza acestor principii și a unor viziuni actuale se ,, poate garanta respectarea
demnității umane și sunt diminuate dificultățile pe care le întâmpină societatea în cazul
persoanelor cu dizabilități ’’ (Alois Gherguț, 2008).
În țara noastră, ,, analizând situația actuală în domeniul abordării dizabilității, eforturile
concrete de integrare a purtătorilor acesteia, constatăm unele discrepanțe între ceea ce se
întâmplă și ceea ce presupun satandardele internațio nale avansate în raport cu procesul
integraționist ’’, este de p ărere Aurelia Racu.( Aurelia Racu,2009) . Noua viziune adoptată atât
la nivel european cât si național poate fi sintetizată în următoarele aspecte:
– Renunțarea la ideea de persoane cu dizabilități ca ,,obiecte ale milei ’’ și acceptarea ideii
de persoane cu dizabilități care beneficiază de drepturi și obligații în societate;
– Renunțarea la ideea de persoane cu dizabilități ca pacienți și acceptarea ideii de
persoane cu dizabilități în cal itate de cetățeni independenți și socialmente utili;
– Renunțarea la ideea de profesioniști care iau decizii în locul persoanelor cu dizabilități
și acceptarea ideii de încurajare și sus ținere a independenței acestor persoane în luarea
deciziilor și asumarea de responsabilități în viața personală și comunitară;
– Renunțarea la ideea de concentrare pe deficiențe individuale și acceptarea ideii de
eliminare a barierelor, de revizuire a normelor sociale, politicilor, culturilor și
promovarea unui mediu accesibil ș i de sprijin pentru persoanele cu dizabilități;

10 – Renunțarea la ideea conceperii unor procese economice și sociale destinate câtorva
persoane și acceptarea ideii de dezvoltare a unei comunități socioeconomice flexibile,
accesibile pentru toți ;
– Renunțarea la ideea de politici referitoare la dizabilități ca problemă de care se ocupă
numai anumite ministere speciale și acceptarea ideii de politică referitoare la dizabilități
ca responsabilitate generală a guvernului și a autorităților publice și civile.
În baza acestor principii și perspective constatăm că persoanele cu dizabilități și, în
special, copiii cu cerințe educative speciale au nevoie de o educație integrată adaptătă nevoilor
lor, educație, ce se poate realiza în școlile de masă.
,,Educația integrată s e referă în esență la integrarea în structurile învățământului de
masă a copiilor cu cerințe speciale în educație (copii cu deficiențe senzoriale, fizice,
intelectuale sau de limbaj, defavorizați socio -economic și cultural, copii din centrele de
asistență și ocrotire, copii cu ușoare tulburări psiho -afective și comportamentale, copii infectați
cu HIV, etc.) pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase și cât mai echilibrate a
personalității acestora ’’. (Traian Vra șmaș, 2001 ).
Integrarea presupune în sens larg plasarea /transfer ul unei persoane dintr -un mediu mai
mult sau mai puțin separat într -unul obișnuit, vizând ansamblul de măsuri care se aplică
diverselor categorii de populație, și urmărește înlăturarea segregării sub toat e formele ei.
Ursula Șchiopu definește procesul de integrare ca ,, o cuprindere, asimilare, închidere
într-un tot a unui element care devine parte component a întregului și dobândește proprietăți
specific e rezultate din interacțiunea și interdependența cu celelalte părți componente’’ .(Ursula
Șchiopu, 1997) .

1.2. Clarificări conceptuale

În literatura psihopedagogică se întâlnesc frecvent mai mulți termeni care, în funcție
de modul de abordare al problematicii persoanelor cu cerințe speciale, pot clarifica o serie de
delimitări semantice utile în înțelegerea corectă și nunațată a fenome nelor avute în vedere.
Aspectul medical -deficiența – ,, se referă la deficitul stabilit prin metode și mijloace
clinice sau paraclinice, explorări funcționale sau alte evaluări folosite de serviciile medicale,
deficit care poate fi de natură mintală, senzor ială, psihică, motorie sau de limbaj ’’. (Rusu
Constantin (coord.) 1997)

11 Prin deficiență se înțelege pierderea, anomalia, perturbarea cu caracter definit iv sau
temporar a unei structuri fiziologice, anatomice sau psihologice și desemnează o stare
patologică , funcțională, stabilă sau de lungă durată, ireversibilă sub acțiunea terapeutică și care
afectează capacitatea de muncă, dereg lând procesul de adaptare și integrare în mediul școlar,
la locul de muncă sau în comunitatea din care face parte persoana în cauză.
Aspectul funcțional -incapacitatea/dizabilitatea – reprezintă o pierdere, o diminuare
totală sau parți ală a posibilităților fizice, mintale, senzoriale etc., consecință a unei deficiențe
care împiedică efectuarea normală a unei activități.
Doru Vlad Popovici consideră că ,,indiferent de forma de manifestare, incapacitatea
conduce la modificări de adaptare, la un anumit comportament adaptiv, la performanțe
funcționale care determină forme, mai mult sau mai puțin grave, de autonomie personală ,
profesională sau socială ’’ (Doru Vlad Popovici, 2009). Astfel spus, incapacitatea reprezintă
perturbarea capacității de îndeplinire normală a unei activități sau a unui comportament, această
tulburare poate avea caracter reversibil sau ireversibil, progr esiv sau regresiv.
Aspectul social -rezumă consecințele deficienței și a incapacității, cu manifestări
variabile în raport cu gravitatea deficienței și cu exigențele mediului. Aceste consecințe pe plan
social sunt incluse în noțiunile de handicap, respectiv de la inadaptare și se pot manifesta sub
diverse forme : inadaptare propriu -zisă, marginalizare, inegalitate, segregare, excludere.
Astfel spus , ,, handicapul este o funcție a relației dintre persoanele cu incapacitate și
mediul lor de viață, fiind eviden țiat atunci când aceste persoane întâlnesc bariere culturale,
fizice sau sociale, împi edicându -le accesul la diferite activități sau servicii sociale care sunt
disponibile, în condiții normale, celorlalte persoane din jurul lor ’’. ( Alois Gherguț, 2000)
Concluzionând, putem spune că deficiența poate determina o incapacitate care, la
rândul ei, antrenează o stare de handicap ce face ca persoana deficientă să suporte penalizările
mediului în care trăiește, mediu care poate asimila, tolera sau respinge persoana deficientă și,
de aici, o serie de consecințe cu urmări atât asupra echilibrului vieții interne a persoanei
respective, cât și în planul relațiilor cu cei din jur, fapt care conduce la includerea persoanei cu
deficiențe într -un cerc vicios, cu ur mări, uneori destul de complexe, în procesul dezvoltării și
structurării armonioase și echilibrate a personalității acesteia.
Cerințe /nevoi educaționale speciale (CES) – această sintagmă, introdusă în
terminologia UNESCO în anii ’90, se referă la cerințele în plan educativ ale unor categorii de
elevi, cerințe consecutive unor disfuncții sau deficiențe de natură intelectuală, senzorială,
psihomotrică, fiziologică, sau ca urmare a unor condiții psihoafective, socioeconomice sau de
altă natură (cum ar fi absen ța mediului familial, condiții de viață precară, anumite particularități

12 ale personalității copilului ) care plasează persoana/ elevul într -o situație de dificultate în raport
cu ceilalți din jur, situație care nu îi permite o existență sau o valorificare în condiții normale a
potențialului intelectual și aptitudinal de care acesta dispune și induce un sentiment de
inferioritate ce accentuează condiția sa de persoană cu cerințe speciale. Altfel spus, această
sintagmă ,, desemnează necesitățile educaționale complementare obiectivelor generale ale
educației școlare, care solicită o școlarizare adaptată particularităților individuale și/sau
caracteristice unei deficiențe/tulburări de învățare, precum și o intervenție specifică, prin
reabilitare/recuperare cores punzătoare ’’ (Ecaterina Vrajmaș, Cornelia Stănică, 1997). În
consecință, activitățile educative școlare și/sau extrașcolare reclamă noi modalități de
proiectare și desfășurare a lor în relație directă cu posibilitățile reale ale elevilor, astfel încât să
poată veni în întâmpinarea cerințelor pe care elevii respectivi le resimt în raport cu actul
educațional ( acest proces presupune, pe lângă continuitate, sistematizare, coerență, rigoare și
accesibilizare a conținuturilor, un anumit grad de înțelegere, con știentizare, participare,
interiorizare și evoluție în planul cunoașterii din partea elevilor). Cerințele educaționale
speciale solicită abordarea actului educațional de pe poziția capacității elevului deficient sau
aflat în dificultate de a înțelege și va lorifica conținutul învățării, și nu de pe poziția profesorului
sau educatorului care desfașoară activitatea instructiv -educativă în condițiile unei clase
omogene sau pseudoomogene de elevi.
Evident acestă sintagmă poate avea înțeles pentru fiecare elev în parte, în sensul că
fiecare elev este o individualitate și, la un moment dat, într -un domeniu sau altul al învățării,
reclamă anumite cerințe educaționale specifice pentru a putea înțelege și valorifica la maximum
potențialul său în domeniul respectiv. To tuși, sintagma cerințe educaționale speciale este
utilizată mai ales în domeniul psihopedagogiei speciale, unde semnifică necesitatea unor
abordări diferențiate și specializate ale educației copiilor cu dificultăți de învățare,
dizabilități/deficiențe mint ale, intelectuale, a celor cu afecțiuni neuropsihice, neurofiziologice,
senzoriale, fizice, somatice.
,,Elevii cu cerințe educaționale speciale care frecventează școlile obișnuite vor eșua
dacă vor fi tratați în conformitate cu standardele școlii obișnui te”, consideră Alois Gherguț
(Alois Gherguț, 2008). Copilul integrat, pentru a trece într -o clasă superioară, nu trebuie să
atingă finalitățile specifice pentru grupa lui de vârstă de la școala obișnuită, dacă elevului i se
predă după un plan educațional individual sau adaptat, este de preferat o evaluare descriptivă a
progresului la învățătură în locul evaluării cu calificative sau note. Elevii cu cerințe
educaționale speciale care sunt capabili să învețe după programa școlară a învățământului
obișnuit tre buie să beneficieze și de o echilibrare a dezavantajelor, cum ar fi utilizarea unor

13 dispozitive ajutătoare. Autoorientarea în ceea ce privește succesul la învățătură, precum și
integrarea lui în clasă sunt decisive pentru ca elevul să se simtă bine la școa lă și să simtă că
este acceptat în raport cu posibilitățile sale, să aibă sentimentul că este capabil să îndeplinească
cerințele școlii și să le abordeze cu curaj.
Pentru integrarea copiilor cu cerințe educative speciale este necesar un ansamblu de
măsuri de natură psihologică, pedagogică și socială , ansamblu ce poartă denumirea de asistență
psihopedagogică.
Conform lui Doru Vlad Popovici ,, asistența psihopedagogică și socială a persoanelor
cu cerințe speciale, constituie un ansamblu de măsuri de natură p sihologică, pedagogică și
socială în vederea depistării, diagnosticării, recuperării, educării, instruirii, profesionalizării,
adaptării și integrării sociale a persoanelor care prezintă o serie de deficiențe de natură
intelectuală, senzorială, fizică, psi hică, comportamentală sau de limbaj, precum și a persoanelor
aflate în situații de risc datorită mediului în care trăiesc, resurselor insuficiente de subzistență
sau prezenței unor boli cronice sau a unor fenomene degenerative care afectează integrarea lor
biologică, fiziologică sau psihologică. ’’ ( Doru Vlad Popovici, 2009)
Asistența psihopedagogică și soc ială are o serie de componente fundamentale și
obiective .
,,Obiectivul central este axat pe intervenția în scop recuperativ și instruc tiv-educativ
asupra persoanelor cu diferite tipuri de deficiențe sau aflate în incapacitate de acțiune,
considerându -se ca notă comună a acestor persoane instabilitatea, dezechilibrul sau chiar
ruperea totală a raporturilor individ -societate ’’. (Alois Ghergu ț, 2000)
Componentele fundamentale ale asistenței psihopedagogice sunt:
a. Psihologică :
– cunoașterea particularităților specifice dezvoltării psihice și a tuturor componentelor
personalității;
– atitudinea și reacțiile persoanei în raport cu defic iența sau cu incapacitatea sa și în
relațiile cu cei din jur;
– modul de manifestare a comportamentului în diferite situații;
– identificarea disfuncțiilor la nivel psihic;
– identificarea căilor de recuperare/compensare a funcțiilor psihice afectate;
– asigurarea unui cadru de securitate și confort afectiv pentru menținerea echilibrului
psihic și dezvoltarea armonioasă a personalității.
b. Pedagogică :

