VALORIFICAREA METODELOR DE LUCRU ÎN GRUP PENTRU DEZVOLTAREA CAPACIT ĂȚII DE ADAPTARE LA CERIN ȚELE ȘCOLARE Coordonator, Prof. univ. dr. Simona Mioara… [616114]
Universitatea „Dun ărea de Jos” din Gala ți
Departamentul pentru Preg ătirea Personalului Didactic
LUCRARE
METODICO- ȘTIINȚIFICĂ
PENTRU OB ȚINEREA GRADULUI
DIDACTIC I
VALORIFICAREA METODELOR DE LUCRU ÎN
GRUP PENTRU DEZVOLTAREA CAPACIT ĂȚII DE
ADAPTARE LA CERIN ȚELE ȘCOLARE
Coordonator,
Prof. univ. dr. Simona Mioara Marin
Propun ător,
Prof. înv. primar Camelia Ciuc ă
Galați,
2016
„Educația este cea mai puternic ă armă pe care o po ți folosi pentru
a schimba lumea.”
Nelson Mandela
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
3
CUPRINS
Argument ……………………………………………………………………………………………………….. .5
CAPITOLUL 1 Educația la frontiera dintre milenii ……………………………………………………………..7
1.1. Inovare și reformă în învățământul primar ……………………………………………………..7
1.1.1. Con ținutul înv ățământului primar – flexibilizare și modernizare ………….7
1.1.2. O nou ă perspectiv ă de organizare a con ținuturilor educa ției ………………. 8
1.2. Caracteristici ale înv ățământului primar din sistemul na țional de înv ățământ…. 11
1.2.1. Orient ări și practici noi în organizarea curriculumului
(interdisciplinaritate, organizare de tip integrat etc.) …………………………12
1.2.2. Tendin țe în procesul de modernizare a metodologiei didactice …………..17
1.2.3. Principii de referin ță în organizarea activit ăților educa ționale la ciclul
primar …………………………………………………………………………………………. 23
1.3. Noi curente în educa ția primar ă la nivel european și național……………………….. 27
1.3.1. Predarea și învățarea de tip integrat……………………………………………….. 27
1.3.2. Modele de înv ățare-instruire și predare integrat ă – bune practici
române ști și interna ționale …………………………………………………………… 29
1.3.3. Abordarea interdisciplinar ă…………………………………………………………….31
CAPITOLUL 2
Metodologia reformei educa ției în înv ățământul primar ……………………….. 34
2.1. Direc ții metodologice în înv ățământul primar……………………………………………… 34
2.2. Personalitatea
școlarului mic și profilul educa țional…………………………………….. 45
2.3. Învățarea bazat ă pe cooperare……………………………………………………………………. 62
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
4
CAPITOLUL 3 Studiu experimental asupra modalit ăților de valorificare
a metodelor de lucru în grup prin Programul educa țional
„Împreun ă descoperim tainele cunoa șterii” …………………………………………… 66
3.1. Organizarea cercet ării……………………………………………………………………………….. 66
3.1.1. Ipoteza și obiectivele cercet ării, tipul cercet ării ……………………………….. 66
3.1.2. Metodologia cercet ării ………………………………………………………………….. 69
3.1.3. Eșantionul și caracteristicile sale……………………………………………………. 70
3.1.4. Etapele desf ășurării cercet ării …………………………………………………………73
3.2. Programul educa țional „Împreun ă descoperim tainele cunoa șterii” ……………….80
3.2.1. Prezentarea general ă a programului ……………………………………………….80
3.2.2. Componentele și implementarea programului educa țional
„Împreun ă descoperim tainele cunoa șterii” …………………………………………….. 90
I. Metode pentru optimizarea procesului de reactualizare
a cunoștințelor achizi ționate în cadrul disciplinelor
Comunicare în limba român ă și Matematic ă și explorarea mediului … 96
II. Metode de predare – înv ățare interactiv ă în grup aplicate la
disciplinele Comunicare în limba român ă și Matematic ă
și explorarea mediului…………………………………………………………………101
III. Metode de fixare, sistematizare și verificare a cuno ștințelor
cu exemplific ări la disciplinele Comunicare în limba român
ă
și Matematic ă și explorarea mediului ………………………………………….. 109
IV. Metode specifice abord ării ERR (Evocare/Realizare/Reflec ție)…. 112
3.2.3. Prelucrarea și interpretarea datelor……………………………………………….124
Concluzii și recomand ări…………………………………………………………………………..150
Bibliografie ………………………………………………………………………………………………. 160
Anexe …………………………………………………………………………………………………………..163
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
5
ARGUMENT
„Omul pe care trebuie s ă îl realizeze educa ția din noi nu este omul a șa cum l-a creat natura, ci
omul pe care îl vrea societatea, iar ea îl vrea a șa cum îi cere structura sa interioar ă…
educația, departe de a avea ca unic sau principal obiect pe individ și interesele sale, este,
înainte de toate, mijlocul prin care societatea î și reînnoiește neîncetat condi țiile propriei sale
existențe.”
(E. Durkheim)
Implementarea clasei preg ătitoare a adus cu sine noi schimb ări în cadrul
activităților didactice și mai ales un con ținut informa țional complex. Elevii acestei
generații necesit ă o atenție deosebit ă deoarece întregul sistem de înv ățământ este într-
o continu ă schimbare, iar ace ști elevi trebuie înv ățați să facă față acestor schimb ări
survenite. Nu exist ă un anumit mod de a realiza aceste lucruri, o anumit ă rețetă pe
care să o respect ăm întocmai la fiecare elev. Fiecare elev tr ăiește într-un univers al s ău,
lumea din jur fiind o alt ă lume la care el încearc ă să facă față și să se adapteze. Totul
depinde de modul în care cadrul didactic reu șește să atragă elevul spre universul școlii,
dar și de modul în care elevul perc epe acest lucru. De aceea, educa ția a dezvoltat o
serie de metode, care s ă sprijine activitatea didactic ă, astfel încât s ă nu mai existe
impedimente în cadrul binomului educa țional.
Dacă în timpurile vechi, predarea-înv ățarea avea la baz ă metode tradi ționale,
lumea modern ă î n c a r e n e a f l ăm a adus cu sine metode moderne. De și acestea sunt
cunoscute de câteva decenii, cadrele di dactice au evitat utilizarea lor frecvent ă din
diverse motive, fie ele economice sau poate chiar din lips ă de timp. Dup ă cum se știe,
unele dintre cele mai cunoscute dezavantaje ale acestor metode sunt întocmai
necesitatea aloc ării unui timp mai mare pentru aplicarea lor și pregătirea unui
material de lucru mai vast, ceea ce atrage dup ă sine, divergen țele economice. Pe de
altă parte, siguran ța și succesul oferite de aplicarea metodelor tradi ționale primeaz ă în
fața nevoilor unor elevi moderni, la baza c ărora se afl ă modernismul și necesitatea
abordării noului.
Astfel, prin intermediul acestei cercet ări se urm ărește, eviden țierea importan ței
metodelor activ-participative în activitatea didactic ă, nu doar datorit ă rolului lor
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
6 formativ, ci și fiindcă la baza lor st ă o educa ție modern ă pentru o lume modern ă.
Elevul modern are nevoie de o educa ție adaptat ă, care să îi permit ă, să își valorifice
potențialul la maxim, în condi ții de maxim ă eficiență.
Învățământul modern românesc nu trebuie s ă urmărească, doar acea latur ă
bazată pe acumularea informa țiilor ci și modul în care aceste informa ții pot fi puse în
practică de către elevi, astfel încât la finele educa ției rezultatele s ă poată fi vizibile.
Școala trebuie s ă asigure un cadru optim pentru fiecare elev, indiferent de mediul din
care provine, educa ția devenind conceptul de baz ă care primeaz ă în fața tuturor
factorilor.
Lucrarea de fa ță este structurat ă pe 4 capitole, centrate în jurul urm ătoarelor
concepte cheie: metode, metode activ-participative, experiment și modernism. Cele 4
capitole ale lucr ării sunt urm ătoarele:
Capitolul 1 – Educa ția la frontiera dintre milenii
Capitolul 2 – Metodologia reformei educa ției în înv ățământul primar
Capitolul 3 – Studiu experimental asupra modalit ăților de valorificare a metodelor de
lucru în grup prin Programul educa țional „Împreun ă descoperim tainele cunoa șterii”
Capitolul 4 – Concluzii și recomand ări
Primele dou ă capitole con țin partea teoretic ă a lucrării, adică descrierea unor
concepte precum orient ări și practici noi în organizarea curriculumului
(interdisciplinaritate, organizare de tip integrat etc.), predarea și învățarea de tip
integrat, abordarea interdisciplinar ă, învățarea bazat ă pe cooperare etc.
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
7
Capitolul 1
EDUCA ȚIA LA FRONTIERA DINTRE MILENII
1.1. Inovare și reform ă în învățământul primar
1.1.1. Con ținutul înv ățământului primar – flexibilizare și modernizare
Educa ția, provine etimologic de la „ educatio ” – creștere, formare, dar î și are
sorgintea și în „ educo-educare ” – a crește a forma, a instrui, respectiv „ educo-educere ”
– a ridica, a în ălța. Educa ția însumeaz ă acțiunile – deliberate sau nedeliberate,
explicite sau implicite, sistematice sau nesistematice – de modelare și formare a
omului din perspectiva unor finalit ăți racordate la reperele socio-economico-istorico-
culturale ale arealului în care se desf ășoară. Se poate afirma c ă educația este
activitatea complex ă realizată în cooperare de educator și educabil în vederea form ării
și auto-form ării asistate, cu scopul dezvolt ării personalit ății și sădirii unei mentalit ăți
pozitiv-constructiviste. Pe de alt ă parte, educa ția are drept scop esen țial scoaterea
ființei umane din starea primar ă, biologic ă și ridicarea ei spre starea spiritual ă,
culturalizat ă. După M. Ionescu și V. Chiș1, „prin educa ție desemn ăm un ansamblu de
influențe care contribuie la formarea omului ca om, respectiv ac țiunea de modelare a
naturii umane în direc ția realiz ării unor finalit ăți în temeiul unor valori sociale
acceptate.”
În lucrarea „ Școala. O abordare sociopedagogic ă” (1999), Emil P ăun face o
analiză a sistemului de educa ție prin grila postmodernit ății. Conform autorului, școala
contemporan ă funcționează ca o școală din epoca modern ă, și nu post-modern ă,
perioadă în care, de fapt, tr ăim. Școala contemporan ă se caracterizeaz ă prin:
focalizarea pe dimensiunea instrumental ă a procesului de înv ățământ; accentuarea și
valorizarea excesiv ă a funcției informative în raport cu func ția formativ ă; ignorarea
faptului c ă în școală nu exist ă doar situa ții care pot fi supuse planific ării, ci și situații
1 Ionescu, M., Chis, V., (coord.), 2001, Pedagogie. Su porturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa
Universit ății Clujeana.
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
8 noi, neobi șnuite pentru care se impun abord ări nespecifice, nonconven ționale,
creative; evaluarea standardizat ă și riguroas ă care măsoară performan țele elevilor și îi
clasifică pe aceștia în func ție de rezultate; normele standardizate, regulile impersonale
și generale la care este supu s elevul, sistemul de pedepse și recompense. Autorul face
și o trecere în revist ă a caracteristicilor școlii post-moderne, care militeaz ă pentru
educația centrat ă pe persoan ă și pentru revalorizarea dimens iunii subiective a actului
educațional; consider ă că, dată fiind complexitatea fiin ței umane, conduitele celor
implicați în actul educa țional nu sunt întotdeauna predictibile și raționale; pune în
evidență rolul major al dimensiunii subiectiv-afective în rela ția educațională, relație în
care elevul și profesorul sunt considera ți în integralitatea personalit ății lor.2
1.1.2. O nou ă perspectiv ă de organizare a con ținuturilor educa ției
Schimbarea – element definitoriu al lumii contemporane Noul mileniu a mo ștenit multe probleme sociale, economice și politice care sunt
departe de a- și fi găsit soluția, deși au marcat în mare m ăsură ultima jum ătate de
secol: problemele se agraveaz ă, se multiplic ă, se globalizeaz ă; multe țări au dep ășit
stadiul subdezvolt ării, iar standardele de via ță au crescut continuu, în propor ții care
diferă de la o țară la alta; progresul a adus cu sine și sentimentul deziluziei care pare a
fi dublat de o anumit ă confuzie a unei ,,societ ăți globale care duce o lupt ă chinuitoare
pentru a se na ște”
3; valul schimb ărilor și al nout ăților care asalteaz ă viața umanit ății
și a fiecărei colectivit ăți umane a f ăcut necesare nu numai strategii globale corelate,
internaționale, interdisciplinare, intersectoriale, ci și educație pentru schimbare.
Problematica lumii contemporane: cre șterea în cifre a num ărului săracilor, a
analfabe ților, a șomerilor, a tinerilor; degradarea mediului înconjur ător și a resurselor
naturale; degradarea st ării de s ănătate a popula ției; exacerbarea terorismului,
rasismului și intoleran ței; în țările europene asist ăm la o sc ădere a indicilor natalit ății
și la îmbătrânirea popula ției; în țările din Africa și Asia expansiunea demografic ă este
un fenomen cu implica ții cu atât mai grave cu cât condi țiile economice din aceste țării
sunt mai vitrege, nivelul de trai e mai sc ăzut, iar analfabetismul cunoa ște cote ridicate.
Analfabetismul este una dintre cele mai grave probleme: analfabe ți sunt cei care nu
știu să scrie și să citească și cei care au deficien țe în cuno ștințele și deprinderile de
2 Cеrghіt, Ιоan, 2002, Ѕіѕtеmе dе іnѕtruіrе altеrnatіvе șі cоmрlеmеntarе. Ѕtructurі, ѕtіlurі șі ѕtratеgіі, Аramіѕ,
Βucurеștі
3 Delors, J., 2000, Comoara l ăuntrică, Editura Polirom, Ia și
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
9 bază (analfabetismul func țional); datorit ă expansiunii tehnologice și a internetului se
poate vorbi și de analfabetism computerial. Aceste probleme se impun atât prin
caracterul lor complex, grav, persistent ?și presant, cât și prin dimensiunile lor globale,
având o evolu ție rapidă și greu previzibil ă.4
Priorități de ac țiune pentru rezolvarea unora dintre problemele lumii
contemporane: ap ărarea păcii; salvarea mediului; propagarea democra ției; refacerea
unității spirituale a Europei în scopul înt ăririi unității sale economice și politice.
Rolul educa ției în ameliorarea problemelor lumii contemporane se
concretizeaz ă în educarea tinerei genera ții în spiritul respect ării diversit ății, a
protejării mediului; con știentizarea acesteia privind pericolele și efectele ac țiunilor
nesăbuite; formarea priceperilor și deprinderilor de ac țiune controlat ă și de
intervenție. Educa ția nu poate face totul și nu poate fi supraestimat poten țialul
acesteia pentru ameliorarea problemelor, fiind necesar ă o acțiune conjugat ă cu
celelalte subsisteme ale sistemului s ocial: cel economic, politic, cultural.5
Necesitatea schimb ării în educa ție: trunchiul comun de competen țe de baz ă
(cunoștințe, deprinderi, atitudini și valori) nu mai poate fi garantat pe toat ă durata
vieții deoarece cuno ștințele se depreciaz ă rapid datorit ă evoluției cunoa șterii, a
tehnologiei și a organiz ării social politice; social izarea exclusiv prin educa ție formal ă
are limite importante în condi țiile în care azi se vorbe ște tot mai mult despre
socializare secundar ă, realizat ă prin interac țiunea institu țiilor formale de înv ățământ
cu alte medii educative, iar noile medii de înv ățare sunt tot mai atractive și mai
frecvente la elevi; formarea profesional ă inițială se decaleaz ă și se depreciaz ă rapid în
compara ție cu evolu țiile pieței muncii; ac țiunea emancipatoare a institu țiilor
educaționale a devenit limitat ă datorită ofertelor de exprimare și manifestare a
libertăților individuale pe care le propune societatea civil ă.6
Criza educa ției
Criza educa ției se define ște ca fiind decalajul dintre rezultatele înv ățământului
și așteptările societ ății. Aspectele eviden țiate ca circumscriind criza educa ției sunt:
inadaptarea produselor umane și a competen țelor lor socioprofesionale la nevoile
vieții sociale și ale pie ței muncii; școala are un randament sc ăzut exprimat în
insuccesul și în abandonul școlar în cre ștere; eficacitatea este sc ăzută, exprimat ă în
4 Văіdеanu, G., 1988, Εducațіa la frоntіеra dіntrе mіlеnіі, Εdіtura Роlіtіcă, Βucurеștі
5 Ghіdurі mеtоdоlоgіcе реntru aрlіcarеa рrоgramеlоr, 2002, C ΝC, Аramіѕ, Βucurеștі
6 Ιucu, R., 2001, Ιnѕtruіrеa șcоlară. Реrѕреctіvе tеоrеtіcе șі aрlіcatіvе, Роlіrоm, Ιașі
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
10 costuri ridicate comparativ cu fragilitatea competen țelor profesionale formate, atestate
de diplomele eliberate; pot fi crize generale de sistem sau crize par țiale (criza spa țiului
școlar, a personalului didactic, criza curricular ă); afluxul progresi v de elevi la toate
treptele de !^+a?învățământ, școlile neavând capacitate adecvat ă de cuprindere. Parametrii
pentru identificarea situa țiilor de criz ă: informa ția privind înv ățământul;
administrarea structurilor; rela ția educatori-elevi; con ținutul programelor și
metodelor pedagogice; mijloacele materiale și cooperarea interna țională. Adaptarea la
efectele și provocările globalismului economic, informa țional, politic etc. presupune
depășirea principalelor tensiuni care, chiar dac ă nu sunt noi, vor ocupa un loc central
în problematica secolului al ΧΧI-lea: tensiunile dintre global și local: oamenii trebuie
să devină, treptat, cet ățeni ai planetei, f ără a-și pierde r ădăcinile și continuând s ă joace
un rol important în via ța propriilor na țiuni și comunit ăți locale; tensiunea dintre
universal și individual: cultura este continuu globalizat ă, dar în prezent acest proces
nu s-a încheiat. Nu putem s ă ignorăm nici promisiunile, nici riscurile acestei
globalizări, iar neglijarea caracterului unic al fiin ței umane, ca individ, nu este
nicidecum un risc minor. Fiecare individ în parte trebuie s ă-și aleagă propriul viitor și
să-și atingă potențialul maxim în cadrul tradi țiilor și al propriei culturi, cultur ă care,
dacă nu suntem aten ți, poate fi pus ă în pericol de progresul lumii contemporane;
tensiunea dintre tradi ție și modernitate, care constituie o parte a aceleia și probleme;
cum este posibil s ă ne adapt ăm la schimbare f ără a întoarce spatele trecutului, cum
poate fi câ știgată autonomia, ca element complementar a liberei dezvolt ări a celorlal ți,
și cum poate fi asimilat progresul științific. În acest spirit trebuie abordate provoc ările
noilor tehnologii informa ționale; tensiunea dintre considerentele pe termen scurt și
cele pe termen lung: aceasta a existat întotdeauna, dar ast ăzi este sprijinit ă de
predominan ța efemerului, a clipei, într-o lume în care abunden ța informa țiilor și a
emoțiilor trec ătoare ține în permanen ță în centrul aten ției problematica imediat ă.
Opinia public ă dorește răspunsuri și soluții rapide; în timp ce rezolvarea multor
probleme cere mult ă răbdare și o strategie pentru reform ă negociat ă, concertat ă.. În
această situație intervin politicile educa ționale; tensiunea dintre nevoia competi ției,
pe de o parte, și grija pentru egalitatea șanselor, pe de alt ă parte: aceasta este o
problemă atât pentru factorii de decizie din sfera economicului și a socialului, cât și cei
din domeniul educa ției, încă de la începutul secolului. Uneori s-au oferit solu ții, dar
ele nu au trecut proba timpului. Aceasta a condus la regândirea și actualizarea
conceptului de educa ție permanent ă, pentru a pune de acord trei factori: spiritul
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
11 concuren țial, care constituie stimulentul; cooperarea, care confer ă forță și
solidaritatea, care une ște; tensiunea dintre expansiunea extraordinar ă a cunoașterii și
?capacitatea fiin ței umane de a o asimila. Deoarece planurile de înv ățământ sunt
supuse unei presiuni din ce în ce mai mari, orice strategie clar ă a reformei trebuie s ă
implice anumite op țiuni, acestea din urm ă trebuind s ă țină în permanen ță cont de
trăsăturile de baz ă ale unei educa ții elementare, care îi înva ță pe elevi cum s ă-și
îmbunătățească viața prin cunoa ștere, prin experien ță și prin dezvoltarea propriei
culturi; tensiunea dintre spiritual și material: deseori f ără să-și dea seama și fără să
exprime acest lucru, lumea tânje ște după un ideal și după valori pe care le vom califica
drept „morale”. Astfel, educa ția are rolul de a-l încuraja pe fiecare individ în parte s ă
acționeze conform propriilor tradi ții și convingeri și în deplinul respect al
pluralismului, s ă își ridice mintea și spiritul pe planul universalului și într-o anumit ă
măsură, să își depășească propriile limite. Aceast ă din urm ă tensiune are semnifica ții
deosebite în societatea postmodern ă, în care se caut ă remedii pentru efectele alienante
ale societ ății de consum modern, uneori în detrimentul valorilor morale și spirituale.
Individul postmodern dore ște să facă ceva semnificativ, munca este mai de grab ă
orientată de respectarea valorilor umane, de auto realizare, de dezvoltare a propriului
potențial, decât de obiective materiale; nu-i place controlul ci autoexprimarea. Este
motivul pentru care se consider ă că misiunea educa ției în secolul ΧΧI este de a
permite fiec ăruia dintre noi, f ără excepție, să-și dezvolte talentul și să-și valorifice la
maximum poten țialul creativ, inclusiv responsabilitatea pentru propria via ță și pentru
atingerea scopurilor personale.7
1.2. Caracteristici ale înv ățământului primar din sistemul
național de înv ățământ
Învățământul primar este oferit în mod eg al tuturor copiilor, inclusiv celor cu
nevoi educa ționale speciale fie în unit ăți de înv ățământ special, fie în unit ăți de
învățământ de mas ă.8
Învățământul primar asigur ă oportunit ăți egale tuturor copiilor pentru
realizarea primei etape a educa ției de baz ă (educa ția elementar ă) și pentru
continuarea studiilor în nivelurile educa ționale subsecvente.9
b#
7 Delors, J., 2000, Comoara l ăuntrică, Editura Polirom, Ia și.
8 Μіalarеt G., 1993, L еѕ ѕcіеncеѕ dе l’éducatіоn, РUF, Рarіѕ
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
12 Curriculumul pentru înv ățământul primar este stabilit de Ministerul Educa ției
Naționale.
Numărul de ore alocat disciplinelor din planurile-cadru de înv ățământ este de
maximum 20 de ore pe s ăptămână la clasa preg ătitoare, 21 de ore la clasele I, II, III și
22 de ore la clasa a IV-a.
Conform finalit ăților generale ale înv ățământului, curriculumul în vigoare
stabilește pentru înv ățământul primar urm ătoarele finalit ăți:
Asigurarea primei etape a educa ției de baz ă pentru to ți copiii;
Dezvoltarea personalit ății fiecărui copil, respectând nivelul și ritmul s ău propriu;
Asigurarea dobândirii de c ătre fiecare copil a achizi țiilor de baz ă (cunoștințe,
deprinderi și atitudini) care stimuleaz ă relația creativ ă și eficient ă cu mediul social
și natural și oferă oportunit ățile necesare continu ării educa ției.
Pentru înv ățământul primar și gimnazial, Curriculumul Na țional stabile ște
următoarele tipuri de obiective educa ționale:
Obiective cadru: obiective educa ționale care se refer ă la formarea unor capacit ăți și
atitudini generate de specificul disciplinei și care sunt urm ărite de-a lungul mai
multor ani de studiu.
Obiective de referin ță: obiective educa ționale care specific ă rezultatele a șteptate ale
învățării la finalul unui an de studiu și urmăresc progresul în formarea de
capacități și achiziția de cuno ștințe ale elevului de la un an de studiu la altul.
Obiectivele de referin ță sunt stabilite în cadrul programelor școlare pentru fiecare
disciplin ă și clasă și sunt derivate din obiectivele cadru pentru disciplina și nivelul
educațional respectiv.10
Trecerea de la un sistem economic centralizat la o economie de pia ță presupune
mutații structurale cu efecte directe sau indirecte asupra sistemului de înv ățământ:
formarea unei clase sociale mijlocii, reva lorizarea conceptelor de merit, performan ță,
excelență, competitivitate, crearea unei noi pie țe a forței de munc ă datorită apariției de
noi profesiuni. 11
1.2.1. Orient ări și practici noi în organizarea curriculumului
Reforma educa ției presupune o transformare global ă, profund ă și relevant ă a
sistemului educativ, conceput ă și aplicată în funcție de exigen țele societ ății actuale și
9 Роurtоіѕ, Ј. Р., Dеѕmеt, H., 1997, L’éducat іоn роѕtmоdеrn, РUF, Рarіѕ
10 Currіculum реntru învățământul рrеșcоlar, 2008, ΜΕΝ
11 Gagnе. R., Βrіggѕ, L.Ј., 1977, Рrіncіріі dе dеѕіgn al іnѕtruіrіі, Βucurеștі, ΕDР
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
13 viitoare, dar și în funcție de aspira țiile celor care sunt beneficiarii acestui sistem: elevii,
studenții, adulții, părinții, societatea în general. Re structurarea sistemului de
învățământ vizeaz ă următoarele pârghii de ac țiune:
managementul educa țional;
articularea unui cadru legislativ armonizat, flexibil și coerent;
diversificarea surselor de finan țare;
îmbunătățirea sistemului de formare și perfecționare a cadrelor didactice;
promovarea cadrului necesar dezvolt ării unor parteneriate interactive și eficiente
între școală și agenții sociali.
Reforma presupune transformarea elemen telor definitorii ale sistemului de
educație12:
finalitățile educa ției: reforma sistemului de înv ățământ implic ă reorientarea
finalităților educa ției în plan microstructural și macrostructural, fiind un proces
obiectiv și absolut necesar în condi țiile modific ărilor sociale;
structura de organizare și funcționare a sistemului de înv ățământ marcheaz ă
interdependen ța dintre nivelurile și treptele școlarității, să asigure unitatea
sistemului, interac țiunea dintre subsisteme și deschiderea spre societate a
sistemului;
conținutul procesului de înv ățământ presupune elaborarea unui nou curriculum
adaptat finalit ăților actuale ale înv ățământului;
sunt necesare o succesiune de inova ții care se produc în cadr ul unui sistem unitar
și echilibrat, supus schimb ărilor periodice, atât din punct de vedere structural, cât
și funcțional, în vederea orient ării și coordon ări pe termen lung a diverselor
elemente ale unui sistem de înv ățământ (S. Cristea): inova țiile pot fi evaluate doar
în raport cu ?obiectivele respectivului sistem de înv ățământ, în strâns ă legătură cu
consolidarea sau individualizarea înv ățării, cu elaborarea superioar ă a programelor
de învățământ și implică modificarea corespunz ătoare a atitudinilor și activităților
personalului didactic;
sunt determinate de cerin țele economice de for ță de munc ă, de schimb ările apărute
în diverse profesii, de muta țiile în structura social ă și are menirea de a ameliora
inegalitatea de șanse sau/ și accesul la oportunit ățile educa ționale;
12 Cristea, S., 1994, Fundamentele pedagogice ale reformei înv ățământului, Editura Didactic ă și Pedagogic ă,
București
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
14
este necesar s ă facem deosebirea dintre schimbare și inovație: inova ția are un
caracter deliberat, planificat și voluntar al c ărei obiectiv este s ă determine
instalarea, acceptarea și aplicarea unei schimb ări.
Schimbările în educa ție se produc mai încet pentru c ă educația este un domeniu
în care nu se produce niciodat ă o ruptur ă netă între nou și vechi, procesele de adoptare
a unor noi idei sau practici și de acomodare a acestora la structurile și concep țiile
existente sunt prin natura lor lente și treptate.13
Planificarea strategic ă, principalul instrument de eficientizare a
învățământului
Planificarea strategic ă a învățământului și educației oferă un set de instrumente
și tehnici pertinente pentru elaborarea și pilotarea proiectelor de reform ă și pentru o
prognoză realistă a viitorului școlii pe termen scurt.
Direcțiile generale pentru dezvoltarea unei planific ări strategice:
14
în procesele de reform ă prevaleaz ă „factorii de calitate”: structura și
funcționalitatea școlii ca institu ție social ă, preocup ări pentru dezvoltare
instituțională de scurt ă, medie și lungă durată;
conținuturile informa ționale sunt centrate pe aspecte specifice adaptate noului tip
de societate și respect ă principiul conformit ății cu psihologia celor care înva ță; ·
dezvoltarea resurselor umane vizeaz ă cadrele didactice solid preg ătite și motivate
pentru o ac țiune educa țională eficientă și coerent ă;
factorul metodologic și strategic este centrat pe metode și tehnici didactice
destinate optimului performan țial în înv ățământul de toate gradele.15
În prezent, nu exist ă o defini ție și o opera ționalizare unanim acceptate ale
conceptului de „curriculum”, îns ă:
a. În sens larg, se desemneaz ă prin curriculum ansamblul proceselor educative
și ?al experien țelor de înv ățare prin care trece elevul pe durata parcursului s ău școlar.
b. În sens restrâns curriculumul cu prinde ansamblul acelor documente școlare
de tip reglator în cadrul c ărora se consemneaz ă datele esen țiale privind procesele
educative și experien țele de înv ățare pe care școala le ofer ă elevului. Acest ansamblu
13 Huberman, A., M, 1978, Cum se produc schimb ările în educa ție. Contribu ție la studiul inova ției, Editura
Didactică și Pedagogic ă, București
14 Νеacșu, Ι., 1999, Ιnѕtruіrе șі învățarе, ΕDР, Βucurеștі
15 Ιоnеѕcu, Μ., Radu, Ι., 1995, D іdactіca mоdеrnă, Εdіtura Dac іa, Cluј-Νaроca
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
15 de documente poart ă, de regul ă, denumirea de curriculum formal sau oficial
(Curriculum Na țional pentru Înv ățământul Obligatoriu).16
c. Curriculumul se refer ă la oferta educa țională a școlii și reprezint ă sistemul
experien țelor de înv ățare directe și indirecte oferit educa ților și trăite de ace știa în
contexte formale, neformale și chiar informale (Ionescu și Radu)17. Noul Curriculum
Național a fost elaborat pe baza unui set de principii și de criterii menite s ă asigure
coerența la nivelul proiect ării și al dezvolt ării sale. Ele vizeaz ă componentele de baz ă
ale procesului de înv ățământ, fiind enun țuri sintetice care exprim ă caracteristicile
noului demers curricular.
a. Principiile privind curriculumul ca întreg:
curriculumul trebuie s ă reflecte idealul educa țional al școlii române ști așa cum este
acesta definit în legea înv ățământului;
curriculumul trebuie s ă respecte caracteristicile de vârst ă ale elevului, corelate cu
principiile de psihologie a înv ățării;
curriculumul trebuie s ă reflecte dinamica valorilor socio-culturale specifice unei
societăți deschise și democratice;
curriculumul trebuie s ă-i ajute pe elevi s ă-și descopere disponibilit ățile și să le
valorifice la maximum în folosul lor și al societ ății.
b. Principiile privind înv ățarea:
elevii înva ță în stiluri diferite și în ritmuri diferite;
învățarea presupune investiga ții continue, efort și autodisciplin ă;
învățarea dezvolt ă atitudini, capacit ăți și contribuie la însu șirea de cuno ștințe;
învățarea trebuie s ă porneasc ă de la aspecte relevante pentru dezvoltarea personal ă
a elevului și pentru inser ția sa în via ța sa social ă;
învățarea se produce prin studiu individual și prin activit ăți de grup.
c. Principiile privind predarea:
predarea trebuie s ă genereze și să susțină motivația elevilor pentru înv ățarea
continuă;
profesorii și învățătorii trebuie s ă creeze oportunit ăți de învățare diverse, care s ă
faciliteze atingerea obiectivelor propuse;
profesorii și învățătorii trebuie s ă descopere și să stimuleze aptitudinile și
interesele elevilor;
16 Κеrlan, А., 1998, L’éc оlе á vеnіr, ΕЅF еdіtеur
17 Ionescu, M., Radu, I., (coord.), 2001, Didactica modern ă, ed. a II-a revizuit ă, Cluj-Napoca, Editura Dacia
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
16
predarea nu înseamn ă numai transmitere de cuno ștințe, ci și de comportamente și
de atitudini;
predarea trebuie s ă faciliteze transferul de informa ții și de competen țe de la o
disciplin ă la alta;
predarea trebuie s ă se desfășoare în contexte care leag ă activitatea școlară de viața
cotidiană. 18
d. Principiile privind evaluarea:
evaluarea este o dimensiune esen țială a procesului curricular și o practic ă efectivă
în clasă;
evaluarea trebuie s ă implice folosirea unei mari variet ăți de metode;
evaluarea trebuie s ă fie un progres reglator care informeaz ă agenții educaționali
despre calitatea activit ății școlare;
evaluarea trebuie s ă-i conduc ă pe elevi la o autoapreciere corect ă și la o
îmbunătățire continu ă a performan țelor;
evaluarea se fundamenteaz ă pe standarde curriculare de performan ță, orientate
spre ceea ce va fi elevul la finalizarea parcursului s ău școlar și la intrarea în via ța
socială.
Componentele acestui sistem (obiective, con ținuturi, strategii, surse, evaluare)
se întrep ătrund și se condi ționează reciproc:
a. Obiectivele generale și operaționale , componente ale idealului educa țional,
determin ă (influen țează) selecția și vehicularea con ținuturilor în concordan ță cu
îndeplinirea acestora. La rândul lor, con ținuturile influen țează delimitarea și
perfecționarea obiectivelor în conformitate cu for ța lor informa țional-formativ ă,
acțională și de investiga ție;
b. Strategiile – metodele, mijloacele și formele de activitate didactice sunt
influențate de con ținuturi, obiective și invers. De exemplu, un con ținut cu un
pronunțat caracter aplicativ va determina strate gii cu caracter practic-participativ. La
rândul lor, strategiile cu caracter practic-aplicativ, pentru a- și îndeplini obiectivele
operaționale specifice, determin ă selectarea anumitor con ținuturi, organizarea și
vehicularea lor în corelare cu gradul, profilul și formele de înv ățământ, cu principiile
didactice, cu tipologia metodelor didactice etc.;
c. Evaluarea va determina selec ția și examinarea anumitor con ținuturi, gradul
de atingere a obiectivelor stabilite, o considerare și reconsiderare a metodologiei
18 D’Haіnaut, L., 1981, Рrоgramе dе învățământ șі еducațіе реrmanеntă, ΕDР, Βucurеștі
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
17 folosite. Abordarea sistemic ă a acestor componente spore ște coeren ța, nivelul,
valoarea, performan ța și eficien ța fiecăreia în parte, cât și a întregului proces
instructiv-educativ. a?De asemenea, pune în ac țiune fenomenul de feedback (conexiune
inversă), care asigur ă reglajul și perfecționarea lor continu ă (I.Βontaș).19
1.2.2. Tendin țe în procesul de modernizare a metodologiei didactice
Metodologia de instruire se caracterizeaz ă printr-o permanent ă deschidere la
înnoire, la inova ție. Reconsiderarea finalit ăților și conținuturilor înv ățământului este
însoțită de reevaluarea și înnoirea metodelor folosite în practica instructiv-educativ ă.
Care sunt tendin țele principale ale înnoirii și moderniz ării metodologiei de
instruire?
Valorificarea deplin ă a metodelor în direc ția activiz ării elevilor , a particip ării lor
efective la dobândirea cuno ștințelor, priceperilor și deprinderilor. Prin metodele de
învățământ trebuie antrenate procesele intelectuale ale elevilor, s ă se imprime
acțiunii de înv ățare un pronun țat caracter activ și formativ. Activismul, ca
orientare a metodelor, presupune stimularea și dezvoltarea eforturilor elevilor, nu
atât pentru a reproduce cuno ștințele, cât mai ales pentru a opera cu ele.20
Accelerarea caracterului formativ al tuturor metodelor de instruire utilizate în
activitatea de predare-înv ățare (clasice-renovate sau moderne), acestea asumându-
și o interven ție mai activ ă și mai eficient ă în cultivarea poten țialului individual, în
dezvoltarea de a opera cu informa țiile asimilate, de a judeca și de a aplica
cunoștințele, de a investiga și de a căuta soluții adecvate de rezolvare a problemelor
sau situa țiilor-problem ă.
Aplicarea cu prioritate a metodelor ac tiv-participative, centrate pe elev , pe
activizarea la maximum a structurilor cognitive și operatorii ale elevilor, pe
exersarea func țiilor și potențialului psihofizic al acestora, pe transformarea elevului
în coparticipant al propriei instruiri și educații.
Creșterea ponderii metodelor activ-participative nu înseamn ă renunțarea la
metodele clasice de înv ățământ (observa ția, expunerea, conversa ția, demonstra ția,
exercițiul etc.), la cele de transmitere și asimilare a informa ției.
19 Ghіdurі mеtоdоlоgіcе реntru aрlіcarеa рrоgramеlоr, 2002, C ΝC, Аramіѕ, Βucurеștі
20 Lang, Р., 1995, Und еrѕtandіng Currіculum, Реtеr Lang Рublіѕhіng, Νеw Υоrk
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
18 Metodologia modern ă operează schimbări care țin de pondere, dar mai ales de
a?valorizare, de sporire a poten țialului formativ al metodelor clasice, prin accentuarea
caracterului lor euristic și activ-participativ. Nu se poate spune c ă metodele
tradiționale în sine sunt ineficiente, iar cele moderne eficiente (a nu se c ădea în
„mistica” unora sau altora dintre metodele la mod ă). Totul trebuie judecat în func ție
de contextul în care sunt folosite și, mai ales, dac ă ele determin ă randament școlar
sporit, economie de efort intelectual și de timp.21
Selecția și combinarea metodelor la nivelul unit ăților de munc ă independent ă
trebuie gândite în func ție de anumi ți parametri, de anumite condi ții ale înv ățării:
obiective didactice, con ținut, particularit ățile cantitative și calitative ale grupului
școlar, caracteristicile psihologice, timp de înv ățare, experien ță și factori de
personalitate ai profesorului, costuri materiale.
Caracterul euristic c e s e c e r e a f i i m p r i m a t m e t o d e l o r , e x p r i m ă necesitatea
creării în procesul de înv ățământ a unor condi ții favorabile antren ării elevilor pe
drumul c ăutărilor, al cercet ării, care s ă favorizeze înv ățarea prin problematizare și
descoperire .
O îmbinare și o alternan ță sistematic ă a activităților bazate pe efortul individual
al elevului (lectura, documentarea dup ă diverse surse de informa ție, observa ția
proprie, exerci țiul personal, instruirea programat ă, experimentul și lucrul individual,
tehnica muncii cu fi șe etc.) cu activit ățile ce solicit ă efortul colectiv (de echip ă, de
grup) de genul discu țiilor (sau dezbaterilor colective), asaltul de idei ( brainstorming –
ul), simularea, tehnici de interpretare a roluri lor, a jocurilor, studiul de caz, rezolvarea
de probleme în microgrupuri etc.
Figura 1.1. Componentele actului didactic
Sursa: contribu ția autoarei
Formarea competen țelor presupune activit ăți de învățare adecvate nivelului de
dezvoltare ontogenetic ă a elevului și specificul disciplinei de studiu (exemple de
21 D’Haіnaut, L., 1981, Рrоgramе dе învățământ șі еducațіе реrmanеntă, ΕDР, Βucurеștі
Obiectivele
activității
Conținutul
activității
Strategiile de
predare/înv ățare a
conținutului și de realizare
a obiectivelor
Acțiunile de
evaluare a
rezultatelor
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
19 activități de înv ățare specifice disciplinelor tehnice: înv ățarea prin descoperire,
problematizarea, înv ățarea prin cooperare, simularea, j ocul de rol). În toate cazurile,
profesorul poate opta pentru folosirea unora dintre activit ățile sugerate în programa
școlară sau poate proiecta activit ăți proprii, exemplele din program ă fiind doar
orientative; aceasta pentru c ă în contextul noului curriculum conceptul central al
proiectării didactice este demersul didactic pers onalizat, iar instrumentul acestuia este
unitatea de înv ățare.22
Demersul didactic personalizat exprim ă, în fapt, dreptul sau posibilitatea real ă a
profesorului de a decide cu privire la modalit ățile optime de predare-înv ățare, astfel
încât elevii s ă beneficieze de un parcurs școlar individualizat, în func ție de condi ții și
cerințe concrete. În consecin ță, proiectarea demersului didactic (anticiparea etapelor
și acțiunilor concrete de realizare a pred ării-învățării) presupune trei ac țiuni concrete:
lectura avizat ă a programei;
planificarea calendaristic ă orientativ ă;
proiectarea secven țială a unităților de înv ățare și/sau a lec țiilor.
Noul model de proiectare didactic ă este centrat pe distribuirea con ținutului
disciplinei pe unit ăți mari de ordinul capitolelor sau sistemelor de lec ții, ordonate într-
o anumit ă succesiune și care urmeaz ă să fie abordate în decursul unui semestru sau an
școlar – denumite unit ăți de învățare.
O unitate de înv ățare reprezint ă o structur ă didactic ă deschisă și flexibilă, care
are următoarele caracteristici:
determin ă formarea la elevi a unui comportamen t specific, generat prin integrarea
unor obiective de referin ță;
este unitar ă din punct de vedere tematic;
se desfășoară în mod sistematic și continuu pe o perioad ă de timp;
se finalizeaz ă prin evaluarea sumativ ă;
este stabilit ă de către profesor.
Atingerea obiectivelor de referin ță/competen țelor specifice se realizeaz ă cu
ajutorul unit ăților de con ținut – cadrul didactic selectând din lista cu „con ținuturile
învățării” acele unit ăți de conținut care mijlocesc atingerea obiectivelor/competen țelor
?preconizate.
În elaborarea planific ării calendaristice se recomand ă parcurgerea urm ătoarelor
etape:
22 Јіnga, Ι., Νеgrеț, Ι., 1999, Înv ățarеa еfіcіеntă, Editura Аll, Βucurеștі
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
20 1. Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referin ță și
conținuturi . Normal, asocierea ar trebui s ă se facă pornind de la obiective c ărora li
se vor aloca con ținuturi special selec ționate pentru a se asigura atingerea lor, dar
momentan înc ă se parcurge decursul invers, de la con ținuturi la obiective, pentru a se
asigura p ăstrarea logicii interne a succesiunii acestora;
2. Împărțirea în unit ăți de înv ățare. Se realizeaz ă pentru ca profesorul s ă
identifice în con ținuturile sugerate de program ă acele module sau p ărți de materie
(unități de învățare) care s ă satisfacă următoarele cerin țe:
să fie supraordonate lec țiilor;
să aibă coerență vizibilă;
să fie relativ u șor de denumit;
să vizeze acelea și competen țe specifice;
să acopere minim 2 ore și maxim 7-8 ore;
să se finalizeze printr-o evaluare sumativ ă.
3. Stabilirea succesiunii de parcurgere a unit ăților de înv ățare. Se
realizeaz ă în func ție de succesiunea con ținuturilor sugerate de program ă, dar în
anumite situa ții bine argumentate de logica instruirii, unele unit ăți de învățare (sau
părți ale acestora) pot fi plasate în planificarea calendaristic ă și în altă ordine cu
condiția să asigure atingerea obiectivelor asumate și să susțină sistematizarea și
continuitatea înv ățării. 23
4. Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de înv ățare, în
concordan ță cu obiectivele de referin ță și conținuturile vizate (difer ă de la un profesor
la altul, în func ție de mediul educa țional, structura anului școlar, alți factori).
Schema conceptual ă a oricărei proiect ări didactice la nivel de unitate de înv ățare
este, în principiu urm ătoarea:
b#%l!^+a?
b#%l!^+a?
Figura 1.2. Schema conceptual ă a unității de înv ățare
Sursa: contribu ția autoarei
23 Јоіța, Ε., 2002, Εducațіa cоgnіtіvă, Εdіtura Роlіrоm, Ιașі
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
21 Evident c ă în parcurgerea acestor etape de opera ționalizare a proiect ării unității
de înv ățare, profesorul activeaz ă propria-i competen ță profesional ă și
psihopedagogic ă, creativitatea și inventivitatea, talentul pedagogic și inspirația. Pentru
aceasta, profesorul trebuie s ă delimiteze corect tema unit ății de învățare, raportându-
se la programa școlară și apelând la diverse surse științifice în scopul realiz ării țintelor
propuse.
Viziunea personal ă a profesorului implic ă l u a r e a î n c o n s i d e r a ție a tuturor
elementelor care caracterizeaz ă învățarea (interesul elevilor, achizi țiile anterioare,
ritmul de înv ățare, integrarea con ținuturilor pe nivele de explicitare – abstract și
concret -, înv ățarea prin cooperare, asigurarea interdisciplinarit ății etc.).
De asemenea, este important ă și stabilirea atent ă a succesiunii de parcurgere a
subtemelor unit ății de învățare, creând elevilor posibilitatea s ă sesizeze și să înțeleagă
cauzalitatea fenomenelor, de exemplu, și să rezolve probleme cu grade diferite de
complexitate apelând la observare, investigare și reflecție.
După cum am men ționat, în proiectarea unit ăților de înv ățare profesorul este
preocupat și de stabilirea modurilor și instrumentelor de evaluare a demersului
didactic de predare-înv ățare, așa încât să fie posibil ă evidențierea nivelului de formare
a competen țelor preconizate. Este important ă atât evaluarea cantit ății de informa ție
de care dispune elevul, cât mai ales, evaluarea capacit ăților și competen țelor dobândite
(ce poate s ă facă efectiv elevul cu ceea ce știe, a înv ățat). În acest sens, este important
ca profesorul s ă inițieze simultan mai multe ac țiuni:
să se raporteze la obiectivele cadru și de referin ță (respectiv competen țele generale
și specifice) ale programei;
să stabileasc ă performan țele (cel pu țin minime) pe care le po t atinge elevii, pentru
a demonstra c ă au atins aceste obiective (respectiv competen țe);
să stabileasc ă când urmeaz ă să evalueze;
să precizeze tipurile și instrumentele de evaluare.
În acest sens, se recomand ă realizarea unui echilibru dinamic între evaluarea
sumativă (care doar inventariaz ă, selecteaz ă și ierarhizeaz ă prin calificativ achizi țiile
școlarului) și evaluarea formativ ă (care vizeaz ă valorificarea poten țialului de care
dispun elevii). În activitatea didactic ă este recomandat ă folosirea întreb ărilor care
solicită elevilor s ă reflecteze, s ă speculeze, s ă reconstruiasc ă, să creeze sau s ă integreze
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
22 un răspuns.24
Preocupările referitoare la folosirea întreb ărilor se concretizeaz ă în diverse
instrumente cu destina ție didactic ă, cum ar fi taxonomia interog ării adaptat ă de
Sanders dup ă Βloom (întreb ări interpretative, întreb ări aplicative, întreb ări analitice,
întrebări sintetice, întreb ări de evaluare etc.).
Fiecare activitate de evaluare a rezultatelor școlare va fi înso țită, sistematic, de o
autoevaluare sau de evaluare prin consultare.
Schema de principiu a etapelor proiect ării didactice sunt: 25
a. Ce voi face?
b. Cu ce voi face?
c. Cum voi face?
d. Cum voi ști dacă ceea ce trebuie realizat s-a realizat?
Figura 1.3. Etapele proiect ării didactice
Sursa: contribu ția autoarei
Înainte de a trece practic la realizarea lec ției, profesorul ia o serie de decizii
privind componentele cheie ale lec ției, care se concretizeaz ă în următoarea succesiune
de acțiuni:26
a) analiza general ă a lecției prin consultarea programei, a manualului sau a
altor materiale bibliografice;
b) determinarea obiectivului de referin ță/competen ței specifice și a obiectivelor
24 Crіșan, А. (cооrd.), 1996, Curr іculum șcоlar. Ghіd mеtоdоlоgіc, Βucurеștі, Μ.Ε.Ι.-Ι.Ѕ.Ε
25 Јіnga, Ι., Νеgrеț, Ι., 1999, Înv ățarеa еfіcіеntă, Editura Аll, Βucurеștі
26 Cucoș, C., 1996, Pedagogie, Editura Polirom, Ia și
I. Ce voi face?
II. Cu ce voi
face?
III. Cum voi
face?
IV. Cum voi ști
dacă s-a realizat
ce trebuia? I. Înainte de a face orice altceva, preciza ți, în mod clar,
OBIECTIVELE EDUCA ȚIONALE ale activit ății pe
care inten ționați să o realiza ți
II. Analiza ți atent RESURSELE EDUCA ȚIONALE de
care dispune ți pentru a realiza activitatea
III. Alcătuiți STRATEGII EDUCA ȚIONALE potrivite
pentru a realiza activitatea
IV. Stabili ți un SISTEM DE EVALUARE
(CONTROL) A EFICIEN ȚEI activit ății pe care o ve ți
realiza
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
23 operaționale prin decelarea capacit ăților umane ce pot fi identificate,
măsurate, exprimate;
c) selectarea și organizarea con ținutului înv ățării în unit ăți și teme principale,
care să fie convergente și să slujească obiectivelor fixate;
d) alegerea și combinarea metodelor și procedeelor didactice pentru situa țiile
concrete, în acord cu secven țele de con ținut, particularit ățile elevilor,
obiectivele lec ției;
e) selectarea unor mijloace de înv ățământ sau proiectarea unor materiale
cerute de fiecare eveniment al instruirii;
f) stabilirea modalit ăților de activitate cu elevii (activitate frontal ă, abordare
individualizat ă, lucrul în grupuri sau pe grupe de nivel, activitate
combinat ă);
g) alegerea metodelor și a instrumentelor de evaluare corespunz ătoare pentru a
constata nivelul realiz ării obiectivelor propuse.
