Motivarea participării preșcolarilor în activitățile de învățare [616455]

1

UNIVERSITATE “ALEXANDRU IOAN CUZA” IAȘI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIE
SPECIALIZAREA PEDAGOGIA ÎNVĂTĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR
LUCRARE DE LICENȚĂ
Motivarea participării preșcolarilor în activitățile de învățare
Coordonator științific: Prof. Univ. Dr. LILIANA STAN
Absolvent: [anonimizat] 2020
2

Cuprins
Argument………………………………………………………………………….……….…2
Capitolul 1. Învățarea ………………………………………………………………………………………..5
1.1 Conceptul de învățare ………………………………………………………………………………………….5
1.2 Tipuri de învățare ……………………………………………………………………………………………….6
1.3 Condițiile învățării ……………………………………………………………………………………………….8
1.4 Specificul învățării la preșcolari …………………………………………………………………………..10
Capitolul 2. Motiavația …………………………………………………………………………12
2.1 Motivația aspecte generale …………………………………………………………………………………12
2.2 Formele motivației ………………………………………………………………………………………………13
2.3 Motivația în învățatare ………………………………………………………………………………………..14
2.4. Motivarea în context școlar …………………………………………………………………………………15
2.5. Strategii de stimulare a motivației elevilor …………………………………………………………..17
3

Argument
Educația reprezintă un aspect important din viața oricărui copil și aceasta începe odată cu
intrarea în gradiniță. Se deschide în fața lui o lume necunoscută, fascinantă, în explorarea căreia
primește sustinere și îndrumare din partea educatorului. Ca viitor cadru didactic sunt conștientă de
importanța rolului meu în îndrumarea copiilor, dar acest lucru nu este posibil decat prin motivarea
eficientă a acestora în procesul de învațare.
Motivarea în învățare este un element primordial în activitatea didactică, pentru că motivația
este motorul întregii activități. De motivație depinde simpla acțiune de a veni la gradiniță, ea se află la
baza oricărei acțiuni, cum ar fi comunicarea, socializarea, efectuarea unei sarcini școlare etc., deci nu
putem face absolut nimic dacă nu reușim să motivăm copiii.
Am descoperit importanța motivației, în primul rând ca și părinte a doi băieți, experiență pe
baza căreia pot preciza cât de ușor sau de dificil este să determini un copil să facă o anumită activitate
și cât de important este să iți motivezi copilul în acțiunile preșcolare și școlare.
Din experiența de mamă îmi dau seama cât de mult contează să fii un părinte implicat în viața
școlară a copilului, cât de mult suport necesită acesta pentru a face față cerințelor școlare. Și astfel
înteleg cât de dificil este pentru un cadru didactic, dacă un copil întâmpină probleme familiale, dacă nu
este susținut, dacă munca lui nu reprezintă ceva important pentru nimeni din familie.
Motivarea în toate aspectele vieții copilului este importantă și rolul adulților în acest sens este
primordial. Ca viitor educator am ales motivarea în învățare să fie subiectul lucrarii mele de licență,
deoarece îmi va folosi în lucrul direct cu preșcolarii și astfel ei să vină cu drag la gradiniță și împreună
să ne bucurăm de o experienta plăcută și cu rezultate bune.
4