14 – evidențierea problemelor specifice în educarea, instruirea și profesionalizarea
persoanelor cu diferite tipuri de deficiențe;
– adaptarea obiectivelor, metodelor și mijloacelor de învățământ la cerințele impuse de
particularitățile dezvoltării psihofizice a persoanelor cu cerințe educative speciale;
– adaptarea/modificarea conținutului învățământului în funcție de nivelul evoluției și
dezvoltării biopsihice a subiecților supuși educației;
– asigurarea unui cadru optim de pregătire, astfel încât fiecare subiect supus educației și
instruirii să asimileze un minimum de cunoștințe și deprinderi practice necesare
integrării socia le.
c. Socială :
– inser ția bio -psiho -socio -culturală a persoanei în realitatea actuală sau în schimbare pe
axele : profesională, familială, socială;
– acțiuni de prevenire și combatere a manifestărilor de inadaptare socială;
– promovarea și susținerea unor p olitici coerente și flexibile pentru protecția și asistența
socială a persoanelor aflate în dificultate;
– informarea opiniei publice cu privire la responsabilitatea civică a membrilor
comunității față de persoanele aflate în dificultate, precum și posibilitățile de
valorificare a potențialului aptitudinal și relațional al acestor persoane în folosul
comunității.
– în concluzie, după cum afirmă Alois Gherguț ,, prin scopul și valorile promovate,
educația incluzivă și integrarea școlară a elevilor cu ce rințe speciale oferă atât cadrul
necesar pentru materializarea celor amintite, cît și posibilitatea apropierii și deschiderii
factorilor de decizie din comunitate către cerințele copiilor cu diferite tipuri de
dizabilități sau aflați în situații de risc ’’. (Alois Gherguț, 2006 )

1.3. Teorii și concepții ale integrării copiilor cu CES

În ,,Tratat de pedagogie școlară ’’ , Ioan Nic ola, vorbește despre importanța
modernizării sistemului și a procesului de învățământ ca o necesitate reală, ancorând astfel în
realitatea zilelor noastre lipsurile si nevoile sistemului actual de învățămant. Deși au fost
implementate diverse strategii și metode de lucru cu elevii ,realitatea este alta, sistemul
confruntându -se cu foarte multe lipsuri, lacune, lipsă de personal calificat și specializat în
îndrumarea și învățarea copiilor cu cerințe speciale. ” Deoarece atât sistemul cât și procesul de

15 învâț ământ sunt supuse cerințelor și exigențelor societății este necesară o adaptare a acestora
la ,, cerințele și coordonatele progresului social, a mijloacelor propuse și a condițiilor oferite
pentru transpunerea în practică a dezideratelor modernizării ’’. ( Ioan Nicola, 2003)
Plecând de la acestea, privim integrarea copiilor cu cerințe educative speciale ca o
modernizare a învățământului care presupune în sens larg plasarea/transferul unei persoane
dintr -un mediu mai mult sau mai puțin separat într -unul obișn uit, vizând ansamblul de măsuri
care se aplică diverselor categorii de copii și urmărește înlăturarea separării sub toate formele
acesteia.Altfel spus, integrarea este o acțiune ce se exercită asupra copilului, implică o continuă
transformare și restructur are a potențialului, a însușirilor individuale și nu un simplu act extern;
presupune familiarizarea cu mediul, în cazul copiilor cu școala, acomodarea cu cerințele
mediului și adaptarea, crearea unor concordanțe între ceea ce a văzut, dobândit, admis și ce ea
ce i se cere copilului. Actul integr ării nu poate fi realizat în totalitate dacă nu este precedat de
o adaptare privită ca un proces pregătitor și anterior integrării. Adaptarea poate apărea ca un
proces mai simplu, spontan, în timp ce integrarea este m ai complexă, presupune o anumită
pregătire și se realizează intr -un timp îndelungat.
Constantin Păunescu consideră că ,, procesul integrării constituie o acțiune complexă
care, pe baza anumitor funcții și strategii, generează o fuziune esențială între elem entele
sistemului personalității și elementele sistemului social, determinând o dinamică de dezvoltare
și de proces simultan și reciproc ’’. (Constantin Păunescu, 1997)
Pe de altă parte, Alois Gherguț aduce clarificări cu privire la integrarea școlară afirmând
că ,, integrarea reprezintă procesul de educare a copiilor cu sau fără cerințe speciale în același
spațiu și în aceleași condiții, având drept scop final participarea deplină a tuturor copiilor la
activitățile școlare și extrașcolare ’’ , ( Alois Gherguț, 2006). Prima condiție pentru integrare
este acceptarea conștientă de către membrii grupului a fiecărei persoane, acesta fiind favorizată
de o organizare școlară care pune în act o metodologie de intervenție didactică, bazată pe un
curriculum flexibil. Integrarea școlară poate fi în țeleasă în sens larg ca procesul de plasare într –
o clasă de elevi a oricărui copil, la debutul școlar, în programul de învățământ preșcolar sau
primar, iar în sens restrâns ea se referă la școlarizarea unor copii cu cerințe speciale/ dizabilități
în unitățile școlare obișnuite, în structurile școlare cât mai apropiate de școlile obișnuite sau în
unitățile speciale de învățământ.
Integrarea școlară a copiilor cu cerințe educative speciale este fundamentălă pentru
realizarea finalității educației speciale, iar una dintre condițiile integrării lor eficiente constă în
crearea unor servicii de sprijin, specializate în asistență educațională, de care să beneficieze
aâat copiii/elevii integrați, cât și colectivele didactice din școlile în care are loc integrarea. Unul

16 dintre serviciile specializate necesare în integrarea educațională a copiilor cu cerințe educative
speciale este realizat de către cadrele didactice de sprijin/itinerante.
Domeniile integrării școlare pentru cop iii cu cerințe educative speciale sunt:
– Domeniul instituțional – școli pentru toți copiii, reglementări legislative, servicii de
sprijin;
– Domeniul curriculumului școlar – delimitări ale curriculumului comun, de bază,
diferențiat, adaptat;
– Sistemul unitar d e formare a personalului didactic.
Alois Gherguț consideră că ,, integrarea școlară, ca proces este dificil de realizat în
interiorul unui sistem de evaluare bazat pe competiție, care valorizează doar nivelurile de
achiziții academice ridicate ’’ (Alois Gher guț, 2006) . De aici rezultă că, în aparență, copiii chiar
dacă parcurg același curriculum, asta nu înseamnă că ei au aceleași experiențe și competențe
educaționale ca și colegii lor ori că împart aceleași experiențe sociale cu ei. Interacțiunea
pozitivă între copiii cu cerințe educa ționale speciale și semenii lor nu are loc automat, doar prin
plasarea copiilor în medii presupuse integrate/incluzive. Integrarea nu se rezumă nic i la locul
unde sunt plasați copiii, nici la furnizarea sau facilitare a accesului la seturi de norme de învățare
și comportament , ci presupune ca școlile să poată răspunde nevoilor tuturor copiilor lor.
Doru Vlad Popovici, în una din lucrările sale face referire la principiul integrării și
nivele sale structurale. Acesta es te de p ărere că ,, integrarea semnifică faptul că, relațiile dintre
indivizi sunt bazate pe o recunoaștere a integrității lor , a valorilor și drepturilor comune ce le
posedă. Când lipsește recunoașterea acestor valori, se instaurează alienarea și segrega rea între
grupurile sociale ’’. ( Doru Vlad Popovici, 2009 )
Integrarea se realizează pe următoarele nivele:
a. Integrarea fizică, permite indivizilor cu nevoi speciale satisfacerea nevoilor de bază ale
existenței și realizarea ritmurilor specifice vieții , în cazul copiilor, prin organizarea
claselor și grupelor în școli normale și petrecerea timpului liber în condiții obișnuite.
b. Integrarea funcțională , se referă la asigurarea funcționării persoanei în mediul
înconjurător, prin folosirea tuturor facilităților și serviciilor pe care acesta le oferă.
c. Integrarea socială , face referire la ansamblul relațiilor sociale dintre copiii cu cerințe
speciale și copiii normali, sau alte grupuri sociale cu care aceștia interacționează.
d. Integrarea personală , este legată de dezvoltare a relațiilor de interacțiune cu persoane
semnificative, în diverse perioade ale vieții. În cazul copiilor sunt primordiale relațiile cu
familia, rude, prieteni.

17 e. Integrarea societală , se referă la asigurarea de drepturi egale și respectarea
autode terminării copiilor cu handicap.
f. Integrarea organizațională , face trimitere la formele și structurile organizatorice, care
sprijină integrarea copiilor cu nevoi speciale în interiorul societății.
Se recomandă ca, serviciile publice generale să fie organiza te în așa fel, încât să
răspundă nevoilor tuturor persoanelor din societate. În situațiile când, specializarea serviciilor
solicitate, nu poate fi asigurată în interiorul serviciilor obișnuite sau când nu există serviciile
necesare în cadrul celor generale , serviciile speciale trebuie dezvoltate și modelate după
caracteristicile serviciilor generale și aliniate, pe cât posibil, la standardele acestora.
Nirje spune că, ,, integrarea înseamnă să ți se permită să fii capabil să fii tu însuți printre
ceilalți. Integrarea se referă la relația care se instaurează între individ și societate ’’ (Bengt Nirje,
1976).
În concluzie, transpunerea în practică a integrării, necesită desfășurarea unui si stem de
acțiuni închegat, din domenii diverse, psihologic, pedagogic, s ociologic, asistenței sociale,
organizatoric, juridic și politic. Acțiunile respective trebuie desfășurate, începând de la nivelul
individual, până la cel social, urmărindu -se, în final, sch imbarea societății pe ansamblu și
transformarea ei într -o societat e capabilă să asigure integrarea persoanelor cu cerințe speciale
în interiorul ei.
Despre incluziune , Tony Booth vorbește pe larg în lucrarea sa ,,Indexului Incluziunii
școlare ’’, acesta considerând că, ,,incluziunea implică schimbare… Ea este un proce s care poate
crește practic la nesfârșit nivelul învățării și al participării pentru toți elevii. De fapt incluziunea
are loc concomitent cu creșterea gradului de participare. O școală incluzivă este o școală în
mișcare. ’’ ( Tony Booth, 2007 )
Incluziunea/ includerea reprezintă esența unui sistem educațional comprehensiv,
specific unei societăți care are ca obiective valorizarea și promovarea diversității și egalității în
drepturi.
Acest sistem este caracterizat prin :
– Relații interpersonale de schise, pozitive, bazate pe parteneriat;
– Flexibilitatea programelor școlare, a strategiilor educaționale și a serviciilor de suport
pentru elevii cu dificult ăți în învățare;
– Promovarea egalității în drepturi și responsabilități, precum și asigurarea accesu lui la
oportunități;
– Parteneriat cu familia/părinții;
– Implicarea activă a comunității în programele școlii;

18 – Încurajarea exercitării dreptului la atitudine și cuvânt.
Există câteva diferențe esențiale între integrare și incluziune. Printre acestea se poate
enumera:
– Integrarea presupune focalizarea pe elev, iar incluziunea presupune focalizarea pe
clasă.
– Integrarea presupune examinarea elevului de către specialiști, iar incluziunea presupune
examinarea elevului de către factorii implicați în desfașurare a procesului instructiv –
educativ.
– Integrarea presupune diagnosticul rezultatelor, a programelor pentru elevi și plasarea
acestora în programe adecvate, pe când incluziunea presupune colaborare în rezolvarea
problemelor și crearea unui mediu adaptiv și a co ndițiilor de sprijinire a elevilor în
clasă.
– Integrarea pune accent pe nevoile copiilor cu deficiența si recuperarea acestora, iar
incluziunea pune accent pe schimbarea școlii și d repturile tuturor copiilor.
Altfel spus, ,, incluziunea este un concept mai larg, care se referă la integrarea copilului
cu cerințe educaționale speciale a tât în sistemul educațional, cât și în cel comunitar, în
ansamblul său; între conceptele de incluziune și integrare există o diferență de nuanță, primul
subsumându -l pe cel de al doilea. ’’ ( Alois Gherguț, 2006 )
Integrarea copiilor cu cerințe educative speciale se face cu ajutorul profesorilor și a
specialiștilor in domeniu. Pregătirea și experiența acestora in domeniul psihopedagogiei și al
integrării este o neces itate vitală deoarece ,, necunoașterea diferențelor existente între cele două
concepte, integrare și incluziune, însoțită și de aplicarea incorectă a ideii de școală pentru toți,
având la bază alte motive decât interesul copilului, poate duce la un proces de falsă integrare
școlară . ’’ ( Cristina Neamțu, 2000 )
Necunoașterea acestor diferențe poate însemna :
– Includerea copiilor cu cerințe speciale în programele obișnuite, fără a se recurge la
pregătirea și serviciile de suport necesare;
– Plasarea claselor sp eciale în extremitatea clădirii școlii/în clădiri separate ale aceleiași
școli;
– Gruparea elevilor cu cerințe speciale foarte diferite în același program;
– Ignorarea nevoilor strict individuale ale copilulului sau expunerea acestuia la factori de
risc;
– Izola rea copiilor cu cerințe speciale în școli obișnuite;

