PROGRAMUL DE STUDII: TERAPII ȘI COMPENSARE ÎN TULBURĂRI DE [616437]

1

UNIVERSITATEA OVIDIUS DIN CONSTANȚA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
PROGRAMUL DE STUDII: TERAPII ȘI COMPENSARE ÎN TULBURĂRI DE
COMUNICARE

LUCRARE DE DISERTAȚIE

Coordonator știi nțific,
Prof. Univ. Dr. TRAIAN VRĂSMAȘ

Absolvent: [anonimizat]

2

UNIVERSITATEA OV IDIUS DIN CONSTANȚA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚ ELE EDUCAȚIEI
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC
PROGRAMUL DE STUDII: TERAPII ȘI COMPENSARE ÎN TULBURĂRI DE
COMUNICARE

INTERVENȚIA PSIHOPEDAGOGICĂ LA COPIII CU
TULBURĂRI DE ÎNVĂȚ ARE

Coordonator științific,
Prof. Univ. Dr. TRAIAN VRĂSMAȘ

Absolvent: [anonimizat]

3

Cuprins
ARGUMENT ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 4
CAPITOLUL I – TULBURĂRILE DE ÎNVĂȚARE ………………………….. ………………………….. 6
1.1 Despre în vățare ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 7
1.2 Tulburări și/sau dificultăți de învățare? ………………………….. ………………………….. ……….. 8
1.2 Ce sunt tulburările de învățare? ………………………….. ………………………….. …………………. 10
1.4 Tulburări de învățar e specifice (dislexi a, disgrafia, discalculia) ………………………….. .. 12
1.5 Cauzele și formele tulburărilor de învățare ………………………….. ………………………….. …. 16
1.6 Care este frecventa tulbură rilor de învațare? ………………………….. ………………………….. 18
CAPITOLUL II – INTERVENTIA PSIHOPEDAGOGICĂ ………………………….. ………………. 20
2.1 Depistarea, evalu area și prevenirea tulburărilor de învățare ………………………….. ……. 21
2.2 Intervenții psihopedagogice la elevii cu tulburări de învățare ………………………….. …… 24
2.3 Rolul metodel or didactice folosite în activitățile cu e levii cu tulburări de învățar e.
Importanța metodelor centrate pe elev ………………………….. ………………………….. …………….. 29
2.4 Importanța implicării părinților în activitatea instructiv -educativă a copil ului cu
tulburări de învățare ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 31
2.5 Intervenția individualizată la copiii cu tulburări de învățare ………………………….. ……. 33
CAPITOLUL III – METODOLOGIA CERC ETĂRII ………………………….. ……………………….. 42
3.1 Obiective și ipoteze ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 42
3.2 Structura lotului (subiecții investigați) ………………………….. ………………………….. ………… 42
3.3 Metode și instrume nte utilizate ………………………….. ………………………….. …………………… 45
3.4 Prezentarea și analiza rezultatelor ………………………….. ………………………….. …………….. 49
CONCLUZII ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………………. 78
BIBLIOGRAFIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………. 80
ANEXE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 81

4

ARGUMENT

În ultima vreme activitatea de învățare tinde să capete o formă fundamentală a
preocupării omului. În epoca revoluții lor științifice, a microprocesoare lor și a inteligenței
artificiale, când munca fizică cât și cea intelectuală sunt tot mai des transferate sistemelor
informatice, omul desfășoară o intens ă activitate de învățare și creați e.
De-a lungul timpului pedagogia a vizat raportarea învățării la diverse perspective,
referindu -ne la învățământul tradi țional, clasic, la cel modern și chiar postmodern, actual, s -au
născut astfel diverse teorii ale învățării, unele dintre acestea fiind poate doar reinterpretări ale
unora mai vechi, pe când altele fiind noi, originale sau contradictorii.
Cu toate acestea învățarea a presupus dintodeauna trecerea peste anumite obstacole,
eliminarea unor dificultăți, a unor bariere apărute în timpul stud iului individual sau colectiv. În
ceea ce privește pedagogia copiil or cu tulburări de învățare, aceasta a cunoscut mari progrese în
ultimele decenii.
Studiul problematicii copiilor cu dif icultăți de învățare este relativ recent. Bineînțeles,
dificultăți de învățare au existat dintotdea una și nu numai la copii, ci ș i la persoanele de vârste
adulte. Având în vedere însă că învățarea școlară este activitatea dominantă , frecvența apariției
dificultăților de învățare este mai ridicată la copii. Pe de altă p arte însă, dificultățile de înv ățare
din perioada copilăriei, asupr a cărora nu se intervine, rămân și la vârstele adulte, continuând să
afecteze buna relaționare și integrare a individului în contextul socio – profesional.
Tot mai frecvent, la nivelul liter aturii de specialitate, se vorb ește de o categorie aparte de
elevi, și anume, de elevii cu tulburări de învățare. Aceștia sunt adeseori denumiți “copii cu
tulburări de învățare”, “elevi cu deficiențe de învățare” sau “elevi cu dificultăți de învățare”.
Depistarea particularităților vieț ii psihice ale ace stei categori i de elevi, constituie un
domeniu nou de cercetare, domeniu de care sunt interesați medici, psihologi, pedagogi, psiho –
pedagogi .
Rezultatele obținute în urma cercetărilor, de la începutul anilor ‘60 și până în prezent, au
permis definirea tulburărilor de î nvățare și evidențierea elementelor sale specifice.

5

Am ales această temă ”Intervenția psihopedagogică la copiii cu tulburări de învățare”
deoarece consider că este important să acordăm atenția c uvenită acestei categori de copii. Adesea
tulburările de învățare sunt p ercepute ca n iște simple piedici pe care copilul le întâmină în
procesul de învățare și se presupune că se vor rezolva de la sine odată cu trecerea timpul ui și
înaintarea în vârstă a c opilului , iar această ab ordar e nu este deloc corectă. Tulburările de î nvățare
odată depistate , necesită o atenție deose bită și o intervenție pe măsură , doar în felul acesta ele pot
fi ameliorate sau chiar înlăturate. Este nevoie de o intervenție psihopedag ogică specializată și de
atenția unor sp ecialiști în ceea ce privește această categorie de tulbur ări.
În prezenta lucrare ne -am propus să determinăm opinia cadrelor didactice din
învăță mântul de masa în ceea ce privește copiii cu tulburări de învățare ș i importanța intervenției
speci alizate în cazul acest ora.

6

CAPITOLUL I – TULBURĂRILE DE ÎNVĂȚARE

7

1.1 Despre învățare

Societatea modern ă este o societate intelectuală , culturală. Pentru a se in tegra în societate ,
indivizii trebuie să știe să -și dezvolte cunoștințele și să-și extindă pot ențialu l. Individul trebuie să
arate , de asemenea, că reușește să folosească abilit ățile pe care le deține și să utilizeze diferite
tipuri de informații pentr u a lua decizii, a rezolva probleme , pen tru a crea n oi direcții de gândire.
Aceste procese, care se bazează de fapt pe gândire, învă țare și comunicarea dintre oameni,
se realizează prin mi jloace ale limbajului. Aceste procese sunt impuse în cadrul contextului
educațional. De aceea, mediul școlar t rebuie să ofere elevilor posibilitatea de a avea o gamă largă
de experiențe de citire și s criere și de a avea ac ces la texte verbale și scrise la nivelul diferitelor
domenii științifice, pentru a răspunde diferitelor nevoi sociale.
Învățarea oc upă un loc foarte import ant în cadrul dezvoltării și formării personalității
omului deo arece prin învățare individul dobândește noi comportamente , deprinderi, priceperi,
cunoștințe și operații intelectuale.
În cadrul învățării sunt implicate toate procesele și activitățile psihice, între acestea
existând relații de interdependenț ă: pe de o parte toate procesele si func țiile psihice su nt
antrenate în cadrul înv ățării, iar pe de alt ă parte ele însele sunt constituite și structurate prin actul
de învățare
Atunci când vorbim despre învățare, suntem mereu tentați să o raport ăm la ființa umană.
învățarea nu este însă un fenomen ex clusiv uman. Ea se regăsește și în conduita animalelor și, în
general, în întreaga lume vie, împletindu -se strâ ns cu un alt fenomen, anume cel de adaptare.
”Unii autori chiar definesc învățarea ca fii nd un proces de adapta re a organismului la mediu.
Învăța rea este răspândită în întreaga lume vie, dar sfera, conținutul, complexitatea și, mai ales,
semnificația ei pe ntru organism depind de treapta de evoluție pe care se află organismele care
sunt supuse învățării.” ( D. Sălăvăstru , 2004, p.13).

Există num eroase definiții care încearcă să explice conceptul de învățare. Putem spune că
învățarea este un proces prin c are oamenii dobândesc experiențe individuale, comportamente,
aptitudini.

8

Prin urm are învățarea este procesul care duce la formarea unor c apacități de orientare, de
gândire și de creativ itate cee a ce ne permite adaptarea la schimbările cu care n e confruntăm.

1.2 Tulburări și/sau dificultăți de învățare?

Pentru o mai bună înțelegere a celor doi term eni și anume ” tulburare” și ”dificultate ”,
vom pleca de la definițiile ce se regăsesc în dicționarul explicativ al limbii române .
Prin urmare temen ul de ”tulburare” este ex plicat astfel ” dereglare a funcției unui organ
anatomic, a unei fa cultăți i fizice sau psihice” , iar termenul de ” dificultate” este definit ca fiind
” 1. Greutate de a face ceva ; anevoință. 2. Obstacol, piedică.”.
Observăm astfe l că deși cei d oi te rmeni au valențe diferite ei denotă aceeași
imposibilitate în vederea realizării unei acțiuni ca urmare a apariției unui obstacol în cazul
”dificult ății” sau a afectării unei funcții fizice/psihice sau a unui organ ana tomic în cazu l
”tulburării”.
Această sintagmă de ”dificultăți de învățare” devine din ce în ce mai uzual ă, fiind de
asemnea cunoscut și sub alte denumiri precu m ”dificultăți școlare” .
T. Vrășmaș , 2001, face distincți e între sintagma „dificultăți de învățare” în sens restrâns
și „dificultăți de învățare” în sens larg. În sens restrâns, sintagma se referă la tulbură ri cu
dominanță psihomotorie, psihoafectivă – fără deviații semnificative ale comportamentului – la
ritmul lent de învățare și / sau intelectul liminar, la t ulburările instrumentale. Însă aceste tulb urări
apar pe fondul unei rel ative integrități psihofizice a copilului, spre deosebire de copiii cu CES. A
doua accepțiune, în sens larg , sintagma „dificultăți de învățare” este folosită într -o ma nieră
sinonimică c u cea de „cerințe educative speciale” din dorința de a suplini alți ter meni care
definesc această re alitate, termeni traumatizanți, stigmatizanți (handicap, incapacitate,
deficie nță).
În cadrul metodologiei pentru suportul necesar elevilo r cu tulburări de învățare (anexa la
OMEN nr. 3124/20.01.2017) , dificultățile de învățar e sunt explicate astfel ” dificultățile de

9

învățare desemnează o categorie de cerințe edu caționale speciale (CES) ca urmare a intervenției
unor factori extrinseci (șco lari, familiali, s ociali), dar și a unor factori intrinseci psihoafectivi. ”
În majoritatea cazurilor, dificultă țile de învățare , sunt cauzate de anumite întârzieri în
proce sului tipic de achiziție . Există și p osibilitatea ca dificultățile de învățare să apară ca urmare
a unui nivel intelectual liminar, a prezenței tulburărilor emoționale, bili ngvismului.
Dificultățile de învățare nu apar ca o consecință a lipsei oportunităților de învățare sau a
lipsei mo tivației pentru învățare, nu sunt rezultatul unei dizabilități intel ectuale, a unui intelect
liminar, d eficit senzorial (de exemplu, auditiv, vizual, motor), a tulbur ărilor afective și
emoționale de natură psihiatrică, a altor tulburări de (neuro) dezvolta re (de exemplu, TSA –
tulburări de spectru autist, ADHD – tulburarea de deficit de atenție și hiperactivit ate) și nu este
cauzată de nicio formă de traumă cerebrală s au maladie de achiziție. Dislexia, disgrafia și
discalculia pot apărea izolat sau se pot a socia .
Este important să acordăm atenție diferențelor c e apar într e un copil cu dificult ăți de
învățare și un copil cu tulburări de învățare. Pe de altă parte nu este ușor să stabilim când un
copil are TSI (tulburări spec ifice de învățare) sau doar se confruntă cu o capacitate scăz ută de
învățare fiind lipsit de motivaț ia de a în văța. Pent ru a stabili dacă un copil se confrună cu
adevărat cu TSI este nevoie să se asigure o perioadă de observare atentă și o instruire adecv ată
pentru a exclude astfel cazurile de dificultăți de învăț are datorate unui context nefa vorabil
învățării.
Principala diferență între un copil cu dificultăți de învățare și unul cu TSI este că , în
primul caz, copilul poate face progrese semnificative c a urmare a instruirii adecvate și altor
terapii suportive, pe când în cel de -al doilea caz progresul este lent, în ciuda eforturilor tuturor
factorilor implicați.
Deosebirea dintre cei doi termeni ”tulburări de învățare” și ” dificultăți de î nvățare” este
că în prima categorie sunt incluși cei în cazul cărora este afectat procesul de achiziți e a
abilită ților școlare (citire, scris, calcul matematic , respectiv dislexie, disgraf ie, discalculie) .
Rezultatul acestor tulburări de învățare nefiind lips a oportunităților de î nvățare sau a lipsei
motiv ației, acestea sunt rezultatul unor dizabilități in tlectuale , a unui d eficit senzorial. Pe de altă

10

parte ”dificulățil e de învățare” sunt determinate de o serie de factori extri nseci (familiali, școlari,
sociali) sau factori intrinseci psihoafectivi.
Este important de precizat cân d este corect să folosim termenul de ”tulburare de învățare
” și când îl folosim pe cel de ”dific ultăți de învățare” . Utilizăm ” tulburări de învățare” atunci
când pers oana în cauză prezintă dislexie, di sgrafie s au discal culie și ne referim la ”dificult ăți de
învățare” atunci când problema e ste ca uzată de o serie de facto ri extrinseci , de exemplu un copil
provine dintr -o familie defavorizată , lipsește des de la școală , nu are oportun itățile ne cesare
pentru a învăța și ca urmare a lipsei oportunităților de învățare, a absențelor , acesta va înt âmpina
dificultăți de înv ățare cauzate și de lacune le determinate de absen teismul școla r.
Deși cei doi termeni ”tulburare/dificultăți” sunt diferiți, în ambele cazuri su nt semnalate o
serie de obstacole, bariere, piedici pe care o persoană l e poate în tâmp ina în procesul instructiv
educativ .

