EDITURA UNIVERSITĂȚI I TRANSILVANIA DIN BRAȘOV [616225]

EDITURA UNIVERSITĂȚI I TRANSILVANIA DIN BRAȘOV
Adresa: 500091 Brașov,
B-dul Iuliu Maniu 41A
Tel:0268 – 476050
Fax: 0268 476051
E-mail : [anonimizat]

Copyright  Autorul, 2013

Editură acreditată de CNCSIS
Adresa nr.1615 din 29 mai 2002

Descrierea CIP a Bibli otecii Naționale a României
David, Laura Teodora
Pe urmele creativității : teorii explicative și implicații practice / Laura Teodora David. –
Brașov : Editura Universității "Transilvania", 2013
Bibliogr.
ISBN 978 -606-19-0280 -4

159. 954.4

3
Cuvânt înainte

Tematica legată de creativitate reprezintă un subiect deosebit de generos dar,
în același timp, complex și controversat. Cartea de fa ță propune o incursiune “pe
urmele creati vității”, pornind de la definirea conceptului și de la o prezentare
succintă a evolu ției viziunii asupra creativită ții de-a lungul istoriei, până la rolul pe
care creativitatea îl joacă în societate. De -a lungul acestui demers sunt făcu ți pași
pe teritoriu l teoriilor creativită ții, pe parcursul ontogenezei, în culisele evaluării și
a stimulării acesteia, vizitând și ceea ce se află în spatele no țiunii de personalitate
creativă. Cartea se adresează în primul rând studen ților la psihologie, fiind bogată
în exemplificări și aplicații, dar poate fi lecturată și de către orice persoană
preocupată de domeniul creativită ții.
Doresc să adresez mul țumiri colegilor mei din departament, pentru sprijinul
acordat și pentru îndrumările valoroase, în mod special doamnei p rofesor Marcela
Luca și domnului conferen țiar Aurel Clinciu, a căror îndrumare o pre țuiesc foarte
mult.
De asemenea, multe mul țumiri soțului și copiilor mei, pentru sprijinul,
înțelegerea și iubirea lor necondi ționată.

Autoarea

5
CUPRINS

CAPITOLUL I. INTRODUCERE ÎN PSIHOLOGIA CREATIVITĂȚII
– PREZENTAREA CONCEPTELOR ȘI A ISTORICULUI
1.1. Introducere
1.2. Perspectia istorică asupra creativită ții
1.3. Definirea creativită ții
1.4. Creativitatea eminentă și creativitatea cotidiană
7
7
7
16
23
CAPITOLUL II. TEORII ALE CREATI VITĂȚII
2.1. Introducere
2.2. Modele explicative ale creativită ții, centrate pe individ
2.2.1. Perspectiva psihanalitică asupra creativită ții
2.2.2. Perspectiva psihometrică asupra creativită ții
2.2.3. Perspectiva procesuală asupra creativită ții
2.2.4.Pers pectiva componen țială asupra creativită ții
2.2.5. Perspectiva biologică asupra creativită ții
2.3. Modele sistemice
2.3.1. Teoria investi ției (Sternberg și Lubart)
2.3.2. Teoria sistemică (Csikszentmihalyi)
2.3.3. Perspectiva istoriometrică (Simonton)
2.3.4 . Teoria sistemelor evolutive (Wallace și Gruber) 27
27
27
27
29
33
37
40
46
46
48
50
52
CAPITOLUL III. CARACTERISTICILE PERSONALITĂ ȚII
CREATIVE
3.1. Introducere
3.2. Factori de natură cognitivă asocia ți creativită ții
3.3. Factori de personalitate asocia ți creativită ții
3.4. Factori motiva ționali asocia ți creativită ții
3.5. Sănătatea mintală la persoanele creative
3.6. Diferen țe de gen în pvivin ța creativită ții
55
55
56
58
63
66
69
CAPITOLUL IV. CREATIVITATEA ÎN ONTOGENEZĂ
4.1. Introducere
4.2. Dezvoltar ea creativită ții – parte a dezvoltării psihice
4.3. Jocul și creativitatea
4.4. Caractersitici ale mediului familial
4.5. Creativitatea la maturitate 73
73
73
82
87
89
CAPITOLUL V. EVALUAREA CREATIVITĂ ȚII
5.1. Introducere
5.2. Metode de evaluare a procesu lui creativ
5.3. Metode de evaluare a persoanei creative
5.4. Metode de evaluare a produsului creativ
5.5. Metode de evalaure a presiunii mediului
5.6. Concluzii 93
93
96
102
108
110
112
CAPITOLUL VI. STIMULAREA CREATIVITĂ ȚII.
6.1. Introducere
6.2. Conce pte teoretice care sus țin stimularea creativită ții 115
115
115

6
6.3. Principii de stimulare a creativită ții
6.4. Modalită ți de stimulare a creativită ții
6.4.1. Analogia
6.4.2. Divizarea și sinteza
6.4.3. Schimbarea perspectivei
6.4.4. Multiplicarea sau diminuarea
6.4.5 . Experimentarea
6.4.6. Împrumutarea sau trnsferul
6.4.7. Lărgirea orizonturilor 119
121
122
124
125
126
126
127
127
CAPITOLUL VII. ROLUL CREATIVITĂ ȚII ÎN SOCIETATE
7.1. Introducere
7.2. Tipuri de societă ți și consecin țele acestora asupra crea tivității
7.3. Creativitatea în știință și artă
7.4. Creativitatea în școală 131
131
134
137
140
BIBLIOGRAFIE 147
WEBOGRAFIE 155

7

CAPITOLUL I
INTRODUCERE ÎN PSIHOLOGIA CREATIVITĂȚII –
PREZENTAREA CONCEPTELOR ȘI A ISTORICULUI

1.1 Introducere
Creativit atea poate fi privită din mai multe perspective,
presupunând un cadru conceptual care cuprinde cel puțin patru fațete:
creativitatea percepută ca aptitudine a unei persoane, ca proces, ca produs
și ca mediu, prin acesta înțelegându -se atât contextul social și istoric, cât și
cel fizic. Dată fiind complexitatea acestui construct, trebuie subliniat faptul
că aceste fațete ale creativității se întrepătrund și se determină reciproc,
astfel încât prezentarea care urmează abordează distinct aceste fațete doar
pentru a putea ilustra specificitatea fiecăreia, dar nu susține paralelismul
acestor abordări ci interacțiunea lor. În plus, perspectivele teoretice și
practice asupra creativității în general și a potențialului creativ sau a
produsului creativ, în particular , s-au modificat în timp și continuă să
cunoască noi abordări, ca urmare putem oferi o viziune istorică asupra
creativității și asupra momentului prezent, rămânând deschiși abordărilor
viitoare.

1.2. Perspectiva istorică asupra creativității

Modul în care cr eativitatea a fost percepută de -a lungul timpului variază
foarte mult, de la inspirație divină, mijlocită prin intervenția muzelor până la
abordarea modernă în care factorii de natură biologică, psihologică și de mediu se
combină pentru a explica creativit atea. Indiferent de perioadă, creativitatea a fost
întotdeauna pusă în legătură cu excepționalul și neobișnuitul fiind ceva ce
depășește simțul comun și care conferă un plus vieții.

8
Incursiunea istorică ne permite să înțelegem evoluția acestui concept și
modul în care perioada istorică și preocupările epocii au infuențat manifestarea
creativității. Creativitatea, privită istoric, este într -adevăr prezentă de la începuturi
(creația divină, din neant), însă scopul ei, domeniile de manifestare, valoarea și
modul în care este percepută persoana creatoare au fost diferite. Ilustrarea acestei
evoluții se bazează în special pe analiza produselor creative, ca urmare este luată în
discuție persoana care a creat, nu cea cu potențial creativ, despre care e dificil să
inferăm caracteristici istorice. Este de asemenea important să subliniem faptul că în
cadrul unei epoci pot exista simultan viziuni diferite, însă accentul rămâne pe cea
dominantă. Referințele pentru informațiile care urmează sunt preluate din mai
multe su rse precum Kearney (2007), Albert și Runco (2005) și Sawyer (2006) și se
centrează doar pe analiza evoluției creativității în cultura vestică, celelalte culturi
fiind mai puțin cunoscute în literatura de specialitate accesibilă.
În Grecia antică , creativit atea era echivalentă cu a realiza un produs (în
special poezie, sau artă vizuală) prin intermediul muzelor, fiice ale lui Zeus.
Natura, creație divină, guvernată de legi divine, era considerată perfectă, iar creația
umană trebuia să imite cât mai îndeaproa pe ceea ce există. În poezie, sau în scrieri
erau elogiate faptele zeilor și creațiile acestora. Produsele originale, cu cât se
abăteau mai mult de la modelul existent, cu atât se considera că au fost realizate
prin intermediul inspirației divine. Arta era percepută ca un meșteșug, care se poate
perfecționa prin exercițiu, iar activități precum filosofia, politica sau strategiile
militare nu erau considerate creație. Produsele creative erau valorizate la sărbători
și competiții sau prin scrieri, dar întotde auna sub protecția zeilor. Aristotel a fost
primul care a subliniat faptul că produsele creative trebuie să aibă un scop, să fie
realizate cu o intenție și prin investirea de efort conștient (Kearney, 2007). Cu cât
imitația era mai bună, cu atât valoarea e i era mai crescută.
Extra
Muzele
Thalia – muza comediei
Melpomene – muza tragediei
Urania – muza astronomiei

9
Euterpe – muza poeziei lirice
Erato – muza poeziei de dragoste
Calliope – muza poeziei epice și a filosofiei
Clio – muza istoriei
Therpsichore – muza dansului și a muzicii corale
Polyhymnia – muza muzicii sacre
(Kernbach, 1995)
Roma antică a lărgit domeniile considerate creative, de la artă la arhitectură
și inginerie, de la poezie la talente organizatorice sau strategii militare. Creativitate
era considerată ca sprijinindu -se pe inspirația divină, dar necesitând și imaginația
artistului. Artiștii talenți erau sprijiniți de persoane importante, cu putere financiară
și politică și solicitați să realizeze produse care să permită extinderea influen ței
acestora (demonstrându -și resursele financiare sau de altă natură prin intermediul
persoanelor creatoare, aceștia își lărgeau orizontul de putere și influență).
Exemple
În Grecia antică, zeul Apolo era considerat patron al artelor și al
armoniei și era înfățișat cu o liră (simbolul purificării) și un arc
(simbolul îndepărtării răului), susținând superioritatea inteligenței,
seninătății și calmul rațiunii. În paralel, arta este influențată și de zeul
Dionysos, care avea ca s imbol vița de vie și ciorchinii pentru a sugera
beatitudinea impulsurilor și a instinctelor, iar idealul uman în Grecia
antică impunea control și echilibru obținut din contrastul între rațiune și
bucuria de a trăi prezentul.

Religia creștină vede creativ itatea ca pe un act divin. Dumnezeu a creat
lumea „ex nihilo”, iar oamenii, „după chipul și asemănarea” Lui pot, la rândul lor,
procrea . Creația artistică, sau de altă natură, se realizează sub îndrumare divină și
este valorizată dacă slujește divinitatea. Religia creștină impune și alte restricții
care astăzi pot fi interpretate ca obstacole în calea creativității. A doua poruncă „Să
nu-ți faci chip cioplit, nici altă înfățișare…” precum și îndemnul „crede și nu
cerceta” pot fi interpretate astăzi ca exp licații ale diminuării semnificative a

10
producției creative în primele secole ale creștinismului și în perioada Evului Mediu.
Bineînțeles, există și alte explicații foarte întemeiate, cum ar fi instabilitatea și
nesiguranța socială, lipsurile economice, con flictele politice, epidemiile, toate
acestea nefiind prielnice actului creator. Dar, dincolo de frământările politice și
sociale, intrăm în Evul Mediu cu dominarea artei religioase asupra celei laice, în
artele plastice impunându -se reprezentările biserice ști, iar în știință refuzul și chiar
pedeapsa pentru tot ceea ce părea să contrazică dogma religioasă. Arta și creația
artistică se legitimau prin similaritatea și încercarea de a releva divinul, prin
raportarea la religia creștină (Kearney, 2007). Orice i nterpretare originală se cerea
evitată, iar curiozitatea era văzută ca încălcând principiile care dominau societatea.
Creațiile, artistice sau inginerești, erau rezultatul unei munci considerate
meșteșugărești, iar cei implicați în executare se organizau î n bresle, care aveau
funcții multiple. În felul acesta erau recunoscuți și aveau putere, puteau să -și
transmită, prin ucenicie, meșteșugul și puteau să -l păzească și să -și țină secrete
tehnicile de execuție. Creațiile erau acceptate ca rezultând din colabo rarea mai
multor meșteri, organizați ierarhic, virtuozitatea execuției și preamărirea divinității
fiind valorile centrale. Construcțiile monumentale (Biserica Sfânta Sofia,
Constantinopol, sec. VI; Basilica San Marco, Veneția, sec. XI) combinau mai multe
stiluri și influențe, procesul de creștinare realizându -se treptat, cuprinzând secol
după secol noi teritorii, unde se ridicau noi contruc ții care apar țineau bisericii.
Măreția arhitecturii religioase influențează arhiectura laică, palatele având la rândul
lor cupole, turle, mozaicuri și basoreliefuri, semnificația acestora fiind să sprijine
impunerea creștinismului ca religie dominantă și salvatoare.
Exemple
În pictură, figurile umane sunt reprezentate solemn, vertical,
simbol izând ascetismul. Cromatica era austeră, transmițând pioșenie,
obediență și dedicare. Simbolizarea conducătorilor (Împărăteasa
Teodora) sau a sfinților presupunea utilizarea aurului, iar aura (nimbul)
devine un simbol al sfințeniei, dar sobrietatea repreze ntării se menține,
înfățișarea acestora fiind rigidă (vezi interpretarea mozaicurilor și
frescelor din diferite culegeri de istoria artei).

11

Extra
Jacques Le Goff (1987) prezintă artistul medieval ca fiind un
artizan, capabil să lucreze în domenii feluri te. Dintre „artizani”,
arhitectul era printre cei mai apreciați, fiind o combinație între zidar și
proiectant. Atunci când măiestria arti știlor se concretiza în capodopere,
ei riscau sacrificarea, pentru a nu replica sau întrece în frumusețe opera
realizat ă (este citat Lanfredus, artist decapitat după ce contruise turnul
castelului Ivry din Normandia). La mare cinste se aflau și aurarii,
bijutierii, pictorii de vitralii, mulți dintre aceștia venind din lumea
clericilor, fiind servitori ai lui Dumnezeu din d ublă poziție: călugăr și
artizan. Artizanii lucrau sub patronatul unui comitent, care făcea
comanda și suporta cheltuielile pentru materiale și pentru manoperă (în
funcție de nivelul cultural al comitentului, actul de creație era perceput
fie ca simplă man operă, fie ca manifestare a geniului). Prestigiul artelor
figurative se apropie de cel al artelor liberale începând cu secolul al
XII-lea când apar mai multe plăci comemorative sau opere semnate de
către autorii lor, iar numele unor pictori sunt menționate în opere
literare (Boccaccio îl are ca protagonist pe Giotto într -una din nuvelele
din Decameron). În Europa, Italia, în special Toscana, este locul în care
aprecierea artiștilor a fost cea mai înaltă.

Oamenii învățați, literații, erau în Evul Mediu tim puriu aproape exclusiv
clerici. De abia în secolul XI se produce o laicizare a termenului de literat, prin
înființarea așezămintelor educaționale, prin îndepărtarea disciplinelor de tipul
gramaticii, artei, retoricii, aritmeticii, geometriei, muzicii și as tronomiei de teologie
și prin secularizarea învățământului. Intelectualii vremii își transmiteau învățătura
în universități, și, deși în strânsă legătura cu biserica, ei promovau și idei diferite
care contraveneau intereselor clericilor de rang înalt. Ca u rmare, prin înființarea
unui tribunal menit să împiedice erezia (Inchiziția) se ajunge să se condamne orice
abatere politică, socială sau culturală de la dogmele promovate de cei aflați la
putere.

12
Exemple
John Wycliffe (1328 –1384), rector al Universității Oxford, a fost
adept al austerității bisericii, a tradus vechiul testament în engleză, a
susținut împărțirea bunurilor și a denunțat practica bisericii de a percepe
taxe în schimbul iertării păcatelor. Scrierile lui au fost con damnate de
către biserică și arse, iar corpul lui a fost dezhumat, ars și cenușa
împrăștiată în râu, pentru a nu beneficia de cinstire postmortem.
Ian Hus (1369 –1415), a predicat în limba cehă, a fost împotriva
cruciadelor, a criticat papalitatea și a des chis învățământul universitar
către cehi (germanii erau predominanți în universitățiile din Boemia). A
murit ars pe rug la data de 6 iulie 1415.
(Enciclopedia Universală Britannica, 2010)

Inchiziția condamnă teoria heliocentrică a lui Copernicus, confirm ată
ulterior de Galileo Galilei (la rândul lui căzut în dizgrația bisericii) sau viziunea
panteistă asupra lumii a lui Giordano Bruno, fiind instituția numărul unu rămasă în
istorie care a frânat, pedepsit și eliminat tot ceea ce astăzi echivalăm cu libert atea
exprimării și a credinței. Abuzurile au fost atât de necruțătoare încât renumele de
„dark ages” pentru Evul Mediu nu provine numai de la numărul mic de dovezi
rămase despre progresul umanității, sau din cauza epidemiei de ciumă care a marcat
istoria ( între anii 1348 -1350 o treime din populația Europei, aproximativ 25 de
milioane de oameni au murit de ciumă), dar mai ales de la crimele comise
împotriva progresului și a libertății persoanei.
Tranziția din secolele XV -XVII este marcată de numeroase schimb ări: este
epoca Renașterii , a introducerii tiparului, a revoluționării modului de gândire și
percepere a legilor care guvernează lumea. Din punct de vedere religios se impune
protestantismul, care mută responsabilitatea pentru faptele oamenilor asupra
acestora și militează pentru educare și cunoaștere în rândul celor simpli, ceea ce
poate contribui la urmarea învățăturii lui Dumnezeu, dar înțeleasă și interpretată
personal. Apariția tiparului lărgește accesul la informație și permite răspândirea
preocupăril or pentru cunoaștere. Curentele de gândire care predomină respectă

13
trecutul, recunosc meritele înaintașilor, dar apreciază și caută noul. Acum, mai mult
decât în trecut, competiția în interiorul clasei dominatoare este mai acută, iar arta și
știința devin modalități de afirmare a puterii și a statutului. Banii sunt investiți în
construcții, artă, comerț, cu scopul de a demonstra bunăstarea și superioritatea în
fața rivalilor. Italia și Toscana (ca regiune) se mențin în fruntea zonelor care
valorizează creaț ia și pe creatori. Statutul acestora se îmbunătățește: de la
meșteșugari pricepuți ajung să fie recunoscu ți ca artiști înzestrați cu talentul de a
transforma realitatea și a aduce noul. Inspirația de sursă divină este valorizată în
continuare, dar creatoru l nu mai este tributar imitației, ci poate să -și pună amprenta
personală, să -și exprime viziunea lui asupra lumii. Sprijinul pentru inovare se
manifestă în toate ariile cunoașterii, iar cei dăruiți cu talent consideră că, pornind de
la o bună și minuțioasă cunoaștere a realității pot pătrunde dincolo de aparențe și
surprinde esența (spiritul) lucrurilor. Arta antică este revalorizată și puternic
apreciată, devenind un model în arta Renașterii, însă transformarea principală
provine din libertatea pe care și -o luau artiștii de a interpreta lumea (Sawyer, 2006).
Creativitatea rezultă printr -o bună priză asupra realității, prin efort conștient,
rațional, dar cu valoare transcendentală. Tehnologia și ocupațiile meșteșugărești
rămân în urma artei, care este valori zată și răsplătită mai mult.

Exemple
Botticelli (1444 –1510), Nașterea Venerei – este primul nud din
istoria Renașterii, întruchipând idealul de frumusețe al epocii, și o
reapropiere și revalorizare a sacralității precreștine. În pictura lui sunt
respectate proporțiile naturale, dar ele transpun trăirea artistică mai mult
decât realismul modelului.
Da Vinci (1452 –1519), Mona Lisa – unul dintre primele portrete
din față, dezvăluie tehnici de pictură inovatoare – tehnica sfumato , a
clar-obscurului, în care vopseaua era aplicată în straturi subțiri, cu
degetul, pentru a nu crea contururi clare ci suprapuse și a reda nuanțat
intensitatea luminii.
(Botez Crainic, 1998)

14
Odată cu reinterpretarea capacităților umane, ca fiind manifest ări proprii
individului și nu de sorginte divină (Albert, & Runco, 2005), are loc o nouă
înclinare a balanței, descoperirile științifice, explicarea legilor naturii și a
fenomenelor sociale devenind preocuparea centrală. Perioada de vârf a Renașterii,
în care arta a cunoscut o largă recunoaștere, face loc treptat preocupărilor pentru
cercetare și argumentare științifică. Secolele XV, XVI, până la începutul secolului
XVII au fost perioade în care inovația și noul au devenit valori strâns legate de
creativita te, dar actul creativ, ca manifestare, era înțeles ca o pornire interioară de
necontrolat, intens, în care geniul creator prelua controlul și ghida creatorul spre
esența lucrurilor, astfel încât creativitatea artistică era analogă cu creativitatea
divină.
Aplicații
Căutați un album de istoria artei sau căutați pe internet opere
reprezentative pentru perioadele istorice discutate. Identificați cum au
evoluat subiectele principale ale operelor de artă, tehnicile de execuție,
funcția reprezentativă și funcț ia expresivă a creației.

În Iluminism , dezbaterile filozofice despre libertatea gândirii, puterea
creației și drepturile omului permit primele distincții între „geniu”, „talent”,
„originalitate” și „creativitate”. Omul era considerat a avea puterea de a -și conduce
propriul destin, a transforma lumea și a -și depăși limitele fizice. Cercetătorii,
oamenii de știință și artiști erau valorizați, iar procesul creativ era perceput ca
intenționat, orientat spre un scop, realizat prin efort voluntar. Inspirația e ra necesară
pentru a genera idei, dar raționalul devenea apoi important pentru a fructifica ideile.
După Albert și Runco (2005, p. 35), secolul XVIII aduce patru distincții
fundamentale în înțelegerea creativității: a) geniul a fost disociat de supranatura l, b)
deși excepțional, geniul reprezintă un potențial specific fiecărui individ și este
absolvit de regulile și obligațiile care se aplicau celorlați indivizi, c) talentul este
receptiv la educație, specific și se întâlnește în viața de zi cu zi, d) exers area
talentului și a geniului depind de atmosfera politică a vremii.

15
Curentul iluminist rămâne recunoscut ca impunând o abordare rațională
asupra creativității, care necesita (așa cum și Aristotel considera la vremea lui) o
bună priză a realității, muncă, imaginație și talent, orientate spre o semnificație utilă
a produselor realizate (chiar dacă utilitatea este pur estetică). Respectul pentru
creație, chiar dacă termenul acesta nu era folosit, e dovedit și prin diferite acte
legislative: regina Anne a Mar ii Britanii, Sco ției și Irlandei a promulgat în 1710 o
lege prin care parlamentul acorda protec ție autorilor și editorilor de carte1.
Perioada post -iluministă aduce o nouă reconsiderare asupra creativității. Ca
răspuns la raționalismul susținut de învățaț ii secolului XVIII, se dezvoltă o nouă
mișcare artistică și filozofică – Romantismul . Pentru susținătorii acestui curent,
creativitatea presupune detașare față de realitate, față de prezent, dominarea
iraționalului, a emoționalului, persoana lăsându -se con dusă de inspirație: cu cât
identificarea cu esența lucrurilor este mai puternică, cu atât mai valoros produsul
rezultat (Sawyer, 2006). Finalizarea artistică presupune efort, muncă, dar este o
muncă emoțională, spirituală, în care creatorul trăiește îndoie li, nesiguranță, trăiește
intens exaltarea, dar și temeri puternice. Deliberarea și raționalul ucid creativitatea,
iar pentru ca aceasta să se manifeste e nevoie de eliberarea de convenții și
îmbrățișarea, cu bună știința, a riscurilor aduse de dominarea a fectelor.
Exemple
Goethe (1749 –1832), Faust – rămășagul dintre Faust și Mefistofel
este modalitatea prin care Goethe subliniază valoarea Vieții, în sine,
dincolo de divinitate, obstacololele, greșelile și răul contribuind la
triumful acesteia și a spiritului uman.
(Enciclopedia Universală Britannica, 2010)

Creativitatea este considerată a fi determinată de emoții puternice, iar
frizarea anormalului (ca opus la obișnuit, banal) devine aproape o modă în conduita
celor care aspi rau la poziția de artist. Nebunia și tulburările psihice erau considerate
ca însoțind uneori un spirit înalt creativ. Nu același lucru este împărtășit de creatorii
din domeniul științific. Aceștia rămân fideli ideii de logică, investigație și

1 http://despre.pa rohia.de/ Despre_dreptul_de_a_copia. html

16
supremație a raționalului atunci când se caută explicații inovatoare sau soluții
originale la problemele cu care se confruntă oamenii.
Exemple
Galton (1829 –1911), explică diferențele inter -individuale prin
contribuția eredității la transm iterea aptitudinilor umane, inclusiv a
creativității, arătând că performanțele excepționale au o bază biologică,
explicabilă științific.

Subiectivismul și iraționalul nu au dispărut cu totul din explicarea
creativității, dar influența acestor idei a fost mult diminuată după ce munca lui
Galton sau a lui Williams James au devenit cunoscute. Modernismul secolului XX
vede în creativitate nu doar aptitudini excepționale, ci și o motivație înaltă,
perseverență și încredere în sine. Discursul lui Guilford, preș edinte Asociației
Americane de Psihologie în anul 1950, produce o nouă virare în înțelegerea
creativității. Accentul se mută de la realizările excepționale la cele cotidiene, de la
creativitatea văzută ca atribut al genialității sau eminenței spre caracter istică
psihologică normal distribuită. Creativitatea devine obiect de studiu al psihologiei,
iar specialiștii caută să identifice sursele acesteia, modul de manifestare, strategii de
evaluare sau de stimulare a ei.

1.3. Definirea creativității

Din a doua jumă tate a secolului XX și până în prezent s -au realizat
numeroase demersuri menite înțelegerii și definirii conceptului de creativitate. În
toată această perioadă, abordările prin care a fost privită creativitatea pot fi
încadrate în patru mari tendințe (the four P’s, Runco, 2007c) și anume, creativitatea
raportată la:
 Persoană : ca aptitudine cu un grad mai mare sau mai mic de
generalitate;
 Proces : ca succesiune de operații, stări și acțiuni specifice;
 Produs : ca rezultat original și util, valorizat pozitiv;

17
 Presiune a mediului : cuprinzând factori externi care influențează
creativitatea (caracteristici ale mediului fizic, expectanțe, valori culturale).
Aplicații
Gândiți -vă la cineva pe care îl considerați în mod special creativ.
Ce anume vă face să credeți a sta? Există și alte persoane care vă
împărtășesc punctul de vedere?

Dificultatea definirii creativită ții provine și din faptul că exprimarea ei se
poate realiza prin foarte multe modalități, diferite de la un domeniu la altul, poate fi
interpretată la sc ară individuală, sau la scară socială, interpretată subiectiv sau
obiectiv, din punct de vedere psihologic sau istoric. Un consens general în
problema creativită ții este acela că aceasta implică originalitate și utilitate , dar
acestor atribute diferiți aut ori le adaugă și alte condiții pentru a delimita conceptual
acest construct. Chiar și în fața consensului general privind necesitatea satisfacerii
celor două atribute și anume: originalitate și utilitate , există dezbateri (Runco,
2007c). Astfel, originalit atea (respectiv gradul de noutate pe care un produs îl poate
avea) diferă foarte mult de la un domeniu la altul. În descoperirile științifice aceasta
este mai redusă, în artă, mai largă. Originalitatea poate să îmbrace oricare din
următoarele forme (Lubart , & Guignard, 2004): reinterpretare, progres într -o
direcție cunoscută, inovație într -o direcție nouă, integrare a mai multor tendințe și
sistematizarea lor etc. În plus, pentru a putea judeca originalitatea unui produs
trebuie să existe un cadru de referi nță cu care produsul creativ trebuie să
împărtășească note comune: este foarte dificil să înțelegi noul, dacă nu îi înțelegi
originile. Ca urmare este necesară distincția între original și bizar. Originalitatea
este interpretată și în funcție de nivelul la care acționează. O idee poate fi nouă
pentru o persoană (senzorii de parcare pentru mașini pot să apară la nivel ideativ, ca
inovație pentru diferite persoane, fără ca acestea să fie conștiente de faptul că
această idee este deja în stadiul de proiectare în laboratoarele unui constructor de
mașini), pentru un grup de persoane sau pentru umanitate. Mai mult, utilitatea, sau
adaptabilitatea la mediul social variază în funcție de perioadă. Ceea ce astăzi poate

18
fi considerat util (valoros) într -o altă perioadă nu mai îndeplinește aceleași funcții,
ca urmare contextul în care se produce inovația este foarte important.
Tot ca perspective teoretice, creativitatea are componente biologice (aspecte
genetice, neurologice și fiziologice), psihologice (trăsături de per sonalitate,
motivație, afecte), sociologice (aspecte economice, sociale, culturale). La acestea se
adaugă bagajul conceptual pe care îl posedă o persoană, existând suficiente
argumente care susțin că inovația nu se poate produce în afara cunoașterii
domeni ului (Weisberg, 2005).
Păstrând în minte toate aceste deschideri, dar și neajunsuri, oferim spre
exemplificare câteva din definițiile propuse de experții în domeniu.
Exemple
Sternberg și Lubart (2005, p. 13): „Creativitatea de semnează
capacitatea de a realiza creații inovatoare (originale, ingenioase), dar și
adecvate (utile, adaptate în funcție de cerințele sarcinii).
Runco (2004, p. 22): „capacitatea de a transforma experiențele
prin interpretări originale și de a fi capabil de a decide când sunt utile și
adecvate aceste interpretări”.
Torrance (1966, apud Kim, 2006, p. 3): „procesul prin care
demonstrezi sensibilitate față de probleme, deficiențe, elemente lipsă,
neconcordanțe etc, identifici dificultatea, cauți soluția, p ropui soluții sau
formulezi ipoteze pe care apoi le testezi și retestezi, le modifici și în final
comunici rezultatele.”
Plucker și Beghetto (2004, p. 156): „Interacțiunea dintre
aptitudine și proces prin care un individ/ grup produc un rezultat care este
în același timp nou și util, în interiorul unui context social”.

Toate aceste definiții fac referire la dimensiuni diferite ale creativității:
produsul finit, procesul implicat, interacțiunea dintre aptitudine și proces. Prin
aceste definiții se subînțel ege intenționalitatea care direcționează procesul creativ,
capacitatea de evaluare și decizie pe care individul le activează, modalități de
interpretare și reinterpretare a unui fapt existent, considerarea contextului social în

19
care se desfășoară aceste pr ocese. Definițiile au puncte comune, dar elementele pe
care le accentuează sunt diferite: capacitatea inovatoare (Sternberg și Lubart),
intuiția de a înțelege ce e potrivit și ce nu (Runco), secvențialitatea procesului
creativ (Torrance), inseparabilitatea aptitudinii de operații (Plucker și
Beghetto).
Dincolo de definiții, teoriile privind creativitatea se centrează pe analizarea
gradului de generalitate pe care aceasta îl subîntinde. Cu alte cuvinte,
creativitatea este o aptitudine generală care se aplică în orice domeniu, sau este
specifică unui domeniu, o persoană dovedind creativitate doar într -o arie de
specialitate ? Și pentru a răspunde la această întrebare s -au adus argumente diferite.
Kaufman și Baer (2004) argumentează faptul că studiile de laborat or în care
persoane obișnuite erau solicitate să realizeze produse creative în domenii diferite
(poezie, design, grafică, soluții matematice) nu au identificat corelații semnificative
între scorurile obținute. Chiar și atunci când se solicitau sarcini dife rite, dar din
același domeniu (poezie versus proză sau grafică versus pictură sau colaj) lipsa de
semnificație a corelațiilor nu a permis susținerea existenței unei capacități generale
care să facă posibilă producția creativă de la o sarcină la alta, cu at ât mai puțin de la
un domeniu la altul. Există însă câteva neajunsuri în acest tip de cercetare:
rezultatele sunt interpretate pe baza evaluării performanței, iar acest lucru este „la
discreția” câtorva persoane considerate experți, ca urmare există subiec tivitate în
evaluare. O altă critică vine din faptul că participanții nu sunt persoane cu un nivel
ridicat de creativitate, nu au fost selectați special pentru această aptitudine, ca
urmare faptul că ei nu performează la fel în domenii diferite nu înseamnă că această
aptitudine nu e transferabilă dacă ar avea un nivel de manifestare mai înalt.
O altă modalitate de investigare a gradului de generalitate pe care
creativitatea îl presupune a fost prin solicitarea experților din domenii diferite să
asocieze dif erite caracteristici cu creativitatea. Cu alte cuvinte, centrarea cade acum
pe analiza persoanei creative. Aceste rezultate au condus la aceeași concluzie: nu se
poate susține existența unei aptitudini generale, transversale, care să poată fi pusă
în legăt ură cu creativitatea. În timp ce artiștii valorizează asumarea riscurilor,

20
imaginația și originalitatea, oamenii de știința pun accent pe găsirea de noi
probleme, pe inventivitate și rezolvare de probleme (Kaufman, & Baer, 2004).
A treia modalitate prin ca re s-a căutat răspunsul la acestă întrebare a fost
prin utilizarea chestionarelor de autoevaluare. Rezultatele au permis identificarea
unor caracteristici comune, care sunt puse în legătură cu creativitatea: toleranța față
de ambiguitate, dorința de a acți ona neconvențional, intuiția, dar chiar și așa s -au
identificat domenii independente de tipul: creativitatea care presupune dexteritate
manuală, produse de artizanat, creativitatea la nivel de interacțiune interpersonală și
intrapersonală, creativitatea ma tematică și științifică și nu creativitatea pur și
simplu (nu putem vorbi de un factor c, așa cum putem vorbi de factorul g, pentru
inteligență).
Autorii citați (Kaufman, & Baer, 2004) susțin manifestarea creativității ca
fiind dependentă de domeniu printr -o foarte plastică invitație la reflecție: ar putea
astronomul Stephen Hawking să fie la fel de creativ în poezia japoneză precum este
în astronomie, sau ar putea Madonna să revoluționeze matematica la fel cum a
revoluționat muzica și divertismentul? Răspu nsul lor susține teoriile care pun în
evidență necesitatea aprofundării unui domeniu înainte de a putea produce inovare,
iar acest timp de pregătire și studiu consumă minimum 10 ani (Weisberg, 2005). Ca
urmare este greu de crezut, având în vedere timpul li mitat pe care o persoană îl are
la dispoziție că cineva se poate perfecționa în mai multe direcții, investind
minimum 10 ani într -un domeniu.
Pe de altă parte, oricât de fundamentat este acest punct de vedere, se
recunoaște faptul că o specializare mult p rea înaltă produce rigiditate în abordarea
problematicii acelui domeniu, iar ignoranța nu poate contribui tocmai prin lipsa de
viziune pe care o subîntinde. Este nevoie de un optim între cantitatea de cunoștințe
pe care o persoană o posedă și creativitate a acelei persoane. Se argumentează chiar
că, pentru a fi creativ, este necesar să deții cunoștințe din mai multe domenii: un
scriitor de succes trebuie să aibă cunoștințe de psihologie, sau o bună înțelegere a
firii umane, un bijutier – cunoștințe tehnice, un arhitect – știința materialelor (Feist,
2004).

21
Susținătorii independenței creativității de domeniu de specialitate aduc
argumente care provin din abordarea istoriometrică a creativității, din studii
biografice sau din perspectiva laică asupra creativi tății (să nu uităm faptul că
psihologia este știința despre oameni și pentru oameni). Perspectiva laică asupra
creativității susține generalitatea acestei trăsături, persoanele creative fiind
considerate acele persoane care tind să acționeze neconvențional , flexibil în toate
situațiile, care sunt predispuse să caute alte înțelesuri, alte soluții sau să pună sub
semnul întrebării soluțiile evidente. Runco (2007b) propune utilizarea termenului
de creativitate în forma adjectivată și recunoașterea faptului că potențialul creativ
este mai valoros de studiat și de valorificat decât produsul finit. Potențialul creativ
este inerent oricărei persoane și este general. Sternberg (2007) consideră
creativitatea ca o obișnuință („habit”), persoanele creative acționând or iginal în
mod regulat. La aceste argumente se adaugă studiul biografic al persoanelor înalt
creative, în istorie existând numeroase cazuri de creativitate nelimitată la un singur
domeniu.
Exemple
Francis Galton (1822 -1911):
meteorolog : primul care descrie fenomenul intitulat anti -ciclon și care
construiește hărți meteorologice bazate pe presiunea aerului;
genetician : propune metoda biometrică pentru studiul geneticii, inițiază
studiile pe gemeni;
statistician : introduce regres ia statistică și metoda corelației;
psiholog : părintele psihologiei diferențiale – studii asupra eminenței.
Leonardo Da Vinci (1452 -1419):
pictor : capodoperele Mona Lisa, Cina cea de taină, Buna vestire;
inventator : pompe de apă, elicopter, mitralieră, tan c;
arhitect : numeroase planuri și studii care se concretizează într -un tratat
de arhitectură;
studiul anatomiei : celebrul desen care înfățișează proporțiile umane ca
încadrându -se într -un pătrat și într -un cerc.
(Enciclopedia Universală Britannica, 2010)

22
O abordare unificatoare a tuturor acestor opinii legate de specificitatea sau
generalitatea creativității este realizată de Plucker și Beghetto (2004), care susțin
faptul că putem identifica atât caracterisitici generale, cât și specifice atunci când
ne referim la creativitate. Generalitatea sau specificitatea acesteia depind de vârsta
și experiența persoanei, precum și de interesul și dedicarea cu care aceasta
abordează contextul în care se găsește la un moment dat (figura. 1.1).