19 – Plasarea copiilor cu cerințe speciale în instituții școlare obișnuite destinate copiilor de
vârstă mică;
– Menținerea orarelor separate pentru elevii cu cerințe speciale aflați în școli obișnuite;
– Ignorare a problemelor existente la nivelul mediului familial.
Din lucrarea ,, Asistența psihopedago gică în școală ’’ a Lectorului Universitar Simona
Butnaru, putem identifica câteva faze ale procesului de consiliere psihopedago gică, care duc la
o reușită a integrării copiilor cu cerințe educative speciale.
Conform Simonei Butnaru ,, procesul de consiliere este prezentat în literatura de
specialitate în forma secvențială a unor etape distincte , ce se consumă pe parcursul întregii
relații dintre consilier și persoane cu deficiență, având ca finalități ce trebuie atinse pentru
obținerea progresului în sensul dezvoltării stă rii de sănătate mentală și emoțională a acestora. ’’
(Simona Butnaru, 2008 )
Fazele procesului de consiliere psihopedagogică sunt :
– Stabilirea unei legături cu copilul și lumea sa;
– Invitația adresată copilului de a vorbi și încurajarea acestuia să -și spună povestea;
– Ascultarea activă a copilului și observarea manifestărilor acestuia;
– Clarificarea (identificarea, definirea) problemelor copilului se realizează prin
reformulare, resemnificare, interpretare și constă intr -o schimbare a viziunii copilului
asupra problemei, a contextului acesteia și implicit asupra posibilităților de a ieși din
impa s;
– Creșterea gradului de conștientizare de către copil a problemelor sale și identificarea
modalităților de rezolvare a acestora ;
– Confruntarea copilului cu propriile convingeri care reprezintă surse de rezistență la
schimbare;
– Analiza soluțiilor alternative posibile și adoptarea unei decizii;
– Facilitarea activă a schimbării evolutive, alegerea unei soluții urmată de aplicarea ei;
– Experimentarea și exersarea noilor comportamente;
– Funcționarea adaptivă optimă. Copilul trebuie să transfere cele învățate în viața
cotidiană, fără a fi asistat și îndrumat în permanență de cineva.
După afirmațiile lui Alois Gherguț în ,,Psihopedagogia per soanelor cu cerințe
speciale ’’, mai mulți pedagogi renumiți au anticipat și sustinut ideea educației
diferențiate ,, … toate aceste idei, curente și prac tici pedagogice au acordat o atenție
sporită accesului, participării și reușitei școlare a cât mai m ultor copii și au favorizat

20 creșterea diversității în școli și nevoia de reflecție și reconstrucție psihopedagogică pe
această direcție de evoluție a învățământului modern ‘’ (Alois Gherguț, 2006) .
Printre acești pedagogi se numără :
a. Maria Montessori, a propus ca educația copiilor de vârstă școlară mică să se realizeze
într-un mediu bine organizat, dar în care copilul să aibă posibilitatea și libertatea de a
alege o anumită activitate educativă, în concordanță cu dorințele și interesele lui,
asigurându -se astfel confortul psihoafectiv și cadrul motivațional necesar proceselor de
învățare.
– Ovide Decroly a propus și aplicat metoda centrelor de interes, valorificând înclinațiile,
dorințele și abilitățile elevilor în activități de muncă independentă și subliniind
necesitatea eficienței sociale a școlii.
– Edouard Claparede a susținut ideea unui învățământ atractiv, în care educa torul trebuie
să țină seama de ,, pornirile naturale ale copilului ’’ , criticând învățământul tradițional,
ce are în vedere elevul mediu standard și nu individualitățile concrete.
– John Dewey, fondato rul educației progresiviste, consideră că educația se baz ează pe
următoarele principii : școala va permite copilului exprimarea în mod individual;
copilul va acționa liber; copilul va învăța din experiența sa și a celor din jur și va utiliza
anumite deprinderi pentru a ajunge la scopurile propuse.
,,Diferențiere a desemnează individualizarea demersului instruc tiv-educativ pe baza
observațiilor și examinării nevoilor specifice ale fiecărui copil, antrenarea capacităților/
resurselor personale și de grup ale specialiștilor, pentru a răspunde într -o manieră eficientă la
provocările diversității elevilor dintr -o clasă/școală. ’’ ( Alois Gherguț, 2006)

21 Capitolul II . NECESITATEA INTEGRĂRII COPIILOR CU CES
ÎN ȘCOLILE DE MASĂ

2.1. Specificul dezvoltării copiilor cu CES

Pedagogia abordează problema personalității sub aspectul dezvoltării și al educației, cu
scopul de a identifica, pe această bază, cele mai eficace căi, metode, mijloace și procedee de
stimulare a personalității copilului.
Dezvoltarea psihică se înscrie ca ,, o verigă în lanțul t rasformărilor care se petrec în
Univers, o verigă cu o poziție aparte, care unește naturalul și socialul într -o sinteză indisolubilă
și originală ’’(Ioan Nicola, 2003).
În general, prin dezvoltare se înțelege un proces complex de trecere de la inferior la
superior, de la simplu la complex, de la vechi la nou printr -o succesiune de etape, de stadii,
fiecare etapă reprezentând o unitate funcțională mai mult sau mai puțin închegată, cu un
specific calitativ propriu. Trecerea de la o etapă la alta implică a tât acumulări cantitative, cât și
salturi calitative, acestea aflându -se într -o condiționare dialectică. Dezvoltarea personalității se
manifestă prin încorporarea și constituirea de noi conduite și atitudini care permit adaptarea
activă la cerințele mediul ui natural și socio -cultural. Dezvoltarea permite și facilitează
constituirea unor relații din ce în ce mai diferențiate și subtile ale copilului cu mediul în care
trăiește și se formează.
Dezvoltarea la om înseamnă formarea treptată a individului ca personalitate, proces
complex bazat pe creștere, mai ales în plan bio -morfologic, maturizare, mai ales în plan psiho –
funcțional și pe socializare, în planul adaptării la condițiile mediului comunitar.
Conform Ursulei Șschiopu, dezvoltarea psihică se caracterizează prin ,,achiziționarea,
evoluția, modificarea și ajustarea unor atribute și instrumente ale personalității – cu elementul
ei central, conștiința – la condițiile mediului (biofizic și cultural ) ’’. (Ursula Șchiopu, 1976)
Dezvoltarea are c aracter ascendent, asemănător unei spirale, cu stagnări și reveniri
aparente, cu reînnoiri continue. Ca proces ascendent, dezvoltarea este rezultatul acțiunii
contradicțiilor ce se constituie mereu între capacit ățile pe care le are, la un moment dat, copil ul
și cerințele din ce în ce mai complexe pe care le relevă factorii materiali și social -culturali cu
care acesta este confruntat în devenirea sa.
Dezvoltarea psihică se realizează în stadii care înglobează totalitatea modificărilor ce
se produc în cad rul diferitelor componente psihice și al relațiilor dintre ele. Fiecare stadiu se
delimitează, după spusele Ursulei Șchiopu, printr -un ,,anumit nivel de organizare a

22 capacităților intelectuale, voliționale, afective, a particularităților conștiinței și a p ersonalității
copilului ’’ (Ursula Șchiopu,1967).
Ideea dezvoltării stadiale oferă un răspuns adecvat tuturor problemelor privitoare la
dezvoltare, surprinzând totodată ceea ce este specific în acest domeniu pe baza cercetărilor
intreprinse și a rezultatelor la care s -a ajuns.
În funcție de activitatea dominantă, de trăsăturile diferitelor componente psihice și de
structura de ansamblu, fiecărui stadiu î i corespunde o perioadă determinată din viața
copilului.Vom putea delimita astfel următoarele p erioade:
– Perioada sugarului (0 -1 an);
– Perioada antepreșcolară ( 1 -3 ani);
– Perioada preșcolară ( 3 -6/7 ani);
– Perioada școlară (6/7 – 18/19 ani)
Ioan Nicola afirmă că ,, dezvoltarea psihică este rezultatul interacțiunii factorilor externi
și interni. Cei e xterni sunt constituiți din totalitatea acțiunilor și influențelor ce se exercită din
exterior asupra dezvoltării și formării personalității umane, aceștia sunt mediul și educația.
Factorii interni sunt constituiți din totalitatea condițiilor care mijloces c și favorizează
dezvoltarea psihică ’’ ( Ioan Nicola,2003).
Cu privire la dezvoltarea copilului, Erikson propune cea mai valorificată stadialitate.
Teza centrală a teoriei sale este că potențialul de dezvoltare a individului capătă împlinire pe
tot par cursul existenței.
În viziunea sa, stadialiatea dezvoltării copilului se prezintă astfel:
– Stadiul infantil (0 -1 an), principala achiziție este încrederea, factorii sociali determinați
fiind mama sau substitutul matern iar corolarul axiologic speranța;
– Copi lărie mică (1 -3 ani), principala achiziție fiind autonomia sau dependența, factorii
sociali determinanți părinții iar corolarul axiologic voința;
– Copilăria mijlocie (3 -6ani), principala achiziție inițiativă versus retragere, vinovăție,
factorii sociali med iul familial iar corolarul axiologic finalitatea în acțiuni;
– Copilăria mare (6 -12 ani), principala achiziție fiind sârguința, eficiența versus
inferioritate, factorii sociali determinanți școala și grupul de joacă iar corolarul
axiologic este considerat competența;
– Adolescența (12 -18/20 ani), principala achiziție identitate versus confuzie, factorii
sociali determinați modelele și covârstnicii iar corolarul axiologic unitatea.
Deoarece tema licenței face referire la vârsta școlarității, v oi caracteriza doar specificul
vârstei școlare mici.

23 Din perspectiva stadialităților clasice, etapa amintită prezintă următoarele încadrări ce
fac referire la dezvoltarea copilului normal.
– Stadiul dezvoltării psihosociale : hărnicie versus inferioritate . Este important de oferit
copiilor o activitate constructivă, limitând comparațiile între cei buni și cei slabi la
învățătură.
– Stadiul dezvoltării cognitive : operații concrete ale gândirii și începutul operațiilor
formale . Copiii de vârstă mai mare pot fi c apabili să lucreze cu abstracțiuni, dar cei mai
mulți dintre ai au nevoie de generalizări pornind de la experiențe concrete.
– Stadiul dezvoltării morale: tranziție de la moralitatea constrângerii la moralitatea
cooperării, de la preconvențional la convențio nal.
După afirmațiile Luminiței Iacob ,, acum are loc perceperea regulilor drept înțelegeri
mutuale dar, pe de altă parte, supunerea la regulile ,,oficiale’’ se face din respect față de
autorități sau pentru impresionarea celorlalți’’ ( Luminița Iacob, 200 8).
– Factori generali în atenție : entuziasmul inițial pentru învățătură s -ar putea să pălească
pe măsură ce caracterul de noutate se pierde, iar perfecționarea abilităților pretinde
eforturi tot mai mari. Diferențele de cunoștințe între cei ce învață repede și cei ce învață
mai încet sunt vizibile.
– Caracteristici socio -morale . Acum, copiii devin mai selectivi în alegerea prietenilor.
Prezintă o tendință de a avea cel mai bun prieten mai mult sau mai puțin stabil și pot de
asemenea să își fixeze un inamic semistabil.
Luând ca reper etapa dezvoltării copilului normal,voi încerca în continuare să abordez
specificul dezvoltării unui copil cu cerințe educative speciale.
,, În dezvoltar ea psihică pot avea loc opriri sau chiar regrese sub influența unor factori
deterioranți, stresanți, tensionali. Întărzierile dezvoltării psihice pot fi întărzieri de apariție a
unor conduite superioare sau a unor conduite noi (întărzieri în structura vorb irii la copiii mici)
sau întărzieri de dezvoltare psihică propriu -zisă (după ce conduitele s -au constituit). Fiind în
cea mai mare parte dependentă de caracterul și conținutul influențelor educative, dezvoltarea
psihică constituie finalitatea principală a procesului de învățământ ’’. (Gheorghe Radu, 1999 )
Tulburările procesului dezvoltării sunt inerente oricărei deficiențe sau incapacități cu
caracter complex, generatoare de inadaptări stabile, adică unei stări de handicap.
În concluzie ,,dereglarea funcționalității normale a parametrilor fundamentali a
dezvoltării psihice duce la tulbur ări ale procesului dezvolt ării cu consecințe asupra procesului
adaptiv ‘’. (Emil Verza, 1995)

24 Raportul dintre fenomenul de dezvoltare psihică și activităț ile de învățare, orientate
terapeutic, reprezintă principala pârghie de declanșare, sustinere și direcționare a dezvoltării
compensatorii.
Mecanismele dezvoltării compensatorii la copiii cu CES pot fi susținute eficient, când
activitățile de învățare se sprijină pe un demers metodologic adaptat particularităților
dezvoltării la elevii în cauză.
Când vorbim de raportul specific dintre dezvoltare psihică și învățare la persoanele cu
dizabilități, folosim următoarele sintagme: tulburări de dezvolta re, întârzieri în dezvoltare,
tulburări de învățare.
,, O tulburare de dezvoltare este o deficiență cronică severă, determinată de un handicap
mental sau fizic, care se manifestă înaintea vârstei de 22 de ani, care, de regulă, se întinde pe o
perioadă nedefinită de timp și care :
– Limitează substanțial funcționarea în trei sau mai multe domenii majore ale activității
esențiale (autoigiena, mobilitatea, învățarea, recepția și emisia limbajului, capacitatea
de autoconducere, abilitatea de a trăi independe nt, autonomie economică suficientă ).
– Reflectă necesitățile persoanei pentru îngrijire planificată, tratament sau alte servicii
pentru perioade îndelungate sau chiar pentru întreaga viață ‘’ (Gheorghe Radu, Doru
Popovici, 1998)
Întârzierile în dezvoltare sunt determinate de mai mulți factori cauzali :
– Grad de extindere a disfuncției la copil;
– Calitatea mediului, concretizată în nivelul îngrijirii acordate de structura relațiilor
sociale dintre copil și ceilalți membrii ai comunității;
– Modul de a plicare a unor programe de recuperare, în special din categoria celor
destinate intervenției timpurii.
Principalele tulbur ări de învățare sunt :
– Deficiențe de atenție;
– Deficiențe de motricitate generală și fină și de coordonare spațială;
– Deficiență în prelucrarea informațiilor perceptive, mai ales auditive și vizuale, în
strânsă legătură cu insuficiențe ale memoriei de scurtă durată;
– Insuficiențe în ceea ce privește strategiile de învățare;
– Diferite tulburări de limbaj;
– Dificultăți de citi re și scriere.
În concluzie, conform lui Alois Gherguț ,, analiza diferitelor tipuri de deficiențe
(mintale, senzoriale, fizice, de limbaj, asociate ) presupune o abordare interdisciplinară,