1.2 Ce sunt tulburările de învățare?

Literatura de specialitate consemnează diferite definiții ale acestui fenomen, definiții
elaborate din diferite perspective, în funcție de care fenomenul a fost investigat. Nu se poa te
spune că s -a ajuns la o definiție unanim recunoscută, deoarece eterogenitatea etiolo gică și
simptomatologică, precum și complexitatea fenomenului nu permit o definiție care să
cuprindă prin gen prox im și diferență specifică întreaga realitate investigat ă.
Preocupările în cee a ce privește definirea, caracterizarea și recuperarea copiilor cu
tulburări de învățare sunt relativ recente și datează de la începutul anilor 60.
Sintagma tulb urări (deficiențe) de învățare a fost int rodusă în literatra de specia litate
anglo -saxonă în anul 1963 .

”Tulburările de învățare” sunt definite diferit în Țările Europei de Vest și SUA.
În SUA circulă în prezent trei definiții importante apud (E. Verza . 2011, p. 249 )

11

1. În viziunea Legii Educației din SUA, definirea tulbu rărilor de învățare prezintă patru
caracteristici f undamentale.

a. Individul prezintă o tulburare într -unul sau mai multe procese psihice de bază. Ace ste procese
psihice se referă la procesele cognitive: memoria, percepția auditivă și vizuală, limbajul or al și
gândi rea.
b. Individul prezintă dificultăți de învățare, în special în domeniil e emisiei și recepției limbajului
oral și scris -citit, în recunoașterea și înțelegerea cuvintelor și matematicii (calcul și rezolvare de
probleme);
c. Problemele individu lui nu sunt, în primul rând, determinate de cauze le gate de deficiențe de
văz sau auz, motorii, mintale, tulb urări emoționale sau condiții economice, culturale și de mediu
nefavorabile;
d. Există o diferență serioasă între potențialul de învățare aparent a l elevului ș i nivelul redus al
achizițiilor sale. Cu alte cuvinte, există un nivel al achizițiilor situat sub potențialul de învățare al
acestor elevi .
Tulburările de învățare fac referire la o anumită întârziere, o dezvoltare mai dificilă a
proceselor l imbajului, c itirii, scrierii, calculului matematic .
Prin urmare, copiii cu tulburări de învățare prezintă diferențe semnificative între
potențialul l or intelectual și nivelul actual de performanță . Tulburările de învățare reprezintă un
termen general care cuprinde o categor ie de personae ce întâmpină dificultăți în dobândirea ș i
utiliz area abilităților de scriere , citire și a raționamentului matematic .

12

Tulburări de învățare specifice (dislexia, disgrafia, discalculia)
Manualul de diagnostic și stat istică a tulburărilor mentale – 5 (DSM -5) (Apa, 2013)
include tulburările specific e de învățare în categoria tulburărilor neurode velopmentale. apud
(C. David C A. Roșan ., 2017, p. 11 )
Codurile DSM – 5 sunt:
• 315.00. cu afectarea citirii
• 315.2 cu afectarea exprimării în scris
• 315.1 cu afectarea în domeniul matematic
Din această categorie, cea a tulburări lor neureodevelopmentale fac parte acele tulburări care
debutează în perioada de dezvoltare, în mod frecvent în peri oade timpurii, anterior intrării
copilulu i în școală.
Dacă în versiunea anterioară a manualului, tulburările erau clar delimitate (tulbura re a
citirii, tulburare a exprimării în scris și tulburare matematică), în noua versiune ele sunt cuprinse
sub cupo la comună a tulburărilor specific e de învă țare, fi ind necesară introducerea
speci ficatorilor.
Așadar, noii specificatori simptomatologici p entru fiecare dintre domeniile de abilitate
școlară sunt ur mătorii:
• 315.0. cu afectarea citirii: corectitudinea, flu ența citirii, comprehensia
citirii.
• 315.2 . cu afectarea exprimării în scris: corectitudinea scrierii cuvântului
sub aspectul ortografic, corectitudinea garmaticală și a utilizării
punctuației în expr imarea în scris, clariatea sau organizarea paragrafelor î n
scris.
• 315.1. cu afectare a domeniului matematic: simț numeric, memorarea
faptelor aritmetice, calcul corect sau fluent, c orectitudinea raționamentului
matematic.

13

În ICD -10, tulburările de învăța re sunt descrise drept tulburări specifice de dezvoltare a
abilităților școlare, acestea din urmă fiind incluse în categoria „tulburărilor de dezv oltare
psihologică”. În această cate gorie intră acele tulburări care au următoarele caracteristici : debut
în copilărie , deficit sau întârziere în dezvoltarea unor fu ncții strâns legate de sistemul nervos
central, au o evoluție fără remisie . În funcție de abilitățile școlare afe ctate , sunt descrise
:tulburarea specifică a citirii, tulburarea specific ă a scrierii, tulburarea specifică a abilităților
aritmet ice, tulburări de dezvoltare a abilităților, școlare, fără altă specificație. Comparând cele
două clasificăi , constatăm că d iferă prin categoriile conturate, dar și prin gradul de specificitate
solicitat pentru includerea în acea categorie.
Consiliul Nați onal Mixt pent ru Dizabilități de Învățare din America definea, în
1997, dizabilitățile de învă țare (dizabilități specific e de învățare în spațiul European
actual) ca fiind un termen general care se re feră la un grup eterogen de tulburări
manifestate prin di ficultăți semnificative în achiziționarea și folosire a ascultării, vorbirii,
citirii , scrisului, raționamentului logic și abi lităților matematice. Aceste tulburări se
datorează factorilor int rinseci individuali, se presupune că sunt cauzate și de anumite
disfuncții ale sistemului ner vos central și se pot men ține pe toată durata vieț ii. apud ( D.
Popa ., 2013, p 38)
Pentru o înțelegere mai profundă a problematicii, vom prezenta și explica termenii
de disl exie, disgrafie și discalculie .
În literatura de specialitate tulburările de scris -citit au fost studiate s eparat sa u
abordate împr eună. Este dificil să se facă o separare netă din punct de vedere lingvistic,
dar și pentru că în p rocesul de educație scrisul și cititul se învață împreună. Se formează
într-o unitate fiecare fiind suportul celuilalt pentru că odat ă cu scrierea se și cite ște pentru
a verifica cele scrise. Citirea se poate învăța fără un exercițiu al scrieri, dar priceperea
vizuală a lite relor se realizează atunci când se și scrie.
În însușirea scris -cititului relaț ia lexem , fonem , grafem, este ese nțială. Scrisul se
însuș ește prin transformarea fonemului în grafem prin mecanisme complexe în care sunt
implicate în grade diferite procesele intelectuale, afective, motivaționale, voliționale și
elementele motrice. Lexemu l dobândește semnificație când ci tirea lui îl transformă în fonem .

14

Prin „act lexic” se înțelege capacitatea de a recunoaște, a interpreta simbolul lingvistic .
Scrierea – reprezintă capacitatea de a transpune simboluri lingvistice în semne grafice.
Scriere a presupune implicarea succesivă a unor procese lingvistice și de ex ecuție sau motorii.
Pentr u a transpune un text în plan grafic este necesar ca sist emul lingvistic să selecteze cuvinte,
să determine din ce foneme sunt compuse, să găsească corespondentul lor grafic pe care sistemul
motor le execută așa cum se execută și alte mișcări.
Citirea – începe prin perceperea, prin recunoașterea semnificației literelor sau a cuvintelo r
și apoi urmează regăsirea în memorie a cuvântului scris .
Citirea presupune parcurgerea simultană a următoarelor sec vențe:
identificarea indicilor vizuali ai cu vintelor – se face apel la memoria vizuală ;
lexia – presupun e accesul lexic propriu -zis la semnificant; presupune dec odarea
lexemelor prin utilizarea corespunzătoare lexem -fonem
înțelegerea mesajului scris ca tot unita r- presupunere conexarea promptă și
adecv ată a noilor sem nificații la cei anteriori asimilați.
Scrisul presupune parcurgerea următoarelor secvențe (aceleași ca la citire dar în altă
ordine):
conceperea scrisului. presupune alegerea cuvintelor, planificar ea lor, aspectul
semantic;
elementul motor apare în pl us față de citit;
percepția vizuală este faza finală.
În citire sunt solicitate mecanismele vizuale, auditive, perceptiv -motorii, spațiale și
tempora le; înțelegerea simbolului codificat d e societate; mecani smul intelectual – deficienții
mintali profunzi sunt incapabili să -și însușească scris-cititul; buna funcționare a sistemului vizual
pentru identificare și localizarea caracterelor scrise unele în rap ort cu altele, și sistem ul lingvistic
ce primește de la un sistem vizual informația care a fost analizată vizual și care este folosită
pentru efectuarea de operații de natură lingvistică.
În scris sistemul lingvistic transpune sistemul motor, succesiunea de grafeme ce trebuie
produse. Este nev oie de coordonare și organizare a mișcărilor, de o corectă desfășurare în spațiu
și în timp.

15

Acțiune a achiziției actului lexico -grafic presupune anumite condiții de dezvoltare fizică și
senzorială, condiții afective și sociale, condiții legate de dezvoltar ea funcțiilor simbol ice, funcții
reprezentative care trebuie să fie dezvoltate; condiții legate de d ezvoltarea limbajului oral;
condiții legate de nivelul intelectual; condiții legate de perceperea spațială și temporală .
Tulburările apar deoarece aceste co ndiții nu se îndepli nesc.
Dislexo -disgrafiile , incapacitățile parțiale și persistente de a identific a scheme motorii sau
perceptive suficient de diferențiale care să asigure identitatea grafemelor în scris și identifica rea
literelor.
În ceea ce privește discalculia, în ICD -10, este definit ă ca fiind tulburarea specifică a
abilităților aritmetice es te inclusă în cadrul „tulburărilor de dezvoltare a abilităților școlare” . În
această categorie sunt incluse tulburări în care patternul tipc de dezvoltare a ach iziției este
perturbat încă din stadiile ti mpurii ale dezvoltării, nu ca o consecință a absenței a o portunităților
de învățare, dizabilității intelectuale sau a unei tulburări cere brale de achiziție . Implică un deficit
specific la nivelul abilităților ari tmetice, de calcul elemntar.
Departament for Education and Skills din Marea Britanie, o definește astfel: discalculia
este o condiție care afectează posibilitatea achiziționării abilităților aritmetice. Persoanele cu
discalculie pot avea dificultăți în î nțelegerea conceptelor numerice simple, în înțelegerea intuitivă
a numerelor, precum și probleme în memorarea faptelor artimetice și a procedurilor. Chiar în
condiți ile în care oferă un răspuns corect sau utilizează o metodă adecvată, este posibil să facă
acest lucru mecanic fără încredere.
Prima încercare de definire și clasificare a discalculiei precu m și de introducere a acestui
termen îi aparține psihologului ce hoslovac Ladislav Kosc (1974) (Butterworth, 2005). Acesta
definește disc alculia ca pe ”o tul burare structural ă a abilităților matematice ce își are originea
într-o tulburare genetică sau congen itală a acelor părți din creier ce reprezintă substratul
anatomof iziologic direct al maturării abilităților matematice adecvate în raport cu vârsta ” apud
(A. Roșan , 2015 , p 256 )
Putem obse rva astfel din definițiile redate că sunt utilizați o serie de te rmeni diferiți
pentru a reda aceeași dificultate de învățare din sfera matematicii . În ICD 10 apare termenul de
”tulburare specific ă de dezvoltare a abilită ților aritmetice”, iar Kosc foloseș te termenul de
”discalculie”.

16

Diversitatea terminologică, cât ș i diversele criterii de diagnostic evidențiază faptul că se
ia în considerare o varietate mai largă a cauzelor pentru performanța matemat ică slabă decât
condiția clincă de dis calculie.

1.4 Cauzele și formele tulburărilor de învățare

La vârsta preșcolară cele mai des întâlnite tulburări de învățare sunt cele legate de întârzierile
în dezvoltarea motorie a limbajului, deficiențele de limbaj, i nsuficienta precizi e a conceptelor și
slaba dezvoltare co gnitivă.
La copiii de vârstă preșcolară tulburăr ile de învățare se pot confunda cu cele de dezvoltare.
Relația dintre aceste două tipuri de tulburări se datorează faptului că tulburările de dezvoltar e
insufucient compe nsate, pot duce, în planul școlarități i, la apariția unor tulburări de învățare.
În pe rioada micii școlarități, elevii cu deficiențe de învățare, prezintă dificultăți la diverse
discipline de învățământ: citire, scriere, matematică și au probleme de concre tizare a atenției și
deprinderi motor ii deficitare, manifestate prin imposibilitatea ținerii corecte a stiloului în
activitatea de scriere.
Odată cu intrarea în perioada puberală, conștientizarea propriilor probleme duce la apariția
unor tulburări emoțio nale și sociale.
În adolescență, agrav area deficiențelor de învățare determină deterio rarea imaginii de sine și
apariția unor reacții de respingere socială, ce duc la instalarea unor comportamente deviante.
Deficiențele de învă țare nere cuperate în perioad a școlarit ății, îl vor însoți pe indiv id și la vârsta
adultă, când pot genera grave pr obleme de adaptare socială și culturală.
În ceea ce privește tulburările lexico -grafice, cauzele care duc la apariția acestora sunt:
• Cauze care țin de subiect
1. Deficiențe senzoriale – auzul, văzul, kinestezia î n actul lexico -grafic
2. Deficiențe neurologiece – afecțiuni ale S.N.C
3. Tulburări de lateralitate – Samuel Orton explică dislexo -disgrafia prin insuficien ta
dominanță cerebrală, ambiguă, nefixată pe fondu l unei lateralități încrucișate care
provoacă di sociere și conflict între coordonarea vizu al- motrică.

