I.S.E. 2009. Toate drepturile asupra acestei edi ții sunt rezervate Institutului de Științe ale [616238]
©I.S.E. 2009. Toate drepturile asupra acestei edi ții sunt rezervate Institutului de Științe ale
Educației.
© EDP 2009
EDITURA DIDACTIC Ă ȘI PEDAGOGIC Ă, R.A.,
Str.
Spiru Haret, nr. 12, sectorul 1, cod 010176, Bucure ști
Tel.: 021.315.38.20
Tel./Fax: 021.312.28.85 E-mail: [anonimizat]
www.edituradp.ro
Librăria E.D.P.: Str. Gen. Berthelot, nr. 28-30, sect. 1
Director general: Dáné Károly András
Redactor șef: Dan Dumitru
Tehnoredactor: Cati-Narcizia Lupu
Coperta: Elena Drăgulelei Dumitru
Descrierea CIP a Bibliotecii Naț ionale a României
Educația nonformal ă și informal ă: realităț i și
perspective în școala româneasc ă / Octavia
Costea (coord.), Matei Cerkez, Ligia Sarivan, …- Bucure ști: Editura Didactică și Pedagogic ă, 2009
ISBN 978-973-30-2605-1
I. Costea, Octavia (coord.) II. Cerkez, Matei
III. Sarivan, Ligia
371
Nr. de plan: 5022/2009. Format: 16/70 × 100
Tiparul executat la: Tipografia Editurii Paralela 45, Piteș ti
Cuprins
Argument……………………………………………………………………………………. 5
PARTEA A: Cadrul de referin ță pentru educa ția nonformal ă / informală
în învățământul preuniversitar, 2009 – 2013……………………………………. 9
1. Re țea noțională……………………………………………………………………………. 9
Autor: Florentina Sâmih ăian
2. Profilul de formare pentru înv ățământul preuniversitar …………………… 16
Autor: Matei Cerkez
3. Repere strategice pentru educa ția nonformal ă / informală ……………….. 22
Autor: Mihaela Singer
4. Activit ăți și arii de con ținut…………………………………………………………. 35
Autor: Octavia Costea
5. Educa ția nonformal ă în relație cu școala……………………………………….. 41
Autor: Mihaela Singer, Florentina Sâmih ăian
6. Educa ția nonformal ă / informal ă în relație cu formarea formatorilor…….. 47
Autor: Nicoleta Bercu
7. Educa ția nonformal ă / informală în relație cu piața muncii ……………… 58
Autor: Laura C ăpiță
8. Educa ția nonformal ă / informală / în relație cu voluntariatul……………. 64
Autor: Ligia Sarivan
9. Principii de construire a strategiilor pentru educa ția nonformal ă / informal ă.. 67
Autor: Octavia Costea 10. Indicatori de educa ție nonformal ă / informală ………………………………..
73
Autor: Octavia Costea; consultant: Mircea B ădescu
PARTEA B:
Analiza de programe școlare ……………………………………………………….. 79
1. Contextul analizei programelor școlare…………………………………………. 79
2. Metodologia cercet ării axate pe curriculumul oficial – cadrul general …….. 84
3. Prezentarea sintetic ă a rezultatelor cercet ării pe etape de ș colaritate …… 89
ANEXE ………………………………………………………………………………….. 155
Bibliografie / Sitografie…………………………………………………………….. 212
3
4 4
Argument
Cartea „Educația nonformal ă și informal ă. Realități și perspective în școala
româneasc ă” este alcătuită din două părți:
Partea A: Cadrul de referin ță pentru educaț ia nonformal ă / informal ă în
învățământul preuniversitar, 2009–2013 se definește teoretic într-un context specific
de rezolvare și de îmbog ățire a domeniului de educa ție nonformal ă / informal ă prin-
tr-un demers global și interdisciplinar, care, ținând seama de datele și de experien țele
anterioare legate de educa ția nonformal ă / informal ă, îmbogățește raționamentul
teoretic și operațional printr-un aport integrat al unei pluralit ăți de discipline,
preconizeaz ă enunț area de ipoteze ș i de noi cuno ștințe, delim
iteaz ă și precizeaz ă
explorarea de re țele noționale.
Partea B : Analiza de programe ș colare pentru înv ățământul preuniversitar se
focalizeaz ă pe realizarea de materiale care propun repere privind principiile și
modalitățile de realizare a educaț iei nonformale / informale, sensibilizarea profesorilor
și a actorilor sociali.
Cadrul de referin ță vizează relația dintre curriculum-ului formal, formarea
formatorilor și educația nonformal ă / informal ă, relația dintre educa ția nonformal ă /
informală și piața muncii, rela ția dintre educa ția nonformal ă / informal ă și
voluntariatul din societatea româneasc ă.
Dimensiunea opera țională al cadrului include elemente care stau la baza
construirii de ghiduri metodologice tema tice etc. care pot c onduce la aplicarea
elementelor teoretice noi în practica școlară.
Referințele normative și orientative pentru Cadru rezidă din documentele
europene și naționale care au în vedere, în pr incipal, orizontul de timp 2013: Strategia
de la Lisabona , Strategia Uniunii Europene post-Lisabona, Orientările strategice
comunitare privind coeziunea , Comunicarea Comisiei Europene privind societatea
informațională, programul de lucru Educația și formarea profesional ă orizont 2010 și
Programul de ac țiune integrat în domeniul înv ățării pe tot parcursul vie ții 2007–2013 ,
precum și din prevederile Declarației de la Bologna (1999), Obiectivele mileniului
stabilite în anul 2000, ale deceniului ONU „Educa ție pentru o dezvoltare durabil ă”
2005–2014, Strategia UNECE, Strategia na țională de dezvoltare durabil ă a
României .
Pe de altă parte, educa ția educația nonformal ă / informal ă din România are tradiț ie
și elemente valoaroase care pot fi preluate: educa ția este conceput ă, în întregul s ău,
pentru societate și este orientată spre profilul local.
5
Scurt istoric
(1) Secolul al XIX-lea
Programul lui Gh. Barițiu (1860): alc ătuirea de lucr ări etnografice și de folclor,
răspândirea cuno ștințelor moderne de agricultură , de silvicultur ă, de pomicultur ă, de
horticultur ă.
V.A. Urechia și M. Kog ălniceanu: în localul școlii de art ă din Iași se
înființează prima școală de adulți, cursuri serale și duminicale pentru ucenici, calfe și
tineri ce nu au urmat școala primar ă.
Titu Maiorescu se înscrie în direcț ia critică și autentic ă a tradiției în cultur ă:
„O primă greșeală, de care trebuie ast ăzi ferită tinerimea noastr ă, este încurajarea
blândă a mediocrităț ilor”. Al doilea adev ăr: „forma f ără fond n u numai că nu aduce
nici un folos, dar este de-a dreptul stric ăcioasă, fiindcă nimicește un mijloc puternic de
cultură” (Titu Maiorescu , 1868).
(2) „Moda” în pedagogie
„Moda, aceast ă boală cronică a societ ății a devenit mai violentă , deci mai
periculoasă , acum dup ă răsboiu. Faptul e u șor explicabil dac ă avem în vedere c ă în-
tr-un sistem nervos sl ăbit – din cauza r ăsboiului – impresionabilitatea e foarte
accentuat ă în periferie, iar puterea de rezisten ță și reacțiunea inhibatoare foarte redus ă
la organul central.” Moda a p ătruns în cultur ă prin două faze: mai întâi, cultura în
modă, apoi, moda în cultur ă, pe principiul reac țiunii. În pedagogie, tendin țele spre
variație se adresează curentelor principale și sunt produsul evolutiv al unor principii
anterioare, tendinț ele sunt „la mod ă” și au în vedere exagerarea, superficialitatea și
exclusivismul. Urm ările factorilor culturali asupra pedagogiei moderne : cultura antic ă,
reprezentat ă de curentul umanist; cultura religioas ă; cultura na țională; știința pozitivă
(G.G. Antonescu , 1924).
(3) Formele institu ționale în perioada dintre cele dou ă războaie mondiale sunt
universitățile populare, deschise, la distan ță și centrele de formare a adul ților care sunt
create cu scopul integr ării acestora în climatul social și al obținerii unui comportament
social structural modificat din partea acestora.
Oferta educa țională:
capacitate sporit ă de autoperfec ționare;
conținuturi de reconversie profesional ă;
existența mijloacelor proprii de autoevaluare;
lărgirea ariei de cultur ă generală;
orientare spre economia de pia ță: gestiune economic ă și manageriat;
toleranța etnică și religioas ă;
dezvoltare personal ă și respectul pentru fiecare individ;
importan ța educației pentru mediu;
infrastructur ă și m
ijloace materiale pentru educa ția adulților, biblioteci;
6
valorizarea dimensiunii educative prin dezvoltarea ș i întărirea virtu ților sociale
și în instituț ii, muzee, expozi ții etnografice;
implicarea intelectualilor: profesori, medici, magistra ți, avocați, agricultori,
industriași, ofițeri, preoți;
caracterul atractiv și adaptiv al activit ăților de educa ție nonformal ă / informal ă.
Contribuția lui Dimitrie Gusti
cunoașterea, studierea (monografierea) satului trebuie s ă pregătească acțiunea
culturală multiplă și diversă;
acțiunea cultural ă se bazează pe școala satului, inspirată din „regionalismul
sociologic” – program ă specială, care să le permit ă să se atașeze grupului, s ă-și
înțeleagă rostul în comunitate.
viața satului cuprinde mediul economic, social, promovarea unor rela ții corecte,
morale, a spiritului civic;
prin „școala superioar ă țărănească ” se pregătește elita gospodarilor satului; este
școala regiunii care contribuie la dezvoltarea local ă;
Unităț ile sociale utilizate în structurarea studiului ș i acțiunii educative: neamul,
familia, gospod ăria, biserica, școala, prim ăria, moara, stâna, cârciuma, vecin ătățile,
cooperativa, ceata de feciori, ceata de copii, șezătoarea;
Obiectul studiului și acțiunii este totalul social: sociologia (studiaz ă și explică
faptele), etica (ofer ă un sens ș i propune valori), politica (oferă un sistem de mijloace).
Momentul Nicolae Iorga
Nicolae Iorga reitereaz ă contribu țiile proiectelor mini ștrilor educa ției, precum
D.A- Sturdza („ școala este o institu ție publică organică, care are un singur și unic
fundament: statul, un singur și unic scop: întă rirea și asigurarea lui în viitor); Spiru C.
Haret (înl ăturarea superfluidităț ilor prin introducerea sim țului lucrurilor); proiectele
lui P.P. Negulescu și Ion Petrovici (grija de a introduce un spirit nou, introducerea
lucrului manual necesar omului complet); proiectele lui Angelescu reiau bazele educației de la 1864, ale lui Mehedin ți (apropierea ș colii de ță ran).
„În general, se poate observa c ă scopul școlii primare și secundare, formând de
fapt un bloc, nu e unul singur, ci dublu (afar ă de scopurile false ce i s-au dat), și
anume: preg ătirea omului complet, care să nu se încurce în via ță, ci s-o în țeleagă, s-o
domine și s-o sporeasc ă și, al doilea, omului nobil, bun, energic, dar drept, lupt ător,
dar milos, în locul fiarei pe care o crea vechiul înv ățământ pur științific și numai real
și care a dat pe rând bestia de câ știg, bestia de r ăzboiu și bestia de sport”.
Nicolae Iorga militeaz ă pentru un înv ățăm
ânt deschis, descentralizat și autonom,
implicat în comunitatea local ă, votat consensual de c ătre toate partidele, „din singura
dorință de a da na țiunii mijloacele unui progres corespunz ătoare trebuin țelor epocii
noastre.” ( Nicolae Iorga, 1931).
Bune practici:
Istoria societ ății române ști este legat ă de educa ția comunitar ă a adulților din
satele române ști;
7
8 Spiru C. Haret : școlile de sericicultur ă, de cojoc ărie, valorificarea folclorului,
medicina popular ă;
Stanciu Stoian : Școala Superioară Țărănească de la Târgu Fierbin ți, azi, jud.
Ialomița;
Gh. T. Dumitrescu : Școala Țărănească de la Poiana Câmpina, jud. Prahova;
E. Neculau: Universitatea Țărănească de la Ungureni, jud. Boto șani;
Leon Țopa : Universitatea Țărănească de la Roșa Stânca, Cern ăuți;
Dimitrie Gusti: argumenteaz ă și fundamenteaz ă practic un sistem dinamic de
instruire-educare a locuitorilor din satele române ști, bazat pe cerinț ele de educa ție ale
țăranului român și pe specificul românesc.
(4) Perioada comunistă
Context exogen : politico- social (structura pe clase, structuri ierarhice, contribu ție
socială și cultural ă); sociologic (reproduc ție cultural ă și socială, destructur ări –
restructur ări, mobilitate social ă prin înv ățământ, rela ția învățământ – produc ție;
economic ă (planificarea sectorial ă în vederea reproduc ției forței de munc ă, investiții
materiale și valorice în înv ățământ, analiza cost-beneficiu a proiectelor, a reformelor, a
acțiunilor, probleme ale pierderilor – repetenț ie, abandon, neintegrare în munc ă,
utilizarea necorespunz ătoare a personalului, fluctua ții personal și elevi –, problema
costurilor, participarea înv ățământului la sporirea productivit ății în viziune planificat ă
și intrasectorial ă.
Context endogen: pedagogic : durata de ș colarizare pe niveluri de înv ățământ în
piramidă , sistem de concursuri și de examene; psihologic și medical : asigurarea
condițiilor de s ănătate, condi ții pentru limite de vârst ă, standarde pentru durata și
structura zilei de ș colarizare, a duratelor ș i a perioadelor de vacan ță, evaluarea
situațiilor elevilor cu CES; ergonomic : asigurarea condi țiilor de locuit și de studiu
pentru elevi, studen ți și cadre didactice, asigurarea condi țiilor de iluminare, înc ălzire,
dimensionarea claselor, a școlilor, asigurarea de mobilier adecvat, stabilirea bugetului
de timp școlar și extrașcolar pentru elevi și cadre didactice, luarea în considerare a
capacităț ii de asimilare a elevilor; tehnici, tehnologii și metode didactice, metode,
operatori, dot ări, nivel tehnic al bazei materiale, echipamentul atelierelor școlare,
extinderea formelor de instruire integrate (internet, re țele audio-vizuale, utilizarea
media).
(5) Educa ția de azi în Legea înv ățământului
Art. 1. – Prezenta lege reglementeaz ă organizarea și funcționarea sistemului
național de învăță mânt.
Art. 2. – În România înv ățământul constituie prioritate na țională.
Art. 3. – (1) Înv ățământul urm ărește realizarea idealului educa țional, întemeiat pe
tradiț iile umaniste, pe valorile democra ției și pe aspira țiile societ ății ro
mânești și
contribuie la p ăstrarea identităț ii naționale”. ( Lege nr. 84 din 24 iulie 1995 . Legea
învățământului, republicat ă în Monitorul Oficial al României nr. 606 din 10 decembrie
1999).
PARTEA A
Cadrul de referință pentru
educația nonformal ă / informală
în învățământul preuniversitar, 2009 – 2013
1. Rețea no țională
Competenț e-cheie
Competen țele-cheie sunt o combina ție specific ă de cunoș tințe, de abilit ăți și de
atitudini adecvate contextului de care are nevoie fiecare individ pentru împlinirea și
dezvoltarea personal ă, pentru cetăț enia activ ă, pentru incluziune socială și pentru
angajare pe pia ța muncii Acest fapt este important în configurarea unui cadru
curricular menit să contribuie la aplicarea cunoa șterii de tip școlar în via ță.
Educația nonformal ă
Educația nonformal ă este o sintagm ă care se impune în discursul interna țional
despre educa ție la sfârșitul anilor ’60 și începutul anilor ’70. Este asociat ă conceptului
de învățare pe tot parcursul vie ții (en. lifelong learning ) și accentueaz ă importan ța
educației care se petrece dincolo de cadrul formal al sistemului de înv ățământ, fie c ă
se desfășoară în alte spa ții decât cele ale școlii, fie c ă se realizeaz ă prin activit ăți care
nu fac obiectul curriculumului școlar, dar care r ăspund nevoilor și intereselor de
cunoaștere și de dezvoltare ale unui grup. Valorizarea educa ției nonformale apare ca
urmare a faptului c ă sistemul educa țional formal se adapteaz ă într-un ritm prea lent la
schimbările socio-economice și culturale ale lumii în care tr ăim. De aceea, sunt
întrevăzute și alte posibilit ăți de a-i preg ăti pe copii/ tineri/ adul ți să răspundă adecvat
la schimb ările societ ății. Aceste ocazii de înv ățare pot proveni nu do
ar din
învățământul formal, ci și din domeniul mai larg al societ ății sau din anumite sectoare
ale acesteia. Din dezbaterile purtate pe aceast ă temă, a rezultat o viziune tripartit ă
asupra educaț iei, care eviden țiază două aspecte: pe de o parte, în țelegerea
complementarităț ii dintre înv ățarea formal ă, cea nonformal ă și cea informal ă; pe de
altă parte, necesitatea de a construi re țele transparente de oferte și recunoa ștere
reciprocă între cele trei forme de înv ățare ( Memorandum cu privire la înv ățarea
permanent ă, 2000). Totalitatea activit ăților, experien țelor de înv ățare ale unui individ
la un moment dat reprezint ă învățarea peste tot (en. lifewide learning), ceea ce
presupune c ă trebuie create punți între diferitele forme de înv ățare. Învățarea peste tot
9
reprezintă o
dimensiune important ă a învățării pe tot parcursul vie ții (en. lifelong
learning, ambele având ca scop dezvoltarea, în cel mai înalt grad, a poten țialului
fiecărui individ, pentru a putea participa în mod activ și conștient la construirea unei
vieți de calitate în plan personal, social și profesional.
Definițiile cele mai cunoscute ale celor trei forme de educa ție au fost formulate de
Coombs, Prosser și Ahmed (1973):
Educație formal ă: sistemul de educa ție, structurat ierarhic și gradat cronologic,
pornind de la școala primar ă până la terminarea universit ății, incluzând, pe lâng ă
studiile academice generale, diverse programe specializate de formare (cursuri,
activități de formare organizate de institu ții de învăță mânt).
Educație informal ă: procesul real de învăț are de-a lungul vie ții, în cadrul c ăruia
fiecare individ î și formeaz ă atitudini, î și interiorizeaz ă sau clarific ă anumite valori,
dobândește deprinderi și cunoștințe din experien ța cotidian ă, valorificând influen țele și
resursele
educative din mediul în care tră iește – de la familie și vecini, de la locul de
muncă sau de joac ă, de la pia ță/ magazin, de la bibliotec ă sau din mass-media.
Educație nonformală : orice activitate educa țională organizat ă în afara sistemului
formal existent – fie c ă se desfășoară separat sau ca un element important al unei
activități mai largi – care este menit ă să răspundă nevoilor educa ționale ale unui
anumit grup și care are urm ărește obiective de înv ățare clare.
Distincțiile sunt, dup ă cum se poate observa, mai degrab ă administrative,
referindu-se în special la cadrul în care e presupus a se petrece fiecare tip de educa ție.
Educația formală este legat ă de școli sau de institu ții care se ocup ă de formare și se
încheie cu acordarea de diplome și calificări recunoscute oficial.
Educația nonformal ă răspunde nevoilor de înv ățare ale unui grup și se poate
realiza, în cadrul un
or seminare, sesiuni de formare, workshop-uri, prin parteneriat
între facilitatori ș i participan ți, în grupuri/ comunit ăți sau în cadrul altor organizaț ii
(decât cele din sistemul de învăță mânt). Educa ția nonformal ă se poate realiza în
paralel cu sistemele principale de educa ție, în diferite contexte: fie la locul de munc ă și
prin acț iuni ale organiza țiilor societ ății civile (organiza ții de tineret, sindicate, partide
politice), fie în timpul liber, oferit ă de organiza ții sau servicii complementare
sistemelor conven ționale (de exemplu, cursuri de art ă, muzică, sport, medita ții
particulare pentru preg ătirea examenelor). De obicei, nu se încheie cu acordarea de
certificate. Cel mai adesea, sintagma educaț ie nonformal ă este folosită cu referire la
educația continuă a adulților, deși aria sa de cuprindere nu se limiteaz ă la adulți.
Educația informal ă se realizeaz ă individual sau prin interac țiuni cu prietenii, cu
membrii familiei sau cu colegii de serviciu, ca proces de înv ățare tacită, experien țială,
neconștientă și neplanificat ă. Unii consideră că proiectele personale de cunoa ștere
autodidact ă fac parte tot din educa ția inform
ală. De exemplu, dorim s ă învățăm să
lucrăm cu un nou program ( Power Point ), ca să facem diverse prezent ări : ne
document ăm pe internet, din c ărți/ reviste de specialitate, de la prieteni sau de la
cunoș tințe care folosesc deja acest soft. Al ții percep educa ția informal ă ca pe un
proces de înv ățare generat de un context favorabil: acela de a fi membru al unor
organizații comunitare sau de tineret. În acest caz, exist ă specialiști, educatori, care au
rolul de a-i încuraja pe oameni s ă reflecteze asupra experien țelor proprii. Având o
10
pregătire în d
omeniu, ei pot oferi un sprijin consistent tuturor celor care fac parte din
organizația respectivă . Educația informal ă poate lua oricare dintre formele descrise
mai sus. Putem re ține că : este un proces care ajut ă oamenii s ă învețe; este
impredictibil ă (se poate întâmpla oricând ș i oriunde, f ără să știm spre ce poate duce);
se bazeaz ă pe reacțiile noastre la situa ții sau experien țe diverse; implic ă explorarea și
lărgirea experien țelor; se realizeaz ă în principal prin conversa ție, ca mijloc de
împărtășire și confruntare a ideilor; stimuleaz ă autoevaluarea și reflecția asupra
propriului mod de a înv ăța.
Fordham (1993) eviden țiază faptul că, în cazul educa ției nonformale, organizarea
și planificarea înv ățării ar trebui asumate chiar de c ătre cursan ți; ca atare, este nevoie
de o abordare „de jos în sus“ (bottom up), care să le dea cursan ților capacitatea de a
înțelege sau, de ce nu, de a schimba structurile sociale din jur. Principiul participativ,
care stă la baza filosofiei nonformalului, trebuie în țeles ca participare la propria
formare (în țelegere a nevoilor ș i găsirea solu țiilor adecvate de instruire în domeniile
respective) și la viața comunit ății / a societăț ii. Dacă în cazul educa ției formale,
curriculumul este impus, în cazul educa ției nonformale acesta ar trebui negociat de
grupul de cursan ți, astfel încât s ă răspundă cât mai bine nevoilor acestora. În ceea ce
privește educația informal ă, se desfășoară fără să aibă la bază un curriculum. Grafic,
distanța dintre formal și informal poate fi figurată astfel încât s ă sugereze necesitatea
unui continuum între cele trei forme:
Educaț ie informal ă Educaț ie formală
Lipsa unui
curriculum Curriculum
negociat Curriculum
impus
a b c
În această schemă, educația nonformal ă se află la mijloc, între cea formal ă și cea
informală.
O distincț ie interesantă , care poate fi asociat ă cu schema de mai sus, apare în
Cedefop 2003 ș i se referă la conștientizarea scopurilor înv ățării de către cel implicat în
diverse forme / activit ăți de învățare. În educa ția formal ă și nonformal ă, există
intenții/ scopuri clare ale celui care înva ță, în vreme ce experien țele din zona educa ției
informale nu sunt ghidate de o inten ție/ un scop clar al înv ățării din perspectiva
subiectului implicat în activitatea respectiv ă. Cu alte cuvinte, înv ățarea informal ă nu
este întotdeauna deliberată ; face îns ă excepție studiul de tip autodidact, care este
ghidat de anumite intenț ii/ scopuri și care poate urma chiar un plan de studiu (un
curriculum) propriu.
În realitate, grani țele dintre cele trei tipuri de educaț ie nu sunt uș or de trasat,
existând și suprapuneri. Într-o accep ție mai larg ă a educației nonform ale, agreat ă de
unii teoreticieni, este inclus ă și educația informal ă (Mark K. Smith, 2005).
Propunem un tablou sinoptic prin care eviden țiem trăsăturile celor trei tipuri de
educație, precum și ideea de a vedea un continuum între ele:
11
Educație
formală (F) Educație
nonformală (N)
Educație
informală (I)
(F) Generale, pe termen lung (I) Punctuale, imediate Scopuri
(N) Specifice, pe termen scurt
(F) Ierarhie prestabilit ă ( I) Învățarea poate fi individual ă
sau împărtășită, în cadrul unui
grup Relația
profesor-elev
(N) Parteneriat între facilitatori și participan ți
(F) Determinat de autorit ăți,
standardizat, centrat pe input (I) Determinat exclusiv la nivel
individual Conținut
(N) Participan ții înșiși identific ă nevoile ș i
metodele de înv ățare, ghida ți de facilitator
(F) Instituțional, izolat de
mediu (I) Informal (familie, grup de
prieteni/ colegi) Contextul
învățării
(N) Integrat în mediu, bazat pe comunitate
(F) Prelegerea – surs ă
principală de transmitere a
informației (I) Conversa ția, metode
participative de evaluare și
reflecț ie asupra propriei înv ățări Metode de
predare-înv ățare
(N) Cu prec ădere tehnici participative
(F) Externă, teste
standardizate (I) Internă; învățarea este
practică și legată de nevoi reale Forme de
evaluare
(N) Autoevaluare, evaluare reciproc ă;
testele standardizate, aplica ții pentru proiecte ale comunităț ii
Surse:
Cedefop 2003; Coombs, P.H. with Pr osser, C. and Ahmed, M. (1973) New Paths
to Learning for Rural Children and Youth, New York: International Council for
Educational Development; Fordham, P. E. (1993) ‘Informal, non-formal and formal
education programmes’, in YMCA George Williams College ICE301 Lifelong
Learning Unit 2 , London; Memorandum cu privire la învăț area permanent ă (2002);
Simkins, T. (1977) Non-Formal Education and Development. Some critical issues,
Manchester: Department of Adult and Highe r Education, University of Manchester;
Smith, Mark K. (1997, 2005) Introducing informal education; UNESCO (1972)
Learning to be (prepared by Faure, E. at al), Paris.
12
Indicatorii Eurostat
Indicatorii Eurostat de clasificare a activit ăților de înv ățare oferă un instrument
util pentru m ăsurarea statistic ă a aspectelor legate de înv ățarea pe tot parcursul vie ții.
Indicatorii sunt concepu ți astfel încât s ă acopere toate tipurile de oportunit ăți de
învățare, de participare la educa ție pe diferite filiere. Clasificarea serve ște ca
instrument de realizare și de prezentare comparabil ă a statisticilor ș i indicatorilor
privind activit ățile de înv ățare dintr-o țară sau din mai multe țări. Indicatorii sunt
construiți pentru a fi aplica ți în analizele statistice care sintetizeaz ă informațiile
cantitative privind diferite aspecte de participare a indivizilor la înv ățare. Aceștia
acoperă toate activit ățile de înv ățare intenționate și organizate pentru toate grupurile
de vârstă . În vreme ce ISCED descrie înv ățarea prin rezultatele a șteptate, în clasificare
accentul este pus pe tipul activit ăților de învăț are. Clasificarea activit ăților de înv ățare
a fost concepută inițial pentru a servi cercet ării referitoare la educa ția adulților î n
Uniunea European ă.
Sursa: Progress Towards the Lisbon Objecti ves in Education and Training,
Indicators and benchmarks , 2008, Commission of the European Communities).
Învățarea pe tot parcursul vie ții
Învățarea pe tot parcursul vie ții (en. lifelong learning ) cuprinde „toate activit ățile
de învățare pe care o persoană le experimenteaz ă în contexte formale sau informale, în
scopul de a- și îmbogăți cunoașterea, de a- și dezvolta deprinderile și competen țele, din
perspectiv ă personală, civică, socială sau profesional ă“.
Învățarea pe tot parcursul vie ții include toate activit ățile de înv ățare care au un
scop (activități realizate în vederea îmbog ățirii cunoa șterii, a înțelegerii asupra lumii, a
schimbărilor de comportament, a clarific ării propriilor valori etc.); care se desf ășoară
continuu și pe o anumit ă durată (nu sunt întâmpl ătoare, ci implic ă organizare și
durată); care sunt autonome, nu depind de contextul formal sau de alt tip în care se
desfășoară (includ diferite tipuri de înv ățare: ucenicie, școli pentru a doua șansă,
educație și formare la locul de m
uncă sau în afara orelor de program, înv ățare
autodidact ă); care sunt independente de sursa de finan țare (fie că aceasta provine
din sectorul privat, din cel public sau din surse individuale); care se realizeaz ă prin
diferite mijloace (tradiționale sau moderne – prin tehnologia informa țiilor și a
comunicării). La astfel de activit ăți participă toți membrii unei societ ăți, indiferent de
vârstă sau de statutul în pia ța muncii, de la vârsta copilă riei mici (educa ția timpurie)
până la vârsta pension ării (educa ția pentru timpul liber); nu se limiteaz ă la obiective
legate de carier ă / piața muncii.
Accentul, în definirea înv ățării, pe tot parcursul vie ții poate fi pus pe procesul
învățării sau pe rezultatele a șteptate/ urm ărite (ISCED) (Comisia Making a European
Area of Lifelong Learning a Reality , 2001, Strategia european ă privind angajarea ).
Sursa: Classification of learning activities – Manual , European Commission,
Eurostat, 2006
13
Niveluri de integrare curricular ă
Monodisciplinaritatea – discipline separate, independente, considerate izolate.
Accentueaz ă importan ța fiecă rei discipline, v ăzută, fiecare dintre ele, ca un întreg. Nu
există elemente de integrare decât la nivel in tradisciplinar. Exemplu: armonizarea unor
fragmente din cadrul aceleia și discipline cu scopul asigur ării înțelegerii unor
fenomene complexe.
Pluridisciplinaritatea / multidisciplinaritatea – form ă superioar ă a interdisciplina-
rității, constă în suprapunerea unor elemente ale diverselor discipline, care
colaboreaz ă. O temă aparținând unui anumit domeniu este analizat ă din perspectiva
mai multor discipline, care îns ă își păstrează structura și independen ța conceptual ă.
Exemplu: electroliza – aspecte relevante di n punct de vedere al fizicii, chimiei și
tehnologiei.
Interdisciplinaritatea – cooperare între discipline înrudite, este o form ă mai puțin
dezvoltată a comunic ării, integr ării unor discipline, care pr esupune intersectarea unor
arii curriculare. Interdisciplinaritatea este centrat ă pe formarea de competen țe
transversale, cu o durabilitate mai ma re în timp. Exemplu: Balena Albă – Moby Dick –
tema poate fi studiat ă prin prisma mai multor discipline, f ără ca acestea s ă își piardă
indep
endența: literatur ă, geografie, biologie (capodopera literar ă „Moby Dick” a
scriitorului american Herman Melville).
Trandisciplinaritatea – întrepătrunderea mai multor discipline, sub forma
integrării curriculare, cu posibilitatea constituirii, în timp a unei discipline noi, sau a
unui nou domeniu al cunoa șterii, prin ceea ce se nume ște fuziune – faza cea mai
radicală a integrării.
Observator local pentru educa ția nonformal ă / informală
Dispozitiv pedagogic de observare al c ărui scop este identificarea și interpretarea
faptelor astfel încât s ă se poată determina cauzele, elementele ș i relațiile unei situa ții
particulare din plan local.
Relația școală / piața muncii
O discuție teoretic ă despre pia ța muncii ar duce că tre o analiz ă strict economic ă,
de aceea prefer ăm o altă abordare, anume juxtapunerea a dou ă categorii de defini ții,
una extras ă dintr-o surs ă ce ține mai degrabă de cultura cotidiană (definițiile sunt
extrase de pe site-ul www.answers.com), iar alta apar ține unui istoric al fenomenelor
economice.
În abordă rile care au ca punct de plecare domeniul economic, pia ța muncii (sau,
mai recent, economia muncii) este abordat ă din două perspective. Din punctul de
vedere al abord ării macroeconomice, pia ța muncii este constituit ă în primul rând din
forța de munc ă: „Forța de munc ă este definit ă ca numărul de persoane angajate plus
14
15 numărul celor neangaja ți, dar care caut ă un
loc de munc ă. Rata de participare este
numărul persoanelor aflate în for ța de munc ă împărțit la dimensiunea populaț iei
adulte non-institu ționalizate (sau la popula ția aflată la vârsta la care poate lucra ș i
care nu este institu ționalizată)”. Din punctul de vedere al unei abord ări
microeconomice, „piața muncii este similar ă cu oricare alt ă piață, prin faptul c ă
forțele cererii ș i ale ofertei determină , împreun ă, prețul (în acest caz, rata salariz ării)
și cantitatea (în cazul nostru, num ărul de persoane angajate)”1.
De partea cealalt ă, Robert L. Heilbroner are o altă abordare: „Când vorbim ast ăzi
de piața forței de munc ă ne gândim la imensa mas ă a solicită rilor de slujbe în care
indivizii î și oferă serviciile celor dispu și să plătească mai bine”2.
Ambele abord ări pun în ecua ție forța de munc ă disponibil ă și nevoia de for ță de
muncă, dar ultima defini ție este mai aproape de diversitatea indivizilor, de p ăstrarea
identității unice a fiec ăruia, decât de rolul impersonal al individului ca for ță de muncă
generică. Rolul ș colii în rela ția sa cu pia ța muncii poate fi chiar acela de a reduce
distanța dintre cele dou ă abordări.
Voluntariatul
Voluntariatul este o form ă de participare non-obligatorie, liber-consim țită, în care
subiectul se implic ă pentru a contribui la dezvoltarea social ă. La Ș coala de vară
dedicată asociațiilor de voluntariat, directorul Direc ției Programe pentru Tineret,
Informare, Cooperare și Parteneriat cu SAT, Liviu Dan, subliniaz ă că „voluntarul ar
însemna o oferire a propriului eu c ătre folosin ță socială “ (Costine ști 2008).
Una dintre tr ăsăturile definitorii ale educa ției nonformale este dat ă de implicarea
voluntară a celui care înva ță în procesul construirii achizi țiilor sale cognitive și
atitudinale. În aceast ă perspectiv ă, educația nonformal ă reprezintă , cel puțin din punct
de vedere procedural, o „ școală“ pentru formarea voluntariatului ca form ă de
participare în societate.
1 http://www.Answers.com
2 Robert L. Heilbroner, Filozofii lucrurilor p ământești. Vieț ile, epocile și ideile marilor
economiști, ed. a II-a, Humanitas, Bucure ști, 2005
2. Profilul de formare pentru înv ățământul
preuniversitar
Profilul de formare se define ște ca o componentă reglatoare a curriculumului
național prin care sunt descrise finalităț ile sistemului de înv ățământ din perspectiva
absolventului. Acesta cap ătă, prin intermediul educa ției formale sau nonformale
/informale, un mod propriu de reflec ție asupra universului de cunoa ștere și de viață.
Procesarea acestuia presupune un nivel de achizi ții cognitive, comportamentale ș i
atitudinale dobândit prin inte rmediul unui stil propriu de înv ățare și se sprijin ă pe un
anume profil de inteligen ță.
Personalitatea uman ă se raporteaz ă la societate prin intermediul aspira țiilor și al
motivațiilor pe care i le formeaz ă acțiunile educative exercitate asupra sa de sistemul
educativ oficial sau de sisteme paralele care îi imprim ă anumite op țiuni de integrare
socială și profesional ă. Profilul de formare este, prin urmare, interfața dintre școală
și societate , prin faptul c ă identific ă direcții posibile de dezvoltare a viitorului
absolvent și constituie un reper pentru definirea traseelor de înv ățare propuse de
sistem.
Prima versiune a unui astfel de document a fost publicată la noi în 1998 și a
jalonat const
rucția curriculumului na țional în cadrul proiectului de reform ă a
învățământului preuniversitar, în condi țiile în care preocup ările europene pe direc ția
construirii unui „portret” al absolventului s-au concretizat abia în 2002. În prezent,
pentru a elabora un profil de formare trebuie racordat la noi circumstan țe educaționale
prin valorificarea unor enun țuri din documentele europene. Profilul absolventului de
școală nu poate fi realizat decât în concordan ță cu direc țiile de dezvoltare propuse la
nivel european (prin Domeniile de competen ță cheie și Cadrul european al
calificărilor), cu perspectivele de dezvoltare a României pe termen mediu, în
condițiile integr ării euro-atlantice ș i cu rezultatele cercet ărilor referitoare la înv ățare și
cogniție.
La intersec ția acestor jaloane sunt identificate urm ătoarele elemente-cheie,
fundamentale pentru dezvoltarea personal ă și dezvoltarea socio-profesional ă a
absolventului: comunicarea, rezolvarea de probleme, oper ările specifice diferitelor
domenii de cunoaș tere, socializarea ș i responsabilitatea civic ă, educația permanent ă,
creativitatea, antreprenoriatul.
Pentru a realiza aceast ă necesară interfață între școală și societa te, conceptele-
cheie men ționate mai sus au fost explicitate într-o cercetare nepublicat ă realizată de un
grup de cercet ători de la Institutul de Științe ale Educaț iei și de la Universitatea
16
17 București (sub coordonarea profesorului Dan Potolea), la nivelul unor direc ții de
formare transparente, atât din perspectiva social ă, cât ș i din cea a parcursului școlar.
Din perspectivă socială, respectiv a angajatorului, a comunit ății, precum și a nivelului
de învățământ urm ător, formul ările din profil urmăresc să răspundă așteptărilor față de
școală. La nivelul școlii, fiecare educator ar trebui s ă regăsească în profil elementele
definitorii pentru construirea parcursului specific unei discipline, al unui elev și al
unui context de înv ățare. Un reper esen țial în elaborarea curriculumului na țional îl
constituie intersectarea celor dou ă perspective în ceea ce denumim profilul
absolventului ca document reglator.
Profilul de formare implic ă astfel o conlucrare între factorii educa ționali formali și
cei nonformali sau informali, pe de o parte, pe de alt ă parte dintre ace ști și un sistem
de acreditare a competen țelor dobândite prin activit ățile nonformale sau informale.
Direcțiile de formare care configureaz ă profilul absolventului au un carac ter
transdisciplinar , sunt exprimate prin șapte categorii generice și sunt particularizate
fiecare prin seturi de capacit ăți, atitudini și valori. Acestea se focalizeaz ă pe
următoarele rezultate ale înv ățării școlare:
Desc
riptorii profilurilor de formare în relație cu competen țele generice
Ciclul primar Ciclul gimnazial Ciclul liceal
valorificarea social ă a
elementelor de baz ă ale
convențiilor terminologice
specifice diferitelor aspecte ale
realității școlare și extrașcolare identificarea ideilor centrale dintr-un text scris sau dint-un
enunț oral
valorificarea elementelor de
limbaj și a conven țiilor de
comunicare apar ținând
diferitelor grupuri sociale și
profesionale valorificarea codurilor, a limbajelor și a
convențiilor specifice contextelor nonformale;
interpretarea corect ă a ideilor cuprinse într-un
text scris sau într-un enun ț oral, în conformitate
cu propria viziune și cu situaț ia(contextul) de
comunicare specific.
realizarea de structuri verbale și
non-verbale scurte și simple în
contexte familiare și înțelegerea
conținutului vorbirii celor
apropiați înțelegerea unei variet ăți de
structuri verbale și non-verbale
în limbaj comun (nonformal) în contexte cunoscute realizarea și înțelegerea unor explica ții,
comentarii, descrieri verbale și nonverbale a
unor fapte, fenomene, procese din realitate 1. Explorarea și
valorificarea
unor modalit ăți
nonformale /
informale de
comunicare, într-o varietate
de situaț ii
interesul pentru interac țiune în
contexte informale de
comunicare participarea în interac țiuni de
comunicare derulate în diferite contexte dezvoltarea încrederii în capacitatea de a
comunica în situa ții de interac țiune în afara
școlii sau în contexte nonformale
folosirea de proceduri simple în
rezolvarea unor probleme pe care le întâlne ște în viața reală aplicarea metodelor, a instrumentelor și a materialelor
de bază în rezolvarea unor
aspecte complexe ale vie ții
sociale valorificarea unor concepte și procese
științifice în redactarea unor texte sau în
susținerea unor puncte de vedere
valorificarea unor strategii proprii pentru rezolvarea de probleme ale comunit ății și
personale 2. Explorarea
unor metode de cunoaștere
rezultate din experiență
socială, în
vederea rezolvării de
probleme formularea unei p ăreri asupra
unor obiecte/ fapte/ fenomene formularea unui punct de vedere
asupra unor situa ții/ contexte/
relații nonformale / informale valorificarea unor puncte de vedere diferite asupra unor situaț ii/ relații / fenomene în
context nonformal / informal
18
Ciclul primar Ciclul gimnazial Ciclul liceal
relatarea unor fapte/ rela ții/
fenomene observate din via ța
reală și din experienț a proprie oferirea de descrieri și
demonstra ții vizând fapte și idei
principale din diferite aspecte ale
realității argumentarea unei pozi ții în contextul unor
discuții
explorarea și identificarea unor
elemente/ fenomene/ regularit ăți
din mediul apropiat explorarea realit ății
înconjurătoare pe baza unui
model social investigarea realit ății înconjur ătoare pe baza
experienței proprii
manifestarea curiozit ății pentru
elemente/ fenomene/ regularit ăți
din mediul apropiat manifestarea interesului pentru
observarea unor fenomene
naturale și sociale manifestarea unei preocup ări pentru explorarea
și explicarea unor fenomene naturale și sociale
manifestarea propriei persoane
în cadrul unui rol social identificarea drepturilor și a
responsabilit ăților care le revin
în calitate de membri ai unei
comunități identificarea drepturilor și a responsabilit ăților
care le revin în calitate de cet ățeni ai României
și ai Europei
manifestarea interesului pentru relaționare în cadrul unui grup
social participarea la via ța micro-
comunității căreia îi apar ține participarea la via ța socială a comunit ății locale
identificarea responsabilit ăților institu țiilor și
ale individului
disponibilitatea pentru aplanarea
unor conflicte exprimarea unor puncte de vedere pentru solu ționarea/
evitarea unor conflicte negocierea unor puncte de vedere diferite în soluționarea/ evitarea unor conflicte 3. Participarea
activă și
responsabilă la
viața socială
observarea diferen țelor din
mediul familiar explorarea diferen țelor din
mediul social apropiat investigarea rela țiilor dintre identitate și
alteritate, dintre local și național
19
Ciclul primar Ciclul gimnazial Ciclul liceal
căutarea de informa ții pentru
rezolvarea unor sarcini de lucru
punctuale căutarea și selectarea de
informații relevante în raport cu
rezolvarea unor sarcini de lucru
simple căutarea și selectarea de informa ție relevant ă și
pertinentă în raport cu diferite sarcini de lucru
standard/ inovative
manifestarea disciplinei și a
perseveren ței în realizarea cu
sprijin a unor sarcini simple în contexte familiare manifestarea disciplinei și a
perseveren ței în realizarea unor
sarcini, eventual cu sprijin, în contexte cunoscute utilizarea unor tehnici de munc ă intelectual ă
care vizeaz ă o învățare în ritm propriu,
ordonată și perseverent ă
utilizarea TIC pentru explorare
și pe suport ludic folosirea echipamentelor informatice în scopul realiz ării
unor sarcini simple utilizarea tehnologiilor societ ății informa ției
pentru derularea unor proiecte personale de
cunoaștere autodidact ă
manifestarea interesului pentru un program echilibrat de accesare a computerului asumarea unui program echilibrat și responsabil de
accesare a computerului asumarea responsabilit ății pentru folosirea
corectă a TIC 4. Utilizarea
eficace a
instrumentelor
necesare educației pe tot
parcursul vie ții
acceptarea îndrum ării sociale în
procesul de achizi ție a
cunoș tințelor solicitarea îndrum ării în procesul
de interpretare și înțelegere a
experiențelor luarea de decizii pentru solicitare de sprijin în activitățile formative pe care le ini țiază
formularea unor p ăreri
referitoare la aspectele estetice din mediul apropiat formularea unor aprecieri
privind aspecte morale și
estetice din mediul apropiat formularea unor judec ăți morale și estetice
privind diferite aspecte ale realit ății naturale ș i
sociale; 5. Interiorizarea
unui sistem de
valori care s ă
orienteze
atitudinile și
comportamentele manifestarea încrederii în
propriile forț e manifestarea respectului fa ță de
sine și față de ceilalți în mediul
școlar și familiar dezvoltarea încrederii fa ță de propriul poten țial
de reușită/ în potențialul echipei din care face
parte
20
21 Ciclul primar Ciclul gimnazial Ciclul liceal
manifestarea curiozit ății pentru
un mediu înconjur ător curat și
prietenos manifestarea interesului pentru
conservarea unui mediu natural
propice vie ții manifestarea unei atitudini responsabile fa ță de
mediu
manifestarea interesului pentru o
viață sănătoasă manifestarea unor comportamente adecvate unei vieți sănătoase exprimarea op țiunii pentru o via ță sănătoasă
stimularea curiozit ății pentru
schimbare stimularea curiozit ății pentru
producerea de schimb ări dezvoltarea capacit ății de a înțelege sau de a
participa / a milita pentru schimbare
manifestarea curiozit ății pentru
implicarea în activit ăți complexe
sau proiecte ale comunit ății asumarea unei responsabilităț i
limitate pentru aplicarea unor
proiecte în cadrul unui grup
cunoscut asumarea responsabilit ății pentru dezvoltarea și
aplicarea unor proiecte personale 6. Manifestarea
creativității și a
spiritului inovator
manifestarea curiozit ății pentru
diferite forme de expresivitate exprimarea interesului pentru diferite forme de expresivitate
artistică preocuparea constant ă pentru expresivitate în
diferite aspecte ale mediului înconjur ător
sensibilizarea pentru urm ărirea
unor scopuri perseveren ță în urmărirea unui
țel exprimarea voinț ei de a urm ări un țel prin
mijloace diferite
derularea unor activit ăți
orientate spre un scop urmărirea unui plan de ac țiune în
vederea atingerii unor obiective dezvoltarea unui plan de ac țiune și evaluarea
acestuia din perspectiva dezvolt ării personale și
profesionale 7. Organizarea vie ții
personale și
evoluției în
carieră
transpunerea și interpretarea
unor roluri în activit ăți ludice Identificarea unor roluri și rute
profesionale analizarea oportunit ăților oferite de diferite
filiere profesionale, din perspectiva aptitudinilor individuale
3. Repere strategi ce pentru educa ția nonformal ă și
informală
Sistemul educa țional românesc actual caut ă să se integreze în cadrul mai larg al
obiectivelor Summit-ului de la Lisabona . În contextul european actual, educaț ia este
privită ca un element esen țial în vederea unei dezvolt ări sustenabile. Dezbaterile
privind cre șterea economic ă și competitivitatea european ă scot în eviden ță rolul
central conferit înv ățământului și educației, atât formale cât și nonformale și informale
pentru a asigura un traseu sus ținut de dezvoltare economic ă și coeziune social ă.
Strategia Lisabona abordeaz ă o perspectiv ă pragmatic ă asupra obiectivelor de
dezvoltare a Uniunii Europene. O serie de componente ale Declara ției de la Lisabona
sunt cruciale pentru ob ținerea performan țelor, atât în domeniul educa ției, cât și în cel
al economiei. Printre aceste componente se num ără: motivarea forț ei de munca pentru
învățarea continu ă, dezvoltarea calific ărilor pentru societatea cunoa șterii,
îmbunătățirea calit ății, asigurarea accesului la Tehnologiile Informa ționale și
Comunica ționale (TIC) p
entru fiecare, cre șterea num ărului de persoane implicate în
studii științifice și tehnice, p ăstrarea cercet ătorilor cu înalte calific ări în interiorul
frontierei UE, dezvoltarea unui parteneriat real între lumea corporaț iilor și
învățământul public și folosirea cât mai bun ă a resurselor disponibile. Toate acestea au
sau pot fi optimizate printr-o component ă semnificativ ă vizând educa ția nonformal ă și
informală.
În contextul relans ării Strategiei de la Lisabona , în 2005, Consiliul European a
apreciat capitalul uman ca fiind activul cel mai important pentru Europa, invitând statele membre să -și dubleze eforturile orientate spre cre șterea nivelului general de
instruire și reducerea num ărului tinerilor care p ărăsesc școala prematur, în special prin
continuarea programului de lucru Educa ție și formare 2010 , conceput în conformitate
cu Strategia de la Lisabona . Documentul publicat în 2008, Progress towards the
Lisbon objectives in Education and Trai ning – Indicators and Benchmarks 2008
1
reliefează țintele de atins în termeni de indicat ori de nivel pentru cinci criterii: (a)
abandonul școlar, (b) finalizarea studiilor de înv ățământ secundar, (c) înv ățarea de-a
lungul întregii vie ți de adult, (d) alfabetizarea de baz ă până la 15 ani și (e) numărul de
1 Progress towards the Lisbon objectives in Education and Training – Indicators and
Benchmarks 2008. ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/educ-training_en.html
22
absolvenți de învățământ superior în
matematic ă, științe și tehnologii. În afara
acestora, acela și document mai are în vedere urm ătoarele criterii: (f) participarea în
sistemul de gr ădinițe, (g) nivelul de educa ție al popula ției, (h) investiț ia în educa ție și
formare. Dintre ace ști indicatori, participarea adul ților în programe de înv ățare de-a
lungul întregii vie ți presupune acordarea unui loc important stagiilor de formare
organizate în contexte nonformale și informale. În plus, tendin ța de extindere a
educației intensiv (în profunzime, printr-o focalizare pe ob ținerea de competen țe) și
extensiv (prin extinderea duratei școlarităț ii formale atât c ătre vârsta timpurie cât și
către cea adult ă), tendință manifestat ă la nivel european, poate c ăpăta consisten ță
numai în condi țiile în care educa ția de dincolo de școală se manifest ă convergent cu
educația formală.
Programul Educaț ie și formare 2010 include opt domenii principale de interven ție
susținute, dup ă caz, de un set mai concentrat de dou ăzeci de indicatori ș i arii centrale
de indicatori, precum și de alte criterii de referință europene, precum procentul de
tineri care renunță timpuriu la școală sau procentul de participare a adulț ilor la
educație și formare pe tot parcursul vie ții. În acest context, Comisia European ă acordă
un rol important Îmbună tățirii calității formării profesorilor . Procedând la evaluarea
situației, aceasta inten ționează să stimuleze și să susțină reformele na ționale prev ăzute
de statele membre pentru adaptarea sistemelor de educa ție și formare a profesorilor lor
în vederea adaptă rii la modific ările pieței muncii și ale societ ății, în general. În acest
scop, Comisia propune statelor membre o serie de orient ări care pot furniza un cadru
comun pentru dezvoltarea politicilor ș i practicilor acestora. De asemenea, Comisia a
adoptat un „Plan de ac țiune privind înv ățarea în rândul adul ți lor – Oricând este
momentul potrivit pentru a înv ăța” . În cadrul programului „Educația și formarea
continuă în serviciul cunoș tințelor, creativit ății și inovației”, Comisia evalueaz ă
situația progreselor înregistrate în procesul de modernizare a sistemelor de educa ție și
formare în Europa și evidențiază, de asemenea, perspectivele de dezvoltare pentru a
contribui la punerea în aplicare a noilor orient ări integrate pentru cre ștere și locuri de
muncă. Consiliul European a subliniat faptul c ă formarea continu ă constituie o
condiție sine qua non pentru atingerea obiectiv elor de la Lisabona. În 2006, Consiliul
a subliniat dublul rol – social și economic – al educa ției și formării, precum și nevoia
unor eforturi substan țiale în materie de reforme în aceste dou ă domenii, eviden țiind
importanța contribu ției educa ției și formării pentru atingerea obiectivelor de la
Lisabona și, în special, leg ăturile cu alte domenii strategice precum locurile de munc ă,
afaceri sociale, inovare, întreprindere și cercetare.
Anul 2007 este primul an de punere în aplicare a programului de ac țiune în
domeniul ed
ucației și formă rii pe tot parcursul vie ții 2007-2013 . Prin intermediul
acestuia, Comisia a acordat subven ții pentru proiecte în domeniile educa ției școlare
(Comenius), universitare (Erasmus), form ării profesionale (Leonardo da Vinci) și
educației pentru adul ți (Grundtvig). De asemenea, aceasta a acordat sprijin ac țiunilor
orizontale privind cooperarea politic ă, limbile, tehnologiile informa ției și
comunica țiilor, precum și exploatarea și diseminarea rezultatelor.
O problemă care implic ă în mod semnificativ înv ățarea în contexte nonformale și
informale este multilingvismul . Comisia European ă acordă o atenție deosebit ă
23
aspectelor legate de
multilingvism. Astfel, urmeaz ă să aibă loc un sondaj privind
competen țele lingvistice ce va permite cunoa șterea sau identificarea bunelor practici și
a performan țelor, precum și evaluarea progreselor înregistrate pentru atingerea
obiectivului propus, și anume îmbună tățirea învățării limbilor str ăine. De asemenea,
Comisia a adoptat un Raport privind punerea în aplicare a planului de ac țiune
„Promovarea înv ățării limbilor str ăine și a diversit ății lingvistice” . Acest raport
concluzioneaz ă că statele membre au depus eforturi pentru concretizarea unui num ăr
semnificativ de obiective stabilite în planul de ac țiune și că, în prezent, trebuie pus
accentul pe înv ățarea limbilor str ăine de către adulți, extinderea cercului de p ărți
interesate la întreprinderi, formarea profesional ă continuă și învățarea informal ă a
limbilor str ăine prin intermediul mass-media și al activit ăților culturale.
Un document european ce legitimeaz ă educația nonformal ă și informal ă este
Cadrul european al calific ărilor în perspectiva înv ățării pe parcursul întregii vie ți
(EQF)2. Acesta are în vedere realizarea unui sistem integrat de transfer și acumulare
de credite pentru înv ățarea pe parcursul întregii vie ți. Prioritatea acordat ă învățării pe
tot parcursul vie ții și nevoia stimulă rii transferului de calific ări între grani țele
instituționale, ale sistemelor interne, precum și între cele na ționale, subliniaz ă nevoia
unui sistem european integrat de transfer și acumulare de credite pentru înv ățarea pe
parcursul întregii vie ți. Introducerea celor opt niveluri EQF va facilita elaborarea ș i
implementarea acestui sistem. Sistemul european integrat de transfer și acumulare de
credite (SEITAC) pentru învăț area pe tot parcursul vie ții ia în considerare o serie de
principii, multe dintre ele având relevan ță, în mod direct sau indirect, pentru educa ția
nonformal ă și/sau informal ă. Astfel, se stipuleaz ă explicit c ă SEITAC trebuie construit
pe baza rezultatelor înv ățării dobândite în procesul de învăț are realizat în contexte
formale, non formale și informale. De asemenea, acesta trebuie s ă fie suficient de
flexibil pentru a acoperi diversitatea ofertelor de educaț ie și de formare profesional ă în
perspectiva înv ățării pe tot parcursul vie ții (educația și formarea ini țială și continuă
din sistemele formale, precum și procesul de înv ățare în contexte nonformale și
informale). De aici deriv ă o varietate de abordă ri care valorizeaz ă o perspectiv ă mai
largă asupra SEITAC și a caracteristicilor acestuia ce vizeaz ă zona nonformal ă și
informală:
trebuie să fie suficient de simplu ș i funcțional pentru a avea relevan ță practică
pentru indivizi, furnizori de oferte de educa ție și formare profesională , autorități
pentru calific ări și alte organisme relevante;
trebuie să se bazeze pe un set transparent și acceptat de principii, convenț ii și
proceduri care s ă promoveze încrederea reciproc ă între partenerii implica ți;
trebuie să faciliteze indivizilor s ă aibă cunoș tințele, deprinderile și competen țele
evaluate și recunoscute când au nevoie, inclusiv cele specifice unei unit ăți de
învățare, pe baza unor evalu ări adecvate;
2 Cadrul european al califică rilor în perspectiva înv ățării pe parcursul întregii vie ți.
Document de lucru al Comisiei Europene, Bruxelles, 8.7.2005, SEC (2005) 957 EQF
24
trebuie să faciliteze utilizarea de
metode diverse de evaluare a rezultatelor
învățării.
Ce măsuri concrete pot fi avute în vedere în perspectiva atingerii obiectivelor
europene?
Raportul MECT 2006 privind înv ățarea de-a lungul întregii vie ți ia în calcul
perspectiva sc ăderii popula ției României (cu 11% pân ă în 2030, conform previziunilor
UE) și implicațiile acestei realit ăți asupra dezvolt ării și utilizării competen țelor forței
de muncă. Astfel, conform unui studiu publicat de Biroul de Statistic ă al Uniunii
Europene ( Eurostat ), populaț ia României va îmb ătrâni constant până în 2050, iar
raportul dintre salaria ți și pensionari va continua s ă se înrăutățească, depășind de peste
două ori nivelul actual. În 2005, rata de dependen ță a persoanelor de peste 65 ani era,
în România, de 21%. Rata – care e calculat ă ca raport între aceast ă categorie și
angajații cu vârste cuprinse între 16 și 64 de ani, va ajunge, în 2050, la 51%. Num ărul
persoanelor peste 65 de ani va reprezenta în acela și an aproape 30% din totalul
populației, în timp ce prezent ea reprezint ă aproape 15%. Popula ția totală a României
va scădea treptat, astfel c ă in 2050 va ajunge la 17,1 milioane de locuitori.
Pentru a asigura accesul la educa ție și învățare pe tot parcursul vie ții, se urm ărește:
aplicarea strat
egiei naționale privind educa ția timpurie;
includerea dimensiunii „educa ție și formare” în programele na ționale pentru
vârstnici;
încurajarea reintegr ării în educa ția formal ă a persoanelor care au p ărăsit
timpuriu ș coala prin:
– multiplicarea programelor de tip „ șansa a doua” – cu accent pe dezvoltarea
competen țelor de baz ă și pe profesionalizare / reconversie profesional ă;
– realizarea de programe de educa ție formal ă și promovarea înv ățării în
context informal privind dezvoltarea competen țelor de baz ă la toate grupele
de vârstă;
– dezvoltarea de programe educa ționale (bazate pe un curriculum alternativ)
pentru „zonele de educa ție prioritar ă”;
– crearea unor centre comunitare de înv ățare permanent ă la nivel local.
înlăturarea obstacolelor privind participarea adul ților angaja ți, în special a celor
necalifica ți sau cu calificare sc ăzută, a persoanelor din zone izolat e, a celor în
vârstă , a persoanelor cu handicap la formarea continu ă, prin:
– stimularea financiar ă a indivizilor;
– informarea și consilierea în timp util;
Lifelong Learning: Education and Training policies Coordination of Lifelong Learning
policies , European Commission Directorate-General for Education and Culture, 11 December
2006, Preparation of the 2008 Joint Interim Report on the implementation of the education and
Training 2010 work programme
25
26 – valorificarea poten țialului educativ din zona de locuire (resurse umane,
spații de învăț are);
– utilizarea tuturor tipurilor de înv ățare: formal ă, nonformal ă, informal ă.
identificarea, evaluarea și certificarea competenț elor obținute în contexte
nonformale și informale în vederea asigură rii mobilit ății „verticale” și
„orizontale” a for ței de munc ă prin:
– dezvoltarea sistemelor de validare și certificare a achizi țiilor anterioare și
introducerea mecanismelor de recunoa ștere a acestora;
– introducerea și folosirea sistematic ă a instrumentelor na ționale și europene
(ECVET, Europass, Portofoliul și Pașaportul lingvistic etc.) privind
acumularea, transferul și recunoașterea competen țelor, indiferent de modul
în care acestea au fost dobândite.
Pentru implementarea strate giei de formare profesional ă continuă în Romnia, ce
presupune atingerea obiectivului strategic: O participare crescut ă la FPC ș i facilitarea
accesului pentru toate categoriile de persoane, din perspectiva învăță rii pe tot
parcursul vie ții este vizat ă ca direc ție de acțiune: Asigurarea condi țiilor necesare
pentru evaluarea/validarea și recunoa șterea experien ței și învățării anterioare, inclusiv
a competen țelor dobândite în contexte de înv ățare non formale și informale. In acest
sens, sunt avute în vedere urm ătoarele aspecte:
dezvoltarea / perfec ționarea metodologiilor, a mecanismelor ș i a instrumentelor
necesare evalu ării / valid ării și recunoa șterii experien ței și a înv ățării
anterioare, inclusiv, a competen țelor dobândite în contexte de înv ățare non
formale și informale;
formarea personalului cu a tribuții în domeniu;
dezvoltarea capacităț ii instituționale existente prin încurajarea și sprijinirea
furnizorilor de formare, precum și a altor organizaț ii relevante, pentru a deveni
centre de evaluare a competen țelor dobândite în contexte de înv ățare
nonformale și informale, astfel încât s ă se asigure șanse egale pentru to ți
cetățenii;
personalizarea programelor de formare prin recunoa șterea competen țelor
profesionale dobândite anterior.
Începând cu anul 2003, în cadrul ac țiunilor care au vizat modernizarea
învățământului profesional și tehnic, procesul de revizuire a calific ărilor profesionale
oferite prin sistemul de preg ătire profesional ă inițială a vizat introducerea unui sistem
de credite transferabile. Punctele de credit reprezint ă o sursă adițională de informa ție
exprimată în formă numerică. Fiind asociate deopotrivă cu unitățile și calificările,
punctele de credit au dou ă funcții:
realizarea unei reprezentă ri a valorii unei unităț i de competen țe în raport cu
întreaga calificare;
facilitarea transferului competen țelor dobândite atunci când elevul schimb ă:
– contextul de formare (trecere din cont ext de formare formal în contexte non
formale sau informale, și invers);
– traseul de pregă tire profesional ă (trecere din înv ățământul profesional în
învățământ tehnologic și invers);
– dom
eniul de preg ătire profesional ă;
– calificarea profesional ă.
Începând cu anul 2006, dezvolt ările la nivel european privind implementarea
sistemului ECVET4 de credite transferabile și de acumulare pentru educa ție și formare
profesional ă au determinat ajust ări ale sistemului de credite introdus în înv ățământul
profesional și tehnic din România. Studiile realizate în cadrul proiectelor au vizat
următoarele aspecte:
recunoașterea rezultatelor înv ățării în sistemul de formare profesional ă inițială,
în contextele de înv ățare formale, non formale și informale;
mobilitatea transna țională a participan ților la programe de formare profesională .
Activități:
dezvoltarea unei metodologii comune pentru asigurarea unei abord ări unitare
privind alocarea creditelor asociate unit ăților de competen țe/rezultatelor
învățării indiferent de sistemul de formare profesional ă (formare profesional ă
inițială sau formare profesional ă continuă ). scopul final este func ționarea
utilizării creditelor pentru acumulare și transfer, facilitând în acela și timp și
mobilitatea pe pia ța de educa ție și formare profesional ă și pe piața muncii;
crearea
unor mecanisme care să permită recunoașterea rezultatelor înv ățării
dobândite în alte contexte decât cel form al sau în diferite sisteme de educa ție și
formare profesional ă din ț ară sau din str ăinătate;
formarea personalului didactic pentru a putea realiza evaluarea competen țelor
profesionale în vederea acord ării de credite la finalizarea fiec ărui modul.
Rezultate a șteptate:
posibilitatea acord ării de credite la finalizarea fiec ărui modul de pregă tire;
posibilitatea utiliz ării creditelor în interiorul sistemului la transferul elevilor
între diferite trasee sau niveluri de preg ătire profesional ă;
posibilitatea acord ării de credite pentru rezultatele înv ățării dobândite în alte
contexte de învăț are decât cel formal, în România sau în str ăinătate.
Deși nu abordeaz ă explicit problematica înv ățării în contexte nonformale sau
informale, Strategia na țională de cercetare, dezvoltare și inovare pentru perioada
2007-20135 se bazează pe diversificarea surselor de sporire a cunoa șterii. Aceasta
generează în implicit ideea unei contribuț ii suplimentare la progresul economic ș i
social al României prin intermediul unor achizi ții de cunoa ștere dobândite dincolo de
cadrul formal de înv ățământ. Dintre obiectivele strategice ale Strategiei Na ționale de
Cercetare, Dezvoltare și Inovare, o relevan ță specială din perspectiva achizi țiilor
nonformale o are cre șterea calităț ii sociale prin dezvoltarea de soluț ii, inclusiv
tehnologice, care s ă genereze beneficii directe la nivelul societ ății. În aceast ă categorie
se includ solu țiile la probleme locale, regionale și naționale legate de coeziunea ș i
4 European Credit system for Vocational Education and Training , în lb. engl. în original
5 Strategia na țională de cercetare, dezvoltare și inovare pentru perioada 2007-2013 . Guvernul
României, MEdC, ANCS, decembrie, 2006
27
dinam
ica social ă, creșterea eficien ței politicilor, precum și probleme legate de
sănătate, infrastructur ă, amenajarea teritoriului și valorificarea resurselor na ționale.
O pregătire școlară care valorific ă învățări dobândite în contexte de dincolo de
școală are ș ansa să ofere un antrenament pentru transferul de cunoa ștere care s ă
permită mai târziu în evoluț ia profesional ă capacități de cercetare exploratorie în
domenii de grani ță sau chiar dezvoltarea unor noi domenii. Elevii care au desfășurat
frecvent în școală activități de tip proiect au o șansă mai mare mai târziu s ă contribuie
cu soluții inovative la dezvoltarea unor proiecte din lumea real ă, implicând comunit ăți
sau variate institu ții. În acest sens, Strategia Na țională de Cercetare, Dezvoltare și
Inovare vizeaz ă ca direcție de acțiune concentrarea resurselor umane, de infrastructur ă
și organiza ționale în poli de excelen ță, capabili s ă concureze pe plan interna țional,
antrenând un mecanism complex de interac țiune-colaborare cu firmele din România,
colaborare care s ă depășească orizontul unor proiecte prin crearea unor entităț i
dedicate focalizate pe dezvoltarea cunoa șterii în domenii de vârf.
Importanța nonformalului și a informalului în educa ție devine semnificativ ă în
momentul în care o strategie de dezvoltare asumat ă și implementat ă coerent conduce
la susținerea unor proiecte de inovare ini țiate de c ătre mediul privat precum și
dezvoltarea capacit ății entităților publice de cercetare de a r ăspunde acestor ini țiative.
Prin ansamblul m ăsurilor propuse, se urmă rește articularea unui sistem na țional de
inovare ca parte a procesului de construc ție a unei economii bazate pe cunoa ștere, cu
valențe competitive reale.
Planul na țional de cercetare, dezvoltare și inovare (PNCDI) este menit s ă pună în
act aceast ă strategie. În cadrul domeniilor prior itare avute în vedere de PNCDI se
situează și calitatea educa ției. Majoritatea indicatorilor menț ionați în cadrul tematicii
de cercetare au valenț e ce implic ă învățarea în co ntexte nonformale și informale.
Menționăm în continuare ace ști factori semnificativi din perspectiva inciden ței
nonformalului și a informalului în educa ție: managementul calit ății în educa ție,
formarea ini țială și continuă a resurselor umane din perspectiva calit ății educației și a
stimulării potențialului creativ, educa ția pentru cercetare, d ezvoltarea aptitudinilor
antreprenoriale, dezvoltarea aptitudinilor pentru via ță în cadrul sistemului educa țional,
educația privind respectarea dreptului de proprietate intelectual ă, valorificarea
sistemelor e-learning pentru îmbun ătățirea calităț ii educației, corelarea sistemului
educațional cu cerin țele pieței muncii.
Focalizarea domeniului prioritar calitatea educa ției pe aceste tematici indic ă o
orientare clar ă a politicilor educa ționale către zona unei interferen țe constructive între
formal și informal. Punerea în practic ă a unui astfel de demers este îns ă un proces
complex, ce trebuie abordat cu responsabilitate și într-o manier ă sistemică, încă de la
nivelul învăță mântului pri
mar.
Proiectul Strategia na țională pentru dezvoltare durabil ă a României. Orizonturi
2013-2020-20306 aduce focaliz ări consistente privind domeniile nonformalului și
6 Strategia na ționala pentru dezvoltare durabil ă a României. Orizonturi 2013-2020-2030 ,
Guvernul României http://strategia.ncsd.ro/docs/sndd-v6-r4.pdf
28
inform
alului. Astfel, se consider ă că promovarea principiului educa ției permanente
prin învățarea pe tot parcursul vie ții reprezint ă pentru România o direc ție de acțiune
prioritara. Preocupă rile în acest domeniu sunt esen țiale pentru dezvoltarea personal ă,
civică și socială, precum si în raport cu șansele de ob ținere a unui loc de munca mai
bine remunerat prin valorificarea rezultatelor înv ățării dobândite, de la educa ția
timpurie pân ă la studiile post-universitare si alte forme de educaț ie a adul ților în
contexte formale cât si nonformale sau informale. Ra țiunea dezvolt ării și diversific ării
acestor forme de educa ție și de formare profesional ă o constituie cre șterea relevan ței
competen țelor astfel ob ținute de c ătre participan ții pe piața muncii.
În mod concret, se propune ca, pe baza priorit ăților strategice de dezvoltare
economic ă și socială , Comitetele Sectoriale s ă stabileasc ă nevoile de formare
profesional ă a resurselor umane, definind calific ările și competen țele neces are pieței
muncii pe termen scurt si mediu. Astfel de m ăsuri pot contribui la diminuarea
decalajului în privin ța particip ării la diferite forme de calificare, recalificare,
specializare sau perfec ționare profesionala (de peste 5 ori sub media UE).
Reflectând principiile și obiectivele dezvolt ării durabile ca element integrator al
ansamblului de cuno ștințe, aptitudini și deprinderi necesare existen ței si performan ței
personale și socio-culturale în lumea contemporană , strategia preconizeaz ă: „Educația
pentru dezvoltare durabil ă va fi integrat ă transversal în toate programele de preg ătire
proiectate și organizate prin câmpuri disciplinare sau module, de la științele naturii la
practicile responsabile ale civismului, de la sustenabilitatea produc ției și consumului
în raport cu resursele la însu șirea principiilor diversit ății culturale, ale bunei guvern ări
si ale statului de drept. De asemenea, abordarea educa țională a dezvolt ării durabile
traversează paradigma formal ă, informal ă și nonformal ă. Educația pentru dezvoltare
durabilă necesită cooperare si parteneriat între multipli factori de decizie: autorit ățile
centrale si locale, sectorul educa țional și cel științific, sectorul s ănătății, sectorul
privat, indus
tria, transportul si agricultura, comer țul, sindicatele, mass-media,
organizațiile non-guvernamentale, comunitatea locala, cet ățenii și organiza țiile
internaționale.”
Strategia pentru dezvoltare durabil ă a României (proiect) își propune s ă integreze
conținuturile tematice ale educa ției pentru dezvoltare durabil ă în sisteme educa ționale
formale, nonformale și informale pe trei dimensiuni: socio-cultural ă, ambiental ă și
economic ă
În acest cadru general, Strategia propune realizarea unor programe adaptate și
diferențiate pentru mediul urban și cel rural în privinț a cultivării sustenabilita ții și
implicării proactive a tinerilor și cadrelor didactice în elaborarea ș i punerea în aplicare
a unor proiecte ș i programe compatibile cu obiectivele dezvolt ării durabile.
Din perspectiva preocup ărilor privind dezvoltarea de curriculum, relevante sunt
opțiunile vizând corelarea politicilor educa ționale cu evolu ția demografic ă și socială .
Astfel, se urm ărește ca: „Prin corelare cu strategiile na ționale și programele sectoriale,
ținând seama și de evolu țiile demografice previzibile, se va identifica profilul de
resurse umane de care România va avea nevoie, explicitat pe niveluri educa ționale,
astfel încât s ă legitimeze restructur ările de sistem si elaborarea programelor de studiu
și curriculum, pe baza rezultatelor a șteptate ale înv ățării. Se va asigura, astfel, o
29
30 abordare sistemic ă, generatoare de efecte optime pe termen mediu si lung.” În acest
context, un rol important capă tă deschiderea sistemului formal de educa ție prin
recunoașterea achizi țiilor de înv ățare dobândite în contexte nonformale sau informale.
Este de a șteptat ca, până în 2020, s ă existe acces real la centre de validare a
competen țelor dobândite în asemenea contexte, promovând astfel importan ța acordata
experienței de viața si munca si relevan ța ofertei educa ționale, atât pentru aspira țiile
celor care înva ță cât si pentru nevoile de dezvoltare economica și socială .
Pe termen lung, sunt vizate urm ătoarele aspecte care au relevan ță pentru
participarea zonelor de educa ție informal ă și nonformal ă la dezvoltarea nivelului de
competen ță a populaț iei:
Orizont 2020. Obiectiv na țional: Atingerea nivelului mediu de performan ța al
Uniunii Europene în domeniul educa ției și al formarii profesionale, cu excep ția
serviciilor în mediul rural si pentru grupurile dezavantajate, unde țintele sunt
cele ale Uniunii Europene pentru 2010.
Orizont 2030. Obiectiv na țional: Situarea sistemului de învăță mânt și formare
profesional ă din România la nivelul performan țelor superioare din Uniunea
European ă; apropierea se mnificativ ă de nivelul mediu al Uniunii Europene în
privința serviciilor educa ționale oferite în mediul rural si pentru persoanele
provenite din medii dezavantajate sau cu dizabilit ăți.
Pentru orizontul de timp 2020 se vor avea în vedere, sub rezerva elabor ărilor și
fundament ării ulterioare, urm ătoarele direc ții strategice de ac țiune:
Restructurarea ciclurilor de învăță mânt pe baza profilului de formare
Dezvoltarea bazei institu ționale si logistice a sistemului educa țional național,
inclusiv în ceea ce prive ște educația fizica și activitățile sportive si recreative,
paralel cu diversificarea ofertei educa ționale nonformale si informale.
Cuprinderea în sisteme de înv ățare permanent ă, recalificare sau reciclare
profesional ă se va ridica la minimum 15% din grup ă de vârstă 25-64 ani.