25 utilizând concepte din domeniul medicinii generale, neurologie i, psihiatriei, psihologiei,
pedagogiei, sociologiei, deontologiei ’’. (Alois Gherguț, 2000)
Într-o cercetare a dificultăților de învățare , intreprinsă de D. Ungureanu pe loturi de
elevi din ciclul primar, s -au constatat că principalele domenii în care acționează dificultățile de
învățare sunt :
– limbajul oral (la disciplinele ,, Dezvoltarea vorbirii și Comunicarea ’’),
– grafia și lexia (la di sciplinele ,,Scriere, Citire, Lectură ’’),
– calculul, raționamentul și simțul matematic (la disciplina ,,Matematică’’).
Aceste tulburări instrumentale sunt cele care determină numeroase dificultăți de
învățare și care își pun amprenta și asupra ritmurilor și calității dezvoltării unui număr relativ
mare de elevi.
Din acest motiv, Emil Verza consideră că ,, profilaxia și terapia tulburărilor
instrumentale trebuie situate în centrul activităților de sprijin al copiilor cu probleme de
învățare la debutul școlar și în primele clase ale ciclului primar ’’. (Emil Verza, 1995)
Relația învățare -dezvoltare la elevii cu CES ,, în perspectiva recuperării se referă la
faptul că diversele afecțiuni, care influențează structura și dinamica personalității lo r, se
plasează într-o ierarhie, unele dintre ele având un caracter : primar, ca rezultatul nemijlocit al
lezării organismului, iar altele un caracter derivat, ce se adaugă ulterior, ca rezultat al
interacțiunilor dintre organismul afectat primar și mediul înconjurător ’’ (Doru Vlad Popovici,
2009).
În literatura de specialitate mai întâlnim, referitor la fenomenul descris, următorii
termeni : abateri în dezvoltare, disontogenii, întârzieri în dezvoltare.
Între tulburarea primară și consecințele sale secundare în planul dezvoltării, există o
interacțiune complexă, rezultatele acestei interacțiuni depinzând, în mare măsură, de condițiile
de mediu în care se desfășoară, precum și de activismul sau, dimpotrivă, de pasivitatea cu care
elevul deficient part icipă la procesul de educație compensatorie.
Datorită caracterului lor, de regulă anatomofiziologic, afecțiunile primare sunt mai
rezistente la intervenția terapeutic -compensatorie și se tratează mai ales pe cale medicală. În
schimb, afecțiunile derivate sunt mai puțin stabile, putând fi corectate, compensate sau chiar
prevenite prin măsuri psihopedagogice adecvate, îndeosebi printr -un proces de învâțare
compensatorie inițiat la timpul oprtun.
Tulburările specifice ale procesului de dezvoltare la defici enți are loc în diferite paliere
ale structurii personalității. Orice deficiență este denumită după nivelul la care este defectul
primar și prezintă o constelație de tulburări derivate mai mult sau mai puțin accentuate și

26 afectând mai ales funcțiile psihic e complexe: psihomotricitatea, autoreglajul conștient,
autocontrolul.
Se impune cu necesitate ca intervenția recuperatorie să se facă în perioada optimă de
formare a funcției psihice , datorită afecțiunii primare a scoarței cerebrale, cu implicații asup ra
majorității subsistemelor personalității . Gheorghe Radu consideră că ,, deficiența mintală poate
fi considerată un sindrom de nedezvoltare mintală ” (Gheorghe Radu, 1998).
Tulburările procesul ui dezvoltării sunt diferite de la o situație la alta dato rită
interacțiunilor factorilor biofuncționali și socioculturali.
Când deficienții nu sunt cuprinși de timpuriu într -un proces organizat de modelare
compensatorie, se vor afla sub influența negativă a unor fenomene comune , după cum afirmă
Emil Verza , , la copii neglijați educativ în copilăria timpurie, are loc o limitare, mai mult sau
mai puțin accentuată a accesului la informație, precum și a capacității de prelucrare și
transmitere a acesteia ’’ (Emil Verza, 1995).
Pe de altă parte Carmen Crețu este de părere că ,, activismul limitat, capacitatea redusă
de automobilizare în activitate, limitarea relațiilor interpersonale și de grup, prin izolare și
autoizolare ’’ , reprezintă un alt fenomen comun. (Carmen Crețu, 2008)
Alte fenomene comune pot fi i negalități ale dezvoltării la unul și același individ, sub
diferite aspecte, ceea ce conduce la conturarea unui profil psihologic heterocronic, dar și
afectarea, mai mult sau mai puțin accentuată, a procesului socializării.
Un fenomen pozitiv, este tendinț a spontană de reechilibrare a personalității, prin reacții
compensatorii. Organismul afectat reacționează spontan și, de regulă, energic prin mecanisme
compensatorii de substituire și restructurare funcțională, menite să diminueze tulburările
procesului de zvoltării.
De asemenea, scăderea șanselor de integrare, reprezintă un alt fenomen, prin coborârea
capacităților sub nivelul cerințelor minime ale adaptării sociale ceea ce poate duce la instalarea
stării de handicap.
În concluzie, la toate categoriile de deficienți se produce o limitare a accesului la
informație, o diminuare și îngustare a activismului operațional și o tendință de autoizolare,
toate acestea având drept consecințe întârzieri în dezvoltare, inegalități în structurarea
personalității și di ficultăți în procesul de socializare. O consecință și mai generală o reprezintă
scăderea șanselor de integrare a tuturor deficienților, prin coborârea competențelor acestora
sub nivelul minim de adaptare socială.
Pe fondul tulburărilor procesului dezvo ltării, prezente la toate categoriile de deficienți,
sub forma unor manifestări asemănătoare, se produce, de fapt instalarea stărilor de handicap,

27 cu atât mai frecvent cu cât exigențele sociale, concretizate în solicitări de adaptare sunt mai
ridicate.
Principalele categorii de deficiențe înt âlnite la copiii cu cerin țe speciale sunt :
– Deficiențe mintale – prin termenul de deficiență se înțelege reducerea semnificativă a
capacităților intelectuale și psihice care determină o serie de dereglări ale reacțiilor și
mecanismelor de adaptare ale individului la condițiile în permanentă schimbare ale
mediului înco njurător și la standardele de conviețuire social ă dintr -un anumit areal
cultural, fapt care plasează individul într -o situație de incapacitate și inferioritate,
exprimată printr -o stare de handicap în raport cu ceilalți membrii ai comunității din care
face parte. Statisticile OMS arată ca deficiența mintală este întâlnită la un proces de 3 –
4% din populația infantilă, avănd diferite grade de intensitate și variate forme de
manifestare clinică. O clasificare generală a deficiențelor mintale, întălnită în mult e
lucrări de psihologie, are în vedere valoarea coeficientului de inteligență ( deficiența
mintală profundă sau gravă -QI=0 -20; deficiența mintală severă sau mijlocie – QI= 20 –
50; deficiența mintală moderată – QI=50 -65; deficiența ușoară – QI=65 -75; intelectu l de
limită – QI=75 -85).
Alois Gherguț consideră că ,, principalele caracteristici psihopedagogice al e elevului
cu deficiență mintală sunt: heterocronia, heretodezvoltarea, heterogenitatea aptitudinilor,
vâscozitatea genetică, etc…( Alois Gherguț,2008).
Heterocronia -reprezintă decalajul fundamental dintre diferitele componente ale
dezvolt ării generale a copilului, decalajul dintre dezvoltarea somatică și dezvoltarea psihică,
dintre vârsta cronologică și cea mintală, între acest ea existând un decalaj tempor al.
Metodologia de lucru cu elevul deficient mintal pune accentul pe organizarea unei intervenții
bazate pe individualizarea și diferențierea acțiunilor educative, prin utilizarea metodelor
intuitive și asigurarea unui material didactic diversificat.
Doru Vlad Popovici este de părere că ,, heterodezvoltarea exprimă asimetria întîlnită în
dezvoltarea structurii psihice a copilului cu deficiență mintală… ’’, iar ,,heterogenitatea
aptitudinilor se poate explica prin relativa independentă a unor aptitudini în raport cu
inteligența ’’ (Doru Vlad Popovici, 2009).
Nivelul scăzut al competențelor sociale se exprimă în raport cu gradul de adaptare
socială, maturitatea socială și calitatea relațiilor sociale, iar vâscozitatea genetică se referă la
faptul că gândirea deficientului mintal este neterminată, adică acesta nu poate ajunge la
raționamente abstracte fără sprijinul primului sistem de semnalizare, dacă informațiile și

28 instrucțiunile sunt prezentate numa i prin intermediul limbajului, fără susținerea unor modele,
materiale didactice, experiențe și exemple concrete, copilul nu înțelege.
O altă caracteristică psihopedagogică o reprezintă și incapacitatea concentrării atenției
asupra dimensiunilor relevante a le stimulilor din jur, copilul nu își poate concentra atenția
asupra a ceea ce i se explică, întreabă de mai multe ori același lucru.
Incapacitatea de a fixa sau organiza într -o manieră eficientă elementele unei sarcini de
lucru, dificultăți în articularea unor secvențe practice de lucru în scopul obținerii unei finalități
precise sau a unui produs finit, fără o îndrumare permanentă din partea unui mentor, cât și
fragilitatea construcției personalității și infantilismul comportamental, pe fondul dificultăți lor
de stăpânire a afectelor, pot conduce fie la impulsivitate, agresivitate, credulitate excesivă, fie
la izolare, frică de a relaționa cu cei din jur, neîncredere. De asemenea, deficientul mintal
prezintă și o anumită rigiditate a conduitei, fapt care de termină o serie de probleme în relația
cu cei din jur, în special în mediul școlar, existând riscul perturbării activităților didactice fără
o intervenție atentă și bine gândită din partea cadrului didactic.
Deficiențele senzoriale , după Emil Verza ,,sunt determinate de unele disfuncții sau
tulburări la nivelul principalilor analizatori, vizual și auditiv, cu implicații majore asupra
desfășurării normale a vieții de relație cu factorii de mediu, dar și a proceselor psihice ale
persoanei, având o rezonanță p uternică în conduita și modul de existență al acesteia. ” (Emil
Verza, 1995)
Deficiențele senzoriale se împart în două mari categorii :
– Deficiențele de auz , care constau în pierderea parțială, hipoacuzie de diferite grade, sau
totală, anacuzie, a sensibilității auditive cu consecințe majore asupra proceselor de
percepere a sunetelor necesare formării și dezvoltării normale a vorbirii, a limbajului,
a gândirii copilului deficient. Este o regulă cunoscută în literatura de specialitate care
afirmă că un copil mic cu pierderi mari de auz, fără o protezare precoce, va deveni în
mod inevitabil și mut.
După spusele lui Alois Gherguț ,, ..cu cît sunt mai grave disfuncțiile auditive, cu atât
vor influența mai mult apariția și dezvoltarea normală a vorbirii, fapt evidențiat prin frecvența
crescută a tulburărilor de vorbire la copii cu diferite grade de hipoacuzie ’’ (Alois Gherguț ,
2008). Din cauza absenței comunicării prin limbaj, un copil surd este mai dezavantajat, sub
raportul structurii operațiilor cogniti ve, decât un copil orb, dar în ambele cazuri se produc
modificări esențiale ale proceselor de recepție, analiză și răspuns pentru varietatea stimuli lor
din mediul înconjurător, iar, prin intervenția proceselor de compensare, se produc transformări
majore î n structura dominanțelor perceptive și de prelucrare a datelor la nivel cerebral, care