Capitolul I. Învățarea
1.1 Conceptul de învățare
Învățarea a fost definită ca „schimbare relativ stabilă de comportament realizată în contextul
experienței în confruntarea activă a individului cu mediul său” sau ca proces prin care ființa vie își
ameliorează și adaptează sistematic conduita prin dobândirea experienței în mod activ, sub influența
factorilor de mediu (Jinga. I., Negret. I. 1999).
În sens larg învățarea este, din perspectiva lui A. Clausse „o modificare în comportament,
realizată prin soluționarea unei probleme care pune individul în relație cu mediul”.
În sens restrans, învățarea reprezintă o activitate prin care se obțin progrese în adaptare și care
vizează achiziția de cunoștințe, operații intelectuale și însușiri de personalitate.
Învățarea școlară este o activitate sistematică, dirijată, desfășurată într-un cadru organizat
(instituții specializate de instruire și educație), orientată în direcția asimilării de cunoștințe și a formării
structurilor psihice și de personalitate.
Învățarea poate fi privită: – ca rezultat, în cazul în care ea se exprimă în termeni de cunostințe,
priceperi, deprinderi, obișnuinte, familiarizare, aclimatizare, adaptare etc;
-ca proces, exprimat în termeni de însușire, asimilare, modificare, restructurare, întărire, etc;
-ca acțiune operațională dirijată pedagogic sau independentă, individuală sau colectivă, în care
termenii sunt predare, instruire, exersare, autoinstruire, verificare, examinare, putând asocia tehnicile și
metodele adecvate materialului de învățat și subiectului care învață.
(D. Sălăvăstru, 2004, p. 15)
Învățarea este determinată de trei factori de bază:
Factorii cognitivi -stadiul dezvoltării cognitive, structura cognitivă, capacitatea intelectuală,
gradul de dificultate a conținuturilor, exercițiul ;
Factorii socio-afectivi -variabilele afective acționează în faza învățării inițiale și îndeplinesc
funcția de energizare pentru facilitarea fixării de noțiuni noi, iar factorii sociali reprezintă– grupul,
clasă, familia, normele, tradițiile, atitudinile grupului social, etnic sau religios;
5

Între factorii care determină rezultatele procesului de învățare, Ausubel menționează și
trăsăturile de personalitate ale profesorului : capacitățile intelectuale, aptitudinile didactice, trăsăturile
de caracter, capacitatea de a genera efervescență intelectuală și motivație intrinsecă la elevi.
(C. Cucos, D. Sălăvăstru, 2009, p 306)
1.2Tipuri de învățare
În procesul învățarii se pot distinge doua etape: în prima se urmarește rezolvarea unei probleme,
rolul principal îl are gândirea, organizând percepția, atenția, memoria și imaginația. Iar în a doua etapă
se realizează fixarea, consolidarea soluției și pe primul loc se situează memorarea inteligentă.
Tot timpul este însă necesară susținerea energetică a învățarii, susținere realizată de motivație, voință,
afectivitate și, la fel de necesară, este comunicarea dintre profesor și elev, care implică limbajul.
O primă clasificare a învățarii ar putea fi: învățarea spontană sau socială (care se referă la
învățarea neorganizată și instinctivă, ce are loc în familie și apoi în societate) și învățarea sistematică
(organizată, realizată în cadrul școlii). În ce privește dezvoltarea intelectual ă, învățarea sistematică este
eficientă într-un grad mai mare decât învățarea spontană, dar cu toate acestea ea nu dezvolt ă latura
afectivă (planul motivației, al valorilor, al sentimentelor) a personalității, care e mai degrab ă formată în
cadrul învățarii sociale.
Se disting trei tipuri fundamentale de învățare:
În formarea de priceperi și deprinderi motorii ( învățarea scrisului, a desenului tehnic, a
sporturilor) – învățarea senzorio-motorie.
În însușirea de cunoștințe și formarea de capacități intelectuale (memorarea unor legi, formule,
rezolvarea de probleme) – învățarea cognitivă.
Învățarea școlara este o învățare cognitivă, caci scopul final urmărit este constituirea unui
sistem cognitiv al elevului și a unor structuri operaționale specifice obiectelor studiate în școală.
În formarea de motive, convingeri, atitudini, trăsături de personalitate, este implicat ă învățarea
socio-afectivă.
În cadrul acestor tipuri de învățare se disting urmatoarele subtipuri:
-după conținut- învățarea perceptivă , verbală, conceptuală și motorie;
-după modelul de operare cu stimuli -învățarea prin discriminare, asociere, prin repetare, prin
transfer, prin generalizare;
6