Pentru orizontul de timp 2030 se vor avea în vedere, sub rezerva elabor ărilor si
fundament ării ulterioare, urm ătoarele direc ții strategice de ac țiune:
Principiile si practicile dezvolt ării durabile vor fi încorporate organic în
ansamblul politicilor educa ționale. În baza direc țiilor strategice care urmeaz ă să
fie convenite, în linii generale, în anul 2009, se vor realiza exerci ții de viziune
bazate pe evaluarea comparativa a rezultatelor ob ținute la fiecare 5 ani, cel
relevant pentru orizontul 2030 fiind anul 2019.
Eficiența internă și externă a sistem ului de educa ție, de la educa ția timpurie la
studiile post-doctorale, de la educa ția formală la cea nonformal ă, de la formarea
profesional ă inițială și continuă până la accesul echitabil la învăț are, în condi ții
de calitate, va fi, în continua re, obiectivul principal. Înv ățarea eficient ă va
rămâne o prioritate, iar formele si metode le de predare vor fi caracterizate prin
diversitatea si flexibilitatea abord ărilor pedagogice, si se vor concentra pe
formarea deprinderii de a înv ăța și de acumula cuno ștințe utile si a capacit ății de
a aplica aceste deprinderi într-un spectru larg de domenii.
Metodolog
ia de evaluare, certificare si atestare a calit ății actului educa țional,
precum și a relevan ței acestuia pe pia ța muncii se va alinia la procedurile de
raportare la reperele de performan ța adoptate în Uniunea European ă.
În zona Patrimoniului imaterial și etnografic , rolul educa ției nonformale și
informale este deosebit de im portant. Patrimoniul imaterial și etnografic cuprinde
tradiț ii și expresii orale având limba drept vector principal, artele vizuale si ale
spectacolului, practici sociale, ritualur i si evenimente festive, datini, cuno ștințe și
practici legate de natura si univers, artizanat tradi țional. Urm ătoarele direc ții strategice
de acțiune sunt avute în vedere în cadrul proiectului de strategie:
Identificarea, documentarea, cercetarea, inventarierea si actualizarea
permanenta a diverselor elemente ale patrimoniului imaterial cu participarea
specialiș tilor, comunit ăților si organiza țiilor societ ății civile;
Prezervarea, promovarea si punerea în valoare a patrimoniului prin programe la
nivel național si regional si sus ținerea din resurse publice a proiectelor si
inițiativelor în acest domeniu;
Transmiterea în forme autentice a con ținuturilor specifice prin sistemul de
educație formala si informala si prin mijloacele de informare în masa;
Implementarea unor programe speciale de formare a artizanilor si creatorilor
populari în vederea însu șirii tehnicilor, materialelor si formelor de expresie
tradiț ionale pentru prezervarea autenticit ății si stimularea creativităț ii și inovă rii;
stabilirea procedurilor de acreditare sau au torizare a formatorilor si de emitere a
certificatelor de calificare;
Asigurarea protec ției legale a propriet ății intelectuale a comunit ăților asupra
formelor de expresie tradi ționale create înl ăuntrul lor si care le exprima
identitatea spirituala, precum si a artizanilor si creatorilor populari;
Proiectarea unei re țele multifunc ționale la nivel na țional si local (muzee
etnografice, scoli populare de arta, ansambluri folclorice, asocia ții voluntare)
care sa poten țeze capacit ățile creative ș i inițiativele de valorizare și reinserț ie a
patrimoniului imaterial în coordonatele vie ții comunitare.
La nivelul politicilor vizând educa ția pentru artele vizuale (sculptura, pictura,
gravura, litografia, arta monumentală , scenografia, tapiseria, ce ramica, plastica sticlei
și a metalului, desen, design, alte forme de arta aplicat ă, arta fotografic ă și procedeele
asimilate) se va urm ări:
Stimularea poten țialului creativ prin consultarea si implicarea direct ă a artiș tilor
în elaborarea politicilor și reglement ărilor care privesc activitatea acestora;
Protecția drepturilor de autor si sprijinirea organiz ării de asocia ții profesionale
sau sindicale ale liber-profesioni știlor pentru asigurarea securit ății lor sociale,
siguranței m
uncii si ocup ării;
Sporirea interesului publicului pentru artele vizuale prin cre șterea num ărului și
diversificarea func ționalităților spațiilor de expunere, sprijinirea form ării pieței
specifice și desfășurarea unor programe de „educa ție pentru art ă” în cadrul
învățământului formal și informal.
31
Strategia UNECE pentru educa ție de dezvoltare durabil ă7 adoptată la întâlnirea la
nivel înalt a mini ștrilor mediului ș i educației de la Vilnius, din martie 2005, urm ărește
să încurajeze statele membre UNECE s ă dezvolte și să încorporeze educa ția pentru
dezvoltarea durabil ă (EDD) în propriile sisteme de educa ție formal ă în toate
disciplinele relevante ș i în educa ția nonformal ă și informal ă. „Aceasta va dota oamenii
cu cunoș tințe și competen țe privind dezvoltarea durabil ă, făcându-i mai competen ți și
încrezători, sporind oportunit ățile acestora de acț iune pentru o via ță productivă și
sănătoasă , în armonie cu natura și cu preocup ările pentru valorile sociale, egalitatea
sexelor și diversitatea cultural ă.”
Obiectivele Strategiei sunt:
(a) Să se asigure c ă politicile, reglement ările ș i cadrul opera țional susțin EDD;
(b) Să se
promoveze dezvoltarea durabil ă (DD) prin intermediul educa ției
formale, nonformale și informale;
(c) Să se asigure formarea profesorilor pentru dobândirea competenț elor necesare
pentru a include DD în activitatea de predare;
(d) Să se asigurare accesul la instrumentele și materialele adecvate pentru EDD;
(e) Să se promoveze cercetarea în domeniul EDD dezvoltarea EDD;
(f) Să se consolideze cooperarea în domeniul EDD la toate nivelurile în cadrul
regiunii UNECE.
În cadrul strategiei, se precizeaz ă că „EDD este un proces ce se desf ășoară de-a
lungul întregii vie ți, începând din copil ărie până la educația de nivel superior și cea a
adulților și trece dincolo de educa ția formală. Ca valori, stilurile de via ță și atitudinile
sunt stabilite de la o vârst ă fragedă, rolul educa ției având o importan ță deosebit ă
pentru copii. Întrucât învăț area are loc pe m ăsură ce ne asum ăm diferite roluri în via ță,
EDD trebuie să fie considerat ă un proces desfășurat pe parcursul întregii vie ți. EDD
trebuie să pătrundă în programele de învățare de la toate nivelurile, inclusiv în
formarea profesională , formarea formatorilor, formarea continu ă a factorilor de
decizie.”
Strategia menționează o serie de implica ții în domeniul politicilor educa ționale din
perspectiva dezvolt ării durabile. Menț ionăm integral aspectele avute în vedere la acest
capitol, întrucât ele pun în ecua ție insistent rela ția formal-informal. Astfel:
Educația pentru dezvoltare durabil ă (EDD) impune o reorientare a sistemului
curent, bazat exclusiv pe oferirea de informa ții, către unul bazat pe tratarea de
probleme și identificarea solu țiilor posibile. A șadar, educa ția ar trebui s ă își
mențină focalizarea tradi țională pe disciplinele individuale, și, în acela și timp,
să „își deschid ă ușile” față de examinarea multi- și inter-disciplinar ă a
problemelor ap ărute în situa ții reale. Acest lucru ar putea avea un impact asupra
structurii programelor de înv ățământ și asupra metodelor de predare, fiind
necesar ca pedagogii s ă nu mai fie exclusiv transmi țători, iar elevii s ă nu m ai fie
7 Strategia UNECE pentru educaț ie pentru dezvoltare durabil ă, Vilnius, 17-18 martie 2005,
www.edu.ro/index.php/articles/9089
32
doar receptori. În schi
mb, atât formatorii cât și cei care înva ță ar trebui s ă
formeze o echipă .
Instituțiile de înv ățământ din sistemul formal joac ă un rol important în
dezvoltarea capacit ăților de la vârste fragede, oferind cuno ștințe și influențând
atitudinile și comportamentul. Este important s ă se asigure o bun ă cunoaștere în
ceea ce priveș te dezvoltarea durabil ă (DD) de c ătre toți elevii și studenții, iar
aceștia trebuie s ă fie conștienți de efectele deciziilor ce contravin unui proces de
dezvoltare durabil ă. O institu ție de înv ățământ, în întregul ei, inclusiv elevii,
studenții, profesorii, directorii și părinții, ar trebui s ă urmeze principiile DD.
Este important ă sprijinirea activit ăților de educa ție informal ă și nonformal ă
pentru dezvoltare durabil ă, deoarece acestea sunt un complement esen țial al
educației for male, inclusiv în cazul form ării adulților. EDD nonformal ă are un
rol special, deoarece este mai des centrat ă pe cel format, pune accent pe
participare și promoveaz ă învățarea pe tot parcursul vie ții. Educația informal ă la
locul de munc ă adaugă valoare atât angaja ților, cât și angajatorilor. Prin urmare,
cooperarea între actorii implica ți în diversele forme de EDD ar trebui
recunoscută și încurajat ă.
Pentru succesul EDD, este extrem de important ca formatorii s ă beneficieze de
o pregătire inițială și formări ulterioare corespunz ătoare, precum ș i de
oportunităț i de a-ș i împărtăși experien ța cu alți colegi. Printr-o cunoa ștere
temeinică a conceptului de dezvoltare durabil ă, precum și a aspectelor specifice
domeniului lor de activitate, formatorii pot fi mai eficien ți și pot fi un exemplu
de urmat de c ătre elevi. Formatorii pot fi mai eficien ți și pot deveni exemple de
urmat, printr-o cunoa ștere sporit ă a proceselor de dezvoltare durabil ă și în
special, a aspectelor de DD la locul de munc ă. Pregătirea ar trebui, de
asemenea, s ă fie strâns legat ă de cele mai recente descoperiri în domeniul DD.
Este important ă sprijinirea activit ăților de educa ție informal ă și nonformal ă
pentru dezvoltare durabil ă, deoarece acestea sunt un complement esen țial al
educației formale, inclusiv în cazul form ării adulților. EDD nonformal ă are un
rol special, deoarece este mai des centrat ă pe cel format, pune accent pe
participare și promoveaz ă învățarea pe tot parcursul vie ții. Educația informal ă la
locul de munc ă adaugă valoare atât angaja ților, cât și angajatorilor. Prin urmare,
cooperarea între actorii implica ți în diversele forme de EDD ar trebui
recunoscută și încurajat ă. În EDD, procesul de predare-înv ățare este
considerabil îmbun ătățit atât prin utilizarea materialelor didactice de calitate cât
și prin asigurarea disponibilit ății acestora. Astfel de materiale didactice nu sunt
însă disponibile în toate țările. Aceasta reprezint ă o problem ă atât în educa ția
formală, cât și în educa ția nonform
ală și informal ă. Prin urmare, ar trebui f ăcute
eforturi sus ținute pentru elaborarea și multiplicarea acestor ma teriale. Ar trebui
încurajată coerența dintre materialele didactice folosite în educa ția formal ă și
cele folosite în educa ția nonformal ă, iar provocarea o reprezint ă asigurarea
relevanței acestora din perspectiva DD precum și obținerea lor facil ă la nivel
local. Educa ția nonformal ă și informal ă, inclusiv programele de informare a
publicului, ar trebui s ă urmărească furnizarea unei mai bune înț elegeri a
33
34 Organizațiile nonguvernamentale (ONG -urile) sunt importan ți furnizori de
educație informal ă și nonformal ă, fiind capabile s ă implementeze procese de
informare a cet ățeanului, precum și să integreze ș i să transforme cuno ștințele
științifice în informa ții ușor de înțeles. Rolul lor de mediatori, între guvern și
public, ar trebui recunoscut, promovat și sprijinit. Parteneriatele dintre ONG-
uri, guvern și sectorul privat ar ad ăuga o valoare considerabil ă EDD.
Se consider ă că un rol important trebuie acordat promovă rii DD prin educa ția
formală, nonformal ă și informal ă. Astfel:
Ar trebui încurajat ă îmbunătățirea info rm ării publicului privind DD atât în ș i
prin institu țiile de înv ățământ cât și în ș i prin alți factori: comunitate, familie,
mass-media și ONG-uri.
Competen țele profesionale și cunoș tințele privind dezvoltarea durabil ă ar trebui
îmbunătățite permanent, fiind astfel, parte din procesul de înv ățare continu ă a
persoanelor, inclusiv pentru cei care lucreaz ă în sectorul administra ției publice,
sectorul privat, industrie, transport și agricultur ă. Va exista mereu o necesitate
pentru sporirea cunoa șterii și introducerea de competen țe noi pentru a da mai
multă substanță conceptului de dezvoltare durabil ă, multe domenii de expertiz ă
fiind în continu ă dezvoltare.
Acțiunile principale ar putea fi: oferirea de oportunit ăți de studiu al DD prin
educație continu ă pentru speciali ști, inclusiv pentru cei din management,
planificare și mass-media; încurajarea ș i sprijinirea activit ăților comunitare de
informare în privin ța DD; dezvoltarea cooper ării cu ONG-urile și sprijinirea
activităților lor educa ționale; prom ovarea cooper ării dintre instituț iile de
învățământ formal și organiza țiile ce furnizeaz ă educație informal ă și
nonformal ă; încurajarea mass-media în a in forma publicul larg despre DD și în
a dezbate problemele legate de acest domeniu.
4. Activit ăți și arii de con ținut
Din perspectiva educa ției pe tot parcursul vie ții, întreaga societate este implicată în
dezvoltare atât ca furnizor cât ș i ca beneficiar de învăț are și de educa ție. Experien ța
istorică arată că resursele umane constituie cea mai important ă sursă de productivitate
și de progres pentru civiliza ție.
Dezvoltarea dinamic ă locală se regăsește mai repede și mai direct la nivel
individual și impulsionează dezvoltarea lent ă globală de la nivel societal și european.
Implementarea strategilor intervine pe m ăsură ce reformele sectoriale redefinesc și iau
în calcul raportul dintre institu ția educațională, economie și societate. Acest raport
vizează următoarele:
dezvoltarea descentraliz ării și a autonomiei;
coordonarea diferitelor sisteme și subsisteme;
introducerea unor m ăsuri de sprijin prin cre șterea și prin diversificarea
posibilităților de acce
s.
Armonizarea acț iunilor, coeziunea actorilor și a inițiativelor implicate din
perspectiva înv ățării pe tot parcursul vie ții și a învățării peste tot se realizeaz ă pe două
paliere:
adaptarea formatorilor activi existen ți la obiectivele de proces educa țional;
integrarea tuturor actorilor sociali și a nivelurilor de gestiune ale ofertelor de
educație nonformal ă în procesul de dezvoltare a societ ății învățării: strategii,
programe, concep ție, gestiune.
Pe de altă parte, sistemul educa țional formal este convergent în aceast ă direcție,
fiind conceput ca instrument de dezvoltare economic ă și sociocultural ă prin strategiile
de formare a resurselor umane.
Ca urmare, taxonomia de activit ăți și de arii de con ținut din școală nu sunt numai
simple date obiective, ci oportunit ăți de a valorifica, de a educa și de a determina
învățarea deschis ă, peste tot și pe tot parcursul vie ții în folosul civiliza ției noastre.
35
4.1. Categoriile de activit ăți, clase și subclase la nivel
național și european
Coduri Harta categoriilor de activit ăți
Categorii de activit ăți / Clase / Subclase
1. Educa ția formal ă
2. Educa ția nonformală
2.1. Programe de educa ție nonformal ă
2.2. Cursuri:
2.2.1. Cursuri dirijate prin instruirea din clas ă (inclusiv lecturi)
2.2.2. Cursuri combinate teorie – practic ă (inclusiv ateliere)
2.2.3. Cursuri dirijate prin educa ție deschis ă și la distanță
2.2.4. Tutoriat privat (lecț ii private)
2.3. Formare dirijat ă profesional ă
2.4. Educa ție non-specific ă aleatorie
3. Educa ția informal ă
3.1. Înv ățare predat ă
3.1.1. Antrenare / tutoriat informal
3.1.2. Vizite dirijate
3.2. Înv ățare non-predat ă
3.2.1. Autoînv ățare
3.2.2. Grup de înv ățare
3.2.3. Practica
3.2.4. Vizite non-dirijate
Sursa: Classification of learning activities – Manual , European Communities, 2006.
4.2. Con ținuturi de educa ție pentru dezvoltare durabil ă
în profil local
Prin măsurile preconizate, sistemul educa țional din România cap ătă potențial de
reconectare a tradi ției școlii române ști la conceptul de educa ție pentru dezvoltare
durabilă ale cărei conținuturi tematice sunt transversal integrate în sisteme
educaționale formale, nonformale și informale pe trei dimensiuni: sociocultural ă,
ambiental ă și economic ă prin:
Conținuturi de educa ție sociocultural ă pe teme locale și universale, precum:
drepturile omului, pacea și securitatea oamenilor, egalitatea sexelor, diversitate
culturală , educație intercultural ă, educație pentru s ănătate și pentru calitatea
vieții, educația pentru timpul liber, buna guvernare (transparenț a, exprimarea
liberă a opiniilor, libertatea expresiei, contribu ția la formularea politicilor),
educația pro-patrimoniu și pentru memoria locală ;
36
Conținuturi de educa ție ambientală (în și pe
ntru mediu): dezideratul
protecției mediului în procesul de dezvolta re, calitatea mediului, conservarea,
protecția și ameliorarea sa devin scopul dezvolt ării; educa ția pentru regenerarea
mediului natural; educa ția pentru reciclarea și refolosirea materialelor;
Conținuturi de educa ție și formare tehnic ă și profesional ă prin competen țe
și pro-atitudini (a avea înț elegerea realităț ii lumii pentru sine și pentru alț ii; a
poseda cuno ștințe generale și a se specializa într-un domeniu de activitate dat; a
continua s ă înveți și a urmări educația pe tot parcursul vie ții într-o societate care
învață); abilități și aptitudini (a lucra singur sau în echip ă cu alții, cu integritate
și cu cinste, f ăcând dovadă de onestitate, punctualitate și responsabilitate; a se
adapta situa țiilor diverse; a cunoa ște și a înțelege probleme și dificultăț i, a face
dovadă de creativitate și de gândire critic ă pentru a g ăsi soluții, a rezolva
conflicte f ără recurs la violen ță); etica în mijlocul dezvoltă rii durabilit ății
sociale.
Sursa: Strategia de dezvoltare durabil ă a României (proiect), www.guv.ro
4.3. Arii de con ținuturi tematice de educa ție nonformal ă /
informală
4.3.1. Educa ția adulților
Decizia politic ă a descentraliz ării și a localiz ării deciziei în plan local din
societatea actuală pune în eviden ță rolul multipolar al educa ției. Multialfabetizarea
este rezultatul educa ției multipolare actuale: formal ă, nonformal ă și informal ă. În acest
context, educa ția nonformal ă devine mediu critic de înv ățare și de alfabetizare local ă.
Nivelurile în curriculum-ul de educa ție continuă pentru omul mileniului trei:
alfabetizare func țională (“literacy”); alfabetizare economic ă (“numeracy”);
alfabetizare digital ă; alfabetizare științifică; alfabetizare media; alfabetizare istoric ă;
alfabetizare ambiental ă; alfabetiz ări pentru locul de munc ă; alfabetizare culturală .
4.3.2. Arii de con ținuturi în școală
Ariile de educa ție tematic ă nonformal ă / informal ă sunt intersectante și proteice,
sunt focalizante pe un con ținut, pe o dominant ă etc., dar genereaz ă alte
co
mplementarităț i și complexe tematice, principale și /sau derivate. Derivă rile se
definesc în func ție de context ș i de scop practic (de exemplu, educația pentru
reciclarea materialelor refolosibile )), de grupul țintă (de exemplu, educația pentru
părinți), de parteneri (de exemplu, educa ția muzeal ă) etc.
Educația pentru lectur ă
Educația pentru prevenirea analfabetismului etc.
Educația economic ă
Educația antreprenorial ă etc.
E-learning și M-learning
37
Educația pentru matematică
Educația pentru științe etc.
Educația pentru timpul liber
Educația pentru respectarea drepturilor omului
Educația pentru istorie
Educația pentru pace și securitatea oamenilor etc.
Educația pentru dezvoltare durabilă : protec ția mediului, dimensiunea
sociocultural ă, dimensiunea tehnic ă
și profesional ă
Educația ecologic ă etc.
Educație pentru integrarea în societate și orientare în carier ă etc.
Educația pro-patrimoniu
Educația intercultural ă
Educația pentru buna guvernare (transparen ță, exprimarea liber ă a opiniilor,
libertatea expresiei,
contribuția la formularea politicii)
Educație pentru s ănătate și pentru calitatea vie ții
Educația pentru familie
Educația pentru promovarea valorilor fundamentale ale culturii și civilizației
Educația pentru cet ățenie democratic ă
Educația pentru egalitatea sexelor
Educația estetică
Educația alimentar ă
Educația rutieră
Educația pentru dezvoltare personal ă
Educația instrumental ă etc.
4.4. Complementaritate educa ția formal ă / educație
nonformal ă / informal ă
Educație formal ă Educa ție
nonformală / informal ă
Scopuri pe termen lung
generală
creditată pe termen scurt
specifică
necreditat ă
Durată pe cicluri lungi
pregătitoare
timp complet pe cicluri scurte
recurentă
timp parțial
Conținut
sistemic centrată pe „intrări” standardizate
centrată pe „ieșiri”: comunitate
locală și umană, mediu, proces de
dezvoltare ș i de integrare
38
acade
mică
resurse umane determinate de
niveluri de intr ări diversificat ă tematic
individualizat ă
practică
niveluri de intr ări determinate de
resurse umane
Deschideri
sistemice bazată pe institu ții
spațiu artificial de înv ățare
structurat ă pe paliere rigide, pe
durate mari
centrată pe profesor sau pe
învățarea mediat ă, în cazul ideal
resurse intensive bazată pe mediu
legată de comunitate
structurat ă flexibil
centrată pe cel care înva ță
economie de resurse
Evaluare evaluare extern ă
evaluare ierarhizat ă autodeterminare
evaluare investit ă în participan ți
și în dezvoltarea comunit ății
locale
Continuare solicită complementaritate recurentă
complementar ă
flexibilă
adaptivă
4.5. Învățarea nonformal ă / informală și școala
Curriculum-ul la decizia școlii
Curriculum-ul la decizia școlii reprezint ă un context formal favorabil asocierii
demersurilor didactice formale cu activităț ile de înv ățare nonformal ă / informal ă.
Acestea se deosebesc de curriculumul nucleu prin faptul c ă în curriculum-ul la decizia
școlii predomină , de regul ă, abordările nonformale / informale. Aspectul formal al
curriculum-ului la decizia școlii este dat de modul de evaluare (note, aprecieri
calificative etc.), precum ș i includerea obligatorie în orarul școlii.
În România, variantele de curriculum la decizia școlii sunt :
a. Curriculumul aprofundat, respectiv acea form ă de curriculum la decizia școlii /
curriculum de dezvoltare local ă care urm ărește studierea aprofundat ă a
prevederilor/obiectivelor de referin ță ale curriculumului-nucleu prin diversificarea
activităților de învățare în num ărul maxim de ore prev ăzut în plaja orar ă a unei
discipline;
b. Curriculumul extins , respectiv, acea form ă de curriculum la decizia școlii /
curriculum de dezvoltare local ă care urm ărește lărgirea evantaiului obiectivelor și a
conținuturilor din curriculumul-nucleu prin noi obiective de referin ță și unități de
conținut,
în numărul maxim de ore prev ăzut în plaja orară a unei discipline;
39
40 c. Curricula op ționale:
la nivelul disciplinei: activităț i, module, proiecte care nu sunt incluse în
programa școlară avansată de autoritatea centrală , fie dintr-o disciplin ă care nu este
prevăzută ca atare în planul-cadru sau nu apare la o anumit ă clasă / ciclu curricular;
la nivelul ariei curriculare: alegerea unei teme care implic ă cel puțin două
discipline dintr-o arie;
la nivelul mai multor arii curriculare : implică cel puțin două discipline
aparținând unor arii curriculare diferite.
La nivelul liceului, curriculum la decizia școlii / curriculum de dezvoltare local ă
este asimilat opționalelor , tipologia acestora fiind urm ătoarea:
a) de aprofundare: tip derivat dintr-o disciplin ă studiată în trunchiul comun, care
urmărește dezvoltarea competen țelor prevăzute în curriculumul-nucleu prin noi unități
de conținut;
b) de extindere: tip derivat dintr-o disciplină studiată în trunchiul comun, care
urmărește extinderea obiectivelor-cadru/competen țelor generale din curriculumul-
nucleu prin noi obiective de referin ță/competen țe specifice ș i noi conținuturi.
c) disciplină nouă : noi obiecte de studiu, în afara acelora prev ăzute în trunchiul
comun la un anumit profil și specializare, sau teme noi, care nu se reg ăsesc în
programele naț ionale.
d) integrat: discipline noi, structurate în jurul unei teme integratoare pentru o
anumită arie curricular ă sau pentru mai multe arii curriculare.
Curriculum de dezvoltare local ă din învățământul obligatoriu
În cadrul curriculum-ului de dezvoltare local ă apar acelea și elemente de
formalizare men ționate mai sus, la care se adaug ă faptul că activitățile incluse în acest
tip de curriculum vizeaz ă, în mod direct, competen țe necesare pentru dobândirea
nivelului de calificare profesional ă. Organizarea curriculum-ului în profil local este
determinat ă, de regul ă, de identificarea nevoilor loca le. Curriculumul în dezvoltare
locală presupune participare ș i eforturi reunite ale mai multor factori implica ți în
procesul de educa ție: elevi, cadre didactice, p ărinți, parteneri sociali agen ți economici,
instituții/organiza ții locale sau regionale). Op țiunea pentru o astfel de component ă a
curriculumului se integreaz ă strategiei
de descentralizare, conform c ăreia autorit ățile
publice locale trebuie s ă joace un rol important în învăță mântul profesional și tehnic
datorită responsabilit ății și angajamentelor pe care le au fa ță de cetățeni. Curriculum-
ul de dezvoltare local ă este elaborat într-un cadru de parteneriat între școală și
comunitate și vizează:
resursele locale pentru instru ire (resurse umane, baza material ă a grupurilor
școlare, cadrul de colaborare cu agen ții economici);
cerințele locale pentru preg ătirea în diverse calific ări, care s ă serveasc ă
activităților economice desf ășurate în zon ă.
5. Educația nonformal ă și informal ă
în relație cu ș coala
Educația nonformal ă și informal ă se află într-o rela ție complex ă cu școala. Pe de o
parte, școala valorific ă primele achizi ții nonformale ale copiilor, pe de alt ă parte, școala
trebuie să asigure fundamentele care fac posibile educa ția și învățarea pe tot parcursul
vieții, în varii contexte. Document ele recente de politici educa ționale acord ă un rol
important acestor conexiuni. O m ăsură concretă in aces sens este elab orarea portofoliului
personal pentru educa ție permanentă , ce conține, pe lâng ă studii ș i educație formală,
calificările obținute și competen țele dobândite în contexte nonformale, care sunt
recunoscute sau nu printr-un act de studiu. Portofoliul induce astfel o presiune asupra sistemelor formale de a deveni mai competitive și de a-și diversifica oferta.
În același timp, sistemul de înv ățământ din România a c ăutat, în ultimii ani de secol al
XX-lea, la un nivel teoretic și, pe o baz ă mai sistematic ă și aplicată , în perioada 2000-
2
008, să creeze deschideri pentru interela ționarea dintre educa ția formală, cea nonformal ă
și cea informală . Aceste deschideri sunt jalo nate de curriculumul na țional, ale c ărui
componente au fost publicate în 1998-1999. De aceea, vom trece succint în revist ă
componente ale curriculumului na țional care au relevan ță pentru educa ția nonformal ă și
informală, apoi curriculumul la decizia școlii, opționalele, curriculumul în dezvoltare
locală, ne vom focaliza asupra curriculumului ca practic ă și vom contura câteva
perspective de valorificare a educa ției nonformale și informale în procesul didactic.
5.1. Componente ale curriculum-ului na țional care
au relevan ță pentru educa ția nonformal ă și informală
Deși se focalizeaz ă asupra experien țelor de înv ățare formale, curriculumul na țional
are în vedere, prin componenta sa reglatoare, crearea unor deschideri spre contextele
de învățare nonformale și informale. Componenta reglatoare a Curriculumului
cuprinde reperele, cr iteriile, dominantele și principiile subiacente Curriculumului
Național. Acestea pun în evidență direcțiile sistemului curricular, clarificând
trăsăturile fundamentale ale subcomponentelor acestuia, și anume: profilul de formare,
care descrie ce anume se dore ște a fi atins de c ătre fiecare elev la sfârș itul
învățământului obligatoriu; finalit ățile nivelurilor de învăță mânt; ansamblul
obiectivelor-cadru organizate pe arii curricul are (cu scopul de a circumscrie ansamblul
de cunoș tințe, capacităț i și atitudini vizate de diverse grupuri de discipline, considerate
41
într-o m
anieră integrată), pentru înv ățământul obligatoriu; precum și ansamblul
competen țelor prevăzute a fi dezvoltate în cadrul înv ățământului liceal.
Asocierea contextelor formale, informale și nonformale converg spre o coeren ță
politică, redată prin idealul educa țional stipulat în Legea înv ățământului . Finalitățile
nivelurilor de înv ățământ se pot realiza global și efectiv dac ă sistemul formal de
învățământ este sus ținut prin educa ția nonformal ă și informal ă. Menționăm în
continuare acele finalit ăți care necesit ă și presupun astfel de corel ări.
Pentru înv ățământul primar, sunt vizate în mod efectiv: formarea personalit ății
copilului, respectând nivelul și ritmul său de dezvoltare; înzestrarea copilului cu acele
cunoș tințe, capacităț i și atitudini care s ă stimuleze raportarea efectiv ă și creativă la
mediul social și natural și să perm it ă continuarea educa ției.
Pentru înv ățământul gimnazial se au în vedere: formarea, la elevi, a capacit ății de a
comunica eficient în situa ții reale, folosind limba român ă, limba maternă , limbile str ăine
și diverse limbaje de specialitate; formarea și dezvoltarea capacit ății de adaptare și de
integrare în comunitate; formarea atitudinilor pozitive în rela ționarea cu mediul social: de
toleranță, de responsabilitate, de soli daritate etc.; formarea capacit ăților și a motiva țiilor
necesare înv ățării în condi țiile unei societ ăți în schimbare.
Pentru înv ățământul liceal finalitățile vizează formarea unui absolvent în m ăsură să
decidă asupra propriei cariere, s ă contribuie la articularea propriilor trasee de dezvoltare
intelectual ă și profesional ă, să se integreze activ în via ța socială. Pentru a r ăspunde
exigențelor acestui nivel de înv ățământ și specificului de vârst ă al elevilor, liceul trebuie s ă
asigure adolescentului: formarea capacit ății de a reflecta asupra lumii, de a formula și de a
rezolva probleme pe baza rela ționării cunoș tințelor din diferite domenii; valorizarea
propriilor experien țe, în scopul unei orient ări profesionale optime pentru pia ța muncii și/sau
pentru înv ățământul superior; dezvoltarea capacit ății de integrare activ ă în grupuri socio-
culturale diferite: familie, mediu profesional, prieteni etc.; dezvoltarea competen țelor
funcționale esen țiale pentru reu șita socială: comunicare, gândire critic ă, luarea deciziilor,
prelucrarea și utilizarea contextual ă a unor informa ții complexe; cultivarea expresivităț ii și a
sensibilității, în scopul împlinirii personale și a promov ării unei vie ți de calitate; formarea
autonomiei morale. Relevant e din perspectiva educa ției nonformale ș i informale sunt
următoarele dimensiuni vizate de curiculumul na țional referitor la învăță mântul liceal:
conceperea liceului ca furnizor de servicii educaț ionale , în cadrul c ăruia elevul s ă fie
continuu și direct implicat în construirea propriului traseu de înv ățare; creșterea
responsabilităț ii liceului față de beneficiarii educa ției și față de societatea civilă , precum și
diversificarea m
odalităț ilor de implicare a acestuia în via ța comunității locale.
Avansând în con ținutul curriculumului la nivelul ariilor curriculare și a disciplinelor,
constatăm că există o preocupare constant ă pentru integrarea în specificul disciplinar a unor
deschideri oferite de contextele de înv ățare informale. Stau dovad ă în acest sens dominantele
ariilor curriculare și ale obiectelor de studiu men ționate în cadrul de referin ță al
curriculumului. Astfel, aria curricular ă Limbă și comunicare vizeaz ă: fundamentarea pe
modelul comunicativ-func țional, destinat structur ării capacit ăților de comunicare socială ;
vehicularea unei culturi adaptate la realit ățile societății contemporane; conș tientizarea
identității naționale ca premis ă a dialogului intercultural și a integră rii europene. Aria
curriculară Matematica și Științe ale naturii are în vedere din aceast ă perspectiv ă: formarea
42
capacităț ii de a construi și interpreta m
odele și reprezent ări adecvate ale realit ății;
interiorizarea unei imagini dinamice asupra științei, înțeleasă ca activitate uman ă în care
ideile științifice se schimb ă în timp și sunt afectate de contextul social ș i cultural în care se
dezvoltă; construirea de ipoteze și verificarea lor prin explorare și experimentare. În cadrul
ariei curriculare Om și societate sunt de luat în considerare din perspectiva deschiderilor
oferite spre informal: preponderen ța acordat ă cunoașterii și înțelegerii proceselor din
societate, care au relevan ță atât din perspectiva trecutului, cât și față de orientările viitoare;
dobândirea unor valori și atitudini care s ă permită o inserție socială activă și responsabilă a
tinerilor absolven ți; formarea unor comportamente de ti p participativ, favorabile cristaliz ării
unei reale solidarit ăți sociale. Dominantele celorlalte arii curriculare aduc de asemenea
componente specifice compatibile cu dezvoltă ri în zona nonformalului și a informalului.
5.2. Curriculum-ul la decizia școlii, opționalele,
curriculum-ul în dezvoltare local ă
Curriculumul la decizia școlii și / sau op ționalele reprezint ă o oportunitate
pentru profesorii care au achizi ții experen țiale și obiectivate prin practica didactic ă din
educația nonformal ă și informal ă să le valorifice în cadrul formal.
Curriculum-ul în dezvoltare local ă se constituie în ofert ă centrală, având variate
conținuturi pentru nivelul local și de la nivel local. Curriculumul în dezvoltare local ă
se realizeaz ă pe baza unor proiecte ale școlilor în parteneriat cu diferite institu ții,
organizații sau unit ăți economice. Din acest punct de vedere, este de dorit ca acest tip
de curriculum s ă fie realizat prin parteneriate în toate domeniile de interes pentru zona
respectivă și să fie construite ca extinderi și aprofund ări ale achiziț iilor dobândite prin
curriculumul formal.
Obiectivele punctuale ale curricu lumului în dezvoltare local ă: valorificarea
potențialului existent la nivel local în difer ite domenii: turistic, economic, industrial,
cultural, administrativ etc.; eviden țierea legăturii dintre curriculumul formal și cel în
dezvoltare locală . Elevii răspund mai bine nevoilor de dezvoltare și de conservare a
tradiț iilor ș i a valorilor existente la nivel local.
5.3. Curriculum-ul ca practic ă
Studiile de impact realizate pân ă acum
1 evidențiază o distanță consistent ă între
curriculumul oficial și cel realizat. Cauze importante ale acestui clivaj au fost:
neurmărirea, nemonitorizarea implement ării reformei curriculare, apelul excesiv la
normativitate (reforma de sus în jos), lipsa unei reforme institu ționale care s ă sprijine
reforma curriculară , inexistenț a unei strategii coerente în domeniul form ării inițiale și
continue a cadrelor didactice.
1 L.Vlăsceanu (Ed) Școala la r ăscruce. Reformă și continuitate în curiculumul înv ățământului
obligatoriu , Iași: Polirom, 2003
43
Considera țiile privitoare la curriculum
ul ca practic ă se bazeaz ă pe:
(a) discuții informale despre rolul educa ției nonformale cu studen ți la Facultatea
de Litere ai Universit ății Bucure ști, înscriși la modulul psihopedagogic, deci posibili
viitori profesori, și cu masteranzi (unii dintre ei, pr ofesori în primii ani de activitate)
înscriș i la programul Didactici ale disciplinelor filologice, desfășurat în cadrul
aceleiași facultăț i; discuțiile s-au desf ășurat în semestrul al II-lea al anului ș colar
2007-2008;
(b) administrarea unui chestionar vizând modul în care profesorii percep educa ția
nonformal ă, oferit spre completare unor profesori de limba ș i literatura română din
diferite jude țe care au participat la revizuirea curriculumului pentru gimnaziu în
februarie 2008.
O primă observație privește gradul scă zut de con știentizare, în rândul profesorilor,
a rolului educa ției nonformale și informale în completarea educa ției formale și,
implicit, lipsa de preocupare pentru valorificarea celor dou ă tipuri de educa ție în
cadrul procesului didactic. O constatare de luat în seam ă este cea legat ă de faptul c ă
majoritatea reponden ților la chestionar consideră că, în practica didactic ă, valorific ă
foarte puț in din achizi țiile dobândite în preg ătirea inițială, în ti
mpul facult ății. În
schimb, alte experien țe de învățare, provenite din educa ția nonformal ă sau informal ă,
sunt apreciate ca având un rol mai important în exercitarea profesiei. Cei mai mul ți
profesori îș i reprezint ă educația nonformal ă sub forma unor activit ăți extrașcolare de
tipul excursii, vizite la muzee sau la case memoriale, vizionarea de piese de teatru sau
film, realizarea unei reviste școlare, organizarea unui cenaclu literar sau a unor cercuri
de lectură, a unor concursuri pe diferite teme etc. Acestea sunt percepute mai degrab ă
ca experien țe de învățare în sine, rupte de ceea ce se întâmpl ă în clasă, prin aplicarea
curriculumului. O ultim ă observație privește frustrarea pe care o resimt profesorii care,
deși valorific ă experiențele din înv ățarea nonformal ă și informal ă, nu sunt aprecia ți de
comunitatea adulț ilor (colegi de școală, părinți), dar de obicei sunt apreciate de elevi,
care sunt receptivi la demersuri de acest fel.
5.4. Perspective de valorificare a educa ției nonformale și
informale în procesul didactic
Perspectivele de valorificare a educa ției nonformale și informale în procesul
didactic sunt legate de elevi și de profesori, ținând seama de poten țialul ridicat de a
susține motiva ția acestor categorii de actori implica ți în realizarea actului educa țional.
Din perspectiva elevilor
Este de dorit ca profesorii s ă arate interes față de preocup ările elevilor din afara
cadrului educa țional formal ș i să găsească modalități și căi de valorificare a acestora.
Astfel, ace știa vor fi stimula ți să aducă, în procesul înv ățării formale, propriile
experiențe de învățare acumulate în comunitatea mic ă a familiei, a prietenilor, a unui
grup care împ ărtășește hobby-uri sau interese comune.
44
Din perspectiva profesorilor
Pe lângă faptul că aceștia ar trebui s ă știe cum să valorifice diversele experien țe de
învățare ale elevilor provenite din educa ția nonformal ă sau informal ă, profesorii ar
trebui să găsească căi de a-și valorifica propriile experien țe de învățare din afara
învățării formale, pentru a dinamiza și a eficientiza procesele didactice pe care le
construiesc.
De exemplu: În procesul de predare-înv ățare:
Elevii sunt solicita ți, la începutul studierii unei teme noi, s ă împărtășească
colegilor ceea ce ș tiu în legătură cu tema respectiv ă, cum și de unde au aflat despre un
autor, un eveniment istoric, o zon ă geografic ă, un experiment științific etc.;
Pe parcursul abord ării unei teme, elevii sunt solicita ți să relateze propriile
experiențe de învățare nonformale sau informale care sunt asociate cu noile achizi ții
(ce au observat într-o excursie/ vacan ță la munte referitor la flora și fauna specific ă
acest
ei zone, în ce filme sau c ărți văzute sau citite de ei au aflat ceva nou despre tema
abordată etc.);
Elevii sunt încuraja ți să demonstreze, prin achizi ții dobândite prin educa ția
nonformal ă sau informal ă (din diverse domenii: muzic ă, dans, sport, crea ții literare,
creații plastice, filme, colec ționarea de timbre, roci etc.), s ă facă asocieri între ceea ce
știu / ș tiu să facă și ceea ce tocmai au înv ățat, să nuanțezeze cunoa șterea unei teme,
apelând la experienț ele lor de înv ățare, altele decât cele provenite din educa ția
formală;
Elevii sunt încuraja ți să ofere exemple de înv ățare provenite din familie sau din
cercul de prieteni, relevante pentru în țelegerea profund ă a temei abordate în clas ă;
Elevii sunt încuraja ți de profesor s ă reflecteze asupra modului în care valorific ă
noile cunoș tințe, deprinderi, atitudini, interiorizate în activit ățile lor cotidiene în cadrul
educației formale.
Efecte s
contate : elevii se simt valoriza ți, capătă încredere în ei, înva ță să comunice
cu ceilalți, au șansa de a înv ăța în mod autentic și profund, din mai multe perspective
despre o tem ă, de a interioriza diverse experien țe de învățare și de a-ș i clarifica
propriile valori și atitudini fa ță de cunoa ștere, interiorizeaz ă un continuum între ceea
ce învață la școală și ceea ce înva ță în alte contexte, nonformale sau informale.
Practica obiectivat ă a profesorilor:
Împărtășirea unor experien țe proprii de înv ățare referitoare la tema abordată
(dificultăți / satisfac ții/ surse de informare/ modalit ăți de dezvoltare a unor deprinderi
sau ocazii de interiorizare a unor atitudini);
Relatarea unor experien țe de învățare care au leg ătură cu tema studiat ă despre
care au aflat din diverse surse (lecturi, filme etc.) sau pe care le-au aflat de la prieteni,
membri ai familiei ș.a.;
45
46 Introducerea, în procesul de predare-învăț are, a unor achizi ții dobândite prin
educația nonformal ă sau informală (cursuri de formare în specialitate sau în didactica
specialității, cunoașterea unei limbi str ăine, abilit ăți de lucru cu calculatorul, lectura
unor cărți, vizitarea unor expozi ții de artă, pasiunea pentru muzic ă sau pentru natur ă
etc.);
Împărtășirea unor experien țe de învățare proprii, din care s ă rezulte o anumit ă
atitudine fa ță de cunoa ștere ș i un stil de lucru intelectual.
Efecte scontate : crearea unui climat stimulativ pentru elevi, satisfac ția de a-și
folosi întregul poten țial cognitiv și metacognitiv în procesul didactic.
În observatoarele locale pentru educația nonformal ă / informal ă, precum ș i în
formularea standardelor de calitate ar trebui s ă fie inclus ă valorizarea, la nivelul
comunității didactice, a achizi țiilor dobândite de profesori și a preocup ărilor acestora
pentru educa ția continu ă. Aceasta ar presupune și o apreciere global ă a pregătirii
profesorilor, nu doar preg ătirea în specialitate: un portofoliu profesional cuprinzând
toate achiziț iile care-l ajut ă pe profesor s ă fie mai eficient în activitatea sa didactic ă
(vezi infra, Subcapitolul Rețea noț ională).
6. Educația nonformal ă / informal ă în relație cu
formarea formatorilor
6.1. Repere de politică european ă : educația nonformal ă ca
parte a unei abord ări integrate a înv ățării
Educația nonformal ă este o parte a discursului interna țional în domeniul politicii
educaționale de la finalul anilor 60 și începutul anilor 70. Fundamentat pe o definire
prin excluziune, raportat ă la ceea ce este în mod tradi țional considerat „educa ție
formală”, conceptul de educa ție nonformal ă a început s ă fie utilizat cu scopul de a face
o distinc ție între oferta guvernamental ă, considerată educație pentru to ți prin
intermediul sistemului școlar, și cea nonguvernamental ă, adresată unui segment limitat
de popula ție, în acord cu interesele și nevoile acestuia ( Graham-Brown , 1991).
Deși de o incontestabil ă relevanță din punct de vedere administrativ și atunci când
se discută despre finan țarea educa ției sau a form ării, aceast ă diferențiere apare ca fiind
artificială atunci când se analizeaz ă producerea înv ățării și rezultatele acesteia din
perspectiva individului. Acesta este motivul pentru care, în cadrul discursului despre
învățarea permanent ă, educația nonformal ă și informal ă devin unit ățile conceptuale,
cu drepturi
egale , în raport cu educa ția formal ă, ilustrând o abordare integrat ă a
educației, indiferent de surse, resurse și mod de organizare. Faptul c ă învățarea nu se
produce doar în școli și universit ăți, ci de-a lungul întregii vie ți, în diferite loca ții și
momente, este larg recunoscut în documentele de politic ă privind învățarea
permanent ă1.
Dincolo de perspectiva beneficiilor pe care o abordare integrat ă a educa ției
formale și nonformale le poate aduce individului, se distinge și o perspectiv ă a
contribuțiilor educa ției nonformale la atingerea a dou ă finalități majore pe care statul
le asimileaz ă politicilor privind învățarea permanent ă: sprijinirea dezvolt ării
economice și promovarea cet ățeniei active. ( Aspin et al 2001; Field și Leicester,
2000). Prin urmare, statul este interesat de sus ținerea educa ției nonformale și
dezvoltarea politicilor care s ă creeze pun ți de legătură între educa ția formal ă și cea
nonformal ă.
1 OECD (2005-2006). Assisting members and partners to achi eve high quality lifelong learning
for all that contributes to personal develop ment, sustainable economi c growth and social
cohesion.
47
La nivel eur
opean, documentele de politic ă educațională includ m ăsuri concrete
privind o abordare integrat ă a învățării începând cu 1996, când mini ștrii educa ției din
statele membre OECD și-au stabilit ca obiectiv dezvoltarea strategiilor na ționale
pentru învățarea permanent ă pentru to ți (en. lifelong learning for all ). În
documentelor OECD conceptul de învățare permanent ă este definit ca integrând
învățarea formal ă, nonformal ă și informal ă, deopotrivă învățarea evaluat ă și
certificată, care se produce în cadrul unui program educa țional oferit de o institu ție
educațională sau de un centru de formare a adul ților, și învățarea care, în mod
tradiț ional, nu face obiectul evalu ării și nu conduce la certificare. Referirile la educa ția
nonformal ă și informal ă ca dimensiuni ale înv ățării permanente demonstreaz ă
recunoașterea importan ței educării, învățării și formării, care au loc în afara
instituțiilor de înv ățământ investite în mod tradi țional de c ătre stat cu misiune ( Tight ,
1996) și autoritate educațională.
Politicile europene privind abordarea integrat ă a învățării vizeaz ă două aspecte.
Primul aspect se referă la fluidizarea învățării, prin desfiin țarea grani țelor dintre
educația formală, nonformal ă și informal ă, cu ajutorul unor mecanisme de colaborare
și responsabilizare a diverș ilor actori implica ți în ș i interesa ți de formare: ministere,
agenții naționale, autorit ăți locale, centre de formare profesional ă, universit ăți, ONG-
uri, parteneri sociali. Cel de al doilea aspect vizeaz ă modul de definire ș i de valorizare
a unei largi game de rezultate ale înv ățării, indiferent de cadrul în care s-a produs
învățarea, prin intermediul unor instrumente și metodologii de recunoa ștere și
validare a competen țelor dobândite în contexte educa ționale formale, nonformale și
informale.
Documentele de politic ă european ă relevante pentru modalităț ile relaționare a
educației nonformale cu educa ția formal ă (din perspectiva currciulum-ului și a
evaluării) și pentru implica țiile acesteia pe pia ța muncii sunt: Memorandum-ul privind
învățarea permanent ă (Comisia European ă, 20002), Strategia Lisabona (2000),
Cadrul european al calific ărilor (2005).
Memorandum-ul privind înv ățarea permanent ă (2000) stabile ște învățarea
permanent ă ca o prioritate a tuturor politicilor educa ționale din Europa. Două dintre
cele șase mesaje cheie ale acestui Memorandum fac referire direct ă la abordarea
integrată a educației formale, nonformale și informale în cadrul politicilor. Acestea
sunt: dezvoltarea metodelor și a contextelor de predare și învățare astfel încât s ă fie
asigurată continuitatea înv ățării de-a lungul întregii vie ți (mesaj 3); îmbună tățirea
modalităților în care participarea la înv ățare și rezultatele acesteia sunt înț elese și
apreciate, mai ales în cazul învăță rii în contexte nonformale și informale (mesaj 4).
Strategia Lisabona (2000) are ca deziderat deschiderea școlii către viață și lumea
muncii în scopul cre șterii competitivit ății economice și a incluziunii sociale, subliniind
2 A Memorandum on Lifelong Learning , Brussels European Commission, 2000.
A European area of lifelong learning: empowering Europeans in the knowledge-based
economy and society, Brussels, 2001, disponibil la
http://europa.eu/rapid/pressReleasesAction.do ? reference=IP/01/1620 &format=HTML&aged=0
&language=EN&guiLanguage=en
48
im
portanța dezvolt ării parteneriatului dintre școală, familie și alți actori implica ți:
organizații nonguvernamentale, agen ți economici, autorit ăți locale.
Cadrul european al calific ărilor (2005) încearc ă realizarea unei jonc țiuni între
diverse rezultate ale înv ățării, indiferent de mediile în care s-a produs învăț area, și
niveluri de calificare, constituindu-se într-un instrument de validare și de recunoa ștere
a competen țelor dobândite în contexte educa ționale nonformale.
6.2. Politici de formare a ca drelor didactice pentru educa ția
nonformal ă în România
În 2001, asigurarea complementarităț ii între educa ția formal ă, nonformală și
informală a fost definit ă pentru prima dată ca prioritate în Strategia dezvolt ării
învățământului preuniversitar în perioada 2001 –2004. Planificare prospectivă până
în 2010 (Ministerul Educa ției și Cercetării, 2002).
Câteva repere privind direc ții majore de ac țiune pentru preg ătirea cadrelor
didactice pentru realizarea unei leg ături complementare între învăț area formal ă,
nonformal ă și informal ă a elevilor au fost identificate în 2001 în contextul unei
anchete pe baz ă de chestionar la care au pa rticipat 1100 de actori institu ționali,
derulată de către Institutul de Științe ale Educa ției, și care a avut scopul de a investiga
condițiile reale de implementare a Memorandum-ului privind înv ățarea permanent ă în
România.
Rezultatele anchetei au relevat urm ătoarele linii de dezvoltare a form ării cadrelor
didactice:
organizarea unor stagii în țări cu experien ță în domeniul LLL (32%);
formarea în domeniul metodelor de predare-înv ățare pentru larg
i categorii de
beneficiari (adul ți, persoane defavorizate sociocultura l, persoane cu nevoi speciale),
pentru con ținuturi diverse și pentru înv ățare nonformal ă și informal ă (31, 5%);
elaborarea unor standarde na ționale pentru preg ătirea inițială și continu ă a
formatorilor pentru educa ția formală , nonformal ă și informal ă (30,5 %);
diversificarea ofertei de formare a formatorilor, prin autorizarea institu țiilor
nontradiționale (ex. funda ții, asociații, parteneri sociali) (21.8%).
În 2007, Strategia post-aderare 2007-2013 (Ministerul Educa ției și Cercetă rii)
stabilește dezvoltarea educa ției permanente din perspectiva instituț ională ca prioritate
realizabilă, printre altele, prin dezvoltarea si diversificarea ofertei educa ționale
instituționale și certificarea învăță rii nonformale ș i informale.
Cu relevan ță directă pentru modul în care se realizeaz ă joncțiunea dintre înv ățarea
formală și cea nonformal ă, Strategia dezvolt ării activit ății educative ș col are și
extrașcolare, elaborată de Ministerul Educa ției și Cercetării, subliniaz ă importan ța
abordării complementare a celor două tipuri de educa ție în preg ătirea tuturor elevilor
pentru participarea activ ă în societatea dinamică a cunoa șterii și pentru cre șterea
calității în educa ție. Se consideră că această măsură va conduce la diversificarea
ofertei educa ționale prin ini țierea de c ătre școli a unor proiecte care s ă implice elevi,
cadre didactice de diferite specialit ăți și diverși parteneri educa ționali (p ărinți,
49
societate
a civilă, media și comunitate). Asociată activității educative extra școlare, și în
acest document de politic ă educațională, educația nonformal ă este recunoscut ă ca
dimensiune a procesului de înv ățare permanent ă. Complementarizarea educa ției
formale cu cea nonformal ă prin ini țierea de activit ăți educative interdisciplinare
diverse este considerat ă un mod de ac țiune care conduce la creș terea calit ății în
educație. Însă, absența formării cadrelor didactice în domeniul activit ății educative
extrașcolare și, implicit nonformale, este conș tientizată ca un obstacol pentru punerea
în aplicare a strategiei. Chiar dac ă în cadrul Strategiei formarea resursei umane în
domeniul activit ății educative ș colare și extrașcolare apare printre obiectivele
principale, cadrul ac țional de implementare este generic formulat, nedelimitat în timp
și nu conține referiri la responsabilizarea explicit ă a anumitor institu ții în aceast ă
direcție.
Metodologia
de acreditare a progr amelor de formare continu ă a personalului din
învățământul preuniversitar (Anexa la O.M.Ed.C . nr. 4611/ 2005) prevede c ă atât
programele adresate personalului didactic din înv ățământul preuniversitar (din
domeniul de formare Proiectarea, organizarea și evaluarea activit ăților didactice ),
cât și cele adresate personalului care de ține funcții de conducere, de îndrumare și de
control (din domeniul de formare denumit Comunicare și curriculum), includ în
categoria modulelor de formare op ționale Pedagogia activit ăților extracurriculare .
Acestui modul îi sunt alocate 10 credite transferabile, indiferent de tipul programului
(lung, mediu sau scurt), standardul minim pentru formarea periodic ă a personalului
didactic fiind de 90 de credite asimi labile obligatoriu într-o perioad ă de 5 ani.
Programele de formare pentru care pot opta cadrele didactice au un curriculum
oficial stabilit de Centrul Na țional pentru Formarea Personalului din Înv ățământul
Preuniversitar, în cazul programelor de perfec ționare datorate reformei, conf. Art. 33,
alin. (2) litera a din Legea 128/1997, sau de furnizorii de formare continu ă menționați
în cele ce urmeaz ă.
Furnizorii de programe de formare continu ă, acreditați de Centrul Na țional pentru
Formarea Personalului din Înv ățământul Preuniversitar, sunt dup ă cum urmeaz ă (cf.
Metodologia de acreditare a programelor de formare continu ă a personalului din
învățământul preuniversitar , Art.14, 1):
a) instituțiile prevăzute la art. 160 alin. (1) și art. 135 alin. (1) și (2) din Legea
învățăm
ântului nr.84/1995, republicat ă, cu complet ările ș i modificările ulterioare;
b) Institutul de Științe ale Educaț iei, Consiliul Na țional pentru Curriculum,
Consiliul Na țional de Dezvoltare a Înv ățământului Profesional ș i Tehnic, Serviciul
Național de Evaluare și Examinare;
c) structurile organizatorice / instituț ionale pentru implem entarea programelor
internaționale la care România este parte (de exemplu programul Socrates, programul
Leonardo), sau a programelor cu finan țare interna țională al căror beneficiar este
M.Ed.C.(de exemplu, programul Phare sau programe finan țate de Banca Mondial ă);
d) Funda ții, asocia ții profesionale și organiza ții nonguvernamentale care au ca
obiect de activitate preg ătirea, perfec ționarea, și dezvoltarea profesională a
personalului didactic și a personalului didactic auxiliar din înv ățământul
preuniversitar;
50
e) Structuri instituț ional
e interna ționale agreate de Ministerul Educa ției și
Cercetării, care au ca obiect de activitate preg ătirea, perfec ționarea și dezvoltarea
profesional ă a personalului didactic și a personalului didactic auxiliar din învăță mântul
preuniversitar.
Ca o concluzie, politicile na ționale de formare a cadrelor didactice pentru educa ția
nonformal ă sunt slab conturate, cu toate c ă au cadrul organizatoric de implementare
deja reglementat (a se vedea Metodologia de acreditare a programelor de formare
continuă a personalului din înv ățământul preuniversitar din Anexa la O.M.Ed.C. nr.
4611/2005).
6.2.1. Capitalizarea experien ței: acțiuni concrete
În România, ini țiativele / cursurile de înv ățare nonformal ă și informal ă
implementate de diferite ONG-uri (ECO TEC, European Inve ntory 2007) acoper ă
domenii precum:
cursuri de tip a doua șansă. Un exemplu este proiectul Euro-Child-Centre
promovat de Organiza ția Salvați copiii și finanțat prin programul Leonardo da Vinci
(2001-2004). Acest proiect a avut drept scop dezvoltarea profesional ă a educatorilor ș i
a asistenților sociali, precum și certifi carea noilor competen țe dobândite de ace știa.
cursuri pentru dezvoltarea personal ă în timpul liber. Asocia ția Națională a
Universităț ilor Populare din România este un furnizor constant de cursuri culturale
care a contribuit semnificativ la dezvoltarea metodologiilor de validare a
competen țelor dobândite în contexte nonformale de înv ățare.
cursuri pentru dezvoltarea educa ției comunitare pe tematici precum: democra ție,
educație intercultural ă, cultură politică, dar ș i activități combinate de tipul
festivalurilor, expozi țiilor, conferin țelor.
cursuri tradi ționale și cursuri on line de educa ție informal ă, oferite de Societatea
Română pentru Educa ție Permanentă care este partener sau coordonator la diverse
proiecte finan țate de Comisia Uniunii Europene. Ca exemplu, p roiectul Animated
Debate (2003-2005) a avut ca scop crearea unui mediu on line de înv ățare în
care tinerii cu diferite disabilit ăți fizice, psihologice și sociale s ă își poată
dezvolta talentele artistice în cooperare cu al ți tineri europeni, cuprin și în
programul Socrates.
În ceea ce priveș te validarea înv ățării informale și nonformale, cele mai
importante programe și proiecte sunt: programul Educație și formare profesională
2010 coordonat de Ministerul Educa ției, Cercet ării și Tineretului; Proiectul „CALIST”
– program naț ional de cercetare în evaluare; „Programul opera țional sectorial pentru
dezvoltarea resurselor umane 2007 – 2013” , promovat de POS – DRU, din cadrul
Ministerului Educa ției, Cercetă rii și Tineretului; proiectul ICOVET privind
competen țele informale și validarea lor – Proiect pilot Leonardo da Vinci , derulat în
perioada 2004-2006, ( www.icovet.eu ); proiectul ACE – Adult Craft Education Project
(www.crsfts4u.ro ).
51
După cum
se poate observa, eforturile de a transforma agenda învățării
permanente pentru to ți într-o realitate se concentreaz ă preponderent pe recunoa șterea
și validarea competen țelor dobândite prin înv ățare nonformal ă și informal ă, pe
dezvoltarea furnizorilor de educa ție nonformal ă și pe dezvoltarea mecanismelor de
colaborare între diver și actori implica ți sau interesa ți de formarea indivizilor și, mai
puțin, pe formare profesional ă a formatorilor / cadrelor didactice.
6.2.2. Experien țe didactice din proiecte de mobilitate
Programele de mobilitate pentru studen ți și cadre didactice ( Socrates , Comenius ),
pentru formatori ( Leonardo , Grundtvig ), precum ș i schimburile de experien ță realizate
între institu ții și experți din România și din alte țări, au sus ținut și încurajat
dezvoltările metodologice din cadrul practicilor educa ționale școlare, tematicile fiind
relevante pentru înv ățarea permanent ă3. Tematica metodele didactice apare în cadrul
proiectelor Comenius 1 aprobate începând cu anul 20 04. De remarcat este faptul c ă în
2005 num ărul proiectelor cu aceast ă tematică s-a dublat, comparativ cu anul 2004. Noi
abordări pedagogice este o tematic ă de formare, de asemenea, foarte bine reprezentat ă
în cadrul proiectelor Grundtvig în perioada 2005 – 2006. Cooperarea școlii cu
comunitatea , ca subiect al proiectelor Comenius 1, reprezint ă o altă zonă important ă a
experienței dobândite de în cadrele didactice pentru complementarizarea celor trei
tipuri de educa ție.
Alte arii de con ținut acoperite prin oferte de formare pentru abord ări conjugate
între educa ția formal ă și educație nonformal ă din cadrul programelor comunitare au
fost: educația consumatorului, turism, industrie, economie, violen ța în ș coală,
integrarea social ă, cetăț enie europeană – identitate regional ă, TIC, interculturalitate,
știință / tehnologie, educaț ie pentru s ănătate, educaț ia pentru protecț ia mediului,
media-comunicare, teatru, muzic ă, dans, meserii-profesii, mo șt enire cultural ă, istorie-
tradiții.
Deși sunt parte a unor proiecte de succes, numeroasele ini țiative de a deschide
„porțile” școlii pentru a primi și a recunoa ște utilitatea experien țelor de înv ățare
nonformal ă și informal ă, tind să aibă impactul limitat, din cel pu țin două motive.
Primul motiv const ă în faptul c ă, în ciuda recunoa șterii necesit ății complementariz ării
educației formale, nonformale și informale, persist ă încă o lipsă de atenție pentru
crearea unei în țelegeri comune / acorduri printre diver șii „furnizori” de servicii
educaționale asupra mecanismelor prin care ac țiunile lor pot fi corelate astfel încât
beneficiarul direct – elevul s ă fie motivat s ă participe activ și responsabil în procesul
de învățare, să dobândeasc ă o înțelegere comprehensivă a lumii și vieții. Al doilea
motiv este acela c ă, deși e xistă, practica împ ărtășirii expertizei complementare a
3 În conformitate cu rezultatele Raportului de evaluare a programelor Socrates și Leonardo da
Vinci, 2000 – 2006, S. Velea et al., Institutul de Științe ale Educa ției, Bucure ști, 2007. O
reprezentare grafic ă a ponderii tematicilor poate fi g ăsită mai jos
52
diverșilor pr
acticieni (fie ace știa cadre didactice, lucră tori în diverse organizaț ii
nonguvernamentale sau alte institu ții furnizoare de educa ție nonformal ă) tinde să fie
lipsită de o finalitate practic ă cum ar fi, de exemplu, formarea unor echipe mixte de
specialiș ti care să negocieze un curriculum pentru o abordare integrat ă a învățării,
nefracționată de spațiul și de timpul școlar. Acest neajuns nu poate fi rezolvat decât
printr-o politic ă națională de formare a cadrelor didactice pentru educa ția nonformal ă.
6.3. Provoc ări ale form ării cadrelor didactice pentru
integrarea și valorificarea educa ției nonformale în
practicile educa ționale
Competen țele și atitudinile dezvoltate elevilor în cadrul înv ățării nonformale
includ: competen țe interpersonale, capacitatea de lucru în echip ă, încrederea în sine,
disciplina, responsabilitatea, capacit ăți de planificare, coordonare și organizare /
competen țe de gestionare a proiectelor, capacitatea de a rezolva probleme practice.
Întrucât aceste competen țe au relevan ță crescută în dezvoltarea personal ă a
individului, contribuind deopotriv ă la participarea activ ă în societate și în lumea
muncii, acestea ar trebui s ă fie complementare celor achizi ționate prin educa ția
formală.
Metodele utilizate în educa ția nonformal ă sunt foarte diferite de pedagogia
utilizată în educa ția formal ă. În cazul educa ției nonformale accentul este pus pe
învățarea prin acț iune, învățarea de la egali și activitatea voluntar ă, mai degrab ă decât
învățarea unor cuno ștințe din manuale și alte surse scrise de înv ățare. Întrucât educaț ia
nonformal ă se bazeaz ă pe oferirea de situa ții de viață reală, care nu pot fi reproduse în
clasă , instituțiile de educa ție formală ar trebui să coopereze cu furnizorii de educa ție
nonformal ă pentru a dezvolta activit ăți extracurriculare, combinând cuno ștințele și
metodologiile specifice ambelor tipuri de educa ție, dar respectând principiile educa ției
nonformale.
În acest context, formarea profesional ă a cadrelor didactice ș i a altor tipuri de
facilitatori ai înv ățării, din perspectiva modalit ăților de complementarizare și de
valorificare a înv ățării nonformale ș i informale de la nivelul curriculum-ului școlar,
devine o necesitate.
Principalele provoc ări ale form ării cadrelor didactice pentru integrarea și
valorificarea educa ției nonformale în practicile educaț ionale din România:
a schimba viziunea – a gândi misiunea școlii în termeni de preg ătire a elevului
pentru via ță, prin considerarea achizi țiilor elevilor realizate în afara școlii și prin
depășirea gândirii doar în termeni de pregă tire etapizat ă și trunchiat ă pentru a accede
la o treapt ă superioar ă a sistemului de înv ățământ sau pentru integrarea și performarea
în domeniul profesional și social
a considera ca pentru realizarea misiunii școlii, rolul cadrelor didactice este și
acela
de mediator între mediul educa țional formal și cel nonformal. Cadrele didactice
ar trebui s ă faciliteze accesul elevilor la experien țele nonformale de înv ățare, să
53
conceapă ac
este experien țe ca modalit ăți complementare de atingere a obiectivelor
educaționale, să valorizeze ș i să valorifice în activit ățile din clas ă diversele experien țe
personalizate și contextualizate ale elevilor care îș i au sursa în mediile nonformale de
învățare
a forma cadrele didactice pentru abordarea integrat ă a metodelor și mijloacelor
de predare-înv ățare în mediul ș colii și a celor specifice învăță rii în mediile
educaționale nonformale;
a dezvolta și a consolida rela țiile de parteneriat dintre școală și instituții
culturale, agen ți economici, comunitate în ansamblu.
Strategia dezvolt ării activit ății educative ș colare și extrașcolare se concentreaz ă
mai mult pe modul de restructurare / deschidere a curriculum-ului decât pe procesul
de construire a acestuia și pe formarea organizat ă și unitară a cadrelor didactice, la un
nivel mai profund decât cel al schimburilor de experien ță. Este nevoie de o linie clară
de acțiune pentru formarea cadrelor didactice în scopul integr ării și valori ficării
educației nonformale și informale în cadrul educa ției formale.
Din acest motiv devine justificat ă nevoia de formare continu ă a cadrelor
didactice pentru integrarea educa ției nonformale în cadrul educa țional al școlii, ca
mijloc util în realizarea obiectivelor educa ționale ale programelor școlare. O aten ție
deosebită ar trebui acordat ă modului în care cadrele didactice ar putea să construiasc ă
curriculum-ul real, în colaborare cu al ți speciali ști, astfel încât s ă fie facilitat ă
realizarea obiectivelor educa ționale, printr-o mai bună relaționare a teoriei cu practica,
și stimulat ă motivația elevilor pentru înv ățare.
Pentru o abordare viabil ă a complementariz ării tipurilor de educa ție, cadrele
didactice ar trebui s ă fie formate în scopul: în țelegerii modului în care rela ția dintre
educația formală și nonformal ă contribuie la preg ătirea elevului pentru via ță; utilizării
metodelor de construire a unui curriculum pentru înv ățarea integrat ă și a strategiilor de
predare – înv ățare – evaluare care s ă integreze, s ă valorifice ș i să aprecieze rezultatele
învățării produse în afara școlii; dezvoltarea mecanismelor parteneriale dintre școală și
alți actori implica ți în ș i interesați de formarea elevilor.
Dezvoltarea profesional ă a cadrelor didactice și a personalului de conducere și
îndrumare din ș coli pentru participarea la crearea pun ților de leg ătură între educa ția
formală și educația nonformal ă și informal ă, dar și a diverș ilor speciali ști pentru a
răspunde adecvat nevoilor de cunoa ștere ale elevilor ș i pentru a colabora cu personalul
didactic ar trebui s ă reprezinte una dintre priorit ățile politicilor privind înv ățarea
permanent ă.
54
6.4. Utilitatea colabor ării dintre ș coală și instituțiile culturale
din comunitate
6.4.1.Teme de educa ție nonformal ă / informal ă în programe europene
0 100 200 300 400 500 600 700 800Istorie/traditiiMostenire culturalaMeserii/profesiiTeatru, muzica, dansMedia/comunicareEducatia pentru protectia mediuluiEducatia pentru sanatateStiinta/tehnologieInterculturalitate/minoritati etniceTehnologia informatiilor si comunicariiC
etatenie europeana/identitate regionalaLiteraturaIntegrare socialaViolenta în scoalaIndustrie/economieTurismEducatia consumatoruluiLimbi straineCooperarea scolii cu comunitateaCom pararea sistemelor de educatieOportunitati egale de genCalitatea în educatieCresterea performantei elevilo rMana gement scola rMetode didacticeEducatia elevilor cu nevoi s pecialeTematici ale proiectelor Comenius 1, aprobate în perioada 2003-2005
2003 2004 2005
Sursa: Raportul de evaluare a programelor Socrates și Leonardo da Vinci, 2000 – 2006,
S. Velea et al., Bucure ști: Institutul de Științe ale Educa ției, 2007, p. 32.
Educația de baz ă a adulțilorTIC în educa ția adulțilorSănătateEducație pentru cetățenie activ ăDezvoltare durabil ăMediaEducație intercu ltural ăArtă, muzică, culturăEducația părințilorInvățare de limbi str ăineEducație pentru mediuȚări euro peneEducația consumatoruluiStimularea cererii de educa ție …Consiliere și orientareNoi abord ări pedagogiceMana gementul or ganizațiilor …Metode de validare a …SportAlteleDistribuția proiectelor Grundtvig în func ție de tematic ă, în perioada
2003-2006
2003
2004
2005
2006
Sursa: Raportul de evaluare a programelor Socrates și Leonardo da Vinci, 2000 – 2006,
S. Velea et al., Bucure ști: Institutul de Științe ale Educa ției, 2007, p. 33.
55
6.4.2 . Bune
practici
Un studiu bazat pe chestionare adresate cadrelor didactice din înv ățământul primar
și secundar, realizat de Museums, Libraries, Archives London1 (2008) ș i finanț at de
Department for Culture, Media and Sport și Department for Education and Skills, a
pus în eviden ță beneficiile concrete aduse elevilor ș i cadrelor didactice de
parteneriatele dintre ș coli și instituțiile culturale din comunitate. Scopul colabor ării
este de sprijinire a cadrele didactice în realizarea curriculum-ului real și îmbunătățirea
rezultatelor învăță rii elevilor la geografie, istorie, art ă, precum și la alte teme cross-
curriculare (imaginea de sine și alte aspecte identitare), care au oportunitatea de a se fi
evidențiat în cadrul acestei colaboră ri.
În ceea ce priveș te efectele parteneriatului asupra competen țelor și a atitudinilor
elevilor, majoritatea responden ților (107 din 121) apreciaz ă că, în ordinea
descrescătoare a importan ței, acestea sunt:
o mai bună cunoaștere și înțelegere a obiectului de studiu;
stimularea apari ției ideilor și dezvoltarea gândirii creative;
stimularea dorin ței de a înv ăța mai mult;
dezvoltarea competen țelor sociale.
Tot în propor ție semnificativ ă (96 din 121), cadrele didactice opineaz ă că printre
cele mai importante beneficii parteneriale se num ără:
relaționarea c u
alți specialiști din acela și domeniu de cunoa ștere;
stabilirea de legă turi cu speciali ști în domeniul cuno ștințelor aplicate;
idei noi, entuziasm și motivație.
6.4.3. În perspectiv ă: formularea politicilor privind formarea profesional ă a
cadrelor didactice, pornind de la datele cercet ării
TALIS, prima cercetare interna țională care se focalizeaz ă pe mediul de învăț are și
pe condițiile de lucru ale cadrelor didactice în școli, se desf ășoară în 24 de ță ri2 și este
gestionată de OECD. Subiec ții sunt profesori din cadrul învăță mântului secundar
inferior ș i directorii școlilor în care ace știa lucreaz ă.
Dezvoltarea acestui program reprezint ă o contribu ție semnificativ ă pentru
formularea politicilor care creeaz ă condițiile pentru școlarizarea eficient ă (en. effective
schooling ), pornind de la datele cercet ării. Aspectele cheie ale mediului de înv ățare
considerate cu influență asupra calit ății predării și învățării în ș coli sunt:
1 Agenție regional ă pentru dezvoltarea strategic ă a muzeelor, a bibliotecilor și a arhivelor.
2 Australia, Austria, Belgia, Brazilia, Bulgaria, De nemarca, Estonia, Ungaria, Islanda, Irlanda,
Italia, Republica Coreea, Lituania, Malta, Ma laysia, Mexic, Olanda, Norvegia, Polonia,
Portugalia, Spania, Slovacia, Slovenia și Turcia.
56
57 conducerea și managementul școlii – rolul adoptat de liderii școlii, dată fiind
creșterea responsabilit ății și a descentraliz ării autorit ății educaționale, precum și
impactul acesteia asupra mediului de înv ățare și a activității profesorilor;
aprecierea muncii profesorilor în școală, forma ș i natura feed-back-ului pe care
aceștia îl primesc, precum ș i utilizarea rezultatului din aceste procese pentru
recompensarea și dezvoltarea profesional ă;
dezvoltarea profesional ă pe care profesorii o realizeaz ă efectiv ș i modul în care
aceasta este conectat ă la sistemul de recompensare, cum este sprijinit ă de liderii școlii
și care este impactul acesteia asupra practicilor din clas ă;
profilul țărilor privind practicile de predare, activit ățile, credin țele și atitudinile,
precum și modul în care acestea variaz ă în raport cu caracteri sticile background-ului
profesorilor.
În cursul anului 2009, când un prim raport va fi publicat oficial, TALIS va oferi
informații despre m ăsura în care sunt satisfă cute nevoile de dezvoltare profesional ă a
cadrelor didactice, prin raportare la urm ătoarele aspecte:
cantitatea și tipul dezvolt ării profesionale realizat
e;
sprijinul oferit pentru desfășurarea dezvolt ării profesionale și barierele întâlnite;
impactul pe care diferite forme de dezvoltare profesional ă l-au avut asupra
muncii profesorilor;
tipurile de nevoi de dezvoltare, a șa cum sunt acestea resim țite de profesori;
sistemele de preg ătire și mentorat pentru noii profesori.