29 conferă anumite particularități modului de manifestare a vieții lor psihice atât din punct de
vedere calitativ, cât și din punct de vedere cantitativ.
Deficiențele de vedere se referă la pierderea parțială, ambliopie, sau totală, cecitate, a
sensibilității vizuale. Prin varietatea tipologică și prin consecințele asupra vieții sociale și
psihice ale individului, această categorie de deficiențe are o puter nică influență asupra calității
și specificității relațiilor pe care persoană deficientă le stabilește cu factorii din mediu, în
condițiile afectării parțiale sau totale a aportului informațional de la nivelul analizatorului
vizual, principalul furnizor de informații la nivelul structurilor cerebrale superioare.
Deficiențele vizuale determină o serie de consecințe primare care sunt în legătură cu
scăderea fluxului de informații vizuale, neclaritatea și imprecizia imaginii, dificultăți în
discriminarea și fixarea imaginilor sau imposibilitatea perceperii acestora, toate influențând
dinamica proceselor corticale și intervenția unor mecanisme fiziologice și psihice cu rol
compensator al deficitului de vedere.
O serie de consecințe secundare le regăsim în lucrarea lui Doru Vlad Popovici
,,…deficienții vizuali au o ținută corporală de fectuoasă determinată de poziționarea
segmentelor corpului în funcție de posibilitatea recepționării cât mai clare a imaginii pe retină
(răsuciri sau înclinări ale capului și ale părții superioare a trunchiului care determină atitudini
cifotice, asimetrice )” (Doru Vlad Popovici, 2009).
Alte consecințe întâlnite la deficienții vizual sunt : o încetinire a ritmului dezvoltării
psihice, un nivel de cunoaștere scăzut în raport cu vârsta , elemente ale unui infantilism afectiv
sau, dimpotrivă, capacitate mare de memorare intenționată, concentrare deosebită a atenției,
calități superioare ale voinței.
În consecință, Alois Gherguț consideră că ,,momentul apariției deficienței vizuale,
dinamica, gravitatea acesteia au o semnificație deosebită pentru dezvoltarea gener ală a
deficienților vizual atât în plan fizic, cât și pe plan psihic și psihosocial. De asemenea, trebuie
subliniată importanța intervenției precoce în educarea copiilor cu deficiențe de vedere, inclusiv
în clase obișnuite, conform concepției integraționis te” (Alois Gherguț,2008).
Deficiențele fizice și/sau neuromotoare și tulburări psihomotoare – reprezintă o
categorie a tulburărilor care afectează în special componentele motrice ale persoanei, avînd o
serie de consecințe în planul imaginii de sine și în modalitățile de relaționare cu factorii de
mediu sau cu alte persoane. În general, deficienț ele fizice se manifestă ca invalidități corporale
care reduc puterea și mobilitatea organismului prin modificări patologice externe sau interne,
ce pot fi localizate la nivelul întregului corp sau numai la nivelul unor segmente. Deficiențele
fizice cuprind atât aspecte ce țin de motricitate, cât și manifestări date de unele boli cronice ale

30 aparatului respirator, cardiovascular, diabet, tulburări endocrine, care infl uențează negativ
capacitatea fizică. Dacă deficiențele fizice și/sau neuromotoare nu sunt as ociate cu alte tipuri
de deficiențe, iar gradul deficienței este accentuat, afectând anumite componente vizibile sau
limitând capacitatea de mișcare a persoanei, se produc unele transformări în procesul de
structurare a personalității și în modalitățile de relaționare cu cei din jur, adesea fiind prezente
simptomele complexului de inferioritate, stări depresive, tendințe accentuate de interiorizare a
trăirilor și sentimentelor, izolare față de lume, refugiu în activități care pot fi ef ectuate în
manieră ind ividuală. Dacă deficiențele motrice sunt asociate cu alte tulburări, cel mai adesea
cu deficiențe mintale sau de intelect, fie din cauza etiologiei comune sau consecutive unei
intervenții tardive în plan recuperator, fie din cauza întârzierilor în procesul de educație, tabloul
clinic devine mai complex , iar pronosticul cu privire la nivelul evoluției și al dezvoltării
psihofizice a persoanei capătă un grad mai ridicat de relativitate.
Emil Verza este de părere că ,, deficiențele neuromotoare sunt determ inate în principal
de afectarea structurilor și a funcțiilor neuronale, de la nivel central sau periferic, răspunzătoare
de funcționarea mecanismului neuromuscular ” ( Emil Verza, 1997).
În schimb, Alois Gherguț crede că ,, consecința directă a deficie nțelor neuromotoare
constă în perturbarea controlului funcționării fibrelor musculare, datorată disfuncțiilor în
transmiterea impulsurilor nervoase către efectorii din sistemul muscular ’’(Alois Gherguț,
2000).
De asemenea, o altă situație se referă la dificultatea sau imposibilitatea efectuării
comenzilor nervoase ajunse la nivelul fibrei musculare ca urmare a unor tulburări sau patologii
existente în fiziologia și metabolismul fibrei musculare efectoare.
Deficiențele sau tulburările psi homotoare sunt determinate în principal de calitatea
proceselor psihice care influen țează controlul și funcționarea mecanismului neuromuscular. La
nivelul sistemului nevos își au originea și procesele psihice care, ca urmare a particularităților
funcționale ale structurilor nervoase cerebrale, ajuns să influențeze semnalele nervoas e
transmise către efectorii din sistemul muscular, controlând astfel motilitatea voluntară sau
reflexă.
Această diferențiere în prezentarea tulburărilor neuromotoare și psihomo toare are un
caracter didactic accentuat care ne ajută să înțelegem detaliile și mecanismele specifice fiecărui
proces . Este foarte dificil să identificăm limita dintre cele două categorii de tulburări sau
procese din cauza gradului mare de integrare la ni vel superior a funcțiilor neuromotoare și
psihomotoare.

31 În concluzie, după afirmațiile Cristinei Neamțu ,, atitudinile restrictive față de copiii cu
CES ale cadrelor didactice, în special atitudinea de apatie, exprimă neglijarea acestor copii și
lipsa de preocupare/ implicare în obținerea unor rezultate posibile duce la o atitudine de vină,
restrictivă din partea copilului ’’ ( Cristina Neam țu, 2000).
Tulburările de limbaj – reprezintă rezultatul disfuncțiilor intervenite în recepționarea,
înțelegerea, elaborarea și realizarea comunicării scrise și orale din cauza unor afecțiuni de
natură organică, funcțională, psihologică sau educațională, care acționează asupra copilului mic
în perioada apariției și dezvoltării limbajului. C a urmare a importanței limbajului în
structurarea și desfășurarea proceselor cognitive, orice afectare a acestuia ar putea avea efecte
și asupra calității operațiilor gândirii, relațiilor cu ceilalți și structurării personalității copilului.
Din acest moti v, cunoașterea și identificarea tulbur ărilor de limbaj reprezint ă o prioritate a
specialiștilor în probleme de psihopedagogie, precizia și precocitatea diagnosticului acestor
tulburări garantând reușita programului terapeutic și recuperator al copilului cu tulburări de
limbaj. Tulburările de limbaj pot fi clasificate astfel: tulburări de pronunție (dislalia, rinolalia,
dizartria), tulburări de ritm și fluență a vorbirii (bâlbâiala, tahilalia, bradilalia, logonevroza,
aftongia), tulburări de voce (afonia, di sfonia, fonastenia), tulburări ale limbajului citit -scris
(dislexia -alexia, disgrafia -agrafia), tulburări de dezvoltare a limbajului (mutism psihogen,
electiv sau voluntar, întârziere în dezvoltarea generală a vorbirii).
Tulburări de comunicare și rela ționare (autismul)
O explicație concretă a autismului ne oferă Alois Gherguț ,, autismul reprezintă un
sindrom patologic apărut în copilărie, caracterizat printr -o stare de înstrăinare/retragere, o lipsă
de răspuns social și/sau interes față de cei din jur, dificult ăți de comunicare și de limbaj,
imposibilitatea de a dezvolta un atașament normal și existența unor căi de a răspunde la stimulii
din mediul înconjurător ” (Alois Gherguț,2008).
O serie de caracteristici ale autismului le regăsim enumerate în lucrarea de specialitate
a Adrianei și Constantin Albu ,, …copilul autist nu stabilește contact vizual, nu acceptă să fie
luat în brațe, este absent în contactele afective, inclusiv cu mama, pe care o evită sau o ignoră ”
(Adriana Albu, Const antin Albu, 2000).
De asemenea, copilul autist zâmbește spontan fără să transmită nimic sau afișează un
zâmbet rece, are o preferință mai mare pentru stimulii tactili și olfactivi decât pentru stimulii
vizuali și auditivi, atenție deosebită pentru mediul n eanimat, absența fricii în fața pericolelor
reale , interes obsesiv pentru stimuli identici, lipsa identității personale, nu se identifică pe sine,
tendință de izolare, absența jocului autentic, preocupat cu jocuri ciudate, lipsă de inhibiție în
comportamen tul general. Fizic, copilul autist are următoarele manifestări : mișcări ritmice de

32 pendulare a capului, rotirea în jurul axului pro priului corp, stări de anxietate extremă, control
corporal scăzut în contexte specifice, deficiențe în vorbire, repetarea un or vocale sau consoane
în pronunțarea unui cuvânt, utilizarea frecventă a substantivelor, numelor proprii, imperativelor
și evitarea folosirii pronumelor sau utilizarea inversiunii pronominale din cauza confuziei
dintre eu și noneu.
Tulburări de atenți e și hiperactivitate (ADHD) – este una dintre cele mai frecvente
afecțiuni comportamentale întâlnite la copii și adolescenți, care debutează în copilărie și poate
persista și la vârsta adultă. Studiile arată că 5% dintre copiii de vârstă școlară pr ezintă simptome
ADHD, 1 -2 copii dintr -o clasă de 25 -30 de elevi.
Adriana și Constantin Albu ne oferă detalii ale comportamentului copilului hiperactiv
,,copilul cu ADHD ignoră det aliile, greșește din neglijență, își menține cu greutate concentrarea
atenției, pare să nu asculte atunci când cineva i se adresează direct, nu respectă instrucțiunile,
nu termină ceea ce a început, are dificultăți în a -și organiza sarcinile și activitățile, evită
activitățile care necesită efort intelectual susținut, este distr as de zgomote exterioare, se agită,
este într -o permanentă mișcare, vorbește excesiv, răspunde înainte ca întrebările să fie
complete, întrerupe sau deranjează alte persoane ’’ (Adriana Albu, Constantin Albu, 2000).
Analiz ând particularitățile specifice procesului de învățare a copiilor cu diferite tipuri
de deficiență, se ajunge la concluzia că una dintre calitățile esențiale ale cur riculumului școlar
vizează un grad cât mai mare de flexibilitate, astfel încât sa -i permită fiecărui copil să avanseze
în ritmul său și să fie tratat în funcție de capacitățile sale de învățare. Pentru aceasta este nevoie
ca formularea obiectivelor, stabilirea conținuturilor instruirii, modalitățile de transmitere a
informațiilor în clasă și evaluarea elevilor să se facă dife rențiat, respectând ritmul și
particularitățile proceselor psihice ale copilului, precum și interacțiunea sa permanentă cu
ceilalți colegi din clasă și apoi, în comunitatea în care acesta trăiește.

2.2. Modalități de integrare

Tendința crescândă de integrare școlară în școlile de masă a copiilor cu cerințe
educative speciale este binecunoscută atât în lume, cât și în România.
Complexitatea manifestărilor determinate de realitatea dintre normalitate și integrare a
dus la interpretări, amânări, experim ente, tatonări, reușite și eșecuri în acțiunea de integrare a
copiilor cu CES în școala de masă.

33 Educația se referă în esență la integrarea copiilor cu CES în structurile învățământului
de masă care poate oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase a acestor copii și o
echilibrare a personalității acestora.
Incluziunea nu este numai o sarcină pentru profesori , deși foarte mult depinde de
atitudinea profesorului față de copilul cu nevoi speciale și de evaluarea, care se face în vederea
adaptării cur riculare, incluziunea copiilor cu nevoi speciale necesită schimbări la diferite nivele
ale învățământului. În literatura de specialitate, care tratează procesul incluziunii, se pot găsi
numeroase sugestii legate de predare și practică la clasă, de organiza rea școlilor și de un sistem
de factori, de implementarea cărora depinde buna desfășurare a educației incluzive.
S.J. Pijl și C.J.W. Meyer ,după cum afirmă Doru Vlad Popovici ,, …descriu următorii
factori, nu înainte de a vorbi despre cadrul în care aceștia se dezvoltă, se consideră că educația
incluzivă depinde de ceea ce fac profesorii în clasă, de modul în care școala își organizează
educația și de un număr mare de factori exteriori școlii ’’ (Doru Vlad Popovici, 1999).
Specialiștii din țările cu tradiție în domeniul educației au analizat factorii care asigură
suucesul acestui tip de educație la nivelul fiecărei organizații școlare. Dintre acești factori
amintim : pregătirea copilului cu handicap pentru incluziunea școlară prin participar ea la o
serie de activități de grup alături de g rupul de copii normali încă de la vârstă fragedă ; evaluarea
comprehensivă și multidisciplinară a elevului cu handicap ; consilierea familiei elevului cu
handicap; precizarea exactă a locului și rolului proie ctului de incluziune educațională a elevului
cu handicap în cadrul proiectului pedagogic general . Modul de implicare al profesorilor în
procesul de incluziune educațională prin capacitatea acestora de a individualiza predarea și a
elabora programe educativ e eficiente prin cooperarea cu echipele interdisciplinare care asigură
serviciile de educație incluzivă; informarea și pregătirea elevilor și părintilor acestora pentru a
sprijini și interacționa corespunzător cu elevul cu handicap care urmează sa fie incl us în clasa
respectivă.
Pornind de la acești factori putem face o legătură între scopul școlarizării, ce se
concretizează în progres individual, iar educația este privită ca un proces social, și psihologia
școlară. După cum afirmă Ștefan Boncu ,, pers pectiva psihosoci ală în domeniul învățării în
școală se justifică prin faptul că educația poate fi văzută ca un proces de interacțiune ’’ (Ștefan
Boncu, 2009).
Acest proces de interacțiune are loc între elev -profesor, profesor -părinți, profesor –
echipe de specialiști. De această interacțiune depinde buna funcționare și integrarea optimă a
copiilor cu cerințe educative speciale în clase cu elevi normali.