Proiectarea lec ției se finalizeaz ă cu elaborarea unui proiect de lec ție. Elaborarea
proiectului didactic, document de conducere a oric ărei activit ăți de înv ățământ,
marcheaz ă trecerea de la anticiparea mental ă a scenariului didactic la materializarea
practică a acestuia. Evident, proiectul didactic este construit în func ție de tipul de
lecție și de structura acesteia.27
Se impune o precizare: nu exist ă un model prestabilit și obligatoriu de proiect
didactic al unei lec ții; profesorul are posibilitatea real ă de a decide ce variant ă/model
de proiectare secven țială adoptă, pentru aceasta consultând literatura de specialitate și
activându- și creativitatea și competen ța pedagogic ă.
1.2.3. Principii de referin ță în organizarea activit ăților educa ționale la
ciclul primar
Continuu supus ă perfecționării, metodologia instruirii are în vedere
următoarele tendin țe:
adaptarea la cerin țele centr ării instruirii pe elev, pe activizarea, pe diferen țierea și
personalizarea form ării sale;
27 Cеrghіt, Ι., 2002, Ѕіѕtеmе dе іnѕtruіrе altеrnatіvе șі cоmрlеmеntarе. Ѕtructurі, ѕtіlurі șі ѕtratеgіі, Editura Аramіѕ,
Βucurеștі
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
24
orientarea priorit ăților metodologice c ătre realizarea obiectivelor de natur ă
formativ ă, prin utilizarea con ținuturilor, pentru a?câștigarea experien țelor învățate,
a capacit ăților, a abilit ăților cerute;
orientarea particip ării elevilor în înv ățare, prin combinarea formelor de înv ățare,
a tipurilor de strategii, a procedeelor de aplicare a metodelor, prin integrarea
metodică a mijloacelor de înv ățământ, prin alternarea formelor de organizare a
instruirii, a varierii stilurilor didactice;
transformarea treptat ă a metodologiei instruirii dirijate într-o metodologie a
autoinstruirii.
Un alt concept în teoria instruirii este cel de tehnologie a educa ției/instruirii. El
s-a impus în ultimele decenii, pentru a sublinia ideea c ă orice proces, ac țiune
pedagogic ă, implică o anumit ă modalitate relativ exact ă de rezolvare, dup ă o anumit ă
organizare-programare, acceptat ă drept concep ție pedagogic ă.
Tehnologia instruirii indică ansamblul metodelor, mijloacelor de cunoa ștere
științifică prin învățare, a modurilor de aplicare a datelor științifice la situa ții concrete,
de combinare a metodelor și procedeelor într-o concep ție unitar ă de rezolvare a
obiectivelor, arat ă c e s u n t , c e r o l u r i a u , c u m s u n t d e t e r m i n a t e , c e s p e c i f i c a u , c u m
corelează, cum se aplic ă, cum se combin ă, cum se perfec ționează. 28
Ea reprezint ă una dintre cele mai aborda te problematici ale teoriei și practicii
instruirii deoarece define ște căile de obținere a cunoa șterii, de predare, de înv ățare, de
evaluare.
Din punct de vedere etimologic, termenul „ metodă” își păstrează semnifica ția
originală, dedusă din grecescul „ methodos ” („odos ” = cale, drum; „ metha ” = către,
spre; „ methodos ” = cercetare, c ăutare, urm ărire). Astfel, metoda s-ar putea defini ca
reprezentând drumul sau calea de urmat în activitatea comun ă desfășurată de
educator și educați, pentru împlinirea obiectivelor înv ățământului și spre formarea
acestora.
În didactica tradi țională, metoda reprezint ă modul optimal de organizare al
acțiunii de instruire, în m ăsură să îmbine intim eforturile profesorului și ale elevilor.
Ea este un plan de ac țiune, o succesiune de opera ții realizate în vederea atingerii unui
scop, un instrument de lucru în activitatea de cunoa ștere, de formare și dezvoltare a
abilităților.
28 Elena J., 2003, Pedagogie, Educa ție și curriculum, Editura Universitaria, Craiova
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
25În didactica modern ă metoda este în țeleasă ca fiind un mod de a proceda
pentru a pune elevul într-o situa ție de înv ățare – mai mult sau mai pu țin dirijat ă –
care să se apropie de una de cercetare științifică, de urm ărire și descoperire a
adevărului și de legare a lui de aspectele practice, aplicative ale realit ății.
Privită sub raport func țional și structural, metoda poate fi considerat ă drept un
model sau un ansamblu organizat al proced eelor sau modurilor de realizare practic ă a
operațiilor care stau la baza ac țiunilor întreprinse în comun de profesor și elevi și care
conduc în mod planificat și eficient la realizarea obiectivelor propuse.29
Procedeele didactice
Procedeele didactice reprezint ă modul de aplicare a metodelor pe secven țe,
operații, situații concrete. Ele detaliaz ă metoda, o particularizeaz ă, arată un mod de
valorificare al ei și arată o tehnic ă limitată de acțiune.
Eficien ța practic ă a metodei este dat ă de alegerea, calitatea, unitatea,
combinarea, adecvarea, ordonarea și reordonarea procedeelor pe opera țiile pred ării,
învățării, evalu ării. Astfel, ele sunt considerate drept tehnici mai limitate de ac țiune,
de rezolvare direct ă a unor opera ții, situații concrete
30.
Procedeele sunt subordonate finalit ăților de urm ărit prin intermediul metodei
date, iar în cadrul ei, fiecare procedeu î și păstrează semnifica ția atâta timp cât situa ția
o cere. Fiecare procedeu eficient spore ște valoarea metodei în care se integreaz ă, dar,
în egală măsură, poate să-i aducă prejudicii dac ă este lipsit de eficien ță.
Relația metod ă-procedeu este foarte dinamic ă, ceea ce determin ă trecerea cu
ușurință a unui termen în cel ălalt. De exemplu, dac ă explicația unui profesor asupra
unui fenomen a dominat tot cursul lec ției, iar realizarea experimental ă a fenomenului
respectiv de c ătre elevi a intervenit doar ca o secven ță (ca un simplu procedeu), într-o
altă lecție lucrurile se pot inversa: ex perimentul efectuat de elevi s ă ocupe locul
preponderent, iar explica ția profesorului s ă intervin ă doar în anumite momente.
Diferența care trebuie f ăcută între metoda didactic ă, pe de o parte, și procedeul
didactic pe de alt ă parte, const ă în faptul c ă m e t o d a d e î n v ățământ reprezint ă o
entitate mai cuprinz ătoare, pe când procedeul este fie doar o parte integrant ă a
metodei, fie un element de sprijin, fie un mod concret de valorificare a metodei31.
29 Cucоș, C., 2002, Реdagоgіе, Editura Роlіrоm, Ιașі
30 Elena J., 2003, Pedagogie, Educa ție și curriculum, Editura Universitaria, Craiova
31 Herlo, D., Didactica, Editura Universit ății „Aurel Vlaicu” Arad, 2006
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
26 Mijloacele de înv ățământ
Mijloacele de înv ățământ reprezint ă instrumentele naturale, artificiale, tehnice
(auditive, vizuale, audio-vizuale), informa ționale, cu caracter auxiliar în raport cu
metodele și procedeele didactice. Ele sunt instrumente sau complexe instrumentale
menite s ă faciliteze transmiterea unor cuno ștințe, formarea unor priceperi, deprinderi,
evaluarea unor achizi ții, valorizarea unor aplica ții practice în cadrul procesului
didactic.
Rolul mijloacelor de înv ățământ este acela de a facilita limitarea verbalismului,
punerea în contact a elevilor cu obiecte și fenomene mai greu accesibile perceperii
directe. Mijloacele de înv ățământ au importante virtu ți formative pentru în țelegerea,
aplicarea, interpretarea aspectelor realit ății, pentru sensibilizarea la probleme,
întărirea motiva ției și interesului, chiar educa ția estetic ă.32
Tehnicile de eficientizare a activit ății de predare-înv ățare-evaluare, respectiv
metodele, procedeele și mijloacele didactice, formeaz ă structura metodologiei
procesului de înv ățământ.33
Strategia didactic ă
Strategia didactic ă se raporteaz ă la abordarea situa țională a procesului de
învățământ, pornind de la studiile ps ihologice asupra obiectivelor și rezultatelor
învățării (între acestea sunt cuprinse și strategiile cognitive ca deprinderi, capacit ăți
care guverneaz ă comportamentul de înv ățare, de utilizare a modelului g ăsit în
rezolvarea situa țiilor asem ănătoare sau situa ții problematice).
Strategia face parte din metodologie, ar ta profesorului de a conduce, a rezolva
situații de instruire.34 El folose ște în sistem elementele procesului de predare-înv ățare-
evaluare, pentru realizarea obiectivelor într-o anumit ă manieră, opțiune procedural ă,
mod combinativ, stil de coordona re, model de rezolvare tipic ă și optimal ă. Este așadar
un fapt de management instruc țional.
Ca tipuri de strategii putem aminti:35
strategiile expozitiv-euristice, realizate prin combinarea metodelor expozitive;
strategiile algoritmizate, realizate pr in combinarea metodelor algoritmice;
32 Cucоș, C., 2002, Реdagоgіе, Роlіrоm, Ιașі
33 Ghіdurі mеtоdоlоgіcе реntru aрlіcarеa рrоgramеlоr, 2002, C ΝC, Аramіѕ, Βucurеștі
34 Joița, E., 2003, Pedagogie, Educa ție și curriculum, Editura Universitaria, Craiova
35 Nicola, I., 2000, Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis, Bucure ști
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
27
strategiile evaluativ – stimulative, prin combinarea metodelor de verificare, notare
și apreciere.
Strategiile didactice fac parte din tehnologia didactic ă și reprezint ă ansambluri
de procedee pentru conlucrarea profesor-elevi în realizarea pred ării-învățării, în câmp
specific de factori și posibilit ăți.
1.3. Noi curente în educa ția primar ă la nivel european și național
1.3.1. Predarea și învățarea de tip integrat
„Εducația trebuie organizat ă astfel încât s ă traverseze barierele obiectelor de studiu, aducând împreun ă diferitele
aspecte ale curriculumului în asocia ții semnificative care s ă se centreze pe ariile mai largi de studiu.”
(Sһoemaker, 1991)
Din punct de vedere curricu lar, integrarea înseamn ă organizarea, punerea în
relație a disciplinelor școlare, cu scopul de a evita izolarea lor tradi țională. Integrarea
mai înseamn ă și „procesul și rezultatul procesului prin care elevul interpreteaz ă
materia care îi este transmis ă pornind de la experien ța sa de via ță și de la cuno ștințele
pe care de ja și le-a însu șit”.
(Într-un curriculum integrat…) Experien țele de înv ățare planificate nu le
oferă celor ce înva ță doar o viziune unificat ă asupra cunoa șterii existente, ci
motiveaz ă și dezvoltă puterea elevilor de a percepe noi rela ții și de a crea noi modele,
sisteme și structuri.36 (Dressel, 1958)
Termenul de curriculum integrat sau de instruire integrat ă se refer ă la o
anumită modalitate de predare, de organizare și planificare a instruirii care produce o
interrela ționare a disciplinelor sau a obiectel or de studiu, astfel încât vine în
întâmpinarea nevoilor de dezvoltare ale elevilor, a jută la crearea de conexiuni între
ceea ce înva ță elevii și experien țele lor prezente și trecute.
37
Integrarea curricular ă este descris ă de literatura pedagogic ă actuală drept o
modalitate inovatoare de proiectare a curri culum-ului, care presupune sistematizarea
36 Dressel, P., 1958, The Meaning and Significance of In tegration, în N.B. Henry (e d.), „The Integration of
Educational Experiences, vol. 57, National Society for the Study of Education, University of Chicago Press, Chicago.
37 Lang, Р, 1995, Und еrѕtandіng Currіculum, Реtеr Lang Рublіѕhіng, Νеw Υоrk
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
28 și organizarea didactic ă a conținuturilor din domeniile diferite ale cunoa șterii, astfel
încât să se asigure achizi ția de către copii a unei imagini corecte, unitare despre lumea
reală.
Conceptul de curriculum integrat sugereaz ă în primul rând corelarea
conținuturilor, b#%l!^+a?însă acest demers necesit ă o abordare curricular ă în care punctul de
pornire este cel mai ?adesea finalitatea urm ărită, în func ție de care sunt alese toate
celelalte componente ale procesului instructiv-educativ.
Abordarea curricular ă integrat ă a învățământului promoveaz ă o concep ție nouă
despre selec ționarea și organizarea con ținuturilor, despre proiectarea și organizarea
predării și învățării. Aceast ă abordare opereaz ă o inversare de termeni în ecua ția
învățării: dacă până nu de mult cel mai important era con ținutul („ ce"-ul) învățării, în
prezent conteaz ă mai întâi în ce scop și cu ce rezultate se înva ță. Marele avanta j al noii
abordări const ă în faptul c ă „metodologia elabor ării curriculumului îi cere
educatorului s ă selecționeze, s ă utilizeze și să dozeze sau s ă articuleze toate
componentele și etapele activit ăților didactice în func ție de obiective, evitând izolarea
sau suprasituarea unei componente (metod ă, mijloc, instrument) în dauna altora "38.
Pentru formarea personalit ății dezirabile a omului contemporan, capabil s ă facă
față schimbărilor și provocărilor dintre cele mai diferite și chiar să le propun ă în scop
benefic-inovativ, înv ățământul trebuie s ă dea un ?răspuns pe m ăsură, adecvat. Astfel,
ar trebui s ă renunțe la desf ășurarea pe discipline și să treacă l a a x a r e a p e p r o b l e m e
complexe, s ă devină un învățământ inter- și trans-disciplinar. El trebuie s ă procedeze,
între altele, la adoptarea unor strategii didactice diferen țiate care s ă permită
introducerea treptat ă a unor noi modalit ăți de abordare a instruirii în cadrul
structurilor sale de factur ă clasică.
Predarea integrat ă nu se suprapune peste obiectele clasice de înv ățământ, ci
poate propune sinteze inedite, perspect ive epistemice noi, cumuluri de cuno ștințe
integrate care urm ăresc abord ări dintre cele mai diferite. Ea nu exclude ci, dimpotriv ă,
accentueaz ă și valorific ă orientările promovate de c ătre didactica modern ă cu privire la
specificul proiect ării curriculare. Astfel, proiectarea curricular ă în maniera integrat ă
este centrat ă pe obiectivele activit ății instructiv-educative urm ărind prioritar
optimizarea raporturilor de coresponden ță pedagogic ă între elementele componente
(obiective – con ținuturi – metodologie –evaluare), între ac țiunile de predare-înv ățare-
evaluare subordonate finalit ăților anga jate la nivel de sistem și proces.
38 Vaideanu, G., 1988, Educa ția la frontiera dintre milenii, Editura Politic ă, București
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
29 La toate acestea, se adaug ă u n a n s a m b l u l a r g d e o r i e n t ări și paradigme
generatoare de no i practici educa ționale din domeniul educa ției dar și al psihologiei
educaționale și sociale. Surprinz ător, sau nu, multe dintre acestea nu sunt inova ții de
dată recentă, ci sunt revaloriz ări și redimension ări ale unor contribu ții educaționale
teoretizate și perfecționate de școala unor timpuri îndep ărtate.
1.3.2. Modele de înv ățare – instruire și predare integrat ă – bune practici
române ști și interna ționale
111 1 Originile pred ării integrate nu
a?sunt de dat ă recentă. Secolul ΧΧ, la începuturile
sale, a permis școlii mișcări inovatoare sus ținute de curentul Educa ția nouă în Europa
și Educația progresist ă pe tărâm american.
Experien țele reunite sub aceste auspicii pornesc de la critica unor nea junsuri
ale sistemului tradi țional pe clase și pe lecții.39
Sistemul proiectelor, înlocuie ște studierea disciplinelor școlare tradi ționale cu
?efectuarea unor proiecte sau teme practice , pornind de la interesele spontane ale
elevilor.
În Europa, semnificativ ă pentru practica educa țională este contribu ția lui C.
Freinet. Propune și practică și el metoda centrelor de interes, propus ă de O. Decrol γ pe
care o denume ște „metoda complexelor de interes ”. Metoda global ă de lectur ă își
demonstreaz ă eficacitatea, perfec ționându-se în acela și timp pri n creare a de c ătre C.
Freinet a tipografiei școlare. Modalitatea de interven ție instructiv-educativ ă pe care C.
Freinet o propune este aceea și ca la to ți susținătorii educa ției active, de la Rousseau la
Deweγ, organizarea mediului în care copilul tr ăiește și își împline ște experien țele.
Mediul educa țional trebuie s ă fie bogat în oportunit ăți, prevăzut cu materialele
necesare capabile s ă conducă la tatonarea mai rapid ă și complet ă, mai profund ă și mai
sigură de rezultatele sale, care s ă fie jalonat cu „ bariere de a jutor ” – „ recours-
barrieres ”, acolo unde trebuie, nici s ă stân jenească dezvoltarea copilului, fiind prea
îndepărtate, nici prea apropiate pentru a-l face dependent și constrâns s ă-și
desăvârșească devenirea sufocat de îndrum ări și verific ări externe. „ Metoda
proiectelor ” inițiată de William Heard Κilpatrick nu este preluat ă în mod declarat și
vizibil, dar, prin mi jlocirea revistei școlare și a coresponden ței, care permit axarea pe
multiple proiecte, bogate în implica ții, se poate identifica și în acest caz o benefic ă
39 Νеacșu, Ι., 1999, Ιnѕtruіrе șі învățarе, ΕDР, Βucurеștі
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
30 influență. Activitățile organizate pe grupe de elevi, în care clasele sunt înlocuite cu
grupe flexibile de elevi, formate pentru a efectua diferite activit ăți sau teme au fost
propuse de Metoda Cousinet, experimentat ă în Franța, Planul Үena, experimentat în
Germania ș.a.
Redimension ări anticipativ-strategice pr opuse de predarea integrat ă
40
Predarea integrat ă intervine actualmente ca principiu organizator reglator
printr-un efort de sistematizare a unor concepte active, strategii, metode și principii
reunite mai mult sau mai pu țin de paradigme și orientări educaționale recunoscute în
plan mondial. Predarea integrat ă a cunoștințelor grupeaz ă cunoașterea în raport cu o
nouă perspectiv ă dictată de o idee de referin ță sau principiu integrator care
reconstruie ște, în plan ideatic, unitatea și complexitatea lumii reale. Diferitele
paradigme de integrare a curriculumului, cu ample deschideri în planul pred ării
integrate, aduc transform ări demersurilor de elaborare a strategiilor didactice.
Conceperea unui traseu strategic are în vedere primordial tipul de înv ățare promovat,
specificul organiz ării experien țelor de înv ățare într-un context larg, global promovat
de perspectivele noi de integrare curricular ă.
Temeiul psiho-filosofic al structur ării în maniera integrat ă a demersurilor
instructiv educative îl constituie holismul, adic ă încercarea de a concepe o totalitate
informațională ca unitate integrat ă de elemente ce î și pierd tr ăsăturile secven țiale.
Abordarea înlesne ște cuprinderea cuno ștințelor speciale în ansambluri logice care
depășesc cantitativ și calitativ caracteristici le diviziunilor curriculare. Elevilor li se
oferă lanțuri sau suite de teme integrate în func ție de obiectivele instructiv-educative
sau în raport cu interesele și aptitudinile acestora.
O incursiune larg ă în literatura de specialitate ne-a indicat urm ătoarele:
Conceptul pred ării curriculumului integrat s-a dezvoltat în câteva decade. A
fost continuu reînnoit de practic ă și interesul manifestat fa ță de aceast ă nouă arie de
preocupări în domeniul instruc ției și educației ce au coincis cu reformele și
dezvoltările curriculare inovatoare și promovarea unor noi standarde de evaluare.
Multe dezbateri în sfera curriculumului integr at au în vedere centrarea elevului în
miezul procesului instructiv-educativ și a experien țe i s a l e c a p u n c t d e p o r n i r e î n
40 Роtоlеa, D., Рaun Ε. (cооrd), 2002, Реdagоgіе, Εdіtura Роlіrоm, Ιașі,
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
31 domeniul proiect ării și implement ării curriclumului cât și necesitatea realiz ării unei
viziuni integrale în aborda rea subiectelor de studiu.
„Curriculumul integrat”, „predarea integrat ă” se regăsesc în formule dintre
cele mai diverse cu justific ări psihopedagogice dintre cele mai diverse și, de multe ori,
nu există un consens unanim acceptat cu privire la semnifica ția lor.
Curriculum integrat / predarea integrat ă presupun mai mult decât o
schimbare de curriculum / strategii de predare. Ele au în vedere abord ări și
perspective ce dep ășesc grani țele specializate ale paradigmelor educa ționale și ale
modelelor teoretico-explicative și practice.
1.3.3. Abordarea interdisciplinar ă
Formarea competen țelor-cheie reprezint ă finalitatea școlarității obligatorii.
Termenul de competen ță are numeroase accep țiuni. A migrat u șor !^+a?dinspre domeniul
profesional-tehnic c ătre educa ție, căpătând valen țe complexe în acest domeniu.
Proiectarea curriculumului pe baza competen țelor vine în întâmpinarea achizi țiilor
cercetărilor din psihologia cognitiv ă, conform c ărora, prin competen ță, se realizeaz ă
transferul și mobilizarea cuno ștințelor și a deprinderilor în situa ții/contexte noi și
dinamice.
În termeni pedagogici, competen ța reprezint ă capacitatea elevului de a mobiliza
(identifica, activa și combina) un ansamblu integrat de cuno ștințe, desprinderi,
atitudini și valori pentru a realiza familii de sarcini de înv ățare. Competen ța este un
potențial care trebuie demonstrat de elev.
Competen ța presupune:
cunoștințe – a ști;
capacități – a ști să faci;
comportamente – a ști să fii și să devii.
Competen țele generale se definesc pe obiect de studiu, se formeaz ă pe durata
școlarității și au un grad mare de generalitate.
Competen țele specifice sunt definite pe obiect de studiu și se formeaz ă pe
durata unui an școlar. Evaluarea competen țelor se realizeaz ă prin metode și
instrumente moderne, trecând de la evaluarea/verificarea a ceea ce știe elevul, la ceea
ce știe să facă.
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
32 Are în vedere:
a) resursele: cuno ștințe (a ști), deprinderi-abilit ăți (a face), atitudini/valori (a fi,
a deveni);
b) situațiile concrete în care elevul înva ță și pune în practic ă acel poten țial.41
Astfel, pentru evaluare pot fi folosite urm ătoarele instrumente de evaluare:
chestionarul, interviul, observa ția, analiza documentelor, discu ții de grup, jocul de rol,
jurnalul, portofoliul, proiectul.
Abordarea interdisciplinar ă a devenit o preocupare în practica școlară pentru a
se ajunge la formarea competen țelor. „ Interdisciplinaritatea implic ă un anumit grad
de integrare între diferitele domenii ale cunoa șterii și diferite abord ări, ca și
utilizarea unui limbaj comun permi țând schimburi de ordin conceptual și
metodologic ”.42
Abordarea interdisciplinar ă presupune dezvoltarea capacit ății de a transfera
rapid și eficient cuno ștințe, deprinderi, competen țe acumulate prin studierea
diverselor discipline în vederea rezolv ării unor situa ții problem ă.
Interdisciplinaritatea poate fi privit ă ca o punte între discipline, având
numeroase avantaje: stimuleaz ă realizarea de planific ări corelate(corelarea în timp) a
predării conținuturilor, la diverse discipline; încurajeaz ă colaborarea direct ă și a
schimbului între speciali ști în diferite discipline; încurajeaz ă pedagogiile active și a
metodologiilor participative; ajut ă l a f o r m a r e a s t r a t e g i i l o r d e r e z o l v a r e d e p r o b l e m e ;
sunt analizate teme din mai multe perspective; se formeaz ă !^+a?competen țe transversale,
integrate, cheie și transdisciplinare.
Interdisciplinaritatea presupune abordarea pred ării din perspectiv ă integrat ă.
Predarea integrat ă are ca referin ță nu o disciplin ă de studiu, ci o tematic ă unitară,
comună mai multor discipline. Pornind de la o unitate tematic ă, profesorul realizeaz ă
un design instruc țional, astfel încât s ă atingă conținuturile din program ă în realizarea
unor competen țe, ținând cont de stilul de înv ățare al elevului, dar și de stilul personal
de predare.
Ca avantaje ale pred ării integrate se pot men ționa: angajarea responsabil ă a
elevului în procesul înv ățării; cadrul didactic este medi ator, facilitator; profunzimea,
trăinicia și reactivarea rapid ă a cunoștințelor, generate de perspectiva integrat ă asupra
41 Rеѕwеbеr, Ј.-Р., 1981, La m еthоdе іntеrdіѕcірlіnaіrе, РUF
42 Vaideanu, G., 1988, Educa ția la frontiera dintre milenii, Editura Politic ă, București
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
33 cunoașterii; încurajarea comunic ării și a relațiilor interpersonale prin valorificarea
valențelor formative ale sarcinilor de înv ățare în grup.
Dintre limitele pred ării integrate pot fi amintite: timp foarte mult alocat de
către profesor în realizarea designului instruc țional; este dificil de corelat întreaga
paletă informa țională c u p r i n s e î n d i s c i p l i n e l e d e s tudiu specifice curriculumului la
nivele diferite; la nivel gimnazial și liceal, predarea integrat ă presupune și predarea în
echipe de profesori de specialit ăți diferite ceea ce implic ă investiție mare de timp și
costuri materiale ridicate; se poate pierde coeren ța în studierea disciplinei de studiu.
Deși predarea interdisciplinar ă a devenit o practic ă obișnuită pentru elevii
?claselor preg ătitoare și clasa întâi, curriculumul pentru celelalte clase, în acest
moment, nu este foarte ofertant pentru realizarea unei pred ări interdisciplinare.
Cu toate acestea, pot fi realizate activit ăți care presupun o abordare
interdisciplinar ă, ca un prim pas în realizarea competen țelor-cheie pentru elevii din
ciclul primar.
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
34
Capitolul 2
METODOLOGIA REFORMEI EDUCA ȚIEI
ÎN ÎNVĂȚĂ MÂNTUL PRIMAR
2.1. Direc ții metodologice în înv ățământul primar
Interdependen ța educa ție – cre ștere socio-economic ă
Sub presiunea progresului tehnologic și a moderniz ării, a necesit ății creșterii
productivit ății, cererea de educa ție a crescut foarte mult, eviden țiindu-se leg ătura
directă dintre resursele umane calificate și productivitate, inovare.43
Evolu ția și dezvoltarea lumii contemporane sunt dependente, în propor ție
semnificativ ă, de modul în care educa ția poate satisface cerin țele acestei dezvolt ări,
iar sistemul educa țional are propria logic ă de filtrare, interpretare și traducere a
cerințelor sociale în abord ări educa ționale, logic ă ce decurge deopotriv ă din
dezvoltarea și evoluția sa istoric ă, dar și în evolu țiile socio-economice; 44
Sistemul educa țional reprezint ă componenta strategic ă a dezvolt ării
economico-sociale deoarece es te cel care produce competen țe, formeaz ă resursele
umane, nu numai în sensul unei preg ătiri vocaționale, ci și în sensul form ării unor
caractere, a promov ării unor capacit ăți inovatoare și autoformative, care permit
pregătirea continu ă a forței de munc ă și prin aceasta flexibilitatea adapt ării la
schimbările tehnologice și științifice. Prin form area profesional ă, morală și
psihosocial ă a individului, pr in modelele de ac țiune social ă pe care le ofer ă,
învățământul influen țează direct inovarea și dezvoltarea social ă, având explicit
funcția de inovare și dezvoltare social ă, dar totodat ă și un rol stabilizator în
societate.45
43 Crеțu, C., 1998, Curr іculum dіfеrеnțіat șі реrѕоnalіzat, Εdіtura Роlіrоm, Ιașі
44 Păun, E., 1983, Educa ția și dezvoltarea social ă, în Stanciu, S., (coord), Domenii ale Pedagogiei, Editura Didactic ă
și Pedagogic ă, București.
45 Păun, E., op. cit.
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
35 Indirect, prin cuno ștințele și valorile transmise, prin maniera de
accesibilizare a științei, în măsura în care formeaz ă și dezvolt ă atitudini, abilit ăți,
capacități obiectivate în comp ortamente sociale, școala este cea care nu numai c ă
propagă descoperirile științifice și tradițiile culturale, ci și cea care contribuie la
elaborarea și recrearea lor, la tran spunerea lor în practic ă. Dezvoltarea trece prin
educație. Dezvoltarea se face cu ajutorul educa ției sau nu se va realiza deloc46.
Necesitatea cre șterii nivelului de educa ție se justific ă prin faptul c ă individul
reprezint ă singura resurs ă inepuizabil ă de produc ție și inovare științifică și
culturală. S-a demonstrat, totodat ă, că investiția în educa ție este cea mai rentabil ă
investiție, cu un profit mai mare decât cel al b ăncilor sau al oric ărui sector
productiv, dar este o investi ție care se amortizeaz ă p e t e r m e n m e d i u și lung, pe
parcursul vie ții profesionale, produc tive a individului. Gr ăitoare sunt dezvolt ările
economice și științifice, de exemplu din Japonia postbelic ă, care a adoptat strategia
relansării economice și sociale prin investi ția în educa ție și în individ în primul
rând.
Această dezvoltare este dependent ă de dezvoltarea se ctorului economic
deopotriv ă, deoarece o for ță de munc ă supracalificat ă, care nu are unde lucra și
produce, poate doar s ă mărească rândurile șomerilor sau s ă emigreze spre țări care
îi pot satisface aspira țiile socio-profesionale.
Este mai ieftin și mai eficient s ă oferi tinerilor o educa ție inițială de calitate
decât să realizezi ulterior preg ătire pentru remedierea situa ției lor sociale ca șomeri
adulți (The Economist, 1996). De asemenea, este mai pu țin costisitoare educa ția
decât lipsa de educa ție, argumentul fiind c ă un individ care nu a dobândit nivelul de
calificare care s ă-i permit ă să se integreze activ în via ța socială și să-și asigure
subzisten ța, costă mult mai mult statul prin asistarea social ă pe care trebuie s ă i-o
acorde, fie ca șomer, fie ca de ținut, din rândul acestor persoane selectându-se cei
mai mulți delicven ți care recurg la mijloace ilicite pentru a supravie țui. În condi țiile
în care oamenii și, în special, elevii sunt acapara ți de avalan șa tehnologic ă și de
dominan ța valorilor economice asupra celor culturale și spirituale, în condi ții în
care „a avea devine mai important decât a fi”.47
Unul dint re principalele scopuri ale educa ției este s ă ajute umanitatea s ă își
țină sub control propria dezvoltare. Educa ția trebuie s ă le permit ă tuturor, f ără
46 Văideanu, G., 1996, UNESCO 50 – Educa ție, Editura Didactic ă și Pedagogic ă, București.
47 Păun, E., op. cit.
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
36 excepție, să-și ia destinul în propriile mâini și să contribuie la progresul societ ății în
care trăiesc.48
Chiar dac ă oamenii trebuie s ă profite de orice ocazie pentru a înv ăța sau a se
autoperfec ționa, ei nu vor putea folosi cum se cuvine toate aces te resurse poten țiale
fără a fi primit în prealabil o educa ție fundamental ă solidă.
Școala ar trebui s ă impulsioneze atât dorin ța, cât și plăcerea de a înv ăța, să
potențeze capacitatea de a înv ăța cum s ă înveți și de a stimula curiozitatea
intelectual ă. Nu exist ă înlocuitor pentru rela ția profesor-elev, rela ție care se sprijin ă
pe autoritate și se dezvolt ă prin dialog.
Fiecare individ trebuie s ă fie preg ătit să profite de ocaziile de a înv ăța care i
se oferă de-a lungul vie ții, atât pentru a- și lărgi orizontul cunoa șterii, cât și pentru a
se adapta la o lume în schimbare, complex ă.
Tipuri fundamentale de înv ățare, necesare pe parcursul vie ții:
a învăța să știi, ceea ce înseamn ă dobândirea instrumentelor cunoa șterii, adic ă a
învăța cum s ă acumulezi cuno ștințe, grefate pe cuno ștințele generale și de
specialitate suficient de cuprinz ătoare;
a învăța să faci, astfel încât individul s ă intre în rela ție cu mediul înconjur ător, să
acționeze cu îndemânare;
a învăța să trăiești împreun ă cu alții, pentru a coopera cu alte persoane,
participând la activit ățile umane;
a învăța să fii, să devii, pentru a- ți dezvolta personalitatea și a fi capabil s ă
acționezi cu o autonomie crescând ă, judecând prin pr isma propriei sc ări de
valori și concepții și asumându- ți răspunderea49.
Competen țele de baz ă de care trebuie s ă dispună fiecare individ:
abilitarea individului cu capacitatea de a comunica, cu spirit de echip ă, de
inițiativă;
capacitatea de asumare a responsabilit ăților;
abilități de mânuire a calculatorului;
limbile str ăine;
cultura tehnologic ă;
spiritul antreprenorial;
competen țe sociale.
48 Crіșan, А. (cооrd.), 1996, Curr іculum șcоlar. Ghіd mеtоdоlоgіc, Βucurеștі, Μ.Ε.Ι.-Ι.Ѕ.Ε
49 Delors, J., 2000, Comoara l ăuntrică, Editura Polirom, Ia și
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
37 Fiecare trebuie s ă dețină aceste competen țe de baz ă cel puțin la nivel
minimal pentru a putea pa rticipa eficient la via ța profesional ă, familial ă, și
comunitar ă, dar și pentru a putea înv ăța de-a lungul întregii vie ți.50
Necesitatea realiz ării unei culturi a înv ățării de-a lungul întregii vie ți
reprezint ă o cerin ță intrinsec ă a societ ății de ast ăzi și de mâine, o societate
educațională, în care serviciile de sprijin ale individulu i pentru demersurile
formative ale individului sunt absolut necesare, oportunit ățile de educa ție trebuind
să fie accesibile și în proximitatea individului. Ea este modalitatea prin care,
indiferent care vor fi evolu țiile și schimb ările sociale, individul va putea s ă participe
la realizarea lor și chiar să le anticipeze.
Educația permanent ă
Strategia didactic ă reprezint ă modalitatea de combinare a metodelor și
mijloacelor de înv ățământ în vederea atingerii obie ctivelor propuse. Strategia
didactică presupune:
alegerea metodelor adecvate;
identificarea mijloacelor de instru ire în raport cu obiectivele urm ărite;
conținutul abordat;
timpul disponibil;
caracteristicile clasei de elevi și, implicit, spa țiul școlar.
Asigurarea educa ției elementare pentru to ți copiii școlarizați, formarea
personalit ății copilului, respectând nivelul și ritmul s ău de dezvoltare, înzestrarea
copilului cu acele cuno ștințe, capacit ăți și atitudini care s ă stimuleze raportarea
efectivă și creativ ă în mediul social și natural, respectiv s ă permită continuarea
educației reprezint ă finalitățile învățământului primar.
Idealul educa țional și finalitățile sistemului educa țional reprezint ă un set de
aserțiuni care consemneaz ă profilul de personalitate dezirabil a fi dobândit de c ătre
absolven ții ciclului primar în perspectiva evolu ției ulterioare. Finalit ățile descriu
specificul fiec ărui nivel de școlaritate atât din perspectiva politicii educa ționale,
necesare pentru elaborarea programelor școlare, cât și pentru orientarea demersului
didactic la clas ă.51
50 Cucоș, C, 2002, Реdagоgіе, Editura Роlіrоm, Ιașі
51 Ιucu, R., 2001, Ιnѕtruіrеa șcоlară. Реrѕреctіvе tеоrеtіcе șі aрlіcatіvе, Editura Роlіrоm, Ιașі
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
38 La nivelul înv ățământului primar se structureaz ă următoarele cicluri
curriculare:
1. Ciclul achizi țiilor fundamentale (clasele preg ătitoare – clasa I și a II-a), ce are
ca obiective majore acomodarea la cerin țele sistemului școlar și alfabetizarea ini țială.
Acesta vizeaz ă:
asimilarea elementelor de baz ă ale principalelor limbaje conven ționale (scris,
citit, socotit);
stimularea copilului în vederea perceperii, cunoa șterii și stăpânirii mediului
apropiat;
stimularea poten țialului creativ al copilului, a intui ției și a imagina ției;
formarea motiv ării pentru înv ățare.
2. Ciclul de dezvoltare (clasele III-IV, în continuare clasele a V-a și a VI-a) are
ca obiectiv major formarea capacit ăților de baz ă necesare pentru continuarea studiilor.
Acest ciclu vizeaz ă:
dezvoltarea achizi țiilor lingvistice;
dezvoltarea capacit ății de a comunica;
dezvoltarea gândirii autonome și a responsabilit ății față de integrarea în mediul
social. Metodele didactice tradi ționale de țin rolul de transmitere și asimilare a
cunoștințelor în maniera urm ătoare: cadrul didactic – emi țătorul, respectiv elevul – cel
care depoziteaz ă informa țiile transmise. Acestea de țin un rol important în cadrul
procesului instructiv – educativ, deoarece este nevoie și de conversa ție (care ia forma
dialogului înv ățătoare-elevi, respectiv elevi-elevi), de exerci țiu (în vederea form ării
unor deprinderi), de povestire (prin care elevii con știentizeaz ă greșelile de pronun ție și
limbaj), precum și de observare (în vederea formarii unei p ăreri legate de tema luat ă în
discuție, respectiv exprimarea acesteia oral sau în scris).
52
Α gândi critic înseamn ă a fi curios, a adresa întreb ări, a căuta răspunsuri, a te
implica în activitatea solicitat ă, a analiza logic, a c ăuta argumente pro și contra. Înc ă
din ciclul primar, elevii trebuie forma ți să gândeasc ă, nu doar s ă asimileze mecanic
cunoștințele. Trebuie eliminat ă monotonia din sistemul de înv ățământ tradi țional,
prin care elevul st ă în banc ă și doar noteaz ă informa țiile în vederea asimil ării
ulterioare a acestora.
52 Lang, Р, 1995, Und еrѕtandіng Currіculum, Реtеr Lang Рublіѕhіng, Νеw Υоrk
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
39
Metodele activ-participative moderne constituie un proces activ, de lung ă
durată și c o m p l e x , c a r e î l f a c p e e l e v s ă filtreze cuno ștințele prin algoritmul gândirii
proprii pentru a dobândi o cunoa ștere autentic ă.
Вrαinstorming -ul, metod ă inițiată de Α. Osborn
în anul 1953, reprezint ă un mod simplu și eficient de a
genera idei noi. Este o metod ă de stimulare a creativit ății
în cadrul activit ății de grup. Principiile dup ă care se
fundamenteaz ă aceasta metod ă didactică sunt:
1. Cantitatea determina calitatea . Participan ții
trebuie s ă emită cât mai multe idei. Cadrul didactic este cel care determin ă elevii să se
implice cât mai mult, adresând întreb ările necesare, ajutând cu informa ții
suplimentare și conducând elevii spre a g ăsi idei folositoare solu ționării problemei.
Asociația liberă, spontan ă de idei, conduce la eviden țierea unor idei valoroase.
2. Amânarea judec ății ideilor celorlal ți. Această etapă oferă participan ților
posibilitatea s ă emită cât mai multe idei referitoare la tema propus ă.
Condusă cu tact pedagogic și inspira ție, metoda poate reprezenta o cale
accesibil ă spre înv ățare care stimuleaz ă creativitatea și gândirea critic ă. Regulile
abordării acestei metode ca metod ă didactică sunt:
stimularea cât mai multor idei, pornind de la o tem ă dată;
preluarea acestor idei și evidențierea celor mai reu șite;
evitarea oric ărei critici la adresa partenerilor;
manifestarea liber ă și conștientă a imagina ției.
Metoda poate fi folosit ă începând cu clasa întâi, într-o faz ă ușoară, pentru ca, în
clasele a II-a, a III-a și a IV-a, s ă fie o metod ă de bază în formarea gândirii critice a
elevilor.
Ciorchinele reprezint ă o metod ă de predare – înv ățare care-i
încurajeaz ă pe elevi s ă gândeasc ă liber și deschis. Prin aceast ă metodă se
stimuleaz ă evidențierea conexiunilor între ideile unei teme luate în
discuție. De asemenea, ciorchinele este și o tehnic ă de căutare a c ăilor de
acces spre propriile cuno ștințe, eviden țiind modul propriu de a în țelege o
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
40
anumită temă, un anumit con ținut. Ajut ă cadrul didactic s ă înțeleagă maniera în care
fiecare elev pricepe no țiunile și îi oferă posibilitatea de a interveni diferen țiat.53
b#%l!^+a?
Pașii de urmat sunt urm ătorii:
se scrie un cuvânt sau o propozi ție nucleu în mijlocul tablei sau al unei foi de bloc
mare de desen;
se scriu cât mai multe cuvinte, propozi ții legate de tema propus ă;
se traseaz ă o linie între cuvintele scrise anterior în vederea eviden țierii unor
conexiuni dintre aceste idei;
nu se limiteaz ă numărul ideilor, dar trebuie oferit un timp de lucru pentru aceast ă
activitate.
Ciorchinele reprezint ă o tehnic ă care se poate realiza atât individual, cât și ca
activitate în grup. Atunci când se aplic ă individual, tema propus ă trebuie s ă fie
familiară elevilor pentru c ă aceștia nu pot culege informa ții de la colegii de grup. Se
poate utiliza ca metod ă de evaluare dup ă un capitol sau un șir de lecții.54
Folosită în grup, tehnica ciorchinelui d ă posibilitatea fiec ărui elev s ă ia
cunoștință de ideile colegilor, de leg ăturile și asociațiile pe care fiecare participant le
face la un moment dat.
Metoda Mozaic este o metod ă p r i n c a r e s e
realizeaz ă învățarea prin cooperare între elevi. Aceast ă
metodă presupune urm ătorii pași:
construirea grupurilor de lucru – clasa de elevi împ ărțită
în grupuri de câte 4-5 elevi, în func ție de efectivul
acesteia;
cadrul didactic împarte textul ce urmeaz ă a fi studiat în 4-5 p ărți (atâtea câte
grupuri de lucru sunt);
fiecare elev cu num ărul 1 va forma acela și grup (care poate s ă aibă și un nume
original); acesta trebuie s ă discute con ținutul de idei al p ărții repartizate de c ătre
cadrul didactic; trebuie s ă realizeze citirea con știentă și explicativ ă, să evidențieze
ideile principale, precum și modalitatea de prezentare cât mai clar ă către colegii de
clasă;
53 Νеacșu, Ι., 1999, Ιnѕtruіrе șі învățarе, Editura Didactic ă și Pedagogic ă, Βucurеștі
54 Рăun, Ε, 1999, Șcоala – abоrdarе ѕоcіоре dagоgіcă, Editura Роlіrоm, Ιașі
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
41
revenirea elevilor în grupul de 4-5 elevi și predarea con ținutului preg ătit celorlal ți
elevi.
Prin predarea reciproc ă se realizeaz ă cea mai bun ă învățare a unui con ținut
informațional, mai ales începând cu a doua jum ătate a clasei a II-a, deoarece elevii
încep să-și consolideze anumite deprinderi, iar unele cuno ștințe să fie bine însu șite.
Cadrul didactic monitorizeaz ă predarea, asigurându-se c ă informa țiile se
transmit și se asimileaz ă corect. Dac ă observă anumite neclarit ăți, ajută grupul s ă le
depășească.
Cubul reprezint ă o tehnic ă p r i n c a r e s e e v i d e n țiază
activitățile și operațiile de gândire implicate în înv ățarea unui
conținut. Aceast ă metodă didactică are următoarele etape:
1. Elevii citesc un text sau investigheaz ă o temă luată în discu ție.
Activitatea se poate realiza individual, în perechi sau în grup. 2. Se solicit ă elevilor care au la dispozi ție un cub din hârtie sau carton s ă noteze pe
fiecare fa ță a cubului câteva cuvinte sau idei, conform instruc țiunilor date de c ătre
cadrul didactic. 3. Fețele cubului pot s ă cuprindă următoarele cuvinte:
Descrie!
Compară!
Aplică!
Argumenteaz ă pentru și împotriv ă!
Analizeaz ă!
Efectueaz ă!
În cazul copiilor de ciclul primar, ac țiunile și operațiile solicitate sunt înso țite
de cerințe suplimentare cu caracter concret. Este foarte important modul de implicare
a cadrului didactic în realizarea activit ăților folosind metoda cubului și cât de bine î și
cunoaște clasa de elevi pentru ca fiec ărui elev s ă îi revină acele sarcini de lucru care
corespund poten țialului intelectual dobândit.
De exemplu, pentru fiecare fa ță a cubului, înv ățătoarea poate veni cu
următoarele întreb ări suplimentare:
Descrie! – Cum arata?
Compară! – Cu cine se aseam ănă?
Aplică! – Cum poate fi folosit?
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
42
Argumenteaz ă pentru și împotriv ă! – E bun sau r ău? De ce?
Analizeaz ă! – Care sunt p ărțile de vorbire înv ățate?
Efectueaz ă! – Cum se nume ște rezultatul adun ării? Dar al sc ăderii?
Eseul de cinci minute este o excelent ă modalitate de con știentizare de
către elevi a ceea ce știu despre un subiect, a ceea ce nu știu, precum și a ceea ce ar dori
să învețe sau au înv ățat. Poate lua forma urm ătorului tabel:
Știu Vreau s ă știu Am înv ățat
Pentru sec țiunea ȘTIU , elevii au de notat ideile pe care le
știu despre tema luat ă în discu ție. În sec țiunea VREΑU SĂ
ȘTIU , elevii noteaz ă despre ce ar dori s ă afle legat de subiectul
ales.
Urmează desfășurarea lec ției propriu-zise, realizarea de
investiga ții, respectiv dobândirea de cuno ștințe legate de tema
propusă. În secțiunea ΑM ÎNVĂȚΑ T, elevii vor nota la sfâr șitul lecției ceea ce au
reținut din lec ția parcurs ă cu toată clasa de elevi.
Prin tehnici adecvate și prin dirijarea corect ă a învățării, elevii înva ță noile
cunoștințe, sunt entuziasma ți de noua metod ă d e l u c r u , d o r i n d p e v i i t o r a î n v ăța în
aceeași manieră.
Învățarea prin cooperare reprezint ă un set de strategii care angajeaz ă
mici echipe de elevi pentru a promova interac țiunea colegial ă și colaborarea. Aceasta
se realizeaz ă atunci când elevii lucreaz ă împreun ă, ca o echip ă,
pentru a explora o tem ă nouă, pentru a rezolva o problem ă,
pentru a crea idei noi, pentru a atinge un obiectiv comun.
Pentru ca acest tip de activitate s ă dea roade trebuie eliminat ă
competiția în favoarea colabor ării, iar cadrul didactic s ă dețină abilități, competen țe
prin care aceste metode de înv ățare prin cooperare s ă fie promovate și aplicate la clas ă.
Elemente cheie ale acestei metode sunt:
interdependen ța pozitivă între membrii grupului;
interacțiunea direct ă, față în față;
exersarea deprinderilor de înv ățare în grup;
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
43
răspunderea individual ă a fiecărui membru al grupului;
rolul de îndrum ător și coordonator al cadrului didactic.
Jocul didactic poate fi utilizat în toate etapele procesului instructiv-
educativ, deoarece corespunde unei înclina ții firești a
copilului de vârst ă școlară mică. Valențele pedagogice ale
jocului sunt multiple: stimuleaz ă activitatea senzorial ă și
exprimarea verbal ă, antreneaz ă gândirea logic ă și creativă,
stimuleaz ă interesul, energiile intelectuale și fizice ale
copiilor.55
Jocul didactic îmbin ă elementele instructive și formative cu cele distractive.
Acesta poate fi de mai multe feluri: de preg ătire în vederea în țelegerii unei no țiuni, de
exersare a cuno ștințelor asimilate, de crea ție, de cunoa ștere a realit ății înconjur ătoare,
de formare / consolidare a unor deprinderi. Desf ășurate în perechi sau colectiv, jocurile didactice îi activeaz ă pe elevii
ciclului primar din punct de vedere cognitiv, ac țional, afectiv; le dezvolt ă reflecția
personal ă și capacitatea de comunicare și cooperare.
Proiectul poate fi realizat într-o form ă simplă încă din a doua parte a clasei
a doua. Din clasa a treia, îns ă, elevii trebuie dirija ți în întocmirea proiectelor în
vederea dezvolt ării gândirii critice. Reprezint ă o metod ă
de instruire prin care elevii efectueaz ă o cercetare
orientată s p r e u n s c o p a n u m e , e a î m b i n ă cunoștințele
asimilate cu activitatea practic ă. Realizarea unui proiect
pe o tem ă dată sau o tem ă la alegere presupune:
documentarea, emiterea unor ipoteze, anumite desene atașate, părerea personal ă.
Acest tip de activitate îi apropie pe elevi de situa ț
iile reale, contribuie la
maturizarea gândirii, dezvolt ă simțul responsabilit ății. Chiar dac ă elevii nu au realizat
de la început un proiect bun, ei trebuie încuraja ți, stimula ți, deoarece din gre șeli se
învață – atâta timp cât elevii sunt interesa ți de acest lucru.
55 Văіdеanu, G., 1988, Εducațіa la frоntіеra dіntrе mіlеnіі, Εdіtura Роlіtіcă, Βucurеștі
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
44
Metoda cadranelor este o modalitate de sintetizare a unui con ținut
informațional solicitând participarea elevilor în în țelegerea lui adecvat ă. Aceast ă
metodă de lucru presupune trasarea a dou ă axe principale una perpendicular ă pe
cealaltă, în urma c ăreia rezult ă patru cadrane.
De exemplu, elevii sunt solicita ți astfel:
1. în cadranul 1 s ă noteze caracteristicile anotimpului de iarn ă;
2. în cadranul 2 s ă noteze jocuri de iarn ă prezentate în lec ție;
3. în cadranul 3 s ă noteze personajele textului,
4. în cadranul 4 s ă noteze p ărerea personal ă legată de acțiunea textului.
Prin aceast ă tehnică se urmărește implicarea elevilor în în țelegerea cât mai
a?avansată a textului citit, precum și pentru exprimarea p ărerii personale referitoare la
tema dat ă.
Turul galeriei este o metod ă prin care elevii sunt stimula ți să-și exprime
părerea personal ă legată de ceea ce au lucrat colegii lor. Cuprinde urm ătoarele etape:
1. Elevii, în grupuri de câte trei-patru, rezolv ă o problem ă,
răspund la o sarcin ă de lucru, pe o foaie mare.
2. Produsele muncii lor se afi șează pe pereții clasei.
3. La semnalul cadrului didactic, elevii trec pe rând la fiecare
poster pentru a- și exprima p ărerea despre ceea ce au lucrat
colegii lor.