Analiza permite ță rilor cu provoc ări similare s ă învețe alte abord ări în domeniul
politicilor de formare a personalului din înv ățământ.
Formarea cadrelor didactice pentru integrarea educa ției nonformale în educa ția
formală deși definită ca prioritate ră mâne încă dificil de pus în practic ă datorită lipsei
unui plan de ac țiune specific și coerent. Prin urmare, beneficiile învățării permanente
pentru toți riscă să se mențină diminuate prin focalizarea doar pe rezultatele înv ățării
formale, neglijându-se aprecierea tuturor tipurilor de rezultate ale înv ățării și
portabilitatea achiziț iilor învățării nonformale și informale în cadrul înv ățării formale.
Acest
fapt face ca, dincolo de op țiuni de politic ă clar exprimate, în practic ă, învățarea
care se produce în afara școlii să nu fie adecvat în țeleasă, făcută vizibilă, dar nici
corespunz ător apreciat ă. Mai mult, aceast ă realitate între ține dificultăț ile de
recunoaștere a competen țelor dobândite în contexte nonformale, în ciuda elabor ării
unor instrumente de validare.
Pentru a reduce aceste neajunsuri, care fac ca experien țe semnificative și potențial
utile în procesul învăță rii școlare, dar dobândite de elev într-un context nonformal sau
informal de înv ățare, să fie ignorate, nevalorizate și nevalorificate nici m ăcar ca
material de înv ățare a că rei valoare de adev ăr științific ar putea fi investigat ă, este
necesară promovarea unor politici guvernamentale / educa ționale care să orienteze
modul în care diferiț i actori ar trebui s ă colaboreze astfel încât grani țele dintre
învățarea formal ă, nonformal ă și info rmal ă să fie depășite, fără a fi subminat ă
autoritatea școlii ca institu ție special investit ă de stat cu func ția de educare a
membrilor s ăi.
7. Relația dintre educa ția nonformal ă / informală în
relație cu pia ța muncii
7.1. Contextul de evolu ție
Relația dintre educa ția nonformal ă / informal ă și piața muncii este subsumat ă
dezvoltărilor mai largi care privesc rolul general al educa ției
1 și al form ării în
societate. Aceste demersuri au avantajul unor abordă ri sistemice și intersectoriale
care vizeaz ă toate componentele sistemului educaț ional, începând de la resursele
umane și structură până la conț inuturi și valorile care le fundamenteaz ă.
În România, Strategia pentru dezvoltare durabil ă integreaz ă domeniul educa ției.
Obiectivul na țional este dezvoltarea capitalului uman și creșterea competitivit ății prin
corelarea educa ției și a învățării pe tot parcursul vie ții cu piața muncii și asigurarea
oportunităților sporite pentru participarea la o pia ță a muncii modern ă, flexibilă și
inclusivă (2008).
Pentru țările Uniunii Europene, contextul mai larg al acestei abord ări este
Strategia Lisabona, răspunsul politic la fenomenul globaliz ării2. Demersul se
focalizeaz ă pe colaborarea real ă și eficient ă dintre institu țiile de formare, cele
profesionale ș i piața muncii.
În plan opera țional, exist ă mai multe instrumente care întrunesc consensul
european și sunt în proces de integrare la nivel na țional. Dou ă dintre acestea
influențează explicit rela ția dintre educa ție, în general, și piața muncii:
a. Definirea competen țelor-cheie
Competen țele-cheie sunt o combina ție specific ă de cunoș tințe, de abilit ăți și de
atitudini adecvate contextului de care are nevoie fiecare individ pentru împlinirea și
dezvoltarea personal ă, pentru cetăț enia activ ă, pentru incluziune socială și pentru
angajare pe pia ța muncii Acest fapt este important în configurarea unui cadru
curricular menit să contribuie la aplicarea cunoa șterii de tip școlar în via ță. Cele opt
1 Educației i se recunoa ște rolul principal în furnizarea a ceea ce se nume ște stocul minimal de
competen țe practice sau tehnice necesare pe pia ța muncii .
2 Până în 2010, Uniunea European ă își propune s ă devină cea mai competitiv ă și mai dinamică
economie bazat ă pe cunoa ștere, capabil ă de creștere durabil ă, cu locuri de munc ă mai bune și
mai multe, precum și o mai mare coeziune social ă. În planul resurselor umane, este necesar ă
îmbunătățirea abilit ăților și a competen țelor.
58
dom
enii de competență , enunț ate în Subcapitolul 2, au legă turi diferite cu pia ța
muncii: în cazul unora, precum educa ția antreprenorial ă sau competen ța digitală
legătura este evident ă, iar în cazul altora este mediat ă de aspecte care țin de
dezvoltarea personal ă sau de un bagaj de achizi ții de tip procedural f ără de care nu este
posibilă viața profesional ă.
b. Definirea unui cadru european al califică rilor (European Qualifications
Framework – EQF) contribuie la armonizarea și la corelarea sistemelor na ționale de
educație și de formare, pornind de la obiective comune din domeniile preg ătirii forței
de muncă și ale educa ției permanente. Rolul cadrului european al calific ărilor este s ă
faciliteze mobilitatea profesional ă și geografic ă a celor care înva ță, reprezentând un
instrument util, inclusiv, în validarea înv ățărilor dobândite în medii formale și
nonformale de educa ție și de antrenament pentru asumarea de multiple roluri.
Elementul – cheie este conceptul de rezultate ale înv ățării do bândite într-un demers de
învățare permanent ă, mai mult decât legate de o institu ție, de curriculum sau de
pregătirea pentru o anumit ă calificare. Una dintre categoriile de competenț e propuse
este cea profesional ă și vocațională.
Ambele documente fundamenteaz ă un nou mod de abordare a finalit ăților
educației.
Până de curând, principala strategie folosit ă pentru a asigura nevoile de înv ățare
ale tinerilor și ale adul ților a fost de a extinde educa ția formală secundar ă și terțială.
Astăzi, sunt vizate și alte solu ții, dintre care unele țin de valorificarea achizi țiilor
dobândite în medii nonformale / informale , mai ales, pentru cei care p ărăsesc școala
de timpuriu sau pentru cei care apar țin grupurilor dezavantajate. De aici, decurge
interesul tot mai manifest de a evalua și de a recunoa ște un larg set de cuno ștințe, de
deprinderi și de competen țe pe care oamenii le dobândesc nu doar prin educa ție, dar și
la locul de
muncă sau în timpul liber. În mod deosebit, se consider ă că munca,
asemenea altor experien țe personale și sociale, este dă tătoare de alte experien țe3.
Focalizarea pe munc ă drept component ă a experien țelor educa ționale, din zona
nonformal ă, redeschide discu ția despre finalit ăților educa ției în lumea contemporan ă,
dar și despre modul în care companiile economice g ăsesc soluții la deficitul de for ță de
muncă înalt calificat ă4. Demersul este pe deplin justificat: atât timp cât educa ția
formală nu poate diversifica oportunit ățile de înv ățare pentru a r ăspunde nevoilor
fiecărui individ, cel care înva ță trebuie s ă-și completeze experien țele de înv ățare în
afara școlii. În sus ținerea acestor proceduri vin chiar beneficiarii: de și școala are
avantajul recunoa șterii/certific ării experien țelor, angajatorii nu țin neapărat cont de
certificări și preferă alte modalit ăți de constatare a competenț elor5.
3 De exemplu, International Adult Literacy Survey arată că „formal employment training” și
„informal uses of literacy at work” sunt asociate cu un nivel înalt al achizi țiilor de bază .
4 Companiile descoper ă că la fel de important precum profitul este investi ția în resursele
umane, ca alternativ ă la problemele cu care se confrunt ă.
5 Vezi Influența pieței muncii asupra calific ărilor. O diagnoz ă pe baza ofertelor din pres ă. În
Singer, M., Sarivan, L. (coord.), Quo vadis, Academia. Repere pentru o reform ă de profunzime
în învățământul superior, Tem ă de cercetare ISE, Editura Sigma, Bucure ști, 2006.
59
Mulți dintre tineri și adulți dobândesc deprinderi în m
edii informale prin
intermediul unor programe de alfabetizare func țională sau prin programe de tipul a
doua șansă. Achizițiile nu sunt suficient preluate în documente oficiale, nu sunt
totdeauna certificate și, în consecin ță, sunt considerate inferioare celor dobândite în
context formal. Aceasta conduce la nevoia de a monitoriza modul de ob ținere și de a le
certifica.
Conceptul de educație peste tot (en. lifewide education ) este esen țial pentru
abordarea rela ției dintre educa ție și piața muncii pentru c ă re-focalizeaz ă atenția
asupra educa ției nonformale, atât pentru segmentul înv ățământului preuniversitar cât
și pentru cel postuniversitar, ca parte a educa ției permanente.
Dintr-o perspectiv ă a istoriei recente, perioada ca re cuprinde mijlocul anilor 90 este
considerat ă important ă în clarificarea conceptelor cu care se opereaz ă astăzi, cel mai
relevant fiind acela de educa ție permanent ă. Încurajarea cetăț eniei active și creșterea
capacității de munc ă sunt scopurile asumate de Memorandumului pentru educa ție
permanent ă6. Definirea mediilor în care se produce înv ățarea (formal, nonformal,
informal) și noul mod în care este reprezentat ă învățarea (succesul, activismul, rolul
învățărilor anterioare) au devenit pilonii actualelor dezbateri în jurul educa ției.
7.2. Rela ția educației nonformale cu pia ța muncii pe durata
învățământului preuniversitar: context, problematică ,
actori
Conceptul de educație peste tot aduce educa ția nonformal ă în prim plan, chiar și
pentru etape de școlaritate în care educa ția formal ă are, prin tradi ție, cea mai mare
contribuție la dezvoltarea personală și socială a elevilor. Preocuparea pentru utilitatea
a ceea ce se înva ță în ș coală, dimensiunea aplicativă a cunoa șterii, adecvarea la
nevoile personale sunt elemente care nu țin doar de teorii ale educa ției, ci sunt aspecte
cărora politicile școlare încearc ă să le găsească soluții. Deschiderea educa ției formale
spre viață este vizibil ă la nivelul curriculum-ului formal prin:
introducerea unor discipline care vizeaz ă o cultură funcțională (de exemplu,
educația antreprenorial ă, obiect de studiu obligatoriu pentru clasa a X-a) sau a unor
teme specifice în programele unor discipline tradi ționale;
propunerea unor cursuri op ționale7, mai ales, în ariile curriculare Om și
societate și Tehnologii ;
abordarea unor domenii de competen țe – cheie c a r e a u l e g ături indirecte cu
piața muncii: sensibilizarea cultural ă, dezvoltarea competen țelor interpersonale și
civice, a înv ăța să înveți (elemente subsumate acestor domenii de competen ță sunt
infuzate în curriculum-ul formal);
6 2001
7 Zonă care apar ține așa-numitului curriculum în dezvoltare local ă, pentru învăță mântul
profesional și tehnic
60
accentul pe competen ța digitală și de comunicare ;
rolul acordat ariei curriculare Consiliere și orientare pe toat ă durata
școlarităț ii.
De cealalt ă parte, educa ția nonformal ă contribuie la rela ția cu piața muncii prin
faptul că poate media rela ția școlii cu institu ții partenere (ONG-uri și instituții
culturale), prin parteneriate de înv ățare sau prin „ activitate educativ ă școlară și
extrașcolară8. Ambele modalit ăți diversific ă tipurile de experien țe de învățare în care
este implicat elevul și îl ajută în definirea unor obiective personale (de exemplu, s ă se
angajeze temporar, dup ă 16 ani sau s ă desfășoare activități de voluntariat ). Este o
zonă în care educa ția nonformal ă poate contribui și prin demersuri specifice de tipul
simulărilor economice (așa cum se întâmpl ă în cadrul „firmelor de exerci țiu”9), al
cercurilor școlare și prin ocazii pentru aplicarea unor activit ăți din curriculum
formal (să ne gândim la alc ătuirea bugetului unei vacanț e sau pentru achiziț ia unor
bunuri).
7.3. Educa ția nonformal ă după învățământul preuniversitar
Mediile de educa ție nonformal ă antreneaz ă oamenii, tineri absolven ți sau
populație adultă , în situa ții de înv ățare diverse. Fa ță de experien țele de educa ție
formală, caracterizate prin structurare, în termenii obiectivelor de învăț are, al timpului
de învățare și al suportului primit în învăț are, învățarea în mediile nonformale este
intenționată din punctul de vedere al celui care înva ță. Acesta este punctul de plecare
în identificarea pozi ției pe care o ocup ă educația nonformal ă în relația cu piața muncii.
Numeroase categorii de popula ție pot beneficia de sus ținere din partea unor
instituții publice sau al organiza țiilor nonguvernamentale: populaț ia activă neangajat ă
temporar, care include șomerii, al c ăror număr este în cre ștere în condi țiile recesiunii
economice, muncitorii slab califica ți sau femeile care î și îngrijesc copiii. Experien țe
de muncă de tipul angaj ărilor temporare sau al voluntariatului devin experien țe de
educație care pot fi certificate (competen țele de comunicare sau cele interpersonale).
Câteva dintre acestea au elemente specifice ale form ării:
cei angaja ți în asemenea experien țe își asumă propriile nevoi de formare ș i de
căutare a oportunit ăților folosind mijloace specifice (CV, scrisoare de intenț ie);
există tot mai multe eviden țe ale unui proces de asigurare a transparen ței în
privinț a specifica țiilor cerute la locul de munc ă și a competenț elor pe care le
presupune o anumit ă ocupație10;
8 Strategia dezvolt ării activităț ii școlare și extrașcolare,
9 Acest demers de înv ățare a apărut iniț ial în zona educaț ie nonformal ă, dar a fost integrat în
curriculum-ul formal pentru anumite specializ ări ale liceului tehnologic.
10 Într-un studiu al Ministerului Muncii se men ționau: analiza și luarea deciziilor, creativitatea,
competen ța de a lucra cu al ții, comunicarea eficient ă, adaptarea rapid ă la mediu, capacitatea de
a face față situațiilor neprev ăzute.
61
printre actorii importan ți în acest domeniu se afl ă partenerii sociali care
dobândesc roluri multiple: consumatori, investitori, negociatori, promotori de
învățare și pot contribui la dezvoltarea, la validarea și la recunoa șterea competen țelor
vocaționale ș i a calificărilor la toate nivelurile.
Ofertele de formare au devenit mai numeroase și mai diverse. Dintre cele mai
frecvente sunt form ările la locul de munc ă (en. on the job ), a doua ș ansă (en. second
chances ) și cele oferite femeilor care î și îngrijesc copiii11 sau șomerilor.
7.4. Pași spre validarea educaț iei nonformale
Există inițiative de validare a experien țelor de înv ățare nonformal ă și informal ă
(Cedefop , 2007), printre modalit ățile utilizate fiind: interviul structurat, observarea
directă, identificarea propriilor nevoi de înv ățare, preg ătirea unui raport personal,
prezentarea unui portofoliu (acesta poate include CV-ul, o scrisoare de inten ție,
evidențe asupra studiilor, eviden țe de la locul de munc ă, scrisori de recomandare de la
angajatori sau de la clien ți).
Un mediu de învăț are favorabil acumul ării de experien țe este practica efectuat ă de
către elevii din înv ățământul profesional ș i tehnic
12 și de către studen ți. Acest stagiu
de pregătire are rolul de a contribui la achizi ția de competen țe specificate în
programele de studiu, dar și de a dobândi comportamente și atitudini în contextul
integrării practicantului în activitatea întreprinderii (disciplin ă, punctualitate,
responsabilitate în rezolvarea sarcinilor, respectarea regulamentului de ordine
interioară al întreprinderii/institu ției publice, etc.). Exist ă și un alt argument pentru
ponderea tot mai important ă a activităț ii de practic ă: faptul că achiziț iile dobândite pot
fi mai uș or recunoscute oficial, contribuind astfel la mobilitatea celor care înva ță.
EUROPASS (Cadrul
Comunităț ii Europene pentru transparen ța calificărilor și a
competen țelor) este un instrument care con ține tipuri de documente redactate în form ă
comună pentru întreaga Europ ă, având deopotrivă rol în asigurarea transparen ței
calificărilor și încurajarea mobilităț ii.
7.5. Perspective ale rela ției educa ției cu pia ța muncii
Relația educației cu pia ța muncii pare a fi o prioritate a lumii contemporane, iar
soluțiile conturate readuc în discu ție complementaritatea formelor de educa ție. Există
11 Vezi http://www.mmuncii.ro/
12 OMECT Nr. 1702/06.08.2007 referitor la aprobarea conven ției cadru privind efectuarea
stagiului de pregă tire practică în întreprindere/institu ție public ă de către elevii din
învățământul profesional și tehnic în contextul Legea privind practica elevilor și studenților –
Monitorul Oficial, partea I, nr. 493/24.07.2007
62
63 un avans justificat al educ
ației formale, atât pentru înv ățământul preuniversitar, cât și
pentru cel universitar, dar sunt eviden țe clare ale limitelor pe care le are aceast ă formă
de educație, mai ales, în raport cu ritmul schimbă rilor. De aici, importanț a acordat ă
nonformalului ș i informalului.
Menționăm câteva dintre soluț iile deja conturate:
Recurgerea, tot mai frecvent, în cadrul programelor de formare ș i al celor cu
referire la calific ări, la abordări fondate pe rezultatele înv ățării, sporesc relevan ța
învățământului si form ării profesionale pe pia ța forței de munc ă;
Accentul reînnoit pe metoda uceniciei, pe colaborarea dintre școală și mediul
de afaceri, precum ș i pe formarea la locul de munc ă reprezint ă un avantaj
suplimentar. Cu toate acestea, se înregistreaz ă puține progrese pe calea anticip ării
nevoilor în materie de competen țe si calific ări (Proiect comun , 2008);
Reconfigurarea curriculum-ului printr-o mai puternic ă adecvare la nevoile
vieții prin redefinirea elementelor componente din perspectiva înv ățării, cu accent m ai
mare pe evaluare și facilitarea demersurilor transdisciplinare (există experien țe ale
unor țări care au gă sit diverse solu ții13);
Un efort de clarificare conceptual ă, mai ales, în zona problematicii înv ățării;
Identificarea posibilit ăților de validare a experien țelor / înv ățărilor obținute
prin educa ție nonformală , concomitent cu diversificarea modalit ăților de certificare a
competen țelor obț inute prin educa ție formală , mai ales, pentru liceul teoretic;
Valorificarea studiilor care au leg ătură cu pregătirea absolven ților pentru pia ța
muncii (studii ale Institutului de Științe ale Educaț iei, 2007);
Diversificarea leg ăturilor dintre educa ția formal ă și educație nonformală pe
baza unor exemple deja concretizate (Tools, Proiect Socrates Grundtvig, 2005 );
Angajarea partenerilor sociali în finan țarea educa ției permanente prin sistemul
fondurilor sectoriale de formare ;
Adoptarea unor indicatori referitori la oportunităț ile de educa ție nonformal ă; în
literatura de specialitate sunt deja utiliza ți: Procentajul elevilor din înv ățământul
secundar superior înscri și în învățământul profe sional, Legisla ția cu privire la
protecția angaja ților, Cheltuielile publice pentru politicile pasive și active în domeniul
pieței munci, Prezen ța organiza țiilor sindicale sau similare la locul de munc ă etc.
13 În Irlanda de Nord, nevoia de a încorpora în curiculum experien țe provenite din lumea
muncii a dus la conceperea unei dimensiuni a curriculum-ului, intitulat ă semnificativ A învăța
pentru via ță și muncă.
8. Educația nonformal ă / informal ă în relație cu
voluntariatul
Una dintre tr ăsăturile definitorii ale educa ției nonformale este dat ă de implicarea
voluntară a celui care înva ță în procesul construirii achizi țiilor sale cognitive și
atitudinale. Din aceast ă perspectiv ă, conținuturile de educa ție nonformal ă / informal ă
sunt, cel pu țin din punct de vedere procedural, o ” școală” pentru formarea
voluntariatului
1 ca formă de participare în societate.
8.1. ONG-ul ca promotor al voluntariatului
Organizaț iile și fundațiile care ofer ă programe de educa ție informal ă sau
nonformal ă lucrează, de regul ă, prin intermediul voluntarilor. In acest sens, pe lâng ă
programele de formare cu variate tematici, ONG-urile specializate în educa ție și în
formare preg ătesc formatorii ca voluntari. Astfel, când programele sunt implementate,
alături de achizi țiile vizate prin tematicile abordate, sunt vehiculate c ătre aceia care
învață și valorile voluntariatului. Putem spune că însuș i conceptul de voluntariat este
valorizat prin intermediul transferului inerent înv ățării în cadrul organiza țional.
O altă caracteristic ă important ă o reprezint ă funcția special ă pe care educa ția
nonformală o exercit ă în cadrul ONG-ului – furnizor de programe educa ționale,
respectiv, formarea și perfecționarea unui corp de voluntari care urmeaz ă să livreze /
să faciliteze învăț area viitorilor participan ți. Voluntarul înva ță, într-un context
nonformal, cum s ă faciliteze achizi țiile de învăț are în contexte nonformale
2.
1 In societ ățile totalitare, iar România comunist ă nu a fă cut excep ție, termenul de voluntariat a
fost folosit în mod abuziv, sfârșind prin a fi confundat cu munca forțat ă/ neretribuit ă. În
contextul actual, ne reprezent ăm voluntariatul ca form ă de participare non-obligatorie, liber-
consimțită, în care subiectul se implic ă pentru a contribui la dezvoltarea social ă. La Școala de
vară dedicată asociațiilor de voluntariat (Costine ști 2008), directorul Direc ției Programe pentru
Tineret, Informare, Cooperare si Parteneriat cu SAT, Liviu Dan a subliniat ca „voluntarul ar
însemna o oferire a propriului eu c ătre folosin ța socială”. Parlamentul European a lansat
inițiativa de a declara anul 2011 ca fiind Anul european al voluntariatului . Autoritatea
Națională pentru Tineret a dorit s ă abordeze în cadrul unei școli de var ă tematica asociativit ății
și voluntariatului în România și să ofere solu ții la problemele existente.
2 Peace Corps, de exemplu, de ține manuale foarte elaborate care sunt destinate voluntarilor în
scopul de a le transfera concepte și proceduri de educa ție nonformal ă în vederea rolului de
viitor facilitator.
64
8.2. Asocia țiile de tineret
Forumul European al Tineretului define ște activitățile de tineret ca fiind: ac țiuni,
activități, procese ș i proiecte derulate de c ătre tineri sau pentru tineri în scopul de a
schimba statutul tinerilor, de a cre ște nivelul lor de reprezentare și de participare
activă. Activitățile de tineret au în vedere ameliorarea statutului unui element societal
sensibil ș i, prin urmare, contribuie la dezvoltarea societ ății civile3.
Câteva aspecte importante sunt de men ționat în privin ța activităț ilor de tineret.
Copiii și tinerii sunt membri ai societ ății. Ca urmare, rolul lor într-o comunitate
anume ar trebui definit. Ca grup social ar trebui lua ți în seamă cu seriozitate, dac ă ne
dorim o participare efectiv ă din partea lor;
Copiii și tinerii parcurg un curriculum formal, dar se afl ă permanent în situa ții
de învățare informal ă. O asocia ție cu caracter voluntar ar putea, pe baza unor tematici
derivate din nevoile comunit ății, să realizeze convergen țe și să confere semnificaț ie
achiziț iilor din cele dou ă forme de educa ție;
Copiii și tinerii sunt imaginativi. Ei ar putea realmente g ăsi soluții inovative în
situații diverse, dac ă sunt antrena ți pentru dezvoltarea de competenț e de rezolvare de
probleme în context real.
8.3. Voluntariatul în România
Asociativitatea și voluntariatul se dezvoltă și în România, dar activit ățile
respective sunt pu țin vizibile la nivelul societ ății. În acest moment, lipseș te o lege a
voluntariatului . Nu sunt stipulate drepturi ale voluntarului sau ajutor pentru voluntar.
Putem enumera totu și o serie de ini țiative de succes:
Centrul de tineret al Bibliotecii Metropolitane din Bucure ști, prin “Campania
Kartier”, atrage o mul țime de tineri care înva ță să devină consumatori aviza ți de
cultură urbană.
Centrul de Resurse pentru Educa ție Animație Training Ini țiativă și Voluntariat-
C.R.E.A.T.I.V. propune jocul ca instrument de dezvoltare atât din punct de vedere personal cât și profesional. Cu ajutorul rețelei de ludoteci, acest ONG oferă spații de
explorare și de cunoa ștere prin intermediul jocului, în special, pentru copii, dar și
pentru adul ții aflați în preajma lor.
8.4. Școala și voluntariatul
Lumea contemporan ă evolueaz ă spre formule de democra ție participativă și se
dezvoltă socio-economic într-un ritm alert. Acest context este provocator și generator
de probleme complexe. Ca atare, școala se afl ă sub asaltul multiplelor ini țiative de tip
3 COMEM, 0009-08-FINAL
65
66 educații noi c
are încearc ă să pătrundă din zona nonformal ă / informal ă, prin cooptarea
principalilor actori ai procesului de educaț ie, în activit ăți comunitare. Diferite
inițiative europene sau ale ONU4 propun ș colilor participarea în proiecte, dincolo de
curriculumul formal și, mai ales, dincolo de spa țiul tradițional al clasei. Astfel, sunt
inițiate transferuri multiple între achizi țiile provenite din educa ția formal ă și acelea
din educa ția nonformal ă / informal ă:
Rolurile clasice ale profesorilor și elevilor tind s ă se modifice prin participarea
la aceste proiecte;
Cultura spa țiului educa ției formale se schimb ă: implica ți în activit ăți
semnificative în afara clasei, profesorii și elevii înva ță/ potențează învățarea din lumea
reală în care pot face diferen țele. În acest sens, obiectul înv ățării se modific ă și conferă
dinamism achizi țiilor cognitive, comportamentiste și atitudinale;
Voluntariatul este în mare m ăsură o achiziție din sfera valorilor și a
atitudinilor ;
Se modific ă statutul profesorului care evoluează spre roluri de facilitator, de
mediator al înv ățării nonformale / informale. Profesorul însu și își ad
âncește
înțelegerea asupra propriei sale înv ățări și deveniri prin intermediul activit ăților de
educație nonformal / informal ă;
Elevii sunt stimula ți să fie implica ți în activitatea comunit ății locale, învățând
roluri sociale în mod direc t;
Se dezvoltă un comportament ac țional : înțelegere profund ă (care permite
luarea de pozi ție și acțiunea), implicare (motiva ția de a participa în viaț a comunit ății),
viziunea (abilitatea de a merge dincolo de grani țele deja explorate și de a gândi
creativ), experien ța (elevii îș i construiesc un know-how despre managementul
schimbării);
Învățarea capătă context și substanță , devine atractiv ă, agreabil ă, pe alocuri,
chiar amuzant ă. Este stimulat ă astfel motiva ția elevilor. Se dezvoltă o spirală
motivațională care construie ște cogni ția (observare, explorare, investiga ție),
reflexivitatea (autoevaluare, deschidere, schimbul de roluri) și sensibilitatea (stima de
sine, expresivitatea).
4 Deceniul pentru Educa ția pentru Dezvoltare Durabil ă (ONU), Participarea tinerilor in
Dezvoltarea Durabil ă (Consiliul Europei), ENSI ( Environment and School Initiatives – rețea
OECD) etc.
9. Principii de construire a strategiilor pentru educa ția
nonformal ă / informal ă
Activitatea educativ ă nonformal ă / informal ă este o dimensiune semnificativ ă a
politicilor na ționale și europene. Asigurarea resurselor umane și financiare pentru
implementarea și recunoa șterea valoric ă a programelor educative nonformale /
informale sunt corelate cu rezultatele înv ățării din ș coală. Activitățile de educa ție
nonformal ă / informal ă sunt complementare educa ției formale, sunt în rela ție cu
formarea formatorilor, cu pia ța muncii, cu integrarea social ă și cu voluntariatul.
Educația formală în relație cu educa ția nonformal ă / informal ă se bazeaz ă pe principiul
de dezvoltare a sistemelor rela ționate de cuno ștințe, de abilit ăți și de competen țe,
precum și de formare.
Caracteristici ale educa ției nonformale / informale
Voluntariat : elevii particip ă la activit ăți de educa ție nonformal ă / informal ă din
inițiativă pro
prie;
Intenționalitate : activitățile sunt construite pe ba za unui proiect cu obiective
pragmatice;
Participare : elevii particip ă la construc ție și la desfășurarea proiectului;
Conștientizare : elevii sunt con știenți de ceea ce învață ;
Proces orientat : ceea ce se întâmplă în procesul de înv ățare este de mare
importanță, deoarece elevii pot avea alegerea a ceea ce înva ță sau performeaz ă.
Principii generale pentru educa ția nonformal ă / informal ă
Necesitatea de a asigura continuitatea educației, pentru a evita eroziunea de
cunoș tințe;
Adaptarea curriculum-ului și a metodelor la obiectivele particulare și
originale fiec ărei societăți;
Pregătirea cetățenilor societ ății la toate nivelurile de educa ție pentru un spa țiu
real unde au loc evolu ții, sc
himbări și transform ări;
Mobilizarea și utilizarea tuturor mijloacelor de formare și de informare din
societate;
Realizarea de relații între diferite forme de ac țiune (tehnică, politică,
industrial ă, manufacturier ă, comercial ă etc.) și obiectivele educa ției din
societate.
67
Strategia de
zvoltării activit ății educative școlare și extrașcolare , Ministerul
Educației și Cercetării, Direc ția General ă de Învățământ Preuniversitar: Planul de
acțiune privind implementarea strategiei dezvolt ării activit ății educative școlare
și extrașcolare:
„Principii de strategie pentru educa ția nonformal ă / informal ă
Strategia activit ății educative ș colare și extrașcolare este proiectată conform
următorului set de principii:
principiul priorit ății educației, ca responsabilitate asumat ă de guvernul
României
principiul accesului egal la educa ție – conform Constituț iei și Convenției ONU
a Drepturilor Copilului, fiecare copil are dreptul la educa ție:
principiul interculturalit ății;
principiul continuităț ii activităților care au caracter permanent și se baze az ă pe
experiența anterioară ;
principiul complementarit ății formal – nonformal;
principiul flexibilit ății organiza ționale ș i informaționale;
principiul descentraliz ării autorit ății educaționale și al asigur ării unității
demersurilor educa ționale locale prin coordonare;
principiul abord ării globale, unitare, multidisciplinare și integrate;
principiul transparen ței implement ării strategiei, cu participarea societ ății civile,
alături de instituț iile guvernamentale în vederea realiz ării obiectivelor;
principiul cooper ării – implementarea strategiei are la baz ă cooperarea
instituțională, atât la nivel na țional, cât și internațional.
Alături de respectarea și de promovarea acestor principii, la baza strategiei a stat ș i
principiul educa ției centrate pe valori: respect, non-discriminare, egalitate, solidaritate,
toleranță, adevăr, libertate, integritate, demnitate , onoare, onestitate originalitate,
dragoste, încredere.
În acest
context, valorile asigur ă cadrul în care normele sociale sunt stabilite și
explicate. Ele stau la baza form ării atitudinilor, a procesului de luare a deciziei și
influențează puternic comportamentul. Este important ă identificarea valorilor elevilor,
profesorilor, adul ților în vederea g ăsirii unui numitor comun al valorilor reprezentative
ale comunit ății care să producă schimbări pozitive la nivelul eficientiz ării sistemului
educațional.
Împreună, copiii, profesorii și părinții pot face din școală un loc plă cut pentru to ți
cei implica ți în procesul educativ, un mediu bazat pe încredere, comunicare, respect și
flexibilitate.
Obiectivul 1. Asigurarea cadr ului legislativ specific activit ății educative școlare și
extrașcolare
68
Măsura.1.1. Elaborarea și aprobarea act
elor normative de reglementare a activit ății
educative școlare, extra școlare și extracurriculare, la nivelul MEdCT și cu alte
instituții guvernamentale (MI, MS, MIE, MAE, MCC, ANT, ANPC etc.)
Acțiuni
Aprobarea, prin OMEdC, a Regulamentului de organizare și funcționare a
palatelor ș i cluburilor copiilor;
Introducerea în cadrul metodologiilor și regulamentelor specifice învăță mântu-
lui preuniversitar a normelor ce reglementeaz ă activitatea educativ ă școlară și
extrașcolară;
Regulamentul de inspec ție școlară;
Regulamentul de evaluare institu țională;
Metodologia de formare a pe rsonalului didactic din înv ățământul preuniversitar;
Metodologia de ocuparea a func ției de director al unit ății de învățământ/ al
palatului/clubului copiilor;
Metodologia de ocupare a func ției de inspector cu activitatea educativ ă;
Metodologia de acordare a grada ției și salariului de merit pentru cadrele
didactice din palatele și cluburile copiilor.
Aprobarea Calendarului Proiectelor Educative Școlare ș i Extrașcolare;
Aprobarea, prin OMEdC, a programelor de Consiliere și orientare cls. I – XII și
a reperelor metodologice minimale pent ru activitatea de cerc din palatele și
cluburile copiilor;
Definitivarea statutului inspectorului educativ, iar la nivelul unit ății de
învățământ – a directorului educativ, coordonatorului de programe și proiecte și
a consilierului diriginte
Măsura 1.2 . Actualizarea actelor legislative în vigoare prin modifică ri, completă ri
și adăugiri.
Acțiuni
Modificarea HG 379 privind finanț area activit ăților educative școlare și
extrașcolare
Obiectivul 2. Ridicarea calit ății actului educaț ional prin:
2.1. Abordarea complementar ă: intra-, cross- și extracurriculare în proiectarea
activității didactice școlare și extrașcolare
Măsura 2.1. Implementarea abord ării intra-, cross- și extracurriculare în procesul
instructiv – educativ
Acțiuni
Restructurarea programelor școlare și a conținutului înv ățării specifice fiec ărei
discipline de studiu pentru a facilita abordarea integrat ă;
Proiectarea aplica țiilor practice în forma activit ăților utile în via ța cotidian ă;
Proiectarea activităț ilor extra școlare ca modalitate eficient ă de realizare a
feedback-ului activit ății didactice derulate la clasă .
2.2. Realizarea unui raport echilibrat între con ținutul educativ și cel științific în
activitatea didactic ă de predare – înv ățare
69
Măsura 2.2. Introducerea și valorificarea ele
mentului edu cativ în fiecare unitate de
învățare
Acțiuni
Introducerea obligatorie, în diferite etape ale lec ției, a elementului educativ, în
mod sistematic, coerent și integrat.
Utilizarea elementului educativ ca punct de plecare în implementarea abord ării
cross-curriculare.
2.3. Racordarea con ținutului înv ățării și a didacticilor la tendin țele de dezvoltare
ale societ ății
Măsura 2.3.1. Permanenta actualizare a conț inutului înv ățării pentru a ră spunde
nevoilor de dezvoltare ale societ ății cunoașterii;
Acțiuni
Introducerea elementului ș tiințific actualizat în con ținutul înv ățării pentru
ridicarea interesului elevilor în procesul instructiv – educativ.
Dimensionarea acestuia cu latura educativ ă/de natură pragmatic ă.
Introducerea în oferta educa țională a unității de învăță mânt a disciplinelor
opționale conform intereselor de cunoa ștere ale elevilor și necesit ăților
co
munității.
Măsura 2.3.2. Utilizarea, cu preponderen ță, a metodelor activ – participative
centrate pe elev
Acțiuni
Implementarea metodelor activ – participative pentru ridicarea calităț ii
rezultatelor înv ățării.
Măsura.2.3.3. Redimensionarea orei de consiliere și orientare/dirigen ție din
perspectiva valen țelor educa ției de impact
Acțiuni
Actualizarea con ținutului activit ăților de înv ățare.
Integrarea componentelor ș i subcomponentelor educa ției și racordarea acestora
la problematica de actualitate (fenomene antisociale etc.).
Realizarea unui studiu referitor la nevoile în educa ția de tip formal și
nonformal.
2.4. Complementarizarea educa ției formale cu cea nonformală prin inițierea de
activități educative interdisciplinare diverse
Măsura 2.4.1. Restructurarea activit ății educative ș colare și extrașcolare în func ție
de prioritățile în educa ție la nivel local, jude țean și național;
Acțiuni
Elaborarea Ghidulu
i de bune practici .
Elaborarea planului jude țean de activit ăți educative ș colare și extrașcolare pe
baza propunerilor transmise de unit ățile de înv ățământ, a priorit ăților județene/
specificului jude țean și a celor na ționale.
Elaborarea planului de activit ăți educative ș colare ș i extrașcolare de c ătre echipe
interdisciplinare la nivelul unit ății de înv ățământ, jude țean și național, la
propunerea Consiliului elevilor, Comitetului de p ărinți, comunit ății locale ș i a
potențialilor parteneri în educa ție.
70
Formarea gru
pului de lucru a coordonatorilor de proiecte ș i programe educative
la nivelul localit ății, în vederea elabor ării unui plan comun de activit ăți
educative școlare și extrașcolare și a facilită rii schimbului și disemin ării
exemplelor de bune practic ă.
Organizarea de întrunire de diseminare și schimburi de experien ță în domeniul
activității educative ș colare ș i extrașcolare la nivel regional.
Organizarea de concursuri de proiecte educative școlare și extrașcolare.
2.5. Recunoaș terea educa ției nonformale ca dimensiune fundamental ă a
procesului instructiv – educativ (palate și cluburi ale copiilor)
Măsura 2.5.1. Întărirea statutului educa ției nonformale ca spa țiu de dezvoltare
personală .
Măsura 2.5.2. Recunoa șterea educa ției nonformale ca spa țiu aplicativ pentru
educația formală.
Măsura 2.5.3. Profesionalizarea educa ției nonformale prin dezvoltarea acesteia pe
tipuri de educa ție co mplementară .
Măsura 2.5.4. Dezvoltarea dimensiunii europene a activit ății educative
extrașcolare și extracurriculare prin multiplicarea programelor și proiectelor educative
internaționale.
Măsura 2.5.5 Creșterea vizibilit ății eficienței educației nonformale prin prevenirea
și reducerea fenomenelor antisociale, de abandon școlar, absenteism și analfabetism.
Acțiuni
Proiectarea activităț ilor de înv ățare pentru valorizarea spiritului creativ al
elevilor
Inițierea și dezvoltarea activit ăților de înv ățare inter-cercuri/ateliere
Derularea de proiecte parteneriale școală – palat/club al copiilor
Accesarea de proiecte europene în parteneriat școală – palat/club al copiilor
Inițierea de programe parteneriale școală – palat/club al copiior pentru
reintegrarea copiilor care au abandonat școala
Integrarea unui nr. cât mai mare de elevi în proiecte educa ționale prin realizarea
unei oferte educa ționale parteneriale atră gătoare
Dezvoltarea p roiectelor de voluntariat educa țional
Dezvoltarea proiectelor de dezvoltare comunitar ă
2.6. Consilierea și evaluarea a activit ății educative școlare și extrașcolare pe baza
standardelor, criteriilor și indicatorilor de calitate.
Obiectivul 3. Formarea resursei umane în domeniul educaț iei nonformale;
Măsura 3.1. Acreditarea de cursuri de formare în domeniul educa ției nonformale
Măsura 3.2. Profesionalizarea formatorilor în domeniul educa ției nonformale;
Măsura 3.3. Transformarea palatelor copiilor în centre jude țene de formare în
domeniul educa ției nonformale
Acțiuni
Elaborarea cursurilor de formare pe diferite subcomponente ale educa ției
nonformale
71
Participarea
cadrelor didactice la cursuri de formare în domeniul educa ției
nonformale organizate la nivel na țional și internațional
Formarea de re țele de formatori specializa ți în diverse tipuri de educaț ie
nonformal ă
Organizarea de cursuri de formare în domeniul educa ției nonformale de c ătre
palatele copiilor
Organizarea de cursuri de management al activit ăților educative extra școlare și
extracurriculare
Organizarea de cursuri de management de proiect
Accesarea de proiecte educative europene
Obiectivul 4. Deschiderea școlii spre societate și întărirea parteneriatului
educațional
Măsura 4.1. Formarea unei culturi de dezvoltare comunitar ă prin responsabilizarea
tuturor factorilor sociali implica ți în susținerea vie ții comunit ății
Acțiuni
Multiplicarea proiectelor de dezvoltare comunitar ă
Multiplicarea proiectelor de voluntariat comunitar
Multiplicarea proiectelor de dezvoltare durabil ă
Valorificarea poten țialului comunităț ii
72
10. Indicatori pentru educa ția nonformal ă / informal ă
Opțiunea de integrare european ă are consecin țe directe în armonizarea structurilor
și a programelor, în mobilitatea profesional ă și în recunoa șterea reciproc ă a diplomelor
și a certificatelor de studii, în accesul reciproc la informa țiile privind organizarea și
dezvoltarea sistemelor de înv ățământ din țările europene. Aceasta presupune
armonizarea sistemelor de analiz ă folosit de institu țiile române ști cu institu țiile
europene prin intermediul indicatorilor și a criteriilor de referin ță.
Capitolul acesta este o prezentare a indicatorilor propu și pentru
experimentare, schimbare și formare instituțiilor interesate, Ministerul Educa ției,
Cercetării și Tineretului, precum și Ministrul Muncii, Familiei și Egalității de Șanse,
rezultat al metodologiei europene. Indicatorii postLisabona (11.1.) sunt agrega ți și
aplicabili pentru spa țiul european pân ă la nivel na țional, pe când propunerile de
indicatori de durabilitate în profil local (11.2.) sunt agrega ți și aplicabili pentru
spațiul local spre nivelul na țional, regional, european și global.
10.1. Progresul spre obiectivele Lisabona
(a) Indicatori
În procesul de monitorizare a progresului spre obiectivele Lisabona, care presupun
un cadru coerent și dezvoltări de noi indicatori pentru educa ția formală – nonformal ă /
informală, operăm cu cei 16 indicatori – cheie . Indicatorii se bazează , în majoritate,
pe datele Sistemului European Statistic ( European Statistical System , ESS). Unele
dintre date provin de la OECD:
Cei 16 indicatori cheie adopta ți de Consiliul European (Educa ție) în 2007 sunt
parțial acoperiț i prin date statistice. Ace ști indicatori sunt continuu în progres în
interiorul infrastructurilor specifice statis tice: European Statistical System (ESS),
UNESCO/OECD/EUROSTAT (UOE), colectarea de date și de observare OECD /
PISA.
Repere ale utilit ății acestora:
Sublinierea și întărirea mesajelor politice;
Urmărirea progreselor sistemelor na ționale;
Identificarea de bune practici;
Efectuarea de compara ții cu ță rile terțe.
73
Cadrul coerent de indicatori
Disponibili (ESS)
1. Rata particip ării în învăță mântul
preșcolar
2. Abandonul școlar
3. Competen țele de baz ă
4. Rata de absolvire în înv ățământul
liceal
5. Numărul de absolven ți universitari
MST
6. Participarea adul ților în educa ția
permanent ă
7. Mobilitatea transna țională a
studenților
8. Nivelul educa țional al popula ției
adulte
Necesită clarificarea defini țiilor
9. Educa ția pentru elevii cu nevoi
speciale
10. Competen țele în domeniul TIC
11. Investi ția în educa ție și în formare În curs de elaborare (instrumente în
curs de dezvoltare în cooperare cu
alte organizații interna ționale)
12. Competen țele civice (IEA)
13. Dezvoltarea profesional ă a
profesorilor și a formatorilor
(OECD TALIS)
14. Competen țele adulților
(OECD PIAAC)
În curs de elaborare (instrumente UE)
15. Competen țele lingvistice (ESS)
16. A înv ăța să înveți
(DG EAC/CRELL)
Indicatori contextuali (cca. 70 utiliza ți în 2008)
Sursa: Progress towards the Lisbon objectives in education and training –
Indicators and benchmarks, Comisia European ă. 2008
(b) Criterii de referin ță
Pentru a direcț iona progresul în Programul de educa ție și de formare 2010 (the
Education and Training 2010 Work Pr ogramme), Consiliul European (Educa ție)
adoptă, în 2003, 5 criterii europene de referin ță care trebuie realizate la nivelul
Uniunii pân ă în 2010:
nu mai mult de 10% rata de părăsire timpurie a școlii;
descreșterea cu cel puț in 20% a propor ției elevilor cu performan țe scă zute în
domeniul lecturii;
cel puțin 85% dintre tineri ar trebui s ă completeze studiile secundare
superioare;
creșterea cu cel puț in 15% a absolven ților universitari în domeniile precum
matematic ă, știință și tehnologie (MST), cu o descre ștere simultan ă a
dezechilibrului de gen;
12,5% din popula ția adultă ar trebui s ă participe la înv ățarea pe tot parcursul vie ții.
74
Sursa: Progress towards the Lisbon objectives in education and training –
Indicators and benchmarks, Com
isia European ă, 2008.
(c) Arii de observare
Cinci arii interna ționale de observare ale Comisiei Europene și altor organiza ții
internaționale sunt în curs de procesare, dintre care ariile Abilit ăți lingvistice, Abilit ăți
de a învăța să înveți, Abilități civice sunt deja adoptate de Parlamentul European.
(i) Abilit ăți lingvistice
(ii) Abilit ăți de a înv ăța să înveți
(iii) Dezvoltarea profesional ă a profesorilor
(iv) Abilit ăți ale adul ților
(v) Abilit ăți civice
Sursa: Progress towards the Lisbon objectives in education and training –
Indicators and benchmarks, Comisia European ă, 2008.
(i) Abilități lingvistice
Cadrul de baz ă pentru indicatorii lingvistici sunt: citirea, în țelegerea, ascultarea ș i
scrierea , la care se adaug ă vorbirea în observare subsecvent ă. Observarea acoper ă baterii
de teste, în special, pentru limbile engleză , franceză, germană, spaniolă și it
alian ă.
Observarea se bazează p e măsurarea unui proces continuu pe niveluri de cre ștere a
competențelor de la nivelul A1 (utilizator de baz ă) la B2 . Un chestionar pentru copii,
profesori, directori și guverne se realizeaz ă prin colectarea informa țiilor contextuale care
vor permite analiza de factori cu impact pe competen țele de limbaj . Atât testele de pe
computer, cât și testele cu surse de software sau comp letate manual, vor fi valabile pentru
țările în observare. Instrume ntul test ar trebui s ă permită și testarea adaptiv ă.
(ii) Abilit ăți de învăța să înveți
Dimensiunea afectiv ă:
motivația de învăț are, strategii și orientare spre schimbare;
conceptul academic de sine și stima de sine;
mediul de înv ățare.
Dimensiunea cognitiv ă:
identificarea unei propoziț ii (în sens filosofic);
utilizarea de reguli;
testarea de reguli și de propozi ții;
folosirea de instrumente mentale.
Dimen
siunea metacognitiv ă:
sarcini de monitorizare a rezolv ării de probleme (metacognitive);
precizie metacognitiv ă;
încredere metacognitiv ă.
75
(iii) Dezvoltarea profesional ă a
profesorilor
Observarea interna țională a predării și învățării (The Teaching and Learning
International Survey, TALIS) acoper ă numeroase aspecte ale dezvolt ării profesionale
a profesorilor:
câte zile de dezvoltare profesional ă există în ultimele 18 luni (inclusiv, num ărul
de zile obligatorii);
tipul de dezvoltare profesional ă și impactul perceput pentru dezvoltarea
profesional ă;
acoperirea financiară a dezvolt ării profesionale (inclusiv, contribu țiile private);
dezvoltarea profesional ă informală;
nevoile de dezvoltare profesional ă;
obstacolele în dezvoltarea profesional ă.
(iv) Abilit ăți ale adul ților
Observarea presupune alfabetizarea legat ă de informare pe vârste , însemnând
interes, atitudine și abilitate a persoanelor de a folo si instrumente socioculturale,
inclusiv, de tehnologie digital ă și instrumente de comunicare, de acces, de gestiune,
de integrare și de evaluare a informa ției, de construire a noii cunoa șteri, precum și de
relaționare cu alte persoane.
Pentru a atinge aceste scopuri, patru arii de competenț e ar trebui s ă fie evaluate –
rezolvare de probleme în mediul tehnologic îmbog ățit, alfabetizare pentru citit,
alfabetizarea economic ă și stăpânirea elementelor de construc ție a alfabetiz ării.
(v) Abilități civice
Comportamentul de cet ățenie activ ă
Concepția european ă constă într-o cunoa ștere bazat ă pe ratele de participare a
tinerilor în ac țiunile europene în conexiuni, precum: întâlniri între persoane sau pe
rețeaua de chat cu al ți tineri europeni, ratele de participare la activit ăți culturale
legate de alte ță ri europene, ca și de vizite în alte țări.
Competen țe civice – atitudini
Această latură a ariei de observare ofer ă un ascendent semnificativ de informaț ii
referitoare la competen țele civice ale tinerilor: rezultate de înv ățare necesare unei
cetățenii active în care sunt incluse atitudini, identitate și cunoș tințe. Aria subsecventă
se focalizeaz ă pe atitudini, de exemplu, atitudinea, cu eviden țe pertinente în Europa,
pentru în țelegere intercultural ă și pentru migra ție.
Vor fi preluate date despre
atitudinile tinerilor fa ță de integrarea european ă și atitudinile lor fa ță de învățarea
limbilor str ăine. Studiile vor r ăspunde la întreb ările dacă tinerii se identific ă cu Europa
sau cu o regiune în Europa.
Competen țe civice – cuno ștințe
Testul este limitat cognitiv și se referă la contextele referen țiale de în țelegere a
atitudinilor tinerilor, a identit ății și a practicilor . Acești itemi includ cuno ștințele de
bază legate de problemele Uniunii Europene, precum: recunoa șterea steagului Uniunii
Europene, în țelegerea de baz ă referitoare la auto- și euroevaluare transferată la
cunoș tințele despre Europa.
76
10.2. Indicatori de dur abilitate în profil local
Pe de altă parte, elementul definitoriu este racordarea deplin ă a R o m â n i e i l a o
nouă filosofie a dezvolt ării, proprie Uniunii Europene și larg împ ărtășită pe plan
mondial – cea a dezvolt ării durabile, pe etape, 2013, 2020 și 2030. În acest context,
educația nonformal ă / informal ă din și înspre școală capătă noi dimensiuni definibile
prin indicatorii de durabilitate în profil local.
Principiile și indicatorii care st au la baza formulă rii durabilit ății în profil local sunt:
Pentru un profil local de
durabilitate Principii
Nr Indicator
Egalitate și incluziune
socială
Guvernare local ă /atribuire
de putere/ democra ție
Relații locale/globale
Economie local ă
Protecția mediului
Moștenirea cultural ă /
calitatea construirii
mediului
1 Satisfacție cetățenească în
comunitatea local ă
2 Contribuț ie locală la
schimbările globale ale
climei
3 Mobilitate local ă și
transport de persoane
4 Disponibilitatea publicului
local
Arii deschise și servicii
5 Calitatea aerului local
6 Traseul zilnic al copiilor la
și de la școală
7 Management durabil al
autorităților locale și
antreprenoriat local
8 Poluare sonoră
9 Folosirea resurselor de
subsistență
10 Produse de promovare a
durabilității
Sursa: European Common Indicators, Towards a Local Sustainability Profile,
Comisia European ă, 2003.
77
78 Repere ale utilit ății acestora:
Sublinierea și întărirea mesajelor politice educa ționale locale;
Urmărirea progreselor strategiilor de descentralizare și de autonomie locală ;
Identificarea bunelor practici, prin observare direct ă și locală ;
Identificarea promotorilor locali de proiecte, de ini țiative, de succese locale;
Emulație locală și efectuarea de compara ții interlocale;
Furnizarea de date pentru observatoare de bune practici pe plan na țional și
european;
Furnizarea de valori ad ăugate pentru observatoare de bune practici pe plan
național ș i european;
Reinvestirea misiunii și a rolului școlii în comunitatea locală .
PARTEA B
Analiza de programe școlare
1. Contextul analizei programelor școlare
Analiza programelor pentru înv ățământul preuniversitar se focalizeaz ă pe
realizarea de materiale privind principiile și modalitățile de implementare a educa ției
nonformale / informale, prin sensibilizarea și abilitarea actorilor sociali.
În contextul unei cercet ări axate pe educa ția nonformală / informal ă, analiza unor
documente normative se justific ă prin legătura cu problematica înv ățării permanente,
care își propune explicit s ă consolideze dialogul dintre diferitele medii de învăț are.
Astfel, potrivit Memorandumului pentru educa ție permanent ă, învățarea nonformal ă
are loc o dată cu traseul principal al educa ției, nu conduce în mod normal la certificate
formalizate și poate fi oferit ă la locul de muncă și prin activit ăți.
Un pas mai departe în acest demers este regândirea problematicii achizi țiilor de
bază pe care trebuie s ă le posede fiecare individ pentru a face fa ță provocărilor
contemporane. La nivel european, cadrul ge neral al cestor demersuri se constituie în
urma Recomandă rii Parlamentului European și Consiliului European potrivit c ăreia
„pentru c ă globalizarea continuă să confrunte Uniunea European ă cu noi provoc ări,
fiecar e cetățe
an european va avea nevoie de un set larg de competen țe cheie pentru a
se adapta flexibil la lume în schimbare rapid ă și înalt interconectat ă”.
În acest context, au fost identificate, la nivel european, un num ăr de opt domenii
de competen țe cheie1, o combina ție specific ă de cunoș tințe, abilități și atitudini
adecvate contextului de care are nevoie fiecare individ pentru împlinirea și dezvoltarea
personală , pentru cetăț enia activă , pentru incluziune social ă și pentru angajare pe pia ța
muncii. Acest nou context a determinat realizarea unui cadru curricular menit s ă
contribuie la aplicarea cunoa șterii de tip școlar în via ța concretă . De exemplu, în
privința pregătirii pentru angajare pe pia ța muncii, cele opt domenii de competen ță au
influențe diferite: în cazul unora, precum educa ția antreprenorial ă sau competen ța
digitală legătura este evidentă, iar în cazul altora este mediat ă de aspecte care țin de
dezvoltarea personal ă sau de un bagaj de achizi ții de tip procedural f ără de care nu este
posibilă viața profesional ă.
1 În Cap. 3 Key Comptences for Lifelong Learning – An European Reference Framework, din
Implementation of Education and Training 2010. Work Programme, Bruxelles, 2004,
domeniile de competen țele cheie sunt următoarele: limba maternă ; limbi str ăine; cuno ștințe în
domeniul matematicii și al științelor; abilit ăți de utilizare ICT; abilit ăți de interrela ționare
socială și de dezvoltare a ini țiativei civice; abilit ăți în domeniul antreprenoriatului; abilit ăți
privind cultivarea identit ății culturale și de respect fa ță de diferitele modalit ăți de exprimare
culturală; „a învăța să înveți”
79
T
ema competen țelor-cheie influen țează și demersul de proiectare curricular ă din
România, determinând conceperea unor programe școlare caracterizate prin aspectul
lor func țional, care vizeaz ă un set larg de competen țe disciplinare și
transdisciplinare . Acest tip de demers ar trebui să determine un alt mod de implicare
a elevului în demersul didactic.
Analiza curriculum-ului inten ționat, mai precis, a programelor școlare se deruleaz ă
în două direcții:
dinspre școală către nonformal / informal;
dinspre nonformal / informal c ătre școală.
Prima dintre direc ții are leg ătură cu eforturile școlii de a se deschide c ătre alte
medii de învăț are, iar cea de-a doua ține de inten țiile celorlalte medii de a fi
considerate purt ătoare de valori ș i de recunoa ștere, asemenea mediilor formale.
Întrebarea general ă, care a orientat demersul, este Cât de mult r ăspunde
curriculum-ul nevoilor elevilor de a face fa ță unei societ ăți în continu ă schimbare, iar
răspunsul încearcă să poziționeze programele în raport cu alte elemente de înv ățare din
contextul general.
1.1.Oportunit ăți și așteptă ri
Analiza se situeaz ă în zona intereselor de cercetare ale laboratorului Curriculum și
continuă demersul realizat pentru tema Dezvoltarea competen țelor de comunicare în
învățământul obligatoriu2. Prin tem ă și prin metodologie, analiza se situeaz ă într-un
context mai larg al preocup ărilor privind proiectarea și dezvoltarea curricular ă: studiile
internaționale IEA – TIMSS3 și PIRLS4 exploreaz ă și modul în care rezultatele
elevilor depind de propunerile existe nte în curriculum-ul oficial, iar Ș coala la
răscruce. Studiu de impact (Polirom, 2001) înf ățișează starea înv ățământului
obligatoriu după aplicarea unei reforme curriculare (adic ă a modului de organizare a
cunoașterii transmise școlar ș i a experie nțelor de predare-învăț are).
Dincolo de obiectivele s
pecifice ale fiec ăruia dintre studiile menț ionate, un
element comun al acestor deme rsuri consta în faptul c ă exploreaz ă programele școlare,
documente opera ționale ale curriculum-ului care propun o anumit ă formalizare
acestuia ( D. Potolea , 2005), în dubl ă ipostază:
documente de politic ă educațională care exprim ă un mod de a concretiza
finalitățile sistemului de înv ățământ, prin obiective ș i competen țe, dar ș i prin valori ș i
atitudini;
texte tehnice care prezint ă oferta educa țională a unei discipline pentru un
parcurs școlar determinat ( Ghiduri metodologice, 2001) înf ățișând tip uri de
cunoaștere și moduri de organizare ale acestora: subiecte, probleme și teme organizate
2 Laboratorul Curriculum, ISE: 2004, disponibil ă pe www.ise.ro/ . Cercetarea a vizat și educația
nonformală .
3 Noveanu, G, et al, Înv ățarea matematicii și științelor. Studiu copmarativ (III), 2003
4 Noveanu, G, et al, Înv ățarea citirii. Raport na țional PIRLS 2001 , ISE, 2003
80
potrivit
unor criterii care țin deopotriv ă de cerin țele societ ății, de domeniile de
cunoaștere și de particularit ățile elevilor.
Cea de-a treia posibil ă perspectiv ă de abordare, legat ă de program ă ca document
de organizare a activit ății didactice curente este abordat ă diferit la nivelul studiilor
menționate5.
Scopurile analizei:
dimensiunea constatativ ă – efectuat ă de exper ți în curriculum, în majoritate,
specialiș ti pe domeniile analizate;
dimensiunea exploratorie – pentru a identifica oportunităț i de dezvoltare în
raport cu mediile de înv ățare din afara școlii.
Beneficiarii cercet ării sunt, în principal, profesorii, speciali știi în curriculum,
cercetătorii din domeniul educa ției, deciden ții de la nivel central și local, dar și alte
categorii interesate de domeniul educa ției – părinți, autorități locale și centrale,
organizații nonguvernamentale. Profesorii sunt o categorie important ă de beneficiari,
mai ales, pentru c ă analiza le propune și un alt mod de lectur ă a programei:
identificarea elementelor și a mecanismele care favorizează legăturile dintre formal și
informal / nonformal. Acesta reprezint ă un prim pas spre reflecția asupra propriei
dezvoltări profesionale prin valorificarea experien țelor din spa țiul profesional și
existențial.(European Commission , 2008).
1.2. Aspecte specifice
Programele școlare analizate constituie etape di ferite din dezvoltarea curriculum-
ului național pentru înv ățământul preuniversitar:
programele de gimnaziu, cu toate revizuirile realizate, p ăstrează marca
generației de programe apă rute la mijlocul anilor 90, definite prin accentul pe
interiorizarea modului de gândire specific fiec ărui domeniu, tradus în școală prin
intermediul unui obiect de studiu ;
programele pentru înv ățământul primar și pentru învăță mântul liceal apar țin
ultimei genera ții de programe, ap ărute după 2003 ș i influențate de modelul domeniilor
de competen țe cheie europene. În contextul analizei, componentele programelor
avantajeaz ă obiectivele de referin ță și activitățile de înv ățare, respectiv, competen țele
specifice și sugestiile metodologice, pentru c ă exprimă acționalitatea, dimensiunea
procedural ă și dimensiunea contextual ă, în timp ce conț inuturile sunt declarative ș i
trădează mai ușor limitele utilit ății pentru elev.
Explorarea componentelor programelor, în ra port cu utilitatea lor pentru elev, este
un element de noutate, iar rezultatele acestui demers completeaz ă alte studii
anterioare.
5 În ceea ce prive ște prezenta analiz ă de programe, ea se refer ă doar indirect, prin comentariile
la componentele activit ăți de învățare, respectiv sugestii metodologice.
81
Concluziile sunt î
n relație cu alte elemente componente ale temei de cercetare:
cadrul de referin ță și materialele suport (e-suporturi metodologice și ghiduri
metodologice).
Rezultate:
identificarea unor elemente ale curriculum-ului prescris care ar necesita
reconsiderare, din perspectiva relevan ței pentru via ța reală;
rediscutarea modului în care este organizat ă cunoașterea școlară, mai ales, din
perspectiva decupajelor didactice pe ca re le propun programele, în scopul explic ării
viziunilor diferite ale elevilor, ale profesorilor, dar ș i ale societ ății, în ansamblu,
despre utilitatea cunoa șterii.
1.3. Poziționarea în raport cu alte an alize centrate pe curriculum
Pentru a identifica elementele specifice ale prezentei analize, red ăm mai jos câteva
dintre ideile care au stat la baza studiilor deja men ționate.
Dezvoltarea competen țelor de comunicare în înv ățământul obligatoriu , ISE, 2004
(coord. M. Cerkez și L. Căpiță)
În contextul mai larg al preocup ării pentru centrarea pe elev în activitatea
didactică, cercetarea asupra comunic ării în ș coală plasează discuția în jurul
contribuțiilor școlii la dezvoltarea competen ței comunicative a elevului. În acest sens
am analizat deopotriv ă curriculum-ul prescris ș i cel real.
De asemenea, dat fiind faptul c ă școala are sarcina explicită de a dezvolta
competen țele comunicative ale elevilor, dar nu este unicul context în care este realizat
acest obiectiv, am fost interesa ți de rolul educa ției non-formale în dezvoltarea
competen țelor de comunicare ș i de comunicarea mediat ă de noile tehnologii ca parte
componentă a strategiilor didactice sau experien ță de învățare a elevului dobândit ă în
afara școlii.
Obiectul analizei este reprezentat de programe școlare pentru disciplinele din
următoarele arii curriculare: limbă și comunicare, matematic ă și științele naturii, om
și
societate; segmentele de înv ățământ vizate fiind: ciclul primar, gimnazial și secundar
inferior.
În cazul programelor școlare, scopul investiga ției este acela de a constata dac ă
acestea con țin indicații (obiective, activit ăți de învățare și sugestii metodologice)
pentru dezvoltarea competen țelor de comunicare ale elevilor.
Analiza se focalizeaz ă pe următoarele aspecte:
elementele componente ale programei școlare care con țin aspecte legate de
comunicare;
măsura în care programa școlară reflectă aspecte de comunicare specifice
obiectului de studiu;
măsura în care programa școlară susține proiectarea unor activit ăți de
comunicare în interac țiune.
82
83 Școala l
a răscruce. Studiu de impact , Iași: Polirom, 2001 (coord. L. Vlăsceanu)
Pornind de la considerarea curriculum-ului școlar ca organizator al cunoa șterii
educaționale care are menirea de a prezenta cunoa șterea elaborat ă social încât să o
transforme în obiect al activit ăților de predare ș i învățare pentru realizarea finalit ăților
educaționale, dar mai ales pentru a ajuta absolven ții să acționeze în societate pentru
realizarea personal ă și pentru integrarea lor social ă, câteva dintre întreb ările care au
structurat analiza programelor ș colare pentru clasele primare și gimnaziale au fost:
În ce măsură noile programe ( și manuale) promoveaz ă schimbări legitime și
dezirabile în tabela de valori a educa ției, au o contribu ție (potențială) mai important ă
la îmbogățirea și dezvoltarea personalit ății elevilor?
Care este raportul dintre cunoa șterea academic ă (concepte, teorii) și relevanța
pragmatic ă a informaț iilor încorporate în programe ( și manuale)? În ce m ăsură elevul
este ajutat s ă abordeze cu succes diferite împrejur ări ale vieții personale, cotidiene?
Programele ( și manualele) cu actualul conț inut vin mai mult în întâmpinarea
motivațiilor, capacit ăților și aptitudinilor diferenț iate ale elevilor?
Câteva dintre concluziile studiului:
aplicațiile cunoa șterii școlare nu sunt prospectate în via ța cotidian ă individual ă
sau în cea productiv ă;
elevii nu sunt înv ățați să lucreze la proiecte, s ă rezolve probleme de viață sau să
descopere cum procedeaz ă adulții performan ți;
practicile investigate sunt înc ă departe de ideea de surse alternative de învăț are.
Studiile IEA TIMSS și PIRLS6
Studiile IEA admit importanț a curriculum-ului ș i a demersurilor instructive ca
variabile pentru a explica diferen țele dintre sistemele de înv ățământ naționale și
diferențele dintre rezultatele elevilor.
Câteva dintre întrebă rile care sunt în atenț ia studiului PIRLS:
Programele noastre de citire sunt structurate la fel ca și cele ale altor ță ri?
Ce accente se pun la nivelul clasei a IV-a la citire pe plan interna țional?
Câteva dintre întrebă rile care au stat în aten ția studiilor TIMSS:
Ce discipline studiaz ă elevii la științe?
Cum este susț inut și monitorizat curriculum-ul inten ționat?
Curriculum-ul inten ționat se raporteaz ă la elevi cu niveluri diferite ale
abilităților?
6 Referirile la mediile în care se poate produce sunt frecvente și se situeaz ă în continuarea
cercetărilor PIRLS și TIMSS despre modul în care aceste medii influen țează performan țele
elevilor.
2. Metodologia cercet ării axate pe curriculum-ul oficial
– cadrul general
Identificarea elementelor purtă toare de educa ție nonformal ă / informal ă în
programele școlare, precum și reperarea elementelor cu poten țial nonformal
susceptibile a înt ări și a nuan ța legătura cu viata, sporind incidentele asupra
universului ambiental ș i cultural al elevilor, au f ăcut necesară alegerea analizei de
documente reglatoare ca principal ă formă de organizare a cercet ării focalizate pe
curriculumul oficial. Pentru a imprima o orientare productiv ă cercetării noastre, am
pornit de la constatarea generală ca, din ultimii ani ai secolului trecut, cultura explicit ă
a curriculum-ului în România s-a desp ărțit de filosofia educa țională dogmatic ă și
excesiv centralist ă care caracteriza corpusul de documente curriculare al deceniile
trecute.
2.1. Preponderen ța analizei documentare
Analiza documentar ă pe care am realizat-o, în perioada februarie-mai 2008,
vizează cu prec ădere investigarea documentelor cu caracter reglator care poart ă
amprenta politicilor educa ționale de la începutul mileniul III – planuri cadru și
programe școlare în vigoare pentru ariile curriculare Limbă și Comunicare ,
Matematic ă și Științe, Om și Societate , Arte, Consiliere și Orientare , clasele I-XII.
(Aceste programe aprobate la nivel centra l pot fi consultate în extenso pe situl
www.edu.ro
, intrarea Învățământ preuniversitar / Programe).
Pentru lămurirea unor chestiuni de detaliu pro cedural (modurile de implementare a
sugestiilor metodologice privind organizarea unit ăților de înv ățare și utilizarea
metodelor alternative de evaluare s-a recu rs, dar în chip nonsistematic, la analiza
complementar ă a unor documente adiacente, cum ar fi Ghidurile metodologice de
aplicare a programelor ș colare (ediția 2001) la arte plastice și educație muzical ă, la
limba și literatura român ă, la istorie), cât și la discuții cu unii conceptori de curriculum
(istorie, geografie, limbi str ăine).
Coroborând analizele punctuale întreprinse pe blocuri de programe în cadrul unei
discipline, operând, totodat ă, conexiuni orizontale între materii aparț inând aceleia și
arii curriculare, grupul de cercetă tori a putut valida ipoteza conturat ă în faza de
fundamentare a cercet ării, și anume, reforma sistemului curricular în înv ățământul
românesc, în ciuda unor evoluț ii inegale pregnante mai ales în perioadele 1996-1998
84
și, respectiv, 2002-
2005, contribuie, în mod decisiv, la statornicirea unei finalit ăți a
proiectului curricular na țional care poate fi determinat valoric prin macro-orient ări,
precum:
(A) Preg ătirea pentru schimbare;
(B) Încurajarea gândirii critice și a asumării de responsabilităț i față de propria
formare;
(C) Asimilarea personalizat ă a valorilor;
(D) Dezideratul inser ției optime în social;
(E) Luarea în seama a diversit ății nevoilor de formare și a varietății intereselor de
cunoaștere ale tinerilor;
(F) Racordarea la referenț ialele europene de competen țe.
Aceste linii de forță prezintă, fără tăgadă, numeroase avantaje pentru investiga ția
pe care o întreprindem prin aceea c ă:
(1) susțin procesul de generare a curriculum-ului și legitimeaz ă o diversitate
benefică de produc ători de curriculum;
(2) sprijin ă ideea de pluralitate instructiv ă favorizând, în bun ă măsură, practicile
curriculare deschise ca alternativ ă necesar ă la variantele curriculare puternic
normative anterioare anilor 1996-1998;
(3) justific ă, în plan social, orientarea pr ocesului instructiv-educativ:
– spre instaurarea unor noi tipuri de raportare dintre central și local, dintre
indivizi și dispozitivul instituț ional;
– spre valorizarea culturii școlilor în situa ția de asumare de
libertăț i/responsabilit ăți;
– spre stimularea mecanismelor co-decizionale în acest cadru.
Premise, convenț ii metodologice ș i proceduri
Analiza curriculum-ului oficial din perspectiva deschiderilor existente și/sau
dezirabile fa ță de educa ția nonformal ă / informal ă atestă că aceste caracteristici î și
păstrează pertinența și valoarea orientativ ă atunci când investig ăm prezen ța explicită
sau implicit ă a educa ției nonformale / informale în curriculum. Premisele
metodologice de la care am pornit și validarea ipotezelor de cercetare prin analiza
temeinică a corpusului de programe școlare, la clasele I-XII, eviden țiază în
curriculum-ul oficial:
elemente ș i mecanisme favorabile sinergiei dintre formal și informal;
moduri de reflec ție pedagogic ă și de acțiune metodic ă care încurajeaz ă ideea
alternanțelor educa ționale;
abordări sau elemente declan șatoare ce permit nu numai intrarea unor noi topici
(educația pentru mediu, cultura local ă, educația antreprenorial ă, educația
democratică pentru copii, rezolvarea conflic telor, interculturalitatea etc.) dar și,
până la un anumit punct, operarea cu referen țiale diverse și amalgamarea
modelelor.
85
Prin consens operaț ional –
am fost preocupa ți de lizibilitatea socială a cercetării
specializate – echipa de cercet ători a ales s ă opereze cu dou ă categorii de elemente:
Elemente explicite purt ătoare de educa ției nonformal ă / informal ă.
Elemente implicite ca vectori de inser ție și poziționare a educa ției nonformale /
informale (numite, în rezultatele analizei, elemente cu poten țial nonformal / informal
sau ieșiri în viața concretă).
Pe măsură ce cercetarea progresa, s-a constatat c ă majoritatea elementelor explicite
purtătoare de educa ție nonformal ă se localizeaz ă în curriculumul nucleu. Suma de
analize întreprinse pe programele școlare de la înv ățământul primar până la finele
școlarității postobligatorii ne conduce la concluzia c ă aceste elemente sunt eterogene și
nu fac obiectul unei trat ări programatice și nici măcar consecvente. Elementele explicite,
de felul entit ăților semantice și al conținuturilor structurate, sunt de bun ă seamă mai ușor
de
analizat prin faptul c ă beneficiaz ă de recuren ță și de o relativ ă distribuție ierarhic ă.
Cele de felul m ărcilor opera ționale și al elementelor extra-con ținut orientate spre
interacțiunea cu mediul social sunt mai greu de decelat întruc ât nu sunt uniform
codificate, cunosc o distribu ție inegală și sunt supuse varia ției terminologice, de la o arie
curriculară la alta și câteodat ă chiar în sânul aceleia și arii.
Această trăsătură, ca și multe altele, demonstreaz ă că autorii curriculum-ului
oficial nu au avut ca țel programatic o punere în di scurs a elementelor de educa ție
nonformal ă / informal ă, nu au urm ărit inventarierea ș i organizarea sistematic ă a
acestora, mul țumindu-se cu o solu ție de compromis, cel pu țin la nivelul redact ării
programelor oficiale. La rândul ei, aceast ă soluție de compromis cunoa ște o variant ă
minimală, care se limiteaz ă la câteva referiri sporadice, și o variant ă non sistematică
mai ampl ă, care combin ă elemente de con ținut și secvențe de recomand ări (vezi infra,
aria curricular ă Consiliere și orientare ).
2.3. Țintele analizei de curriculum
Privite din perspectiva tipologic ă, elementele explicite purt ătoare de educa ție
nonformal ă / informal ă pot fi inserate în urm ătoarele categorii:
ocurența unor itemi semantici (cuvinte, sintag me, figuri de limbaj) legate de o
anumită strategie discursiv ă care le asigur ă reiterarea, combinarea în corpusul de texte
oficiale, ace știa sunt termeni cheie în codul curricular;
prezența transversal ă a unor teme cu caracter tr ansdisciplinar , care se sprijin ă pe
transferuri metodologice și se referă cu precădere la educa ția pentru s ănătate, educa ția
științifică și educația pentru cet ățenia democratic ă;
anumite con ținuturi formale, oficiale ale înv ățării și mai ales în modul în care
sunt semnificate și contextualizate valorile de referin ță (prin doz ări, prin recurente și
extensii progresive ale sferei de con ținuturi, vezi tema drepturilor copilului/drepturile
omului, tema toleran ței);
anumite componente extracon ținut de natur ă tehnică sau estetic ă (recomand ările
metodologice privind constituirea portofoliilor indi
viduale sau de grup, precum și
recomand ările referitoare la activit ățile educative de cooperare cu agen ți culturali,
86
m
uzee de art ă, muzee tehnice, centre de cultură locală, organisme de mediere
culturală);
mărci instruc ționale de utilizare (recomandat ă) a conținuturilor (vezi modurile
de prezentare didactic ă și sugestiile de predare-evaluare, mai ales, cele orientate spre
rezolvare de probleme, descoperire, problematizare, incitare la cunoa ștere activ ă,
recomandarea strategiilor interactive);
enunț ul complet sau segmente enun țiative în preambulul programelor referitoare
la atitudini favorabile autonomiei personale, dezvolt ării responsabilit ății.
