CONF. UNIV. DR. SANDINA -IULIA VASILE CANDIDAT: PROFESOR : GABRIELA CHIRIAC COLEGIUL ECONOMIC MANGALIA 2014 2 UNIVERSITATEA OVIDIUS CONSTANȚA… [615951]

1
UNIVERSITATEA OVIDIUS CONSTANȚA
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI
DIDACTIC

LUCRARE METODICO – ȘTIINȚIFICĂ
PENTRU OBȚINEREA GRADULUI
DIDACTIC I ÎN ÎNVĂȚĂMÂNT

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC
CONF. UNIV. DR. SANDINA -IULIA VASILE

CANDIDAT: [anonimizat] : GABRIELA CHIRIAC
COLEGIUL ECONOMIC MANGALIA

2014

2

UNIVERSITATEA OVIDIUS CONSTANȚA
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA
PERSONALULUI DIDACTIC

STRATÉGIES ET MÉTHODES
D’ACQUISITION DE LA COMPÉTENCE
LEXICALE EN CLASSE DE FLE
(NIVEAU B1)

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC
CONF. UNIV. DR. SANDINA -IULIA VASILE

CANDIDAT: [anonimizat] : GABRIELA CHIRIAC
COLEGIUL ECONOMIC MANGALIA

3
Sommaire
INTRODUCTION ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 6
I. Lexique et vocabulaire ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 9
1.1 Lexique vs. vocabulaire – notions fondamentales ………………………….. ………………………….. .. 9
1.2 Vocabulaire passif vs vocabulaire actif ………………………….. ………………………….. ………………… 12
1.3. Lexique général et lexique spécialisé ………………………….. ………………………….. …………………. 14
1.4Perspectives d’approche du lexique : la sémantique lexicale et la lexicologie …………………….. 16
1.4.1. La polysémie ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 19
1.4. 2. L’homonymie ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 26
1.4.3La synonymie ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….. 27
1.4.4. L’antonymie ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….. 30
1.4.5.La paraphrase ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 32
1.4.6.La combinatoire lexicale ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 37
1.5. L’importance du contexte dans la construction du sens lexical ………………………….. ………….. 40
1.5.1. La polysémie et l’ambigüité lexicale ………………………….. ………………………….. …………….. 40
1.5.2. Synonymie et contexte ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 42
1.5.3.Antonymie et contexte ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 43
1.5.4 Traduction et contexte ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 44
1.6. Procédés d’enrichissement du lexique ………………………….. ………………………….. ……………….. 48
1.6.1. La dérivation affixale ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 48
1.6.2. Dérivation non affixale ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 51
1.6.3. La composition ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 52
1.6.4 D’autres procédés d’enrichissement du vocabulaire sauf la derivation et la composition
………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 54
II La compétence lexicale et les besoins de l’apprenant ………………………….. ………………………….. ….. 58
2.1 Des outi ls de référence ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 59
2.2 Le Cadre Commun Européen de Référence ………………………….. ………………………….. …………. 59
2.2.1Les composantes de la compétence langagière ………………………….. ………………………….. . 61
2.2.2 Activités langagières ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 62
2.2.3Les niveaux du Cadre de Référence ………………………….. ………………………….. ……………….. 63
2.3. Le niveau seuil ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………….. 65
2.4. Le Portfolio européen des langues ………………………….. ………………………….. …………………….. 68

4
III Méthodes, stratégies, objectifs et évaluation de la compétence lexicale ………………………….. …… 69
3.1 Notions fondamentales à valeur opérationnelle dans la didactique du FLE ………………………. 69
3.2. Les méthodes d’ enseignement – apprentissage ………………………….. ………………………….. …… 74
3.2.1 La méthode grammaire -traduction ………………………….. ………………………….. ……………….. 74
3.2.2 La méthode des séries ou la méthode naturelle ………………………….. …………………………. 76
3.2.3.La méthode directe ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 78
3.2.4La méthode audio -orale ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 79
3.2.5.La méthode SGAV ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 80
3.2.6.Les approches intégrées ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 81
3.3 Les stratégies d’apprentissage de la comp étence lexicale ………………………….. ………………….. 82
3.3.1. Les stratégies directes …………………………………………………………………………………………………. 83
3.3.2. Les stratégies indirectes. ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 88
3.4 Objectifs et évaluation de la comp étence lexicale ………………………….. ………………………….. ……. 92
IV Supports d’enseignement du nouveau lexique en classe de FLE ………………………….. ……………… 96
4.1. Le lexique et les problèmes auxquels sont confrontés l’enseignant et l’ élève……………………. 97
4.2. La typologie des exercices et l’acquisition du lexique ………………………….. ……………………….. 99
4.3. La typologie des textes et l’enseignement du lexique ………………………….. ………………….. 109
4.3.1. La bande dessinée ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 110
4.3.2. Les textes procéduraux ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 112
4.3.3. La presse en classe de FLE ………………………….. ………………………….. …………………………. 113
4.3.4 Le texte poétique ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 114
4.3.5 . Les chansons en classe de français ………………………….. ………………………….. …………….. 114
4.4. Le jeu et l’enseignement du lexique ………………………….. ………………………….. …………………. 116
4.4.1 Les mots croisés en classe de français ………………………….. ………………………….. …………. 118
4.4.2 Les jeux de type méli -mélo ………………………….. ………………………….. ………………………… 118
4.4.3 Les jeux littéraires ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 120
4.5. Le rôle des TICE en classe de français ………………………….. ………………………….. ……………….. 121
4.5. 1. Les dictionnaires en ligne et l’acquisition de la compétence lexicale ………………………. 123
4.5.2 .La vidéo en classe de français ………………………….. ………………………….. ……………………. 125
4.5.3. Les cartes conceptuelles ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 126
4.5. 4 Les reseaux sociaux – sources d’apprentissage du lexique ………………………….. ………….. 128
4.6 Fiches d’activites pour la classe de FLE ………………………….. ………………………….. ………………. 130

5
V. Analyse du vocabulaire dans les manuels scolaires et la necessité d’un cours optionnel ………. 144
VI.Cours optionnel – La langue française – à la portée de tous ………………………….. ……………………. 148
CONCLUSIONS ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 164
Bibliographie ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 167
Annexes ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 173

6
«Avoir une autre langue, c’est posséder une deuxième âme» (Charlemagne)
INTRODUCTION

A) BUT DE LA RECHERCHE ET MOTIVATION

En conformité avec les nouvelles demandes éducationnelles, les enseignants
devraient dérouler des actions destinées à contribuer à l’augmentation de l’accès de tous les
élèves à une éducation de qualité. L’une de ces actions, et la plus importante selon moi, est
le développement et l’amélioration de la compétence lexicale tant en langue maternelle
qu’en langue étrangère .
Le choix de ce thème est dû à la réflexion sur l’importance de la dimension lexicale
dans l’apprentissage de la langue française. C’est un fait bien connu que la dimension
lexicale a été longtemps un aspect négligé dans l’apprentissage du français, la didactique
des langues privilégiant d’autres domaines comme la phonétique, la morphologie ou la
syntaxe. Parfois on a mis l’accent sur la quantité des mots appris par un enseigné et non pas
sur la qualité.
L’appropriation du vocabu laire nécessite un enseignement implicite mais aussi
explicite, systématiquement et bien organisé de la part de l’enseignant et un même temps un
apprentissage actif de la part de l’apprenant, son engagement personnel et l’utilisation de ses
stratégies d’ap prentissage.
Mon but dans ce travail est d’apporter un argument en plus en faveur de
l’acquisition du lexique lors de l’apprentissage du FLE, celle -ci étant une chose
fondamentale. Les mots sont aujourd’hui considérés comme « les pivots de la langue autour
desquels s’organisent toutes données (phonématiques, morphologiques, syntaxiques,
sémantiques et rhétoriques) qui conditionnent leur insertion dans le discours. »1

1 Marie -Claude Treville; L. Duquette – Enseigner le vocabulaire en classe de langue , Hachette, Paris, 1996, p.11

7
L’enseignement du vocabulaire renvoie à quelques questions fondamen tales : Quel
est le contenu lexical à enseigner ? Comment aider l’élève à acquérir d’une manière efficace
et autonome un nouveau vocabulaire ? Comment susciter l’implication de l’élève et garantir
ainsi un apprentissage réussi ?
Apprendre le voca bulaire signifie que celui -ci soit mémorisé, fixé et prêt a être
réemployé. Il faut donc trouver une solution pour enseigner le lexique, car le lexique, qu’il
soit associé ou non à la grammaire, est la base de l’enseignement des langues. On peut
communique r sans avoir aucune connaissance en grammaire, mais certainement pas sans
posséder du vocabulaire.
B) STRUCURE DU MÉMOIRE
Dans le premier chapitre je vais exposer quelques notions théoriques (telles « le
lexique », « le vocabulaire », « le vocabulai re actif », « le vocabulaire passif », « le lexique
général », « le lexique spécialisé ») notions très importantes dans l’entendement du
processus de l’enseignement et l’apprentissage d’une langue étrangère, quant à la dimension
lexicale.
Le de uxième chapitre se veut une courte présentation du Cadre Européen Commun de
Référence pour les langues et du Portfolio Européen des langues qui représentent des
supports très utiles tant pour le professeur et les auteurs des programmes que pour les
utilis ateurs de la langue. Je vais insister sur la présentation des compétences du Niveau B1
qui correspond aux spécifications du Niveau Seuil.
Dans le troisième chapitre je vais présenter quelques notions fondamentales à valeur
opérationnelle dans la didactique du FLE (notions comme « enseignement »,
« apprentissage », « méthodes », « procédés », « techniques », « compétence », « finalité »,
« but », « objectif spécifique », « objectif intermédiaire », « objectif opérationnel »).
Ensuite je vais pr ésenter les différentes méthodologies de l’enseignement du FLE depuis le
XIX e siècle jusqu'à nos jours pour montrer la place occupée par le lexique et l’acquisition
d’un savoir -faire lexicologique. Apres la présentation des méthodes , je vais exposer la
classification des stratégies d’apprentissage du lexique , faite par R. Oxford et présentée par
Marie –Claude Treville et Lise Duquette dans le livre Enseigner le vocabulaire en classe de

8
langue. Les stratégies directes concernent directement la langue tandis que les stratégies
indirectes concernent la gestion générale du processus d ’apprentissage.
Dans le quatrième chapitre je vais faire la classification des exercices qui ont
comme but l’apprentissage, la mémorisation et la fixation des mots et des expressions.
Après la présentation de la typologie des exercices de v ocabulaire je vais parler des supports
qui pourraient être très utiles en classe de FLE. Des supports tels la chanson, la BD, les jeux
linguistiques peuvent augmenter le degré d’implication des élèves dans le processus de
l’apprentissage de la langue franç aise grâce à leur caractère ludique et divertissant. Une
place à part dans l’acquisition de la compétence lexicale est occupée par l’internet qui est un
outil attrayant et motivant pour les élèves et dans la même mesure une mine inépuisable de
ressources p our les enseignants.
Les chapitres V et VI représentent la partie expérimentale de mon travail. Après une
courte analyse des manuels utilisés en classe de FLE, je vais essayer d’élaborer un
programme nécessaire à l’initiation d’un cours optionne l de français nommé La langue
française à la portée de tous . En partant de l’idée que le professeur doit centrer son
enseignement sur la langue en situation de communication, le cours aura comme but le
perfectionnement linguistique des élèves – le développ ement de la capacité de comprendre
et de produire des messages en français dans différentes situations de la vie.

9
I. Lexique et vocabulaire

Premise et projet de dé marche

Se poser la question de l’acquisition du lexique lors de l’apprentissage d’une langue
nouvelle est à mon avis fondamental. Les unités constitutives du lexique (les « mots », dans
le langage courant) sont au cœur des processus de compréhension et de produc tion de la
parole : comprendre ou produire un texte, qu’il soit oral ou écrit, c’est d’abord connaître
les unités lexicales (ou lexies ) qui le composent. L’apprentissage du lexique est de fait
central pour les apprenants puisque c’est grâce à lui qu’ils ac cèderont à la communication,
en transformant selon les règles morphologiques propres à la langue étudiée les
significations « brutes » en énoncés cohérents et adaptés au contexte communicationnel.