17

4. Tulburări de orientare și structurare spațială – în plan lexic o-grafic se manifestă prin
tulburări de memorie spațială
5. Tulburări de vorbire – retard în dez volatrea limbajulu i
6. Tulburări de natură psihologică – labilitate emoțională
• Cauze care țin d e mediu
1. Slaba integrare în colectiv
2. Nivel scăzut socio -cultural
3. Interes scăzut
4. Metodele utilizate necorespunzăto r
E. Verza evidențiază următoarele forme de dislexo -disgrafii apud ( C. Buică, 2004, p 234 ):
 Dislexo -disgrafia sp ecifică sau propriu -zisă: se manifestă printr -o incapacitate
paradoxală în formarea abilităților de a citi și a scrie;
 Dislexo -disgrafia de evoluție sau de dezvoltare sau structurală (Critchley) : se
caracterizează prin aceea că , subiecț ii respectivi nu pot realiza progrese însemnate în
achiziția scris -cititului ;
 Dislexo -disgrafia spațială sau spațio -temporală (H. Hecaen): se manifestă printr -o
scriere și o citire pe diagonală ;
 Dislexo -disgrafia pură sa u consecutivă : se constată frecvent î n situații de asocie re cu
alte handicapu ri și pe care mulți autori o neagă ca entitate de sine stătătoare și o consideră
ca fiind o manifestare, în cadrul unei categorii bine delimitată, a unor dereglaje cu nu
caracter mai general ș i mai grav ;
 Dislexo -disgrafia motrică: apare ca urmare a tulburărilor de motricitate și
psihomotricitate și duce, cel mai des, la un scris ilizibil; citit – scrisul unor astfel de
subiecți este neglijent, neregulat, inegal, tremurat, tensionat, rigid ;
 Disle xo-disgrafia lineară: poate fi considerată ca fiind o incapacitate î n trecerea de la
rândul parcurs la următorul, sărirea peste unele spații, lăsându -le libere pe altele și care
este mai accentuată în scris față de citit.
În cee a ce privește et iologia disca lculie i , sunt eviden țiați următorii factori :

18

• Ereditatea
• Factorii teratogeni (expunerea timpurie la pl umb, alcool etc. )
• Factorii medicali (prematuritatea nou -născutului, greutatea la naștere)
Discalculia este clasificată astfel:
• Cu dficit la ni velul nu meric
• Cu deficit la nivelul conexiunii dintre sis temele de reprezentare simbolică
• Discalculie verbală
• Discalculie de tip atențional -spațial
• Cu deficit în funcționarea executiv ă

1.5 Care este frecventa tulburărilor de învațare?
Tulburările de învățare sunt prez ente la copiii din toate țările lumii, indifere nt de cultură,
limbă și mediul social de apartenență.
S-a constatat în ultima perioadă că numărul elevilor ce prezintă tulburări de învățare este în
continu ă creștere .
Între 5 și 20% din totalul pop ulației la nivel glo bal se confruntă cu tulburări de învă țare, așa
că preocuparea pentru diagnosticarea și ameliorarea lor este în continu ă creștere.
Imperativul cercetărilor în privința tulburărilor de învățare a venit c a răspuns la sentimentu l
că „ceva se întâmpl ă în ultimele decenii cu copiii școlari”. Depar te de a fi accidente izolate,
tulburările de învățare începeau să devină, într -un fel sau altul, „ emblematice ” pentru ultimele
decenii ale secolului XX, în toate țările cu sisteme de învă țământ cont urate și cu procese de
învățare bine gestionate.
Avându -se în vedere diversele cercetări și sondaje relizate în acest sens, s -a constatat că din
1806 copii i în preajma clasei I, reprezintă cazuri cu risc (mai mare sau mai mic) de ulterioare
tulburări de învățare.

19

În România, nivelul abilităților de lectură în rândul elevilor de 15 ani este sub media
internațională (OECD, 2012). De asemenea, numărul elevilor de 15 ani cu abilități scăzute de
citire (37,3 %), evaluate pri n intermediul PISA, este mai crescut decât medi a internațională
(18%).
Există studii ce arat ă faptul că există un grad ridicat de a sociere a discalculiei cu dislexia
(17% dintre cei care prezintă disca lculie, prezintă de asemnea și dislexie)
Statistici recente eviden țiază faptul că, în cadrul populați ei de elevi cu cerințe educative
speciale, ma i mult de jumătate (51%) o reprezintă categoria copiilor cu tulburări de învățare.
Aceștia reprezintă în momentul de față peste 5% din rândul elevilor cu vârsta cuprinsă înt re 6–21
ani.
Potrivit unui studi u realizat de OECD/European Communities, 2009, au fost stabilite 3 categori
de copii cu dificultăți de învățare și anume :
Categoria A (the disababilities category) se spune desp re cei din acestă categori că
dificultă țile de învățare au la bază cauze organice sau deficiențe cunoscute în termeni
medicali ca tulburări care pot fi atribuite patologiilor organice (senzoriale, motorii sau
neurologice)
Categoria B (the difi culties categ ory) aceștia întâmpină dificultăți emoțional e și de
comportament sau dificultăți specifice de învățare
Categoria C (the disadvantges category) sunt cei care au nev oie de resurse educaționale
suplimentare pentru a compensa probleme legate de me diul socio -economic, cultural
și/sau lingvistic.
O const atare importantă în lucrările privind educația pentru elevii cu dificultăți de învățare a
fost preponderența băieților față de fete. Există aproximativ 60% băieți incluși în categoria A,
65% în categ oria B și în tre 50 -60% d in categoria C.

20

CAPITOLUL II – INTERVEN ȚIA PSIHOPEDAGOGICĂ

21

2.1 Depistarea, evaluarea și preven irea tulburărilor de învățare

În ceea ce privește caracteristicile celor cu dificultăț i de învățare, acestea cuprind o
categorie vastă în liter atura de specialitate. Tulburările de învățare prezintă un tablou foarte
variat determinat de combinar ea individuală a tulburărilor instrumentale implicat e. Este foarte
important ca atunci când dorim să depistăm tulburările de învă țare, să identificăm dome niile de
manifestare, caracteristicile generale și particularitățile determinate de comportamente spec ifice.
Una dintre tehnicile pe care specialiștii o folosesc în vederea depistării tulburărilor de
învățare este cea a modelului discrepanței dintre perf ormanța școlară și nivelul abilităților
intelectuale ale elevului. Așadar concluzionăm că un elev întâ mpină tulburări de învățare atunci
când există o dif erență semnificativă între performanțele școl are ale acestuia și nivelul de
dezvoltare int electuală.
O altă modalitate de a identifica o tulburare specifică de învățare este prin ”modelul
performanței scăzute” (A. Roșan, 2015, p. 261) . Acest model presupune utilizarea unor teste
standardizate de achi ziții. Acest model vizează tul burarea de învățare din per spectiva
discrepanței dintre performanța aștep tată și cea manifestată în raport cu vârsta.
Este foarte important de precizat faptul că întârzierea în stab ilirea diagnosticului în ceaa ce
privește tul burările de învățare, sau stab ilirea unui dia gnostic greș it poate duce la scăderea
interesului pentru învățare, a stimei de sine, a integrării profesionale și sociale a persoanei.
Depistarea timpurie și prevenți a sunt abordări foarte importante în domeniul tulburărilor de
învățare.
În vederea diagnosticării ele vilor cu tulburări de învățar e sunt parcurse următoarele etape:
Anexă la OMEN nr. 3124/20.01.2017

22

• Evaluarea psihopedagogică – aceasta este primul pas în vederea depistării, este
obligator iu și presu pune stab ilirea nivelului de cunoștințe al e elevului în r aport cu
nivelul acestuia de școlarizare și stabilirea impactului pe care tulburarea specific ă în
una dintre cele trei arii: citire, scriere sau c alcul matematic îl are asupra performanței
școlare a elevului.
• Evaluarea complex ă este efectuată de către spec ialiști (consilieri, psiholog i, profesori,
logopezi , medici)
• Evaluarea psihopedagogică pentru depistarea precoce a tulburărilor de învățare se
realizează de către cadrul didactice de la clasă pe baz a unor instrumente metodolog ice
• Instrumentele metodologic e sunt completate de către cadrul didactic doar pentru
elevul/elevii ce prezintă întârzieri în achiziția abilităților școlare
• Cadrul didactic prez intă părintelui/tutorelui/reprezentantului legal, pro fesorului
psiholog, profesor ului de sprijin, log opedului, profesorului consilier școlar întârzierile
în achiziția abilităților școlare ale elevului împreună cu re comandarea efectuării unei
evaluări compl exe, dacă este cazul.
• Evaluarea complexă se realizeaz ă în conformitate cu prevede rile manualelor de
diagnostic ICD10 și DSM5 și stabilește tipul de tulburare specifică de învățare,
precum și nivelul /gradul de severitate (ușor, moderat, sever).
• În urma ev aluării complexe se eliberează certificatul de diagno stic, cu specificarea
nivelu lui/gradului de severitat e.
Cadrul didactic observă la clasă evoluția copilului, pentru a recunoaște potențialele
tulburări specifice de învățare.
Un lucru pe care nu trebuie să îl neglijăm este că diagnosticul de tulburare de învățare se
exclude în urmă toarel e cazuri: Art. 13 (1) Anexă la OMEN nr. 3124/2 0.01.2017
• coeficientul de inteligență al elevului (IQ) mai mic de 85 (prezența unei dizabilități
intelectuale sau a unui un intelect liminar);
• deficite senzoriale auditive și vizuale necorectate;
• tulburări psihiatrice sau neurologice organice sau funcțio nale de achiziție;

23

• absența oportunităților de învățare (absenteism, spitalizare prelungită, apartenența la
grupuri defavori zate, nefrecventarea învățământului preșcolar, lipsa exersării, educație
precară sau insuficientă);
• dezavantaje psihosociale;

Nu în ultimul rând trebuie să acordăm o atenție sporită și procesului de prevenire în ce ea
ce privește tulburările de învățare.
Prevenirea are un rol foarte important și nu numai în cazul de față, ci în general este mai
bine să prevenim, decât să lăsăm lcruri le să ia o întorsătură nefavorabilă. Putem preveni
folosindu -ne de toate metodele și mijloacele necesare, asta pentru a preî ntâmpina apariția
tulburărilor de învățare. Procesul de prevenire nu este u nul ușor, acesta presupune implicare,
efort constant din partea tuturor celor implicați în acest proces, de la părinți, cadre didactice,
logoped, consilier școlar. Elevul trebuie mo nitorizat constant, atât acasă, cât și la școală, este
necesară o colaborar e eficientă între familie și școală.
Atunci când vorbim d espre tulburările de învățare și prevenirea acestora, este foarte
importantă atitudinea părintelui și a celui care constată (adesea cadrul didactic) c ă elevul
întâmpină anumite dificultăți în achiziț ia unor deprinderi de scriere/ citire sau calcul
matemati c. Este foarte important ca cei doi parteneri implicați (părintele și profesorul) să fie
sinceri si să pr ivească situația co pilului cât mai obiectiv. Adesea părinții tind să nege
existența unei probl eme și con sider ă că lucrurile se vor remedia de la sine, o astfel de
atitudine nu este deloc favor abilă copilului și poate face mai mult rău, ducând astfel la
adâncirea tulbur ărilor de învățare pe care copilul le întâmpină.
În ceea ce privește cadrul di dactic , acesta trebuie să fie sincer cu părintele și să î i prezinte
acestuia de fiecare data progresele sau regresele înregistrate de către cop il. Nedescoperirea
sau încadrarea defe ctuoasă a performanțelor scăzute ca rea voință sau indolență poate duce la
aprofu ndarea tulburări lor și însoțirea acestora de scăd erea interesului pentru învățare, a stimei
de sine, a integrări sociale și profesionale a persoanei. Depistarea timpurie și prevenția sunt
abordări binevenite în domeniul tulburărilor de învățare.

24

2.2 Int ervenții psihopedagogice la elevii cu tulburări d e învățare

În cazul apariției tulburărilor de învățare, intervenția presupune acordarea unui sprijin
adecvat, diferențiat în funcție de tipul și frecvența de manifestare a tulburări lor. Intervenți a
are ca s cop recuperarea și reintegrarea copilului .
Pot exista mai multe tipuri de intervenție (Mogonea F. R., 2014, p 121) în funcție de tipul
de loc (clase obișnuit e, clase speciale), de tipul de intervenție (intervenție de tip consiliere
educativă, ps ihologică, psihiatrică , medical ă), de scopul acesteia etc. Cel mai des întâln ite
sunt intervențiile didactice obișnuite, intervențiile desfășurate în școli/clase, propus e de către
cadrul didactic de la clasa respectiv ă.
Acest tip de intervenție, cea de la clasă ini țiată de că tre cadrul didac tic, este benefică și
eficientă deoarece profesorul cunoaște clasa ,elevii, fiecare elev în parte, personalitate
fecăruia. Pe de alt ă parte atunci când profesorul identifică diferite tulburări de învățare la
elevi, el poate adapt a strategiile, metodele, stilul de predare , m aterialele auxiliare în funcție
de necesitățile fiecărui elev în parte.
În cazul în care, copilul se confruntă cu tulburări de învățare foarte grave, interveția va
lua forma unor programe educative speciale, s e va desfășura pe o perioadă mai îndelungată
de timp, copilul va fi monitorzat îndeaproape, activitatea de intervenție realizându -se în clase
speciale.
(A. Roșan, 2015, p. 262 -265 ), propune o serie de intervenții psihopedagogice ce au ca rol
ameliorar ea sau înlăturarea tulburări lor de învățare .
Intervenții psihopedagog ice în dislexie:
• intervențiile asupra atenției vizuale – vizează antrenarea atenției vizuale prin
diferite tipuri de sarcini

25

• intervenții care vizează percepția auditivă temporală – acest t ip de intervenție
combină stimularea auditivă cu cea vizu ală prin exerciții de discriminare a
perechilor minimale
• intervenții prin stimularea emisferică specific ă- vizează prezentarea cuvintelor în
modalitate vizuală sau tactilă
• intervenții p entru dezvolta rea strategiilor metacognitive
• intervenții bazate pe antr enarea modulului fonologic cu rol în lectură
(corespondența fonem -grafem)
• intervenții asupra morfologiei
• intervenții pentru antrenarea citirii textelor
Intervenții psihopedagogice în disgrafie:
(E. Ve rza, 2003 ), propune ca modalitate de intervenție în coreta rea tulburărilor dislexico –
disgrafice o serie d e procedee cu caracter general și o serie de procedee cu caracter specific:
❖ METODE ȘI PROCEDEE CU CARACTER GENERAL

1. Exerciții pentru dezvoltarea muscula turii degetelor și a mâinii.
Au o importanță deosebită pe ntru formarea mișcărilor fin e ale degetelor și mâinilor, ceea
ce contribuie la o mai bună ținere a instrumentului de scris, la evitarea oboselii și la
alunecarea facilă pe foaia de scris, iar ca efec t, creșterea vitezei acțiunii și adoptarea unei
scrieri „ silențioase”:
o Închiderea și deschiderea ritmică a degetelor;
o Apropierea și îndepărtarea alternativă și ritmică a degetelor;
o Mișcarea degetelor prin imitarea cântatului la fluier sau la pian;
o Trasarea cu degetul, în aer, a literelor;
o Decuparea și colorarea literelor;
o Trasarea cu degetul, pe o sticlă, a literelor;