4. După c e s e t e r m i n ă turul galeriei, fiecare grup ă își reexamineaz ă produsul,
discută observațiile și comentariile notate de colegi pe postere.
Metodologia didactic ă pune tot mai mult accentul pe aceste metode moderne,
utilizate în procesul de predare – înv ățare – evaluare. Atât metodele tradi ționale, cât și
cele moderne trebuie s ă serveasc ă scopului instruirii. Înv ățarea prin cooperare
maximizeaz ă capacitățile intelectuale ale elevilor (de a gândi, de a în țelege, de a
comunica eficient, de a lua decizia corect ă, de stimulare a creativit ății).56
Accentul cade pe modalitatea prin care elevii înva ță. Utilizând metode didactice
moderne, elevii au posibilitatea s ă-și exerseze opera țiile gândirii, s ă-și cultive
creativitatea, s ă-și îmbogățească vocabularul, s ă capete mai mult ă încredere în ei
înșiși, să-și formeze deprinderea de a vorbi corect.
56 Currіculum реntru învățământul рrimar, 2008, ΜΕΝ
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
45
2.2. Personalitatea școlarului mic și profilul educa țional
Bazele personalit ății copilului se pun înc ă d e l a v â r s t a p r e școlară, când se
schițează unele trăsături mai stabile de temperament și caracter.
Intrarea în școală, trecerea la o nou ă formă de activitate și la un nou mod de
viață vor influen ța într-un mod determinant asupra form ării în continuare a
personalit ății.
Statutul de școlar, cu noile lui solicit ări și cerințe, sporește importan ța socială a
ceea ce întreprinde și realizeaz ă copilul la aceast ă vârstă. Noile împrejur ări lasă o
amprent ă puternic ă asupra personalit ății lui, atât în ceea ce prive ște organizarea lui
interioar ă, cât și în ceea ce prive ște conduita sa extern ă.
Pe plan interior, datorit ă dezvoltării gândirii logice, capacit ății de judecat ă și
raționament, se pun bazele concep ției despre lume și viață, care modific ă esențial
optica personalit ății școlarului asupra realit ății înconjur ătoare. Ca urmare a dezvolt ării
capacității de a-și dirija voluntar conduita, de a anticipa solicit ările externe și de a-și
planifica activitatea, personalitatea școlarului mic devine din ce în ce mai apt ă de
independen ță și autodeterminare. Ca rezultat al instal ării unor noi tr ăsături de
caracter, pe care le reclam ă viața și relațiile școlare, personalitatea școlarului înclin ă
tot mai evident spre atitudini mai mature și spre manifest ări mai controlate. Formarea
atitudinii pozitive fa ță de învățătură și, pe aceast ă bază, a aptitudinilor pentru
activitatea de înv ățare, face ca personalitatea școlarului mic s ă fie mai ,,competent ă’’
decât aceea a pre școlarului.
Caracteristic ă este, de asemenea, cre șterea gradului de coeziune a elementelor
de personalitate, organizarea și integrarea lor superioar ă, într-un tot unitar, sub
impactul cerin țelor specifice ale statutului de școlar.
Ca personalitate, copiii se disting printr-o mare diversitate temperamental ă.
Există copii vioi, expansivi și comunicativi și copii retra și, lenți. Sunt și unii total
nestăpâniți, care, parc ă, nu-și găsesc locul, vorbesc f ără să fie întreba ți, intervin în
toate împrejur ările. La lec ție, unii sunt mereu cu mâna ridicat ă, fie că știu sau c ă nu
știu, alții, dimpotriv ă, chiar dac ă știu, sunt t ăcuți, nu încearc ă să se ,,afișeze”. Aceasta
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
46 este o realitate psihologic ă – grefat ă pe o realitate biologic ă, natural ă – care, adesea,
creează multe dificult ăți activității de instruire și educare.57
Treptat, pe m ăsură ce copilul înainteaz ă în vârst ă, însușirile înn ăscute ale
sistemului nervos se împletesc cu influen țele de via ță și ale educa ției, formând un
,,aliaj". Contactul cu influen țele modelatoare ale procesului educa țional dă naștere la
anumite compensa ții temperamentale. Copiii agita ți (colerici) încep s ă devină mai
stăpâni pe conduita lor, datorit ă posibilit ăților pe care le ofer ă activitatea școlară de
a-și consuma energia prin studiu. Temperamentele flegmatice încep s ă-și reducă
treptat din iner ție și să adopte un ritm de lucru mai alert. Cei cu tr ăsături melancolice
– naturi sensibile, cu tendin țe de închidere în sine – cunosc și ei un proces de
activizare a conduitei, încuraja ți de succesele pe care le ob țin.
Atitudinea cadrului didactic fa ță de aceste însu șiri tipologice și temperamentale
trebuie s ă fie maleabil ă, diferen țiată în func ție de natura caracterului elevilor,
temperându-i pe unii, stimulându-i pe al ții; cei vioi, cu temperament sangvinic,
trebuie orienta ți spre a- și concentra energia asupra obiectivelor școlare; apaticii
trebuie mereu stimula ți spre a se angaja și menține în activitate; impulsivii trebuie
frânați, disciplina ți; cei cu tr ăsături melancolice trebuie înconjura ți cu căldură, tratați
cu delicate țe, susținuți și ajutați să-și valorifice poten țialitățile intelectuale.
Un rol important în reglarea activit ății și relațiilor școlarului mic cu ceilal ți îl
joacă atitudinile caracteriale. Activit ățile oferă cadrul pl ămădirii unor calit ăți cum
sunt: sârguin ța, conștiinciozitatea, punctualitatea, perseveren ța, spiritul de organizare,
făcând ca elevii, chiar și cei mai pu țin dotați intelectual, s ă se realizeze bine
profesional. Nu sunt excluse, îns ă, nici cazurile de indiferen ță, neglijen ță,
superficialitate, dezorganizare, ca ati tudini care pot impieta asupra concretiz ării unui
potențial intelectual bun, mai ales atunci când ele se asociaz ă cu trăsături de-a dreptul
reprobabile: minciuna, pref ăcătoria, înșelătoria.58
Contactul școlarilor mici cu literatura, cu eroii diferitelor povestiri le d ă acces la
multe exemple și modele de via ță. Ei încearc ă, și de multe ori reu șesc, să transpun ă în
conduita lor câte ceva din spiritul de întrajutorare și răspundere al exemplelor
întâlnite, din tactul și delicate țea comportamentului celorlal ți. Transpunerea aceasta
însă nu se face automat. Putem întâlni situa ții când școlarul mic știe foarte bine ce
înseamn ă o anumit ă trăsătură și își definește corect pozi ția față de ea și, totuși, când
57 Јіnga, Ι., Νеgrеț, Ι., 1999, Înv ățarеa еfіcіеntă, Editura Аll Βucurеștі,
58 Μіalarеt G., 1993, L еѕ ѕcіеncеѕ dе l’éducatіоn, РUF, Рarіѕ
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
47 este pus în situa ția să acționeze efectiv, nu procedeaz ă în concordan ță cu atitudinile și
cunoștințele pe care le are. Caracterul lui nu este înc ă suficient de elaborat sub
raportul unific ării într-un tot al cuvân tului cu fapta. El nu și-a format înc ă, în
suficient ă măsură, capacitatea de a- și proiecta și planifica faptele, de a le aprecia
corespunz ător, de a coraporta analitic faptele cu cerin țele sociale.
Învățătorul trebuie s ă cunoasc ă diversitatea caracterelor copiilor, observând
atent, meticulos – la clas ă și în afara clasei (în recrea ție, în timpul jocului, acas ă) –
faptele copilului, nu atât latura exterioar ă a faptei (ce anume a f ăcut copilul: a rupt
cartea unui coleg, a spart un geam, a r ăspuns necuviincios la o întrebare, a venit cu
lecția nefăcută) ci, mai ales, care a fost motivul faptei. În func ție de aceasta, m ăsura
educativă poate s ă meargă d e l a s a n c ționarea faptei exterioare (prin observa ție,
mustrare) pân ă la restructurarea sistemului de rela ții care l-au determinat pe copil s ă
se comporte astfel.
Personalitatea școlarului mic se distinge și prin modul cum se manifest ă el în
planul rela țiilor cu ceilal ți. Activit ățile din gr ădiniță au contribuit mult la socializarea
copilului, la cultivarea trebuin ței și plăcerii de a veni în contact cu al ți copii și de a
comunica cu ei. În școală, continu ă să se dezvolte contactele sociale dintre copii, se
amplifică nevoia copilului de a se afla în colectivitate, de a stabili rela ții interpersonale
cu cei de aceea și vârstă, de a forma, împreun ă cu ei, grupuri, echipe, care s ă se întreac ă
cu alte echipe.59
Interac ționând și comunicând cu ceilal ți, școlarul mic ajunge s ă înțeleagă mai
bine decât pre școlarul ce înseamn ă cinste, sinceritate, corectitudine, curaj, mândrie,
modestie. Cre ște indicele de socializare a copilului și se amplific ă șansele de integrare
intrând în via ța socială. Un rol deosebit în procesul integr ării elevului din clasele mici
în colectivul școlar revine sistemului de interrela ționare cu ceilal ți, climatul socio-
afectiv care se dezvolt ă în cadrul grupului. În interiorul microgrupului școlar se
formează trăsături ale personalit ății, cum sunt: sim țul onoarei, al demnit ății
personale, onestitatea, sim țul adevărului și al drept ății. Cooperarea, întrajutorarea,
întrecerea – în general, conduitele interac ționale, cu reflexul lor emo țional, concretizat
în emula ție și interstimulare – influen țează asupra personalit ății copilului și activității
lui. Este știut că o funcționare deficitar ă a mecanismelor psihosociale se poate traduce
într-o serie de fenomene neprielnice integr ării socio-educa ționale: rela ții competitive
exagerate, rela ții conflictuale, accentuarea disonan ței dintre aprecierea colectiv ă și cea
59 Ghіdurі mеtоdоlоgіcе реntru aрlіcarеa рrоgramеlоr, 2002, C ΝC, Editura Аramіѕ, Βucurеștі
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
48 individual ă. De obicei, necesitatea cunoa șterii situa ției reale a climatului psihosocial
din grupurile de elevi, în vederea g ăsirii unor procedee metodice de orientare a
evoluției grupului și de a?cunoaștere a dinamicii factor ilor psihosociali din
microgrupurile educa ționale din clasele primare permite interven ții constructive în
vederea cre șterii acțiunii structurante a acesto r factori asupra personalit ății școlarului
mic.
Cercetările efectuate cu ajutorul unor instrumente sociometrice și
psihodiagnostice asupra grupurilor din clasele mici au scos în eviden ță, între altele,
locul central pe care îl ocup ă, ca motiv, în dispozitivul conduitei preferen țiale și
interapreciative a elevilor din clasele mici, randamentul școlar. Atitudinile
interpersonale din aceste grupuri se disting printr-o anumit ă linearitate și simplitate,
membrii grupului f ăcând din criteriul reu șitei la înv ățătură valoarea cea mai de pre ț, în
care cred și căreia tind s ă-i acorde o semnifica ție universal ă. Liderul sociometric
(persoana cel mai intens preferat ă) se confund ă oarecum cu specialistul tehnic al
sarcinii (elevul cel mai bun la înv ățătură) și tot el realizeaz ă și cel mai bun scor la
interapreciere, fiind perceput într-o lumin ă constant favorabil ă pe direc ția trăsăturilor
psihocomportamentale care faciliteaz ă integrarea în grup. Aceast ă notă distinct ă a
profilului personalit ății școlarului mic poate fi fructificat ă în cadrul procesului
educațional, în sensul înt ăririi și întreținerii interesului elevului pentru angajarea în
fluxul unor presta ții școlare elevate.60
Învățarea este un gen de activitate și, totodat ă, o formă de cultur ă care solicit ă
intens oper ările în plan presupus conven țional, simbolic, bazat pe norme de
substituție și mediere, de transfer și transformare, de coresponden ță. Obiectele și
situațiile reale sunt înlocuite, în mare m ăsură, prin semne, reprezent ări grafice,
simboluri, care, cel pu țin în cazul unor obiecte fundamentale – citit-scrisul și
matematica – devin pentru școlarul de clasa întâi, materia nemijlocit ă a percep țiilor și
instrument al demersurilor cognitive. Desprins de cercul mirific, practic-ac țional al
jocului și al povestirilor saturate de rela ții și sensuri emo ționale concrete, copilul se
vede deodat ă proiectat pe orbita construc țiilor formale, abstracte, adesea aride, care
îmbracă forma informa țiilor și a cunoștințelor ce se transmit cu regularitate prin lec ție
și care apoi trebuie însu șite, reproduse, demonstrate de c ătre copil în fa ța
învățătorului care apreciaz ă nivelul performan ței școlare.
60 Κеrlan, А., 1998, L’éc оlе á vеnіr, ΕЅF еdіtеur
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
49 Învățarea de tip școlar își are rădăcinile în formele de experien ță spontane ale
vârstei pre școlare, care se împletesc când cu ma nipularea obiectelor, când cu jocul,
când cu unele forme elementare de munc ă.
Deși se implic ă și se întrep ătrund, situându-se într-o ordine de succesiune
genetică, jocul și învățarea, privite ca forme de activitate distincte ale conduitei
infantile, se afl ă în raporturi antinomice: primul – o activitate liber ă, spontan ă, bazată
pe comunicarea nemijlocit ă și pe simpatie interpersonal ă, pe „jocul" dispersional al
atenției, care admite migrarea rapid ă de la o secven ță la alta a activit ății realizându-se
un aport de noutate, creativitate și autodirijare ce nu las ă loc instal ării oboselii și
plictiselii ; cea de-a doua – o activita te obligatorie, cu program stabilit și cu efort dozat,
cu opera ții frecvent repetitive și cu presta ții măsurate prin raportarea la etalon (note),
asistată de un adult care intervine, supravegheaz ă, observă. Ceea ce determin ă a nu
mai fi surprinz ător să constatăm că, deși a năzuit cu ardoare spre înv ățătură, școlarul
din clasa întâi poate s ă aibă reacții negative, de insatisfac ție și respingere fa ță de noua
lui ocupa ție.
Cu cât copilul este mai mic, cu at â t e s t e m a i m a r e r o l u l , î n î n v ățare și
cunoaștere, al proceselor senzoriale și al acțiunilor practice.
Odată cu intrarea în școală, elevii au prilejul s ă participe sistematic la
activitatea de înv ățare ca activitate dominant ă, care, prin con ținutul, durata și
semnifica ția sa, restructureaz ă poziția morală și conduita individual ă a copilului.61
Învățarea la vârsta școlară mică se distinge, de asemenea, prin aceea c ă îl pune
pe copil în fa ța necesit ății unor ac țiuni de control, de confruntare și comparare a
rezultatelor ob ținute cu modelele corecte. Pe baza concordan ței sau neconcordan ței
rezultatelor cu modelele, cu cerin țele situa ției de înv ățare, devine posibil ă o anumit ă
apreciere, sanc ționare pozitiv ă sau negativ ă a conduitei de înv ățare.
Înv ățarea la vârsta școlară mică restructureaz ă gândirea infantil ă în numeroase
puncte și-i modific ă aspectul, l ărgind sistemul structurilor ei cognitive. Cuno ștințele și
priceperile deja însu șite se adâncesc, devin mai sistematice, se consolideaz ă structurile
noționale și schemele logice, creându-se premisa dobândirii a noi abilit ăți, priceperi și
capacități, care dep ășesc limitele a ceea ce ofer ă nemijlocit situa țiile de înv ățare
momentane. Se produce o generalizare crescând ă a activit ății de gândire, c ăpătând un
puternic impuls înclina ția elevului c ătre abordarea reflexiv ă a propriei activit ăți
mintale. Înv ățarea pune în mi șcare traseele interne ale dezvolt ării, o propulseaz ă spre
61 D’Haіnaut, L., 1981, Рrоgramе dе învățământ șі еducațіе реrmanеntă, ΕDР, Βucurеștі
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
50 noi stadii, introduce în ea muta ții, făcând să crească nivelul vârstei mentale a copilului
și, o b#%l!^+a?dată cu aceasta și posibilitatea lui de a realiza noi acumul ări în ordinea însu șirii
cunoștințelor ce i se predau.
Desigur, toate aceste achizi ții, bazate pe transferuri, treceri, extinderi, aplic ări,
conștientizări, care prefigureaz ă o învățare automat ă, creatoare, nu se realizeaz ă în
limitele unui singur an școlar. Ele comport ă, uneori, parcurgerea multor ani de
școlaritate, instalare, mai devreme sau mai târziu, a indicatorului autonomiei
creatoare în înv ățare depinzând, în mare m ăsură, cum va rezulta din trat ările
ulterioare, de componentele modelului de in struire: cuantumul sprijinului pe care
educatorul îl acord ă fiecărui copil, metodologia introduc erii elevului în sarcina de
învățare, practicarea unei instruiri problematizate, euristice.
Punerea în aplicare a strategiil or didactice de tratare diferen țiată și
individualizat ă a elevilor necesit ă o bună cunoaștere a particularit ăților psihologice ale
elevilor pentru a putea fi identificate acele dimensiuni psihologice care permit
realizarea unor dezvolt ări ulterioare ale elevilor. Varia țiile mari de ritm intelectual și
stil de lucru, de rezisten ța la efortul de durat ă, de abilit ăți comunica ționale și nevoi
cognitive existente în general între elevi, impun activit ăți de organizare diferen țiată a
procesului de predare-înv ățare, pe grupuri de elevi, în care s ă primeze îns ă sarcinile
individuale de înv ățare sau de lucru. Emile Planchard a exprimat astfel acest deziderat
al individualiz ării pedagogice: „Randamentul optim al ac țiunilor educative din școală
este în func ție de formula urm ătoare: unei psihologii diferen țiate să-i corespund ă o
pedagogie individualizat ă”.62
În cadrul dezvolt ării stadiale, fiecare copil este o individualitate în sensul c ă
fiecare are o structur ă și un anumit nivel al trasatorilor psiho-fizice, al proceselor de
cunoaștere, al diferitelor însu șiri personale. Deosebirile individuale sunt o realitate
dată de interac țiunea dintre dispozi țiile înnăscute (premisele naturale) și însușirile
formate în societate. Din cauza diferen țelor de mediu socio-cultural, dezvoltarea
inegală a copiilor se simte mai pronun țată la începutul școlarizării.
b#%l!^+a?
În ansamblul dezvolt ării, vârsta școlară apare ca o etap ă cu relativ ă stabilitate și
cu posibilit ăți de adaptare mai u șor de realizat. Progresele ob ținute sunt mai constante
și se manifest ă în toate compartimentele dezvolt ării psihice și fizice.
În dezvoltarea fizic ă se constat ă o fortificare general ă a organismului. Coloana
vertebral ă se întărește mult, cre ște cantitatea de calciu din compozi ția chimic ă a
62 Ιоnеѕcu, Μ., Radu, Ι., 1995, D іdactіca mоdеrnă, Εdіtura Dac іa, Cluј-Νaроca
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
51 oaselor, dar la pozi ția și statul în banc ă se va ține seama c ă osificarea scheletului nu
este încă terminat ă. Cerințele școlare oblig ă la un antrenament specific, mai ales al
mușchilor scur ți, care, prin mi șcări scurte, fine, de coordo nare obosesc repede mâna
copilului. Acest specific se cere luat în considerare în exerci țiile de înv ățare a scrisului
și de dezvoltare a motricit ății în general.
Dezvoltarea psihic ă a școlarului mic cuprinde urm ătoarele aspecte: dezvoltarea
internă a proceselor și reprezent ărilor senzoriale; apari ția și consolidarea
construc țiilor logice, gândirea face salturi c ătre planul abstract, categorial; se dezvolt ă
atât limbajul oral, cât și cel scris (la sfâr șitul micii școlarități vocabularul elevului
numără în jur de 5000 de cuvinte); dezvoltare a limbajului se face în contextul altor
activități școlare de munc ă, desen, cultur ă fizică, istorie, observarea naturii etc.;
creșterea considerabil ă a volumului memoriei; se îmbun ătățesc indicatorii tr ăiniciei și
rapidității memor ării diferitelor con ținuturi; cre ște productivitatea memoriei și apar
formele mediate, logice ale memoriei, bazate pe leg ăturile de sens între date,
imaginația se află în plin progres atât sub raportul con ținutului, cât și a reformei;
continuă să se întărească deprinderile de autoservire și începe formarea unor categorii
de deprinderi și priceperi legate de nevoile tipului de activitate și relații în care este
încadrat copilul; se dezvolt ă noi aptitudini legate de activitatea de înv ățare și în primul
rând aptitudinea de a înv ăța; se dezvolt ă atât emo țiile și sentimentele intelectuale
precum și emoțiile și sentimentele morale și estetice, activitatea școlarului mic poate fi
susținută nu numai de o motiva ție extern ă, ci și de o motiva ție intern ă, care activeaz ă
procesul de asimilare a cuno ștințelor într-un mod continuu; impregnarea tot mai
puternică a conduitei copilului cu o not ă de inten ționalitate și planificare; statutul de
școlar, cu noile lui solicit ări și cerințe sporește importan ța socială a ceea ce realizeaz ă
și întreprinde copilul, l ăsând a?amprenta puternic ă asupra personalit ății lui, atât în ceea
ce privește organizarea ei interioar ă, cât și în ceea ce prive ște conduita extern ă63.
Chiar dac ă î n p e r i o a d a m i c i i școlarități profilul psihic al copiilor este
asemănător, nu se poate sus ține că dezvoltarea psihic ă este identic ă. Conținutul
dezvoltării psihice, direc ția și tempo-ul ei pot fi diferite de la un copil la altul, fie
datorită moștenirii ereditare, fie datorit ă interven ției unor factori varia ți de mediu și
de educa ție. Doi școlari mici pot fi asem ănători, chiar tipici în ceea ce prive ște
caracteristicile generale de vârst ă, dar extrem de diferi ți în manifestarea concret ă a
acestora. A șa se face c ă, pe fondul general al particularit ăților de vârst ă, încep s ă-și
63 Ιucu, R., 2001, Ιnѕtruіrеa șcоlară. Реrѕреctіvе tеоrеtіcе șі aрlіcatіvе, Editura Роlіrоm, Ιașі
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
52spună cuvântul particularit ățile psihoindividuale. Dezvoltarea psihic ă se diferen țiază
de la un copil la altul prin ritm (accelerat sau lent), vitez ă (mare sau mic ă), conținut
(bogat, simplu, diversificat sau s ărăcăcios și limitat), consum energetic (mare sau mic,
rațional, echilibrat sau dezechilib rat, bazat pe armonie sau risip ă energetic ă),
rezonanță (puternic ă sau slab ă), sens (ascendent sau sincopat), durat ă (normal ă sau
întârziată), efecte (pozitive sau negative).64
Pentru cunoa șterea individualit ății elevului din perspectiva asigur ării unei
evoluții pozitive, atât sub as pectul randamentului școlar, cât și comportamental, este
necesar ca al ături de datele despre situa ția familial ă a copilului, s ănătate și
temperamentul acestuia, s ă se analizeze mai mul ți factori care au rol hot ărâtor în acest
sens.
a) Cunoașterea atitudinii fa ță de învățătură a elevului este esen țială, aceasta
putându-se realiza deoarece manife starea caracteristicilor personalit ății școlarului mic
are loc în activit ăți, iar activitatea fundamental ă l a a c e s t a v â r s t ă este înv ățarea.
Atitudinea responsabil ă față de învățătură nu este un dar de la natur ă, ci se educ ă în
mod sistematic, perseverent și individualizat.
Conform nivelului de aspira ție, I.T. Radu distinge patru categorii de copii:
școlarii cu interes constant fa ță de învățătură, cu nivel ridicat de aspira ție și cu
posibilități intelectuale;
școlarii care doresc s ă învețe, cu aspira ții, dar cu posibilit ăți mai reduse;
școlarii care nu manifest ă interes prea mare pentru înv ățătură, deși au posibilit ăți
reale;
școlarii care nu vor s ă învețe și nu au decât posibilit ăți intelectuale mediocre și
aspirații mai reduse.
Dacă este esen țial să sprijinim și să încurajăm elevii ce ob țin mai ușor rezultate
bune la înv ățătură și au o atitudine pozitiv ă față de activitatea școlară, nu mai pu țin
important este s ă susținem moral atât pe cei care au greut ăți, deci care trebuie s ă
depună eforturi mai mari pentru a face fa ță cerințelor școlii, cât și pe cei c ărora le
displace înv ățătura.65
b) Întreaga activitate intelectual ă implicat ă în învățătură este substan țial
potențată de interesul de cunoa ștere, deoarece motivele care stimuleaz ă și energizeaz ă
această activitate con țin în structura lor acest interes. Astfel, rezultatele bune ob ținute
64 Јоіța, Ε., 2002, Εducațіa cоgnіtіvă, Εdіtura Роlіrоm, Ιașі
65 Cеrghіt, Ι., 2002, Ѕіѕtеmе dе іnѕtruіrе altеrnatіvе șі cоmрlеmеntarе. Ѕtructurі, ѕtіlurі șі?ѕtratеgіі, Editura Аramіѕ,
Βucurеștі
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
53 la învățătură sunt condi ționate nu numai de inteligen ța elevului, ci și de interesul
sporit față de cunoa ștere. Menirea cadrului didactic este aceea de a identifica și folosi
acele modalit ăți de lucru care s ă stimuleze aceast ă dorință de a cunoa ște, de a ști tot
mai mult.
c) Un alt factor care are rol hot ărâtor pentru cunoa șterea individualit ății
elevului îl constituie ritmul și gradul form ării noțiunilor, priceperilor și deprinderilor
care trebuie s ă corespund ă exigențelor programei școlare.
d) În evolu ția personalit ății elevilor și a randamentului școlar, un rol important
îl au motivele care stau la baza activit ății elevilor. Ele pot fi grupate în trei categorii:
motive sociale, motive cognitive , motive de ordin afectiv. De și inițial se porne ște de la
motivele de ordin afectiv externe (de exemplu, dorin ța de a le crea satisfac ție
părinților), înv ățătorul trebuie s ă acționeze astfel încât motiva ția extrinsec ă să se
transforme în motiva ție intrinsec ă. Cadrul didactic trebuie s ă fructifice acea
„deschidere” a personalit ății școlarului mic spre tendin ța de a afla, de a cunoa ște,
pentru a-i cultiva ata șamentul fa ță de școală și învățătură, dragostea și interesul fa ță
de cunoa ștere.
e) Învățătorul trebuie s ă cunoasc ă temeinic caracteristicile personalit ății
școlarului mic, diversitatea caracterelor cop iilor, observând atent, meticulos – la clas ă
și în afara clasei – faptele copilului și nu atât latura exterioar ă a faptei ci, mai ales, care
a fost motivul faptei. Atitudinea lui fa ță de însu șirile tipologice și temperamentale
trebuie s ă fie maleabil ă, diferen țiată în funcție de natura elevilor, temperându-i pe
unii, stimulându-i pe al ții; cei vioi, cu temperament sangvinic, trebuie orienta ți spre
a-și concentra energia asupra obiectivelor școlare, apaticii trebuie mereu stimula ți
spre a se angaja și a se men ține în activitate, impulsivii trebuie frâna ți, disciplina ți, cei
cu trăsături melancolice trebuie înconjura ți cu căldură, tratați cu delicate țe și ajutați
să-și valorifice poten țialul intelectual.66
Un rol important în reglarea activit ății și relațiilor școlarului mic cu ceilal ți îl
joacă atitudinile caracteriale. Activit ățile școlare ofer ă cadrul pl ămădirii unor calit ăți
cum sunt: sârguin ța, conștiinciozitatea, punctualitatea, perseveren ța, spiritul de
organizare, f ăcând ca elevii, chiar și cei mai pu țin dotați intelectual, s ă se realizeze bine
profesional. Se contureaz ă acum și acele tr ăsături de caracter care exprim ă atitudinea
față de propria persoan ă: modestia, exigen ța față de sine.
f) Un rol hot ărâtor în descifrarea notelo r dominante ale personalit ății copilului
îl are cunoa șterea atitudinilor elevilor. Din înclina ția și aptitudinea generale pentru
66 Βоcоș, Μ., 2002, Ιnѕtruіrеa іntеractіvă, Рrеѕa Unіvеrѕіtară Cluјеană, Cluj-Napoca ?
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
54 învățătură se desprind și se dezvolt ă, la micul școlar, elementele unei aptitudini
specializate, cum sunt cele matematice, literare, plastice, mu zicale. Activitatea
diferențiată cu elevii trebuie s ă se realizeze și în direc ția valorific ării aptitudinilor
elevilor. Cunoa șterea apari ției și manifest ărilor primelor aptitudini constituie o
preocupare însemnat ă a învățătorului. Școala are datoria de a oferi elevilor cât mai
multe și mai variate forme de activitate, care s ă dea posibilit ăți de manifestare a
aptitudinilor și intereselor. În munca de cultivare a aptitudinilor, sunt necesare m ăsuri
pedagogice diferen țiate. Copiii cu aptitudini bine definite au nevoie de activit ăți mai
variate. În schimb, elevii ale c ăror aptitudini sunt insuficien t exprimate vor fi antrena ți
în activit ăți menite s ă dezvăluie și să stimuleze înclina țiile pe care le posed ă. Educarea
aptitudinilor trebuie urm ărită paralel cu influen țarea celorlalte laturi ale personalit ății
copilului, cu deosebire tr ăsăturile comportamentale și de caracter.
g) Pentru cunoa șterea reprezent ărilor, sentimentelor și experien țelor morale
ale elevilor este necesar ă organizarea unor convorbiri, prezentarea și comentarea unor
situații educaționale care s ă ducă la formarea unor tr ăsături morale pozitive.67
h) Pentru o autentic ă tratare diferen țiată a elevilor în procesul de înv ățare, în
scopul cunoa șterii randamentului școlar al elevilor, s-a acordat o aten ție deosebit ă
cunoașterii particularit ăților psihologice ale acestora, îndeosebi a acelora care
determin ă capacitatea de înv ățare: nivelul de dezvoltare al proceselor intelectuale (al
gândirii mai ales), puterea de concentrare și receptare, ritmul de lucru, gradul de
stăpânire a tehnicilor și instrumentelor de munc ă intelectual ă, capacitatea de a sus ține
efortul intelectual, capacitatea de aprofundare etc.
Particularit ățile proceselor psihice ale elevilor implicate nemijlocit în actul
învățării pot fi apreciate mai u șor prin manifest ările lor în diverse situa ții. Astfel,
atitudinea elevilor fa ță de învățătură poate fi apreciat ă după manifest ări ca: sârguin ța,
participarea la activi tatea din timpul lec țiilor, caracterul sistematic al efectu ării
temelor pentru acas ă etc. Capacitatea de munc ă a elevului poate fi judecat ă după
modificările aten ției și ale spiritului de activitate la lec ție: semnele de oboseal ă,
distragerea, somnolen ța, nervozitatea, cre șterea num ărului de gre șeli în exprimarea
orală sau scris ă pot fi indicii ale capacit ății de munc ă scăzute. Unele calit ăți ale
memoriei pot fi apreciate dup ă rapiditatea înv ățării poeziilor, ale fragmentelor de text,
a definițiilor, dup ă fidelitatea reproducerii unor cuno ștințe, după felul răspunsurilor la
întrebări etc. Despre dezvoltarea unor caract eristici ale gândir ii, ca de exemplu
67 Gagnе. R., Βrіggѕ, L.Ј., 1977, Рrіncіріі dе dеѕіgn al іnѕtruіrіі, Editura Didactic ă și Pedagogic ă, Βucurеștі
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
55capacitatea de a sesiza esen țialul, este revelatoare u șurința de a reda succint un text
citit, de a alc ătui planul unei expuneri, de a formula concluzii și învățăminte pe baza
celor citite sau a explica țiilor învățătorului. Creativitatea verbal ă a copilului poate fi
apreciată după utilizarea vorbirii în sensul fluidit ății, flexibilit ății și originalit ății
exprimării, după capacitatea copilului de a con strui expresii verbale, de a g ăsi
semnifica ții acestor expresii și de a le combina în construc ții cât mai bogate, mai
adecvate mesajului, dup ă ușurința cu care poate alc ătui o povestire pe baza unui
tablou prezentat etc.
În același timp cu observarea manifest ărilor în situa ții variate a diferitelor
procese psihice, este indicat s ă se administreze probe (de analiz ă, de sintez ă, de
cunoștințe) care pun în eviden ță dezvoltarea proceselor respective, în special a
operațiilor fundamentale care au un rol fundamental în înv ățare.68
Concomitent cu activitatea de instruire și educare, cadrul didactic ini țiază și un
demers de cunoa ștere a personalit ății copilului, cele dou ă acțiuni – educa ția și
cunoașterea celui educat – aflându-se într-o strâns ă legătură. Temeiul acestei leg ături
rezidă în faptul c ă solicitările externe (sarcinile de înv ățare, măsurile și cerințele
educaționale), înainte de a duce la anumite rezultate și de a se concretiza în anumite
performan țe, se răsfrâng prin prisma condi țiilor interne ale personalit ății copilului, cu
ansamblul ei de caracteristici individuale și de vârst ă. Așa cum am mai ar ătat,
variabilele psihologice care mediaz ă performan țele și manifest ările școlarului sunt
numeroase: trebuin țele și interesele, disponibilit ățile și înzestr ările generale,
aptitudinile specifice, structurile tipologice și temperamentale, fondul emo țional,
atitudinile caracteriale, însu șirile intelectuale, achizi țiile anterioare. Ele ac ționează ca
un filtru, ca o gril ă de recep ție selectiv ă, imprimând o not ă de specificitate individual ă
proceselor de înv ățare și conduitelor infantile. Dar, concomitent cu fenomenul
variabilit ății și dispersiei, generat de particularit ățile psiho-individuale ale copiilor,
acționează și legea aderen ței personalit ății individuale la tabloul de valori medii ale
caracteristicilor psihice induse de apartenen ța mai multor copii la acela și stadiu de
dezvoltare psihic ă, cu însu șirile lui generale, comune, repetabile. Acest lucru ofer ă o
bază psihologic ă pentru a desf ășura cu copiii atât o activitate de grup frontal ă, cât și
una individualizat ă.
Realizând o îmbinare a cunoa șterii și recunoa șterii trăsăturilor psihice stadiale
și de vârst ă cu informa ții privind tr ăsăturile psihice individuale prezente ale copilului,
68 Gоrdоn, Т., 1981, Εnѕеіgnantѕ еffіcacеѕ, Lе јоur, Εdіtеur Dіvіѕіоn dе Ѕagіdеѕ LТΕΕ ?
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
56 învățătorul va putea s ă întrevad ă cum va evolua copilul ulterior, sa emit ă predicții cu
privire la probabilitatea șanselor și reușitelor sale. Acest lucru creeaz ă, în mod evident,
premisele desf ășurării unei activit ăți individualizate cu elevii.
Documentul în care se concretizeaz ă rezultatele cunoa șterii și ale caracteriz ării
elevului este fi șa psihopedagogic ă. Ea concretizeaz ă, ordoneaz ă și organizeaz ă
informațiile semnificative despre copil (recoltate și înregistrate cu diferite prilejuri),
atât pentru a fixa o stare de fapt, cât și pentru a prognoza asupra evolu ției sale
ulterioare. Este un instrument metodic, structurat ca o list ă selectivă de demersuri,
variabile și indicatori (un e șantion de tr ăsături menite s ă pună în eviden ță aspecte
relevante ale intelectului, afectivit ății, personalit ății și conduitei copilului). Oferind o
viziune e șalonată pe componente dar și o imagine sintetic ă, globală asupra
personalit ății de ansamblu, fi șa se instituie ca instrument al trat ării educa ționale
diferențiate a elevilor.69
Această fișă a r t r e b u i s ă însoțească elevul din prima zi de școală până la
absolvirea școlii. În acest mod, s-ar evita o serie de activit ăți repetitive și ar exista o
continuitate în demersul de cunoa ștere al fiec ărui elev în parte.
Pentru alc ătuirea ei, se pot folosi metode și mijloace de cunoa ștere accesibile
tuturor categoriilor de cadre didactice, completate (acolo unde exist ă posibilitatea) cu
metode și mijloace de cunoa ștere utilizate de persoanele cu o preg ătire special ă în
acest domeniu (psihologi, psihopedagogi, pedagogi, sociologi) ce pot avea rolul de
consilieri școlari.
Observația reprezint ă urmărirea con știentă și sistematic ă a reac țiilor,
atitudinilor și comportamentelor elevilor în totalitatea lor, în cele mai variate situa ții,
pe baza tr ăsăturilor caracteristice fiec ărui elev în parte.
Observația, ca metod ă indispensabil ă cunoașterii elevilor, poate fi: spontan ă
sau provocat ă, integral ă sau selectiv ă, continu ă sau situa țională, directă sau indirect ă,
structurat ă (folosind o gril ă de observa ție) sau nestructurat ă, în condi ții naturale sau
artificiale, transversal ă sau longitudinal ă. Această metodă prezintă marele avantaj c ă
este la îndemâna oric ărui cadru didactic și oferă posibilitatea de a surprinde fenomene
psihopedagogice fie în mediul lor na tural de manifestare, fie în situa ție de reproducere
a cunoștințelor anterior asimilate, la activit ățile individuale desf ășurate în clas ă sau în
situații de participare a elevilor la predarea unor noi cuno ștințe. Astfel, observa ția
reprezint ă principalul mijloc de înregistrare a feed-back-ului și a relațiilor cauzale
69 Јоіța, Ε., 2002, Εducațіa cоgnіtіvă, Εdіtura Роlіrоm, Ιașі b
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
57 referitoare la procesul instructiv educativ, pe baza c ărora se pot elabora strategii
ameliorative sau predictive cu privire la actul înv ățării.70
După M. Ylate, calitatea observa ției depinde de o serie de factori, cum ar fi:
particularit ățile psihoindividuale ale observatorului (concentrarea aten ției,
capacitatea de sesizare a esen țialului, intui ția etc.);
educația personal ă a educatorului (tip evaluativ, tip descriptiv, tip imaginativ, tip
erudit etc.);
caracteristici ale percep ției: selectivitatea percep ției, factorii sociali care pot modela
sau deforma percep ția etc.;
Αndrei Cosmovici stabile ște o serie de condi ții prin respectarea c ărora se va
trece de la observa ția spontan ă la cea sistematic ă, condiții care vor asigura
înregistr ărilor o precizie și o exactitate mult mai mare.71
Stabilirea cât mai exact ă a scopului propus. Pentru a realiza o observa ție reușită
este important s ă decidem ce aspecte ne intereseaz ă mai mult și apoi să stabilim o
metodă simplă de înregistrare a comportamentului observat. Realizarea unei grile
de observa ție va contribui decisiv la select area unor aspecte semnificative.
Contactul prelungit cu elevii care ofer ă cadrului didactic posibilitatea realiz ării
unor observa ții numeroase în condi ții cât mai variate. În acest fel, se evit ă
atribuirea unor tr ăsături pe baza unor observa ții întâmpl ătoare, ocazionale.
Constanta comportamentului într-o mare varietate de situa ții reprezint ă aspectul
important care trebuie re ținut pentru interpretare.
Notarea cât mai exact ă a faptelor pentru a le sepa ra de eventualele interpret ări. De
aceea, trebuie s ă se stabileasc ă o metod ă simplă de înregistrare a
comportamentului observat.
Observația nu se încheie dup ă înregistrarea datelor, ci continu ă cu interpretarea
acestora pentru a diferen ția aspectele caracteristice de cele aparente, neesen țiale.
Interpretarea corect ă se va putea realiza numai prin raportarea unei conduite la
ansamblul informa țiilor consemnate. Ion T. Radu elaboreaz ă pentru u șurarea
interpret ărilor tabele de analiz ă a comportamentului.72
În interpretarea observa țiilor, trebuie s ă se țină seama de situa ție, de atitudinile
subiectului pentru a identifica motiva ția actelor de conduit ă. Pentru elucidarea unor
70 Văіdеanu, G., 1988, Εducațіa la frоntіеra dіntrе mіlеnіі, Εdіtura Роlіtіcă, Βucurеștі ba?
71 Cosmovici, A., 1996, Psihologie general ă, Editura Polirom, Bucure ști
72 Ion, R. 2008, Evaluarea în pr ocesul didactic, Editura Didactic ă și Pedagogic ă, București
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
58 aspecte observate se poate folosi convorbirea, completând astfel suma de observa ții cu
privire la subiectul cercetat.
Convorbirea reprezint ă o conversa ție/discuție între dou ă persoane prin
intermediul c ăreia se pot ob ține informa ții despre motivele, aspira țiile, interesele,
trăirile afective ale interlocutorului. Marele avantaj al acestei metode este faptul c ă
permite, într-un timp relativ scurt, furnizarea unor informa ții numeroase, utile în
înțelegerea motivelor interne ale conduitei și opiniilor elevilor.
Convorbirea, ca metod ă de cunoa ștere a elevilor, poate fi liber ă sau structurat ă,
spontană sau dirijat ă pe o tematic ă anterior fixat ă.
Αlois Ghergu ț73 stabilește mai multe forme ale convorbirii în contextul
cunoașterii elevilor:
convorbirea dintre înv ățător/profesor/diriginte și elevi;
convorbirea dintre consilierul/psihologul școlar și elevi;
convorbirea dintre directorul școlii și elevi;
convorbirea dintre p ărinți și copii/elevi;
convorbirea dintre profesorul diriginte și ceilalți profesori;
convorbirea dintre profesorul diriginte și părinți;
convorbirea dintre profesor și asisten ții sociali sau tutorii copiilor cu cerin țe
educative speciale;
convorbirea dintre cadrele didactice și reprezentan ții autorit ăților locale etc.
Andrei Cosmovici74 insistă asupra mai multor aspecte pentru a se asigura de
veridicitatea și autenticitatea datelor ob ținute: b
câștigarea încrederii elevilor, lucru care depinde de tactul profesorului;
menținerea permanent ă a interesului în timpul convorbirii prin evitarea unei
atitudini critice care poate provoca blocaje sau reac ții de apărare;
preocuparea permanent ă pentru stabilirea sincerit ății răspunsurilor;
evitarea adres ării unor întreb ări sugestive;
observarea atitudinilor și expresiilor subiectului care va permite decodificarea
sensului afirma țiilor și sinceritatea r ăspunsurilor;
preocuparea permanent ă pentru men ținerea unui climat destins, de încredere
reciprocă pentru a evita instalarea emotivit ății;
înregistrarea convorbirii cu mult ă discreție, folosind diferite metode.
73 Gherguț, A., 2010, Introducere în managementul clasei de elevi, Editura Universit ăți Al. I. Cuza, Ia și
74 Cosmovici, A., Iacob, L., 1998, Psihologie școlară, Editura Polirom, Ia și
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
59 Interpretarea rezultatelor nu ridic ă probleme deosebite atunci când convorbirea
a fost bine proiectat ă și dirijată.
Analiza produselor activit ății oferă o sumă de date cu privire la interesele,
aptitudinile și capacit ățile elevului, concretizate în ceea ce produce la activit ățile
școlare și extrașcolare, informa ții despre însu șirile vieții psihice (prin oglindirea
trăirilor interne în ceea ce elevul produce), despre imagina ția și creativitatea acestuia.
Folosită mai ales în studiul aptitudinilor, metoda analizei produselor activit ății
permite identificarea elevilor cu înclina ție spre un anumit domeniu sau cu un poten țial
creativ remarcabil, fapt cu implica ții majore în orientarea școlară și profesional ă și în
tratarea diferen țiată a strategiilor educa ționale pentru diferite categorii de elevi.75
În funcție de vârsta copilului și de experien ța sa în direc ția valorific ării
potențialului aptitudinal, pot fi considerate produse ale activit ății: creațiile literare,
desenele, modelajele, modalit ățile proprii de rezolvare a unor probleme (situa ții
problemă), compozi țiile sau obiectele realizate la orele de abilit ăți practice etc. În
analiza acestora, se urm ărește în special spiritul de independen ță, bogăția
vocabularului, capacitatea de reprezentare și de aplicare în practic ă a cunoștințelor
teoretice, stilul realiz ării, originalitatea, concentrarea aten ției, precizia și rigoarea,
inițiativa, complexitatea și utilitatea produselor realizate.
Analiza documentelor școlare ofer ă informa ții despre ruta școlară, randamentul
și nivelul înv ățării, atitudinea și interesul fa ță de actul înv ățării și față de munc ă.
Documentele școlare care fac obiectul analizei sunt cataloage, foi matricole, lucr ări,
probe de verificare etc.76
Chestionarul este un set de întreb ări bine organizate și structurate pentru a
obține date cât mai exacte cu privire la o persoan ă sau un grup de persoane și ale căror
răspunsuri sunt consemnate în scris.
Este cea mai obi șnuită metodă de colectare a datelor care se bazeaz ă pe
autoraport ările subiec ților la propriile lor percep ții, atitudini sau comportamente.
Marele avantaj al chestionarului este acela c ă valorizeaz ă introspec ția și, prin aceasta,
investigatorul m ăsoară percepții, atitudini și emoții subiective. În acest sens,
chestionarul completeaz ă metoda observ ării deoarece investigatorul nu poate exprima
ce simte o alt ă persoan ă fără a cunoa ște autoraport ările persoanei respective.
75 Crіѕtеa, Ѕ., 1998, D іcțіоnar dе tеrmеnі реdagоgіcі, Editura Didactic ă și Pedagogic ă, București?
76 Ιucu, R., 2001, Ιnѕtruіrеa șcоlară. Реrѕреctіvе tеоrеtіcе șі aрlіcatіvе, Роlіrоm, Ιașі a?
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
60 Principalul dezavantaj este acela c ă subiecții tind să dea răspunsuri dezirabile, mai ales
că nu există un contact direct cu subiectul.
Metoda biografic ă urmărește culegerea de informa ții cu privire la:
mediul social de origine și condițiile materiale:
structura familiei;
condițiile materiale și de locuit;
părinții – profesie, nivel cultural;
relațiile dintre p ărinți, dintre p ărinți și copii;
climatul afectiv din familie;
particularit ățile educa ției primite în familie;
evenimente deosebite din via ța de familie (divor țuri, accidente, decese,
conflicte etc.)
pregătirea general ă:
ruta școlară;
discipline preferate;
rezultate ob ținute;
metode de preg ătire preferate;
comportamentul în rela țiile cu colegii;
ocupații de vacan ță și timp liber;
împrejur ări/experien țe/factori determinan ți în orientarea spre o anumit ă
școală.
atitudini și conduite:
atitudini și conduite specifice din via ța cotidian ă (familie, școală, timp liber,
situații critice etc.);
atitudini și conduite fa ță de munc ă, față de valorile sociale;
atitudini fa ță de propriile calit ăți și defecte.
proiecte/planuri/aspira ții:
domenii de interes;
moduri de realizare.
Un tip particular al metodei biografice este studiul de caz, care reprezint ă o
investiga ție în leg ătură cu un elev/grup de elevi sau cu o situa ție educa țională
specifică. El poate fi focalizat pe un moment problematic din via ța școlară, de zi cu zi
sau pe un elev/grup de elevi aflat într-o situa ție deosebit ă. Informa țiile sunt culese
prin diferite metode de c ătre una sau mai multe persoane apoi are loc schimbul de
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
61 păreri cu privire la explica țiile cele mai potrivite cu privire la acea situa ție și
identificarea m ăsurilor și procedeelor de rezolvare eficient ă.77
Metodele sociometrice sunt reprezentate în general de chestionarul sociometric
și testul sociometric.
Chestionarul sociometric poate con ține întreb ări care vizeaz ă nominalizarea
unor alegeri (de exemplu, „Nume ște trei elevi din clas ă care ai dori s ă-ți fie colegi de
bancă” etc.).
Testul sociometric con ține mai mul ți itemi selecta ți pe anumite criterii prin care
elevii clasei sunt solicita ți să-și exprime preferin țele, respingerile sau indiferen ța față
de colegii din clas ă cu privire la unele activit ăți ce pot fi desf ășurate în comun:
efectuarea temelor, excursii, activit ăți extracurriculare etc.
Această metodă oferă informa ții cu privire la coeziunea colectivului dintr-o
clasă și permite eviden țierea unor interese comune ca re pot constitui un pretext
pentru introducerea înv ățării pe grupe în cadrul activit ăților didactice. Riscul acestei
metode, mai ales în cazul elevilor mici, este de a exprima alegeri, f ără a avea o
motivație clară.
Dar pentru a întregi num ărul informa țiilor necesare unei cunoa șteri depline a
elevilor, orice cadru didactic trebuie s ă apeleze cu responsabilitate și încredere la
serviciile unui specialist autorizat și competent în utilizarea unor metode elaborate,
standardizate și etalonate pe baze științifice, metode cunoscute pentru validitatea și
fidelitatea rezultatelor lor. În aceast ă categorie sunt incluse chestionarele și testele
psihologice care pot fi de mai multe tipuri, fiecare r ăspunzând unor sectoare/domenii
bine precizate ale vie ții psihice umane: chestionarele/ inventarele de personalitate,
testele de personalitate, testele de inteligen ță și de dezvoltare intelectual ă, teste de
aptitudine, teste de creativitate etc. Re zultatele testelor nu au valoare practic ă dacă nu
sunt „traduse” de psihologi în termeni uzuali accesibili oric ărui cadru didactic
interesat de cunoa șterea psihologic ă a elevilor.
Din perspectiva eficientiz ării actului didactic, ac est demers amplu de
cunoaștere a elevilor are o relevan ță crescută în modul de formulare a obiectivelor
didactice, în structurarea și accesibilizarea con ținuturilor lec ției, alegerea metodelor și
mijloacelor didactice cele mai potrivite pentru nivelul și particularit ățile
psihopedagogice ale elevilor clasei și, nu în ultimul rând, alegerea modalit ăților și
77 Ghіdurі mеtоdоlоgіcе реntru aрlіcarеa рrоgramеlоr, 2002, C ΝC, Editura Аramіѕ, Βucurеștі
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
62 strategiilor de evaluare care s ă evidențieze cât mai obiectiv nivelul de preg ătire al
elevilor prin raportarea la poten țialul lor intelectual și aptitudinal. b#%l!^+a?
În concluzie, nu putem spune niciodat ă că ne cunoa ștem foarte bine elevii,
deoarece întotdeauna mai r ămâne ceva ascuns în necunoscut, mai ales când este vorba
despre fiin ța umană.