1.1 Lexique vs. vocabulaire – notions fondamentales

Si l’usage commun emploie concurremment les termes de vocabulaire et de
lexique, il existe cependant une distinction dans leurs attributions spécifiques, malgré
certains usages quasi synonymes.
Le lexique est à l’origine un dictionnaire, tel le lexicon de Montaigne. Ce mot
désigne, par extension de sens, le dictionnaire succin ct regroupant les termes utilisés dans un
domaine spécialisé. Ainsi, la plupart des manuels scolaires possèdent un lexique , ou
glossaire. Ces deux termes recouvrent alors la même signification.Le lexique désigne aussi
le recueil de mots employés par un auteur dans ses œuvres étudié sous l’angle qualitatif de
sa complexité, alors que le vocabulaire du même auteur concerne les termes qu’il emploie
dans l’exercice quotidien de la parole. Parallèlement, on parle de vocabulaire pour désigner
l’ensemble des termes disponibles pour une personne donnée. Dans cette acception, les mots
« lexique » et « vocabulaire » ne sont encore que partiellement synonymes. Dans ce cas, et
contrairement à l’opposition entre «lexique » et « vocabulaire » développée précédemment à
propos du vocabulaire et du lexique d’un auteur, le vocabulaire a un sens plus restreint que

10
le lexique. En effet, l’accept ion du terme « lexique » est quantitativement beaucoup plus
vaste que celle du terme « vocabulaire » Le vocabulaire apparaît donc comme un sous –
ensemble du lexique : il se restreint à l’usage des mots de la langue dont dispose une
personne, alors que celui de « lexique » s’étend à l’ensemble de tous les mots de la langue
dont fait usage l’ensemble des locuteurs partageant ce même mode de communication. Le
vocabulaire est l’ensemble des termes disponibles et facilement mobilisables par l’élève ou
l’apprenant , ceux qu’il est en mesure de comprendre ( vocabulaire passif ) et ceux qu’il est
capable de réutiliser dans un discours construit ( vocabulaire actif ).
Le lexique représente également l’ensemble des mots et des idiom atism es de la
langue d’ une communauté discursive restreinte, cet ensemble étant considéré abstraitement
comme constitutif du code de cette langue. Le lexique est constitué en sous -unités, les
lexèmes, identifiés comme des unités de sens minimales, ou encore, comme des éléments
significatifs appartenant au lexique. Les lexèmes s’opposent en cela à d’autres marqueurs
comme les morphèmes qui n’ont pas d’existence linguistique autonome et assument un
statut flexionnel en se contentant de fournir des indications sur le fonctionnement de la
langue ( -s pour le pluriel de la plupart des noms, – x pour le pluriel de la majorité des noms
terminés par –al… sont des morphèmes) ou de prédéterminer un lexème (rôle des
déterminants, par exemple).
La lexicographie se définit comme un travail tech nique de recensement des lexèmes et
d’élaboration des dictionnaires. Certains de ces ouvrages, comme le Robert suivent la
tradition de l’étymologie et de la morphologie et prennent plus particulièrement en compte
le vocabulaire général. D’autres, au contra ire, privilégient la description des choses et
s’apparentent à une tradition encyclopédique qui privilégie l’accès au vocabulaire spécialisé.
C’est le cas du dictionnaire Larousse. Cette opposition reflète les deux tendances qui
s’affrontent depuis l’exist ence de ces instruments de vulgarisation du savoir et de la
connaissance.
Le travail de l’enseignant consiste à mobiliser et faire mobiliser par ses élèves
les ressources de la langue à travers des situations d’apprentissage favorisant l ’enseignement
du lexique afin d’enrichir le vocabulaire actif et passif des apprenants.

11
Particularités du lexique
Le lexique est un ensemble ouvert puisque la langue vit : apparition et disparition
constante de mots, création de nouveaux termes (néologismes) en fonction des besoins,
emprunts constants aux autres langues.
Le lexique est un ensemble non autonome car il se trouve placé au carrefour des autres
secteurs de la linguistique :
la phonologie pour la prononciation : divin / divinité
la morphologie pour la forme des mots : cf. la dérivation courage / courageux /
décourager / découragement
la sémantique pour la signification
la syntaxe pour les propriétés combinatoires. L’environnement syntaxique peut faire
changer le sens d’un mot : jouer avec quelqu’un / se jouer de quelqu’un. Le statut du sujet
(animé ou pas) influe également : Le pansement adhère à la plaie / Pierre adhère à une
association ; Pierre joue / le bois joue …
Donc le vocabulaire d’une langue est un sous -ensemble du lexique de cette langue,
étant formé de toutes les unités sémantiques, graphiquement simples et composées et
locutions indécomposables. Toute s ces unités sont appelées « vocables » ou « mots ».
Tandis que le lexique est contenu dans un dictionnaire, le vocabulaire en est une partie qui
est représentée dans la parole réalisée (par oral ou par écrit) et qui appartient à un ensemble
de locuteurs.
Le lexique est composé de mots à charge sémantique entière ou mots lexicaux (les
noms, les verbes, les adjectifs, les adverbes en « ment » et dont l’inventaire est ouvert et
illimité) et les mots grammaticaux (les déterminants, les prépositions , les auxiliaires, les
conjonctions, certains adverbes et dont le nombre est restreint).
Le TLF (Trésor du français contemporain) comprend l’ensemble des usages oraux et
écrits en français, les vocabulaires des sciences et des techniques, ainsi que les variétés
régionales de France et de toute la francophonie. « Le vocabulaire de spécialité est formé de
mots spécifiques aux milieux scientifiques et techniques et se distingue du vocabulaire
général par une plus grande spécialisation et une aire d ’emploi plus restreinte. Il s’agit de

12
mots qui possèdent un seul sens dans le cadre d’une spécialité précise et qui fournissent la
totalité de l’information relative aux concepts qu’ils représentent ».2
L’objet vocabulaire est une dimension de la langue sur laquelle l’attention des
spécialités des langues s’est accrue dans les vingt dernières années.
En classe de français, l’étude du vocabulaire ne doit pas se limiter au mot en tant
qu’unité discrète. Il ne s’agit pas tant d’acc umuler sans cesse de nouveaux mots que de
découvrir de nouvelles combinaisons syntagmatiques (de nouveaux emplois) pour les
formes déjà connues partiellement.
Connaitre un mot signifie non seulement connaitre sa définition ou savoir le situer
dans son microsystème de relations paradigmatiques (synonymes, antonymes). Connaitre un
mot signifie aussi « connaitre les propriétés distributionnelles des mots du point de vue de
leur combinatoire sémantique, syntaxique, discursive »3

1.2 Vocabulaire pas sif vs vocabulaire actif

Un locuteur a un certain nombre de mots actifs qu’il connait bien et utilise
spontanément dans le discours parlé ou écrit. Mais il a aussi un certain nombre de mots
passifs. Il ne le s utilise pas mais il les connaî t plus ou moins. Donc l es lexies que « connaît »
une personne appartiennent ou bien à son vocabulaire passif ou bien à son vocabulaire
actif. Par exemple, nous pouvons très bien savoir que certaines lexies existent, mais sans
les employer dans no tre discours. Il s’agit là des éléments du vocabulaire passif ; on peut
avoir idée du sens de la lexie, mais sans en maîtriser les conditions d’utilisation, c’est -à-
dire, sans pouvoir l’employer de façon optimale en situation de discours.
Les contrain tes d’utilisation d’une unité lexicale constituent une des facettes de la
connaissance lexicale. La connaissance d’une lexie comprend en effet plusieurs éléments
• le sens
• la forme écrite

2 ibidem, p 12.
3 ibidem , p 15

13
• la prononciation
• le comportement grammatical
• le registre
• les associations
• la fréquence
Ce que l’on appelle la connaissance active est en fait constituée de la
connaissance de plusieurs des éléments mentionnés au -dessus.
L’objectif de l’école est de rendre les mots du vocabulaire passif compréhensibles afin qu’ils
puissent basculer dans le vocabulaire actif ou au moins afin d’éviter que les élèv es ne
commettent de contresens à leur sujet.
Le mot est un signe à deux composantes :
1. Un signifiant : c’est sa réalité sonore et sa réalité graphi que à l’écrit, sa « forme »
2. Un signifié : c’est le sens, sa signification, c’est l’aspect sémantique.
Pour faire comprendre la notion de « mot » aux élèves on le définit comme mot graphique,
c’est -a-dire isol é par deux blancs dans un texte. Les mot s graph iques peuvent être divisé s
en :
– Mots pleins ou lexicaux qui renvoient à une réalité et à un référent que l’on peut
définir
– Mots –outils ou grammaticaux qui n’évoquent pas de réalité concrète : les
prépositions, les articles, les conjonctions.
L’enseignement du vocabulaire implique que l’on reconnaisse le mot comme
élément de forme et de sens appartenant au système de la langue, mais aussi comme une
réalité psychique correspondant à des représentations d’ordre linguistique, cognitif et affectif
dans la conscience des individus. Un mot doit être présenté en général une diz aine de fois
avant d’être stocké en mémoire (phonologique et orthographique) et réutilisable. L’idéal est
de le découvrir dans un contexte qui fait sens (un e phrase, un texte) puis de le retravailler
hors contexte pour accéder aux autres sens du mot et enfin de le recontextualiser dans
d’autres situations bien différenciées pour bien cerner une pluralité d’emplois.
Il ne faut pas se concentrer exclusivement sur les noms, même s’ils sont les plus nombreux
dans la langue, mais travailler aussi sur les adjectifs et les ver bes. Un mot n’étant jamais
isolé dans la langue, travailler sur un mot revient très vite à le mettre en réseau.

14
1.3. Lexique général et lexiq ue spécialisé

Le progrès de la technologie et de la science fait que de plus en plus de termes
entrent dans le discours quotidien grâce à la presse écrite, à la télévision, à l’internet. « On
cherche alors la dénomination la plus exacte pour les objets les plus communs afin de rendre
de la manière la plus pertinente possible l’ individualité de l’objet et de ne pas créer de
confusions ».4
La communication en langue de spécialité s’oppose à la communication dite
affective, bien qu’au niveau strictement lexical il y ait de phénomènes de migration. Le code
qui prédomine est celui culturel, de savoir. La dynamique de la civilisation détermine parfois
le changement des codes. « Certaines notions de la connaissance, mêm e dans le même
domaine doivent être liées au contexte temporal et spatial qui les a prod uites. Cela fait qu’on
assiste à une réévaluation continuelle des vocabulaires de spécialité ».5
Jusqu'à une époque récente, les études sur les vocabulaires spécialisés ont consisté
surtout à établir des terminologies propres à différents domaines spécialisés. « Au cours des
années, la perspective s’est élargie et les textes de spécialités ont été abordés du point de vue
de leur nomenclature mais aussi du poin t de vue de leurs caractéristiques discursives ».6
Le caractère technique ou scientifique d’un mot ne tient pas qu’à sa morphologie, il
peut provenir aussi du contexte dans lequel ce mot est utilisé. Cela signifie qu’un mot
appartenant au vocab ulaire général peut prendre un sens technique lorsqu’ il est insér é dans
un contexte spécialisé. À l’inverse, des mots techniques entrent parfois dans le vocabulaire
général. Ce dernier cas dans lequel il s’agit de pénétration du vocabulaire spécialisé dan s le
vocabulaire général, est d’autant plus fréquent que l’éducation permanente, la diffusion de
l’information et la vulgarisation scientifique progressent. Le cas inverse où les mots
prennent un caractère technique lors de leur utilisation dans des contex tes spécialisés,
concerne surtout des mots dits instrumentaux, les mots vides, neutres.

4 Sandina Iulia Vasile – Lexicologie et langues de specialit é, Ed, Europolis, Constan ța, 2009, p 43
5 ibidem , p 45
6Marie –Claude Treville, op. cit, p 44

15
Le discours spécialisé , technique ou scientifique est un discours dénotatif qui
premièrement est caractérisé par la clarté . « Même si l’on fait recours à la métaphore c’est
pour rendre plus pertinente une notion abstraite ou pour associer le référent nouveau à un
référent connu dont on connait déjà les propriétés ».7 C’est le cas du vocabulaire de
l’informatique.
L’énonciateur qui véhicule un savoir spécialisé est une voix d’autorité, un
spécialiste du métier, dont le discours peut répondre à des intentions suivantes :
-informer
-expliquer
-argumenter
-persuader.
Le discours spécialisé est un discours d’ autorité aussi bien dans son contenu que dans sa
forme. Le discours spécialisé a les caractéristiques suivantes:
-tendance vers la dépersonnalisation
-caractère analytique
-spécialisation des termes.
Le caractère monosémique et mono référentiel est l’att ribut du lexique spécialisé .
Mais « le sémantisme propre aux termes ne se laisse pas véritablement appréhender sans
prendre en discussion le discours à l’ intention duquel ils fonctionnent. Ce caractère
monosémique est lié en fait à une définition explicite qu’on peut retrouver dans les discours
spécialisés ou à un référent établi par convention explicite par la classe de prof essionnels ».8
On peut trouver le vocabulaire de spécialité dans différents textes présents dans notre vie
quotidienne : doc umentaires, prospectus de présentation de produits, publicités, mode
d’utilisation et de montage des appareils.