26

o Strângerea ritmică a dinamometrului sau a unei mingii de cauciuc;
2. Educarea și dezvoltarea auzului fonematic
Auzul fonematic privește capacitate a de a identifica și diferenția sunetele limbii, de a
distinge între sunet și literă, între sunet și reprezenta rea sa grafică. Existența tulburărilor auzului
fonematic, sau slaba dezvoltare a acestuia, determină dificultăți nu numai la nivelul em isiei, dar
și la cel al discriminării literelor și reprezentării lor în plan grafic. Dacă fenomenul este
accentuat, dific ultățile se extind la nivelul grupurilor de litere și chi ar al cuvintelor. Pe măsura
obținerii unor rezultate pozitive, în dezvoltarea auzului fo nematic, se îmbunătățesc, în special,
cititul și scrierea după dictare.
3. Educarea și dezvoltarea capacității de orientare și structurare spațială
In formarea deprinderil or de scris -citit funcționarea corectă a activității de orientare și
structura re spațial ă devine o c ondiție pentru trasarea semnelor grafice și urmărirea succesiuni
desfășurării literelor în cuvinte, a cuvintelor în fraze, a succesiuni i rândurilor și repeta rea
spațiilor între ele se constituie în faze ale procesului de achiziție lexi co-grafic ă, peste ca re nu se
poate trece fără riscul de a crea unele dificultăți.
Prin prevenirea și înlăturarea tulburăr ilor de orientare, se pot evita o serie de fenomene ce
intervin în tulburările lexico -grafice, cum sunt:
Inversarea literelor și a gr afemelor atât în plan orizontal, cât și în plan vertical;
Dificultăți de legare a grafemelor, în scris, și a literelor în citit, pentru formarea și
perceperea cuvântului;
Scrisul și cititul în oglindă;
Discontinuitatea în scris și citit.
4. Înlăturarea atitudini i negative față de scris – citit și educarea personalității
Pentru înlăturarea acestor comportamente, cel mai efi cace procedeu este cel al
psihoterapiei. Un loc impor tant în psihoterapie îl ocupă jocul. Psihoterapia se utilizează în scopul
de a înlătura stă rile psihice c onflictuale și frustrante, determinate de handicapul scris -cititului.

27

❖ METODE ȘI PROCEDEE CU CARACTER SPECIFIC

1. Obișnuirea copilului să-și co ncentreze activitatea psihică, și în primul rând gândirea și
atenția, asupra procesului de an aliză și sinteză a elementelor componente ale grafo – lexiei
Se pot face o serie de exerciții, folosind un material variat chiar și de tipul unor probe de
atenție.
Odată cu trecerea la citit -scris, subiectul va fi învăța t să efectueze descompunerea
element elor grafice și lex ice din care este format cuvântul, și apoi propoziția; totodată, va trebui
să realizeze unificarea lor pentru a le putea reda în mod unitar și c ursiv în citit și scris.
Formarea la copil a capacității de conștientizare a erorilor tipice dislexo- disgrafice.
Această met odă determi nă rezultate pozitive, mai cu seamă la subie cții cu intelect normal și
la cei cu deficiențe senzor iale, și mai puțin la cei cu debilitate mintală sau la cei cu tulburări
psihice. Odată formată o asemenea capacita te, prin acționarea frecventă as upra greșelilor tipice,
subiectul învață să -și controle ze, în plan mintal și acțional, întreaga activitate nec esară
manifestării comportamentului lexico -grafic și astfel capătă posibilitatea de a evita erorile pe
care le com itea în mod obișnuit.
2. Dezvoltare a capacității de sesizare a relației dintre fonem – grafem, literă – grafem și
fonem – literă.
La dislexo – disgrafici, relațiile, fie că sunt necunoscute, fie că sunt uitate adeseori, fie că se
confundă și nu se pot realiza leg ăturile dintre planurile acustic și optic, dintre cele acustic și
kinestezic.
Pentru de zvoltarea unei asemenea capacități, se p ot utiliza o serie de procedee. Se citește de
către logoped, în prima etapă, un text, și de câte ori este întâlnită litera sau li terele afectate,
subiectul urmea ză să le semnalizeze sau să le sublinieze. Ulterior le va reproduce în scris.

28

3. Dezvoltarea capa cității de discriminare auditivă, vizuală și kinestezic -motrică.
Această metodă se poate realiza prin folosirea unor procedee c are să se situeze și să faciliteze
analiza și sinteza fonetică a structurii cuvintelor și propozițiilor. Rezultatele sunt mai bun e dacă
se folosesc, inițial, cuvinte mono – și bisilabice, ca în final să se ajungă la cele polisilabice.
4. Dezvoltarea și perfecț ionarea abilităților d e scris – citit.
Există o serie de metode și procedee care contribui e fie la dezvoltarea deprinderilor de citit,
fie a celor de scris, fie a ambelor, în același timp, dar indiferent pe care cade accentul, rezultatele
finale obținute su nt pozitive pentru perfecționarea abilităților lexico -grafice.
În ceea ce privește intervenția psihopedagogică în cazul disclculiei, Kroesbergen și van
Luit (2003) apud (A. Roșan, 2015, p., 264 ) au efectuat un studiu cu privire la tulburăr ile de
învățare la mate matică, ajungând la concluzia ca intervențiil e care vizau abilitățile numerice
de bază au fost mai eficiente decât cele ce vizau preachizițiile sau strategiile rezolutive,
intervențiile față în față au fost mai eficiente decât cele m ediate de calcu lator, programele
care vizau înțelegerea strategiei a u fost mai eficiente decât cele în care startegia era
comunicată de către intervievant.
În literatura de specialitate au fost identificate și implemetate intervenții care se bazează
pe te oriile explicat ive ale discalucliei, vizând nivelul cog nitiv al tulb urărilor: antrenarea
simțului numeric, a reprezentărilor numerice pe axa mentală. Tot în această categorie pot fi
incluse și intervențiile care vizează factori cognitivi nonumerici, cum ar fi cele de ant renare a
memoriei de lucru.

29

2.3 Rolul metodelor didactice folosite în activitățile cu elevii cu tulburări de
învățare. Importanța metodelor centrate pe elev

Atunci când un copil prezintă tulburări specifice de învățare, cel mai des aces te tulburări sunt
observ ate de către cadrul didactic de la clasă. Cadrul didactic are un rol desăvârșit în
identificarea, dar mai ales în ameliorarea/înlăturarea acestor tulburări de învățare.
(E. Vră smaș, 2007, p.78. ), vorbește despre ”intervenția didactică de spriji n” în cazul copiilor
cu dificultăți de învăța re. În cadrul unei clase obișnuite profesorul de la clasă în colaborare cu alți
specialiști participă la proiectarea și derularea actului didactic. Ajutorul oferit copiilor cu
dificultăți de învățare v ine atât d in partea cadr ului didactic de la clasă cât ș i din partea
specialiștilor, iar pentru o intervenție cât mai eficientă este important să existe o colaborare între
cei implica ți în acest proces: specialiști, cadru didactic și părinți.
Întervenția di dactică pr esupune ca profesorul de la clasă să țină con t de problemele de
învățare ale ele vilor și să adapteze proiectarea, derularea și evaluarea activității de predare –
învățare și să adapteze materialele didactice, metodele de lucru pentru a veni în ajut orul copil ului
cu tulburări de învățare.
Elevii cu tu lburări sepcifice de învățare străbat mai greu traseul educațional și au nevoie
de programe speciale de predare -învățare. Există și o serie de pași prin care se elaborează un
program individualizat pen tru copiii /elevii cu tulburări de învățare ( E. Vră smaș, 2007, p. 79)
• Pasul 1 – copilul este depistat ca persoană ce are nevoie de sprijin suplimentar;
• Pasul 2- copilul este evaluat
• Pasul 3 – se decide în echipa de lucru existența unei dizabilități de învăța re și nevo ia de
sprijin;
• Pasul 4 – orientarea spre servi cii de sprijin
• Pasul 5 – se stabilește, în cadrul școlii echipa care va elabora programul individualizat al
elevului.
• Pasul 6 – echipa elaborează planul de intervenție personalizat
• Pasul 7 – elevul primește servici ile prezentate în program

30

• Pasul 8 – se măsoa ră progres ul copilului și se raportează părinților
• Pasul 9 – refacerea progrm ului în urma progreselor evaluate
• Pasul 10 – reeveluarea copilului
Un c opil va face față tulburărilor de învățare în clasa obșnuită dacă și cadrul didatic de la
clasă utilizează metodele corespunzătoare și adaptate nevoilor copilului, de aceea este
importantă utilizarea unor metode centrate pe elev, metode care să faci liteze învățare a și în
cazul elevului cu tulburări de învățare.
Utiliz area metodelor centrate pe elev, are în vedere o reconsiderare a raportului dintre
activitatea profesorului și cea a elevului în cadru l procesului educativ, elevul devine din
obiect, s ubiec t al propriei sale formări.
Prin metodă înțelegem (gr. metha = c ătre, spre; gr. odos = cale, drum) reprezintă drumul,
calea de urmat de către profesor și elevi, în vederea atingerii obiectivelor.Met odele reprezintă
modalități de acțiune prin intermediul cărora, elevii, sub tutela profesorului sau independent,
își pot a simila cunoștințe, forma și dezvolta priceperi, deprinderi, atitudini.
Predarea centrată pe elev (student -centred teaching) presupune o abordare educațională
ce se definește pri n felul în care este susținută predarea. Prin predarea centrată pe elev se
asigură un mediu formativ individualizat și adaptat n evoilor, intereselor și abilităților
elevilor.
Pe lângă faptul că metodele centrate pe elev vin în ajutorul elevului cu t ulburăr i de
învăța re, acestea contribuie totdată la realizarea unor lecții interesan te, susțin învățarea în
ritm propriu , dezvoltă gândirea critică, implică elevii activ în învățare, sprijină elevii în
înțelegerea conți nuturilor pe care ei să le poată aplica în v iața reală.
Este impotant să ținem cont de faptul că toți elevii trebuie să experimenteze succesul,
pentru a putea învăța activ. Medodele de predare pe care le alegem în lucrul cu elevii cu
tulburări de învățare trebuie să le permită elevilor să facă prog rese, pe ca re ei să le poată
observa și care să îî motiveze să își depășească limitele. O sarcină dusă la bun sfârșit îl va
încuraja pe elev și îl va motiva să continue să încerce să rezolve o alta nouă. Profesor ul

31

trebuie să cunoască foarte bine personali tatea copil ului și să încer ce permanent să
individualizeze învățarea, să folo sească strategii flexibile și deschise.

2.4 Importanța implicării părinților în activitate a instructiv -educativă a copilului cu
tulbu rări de învățare

Adesea copiii cu tulburări de învățar e își dau seama de faptul că ei nu se ridică la așteptările
părinț ilor, la cerințele profesorului și că sunt diferiți față de ceil alți copii din jurul lor.
Plecând de la fapul că ei întâmpină dificult ăți în ceea ce privește scrierea, c itirea, calculul
matematic, își formează convingerea că ei nu sunt capa bili de a face lucruri bune. Cu astfel
de trăiri, copiii cu tulburări de învățare, încep treptat să îți pi ardă încrederea în forțele proprii ,
ei devin mai puțin activi, își pierd spiritul de inițiativă, se așteaptă tot mai des la insuccese,
percep învățarea cu mai pu țină plăcere și îș i pierd motivația.
Nu este ușor nici pentru părinții copiilor cu tulburări d e învățare, este o provocare atât
pentru cop ii, cât și pentru părinți. Un prim pas impor tant pe car e părinții are trebui să îl aibă
în vedere este acceptarea situaț iei și încercare a găsirii celor mai bune soluții care să vină în
sprijinul copilului. De ase menea și colaborare și sfătuirea cu celelalte persoane (pedagog,
psiholog, cadru didacti c) implcate în procesul de ameliorare/înlăturare a tulburărilor de
învățare este foarte importantă.
(Bartok Eva, 2017, p.16 ) prezintă o serie de pași pe care ar trebui s ă îi urmeze părinții
copiilor cu tulburări de învățare:
• Să citesc cu atenție Ordinul Nr.3124/2017 privind aprobarea Metodologiei pentru
asigur area suportului nece sar elevilor cu tulburări de învățare;
• Să obțin certificatul de orientare școlară și profesio nală;
• Să mă adresez școlii (învățătorului, dirigintelui, directorului, profesorilor) ;
• Să lămures c acest lucr u cu toată familia;
• Să-i explic copilului ce este d islexia, folosind un limbaj pe care copi lul îl înțelege;

32

• Să fiu bine informat ;
• Să conștientizez că a căuta un vinovat este o reacție normal ă dar nu ajută la nimic;
• La primele dificultăți să a pelez la un specialist. Să nu ascult pe cei care sp un că “copilu l
va crește și lucrurile se rezolvă de la sine”;
• Să fiu conștient că terapiile specifice necesită mult timp, în majoritatea cazurilor ani d e
zile și că ele sunt esențiale;
• Să-i asigur copilul ui condiții optime de învățare, astfel încât să nu fie deranjat (liniște,
calm);
• Să discut cu copilul, s ă-l observ și să aflu care este metoda prin care el învață mai ușor,
care este stilul lui de învăța re (vizual, auditiv, kinestezic);
• Să exersăm cele în vățate în mod creativ și variat, nu numai la masa d e studiu;
• Să trezesc interesul copilului pentru lectur ă, citind pentru el și împreună cu el;
• Să îl încurajez să fie independent, să -l ajut doar la temele grele ;
• Chiar dacă nu reușește să facă tema cum ar trebui, să -i laud atitudinea pozit ivă și efortul
depus;
• În situ ațiile de stre s să discu t cu copilul și să planificăm împreună soluțiile pas cu pas,
pentru ca el să facă față situației m ai ușor;
• Să exprim faptul că sunt mulțumit de orice mică realizare a l copilului;
• Să-l sprijin pe copil din punct de vedere emoțional și să-l înțeleg;
• Să-l sprijin pe copil când trebuie să facă față unor situații mai grele;
• Să nu -l compar niciodată cu alți copii, frați;
• Să nu -mi neglijez ceilalți copii;
• Să-i ofer posibil itatea s ă-și formeze relații bune, prietenii cu alți copii;
• Să-i întăresc î ncrederea și re spectul de sine;
• Să-i explic copilului că viața nu se rezumă la școală și la perf ormațele școlare;
• Să pun accent pe dezvoltarea afectivă a c opilului, pe capacitatea lui de comunicare, pe
starea lui de bine;
• Să gândesc pozitiv;
• Să am așteptări mari, dar realiste;
• Să nu renunț niciodată!