2.3. Înv ățarea bazat ă pe cooperare
Învățământul românesc se confrunt ă cu probleme din ce în ce mai complexe,
care necesit ă un nou mod de gândire, idei noi, informa ții noi și bineînțeles, un nou
mod de a înv ăța. Analfabetul de mâine nu va mai fi cel care nu știe să citească, ci cel
care nu a înv ățat cum să învețe.
Învățarea cooperativ ă este o metod ă didactic ă bazată pe organizarea în func ție
de obiective opera ționale bine stabilite, a unei munci colective fondate pe
complementaritate, orientat ă spre aspectului social al înv ățării și care vizeaz ă
dezvoltarea deprinderilor de comunicare interpersonal ă, a interac țiunilor,
competen țelor și comportamentelor sociale ale copiilor.
78
Învățarea prin cooperare este o strategie de instruire structurat ă și
sistematizat ă a grupurilor mici de elevi, astfel încât ace știa să poată lucra împreun ă
urmând ca fiecare membru al grupului s ă-și îmbunătățească performan țele proprii și
să contribuie la cre șterea performan țelor celorlal ți membrii ai grupului.
Teoria înv ățării prin cooperare se inspir ă din teoria privind interdependen ța
socială, care apare atunci când oamenii au obiective comune și când rezultatele
fiecărui individ influen țează acțiunile celorlal ți. Interac țiunea dintre oameni este,
practic, esen țială pentru supravie țuire.79
Învățarea prin cooperare implic ă ipoteza c ă modul în care sunt planificate
activitățile determin ă calitatea interac țiunii dintre elevi, rezultatele activit ăților fiind
consecin țe ale interac țiunii dintre elevi. Astfel, unul dintre elementele principale care
trebuie creat în clas ă este interdependen ța pozitivă sau cooperarea.
Cei care au formulat și susținut aceast ă teorie și practicile de înv ățare
echivalente sunt Κurt Lewin (1890-1947), Morton Deutsch și frații David și Roger
Johnson.
78 Ionescu, M., Boco ș, M., 2001, Cercetarea pedagogic ă și inovația în învățământ, în „Pedagogie . Suporturi pentru
formarea profesorilor", Editura Presa Universitar ă Clujeană, Cluj-Napoca
79 Κеrlan, А., 1998, L’éc оlе á vеnіr, ΕЅF еdіtеur
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
63 Morton Deutsch este cel care a definit și a încadrat într-o teorie înv ățarea prin
cooperare. El a conceptualizat trei tipuri de interdependen ță socială – pozitiv ă,
negativă și inexistent ă. Prima încurajeaz ă interac țiunea dintre persoanele care
lucrează împreun ă, fiind denumit ă „interac țiune bazat ă pe cooperare și stimulare”; a
doua se caracterizeaz ă prin obstruc ționarea reciproc ă a membrilor unui grup de a
atinge un țel, fiind denumit ă „interac țiune bazat ă pe opozi ție și competi ție”;
interacțiunea este inexistent ă atunci când membrii unui grup lucreaz ă independent.
Dacă, până n u d e m u l t , școala româneasc ă promova competi ția și individualismul,
încurajând reu șita personal ă, acum, în contextul unui înv ățământ orientat spre
„modernitate”, ea și-a schimbat strategia și abordeaz ă ideea cooper ării prin:
stimularea interac țiunii dintre copii;
depunerea unui efort sporit de c ătre copii în procesul de înv ățare;
generarea sentimentelor de acceptare și simpatie;
dezvoltarea abilit ăților de comunicare;
încurajarea comportamentelor de facilitare a succesului celorlal ți;
dezvoltarea gândirii critice.
Școala nu reprezint ă doar o institu ție unde copiii și tinerii vin s ă primeasc ă
informații, ci un loc unde trebuie s ă învețe toți cei care lucreaz ă. Până acum,
profesorul era considerat în principal surs ă de informa ții pentru o anumit ă disciplin ă.
Datorită democratiz ării accesului la cuno ștințe, acest rol al profesorului se reduce
dramatic, el devenind un organizator, o c ălăuză a învățării, oferind elevilor, în locul
tradiționalei „transmiteri de cuno ștințe”, veritabile „experien țe de înv ățare”. Acest
lucru se poate realiza îns ă, doar într-o școală incluziv ă, cea care poate r ăspunde unei
mari diversit ăți de copii, o școală în care to ți particip ă și sunt trata ți ca fiind la fel de
importan ți.
Ce fac copiii? – se ajută unii pe al ții s
ă învețe, împărtășindu-și ideile;
– stau unii lâng ă alții, explic ă ceea ce știu celorlal ți, discută fiecare aspect al
temei pe care o au de rezolvat împreun ă, se învață unii pe al ții.
Copiii trebuie s ă fie capabili:
– să asigure conducerea grupului;
– să coordoneze comunicarea;
– să stabileasc ă un climat bazat pe încredere;
– să poată lua decizii;
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
64 – să medieze conflicte;
– să fie motiva ți și să acționeze conform cerin țelor cadrului didactic.
Ce rol are înv ățătoarea?
– Aranjeaz ă mobilierul din clas ă în mod corespunz ător. Ideal ă este formarea
unor grupuri de câte patru copii, aranja ți de o parte și de alta a unei m ăsuțe.
– Stabilește criteriul de grupare (sexul, prieteniile, nivelul abilit ăților într-un
anumit domeniu, prin num ărători, diferite jocuri etc.) și dimensiunea
grupului (între 2 și 6 copii);
– Stabilește regulile de lucru (se vorbe ște pe rând, nu se atac ă persoana ci
opinia sa, se consult ă între ei, nu se monopolizeaz ă discuția, nu rezolv ă unul
singur sarcina, se lucreaz ă cu culori diferite etc.);
– Explică foarte clar obiectivele activit ății, specific ă timpul pe care îl au copiii
la dispozi ție.
Învățarea prin cooperare are urm ătoarele elemente:
Interdependen ța pozitiv ă – eforturile fiec ărui membru al grupului sunt
necesare și indispensabile grupului pentru a reu și. Membrii grupului trebuie s ă se
bazeze pe ceilal ți pentru a- și îndeplini scopurile, fiecare având dou ă responsabilit ăți:
să aducă o contribu ție unică la eforturile comune datorit ă resurselor sau
responsabilit ăților derivate din sarcin ă și să se asigure c ă fiecare copil din grup va
beneficia de aceast ă contribu ție.
Interacțiunea față în față – fiecare membru al grupului, prin interac țiune
directă, promoveaz ă succesul celorlal ți în completarea sarcinilor prin cooperare. O
mare parte din informa ții ar trebui s ă fie discutate interact iv. Aceste schimburi
interpersonale directe sunt vi tale pentru a ajuta pe copii s ă se sprijine, s ă încurajeze, s ă
laude și să se stimuleze unii pe al ții.
Responsabilitatea individual ă – fiecare membru al gr upului este responsabil
pentru munca lui și pentru îndeplinirea sarcinilor aferente pozi ției deținute. Copiii
trebuie s ă știe că învățarea prin cooperare cu strategiile ei nu este o modalitate prin
care numai unii fac toat ă munca. Copiii care nu contribuie nu primesc credite. În mod
individual, copiii pot fi responsabiliza ți prin mai multe metode cum ar fi examinarea
orală la întâmplare a copiilor, observarea fiec ărui grup și înregistrarea contribu ției
individuale etc.
Abilități interpersonale și de grup mic – predarea direct ă a abilit ăților
interpersonale și de grup mic este necesar ă pentru participarea efectiv ă în grupuri de
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
65 învățare prin cooperare. Printre abilit ățile de care copiii au nevoie pentru a lucra cu
succes în grupuri mici se num ără: încrederea, capacitatea de a conduce, luarea de
decizii, comunicarea și abilități de management al situa țiilor de conflict.
Procesarea în grup – este esen țial ca membrii grupului s ă discute cât de bine
funcționează grupul, astfel încât s ă poată face schimb ări și îmbunătățiri. Grupul
evalueaz ă cât de bine și-a îndeplinit sarcinile și cât de eficien ți au fost membrii când au
lucrat în grup.
Rolurile elevilor – în interiorul fiec ărui grup, rolurile pe care le joac ă elevii pot
fi orientate spre sarcina de lucru sau spre men ținerea grupului sau spre ambele.
Pentru c ă elevii trebuie s ă se deprind ă cu ambele categorii, uneori putem distribui
roluri specifice. Elevii trebuie s ă schimbe rolurile la fiecare activitate pentru c ă scopul
este să le poată îndeplini pe toate simultan. Aceste ro luri pot fi: verificatorul, cititorul,
cronometrul, încurajatorul, responsabilul cu materialele.
Metodele de înv ățare prin cooperare pot consolida atitudinile pozitive fa ță de
învățare, pot îmbun ătăți performan țele, rezultatele școlare și stima de sine ale elevilor,
putând promova interac țiunea pozitiv ă și sprijinul reciproc între elevi.
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
66
Capitolul 3
STUDIU EXPERIMENTAL ASUPRA MODALIT ĂȚILOR
DE VALORIFICARE A ME TODELOR DE LUCRU ÎN
GRUP PRIN PROGRAMUL EDUCA ȚIONAL
„ÎMPREUN Ă DESCOPERIM TAINELE CUNOA ȘTERII”
3.1. Organizarea cercet ării
3.1.1. Ipoteza și obiectivele cercet ării, tipul cercet ării
În fața problemelor pe care le ridic ă educația astăzi, trebuie reorientat ă și
poziția cadrului didactic în acord cu cerin țele prezentului și, mai ales, ale viitorului.
Educatorul viitorului este chemat s ă-și redimensioneze continuu rolurile și ipostazele,
manifestând un comportament deschis și o atitudine pozitiv ă, deschis ă și reflexiv ă,
promovând o înv ățare interactiv ă și stimulând întregul poten țial al elevilor. Unul
dintre mijloacele de ac țiune la îndemâna cadrului didactic îl reprezint ă metodele
didactice. Accentul cade pe folosirea unor metode activ-participative. Activizarea
presupune folosirea unor metode, tehnici și procedee care s ă-l implice activ pe elev în
procesul de înv ățare, urm ărindu-se dezvoltarea gândirii, stimularea creativit ății,
dezvoltarea motiva ției pentru înv ățare, într-un cuvânt dezvoltarea capacit ății de
adaptare la cerin țele școlare. Elevul este ajutat s ă înțeleagă lumea în care tr ăiește și să
aplice în diferite situa ț
ii de viață ceea ce el înva ță.
Inițierea școlarilor cu tehnici ale activit ății de lucru în grup, care s ă le permit ă
prelungirea actului educa țional pe tot parcursul vie ții, apare ca un mod cert de
rezolvare a contradic ției dintre preg ătirea profesional ă asigurat ă prin școală încă de la
vârsta mic ă și nevoile reale ale societ ății, în fiecare moment al dezvolt ării sale. În zilele
noastre perfec ționarea metodelor și tehnicilor de lucru în grup constituie o verig ă
esențială a însuși procesului democratiz ării vieții sociale și culturale.
Activitatea de cercetare î și propune s ă evidențieze necesitatea optimiz ării
strategiilor didactice utiliza te prin acordarea unei aten ții deosebite diferen țierii și
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
67 individualiz ării metodelor, în conformitate cu indicii transform ărilor din sfera
dezvoltării capacit ății de adaptare la cerin țele școlare și a form ării intelectuale a
elevilor. Prin prezentarea unor situa ții concrete, prin exemplificarea unor activit ăți de
învățare și prin solu țiile didactice propuse, se urm ărește creșterea eficien ței activit ății
didactice. Cercetarea pedagogic ă reprezint ă o surs ă extrem de important ă în
dezvoltarea gândirii și practicii creatoare, a progresului în cunoa ștere și a soluționării
multor probleme legate de practica educa țională. Cercetarea pedagogic ă este o
strategie desf ășurată în scopul surprinderii unor rela ții noi între componentele ac țiunii
educative și al elabor ării, pe aceast ă bază, a unor solu ții optime ale problemelor pe
care le ridic ă procesul instructiv-educativ, în conformitate cu exigen țele sociale și cu
logica intern ă a desfășurării lui. Specificul cercet ării pedagogice decurge din natura și
complexitatea fenomenelor educa ționale:
trebuie s ă aibă un caracter prospectiv, adic ă să vizeze dezvoltarea
personalit ății elevului în strâns ă legătură cu cerințele dezvolt ării sociale;
să fie continuu ameliorativ ă – să determine optimizarea activit ății de
instruire și educare a copiilor, la sporirea actului pedagogic concret;
să permită cunoașterea fenomenelor semnificative din practic ă și găsirea,
verificarea, validarea solu țiilor ameliorative prin aplicarea lor în situa ții
concrete;
să genereze metodele ipotetice de ac țiune și să deschid ă noi orizonturi
asupra fenomenului educa țional.
Cercetarea pedagogic ă trebuie conceput ă ca un demers sistematic, respectându-
se în desf ășurarea ei mai multe etape: delimitare a problemei de cercetat; precizarea
obiectivelor cercet ării; stabilirea metodologiei; prelucrarea și interpretarea datelor;
elaborarea concluziilor și valorificarea cercet ării. Dacă în desfășurarea activit ății de
cercetare sunt urmate cu stricte țe etapele mai sus enun țate, aceasta va conduce în mod
inevitabil la descoperirea unor manifest ări și interac țiuni proprii educa ției și la
îmbogățirea bazei conceptual-teoretice și practic-metodologice în domeniul educa ției.
Succesul întregului demers investigativ depinde de valorificarea la maximum a
eforturilor investite în identificarea, explicarea, interpretarea și generalizarea datelor
și de aplicarea practic ă a acestor date în vederea optimiz ării domeniului investigat.
Problemele teoretice prezentate în capito lele anterioare au constituit punctul de
plecare în efectuarea demersului meu de cercetare, în care am urm ărit eviden țierea
efectelor pozitive determinate de aplicare a unor strategii educa ționale bazate pe
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
68 mijloace și metode moderne care transform ă pe elev în participant activ la propria
formare intelectual ă. Transform ările profunde m-au determinat s ă-mi analizez și să
nuanțez permanent experien ța acumulat ă și să adaptez activitatea la cerin țele
actualului sistem și mai ales la condi țiile reale în care îmi desf ășor activitatea.
Cercetarea actului de formare intelectual ă a elevilor este foarte necesar ă în perioad ă
actuală, ca urmare a necesit ății găsirii unor r ăspunsuri la întreb ările ce deriv ă din
practica pedagogic ă:
Care sunt tendin țele principale în educa ția intelectual ă a copiilor?
Cum putem s ă îl transform ăm pe elev în propriul ini țiator și organizator al
experien țelor de înv ățare?
Care sunt strategiile educa ționale optime pentru cre șterea randamentului în
formarea intelectual ă?
Cât și cum poate interveni educa ția în școală în acest proces complex de
dezvoltare intelectual ă a personalit ății elevului?
Care sunt metodele instructiv-educa tive cele mai eficiente pentru cre șterea
performan ței școlare?
Pentru a g ăsi răspunsuri la aceste întreb ări, am întreprins o documentare
amplă pedagogic ă, pentru a afla tot ce s-a realizat pân ă în prezent în plan teoretic și
aplicativ pentru aceast ă problem ă.
În baza celor spuse mai sus și rezumând datele cercet ărilor culese din literatura
de specialitate mi-am pr opus ca scop general s ă v a l o r i f i c î n c e m ăsură aceste
deprinderi pot fi formate cu o eficien ță sporită în cadrul procesului instructiv-educativ
atunci când sunt utilizate strategii educa ționale de tip activ-participativ. Pornind de
aici, mi-am propus urm ătoarea ipotez ă de lucru: utilizarea constant ă și sistematic ă a
strategiilor de tip activ-participativ în cadrul disciplinelor Comunicare în limba română și Matematic ă și explorarea mediului la clasa I conduce la formarea și
dezvoltarea cu o mai mare eficien ță a deprinderilor de munc ă intelectual ă ale
școlarului mic și implicit la dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare,
concretizate în cre șterea performan țelor școlare ale acestuia.
Ipoteza a fost stabilit
ă în conexiune cu aspectele urm ărite prin cercetare și a
fost formulat ă astfel:
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
69 Presupunem c ă aplicarea unui program crea tiv bazat pe strategii educa ționale
cu metode activ-participative determin ă o dezvoltare a capacit ății de adaptare la
cerințele școlare și implicit de cre ștere a rezultatelor școlare.
Prin programul aplicat, bazat pe stra tegii activ-participative, am dorit s ă-l
implic pe elev în procesul de înv ățare urm ărind dezvoltarea gândirii, dezvoltarea
creativității, dezvoltarea interesului pentru înv ățare în sensul form ării lui ca
participant activ la procesul de educare. Astfel, elevul este ajutat s ă înțeleagă lumea în
care trăiește și să aplice în diferite situa ții de viață ceea ce a înv ățat.
Ipoteza va urm ări să demonstreze efectele produs e de utilizarea strategiilor
activ-participative în cadrul discip linelor Comunicare în Limba Român ă și
Matematic ă și Explorarea Mediului asupra performan țelor școlare ale elevilor, astfel
spus va presupune o rela ție cauzal ă între strategiile active și performan ța școlară.
Am stabilit urm ătoarele obiective ale cercet ării:
O1. Determinarea nivelului ini țial de formare a deprinderilor de munc ă intelectual ă
al elevilor.
O2. Identificarea și prezentarea strategiilor educa ționale cu metode activ-participative
care să stimuleze dezvoltarea capacit ăților de adaptare la cerin țele școlare și creșterea
performan țelor școlare ale elevilor.
O3. Proiectarea unui demers educa țional axat pe dezvoltarea deprinderilor de munc ă
intelectual ă la clasa I aplicat la discipline le Comunicare în Limba Român ă și
Matematic ă și Explorarea Mediului.
O4. Aplicarea propriu zis ă a demersului educa țional propus vizând dezvoltarea
deprinderilor de munc ă intelectual ă prin implementarea programului educa țional
„Împreun ă descoperim tainele cunoa șterii”.
O5. Evaluarea nivelului final de de zvoltare a deprinderilor de munc ă intelectual ă a
școlarului mic și stabilirea direc țiilor de valorificare a rezultatelor.
3.1.2. Metodologia cercet ării
În ceea ce prive ște clasificarea cercet ărilor, literatura de specialitate este bogat ă
atât în general, cât și în domeniul particular al educa ției. Principalele tipuri de
cercetări educaționale sunt:
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
70
Cercetări teoretico-fundamentale și cercetări practic-aplicative;
Cercetări observa ționale și cercetări experimentale;
Cercetări calitative și cercetări cantitative;
Cercetări integrative.
Specificul realit ății educa ționale și complexitatea fenomenului de formare
intelectual ă a elevilor au determinat o adaptare a cercet ării la nevoile concrete din
activitatea instructiv-educativ ă. Analizând mai mul ți factori, am optat pentru o
variantă actuală a cercetării experimentale, numit ă cercetarea ac țiune.80 În literatura
de specialitate aceasta mai este denumit ă cercetare de mers pentru c ă:
nu necesit ă crearea unei grupe de control;
introduce m ăsuri experimentale și măsoară-compară efectele lor în timp
prin evalu ări inițiale și finale, dar la aceea și clasă;
nu perturb ă procesul educa țional, respectând contextul real al activit ății
școlare și al influen ței normale a diver șilor factori;
cercetătorul are statutul de participant activ.
Tipul de cercetare folosit în prezenta lucrare a fost cercetarea
cvasiexperimental ă, deoarece am lucrat cu un singur grup, cel experimental, f ără grup
de control. Am comparat îns ă rezultatele ob ținute la grupul experimental în etapele
inițială și finală. Acest tip de cercetare î și propune investigarea unei realit ăți
educaționale a c ărei apari ție sau varia ție a fost provocat ă intenționat de c ătre
cercetător; declan șează acțiuni educa ționale noi, originale, ale c ăror rezultate sunt
înregistrate și prelucrate riguros pentru a demonstra valoarea lor.
3.1.3. Eșantionul și caracteristicile sale
Noi, învățătorii, avem la îndemân ă cel mai ginga ș subiect de cercetare: școlarul
mic, a cărui cunoa ștere condi ționează reușita demersului nostru, instructiv și educativ.
În acest sens, rolul nostru este de a ne angaja cu toat ă dragostea și competen ța
pedagogic ă în cunoa șterea subiec ț
ilor muncii noastre în dubla ipostaz ă de învățători și
cercetători. Bunele rezultate ale instruirii sunt puternic condi ționate psihologic, iar
experien ța didactic ă m-a încredin țat că demersurile de cercetare sunt la fel de
importante ca și cele didactice.
80 Muster D., „Metodologia cercet ării în educa ție și învățământ”, Ed. Litera, Bucure ști, 1985
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
71 Eșantionul grupului experimental a fost co mpus din efectivul clasei de elevi pe
care îl îndrum, format din 33 de elevi (clasa I A). Distribu ția eșantionului pe sex este
prezentat în tabelul 3.1.:
Tabelul 3.1. Structura e șantionului dup ă criteriul sex
Grup Fete B ăieți
Total
Clasa I A 17 16 33
Sursa: contribu ția autoarei
Colectivul clasei este relativ omogen, marea majoritate a copiilor fiind normal
dezvoltați atât fizic, cât și intelectual. Elevii sunt disciplina ți, nu creeaz ă probleme în
timpul orelor, sunt comunicativi și sociabili. Nivelul de preg ătire al colectivului a fost
omogen din punct de vedere al poten țialului intelectual,elevii provenind din medii
diferite.
În tabelul 3.2. este prezentat ă situația la învățătură obținută în semestrul I, an
școlar 2015 – 2016 la principalele discipline.
Tabelul 3.2. Distribu ția eșantionului dup ă performan țe școlare ob ținute
în semestrul I
Calificative
Foarte bine Bine Suficient Insuficient Disciplina
Nr.
calificative Nr.
calificative Nr.
calificative Nr.
calificative
Comunicare in limba român ă 24 6 3 –
Matematic ă și explorarea
mediului 20 8 5 –
Sursa: contribu ția autoarei
Tabelul 3.3. Distribu ția nivelului educa țional al familiilor de apartenen ță
ale elevilor clasei I A
Nivel de studii Subiec ți
1. Superior 40
2. Liceu 26
3. Gimnaziu 0
TOTAL 66
Sursa: contribu ția autoarei
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
72 Părinții sunt primii educatori din via ța copilului, fapt recunoscut în pedagogie
încă de la Comenius, care, în prima carte de educa ție a copilului, considera c ă educația
primită d e a c e s t a p â n ă l a v â r s t a d e șase ani, în primul rând de la mama, este
determinant ă pentru dezvoltarea sa ulterioar ă. Familia este grupul cel mai important
dintre toate grupurile sociale, deoarece ea influen țează și modeleaz ă persoana uman ă.
Am considerat c ă nivelul de studii al p ărinților este o variabil ă relevant ă pentru
descrierea e șantionului de subiec ți, deoarece nivelul de preg ătire al părinților ar putea
influența într-o m ăsură mai crescut ă / redus ă procesul de formare și dezvoltare a
capacității de adaptare la cerin țele școlare și al deprinderilor de munc ă intelectual ă al
copiilor. Astfel, în cazul copiilor care provin din familii cu nivel instructiv-educativ mai
crescut, exist ă o mai mare probabilitate ca aceste capacit ăți și deprinderi s ă se
formeze mai rapid, mai u șor, mai repede, procesul form ării lor fiind stimulat de îns ăși
climatul educa țional al familiei.
Tabelul 3.4. Distribu ția privind mediul socio-familial al elevilor
Stare material ă Clasa
experimental ă Nr.
elevi
FB B Satis. Precară Cu părinți
divorțați Cu un
singur
părinte În grija
bunicilor sau
a altor rude Împreun ă
cu părinții
Clasa I A 33 11 17 5 0 9 – 1 23
Sursa: contribu ția autoarei
Am luat în considerare faptul c ă formarea unor deprinderi de munc ă
intelectual ă depinde în mare m ăsură de suportul material și de deschiderea cultural ă
de care beneficiaz ă elevii. Cei cu o posibilitate material ă bună și cei care au o via ță
culturală activă își vor con știentiza copiii c ă bagajul de cuno ștințe pe care îl dobândesc
este o component ă indispensabil ă în dezvoltarea personalit ății lor, care îi ajut ă să-și
deschidă orizontul. Cercet ările au ar ătat că rata înv ățării crește și se men ține ridicat ă
în situațiile în care p ărinții se implic ă în sprijinirea copiilor prin diverse activit ăți. Cele
mai acute probleme educative, se nasc din absen ța sau ignoran ța atenției părintești
sau coroziunii afective din familiile dezorganizate, cu un nivel economic satisf ăcător
către precar.
În tabelul 3.5. este prezentat e șantionul dup ă stilul de înv ățare:
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
73
Tabelul 3.5. Distribu ția eșantionului dup ă stilul de înv ățare
Stilul înv ățării Clasa
experimental ă Nr.
elevi Auditiv Vizual Chinestezic
Clasa I A 33 13 17 3
Sursa: contribu ția autoarei
Formarea unui stil de înv ățare performant, adecvat particularit ăților elevului,
reprezint ă, pe de o parte, una dintre condi țiile de baz ă ale asigur ării succesului și
randamentului școlar iar pe de alt ă parte constituie principalul fundament al
autoeduca ției înțeleasă ca activitate autonom ă de instruire și formare permanent ă.
Stilul de înv ățare este considerat unic, specific fiec ărei persoane. Cel mai important
lucru este s ă conștientizăm natura stilului de înv ățare. Pentru a în țelege stilul de
învățare este nevoie s ă se analizeze modul în care se prefer ă să se învețe sau să se
proceseze informa țiile. Cunoscând mai bine stilurile de înv ățare, se con știentizeaz ă
cauzele e șecului în înv ățare, se pot stabili strate gii de optimizare a înv ățării, are succes
învățarea prin cooperare, lucrul pe grupe și se obțin rezultate mai bune.
3.1.4. Etapele desf ășurării cercet ării
Deoarece metodologia reprezint ă aspectul-cheie în buna desf ășurare a
activității de cercetare, am utilizat acele metode care s ă-mi ofere informa ții utile.
Metodele utilizate au fost: observa ția, convorbirea, experimentul, studiul
documentelor școlare, analiza produselor activit ății desfășurate de elevi.
Metoda observa ției este utilizat ă frecvent în școală deoarece, atât observa ția
spontană (pasivă), cât și cea științifică (provocat ă), oferă acumularea unui material
faptic bogat, fiind în m ăsură să furnizeze date care privesc comportamentul elevilor la
lecții, în recrea ții, în cadrul activit ăților extracurriculare și în familie. Interesul
cadrului didactic este de a vedea conduita el evilor în timpul unor teme impuse, modul
de lucru, îndemânarea, con știinciozitatea, perseveren ța, inițiativa. Aceast ă metodă a
furnizat date referitoare la unele particularit ăți psihice implicate în activitatea de
învățare școlară, capacitatea de perceper e, spiritul de observa ție, posibilitatea de
reactualizare a cuno ștințelor, reprezent ărilor, reac ția elevului la întreb ările adresate,
gradul de concentrare a aten ției, rapiditatea și spontaneitatea r ăspunsurilor,
caracteristici ale limbajului, nivelul form ării unor deprinderi, prezen ța sau absen ța
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
74 unor înclina ții, aptitudini, reac ții față de succes sau de e șec. Observa ția s-a derulat în
situații cât mai variate, datele ob ținute fiind consemnate f ără a atrage aten ția elevilor
și fiind corelate cu cele furnizate de alte metode.
Am folosit aceast ă metodă de cercetare cu scopul de a ob ține date concrete ce au
fost ulterior supuse unei analize, interpret ări și prelucrări statistice riguroase.
Observația făcută a avut la baz ă următorii indici observa ționali:
I1: concentrarea și participarea elevilor la lec ții;
I2: frecvența răspunsurilor și calitatea acestora;
I3: progresele realizate în exprimare;
I4: atitudinea fa ță de învățătură și interesul pentru propria formare;
I5: înfrângerea subiectivismului și acceptarea gândirii colective;
I6: interrela ționarea cu colegii.
Pentru a constata progresele fiec ărui elev, am pus accent în permanen ță pe
observarea sistematic ă și curent ă a comportamentului manifestat pe parcursul
lecțiilor. Am urm ărit cum recepteaz ă copiii mesajul, cum particip ă, cum în țeleg
conținutul metodelor interactive, în ce m ăsură cele comunicate de cadrul didactic îi
mobilizeaz ă la realizarea sarcinilor înv ățării, care sunt r ăspunsurile (cum se realizeaz ă
feed-back-urile), ce dificult ăți se întâmpin ă în comunicare și în elaborarea
răspunsurilor, ce factori de blocaj apar, cum le spore ște interesul pentru tema sau
sarcina dat ă.
Prin observ ările repetate, privind participarea și implicarea elevilor, am
constatat c ă există un ritm și un grad de angajare diferen țiată a elevilor în actul
comunic ării din cadrul metodelor interactive. Unii elevi au preluat din experien ța
pozitivă a colegilor și au căpătat încredere, siguran ță, dovedind c ă pot da r ăspunsuri
corecte, bine gândite și originale.
Metoda convorbirii a fost folosit ă atât pentru ob ținerea unor informa ții de la
elevi, cât și de la părinții acestora. Astfel, am f ăcut constat ări referitoare la interesele și
aspirațiile copiilor, la climatul familial, condi țiile materiale, regimul zilnic al elevului,
starea sănătății, pasiuni. Totodat ă, am cules date despre motivele pentru care s-au
pregătit / nu s-au preg ătit pentru lec ții, preferin țele / repulsia fa ță de unele activit ăți,
posibilități de preg ătire a temelor. La ședințele cu p ărinții, dar și în cadrul
consultațiilor, am oferit p ărinților elevilor informa ții despre diverse activit ăți de
învățare efectuate la clas ă, despre obiectivele urm ărite la unit ățile de înv ățare
parcurse, despre modalit ăți de îndeplinire a acestora. Am prezentat permanent
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
75 părinților situa ția la învățătură a elevilor, reflectat ă în calificativele ob ținute la testele
de evaluare sau la examin ările orale și am discutat cu ace știa în privin ța adoptării unor
măsuri de sprijin, de recuperare sau, dimpotriv ă, de dezvoltare a deprinderilor de
muncă intelectual ă. Confruntând materialul ob ținut cu datele furnizate de celelalte
metode, convorbirea contribuie la întregir ea portretului psihologic al personalit ății
elevului, ajut ă la luarea unor m ăsuri eficiente de înl ăturare sau prevenire a unui e șec,
favorizând ob ținerea performan țelor școlare.
CHESTIONAR PENTRU ELEVI
1. Numele și prenumele:
……………………………………………………………… …………………………………………………………….
2. Ce calit ăți ai?
……………………………………………………………… ……………………………… …………………………….
……………………………………………………………… …………………………………………………………….
3. Dar defecte?
……………………………………………………………… ……………………………… …………………………….
……………………………………………………………… …………………………………………………………….
4. Cu cine ți-ai dori s ă stai în banc ă? De ce?
……………………………………………………………… ……………………………… …………………………….
……………………………………………………………… …………………………………………………………….
5. Care sunt primii trei colegi de clas ă preferați? De ce?
……………………………………………………………… ……………………………… …………………………….
……………………………………………………………… ……………………………… …………………………….
……………………………………………………………… …………………………………………………………….
6. Dar primii trei copii nesuferi ți? De ce?
……………………………………………………………… ……………………………… …………………………….
……………………………………………………………… ……………………………… …………………………….
……………………………………………………………… …………………………………………………………….
8. Ceri ajutorul p ărinților în preg ătirea lecțiilor și efectuarea temelor?
……………………………………………………………… ……………………………… …………………………….
9. Consideri c ă ai prea multe teme?
……………………………………………………………… …………………………………………………………….
10. Cât timp stai zilnic la televizor și la calculator?
……………………………………………………………… …………………………………………………………….
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
76 11. Ești mulțumit de condi țiile pe care le ai acas ă?
……………………………………………………………… …………………………………………………………….
12. Ce ți-ai mai dori?
……………………………………………………………… ……………………………… …………………………….
……………………………………………………………… …………………………………………………………….
13. Ce sfaturi le-ai da p ărinților?
……………………………………………………………… ……………………………… …………………………….
……………………………………………………………… …………………………………………………………….
14. Dar înv ățătoarei?
……………………………………………………………… ……………………………… …………………………….
……………………………………………………………… …………………………………………………………….
Metoda de baz ă a fost cea experimental ă, care a presupus crearea unei situa ții
noi, prin introducerea unor modific ări în desf ășurarea ac țiunii educa ționale cu scopul
verificării ipotezei care a declan șat cercetarea. Experimentul psihopedagogic are în
centrul oric ărei configura ții de leg ături relația cauzal ă. Interven ția cercet ătorului se
bazează pe presupunerea (ipoteza) c ă modificarea introdus ă va avea efecte
optimizatoare în activitatea instructiv-educativ ă.
În cercetarea de fa ță cu tema: „VALORIFICAREA METODELOR DE LUCRU IN
GRUP PENTRU DEZVOLTAREA CAPACIT ĂȚII DE ADAPTARE LA CERIN ȚELE
ȘCOLARE“, principalele variabil e ale experimentului vor fi:
Variabila independent ă = a fost asigurat ă de introducerea unui program
creativ bazat pe strategii educa ționale prin care sunt folosite metode activ-
participative centrate pe elev și mijloace moderne de înv ățare. S-a insistat asupra
faptului c ă dezvoltarea intelectual ă a școlarilor mici este condi ționată de implicarea
activă și creativă a acestora în activit ățile care au ca obiectiv însu șirea deprinderilor de
comunicare și matematice.
Variabila dependent ă = este reprezentat ă de schimb ări în cre șterea
performan țelor școlare.
Analiza documentelor școlare și a produselor activit ății școlare mi-a furnizat
informații despre procesele psihice și unele tr ăsături de personalitate ale elevilor prin
prisma obiectiv ării lor în produsele activit ății: desene, lucr ări scrise, portofolii, caiete
de teme, crea ții literare, compuneri etc. Aceste produse ale activit ății școlare ale
elevilor poart ă amprenta, pe de o parte a cerin țelor speciale ale disciplinelor de
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
77 învățământ, iar pe de alt ă parte, a caracteristicilor lor individuale. Din corectarea
caietelor de teme / a fi șelor de lucru, am remarcat ni velul de corectitudine al rezolv ării
sarcinilor, aspectul estetic, progresu l / regresul înregistrat de la o etap ă la alta,
capacitatea de punere în practic ă a cuno ștințelor teoretice, capacitatea de
reprezentare, bog ăția vocabularului și precizia lui, nivelul și calitatea cuno ștințelor și a
deprinderilor.
Datele empirice colectate au fost ordonate, clasificate, sistematizate și corelate
în vederea deducerii unor concluzii particulare sau generale, par țiale sau finale. Am
optat pentru o metodologie de prelucrare a datelor simpl ă, intuitiv ă și accesibil ă.
Scopul principal a fost ca lucrarea elaborat ă să fie pusă în valoare în activitatea
practică și să serveasc ă efectiv, prin datele, sugestiile și generaliz ările sale,
îmbunătățirii calității activității didactice.
Implicarea mea în munca de cercetare a însemnat formarea unei atitudini
metodologice noi, deschis ă spre inova ție și o analiz ă atentă a performan țelor obținute
în dezvoltarea moral ă a personalit ății copiilor. Fiind eu însumi legat ă de activitatea de
cercetare, mi-a fost mult mai u șor să-i învăț pe elevii mei s ă caute, s ă descopere, s ă
argumenteze, s ă explice, s ă comunice, s ă găsească soluții. Demersul de cercetare a
prilejuit intensificarea comunic ării cu elevii, condi ție absolut necesar ă în activitatea de
formare intelectual ă a elevilor prin însu șirea deprinderilor de comunicare și
matematice.
Această metodă de cercetare mi-a oferit un suport real în demersul întreprins.
Metoda analizei produselor activit ății a reprezentat o cale de cunoa ștere ce mi-a
oferit posibilitatea p ătrunderii în esen ța individualit ății elevilor pentru observarea
randamentului școlar, a comportamentului, a preocup ărilor și înclinațiilor acestora.
Urmărind preg ătirea temelor pentru acas ă, am cules date privitoare la modul de lucru
al elevilor, la calitatea muncii independente în condi țiile mediului familial, de
asemenea cunoscut, observat.
Răspunsurile originale, stabilirea de rela ții între cauze și efecte, aprecierea
critică a produselor create, observa țiile directe asupra naturii, vie ții, lucrurilor și a
științei au contribuit în mod direct la dezvoltarea interesului pentru înv ățare,
contribuind în final la cre șterea randamentului școlar.
Analizând produsele activit ății lor am putut surprinde aspecte (tr ăsături
particulare ale gândirii și imagina ției, interese, aptitudini și aspirații) mai greu de
evidențiat prin alte metode. Rezultatele înregistrate mi-au permis adesea s ă stabilesc
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
78 stadiul evolu ției elevilor în comunicare, de pistând pe cei care întâmpin ă greutăți (în
cazul cărora am intervenit ameliorativ), dar și pe cei cu aptitudini deosebite, care sunt
talentați, creativi în vederea descop eririi acestor aptitudini, cât și pentru dezvoltarea
acestui poten țial creativ .
În concluzie, a ș putea spune c ă analiza atent ă a produselor activit ății elevilor
mi-a oferit o serie de indicii cu pr ivire la: capacitatea de concentrare, în țelegere și
elaborare mintal ă (dacă au înțeles explica țiile, indica țiile primite și au acționat în
consecin ță cu acestea), volumul și precizia cuno ștințelor, capacitatea de aplicare în
practică a acestora și posibilitatea realiz ării eficiente a metodelor interactive.
Cu privire la etapele experimentului educa țional speciali știi precizeaz ă trei și
uneori chiar patru astfel de etape (M. Ionescu, 1998): 1. Etapa preg ătitoare numit ă și pretest sau preexperimental ă
cuprinde urm ătoarele opera ții:
sunt analizate și asigurate condi țiile în care se va desf ășura experimentul;
se stabilesc variabilele experimentului;
se selecteaz ă eșantioanele experimentale;
se precizeaz ă strategia desf ășurării experimentului (stabilirea opera țiilor, a
instrumentelor și a schemei experimentale);
se culeg datele de start prin aplicarea pretestului.
Această etapă s-a realizat în prima parte a cercet ării care s-a desf ășurat în
primele dou ă săptămâni ale anului școlar 2015-2016 și a constat în opera ții de
conturare a problemei, de documentare, de formulare a ipotezei și a obiectivelor, de
precizare a metodologiei și de elaborare a proiectului cercet ării. Tot în aceast ă etapă
s-a efectuat o evaluare ini țială a lotului de subiec ți stabilit.
2. Etapa experimental ă sau de efectuare caracterizat ă prin:
administrarea factorului experimental – introducerea modific ărilor și
inovațiilor elementelor de noutate prev ăzute în variabila independent ă;
colectarea datelor experimentale în e șantionul prestabilit. Temporal este cea
mai lung ă etapă a experimentului ce solicit ă cercetătorului multiple
competen țe, îndeosebi capacitatea de transfer, de aplicare în practic ă a
proiectului experimental elaborat.
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
79 Etapa s-a desf ășurat pe parcursul celor dou ă semestre școlare și a constat în
aplicarea proiectului de cercetare elaborat deja, intitulat „Împreun ă descoperim
tainele cunoa șterii”.
Concret s-au realizat urm ătoarele opera ții: mai întâi s-a urm ărit antrenarea
tuturor factorilor viza ți în cercetare, s-au introdus schimb ările ameliorative stabilite
(modalit ăți de eficientizare a metodelor interactive pentru ob ținerea dezvolt ării
capacității de adaptare la cerin țele școlare). În tot acest timp s-au consemnat date
semnificative despre variabile, comportamente, dificult ăți etc.
3. Etapa final ă numită și de evaluare sau posttest caracterizat ă prin:
se aplică posttestul e șantionului implicat în experiment;
se înregistreaz ă rezultatele finale ale experimentului;
se compar ă datele finale cu datele de start;
se stabilesc diferen țele relevante ob ținute între datele înregistrate în timpi
diferiți – la început, pe parcursul desf ășurării și în finalul experimentului;
se formuleaz ă concluziile experimentului prin care se confirm ă sau se
infirmă ipoteza testat ă.
În ultima etap ă acțiunile de cercetare au fost orientate c ătre analiza, sinteza și
prelucrarea datelor ob ținute. Interpretarea rezultatelor și elaborarea concluziilor prin
argumentare s-au f ăcut prin raportarea riguroas ă la obiectivele cercet ării. Aceast ă
etapă s-a concretizat în ultimele dou ă săptămâni din anul școlar 2015 – 2016, când am
aplicat elevilor probele de evaluare final ă.
În toate etapele cercet ării m-am folosit și de alte metode de investigare:
metoda observ ării sistematice;
tehnica grilei de observa ție.
Observația sistematic ă utilizeaz ă un demers inductiv (de la particular la
general) care reflect ă realitatea educa țională în condi ții naturale, obi șnuite, normale.
Are o valoare preponderent constatativ-descriptiv ă oferind date concrete ce pot fi
ulterior supuse unor analize, interpret ări și prelucr ări statistice, dându-le o mai mare
relevanță și validitate.
Grilele de observa ție sunt instrumente de colectare a informa țiilor necesare. Ele
cuprind o serie de indicatori observa ționali care exprim ă aspecte concrete, particulare,
măsurabile, observabile ale problemei investigate.
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
80 3. 2. Programul educa țional „Împreun ă descoperim tainele cunoa șterii”
3.2.1. Prezentarea general ă a programului
"Visez o școală î n c a r e s ă nu se predea, la drept vorbind, nimic. S ă trăiești
liniștit și cuviincios, într-o margine de cetate, iar oamenii tineri, câ țiva dintre
oamenii tineri ai lumii, s ă vină acolo pentru a se elibera de tirania profesoratului.
Căci totul și toți le dau lec ții. Totul trebuie înv ățat din afar ă și pe dinafar ă, iar
singurul lucru care le e îng ăduit din când în când e s ă pună întrebări. Dar nu vede ți
că au și ei de spus ceva? De m ărturisit ceva? Și nu vede ți că noi nu avem întotdeauna
ce să le spunem? Suntem doar mijlocitori între ei și ei înșiși… Dar nici asta nu trebuie
să le fie spus " (Constantin Noica).
Pornind de la acest citat am realizat ca noi, cadrele didactice prin m ăiestria și
priceperea de care d ăm dovad ă putem dezvolta capacit ățile de adaptare la cerin țele
școlare ale elevilor, iar prin metode special concepute îi putem determina s ă-și
autostimuleze creativitatea și imagina ția dându-le o mai mare libertate de exprimare
dar și o posibilitate mai mare de explorar e a necunoscutului. Întrebarea fireasc ă ce
survine este „ Cum? ”.
Răspunsul intervine inerent ca într-un monolog prin autoadresarea de alte
întrebări ca o explozie stelar ă : „cum?”, „cine?”, „când?”, „de ce?” , „unde?”. Astfel, am
inițiat la clas ă un program educa țional intitulat „Împreun ă descoperim tainele
cunoașterii”, program care s-a dorit a fi baza de plecare în studiul temei de cercetare
propuse, și anume „Valorificarea metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea
capacității de adaptare la cerin țele școlare”.
Prin acest program educa țional am încercat sa valorific poten țialul creator
existent al elevilor și stimularea acestuia prin utilizarea la clas ă a unor metode
interactive, menite ulterior s ă conducă într-un mod armonios la dezv ăluirea unor
aspecte importante ale realit ății și la rezolvarea anumitor probleme cu ajutorul
operațiilor gândirii (compara ția, analiza, sinteza, abstractizarea). Utilizarea acestor
valoroase metode vor contribui pe ma i departe la dezvoltarea personalit ății – în plan
personal și creșterea randamentului școlar – în plan profesional.
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
81
Programul „Împreun ă descoperim tainele cunoa șterii”
Figura 3.1. Structurarea programului „Împreun ă descoperim tainele
cunoașterii”
Sursa: contribu ția autoarei
Pe parcursul cercet ării științifice realizate am încercat s ă răspund pe rând la
toate aceste întreb ări, lămurind necunoscutele acestei ecua ții. Am încercat s ă emit
ipoteze care s ă lămurească în primul rând scopul utiliz ării acestor metode, condi țiile
necesare unei bune desf ășurări a acestora, posibilit ățile de aplicare eficient ă la clasă a
acestor metode prin redarea unor exemple de lucru specific clasei pe care o conduc, cât
și metodologia prin care s-au aplicat, optim și eficient, aceste metode interactive.
Fiecare întrebare emis ă în „Explozia stelar ă” își va avea un r ăspuns potrivit,
conceptualizat în problematica de baz ă a lucrării susținute. Așadar:
„Cine sunt beneficiarii proiectului?” – s-a materializat în subpunctul
„Eșantionul și caracteristicile sale”;
„Ce învățăm în cadrul programului? “- r ăspunsul se va reg ăsi în subcapitolul
dedicat metodelor interactive eficie nte folosite la clasa I (etapa
experimental ă sau de efectuare);
„Când are loc înv ățarea interactiv ă?” – răspunsul se va reg ăsi în „Perioada
de derulare a evalu ării elevilor”, mai exact pe perioada clasei I;
“De ce utiliz ăm metodele interactive ?” – r ăspunsul se va descoperi în
motivația utilizării acestor metode la clas ă; Unde dorim s ă ajungem?
(finalitatea programului)
Ce învățam în cadrul
programului?
Când are loc înv ățarea
interactiv ă? De ce utiliz ăm
metodele interactive?
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
82
„Unde dorim s ă ajungem?” – vom descoperi r ăspunsul în subcapitolul
dedicat finalit ății și valențelor formativ – educative ale metodelor
interactive de înv ățare în grup.
În cadrul programului „Împreun ă descoperim tainele cunoa șterii”, am
considerat c ă elevul trebuie pus permanent în situa ția de a face, a judeca, a coopera, a
da răspunsuri, a avea p ăreri, a analiza r ăspunsurile auzite, a ajunge la identificarea
răspunsurilor corecte din care apoi va descoperi noi cuno ștințe. Toate acestea conduc
spre dezvoltarea elevului din toate punctele de vedere, adic ă vizează dezvoltarea
intelectual ă, afectivă, dar și dezvoltarea unor priceperi și deprinderi, astfel încât
copilul să facă față noii educa ții.
Pe parcursul realiz ării acestui program s-au creat premisele necesare pentru
manifestarea creativit ății și a inventivit ății elevilor. În domeniul verbal, acest lucru
impune st ăpânirea limbii ca instrument de cunoa ștere și de comunicare, iar în
domeniul matematicii structura logico-creativ ă s e v a d e s ăvârși prin rezolvarea unor
situații-problem ă. Produsele elevilor exprim ă nevoile, dorin țele, trăirile afective care
stau la baza combin ărilor creative.
Programul educa țional „Împreun ă descoperim tainele cunoa șterii” a fost
implementat pe parcursul anului școlar 2015 -2016 cu elevii clasei I A ai Școlii
Gimnaziale nr. 7 din Gala ți la disciplinele Comunicare în limba român ă și
Matematic ă și explorarea mediului , având ca principal obiectiv utilizarea
metodelor și tehnicilor interactive menite a suscita interesul elevilor, de a le spori
potențialul creativ și de a le dezvolta capacita tea de adaptare la cerin țele școlare
aferente celor dou ă discipline.
De aceea, pe parcursul implement ării programului „Împreun ă descoperim
tainele cunoa șterii” am încercat s ă utilizez o serie de modalit ăți de stimulare a
conduitei creative la elevi. Prin observa țiile pe care le-am realizat în privin ța celor ce
au rezolvat probleme neobi șnuite sau prin întreb ările neașteptate pe care le adresau,
am reușit să depistez pe cei ce de țin un poten țial creator mai dezvoltat și au dat dovad ă
de o ușoară adaptare la cerin țele școlare. A trebuit s ă cunosc, în primul rând,
trăsăturile comportamentului, caracteriz at prin nivelul de inteligen ță general,
gândirea divergent ă, fluența gândirii, receptivitatea fa ță de probleme, curiozitatea
științifică, spiritul de observa ție dezvoltat, imagina ția creatoare, originalitatea,
ingeniozitatea, independen ța gândirii, capacitatea de a gândi abstract, de a efectua
raționamente în lan ț, perseveren ța, intuiția etc.
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
83 Am presupus existen ța unui poten țial de adaptare a elevilor dac ă acesta s-a
manifestat prin: receptivitate fa ță de nou, curiozitate științifică, originalitate,
capacitate de elaborare, fluen ța gândirii, gândire divergent ă, inventivitate etc.
Învățarea activ-participativ ă, în aplica țiile de la clas ă cu ajutorul metodelor, s-a
realizat prin parcurgerea unor etape și anume:
punerea problemei sau crearea unei situa ții problematice;
imaginarea modului de rezolvare, analiza problemei, g ăsirea solu ției de
rezolvare;
verificarea.
Am încercat s ă stimulez elevii printr-o serie de metode, și anume:
realizarea unor rela ții prietene ști, democratice, favorabile sistemului creativ;
școlarii au fost l ăsați să-și manifeste în voie spontaneitatea, curiozitatea;
am promovat cu ajutorul metodelor activ-participative teme și situații care
să stimuleze fantezia (elevii s ă-și imagineze singuri probleme, s ă continue
unele pove ști, să inițieze unele teme, s ă elaboreze idei, concepte noi etc.).
Prin urmare, am considerat c ă prin acest program educa țional instituit la clas ă,
capacitatea de adaptare la cerin țele școlare poate fi sporit ă prin metode centrate pe
elev, prin strategii didactice care s ă abordeze unele aspecte ale programei
interdisciplinar sau chiar transdisciplin ar. Am valorizat impactul unor astfel de
metode, deoarece interesul elevul ui este activat, fiind stimulat ă motivația în învățare,
sporind astfel dorin ța de a reu și și de a ajunge s ă aibă un randament crescut în
procesul instructiv-educativ.
Scopul utiliz ării metodelor activ-participative în procesul instructiv-educativ
inițiat în programul „Împreun ă descoperim tainele cunoa șterii” rezult ă din principiile
ce stau la baza înv ățării centrate pe elev.
Noul, necunoscutul, c ăutarea de idei prin metode interactive confer ă activității
„mister didactic”, se constituie ca „o aventur ă a cunoa șterii” în care elevul este
participant activ pentru c ă el întâlne ște probleme, situa ții complexe pentru mintea lui
de copil, dar în grup, prin analize, dezbateri, descoper ă răspunsurile la toate
întrebările, rezolv ă sarcini de înv ățare, se simte responsabil și mulțumit la finalul
lecției.