Analiza curriculum-ului oficial pe rmite, de asemenea, reperarea unor puncte de
intrare pentru educa ția nonformal ă / informal ă sub forma unor elemente modale,
cu sau fă ră conotații ideologice, care sugereaz ă compunerea și recompunerea unor
secvențe instructive, care sugereaz ă abordarea flexibil ă a blocului orar și / sau
recurgerea la suporturi educative multiple, orienteaz ă alcătuirea curriculum-ului la
decizia școlii. De și, în realitatea formul ării, aceste elemente nu pot fi încadrate
denominativ în paradigma elementelor purt ătoare de educa ție nonformal ă – și deci nu
aparțin codului curricular formal – nu poate fi negat faptul c ă ele prezintă un poten țial
educativ nonformal însemnat și ascund, sub înveli șul stilistic func țional propriu
programelor, un strat semantic implicit care permite pozi ționări reflexive ș i acționale
în favoarea nonformalului / informalului.
Pentru decelarea elementelor men ționate mai sus, s-a recurs la proceduri specifice
analizei semiotice pentru: 1) explorarea sensului imp licit; 2) interpretarea sensului
implicit în corela ție cu paradigma explicit ă; 3) eviden țierea unor conotaț ii referitoare
la interven ția educațională de tip informal / nonformal, complementar ă prescripțiilor
curriculare.
Se cuvine s ă formulăm două precauții de natur ă metodologic ă în ceea ce
privește legitimitatea acestui tip de analiz ă. Suntem datori s ă precizăm că, în economia
cercetării noastre, investi ția metodologic ă de aceast ă natură, ținând seam ă de
subtilitatea ei micro-semantic ă, este minoritar ă față de ponderea metodologic ă
precumpănitoare care revine analizei de discurs ce opereaz ă în stratul term inologic
explicit, acolo unde se compune și se legitimeaz ă codul curricular cu putere
normativă. Acest tip de analiz ă are printre altele ș i avantajul unei lizibilit ăți sporite,
făcând posibil ă schematizarea binară puncte tari/puncte slab e (vezi tabelele care
însoțesc comentariile sintetice în cadrul fiecă rei arii, la subpunctul 3 al acestui
capitol).
În al doilea rând, circumscrierea cercet ării în limitele stricte ale documentelor
reglatoare (codul scris, normativ-institu țional al curriculum-ului), f ără investiga ții
complementare la nivelul practicilor existente, f ără o chestionare atent ă a modurilor
concrete de asumare pe teren a prescrip țiilor curriculare, la nivelul demersurilor
variabile de compunere a curriculum-ului la decizia școlii și de organizare a activit ăților
extracurriculare1, ne inspir ă un alt tip de prudență metodologic ă. În absen ța unor studii
1 Aceste investiga ții depășesc cadrul convenit al analizei do cumentare, centrate pe curriculumul
național în forma sa scris ă și comunicat ă utilizatorilor de la nivel central; ele nu fac parte din
caietul de sarcini pe anul 2008, care st ă la baza prezentei cercet ări.
87
88 de teren, care s ă reliefeze locul și ponderea curriculum-ului ascuns trebuie să ne abținem
să extrapol ăm concluziile prezentei analize de curriculum ca fiind valabile în
diversitatea situa țiilor educa ționale. O pruden ță ușor de înțeles ne îndeamn ă să nu fim
siguri că totalitatea utilizatorilor programelor școlare identifică în același mod (și în
aceeași proporție cu cercet ătorii implica ți în acest studiu) elemente implicite și puncte de
inserție care s ă furnizeze educa ției nonformale/informale o gam ă variabilă de
oportunități.
Mutatis mutandis , nu este exclus ca profesorii, echipele de conducere ale
instituțiilor școlare, consilierii pedagogici și partenerii sociali ai școlilor să identifice
mai mulți vectori și mai multe puncte de pozi ționare implicit ă – sau mai multe
slăbiciuni structurale fa ță de șansele educa ției nonformal ă – decât cele consemnate în
paginile care urmeaz ă.
2.4. Instrumente de cercetare
Pentru atingerea obiectivelor cercet ării noastre, referitoare la documentele
curriculum-ului na țional, în cadrul echipei de cercetare, a fost elaborat un instrument
comun de investigare a corpus-ului oficial, pornind de la un set de întreb ări-cheie care
permit explorarea atent ă a textului și a spiritului programelor dinspre formal spre
nonformal / informal.
(1) Obiectivele de referin ță/competen țele specifice au ie șire în viața concretă?
(2) Activităț ile de înv ățare/sugestiile metodologice formulate de autorii
programelor școlare sunt relevante pentru via ța concretă?
(3) Conținuturile specificate în programele școlare sunt relevante pentru via ța
concretă ?
și, în mod dialectic, dinspre formal spre informal / nonformal
(4) Ce elemente de educa ție nonformal ă /informal ă se pot utiliza pentru exersarea
obiectivelor de referin ță din programele școlare?
(5) Ce elemente de educa ție nonformal ă / informal ă se pot utiliza pentru
introducerea anumitor concepte?
Acest demers interogativ bazat pe metoda lista de verificare (en. check-list )
permite, pe de o parte, acumula rea unei mase critice de constat ări și comentarii și, pe
de altă parte, formularea unor recomandă ri în atenția autorilor de curriculum, cu titlu
de perspective de dezvoltare a concep ției curriculare. În fazele ulterioare ale cercet ării,
coordonatorii analizei de curriculum au întreprins în mod concertat conexiuni și
diverse corobor ări intra ș i
interdisciplinare, au operat compara ții metodologice între
ariile curriculare investigate, care au fa cilitat trecerea de la radiografia factual ă (vezi
Anexele 1, 2, 3, 4, 5, 6 ) spre sintezele reproduse la subpunctul 3 al acestui capitol.
3. Prezentarea sintetic ă a rezultatelor cercet ării pe
etape de școlaritate
3.1. Învățământul primar
3.1.1. Cadrul analizei
Textul urm ător are la baz ă analiza programelor școlare pentru învăță mântul
primar, mai pu țin cele de religie, în vigoare la momentul mai 2008. Toate obiectele de
studiu ale c ăror programe au fost analizate apar țin trunchiului comun (TC)
1, dar nu
s-au făcut referiri la plajele orare.
Analiza a vizat cea de-a treia genera ție de programe, realizate în condi țiile modific ării
Legii învățământului, în anul 2003. Sc ăderea vârstei de debut al școlarităț ii și prelungirea
duratei înv ățământului, prev ăzute de noua lege, sunt dou ă elemente cheie care au antrenat
schimbări la nivelul planului de înv ățământ și al programelor. În acord cu principiile
schimbării, pentru etape de școlaritate în discu ție, programele au fost revizuite prin:
reducerea sau reformularea obiectivelor de referin ță (OR), completarea listei exemplelor
de activități de învățare, reducerea și redistribuirea unor elemente de con ținut.
Din perspectiva finalit ăților învățământului primar, cea mai relevant ă pentru
analiza noastr ă se referă la înzestrarea copilului cu acele cuno ștințe, capacităț i și
atitudini care s ă stimuleze raportarea efectiv ă la mediul social și natural și să permită
continuarea educa ției. În realizarea sintezei am identificat tendinț ele la nivelul
întregului înv ățământ primar și nu pentru fiecare arie curricular ă în parte.
3.1.2. Obiectivele de ref
erință în relaț ie cu viața concretă
În marea lor majoritate analizele apreciaz ă că obiectivele de referin ță, elemente pivot ale
programelor școlare, au relevan ță pentru via ța reală. Pentru toate obiectele de studiu
analizate, obiectivele de referință care se situeaz ă cel mai aproape de viața concretă sunt
acelea care vizeaz ă formarea unor capacit ăți/abilități sau reprezint ă etape în construirea
acestora. Lor li se adaug ă obiectivele de referin ță legate de domeniul atitudinal, mai pu țin
numeroase, dar apreciate din perspectiva relevan ței pentru dezvoltarea personal ă (de ex.
formarea sensibilit ății estetice, dezvoltarea capacit ății de receptare și exprimare muzical ă).
1 Aria curricular ă Consiliere și orientare are un statut special: exist ă în planul cadru de
învățământ dar școlile pot sau nu s ă includă ora de consiliere și orientare în orarul elevilor.
89
În funcție de specificul ari
ei curriculare, sunt identificate urm ătoarele categorii de
capacităț i/abilități:
Limbă și comunicare : formarea și dezvoltarea abilit ăților fundamentale de
comunicare oral ă și scrisă;
Matematic ă și științe : deprinderi de calcul și de rezolvare de probleme;
Om și societate : abilități de relaționare, lucru cu informa ția;
Tehnologie : utilizarea tehnicilor de lucru cu diverse materiale și ustensile;
proiectarea, confec ționarea și evaluarea unor produse simple;
Arte : formarea ș i dezvoltarea abilit ăților de a utiliza tehnici de lucru specifice,
cultivarea gustului pentru frumosul artistic și cel din spaț iul cotidian și pe exprimarea
propriilor gânduri și sentimente în leg ătură cu spațiul perceput sau cu cel imaginar;
Sport : dezvoltarea deprinderilor motrice de baz ă, formarea unor deprinderi
privind efortul fizic independent ș i interacțiunea în grup;
Consiliere și orientare : formarea capacit ății de autocunoa ștere.
Cele mai îndepă rt ate de viața concretă sunt considerate acele obiective de referin ță
care vizeaz ă însușirea și utilizarea limbajului de specialitate, operarea cu no țiuni și
cunoș tințe specifice (Ex. „să recunoasc ă și să descrie înț elesul unor termeni specifici
limbajului civic”, s ă formuleze criterii simple în func ție de care se pot constitui diferite
grupuri”, „s ă recunoasc ă și să foloseasc ă termeni specifici disciplinelor sociale”, „să
își dezvolte vocabularul, utilizând corect concepte specifice educa ției civice”, „s ă
diferenț ieze în cântare calit ățile sunetelor muzicale” (intensitate, durata, în ălțime).
Aceste categorii de obiective de referin ță apar în toate programele școlare, iar prezen ța
lor se leag ă de faptul c ă învățământul primar constituie o alfabetizare în diverse domenii
de cunoa ștere. Analizele apreciaz ă diferit relevan ța obiectivelor de referin ță privind
operarea cu limbajul de specialitate: pozitiv, în zona ariei Matematic ă și ști ințele naturii
și limitativ sau chiar negativ pentru Sport, Arte , dar și Educație civică.
Comentariile în leg ătură cu obiectivele de referin ță evidențiază și alte aspecte care
țin de formularea lor în textele programelor școlare. De exemplu, absen ța unei mize
înalte a obiectivelor de referin ță le poate transforma în simple rutine (situa țiile
menționate explicit sunt la nivelul ariei curriculare Limbă și comunicare). O alt ă
observație privește anumite carenț e de formulare, de tipul abord ărilor foarte
tehnicizante, care pot afecta relevan ța obiectivelor de referin ță în raport cu via ța reală
(este cazul ariei curriculare sport).
Un loc aparte îl ocupă corelarea dintre obiectivele de referin ță și activitățile de
învățare. Sunt semnalate câteva situaț ii în care absen ța relevan ței obiectivelor de
referință pentru via ța reală se poate datora unui efect de contaminare dinspre
activitățile de înv ățare: obiectivele de referință cu poten țial pentru via ța reală sunt
ilustrate prin activit ăți de învățare decontextualizate.
3.1.3. Con ținuturile care au legă tură cu viața concretă
Componenta con ținuturi ocupă o pondere însemnat ă în textele programelor
școlare, astfel c ă și comentariile sunt consistente. În analiza acestei componente este
de luat în considera ție faptul c ă, în general, sunt con ținuturi de baz ă, care permit o
90
primă alfabetizare (ca în cazul unor
obiecte de studiu, precum științe, educație civică,
istorie, geografie ), fapt asumat de multe dintre programe și posibil de identificat în
notele de prezentare.
Când se fac aprecieri pozitive, aspectele aduse în discu ție sunt cele care privesc:
relevanța din punctul de vedere al universului referenț ial al elevului, subsumarea
unor criterii de organizare ș i posibilitatea de a se identifica anumite criterii de
selectare .
La polul opus se află acele con ținuturi preponderent descriptive, academice, f ără
legătură cu modelul didactic . Ca și în cazul altor elemente componente ale
programelor, modul de prezentare (prea tehnic ă, de exemplu) poate constitui un
handicap în accesibilizarea lor (de exemplu, muzică și sport). Se repro șează, de
asemenea, absen ța sau insuficien ța trimiterilor la legă tura dintre domenii.
În câteva situa ții se face și o analiz ă mai de profunzime a con ținuturilor,
urmărindu-se evolu ția acestora pe parcursul ciclului primar. Asemenea analize permit
identificarea unor tendin țe, dintre care foarte relevant ă ni se pare semnalarea faptului
că pe măsură ce apropie de etapa gimnazial ă, conținuturile par a fi formulate într-o
manieră mai tehnic ă.
Într-o concluzie preliminară , „plusurile” con ținuturilor țin de orientarea pregnant ă
spre interac țiune, precum și de gradul de libertate pe care-l ofer ă profesorului în
reorganizarea, detalierea, corelarea lor în interiorul disciplinei, dar și „dincolo” de
discipline. Pe de alt ă parte, limitele semnalate sunt puse pe seama abord ărilor
teoretizante, academice.
3.1.4. Activit ățile de învățare și viața concretă
Comentariile despre activit ățile de înv ățare (AÎ) fac referire la categorii de
proceduri utilizabile în demersurile did actice, pentru atingerea obiectivelor prev ăzute
în programe. Sunt semnalate prezen țe relevante, dar și absențe notabile în ceea ce
privește modalit ățile prin care elevul este implicat în înv ățare; pentru cea de-a doua
situație, se fac referiri mai ales la activit ățile specifice vârstei elevilor, jocurile fiind
cel mai des citate.
Următoarele caracteristici ale activit ăților de înv ățare sunt considerate a facilita
legătura cu via ța reală: legătură cu universul de referin ță al elevilor (sunt citate
activități precum observarea mediului înconjur ător, explicarea, formularea de
ipoteze, explicarea unor fenomene de in teres pentru acest interval de vârst ă),
facilitarea interac țiunii, perspectiva
aplicată, utilitară, funcțională asupra unor
domenii foarte diverse, de interes pentru nevoile specifice acestei vârste (de ex. pe
operarea cu tehnici de lucru) și contextualizare în spa țiul public.
De cealaltă parte stau activităț ile de înv ățare sunt expediate în formulă ri generale
care trimit la categoriile generice de exerci ții din manualele de metodic ă sau propun,
însușirea noțiunilor abstracte din domeniu. La unele obiecte de studiu activit ățile de
învățare recupereaz ă utilitatea, mai pu țin evident ă în cazul obiectivelor de referin ță sau
al conținuturilor.
91
3.1.5
. Soluții propuse
Analiza întreprins ă identific ă mai multe soluț ii care privesc conceperea
programelor școlare și formarea cadrelor didactice din înv ățământul primar. În
privința reconfigur ării curriculum-ului sunt imperios necesare: asigurarea coeren ței
obiectivelor de referință la nivelul ciclului primar, în ansamblu s ău, dar și la nivelul
fiecărei discipline ș i în interiorul ariilor curriculare, ca o condi ție a valoriz ării lor în
relație cu experien țele educa ției nonformale și corelarea dintre obiectivele de referință
și activitățile de înv ățare (analizele întreprinse identific ă ce trebuie eliminat,
reformulat sau completat). Pentru to ate obiectele de studiu, lista activităț ilor de
învățare poate fi extins ă, fiind nevoie de cat mai multe exemple care s ă inspire
învățătorul.
În privința formării apar explicit domeniile de formare care au leg ătură cu un alt
mod de aplicare a programei (de la con știentizarea unor stereotipuri la aspecte care țin
de motivarea elevilor).
92
Aria curricula
ră Limbă și Comunicare: Limba Român ă, Limbi moderne
Programa Concluzii Perspective Limba și literatura român ă – Mai mult de jum ătate dintre obiectivele de
referință au ieșire în via ța reală, mizând pe
formarea și dezvoltarea abilit ăților fundamentale
de comunicare oral ă și scrisă; obiectivele
referitoare la receptarea și producerea mesajelor
orale sunt în cea mai mare m ăsură relevante pentru
contexte de via ță reală; obiectivele referitoare la
comunicarea scris ă au ponderea cea mai sc ăzută în
ceea ce prive ște relevan ța pentru via ța reală, multe
dintre acestea constituind doar etape în formarea
unor deprinderi de scriere.
– Aproximativ jum ătate dintre activit ățile de
învățare sugerate indic ă situații de înv ățare
relevante pentru experienț ele și universul de
referință al elevilor. Se observ ă uneori
neconcordan țe între modul în care sunt formulate
obiectivele de referin ță și activitățile de înv ățare:
obiective relevante pentru via ța reală sunt ilustrate
prin activit ăți de în vățare decontextualizate.
– Conținuturile disciplinei sunt grupate în trei
domenii: lectur ă, comunicare și elemente de
construcția comunic ării; mai pu țin de jum ătate
dintre con ținuturi sunt relevante pentru universul
referenț ial al elevilor (din tre acestea, domeniul
elemente de construc ție a comunică rii propune
exclusiv con ținuturi de tip descriptiv, academic,
nerespectând astfel viziunea comunicativ-
funcțională anunț ată în notele de prezentare ale
programelor).
– Tematica propusă pentru alegerea textelor este
universul copil ăriei, ceea ce deschide posibilit ăți
de valorificare a experienț elor proprii ale elevilor
în receptarea textului. – Este necesar ca modelul
comunicativ-func țional să fie
asumat la toate nivelurile
programei (obiective de referin ță,
activități de înv ățare și
conținuturi), astfel încât s ă nu
existe discrepan țe majore între
acestea.
– Este util ă eliminarea unor
conținuturi mai pu țin funcționale,
decontextualizate (în special, cele
di
n domeniul elementelor de
construcție a comunic ării), astfel
încât să se exclud ă învățarea
gramaticii în sine.
– În domeniul form ării
învățătorilor și a institutorilor
este necesar ă accentuarea
strategiilor de integrare a conținuturilor disciplinei în
cadrul orelor de limba și
literatura român ă (de exemplu,
cum pot fi valorificate elementele
de construc ție a comunic ării în
receptarea și în producerea
textelor orale și scrise, cum se
îmbină activitățile de receptare cu
cele de producere a textului sau activitățile de comunicare oral ă
cu cele de comunicare scrisă ).
Este necesar ă, de asemenea,
întărirea practicilor de predare-
învățare-evaluare de tip
interdisciplinar.
93
Programa Concluzii Perspective Limbi moderne – Cu o singur ă excepție, obiectivele de referin ță au
relevanță pentru via ța reală, presupunând abilităț i
fundamentale de comunicare sau etape necesare în
construirea unor asemenea abilit ăți.
– Activităț ile de înv ățare sunt expediate în
formulări generale care trimit la categoriile
generice de exerci ții din manualele de metodic ă.
– Conținuturile recomandate în cadrul categoriei
organizare tematic ă sunt relevante pentru școlarul
mic din perspectiva universului s ău referenț ial.
Conținuturile de tip func ții ale limbii sunt relevante
ca acte de vorbire fundamentale. În schimb, conținuturile referitoare la elementele de
construcție a comunic ării nu sunt relevante pentru
viața reală – ele reprezint ă doar categorii
gramaticale. – Este necesar ă renunțarea la
prezentarea listei cu elemente de
construcție a comunic ării,
deoarece enun țarea în program ă a
categoriilor gramaticale conduce la perpetuarea tiparului de
predare – înv ățare separat ă a
gramaticii, la continuarea
prezentării regulii în practica la
clasă , la exers
area
decontextualizat ă a acesteia și la
așteptarea ca elevii să foloseasc ă
structura în situa ții de
comunicare.
– Se recomand ă prezentarea mai
detaliată a activit ăților de
învățare.
– În programele de formare este
util să fie analizat stereotipul
gramaticii descriptive în didactica limbilor și să fie
prezentate instan țe de gramatică
funcțională , precum și contexte
de sensibilizare la regularit ățile
limbii (en. language awareness ).
94
Aria curricula
ră Matematic ă și științe: Matematica, Științe
Programa Concluzii
Perspective Matematic ă – În ciclul primar, matematica are în vedere
următoarele scopuri: form area principalelor
deprinderi de calcul, rezolvarea unor probleme de
matematică simple și operarea cu un vocabular
minim din limbajul matematic (utilizarea corect ă a
unor simboluri matematice, în țelegerea textului
problemelor, red actarea unei solu ții).
– Obiectivele de referin ță au, în mare m ăsură, ieșire
în viața cotidian ă, reprezentând abc-ul educației
pentru elevi, al ături de scris și citit.
– Activitățile de înv ățare răspund, în mare m ăsură,
necesităților specifice vârstei, îns ă nu propun în
mod explicit interacț iune în grup. Acestea mizeaz ă
mai mult pe rezolvarea individual ă de probleme și
pe probleme cu o singur ă soluție, ceea ce nu
contribuie la dezvoltarea capacit ății elevului de a
lua decizii.
– Conținuturile de înv ățare constituie, în mare
parte, suport pentru formarea unor abilit ăți. În
primii ani, acestea sunt reorganizate și aprofundate
prin valorificarea reprezent ărilor pe care copiii și
le-au format înc ă din etapa pre școlară. – La ni
vel metodologic, este
necesară utilizarea mai multor
activități privind manipularea de
obiecte și realizarea unor
reprezentări diverse, prin
diagrame, pictograme etc., pentru
situațiile problem ă, care necesit ă
rezolvarea lor pr in una sau mai
multe opera ții aritmetice.
– Este util ă reorganizarea
elementelor de con ținut, deoarece
aceasta ar putea cre ște eficien ța
învățării și ar putea s ă conducă la
o „economie” de timp.
– Este recomandabil ca anumitor
elementele de con ținut să li se
acorde o pondere mai mare în
ansamblul activităț ilor de
învățare (de exemplu, opera țiile
inverse și înmulț irea cu numere
care au zero-uri în componen ța
lor) și realizarea unor leg ături cu
viața reală (v. opera ții financiare
simple);
– Este necesar ă valorificarea
experiențelor prealabile ale
elevilor pentru clarificarea unor
elemente de con ținut (cum se
măsoară și cum se transform ă
uni
tățile de m ăsură, timpul și
cum se cite ște un ceas etc.).
95
Programa Concluzii Perspective Științe – Programa propune stimularea și satisfacerea
curiozității științifice a copiilor prin în țelegerea
unor fapte și fenomene din universul apropiat și
oferă o cale de cunoa ștere activ ă a lumii
înconjurătoare, prin ac țiune direct ă și prin
valorificarea experienț ei de via ța a elevilor (vezi
Nota de prezentare).
– Obiectivele de înv ățare urmăresc, în majoritatea
cazurilor, leg ătura cu via ța reală, cu interesele și
posibilitățile de cunoaștere și de acțiune ale acestei
vârste. Acestea au în vedere: „în țelegerea și
utilizarea în comunicare a unor termeni și concepte
specifice științelor naturii; formarea și dezvoltarea
capacităților și abilităților de experimentare și
explorare/investigare a realit ății, folosind
instrumente și procedee specifice; dezvoltarea
interesului și a responsabilităț ii pentru men ținerea
u
nui mediu natural echilibrat, propice vie ții” (cl. a
IV-a). – Activităț ile de înv ățare au în vedere aproape în
majoritatea cazurilor domeniul de preocup ări ale
elevilor, urm ărind formarea unor deprinderi de
bază, cum ar fi observarea mediului înconjur ător,
explicarea, formularea de ipoteze, explicarea unor
fenomene de interes pentru acest interval de vârsta. – Conținuturile susț in, în majoritatea cazurilor,
demersurile formulate la nivelul obiectivelor cu
privire la formarea gândirii științifice și realizează
o legă tură permanent ă cu viața reală. Tematica este
motivantă și relevant ă pentru aceast ă vârstă. – Este util ă folosirea acestui tip
de demers în construirea învățării, cu o pregnant ă orientare
interdisciplinar ă, și de c ătre
profesorii care predau alte discipline deoarece ofer ă un
model formativ în continu ă
interacțiune cu via ța reală și un
bun suport pentru dinamizarea
disciplinelor cu tendin ță către
închiderea în sine, într-un
referenț ial științific, teoretizan
t
(vezi, cu predilec ție, Matematic ă
și Limba român ă).
96
Aria curricula
ră Om și Societate: Istorie, Geografie, Cultura civic ă
Programa Concluzii
Perspective Istorie – Elementele componente se subsumeaz ă
principiului care fundamenteaz ă noua program ă,
precizat în nota de prezentare: “Propunerea unui
traseu de înv ățare în care elevii fac cuno ștință cu
trecutul pornind de la situa ții familiare (aspecte
care țin de istoria local ă sau de teme privitoare la
copilăria din trecut și de astăzi) urmate de cele
care se afl ă la mai mare distan ță de timp ”.
– Cu o singură excepție, obiectivele de referin ță
au relevan ță pentru via ța reală, presupunând
abilități de relaționare, de lucru cu informa ția și de
comunicare sau constitui nd etape necesare în
construirea unor asemenea abilit ăți. Obiectivul de
referință care vizeaz ă domeniul valorilor și al
atitudinilor consolideaz ă zona formativ ă a
programei.
– Activităț ile de înv ățare au în mare m ăsură
legătură cu universul referen țial al elevilor și
perm
it realizarea lor în afara spa țiului clasei sau
încorporarea înv ățărilor din afara clasei.
– Organizarea tematic ă a conținuturile, precum și
posibilitatea de selectare a unora dintre ele dintr-o
listă dată, oferă grade mai mari de libertate în
aplicarea programei. In majoritate, con ținuturile
sunt relevante pentru școlarul mic din perspectiva
universului s ău referenț ial. – Este necesar ă diversificarea
resurselor didactice specifice acestui nivel de școlaritate și
promovarea unor exemple de bune practici.
– Se recomand ă conceperea unor
programe de formare care s ă
valorifice experien țele
învățătorilor în realizarea de
CDS cu focalizare pe istoria
locală și să pregătească pentru
diversificarea leg ăturilor dintre
discipline atât în interiorul acestei arii curriculare cât și cu
alte arii (vezi, cu predilecț ie,
ariile Limbă și comunicare și
Arte).
97
Programa Concluzii Perspective Geografie – Noua program ă de geografie a sporit foarte mult
oportunităț ile pentru dezvoltarea unei înv ățări prin
utilizarea elementelor de educa ție nonformală
(vezi, de exemplu, obiectivul cadru “Dezvoltarea
comportamentelor favorabile amelior ării relațiilor
dintre om și mediul înconjură tor”).
– Obiectivele de referin ță răspund în mare m ăsură
nevoilor de cunoa ștere și intereselor specifice
acestei vârste. Acestea urm ăresc, într-o abordare
interdisciplinar ă, formarea unor deprinderi privind
perceperea și reprezentarea spa țiului geografic,
observarea și descrierea elementelor de mediu,
familiarizarea cu elemente de limbaj specifice disciplinei și formarea de comportamente
referitoare la rela ția om – mediu.
– Activit ățile de înv ățare susțin abordarea
interdisciplinar ă și relația cu viaț a reală afirmate
de obiectivele de referință . Acestea au in vedere
interacțiunea direct ă cu mediul, chiar și în
situațiile în care competen țele vizate sunt cele
referitoare la ini țierea în limbajul știin țific al
geografiei.
– Conți
nuturile de înv ățare au, în majoritatea
cazurilor, ie șire în viaț a reală, corelând elementele
de geografie cu cele ale altor discipline școlare
(științe ale naturii, istorie, educa ție civică). Temele
referitoare la pozi ția geografic ă, formele de relief,
particularit ățile de clim ă, floră și faună etc. sunt
abordate din perspectiva orizontului local, al
protecției mediului și al relației omului cu mediul
(așezări umane, resurse naturale și activit ăți
economice, schimburi, leg ături, comunica ții). – Este necesar ă abordarea
integratoare a elementelor referi-
toare la orizontul apropiat și la
orizontul local, la localitatea
natală și la regiunea înconjur ă-
toare, acestea cons tituind suportul
de referință exterior care permite
îmbinarea celor dou ă tipuri de
educație, pentru a avea un
caracter complementar. În acest sens, orizontul local reprezint ă
locul de întâlnire al mai multor
domenii din educa ția nonformal ă.
– Se recomand ă realizarea unor
programe de formare care s ă-i
ajute pe
învățători să utilizeze în
mod eficient elementele de baz ă
ale educa ției pentru mediul
înconjurător și componente ale
educației pentru dezvoltare dura-
bilă, pentru civiliza ție și cultură
care se reg ăsesc în programa
școlară.
98
Programa Concluzii Perspective Educație civică – Obiectivele de referin ță sunt relevante, în mare
măsură, pentru via ța reală (cu două excepții, care
par să se încadreze mai greu în ansamblu – vezi cl.
a III-a, 1.1. „s ă recunoasc ă și să descrie în țelesul
unor termeni specifici limbajului civic” și 3.2. „să
formuleze criterii simple în func ție de care se pot
constitui diferite grupuri”; vezi și cl. a IV-a, 1.1.
„să recunoasc ă și să foloseasc ă termeni specifici
disciplinelor sociale” și 1.2. „s ă-și dezvolte
vocabularul, utilizând corect concepte specifice
educației civice”).
– Activit ățile de înv ățare au în majoritatea
situațiilor ieșire în via ța reală, fie prin trimiterea la
contexte din spa țiu public, fie la interac țiuni între
diferiți participan ți.
– Conținuturile au, în mare m ăsură ieșire în via ța
reală și se refe r ă la teme ca persoana, raporturile cu
lucrurile, raporturile cu ceilal ți oameni,
comunitate, societate și stat etc. – Ar fi util ă o colaborare
interdisciplinar ă între limba
română și educa ția civică , în
sensul că educația civică poate
furniza contexte reale și
motivante pentru exersarea
competen țelor de comunicare, iar
limba român ă poate aduce
suportul organizatoric al interacțiunilor în clas ă (acte de
limbaj, structuri conversa ționale
– dezbatere, dialog etc.).
99
Aria curricula
ră Tehnologie
Programa Concluzii
Perspective Educație Tehnologic ă – Programa propune obiective de referin ță care au
în vedere, în majoritatea situa țiilor, conexiunea cu
viața reală, urmărind cunoa șterea și utilizarea unor
tehnici de lucru cu diverse materiale și ustensile;
proiectarea, confec ționarea si evaluarea unor
produse simple; dezvoltarea capacit ății de
cooperare în scopul realiză rii unui produs;
dezvoltarea sim țului practic – gospod ăresc și
estetic.
– Activitățile au în majoritatea cazurilor ie șire în
viața reală și urmăresc abordarea dintr-o
perspectivă aplicată, funcțională a unor domenii
foarte diverse, de interes pentru nevoile specifice
acestei vârste.
– Conținuturile de înv ățare au ieșire în via ța reală
în majoritatea cazurilor, manifestând o orientare
pregnantă către interacț iune: analiza unor contexte
reale, găsirea unor solu ții, luarea unor decizii în
domenii specifice form ării personale, vie ții de
familie (s ănătate, igien ă alimentar ă, decorarea
casei, gătit etc.), in teracțiunii în grup sau cu mediul
etc. – Este necesar ă utilizarea
orientării interdisciplinare, pe
care o afirm ă programa, pentru
dinamizarea disciplinelor cu
tendință către închiderea în sine,
într-un referen țial științific,
teoretizant (vezi matematic ă și
limba român ă).
– Este util ă formarea profesorilor
pentru utilizarea abord ării
transdisciplinare în înv ățare,
predare și evaluare deoarece
educația tehnologică are o mare
deschidere c ătre viața reală și
poate utiliza aproape toate ariile tematice ale educa ției nonformale
/ informale.
100
Aria curricula
ră Arte
Programa Concluzii
Perspective Educație plastică – În cea mai mare parte, obiectivele de referin ță
au ieșire în via ța reală, mizând pe formarea și
dezvoltarea abilit ăților de a utiliza tehnici de
lucru specifice, cultivarea gustului pentru
frumosul artistic și cel din spa țiul cotidian și pe
exprimarea propriilor gânduri și sentimente în
legătură cu spaț iul perceput sau cu cel imaginar
(vezi Nota de prezentare ). Obiectivele propun
o abordare practic ă a domeniului și o relație
directă cu parteneri din comunitatea local ă
– Activitățile de înv ățare sugerate sunt în mare
parte (mai mult de jum ătate) relevante pentru
viață reală., accentul fiind pus nu pe însu șirea
noțiunilor abstracte din domeniu, ci pe
operarea cu tehnici de lucru în receptarea și
producerea de mesaje plastice
– Mai mult de jum ătate dintre con ținuturi sunt
relevante pentru via ța reală, acestea referindu-
se la reprezentarea plastic ă a spaț iului natural
și imaginar, la materiale de lucru și la modul în
care pot fi folosite, la procedee de realizare a
unor compozi ții plastice.
– Programele pentru educa ție plastic ă sunt
coerente pe parcursul ciclului primar, însă se
observă o tendin ță spre utilizarea unui discurs
mult mai tehnic și autocentrat la nivelul
activităților de înv ățare și al con ținuturilor. – Este recomandabil ă introducerea
unor obiective referitoare la modalități de lectură a imaginii (în
benzi desenate, desene animate,
ilustrații de carte, pictură ), pentru o
diversificare a contextelor de aplicare
a activităților.
– Este util ă accentuarea posibilit ăților
de abordare interdisciplinară a
limbajului plastic; la nivel declarativ apare aceast ă idee, dar ea trebuie
întărită la nivelul obiectivelor (de
exemplu, folosirea elementelor de limbaj plastic în receptarea textelor,
prin observarea și comentarea
ilustrațiilor), al activităț ilor de
învățare (de exemplu, realizarea unor
desene/picturi ale unor locuri descrise în texte, ale unor personaje etc.; descrierea ilustra țiilor dintr-o
carte, exprimarea unui punct de vedere personal fa ță de modul în care
e ilustrat un text etc.) sau al
conținuturilor (de exemplu, ilustra ții
de carte, benzi desenate, coperte de
discuri, CD-uri, afi șe pentru
spectacole etc.).
– În domeniul form ării, este
recomandabil s ă se insiste pe
proiectarea activit ăților în conformi-
tate cu obiectivele de referin ță, pe
modalități diverse de contextualizare
a învățării, pe exemplific ări de
activități i
nterdisciplinare, pe
modalități alternative de evaluare,
punându-se astfel mai bine în
evidență utilitatea practic ă și legătura
cu viața concretă, anunțate în Nota de
prezentare a programelor.
101
Programa Concluzii
Perspective Educație muzical ă – Mai mult de jum ătate dintre obiectivele de
referință au ieșire în via ța reală, programele
fiind orientate spre formarea sensibilit ății
estetice și spre dezvoltarea capacit ăților de
receptare și exprimare muzical ă specifice
intereselor elevilor de aceast ă vârstă; cealaltă
parte a obiectivele de referin ță este orientat ă
către operarea cu no țiuni și cunoștințe specifice
muzicii.
– Aproximativ jum ătate dintre activit ățile de
învățare sugerate sunt relevante pentru via ța
reală, reprezentând activit ăți practice de
cântare și audiț ii muzicale. Accentul pus pe
interdisciplinaritate este sus ținut prin activităț i
de învățare (spre deosebire de programele de
educație plastică): „să își exprime impresia fa ță
de muzica audiat ă prin utilizarea mijloacelor de
exprimare specifice altor discipline“ (clasa
a II-a), „să asocieze idei și impresii sugerate de
lecturi și de imagini vizuale, cu muzica
audiată“ (clasa a IV-a).
În programele pentru clasele I – III-a, mai mult de jumătate dintre con ținuturi sunt relevante
pentru via ța reală. La clasa a IV-a, procentul
este mai mic, remarcându-se o tendin ță spre
specializare în domeniul Elemente de limbaj
muzical. – Este necesar ă simplificarea
domeniului de con ținut Elemente de
limbaj muzical, în special la clasa a
IV-a.
– Este necesar ă diversificarea
activităților de înv ățare din programe,
astfel încât s ă accentueze
componenta interactiv ă a acestora, s ă
multiplice contextele de realizare,
prin accentuarea situa țiilor de via ță
cotidiană a elevilor, și să motiveze
interesul acestora pentru utilizarea
muzicii ca form ă de exprimare
personală și de grup.
– Este util ă introducerea unor
activități de formare care s ă insiste pe
proiectarea activit ăților în
conformitate cu obiectivele de referință și pe exemplifică ri de
activități interdisciplinare.
102
Aria curricular ă Educație fizică și sport
Programa Concluzii
Perspective Educație fizică – Programa are în vedere, în mare parte, obiective
care trimit că tre viaț a reală. Acestea privesc starea
de sănătate și igiena, dezvoltarea corect ă și
armonioas ă, dezvoltarea deprinderilor motrice de
bază, formarea unor deprinderi privind efortul fizic
independent și interacțiunea în grup.
– Obiectivele asigur ă, în principiu, posibilitatea de
ieșire în via ța reală, dar au caren țe la nivelul
formulărilor, deoarece induc o abordare foarte
tehnicizant ă a domeniului.
– Activitățile nu au, prin modul de formulare, decât
în mică măsură ieșire în via ța concret ă. Acestea
induc, în mare parte, o abordare punctual ă.
Impresia l ăsată este aceea a unei activit ăți în sine,
și nu a unui context de via ță în care ar trebui s ă se
înscrie. Cela mai „stimulative” formul ări sunt:
„jocuri, ștafete, parcursuri aplicative desf ășurate pe
durate și distan țe prelungite succesiv”;
„autoevaluarea propriilor posibilit ăți”; „identificare
de activit ăți utile în exemple”; „identificarea unor
tipuri de activit ăți în care pot fi valorificate
calitățil
e și deprinderile însu șite”; „jocuri de rol,
arbitraje, dialoguri tematice” și ocupă cca un sfert
din activit ățile de înv ățare recomandate. Trimiterea
la jocuri specifice vârstei sau la activit ăți de interes
pentru grupul respectiv lipse ște cu des ăvârșire.
– Conținuturile sunt, de asemenea, foarte tehnic
expuse și nu induc decât în mic ă măsură ideea
legăturii cu via ța reală. Mizeaz ă prea mult pe
execuția necondi ționată a unor ordine date de
profesor (vezi, de exemplu, la cl. a IV-a, categoria
Capacitatea de organizare, care cuprinde
conținuturi ca:
„Formații de adunare în linie pe dou ă rânduri
(formație de adunare în semicerc sau careu).
Alinierea în linie și în adâncime); Pozi ția depărtat
repaus; pozi țiile drepți și pe loc repaus. Întoarcere
la stânga și la dreapta; întoarcere la stânga
împrejur. Pornire și oprire din mers în doi timpi.
Formarea și strângerea coloanei de gimnastică ”. – Educația fizică constituie o
component ă fo arte important ă a
vieții copilului și, mai apoi, a
adultului. De aceea, este necesar ca abordarea acesteia s ă fie mai
motivantă, să presupun ă o
interacțiune reală cu ceilal ți și să
ofere posibilit ăți reale de
autocunoa ștere.
– Sunt necesare reformul ări ale
obiectivelor, activit ăților și
conținuturilor care s ă inducă
acest spirit. Prin urmare, ar fi benefică renunțare la prezentarea
programei într-un limbaj extrem de tehnicizant, care denatureaz ă
modul de abordare a acestui
domeniu.
– Legă tura cu educa ția
nonformala/informal ă este
necesară pentru schimbarea
elementelor de didactic ă a
disciplinei și a profilului
profesorului de educa ție fizică
care se dovedesc nemotivante
pentru acest domeniu de formare.
– Este util ca, la nivelul form ării,
profesorul de educa ție să se
familiarizeze cu o nouă imagine
de sine, care să înlocuiasc ă
com
portamentele ierarhizante
(profesorul ordon ă, elevul
execută, iar caracterul tehnic al
programei îi legitimeaz ă
suplimentar acest mod de interacțiune!) cu comportamente
mai flexibile și mai diverse în
cadrul grupului, altfel se va pierde în continuare motivarea
pentru orele de sport și, implicit,
pentru atitudinea activ ă față de
sportul din afara școlii.
103
Aria curricula
ră Consiliere și orientare
Programa Concluzii
Perspective – Programa de orientare și consiliere propune, în mod
explicit, o abordare pragmatic ă a domeniului, astfel
încât să permită cadrului didactic s ă se poată implica în
derularea unor proiecte educative școlare și
extrașcolare desf ășurate la nivel na țional, regional,
local, și să poate colabora cu o mare diversitate de
reprezentan ți ai comunit ății locale (v. Nota de
prezentare ). La nivelul organiz ării acesteia, se constat ă
interesul permanent fa ță de nevoile reale de înv ățare
ale elevilor, care se concretizeaz ă concertat la nivelul
deprinderilor, atitudinilor și valorilor.
– În majoritatea situa țiilor, obiectivele de referin ță au
ieșire în viaț a reală, urmărind formarea capacit ății de
autocunoa ștere și a atitudinii pozitive fa ță de sine;
dezvoltarea abilit ăților de interrela ționare în contexte
variate; dezvoltarea abilit ăților de utilizare a
informațiilor în procesul de înv ățare; dobândirea
abilităților de explorare ș i planificare a carierei;
exersarea abilit ăților de m anagement al unui stil de
viață de calitate (v. Obiectivele cadru ). Obiectivele de
referință faciliteaz ă abordarea interdisciplinar ă și
transdisciplinar ă pe parcursul înv ățământului primar,
răspunzând, în mod concret, finalit ăților acestui ciclu
de învățământ.
– Activităț ile de învățare sunt, în majoritatea situa țiilor,
flexibile, interactive și sugestive pentru nevoile reale
ale elevilor din înv ățământul primar. Acestea permit
cunoașterea și autocunoa șterea, comunicarea și
cooperarea cu persoane de aceea și vârstă, sau de vârst ă
diferită, în contexte socioculturale diverse. Domin ă
activitățile de tip interactiv axate pe jocuri de rol,
discuț ii și dezbateri de grup, studii de caz, fi șe de
observare, jurnal personal, proiecte de grup etc.).
Conținuturile de înv ățare se afl ă, în majoritatea
situațiilor, în strâns ă legătură cu obiectivele de referin ță
și se concretizează în module tematice care au ie șire în
viața reală, răspunzâ nd intereselor copiilor la aceast ă
vârstă: autocunoa ștere și dezvoltare personală
(autocunoa ștere, drepturi și responsabilit ăți etc.);
comunicare și abilități sociale (emo ții, autocontrol,
abilități sociale etc.); managementul informa țiilor și al
învățării (utilizarea informa țiilor, învățarea eficient ă
etc.); planificarea carierei (rolul achizi țiilor învățării,
explorarea activit ăților preferate, activit ăți individuale
și de echipă etc.); calitatea stilului de via ță (stil de via ță
sănătos, calitatea vie ții personale etc.). – Este util ă formarea profesorilor
pentru utilizarea abord ării
transdisciplinare în înv ățare,
predare și evaluare deoarece
programa de orientare și consiliere
pentru învăță mântul primar are o
mare deschidere că tre viața
concretă și poate utiliza aproape
toate ariile tematice de educa ție
non fo
rmală / informal ă.
– Programa pune accent, în egal ă
măsură, pe aspectele referitoare la
reflecția asupra înv ățării, la valori
și atitudini și ar putea constitui un
sprijin pentru con știentizarea și
dezvoltarea componentelor similare prev ăzute în cadrul
celorlalte arii curriculare din învățământul primar.
– Un demers de tip interdisciplinar al activit ăților de înv ățare ar
permite profesorului s ă pună în
valoare no țiunile ca
autocunoa ștere, autoformare,
autocontrol etc.
104
Aria curri
culară Limbă și comunicare
3.2.1. Înv ățământul gimnazial
Disciplinele înscrise în aria curricular ă Limbă și comunicare contribuie în mod
hotărâtor la formarea capacit ăților, a atitudinilor ș i a valorilor vizate de profilul de
formare al absolven ților din înv ățământul general. Din inventarul de aptitudini și
capacităț i stipulate în planul-cadru și în ghidul metodologic pentru aplicarea
programelor de limba român ă, precum și în Ghidul metodologic pentru aplicarea
programelor de limbi moderne , mai mult de jum ătate implic ă o complementaritate
eficientă între influen țele educative formale, exercitate conform curriculum-ului
explicit ș i acțiunile educative nonformale / informale. Este vorba de:
înțelegerea sensului apartenen ței la diverse tipuri de comunit ăți (înțelegerea
interdependen țelor dintre identitate și alteritate, dintre local și național, dintre
național ș i internațional);
dezvoltarea unor atitudini pozitive fa ță de sine și față de semeni pentru
construirea unei vie ți de calitate;
dezvoltarea c
apacităților de investigare (dobândirea unei metodologii de muncă
intelectual ă prin intermediul lecturii, familia rizarea cu efortul intelectual ca
expresie a dorin ței de realizare personal ă);
construirea unui set de valori individuale și sociale prin în țelegerea modului în
care codurile lingvistice și normele culturale influenț ează ideile și
comportamentele proprii, precum ș i pe cele ale semenilor.
La Limba și literatura român ă, obiectivele specifice ofer ă o hartă clară a evoluției
capacităț ilor intelectuale ale copilului în clasele V-VIII și creează premisele pentru
deplasarea accentului în acte vitale did actice de pe transmiterea de informa ții pe
aspectele formative ale comunic ării didactice în contexte variate de predare-înv ățare.
În linii generale, putem afirma c ă, pe fondul dezvolt ării achizi țiilor lingvistice,
încurajarea folosirii limbii române ca limb ă națională, a limbilor stră ine și a limbilor
materne solicit ă elemente ale educa ției nonformale / informale ș i se traduce în
obiective de referin ță care au ie șire în viața concretă prin aceea că îl conduc pe elev
spre descoperirea propriilor afinit ăți și valori în scopul form ării unor imagini nuan țate
de sine și a unei alter -imagini.
Cu toate acestea, relevan ța în raport cu via ța concret ă este inegal ă: receptarea și
producerea mesajelor orale în diverse situa ții de comunicare sunt mai pragmatic
orientate și dezvoltă mai pregnant leg ătura cu via ța decât obiectivele referitoare la
receptarea scris ă și orală. Tot astfel, dac ă activitățile de înv ățare oferă multiple
oportunităț i învățării nonformale / informale prin care este mobilizat ă voinț a elevilor
și stimulată motivația acestora, incitându-i la asumarea de responsabilit ăți și la
cooperare, con ținuturile specifice din programele de limba român ă pentru clasele V-
VIII, abstract formulate, nu sunt relevante pentru viaț a concretă decât în mic ă măsură.
Această concluzie conduce la mai multe recomand ări (vezi rubrica Perspective din
tabelul de mai jos).
105
Programa Concluzii Perspective Limba și literatura român ă – Mai mult de jum ătate dintre obiectivele de
referință au ieșire în via ța reală, mizând pe
formarea și dezvoltarea abilit ăților fundamentale
de comunicare oral ă și scrisă; receptarea textelor
privește atât texte literare cât și texte nonliterare;
obiectivele de referin ță de tip 3 și 4 (receptarea
textului și redactarea) sunt în procent mai mic
relevante pentru contexte de via ță reală,
comparativ cu obiectivele de referin ță de tip 1 și 2
(receptarea și producerea mesajelor orale).
– Mai mult de jum ătate dintre activit ățile de
învățare sugerate indic ă situații de înv ățare
relevante pentru experien țele și universul de
referință al elevilor.
– Doar aproximativ 15-20% dintre
conținuturi sunt relevante pentru via ța reală
(instrumentarul de receptare a textului devine mai
specializat fa ță de programele claselor primare, iar
domeniul elemente de construc ție a comunic ării
propune con ținuturi de tip descriptiv, academic).
– Este recomandabil ca modelul
com
unicativ-func țional să fie
asumat la toate nivelurile
programei (obiective de referin ță,
activități de înv ățare și
conținuturi), astfel încât s ă nu
existe discrepan țe majore între
acestea.
– Este necesar ă eliminarea unor
conținuturi mai pu țin funcționale,
decontextualizate (în special cele
din domeniul elementelor de
construcție a comunică rii), care,
în sine, nu contribuie la dezvoltarea competen țelor de
comunicare ale elevilor.
– Pentru o mai bun ă implicare și
motivare a elevilor pentru
propria înv ățare, suger ăm
prelungirea principiului tematic
în programele de liceu, cu
indicarea unor teme accesibile și
stimulative pentru vârsta elevilor
de gimnaziu.
– Este necesar ca formarea s ă fie
orientată cu precă dere spre:
proiectarea unit ăților de înv ățare,
strategii de formare a
competen țelor de comunicare
orală și scrisă, pe modalit ăți de
integrare a con ținuturilor
domeniilor disciplinei în cadrul
orelor de limba și literatura
română , pe instrumente ș i
m
etode de evaluare.
Dinspre nonformal spre formal, apreciem c ă majoritatea obiectivelor de referin ță
din clasa a V-a și un num ăr semnificativ de obiective de referin ță din programele
școlare pentru clasele VI-VIII pot fi facilita te sau consolidate prin elemente de
educație nonformal ă, așa cum reiese din Anexa 2A1 . Aceste elemente se regrupeaz ă în
patru câmpuri de influen țe educative: educa ția estetică, educația pentru timpul liber,
educația pentru lectur ă, educația pentru dezvoltarea personal ă.
106
Analiz
a curriculum-ului pentru limbi moderne din perspectiva educa ției
nonformale ne conduce la două categorii de concluzii: (1) de la curriculum oficial spre
nonformal și (2) de la educa ția din afara mediului școlar spre programele școlare.
Ambele perspective oferă repere importante pe ntru o mai eficient ă aplicare la clas ă a
curriculum-ului, precum și pentru revizuirea acestuia.
Elementul pivot al programelor – obiectivele de referință sau competen țele
specifice – sunt într-o important ă măsură relevante pentru via ța reală. La clasele a
III-a – a VIII-a, cu foarte pu ține excep ții, obiectivele de referin ță reprezint ă abilități
fundamentale de comunicare relevante pentru tranzac ția de semnifica ții în societatea
actuală . Sunt de asemenea relevante obiectivele de referin ță de sub obiectivul cadru 5
care trimit la atitudini pozitive pentru educa ția permanent ă și pentru educa ția
intercultural ă. Actualele formul ări ale obiectivelor de referin ță reflectă în mare m ăsură
preocuparea pentru armonizarea curriculum-ului oficial cu nivelurile Cadrului
european comun de referin ță. În cazul liceului, competen țele specifice sunt construite
pe baza Cadrului de referin ță. Curriculum ul românesc reprezint ă astfel o bază solidă
pentru achizi ții valoroase pentru comunicarea în limba str ăină, concordante cu reperele
europene.
Exemplele de activit ăți de învățare sunt expediate în formul ări abstracte care
trimit la categoriile generice de exerci ții din manualele de metodic ă. Din acest motiv,
exemplele oferite sunt prea pu țin utile profesorului în construirea sarcinilor de lucru
pentru elevi, astfel încât devine necesar recu rsul la alte surse pentru dezvoltarea unor
exerciții care să sprijine formarea achizi țiilor de comunicare stipulate de programe.
Sursele disponibile sunt manualele și ghidurile profesorului publicate de editurile de
prestigiu. Nu întotdeauna acestea sunt însă și bine racordate programelor.
Listele de conținuturi stipulate în programele pentru clasele a III-a – a VIII-a sunt
prezentate în trei categorii și sunt în mod diversificat relevante pentru comunicare:
conținuturile de tip organizare tematic ă sunt relevante la fiecare nivel de
școlaritate din perspectiva universului referen țial specific – aceast ă categorie de
conținuturi oferă contexte de comunicare valabile pentru elevul-comunicator pentru
dezvoltarea abilit ăților de comunicare și a atitudinilor prev ăzute prin obiective de
referință;
conținuturile tip func ții ale limbii sunt relevante ca acte de vorbire fundamentale
și sprijină parcursul de înv ățare pentru atingerea obiective de referin ță;
conținut urile de tip elemente de construc ție a comunic ării nu sunt relevante
pentru via ța concretă – ele reprezint ă doar categorii gramaticale.
Pentru o mai bun ă racordare a curriculum-ului la nevoile de comunicare în spaț iul
concret se pot formula urm ătoarele recomandă ri pentru conceptorii de curriculum:
Trebuie renun țat la prezentarea listei cu elemente de construc ție a comunic ării
orale și scrise. Enun țarea în program ă a categoriilor gramaticale conduce la
perpetuarea tiparului de predare – înv ățare separat a gramaticii; în practica la clas ă
continuă prezentarea regulii gramatical e, exersarea decontextualizat ă a acesteia și
riscul ca elevii s ă nu foloseasc ă structura în situa ții concrete de comunicare.
Pentru a ob ține un set de sugestii metodologice utile pentru profesor, exerciț iile
și modalitățile de evaluare trebuie s ă iasă din enun țarea seacă, decontextualizat ă. Ar
107
trebui oferite în
mod clar și convingă tor instan țe de gramatic ă funcțională, precum ș i
contexte de sensibilizare la func ționarea discursiv ă a limbii (en. language awareness ).
Tabelul de mai jos pune în concordan ță elementele pertinente ale analizei
curriculare la limbi moderne cu recomandă rile adresate specialiș tilor în
curriculum.
Programa Concluzii
Perspective Limbi moderne – Cu câteva excep ții, obiectivele de referin ță au
relevanță pentru via ța reală, presupunând abilit ăți
fundamentale de comunicare.
– Conținuturile de tip organizare tematic ă sunt
relevante pentru elev din perspective universului
referenț ial.
– Conținuturile de tip func ții ale limbii sunt
relevante ca acte de vorbire necesare în
comunicarea uzual ă.
– Conținuturile de tip elemente de construc ție a
comunicării nu sunt relevante pentru via ța reală –
ele reprezint ă doar categorii gramaticale.
– Activitățile de înv ățare sunt formulate ca tipuri
de exerciții, formularea lor prea general ă permite
orice interpretare – Enunț area în program ă a
categoriilor gramaticale conduce
la perpetuarea tiparului de predare – înv ățare – separat ă a
gramaticii; în practica la clas ă
continuă prezentarea regulii,
exersarea decontextualizat ă a
acesteia și așteptarea ca elevii s ă
folosească structura în situaț ii de
comunicare.
– Este necesar să fie eliminate din
programă tipurile de scriere
fu
ncțională ieșite din uz –
scrisoare personal ă, telegram ă
– Activitățile de înv ățare ar trebui
să iasă din men ționarea
telegrafic ă a unor categorii de
exerciții.
În programele de formare este
important s ă fie analizat în spirit
critic stereotipul gramaticii
descriptive în didactica limbilor;
de asemenea este esen țial să fie
prezentate instan țe de gramatică
funcțională precum și contexte
de sensibilizare la func ționarea
limbii (en. language awareness ).
– Trebuie renun țat la prezentarea
listei cu elemente de construc ție
a comunic ării.
Pentru dezvoltarea curriculum-ului aplicat pot fi mobilizate anumite elemente de
educație nonformal ă / informal ă. Pentru mai mult ă claritate, sunt listate oportunit ățile
de exploatare a achizi țiilor din nonformal / informal ale elevilor și, separat, ale
profesorilor.
108
a. Educația n
onformal ă / informal ă a elevilor
Educația pentru lectur ă (realizată în familie/în grupul de prieteni prin
intermediul c ărților, benzilor desenate, articolelor de pres ă, textelor citite pe
internet/CD) sprijin ă dezvoltarea abilit ăților de comunicare formulate sub obiectivul
cadru 3 în cazul programelor pentru clasele a III-a – a VIII-a. Totodat ă, acest aspect de
educație nonformal ă sprijină dezvoltarea competen țelor de receptare a mesajului scris
la liceu.
Educația intercultural ă (realizat ă prin intermediul vizitelor în str ăinătate, al
participării la forum / chat , prin schimbul de mesaje cu prieteni de coresponden ță (en.
pen-friends ) sprijină formarea atitudinilor stipulate sub obiectivul cadru 5.
Alfabetizarea digital ă (realizată prin utilizarea computerului, acasă sau la sala
internet) sprijin ă dezvoltarea urm ătoarelor abilit ăți: 3.3/ cls. a V-a s ă asocieze
informațiile factuale dintr-un text citit cu o imagine/ un set de imagini, 3.1 / cls. a VI-a
să extragă informații esențiale dintr-un text citit în gând, 3.2 cls. a VI-a să transfere
informațiile dintr-un text citit inserându-le într-un tabel/diagram ă, 3.2 cls. a VII-a s ă
deducă sensul cuvintelor ne
cunoscute din context, 1.1, 1.2, 1.3 și 3.2 cls. a VIII-a.
Educația pentru timpul liber (realizat ă în weekend-uri și vacanțe în familie / cu
grupul de prieteni) sprijin ă introducerea și dezvoltarea conceptelor din cadrul temelor
Timpul liber (cls. a IV-a – a VI-a).
Educația pentru integrarea în societate și orientare în carier ă (realizată în cadrul
grupului de prieteni) sprijin ă construirea conceptelor din cadrul urm ătoarelor teme:
Aspecte legate de profesiuni și de viitorul profesional, scriere func țională, CV,
scrisoare de inten ție (cls. a X-a, L1).
Educația pentru istorie (realizat ă prin documentare personal ă) sprijin ă
construirea conceptelor specifice temelor de civiliza ție.
b. Educația nonformal ă / informal ă a profesorilor
Educația digital ă poate sprijini profesorul pentru documentare în contextul
proiectelor pe teme de civiliza ție, pentru selectarea de resurse autentice, pentru
construirea de teste ș i fișe de lucru, pentru realizarea de ocazii de înv ățare în sistem
e-learning.
Educația pro-patrimoniu poate sprijini profesorul în proiectarea de situa ții de
învățare stimulative pentru temele de civiliza ție folosind muzeele virtuale.
Educația intercultural ă poate sprijini profesorul în realizarea d e situații de
instruire eficiente pentru dezvoltarea de valori și atitudini.
Educația pentru egalitatea sexel or poate facilita abord ări didactice moderne la
clasă care promoveaz ă toleranța pentru cel ălalt și potențează interacțiunea în
comunicare.
Pentru a vedea multiplele conexiuni între domeniile ș i elementele educa ției
nonformale / informale, pe de o parte, și conceptele cheie utilizate în educa ția formală,
pe de altă parte, poate fi consultat ă Anexa 2A2.
109
3.2.2
. Învățământul liceal
Disciplinele înscrise în aria curricular ă Limbă și comunicare contribuie în mod
determinant la formarea capacit ăților, atitudinilor și valorilor vizate de profilul de
formare al absolven ților învățământului liceal. Din inventarul de aptitudini și
capacităț i stipulate în planul-cadru și în ghidul metodologic pentru aplicarea
programelor de limba român ă, precum și în ghidul metodologic pentru aplicarea
programelor de limbi moderne, mai mult de jum ătate implic ă o complementaritate
eficientă între influen țele educative formale, exercitate conform curriculum-ului
explicit ș i acțiunile educative nonformale. Este vorba de:
formarea capacit ății de a reflecta asupra lumii, de a formula și de a rezolva
probleme pe baza rela ționării cunoș tințelor din diferite domenii;
valorizarea propriilor experien țe, în scopul unei orient ări profesionale optime
pentru pia ța muncii și/sau pentru înv ățământul superior;
dezvoltarea capacit ății de integrare activ ă în grupuri socio-culturale diferite:
familie, mediu profesional, prieteni etc.;
dezvoltarea competen țelor func ționale esen țiale pentru reuș ita social ă:
comunicare, gândire critic ă, luarea deciziilor, prelucrarea și utilizarea contextual ă a
unor i
nformații complexe;
cultivarea expresivit ății și a sensibilităț ii, formarea autonomiei morale.
La Limba și literatura român ă, pe fondul maturiz ării deprinderilor de comunicare
socială, competen țele specifice ofer ă o hartă clară a evoluției capacit ăților intelectuale
ale adolescen ților în clasele X-XII și creează premise favorabile nu numai pentru
utilizarea eficient ă a codurilor și a limbajelor ci și pentru demonstrarea competen ței „a
învăța să înveți” și a continua înv ățarea în mod autonom în cadrul studiilor superioare.
În linii generale, putem afirma c ă încurajarea folosirii corecte și nuanțate a limbii
române precum și a limbilor materne solicit ă elemente specifice educa ției nonformale
/ informale și se regăsește în instrumentarul competen țelor specifice care au ie șire în
viața reală (majoritatea acestor competen țe) ca ș i în orientarea comunicativ-
funcțională a conținuturil or. Autorii analizei (vezi tabelul de mai jos) apreciaz ă că
legătura cu via ța concret ă, la nivelul competen țelor specifice și al strategiilor de
învățare pot fi poten țate prin: abordarea problematizant ă a unor teme recurente în
istoria literaturii; prin sporirea ponderii studiilor de caz, printr-o mai mare atenț ie
acordată textelor nonliterare, printr-o mai larg ă deschidere spre cultura actual ă pentru
a stimula receptarea fenomenului artistic c ontemporan în scopul împlinirii personale și
al promov ării unei vie ți de calitate.
110
Programa Concluzii
Perspective Limba român ă – Majoritatea con ținuturilor specifice și întreg
setul de valori și atitudini au ie șire în via ța
reală; comparativ cu programele de
gimnaziu, programele de liceu sunt mai bine
orientate spre formarea competen țelor de
comunicare, spre formarea unei „personalit ăți
autonome a elevilor, capabile de discernământ și de spirit critic, apte s ă-și
argumenteze propriile op țiuni, dotate cu
sensibilitate estetic ă, având con știința
propriei identit ăți culturale și manifestând
interes pentru varietatea formelor de expresie artistică (Notă de prezentare, liceu). De altfel,
în aceste programe nu exist ă un domeniu de
conținuturi separat dedicat limbii, ci un
domeniu care se nume ște Limbă și
comunicare, vizând clar abordarea limbii în
diferite contexte de comunicare – Majoritatea con ținuturilor sunt de tip
funcțional, având relevan ță pentru via ța reală.
Programa clasei a IX-a este construit ă pe
principiul tematic, studiindu-se atât texte
literare, cât și texte nonliterare sau apar ținând
altor arte, în clasa a X-a, con ținuturile din
domeniul literaturii vizeaz ă concepte
specifice prozei, poeziei și dramaturgiei, iar
în clasele a XI-a și
a XII-a, sunt introduse și
elemente de istoria literaturii. Domeniul limbii este abordat pe tot parcursul liceului
din perspectivă comunicativ ă, pe dou ă
coordonate: normativ ă și funcțională.
– Sugestiile metodologice din programele
pentru liceu urm ăresc trei principii generale,
relevante din perspectiva posibilit ăților de
transfer a achizi țiilor în contexte noi:
orientarea studiului c ătre elev; caracterul
funcțional, practic, aplicativ al pred ării-
învățării; diversificarea metodelor și
instrumentelor de evaluare. – Este recomandabil ă creșterea
proporției numărului și tipurilor de
texte nonliterare/nonfic ționale
recomandate în programele de liceu, deoarece, în via ța lor de adul ți, viitorii
absolvenți vor citi, majoritatea, cu
precă dere texte de acest tip, care
presupun strategii de lectur ă diferite
față de cele presupuse de textul literar.
– Este necesar un mai mare accent pe
interculturalitate (deschiderea dialogului
cu alte culturi, dar și stimularea
interesului pentru valorile culturale
ale minorit ăților – în special în zonele
multiculturale).
– Este recomandabil ă o mai mare
deschidere, la nivelul competen țelor și
a conținuturilor, spre cultura actuală ,
pent
ru a stimula și motiva o
participare autentic ă a elevilor la via ța
culturală.
– Este util ca formarea s ă fie orientat ă
cu precă dere spre adaptarea
curriculum-ului la nevoile și interesele
grupului de elevi, spre îmbun ătățirea
strategiilor de formare a competen țelor de comunicare oral ă și
scrisă utile pe tot parcursul vie ții. Este
de asemenea necesar ă formarea
profesorilor de liceu în vederea
construirii unor activit ăți didactice
dinamice, care să implice elevii;
abilitarea acestora de a folosi abordarea problematizant ă a unor
teme privind istoria literaturii/culturii
române (dezbaterea, studiul de caz);
abilitarea profesorilor în domeniul
evaluării – instrumente și metode
alternative de evaluare.
Abordând programele de limba și literatura român ă din perspectiva elementelor
nonformale / informale / informale care pot avea inciden țe productive asupra
antrenării competen țelor specifice în clasele IX- XII, constată m o concentrare
111
optim
ală a acestor elemente în clasele a IX și a XII-a cu prec ădere în zona educa ției
pentru lectur ă (lectura particular ă manifestat ă pe o diversitate de arii de interes,
redactarea unui jurnal de cititor) și în zona educa ției estetice (vezi Anexa 2B1).
În ceea ce priveș te distribu ția elementelor nonformale / informale care pot fi
utilizate pentru introducerea unor concepte, domeniile productive pentru aplicarea
programelor școlare sunt:
educația pentru lectur ă;
educația intercultural ă (schimburi de idei prioritare la cultura română și la alte
culturi, portofolii de grup , consemnarea experien țelor interculturale tr ăite în
România în Portofoliul european al limbilor, audi ții muzicale, participarea la
festivaluri de teatru, c ăutarea de informa ții pe internet despre evenimente
culturale care reunesc arti ști din diverse țări, participarea la Ziua european ă a
limbilor ) și educația estetică (vezi Anexa 2B1).
Abordarea curriculum-ului pentru limbi moderne , clasele IX-a – XII-a, din
perspectiva educa ției nonformale / informale ofer ă două piste de analize: (1) de la
curriculum oficial spre nonformal / informal și (2) de la educa ția din afara mediului
instituțional spre înv ățare a pe baza programelor școlare. Ambele perspective ofer ă
repere importante pentru o mai eficient ă aplicare la clasă a curriculum-ului, precum și
pentru revizuirea acestuia. Prima constatare pe pista de analiz ă dinspre curriculum
oficial spre ansamblul opera țional nonformal / informal este c ă elementul pivot al
programelor – competen țele specifice – sunt într-o important ă măsură relevante
pentru via ța concretă.
La clasele a IX-a – a XII-a, cu pu ține excep ții, competen țele specifice
însumeaz ă abilități fundamentale de comunicare relevante pentru tranzac ția de
semnifica ții în societatea actual ă. Sunt de asemenea relevante competen țele specifice
de sub competen ța general ă 3 care trimit la atitudini pozitive pentru educa ția
permanent ă și pentru educa ția intercultural ă. În cazul liceului, competenț ele specifice
sunt construite pe baza Cadrul ui European Comun de Referin ță. Curriculum-ul
românesc reprezint ă astfel o baz ă solidă pentru achizi ții valoroase pentru comunicarea
în limba str ăină, concordante cu reperele europene.
Exemplele de activit ăți de învățare sunt specificate în formul ări abstracte,
simplificatoare, care trimit la categoriile generice de activit ăți din manualele de
metodică. Iată de ce, exemplele oferite fiind pu țin utile profesorului în construirea
sarcinilor de lucru pentru elevi, acesta este nevoit s ă recurgă la alte surse pentru a
organiza și anima procesul de dezvoltare a achizi țiilor de comunicare stipulate de
programe. Un alt punct nevralgic se referă la sugestiile metodologice oferite în finalul
programelor pentru liceu; acestea sunt compila ții realizate dup ă ghidurile
metodologice și alte materiale utilizate la cursurile de formare organizate de Consiliul
Național pentru Curriculum în perioada 2000-2002. Pentru utilizator este obositoare
reluarea lor în cadrul fiec ărei programe prin opera ția de tăiere/repozi ționare.
Listele de con ținuturi stipulate în programele pentru clasele a IX-a – a XII-a
sunt prezentate în trei categorii și sunt în mod diversif icat relevante pentru
comunicare:
112
conținut
urile de tip organizare tematic ă sunt relevante la fiecare nivel de
școlaritate din perspectiva universului referen țial specific – aceast ă categorie de
conținuturi oferă contexte de comunicare valabile pentru elevul-comunicator pentru
dezvoltarea abilit ăților de comunicare și a atitudinilor prev ăzute prin competen țele
specifice;
conținuturile tip func ții ale limbii sunt relevante ca acte de vorbire fundamentale
și sprijină parcursul de înv ățare pentru atingerea competen țele specifice;
conținuturile de tip elemente de construc ție a comunic ării nu sunt relevante
pentru via ța reală – ele reprezint ă doar categorii gramaticale;
conținuturile incluse în programele de liceu au, de asemenea, un regim
diferențiat:
formele de prezentare a con ținuturilor, asociate competen țelor, au relevanță
pentru via ța reală, cu excepț ia scrisorilor personale (arareori în lumea actual ă vor
participa elevii la schimburi epistolare în formatul clasic – sunt preferate interac țiunile
scrise în sistem digital);
temele recomandate sunt relevante pentru elev di n perspective universului
referențial al adolescentului și pot conduce la contexte motivante pentru exersarea
competen țelo r;
ca și în segmentul curricular anterior, elementele de construc ție a comunică rii
recomandate nu sunt relevante pentru via ța reală – ele reprezint ă doar categorii
gramaticale formulate paradigmatic;
funcțiile recomandate au relevanță pentru elevi, reprezentând acte de vorbire
necesare tranzac ției de semnifica ții presupuse de comunicare.
Pentru o mai bun ă racordare a curriculum-ului la nevoile de comunicare din
viața concret ă pot fi f ăcute urm ătoarele recomand ări pentru conceptorii de
curriculum :
Trebuie renun țat la prezentarea listei cu elemente de construc ție a comunică rii.
Enunț area în program ă a categoriilor gramaticale conduce la perpetuarea tiparului de
predare – înv ățare – separat ă a gramaticii; în practica la clasă continuă prezentarea
regulii, exersarea decontextualizat ă a acesteia și așteptarea ca elevii s ă foloseasc ă
structura în situa ții de comunicare;
Pentru a avea un set de sugestii metodologice cu adev ărat utile pentru profesor,
în formularea exerci țiilor și modalit ăților de evaluare este util s ă se renun țe la
enunț area seac ă, decontextualizată . Sunt de oferit instan țe de gramatic ă funcțională
precum și contexte de sensibilizare la regularit ățile limbii (en. language awareness ).
Tabelul de mai jos pune în concordan ță elementele pertinente ale analizei
curriculare la limbi moderne cu recomandă rile adresate specialiș tilor în
curriculum.
113
Programa Concluzii Perspective Limbi moderne – Cu excep ția câtorva competen țe care
vizează traducerea toate celelalte
competen țe specifice au relevan ță pentru
viața reală – remarc ăm racordul
conținuturilor specifice la Portofoliul
European.
– Formele de prezentare a con ținuturilor
cu excep ția scrisorilor personale au
relevanță pentru via ța reală.
– Temele recomandate sunt relevante
pentru elev din perspective universului referenț ial;
– Elementele de construc ție a comunic ării
recomandate nu sunt relevante pentru viața concret ă –, acestea reprezint ă doar
categorii gramaticale.
– Funcțiile recomandate au relevan ță
pentru elevi reprezentând acte de vorbire
necesare tranzac ției de semnifica ții
presupuse de comunicare. – Majoritatea tipurilor de activit ății
propuse la sugestii metodologice reprezintă categorii generice de exerci ții
care pot fi antrenate foarte variat în clas ă
sau deloc. – Modalitățile de evaluare alternativ ă
enumerate în programe pot fi exploatate
din perspectiva educa ției nonformale /
inform
ale. – Este pertinent și util să se renun țe la
prezentarea listei cu elemente de
construcție a comunic ării. Enun țarea în
programă a categoriilor gramaticale
conduce la perpetuarea tiparului de predare – înv ățare – separat ă a
gramaticii; în practica la clas ă continuă
prezentarea regulii, exersarea decontextualizat ă a acesteia și așteptarea
ca elevii s ă foloseasc ă structura în situa ții
de comunicare. – Ar trebui s ă se elimine din program ă
tipurile de scriere func țională ieșite din
uz – scrisoarea personal ă.
– Dacă se doresc sugestii metodologice
cu adevărat utile pentru profesor, atunci
este de recomandat s ă se renun țe la
enunțarea seac ă, decontextualizat ă în
formularea exerci țiilor și a modalit ăților
de evaluare. – În programele de formare este util s ă se
analizeze în spirit critic stereotipul gramaticii descriptive în didactica limbilor; de asemenea este recomandabil
ca responsabilii de formare s ă prezinte
instanțele de gramatic ă funcțion
ală
precum și contextele relevante de
sensibilizare la regularit ățile limbii (en.
language awareness ).