33

• Să păstrez o legătură strânsă cu școal a, să colaborez cu cadrele didactice și specialiștii;
• Să țin legătura în mod regulat cu ca drele didactice, dar să fiu atent să nu simtă o presiune
prea ma re din partea mea;
• Să înțeleg că și alți copii din clasă au anumite probleme sau necesită o atenție sporită din
partea dascălului, nu numai copilul meu;
• Să fiu capabil să cer ajutor când am nevoie;
• Să nu uit niciodată scopul de bază: copilul meu trebuie ajutat să devină un adult echilibrat
și bine integrat în societate!

2.5 Intervenția individualizată la copiii cu tulburări de învățare

În literatura de specia litate, remedierea dificult ăților de învățare este identificat ă cu tipuri
de activit ăți ca:
– diferențiere prin ind ividualizare și personalizare;
– instru cție de re mediere ;
-corectarea dificultăților de învățare
-intervenție specifică
-intervenție individu alizată și/sau personalizată
Cel mai potrivit termen este însă acela de intervenție, deoarece presupune că orice măsură
este interprinsă cu scopul de a remedia dificultățile de învățare.
Individualizarea procesului didactic presupune ca fiecare elev să fie tratat în funcție de
partic ularitățile, și caracteristicile sale individuale. Individualiza rea prevede a doptarea unor
măsuri pedagogice care să vină în sprijinul elevului cu tulburări de învățare.
Atunci când vorbim de intervenția individualizată la c opiii cu tulburări de învățare,
trebuie să avem în vedere identificarea unor sarcini de lucru d iferite, care să răspundă nevoilor de
învățare ale elevilor. Individualizarea se va realiza prin planificarea, organizarea unor activități,
în care copilul cu tu lburări de învățare să fie integrat. Acestă individualizare se va realiza de
către cadrul didac tic de la cla să prin utilizarea unor metode, strategii și mijloace didactice
specifice.

34

Pentru ca individualizarea să se realizeze cu succes trebuie respectate anumite condiții:
Mușu, I., 200 0, p. 14 apud (E. Vrăsmaș, 2007, p. 137 )
❖ Profesorul să stabileas că un climat de încredere
❖ Elevilor să nu le fie frică de un sistem bazat pe succes sau eșec
❖ Profesorul nu reprimă prin pedepse comportamentele inadecvate, ci expli că
posibilele consecințe ale acestora
❖ Profesorii sunt deschiși față de elevi
❖ În cea mai mare parte a timpului, profesorul vorbește cu elevii, nu către ei, îi
ascultă atent
❖ Raporturile ce se stabilesc cu fiecare elev în parte sunt foarte importante
❖ Elevul trebuie să se simtă apreciat ca individ
Potrivit Ordinului Nr. 3124/2017 din 20 ianuarie 201 7, în intervenția la copiii cu
tulburări de învățare, părintele/tutorele legal/ reprezentanul legal, în urma obținerii certificatului
de orientare școlară și profe sională, se adresează unități i de învățământ pentru elaborarea
Planului educațional personali zat (P EP).
Planul educațional personalizat este elaborat pentru a răspunde într -un mod adecvat
nevoilor elevului cu dificultăți de învățare care este integrat în școala de masă.
Planul educ ațional personalizat se realizează de obicei la începutul primul ui sem estru din
anul școlar, iar în urma realizării acestuia se vor stabilii și modalitățile de lucru, modalitățile de
evaluare și de verificare ce vor fi parcurse până la sfârșitul anului șco lar.

PLAN EDUCA ȚIONAL PERSONALIZAT (PEP)
elaborat conform Ordin ului Nr.3124/10.02.2017 privind aprobarea Metodologiei pentru
asigurarea suportului necesar elevilor cu tulburări de învățare apud ( Bartok Eva, 2017 )
a) Datele perso nale ale elevului
Nume, pren ume:
Data nașterii:

35

Domiciliu:
Părinte/reprezentant legal:
Unitate a de învățământ:
Clasa:
b) Tipologia tulburării (conform diagnosticului): DISLEXIE, DISGRAFIE,
DISORTOGRAFIE, DISCALCULIE
c) Recomandări cu privire la intervenția individualizată ș i personalizată;
Pe parcursul procesului de predare -învățare se vor a plica strategii didactice adecvate
pentru elevii cu tulburări de învățare (TSI), ținând cont de următoarele:
─ Se utilizează metode multisenzoriale, noțiun ile se prezintă sub forme var iate (scheme,
cuvinte cheie, ilustrații, aparate de redare a v ocii, înregistrări video, etc)
─ Se utilizează scheme și hărți conceptuale pentru facilitarea înțelegerii
─ Se preferă învățarea prin experiență
─ Obiectivele une i teme de studiat se împart î n “sub -obiective”
─ Se oferă din timp scheme grafice legate d e tema d e studiat, pentru a orienta elevul cu
TSI în evidențierea informațiilor esențiale
─ Se promovează interferențe, integrări și legături între cunoștinte și d iscipline
─ Se promovează în vățarea colaborativă, în grupuri mici
─ Se verifică gradul de înțelege re (a sa rcinilor, enunțurilor, noțiunilor nou introduse) ─
Se promovează simplificarea textului care urmează a fi studiat, reducându -se din complexitatea
lexicală și sintactică, în cazur ile în care este nevoie, fără afectarea conținuturilor
─ Se c reează s ituații și activități care să conducă la dezvoltarea expresiei orale.
─ Se adaptează în mod fle xibil la stilul de învățare al copilului cu TSI

36

─ Se reduce din efortul de lectură a doc umentelor prin adaptarea fonturilor, dimensiunea
spațiilor între rându ri, asigurarea de fotocopii, fraze scurte.
─ Se limitează efortul de scriere prin reducerea din lungimea dictărilor, din obligația de
a lua n otițe, de a r edacta lucrări în scris
─ Se ajută copilul cu TSI să -și gestioneze o agendă pentru a -și nota corect temele și
lecțiile
─ Se aleg teme care au și un caracter practic -aplicativ
─ Se aplică un sistem de evaluare care să permită elevului cu TSI să-și poată vizualiza
progresele
─ Se a jută copilul cu TSI să -și descopere competențele/talentele
─ Se alege o limbă străină, dacă este posibil, care să aibă o mai mare transparență
lingvistică
─ În cazul limbilor străine se acordă o mai mare importa nță dezvoltăr ii abilităților orale
în detr imentul celor scrise. În caz de tulburare gravă elevul este scut it de notarea la probele
scrise.
─ Se promovează flexibilitatea didactică pe parcursul activităților de predare și de
evaluare, punând accent și pe m otivarea copi lului, valorizarea lui, găsir ea punctelor forte, a
talentelor și dezvoltarea lor .
Următoarele tabel e se completează în funcție de tipologia tulburării, gradul de severitate
și nivelul de școlarizare. Se bifează cu X pentru acele discipline car e sunt implic ate în tulburarea
specifică ( vezi Art. 26)
Măsuri compensatorii, măsuri de dispensare și eval uare a daptată pe parcursul semestrelor
în cazul DISLEXIEI

37

38

Măsuri compensatorii, măsuri de dispensare și evaluare a daptată pe parcursul semestrelor
în cazul DISGRAFIE I/DISORTOGRAFIEI

39

40

Măsuri compensatorii, măsuri de dispensare și evaluare a daptată pe parcursul semestrelor
în cazul DISGRAFIE I/DISORTOGRAFIEI

41

Planul educa țional personalizat (PEP) reprezintă un instrument pe care cadrele d idactice
îl utilizeaz ă în lucrul cu elevii cu tulburări de învățare.
Planul educa țional person alizat este un instrument de planificare, predare și eva luare ce
stă la baza intervenției la clasă pentru fiecare cop il cu tulburări de învățare.
Cadrul didactic de la c lasă în col aborare cu ceilalț i specialiști implicați în acti vitatea cu
elevul/ elevii cu tulburări de învățare , elaboreză acest plan,
Planul educa țional reprezintă un document de planificare individualiz ată ce conține o
serie de obiective de învățare specific e și o adaptare a cerințelor curriculare în funcț ie de nivelul
de dezvol tare al copil ului cu t ulburări de învățare. Acest document este elaborat pentru a veni în
sprijinul întregului perso nal didactic, de ac eea el trebuie să fie accesibil și ușor de înțeles de către
toți cei care îl utilizează.

42

CAPITOLUL III – METODOLOGIA CERCETĂRI
3.1 Obiective și ipoteze

Cercetare pri vind intervenția psi hopedagogică la elevii cu tulbură ri de învățare
Obiectivele cercetării:

O1. Identificarea atitudinii cadrelor didactice î n ceea ce privește elaborarea planului educațional
personalizat (PEP) pentru elevii cu tulburări de învățare ;
O2. Analiza impactului p lanurilor educaționale personaliz ate (PEP) adop tate pentru elevii cu
tulburări de învățare.
Ipotezele cercetării:
I.1 Presupunem că majoritatea cadrelor didactice sunt familiarizate cu elaborarea planului
educațional personalizat pentru elevii cu tulburări de învățare;
I2. Presupunem că m ajoritatea cad relor didactice colaborează cu profes ioniști externi clasei în
ceea ce priv ește elevii cu tulburări de învățare;
I3. Presupunem că majoritatea cadrelor didactice au sesizat progrese în urma elaborării planului
educaț ional personalizat pentru elevii cu tulb urări de învățare;

3.2 Structura lotului (subiecți i investigați)

Lotul 1 : 3 elevi cu tulburări specifice de învățare
Lotul 2 : 30 de cadre didactice din învățământul de masă, ciclul prima r

43

Lotul 1
Nr.
Crt. Nume
Prenume Anul
nașterii
1. B.L 06.08.2010
2. G.I 11.01.2011
3. L.V 11.09.2010

Lotul 2
Nr.
Crt Nume Gen
(F/M) Vârstă Studii (liceu pedagogic/studii licen ță/master etc) Vechime în învățământ Grad didactic
(fără grad, definitivat ,
gradul II, gradul I)
1 N.M F 40 Studii universitar e de masterat 16 ani Grad didactic I
2 O.R F 31 Studii universitare de masterat 8 ani Grad didactic I
3 M.S F 30 Studii universitare de masterat 6 ani Grad didactic I
4 E.G F 23 Studii universitare d e licență 3 ani Definiti vat
5 E.A F 22 Liceu pedagog ic 1 an Fără g rad didactic
6 B.A F 29 Studii universitare de licență 5 ani Definitivat
7 B.A F 41 Studii universitare de licență 8 ani Grad didactic II
8 S.D F 38 Studii universitare de licență 9 ani Grad didactic I
9 M.G F 38 Studii universitare de li cență 11 ani Grad didactic I

44

10 P.C F 40 Studii universitare de licență 14 ani Grad dida ctic II
11 D.M F 22 Studii universitare de licență 21 ani Definitivat
12 Ș.G F 46 Studii universitare de licență 20 an i Grad didactic II
13 I.M F 33 Studii univ ersitare de masterat 13 ani Grad didactic I
14 N.V M 37 Studii universitar e de licență 25 ani Grad didactic I
15 S.S F 27 Studii universitare de licență 18 ani Grad didactic I
16 A.R F 28 Studii universitare d e licență 5 ani Definitivat
17 G.R F 30 Studii universitare de licență 9 ani Definitivat
18 C.C F 44 Studii universi tare de licență 16 ani Grad didactic I
19 C.V F 35 Studii universitare de masterat 8 ani Grad didactic I
20 T.G F 47 Studii universitare de licență 25 ani Grad didac tic I
21 P.R F 36 Studii universitare de licență 16 ani Grad didactic I
22 M.V F 31 Studii universitare de licență 15 ani Grad didactic I
23 M.Ș F 30 Studii universitare de licență 8 ani Definitivat
24 C.T F 42 Studii unive rsitare de licență 18 ani Definitivat
25 A.E F 45 Studii universitare de licență 21 ani Grad didac tic I
26 Ș.C F 24 Liceu pedagogic 2 ani Fără grad didactic
27 M.V M 38 Studii universitare de licență 9 ani Grad didactic I
28 L.M F 29 Studii universitare de maste rat 9 ani Grad didactic I
29 C.L F 33 Studii universitare de masterat 11 ani Grad didact ic II
30 B.L F 33 Studii universitare de masterat 9 ani Grad didactic I

45

3.3 Metode și instrumente utilizate
• Ancheta pe bază de chestio nar;
• Grila de observație ;
• Conversația ;
• Studiul de caz

CHESTIONARUL
Chestionarul este o metodă de cercetare în psiholo gie bazată pe o listă de întrebări alcătuită cu
scopul de a obține pe baza răspunsurilor date, informații asupra u nei persoane sau a unei
probleme.
Ce putem investiga cu chestionaru l:
1. personalitatea,
2. opinii,
3. atitudini,
4. cunoștințe,
5. nivelul i ntelectual,
6. competența într -un domeniu.
Chestionarele își propun să obțină informații într -o manieră care să pe rmit cercetătorului să
realizeze generalizări în priv ința obiectulu i studiat.
Producerea unui bun chestionar implică unele etape distincte, fi ecare având importanța sa (Hayes
și Orrell, 2010, p.483)
1. stabilirea scopurilor chestionarului,
2. documentarea;
3. formularea ipotezelo r;
4. determinarea populației anchetei;
5. eșantionarea;
6. selectarea stilului adecvat de punere a întrebărilor;
7. construirea întrebărilor;
8. aplicarea de probă a chestionarului sau pretestarea;