Specializa rea înaltă ignoră importanța unei perspective diferite, dintr -un alt
domeniu, în timp ce insuficienta specializare permite doar o imagine superficială,
insuficientă pentru a revoluționa un domeniu. Poziția de echilibru valorizează atât
expertiza și dedicar ea, cât și alocarea de timp și interes și pentru alte domenii,
diferite de cel de specialitate. Ca urmare, o persoană trebuie expusă la contexte
diverse, diferențiate și în același timp încurajată să aprofundeze în funcție de
interesul personal. Aceste exp eriențe promovează flexibilitatea și adaptabilitatea.
Dată fiind necesitatea înțelegerii creativității în funcție de contextul larg,
social și cultural, este general acceptat faptul că, datorită cantității uriașe de
cunoștințe la care avem acces în prezen t se promovează înalta specializare în

Figura. 1.1 Creativitatea între două extreme: ignoranță și rigiditate (adaptat după Plucker și
Beghetto, 2004, p.161)

23
detrimentul abordării enciclopedice. Ca urmare este puțin probabil să mai întâlnim
un alt Da Vinci, dar nu imposibil .

1.4. Creativitatea eminentă și creativitatea cotidiană

Dificultatea de a defini creativitatea este ușu rată de înțelegerea creativității
din două pespective: funcția ei la nivel personal, individual și funcția ei la nivel
societal. În general, cuvântul creativitate se asociază cu termenul de geniu și creația
de excepție. În același timp, termenul se utilize ază și pentru modalitatea diferită de
a te raporta la sarcinile cotidiene: de la cum faci față problemelor de zi cu zi pâna la
dorința de a experimenta și a schimba câte ceva în rutina zilnică. Aceste două
perspective sunt recunoscute în literatura de spec ialitate sub denumirea de Big C –
creativitatea eminentă și little c – creativitatea cotidiană. Creativitatea eminentă
presupune specializare, efort susținut, dedicare și deliberare, fiind validată de către
un grup de experți care la rândul lor sunt recuno scuți pe scară largă. Impactul
produsului obținut prin creativitatea eminentă este de nivel social lărgit. Frecvența
de manifestare a acestui tip de creativitate este mai scăzută și este dependentă de
contextul istoric, economic și cultural.
Creativitatea cotidiană funcționează la nivel personal, presupune capacitatea
de adaptare la situații neprevăzute sau rezolvarea neobișnuită a unor situații de zi cu
zi. Potențialul creativ (prin care se înțelege și capacitate de reinterpretare și
transformare a obișnu itului) este activat și persoana produce schimbări sau
identifică probleme în a căror rezolvare apoi se implică.
Alternativele pe care le introduce creativitatea cotidiană au rolul de a ne
îmbogăți viața și de a contribui la starea de bine personală și a c elor cu care intrăm
în contact. Mica creativitate – c, poate avea grade diferite de intensitate: de la
capacitate fundamentală de supraviețuire până la un talent special capabil să
influențeze micul nostru univers (Richards, 2007).

24
Exemple
Creativitatea eminentă : teoria relativității a lui Einstein,
descoperirea ADN -ului de către Watson și Crick, descoperirea penicilinei
de către Fleming
Creativitatea cotidiană : o rețetă nouă, o felicitare de Crăciun, o
soluție la cum să comun ici o veste neplăcută.
Creativitatea cotidiană se distinge de imaginație sau gândirea divergentă,
fiind supraordonată acestora. Gândirea divergentă permite generarea de soluții
alternative la o singură problemă, dar depinde de modul în care această proble mă
este formulată (este nevoie de întrebări deschise). Presupune explorare,
spontaneitate, flexibilitate. Gândirea divergentă poate conduce la generarea unor
soluții greșite, dar rolul ei este de a permite explorarea și de a deschide perspective.
Gândirea divergentă, în sine, nu se concretizează în creativitate, fiind nevoie de
analiza rațională și evaluarea rezultatelor generate prin gândire divergentă.
Nonconformismul și spargerea uzanțelor sunt caracteristice pentru gândirea
divergentă, fiind în același timp componente fundamentale ale creativității.
Imaginația presupune detașarea de lumea obiectivă, reală. Prin imaginație este
valorizată o lume subiectivă, percepțiile și experiențele interne, ceea ce poate
permite o integrare utilă a acestor percepții cu cele ale realității. Imaginația nu
cunoaște granițe, dar este dependentă de experiențele noastre reale. Atunci când
există o intenționalitate pentru imaginație, iar rezultatul poate fi valorizat, între
imaginație și creativitate se produce conexiune. Imag inația sprijină creativitatea, la
fel și gândirea divergentă, dar ambele nu sunt decât unelte ale creativității.
Gândirea divergentă poate fi utilizată, prin exerciții pentru stimularea creativității.
Testele de gândire divergentă se folosesc pentru a eval ua creativitatea, fiind
componente ale instrumentelor psihometrice cu valoare predictivă a potențialului
creativ.

Aplicații
Gândire divergentă : Timp de 3 minute listați obiecte care se
deplasează pe roți. Imaginație : Gândiți -vă la un animal care trăieșt e pe o
altă planetă. Ce mănâncă, cum se deplasează, cum se înmulțește?

25

Câte obiecte ați scris în trei minute? Ați scris și Papa mobil?
Electrostivuitor? Animalul de pe altă planetă are membre, se hrănește prin
fotosinteză? Răspunsurile pe care le oferim la astfel de întrebări sunt o modalitate
de exersare și în același timp de evaluare a potențialului nostru creativ. În general,
ele au legătură de experiența noastră reală și cu cunoștințele pe care le deținem,
putând deveni o sursă pentru a descoperi solu ții creative la problemele cu care ne
confruntăm.
În ceea ce privește influența constrângerilor de mediu asupra creativității
vom aminti aici doar sumar faptul că întotdeauna contextul economic, social,
politic și cultural influențează creativitatea. În pl us, cercetările istoriometrice
(Simonton, 2004) vorbesc și despre un spirit al epocii (Zeitgeist) care face posibile
anumite descoperiri la un anumit moment în istorie.

26

27

CAPITOLUL II
TEORII ALE CREATIVITĂȚII

2.1. Introducere
Creativitatea, una dintre caracteristicile considerate definitorii
pentru specia umană, a fost explicată prin diverse teorii, definirea
conceptului fiind în continuă transformare. Perspectivele din care poată
fi privită creativitatea (ca aptitudine, ca proces, ca produs și ca presi une a
mediului) au contribuit la delimitarea unor curente teoretice care se
încadrează în diferite categorii. Complexitatea conceptului face ca
explicarea creativității să fie dificilă. Fiecare teorie se centrează fie la
nivel individual, persoana creativă fiind în centrul explicațiilor
(indiferent dacă vorbim despre aptitudini, procese cognitive, produsele
realizate de acesta sau substratul ei biologic), fie contextual, aspectele
legate de implicarea mediului social, cultural și economic fiind
importante î n înțelegerea creativității. Parcurgând acest capitol veți
descoperi perspectiva psihanalitică, cea psihometrică, cognitivă,
biologică, teoriile componențiale și modelele sistemice.

2.2. Modele explicative ale creativității, centrate pe individ
2.2.1. P erspectiva psihanalitică asupra creativității

Pespectiva psihodinamică se plasează în cadrul teoriilor individualiste,
centrarea teoriei fiind pe explicarea creativității ca fiind rezultat al sublimării .,
După Freud (1996, p. 155) sublimarea este un proce s prin care „impulsurile
infantile își pot manifesta întreaga lor energie și pot substitui înclinației irealizabile
ale individului un țel superior situat eventual în afara sexualității”, „dorința însăși
este dirijată către un scop mai elevat și, din acest motiv, mai puțin expus la critică…
se obține o stăpânire de sine conștientă” (idem, p. 130). Cu alte cuvinte, tensiunea
de natură sexuală, sau pulsiunile inconștiente ajung să fie transpuse spre scopuri

28
acceptate social, rezultând produse acceptate și a preciate. Artistul creator caută
eliberarea de pulsiuni, iar produsul creativ rezultat are rolul de a permite eliberarea
de tensiuni și la nivelul consumatorului de artă, care recunoaște în produs aceleași
tensiuni primare pe care el însu și le resimte. Fre ud (1996, p. 106) afirma: „Arta
constituie un interregn între realitatea în care dorințele sunt interzise și lumea
imaginației în care dorințele sunt îndeplinite”. Progresul științific, rezultat prin
creativitate își are originile în principiul plăcerii (s atisfacția totală a dorin țelor este
blocată de obstacolele impuse de mediu). Ca urmare, omul acționează pentru a
obține o mai bună adaptare la lumea exterioară având ca imbold satisfacerea
trebuinței la care suntem constrânși, inițiind alte rezolvări pentr u dorințele
nesatisfăcute. Se obține astfel progresul tehnologic, creații în artă și științe
umaniste, descoperiri științifice și inovații.
Freud nu a scris foarte mult despre creativitate, însă trasând câteva linii
generale, el a impulsionat direcții de c ercetare mult mai fructuoase, ulterior. În
analiza lucrărilor literare și de artă s -au produs multe studii care au explicat
creativitatea artiștilor respectivi recurgând la limbajul și teoria psihanalitică.
Exemple
Tema parici dului este centrală în opera Frații Karamazov a lui
Dostoievski, complexul Oedipian fiind identificat de Freud ca central în
viața romancierului (tatăl acestuia este abuziv, dur și moare în
circumstanțe dubioase, posibil omorât de un angajat al casei); de paricid
se asociază sentimentul puternic de vinovăție și atitudinea masochistă,
pedeapsa fiind imperioasă (pedepsa având fațete multiple în Crimă și
pedepsă ).
În opera lui Dostoievski, Freud identifică și tendințe bisexuale,
atât imaginea paternă, cât și c ea maternă fiind pline de conflictualitate
(mama – justițiară, prostituată; tatăl – idealizat, diabolic, victimă,
călău). (Mânzat, 1999)
Reinterpretând teoria psihanalitică, Kris (1950, apud Sternberg, & Lubart,
2005), consideră creativitatea ca fiind rez ultatul unui proces de regresie de adaptare
și elaborare ( regression in service of the ego ). Acest proces permite accesul la

29
conținuturile neprelucrate din sfera incoștientă (ca urmare la o perspectivă unică,
autentică, valoroasă în creativitate), precum ș i prelucrarea și transformarea
conținutului pentru a răspunde realității. Conflictul pe care accesul la pulsiunile
inconștiente îl generează devine o resursă energetică pentru persoana creatoare,
care dovedește echilibru emoțional și capacități cognitive s uperioare (Rothenberg,
1979, apud Sawyer, 2006) și nicidecum tulburare psihică de tipul nevrozei.
Alfred Adler (1995) se distanțează de Freud și plasează la baza creativității
sentimentul de comuniune socială . Forța motrice a creației (Adler, 1995) se
valorifică și este recunoscută ca atare numai dacă este pusă în slujba bunăstării
umanității. Forțele creative își au sediul în Eu, constituind o „modalitate
privilegiată de a lichida complexul de inferioritate”, permițând realizarea de sine ca
individ util s ocietății (Munteanu, 1994, p. 46).
Jung plasa sursa creativității în dinamica inconștientului colectiv , funcția
transcendentă permițând accesul la ideile și problemele umanității. Inconștientul
colectiv conține predispoziții și potențialități care sunt ac tivate sub influența
experiențelor de viață ale individului. Prin vis, fantezie, viziune, simboluri,
conținuturile inconștiente ajung în conștient, iar aici, prin intermediul celor patru
funcții ( afectivitatea, gândirea, senzorialitatea și intuiția ) se pot constitui în idei și
produse creative.

2.2.2. Perspectiva psihometrică asupra creativității

După ce atenția lumii științifice din domeniul psihologiei a fost îndreptată
către studiul creativității, prin intervenția lui Guilford în 1950, un puternic cure nt
psihometric s -a făcut cunoscut. Creativitatea a fost percepută ca o formă de
manifestare a gândirii divergente, iar testele de tip utilizări neobișnuite au devenit
de referință pentru evaluarea creativității. Una din preocupările principale privind
studiul creativității a fost identificarea relației dintre aceasta și inteligență.
Sternberg și O’Hara (2005) sintetizează abordările acestei problematici prezentând
argumente pro și contra următoarelor perspective:
 creativitatea ca subsistem al inteligenței

30
 inteligența ca subsistem al creativității
 creativitatea și inteligența ca sisteme parțial suprapuse
 creativitatea și inteligența – sisteme aproape identice
 creativitatea și inteligența – sisteme independente.
Pentru fiecare din aceste abordări există susțin ători și opozanți, dovezile
fiind de cele mai multe ori de natură psihometrică. Astfel, s -a demonstrat că între
inteligență și creativitate există un coeficient de corelație plasat între 0,37 (Guilford
și Hoepfner, 1966, apud Sternberg și O’Hara, 2005) și 0,55 (Mednick, 1962, apud
Sternberg și O’Hara, 2005). Acestor rezultate le -au fost reproșate tipul de teste
utilizate (gândire divergentă, în cazul lui Guilford sau testul asociațiilor la distan ță
în cazul lui Mednick) despre care s -a considerat că nu pot surprinde creativitatea în
totalitatea manifestării ei, ci doar anumite aspecte. Persoanele creative activează nu
doar strategiile de gîndire divergentă, ci și pe cele de gândire convergentă,
pendulând eficient între cele două modalități. Mai mult, creativ itatea nu presupune
doar procese de ordin cognitiv, ci și motivaționale și afective.
Revenind la relația dintre creativitate și inteligență, în ciuda controverselor,
s-au generat câteva concluzii care se bucură de o acceptare largă și anume:
 persoanele cr eative au, în general, un coeficient de inteligență de
peste 120, fără ca această valoare să fie limitativă,
 corelația între inteligență și creativitate este mai ridicată pentru
valorile care pornesc de la medie spre pragul de 120 și mai scăzută, sau chiar
absentă pentru valorile QI care depășesc 120 (concluzie ce s -a răspândit sub
denumirea de „teoria pragului”); persoanele cu valori QI foarte ridicate pot fi
apreciate și recompensate pentru capacitățile lor analitice astfel încât nu își mai
dezvoltă poten țialul creativ, din punct de vedere psihometric obținându -se
variabilitate scăzută și corelație negativă moderată (Sternberg și O’Hara, 2005;
Runco, 2007b),
 relația dintre creativitate și inteligență este dependentă de domeniul în
care se manifestă creativ itatea (în artă, cunoștințele și procesarea acestora fiind mai
puțin importante decât în domeniul științific); această relație este dependentă și de
testele utilizate în evaluarea creativității.

31
Exemple
Probe psihometrice pentr u evaluarea creativității:
„Numiți toate lucrurile albe și comestibile care vă vin în minte”.
„Scrieți cât mai multe propoziții cu cuvintele hrană, deșert și armată”.
“Numiți toate lucrurile care vă vin în minte și care sunt pătrate”.
(Sternberg, 2005)
Deși am menționat consensul existent în literatura de specialitate, trebuie să
menționăm și câteva rezerve în ceea ce privește aceste rezultate: ele sunt obținute în
urma utilizării testelor psihometrice clasice și nu evaluează inteligența sau
creativitatea în mediul natural. În determinarea relației care există între creativitate
și inteligență sunt implicați factori de natură noncognitivă, care nu pot fi suficient
controlați.
Printre obiectivele abordării psihometrice rămân și cel de a dezvolta teste
care să răspundă exigențelor metodologice de cercetare, dar și explicațiilor teoretice
moderne. Inteligența, așa cum este definit acest concept în mod tradițional, se
relaționează cu creativitatea, având aspecte care sunt comune, dar și aspecte
disjuncte. Astfe l, inteligența este o condi ție necesară pentru a fi creativ, însă
inteligența nu este o garanție a creativității.
Torrance (1974, apud Sawyer, 2006) a propus un sistem de evaluare a
creativității care include următoarele criterii:
 fluiditate (numărul de i dei)
 flexibilitate (număr de categorii diferite)
 originalitate (raritatea ideilor, prin raportare la frecvența statistică cu
care ele au fost înregistrate)
 elaborare (complexitatea ideilor).
Bateria Torrance pentru gândire creativă a fost elaborată cu dou ă obiective:
să permită identificarea copiilor creativi pentru a îi orienta către profesii care
valorifică aceste abilități și să contribuie la revigorarea învățământului, stimulând
aprecierea creativității în procesul educativ. Din punct de vedere teoreti c, Torrance
vede creativitatea procesual: ca o sensibilitate față de probleme, indivizii creativi
simțind în experien țele cotidiene situa țiile care au lacune, neconcordanțe sau

32
inconveniente (ceea ce echivalează de fapt cu nevoia lor de soluționare, inovar e).
Această identificare a problemei conduce spre formularea unor ipoteze, spre
testarea lor și spre comunicarea rezultatelor, toate aceste etape succedându -se firesc
și conducând spre elaborarea unui produs creativ. Asupra perspectivei lui Torrance
în def inirea creativității vom reveni atunci când se vor prezenta modalitățile de
evaluare a creativității. Torrance și -a sprijinit teoria pe modelul structurii
intelectului dezvoltat de Guilford (1967). Acesta din urmă consideră că inteligența
se supraordonează creativității, aceasta fiind la rândul ei o structură compozită la
care contribuie sensibilitatea față de probleme, fluiditatea, flexibilitatea și
originalitatea. Creativitatea se suprapune peste producția divergentă, prin această
operație putând fi reali zate 24 de combinații (între cele patru categorii de conținut:
figural, simbolic, semantic și comportamental și cele 6 categorii de produse: unități,
clase, sisteme, relații, transformări și implicații). Cu alte cuvinte, creativitatea este
o structură mult ifactorială care funcționează prin activarea unei operații cognitive
și anume – gândire divergentă.
Alte studii (Kim, 2007a), susțin structura bifactorială a creativității : pe de o
parte factorul creativitate inovatoare , în care intră scorurile la fluidita te și
originalitate și care presupune schimbare depășind paradigmele existente, pe de altă
parte, factorul creativitate adaptativă , în care intră scorurile la elaborare și
capacitate de abstractizare și care presupune schimbare în interiorul paradigmei
existente. Această perspectivă bifactorială respectă și definirea prin două
caracteristici ale creativității, anume originalitatea și funcționalitatea.
Pe lângă studierea proceselor și a produselor creative, adepții abordării
psihometrice s -au centrat și pe e valuarea trăsăturilor de personalitate ale
persoanelor creative. Și în acest domeniu au existat rezultate diverse, determinate în
primul rând de instrumentele utilizate (scale de evaluare a creativității, chestionare
de personalitate, liste de adjective et c). În principal, consensul obținut arată că
persoanele creative sunt energice, curioase, cu simțul umorului, cu toleranță față de
ambiguitate, flexibile, deschise față de nou (vezi și capitolul 3).

33
2.2.3. Perspectiva procesuală asupra creativității

Definirea creativității prin centrarea asupra procesului creativ a dat naștere
unor cercetări care s -au focusat în primul rând pe stadiile traversate de procesul
creativ. Preocupările în domeniu s -au distanțat de interesul pentru trăsătura de
personalitate și au căutat să evidențieze care sunt procesele cognitive care fac
posibilă creativitatea. Și de această dată, noua orientare (cea cognitivistă) s -a bazat
pe teorii preexistente. Wallace (1926, apud Starko, 2005) a precizat cele patru faze
ale procesului cre ativ, iar pe marginea acestor stadii s -au investigat ulterior
procesele care facilitează creativitatea. Fazele procesul creativ, acceptate astăzi, cu
unele amendamente, sunt:
 prepararea
 incubația
 iluminarea
 verificarea.
În faza de preparare , persoana porne ște de la o problemă pe care a
identificat -o și, apelând la cunoștințele pe care le posedă într -un anumit domeniu
caută să colecteze toate acele informații care se dovedesc utile în soluționarea
problemei. Este o etapă care presupune efort conștient, impli care, activare de
cunoștințe, construcție de ipoteze (sub forma elaborării de probleme) și capacitate
de integrare. Studiile cognitive au arătat că în această etapă există un optimum de
informații care sprijină progresul spre soluția creativă, prea puține cunoștințe, sau
prea multe, având rol de blocare a procesului creativ (Simonton, 1984, apud
Sawyer, 2006). Creativitatea este specifică unui domeniu și specializarea pe
domeniu este esențială, însă există o curbă sub formă de “ ” („U” inversat) care
explic ă relația dintre specializare și creativitate: această relație este pozitivă și
crescătoare, până undeva spre a doua treime a cursului de înaltă specializare a unei
persoane, după care, cu cât persoana continuă înalta calificare, cu atât creativitatea
acesteia descrește. Cunoștințele funcționează ca o barieră pentru că ele sunt
internalizate puternic, iar specialistul nu poate să se desprindă de ceea ce cunoaște
foarte bine pentru a face saltul spre o abordare proaspătă, originală, neobișnuită.

34
Exemple
Hans Selye (1907 -1982), premiul Nobel în medicină pentru
descoperirea sindromului general de adaptare la stres (SGA), a făcut
primele observații pe când era student la medicină și a remarcat că
bolnavi cu diferite patologii prezent au simptome similare (fapt ignorat de
specialiștii în patologie). Zece ani mai târziu constată că unele substanțe
toxice produc aceeași reacție a organismului, nu reacții diferite. A corelat
cele două observații și a descris SGA.
(Bobancu, 2008)

În faza de incubație au loc mai multe procese care se grupează astfel:
 Generarea de idei: prin reținerea informațiilor valoroase, asocierea de
idei, combinarea de idei etc.
 Filtrarea: persoana caută să mențină în stare activă doar acele
informații care au noutate , valoare, sunt neobișnuite.
 Explorarea: sunt analizate limitele și implicațiile cunoștințelor
captate; informațiile sunt transformate pentru a permite încadrarea lor pe calea
creativă.
Despre incubație se spune că este un proces cognitiv aflat la limita
conștientului; acestă etapă se realizează când persoana se detașează conștient de
preocuparea care a generat problema și se implică în alte activități. Cercetătorii
moderni recomandă, pentru această fază, accesarea unor proiecte paralele și
activarea unor p reocupări diverse, care să ne elibereze din solicitările problemei
căreia îi căutăm soluția. Această “eliberare” de preocupararea principală pare să
faciliteze asociațiile, combinarea și transformările (teoria asociaționistă susținea că
procesul creativ es te rezultatul asocierii neobișnuite a unor idei obișnuite).
Perioadele de relaxare sunt la rândul lor preferate celor de căutări asidue, preferate
fiind și orientarea spre domenii de graniță, activarea unor preocupări mai vechi,
diferite de problema actual ă. Metaforic vorbind, acestei perioade i s -a mai spus și
“perioada de coacere”, de “dospire”, în care rolul efortului conștient scade, iar cel
al “afundării” în problemă, de asemenea. Științific vorbind (în special din

35
perspectivă cognitivistă), mintea uma nă operează cu cadre, cu scheme conceptuale,
pe care le accesează, combinându -le sau transformându -le pentru a putea forma noi
scheme conceptuale, adaptate spre a soluționa problemele cu care se confruntă o
persoană.
Insight -ul este momentul de identificar e a unei soluții, momentul în care se
conturează ideea cea nouă, în care apare rodul atâtor căutări. Este faza în care
răzbate spre conștient răspunsul la problemă. Acesta este perceput ca apărând
brusc, când în realitate doar conștientizarea soluției se p roduce brusc, nu și drumul
parcurs până la descoperirea ei. Acestă fază a procesului creativ a fost denumită de
teoreticienii gestaltiști ca faza “Aha” (similar cu “Evrika”, exclamația lui
Arhimede, la descoperirea soluției pentru a afla cantitatea de aur din coroana
regelui), gestaltiștii considerând că soluția apare nu prin simple asociații a unor
informații obișnuite, ci prin identificarea tensiunilor, a contradicțiilor. Persoana
creativă reușește să modifice această structură, conferindu -i stabilitate ș i
perfecționând -o. Cognitiviștii preferă termenilor gestaltiști pe cei de transformare a
spațiului conceptual, în care apar noi reguli de organizare a conceptelor, iar
schemele conceptuale existente devin flexibile și se transformă.
Exemple
Friederich Kekule (1829 -1896), a descoperit formula benzenului
în timp ce privea, somnolent, focul din șemineu și i s -a părut că limbile
de foc se încolăceau ca niște șerpi care își prindeau propria coadă,
imagine ce a declan șat intuiția crea toare. (Bobancu, 2008)

Faza de verificare este ultima etapă a procesului creativ, cea în care
două procese complementare au loc: evaluarea și elaborarea (Sawyer, 2006).
Insight -ul care precede faza de verificare nu produce soluții complete, finite:
răspunsul nu apare gata format, el necesită elaborare și prelucrare. Persoana în
cauză își reactivează toate cunoștințele din domeniu, verifică noutatea, utilitatea,
valoarea soluției pe care o propune. Este o fază în care conștientul este din nou
activ, iar e valuarea poate conduce la neacceptarea soluției și reluarea întregului
proces.

36
Fazele procesului creativ au durate diferite, în funcție de domeniul în care se
realizează inovarea, în funcție de persoana implicată, în funcție de resursele
accesibile. Derula rea liniară a fazelor procesului creativ este astăzi criticată,
considerându -se că avem de a face mai mult cu un proces ciclic, în care insight –
urile sunt de mică amploare și se interpun fazelor de incubație și pregătire. De
asemenea, trebuie să se țină co nt de faptul că o persoană este în mod curent
implicată în mai multe probleme, la care lucrează simultan și, mai mult decât atât,
că nu lucrează izolat, de unul singur, ci în echipă. Studiile au demostrat faptul că
realizările de mare importanță apar în pe rioadele în care productivitatea de idei a
acelei persoane este ridicată (Sawyer, 2006). Cu alte cuvinte o persoană are
numeroase idei la care renunță, deoarece nu trec “testul” evaluării, dar, din multe
idei realmente apar și ideile valoroase.
În privin ța contribuției inconștientului la procesul creativ, au fost de
asemenea, mai multe contrargumente: Weisberg (1993, apud Starko, 2005) a
demonstrat că elaborarea unei soluții are loc gradual, prin contribuția experienței
persoanei implicate și prin persiste nța cu care ea caută soluția. De aceea solu țiile
nu apar brusc, din inconștient. Chiar și proverbialele momente “Evrika” din istorie
pot fi explicate prin dedicarea și efortul conștient realizat de către persoanele în
cauză. Procesele cognitive implicate nu sunt diferite de cele utilizate în mod
obișnuit, doar ponderea lor diferă. Într -o activitate creativă, o persoană va activa
predominant procese care permit combinarea conceptelor, extinderea lor, analogia
și transformarea lor.
O altă completare adusă te oriilor centrate pe procesul creativ atrage atenția
asupra importanței identificării de probleme (în domeniul științific este dovada
reală a creativității) și nu a rezolvării de probleme. Identificarea de probleme
presupune procese cognitive de gândire div ergentă, în timp ce rezolvarea de
probleme se bazează mai mult pe gândire convergentă (Runco, 2007a, 2007b).
O abordare care cuprinde mai multe elemente din cele prezentate anterior,
pornește tot de la o desfășurare procesuală a creativității, dar prezintă etapele
acestui proces într -o manieră interdependentă și ciclică. Modelul rezolvării creative
de probleme ( Creative problem solving , CPS) este o dezvoltare realizată de mai

37
mulți autori (Osborn, 1963; Parnes, 1981; Treffinger, Isaksen, & Dorval, 2003,
apud Starko, 2005) și care conține următoarele etape:
 Înțelegerea provocării , presupune formularea obiectivelor, căutarea
datelor și circumscrierea unei probleme.
 Generarea ideilor, presupune propunerea unor idei incipiente.
 Pregătirea pentru acțiune , presup une dezvoltarea de soluții și
obținerea acceptării acestora.
 Planificarea abordării , presupune evaluarea sarcinilor și
desfășurarea etapelor considerate a fi potrivite.
Aplicații
Puteți identifica dovezi ale procesului creativ în viața
dumneavoastră?
Ce faze ale procesului creativ s -au derulat? Ce fel de procese
mintale s -au activat? A fost vorba despre identificarea unei soluții sau
despre identificarea unei probleme?

2.2.4. Perspectiva componențială asupra creativității

Teoriile componențiale sunt în cadrate sub mai multe denumiri, dar au în
comun faptul că susțin implicarea mai multor componente în determinarea
creativității. Aceste componente pot fi plasate fie la nivel individual (Amabile,
1997; Chamorro -Premuzic, 2007; Runco, 2007b; Urban, 2007) fi e în interacțiunea
dintre individ și mediu (Sternberg, 2007; Csikszentmihalyi, 2007a), însă pe acestea
din urmă le prezentăm în categoria teoriilor sistemice, pentru că satisfac un criteriu
mai important (creativitatea este dependentă de factori situați în afara individului).
Teresa Amabile (1997) consideră că este nevoie de îndeplinirea a trei cerințe
pentru a face posibilă creativitatea:
 Persoana trebuie să posede cunoștințe relevante în domeniu
(cunoștințe de specialitate, abilități tehnice, educație f ormală și informală specifică
domeniului respectiv).

38
 Existența abilităților creative : capacități perceptive și cognitive de
tipul: înțelegerea problemelor complexe, capacități de stocare și reactualizare a
informației, capacități de îndepărtare de clișee, utilizarea categorizării flexibile,
echilibru între efortul susținut și distanțarea față de probleme.
 Motivație intrinsecă : dorință de implicare, curiozitate, plăcere,
satisfacție ca urmare a provocărilor reprezentate de activitatea desfășurată;
motivația poate suplini lipsurile legate de abilități de specialitate sau pe cele
creative, dar în afara ei nu se poate desfășura activitatea creativă.
Chamorro -Premuzic (2007) identifică trei categorii de factori a căror
convergență determină creativitatea:
 Factor i atenționali : deschidere și receptivitate crescute față de
stimuli externi și interni la care se adaugă comutarea atenției de la stimulii externi
spre cei interni, ceea ce poate face posibilă reflecția, capacitatea diminuată de a
inhiba stimulii nerelevan ți, atenție distributivă (relaționată în special cu
manifestările spontane ale creativității).
 Factori motivaționali : dorința de a produce lucruri originale;
presupun implicare deliberată și rațională în actul creativ, direcționează atenția și
susțin trans formarea ideilor spontane în produse originale; factorii motivaționali se
sprijină pe trăsături de personalitate de tipul căutare de senzații, toleranță la
ambiguitate, deschidere spre experiență, trăsături care favorizează activarea și
menținerea motivați ei.
 Factori aptitudinali : nivel înalt al aptitudinilor cognitive, în special a
capacității de a exprima “idei” complexe și neobișnuite, capacitatea de reorganizare
și recombinare a ideilor.
Runco (2007a, 2007b) introduce termenul de creativitate personală și
susține promovarea creativității înțeleasă ca potențial. În opinia autorului,
creativitatea este o capacitate universală și intrinsecă naturii umane. Ea depășește
percepția îngustă în care creativitatea este înțeleasă ca o rezolvare originală de
proble me și presupune identificarea de probleme, anticiparea de probleme,
definirea și redefinirea de probleme, având un caracter proactiv și nu reactiv.

39
Cele trei componente de bază care contribuie la realizarea potențialul creativ
sunt:
 Interpretarea : înțeleas ă ca o capacitate de a construi înțelesuri din
experiența proprie; presupune prelucrarea, modificarea experienței, astfel încât
semnificația originală se construiește, fiind unică fiecărui individ, dar cu posibil
impact și asupra altor persoane. În procesu l de interpretare sunt implicate abilități
cognitive ce se sprijină pe potențialul ereditar, pe cunoștințele persoanei, pe
experiența anterioară etc.
 Discernământul : reprezintă capacitatea unei persoane de a selecta
ceea ce este adecvat la momentul dat și decizia acesteia de a acționa original sau de
a adopta o manieră conformistă; datorită acestei capacități de a distinge cât de
potrivită (inclusiv în termeni de beneficii și riscuri) este o manifestare, interpretarea
realizată anterior poate fi pusă în pra ctică sau îndepărtată; capacitatea de a lua
decizii juste se sprijină pe un eu puternic, pe încredere în sine și echilibru, în acest
fel, manifestările rebele, sau opozante nefiind incluse în creativitatea personală
(chiar dacă au un grad ridicat de origin alitate).
 Intenționalitatea : presupune motivația intrisecă și capacitatea de a
controla într -o oarecare măsură propria experiență și mediul; se sprijină pe sistemul
de valori al unei persoane și include plasarea accentului pe eficiența manifestării
creativ e, înțeleasă ca beneficiu, ca progres, ca dezvoltare.
În afara componentelor implicate în creativitatea personală, se menționează
caracteristica formativă a acesteia, potențialul existând la fiecare persoană. Prin
“investirea” în strategii de flexibilizare , de schimbare a perspectivei, potențialul
creativ se activează și poate fi utilizat în scopuri morale și etice spre folosul unei
persoane sau al umanității. De asemenea, Runco (2007a) susține că produsele
(comportamentele – văzute ca exprimare de sine) cu adevărat creative mențin un
echilibru între originalitate și eficacitate (cei doi poli la care se raportează
creativitatea). Pe acest continuum, explică Runco, la polul extrem al originalității
pot fi întâlnite comportamentele psihotice, iar la polul extr em al eficacității,
rezolvarea rutinieră de probleme. Creativitatea presupune o doză optimă,
echilibrată, din ambele caracteristici.

40
Viziunea lui Runco este împărtășită și de Richards (2007) care susține
termenul de creativitate cotidiană (“ every day creat ivity”), creativitatea fiind
înțeleasă ca o capacitate a oricărei persoane, determinată în egală măsură de
ereditate și de mediu.
Urban (2007) propune o combinare dintre componentele cognitive: gândire
divergentă, cunoștințe generale și cunoștințe și abili tăți specifice și cele
motivațional – afective: concentrarea și angajamentul în sarcină, motivația,
deschiderea și toleranța la ambiguitate. Aceste componente sunt sensibile la
intervenții care încurajează sau blochează activarea lor, intervenții ce pot la rândul
lor acționa la nivel individual, de grup sau chiar la nivel global/ istoric.

2.2.5. Perspectiva biologică asupra creativității

Perspectiva biologică asupra creativității încearcă să răspundă la întrebări de
tipul: este creativitatea moștenită? E xistă o localizare precisă la nivel cerebral
răspunzătoare de creativitate? Putem explica creativitatea prin diferențe de
funcționare cerebrală? Pentru a găsi răspunsul la aceste întrebări s -au realizat
investigații bazate pe:
 studiul lateralizării cerebra le și al specializării emisferice;
 studii corelaționale și experimentale folosind măsurători EEG
(electroencefalografice – indică activarea cerebrală), PET (tomografie cu emisie de
positroni – măsoară metabolismul cerebral), fRBF (fluxul de sânge în diferi te
regiuni corticale), RMN (rezonanță magnetică nucleară);
 identificarea implicării neurotransmițătorilor și a hormonilor în
activitatea creativă;
 studii genetice, pe gemeni și adopții, analize genealogice;
 identificarea genelor răspunzătoare de manifesta rea creativității;
 relația dintre tulburările psihice și creativitate.
Studiile care vizează specializarea emisferelor cerebrale au pornit de la
cercetările pe pacienți cu corpul calos secționat, cercetări care au generat câteva
concluzii inițiale legate d e specializarea emisferelor cerebrale și de faptul că

41
persoanele cu comisurotomie nu mai demonstrau creativitate. Accepțiunea
promovată în prezent face referire la o specializare funcțională diferită a celor două
emisfere, specializare diferen țiată după ti puri de stimuli. Întreaga informație,
indiferent de categorie (vizuală, auditivă, kinetezic -motorie etc) este prelucrată de
ambele emisfere, dar procesele implicate diferă, datorită specializarii operaționale
(Gazzaniga, Ivry, & Mangun, 1998):
 Emisfera stâ ngă recunoaște stimulii cu frecvență înaltă, fiind
responsabilă de detectarea detaliilor în imagini, făcând o prelucrare locală, a
elementelor componente; percepe sunetele cu frecvență mai înaltă, specifice
vorbirii umane, identificând sunetele limbii.
 Emisfera dreaptă recunoaște stimulii cu frecvență joasă, făcând o
prelucrare globală, identificând conturul, recunoscând imaginea în întregul ei, dar
obținând un contrast scăzut; analizează zona de frecvențe joase, caracteristice
prozodiei și aspectelor paral ingvistice ale vorbirii.
Dovezi experimentale (Voyer, 1995; Vogel, Bowers, & Vogel, 2003) indică
o implicare a emisferei drepte în fazele incipiente ale analizei unor informații,
având rolul de a identifica cea mai adecvată strategie de analiză și prelucra re în
vederea unui răspuns, în timp ce emisfera stângă devine dominantă când
informațiile sunt cunoscute, iar strategia de abordare este decisă. Emisfera dreaptă
este așadar implicată în situația confruntării cu sarcini noi, folosind abordarea
holistică, î n timp ce emisfera stângă se implică în sarcini familiare, rutiniere, pentru
care există sisteme descriptive funcționale (limbajul este un exemplu foarte bun de
sarcină care revine emisferei stângi). Meta -analiza realizată de Vogel și
colaboratorii (2003) privind lateralizarea sarcinilor spațiale a concluzionat
implicarea tot mai mare a emisferei stângi pe măsură ce nivelul aptitudinilor este
mai bun: performerii din treimea superioară și cei de mijloc nu aveau o dominare
emisferică, în timp ce subiecții cu aptitudini scăzute manifestau o activare mai
accentuată a emisferei drepte.
Faptul că s -a afirmat (îndreptățit de altfel) că emisfera dreaptă este
răspunzătoare de o prelucrare holistică, euristică, în timp ce emisfera stângă de una
analitică, algoritmică , a permis menținerea mitului privind localizarea creativității

42
în emisfera dreaptă. O dovadă indirectă a fost și numărul mare de studenți la
arhitectură, sau printre muzicieni și artiști a stângacilor – care au dominanță
funcțională dreaptă (aproximativ o treime din totalul studenților, mult peste
procentul lor în populația generală, conform unor studii – Peterson și Lanskz, 1997;
Annett și Kilshaw, 1983, citați în Runco, 2007a).
Cu toate acestea, cercetările recente arată că persoanele creative fac dovada
implicării ambelor emisfere în prelucrarea informațiilor și că localizarea activării
depinde mai degrabă de domeniul în care persoana activează și nu de o dominanță a
emisferei drepte (Sawyer, 2006, 2011).
Măsurătorile EEG au pus în evidență o creștere a undelor alfa (care sunt
active în stare de veghe, semnificând relaxarea, în opoziție cu undele beta care se
activează în timpul prelucrării corticale din starea de veghe) în faza de inspirație a
procesului creativ, comparativ cu faza de elaborare a soluție i. Această diferență a
fost semnificativă doar la persoanele creative, nu și la cele cu un nivel scăzut al
creativității (Martindale și Hines, 1974, apud Runco, 2007a). Diferența indică o
funcționare cerebrală diferită la persoanele creative, care sunt cap abile să exploreze
și să acceseze posibilitățile în stare de relaxare, comparativ cu cei slabi creativi.
Investigațiile EEG au avantajul că surprind activitatea electrică a creierului imediat
ce aceasta se produce, dar localizarea acelei activări este dest ul de imprecisă
(Sawyer, 2011).
Studiile cu PET sau cele care măsoară fluxul de sânge la nivel cortical
(Carlsson et al., 2000, apud Runco, 2007a; Sawyer, 2011) au evidențiat implicarea
lobilor prefrontali în procesul creativ. Lobii prefrontali din ambele emisfere, sunt
implicați în activitatea de combinare și evaluare a ideilor, în cea de integrare și în
cea de implementare, dovedindu -se o specializare a diferitelor zone ale acestora:
 Zona ventrală este implicată în sarcinile de generare de ipoteze
(prime le etape ale procesului creativ).
 Zona dorsală are rol în fazele executorii ale procesului creativ
(incluzând metacogniția).
 Zona mediană menține interesul asupra sarcinii, având rol în
motivație.