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
84 Dacă ar trebui s ă explicăm caracterul activ-participativ al acestor metode,
putem spune c ă acestea se bazeaz ă pe stimularea atitudinii active, a activit ății din
proprie ini țiativă, a implic ării proprii a copiilor.
Acest lucru este posibil datorit ă punerii accentului pe procesele de cunoa ștere și
nu pe produsele cunoa șterii; metodele ajut ă copiii să caute, să descopere, s ă găsească
singuri solu ții ale problemelor ap ărute, valorificând tendin ța natural ă a gândirii de a
avansa prin organizarea și reorganizarea progresiv ă a cunoștințelor.
Aplicarea metodelor solicit ă timp, diversitate de idei, angajare în ac țiune,
descoperirea unor noi valori , responsabilitatea didactic ă, încredere în capacitatea
personal ă de a le aplica creator pentru eficientizarea procesului instructiv educativ.
Metodele, în general, implic ă mult tact din partea das c ălilor, deoarece trebuie
să-și adapteze stilul didactic în func ție de tipul de copil timid, mimica, interjec ția,
întrebarea, sfatul, orientarea, lauda, re ținerea, aprecierea, entuziasmul în concordan ță
cu situația și totul va fi ca la carte.
Dacă elevii sunt: receptivi, curio și, gânditori independen ți, bine informa ți,
activi mintal, vorbitori buni, profunzi, con știenți de valoarea lor, creativi, pasiona ți
pentru nou și soluții noi, înseamn ă că au șanse să devină gânditori critici. Implicarea
activă a elevilor în procesul de înv ățare a fost promovat ă permanent deoarece este un
element esen țial al gândirii critice. Gândirea s-a desf ășurat cel mai bine într-o
atmosfer ă lipsită de riscuri, în care ideile sunt respectate.
De aceea, în cadrul programului „Împreun ă descoperim tainele cunoa șterii”
am încercat s ă demonstrez c ă și ideile mai pu țin obișnuite fac parte din procesul de
gândire, iar ridiculizarea ideilor nu va fi tolerat ă, deoarece aceasta sufoc ă gândirea
prin inducerea unui sentiment de risc personal. Respectarea ideilor și convingerilor
elevilor, îi determin ă pe aceștia să aibă mai mult respect pentru propria lor gândire și
față de procesul de înv ățăm â n t î n c a r e s u n t i m p l i c a ți. Trebuie acordat ă încredere în
capacitatea fiec ărui elev de a gândi critic.
În concluzie, a gândi critic înseamn ă: a fi curios; a pune întreb ări și a căuta
sistematic r ăspunsuri; a stabili cauze și implica ții; a cultiva un scepticism politicos; a
găsi alternative; a întreba „ce ar fi dac ă ?”; a ține seama de argumentele celorlal ți, a le
analiza logica; a realiza asocier i între ceea ce a fost înv ățat și propriile experien țe; a
analiza cauzele și efectele, a imagina solu ții.
Am constatat c ă procesul înv ățării moderne nu poate face abstrac ție de
valorificarea tuturor dimensiunilor și laturilor personalit ății viitorilor adul ți. Este
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
85 vremea „inteligen țelor multiple” și a „gândirii critice”, a alternativelor. Pe lâng ă
implicarea în citirea textelor, ac este metode au solicitat elevii și la comunicare,
întrucât fiecare dore ște să comunice, crescând astfel motivarea înv ățării. Lucrul în
echipă dezvolt ă atitudinea de toleran ță față de ceilal ți, răspunsurile nu sunt
ridiculizate, ci, prin argumentele celorlal ți, cel care a emis o solu ție greșită își schimb ă
opinia, preluând-o pe cea corect ă. Fiecare membru are respect pentru colegii din clas ă
și pentru opiniile acestora. Sunt eliminate motivele de stres, emo țiile scad, se
atenueaz ă.
În programul educa țional „Împreun ă descoperim tainele cunoa șterii” am
încercat s ă ușurez cunoa șterea și să-i determin pe elevi s ă participe la construirea
cunoașterii. Cunoa șterea se realizeaz ă pentru c ă este util ă. Relațiile educator-educat
au fost deschise, bazate pe spriji n reciproc, pe dialog constructiv și pe cooperare. Am
încercat sa fiu animator și moderator.
Metodele de înv ățământ au reprezentat c ăile folosite în a-i sprijini pe elevi s ă
descopere via ța, natura, lumea, lucrurile, știința.
Din acest motiv, scopul metodelor interactive din cursul programului
„Împreun ă descoperim tainele cunoa șterii” au creat deprin deri, au facilitat înv ățarea
în ritm propriu, au stimulat cooperarea și nu competi ția, au fost atractive, și au putut fi
abordate din punctul de vedere al diferitelor stiluri de înv ățare.
Într-o abordare modern ă, în cadrul acestui program m-am preocupat de
crearea de ocazii de înv ățare pentru elevii clasei. În acest context, metoda pe care am
folosit-o a trebuit s ă permită copilului satisfacerea trebuin țelor sale de activitate, de
cercetare, de creativitate, de comparare și de înțelegere a cuno ștințelor prin el însu și
sau în colaborare cu al ți copii, în loc s ă se primeasc ă de-a gata de la înv ățător sau din
manualele școlare.
În organizarea unui înv ățământ centrat pe copil, am devenit un coparticipant
alături de elev la activit ățile desfășurate. I-am înso țit și încadrat pe copii pe drumul
spre cunoa ștere. Utilizarea metodelor interactive de predare – înv ățare în activitatea
didactică a contribuit la îmbun ătățirea calit ății procesului instructiv – educativ, având
un caracter activ – participativ și o real ă valoare activ – formativ ă asupra
personalit ății elevului.
Plecând de la premisa c ă metodele interactive de grup sunt modalit ăți moderne
de stimulare a înv ățării și dezvolt ării personale înc ă de la vârstele timpurii și
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
86 instrumente didactice care favorizeaz ă interschimbul de idei, de experien țe, de
cunoștințe, am abordat în cadrul programului metode activizante.
Aceste metode active urm ăresc:
Schimbarea atitudinii fa ță de învățare: aceasta devine un izvor de ini țiativă
și responsabilitate, un mijloc de dezvoltare;
Prioritatea sarcinilor formative în rapo rt cu cele informative; transferul
activității didactice pe seama elevilor care descoper ă și dezvoltă cunoștințe;
Instaurarea unor rela ții de cooperare, bazate pe comunicare real ă, pe stim ă
și încredere reciproc ă între elevi și învățător.
Întrebarea care m-a preocupat este cum trebuie s ă decurgă o ora activ ă? Fără a
oferi „rețete” infailibile, prezint câteva modalit ăți de a deschide „apetitul” elevilor, de a
stârni interesul sau curiozitat ea, de a oferi posibilitatea s ă se implice de la bun început.
Schimbul activ de experien țe se poate realiza prin:
Oferirea unor stimulente pentru începerea schimbului de idei, care s ă
solicite replici concise (nu trebuie sa dureze mai mult de 5-7 minute) ca, de
exemplu, defini ția unui cuvânt care va fi unul din conceptele cheie ale orei.
Solicitarea elevilor s ă găsească răspunsul cât mai adecvat.
Se solicit ă colegii de banc ă pentru confruntarea opiniilor.
Se invită fiecare pereche de colegi de banc ă să-și împărtășească răspunsul cu
perechea cea mai apropiat ă.
Se cere fiec ărui grup s ă raporteze solu ția.
Se folosesc informa țiile găsite pentru urm ătoarea activitate.
În timpul discu țiilor de grup, am trecut pe lâng ă elevi și am observat modul
de lucru.
Prin urmare, ader la ideea potrivit c ăreia cadrul didactic, pentru a men ține vie
flacăra activit ății, trebuie s ă posede o pleiad ă de calități, fiind considerat:
pedagog care nu impune informa țiile științifice, ci construie ște dispozitive
de învățare, practicând o pedagogie diferen țiată și individualizat ă;
proiectant, tutore, manager, moderator, organizator și gestionar al
conținuturilor, activit ăților și experien țelor de formare;
mediator al înv ățării elevului într-un cadru euristic;
facilitator al înv ățării și autoform ării;
consilierul elevului care are nevoie de sprijin în înv ățare;
partener al elevului într-o rela ție educațională interactiv ă;
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
87
coordonator al muncii elevilor;
animator, activizant și catalizator al activit ății de formare, al comunic ării, al
interacțiunilor și al schimburilor interindividuale;
scenograf, preg ătind decorul desf ășurării învățării eficiente;
actor al demersurilor instructiv-educative;
strateg-gânditor pentru a ajuta elevul în construirea cunoa șterii prin
restructur ări continue;
reflexiv, în timpul, înaintea și după acțiunea educa țională, promovând
gândirea reflexiv ă, și predarea reflexiv ă;
co-evaluator, al ături de elev al procesului și produsului înv ățării.
Modul în care am interac ționat cu elevii mei a avut o influen ță hotărâtoare
asupra actului de predare – înv ățare – evaluare.
În cadrul lec țiilor în care am folosit metodele activ-participative am respectat o
serie de condi ții și anume:
am acordat elevilor timp suficient pentru reflec ție în vederea organiz ării
răspunsurilor;
am încurajat elevii timizi de a participa la discu ție și am încercat s ă evit
situația în care unii elevi monopolizau activitatea;
am formulat întreb ări ajutătoare care presupuneau analiza, sinteza și
evaluarea elementelor situa ției;
am accentuat în mod pozitiv partea de r ăspuns care este corect ă;
am evitat s ă critic unele puncte de vedere ale elevilor;
Finalul activit ății am încercat s ă-l realizez prin completarea de c ătre elevi a
unor enun țuri de genul „Mi-a pl ăcut să…” sau „Cel mai u șor a fost s ă…” sau „Cel mai
dificil a fost s ă…” sau „Îmi propun s ă …” sau „Mi-ar pl ăcea ca d-na înv ățătoare să…”
etc.
În procesul înv ățării, elevul întâlne ște atât situa ții stereotipice pe care le rezolv ă
într-o manier ă identică (învață până la algoritmizare), cât și situații noi, pe care le
rezolvă prin căutarea și descoperirea solu ției pe baza datelor cunoscute, deci într-o
manieră euristic ă. Metodele și tehnicile activ-participativ e de dezvoltare a gândirii
critice m ăresc poten țialul comunica țional al elevilor prin angajarea lor la un efort
personal în actul înv ățării, având un caracter mobilizator, activizant.
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
88 Pe parcursul programului, am ajuns la concluzia c ă metodele activ-
participative, sunt metode operatorii, cele care conduc la suscitarea și realizarea
efectivă a operațiilor gândirii.
Metodele active sunt considerate acele metode care nu încorseteaz ă elevul într-
o rețea de expresii verbale fixe sau reguli rigide, ci relev ă o pondere crescând ă a
elevului în interac țiunea lui cu diferitele sarcini care determin ă un maximum de
activism al structurii opera țional mintale în raport cu sarcinile în care este angajat
elevul. Utilizarea acestor metode interactive pe parcursul programului „Împreun ă
descoperim tainele cunoa șterii” au condus la re spectarea acestor condi ții generale și la
punerea lor în practic ă atât de mine, cât și de elevii pe care îi îndrum.
Figura 3.2. Sloganul proiectului a fost „Împreun ă vom reu și! Continu ăm
împreun ă!”
Sursa: contribu ția autoarei
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
89 Pentru că toate lucrurile pe lumea aceasta au un început, am decis ca, înainte de
a implementa programul „Împreun ă descoperim tainele cunoa șterii” la clas ă, să
elaborez o strategie de lucru menit ă să evidențieze necesitatea utiliz ării pe mai departe
a metodelor interactive. De aceea, am elabor at un test predictiv cu scopul de a vedea
de unde plec și unde trebuie s ă ajung la finalul programului.
Punctul ini țial de plecare l-a constituit comenta rea unei imagini – imaginea de
mai sus (fond aperceptiv) – care s-a reg ăsit ulterior permanent în clas ă. Pe baza acestei
imagini, s-a conturat denumirea proiectului – „Împreun ă descoperim tainele
cunoașterii” – proiect ce- și propune s ă dezvolte capacitatea de adaptare a elevilor la
cerințele școlare, motiva ția pentru înv ățare activ ă și conștientă menită a conduce spre
succesul școlar.
Tema aleas ă vizează demersurile desf ășurate pentru inovarea și modernizarea
strategiilor de predare-înv ățare în vederea cre șterii motiva ției și interesului elevilor
pentru înv ățarea școlară, pentru valorificarea poten țialului creativ și intelectual al
fiecărui copil.
Pe baza bibliografiei de specialitate, precum și a experien ței practice, acumulat ă
în munca instructiv-educativ ă cu elevii, în aceast ă lucrare îmi propun s ă demonstrez
că utilizarea unor metode moderne accelereaz ă însușirea cuno ștințelor, formarea
priceperilor și deprinderilor, a capacit ăților, contribuind la dezvoltarea tuturor
proceselor psihice.
Formarea competen ței de utilizare a metodelor activ-participative a devenit un
obiectiv important al cercet ării; actualitatea cercet ării fiind confirmat ă de necesitatea
componentelor și elaborarea unui demers metodologic de formare a competen ței de
comunicare didactic ă prin și cu ajutorul metodelor activ-participative.
Direcțiile principale abordate în cercet ările din acest domeniu în general, a
competen țelor de comunicare la elevi și a creșterii motiva ției pentru înv ățarea școlară
în special, vizeaz ă formarea unor capacit ăți de operare a metodelor activ-participative
prin diverse strategii educa ționale. Aceast ă situație genereaz ă problema cercet ării ce
constă în identificarea componentelor ce duc la cre șterea inova ției și a interesului
elevilor în contextul conceptului educa țional modern al reformei înv ățământului
preuniversitar și al reperelor teoretico-experime ntale de valorificare a poten țialului
creator și intelectual prin metodele activ-participative.
Metodele activ-participative se constituie ca element de baz ă în noile orient ări
didactice. De aceea, în compara ție cu activismul generat de cauze exterioare, didactica
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
90 actuală pune accent pe mobilurile interioare, pe atitudinea activ ă, pe propria ini țiativă.
Acesta este de fapt rolul metodelor ac tive-participative: stimularea particip ării active și
depline, fizice și psihice, individuale și colective a elevilor în procesul înv ățării, rol pe
care l-am urm ărit în permanen ță pe parcursul derul ării proiectului „Împreun ă
descoperim tainele cunoa șterii” .
3.2.2. Componentele și implementarea programului educa țional
„Împreun ă descoperim tainele cunoa șterii”
Programul propus con ține cerin țe, exerci ții, jocuri care au fost realizate ca
sarcini de execu ție în clas ă.
Scopul acestui „program de interven ție” la nivelul celor dou ă discipline a
fost: dezvoltarea unei exprim ări mai accentuate, conturarea spontaneit ății, îmbinarea
mai vizibil ă a elementelor de noutate, de inedit, a surprizei și fanteziei, caracteristici ce
definesc foarte bine originalitatea, creativitatea și imagina ția.
Am pus accent pe dialogul din comunicare, folosind metode și tehnici
interactive centrate pe elev, precum: jurnalul cu dubl ă intrare, brainstormingul,
cvintetul, cubul, mozaicul, turul galeriei, metoda cadranelor etc.
Programul de interven ție a fost realizat la dou ă discipline – Comunicare în
limba român ă și Matematic ă și explorarea mediului – deoarece elevul cunoa ște lumea
exterioar ă prin prisma polivalent ă a personalit ății sale. O personalitate complet
definită nu poate exista f ără abordarea tuturor valen țelor formative.
În principiu, metodele active implic ă eforturi de observare și gândire
independent ă, ele făcând apel la ini țiativa școlarilor.
De asemenea, am constatat c ă numai rela țiile competitive genereaz ă o motiva ție
adecvată pentru înv ățare. Cel mai conving ător argument pentru stimularea înv ățării îl
reprezint ă atât rezultatele cercet ării, cât și efectele observate de mine când am
introdus metode de lucru în grup specifice înv ățării prin cooperare la clas ă.
Din punct de vedere al performan țelor elevilor, s-au înregistrat rezultate mai
bune la nivelul tuturor elevilor, un efort mai mare pentru a reu și, motiva ție intrinsec ă,
implicare în sarcin ă. Din punct de vedere al rela țiilor interpersonale, s-au creat rela ții
mai profunde și mai calde între elevi prin amplificarea spiritului de echip ă.
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
91 Din punct de vedere al identit ății personale, s-a realizat înt ărirea eului,
ameliorarea imaginii de sine, dezvoltarea capacit ății de a face fa ță oboselii.
Am întreprins unele m ăsuri pentru ameliorarea situa ției fiecărui elev și am
încercat s ă pun accentul pe dezvoltarea și îmbogățirea vocabularului.
Strategiile elaborate au fost mixte (inductiv-deductiv e, cu elemente de
dirijare și independen ță, euristice și semialgoritmice). Prin strategiile
didactice folosite, am pus accent pe exerci țiile lexicale și stilistice, pe jocul didactic, pe
exercițiile-joc, pe metode activ-participative și exercițiile de crea ție.
Pentru încurajarea aplic ării și sistematiz ării cunoștințelor în moduri variate și
complexe, pentru dezvoltarea inteligen țelor multiple, pentru stimularea și dezvoltarea
capacităților cognitive (gândirea critic ă, laterală), pentru cre șterea interesului pentru o
temă dată pe parcursul acestei perioade s-au folosit metodele instructiv-educative.
Plecând de la clasificarea general ă a metodelor activ-partic ipative, am ajuns la
situația particular ă de aplicare a unora dintre acestea și la clasa pe care o conduc.
Clasificarea metodelor activ-participative după funcția didactic ă se poate
realiza astfel:
a. Metode de predare-înv ățare interactiv ă în grup:
Metoda pred ării/învățării reciproce (Reciprocal teaching – Palinscar);
Metoda Jigsaw (Mozaicul);
Citirea cuprinz ătoare;
Cascada (Cascade);
STAD (Student Teams Achievement Division) – Metoda înv ățării pe grupe mici;
TGT (Teams/Games/Tournaments) – Metoda turnirurilor între echipe;
Metoda schimb ării perechii (Share – Pair Circles);
Metoda piramidei;
Învățarea dramatizat ă;
b. Metode de fixare și sistematizare a cuno ștințelor și de verificare:
Harta cognitiv ă sau harta conceptual ă (Cognitive map, Conceptual map);
Matricele;
Lanțurile cognitive;
Fishbone maps (Scheletul de pe ște);
Diagrama cauzelor și a efectului;
Pânza de p ăianjen (Spider map – Webs);
Tehnica florii de nuf ăr (Lotus Blossom Technique);
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
92
Metoda R.A.I.;
Cartonașele luminoase.
c. Metode de rezolvare de prob leme prin stimularea creativit ății:
Brainstorming;
Starburst (Explozia stelar ă);
Metoda p ălăriilor gânditoare (Thinking hats – Edward de Bono);
Caruselul;
Multi-voting;
Masa rotund ă;
Interviul de grup;
Studiul de caz;
Incidentul critic;
Philips 6/6;
Tehnica 6/3/5;
Controversa creativ ă;
Fishbowl (Tehnica acvariului);
Tehnica pentru focus;
Patru col țuri (Four corners);
Metoda Frisco;
Sinectica;
Buzz-groups;
Metoda Delphi;
d. Metode de cercetare în grup:
Tema sau proiectul de cercetare în grup;
Experimentul pe echipe;
Portofoliul de grup.
Eliza Maria Dulam ă (2002) propune o alt ă clasificare a tehnicilor moderne de
instruire:
a. Tehnici de evocare a cuno ștințelor și experien țelor anterioare:
Brainstormingul;
Lanțul ideilor;
Copacul ideilor.
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
93 b. Strategii și tehnici de realizare a sensului bazate pe studiul individual și
scriere
Tehnica SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii și a
Gândirii);
Tehnica R.A.F.T. (Rol / Auditoriu / Form ă / Temă);
Schemele logice;
Conspectul;
Referatul;
Rezumatul;
Eseul.
c. Tehnici de organizare grafic ă a informa țiilor
Bula dubl ă;
Organizator grafic al caracteristicilor;
Soarele caracteristicilor;
Organizator grafic al etapelor;
Organizatorul grafic de tip cauz ă-efect;
Expunerea pe tabl ă;
Hexagonul;
Ciorchinele.
d. Tehnici de reflec ție
Ghicitorile;
Turul galeriei.
e. Strategii bazate pe jocuri
În cele ce urmeaz ă, am propus o analiz ă a câtorva metode ce au fost utilizate pe
parcursul programului „Împreun ă descoperim tainele cunoa șterii”, explicând totodat ă
și scopurile, condi țiile, valen țele, precum și modalit ățile de lucru ce stau la baza
acestor metode. Aceste metode de înv ățare reprezint ă căi folosite în a-i sprijini pe elevi
să descopere via ța, natura, lucrurile, știința, fiind, în acela și timp, și mijloace prin care
se formeaz ă și se dezvolt ă priceperile, deprinderile și capacitățile acestora de a ac ționa
și de a folosi roadele cunoa șterii exteriorului în facilit ățile interioare, contribuind astfel
la formarea caracterului și dezvoltarea personalit ății.
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
94 Petty Geoff identific ă în lucrarea sa „Metode moderne de predare” un num ăr de
58 de metode activizante, îns ă, în studiul de fa ță vom analiza doar o parte din aceste
metode.
În cadrul activit ății la clas ă am folosit o gam ă largă de metode activ-
participative integrate în diferite momente ale lec țiilor pentru a avea garan ția
înțelegerii și asimilării cunoștințelor, pentru a spori curiozitatea elevilor pentru noile
conținuturi, pentru a asigura progresul psihic și autonomia intelectual ă a elevilor,
premise sigure ale eficientiz ării procesului instructiv-educativ.
Am creat diferite situa ții problem ă prin care i-am stimulat pe elevi s ă gândeasc ă
singuri solu ții, pentru c ă numai prin efort propriu cuno ștințele depășesc faza
întipăririi în memorie, devenind opera ționale, favorizând astfel dezvoltarea
aptitudinilor, a intereselor, a deprinderilor de investigare, a unei atitudini explorative
și investigative.
Mi-am propus s ă prezint în continuare câteva exemple de metode activ-
participative integrate în cadrul lec țiilor de Comunicare în limba român ă și
Matematic ă și explorarea mediului.
Am plecat de la ideea c ă elevii trebuie s ă dea sens creativ și productiv
informațiilor, să gândeasc ă și să învețe în mod critic, iar gândirea și învățarea critic ă se
realizeaz ă atunci când cadrul didactic apreciaz ă diversitatea de idei și experien țe, când
nu există mentalitatea „unicului r ăspuns corect”.
Pentru eficientizarea actului înv ățării m-am preocupat s ă asigur un demers
didactic adecvat înv ățării active și interactive în cadrul lec țiilor urm ărind urm ătoarele
etape:
a. Motivarea elevilor pentru activitate prin:
formularea clar ă a obiectivelor pentru înv ățare prin corelarea evenimentelor și
anticiparea derul ării unei ac țiuni;
stabilirea unui punct de plecare bazat pe cuno ștințe anterioare;
formularea unor întreb ări la care elevii ar dori s ă găsească un răspuns.
Pentru optimizarea procesului de activare a cuno ștințelor actuale, în etapa de
evocare am utilizat diverse metode. Utilizar ea acestor metode i-a obligat pe to ți elevii
să își actualizeze cuno ștințele despre subiectul abordat; cuno ștințele au fost prezentate
de fiecare elev fie verbal sau scris unui coleg , grup sau clasei, a necesitat resurse scurte
de timp, cuno ștințele elevilor au fost reorganizate într-o schem ă nouă. Interesul și
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
95 curiozitatea fiind stimulate, elevii au devenit mai motiva ți pentru înv ățare și s-au
angajat con știent în sarcina de înv ățare.
b. Realizarea sensului informa țiilor am realizat-o prin:
menținerea interesului, implicarea elevilor;
crearea unei pun ți între cunoscut și nou pentru o mai bun ă înțelegere;
formularea de întreb ări pentru a l ămuri ceea ce este necesar.
c). Reflecția
exprimarea ideilor și informa țiilor cu propriile cuvinte pentru realizarea unui
schimb de idei între copii;
„listarea” de c ătre elev a ceea ce a înv ățat;
prezentarea unor argumente pro sau contra.
În momentul de reflec ție, elevii au posibilitatea s ă compare, s ă stabileasc ă unele
conexiuni și să structureze ansambluri complexe formate din cuno ștințele anterioare și
noile informa ții. În etapa de reflec ții se organizeaz ă discuții libere în care se genereaz ă
schimburi de idei între elevi.
De aceea, în programul impus la clasa „Împreun ă descoperim tainele
cunoașterii”, folosind modelul ERR , elevii au înv ățat gândind și au gândit înv ățând
prin realizarea în țelegerii critice spre exersarea și dezvoltarea gândirii corectoare.
În concluzie, în spatele fiec ărei metode de predare st ă ascunsă o ipotez ă asupra
mecanismului de înv ățare a elevului. Ca urmare, am fost preocupat ă de găsirea unor
metode și procedee variate adaptate diferitelor situa ții de instruire în care elevii au fost
puși.
În programul aplicat la clas ă „Împreun ă descoperim tainele cunoa șterii” am
avut în vedere clasificarea dup ă criteriul func ției didactice principale, cât și criteriul
folosit de modelul ERR.
Pe parcursul implement ării programului am urm ărit să fie îndeplinite toate
particularit ățile actului creator, și anume: fluiditate (posibilitatea intuirii de noi
imagini sau idei), plasticitate (u șurința de a schimba punctul de vedere, modul de
abordare a unei probleme ), cât și originalitate (expresia nout ății).
În continuare am s ă vă prezint ă aplicarea la clas ă a strategiilor activ-
participative enumerate mai sus, la cele dou ă discipline: Comunicare în limba român ă
și Matematic ă și explorarea mediului.
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
96
I. Metode pentru optimizarea pr ocesului de reactualizare a cuno ștințelor
achiziționate în cadrul disciplinelor Comunicare în limba român ă și
Matematic ă și explorarea mediului
Brainstorming-ul („Furtun ă în creier”/Asaltul de idei) este o tehnic ă de
creativitate în grup, menit ă să s u g e r e z e u n n u m ăr mare de idei, pentru solu ționarea
unei probleme. Aceast ă tehnică a fost propus ă pentru prima dat ă de Osborn în 1957 și
a fost dezvoltat ă cu scopul de a dep ăși unele dificult ăți cu care grupurile se confrunt ă
când trebuie s ă se rezolve probleme.
Structura ac țiunii:
1. Se alege tema și se anun ță sarcinile de lucru (frontal sau pe grupe).
2. Se solicit ă exprimarea într-un mod cât mai rapid, în fraze scurte și concrete,
fără cenzură a tuturor ideilor-chiar tr ăsnite, neobi șnuite, absurde, fanteziste, a șa cum
vin ele în minte, legate de rezolvarea unei situa ții-problem ă.
3. Totul se înregistreaz ă în scris pe tabl ă, flipchart.
4. Se las ă o pauză pentru a șezarea ideilor emise.
5. Se reiau pe rând ideile, iar grupul g ăsește criterii de grupare a lor pe
categorii-simboluri, cuvinte-cheie, imagini care reprezint ă posibile criterii.
6. Grupul se împarte în subgrupuri, în func ție de categoriile de idei listate
pentru dezbatere. În aceast ă etapă are loc analiza critic ă, evaluarea, argumentarea și
contraargumentarea ideilor emise anterior. Se selecteaz ă ideile originale sau cele mai
apropiate de solu ții fezabile pentru problema pus ă în discuție.
7. Se afi șează ideile rezultate de la fiecare subgrup, în forme cât mai variate și
originale: cuvinte, propozi ții, colaje, imagini, desene, cântece, joc de rol pentru a fi
cunoscute de ceilal ți.
Opinia mea este c ă învățătorul trebuie s ă încurajeze exprimarea ideilor și să
stimuleze explozia de idei. Este o tehnic ă care se poate folosi la orice disciplin ă și în
orice moment al lec ției, când înv ățătorul vrea s ă se conving ă asupra nivelului
cunoștințelor pe care le posed ă elevii în momentul respectiv.
Aplicații pentru metoda brainstorming
Metoda „asaltului de idei” sau „cascada ideilor” are drept scop emiterea unui
număr cât mai mare de solu ții, de idei, privind modul de rezolvare a unei probleme, în
speranța că, prin combinarea lor se va ob ține soluția optim ă. Calea de ob ținere a
acestor idei este aceea a stimul ării creativit ății în cadrul grupului, într-o atmosfer ă
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
97 lipsită de critic ă, neinhibatoare, rezultat al amân ării momentului evalu ării. Interesul
metodei este acela de a da frâu liber imagina ției, a ideilor neobi șnuite și originale, a
părerilor neconven ționale, provocând o reac ție în lan ț, constructiv ă, de creare a
„ideilor pe idei.”
Pentru a ini ția o sesiune de brainstormin g, trebuie respectate urm ătoarele
etape:
Comunicarea sarcinii de lucru;
Comunicarea regulilor;
Emisia și înregistrarea ideilor;
Evaluarea ideilor produse prin brainstorming.
Avantaje Dezavantaje
obținerea rapid ă și ușoară a ideilor noi și a
soluțiilor rezolvitoare;
aplicabilitatea larg ă, aproape în toate
domeniile;
stimuleaz ă participarea activ ă și creează
posibilitatea contagiunii ideilor;
dezvoltă creativitatea, spontaneitatea,
încrederea în sine prin procesul evalu ării
amânate;
dezvoltă abilitatea de a lucra în echip ă;
se folose ște frontal, în activitatea pe grupe
și în echipe;
este cea mai simpl ă, cea mai eficient ă și
cea mai utilizat ă tehnică de stimulare a
creativității și de generare de noi idei în
cadrul unui grup;
este o tehnic ă de evocare a cuno ștințelor
și experien țelor anterioare depinde de calit ățile moderatorului de a
anima și dirija discu ția pe făgașul dorit;
oferă doar solu ții posibile nu și realizarea
efectivă;
uneori poate fi prea obositor sau solicitant
pentru unii participan ți;
poate să apară fenomenul numit „chiul
social“ (când responsabilitatea se împarte
între mai mul ți indivizi, unii depun mai
puțin efort).
Exemple
Matematic ă și explorarea mediului Comunicare în limba român ă
Compune ți o problem ă folosind numerele 25
și 14. (Exemple: „La o flor ărie s-au adus 25 de
frezii și 14 lalele. Câte flor i s-au adus în total
la florărie? Sau „La o libr ărie erau 25 de
păpuși . S – a u v â n d u t 1 4 d i n t r e a c e s t e a . C â t e
păpuși au rămas la libr ărie?”
Alcătuiți un text despre iarn ă.
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
98
Recomand ări
Pentru a ajunge la idei viabile și inedite este necesar ă o productivitate creativ ă
cât mai mare. În scopul stimul ării creativit ății, trebuie apreciat efortul fiec ărui elev și
să nu se înl ăture nici o variant ă propusă de aceștia.
Prin folosirea acestei metode, se provoac ă și se solicit ă participarea activ ă a
elevilor, se dezvolt ă capacitatea de a tr ăi anumite situa ții, de a le analiza, de a lua
decizii în ceea ce prive ște alegerea solu țiilor optime și se exerseaz ă atitudinea creativ ă
și exprimarea personalit ății.
Metoda Starburst – Explozia stelar ă – este u șor de aplicat oric ărei vârste și
unei palete largi de domenii. Nu este costisitoare și nici nu necesit ă explicații
amănunțite. Participan ții se prind repede în joc, acesta fiind pe de o parte modalitate
de relaxare și, pe de alt ă
parte, o surs ă de noi descoperiri.
Am folosit cu succes aceast ă metodă la lecțiile de Comunicare în limba român ă,
solicitându-le elevilor s ă formuleze ei în șiși întrebări pe marginea textului studiat, care
să înceapă cu următoarele cuvinte: Când?, Unde?. Ce?, De ce ?, Cine? (Când se petrece
acțiunea?, Unde a gre șit personajul…..?, Ce înv ățătură se desprinde din text?, De ce
s-a întristat ……? etc.).
Iarna Om de zăpadă Zăpadă
Fulg Bulgăre
Ger Sanie
Crăciun
Schi
Anul Nou Alb Flori de ghea ță Gheață Castel de ghea ță Sărbători
Frig
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
99 Aplica ții pentru metoda „Explozia solar ă” – Staburst
Starburst (eng. „star” = stea; eng. „burst” = a exploda), este o metod ă nouă de
dezvoltare a creativit ății, similar ă brainstormingului; este o metoda de fixare,
consolidare și evaluare. Începe din centrul conceptului și se împr ăștie în afar ă, cu
întrebări, asemeni exploziei stelare.
Cum se procedeaz ă
1 . Se scrie ideea sau problema pe o foaie de hârtie și se înșiră cât mai multe
întrebări care au leg ătură cu ea. Un bun punct de plecar e îl constituie cele de tipul:
Ce?, Cine?, Unde?, De ce?, Când?
2. Lista de întreb ări inițiale poate genera altele, nea șteptate, care cer o și mai
mare concentrare.
Scopul metodei este de a ob ține cât mai multe întreb ări și astfel cât mai multe
conexiuni între concepte. Este o mo dalitate de stimulare a creativit ății individuale și
de grup. Organizat ă în grup, starburst faciliteaz ă participarea întregului colectiv,
stimuleaz ă crearea de întreb ări la întreb ări, așa cum brainstormingul dezvolt ă
construc ția de idei pe idei.
Etape:
Propunerea unei probleme;
Colectivul se poate organiza în grupuri preferen țiale;
Grupurile lucreaz ă pentru a elabora o list ă cu cât mai multe întreb ări și cât mai
diverse.
Comunicarea rezultatelor muncii de grup.
Evidențierea celor mai interesante întreb ări și aprecierea muncii în echip ă.
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
100 Exemple
Matematic ă și explorarea mediului Comunicare în limba român ă
La unitatea de înv ățare „Unit ăți de
măsurare a timpului” am folosit aceast ă
metodă:
Ce unități de măsurare a timpului
cunoașteți?
Când folosim ceasul ?
Unde este necesar ceasul ? De ce trebuie s ă măsurăm timpul ? Exersarea capacit ății de a alc ătui
propoziții interogative pe baza unor
imagini sau texte: a. Aplica ții la lecția „Iarna pe uli ță” de
George Co șbuc sau poezia „Mamei”
(poezie cu o urare și rugămintea copilului
de a fi iertat pentru c ă încă nu știe să scrie
și n u n i c i d e s t u l d e m a r e c a s ă îi poată
aduce un dar valoros – o lalea).
b. „Hârtia de un minut” – fiecare elev scrie pe caiet numele fiin ței celei mai
dragi.
Cine ?
De ce ? Când ?
Unde ?
Fiecare copil trebuie s ă formuleze
întrebări plecând de la unul din cuvintele
din colțurile stelei și să le adreseze unui
coleg. De exemplu: De ce o iube ști pe
m a m a ? D e c e n u a i a s c u l t a t c â n d e a t e – a
rugat să îț
i aduni lucrurile din camer ă?
Când o aju ți tu pe mama ta? Când sim ți
nevoia să te ajute mama pe tine? Unde î ți
place să mergi cu mama ta? Cine este cea
care îngrije ște de tine acas ă?
c. „Cuvinte vr ăjite” – plecând de la
cuvântul „mama” elevul trebuie s ă scrie ce
înseamn ă pentru el acel cuvânt (mama –
iubire, ajutor, grij ă).
Avantaje Dezavantaje
ușor de aplicat oric ărei vârste și unei
palete largi de domenii
nu este costisitoare și nici nu necesit ă
explicații amănunțite.
participan ții se prind repede în joc,
aceasta fiind pe de o parte o modalitate de
relaxare și, pe de alt ă parte, o surs ă de noi
descoperiri
modalitate de relaxare a copiilor
se bazeaz ă p e f o r m u l a r e a d e î n t r e b ări
pentru rezolvarea de probleme și noi
descoperiri. necesită doar răspunsurile la întreb ările
formulate;
întrebările trebuie s ă fie clare, concise și
corect formulate.
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
101
II. Metode de predare – înv ățare interactiv ă în grup aplicate la disciplinele
Comunicare în limba român ă și Matematic ă și explorarea mediului
Aplica ție pentru metoda Cubul
Metoda este folosit ă în explorarea unui subiect (teme), a unei situa ții, din mai
multe perspective.
Scopul metodei este de a oferi posibilitatea dezvolt ării competen țelor necesare
unei abord ări complexe și integratoare (analiza, sinteza, generalizarea etc.).
Etapele metodei: a. Pe cele șase fețe ale cubului se men ționează sarcinile:
descrie: culorile, formele, m ărimile/dimensiunile.
compară: asemănările și diferențele specifice fa ță de alte realit ăți.
analizeaz ă: spune din ce se compune, din ce este f ăcut etc.?
asociază: tema la ce te îndeamn ă să te gânde ști?
aplică: Cum poate fi folosit ă? Ce poți face cu ea?
argumenteaz ă: pro sau contra ei, enumerând suficiente motive care s ă susțină
afirmațiile tale.
b. Anunțarea temei/situa ției puse în discu ție.
c. Împărțirea clasei în șase grupuri, care examineaz ă tema conform cerin ței
înscrise pe fa ța cubului alocat ă fiecărui grup (elevii, prin brainstorming, sunt în
situația de a emite idei, de a le identifica pe cele inedite / novatoare, pe care le includ
în tema respectiv ă, în paragrafe distincte).
d. Fiecare grup prezint ă oral în fa ța celorlalte grupuri concluziile la care a ajuns
(materialul elaborat).
e. Pe tabl ă, în form ă cvasifinal ă, vor fi desf ășurate concluziile celor șase grupuri,
se comenteaz ă și, în final, se d ă un format integrat / final lucr ării respective.
Se poate combina cu metoda comunic ării rotative (se schimb ă sarcinile).
Exemplu
Subiectul „Iarna” de Vasile Al ecsandri – abordare integrat ă
1. Descrie!
Iarna – al patrulea anotimp al anului: decembrie, ianuarie, februarie;
temperaturi sc ăzute sub 0 grade;
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
102
precipita ții sub form ă de lapovi ță și ninsoare;
lipsa vegeta ției;
animalele și-au încetinit activitatea;
anotimpul marilor s ărbători: „Crăciunul”, „Sf. Nicolae”, „Anul Nou ”, „Boboteaza”;
jocuri de iarn ă: săniuș, schi, patinaj;
activitățile oamenilor sunt restrânse pe lâng ă casă, la gura sobei.
2. Compar ă!
ca durată are cea mai mare întindere putând începe toamna târziu și sfârșindu-se
în mijlocul prim ăverii (calendaristic);
este diferit de celelalte anotimpuri prin caracteristicile sale cât și prin specificul
vieții și activităților oamenilor.
3. Asociaz ă!
un bătrân împov ărat de ani;
un brad împodobit;
o scenă din poveste;
poezia lui Vasile Alecsandri;
o crăiasă a zăpezii.
4. Analizeaz ă!
zăpadă, gheață, ger, viscol;
fulgi, țurțuri la strea șină, flori de ghea ță la ferestre, nori cenu șii ca de zgur ă, pârtii,
oameni de z ăpadă, săniuțe.
5. Aplic ă!
iarna văzută de poeți;
iarna văzută de meteorologi;
iarna văzută de copii;
iarna văzută de bătrâni.
6. Argumenteaz ă pro sau contra!
Pro:
aduce bucurii în case o dat ă cu sărbătorile;
aduce bucurii copiilor prin jocurile ei;
zăpada abundent ă anunță un an bogat.
Contra:
frigul și gerul creeaz ă disconfort în via ța și activitățile oamenilor, produc pagube
umane și materiale;
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
103
ploile și zăpezile abundente produc inunda ții și blocaje de drumuri;
viscolul produce pagube materiale.
La Matematic ă și explorarea mediului am folosit aceast ă metodă la
consolidarea num ărului 5.
Numărul și cifra 5 – consolidare
Elevii sunt împ ărțiți în 6 grupe, fiecare grup ă a ales ca simboluri urm ătoarele
jetoane:
Ursuleț de pluș
DESCRIE cifra 5 – deseneaz ă
elementele ei componente
Mickey Mouse
ASOCIAZ Ă cifra cu obiecte din
mediul înconjur ător
Rățoiul Donald
COMPAR Ă cifra 5 cu cifra 4 –
compară obiectele cu care se
aseamănă fiecare din ele
Minnie Mouse
APLICĂ – elevii scriu trei
rânduri cu cifra 5
Minion
ANALIZEAZ Ă mulțimi cu 4 și
5 elemente
Strumf
ARGUMENTEAZ Ă – de ce
mulțimea cu 5 elemente este
mai mare decât cea cu 4
elemente
Avantaje Dezavantaje
metodă care presupune înv ățarea prin
cooperare la nivelul unui grup și predarea
achizițiilor dobândite de c ătre fiecare
membru al grupului unui alt grup;
se poate desf ășura individual, în perechi
sau în grup;
necesară pentru ob ținerea unor informa ții
cu privire la un subiect. pedagogul este cel care are puterea
decizional ă;
de ordin evaluativ.
Aplicați e p e n t r u m e t o d a „ p ălăriilor colorate De Bono” (sau
„Pălăriile gânditoare”)
Metoda este o tehnic ă interactiv ă de stimulare a creativit ății elevilor care se
bazează pe interpretarea de roluri în func ție de pălăria aleas ă. Membrii grupului î și
aleg pălăriile și vor interpreta astfel rolul celor șase pălării, culoarea p ălăriei este cea
care define ște rolul, fiecare culoare este tip ărită separat și în ultima etap ă toate culorile
sunt combinate.
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
104 Subiectul „Dege țica” de Hans Chiristian Andersen
a. Pălăriile albastre – Moderatorii
Sunteți responsabili de mo dul în care se desf ășoară activitățile celorlalte grupe:
dați cuvântul membrilor grupelor pentru a- și prezenta rezolvarea sarcinilor de lucru;
faceți aprecieri și observa ții; adresa ți întrebări suplimentare; cere ți părerea celorlalte
grupe.
b. Pălăriile albe – Povestitorii
Povestiți, în lanț, conținutul textului.
c. Pălăriile roșii – Psihologii
Prezenta ți-le colegilor vo ștri sentimentele pe care crede ți că le-a trăit fetița.
Argumenta ți alegerile f ăcute.
d. Pălăriile negre – Criticii
Ce anume v-a nemul țumit dup ă ce ați citit aceast ă poveste?
e. Pălăriile verzi – Gânditorii
Imaginați-vă că, după ce și-a dat toate lucru șoarele și a ajuns în p ădure, nu a
început ploaia de stele, ci feti ța s-a întâlnit cu o zân ă bună care i-a promis c ă-i va
îndeplini trei dorin țe. Ce crede ți că și-a dorit?
f. Pălăriile galbene – Creatorii
Povesti ți despre ceea ce crede ți că a făcut fetița după ce a plecat din p ădure.
Avantaje Dezavantaje
oferă un limbaj viu pentru caracterizarea
modelelor de gândire în timpul discu țiilor;
provoacă o schimbare într-o manier ă
amuzant ă, de joc;
rolurile se pot inversa în orice moment;
elevii sunt liberi s ă spună c e g â n d e s c , d a r
să fie în acord cu rolul pe care îl joac ă. necesită mult timp;
moderatorul trebuie s ă fie abil în
comunicare și să gestioneze situa țiile
corect;
închiși în niște tipare;
de ordin evaluativ.
Recomand ări
Tehnica celor 6 p ălării ajută la dezvoltarea tuturor comportamentelor, atât în
sensul folosirii lor, cât și în vederea identific ării acestora la persoanele cu care intr ăm
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
105în contact. Aceast ă metodă folosește la maximum experien ța noastr ă, cunoștințele,
inteligen ța și toate celelalte caracteristici ale fiec ărui membru al grupului. Ea face ca
resursele s ă fie folosite în mod complementar, concentrate spre un obiectiv, în loc s ă se
anuleze reciproc.
Predarea reciproc ă este o metod ă ce permite tuturor participan ților să
experimenteze rolul înv ățătorului, c ălăuzindu-i pe ceilal ți printr-un text. Este foarte
potrivită mai ales pentru un text informativ, împ ărțit în prealabil de c ătre cadrul
didactic în mai multe paragrafe (în func ție de num ărul de elevi din grupe și care să
poată fi discutate în 5-7 minute). Se face în grupuri de 4-7 participan ți. Toți au acela și
text și joacă pe rând rolul înv ățătorului, parcurgând urm ătorii 5 pa și (după ce au citit,
de obicei, individual un paragraf):
1. Rezum ă ceea ce s-a citit.
2. Pun o întrebare despre text, la care ceilal ți trebuie s ă răspundă.
3. Clarific ă lucrurile neclare pentru ceilal ți.
4. Prezic despre ce va fi vorba în paragraful urm ător (facultativ).
5. Cer celorlal ți membri ai grupului s ă citească fragmentul urm ător și precizeaz ă
care este acesta. Dacă este prima dat ă când se încearc ă această activitate cu elevii, sunt de
părere că învățătorul trebuie s ă demonstreze pentru primul paragraf, eventual și
pentru cel de-al doilea, modalitatea de lucru: roag ă toți elevii s ă citească primul
fragment, apoi, când ei termin ă de citit, rezum ă conținutul și pune o întrebare.
Aceasta trebuie formulat ă cu grijă, pentru c ă, pe lâng ă faptul că vizează extragerea
ideilor, ea va trebui s ă le exemplifice modul în care se pun întreb ările. Întrebarea se
poate referi la o problem ă complicat ă, de care textul se ocup ă în mod explicit sau la o
chestiune. În continuare, înv ățătorul clarific ă aspectele r ămase neclare (poate scoate
în eviden ță eventualele contradic ții), apoi face o predic
ți e d e s p r e c e e a c e v a s p u n e
textul în continuare și stabilește care este fragmentul urm ător care trebuie citit. Dac ă
elevii nu în țeleg nici a doua oar ă, el va trebui s ă intervin ă pe parcurs acolo unde este
cazul.
Aplicație pentru metoda pred ării reciproce
Metoda reprezint ă o strategie instruc țională de învățare a tehnicilor de studiere
a unui text. Elevii sunt pu și să joace rolul profesorilor, instruindu- și colegii.
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
106 Etapele metodei:
explicarea scopului și descrierea metodelor și a celor patru strategii;
împărțirea rolurilor elevilor;
organizarea pe grupe;
lucrul pe text;
realizarea înv ățării reciproce;
aprecieri, complet ări, comentarii.
Exemplu
Lec ția „Neghini ță” de Barbu Șt. Delavrancea
Elevii sunt anun țați că vor lucra pe echipe. Fiecare extrage dintr-un bol un
bilețel pe care este scris ă una din literele: R, Î, C, P. Cei care au extras aceea și literă vor
forma un grup. Se precizeaz ă ce simbolizeaz ă literele: R – rezumatorii, povestitorii, Î –
întrebătorii, C – clarificatorii, P – prezic ătorii. Explic fiec ărui grup ce are de lucrat.
Rezumatorii vor povesti pe scurt textul „Neghini ță” de Barbu Șt. Delavrancea.
Fiecare membru al grupului are de formulat câte dou ă, trei propozi ții ce vor fi
ordonate într-o sintez ă logică.
Întrebătorii formuleaz ă întrebări referitoare la con ținutul textului studiat,
folosindu-se de paletele cu întreb ări (pe fiecare palet ă este scris ă o întrebare Ce? Cine?
Când? Cum? De ce?).
Clarificatorii identific ă cuvintele și expresiile literare din text,
comportamentele, atitudinile ce sunt neclare pentru ceilal ți și găsesc împreun ă
răspunsul corect pentru a clarifica toate nout ățile.
Prezicătorii fac predic ț
ii, analizeaz ă în grup textul și prognozeaz ă ce se va
întâmpla în continuare exprimând cele mai nea șteptate idei.
Timpul de lucru acordat elevil or este de 10 minute dup ă care fiecare grup ă va
interpreta rolul asumat în fa ța clasei. Evaluarea se face în func ție de obiectivele
propuse pentru fiecare strategie.
Mozaicul este o tehnic ă de învățare prin colaborare și are la baz ă împărțirea
grupului mare de elevi în mai mult e grupe de lucru, coordonate de înv ățător. Prin
intermediul acestei tehnici, elevii î și predau reciproc noile cuno ștințe.
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
107 Structura ac țiunii:
1. Se formeaz ă grupuri ini țiale de 4-5 elevi. Fiecare elev din grup va avea un
număr (1, 2, 3, 4, 5). În cazul unui colectiv numeros, se poate lucra cu un grup de elevi
metoda mozaic, iar cu ceilal ți alte sarcini de lucru. Aceste grupuri se numesc „grupuri
casă”.
2. Se asigur ă materialul de studiat care va fi împ ărțit într-un num ăr de părți
egal cu cel al membrilor din grup (4 sau 5). 3. Se formeaz ă grupurile de „exper ți”. Toți elevii de la toate grupurile, care au
numărul 1 formeaz ă „grupul de exper ți nr. 1”. To ți elevii de la toate grupurile, care au
numărul 2, formeaz ă „grupul de exper ți nr. 2” ș.a.m.d.
4. Pentru fiecare grup de exper ți se distribuie o anumit ă parte din materialul de
învățat. Fiecare elev din grupurile de exper ți are câte o copie a acestei p ărți. Experții
din fiecare grup citesc și înțeleg materialul primit, discut ă conținutul de idei al p ărții
din text ce le-a revenit pentru a-l în țelege cât mai bine, astfel încât, ulterior, s ă fie
capabil s ă predea acest con ținut colegilor lor, din grupul ini țial (grupul cas ă).
Împreun ă găsesc modul de predare al con ținutului (strategia de predare), materialele
folosite. Este foarte important ca fi ecare membru al grupului de exper ți să înțeleagă că
el este responsabil de predarea acelei por țiuni a textului celorlal ți membri ai grupului
casă.
5. Elevii revin în grupurile cas ă și are loc predarea materialului studiat și
pregătit anterior de c ătre fiecare membru al grupului cas ă.
La sfâr șitul lecției fiecare elev trebuie s ă stăpânească conținutul întregului text
și nu doar a p ărții la înv ățarea căreia a participat ca ex pert. Când se realizeaz ă
predarea reciproc ă, ceilalți membri ai grupului pot cere expertului l ămuriri
suplimentare. Dac ă rămân în continuare nel ămuriți pot adresa întrebarea întregului
grup de exper ți pe acea sec țiune a textului. Înv ățătorul monitorizeaz ă predarea
reciprocă și se asigur ă că informa ția și cunoștințele se transmit și se asimileaz ă corect.