-după modul de organizare a informatiei -învățarea algoritmică, euristică, programată,
creatoare;
-după gradul de variație a subiectului în actul învățării -învățarea spontană, neintenționată,
învățarea lentă, necoștientizată imediat, învățarea în stare de somn, învățarea în stare de veghe;
-după nivelul învățarii putem clasifica- dup ă condițiile de realizare- învățarea școlară, didactică
și învățarea socială;
-după natura experientei – învățarea din experiența proprie și învățarea din experiența altora;
-după scopul urmărit -învățarea formativă și învățarea informativă;
-după mecanismele și operațiile neuropsihice implicate :-învățarea prin condiționare, învățarea
prin imitare, învățarea prin încercare-eroare, învățarea prin anticipare și decizie inventivă , învățarea
prin creație; ( E. Joita, M.Vlad, 2003, p 132)
Psihologul american R. Gagn â în cartea Condițiile învățării a enumerat 8 tipuri de învățare
– învățarea de semnale (conform teoriei lui I.P. Pavlov) – cazul sugarului care începe să-și
recunoască mama după imaginea ei vizuală și nu doar după voce;
– învățarea stimul-răspuns (conform cu cercetările lui E. Thorndike) – când sugarul învață să-și
țină singur biberonul;
-înlănțuirea de mișcări – când învățăm o serie de mișcări (mersul pe bicicletă, înotul, scrisul) –
fiecare mișcare declanșează pe cea următoare ;
-asociațiile verbale foarte complexe sunt cele implicate în vorbire (aici intervine și un proces de
codificare);
– învățarea prin discriminare – atunci când facem distincții fine (deosebirea dintre o insectă și
un păianjen);
– învățarea conceptelor concrete pentru a utiliza cuvintele, aplicându-le exact în cazurile
adecvate;
– învățarea regulilor, a legilor, a formulelor matematice și a noțiunilor abstracte;
-rezolvarea de probleme constituie tipul de învățare cel mai complicat, trebuie să combinăm
regulile cunoscute pentru a soluționa situații, probleme noi și uneori se impune imaginarea unor noi
regularități. (A. Cosmovici, 1996, p. 127-128)
7

1.3Condițiile învățării
Gagné distinge două categorii de condiții:
Condiții interne – ansamblul inițial de capacități pe care le posedă individul, acestea includ:
potențialul ereditar, nivelul dezvoltării intelectuale, cunoștințe, capacități, motivație, voință, unele
tehnici de muncă intelectuală.
Condiții externe – variabile ce constituie situația de învățare: sistemul de cerințe școlare,
structura și gradul de dificultate ale materiei, calitatea instruirii (metode, procedee, strategii didactice),
competența cadrului didactic, relațiile profesor-elevi, caracteristicile clasei de elevi (ambianța
psihosocială).
Reușita sau nereușita învățării se datorează influenței combinate a celor două categorii de
condiții. Variabilele externe nu produc niciun efect dacă , de exemplu, elevul nu este motivat sau dacă
nivelul de dezvoltare necesar nu este atins. (C. Cucos, D. Sălăvăstru, 2009, p. 305)
1.3.1 Condițiile interne ale învățării
Învățarea este activitatea psihic ă prin care se dobândesc și se sedimentează noi cunostințe și
comportamente, prin care se formeaz ă și se dezvoltă sistemul de personalitate al individului uman. În
cadrul acestui proces de învățare, sunt integrate celelalte funcți și procese psihice ( percepția, atenția,
memoria, gândirea, motivatia, afectivitatea), care interactioneaz ă pentru o configurare optim ă a
cadrului pentru învățare, pentru o mai mare eficien ță.
Procesele psihice reprezint ă condițiile interne ale învățării, acestea asigură prima treaptă a
cunoașterii, pe baza acesteia construindu-se cunoașterea logic abstractă.
Percepția
În percepție sunt implicate atitudini: o atitudine motorie ( poziția adoptată atunci când percepem
ceva), dar și o stare de pregatire intelectual ă și o atitudine efectiv ă, motivația, interesele. Aceast ă
multitudine de factori trebuie luat ă în considerare în procesul de predare – învățare.
Atenția
Atenția este condiția cea mai important ă a actului de învățare, care ii sporește eficiența și îl
facilitează. Factorii care favorizeaz ă concentrarea involuntar ă sunt factorii externi: noutatea obiectelor,
8