În sprijinul curriculum-ului aplicat po t fi mobilizate numeroase elemente de
educație nonformal ă / informal ă în cazul limbilor moderne. Pentru mai mult ă claritate,
sunt eviden țiate oportunit ățile de exploatare a achizi țiilor de înv ățare ale elevilor și,
separat, ale profesorilor.
a. Educația nonformal ă / informal ă a elevilor
Educația pentru lectur ă (realizată în familie/în grupul de prieteni prin
intermediul c ărților, benzilor desenate, articolelor de pres ă, textelor citite pe
internet/CD) sprijin ă dezvoltarea abilit ăților de comunicare formulate sub competen ța
generală 3. Totodat ă, acest aspect de educa ție nonformal ă / informal ă sprijină
dezvoltarea competen țelor de receptare a mesajului scris în clasele terminale de liceu;
114
Educația intercultural ă (reali
zată prin intermediul coresponden ței și
schimburilor școlare, vizitelor în str ăinătate, al particip ării la forum / chat, prin
schimbul de mesaje cu prieteni de coresponden ță și blog-uri) sprijin ă formarea
atitudinilor stipulate sub competen ța general ă 3, precum și atitudinile de raportare
culturală incluse în lista de Valori ș i atitudini din curriculum-ul pentru liceu ;
Alfabetizarea digital ă (realizată prin utilizarea computerului, acas ă sau la sala
internet) sprijin ă dezvoltarea urm ătoarelor competen țe: 1.1. Anticiparea elementelor de
conținut ale unui text pe baza titlului / unui stimul vizual, 1.2 Identificarea sensului global
al unui mesaj, 1.3 Identificarea de informa ții cheie din texte autentic e, 1.4 Identificarea de
detalii din mesaje orale/scrise (auten tice), 1.5 Selectarea de informa ții din mai multe texte
în scopul îndeplinirii unei sarcini st ructurate de lucru, la cls. a X-a L1.;
Educația pentru timpul liber (realizat ă în weekend-uri și vacanțe în familie/cu
grupul de prieteni) poate sprijini introducerea și dezvoltarea conceptelor din cadrul
temelor legate de via ța cotidian ă și mediul social;
Educația pentru integrarea în societate și orientare în carier ă (realizată în cadrul
grupului de prieteni) poate sprijini c onstruirea conceptelor din cadrul urm ătoarelor
teme: Aspecte legate de profesiuni și de viitorul profesional, scriere func țională, CV,
scrisoare de inten ție (cls. a X-a, L1);
Educația pentru istorie (realizat ă prin documentare personal ă) poate sprijini
construirea conceptelor specifice temelor de civiliza ție;
Educația digital ă poate sprijini profesorul pentru documentare în contextul
proiectelor pe teme de civiliza ție, pentru selectarea de resurse autentice, pentru construirea
de teste și fișe de lucru, pentru realizarea de ocazii de înv ățare în sistem e-learning ;
Educația pro-patrimoniu poate sprijini profesorul în proiectarea de ocazii de
învățare stimulative pentru temele de civiliza ție folosind muzeele virtuale;
Educația intercultural ă poate sprijini profesorul în realizarea de ocazii de
instruire eficiente pentru dezvoltarea de valori și atitudini;
Educația pentru buna guvernare poate sp rijini profesorul în propunerea de
interacțiuni motivante pentru elevii de liceu;
Educația pentru egalitatea sexel or poate facilita abord ări didactice moderne la
clasă care promoveaz ă cultura de gen și stimuleaz ă interacțiunea în comunicare.
Pentru a examina multiplele conexiuni între domeniile ș i elementele educa ției
nonformale / informale, pe de o parte, și conceptele cheie utilizate în educa ția formală,
pe de altă parte, poate fi consultat ă Anexa 2B2.
115
Aria curri
culară Matematic ă și științe
3.3.1. Înv ățământul gimnazial
Aria curricular ă Matematic ă și științele naturii include obiectele de studiu
matematic ă, biologie , fizică și chimie . Finalitatea parcurgerii acestora pe parcursul
gimnaziului este, potrivit Cadrului de referin ță: Formarea capacit ății de a construi și
interpreta modele și reprezentă ri adecvate ale realit ății; interiorizarea unei imagini
dinamice asupra științei, înțeleasă ca activitate uman ă în care ideile ș tiințifice se
schimbă în timp ș i sunt afectate de contextul social și cultural în care se dezvolt ă;
construirea de ipoteze și verificarea lor prin explorare și experimentare. În general,
obiectele de studiu din aceast ă arie sunt strâns legate de societate prin relevan ța lor în
cotidian și prin rolul direct în dezvoltarea tehnologiilor și în ș tiințele sociale.
Analiza întreprins ă constată că obiectivele de referin ță a u î n m a r e m ăsură
relevanță pentru via ța reală, cu un avans al biologiei , în clasele a V-a și a VI-a și al
fizicii , pentru toate clasele, urmare a unui cor pus de obiective explic it legate de zona
educației nonformale / informale. Un plus de relevan ță este adus de obiectivele care
vizează însușirea unor demersuri investigative, de obicei bazate pe experimente, care
nu doar c ă antreneaz ă un tip de înv ățare, dar faciliteaz ă înțelegerea unor moduri de
lucru și a unor proceduri utile.
Obiectivele de referin ță nerelevante sunt cele care pot fi asociate cu abord ările
teoretice ale domeniilor de studiu (fizica teoretic ă sau structura atomului). În aceea și
categorie sunt incluse obiectivele de referin ță legate de rezolvarea unor probleme
complexe de calcul sau de calcul rapid, recunoa șterea unor situa ții teoretice ș i
memorarea, în țelegerea și aplicarea unor no țiuni de teorie.
Activităț i de învățare, în majoritate relevante, înso țesc obiectivele de referin ță, multe
dintre ele fiind apropiate sau provenind din zona educa ției nonformale / informale, mai ales
pentru biologie și chimie. Pentru fizic ă și chimie sunt citate ca experien țe pozitive activit ățile
de laborator care explic ă/modeleaz ă f
enomene fizice de baz ă, pe care elevii le întâlnesc în
viața reală și atrag atenț ia asupra modului în care ar trebui s ă se comporte în laborator,
inclusiv asupra pericolelor la care se expun prin manevrarea incorect ă a unor instrumente de
laborator sau a unor substan țe toxice. Lista activităț ilor relevante include ș i pe acelea care au
contribuț ie la dezbaterea fenomenelor studiate, observate sau experimentate, exersând astfel
competențele de comunicare și facilitând dimensiunea atitudinal ă.
Conținuturile selectate în programe includ corpus-uri de cuno ștințe și proceduri
aflate în leg ătură directă cu domeniile academice pe care le reprezint ă. Sunt
considerate relevante acele con ținuturi care ofer ă explicații raționale asupra lumii ș i a
mediului apropiat, fiind utile pentru realizarea unei culturi științifice generale.
Analizele nu comenteaz ă măsura în care este exploatat ă suficient articularea
disciplinelor din cadrul aceleia și arii curriculare, evidenț ierea legăturilor comune. Este
probabil c ă acest aspect, dobândit pe parcursul ciclului primar, este l ăsat la latitudinea
celor care predau sau recuperat în manuale.
Concluzia general ă: contextualizarea informa ții lor, trecerea de la orientarea
academică la aplicarea cuno ștințelor în situa ții cât mai variate de via ță. apare bine
116
concretizat ă la nivelul obiectiv
elor de referin ță și în mare m ăsură la nivelul activit ăților
de învățare, dar rămâne limitat ă în ceea ce priveș te componenta con ținuturi.
Soluțiile de revigorare a programelor școlare din perspectiva extinderii situa țiilor de
învățare care au relevan ță pentru via ța reală includ: valorificarea mediilor nonformale și
informale, mai ales cele asociate cu noile tehn ologii, trecerea unor teme de mare impact,
precum cele legate de s ănătate sau mediu, în regim de teme obligatorii, extinderea gamei
de situații în care se pot folosi abilităț ile matematice, includerea în programe a unor teme
noi la biologie și renunțarea la formulă rile teoretice, mai ales la nivelul con ținuturilor.
Programa Concluzii Perspective Matematica Programele din aria matematica și științe răspund
nevoilor de dezvoltare intelectual ă ale elevilor dar
și nevoilor de dezvoltare profesional ă ulterioar ă.
Deși unele dintre elementele componente ale
acestor programe par inutile, ele î și au rostul în
asigurarea ordinii și structurii disciplinei (în
momentul abord ării lor) și mai târziu ele sunt
reluate într-o form ă sau alta în școală sau în via ța
profesional ă:
– mai puțin de o cincime dintre obiectivele de
referință propuse de programele de matematic ă nu
se pot aplica în via ța reală, ele referindu-se la:
rezolvarea unor probleme complexe de calcul, sau
de calcul rapid (consider c ă elevii pot utiliza
calculatoare de buzunar pentru aceste calcule); la
recunoașterea unor situa ții teoretice și la
memorarea, în țelegerea și aplicarea unor no țiuni
de teorie;
– mai mult de trei sferturi dintre activit ățile
atașate obiectivelor de referin ță sunt utile elevilor
în viața reală, iar restul sunt necesare fixă rii
cunoștințelor s pecifice;
– programele de matematic ă pentru gimnaziu
propun studiul unor teme fundamentale, necesare
omului modern pentru adaptarea în comunitate,
pentru studiile viitoare în aria curricular ă
matematică și științe, dar și pentru activităț i la
disciplinele din alte arii, de aceea se poate afirma că în mare m ăsură au ieșire în via ța reală. – Oferta de cursuri (oficial ă) de
educație nonformal ă pentru
matematică este reprezentat ă de
activitățile care se desf ășoară în
cadrul unor cercuri de matematică și acestea constau în
reluarea și aprofundarea unor
conținuturi matematice sau în
exersarea unor metode de
rezolvarea a problemelor de matematică cu un grad de
dificultate mai ridicat, pentru concursuri școlare.
– Pentru aceasta disciplină , oferta
educațională este reglat ă de
examenele și tezele na ționale.
– Timpul avut de elevi la
dispoziție pentru aceast ă
disciplină este insuficient
com
parativ cu performan țele
cerute și de aceea nu propun teme
pentru educa ția nonformal ă /
informală, ci numai s ă fie trecute
în revist ă semnifica țiile unor
concepte, importanț a unor teme
de conținut etc.
117
Programa Concluzii Perspective Biologie Programele de biologie sunt astfel elaborate încât
obiectivele de referință , activitățile și elementele
de conținut să fie utile elevilor pentru integrarea
lor în mediul ambiant.
– La clasele a V-a și a VI-a obiectivele de
referință , activitățile atașate dar și temele de
conținut au ie șire în viața reală într-un procent de
100%. Procentul scade la clasa a VII-a deoarece
atunci se studiază anatomia și o parte dintre
activități și elementele de con ținut sunt teoretice,
și aceeași situa ție se regăsește în clasa a VIII-a la
ecologie.
– Activităț i din program ă specifice educa ției
nonformale: (clasa a V-a) utilizarea unor tehnici
de conservare a plantei, desf ășurarea unor
activități practice de înmul țire a plantelor,
activități practice de aplicare a cuno ștințelor în
cultivarea plantelor, vopsirea unor materiale
(lemn, țesături, ouă etc.) utilizând plante; tratarea
unor răni cu ajutorul plantelor; dezbateri, jocuri
de rol, simul ări (rezolvarea lipsei de ap ă și h rană
în pădure); desfăș urarea unor ac țiuni de protec ție
a plantelor; (clasa a VI-a) dezbateri, comentarii,
exemplifică ri pe teme de: atitudini și
comportamente fa ță de diverse animale (câini,
pisici fără stăpân, animale s ălbatice); m ăsuri de
prim ajutor în cazuri de mu șcături de câine,
pisică, șarpe; inventariere și ocrotire a animalelor
din mediul natural prezent în apropierea școlii
(grădini, parcuri, tuf ărișuri, garduri vii, zid
acoperit cu ieder ă); – Există oferte de educa ție
nonformală / informal ă mult mai
bogate decât în cazul altor discipline: programe, canale de
televiziune, site-uri pentru elevi pe teme de biologie, casete
didactice, CD-rom cu lec ții
pentru elevi, jocuri, cursuri și
lecții oferite în cadrul unor
muzee, ONG-uri, cluburi ale
copiilor etc.
– Propuneri de elemente de
nonformal pentru biologie: descoperiri recente în biologie,
program de via ță sănătoasă,
prevenirea unor îmboln ăviri,
tratamente naturiste, metode de prim ajutor în situa ți
i de hazard,
programe de educa ție împotriva
consumului de droguri, alcool sau tutun, epidemii din istoria
omenirii, boli profesionale sau boli datorate polu ării/mediului
într-o zona restrâns ă etc.
– Propunere pentru curriculum-ul oficial: apare ca necesar ă și utilă
deplasarea accentului de la temele teoretice c ătre temele cu
mai mare importan ță pentru via ța
reală, care în acest moment sunt
facultative (cele trecute ca
activități care ț in de sfera
nonformalului, de exemplu,
măsurile de prim ajutor, protec ția
mediului).
118
Programa Concluzii Perspective Fizică Toate programele de fizic ă au un obiectiv cadru
suplimentar comparativ cu celelalte programe din
cadrul ariei curriculare și , în cadrul lui, obiective
de referință și activitățile aparțin educa ției
nonformale (OR 5).
– cele mai multe dintre obiectivele de referin ță au
ieșire in via ța cotidian ă excepție fac cele de la
fizica nuclear ă și activitățile corespunz ătoare;
– activitățile de laborator nu sunt în general
periculoase și explică/modeleaz ă fenomene fizice
de bază, pe care elevii le întâlnesc în viaț a reală;
– unele dintre metodele propuse în programe sunt
specifice ENF 5.1. dezbaterea impactului anumitor
tehnologii asupra mediului, pe baza fenomenelor
fizice; discu ții asupra evoluț iei tehnicii din diferite
domenii: transporturi, comunica ții, medicin ă etc.
discuț ii panel, competi ții pe teme ș tiințifice,
expoziții de proiecte , (clasa a VII-a) dezbaterea
impactului anumitor tehnologii asupra mediului
pe baza fenomenelor fizice înv ățate; dezbaterea
unor subiecte precum: poluare, energie, de șeuri;
discuții asupra evolu ției mijloacelor de transport ,
(
clasa a VIII-a) vizitarea unor centrale electrice, a
unor uzine mecanice sau ateliere optice etc.; realizarea unor anchete și acțiuni de documentare
privind sursele de energie, transform ări energetice ,
interacțiuni prin câmpuri etc.; utilizarea unor
aparate în condi ții optime: manometrul, dinamo-
metrul, calorimetrul, termometrul, electroscopul,
ampermetrul, voltmetrul etc.; cunoa șterea unor
norme de protec ție împotriva iradierii și a lucrului
cu surse de curent electric, a lucrului cu sisteme
mecanice și optice etc.;
– domeniile de con ținut acoper ă toate domeniile
din fizică și sunt adaptate nivelului copilului din
gimnaziu. Cele mai multe teme sunt alese pentru a oferi explica ții raționale asupra lumii și a mediului
apropiat, cele mai multe dintre temele din programă sunt utile pentru realizarea unei culturi
științifice generale pentru fiecare elev. – Există oferte diverse de educa ție
nonformală : programe TV pentru
popularizarea unor teme de interes
din fizică (în care sunt prezentate și
explicate unele experimente de
fizică); site-uri pentru elevi pe teme
de fizică, cu experimente; c ărți
interactive în format electronic.
– Programa ofer ă suficiente
propuneri de activit ăți sau teme
specifice educa ției nonformale /
informale pentru aceast ă disciplină.
119
Programa Concluzii Perspective Chimie Aproape o treime dintre obiectivele de
referință nu au ie șire în via ța reală
(lucrări de laborator, sau teme abstracte
ex. structura atomului); cele mai dintre activit ăți multe au ie șire
în cotidian (excep ție fac cele de la 2.4,
2.5, 2.6, 4.2- clasa a VIII-a si cele de la 24…26 clasa a VII-a);
– activitățile de laborator sunt utile
deoarece atrag (sau ar trebui s ă atragă)
atenția copiilor asupra modului în care ar
trebui să se comporte în laborator și
pericolele la care se expun prin manevrarea incorect ă a unor instrumente
de laborator sau a unor substan țe toxice,
corozive sau care ard. Deprinderile de lucru din laborator sunt necesare în via ța
de zi cu zi dar și în viața profesional ă.
– activități /teme specifice educaț iei
nonformale din programe: dezbateri (ex.
dezvoltarea industriei chimice versus
degradarea mediului prin poluare
chimică, influen ța unor substan țe
chimice asupra s ănătății oamenilor
versus creșterea accelerat ă a plantelor
prin fertilizarea solului), discu ții panel,
competiții pe teme științifice, expozi ții
de proiecte. – Elementele de conț inut sunt predate la un
n
ivel teoretic, experien țele de laborator
sunt dirijate de profesor îns ă, datorită
reacțiilor care par spectaculoase pentru
elevi, chimia este de multe ori preferat ă de
elevi înaintea altor discipline din arie. – Teme de educa ție nonformal ă / informal ă
care pot fi abordate în mod util și
interesant pentru elevi: – istoria chimiei;
– prelucrarea artizanal ă a metalelor și a
sticlei (gravarea prin agen ți chimici
corozivi);
– ghid de comportament în laboratorul
de chimie;
– ghid de prim ajutor pentru accidente în
laboratorul de chimie; – teme de tipul Vânătoarea de
vrăjitoare; – reacții chimice cunoscute de
multe secole. Alchimie. Mici scamatorii utilizând substan țe chimice (care nu sunt
nocive);
– poluarea chimic ă și consecin țe asupra
mediului;
– chimia și dezvoltarea societ ății (lupta
împotriva d ăunătorilor în agricultură , soluții
noi tehnologice cum ar fi mase plastice cu proprietăți uluitoare, medicamente etc.);
– educație pentru cet ățenie și dezvoltare
științelor;
– culoa
re și chimie: gr ădini chimice;
– structuri chimice (la grani ța dintre
matematică , fizică și chimie): minerale,
pietre de mină
În aplicarea programelor școlare, pot fi mobilizate resurse din zona educa ției
nonformale / informale. Anexele 3A1-3A4 înregistreaz ă acele elemente care sus țin
atingerea obiectivelor de referin ță.
În ceea ce prive ște familiarizarea elevilor cu diferite concepte propuse de
programe, tabelele men ționate anterior includ o palet ă largă, care îmbin ă sursele
tradiț ionale (reviste și cărți pentru copii, programe TV de popularizare a ș tiințelor) cu
noile tehnologii (resurse Internet, jocurile și simulările electronice).
120
3.3.2
. Învățământul liceal
Aria curricular ă Matematic ă și științele naturii păstrează componenț a obiectelor de
studiu din gimnaziu: matematic ă, fizică, chimie și biologie. Documentele școlare analizate
au fost elaborate în cepând cu anul 2003 ș i au integrat schimb ările curriculare determinate
de noul context legislativ. Toate programele școlare au încercat s ă adapteze domeniile de
competen țe cheie, formulate la nivel europe an, la specificul filierelor liceale și al
specializărilor existente în planurile cadru de înv ățământ. Dintre componentele
programelor, cel mai vizibil influen țate sunt competenț ele specifice și atitudinile.
Analizele arată relevanța unora dintre competen țele specifice, în num ăr mai mare în
clasele a IX-a – X-a, pentru via ța cotidian ă și identifică modalitățile diferite de asociere a
acestora cu elementele de con ținut: la biologie , competen țele specifice sunt v ăzute într-o
construcție de tip matriceal, mai exact toate elementele de con ținut ar trebui sa le antreneze
în mod continuu, la fizică, pr ograma ofer ă o imagine de ansamblu a competen țelor
specifice pe parcursul întregului liceu, iar la chimie, competen țele specifice sunt formulate
într-o manieră generală, ca atare, putem considera c ă unele dintre acestea au ie șire în viața
cotidiană. Tot un element comun este gradul de specializare al unora dintre competen țele
specifice , mai ales, pentru clasele terminale ale liceului, situa ție explicabil ă prin aten ția
acordată pregătirii examenului de bacalaureat și intrării în învățământul universitar. Aceste
competen țe sunt, de obicei, asociate unor conținuturi specializate (a se vedea algebra
superioară sau analiza matematic ă, dar și fractalii sau elementele de teoria haosului). F ără
a comenta foarte mult diferen țele care apar la nivelul programelor, ca urmare a existen ței
traseelor liceale, apare bine conturat ă tendința ca, în nucleul de competen țe al fiecărei
programe, s ă predomine achizi țiile care permit elevilor continuarea studiilor și, mai puț in,
relevanța pentru via ța cotidiană.
De asemenea, op țiunile privind conț inuturile permit înregistrarea unor tendinț e, cea mai
relevantă, în contextul analizei, est
e preferin ța pentru criteriul tematic de organizarea a
conținuturilor. Temele propuse se situează diferit în rela ție cu relevanț a pentru via ța
cotidiană: unele sunt foarte specializate, este din nou cazul claselor terminale, iar altele sunt
utile elevilor în via ța reală (temele care explic ă fenomene fizice sau chimice, dar și
mecanisme ale lumii vii sau aplica ții ale integralelor definite). Din analize reiese c ă pe
măsură ce se apropie de finalul liceului, con ținuturile sunt tot mai specializate, fapt care
repune în discu ție problema finalit ăților liceului, mai ales raportul dintre specializare și
contextualizarea înv ățărilor. Una dintre solu țiile posibile ține chiar de crearea ocaziilor prin
care elementele de educa ție nonformal ă să-și facă mai mult loc în demersurile didactice (vezi
oportunităț ile incluse în Anexele 3A ș i 3B). Este semnalat și faptul că unele con ținuturi care
se regăsesc în curriculum diferen țiat ar trebui încorporate în trunchiul comun.
Faptul că referirile la activit ățile de înv ățare sunt destul de sumare poate fi pus pe
seama locului secundar pe care-l ocup ă sugestiile metodologice în economia programelor.
De aici propunerile, numeroase și pertinente, ca această componentă a programei s ă
recupereze cla
rificările de care ar avea nevoie profesorii în aplicarea la contextele specifice
în care lucreaz ă. Tot aici ar trebui s ă-și găsească loc trimiterile spre abord ările
transdisciplinare care ar asigura coeren ța internă a ariei, dar ș i elementele de evaluare.
Analizele consider ă că este nevoie de formarea profesorilor pentru valorificarea
unor elemente de educa ție nonformal ă / informal ă la clasă.
121
Programe Concluzii Perspective Matematic ă – Programele de matematică din liceu
(teoretic, mai ales cele de la matematic ă-
informatică ), se adresează elevilor cu
nivel mediu sau peste mediu care doresc
să urmeze o facultate în domeniu, deci
este un prim pas c ătre profesionalizarea
lor. De aceea, competen țele specifice pe
care le g ăsim atașate domeniilor ca
algebra superioar ă sau analiza
matematică nu au ieșire în via ța cotidian ă.
– Unele dintre activit ățile de înv ățare, de
exemplu cele de la comunicare și
rezolvare de probleme, pot fi transferate
și în alte situa ții de via ță, fiind utile
pentru elev .
– Similar, pentru elementele de conț inut,
din ce în ce mai pu ține teme sunt utile
pentru elev în via ța reală. Se ajunge ca în
clasa a XII-a, s ă avem o singur ă temă:
aplicații ale integralelor definite. Există două sugestii de activit ăți de
învățare care au leg ătură cu educa ția
nonformală în aceste programe:
1. solicitarea unor conexiuni
interdisciplinare; 2. solu ții sau
interpretări variate pentru același
element de con ținut. Este util ca aceste
sugestii să fie preluate în mod coerent de
către dezvoltatorii de curriculum.
Printre aspectele di dactice din program ă
sunt menț ionate ca metode: instruirea
programat ă și documentarea din surse
variate (acestea se pot desf ășura în afara
școlii). Aplicarea acestor metode în
corelație cu strategiile educa ției
nonformale se poate dovedi eficient ă și
merită să stea în aten ția dezvoltatorilor de
curriculum.
În această perspectiv ă, este profitabil ă
propunerea unor programe de formare
pentru cadre didactice, în domenii conexe
(cum ar fi programarea liniar ă cu ajutorul
calculatorului person al, elaborarea unor
subrutine de aproximare a soluț iilor unor
ecuații etc.)
122
Programe Concluzii Perspective Fizică Programele de fizic ă au o structur ă puțin
diferită de alte programe din arie, ele
prezintă la început un tabel cu
competen țele cheie pe care studiul fizicii
le propune, apoi competen țele specifice și
conținuturile asociate – într-un tabel cu
două intrări, sugestii metodologice –
demersuri de predare – înv ățare –
evaluare și standarde de performan ță.
– competen țele specifice din fizic ă,
clasele IX-XI din programe, au
importanță într-o m ăsură semnificativ ă
pentru via ța reală;
– sugestiile metodologice din program ă
sunt formulate într-o manier ă generală și
nu se refer ă la activit ăți care se pot
desfășura în afara școlii în mod explicit;
– mai mult de jum ătate dintre temele
mari ale fizicii sunt utile elevilor în via ța
reală, fiind teme care explic ă fenomene
mecanice, electrice, magnetice, aplica ții
din electronic ă și electrotehnic ă; sunt și
teme care încă nu au importan ță în viața a
elevului, a șa cum sunt fractalii sau
elementele de teoria haosului sau temele
din clasa a XII-a.
– programa de clasa a XII-a este
structurat ă pe 5 capitole ale fizicii
moderne, de aceea 4 dintre capitole au o
importanță redusă pentru via ța cotidian ă a
elevilor; aceast ă parte a fizicii este
studiată pentru a consolida cultura
generală a elevilor și pentru a permite
studiul ulterior în anumite domenii profesionale cum ar fi fizica atomic ă,
unele specializ ări din medicină etc. – Exemple de abord ări din educa ția
nonformală / informal ă:
– tehnologia dezvoltat ă pe baza unor
cunoștințe de fizic ă (ex. din optic ă sau
din mecanica clasic ă – cum se pot
construi lentilele, cum s-au construit unele instrumente optice, probleme
tehnice care au ap ărut și cum au fost
depășite; funcționarea unor mecanisme
simple întâlnite în via ța cotidian ă);
– istoria accidentelor nucleare;
– construirea armamentului nuclear;
– măsuri de
prim ajutor în caz de
accident nuclear etc.
– Sugestiile metodologice pot și trebui s ă
includă exemple de activit ăți de învățare
care valorific ă experien țele din contexte
nonformale / informale.
123
Programe Concluzii Perspective Biologie – Programa con ține sugestii
metodologice (metode de predare
învățare si de evaluare moderne, o list ă de
lucrări practice), dar nu exist ă activități
legate de competen țele specifice, a șa cum
întâlnim la alte programe din arie.
– Competen țele specifice 4, 5 sunt v ăzute
intr-o construc ție de tip matriceal, mai
exact toate elementele de conț inut ar
trebui sa le antreneze in mod continuu;
competen țe specifice au , într-o m ăsură
semnificativ ă, importanță pentru via ța
reală
– Față de abordarea biologiei din
gimnaziu, în liceu se propune o abordare comparată a organismelor vii, utilizând ca
metodă compara ția între regnuri privind
funcțiile principale dar și între structuri
morfologice.
– Deși modalitatea de abordare a temelor
este mai apropiat ă de teorie decât de via ța
cotidiană a elevilor, totu și o parte dintre
informaț iile și deprinderile preconizate
pot folosi elevilor în afara școlii.
– Multe dintre con ținu
turile din trunchiul
comun și majoritatea celor din
curriculum-ul diferen țiat au importan ță
pentru via ța reală a elevului.
– La prima vedere, programele de
biologie par mai bine ancorate în
problemele de zi cu zi, comparativ cu
oferta din alte programe din arie. Este
însă departe de adevă r, pentru ca temele
sunt studiate într-o manieră mai mult
teoretică , iar activit ățile practice sunt
făcute astfel încât s ă valideze teoria. – Sugestiile metodologice pot și trebuie s ă
includă exemple de activit ăți de învățare
care valorific ă experien țele din contexte
nonformale / informale.
– Unele dintre elementele de con ținut care
sunt opț ionale ar trebui s ă devină
obligatorii (de exemplu, citirea EKG-ului,
interpretarea unor analize, vitamine,
constante biologice, con ținutul chimic al
hranei etc. – care sunt con ținuturi notate
cu asterisc, deci în afara trunchiului
comun).
124
Programe Concluzii Perspective Chimie – Chimia propune o nou ă perspectivă
asupra realit ății. Așa cum biologia caut ă
legături și explica ții intre și în interiorul
organismelor vii și mediul lor abiotic,
fizica explica fenomenele de mi șcare,
fenomenele termice, electrice sau
magnetice, chimia explic ă unele dintre
fenomenele din natur ă pornind de la
structura atomilor, caracteristicile unor substanțe, reactivitate etc.
– Competen țele specifice din program ă
sunt formulate într-o manier ă generală
așa că se poate considera c ă unele dintre
ele au ieșire în via ța cotidian ă.
– Elementele de conț inut din program ă au
ieșire în via ța cotidian ă într-o m ăsură
semnificativ ă, unele teme fiind chiar de
interes pentru elevi, a șa cum sunt lipsa
vitaminelor și fenomenul de fermenta ție.
– Sugestiile metodologice ar trebui s ă
includă exemple de demersuri didactice
care pot valorifica teme specifice educației nonformale / informale din
programă: acț iunea
compușilor organici
asupra mediului; combustibili; petrolul; cauciucul natural și sintetic, mase
plastice; săpunuri și detergen ți; droguri;
importanța practică a metanului, etenei,
acetilenei; combustibili: metan, frac țiuni
petroliere, c ărbuni; petrolul – surs ă de
materii prime organice; benzine; cifra octanică; fermenta ția acetică; importan ța
practică și biologic ă a etanolului și a
acidului acetic; s ăpunuri și detergen ți;
cauciucul natural și sintetic, mase
plastice; fibre naturale, artificiale și
sintetice; coloran ți naturali și sintetici ;
vopsele; arome, esen țe, parfumuri;
compuși organici cu ac țiune biologic ă;
medicamente; vitamine.
125
Aria curri
culară Om și societate
3.4.1. Înv ățământul gimnazial
Această arie curricular ă include obiectele de studiu Cultură civică, Istorie,
Geografie și Religie, Istoria și tradițiile minorit ăților. În termenii elementelor care îi
dau coeren ță și specificitate, cel mai des sunt men ționate: aten ția acordat ă analizei
elementelor care contribuie la schimb ările din societate și la diversitatea lumii
contemporane; utilizarea cunoa șterii dobândite prin înv ățare în scopul cunoa șterii de
sine și a relaționării cu mediul social; dobândirea unor valori și atitudini care s ă
permită o inserție socială activă și responsabil ă.
Analiza programelor școlare eviden țiază faptul c ă obiectivele de referin ță
continuă și dezvoltă achiziții pe care elevii au început să le dobândeasc ă din școala
primară, dintre acestea mai mult de jum ătate fiind relevante pentru via ța cotidian ă,
prin accentul pe abilit ăți relaționare, operare cu informa ția, orientare în timp și spațiu,
comunicare folosind și termenii de specialitate, conduit ă civică în societate –
manifestarea interesului fa ță de problemele comunit ății și implicare situa ții în care este
nevoie de ac țiune social ă. Un plus de relevanță vine din zona obiectivelor referitoare
la valori și atitudini. Celelalte obiective de referin ță sunt asociate mai degrab ă cu
demersuri teoretice precum în țelegerea categorial ă a fenomenelor istorice sau
geografice și prezentarea disputelor de idei pe baza de documente scrise, vizuale sau
cartografice, elemente esen țiale de alfabetizare istoric ă, geografic ă și civică. Situația
prezentată mai sus ține de momentul în care au fost realizate programele școlare:
concepția s-a structurat la mijlocul anilor 90, iar revizuirile periodice nu au afectat-o.
Potrivit analizei, sunt mai numeroase activitățile de înv ățare care solicit ă
abordări teoretice, presupunând mai ales activit ăți desfășurate în contextul clasei și
folosirea unor resurse trad
iționale (manualul, culegerile de texte, atlasele), la istorie și
geografie și cultură civică (doar la clasa a VII-a). De cealalt ă parte, toate activit ățile de
învățare asociate obiectivelor de referin ță care vizează componenta valori și atitudini
(propun activit ăți concrete de implicare în proiecte, de protejare a patrimoniului
cultural, de autocunoa ștere și cunoaștere a celuilalt) și majoritatea celor de la cultur ă
civică faciliteaz ă legăturile cu educa ția nonformal ă / informal ă, fiind mai aproape de
universul referen țial al elevilor. De aici derivă imperativul diversific ării activităților de
învățare, având în vedere articularea disciplin elor în interiorul ariei curriculare și
deschiderea c ătre ariile Limb ă și comunicare, Arte .
Prin lentila relevan ței pentru via ța concret ă, conținuturile apreciate sunt acelea
care se bazeaz ă pe organizarea tematic ă: la istorie (toate temele referitoare la rela ția
dintre om și mediu, majoritatea studiilor de caz și a temelor de sintez ă), la geografie
(te
mele care încorporeaz ă problematica dezvolt ării durabile, educa ției economice,
elementele geografice cu origine în oriz ontul local), majoritatea celor de la Cultură
civică. Acestea sunt relevante în raport cu universul referenț ial al elevului și oferă
contexte de învăț are utile în dezvoltarea obiectivelor de referin ță din program ă. Alte
conținuturi perpetueaz ă suspiciunea cu privire la un anume „descriptivism determinat
de specificul cunoa șterii în cadrul acestei arii”, care favorizează învățarea bazat ă pe
126
„cunoaștere
a de tip produs”. De aceea, solu țiile conturate vizeaz ă actualizarea
conținuturilor, în raport cu universul referen țial al elevului și efortul de contextualizare
a informa țiilor, prin trecerea de la orientarea excesiv academic ă la aplicarea
cunoș tințelor în situa ții cât mai variate de via ță.
Programe Concluzii Perspective Geografie – Aproape toate obiectivele din
învățământul gimnazial pot s ă fie
concretizate sau sus ținute prin elemente
de educa ție nonformal ă. Formularea
obiectivelor de referință în urmă cu un
anumit num ăr de ani, restric ționează însă
concretizarea unor elemente care sunt
introduse în educa ția elevilor prin latura
sa nonformal ă / informal ă.
– Există o sensibil ă diferență între clasa a
V-a (care, prin Geografia general ă –
elemente introductive și ale orizontului
local este mai apropiat ă de noul
curriculum pentru clasa a IV-a, cu care
formează un întreg) și clasele urm ătoare
(VI, VII), cu un caracter mai abstract. – Prin conț inutul de geografie al clasei a
V-a se pot continua și extinde, pân ă la
nivelul planetei, elemen tele geografice cu
origine în orizontul local ș i, paralel cu
aceasta, pot fi accesate informa ții care
derivă din surse exterioare școlii reviste,
emisiuni TV, c ărți).
– Prin con ținutul de geografie al claselor
VI – VII ( Geografia continentelor ), ar fi
util ca orizontul surselor de informare s ă
beneficieze de o concretizare teritorial ă.
Geografia clasei a VIII-a ( Geog rafia
României ) faciliteaz ă incorporarea unor
elemente de educa ție nonformal ă /
informală (dezvoltare durabil ă, educație
economic ă) pe temele de substrat legate
de teritoriul țării.
127
Programe Concluzii Perspective Istorie – Potrivit modelului didactic al disciplinei,
gimnaziul reprezint ă etapa de școlaritate
care are rolul esen țial în alfabetizarea
istorică: dobândirea abilit ăților necesare
operării cu informa ția istorică, începutul
formării unei culturi istorice necesare
continuării studiului istoriei pe parcursul
celorlalte etape de școlaritate și deschiderii
către alte obiecte de studiu.
– Mai mult de jum ătate dintre obiectivele
de referință au relevan ță pentru via ța
reală (presupunând abilit ăți relaționare,
operare cu informa ția, orientare în timp și
spațiu, comunicare folosind și termenii de
specialitate, orientare spa țio-temporal ă)
sau constituie etape necesare în
construirea competen țelor specifice sau a
altor abilit ăți.
– Toate obiectivele de referin ță
referitoare la valori și atitudini au
relevanță pentru elev.
– Conținuturi de tip organizare tematic ă
(toate temele referitoare la rela ția dintre om
și mediu, majoritatea studiilor de caz și a
tem
elor de sintez ă) sunt relevante în raport
cu universul referen țial al elevului și oferă
contexte de înv ățare utile în dezvoltarea
obiectivelor de referin ță din program ă.
– Conținuturile organizate cronologic sunt
utile pentru obiectivele de referință
referitoare la localizarea în timp și spațiu,
dar nu au întotdeauna relevan ță din
perspectiva universului referen țial al
elevului; cele mai relevante sunt aspectele care ț in de istoria social ă și culturală.
– Exemplele de activit ăți de învățare sunt
preponderent orientate spre o abordare teoretică , presupunând mai ales activit ăți
desfășurate în contextul clasei și folosirea
unor resurse tradi ționale (manualul,
culegerile de texte, atlasele). – Anumite tipuri de educa ție nonformală /
informală pot constitui repere în
regândirea programei pentru o apropiere pertinentă de universul referen țial al
elevului.
– Creșterea ponderii organiz ării tematice,
pe modelul temelor de sintez ă, deja
existente. – Creșterea ponderii temelor sensibile și
controversate, care presupun abord ări
personale și
antrenarea unor capacit ăți
cognitive de nivel superior ș i contribu ția la
domeniul atitudinal (ex. precum rela țiile
de gen, rela țiile dintre genera ții), precum și
a temelor care ajut ă înțelegerea lumii
actuale (momentele critice din istoria
umanității, grupurile marginalizate etc.).
– Valorificarea resurselor care au legă tură
cu istoria local ă.
– Regândirea rela ției dintre obiectivele de
referință și obiectivele de evaluare.
– Diversificarea activit ăților de înv ățare,
pe modelul clasei a IV-a, având în vedere legăturile la nivelul ariei Om și societate,
dar și deschiderea c ătre ariile curriculare
Limbă și comunicare, Arte.
– Este recomandabil ă pentru autorii de
curriculum c ăutarea unor modalit ăți de
promovare a bunelor practici în domeniul didacticii istoriei.
128
Programe Concluzii Perspective Cultură civică pentru clasele
a VII-a și a VIII-a Din punct de vedere metodologic,
programele recomand ă:
– echilibru între: instruire, educare,
acțiune și practică;
– valorificarea experien ței elevilor; o
educație civică treptată, continuă, care
începe la vârsta mic ă;
– dialog între diferite modalit ăți de
cunoaștere și diferite tipuri de culturi. Din perspectiva form ării unui
comportament civic, consideră m
necesare introducerea unor elemente didactice pragmatice pentru:
voluntariatul umanitar, social și
cultural;
colaborarea cu ONG-urile,
înscrierea în asocia ții pentru tineri;
pregă tirea de festivităț i pentru
evenimente de importanță locală,
națională sau european ă;
participarea la s ărbători tradiționale,
locale, na ționale și europene Cultură civică, Clasa a VII-a – Toate cele nouă obiective de referință
sunt relevante atât pentru activitatea
școlară a copilului, cât și pentru
activitatea lui din afara școlii; unele,
anume, cinci dintre obiectivele de referință au o relevanță implicit ă,
deoarece mediaz ă întreaga educa ție
civică ulterioar ă și comportamentul
civic, în general (exemplu, OR 1.2 „s ă
recunoasc ă termeni cu con ținut civic în
contexte diferite”), iar celelalte au
relevanță explicită (exemplu: OR 2.3
„să manifeste ini țiativă în rezolvarea
unor probleme ale grupurilor din care fac parte și ale comunit ății locale”).
– Cele treisprezece tipuri de activit ăți de
învățare propuse de program ă sunt
variate și adecvate pentru pregă tirea
civică, reflect ă și analizeaz ă sau
proiecteaz ă activit ăți civice din
societate, dar nu au aplicare efectiv ă în
practica social ă.
– Conținuturile referitoare la civismul
din societatea larg ă, inclusiv, din
sistemul politic din România, acoper ă
nedi
ferențiat conținutul activit ăților
nonformale și formale.
– Este necesar s ă se diferenț ieze mai clar
conținuturile pentru activităț ile formale
și pentru cele nonformale / informale.
129
Programe Concluzii Perspective Cultură civică pentru clasa a VIII-a – Opt dintre obiectivele de referin ță au
relevanță implicită pentru activitatea civic ă
din școală și din societatea din afara școlii,
solicitând dobândirea de cuno ștințe și
comportamente civice, utile oriunde și
oricând.
– Două dintre obiectivele de referin ță fac
trimitere direct ă la conduita civic ă în
societatea largă solicitând pe elevi „s ă
manifeste interes fa ță de problemele
comunității și față de modalit ățile de
rezolvare a acestora” și „să se implice în
situații în care este nevoie de ac țiune social ă”.
– Douăzeci și șase dintre exemplele de
activități recomandate pentru a transpune în
practică obiectivele de referin ță pregă tesc
pentru activitatea civic ă formală imediată și
de perspectiv ă ca și pentru activitatea civică
n
onformală . De exemplu: simulare; studiu de
caz; realizarea unor proiecte finalizate cu
elaborarea unor portofolii; invitarea unor
reprezentan ți ai puterii sau ai organiza țiilor
civile în clas ă.
– Trei dintre activit ăți au o leg ătură directă,
dar vagă , cu activitatea civic ă formală, de
exemplu: „invitarea unor reprezentan ți ai
puterii sau ai organiza țiilor civice în cadrul
activităților din clas ă” sau „vizitarea unor
organizații și institu ții ale statului,
cunoașterea proiectelor și a tipurilor de
activități ale acestora”.
Două dintre activit ăți, anume „colaborarea cu
organizații civice” și activit ăți de influen țare a
deciziei publice prin campanii de scrisori,
prin mass-media”, vizeaz ă, explicit,
continuitatea dintre educa ția formal ă și cea
nonformală / informal ă.
Conținuturile sunt pertinente și
reprezentative, în mod nediferen țiat, atât
pentru educa ția formală, cât și pentru educa ția
și p ractica nonformală / informal ă. – Legă tura dintre educa ția formală și
cea nonformal ă este prezent ă în
întreaga program ă de educa ție civică ,
dar, preponderent, într-o manier ă
implicită. De aici, necesitatea de a
prezenta con ținuturi concrete,
expresive, cu poten țial etic și civic.
– Este util s ă se particularizeze
conținuturi și activit ăți specifice
fiecă reia dintre cele dou ă sfere, să se
facă recomand ări elevilor pentru
activitatea lor social ă, civică, din
afara școlii pentru a stimula aceast ă
activitate. De exemplu, pot fi stimulate: activit ățile ecologice, de
conservare a patrimoniului, de promovare a valorilor fundamentale ale culturii și civilizaț iei.
130
Abordând pr
ogramele de istorie, de geografie și de educa ție civică dinspre
educația nonformal ă / informal ă constatăm existen ța unui suport variat de resurse
(Anexa 4A1 – 4A3 ). Acestea aduc, în acela și timp, suporturi de înv ățare, dar ș i noi
proceduri de utilizare și pot diversifica gama de activităț i contribuie la atingerea
obiectivelor de referință . În ceea ce prive ște distribu ția elementelor nonformale /
informale care pot fi utilizate pentru introducerea unor concepte, domenii productive
sunt educa ția pentru lectur ă și timp liber, educa ție pro-patrimoniu și educația pentru
istorie, educa ția intercultural ă, educație pentru integrare social ă și orientare în carier ă
(Anexa 4A1 – 4A3 ). Conceperea unor demersuri didactice care antreneaz ă aceste
domenii și identificarea unui corpus de metode utilizabile la nivelul ariei pot consolida
efortul de asigurare a coeren ței ariei curriculare, adjudecat în zona țintelor și / sau a
rezultatelor și, parțial, al con ținuturilor propuse spre studiu.
3.4.2. Înv ățământul liceal
Cele opt programe analizate fac parte din cea mai nou ă generație de programe
școlare aflat e în uz2. Această situație face ca, în pofida ponder ii destul de limitate pe
care obiectele de studiu respective o au în planurile cadru, rela ția cu educa ția
nonformal ă / informal ă să fie una preferen țială.
Diversitatea este o caracteristic ă important ă a ariei obiectivelor de referin ță și se
regăsește la nivelul competen țelor specifice, al con ținuturilor, dar și la cel al
modalităților de înv ățare propuse. Astfel, toate obiectele de studiu pe care le include
aria integreaz ă teme / problematici care trec dincolo de elementele de con ținut derivate
din domeniul academic: drepturile omului, problemele de mediu, educa ția pro-
patrimoniu, sunt doar câteva exemple. Avantajele diversit ății asumate sunt multiple. În
primul rând, asigur ă o mai mare apropiere de situa țiile din via ța cotidian ă, unde
utilizarea cunoș tințelor și a competen țelor nu este segmentat ă pe domenii. În al doilea
rând, contribuie la acoperirea mai bun ă a sferei de cunoa ștere, păstrând în egală
măsură o anumit ă dimensiune identitar ă a disciplinelor școlare. În al treilea rând,
dimensiunea interdisciplinar ă – ea este precizat ă la nivelul programelor și reprezint ă o
ofertă la dispozi ția profesorilor în func ție de situa ția educațională concretă.
Analizele surprind varietatea competen țelor specifice incluse în programe și
gradele diferite de relevan ță pe care acestea le au în raport cu via ța cotidian ă. Astfel,
se consider ă că la sociologie, educa ție antreprenorial ă, psihologie și la istorie
(programa ciclului superior include competen ța general ă Folosirea resurselor care
susțin învățarea permanent ă și competen țe specifice derivate) marea lor majoritate au
relevanță pentru elev, atât pentru dezvoltarea personal ă, cât și pentru integrarea în
societate; competen țele specifice care privesc strict domeniul de specialitate au o
pondere echilibrat ă în programe ș i alcătuiesc un instrumentar util în studierea
trecutului din perspectiva lumii în care tr ăiesc elevii. Unele competen țe par a fi prea
tehnic sau prea general formulate, astfel c ă ele pot dep ăși nivelul de accesibilitate (este
2 Apărute începând cu anul 2003 și influențate de modelul domeniilor de competen țe propuse
la nivel european.
131
cazul discipli
nelor economie și educație antreprenorial ă). Sunt identificate elementele
care ar trebui îmbun ătățite: asigurarea corel ării orizontale, formularea (istorie și
geografie), gradul de specificitate.
Conținuturile propuse de programe sunt organizate tematic și în marea lor
majoritate reflectă universul referen țial al elevilor, mai ales pe segmentul reprezentat
de clasele a XI-a – a XII-a. Cele de la geografie permit abord ări complementare ale
unor componente de educa ție, astfel: educa ția pentru mediu (cl. a XI-a); educa ția
economic ă și de dezvoltare durabil ă (cl. a X-a); educa ția pentru științe (cl. a IX-a);
educația pentru civiliza ție și cultură (cl. a XII-a, prin dimensiunea ei european ă). La
istorie temele propuse se distan țează în mod explicit de istoria evenimenț ială și permit
o abordare personalizat ă a istoriei (de ex. unul dintre domeniile de con ținut este
denumit semnificativ Oamenii, societatea și lumea ideilor ). Programele optează ,
evident, în favoarea aspectelor care privesc în țelegerea lumii contemporane, ele
putând deveni contexte motivante pentru exersarea competen țelor și dezvoltarea
domeniului atitudinal. Programele de liceu câ știgă în relevan ță datorită orga nizării
tematice, apreciat ă de toate analizele și demonstreaz ă efortul domeniilor de studiu de a
găsi ideile-for ță în jurul c ărora să organizeze cunoa șterea. Acest mod de organizare
permite abord ări diferențiate, care pot valorifica experien țele anterioare ale elevilor.
Aplicarea criteriului relevan ței pentru via ța cotidian ă permite și identificarea
limitelor actuale ale conț inuturilor. Este vorba despre suprapunerile care exist ă la
educație antreprenorial ă și economie, de gradul de accesibilitate al unor teme și, nu în
ultimul rând, de pierderea conexiunilor interdi sciplinare, în încercarea de a acoperi cât
mai multă cunoaștere. Pe de alt ă parte, presiunea traseului academic face ca multe
elemente de con ținut să încline spre o abordare mai tradi țională, înclinând balan ța în
favoarea specializ ării academice (vezi tabelul referitor la Psihologie, Sociologie,
Economie ). Programa Educaț ia antreprenorial ă surprinde mai mult dimensiunea
obiectivă economic ă, dar preocuparea pentru dezvoltarea personal ă este mai pu țin
reliefată .
Componenta Sugestii metodologice include referiri la activit ățile de învățare, car e
pot da direc ția relevan ței, dar acestea sunt, de cele mai multe ori, strict enun țate.
Analizele consider ă că aici ar trebui incluse trimiteri clare la demersurile didactice
care pot crea pun ți între educa ția formală și nonformal ă / informal ă, dar ș i la evaluare,
mai ales c ă pentru aceast ă etapă de ș colaritate elevii au nevoie de evidenț e ale
activității lor (pentru angajare sau pentru continuarea studiilor). Abordarea
deschiderilor spre alte arii curriculare (în mod deosebit, Limbă și comunicare, Arte),
dar și cele care antreneaz ă capacitatea elevilor de a observa lumea înconjur ătoare și de
a interpreta ce se întâmpl ă în jurul lor, ar trebui, de asemenea, incluse. O alt ă
propunere vizeaz ă explicitarea componentei atitudinale.
Elementele suport care pot sus ține competen țele specifice din programe,
identificate în Anexele 4B1 – 4B8 , se subsumeaz ă mai multor domenii ale educa ției
nonformale / informale. Dac ă educația pentru dezvoltare personal ă sau educa ția pentru
mediul înconjur ător se afl ă în imediata vecină tate a obiectelor de studiu și au
influențat deja programele școlar e, mai ales în zona elementelor de con ținut, alte
domenii pot constitui adev ărate provoc ări pentru aria Om și societate , mai ales prin
132
dimensiunea procedural ă
– la nivelul înv ățării, dar și al evalu ării. Este vorba despre
Educație pentru integrarea în societate și orientare în carieră , Educația pentru
dezvoltarea durabil ă, Educaț ia pentru lectur ă și timp liber, Educa ția intercultural ă.
Anexele 4B1 – 4B8 înregistreaz ă varietatea elementelor de educa ție nonformal ă /
informală care pot susț ine zona conceptual ă a programelor școlare. Utilitatea acestei
hărți de resurse se poate reg ăsi în demersul didactic doar cu condi ția unei schimb ări de
viziune care solicită asumarea unor noi responsabilit ăți de către profesori și elevii lor.
Programe Concluzii Perspective Geografie – În înv ățământul liceal, competenț ele
specifice asumate prin geografie permit o
abordare calitativ ă deosebit ă a unor
componente majore din educa ția
nonformală : educația pentru mediul
înconjurător (cls. a IX-a și cl. a XI-a),
educația pentru dezvoltare durabil ă (cls.
X – XI), educa ția economic ă (X, XI, XII),
educația științifică (cls. a IX-a și cls. a
XI-a), pentru cultur ă și civiliza ție (cls. a
XI-a și a XII-a).
– În mod deosebit trebuie s ă semnalăm că
educația pentru mediul înconjur ător
găsește o bun ă bază informa țională
asupra elementelor naturale (cls. a IX-a)
și antropice (cls. a X-a), care constituie
baza înțelegerii integrate a acestuia,
realizată într-o form ă coerent ă și
complexă în prima parte a clasei a XI-a
(mediul înconjur ător – probleme
fundamentale ale lumii contemporane).
– Clasele X – XI
oferă elemente suficiente
pentru în țelegerea componentelor
dezvoltării durabile: societate, resurse,
mediu înconjur ător.
– Educația economic ă poate porni de la o
bază informațională completă, oferită de
clasa a X-a. – Geografia fizic ă din clasa a IX-a ofer ă o
imagine interdisciplinar ă complet ă a
științelor, favorizat ă de studiul integrat al
planetei noastre. – La clasa a XII-a exist ă perspectivele
formării unui cadru pentru un alt element
al educa ției nonformale / informale,
educația europeană . – Principalul element al raportului dintre programele școlare de geografie pentru
liceu și componentele educa ției
nonformale / informale la acest nivel îl
constituie posibilitatea suprapunerii
educației formale și nonformale, astfel:
– educația pentru mediu (cls. a XI-a);
– educația economic ă și de dezvoltare
durabilă (cls. a X-a);
– educația pentru științe (cls. a IX-a);
– educația p
entru civilizaț ie și cultură
(cls. a XII-a, prin dimensiunea ei europeană).
– Sub raportul principalelor surse de informare, geografia din înv ățământul
liceal constituie suportul pe care poate fi
reunit un ansamblu foarte larg de
elemente rezultate din mediul informaț ional exterior.
133
Programe Concluzii Perspective Istorie – Competen țele specifice sunt construite
avându-se în vedere domeniile de competen țe
cheie la care poate contribui studiul istoriei;
marea lor majoritate au relevan ță pentru elev,
atât pentru dezvoltarea personal ă, cât și pentru
integrarea în societate. – Competen țele care privesc strict
domeniul istorie au o pondere echilibrat ă
în programe și alc ătuiesc un instrumentar
util în studierea trecutului din perspectiva
lumii în care tr ăiesc elevii.
– Unele competenț e necesit ă anumite
reformulări în scopul explicit ării demersului
de cunoaștere pe care îl vizeaz ă.
– Conținuturile programelor sunt
organizate tematic și în marea lor
majoritate reflect ă universul referen țial el
elevilor, mai ales pe segmentul reprezentat de clasele a XI-a – a XII-a. Temele propuse se distanțează în mod explicit de istoria
evenimen țială și permit o abordare
personalizat ă a istoriei. Programele
optează evident în favoarea aspectelor care
privesc în țelegerea lumii contemporane,
ele putând deveni contexte motivante pentru antrenarea competen țelor și
dezvoltarea domeniului atitudinal. – Sugestiile metodologice ofer ă puț ine
trimiteri la rela ția dintre educa ția formală
și educa ția nonformal ă, la n
ivelul
activităților de înv ățare care se pot
propune elevilor, dar și al evalu ării. – Promovarea și valorificarea bunelor
practici pe care le au profesorii de liceu care predau cursuri op ționale (aceste
practici didactice sunt utile pentru aplicarea noilor programe din perspectiva includerii aspectelor care vizeaz ă
educația nonformal ă);
– Proiectarea unor oferte de formare care să ajute profesorii în aplicarea pro-
gramelor, prin valorificarea elementelor educației nonformale (inclusiv în varianta
on-line); – Valorificarea resurselor care au leg ătură
cu istoria local ă;
– Sugestiile metodologice ar trebui s ă
includă trimiteri clare, contextualizate, la
activitatea de evaluare, mai ales c ă pentru
această etapă de școlaritate elevii au
nevoie de eviden țe ale activit ății lor
(pentru angajare sau pentru continuarea
studiilor);
– În sugestiile metodologice pot fi incluse exemple de situa ții de înv ățare care
valorifică aspecte ale educa ției
nonformale / informale, mai ales, cele care ofer ă deschideri spre alte arii
curriculare (în mod deosebit, Limbă și
comunicare, Arte ), dar și cele care
exersează capacitatea elevilor de a
observa lumea înconjură toare și de a
interpreta ce se întâmpl ă în jurul lor. Sociologie – Elementele componente se
subsumeaz ă principiului care st ă la baza
acestei programe focalizat ă pe studiul
problematicii vie ții și organiz ării sociale.
– Toate competen țele din program ă au
ieșire în via ța concretă.
– Corelarea dintre competen țele
specifice și unitățile de con ținut reflect ă
orientarea c ătre latura pragmatică a
curriculum-ului. – Diversificarea și mărirea num ărului de
activități de învățare conectate la universal
referențial ale elevilor și permite realizarea
lor în afara spa țiului clasei.
– Promovarea unor bune practice care facilitează elevilor o inser ție activă și
responsabilă în viața socială.
– Echilibrul între diferite abord ări și
soluții trebuie s ă fie rezultatul proiect ării
didactice personale și al c
ooper ării cu
elevii fiec ărei clase în parte.
134
Programe Concluzii Perspective Economie – Prin competen țele propuse se urm ă-
rește dezvoltarea spiritului antreprenorial
la elevi și crearea unor posibilit ăți sporite
de relaționare a acestora la mediul
economico-social
– Se remarc ă faptul c ă toate
competen țele din programa au ie șiri în
viața reală pe termen scurt și/sau pe
parcursul vie ții.
– Corelarea dintre unit ățile de con ținut și
competen țele specifice genereaz ă grade
mai mari de libertate în aplicarea
programei datorit ă posibilit ății ca o
anumită competen ță specifică să poată fi
atinsă prin diferite unit ăți de con ținut,
fără a necesita o coresponden ță biunivoc ă
între acestea. – Diversificarea resurselor didactice pentru facilitarea dobândirii de c ătre elevi
a competen țelor necesare orient ării lor
eficiente în problematica economiei de piață și
pentru gestionarea propriei afaceri
în perspectiv ă.
– Diversificarea leg ăturilor la nivelul ariei
curriculare și cu alte arii ca Limbă si
comunicare . Economie aplicat ă – Elementele componente se
subsumeaz ă principiului care
fundamentează aceast ă program ă,
precizat în nota de prezentare:
„Propunerea unui traseu de înv ățare în
care elevii s ă aplice cuno ștințele însușite
și să dobândeasc ă noi competen țe pentru
domeniul economic”.
– Toate competen țele specifice propuse
sunt necesare desf ășurării activităț ii în
profil, în via ța privată, în gestionarea
activității unei firme, etc.
– Valorile și atitudinile recomandate din
perspective pred ării – înv ățării acestei
discipline consolideaz ă latura formativ ă a
programei. – Cu privire la competen ța specific ă 2.3
– Realizarea corect ă a managementului
afacerii, 3.2 – Utilizarea dialogului și a negocierii în situa ții economice concrete
și 4.3 – Manifestarea responsabilit ății
față de angaja ți, clienți și
mediu, se poate
aprecia ca sunt mai mult legate de
programa disciplinei Educație
antreprenorial ă – ceea ce duce la
suprapuneri între cele dou ă programe. – Aplicarea cuno ștințelor de economie
dobândite în anii anteriori la activitatea
economic ă specifică spațiului privat.
– Diversificarea resurselor didactice
specifice nivelului de școlaritate.
– Promovarea unor exemple de bune practice prin care elevii descoper ă
importanța elabor ării proiectelor, a
comunicării și a conlucr ării pentru
realizarea proiectelor în spa țiul privat.
– Dezvoltarea abilit ății de conducere a
firmei este decisivă pentru succesul
afacerii derulate. – Se recomandă evitarea unor posibile
suprapuneri de teme din programe prin eliminarea anumitor subiecte comune.
135
Programe Concluzii Perspective Educație antreperenorial ă – Studiul acestei discipline îl motiveaz ă
și îl susține pe elev s ă își formeze o
personalitate autonom ă, creativ ă și
responsabilă pentru a ac ționa în economie
ca antreprenori.
– Toate competen țele men ționate în
programă au ieșiri în viața concret ă,
reprezentând etape necesare în
dezvoltarea profesional ă, dar unele sunt
formulate prea tehnic.
– Corelația dintre competen țele specifice
și unitățile de con ținut alocă grade mai
mari de libertate în aplicarea programei.
Unităț ile de con ținut sunt prezentate într-o
ordine care este obligatorie.
– Conținuturile „Caracteristici și
aptitudini ale întreprinz ătorului” și
„General și particular în realizarea unei
afaceri reu șite” ar trebui reformulate
pentru a avea o mai mare relevanță pentru
elevi. – În ceea ce privește competen țele
specifice legate de identificarea
apt
itudinilor antreprenorului, precum și
cele proprii (2.2 și 2.3), par mai potrivite
pentru sociologie și psihologie. – Încurajarea profesorului de a adapta demersului didactic la particularit ățile
elevilor.
– Tratarea unora dintre elementele de
conținut ar fi mai accesibil ă dacă s-ar
avea în vedere exemple din economia
româneasc ă.
– Sunt necesare prog rame de formare
pentru profesori axate pe organizarea
activității didactice prin rela ționarea și
corelarea domeniilor de studiu.
– Eliminarea sau reformularea acelor
competen țe specifice care dep ășesc
accesibilitatea elevilor.
136
Programe Concluzii Perspective Psihologie – Formarea personalit ății autonome și
creative în vederea dezvolt ării libere și
armonioase a persoanei.
– Toate competen țele specifice au
relevanță pentru via ța reală, reprezentând
etape necesare în construirea abilit ăților
specifice domeniului de studiu – psihologia.
– Setul de valori și de atitudini au fost
propuse pentru completarea dimensiunii
cognitive a înv ățării cu cea afectiv-
atitudinal ă și morală.
– Toate con ținuturile au relevan ță pentru
elevi, dar multe sunt formulate în termeni
academici și conceptuali, mai pu țin
operaționali. – Utilizarea unor metode active din sfera
educației nonformale care pot încuraja
interacțiunea social ă pozitivă, motivația
intrinsecă etc.
– Familiarizarea tinerilor cu aspecte
teoretice esen țiale și formarea unor
competen țe de tip instrumental – practic,
necesare în via ța privată și publică.
– Dezvoltarea gândirii critice a capacit ății
de inserție socială activă, a m
otivației și
disponibilităț ii de a reacț iona pozitiv la
schimbare – ca premis ă a dezvolt ării
personale și sociale.
– Diversificarea resurselor didactice specifice nivelului de studiu și
promovarea unor exemple de bune
practici exersate în contexte reale sau
imaginare.
– Angajarea mai ra țională a elevului în
procesul de înv ățare, formarea capacit ății
de autoanaliz ă și de analiz ă a celorlal ți
din punct de vedere psihologic.
– Se recomand ă ca instruirea cadrelor
didactice să se axeze, mai ales, pe
proiectarea unit ăților de con ținut, pe
modalitățile de integrare a conț inuturilor
domeniilor acestei discipline școlare și pe
instrumente și metode de evaluare
adecvate. Filosofie – Toate competenț ele au relevan ță pentru
viața reală, presupunând abilit ăți
relaționale, utilizarea informa ției și a
comunicării.
– Elementele de con ținut se coreleaz ă cu
competen țele specifice f ără să existe o
coresponden ță biunivocă
– Valorile și atitudinile propuse
consolideaz ă partea formativ ă a
programei. – Dezvoltarea gândirii critice (creatoare,
flexibilă , critică) a elevilor.
– Valorificarea orizontului cultural
structurat în anii anteriori de studiu.
– Existenț a unor grade mai mari de
libertate și de flexibilitate în aplicarea
programei. – Asimilarea unui aparat conceptual și
operațional care s ă permită o întemeiere
rațională a deciziilor și a
comportamentelor cotidiene.
137
3.5. Aria curricular ă Arte
3.5.1
. Învățământul gimnazial
Programele școlare pentru Educaț ie plastică și Educaț ie muzical ă reflectă elementele
de noutate introduse în curriculum în perioada 1998-2002 prin prioritatea acordat ă
obiectivelor, mutarea centrului de greutate de pe latura teoretic ă pe latura activit ății
practice (unele abordate ludi c), introducerea muzicii instru mentale în economia orei de
muzică, manifestarea creativit ății în asimilarea elementelor de limbaj plastic, renun țarea la
folosirea tehnicilor de lucru ca un scop în sine, abordarea limbajelor artistice ca mijloace de a comunica idei, tr ăiri și sentimente și nu ca forme rigide ale unor coduri imuabile.
În ceea ce priveș te educația muzical ă, faptul că selecția conținuturilor operat ă de
autorii programelor pentru gimnaziu privilegiaz ă caracterul practic legat de tehnica
vocală și instrumental ă, improviza ția ritmică și melodic ă, înțelegerea orient ărilor /
tendințelor agreate de tineri, mi șcarea și dansul ca elemente de expresie muzical ă,
pentru a cita doar câteva exemple, este în consonan ță cu orie
ntarea obiectivelor
generale și specifice. Se asigur ă astfel premise favorabile mobiliz ării resurselor
educației nonformale / informale, a unui contact nemijlocit cu materialul sonor studiat
pornind chiar de la obiectele din universul înconjur ător sau de la produc țiile
accesibile, banalizate de cultura de mas ă; acestea ofer ă prilejul de realiza parcursul
invers, de la muzica u șoară spre cea cult ă (audierea comparat ă a lucră rilor «pereche»;
exersarea diferen țierii auditive a celor dou ă tipuri de discurs muzical).
Analiza întreprins ă arată că mai mult de jum ătate din obiectivele de referință sunt
relevante pentru via ța concretă, cu excep ția clasei a VII-a. Ținând seama de faptul c ă
aproape jum ătate din activitățile de înv ățare dezvoltă legătura cu via ța reală, putem
aprecia că raportul con ținuturilor relevante este de 2 la 3. O densitate mai mare a
conținuturilor relevante se poate constata în domeniul Elemente de limbaj muzical .
Anumite activit ăți, la clasele a V-a și a VI-a , solicit ă demersuri specifice
interdisciplinarit ății (convergen ța codurilor muzicale și a codurilor vizuale). Pentru a
echilibra ponderea elementelo r nonformale / informale în economia programei, apare ca
necesară temperarea caracterului tehnic în detalierea con ținuturilor din domeniul Elemente
de limbaj muzical și luarea în considerare mai atent ă a intereselor elevilor deplasând
accentul de la tehnicile de producere spre demersurile de receptare/interpretare, esen țiale
în formarea unei culturi muzicale și în consolidarea motiva ției.
Cu privire la educația plastic ă, majoritatea obiectivelor de referință au ieșire în
viața cotidian ă și sunt susceptibile de a realiza conexiuni între receptarea esteticului
din artă și percepția esteticului în universul cotidian. Cât despre activit ățile de înv ățare
prevăzute în programele școlare pentru clasele V-VIII, multe din acestea sunt
relevante pentru via ța reală, prezintă un echilibru judicios între caracterul intuitiv și cel
formativ și pot contribui la dezvoltarea disponibilit ăților creative artistice. Pârghiile
prin care educa ția nonformal ă / informal ă intervine în mod conving ător în actul
pedagogic pot fi diversificate cu condi ția ca dezvolt ările curriculare s ă aibă în vedere
mai multe deschideri spre limbajele artisti ce, mai multe conexiuni interdisciplinare și
o abordare mai flexibil ă a evaluării competen țelor ș i a atitudinilor.
138
Programa Concluzii
Perspective Educație plastică – Mai mult de jum ătate dintre obiectivele
de referință au ieșire în via ța reală,
programele promovând o educa ție
estetică configurat ă deopotriv ă prin
receptarea și producerea mesajelor
artistice, cu accentuarea extinderii
receptării esteticului din art ă, dar și din
universul cotidian: „Prin statutul s ău,
obiectul de studiu educație plastic ă
definește condi țiile necesare pentru
însușirea elementelor de limbaj plastic, a
culturii plastice, în scopul comunică rii cu
opera de art ă. De asemenea, se
promoveaz ă cultivarea sensibilit ății, a
disponibilităț ilor creative artistice,
formarea și dezvoltarea judec ăților de
valoare fa ță de esteticul autentic din art ă,
viață și din ambient“. (Not ă de prezentare
pentru programele de gimnaziu)
– Activitățile de înv ățare sugerate sunt în
mare parte (mai mult de jum ătate)
relevante pentru via ță, accentul fiind pus
„receptarea critic ă a culturii vizuale din
actualitate și spre producerea de
compoziții plastice cu rol formativ“.
Activ
itățile sunt diversificate și au cu
precă dere caracter intuitiv și formativ.
– Mai mult de jum ătate dintre con ținuturi
sunt relevante pentru via ța reală, excepție
făcând programa de clasa a VIII-a, unde
doar jum ătate dintre con ținuturi pot fi
considerate relevante, celelalte dep ășind,
prin caracterul strict tehnic, interesele și
posibilitățile elevilor de aceast ă vârstă. – Este necesar ă introducerea unor
obiective referitoare la modalit ăți de
lectură a imaginii (ilustra ții de carte,
fotografie, grafic ă, pictură , film,
reclame). – Este recomandabil ă accentuarea
posibilităților de abordare
interdisciplinar ă a limbajului plastic (de
exemplu, folosirea el ementelor de limbaj
plastic în receptarea textelor), al
activităților de înv ățare (de exemplu,
realizarea unor desene/picturi ale unor
locuri descrise în texte, ale unor personaje
etc.; descrierea ilustra țiilor dintr-o carte,
exprimarea unui punct de vedere personal
față de modul în care e ilustrat un text
etc.) sau al con ținuturilor (de exemplu,
ilustrații de carte, benzi desenate etc.). Se
creează astfel pun ți spre alte discipline și
o cunoa ștere aprofundat ă și d
in
perspective diferite a domeniului plasticii.
– Este util ca activit ățile de formare s ă
insiste pe proiectarea activit ăților în
conformitate cu obiectivele de referin ță și
pe exemplific ări de activităț i
interdisciplinare. – Este necesar, de asemenea, ca formarea
profesorilor de specialitate s ă vizeze
instrumente și metode tradi ționale și
alternative de evaluare.
139
Programa Concluzii
Perspective Educație muzical ă – Mai mult de jum ătate dintre obiectivele
de referință au ieșire în via ța reală, cu
excepția clasei a VII-a (unde mai puț in de
30% dintre obiectivele de referin ță sunt
relevante), programele fiind orientate spre
formarea sensibilit ății estetice și spre
dezvoltarea capacit ățile de receptare și
exprimare muzical ă specifice intereselor
elevilor de aceast ă vârstă, a elevilor.
– Aproximativ jum ătate dintre activit ățile
de învățare sugerate sunt relevante pentru
viața reală, restul având un grad ridicat de
„specialitate“ (dicteuri muzicale, constru-
irea gamelor și a modurilor populare,
extragerea sc ărilor muzicale din cântece,
acompaniamente instrumentale folosind treptele principale ale tonalit ății etc.).
– Raportul con ținuturilor relevante este de
2 la 3, dar trebuie men ționat că domeniile
„Practica muzical ă“ și „Elemente de
cultură muzicală“ (considerate relevante
pentru via ța reală) sunt mult mai pu țin
numeroase decât cele din domeniul „Elemente de limbaj muzical“, care
conține elemente pur tehnice.
– Accentul pus pe interd isciplinaritate este
susținut prin activit ățile de învăț are
sugerate: „să reprezinte prin mi șcare,
vers
, culoare, desen, con ținutul sugerat de
muzică (clasa a V-a), „s ă recepteze
mesajul muzical receptat imaginii vizuale (clasa a VII-a), „s ă identifice rela ții între
creații aparținând diferitelor arte“ (clasa a
VIII-a).
– În Nota de prezentare a programelor de
gimnaziu apare o recomandare pentru
școlile în care predarea se face în limbi
ale minorit ăților naționale (includerea de
material vocal și instrumental conform
specificului na țional). – Este necesar ă simplificarea domeniului
de conținut Elemente de limbaj muzical,
pentru că unele dintre elementele incluse
aici sunt prea tehnice, dep ășind
posibilitățile, interesele elevilor.
– Este recomandabil ă schimbarea
accentului, în programele de gimnaziu,
dinspre producere spre receptarea muzicii (audiții muzicale care să ducă la formarea
gustului pentru muzic ă și la înțelegerea
acesteia, la formarea unei culturi
muzicale). O progresie în programele de
muzică ar putea merge în aceast ă direcție:
la clasele din ciclul primar, un accent mai mare pe obiectivele și activit ățile de
producere, la gimnaziu un accent mai
mare pe activit ățile de receptare, accent
care poate primi o pondere și mai mare la
nivelul liceului.
– Este util ca activit ățile de formare s ă
insiste pe proiectarea activit ățilo
r în
conformitate cu obiectivele de referin ță și
pe exemplific ări de activităț i
interdisciplinare, pe instrumente și
modalități de evaluare.
140
Căutând elementele care pot asigura
cu profit trecerea dinspre nonformal /
informal spre formal (documentele cu rriculare cu caracter normativ), reperă m mai
multe câmpuri în care prescrip țiile programelor, în termeni de obiective de atins și de
cunoș tințe de dobândit, pot fi sprijinite de aporturi specifice interven ției nonformale /
informale: educa ția estetică și educația pentru timpul liber. Primei sfere îi apar țin
demersuri, cum ar fi realizarea scenografiei pentru serb ări școlare, participarea la
evenimente culturale marcante în via ța comunit ății, vizitarea unor case memoriale,
participarea la programe de educa ție muzical ă și la expozi ții destinate tinerilor,
practicare a unui instrument muzical. În cea de-a doua sfer ă pot fi inserate activit ăți
precum activitatea solistic ă sau într-un cor, urm ărirea unor emisiuni de popularizare a
muzicii la radio sau televizor, participarea la o forma ție instrumental ă, consultarea
unor albume de art ă, constituirea unei biblioteci personale de reproduceri de art ă,
observarea și compararea designului de produs, alc ătuirea de portofolii de artă
publicitar ă, participarea la cercuri/concursuri de desen. Tabelele reproduse în Anexele
5A1 și 5A2 pun în lumin ă corelațiile recomandabile între elemente cu poten țial
educativ nonformal / informal, pe de o parte, obiectivele și conceptele din programele
școlare, pe de alt ă parte.
3.5.2. Înv ățământul liceal
Finalitatea programelor școlare pentru educa ție plastic ă și educație muzical ă,
clasele IX-XII, este de a forma «competen țe, valori și atitudini care s ă conducă la
dezvoltarea unei personalităț i autonome și creative». Această finalitate este urm ărită în
cadrul procesului de dezvoltare a dou ă tipuri de competen țe generale: (1) receptarea
(analiza unei game largi de crea ții plastice) muzical ă; (2) interpretarea ca modalitate
de exprimare artistic ă. Ambele competen țe generale intereseaz ă, în principiu, educa ția
nonformal ă / informal ă sub diverse unghiuri. Cu titlu general, „dezvoltarea atitudinii
reflexive” asupra valorii artelor plastice, muzicii în via ța individului „face apel nu
numai la resursele educa ție formale ci ș i la elementele și mecanismele educa ției
informale, dat fiind caracterul productiv al acesteia în raport cu sensibilitatea în
formare a tinerilor. Dac ă receptarea mesajului artistic din universul plastic și muzical
rămâne precump ănitor domeniului de interven ție al educa ției formale, axate pe
înțelegerea și asimilarea sistematic ă a limbajelor folosite de artele sunetului și ale
imaginii, exprimarea sensibilit ății estetice nu se poate dispersa de modalit ăți de acțiuni
specifice educa ției nonformale mai ales atunci când este vorba de „manifestarea
gustului pentru frumos” ș i „manifestarea iniț iativei în aprecierea critic ă a operei de
artă”.
În ceea ce priveș te educația muzical ă, contribuț ia educației nonformale / informale
se concretizeaz ă pe valori și atitudini care orienteaz ă dimensiunile axiologic ă și
afectiv-atitudinal ă aferentă formării personalităț ii elevilor cu efecte pozitive asupra
vieții personale. Pe de alt ă parte, accentul pus în programele școlare pe exprimarea
unor puncte de vedere proprii, pe înv ățarea prin cooperare, pe stimularea
interpretărilor alternative și deschise majoreaz ă șansele educa ției nonformale /
informale de a interveni în actul pedagogic.