7 S. Vasile. – op. cit., 2009, p 45
8 Ibidem , p 50

16
Il y a une distinction entre le discours scientifique authentique (c’est -à-dire le discours
théorisé qui s’adresse à la communauté res treinte des spécialistes d’un domaine) et le
discours de vulgarisation scientifique (discours didactique et pédagogique) destiné à des
centres de documentation, à des étudiants et au grand public.
Si le discours de vulgarisation scientifique a pour but d’i nformer le non -spécialiste et de lui
rendre plus facile la connaissance d’un domaine dans sa propre langue, il n’est pas évident
qu’en langue étrangère la compréhension soit facilitée par ce type de discours.

1.4Perspectives d’approche du lexique : la sémantique lexicale et la
lexicologie

Les mots comportent deux faces, une face formelle et une face sémantique qui sont,
toutes les deux, indispensables au fonctionnement des mots dans l’acte de communication
langagière. En langue maternelle comme en langue seconde, on peut dire que plus un mot
est connu, plus il s’inscrit dans une tissu de relations sémantiques. La présentation des mots
en réseaux sémantiques semble essentielle pour l’apprentissage d’une langue.
Le mot est en relat ion d’opposition avec des mots de même catégorie grammaticale
ayant un dénominateur sémantique commun. « A un seu l endroit particulier de la chaî ne
discursive, le locuteur dispose d’un choix de mots qui sont de sens opposé (les antonymes)
ou en relation hiérarchique d’inclusion / spécialisation (les homonymes) ou de généralisation
(les hyperonymes). Ces séries lexicales (ou paradigmes) permettent de reformuler ou de
paraphraser un énoncé dans le but de répéter, d’expliquer ou de vulgariser un message ».9
Le sens d’un mot est la résultante de deux forces : l’une, horizontale ou
syntagmatique, exercée par le contexte, l’autre verticale ou paradigmatique exercée par les
correllé s.
L’étude des mots est tant l’apanage de la lexicologie que celui de la sémantique lexicale.
« Mais si la sémantique étudie la structuration interne et contextuelle du sens, voire les
phénomènes de polysémie , synonymie, antonymie, la lexicologie s’attache surtout aux

9 Ibidem, p 27

17
procédés d’enrichissement du vocabulaire d’une langue, à la dynamique formelle des
mots ».10
La frontière entre la lexicologie et la sémantique est très sensible parce qu’il est
difficile d’ étudier la forme des mots sans toucher au sens. Il y a deux définitions par
opposition en ce qui concerne le lexique:
-le lexique mis en opposition àla classe des unités grammaticales
-le lexique mis en opposition au vocabulaire, défini comme tous les mots utilisé s par un
locuteur donn é dans des circonstances données . « Le lexique est défini comme « l’ensemble
des mots qu’une langue met à la disposition des locuteurs » (PICOCHE, 1977:44 et « qui
permettent aux hom mes de prendre une connaissance claire de l’univers (ce mot désignant
tout ce qui existe et qui peut devenir objet de connaissance, y compris eux-mêmes et leur
propre pensée ) et par conséquent d’y vivre et d’agir sur lui » (id, p 30 -31) ».11
Généralement le lexique est perçu comme un domaine ouvert, soumis à une dynamique
continue qui perd des unités du point de vue de leur emploie dans le discours et qui
s’enrichit statistiquement en même temps.
Bien que la relation mot -signe soit surtout discutée par les études de sémantique, la
lexicologie, elle aussi étudie la triade SENS -NOM -CHOSE dans le sens qu’elle se
préoccupe surtout des problèmes du signifiant lorsqu’elle étudie les affixes, la composition,
les phénomènes de réduction, l’influence de l’ étymologie sur la forme du mot et de la
l’orthographie lexicale, les combinai sons et les restrictions de combinaison entre une racine
et certaines suffixes.
La lexicologie et la grammaire développent une relation qui est à la base de la plupart des
procédés d’enrichissement du vocabulaire, surtout à la base de la dérivation.
« Selon une thèse déjà ancienne […] derrière chaque mot il y a une phrase. » (Alexandra
Cuniță – La formation des mots. La dérivation lexicale en français contemporain ).12

10 ibidem, p 10
11 Cité par S. Vasile, – op. cit , 2009, p 9
12 Cité par S. Vasile – op.cit., 2009, p 12

18
L’étape syntaxique une fois franchie, de plus en plus d’ études sont faits pour analyser des
mots en action, afin de rendre compte des raisons pour lesquelles certains mots sont oublié s,
d’autres sont créés, d’autres changent de sens, etc.
Le contexte communicationnel joue un rôle très important et doit être pris en discussion
pour expliquer le succès de certains procédés d’enrichissement. Un mot peut ou ne peut pas
fonctionner à plusieurs niveaux de la langue.
La connaissance de ce qu’on peut dire ou ne pas dire dans un contexte de discours s’acquiert
non seulem ent par la lecture des dictionnaires mais surtout par le contact avec le texte.
Le problème essentiel de la sémantique semble être la définition de son objet, c’est –
a dire le sens. « Mais si la définition (du sens) nous échappe, cela n’ empêc he pas que nous
ayons « l’expérience » du sens. L’acte même de parler et de comprendre suppose que le sens
existe » (GENOUVRIER, PEYTARD, 1970, 218)13
La définition structurale du sens est le lieu de rencontre de deux définitions : la définition
substantielle : le signe est la réunion d’une image acoustique et d’un concept ( conformément
à Saussure) et d’une approche relationnelle : le signe est valeur au sein d’un système. « A
chaque unité de l’expression, lexème, il correspond dans le plan du co ntenu au moins une
unité appelée sémème. Le sémème est constitué d’un ensemble organisé de trai ts distinctifs
de contenu, nommé s sèmes (traits sémiques ) »14
Le sémème est par conséquent un ensemble organisé de sèmes étant formé d’un noyau
sémique et des sèmes contextuels (ou classèmes ). Les classèmes sont des traits sémiques de
très grande généralité (ex : (±procès ), (±animé ), sèmes grammaticaux tels des sèmes
aspectuels ( ±duratif ) etc. Le noyau sémique assure la spécificité du sémème en regard
d’autres unités comparables tandis que les classèmes assurent la cohésion syntagmatique,
rendant possible la production du sens.
Les relations sémantiques organisent :
– Le plan syntagmatique : relations entre sémèmes constitutifs d’un syntagme (intra –
syntagmatiques) ainsi qu’entre unités d’ordre supérieur (inter -syntagmatiques, inter –
phrastiques). Ces rapports sont régis par la relation logique de compatibilité ; les

13 De la linguistique à la didactique , Universitatea din București, Bucureș ti, 1983, p55
14 ibidem , p56

19
classèmes jouent le rôle essentiel, déterminant les possibilités combinatoires des
sémèmes .
– Le plan paradigmatique qui comprend :
– La polysémie (qui repose sur la relation d’intersection entre ensembles sémiques)
– La synonymie, l’hyponymie, l’antonymie (qui reposent sur la relation d’inclusion
entre ensembles sémiques) .

1.4.1 . La polysémie

« Traditionnellement, la polysémie se définit comme une relation entre signifiant et
signifies, notamment comme l’ état d’un signifiant (« mot », « lexème ») auquel il
correspond plusieurs signifié s »15 Les unités lexématiques qui recouvrent un se ul sémème
sont mono -sémé miques. Il s’agit de lexèmes appartenant aux vocabulaires spécialisés . La
plupart des unités lexématiques sont polysémiques , manifestant des sémèmes plus ou moins
divergents.
Au niveau sémé mique, la polysémie se traduit par une relation d’intersection
entre les ensembles sémiques manifesté s par un lexème. « L’évolution divergente du sens
(suppression de sèmes communs dans certains contextes) peut aboutir à un ensemble
d’intersection vide : le lexème éclate en autant de lexèmes homonymes que des noyaux
sémiques autonomes manifesté s »16
La frontière lexème polysémique /vs/ lexèmes homonymiques est difficile à tracer et
l’intuition du locuteur devient le critère principal.
Exemple :
– le mot « grève » qui conformément au dictionnaire Le Robert Micro peut avoir
plusieurs sens : – plage ; – cessation volontaire et collective du travail décidée par des
salarié s ou par des personnes ayant des intérêts communs, pour des raisons
économiques ou politiques. 17

15 ibidem , p63
16 ibidem , p64
17 Cf au Robert Micro , Paris , 1998, p.627

20
– Le mo t « balle » peut aussi avoir plusieurs sens : – ballon ; – petit projectile
métallique dont on charge les armes à feu ; -gros paquet de marchandises ; –
enveloppe des graines (des céréales ). 18
Etudiée au niveau sémémique, la polysémie apparait comme un rap port d’intersection entre
des ensembles de sèmes . « La polysémie n’empiète pas, en général , sur la communication :
le contexte se charge, par ses fonctions distinctive et explicative, de lever l’ ambigüité issue
d’un rapport polysémique ».19
La polysémie est la réalisation de deux (ou plusieurs) sémèmes distincts, qui présentent au
moins un sème inhérent commun, par un seul lexème. La polysémie est donc un rapport
d’intersection sémémique qui implique l’existence d’un noyau sémique commun dans
toutes les occ urrences et un (ou plusieurs) sème(s) différenciateur(s). Il y a de la polysémie
des substantifs d’une part et la polysémie des verbes et des adjectifs d’autre part.
Un deuxième critère de classification des polysémies est le rapport quantitatif existant entre
les sèmes des sémèmes recouverts par le même signifiant, il repose donc sur le nombre de
sèmes communs ou différents ainsi que sur l'invariance d'archisémème. On arrive ainsi à
opposer une pluralité de sens (ou vraie polysémie) qui consiste en un effacement ET une
addition de sèmes et une pluralité d'acceptions , qui implique l'effacement OU l'addition de
sèmes.
1.4.1.1. La polysémie nominale
Dans le cadre de la plural ité d'acceptions , qui consiste soit en un effacement soit en une
addition de sèmes, entre les sémèmes engagés dans la polysémie peuvent se créer soit des
relations d'implication (synecdochiques: extension ou restriction de sens) soit des relations
d'explic ation (métaphoriques, métonymiques) .
L'extension de sens consiste en un effacement de sèmes spécifiques: Ex. Eclairage 1)
Action, manière d'éclairer la voie publique, les locaux par une lumière artificielle (bougies,
lanternes, lampes, etc.): Éclairage au gaz électrique . 2) Par ex. Distribution de la lumière
(naturelle ou artificielle ): Le mauvais éclairage des couloirs. (P. Robert)20
Le sème / + artificiel / a été effacé dans la deuxième acception du lexème lumière .

18 Ibidem, p.109
19 De la linguistique à la didactique , Universitatea din Bucureș ti, Bucure ști, 1983, p67
20 T. Cristea –Structures signifiantes et relations sémantiques , Editura Funda ției România de mâine, Bucureș ti,
2001, p 61

21
La restriction de sens est une addition de sèmes spécifiques:
Ex. Gaz 1) Tout corps qui se présente à l'état de fluide expansible et compressible (état
gazeux) dans les conditions de température normale: Gaz comprimé, gaz raréfié, gaz plus
lourd que l'air . 2) Corps gazeux utilisable pour le chau ffage, l'éclairage: Payer la note de
gaz.
Dans ce deuxième cas, le sème ajouté / +fonction utilitaire / restreint le sens du lexème.
Les relations explicatives se manifestent sous la forme d'extension de sens, soit
métonymique:
Ivoire „substance dure provenant des défenses ou des dents de l'éléphant ou d'autres
animaux‖ désigne aussi des objets d'art fabriqués en cette matière: De petits ivoires du
Moyen Age (DFC) soit métaphorique: Ex. Ride – Pli de la peau sur le visage, le cou, les
mains et qui est ordinairement l'effet de l'âge: Il a des rides sous les yeux . Légère ondulation
ou sillon sur une surface quelconque: Le vent forme des rides sur l'eau, sur le sable, sur la
neige . (DFC)21
La pluralité de sens est un effa cement ET une additi on de sèmes. L es sémèmes ne se
trouvent pas en relation immédiate et ordonnée. Dans le cas de la polysémie de sens, le
lexème présente une restriction et une extension de sens à la fois. On peut parler de la
polysémie étroite au cas où la substitution de sème(s) est faite dans les conditions de
l'identité de l’archisémème.
Ex. Sillon – Longue tranchée ouverte dans la terre par la charrue: Tracer, creuser, ouvrir un
sillon. Trace produite à la surface du disque par l'enregistrement phonographique. La
polysémie est dite lâche si l'archisémème (le genre prochain dans la conception de R.
MARTIN) est différent: Ex. Douche – Projection d'eau en jet ou en pluie qui arrose le corps
et produit uneaction hygiénique ou thérapeutique. ( Fig. et fam.) Violente r éprimande: Il va
recevoir une bonne douche. A la différence des polysémies d'acceptions qui se caractérisent
par l'identité du sème générique inhérent, la polysémie de sens suppose la non identité de ce
sème. Comme on le voit par l'exemple ci -dessus le sèm e / + matériel / du mot douche
devient / – matériel + moral/.22