46

9. revizuirea chestionarului;
10.administrarea chestionar ului;
11.analiza re zultatelor ;
12.redactare a raportului de anchetă.
În legătură cu construirea chestionarului, cercetă torul trebuie să fie atent față deurmătoarele
probleme (Zlate, 2000, p.135):
1. stabilirea conținutului întrebăril or (întrebări factuale s au de identificare, de cunoșt ințe, de
opini i, de atitudini, de motivație);
2. stabilirea tipului întrebărilor (cu răsp unsuri dihotomice închise, precodificate – da/nu; cu
răspunsuri libere, cu răspunsuri în evantai);
3. stabilirea f ormei întrebărilor :
● perceptiv – ex.: “Ce impresie ț i-a făcut noul profesor?”;
● proiectiv -prezumtiv – ex.: “Intenționezi să -ți schimbi opțiu nea profesională făcută?”;
● apreciativ -evaluativ – ex.: “Consideri că angajarea ta în activitatea profesională es te
satisfăcătoare?”;
● motivator -explicativ – ex.: “D e ce te pasion ează electronica?”.
4. evitarea unor greșeli în formularea întrebărilor :
● întrebări prea generale,
● limbaj greoi, artificializat, tehnicist, științific,
● cuvinte ambigue, cu dublu înțele s,
● cuvinte vagi (ex. c am așa, de regulă),
● întrebă ri care sugere ază răspunsul,
● întrebări prezumtive și ipotetice.
5. stabilirea structuri i chestionarului , a ordinii întrebărilor.
În realizarea chestionarelor cu răspuns la alegere sau a celor c u întrebări deschise est e
necesară o schemă prealabil ă a răspunsuri lor posibile. Această schemă are forma unei scări de
evaluare.
Chestio narele cu răspuns la alegere folosesc astfel de scări de evaluare a răspunsului posibil la
întrebări de genul: “Îț i place să stai singur?” . Răspunsuri: foarte mult, mu lt, mediu, puț in, foarte
puțin. Astfel se apreciază cantitatea sau intensitatea criteriul ui considerat. Când vrem să

47

apreciem frecvența criteriului, folosim scara întotdeauna -niciodată, cu câteva gradați i
intermediare: deseori, câteodată, a rareori.
Alte criterii de clasificare a chestionarelor, în afara celor legate de tipurile de într ebări mai
sus prezentate, sunt:
1. din punctul de vedere al criteriului (aspectul psiho -comportamental investigat) :
● chestionare de cunoș tințe;
● chestionare de nivel intelectual;
● chestionare de creativitate;
● chestionare de personalitate;
● chestionar e pentru investigarea sociabilității, etc.
2. din punctul de vedere al numărului criteriilor evaluate:
● chestiona re cu o singură scară (u nifazice);
● chestionare mult ifazice.
Chest ionarele pot fi caracterizate prin structură, extensivitate, adâncime, fine țe, unitate
de direcție și funcționalitate (Șchiopu, 1976, apud Martin, 2007, p.77).
Chestionarele trebuie să aibă ca preambul un instruct aj care preci zează cerințele și angajează
responsabilitatea atitudinii respondente.

OBSERVAȚIA
Observația este o meto dă psihologică, care presupune consemnarea unor reacții și
comportamente urmărite în programul unei cercetări.
A observa presupune a cunoa ște un obiect sau un anumit p roces, iar în urma observație să
facem anumite constatări. Observația este o metodă ce ne ajută să obținem anumite
informații care ne ajută în validarea ipotezelor unei cercetări.
Observare a presupune anumite resp ectarea anumitor etape, precu m:
• Organizarea observării;
• Observarea propriu -zisă
• Prelucrarea datelor;
• Interpretarea dat elor.

48

Nu trebuie să confundăm observația sistemică cu observația ocazională (întâmplătoare).
Observația ocazională nu realizează după un p lan stabilit prealabil, pe câ nd observația
sistematică presupune un plan înainte stabilit.
Pentru a ne asigura de fap tul că prin observația pe care o efectuăm vom obține informații
de valoare științifică, treb uie să respectăm anumi te condiții:
• Cel mai imp ortant este să stabilim niște obiective pre cise, să fim siguri de
ceea ce vrem să observăm.
• Trebuie să știm dacă vom a vea posibilitatea mai multor observări.
• Notarea lucrurilor pe care le observă trebuie să se facă în mod consecvant ,
dar este important să se distingă faptele observate de eventualel e interpretări.
• Este bine ca persoana pe care o observăm să nu își dea seam a de acest
lucru, pentru că în această situație este posibil să își modifice comportamentul și să nu
mai reacțione za cum ar reacționa în m od normal.

49

3.4 Prezentare a și analiza rezultatelor

Rezultatele aplicării chestionarului la cadrele didactice din învățământul de masă .
Obiectivul 1

O1. Identificarea atitudinii cadrelor didactice în ceea ce privește elaborarea pla nului
educațional personaliza t (PEP) pentru elevii cu tulburări de învățare;
Ipoteza 1
I.1 Presupunem că majoritatea c adrelor didactice sunt familiarizate cu elaborarea planului
educațional personalizat pentru elevii cu tulburări de învățare;

23%
47%
[]În ce măsură sunteți familiarizat cu PEP (plan
educațional personalizat?
Deloc
Oarecum familiarizat
Familiarizat destul
Foarte familiarizat

50

I2. Presupunem că majoritate a cadrelor didactice colaborează cu profes ioniști externi
clasei în ceea ce privește elevii cu tulburări de învățare;

I3. Presupunem că majoritatea cadrelor didactice au sesiza t progrese în urma elaborării
planului educațional pe rsonalizat pen tru elevii cu tulburări de învățare
7%
17%
30%
33%
13%Vi s-au oferit informații despre realizarea PEP (plan
educațional personalizat)?
Niciodată
Rar
Uneori
Des
Foarte des
10%
13%
20%
47%
10%Colaborați cu profesorul de sprijin/psihologul (conilierul) școlii/
logopedul în realizarea PEP (plan educațional personalizat)?
Niciodată
Rar
Uneori
Des
Foarte des
Nu există profesor de sprijin/psiholog
(consilier)/logoped

51

Frecvența celorlalte întrebări din chestionar:

27%
33%
23%
7%
10%Ați participat la cursuri de formare privind modalități de realizare a
PEP (plan educațional personalizat)?
Niciodată
Rar
Uneori
Des
Foarte des

52

33%
30%
17%
10%
10%Ce anume credeți că ar trebui să conțină PEP (plan educațional
personalizat)?
Adaptarea metodelor, mijloacelor, și
procedeelor didactice
Adaptarea conținuturilor curriculare
Adaptarea mediului școlar
Adaptarea relațiilor profesor -elev, elev
profesor
Adaptarea evaluării rezultatelor școlare

[]
20%
64%
13%Căror elevi știți că li se adresează un PEP (plan educațional
personalizat)?
Tuturor elevilor care au dificultăți
de învățare
Elevilor cu CES (Certificat OSP de la
CJRAE)
Elevilor cu tulburări de învățare (cu
certificate de diagnostic)
Ambelor grupuri (b și c)

53

7%
20%
40%
20%
13%Părinții v -au întrebat în ce constă PEP (plan educațional personalizat)?
Niciodată
Rar
Uneori
Des
Foarte des

43%
30%
27%Ce obstacole/bariere credeți că există în realizarea PEP (plan educațional
personalizat)?
Timpul
Supra-muncă
Insuficienta pregătire
Alte cauze

54

7%
50%
43%Dacă ați utilizat PEP (plan educațional personalizat) în ce măsură ați
reușit să respectați/ urmați acest PEP?
Deloc
Foarte puțin
Destul de mult
În totalitate

56%
37%
7%Gândiți -vă la PEP (plan educațional personalizat) și marcați din
cuvintele enumerate mai jos pe cele care exprimă cel mai bine
părerea dumneavoastră.
Complicat
Important
Util
Nefolositor
Greu de realizat

55

Care sunt avantajele utilizării PEP (plan educațional personalizat?)
• Înțelegerea conținuturilor de către elev;
• Predarea diferențiată mai facilă;
• Rezultate pozitive la evaluările e levilor.

Care sunt de zavantajele realizării PEP (plan educațional personali zat)?
• Munca suplimentară a profesor ilor pe ntru realizarea planurilor
• Favorizarea pozitivă a elevilor cu tulburări de învățare

Ce sugestii puteti fac e pentru viitor cu privire la P EP?
• PEP ar trebui eleb orat de către psihologul școlar ;
• Ar trebui să se pună mai mult accent pe progresele elevu lui decât pe elaborarea
acestui plan ;
• PEP este un instrument menit să vină în ajutorul elevului cu tulburări de
învățare, dar sunt momente când n u poate fi respcetat cu strictețe.

O2. Analiza impactului planurilor educaționale personalizate (PEP) adoptat e
pentru elevii cu tulburări de învățare
Partea de cercetare care urmează a vizat și alcătuirea unor studii de caz și planuri
educa ționale person alizate , scopul princi pal fiind acel a de a înregistra progresele elevilor ca
urmare a elaborării unor astfel de planuri educaționale

56

Studiu de caz
Informații generale
Numele: B.L
Data nașterii: 06.08.2010
Stare de sănătat e: bună
Date despre mediul familial:
• B.L locuiește îm preună cu mama și cu fratele mai mic, în vârstă de 4 ani
• părinții sunt divorțați
• are prop ria cameră în care își pregătește lecțiile
• B.L primește ajutor din partea mamei pentru efectuarea temelor
Caracter istici ale dezvoltării fizice:
• născut la termen, fără complicații l a naștere
• a suferit doar de răceli, nu a avut nici o boală a copilăriei, a fost vaccinat
conform schemei de vaccinare
• starea sănătății -foarte bună
Informații despre traseul educațional al c opilului
B.L a frecventat grădinița începând cu vârst a de 3 ani. Ap oi începând cu clasa pregătitoare, a mers
la aceeași școală, vând aceeași î nvățătoare până în prezent.
Caracteristici ale dezvoltării psihice:
• Gândirea
-ușoare dificultăți de înțelegere a i nstrucției, are nevoie adesea de explicații supliment are
-înțelege greu conceptele abstracte
-operațiile de clasificare, sinteză, gen eralizare sunt realizate deficitar

57

• Memoria
-de scurtă durată
-memorează mecanic de cele mai multe ori
-volumul este scăzut, sub nivelul de dezvoltare al vârstei
-reactualizarea este lentă
-reține greu expresii matematice
-efort enorm pentru memorarea table i înmulți rii
• Imaginația
-are o imaginație bogată , dar o folosește pentru a crea lucruri negative
-își imaginează povești, iar tematica acestora este ”disturgerea” , ”catastrof e”
• Limbajul
-are un vocabular sărac, uneori îi este greu să exprime o idee, păre re
• Afecti vitatea
-nu are o relație foarte apropiată cu colegii de clasă, de cele mai multe ori îi evită
-dacă un coleg îl s upără, reacționează agresiv
-a stabilit o relație bun ă, pozitivă cu cadrele didactice de la clasă
• Aptitudinile
-îi place să deseneze
-îi plac activitățile fizice
• Caracterul
-este dezordonat
-nu are grijă de obiectele sale, nu este afectat dacă se întâmplă să le piardă sau sunt deteriorate

58

-nu răspunde tot t impul la salut
Istoricul evoluției problemei
Încă din clasa a II-a, cadrul didact ic de la clasă a sesizat că elevul întâmpină dificul tăți în
recunoașterea și scrierea cifrelor, a simbolurilor mat ematice, de asemenea elevul întâmpina
dificultăți în scrierea cifre lor după dictare sau în copierea corectă a cifrelor. Până la sfârșitul clas ei
a II-a s-a încercat remedierea acestor dificultăț i, ulterior copilul a fost și evaluat și diagnosticat cu
disca lculie.
De la primirea diagnosticului până în pr ezent, elevul a făcut progrese în ceea ce privește
ameliorarea tulburărilor de învățare, dar divorțul părinților îl afectează destul de mult, nu are
încredere în sine și în cotinuare copilul are nevoie d e sprijin în ceea ce privește integrarea în
colectiv.
Relațiile în grupul de elevi:
-preferă să stea singur
-este retras
-consideră că ceilalț i colegi îl vor cataloga
-respinge încercarea celorl alți de a se apropia de el
Recomandări
-integrarea într -o seri e de programe pentru ameliorarea tulburărilor de învă țare
-stimular ea acest uia pentru ducerea la bun sfârșit și a activităților la care e l adesea renunță
-creșterea interesului față de școală și învățătură
-elaborarea PEP
-dezvoltarea stimei de sine
-creșt erea respectului față de sine și de cei din jur
-încurajarea elevul de a socializa cu ceilalți colegi

59

-evidențierea beneficiilor de a avea pri eteni și de a i nteracționa cu colegii de clasă

60

PLAN EDUCAȚIONAL PERSONALIZAT (PEP)

elaborat conform Ordinului N r.3124/10.02.2017
privind aprobarea Metodologiei pent ru asigurarea suportului necesar elevilor cu tulburări de
învățare

Planul educațional pe rsonalizat (PEP ) este atașat Planului de servicii individualizat (PSI) (tipul de servicii/intervenție: SERVICII
EDUCAȚIONALE), elaborat în cazul copiilor cu certificat de orientare școlară și profesională, măsură reglementată prin Ordinul nr.
1985/1305/580 5/2016

a) Datele personale ale elevului
Nume – Prenume: B.L
Data nașterii: 6.08.20 10
Domiciliu: Constanța
Părinte /reprezentant legal: L.A
Unitatea de învățământ: Școa la Gimnazială Spectrum
Clasa a IV-a
Tipologia tulburării (conform diagnosticului): disca lculie

61

Măsuri compensatorii, măsuri de dispensare și evaluare adaptată pe parcursul semestrelor în cazul discal culiei

d). Măsurile compensatorii: Disciplin a:
Matematică
– calculator care să faciliteze operațiile de calcul ✓
– altele, la decizia cadru lui didactic: ✓
Materiale concrete: betisoare, cuburi, etc ✓
e). Măsurile de dispensare:
– dispensarea copierii textelor (de exemplu, probleme matematice) de pe tablă sau manual – compensare cu
texte pregătite ant icipat, printate și lipite pe caiete (sau lucru direct pe fișe) ✓
– dispensarea respec tării timpilor pentru realizarea
sarcinilor de lucru în scris ✓
– cantitatea excesivă d e teme pentru acasă ✓
– efectuarea mai multor teste/evaluăr i la puțină vreme
unele dupa altele ✓
– dispensarea memorării for mulelor, definițiilor ✓
– altele, la decizia cadrului didactic: ✓
f). Evaluare adaptată pe parcursul semestrelor:
-testele și verificările vor fi anunțate di n timp, cu cel
puțin 24 de ore înainte ✓
– se introduc probe informatizate ✓
– se asigură citirea cu voce tare de către profesor a sarcinilor de efectuat în timpul verificăr ilor. Subiectele se citesc pe rând, în
ordinea în car e se elaboreaz ă ✓

62

lucrarea
– se asigură folosirea instrumentelor compensative atât la probele scrise, cât și la cele orale ✓
– în notarea la probele orale se va ține cont de
capacitățile lexicale și expresi ve ale elevului ✓
– la notarea/evaluarea testelor scrise se ține cont de
conținut, nu de formă ✓
– se asigură folosirea calculatorului de buzunar/birou,
tabla pitagoreică sau ta bele cu formule ✓
Semnătura cadrelor didactice