43
Alte zone cerebrale care au fost puse în legătură cu creati vitatea sunt:
cerebelul (puternic interconectat cu lobii frontali) presupus a fi implicat în
gestionarea noutății (Vandervert, Schimpf, & Liu, 2007); amigdala, răspuzătoare de
interpretarea valenței afective a unui stimul; lobii temporali și girusul tempor al
superior, implica ți în gândirea metaforică (Jung -Beeman et al., 2004).
De altfel, întregul creier, organizat pe structuri mari este activ și implicat în
diferite faze ale procesului creativ: lobii frontali sunt răspunzători de funcțiile
cognitive superi oare (planificare, raționament, decizie), memorie de lucru și funcții
executorii, precum și de analiza informației legată de contextul social. În spatele
acestora, lobii parietali au rol în procesarea informației de tip senzorial, orientare
spațială, limba j, gestionarea senzației de durere. Structura următoare este
reprezentată de lobii temporali, responsabili de răspunsul emoțional, de memoria de
lungă durată, auz și, din nou, limbaj. Lobii occipitali, situați la baza creierului au
rol în prelucrarea infor mației de tip vizual. În linii mari putem spune că lobii
frontali reprezintă “turnul de control” care operează cu informația, iar aceasta este
stocată și organizată în celelalte structuri cerebrale, toate contribuind la
manifestarea creativității.
Studiile imagistice cu positroni culeg informația având ca unitate de măsură
voxelul, echivalentul unui volum de 1mm3, ceea ce înseamnă că precizia în
localizarea activării este mare, dar timpul necesar pentru a produce imaginea, scurs
de la momentul stimulării, este de 40 secunde, ceea ce înseamnă o întârziere destul
de mare.
Studiile cu rezonanță magnetică – fRMI măsoară modificările de câmp
electromagnetic consecutive creșterii fluxului sangvin, ca urmare a creșterii
activității cerebrale. Modificările de câmp sunt măsurate din 2 în 2 secunde, dar
localizarea zonei de activare nu este foarte precisă.
Aceste modalități de studiere a creativității sunt costisitoare și pentru
rezultate cu un grad mai ridicat de încredere se recomandă combinarea lor. Cu toate
aceste eforturi, sarcinile care pot fi rezolvate în timp ce o persoană are amplasați pe
cap fire și electrozi sunt de scurtă durată și de complexitate redusă solicitând ca
persoană respectivă să fie cât mai imobilă. O zonă cerebrală bine delimitată care să

44
fie responsabilă pentru creativitate nu a fost pusă în evidență și cel mai probabil
nici nu există doar una singură, dar au putut fi identificate diferențe în activarea
cerebrală la grupuri diferite (muzicieni celebri, amatori de muzică și neinițiați). De
aseme nea, activare cerebrală diferită s -a obținut și în etape diferite ale procesării
informației: în incubație față de iluminare, spre exemplu (Sawyer, 2011).
Studiile de genetică realizate pe gemeni mono și dizigoți (gemenii
monozigoți împărtășesc 100% din ge ne, comparativ cu dizigoții care au 50% gene
comune) au dus la rezultate contradictorii. Dacă studiile dovedesc o corelație mai
mare în rândul monozigoților în ceea ce privește rezultatul la testele de gândire
divergentă, comparativ cu dizigoții, atunci se poate considera că există o
fundamentare biologică a gândirii divergente; dacă nu există diferențe ale
corelațiilor pe cele două tipuri de gemeni, atunci, eritabilitatea creativității rămâne
nedovedită. Waller (1993, apud Runco, 2007a) găsește o corelație de 0,54 la
monozigoți și de doar 0,06 la dizigoți, ca urmare afirmă că 29% din variabilitatea la
testele de gândire divergentă se datorează eredității. Sawyer (2006), făcând o
revizie atentă a literaturii, nu găsește astfel de corelații menționate și susț ine că
rezultatul citat anterior se datorează corelației care există la nivel de inteligență
generală între gemeni, nemaiavând nicio legătură cu creativitatea.
Studiile genealogice rămân, de asemenea, neconcludente, pentru că nu
reușesc să diferențieze înt re contribuția eredității și contribuția mediului în cazul
manifestării creative.
Un pas înainte este reprezent de studiile privind genele răspunzătoare de
medierea neurotransmițătorilor (neurotransmițătorii și hormonii detemină
fiziologia creierului). Reu ters (2007) identifică gena DRD2, răspunzătoare de
receptarea dopaminei, ca asociindu -se cu scoruri ridicate la creativitatea de tip
verbal și gena TPH1 (triptofan hidroxilază) cu scorurile ridicate la creativitatea de
tip figural. În prezent studiile de i dentificare a genelor candidate pentru reglarea
neurotransmițătorilor sunt în desfășurare.
În privința hormonilor , rezultate sunt contradictorii. Hassler (1992, apud
Reuters, 2007) identifică un optim al nivelului de testosteron asociat cu
creativitatea și care se situează la pragul de jos al testosteronului în rândul

45
bărbaților și la pragul superior în rândul femeilor. Această corelație pozitivă între
testosteron și creativitate, la femei și negativă la bărbați nu este confirmată de studii
ulterioare (Reut ers, 2007).
Legat de relația dintre creativitate și psihopatologie au existat multe
speculații legate de prezența afecțiunilor psihice la creatorii de geniu. În mare parte
aceste afirmații rămân doar speculații, din mai multe motive (Sawyer, 2006;
Neihart, 2007):
 Diagnosticul psihiatric, în cele mai multe cazuri, s -a realizat
postmortem și s -a bazat pe relatările celor în cauză sau ale contemporanilor, nu pe
evidențe obiective.
 Majoritatea cazurilor analizate, în care au fost puse în evidență
depresia, psi hoza sau mania, sunt reprezentate de persoane creative care au creat în
perioada romantică (sec XVIII -XIX), când trendul epocii era să considere inspirația
și creativitatea ca fiind dominate de bizarerie, inconștient, posedare, nebunie.
 Notorietatea cazuri lor recunoscute ca fiind pacienți în clinici de
psihiatrie (Van Gogh, Virginia Wolf, Hemingway) a făcut ca publicul să fie marcat
de biografia acestora și să filtreze informațiile ulterioare, prin prisma acestor cazuri
notorii.
 Persoanele creative care înt r-adevăr au suferit de afecțiuni psihice au
realizat produsele creative în perioada de luciditate și nu în puseele afecțiunii.
Deși cele amintite anterior înlătură ipoteza legată de coexistența bolii psihice
și a creativității, totu și au fost identificate unele corelații. Persoanele creative au în
comun cu persoanele care au manifestări psihotice sau hipomaniace ușurința și
preferința pentru suprapunerea conceptelor, estomparea diferențelor între concepte,
fluență și flexibilitate ideatică, alterări ale dis poziției, toleranță ridicată față de
ambiguitate, sensibilitate senzorială, neliniște, manifestări evaluate ca iraționale
(Neihart, 2007). Diferența majoră între cele două categorii de persoane constă în
faptul că cele creative dețin controlul asupra acest or manifestări în timp ce
persoanele cu tulburări psihice nu au această capacitate.

46
2.3. Modele sistemice ale creativității

Teoriile sistemice susțin faptul că abordarea creativității nu se poate face
izolat de contextul social și cultural în care ea se mani festă. La modul general,
creativitatea înseamnă realizarea de produse (sau comportamente) originale și
valoroase/ utile social. Validarea este deci realizată de către societate, în funcție de
interesele, nevoile și deschiderile existente. De aceea, creativ itatea nu poate fi
privită doar din perspectivă individualistă, adică doar ca o aptitudine, ca o
succesiune de procese cognitive sau ca o manifestare cu substrat biologic, ci ca
rezultatul interac țiunii dintre persoană și mediul în care aceasta activează.

2.3.1. Teoria investiției (Sternberg și Lubart)

Conform celor doi autori, persoanele creative sunt acele persoane capabile
să “cumpere ieftin și să vândă scump” (Sternberg, 2007, p. 20) adică să înțeleagă
potențialul unei idei nepopulare, sau ignorate și să îl exploateze. Autorii propun o
serie de sarcini pentru a evalua creativitatea (compuneri cu titluri neobișnuite –
tenișii caracatiței; desene pe teme neobișnuite – lumea văzută de o insectă;
realizarea de reclame pentru produse banale; răspuns la întrebări n eobișnuite), iar în
urma interpretării rezultatelor enunță șase categorii de resurse necesare pentru
creativitate:
 Abilitățile cognitive reprezentate de: capacitatea de sinteză, prin care
o persoană poate descoperi o nouă perspectivă de a înțelege informaț ia; capacitatea
analitică prin care o persoană poate să decidă care idee este valoroasă și care poate
fi abandonată; abilități practice, legate de context, care îi permit unei persoane să
fie convingătoare și să își promoveze ideile. Creativitatea se manif estă numai prin
activarea tuturor acestor abilități, absența uneia împiedicând creativitatea.
 Cunoștințe : este necesar un optim de cunoștințe, suficiente pentru a
cunoaște domeniul, dar nu prea multe pentru a nu îngusta dezvoltările posibile.

47
 Stil cognitiv : stil normativ, care distinge între particular și general,
capabil să își structureze propriile reguli, atras de informațiile nestructurate, preferă
să elaboreze, să compună, să construiască.
 Trăsături de personalitate : dorința de a depăși obstacolele,
capacitatea de a tolera ambiguitatea, de a -ți asuma riscuri, însoțite de sentimentul
eficacității de sine și încrederea că poți să susții noul.
 Motivația : motivația intrinsecă, însemnând accent pe munca realizată
și nu pe recompensă, implicare și pasiune pen tru ceea ce faci.
 Mediu : oportunități și sprijin venit din afara persoanei creative,
pentru a facilita manifestarea creativității.
Toate aceste componente funcționează ca resurse necesare, putând fi
activate conștient de o persoană. Ele nu sunt predetermin ate, persoana decizând
voluntar asupra lor. De asemenea, ele nu sunt o simplă însumare, anumite
componente putând suplini nivelul scăzut al altora (de exemplu motivația poate
suplini un nivel mai scăzut al cunoștințelor, sau abilitățile cognitive pot supli ni
suportul scăzut din partea mediului). O altă men țiune pe care o face autorul
(Sternberg, 2006, 2007, 2012) este legată de faptul că unele componente au valori
critice, sub un anumit prag creativitatea fiind limitată (de exemplu sub un anumit
prag al cun oștințelor nu poate apare creativitate). Aspectul cel mai important al
acestei teorii despre creativitate cade asupra importanței susținerii unei idei creative
în fața altora până în momentul în care acea idee devine larg acceptată. Persoana
care a promova t ideea nu trebuie în mod necesar să fie și cea care o pune în
practică, dar trebuie să fie cea care a plasat ideea pe linia realizabilă, contrar
opoziției, rezistenței sau ignoranței inițiale.
Aplicații
Studiați cazul Studioului de animație Pixar și rea lizarea filmului
Toy Story (sau Mark Zuckerberg și crearea Facebook). Ce anume din
etapele inițiale și finale ale ideii creative o recomandă ca susținând
teoria investiției? Ce resurse au contribuit la realizarea ideii? Cum au
interacționat acestea? Identi ficați alte exemple care susțin teoria lui
Sternberg și Lubart.

48

2.3.2. Teoria sistemică (Csikszentmihalyi)

Creativitatea este întotdeauna circumscrisă unui context social (înțeles în
sens larg ca mediu), care este în egală măsură responsabil de manifestarea
creativității ca și persoana care produce acest comportament. Această paradigmă
corespunde în totalitate viziunii lui Csikszentmihalyi (2005), care propune un
model cu trei componente pentru a explica creativitatea: domeniul, aria de
specialitare și persoana .
Domeniul reprezintă totalitatea regulilor, cunoștințelor, obiectelor,
reprezentărilor existente deja, împărtășite de o comunitate de oameni; în termeni
generali domeniul este reprezentat de totalitatea “memelor” (înțelese ca unitățile
structurale aflate la baza culturii, zestre culturală și definite ca “procedee tehnice,
tipuri de cunoaștere, stiluri de artă, sisteme de credințe” – Csikszentmihalyi, 2005,
p. 252). Cultura, ca sistem de domenii independente influențează creativitatea prin
diferențele care există la un moment dat în privința mai multor dimensiuni cum ar
fi:
 modul de stocare al informațiilor;
 accesibilitatea informațiilor;
 gradul de diversitate;
 importanța domenilor într -o cultură;
 gradul de integrare al diferitelor domenii;
 deschiderea față de alte culturi.
Exemple
Utilizarea internetului facilitează transmiterea și accesul la
informație, stabilirea de relații și diversitatea acestora, ceea ce
avantajează culturile care promovează tehnologia informatică în
comunic are și face mai dificilă inovația în culturile în care acesta
lipsește.
Aria de specialitate reprezintă organizarea socială a unui domeniu – cei care
“stabilesc ce aparține și ce nu aparține unui domeniu” (Csikszentmihalyi, 2005, p.

49
250). Modul în care so cietatea intervine și influențează manifestarea creativității
este legat de câteva criterii:
 energia socială disponibilă
 locul creativității în societate
 structura socială
 disponibilitățile economice
 mobilitatea socială și conflictualitatea
 complexitatea s istemului social.

Exemple
Societățile dezvoltate, care au disponibile resurse materiale și
umane, cu o conflictualitate redusă, în care mobilitatea socială este
posibilă și care sunt deschise spre alte comunități, favorizează
schimbarea și progresul (castele italiene din perioada renascentistă).
În afara condițiilor enunțate mai sus, autorul prezintă și alte constrângeri
legate de aria de specialitate care pot favoriza sau bloca creativitatea:
 resursele financiare disponibile pentru o anumită arie (vezi fondurile
alocate apărării și dezvoltarea de noi echipamente de luptă);
 independența față de alte arii de specialitate (în comunism, operele
literare erau acceptate numai dacă se încadrau în linia politică);
 importanța ariei de specializare (ritmul alert în care se dezvoltă
telefonia mobilă);
 gradul de instituționalizare (ierarhizarea puternică restricționează
creativitatea – armată, biserică, universitate; descentralizarea și eliminarea
birocrației favorizează creativitatea – organizații din industria cinematografică,
marketing);
 permeabilitatea (echilibrul este necesar pentru a se păstra
credibilitatea ariei respective – în artele vizuale nu poate fi acceptată orice persoană
care înmoaie pensula în culoare).
Persoana creativă reprezintă nivelul individual al paradigmei, și intră în
ecuație cu mai multe caracteristici:

50
 caracteristici ce țin de mediul social al persoanei: capitalul cultural al
persoanei, resursele familiale și exemplele din familie, accesul la aria de
specializare, locul individului în societatea contemporană lui, condițiile sociale ale
timpului;
 caracteristici ce țin de aptitudinile și personalitatea individului:
aptitudini speciale, gândire divergentă, motivație intrinsecă, perseverență,
deschidere, curiozitate, c apacitate de convingere, încredere în sine.
La nivel individual, creativitatea este experimentată ca “stare de flux”
(Csikszentmihalyi, 2007a, 2007b), celebra sintagmă a autorului prin care acesta
înțelege o stare caracterizată prin: atenție intens concent rată pe ceea ce faci în
momentul prezent, fără a mai fi conștient de propria persoană ca actor social,
experimentarea distorsionată a timpului și trăirea satisfacției prin însăși acțiunea în
care ești implicat, aceasta având o valoare recompensatorie per s e. Pentru ca
imersiunea să se producă este nevoie de echilibru optim între priceperea persoanei
și dificultatea sarcinii (ambele activându -se la cote înalte) și un sentiment al
controlului, persoana implicată având sentimentul că poate anticipa procesul.

2.3.3. Perspectiva istoriometrică asupra creativității (Simonton)

Simonton (2004, 2005), unul din reprezentații principali ai abordării
istoriometrice susține importanța studierii creativității în rândul acelor persoane
care au fost recunoscute istoric ca având contribuții excepționale aduse umanității.
Acest demers permite radiografierea cantitativă și obiectivă a manifestării
creativității, așa cum este ea înțeleasă la nivel de societate (spre deosebire de
testarea unor studenți obișnuiți, cu teste controversat e de creativitate). Istoriometria
studiază contribuția experiențelor de viață, a trăsăturilor de personalitate și a
condițiilor de mediu asupra performanței creative, cuantificând aceste date
calitative în expresii numerice și operând asupra lor prin anali ze statistice.
Demersurile istoriometrice s -au centrat pe analiza câtorva variabile care
permit înțelegerea creativității:

51
 Ordinea la naștere: studiile susțin manifestarea creativității în special la
primul născut, sau la copilul unic (însă există și numer oase voci care susțin
prevalența acesteia la copilul mijlociu – Saywers, 2006).
 Precocitatea intelectuală;
 Traumele copilăriei: din nou cu date controversate, mai frecvent întâlnite
la creatorii din domeniul artelor vizuale și literaturii.
 Mediul familial : persoane creative provin mai frecvent din familii
marginalizate (nu din punct de vedere al venitului, ci al acceptării sociale – de
exemplu evrei, imigranți) sau care erau dispuși să se opună vederilor considerate
dezirabile sau conforme curentului socia l existent).
 Educația și pregătirea profesională: frecvent sunt întâlnite trasee
educaționale nonconformiste.
 Modele și mentori: s -a pus în evidență efectul pozitiv al mentorilor
asupra creativității.
Perspectiva istoriometrică promovează necesitatea exist enței unei perioade
de acumulare, de desăvârșire a potențialul creativ, urmată de perioada de
productivitate maximă, care coincide cu perioada în care individul generează cele
mai valoroase contribuții. Simonton (2004) este adeptul înțelegerii creativități i ca
rezultat al conjuncturii (termenul în engleză fiind “stochastic” prin care se înțelege
contribuția simultană a șansei, a experienței acumulate anterior și a probabilității de
apariție).
Exemple
Alexander Fleming a descope rit penicilina printr -un accident: a
uitat să își curețe instalația de lucru înainte de a pleca în vacanță, iar când
s-a întors a observat o ciupercă ciudată pe câteva dintre culturile sale de
bacterii, ciupercă care nu a permis bacteriilor să se dezvolte.
Percy Spencer , în 1946, a descoperit cuptorul cu microunde în
timp ce testa în laborator un tub electronic de înaltă frecven ță, denumit
magnetron, atunci când a constatat un fenomen bizar: batonul de
ciocolată din buzunarul său s -a topit în timpul unui a stfel de experiment.
Continuând să expună și alte produse alimentare la efectul tubului și -a

52
dat seama că acesta emite energie cu microunde de joasă frecven ță, care
poate fi utilizată în pregătirea hranei.
(Bobancu, 2008)

2.3.4. Teoria sistemelor evolutive (W allace și Gruber)

Această teorie susținută de Wallace și Gruber (1989, 2005) s -a format tot în
urma studierii persoanelor eminente. Creativitatea este rezultatul unor succesiuni de
insight -uri minore, dar evolutive, care apar ca urmare a contribuției simu ltane a
abilităților persoanei, a obiectivelor acesteia și a șansei . Creativitatea este afectată
de capacitatea de dezvoltare și evoluției unei persoane, influențată de contextul
istoric, relațiile interpersonale, colaborările profesionale etc. Pentru a se produce
rezultate valoroase este nevoie de timp (regula celor 10 ani fiind susținută de autorii
citați), fiind implicați atât factori de natură internă (expertiză, motivație, aptitudini,
emoții) cât și de natură externă, relația dintre cele două categorii de factori fiind
una de potențare reciprocă. Ceea ce este comun tuturor persoanelor înalt creative
este deschiderea față de provocare, interesul pentru dezvoltare, capacitatea de a
amâna finalitatea imediată și facilă – pe scurt o tendință nonhomeostatică , ci
evolutivă.
Aplicații
Identificați în filme (“Nine”/ 2009/ Daniel Day -Lewis/ Marion
Cotillard), romane (Irving Stone/ 1993/ „Agonie și extaz”/ Editura
Orizonturi), biografii (Charlie Chaplin/ 1973/ „Povestea vieții mele”/
Editura Muzicală a Uniunii c ompozitorilor), exemple de persoane
creative. La exemplul ales, identificați etape ale procesului creativ,
dimensiuni ale produsului creativ (noutate, valoare), caracteristici ale
persoanei creative, epoca în care activează, condiția socială, accesul la
resurse, aspecte importante din viața creatorului. Ce teorie sprijină
datele culese de dumneavoastră? La ce teorie explicativă ați adera?
În definirea creativității, cei doi autori citați anterior, propun pe lângă
conceptele de noutate și utilitate, încă d ouă condiții necesare: scopul – produsele

53
creative sunt rezultate unui efort voluntar, orientat spre un scop și durata –
persoanele creative se implică în proiecte de durată.

Extra
Mituri privind creativitatea
Creativitatea se aplică mai mult artelor decât științei
De fiecare dată când apare o nouă descoperire sau o nouă
tehnologie avem dovada creativității în știință.
Creativitatea este un dat ereditar, cineva fie o posedă, fie nu
Creativitatea nu este o trăsătură dihotomică, ci continuă,
presupunân d intenționalitate și efort conștient. Ea este dependentă atât de
predispoziția genetică cât și de influențele provenite din mediu, fiind
rezultatul unui complex de interacțiuni, plasate la nivel individual, social
și cultural.
Toată lumea este creativă
Creativitatea depinde de factori înnăscuți și de factori de mediu;
este necesar cel puțin un nivel mediu al inteligenței pentru ca o persoană
să se poată manifesta creativ; creativitatea este evaluată și validată prin
funcționalitatea ei, însă există posibil itatea de a dezvolta potențialul
creativ, fără a se ajunge, doar prin strategii de flexibilizare și de
schimbare a perspectivei, la revoluționarea unui domeniu.
Creativitatea este inspirație, are originile în inconștient și se
produce spontan
Creativitatea se poate manifesta spontan, dar în același timp rezultă
din pregătiri și eforturi susținute, dezvoltându -se conștient, prin
contribuția cunoștințelor specifice, dar și a unor circumstanțe favorabile;
fără a fi pregătită să înțeleagă semnificația provenită din insight (faza de
iluminare, o persoană nu poate valorifica potențialul creativ.
Creativitatea este legată de boala psihică
Marea majoritate a persoanelor creative sunt sănătoase și capabile
de muncă; tulburarea psihică determină scăderea capacității c reative, iar

54
prezența bolii psihice la unii creatori este excepția și nu regula.
Copiii sunt mai creativi decât adulți
Copiii au câteva atuuri care sunt favorabile creativității: sunt mai
puțin critici, sunt spontani, au imaginație, nu sunt încorsetați în reguli și
principii de acțiune, dar aceste avantaje nu depășesc posibilitățile creative
ale unui adult. Acesta beneficiază în plus de cunoștințe mai numeroase și
mai diverse, de capacități de gestionare a proceselor cognitive, emoționale
și voliționale mai avansate, de modalități de accesare a resurselor
existente în mediu etc.

Teoriile enumerate în paginile anterioare prezintă fațete diferite ale
creativității, plasând localizarea acesteia fie la nivelul individului, fie în
interacțiunea dintre persoană și mediu. Teoriile nu se exclud reciproc, ci se
completează, invitând spre noi explorări ale conceptului de creativitate.

55
CAPITOLUL III
CARACTERISTICILE PERSONALITĂȚII CREATIVE

3.1. Introducere

Personalitatea este reprezentată de ansamblul de cara cteristici care
definesc o persoană și care dovedesc stabilitate în timp și transituațional.
Pornind de la această definiție generală, numeroase întrebări au țintit
identificarea unor trăsături care să fie asociate cu creativitatea în așa
măsură încât să p utem vorbi de o personalitate caracteristică celor
creativi. Relaționat de această tematică, au existat numeroase
controverse cu privire la asocierea dintre creativitate și psihopatologie,
persoanele creative fiind etichetate ca „ciudate”, „anormale”, în g eneral
diferite. În cele ce urmează vom căuta să prezentăm ce au pus în
evidență studiile ultimelor decenii și pe ce argumente se bazează
pretenția existenței unei personalități creative, distincte de caracteristicile
pe care le regăsim în populația genera lă. Acest demers are două beneficii
principale: înțelegerea caracteristicilor de personalitate specifice
persoanelor care au avut contribuții majore la progresul omenirii și
stimularea, promovarea și susținerea acelor caracterisitice care se
asociază cu cr eativitatea.
Studiile de specialitate, realizate prin diverse mijloace (de la
interviuri până la testări psihologice și măsurători ale fiziologiei
creierului) au pus în evidență numeroase caracteristici asociate cu
creativitatea, care pot fi grupate în: ca racteristici de natură cognitivă,
caracteristici de personalitate și aspecte motivaționale. Asocierea
creativității cu nebunia precum și diferențele de gen în privința
creativității sunt de asemenea menționate.

56
3.2. Factori de natură cognitivă asociați creativității

Creativitatea poate fi privită îngust ca o aptitudine a unei persoane de a
realiza produse originale și valoroase, aptitudine care se bazează pe un potențial
înnăscut, dar care se activează și se dezvoltă sub influența mediului. Această
abordare îngustă plasează creativitatea în sfera cognitivă, studiile centrate pe
această percepție încercând să răspundă la întrebări legate de gradul de generalitate
al acestei aptitudini și la gradul de independență pe care această aptitudine o are
față de inteligență. Viziunea actuală recomandă o abordare mai largă a creativității,
dar chiar și în abordarea îngustă (creativitatea ca aptitudine) este dificil de oferit
răspunsuri ferme cu privire la natura acesteia. Kaufman și Baer (2004) sunt adepții
necesit ății raportării creativității la un domeniu, considerând că o persoană se
sprijină pe aptitudini specifice și poate investi în formarea sa resurse și timp
limitate, circumscrise doar unui domeniu. Ca urmare nu poate fi pus în evidență un
factor general de creativitate, similar factorului g, de inteligență generală (cel puțin
nu atunci când ne raportăm la creativitatea validată social). Pe de altă parte, Runco
(2004) consideră că fiecare persoană este înzestrată cu potențial creativ, activarea
acestuia depin zând în mare măsură de facilitățile pe care mediul le oferă. Autorul
menționat este promotorul creativității personale, care nu necesită validare socială,
dar care contribuie la creșterea eficienței și calității vieții persoanei care o
manifestă.
Dincolo d e această dezbatere, o alta care prezintă relația dintre inteligență și
creativitate este la fel de intensă. Și în această problemă există dovezi și opinii
contrare, care au totuși câteva elemente de consens. Astfel, numeroase studii
(Starko, 2005; Runco, 2007a; Feist, 2004; Sawyer, 2006) acceptă necesitatea unui
nivel cel puțin mediu de inteligență pentru a putea sprijini creativitatea, inteligența
având rolul de a structura și permite accesarea cunoștințelor, de a sprijini luarea
deciziilor juste, de a su sține demersul cognitiv implicat în creativitate, de a
identifica potențialul și limitele unei idei etc. Mai mult, dacă acceptăm
multidimensionalitatea creativității, atunci inteligența gestionează și răspunsurile de

57
natură emoțională, abilitățile de relaț ionare interpersonală și supervizează
comportamentul, ca întreg.
Teoria pragului (Sternberg și O’Hara, 2005; Runco, 2007a) susține faptul că
între creativitate și inteligență există o corelație pozitivă, la valori ale QI situate
între medie și pragul de 12 0, această corelație fiind mai redusă odată cu creșterea
nivelului de inteligență, persoanele cu un nivel al inteligenței situat sub medie
nedovedind manifestări creative.
Alături de inteligență, și alte aptitudini cognitive au fost puse în evidență.
Spre exemplu, persoanele creative demonstrează flexibilitate ideativă, gândire
divergentă (componenta principală a creativității în opinia lui Guilford), capacitate
decizională, discernământ (Runco, 2004). Calitățile atenției par să fie superioare
mediei atât în ceea ce privește capacitatea de concentrare, cât și în ceea ce privește
distributivitatea atenției. Eysenck (cit. in Chamorro -Premuzic, 2007) identifică la
persoanele creative o incapacitate de a inhiba stimulii nerelevanți, care ajung în
sfera conștien tă, fără însă a parazita resursele cognitive ale persoanei. Mai degrabă,
individul creativ are capacitatea de supraincludere („overinclusiveness” conform
sursei citate), ceea ce facilitează flexibilitatea și prelucrarea informației din surse
multiple.
Coex istența unui nivel ridicat al gândirii divergente cu unul ridicat pentru
gândire convergentă permite persoanelor să realizeze asociații distale, să
relaționeze idei care au în mod firesc o traiectorie paralelă și nu una ce se
intersectează, să identifice u tilizări și funcționalități diferite de cele ale scopului lor
intenționat, dublate de o capacitate de a înțelege relațiile de tip cauză -efect, de a
activa gândirea bazată pe evidențe, de a aplica principii logice. Activarea ambelor
modalități de gândire pe rmite un raționament independent, care chestionează tot
ceea ce este dat „de -a gata”, pune sub semnul întrebării norma și permite formarea
unei viziuni personale, ce trece dincolo de aparențe. Persoanele creative nu se
supun autorității, obișnuitului și cu rentului dominant, preferând o abordare de tip
„ce ar fi dacă…”, în care noul este valorizat. Deși familiarizați cu regulile, evită
rutina și caută modalități noi de soluționare a unei situații cu care se confruntă
pentru că repetiția îi plictisește.

58
S-a pus în evidență și o preferință pentru complexitate, asimetrie, dezordine,
probabil datorită potențialului întrezărit în situațiile care nu sunt echilibrate, nu sunt
finalizate. Dezordinea (despre care și în mod anecdotic se consideră că este un atu
al creativilor) poartă în ea posibilități multiple de rearanjare, păstrează tensiunea,
este similară haosului care poate germina o lume întreagă.
În strânsă legătură cu ceea ce am menționat anterior se plasează și
perspicacitatea de care dau dovadă persoanele creative, susținută de o sensibilitate
mai crescută față de inputurile venite din mediu, persoanele fiind foarte receptive
la ceea ce se întâmplă înafara, dar și înăuntrul lor. O altă trăsătură importantă și
valoroasă pentru persoanele creative este imagi nația, resursele lor imaginative fiind
foarte bogate: vizualizează cu ușurință, proiectează în viitor, înlătură ceea ce este
evident și explorează posibilități ce nu s -au concretizat încă, sunt curioase, sunt
atrase de ceea ce pare ciudat, se bazează pe in tuiție și pe o procesare autonomă a
cunoștințelor de care dispun.
Caracteristicile cognitive sunt interelaționate cu cele de personalitate, de
aceea este important ca ceea ce se precizează în continuare să fie receptat ca
integrat aspectelor cognitive și n u ca o categorie aparte.

3.3. Factori de personalitate asociați creativității

Cea mai citată caracteristică de personalitate a persoanelor creative este fără
îndoială deschiderea spre experiență . Toate studiile, începând cu studiul IPAR
(McKinnon, 1978, apud Starko, 2005) menționează această trăsătură, care în
prezent se bucură de o largă recunoaștere prin includerea ei în cei cinci factori mari
de personalitate. Accepțiunea curentă pentru factorul Deschidere cuprinde:
imaginație activă, sensibilitate est etică, preferința pentru varietate, atenție acordată
propriilor sentimente, curiozitate intelectuală și independența judecății. Subiecții
„deschiși” sunt interesați de tot ceea ce se întâmplă în lumea lor externă și internă,
preferă să adopte idei neconven ționale, se simt confortabil când întâlnesc situații
noi, considerând fantezia o modalitate de a -ți îmbogăți viața, fără a pierde însă

59
contactul cu realitatea. Se opun dogmatismului, dar respectă principii, apreciază
problemele controversate și rezonează p rofund din punct de vedere emoțional.
Feist (1998, apud Chamorro -Premuzic, 2007) a utilizat modelul Big five
pentru investigarea personalității creative și a identificat atât scoruri ridicate la
factorul Deschidere, cât și scoruri scăzute la factorul Conșt iinciozitate. Printre
fațetele care obțin scoruri înalte se numără și: dominanța, impulsivitatea, acceptarea
de sine.
Deschiderea spre experiență se sprijină pe și interacționează cu alte
caracteristici de tipul:
 independență;
 toleranță față de ambiguitat e;
 curiozitate;
 receptivitate;
 nonconformism;
 dorință de a încerca ceva nou;
 valorizarea originalității;
 interese largi;
 dorință de a -și asuma riscuri, ambiție;
 capacitate ludică;
 respingerea convențiilor;
 spontaneitate, inventivitate;
 transformarea obstac olelor în provocări și a neajunsurilor în
oportunități.
Persoanele creative nu se cantonează în informațiile primite prin percepția
imediată, ci caută alternative, implicații, semnificații ascunse. Informația care
ajunge la ei nu este blocată, nu este filt rată, cel puțin nu în faza de receptare.
McKinnon (1978, apud Sawyer, 2006) a remarcat absența reprimării și a
suprimării, persoanele creative manifestând foarte evident o preferință pentru
complexitate. Ele sunt capabile să facă ordine în haos, să discear nă între ceea ce
este valoros și ceea ce poate fi înlăturat, dar fac acest lucru păstrând posibilitatea
revenirii asupra informației plasate în plan secund. Ele au curajul de a merge pe

60
cărări nebătătorite, au dorința de a încerca (nu spun „nu se poate” ci „să
încercăm”), cu asumarea riscului de a fi ridiculizați sau criticați și respinși. Când
vorbim despre dorința de a -și asuma riscuri, ne referim la riscuri intelectuale și nu
riscuri de natură fizică sau care să amenințe sănătatea (asumarea riscurilor la
persoanele creative este diferită de cea manifestată de persoanele cu foame de
senzație care resimt optimul de stimulare la valori ridicate ale adrenalinei). Pentru
persoanele creative, proiectele ce par nerealizabile, întrebările fără răspuns,
obstacolel e și limitările în cunoaștere sau în optimizarea activității personale,
precum și modalitățile originale de auto -expresie sunt provocările pe care ei le
caută și în care se implică. Refuzul de a se conforma și toleranța față de critică sunt
susținute și de individualism, de entuziasm și spirit întreprinzător. Studiul IPAR
(Institute of Personality Assessment and Research – Institutul pentru evaluarea și
cercetarea) personalită ții a pus în evidență și existența unui sentiment al destinului
propriu, mai accen tuat decât la alte persoane. Aceste persoane au încredere în
forțele proprii, demonstrează auto -acceptare și auto -control și manifestă interese
atât în plan teoretic, cât și estetic, de multe ori accesând în paralel mai multe
domenii.
Exemple
Raluca Ioana van Staden a primit trofeul de aur pentru cea mai
bună femeie inventator la Salonul Internațional de Invenții de la Geneva
2010 pentru inventarea unui senzor care depistează celulele canceroase în
sânge în doar 6 minute, înaint e ca boală să se manifeste. Pe lângă licență
și doctorat în chimie, ea mai deține două licențe în Pian si Pedagogie
muzicala în cadrul Universită ții Naționale de Muzică, urmate de un
master în Compozi ție2.