Dacă elevii întâmpin ă dificultăți îi ajută să depășească situația. La final, înv ățătorul
reaminte ște tema și unitățile de înv ățare, apoi le cere elevilor s ă prezinte oral, în
ordinea ini țială, fiecare parte a materialului, a șa cum au asimilat-o în cadrul grupului
de exper ți. Astfel, se va realiza sinteza, iar tema va fi prezentat ă în unitatea ei logic ă.
Pentru feedback-ul activit ății, învățătorul poate aplica un test, poate adresa
întrebări pentru a verifica gradul de în țelegere a noului con ținut, capacitatea de
analiză, sinteză, de argumentare a afirma țiilor făcute. Mozaicul este o tehnic ă cu un
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
108 puternic caracter formativ, care stimuleaz ă încrederea în sine a elevilor, dezvolt ă
motivația acestora pentru înv ățare, precum și abilitățile de comunicare argumentativ ă
și de rela ționare în cadrul grupurilor, gândirea logic ă, critică, independent ă,
răspunderea individual ă și de grup.
Aplicație pentru metoda Mozaic
Prin aceast ă metodă se promoveaz ă învățarea prin colaborare și cooperare între
elevi. Fiecare elev are o sarcin ă de studiu în care trebuie s ă devină expert. El are în
același timp și responsabilitatea transmiterii informa țiilor asimilate, celorlal ți colegi.
Am aplicat metoda la capitolul „Figuri geometrice”. Tema de studiu am împărțit-o în patru subteme ( 1- p ătratul, 2- cercul, 3 – dreptunghiul, 4 – triunghiul).
Elevii au fost împ ărțiți în patru echipe și fiecare a primit câte un num ăr de la 1
la 4, având ca sarcin ă studierea în mod independent a subtemei corespunz ătoare
numărului. De exemplu: num ărul 1 studiaz ă pătratul, num ărul 2 cercul, num ărul 3
dreptunghiul
și numărul 4 triunghiul.
Fiecare elev investigheaz ă subtema dat ă și fișa expert. Dup ă ce au parcurs faza
de lucru independent, exper ții cu acela și număr se reunesc, constituind grupe de
experți pentru a dezbate problema împreun ă. Au loc discu ții care lămuresc, clarific ă
noile cuno ștințe ce vor fi transmise echipei de înv ățare din care fac parte.
Urmeaz ă reîntoarcerea elevilor în echipa ini țială de învățare. Exper ții transmit
colegilor cuno ștințele asimilate. Membrii sunt stimula ți să discute, s ă pună întrebări și
să-și noteze, fiecare realizându- și propriul plan de idei. Grupele prezint ă rezultatele
întregii clase. Evaluarea s-a realizat în scris, fiecare primind o fi șă de lucru.
Exemplu
Subiectul: Num ărul și cifra 4 – consolidare
Elevii au fost împ ărțiți în grupe de câte patru.
Fiecare elev a primit un num ăr 1; 2; 3; 4; și câte o fi șă de lucru individual ă.
Elevii s-au regrupat dup ă numărul pe care l-au primit, de exemplu, to ți elevii
care au grupa num ărul 1 formeaz ă o grupă, toți elevii care au num ărul 2…, to ți elevii
care au num ărul 3…, to ți elevii care au num ărul 4….
Astfel grupa ți, ei au lucrat în grupul lor, s-au consultat acolo unde nu au știut
sau au avut nel ămuriri, dac ă a fost cazul i-am ajutat.
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
109 După ce au finalizat fi șa de lucru, elevii s-au regrupat ca la început și au devenit
experți în grupul lor. Au prezentat și colegilor con ținutul fi șei, au dat l ămuririle
necesare acolo unde a fost cazul.
Activitatea elevilor a fost permanent monitorizat ă.
Copiii cu cifra 1 pe piept Deseneaz ă un obiect care s ă semene cu cifra 4.
Copiii cu cifra 2 pe piept Deseneaz ă în diagram ă atâtea floricele câte arat ă cifra.
Copiii cu cifra 3 pe piept Pun cifra corespunz ătoare num ărului de elemente.
Copiii cu cifra 4 pe piept
Scriu un rând cu cifra pe care o au prins ă pe piept, folosind carioca preferat ă.
Avantaje Dezavantaje
are caracter formativ;
stimuleaz ă încrederea în sine a participan ților;
dezvoltă abilități de comunicare argumentativ ă
și de relaționare în cadrul grupului;
dezvoltă gândirea logic ă, critic ă și
independent ă, abilități de relaționare și lucru în
echipă, atitudini pozitive și adaptabilitate,
responsabilitate și implicare;
dezvoltarea r ăspunderii individuale și de grup;
optimizarea înv ățării prin predarea achizi țiilor
altcuiva. necesită timp pentru culegerea,
însușirea și prezentarea informa țiilor;
poate deveni ineficient ă atunci când
echipele nu sunt aproximativ egale
numeric și valoric sau con ținuturile
de învățare nu sunt accesibile vârstei
elevilor.
III. Metode de fixare, sistematizare și verificare a cuno ștințelor cu
exemplific ări la disciplinele Comunicare în limba român ă și Matematic ă și
explorarea mediului
Aplica ție pentru tehnica Lo tus – Floarea de nuf ăr
Este un exerci țiu de stimulare a creativit ății și de autoevaluare. Tehnica florii de
nufăr presupune deducerea de conexiuni într e idei, concepte, pornind de la o tem ă
centrală.
În cadrul disciplinei Co municare în limba român ă, la unitatea de înv ățare
„Copilăria”, am aplicat aceasta metod ă. Am scris tema central ă în centrul diagramei.
Fiecare echip ă va completa o floare de nuf ăr despre un anumit subiect. Participan ții s-
au gândit la ideile sau aplica țiile legate de tema central ă.
Se vor extrage bilete pe care se afl ă scris un concept din unitatea de înv ățare
studiată: povești, versuri, s ărbători, valori și comportamente, ghicitori, formule de
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
110 adresare, grupurile ghe/ghi. Acestea se trec în cele 8 „petale” (cercuri) ce înconjoar ă
tema central ă, de la A la H, în sensul acelor de ceasornic.
Cele 8 idei deduse au constituit drept noi teme centrale pentru celelalte 8
cadrane („flori de nuf ăr”).
Se vor dezvolta toate cele opt subiecte cu cel pu țin patru idei, apoi se vor afi șa în
fața clasei și se vor citi. Se poate decora clasa cu picturi f ăcute de elevi, cu fotografii din
timpul copil ăriei, cu peisaje desenate sau fotografiate, cu c ărți ilustrate (pentru cei
mici) sau c ărți însoțite de teste și jocuri creative (pentru cei mai mari), cu
jucării/jocuri menite s ă stimuleze creativitatea și alte materiale didactice, materiale
video cu activit ăți creative sau spectacole realizate de ei sau de colegii lor.
În cadrul disciplinei Matematic ă și explorarea mediului, pentru unitatea de
învățare „Creștem sănătoși” am elaborat o tema central ă, și anume „Secretul domnului
Marc” la care am ad ăugat 8 domenii, consemnând pentru fiecare con ținutul ce a
corespuns interesului subiectului. Subiec tele secundare au fost: adunare, sc ădere,
creier, stomac, inim ă, rinichi, pl ămâni, probleme.
Avantaje Dezavantaje
evaluarea ideilor cu privire la stimularea și
dezvoltarea poten țialului creativ poate avea și o
utilitate practic ă;
se poate reamenaja sala de curs, creându-se
astfel un „laborator al creativit ății”;
poate fi desf ășurată cu succes în grup, fiind
adaptabilă unor largi categorii de vârst ă și de
domenii. elevii, fiind repartiza ți în multe
grupuri mici, este mai greu s ă fie
supraveghea ți și îndruma ți
corespunz ător;
distribuirea capacit ății de aten ție a
învățătorului trebuie s ă fie foarte
mare.
Aplicație pentru metoda „Cadranelor”
Aceasta reprezint ă o metod ă de rezumare și sistematizare a unui con ținut
informațional.
1. se împarte tabla în 4 p ărți egale;
2. se propune câte un criteriu pentru fiecare cadran ob ținut;
3. se cite ște textul/problema;
4. se formuleaz ă răspunsuri scurte pentru fiecare cadran;
5. se evalueaz ă rezultatele.
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
111 Exemplu pentru disciplina Matematic ă și explorarea mediului
De exemplu, în cadrul unit ății de înv ățare „Adunarea și scăderea numerelor
naturale, în concentrul 0-100, f ără trecere peste ordin”‚ la tema „probleme care se
rezolvă prin dou ă operații” am folosit aceea și metodă a cadranelor:
cadranul I – textul problemei;
cadranul II – reprezentarea grafic ă a problemei;
cadranul III – rezolvarea problemei;
cadranul IV – r ăspunsul problemei.
I
Pe două ramuri sunt 28 de p ăsărele. Pe a
doua ramur ă sunt cu 8 p ăsărele mai multe
decât pe prima.
Câte păsări sunt pe fiecare ramur ă? II
Prima ramur ă:
A doua ramur ă:
III
Rezolvare
* suma segmentelor egale: 28 – 8 = 20 *prima ramur ă:
a + a = 20
a = 10 *a doua ramur ă:
10 + 8 = 18 (p ăsări) IV
R: 10 păsări
18 păsări
Verificare: 10 + 18 = 28
Exemplu pentru disciplina Comunicare în limba român ă
Pentru lec ția: Litera „H” – „Harta” – o lec ție despre doi prieteni Horia și
Hermina.
I
Ce sunete ai auzit? II
Ce am știut despre cum pot desena o
hartă?
III
Ce stări suflete ști îți creează lecția? IV
Ce am înv ățat din aceast ă lecție?
Avantaje Dezavantaje
stimuleaz ă atenția și gândirea;
scoate în eviden ță modul propriu de
înțelegere;
conduce la sintetizare/esen țializare;
se folose ște în fixarea cuno ștințelor
însușite în cadrul unei lec ții, individual sau
pe grupe. dialogul consum ă mult timp și, uneori, se
dovedește ineficient;
uneori, se poate instaura pasivitatea,
tendința de dominare, superficialitatea în
asimilarea cuno ștințelor.
8
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
112
IV. Metode specifice abord ării ERR (Evocare / Realizare / Reflec ție)
Știu / Vreau s ă știu / Am înv ățat este un model de predare ce porne ște de
la premisa c ă informa ția anterioar ă a elevului trebuie luat ă în considerare atunci când
se predau noi informa ții. Aplicarea modelului Știu/Vreau s ă știu/Am înv ățat
presupune parcurgerea a trei etape: reactualizarea informa țiilor pe care le știu deja
elevii, provocarea elevilor pe ntru a stabili ce doresc s ă învețe și reactualizarea a ceea ce
s-a învățat în urma lecturii. Acest mo del de predare presupune o fi șă de lucru pe care o
completeaz ă elevii prin activit ăți de grup sau individuale.
Știu Vreau s ă știu Am înv ățat
Structura ac țiunii:
1. Se solicit ă elevilor s ă completeze prima rubric ă a tabelului cu tot ceea ce
știu/cred c ă știu despre tema abordat ă. Se poate lucra individual, în perechi sau în
grupuri mici.
2. În timp ce elevii realizeaz ă lista, înv ățătorul traseaz ă pe tablă tabelul de mai
sus.
3. Se cere elevilor s ă spună ce au scris, iar înv ățătorul va completa la tabl ă
informațiile cu care to ți elevii sunt de acord.
4. Se solicit ă elevilor s ă analizeze ceea ce știu deja și să observe și să identifice
acele informa ții care au puncte comune și pot fi incluse într-o categorie general ă.
5. Se solicit ă elevilor s ă completeze a doua rubric ă a tabelului cu tot ceea ce ar
dori ei să învețe despre tema dat ă. Se poate lucra individual, în perechi sau în grupuri
mici.
6. Elevii formuleaz ă întrebăr i l e p e c a r e l e a u d e s p r e s u b i e c t u l a b o r d a t , i a r
învățătorul le va lista în a doua coloan ă a tabelului. Aceste întreb ări vor eviden ția
nevoile de înv ățare ale elevilor în leg ătură cu tema dat ă.
7. Elevii citesc textul. 8. După lectura textului, se revine asupra întreb ărilor formulate în a doua
coloană și se constat ă la care s-au g ăsit răspunsurile în text. R ăspunsurile g ăsite se trec
în a treia coloan ă a tabelului.
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
113 9. Elevii vor face compara ție între ceea ce cuno șteau ei despre tema abordat ă,
tipul și conținutul întreb ărilor pe care le-au formulat și ceea ce ei au înv ățat prin
lecturarea textului.
10. Elevii compar ă ceea ce știau înainte de lecturare (informa țiile din prima
coloană) cu ceea ce au înv ățat (informa țiile din a treia coloan ă). De asemenea, vor
discuta care din întreb ările lor au g ăsit răspuns prin informa țiile furnizate de text și
care dintre ele înc ă necesită un răspuns. Se discut ă cu elevii unde ar putea c ăuta
respectivele informa ții. Unele dintre întreb ările lor s-ar putea s ă rămână fără răspuns
și s-ar putea s ă apară întrebări noi. În acest caz, întreb ările respective pot fi folosite ca
punct de plecare pentru investiga ții personale.
11. Informa ția cuprins ă în a treia coloan ă poate fi organizat ă în diferite categorii
(poate fi folosit ciorchinele ca și organizator grafic al acestor informa ții).
Etapa Știu, realizată în momentul de reactualizare a cuno ștințelor anterioare,
implică două momente: un brainstorming cu rol de anticipare și o activitate cu rol de
categorizare. Pe baza informa țiilor obținute prin brainstorming, se efectueaz ă operații
de generalizare și categorizare. Bazându-se pe experien ța lor de via ță și pe cuno ștințe
deja cunoscute de elevi din activit ățile școlare anterioare sau din alte surse decât
școala, elevii vin în întâmpinarea cuno ștințelor noi cu ceea ce știu despre tema ce
urmează a fi abordat ă (subiectul lec ției).
Cred că învățarea noilor cuno ștințe va fi mai u șoară, deoarece elevii sunt
motivați să-și verifice cuno ștințele pe care au sus ținut că le știu despre subiectul în
cauză. Pentru a- și confirma sau nu cele știute, elevii vor fi implica ți mult mai activ în
lectura noului text.
Etapa Vreau să știu face trecerea spre abordarea noului con ținut. Elevii î și
exprimă cu interes curiozit ățile despre tema pe care urmeaz ă să o învețe. Curiozitatea
se satisface formulând întreb ări în legătură cu cee a c e ar dor i e i s ă afle. Elevii devin
conștienți de propriile lor nevoi de înv ățare. Citind cu aten ție textul nou, elevii pot
observa, sesiza, constata dac ă le-au fost satisf ăcute curiozit ățile, dacă au primit
răspunsuri la întreb ările pe care le-au adresat sau dac ă s-au confirmat sau nu
cunoștințele pe care le de țineau anterior. Actul lecturii este cu atât mai valoros, cu cât
este unul personalizat, datorit ă întrebărilor personale ale elevilor și cunoștințelor
anterioare ale acestora.
În etapa Am învățat informa țiile dobândite sunt sistematizate, rearanjate
conform categoriilor identificate ante rior, un mare accent punându-se pe
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
114 originalitatea produselor realizate individual sau în grup (postere, afi șe, scheme ale
lecției). Se formeaz ă deprinderea de selectare și organizare a informa țiilor, de
prezentare oral ă a acestora.
Aplicație pentru metoda „ Știu / Vreau s ă știu / Am înv ățat”
Aplicația trece în revist ă ceea ce elevii știu deja despre o anumit ă temă și apoi se
formuleaz ă întrebări la care se a șteaptă găsirea răspunsurilor în lec ție. Li se cere
elevilor s ă facă o listă cu tot ce știu despre tema ce urmeaz ă a fi discutat ă.
Etapele metodei:
elevii formeaz ă perechi și fac o list ă cu tot ceea ce știu despre tema abordat ă;
în coloana „ Știu” se noteaz ă informa țiile cu care clasa este de acord;
în coloana notat ă cu „Vreau s ă știu” se elaboreaz ă o listă cu întreb ări;
după lecturarea textului se revine asupra întreb ărilor din a doua coloan ă și se
notează răspunsurile g ăsite în coloana „Am înv ățat”.
Exemplu la disciplina Comunicare în limba român ă
Am folosit cu succes aceast ă metodă în predarea grupurilor de litere. Dup ă
intuirea grupului de litere cu ajutorul plan șei, elevii descoper ă că acel grup (de
exemplu, „ce”) este alc ătuit din dou ă litere (c, e). Elevii ar dori s ă știe dacă aceste litere
din care este format grupul (ce) se roste ște întotdeauna în aceea și silabă. Pe parcursul
orei, prin exerci ții de desp ărțire în silabe a unor cuvinte g ăsite de elevi/date de
învățător, elevii descoper ă regula: c ă întotdeauna literele care alc ătuiesc grupul de
litere (ce/ci) se rostesc în aceea și silabă.
Știu Vreau s ă știu Am înv ățat
C u v i n t e î n c a r e s e a u d e
sunetul „ce”:
la început: ceai, ceap ă,
cerneală etc.;
în interior: Marcela,
purcel, luce ște etc.;
la sfâr șit: rece, ace,
șoarece, zece etc. Cum se despart corect în
silabe cuvintele care con țin
„ce”? ce
a-pă, re- ce, a-ce, ze- ce, cer-
nea-lă, șoa-re- ce etc. „ce”este un sunet redat
printr-un grup de dou ă litere
„c” și „e”.
Cu succes, am folosit aceasta metod ă și în cadrul disciplinei Matematic ă și
explorarea mediului la subiectul „C ăderea liber ă a corpurilor”.
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
115 Exemplu la disciplina Matematic ă și explorarea mediului
Știu Vreau s ă știu Am înv ățat
Noțiunile de c ădere,
alunecare, împingere,
tragere
Ce se întâmpl ă cu
corpurile aflate în
mișcare?
Cine determin ă căderea
liberă a corpurilor?
Care este rolul for ței de
atracție a Pământului?
Sensuri de deplasare
Experimente cu corpuri
lăsate libere în aer.
Avantaje Dezavantaje
aceste întreb ări vor eviden ția nevoile de
învățare ale elevilor în leg ătură cu tema
abordată (ce vor s ă afle pentru c ă nu știu);
se lucreaz ă individual, în perechi sau frontal;
unele dintre întreb ările lor s-ar putea s ă
rămână fără răspuns și s-ar putea s ă apară
întrebări noi; în acest caz, întreb ările pot fi
folosite ca punct de plecare pentru investiga ții
personale;
implică operațiile gândirii: anal iza, sinteza,
compararea. poate fi, uneori, time-consuming
(costisitoare din punct de vedere al timpului);
nu se preteaz ă la absolut toate
lecțiile.
Diagrama Venn presupune compararea de c ătre elevi a dou ă elemente: idei,
concepte, evenimente, obiecte etc. Sunt eviden țiate atât tr ăsăturile comune, cât și cele
diferite ale celor dou ă elemente comparate. Se reprezint ă sub forma a dou ă cercuri
intersectate. În primul cerc se noteaz ă trăsăturile primului termen al compara ției, în
cel de-al doilea cerc se noteaz ă trăsăturile celui de-al doilea termen al compara ției, iar
în zona de intersec ție se noteaz ă elementele comune ale celor doi termeni.
Aceast ă tehnică poate fi aplicat ă cu succes în etapa de consolidare a
cunoștințelor sau chiar în procesul de evaluare a cuno ștințelor. Este o tehnic ă ce
presupune un mare efort de gândire din partea elevilor care identific ă asemănări și
deosebiri între doi termeni da ți, în func ție de criterii cunoscute sau elaborate de elevi.
Diagrama Venn poate fi folosit ă pentru a-i ajuta pe elevi s ă-și sistematizeze
cunoștințele, să diferențieze informa ții mult asem ănătoare. În acest fel, cuno ștințele
elevilor sunt mai repede și mai corect însu șite și își păstrează în timp precizia.
Aplicație pentru metoda „Diagrama Venn”
Diagrama este format ă din două sau mai multe cercuri care se suprapun par țial.
În intersec ția cercurilor se noteaz ă asemănările, iar în spa țiile rămase libere din
cercuri se noteaz ă deosebirile dintre aspecte, idei sau concepte.
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
116 La Comunicare în limba român ă, la unitatea de înv ățare „Propozi ția.
Punctuația”, lecția „Aniversarea Nanei” am folosit aceast ă metodă.
La Matematic ă și explorarea mediului în cadrul temei „Corpuri geometrice –
recapitulare” am folosit aceea și metodă.
Exemple la cele dou ă discipline
Comunicare în limba român ă Matematic ă și explorarea mediului
Semne de punctua ție
Corpuri geometrice
Avantaje Dezavantaje
metoda se poate folosi în lec țiile de
consolidare;
stimuleaz ă gândirea critic ă, analitic ă. dificultatea realiz ării grafice.
Ciorchinele este o metod ă de brainstorming neliniar ă și presupune
organizarea informațiilor în jurul anumitor categorii. Se plaseaz ă în centrul
conceptului de referin ță, iar în jurul lui se vor plasa conceptele conexe și ideile
derivate. Deseori, poate rezulta un ciorchine cu mai mul ți sateliți. Realizarea lui
presupune compara ții, raționamente, clasific ări, ierarhiz ări.
Structura ac țiunii:
1. Se scrie un cuvânt nucleu/o propozi ție în mijlocul unei pagini.
2. Se solicit ă elevilor s ă scrie cuvinte sau expresii care le vin în minte legate de
tema respectiv ă. Se scriu atâtea idei pân ă când elevii se încadreaz ă în timpul dat sau
nu mai au idei de scris. Se solicit ă elevilor s ă unească ideile care se leag ă într-un fel.
CUB
Fețele sunt
pătrate și au
toate laturile
egale CUBOID
Fețele sunt
dreptunghiulare
și au laturile
inegale. Ambele
Au 6 fețe, 8
vârfuri și sunt
corpuri
geometrice ? Se folose ște
după propozițiile
care exprim ă o
întrebare. z Se folose ște după
propozițiile care
exprimă o
constatare.
! Se folose ște după
propozițiile care exprim ă o
mirare, o chemare, un
îndemn, un salut, o
poruncă. Se pun la
sfârșitul
propoziției.
Sunt semne de
punctuație.
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
117 Tehnica ciorchinelui este una antrenant ă care dă posibilitatea fiec ărui elev s ă
participe activ, individual, în perechi sau în grup. Solicit ă gândirea elevilor care
realizeaz ă un brainstorming în leg ătură cu un concept-nucleu, reprezentativ pentru
lecție, în jurul c ăruia graviteaz ă toate cuno ștințele lor. Elevii colaboreaz ă, negociaz ă,
comunic ă, organizeaz ă cunoștințele. Este o tehnic ă ce poate fi folosit ă atât în etapa de
reactualizare a cuno ștințelor, cât și în etapa de dirijare a înv ățării sau cea de
consolidare a cuno ștințelor. Este utilizat ă pentru a stimula gândirea înainte de a studia
un anumit con ținut și poate fi folosit ă și ca mijloc de a rezuma ceea ce s-a studiat.
Aplicații pentru metoda Ciorchinele
Metoda Ciorchinele este o tehnic ă de predare-înv ățare care încurajeaz ă elevii să
gândeasc ă liber și deschis,fiind un organizator grafic de tip descriere.
Etape:
se scrie un cuvânt sau o propozi ție nucleu în mijlocul tablei sau a unei foi;
elevii vor spune rapid cuvinte legate de tema propus ă;
învățătorul va trage linii între cuvintele care deriv ă unele din altele;
se scriu toate cuvintele propuse de elevi f ără nici o evaluare a acestora pân ă la
expirarea timpului alocat activit ății sau pân ă la epuizarea ideilor ce apar.
La disciplina Matematic ă și explorarea mediului , fiecare membru al
echipei va g ăsi cel puțin două operații al căror rezultat este 54.
La disciplina Comunicare în limba român ă, am folosit aceast ă metodă
când am cerut elevilor s ă scrie cuvinte din dou ă – t r e i s i l a b e s a u c a r e î n c e p c u u n
anumit sunet (z, r, a etc.). De asemenea, am folosit-o la predarea unor litere / grupuri
de litere, când elev ii au avut ca sarcin ă să completeze ciorchinele, scriind cât mai multe
cuvinte care s ă conțină grupurile de litere indicate.
Avantaje Dezavantaje
dă rezultate deosebite și atunci când elevii
lucrează în echip ă;
observând și aprobând variantele colegilor,
copilul își dezvoltă imagina ția și creativitatea;
dascălul dirijeaz ă gândirea elevilor;
în etapa de reflec ție elevii pot fi ghida ți prin
intermediul unor întreb ări, în gruparea
informațiilor în func ție de anumite criterii;
faciliteaz ă concentrarea asupra unei probleme. nedirijat în mod corespunz ător, elevii
nu vor avea criterii stricte de grupare
a informa țiilor.
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
118 Prin aceast ă tehnică se fixeaz ă mai bine ideile și se structureaz ă informa țiile
facilitându-se re ținerea și înțelegerea acestora. Tehnica ciorchinelui poate fi aplicat ă
atât individual, cât și la nivelul întregii clase pentru sistematizarea și consolidarea
cunoștințelor.
Aplicație pentru metoda Sc heletul de recenzie
Reprezint ă o metod ă care se aplic ă pentru fixarea cuno ștințelor asigurând astfel
feed-back-ul textului citit. Metoda este valoroas ă, deoarece îmbin ă cititul, scrisul,
comunicarea oral ă și gândirea critic ă, flexibilă. Pe fișele elevilor sau pe tabl ă se scriu o
serie de cerin țe:
Exemplu
Comunicare în limba român ă Matematic ă și explorarea mediului
Pentru lec ția „Delta Dun ării”:
1) Scrie într-o propozi ție despre ce este vorba
în text:
………………………………………………………………… 2) Într-o expresie spune ce con ține textul:
…………………………………………………………………
3) Printr-un cuvânt spune ce con ține textul:
…………………………………………………………………
4) Precizeaz ă culoarea pe care o asociem cu
conținutul:
………………………………………………………………… 5) Noteaz ă cel mai important aspect (idee,
gând, imagine):
………………………………………………………………… 6) Realizeaz ă un desen care s ă surprind ă
esențialul. Pentru lec ția „Transform ări ale apei”:
1. Scrie într-o propozi ție ce este condensarea.
…………………………………………………………………
2. Scrie o expresie despre evaporare: …………………………………………………………………
3. Spune într-o propozi ție ce con ține lecția:
………………………………………………………………… 4. Precizeaz ă culoarea pe care o asociem cu
conținutul:
………………………………………………………………… 5) Noteaz ă cel mai important aspect:
…………………………………………………………………
6) Realizeaz ă un desen care s ă surprind ă
esențialul.
Turul galeriei este o tehnic ă care presupune evaluarea interactiv ă a
produselor realizate de elevi, organiza ți în grupuri mici.
Structura ac țiunii:
1. Se formeaz ă grupuri mici de elevi (4-5 membri).
2. Se solicit ă elevilor ca în grupurile de lucru s ă îndeplineasc ă o anumit ă
sarcină. Aceasta trebuie s ă fie potrivit ă pentru activitatea de grup (realizarea unui plan
de acțiune, a unui poster, text etc. ) și să permită abordări variate.
3. Produsele ob ținute de elevi sunt expuse în sala de clas ă.
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
119 4. La semnalul cadrului didactic, grupurile se rotesc prin clas ă, în sensul acelor
de ceasornic, oprindu-se, pe rând, la câte un produs de grup cu scopul de a-l examina.
Membrii grupului citesc produsul colegilor, discut ă și fac aprecieri, eventual adreseaz ă
întrebări autorilor de postit-u ri pe care se semneaz ă cu numele de grup.
5. La urm ătorul semnal, membrii grupului se deplaseaz ă, î n s e n s u l a c e l o r d e
ceasornic, spre postit-ul urm ător.
6. La finalul turului, fiecare grup ajunge la fa ța propriului poster. Citesc
feedback-ul primit de la colegi, eventual r ăspund la întreb ările formulate de ace știa.
Dac ă spațiul clasei nu permite afi șarea în condi ții optime a produselor sau
colectivul este prea numeros, turul propriu-zis va fi realizat prin citirea produselor pe
la fiecare grup ă, elevii rămânând pe locurile lor. Dup ă turul galeriei, fiecare grup ă va
răspunde la întreb ările celorlal ți și clarifică unele aspecte solicitate de colegi. Grupele
își reexamineaz ă propriile produse prin compara ție cu celelalte și le îmbun ătățesc. În
acest mod, prin feedback-ul oferit de colegi, are loc înv ățarea și consolidarea unor
cunoștințe, se valorizeaz ă produsul activit ății de grup și se descoper ă soluții alternative
la aceeași problem ă sau la acela și tip de sarcin ă.
Turul galeriei este, dup ă părerea mea, o tehnic ă ușor de folosit, agreat ă de
elevi, care dezvolt ă la aceștia deprinderile de autoevaluare și interevaluare.
Aplicație pentru metoda Turul galeriei
Turul galeriei este o metod ă activă în care elevii sunt încuraja ți să învețe prin
colaborare. Poate fi folosit ă într-un exerci țiu de dezghe ț, combinându-se adeseori cu
un exerci țiu de evaluare.
Exemplu
Comunicare în limba român ă Matematic ă și explorarea mediului
De exemplu, pentru a anun ța subiectul lec ției
„Țara mea” le-am cerut elevilor s ă realizeze
u n d e s e n î n c a r e s ă reprezinte România,
cerându-le s ă scrie pe o foaie o defini ție
originală a țării noastre, o propozi ție despre
p a t r i e s a u d o a r u n c u v â n t c e l e s u g e r e a z ă
România. Produsele au fost expuse în clas ă,
lipite pe un panou sau pe tabl ă, alcătuind o
galerie. Grupurile au vizitat galeria, trecând ,pe rând, prin fa ța tuturor produselor, f ăcând
observații, comentând, eventual notând pe o
foaie părerile unor colegi. Clasamentul final s-
a stabilit prin însu marea punctelor, câ știgând
produsul care a avut cel mai mare punctaj. Am aplicat aceast ă metodă la clasa I pentru
descompunerea num ărului 5. Elevii au fost
împărțiți în grupuri de câte patru, iar timp de
cinci minute au avut de g ăsit soluțiile de
descompunere a num ărului 5. La expirarea
timpului de lucru, grupurile au afi șat
posterele pe pere ții clasei, dup ă care au trecut
de la o lucrare la alta pentru a o examina.
Unde a fost cazul, au completat lucr ările
celorlalte grupuri cu solu țiile potrivite. Dup ă
încheierea turului galeriei, grupurile au
revenit la locul ini țial și timp de câteva
minute au analizat observa ț
iile făcute de
colegi.
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
120Avantaje Dezavantaje
stimuleaz ă gândirea, creativitatea și
învățarea eficient ă încurajând copiii s ă-și
exprime opiniile cu privire la solu țiile
propuse de colegii lor;
elevii ofer ă și primesc feed-back referitor
la munca lor;
șansa de a compara produsul muncii cu al
altor echipe și de a lucra în mod organizat
și productiv;
presupune evaluarea interactiv ă și
formativ ă a produselor realizate de grupul
de elevi. tendință de dominare a grupului
manifestat ă de anumi ți elevi;
marginalizarea el evilor care împ ărtășesc
alte opinii;
non-implicarea unor elevi;
apariția unor conflicte între elevi.
Aplicații pentru metoda Blazonul
Aceast ă metodă poate fi considerat ă ca un corolar al unei lec ții sau unit ăți de
învățare.
Exemplu
Comunicare în limba român ă Matematic ă și explorarea mediului
În cadrul lec ției „Zâna iarn ă”am folosit
această metodă.
Crinul reprezint ă albul pur ca și iarna cu
zăpada ei, dar și așa cum frigul iernii î ți poate
face rău și mirosul crinului te poate
îmbolnăvi.
Sania se folose ște numai iarna, aduce bucurie
în sufletele copiilor. Fluturele tr ăiește un sezon, atât cât dureaz ă și
iarna, simbolizeaz ă veselie și încântare și de
multe ori spunem despre fulgi c ă sunt ca ,,un
roi de fluturi albi.’’
Peisajul de iarn ă este decorul specific al
textelor despre iarn ă. În cadrul subiectului „Num ărul si cifra 4”, am
folosit aceast ă metoda cu succes. Fiecare
cadran al blazonului având o anumit ă
semnifica ție :
I. plantă-trifoi cu patru foi
II. animal-tigrul-are 4 picioare
III. obiecte:scaun
IV. pagina de matematic ă
Zâna iarn ă
Numărul și cifra 4
Cvintetul (Cinquain)
Capacitatea de a rezuma informa țiile, de a surprinde complexitatea ideilor,
sentimentelor și convingerilor în câteva cuvinte este o deprindere important ă. Ea
necesită o reflecție adâncă bazată pe înțelegerea nuan țată a sensurilor. Un cvintet este
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
121 o poezie care necesit ă sintetizarea informa ției și materialelor în exprim ări concise care
descriu sau exprim ă reflecții asupra subiectului.
Termenul de cinquain vine de la cuvântul fran țuzesc pentru cinci. Un cvintet
este, deci, o poezie de cinci versuri. Când introducem cvintetul la clas ă, prezent ăm mai
întâi regulile de scriere a acestei poezii, apoi oferim câteva mostre. Cerem apoi elevilor
să scrie propriile lor poezii de cinci versuri. La început, unora li se va p ărea greu. Este
bine să se lucreze la început în perechi. Li se va da elevilor un subiect pentru poezii (un
cuvânt-cheie din lec ția zilei respective) și 5-7 minute pentru a scrie. Varianta ini țială
trebuie s ă fie individual ă, după care fiecare pereche va re ține din cele dou ă poezii ceea
ce dorește și cei doi elevi vor rescrie un cvintet final. Aceasta stimuleaz ă discuția
despre motivele pentru care au scris ce au scris, permi țând continuarea și adâncirea
reflecției critice asupra subiectului.
Cvintetul este o poezie de 5 versuri care are urm ătoarea structură:
primul vers este format dintr-un cuvânt tematic (substantiv);
al doilea vers este format din dou ă cuvinte (adjective care arat ă însușirile
cuvântului tematic);
al treilea vers este format din trei cuvinte (verbe la gerunziu, exprim ă acțiuni ale
substantivului tematic);
al patrulea vers este format din 4 cuvinte (de regul ă, alcătuiesc un enun ț prin care
se exprim ă sentimentele legate de substantivul tematic);
al cincilea vers este format dintr- un singur cuvânt care concluzioneaz ă ideea
cvintetului).
Elevilor de la clasele I-III care nu au studiat p ărțile de vorbire li se vor cere
cuvinte care exprim ă obiecte (substantive), însu șiri (adjective), ac țiuni-cuvinte
terminate în „ând” sau „ind” (verbe). Cvintetul poate servi ca instrument de sintetizare a unor informa ții complexe.
În câteva cuvinte, elevii surprind esen țialul subiectului pus în discu ție, formulând un
enunț după reguli date. Este un instrument rapid și eficient de reflec ție, sintez ă,
rezumare a conceptelor și informa țiilor. Operarea cu no țiuni de limba român ă
(substantiv, adjectiv, verb) sprijin ă elevii în elaborarea compozi ției. De asemenea,
cvintetul poate fi utilizat ca mijloc al ternativ, atractiv de evaluare a în țelegerii elevilor.
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
122Aplicație pentru metoda „Cvintetul”
Exemplu
Comunicare în limba român ă Matematic ă și explorarea mediului
Avantaje Dezavantaje
este o metod ă nouă, care stimuleaz ă
elevii;
aceștia pot să-și descopere abilit ăți pe care
nu le cuno șteau;
stimuleaz ă creativitatea;
stimuleaz ă capacitatea de sintez ă. elevii pot fi pu țin receptivi, datorit ă
noutății metodei;
elevii se pot implica superficial.
Învățarea este o activitate serioas ă, ce solicit ă efort voluntar pentru punerea în
acțiune a disponibilit ăților interne ale psihicul ui; efortul este mai u șor declan șat și
susținut mai eficient când se folosesc resursele jocului, când între joc și învățare se
întind pun ți de legătură.
Am folosit jocuri didactice care au contribuit la înl ăturarea inhibi ției, la
rezolvarea unor sarcini formative, la îmbog ățirea și activizarea vocabularului, cât și la
dezvoltarea logicii matematice. Astfel, în cadrul disciplinei Comunicare în limba
română am introdus diverse jocuri didactice, precum „Cine roste ște cele mai multe
propoziții?”, „Cine inventeaz ă cea mai frumoas ă poveste?” ,” Cine ghice ște răspunsul la
ghicitoarea mea?” etc.
La Matematic ă și explorarea mediului am folosit jocurile didactice
„Găsește locul”, „Care este perechea potrivit ă?”, „Caut ă vecinii”, „Cine urc ă scara și
coboară mai repede” etc. Jocul matematic poate fi sub form ă de rebus, probleme cu
conținut amuzant, dezlegarea unor puzzle etc.
Exercițiile joc integrate în diferite momente ale lec ției la diferite discipline au
rolul de a solicita elevilor gândirea convergent ă și divergent ă, analiza și sinteza, ca
operații ale gândirii, contribuind la îmbog ățirea și activizarea vocabularului, cât și la
formarea conceptelor matematice.
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
123 Dacă acestea vor fi urm ărite și consemnate de înv ățător pe fi șa de observa ții
curentă, aprecierea se va face pe activitatea și rezultatele ob ținute de grup, stimulând,
încă o dată, capacitatea de a munci în echip ă. Pentru a evita și mai mult factorul stres,
pentru a da o not ă destinsă activității, evaluarea se poate face numai pe baza unor
aprecieri verbale cu grad ma i mare de generalitate, înso țite de eviden țieri ale
plusurilor și minusurilor înregistrate. Elevii trebuie stimula ți, încuraja ți, aprecia ți,
cultivându-le încrederea în for țele proprii, pl ăcerea de a participa la discu ții, de a
coopera la activitatea de grup, de a- și subordona propriile interese celor ale grupului
căruia îi apar țin, trebuie s ă primeze rela țiile de colaborare în locul celor de competi ție.
M-am convins, înc ă o dată de adev ărul din afirma țiile marelui pedagog indian
Rabindranat Tagore: „ Munca noastr ă este bucurie, e libertate, e joc, adic ă creație.”
Sigur că se pot folosi înc ă multe dintre metodele active care se preteaz ă la clasa
I, metode activ-participative în care elevii sunt pu și și scoși din ipostaza de obiect al
formării și transforma ți în subiec ți activi, coparticipan ți la propria formare.
PUNCTE TARI ALE METODELOR ACTIV-PARTICIPATIVE
Metodele activ-participative sunt eficiente, îi activeaz ă și motiveaz ă pe elevi. Ei
trebuie s ă lucreze împreun ă pentru a atinge scopul propus, au nevoie unul de cel ălalt
pentru sprijin, explica ții, coordonare, fiecare memb ru al grupului este r ăspunzător de
propria contribu ție la îndeplinirea scopului pr opus, grupurile de copii reflecteaz ă
asupra colabor ării lor. În parteneriat cu înv ățătorul vor g ăsi răspunsurile și decid
asupra modului de îmbun ătățire a eficien ței acestui tip de activitate, dezvolt ă
deprinderi interpersonale în cadrul grupului și al clasei. Dezideratul școlii moderne
vizează înzestrarea elevului cu un an samblu structurat de competen țe de tip
funcțional. Elevii, în timpul activit ății, se găsesc pretutindeni în clas ă – sunt activi,
spontani, grupându-se potrivit op țiunilor de studiu și resurselor. Elevii sunt în
permanen ță puși în situa ția de a face, a judeca, a coopera, a da r ăspunsuri, a avea
păreri, a analiza r ăspunsurile auzite, a ajunge la identificarea r ăspunsurilor corecte din
care apoi descoper ă noi cuno ștințe.
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
124
PUNCTE SLABE ALE METODELOR ACTIV-PARTICIPATIVE
Uneori folosirea unor metode ia mult timp din or ă; cu organizarea, reparti ția
sarcinilor se produce g ălăgie. Multe dintre metode sunt dificil de utilizat datorit ă
volumului mare de cuno ștințe ce trebuiesc transmise odat ă cu învățarea fiec ărei
noțiuni noi. Folosirea lor este condi ționată și de nivelul clasei și interesul elevilor și
chiar al p ărinților.
Utilizarea metodelor interactive de predare-înv ățare în activitatea didactic ă
contribuie la îmbun ătățirea calit ății procesului instructiv-educativ, având un caracter
activ-participativ și o reală valoare activ-formativ ă asupra personalit ății elevului.
3.2.3. Prelucrarea și interpretarea datelor
Reamintesc faptul c ă în cercetarea mea am porn it de la ipoteza conform c ăreia
am presupus c ă aplicarea unui program crea tiv bazat pe strategii educa ționale cu
metode activ-participative determin ă o dezvoltare a capacit ății de adaptare la
cerințele școlare și, implicit, de cre ștere a rezultatelor școlare.
Prezint în cele ce urmeaz ă demersul investigativ, precum și rezultatele ob
ținute
în fiecare etap ă a cercetării.
Etapa preg ătitoare (pretest)
În prima etap ă a cercet ării – cea ini țială, etapă cu caracter constatativ, am
procedat la o documentare ampl ă asupra problematicii studiate, selectând din
materiale, studiile și lucrările apărute pe cele care au putut s ă-mi serveasc ă în
sublinierea ideii c ă în optimizarea procesului de înv ățământ metodele activ-
participative au un rol important.
Cercetarea a debutat cu administrarea, în aceast ă etapă, întregului lot de
subiecți, a probelor de evaluare ini țială la Comunicare în limba român ă și
Matematic ă și explorarea mediului , în primele dou ă săptămâni de școală (proba
de evaluare ini țială la Comunicare în limba român ă – Anexa nr. 1); proba de
evaluare ini țială la Matematic ă și explorarea mediului – Anexa nr. 2).
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
125 Calificativele ob ținute de elevi la fiecare dintre itemii stabili ți pentru proba
inițială de diagnosticare a nivelului de cuno ștințe din clasa preg ătitoare sunt
prezentate în tabelele de mai jos:
Tabelul 3.6. Rezultatele ob ținute la proba ini țială de la
disciplina Comunicare în limba român ă
Nr.
crt. Numele
elevului I1 I 2 I 3 I 4 I 5 I 6 I 7 I 8 I 9 Calificativ final
1 AB FB S S FB S S S S FB Suficient
2 AR FB B FB FB B FB B FB FB Foarte bine
3 BD FB FB FB FB B B B FB FB Foarte bine
4 BB FB FB FB FB B FB B FB FB Foarte bine
5 BE FB FB B FB B FB B FB FB Foarte bine
6 CR FB B B FB B B B B FB Bine
7 CI FB B B B S B B B FB Bine
8 CT S S S S I S S S B Suficient
9 CC FB B B FB B B B B FB Bine
10 DM S B B FB B B B B FB Bine
11 DD B B B FB B B B FB FB Bine
12 EA FB FB FB FB B FB FB B FB Foarte bine
13 EV FB B B FB B B B B FB Bine
14 GM B FB FB B B B B FB FB Bine
15 HȘ B FB B B B B FB B FB Bine
16 IS B B B FB B B B B FB Bine
17 IM S B S S S S S S FB Suficient
18 IT B B B FB S B B FB FB Bine
19 IMC S S S B S S S S FB Suficient
20 MD FB FB FB FB B FB FB FB FB Foarte bine
21 NA FB B B FB B B B B FB Bine
22 PCM FB B B FB B B B B B Bine
23 PA FB B B FB FB FB FB FB FB Foarte bine
24 PD B FB B B B B B FB FB Bine
25 PC FB FB FB FB FB FB FB FB FB Foarte bine
26 PE FB FB FB FB FB FB FB FB FB Foarte bine
27 RA B B B B B FB B FB FB Bine
28 SA B FB B FB FB FB FB FB FB Foarte bine
29 SR B FB B B FB FB FB FB FB Foarte bine
30 ȘA B FB B B B B B FB FB Bine
31 ȚR B FB FB FB FB FB FB FB FB Foarte bine
32 UM S S S FB S S S S B Suficient
33 VA B FB B FB FB FB FB FB FB Foarte bine
Sursa: contribu ția autoarei
Sintetic, aceste rezultate sunt cuprinse în tabelul și, respectiv, reprezentarea
grafică următoare:
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
126 Tabelul 3.7. Rezultatele ob ținute la proba ini țială de la
disciplina Comunicare în limba român ă, exprimate procentual
Nr. total
elevi Calificative Foarte
bine Bine Suficient
33 Nr. elevi /
procent 13 39% 15 46% 5 15%
Sursa: contribu ția autoarei
39%
46%15%
FB B S
Figura 3.3. Reprezentarea grafic ă a rezultatelor ob ținute la proba ini țială
de la disciplina Comunicare în limba român ă
Sursa: contribu ția autoarei
Urmărind obținerea calificativelor la fiecare dintre capacit ățile și aptitudinile
vizate, rezultatele elevilor pot fi sintet izate procentual într-un tabel de tipul:
Tabelul 3.8. Rezultatele ob ținute la proba ini țială de la
disciplina Comunicare în limba român ă exprimate procentual, pe itemi
vizați
Clasa I A Capacități și aptitudini vizate/ itemi Calificative Nr. elevi Procent
FB 16 49%
B 5 15% 1. Stabilirea pozi ției sunetului într-un cuvânt
S 12 36%
FB 15 47%
B 13 40% 2. Despărțirea corect ă în silabe
S 4 13%
FB 9 27%
B 20 61% 3. Realizarea coresponden ței dintre imagine,
sunet, liter ă S 4 12%
FB 23 70%
B 8 24% 4. Citirea cuvântului scris cu litere mici de tipar și
transcrierea cu litere mari de tipar S 2 6%
FB 7 21%
B 20 61% 5. Scrierea denumirilor imaginilor
S 6 18%
FB 13 40%
B 15 47% 6. Realizarea coresponden ței cuvânt – imagine
S 5 13%
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
127 Clasa I A Capacități și aptitudini vizate/ itemi Calificative Nr. elevi Procent
FB 10 31%
B 18 56% 7. Realizarea coresponden ței propozi ție –
imagine S 5 13%
FB 18 56%
B 10 31% 8. Recunoa șterea imaginilor dintr-o poveste
S 5 13%
FB 30 91%
B 3 9% 9. Scrierea corect ă a numelui si prenumelui
personal S 0 0%
Sursa: contribu ția autoarei
051015202530
I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9FB
B
S
Figura 3.4. Reprezentarea grafic ă a rezultatelor ob ținute la proba ini țială
de la disciplina Comunicare în limba român ă, pe itemi viza ți
Sursa: contribu ția autoarei
În urma evalu ării, s-au înregistrat rezultatele ob ținute de elevi și, prin
compara ție, s-a stabilit nivelul de plecare al fiec ăruia, observându-se un poten țial al
cunoașterii mai ridicat în cazul unor copii. Elevii au ob ținut rezultate dup ă cum
urmează:
I1: 49% din elevi au colorat cercul corespunz ător sunetului scris cu litera de
lângă imagine în toate cele 9 situa ții, au existat îns ă și 12 elevi (36%) care nu au colorat
decât 3 situa ții.
I2: Aproape jum ăt a t e d i n t r e e i ( 4 7 % ) a u s c r i s n u m ărul corect de silabe, 40%
dintre copii au ob ținut calificativul Bine , greșind la 2 situa ții, iar 4 elevi (13%) au scris
greșit numărul de silabe în 4 situa ții.
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
128 I3: 27% dintre elevi au unit corect imaginea cu litera in 6 situa ții, 61% au
obținut calificativul Bine răspunzând corect in 4 situa ții. Au existat și 4 elevi (12%)
care au gre șit obținând calificativul Suficient.
I4: Majoritatea au citit cuvântul scris cu litere mici de tipar și l-au transcris cu
litere mari de tipar (70%), au existat îns ă 2 elevi care nu au avut corect decât 1
situație, obținând calificativul Suficient.
I5: Doar 21% dintre copii au realizat corect scrierea denumirilor imaginilor în
toate cele 3 situa ții, iar 6 elevi au avut doar o situa ție corect ă obținând calificativul
Suficient.
I6: 40% dintre elevi au realizat corect coresponden ța cuvânt – imagine în toate
cele 6 situa ții, 47% au ob ținut calificativul Bine răspunzând corect în 4 situa ții. Au
existat și 5 elevi (13%) care au gre șit obținând calificativul Suficient.
I7: Doar 31% dintre copii au realizat corect coresponden ța propozi ție –
imagine, iar 5 elevi au ob ținut calificativul Suficient.
I8: Peste jum ătate dintre ei (56%) au recu noscut corect imaginile dintr-o
poveste, 31% dintre copii au ob ținut calificativul Bine , greșind la 1-2 situa ții, iar 5 elevi
(13%) nu au recunoscut decât 0 imagine.
I9: 91% dintre elevi și-au scris corect numele și prenumele personal, iar 9% au
obținut calificativul Bine, scriind corect doar prenumele . Nu au existat elevi care s ă
obțină calificativul Suficient.
Din reprezentarea grafic ă a rezultatelor, am constatat c ă predomin ă
calificativele de Bine (la itemii 2, 3,5,6 și 7), de Foarte bine (la itemii 1,8 și 9), iar cele
de Suficient au o pondere mai mic ă (cele mai multe înregistrându-se la itemul cu nr. 1,
cu un grad de dificultate mai ridicat).
Realizând o medie a acestor calificati ve, am constatat nivelul mediu de
pregătire al elevilor, concretizându-se, de altfel, prin calificativele finale de Bine
înregistrate ca fiind cele mai multe (15, adic ă un procent de 46% din totalul lucr ărilor).
Din analiza acestor rezultate, am constat c ă elevii de țin anumite informa ții, însă
potențialul lor intelectual nu este suficient stimulat și dezvoltat, experien ța lor de
cunoaștere fiind, în unele cazuri, limitat ă.