fenomenelor, situatților, intensitatea stimulilor, contrastul, mișcarea, schimbarea stimulilor. Si factorii
interni, cel mai important fiind interesul, subordonat motivației. Cultivarea intereselor elevilor este una
dintre sarcinile principale ale școlii, ele influentând profund și multilateral viața psihică.
Memoria
Pentru o învățare eficientă, respectiv o memorare facil ă și temeinică, sunt importanți următorii
factori: -motivația subiectului;
-scopul memorării (o motivație intrinsecă, un interes personal vor crește eficiența învățarii);
-cunoașterea efectelor (elevul trebuie să afle de ce anume a luat o nota rea)
-întelegerea materialului de învățat (esențială mai ales pentru o învățare durabilă, dacă nu
înțelegem, uitarea intervine foarte repede);
-voința, intenția de a ține minte.
Întelegerea se dovedește a fi mai importantă decât intenția de a tine minte.
Memorarea inteligent ă, dar involuntară este mai eficient ă decât memorarea mecanic ă și
voluntară. Un alt factor al conservarii cunostințelor îl constituie repetarea lor însă această repetare
trebuie să fie dinamică, să aprofundeze și să stabilească noi legături, noi sensuri în materialul de
învățat. (A. Cosmovici, 1999, p. 130-136)
Gândirea
Aceasta realizează trecerea de la cunoașterea concretului la abstract, de la singular la general, de
la aspectele de formă la cele de conținut, de la neesențial la esențial, de la exterior la interior. Gândirea
este implicată în dobândirea și ordonarea informațiilor, în găsirea răspunsului la o situație critică. Dacă
în rezolvarea situațiilor comune psihicul face apel la memorie, deprinderi etc. în soluționarea situațiilor
noi el pune în funcție gândirea, care prin mecanismele sale logico-raționale reușește să depășească
dificultățile.
Afectivitatea
Alături de motivație afectivitatea este un mecanism stimulator- energizant, procesele afective
contribuind la susținerea energetică a organismului, la redistribuirea resurselor energetice ale acestuia
în funcție de specificul situațiilor cu care individul se confruntă, prin tensionarea sau detensionarea
acestuia. Procesele afective furnizează energia necesară funcționarii proceselor cognitive, în anumite
condiții ele dobândind un caracter stimulator sau inhibitor pentru activitatea desfășurată.
(A. Cosmovici, 1996, p 178, p 219)
Motivația și afectivitatea, atenția și voința sunt procese psihice cu rol stimulativ și reglator în
9

învățare . Motivația și afectivitatea se implică reciproc în procesul învățării școlare urmărindu-se ca
relația dintre elev și materialul de învățat să fie una pozitivă, pentru a putea genera stări afective, emoții
superioare. ( E. Joita, coordonatori, 2003, p 142)
1.3.2Condițiile externe ale învățării
Condițiile externe ale învățării intervin din exterior, sunt independente de elev, provin din
specificul acțiunii de învățare.
Factorii externi care influentează procesul învățării și caliatea acestuia sunt reprezentați de:
-cadrul didactic, prin pregatirea sa și interacțiunea cu elevii;
-mediul școlii și al clasei , prin spatiul reprezentat de clase, laboratoare etc. și persoanele care iși
desfașoară activitatea (elevi, profesori, director, personal) și relațiile dintre aceștea;
-familia, prin statutul socio-economic, nivelul cultural si climatul psihosocial din interiorul ei;
-igiena invățării, reprezentând evitarea oboselii, surmenajului, prin organizarea rațională a muncii, a
odihnei; ( E. Joita, coordonatori, 2003, p.145-148)
1.4Specificul învățării la preșcolari
Prin învățare preșcolarul asimileaza cunoștințe și își elaborează noi comportamente cu rol în
adaptarea la cerințele mediului concret, pregătindu-se în această etapă trecerea spre stadiul urmator. Pot
fi identificate atât învățarea didactică organizată, voluntară, dirijată în cadrul instituționalizat al
gradiniței, precum și învățarea socială, determinată de largirea și diversificarea relațiilor pe pe care
preșcolarul le stabileste, dar și de varietatea situațiilor contextuale de via ță.
Învățarea socială se realizează prin intermediul jocului, a cărui diversitate oferă multiple
posibilități de asimilare de experiențe socio-umane, de valori sociale, stiluri comportamentale,
respectarea unor norme, cooperarea cu ceilalți, participarea efectiv ă și activă la desfașurarea
activităților, respectarea celorlalți, a părerii acestora, elaborarea unei opinii proprii. Prin învățarea
socială preșcolarul își satisface o serie de trebuințe psihosociale: trebuințe de afiliere-acceptare și
apreciere de catre grup, trebuința de statut, de sociabilitate și comunicare, de intercunoaștere, prin
observarea comportamentului altora, prin analizarea acestuia și prin învățare.
Învățarea didactică specifică preșcolarului vizează:
10