Preocupările multiple au fost menționate și de Wallace și Gruber (1989;
Gruber și Wallace, 2005) care vorbesc despre menținerea unei rețele de preocupări
paralele („network of enterprises”), ceea ce îi permite persoanei creative ca atunci
când apar blocaje într -un proiect să se distanțeze de acea prob lemă și să se

2 https://www.fundatiadinupatriciu.ro/ro/media_room/stiri/181

61
orienteze spre altceva, urmând ca după un timp să revină cu o altă perspectivă în
proiectul inițial. Distanțarea și revenirea la un proiect, implicarea în mai multe
sarcini în paralel sau trenarea de -a lungul timpului a unui proiect sunt tot atâtea căi
prin care persoanele creative își manifestă perseverența. Nu e vorba despre
îndărătnicie, ci despre perseverență pe termen lung și despre capacitatea de a tolera
ambiguitatea, de a tolera lipsa unei soluții imediate și disponibilitatea de a amân a
recompensa. Această amânare sau suspendare a efortului focusat reprezintă o
posibilă strategie de a gestiona frustrarea, dar ceea ce contează pentru persoanele
creative este să își aleagă singure sarcinile, neavând aceeași dăruire dacă acestea le
sunt im puse.
O altă caracteristică frecvent menționată (Starko, 2005) este intuiția
(măsurată prin MBTI – Myers Briggs Typological Inventory ), aceasta însemnând
preferința de a căuta înțelesuri dincolo de aparențe, atenția mărită acordată
impresiei personale, exp erienței personale, precum și orientarea spre viitor,
preferința pentru simboluri, abstract, posibilități. Persoanele care au ca funcție
dominantă intuiția, obișnuiesc să „citească printre rânduri”, își formează opinii
generale (simt „mersul lucrurilor”) ș i abia apoi se preocupă de faptele concrete, se
orientează spre ceea ce e posibil și uneori trec cu vederea evidențe importante. Ele
rezonează puternic afectiv, au trăiri intense, cărora le acordă multă semnificație.
O cercetare aprofundată a personalități i creative a fost realizată de
Csikszentmihalyi (2007a), Acesta a pus în evidență o dualitate a trăsăturilor de
personalitate, caracteristici aflate în opoziție coexistând la aceeași persoană. Acest
rezultat a întărit opiniile care susțineau complexitatea personalității creative, fiind
recunoscut în prezent sub denumirea de “paradoxul contrariilor”. Astfel,
Csikszentmihalyi (idem) a pus în evidență zece dimensiuni ale personalității
creative, aflate în opoziție, dar funcționând complementar:
• Energie fizică/ relaxare : persoanele creative pot lucra timp
îndelungat, la concentrare maximă, uitând de nevoile fiziologice, de somn sau
mâncare, fiind imersate în activitatea pe care o desfășoară, aceasta aducându -le
satisfacție, dar pot avea și perioade în care se re laxează total, în care sunt inactive,
chiar apatice.

62
• Inteligență/ naivitate : și Csikszentmihalyi a identificat un nivel peste
medie al inteligenței persoanelor creative, dar această inteligență este dublată de un
soi de naivitate, ca a copilului care acum descoperă lumea; persoanele creative se
întreabă mereu “de ce?” sau “ce ar fi dacă…?” inclusiv pe subiecte care sunt
considerate tranșate și intrate de mult în firescul lucrurilor.
• Responsabilitate/ iresponsabilitate: persoanele creative își asumă
respon sabilități față de proiectele în care se implică, cântăresc și iau decizii după o
atentă analiză, dar uneori neglijează evidențele, ignoră convențiile, contrazic
normele sau își neglijează îndatoririle sociale.
• Fantezie/ simț al realității : fantezia joacă un rol foarte important în
creativitate, reprezentând îndrăzneala de a rupe barierele cunoscutului, ale
posibilului, dar este nevoie de realism pentru a susține fantezia și de a identifica
corespondențele posibile.
• Extraversie/ introversie : persoanele cre ative oscilează între nevoia de
a fi în prezența celorlalți, de a primi atenție și confirmare și capacitatea de a rămâne
izolați, de a -și fi lor înși și suficienți, fără interacțiuni sociale și fără demersuri de a
împărtăși experiențe comune.
• Mândrie/ modes tie: valorizarea personală, încrederea în sine și
capacitatea de a evalua contribuția pe care o au în diferite activități îi fac pe cei
creativi să fie mândri de ei, să aibă o stimă de sine ridicată, dar fără să se laude, fără
să caute să iasă în evidență pentru a fi în centrul atenției, fără a aștepta de la ceilalți
recunoștință sau ovații.
• Absența stereotipurilor în asumarea rolului de gen (masculinitate –
feminitate): indiferent de sex, în asumarea rolului de gen s -a remarcat un echilibru,
femeile și băr bații manifestând caracteristici specifice ambelor roluri (femeile pot fi
hotărâte, independente, bărbații pot fi sensibili, atenți la ceilalți, plini de
compasiune).
• Tradiționalism/ nonconformism : s-a remarcat un respect față de
tradiție, de munca celorla ți, de bunurile ce formează zestrea umanității, față de
valori și principii, dar în același timp o disponibilitate de a căuta contrariul, de a

63
chestiona autoritatea, de a susține puncte de vedere independente, de a nu se
încadra în normă.
• Subiectivism, pa siune/ obiectivitate : atunci când sunt implicate într -o
activitate, persoanele creative sunt dedicate acelei activități, o consideră foarte
importantă, investind pasiune, energie, sacrificând alte activități. Subiec ții creativi
pot fi rezistenți la critica altora, dar sunt autocritici, analizează și testează atent
alternativele selectate de ei înșiși, respingând variantele ineficiente sau lipsite de
originalitate și promovând doar acele idei care trec testul obiectivității. Este posibil
însă să nu demostrez e această obiectivitate în fața celorlați, pentru a -și conserva
imaginea de sine, însă față de ei înșiși sunt obiectivi.
• Trări intense pozitive/ negative : trăiesc cu aceeași intensitate atât
entuziasm, cât și deznădejde, atât neliniște, cât și siguranță, iubesc și urăsc cu
pasiune.
Lista celor zece dimensiuni aduce în atenția cercetătorilor complexitatea
problematicii creativității, arătând că studiile trăsăturilor de personalitate aduc
informații valoroase, însă acestea sunt limitate, fiind dificil de eva luat toți factorii
care contribuie la manifestarea comportamentului creativ.
Aplicații
Listați caracteristicile persoanelor creative pe bucăți de hârtie.
De câte ori identifici o astfel de caracteristică la apropiații tăi, notează
numele acelei persoane pe hârtia corespunzătoare. După o săptămână
verifică și vezi cui aparține numele de pe cele mai multe hârtii. Te
așteptai la acest rezultat? Ce ți s -a confirmat și ce ai aflat nou referitor la
personalitatea creativă?

3.4. Factori motivaționali asociați creativității

Uneori integrați în factorii de personalitate, alteori tratați separat, factorii
motivaționali sunt o componentă importantă în profilul persoanelor creative.
Amabile (1997), Collins și Amabile (2005), Sternberg (2005), Sawyer (2006),
identif ică motivația intrisecă ca fiind caracteristică persoanelor creative, prin

64
motivație intrisecă înțelegându -se angajarea într -o activitate de dragul acesteia,
persoana considerând acea activitate interesantă și fiind satisfăcută sau stimulată de
respectiva activitate. Collins și Amabile (2005) au fost printre autorii care au căutat
să înțeleagă mai bine modul în care motivația extrinsecă interacționează cu
creativitatea, prin motivație extrinsecă înțelegându -se angajarea într -o activitate
pentru a se ajunge la un scop exterior muncii înseși (îndeplinirea unei cerințe,
obținerea de recompense, câștigarea unei competiții). Studiile inițiale au arătat că
motivația extrinsecă diminuează creativitatea, mai ales dacă în motivație este
implicată evaluarea, supravegh erea sau diferite tipuri de constrângeri. Căutând să
nuanțeze rezultatele, Collins și Amabile (2005) au descoperit faptul că putem
diferenția între două tipuri de motivații extrinsece:
 Una cu rol informativ (în care se oferă feedback, se sprijină
sentimen tul de competență al persoanei, se încurajează persoana sau se
direcționează activitatea creativă, denumită și motivație extrinsecă de tip sinergetic.
 Cealaltă cu rol de contrângere, care presupune supraveghere,
îngrădirea libertății, impunerea unor condi ții externe și care este denumită și
motivație extrinsecă nonsinergetică.

Exemple
Motivație extrinsecă sinergetică: oferirea de feedback centrat pe
proces, constructiv; deși este o modalitate de evaluare, aceasta permite
produ cerea de transformări la nivel de sarcină pentru a crește calitatea
acesteia; oferirea de burse de studiu pentru persoanele care dovedesc
calități excepționale.
Motivație extrinsecă nonsinergetică: evaluarea prin note, cu
menționarea unor bareme; sau impun erea unor condiții externe standard,
sau supravegherea pe tot parcursul sarcinii.

Această dublă semnificare a motivației extrinsece explică mai bine de ce
anumite tipuri de contrângeri externe (recompensă, recunoaștere, chiar fixarea de
termene) susțin c reativitatea și nu o subminează. Mansfield și Busse (1981, apud

65
Collins și Amabile, 2005) consideră că persoanele înalt creative, mai ales din
domeniul științific, au o dorința intensă de a le fi recunoscute meritele. Astfel,
dorința de autorealizare, dubl ată de recunoaștere externă semnifică nivelul crescut
al competenței, ceea ce crește implicarea în activitate.
O altă modalitate de interacțiune între motivația de tip extrinsec și
creativitate are legătură cu etapele procesului creativ. Studiile arată că în fazele de
pregătire și în cele de verificare, motivația extrinsecă sinergetică sprijină
creativitatea, în timp ce în fazele de incubație și iluminare, motivația intrinsecă este
mai importantă. Demersul creativ poate porni dintr -o motivație extrinsecă de tipul
descoperirii unei dificultăți, probleme, la care persona se angajează să -i caute
soluția, iar finalizarea acestui demers presupune și recunoaștere externă, de care
subiectul în cauză este conștient și este și motivat (Mansfield și Busse, 1981, apud
Collins și Amabile, 2005).
Înțelegerea în totalitate a modului în care acționează motivația intrinsecă și
cea extrinsecă nu poate fi realizat prin ignorarea diferențelor interindividuale
(persoanele timide sunt inhibate de iminența evaluării, cele îndrăzn ețe nu), sau a
contextului în care se desfășoară activitatea (activitatea creativă într -o firmă care
recompensează creativitatea prin munca în echipă stimulează creativitatea, în timp
ce încurajarea competiției interpersonale într -o altă firmă poate submin a
creativitatea).
Csikszentmihalyi (2007a, 2007b) asociază starea de flux cu activitatea
creativă, starea de flux activându -se de câte ori o persoană este implicată într -o
activitate care îi face plăcere, care este motivată intrinsec și care produce o trăi re
subiectivă a timpului și a spațiului, persoana imersată trăind distorsionat, însă
satisfăcător, momentele respective.
Perseverența este de asemenea amintită ca o condiție ce însoțește
creativitatea. Curiozitatea intelectuală, rezervele energetice, entuz iasmul fac parte
din calitățile persoanei creative. Aceasta este descrisă ca fiind activă, spontană,
determinată, alertă, chiar impulsivă, cu spirit aventuros. În situații care implică
rutina, acest tip de persoană știe să introducă noutatea, manifestând d eschis opoziție
față de rutină.

66
3.5. Sănătatea mintală la persoanele creative

De-a lungul istoriei, în special în perioada romantică, creativitatea a fost
asociată cu psihopatologia. Persoanele creative erau (și încă mai sunt) considerate
tulburate, dific ile, ciudate, sau chiar nebune. Această asociere dintre boala psihică
și creativitate se datorează mai multor surse: pe de o parte a existat un curent menit
să evidențieze persoanele creative ca fiind speciale, pe de altă parte au existat
cazuri de largă n otorietate în care artiști renumiți au fost diagnosticați cu boli
psihice (Van Gogh – posibil epilepsie și psihoză maniaco -depresivă, se sinucide la
37 de ani; John Nash – matematician, laureat al premiului Nobel pentru economie
suferă de schizofrenie para noidă; Virginia Woolf – depresie majoră, se sinucide
prin înecare etc).
Dincolo de notorietatea acestor cazuri și de incontestabilul diagnostic
psihiatric fixat acestor personalități, incursiunile de tip istoriometric sau
psihometric arată că asocierea di ntre boala psihică și creativitate este diferită în
funcție de domeniul de activitate. Depresia, suicidul, adicțiile, psihoza maniaco –
depresivă au o frecvență care variază în funcție de domeniu, de la procente care
depășesc tendința în populația generală, până la valori situate sub aceste tendințe.
De exemplu, s -au descris 20% cazuri de suicid în rândul poeților, și 0% cazuri
pentru arhitecți, persoane cu notorietate politică, sau exploratori (Ludwig, 1995,
apud Runco, 2007a). În general, domeniul literatur ii și al artelor vizuale numără
mai multe cazuri de persoane care au fost diagnosticate cu afecțiuni psihice, în timp
ce în științele naturale sau științele exacte sunt foarte puține cazuri cu diagnostic
psihiatric. Simonton (2009), analizând informațiile provenite din studiile pe genii
(geniile dovedind o înaltă creativtate), concluzionează:
 În rândul geniilor, tulburările psihice se manifestă cu o frecvență și cu
o intensitate mai ridicată decât în rândul populației generale (la modul general
aproximativ 5% dintre persoanele geniale au suferit de afecțiuni psihice).
 Cu cât eminența e mai ridicată, cu atât mai frecvente și mai intense
sunt și tulburările psihice (ceea ce nu înseamnă că nebunia a contribuit la realizările
acestor persoane, chiar dimpotrivă, în perioadele de acutizare, creativitatea

67
dispare); majoritatea scorurilor ce indică patologie psihică și care depășesc media
populației, au totu și valori mai scăzute decât la persoanele al căror diagnostic
psihiatric este cert.
 Din categoria tulburărilor psihice, depresia este ce mai frecventă,
urmată de adicții (alcoolism în special, substan țe psihotrope cu o frecven ță mai
redusă).
 În genealogia persoanelor geniale se întâlnește frecvent patologie
psihică.
 Frecvența patologiei psihice este mai ridicată în domeniul artistic
comparativ cu domeniul științific (cu cât implicarea emoțională în creativitate este
mai mare, sau ponderea formelor subiective de expresie mai ridicată, cu atât mai
frecventă este boala psihică). De asemenea, expectanța de viață diferă între aceste
domenii, cu scriitorii, urmați de muzicieni având cea mai redusă expectanță de
viață.
 Orice tendință spre psihopatologie este contrabalansată de
caracteristici care acționează ca puncte forte ce permit auto -control și valorificarea
învecinării cu anormalitatea psihică.
Informațiile provenite din studiile psihometrice indică corelații ale
creativității cu câteva trăsături care se asociază psihopatologiei. Runco (2007a)
exemplifică asocierea dintre schimbările frecvente ale dispoziției și creativ itate,
arătând că dispoziția pozitivă corelează cu productivitatea ridicată în fazele
incipiente ale procesului creativ, în timp ce dispoziția negativă corelează cu
producția în fazele finale. Lipsa de răspuns emoțional (alexitimia) se asociază
negativ cu creativitatea.
Exemple
Sylvia Plath (1932 -1963): scriitoare, publică prima poezie la 8
ani, anul în care își pierde tatăl. Este descrisă ca o elevă precoce,
perfecționistă, ambițioasă, foarte sensibilă. În timpul colegiului are
rezultate școlare foarte bune, beneficiind de bursă și publicând periodic
în reviste locale. Primul episod depresiv major îl are după ce îi este
respinsă o bursă pentru o școală de vară la Harvard, manifestându -se prin

68
neputința de a scrie. Episodul culmi nează cu o tentativă de suicid, care nu
i-a fost fatală datorită mobilizării mamei sale și a prietenilor săi. În urma
tratamentului se recuperează, termină facultatea cu rezultate excelente și
câștigă o bursă Fulbright la Cambridge. După o legătură amoroas ă care o
lasă în suferință se căsătorește cu un poet aspirant. Resursele ei de ordin
fizic sunt destul de limitate, iar eșecurile o macină de fiecare dată
(inclusiv eșecul ca profesoară la colegiu). Maternitatea și depășirea unei
intervenții chirurgicale î i aduc un plus de încredere, iar scriitura ei devine
tot mai originală și se bucură de recunoaștere. O nouă suferință,
emoțională de această dată (infidelitatea soțului și despărțirea de acesta)
aduc o nouă perioadă de productivitate creativă. Scrisul ei d evine tot mai
plin de forță, iar editurile tot mai nepregătite să publice astfel de opere.
Confruntându -se cu o întârziere a recunoașterii valorii personale, cu
neajunsuri finaciare și singurătate, poeta se sinucide la 31 de ani, prin
gazare. Unii biografi susțin că gestul ei a fost planificat doar ca un strigăt
de ajutor nefiind menit să reușească3.

Psihoticismul, factor de personalitate propus de Eysenck (prin care se
înțelege egocentrism, răceală emoțională, impulsivitate, agresivitate, lipsă de
empati e, îndărătnicie) are valori mai ridicate la persoanele creative comparativ cu
cele noncreative (Simonton 2009). Acest factor se asociază cu gândirea divergentă,
tendința spre nonconformism, rezistența la critică, trăiri intense, independență și
preferință spre complexitate, toate aceste caracteristici potențând creativitatea. De și
la testul MMPI ( Minnesota Multiphasic Personality Inventory , care vizează
patologia psihică și diferențierea normalului de patologic) persoanele creative obțin
scoruri mai mari la toate scalele testului, comparativ cu cele mai puțin creative sau
noncreative. Dar, scorurilor lor sunt sub cele obținute de persoanele care au
diagnostic psihiatric (idem). Ceea ce face diferența din punct de vedere psihometric
nu este numai valoarea tot ală a acestor scoruri, ci și faptul că persoanele creative
obțin scoruri ridicate la scale care măsoară trăsături ce nu sunt specifice

3 http://www.sylviapl ath.info/biography.html

69
persoanelor cu afecțiuni psihice, cum ar fi: puterea eului, stabilitatea emoțională,
încrederea în sine, eficacitatea de sine, autosuficiența, auto -controlul emo țional.

3.6. Diferențe de gen în privința creativității

Studiile care au ca obiect creativitatea femeilor sunt puține și susțin o
diferență de gen semnificativă în favoarea bărbaților în ceea ce privește finalizar ea,
producerea sau publicarea de rezultate creative. Explicațiile care vizează această
diferență pun accent atât pe factorii de mediu care influențează producția creativă,
cât și pe factori de personalitate răspunzători de această stare de fapt.
Perspectiv a istorică demonstrează faptul că, de -a lungul timpului, în epoci
diferite, femeile au fost defavorizate în ceea ce privește accesul la educație, la
materiale educative sau culturale, au fost încurajate mult mai puțin spre studiu și
rareori li s -a permis s ă decidă singure traseul profesional pe care doreau să -l
urmeze (Reis, 2007). Percepția socială susținea că femeile sunt mai puțin capabile
de activități intelectuale, iar contribuția bărbaților la progres este mai valoroasă
decât a femeilor. În plus lor l i se repartizau și responsabilități familiale foarte
solicitante, iar în situația în care femeia dorea să aibă și preocupări creative, care
necesitau investiție de timp și efort, era foarte probabil să nu le dea curs din pricina
supraîncărcării și a sentim entului de vinovăție (ar fi fost nevoită să își neglijeze o
parte din responsabilitățile familiale).
De cele mai multe ori, femeile își asumă rol de facilitator, sau rămân în
umbra bărbaților, pe poziții mai puțin centrale.
Exemple
Grace Hopper (1906 -1992) este unul dintre primii programatori,
fiind cunoscută drept cea care a dezvoltat limbajul COBOL (Common
Business -Oriented Language). Hopper este, de asemenea, prima femeie
care și -a luat Masteratul în Matematică la Universita tea Yale și, în 1985,
a primit rangul de amiral al Marinei SUA. Invențiile ei nu au fost
niciodată patentate, dar cele legate de computer au fost propuse de ea

70
înainte ca întreg sistemul “calculator” să fie considerat fiabil4.
Ada Lovelace (1815 – 1852) fiica lordului Byron, a făcut studii în
matematică, muzică, desen și limbi străine, iar alături de Charles
Babbage contribuie la descrirea primului limbaj de programare menit să
perforeze cartele pentru a rezolva probleme (mașina analitică Babbage,
fiind c onsiderată precursoarea computerului). Limbajul de programare îi
poartă astăzi numele (ADA)5.

La aceste presiuni venite din partea mediului, o contribuție importantă în
limitarea producției creative feminine o pot avea și caracteristici ce țin de
persona litate. Femeile, ca grup, tind să fie mai receptive la critici, mai dornice să
fie pe placul celorlalți și să primească acceptarea acestora, sunt deci mai
conformiste. Feedback -ul negativ venit din partea altor persoane este asumat și
interpretat ca vină p ersonală, generând o mai mare conflictualitate.
Studiile mai arată și faptul că există diferențe de gen în ceea ce privește
identitatea personală a femeilor comparativ cu bărbații. Un studiu citat de Reis
(2007) le cere studenților de la Institutul de Artă din Chicago să se autoprezinte.
Bărbații se prezentă în mai mare măsură ca „artiști”, în timp ce femeile ca
„studente”.
Femeile care reușesc sunt cele care se distanțează de stereotipurile de gen,
fac alegeri în nume personal, sunt dispuse să își asume de zaprobarea celorlalți și să
nu se conformeze așteptărilor epocii. În plus, ele provin din familii educate (în
special tata are studii superioare), au șansa de a învăța independent și plasează
satifacția personală în studiu și în actul creativ în sine (Reis , 2007).
Exemple
Hypatia (370 -415 Î. Hr.) matematician și filosof naturalist, predă
la universitatea din Alexandria (unde a profesat și tatăl său). Inventează
instrumente de măsurare a poziției stelelor pe cer, aparate pentru
distilarea apei, un hidrometru, fiind susținătoare a matematicii euclidiene.

4 http://www.121.ro/articole/art1882 -femei -care-au-schimbat -lumea.html
5 http://www.ziare.com/magazin/stiinta -tehnica/femeile -au-devansat -timpul -lor-in-stiinta -1127345

71
Este ucisă de o formațiune de creștini care vedeau știința ca amenințând
supremația divină.6
George Sand (1804 -1876), romancieră, se remarcă printr -un
comportament boem, denunțân d în operele sale submisivitatea femeii în
căsnicie și condamnarea sexualității feminine. În viața personală
divorțează, își alege un pseudonim masculin, are relații cu alți bărbați pe
care nu le ascunde, se îmbracă în haine masculine, fumează trabucuri, d ar
este extrem de generoasă, deschisă, comunicativă, altruistă, determinată
în a-și urma interesele profesionale și autentică.
(George Sand, Povestea vieții mele , Albatros, 2006)
Pentru femei, reușita profesională și recunoașterea din partea elitei,
presupune asumarea unui mod de viață diferit: în care prioritate au preocupările
personale, femeile alegând de multe ori (dar nu întotdeauna) să rămână
necăsătorite, sau fără copii. Când sunt căsătorite, de multe ori își aleg parteneri cu
preocupări similare, sau au căsnicii neîmplinite, care nu durează.
Cercetările în privința creativității feminine sunt reduse și chiar în perioada
de emancipare pe care o trăim, brevetele și patentele de invenții obținute de femei
sunt încă disproporționat mai mici decât ale b ărbaților. Promovarea reală a
creativității feminine presupune măsuri complexe, care trebuie să acționeze în
primul rând la nivel de instituții de învățământ, unde stimularea creativității este, în
general, nesatisfăcătoare. Accesul la cunoaștere, încuraja rea, metodele de susținere
a demersurilor creative sunt esențiale, alături de reducerea diferențelor în ceea ce
privește presiunea socială a rolurilor de gen și promovarea unei culturi democratice
și de acceptare.

Aplicații
Căutați date biografice desp re Ana Aslan, Frida Khalo, Marie
Curie. Afla ți care au fost aspectele de ordin socio -cultural sau
individual care au susținut producția creativă a acestor femei. Ce
obstacole au avut de înlăturat? Ce costuri în plan personal au plătit?

6 http://www.inventions.org/culture/female/mothers.html

72

73

CAPITOLUL IV
CREATIVITATEA ÎN ONTOGENEZĂ

4.1. Introducere
Sunt copiii mai creativi decât adulții? Cum putem recunoaște de
timpuriu potențialul creativ? Există manifestări specifice creativității la
vârste mici, care pot să prezică creativitatea de la maturitate? Care sunt
factorii care încurajează creativitatea și ce bariere apar în calea creativității
pe parcursul dezvoltării? Toate aceste întrebări au însoțit cercetătorii din
domeniul psihologiei creativității, dar și pe cei care vizează dezvoltarea sau
educația. O analiză bibliografică atentă aduce informații relevante pentru
acest subiect, dar și multe întrebări încă controversate.

4.2. Dezvoltarea creativității, parte a dezvoltării psihice

În capitolele anterioare, creativitatea a fost discutată din mai multe
perspective: ca produs, proces, aptitudine a persoanei sau rezultat al presiunii
mediului. Atunci când se caută răspunsul la întrebări de tipul: sunt copiii creativi,
sau cum evoluează creativitatea de -a lungul vieții, este dificil să reunești toate
aceste puncte de vedere pentru a obține un singur răspuns. Perspectiva psihologiei
dezvoltării se centrează pe relația dintre ereditate și mediu, ceea ce pentru domeniul
creativității se traduce prin accent pe creativitate ca aptitudine și rezultat al
interacțiun ii dintre influențele mediului și predispoziția nativă.
Copiii, ca ființe umane, sunt echipați cu tot ceea ce este necesar pentru a
înțelege mediul din care fac parte și pentru a se adapta eficient la acesta.
Dezvoltarea poate fi văzută ca un proces stadia l (teoria constructivistă a lui Piaget,
sau cea psihanalitică a lui Freud) sau ca o transformare continuă, în care achizițiile
se realizează lin și continuu (Schaffer, 2005). Oricum ar fi văzută dezvoltarea,

74
continuă sau stadială, persoanele adulte au acce s și pot opera cu o cantitate mai
mare de informații, sunt mai bine echipate și mai eficiente în a se adapta la mediul
lor. Dacă facem o paralelă între dezvoltarea psihică ca întreg și creativitate, ca o
componentă a acestui întreg, este de așteptat ca, od ată cu creșterea în vârstă,
creativitatea să se dezvolte (continuu sau stadial), iar adulții să fie mai bine echipați
nu doar pentru a se adapta la mediul lor, ci și pentru a -l transforma. Există
numeroase opinii care susțin punctul de vedere conform cărui a la vârste mici,
datorită insuficientei dezvoltări, nu putem vorbi de creativitate, acest lucru fiind
posibil cel mai devreme în adolescență (Csikszentmihalyi, 2005, Weisberg, 2005).
Argumentele care susțin această opinie pornesc de la definiția creativit ății
(realizarea de produse originale și valoroase) și au în vedere câteva neajunsuri
pentru vârstele mici:
 cunoștințe mai puține;
 capacitate de operare doar cu un anumit tip de informație în anumite
stadii;
 capacitate de reflecție și conștientizare redus ă;
 intenționalitate redusă, discernământ scăzut;
 capacitate redusă de a finaliza “proiectele” noi (proiecte cu ghilimele,
deoarece copiii nu își propun proiecte în adevăratul sens al cuvântului, ci se implică
în activități care sunt originale, dar pe care nu le duc până în stadiul de verificare și
implementare);
 capacitate limitată de a exprima stările interioare și posibilele intui ții.
Aceste limitări, date în primul rând de legile dezvoltării, conduc la faptul că
un copil nu are acces la o arie de special izare asupra căreia să intervină înainte de
vârsta de 12 ani, când intră în stadiul operațiilor formale, vârstă până la care a avut
nevoie de timp pentru a internaliza cunoștințele dintr -un domeniu (să nu uităm de
regula celor 10 ani susținută de Gardner și Gruber și Wallace, 2005). Singura
portiță lăsată deschisă de către partizanii accepțiunii de creativitate rezervată doar
adulților este cazul copiilor supradotați (prodigies), dar care fac dovada creativității
în relativ puține domenii (matematică, inte rpretare muzicală, șah) cei mai mul ți fără
a-și menține rezultatele și la vârsta adultă. Domeniile în care funcționează reguli

75
exacte sunt singurele în care se întâlnesc tineri (sau chiar copii) cu rezultate
remarcabile, pentru că aceste domenii permit cel or supradotați să înțeleagă devreme
setul de reguli care le guvernează și apoi să experimenteze modalități de extindere
sau de combinare a acestor reguli.
Tot în direcția contribuției procesului de creștere și maturizare la dezvoltarea
creativității sunt ș i câteva studii care demonstrează că, odată cu creșterea în vârstă,
copiii înregistrează și o creștere în scorurile la gândire divergentă (o măsură a
creativității) și a afectelor divergente (prin acestea înțelegându -se deschiderea
emoțională spre alternat ive, abilitatea de a gestiona emoțional starea de haos,
curiozitatea). Evaluările au fost realizate pe copii de clasa a VI -a și a IX -a (Claxton,
Pannells, & Rhoads, 2005) sau din clasa a IV -a până într -a IX-a (Lau, & Cheung,
2010), sau chiar între elevi de gimnaziu și studenți (Wu, Cheng, Ip, &, McBride –
Cluang, 2005). Nu întotdeauna însă originalitatea sau fluența (ca indicatori ai
creativității) au fost mai ridicate la vârste mai mari. De exemplu, fluența și
originalitatea sunt mai ridicate la sarcini care permit capitalizarea experienței de
viață și a cunoștințelor (cum este sarcina de tip numire de cauze și consecințe
pornind de la o imagine dată din testul Torrance Test for Creative Thinking –
TTCT), dar înregistrează și o scădere a scorurilor atunci cân d experiența anterioară
poate favoriza răspunsuri automate (la sarcina de completare de imagini din TTCT,
când studenții au realizat în special desene automatizate: față umană, scară, litere
de alfabet etc).
Există și susținători ai accepțiunii creativităț ii prezente la copii, de la cele
mai timpurii vârste. Printr -o definiție mai largă a creativității (Sawyer, 2003),
văzută ca un proces evolutiv care implică interacțiuni complexe între individ și
mediul său, interacțiuni care au un punct de plecare definit dar a căror traiectorie
rămâne deschisă mai multor posibilități și la care nu doar individul, ci sistemul
social ca întreg este implicat, putem identifica creativitatea și la copii. Același autor
(Sawyer, 2003) pune în eviden ță trei faze ale creativității : variația oarbă (generarea
de idei), retenția selectivă și reproducerea și prezervarea soluțiilor și consideră
produsul creativ ca putând rezulta din combinarea, într -un context favorabil, a
elementelor preexistente. Altfel spus, dezvoltarea (din perspect ivă constructivistă)

76
este în sine un proces creativ, în măsura în care fiecare copil își creează propriile
scheme din combinarea schemelor anterioare și prin interacțiunea lor cu experiența
zilnică. Piaget însuși (1976) nota că atunci când o schemă specifi că stadiului în care
se află copilul nu mai permite asimilarea cu succes a experiențelor externe se
produce un dezechilibru care conduce la transformare (adaptare, în termenii teoriei
lui Piaget).
Adepții acestei opinii recunosc la rândul lor rolul dezvol tării ca o contribuție
importantă la dezvoltarea creativității la copil, dar consideră creativitatea ca făcând
parte încă de la început din viața copilului. Astfel, Lubart și Sterberg (1998)
acceptă faptul că odată cu vârsta se dezvoltă și capacitatea de a defini probleme,
capacitatea de a selecta strategii, capacitatea de encodare selectivă, gândirea
dialectică, toate având un rol foarte important în creativitate. Alți autori (Russ, &
Fiorelli, 2010) întăresc afirmațiile lui Lubart și Sternberg: nu doar re zolvarea de
probleme se îmbunătățește, ci și capacitatea de reorganizare a informației, de a
fragmenta patternurile vechi și de a le revizui în cadre noi, de a gestiona emoții și
de a înțelege atât emoțiile pozitive, cât și pe cele negative, gradul de auto nomie și
încredere în sine etc. În același timp, autorii men ționați recunosc și câteva
obstacole în calea manifestării creativității care sunt prezente la copii: capacitatea
redusă de a lucra independent, incapaciatea de a tolera frustrarea, toleranța scăz ută
față de eșecuri mici, oportunități de a experimenta reduse (sărăcia de stimulare)
sau, supraaglomerarea cu activități (suprastimularea, copiii nemaiavând timp să
simtă ce îi place și să contribuie personal la experiențe).
Acceptând faptul că este nevoi e de internalizarea limbajului și a simbolurilor
pentru a le putea recombina în noi configurații, susținătorii manifestării creative la
copii afirmă că transformările nu trebuie neapărat să se realizeze succesiv
experienței, ci în timpul perceperii realită ții (Sawyer, 2003). Copiii au dorința
înnăscută de a explora lumea și de îndată ce se confruntă cu primele frustrări,
primele insatisfacții, apelează la obiecte care devin simboluri prin care își satisfac
dorințele. Astfel, acțiunea copilului poate conduce la inovație și la crearea de noi
soluții cu impact personal și interindividual. Imaginația este activă din al doilea an
de viață, contribuind la cunoaștere. Dezvoltarea (și componenta ei, dezvoltarea

77
creativității) nu este văzută ca un urcuș pe o scară, t reaptă cu treaptă, ci mai
degrabă printr -o desfășurare în spirală, din ce în ce mai largă (Duffy, 2006). În
funcție de vârsta copilului (și de stadiul în care se află din punct de vedere al
dezvoltării cognitive și emoționale), creațiile sale au un caracte r mai mult sau mai
puțin individual (Russ, & Christian, 2011). Astfel:
 În stadiul preconvențional, creațiile copiilor (desenele, scrierile) sunt
în totalitate personale, sunt expresii ale propriilor interese, lipsite de inhibiții și
neconvenționale.
 În sta diul convențional, copiii sunt conformiști, imită, învață și
interiorizează reguli, ca urmare creațiile lor sunt mai degrabă reprezentaționale (în
jurul vârstei de 9 -10 ani, pentru copii devine mai importantă acceptarea celorlalți,
logica, identificarea re gulilor, ca urmare originalitatea scade).
 În stadiul postconvențional creativitatea crește, copiii exprimând idei,
imagini, emoții într -un registru mult mai complex și având conștiința unui public
(beneficiar); se menționează și faptul că în acest stadiu p ot exista fluctuații mai
mari în creativitatea adolescenților și tinerilor deoarece ei au un spirit autocritic
foarte accentuat, ceea ce poate conduce la autocenzură.
Aplicații
Listați caracteristicile copiilor creativi pe bucăți de hârtie. De
câte ori identifica ți o astfel de caracteristică la apropiații
dumneavoastră, nota ți comportamentul care susține o astfel de
caracteristică. Verifica ți ce comportamente ilustrează aceeași
caracteristică și în același timp dacă caracteristici diferite pot fi
identif icate din același comportament al copilului.

Un argument bine documentat în favoarea creativității la copiii aduce și
Glăveanu (2011; 2012). Analizând pe rând opiniile cu privire la existența
creativității la copiii, Glăveanu argumentează în favoarea ac esteia:
 Copiii dau dovadă de originalitate : creațiile lor uimesc prin
prospețime, lipsă de conformism, noutate, multitudinea de interpretări pe care o
generează.

78
 Copiii dezvoltă produse valoaroase : produsele lor au impact la nivel
personal și familial, înt r-un context restrâns spațial și temporal, dar în argumentele
specialiștilor nu Big C este luat în discuție ci little c , creativitatea cotidiană, care
este accesibilă și copiilor.
 Creativitatea copiilor este neintenționată , nu are o componentă
profesională , sau de specializare, dar copiii învață despre tot; ei contribuie prin
modul în care utilizează resurse și generează noi interpretări, prin disponibilitatea
lor de cunoaștere și experimentare, prin atitudinea deschisă față de viață și prin
transformările pe care le aduc în fluxul continuu al elaborării de cultură.

Exemple
Copiii sunt primii care îmbrățișează noile tehnologii, sunt cei care,
prin continua sete de a explora, generează noi nevoi și noi probleme la
care trebuie gă sit un răspuns. Copiii generației “digital natives” spre
deosebire de “digital immigrants” (Small, & Vorgan, 2008) vor dezvolta
conexiuni neuronale adaptate la tipul de stimulare digitală, potrivite
multitasking -ului și se vor plictisi când utilizează mijl oacele tradiționale
de divertisment. Ca urmare, vor fi căutate noi și noi modalități de a
utiliza tehnologia.
 Copiii dovedesc multe dintre caracteristicile considerate ca făcând
parte din personalitatea adultului creativ: spontaneitate, deschidere spre
experiență, energie, inițiativă, expresivitate.
În privința participării la un domeniu sau o arie de specializare (așa cum
prevede teoria lui Csikszentmihalyi, 2005), Glăveanu consideră cultura ca fiind un
ansamblu de micro și macrofenomene, dinamice și acti ve, care sunt realizate prin
interacțiunea dintre persoane și constau în seturi de artefacte și simboluri, norme și
convenții, cunoștințe și comportamente care nu necesită recunoaștere de către o
autoritate sau instituție anume. Ca urmare, domeniul la care contribuie creativitatea
copilului este cultura însăși, nu o arie de specializare înalt formalizată. Copiii sunt
agenți ai schimbării, inițiază transfomări și restructurează informația.

79
Exemple
Limbajul utilizat de copiii și adolescenți online – chat slang : în
prezent sunt invetariate 1375 de abrevieri folosite în online chat sau in
mesaje pe telefon și există site -uri specializate cu traducerea lor pentru
utilizatorii care nu sunt familiarizați cu termenii și prescurtările ut ilizate.
(http://www.webopedia.com/quick_ref/textmessageabbreviations.asp )

Dincolo de întrebarea majoră, dacă sunt copiii creativi sau nu, au existat
preocupări legate și de mo dul în care se manifestă creativitatea la vârste mici și de
factorii care sunt constanți în timp și pot prezice creativitatea la vârsta adultă.
Printre primele manifestări la copii au fost considerate jocul simbolic (jocul
va fi tratat în paginile următoar e) și gândirea metaforică. Primele exemple de
gândire metaforică pot fi semnalate pe la vârsta de 4 -5 ani, când un copil vorbește
despre ploaie ca fiind plânsul norilor, despre forma unor nori ca reprezentând
corăbii sau despre mâncarea din farfurie ca fii nd poțiune magică. Analogiile
realizate de copii sunt similare cu producțiile lor din desen sau compuneri: la
distanță mare față de experiența imediată, foarte fanteziste (la vârste mici, în
preșcolaritate), trecând printr -o etapă de mai mare apropiere faț ă de experiența de zi
cu zi, în care similaritatea fizică este importantă, copilul sprijinindu -se pe ceea ce a
înțeles despre lume și viață până acum (în școala primară) și îndepărtându -se din
nou de natura fizică, concretă spre o exprimare din ce în ce ma i abstractă, după
vârsta de 12 ani.