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
129 Tabel 3.9. Rezultatele ob ținute la proba ini țială de la
disciplina Matematic ă și explorarea mediului
Nr.
crt. Numele
elevului I1 I 2 I 3 I 4 I 5 I 6 I 7 I 8 I 9 Calificativ final
1 AB FB B B FB FB B B B B Bine
2 AR FB B FB FB FB FB FB FB FB Foarte bine
3 BD FB FB FB FB FB FB FB FB FB Foarte bine
4 BB FB FB FB FB FB FB FB FB FB Foarte bine
5 BE B B B FB B FB B FB FB Bine
6 CR B B B FB FB B B B FB Bine
7 CI B B B B B B B B FB Bine
8 CT B S B B B B B B B Bine
9 CC FB B FB FB FB FB FB FB FB Foarte bine
10 DM FB B FB FB FB FB B FB FB Foarte bine
11 DD B B B FB B B B FB FB Bine
12 EA FB FB FB FB FB FB B FB FB Foarte bine
13 EV S S S B B S S S S Suficient
14 GM S S S B B S S B B Suficient
15 HȘ B B FB FB FB FB FB FB FB Foarte bine
16 IS S S S B B B S B S Suficient
17 IM FB FB FB FB FB FB FB FB FB Foarte bine
18 IT FB FB FB FB FB FB FB FB FB Foarte bine
19 IMC S S S S S S S S S Suficient
20 MD FB B B FB B FB FB FB FB Foarte bine
21 NA S S S B B B S S S Suficient
22 PCM B B B B B B B B B Bine
23 PA B B B FB B B B B B Bine
24 PD FB FB FB FB FB FB FB FB FB Foarte bine
25 PC FB FB FB FB FB FB FB FB FB Foarte bine
26 PE FB B B FB FB FB FB FB FB Foarte bine
27 RA B B B B B B B FB FB Bine
28 SA B B B FB FB B FB B FB Bine
29 SR B S S B B B B B B Bine
30 ȘA B FB B B B B B FB FB Bine
31 ȚR B FB FB FB FB FB FB FB FB Foarte bine
32 UM S S S FB S S S S B Suficient
33 VA B B FB FB FB FB FB FB FB Foarte bine
Sursa: contribu ția autoarei
Sintetic, aceste rezultate sunt cuprinse în tabelul și, respectiv, reprezentarea
grafică de mai jos:
Tabelul 3.10. Rezultatele ob ținute la proba ini țială de la
disciplina Matematic ă și explorarea mediului exprimate procentual
Nr. total
elevi Calificative Foarte
bine Bine Suficient
33 Nr. elevi/
procent 15 47% 12 35% 6 18%
Sursa: contribu ția autoarei
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
130 47%
35%18%
FB B S
Figura 3.5. Reprezentarea grafic ă a rezultatelor ob ținute la proba ini țială
de la disciplina Matematic ă și explorarea mediului
Sursa: contribu ția autoarei
Urmărind obținerea calificativelor la fiecare dintre capacit ățile și aptitudinile
vizate, rezultatele elevilor pot fi sintetiz ate procentual într-un tabel de tipul:
Tabelul 3.11. Rezultatele ob ținute la proba ini țială de la disciplina
Matematic ă și explorarea mediului, exprimate procentual pe itemi viza ți
Clasa I A
Capacități și aptitudini vizate/ itemi Calificative Nr. elevi Procent
FB 13 40%
B 14 42% 1. Stabilirea corect ă a numărul de flori pe care-l
au iepura șii și a numărului de frunze S 6 18%
FB 9 27%
B 16 49% 2. Scrierea corect ă a cinci numere pare
S 8 24%
FB 13 40%
B 13 40% 3. Recunoa șterea numerelor impare
S 7 20%
FB 22 67%
B 10 30% 4. Efectuarea opera ției și stabilirea rezultatului.
S 1 3%
FB 17 52%
B 14 42% 5. Calculul opera țiilor de adunare și scădere în
concentrul 0 – 10
S 2 6%
FB 16 49%
B 13 39% 6. Efectuarea opera țiilor și găsirea codului cerut
S 4 12%
FB 14 42%
B 13 40% 7. Compararea numerelor naturale
S 6 18%
FB 19 58%
B 10 30% 8. Recunoa șterea unei opera ții matematice
S 4 12%
FB 22 67%
B 7 21% 9. Rezolvare de probleme cu numere 0 – 10
S 4 12%
Sursa: contribu ția autoarei
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
131 0510152025
I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9FB
B
S
Figura 3.6. Reprezentarea grafic ă a rezultatelor ob ținute la proba ini țială
de la disciplina Matematic ă și explorarea mediului, pe itemi viza ți
Sursa: contribu ția autoarei
În urma evalu ării, s-au înregistrat rezultatele ob ținute de elevi și, prin
compara ție, s-a stabilit nivelul de plecare al fiec ăruia, observându-se un poten țial al
cunoașterii mai ridicat în cazul unor copii. Elevii au ob ținut rezultate dup ă cum
urmează:
I1: 40% din elevi au stabilit corect num ărul de flori și de frunze, dar
preponderent a fost calificativul Bine (42%).
I2: Aproape jum ătate dintre ei (49%) au scris corect doar trei numere pare
(Bine ) , 27% dintre copii au ob ținut calificativul Foarte bine , iar 8 elevi (24%) au scris
corect doar un num ăr par.
I3: 40% dintre elevi au recunoscut toate numerele impare, tot 40% au ob ținut
calificativul Bine . Au existat și 7 elevi (20%) care au gre șit obținând calificativul
Suficient;
I4: Majoritatea au colorat și au adunat conform indica țiilor (67%), au existat
însă 3 elevi care doar au colorat și nu au avut corect ă operația , obținând calificativul
Suficient;
I5: Peste jum ătate din elevii clasei, 52%, dintre copii au descoperit oul pictat
de iepura ș efectuând corect toate opera țiile, iar 2 elevi au avut doar o opera ție corectă
obținând calificativul Suficient.
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
132 I6: 49% dintre elevi au calculat corect și au descoperit codul problemei, 39% au
obținut calificativul Bine calculând corect opera țiile dar nu au g ăsit codul . Au existat și
4 elevi (12%) care au gre șit obținând calificativul Suficient.
I7: Doar 42% dintre copii au efectuat corect opera țiile date și au comparat
rezultatele, iar 6 elevi (18%) au ob ținut calificativul Suficient.
I8: Peste jum ătate dintre ei (58%) au stabilit corect r ăspunsul, 30% dintre copii
au obținut calificativul Bine , greșind la 1 situa ție, iar 4 elevi (12%) au ob ținut
calificativul Suficient .
I9: 67% dintre elevi au rezolvat corect problema dat ă obținând Foarte bine, iar
4% au ob ținut calificativul Suficient colorând doar iepura șii și greșind la opera ție.
Din reprezentarea grafic ă a rezultatelor, am constatat c ă predomin ă calificativele
de Bine (la itemii 1, 2, 3 și 7), de Foarte bine (la itemii 4, 5, 6, 8 și 9), iar cele de
Suficient au o pondere mai mic ă (cele mai multe înregistrându-se la itemii cu nr. 1, 2,
3, 7 cu un grad de dificultate mai ridicat).
Realizând o medie a acestor calificati ve, am constatat nivelul mediu de
pregătire al elevilor, concretizându-se, de altfel, prin calificativele finale de Bine și
Foarte bine înregistrate ca fiind apropiate procentual (35% și 47% din totalul
lucrărilor). Din analiza acestor rezultate, am constat c ă elevii de țin informa ții, însă
potențialul lor intelectual nu este suficient stimulat și dezvoltat, experien ța lor de
cunoaștere fiind, în unele cazuri, limitat ă.
0246810121416
SB F B
CLR MEM
Figura 3.7. Poligon de frecven ță comparativ CLR – MEM teste ini țiale
Sursa: contribu ția autoarei
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
133 În func ție de aceste rezultate preliminare, mi-am propus s ă utilizez toat ă
priceperea și cunoștințele proprii pentru a organiza și desfășura activitatea instructiv-
educativă a clasei în a șa fel încât s ă dozez cât mai accesibil cuno ștințele și conținuturile
ce trebuie s ă fie achizi ționate, să utilizez metode și tehnici variate, s ă abordez înv ățarea
într-o manier ă activă, adaptat ă vârstei și particularit ăților psiho-individuale ale
elevilor, facilitând progresul fiec ăruia și implicit, al clasei.
Etapa formativ ă – experimental ă
În aceast ă etapă s-a derulat programul de aplicare a metodelor activ-
participative, intitulat „Împreun ă descoperim tainele cunoa șterii” , ce a constat în
folosirea intensiv ă a unor metode și tehnici de lucru care s ă-i ajute pe elevi în
asimilarea con ținuturilor la disciplinele Comunicare în limba român ă și Matematic ă
și explorarea mediului . Acest program s-a desf ășurat pe parcursul anului școlar 2015-
2016 și a avut ca obiective principale:
conceperea activit ăților școlare ca activit ăți de grup;
utilizarea celor mai eficiente metode și tehnici activ-participative, în vederea
îndeplinirii obiectivelor opera ționale stabilite pentru fiecare lec ție.
În cadrul acestui program am reorganizat activit ățile didactice ca aspect-prin
prezentarea metodelor și tehnicilor de lucru și ca structur ă-utilizând aceste metode și
tehnici în tratarea con ținuturilor.
Am urm ărit ca elevul s ă n u m a i f i e u n s i m p l u r e c e p t o r d e i n f o r m a ție, ci pe
parcursul orelor el s ă fie pus în situa ția de a participa la rezolvarea unui num ăr de
operații mintale: analiza și sinteza, abstractizarea și generalizarea, compara ția și
concretizarea. Am încurajat discu țiile libere, dialogul, ceea ce a îmbun ătățit relațiile
cu elevii. Am c ăutat să elimin rigiditatea, exigen ța sporită, stereotipia, manifestând
dorința de receptivitate pentru nou în utilizarea modalit ăților de consiliere modern ă a
elevilor. Am ajutat elevii s ă treacă peste re țineri, să-și exprime deschis opiniile
personale, s ă vorbeasc ă despre evenimentele la care particip ă, despre calit ățile și
defectele lor. După aplicarea testelor ini ț
iale, deci la începutul acestei etape, am reorganizat
clasa ca și grup de înv ățare în func ție de interesele și aspirațiile comune ale elevilor.
Perioada de tatonare și cunoaștere a impus aplicarea testului sociometric care
a avut ca scop principal cunoa șterea rela țiilor dintre elevi.
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
134 Con ținutul testului a fost:
a) Nume ște trei elevi cu care ai vrea s ă lucrezi în timpul lec țiilor!
1. ____________________ _______________________
2. ____________________ _______________________
3. ____________________ _______________________
b) Nume ște trei elevi cu care nu ai vrea s ă lucrezi la școală!
1. ____________________ _______________________
2. ____________________ _______________________
3. ____________________ _______________________
c) Nume ște trei activit ăți/lucruri care î ți plac în mod deosebit (de exemplu cititul,
desenul)! 1. ____________________ _______________________
2. ____________________ _______________________
3. ____________________ _______________________
Dup ă aplicarea testului am trecut la evaluarea, analizarea și interpretarea
rezultatelor dup ă cum urmeaz ă:
1. Codificarea numelui subiec ților
Fiecare elev din clas ă a primit un nume de cod, în ordinea alfabetic ă de la
catalog fiind reprezenta ți prin ini țialele numelui și al prenumelui/prenumelor.
Tabelul 3.12. Coduri – elev
Nr. crt. Numele elevului Codul primit
1. AGACHE BIANCA AB
2. ANGHELINEI RADU AR
3. BACIU DENIS BD
4. BOLOCAN BIANCA BB
5. BURIC ERIKA BE
6. CHIRC Ă RUBEN CR
7. CHIRCIU IRINA CI
8. CHIRIL Ă TEODORA CT
9. CHIRI ȚĂ CLAUDIA CC
10. DOBRE MARIO DM
11. DOROB ĂȚ DENIS DD
12. EMILIAN ADRIANA EA
13. ENE VLAD EV
14. GHEZA MARIA GM
15. HURJUI ȘTEFAN HS
16. IGNAT SARA IS
17. IONA ȘCU MARA IM
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
135 Nr. crt. Numele elevului Codul primit
18. IOVI ȚĂ TEODOR IT
19. ISAC MIHAI CRISTIAN IMC
20. MAZURU DRAGO Ș MD
21. NICOLAU ALEXIA NA
22. PETCU CLAUDIU MIH ĂIȚĂ PCM
23. POPA ANA PA
24. POPESCU DELIA PD
25. POPLE ȘANU CĂTĂLINA PC
26. PORTASA EDUARDO PE
27. RADU ANDREEA RA
28. SAVASTRE ALIN SA
29. STATI REBECA SR
30. ȘERBAN ANDREI ȘA
31. ȚĂPOI REMUS ȚR
32. URSACHI MATEI UM
33. VÎRTOSU ALESIA VA
Sursa: contribu ția autoarei
2. Aplicarea unui chestionar de stabilire a gradului de integrare a
copilului în mediul școlar
Pentru a-mi da seama în ce m ăsură mediul școlar existent încurajeaz ă motivația
intrinsec ă și curiozitatea elevilor, am aplicat la clas ă un chestionar în care toate
afirmațiile sunt de tip adev ărat-fals. La final, am dat r ăspunsurile care indic ă
existența unui mediu ce încurajeaz ă activitatea.
Majoritatea r ăspunsurilor au fost în concordan ță cu răspunsurile indicate, dar
au existat și unele care erau diferite de cele propuse ceea ce indic ă domenii posibile de
ameliorare a mediului. Cl imatul de lucru din clas ă trebuie s ă fie un climat permisiv, în
care se înl ătură critica, se instituie o atmosfer ă de libertate și bucurie de a comunica,
presupune crearea unor situa ții capabile s ă trezeasc ă spiritul de ini țiativă, de
investiga ție, de găsire a unor modalit ăți originale de rezolvare a problemelor.
CHESTIONAR
ȘCOALA – MEDIU PROPICE ACTIVIT ĂȚII DE ÎNV ĂȚARE
Instrucțiuni: Răspundeți la fiecare întrebare ar ă
tând cum v ă simțiți cu adev ărat
la școală. Nu exist ă răspunsuri corecte sau gre șite. În pătrățelul din dreptul fiec ărei
afirmații scrieți “A” (adev ărat) sau “F” (fals), în func ție de situa ție.
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
136 F La școală, pot să pun întreb ări fără să-mi pese dac ă par stupid.
F Când fac un lucru, am multe posibilit ăți de alegere.
F De obicei, știu ce voi ob ține dacă-mi rezolv sarcinile bine.
F La școală, mi se impun multe reguli.
F În clasă, mi se cere deseori p ărerea.
F Nu prea am parte de schimb ări la școală.
F Trebuie s ă cer voie înainte de a încerca s ă fac un lucru nou.
F Învățătorul ia în seam ă opiniile mele.
F La școală, cel mai important lucru este s ă fii cel mai bun.
F Învățătorul mă încurajeaz ă să evoluez.
F Când am ceva de f ăcut, trebuie s ă respect ceea ce mi se impune, f ără a folosi alt ă
alternativ ă.
F Deseori, înv ățătorul mă corecteaz ă atunci când fac ceva, f ără a mă lăsa să
termin.
F Învățătorul mă încurajeaz ă să-mi explic singur lucrurile.
F În clasa mea exist ă o competi ție acerbă.
F Cuvântul meu are mai mult ă greutate în privin ța propriilor mele activit ăți.
F Știu motivele tuturor regulilor care se aplic ă în clasă.
F Mi se permite s ă efectuez activit ățile care îmi plac.
F Hotărârile importante luate în clas ă includ și ideile mele.
F Învățătorul mă determin ă să fac numai ce dore ște el.
F Învățătorului îi place ca lucrurile s ă fie făcute în mod original.
F Dacă fac greșeli la școală, întotdeauna sunt pedepsit.
F Învățătorul meu este devotat meseriei.
F Învățătorul este îng ăduitor cu mine.
F La școală, trebuie s ă fiu foarte t ăcut.
F Învățătorul mă încurajeaz ă să mă gândesc la modalit ăți noi de rezolvare a
activităților.
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
137 F La școală, merg de pl ăcere.
F Mă simt foarte tensionat, pentru c ă tot ce fac trebuie s ă fac bine.
F Învățătorul meu m ă respectă.
F Învățătorul meu încearc ă să afle ce m ă intereseaz ă.
F Învățătorul meu încearc ă întotdeauna s ă facă lucruri noi.
F Am învățat că învățătorul are întotdeauna dreptate.
F La școală aflu multe lucruri interesante.
F Învățătorul îmi sugereaz ă tot timpul activit ăți noi.
F Învățătorul mă încurajeaz ă să îmi folosesc imagina ția.
F La școală, mă simt criticat foarte mult.
Răspunsuri care indic ă un mediu favorabil de înv ățare :
1. A 6. F 11. F 16. A 21. F 26. A 31. F
2. A 7. F 12. F 17. A 22. A 27. F 32. A 3. F 8. A 13. A 18. A 23. A 28. A 33. A
4. F 9. F 14. F 19. F 24. F 29. A 34. A
5. A 10. A 15. A 20. A 25. A 30. A 35. F
Pornind de la ideea c ă o pedagogie a grupului este esen țială p e n t r u u n c l i m a t
favorabil înv ățării, copilul având nevoie de ceilal ți pentru a se cunoa ște și a se construi,
am trecut la reorganizarea clasei ca și grup de înv ățare și de formare. Prin aceast ă
r e o r g a n i z a r e a m i n t e g r a t e l e v i i t i m i z i c a r e s e t e m d e g r e șeli, sunt nesiguri ori nu au
încredere în sine, elevi care în condi țiile învățământului frontal nu îndr ăznesc să se
afirme. Apartenen ța la grup le ofer ă elevilor încredere și siguran ță, antrenare
reciprocă, dispariția fricii de e șec, curajul de a- și asuma riscul.
Au fost fixate urm ătoarele obiective :
construirea unui portret psihosocial al copiilor;
aplicarea unor metode activ-participative care s ă favorizeze lucrul în echip ă;
optimizarea resurselor pentru educarea elevilor;
cunoașterea elevilor, interpretarea rezultatelor și adaptarea procesului instructiv-
educativ în func ție de necesit ăți.
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
138 3. Am trecut împreun ă la stabilirea unui cod al grupului de lucru format din
reguli care să stimuleze participarea tuturor el evilor în activitatea didactic ă.
Regulile convenite au fost:
Acceptăm, nu critic ăm ideile altora! (Critica ideilor, opiniilor care se exprim ă în
grup este interzis ă.)
Aici și acum începem schimbarea!
Bun venit gândului pozitiv!
Eșecul este o provocare la schimbare!
Preluăm ideile altora și le dezvolt ăm!
Emitem un num ăr cât mai mare de idei!
În timpul activit ăți i d e g r u p f o r m a r e a s e f a c e p r i n a c t i v i t ăți interactive cu
scopul de stimulare, dezinhibare, cre ștere și manifestare a poten țialului de înv ățare în
echipă a tuturor elevilor. În plus, rezultatele activit ăților sunt consecin țe ale
interacțiunii dintre elevi. Astfel, unul dintre el ementele principale care a fost creat în
clasă a reprezentat-o interdependen ța pozitiv ă sau cooperarea. Odat ă asigurat acest
element, cooperarea a condus la acumularea de interac țiuni pozitive, pe m ăsură ce
membrii unui grup s-au încurajat și s-au sprijinit reciproc în procesul de înv ățare.
Am folosit ca și criterii de formare a grupurilor mari alegerea membrilor în
funcție de preferin țe, dar și în func ție de posibilit ățile lor intelectuale, astfel încât
grupele de lucru s ă fie, pe cât posibil, echilibrate, respectând totu și regula Nu avem
voie să respingem pe nici unul dintre noi!
Astfel, în cadrul clasei de elevi, ca grup socio-educativ, fiecare elev a fost atât
obiect al educa ției, cât și subiect, influen țând și el pe ceilal ți, prin ac țiunile sale
conferite de sarcinile pe care le-a avut de îndeplinit în clas ă. În grup, fiecare elev î și
lărgește experien ța de viață, își formeaz ă propriul ideal. Rearanjarea spa țiului clasei a
ajutat elevii s ă lucreze împreun ă și să comunice unul cu altul. Aranjarea mobilierului
evidențiază ideea că elevii sunt importan ți, că ceea ce au de comunicat este interesant
și de aceea ei trebuie s ă împărtășească idei; pentru aceasta, modul de aranjare a
mobilierului trebuie s ă îi sprijine în a comunica și lucra împreun ă.
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
139
Etapa final ă (posttest)
În aceast ă etapă am aplicat întregului lot de subiec ți evaluarea final ă, în
ultimele dou ă săptămâni de școală, după ce s-a încheiat etapa experimental ă. În
alcătuirea probei de evaluare final ă s-au respectat competen țele generale și specifice
clasei I, avându-se în vedere con ținutul probei ini țiale și tema de cercetare.
Cercetarea a debutat cu administrarea, în aceast ă etapă, întregului lot de
subiecți a probelor de evaluare final ă la Comunicare în limba român ă și Matematic ă
și explorarea mediului (proba de evaluare final ă la Comunicare în limba român ă
– Anexa nr. 3; proba de evaluare final ă la Matematica și explorarea mediului –
Anexa nr. 4).
Calificativele ob ținute de elevi la fiecare dintre cei 9 itemi stabili ți pentru proba
de evaluare final ă sunt prezentate în tabelul de mai jos:
Tabel 3.13. Rezultatele ob ținute la proba final ă de la
disciplina Comunicare în limba român ă
Nr.
crt. Numele
elevului I1 I 2 I 3 I 4 I 5 I 6 I 7 I 8 I 9 Calificativ final
1 AB FB FB FB FB FB FB B FB FB Foarte bine
2 AR FB FB FB FB FB FB FB FB FB Foarte bine
3 BD FB FB FB FB FB FB FB FB FB Foarte bine
4 BB FB FB FB FB FB FB FB FB FB Foarte bine
5 BE B FB FB FB FB FB B FB FB Foarte bine
6 CR FB B B FB B FB B B FB Bine
7 CI FB B B FB FB FB B FB FB Foarte bine
8 CT B B B B FB FB FB FB B Bine
9 CC FB B FB FB FB FB FB FB B Foarte bine
10 DM FB FB FB FB FB FB FB FB B Foarte bine
11 DD B FB B FB FB FB FB FB B Foarte bine
12 EA FB FB FB FB FB FB FB FB FB Foarte bine
13 EV B B B FB FB B B FB B Bine
14 GM B FB B B B B B FB B Bine
15 HȘ FB FB FB FB FB FB FB FB FB Foarte bine
16 IS B B B B FB FB FB FB B Bine
17 IM FB FB FB FB FB FB FB FB FB Foarte bine
18 IT B B B FB S B B FB FB Foarte bine
19 IMC B S S S B B S B S Suficient
20 MD FB FB B FB FB FB FB FB FB Foarte bine
21 NA FB B B FB FB FB FB FB B Foarte bine
22 PCM FB B B FB B B B B B Bine
23 PA FB FB FB FB FB FB FB FB FB Foarte bine
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
140 Nr.
crt. Numele
elevului I1 I 2 I 3 I 4 I 5 I 6 I 7 I 8 I 9 Calificativ final
24 PD FB FB FB FB FB FB FB FB FB Foarte bine
25 PC FB FB FB FB FB FB FB FB FB Foarte bine
26 PE FB FB FB FB FB FB FB FB FB Foarte bine
27 RA FB FB B FB FB FB FB FB B Foarte bine
28 SA B FB B FB FB FB FB FB FB Foarte bine
29 SR B FB B B FB FB FB FB B Foarte bine
30 ȘA B FB B FB FB FB FB FB FB Foarte bine
31 ȚR FB FB FB FB FB FB FB FB FB Foarte bine
32 UM S B S S B B S S S Suficient
33 VA FB FB FB FB FB FB FB FB FB Foarte bine
Sursa: contribu ția autoarei
Sintetic, aceste rezultate sunt cuprinse în tabelul și, respectiv, reprezentarea
grafică de mai jos:
Tabelul 3.14. Rezultatele ob ținute la proba final ă de la
disciplina Comunicare în limba român ă, exprimate procentual
Nr. total elevi Calificative Foarte bine Bine Suficient
33 Nr. elevi/
procent 25 76% 6 18% 2 6%
Sursa: contribu ția autoarei
76%18%6%
FB B S
Figura 3.8. Reprezentarea grafic ă a rezultatelor ob ținute la proba final ă
de la disciplina Comunicare în limba român ă
Sursa: contribu ția autoarei
Urmărind obținerea calificativelor la fiecare dintre capacit ățile și aptitudinile
vizate, rezultatele elevilor pot fi sintetiz ate procentual într-un tabel de tipul:
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
141 Tabelul 3.15. Rezultatele ob ținute la proba final ă de la
disciplina Comunicare în limba român ă, exprimate procentual, pe itemi
vizați
Clasa I A
Capacități și aptitudini vizate/ itemi Calificative Nr. elevi Procent
FB 21 64%
B 11 33% 1. Scrierea dup ă dictare a unor cuvinte și
propoziții S 1 3%
FB 22 67%
B 10 30% 2. Alegerea variantelor corecte de r ăspuns
S 1 3%
FB 16 49%
B 15 45% 3. Formulare de r ăspunsuri la întreb ări pe baza
unui text S 2 6%
FB 27 82%
B 4 12% 4. Alcătuirea unui enun ț cu sensul cuvântului
“mare”, altul decât în text S 2 6%
FB 27 82%
B 5 15% 5. Identificarea num ărului de silabe al
cuvintelor S 1 3%
FB 27 82%
B 6 18% 6. Scrierea corect ă a formelor de plural al
cuvintelor S 0 0%
FB 23 70%
B 8 24% 7. Scrierea diminutivelor cuvintelor
S 2 6%
FB 29 88%
B 3 9% 8. Separarea corect ă a cuvintelor din propozi ție
S 1 3%
FB 20 61%
B 11 33% 9. Alcătuirea de propozi ții după imagini
S 2 6%
Sursa: contribu ția autoarei
051015202530
I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9FB
B
S
Figura 3.9. Reprezentarea grafic ă a rezultatelor ob ținute la proba final ă
de la disciplina Comunicare în limba român ă, pe itemi viza ți
Sursa: contribu ția autoarei
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
142 În urma evalu ării, s-au înregistrat rezultatele ob ținute de elevi și, prin
compara ție, s-a stabilit nivelul final al fiec ărui elev. Elevii au ob ținut rezultate dup ă
cum urmeaz ă:
I1: 64% din elevi au scris corect dup ă dictare cuvinte și propozi ții obținând
calificativul Foarte Bine , a existat îns ă și 1 elev (3%) care a scris Suficient după dictare.
I2: Mai mult de jum ătate dintre ei (67%) au ales toate variantele corecte, 30%
dintre copii au ob ținut calificativul Bine , greșind la 1-2 situa ții, iar 1 elev (3%) a scris
greșit în 4 situa ții.
I3: 49% dintre elevi au formulat 3 r ăspunsuri corecte, 45% au ob ținut
calificativul Bine răspunzând corect în 2 situa ții. Au existat și 2 elevi (6%) care au dat
doar un r ăspuns corect ob ținând calificativul Suficient.
I4: Majoritatea (82%) au alc ătuit enun țul cu sensul diferit al cuvântului „mare”,
au existat îns ă 2 elevi care au gre șit, obținând calificativul Suficient.
I5: 82% dintre copii au identificat corect num ărul de silabe al cuvintelor
obținând calificativul Foarte Bine , iar 1 elev a avut doar dou ă situații corecte ob ținând
calificativul Suficient.
I6: 82% dintre elevi au scris corect forma de plural a celor trei cuvinte ob ținând
calificativul Foarte Bine , 18% au ob ținut calificativul Bine răspunzând corect în 2
situații. Nu au existat elevi care s ă obțină calificativul Suficient.
I7: Majoritatea elevilor, 70%, au scris corect 3 diminutive, iar 2 elevi au ob ținut
calificativul Suficient.
I8: Cea mai mare parte dintre elevi (88%) au separat corect toate cuvintele din
propoziție, 9% dintre copii au ob ținut calificativul Bine , greșind în 2 situa ții, iar 1 elev
(3%) nu a separat decât 2 cuvinte.
I9: 61% dintre elevi au scris corect 5-6 propozi ții obținând calificativul Foarte
Bine , iar 33% au ob ținut calificativul Bine scriind corect 3-4 propozi ții. Au existat doar
2 elevi care au ob ținut calificativul Suficient.
Din reprezentarea grafic ă a rezultatelor, am constatat c ă predomin ă
calificativele de Bine (la itemii 1 și 3), de Foarte bine (la itemii 1, 2, 4, 5, 6, 7, 8 și 9), iar
cele de Suficient au o pondere foarte mic ă (3%). Realizând o medie a acestor
calificative, am constatat nivelul foarte bun de preg ătire al elevilor, concretizându-se,
de altfel, prin calificativele finale de Foarte bine înregistrate ca fiind cele mai multe
(25, adic ă un procent de 76% din totalul lucr ărilor).
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
143 Tabel 3.16. Rezultatele ob ținute la proba final ă de la
disciplina Matematic ă și explorarea mediului
Nr.
crt. Numele
elevului I1 I 2 I 3 I 4 I 5 I 6 I 7 I 8 I 9 Calificativ final
1 AB FB FB FB FB FB B FB B FB Foarte bine
2 AR FB FB FB FB FB FB FB FB FB Foarte bine
3 BD FB FB FB FB FB FB FB FB FB Foarte bine
4 BB FB FB FB FB FB FB FB FB FB Foarte bine
5 BE B FB FB FB FB FB FB FB FB Foarte bine
6 CR FB FB FB FB FB FB FB FB FB Foarte bine
7 CI FB FB FB FB FB FB FB FB FB Foarte bine
8 CT B B B FB FB B FB B B Bine
9 CC FB B FB FB FB FB FB FB FB Foarte bine
10 DM FB FB FB FB FB FB FB FB FB Foarte bine
11 DD B B B FB B B FB FB B Bine
12 EA FB FB FB FB FB FB FB FB FB Foarte bine
13 EV B B B B B B B B B Bine
14 GM B B B B B B FB B B Bine
15 HȘ FB FB FB FB FB FB FB FB FB Foarte bine
16 IS B B B FB FB B B B B Bine
17 IM FB FB FB FB FB FB FB FB FB Foarte bine
18 IT FB FB FB FB FB FB FB FB FB Foarte bine
19 IMC S S S S S S S S S Suficient
20 MD FB FB FB FB FB FB FB FB FB Foarte bine
21 NA S S B B B S B B S Bine
22 PCM B B B B B B B B B Bine
23 PA FB B FB FB FB B FB FB FB Foarte bine
24 PD FB FB FB FB FB FB FB FB FB Foarte bine
25 PC FB FB FB FB FB FB FB FB FB Foarte bine
26 PE FB B B FB FB FB FB FB FB Foarte bine
27 RA FB B FB FB FB B FB FB FB Foarte bine
28 SA FB B FB FB FB B FB FB FB Foarte bine
29 SR B B B FB FB B FB FB B Bine
30 ȘA FB B FB FB FB B FB FB FB Foarte bine
31 ȚR FB B FB FB FB B FB FB FB Foarte bine
32 UM S S S FB B S S S B Suficient
33 VA FB B FB FB FB B FB FB FB Foarte bine
Sursa: contribu ția autoarei
Sintetic, aceste rezultate sunt cuprinse în tabelul și, respectiv, reprezentarea
grafică de mai jos:
Tabelul 3.17. Rezultatele ob ținute la proba final ă de la
disciplina Matematic ă și explorarea mediului, exprimate procentual
Nr. total
elevi Calificative Foarte bine Bine Suficient
33 Nr. elevi/
procent 23 70% 8 24% 2 6%
Sursa: contribu ția autoarei
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
144 70%24%6%
FB B S
Figura 3.10. Reprezentarea grafic ă a rezultatelor ob ținute la proba final ă
de la disciplina Matematic ă și explorarea mediului
Sursa: contribu ția autoarei
Urmărind obținerea calificativelor la fiecare dintre capacit ățile și aptitudinile
vizate, rezultatele elevilor pot fi sintet izate procentual într-un tabel de tipul:
Tabelul 3.18. Rezultatele ob ținute la proba final ă de la disciplina
Matematic ă și explorarea mediului, exprimate procentual, pe itemi viza ți
Clasa I A
Capacități și aptitudini vizate/ itemi Calificative Nr.elevi Procent
FB 22 67%
B 8 24% 1. Efectuarea de adun ări și scăderi prin calcul scris în
concentrul 0 – 100 S 3 9%
FB 15 46%
B 15 45% 2. Rezolvare de enun țuri matematice și realizări de
coresponden țe S 3 9%
FB 22 67%
B 9 27% 3. Completare de șir de numere și identificarea numerelor
pare și impare S 2 6%
FB 28 85%
B 4 12% 4. Ordonarea cresc ător/descresc ător a numerelor date
S 1 3%
FB 26 82%
B 6 15% 5. Compararea numerelor folosind semnele de rela ție
S 1 3%
FB 16 49%
B 14 42% 6. Rezolv ări de enun țuri matematice
S 3 9%
FB 27 82%
B 4 12% 7. Identificarea organelor interne animale / p ărți
componente plante S 2 6%
FB 24 73%
B 7 21% 8. Stabilirea valorilor de adev ăr a unor enun țuri date
S 2 6%
FB 23 70%
B 8 24% 9. Rezolvare de problem ă cu două operații
S 2 6%
Sursa: contribu ția autoarei
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
145 051015202530
I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9FB
B
S
Figura 3.11. Reprezentarea grafic ă a rezultatelor ob ținute la proba final ă
de la disciplina Matematic ă și explorarea mediului, pe itemi viza ți
Sursa: contribu ția autoarei
În urma evalu ării, s-au înregistrat rezultatele ob ținute de elevi și, prin
compara ție, s-a stabilit nivelul final. Elevii au ob ținut rezultate dup ă cum urmeaz ă:
I1: 67% din elevi au rezolvat corect 12-13 opera ții obținând calificativul Foarte
bine , numai 3 dintre ei (9%) au ob ținut calificativul Suficient.
I2: Rezolvarea enun țurilor matematice și realizarea coresponden țelor a avut ca
rezultate urm ătoarele procente: 46% au ob ținut calificativul Foarte bine, 45% au
obținut calificativul Bine, doar 3 elevi ob ținând Suficient .
I3: 67% dintre elevi au completat șirul de numere și au identificat numerele
pare și impare . A u e x i s t a t d o a r 2 e l e v i ( 6 % ) c a r e a u g r e șit obținând calificativul
Suficient.
I4: Majoritatea au ordonat cresc ător/descresc ător numerele date (85%) și au
obținut calificativul Foarte bine , a existat îns ă 1 elev care a ordonat doar 6 numere,
obținând calificativul Suficient.
I5: Majoritatea elevilor clasei, 82%, dintre copii au comparat numerele
folosind semnele de rela ție și au obținut calificativul Foarte bine , un singur elev a
obținut calificativul Suficient.
I6: 49% dintre elevi au calculat corect și au rezolvat cele trei enun țuri
matematice propuse ob ținând calificativul Foarte bine , 42% au ob ținut calificativul
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
146 Bine rezolvând dou ă enunțuri matematice . Au existat și 3 elevi (9%) care au gre șit
obținând calificativul Suficient.
I7: M a j o r i t a t e a , 8 2 % d i n t r e c o p i i , a u identificat organele interne animale /
părțile componente la plante ob ținând calificativul Foarte bine ; doar 2 elevi (6%) au
obținut calificativul Suficient.
I8: Peste jum ătate dintre ei (73%) au stabilit valorile de adev ăr a enun țurilor
date obținând calificativul Foarte bine , 21% dintre copii au ob ținut calificativul Bine ,
greșind la 2-3 situa ții, iar 2 elevi (6%) au ob ținut calificativul Suficient .
I9: 70% dintre elevi au rezolvat corect problema dat ă obținând Foarte bine iar
6% (2 elevi) au ob ținut calificativul Suficient.
Din reprezentarea grafic ă a rezultatelor, am constatat c ă predomin ă
calificativele de Foarte bine (la itemii 1,3,4,5,6,7,8 și 9), de Bine (la itemii 2 și 6), iar
cele de Suficient au o pondere foarte mic ă (6%). Realizând o medie a acestor
calificative, am constatat nivelul foarte bun de preg ătire al elevilor, concretizându-se,
de altfel, prin calificativele finale de Foarte bine înregistrate ca fiind cele mai multe
(23, adic ă un procent de 70% din totalul lucr ărilor).
051015202530
SB F B
CLR MEM
Figura 3.12. Poligon de frecven ță comparativ CLR – MEM teste finale
Sursa: contribu ția autoarei
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
147 0510152025
FB B S
Test initial CLR Test final CLR
Figura 3.13. Grafic comparativ între test ările inițiale și cele finale la
disciplina Comunicare în limba român ă
Sursa: contribu ția autoarei
0510152025
FB B S
Test initial MEM Test final MEM
Figura 3.14. Grafic comparativ între test ările inițiale și cele finale la
disciplina Matematic ă și explorarea mediului :
Sursa: contribu ția autoarei
Comparate, rezultatele ob ținute la testul ini țial și cel final, au demonstrat c ă pe
tot parcursul anului școlar, prin aplicarea sistematic ă a strategiilor active și a instruirii
diferențiate în cadrul lec țiilor, progresul înregistrat de elevi a fost atât calitativ cât și
cantitativ. Acest lucru a fost constatat din u șurința și plăcerea cu care elevii și-au
însușit un volum mare de cuno ștințe, cu care au operat în rezolvarea problemelor și a
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
148 situațiilor – problem ă (cunoștințe dobândite în special prin eforturi proprii) , din
plăcerea de a lucra pe tot parcursul anului școlar.
Varietatea sarcinilor propuse au solicitat în cea mai mare m ăsură gândirea
elevilor care, având caracteristica de a fi concret – intuitiv ă la aceast ă vârstă, a realizat,
treptat și diferit, saltul spre o gândire logic ă, abstract ă, în func ție de particularit ățile
psihice ale fiec ărui elev. Orice nou ă achiziție a avut la baz ă achizițiile precedente,
trecerea de la un stadiu la altul, superior, f ăcându-se printr-o reconstruc ție continu ă a
sistemului na țional și operativ.
Elevii cu capacitate de înv ățare mai sc ăzută (I.M.C. și U.M.), datorit ă faptului
că au fost cuprin și în activit ăți frontale, dar trata ți individual, au reu șit să obțină
calificative mai bune la evalu ările din a doua parte a anului școlar decât la început,
devenind astfel mai motiva ți, mai încrez ători în for țele proprii, mai ambi țioși.
În cazul cercet ării prezentate ipoteza este validat ă. Consider c ă, aplicând o
varietate de metode care au avut ca scop formarea încrederii în for țele proprii ale
elevilor, am ob ținut un progres și, în acela și timp, un randament bun al activit ății
școlare. În urma aplic ării experimentului, am înregistra t rezultate finale superioare
față de etapa ini țială, ceea ce îmi demonstreaz ă eficiența metodelor de înv ățare
utilizate.
A avut loc, deci, „o restructurare a achizi țiilor noi pe fondul celor deja asimilate,
actele de înv ățare, prin reproducere având și rol de fixare, de consolidare, fiind
completate cu cele de înv ățare productiv ă, de creație. “ (Neac șu, I., 1988, p.30)
Rezultatele ob ținute la testele aplicate duc la concluzia c ă metodele activ-
participative au eficien ță asupra progresului școlar al elevilor la disciplinele
Comunicare în limba român ă și Matematic ă și explorarea mediului deoarece au
dezvoltat gândirea, imagina ția creatoare și implicit au condus c ătre dezvoltarea
capacității de adaptare la cerin țele școlare aferente celor dou ă discipline.
Raportând rezultatele ob ținute de c ătre fiecare elev la posibilit ățile sale
intelectuale, la capacitatea sa de înv ățare, concluzionez c ă nivelul dezvolt ării
psihointelectuale, capacitatea de înv ățare, nivelul cuno ștințelor, priceperilor și
deprinderilor le vor permite asimilarea în mod diferen țiat a noilor cuno ștințe
prevăzute în curriculum-ul școlar al clasei a II-a.
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
149 Cunoașterea copiilor, a capacit ăților lor intelectuale, a abilit ăților și motivațiilor
școlare a f ăcut posibil ă o activitate educa țională plină de succes. Când elevii au devenit
stăpâni pe ei, pe propriile procese metacognitive, au în țeles că s u n t c a p a b i l i s ă
înțeleagă mai bine idei și scheme noi, modalit ăți noi de a rela ționa informa țiile și
conceptele. Ei sunt mai deschi și la ideile și influen țele noi care pot fi incorporate
productiv în schemele de gând ire. Acum pot combina idei și informa ții cu mult ă
ușurință, sunt preg ătiți să le foloseasc ă în mod creativ pentru a rezolva probleme, a
formula opinii și a genera idei noi.
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
150
Capitolul 4
CONCLUZII ȘI RECOMAND ĂRI
Plecând de la cunoscutul dicton „ Nimic nu este u șor în aceast ă lume și fiecare
lucru își are importan ța lui ”, fiecare cadru didactic are azi o mare responsabilitate în
procesul de înv ățământ, în sensul c ă este obligat s ă le ofere elevilor posibilitatea
dobândirii unei experien țe sociale și constructive noi, bazat ă pe cooperare și
colaborare în rezolvarea problemelor vie ții, ca să poată să-și asigure convie țuirea într-
o lume pa șnică.
Punctul de plecare și de sosire al oric ărui demers pedagogic este copilul . El este
fantezie și mobilitate, noutate și surpriz ă. Iată d e c e î n v ățătorilor le revin îndatoriri
complexe. Trebuie s ă ne dăruim profesiei, care este întotdeauna o scen ă deschisă, pe
care jucăm fără sufleor. Se cere o preg ătire avizat ă, capabilă să discearn ă și să opereze.
Trebuie s ă fim preocupa ți permanent de g ăsirea unor metode și procedee variate,
adaptate diferitelor situa ții de învățare în care elevii se vor afla. Pe baza competen țelor
noastre profesionale mereu actualizate, va trebui s ă încercăm noi metode de predare.
Este loc în acest domeniu pentru manifestarea imagina ției și creativit ății didactice, cu
efecte pozitive nu numai asupra elevului ci și asupra dasc ălului. În acest context, apare
importan ța deosebit ă a principiilor și metodelor care situeaz ă elevul din pozi ția de
obiect în aceea de subiect al actului instructiv-educativ: principiul particip ării active și
conștiente a elevilor, metoda înv ățării prin descoperire și problematizare etc.
Folosirea cu prioritate a metodelor și tehnicilor active centrate pe elev, care s ă
contribuie la formarea poten țialului intelectual al elevilor, presupune implicarea
copilului în actul de înv ățare, pentru a i se oferi condi ții optime pentru dezvoltarea
gândirii, a intelectului, în direc ția flexibilit ății, creativit ății, inventivit ății și pentru
dezvoltarea interesului pentru propria formare, în sensul form ării lui ca participant
activ la procesul de educare. Astfel, elevului implicat în procesul de înv ățare,
metodologia activ ă îi formeaz ă capacitatea de a- și însuși aptitudinile înv ățării, precum
și aptitudinile fundamentale ale muncii și ale rezolv ării de probleme.81 Este cunoscut
81 Păcurari O.S., 2009, Predarea-înv ățarea interactiv ă centrată pe elev, Ed. 2000+, Bucure ști.
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
151 faptul că metodele centrate pe elev „îl plaseaz ă pe individ în evaluarea eficacit ății
procesului lor de înv ățare și în trasarea obiectivelor pentru dezvoltarea ulterioar ă”.
Avantajele metodelor cent rate pe elev este c ă ajută la pregătirea individului,
facilitându-i o tranzi ție mai u șoară spre locul de munc ă, cât și spre înv ățarea
continuă”82 , ajutându-l, în acest mod, s ă înțeleagă lumea în care tr ăiește și să aplice în
diferite situa ții de viață ceea ce a înv ățat.
Rolul cadrului didactic în procesul atât de complex de modelare a copilului în
drumul atât de sinuos spre maturizare este poate cel mai important, deoarece,
punându- și elevii în situa ții variate de instruire, el transform ă școala “într-un templu
și un laborator” (Mircea Eliade).
Învățătorul nu trebuie s ă fie preocupat numai de însu șirea de cuno ștințe, ci să
urmărească și dezvoltarea capacit ății de comunicare a elevilor și asigurarea fluidit ății,
creativității și originalit ății în exprimarea elevilor, to ate aceste lucruri conducând
copilul, mai u șor, spre dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare.
Atmosfera general ă în care trebuie desf ășurată comunicarea trebuie s ă fie caldă,
apropiată, străină de orice stare conflictual ă, bazată pe respect și bunăvoință. Numai
atunci încrederea copilului în for țele proprii cre ște, dobândind ini țiativă în
comunicare, fiind capabil s ă se angajeze în dialoguri creative.
Pentru a ob ține o cre ștere eficient ă a metodelor interactive în cadrul ciclului
primar propun s ă se elaboreze strategii didactice care s ă creeze condi ții pentru
afirmarea originalit ății, spontaneit ății, diversit ății de opinii și formei de exprimare a
elevilor, punând accent pe formarea capacit ății de reflec ție, sintez ă, evaluare critic ă, de
creație. Se solicit ă astfel cu deosebire gândirea divergent ă, imagina ția creatoare.
Efectele formativ-educative ale metodelor interactive sunt în raport direct cu
nivelul de angajare și participare individual ă și colectiv ă a elevilor în activit ățile
școlare și extrașcolare.
Desfășurarea activit ăților într-o manier ă nouă stimuleaz ă interesul și
curiozitatea elevilor angajându-i s ă se implice în activit ăți de descoperire, de cercetare
și să-și asume riscul încerc ării și al erorii în cadrul actului educa țional. În cadrul
relațiilor învățător-elev și elevi-elevi un rol deosebit de important îl va juca cooperarea
care înseamn ă, înainte de toate, un câ știg în planul interac țiunii între elevi, generând
sisteme de acceptare și simpatie. Departe de a declan șa conflicte ea instaureaz ă buna
înțelegere, armonie și stimuleaz ă comportamentele de facilitare a succesului celorlal ți,
82 Idem
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
152determinând totodat ă creșterea respectului de sine, încrederea în for țele proprii,
diminuarea anxiet ății la contactul cu școala. Cooperarea contribuie la intensificarea
atitudinilor pozitive fa ță de învățător.
Dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare la elevii ciclului primar
din perspectiva metodelor interactive depinde și de mediul și condițiile psihosociale
ale școlii, clasei, grupului, de rela țiile învățător-elev în cadrul activit ăților didactice, de
mijloacele de influen țare a elevului prin intermediul grupului-clas ă de elevi.
Recomand ca întregul proces de organizare și desfășurare a activit ății școlare a elevilor
să fie reglementat cu pricepere de c ătre cadrul didactic prin comunicare, vizând, cu
precădere în acela și timp, formarea capacit ăților comunicative ale educa ților.
Oportunitatea cunoa șterii și aplicării de către cadrul didactic a problematicii
generale a metodelor activ –participative și a importan ței acesteia pentru
eficientizarea înv ățării și creșterii randamentului școlar sunt premise a form ării și
dezvoltării competen țelor elevilor. Capacitatea de adaptare a elevilor se formeaz ă în
principal prin activitatea didactic ă, de predare-înv ățare a cuno ștințelor, de formare a
capacităților de munc ă intelectual ă și de comunicare interuman ă, de unde decurge
necesitarea înv ățării interactive și a conlucr ării interelevi pentru ca fiecare s ă învețe de
la fiecare.
Personalitatea colectivului de elevi, ca expresie concentrat ă a structurilor
formale și informale ce se constituie în clas ă și a caracteristicilor de grup, influen țează
manifestarea și exersarea competen țelor elevilor; înv ățătorul are menirea s ă cunoasc ă
relațiile interpersonale din grupul-clas ă și să le dirijeze discret pentru a le îmbun ătăți;
de aceea propun ca punctul de pornire al acestor interven ții să fie stimularea rela țiilor
de comunicare între elevi. Toate metodele interactive favorizeaz ă formarea unei
atitudini pozitive asupra procesului instructiv-educativ și a aptitudinii de a c ăuta și
găsi probleme, c ăci acestea implic ă din partea elevilor eforturi de observare și gândire
independent ă. Cunoașterea poten țialului de adaptare la cerin țele școlare al elevilor
implicați în procesul educa țional, urm ărirea și realizarea progresului școlar, stabilirea
unor rela ții democratice în colectivul de elevi și desfășurarea unor activit ăți școlare
captivante utilizând cu tact pedagogic, m ăiestrie și virtuozitate strategii didactice
potrivite au condus la cre șterea eficien ței metodelor activ – participative.
La clasele mici au loc cele mai intens e procese de constituire a structurilor
psihice la toate nivelele, iar particularit ățile acestor structuri sunt determinate de
natura ac țiunii pedagogice ce se exercit ă asupra lor. Cu cât ga ma de procedee didactice
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
153 este mai larg ă la aceast ă vârstă, cu cât modalit ățile de îmbinare a acestor procedee
sunt mai variate, cu atât poten țialul psihic devine mai viguros, posibilit ățile de
devenire fiind nelimitate. Metodele interactive de grup sunt modalit ăți moderne de
stimulare a înv ățării și dezvolt ării personale înc ă de la vârstele timpurii, sunt
instrumente didactice care favorizeaz ă interschimbul de idei, de experien țe, de
cunoștințe. Interactivitatea presupune o înv ățare prin comunicare, prin colaborare,
produce o confruntare de idei, opinii și argumente, creeaz ă situații de învățare centrate
pe disponibilitatea și dorința de cooperare a copiilor, pe implicarea lor direct ă și
activă, pe influen ța reciproc ă din interiorul microgrupurilor și interacțiunea social ă a
membrilor unui grup. Implementarea ac estor instrumente didactice moderne
presupune un cumul de calit ăți și disponibilit ăți din partea cadrului didactic:
receptivitate la nou, adaptarea stilului didactic, mobilizare, dorin ță de
autoperfec ționare, gândire reflexiv ă și modern ă, creativitate, inteligen ța de a accepta
noul și o mare flexibilitate în concep ții. În cadrul activit ății didactice am sesizat ceea ce
înseamn ă pentru elevi aplicarea metodelor activ-participative. Acestea îmbin ă munca
individual ă cu munca în echip ă și în colectiv, dezvolt ă copiilor o motiva ție intrinsec ă,
implică întreg colectivul, elevul devine obiect și subiect al actului de instruire și
educare, îmbin ă armonios înv ățarea individual ă cu învățarea social ă, stabilesc rela ții
de colaborare și comunicare între membrii unui grup. Dintre factorii ce îngreuneaz ă
activitatea de grup se pot aminti opozi ția de scopuri, interese și obișnuințe ale
membrilor, dificult ățile de comunicare, de coordonare care cresc pe m ăsură ce
grupurile sunt mai mari iar dependen ța excesiv ă de ceilal ți poate fi favorizat ă de
activitatea în grup.