141
Analiza docu
mentelor curriculare eviden țiază că atât competen țele specifice cât ș i
valorile și atitudinile sunt specificate într-o manier ă benefică dezvoltării capacit ății de
comunicare prin imaginea vizual ă. Față de gimnaziu, se constată o creștere a
numărului și a importan ței competen țelor specifice care implic ă demersuri
interdisciplinare în domeniul artelor plasti ce, domeniu în care totalitatea elementelor
explicitate în programele școlare au ie șire în viața reală și acoperă o gamă diversă: de
la capodoperele clasice la designul v estimentar contemporan, ceea ce permite
construirea unor contexte autentice și motivante de înv ățare.
În privința educației muzicale, se constat ă că aproape jum ătate dintre competen țele
specifice sunt relevante pentru via ța reală, au răsunat în universul referen țial al
adolescen ților și creează condiții pentru descoperirea și valorificarea disponibili tăților
intelectuale și afective. O analiz ă fină pune în lumin ă și existența unor competen țe
specifice de rang înalt care înnobileaz ă deprinderi foarte tehnice pe care nu to ți elevii
le pot dezvolta în cadrul liceului. Dac ă se doreș te un impact mai puternic al educa ției
nonformale / informale asupra form ării sensibilit ății și culturii muzicale a elevilor din
liceu, este de recomandat desc ărcarea programelor școlare de elementele cu grad înalt
de specificitate (mai ales cele legate de tehnica instrumental ă) în beneficiul dezvolt ării
receptivit ății în contactul nemijlocit cu fenomenul muzical. Pentru a optimiza coeren ța
internă a ariei curriculare, conceptorii noilor genera ții de programe școlare ar avea de
câștigat procedând la o exprimare comparativ ă a documentelor cu caracter reglator la
educația plastic ă și la ce muzical ă, determinând o apropiere a viziunilor, sugerând
punți metodologice, abord ări conceptuale comune, în slujba educa ției estetice ca un
întreg de semnifica ții și acțiuni formative.
142
Programe Concluzii Perspective Educație plastică – Toate competen țele specifice, valorile și
atitudinile sunt formulate astfel încât s ă
dezvolte capacitatea de comunicare (receptare și
producere) prin imagine. În Nota de prezentare
a programelor de liceu este punctat ă foarte clar
finalitatea disciplinei de a forma tineri care,
după absolvire s ă devină „viitorul public al
muzeelor, expozi țiilor, spectacolelor“; în acela și
timp, „având gustul format, ei vor putea contribui la configurarea și ameliorarea
ambientului vieț ii“. De remarcat, în special la
clasele a X-a și a XI-a, prezen ța unor
competen țe de tip interdiscplinar ( 1.4.
Argumentarea opiniilor proprii referitoare la semnificaț iile subiective asociate mesajului
artistic din universul vizual receptat; 2.3. Realizarea unor schi țe reprezentând propuneri
proprii de decor pentru o scen ă dintr-un
spectacol, cls. a X-a; 2.3. Realizarea unor schițe reprezentând o propunere de costume și
decor pentru o scen ă din spectacol, cls. a XI-a)
sau a unor competen țe care se pliaz ă foarte
bine pe interesele și universul referen țial al
elevilor (2.1. realizarea unor proiecte personale
pe o temă de design: vestimenta ție, obiecte de
uz casnic, mobilier, amenaj ări interioare“,
clasa a X-a; 2.2. Realizarea unor proiecte personale pe o temă de design vestimentar sau
industrial, cls. a XI-a ).
– Conținuturile sunt, în totalitate, cu ieșire în
viața cotidian ă, su
nt diverse, de la capodoperele
artelor plastice la elemente de design ale vie ții
cotidiene.
– Sugestiile metodologice accentueaz ă latura
formativă a înv ățării și valorificarea
interdisciplinar ă a mijloacelor de expresie
artistică.
– Recomandarea de valorificare a resurselor
existente la nivel local este valoroas ă pentru
construirea contextelor autentice de înv ățare
(Demersul didactic se va sprijini pe crea ții
originale din colec țiile de art ă și expozi ții,
inclusiv monumentele de arhitectur ă și
sculptură etc. existente în localitate ). – Este util s ă recomand ăm
conceptorilor de curriculum s ă
reflecteze asupra unei alte solu ții
referitoare la elementele de istoria
artei; în aceste moment, ele sunt
concentrate în programele claselor de gimnaziu.
– În mod normal, competen țele de
contextualizare se dobândesc la
liceu.
– Ar exista mai multe solu ții:
fie o mutare a acestor con ținuturi în
programele liceale, fie o „ră sfirare“
a acestora atât la gimnaziu, cât și la
liceu. – Un alt argument prive ște și
compatibilizarea cu programele de
limba și literatura român ă, care
cuprind elemente de istoria literaturii în ultimele clase ale liceului, a XI-a și a XII-a.
143
Programe Concluzii Perspective Educație muzical ă – În programele pentru liceu, aproximativ
jumătate dintre competen țele specifice au
relevanță pentru via ța reală, pentru universul
referenț ial al elevilor de aceast ă vârstă.
Abordarea educa ției muzicale în programele
pentru liceu are ca scop de a „crea elevilor
condiții pentru descoperirea și valorificarea
propriilor disponibilit ăți intelectuale și
afective“. ( Nota de prezentare ) Totuși, multe
competen țe specifice vizeaz ă competen țe
muzicale de rang înalt (de exemplu, la clasa a XI-a, „1.4. comentarea și compararea termenilor
de agogic ă și dinamic ă recunoscu ți în cântec și
audiție“, „2.3. realizarea unor aranjamente ale
melodiilor din repertoriu“ și chiar „2.4. crearea
unor combinaț ii muzicale proprii“ etc.).
– La nivelul con ținuturilor, acestea sunt în mai
mică măsură relevante, majoritatea fiind foarte
tehnice și presupunând competen țe muzicale de
rang înalt.
– Sugestiile metodologice se refer ă la trei
situații diferite în care elevul este pus în situa ția
de a avea „contact nemijlocit cu muzica“: cântarea vocal ă, audiția m
uzical ă și învățarea
unui instrument muzical accesibil. Sugestiile metodologice au în vedere abordarea gradat ă,
progresiv ă a deprinderilor muzicale („receptarea
și executarea elementelor muzicale, recunoașterea lor auditiv ă și valorificarea
creativă“), metodele active folosite pentru
receptarea și executarea elemen telor muzicale,
evaluarea realizat ă prin observare continu ă și
sistematică a elevilor. – Este necesar ă descărcarea
programelor de elementele prea tehnice (al deprinderilor sau al conținuturilor).
– Este recomandabil ă păstrarea
acelor competen țe specifice care
pot fi atinse de majoritatea elevilor.
Din acest punct de vedere,
competen țele legate de creativitate
și de învățarea unui instrument cred
că pot fi eliminate.
– Este util s ă se procedeze la
compatibiliză ri de viziune în
predarea artelor: în acest scop, o examinare comparativ ă a
programelor de educa ție plastică și
de educație muzical ă ar putea duce
la asumarea unor puncte comune,
care să vină în sprijinul înv ățării de
profunzime a unor concepte
artistice importante.
Dinspre nonformal / informal spre zona influen țelor educative formale,
instituționalizate prin filierele înv ățământului liceal, pot fi circumscrise dou ă câmpuri
în care se insereaz ă elementele de educa ție nonformal ă / informal ă: educația estetică și
educația intercultural ă.
În câmpul educației estetice , deosebit de productive pentru antrenarea
competen țelor specifice la muzic ă se dovedesc audi țiile, participarea la concerte,
emisiuni radiofonice și televizuale, întâlnirile cu compozitori și interpreți. În ceea ce
privește educa ția plastic ă, vizionarea unor monumente, frecventarea siturilor
patrimoniale, a expozi țiilor și a atelierelor arti știlor plastici sunt în m ăsură să
144
potențeze educa ția est
etică aducând un plus de autenticitate dup ă cum observarea
modului în care limbajul plastic contribuie la construirea mesaj ului în alte arte (teatrul,
cinematografie, dans) poate deveni o cale informal ă de sporire a fondului aperceptiv al
consumatorului de art ă cu statut de spectator.
Elementele de educa ție nonformal ă / informal ă care se pot utiliza pentru
introducerea unor concepte în studiul muzicii și al artelor plastice sunt multiple. Ele se
organizeaz ă în jurul demersurilor tradi ționale de c ăutare a surselor, de documentare și
dezbatere, precum și în jurul modalit ăților digitale de explorare a mediului electronic
(vizitarea unor site-uri de art ă on-line , compararea unor interpretă ri muzicale din
fonetici virtuale). Domeniul educa ției interculturale intereseaz ă deopotriv ă studiul
artelor plastice și al muzicii în liceu prin analize comparative ale unor crea ții
aparținând unor culturi înrudite, identificarea transferurilor stilistice între culturi aflate
în contact, circula ția motivelor și a modelelor stilistice în a numite epoci? Tabelele din
Anexele 5B1 și 5B2 pun în relief leg ăturile între domeniile educa ției informale, pe de o
parte, competen țele și conceptele prezente în programele școlare în uz, pe de alt ă
parte, permi țând astfel identificarea fin ă a elementelor de limbaj plastic și muzical care
pot beneficia de aportul educa ției nonformale / informale.
145
3.6. Aria curricular ă Consiliere și orientare
3.6.1
. Învățământul gimnazial
Conceput și aprobat în 2006, Curriculum-ul școlar pentru aria Consiliere și
Orientare beneficiaz ă de o viziune modernă și unitară care a încorporat achizi țiile
dezvoltării curriculare în România în perioada 2003-2006. Bine structurat și accesibil
utilizatorilor, acest curriculum se distinge, fa ță de variantele anterioare, prin coeren ță,
conexiuni interne și externe cu alte discipline socioumane care contribuie la formarea
personalit ății elevilor. Vectorul de progresie în achizi ția de competen țe este clar
conturat și implică o integrare eficient ă a atitudinilor sociale legate de educarea
conștiinței și a conduitei cetăț enești la elevi. De și referința explicită la domeniile și
demersurile metodologice specifice educa ției informale / nonformale este relativ rar ă
în textul programelor pentru clasele gimnaziale, analiza atent ă a documentelor
reglatoare în aria Consiliere și Orientare arată că există un poten țial însemnat de
inserție a resurselor educa ției nonform
ale / informale. Programele școlare pot fi citite
dinspre formal spre nonformal / informal, având drept țintă întrebarea: ce elemente din
documentul curricular și în ce m ăsură pot întări legătura cu via ța, sau potrivit unui
parcurs invers, dinspre nonformal / informal spre formal.
Prima abordare conduce la concluzia c ă obiectivele de referin ță, valorile și
atitudinile stipulate în programe sunt relevante pentru via ța concretă, implică abilități
de comunicare și de socializare care mobilizeaz ă metode și tehnici interactive pentru
formarea unei comunit ăți de interese și de aspira ții în efectivele școlare, ca și pentru
consolidarea procesului de autocunoa ștere. Aceast ă apreciere general ă nu trebuie s ă
mascheze îns ă anumite aspecte particulare la nivelul formul ării unor con ținuturi, care
sunt puțin permeabile influenț elor educative informale / nonformale prin faptul c ă sunt
enunț ate în mod abstract și dintr-o perspectiv ă academic ă.
Conceptorii de curriculum ar trebui s ă prevadă mai multe intr ări în documentele
reglatoare pentru resursele edu cative informale / nonformale, renunț ând la preze
ntarea
unităților de con ținut separate de descrierea comportamentelor a șteptate, în favoarea
unei prezent ări integrate. O altă dezvoltare posibil ă și dezirabil ă constă în potențarea
dimensiunii multidisciplinare a demersului de consiliere și întărirea spiritului de
parteneriat educativ în cadrul și în afara școlii.
146
Programe Concluzii Perspective si propuneri Consiliere – Obiectivele de referin ță, valorile și
atitudinile sunt relevante pentru via ța
reală, implică abilități de comunicare,
abilități de socializare și referiri la
atitudini fundamentale necesare în
construirea personalit ății elevilor.
– Conținuturile au relevan ță pentru
preadolescen ți mai ales din perspectiva
temelor abordate explicit și a
problematicii sugerate de program ă:
– un num ăr non neglijabil de
conținuturi î și văd diminuat ă
relevanța pentru via ța reală din
pricina formulă rii abstracte
– la clasele a VII-a si a VIII-a, al ături
de conținuturi fertile din punct de
vedere al educa ției nonformale/
informale, pot fi identificate conț inu-
turi redundante care nu sunt relevante
pentru via ța reală – ele reprezint ă
reflexul unei abordă ri paradigmatice
care apar ține mai curând metadis-
cursului pedagogic.
– În explicitul formul ărilor programei,
activitățile de înv ățare cuprind un num ăr
redus de el
emente care mobilizeaz ă
intenții, mecanisme, instrumente specifice
educației informale/nonformale.
– În sugestiile metodologice, predomin ă
voinț a de a formaliza domeniul consilierii
și al orient ării cu insisten ță pe actorii
instituționali și mai puțin pe parteneriatele
educative. – Ar trebui s ă se renunț e la prezentarea
lineară a elementelor de conț inut, separat ă
de descrierea comportamentelor a șteptate,
în favoarea unei prezent ări integrate, mai
apropiată de practica la clas ă și în afara
clasei; s-ar evita astfel riscul unei lecturi plate a programei, ca inventar de obiective și de conținuturi de atins; de asemenea ar
putea fi descurajate practicile formaliste care decontextualizeaz[ conț inuturile,
valorile, normele comportamentale și
temele de reflec ție.
– Apare necesară o regândire a tipurilor de
interacțiuni propuse de program ă, evitarea
monotoniei în lista de activit ăți și
valorizarea mai pregnant ă a interacțiunilor
spontane sau mediate din zona
extracurricular ă.
– Este recomandabil s ă fie luat ă în
considerare varietatea resurselor form
ative ale educa ției informale, privit ă
în multitudinea actorilor ei la nivelul comunității școlare și extrașcolare.
– Este util ă întărirea legăturii cu disciplina
Educație civică din aria Om și societate.
Abordând programele școlare pentru aria consiliere și orientare dinspre nonformal
/ informal spre formal, putem construi un traseu formativ cu urm ătoarele jaloane:
educație pentru s ănătate și pentru calitatea vie ții, educație pentru familie, educa ție
pentru dezvoltarea personal ă, educație pentru timpul liber, educa ție pentru integrarea
în societate etc. Numeroase elemente nonformale / informale sunt în m ăsură să
favorizeze atingerea obiectivelor de referin ță:
încurajarea ini țiativei personale și stimularea autonomiei elevilor în procesul de
educație pentru dezvoltarea personal ă și socială;
147
înțelegerea și
asumarea cooper ării în competi ție în procesul de educa ție pentru
egalitatea sexelor ș i educație intergenera țională;
dezvoltarea capacit ății de a identifica și de a solu ționa nevoile grupului în
procesul de educa ție pentru egalitatea șanselor și pentru incluziune social ă.
Alte elemente nonformale din zona atitudinal ă pot contribui la dezvoltarea
capacităț ii de autocunoa ștere la preadolescen ți și de valorizare a poten țialului propriu.
Pe de altă parte, așa cum reiese din Anexa 6A , un num ăr semnificativ de elemente
nonformale pot fi utilizate cu succes pentru introducerea unor concepte și ancorarea
acestora în contexte de via ță.
Într-o prezentare schematic ă, punțile între nonformal / informal și formal s-ar
organiza astfel, luând ca sistem de referin ță sugestiile metodologice ale programelor
școlare:
– stările afective colective
– participarea grupului de elevi la luarea
deciziilor factori de coeziune a vie ții clasei
– egalitatea șanselor
– toleranța și raporturile sale cu disciplina
școlară
– educația pentru egalitatea sexelor factori de ra ționalitate în
managementul clasei ca grup
– sinceritatea, siguran ța, teama;
– valorile morale în care credem;
– moralitate și compromis;
– gestiunea conflictului între genera ții;
– formarea imaginii de sine;
– stăpânirea de sine și depășirea de sine;
– curaj ș i comportare demn ă în situații
critice
– evaluarea critic ă a modelelor de via ță. repere pentru dezvoltarea personalit ății elevilor
3.6.2. Înv ățământul liceal
Aprecierile generale din subcapitolul anterior î și păstrează pertinența și în ceea ce
privește programele școlare pentru clasele IX-XII, care prezintă o puternic ă focalizare
pe achiziț ia de competen țe. Deși în economia textelor de referin ță întâlnim rare
trimiteri explicite la elementele și mecanismele proprii educa ției nonformale /
informale, o analiz ă în profunzime a programelor scoate la iveal ă un num ăr
semnificativ de repere implicite și/sau de elemente cu poten țial educativ informal.
Într-o măsură mai mare sau mai mic ă, majoritatea competen țelor specificate în
programa școlară, fie că sunt de natur ă socială, personală sau antreprenorial ă, fac
posibilă și dezirabil ă intervenția unor elemente nonformale / informale cu un puternic
impact motiva țional.
148
Programa Concluzii Perspective si propuneri Consiliere – Competen țele generale, competen țele
specifice, valorile și atitudinile sunt, în
majoritate, relevante pentru via ța reală,
implică abilități de comunicare, abilit ăți de
socializare și referiri la medierile esen țiale în
dezvoltarea personalit ății elevilor în vederea
stimulării autonomiei acestora.
– Conținuturile au relevan ță pentru
adolescen ți mai ales din perspectiva temelor
specificate și a problematicii sugerate de
programă:
– un număr non neglijabil de con ținuturi își
văd diminuat ă relevanța pentru via ța reală
din pricina formul ării prea abstracte
– la clasele a IX-a si a X-a, al ături de
conținuturi productive din punct de
vedere al educa ției nonformale /
informale, pot fi reperate con ținuturi
redundante care sunt prea pu țin relevante
pentru via ța reală – ele prelungesc în
mod formalist reflexul, deja constatat în
curriculu-mul școlar la gimnaziu, de a
impune abord ări paradigmatice care
aparține mai curând metadiscursului
pedagogic de tip academic.
– În compara ție cu programele școlare pentru
ciclul gimnazial, activit ățile de învățare cuprind,
în explicitul formul ărilor, un num ăr sporit de
elemente care mobilizeaz ă intenții, mecanisme,
instrumente specifice educa ției
informale/nonformale; r ămâne însă insuficient
exploatat poten țialul activit ăților extracurriculare
care implic ă diverși mediatori sociali.
– În Sugestiile metodologice , predomină
voinț a de a formaliza domeniul consilierii și
al orient ării cu insisten ță pe actorii
instituționali intrinseci școlii și mai pu țin pe
parteneriatele socioeducative; perspectiva comunitar ă este însă mai bine reliefat ă decât
în programele pentru clasele VII-VIII. – Accentul pus pe responsabilizarea elevilor în situa ția de a-și construi în
mod întemeiat alegerile nu conduce
întotdeauna la eviden țierea aportului
educației informale / nonformale;
predomină , în stratul lexical și stilistic
la programelor, aspectul formalizat
impregnat de un anumit formalism
(vezi clasa a XI-a); ar fi necesar ă o
repunere în coeren ța acțională a
competen țel
or, a organiz ărilor tematice
și căilor metodologice de dezvoltare la
elevi a sim țului de r ăspundere și
dorinț ei de autonomie la elevii de liceu.
– Programele pentru ciclul inferior al
liceului ar avea de câ știgat dac ă ar
stabili explicit conexiunile
interdisciplinare cu Logica și
Argumentare; Educația anteprenorial ă
precum și cu Economie din aria
curricular ă Om si societate .
– Ca și la gimnaziu, apare necesar ă o
regândire a tipurilor de interacț iuni
propuse de program ă, evitarea
monotoniei în lista de activit ăți și
valorizarea mai pregnant ă a
interacțiunilor spontane sau mediate
din zona extracurricular ă.
– Luarea în considerare a variet ății
resurselor formative ale educa ției
informale, privite prin multitudinea actorilor acesteia de la nivelul
comunității școlare și extrașcolare
contribuie la dep ășirea cli șeului
didactic de diriginte – protagonist al ariei curriculare „Consiliere și
Orientare ".
Privit prin prisma rela ției de complementaritate dintre formal și nonformal /
informal, curriculum-ul de consiliere și orientare pentru înv ățământul liceal con ține
149
num
eroase premise de interconectare pentru exersarea competen țelor specifice precum
și pentru însu șirea unor no țiuni, așa cum reiese din Anexa 6B .
Într-o prezentare schematic ă, punțile dintre nonformal / informal și formal se
organizeaz ă în jurul urm ătorilor poli:
Educație pentru integrarea în societate
– funcțiile străzii ca spațiu social;
– educația pentru protec ția consumatorului;
– reclama și publicitatea – efectele asupra
deciziei consumatorului;
– practicile comerciale corecte și cele abuzive. – Dezvoltarea exigen țelor în
selectarea bunurilor și a
serviciilor din cadrul educa ției
pentru calitatea vie ții.
– vizite în diferite unit ăți social-economice;
întâlniri cu agenț i economici și manageri;
– cunoașterea oportunit ăților de formare
profesional ă pe piața muncii;
– întâlniri cu formatori din mediul studiilor
superioare. – Factori care stimuleaz ă o
orientare școlară și
profesional ă adecvată
– prezentarea profilului ș i a viitorului
profesiunilor în societatea informatizat ă
– vizite în institu ții de învăță mânt superior;
– interacțiuni în cadrul unor târguri
educaționale pentru cunoa șterea
posibilităților de continuare a studiilor. – Factori care faciliteaz ă
cultivarea intereselor și
conștientizarea op țiunilor
– Educație pentru o societate democratic ă
– gestiunea conflictelor;
– drepturile omului;
– repertoriul plurilingv al adolescenț ilor;
– valoarea legilor nescrise;
– conviețuirea civilizat ă și regulile ei;
– favorizați și defavoriza ți social;
– libertate ș i libertinaj;
– prejudecăți și discrimină ri, – Factori de armonizare a
conduitei participative la via ța
școlară
– Factori de stimulare a
interesului pentru problemele publice
– motivație pentru îndeplinirea obliga țiilor
asumate;
– educație pentru munca de calitate;
– educația pentru valori;
– deprinderea de asumare de noi roluri;
– stilul de munc ă eficient;
– a fi practic, a fi creativ;
– factorii de risc și prevenirea influen ței lor
asupra stării de sănătate personale/în
colectivitate;
– educația pentru securitate personal ă. – Dezvoltarea capacit ății de
proiectare, de execuț ie, de
evaluare , de colaborare și de
delegare la locul de munc ă.
150
Î
n plus, experien ța arată că atunci când profesorul sau consilierul școlar apeleaz ă la
resursele specifice educa ției nonformale / inform ale, scade rezisten ța elevilor față de
anumite proceduri legate de interviurile de orientare în carier ă, pe planul cunoa șterii
oportunităților, al autocunoa șterii și al luării deciziilor. Elevii pot parcurge mai lesne
drumul între analiza situa țiilor curente (experienț a, preocup ările și abilităț ile, obstacolele
și factorii de limitare), ț inta vizat ă (oportunit ăți de instruire și inserție profesional ă,
corelarea cunoa șterii de sine cu oportunit ățile, îndep ărtarea obstacolelor și finalizarea
planului de ac țiune, planificarea tranziț iei și verificarea relevan ței sale. Esen țială în
această înlănțuire de pa și este folosirea judicioas ă a resurselor on-line și a site-urilor de
pe Internet pentru educa ția privind carierea, ceea ce nu exclude desigur modalit ățile
tradițion ale (vizite la angajatorii locali, efectu area practicii în diverse domenii de lucru,
antreprenoriatul, cooperarea între școli și mediul de afaceri local, completarea CV- ului,
exercițiile argumentative de facilitare a explor ării educaționale și ocupaționale.
În toate situa țiile, apelul la metodele educa ției nonformale / informale se
dovedește productiv pentru atingerea scopurilor educa ției pentru carier ă în ș coli:
autocunoa șterea, explorarea și managementul carierei. Dincolo de beneficiul clar al
ședințelor de lucru pe grupe în care, prin si mularea unor interviuri de angajare se
conștientizeaz ă oportunit ățile profesionale în raport cu tendin țele de pe pia ța muncii,
introducerea în demersul didactic a unor elemente nonformale creeaz ă flexibilitate și
sporește caracterul autentic al ac țiunii educative în domeniile eviden țiate în tabelul de
mai jos:
– Educația pentru s ănătate si calitatea vie ții
– Participarea la excursii cu familia sau cu colegii de
clasă , implicarea în program e sanitare coordonate de
administra ția locală. Organizarea orarului personal
pentru activit ățile școlare sau pentru selectarea
modalităților de petrecere a timpului liber. Participarea
activă la propunerea, organizarea și evaluarea
activităților de grup în tabere școlare. Activit ăți
extrașcolare în parteneriat cu centre de consiliere și
terapie. Participarea activ ă la proiecte locale de
ocrotirea mediului natural, de combaterea drogurilor și
de prevenire a consumului de substanț e halucinogene. Calitatea stilului de via ță
– Educația pentru familie
– Participarea la organizarea și selectarea activit ăților în
mediul familial.
– Participarea la organizarea și evaluarea unor programe
în comun în care sunt implicate mai multe genera ții.
Discuții pe teme de interes pentru familie și implicarea
responsabilă în luarea unor decizii care privesc
gestiunea familială . Vizite la centre specializate în
educația sexelor și planificare familial ă. Comunicare și abilități
sociale; Calitatea stilului de viață; Autocunoa ștere
și dezvoltare personal ă
151
– Educația pentru de
zvoltare personal ă și socială
– Educația pentru timpul liber
– Participarea la programe de socializare în cadrul
comunității locale.
– Participarea la discu ții de grup coordonate de
mediatori de conflicte sau de mediatori interculturali în
comunitățile locale. Discu ții cu familia și cu prietenii
pentru organizarea timpului liber. Participarea la proiecte de cooperare educativ ă european ă implicând
schimburi de elevi și/sau coresponden ță electronic ă.
Participarea la proiecte educa ționale organizate în
parteneriat cu agen ți comunitari sau cu al ți operatori din
spațiul asociativ. Împ ărtășirea unor experien țe reușite în
cercul de prieteni. Redactarea unor jurnale personale. Participarea la întâlniri cu consilieri psihologici. Studii
de caz. Resurse Internet pentru organizarea timpului
liber. Autocunoa ștere și
dezvoltare personal ă;
Calitatea stilului de via ță
– Educație pentru integrarea în societate
– Participarea la programe organizate de cluburi ale elevilor, vizite în instituț ii publice, întâlniri cu agen ți
economici. Participare activă la întâlniri cu responsabili
ONG, stimularea motiva ției pentru înscrierea și
implicarea în mi șcări de tineret pe plan local sau
central. Participarea la programe de promovare a ofertei educaționale a universităț ilor în vederea unei orient ări
academice pertinente. Participarea la programe de promovare a ofertei ocupa ționale ini țiate de diver și
angajatori. Consultarea s ite-urilor specializate în
orientarea în carier ă precum și a site-urilor diverselor
entități productive care angajeaz ă forță de munc ă
tânără. Familiarizarea cu resursele electronice în
domeniul form ării competen țelor profesionale.
Participarea la activit ăți extrașcolare legate de proiecte
comunitare de combaterea discrimin ării și de
promovare a egalit ății șanselor. Acț iuni de popularizare
a portofoliului de documente EUROPASS. Comunicare și abilități
sociale
Desigur, leg ăturile sugerate în tabel nu se actualizeaz ă d e l a s i n e . Școlile sunt
invitate s ă stabileasc ă relații puternice de colaborare cu institu țiile /organismele
externe specializate în programe de asisten ță și orientare în carier ă astfel încât, în
cadrul unor parteneriate, informa ția pertinent ă să ajungă la tinerii beneficiari, s ă fie
evaluate ș i transferate bunele practici, inclusiv, prin intermediul noilor tehnologii.
152
4. Concluz
ii
Curriculum-ul reprezint ă un domeniu sensibil la schimb ările generale ale
sistemului de înv ățământ, dar este considerat și un element generator de schimbare.
Într-o posibil ă ierarhie a „agen ților schimb ării”, în ultimul deceniu, domeniul
reprezentat de curriculum s-ar situa pe un loc principal. Aceast ă poziție are legătură și
cu vizibilitatea produselor curriculare la nivelul societăț ii, iar programele ș colare se
situează printre acestea.
Analiza de programe ofer ă o serie de repere utile în conturarea unei imagini
cuprinzătoare a educaț iei informale / nonformale ș i poate influen ța celelalte
componente ale educa ției nonformale / informale.
Datele rezultate țin, pe de o parte, de constat ări și comentarii, iar pe de alt ă parte,
de soluțiile formulate, în ceea ce prive ște trei categorii de probleme: curriculum-ul
(obiectele de studiu analizate, ariile curriculare de care apar țin, dar ș i ansamblul
curriculum-ului na țional), formarea profesorilor , rolul școlii ca instituție în
comunitatea local ă
Soluții propuse și beneficiarii acestora
1. Curriculum-ul , în calitatea sa de elem
ent suport al demersurilor de înv ățare
care se desf ășoară în mediul formal, un mediu care, potrivit lui Glatthorn este construit
explicit pentru a favoriza înv ățarea. Includerea paradigmei bazate pe înv ățarea
permanent ă modifică radical modul de a vedea conț inutul educa ției școlare și relația
cu mediile nonformale / informale. De aici, formularea unui curriculum de tip
funcțional.
În privința reconfigură rii curriculum-ului este imperios necesară contextualizarea
informațiilor, trecerea de la orientarea academic ă la aplicarea cunoș tințelor în situa ții
cât mai variate de via ță. Chiar dac ă această schimbare apare bine concretizat ă la
nivelul obiectivelor de referință și în mare m ăsură la nivelul activit ăților de înv ățare,
ea rămâne limitat ă în ceea ce prive ște componenta con ținuturi. Concluziile preliminare
elaborate pentru fiecare arie curricular ă în parte eviden țiază nevoia de:
asigurare a coeren ței obiectivelor de referință la nivelul fiec ărei discipline și în
interiorul ariilor curriculare, ca o co
ndiție a valoriz ării lor în rela ție cu
experiențele educa ției nonformale / informale;
corelarea dintre obiectivele de referin ță și activitățile de înv ățare (analizele
întreprinse identific ă ce trebuie eliminat, reformulat sau completat);
actualizarea con ținuturilor în raport cu universul referen țial și experien țial al
elevului;
lista activit ăților de înv ățare poate fi extins ă, fiind nevoie de cât mai multe
exemple care s ă inspire înv ățătorul / profesorul.
2. Formarea profesorilor ca o condi ție a moderniz ării mediului de înv ățare
În privința formării apar explicit domeniile de formare care au leg ătură cu un alt
mod de aplicare a programei (de la con știentizarea unor stereotipuri la aspecte care țin
153
154 de motivarea elevilor). Formarea profeso rilor pentru punerea în aplicare a
metodologiei specifice educa ției nonformale / informale devine o prioritate a
programelor de dezvoltare profesional ă a profesorilor.
3. Situarea școlii în raport cu alte medii de înv ățare: școala este provocat ă să-și
caute parteneri, la nivelul institu țiilor culturale sau administrative sau a agen ților
economici, devenind ea îns ăși o instituț ie care înva ță. Analiza curriculum-ului oficial
permite de reperarea unor puncte de intrare pentru educa ția nonformal ă / informal ă
sub forma unor elemente modale, cu sau f ără conotații ideologice, care sugereaz ă
compunerea și recompunerea unor secven țe instructive, care sugereaz ă abordarea
flexibilă a blocului orar și/sau recurgerea la suporturi educative multiple, orienteaz ă
alcătuirea curriculum-ului la decizia ș colii.
Anexă învățământul primar1
Anexa 1A1
Limbă și Comu
nicare
4. Ce elemente de educa ție nonformal ă se pot utiliza pentru antrenarea obiectivelor de referin ță din
programele de Limba Român ă?
Elemente de educa ție nonformal ă Obiective de referin ță
Cls.
I Cls.
a II-a Cls.
a III-a Cls.
a IV-a
Educația durabil ă prin dimensiunea sociocultural ă
Vizionarea unor emisiuni tv., piese de teatru, care pun
în evidență diferite modele comportamentele sau
atitudini fa ță de acestea. 1.5.
2.3. 1.1.
2.4
1.4. 1.5. 1.4. 2.6. 1.5. 2.4. 1.6. 2.7.
Educația pentru promovarea valorilor fundamentale ale
culturii și civilizației
Realizarea unei reviste a școlii in care sa fie prezentate
valorile transmise prin intermediul limbii (cartea ca obiect
cultural, audio book-ul, afiș ul publicitar). 3.5.
4.4. 3.2. 4.2. 3.5. 4.6. 3.1. 4.6. 3.7. 4.5. 3.6. 4.2. 4.6.
Educația pentru familie
Lectura în familie a unor c ărți de interes pentru to ți 2.3. 3.5. 3.5. 1.4.
2.6. 1.5. 3.7. 1.6. 2.7. 2.6. 3.6.
Anexa 1A2
4.
Ce elemente de educa ție nonformal ă se pot utiliza pentru antrenarea obiectivelor de referin ță din
programele de Limbi Moderne?
Cls. a III-a Cls. a IV-a
Educația pentru lectur ă
Lecturi realizate în familie/ în grupul de prieteni prin
intermediul c ărților, benzilor desenate, articolelor de
presă, textelor citite pe internet/ CD toate OR de sub
OC 3 toate OR de sub OC 3
Alfabetizare digital ă
Utilizarea calculatorului acas ă, folosirea internetului/ a
enciclopediilor pentru descoperirea diverselor aspecte
culturale Cls. A III-a – 5.1
să manifeste
curiozitate pentru descoperirea unor aspecte legate de viața copiilor din
spațiul cultural
anglo-saxon Cls. A IV-a – 5.1 să demonstreze
interes pentru cunoașterea unor
orașe / *zone din
spațiul cultural
anglofon
Educația intercultural ă
Vizite în stră inătate cu părinții Cls. A III-a – 5.1
să manifeste
curiozitate pentru
descoperirea unor aspecte legate de viața copiilor din
spațiul cultural
anglo-saxon Cls. A IV-a – 5.1
să demonstreze
interes pentru
cunoașterea unor
orașe / *zone din
spațiul cultural
anglofon
1 Abrevieri utilizate: OR – obiectiv de referin ță; OC – obiectiv cadru; L1 – limba modern ă 1; L2 – limba
modernă 2; L3 – limba modern ă 3.
155
Anexa 1B1
Limbă și Comu nicare
5. Ce elemente de educa ție nonformal ă se pot utiliza pentru introducerea unor concepte?
Limba Român ă
Educația pentru integrarea în societate
Activități de observare a comportamentelor si regulilor
de politețe în familie, în cadrul grupului de prieteni, in
spațiul public. Realizarea unor jocuri de rol, a unor
scenarii pe teme de interes comun, în vederea observ ării
regulilor socioculturale care sunt transmise prin
intermediul limbii române. Vizionarea unor emisiuni tv.,
piese de teatru, care pun în eviden ță diferite modele
comportamentele sau atitudini fa ță de acestea. Comunicarea oral ă: situație de
comunicare, context, interlocutori
(dialoguri despre via ța de școlar, despre
familie, despre mediul înconjur ător etc.;
participarea copiilor la activit ăți de grup,
inclusiv la cele de joc, în calitate de vorbitor și de ascult ător); elemente de
comunicare nonverbal ă (gesturi, mimic ă);
acte de limbaj.
Vizitarea libr ăriilor si observarea organiz ării standurilor
de carte. Participarea la ateliere de crea ție a unor mini
cărți pe teme de interes pentru copii. Realizarea unei
reviste a școlii în care sa fie prezentate valorile
transmise prin intermediul limbii (cartea ca obiect
cultural, audio book-ul, afi șul publicitar). Cartea : organizarea c ărții, realizarea
copertei, cuprins, ilustra ție și rolul său,
subiect, tipuri de c ărți etc.
Educația pentru familie – Educa ție pentru petrecerea
timpului liber Lectura în familie a unor c ărți de interes pentru to ți.
Povestirea unor c ărți citite. Urm ărirea în familie a unor
documentare legate de realizarea că rților. Cartea pentru copii, cartea de aventuri,
revista, enciclopedia pentru copii etc.;
povestirea oral ă a unui fragment dintr-un
text narativ; povestirea oral ă a unor texte
citite sau mesaje audiate.
Anexa 1B2 5. Ce elemente de educa ție nonformal ă se pot utiliza pentru introducerea unor concepte?
Limbi moderne
Alfabetizarea digital ă
– utili
zarea calculatorului acas ă, folosirea
Internetului, consultarea enciclopediilor, activități recreative cu ajutorul calculatorului,
documentare prin interm ediul calculatorului,
folosirea MS Office în scopuri diverse, audi ții
muzicale pe suport digital, vizionare de filme pe suport digital L1, L2, L3
înregistrări audio-video pe teme de interes / pe
teme de specialitate; dic ționar, enciclopedii;
pagini internet
texte func ționale cu con ținut opera țional:
formulare, cereri, coresponden ță, prospecte;
scriere func țională – CV, felicitare, invita ție
pagini Internet articole de pres ă: știri, texte publicitare
Educația intercultural ă
– vizite în str ăinătate, participarea la forum/ chat,
schimb de mesaje cu penfriends, tabere
internaționale, participare la concursuri
extrașcolare L1, L2, L3 Concepte conexe temelor recomandate la categoria DOMENIUL EDUCA ȚIONAL
Educația pentru integrarea în societate și
orientarea în carier ă
– relaționare în grupul de co-vârstnici, activit ăți
recreative cu grupul de prieteni, vizite, navigare pe internet în scop de rela ționare sau OSP L1, L2, L3 – tipuri de texte:
scriere func țională (CV, scrisoare de inten ție,
felicitare, invita ție),
texte specifice domeniului de activitate
texte func ționale cu con ținut opera țional:
formulare, cereri, coresponden ță, prospecte;
pagini Internet articole de pres ă: știri, texte publicitare
convorbiri telefonice, incl usiv mesaje telefonice
înregistrări audio-video pe teme de interes / pe
teme de specialitate dicționar, enciclopedii
L1, L2, L3 – func țiile recomandate
L1, L2, L3 – Concepte conexe temelor
recomandate la categoria DOMENIUL
PERSONAL, DOMENIUL PUBLIC, DOMENIUL OCUPA ȚIONAL
156
Anexa 1A3
Matematic ă și științe
4. Ce elemente de educa ție nonformal ă se pot utiliza pentru antrenarea obiectivelor de referin ță din
programele de Matematic ă?
Elemente de educa ție nonformal ă Obiective de referin ță
Cls. I Cls. a II-a Cls. a III-a Cls. a IV-a
Educația pentru știință
Educația pentru promovarea va lorilor fundamentale
ale culturii și civilizației
Educația pentru timpul liber
Resurse Internet
Reviste pentru copii
Cerc de matematic ă
Cursuri de înv ățare a matematicii prin intermediul
operei de art ă 1.1-1.3
2.1-2.9
3.1
4.1 1.1-1.3 2.1-2.11
3.1
4.1 1.1-1.3 2.1-2.3.
2.8.
2.9.
3.1
4.1 1.1-1.6 2.1
2.2.
2.5.- 2.8
3.1
4.1-4.3
Anexa 1A4
4.
Ce elemente de educa ție nonformal ă se pot utiliza pentru antrenarea obiectivelor de referin ță din
programele de Științe?
Cls. I Cls. a II-
a Cls. a
III-a Cls. a IV-a
Educația ecologic ă
Expoziț ii cu obiecte din materiale reciclate 3.2. 1.3.
3.1. 2.6.
Educația pentru s ănătate ș i pentru calitatea vie ții
Dezvoltarea unor rubrici pe teme de s ănătate în
revista școlii (clasei). Proiecte în parteneriat școli
din mediul rural/ urban pentru cunoa șterea
alimentelor si a calit ăților acestora. 3.3.
3.1. 3.1. 3.3. 3.1. 3.2.
3.3.
Educația alimentar ă
Vizitarea unor magazine pentru identificarea
produselor pe care le
comercializeaz ă. Studierea
reclamelor publicitare care promoveaz ă obiecte
pentru copii. 3.3.
3.1. 3.1. 3.1.
Educația pro-patrimoniu
Vizite la muzee sau spa ții de interes local:
arhitectura local ă, plante, animale specifice zonei,
forme de arta în natur ă (v. peșteri; muzeul
trovanților; Babele; alte form e naturale cunoscute,
izvoare naturale, fenomene naturale etc.) 1.1.
1.3.
Educația pentru dezvoltare durabil ă
Ateliere de cunoa ștere și de promovare a
specificului local. Schimburi de experien ță cu alte
școli, localit ăți. Realizarea unor pliante, afi șe de
promovare a valorilor locale. 3.1.
3.2. 1.1. 1.3.
3.1.
3.2. 3.1. 1.4.
2.1.
3.3.
Educația pentru științe
Participarea la programe tematice organizate în
cadrul
muzeelor de științe ale naturii, de mineralogie
etc. pentru observarea, explorarea și înțelegerea
realității. 1.1.
1.2.
1.3.
1.4. 1.1. 1.2.
2.1.
2.2.
2.3. 1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
2.2.
2.3. 1.1. 1.2.
1.3.
1.4.
2.2.
2.3.
157
Anexa 1B3
Matematic ă și științe
5. Ce
elemente de educa ție nonformal ă se pot utiliza pentru introducerea unor concepte?
Matematica
Educația pen
tru științe
Educația pentru promovarea valorilor fundamentale ale culturii și
civilizaț iei
Portofolii privind utilizarea unor elemente matematice în organizarea
spațiului cotidian. Utilizarea of ertelor non formale privind în țelegerea
matematicii prin intermediul operelor de art ă.
Realizarea unei reviste a școlii de popularizare a unor elemente de
interes pentru această vârstă (personalit ăți, opere de art ă, arhitectur ă,
aspecte ale vie ții cotidiene în care reg ăsim aplica ții matematice).
Utilizarea resurselor de pe Internet care prezint ă activități matematice.
Activități de construire a unor instrumente de m ăsurare a timpului sau
activități experimentale prin care se aproximeaz ă un interval de timp
sau un moment al zilei (clepsidre, ceasuri solare, lumân ări gradate etc.),
origami, sudoku etc. Număr
relație de ordine rela ție de
egalitate
operații cu numere
mulțimi
fracții
unități monetare
timp /citire ceas
figură și corp geometric
Anexa 1B4
5. Ce
elemente de educa ție nonformal ă se pot utiliza pentru introducerea unor concepte?
Științe
Educația pen tru științe
Educația pen tru dezvoltare durabil ă: dimensiunea
sociocultural ă, dimensiunea tehnic ă și profesional ă
Vizite la muzeul tehnic, al științelor naturii, al mineralogiei etc.
Participarea la programe tematice organizate in cadrul acestor muzee pentru observarea, explorarea si în țelegerea realit ății.
Ateliere pentru realizarea unor experimente științifice. Caracteristici, propriet ăți,
transform ări ale corpurilor si
materialelor; fenomene ale naturii; efectele unor fenomene ale naturii
asupra vieț uitoarelor; plante si
animale; tipuri de experimente științifice ș i prezentarea lor
Educația pentru dezvoltare durabil ă: protecția mediului,
dimensiunea sociocultural ă
Activități de îngrijire a plantelor și animalelor. Aplicarea unor
reguli (programe) stabilit e în grup pentru protec ția mediului
înconjurător. Activit ăți de cunoa ștere (excursii, drume ții) a
mediului înconjur ător (citadin/ rural). Mediul înconjur ător si protejarea
lui. Acțiunea umana asupra
mediului.
Educația pentru promovarea valorilor fundamentale ale culturii
și civilizației
Educația ecologic ă etc.
Educația pro-patrimoniu
Ateliere d
e cunoaștere și de promovare a specificului local.
Schimburi de experien ța cu alte școli, localit ăți. Realizarea unor
pliante, afi șe de promovare a valorilor locale.
Vizite la muzee sau spa ții de interes local: arhitectura locala,
plante, animale specifice zonei, forme de art ă în natură
(v. peș teri; muzeul trovanț ilor; Babele; alte forme naturale
cunoscute, izvoare naturale, fenomene naturale etc.) Elemente ale mediului social si
cultural: obiective sociale din
cartier, localitate; obiective
culturale din cartier, localitate.
Educația ecologic ă
Realizarea unei reviste a școlii/ clasei pentru discutarea
efectelor nocive din mediul înconjur ător, pentru discutarea
aspectelor fundamentale ale ig ienei alimenta re sau ale s ănătății
și calității vieții. Igiena corpului: igiena alimenta ției;
programul zilnic al școlarului; igiena
locuinței; calitatea alimentelor;
influența omului asupra acestor
aspecte privind s ănătatea si calitatea
vieții.
158
Anexa 1A5
Om și Societate, înv ățământul primar
4. Ce elemente de educa ție nonformal ă se pot utiliza pentru antrenarea obiectivelor de referin ță din
programa de Istorie?
Elemente de educa ție nonformal ă Obiective de referin ță
Cls. a IV-a
Educația estetică și educație pentru timpul liber
Educația pro patrimoniu
Educația istoric ă
Vizitarea unor muzee de istorie și de artă, a unor
expoziții, situri istorice
Participarea la programe organizate de muzee de
istorie
Realizarea unor machete
Alcătuirea unui col ț muzeistic al școlii
Urmărirea unor emisiuni de popularizare a istoriei
radio sau la TV (Discovery, History etc.);
consultarea unor albume de artă , a unor enciclopedii;
vizitarea unor monumen te de arhitectur ă, case
memoriale
Alcătuirea unui tras eu turistic și a unui jurnal de
călătorie
Dramatizarea unor lecturi cu con ținut istoric – să ordoneze obiecte dup ă criteriul „mai
vechi” / „mai nou”
– să ordoneze evenimente personale /
evenimente istorice
– să povesteasc ă aspecte ale leg ăturilor dintre
mediul geografic și viaț a oamenilor
– să recunoască și să utilizeze informa ții
dintr-o surs ă istorică
– să aprecieze rolul oamenilor în desf ășurarea
evenimentelor
Educația pentru integrarea social ă
Realizarea de interviuri cu personalit ăți locale
Alcătuirea unui col ț muzeistic al școlii
Educația pen tru dezvoltare personal ă
Participarea la evenimente din via ța familiei și a
comunității
Realizarea unui al bum al familiei
Alcătuirea unui jurn al al clasei
Lecturi cu subiect istoric: c ărți, benzi desenate – să exprime opinii persona le în aprecierea
faptelor din trecut și prezent
– să formuleze puncte de vedere cu privire la
evenimente / fapte / personalit ăți
– să povesteasc ă aspecte ale leg ăturilor dintre
mediul geografic și viaț a oamenilor
Educația intercultural ă
Excursii și vizite în țară și în străinătate – să exprime opinii persona le în aprecierea
faptelor din trecut și prezent
– să povesteasc ă aspecte ale leg ăturilor dintre
mediul geografic și viaț a oamenilor
159
Anexa 1A6
4. Ce elemente de educa ție nonformal ă se pot utiliza pentru antrenarea obiectivelor de referin ță din
programa de Geografie?
Cls. a IV-a
Educația pentru mediul înconjur ător
Portofolii extra școlare. Rubrici în revista școlii pe teme specifice protec ției
mediului înconjur ător. Activit ăți de îngrijire a spa țiilor verzi din jurul școlii. 1.1. 1.5.
2.1.
2.2. 2.4. 3.1.
4.1.
4.2.
Educația pentru dezvoltarea durabil ă
Participarea la concursuri pe tematic ă referitoare la mediul înconjur ător;
lectura unor reviste științifice ș i enciclopedii (Terra Magazin, National
Geographic, Enciclopedia Geografic ă etc.); 1.5.
2.3.
2.4. 3.1.
4.2.
Educația economic ă
Lectura ziarelor, revistelor și vizionarea unor emis iuni TV tematice 2.1. 3.1.
Educația științifică
Lectura unor reviste științifice și enciclopedii (Terra Magazin, National
Geographic, Enciclopedia Geografic ă etc.); 1.1.
1.2. 2.4. 4.1.
Educație pentru promovarea valorilor fundamentale ale culturii și civilizației
Excursii tematice. Activit ăți organizate în parteneriat cu alte școli pentru
cunoașterea valorilor locale și a activităților de via ță cotidiană. 3.1.
Anexa 1A7
4. Ce
elemente de educa ție nonformal ă se pot utiliza pentru antrenarea obiectivelor de referin ță din
programele de Educa ție civică?
Cls.
a III-a Cls.
a IV-a
Educația pentru drepturile omului
Realizare unor rubrici în revista școlii pe tema drepturilor omului, la nivelul
de experien ță al acestei vârste. 2.1
4.1. 1.3.
2.1.
4.1.
4.2.
Educația pentru promovarea valorilor fundamentale ale culturii și civilizației
Identificarea unui eveniment petrecut în mediul propriu de via ță (casa,
strada, localitate). 2.2. 1.3.
2.1.
2.2.
4.2.
Educația rutieră
Activități în parteneriat de observare a str ăzii și de cunoa ștere a regulilor de
circulaț ie și de convie țuire în comun. 4.1. 1.3.
2.2.
4.1.
Educația pentru integrarea în societate
Proiecte: observarea și prezentarea str ăzii, a localit ății, a calendarului
social-utilitar s ăptămânal etc. Prezentarea rela țiilor personale cu ceilal ți etc 3.1.
3.3.
3.4.
4.1.
2.2. 3.1.
3.2.
3.3.
4.1.
4.2.
160
Anexa 1B5
Om și Societate, înv ățământul primar
5. Ce elemente de educa ție nonformal ă se pot utiliza pentru introducerea unor concepte?
Istorie
Educația
estetică și educație pentru timpul liber
Educația propatrimoniu
Educația istorică
Vizitarea unor muzee de istorie și de artă, a unor expozi ții, site-uri istorice
Participarea la programe organizate de muzee de istorie
Realizarea unor machete
Alcătuirea unui col ț muzeistic al școlii
Urmărirea unor emisiuni de popularizare a istoriei radio sau la TV
(Discovery, History etc.); c onsultarea unor albume de art ă, a unor
enciclopedii; vizitarea unor monumente de arhitectură, case memoriale
Alcătuirea unui tras eu turistic și a unui jurnal de c ălătorie
Dramatizarea unor lecturi cu con ținut istoric Popoare de ieri și de azi:
localizare geografic ă, ordonare
cronologic ă (sincronie, diacronie
Personalit ăți și evenimente:
recunoaștere, activit ăți, povestiri
despre activitatea lor , opinii personale
Castele și cetăți: localizare,
elemente de arhitectur ă,
conservare, legende, consemn ări
în surse istorice
Educația pentru integrarea social ă
Educația pentru dezvoltare personal ă
Realizarea de interviuri cu personalit ăți locale
Alcătuirea unui col ț muzeistic al școlii
Participarea la evenimente din via ța familiei și a comunit ății
Realizarea unui al bum al familiei
Alcătuirea unui jurn al al clasei
Lecturi cu subiect istoric: c ărți, benzi desenate Familia: istorie, s ărbători,
evenimente speciale, obiecte cu valoare simbolic ă, amintiri
Vecinii și comunitatea: teritoriu,
monumente semnificative, evenimente locale
Copilăria de ieri și de azi:
activități, statute, evenimente
Anexa 1B6
5. Ce
elemente de educa ție nonformal ă se pot utiliza pentru introducerea unor concepte?
Geografie
Educația pentru dezvoltare durabil ă
(protecția mediul înconjur ător)
Educația pentru lectur ă
Educația pentru științe
Utilizarea elementelor percepute empiric
prin experien ță personală în structuri
conceptuale referitoare la mediul
înconjură tor; excursii tematice;
participarea la concursuri pe tematic ă
referitoare la mediul înconjur ător; lectura
unor reviste științifice ș i enciclopedii
(Terra Magazin, National Geographic,
Enciclopedia Geografic ă etc.); Localizarea elementelor componente, m ăsurarea distan țelor,
orientarea cu ajutorul unor repere, întocmirea unor itinerarii,
ordonarea obiectelor (clasa a IV-a ); elementele mediului din
orizontul local și apropiat (cl. a IV-a); îmbog ățirea
conținutului tematic al structurilor de înv ățare și formarea
unor concepte pe baza unor imagini; ilustrarea imagistică a
unui num ăr semnificativ de fapte concrete, no țiuni și
concepte; identificarea unor elemente ale mediului înconjurător din orizontul local , cl. a IV-a.
Educația pentru dezvoltarea durabil ă
Portofolii extra școlare; realizarea unor
proiecte extra școlare referitoare la
dezvoltarea localit ății natale; concursuri
extrașcolare Identificarea și selectarea informa țiilor minimale referitoare la
elemente ale mediului, resurselor ș i dezvoltării din orizontul local
(cl. a IV-a); identificarea și selectarea informa țiilor minimale
referitoare la elemente ale mediului, resurselor și dezvoltării din
diferite regiuni ale țării; antrenarea elem entelor dobândite prin
educația formală, în dezvoltarea unor activit ăți cu caracter de
competiție și cooperare, privind tematica dezvolt ării durabile la
nivelul orizontului lo cal sau la nivel regional (cl. a IV-a)
Educația economic ă
Lectura ziarelor, revistelor și vizionarea
unor emisiuni TV tematice Identificarea în ziarele locale, regionale și naționale, a
elementelor de interes economic (activit ăți agricole, comer ț,
resurse și activități industriale, transporturi economice) în
raport cu elemente ale educa ției formale (cl. a IV -a)
Educația pentru științe
Vizionarea unor emisiuni TV și filme
Lecturi cu tematic ă științifică (cărți,
reviste, enciclopedii) Vizite la muzee și expoziții cu tematic ă
științifică Identificarea unor elemente, fenomene și procese din
realitatea înconjur ătoare (cl. IV-a) Completarea informa țiilor
oferite prin intermediul educa ției formale, prin analiza unor
articole cu un caracter accesibil sau c ărți documentare,
enciclopedii. Aprofundarea unor elemente din curriculum formal
161
Anexa 1B7
5. Ce elemente de educa ție nonformal ă se pot utiliza pentru introducerea unor concepte?
Educația civică
Educația pentru promovarea va lorilor fundamentale
ale culturii și civilizației
Educația pentru integrarea în societate
Proiecte: observarea si prezentarea str ăzii, a localit ății,
a calendarului social-utilitar s ăptămânal etc.
Prezentarea rela țiilor personale cu ceilal ți etc.
Identificarea unui eveniment petrecut în mediul
propriu de via ță (casa, strada, localitate). Persoana și mediul in care tr ăiește; atitudini,
comportamente, reguli privind organizarea
spațiului personal și al celui public.
Exprimarea opiniei.
Educația pentru buna guvernare (exprimarea liber ă a
opiniilor, libertatea expresiei)
Observarea direct ă a comportamentel or de pe strad ă.
Comentarea în grup a unor informa ții radio, tv. pe
teme de via ța cotidian ă (probleme ale comunit ății,
programe de îmbun ătățire a vieții sociale etc.). Relaț iile individuale cu lucrurile și ființele;
dezvoltarea unor co mportamente rela ționale
privind grupurile (familia, grupul de
prieteni, grupul de cole gi etc.); manifestarea
unor atitudini favorabile lu ării deciziilor ș i
exprimării opiniilor personale în ceea ce
privește activitatea grupurilor din care face
parte.
Educația rutieră
Educația pentru dezvoltare durabil ă: protecția
mediului, dimensiunea sociocultural ă
Educația ecologic ă
Participarea la evenimente socioculturale organizate de instituții publice sau de organiza ții non
guvernamentale. Participarea la programe de educa ție rutieră, de
îngrijire a plantelor și animalelor, de adoptare a unui
„loc public” etc. Raporturile noastre cu lucrurile ș i ființele:
nevoi, aspira ții, trăsături morale, atitudinea
față de plante, animale, oameni cu nevoi
speciale.
162
Anexa 1A8
Aria curricular ă Tehnologie
4. Ce elemente de educa ție nonformal ă se pot utiliza pentru antrenarea obiectivelor de referin ță din
programele de Educa ție tehnologic ă?
Elemente de educa ție nonformal ă Obiective de referin ță
Cls. I Cls. a II-a Cls. a III-a Cls. a IV-a
Educația estetică
Programe extra școlare de cunoa ștere a unor
obiecte valoroase din muzee sau din spa țiul
cotidian. Activit ăți, concursuri de proiectare a
spațiului cotidian (de exemplu, ora șul
viitorului). 2.2.
3.1. 2.3. 3.1.
3.2.
2.1.
2.2.
2.3.
3.1.
3.2. 1.3.
2.2.
3.1.
Educația ecologic ă
Realizarea unor expozi ții cu obiecte realizate
din materiale reciclate.
4.1. 2.1.
4.2. 1.1.
4.2. 4.2.
Educația pentru promovarea valorilor
fundamentale ale culturii și civilizației
Realizarea de afi șe, expoziții, reviste, CD-uri
pentru promovarea unor teme de interes pentru comunitatea local ă. 2.3. 2.3. 1.2.
2.2. 4.1. 2.1.
Educația pentru s ănătate ș i pentru calitatea
vieții
Studierea reclamelor publicitare care promoveaz ă produse pentru copii. Dezvoltarea
unor rubrici pe teme de s ănătate în revista școlii
(clasei). 1.3. 1.3. 1.3.
4.3. 4.1.
Educația pentru timpul liber
Participarea cu familia, cu ș co ala la târguri de
sărbători organizate în cadrul unor muzee, pe
stradă etc. 1.2. 1.2. 2.1.
2.2. 3.1.
1.2.
4.6. 1.1.
1.2.
4.2.
163
Anexa 1B8
Aria curricular ă Te hnologie
5. Ce elemente de educa ție nonformal ă se pot utiliza pentru introducerea unor concepte?
Educația tehnologic ă
Educația alimentar ă
Educația pentru s ănătate ș i calitatea vie ții
Vizitarea unor magazine pentru identificarea produselor
pe care le comercializeaz ă. Studierea reclamelor
publicitare care promoveaz ă obiecte pentru copii.
Dezvoltarea unor rubrici pe teme de s ănătate in revista
scolii (clasei). Proiecte în parteneriat școli din mediul
rural/ urban pentru cunoa șterea alimentelor si a
calităților acestora. Norme de protec ție a consumatorului;
igiena alimentelor si a alimenta ției.
Educația pro-patrimoniu
Prezentarea in fata colegilor, în revista școlii, in cadrul
unui târg organizat in școală etc., a unor produse,
obiecte, obiceiuri, care sunt specifice vie ții de familie.
Parteneriate cu p ărinții. Vizite in localit ăți înfrățite
pentru cunoa șterea specificului școlar. Vizite la muzeu
pentru cunoa șterea modului de organizare a casei in
trecut sau în alte zone ale țării. Vizite la muzeu,
expoziții tematice Activități desfășurate în gospod ărie; rețete,
obiceiuri și ritualuri familiale.
Educația ecologic ă
Educația pentru timpul liber
Târgul școlii, expozi ții realizate din obiecte reciclate.
Realizarea unor obiecte de interes pentru vârsta copiilor,
pentru petrecerea timpului liber. Tipuri de materiale: materiale plastice, materiale textile, materiale din natur ă etc.
Tehnici de lucru. Activit ăți desfăș urate in
gospodă rie (aranjarea si organizarea casei,
a propriei camere).
Educația pentru promovarea valorilor fundamentale ale
culturii și civilizației
Educație pentru dezvoltare durabil ă (dimensiunea
sociocultural ă)
Educația ecologic ă
Realizarea de afi șe, expoziții, reviste, CD-uri pentru
promovarea unor teme de in teres pentru comunitatea
locala. Participarea cu familia, cu școala la târguri de
sărbători organizate în cadrul unor muzee, pe strada etc. Rețete, obiecte specifice, obiceiuri si
ritualuri locale. Materiale si tehnici locale.
Educația estetică
Realizarea unor proiecte in grup (colegi, pă rinți,
reprezentan ți ai unor institu ții de arta etc.) pentru
cunoașterea valorii estetice a unor obiecte, în compara ție
cu altele realizate în func ție de alte criterii. Evaluarea produselor: criterii func ționale
și estetice
164
Anexa 1A9
Aria curricular ă Arte
4. Ce elemente de educa ție nonformal ă se pot utiliza pentru antrenarea obiectivelor de referin ță din
programele de Educa ție muzical ă?
Elemente de educa ție nonformal ă Obiective de referin ță
Cls. I Cls. a II-a Cls. a III-a Cls. a IV-a
Educația pentru s ănătate ș i pentru calitatea vie ții
Proiecte de studiere a prezen ței muzicii în spa țiul
public și a efectelor acesteia asupra celorlal ți.
Participarea la ateliere care pun în eviden ță legătura
dintre muzic ă și celelalte arte. 1.1.
1.4.
2.4. 1.1.
1.2.
2.4. 1.2.
1.3.
2.4.
2.5. 1.2. 2.3.
3.5.
Educația pentru familie
Vizite cu familia în casele unor compozitori.
Participarea la evenimente culturale organizate în
strada în care sunt și programe muzicale (concerte în
aer liber, teatru de strad ă, formații de amatori care
cântă în stradă etc.) 2.5.
2.6.
1.6. 2.4.
3.1. 3.2.
Educația pentru promovarea va lorilor fundamentale
ale culturii și civilizației
Participarea la programe de ini țiere în muzic ă
organizate pentru copii. Familiarizarea cu nume de
compozitori prin intermediul caselor memoriale sau
al unor documentare despre via ța lor. 2.1. 2.2. 1.3. 1.6.
2.5.
2.6. 1.6. 2.3.
2.6. 1.4.
2.4.
2.5.
3.1.
3.2.
Educația pentru timpul liber
Ascultarea programelor ra dio pentru copii. Audi ții
muzicale cu o tematic ă adecvată vârstei. 1.2.
1.6.
2.5. 1.7. 1.2.
2.6. 3.4.
Anexa 1A10
4. Ce
elemente de educa ție nonformal ă se pot utiliza pentru antrenarea obiectivelor de referin ță din
programele de Educa ție plastic ă?
Cls. I Cls. a II-a Cls. a III-a Cls. a IV-a
Educația pentru promovarea valorilor
fundamentale ale culturii și civilizației
Proiecte, activit ăți de „lectura” a spa țiului cotidian.
Identificarea evenimentelor artistice din strada.
Selectarea valorii de nonvaloare (de exemplu,
afișul publicitar). 1.1. 1.4.
2.1. 2.2. 2.1. 3.1.
4.5.
Educația pentru s ănătate ș i pentru calitatea vie ții
Utilizarea picturii, a tehnicilor de modelare, a
colajelor etc. ca form ă de dezvoltare armonioas ă,
de păstrarea sănătății, prin exprimarea propriilor
emoții si sentimente, și de asigurare a calit ății
vieții. 1.4.
3.1.
4.4. 1.1.
3.1.
3.2. 1.1.
4.1. 2.3. 4.1.
4.6.
Educația pentru familie
Participarea la programe de art ă în familie oferite
în cadrul muzeelor 1.3.
4.4. 3.1. 3.2. 1.1. 4.1. 3.4. 4.6.
165
Anexa 1A11
4. Ce elemente de educa ție nonformal ă se pot utiliza pentru antrenarea obiectivelor de referin ță din
programele de Educa ție fizică?
Cls. I Cls. a II-a Cls. a III-a Cls. a IV-a
Educația pentru s ănătate ș i calitatea vie ții
Vizionarea unor documentare pe teme de s ănătate si
de adaptare la mediu. Proiecte privind cunoa șterea
stării de sănătate a copiilor, bolile frecvente etc. și a
rolului sportului în men ținerea unei st ări bune de
sănătate. 1.1. 1.2.
1.3.
2.1.
2.2. 1.1.
1.2.
1.3.
2.1.
2.2.
2.4. 1.1. 1.2.
1.3.
2.1.
2.2.
1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
Educația pentru timpul liber
Participarea la cursuri de dans sportiv, aerobic, euritm
ie etc. 2.3.
5.1.
3.1. 4.1.
3.1. 3.2.
3.3.
5.1 5.2
2.4.
2.7.
3.2.
3.3.
3.4.
5.1.
Educația pentru familie
Excursii, activit ăți sportive în comun. Discutarea și
aplicarea în familie a unor reguli specifice activit ății
fizice și sportului. 4.1. 5.1. 5.2. 4.1.
5.2. 2.6. 5.1.
5.2.
Anexa 1B9
Aria curricular ă Arte
5. Ce
elemente de educa ție nonformal ă se pot utiliza pentru introducerea unor concepte?
Educația muzical ă
Educația estetică
Educația pentru s ănătate ș i calitatea vie ții
Audiții muzicale, participarea la concerte,
vizionarea unor concerte înregistrate. Discu ții
despre rolul muzicii în dezvoltarea și păstrarea
sănătății. Proiecte de studiere a prezen ței muzicii în
spațiul public și a efectelor acesteia asupra
celorlalți. Participarea la ședințe (ateliere) care pun
în evidență legătura dintre muzic ă și celelalte arte. Elemente de limbaj muzical; cântare vocal ă și
instrumental ă. Elemente de cultur ă muzicală
Educația pentru familie
Urmărirea în familie a unor emisiuni muzicale sau
documentare despre autori și interpreți de muzică .
Urmărirea relației și a sugestiilor transmise prin
intermediul muzicii în cadrul unor filme (discu ții în
familie asupra sentimentelor pe care le-a generat
muzica ascultat ă etc.). Excursii cu familia
(observarea diferen țelor între sunetele din natur ă și
sunetele muzicale, vocale și instrumentale). Elemente de limbaj muzical; cântare vocal ă și
instrumental ă.
Educația pentru timpul liber
Ascultarea programelor radio pentru copii ca
modalitate de petrecere a timpului liber.
Reproducerea unor cântece preferate. Cântarea vocal ă; cântarea instrumental ă; relația
dintre elementele de limbaj muzical: rela ția
dintre voce ș i acompaniamentul muzical; genuri
muzicale; tema muzicala; refrenul
Educație pentru s ănătate ș i pentru calitatea vie ții
Participarea la cercuri de dans (sportiv), de euritmie etc. Elemente de limbaj muzical (v. recunoa șterea
auditivă a structurilor ritmice din cântece;
Improvizaț ia spontan ă colectivă; interpretarea
(mișcarea pe muzic ă).
166
Anexa 1B10
5. Ce elemente de educa ție nonformal ă se pot utiliza pentru introducerea unor concepte?
Educația plastică
Educația estetic ă
Educația pentru promovarea valorilor fundamentale ale
culturii și civilizației
Proiecte, activit ăți de “lectur ă” a spaț iului cotidian:
decorarea magazinelor în interior și a vitrinei, decorarea
instituțiilor publice, a caselor, a cofet ăriilor, a
cafenelelor, a sta țiilor de metrou, a unor obiective
culturale etc. Identificarea evenimentelor artistice din strada. Selectarea valorii de nonvaloare (afi șul
publicitar). Realizarea unor proiecte pentru promovarea
valorilor culturale și de civilizaț ie autentice. Forme spa țiale din mediul înconjur ător;
compoziția suprafeț ei decorative și a
spațiului plastic, folosind culoarea și forma
spațială modelată; materiale ș i tehnici de
lucru; compozi ția echilibrat ă a suprafeț ei
decorative și a spaț iului plastic; rolul liniei
și punctului; amestecu l de culori; pata
vibrată.
Educația pentru s ănătate ș i pentru calitatea vie ții
Utilizarea picturii, a tehnicilor de modelare, a colajelor etc. ca form ă de dezvoltare armonioas ă, de păstrare a
sănătății, prin exprimarea propriilor emo ții și
sentimente, și de asigurare a calit ății vieții. Participarea
la programe tematice organizat e în cadrul muzeelor de
artă. Materiale si tehnici de lucru (creioane
colorate, creioane cerate, carioca, pastile si
tuburi de culori, pensul ă, paletă, materiale
cu texturi diferite, cear ă, soluție pentru
decolorat-pic, cerneal ă, hârtie colorată ,
*plastilin ă); compozi ția suprafe ței
decorative si a spaț iului plastic.
Educația pentru promovarea valorilor fundamentale ale
culturii și civilizației
Educația pro-patrimoniu
Educația pentru familie
Participarea la programe tematice organizate în cadrul muzeelor de art ă: programe pentru fam ilii. Participarea
la activități de decorare a casei sau a camerei în familie.
Excursii în familie pentru studierea spa țiului cotidian și
a valorii sale culturale (nou și vechi). Vizitarea unor
expoziții de pictur ă, a unor muzee mici, care p ăstrează
atmosfera casei în care a tr ăit autorul. Organizarea spa țiului plastic; amestecul de
culori; Forme naturale și forme elaborate;
spațiul natural si spa țiul imaginar –
reprezentarea lor plastica.
Anexa 1B11
5. Ce
elemente de educa ție nonformal ă se pot utiliza pentru introducerea unor concepte?
Educație fizică
Educația pen tru sănătate ș i pentru calitatea vie ții
Vizionarea unor documentare pe teme de s ănătate si de
adaptare la mediu. Proiec te privind starea de s ănătate a
copiilor, boli frecvente etc. Participarea la cursuri de dans sportiv, aerobi c, euritmie etc. Elemente ale dezvolt ării fizice armonioase;
menținerea stării optime de s ănătate a
elevilor si cre șterea capacit ății de adaptare a
acestora la factorii de mediu; armonizarea propriei dezvolt ări fizice si prevenirea
instalării abaterilor posibile de la aceasta.
Educația pentru timpul liber
Practicarea unor jocuri sportive în grupul de prieteni sau
în cadrul unui club sportiv.
Participarea la cursuri de dans sportiv, aerobic, euritmie etc. Practicarea independenta a exerci țiilor fizice, a
jocurilor. Deprinderi motrice de baz ă;
manifestarea spiritului de echip ă și de întrecere,
în funcție de un sistem de reguli acceptate.
Educația pentru familie
Practicarea unor jocuri sportiv e în familie. Organizarea
unei vieț i de familie active, la care fiecare membru al
familiei s ă participe. Drume ții, excursii cu familia prin
care să-și cunoască și să-și dezvolte for ța fizica și
îndemânarea. Discutarea și aplicarea în familie a unor
reguli specifice activit ății fizice și sportului. Manifestarea spiritului de echip ă; elemente
ale dezvolt ării fizice armoni oase; deprinderi
motrice utilitar-aplicative.
167
Anexa 1A12
Aria curricular ă Consiliere și orientare
4. Ce elemente de educa ție nonformal ă se pot utiliza pentru antrenarea obiectivelor de referin ță din
programe?
Elemente de educa ție non formal ă Obiective de referin ță
Cls. I Cls. a II-a Cls. a III-a Cls. a IV-a
Educația pentru integrarea în societate
Participarea la programe organizate de cluburi ale
copiilor, muzee, organiza ții non-guvernamentale
(spectacole de teatru, spectacole în aer liber, ac țiuni
de voluntariat etc.) 1.2.
2.2.
5.1.
1.1.
1.2.
2.1.
2.2. 1.1. 1.2.
2.1.
4.1. 2.1. 2.2.
3.1.
5.2.
Educația pentru s ănătate ș i pentru calitatea vie ții
Participarea la organizarea unor excursii cu familia sau cu colegii de clas ă, a unor tabere și implicarea în
problemele specifice orarului zilnic. 5.1. 2.1
2.2
5.1. 1.1. 5.1. 5.2. 2.2. 3.1. 5.1.
5.2.
Educația pentru familie
Participarea la organizarea vie ții în comun.
Determinarea unor programe în comun. Discu ții pe
teme de interes pentru familie și implicarea în luarea
unor decizii. 1.2 2.2.
5.1. 5.2. 2.1.
2.2.
Educația pentru lectur ă
Familiarizarea cu biblioteca public ă. Citir ea unor
cărți, reviste, cons ultarea unor dic ționare etc. 4.1. 3.1.
Educația pentru dezvoltare personal ă
Realizarea unui jurnal p ersonal în care sunt
însemnate proiecte și realizări
1.1.
1.2.
2.1.
3.1.
3.2. 1.2.
3.1.
3.2.
4.1. 1.1. 3.2.
4.1.
5.1.
5.2. 1.1.
1.2.
3.1.
4.1.
5.1.
5.2.
Educația pentru timpul liber
Participarea la realizarea revistei școlii cu rubrici
privind petrecerea timpului liber. Discuț ii cu familia
pentru organizarea timpului liber. 4.1. 4.1.
168
169 Anexa 1B12
Aria curricular ă: Consilier e și orientare2
5. Ce elemente de educa ție nonformal ă se pot utiliza pentru introducerea unor concepte?
Educația pentru integrarea în societate
Participarea la programe organizate de cluburi ale
copiilor, muzee, organiza ții non-guvernamentale
(spectacole de teatru, spectacole în aer liber, ac țiuni
de voluntariat etc.) Comunicare ș i abilități sociale, cls. I – a IV-a
Educația pentru s ănătate si calitatea vie ții
Participarea la organizarea unor excursii cu familia sau cu colegii de clas ă, a unor tabere și implicarea
în problemele specifice orarului zilnic. Redactarea în grup a regulilor care trebuie respectate în fiecare
situație (la munte, la mare; bagajul personal; igiena
alimentar ă în mijloacele de transport etc.).
Organizarea orarului personal pentru activit ățile
școlare sau pentru selectarea modalit ăților de
petrecere a timpului liber. Calitatea stilului de via ță, cls. I – a IV-a
Educația pentru familie
Participarea la organizarea vie ții în comun.