Exemple
La 4-5 ani soarele poate fi orice, de la un diamant strălucitor, până
la un personaj cu puteri magice, la 7 -8 ani este “un disc de foc”, pentru
ca la 12 -14 ani să capete semnificați i abstracte: “darul vieții” “ochiul
deschis al Galaxiei” etc.

80
Preșcolarii care mai târziu dovedesc a avea capacități creative sunt
independenți, fluenți în exprimare, cu un limbaj elaborat, preferând jocul dramatic
celui cu conținut sportiv, exploratoriu sau de antrenament cognitiv (Sawyer, 2003).
Când ajung la vârsta școlară, creativii au interese multiple, sunt curioși,
comunicativi, atenți la detalii, având adesea caietele sau cărțile pline de însemnări,
desene sau simple mâzgălituri pe marginile foil or. La adolescență, ei valorizează
originalitatea, sunt îndrăzneți, siguri pe ei, curioși și perseverenți. În funcție de
interesele lor (spre domeniul artistic sau spre cel științific) s -au pus în evidență și
unele diferențe. Astfel, cei cu interese știin țifice sunt mai puțin interesați de
activitățile școlare, sunt mai puțin comunicativi, preferă cărțile interacțiunii cu alte
persoane și înregistrează scoruri mari la gândire divergentă. Cei cu interese spre
artă sunt mai sociabili, încrezători în talentul lor și au un evantai mai diversificat de
interese, le place să experimenteze. Creativitatea evaluată prin teste de gândire
divergentă este relativ constantă în timp, corelația între scorurile obținute de copii
la grădiniță și cele obținute la adolescență fiind moderată – r = 0,33 (Harrington,
Block, & Block, 1987 apud Russ, & Fiorelli, 2010).
Studiile longitudinale au demonstrat și faptul că adolescenții care au scoruri
ridicate la deschidere, autonomie, complexitate, vitalitate și neconvenționalitate
sunt mai creativi (Arnold, Subotnik, & Ross, 2011). De asemenea, valoarea
predictivă a TTCT este de 3 ori mai mare decât a testelor de inteligență în ceea ce
privește productivitatea creativă la vârsta adultă. Un studiu longitudinal (Runco,
Miller, Acar, & C ramond, 2010) care a urmărit aceleași persoane de la vârsta de 9 –
10 până la 60 de ani s -a centrat exact pe verificarea valorii predictive a TTCT (la
distanță de 50 de ani). Rezultatele au arătat că testul are valoare predictivă pentru
creativitatea persona lă dar nu și pentru cea validată public. În studiu au fost incluse
persoane obișnuite, care au fost testate repetat, la intervale care au variat între 5 și
10 ani, pe o perioadă de o jumătate de secol. De asemenea, lotul testat a cuprins atât
femei, cât și bărbați, rezultatele punând în evidență și o diferență de gen anticipată
de altfel: bărbații au fost în avantaj în ceea ce privește creativitatea validată public
(articole de specialitate, publicați, distincții, premii), iar femeile în ceea ce privește

81
creativitatea personală (reușita în viața personală, rezolvare de probleme cotidiene,
validare la nivel intrafamilial).
În dezvoltarea creativității se pot distinge două mari tendințe (Starko, 2005):
 Cei talentați demonstrează potențialul lor încă din primel e două
decade de viață (nivelul creativității înalt este secondat de o dotare intelectuală
peste medie, de caracteristici de personalitate favorabile: curiozitate, toleranță față
de ambiguitate, motivație, dar și de oportunități educaționale adecvate și de o
susținere socială avantajoasă).
 Cei care se manifestă abia după depășirea adolescenței, spre
maturitate, la care orietarea profesională, interesele și cariera sunt în strânsă
legătură cu domeniul în care creează.
În primii ani, creativitatea se manifest ă ca o joacă, informal, are valoare
personală și se realizează din plăcere. În această perioadă se recomandă ca părinții
să fie suportivi (să investească timp și bani în interesele copiilor lor) și profesori
care încurajează explorarea, curiozitatea și îi susțin pe copii în formarea unor
cunoștințe de bază. În anii de mijloc ai formării, se trece de la explorare la
performanță, se învață tehnica (specifică fiecărui domeniu). Profesorii sunt mai
puțin permisivi, de obicei sunt exigenți, solicită disciplină, bune cunoștințe,
rigurozitate. Rolul lor, pentru a susține persoanele/ copiii creativi, este acela de a
îmbina rigurozitatea cu descoperirea de provocări și oportunități de dezvoltare. În
anii de recunoaștere a valorii se trece de la precizia execuției la virtuozitate, la
individualizare și găsirea propriei “voci”, a propriei “semnături”. Se produce
desprinderea de profesori/ mentori și căutarea recunoașterii proprii. Uneori, această
etapă poate fi îngreunată de exersarea unei autocritici prea înalte, de pr esiunea
existentă din partea susținătorilor anteriori care acum așteaptă roadele “investiției”
lor sau chiar de o penetrabilitate scăzută a unui domeniu anume.
O comparație a rezultatelor susținute de studii cu teoriile implicite abordate
de nonspecialiști arată o confirmare reciprocă a acestor rezultate. Runco și Johnson
(2002) au publicat rezultatele unui studiu care prezintă comparativ caracteristicile
copiilor creativi așa cum sunt ele percepute de către părinți și profesori în două
culturi diferite: SU A și India. Autorii au măsurat nu doar gradul de asemănare în

82
opiniile populațiilor cercetate dar și dacă membrii acestor popula ții consideră
trăsăturile creative ca fiind dezirabile sau nu. Concluziile studiului arată asemănări
între ceea ce consideră păr inții ca fiind caracteristici ale copiilor creativi cu ceea ce
consideră profesorii, în ambele culturi. Astfel, copiii creativi sunt: artistici, curioși,
cu imaginație, independenți, inventivi, originali, spontani, cu interese variate,
aventuroși, îndrăzne ți și isteți, toate acestea fiind considerate în acela și timp
trăsături dezirabile. Copiii noncreativi sunt: plicitisiți, precauți, convenționali,
lipsiți de ambiție și plini de resentimente. În opinia părinților și a profesorilor a fi
precaut și conformis t reprezintă trăsături dezirabile, dar noncreative și a fi impulsiv
și visător sunt trăsături indezirabile, dar considerate specifice copiilor creativi.
Studiul confirmă rezultatele susținute și de testele de aptitudini sau de personalitate
cu privire la t răsăturile persoanelor creative, ceea ce înseamnă că atât părinții, cât și
profesorii, pot alege corect să promoveze creativitatea la copii atunci când doresc
acest lucru pentru că sunt capabili să identifice corect ansamblul de caracteristici
specifice.

Aplicații
Pornind de la dezirabilitatea sau indezirabilitatea anumitor
trăsături construi ți argumente pro și contra relației dintre minciună la
copii și caracteristicile creative ale copiilor.

4.3. Jocul și creativitatea

Cea mai frecventă legătură di ntre creativitate și vârsta copilăriei se face prin
invocarea jocului, ca activitate preferată a copiilor și care are elemente comune cu
ceea ce înseamnă creativitate. Într -adevăr, așa cum arată și Russ și Fiorelli (2010)
între joc și creativitate pot fi identificate mai multe elemente comune:
 Ambele necesită imaginație, curiozitate, fantezie, producție
metaforică.
 Ambele presupun identificare și rezolvare de probleme.
 Ambele au nevoie de atenție selectivă, de operare cu simboluri.

83
 Sentimentul controlui și al puterii este comun ambelor situații.
 Trăirile emoționale pozitive, satisfacția și imersiunea completă se
regăsesc atât în joc, cât și în procesul creativ.
Jocul presupune improvizație, desfășurarea de acțiune fără un scenariu
prestabilit, cu limite foa rte largi, permi țând restructurarea și combinarea
elementelor din experiențele trecute în forme noi care să satisfacă solicitările
actuale. În joc, copilul operează cu idei, simboluri, imagini, limbaj, emoții, adică cu
tot registrul cognitiv și emoțional. Prin joc copilul testează diferite perspective,
negociază, resimte autonomie și este încrezător în sine. Jocul înseamnă libertate în
reprezentare (obiectele, persoanele, locul și timpul, toate pot fi reprezentate printr -o
infinitate de posibilități), însea mnă implicare emoțională și transmitere de
sentimente, dar înseamnă în același timp dubla conștientizare a stării de joc și a
realității. În funcție de imaginație, dar și de disponibilitatea afectivă și potențialul
cognitiv, copilul explorează provocări ad ecvate lui, fiind în măsură să își testeze
abilitățile, să își gestioneze emoțiile negative și să interacționeze cu ceilalți într -o
manieră acceptată social. Jocul implică motivație intrinsecă, lipsă de inhibiții,
procesarea de conținuturi, semnificații și interpretări noi (Runco, 2011).
Așadar, jocul are o multitudine de valențe formative (Russ, Christian, 2011):
 dezvoltă vocabularul;
 te învață despre lumea înconjurătoare;
 transformă familiarul în nou;
 exersează memoria emoțională, permite deschiderea spr e stări
afective și sentimente;
 provoacă insight;
 contribuie la autoreglare;
 susține integrarea cognitivă;
 exersează relațiile interpersonale;
 dezvoltă abilitățile motrice și coordonarea;
 întărește stima de sine.
Dincolo de aspectele comune pe care creativ itatea și jocul le împărtășesc,
sunt studii care demonstrează și contribuția jocului la stimularea creativității. Fisher

84
(1992, apud Russ, & Christian, 2010), Moore și Russ (2008), Russ, Robins și
Christiano (1999) arată că jocul simbolic prezice gândirea divergentă, mai exact
varietatea emoțiilor exprimate în joc, fantezia și capacitatea de organizare, de a da
coerență și structură jocului (evaluate în primele două clase primare) prezic
scorurile la fluență și flexibilitate în clasele a V -a a VI -a. Studii le au arătat că
aceste caracteristici ale jocului la copil sunt stabile în timp, iar valoarea lor
predicitivă se menține independent de nivelul de inteligență.
O intervenție care a căutat să identifice ce tip de joc este mai stimulativ
pentru creativitate (cel în care se pune accent pe exprimarea emoțiilor, cel în care se
pune accent pe imaginație sau jocul de tip puzzle/ cărți de colorat) a arătat că
imediat după sesiunea de joc, primele două modalități produceau o îmbunătățire în
scorurile la gândire div ergentă, comparativ ultima situație, dar că aceste rezultate
nu s-au menținut la un interval de 2 -8 luni post -intervenție (Moore, & Russ, 2008).
S-a constat totuși o creștere a abilității de joc la copii, inclusiv prin exprimarea
emoțională, favorizată de strategia bazată pe imaginație, comparativ cu celelalte
două situații, atunci când s -au repetat măsurătorile la un intervale de 2 -8 luni.
O altă formă de joc care a intrat în atenția specialiștilor este cea a prezenței
unui prieten imaginar, în anii copil ăriei. Prietenul imaginar are mai multe roluri:
 compensator pentru copiii care se simt singuri sau sunt neglijați;
 de auto -reglare și controlul impulsurilor;
 de compensare a abilități sociale scăzute;
 în potențarea creativită ții.
Studiul realizat de Hoff ( 2005) a arătat că 32% dintre copiii de clasa a patra
au avut sau au un prieten imaginar. Acești copii au scoruri mai mari la creativitate,
dar mai mici la starea de bine și la interacțiunea cu alte persoane. Nu s -au constat
diferențe de gen în privința tip ului de prieten imaginar (alte studii susțineau că
băieții preferă prieteni imaginari non -umani, de tip animale sau alte ființe, în timp
ce fetele au prieteni imaginari umani). Extrăgându -se un profil al copilului mai înalt
creativ și legătura cu prezența prientenului imaginar, studiul citat susține că
prietenul imaginar apare în jurul vârstei de 7 ani a copilului, nu este singular,

85
copilul se joacă cu el/ ei și în compania altor copii. În plus, prietenul imaginar este
mai mult decât o dublură a copilului ( adică „are dorințe și idei proprii”).
O formă și mai elaborată de joc este cea a lumilor imaginare, care presupun
imaginarea unor locuri/ personaje/ limbi/ sisteme de organizare pentru care copilul
produce dovezi (hărți, desene, limbaj, personaje cu nume) și de care se preocupă un
număr de luni sau chiar de ani. Lumile create au un caracter personal, iar
implicarea este intensă. Fiind considerat un joc complex, el este în strânsă legătură
cu creativitatea deoarece necesită imaginație, rezolvare de probleme, explorarea
alternativelor, simulare, capacitate de însușire de cunoștințe, descoperire, sinteză,
integrare, precum și perseverență, implicare, plăcere.
Un studiu relativ recent (Root -Bernstein, & Root -Bernstein, 2006) a
comparat prezența lumilor imaginare în jocul unor persoane înalt creative
(deținătorii de burse McArthur, burse care se acordă pentru inovații în cinci
domenii diferite: artă, științe umaniste, științe sociale, științe exacte și servicii) și
studenții de la o universitate de nivel mediu. De oarece identificarea și încadrarea
descrierilor participanților ca prezență a unor lumi imaginare în jocul lor este mai
dificilă, autorii folosesc intervale de frecvență care semnifică o încadrare foarte
riguroasă (cu toate criteriile îndeplinite) sau una în care sunt îndeplinite majoritatea
criteriilor, dar nu toate.
Rezultatele arată că persoanele înalt ceative raportează crearea de lumi
imaginare într -un procentaj de 5 -26% (procent care este echivalent cu numărul
persoanelor care joacă șah în Statele Uni te – 4,6% sau care desenează de plăcere –
6,7%, dacă este să ne referim numai la limita de jos a frecvenței). Participanții
obișnuiți (studenții) raportează prezența lumilor imaginare într -un procentaj cuprins
între 3 -12% (similar cu cel al persoanelor car e înalță zmee – 3,2% sau care au ca
hobby fotografia – 11,4%). Așadar, o primă concluzie este că prezența lumilor
imaginare la persoanele înalt creative este dublă față de persoanele obișnuite și
mult mai frecventă decât se estima la nivelul întregii popul ații. Autorii atrag însă
atenția asupra unei diferențe majore existente între cele două loturi de participanți
și anume vârsta lor: persoanele înalt creative au în jur de 60 de ani, deci în timpul
copilăriei lor erau mai puține mijloace de diverstisment, î n compensa ție ei având

86
mai mult timp pentru ei înșiși, necesar pentru a inventa lumi imaginare. Cei din
lotul de studenți au în jur de 20 de ani, dispunând de mult mai multe mijloace de
recreeere și de divertisment când erau copii, deci au simțit mai puțin necesitatea de
a-și crea singuri divertisment. Pe de altă parte, fiind mai tineri, ace știa pot să -și
aducă aminte despre jocurile din copilărie cu mai multă exactitate decât persoanele
mai în vârstă la care există riscul să fii uitat astfel de preocupări.
Un alt rezultat al studiului arată că două treimi dintre participanți consideră
că există o legătură între lumile imaginare inventate când erau copii și activitatea
lor profesională (actuală sau vizată) în direcția transferului de creativitate.
Domeniile în care acest transfer este mai vizibil este în științe sociale, științe
umaniste și artă. Interesant este că există o discrepanță dintre modul în care această
legătură este identificată de cei care profesează și creează efectiv și studenții care
doar ant icipează acest lucru. Studenții văd acest transfer ca fiind mai posibil spre
științe umaniste, servicii și artă, și foarte redus înspre științe exacte și științe
sociale. Autorii interpretează această discrepanță ca pe un minus al sistemului
educativ care nu accentuează suficient rolul creativității în științele exacte și în cele
sociale.
Exemple
Clive Staple Lewis , creatorul Narniei, în copilărie a creat o lume
imaginară împreună cu fratele său, numită Boxen; lumea era populată de
animale fantastice7.
Surorile Brönte au creat două lumi imaginare în perioada
copilăriei – Angira și Gondal8.
Crearea de lumi imaginare a permis exersarea unei modalități de a încadra și
reîncadra evenimentele trăite, modalitate care este caracterist ică persoanelor cu
înclinații ludice ( playful person – concept susținut de Barnett, 1991, apud Russ și
Fiorelli, 2010). Această reîncadrare a evenimentelor produce amuzament, plăcere,
curiozitate, emoții pozitive și adaptabilitate, mergând în aceeași direc ție cu starea
de flux propusă de Csikszentmihalyi (2007a, 2007b). Lumile imaginare solicită

7 http://www.biography.com/people/cs -lewis -9380969
8 http://en.wikipedia.org/wiki/Gondal_%28fictional_country%29

87
abilități din toate domeniile: social, științific, artă, tehnologie, de aceea contribuția
lor la dezvoltarea creativității nu poate fi contestată.
Ca o concluzie, d eschiderea, depășirea convențiilor, formularea de probleme
și identificarea de soluții, improvizarea și testarea posibilităților sunt caracteristici
ale jocului care fac posibilă întâlnirea dintre acesta și creativitate. Sintetic spus,
jocul este forma nat urală a creativității (Russ, & Christian, 2011).

4.4. Caracteristici ale mediului familial

Pentru ca un copil să aibă libertatea de a se juca este nevoie de un anumit
mediu familial care să permită aceste activități. Încercările de a desprinde cerințele
ce trebuie satisfăcute în familie pentru a asigura dezvoltarea creativității au condus
la rezultate multiple. Elementele care au fost studiate cu precădere în legătură cu
rolul familiei în stimularea creativității vizează:
 compoziția familiei
 atmosfera fam ilială
 condițiile socio -economice
 eventualele tradiții, valori sau elemente de raritate.
În ceea ce privește componența familiei au existat mai multe opinii legate
de prezența pierderilor (prin deces) a unuia dintre părinți, cel mai frecvent mama
sau unul din frați. Această situație este mai comună persoanelor creative din
domeniul artei, comparativ cu cei din domeniul științelor (Kohanyi, 2011). Lipsa
unuia dintre părinți poate fi compensată favorabil în familiile multigeneraționale în
care există interacț iune și în care opiniile sunt valorizate în ambele sensuri și de
către copii și de către vârstnici (Russ, & Christian, 2011). În privința ordinii la
naștere au existat de asemenea mai multe opinii contradictorii. Pe de o parte un
număr mare de primi născuț i se regăsesc printre oamenii de știință, argumentul
explicativ fiind că, în compara ție cu cei născu ți ulterior, primii născuți beneficiază
de un avans în cunoaștere, pe care vor lupta să îl mențină. Mai mult, în mod
tradițional, primul născut beneficiază de resurse educa ționale și atenție sporite din
partea membrilor familiei, având prin aceasta o poziție favorizată. Pe de altă parte

88
însă, poziția de mijlociu sau mezin poate fi stimulativă, acești copii adoptând soluții
mai puțin conformiste. Ei sunt nevoi ți să lupte pentru independență mai mult, și,
pentru a primi atenție, trebuie să caute căi mai inovatoare și să își asume riscuri.
Așadar, ne așteptăm ca și frații mijlocii sau mezinii să se regăsească în populația de
creativi.
O explicație mai nuanțată a fost propusă de colectivul condus de Baer
(Baer, Oldham, Hollingshead, & Jacobohn, 2010). Rezultatele studiului arată că
primul născut într -o familie cu un număr mai mare de frați este mai creativ dacă are
mai mulți frați de sex opus și dacă este apropiat ca vârstă de aceștia. Diferența de
vârstă mai mică de trei ani între primul născut și următorul născut moderează
creativitatea primului, dar numărul de frați este mai important ca distanța dintre
aceștia. Autorii propun și o explicație: cu cât fratria est e mai largă, cu atât mai
multe oportunități de interacțiune și provocări adaptate nivelului fiecăruia există.
Familiile numeroase permit mai multă flexibilitate, se ține cont de ceilalți,
resursele, timpul, atenția se împart la toți membrii și se prețuiesc mai mult. Dacă
distanța dintre primul născut și următorii este mare, atunci va exista presiune pentru
primul dintre frați să își asume și roluri paterne, ceea ce conduce la un grad mai
mare de conformare, seriozitate și timp limitat pentru bunul plac. Pre zența fraților
de sex opus diminuează manifestarea stereotipurilor de gen, ceea ce contribuie la o
mai mare adaptabilitate și flexibilitate în asumarea de roluri. Iată deci că este
importantă nu doar poziția în fratrie, ci și componența și numărul de frați existenți.
O ușoară inconsistență s -a obținut și cu privire la condițiile socio –
economice . Marea majoritate consideră benefică pentru creativitate existența
resurselor materiale care se pot concretiza nu doar în lipsa grijei zilei de mâine, dar
și în posi bilitatea de a cumpăra cărți, materiale, de a asigura accesul la alte surse de
informare cum ar fi muzee, biblioteci, spectacole, concerte sau posibilitatea de a
călători, vizita etc. Mediul îmbogățit, experiențele multiple, nivelul educațional
peste medie al părinților, toate favorizează dezvoltarea creativității. Sunt citate însă
și cazuri în care lipsurile materiale, instabilitatea constelației familiale și
marginalizarea socială prezente în istoria de viață nu au fost obstacole pentru
persoanele creativ e. Se consideră că astfel de situații stimulează dorința de a depăși

89
lipsurile, obișnuiește persoana cu singurătatea și dificultățile și îi permite să
exerseze atât identificarea pericolelor și calcularea riscurilor cât și valorificarea
fiecărei oportunită ți (Kohanyi, 2011).
În privința atmosferei familiale favorabilă creativității accentul cade pe
susținerea din partea părinților, pe implicarea lor în preocupările copiilor, pe
investirea de timp și resurse pentru a le cultiva hobby -urile. De asemenea
valor izarea muncii copiilor, a opiniilor acestora și promovarea disciplinei, a
independenței și a sârguinței și o prețuire a timpului, ca valoare, sunt principii de
prim ordin care susțin creativitatea (Russ, & Fiorelli, 2010). Oferirea unor
posibilități divers ificate de acțiune, adaptate contextului și vârstei copilului aduce
beneficii în stimularea creativității.
Mamele calde, implicate, grijulii, dar nu hiperprotectoare, care oferă
libertate copilului, stabilind în același timp reguli și limite sunt cele car e cresc copii
creativi. S -a mai constatat că în relație pozitivă cu creativitatea copiilor se află și
nivelul de educație al mamei, încrederea acesteia în propria persoană, reușitele ei
profesionale și adoptarea unui stil egalitarist de educare, lipsit de stereotipuri de
gen (Kohanyi, 2011). În relație inversă cu creativitatea se află stilul parental
autoritar, care explică 10,7% din varianța scorurilor la creativitate, în sens negativ
(Fearon, Copeland, & Saxon, 2013). Familia este așadar unul din contribu torii
stimulării creativității, putând avea rol fie de catalizator, fie de obstacol în
manifestarea acesteia.

4.5. Creativitatea la maturitate

Capitolul de față s -a centrat în principal pe identificarea caracteristilor
creative la copii și a modului în c are aceste caracteristici susțin creativitatea de mai
târziu. În ceea ce privește vârsta matură, nu vom relua aspecte care țin de
personalitatea creatoare sau de evaluarea creativității (care sunt topici tratate în
capitole de sine stătătoare), ci vom abor da evoluția producției creative de -a lungul
vieții. Specialiștii (Lubart, & Sterberg, 1998; Root -Bernstein, & Root -Bernstein,
2011) diferențiază între două tipuri de producții:

90
 productivitatea totală – reprezintă totalitatea produselor creative
realizate d e-a lungul vieții
 productivitatea efectivă – totalitatea produselor valoroase.
Între cele două tipuri de productivitate corelația este scăzută, ele fiind
aproape independente. Corelația este dată de faptul că un număr mai mare de
producții favorizează apa riția producțiilor valoroase, productivitatea efectivă
manifestându -se de cele mai multe ori în vârful de manifestare a productivității
totale, ceea ce poate să însemne că, cu cât intri mai repede într -un domeniu, cu atât
mai repede poți fi un contributor valoros. Productivitatea efectivă reprezentată
grafic are de cele mai multe ori formă de A, cu pante abrupte. În anumite domenii,
productivitatea efectivă se poate menține ridicată (în domeniul literar, compoziții
muzicale, cinematografie). Deși rezultatul nu este la fel de inovator ca cel aflat în
vârful graficului, există tendința ca în domeniile menționate, operele mai târzii să
fie considerate opere exemplare. Și dacă tot a fost menționată diferența dată de
domenii, există particularități introduse de s pecificul acestora în ceea ce privește
productivitatea totală și evoluția acesteia de -a lungul anilor:
 Pentru domenii cu reguli mai stricte, cum este matematica, chimia,
interpretarea muzicală, poezia, vârful de productivitate se atinge în a doua și a trei a
decadă de viață descrescând ulterior până la un sfert din cât a fost în perioada de
vârf.
 Pentru artă, arhitectură, proză, dramaturgie, medicină, psihologie,
științe tehnice, vârful de creativitate este în decada a patra de viață, iar descreșterea
se rea lizează mai lent până la jumatate din maxim.
 Pentru istorie, eseistică, filosofie – vârful este în decada a cincea de
viață.
 Pentru economie sau politică – vârful este în decada a șasea de viață.
Ca o medie, indiferent de domeniu, majoritatea creatorilor a ting vârful
productivității între 30 și 50 de ani, productivitatea scăzând ulterior paralel cu
înaintarea în vârstă.
Dacă vârsta tânără are ca atuuri spontaneitatea, intensitatea, energia, la
maturitate producțiile creatoare se disting prin: accent mai ma re pe unitatea și

91
armonia produsului, acesta este mai “șlefuit”, implică mai multă subiectivitate, este
integrator (poate lua formă de opera de sinteză, memorii), cuprinde referiri la
particularitățile aduse de vârsta adultă/ înaintată în viața persoanei. Așadar,
descreșterea productivității totale și a celei efective odată cu vârsta nu se datorează
doar diminuării capacităților implicate (desigur, sunt aspecte care țin de îmbătrânire
și care nu pot fi împiedicate: scăderea inteligen ței fluide, a energiei, a avântului și
dorinței de a -și asuma riscuri, a toleranței la ambiguitate), ci există alte cauze în
aceeași măsură obiective. De exemplu, persoanele înalt creatoare, pot intra pe o
pantă descendentă datorită obligațiilor care le revin față de aria de spec ializare în
care au creat (sunt invitați să țină prelegeri, conferințe, sunt membri în diferite
comisii), iar aceste obligații consumă timpul alocat pentru a face descoperiri. O altă
situație întâlnită este generată de așteptările celorlalți, care exercită presiunea ca
ceea ce urmează să creeze persoana celebră să depășească în noutate și valoare ceea
ce a creat până acum. Această presiune poate submina creativitatea (Lubart, &
Sternberg, 1998).
O clasificare sumară care ține cont de evoluția creativității totale în funcție
de vârstă este prezentată de soții Root -Bernstein (2011) care vorbesc de:
 Precoci ( prodigies ): persoane cu abilități excepționale, care intră
foarte devreme într -un domeniu (în special matematică, interpretare muzicală,
științe) și care au rezultate excepționale, dar care sunt mai degrabă de excepție în
ceea ce privește tehnica de execuție și mai pu țin în gradul ei de inovare; 50% dintre
aceștia ajung să părăsească domeniul și nu demonstrează niciodată productivitate
efectivă.
 Tardivii ( latebloomers ): persoane care intră târziu într -un domeniu și
încep o carieră productivă la intervale semnificativ mai târzii decât ceilalți
contributori ai domeniului.
 Perseverenții: persoane care au productivitate efectivă pe tot
parcursul vieții în domeni ul în care activează (vezi Verdi, Picasso, Bernard Shaw).
 Schimbătorii: persoane care schimbă de -a lungul vieții domeniul de
manifestare a creativită ții, dovedind productivitate efectivă în fiecare nou domeniu
în care activează.

92
O a doua clasificare realiz ată de același cuplu de autori ține cont de
interesele pe care le are o persoană, dar și de alegerile de carieră pe care aceasta le
face, rezultând șase categorii:
 Specializare timpurie, concentrare pe un domeniu, de timpuriu până
la maturitate (de exemplu Mozart).
 Interese multiple la tinerețe, specializare unică la maturitate (Max
Planck: fizică, economie și muzică; a păstrat fizica).
 Interese multiple, specializări multiple, cariere multiple (G.
Washington Carver, a activat cu succes, fiind premiat în ma i multe tipuri de artă
vizuală și utilizarea materialelor).
 Specializare unică de timpuriu urmată de interese și specializări
multiple (inițial fizician, Richard Feynman a fost ulterior în paralel muzician și
pictor).
 Specializare unică de timpuriu și apoi specializări seriale (Nevil
Shute, inițial inginer mecanic, apoi scriitor).
 Interese multiple, specializări seriale (Roger Guilemine, interese în
pictură, muzică, cercetător în biomedicină, a utilizat soft -uri nu doar pentru a crea
medicamente, dar și pen tru a pune bazele artei electronice).
Rostul acestor tipologii este să demonstreze varietatea posibilităților de
evoluție a creativității. Domeniul de specializare, vârsta, mediul familial și
bineînțeles factorii individuali sunt tot atâtea elemente care i nfluențează
manifestarea creativității, dar important este să analizăm cum interacționează
acestea și să rămânem deschiși pentru posibilitățile pe care aceste combina ții le
generează.

93
CAPITOLUL V
EVALUAREA CREATIVITĂȚII

5.1. Introducere
Interesul legat de problematica cretivității a generat numeroase
demersuri care au vizat evaluarea acesteia. Specialiștii au fost interesați să
propună și să valideze mijloace prin care pot fi identificate persoanele
creative sau produsele creative, contribuind în acest fel la susținerea
creativității în societate. Demersul de evaluare nu este însă unul facil. Ne
reîntoarcem la eterna poveste a definirii creativității, la dihotomia little c –
Big C , la dihotomia creativitate generală – creativitate specifică unui
domeniu, la diferitele teorii care explică creativitatea focusându -se pe
proces, produs, persoană sau presiunea mediului.
Dincolo de toate aceste aspecte controversate, dezvoltarea unor metode de
evaluare a creativității va permite în ultimă instanță următoarel e finalități:
 identificarea persoanelor creative sau cu potențial creativ;
 proiectarea unor programe de stimulare a potențialului creativ;
 măsurarea eficienței acestor programe;
 înțelegerea modului de interconectare între abilitățile unei persoane
(de exem plu care este contribuția inteligenței la creativitate);
 înțelegerea creativității în totalitate.
Ultimul obiectiv, cel al înțelegerii creativității în totalitate, este realizabil
doar prin identificarea diferitelor fațete ale creativității și prin adaptar ea metodelor
de evaluare la specificul acestor fațete. Kaufman și Beghetto (2009, apud
Sternberg, 2012) propun adăugarea a două noi tipuri de creativitate, alături de
binecunoscutele Big C si little c și anume: mini c – sau abordarea creativă în
procesul d e învățare, persoana care demonstrează acest tip de creativitate fiind cea
care activează modalități noi și proaspete de a răspunde la probleme și pro c – care
presupune investigarea procesului de trecere de la little c la Big C. Aceste noi fațete
atrag la rândul lor noi deschideri ce necesită tehnici de investigație.

94
Preocupări mai vechi în ceea ce privește inventarierea mijloacelor de
evaluare a personalității au fost concretizate în recunoscuta taxonomie a lui Hocer
și Bachelor (1989) (cit in Clapham, 2 011 și Batey, 2012). Cei doi autori au
identificat șapte categorii de metode de evaluare, după cum urmează:
 teste de gândire divergentă
 inventare de atitudini și interese
 inventare biografice
 inventare de personalitate
 evaluări realizate de terți (colegi, profesori, supervizori, specialiști)
 evaluări asupra produsului
 auto-evaluarea activității creative.
La aceste categorii Lubart (1994, apud Batey 2012) adaugă și inventare
pentru climatul socio -cultural.
O altă propunere care a reținut atenția specialiștil or este cea realizată de
Eysenck (1996, apud Batey, 2012) care identifică:
 metode de evaluare centrate pe trăsătură, de tipul testelor de gândire
divergentă, testelor de inteligență, inventarelor de personalitate, sau a
chestionarelor de auto -evaluare care să vizeze comportamente relaționate cu
creativitatea, care dau scoruri cu o distribuție normală în populație;
 metode centrate pe produs, de tipul evaluării productivității prin
inventarierea numărului de patente sau a recunoașterii profesionale prin
inventarierea numărului de premii, sau a recunoașterii sociale prin evaluarea
statutului social, a gradului de celebritate, de influență socială etc.
Amabile (1997) propune aceleași metode folosite pentru a testa creativitatea,
dar clasificate diferit:
 Teste de creativitate – teste de personalitate, inventare biografice,
teste care evaluează un comportment cu valență creativă (de exemplu testele de
gândire divergentă).
 Teste obiective de evaluare a produsului creativ, care vizează
determinarea raportului între originalitate și faimă/ recunoaștere publică.
 Evaluări subiective, centrate pe produs sau pe persoană.

95
Toate aceste eforturi de a inventaria și a propune metode valide de evaluare
a creativității sunt sintetizate de Batey (2012) într -o taxonomie cu trei d imensiuni
(vezi fig. 5.1.):
 Prima dimensiune/ axă – nivelul căruia se adresează metoda de
evaluare, identificându -se nivelul individual (creativitatea la nivel de persoană), de
grup/ echipă, organizațional și societal/ întreaga cultură.
 A doua dimensiune/ axă – fațeta căreia se adresează metoda de
evaluare: proces, persoană, produs, presiunea mediului.
 A treia dimensiune/ axă – abordarea în care se încadrează metoda de
evaluare: metode obiective, auto -evaluare sau heteroevaluare.
Abordarea propusă de Batey (2012) pare să dorească să răspundă la
întrebările unde? ce? și cum? în ceea ce privește evaluarea creativității: unde , la ce
nivel se manifestă creativitatea, ce evaluăm (procesul, produsul etc) și cum anume
o facem (prin autoevaluare, prin evaluările te rților sau numărând premiile sau
patentele obținute).

Figura 5.1. Taxonomia modalităților de evaluare a creativității (adaptat după Batey, 2012,
p. 59)
Autorul atrage atenția că fiecare axă este în directă legătură cu celelalte.

96
Interacțiunea dintre ac este trei dimensiuni prin care pot fi clasificate
metodele de evaluare a creativității este certă, dar este dificilă prezentarea
concomitentă a tuturor acestor criterii. Ca urmare, în subcapitolele următoare,
metodele de evaluarea creativității vor fi prez entate în funcție de criteriul fațetei, iar
la sfârșitul acestui capitol, având ca sprijin această taxonomie vor fi prezentate
sintetic exemple de instrumente de evaluare și modul cum ele se încadrează ele în
acestă clasificare.