21 Ibidem , p 62
22 Ibidem p62

22
1.4.1.2 La polysémie verbale
« En ce qui concerne la polysémie verbale on distingue une polysémie interne , où le
sémème du verbe est modifié, et une polysémie externe , qui laisse intact le sémème verbal
et présente des modifications opérées sur les actants. La polysémie interne est parallèle à
celle du nom et connaît les mêmes distinctions: il y a donc une polysémie d'acceptions et
une polysémie de sens. La polysémie d'acceptions peut être implicative ou explicative. La
polysémie implicative opère par effacement de sèmes spécifiques, auquel cas il y a
extension de sens: Ex. Garer 1) Garer un véhicule , le rentrer dans un garage ou dans un
endroit aménagé, ou le ranger à l'écart de la circulation: Garer sa voiture au bord du
trottoir 2) Garer qqch. le mettre en lieu sûr: Garer sa fortune. (Fam.) Garer les meubles
sauver son bien. La polysémie d'acception s restrictive consiste en un gain de sèmes
spécifiques: Ex. Tasser 1) Comprimer le plus possible, en tapant, poussant, serrant: Tasser
du foin, de la neige. Tasser la terre dans un pot de fleurs . 2) Sport Serrer irrégulièrement (un
adversaire) contre le bo rd de la piste ou contre d'autres coureurs, en ne conservant pas sa
ligne. (P. Robert).
La polysémie explicative est une extension qui se réalise:
− par une extension métaphorique:
Ex. Louvoyer 1) Naviguer contre le vent, tantôt à droite, tantôt à gauche d e la route à suivre:
Les petits voiliers louvoyaient le long de la côte . 2) Prendre des détours pour parvenir à un
but qu'on ne peut pas atteindre directement: Il louvoya quelque temps avant de refuser .
(DFC) Le verbe connaît une extension d'un domaine spé cialisé (navigation) à un emploie
courant, il ne conserve que l'acception „prendre des détours‖.
− par une extension métonymique de cause à effet:
Ex. Se tuer 1) Se donner la mort: Il s'est tué en voiture . 2) (Fam.) Faire de grands efforts
pour, ne pas ces ser de: Je me tue à vous répéter que je n'ai jamais vu cet homme. Dans cette
polysémie d'acceptions le résultat de l'effort ( se tuer ) devient l'effort, la cause »23.
La polysém ie verbale de sens, impliquant à la fois l'effacement et l'addition de sèmes
(substitution de sèmes) et un noyau sémique commun se réalise sous deux formes
différentes:

23 Ibidem , p63

23
− sans modification de construction
Ex. Trancher – Couper en séparant d'un seul coup: Trancher la tête à qqn. Tranche r un
nœud . – Terminer par une décision, un choix, résoudre en terminant: Trancher une question,
une difficulté .
Le sème effacé est /couper/, les sèmes ajoutés / terminer/ /résoudre/ et les sèmes communs /
action/, /rapidité/.24
− avec modification de la con struction:
Le verbe aborder construit avec un circonstant prépositionnel signifie „arriver au rivage, au
bord‖: Aborder dans / sur une petite île ; s'il régit un objet direct, il signifie soit „heurter
accidentellement un navire‖: Le pétrolier a abordé le c argo , soit „prendre d'assaut‖: Les
pirates ont abordé la caravelle . Si l'objet direct est un nom /+personne/, le verbe aborder
signifie „s'approcher de qqn. pour lui parler‖: Il fut abordé par un passant .
Avec un objet direct /+abstrait/ il a la signification „en venir à‖: Aborder un problème
délicat.25La polysémie de ce verbe met en évidence les répercussions sémantiques
entraînées par la nature des actants qui l'entourent.
La polysémie externe affecte sémantiquement les actants sans entraîner la modification du
sens du verbe, ce sont les actants qui sont le lieu d e la polysémie. Dans son livre Pour une
logique du sens (1982) R. MARTIN26 distingue deux types de polysémie exter ne :
− la polysémie externe d'acceptions qui se manifeste par une extension ou une restriction
sur les actants et qui comporte les mêmes indicateurs q ue toute polysémie d'acceptions.
Le verbe polluer connaît une extension de sens par l'effacement de sèmes spécifiques de
l'actant sujet:
Ex. Polluer – Dégrader l’atmosphère en répandant des matières toxiques: Les gaz
d’échappement polluentl’atmosphère . – Dégrader l’atmosphère de quelque manière que ce
soit: Les slogans polluent l’atmosphère .27
La polysémie res trictive peut résulter de la limitation de l’objet direct, effacé en surface.
Cette restriction du paradigme de l’objet direct se réalise soit en isolant un seul membre: Il

24 Ibidem, p.64
25 ibidem
26 Cité par T. Cristea, op. cit . , p. 64
27 Ibidem , p64

24
boit (« Il boit des boissons alcooliques ») soit en isolant le classème : Il aime les livres / Il
aime les femmes.
« La polysémie externe de sens réside dans la nature des actants, le sens du verbe étant
constant. C’est le cas d’un verbe tel que le verbe transmettre , dont le site actanciel implique
: un sujet / Source/, un objet direct / Objet de la transmission/, un objet indirect / But, soit un
Destinataire, soit un Espace/ :
Transmettre un héritage à qqn. (« léguer »)
Transmettre son autorité, son pouvoir (« déléguer »)
Transmettre un message à qqn. (« faire parvenir »)
Transmettre une information, une nouvelle. (« communiquer »)
Transmettre une maladie. (« contaminer »)
Transmettre le son, l’électricité, le mouvement. (« conduire »)
Le sémème verbal est invariant, c’est la nature de l’actant objet direct qui est responsa ble de
la polysémie »28.
1.4.1. 3. La polys émie adjective
L’adjectif connait une structuration sémantique parallèle du verbe , étant des éléments à
incidence externe et leur interprétation étant déterminée par les éléments avec lesquels ils se
combinent.
Les diverses combinaisons possibles peuvent être étudiées du point de vue des distinctions
polysémiques fondamentales : polysémie interne/vs/polysémie externe, polysémie
d’acceptions/polysémie de sens.
« Considérons à titre d’exemple l’adjectif malade . Son sens propre est « dont la santé est
altérée » : Il est gravement malade. Avoir la poitrine malade . Si l’on efface le trait / +
physiologique/, l’adjectif connaît une extension d'acception : (Fam.) Malade d’inquiétude.
Dans l’usage populaire, l’adjectif connaît par l’addition du sème /+mental/ une restriction
d’acception « dingue » : T’es pas un peu malade ? Il y a polysémie de sens si le trait
/+humain/ ne se retrouve plus dans l’adjectif, étant remplacé par le trait / -humain/, soit
/+matériel/ : ( Fam.) La reliure de ce bouquin est bien malade (P. Robert) soit / -matériel
(+social)/ : Une économie malade. Un monde bien malade. »29

28 Ibidem , p. 65
29 Ibidem, p. 66

25
En ce qui concerne la polysémie externe, elle touche seulement le nom avec lequel
l’adjecti f se combine, la signification de l’adjectif étant stable : l’adjectif menaçant conserve
sa signification « qui constitue une menace » quel que soit le trait inhérent du nom qu’il
détermine : Une foule de personnes menaçante. Une parole menaçant e. Temps menaçant «
qui fait prévoir un orage ».
« L’analyse de la polysémie adjective s’appuie sur des associations où interviennent comme
pertinents les traits inhérents du nom support de la propriété attribuée par l’adjectif et les
traits de l’adjectif qui l’acc ompagne, la polysémie adjective étant essentiellement
sélectionnelle.
Ce double conditionnement implique un regroupement des adjectifs en classes distinctes,
caractérisées par des traits inhérents, tant spécifiques que génériques. Or, on sait à quelles
difficultés se heurtent ces classements, un même adjectif pouvant appartenir à plusieurs
classes dont les frontières sont floues.
Conformément a la classification faite par C. Kerbrat – Orecchioni les adjectifs sont
objectifs ou subjectifs. Les adjectifs subjectifs sont divises en adjectifs affectifs et évaluatifs
et les adjectifs évaluatifs peuvent être non axiologiques ou axiologiques »30.
Les adjectifs objectifs (descriptifs) de forme, de couleur, de goût, etc. n’impliquent aucune
prise de position de la part du sujet énonciateur. Ils sont, dans leur acception primaire,
attachés à un nom /+concret/ : une table ronde, une robe noire, un café amer etc.
Les adjectifs subjectifs expriment les rapports qui s’établissent entre le locuteur et l’objet .
Les adjectifs subjectifs expriment une attitude d’une manière explicite ou implicite .
Les adjectifs affectifs expriment l’état émotionnel du locuteur : un homme redoutable, une
scène émouvante, des mots touchant s, etc. L’emploi des adjectifs évaluatifs non
axiologiques est determiné par une double norme : une norme socialement codifiée,
l’évaluation, qui n’implique aucun j ugement de valeur, se situant sur une échelle
généralement admise par les locuteurs d’une communauté et une norme idiolectale, toute
évaluation étant par sa nature même subjective.
Les adjectifs axiologiques supposent un jugement de valeur positif ou négatif, émis par le
sujet à l’égard d’un objet, d’une personne. Dans des conditions contextuellement

30 Ibidem , p. 67

26
déterminées, un adjectif appartenant à l’une des classes mentionnées ci -dessus peut acquérir
le sens caractéristique d’une autre classe, ce qui confère à l’adjectif en question le statut
d’un polysème.
Des adjectifs descriptifs de forme peuvent s’axiologiser dans le contexte d’un nom
/+humain/ ou /+abstrait/ :
Carré – Qui forme un quadrilatère dont les angles sont droits et l es quatre côtés égaux : Une
boîte carrée . Dont le caractère est nettement tranché : Un refus carré. Une réponse carrée .
Franc et décidé : Un homme carré en affaires .
Les valeurs axiologiques dérivées des adjectifs doivent être mises en relation non seulem ent
avec les intentions et les réactions des individus, mais aussi avec leur univers socioculturel ,
l'ensemble des mentalités et des croyances dont l'individu ne peut faire abstraction.31

1.4. 2. L’homonymie

L’homonymie est caractérisée comme la relation entre plusieurs formes
linguistiques ayant le même signifiant graphique et/ou phonique et des signifiés totalement
différents; formes linguistiques qui ont entre elles cette relation. Les homonymes diffèrent
entre eux par tous leurs sèm es inhérents : « L’homonymie est un cas de polysémie dont on
ne voit pas la motivation » (B. POTTIER, 1992 : 43).32 On distingue plusieurs catégories
d’homonymes en fonction de l’aspect oral (homophones) ou scriptural (homographes) qui
est concerné et en fonction de la classe grammaticale (homonymie absolue ou homonymie
relative).
Les homonymes sont des mots dont les sens diffèrent complètement, mais qui frappent nos
oreille s avec le même son.
Exemple d’homophones : autel –table des sacrifices
Hôtel –habitation qui reçoit les voyageurs.

31 Ibidem, p. 70
32 Cité par T. Cristea –op. cit. 2001, p. 59

27
Parmi les homonymes, on appelle homographes ceux qui s’ écrivent exactement de la même
façon bien que différent totalement par le sens.
Exemple d’homographes: noyer (s) et noyer (vb).