-dirijare și control, sistematizare, organizare;
-transmitere și asimilare de cunoștințe;
-formare de capacități și deprinderi;
-dezvotarea intereselor pe baza observațiilor conduse de educatoare, reglate și întărite pe cale
verbală, prin explicatii, în cadrul activităților obligatorii.
Acestea tind să fie transformate de preșcolar în joc, fapt ce necesit ă diversificarea lor în mod atractiv,
folosind un material cât mai bogat. ( E. Joita, M Vlad, 2003, p 150)
11

Capitolul II. Motivația
2.1Motivația aspecte generale
În accepția cea mai largă, motivația reprezintă „ansamblul factorilor dinamici care determină
conduita unui individ" (Sillamy, 1996, p. 202). O definiție mai completă este cea oferită de Al. Roșea
(1943, p. 8): „Prin motivație înțelegem totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, fie că sunt
înnăscute sau dobandite, conștientizate sau neconștientizate, simple trebuințe fiziologice sau idealuri
abstracte".
Motivația este factorul care determină organismul să acționeze și să urmărească anumite
scopuri. Orice act de conduită este motivat, chiar dacă, uneori, nu ne dăm seama pentru ce motiv facem
o acțiune sau alta. Nici un act comportamental nu apare și nu se manifestă în sine, fără o anumită
incitare, direcționare și susținere energetică. ( D. Sălăvăstru, 2009, p. 70)
Studiul motivației are în vedere analiza factorilor care determină comportamentul și a
mecanismelor care le explică efectele. Sub efectul stimulãrilor interne sau externe, motivele aduc
individul în stare de acțiune și îi susțin activitatea o perioadã de timp, în ciuda obstacolelor care pot
apărea. De asemenea, ele pot determina individul să urmărească un scop sau altul și sã stabilească o
anumită ierarhie între scopurile posibile.
Repertoriul motivațional al personalității este extrem de divers, el include: trebuințe, impulsuri,
dorințe, intenții, aspirații, interese.
Trebuința este expresia psihicã a necesităților înnăscute sau dobândite ale omului.
Intenția marcheazã orientarea motivului spre scopuri sau proiecte. Ea se referă la ceea ce
individul încearcă să facă. Există intenții imediate și pe termen scurt (intenția de a cumpãra o carte), dar
și intenții pe termen lung (intenția de a urma o facultate).
Scopul este prefigurarea mentală a rezultatului, a efectului dorit. De multe ori, la întrebarea ”De
ce întreprinde omul o anumitã acțiune?” răspundem indicând scopul acțiunii. Scopul nu se identifică
însă cu motivul. În timp ce motivul este factorul declanșator al acțiunii, scopul este anticiparea,
proiecția punctului terminus al acțiunii. De exemplu, scopul poate fi obținerea unui premiu la olimpiada
naționalã de psihologie, dar motivul este intrarea fãrã admitere la facultatea de psihologie ori nevoia de
12