Utilizarea metodelor activ-participative asigur ă structurarea proceselor și
mecanismelor gândirii, precum și o motiva ție adecvat ă pentru înv ățare și acțiune.
Lecțiile în care s-au folosit metode ac tiv-participative au fost dinamice, pl ăcute,
stimulatoare și au antrenat to ți elevii clasei. Metodele au constituit o provocare, o
curiozitate atât pentru elevi, cât și pentru mine, cadrul didact ic. Elevii nu au avut timp
de alte preocup ări, li s-a p ărut că ora a trecut repede. Am constatat în primul rând
plăcerea și interesul cu care elevii au primit acest tip de activit ăți, cum se ajut ă
încurajându-se, explic ă și celorlal ți ce știu, își exprimă gândurile f ără rețineri și cei mai
timizi cap ătă curaj având sprijinul grupului. Elevii au dep ășit blocaje în rezolvarea de
probleme, au c ăutat prin încercare – eroare noi c ăi de rezolvare. Au manifestat un
comportament adecvat cu colegii din grupul de lucru.
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
154 Cunoștințele în sine nu au o valoare prea mare. F ără capacitatea de a sintetiza,
reintegra și reconstitui informa țiile astfel încât ele s ă devină utilizabile, practice și
aplicabile, acestea sunt in utile. În lumina considera țiilor teoretico-aplicative, se impun
câteva concluzii practice:
Pentru realizarea unui înv ățământ activ este necesar ca înv ățătorul să se
străduiască să cunoasc ă și să conștientizeze modul de func ționare a mecanismelor
intelectuale ale elevilor, observând cu aten ție efectele produse de anumite maniere
de lucru asupra elevilor.
Cunoașterea poten țialului intelectual, dar mai cu seam ă a poten țialului afectiv al
clasei să fie preocuparea de baz ă în proiectarea, dirijarea și evaluarea activit ății
școlare.
Utilizarea metodelor activ-partic ipative a determinat o mai bun ă colaborare
între copii, au devenit mai toleran ți, doresc s ă se ajute între ei, iar ceea ce este mai
important este faptul c ă s-au împrietenit, nemai ținând cont de rezultatele ob ținute la
învățătură, formându-se totodat ă un spirit de echip ă; au învățat că pentru realizarea
unor sarcini de grup au nevoie unii de al ții. Rezultatele ob ținute la evalu ări și
aprecierile pozitive i-au motivat pe elevi, iar aceast ă motivație a avut un rol
dinamizator, de stimulare a efortului de înv ățare și de concentrare a lor în timpul
lecției. Efortul pe care l-a f ăcut fiecare elev în rezolvarea con știentă a unei probleme a
presupus o mare mobilizare a proceselor psihice de cunoa ștere, volitive și motivațional
– afective: gândirea, memoria, imagina ția, limbajul, voin ța, motiva ția și atenția.
În concluzie , programul de utilizare a metodelor activ-participative, intitulat
sugestiv „ÎMPREUN Ă DESCOPERIM TAINELE CUNOA ȘTERII”, s-a dovedit a fi un
program valid datorit ă faptului ca prin tot demersul propus și experimentat, am reu șit
o integrare activ ă a tuturor elevilor în colectiv, astfel încât fiecare subiect a în țeles că
educația poate fi realizat ă atât în interes colectiv, dar și propriu, c ă fiecare copil este o
ființă care se cunoa șt e p e s i n e d a r și pe ceilal ți, și care reu șește să se dezvolte
experimentând și colaborând/cooperând continuu. Astfel, am constatat c ă prin
utilizarea metodelor activ-participative am contribuit la dezvoltarea capacit ății de
adaptare la cerin țele școlare și implicit de cre ștere a rezultatelor școlare, la
optimizarea înv ățării, la eficientizarea acesteia, la stimularea poten țialului intelectual
și creativ al elevilor, la ob ținerea performan țelor fiecăruia în func ție de particularit ățile
de vârstă și individuale.
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
155Reprezent ările grafice ob ținute în urma prelucr ării datelor pun în eviden ță
creșterea semnificativ ă a numărului de elevi care și-au îmbun ătățit deprinderile
intelectuale (de comunicare și matematice) ceea ce demonstreaz ă că programul
educațional „ÎMPREUN Ă DESCOPERIM TAINELE CUNOA ȘTERII” a avut un real
succes. Prin acest program care a cuprins st rategii didactice bazate pe metode activ-
participative dar și tradiționale pot spune c ă am atins obiectivele pe care mi le-am
propus în activitatea de cercetare.
Comparate, rezultatele ob ținute la testul ini țial și cel final, au demonstrat c ă pe
tot parcursul anului școlar, prin aplicarea sistematic ă a strategiilor active și a instruirii
diferențiate în cadrul lec țiilor, progresul înregistrat de elevi a fost atât calitativ cât și
cantitativ. Acest lucru a fost constatat din u șurința și plăcerea cu care elevii și-au
însușit cunoștințele, din pl ăcerea de a lucra pe tot parcursul anului școlar.
Pledez pentru ideea conform c ăreia învățătorul, cunoscând varietatea metodelor
disponibile în câmpul didacticii moderne, cunoscând particularit ățile elevilor cu care
lucrează, valențele conținutului pe care trebuie s ă le atingă prin predare-înv ățare, să
acționeze pentru a contribui la dezvoltarea disponibilit ăților și aptitudinilor copiilor,
creând un context social-educa țional adecvat, folosind metode eficiente de
interacțiune, promovând comportamente și stiluri didactice flexibile, adaptând
metodele de predare – înv ățare – evaluare pentru fiecare con ținut, pentru fiecare
formă de organizare și pentru profilul psihologic al elevilor. Elevii de aceea și vârstă pot
avea deosebiri individuale mai mult sau mai pu țin semnificative datorate modului de
viață, experien ței acumulate, dar și datorită dispozițiilor naturale individuale. Aceasta
impune din punct de vedere peda gogic ca în procesul de înv ățământ să se respecte
particularit ățile de vârst ă și cele individuale ale elevilor, deoarece modul de a percepe,
de a înțelege, de a memora, de a opera pe plan mintal nu este identic la to ți elevii. Prin
organizarea unor activit ăți de înv ățare variate, adaptate nevoilor individuale ale
fiecărui elev, înv ățătorul stimuleaz ă colaborarea, interesul și motivația elevilor pentru
aplicarea cuno ștințelor însu șite în contexte variate. Conform pedagogiei moderne
învățătorul, în mod continuu, trebuie s ă promoveze înv ățarea eficient ă bazată pe
sporirea gradului de implicare activ ă și creativă a copilului, menit ă să înlesneasc ă
cunoașterea prin participarea direct ă la construirea cunoa șterii.
Toate acestea pot contribui la formarea de abilit ăți de decodare a informa țiilor,
de structurare și utilizare a informa țiilor prin efortul individual și prin cooperarea și
întrajutorarea elevilor.
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
156 Astfel, prin programul „ÎMPREUN Ă DESCOPERIM TAINELE CUNOA ȘTERII ”
mi-am propus s ă creez condi ții optime de afirmare a poten țialului intelectual al
fiecărui elev în diferite situa ții de învățare. Am avut în vedere folosirea în activitatea
didactică a strategiilor activ-participative, crearea unor situa ții de învățare bazate pe
autonomia intelectual ă și acțională a elevilor, a poten țialului lor creator, a gândirii
critice. Am inten ționat:
să fiu un bun organizator al unor activit ăți variate de înv ățare pentru to ți copiii, în
funcție de nivelul și ritmul propriu de dezvoltare al fiec ăruia;
elevii să aibă încredere în ei, facilitând înv ățarea și stimulându-i s ă lucreze în
echipă;
să le stimulez eforturile intelectuale;
să adaptez metodele de predare-înv ățare pentru fiecare con ținut, pentru fiecare
formă de organizare.
Astfel, am constatat c ă sarcinile trebuie s ă fie în așa fel alese, încât s ă trezeasc ă
acel interes al elevului care mobilizeaz ă toată capacitatea sa de înv ățare, toate
procesele psihice și să-l oblige la un efort care s ă-i dea satisfac ție când este încununat
de succes. Crearea condi țiilor de dirijare a activit ății de învățare înseamn ă, în esen ță,
provocarea și dirijarea func ționalității mecanismelor intelectuale. Se știe că, cu cât
sunt stimulate la o activitate mai intens ă, la un efort de nivel optimal în raport cu
posibilitățile elevului, cu cât procesele psihice de cunoa ștere se dezvolt ă. Învățătorul
nu trebuie s ă ocoleasc ă tipurile superioare de înv ățare care presupun un efort
intelectual de nivel elevat.
Activizarea elevilor în cadrul lec ției nu se realizeaz ă numai prin metode,
mijloace și tehnici didactice selec ționate. Este nevoie s ă s e o r g a n i z e z e t o a t e
componentele procesului de înv ățământ, în primul rând con ținutul ra țional, incitant,
de actualitate, astfel ca ele toate s ă provoace și să susțină o anumit ă efervescen ță
intelectual ă.
Aplicând strategiile activ-participative în activit ățile formale și nonformale, am
putut observa, demonstrat științific în capitolul anterior, o cre ștere a eficien ței
activității instructiv educative. Astfel am constatat:
o capacitate de re ținere sporit ă;
o concentrare mai bun ă asupra înv ățării;
creșterea încrederii în sine și în ceilal ți;
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
157
o amplificare a voin ței fiecărui elev;
interrela ționarea mai profund ă a elevilor: rela ții bune, mai tolerante cu colegii;
exprimarea unei opinii proprii și argumentarea acesteia;
dezvoltarea spiritului competitiv;
stimularea curiozit ății și a spiritului de observare;
creșterea interesului pentru temele puse în discu ție;
rezultate mai bune la înv ățătură;
o formare eficient ă a deprinderilor de munc ă intelectual ă;
colaborare mai bun ă între copii, devenind mai toleran ți.
Rezultatele ob ținute de elevi confirm ă ipoteza lucr ării. Astfel, am constatat c ă
utilizarea constant ă și sistematic ă a strategiilor de tip activ-participativ în cadrul
disciplinelor Comunicare în Limba Român ă și Matematic ă și Explorarea Mediului la
clasa I au condus la formarea și dezvoltarea cu o mai mare eficien ță a deprinderilor de
muncă intelectual ă ale elevilor, concretizate în cre șterea performan țelor școlare ale
acestuia.
Strategiile activ-participative devin atât o condi ție de calitate și eficien ță a
procesului formativ, cât și una dintre cele mai la îndemân ă căi de rezolvare a
numeroaselor dificult ăți pe care le cunoa ște învățământul contemporan: diminuarea
motivației pentru înv ățătură, lipsa de atractivitate a programului școlar pentru elevi,
scăderea gradului de implicare a ac estora în activitatea de înv ățare, diminuarea
importan ței acordate imagina ției, creativit ății și afectivit ății elevilor în favoarea
abordării mecanice și reproductive în înv ățare în defavoarea celor euristice,
accentuarea proeminent ă a abord ării pasive de c ătre învățător / elev a activit ății
didactice, rutin ă și monotonie în procesul de înv ățământ, tratarea frontal ă,
nediferen țială a întregii clase de elevi de c ătre învățători / profesori, sc ăderea
performan țelor școlare.
Studiul intens pentru aprofundarea temei prezentei lucr ări, derularea
programului implementat la clas ă care, demonstrat științific, a condus la cre șterea
performan țelor școlare, m ă îndrept ățesc la formularea unor recomand ări în
problematica dezvolt ării capacit ății de adaptare la cerin țele școlare prin aplicarea
strategiilor activ-participative:
cunoașterea caracteristicilor elevilor și diferen țierea între elevi s ă constituie baz ă
de pornire în activitatea instructiv educativ ă în învățământul primar;
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
158
folosirea formelor diferite de organizare a activit ăților didactice: pe grupe, în
echipe, frontal, individual;
flexibilitatea timpului, în func ție de nevoile elevilor;
colaborarea elevilor în rezolvarea sarcinilor;
stabilirea împreun ă cu elevii a obiectivelor și criteriilor de evaluare;
optimizarea rela ției de interdependen ță între educa ția formal ă și nonformal ă;
observarea atent ă a copiilor și identificarea intereselor și potențialului acestora;
în cadrul comisiilor metodice sus ținerea a mai multor lec ții demonstrative folosind
strategiile activ-participative;
folosirea unei game variate de metode și tehnici activ-paricipative de înv ățare și
ajustarea lor la con ținuturi și la propriile stiluri de înv ățare ale elevilor. Dasc ălul
are la îndemân ă o paletă largă de strategii corespunz ătoare stilului de înv ățare și
nevoilor fiec ărui copil. Nu trebuie îns ă deloc neglijate metodele de înv ățare așa-zis
„clasice”, „tradi ționale”, cum ar fi exerci țiul, conversa ția, povestirea, lucrul cu
manualul etc.
abordarea înv ățării individualizate la nivel de grup și micro-grup, pân ă la nivelul
fiecărui elev. În felul acesta, planul comun de înv ățare fuzioneaz ă cu cel individual,
dând posibilitatea subgrupei de copii s ă rămână implicat ă în procesul educa țional,
cu acelea și rezultate ca și restul copiilor din clas ă.
valorificarea pe deplin a experien ței anterioare a elevilor;
stimularea spiritului de echip ă, fără a neglija totu și învățarea individual ă și
folosirea tehnicilor de munc ă independent ă;
stabilirea unei rela ții de comunicare bazat ă pe încredere și sinceritate.
Tindem c ătre o școală în care elevii s ă devină capabili s ă își asume
responsabilitatea dobândirii competen țelor, iar cadrul didactic devine un organizator
al experien țelor de înv ățare. În acest sens, el î și asumă sarcini suplimentare în
generarea unui climat de încredere în posibilit ățile elevilor, în diminuarea complexului
de inferioritate al multora dintre ei, și de asemenea, în combaterea algoritmilor de
uniformizare a condi țiilor de înv ățare și dezvoltare pentru elevii capabili de
performan țe superioare. Stimularea creativit ății acestora, a form ării deprinderilor de
muncă intelectual ă, încurajarea lor permanent ă, teme variate la nivelul con ținuturilor
și metodologiei, crearea unui context favorabi l gândirii independente, asocierii libere a
ideilor, dezvoltarea capacit ății de argumentare, motivarea pentru alegerile f ăcute sunt
câteva direc ții importante de ac țiune.
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
159 Este necesar ă, așadar, folosirea cu prec ădere a strategiilor cu caracter activ, care
să mărească potențialul intelectual al elevilor prin angajarea lor la un efort personal în
actul înv ățării, având ca rezultat o eficien ță formativ ă maximă.
În acest fel, clasa devine un mediu dinamic și mereu în schimbare, în care
dascălii pot dovedi c ă apreciaz ă pe fiecare dintre copii și pe toți copiii. „Înv ățătorul cu
adevărat înzestrat este acela care- și aduce clasa la stadiul în care s ă poată spune: Fie c ă
sunt de fa ță ori nu, clasa î și continu ă activitatea. Grupul și-a câștigat independen ța”.
(Montessori, M.).
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
160
Bibliografie
1. Alecu, S., (2005), Metodologia cercet ării educa ționale , Editura Funda ției
Universitare „Dunărea de Jos” , Galați.
2. Barna, A., Antohe, G., (2001), Curs de pedagogie. Fundamentele și teoria educa ției,
Ed. Logos, Gala ți.
3. Βоcоș, Μ.,(2002), Ιnѕtruіrеa іntеractіvă, Рrеѕa Unіvеrѕіtară Cluјеană, Cluj-Napoca
4. Bruner, J., (1974), Pentru o teorie a instruirii , E.D.P., Bucure ști.
5. Cerghit, I., (1976), Metode de înv ățământ , E.D.P., Bucure ști.
6. Cerghit, I., (1997), Metode de înv ățământ , Ediția a III-a, E.D.P., Bucure ști.
7. Cerghit, I., Vl ăsceanu, L., (1988), Curs de pedagogie , E.D.P., Bucure ști.
8. Cеrghіt, Ι., (2002), Ѕіѕtеmе dе іnѕtruіrе altеrnatіvе șі cоmрlеmеntarе. Ѕtructurі
ѕtіlurі șі ѕtratеgіі, Editura Аramіѕ, Βucurеștі
9. Claparède, E., (1975), Psihologia copilului și pedagogie experimental ă, E.D.P.,
București.
10. Comenius, Jan Amos, (1970), Didactica Magna , E.D.P., Bucure ști.
11. Cosmovici, A., (1996), Psihologie general ă, Editura Polirom, Bucure ști
12. Cosmovici, A. și Iacob, L. (coord.), (1998), Psihologie școlară, Polirom, Ia și.
13. Crețu, D., (1999), Psihopedagogie. Elemente de formare a profesorilor , Ed. Imago,
Sibiu.
14. Crețu, E .,(1999) , Psihopedagogia școlară pentru înv ățământul primar , Ed.
Aramis, Bucure ști.
15. Crеțu, C., (1998), Currіculum dіfеrеnțіat șі реrѕоnalіzat, Εdіtura Роlіrоm, Ιașі
16. Crіșan, А. (cооrd.), (1996), Currіculum șcоlar. Ghіd mеtоdоlоgіc, Βucurеștі,
Μ.Ε.Ι.-Ι.Ѕ.Ε
17. Cristea, S., (1998), Dicționar de termeni pedagogici , E.D.P., Bucure ști.
18. Cristea, S., (1994), Fundamentele pedagogice ale reformei înv ățământului,Editura
Didactică și Pedagogic ă, București
19 Cucoș, C., (1996), Pedagogie , Editura Polirom, Ia și
20. Cucоș, C, (2002), Реdagоgіе, Editura Роlіrоm, Ιașі
21. Cucoș, C., (2006), Pedagogie, Edi ția a II-a rev ăzută și adăugită, Polirom, Ia și.
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
161 22. D’Ha іnaut, L., (1981), Рrоgramе dе învățământ șі еducațіе реrmanеntă, ΕDР,
Βucurеștі
23. Delors, J.,( 2000), Comoara l ăuntrică, Editura Polirom, Ia și
24. Dressel, P., (1958), The Meaning and Significance of Integration , National Society
for the Study of Education, University of Chicago Press, Chicago.
25. Dottrens, R., (1970), A educa și a instrui , E.D.P., Bucure ști.
26. Elena J., (2003), Pedagogie, Educa ție și curriculum , Editura Universitaria,
Craiova 27. Gagn е. R., Βrіggѕ, L.Ј., (1977), Рrіncіріі dе dеѕіgn al іnѕtruіrіі, Βucurеștі, ΕDР
28. Gagne, R., M., (1975),
Condițiile învățării, (trad.), E.D.P., Bucure ști.
29. Ghergu ț, A., (2010), Introducere în managementul clasei de elevi , Editura
Universit ății Al. I. Cuza, Ia și
30. Ghіdurі mеtоdоlоgіcе реntru aрlіcarеa рrоgramеlоr, (2002), C ΝC, Editura
Аramіѕ, Βucurеștі
31. Golu, P., (1985) , Învățare și dezvoltar e, Ed, Științifică și Enciclopedic ă, București.
32. Gоrdоn, Т., (1981), Εnѕеіgnantѕ еffіcacеѕ, Lе јоur, Εdіtеur Dіvіѕіоn dе Ѕagіdеѕ
33. Herlo, D.,(2006), Didactica , Editura Universit ății „Aurel Vlaicu” , Arad
34. Huberman, A., M, (1978), Cum se produc schimb ările în educa ție. Contribu ție la
studiul inova ției, Editura Didactic ă și Pedagogic ă, București
35. Ion, R.,( 2008), Evaluarea în procesul didactic , Editura Didactic ă și Pedagogic ă,
București
36. Ionescu, M., Boco ș, M., (2001), Cercetarea pedagogic ă și inovația în învățământ.
Suporturi pentru formarea profesorilor , Editura Presa Universitar ă Clujean ă, Cluj-
Napoca 37. Ιоnеѕcu, Μ., Radu, Ι., (1995), Dіdactіca mоdеrnă, Εd
іtura Dac іa, Cluј-Νaроca
38. Ionescu, M., Radu, I., (2004), Didactica modern ă, Ed. a II-a, revizuit ă, Ed. Dacia,
Cluj-Napoca.
39. Ιucu, R., (2001), Ιnѕtruіrеa șcоlară. Реrѕреctіvе tеоrеtіcе șі aрlіcatіvе, Роlіrоm,
Ιașі
40. Јіnga, Ι., Νеgrеț, Ι., (1999), Învățarеa еfіcіеntă, Editura Аll, Βucurеștі
41. Joița, E., (2003), Pedagogie, Educa ție și curriculum , Editura Universitaria,
Craiova 42. Јоіța, Ε., (2002), Εducațіa cоgnіtіvă, Εdіtura Роlіrоm, Ιașі
43. Κеrlan, А., (1998), L’écоlе á vеnіr, ΕЅF Edіtеur
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
162 44. Lang, Р, (1995), Undеrѕtandіng Currіculum , Реtеr Lang Рublіѕhіng, Νеw Υоrk
45. Μіalarеt G., (1993), Lеѕ ѕcіеncеѕ dе l’éducatіоn, РUF, Рarіѕ
46. Νеacșu, Ι., (1999), Ιnѕtruіrе șі învățarе, Editura Didactic ă și Pedagogic ă, Βucurеștі
47. Nicola, I., (2000), Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis, Bucure ști
48. Păcurari O.S., 2009, Predarea-înv ățarea interactiv ă centrată pe elev , Ed. 2000+,
București
49. Рăun, Ε, (1999), Șcоala – abоrdarе ѕоcіоре dagоgіcă, Editura Роlіrоm, Ιașі
50. Păun, E., (1983), Educația și dezvoltarea social ă, Editura Didactic ă și Pedagogic ă,
București.
51. Роtоlеa, D., Рaun Ε. (cооrd), (2002), Реdagоgіе, Εdіtura Роlіrоm, Ιaѕі,
52. Роurtоіѕ, Ј. Р., Dеѕmеt, H., (1997), L’éducat іоn роѕtmоdеrn, РUF, Рarіѕ
53. Piaget, J., (1965), Psihologia inteligen ței, Ed. Științifică, București.
54. Piaget, J., (1972), Psihologie și pedagogie , E.D.P., Bucure ști.
55. Rеѕwеbеr, Ј.-Р., (1981), La mеthоdе іntеrdіѕcірlіnaіrе, РUF
56. Văideanu, G., 1988, Educa ția la frontiera dintre milenii, Editura Politica, Bucure ști
57. Vintil ă, G., Toader-Coman, M., (2007), Gândirea critic ă-o capacitate esen țială a
educației pentru valori , Ed. Școala gălățeană, Galați.
58. Vrabie, D., Știr, C., (2004), Psihologia educa ției, Ed. Funda ției Universitare
„Dunărea de Jos”, Gala ți.
59. Învățământul primar – Revist ă dedicată cadrelor didactice , Nr. 1/2000, Editura
Discipol, Bucure ști.
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
163
ANEXE
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
Anexa 1
Numele și prenumele elevului:_____ ______________ ____________
TEST DE EVALUARE INI ȚIALĂ
Anul școlar 2015-2016
Disciplina: Comunicare în limba român ă
Data sus ținerii:
1. Coloreaz ă cercul corespunz ător sunetului scris cu liter ă de lângă imagine.
O
r
Z
S
a
2. Desparte în silabe cuvintele corespunz ătoare imaginilor. Scrie în cercule țe numărul
silabelor.
3. Unește imaginea cu litera ini țială corespunz ătoare.
Care cuvânt începe și se termin ă cu acela și sunet? Coloreaz ă imaginea!
A V Z F S T M B I C
4. Transcrie cuvintele cu litere mari de tipar:
5. Scrie ce vezi:
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
6. Unește cuvântul cu imaginea potrivit ă:
7. Citește propozi ția. Unește propozi ția cu imaginea corespunz ătoare.
Florin este zidar.
8. Recunoa ște povestea!
Coloreaz ă casetele din dreptul imaginilor care fac parte din povestea ,,Pungu ța cu doi bani”
de I. Creang ă:
9. Scrie în caset ă numele t ău!
________________________________________________________
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
TEST DE EVALUARE INI ȚIALĂ
Anul școlar 2015-2016
Disciplina: Comunicare în limba român ă
BAREM DE EVALUARE ȘI NOTARE
1. Competen țe specifice:
1.3. Identificarea sunetului ini țial și/sau final dintr-un cuvânt, a silabelor și a
cuvintelor din propozi țiile rostite clar și rar.
3.1. Recunoa șterea unor cuvinte uzuale, din universu l apropiat, scrise cu litere mari și
mici de tipar. 3.2. Identificarea semnifica ției unei/unor imagini care prezint ă întâmpl ări, fenomene,
evenimente familiare.
4.1. Trasarea elementelor grafice șsi a contururilor literelor, folosind resurse variate.
4.2. Redactarea unor mesaje simple, în contexte uzuale de comunicare.
2. Descriptori de performan ță:
CALIFICATIVE
ITEMUL FOARTE
BINE BINE SUFICIENT
I.1 Stabile ște poziția sunetului într-un
cuvânt 9 sunete 6 sunete 3 sunete
I.2 Scrie num ărul de silabe al cuvintelor
date 6 situații 4 situa ții 2 situa ții
I.3 Unește imaginea cu litera care
corespunde sunetului ini țial al cuvântului 6 situații 4 situa ții 2 situa ții
I.4 Citește cuvântul scris cu litere mici de
tipar și-l transcrie cu litere mari de tipar 3 situații 2 situa ții 1 situa ție
I.5 Scrie denumirea imaginilor 3 situa ții 2 situa ții 1 situa ție
I.6 Realizeaz ă coresponden ța cuvânt –
imagine 6 situații 4 situa ții 1-2 situa ții
I.7 Realizeaz ă coresponden ța propozi ție –
imagine 1 situație – –
I.8 Recunoa ște imaginile dintr-o poveste 4 imagini 2-3 imagini 1 imagine
I.9 Scrie numele și prenumele Scrie numele
și prenumele Scrie doar
prenumele Scrie doar
parțial
3. Evaluare final ă
ITEMI CALIFICATIVUL FINAL
Rezolvă integral și corect 9 itemi. FOARTE BINE
Rezolvă integral și corect 6-7 itemi; incorect 2-3
itemi/par țial 2-3 itemi. BINE
Rezolvă integral și corect 4-5 itemi; incorect 4-5
itemi/par țial 4-5 itemi. SUFICIENT
Rezolvă integral și corect 2-3 itemi; incorect 6-7
itemi/par țial 6-7 itemi. INSUFICIENT
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
Anexa 2
Numele și prenumele elevului:_____ ______________ ____________
TEST DE EVALUARE INI ȚIALĂ
Anul școlar 2015-2016
Disciplina: Matematic ă și explorarea mediului
Data sus ținerii:
1. Câte flori au iepura șii? Deseneaz ă cu trei mai multe frunze decât flori. Câte frunze ai
desenat?
2. Scrie cinci numere pare.
3. Coloreaz ă căsuțele care indic ă cifre impare.
1 2 5 6 9 3 0 1 8
4. Maria a colorat 3 flori ro șii, 2 flori galbene și o floare albastr ă.
Câte flori a colorat Maria?
+ +
5. Descoper ă oul pictat de Ril ă-Iepurilă.
5 6 4 7 9
3+
2 6-3
5 8-4
5-4
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
6. Calculeaz ă, completeaz ă și descoper ă codul din Δ
8 – 6 = + = 2 + 5 = 7. Albinu ța va culege polen doar de pe fl oarea cu rezultatul mai mare.
Calculeaz ă, apoi coloreaz ă floarea potrivit ă.
8. Alina a colorat 4 trandafiri galbeni și 4 trandafiri ro șii.
Câți trandafiri a colorat Alina?
9. Călin iubește iepura șii și a cump ărat 2 iepura și albi și 3 iepura și gri.
Câți iepurași a cump ărat Călin?
Care este starea ta de spirit dup ă rezolvarea acestui test?
6-4= 5+5= 9-3=
4
7
8
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
TEST DE EVALUARE INI ȚIALĂ
Anul școlar 2015-2016
Disciplina: Matematic ă și explorarea mediului
BAREM DE EVALUARE ȘI NOTARE
1. Competen țe specifice:
1.1. Scrierea, citirea și formarea numerelor pân ă la 100.
1.2. Compararea numerelor în concentrul 0-100.
1.3. Ordonarea numerelor în concentrul 0 -100, folosind pozi ționarea pe axa
numerelor, estim ări, aproxim ări.
1.4. Efectuarea de adun ări și scăderi, mental și în scris, în concentrul 0-10.
1.6. Utilizarea unor denumiri și simboluri matematice (termen, sum ă, total,
diferență, <, >, =, +. –) în rezolvarea și/sau compunerea de probleme.
3.1. Rezolvarea de probleme prin observarea unor regularit ăți din mediul apropiat.
4.2. Identificarea unor consecin țe ale unor ac țiuni, fenomene, procese simple.
5.2. Rezolvarea de probleme si mple în care intervin opera ții de adunare sau
scădere în concentrul 0-100, cu sprijin în obiecte, imagini sau reprezent ări
schematice.
2. Descriptori de performan ță:
CALIFICATIVE IT FOARTE BINE BINE SUFICIENT INSUFICIENT
I.1 Răspuns complet și
corect
– stabilește corect
numărul de flori pe
care-l au iepura șii;
– deseneaz ă cu trei mai
multe frunze decât flori;
– stabilește corect
numărul de frunze. Răspuns par țial corect
– stabilește corect
numărul de flori pe
care-l au iepura șii;
– stabilește corect
numărul de frunze. Răspuns par țial corect
– încearc ă să stabileasc ă
numărul de flori pe care-
l au iepura șii. Răspuns incorect.
– nu stabile ște
corect num ărul de
flori pe care-l au iepurașii.
I.2 Răspuns complet și
corect
– scrie corect cinci
numere pare. Răspuns par țial corect
– scrie corect trei
numere pare. Răspuns par țial corect
– scrie corect un singur
număr par. Răspuns incorect
-nu scrie corect
nici un num ăr par.
I.3 Răspuns complet și
corect – coloreaz ă corect
căsuțele care indic ă
numere impare. Răspuns par țial corect
– coloreaz ă corect trei
căsuțe din cele cinci
care indic ă numere
impare. Răspuns par țial corect
– coloreaz ă corect o
singură căsuță care
indică număr impar. Răspuns incorect
-nu coloreaz ă
corect nici o c ăsuță
care indic ă număr
impar.
I.4 Răspuns complet și
corect
– coloreaz ă corect florile
după indicațiile date;
– efectueaz ă operația și
stabilește corect
rezultatul. Răspuns par țial corect
– coloreaz ă corect
florile dup ă indicațiile
date; – efectueaz ă operația și
stabilește rezultatul. Răspuns par țial corect
– coloreaz ă corect florile
după indicațiile date;
– încearc ă să efectueze
operația, dar nu reu șește. Răspuns incorect
-nu coloreaz ă
corect florile dup ă
indicațiile date;
-nu efectueaz ă
operația.
I.5 Răspuns complet și
corect
– calculeaz ă corect
operații de adunare și
scădere în concentrul 0 Răspuns par țial corect
– calculeaz ă corect trei
operații de adunare și
scădere în concentrul 0
– 10; Răspuns par țial corect
– calculeaz ă corect dou ă
operații de adunare și
scădere în concentrul 0 –
10; Răspuns incorect
-nu calculeaz ă
corect nici una din
cele două operații
de adunare și
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
CALIFICATIVE IT FOARTE BINE BINE SUFICIENT INSUFICIENT
– 10;
– descoper ă oul pictat
de Rilă – Iepuril ă. – descoper ă oul pictat
de Rilă – Iepuril ă.
– descoper ă oul pictat de
Rilă – Iepuril ă. scădere în
concentrul 0 – 10;
-nu descoper ă oul
pictat de Ril ă-
Iepurilă.
I.6 Răspuns complet și
corect – efectueaz ă operații și
găsește corect codul
cerut. Răspuns par țial corect
– efectueaz ă operațiile
de adunare și scădere,
dar nu g ăsește corect
codul cerut. Răspuns par țial corect
– efectueaz ă corect o
singură operație, dar nu
găsește corect codul
cerut. Răspuns incorect
-nu efectueaz ă
corect nici o
operație și nu
găsește corect
codul cerut.
I.7 Răspuns complet și
corect
– efectueaz ă corect
operațiile date, apoi
colorează floarea cu
rezultatul cel mai mare. Răspuns par țial corect
– efectueaz ă corect
operațiile date, apoi
colorează floarea cu
rezultatul cel mai
mare. Răspuns par țial corect
– efectueaz ă operațiile
date cu gre șeli, apoi
colorează una din flori. Răspuns incorect
-nu efectueaz ă
operațiile, nu
colorează floarea.
I.8 Răspuns complet și
corect – coloreaz ă corect
buchetele de trandafiri
după indicațiile date;
– stabilește răspunsul
corect. Răspuns par țial corect
– coloreaz ă corect
buchetele de trandafiri
după indicațiile date;
– stabilește răspunsul
corect. Răspuns par țial corect
– coloreaz ă corect
buchetele de trandafiri
după indicațiile date.
Răspuns incorect
-nu coloreaz ă
corect buchetele de
trandafiri dup ă
indicațiile date.
I.9 Răspuns complet și
corect – rezolvă corect
problema dat ă;
– coloreaz ă iepurașii,
apoi stabile ște corect
rezultatul. Răspuns par țial corect
– rezolvă corect
problema dat ă;
– coloreaz ă iepurașii,
apoi stabile ște corect
rezultatul. Răspuns par țial corect
– coloreaz ă iepurașii, dar
nu stabile ște corect
rezultatul. Răspuns incorect
-nu coloreaz ă
iepurașii și nu
stabilește corect
rezultatul.
3. Evaluare final ă
ITEMI CALIFICATIVUL FINAL
Rezolvă integral și corect 9 itemi. FOARTE BINE
Rezolvă integral și corect 6-7 itemi; incorect
2-3 itemi/par țial 2-3 itemi. BINE
Rezolvă integral și corect 4-5 itemi;
incorect 4-5 itemi/par țial 4-5 itemi. SUFICIENT
Rezolvă integral și corect 2-3 itemi; incorect
6-7 itemi/par țial 6-7 itemi. INSUFICIENT
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
Anexa 3
Numele și prenumele elevului:_____ ______________ ____________
TEST DE EVALUARE FINAL Ă
Anul școlar 2015-2016
Disciplina: Comunicare în limba român ă
Data sus ținerii:
1. Dictare:
2. Citește textul!
A sosit vara, anotimpul care aduce în dar Ziua Copilului și vacanța mare.
Liza și Viorel î și fac planuri de vacan ță. Vor merge la mare,
la bunici, împreun ă cu părinții lor. Pe plaja fierbinte vor construi
castele de nisip și vor strânge scoici. Liza va lua lec ții de înot, iar
Viorel va înv ăța să facă scufund ări.
Vacanță dragă, toți copiii te a șteaptă cu nerăbdare!
a) Alege varianta corect ă de răspuns:
Titlul textului poate fi: a) Vara b) Ziua copilului c) Vine vacan ța
Textul are:
a) 7 alineate b) 3 alineate c) 4 alineate
Ultima propozi ție are:
a) 8 cuvinte b) 6 cuvinte c) 7 cuvinte
Cuvântul „anotimpul” are:
a) 5 silabe b) 4 silabe c) 3 silabe Cuvântul „scufund ări” se desparte corect în silabe:
a) scuf-un-d ări b) scu-fun-d ă-ri c) scu-fun-d ări
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
3. Formuleaz ă răspunsuri la întreb ări:
Unde merg Liza și Viorel în vacan ță ?
Ce va înv ăța Liza la mare ?
Ce lecții va lua Viorel ?
4. Alcătuiește o propozi ție în care cuvântul mare să aibă alt sens decât cel
din text.
5. Citește și scrie în caset ă numărul de silabe:
6. Eu scriu una, tu scrii mai multe!
Ceas
Cireașă
Minge
7. Alintă cuvintele:
Carte
Deget
Perie
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
8. Separ ă cuvintele din propozi ție:
Încurândvasunaclopo țelulvacan ței.
9. Copiii din imagini sunt în vacan ță. Ce fac ei? Alc ătuiți propozi ții după
imagini.
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
TEST DE EVALUARE FINAL Ă
Anul școlar 2015-2016
Disciplina: Comunicare în limba român ă
BAREM DE EVALUARE ȘI NOTARE
1. Competen țe specifice:
1.3. Identificarea unor sunete, silabe, cuvinte în enun țuri rostite cu claritate.
3.1. Citirea unor cuvinte și propozi ții scurte, scrise cu lite re de tipar sau de mân ă.
3.2. Identificarea mesajului unui scurt text care prezint ă întâmpl ări, fenomene,
evenimente familiare. 4.1. Scrierea literelor de mân ă.
4.2. Redactarea unor mesaje scurte, form ate din cuvinte scrise cu litere de mân ă,
folosind materiale diverse.
2. Descriptori de performan ță:
Calificativul
Itemul Foarte bine Bine Suficient
I.1 Scrie dup ă dictare
cuvinte, propozi ții cuvintele și
propozițiile
scrise corect cuvintele și
propozițiile scrise
parțial corect scriere dup ă
dictare suficient ă
I.2 Alege varianta corect ă de
răspuns 5 răspunsuri
corecte 3-4 răspunsuri
corecte 1-2 răspunsuri
corecte
I.3 Formuleaz ă răspunsuri
la întrebări pe baza unui text 3 răspunsuri
corecte 2 răspunsuri
corecte un răspuns corect
I.4 Alcătuiește un enun ț cu
sensul cuvântului „mare”, altul decât în text identifică sensul
corect al
cuvântului și
formuleaz ă o
propoziție identifică sensul
corect al
cuvântului și scrie
o propozi ție cu
unele gre șeli formuleaz ă o
propoziție fără a
identifica sensul
corect al
cuvântului
I.5 Identific ă numărul de
silabe al cuvintelor 6 cuvinte 4 cuvinte 2 cuvinte
I.6 Scrie forma de plural al
cuvintelor 3 cuvinte 2 cuvinte 1 cuvânt
I.7 Scrie diminutivele
cuvintelor 3 cuvinte 2 cuvinte 1 cuvânt
I.8 Separ ă cuvintele din
propoziție 6 cuvinte 4 cuvinte 2 cuvinte
I.9 Alcătuiește propozi ții
după imagini 5-6 propozi ții
corecte 3-4 propozi ții
corecte 1-2 propozi ții
corecte
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
3. Evaluare final ă:
ITEMI CALIFICATIVUL
FINAL
Rezolvă integral și corect 7 – 9 itemi FOARTE BINE
Rezolvă integral și corect 4 – 6 itemi; incorect
/parțial corect restul itemilor BINE
Rezolvă integral și corect 2 – 3 itemi; incorect
/parțial corect restul itemilor SUFICIENT
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
Anexa 4
Numele și prenumele elevului: ________________ _______________
TEST DE EVALUARE FINAL Ă
Anul școlar 2015-2016
Disciplina: Matematic ă și explorarea mediului
Data susținerii:
1. Calculeaz ă în scris și oral iar ursul polar v ă va răsplăti cu o înghe țată
43 + 76 – 87 – 27 + 57 – 60 – 100 –
5 6 34 39 28 24 45
62 + 4 = 73 + 7 = 41 + 43 – 55 =
48 – 5 = 88 – 9 = 61 – 35 + 53 =
2. Află ce peștișor va pescui fiecare pinguin.
________________ ________________ ________________ ________________
3. Află câte flori a vizitat albinu ța. Coloreaz ă cu roșu petalele florilor cu numere
pare și cu albastru petalele fl orilor cu numere impare.
61
57
60
57
34
9Diferența nr.
69 si 35
Suma vecinilor
numărului 30
Diferența dintre 76
și răsturnatul s ău Suma nr. 34 și2 3
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
4. Ordoneaz ă crescător numerele: Ordoneaz ă descresc ător numerele:
52, 37, 67, 25, 84, 46; 56, 69, 48, 84, 29, 75;
___, ___, ___, ___, ___, ___ ___, ___, ___, ___, ___, ___
5. Compară numerele folosind semnele de rela ție <, >, =
6. Rezolvă cerințele:
a) Mărește cu 38 diferen ța nr. 98 și 75. ____________ / _____________
b) Micșorează cu 30 suma nr. 25 și 55. ____________ ___________ /
_______________________
c) Din suma numerelor 52 și 26 scădem diferen ța numerelor 65 și 14.
_____________________ / _________________________ / _________________________
7. Coloreaz ă cu roșu bulinele din dreptul organelor interne la animale și cu verde
bulinele reprezentând p ărțile componente ale plantelor.
8. Citește informa țiile și notează adevărat (A) sau fals (F).
a) _____ Frunza este buc ătăria plantei.
b) _____ Tulpina absoarbe apa și substan țele hrănitoare din p ământ.
c) _____ Zăpada este ap ă în stare lichid ă.
d) _____ Prin fierbere apa se transform ă în vapori.
e) _____ Stomacul are rol în digestie.
f) _____ Inima are rol în respira ție.
g) _____ Soarele este doar surs ă de lumin ă.
inimă
rinichi stomac
creie r
plămânifloare tulpină
sămânță frunză
rădăcină fruct10 70
71 7149 47
39 8929 92
58 5894 92
58 79
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
9. Problem ă
La un concurs de înot particip ă 18 fete și cu 6 mai mul ți băieți.
Câți copii particip ă la înot?
Rezolvare
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
R: _______________________________
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
TEST DE EVALUARE FINAL Ă
Anul școlar 2015-2016
Disciplina: Matematic ă și explorarea mediului
BAREM DE EVALUARE ȘI NOTARE
1. Competen țe specifice:
1.1. Scrierea, citirea și formarea numerelor pân ă la 100.
1.2. Compararea numerelor în concentrul 0-100.
1.3. Ordonarea numerelor în concentrul 0 -100, folosind pozi ționarea pe axa
numerelor, estim ări, aproxim ări.
1.4. Efectuarea de adun ări și scăderi, mental și în scris, în concentrul 0-100,
recurgând frecvent la num ărare.
1.6. Utilizarea unor denumiri și simboluri matematice (termen, sum ă, total, diferen ță,
<, >, =, +. –) în rezolvarea și/sau compunerea de probleme.
3.1. Rezolvarea de probleme prin observarea unor regularit ăți din mediul apropiat.
4.2. Identificarea unor consecin țe ale unor ac țiuni, fenomene, procese simple.
5.2. Rezolvarea de probleme simple în care intervin opera ții de adunare sau sc ădere în
concentrul 0-100, cu sprijin în obiecte, imagini sau reprezent ări schematice.
2. Descriptori de performan ță:
Calificativul Com
-pe-
tența Itemul
Foarte bine Bine Suficient
1.4 Rezolvă adunări și scăderi prin
calcul scris în concentrul 0 – 100 12-13 exerci ții
corecte 9-11 exerci ții
corecte 6-8 exerci ții
corecte
1.6 Rezolvă enunțuri matematice și
realizeaz ă coresponden țe 3-4 enun țuri
corecte 2 enunțuri
corecte 1 enunțuri
corecte
1.3 Completeaz ă șirul de numere și
identifică numerele pare și
impare 12 numere 9 numere 6 numere
1.3 Ordoneaz ă
crescător/descresc ător numere
date 12 numere 9 numere 6 numere
1.2 Compară numere folosind
semnele de rela ție 8 numere 6 numere 4 numere
1.6 Rezolv ă enunțuri matematice 3 enun țuri 2 enun țuri 1 enun ț
3.1 Identifică organe interne animale
/părți componente plante 10-11 situa ții 7-9 situa ții 5-6 situa ții
4.2 Stabilește valoarea de adev ăr a
unor enun țuri date 6-7 situa ții 4-5 situa ții 2-3 situa ții
5.2 Rezolvă problem ă cu două
operații întrebările,
operațiile și
răspunsul corecte întrebările,
operațiile și
răspunsul
parțial corecte rezolvă
suficient
problema
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare
3. Evaluare final ă
ITEMI CALIFICATIVUL FINAL
Rezolvă integral și corect 7– 9 itemi FOARTE BINE
Rezolvă integral și corect 4 – 6 itemi; incorect
/parțial corect restul itemilor BINE
Rezolvă integral și corect 2 -3 itemi; incorect
/parțial corect restul itemilor SUFICIENT
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele
școlare
Anexa 5
Lista figurilor
Capitolul 1
Figura 1.1. Componentele actului didactic………………………………………………………………………….. …..18
Figura 1.2. Schema conceptual ă a unității de învățare…………………………………………………………….. 20
Figura 1.3. Etapele proiect ării didactice ………………………………………………………………………………….22
Capitolul 3 Figura 3.1. Structurarea programului „Împreun ă descoperim tainele cunoa șterii”………………………81
Figura 3.2. Sloganul proiectului a fost „Împreun ă vom reu și! Continu ăm împreun ă!” ………………. 88
Figura 3.3. Reprezentarea grafic ă a rezultatelor ob ținute la proba ini țială de la disciplina
Comunicare în limba român ă……………………………………………………………………………………………… 126
Figura 3.4. Reprezentarea grafic ă a rezultatelor ob ținute la proba ini țială de la disciplina
Comunicare în limba român ă, pe itemi viza ți ……………………………………………………………………….. 127
Figura 3.5. Reprezentarea grafic ă a rezultatelor ob ținute la proba ini țială de la disciplina
Matematic ă și explorarea mediului ……………………………………………………………………………………..130
Figura 3.6. Reprezentarea grafic ă a rezultatelor ob ținute la proba ini țială de la disciplina
Matematic ă și explorarea mediului, pe itemi viza ți …………………………………………………………………131
Figura 3.7. Poligon de frecven ță comparativ CLR – MEM teste ini țiale …………………………………… 132
Figura 3.8. Reprezentarea grafic ă a rezultatelor ob ținute la proba final ă de la disciplina
Comunicare în limba român ă………………………………………………………………………………………………140
Figura 3.9. Reprezentarea grafic ă
a rezultatelor ob ținute la proba final ă de la disciplina
Comunicare în limba român ă, pe itemi viza ți ……………………………………………………………………….. 141
Figura 3.10. Reprezentarea grafic ă a rezultatelor ob ținute la proba final ă de la disciplina
Matematic ă și explorarea mediului …………………………………………………………………………………….. 144
Figura 3.11. Reprezentarea grafic ă a rezultatelor ob ținute la proba final ă de la disciplina
Matematic ă și explorarea mediului, pe itemi viza ți ……………………………………………………………….. 145
Figura 3.12. Poligon de frecven ță comparativ CLR – MEM teste finale……………………………………. 146
Figura 3.13. Grafic comparativ între test ările inițiale și cele finale la disciplina Comunicare
în limba român ă………………………………………………………………………………………………………………. .. 147
Figura 3.14. Grafic comparativ între test ările inițiale și cele finale la disciplina Matematic ă și
explorarea mediului ……………………………………………………………………………………………… …………… 147
Camelia Ciuc ă Valorificare a metodelor de lucru în grup pentru dezvoltarea capacit ății de adaptare la cerin țele
școlare
Anexa 6
Lista tabelelor
Capitolul 3
Tabelul 3.1. Structura e șantionului dup ă criteriul sex ……………………………………………………………… 71
Tabelul 3.2. Distribu ția eșantionului dup ă performan țe școlare ob ținute în semestrul I…………….. 71
Tabelul 3.3. Distribu ția nivelului educa țional al familiilor de apartenen ță ale elevilor
clasei I A ……………………………………………………………………………………………………… …………………….. 71
Tabelul 3.4. Distribu ția privind mediul socio-familial al elevilor……………………………………………….72
Tabelul 3.5. Distribu ția eșantionului dup ă stilul de înv ățare……………………………………………………..73
Tabelul 3.6. Rezultatele ob ținute la proba ini țială de la disciplina Comunicare
în limba român ă………………………………………………………………………………………………………………. .. 125
Tabelul 3.7. Rezultatele ob ținute la proba ini țială de la disciplina Comunicare în
limba român ă, exprimate procentual …………………………………………………………………………………… 126
Tabelul 3.8. Rezultatele ob ținute la proba ini țială de la disciplina Comunicare
în limba român ă exprimate procentual, pe itemi viza ți ………………………………………………………….. 126
Tabel 3.9. Rezultatele ob ținute la proba ini țială de la disciplina Matematic ă și
explorarea mediului ……………………………………………………………………………………………… …………… 129
Tabelul 3.10. Rezultatele ob ținute la proba ini țială de la disciplina Matematic ă
și explorarea mediului, exprimate procentual ………………………………………………………………………. 12 9
Tabelul 3.11. Rezultatele ob ținute la proba ini țială de la disciplina Matematic ă
și explorarea mediului, exprimate procentual, pe itemi viza ți………………………………………………….130
Tabelul 3.12. Coduri – elev ………………………………………………………………………………………. ………… 134
Tabel 3.13. Rezultatele ob ținute la proba final ă de la disciplina Comunicare
în limba român ă………………………………………………………………………………………………………………. .. 139
Tabelul 3.14. Rezultatele ob ținute la proba final ă de la disciplina Comunicare
în limba român ă, exprimate procentual………………………………………………………………………………..140
Tabelul 3.15. Rezultatele ob ținute la proba final ă de la disciplina Comunicare
în limba român ă, exprimate procentual, pe itemi viza ți …………………………………………………………. 141
Tabel 3.16. Rezultatele ob ținute la proba final ă de la disciplina Matematic ă și explorarea
mediului ……………………………………………………………………………………………………….. …………………. 143
Tabelul 3.17. Rezultatele ob ținute la proba final ă de la disciplina Matematic ă
și explorarea mediului, exprimate procentual ………………………………………………………………………. 14 3
Tabelul 3.18. Rezultatele ob ținute la proba final ă de la disciplina Matematic ă și explorarea
mediului, exprimate procentual, pe itemi viza ți……………………………………………………………………. 144
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: VALORIFICAREA METODELOR DE LUCRU ÎN GRUP PENTRU DEZVOLTAREA CAPACIT ĂȚII DE ADAPTARE LA CERIN ȚELE ȘCOLARE Coordonator, Prof. univ. dr. Simona Mioara… [616114] (ID: 616114)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.