1.4.3 La synonymie

Dans l’ usage courant on dit que deux ou plusieurs mots de forme distincte sont
synonymes s’ils ont un sens identique ou voisin et s’ils appartiennent à la même classe
morphosyntaxique . Cette idée intuitive de la synonymie est fondée sur la possibilité de
substituer un mot à un autre mot sans que le sens de l’énoncé en soit modifié. Conscients
que l’identité n’est, le plus souvent, que partielle et la substituabilité lim itée, plusieurs
linguistes ont préféré de parler au lieu de la synonymie de parasynonymie ou de quasi –
synonymie.
La co -hyponymie est une relation triangulaire qui s’établit par l’hyperonyme qui la
domine. Certains des co -hyponymes peuvent contracter une relation de synonymie,
l’hyperonyme jouant, dans ce cas, le rôle d’un axe. L’hyperonyme apparaît comme le terme
non marqué échangeable avec les cohyponymes qui seraient les termes marqués. Tous les
co-hyponymes ne sont pas des synonymes.
« La puissance définitionnelle (capacité d’une unité lexicale de figurer dans la
définition d’autres unités) et la puissance extensive (capacité d’une unité de se substituer à
d’autres unités) peuvent server d’instruments de classification. Ce tte procédure établit, à
l’intérieur du lexique, une hiérarchie qui n’est pas sans conséquence pour la mise en place
des ensembles synonymiques. Les sous -systèmes obtenus par la parasynonymie s’ordonnent
suivant une relation d’hypo -hyperonymie. Les séries synonymiques hiérarchisées englobent
des lexèmes présentant des traits différenciateurs quantitatifs ( très peu, légèrement,
beaucoup , etc.) ou qualitatifs. Le mot vedette des dictionnaires de synonymes est le plus
souvent l’hyperonyme qui commande la série »33.
Il y a deux perspectives dans l’ interprétation des relations synonymiques : la
perspectiv e extensionnelle qui reconnaît l’existence d’une synonymie absolue à base

33 Ibidem , p112 -113

28
référentielle, et la perspective intensionnelle, qui rejette la synonymie absolue, en
introduisant, pour désigner cette identité faible, les termes de quasi synonymie , de
parasynonymie et même celui de pseudo -synonymie. Dès que l’on quitte le plan de la
référence, les synonymes deviennent soit des synonymes relatifs , qui présentent des traits
différentiels négligés dans certains contextes, soit des synonymes partiels , dont l’emploi est
limité en contexte par le caractère polysémique d’un lexème ou par le ( semi -) figement de
la lexie complexe. On doit également faire la différence entre la synonymie en langue ,
presque toujours relative et partielle, et la synonymie en discours où les traits différentiels
existant entre les synonymes sont neutralisés.
« La synonymie relative suppose l’existence d’un noyau sémique commun et des
traits différentiels qui relèvent soit de la nature du dénoté se traduisant par une configuration
sémique spécifique (synonymes dénotatifs), soit d’une stratification so cioculturelle ou d’une
attitude subjective (synonymes connotatifs). […]Les sémèmes de synonymes dénotatifs se
composent d’un ou de plusieurs sème(s) inhérent(s) commun(s) qui permettent
l’interchangeabilité dans des contextes déterminés et de sèmes différen tiels par définition,
qui peuvent bloquer la substitution dans certains autres contextes, ou bien entraîner des
modifications sur le plan du contenu. L’analyse componentielle révèle la configuration
sémémique de l’ensemble synonymique. Entre les synonymes de cette catégorie, il existe un
double rapport :
− entre l’hyponyme et son hyperonyme ; ce dernier apparaît comme le terme non marqué et
peut figurer ainsi dans le nombre le plus grand de contextes;
− entre co -hyponymes, la synonymie pouvant être envisagé e comme une relation
d’hyponymie réciproque (J. LYONS, 1978 :237) »34
La classe de synonymes connotatifs renvoie soit à l’appartenance du message à un
souscode de la langue (synonymes socio -culturels), soit àl’attitude du sujet énonciateur qui
choisit un synonyme pour exprimer une évaluation, positive ou négative (synonymes
axiologiques) ou ses sentiments (synonymes affectifs). Par synonymie partielle, les
linguistes entendent la substituabilité dans un contexte déterminé. De ce point de vue, la
synonymie partielle est un phénomène de combinatoire lexicale. L’échelle des valeurs
sémantiques d’un lexème, telles qu’elles sont enregistrées en langue, est soumise à des choix

34 ibidem, p.114 – 115

29
restri ctifs aussitôt que l’on passe à l’emploi effectif. En fait, aucune substitution
synonymique n’est concevable en dehors du contexte. « La synonymie est dépendante du
contexte à un plus haut dégrée que ne l’est aucun autre rapport de sens » (J. LYONS,
Lingui stique généra le, 1970 :345).35
Les variations contextuelles sont soumises à des facteurs de plusieurs types, qui dé terminent
le choix d’un des termes du paradigme synonymique constitué en langue. Parmi ces facteurs
se trouvent les suivants :
• le registre (niveau) de langue
Même si deux lexèmes fonctionnent, du point de vue conceptuel, comme des synonymes
absolus, ils ne peuvent se substituer l’un à l’autre dans n’importe quel contexte s’ils
appartiennent à deux registres (niveaux) de langue différents:
Le témoin ne peut pas déposer en faveur de l’accusé, il est décédé.
Le témoin ne peut pas déposer en faveur de l’accusé, il *a cassé sa pipe (Fam.) /,
il *a avalé son extrait de naissance.36
• la polysémie
Dans le cas d’un polysème, le choix du synonyme est d icté par le sens actualisé. Un lexème
polysémique est membre de plusieurs réseaux synonymiques à la fois et son degré de
polysémie peut être calculé à partir du nombre des réseaux synonymiques : plus un lexème a
de sens (ou d’acceptions), plus le nombre de s réseaux est grand et inversement.
• le (semi -) figement
L’interdiction qui pèse sur certains lexèmes, pourtant voisins du point de vue de leur
signification ordinaire, de se substituer l’un à l’autre peut provenir du caractère (semi -)figé
de la séquence linguistique.
L’auteur Teodora Cristea donne l’exemple des trois lexèmes lieu, endroit, place , qui même
en relation de synonymie « étroite », ne peuvent être toujours employés dans les mêmes
contextes. De nombreux contextes sont restrictifs, étant limités à l’emploi d’un seul de ces
trois lexèmes :
Lieu / *endroit / * place de naissance
Lieu / *endroit / * place de départ / de destination

35 Ibidem , p 120
36 ibidem

30
Le lieu / *l’endroit / * la place du travail
En haut lieu / * endroit / * place
Lieu / *endroit / * place de perdition / de débauche
Regagner / reprendre sa place /* son lieu / * son endroit
Ne pas tenir en place / * lieu / * endroit
Être cloué sur place / * lieu / * endroit
Remettre quelqu’un à sa place / * à son lieu / * endroit
Avoir sa place / * son lieu / * endroit au soleil
Les gens de l’endroit / * du lieu / * de la place
Être de l’endroit / * lieu / * de la place37
• les traits inhérents des actants qui font partie de la constellation du verbe
Si nous considérons la série synonymique trembler, grelotter, fr issonner, frémir,
chevroter , nous pouvons constater qu’il existe des contextes communs :
Il tremble / grelotte / frissonne / frémit de froid / de peur.
Sa voix tremble / chevrote.
Si le verbe trembler en tant qu’hyperonyme de la série, peut figurer dans le plus grand
nombre de contextes, les autres termes de la série connaissent des choix restrictifs :
Une explosion fit trembler / * grelotter / * frissonner / * frémir les vitres.
Il tremble / * grelotte / * frissonne / * chevrote pour les siens.
Le verbe chevroter a comme présupposé lexical la voix.38

1.4.4. L’antonymie

« Envisagée au niveau lexematique, l’antonymie est connue comme le rapport
établi entre les mots qui par leu r sens, s’opposent directement à un autre (PETIT
ROBERT) »39
L’antonymie est la manifestation, par des lexèmes différents, des termes polaires
d’une catégorie sémique, dans les conditions de l’existence d’un noyau sémique commun

37 Ibidem, p.122
38 Ibidem , p.123
39 De la linguistique à la didactique , Universitatea din București, Bucureș ti, 1983, p76

31
aux sémèmes recouverts par ces lexèmes . « L’antonymie et la synonymie apparaissent au
niveau sémique comme des relations complémentaires : elles se partagent le champ d’une
catégorie sémique en tant que rapports établis entre les termes d’une catégorie ; elles se
définissent hiérarchiquement par le rapport hyponymique terme -catégorie . »40
L’antonymie comprend plusieurs classes d’oppositions : la contradiction
apparait de préférence dans l’ espèce nominale, la contrariété dans l’ espèce adjectivale et
adverbiale. Les études port ant sur les oppositions lexicales présentent un tableau d'une
richesse et d'une variété considérables. Dans l'analyse de ces relations on met l'accent tantôt
sur les distinctions de la logique (classique ou non classique), tantôt sur les aspects
sémantique s dans le cadre d'une sémantique intensionnelle, tantôt enfin sur les procédés de
formation morpho -lexicaux. La relation antonymique ne se place pas au niveau du lexème
(d’une part parce qu’il existe de nombreux lexèmes qui sont dépourvus d'antonyme
corre spondant et d'autre part parce qu’ il existe une disparité quantitative entre lexèmes de
sens opposé, un terme positif pouvant avoir deux ou plusieurs antonymes négatifs ). Le lieu
de la relation antonymique est le sème. L'antonymie, quel que soit le sens qu'on lui attribue,
large ou étroit, implique un noyau sémique commun aux lexèmes que des sèmes
différenciateurs séparent par ailleurs. La relation antonymique s'établit donc entre co –
hyponymes dominés par la catégorie sémique comportant un trait positif e t un trait négatif .
Les classifications des antonymes prennent pour base des critères de nature
différente : logiques, sémantiques, morpho -lexicaux. Il existe des opposables binaires et des
opposables multiples. Le principal critère servant à distinguer les grandes classes
d'opposables est la gradualité . La graduabilité est l'un des principaux critères servant à
distinguer les grandes classes d'antonymes. La distinction non graduable / graduable
correspond à l'opposition de la logique classi que entre termes contradictoires (non
graduables) et termes contraires (graduables). L'antonymie non graduable est la
caractéristique surtout de la catégorie nominale, tandis que les graduables sont surtout des
adjectifs évaluatifs, ce qui s'explique par le caractère vague des évaluatifs, qui expriment un
jugement empreint de subjectivité; ils se situent sur un continuum dont la limite supérieure
n'est pas strictement définissable et que l'on peut parcourir dans un sens croissant ou
décroissant. Un adject if graduable situe l'objet sur une échelle qui connaît une disposition

40 ibidem , p81

32
allant du degré le plus faible au degré le plus fort. Les adjectifs graduels ne sont
interprétables que par rapport à un repère, qui peut être explicite ou implicite. Le repère
implicit e est socialement ou subjectivement normé. Les adjectifs graduables tendent à
s'organiser par couples autour d'un repère, socialement ou subjectivement normé. Ce repère
peut être rendu explicite à l'aide d'une détermination adverbiale: plus grand, très gra nd (par
rapport à une norme). Pour départager les catégories d'adjectifs on peut faire le test de la
négation simultanée : les graduables répondent positivement à ce test : ni chaud ni froid .
L'opposition privative s'établit entre un terme positif et un terme négatif : fidèle / infidèle ,
tandis qu'une opposition équipollente s'établit entre termes qui possèdent chacun une
propriété positive : mâle / femelle . Les opposables converses sont de s prédicats à deux
places interchangeables: X est le mari de Y = Y est la femme de X. Les oppositions multiples
sont de deux types: les séries, constituées de lexèmes situés sur une échelle intensive, à
l'intérieur de laquelle ils s'organisent par couples : brûlant, chaud, tiède, frais, froid, glacial
et les cycles (co -hyponymes), qui ne présentent pas d'extrêmes : printemps, été, automne,
hiver .41

1.4.5. La paraphrase

Fondée sur l'idée que les phrases d'une langue s'organisent en ensembles qui
présentent une parenté de sens, une branche nouvelle de la linguistique s'est constituée, la
grammaire de paraphrase . Elle a comme principal objectif de démontrer l'unité sémantique
de certains couples (ou familles) de phrases dans les conditions de leur diversité de
structuration lexicale et/ou grammaticale, de déceler les mécanismes qui permettent à une
séquence phrastique x de fon ctionner comme équivalent sémantique d'une autre séquence y.
La paraphrase est définie comme un acte de traduction intralinguale par lequel on peut
substituer à une phrase (ou à un texte) une ou plusieurs phrases différentes sans que cela
entraîne des modi fications notables de sens.
Les linguistes ont des opinions differentes en ce qui concerne la paraphrase. Il y a
d’une part les linguistes pour lesquels la paraphrase n'existe pas ( car toute modification du