performanțã, de afirmare.
Interesul este o componentã motivaționalã complexã, care exprimã orientarea activã, relativ
stabilă a personalității umane spre anumite domenii de activitate, obiecte sau persoane. Interesele se
formeazã în cursul activității, în strânsă legãtură cu trebuințele, intențiile, scopurile, aspirațiile, dar și cu
aptitudinile persoanei. Poți manifesta interes față de o disciplinã școlară, față de o anumitã profesiune
sau față de o activitate pentru timpul liber. Interesele copiilor sunt mai puțin stabile decât cele ale
adulților ( A. Nicolau și coordonatori, 2005, p. 67-68)
2.2Formele moivației
Motivația umană se caracterizează prin varietate și ierarhie. Cea mai frecventă distincție se face
între motivația extrinsecă și motivația intrinsecă. Motivele extrinseci își au sursa în afara activității
desfășurate. Dacă un elev învață pentru a obține anumite recompense (note bune, aprecieri din partea
profesorilor sau colegilor, laude sau chiar cadouri din partea părinților), atunci motivele sunt
considerate extrinseci. Activitatea desfășuratã nu reprezintă decât un mijloc pentru îndeplinirea unui
scop. Elevul realizeazã activitatea de învățare nu pentru plăcerea de a învăța și de a dobândi cunoștințe,
ci pentru anumite consecințe pe care le dorește.
Motivele intrinseci își au sursa în însăși activitatea desfășurată și se satisfac prin îndeplinirea
acelei activități. Când citim o carte sau ne plimbăm pentru plăcerea pe care ne-o provoacă aceste
activități, vorbim despre prezența motivelor intrinseci.
O altă distincție se face între motivația înnăscută sau primară și motivația dobândită sau
secundară. Satisfacerea motivelor primare este absolut necesarã pentru menținerea echilibrului
organismului. Din această categorie fac parte trebuințele biologice (foamea, setea, impulsul sexual), la
acestea se adaugã trebuințele de explorare, de activitate, de manipulare a obiectelor, numite și trebuințe
funcționale. Motivația dobândită (secundară), se dezvoltă sub influența factorilor interni (activitatea
creierului) și externi (mediul socio cultural). Ex. învățarea, angajarea într-o activitate profesional ă,
formarea propriei identități. ( A. Cosmovici, 1999, p. 67-68)
13

2.3Motivația în învățatare
Motivația invățării se subsumează sensului general al conceptului de motivație și se referă la
totalitatea factorilor care îl mobilizează pe elev la o activitate menită să conducă la asimilarea unor
cunoștințe, la formarea unor priceperi și deprinderi. Motivația energizează și facilitează procesul de
învățare prin intensificarea efortului și concentrarea atenției elevului, prin crearea unei stări de pregătire
pentru activitatea de învățare. Elevii motivați sunt mai perseverenți și învață mai eficient. Motivația
este una dintre cauzele pentru care elevul învață sau nu învață, în același timp însă, motivația poate fi
efectul activității de învățare.
Din satisfacția inițială de a fi învățat, elevul își va dezvolta motivația de a învăța mai mult.
Așadar, relația cauzală dintre motivație și învățare este una reciprocă. Motivația energizează învățarea,
iar învățarea încununată de succes intensifică motivația.
Pentru a-l înțelege pe elev, pentru a-l instrui și educa în mod adecvat, profesorul trebuie să cunoască
motivele care, împreună cu aptitudinile, temperamentul și caracterul, contribuie la determinarea
conduitei și a reușitei sau nereușitei elevului în activitatea de învățare.
( D. Sălăvăstru, 2004, p. 71)
2.3.1Motivele ce stau la baza învățării
O analiză a varietății motivelor care stau la baza activității de învățare trebuie să pornească de la
piramida trebuințelor, datorată psihologului american Abraham Maslow. Modelul ierarhic al
trebuințelor umane cuprinde următoarele categorii de trebuințe:
– trebuințe fiziologice (trebuința de hrană, de apă, trebuința sexuală, trebuința de odihnă);
– trebuințe de securitate (apărare, protecție, echilibru emoțional);
– trebuințe de iubire și apartenență la grup (trebuința de a aparține unui grup, de a fi acceptat,
trebuința de a oferi și primi afecțiune);
-trebuințe de stimă de sine (trebuința de prestigiu, trebuința de a beneficia de aprobare și
prețuire, trebuința de a atinge obiective);
-trebuințe cognitive (trebuința de a înțelege, de a cunoaște, de a explora, de a descoperi);
14