34 Confor m spuselor lui Victor Țîrcovnicu, o bună funcționare trebuie să aibă în vedere
interesele primordiale ale copilului ,, să se pornească de la interesele existente deja la elevi și
pe acestea să se sprijine interesele noi, pe care cadrul didactic dorește să le formeze. ’’(Victor
Țîrcovnicu,1975)
Un alt pas important în direcția reformării educației speciale constă în decizia
legiuitorului de a transfera sarcina expertizării tipului și gradului de handicap/deficiență la
comisiile de expertiză de pe lângă in spectoratele școlare. Prin aceste măsuri se urmărește
îmbunătățirea orientării școlare pe baza unei evaluări psihopedagogice globale și
individualizate, posibilitatea realizării flexibilității curriculare, adaptarea modalităților de
evaluare și înregistrar e a progresului școlar care, în ultimă instanță, vor de competența
comisiilor de expertiză ale inspectoratelor școlare.
O analiză atentă asupra posibilitățior de aplicare a strategiilor de integrare școlară a
copiilor cu cerințe educative speciale, pe plan mondial, a permis evidențierea unor modele care
pot fi sintetizate astfel :
– Modelul cooperării școlii speciale cu școala obișnuită – în acest caz, școala obișnuită
coordonează procesul integrării și stabilește un parteneriat activ între cadrele didacti ce
din cele două școli care vor experiement a și susține un nou mod de desfășurare a
activităților didactice, pregătind împreună conținutul lecțiilor, adaptând materialele și
mijloacele de învățare folosite în timpul orelor și oferind un cadru confortabil t uturor
elevilor din clasă. Acest model are avantajul că permite valorificarea resurselor și
experiențelor deja existente în cele două tipuri de școli, fără a necesita cheltuieli
suplimentare, însă constituie o formă restrânsă de integrare, deoarece elevul cu cerințe
își va continua activitatea extrașcolară în spațiile și decorul rezidențial al școlii speciale
de care aparține.
Conform lui Alois Gherguț ,, profesorii din școala specială beneficiază de posibilități
de predare mult mai largi, iar profesorii din școala obișnuită se pot informa asupra multiplelor
aspecte legate de nevoile și posibilitățile reale ale unui elev cu cerințe educative speciale ’’
(Alois Gherguț, 2000).
La prima vedere, acest model ar putea fi considerat ca fiind irealizabi l, mai ales în
condițiile țării noastre, unde profesorii din învățământul sepcial sunt considerați, ca fiind
inferiori celor din învățământul de masă, iar unii profesori din școlile obișnuite, adepți ai școlii
elitiste, nu au curajul și puterea de a recuno aște că și o parte dintre copiii cu deficiențe pot fi la
fel de buni ca semenii lor, considerați normali, av ând totodată dreptul la șanse egale în educație
și în pregătirea profesională.

35 – Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale în școala obișnuită – acest model
presupune integrarea copiilor deficienți în școlile de masă unde să intre în relație cu
elevii normali, facilitându -se, cu sprijinul cadrelor didactice și specialiștilor din școală,
o mai bună intercunoaștere și interrelaționare a celor două c ategorii de copii.
Despre un alt model bazat pe amenajarea în școala obișnuită a unei camere de instruire
și resurse pentru copiii deficienți, integrați individual în clase obișnuite din școala respectivă
ne vorbește și Doru Vlad Popovici ,, în acest caz, profesorul care se ocupă cu elevii deficienți
devine profesorul de sprijin și desfășoară activități cu acești copii, atât în spațiul special
amenajat în școală, cât și la orele de clasă, atunci când condițiile cer acest lucru ’’(Doru Vlad
Popovici,1998).
– Modelul itinerant – acest model favorizează integrarea într -o școală de masă a unui
număr mic de copii cu cerințe speciale, 1 -2-3 elevi, domiciliați la mică distanță de
școală. Se evită astfel dezavantajul deplasării pe distanțe mari a copiilor care, sprijin iți
de profesorul itinerant , pot participa la activitățile școlii respective.
– Modelul comun – este relativ asemănător cu modelul itinerant, cu deosebirea că în acest
caz profesorul itinerant este responsabil de toți copiii cu deficiențe dintr -un anumit areal
și oferă și servicii de sprijinire a copilului și familiei, ajută părinții la alcătuirea
programelor de învățare, urmărește evoluția școlară a copilului, colaborează cu
profesorii școlii obișnuite în care este integrat copilul și intervine atunci când apar
probleme de învățare sau de adaptare a copiilor la anumite cerințe școlare.
Este eviden t faptul că nu pot exista modele care să rezolve în totalitate problemele și
nevoile copiilor cu deficiențe integrați în învățământul de ma să. În plus, apar probleme care țin
de contextul socio -economic, geografic al sistemului de învățământ și care trebui e luate în
considerare. Nu trebuie ignorat faptul că pot exista situații în care copiii cu deficiențe să nu se
poată integra în școlile de masă, fiindu -le mai bine în școlile speciale sau părinți care să se
opună cu stăruință integrării.
Cu toate acestea, Alois Gherguț este de părere că ,, deontologia și dreptul fiecărui copil
de a avea șanse egale în educație nu ne permit să utilizăm aspecte ca argument împotriva
învățământului integrat sau ca justificare la neputința noastră, a celor chemați să răspundă d e
actul educației și formării copiilor noștrii, de a renunța la unele prejudecăți despre copiii care
nu s-au bucurat de aceeași șansă ca a noastră ” (Alois Gherguț,2000).

36 2.3. Efecte formative ale integrării copiilor cu CES

În cadrul procesului de integrare nu faptul că un individ poate exercita o îndeletnicire
pe baza unei aptitudini devine important, ci din contră, esențial este faptul structurii axiologice
și al gradului de operaționalitate axiologică a conștiinței umane, pentru că realizarea int egrării
umane pe plan social este o decizie simultană a societății și a personalității, deciziile neputând
fi luate, decât pe baza unor sisteme ierarhizate de valori. Ca să existe o decizie integratoare ,
conștiința umană trebuie să posede în substanța sa aceste valori.
Putem distinge, în cadrul strategiilor integrării, în baza acestui principiu, trei categorii de
strategii : strategii individuale, strategii colective și strategii totale.
Cornel Havârneanu spune că ,, Practica pedagogică de monstrează că în domeniul
instrucției și educației, strategiile didactice identice generează rezultate diferite, în funcție de
caracteristicile individuale și de vârstă ale educaților, nivelul intelectual, structura aptitudinală,
atitudinile și convingeril e proprii, determinând o receptare și prelucrare diferențiată a mesajelor
transmise ’’ (Cornel Havârneanu, 2008).
După spusele autorului , activitatea cadrului didactic trebuie să se bazeze pe cunoașterea
capacităților, intereselor și atitudinilor elevilor, pe cunoașterea reprezentărilor și sentimentelor
acestora la vârste diferite, folosind mijloace eficiente de influență și formare. Cadrul didactic
în colaborare cu personalul specializat în lucrul cu copiii cu deficiențe trebuie să abordeze
diferite metode de cunoaștere a elevilor cu CES . Pornind de la aceste metode de cunoaștere și
identificare a potențialului fiecărui elev cu CES se poate aplica un plan individualizat de
recuperare și integrare socială.
Evoluția atât pe plan teoretic, cât și practic a problematicii integrării în țara noastră a
condus la necesitatea apariției unor centre de resurse pentru educația integrată, la început prin
constituirea ca entități noi în marile centre universitare unde se formează viitorii specialiști și
cadre pentru învă țământul preuniversitar, urmând ca mai apoi la nivelul fiecărui județ pilot să
se înființeze astfel de centre.
Alois Gherguț aduce în atenția noastră o serie de argumente în care sprijină activitatea
acestor centre ,,necesitatea de a avea un centru de documentare – informare cu rol metodologic
în elaborarea strategiilor de organizare a activităților didactice în condițiile învățământului
integrat și clarificarea responsabilitaților, raporturilor și modalităților de utilizare a resurselor
umane, materiale și logistice în educația integrată ’’(Alois Gherguț, 2008).
În literatura pedagogică actuală se folose ște din ce în ce mai mult conceptul de
ameliorare/dezvoltare școlară, care presupune: ,,orientarea către acțiune și o continuă

37 dezvoltare profes ională a școlii, schimbări concrete în curriculum, parteneriat activ cu alte școli
sau instituții comunitare, de schidere spre trebuințele reale ale elevilor și comunității, crearea
unui mediu școlar favorabil înțelegerii și acceptării celorlați colegi de ș coală, indiferent de
cultura, experiența sau potențialul de învățare al acestora ” (Apud Alois Gherguț, 2006, Stoll și
Fink, 1996).
Practica școlară în domeniul educației incluzive a demonstrat faptul că rezolvarea
problemelor pe care copiii le întâmpină în procesul instructiv -educativ determină o analiză pe
mai multe planuri a problemelor de învățare, în raport cu orientarea și perspectiva de abordare
a acestor probleme.
Lucrarea intitulată ,, Pachet de resurse pentru instruirea profesorilor – cerințe speciale în
clasă ’’, este realizată pe baza experienței dobândite de numeroși reputați experți internaționali,
din domeniul științelor educației, cuprinde, printre altele, o descriere a celor mai eficiente
metode și procedee, folosite pentru instruir ea elevilor cu cerințe educative speciale alături de
normali, în diverse țări ale lumii.
Doru Vlad Popovici a studiat amănunțit sistemele de invățământ din mai multe țări ale
lumii, astfel el împarte aceste metode și procedee în două mari categorii: ,,Meto de pedagogice
generale, folosite în mod nemijlocit, în activitatea cu elevul deficient și metode metode
pedagogice specifice și organizatorice, ce asigură, în primul rând, cu cadru adecvat activității
educaționale ” (Doru Vlad Popovici, 2007).
Metodele peda gogice generale urmăresc optimizarea procesului de învățare. Procedeele
didactice recomandate sunt :
– Construirea lecțiilor noi pe baza cunoștințelor anterioare ale elevilor – se referă la
folosirea de către profesor a experienței acumulate de elevi în trecu t, pentru
achiziționarea de informații noi;
– Folosirea experiențelor zilnice ale elevului, care se referă la includerea unor exemple
care țin de cunoștințele practice pentru însușirea unor concepte noi;
– Acordarea de funcționalitate învățării, reprezintă o m odalitate care constă în a da
elevului ocazia să aplice cunoștințele dobândite în viața zilnică;
– Trezirea interesului pentru conținut, prin folosirea povestirilor, contribuie la sporirea
interesului pentru conținutul predat elevilor;
– Jocurile, constituie o metodă atractivă, atât pentru stimularea învățării, cât și pentru
recompensarea acesteia.

38 Metodele specifice numai învățământului integrat și organizatorice, pregătesc
realizarea activității elevilor deficienți, integrați, asigurând un cadru adecvat în care se pot
folosi sau nu, după caz, metodele directe de învățare.
Consider că, în cadrul învățământului integrat, profesorul trebuie să ,, penduleze ” în
permanență, între cele două categorii de metode. Din categoria metodelor specifice
învățământului integrat, cele mai importante sunt :
– Învățarea prin cooperare în cadrul grupului de elevi. După Victor Preda ,, acest sistem
se referă, în general, la sit uația în care un elev acordă altui elev asistență, ca mediator,
în scopul instruirii. Sistemul de tip tuturor poate fi de două feluri : elevii mari îi asistă
pe cei mai mici decât ei și elevii de aceeași vârstă se asistă reciproc ” (Victor Preda,
2000).
S-a constatat, că elevii cu deficiență, bine instruiți și supravegheați, pot fi folosiți în
diverse domenii ca tutori pentru colegi de -ai lor sau pentru elevi mai mici decât ei. Mai mult,
s-a constatat că, din acest sistem au de învățat atât tutorii, cât și e levii pe care aceștia îi îndrumă,
uneori se întâmplă ca tutorii să aibă mai mult de câștigat. Cei mai mulți cercetători consideră
că elevii deficienți, pot în văța mai mult despre un subiect, învățându -i pe alții decît ar învăța
dintr -o carte sau audiind un profesor.
Învățarea prin cooperare presupune acțiuni conjugate ale mai multor persoane,
elevi,cadre didactice, profesori de sprijin, în atingerea scopurilor comune prin influențe de care
beneficiază toți cei implicați. Colaborarea se axează pe sarcini, ia r cooperarea pe procesul de
realizare a sarcinii.
,,Colaborarea și competiția sunt practici care se întâlnesc în școala contemporană și
ambele sunt necesare. Competiția devine distructivă pentru armonia clim atului educațional
atunci când este exacerbat ă și devine un scop în sine ” ( Alois Gherguț, 2006).
Principiile care orientează învățarea prin cooperare sunt :
– Interdependența pozitivă, elevii sunt orientați c ătre un scop comun, stimulați de o
apreciere colectivă, rezultatul fiind suma eforturilor tutu ror;
– Responsabilitatea individuală – fiecare membru al grupului își asumă responsabilitatea
sarcinii de dezvoltat;
– Formarea și dezvoltare capacităților sociale și stimularea inteligenței interpersonale –
elevii sunt învățați, ajutați și monitorizați în fol osirea capacit ăților soci ale colaborative
care sporesc eficiența muncii în grup;