41 Cf à T. Cristea , op. cit , 2001 , p 130 -143

33
plan de l'expression attire automa tiquement une modification du plan du contenu ) et il y a
aussi les pragmaticiens, pour lesquels un énoncé admet un nombre infini de paraphrases.
Tout comme pour la synonymie, la question de la paraphrase ne peut recevoir de solution
que dans le cadre d'un e sémantique référentielle, en tenant compte de l'information
commune que les phrases véhiculent. Les différences qui séparent certaines phrases peuvent
être considérées comme non pertinentes et effacées dans certaines situations, ce qui autorise
leur subs titution réciproque sans modification notable de sens. L'équivalence de sens qui est
posée en principe dans la paraphrase peut fonctionner dans n'importe quelle situation ou elle
peut être conditionnée par la situation énonciative. Ainsi, les deux énoncés suivants sont en
relation paraphrastique indépendamment du contexte situationnel où ils sont performés :
Nous nous étions bien couverts pour sortir par ce froid . (DFC) = Nous avions mis
des vêtements chauds pour sortir par ce froid.
En revanche, les deux é noncés :
On étouffe ici. Je vais prendre un peu d'air. ne fonctionnent comme des paraphrases que
dans des conditions déterminées.42
On appelle paraphrase sémantique (ou linguistique) celle qui est indépendante de la situation
et paraphrase situationnelle (ou pragmatique) celle dont l'équivalence supposée est
totalement dépendente de la situation. En échange, la paraphrase linguistique n'est pas
dépendante du contexte situationnel.
Les paraphrases linguistiques peuvent être classifiées d'après l'opérateur appliqué à la phrase
de base et d'après les règles qui sous -tendent la transformation paraphrastique. Les
opérateurs paraphrastiques s ont : l'ajout, l'effacement, la permutation, la transposition, la
substitution.
Exemples :
 l'ajout qui consiste en l'insertion d'un élément à l'intérieur de la phrase source:
Elle avait un vieux manteau qu'elle mettait quand il pleuvait. = Elle avait un vieux manteau
qu'elle mettait sur le dos quand il pleuvait. = Elle avait un vieux manteau râpé qu'elle
mettait sur son dos quand il pleuvait.43
 l'effacement d'un ou de plusieurs éléments de la phrase source :

42 Ibidem, p.192
43 Ibidem, p.196

34
Il trouve que sa femme est fort jolie. = Il tro uve sa femme fort jolie.
 la permutation (le déplacement d'un ou de plusieurs éléments de la phrase source):
Il ne reviendra plus jamais. = Il ne reviendra jamais plus. = Jamais plus il ne reviendra.44
 la transposition (le changement de classe grammaticale a ffectant un constituant de
la phrase) :
Il se rendit compte de son erreur après que sa femme fut partie. = Il se rendit compte de son
erreur après le départ de sa femme.45
 la substitution d'un ou de plusieurs éléments dans le même point de la phrase
source:
Elle essaya de refouler ses larmes. = Elle essaya de retenir ses larmes.46
Les paraphrases sont le résultat de l'application de deux types de règles : lexicales et
syntaxiques.
• Les paraphrases lexicales consistent en une substitution synonymique qui met en œuvre
des relations de synonymie partielle (contextuelle) ou des relations d'implication. Les
contraintes qui agissent sur la substitution lexicale sont la polysémie (chaque polysémie
contracte des rela tions avec plusieurs synonymes en fonction du sens actualisé en contexte),
le caractère tropique (la paraphrase s'établit suivant le sens propre ou figuré du lexème), le
(semi -) figement (les lexies figées sont le plus souvent réfractaires à la substitutio n lexicale).
Entre les lexèmes susceptibles de se substituer l'un à l'autre dans une phrase sans
modification sémantique correspondante, il peut y avoir une relation d'implication ( hypo
hyperonymie ), qui se manifeste dans diverses structures discursives (e xplicitation,
énumération, définition)
• La paraphrase syntaxique relie des phrases par des relations constantes. Parmi ces
paraphrases se trouvent la nominalisation , l'épithétisation , la topicalisation .
La nominalisation binaire est une transformation qu i agit sur deux phrases en les
transformant en une seule phrase à la suite d'une série d'opérations.
Exemples : La nominalisation à base adjective Ce traitement est efficace. Cela se constate
tout de suite. = L'efficacité de ce traitement se constate tout de suite.47

44 ibidem
45 ibidem
46 ibidem

35
La nominalisation à base adverbiale
Il s'avance prudemment. = Il s'avance avec prudence. Il s'avance de manière prudente.48
La nominalisation à base verbale On répare la voiture. Cela va prendre du temps. = La
réparation de la voiture va prendre du temps.49
L'épithétisation est une transformation qui consiste à convertir un syntagme nominal ou une
proposition à verbe fini en adjectif.
Exemple : On ne peut accepter ce projet. = Ce projet est inacceptable.
les produits de saison = les produi ts saisonniers50
La paraphrase par topicalisation suppose un choix effectué par le sujet énonciateur d'un
élément de la phrase qu'il considère comme le point de départ de son énoncé : c'est le
topique (ou le thème), le reste de la phrase étant le rhème (ou le commentaire du thème). Ce
choix entraîne une modification sur le plan sémantique, ce qui met e n cause le statut même
de paraphrases des énoncés qui ne diffèrent que par la topicalisation. Il existe deux grandes
catégories de topicalisation : par emphase et par conversion , qui, à leur tour, connaissent de
nombreux sous -types.
La topicalisation par emphase se réalise sous deux formes principales : le clivage et
l'extraposition . Le clivage ( c'est … qui / que / dont / quoi ) est le moyen le plus utilisé pour
marquer la focalisation contrastive. Exemple : C’est un jeune acteur inconnu qui a joué dans
cete pièce . L'extraposition implique plusieurs opérations : le déplacement du constituant que
l'on veut mettre en relief en tête de la phrase (disloc ation à gauche) ou en fin de phrase
(dislocation à droite), la reprise par un pronom anaphorique pour la dislocation à gauche ou
cataphorique pour la dislocation à droite, la segmentation de la phrase (l'isolement du
constituant emphatisé par une pause / u ne virgule). Exemples : Mon ami , je l'ai vu hier. = Je
l'ai vu hier, mon ami . Je n'y comprends rien à toutes ces choses -là. = À toutes ces choses -là,
je n'y comprends rien.
La topicalisation par conversion suppose un ensemble de procédés de réorganisation
actancielle ; elle est fondée sur les variations du rapport entre actants (fonctions syntaxiques)
et arguments (fonctions sémantiques).

47 Ibidem , p.200
48 Ibidem , p.201
49 ibidem
50 ibidem

36
Les paraphrases conversives se divisent en deux sous -types : les paraphrases par transfert
(changement du niveau de subordination d'un constituant) et par permutation des actants .
Défini comme le changement du niveau de subordination d'un actant, le transfert est en
réalité impliqué dans toutes les opérations conver sives. C’est une opération de redistribution
de rôles entre les actants sujet, objet direct, objet indirect, objet prépositionnel, déterminant
du nom. Exemple : Cet exposé est parfait de forme. = La forme de cet exposé est parfaite.51
La phrase passive peut être considérée comme le résultat d'une opération de conversion, la
permutation actancielle instaurant une relation de paraphrase entre la phrase active et la
phrase passive.
Exemple : Un officier de police a interrogé le suspect. = Le suspect a été interrogé par un
officier de police.52
La paraphrase lexico -syntaxique suppose non seulement la modification de la structure
phrastique mais aussi le changement du matériel lexical utilisé. Il en existe trois types
principaux : la paraphrase d'orientation inversive, la paraphrase par double négation /
inversion, la paraphrase par antonymie inversive.
La paraphrase d'orientation inverse
On appelle converses lexico -syntaxiques des p hrases qui s'opposent par la redistribution des
arguments sur des actants différents et par des prédicats d'orientations différentes du type
donner / recevoir (converses à deux arguments) :
Pierre a prêté des disques à Jean. = Jean a emprunté des disques à Pierre.
Jean a vendu ce dictionnaire à Pierre. = Pierre a acheté ce dictionnaire à Jean.
Il enseigne les mathématiques aux enfants. = Les enfants apprennent les mathématiques
avec lui.53
La paraphrase par double négation / inversion est fondée sur le cumul de négations ou sur le
jeu de la négation et de l'antonymie lexicale. La combinaison de ces différents types de
négations qui s'accumulent conduit à des phrases qui entrent en relation d'équivalence avec
des phrases affirmatives, comme effet de l'annulati on de la négativité :
NÉG + NÉG = affirmation:

51 Ibidem, p.212
52 ibidem
53 Ibidem, p.222

37
Il est probable qu’il viendra. = Il n'est pas probable qu’il ne vienne pas.
La paraphrase par double inversion (négation + antonymie) engage une phrase affirmative et
une phrase négative qui contient un anto nyme lexical d'un des éléments constitutifs de la
phrase affirmative :
Ph affirm + lex1 = Ph nég + antonyme lex1
Il n'est pas marié. = Il est célibataire.54

1.4.6. La combinatoire lexicale

L'association dans la chaîne de deux (ou de plusieurs) unités lexicales en vue de
constituer une nouvelle unité de rang supérieur est un phénomène commun à toutes les
langues, un principe fondamental de leur fonctionnement même. Les unités du plan de
l'exp ression aussi bien que celles du plan du contenu se combinent entre elles en formant des
unités de plus en plus complexes. Cette fonction de la langue est désignée par le terme de
fonction combinatoire et définit l'axe syntagmatique. Les items lexicaux peu vent être définis
et caractérisés non seulement par les rapports paradigmatiques qu'ils entretiennent à
l'intérieur du système, c'est -à-dire par leur valeur , mais aussi par leur capacité de se
combiner pour former des unités plus ou moins complexes, plus o u moins stables, c'est -à-
dire par leur valence . Les lexies complexes se caractérisent non seulement par la coprésence
des éléments, mais aussi par des propriétés spécifiques. Leur description et leur classement
sont faits en fonction de leur signification et leur comportement lexico -syntaxique. Sur le
plan sémantique, les constituants peuvent manifester une autonomie, comme ils peuvent
perdre leur signification initiale au profit d'une signification globale. On distingue ainsi:
• des unités compositionnelles
La signification de ces unités est la somme de la signification de chaque constituant, pris
séparément.
• des unités non compositionnelles
Leur signification est globale et ne correspond pas à la somme des constituants.

54 Ibidem, p.223

38
Les unités lexicales complexes diffèrent entre elles non seulement par la
(non)compositionnalité, mais aussi par leur figement. On distingue ainsi:
• des unités libres (discursives)
Ces unités sont « libres » de se décomposer et de se recomposer avec des éléments
équivalents ou identiques, dans les limites d'une cohérence factuelle.
• des unités figées
Il y a aussi des groupements stables dont le s éléments constitutifs sont lié s par des relations
très étroites. Les groupements figés (phrasèmes) sont des associations q ui entrent dans le
système lexical de la langue. Du point de vue sémantique ces séquences peuvent avoir une
signification globale, unitaire et dans bien des cas elles peuvent être remplacées par une
unité simple: tenir tête = résister, prendre la fuite = s 'enfuir.
Les lexies complexes libres et les lexies figées (locutions, expressions
idiomatiques, idiomes, unités phraséologiques, etc.) se situent sur une échelle de
combinaisons allant d'une valence assez large au blocage de tous les éléments. Entre les
deux pôles extrêmes il y a une zone caractérisée par une certaine liberté de manipulation : la
zone des unités semi -figées.
Le continuum de formes se situant entre les unités libres et les unités figées
présente une zone intermédiaire qui relève du semi -figé et où les deux propriétés de
compositionnalité et de figement se rencontrent pour donner naissance à des types divers
entre lesquels il est parfois difficile de tracer des frontières nettes. Tout en restant
compositio nnelles dans leur signification et libres de se reconstituer dans des combinaisons
différentes, ces unités complexes n'en présentent pas moins une certaine stabilité due en
partie à une relation ontologique récurrente. On parle dans ce cas d'affinité combi natoire
(ou d'attirance lexicale ou de stéréotypie lexicale ). Cette notion exprime la probabilité
d'occurrence d'une combinaison lexicale qui limite le paradigme distributionnel. Pour
atteindre le double objectif d'un dictionnaire explicatif et combinatoir e, choisir le mot juste
et produire la combinaison adéquate, on fait appel à la méthode de la fonction lexicale . En
appliquant cette méthode, on peut prévoir les combinaisons récurrentes et les restrictions
combinatoires. Les lexies figées se caractérisent par des propriétés spécifiques testées par
des réactions sémantico -syntaxiques. Les lexies figées appartiennent à diverses classes
morpho -syntaxiques (noms, verbes, adjectifs, adverbes) et occupent à l'intérieur de la phrase