63

Studiu de caz
Informații gener ale
Numele:G.I
Data nașterii:11.01.20 11
Stare de sănătate: bună
Date despre medi ul familial:
• G.I locuiește împreună cu părinții
• este singură la părinți
• are propria cameră în c are își pregătește lecțiile
• părinții au studii superioare și sunt foarte preocupa ți de nivelul de pregătire al
fetei, aceștia fac tot ce se poate pentru a se asi gura că G.I își atinge potențialul maxim la
clasă
• odată sesizate deficiențele de citire și vorb ire ale G.I, părinții au mer s cu ea la un
consult oftalmolgic, dar și la logoped
• G.I primește a jutor din partea mamei pentru efectuarea temelor
Caracteristici al e dezvoltării fizice:
• născută la termen, fără complicații la naștere
• naștere normală cu travali u de aprox. 8 ore
• scorul Apg ar 10
• G.I a suferit doar de răceli, nu a avut nici o boală a copilă riei, a fost vaccinată
conform schemei de vaccinare
• este cea mai î naltă din clasă
• starea sănătății -foarte bună
Informații despre traseul educațional al copilului
G.I a frecventat grădinița și clasele I și a -II-a în Anglia, iar în clasa a -III-a a venit în
România, dar acasă se vorbea tot timpul limba română, prin urmare e a a luat contact atât

64

cu limba română cât și cu limba engleză. G.I a fost diagnosticată cu tulb urări de învățare
pe când fr ecventa școala în Anglia.
Caracteristici ale dezvoltă rii psihice:
• Gândirea
-realizează operații de clsificare, sinteză, generalizare, abstractizare, comparație
-stabilește relații logice și cauzale între fenomene
-uneori identif ică soluții ingenioase de re zolvare a unor probleme practice
• Memor ia
-memorează m ecanic de cele mai multe ori
-informațiile prezentate în scris sunt dificil de memorat
-reactualizarea este lentă
• Imaginația
-are o imaginație foarte bogată
-este foarte creat ivă, materia ei preferată fi ind educația plastică
-imaginația crea toare este bine dezvoltată
• Limbajul
-are un vocabular sărac, uneori îi este gr eu să exprime o idee, părere
-reușește să construiască enun țuri simple
-în scris face omisiuni sau inversiuni de litere
-povestește cu dific ultate, uneori cu sfială din teama de a nu greși
• Afectivitatea
-își iubește în egală măsură ambii părinți

65

-este foa rte afectuoasă cu doamna învățătoare, o îmbrățișează tot timpul
-când un coleg cere un creion sau o rezervă pent ru stilou se oferă să ajute
-este foarte bucurăasă când este lăuda tă, apreciată
• Aptitudinile
-îi place să picteze
-îi plac activitățile fizice
-îi place să danseze
• Caracterul
-are un animal de companie pe care îl îngrijește
-uneori este ordonat ă
-răspunde la salutul celor din jur
-are un aspect îngrijit al ținutei
Istoricul evoluției p roblemei
G.I, a fost diagnosicată cu dislexo -disgrafie încă din clasa I, pe când învăța în Anglia, iar apoi
odată cu venirea în România a fost reevaluată și s-au stabil it noi programe de lucru. De și G.I știa
limba română, trecerea de la școala în li mba engle ză la cea în limba română nu a fost foarte
favorabilă pentru tulburările de învățare pe care le prezintă. Cu toate acestea, eleva face progrese,
dat fiind faptul că ș i părinții îi sunt alături ș i o sprijină tot timpul.
Relațiile în grupul de elevi :
-îi pla ce să petreacă timpul în compania unei colege, care îi este și vecină și cu care se întâlnește și
în timpul liber
-colaborează cu o oarecare timiditate cu ceilalți co legi
-îi face plăcere să fie remarcată de colegii de clasă

66

-vine în ajutorul celo r care au nevo ie
-îi plac jocurile de grup
Recomandări
-integrarea într -o serie de programe pentru ameliorarea tulburărilor de învățare
-stimularea acesteia pentru ducerea la bun sfârșit și a activitățil or la care ea adesea renu nță
-creșterea interesului f ață de școală și învățătură
-elaborarea PEP
-dezvoltarea stimei de sine
-creșterea respectului față de sine și de cei din jur
-atribuirea unor sarcini personalizate, ce coresp und capacității sale
-eviden țierea succeselor în detrimentul nereușitelor
-explic are erorilor ș i încercarea de a le corecta

67

PLAN EDUCAȚIONAL PERSONALI ZAT (PEP)

elaborat conform Ordinului Nr.3124/10. 02.2017
privind aprobarea Me todologiei pentru asigurarea suportului necesar elevi lor cu tulbură ri de
învățare

Planul educațional personalizat (PEP) este atașat Planului de servicii individualizat (PSI) (ti pul de servicii/intervenție: SERVICII
EDUCAȚIONAL E), elaborat în cazul copiil or cu certificat de orientare școlară și profesională , măsură regle mentată prin Ordi nul nr.
1985/1305/5805/2016
a) Datele personale ale elevului
Nume – Prenume: G. I
Data naște rii: 11.01.20 11
Domiciliu: Constanța
Părinte/rep rezentant legal: G. V.
Unitatea de învățământ: Școala Gimnazială Spectrum
Clasa a III-a
b) Tipologia tulburării (conform diagnosticului):

Dislexie înaltă , disortografie severă, discalculie ușoară

68

Măsuri compensatorii, măsuri de dispensare și e valuare adaptată p e parcursu l semestrelor în cazul dislexiei
d). Măsurile compens atorii: Discip lina
Lb Română Disciplina:
Matematică Disciplina:
Stiintele
naturii Disciplina:
Educție
Civica Disciplina:
Muzică Disciplina:
Desen Disciplina:
Educție
fizică Disciplina:
Lb.Engle gă Discipl ina:
Lb. Spaniolă
– aparat de înregistrare care perm ite elevului s ă își
completeze notițele în timpul lecției (tabletă, reporto fon
etc.), cu respectarea prevederilor legale în vigoare ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
– hărți mentale, scheme conceptua le ale unității de
studiu ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
– manuale și cărți în format digital (audio -book); ✓
– dicționare, vocabulare digitale ✓
– tabele cu: lu nile anului, anotimpurile, zilele
săptămânii, alfabetul, formule, definiții etc. ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
– texte c u imagini, sinteze, scheme ✓ ✓ ✓ ✓
– prezența cadrului didactic care să citeasc ă itemii
textu lui din manual, sarcinile de rezolvat, chestionarele cu
răspu nsuri multiple ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
e). Măsurile de dispensare:
– dispensarea cititului cu voce tare în fața clasei ✓ ✓ ✓
– dispensarea citirii autonome a unor texte a căror
lungime și complex itate nu s unt compatibile cu nivelul
de abilitate al copilului ✓ ✓ ✓
– cantitatea excesivă de teme pentru acasă ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
– memorarea poeziilor, formulelor, tabelelor, definițiilor ✓
– dispensarea studierii limbilor străine în for ma scrisă
sau citită ✓ ✓
f). Evaluare adaptată pe parcursul semestrelor :
– testele si verificarile vor fi anunțate din timp, cu cel
puțin 24 de ore înainte ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
– se asigură timp sup limentar (30 -60 de minute) pentru
execuția probelor s au se asigură verificări cu mai puține
cerințe ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
– se introduc probe informatizate
– se asigură citirea cu voce tare de către pro fesor a
sarcinilor de efectu at în timpul verificărilor. Subiectele
se citesc pe rând, în ordinea în care se e laborează lucr area. ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
– se asigură folosirea instrumentelor compensative atât

69

la probele scrise, cât și la cele orale
– se vor pr evedea verificări orale ca a lternativă la cele
scrise (m ai cu seamă la limbile străine) ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓

Măsuri c ompensatorii, măsuri de dispensare și evaluare adaptată pe parcursul semestrelor în cazul disgrafiei/disortografiei

d). Măsurile compensatorii: Disciplina
Lb Română Disciplin a:
Matematică Disciplina:
Stiintele
naturii Disciplina:
Educție
Civica Disciplina :
Muzică Disci plina:
Desen Disciplina:
Educție
fizică Disciplina:
Lb.Englegă Disciplina:
Lb. Spaniolă
– sofware pentru realizarea harților mentale, scheme
conceptuale ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
– fotocopii adecvate ale unității de studiu ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
tabel alfabetar ✓
– dicționar digital (sub forma de tabletă sau pe
computer) ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
– altele, la decizia cadrului didactic: ✓ ✓ ✓ ✓
e). Măsurile de dispensare:
– dispensarea sc rierii rapide după dictare ✓ ✓ ✓ ✓
– dispensarea copierii de pe tablă, recopier ea textelor –
compensare cu texte pregătite anticipat, printate și lipite
pe caiete (sau lucru direct pe fișe) ✓ ✓ ✓ ✓
– dispensarea respectării timpilor pentru realizarea
sarcinilor de lucru în scris ✓ ✓ ✓ ✓
– cantitatea excesivă de teme pentru acasă ✓ ✓ ✓ ✓
f). Evaluare adaptată pe parcursul semestrelor:

70

– testele și verifi cările vor fi anunțate din timp, cu cel
puțin 24 de ore înainte ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓

Măsuri compe nsatorii, măsuri de dispensa re și evaluare adaptată pe parcursul semestrelor în c azul discalcul iei
d). Măsurile compensatorii: Disciplina
Lb Română Disciplina:
Matematică Disciplina:
Stiintele
naturii Disciplina:
Educție
Civica Disciplina:
Muzică Disciplin a:
Desen Disciplina:
Educție
fizică Disciplina:
Lb.Englegă Disciplina:
Lb. Spanio lă
– calculat or care să faciliteze operațiile de calcul ✓
– alte instrumente tehnologice mai puțin evoluate, cum
ar fi tabela pitagoreică, t abele cu unități de măsură ,
tabel cu formule matematic e, scheme conceptuale etc. ✓
Materiale concre te: betisoare, cuburi, etc ✓
e). Măsurile de dispensare:
– dispensarea memorării tablei înmulțirii; ✓
– dispensarea respectării tim pilor pentru reali zarea
sarcinilor de lucru în scris ✓
– cantitatea excesivă de teme pentru acasă ✓
– dispensarea memorării formulelor, definițiilor ✓
f). Evaluare adaptată pe parcursul semestrelor:
-testele și verificările vor fi anunțate din timp, cu cel
puțin 24 de ore înainte ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
– se asigură timp suplimentar (30-60 de min ute) pentru
execuția probelor sau se asigură verificări cu mai puține
cerințe ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
– în notarea la probele orale se va ține cont de
capacitățile lexicale și expresive ale el evului ✓ ✓

71

– la notarea/evaluarea testelor scrise se ține c ont de
conținu t, nu de formă ✓ ✓ ✓
– se asigură folosirea calculatorului de buzunar/birou,
tabla pitagoreică sau tabele cu formule ✓
Semnătura cadrelor didactice

72

Studiu de caz
Informații generale
Numele: L.V
Data nașterii: 11.09.20 10
Stare de săn ătate: bună
Date despre mediul fami lial:
• L.V locuiește împreună cu părinții și sora mai mică, în vârstă de 2 ani
• are propria cameră în care își pregătește lecți ile
• L.V primește ajutor din partea mamei pentru efectuarea temelor
• de când a apăr ut și cel de -al doilea copil în famiie, L.V se simte neglijat de către
părinți
Caracteristici ale dezvoltării fizice:
• născut la termen, fără complicații la naștere
• a suferit d oar de răceli, nu a avut nic i o boală a copilăriei, a fost vaccinat
conform schem ei de vaccinar e
• starea sănătății -foarte bună
Informații despre traseul educațional al copilului
• L.V a frecventat grădinița începând cu vârsta de 3 ani. Apoi începând cu clasa
pregătitoare, a mers la acee ași școală, vând aceeași învățătoare până în prezent.
• Lipsește dest ul de des de la școală, mama motivâ nd acest lucru prin faptul că nu
are cine să îl ad ucă la școală deoarece tatăl este la serviciu, și mama trebuie să aibă grijă de
cea mică
Caracteristici ale dezvoltării psihice:

73

• Gândirea
-ușoare dificultăți de înțelegere a instrucției, are nevoie adesea de explicații suplimentare
-înțelege greu conceptele abstracte
• Memoria
-de scurtă durată
-memorează mecanic de cele mai multe o ri
-volumul este scăzut, sub nivelul de dezvoltare al vârstei
-reactualizarea est e lentă
• Imagin ația
-are o imaginație foarte bogată
-crează lucruri interesante din orice are la îndemână
-îi place foarte mult să decupeze, să lipească
-îi place jocul lego
• Limbajul
-are un vocabular s ărac, uneori îi este greu să exprime o idee, părere
• Afectivitatea
-este amabil cu cei din jur
-își ajută colegii la nevoie
• Aptitudinile
-îi place să deseneze
-îi plac activitățile fizice
-participă cu mare interes la orele de ab ilități practice

74

• Caracterul
-este dezordonat
-nu are grijă de obiectele sale, nu este afectat d acă se întâmplă să le piardă sau sunt deteriorate
-când i se cere să facă ordine se supără și spune ”lucrurile stau foarte bine și așa dezordonate”
Istoricul ev oluției problemei
La începutul clasei a III-a, în urma sesizărilor cadrul ui didactic de la clasă privind capacitatea
scăzută de concentrare a elevului și dificultățile întâmpinate de acesta în exprimarea orală și cea
scrisă, copilul a fost evaluat și diagnosticat cu dislexo -disgrafie. Elevul a urmat și urmeaz ă un
program de ter apie logopedic ă, dar dat fiind faptul că lipsește foarte mult atât de la școală cât și de
la orele de terapie, progresele înregistrate sunt mici.
Relațiile în grupul de elevi:
-îi place compania celorlal ți colegi
-uneori se simte exclus din colectiv
-face tot posibilul să fie acceptat de ceilalți
Recomandări
-integrarea într -o serie de programe pentru ameliorarea tulburărilor de învățare
-stimularea acest uia pentru ducerea la bun sfârș it și a activitățil or la care e l adesea renunță
-creșterea interesului f ață de școală și învățătură
-elaborarea PEP
-dezvoltarea stimei de sine
-creșterea respectului față de sine și de cei din jur