39 – Interacțiunea față în față presupune un contact direct cu partenerul de lucru, dispunerea
mobilierului clasei astfel încât să se poată crea grupuri mici de interacțiune în care elevii
să se încurajeze și s ă se ajute reciproc;
– Împărțirea sarcinilor în grup și refelctarea asupra modului în care vor fi rezolvate
sarcinile de către fiecare membru în parte și de către colectiv.
O altă metodă specifică recomandată de Doru Vlad Popovici este învățarea prin
colaborarea dintre profesorul clasei și alte persoane adulte de sprijin. Acesta afirmă că ,,
persoanele de sprijin pot fi părinții, voluntari, persoane specializate. Lor trebuie să li se spună
exact, înainte de a î ncepe să lucreze cu elevii, ce au de făcut, când, unde, cu cine trebuie să
lucreze cu elevii, să li se acorde o zi pentru observație și întrebări ” (Doru Vlad Popovici, 2009).
Valențele formativ -educative care recomandă aceste metode interactive ca practici de
succes atât pentru învățare, cât și pentru evaluare sunt următoarele :
– Stimulează implicarea activă în sarcină a elevilor, aceștia fiind mai conștienți de
responsabilitatea pe care și -o asumă;
– Asigură un demers interactiv al actului de predare -învățare -evaluare, adaptat nevoilor
de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificând și stimulând
potențialul creativ și originalitatea acestuia;
– Asigură o mai bună punere în practică a cunoștințelor, exersarea priceperilor și
capacitățilo r în variate contexte și situații;
– Asigură o mai bună clarificare conceptuală și o integrare ușoară a cunoștințelor
asimilate în sistemul noțional, devenind astfel operaționale;
– Unele dintre ele oferă o perspectivă de ansamblu asupra activității elevului p e o
perioadă mai lungă de timp, depășind neajunsurile altor metode tradiționale de evaluare,
unele cu caracter de sondaj;
– Descurajează practicile de speculare sau de învățare doar pentru notă.
În concluzie ,, În condițiile îndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este
stimulativă, generând un comportament contagios și un efort competitiv; în rezolvarea
sarcinilor complexe, a problemelor, obținerea soluției corecte e facilitată de emiterea unor
ipoteze multiple și variate. Interacțiunea stimulea ză efortul și productivitatea individului și este
importantă pentru autodes coperirea propriilor capacități și limite, pentru autoevaluare ’’ (Alois
Gherguț, 2006).
Rolurile profesorului se redimensionează și cap ătă noi valențe, depășind optica
tradițională prin care el era doar un furnizor de informații. În organizarea învățării prin

40 cooperare, el devine un facilitator și un coparticipant, alături de elev, la activitățile desfășurate,
însoțește și încadrează elevu l pe drumul spre cunoaștere.

2.4. Profesorul itinerant/de sprijin

În condițiile școlii pentru diversitate, cadrul didactic itinerant sau cadrul didactic de
sprijin reprezintă un nou personaj, cu rol major în optimizarea procesului educațional din
clasele unde se derulează învățământul integrat. Cadrul didactic itinerant este o persoană
pregătită în domeniul educației speciale și care, împreună cu educatorul/profesorul din școala
de masă, formează o echipă omogenă, răspunzătoare de procesul învățări i elevilor din școala
pentru diversitate.
,, Profesorul de sprijin/suport este acea persoană specializată în activitățile educative și
recuperatorii adresate copiilor cu cerințe speciale în educație ” (Alois Gherguț, 2008).
În calitatea sa, profesorul de sprijin, pe lângă activitățile specifice desfășurate în afara
orelor de clasă împreună cu acei copii considerați ca având cerințe speciale, participă și la
activitățile didactice din clasă, împreună cu profesorul școlii de masă, unde se ocupă în special
de copiii care au dificultăți în receptarea și înțelegerea mesajului lecției sau în realizarea
sarcinilor primite la anumite activități/discipline.
Doru Vlad Popovici ,,în aceste condiții, profesorul itinerant este pus în situația de a -și
desfă șura activitatea în cooperare cu profesorii clasei, părinții și specialiștii din centru ” ( Doru
Vlad Popovici, 2009).
Acest statut presupune o serie de cerințe cum ar fi :
– Să nu facă diferențieri în privința atitudinii sale față de elevii clasei, ajutându -i pe toți
în mod egal;
– Să înțeleagă pe deplin elevii cu cerințe speciale și să manifeste real interes și plăcere în
munca cu aceștia;
– Să aibă capacitatea de a iniția și su sține programe de educație individualizate și adaptate
cerințelor fiecărui elev cu ce rințe speciale;
– Să aplice strategii noi și diverse în situațiile de învățare și să faciliteze cooperarea între
toți elevii clasei;
– Să coopereze cu profesorii, părinții și specialiștii care lucreză cu copiii;

41 – Să fie un sprijin și un partener activ pentru pr ofesorii clasei, atât la activitățile clasei,
cât și în afara orelor, la pregătirea lecțiilor, materialelor didactice, a clasei și ambianței
necesare bunei desfășurări a lecției;
– Să fie un model pentru toți elevii și să respecte intimitatea și confidențial itatea unor
informații cu privire la viața personală a copilului;
– Să evite, pe cât posibil, apariția dependenței copilului de persoana sa în momentele de
decizie sau în situațiile cotidiene de viață.
Cadrul didactic itinerant/de srijin joacă un rol ce reprezintă o combinație între un
profesor consultant și un tutore pentru elevii cu cerințe speciale incluși în programe de
integrare. Un asemenea cadru didactic acționează într -una sau mai multe școli dintr -o
comunitate/zonă bine delimitate și asigură cons ilierea necesară pentru cadrele didactice de la
școala obișnuită , evaluarea curriculară, precum și participarea directă la procesul instructiv –
educativ al copiilor cu cerințe educaționale speciale.

42 Capitolul III . CERCETARE PRIVIND ATITUDINEA CADRELOR DIDACTICE
PRIVIND INTEGRAREA ELEVILOR CU CES

3.1 Obiectivul cercetării

O problemă deschisă cercetărilor din domeniul psihopedagogiei rămâne identificarea
naturii atitudinii cadrelor didactice și a modului în care diferiți factori socio -profesionali și de
mediu școlar contribuie la diferențele dintre atitudinile acestora. După cum arată și Forlin
(2009), succesul școlar al copiilor cu cerințe speciale este în mare măsură dependent de dorința
cadrelor didactice din școlile de masă de a lucra cu acești copii.
În general, cercetătorii au descoperit o varietate de atitudini ale cadrelor didactice cu
privire la integrarea școlară, de la cele mai nevaforabile până la cele mai favorabile și acest
lucru este explicat printr -un model teoreti c care aduce în prim plan un număr foarte mare de
variabile care influen țează într -o mare măsură atitudinile cadrelor didactice.
Factorii care influen țează atitudinile sunt grupați în trei categorii mari:
particularitățile cadrelor didactice, particularit ăți ale copiilor cu cerințe educative speciale și
particularitățile mediului școlar.
Obiectivul prezentei cercetări a constat în investigarea atitudinii cadrelor didactice
privind integrarea copiilor cu cerințe educative speciale în învățământul de masă.
Scopul este realizarea unei analize corecte a părerilor și atitudinilor cadrelor didactice
față de educația incluzivă și de identificare a soluțiilor pentru realizarea acesteia.
Elaborarea metodologiei de cercetare a pornit de la un s et de întrebări de bază, cu rol
de orientare a demersului investigativ :
1) Vârsta ….. ani ?
2) Genul :
– Feminin
– Masculin
3) Ultima instituție absolvită :
– Liceu
– Studii postliceale
– Studii universitare
– Studii postuniversitare
– Altele
4) La ce nivel educațional vă desfășurați activitatea?

43 – Grădiniță
– Primar
– Gimnaziu
– Liceu
5) Ce înțelegeți prin ,, copii cu cerințe speciale” ?
…………………………………………………………………………………………………………….. …….. ………..
6) Din experiența dumneavoastră, părinții copiilor cu diz abilități doresc să -și dea copilul
la școală obișnuită sau specială?
– Școală obișnuită
– Școală specială
7) Unde trebuie să învețe copiii cu dizabilități?
– În școală obișnuită împreună cu ceilalți copii
– În școală obișnuită, dar în clase speciale
– În școli speciale
8) În ce măsură sunteți de acord cu afirmația : ,, Copiii cu dizabilități pot fi încadrați într –
o instituție educațională alături de toți ceilalți copii” ?
– Total de acor d
– În mare parte de acord
– Nu sunt de acord
9) În ce măsură sunteți de acord cu afirmația : ,, Copiii cu dizabilități prezintă risc pentru
sănătatea celorlalți copii ”?
– Total de acord
– În mare parte de acord
– Nu sunt de acord
10) În cazul în care la întrebarea anterioară ați fost de acord cu afirmația prezentată,
precizați de ce ………………………………………………………………………………………….
11) În ce măsură sunteți de acord cu afirmația : ,, Copiii cu dizabilități afectează negativ
relațiile dintre elevi ”?
– Total de acord
– În mare parte de acord
– Nu sunt de acord
12) În cazul în care la întrebarea anterioară ați fost de acord cu afirmația prezentată,
precizați de ce ……………………………………………………………………………… ………….

44 13) În ce măsură sunteți de acord cu afirmația : ,, Copiii cu dizabilități contribuie la
scăderea reușitei școlare a celorlalți copii”?
– Total de acord
– În mare parte de acord
– Nu sunt de acord
14) În cazul în care la întrebarea anterioară ați fost de acord cu afirmația prezentată,
precizați de ce …………………………………………………………………………………………..
15) În ce măsură sunteți de acord cu afirmația : ,, Copiii cu dizabilități îngreunează
procesul educațional” ?
– Total de acord
– În mare parte de acord
– Nu sunt de acord
16) În cazul în care la întrebarea anterioară ați fost de acord cu afirmația prezenată,
precizați de ce …………………………………………………………………………………….. ….
17) În opinia dumneavoastră, până la ce nivel pot fi încadrați copiii cu dizabilități?
– Grădiniță
– Primar
– Gimnazial
– Profesional
– Superior
18) Care dintre următoarle caracteristici pot fi atribuite copiilor cu dizabilități?
– Sunt copii discriminați / marginalizați
– Sunt copii care necesită ajutor
– Sunt copii cu potențial nedezvoltat
– Sunt copii cu un intelect dezvoltat
– Sunt copii cu stare emoțională instabilă
19) Care credeți că este cel mai important factor al integrării unui copil cu cerințe
educative speciale într-o școală obișnuită?
– Adaptarea curriculară până la personalizare
– Activități și evaluare diferențiată
– Relațiile socio -afective stabilite între elev – elev și elev – cadru didactic
– Grupul de specialiști din școală
20) Care dintre elementele de mai jos consid erați că sunt necesare pentru facilitarea
integrării copiilor cu CES?

45 – Colectiv diminuat numeric ( 15 -20 elevi)
– Materiale didactice specifice
– Specialiști care să susțină facilitarea de integrare
– Facilități salariale
– Toate de mai sus

3.2 Lotul -cadrele didactice

Cercetarea s -a desfășurat pe un lot de 176 de cadre didactice din medii educaționale
diferite.
Instrumentul utilizat pentru măsurarea atitudinilor cadrelor didactice este chestionar ul.

3.3 Analiza și interpretarea rezultatelor

Diferențiat după variabila gen biologic, lotul de subiecți conține : 174 de subiecți de
gen feminin și 2 subiecți de gen masculin. Diferențiat după variabila mediului educa țional în
care își desfășoară activitatea, lotul de subiecți conține 103 subiecți di n nivel preșcolar, 55 de
subiecți din nivel primar, 13 subiecți din nivel gimnazial și 5 subiecți din nivel liceal.
Diferențiat după variabila vârstă , lotul de subiecți conține 13 subiecți cu vârste cuprinse între
18 și 21 de ani, 31 de subiecți cu vârste cuprinse între 22 și 25 de ani, 15 subiecți cu vârste
cuprinse între 26 și 29 de ani, 32 de subiecți cu vârste cuprinse între 30 și 33 de ani, 21 de
subiecți cu vârste cuprinse între 34 și 36 de ani, 18 subiecți cu vârste cuprinse între 37 și 40 de
ani, 20 de subiecți cu vârste cuprinse între 41 și 43 de ani, 9 subiecți cu vârste cuprinse între
44 și 48 de ani, 9 subiecți cu vârste cuprinse între 49 și 51 de ani și 8 s ubiecți cu vârste cuprinse
între 52 și 60 de ani. Diferențiat după variabilă ultima instituție absolvită, lotul de subiecți
cuprinde 28 de subiecți cu studii liceale, 1 subiect cu studii postliceale, 116 subiecți cu studii
universitare, 30 de subiecți cu studii postuniversitare și 1 subiect cu alte studii.

46
Graficul 1. Ilustrarea grafică a lotului de subiecți după variabila vârstă

Graficul 2. Ilustrarea grafică a lotului de subiecți după variabila gen

47 Graficul 3. Ilustrarea grafică a lotului de subiecți după variabila ultima instituție
absolvită

Graficul 4. Ilustrarea grafică a lotului de subiecți după variabila mediu educational în
care își desfășoară activitatea

La întrebarea numărul 5: ,,Ce înțelegeți prin copii cu cerințe speciale ?”, numărul
răspunsurilor este de 176. Subiecții au răspuns că acești copii sunt speciali, cu diferite tipuri de
dizabilități și deficiențe, cu diferite probleme comportamentele ce au nevoie de ajutor și
îndrumare.
La întrebarea numărul 6, dintr -un număr de 176 de subiecți, 165 au răspuns că părinții
copiilor cu cerințe educative speciale doresc să -și dea copiii la o școală obișnuită iar 11 dintre
aceștia sunt de părere că părinții copiilor aleg școala specială.