39
les mêmes positions et assure nt les mêmes fonctions que les lexies simples. Les lexies
nominales présentent divers degrés de compositionnalité et de figement. Elles résistent à
certaines épreuves : la prédicativité, la nominalisation, l'adjonction d'un quantifiant ou d'un
autre adjec tif coordonné, l'effacement de l'adjectif constituant ; elles présentent aussi des
restrictions distributionnelles, étant réfractaires à la substitution synonymique ou
antonymique. Les groupes nominaux prépositionnels figés résistent à l'insertion d'un
qualifiant, à l'effacement du déterminant. Exemples de lexies nominales: un mariage blanc –
*la blancheur du mariage
une peur bleue -* le bleu de la peur
de l'eau lourde – *des eaux lourdes
passer une nuit blanche, *une nuit très blanche.
être le bête noire d e qn. *être la bête de qn.
Les lexies verbales connaissent des contraintes sémantico -syntaxiques qui pèsent sur tous
les constituants (lexies complètement bloquées dans tous leurs éléments). Les lexies
verbales complexes s'organisent suivant les formules définitionnelles suivantes :
1) V + (Pd)N : ajouter foi, savoir gré, donner le jour, prêter l'oreille, avoir de la veine,
prendre la parole etc.
2) V + Prép (Pd)N : prendre en défaut, fondre en larmes, mesurer à son aune, se tenir sur
ses gardes etc.
3) V + Adj + (Pd ) N : jouer gros jeu, se faire du mauvais sang etc. 4) V + N1 + PrépN2 :
acheter chat en poche, faire boule de neige, prendre le taureau par les cornes etc.
5) V + N + Prép. + Pd + N : avoir qqch. sur le bout de la langue
Elles peuvent être partiellement bloquées : figement du centre verbal, du déterminant
nominal du verbe, du nombre du déterminant; elles résistent à l'effacement d'un des
constituants, à la modification de la base verbale (passivation, clivage, dislocation) , à la
substitution synonymique .
Exemple: Paul a avalé sa langue
*Sa langue a été avalée par Paul.
rompre/briser les liens d’amitié et non * déchirer les liens d’amitié .
faire la fine bouche – *faire la bouche

40
L'opposition entre les expressions idiomatique s et les métaphores s’explique par le caractère
non compositionnel des structures figées et les mécanismes qui entrent en jeu dans le cas de
la métaphore. Un grand nombre de locutions idiomatiques proviennent de divers champs
d'expérience (domaines): marin e, chasse, vie militaire, vie religieuse, etc.55

1.5. L’importance du contexte dans la construction du sens lexical

Tout acte de communication englobe deux compétences : la compréhension et
l’expression et c’est depuis la deuxième moitié du XX e siècle que les linguistes essayent de
réaliser la synthèse en prenant en considération les deux compétences susmentionnées . La
linguistique re découvre, via la théorie de l’énonciation, la pragmatique et l’analyse du
discours, la complexité de l’acte de communication, le caractère dialogique, finalement
argumentati f du discours, les traces du sujet énonciateur, l’importance du contexte dans la
constitution du sens, ainsi que les possibilités de paraphrase.
Les mots doivent être pris dans le discours et non pas dans le lexique. C’est donc le
discours qui est déterminant dans la question de l’ ambigüité . Dans le dictionnaire, les mots à
plusieurs sens trouvent leur place avec leurs significations, proches, différentes ou opposé s.
Or, la compréhension du message n’est envisagée que dans le discours. L’ ambigüité doit
être considérée dans le dis cours et non dans les mots isolé s.

1.5.1 . La polysémie et l’ ambigüité lexicale

On parle de l’ ambigüité lexicale quand a un seul signifiant correspondent plusieurs
signifié s. « L’ambigüité lexical e n’est pas une réalité exceptionnelle, elle serait même
constitutive de la langue, les moyens linguistiques étant plus réduits que les nécessités
communicative »56
Les cas de monosémie (ou la correspondance signifiant -signifie est univoque) sont
rares et caractérisent surtout les langues spécialisées .

55 Les exemples appartiennet à T. Cristea , op.cit. , p.146 -160
56 ibidem ,p. 57

41
La pluralité des sens est due :
-à la distinction polysémie / homonymie et ses conséquences pour la pratiq ue
lexicographique ;
-à la polysémie en langue et en discours ;
-au cumul de sémèmes autour d’un même signifiant et le transfert dans un autre paradigme.
Tout d’abord, la distinction polysémie / homonymie est fondée sur la présence /
l’absenc e d’au moins un trait commun. Le plus souvent, la distinction est mise en rapport
avec l’ évolution historique: deux mots différents ont évolué du point de vue phonétique de
telle manière qu’ils sont arrivés à avoir la même forme ou la même prononciation tout en
ayant un étymon différent .
La distinction polysémie / homonymie n’est pas toujours aisée . « Pour aborder la
polysémie et l’homonymie de façon non académique, c’est -à-dire en proposant un caractère
opératoire plutôt que de résumer les points de vue qui peuvent faire la conception de ces
deux termes, il faut prendre parti sur la question de savoir comment défini r le sens. Il ne
suffit pas, en effet , de dire que l’homonymie est le phénomène par lequel les définitions de
deux mots de même forme « n’ont pas de partie commune » et la polysémie le fait, pour un
même signifiant , de correspondre à des signifié s partiellement communs , car encore faut -il
fonder le jugement excluant ou affirman t une intersection des contenus ».( P. Lerat –
Sémantique de la métaphore et de la métonymie , Paris, Larousse, 1973, p 12 ).57
Dans son livre Structures signifiantes et relations sémantiques en français
contemporain , T. Cristea montre que la distinction entre polysémie et homonymie telle
qu’elle se reflète dans les dictionnaires, peut être le résultat d’une option intuitive de la part
du lexicographe, plutôt que le résultat de l’application de critères rigoureux. En ce sens,
l’auteur compare les articles « bougies » du Petit Robert (1988) et du Lexis (1975).
Le Petit Robert présente une seule entrée avec cinq sous -entrées, en mentionnant toutefois la
filiation de sens entre les deux premières tandis que l’article du Lexis présente une structure
homonymique avec deux entrées distinctes, sans relation entre elles.
Les difficultés auxquelles les auteurs des dictionnaires se s ont heurtés lorsqu’ils ont
essayé de définir les principales de construction des articles ont généré des débats qui ont
porté sur deux aspect s essentiels : la délimitation des entrées lexicales, problème qui

57 Cité par T. Cristea – op. cit. , 2001,p. 58

42
concerne directement la distinction polysémie / homonymie et l’architecture interne de
l’article , ce qui implique la solution de l’ enchâssement des s ignifications lexicales, c’est -à-
dire de la configuration de chaque signification.
1.5.2. Synonymie et contexte

Le terme de synonymie partielle se réfère à la substituabilité d’un lexème
dans un contexte donné . On ne peut faire aucune substitution synonymique en dehors du
contexte. « Toute la question est de savoir dans quel contexte, dans quel jeu de langage ils
peuvent être substituables l’un à l’autre. C’est bien parce qu’ils ne sont pas substituables
dans tous les contexte s envisageables, dans tous les « mondes possibles » que la synonymie
paraît une notion problématique, qu’elle se présente comme une relation partielle. Qu’elle
soit partielle néanmoins ne signifie pas qu’elle soit vague, ni approximative. En fait il faut
restreindre le champ d’application à la relation de synonymie entre A et B plutôt qu’il ne
faut affaiblir celle -ci. Il existe donc bien une relation de synonymie entre deux termes dans
certains contextes déterminés de discours, pour autant que certaines conditions d’utilisation
soient réunies. En fait, il est difficile de dire que A et B sont synonymes, il faut plutôt définir
les limites à l’intérieur desquelles ils sont substituables l’un à l’autre. C’est en ce sens qu’on
dira que la synony mie est partielle. Dire qu’elle est partielle c’est seulement dire que la
substitution n’est pas possible dans tous les contextes de discours, dans tous les mondes
possibles. » (J.G. ROSSI, 1997 : 112).58
Les différences sémantiques apparten ant à la configuration sémé mique de chaque
synonyme, ne sont effacées que dans certains contextes, quand elles deviennent non
pertinentes et peuvent être négligés en vertu de l’existence d’un noyau commun. « La
polysémie limite le choix du synonyme, car ce n’est que lorsqu’on l’intègre dans l’ensemble
des réseaux synonymiques que le lexème prend son véritable sens différentiel, sa valeur.
Dans une perspective interprétative, et non seulement, il est absolument nécessaire de
prendre en compte la manière dont ce paradigme différentiel se projette sur l’axe
syntagmatique. C’est également par l’analyse des contextes que l’on peut établir le degré de
parenté entre synonymes et les disposer d’une manière scalaire : p lus le nombre des

58 Cité par T. Cristea , op. cit .,2001, p 123

43
contextes communs est grand, plus leur relation est étroite. En contexte, la synonymie
apparaît comme le résultat d’un triple ancrage relationnel : entre sémèmes (en rapport
d’intersection ou d’implication), entre les signes et la réalité qu’ils dénotent, entre l’individu,
les signes et la réalité, pour autant que le choix peut être influencé de l’extérieur par des
normes s ocio-culturelles ou subjectives ».59

1.5.3 . Antonymie et contexte

La relation entre l'antonymie et l a polysémie n'a pas manqué d'attirer l'attention
des linguistes. En abordant l'étude de ces rapports on arrive inévitablement au contexte, car
c'est dans et par le contexte que certains sèmes du polysème sont activés, tandis que d'autres
sèmes sont inhibés . Or, c'est en fonction de cette activation que s'institue la relation
antonymique, par une démarche à trois temps :
(1) valences contextuelles
(2) trait(s) sémantique(s) activé(s)
(3) constitution de la relation antonymique60
L’antonymie est révélée par la combinatoire lexicale. La relation d'antonymie est
réglée par l'opposition entre groupe libre et groupe (semi -)figé (récurrent). Ce n'est que dans
le premier cas que l'antonymie stéréotypique s'exerce pleinement. Dans les structures (semi)
figées elle peut être bloquée . Le même blocage est signalé si l'adjectif dimensionnel acquiert
une valeur axiologique, de connotation méliorative ou péjorative dans le contexte d'un nom
/+abstrait/:
un grand / *un petit cœur
une âme basse / *haute
tenir en haute / *en basse estime
une basse / *une haute vengeance
une basse / *une haute plaisanterie
avoir la conscience large / *étroite

59 T.Cristea, op. cit . p 123 -124
60 Cf à T. Cristea, op. cit , p137 -143

44
C'est le cas aussi des expressions non compositionnelles (globales) où l'adjectif détermine un
nom /+ partie du corps humain/ :
avoir la haute / *basse main
faire main basse / *haute sur qqch.
avoir le bras long / *court
Le couple antonymique stéréotypique subit une modification des contenus sémantiques, ce
qui se manifeste:
− par une diversification sémantique des adjectifs qui forment un couple antonymique
stéréotypique, l'antonymie de l'adjectif répertorié en langue se maintient mais l'antonymie de
la séquence est annulée: un grand homme / une grande dame ne s'opposent pas à un petit
homme / une petite dame , car grand à une valeur axiologique et petit une valeur subjective
non axiologique. Son grand ami n'est pas l'antonyme de son petit ami , cette séquence ayant
une valeur dénotative et non une valeur qualifiante, un grand malade est un intensif par
rapport à un petit malade qui est physique.
− par la constitution d'un nouveau couple antonymique:
une petite somme / une somme rondelette
une petite fortune / une honnête fortune
une petite dose / une forte dose
un mince profit / un p rofit important”.61

1.5.4 Traduction et contexte

Transférer des unités de traduction de la langue source à la langue cible signifie «
faire de ces unités des objets d’ étude bien circonscrits, bien spécifié s et […] recenser leurs
équivalents interlinguaux dans une situation en quelque sorte immobilisée . […] En
effectuant des corr espondances partielles on aboutit à un texte cible non seulement correct
mais aussi conforme aux intentions du texte de départ ».62
La traduction est un pro cessus complexe qui suppose trois actes :

61 Les exemples appartienne nt à T. Cristea, op. cit , p139 -140
62 idem – Strat égies de la traduction , Editura Fundației “ România de mâ ine”, Bucureș ti, 1998, p96

45
– D’interpretation
– De choix des stratégies de traduction
– De retextualisation ou de paraphrase interlinguale
La traduction est en même temps un acte d e communication et un produit. « La traduction
comme produit fait entrer le texte -discours de départ dans un nouveau circuit
communicationnel et dans un nouvel espace culturel et historique, auquel il doit se
confronter et qui confirmera la qualité de l’acte traductif, donc la justesse de s stratégies
choisies ».63
Toute traduction ponctuelle n’a de sens que dans le cas ou elle est conçue comme un projet
global qui contient 3 niveaux qui se conditionnent réciproquement (cf. T. Cristea, 1998)64:
– Le niveau lexico -grammatical des informations co ntenues dans le dictionnaire et
dans la grammaire ;
– Le niveau phrastique, « la structure de la phrase étant elle-même porteuse de
signification »
– Le niveau textuel, « le seul qui soit opérationnel, la traduction impliquant tout un
système de sélections et de décisions qui confie au texte le soin de repartir les valeurs
pragma -sémantiques sur des constituants ».
Dans la communication une information est considérée pertinente pour un individu
si celle -ci a la capacité de modifier et améliorer la représentation globale que cet individu a
du monde. Dans le cas de la traduction la situation est un peu plus compliquée à cause des
deux destinataires: le Destinataire 1, c’est -à-dire le traducteur et le Destinataire 2, c’est -à-
dire le lecteur de la traduction. « Pour ne pas fausser le message, le traducteur doit maî triser
les valeurs de deux mondes partagé s : le monde partage avec le destinateur (à travers
l’œuvre de départ) et le monde partagé avec le destinataire de la traduction. Les discussions