Determinarea unor programe în comun. Discu ții pe
teme de interes pentru familie și implicarea în
luarea unor decizii. Comunicare ș i abilități sociale; Calitatea stilului
de viata; Autocunoa ștere și dezvoltare
personală, cls. I – a IV-a
Educația pentru dezvoltare personal ă
Educația pentru lectur ă
Educația pentru timpul liber
Familiarizarea cu biblioteca public ă. Realizarea
unui jurnal personal, de lectur ă. Discuții cu familia
pentru organizarea timpului liber. Participarea la
realizarea revistei școlii cu rubrici privind
petrecerea timpului liber. Citirea unor c ărți, reviste,
consultarea unor dic ționare etc. Autocunoa ștere și dezvoltare personal ă;
Calitatea stilului de via ță, cls. I – a IV-a
2 Aria Consiliere și orientare pentru înv ățământul primar este recomandat ă ca disciplin ă opțională în
fiecare an de studiu sau doar în anumi ți ani din înv ățământul primar, în func ție de nevoile reale ale
elevilor (v. Ordin nr. 4686/ 05.08.2003 privind aprobarea Planului cadru de înv ățământ si a programelor
școlare pentru clasele I și a II-a, în condi țiile începerii înv ățământului obligatoriu la vârsta de 6 ani si
Ordin nr. 5198/ 01.11.2004 privind aprobarea Planurilor-cadru de înv ățământ pentru clasele a III-a – a
IV-a și a programelor școlare pentru clasa a IV-a).
Anexe înv ățământul gimnazial și liceal1
Anexa 2A1
Limbă și Comu nicare, înv ățământ gimnazial
4. Ce elemente de educa ție non formală se pot utiliza pentru antrenarea obiectivelor de referin ță din
programele de Limba român ă?
Obiective de referin ță Elemente de educa ție nonformal ă cls. a V-a cls. a VI-a cls. a VII-a cls. a VIII-a
Educația estetică
– Observarea rolului diferitelor limbaje (plastic, muzical, kinestezic) în construirea unei pove ști
1.1.
1.6
2.6.
4.4
1.1.
1.4.
1.7
4.1. 1.1. 1.2.
1.5.
4.6 1.1.
1.2.
2.1.
2.5.
4.1.
Educația pentru timpul liber, educa ție pentru
lectură
– Audierea unor casete cu înregistrarea unor texte studiate (pove ști, povestiri, poezii) în
interpretarea unor actori sau în lectura autorilor, a unor emisiuni de teatru radiofonic
sau emisiuni TV pe diverse teme 1.1. 1.2.
1.6.
2.6.
4.5. 1.1.
1.4.
1.7.
2.1.
4.1. 1.1.
1.2.
1.5.
4.6. 1.1. 1.6.
2.1.
4.1.
Educația estetică, educația pentru timpul liber
– Participarea la realizar ea unor spectacole (de
teatru, de recit ări, de muzic ă și dans etc.) fie ca
activitate ludic ă, acasă, împreun ă cu prietenii
sau membri ai familiei, fie pentru serb ări sau
concursuri școlare 1.5. 2.4.
2.5.
3.5. 1.4. 1.6.
1.7.
2.4.
2.5. 1.6.
2.1.
2.4.
1.2.
1.5.
1.6.
2.4.
2.5.
Educația pentru lectur ă, educația pentru
dezvoltare personal ă, educația pentru timpul liber
– Lectura particular ă: lectura de pl ăcere și lectura
de informare (diverse tipuri de c ărți: povești,
aventuri, S.F., c ărți de popularizare a științei;
cărți / articole/ materiale despre o via ță
sănătoasă; materiale despre animale de cas ă;
reviste pentru copii)
– Participarea la târguri de carte, la lans ări de carte 3.1.
3.5.
3.6.
4.4. 3.1.
3.3. 4.6. 3.3.
1 Abrevieri utilizate: OR – obiectiv de referin ță; CS – competență specifică; L1 – limba
modernă 1; L2 – limba modern ă 2; L3 – limba modern ă 3.
170
Anexa 2A2
4. Ce elemente de educa ție non formală se pot utiliza pentru antrenarea obiectivelor de referin ță din
programele de Limbi moderne?
Educația pentru lectur ă
– Lecturi realizate în familie/
în grupul de prieteni prin
intermediul c ărților, benzilor
desenate, articolelor de pres ă,
textelor citite pe internet/ CD L 1 ș i L2 Cls. A V-a – a VIII-a – toate OR de sub OC 3
Alfabetizarea digital ă
– Utilizarea calculatorului
acasă, folosirea internetului,
consultarea enciclopediilor,
activități recreative cu
ajutorul calculatorului,
documentare prin
intermediul calculatorului, folosirea MS Office în
scopuri diverse, audi ții
muzicale pe suport digital L1
Cls. a V-a – 3.3 – s ă asocieze informa țiile factuale dintr-un text citit cu
o imagine/ un set de imagini
Cls. a VI-a – 3.1 – s ă extragă informații esențiale dintr-un text citit în
gând, 3.2 – s ă transfere informa țiile dintr-un text citit inserându-le
într-un tabel/ diagram ă
Cls. a VII-a – 1.3 s ă desprindă sensul global al unui mesaj rostit în limbaj
standard cu vitez ă normală , 1.4 să identifice / extrag ă și să înțeleagă
informații specifice dintr-un mesaj audiat, pe teme de interes, 3.2 să deducă
sensul cuvintelor necunoscute din context, 4.1 s ă elaboreze texte
structurate în secven țe temporale, 4.2 s ă redacteze texte scurte în care s ă
descrie sentimente și reacții 4.3 să redacteze texte func ționale simple
(mesaje, scrisori personale, scurte instruc țiuni), *5.2 să manifeste
curiozitate și interes în a se informa asupra unor personalit ăți m
arcante
ale istoriei și culturii din spa țiul anglo-saxon
Cls. a VIII-a. 1.1 – s ă îndeplineasc ă instrucțiuni detaliate în situa ții
cotidiene, 1.2 s ă identifice elemente cheie / informa ții esențiale
dintr-un mesaj rostit în limbaj standard, cu vitez ă normală, 1.3 să
identifice componentele logice ale unui mesaj audiat, 3.2 s ă extragă
din mai multe texte citite informa ții relevante necesare pentru
realizarea unei sarcini de lucru, 3.3 s ă identifice și să transpună
informații din texte în tabele, sche me, grafice, diagrame, 4.2 s ă
exprime în scris opinii / puncte de vedere asupra unor teme de interes
din universul apropiat, 4.3. s ă redacteze texte func ționale.
L2
Cls. a V-a –
Cls. a VI-a – 1.3. s ă urmeze indica ții simple, 3.2. s ă desprindă informații
particulare dintr-un text scurt, con ținând lexic cunoscut, citit în gând, 3.3.
să urmeze indica ții scrise simple
Cls. a VII-a – 1.2. s ă desprindă sensul global al unui mesaj simplu / al unei
conversații uzuale, articulat / ă clar, cu vitez ă normală, 3.1. să anticipeze
tema / subiectul unui text pe baz ă de titlu, imagini, cuvinte cheie etc., 3.2.
să extragă i deile principale dintr-un scurt text de informare, 3.3. s ă extragă
informații specifice dintr-un text în vederea rezolv ării unei sarcini de lucru
simple. 3.4. s ă deducă din context în țelesul unor elemente lexicale
necunoscute, 4.2 s ă scrie mesaje scurte, familiare, pe teme de interes, 5.1.
să manifeste interes pentru cunoa șterea unor aspecte legate de geografia
spațiului anglo-saxon
Cls. a VIII-a – 1.1. s ă desprindă ideea principal ă dintr-un mesaj articulat
clar, cu vitez ă normală, 1.2. să identifice elemente cheie (cine, ce, când)
dintr-un discurs standard pe subiecte familiare, 1.3 s ă identifice și să
selecteze informa ții particulare dintr-un mesaj / o conversa ție, articulate
clar, la vitez ă normală, 1.4. să execute un set de instruc țiuni clar articulate,
cu viteză normală, 3.2 să extragă elementele esen țiale dintr-un text
funcțional simplu, 3.2. s ă localizeze și să extragă informații specifice din
liste tematice, grafice, tabele etc., 3.4. s ă deducă din context în țelesul unor
sintagme necunoscute.
171
Educația intercultural ă
– Vizite în stră inătate cu
părinții/colegii,
participarea la forum de
discuții/chat, schimb de
mesaje cu penfriends, tabere internaț ionale L1
Cls. a V-a – *5.2. să manifeste curiozitate fa ță de tradiții/ obiceiuri
specifice Cls. a VI-a – 5.1. s ă demonstreze interes pentru cunoaș terea unor locuri/
zone de importan ță turistic ă/ culturală, *5.2. să manifeste curiozitate în
descoperirea unor aspecte caracteristice ale vie ții cotidiene
Cls. a VII-a – 5.1. s ă demonstreze interes pentru cunoa șterea unor
aspecte semnificative în organizarea vie ții cotidiene din spa țiul
etno-lingvistic anglo-saxon Cls. a VIII-a – 5.1. s ă manifeste interes pentru cunoa șterea unor
realizări de seam ă în domeniul științei / culturii artistice din spa țiul
anglo-saxon, *5.2. să se raporteze la elementele de cultur ă și civilizație
descoperite prin studiul li mbii engleze, sesizând asem ănări și deosebiri
față d
e cultura autohton ă.
L2
Cls. a V-a – s ă manifeste curiozitate pentru descoperirea unor aspecte
legate de via ța copiilor
Cls. a VII-a – 5.2. s ă manifeste curiozitate și interes pentru cunoa șterea
unor aspecte legate de obiceiuri din spa țiul anglo-saxon
Cls. a VIII-a – 5.1 s ă sesizeze diferen țele lingvistice și culturale între
limba englez ă și civilizația din spa țiul anglo-saxon și limba ș i
civilizaț ia română / maternă.
Anexa 2A1
5. Ce elemente de educa ție nonformal ă se pot utiliza pentru introducerea unor concepte?
Limba Român ă
Educația
pentru lectur ă
– Lectura particular ă; activități în biblioteca
școlii; vizite la biblioteci valoroase din țară sau
la muzee cu manuscrise și tipărituri
– Participarea la târguri de carte sau la lans ări de
carte
– Conversa ții în familie, cu prietenii pe marginea
cărților citite
– Practicarea lecturii de informare pentru excursii, călătorii de vacan ță Cartea – obiect cultural (volumul, biblioteca, cls. a V-a; cuprins, prefa ță, postfață – cls. a VI-a;
editura – cls. a VII-a) Fișa de bibliotec ă; fișa de lectur ă – cls. a VII-a
Dialogul formal și informal – cls. a VII-a
Rezumatul oral, rezumatu l scris, povestirea –
cls. a V-a Mersul trenurilor – cls. a VII-a
Educația estetică
– Corelarea elementelor de limbaj artistic (plastic,
muzical) cu textele citite ca lectur ă particular ă
– Vizionarea unor filme sau a unor spectacole de teatru; realizarea unor dramatiz ări
– Observarea unor afi șe ale unor spectacole de
teatru, concerte, lans ări de carte, expozi ții de
pictură, serbări școlare
– Observarea ilustra țiilor din diverse c ărți (literare
sau de istorie, despre sistemul solar etc.) citite ca lectură particular ă, ediții anastatice, edi ții
princeps, edi ții cu ilustra țiile autorului, albume
de artă
Situația de comunicare (Emi țător, receptor,
mesaj, context, cod, canal – clasa a V-a) Descrierea (cls. a V-a, portretul literar, tabloul –
cls. a VI-a
Dispunerea și funcționarea simultan ă a
elementelor verbale și nonverbale (gesturi, mimică
etc.) – cls. a V-a; modalit ăți de conectare a ele-
mentelor nonverbale la cele verbale – cls. a VI-a; adecvarea elementelor nonverbale la mesaj – clasa
a VII-a; elemente verbale și nonverbale – cls. a
VIII-a; Afi șul (cls. a VI-a) Rolul simbolurilor și al
imaginilor în pagin ă – cls. a VI-a
Cartea – obiect cultural (volumul, biblioteca,
cls. a V-a; cuprins, prefa ță, postf
ață – cls. a VI-a;
editura – cls. a VII-a)
172
Educația pentru timpul liber
– Vizionarea de filme, piese radiofonice, de talk-
show-uri
– Observarea diverselor tipuri de reclame: fluturași, pliante, reclam ă în ziare și reviste,
spoturi publicitare, reclam ă la radio
– Audierea sau vizionare a de emisiuni de
popularizare a științei la radio sau la TV
(Discovery, History etc.), buletinul meteo,
prezentarea știrilor la radio sau la TV; urm ărirea
unor anun țuri la radio și la TV, anun țuri în ziare
și în reviste pentru copii
– Urmărirea unor talk-show-uri în care pot
observa ticurile unor pe rsoane, modul în care
aceștia îmbină în mod coerent/eficient sau nu
elementele verbale cu cele nonverbale Dialogul (semnale verbale și nonverbale de
inițiere a unui dialog; formule de men ținere ș i
încheiere a dialogului – cls. a V-a, adaptarea la interlocutor și la particularit ățile emiterii – cls.
a VI-a, elemente verbale și nonverbale, regulile
dialogului – cls. a VIII-a); Reclama – cls. a V-a;
Organizarea monologului informativ oral –
cls. a V-a;
Știrea, anun țul (cls. a VI-a);
Dispunerea și funcționarea simultan ă a
elementelor verbale și nonverbale (gesturi,
mimică etc.) – cls. a V-a; modalit ăți de conectare
a elementelor nonverbale la cele verbale – cls. a VI-a; ad
ecvarea elementelor nonverbale la mesaj
– clasa a VII-a; el emente verbale și nonverbale –
cls. a VIII-a
Realizarea unor felicit ări, invitații, programe
pentru evenimente ale familiei sau ale comunit ății
locale (anivers ări, evenimente familiale, serb ări
școlare, alte evenimente locale) Invitaț ia scrisă – cls. a VIII-a
Educația pentru dezvoltare personal ă
– Corelarea experien țelor personale, clarificarea
valorilor proprii prin lecturi particulare, vizionare de filme, audierea de casete cu texte narative, participarea la spectacole de teatru, concerte etc.
– Dezbateri în familie sau în cercul de prieteni pe diverse teme, urm ărirea unor emisiuni de radio
sau de televiziune care propun dezbateri pe diverse teme, articole din presa scris ă (reviste
pentru copii sau ziare)
– Discuț ii informale despre c ărțile citite ca lectur ă
particular ă, despre filme și spectacole vizionate,
despre muzica preferat ă, pictorul preferat etc.
– Redactarea unui jurnal Descrierea unor modele reprezentative pentru vârsta și opțiunile personale (c ls. a VII-a); expri-
marea propriilor sentimente, cu ocazia unui eve-niment personal, social sa u cultural (cls. a VIII-a)
Acomodarea limbajului la scopul comunic ării
(cls. a V-a) Argumentarea unui punct de vedere – cls. a VI-a
Structurarea textului argumentativ – cls. a VIII-a
Modalități de exprimare a gusturilor și a opiniilor
(oral); exprimarea în scris a unui punct de vedere personal (cls. a VII-a).
Modalități de exprimare a gusturilor și a opiniilor
(oral); exprimarea în scris a unui punct de vedere personal (cls. a VII-a)
173
Anexa 2A2
5. Ce elemente de educa ție nonfor mală se pot utiliza pentru introducerea unor concepte?
Limbi moderne
Educația pen tru timpul
liber
– Activități derulate în
weekend-uri și vacanțe
în familie, participarea la diverse forme de relaționare cu prietenii,
jocuri, tabere L1 Cls. a V-a
– Concepte în cadrul temelor: Copilul despre sine, Familia, Școala,
Copilul ș i lumea înconjur ătoare, Lumea fantastic ă
– Funcții – a localiza în spa țiu, a cere ș i a da indica ții de orientare, a
exprima inten ții
Cls. a VI-a
– Concepte în cadrul temelor : Copilul despre sine, Familia, Copilul și
lumea înconjur ătoare, *Lumea fantastic ă
– Funcții – a cere ș i a da indica ții de orientare, a relata un eveniment, a
exprima o obliga ție, a exprima motive
Cls. a VII-a
– Concepte în cadrul temelor: Un iversul personal, Mediul înconjur ător,
Oameni și locuri, Obiceiuri și tradiții, Mijloace de comunicare în
societatea modern ă
– Funcții – a exprima sentimente (surpriz ă, admiraț ie, uimire), a
exprima inten ții, a solicita, a da, a confirma informa ții, a cere și a
oferi un
sfat, a exprima acordul și dezacordul, *a da instruc țiuni
tehnice, *a situa în timp (ac țiune început ă în trecut, în desf ășurare)
Cls. a VIII-a
– Concepte în cadrul temelor : Un iversul personal, Mediul înconjură tor,
Oameni și locuri, Obiceiuri și tradiții, Incursiuni în lumea artei
Funcții – a exprima gusturi, preferin țe, *dorințe, a preveni, a avertiza, a
prezenta un punct de vedere / o opinie, a povesti o întâmplare / un eveniment, * a argumenta, a raporta spusele unei persoane
Educația pentru timpul
liber – Activități derulate în
weekend-uri și vacanțe
în familie, participarea la diverse forme de relaționare cu prietenii,
jocuri, tabere
L2 Cls. a V-a
– Concepte în cadrul temelor : Copilul despre sine, Familia, Casa,
Vremea, Activit ăți
– Funcții – a da și a solicita informa ții despre universul înconjur ător, a relata
despre activit ăți uzuale și despre activit ăți în desfășurare, a identifica
elemente ale mediului înconjur ător, a localiza elemente din mediul încon-
jurător, a exprima inten ții, a exprima ceea ce- ți place ș i ceea ce nu- ți place
Cls. a VI-a
– Concepte în cadrul temelor : Animale, Timp liber, Prietenie, Cumpărături, Călătorii
– Funcții – a oferi și a solicita informa ții despre lumea înconjur ătoare,
a oferi ajutorul, a exprima preferin țe, a exprima o obligaț ie, lipsa
unei obliga ții, a face o sugestie, a invita
Cls. a VII-a
– Concepte în cadrul temelor: Universul c ărții, Planeta verde,
Obiceiuri și tradiții, Comunicare, Obiecte din gospod ărie
– Funcții – a solicita și a oferi informa ții despre evenimente,
experiențe și activități
trecute, a solicita confirmarea unei informa ții,
a cere și a da detalii și explicații, a-și exprima acordul și dezacordul,
a face, a accepta sau a refuza o ofert ă, a cere și a da sugestii, a
exprima st ări, a da instruc țiuni
Cls. a VIII-a
– Concepte în cadrul temelor : Petreceri, Lumea culorilor, Probleme și
soluții, Planuri de viitor
Funcții – a cere și a da detalii și explicații, a cere ș i a oferi o p ărere, a
exprima motive, a formula ipotez e, a argumenta, a exprima o dorin ță, a
exprima o preferin ță
174
Educația pentru integrarea
în societate și orientarea
în carieră
– Relaț ionare în grupul
de co-vârstnici,
participare la jocuri cu prietenii, activit ăți
recreative cu familia sau în grupul de prieteni, rela ționare
prin chat/ forum, participare la proiecte extrașcolare
L1 Cls. a V-a
– Funcții – a localiza în spa țiu, a compara calit ăți, a descrie persoane, a
iniția un schimb verbal, a cere ș i a da indica ții de orientare, a situa în
timp, a relata activit ăți: la prezent, la viitor, * la trecut , a exprima
intenții, a exprima motive, * a exprima preferin țe
Cls. a VI-a
– Funcții – a cere și a da indica ții de orientare, a descrie un obiect, * o
persoană, * un fenomen, a iniția o interac țiune verbal ă, *a exprima și
a cere o opinie , *a exprima gusturi, a cere și a da informa ții despre
cantități, a relata un evenimen t, a exprima o obliga ție, a exprima
motive, a relata o experien ță trecută
Cls. a VII-a
– Concepte în cadrul temei Univer sul personal, s ubtema Prietenia
– Funcții – a exprima sentimente (surpriz ă, admiraț ie, uimire), a
descrie un obiect, o persoană , un personaj, a exprima inten ții, a
solicita, a da, a confirma informa ții, a cere ș i a oferi un sfat * a
exprima sentimentul sugerat de o situa ți
e / eveniment, a exprima
acordul și dezacordul, a descrie s ărbători și obiceiuri, a confirma o
condiție reală, a vorbi despre ac țiuni trecute întrerupte, * a
argumenta , *a da instruc țiuni tehnice, *a situa în timp (ac țiune
începută în trecut, în desf ășurare)
Cls. a VIII-a
– Concepte în cadrul temelor Universul personal, Progres și schimbare
Funcții – a descrie un obiect, un personaj, o personalitat e, un proces, a
iniția o conversa ție, a exprima gusturi, preferin țe, *dorințe, a preveni, a
avertiza, a prezenta un punct de vedere / o opinie, a povesti o întâmplare /
un eveniment, a exprima o condi ție imposibil ă în prezent, * a confirma și
a infirma asem ănarea, *a exprima cantitatea , * a argumenta , a raporta
spusele unei persoane
Educația pentru integrarea
în societate și orientarea
în carieră
– Relaț ionare în grupul
de co-vârstnici, participare la jocuri cu
prietenii, activit ăți
recreative cu familia
sau în grupul de prieteni, rela ționare
prin chat/forum, participare la proiecte
extrașcolare
L2
Cls. a V-a
– Funcții – a da ș i a solicita informa ții de ordin personal, a da și a
solicita informa ții despre universul înconjur ător, a relata despre
activități uzuale și despre activit ăți în desfășurare, a identifica
elemente ale mediului înconjur ător, a localiza elemente din mediul
înconjurător, a descrie persoane și obiecte, a exprima inten ții, a
exprima ceea ce- ți place și ceea ce nu- ți place
Cls. a VI-a
– Funcții – a oferi și a solicita informa ții despre via ța personal ă, a oferi
și a solicita informa ții despre lumea înconjur ătoare, a oferi ajutorul, a
exprima preferin țe, a exprima o obliga ție, lipsa unei obliga ții, a face
o sugestie, a invita
Cls. a VII-a
– Concepte în cadrul temelor – Universul c ărții, Planeta verde,
Îngrijirea s ănătății, Obiceiuri și tradiții, Comunicare
– Funcții – a solicita și a oferi informa ții despre evenimente, experien țe
și ac
tivități trecute, a solicita confirmarea unei informa ții, a cere ș i a
da detalii ș i explicații, a-și exprima acordul ș i dezacordul, a face, a
accepta sau a refuza o ofert ă, a cere și a da sugestii, a exprima st ări, a
exprima o hot ărâre sau o promisiune, a- și exprima compasiunea, a da
instrucțiuni
Cls. a VIII-a
– Concepte în cadrul temelor – Petreceri, Progres și schimbare,
Probleme și soluții, Planuri de viitor
Funcții – a cere și a da detalii și explicații, a cere și a oferi o pă rere, a exprima
motive, a compara st ări, competen țe și activități, a caracteriza ac țiuni sau
persoane, a formula ipoteze, a argumenta, a exprima o dorin ță, a exprima o
preferință, a-și exprima nemul țumirea, a repro șa, a convinge
175
Educația intercultural ă
– Vizite în stră inătate cu
părinții/colegii,
participarea la forum/
chat, schimb de mesaje
cu penfriends, tabere
internaționale, vizitarea
unor expozi ții,
participarea la concerte L1
Cls. a VII-a
– Concepte în cadrul temelor: Oameni și locuri: obiective turistice și
culturale, Obiceiuri și tradiții, Mijloace de comunicare în societatea
modernă, Incursiuni în lumea artei
– Funcții – a descrie s ărbători și obiceiuri
Cls. a VIII-a
– Concepte în cadrul temelor: Universul personal, Oameni și locuri,
Obiceiuri și tradiții, Incursiuni în lumea artei
– Funcții – a descrie un obiect, un personaj, o personalitat e, un proces,
a prezenta un punct de vedere / o opinie, * a argumenta
L2
Cls. a VII-a
– Concepte în cadrul temelor: Universul c ărții, Obiceiuri și tradiții,
Comunicare
– Funcții – a solicita și a oferi informa ții despre evenimente, experien țe
și ac tivități trecute
Cls. a VIII-a
– Concepte în cadrul temelor: Lumea culorilor, Inven ții, Cultură și
civilizaț ie
Funcții – a cere ș i a da detalii și explicaț ii, a cere și a oferi o p ărere, a
exprima motive, a compara st ări, competen țe și activități, a caracteriza
acțiuni sau persoane, a argumenta
Anexa 2B1
Limbă și Comu nicare, înv ățământ liceal
4. Ce elemente de educa ție nonformal ă se pot utiliza pentru antrenarea competen țelor specifice din
programele de Limba Român ă?
Competen țe specifice Elemente de educa ție nonformal ă cls. a IX-a cls. a X-a cls. a XI-a cls. a XII-a
Educația pentru lectur ă
– Lectura particular ă manifestat ă pe o diversitate
de arii de interes
– Folosirea unor tehnici și strategii eficiente de
lectură, adaptate scopului lecturii
– Împărtășirea opiniilor despre c ărțile citite în
grupul de prieteni
– Redactarea unui jurnal de cititor 1.1. 2.2. 1.2 2.3.
1.3. 2.4.
2.1. 2.5. 1.1. 2.4. 1.2. 3.2.
2.1.
2.2. 1.1. 2.1.
2.2.
2.3. 3.1. 1.1. 2.1.
2.2.
3.1. 4.2.
Educația estetică
– Participarea la diverse manifest ări artistice
– Corelarea competen țelor culturale în diverse
domenii artistice pentru re alizarea unor proiecte
personale sau de grup 2.3. 2.4.
2.7. 1.2. 2.2.
2.1. 3.2.
2.2. 2.2.
3.1. 2.1. 2.2.
2.3.
3.1.
Educația intercultural ă
– Lecturi din literatura universal ă
– Participarea la forumuri de discu ții pe internet
referitoare la diferite culturi
– Documentarea, din diverse mijloace, privitoare
la cultura unor țări pe care le viziteaz ă
împreună cu prietenii sau cu familia 2.3. 2.4. 2.2.
3.3. 2.2.
3.3.
Educația pentru dezvoltare personal ă
– Redactarea unui jurnal personal 1.3.
2.2. 1.3. 3.3. 2.4. 2.2. 2.3. 2.1. 4.1. 2.3.
176
Anexa 2B2
4. Ce elemente de educa ție nonfor mală se pot utiliza pentru antrenarea obiectivelor de referin ță din
programele de Limbi moderne?
Educația pentru lectur ă
– Lecturi realizate în familie/
în grupul de prieteni prin
intermediul c ărților, ben-
zilor desenate, articolelor
de presă, textelor citite pe
internet/ CD L 1, L2, L3 – toate competen țele vizând receptarea mesajului scris la
cls. A IX-a – a XII-a, indi ferent de specializare
Alfabetizarea digital ă
– Utilizarea calculatorului acasă, fo
losirea
internetului, consultarea enciclopediilor, activități recreative cu
ajutorul calculatorului, documentare prin intermediul
calculatorului, folosirea
MS Office în scopuri diverse, audi ții muzicale
pe suport digital, vizionare de filme pe suport digital L1
Cls. a IX-a – 1.1 Identificarea se nsului global al unui mesaj, 1.2
Anticiparea elementelor de con ținut ale unui text pe baza titlului / unui
stimul vizual, 1.3 Identificarea de detalii din mesaje orale / scrise
(autentice), 1.4 Selectarea de informa ții din mai multe texte în scopul
îndeplinirii unei sarcini structurate de lucru, 1.5 Identificarea de
informații cheie din texte autentice, 3.1 Formularea de idei / p ăreri pe
teme de interes în cadrul unei discu ții / în mesaje de r ăspuns
Cls. A X-a – 1.1Anticiparea elementelor de con ținut ale unui text pe baza
titlului / unui stimul vizual, 1.2 Identificarea sensului global al unui
mesaj, 1.3 Identificarea de informa ții cheie din texte autentice, 1.4
Identificarea de detalii din mesaje orale / scrise (autentice), 1.5 Selectarea
de informa ții din mai multe texte în sc opul îndeplinirii unei sarcini
structurate de lucru
Cls. a XI-a TV – 1.1 Identificarea ideilo r principale din texte audiate/ citite
referitoare la probleme de actualitate, 2.2 Prezentarea, oral / în scris, de filme, cărți, evenimente, experien țe, cu exprimarea sentimentelor/ reac țiilor
personale în leg ătură cu acestea, 2.3 Prezentarea, oral / în scris, de descrieri
clare ș i detaliate pe subiecte legate de domenii de interes propriu și de
domeniul de specializare, 2.4 Completarea de formulare și redactarea de
texte funcț ionale, cu respectarea conven țiilor specifice
Cls a XI-a TH – 1.1 Identificarea informa țiilor necesare și suficiente pentru
decodarea sensului global al mesajelor orale, 1.2 Ob ținerea de informa ții
relevante, din mesaje orale, pentru a rezolva o sarcină de lucru, 1.3
Identificarea punctelor de vedere și a opiniilor exprimate, 2.1
Identificarea de informa ții și opinii relevante pentru sarcina de lucru în
texte de informare gen
erală, 2.2 Scanarea unui text mai lung pentru
identificarea rapid ă de informa ții / detalii specifice pentru rezolvarea unei
sarcini 2.3 Utilizarea unor materiale de referin ță pentru identificarea
sensului, atunci când este necesar
Cls. a XII-a TV – 1.1 Extragerea esen țialului din rapoarte orale, discursuri,
interviuri, talk-show-uri 1.3 Analizarea unor situa ții descrise în texte
audiate sau citite, în scopul unui studiu aprofundat sau al lu ării unor decizii
Cls a XII-a TH – 1.1 Ob ținerea, din mesaje orale, de detalii de specialitate
corecte, relevante pentru sarcina de lucru, 1.2 Identificarea opiniilor,
atitudinilor și sentimentelor exprimate, 1.3 Ini țierea de ac țiuni adecvate
pentru confirmarea sau clarificarea se nsului mesajului, 1.4 Realizarea de
acțiuni adecvate pe baza informa țiilor obț inute pe cale oral ă
L2
Cls. a IX-a – 1.1 Desprinderea sensului global / al ideilor esen țiale dintr-un
text oral / scris, pe baza unor întreb ări de sprijin, 1.2 Deducerea în țelesului
unor elemente necunoscute cu ajutorul contextului, 1.3 Selectarea unor informații relevante din fragmente de texte informative, instruc țiuni, tabele,
hărți, pentru a îndeplini o sarcin ă de lucru, 2.3 Redactarea de paragrafe, 3.1
Formularea acordului / dezacordului fa ță de opiniile exprimate în cadrul
unei discuț ii, 3.2 Comunicarea interactiv ă într-un schimb de informa ții
simple și direct, 3.3 Redactarea unor mesaje / scrisori personale simple de
răspuns la o solicitare, 4.3 Reformularea, pentru clarificare, a unei replici în
cadrul unei conversaț ii pe teme familiare
177
Cls. a X-a – 1.1 Identificarea unor informa ții specifice dintr-un text citit /
ascultat pe subiecte familiare, articulat clar și cu viteză normală, 1.2
Desprinderea sensului global / a ideilor esen țiale dintr-un text, pe baza
unor întreb ări de sprijin, 1.3 Deducerea în țelesului unor elemente lexicale
necunoscute cu ajutorul contextu lui, 1.4 Selectarea unor informa ții
relevante din fragmente de texte informative, instruc țiuni, tabele, h ărți,
pentru a îndeplini o sarcin ă de lucru
Cls. a XI-a TV – 1.1 Identificarea ideilor principale în mesaje orale și/sau
scrise, referitoare la subiecte despre via ța cotidian ă și despre domeniul
de specializare, 1.2 Identificarea, în mesaje orale și/sau scrise, de
informații punctuale relevante pentru a rezolva o sarcin ă de lucru, 1.3
decodarea semnifica ției unor elemente de vocabular nefamiliare, din
context, prin asocieri / conexiuni sau folosind materiale de referin ță, 2.3
completarea de documente (formular, chestionar etc.) de uz curent și specifice
domeniului de specializare
Cls. a XI-a TH – 1.1 Identificarea de informa ții cheie pentru decodarea
sensului global al mesajelor orale, 1.2 Extragerea, din mesaje orale, de
informații esențiale pentru a rezolva o sarcin ă de lucru, 2.2 Scanarea
unui text mai lung pentru identifi carea de detalii specifice pentru
rezolvarea unei sarcini, 2.4 Realizarea de ac țiuni pe baza unor
instrucțiuni scrise
Cls a XII-a TV – 1.1 Selectarea, din texte orale și/sau scrise referitoare la
domeniul de specializare, de informa ții și opinii relevante pentru a
rezolva o sarcin ă de lucru, 1.2 Discriminarea între informa ții factuale și
opinii, în mesaje orale și/sau scrise
Cls. a XII-a TH – 1.1 Ob ținerea, din mesaje orale, de detalii de
specialitate relevante pentru a rezolva o sarcin ă de luc ru, 1.3 Ini țierea
de acțiuni pentru confirmarea sau clarificarea sensului mesajului, 1.4
Realizarea de opera ții și acțiuni pe baza unor instruc țiuni orale de
operare, 2.2 Corelarea de informa ții din diverse p ărți ale unui text / din
texte diferite pentru rezolvarea unei sarcini de lucru
L3
Cls. a IX-a – 1.3 Iden tificarea de informa ții specifice din texte autentice,
1.4 Sesizarea ordinii evenimentelor relatate într-un text scurt și simplu,
audiat sau citit, 2.2 Folosirea de form ule orale / scrise simple, adecvate
unor situa ții de comunicare uzuale, 2.4 Reda ctarea unui text scurt, format
din fraze simple, folosind relatori simpli, despre evenimente, persoane
din mediul familial, dup ă un plan dat, 3.1 Comunicare interactiv ă într-un
schimb de informa ții simple, 3.2 Redactarea de mesaje scurte pe teme
familiare în situa ții în care nu poate avea loc o interac țiune verbal ă orală
directă
Cls. a X-a – 2.1 Cererea și oferirea de informa ții despre sine, despre
persoane, despre activit ăți din universul imediat, folosind o intona ție
adecvată, 2.2 Folosirea de formule orale / scrise simple, adecvate unor
situații de comunicare uzuale
Cls. a XI-aTV – 1.1 Identificarea și selectarea de informa ții factuale din
mesaje orale / documente simple / te xte pe subiecte de interes, cu
folosirea la nevoie a dic ționarului, pentru îndeplinirea unor sarcini de
lucru, 1.2 Desprinderea semnifica ției generale a unui mesaj rostit cu
viteză normală în limba standard, 1.3 Identificarea și selectarea
informației esențiale / ideilor principale dintr-un text de informare, 4.2
Redac
tarea unui text simplu explicativ prin transferarea informa țiilor
dintr-o schem ă / diagram ă / tabel / desen
Cls a XII-a – și a unor detalii din scurte discu ții între vorbitori nativi /
înregistrări radio / TV pe subiecte de interes, 1.2 Extragerea ideilor
principale ș i a unor detalii din texte de informare, în vederea îndeplinirii
unei sarcini de lucru, 1.3 Selectarea informa țiilor relevante din diferite
fragmente / texte în vederea îndeplinirii unei sarcini de lucru
178
Educația intercultural ă
– Vizite în str ăinăta te,
participarea la forum/
chat, schimb de mesaje
cu penfriends, tabere
internaționale,
participare la concursuri extrașcolare L1 – Clasa a IX-a 2.1 Descrierea (oral / în scris) a unor activit ăți
cotidiene, obiceiuri; 2.2 Relatarea con ținutului unui fi lm / al unei
povestiri, pe baza unui plan de idei dat
L1, L2, L3 – valorile și atitudinile stipulate
Educația pentru integrarea
în societate și orientarea
în carieră
– Relațion are în grupul de
co-vârstnici, activităț i
recreative cu grupul de
prieteni, vizite, navigare
pe internet în scop de
relaționare sau OSP L1, L2, L3 – toate competen țele de sub CG 3 iar pentru tehnologic si
competentele de sub CG 5 De asemenea:
Limba modern ă 1
Cls a XI-a TH – 4.1 Completarea de documente și formulare profesionale
specifice domeniului ocupaț ional, 4.2 Utilizarea unor materiale de
referință adecvate pentru a verifica corectitudinea limbii folosite, 4.3
Adecvarea formatului și limbajului la context și la tipul de text
Cls a XII-a TH – 4.1 Redactarea unor texte func ționale va riate mai
complexe, structurate și cu folosirea de conectori, 4.2 Transmiterea, în
limbaj clar și precis, de informa ții corecte vizând aspecte din domeniul
de activitate, 4.3 Utilizarea unor materiale de referin ță adecvate pentru a
verifica corect itudinea informaț iei transmise
Cls a XII-a TV- 2.3 Redactarea unor texte func ționale variate mai complexe,
structurate și cu folosirea de conectori
Limba modern ă 2
Cls. a XII-a TV 2.1 Redactarea de texte func ționale variate, structurate,
după model, aducând argumente și exemple în sprijinul opiniilor
exprimate, 4.3 Transferul informa țiilor factuale din texte de informare
generală în diverse forme de prezentare
Cls. a XI-a TH – 1.3 Identificarea de idei și opinii exprimate în mesaje
orale/discu ții cu caracter profesional, 2.1 Identificarea de informa ții
factuale necesare pentru o sarcin ă de lucru în texte pe teme legate de
domeniul de activitate, 2.3 Identificarea sensului cu ajutorul contextului,
în texte pe teme legate de specia litate, 4.1 Completarea de documente și
formulare de lucru specifice domeniului ocupa țional, 4.2 Redactarea de
texte func ționale specifice domeniului ocupa țional, 4.3 Utilizarea de
convenții spe
cifice comunic ării scrise formale și informale
Cls a XII-a TH – 1.2 Identificarea unor opinii, atitudini și sentimente
exprimate în discu ții cu caracter profesional, 2.1 Identificarea de idei și
opinii necesare pentru o sarcin ă de lucru în texte pe teme legate de
domeniul de activitate, 2.3 Transferul unor informa ții factuale din texte
referitoare la domeniul ocupa țional în diverse forme de prezentare, 2.4
Realizarea de ac țiuni adecvate pe baza unor texte cu con ținut opera țional
Limba modern ă 3
Cls. a XII-a TV – 4.1 Transferarea informa țiilor dintr-un text în scheme,
tabele, diagrame, utilizând la nevoie dic ționarul
L1, L2, L3 – valorile si atitudinile stipulate
179
Anexa 2B1
5. Ce elemente de educa ție nonformal ă se pot utiliza pentru introducerea unor concepte?
Limba Român ă
Educația pentru lectur ă
– Lectura particular ă; activități în biblioteca școlii;
vizite la biblioteci din țară sau la muzee cu
manuscrise și tipărituri
– Redactarea unui jurnal de lectur ă
– Conversa ții informale (cu prietenii, cu colegii, cu
membri ai familiei) pe marginea c ărților citite Texte ficționale; texte nonficț ionale; jurnal de
lectură; temă, motiv, viziune despre lume;
modul de reflectare a unei idei sau a unei teme
în mai multe opere literare; componente
structurale ș i expresive; fic țiune, imagina ție,
invenție; realitate, adev ăr; scopul comunic ării;
reacțiile receptorului (cls. a IX-a)
Temă și viziune despre lume; sensuri multiple
ale textelor literare (cls. a X-a)
Lectură -înțelegere; lectur ă critică, lectură
creativă; viziune despre lume, teme și motive
(cls. a XI-a, a XII-a)
Educația estetică
– Lectura particular ă și vizionarea de filme, de
spectacole de teatru, de expozi ții de pictur ă,
audierea unor concerte
– Consultarea unor albume de art ă, audierea unor
CD-uri cu muzic ă clasică sau alte tipuri de muzic ă
– Documentare pe diverse te me artistice: lectura
unor materiale de specialitate, vizitarea unor
site-uri de art ă pe internet (arte plastice, muzic ă,
teatru, film) Raportul text-imagine; li mbajul cinematografic
– limbajul literaturii, concepte specifice cinematografiei, cronica de film (cls. a IX-a)
Mesaje din domeniul audio-vizualului, arta spectacolului, cronica de spectacol, jurnal de
spectator (cls. a X-a)
Concepții despre art ă; literatură și pictură,
limbajul picturii (cls. a XI-a) Concepții despre art ă; literatură și muzică,
limbajul muzicii (cls. a XII-a)
Educația intercultural ă
– Schimburi de idei privitoare la cultura român ă și
la alte culturi (cu prietenii, colegii, persoane
aparținând altor culturi)
– Lecturi din literatura universal ă sau din literatura
minorităț ilor
– Audiții muzicale ale marilor compozitori
– Participarea la festivaluri interna ționale de film
sau de teatru
– Căutarea de informaț ii pe internet despre
evenimentele culturale care reunesc arti ști din mai
multe ță ri Modul de reflectare a unei idei sau a unei teme
în mai multe opere literare (cls. a IX-a)
Curente culturale/ literare române ști în context
european; documentare asupra unei epoci, a unui curent literar, sinopsis privind dinamica
fenomenului cultural în diferite epoci (cls. a
XI-a, a XII-a)
Educația pentru dezvoltare personal ă
– Dezbateri în familie sau în cercul de prieteni pe diverse teme
– Redactarea unui jurnal personal
– Corespondență Relatarea unor experien țe personale;
coresponden ță privată (cls. a IX-a);
Dezbatere, proiecte, jurnal de spectator (cls. a
X-a)
Ascultare activ ă, exprimarea opiniei,
conversație, dezbatere (cls. a XI-a, a XII-a)
180
Anexa 2B2
5. Ce elemente de educa ție nonformal ă se pot utiliza pentru introducerea unor concepte?
Limbi moderne
Alfabetizarea digital ă
– Utiliz
area calculatorului acas ă, folosirea
internetului, consultarea enciclopediilor, activit ăți
recreative cu ajutorul calculatorului, documentare
prin intermediul calculatorului, folosirea MS
Office în scopuri diverse, audi ții muzicale pe
suport digital, vizionare de filme pe suport digital L1, L2, L3 – înregistrări audio-video pe teme de interes /
pe teme de specialitate
– dicționar, enciclopedii
– pagini internet
– texte func ționale cu con ținut opera țional:
formulare, cereri, coresponden ță, prospecte;
– scriere func țională – CV, felicitare, invita ție
– pagini Internet
– articole de pres ă: știri, texte publicitare
Educația intercultural ă
– Vizite în stră inătate, participarea la forum/ chat,
schimb de mesaje cu penfriends, tabere
internaționale, participare la concursuri
extrascolare L1, L2, L3 Concepte conexe temelor recomandate la
categoria DOMENIUL EDUCA ȚIONAL
Educația pentru integrarea în societate și orientarea
în carieră
– Relaț ionare în grupul de co-vârstnici, activit ăți
recreative cu grupul de prieteni, vizite, navigare pe internet în scop de rela ționare sau OSP L1, L2, L3 – tipuri de texte:
– scriere func țională (CV, scrisoare de inten ție,
felicitare, invita ție),
– texte specifice domeniului de activitate
– texte func ționale cu con ținut opera țional:
formulare, cereri, coresponden ță, prospecte;
– pagini Internet
– articole de pres ă: știri, texte publicitare
– convorbiri telefonice, inclusiv mesaje
telefonice
– înregistrări audio-video pe teme de interes /
pe teme de specialitate
– dicționar, enciclopedii
L1, L2, L3 – func țiile recomandate
L1, L2, L3 – Concepte conexe temelor recomandate la categoria DOMENIUL
PERSONAL, DOMENIUL PUBLIC,
DOMENIUL OCUPA ȚIONAL
181
Anexa 3A1
Matematic ă, î nvățământul gimnazial
4. Ce elemente de educa ție nonfor mală se pot utiliza pentru antrenarea obiectivelor de referin ță din
programele de Matematic ă?
Elemente de educa ție nonformal ă Obiective de referin ță
Alfabetizare științifică, educația pentru
matematic ă
– Scriere, citire, comparare, ordonare,
estimare, opera ții cu numere, aplicate
în situații de viață cotidiene;
– Recunoașterea unor figuri geometrice
și folosirea denumirii lor în descrieri;
– utilizarea unit ăților de măsură, a
multiplilor ș i a submultiplilor în via ța
cotidiană pentru exprimarea sau
aproximarea unor m ăsuri;
– Formularea unor contraexemple sau a unor exemple în cotidian;
– Transpunerea unei situa ții concrete de
viață folosind „limbajul matematicii”;
– Utilizarea unor modalit ăți variate de
înregistrare sau de extragere a datelor (din tabele, grafice, texte);
Matematică , clasa a V-a pân ă la a VIII-a; toate obiectivele
O1, O2, O3, O4, mai pu țin O1.5, O2.4, O2.5
1.1. să scrie, să citească , să compare și să reprezinte pe ax ă
numere naturale, întregi, frac ționare și zecimale, reale
1.2. să efectueze calcule con ținând adun ări
, scăderi,
înmulț iri, împărțiri și ridicări la putere, etc. cu numere
naturale, frac ționare și zecimale, reale, utilizând
proprietățile operațiilor
1.3. să foloseasc ă aproximări ale numerelor naturale,
fracționare, zecimale, reale pentru a estima sau a verifica
validitatea unor calcule 1.4. să utilizeze elemente de logic ă și de teoria mul țimilor
pentru a justifica etape în rezolvarea unor probleme 1.6. să recunoasc ă figuri ș i corpuri geometrice; s ă deseneze figu-
rile și să construiasc ă din diferite material e corpurile cunoscute
1.7. să foloseasc ă simetria și translația pentru a construi
modele geometrice; * să localizeze puncte de coordonate
întregi într-un sistem de axe ortogonale 1.8. să efectueze transformă ri între multiplii și submultiplii
principalelor unităț i din sistemul interna țional de m ăsuri
(pentru lungime, arie, volum, mas ă, timp); să estimeze
măsuri ale unor obiecte din mediul apropiat
1.9. să înregistreze, s ă cl
asifice și să prezinte date sub
formă de tabele și diagrame statistice simple
2.1. să exploreze modalit ăți de descompunere a numerelor
naturale și zecimale, folosind opera țiile studiate
2.2. să investigheze valoarea de adev ăr a unei afirma ții,
prin construirea unor exemple 2.3. să descopere, să recunoasc ă și să completeze succesiuni de
numere asociate dup ă reguli identificate prin observare
3.1. să identifice informa țiile esențiale dintr-un enun ț matematic
prezentat în diverse forme 3.2. concis, oral sau în scris, metodele și/sau opera țiile
utilizate în rezolvarea unei probleme 3.4. să-și asume diverse roluri de învăț are în cadrul unui grup
4.1. să-și formeze obi șnuința de a exprima prin opera ții
matematice anumite probleme practice
4.2. să manifeste perseveren ță în rezolvarea unei probleme;
să participe cu idei noi la g ăsirea solu ției
Alfabetizare digital ă
– Colectarea informa țiilor cu ajutorul
calculatorului;
– Utilizarea aplica țiilor din fizic ă;
– Accesarea unor baze de date cu
probleme de fizic ă sau cu teorie Mai ales ultimii doi ani din gimnaziu, pentru realizarea:
– unor proiecte de fizic ă
– pentru exersare
– pentru vizualizarea unor situa ții particulare etc.
Alfabetizare soociocultural ă – educația
pentru dezvoltare personal ă
– Asumarea unui rol în cadrul unui grup;
– Exprimare clar ă, concisă ( să fie capabil
să prezinte o situa ție în fața altora);
– Să colaboreze în cadrul unui grup;
– Perseveren ță în rezolvarea problemelor O3.2, O3.4
– pentru proiecte care implic ă
182
Anexa 3A2
Fizică , învățământ gimnazial
4. Ce elemente de educa ție nonformal ă se pot utiliza pentru antrenarea obiectivelor de referin ță din
programele de Fizic ă?
Alfabetizare științifică, educația
pentru științe
– Programe TV de popularizare a
științelor; reviste științifice
– Resurse Internet
– Cunoș tințe dobândite prin
observarea direct ă a unor fenomene
– Deprinderi de lu cru cu obiectele
din mediul apropiat
– Oferte din zona nonformal ă
precum: cercuri de electronic ă,
aeromodele etc. Toate obiectivele de referin ță de la: O1, O2, O3, O4, O5
– să clasifice și să analizeze diferite fenomene fizice, instru-
mente și mărimi fizice din domeniile studiate
– să descrie, în activitatea practic ă, fenomenele fizice
studiate, dup ă criterii date
– să identifice legi, principii, car acteristici definitorii ale unor
fenomene, m ărimi caracteristice, propriet ăți ale unor
corpuri și dispozitive, condi ții impuse unor sisteme fizice
– să descrie, din domeniile studiate ale fizicii, fenomene fizice,
procedee de producere sau de eviden țiere a unor fenomene,
precum și cauzele producerii acestora
– să reprezinte grafic unele m ărimi fizice sau varia ții ale acestora
determinate experimental
– să identifice caracteristici ale fenomenelor pe baza
observă rii acestora
– să realizeze aplica ții experimentale pe baza urm ăririi
instrucțiunilor
– să utilizeze instrumente de m ăsură în vederea efectu ării unor
determinări cantitative
– să realizeze în echip ă experimente simple și să le verifice
validitatea prin efectuarea unor experimente dirijate sau
nedirijate
– să organizeze, utilizeze și interpreteze datele experimentale
culese
– să compare, s ă clasifice și să interpreteze fenomenele fizice
din domeniile: optic ă, mecanică, căldură
– să uti lizeze valorile m ărimilor determinate experimental în
rezolvarea de probleme
Alfabetizare digital ă
– Colectarea informa țiilor cu ajutorul
calculatorului
– Utilizarea aplica țiilor matematice și
a jocurilor didactice
– Accesarea unor baze de date cu
probleme de matematic ă (de
exemplu probleme da te la testele
naționale, la tezele cu subiect unic
sau la olimpiade) sau cu teorie matematic ă
– Folosirea unor utilitare pentru realizarea reprezent ărilor grafice Mai ales ultimii doi ani din gimnaziu, la aproape toate
obiectivele din program ă (O1, O2, O3,), pentru realizarea:
– unor proiecte de matematic ă
– pentru exersare
– pentru verificarea unor rezultate
– pentru vizualizarea unor situa ții particulare
183
Anexa 3A3
Biologie, gimnaziu
4. Ce elemente de educa ție nonfor mală se pot utiliza pentru antrenarea obiectivelor de referin ță din
programele de Biologie?
Alfabetizare științifică, educația
pentru științe
– Din programe tv de popularizare a
științelor, cum sunt Discovery,
Green Planet
– Resurse Internet
– Reviste pentru copii
– Prin observarea direct ă a naturii
care se poate realiza în drume ții
– Vizite în gr ădini botanice/zoologice
– Cursuri de educa ție nonformal ă
(mai ales la O4) din cadrul școlilor
de vară
– Realizarea unor experimente
biologice acas ă, supravegheate de
părinți
– Cercuri de biologie Biologie a V-a, a VI-a: Toat e obiectivele de referin ță de la:
O1, O2, O3, O4.
– să identifice grupe și specii de plante/animale
– să explice alcă tuirea unei plante cu flori/unui animal
– să stabileasc ă re lații între factorii de mediu și diversitatea
speciilor
– să utilizeze metode și mijloace adecvate
exploră rii/investig ării lumii
– să realizeze activit ăți experimentale și să interpreteze
rezultatele
– să exerseze utilizarea unor surse de informare
Biologie, clasa a VII-a: To ate obiectivele de referin ță de la:
O3, O4 ș i O1.3,
– să recunoască organe și sisteme de organe ale corpului uman
și funcțiile acestora
– să utilizeze metode și mijloace adecvate studierii
organismului uman
– să-și formeze deprinderi de documentare și comunicare
– să prelucreze datele înregistrate și să elaboreze concluzii s ă
interpreteze rela ția dintre propriul comportament și starea
de sănătate
– să rezolve situa ții-proble m ă, să acorde primul ajutor în cazul
unor urgen țe medicale simple
Biologie, clasa a VIII-a: Toat e obiectivele de referin ță de la:
O1, O2, O3 – să identifice elementele componente ale unui ecosistem
– să descrie organizarea spa țială și funcțională a unui
ecosistem
– să compare tipuri de ecosisteme naturale și antropizate
– să utilizeze mijloace și metode adecvate explor ării/
investigării ecosistemelor
– să proiecteze ș i să realizeze o activitate experimentală
– să interpreteze rezultatele investiga țiilor și ale experimentelor
Alfabetizarea digital ă
– Utilizarea unui program de editare
– Utilizarea Internetului ca surs ă de
documentare
– Utilizarea unor programe de prelucrare a datelor și de prelucrare
grafică – să-și formeze deprinderi de documentare și comunicare
– să prelucreze datele înregistrate și să elaboreze concluzii
Educația ecologic ă
– Cunoașterea unor catastrofe
ecologice, a cauzelor și a influen ței
care au avut-o în mediul apropiat
– Prezentarea unor programe de
educație ecologic ă destinate
tinerilor, desf ășurate în trecut sau
în curs de desf ășurare
– Participarea la programe de voluntariat pe teme de ecologie – să extrapoleze și să realizeze predic ții pe baza
observațiilor și rezultatelor experimentale
– să demonstreze un mod de gândi re ecologic în luarea unor
decizii
– să demonstreze în țelegerea consecin țelor propriului
comportament în raport cu mediul
184
Anexa 3A4
Chimie, gimnaziu
4. Ce elemente de educa ție nonfor mală se pot utiliza pentru antrenarea obiectivelor de referin ță din
programele de Chimie?
Alfabetizare științifică, educația pentru științe
– Programe TV de popularizare a științelor; reviste științifice
– Resurse Internet
– Cunoș tințe dobîndite prin observarea unor produse din mediul
cunoscut elevilor, precum s ăpunurile și detergen ții,
substanț ele aromate, metale, s ăruri, acizi, medicamente etc.
– Oferte din zona nonformal ă precum: cercuri de chimie clasa a VII-a O1.1, O1.2, O1.3,
O2.1, O2.2, O2.3, O3.1, O3.2, O4.1 clasa a VIII-a O1.1, O1.2, O1.3, O2.1, O2.2, O2.3, O2.7, O3.1, O3.2, O4.1
Educația ecologic ă
– Utilizarea substan țelor ca îngr ășămintele și insecticidele, în
agricultur ă și repercursiuni vizibile în timp asupra mediului
– Poluarea chimic ă datorată industriei de profil O4
Anexa 3A1
Matematică, gimnaziu
5. Ce elemente de educa ție nonformal ă se pot utiliza pentru introducerea unor concepte?
Elemente de educa ție nonformal ă Concept/când ar putea fi introduse primele informa ții
referitoare la concept
Alfabetizare științifică, educația pentru
matematic ă
– Folosirea unor cuno ștințe utilizate în
mediul apropiat
Utilizarea unor informa ții de la alte
discipline Număr, relație, funcție, raport, procent, figur ă și corp
geometric, paralelism, perpendicularitate, opera ții
logice și operații cu numere, mul țimi, vectori func ții,
măsură, reprezentare grafic ă, indicatori statistici,
probabilitate.
Anexa 3A2
Biologie, gimnaziu
5. Ce elemente de educa ție nonformal ă se pot utiliza pentru introducerea unor concepte?
Alfabetizare științifică, educația pentru
științe
– Programe TV de popularizare a științelor, cum sunt Discovery, Green
Planet
– Resurse Internet
– Reviste pentru copii
– Vizite în gr ădini botanice/zoologice
– Cercuri de biologie
Diversitatea lumii vii Valorizare interdisciplinar ă: acest concept este reluat de ex. la
ecologie (clasa a VIII-a-ecosisteme) și se poate discuta rela ția
dintre sărăcirea ecosistemelor eventual dispari ția unor specii și
activitățile umane, adaptarea unor subspecii la condi ții de
mediu, plante și animale care au rezistat milioane de ani și cele
care au disp ărut etc.Conceptul se situeaz ă la intersec ția dintre
biologie și educația pentru mediu (ecologic ă).
Importanța pentru elevi: dezvoltarea unor atitudini pozitive
față de mediul înconjur ător, respect și grijă pentru natur ă,
înțel
egerea importan ței factorilor din mediului abiotic
pentru via ță.
– Reviste și cărți de biologie
– Cursuri de educa ție nonformal ă
– Resurse Internet Alcătuire, părți componente ale plantelor și animalelor
Valorizarea interdisciplinar ă: prin cursuri sau discu ții despre:
recunoaș terea unor plante și a părților care pot fi utilizate de
către oameni; identificarea unor diferen țe între specii care au
aspect asem ănător folosind elem ente de diferenț iere care sunt
vizibile numai la anumite p ărți componente etc.
Ex. Plante medicinale; identificarea ciupercilor comestibile sau toxice, alegerea unei rase de pisici, câini, p ăsări de apartament
etc. în func ție de aspect și de comportamentele lor etc.
185
Alfabetizare sociocultural ă
– Cursuri de educa ție nonformal ă (ex.
metode de vopsire tradi ționale
folosind plantele, tratamente
naturiste)
– Cercuri de științe Importanța plantelor și a animalelor
Valorizare interdisciplinar ă:prin cursuri organizate pe teme
interdisciplinare, a șa cum sunt cresterea plantelor și a
animalelor domestice, plante medicinale, animale de companie, plante ș i prpoduse animale utili zate in industrie
sau traditional pentru diverse probleme casnice (vopsit, construcții, alimenta ție etc.). Plante și animale (obiș nuite și
fantastice)in mitologia popular ă, în tradiții și în obiceiuri.
Educația ecologic ă
– Drumeții
– Resurse Internet
– Dezbateri publice pe teme de conservarea mediului
– Noutăți știri, anunțuri TV, ziare,
emisiuni TV
– Discuț ii cu membrii unei comunit ăți
care trăiesc în ecosisteme s ărăcite sau
deteriorate Impactul activit ăților umane în mediu
Valorizare interdisciplinar ă:dezvoltarea unor activit ăți sau
acțiuni de sensibilizare a comunit ăților față de o problem ă
de mediu, realizarea unor portofolii, dezbateri despre
problemele precum necesitatea desf ășurării unor activit ăți
umane și impactul negativ pe care aceste activit ăți îl au
asupra mediului.
Mediu de via ță, ecosistem
Echilibru în ecosistem Factori de mediu (biotici și abiotici)/-gimnaziu Valorizare
interdisciplinar ăa se vedea diversitea lumii vii)
Educația pentru s ănătate
– Programe speciale de nutri ție
– Programe de prevenire a unor boli
– Tratamente naturiste etc.
– Emisiuni TV despre tratamentul unor
boli și simptome, epidemii în istoria
omenirii etc. Igiena organismului uman Valorizare interdisciplinar ă:educația pentru s ănătate,
educația sexuală
Stare de s ănătate/școală primară
Valorizare interdisciplinar ă
Anexa 3A3
Chimie, gimnaziu
5. Ce elemente de educa ție nonformal ă se pot utiliza pentru introducerea unor concepte?
Alfabetizare științifică, educația pentru
științe
– Programe TV de popularizare a
științelor, cum sunt Cum se face,
Discovery
– Resurse Internet – recunoașterea unor instrumente de laborator
– tipuri de substan țe și caracteristicile fiec ărei grupe
– chimia în via ța cotidian ă
Educația ecologic ă
– Emisiuni TV despre poluarea chimic ă și
consecințe asupra mediului
– Resurse Internet
– Discuț ii cu persoane din zone afectate
– Observații directe în zone poluate
Substanț e chimice simple, compu și chimici,caracteristici,
reacții chimice
Valorizare interdisciplinar ă:dezbateri-importan ța unor
produse chimice pentru confortul omului modern
(medicamente, îngr ășăminte, substan țe împotriva unor
dăunători, substan țe utilizate in industrie sau construc ții
etc.), cum afecteaz ă substanțele chimice mediul sau
sănătatea omului, substan țe chimice în alimenta ție,
chimie ș i alchimie sau o filosofie despre lumea material ă
etc.
186
Anexa 3A3
Fizică, gimnaziu
5. Ce elemente de educa ție nonformal ă se pot utiliza pentru introducerea unor concepte?
Alfabetizare
științifică,
educația pentru
științe
– Programe TV de popularizare a
științelor, cum
sunt Cum se
face, Discovery
– Resurse Internet
Atom, elemente co mponente/gimnaziu
Se pot stabili conexiuni interdisci plinare cu chimia, clasa a VII-a
Spațiu (distan ță), timp, transformare, mi șcare, echilibru, for țe, impuls, câmp,
energie- unele sunt introduse înc ă din școala primar ă
Valorizări interdisciplinare, prin cursuri care se pot desf ășura utilizînd unor
metode specifice educa ției nonformale : dezbateri, vizite, pe teme ca
– „echilibru și pârghii în construc țiile tradiționale țărănești” (ex. cump ăna unei
fântâni, leag ăne, la construirea unei case, teascuri etc. – prin vizite și colectare
a unor informa ții de la fața locului ),
– dezbateri despre spa țiu,
timp, transformare, mi șcare în diferite culturi
– prin dezvoltarea interdisciplinar ă a unui concept cum este cel de energie
(energie în fizic ă, utilizarea unor forme de energie la plante și animale,
transformarea unor substan țe în energie, surse de energie alternative,
combustibili fosili, locul de unde se extrag, cum se transport ă) etc.
Anexa 3B1
Matematic ă și științe, învățământul liceal
4. Ce elemente de educa ție nonfor mală se pot utiliza pentru antrenarea competen țelor specifice din
programele de Matematic ă?
Elemente de educa ție nonformal ă Competen țe specifice
Alfabetizarea științifică
– Utilizarea internetului mai ales
pentru accesul la baze de date
cu probleme, elemente de
teorie Clasa a IX-a: 1.1-1.6, 2.1, 2.2,2.6, 3.1, 3.3,3.5, 3.6, 4.1, 4.3, 4.5, 5.2,
5.3, 5.4, 5.6, 6.1, 6.3-6.6, toate de la 7, 8-nici una, 9.2-9.4, 10.3.
Clasa a X-a: 1.6, 2.1-2.6, 3.2-3.5, 4.1-4.6, 5.1-5.6
Clasa a XI-a: 1.1-1.6
Clasa a XII-a: 9 la algebr ă și 7 la analiză matematic ă. Așa cum
sunt formulate pot fi antrenate toate din zona educa ției
nonformale prin activit ăți de informare sau documentare
Anexa 3B2
4. Ce elemente de educa ție nonformal ă se pot utiliza pentru antrenarea competen țelor specifice din
programele de Fizic ă?
Alfabetizarea științifică
– Resursa Internet
– Emisiuni TV
– Obiecte din via ța cotidian ă
Clasa a IX-a: toate competen țe de la optic ă geometric ă, 21 dintre
cele 23 de competen țele de mecanic ă clasică (mai puțin
condițiile în care un corp poate fi redus la un punct material și 2
corpuri din univers se atrag), toate cele 9 competen țe de la th. de
variație și legi de conservare mecanic ă, cele 4 competen țe de la
fizică statică .
Clasa a X-a: aproape toate deoarece sunt corelate cu no țiuni de
termodinamic ă, producerea și utilizarea curentului continuu și
alternativ, care sunt aplicate în via ța cotidian ă;
Clasasa a XI-a: 1.1-1.3, 1.5-1.8, 5.2-5.8, 1.10-1.12, 1.14, 2.1, 2.2
(mai puțin unele dintre cele care sunt notate cu*, cele care se
referă la modelări și analize complexe):
Clasa a XII-a : C1 (5 din 8)-th. relativit ății restr ânse; C2(doar 2)-
fizică cuantică; C3-3 fizic ă atomică, C4-toate 9 –semiconductori;
187
Anexa 3B3
4. Ce elemente de educa ție nonformal ă se pot utiliza pentru antrenarea competen țelor specifice din
programele de Biologie?
Educația pentru s ănătate
– Prevenirea unor epidemii
– Emisiuni TV despre epidemii în istorie și
despre genetic ă (descoperiri ca structura
genomului uman, boli genetice s.a.m.d.)
– Resurse Internet Biologie, clasa a IX-a C.5.1
5.1. Aplicarea în via ța cotidian ă a cunoștințelor
referitoare la structurile și organismele cu poten țial
patogen precum și la acțiunea factorilor mutageni
Educația pentru mediu
– Activități de protejare și conservare a
mediului 5.2. Proiectarea unor activit ăți de protejare și
conservare a mediului
Biologie, clasa a X-a C1.1., C1.2, C.2.1, C.2.2, C4.1,
C.4.2, C5.1, C5.2, C5.3
1.1. Culegerea de date din surse variate de informare/
documentare în scopul asimil ării de cuno ștințe
despre structura și funcțiile organismelor
1.2. Recunoaș terea organelor și sistemelor de organe
vegetale și animale în scopul compar ării lor
2.1. Utilizarea investiga ției pentru eviden țierea
structurii și funcțiilor organismelor
2.2. Prelucrarea rezultatelor ob ținute din investiga ții și
formularea concluziilor
4.1. Utilizarea corect ă a terminologiei specifice
biologiei în diferite situa ții de comunicare
4.2. Prezentarea informaț iilor folosind diverse metode
de comunicare
5.1. Aplicarea în via ța cotidian ă a cunoștințelor despre
influența factorilor de mediu asupra func țiilor
organismelor
5.2. Explicarea și aplicarea unor reguli și procedee de
protejare a s ănătății proprii și a mediului
5.3. Realizarea de conexiuni intra, inter și transdisciplinare Alfabetizarea științifică:
– Programe TV de popularizare a științelor,
cum sunt Discovery, Green Planet
– Resurse Internet
– Reviste pentru copii
– Drumeții
Biologie, clasa a XI-a : toate mai pu țin C. 1.1., C. 3.1
1.2. Organizarea de date desp re lumea vie, selectate din
diverse surse de documenta re, pentru rezolvarea
unor de sarcini de lucru variate
2.1. Utilizarea experimentului și a investiga ției pentru
evidențierea structurii și a funcțiilor organismului
uman
2.2. Prelucrarea rezultatelor ob ținute din investiga ții și
experimente ș i formularea concluziilor
3.2. Elaborarea și aplicarea unor algoritmi de
identificare, investigare, experimentare și
rezolvare
4.1. Utilizarea corect ă a terminologiei specifice
biologiei în diferite situa ții de comunicare
4.2. Prezentarea informaț iilor folosind diverse metode de
comunicare
5.1. Utilizarea în via ța cotidian ă a cunoștințelor despre
influența factorilor de mediu asupra func țiilor
organismului
5.2. Aplicarea unor reguli de men ținere a sănătății omului
5.3. Realizarea de conexiuni intra-, inter- și
transdiscipl
inare
188
Biologie, clasa a XII-a: toate mai pu țin C.1.2., C.3.1
1.1. Organizarea de date desp re lumea vie, selectate din
diverse surse de documenta re, pentru rezolvarea
unor de sarcini de lucru variate
2.1. Utilizarea experimentului și a investiga ției pentru
evidențierea structurii și a funcțiilor organismului
uman
3.2. Elaborarea și aplicarea unor algoritmi de identificare ,
investigare, experimentare
4.1. Utilizarea corect ă a terminologiei specifice
biologiei în diferite situa ții de comunicare
4.2. Prezentarea informaț iilor folosind diverse metode de
comunicare
5.1. Utilizarea în via ța cotidian ă a cunoștințelor despre
influența factorilor de mediu asupra func țiilor
organismului
5.2. Aplicarea unor reguli de men ținere a sănătății
omului
5.3. Realizarea de conexiuni intra-, inter- și
transdisciplinare
Anexa 3B4
4. Ce elemente de educa ție nonformal ă se pot utiliza pentru antrenarea competen țelor specifice din
programele de Chimie?
Alfabetizarea științifică
– Resurse internet, programe TV, informații din industrie,
medicină, biologie
Chimie, clasa a IX-a: toate mai pu țin C.1.2., C.4.1
1.1. Descrierea comport ării speciilor chimice studiate într-un
context dat
1.3. Explicarea observa țiilor efectuate în scopul identific ării unor
aplicații ale speciilor și proceselor chimice studiate
2.1. Efectuarea de investiga ții pentru eviden țierea unor
caracteristici, propriet ăți, relații
2.2. Colectarea informa țiilor prin observ ări calitative și
cantitative.
2.3. Formularea de concluzii folosind informaț iile din surse de
documentare, grafice, scheme, date experimentale care s ă
răspundă ipotezelor formulate
3.1. Analizarea problemelor pentru a stabili contextul, rela țiile
relevante, etapele rezolv ării
3.2. Integrarea rela țiilor matematice în rezolvarea de probleme
3.3. Evaluarea strategiilor de rezolvare a problemelor pentru a lua
decizii asupra materialelor/condi țiilor analizate
4.2. Folosirea corect ă a terminologiei specifice chimiei
5.1. Respectarea și aplicarea normelor de protec ție personal ă și a
mediului
5.2. Anticipar
ea efectelor unor ac țiuni specifice asupra mediului
înconjurător
189
Chimie, clasa a X-a: toate obiectivele din program ă
1.1. Descrierea comport ării compu șilor organici studia ți în funcție
de clasa de apartenen ță
1.2. Diferen țierea compu șilor organici în func ție de structura
acestora
2.1. Efectuarea de investiga ții pentru eviden țierea unor
caracteristici, propriet ăți, relații
2.2. Formularea de concluzii care s ă demonstreze rela ții de tip
cauză-efect
3.1. Conceperea sau adaptarea unei strategii de rezolvare pentru a
analiza o situa ție
3.2. Formularea unor reguli, defini ții, generaliz ări care să fie
utilizate în studiul claselor de compu și
3.3. Furnizarea solu țiilor la probleme care necesit ă luarea în
considerare a mai multor factori diferi ți/concepte rela ționate
4.1. Procesarea informa ției scrise, a datelor, conceptelor, pentru
utilizarea lor în activit ățile de tip proiect
4.2. Utilizarea în mod sistematic, a terminologiei specifice, într-o
varietate de contexte de comunicare
5.1. Analizarea consecin țelor dezechilibrelor generate de
procesele chimice poluante ș i folosirea necorespunz ătoare a
produselor chimice
5.2. Justificarea importan ței compușilor organici
Chimie, clasa a XI-a C.1, C.2, C.4, C.5
1.1. Clasificarea compu șilor organici în func ție de natura grupei
funcționale
1.2. Organizarea cuno ștințelor legate de clasele de compu și
1.3. Explicarea comport ării unor compu și într-un context dat
2.1. Stabilirea unor predic ții în scopul eviden țierii unor
caracteristici, propriet ăți, relații
2.2. Evaluarea m ăsurii în care concluziile investiga ției susțin
predicțiile inițiale
3.1. Rezolvarea problemelor cantitative/calitative
3.2. Justificarea explica țiilor și soluțiilor la probleme
4.1. Procesarea unui volum important de informa ții și realizarea
distincției dintre informa ții relevante/irelevante și
subiective/obiective
4.2. Decodificarea și interpretarea limbajului simbolic ș i
înțelegerea rela ției acestuia cu limbajul comun
5.1. Interpretarea critic ă a informa țiilor din diverse surse
5.2. Recunoaș terea tipurilor de probleme de interes general la care
poate răspunde chimia
Chimie, clasa a X II-a: toate, mai pu țin C.3.1, C.3.2, C.4.2 (similar
cu cele mai de sus)
190
Anexa 3B
Matematic ă, li ceu
5. Ce elemente de educa ție nonformal ă se pot utiliza pentru introducerea unor concepte la
matematic ă?
Elemente de educa ție
nonformal ă Concept/când ar putea fi introduse primele informa ții referitoare la
concept
Alfabetizarea științifică
– Resurse Internet
– În cărți sau în reviste de
specialitate
– În cercurile de matematic ă
– În statistici prezentate la TV Număr, relație, funcție, raport, procent, figur ă și corp geometric,
paralelism, perpendicularitate, opera ții logice și operații cu numere,
multimi, vectori, funcț ii, măsură, limite, integrabilitate,
derivatabilitate, re prezentare grafic ă, indicatori statistici,
probabilitate, grupuri, inele, corpuri, ecua ții și sisteme de ecuaț ii,
matrici ș i determinan ți.
Anexa 3B
Biologie, liceu
5. Ce el
emente de educa ție nonformal ă se pot utiliza pentru introducerea unor concepte la biologie?
Elemente de educa ție
nonformal ă Concept/când ar putea fi introduse primele informa ții referitoare la
concept
Alfabetizarea științifică
– Programe TV de popularizare
a științelor, cum sunt
Discovery, Green Planet
– Resurse Internet
– Reviste pentru copii Diversitatea lumii vii, celula, ereditatea (clasa a IX-a)
Țesuturile ș i funcțiile de nutri ție, respira ție, excreție, reproducere
dar și între structuri morfologice (c ls X -XI) ale organismelor vii
Conservarea biodiversita ții (clasa a XII-a)
Anexa 3B
Fizică, liceu
5. Ce
elemente de educa ție nonformal ă se pot utiliza pentru introducerea unor concepte la fizic ă?
Alfabetizarea științifică
– Resurse internet
– EmisiuniTV pentru
popularizarea științei Optică , mecanic ă, teorii de conservare în mecanic ă, elemente de static ă
(clasa a IX-a)
Noțiuni de termodinamic ă, electricitate, motoare electrice, aplica ții în
viața cotidian ă (clasa a X-a)
Oscilaț ii și unde mecanice electrice, teoria haosului (clasa a XI-a)
teoria relativit ății restrânse, elemente de fizic ă cuantică , fizică atomică și
nucleară, semiconductori, aplica ții în electronic ă (clasa a XII)
Anexa 3B
Chimie, liceu
5. Ce el
emente de educa ție nonformal ă se pot utiliza pentru introducerea unor concepte la chimie?
Alfabetizarea științifică
– Emisiuni TV, resurse internet, cărți de chimie
Educația ecologic ă
– Emisiuni TV d e
spre poluarea
chimică și consecin țe asupra
mediului
– Resurse Internet
Substanț e chimice simple, compu și chimici,caracteristici, reac ții
chimice Valorizare interdisciplinar ă:dezbateri-importan ța unor produse
chimice pentru confortul omului modern (medicamente, îngrășăminte, substan țe împotriva unor d ăunători, substanț e
utilizate in industrie sau construc ții etc.), cum afecteaz ă substanțele
chimice mediul sau s ănătatea omului, substan țe chimice în
alimentaț ie, chimie și alchimie sau o filosofie despre lumea
materială etc.
191
Anexa 4A1
Om și s ocietate, înv ățământ gimnazial
4. Ce elemente de educa ție nonfor mală se pot utiliza pentru antrenarea obiectivelor de referin ță din
programele de Geografie?