48
La întrebarea numărul 7 : ,, Unde trebuie să învețe copiii cu dizabilități?” , 64 de subiecți
sunt de părere că locul acestor copii este în școala obișnuită împreună cu ceilalți copii, 80 de
subiecți au răspuns că locul copiilor este în școală obișnuită, d ar în clase speciale iar 32 de
subiecți sunt de părere că locul acestora este în școlile speciale.

La întrebarea numărul 8 : ,, În ce măsură sunteți de acord cu afirmația : ,, Copiii cu
dizabilități pot fi încadrați într -o instituție educațională alătu ri de toți ceilalți copii? ” , un număr
de 38 de subiecți sunt de acord cu încadrarea copiilor cu cerințe speciale într -o instituție
educațională alături de ceilalți copii. Un număr de 97 de subiecți sunt în mare parte de acord
iar un număr de 41 de subiec ți nu sunt de acord cu această afirmație.

49

La întrebarea numărul 9 : ,, Copiii cu dizabilități prezintă risc pentru sănătatea celorla lți
copii?”, marea majoritate a subiecților în număr de 150 nu au fost de acord cu afirmația
prezentată, 22 de subiecți consideră că în mare parte copiii cu dizabilități prezintă risc pentru
sănătatea celorlalți copii iar un număr de 4 subiecți au fost de acord cu afirmația prezentată.

Întrebarea numărul 10 , răspunsul a fost facultativ făcând referire la afirmația prezentată
anterior. Cum majoritatea subiecților nu au fost de acord cu afirmația prezentată, doar 27 de
răspunsuri au fost înregistrate. Cei care au răspuns consideră că principala problemă cu ca re
se confruntă la copiii cu cerințe speciale o reprezintă agresivitatea acestora și influența lor
negativă cu privi re la procesul educativ.
La întrebarea numărul 11 : ,,Copiii cu dizabilități afectează negativ relațiile dintre
elevi?” , din totalul de 17 6 de subiecți, 153 dintre aceștia nu au fost de acord cu afirmația
prezentată, iar un număr de 23 de subiecți au fost în mare parte de acord cu faptul că copiii cu
dizabilități afectează negativ relațiile dintre elevi.

50

Întrebarea numărul 12 este prezentată subiec ților cu variantă de răspuns facultativ și
are legătură cu afirmația prezentată anterior, cu referire la faptul că copiii cu dizabilități
afectează negativ relațiile dintre elevi. Din cei 23 de subiecți care au bifat că sunt în mare
parte de acord au decis să răspundă doar 21 dintre aceștia. O gamă variată de răspunsuri cu
privire această afirmație a fost înregistrată. Majoritatea subiecților au răspuns că
comportamentul deviant și agresiv al copiilor cu dizabilități afectează negativ re lațiile dintre
elevi.
Un răspuns ce mi-a atras în mod special atenția face referire la faptul că relațiile dintre
elevi nu sunt afectate ci modul desfășurare a activității didactice.
Unul dintre subiecți consideră că un copil cu cerințe speciale integrat î ntr-o clasă
obișnuită îi ajută pe ceilalți copii prin faptul că îi responsabilize ază și realizează că toți copiii
sunt la fel.
La întrebarea numărul 13: ,,Copiii cu dizabilități contribuie la scăderea reușitei școlare
a celorlalți copii?”, 129 de subiecți nu au fost de acord cu afirmația prezentată, iar 41dintre
aceștia au fost în mare parte de acord. În schimb, doar 6 subiecți au fost total de acord.

51 La întrebarea numărul 14 : ,, În cazul în care la întrebarea anterioară ați fost de acord
cu afirmația prezentată, precizați de ce .. ” , dintr -un total de 176 de subiecți doar 38 au răspuns.
Marea majoritate consider ă că principala problemă care contribuie la scăderea reușitei
școlare a celorlați copii o constituie lipsa personalului specializat din instituțiile școlare și
faptul că un singur cadru didactic nu poate desfășur a în bune condiții activitatea didactică dacă
în clasa cu care lucrează există mai mulți copii cu cerințe speciale.
Dintre cei 38 de subiecți, 5 consideră că comportamentul c opiilor cu cerințe speciale
reprezintă principala problemă c e duce la scăderea randamentului celorla lți copii. 9 subiecți au
răspuns că copiii cu cerințe speciale au nevoie de mai mult timp acordat și de activități
diferen țiate adaptate particularităților individuale.
La întrebarea numărul 15 : ,, Copiii cu dizabilități îngreunează procesul educa țional?”,
69 de subiecți nu au fost de acord cu afirmația prezentată iar 88 dintre aceștia au fost în mare
parte de acord. Un număr de 19 subiec ți au fost total de acord cu faptul că copiii cu dizabilități
îngreunează procesul educational.

Întrebarea numărul 16 este cu răspuns facultativ și face referire la afirmația prezentată
anterior : copiii cu dizabilități îngreunează procesul educational. Din cei 107 subiecți care la
întrebarea anterioară au fost în mare parte sau total de acord cu faptul că copiii cu cerințe
speciale îngreunează procesul educativ au ales să răspundă la această întrebare 69.
Principalele puncte slabe ce vizează procesul educational îngreunat le reprezintă lipsa
acută de personal specializat din instituțiile de învățământ, nevoia de un curriculum adaptat
necesităților copiilor cu cerințe speciale și suprapopularea claselor în care sunt și copiii cu
cerințe educati ve speciale.
La întrebarea numărul 17 . ,, Până la ce nivel educational de masă pot fi încadrați
copiii cu dizabilități?”, un număr destul de mare de subiecți, 73, consideră că copiii cu cerințe
educative pot fi încadrați în învățământul de masă până la ni velul superior.

52 Un număr de 35 de subiecți au răspuns că copiii pot fi încadrați în învatământul de
masă doar la gr ădiniță, iar un număr de 20 de subiecți consideră că copiii pot fi încadrați până
la nivelul primar. Un alt lot de 24 de subiecți sunt de ac ord cu încadrarea copiilor cu cerințe
speciale până la nivelul gimnazial, iar alt lot de 16 subiecți afirmă că pot fi încadrați în
invățământul profesional.
Un lot restrâns de subiecți, 8, sunt de acord cu încadrarea copiilor la nivel liceal.

Întreb area numărul 18 . ,, Care dintre următoarele caracteristici pot fi atribuite copiilor
cu dizabilități?” , cei mai mulți dintre subiecți,126, empatizează la nevoile copiilor cu cerințe
speciale și consider ă că sunt copii care au nevoie de ajutor.Ceilalți subiecți, un număr de 50,
consider ă următoarele : 17 subiecți au răspuns că sunt copii cu poten țial nedezvoltat, 13 subiecți
consideră că sunt copii marginalizați/ discriminați, 15 subiecți au răspuns că sunt copii cu stare
emoțională insta bilă, iar 5 subiecți consider ă că sunt copii cu intelect dezvoltat.

Întrebarea numărul 19 : ,,Care credeți că este cel mai important factor al integrării unui
copil cu cerințe educative speciale într -o școală obisnuită ?”, se pare că cel mai important factor

53 este considerat lipsa grupului de specialiști din școală, acest f apt considerându -l important 78
dintre subiecții care au răspuns chestionarului. Următorul factor important este considerat de
43 de subiecți adaptarea curriculară până la personalizare. Se pare că un alt factor important al
integrării copiilor cu cerințe speciale în școlile de masă sunt relațiile socio -afective stabile între
elev-elev si cadru didactic – elev.
Un număr de 13 subiecți consideră că activitățile și evaluarea diferențiată constituie
un al t factor al integrării.

La întrebarea numărul 20 : ,,Care din elementele de mai jos considerați că sunt
necesare pentru facilitarea integrării copiilor cu Ces?”, specialiștii care să susțină facilitarea
integrării copiilor cu cerințe educative speciale este alegerea a 63 dintre subiecți. 16 subiecți
au răs puns că un colectiv diminuat numeric (15 -20 de elevi) este cel mai important element, pe
când un număr de 9 subiecți consider ă un element important materialele didactice specifice.
Însă, jumătate dintre subiecți în procentaj de 49,4 % consider ă toate eleme ntele prezentate
importante.

54

Capitolul IV . CONCLUZII – COMENTARII

În urma chestionarului aplicat am putut constata că diferențele dintre atitudinile
cadrelor didactice privind integrarea copiilor cu cerințe educative speciale în școlile de masă
se datorează unor factori care țin de particularitățile cadrelor didactice, factori care țin de
particularitățile copiilor cu cerințe speciale și factori de mediu școlar .
Vechimea în activitatea instructiv -educativă cu copiii cu cerințe speciale, contactul
direct , experiențe psihopedagogice, cu copiii cu diferite tipuri de dizabilități, parcurgerea unor
cursuri de formare în domeniul educației incluzive și statutul profe sional al cadrelor didactice
au rol semnificativ în a explica diferențele majore ale răspunsurilor subiecților.
În opinia mea, cadrele didactice în calitate de actori educativi care au desfășurat
activități instructiv -educative cu copiii cu cerințe speciale manifestă atitudini semnificativ mai
favorabil e față de integrarea școlară a copiilor, în general, spre de osebire de cele care nu au
desfășurat astfel de activități. Se poate afirma că, subiecții cu vârsta cuprinsă între 18 și 21 de
ani nu pot avea o atitudine concretă cu privire la integrarea copiilor cu cerințe educative
speciale. Este foarte probabil ca , a ceste cadre didactice, aflate la începutul carierei să nu aibă
un punct de vedere obiectiv, în condițiile în care sunt la început de drum și probabilitatea
integrării unui copil cu cerințe educative speciale este foarte mică.
Din fluxul mare de răspunsuri a subiecților ce empatizează cu această categorie de
copii, se poate observa că aceste cadre didactice au o tendință semnificativ mai crescută de a
recunoaște beneficiile integrării școlare și rolul pe care îl au cadrele didactice în procesul de
predare – învățare.
Unii cercetători, Marston, Leslie, 1983, au subliniat faptul că un factor esențial în
modelarea opiniilor cadrelor didactice față de integrarea școlară constă în experiența directă cu
copiii cu dizabilități.
Experiențele psihopedagogice cu copiii cu diferite tipuri de abilități, obținute prin
diferite proiecte, parteneriate educative cu alte instituții de stat sau private ori în clasele
incluzive din învățământul de masă, influen țează semnificativ atitudinile cadrelor dida ctice cu
privire la integrarea școlară.

55 De asemenea, am constat at că majoritatea subiecților au o atitudine favorabilă cu
privire la integrarea copiilor cu cerințe educative în învățământul de masă, că empatizează cu
acești copii și sunt conștienți de fap tul că și acești copii trebuie integrați alături de copiii
obișnuiți și sunt dispuși să îi ajute și să lucreze diferențiat cu ei, însă lipsa acută de specialiști
din școli, o adaptare curriculară adecvată căt și o remunerație corespunzătoare, dar și clasel e
suprapopulate sunt cele mai mari piedici de care se lovesc cadrele didactice când vine vorba de
integrare.
În concluzie, pentru a facilita integrarea copiilor cu cerințe educative speciale în
școlile de masă este necesar diminuarea colectivului de ele vi în clasele unde sunt integrați
copiii cu cerințe educative speciale și suplimentat numărul de specialiști in unitățile de
învățământ. Specialiști care ajută și îndrumă cadrele didactice în procesul instructiv -educativ.

56 BIBLIOGRAFIE

1. Albu, C., Albu, A., (2000), ,,Asistența psihopedagogică și medicală a copilului
deficient”, Ed. Polirom, Iași
2. Boncu, Șt., (2009), ,,Perspective psihosociale în educație”, Ed. Polirom, Iași
3. Booth, T., (2007), ,,Indexul incluziunii școlare: pr omovarea educării și participării
tuturor copiilor la învățământul de masă ”, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj –
Napoca
4. Cosmovici, A., Iacob, L., (2008), ,, Psihologie școlară”, Ed. Polirom, Iași
5. Gherguț, A., (2006), ,, Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale”,Ed. Polirom,
Iași
6. Gherguț, A., (2000), ,, Psihopedagogie specială”, Ed. Polirom, Iași
7. Havârneanu, C., (2008), ,, Metode de cunoaștere a elevilor”, Ed. Polirom, Iași
8. Nicola, I., (2003), ,, Tratat de pedagogie școlară” , Ed.Ar amis, București
9. Preda, V., (1988), ,, orientări teoretico -praxiologice în educația specială ”, Ed. Presa
Universitară Clujeană, Cluj -Napoca
10. Popovici, D.V., (200 9), ,, Orientări teoretice și practice în educația integrată”, Ed. Aurel
Vlaicu, Arad
11. Racu, A., (2013), ,, Dicționar enciclopedic de psihopedagogie specială ”, Ed. Î.S.F.E.P
Tipografia Centrală, Chișinău
12. Radu, Ghe., Popovici, D.V., (1998), ,,Tulburări de dezvoltare la copii și problematica
integrării lor școlare ”, Ed. Polirom, Iași
13. Șchiopu, U., (196 7), ,, Psihologia copilului ”, Ed. EDP, București
14. Țîrcovnicu, V., (1975), ,, Pedagogia generală” ,Ed. Flacăra, Timișoara
15. Verza, E., (1995), ,, Psihopedagogie specială -manual pentru școli normale”, Ed. EDP,
București
16. Vrăjmaș, E., Stănică, C., (1997), ,, Ter apia tulbură rilor de limbaj ”, Ed. EDP, București