5.2. Metode de evaluare a procesului creativ

În această categorie se încadrează popularele teste de gândire divergentă ,
care au ca sarcină oferirea de mai multe răspunsuri/ variante/ soluții la o întrebare
sau stimul. Cel care a impus aceste metode ca tehnici de evaluare a creativ ității a
fost Guilford (1967), la originea lor stând teoria sa cu privire la structura
intelectului. Această teorie postulează faptul că structura intelectului este de tip
morfologic și nu ierarhic, fiind identificate patru tipuri de conținuturi: figural,
simbolic, semantic și comportamental, cinci operații: cogniția, memoria, gândire
divergentă, gândire convergentă și evaluare. Cele șase categorii de produse (prin
produse înțelegându -se modalități de prezentare a informației): unități, clase,
sisteme, rela ții, transformări, implicații, permit înțelegerea paralelismului existent
atunci când se combină o categorie de conținut cu o categorie de operație.
Rezultatul acestei combinări este o serie de produse paralele, diferite ca grad de
complexitate, produse ca re pot fi identificate în cadrul oricărei combinări posibile.
Ia astfel naștere modelul tridimensional al intelectului în care se regăsesc 120 de
căsuțe, dintre care 82 de factori au fost demonstrați ca putând fi măsurați prin
folosirea testelor psihologi ce. În ceea ce privește gândirea divergentă, Guilford a
propus 24 de teste (rezultate din combinarea a patru conținuturi cu șase categorii de
produse).
Exemple
Teste de evaluare a gândirii divergente propuse de Guilford
– Unităț i semnatice: prezentați cât mai multe consecințe ale

97
faptului că oamenii nu ar mai avea nevoie de somn.
– Unități figurale: realizați cât mai multe desene pornind de
la un cerc.
– Clase figurale: clasificați după cât mai multe criterii
următorul set de figuri.
– Transformări figurale: înlăturând doar trei chibrituri din
construcția dată, formați patru pătrate.
Guilford înțelegea prin gândire divergentă capacitatea de a manipula idei
într-o manieră fluentă, flexibilă, originală și elaborată, ca urmare testele de gândire
divergentă presupun calcularea a patru scoruri distincte:
 fluiditate – număr de răspunsuri
 flexibilitate – număr de răspunsuri din categorii diferite
 originalitate – cât de rare sunt răspunsurile oferite, gradul de noutate,
neobișnuit al răspunsul ui
 elaborare – gradul de complexitate al unui răspuns.
Pornind de la teoria lui Guilford, Torrance a dezvoltat o serie de probe care
ulterior s -au constituit într -unul din cele mai celebre teste de evaluare a creativității
– Torrance Tests for Creative Thi nking (TTCT), dar al căror obiectiv inițial a fost
mai degrabă unul formativ. Testele citate au avut la origine scopul de a permite
adaptarea metodelor de predare la clasă astfel încât să poată fi îmbunătățit
potențialul creativ al unei persoane (Kim, 2007 b). Interesul utilizatorului acestei
baterii de teste nu era centrat pe scorul final, ci pe identificarea punctelor forte ale
persoanei testate astfel încât să se poată înțelege și încuraja exprimarea creativă.
Pornindu -se așadar de la un scop mai degrabă experimental, de cercetare, util în
planificarea învățării s -au dezvoltat “cele mai celebre teste utilizate la nivel
internațional pentru testarea creativității” (Tureanu, & Peleașa, 2012, p. 4).
TTCT sunt probe de măsurare hibride, cantitativ -calitative, bazate pe
culegerea răspunsurilor deschise ale persoanei evaluate. Scorarea se face conform
unei scheme de analiză riguroasă a răspunsurilor, ceea ce face ca scorurile finale să
fie raportate în mod standardizat, la sistemul de referin ță al etalonului. Pro bele
constau în teste cu stimuli verbali și teste cu stimuli figurali, pentru ambele variante

98
existând forme paralele și se aplică cu limită de timp. Componența testelor este
următoarea (Tureanu, & Peleașa, 2012):
 Teste figurale: Construirea imaginii, Comp letarea imaginii, Linii
paralele/ cercuri;
 Teste verbale: Întrebări, Ghicirea cauzelor, Ghicirea consecințelor,
Îmbunătățirea produsului, Utilizări neobișnuite, Să presupunem.
Scorurile calculate diferă în funcție de specificul probelor. Astfel, pentru
sarcinile verbale se calculează scorul pentru: fluiditate, originalitate și flexibilitate
(conceptualizate similar scorurilor propuse de Guilford), iar pentru sarcinile
figurale se calculează scorul pentru: fluiditate, originalitate, elaborare,
abstractizarea semantică (conceptualizată ca abilitatea de a surprinde esența
informației, de a ști ce este important, de a permite privitorului să perceapă
imaginea mai adânc și mai bogat), rezistența la închiderea prematură (capacitatea
de rezistență perceptivă la fig ura indusă prin stimul și independență perceptivă față
de imaginile învățate). La aceste scoruri, se adaugă și o analiză calitativă prin care
utilizatorul testului caută să identifice prezența unor trăsături creative de tipul:
expresivitate emoțională, coe rența povestirii, mișcarea sau acțiunea, expresivitatea
titlurilor, sinteza figurilor incomplete, sinteza liniilor, vizualizarea neobișnuită,
vizualizarea internă, extinderea granițelor, umorul, bogăția imaginii, coloritul
imaginii, imagini și idei fantast ice.
Manualul testului (a cărui licență este deținută în România de furnizorul de
teste Test Central) oferă numeroasă exemple care vin în sprijinul evaluatorului
pentru a înțelege cât mai corect ce semnificație primesc atât scorurile, cât și acestă
listă de trăsături creative. Astfel că fidelitatea inter -scoreri ajunge la o valoare r =
0,90; iar cea test -retest de r cuprins între 0,59 – 0,97 (Kim, 2007b). Torrance
considera că scorul la aceste teste poate depinde de factori de natură emoțională,
motivațion ală, fizică și cognitivă, de aceea intructajul și atmosfera pe parcusul
derulării probei sunt foarte importante. Testul poate fi aplicat începând cu copiii
preșcolari (șase ani) până la nivel universitar, iar instructajul poate fi adaptat pentru
a se potri vi nivelului de dezvoltare al subiecților.

99
Recunoscut ca unul dintre cele mai celebre teste pentru evaluarea
creativității, TTCT a generat și controverse (Clapham, 2011; Kim, 2006, 2007b;
Plucker, & Makel, 2010) datorate în primul rând corelației identif icate între
scorurile la fluiditate și cele la flexibilitate (ceea ce a și condus la renunțarea la
scorul de flexibilitate în cazul sarcinilor figurale), precum și corelației scăzute între
scorurile obținute la sarcinile verbale, comparativ cu cele figural e (ceea ce
semnifică faptul că aceste scoruri nu sunt dependente doar de gândirea divergentă,
ci au și o componentă dependentă de specificitatea domeniului). Toate aceste studii
de validare au condus la propunerea a două modele explicative pentru scorurile la
TTCT:
 Primul model propune o componență unifactorială, scorurile putând fi
însumate și raportate la un etalon, generând scorul total la creativitate.
 Al doilea model – bifactorial (Kirton, 1989, apud Kim, 2007b) care
diferențiază între:
– creativitatea i novativă, măsurată prin fluiditate, originalitate și
rezistență la închidere, persoanele cu scoruri mari la aceste criterii fiind cele care
schimbă paradigme și
– creativitatea adaptativă, măsurată prin elaborare, abstractizare
semantică și caracteristici cr eative, persoanele cu scoruri mari la aceste criterii fiind
cele care dezvoltă/ lărgesc paradigmele deja existente.
Alte precauții ce trebuie avute în vedere când se lucrează cu TTCT sunt
legate de faptul că scorul la acest test este influențat considerabi l de instructaj
(includerea îndemnului de “a fi creativ”, sau instructajul generic), de administrarea
individuală sau colectivă, de atmosfera din timpul testării, de mediul și materialele
care sunt în câmpul vizual al persoanei testate sau chiar de activit atea care a
precedat testarea. În funcție de obiectivul evaluării se recomandă o testare cât mai
uniformă sau una care să favorizeze răspunsurile creative.
Meritele bateriei sunt cu siguranță mai numeroase decât limitele ei: timpul
de aplicare este unul relativ scurt, studiile (Kim, 2006; 2007b) au demonstrat că
testele nu diferențiază în funcție de gen, rasă, statut economic, apartenența la o
limbă sau la o cultură. Scorul la TTCT este un predictor mai bun pentru realizările

100
creative decât scorul IQ, per formanțele școlare sau evaluările realizate de
covârstnici, dovedindu -și eficiența și în idenficarea copiilor supradotați. Studiile
longitudinale conduse de Torrance (2003) și continuate de Runco și colaboratorii
(Runco, Miller, Acar, & Cramond, 2010) au d emonstrat corelații ridicate (între 0,39
și 0,48) cu alți indicatori ai realizărilor creative. Spre exemplu, la 25 de ani interval,
se identifică o corelație ridicată între scorul la TTCT și realizările creative
recunoscute public (r = 0,63). La 40 de ani interval, scorul la originalitate este un
predictor pentru cantitatea, dar nu și pentru calitatea realizărilor creative, iar la 50
de ani interval, scorurile inițiale la TTCT corelează cu realizările creative în plan
personal, dar nu și cu cele publice.
Desigur, diminuarea puterii de predicție a testului la intervale mari de timp
(40, 50 de ani) este un rezultat previzibil. Experiențele, prioritățile și modul de a -și
interpreta succesul și realizările se schimbă de -a lungul vieții și este posibil ca cele
din plan personal să devină mai importante decât meritele publice odată cu
înaintarea în vârstă. În plus, subiecții fac parte dintr -o generație care a avut alt set
de oportunități comparativ cu generațiile de azi, iar aceste oportunități se restrâng
prin îna intarea în vârstă, ca urmare, persoanele își redimensionează realizările,
rezumându -se la cele personale. Concluzionând, gândirea divergentă (ca modalitate
de evaluare a creativității) își dovedește rolul predictiv pentru realizările ulterioare,
ca urmare, formele de stimulare ale acestui tip de procesare a informației trebuie
încurajate și susținute.
În preocupările sale de a identifica și stimula creativitatea, Torrance a
dezvoltat și o altă baterie, mai puțin cunoscută, care se adresează evaluării copiil or
de la 3 la 8 ani: Thinking Creatively in Action and Movement (TCAM) – Gândirea
creativă în acțiune și mișcare (Kim, 2007b). Argumentul pentru dezvoltarea unui
instrument diferit constă în faptul că modalitatea kinestezică de exprimare este mai
potrivită copiilor de grădiniță, comparativ cu cea verbală, ca urmare sarcinile cerute
copiilor trebuie să fie familiare registrului în care ei acționează. Testul este ușor de
aplicat și de scorat, durează între 10 și 30 de minute, probele neavând limită de
timp (d ar se recomandă cronometrarea lor). TCAM solicită patru activități :

101
 În câte moduri (presupune demonstrarea de modalități diferite de
deplasare pe podea ; se scorează fluiditatea și originalitatea).
 Poți să te miști ca…(scor pentru imaginație).
 Ce alte moduri (în câte moduri poți plasa o ceașcă de hârtie într -un
coș de gunoi; se scorează fluiditatea și originalitatea).
 Ce poate fi (generarea de utilizări diferite pentru ceașca de hârtie; se
scorează fluiditatea și originalitatea).
Similar cu TTCT, testul TCAM se dovedește a nu introduce erori pe criterii
de gen, rasă, statut socio -economic sau gradul de frecventare a grădiniței.
Corelațiile interscoreri sunt foarte ridicate (0,90 – 0,98), iar cele test -retest au, de
asemenea, valori ridicate (0,84 – 0,89) . Acest test nu a fost la fel de popular ca
precedentul, iar studiile mult mai puține pe care le -a generat au indicat două limite
majore. Prima este reprezentată de faptul că testul nu a beneficiat de o re -etalonare
de la publicarea lui (în 1981) și a doua , faptul că scorurile copiilor care locuiesc la
ferme tind să fie superioare celorlalți copii cu domiciul în mediul urban.
Alături de Torrance și alți specialiști au propus teste de evaluare a
creativității prin prisma gândirii divergente. Două dintre cel e mai cunoscute probe
sunt: Wallach & Kogan Test (1965, apud Starko, 2005) și testul asociațiilor distante
(Remote Associates Test – RAT) avându -l pe autor pe Mednick (1962, apud
Sternberg și O’Hara, 2005). Testul propus de Wallach și Kagan are probe și
modalități de scorare similare testului TTCT.
Exemple
Probe din testul de evaluare a creativității Wallach și Kagan (1965):
– Instantanee: numi ți toate obiectele cu roți care îți vin în minte.
– Asemănări: arătați toate modurile în c are se aseamănă…… pisica și
șoarecele/ perdeaua și carpeta/ vioara și pianul.
– Utilizări neobișnuite: spune ți toate modurile care îți vin în minte
prin care poți utiliza un cauciuc/ un ziar/ un cuțit.
– Semnificația patternului: spune ți toate semnificații le pe care le
poate avea imaginea alăturată.

102
Principala diferență introdusă și susținută de Wallace și Kogan este
eliminarea limitei de timp, autorii motivând opțiunea lor prin convingerea că o
atmosferă lipsită de presiunea timpul încurajează exprimarea creativă și reduce
contribuția factorului inteligență în obținerea răspunsurilor.
Testul RAT constă în 30 de itemi și are la bază presupunerea conform căreia
procesul gândirii creative înseamnă așezarea elementelor asociative în combinații
noi. Sarcina t estului este ca, pornind de la un șir de trei cuvinte stimul, respondentul
să îl identifice pe al patrulea, cu care cuvintele date se asociază distal. Validitatea
de construct a acestei probe este redusă din cauza modalității de scorare propusă.
Autorul a prevăzut o listă de alegeri corecte și orice altă alegere facută de subiectul
testat, care diferă de cea a autorului, nu este punctată.
Centrarea pe evaluarea procesului prin teste de gândire divergentă/ asociații
distante reprezintă una din primele aleg eri atunci când se dorește măsurarea
creativității. Scorurile obținute la aceste probe au validitate predictivă bună, mai
ales pentru intervale de timp apropiate, dar ridică obiecții în ceea ce privește
conținutul probelor. Mai mulți autori (Clapham, 2011; Starko, 2005) propun
înlocuirea lor cu probe care să vizeze nu rezolvarea de probleme, ci identificarea de
probleme, sau probe prin care să poată fi identificată abilitatea unei persoane de a
aprecia originalitatea și potențialul unei idei, mai ales că es te dovedit faptul că o
persoană găsește mai multe soluții la probleme propuse de ea însăși. De asemenea,
se propune o formulare a cerințelor într -o manieră care să fie mai apropiată de
situațiile reale de viață, nu rupte de contextul cotidian.

5.3. Metode de evaluare a persoanei creative

Metodele de evaluare centrate pe persoană sunt reprezentate de:
 Scale de auto -evaluare , de tipul chestionarelor de personalitate , a
inventarelor de atitudini și interese, a inventarelor biografice sau a scalelor de
apreci ere a activităților/ comportamentelor relaționate cu creativitatea .

103
 Scale administrate la terți (profesori, mentori, experți, colegi/
covârstnici) în care aceștia apreciază prezența de trăsături sau activități relaționate
cu creativitatea la persoana inves tigată.
Chestionarele de personalitate ocupă un loc important în investigarea
creativității, fiind reprezentate de instrumente de sine stătătoare sau din scale
derivate din inventare binecunoscute. Un astfel de exemplu este scala C (de la
creativitate) , derivată din chestionarul MMPI -2 ( Minnesota Multiphasic
Personality Inventory ). Scala este utilă în identificarea persoanelor creative în
populația cu tulburări psihice și are o consistență internă de α = 0,65 (Nassif, &
Quevillon, 2008). Scala cuprinde 31 d e itemi împrumuta ți din următoarele
dimensiuni ale MMPI -2: masculinitate/ feminitate, scala de stres post -traumatic,
scala de control -ostilitate, forța eului, scala de alcoolism. Acest instrument permite
discriminarea între persoanele înalt creative și cel e slab creative. Persoanele
considerate înalt creative sunt persoane sociabile, care se descurcă cu ușurință în
interacțiunile interpersonale, prezentând ca și comorbiditate abuzul de substanțe și
scoruri ridicate la hipomanie. De asemenea, scorul la scala C corelează slab, dar
semnificativ, cu scorul la devianță psihopată, corelație ce poate fi explicată prin
tendința de a încălca regulile și prin manifestările rebele ale persoanelor creative.
Validarea concurentă a acestui instrument s -a făcut prin corela rea scorurilor cu cele
obținute la chestionarul Creative Behavior Inventory (CBI).
Alte chestionare utilizate în investigarea creativității sunt dezvoltate din
instrumente precum NEO PI -R , CPI sau 16 PF. Astfel, studiile de validare (Feist,
Barron, 2003) au demonstrat că persoanele creative prezintă scoruri ridicate la
dimensiunea Deschidere și scoruri scăzute la dimensiunea Conștiinciozitate (din
NEO -PI-R). În privința altor dimensiuni ( California Psychological Inventory –
CPI), aceiași autori identifică faptul că persoanele creative au scoruri ridicate la
Acceptare de sine, Încredere în sine, Dominanță, Impulsivitate, Ambiție, Intuiție
psihologică, Chestionarea normelor. Studiul longitudinal condus de autorii citați
prezintă o evaluare a persoanelor de ge n masculin la vârsta de 27 de ani,
(originalitatea fiind scorată prin prospețime a viziunii, abordare originală a
problemelor, gândire creativă, aprecieri realizate de supervizori, specialiști și, prin

104
auto-evaluare, de subiecții înșiși) și apoi reluată câ nd partipanții au atins vârsta de
72 de ani. Scorul la originalitate, alături de potențialul creativ (înțeles ca
probabilitate de a aduce contribuții valoroase la un domeniu) și aspectele
intelectuale au avut cea mai ridicată valoare predictivă pentru real izările creative.
Dintre aspectele de personalitate, toleranța și intuiția psihologică prezic
creativitatea dincolo de factorii de natură cognitivă și explică 20% din varianța
scorurilor la creativitate de -a lungul vieții. La vârsta de 72 de ani scorurile la
Prezența socială, Independență, Realizare prin independență și Autocontrol explică
41% din varianța la creativitate. Stabilitate în timp (în ceea ce privește valoarea
predictivă pentru creativitate) au scorurile la intuiție psihologică, flexibilitate,
realizare prin independență (din CPI) și scalele masculinitate/feminitate și ostilitate
(din MMPI).
Concluzionând, Feist și Barron consideră că persoanele creative sunt
persoane plăcute, intuitive, cu puncte de vedere solide, stabile emoțional,
responsabile , lipsite de ostilitate, rezistente la sugestionare și flexibile în ceea ce
privește rolul de gen.
Tot o investigare a personalității persoanei creative propune și Martinsen
(2011) prin instrumentul denumit The Creative Person Profile (CPP). Chestionarul
are 304 itemi, 38 de fațete și 7 factori, puși în relație cu alți indicatori ai
creativității:
 Orientare asociativă – corelează cu fluența și cu realizările în arte,
literatură și tehnică.
 Ambiție – este predictor pentru performanța în arta scenică.
 Instabi litate emoțională
 Motivație
 Nevoia de originalitate
 Agreabilitate – corelează pozitiv cu performanța în artă și interpretare
instrumentală și negativ cu performanța tehnică.
 Flexibilitate – se asociază cu intuiția și scorul la RAT.
Pentru a fi validați, f actorii au fost puși în corelație cu cei din modelul Big
Five, obținându -se următoarele corelații: Extraversia din modelul Big Five

105
corelează pozitiv cu Ambiția, Nevrotismul din Big Five corelează pozitiv cu
Instabilitatea emoțională, Agreabilitatea din Bi g Five corelează pozitiv cu
Agreabilitatea din CPP și Flexibilitatea și negativ cu Ambiția, Deschiderea din Big
Five corelează pozitiv cu Orientarea asociativă, Nevoia de originalitate și
Flexibilitatea, iar Conștiinciozitatea din Big Five corelează poziti v cu Motivația.
Orientarea asociativă și Flexibilitatea sunt văzute ca făcând parte din
categoria factorilor cognitivi relaționați cu creativitatea, în timp ce ceilalți cinci
factori din CPP sunt considerați a se încadra în categoria dimensiunilor emoționa l-
motivaționale aflate în relație cu creativitatea.
Profilul de personalitate al artiștilor are următoarele caracteristici (idem):
orientare asociativă înaltă, ceea ce exprimă dorința de experimentare, aplecarea
spre ludic și evitarea rutinelor, scoruri ri dicate la originalitate (preferință pentru
complexitate, opoziție față de convenții și reguli), instabilitate emoțională
(dispoziție schimbătoare, anxietate), motivație (dorință de realizare, orientare spre
scopuri, autonomie) și scoruri scăzute la ambiție (evită mediile stimulative social și
nu doresc să se impună sau să -i influențeze pe alții), la agreabilitate (critici,
dezinteresați de ceilalți) și la flexibilitate (intoleranți față de punctele de vedere
diferite de ale lor, încăpățânați, rigizi).
Alătu ri de chestionarele de personalitate au fost generate o serie de
inventare care se centrează pe atitudini și interese , persoanele creative
demonstrând o preferință pentru proiecte noi, orientare spre estetic, deschidere spre
exprimarea impulsurilor, apreci ază fantezia și sunt independente. Două exemple
relevante sunt CAS (Creative Attitude Surv ey), citat de Clapham (2011) sau GIFT
(Group Inventory for Finding Creative Talents , Davis & Rimm, 1980) citat de
Starko (2005). GIFT se grupează în jurul a trei fac tori: imaginație, independență și
interese multiple și solicită respondentului să se auto -evalueze în ceea ce privește
implicarea în activități creative sau hobby -uri, interese, manifestarea perseverenței,
a curiozității, indepedenței și flexibilității.
Un alt exemplu de scală care vizează creativitatea este Chestionarul pentru
stiluri creative – CSQ -R (Creativity Style Questionnaire – Revised , Kumar,
Kemmler, & Holman, 1997). Autorii operaționalizează cuvântul stil prin credințele

106
unei persoane referitoare la modalitățile și strategiile care susțin sau sunt în relație
cu creativitatea. Chestionarul este compus din șapte scale: credința în procese
inconștiente, utilizarea de tehnici, căutarea sprijinului la alte persoane, orientarea
spre produsul final, supe rstițiile, controlul mediului și utilizarea simțurilor.
Rezultatele arată că persoanele creative au scoruri mari la credința că există
mecanisme inconștiente care susțin procesul creativ (ideile noi par a -i acapara, a -i
domina), lucrează simultan la mai mu lte idei, se bazează mai mult pe simțul vizual
și cel tactil și le place să se implice în urmărirea unei idei, chiar dacă ea pare să nu
conducă nicăieri, altfel spus au și idei realiste și nerealiste.
Inventarele biografice sunt centrate pe activitățile ș i experiențele persoanei,
pornind de la perioada copilăriei până în prezent. În culegerea de date se are în
vedere colectarea de informații despre experiențele de viață și educația și/ sau viața
profesională a persoanei, cu accent pe interese, motivații, h obby -uri, trăsături de
personalitate, climatul emoțional de acasă, stimularea intelectuală care a fost
asigurată, stilul parental, evenimentele majore de viață, valori, stil de muncă,
oportunități și provocări. În plus, o atenție deosebită o are inventari erea realizărilor
profesionale ale acelei persoane (invenții, publicații, premii etc).
Metoda studiului de caz (Wallace & Gruber, 1989; Gruber, & Wallace,
2005) utilizează metoda biografică/ autobiografică și trece dincolo de ea, având
următoarele caracte ristici:
 Este luată în studiu o singură persoană, aceasta fiind excepțională.
 Diferite aspecte ale vieții și muncii acelei persoane sunt analizate în
interdependență, schimbările evolutive fiind considerate pluridirecționale.
 Se caută înțelegerea holistică a persoanei.
 Accentul cade pe urmărirea evoluției rezultatelor muncii acelei
persoane, integrate în viața completă a acelei persoane.
 Scopul este de a elabora o teorie despre creativitate.
Foarte important este modul în care studiul de caz are în vedere patru
perspective importante atunci când se concentrează pe analizarea unui singur
individ: să surprindă ceea ce este comun tuturor oamenilor și se regăsește și la
persoana studiată, apoi, la un alt nivel, ceea ce este comun doar unei categorii (de

107
exemplu persoanelor creative), la un al treilea nivel, ceea ce este specific doar
individului pe care se centrează analiza și, la al patrulea nivel, modul în care se
combină toate aceste perspective la un singur individ.
Datele pot fi culese de la persoana în cau ză, de la familia/ prietenii/ colegii
acestuia, din documente biografice și autobiografice, documente publice sau alte
mărturii scrise. Deosebit de informativă, metoda are totuși câteva neajunsuri:
acuratețea datelor culese depinde în mare măsură de sursa lor și de distanța
temporală dintre producerea evenimentului și preluarea lui pentru a fi interpretat,
riscul de a culege informații incomplete, sau de a nu avea deloc surse pentru
anumite direcții de interes/ perioade de viață; posibilitatea de generaliza re depinde
de complexitatea analizei, Wallace și Gruber (1989) insistând pe respectarea mai
multor obiective atunci când se lucrează cu această metodă (perspectiva holistică, a
sistemelor evolutive) și pe înțelegerea creativității ca fiind producerea unui rezultat
nou și util, în mod intenționat și în urma unei munci de durată.
Tot în categoria instrumentelor centrate pe persoană se încadrează și auto –
evaluările care vizează implicarea în activități creative și care se adresează atât
aspectelor cantitative cât și celor calitative. Exemple pentru astfel de inventare
sunt : Creative Activity Checklist sau Creative Achievement Questionnaire. Epstein
(2000) propune un astfel de inventar – Inventarul de competențe Epstein care are în
componență patru dimensiuni : capturarea ( persoanele creative știu să își păstreze/
noteze/ înregistreze ideile noi atunci când acestea își fac apariția, pentru ca mai
apoi să le evalueze) ; provocarea (capacitatea de a continua chiar și atunci când se
confruntă cu un eșec); extinderea cunoștințelor (interese multiple) și mediul
înconjurător (intervenție/ controlarea sistematică a mediului fizic și social) .
Chestionarul are 23 de itemi în 5 trepte unde 1 reprezintă acord total, iar 5
reprezintă dezacord total (exemple: Îmi notez imediat ideile noi care îmi apar în
minte; Deseori citesc cărți și articole care sunt din arii diferite de expertiză ; Mă
abonez la reviste care vizează o gamă largă de domenii etc).
Aplicații
Răspunde ți la următoarele întrebări:
Care a fost prima ta încercare creativă? A fost cineva care să o

108
aprecieze?
Care este cea mai bună idee pe care ai avut -o vreodată? Ce a făcut -o să
fie atât de bună?
Ce obiceiuri ai? Dar pasiuni, hobby -uri?
Care este atitudinea ta față de bani, putere, faimă, joc, muncă, rivali?
Ce mode le ai? Ce aveți în comun?

5.4. Metode de evaluare a produsului creativ

Unul dintre cei mai mari susținători ai evaluării creativității prin
diversificarea abordărilor de testare și mai ales prin desprinderea de șabloane,
norme și standarde este Sternber g (2012). Autorul consideră că evaluarea
creativității înseamnă să cauți să înțelegi cum o persoană creează, descoperă,
inventează, își imaginează, face presupuneri și predicții. Modalitățile de evaluare
propuse de Sternberg și colaboratorii săi se sprijin ă pe teoria investiției (vezi
capitolul 2) și au fost validate în două proiecte de mari dimensiuni: Aurora Project
și Kaleidoscope Project . Produsele care au fost evaluate au fost atât verbale, cât și
nonverbale și au vizat sarcini care să valorifice capac itățile analitice, practice,
intelectuale ale unei persoane. În principal, probele de evaluare solicitau realizarea
de scurte povestiri, în scris sau oral, realizarea de desene, imagini, videoclipuri, sau
propunerea de reclame sau produse pornind de la sti muli oferiți de examinatori.
Evaluatorii au fost în număr de șase și au acordat punctaje pe o scală de la 1
la 5 în funcție de următoarele criterii: originalitate, complexitate, evocarea
emoțiilor, capacitatea de descriere sau umor, originalitate, istețime și încadrarea în
cerință. Fidelitatea interscoreri a avut o valoare de 0,90, ceea ce dovedește că aceste
modalități de evaluare pot fi utilizate cu încredere.
Exemple
Probe care vizează evaluarea produsului, Sternberg (2012):
– Realizați scurte povestiri pornind de la următorul titlu: A
cincea șansă, Dincolo de margine, Laboratorul misterios, Sfârșitul MTV –
ului, Nu împingeți, Bilet doar dus etc.

109
– Creați un clip video cu durata de 1 minut în care să arăți
ceva reprezentativ despre tine.
– Imaginați-vă un personaj celebru/ mitologic/ remarcant din
istorie și adu -l în prezent: ce loc de muncă ar avea, ce activități recreative
ar face etc.
– Dacă obiectele ar putea vorbi, selecta ți două obiecte și
compune un dialog între ele.
– Pornind de la o descoperire științifică cunoscută, scrie ți
despre o aventură prin care se dorește descifrarea demersului acestei
descoperiri.
– Folosind o coală A4 desena ți o casă din viitor/ un produs
nou/ un costum/ decorul pentru o piesă de teatru/ lumea vazută de o
insectă.
– Propuneți o reclamă pentru butonii de la cămașă.
– Imaginați-vă un alt curs al istoriei….cum ar arăta lumea
dacă: naziștii nu ar fi pierdut războiul/ Columb ar fi ajuns în India/
Lincoln nu ar fi fost ales președinte etc.

Demersuri care să vizeze evaluarea produsului au fost propuse și de Teresa
Amabile (apud Starko, 2005) prin tehnica de numită Consensual Assessment
Technique – CAT. Această tehnică presupune utilizarea de experți pentru evaluarea
produselor creative având drept criterii de evalua re trei direcții: creativitatea,
abilitățile tehnice și calitatea produsului în ansamblu. Acestea se constituie în
evaluare obiectivă dacă consensul între experți este de cel puțin 80%. Ce este
deosebit de important și face ca această metodă să fie diferit ă de celelalte este
faptul că experții nu primesc criterii dinainte stabilite și nu lucrează conform unei
definiții specifice a creativității. De aceea, consensul obținut de experți este dovada
faptului că un produs este cu adevărat creativ, în lipsa acest ui consens, produsului
neatribuindu -i-se această calitate.
Renzulli și Reis (1997, apud Starko, 2005) sunt mai specifici atunci când
stabilesc criteriile pentru evaluarea produsului creativ. Ei propun prin instrumentul

110
denumit Student Product Assessment Fo rm următoarele criterii care trebuie
evaluate de către profesor/ expert: originalitatea, gradul de atingere a obiectivului
fixat, dovada stăpânirii subiectului, calitatea produsului peste așteptările
corespuzătoare vârstei cronologice, grijă/ atenție/ deta lii în execuție și timp/ efort/
energie investite în execuție. Experții realizează evaluările independent, scorând
produsele într -o ordine aleatorie și raportând produsele unele la altele. Experții
trebuie să acopere corespunzător aria de care aparțin prod usele și să dețină
competențe care să le permită judecarea acelor produse. Mai mult decât atât,
experții trebuie să fie atenți la cine a realizat acel produs și la cât de familiarizat
este respectivul cu aria de specialitate. Cu alte cuvinte este indicat c a el să nu
judece prin prisma adultului expert produsele copiilor. Copiii și adulții diferă mult
în ceea ce privește capacitatea lor de a realiza produse creative. Dacă un adult poate
să propună teorii, să stăpânească tehnici și să le inoveze, să patenteze invenții sau
să propună compoziții originale și valoroase, copilul poate să combine tehnici care
sunt noi pentru el, să pună în relație idei și concepte pe care nu le -a mai întâlnit
până acum și să folosească materiale noi și resurse în moduri unice pentr u el.
Această originalitate și valoare în plan personal trebuie apreciată de experți și nu
gradul de revoluționare al unui domeniu.
Aplicații ale acestor forme de evaluare se regăsesc în educație, în notarea
portofoliilor elevilor și studenților, devenind din ce în ce mai populare nu doar pe
parcursul formării lor academice, fiind introduse încă de la admiterea elevilor și
studenților la diferite instituții de învățământ.

5.5. Metode de evaluare ale presiunii mediului

Acest tip de informații sunt cele ma i recente orientări în evaluarea
creativității. Atunci când în atenția evaluatorului este mediul, de fapt se au în
vedere următoarele:
 resursele disponibile
 prezența sau absența colaborării/ interacțiunii
 gradul de control extern

111
 implicarea personală perce pută de individ
 deprinderile de muncă.
Friedrich, Sternmark și Mumford (2011) arată că instrumentele care măsoară
condițiile de mediu sunt frecvent folosite în organizații atunci când se verifică
potențialul creativ al unui departament sau colectiv. În eva luare se vizează în
primul rând climatul de muncă și relația acestuia cu creativitatea. Factorii care
favorizează creativitatea sunt:
 încurajările și susținerea din partea superiorului, a echipei, a
organizației;
 sentimentul că persoana se bucură de autono mie și deține controlul;
 resursele (accesul la informație, împărtășirea cunoștințelor, resurse de
timp și resurse de ordin financiar);
 evaluare corectă, stabilirea de scopuri precise, fără a fi restrictive.
Pe de altă parte se recunosc și obstacolele care pot îngreuna sau chiar bloca
manifestarea creativității. Deoarece ne situăm la fațeta mediu, obstacolele vizate de
chestionare sunt la nivel organizațional:
 presiune prea mare prin cantitatea de muncă solicitată sau prin
dificultatea sarcinilor;
 instabilit ate/ conflictualitate sau rigiditate;
 lipsa de apreciere a ideilor noi.
Exemple de scale care măsoară aceste dimensiuni sunt: Assessing Climate
for Creativity , Creative Climate Questionnaire , Team Climate Inventory . Aceste
instrumente nu servesc doar la m ăsurarea creativității, ci și la testarea ratei de
adoptare a inovației, cota de investiție, calculul unor indicatori care să orienteze
strategia organizației și profitul acesteia. De asemenea, ele aduc în discuție și
disputa legată de efectele recompensei și efectele competiției într -o organizație.
Atunci când recompensa este proporțională și adecvată și când vine oarecum
neașteptat, ea are efecte pozitive. Atunci când recompensa condiționează
activitatea, ea produce efecte contrare (Starko, 2005). Competi ția are efecte
stimulatoare dacă se realizează între echipe și nu în interiorul unei echipe. Pentru a
stimula creativitatea echipelor este necesară fundamentarea unei viziuni

112
conducătoare, orientarea pe sarcină, încurajarea inovației și promovarea
sentimen tului de siguranță și acceptare (Friedrich, Sternmark și Mumford, 2011).

5.6. Concluzii

Evaluarea creativității este un obiectiv complex și dificil de îndeplinit,
deoarece multiplele fațete ale creativității solicită abordarea diferențiată și
fracționat ă a acesteia. Ce este cu adevărat deosebit de important este
conștientizarea limitelor pe care o metodă singulară le presupune, dublată de
preocuparea de a selecta corespunzător mai multe metode de evaluare care pot
asigura o acoperire cât mai completă a c eea ce înseamnă creativitate.
Deoarece nu există o teorie a creativității care să se bucure de acceptarea
generală, orice demers de evaluare este provocator și necesită o asumată delimitare
a teoriei precum și a obiectivelor evaluării. Se recomandă o combi nare a mai
multor metode pentru a putea surprinde multidimensionalitatea creativității. Tocmai
de aceea, în utilizarea mai multor metode nu se recomandă aducerea rezultatelor la
un numitor comun, ci interpretarea de sine stătătoare a rezultatelor pentru a obține o
cât mai completă descriere a resurselor și a potențialului creativ al unei persoane
pentru a înțelege care sunt minusurile, dacă ele există.
Paradigma lui Batey (2012) pune la dispoziția cercetătorilor o schemă care
organizează instrumentele exi ste în funcție de trei axe, facilitând selectarea acestora
și adaptarea lor în funcție de obiectivele cercetării. O preluare a acestei organizări
este redată în tabelul 5.1., în care sunt oferite exemple de abordări potrivite
nivelului individual de evalua re. În mod similar, pentru celelalte niveluri de
evaluare pot fi identificate mijloace de evaluare a creativității.
În prezent se recunoaște faptul că anumite modalități de testare a creativității
sunt mai populare, că altele de abia acum devin cunoscute, dar importantă este
preocuparea constantă de a utiliza cunoștințele colectate prin testare în ajustarea
teoriei și promovarea creativității.

113
Tabelul 5.1. Tipuri de evaluări ale creativității pentru nivelul individual
(adaptat după Batey, 2012)
Nivel Fațe ta Abordarea Exemple de instrumente
Individual Proces Obiectiv Timpul petrecut pentru identificarea
de soluții
Proces Auto -evaluare Măsura în care o persoană consideră
că e capabilă să combine idei
Proces Hetero -evaluare Gradul de satisfacție al exper ților față
de combinațiile realizate de o
persoană
Persoană Obiectiv Nr de soluții oferite la o problemă
Persoană Auto -evaluare Evaluarea propriei creativități
Persoană Hetero -evaluare Terțe persoane evaluează
creativitatea unui individ
Produs Obiectiv Numărul de patente obținute
Produs Auto -evaluare Auto -evaluarea creativității unui
produs
Produs Hetero -evaluare Evaluarea produsului de către
experți
Presiune a
mediului Obiectiv Nivelul de zgomot dintr -o cameră în
timpul activității creativ e
Presiune a
mediului Auto -evaluare Propria percepție asupra amenințării
produse de evaluare
Presiune a
mediului Hetero -evaluare Evaluarea experților a gradului de
adecvare a mediului pentru a favoriza
creativitatea

Combinarea mai multor metode de ev aluare conduce la culegerea de date mai
complete, care sprijină demersul de diagnostic sau pe cel de interven ție. Indiferent
de domeniul în care se aplică testele de evaluare a creativită ții (domeniul
educațional, organiza țional, terapeutic sau de cercetar e), rezultatele sunt cu atât mai

114
valoroase cu cât pot conduce la o mai bună explicare a fenomenului și o mai
eficientă optimizare a metodelor de interven ție. Evaluarea creativită ții are o
contribuție importantă la promovarea inova ției, iar pe baza inova ției de realizează
progresul într -o societate. Această contribu ție nu poate fi însă valorificată, fără
raportarea ei continuă la celelalte dimensiuni pe care studiul creativită ții îl
circumscrie.

115
CAPITOLUL VI
STIMULAREA CREATIVITĂȚII

6.1. Introducere
O n ouă și controversată problemă este cea care se adresează
posibilității de a stimula creativitatea. Așa cum a fost arătat, opiniile
privind definirea creativității diferă, dar din multitudinea lor se pot
identifica cele care susțin necesitatea stimulării cr eativității. Desigur,
aceste viziuni propun intervenții asupra fațetei proces, acolo unde se
pot învăța și exersa tehnici de flexibilizare a gândirii și asupra fațetei
condiții de mediu și mult mai puțin asupra persoanei, unde la nivel
aptitudinal sau de p ersonalitate este dificil să produci modificări. Însă,
chiar și aici, prin încurajarea perseverenței, a curiozității și a deschiderii
spre nou se pot face pași care să conducă spre o mai frecventă
manifestare creativă. Stimularea creativității se adresează în primul
rând creativității cotidiene, cu impact personal, recunoscându -se că
beneficiile de la nivel individual pot avea impact la nivel de grup,
organizație sau chiar societate.
În cele de urmează vor fi introduse noi concepte teoretice care vizează
stimularea creativității, vor fi tratate câteva principii directoare care se pot constitui
în repere cadru atunci când se dorește stimularea creativității și vor fi date
numeroase exemple de intervenții.

6.2. Concepte teoretice care susțin stimularea cre ativității

Una dintre cele mai cunoscute abordări care promovează posibilitatea
intervenției cu scopul de a stimula creativitatea este conceptualizarea teoretică
propusă de De Bono (2003). Acesta delimitează între două tipuri de gândire:
gândirea vertica lă, care este de tip secvențial, centrată pe identificarea soluției
corecte și gândirea laterală , care este generativă, caută posibilitățile și provocările.