75

PLA N EDUCAȚI ONAL PERSONALIZAT (PEP)

elaborat conform Ordinului Nr.3124/10.02.2017
privind aprobar ea Metodologiei pentru asigurarea suportului necesar elevilor cu tulburări de
învățare

Planul educațional person alizat (PEP) este atașat Planului de servicii i ndividual izat (PSI) (tipul d e servicii/intervenție: SERVICII
EDUCAȚIONALE), elabo rat în cazul c opiilor cu certificat de orientare școlară și profesională, măsură reglementată prin Ordinul nr.
1985/1305/5805/20 16
a) Datele personale ale elevului
Nume – Prenume: L.V
Data nașterii: 1 1.09.2010
Domiciliu: Constanța
Părinte/reprezentant l egal: L.M
Unitatea de învățământ: Școala Gimnazială Spectrum
Clasa a III -a
b) Tipologia tulburării (conform diagnosticului):

Dislexi e , disgrafie sever ă

76

Măsuri comp ensatorii, măsuri de dispens are și evaluare adaptată pe parcursul semestrelo r în cazul dislexie i
d). Măsurile compensatorii: Disciplina
Lb Română Disciplina:
Matematică Disciplina:
Stiintele
naturii Disciplina:
Educție
Civica Disciplina:
Muzică Disciplina:
Desen Disciplina:
Educție
fizică Disciplina:
Lb.Englegă Disciplina:
Lb. Spa niolă
– aparat de înregistrare care permite elevului să își
completeze notițele în timpul lecției (tabletă, reportofon
etc.), cu respecta rea prevederilor legale în vigoare ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
– hărți mentale, scheme c onceptuale ale unității de
studiu ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
– dicțion are, vocabular e digitale ✓ ✓
– tabele cu: lunile anului, anotimpur ile, zilele
săptămânii, alfabetul, formule, definiții etc. ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
– texte cu imagini, sinteze, schem e ✓ ✓ ✓ ✓
– prezența cadru lui didactic care să citească itemii
textului din man ual, sarcinile de rezolvat, chestionarele cu
răspunsuri multiple ✓ ✓ ✓ ✓
– altele, la decizia cadrului didactic:
✓ ✓ ✓ ✓ ✓
e). Măsurile de dispensare:
– dispensar ea cititului cu voce tare în fața clasei ✓ ✓
– dispensarea citirii autonome a unor texte a căror
lungime și complexitate nu sunt compatibile cu niv elul
de abilitate al copilului ✓ ✓
– cantitatea excesivă de teme pentru acasă ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
– memorar ea poeziilor, formulelor, ta belelor, definițiilor ✓ ✓
– altele, la decizia cadrului didac tic:
f). Evaluare adaptată pe parcursul semestrelor :
– testele si verificarile vor fi anunțate din timp, cu cel
puțin 24 de ore înain te ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
– se asigură timp supli mentar (30 -60 de minute) pentru
execuția probelor sau se asigură ve rificări cu mai puține
cerințe ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓

77

Măsuri compensatorii, măsuri d e dispensare și evaluare adaptată pe parcursul semestrelor în cazul disgrafiei/disortog rafiei

d). Măsurile compens atorii: Disciplina
Lb Română Disciplina:
Matematică Disciplina:
Stiintele
naturii Disciplina:
Educție
Civica Disciplina:
Muzică Disciplina:
Desen Disciplina:
Educție
fizică Disciplina:
Lb.Englegă Disciplina:
Lb. Spaniolă
– sofw are pentru realizarea harțil or mentale, scheme
conceptuale ✓ ✓ ✓ ✓
– fotocopii adecvate ale u nității de studiu ✓ ✓ ✓ ✓
– tabel cu lunile anului, zilele săptămânii, anotimpurile,
tabel alfabetar ✓
– dicționar digital (sub forma de tabl etă sau pe
computer) ✓ ✓ ✓ ✓
e). Măsurile de dispensare:
– dispensare a scrierii rap ide după dictare ✓ ✓ ✓
– dispensarea copierii de pe tablă, recopierea textelor –
compensare cu texte pregătite anticipat, printate și lipite
pe caiete (sau l ucru direct pe fișe) ✓ ✓ ✓
– dispensarea respectării timpilor pentru realizar ea
sarcinilor de lucru în scris ✓ ✓ ✓
– cantitatea excesivă de teme pentru acasă ✓ ✓ ✓
f). Evaluare adaptată pe parcursul semestrelor:
– testele și verificăr ile vor fi anunțate din timp , cu cel
puțin 24 de ore înainte ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓

78

CONCLUZI I

Planul educ ațional personalizat (PEP) este realizat plecând de la scopurile și obiectivele
generale ale predării ș i învățării :trezirea interesului și a curiozității elevi lor, înțelegerea unor
fapte și fenomene, aplicarea cunoștințelor învățate în viaț a cotidiană.
În realizarea acestui plan personalizat se are în vedere necesitatea adaptării la
posibilitățile elevil or – de înțelegere, co nștientizare și asimilare a cunoștin țelor în vederea
formării un ui comportament adecvat.
Conținuturile învățării treb uie să ofere c opiilor o informare corectă . Planul educațional
personalizat își propune să aducă în atenția elevilor c u tulburări de învățare metode tradiționale
dar și moderne , activ -participative de pre dare-învățare -evaluare, de obținere a informațiilor
necesare parcur gerii materiei, folosind metode, mijloace și instrumente de lucru cât mai adecvate
acestor cazuri.
Prin strategiile ab ordate, se are în vedere și o bună colabora re cu profesorul psiholog al
școli i și integrarea cât mai bună a elevilor în cole ctivul clasei.
Activitățile didactice și terapeutice organizate în cadrul programului de intervenție facilitează
însușirea unor depr inderi ce permit dezvoltarea personalității , valorificarea trăsăturilor pozitive
de caracter, întărirea imaginii de sine și valorificarea potențialului intelectual, ce vor spori
șansele copilului de integrare și adaptare. Măsurile de dispers are cuprins e în cadrul p lanului
educa țional personalizat permit achiziționarea mai rap idă și mai eficientă a unor cunoștințe și
structuri o peratorii, îns ușindu -se astfel și tehnici de învățare eficientă.
Pentru eficientizarea procesului de predare -învățare este necesară: – coroborarea
activităților didactice cu a ctivități recuperativ -terape utice: terapie comportamentală, ludoterapie,
terapia psihomotricită ții, terapia tulburărilor de limbaj etc., – motivarea elevului pentru activități
didactice și de recupe rare; – formare a unor competențe sociale cheie, a conștiin ței de sine și a
conștiinței sociale; – instituirea unui program de intervenție t erapeutică per sonalizat în
concordanță cu nevoile și specificul problemelor sale dar și în acord cu dorințele sale ex primate;
adapta rea activităților didactice și de terapie c orectiv -recuperatorie la tră săturile sale de
specificitate . Prin intermediul unor metode activ -participative, utilizate în procesul de învățare,
recuperare și socializare , se pot realiza obiective fundamentale de însușire a cunoștințelor,

79

accelerarea ritm ului de lucru al elevilor, o mogenizarea colectivului clasei și antrenarea unui
număr cât mai ma re de elevi în cadrul lecției. Activitatea de învățare are o contribuție
fundamentală la formarea și de zvoltarea perso nalității umane.
Prin urmare putem concluzi ona că în cazul elevilor cu tulburări de înv ățare, eleborarea
planului educațional personalizat are un rol f oarte important . Cadrele didactice din învățământul
de masă consideră planul educațional personalizat un intrument care faclitează l ucrul cu elevii cu
tulbur ări de învățare. Acest instrument de regulă este elaborat de că tre cadrul didactic de la clasa,
dar acesta se poate consulta și cu ceilalți specialiști implicați în activitatea cu elevul/elevii cu
tulburări de învățare .

80

BIBLI OGRAFIE

• Bartók É. , 2017, Copilul dislexic – o responsabilitate comună, Edi tura S.C O sli S.R.L,
Tîrgu Mureș ;
• Buică C. B. , 2004 , Bazele defectologiei , Editura Aramis ;
• David C. , Roșan A., 2017 , Repere diagnostice bazate pe dovezi științifice în tulburări
specifice de învățare , Editura Argonaut & Limes, Cluj -Napoca ;
• Hallahan, D. P ., & Me rcer, C. D. , 2001, Learning -Disabilities: Historical Perspectives.
• Hayes și Orrell, 2010 Introducere în Psihologie, Edi tura All, Bucureșt i;
• Martin M., 2007 , Bazele Teoreti ce ale Psihodiagnosticulu i, Editura Ovidius University
Press, Const anța;
• Mirce a Ș., 2006 , Lexicon pedagogic, Editura Aramis, București ;
• Mogonea F.M, 2010 , Pedagogie pentru viitorii profesori, Editura universitară, Craiova ;
• Mogonea F.M. , 2014 , Psihopedagogia copiilor cu dificultati de învațare- de la teorie la
practică, Pres a Univers itară Clujeană ;
• OECD/European Communities, 2009, Students with Disabilities, Learni ng Dif ficulties
and Disadvantages in the Baltic States, South Eastern Europe and Malta: Educ ational
Policies and Indicat ors. Eds. Marcella Deluca, CRELL and Pe ter Evans. Par is: OECD ;
• OMEN nr. 3124/20.01.2017 Metodologia pentru asigurarea suportului necesar elevilor
cu tulburări de învățare ;
• Popa D. , 2013, Strategii de stimulare a învățării autor eglate la elevii cu dificult ăți de
învățare, Editura Pressa Universitară Clujeană , Cluj ;
• Roșan, A. , 2015 , Psihopedagogie Specială ,Modele de Evaluare și Intervenție, Editura
Polirom, Iași ;
• Sălăvăstru D. ,2004, Psihologia Educației, Editura Polirom, Iaș i;
• Verza E. , 2003 ,Tratat de logop edie, Editura Fundației Humanitas ;
• Verza E. , 2011 , Tratat de Psihopedagogie Specială, Editura Universității din București ;
• Vrăsmaș E. , 2007 ,Dificultăți de învățar e în școală -domeniu nou de s tudiu și aplic ație-,
Editura V&I Integral Bu curești ;
• Vrăsmaș T. , 2001, Invățământul Integrat și/sau Incluziv, Editura Aramis ;

81

• Zlate M. ,2000 , Introducere în Psihologie, Editura Polirom, Iași ;
• http://w ww.asociatia -profesor ilor.ro/elevi -cu-tulburari -de-invatare.html accesat la data de
13.04.2020

ANEXE
Date personale
– Inițiale nume prenume
– Gen (F/M)
– Vârsta

82

– Studii (liceu pedagogic/studii licen ță/master etc)
– Vechime în învățământ
– Grad didactic (fără grad, definitivat, gradul II, gradul I)
1. În ce măsură sunteți familiarizat cu realizarea PEP (plan educaționa l personalizat)?
a. Deloc
b. Oarecum familiarizat
c. Familiarizat destul
d. Foarte familiarizat

2. Vi s-au oferit informații despre realizarea PEP (plan educ aționa l personalizat)?
a. Niciodată
b. Rar
c. Uneori
d. Des
e. Foart e des

3. Căror elevi știți că li se adresează un PEP (plan educațional personalizat)?
a) Tuturor elevilor care au dificultăți în învățare
b) Elevilor cu CES (certificat OSP de la CJRAE
c) Elevilor cu tulburări de învăța re (cu certificat de diagnostic)
d) Ambelor grupur i (b și c)

4. Ce anume credeți că ar trebui să conțină PEP (plan educațional personalizat)?
a. adaptarea conținuturilor curriculare;
b. adaptarea meto delor, mijloacelor si procedeelor didactice;
c. adaptarea evaluă rii re zultatelor școlare
d. adaptarea relațiilor profes or-elev, elev -elev;
e. adaptarea mediului școlar
f. altele (pr ecizați care)

83

Se pot bifa 1 -3 variante, cu precizarea acestei ordini de importanță (1 fiind considerată cea
mai importantă component ă).

5. Colabora ți cu profesorul de sprijin/psihologul (consilierul) școlii/logopedul în r ealizarea PEP
(planului educațional personalizat)?
a. Niciodată
b. Rar
c. Uneori
d. Des
e. Foarte des
f. Nu există profesor de sprijin/psih olog (consilier)/logoped

6. În urma aplicării PEP (plan educați onal p ersonalizat) ați sesizat progrese ale elevilor
beneficiari?
a. Niciodată
b. Rar
c. Uneori
d. Des
e. Foarte des

7. Ați pa rticipat la cursuri de formare privind modalitățile de realizare a PEP (planului
educa țional personalizat)?
a. Niciodată
b. Rar
c. Uneori
d. Des
e. Foarte des

8. Părinții v-au întrebat în ce constă PEP (plan educațion al personalizat)?
a. Niciodată

84

b. Rar
c. Uneori
d. Des
e. Foarte des

9. Ce obstacole/bariere credeți că există în realizarea PEP (plan educațional personalizat )?
Numerotați în ordinea importanței
a. Timpul
b. Supra-muncă
c. Insuficien ta pregătire a PEP
d. Alte cauze ( rugam precizați care)

10. Dacă ați utilizat PEP (plan educațional personal izat), la clasă, în ce măsură ați reușit să
respectați/urmați acest PEP?
a. Deloc
b. Foarte puțin
c. Destul de mult
d. În totalitate

11. Gândiți -vă la PEP (plan e ducați onal personalizat) și marcați din cuvintele enu merate mai jos
pe cele care exprimă cel mai bine părerea dumneavoastră:
complicat important util nefolositor greu de realizat

12. Care sunt avantaj ele ut ilizării PEP (plan educațional personalizat)?
………………………………………………… ……………………………..
………………………………………….. ……………………………………

13. Care sunt dezava ntajel e utilizării (plan educațional personalizat)?

85

………………………………………………… ……………………………..
………………………………………….. ……………………………………

14. Ce sugestii putet i face pentru viitor cu privire la PEP (plan educați onal personalizat)?
……………………………… ………………………………………………………………………..

Declarație

Subsemnata, Ene Geo rgiana Daniela , decl ar prin prezenta că lucrarea de disertație cu
titlul ,, Intervenția psihopedagogică la copiii cu tulbură ri de învățare ” fost elaborată de mine și
nu a mai fost prezentată niciodată la o inst ituție de învățământ superior din țară sau stră inătate.

86

De as emenea , declar că toate sursele biblio grafice utiliza te, indiferent de natura lor, sunt indicate
în lucrare, cu respectarea regulilor de evitare a plagiatului.

Constanța, 20 20

Absolven t: Ene (Cîtea) Georgiana Daniela
Semnătura,