– trebuințe estetice (trebuința de frumos, de ordine, de simetrie, de armonie);
– trebuințe de autoactualizare: de autorealizare și de valorificare a propriului potențial
(trebuința de a-și utiliza potențialul creativ, de a găsi autoimplinirea). ( D. Sălăvăstru, 2004, p 71)
2.4Motivarea în context școlar
Potrivit lui Viau, „motivația în context școlar este o stare dinamică ce iși are originea în
percepțiile elevului asupra lui însuși și asupra mediului, care îl incită să aleagă o activitate, să se
angajeze și să persevereze în îndeplinirea acesteia pentru atingerea unui scop" (Viau, 1997, p. 7).
Motivația este un fenomen dinamic, care se schimbă constant, presupune interacțiunea dintre
percepțiile elevului , comportamentele acestuia și mediu și presupune atingerea unui scop.
Motivația realizărilor în mediul școlar ar avea trei componente: impulsul cognitiv, trebuința
afirmării puternice a eului, trebuința de afiliere.
Impulsul cognitiv este centrat pe trebuința de a cunoaște și a înțelege, de a stăpâni cunoștințele,
de a formula și rezol va probleme. El este în întregime orientat către sarcina didactică și e satisfăcut prin
îndeplinirea sarcinii respective.
Trebuința afirmării puternice a eului este orientată spre obținerea unui randament școlar ridicat,
deoarece aceste realizări asigură un anumit prestigiu, o anumită poziție în cadrul grupului școlar.
Aprobarea venită din partea profesorilor satisface trebuința afirmării eului în calitatea sa de
componentă a motivației activității școlare. Cercetările consacrate motivației școlare au arătat faptul că
exagerarea motivației axate pe autoafirmare generează anxietate. Ea se manifestă prin teama față de un
eventual eșec care ar duce la pierderea poziției școlare și a prestigiului dobandite prin muncă.
Trebuința de afiliere este orientată spre realizări care să-i asigure individului aprobarea din
partea unor persoane (părinți, profesori) sau a unui grup cu care el se identifică, în sensul dependenței
față de aceștia.
Cele trei componente ale motivației activității școlare pot intra în joc, în orice moment, în
comportamentul concret al elevului. Totuși, forța acestor componente ale motivației variază și în
funcție de varstă. Trebuința de afiliere este mai pronunțată în perioada micii școlarități, când copiii se
străduiesc să obțină rezultate bune la învățătură pentru a-și mulțumi părinții și educatorii și pentru a nu
pierde aprobarea acestora. ( D. Sălăvăstru, p.88-89)
15

2.4.1Motivația și performanța în învățarea școlară
Într-o accepțiune foarte largă, termenul performanță desemnează rezultatele observabile ale
învățării. Pentru abordările socio-cognitive ale învățării, termenul performanță trimite la
comportamentele care traduc utilizarea de către elevi a cunoștințelor declarative ori a cunoștințelor
procedurale în diferite situații de învățare.
Performanța joacă un rol important în dinamica motivațională. Ea este și o consecință a
motivației, deoarece cu cât un elev e mai motivat, cu atât performanța sa va fi mai bună. Un elev
motivat va persevera mai mult, va utiliza strategii de învățare adecvate, care îi vor influența
performanța. Relația dintre motivație și performanță nu trebuie privită unilateral, căci și performanța
poate influența motivația. Performanța, ca rezultat concret al activității de învățare, devine pentru elev
o sursă de informație care influențează percepțiile acestuia asupra propriei competențe
Nivelul de aspirație
Reglarea relației dintre motivație și performanță se realizează și prin intermediul nivelului de
aspirație. Când un elev îndeplinește o sarcină de învățare, el poate avea un sentiment de reușită sau de
nereușită. Acest sentiment rezultă din compararea unei informații actuale, rezultatul obținut în sarcină,
cu o informație de referință numită nivel de aspirație. Așa se face că aceeași notă obținută la o
disciplină de învățământ (nota 7, de exemplu) îl bucură foarte mult pe un elev, în timp ce pe altul îl
întristează. Cei doi elevi apreciază diferit aceeași notă pentru că, pe baza rezultatelor obținute în
prealabil la acea disciplină de învățămant, au niveluri de aspirație diferite.
Legea optimumului motivațional, cunoscută și sub numele de legea Yerkes-Dodson, conform
căreia creșterea performanței este proporțională cu intensificarea motivației numai pană la un punct,
dincolo de care urmează stagnarea și chiar regresul. (A. Cosmovici, 1999, p. 200-202 )
16