116
Autorul susține că primul tip de gândire este cel solicitat în sarcinile școlare, unde
este importa nt să analizezi datele problemei și să finalizezi într -un termen cât mai
scurt sarcina cerută. Această centrare pe gândire analitică și corectitudine face ca
orice abatere de la algoritm să fie penalizată, iar elevilor să nu li se permită
explorarea, dezvo ltarea posibilităților și căutarea de alternative. Gândirea laterală
presupune generarea de idei noi, spargerea barierelor conceptuale ale ideilor vechi,
utilizarea greșelii ca oportunitate de a continua un demers de gândire, progresarea
în salturi, reveni ri și pauze în procesul rezolutiv. Ea se poate dezvolta prin exercițiu
și sprijină gândirea verticală, completând operațiile necesare pentru a găsi soluția
cea mai avantajoasă.
Promovarea gândirii laterale trebuie să se constituie într -o atitudine de
desch idere și sprijin, să utilizeze materiale vizuale, verbale, experiențe cotidiene,
înțelepciunea populară, consolidând în acest fel o practică de a te adresa găsirii de
soluții. Obstacolele sunt privite ca surse de inspirație, întâmplarea este integrată în
demersul gândirii, categoriile și etichetele au o utilizare orientativă și nu fixă.
Demersul promovat de gândirea laterală este unul probabilist, neinteresat de unica
soluție acceptabilă, ci de a restructura modele de gândire și de a permite
continuarea că utării atunci când gândirea verticală a oferit o soluție
nesatisfăcătoare. Gândirea laterală sporește eficiența gândirii verticale punând la
dispoziția utilizatorului noi mijloace de a privi o stare dată a unei situații. Ea
permite reevaluări periodice și evitarea polarizărilor prea timpurii în ceea ce
privește căile de rezolvare ale unei probleme. De Bono (2008) este recunoscut și
pentru propunerea unui model care se centrează pe oferirea a șase modele de
gândire (șase pălării gânditoare):
 Pălăria albă – indică neutralitatea și obiectivitatea, purtătorul ei având
sarcina să caute și să ofere informații direct, disciplinat.
 Pălăria galbenă – este simbolul gândirii pozitive și constructive, al
optimismului; se concentrează asupra aprecierilor pozitive, expr imă
speranța, are în vedere beneficiile, valoarea informațiilor și a faptelor
date.

117
 Pălăria roșie – legitimează emoțiile și sentimentele ca parte integrantă
a gândirii; pălăria roșie permite gânditorului să exploreze
sentimentele celorlalți participanți la discuție, întrebându -i care este
părerea lor din punct de vedere emoțional și afectiv.
 Pălăria verde – simbolizează gândirea creativă, căutarea
alternativelor, este folosită pentru a ajunge la noi concepte și noi
percepții, la noi variante și noi posibi lități; gândirea laterală este
specifică acestui tip de pălărie.
 Pălăria neagră – este concentrată în special pe aprecierea negativă a
lucrurilor; purtătorul pălăriei negre punctează ce este nefolositor,
incorect, care sunt erorile, riscurile, pericolele și face lucrul acesta
centrându -se pe fapte și nu pe emoții.
 Pălăria albastră – este responsabilă de controlul demersurilor
desfășurate; purtătorul pălăriei albastre definește problema și conduce
întrebările, reconcentrează informațiile pe parcursul activi tății și
formulează ideile principale și concluziile la sfârșit; monitorizează
activitatea și are în vedere respectarea regulilor.
Aplicații ale acestui demers de susținere a creativității se pot regăsi în orice
domeniu, de la educație, până la organizați i publice sau private, din domeniul
comercial, industrial sau bancar. Ceea ce propune De Bono este o viziune proaspătă
și diversă asupra oricărei situații cu care se poate confrunta la un moment dat un
grup de persoane, viziune care (prin activarea celor ș ase modalități de gândire)
contribuie la o abordare și o soluționare creativă a situației. În plus, pălăriile, fiind
purtate alternativ de mai multe persoane, permit evitarea confruntării, a conflictelor
și a sentimentului că punctul tău de vedere este ign orat.
Un alt concept care servește la susținerea creativității este cel de stare de
flux (Csikszentmihalyi , 2007a; 2007b). Prin stare de flux se înțelege
experimentarea unei stări de bine, de încântare ce se află în directă legătură cu
sentimentul descoper irii a ceva. Autorul oferă nouă criterii în funcție de care putem
defini starea de flux, criterii care sunt universal valabile, indiferent de domeniul în

118
care persoana își desfășoară activitatea sau de zona geografică ori culturală de care
aparține. Așadar , în starea de flux sunt caracteristice următoarele condiții:
 Existența unor obiective foarte precise ce orientează persoana în
timpul activității.
 Feedback -ul este accesibil imediat.
 Există un echilibru între abilitățile persoanei și gradul de dificultate al
sarcinii, în așa fel încât aceasta este suficient de provocatoare fără a fi
inaccesibilă.
 Persoana este concentrată pe sarcină, experimentând starea ca pe o
absorbție totală (imersiune totală), orice distragere din afară fiind
ignorată.
 Activitatea est e trăită în prezent, concentrarea fiind mereu aici și
acum.
 Nu există teamă de eșec.
 Lipsa auto -monitorizării persoanei ca actor social (în timpul
activității nu există nicio preocupare pentru cum arătăm sau ce
impresie facem); uneori apare senzația că per soana este parte a ceva
mai mare, care o cuprinde.
 Percepția timpului este distorsionată și și scurgerea acestuia nu este
resimțită.
 Activitatea aduce satisfacție în sine, nu se caută o finalitate
recompensatorie în altă parte (activitate autotelică).
Csikszentmihalyi susține faptul că implicarea în activități care aduc
satisfacție și bucurie persoanei sprijină creativitatea și de aceea trebuie încurajată.
De câte ori o persoană face ceea ce îi place, probabilitatea ca acea persoană să
depășească ceea ce ș tia, să experimenteze, să testeze, să iasă din rutină este mult
mai mare. Starea de flux favorizează creativitatea și poate fi la originea implicării
în activități creative. Ceea ce contează pentru cel care trăiește o stare de flux este
sentimentul împlini rii dat de implicarea totală în ceva care are semnificație pentru
el, în procesul de soluționare, în bucuria descoperirii și nu are de -a face cu
posibilitatea de a obține recompense bănești sau faimă.

119
6.3. Principii de stimulare a creativității

Aceste pr incipii se regăsesc sub diferite forme și în număr diferit la mai toți
susținătorii posibilității de a stimula creativitatea. De Bono (2003) vorbește despre:
generarea alternativelor, contestarea presupozițiilor și suspendarea judecătii .
VanGundy (2005) pr opune următoarele principii:
1. Separă generarea de idei de evaluarea lor : generarea de idei este un
demers care se bazează pe gândirea divergentă, în timp ce evaluarea
preesupune gândire convergentă; dacă cele două procese se realizează
intercalat, șansele c a o persoană să continue să propună idei sunt mici; de
aceea se insistă asupra amânării evaluării viabilitățile idelor propuse până în
momentul încheierii acestei etape.
2. Testează presupunerile : este un principiu similar celui propus de De
Bono (2003) și ce re ca persoana să nu își bazeze judecățile pe clișee, pe
modele și judecăți pre -existente; faptul că unele lucruri sunt luate de bune
doar pentru că așa se obișnuiește, poate conduce la ignorarea noilor
modalități de a încadra o problemă; ca urmare nu treb uie să ne mulțumim cu
“așa e de când lumea”, ci ar trebui să evaluăm eficiența acelor modele și
valabilitatea lor.
3. Evită gândirea în tipare : rutina poate fi o modalitate rapidă de a face
lucrurile, dar nu e și o modaliate creativă9; creativitatea înseamnă să te rupi
de obișnuițe, de familiar și, cu efort voluntar, să cauți modificări care să îți
aducă satisfacție; gândirea în tipare, deși ne scutește de consum energetic,
favorizează ignorarea alternativelor, a detaliilor, a diferențelor. Este ca
atunci când , deplasându -ne spre serviciu (o activitate rutinieră, zilnic pe
același drum) nici nu mai băgăm de seamă că s -a schimbat anotimpul.
4. Creează noi perspective : acest principiu susține importanța valorificării
resurselor celor mai diverse, chiar dacă ele par că nu au legătura cu situația
care cere rezolvare; a te distanța înseamnă a putea “vedea pădurea de

9 Aici nu ne referim la conceptul de creativitate ca obișnuință, ca mod de viață ( “creativity as a habit”)
propus de Sternberg (2007)

120
copaci”, a căuta să -ți lărgești orizontul, a fi deschis la idei care funcționează
în alte domenii și apoi a reveni cu idei proaspete, deblocând impasul
existent.
5. Redu gândirea negativă : atunci când ne aflăm în fața unei probleme
suntem adesea tentați să susținem că nu vom putea rezolva acea problemă,
sau că cele câteva idei pe care le avem nu au cum să funcționeze, că nu ne
ajunge timpul, resursele sau că nu cunoaștem persoanele potrivite care să
înțeleagă importanța ideii susținute de noi; toate aceste tendințe sunt dovezi
ale negativității și ele subminează creativitatea; pentru a fi creativi este
necesar să căutăm mai întâi de toate punctele pozitive ale fi ecărei propuneri
și abia apoi pe cele negative; de asemenea ajută dacă găsim cel puțin un
aspect pozitiv la fiecare idee nouă.
6. Asumă -ți riscuri: orice reușită înseamnă și un risc asumat, pentru că
este puțin probabil să putem anticipa complet consecințele întreprinderilor
pe care le facem; a ne teme de nereușite, de critică sau de dificultăți,
înseamnă a bloca orice demers care presupune toate acestea; dezvoltarea nu
poate să apară decât acolo unde mai este loc de îmbunătățiri, de schimbare,
ca urmare nu tr ebuie să așteptăm perfecțiunea, ci să țintim spre mai bine
chiar dacă asta înseamnă că perspectiva eșecului este posibilă.

Diferite principii pot fi regăsite și la alți autori (Runco, 2007a; Richards,
2010) descriind oarecum asemănător ideile de mai sus. Ceva mai aparte sunt cele
propuse de Epstein (2000), în număr de patru: captarea (necesitatea de a nota orice
idee nouă, deoarece ideile noi sunt volatile, iar remanența lor în câmpul conștiinței
este de scurtă durată), extinderea (care presupune diversif icarea preocupărilor, de
la cărți citite până la persoane cunoscute), multitudinea stimulării (modificarea
mediului așa încât să susțină creativitatea și păstrarea în proximitate de la jucării
până la obiecte de artă, adică tot felul de potențiali stimuli) și provocarea
(acceptarea de sarcini și experiențe care ne scot din zona de confort).

121
6.4. Modalități de stimulare

Runco (2007a) propune înlocuirea formei substativale a termenului de
creativitate cu forma adjectivală, intrând astfel în uz formulări de tipu l: potențial
creativ, performanță creativă, tendințe creative. În acest fel se recunoaște dubla
determinare a manifestării de tip creativ: pe de o parte biologică (cu sprijin pe
aptitudini și caracteristici de personalitate), pe de altă parte socială (prin oferirea de
experiențe și suport care să susțină creativitatea). Potențialul creativ se poate
împlini între anumite limite, pornind de la înzestrare și folosind cea mai potrivită
modalitate de a cupla interesele și nevoile unei persoane cu oportunitățile, modelele
și resursele din mediu. Prin stimulare se va urmări încurajarea aspectelor care
favorizează creativitatea și descurajarea celor care o blochează.
Literatura de specialitate are dedicate numeroase pagini tematicii care
vizează stimularea creativit ății. Sunt oferite exerciții, strategii, tactici, abordări,
sugestii, îndemnuri și pentru a le cuprinde ar fi nevoie de un spațiu mult mai mare
decât cel destinat acestui demers de inventariere. De aceea, vor fi prezentate doar
succint acele tehnici care s unt cel mai frecvent citate în programele de stimulare,
iar pentru o mai detaliată prezentare pot fi consultate următoarele texte:
 Pentru stimularea creativității – repere generale, vezi Clegg, & Birch,
2007; Runco, 2007a; Sawyer, 2006.
 Pentru stimularea creativității în educație vezi Bruce, 2004; Duffy,
2006; Eastwood și colaboratorii, 2009; Starko, 2005.
 Pentru stimularea creativității în organizații vezi DeGraff, &
Lawrence, 2002.

Stimularea creativității se poate realiza individual sau în grup (5 – 6
persoane). Atunci când se lucrează în grupuri se recomandă prezența atât a
experților cât și a novicilor pentru a se asigura diversitatea punctelor de vedere,
încurajând ceea ce, prin naivitatea lor, cei novici într -un domeniu pot considera ca
posibil.

122
Notarea ideilor sprijină creativitatea, comparativ cu situația în care
formulăm aceste idei doar oral. O combinare a muncii în grup cu cea individuală
duce la o performanță superioară comparativ cu munca doar în grup sau doar
individual. De asemenea, feedbac k-ul primit de la alții, chiar și atunci când este
subtil, modelează comportamentul nostru și poate încuraja sau bloca demersul
creativ (Epstein, 2000).
Studiile care au vizat efectul programelor de stimulare a creativității au
identificat rezultate poziti ve (Runco, 2007a). Mărimea efectului10 se încadrează în
limite de la d = 0,47 până la d = 0,78, cu numeroase studii calculând valori mai
aproape de 0,70, decât de 0,50.
Revenind la tehnici și strategii, în paragrafele care urmează sunt prezentate
câteva di ntre cele mai cunoscute și frecvent folosite.

6.4.1. Analogia

Prin analogie se înțelege stabilirea unei corespondențe sau relații de natură
internă sau funcțională între două sau mai multe fenomene diferite. Tehnica a stat
la baza unor inovații recunoscute în l umea științifică, producând schimbări majore
în anumite domenii.

Exemple11
James Watt a dezvoltat motorul cu aburi asociind energia rezultată
prin fierberea apei cu cea necesară punerii în mișcare a unui utilaj;
ideea i -a venit în timp ce privea ceainicul fluierând datorită aburului
care ieșea pe gâtul ceainicului.
George de Menstral a dezvoltat banda Velcro (scaiul) după ce a
asociat -o cu achenele brusturelui care se agățau de hainele lui și de

10 d = mărimea efectului, noțiune introdusă de Cohen (1988) reprezintă raportul dintre
performanțele pre și post program de stimular e, permițându -ne să înțelegem cât de importantă este
diferența identificată între performanțe, astfel: valorile de  0,20 indică o mărime a efectului
scăzută,  0,50 medie, iar  0,80 ridicată.
11 www.inventors.about.com

123
blana câinelui în timp ce se plim bau prin pădure.
Henri Coandă a formulat “efectul Coandă” care presupune devierea
jetului de fluid în apropierea suprafețelor curbe, observat prima oară
în timp ce testa unul din primele sale avioane, după ce a asociat
acea deviere cu cea a picăturilor de apă pe propriul său braț, picături
pe care le -a observat în timp ce făcea baie.

Ce este interesant în utilizarea analogiilor este că ele nu trebuie să se
producă în momentul în care te confrunți cu o situație nerezolvată, ci pot apărea
după intervale de timp, prin capitalizarea experienței din alte domenii, sau prin
valorificarea întâmplării. Surse de inspirație pentru aceste analogii pot fi diferite
cuvinte, imagini, obiecte, întâmplări. VanGundy propune în carte sa (2005) un
capitol întreg de exerciții care se bazează pe strategia analogiilor, obiectivul fiind
acela de a transforma ceea ce este familiar în ceva nou și ceea ce este nou în ceva
familiar. Câteva dintre aceste tehnici propun utilizarea citatelor celebre pentru a
produce efecte noi, utilizare a de caracteristici diverse, împrumutate de la alte
obiecte (veselă care vorbește, hârtie transparentă, mobilă care se pliază etc.)

Aplicații
Pornind de la următoarea listă de cuvinte stimul, propune ți modalități de
încurajare a cititului în rândul cop iilor. Nu interesează cât de adecvate
în practică sunt ideile pe care le genera ți, ci sarcina este să propune ți cât
mai multe variante. Lista de stimuli este următoarea: îndoaie, umflă,
săltăreț, fermoar, coajă, valuri, strălucitor, baloane .
Observați că l ista de mai sus cuprinde atât cuvinte care descriu
acțiuni, cât și substantive sau adjective.
Alte surse care permit analogiile sunt: asociațiile de cuvinte, proverbele,
lista cu prepoziții intercalate între cuvintele semnificative.

124
6.4.2. Divizarea și sintez a

O altă tehnică mult utilizată presupune împărțirea situației problemă în
elementele componente și căutarea independentă a soluțiilor pentru fiecare
componentă în parte. Ulterior, soluțiile fragmentate se reunesc, prin sinteză, pentru
a conduce la rezolv area problemei. O variantă a acestei tehnici permite listarea
dimensiunilor/ componentelor unei situații problemă și a listei de atribute urmată de
alocarea acestor atribute unor componente diferite pentru a produce perspective
noi.
Exemple
Combo dialog
Cană de cafea Oamenii care beau cafea
Mâner Tensionat
Fierbinte Dependent
Logo Preferă dulce sau cu frișcă
Se sparge Fumează
Se varsă Cară cănile
E cilindrică Somnoros, lent

Combinarea între dimensiuni conduce spre posibi le rezultate:
 Mâner – tensionat: mâner flexibil, care se poate strânge, pt.
detensionare.
 Mâner – zahăr sau frișcă: mâner prin care să treacă un mini dozator
de zahăr sau frișcă.
 Mâner – fumează: mâner scrumieră.
(adaptat după VanGundy, 2005)
Lista preze ntată în exemplul anterior poate fi continuată și cu toții putem
identifica diferite idei creative care au transformat cana clasică de cafea, într -un
produs nou: cana de cafea pe care poți lăsa mesaje scrise, cana de cafea cu
deschidere pentru biscuitele p e care îl mănânci la cafea, cană sensibilă la căldură,

125
care își schimbă culoarea pentru a -ți semnala temperatura, cana termos, cana de
cafea cu capac, cana cu patru toarte etc.

6.4.3. Schimbarea perspectivei

Schimbarea perspectivei solicită să te îndepărtezi de viziunea obișnuită, să te
distanțezi și să cauți unghiuri diferite prin care poate fi privită o problemă. Foarte
populare sunt exercițiile care propun:
– Repovestirea basmelor – schimbă finalul basmului sau schimbă
povestea pentru a se potrivi zilelor noas tre, transformând personajele, locul și
mijloacele pe care le au la îndemână.
– Personaje din poveste – ce crezi că ar face personaluj X (spre exemplu
Peter Pan) dacă ar fi în situația……..
– Celebrități – ce crezi că ar face/ spune Madonna, George Washington,
Vlad Țepeș etc. în situația problemă.
– Titluri senzaționale (de exemplu tabloidele) – cum ar arăta un titlu dintr –
un ziar pentru a capta atenția oamenilor referitor la problema dată, sau pornind de
la un titlu din ziar se caută să se transfere la problema c u care se confruntă.
Aplicații
Oferiți cât mai multe răspunsuri diferite la următoarele presupuneri:
Ce-ar fi dacă vacile ar zbura?
Ce-ar fi dacă ne -ar crește telefoane în urechi?
Ce-ar fi dacă am avea numai degete mari?
Ce-ar fi dacă plantele ar putea v orbi?
Ce-ar fi dacă ar dispărea toți oamenii care se întrebă “Ce -ar fi dacă”?

Schimbarea perspectivei se poate obține și prin schimbarea nivelului de
analiză: mă plasez la nivel microscopic, sau îmi imaginez cum ar arăta problema
dacă ar implica un oraș întreg, sau o țară întreagă. Îndemnuri care se încadrează în
promovarea acestei tehnici pot fi întâlnite sub denumirea de “think outside the
box”, sau specific culturii române: “deschide -ți mintea”, “lărgește -ți orizonturile”.

126
6.4.4. Multiplicarea sau diminuarea

O altă tehnică mult exersată este cea prin care se propune adăugarea de
caracteristici, multiplicarea lor sau diminuarea acestora: mai multe picioare la o
masă, sau doar unul; pix care să scrie în mai multe culori sau care să șteargă ce a
scris un alt pix etc. Tot aici intră și așa numita tehnică a restricției – regula lui
“numai”: calculează folosind numai adunări, caută să ajungi la destinație mergând
numai înapoi, cum ai deschide cutia dacă ai folosi numai o mână, cum ai ajunge la
… dacă ai avea numai 50 de cm înăl țime etc.

6.4.5. Experimentarea

Experimentarea este o tehnică mai complexă, în care se apelează la mai
multe dintre tehnicile descrise anterior, dar principiul ei este unul care merită
menționat de sine stătător: prin experimentare se încurajează t estarea, combinarea,
încercarea fără teama evaluării sau a erorii. Experimentarea presupune să fii
deschis, să vezi ce iese, câteodată să te lași purtat de val, iar altădată să intervii și să
preiei conducerea.
Exemple
Iris va n Herpen: este designer olandez care a experimentat în
creațiile ei diverse tehnici și tehnologii: 3D printing, cristalizarea, lumea
microscopică, aducând pe scenă tematici foarte curajoase, prin care
transmite mesaje (protejarea resurselor naturale sau re spectarea tradițiilor
și a miturilor omenirii).
Mariko Mori : artistă japoneză care combină tradițiile cu ultimele
descoperiri științifice, utilizând fotografia, proiecția, designul de interior,
propriul corp, muzica, în expoziții unde prezintă experimental elemente
din budism, culturi preistorice și principii ale fizicii.

127
În experimentare ciudatul este permis, dar trebuie să fie un ciudat/ bizar
controlat (Barron, 1993, apud Runco, 2007a) pentru că altfel rămâne neînțeles și nu
își atinge obiectivul de a conduce la inovare.

6.4.6. Împrumutarea sau transferul

Foarte potrivită pentru această tehnică este valorificarea lumii naturale, fie
cea animală, fie cea a plantelor. Indivizii sunt încurajați să observe modul în care
sunt soluționate problemele în lumea natur ală, acolo unde omul nu a intervenit, ci
doar selecția naturală orientată de adaptare a găsit soluții optime. Soluțiile din
lumea naturală susțin echilibrul și buna funcționare, așa încât ele pot deveni un
exemplu ce poate fi împrumutat pentru problemele o amenilor.
Exemple
Șopârla Gecko: se deplasează fără dificultate pe cele mai verticale
și alunecoase suprafețe; studierea ei a condus la producerea de nano –
adezivi și la identificarea efectului van der Walls care va permite omul ui
să se urce pe clădiri fără un echipament greu de manipulat (așa cum este
în prezent).
Pânza de paianjen : are o elasticitate și o rezistență care încă nu au
putut fi reproduse de om, dar care este studiată în prezent pentru a
permite construirea de mate riale ușoare, rezistente și flexibile.
Cochiliile de moluște : deși trăiesc în mediul marin, pe ele nu se
depun reziduuri, calcar sau alte substanțe, iar studierea lor va permite
rezolvarea problemei depunerii de calcar pe țevile care transportă gaz sau
petrol pe fundul oceanelor, depuneri care alterează aceste țevi și conduc
la riscul de apariție a poluării sau a daunelor materiale.

6.4.7. Lărgirea orizonturilor

Este o tehnică care se înfrățește cu cea care recomandă schimbarea
perspectivei, dar în această te hnică accentul cade pe valorificarea resurselor cât mai

128
diverse, de la materiale care pot constitui un izvor de inspirație, până la locuri și
persoane care pot avea o contribuție la soluționarea problemei. Se încurajează
călătoriile, utilizarea de material e precum: ziare, colecții personale, obiecte
cunoscute, fotografii, rebusuri, desene reprezentând diferite figuri făcute doar din
forme geometrice (animale, pomi, păsări, oameni), caricaturi, filme, benzi desenate,
jucării. Tot aici se încadrează și accent ul pus pe valorificarea tuturor simțurilor:
auz, văz, miros, pipăit, gust, echilibru. O persoană oferă răspunsuri care se
adresează tutoror simțurilor, pentru a dezvolta sau a introduce un nou produs, o
nouă strategie (de exemplu caietele de școală ale ele vilor miros a ciocolată, anumite
alimente se servesc în veselă comestibilă, jucăriile copiilor vorbesc etc.)
Alături de aceste tehnici prezentate cu exemple, se pot întâlni numeroase
alte sugestii.
În cartea sa, De Bono (2005) propune numeroase tehnici: f racționare,
brainstorming, analogii, stimuli aleatori, inversarea procesului, diviziuni și
polarizări. Fiecare dintre aceste tehnici are avantajul că permite variante, generarea
de soluții alternative și continuarea investigației, având ca suport surse noi . Landau
(2007) accentueză rolul pe care adresarea întrebărilor îl are în timpul procesului
instructiv -educativ. Autoarea recomandă o utilizare graduală a acestei tehnici a
întrebărilor: la primul nivel întrebările sunt de tipul descriptiv: cine, unde, ce, cum,
când?. La al doilea nivel întrebările se adresează cauzei: de ce?. La al treilea nivel
ele ajung în plan subiectiv: ce știu eu, ce simt eu…? și la al patrulea sunt de tip
imaginativ: ce ar fi dacă? ce e mai important, cum ar fi în viitor?
În organ izații, creativitatea este susținută de atitudini și valori precum
oferirirea de libertate în modul în care angajatul își desfășoară activitatea, însoțite
de supervizare, fixarea de obiective, existența resurselor. Eliberarea de
constrângeri, promovarea co legialității, a colaborării și a recunoașterii meritelor
precum și oferirea de provocări în sarcinile solicitate sunt favorabile creativității.
Pe de altă parte, presiunea timpului, evaluarea și introducerea competiției sunt
discutabile cu privire la efect ul pe care îl produc asupra creativității: uneori ele
stimulează, alteori blochează această manifestare (Clegg, Birch, 2007). Runco
(2007a) afirma că este nevoie atât de facilitarea producerii aspectelor care sunt

129
benefice creativității, cât și de limitare a efectelor care contravin creativității. Printre
acestea din urmă amintim: strădania unei persoane de a găsi mereu răspunsul
corect, concentrarea pe ceea ce este logic, evitarea ambiguității, a greșelilor și a
atitudinii ludice, funcționarea doar în aria ta de expertiză, teama de a nu te expune
criticii.
Inovația fiind cheia succesului într -o piață în care concurența este legea,
numeroase organizații sunt tot mai sensibile la programele propuse pentru a stimula
creativitatea. Aceste programe pot fi conduse sub îndrumarea unui facilitator, al
cărui rol este acela de a oferi exemple, resurse și o atmosferă pozitivă pentru a
încuraja creativitatea. Facilitatorul nu este un expert, dar el monitorizează și
coordonează procesul, identifică obstacolele și direcțio nează atenția și demersurile
participanților spre modalități alternative de rezolvare (VanGundy, 2005). În
același timp el prezintă și căile de sprijin care sunt favorabile inovării:
îmbunătățirea cunoștințelor din domeniul de expertiză, dar și a celor fun damentale,
a abilităților de management personal, creșterea sensibilității față de probleme,
lipsuri sau situații deficitare și asumarea unei ipostaze de curiozitate, dorință de a
descoperi și curaj de a formula și testa ipotezele și de a comunica rezultat ele.
Creativitatea există ca potențial în noi toți și funcționarea creativă aduce un plus de
adaptare, satisfacție și eficiență în viața oricărei persoane.
Concluzionând, tehnicile de stimulare a creativității și -au dovedit eficiența
de câte ori performan țele au fost investigate cu mijloacele existente. Între condiția
de testare și complexitatea lumii reale există multe diferențe, de aceea se cunoaște
puțin despre capacitatea de a transfera abilitățile antrenate prin programele de
stimulare și producția cr eativă în viața reală. Dar, dincolo de această limită,
încercările de a stimula dorința de explorare, și preocuparea de a îmbunătăți
posibilitățile existente stau la baza progresului personal și social.

130

131

CAPITOLUL VII
ROLUL CREATIVITĂȚII ÎN SOCIETATE

7.1. Introducere
Începând cu îndemnul adresat de Guilford de la tribuna Asocia ției
Psihologilor Americani în 1950, creativitatea a recucerit interesul
specialiștilor din psihologie și a suscitat numeroase controverse. Este
adevărat, nu putem limita aten ția acordată creativității doar după
decada a cincea a secolului trecut pentru că am neglija o serie de
contribuții interesante și viziuni valoroase ale predecesorilor noștri.
Acest capitol reia sintetic rolul pe care creativitatea îl ocupă în
societate, î n general, în artă, știință și în educație.

Rolul este un concept care presupune cel puțin trei dimensiuni diferite (Moran,
2010), care înglobate constituie semnificația conceptului de rol: existența unei
poziții (ceea pe presupune relațiile care există între diferiți participanți),
îndeplinirea unei funcții (contribuția la sistemul din care face parte elementul al
cărui rol îl discutăm) și existența unui scop (orientează acțiunea și dirijează
comportamentul). De -a lungul timpului s -a vorbit despre poziț ia marginală pe care
creativitatea o ocupă în societate, prin persoanele excepționale care au adus
contribuții importante, excepționalitatea determinând interpretarea care atribuia
creativității această poziție de abatere de la normă. Funcția îndeplinită î n sistem a
fost la rândul ei interpretată ca fiind benefică, contribuind la progresul societății sau
fiind destabilizatoare, contribuind la generarea de conflicte și luptă pentru
supremație. Exemplele pot continua, dar ceea ce este cu adevărat meritoriu de
reținut este dublul rol pe care creativitatea îl deține, prezentat comparativ în tabelul
7.1.

132
Tabelul. 7.1. Valențele atribuite creativității în societate și la nivel de
persoană creativă
Valențe pozitive Valențe negative
Apreciere, valoare pozitivă Devianță, rebeliune, lipsă de
conformism
Contribuție la dezvoltare, presupune
îmbunătățiri, ușurarea muncii Îmbunătățirile imediate pot conduce la
efecte negative și la utilizarea
descoperirilor în direcție negativă
Valorifică trecutul Face viitorul mai p uțin previzibil
Crește speranța, optimismul Presupune riscuri, hazard
Motivează persoana, o face proactivă Poate produce dezechilibru, nesiguranță
Poate aduce beneficii reale Poate aduce beneficii doar pentru o
categorie de persoane, care își întăresc
puterea și îi exploatează pe ceilalți
Presupune oportunitate, poate conduce
la succes, obstacolul devine provocare Presupune amenințare, poate conduce la
eșec, obstacolul devine conflict

Valențele care sunt alocate creativității sunt atât pozitive, cât și negative și ele
acționează atât la nivelul societății în ansamblu, cât și la nivelul individului creator.
Astfel, de câte ori discutăm rolul creativității trebuie să interpretăm atât perspectiva
largă, a societății, cât și pe cea îngustă, a rolului pe c are creativitatea îl îndeplinește
pentru persoana creativă (Moran, 2010). A înclina balanța spre valențele pozitive
sau spre cele negative nu este numai o opțiune a fiecăruia, ci este în primul rând o
decizie pe care o formulează cei care dețin puterea înt r-o societate. Astfel, există
cel puțin trei categorii distincte de participanți în procesul de atribuire a rolului
creativității fie spre valențele pozitive, fie spre cele negative:
 Binefăcătorii : sunt persoane care dețin resurse și susțin, inițiază sau s unt
fondatorii unor acțiuni menite să încurajeze exprimarea creativă;
prezența acestora într -o societate este foarte importantă pentru fazele
incipiente ale creativității, fiind cei care pun la dispoziție condițiile
necesare pentru manifestarea creativă.

133
 Reglatorii : sunt persoanele cu expertiză într -un domeniu, care selectează,
decid și dirijează manifestarea creativă; ei se centrează în primul rând pe
valoarea produsului creativ, fiind decidenții care stabilesc dacă un produs
este util, adecvat și nu presu pune riscuri care să depășească beneficiile.
 Consumatorii : sunt ultimii din lanțul de validare a creativității; ei caută
originalitatea, noutatea unui produs, transformând un produs nou într -o
tendință până când, prin adoptarea pe scară largă, inovația dev ine
standard; în funcție de cerere, de gradul de disponibilitate și deschidere a
consumatorului, un produs sau o persoană creativă pot cunoaște
celebritatea sau pot rămâne ignora ți multă vreme.
Fiecare categorie poate facilita sau poate bloca manifestarea creativității, fără
însă a avea consecințe definitive: lipsa resurselor doar amână o inițiativă,
respingerea din partea reglatorilor conduce la o strategie mai bună de promovare,
iar rezistența beneficiarilor face ca menținerea poziției de noutate să fie m ai
îndelungată. Felul în care aceste categorii influențează rolul creativității trebuie
interpretat și prin prisma celor două accepțiuni amintite anterior: perspectiva largă,
a societății, sau perspectiva îngustă, a persoanei.
Pentru societate, creativita tea îndeplinește un rol de optimizare , produce
îmbunătățiri, schimbare în mai bine (de dorit este binele celor mulți). Din acest
punct de vedere societatea este preocupată să identifice potențialul, să ofere resurse
și să permită accesul la reglatori, cu a tât mai mult cu cât creativitatea poate produce
un avantaj competițional. De asemenea responsabilitatea morală este distribuită
egal între toate categoriile de decidenți și presupune validarea creativității doar
atunci când aceasta este ghidată de scopuri nobile. Dacă ținem cont de perspectiva
personală, atunci creativitatea are rol de a permite exprimarea , scopul unei
persoane fiind acela de a lăsa ceva în urmă, de a -și valida existența. Rezultatele
unui asemenea demers pot avea ecou doar în plan personal sau pot avea ecou la
nivel de comunitate. Individul pornește de la interesele, aptitudinile și resursele
personale și caută să le completeze cu cele disponibile în societate în așa fel încât
demersul său să aibă o semnificație (din nou, de dorit pozitivă).

134
Exemple
Rolul creativității la nivel de societate : optimizarea vieții indivizilor
prin tehnologia informatică – internetul facilitează accesul la
informație, comunicarea în timp real la distanțe mari, stocarea și
prelucrarea unor cantități uriașe de date etc.
Rolul creativității la nivel personal : exprimarea personală –
internetul prin rețelele de socializare de tip Facebook sau Youtube
permite postarea de manifestări creative pentru cei care caută să își
pună amprenta persona lă.

Creativitatea se află de fapt la confluența dintre societate și individ, iar ambele
perspective interacționează și se reglează reciproc. Produsul creativ rezultat (care
permite exprimarea personală și diferențierea de ceilalți indivizi, contribuind l a
optimizarea vieții în oricare din componentele acesteia) are la rândul său o
dinamică specială: trece de la inovație la standard, fiind doar o cărămidă în drumul
spre schimbare al societății. Valențele pe care le -am amintit în tabelul 7.1 pot fi mai
nume roase în rubrica pozitivă sau în cea negativă în funcție de echilibrul care există
între libertate și restricții, între originalitate și conformism, între cerere și ofertă.

7.2. Tipuri de societăți și consecințele acestora asupra creativității

Dacă est e să împărțim societățile în categorii se întâlnesc o mulțime de
variante: societăți capitaliste vs. societăți comuniste, societăți democratice vs.
societăți autocratice, societăți estice vs. societăți vestice, societăți religioase vs.
societăți laice, soc ietăți dezvoltate vs. societăți în curs de dezvoltare. Lista aceasta
poate continua.
În legătură cu aceste diferențieri s -au realizat numeroase studii care au
încercat să răspundă la întrebări legate de modul în care este posibilă creativitatea
în aceste societăți atât de diferite. Una dintre cele mai ofertante împărțiri a
societăților a fost cea care vorbește despre cultura individualistă versus cultură
colectivistă (prin cultură înțelegându -se totalitatea valorilor materiale și spirituale

135
create de un gr up social și a mijloacelor prin care se realizează comunicarea acestor
valori). Principala diferență dintre cele două tipuri de culturi este gradul de
diferențiere al indivizilor în societate:
 În culturile individualiste accentul cade pe diferențierea ind ividului
de ceilalți, fiecare persoană percepându -se ca fiind unică; indivizii
acționează pentru a obține binele personal, fiind orientați spre a -și
maximiza șansele de reușită; gradul de libertate personală este mai
mare, activismul și inițiativa fiind fa vorizate, iar meritele sunt
asumate direct.
 În culturile colectiviste accentul cade pe implicare și participare la
viața celorlalți, astfel încât fiecare este preocupat de scopurile
comune și se reglează în funcție de obiectivele comune; libertatea
person ală este redusă, meritele nu sunt văzute ca aparținând unei
persoane, iar inițiativa individuală este blamată.
Exemple
Culturi colectiviste: cultura chineză – încurajează obediența,
evitarea conflictului, respectarea normelor sociale, auto -cenzura,
vede educația ca având menirea de a transmite informațiile corecte.
Culturi individualiste: cultura anglo -saxonă – încurajează
performanța, este centrată pe finalitate, pe exprimarea liberă,
tolerează incertitudinea, glorifică iniți ativa, vede educația a având
rolul de a permite dezvoltarea maximă a potențialului fiecăruia.