Obiective de referin ță Elemente de educa ție nonformal ă cls. a V-a cls. a VI-a cls. a VII-a cls. a VIII-a
Educația pentru mediul înconjur ător 1.2. 5.1.
4.2. 5.2. 4.1. 5.1. 4.1. 5.1. 2.1. 5.1. 3.2.
Educația pentru dezvoltarea durabil ă 2.2.
4.2. 5.2. 5.1. 4.1. 5.1.
2.1.
4.1.
5.1. 1.1. 2.2.
1.4. 4..3.
2.1. 5.2.
Educația economic ă 1.2.
4.2.
5.2. 2.2.
4.1. 1.1. 4.1.
2.1.
2.2.
5.2.
Educația științifică 1.1. 4.1.
1.2. 4.2. 4.1. 5.1. 2.1. 4.1. 1.4. 4.3.
Educația pentru civiliza ție și cultură 4.2. 3.1.
4.1. 3.1. 4.1.
3.2. 1.1. 3.1.
Anexa 4A2
4. Ce elemente de educa ție nonfor mală se pot utiliza pentru antrenarea obiectivelor de referin ță din
programele de Istorie?
Educația pentru lectur ă și timp liber
– Lectura unor jurnale de c ălătorie, cărți de aventuri
– Vizionare de filme artistice și documentare
– Vizite la biblioteci, muzee, case memoriale
– Consultarea uno r biblioteci și muzee on-line
– Realizarea unor bibliografii 2.1. 3.2.
2.2. 2.2. 5.1.
1.2.
Educația pentru istorie și educația propatrimoniu
– Participarea activ ă la sărbători și la evenimente din via ța comunit ății
(observarea și consemnarea evenimentelor) 5.1. 5.1.
5.2. 5.1
5.2. 3.1. 3.3.
Educația intercultural ă
– Participarea la activit ăți extraș colare organizate la nivel na țional și
local (Cultur ă și civilizație, referate și comunică ri, Eustory)
– Participarea la proiecte ale ș colii care presupun contactul cu școli din
alte regiuni ale țării și din alte țări
– Alcătuirea unor materiale documentare (inclusiv în variant ă on line)
– Alcătuirea unor trasee turistice 2.2.
5.2. 3.2.
4.1. 3.2. 4.1.
2.3.
Educația pentru dezvoltare personal ă
– Redactarea unui jurnal personal
– Realizarea unor proiecte de grup 4.2.
4.1. 4.2. 5.2. 1.3. 5.1. 3.1. 5.1.
5.3.
Educația pentru integrare în societate și orientare în carier ă
– Scriere func țională, documentare, vizite tematice, autocunoa ștere,
autoevaluare 3.1. 3.1.
3.2. 1.3. 5.1. 3.1. 5.1.
5.3.
192
Anexa 4A3
4. Ce elemente de educa ție nonfor mală se pot utiliza pentru antrenarea obiectivelor de referin ță din
programele de Educa ție civică?
Clasa a VII-a Clasa a VIII-a
– Educația pentru lectur ă 1.1; 1.2; 1.3; 2.1; 2.2 1.1; 1.2
– Alfabetizare economic ă 2.1; 2.2; 5.1 2.3
– Educația pentru timpul liber 2.3 5.1; 5.2
– Educația pentru respectarea drepturilor omului 2.1; 2.2 2.1; 2.2; 2.3
– Educația pentru istorie 1.1; 1.2; 1.3 1.1; 1.2
– Educația pentru pacea și securitatea oamenilor 1.2 1.2; 3.1; 4.1; 4.3; 5.1; 5.2
– Educația pentru dezvoltarea durabil ă, protecția
mediului, dimensiunea sociocultural ă,
dimensiunea tehnic ă și profesională 1.2; 2.1; 2.2 1.2; 2.2; 3.1; 3.2; 4.1
– Educația ecologic ă 2.2; 3.2; 4.1; 5.1; 5.2
– Educația pentru integrarea în societate și
orientarea în carier ă 4.1; 5.1; 5.2
– Educația pro-patrimoniu 4.1; 5.1; 5.2
– Educația intercultural ă 2.1; 2.2; 2.3; 4.1; 4.2 2.1; 2.2; 2.3; 3.1; 4.1;
4.2; 4.3; 5.1; 5.2
– Educația pentru buna guvernare (transparen ță,
exprimarea liber ă a opiniilor, libertatea
expresiei, contribu ția la formularea politicii) 1.1; 1.2; 1.3; 2.1; 2.2;
2.3 2.1; 2.2; 3.1; 3.2; 4.1; 4.3; 5.1; 5.2
– Educația pentru s ănătate ș i pentru calitatea
vieții 2.1; 2.3; 3.1; 4.1; 4.2;
5.1; 5.2
– Educația pentru familie 2.3; 4.1; 4.2 4.1; 4.2; 4.3
– Educația pentru promovarea valorilor
fundamentale ale culturii și civilizației 1.2; 2.1 1.2; 2.2; 3.2
– Educația pentru cet ățenie democratic ă 2.1; 2.2; 2.3; 4.1; 4.2 2.2; 2.3; 4.1; 4.3; 5.1; 5.2
– Educația pentru egalitatea sexelor 2.1; 2.2 2.1; 2.2; 2.3; 4.1; 4.3;
5.1; 5.2
– Educația pentru dezvoltarea personal ă 4.1; 4.2 4.1; 4.2; 4.3
Anexa 4A1
5. Ce elemente de educa ție nonfor
mală se pot utiliza pentru introducerea unor concepte?
Geografie
Elemen
te ale educa ției pentru mediul înconjur ător
Utilizarea elementelor percepute empiric prin experien ță personal ă în
structuri conceptuale referitoare la mediul înconjur ător Aprecierea pozi ției geografice, aprecierea elementelor de geo-
grafie general ă la nivelul Terrei și din orizontul local (cls. a VI-a)
Utilizarea unor informa ții referitoare la fenomene din
mediu înconjur ător din diferite regiuni și țări (cls. VI – VII)
și din țara noastr ă (cls. a VIII-a)
Excursii tematice Identificarea unor elemente înv ățate prin surse curriculare
cu cele din experien țe itinerante (cls. VI, VII, VIII)
Urmărirea unor emisiuni și filme de
popularizare a științei (Discovery,
National Geographic etc.) Îmbogăț irea conținutului tematic al structurilor de înv ățare
și formarea unor concepte pe baza unor imagini: P ământul
ca întreg, geosferele terestre (cls. a V-a), diversitatea
regională (cls. VI – VII).
Lectura unor reviste științifice și
enciclopedii (Terra Magazin, National Geographic, Enciclopedia Geografic ă
etc.) Îmbogăț irea conținutului tematic al structurilor de înv ățare
și formarea unor concepte pe baza unor imagini: P ământul
ca întreg, geosferele terestre (cls. a V-a), diversitatea
regională (cls. VI – VII).
Ilustrarea imagistic ă a unui num ăr semnificativ de fapte
concrete, no țiuni și concepte
193
Participarea la concursuri pe tematic ă
referitoare la mediul înconjur ător Identificarea unor elemente ale mediului înconjur ător din
orizontul local (cls. a IV-a), a unor rela ții elementare dintre
acestea (cls. a V-a) și a unor exemple regionale
semnificative (cls. VI – VIII)
Educația pentru dezvoltarea durabil ă
Portofolii extra școlare Identificarea și selectarea informa țiilor minimale referitoare
la elemente ale mediului, resurselor și dezvoltării din
orizontul local (cls. V)
Identificarea și selectarea informa țiilor minimale referitoare
la elemente ale mediului, resurselor și dezvoltării din
diferite regiuni ale țării (cls. a VIII-a)
Realizarea unor proiecte extra școlare
referitoare la dezvoltarea localit ății
natale Identificarea și selectarea informa țiilor minimale referitoare
la elemente ale mediului, resurselor și dezvoltării din
orizontul local (cls. V) Inventarierea unor elemente referitoare la mediu, resurse și
dezvoltare, care necesit ă soluții ameliorative (cls. VI –
VIII)
Concursuri școlare Antrenarea elemen telor dobândite prin educa ția formală, în
dezvoltarea unor activităț i cu caracter de competi ție și
cooperare, privind tematica dezvolt ării durabile la nivelul
orizontului local sau la ni vel regional (cls. V – VIII)
Afișe, postere, reviste Prezentarea informaț iilor dobândite prin activităț i
extrașcolare de investigare a elementelor de dezvoltare
durabilă (mediu, resurse, dezvoltare) prin forme de
vizibilitate colective, în cadrul școlii sau în contexte diferite
(cls. VIII)
Mediatizarea unor proiecte co lective sau individuale (cls.
VIII)
Educația economic ă
Lectura ziarelor, revistelor și vizionarea
unor emisiuni TV tematice Identificarea în ziarele locale, regionale și naționale, a
elementelor de interes economic (activit ăți agricole,
comerț, resurse și activități industriale, transporturi
economice) în raport cu elemente ale educa ției formale (cls.
IV – VIII) Identificarea elementelor economice semnificative din orizontul local, localitatea natal ă și țară (cls. a VIII-a)
Analiza unor reclame Raportarea unor r eclame întâlnite în contexte media
diferite, la structur a proceselor economice și la reparti ția
geografic ă a localizării elementelor reprezentate
(cls. VI – VIII)
Vizita într-un magazin Gruparea produselor întâlnite dup ă caracteristicile
proceselor economice (cls. a VIII -a)
Analiza reparti ției geografice a unor produse semnificative
(cls. VII – VIII)
Educația științifică
Vizionarea unor emisiuni TV și filme Identificarea unor elemente, fenomene și procese din
realitatea înconjur ătoare (cls. IV – VII)
Explicarea elementelor vizionate, pe baza cuno ștințelor
științifice dobândite în structuri formale (cls. a V-a)
Educația pentru civiliza ție și cultură
Lecturi particulare Identificarea în lucr ări clasice ale unor autori cunoscu ți, a
unor elemente semnif icative referitoare la descoperiri
științifice, călătorii, în corela ție cu elemente înv ățate în
clasă (cls. V, VI, VII)
194
Localizarea geografic ă a elementelor predominant culturale
(orașe, cetăți, construc ții, elemente arhitectonice)
identificate în urma lecturilor (cls. VI, VII)
Identificarea unor corela ții minime între elemente
semnificative ale civiliza ției și culturii și localizarea
geografic ă a acestora (cls. VI, VII)
Vizite și excursii Localizarea geografic ă a principalelor situri istorice,
arheologice și urbane vizitate în ti mpul unor excursii (cls. a
VI-a, a VII-a, a VIII-a)
Portofolii extra școlare (de vacan ță) Realizarea unor proiecte de vi zite, lecturi, referitoare la
elemente de civiliza ție și cultură accesibile (istorice,
arheologice, urbane) – cls. a VIII -a Selectarea și stocarea unui material informativ și ilustrativ
semnificativ referitor la obiec tivele vizitate (cls. VI – VIII)
Anexa 4A2
5. Ce elemente de educa ție nonformal ă se pot utiliza pentru introducerea unor concepte?
Istorie
Educația intercultural ă
Vi
zionarea unor filme artistice, documentare,
spectacole de teatru documentare pentru realizarea unui reportaj sau a unei cercet ări
Vizitarea unor muzee de art ă, a unor expozi ții plastice
Participarea la programe organizate de muzee de
Urmărirea unor emisiuni de popularizare a artei la
radio sau la TV (Discovery, History etc.); consultarea unor albume, a unor enciclopedii;
vizitarea unor site-uri de istorie pe internet;
vizitarea unor case memoriale, urm ărirea unor
emisiuni de popularizare a istoriei la radio sau la
TV (Discovery, History etc.) Temele referitoare la cultur ă (greacă și elenistic ă,
romană , medieval ă timpurie (cls. a 5-a),
Renașterea, cultur ă și societate în evul mediu,
călători și călătorii în evul mediu și la începutul
epocii moderne, cultur ă și societate în secolele
XVII-XVII (cls. a 6-a). România dup ă al Doilea r ăzboi mondial, Lumea
postbelică, (cls. 7), Cultura medieval ă în spațiul
românesc, Cultura na țională în secolul al XIX –
lea, cultura minorit ăților, învățământul în școli ș i
universități, O zi de școală în secolul al XIX-lea,
Lite
ratura ș i arta în spaț iul românesc (cls. a 8-a).
Educația propatrimoniu și educația pentru istorie
Realizarea de cercet ări și proiecte, memorie
istorică, sursele istorice.
Moștenirea cultural ă a antichit ății, Renașterea,
cultură și societate în evul mediu (cls. a 5-a, a 6-a),
Lumea rural ă și lumea urban ă în Evul Mediu,
România dup ă al Doilea r ăzboi mondial, Cultura
medievală în spațiul românesc (cls. a 8-a).
Educația pentru dezvoltare personal ă
Participarea la proiecte și minicercet ări
Documentare, vizite, discu ții în grupul de prieteni Viața copiilor în antichitate și în evul mediu (cls.
a 5-a, a 6-a), educa ția în antichitate și în evul
mediu (cls. a 5-a, a 6-a), Viața cotidian ă în perioada interbelic ă, România
după al Doilea r ăzboi mondial (cls. a 8-a)
Educația pentru integrare social ă și orientare în
carieră
Căutarea de informaț ii, websearching, opinii
privitoare la evenimente ș i probleme
contemporane, consultarea unor site-uri Statute sociale în antichitate și evul mediu
(femeia, copiii, str ăinii) (cls. 5-6), cet ățeanul în
antichitatea roman ă și greacă , societatea feudal ă,
viața cotidian ă în lumea urban ă și în cea rural ă, la
începutul evului mediu (cls. 5-6), Societatea
medievală în Europa (Societatea oriental ă în evul
mediu, Solidaritate și conflicte) (cls. a 6-a);
Lumea postbelic ă, (cls. 7), Lumea în mileniul III
(cls. 7), Societatea româneasc ă între tradi ție și
modernitate (secolul al XVIII-lea – prima
jumătate a secolului al XIX-lea) (cls. a 8-a).
195
Educația pentru lectur ă și pentru timp liber
Vizitarea unor muzee de art ă, a unor expozi ții
plastice
Participarea la programe organizate de muzee Urmărirea unor emisiuni de popularizare a artei la
radio sau la TV (Discovery, History etc.); consulta-rea unor albume, a unor enciclopedii; vizitarea unor site-uri de istorie pe internet; vizitarea unor case
memoriale,urm ărirea unor emisiuni de popularizare
a istoriei la radio sau la TV (Discovery, History etc.) Literatura medieval ă, cartea în via ța societății
(cls. a 6-a), Literatura ș i viaț a cotidian ă (cls. 7),
Cultura naț ională în secolul al XIX –lea.
Anexa 4A3
5. Ce elemente de educa ție nonformal ă se pot utiliza pentru introducerea unor concepte?
Educația Civică
– Experiența generală de cunoa ștere a
persoanelor dobândit ă independent sau dirijat în
afara școlii prin observa ție, conversa ție,
practică
– Jocul în grupuri de prieteni, în grupuri de colegi
sau în grupuri spontane
– Beletristic ă
– Lecturile istorice și sociale
– Mass-media
– Spectacolele de teatru, film, oper ă, operetă , circ
– Participarea efectiv ă sau ca spectator la
activitățile sportive
– Corespondenț a cu copii, adul ți, instituții
– Activitatea în cercuri de științe sociale în școală
sau în cluburi ale copiilor
– Voluntariatul social
– Activitatea în ONG-uri Clasa a VII-a: – persoana
– omul – fiin ță socia
lă
– grupul
– atitudini și relații interpersonale în grup
– rolurile în familie
– opinia public ă
– prejudecăți și stereotipuri
– competiție-solidaritate-conflict
– toleranță-respect-ajutor
– controlul pozi ției sociale
– drepturile omului
Clasa a VIII-a: – autoritatea și ierarhia
– raporturile dintre cet ățeni și autorități
– dreptatea-nedreptatea
– libertatea personal ă
– participarea cet ățenească
– responsabilitatea personal ă, politică , economic ă
– patriotismul
– identitatea na țională
– sentimentul na țional
– loial
itatea națională, xenofobia, șovinismul
– demagogia
– justiția-dreptatea
– statul
– societatea civil ă
– Experiența de autoformare prin observa ție și
analiză în familie și spațiul comunitar
– Educația intenționată făcută de membrii familiei
– Schimbul de informa ții în grupul de prieteni sau
în grupul de colegi
– Educația prin mass-media
– Relaț ionarea cu institu țiile comunitare locale,
naționale ș i europene prin deciziile care privesc
învățământul, educa ția extraș colară (existența
bibliotecilor, mediatecilor, cluburilor de elevi, taberelor, activit ăților sportive de club, asisten ța
medicală, facilităților materiale acordate
elevilor pentru consumuri culturale, s ănătate,
transport, paza și protecția copiilor Clasa a VII-a
– comunitatea local ă
– națiunea
– comunitatea european ă
– comunitatea internaț ion
ală
– globalizarea
– drepturile și îndatoririle cet ățenești
Clasa a VIII-a
– justiția
– egalitatea șanselor
– egalitatea în fa ța legii
– competiția în societatea democratic ă
196
– Experiența socială empirică în care copilul este
implicat activ sau ca observator
– Educația în familie
– Educația prin mass-media Clasa a VII-a
– constituția
– legea
– autoritatea judec ătorească
– administra ția centrală și locală
– birocrația
– partide politice
– organizații cetățenești
– alegeri prin vot
Clasa a VIII-a
– proprietatea
– economia de pia ță
– calitatea de proprietar.
Anexa 4B1
Om și s ocietate, înv ățământ liceal
4. Ce elemente de educa ție nonformal ă se pot utiliza pentru antrenarea competen țelor specifice din
programele de Geografie?
Competen țe specifice Elemente de educa ție
nonformal ă cls. a IX-a cls. a X-a cls. a XI-a cls. a XII-a
Educația pentru mediul
înconjurător
1.1. 5.4. 3.2.
1.4.
2.3. 1.1. 3.2. 1.1. 2.2. 1.2. 2.3.
1.3. 2.4.
2.1. 1.3. 2.4. 2.1. 2.5.
2.2.
2.3.
Educația pentru
dezvoltarea durabil ă 1.2. 4.5.
2.1. 4.6.
2.2. 5.4.
2.5. 5.5. 1.1. 4.2. 1.2. 5.4
2.5.
3.2. 1.1. 2.7. 1.2.
2.3.
2.4. 1.2. 2.4. 1.5. 3.1.
2.1. 3.3.
2.2.
Educația economic ă 1.2.
2.5. 5.3. 1.1. 4.1.
2.4. 5.3.
2.5. 5.4. 1.1. 2.4.
1.4.
2.3. 1.1. 2.7.
2.3. 3.4.
2.4.
Educația științifică 1.1. 2.4.
1.2. 3.2.
2.1. 5.4
2.2. 1.1. 1.2.
5.4. 1.3. 2.4.
2.1.
2.2.
2.3. 2.2. 2.3.
2.4.
2.5.
Educația pentru
civilizaț ie și cultură 2.5. 4.2. 2.2. 4.6. 4.2. 1.4. 3.1. 2.5. 3.3.
197
Anexa 4B2
4. Ce elemente de educa ție nonformal ă se pot utiliza pentru antrenarea competen țelor specifice din
programele de Istorie?
Educația pentru lectur ă și timp liber
– Lectura unor jurnale de c ălătorie
– Vizite la biblioteci, muzee, case memoriale
– Consultarea uno r biblioteci și muzee on-line
– Realizarea unor bibliografii 1.1. 1.2. 1.2.
3.3.
1.2.
3.2.
1.2.
Educația pentru istorie și educația
propatrimoniu Participarea activ ă la sărbători și la evenimente
din viața comunit ății (observarea și
consemnarea evenimentelor) 5.5.
2.3.
5.1. 5.3.
2.6.
3.4.
2.1. 4.1. 4.2.
Educația intercultural ă
– Participarea la activit ăți extraș colare
organizate la nivel na țional și local (Cultur ă
și civilizație, referate și comunică ri, Eustory);
– Participarea la proiecte ale ș colii care
presupun contactul cu școli din alte regiuni
ale țării și din alte țări
– Alcătuirea unor materiale documentare
(inclusiv în variant ă on line);
– Alcătuirea unor trasee turistice cu obiective
culturale 3.2.
2.5. 4.3.
3.1.
4.1. 3.4. 3.1. 1.1. 4.4.
2.3.
Educația pentru dezvoltare personal ă
– Redactarea unui jurnal personal
– Realizarea unor proiecte de grup 2.5. 5.2. 3.3. 2.6.
3.1. 2.4. 4.1.
2.2.
2.3. 3.3
2.1. 1.1. 4.2. 4.1.
4.3.
Educația pentru integrarea în societate și
orientare în carier ă 3.1. 5.1.
2.1. 2.5. 2.4. 3.4. 2.1. 4.2. 4.4.
Anexa 4B3
4. Ce
elemente de educa ție nonformal ă se pot utiliza pentru antrenarea competen țelor specifice din
programele de Sociologie?
Participarea la micro-anchete ș i/sau sondaje de opinie în mediul extra școlar cu utilizarea
instrumentelor specifice de cunoa ștere sociologic ă 1.1
2.1
Redactarea de portofolii cu aspecte legate de experien ța de viață a elevilor în familie și
societate, incluzâ nd date personale și materiale documentare 2.3 4.2
2.6
Implicarea în aplicarea cuno ștințelor specifice științelor sociale pentru rezolvarea unor
situații-problem ă, din comunitatea local ă 2.6
5.1
Anexa 4B4
4. Ce elemente de educa ție nonformal ă se pot utiliza pentru antrenarea competen țelor specifice din
programele de Economie?
Consultarea publica țiilor cu profil economic din bibliotecile de specialitate și de pe Internet
Selectarea unor informa ții relevante din fragmente de texte informative, instruc țiuni, tabele,
diagrame, rezultate ale unor sonaje de opinii cu caracter economic 1.1 1.2
1.3
Identificarea de idei și opinii necesare pentru rezolvarea sarcinilor de lucru în cadrul unui
program cu tematic ă economic ă 3.1
Realizarea de portofolii cu elemente din spa țiul extrașcolar 1.4
198
Anexa 4B5
4. Ce elemente de educa ție nonformal ă se pot utiliza pentru antrenarea competen țelor specifice din
programele de Economie aplicat ă?
Proiectul ca exerci țiu practic 2.6
2.5
Participarea la proiecte ale ș colii care implic ă colaborarea cu școli din alte regiuni ale țării
noastre și/sau din str ăinătate 1.1
3.3
Concursul pe echipe cu crearea de scenarii practice 2.1
3.1
Vizionarea emisiunilor TV ax ate pe domeniul economic
Consultarea pe Internet a unor programe economice române ști și cele cu parteneri str ăini 2.4
Anexa 4B6
4. Ce elemente de educa ție nonformal ă se pot utiliza pentru antrenarea competen țelor specifice din
programele de Educa ție anteprenorial ă?
Proiectul ca exerci țiu practic 1.2
3.2
Participarea la activit ăți extraș colare de profil organi zate pe plan regional și național 1.3
1.1
1.4
Implicarea activ ă în proiectele ini țiate pentru tinerii antreprenori în comunitatea local ă 5.3
3.1
5.4
Concursul pe echipe cu crearea de scenarii practice 3.3
1.5
Anexa 4B7
4. Ce elemente de educa ție nonfor mală se pot utiliza pentru antrenarea competen țelor specifice din
programele de Psihologie?
Explorarea unor elemente de educa ție nonformal ă pentru îndeplinirea de c ătre elevi a unor
sarcini de lucru în proiectul în care sunt implica ți 4.1
2.3
Consultarea unor publicaț ii de specialitate care pot contribui la dezvoltarea personal ă a
elevilor 3.3
3.2
3.1
Lectura unor materiale docum entare în biblioteci
Redactarea unor biografii pe domeniu de studiu Realizarea unor proiecte tematice de grup 2.1
2.2
Anexa 4B8
4. Ce elemente de educa ție nonfor mală se pot utiliza pentru antrenarea competen țelor specifice din
programele de Filozofie?
Programa tip A: 1 or ă/săptămână – filiera teoretic ă, profilul real (specializarea matematic ă-
informatică si specializarea științele naturii) si filiera voca țională, toate profilurile si specializ ările
Discuț iile libere în afara clasei
Frecventarea bibliotecilor școlare, bibliotecilor de cartier etc. pentru cititul c ărților de profil
Vizite la muzee și case memoriale dedicate filosofilor români
Redactarea unor bibliografii din domeniul filosofiei 1.5
2.4
2.3
3.1
Argumentarea pro și contra unei idei în familie, cu prietenii, în mediul de activitate, etc. 2.1
Elaborarea unor eseuri filosofice și prezentarea lor la cenacluri literare și filosofice 1.6
Reflecția personal ă asupra unor concepte filosofice exprimat ă în dezbaterile de la radio și TV 4.2
2.2
199
Programa tip B: 2 ore/s ăptămână – filiera teoretic ă, profilul umanist, specializarea filologie; 3
ore/săptămână – filiera teoretic ă, profilul umanist, specializarea stiin țe sociale
Discuț iile libere, inclusiv în afara clasei 1.7
3.1
Analiza comparativ ă 1.1
1.4
Argumentarea pro și contra unei idei 2.1
Transferul conceptual și ideatic 5.1
Studiul individual al unor lucr ări filosofice, științifice 4.1
1.9
Analiza de text filosofic 1.3
*1.8
Elaborarea unor eseuri filosofice 1.10
*1.2
Reflecția personal ă asupra unor teme 4.2
*1.5
2.2
Anexa 4B1
5. Ce
elemente de educa ție nonformal ă se pot utiliza pentru introducerea unor concepte?
Geografie
Elemente ale educa ției pentru mediul înconjur ător
Utilizarea elementelor percepute
empiric prin experien ță personal ă în
structuri conceptuale referitoare la mediul înconjur ător Ordonarea fenomenelor naturale și sociale (cls. IX – X)
Raportarea elementelor mediului înconjur ător în structuri
similare domeniilor științifice (cls. a XI-a)
Excursii tematice Încadrarea elementelor observate în structuri asem ănătoare
demersului științific (cls. IX, X, XI)
Corelarea unor elemente rezult ate din excursiile din afara
țării cu cele din curriculum școlar (cls. X, XII)
Urmărirea unor emisiuni și filme de
popularizare a științei (Discovery,
National Geographic etc.)
Lectura unor reviste științifice și
enciclopedii (Terra Magazin, National Geographic, Enciclopedia Geografic ă etc.) Îmbogăț irea conținutului tematic al structurilor de înv ățare
și formarea unor concepte pe baza unor imagini: P ământul
ca întreg, geosferele terestre, diversitatea regional ă, hazarde
naturale și fenomene deosebite (cls. IX – XI)
Participarea la concursuri pe tematic ă
referitoare la mediul înconjur ător Explicarea, pe baza unor su rse diferite, a elementelor
naturale și umane ale mediului înconjur ător (cls. IX – X) și
ale acestuia ca întreg (cls. a XI-a)
Elaborarea unor materiale de informare ca baz ă a
demersului de cercetar e a mediului înconjur ător (cls. IX – XII)
Educația pentru dezvoltarea durabil ă
Portofolii extra școlare Construirea unei structuri conceptuale a dezvolt ării
durabile, pe baza elementelor compone nte ale mediului,
dezvoltării și resurselor (cls. X – XI)
Construirea unei structuri conceptuale a dezvolt ării
durabile, pe baza elementelor compone nte ale mediului,
dezvoltării și resurselor pentru Europa și România, în
contextul evolu ției Uniunii Europene (cls. a XII-a)
Realizarea unor proiecte extra școlare
referitoare la dezvoltarea localit ății
natale Construirea unor variante de proiecte din perspectiva
dezvoltării durabile, pentru localitatea natal ă și orizontul ei
înconjurător (cls. X – XI)
200
Concursuri școlare Concursuri de proi ecte pe tematica dezvolt ării durabile (cl
X – XI)
Afișe, postere, reviste Prezentarea informaț iilor dobândite prin activităț i
extrașcolare de investigare a elementelor de dezvoltare
durabilă (mediu, resurse, dezvoltare) prin forme de
vizibilitate colective, în cadrul școlii sau în contexte diferite
(cls. IX – X)
Mediatizarea unor proiecte co lective sau individuale (cls.
IX– X)
Educația economic ă
Lectura ziarelor, revistelor și vizionarea
unor emisiuni TV tematice Ordonarea elementelor economice observate în taxonomii consacrate (cls. a X-a)
Identificarea unor probleme economice locale în raport cu problematica principal a lumii contemporane (cls. a XI-a)
Raportarea elementelor economice la structuri spa țiale
cuprinse între spa țiul local și spațiul european (cls. a XII-a)
Analiza unor reclame Raportarea unor r eclame întâlnite în contexte media
diferite, la structur a proceselor economice și la reparti ția
geografic ă a localizării elementelor reprezentate (cls. IX–
X)
Analiza impactului reclamel or asupra comportamentului
personal (cls. IX – XI) Construirea unui proiect de reclam ă, pentru o problematic ă
economică integrată (cls. XI – XII)
Vizita într-un magazin Gruparea produselor întâlnite dup ă caracteristicile
proceselor economice (cls. VIII – X) Analiza reparti ției geografice a unor produse semnificative
(cls. IX– X)
Educația științifică
Vizionarea unor emisiuni TV și filme Explicarea elementelor vizionate, pe baza cuno ștințelor
științifice dobândite în structuri formale (cl a IX-a, cls. a
XI-a)
Lecturi cu tematic ă științifică (cărți,
reviste, enciclopedii) Identificarea unor elemente, fenomene și procese specifice
științelor despre natură și despre om, în raport cu structura
taxonomică oferită de educa ția formală: geografie fizic ă
(cls. a IX-a), geografie uman ă (cls. a X-a), lumea
contemporan ă (cls. a XI-a)
Identificarea elementelor de corela ție interdisciplinar ă între
fenomenele studiate, pe baza uno r surse diferite (cls. IX –
XI)
Completarea imaginii ta xonomice oferite de educa ția
formală, prin exemple rezultate din analiza unor lucr ări
științifice cu un caracter accesibil (cls. IX – XI)
Vizite la muzee și expoziții cu tematic ă
științifică Aprofundarea unor elemente din curriculum formal,
referitoare la fenomenele naturale și umane percepute prin
intermediul acestuia (Univers, Terra ca întreg, geosferele
Terrei, fenomene deosebite , succesiuni, interac țiuni) – cls.
IX – XI
Educația pentru civiliza ție și cultură
Lecturi particulare Identificarea în lucr ări clasice ale unor autori cunoscu ți, a
unor elemente semnif icative referitoare la descoperiri
științifice, călătorii, în corela ție cu elemente înv ățate în
clasă (cls. a IX-a)
201
Localizarea geografic ă a elementelor predominant culturale
(orașe, cetăți, construc ții, elemente arhitectonice)
identificate în urma lecturilor (cls. X, XI, XII)
Identificarea unor corela ții minime între elemente
semnificative ale civiliza ției și culturii și localizarea
geografic ă a acestora (cls. a X-a)
Vizite și excursii Descrierea elementelor vizitate, din perspectiva algoritmu-
lui de prezentare a unei realit ăți geografice (pozi ție,
localizare, elemente ale substratului etc.) – cls. X – XI
Portofolii extra școlare (de vacan ță) Realizarea unor proiecte de vi zite, lecturi, referitoare la
elemente de civiliza ție și cultură accesibile (istorice,
arheologice, urbane) – cls. a X-a Selectarea și stocarea unui material informativ și ilustrativ
semnificativ referitor la obiectivele vizitate (cls. a X-a)
Anexa 4B2
5. Ce
elemente de educa ție nonformal ă se pot utiliza pentru introducerea unor concepte?
Istorie
Educația intercultural ă
Vizionarea unor filme artistice, documentare,
spectacole de teatru
Documentare pentru realizarea unui reportaj sau a
unei cercet ări
Vizitarea unor muzee de art ă, a unor expozi ții plastice
Participarea la programe organizate de muzee
Urmărirea unor emisiuni de popularizare a artei la
radio sau la TV (Discovery, History etc.); consultarea
unor albume, a unor enciclopedii; vizitarea unor
site-uri de istorie pe in ternet; vizitarea unor case
memoriale, urm ărirea unor emisiuni de popularizare a
istoriei la radio sau la TV (Discovery, History etc.) Percepții despre civiliza ția din spa țiul
românesc, reprezent ări despre epoci/momente
istorice, imaginea celuilalt, raportare
culturală , diversitate etnic ă, culturală și
religioasă, aspecte ale identit ății, cultura
romaneasc ă și cultură universal ă (clasa
a XII-a) Unitate, diversitate, integrare, exculdere,
marginalizare, diversitate etnic ă și religioas ă
(cls. a XI-a) Marile religii, reforma religioas ă,
expansiunea european ă, religia în lumea
contemporan ă (cls. a X-a)
Călătoriile ș i descoperirea lumii, ideea de
cruciadă (cls. a IX-a)
Educația propatrimoniu și educația pentru istorie
Realizarea de cercet ări și proiecte, memorie istoric ă,
sursele istorice. Elemente identitare, r ădăcinile unor
evenimente contemporane (toate clasele)
Educația pentru dezvoltare personal ă
Participarea la proiecte și minicercet ări
Documentare, vizite, discu ții în grupul de prieteni Viața publică și viaț a privată, drepturi
Educația pentru integrare social ă și orientare în carier ă
Căutarea de informaț ii, websearching, opinii
privitoare la evenimente ș i probleme contemporane,
consultarea unor site-uri Ocupații și statute profesionale, migraț ii în
lumea contemporan ă, economie urban ă și
economie rural ă, curente și idei economice
(cls. a XI-a)
Educația pentru lectur ă și pentru timp liber
Vizitarea unor muzee de art ă, a unor expozi ții plastice
Participarea la programe organizate de muzee de urmărirea unor emisiuni de popularizare a artei la
radio sau la TV (Discovery, History etc.); consultarea
unor albume, a unor enciclopedii; vizitarea unor
site-uri de istorie pe in ternet; vizitarea unor case
memoriale,urm ărirea unor emisiuni de popularizare a
istoriei la radio sau la TV (Discovery, History etc.) Călătoriile ș i descoperirea lumii (cls. a IX-a)
202
Anexa 4B3
5. Ce elemente de educa ție nonformal ă se pot utiliza pentru introducerea unor concepte?
Sociologie
Observații, micro-anchete, sondaje de opinie
în mediul extra școlar cu utilizarea
instrumentelor specifice de cunoa ștere
sociologic ă Metode, tehnici, in strumente specifi ce sociologiei
Discriminarea
Corupț ia
Stratificarea social ă
Investigația sociologic ă
Portofolii și proiecte cu aspecte legate de experi-
ența de viață a elevilor în familie și societate Conflictul social Socializarea
Participarea la luarea deciziilor și la
rezolvarea problemelor comunit ății Personalitate Caracter
Aplicarea cuno ștințelor specifice științelor
sociale în rezolv area unor situa ții-problem ă,
în afara școlii Controlul social Atitudinea social ă
Ordinea social ă
Anexa 4B4
5. Ce elemente de educa ție nonformal ă se pot utiliza pentru introducerea unor concepte?
Economie
Proiectul ca exerci țiu practic Planul de afaceri
Bugetul de venituri si cheltuieli
Bugetul de familie Bilanțul contabil
Contractul de vânzare/cumparare Costul de oportunitate într-un menaj
Concursul pe echipe cu crearea de scenarii practice Pachetul salarial Planul managerial Asigurarea ca instrument de evaluare a riscului în afaceri
Anexa 4B5
5. Ce elemente de educa ție nonformal ă se pot utiliza pentru introducerea unor concepte?
Economia aplicat ă
Proiectul ca exerci țiu practic Planul de afaceri
Bugetul de venituri si cheltuieli
Bugetul de familie Bilanțul contabil
Contractul de vânzare/cumparare Costul de oportunitate într-un menaj
Concursul pe echipe cu crearea de scenarii practice Pachetul salarial Planul managerial Asigurarea ca instrument de evaluare a riscului în afaceri
Anexa 4B6
5. Ce elemente de educa ție nonformal ă se pot utiliza pentru introducerea unor concepte?
Educația antreprenorial ă
Proiectul ca exerci țiu practic Planul de afaceri
Bugetul de venituri si cheltuieli
Contractul de vânzare/cumparare
Concursul pe echipe cu crearea de scenarii
practice Dezvoltarea afacerii Managementul intreprinderii
Riscul in afaceri
203
Anexa 4B7
5. Ce elemente de educa ție nonformal ă se pot utiliza pentru introducerea unor concepte?
Psihologia
Învăț ar
ea prin descoperire Motivația
Afectivitatea
Voința
Memoria Imaginația
Studiul de caz Comportamente
Relaț ii interpersonale
Învăț area prin cooperare Personalitate
Caracter
Anexa 4B8
5. Ce elemente de educa ție nonformal ă se pot utiliza pentru introducerea unor concepte?
Filosofia
Programa
tip A: 1 or ă/săptămână – filiera teoretic ă, profilul real (specializarea matematic ă-
informatică si specializarea științele naturii) si filiera voca țională, toate profilurile si specializ ările
Discuț iile libere, inclusiv în afara clasei Adevăr și eroare
Egalitate și dreptate
Bine și rău
Teorii morale
Analiza comparativ ă Problematica naturii umane
Libertate și responsabilitate social-politic ă
Argumentarea pro și contra unei idei Sensul vie ții
Transferul conceptual și ideatic Filosofie și viață
Studiul individual al unor lucr ări filosofice,
științifice Probleme de etica aplicat ă
Problema întemeierii cunoa șterii
Analiza de text filosofic Teorii morale
Elaborarea unor eseuri filosofice Filosofie și viață
Reflecția personal ă asupra unor teme Idealul democratic. Drepturile omului
Bine și rău
Programa tip B: 2 ore/s ăptămână – filiera teoretic ă, profilul umanist, specializarea filologie; 3
ore/săptămână – filiera teoretic ă, profilul umanist, specializarea stiin țe sociale
Discuț iile libere în spa țiul extrașcolar Adev ăr și eroare
Teorii morale
Analiza comparativ ă Problematica naturii umane
Libertate și responsabilitate social-politic ă
Argumentarea pro și contra unei idei Sensul vie ții
Transferul conceptual și ideatic Filosofie și viață
Invăț area prin descoperire Teorii politice moderne și contemporane
Forme de cunoa ștere și tipuri de adev ăr
Egalitate și dreptate
Opinie și cunoaștere. Problema întemeierii
cunoașterii
Studiul individual al unor lucr ări filosofice,
științifice Probleme de etica aplicat ă
Genuri și stiluri în filosofie
204
Analiza de text filosofic Bine și rău
*Existență și devenire
*Spaț iu și timp
*Determinism
Elaborarea unor eseuri filosofice Filosofie și viață
*Omul – fiin ță culturală
Reflecția personal ă asupra unor concepte
filosofice Idealul democratic. Drepturile omului
Sensul vie ții
*Putere și legitimitate
Anexa 5A1
Aria curricular ă: Arte, înv ățământul gimna
zial
4. Ce elemente de educa ție nonfor mală se pot utiliza pentru antrenarea obiectivelor de referin ță din
programele de Educa ție plastic ă?
Obiective de referin ță
Elemente de educa ție nonformal ă cls.
a V-a cls.
a VI-a cls.
a VII-a cls.
a VIII-a
Educația estetică
– Folosirea desenului, a picturii, a compozi țiilor decorative ca
modalitate de exprimare a ideilor și sentimentelor în cadrul
grupului de prieteni sau pent ru diverse „evenimente“ ale
familiei
– Observarea formelor identificate în reproduceri de art ă și în
natură din punctul de vedere al expresivit ății și al potențialului
decorativ al acestora, împ ărtășirea opiniilor în grupul de prieteni
sau în familie 2.3. 4.1.
4.2. 2.3.
2.4.
2.5.
4.1.
4.2. 3.1.
3.2.
3.4.
4.1.
4.2. 3.1.
3.2.
4.1.
Educația pentru timpul liber
– Participarea la concursuri de desen sau de pictur ă
– Utilizarea elementelor de limbaj plastic în diferite contexte
nonformale
– Consultarea unor albume de art ă, vizitarea unor muzee de
artă sau a unor site-uri de art ă pe internet
– Participarea la programe realizate de muzee de art ă 1.1. 2.1.
3.1.
3.2. 1.2. 3.2. 2.1.
Anexa 5A2
4. Ce elemente de educa ție nonformal ă se pot utiliza pentru antrenarea obiectivelor de referin ță din
programele de Educa ție muzical ă?
Educația estetică
– Audiții muzicale diverse
– Învăț area unui instrument muzical
– Participarea la concerte / programe de educa ție muzical ă
destinate copiilor 2.1.
2.2.
2.3. 2.1.
2.3.
2.4. 2.1.
2.2.
2.3. 3.3.
4.2.
4.5. 2.1.
2.2.
2.3. 3.3.
4.4.
Educația pentru timpul liber
– Folosirea muzicii ca parte component ă a unor jocuri sau ca
fundal pentru desf ășurarea unor activit ăți (lectură, gimnastic ă etc.)
– Participarea la coruri de copii sau la concursuri de muzic ă
– Audiții muzicale diverse 3.2. 4.3. 1.2. 4.4. 3.3. 4.5. 4.5.
205
Anexa 5A1
5. Ce elemente de educa ție nonformal ă se pot utiliza pentru introducerea unor concepte?
Educația plastică
Educația estetic ă și educație pentru
timpul liber
Vizitarea unor muzee de art ă, a unor
expoziții plastice
Participarea la programe organizate
de muzee de art ă Amestecul culorilor, pata vibrat ă (cls. a III-a); amestecurile
cromatice și acromatice; dominanta cromatic ă (cls. a IV-a);
Introducere în domeniul artelo r plastice: ramuri, genuri,
specii, original și reproducere (cls. a V-a); Ritmul în
compoziție; expresivit ăți în diferite materiale (cls. a VI-a);
compoziția plastică; centrul / centrele de interes; compozi ția
deschisă, compozi ția închisă (cls. a VI-a); compozi ția plastică
cu mai multe centre de interes; compozi ția statică și
compoziția dinamic ă (cls. a VII-a)
Educația pentru timpul liber
Participarea la cercuri de desen/ pictură, la concursuri de desen/
pictură Compunerea spa țiului plastic; procedee pentru realizarea
unor compozi ții plastice: dact ilo-pictura, haș urarea,
fuzionarea, colajul (cls. I), compozi ția suprafe ței decorative și
a spaț iului plastic, folosind culoarea (cls. a II-a); exerci ții de
observare a formei obiectelor, a raporturilor dintre planuri, a
paginației; studii în culoare, pe baza contrastelor și a
armoniilor de culoare (cls. a VIII-a)
Educația estetică și educație pentru
timpul liber Realizarea scenografiei pentru serb ări
școlare sau pentru spectacole realizate
în familie Potențialul expresiv al elementelor de limbaj plastic, în
comunicarea vizual ă (cls. a IV-a)
Pata de culoare; tratare pictural ă, tratare decorativ ă (cls. a V-a)
Studii dup ă natură realizate în tehnici diferite (cls. a VII-a)
Compoziția decorativ ă; construc ția unor elemente grafice de
arhitectur ă: arce de bol ți, rozete gotice (cls. a VIII-a)
Educația estetică
Realizarea de ilustra ții pentru c ărțile
citite sau evaluarea modului de ilustrare
a unor cărți (literare sau de istorie,
despre sistemul solar etc.) citite ca lectură particular ă, ediții anastatice,
ediții princeps, ediț ii cu ilustra țiile
autorului, albume de art ă Potențialul expresiv al elementelor de limbaj plastic, în
comunicarea vizual ă (cls. a IV-a)
Punctul și linia ca elemente de limbaj plastic: expresivit ăți,
semnifica ții (cls. a V-a)
Punctul și linia – rolul lor decorativ și constructiv; rolul lor ca
semnifican ți (cls. a VI-a)
Design (cls. a VII-a)
Educația estetică și educație pentru
timpul liber Urmărirea unor emisiuni de
popularizare a artei la radio sau la TV (Discovery, History etc.); consultarea
unor albume de art ă, a unor
enciclopedii; vizitar ea unor site-uri de
artă pe internet; vizitarea unor case
memoriale ale unor arti ști plastici
români Aceleași ca în primul rând, plus:
Evoluția artelor plastice în antichitate: Egipt, Grecia, Roma,
China, India; cele șapte minuni ale lumii antice (cls. a V-a)
Caracterele generale ale artei bizantine, romanice și gotice;
reprezentan ți de seam ă ai Renașterii din Italia, Țările de Jos,
Germania și Franța (cls. a VI-a)
Curentele romantic și realist în arta plastic ă european ă;
reprezentan ți; curentele impresionist, postimpresionist și
neoimpresionist; reprezentan ți (cls. a VII-a)
Principalele curente ale artelor plastice din prima parte a secolului al XX-lea: arta abstract ă
Reprezentan ți de seam ă ai artelor plastice române ști din
secolul al XIX-lea și din prima jum ătate a secolului XX (cls.
a VIII-a)
Educația estetică și educație pentru
timpul liber Observarea designului în diferite dome-
nii: design grafic, design de produs
(reclame, afi ș, copertă, disc, C.D.,
obiecte electrocasnice, vestimenta ție,
designul ambiental interior, exterior) Design (cls. a VII-a)
206
Anexa 5A2
5. Ce elemente de educa ție nonformal ă se pot utiliza pentru introducerea unor concepte?
Educația muzical ă
Educația estetic ă și educație
pentru timpul liber
Audiții muzicale, participarea
la concerte, vizionarea unor concerte înregistrate, a unor
emisiuni muzicale pentru
copii, vizitarea unor site-uri
de și despre muzic ă pe
internet Urmărirea unor emisiuni de
popularizare a muzicii la radio sau la TV Folclorul copiilor (cls. I); valsul, rapsodia (cls. a III-a); menuetul,
hora (cls. a IV-a)
Date despre lucr ările muzicale abordate; mari compozitori (cls. a V-a)
Tipuri de muzic ă și genuri reprezentative: muzica popular ă, muzica
bisericeasc ă, muzica clasic ă (miniatura instrumental ă, suita,
rapsodia), muzica u șoară (valsul, tangoul, blue s-ul, muzica folk);
mari compozitori (cls. a VI-a)
Interpreți celebri: soli ști vocali și instrumentali de muzic ă populară,
cultă, ușoară (cls. a VII-a)
Formații instrumentale: taraful și orchestra de muzic ă populară,
formațiile de muzic ă ușoară, fanfara (cls. a VII-a)
Formații vocale: corul de voci egale și mixt; forma ții instrumentale:
orchestra de muzic ă simfonică (
cls. a VIII-a)
Genuri muzicale: muzica clasic ă – liedul, sonata, concertul, simfonia;
muzică de jazz (cls. a VIII-a)
Educația estetică și educație
pentru timpul liber Activitate solistic ă sau într-un
cor Practicarea unui instrument
muzical
Participarea la serb ări școlare Cântare vocal ă în colectiv; cântarea instrumental ă (cls. I, a II-a);
Deprinderi specifice de cânt; repertoriu de cântece (toate clasele)
Cântare vocal ă în colectiv (cls. I); procedee armonico-polifonice:
grupe alternative, solist-cor, lan ț, dialog (cls. a II-a); deprinderi
specifice de cânt, repertoriu de cântece (toate clasele)
Tempoul și nuanțele și rolul lor expresiv (cls. a VI-a, a VII-a); tema
muzicală (cls. a VI-a); ritmul: rolul expresiv al ritmului (cls. a VIII-a)
Vizionarea unor spectacole de teatru, a unor balete Elemente componente ale operei, operetei și baletului: uvertur ă, arie,
cor, duet, act, tablou, num ăr (cls. a VII-a)
Anexa 5B1
Aria curricular ă: Arte, înv ățământul lic eal
4. Ce elemente de educa ție nonformal ă se pot utiliza pentru antrenarea competen țelor specifice din
programele de Educa ție plastic ă?
Competen țe specifice Elemente de educa ție nonformal ă cls. a IX-a cls. a X-a cls. a XI-a
Educația estetică
– Vizitarea unor monumen te, muzee, expozi ții,
ateliere ale arti știlor
– Consultarea unor surse diverse referitoare la istoria
artei: urm ărirea unor documentare sau vizitarea
unor site-uri pe internet
– Personalizarea spa țiului ș i a vestimenta ției
(decorarea camerei ș i aranjarea obiectelor, crearea
de haine etc.)
– Observarea modului în care comunic ă limbajul
plastic în diverse arte (teatru, cinematograf) și a
rolului designului de diferite tipuri în via ța
cotidiană 1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
2.1.
2.2. 1.1. 1.5. 1.2. 2.2.
1.3. 2.3.
1.4. 2.4. 1.1. 2.2. 1.2. 2.3.
1.3. 2.4.
2.1.
207
Anexa 5B2
4. Ce elemente de educa ție nonformal ă se pot utiliza pentru antrenarea competen țelor specifice din
programele de Educa ție muzical ă?
Educația estetic ă
– Studiul unui instrument
– Audiții muzicale diverse
– Observarea ș i evaluarea rolului muzicii în diverse arte
(cinematografie, teatru, balet) și în viața cotidian ă
– Argumentarea, în diverse cont exte nonformale/ informale,
a preferin țelor muzicale (în cercul de prieteni, în familie)
– Participarea la concerte 1.2. 2.7.
1.4. 2.8.
2.4. 2.9. 2.6. 1.4. 2.4.
1.5. 2.5.
1.6. 2.6. 2.2. 2.7. 1.5. 2.5.
1.6. 2.6.
1.8. 1.10
Educație intercultural ă
– Audiții din muzica diverselor popoare
– Documentare asupra specificului crea ției unor
compozitori sau a unor crea ții reprezentative pentru
diferite curente sau pentru muzica de diferite tipuri 1.2. 2.8. 1.4. 2.6. 2.7. 1.4. 1.5. 1.10
Anexa 5B1
5. Ce
elemente de educa ție nonformal ă se pot utiliza pentru introducerea unor concepte?
Educația plastică
Educația estetic ă
– Vizitarea unor monumente, muzee, expoziții, ateliere ale arti știlor plastici
– Fotografii ale un or opere de art ă plastică și
decorativă în diferite stiluri, realizate în
călătoriile personale
– Consultarea unor albume de art ă sau
vizitarea unor site-uri de art ă plastică și
decorativă pe internet
– Discuț ii informale pe marginea operelor de
artă plastică și decorativ ă
– Realizarea unor proi ecte personale pe
diverse teme (schi țe pentru cl ădiri,
vestimenta ție, interioare, mobilier etc.)
– Căutarea de informaț ii, opinii privitoare la
manifestări artistice (expozi ții de pictur ă,
spectacole de teatru etc.)
– Vizionarea unor filme de istoria artei
– Realizarea unor schi țe de costume și decor
pentru o scen ă dintr-un spectacol Morfologia și
sintaxa imaginii bi- și tridimensionale,
structuri compozi ționale artistice clasice sau
romantice, statice sau dinami ce; sculptura de exterior
și de interior; arhitectura integrat ă în mediul natural
urban sau în peisajul arti ficial; anali za unor imagini
bi- și tridimensionale (desen, pictur ă, monument
statuar sau arhite ctural, o sculptur ă de interior, o
statuie de exterior, strad ă sau parc, o biseric ă și o
primărie) (cls. a IX-a)
Artele decorative, ar tele textile, expozi țiile (instala ție
și spectacol), artele cinetice, artele spectacolului
(teatru, film, anima ție, dans etc.), TV, computer;
decorul, costumul în via ța cotidian ă și în artele
spectacolului; mobilier (cls. a X-a) Artele decorative: mobilierul; artele textile (tapiserie, țesături, imprimeuri); artele focului (ceramica, sticla),
artele cinetice; artele spectacolului, TV, computer; imagini-cheie din spectacolele de teatru (circ, dans,
animaț ie etc.) (cls. a XI-a)
Anexa 5B2
5. Ce
elemente de educa ție nonformal ă se pot utiliza pentru introducerea unor concepte?
Educația muzical ă
Educați a muzical ă
– Audiții muzicale
– Participarea la concerte
– Discuț ii cu prietenii, membri ai familiei pe
marginea pieselor ascultate
– Realizarea unei biblioteci muzicale proprii (colecție de discuri, CD-uri, fi șiere pe
calculator etc.) Elemente de limbaj muzical; teme din muzica cultă și folclor; crea ții muzicale specifice
diverselor epoci sau curente; elemente specifice cântecului; elem ente de conduit ă a interpretului și
spectatorului, în cadrul unei manifest ări artistice;
sunetul – culoarea – cuvântul – mi șcarea;
exprimarea în comentarii și în dezbateri de grup a
preferințelor privind lucr ări muzicale originale
sau prelucrate (cls. a IX-a)
208
– Vizitarea unor case memoriale ale unor
muzicieni
– Selectarea unor piese muzicale pentru diverse
evenimente (party-uri, anivers ări etc.)
– Căutarea de informaț ii, opinii privitoare la
muzica preferat ă
– Vizionarea unor filme despre istoria muzicii/ compozitori / trupe importante
– Realizarea unor proiecte p
ersonale în care sunt
combinate elemente specifice diverselor arte Elemente de limbaj muzical, crea ții muzicale
specifice epocii romantice; crea ții muzicale
reprezentative și accesibile din muzica de la
sfârșitul sec. XIX și începutul sec. XX; oper ă,
muzic-hall, opera-rock, jazz; conduita interpretului ș i a auditoriului; (cls. a X-a)
Elemente de analiz ă comparat ă a genurilor ș i a
formelor lucr ărilor audiate; orchestra simfonic ă;
lucrări din crea ția de muzică ușoară și cultă;
corelarea interdisciplinar ă a curentelor artistice:
lucrări plastice, literare, muzicale din aceea și
perioadă stilistică (cls. a XI-a)
Educația intercultural ă
– Audiții muzicale ale unor crea ții aparținând
unor culturi diferite
– Împărtășirea impresiilor asupra unor lucr ări
audiate în grupul de prieteni, în familie
– Argumentarea preferin țelor privind lucr ări
muzicale Teme din muzica cult ă și din folclor; lucr ări
originale și prelucrări; cântece populare în
original ș i în prelucrarea unor forma ții de muzic ă
ușoară (cls. a IX-a)
Creaț ii originale din muzica cult ă, muzica popular ă
româneasc ă și a altor popoare în prelucr ări (jazz,
rock, pop, muzică ușoară etc.) (cls. a X-a)
Audiții, cântece de facturi diferite (folclorice, mu-
zică ușoară, muzica popoarelor și jazz) (cls. a XI-a)
Anexa 6A
Aria curricular ă: Consilier
e și orientare, învățământ gimnazial
4. Ce elemente de educa ție nonfor mală se pot utiliza pentru antrenarea obiectivelor de referin ță din
programe?
Obiective de referin ță Elemente de educa ție nonformal ă cls. V cls. a VI-a cls. a VII-a cl a VIII-a
Educația pentru s ănătate ș i pentru
calitatea vieț ii 5.1. 2.1
2.2 5.1. 1.1.
5.1.
5.2. 2.2.
3.1.
5.1. 5.2.
Educația pentru familie
1.1.
3.1. 1.2 2.2.
5.1.
5.2. 2.1.
2.2.
Educația pentru dezvoltare personal ă 1.2.
2.1.
3.2. 1.2.
3.1.
3.2.
4.1. 1.1. 3.2.
4.1.
5.1.
5.2. 1.1.
1.2.
3.1.
4.1.
5.1.
5.2.
Educația pentru timpul liber 4.1. 4.1.
Educația pentru integrarea în societate 1.2.
2.2.
5.1.
1.1. 1.2.
2.1.
2.2. 1.1. 1.2.
2.1.
4.1. 2.1. 2.2.
3.1.
5.2.
209
Anexa 6A
5. Ce elemente de educa ție nonfor mală se pot utiliza pentru introducerea unor concepte?
Educația pen tru sănătate ș i calitatea vie ții
Participarea la excursii cu familia sau cu colegii de clas ă și implicarera în
problemele specifice orarului zilnic. Organizarea orarului personal pentru
activitățile școlare sau pentru selectarea modalit ăților de petrecere a
timpului liber. Participarea activ ă la propunerea, organizarea și evaluarea
activităților de grup în tabere școlare. Calitatea stilului de via ță,
cls. V – a VIII-a
Educația pentru familie
Participarea la organizarea vie ții în comun. Participarea la organizarea și
evaluarea unor programe în comun. Discu ții pe teme de interes pentru
familie ș i implicarea responsabil ă în luarea unor decizii. Inform ări asupra
programelor derulate de direc țiile județene de asisten ță socială, informări
asupra serviciilor oferite de centrele de consiliere și terapie pentru copil
și familie. Comunicare ș i abilități
sociale; Calitatea stilului
de viață; Autocunoa ștere
și dezvoltare personal ă,
cls. V – a VIII-a
Educația pentru dezvoltare personal ă
Educația pentru timpul liber
Participarea la programe de socializare în cadrul comunit ății locale.
Împărtășirea unor experien țe reușite în cercul de prieteni. Participarea la
discuții de grup coordonate de mediat ori interculturali în comunit ățile
locale. Discu ții cu familia pentru organizarea timpului liber. Participarea
la concursul de fotografii , la realizarea revistei școlii cu rubrici privind
petrecerea timpului liber. Participarea la proiecte de cooperare educativ ă
europeană implicând schimburi de elevi și/sau coresponden ță școlară.
Redactarea unor jurnale personale. Part iciparea la proiec te educationale
organizate în parteneriat cu agen ți comunitari sau cu al ți operatori din
spațiul asociativ. Autocunoa ștere și
dezvoltare personal ă;
Calitatea stilului de via ță,
cls. V – a VIII-a
Educația pentru integrarea în societate
Participarea la programe organizate de cluburi ale elevilor, vizite în
instituții publice, participare la întâlnir i cu responsabili ONG, stimularea
motivaț iei pentru înscrierea în mi șcări de tineret pe plan local sau central.
Participarea la programe de promovare a ofertei educa ționale a liceelor în
vederea unei orient ări școlare pertinente. Resurse Internet referitoare la
oferte educa ționale. Vizite la târguri educa ționale. Comunicare ș i abilități
sociale, cls. VII – a VIII-a
Anexa 6B
Aria curricular ă: Consilier
e și orientare, învățământul liceal
4. Ce elemente de educa ție nonformal ă se pot utiliza pentru antrenarea competen țelor specifice din
programe?
Competen țe specifice Elemente de educa ție nonformal ă cls. IX cls. a X-a cls. a XI-a cls. a XII-a
Educația pentru s ănătate si pentru calitatea
vieții 2.2.
3.1. 2.1 2.2
1.1.
5.1.
5.2. 2.1.
3.2.
Educația pentru familie
1.3. 1.3. 1.3. 1.3.
Educația pentru dezvoltare personal ă 1.1.
1.2.
3.2. 1.1.
1.2.
3.2. 1.1.
1.2.
3.2. 1.1.
1.2.
3.2.
Educația pentru integrarea în societate 4.1.
4.1. 4.1. 4.1.
210
211 Anexa 6B
5. Ce elemente de educa ție nonformal ă se pot utiliza pentru introducerea unor concepte?
Educația pen tru sănătate ș i calitatea vie ții
Participarea la excursii cu familia sau cu colegii de clas ă,
implicarea în programe sanita re coordonate de administra ția
locală. Organizarea orarului personal pentru activit ățile școlare
sau pentru sel ectarea modalit ăților de petrecere a timpului liber.
Participarea activ ă la propunerea, organizarea și evaluarea
activităților de grup în tabere școlare. Activităț i extraș colare în
parteneriat cu centre de consiliere și terapie. Participarea activ ă la
proiecte locale de ocrotirea mediului natural, de combaterea
drogurilor și de prevenire a cons umului de substan țe
halucinogene. Calitatea stilului de via ță
Educația pentru familie
Participarea la organizarea și selectarea activit ăților în mediul
familial. Participarea la organizarea și evaluarea unor programe
în comun în care sunt implicate mai multe genera ții. Discuții pe
teme de interes pentru familie și implicarea responsabil ă în luarea
unor decizii care privesc gestiunea familial ă. Vizite la centre
specializate în educa ția sexelor și planificare familial ă. Comunicare ș i abilități sociale;
Calitatea stilului de via ță;
Autocunoa ștere și dezvoltare
personală
Educația pentru dezvoltare personal ă
Educația pentru timpul liber
Participarea la programe de socializare în cadrul comunit ății
locale. Participarea la discu ții de grup coordonate de mediatori de
conflicte sau de mediatori interculturali în comunităț ile locale.
Discuț ii cu familia și cu prietenii pentru organizarea timpului
liber. Participarea la proi ecte de cooperare educativ ă european ă
implicând schimburi de elevi și/sau coresponden ță electronic ă.
Participarea la proiecte educationale organizate în parteneriat cu
agenți comunitari sau cu al ți operatori din spa țiul asociativ.
Împărtășirea unor experien țe reușite în cercul de prieteni.
Redactarea unor jurnale personale. Participarea la întâlniri cu
consilieri psihologici. Studii de caz. Resurse Internet pentru organizarea timpului liber. Autocunoa ștere și dezvoltare
personală; Calitatea stilului de
viață
Educația pentru integrarea în societate
Participarea la programe organizate de cluburi ale elevilor, vizite
în instituții publice, întâlniri cu agen ți economici. Participare
activă la întâlniri cu responsab ili ONG, stimularea motiva ției
pentru înscrierea și implicarea în mi șcări de tineret pe plan local
sau central. Participarea la programe de promovare a ofertei
educaționale a universit ăților în vederea unei orient ări academice
pertinente. Participarea la pr ograme de promovare a ofertei
ocupaționale ini țiate de diver și angajatori. Consultarea site-urilor
specializate în orientarea în carier ă precum și a site-urilor
diverselor entit ăți productive care angajeaz ă forță de muncă
tânără. Familiarizarea cu resursele electronice în domeniul
formării competen țelor profesionale. Participarea la activit ăți
extrașcolare legate de proiecte comunitare de combaterea
discrimin ării și de promovare a egalit ății șanselor. Ac țiuni de
popularizare a portofoliului de documente EUROPASS. Comunicare ș i abilități sociale
BIBLIOGRAFIE / SITOGRAFIE
*** Education & Training 2010: The success of the Lisbon Strategy hinges on
urgent reforms (Draft joint interim
report on th e implementation of the detailed
work programme on the follow-up of the objectives of education and training systems in Europe). European Commision, […]
*** A M
emorandum on Lifelong Learning. Brussels: European Commission, 2000.
*** Assessment based on competence (ABC ): Identifying the main principles
underlying assessment based on competence and taking stock of practices in the
European Union, EFT, […]
*** Cadrul european al calific ărilor în perspectiva înv ățării pe parcursul întregii
vieți. Document de lucru al Comisiei Europene, Bruxelles, 8.7.2005, SEC (2005)
957, EQF, validat de Parlamentul European, 2008.
*** CD-Rom, Tools. Cum valoriz ăm competen țele dobândite în activitatea curent ă.
Grundvig-Socrates, 2005.
*** Commission St aff Working Document Progress towards the Lisbon objectives
in education and training Indicators and benchmarks. 2007.
*** Crearea unei re țele de voluntariat . Dezbatere ANT.
*** Development of a joint model for the accreditation and/or certification of prior
learning. AEFP EVTA, […]
*** Dezvoltarea competen țelor de comunicare în învăță mântul obligatoriu, ISE,
vol I și II, (coord. M. Cerkez și L. Căpiță), 2004.
*** Dezvoltarea competen țelor de comunicare în înv ățământul obligatoriu (coord.
Octavia Costea). ISE, 2004.
*** Documentation of activities, Adult education trends and issues in Europe.
EAEA, 2006.
*** European Credit system for Vocational Education and Trening. European
Commission, […]
*** European Guidelines for the Validation of Non Formal and Informal Learning,
document preg ătit pentru conferinț a „Valuing Learning: European experiences in
validating non-formal and informal learning“. Lisboa, 26 and 27 November 2007,
CEDEFOP (doc. PDF).
*** Evaluating knowledge: Getting the mo st from informal learning and non-
formal education. National Board for Youth Affairs, Sweden, […]
212
*** Framework and Specifications for
PIRLS Assessment 2001 , IEA, 2000.
*** http://etineretcostinesti.wordpress.com/2008/08/25/1390/ .
*** http://www.Answers.com accesat în 5.XI.2008.
*** http://www.mmuncii.ro/ accesat în 10.XI.2008.
*** Identification and recognition of informal learning in France. Michel Feutrie,
CEDEFOP, […].
*** Identification and Validation of Prior and Non-Formal Learning. Jens
Bjørnavåld, DG Education and Culture, CEDEFOP, 1997.
*** Identification, assessment and recogniti on of non-formal learning in Greece.
Caroline Turner, CEDEFOP, […]
*** Identification, assessment and recognition of non-formal learning in Spain.
Juan José Castillo/ Andrés Alas- Pumariño/Maximiano Santos, CEDEFOP, […]
*** Identification, validation and accreditatio n of prior and informal learning in
the UK. Scottish Qualifications Authority, CEDEFOP, […]
*** Implementation of “Education & Training 2010” Work Programme:
Validation of Non-formal and Informal Learning Progress Report. European
Commission, November 2003.
*** Indicat ori europeni comuni, Pent ru un profil de durabilitate local ă. Comisia
European ă, 2003.
*** I nformality and formality in learning. Learning and Skills Research Centre ,
[…].
*** În vățarea permanent ă – prioritate a politicii educa ționale din România .
București: Institutul de Științe ale Educaț iei, 2001.
*** Lege nr. 84 din 24 iulie 1995 . Legea înv ățământului, republicat ă în Monitorul
Oficial al României nr. 606 din 10 decembrie 1999.
*** Lifelong Development of Competences and Qualifications: Roles and
Responsibilities – conference conclusions. CEDEFOP, […]
*** Making learning visible: identification, assessment and recognition of nonformal learning. Jens, […].
*** Nevoile de informare din septembrie. ANSIT, 2005.
*** Nonformal Education Manual. Washington D.C.: Peace Corps, Information
Collection and Exchange ICE no. M0042, 2004.
*** Participation Research: London teach ers’ engagement with museums and
archives, document elaborat în cadrul Strategic Commissioning Programme.
London: Museums, Libraries, Archives, 2008.
*** Pathwazs towards validation and recognition of education, trening and
learning in the youth field. European Comission, […]
213
*** P
olicy Paper on Non-Formal Education: A framework for indicating and
assuring quality. Adopted by the Council Members/ Extraordinary General
Assembly. Castelldefels: Youth Forum Jeunesse, COMEM 0009-08-Final, 2-3 May
2008, http://www.youthforum.org/Downloads/policy_docs/learner-
centred_education/0009-08_NFE_FINAL.pdf .
*** Policy Paper on youth organisations as non-formal educators: recognising our
role, Youth Forum. […]
*** Preparation of the 2008 Joint Interim Report on the implementation of the education and Training 2010 work programme. European Commission
Directorate-General for Education and Cu lture Lifelong Learning: Education and
Training policies Coordination of Lifel ong Learning policies, December, 2006.
*** Progress towards the Common Objecti ves in Education and Training.
Indicators and Benchmarks. Commission of the European Communities, Brussels,
2004.
*** Progress towards the Lisbon objectives in Education and Training –
Indicators and Benchmarks. European Commission, Education and Culture DG,
2008 . ec.europa.eu/dgs/education_culture /publ/educ-training_en.html, 2008.
*** Proiect de raport comun al Consiliului și al Comisiei pentru 2008 privind
progresele înregistrate referitor la punerea în aplicare a programului de lucru
„Educație și formare profesională 2010” , „Învățarea de-a lungul vie ții în serviciul
cunoș tințelor, creativit ății și inovă rii”. Bruxelles, 31 ianuarie 2008 .
*** Recognition of Prior Learning: Policy and Practice in Australia. […]
*** Sistem de monitorizarea absolvenț ilor în perspectiva consilierii pe toat ă
durata vie ții, Temă de cercetare ISE, 2007.
*** Spre un nou tip de liceu – un model de proiectare centrat pe competen țe, în
Curriculum Na țional. Programe școlare pentru c
lasa a X-a, M.E.N., C.N.C.
București: Editura Humanitas Educational, 2000.
*** Starea tineretului și așteptările sale. ANSIT, 2006 și 2007.
*** Strategia dezvolt ării activit ății educative școlare și extrașcolare. București:
Ministerul Educa ției și Cercetă rii, […].
*** Strategia dezvoltă rii învățământului preuniversitar în perioada 2001 –2004.
Planificare prospectiv ă până în 2010. București: Ministerul Educa ției și Cercetării,
2002.
*** Strategia Na țională de Cercetare, Dezvoltare ș i Inovare pentru perioada
2007-2013. Guvernul României, MEdC, ANCS, decembrie, 2006.
*** Strategia Na țională pentru Dezvoltare Durabilă a României. Orizonturi 2013-
2020-2030. Guvernul României. Ministerul Mediului și Dezvolt ării Durabile,
Programul Na țiunilor Unite pentru Dezvoltare, Centrul Na țional pentru Dezvoltare
Durabilă, http://strategia.ncsd.ro/docs/sndd-v6-r4.pdf , București, 2008.
214
*** Strategi
a națională pentru dezvoltare durabilă a României, proiect în
dezbatere public ă: http://strategia.ncsd.ro/ accesat în 5.XI.2008.
*** Strategia UNECE pentru Educa ție pentru Dezvoltare Durabilă ,
www.edu.ro/index.php/articles/9089, Organiza ția Națiunilor Unite, Consiliul
Economic și Social, Comisia Economica Pentru Europa, Comitetul de Politic ă a
Mediului, Vilnius, 17-18 martie 2005.
*** Strengthening PLAR: Integrating theory and practice in post-secondary
education. Higher Institute for Labour Studies, KU Leuven, Belgium – A policy of
opportunities embedded in a competen ce-oriented approach in Flanders, […].
*** Școala la r ăscru ce. Studiu de impact (coord. L. Vlă sceanu). Ia și: Editura
Polirom, 2001.
*** The Rewards of Recognition: the Va lue of NOCN Accreditation, Quality
Assurance and Development for Non-Accredited Learning. National Open College
Network, […]
*** The Role of National Qualification Systems in Promoting Lifelong Learning.
Country Background Report: Ireland, OCED/ National Qualifications Authority of
Ireland, […]
*** The world of EVC: the application of EVC in the Netherlands in four spheres.
Kenniscentrum EVC, […]
*** Typology of knowledge, skills and comp etences: clarification of the concept
and prototype. CEDEFOP, […].
*** Validation of non-formal and informal learning in Norway: The
Realkompetanse Project 1999-2002, VOX Norwegian Institute for Adult
Education, […].
*** Voluntarul s ăptămânii , http://charityromania.wordpress.com/2008/02/06/o-
tinara-romanca-de-22-ani-a-invatat-voluntariatul-in-sua-si-l-a-adus-si-in-romania/
Antonescu, G.G. Istoria pedagogiei, Doctrinele fundamentale ale pedagogiei moderne. Ed. Cartea Româneasc ă, S.A.R., 1924.
Bîrzea, Cezar et alii. Sistem de indicatori ai înv ățământului românesc în
perspectiva integr ării europene . Ed. Trei, 1999.
Graham-Brown, S. Education in the Developing World . Harlow: Longman, 1991.I.
Heilbroner, R. L., Filozofii lucrurilor p ământești. Viețile, epocile și ideile marilor
economiș ti, ed. a II-a. Bucure ști: Humanitas, 2005.
Iorga, Nicolae. Istoria înv ățământului românesc. București: Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, 1971.
Maiorescu, Titu. În contra direcț iei de ast ăzi în cultura român ă, 1868. Editura
pentru Literatur ă, 1966.
215
216 Mayer, M., Tschapka, J. (Eds) Engaging Youth in Sustainable Development.
Learning and Teaching Sustainable D evelopment in Lower Secondary Schools .
Council of Europe: Environment and School Initiatives, May 2008.
Mihail, R., Evaluarea procesului de lectur ă – un studiu comparativ interna țional.
Pisa 2002. În Limb ă și literatură, vol. III-IV, 2002
Neacșu, I., Zgaga, P., Velea, S. Formarea cadrelor didactice. Experienț e europene .
București: Editura Universitar ă, 2007.
Noveanu, G, et al, Înv ățarea citirii. Raport na țional PIRLS 2001, ISE, 2003.
Otero, M. S., Hawley, Jo & Nevala, A. (ed.). European Inventory on Validation of
Informal and Non-formal Learning 2007 Update Final report / April 2008
ECOTEC. A final report to DG Education and Culture of the European
Commission , 2007.
Ranson, S. Configuring School and Community for Learning: the role of
governance . În: London Review of Education, 2004, 2:1, pp 3 – 15.
Singer, M., Sarivan, L. (coord.), Quo vadis, Academia. Repere pentru o reform ă de
profunzime în învăță mântul superior (Temă de cercetare ISE). Bucure ști: Editura
Sigma, 2006.
Singer, M., Sarivan, L., Oghină , D. Noul Curriculum Na țional. Repere conceptuale
și metodologice , în Ghiduri metodologice pentru aplicarea programelor școlare.
București: Editura Aramis, 2001, p. 6-22.
Velea, S., Istrate, O., Bercu, N. Raport de evaluare a programelor Socrates și
Leonardo da Vinci
2000-2006. București: Institutul de Științe ale Educaț iei, 2007.
Vlăsceanu, L. (Ed.) Școala la r ăscruce. Reform ă și continuitate în curiculumul
învățământului obligatoriu. Iași: Polirom, 2003.
Young, M., Bringing knowledge back in: towards a curriculum of lifelong learning. In A. HODGSON (ed.) Policies, Politics and Lifelong Learning . London: Kogan
Page, 2000.
Young, M., Knowledge, learning and the curriculum of the future , British
Educational Research Journal . 1999, 25, 4, 463–477.
Young, M., The Curriculum of the Future—From the New Sociology of Education
to a Critical Theory of Learning . London: Falmer, 1998.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: I.S.E. 2009. Toate drepturile asupra acestei edi ții sunt rezervate Institutului de Științe ale [616238] (ID: 616238)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.