2.5Strategii de stimulare a motivației elevilor
Foarte mulți profesori reproșează elevilor faptul că nu fac eforturile necesare pentru a învăța și
că nimic nu-i motivează. Orice profesor care dorește stimularea motivației elevilor pentru activitatea de
învățare trebuie să înceapă prin a-și analiza și autoevalua propria motivație, precum și modul în care
își desfășoară activitățile de predare- învățare-evaluare. Nivelul competenței profesorului, ca și gradul
lui de mplicare în activitatea didactică, entuziasmul, pasiunea cu care își face meseria influențează
profund dinamica motivațională a elevilor. Lipsa de motivație a profesorului este o problemă la fel de
gravă ca și incompetența sa.
De asemenea, profesorul trebuie să-și îndrepte atenția către activitățile de predare-învățare .
Multă vreme activitatea esențială a elevilor în clasă a constat în a asculta în mod pasiv expunerea
magistrală a profesorului. O activitate didactică cu adevărat motivantă trebuie însă să-i implice pe elevi
în mod activ și să le capteze interesul. Cadrul didactic trebuie să fie capabil să stârnească curiozitatea
elevilor prin elemente de noutate, prin crearea unor conflicte cognitive, prin utilizarea studiului de caz
ori prin antrenarea elevilor în realizarea unor proiecte de echipă.
D. Ausubel susține că profesorii ar putea face mai mult în direcția captării interesului elevilor chiar
atunci cand impulsul cognitiv este minim. Am putea apela, spune Ausubel, și la impulsul de
autoafirmare al elevului, arătandu-i că învățarea unei discipline îi deschide perspective profesionale
într-o serie de domenii prestigioase. Nu în ultimul rând, trebuie să cunoaștem domeniile de interes ale
elevului și în activitatea de predare, să alegem exemple și să stabilim legături cu aceste domenii de
interes.
Rolland Viau oferă, la rândul său, o serie de sugestii pentru ca activitățile de predare să fie
motivante și să-i intereseze pe elevi, dar el procedează într-un mod mai analitic, considerand că
profesorul trebuie să gandească strategiile de predare în funcție de cunoștințele pe care trebuie să le
transmită elevilor. Viau recomandă ca profesorii să-i obișnuiască pe elevi să conștientizeze pașii ce
trebuie parcurși în rezolvarea unei probleme.
Modul în care profesorul realizează evaluarea poate avea, de asemenea, efecte asupra motivației
elevilor. Pentru mulți profesori evaluarea înseamnă doar a da note elevilor, a-i clasifica și a constata
17

dacă au reușit sau nu. Această concepție poate avea efecte negative asupra motivației unor elevi,
pentru că este generatoare de anxietate. Dacă dorim ca evaluarea să fie cu adevărat motivantă pentru
elevi, în sensul de a-i determina să se implice mai mult în activitățile de invățare și să persevereze,
este necesar ca actul evaluativ să se centreze mai mult pe progresul elevilor, pe recunoașterea efortului
pe care l-a depus fiecare pentru îmbunătățirea propriilor performanțe, și nu doar să constate nivelul
cunoștințelor.
Profesorul trebuie să se străduiască să acorde atenție în mod egal tuturor elevilor, indiferent care
sunt capacitățile lor. Față de elevii considerați slabi și nemotivați, profesorul ar trebui să adopte
următoarele comportamente:
– să-și exprime încrederea în capacitatea lor de a reuși;
– să le acorde aceeași atenție ca și elevilor buni;
– să evite crearea de situații competitive în care ei nu pot decat să piardă;
– să nu le facă observații în fața colegilor;
– să evite a-și exprima disprețul atunci când ei eșuează;
(D. Sălăvăstru, 2004, p 91-95)
18