Studii citate de mai mulți autori (Eisler, 2007, Lubart, 2010, Runco, 2007a,
Sundararajan, & Averill, 2007) discută impactul pe care aceste diferențe culturale îl
are asupra creativității. Cum este lesne de intuit, culturile individualiste favorizează
creativitatea prin libertatea oferită, prin susținerea inițiativei, prin responsabilizarea
directă. Cele colectiviste încetinesc creativitatea deoarece individul n u este
provocat să își dorească schimbarea, valorile culturale susțin conformismul, iar
recompensele nu ajung să fie resimțite direct de către cel care a contribuit
semnificativ la produs. Aceiași autori aduc însă și câteva obiecții care

136
demonstrează viziu nea simplistă a acestor dihotomii. Runco (2007a) atrage atenția
asupra faptului că o comparare a culturilor între ele este de fapt eronată, pentru că
se compară conținuturi diferite (merele cu perele) și că limitele acestor comparații
au cel puțin două sur se:
 În primul rând că nu toți membrii unei culturi împărtășesc valorile
acelei culturi.
 În al doilea rând, chiar dacă ei împărtășesc valorile respective,
consecințele la nivel de individ nu sunt aceleași.
Lubart (2010) identifică similarități între cultur ile colectiviste și cele
individualiste, nu numai deosebiri. De exemplu, ambele tipuri de culturi definesc
creativitatea prin noutate și adecvare, dar în culturile individualiste accentul cade
pe produs și pe originalitate, în timp ce în culturile colectiv iste accentul cade pe
proces și pe adecvare. Pentru culturile asiatice, creativitatea înseamnă noi forme de
a revela Adevărul, noi interpretări ale elementelor existente. Același autor susține și
existența unor efecte favorabile pe care cultura colectivist ă le are asupra
creativității: favorizează cooperarea, implementarea ideilor, orientarea spre
obiective pe termen lung. Aceste caracteristice cresc coeziunea grupului, motivează
pentru depășirea obstacolelor și dezvoltă perseverența.
Eisler (2007) sublini ază și ea limitele raportării la societăți după criterii
înguste. Autoarea propune o mai largă comparare a acestora și remarcă
diferențierea a două tipuri de societăți: cele care funcționează după modelul
parteneriatului și cele care funcționează după mode lul dominanței.
Societățile dominatoare au o ierarhizare strictă, promovează superioritatea
genului masculin asupra celui feminin, iar familia are și utilizează reguli punitive.
Cele de tip parteneriat au o structură democratică, promovează egalitatea sexe lor,
iar violența asupra copiilor este netolerată. Aceste din urmă societăți sunt cele care,
prin modelele avansate, susțin cu adevărat creativitatea, în timp ce în celelalte,
persoana resimte oprimarea și lipsa de încurajare pentru a se manifesta creativ.
O altă perspectivă men ționată în literatură (Sundararajan, & Averill, 2007)
sprijină opinia conform căreia creativitatea rezultă la confluența dintre un grad înalt
de implicare și un grad înalt de diferențiere: ambele cerințe sunt necesare pentru că

137
permi t credința la nivel individual că o persoană este unică, capabilă, cu potențial
care se poate împlini, dar în același timp este responsabilă, conectată la nevoile
celorlalți și preocupată de un bine colectiv, mai mare și nu de binele personal.
Această opin ie depășește dihotomia clasică colectivism – individualism și
demonstrează că în ambele tendințe există avantaje, că una fără alta sunt
incomplete și că doar combinarea lor permite manifestarea autentică și originală.
Mai mult decât atât, numeroase studii susțin avantajele expunerii
multiculturale ca aducând beneficii în ceea ce privește manifestarea creativă
(Moran, 2010).

7.3. Creativitatea în știință și în artă

Dezbaterea legată de apartenența creativității la unul dintre domenii este în
prezent mai a proape de conciliere, chiar dacă publicul larg încă asociază
creativitatea mai degrabă cu artele decât cu știința (Sawyer, 2003). Deși putem
vorbi de conciliere între cele două domenii, au existat numeroase preocupări care
au căutat să identifice deosebiri le care există în ceea ce privește procesele creative,
personalitatea creativă sau produsele creative specifice artelor sau științei.
Literatura recentă menționează faptul că percepția asupra creativității s -a
modificat în timp, iar în domeniul artistic, s-a înregistrat o trecere de la reproducere
fidelă, la adoptarea unei viziuni personale, care să transmită emoții, idei,
semnificații. Cu alte cuvinte, în artă (arte vizuale, muzică, literatură și spectacole/
interpretare scenică) centrarea a migrat de la rezolvarea de probleme (cum să
reproduc cât mai fidel o imagine, o compoziție muzicală, un eveniment) spre
identificarea de probleme (cum să identific acele semnificații care au ecou mai
profund la consumatorii de artă, cum să dezvălui mai complet lumea in terioară).
În știință, creativitatea are un demers oarecum inversat: de la identificarea de
probleme (care sunt necunoscutele, ce lipsește) spre rezolvarea de probleme (ce
soluție există). Descoperirile științifice din prezent sunt rezultatul unui efort
colectiv, care valorifică descoperirile anterioare și care se bazează pe acumulări
succesive. Acest lucru face ca, de multe ori, o descoperire să nu mai fie atribuită

138
doar unei persoane și să se cunoască mai puțin despre cine este la originea unei idei
științifice (Henderson, 2004).
Elementele comune creativității în artă și în știință s -au dovedit a fi mai
numeroase și mai elocvente decât deosebirile. O expunere grăitoare o regăsim în
Root -Bernstein și Root -Bernstein (2004), autorii prezentând argumente care susțin
asemănările dintre artiști și oamenii de știință:
 Persoanele creative din artă și știință au preocupări multiple, sunt
policalificate, și își culeg sursele de inspirație transferând informațiile
dintr -un domeniu în altul.
 Artiștii și oamenii de ști ință au un profil psihologic similar: sunt
persoane curioase, deschise spre experiență, sociabile, atente la
ceilalți, perseverente.
 Ambele categorii își descriu activitatea similar: ei se bazează pe
observație atentă, imaginație, abstractizare, recunoaște rea
patternurilor, analogie, empatie, modelare, joc, transfomare și
sintetizare.
 Preocupările artistice susțin demersurile științifice și preocupările
spre știință devin sursă de inspirație în artă: autorii citează studii care
indică corelații semnificativ e între preocupările artistice și
recunoașterea științifică în cadrul unui lot de cercetători.
Exemple
Max Planck: fondantorul fizicii cuantice a fost și un recunoscut
pianist.
Vladimir Nabokov: scriitor de succes, este și un recunoscut
entomolog, descoperitor al unei specii de fluturi.
Alex Borodin: compozitor, a fost și un reputat chimist.
George Gershwin: compozitor, era pasionat și de pictură, luând
lecții de la Picasso.
(Root -Bernstein, & Root -Bernstein, 2004)

139
Concluzia autorilor sugerează faptul că persoanele creative atât din
domeniul artistic, cât și din cel științific se aseamănă mai mult unele cu altele și se
deosebesc de categorii precum cele ale persoanelor care activează în afaceri sau în
domeniul umanist. Ei susț in că există o interacțiune funcțională între activitățile
intelectuale și cele estetice și că acestea se potențiază reciproc. Ideea de
specializare în creativitate nu este contrazisă, dar nici recunoscută ca certă, pentru
că majoritatea creatorilor excele ază doar într -un domeniu, în timp ce în celălalt/
celelalte ob țin performanțe deasupra mediei, dar nu neapărat excepționale.
Preocupările lor, care se sprijină pe aptitudini și pe caracteristici de personalitate,
transcend domeniul și nu poate fi identific ată o personalitate care să fie atribuită
artiștilor și o alta oamenilor de știință. Aspectele de personalitate sunt în
dependență și interacționează cu caracteristicile domeniului și al ariei de
specializare așa cum susțin și Abuhamdeh și Csikszentmihalyi (2004). Ca urmare,
creativitatea are mai curând un rol unificator și nu unul segregator/ diferențiator.
Aceeași concluzie apare menționată și de Lubart și Guignard (2004) care
afirmă că unele componente ale creativității sunt generale, altele au un grad de
specificitate mai mare, unele sunt înnăscute, altele se dezvoltă prin antrenament și
programe de formare.
Indiferent de domeniu, creativitatea aduce beneficii care merită valorificate
(Richards, 2007) și care presupun:
 dinamism, orientare spre proces și căutarea schimbării;
 conștientizarea prezentului, a propriei persoane și a celorlalți;
 menținerea și promovarea comportamentelor sănătoase;
 deschidere și integrare;
 participare, grijă, colaborare;
 curaj, asumarea riscurilor;
 interes spre dezvoltare și a titudine nondefensivă;
 caracteristici androgine, adaptabilitate.

140
7.4. Creativitatea în școală

Într-o societate care dorește să prospere, să asigure bunăstarea și pacea
cetățenilor săi, atenția acordată educației devine o prioritate, prin educație,
gene rațiile viitoare având asigurată o viață împlinită. Pare aproape o lozincă
politică aceast început de paragraf care se referă la relația dintre creativitate și
școală, dar chiar și riscul de a exprima fraze în limbajul de lemn al politicienilor, nu
putem i gnora rolul pe care creativitatea îl are în formarea tinerilor. La fel, nu poate
trece neobservată schimbarea din ce în ce mai rapidă și mai complexă a vieții
noastre în secolulul XXI, ca urmare elevii care nu sunt echipați cu mijloace
adaptative eficiente vor fi lăsați în urmă. Toate argumentele anterioare, de la
definirea creativității, până la mijloacele de stimulare a ei, pledează pentru
includerea dezvoltării creativității ca prioritate în școli. Fie că este vorba de
activarea potențialului la elevi, f ie că este vorba de introducerea de noi metode de
predare și evaluare, locul creativității este evident în educație.
Literatura menționează faptul că eforturile de a include creativitatea în
educație sunt mult mai evidente la vârsta preșcolară, unde jocul, stimularea
senzorială și absența unor obiective de învățare foarte restrictive permit includerea
creativității în actul educativ, dar acest fapt devine tot mai puțin evident, o dată cu
trecerea la niveluri de școlarizare mai înalte (gimnaziu, liceu, facul tate). O altă
breșă care permite creativității să joace un rol important este în educația specială
(fie pentru persoanele cu dizabilități, fie pentru supradotați) și în școlile cu specific
artistic (arte vizuale, muzică, literatură, performanță scenică) (S mith, & Smith,
2010). În rest, în învățământul de masă, după clasele primare, creativitatea rămâne
o opțiune pentru activitățile extracurriculare, dar nu se regăsește aproape deloc la
disciplinele obligatorii.
Creativitatea este o noțiune seducătoare, dar greu de gestionat și probabil de
aceea pătrunderea ei în școală este anevoiasă și întâmpină multă rezistență. Pentru a
discuta pe rând care sunt beneficiile și care sunt obstacolele, de unde seducția și de
unde rezistența, este important să identificăm age nții implicați și obiectivele pe care
intersecția dintre creativitate și școală le prezintă.

141
Prin agenți se înțelege categoriile de persoane implicate: elevii, profesorii și
persoanele cu rol decizional (managerii și cei care propun și implementează
politi cile educaționale).
Elevii sunt atât beneficiarii includerii creativității în educație, cât și
purtătorii și uneori sursele ei. Scopul pe care ceilalți agenți trebuie să îl aibă atunci
când se adresează elevilor este acela de a identifica persoanele cu pot ențial creativ
și a furniza un mediu stimulativ, prin resurse și metode, care să favorizeze
îndeplinirea acestui potențial.
Profesorii sunt cei care susțin și implementează creativitatea prin
următoarele mijloace (Runco, 2007a):
 oferă oportunități pentru c a elevii să se poată manifesta creativ;
 oferă modele de creativitate;
 valorizează manifestările creative;
 creează un mediu propice prin resurse și atmosferă în clasă.
În alți termeni, dar similar, Smith și Smith (2010) vorbesc despre rolul
profesorilor de a preda creativ (prin metode, tehnici, materiale) și de a preda
creativitatea (încurajând exprimarea creativă, plasând valoare pe originalitate,
flexibilitate și adecvanță, oferind modele).
Persoanele cu rol decizional, prin politicile, viziunea și regula mentele pe
care le susțin și le implementează, trasează direcții de acțiune, propun și oferă
susținere materială și logistică pentru a permite profesorilor și elevilor să
interacționeze într -un mediu care promovează creativitatea.
Studiile care au căutat s ă identifice ce înțeleg profesorii prin creativitate au
scos în evidență faptul că pentru profesori a fi diferit/ a preda diferit înseamnă a fi
creativ (dacă aplic o metodă nouă pentru mine înseamnă că demonstrez
creativitate). Cerința de adecvare, de potr ivire este importantă pentru profesor:
manifestările care nu se potrivesc unui context, care nu sunt relevante pentru temă,
oricât de originale ar fi, nu sunt recunoscute ca fiind creative (Smith, & Smith,
2010). Profesorii pun accent foarte mare pe dimens iunea cognitivă a creativității,
iar componentele de personalitate sunt neglijate, menționează și Beghetto (2010).
Ei tind să perceapă predarea în termeni de „ori una, ori alta” („ori ne jucăm, suntem

142
creativi, ori învățăm, suntem serioși”) și nu în termin i de „și una și alta” („ne și
jucăm și învățăm”).
Prin credințele și atitudinile lor, prin experiența prezentă și trecută, prin
așteptările și obiectivele lor, profesorii pot bloca creativitatea. Cele mai frecvente
obstacole menționate în literatura de spe cialitate și care au ca origine profesorii
sunt (Beghetto, 2010; Runco, 2007a; Starko, 2005):
 Eu (profesorul) nu sunt o persoană creativă.
 Disciplina mea nu este potrivită pentru o abordare creativă.
 Nu am timp suficient.
 Creativitatea este doar eminentă (Big C) sau se referă doar la un
produs tangibil, real.
 Creativitatea este o formă de joc, potrivit doar pentru preșcolari.
 Creativitatea presupune haos, dezorganizare și nu poți controla
rezultatul.
 Elevii nu sunt creativi sau le displac sarcinile deschis e/ divergente.
 Creativitatea este un fel de consolare pentru situațiile în care
răspunsul oferit de elevi este incomplet sau diferit (răspunsul nu a
fost bun/ corect, dar a fost interesant/ creativ).
Nu doar profesorii sunt sursă de blocare a creativități i. Și elevii pot avea
reticențele lor și pot îngreuna introducerea metodelor creative atunci când:
 Nu sunt dispuși să își asume riscuri.
 Se simt vulnerabili și stânjeniți dacă își exprimă interesele.
 Se centrează doar pe răspunsul corect/ logic/ practic/ l a îndemână.
 Evită ambiguitatea/ greșeala/ experimentarea/ jocul.
 Activează doar în aria lor de interes.
 Se consideră necreativi.
Al treilea agent care poate bloca creativitatea este la nivel de conducere a
instituțiilor de învățământ, sau la cel de implem entare a politicilor educaționale, caz
în care lista poate fi foarte lungă. Cele mai frecvente obstacole își au sursa în:

143
 Presiunea de a pregăti elevii pentru un anumit test de evaluare în care
doar răspunsul corect este punctat.
 Programa este foarte încă rcată.
 Resursele lipsesc.
 Centrarea este pe transmiterea de informații gata făcute.
 Centrarea este pe exersarea proceselor cognitive și ignorarea
factorilor noncognitivi în învățare.
 Se promovează competiția, a recompensele/ pedepsele imediate, a
conformis mul.
 Se ignoră inițiativa, se evită schimbarea, se reduce diversitatea.
Creativitatea poate fi promovată dacă există atitudini favorabile și
manifestările creative sunt valorizate. Starko (2005) menționează mai multe
condiții care asigură funcționalitatea creativității în școală:
 Elevii participă la stabilirea obiectivelor și a conținuturilor de
învățare.
 Profesorii permit/ încurajează diferențele de opinii.
 Profesorii sunt pasionați de ceea ce fac.
 Elevii sunt solicitați să se implice în realizarea unor p roiecte care să
fie apoi validate social.
 Sarcinile școlare sunt atât structurate cât și nestructurate.
 Elevilor li se oferă timp personal de reflecție, dar și oportunitatea de a
lucra în echipă.
Nu doar condițiile acestea generale sunt gara ția includerii creativității în
școli. Profesorii pot beneficia de cursuri de formare care să îi pregătească în
adoptarea unor metode de predare și de evaluare menite să faciliteze creativitatea.
Aceste metode sunt similare tehnicilor de stimulare a creativității, dar c u specific
educațional și conduc la rezultate pozitive în manifestarea creativă (idem). Astfel
de metode se bazează pe utilizarea observației ca metodă de culegere a
informațiilor, iar utilizată la lecție, ea solicită elevilor atenție, centrare pe detalii,
analiză și sinteză, abilități de înregistrare a datelor. Observația poate fi continuată

144
de investigare, experimentare, gândire divergentă, joc de rol. Foarte potrivite pentru
stimularea creativității sunt metodele prin care se identifică probleme, se gene rează
ipoteze, în opoziție cu cele în care se rezolvă probleme și se identifică o soluție
corectă.
La aceste tehnici speciale se pot adăuga utilizarea de materiale diverse, cu
proveniență proximală, dar și distală față de conținuturile disciplinei predat e.
Abordarea multidisciplinară este recomandată și asigură o flexibilizare a
cunoștințelor, transfer, realizarea de analogii.
Exemple
Exerciții pentru stimularea creativității la elevi
• Cum se mai poate?
• Ce se întâmplă dacă faci așa?
• Încearcă să mai adaugi!
• Ai 1 minut la dispoziție să…
• Dacă ai începe din capătul celălalt…
• Pornește în călătorie prin stațiile…
• Cum putem folosi opusul?
• Cum poate fi corectată o greșeală fără să ștergi?
• Cum poate deveni „operă de artă” o pată su rvenită accidental?
• Să folosim cât mai original foaia caietului! (desene, scheme,
nerespectarea spațiului de scris, litere de dimensiuni foarte mari,
caractere neobișnuite, litere de tipar etc)
• Realizează o integramă cu noțiunile…
• Scrie o rețetă pentru…
• Compune o ghicitoare/ o problemă/ o schemă/ o imagine…
• Realizează un interviu cu un expert din domeniul…
• Aruncă zarul și formulează o întrebare
• Vânătoarea de comori: folosește indiciile ca să rezolvi…
• Jocul bingo cu concepte
• Meniul disciplinei: organizează conceptele într -un meniu
• Festivalul de film: realizează un scurt film despre …

145
• Fii profesor pentru o zi!
Exemplele anterioare sunt doar câteva posibilități de a utiliza predarea
creativă, de a permite exprimarea liberă, de a valoriza diferențele, alter nativele și
posibilitățile.
Concluzia specialiștilor este certă: prin implementarea creativității în școli
nu avem decât de câștigat și mul ți autori pledează pentru dezvoltarea competențelor
creative ca obiective curriculare.
Creativitatea trebuie privită ca fiind un proces central în societate, cu
avantaje numeroase și cu riscuri minime, costurile fiind mult reduse în comparație
cu beneficiile posibile.

146

147

Bibliografie

*** Enciclopedia Universală Britannica . (2010). București: Editura Litera.
Abuhamdeh, S., & Csikszentmihalyi, M. (2004). The artistic personality: a systems
perspective. In R.J. Sternberg, E.L. Grigorenko, & J.L. Singer (Eds).
Creativity. From potential to realization (pp. 31 -42). Washington D.C.:
American Psychological Association .
Adler, A. (1995). Sensul vieții . București: Editura Iri.
Albert, R.S., & Runco, M.A. (2005). O istorie a cercetărilor în domeniul
creativității. In R. J. Sternberg (Ed.) Manual de creativitate (pp. 28 -46). Iași:
Polirom.
Amabile, T.M. (1997). Creativitat ea ca mod de viață . Bucuresti: Editura Științifică
și Tehnică.
Arnold, K.D., Subotnik, R.F., & Ross, M (2011). Longitudinal studies. In M.A.
Runco, & S. Pritzker. (Eds). Encyclopedia of Creativity (pp. 28 -46). San
Francisco: Academic Press.
Baer, M., Oldh am, G.R., Hollingshead, A.B., & Jacobsohn, G.C. (2010). Revisiting
birth order – creativity connection: the role of sibling constellation. Creativity
Research Journal , 17(1), 67 -77.
Batey, M. (2012). The measurement of creativity : from definitional consen sus to
the introduction of a new heuristic framework. Creativity Research Journal ,
24(1), 55 -65.
Beghetto, R.A. (2010). Creativity in the classroom. In J.C. Kaufman, & R.J.
Sternberg (Eds.), Cambridge Handbook of Creativity (pp. 447 -463). NewYork,
NY: Camb ridge University Press.
Bobancu, S. (2008). Creativitate și inventică. disponibil la
http://www.unitbv.ro/LinkClick.aspx?fileticket=C3lkRaJWfNk%3D&tabid=45
83, accesat la 12.12.2011

148
Botez Crainic, A. (1998). Istoria artelor plastice . București: Editura Didactică și
Pedagogică.
Bruce, T. (2004). Cultivating creativity in babies, toddlers and young children .
London: Hodder Education.
Chamorro -Premuzic, T. (2007). Creative p rocess. In Encyclopedia of Giftedness,
Creativity, and Talent . Disponibil la http://sage –
ereference.com/giftedness/Article_n188.html, accesat la 17 septembrie 2009.
Clapham, M.M. (2011). Testing/Measurement/ Assessment. In M. A. Runco, & S.
Pritzker (Eds) . Encyclopedia of Creativity (pp. 458 -464). San Francisco:
Academic Press.
Claxton, A.F., Pannells, T.C., & Rhoads, P.A. (2005). Developmental trends in the
creativity of school -age children, Creativity Research Journal , 17(4), 327 -335.
Clegg, B., & Birch , P. (2007). Instant Creativity . London: Kogan Page.
Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences (2nd ed.).
Hillsdale, New -York: Erlbaum.
Collins, M.A., & Amabile, T.M., (2005). Motivație și creativitate. In R. J.,
Sternberg (E d.), Manual de creativitate (pp.228 -246). Iași: Polirom.
Csikszentmihalyi, M. (2005). Implicațiile unei perspective sistemice în studierea
creativității. In R. J., Sternberg (Ed.) Manual de creativitate (pp.247 -273). Iași:
Polirom.
Csikszentmihalyi, M. (20 07a). Creativity. Flow and the psychology of discovery
and invention. Epub edition: HarperCollins e -books.
Csikszentmihalyi, M. (2007b). Starea de flux . București: Curtea Veche.
De Bono, E. (2003). Gândirea laterală . București: Curtea Veche.
De Bono, E. (2 008). Șase pălării gânditoare . București: Curtea Veche.
Duffy, B. (2006). Supporting creativity and imagination in early years . New -York:
Open University Press.
Eastwood, L., Coates, J., Dixon, L., Harvey, J., Ormondroyd, C., & Williamson,
S. (2009). A toolkit for creativy teaching in post -compulsory education.
London: Open University Press.

149
Eisler, R. (2007). Our great creative challenge: rethinking human nature and
recreating society. In R. Richards (Ed.), Everyday creativity and new views of
human natu re. (pp. 261 -285). Washington D.C.: American Psychological
Association.
Epstein, R. (2000). The big book of creativity games . New -York: Mc Grow Hill
Companies.
Fearon, D.D., Copeland, D., & Saxon, T.F. (2013). The relationship between
parenting styles and creativity in a sampe of Jamaican children. Creativity
Research Journal , 25(1), 119 -128.
Feist, G.J., & Barron, F.X. (2003). Predicting creativity from early to late
adulthood : intellect, potential and personality. Journal of Research in
Personality , 37, 62-88.
Feist, G.J. (2004). The evolved fluid specificity of human creative talent. In R.J.
Sternberg, E.L. Grigorenko, & J.L. Singer (Eds). Creativity. From potential to
realization (pp.57 -82). Washington D.C.: American Psychological
Association.
Freud, S. (1996). Opere IV: Istoria mișcării psihanalitice. Sfera de interes pentru
psihanaliză. Prelegeri ținute la Clark University . Psihopatologia vieții
cotidiene. București: Editura Științifică.
Friedrich, T.L., Sternmark, C.K., & Mumford, M.D. (2011). Climate for creativity.
In M. A. Runco, & S. Pritzker (Eds). Encyclopedia of Creativity (pp.208 -213).
San Francisco: Academic Press.
Gazzaniga, M.S., Ivry, R.B., & Mangun, G.R. (1998). Cognitive neuroscience. The
biology of mind . New York: Norton & Company.
Guilf ord, J.P. (1967). The nature of human intelligence . New -York: McGraw Hill.
Glăveanu, V.P. (2011). Clidren and creativity: a most (un)likely pair?. Thinking
skills and creativity , 6, 122 -131.
Glăveanu, V.P. (2012). Creativity development in community contex t: the case of
folk art. http://dx.doi.org/10.1016/j.tsc.2012.11.001 .
Gruber, H.E., & Wallace, D.B. (2005). Metoda studiului de caz și abordarea
sistemelor de dezvoltare în în țelegerea procesului de creație al personalită ții

150
excepționale. In J.R. Sternberg (Ed.) Manual de creativitate (pp.119 -146). Iași:
Polirom.
Henderson, S.J. (2004). Inventors – the ordinary genius next door. In R.J.
Sternberg, E.L. Grigorenko, & J.L. Singer (Eds). Creativity. Fro m potential to
realization (pp. 103 -125). Washington D.C.: American Psychological
Association.
Hoff, E.V. (2005). Imaginary companion, creativity and self -image in middle
childhood. Creativity Research Journal , 17(2 -3), 167 -180.
Jung -Beeman, M., Bowden, E. M., Haberman, J., Frymiare, J. L., Arambel –
Greenblatt, R., Reber, P. J., & Kounios, J. (2004). Neural activity people solve
verbal problems with insight. PLoS Biol, 2, E97.
Kaufman, J.C., & Baer, J. (2004). Hawking’s Haiku, Madonna’s maths: why is it
hard to be creative in everyroom of the house? In R.J. Sternberg, E.L.
Grigorenko, & J.L. Singer (Eds), Creativity. From potential to realization
(pp.3 -20). Washington D.C.: American Psychological Association.
Kaufman, J.C., & Sternberg, J.R. (2010). Cambridge Handbook of Creativity .
NewYork, NY: Cambridge University Press.
Kearney, K. (2007). History of Creativity. In Encyclopedia of Giftedness,
Creativity, and Talent . Disponibil la http://sage –
ereference.com/giftedness/Article_n188.html, accesat la 17 septemb rie 2009.
Kernbach, V. (1995). Dicționar de mitologie generală . București : Albatros.
Kim, K. H. (2006). Can we trust creativity test? A review of the Torrance Tests of
Creative Thinking (TTCT). Creativity Research Journal , 18(1), 3 -14.
Kim, K. H. (2007a). Factor analysis creativivity. In Encyclopedia of Giftedness,
Creativity, and Talent . Disponibil la http://sage –
ereference.com/giftedness/Article_n188.html, accesat la 17 septembrie 2009.
Kim, K.H. (2007b). The two Torrance creative tests : the Torrance te st for creative
thinking & Thinking creatively in action and movement. In A.G. Tan (Ed).
Creativity. A handbook for teachers (pp. 117 -141). Singapore: World Scientific
Publishing, Co. Pte. Ltd.

151
Kohanyi, A. (2011). Families and creativity. In M. A. Runco, & S. Pritzker (Eds).
Encyclopedia of Creativity (pp.503 -508). San Francisco: Academic Press.
Kumar, V.K., Kemmler, D., & Holman, E.R. (1997). The Creative style
questionnaire – revised. Creativity Research Journal , 10(1), 51 -58.
Landau, E. (2007). Educatio n toward future: asquing questions. In A.G. Tan (Ed),
Creativity. A handbook for teachers (pp. 187 -192). Singapore: World Scientific
Publishing, Co. Pte. Ltd.
Lau, S., & Cheung, P.C. (2010). Developmental trends of creativity : what twists of
turn do boys and gilrs take at different grades ? Creativity Research Journal ,
22(3), 329 -336.
Le Goff, J. (1987). Omul medieval . Iași: Polirom.
Lubart, T., & Sternberg, R.J. (1998). Creativity across time and place: life span and
cross cultral perspectives. High Abil ity Studies , 9(1), 59 -74.
Lubart, T., & Guignard, J -H. (2004). The generality -specificity of creativity: a
multivariate approach. In R.J. Sternberg, E.L. Grigorenko, & J.L. Singer (Eds).
Creativity. From potential to realization (pp. 43 -56). Washington D.C .:
American Psychological Association.
Lubart, T. (2010). Cross -cultural perspectives on creativity. In J.C. Kaufman, &
R.J. Sternberg (Eds.), Cambridge Handbook of Creativity (pp. 265 -278).
NewYork, NY: Cambridge University Press.
Martinsen, . L. (2011). The creative personality: a synthesis and development of
the creative person profile. Creativity Research Journal , 23(3), 185 -202.
Mânzat, I. (1999). Psihologia creștină a adâncurilor . București: Editura Univers
Enciclopedic.
Moore, M., & Russ, S.W. (2008 ). Follow -up of a pretend play intervention effects
on play, creativity and emotional processes in children. Creativity Research
Journal , 20(4), 427 -436.
Moran, S. (2010). The roles of creativity in society. In J.C. Kaufman, & R.J.,
Sternberg (Eds), Cambri dge Handbook of creativity (pp. 74 -90). New -York:
Cambridge University Press.
Munteanu, A. (1994). Incursiune în creatologie . Timisoara: Ed. Augusta.

152
Nassif, C., & Quevillon, R. (2008). The development of a preliminary creativity
scale for the MMPI -2: The C scale. Creativity Research Journal , 20(1), 13 -20.
Piaget, J. (1976). Construcția realului la copil . București: Editura Didactică și
Pedagogică.
Plucker, J.A., & Beghetto, R.A. (2004). Why creativity is domain general, it looks
domain specific, and why th e distinction does not matter? In R.J. Sternberg,
E.L. Grigorenko, & J.L. Singer (Eds). Creativity. From potential to realization
(pp.153 -167). Washington D.C.: American Psychological Association.
Plucker, J.A., & Makel, M.C. (2010). Assessment of creativi ty. In J.C. Kaufman, &
R.J., Sternberg (Eds.), Cambridge Handbook of Creativity (pp. 48 -73).
NewYork, NY: Cambridge University Press.
Reis, S.M. (2007). Sex differences in creativity, In Encyclopedia of Giftedness,
Creativity, and Talent . Disponibil la htt p://sage –
ereference.com/giftedness/Article_n188.html, accesat la 17 septembrie 2009.
Reuters, M (2007). The biological basis of creativity. In A.G. Tan (Ed), Creativity.
A handbook for teachers (pp.79 -99). Singapore: World Scientific Publishing,
Co. Pte. Ltd.
Richards, R. (2007). (Ed.) Everyday creativity and new views of human nature .
Washington D.C.: American Psychological Association.
Root -Bernstein, M., & Root -Bernstein, R. (2004). Artistic scietists and scientific
artists: the link between polymath & creativity. In R.J. Sternberg, E.L.
Grigorenko, & J.L. Singer (Eds). Creativity. From potential to realization (pp.
127-151). Washington D.C.: American Psychological Association.
Root -Bernstein, M., & Root -Bernstein, R. (2006). Imaginary worldplay in
child hood and maturity and its impact on adult creativity. Creativity Research
Journal , 18(4), 405 -425.
Root -Bernstein, R., & Root -Bernstein, M. (2011). Life stages of creativity. In M.
A. Runco, & S. Pritzker (Eds), Encyclopedia of Creativity (pp.47 -55). San
Francisco: Academic Press.

153
Runco, M.A., & Johnson, D.J. (2002). Parents’ and teachers’ implicit theories on
children’s creativity: a cross cultural perspective. Creativity Research Journal ,
14 (3 -4), 427 -438.
Runco, M. A. (2004). Everyone has creative pot ential. In R.J. Sternberg, E.L.
Grigorenko, & J.L. Singer (Eds). Creativity. From potential to realization (pp.
21-30). Washington D.C.: American Psychological Association.
Runco, M.A. (2007a). Creativity. Theories and themes: research, development and
practice . Burlington, MA: Elsevier, Inc.
Runco, M. A. (2007b). To understand is to create: an epistemological perspective
on human nature and personal creativity. In R. Richards (Ed.), Everyday
creativity and new views of human nature (pp.91 -107). Washington D.C.:
American Psychological Association.
Runco, M. A. (2007c). Creativity. Definition. In Encyclopedia of Giftedness,
Creativity, and Talent . Disponibil la http://sage –
ereference.com/giftedness/Article_n188.html, accesat la 17 septembrie 2009.
Runco, M.A ., Miller, G., Acar, S., & Cramond, B. (2010). Torrance Test of
Creative Thinking as predictors of personal and public achievement. A fifity –
years follow -up. Creativity Research Journal , 22 (4), 361 -368.
Runco, M.A. (2011). Developmental trends in creative abilities and potentials. In
M. A. Runco, & S. Pritzker (Eds), Encyclopedia of Creativity (pp.376 -378).
San Francisco: Academic Press.
Russ, S.W., Robins, A. L., & Christiano, B.A. (1999). Pretend play: longitudinal
prediction of creativity and affect in fantasy in children. Creativity Research
Journal , 12(2), 129 -139.
Russ, S.W., & Fiorelli, J.A. (2010). Developmental approaches to creativity. In J.C.
Kaufman, & Sternberg, R.J. (Eds), Cambridge Handbook of creativity (pp.
233-249). New -York: Cambridge Uni versity Press.
Russ, S.W., & Christian, K.M. (2011). Play. In M. A. Runco, & S. Pritzker (Eds),
Encyclopedia of Creativity (pp.238 -244). San Francisco: Academic Press.
Sawyer, R.K. (2003). Emergence in creativity and development. In R.K. Sawyer,
V. John -Steiner, S. Moran, R.J. Sternberg, D.H. Feldman, J. Nakamura, & M.

154
Csikszentmihalyi (Eds), Creativity and Development. Oxford: Oxford
Scholarship online.
Sawyer, R.K. (2006). Explaining creativity . Oxford: Oxford University Press, Inc.
Sawyer, R.K. (2011). T he cognitive neuroscience of creativity: a critical review.
Creativity Research Journal , 23(2), 137.154.
Simonton, D. K. (2004). Creativity as a constrained stochastic process. In R.J.
Sternberg, E.L. Grigorenko, & J.L. Singer (Eds). Creativity. From poten tial to
realization (pp.83 -101). Washington D.C.: American
Simonton, D. K. (2005). Perspective istoriometrică asupra creativității. In R. J.
Sternberg (Ed.) Manual de creativitate (pp.147 -168). Iasi: Polirom.
Simonton, D. K. (2009). Genius 101 . New -York : Springer Publishing Company.
Psychological Association.
Schaffer, H.R. (2005). Introducere în psihologia copilului . Cluj -Napoca: Editura
ASCR.
Small, G., & Vorgan, G. (2008). I Brain: Surviving the technological alteration of
modern mind . New -York: Harpe r Collins Publishers Inc.
Smith, J.K., & Smith, L.F. (2010). Educational creativity. In J.C. Kaufman, & R.J.
Sternberg (Eds.), Cambridge Handbook of Creativity (pp. 250 -264). NewYork,
NY: Cambridge University Press.
Sternberg, R. J. (Ed.) (2005). Manual de creativitate . Iași: Polirom.
Sternberg, R. J., & O’Hara, L.A. (2005). Creativitate și inteligență. In R. J.
Sternberg (Ed.), Manual de creativitate (pp. 200 -227). Iași: Polirom.
Sternberg, R.J. (2006). The nature of creativity. Creativity Research Journal , 18(1),
87-98.
Sternberg, R.J. (2007). Creativity as a habit. In A.G. Tan (Ed), Creativity. A
handbook for teachers (pp.3 -25). Singapore: World Scientific Publishing, Co.
Pte. Ltd.
Sternberg, J. R. (2012). The assessment of creativity: an investment based
approach. Creativity Research Journal , 24(1), 3 -12.
Starko, A.J. (2005). Creativity in the classroom. Schools of Curious Delight .
Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

155
Sundararajan, L., & Averill, J.R. (2007). Creativity in the ever yday: culture, self
and emotions. In R. Richards (Ed.), Everyday creativity and new views of
human nature . (pp. 195 -220). Washington D.C.: American Psychological
Association.
Torrance, E.P. (2003). The millennium: a time for looking forward and looking
back. Journal of Secondary Gifted Education , 15, 6 -12.
Tureanu, L. A., & Pelea șa, C. (2012). Creativitate. Torrance Test for Creative
Thinking – TTCT . București: Comunicare.ro.
Urban, K.K. (2007). Assessing creativity: a componential model. In A.G. Tan
(Ed.), Creativity. A handbook for teacher . (pp.167 -184) Singapore: World
Scientific Publishing Co. Ptl. Ltd.
Vandervert, L. R., Schimpf, P. H., & Liu, H. (2007). How working memory and the
cerebellum collaborate to produce creativity and innovation. Creativity
Research Journal , 19(1), 35 -38.
VanGundy, A. B. (2005). 101 Activities for teaching creativity and problem
solving. San Francisco: Pfeiffer.
Vogel, J.J., Bowers, C.A., & Vogel, D.S. (2003). Cerebral lateralization of spatial
abilities: a meta -analysis. Brain and Cognition , 52, 197 -204.
Voyer, D. (1995). Effect of practice on laterality in a mental rotation task. Brain
and Cognition , 29, 326 -335.
Wallace, D.B., & Gruber, H.E. (1989). Creative people at work. Twelve cognitive
case studies . New -York: Oxford Un iversity Press.
Weisberg, R. W. (2005). Creativitate și cunoaștere: confruntarea teoriilor. In R. J.
Sternberg (Ed.), Manual de creativitate (pp.171 -199). Iasi: Polirom.
Wu, C.H., Cheng, Y., Ip, H.M., & McBride -Chuang, C. (2005). Age differences in
creativ ity: task structure and knowledge base. Creativity Research Journal ,
17(4), 321 -336.

Webografie

http://despre.parohia.de/ Despre_dreptul_de_a_copia. Html
http://en.wikipedia.org/wiki/Gondal_%28fictional_country%29

156
http://www.121.ro/articole/art1882 -femei -care-au-schimbat -lumea.html
http://www.biography.com/people/cs -lewis -9380969
https://www.fundatiadinupatriciu.ro/ro/media_room/stiri/181
http://www.inventions.org/culture/female/mothers.html
http://www.sylviaplath.info/biography.html
http://www.ziare.com/magazin/stiinta -tehnica/femeile -au-devansat -timpul -lor-in-
stiinta -1127345
www.inventors.about.com