63 S. Vasile. – Les Articulations logiques du discours en perspective traductologique , Ed. Europolis, Constanț a,
2005, p14
64 Cité par S. Vasile, op.cit. , 2005, p15

46
portent soit sur le rapport traducteur –œuvre (auteur ), soit sur le rapport traducteu r –
destinataire ».65
Le traducteur doit donc prêter une attention accrue aux éléments dont dépend
essentiellement la modification des représentations et faire des suppositions sur les
inférences que le lecteur va faire. La phase d’ interprétation sollicite le savoir encyclopédique
du traducteur. « Le texte s’inscrit dans un dialogue ininterrompu avec d’autres textes qui
forment le contexte discurssif d’une époque ou d’un type de discours . Le traducteur est le
premier à être concerné par cette intertextualité, car il entre en dialogue avec l’univers
culturel d’une époque, les attitudes de références , les textes de référence, les types de
discours, des styles divers ».66
Le texte à traduire ne se suffit pas à lui-même, il entre en relation avec le contexte
culturel et avec une sorte de contexte qui est l’hypertexte, dont il hérite des traits, mais
auxquels il en apporte aussi des nouveaux.
La traduction est un pro cessus interprétatif complexe, réalisé en 3 étapes :
-la compréhension du sens –qui se construit progressivement par un travail sur la langue
actualisée dans le texte et par l’apport des connaissances extralinguistiques qui forme
l’univers cognitive du traducteur ;
-la deverbalisation – saisir les intentions du texte source et trouver l’ énoncé correspondant
de l’énoncé du départ ;
-la reverbalisation –« rechercher une expression qui rende justice au sens de l’original et
qui, dans sa formulation, réussisse le divorce d’avec la langue de départ et respecte
totalement les usages, les habitudes de parole de l’autre langue » (Lederer , M. – La théorie
interpré tative de la traduction dans Le français dans le monde , numéro spécial , aoû t-
septembre, 1987, p15)67

65 S. Vasile, op. cit. 2005, p229
66 Ibidem, p230
67 Cité par T. Cristea, op . cit. , 1998, p 102

47
Les procédés de traduction sont repartis en deux grandes catégories (directs et
indirects) qui à leur tour se divisent en d’autres sous –types (l’emprunt direct, le calque et la
paraphrase littérale qui sont des procédés directs et la transposition, la modulation,
l’adaptation et l’ équivalence qui sont des procédés indirects). Les procédés directs
« impliquent une hétéronyme directe que l’on pourrait appeler dictionnairique, en ce sens
que l’acte traductif n’implique aucune réorganisation sémantico -grammaticale ».68Les
procédés indirects « consistent en une restructuration plus profonde des unités de
signification du texte de départ , allant du simple changement de la classe grammatica le de
l’unité jusqu’à une modification totale des éléments constitutifs trahissant une vision
différente du monde environnant ».69
L’emprunt direct est le procédé par lequel on « transplante » en langue cible un mot ou une
lexie complexe de la langue source (mamaliga – mamaliga).
Le ca lque – résulte de la traduction littérale des éléments components d’une l exie complexe
(tiré à quatre épingles – tras la patru ace).
La paraphrase littérale consiste en un transfert h étéronymique d’un énoncé ; les
hétéronymes directs assurent les mêmes fonctions syntaxiques et sont placé s dans le même
ordre (exemple : Eveniment ul zilei stâ rnise oarecare interes – L’événement du jour avait
soulevé un certain intérêt).
La transposition consiste en une réorganisation grammatical e qui laisse intact e la structure
de signification (exemple : Privește în toate părț ile- Elle porte ses regards de tous côté s).
La modulation est un procédé de traduction qu i implique un changement de visée
sémantique et/ou pragmatique; elle affecte surtout les lexies complexes et les énoncés en
laissant intact un noyau hété ronymique direct : bois de chauffage – lemne de foc ; tenir tête –
a ține piept) .

68 Ibidem , p103
69 ibidem , p103

48
L’équivalence suppose une réorganis ation complète de l’unité source, tout en conservant le
sens tant dénotatif que connotatif de l’ énoncé de départ . Par le procédé de l’équivalence on
met en relation deux mi cro- situations discursives. (cât ai zice peș te – en un clin d’ œil).
L’adaptation suppose une réorganisation complète des moyens d’expression portant une
forte empreinte socio – culturelle dans la langue de départ . Par le procédé d’adaptation on
met en rapport deux macro – situations discursives (exemple : cum e turcul ș i pistolul – tel
maître, tel valet) .
1.6. Procédés d’enrichissement du lexique

Parmi les procédés qui enrichissent le lexique il y a la dérivation (affixale et non –affixale)
et la composition. On nomme « affixe » un élément capable de modifier le sens ou la fonction
d’un radical ou d’un nom, une fois intégré à ce radical ou à ce nom. L’affixe se place soit
avant ( pré/ fixe), soit après la base (suf/ fixe ). L’in / fixe qui s’ insère à l’intérieur de la base,
n’est pas un élément modificateur de sens. Préfixes et suffixes agissent chacun à leur
manière. Le premier modifie le sens même de la base à laquelle il se joint, et le transforme
parfois complètement. Le second, en général , se limite à le faire dériver , à le pousser d ans
une direction nouvelle. Un seul préfixe , une lettre unique, suffit parfois à changer
complètement le sens d’un mot.
Les suffixes n’affectent pas directement, quant à eux, le sens des mots auxquels ils se
joignent. On pourrait dire que, si le préfixe a pour vocation de transformer des significations,
le suffixe se contente de les étendre . Porteur de valeurs diverses (augmentative, diminutive,
péjorative , collective) il marque notamment la manière d’être, l’état, la qualité ou la
propriété physique ou morale.
1.6.1 . La dérivation affixale

La d érivation affixale est un procédé qui consiste à former des mots en assemblant un mot
ou un radical et un ou plusieurs affixes.
La p réfixation est l’ opération dérivationnelle qui consiste à former un mot dérivé à l’aide
d’un préfixe.

49
Les préfixes peuvent être :
 des particules qui n’existent pas indépendamment des mots préfixés (ex : re- dans
refaire, …)
 des mots qui peu vent également jouer le rôle de préposition
(ex : contre dans contre -terrorisme, entre dans entrevoir, sous dans sous -développé,
…)
 des formes savantes empruntées au grec ou au latin e t qui n’existent pas en général
d’une manière autonome.
(ex : super dan s supersonique, multi dans multiforme, …)
Le plus souvent, les préfixes ne changent pas la nature du mot de base mais ce changement
est parfois possible.
Mots construits
Base Nom Adjectif Verbe
Nominale réalisme
langue
lune sur-réalisme

multi -langue

a-lun(ir)
Adjectivale possible
grand
im-possible

a-grandir
Verbale dire

re-di(re)

Il existe une allomorphie des préfixes comme de tous les autres types de morphèmes.
Le préfixe négatif « de » présente la forme dés – devant une voyelle ou un h muet
(déshabiller, désamorcer, désherber), la forme des – devant s (dessaler) et ailleurs la forme
dé- (décoller, défaire, déharnacher).

50
La s uffixation est l’ opération par laquelle on peut former un mot dérivé à l’aide d’un
suffixe.
Les suffixes se placent après le radical et déterminent souvent de manière très stricte la
catégorie grammaticale du terme qu’ils contribuent à former.
Comme dans le cas d’un préfixe, il est fréquent qu’un suffixe présente des formes
différentes.

Mots construits
Base Nom Adjectif Verbe Adverbe
Nominale fromage
saison
classe fromag -erie

saisonn -ier

class(er)

Adjectivale frugal
rouge
volatile
légère frugal -ité

rouge -âtre

volatil -is(er)

légère -ment
Verbale dragu(er)
aim(er)
trott(er) drag-eur

aim-able

trott-iner

La parasynthèse est l’adjonction simultanée d’un préfixe et d’un suffixe à un radical.
Ex : encablure, dérivé de câble ; empiècement, dérivé de pièce.

51
On ne peut enlever ni le préfixe seul, ni le suffixe seul, sans obtenir une forme non -attestée :
on ne trouve ni *encable ou *encabler, ni *cablure ; ni *empiécer, ni *piècement.
Un mot peut comporter un préfixe et un s uffixe sans pour autant être un parasynthétique : la
suffixation et la préfixation ne sont pas simultanées, mais successives.

1.6.2 . Dérivation non affixale

La d érivation non affixale/ dérivation impropre/conversion est un procédé qui consis te à
dériver un mot d’un autre mot sans affixation, par changement de catégorie grammaticale.
Ces procedes sont la nominalisation, la verbalisation et l’adjectivisation.
La nominalisation est le procédé dérivationnel qui permet de former un nom à partir d’u n
adjectif ou d’un verbe.

La v erbalisation est le procédé dérivationnel qui permet de former un verbe à partir d’un
adjectif ou d’un nom.
L’adjectivisation est le procédé dérivationnel qui permet de former un adjectif à partir
d’un verbe ou d’un nom.
Mots construits
Base Nom Adjectif Verbe
Nominale orange (fruit)
étoile
singe

orange (couleur)

étoil(er)
sing(er)
Adjectivale orange (couleur)
grand orange

grand(ir)

52
Verbale dragu(er)
pleur(er) dragueur
pleur

1.6.3 . La composition

La composition est un procédé qui consiste à former un mot en assemblant deux ou plusieurs
mots. Les mots composés sont des mots complexes dans lesquels on peut identifier au moins deux
morphèmes lexicaux , qu’il s’agisse de bases existant à l’état autonome sou s forme de lexèmes ou de
bases non -autonomes (ex : phyto/phage). Un mot composé est un groupe de mots ou de syntagmes
qui comme tout syntagme se décrit par :
 sa catégorie grammaticale
 par la catégorie grammaticale de ses constituants et les relations fonctionnelles entre
eux (syntaxe interne).
Dans la c atégorie des mots composés on peut trouver :
1. des n oms : pique -assiette, perce neige
2. d’adjectif s : aigre -doux, sourd -muet
3. d’adverbe s : bientôt, quelquefois, là bas
4. des p réposition s : par delà, hormis
5. des conjonction s : puisque, quoique
6. des d éterminant s : article : de la
7. des numéraux cardina ux : dix-huit
8. divers p ronom s :
a. personnel : moi -même
b. démonstratif : celui -ci, ceci, cela
c. indéfini : chacun, quelqu’un
d. relatif/interrogatif : lequel

53
On distingue généra lement la composition à partir d’éléments français et la composition
savante à partir d’éléments grecs ou latins. Parmi les p rocédés de composition il y a la soudure,
l’utilisation du trait d’union et la juxtaposition.
Exemples:
 la soudure (composés savants, anciens : vinaigre, pourboire… ; composés récents
caractérisés par le fait que l’un des composants au moins est un mot tronqué et
généralement par l’ordre déterminant -déterminé : inforoute)
 l’utilisation du trait d’union (rouge -gorge, a bat-jour)
 la juxtaposition (pomme de terre, grand magasin)
En ce qui concerne la typologie des mots composés , ceux –ci peuvent etre des mots compos és
simples, compos és complexes et recompos és.
1. Composés simples :
a. Adjectif -nom (libre penseur, grand magasin, gris souris, vert olive, jaune
paille)
b. Nom -adjectif (cerf -volant, noyau dur, crime organisé)
c. Nom à nom (bateau à voiles, clé à pipe)
d. Nom à groupe nominal (bouchée à la reine)
e. Nom de nom (homme de paille, salle de bains)
f. Nom de groupe nominal (homme de la rue, industries de la langue)
g. Nom -nom (ingénieur chimiste, jupe -culotte)
h. Verbe -nom (lave -glace, essuie -main, garde -fous)
i. Préposition -nom (sous -verre, sans cœur, sous -main, sous -coupe)
j. Adjectif -adjectif (aigre -doux, gris ble u)
k. Ajectif -préposition -adjectif (vert de gris)

2. Composés complexes :
 les conglomérés : formes qui consistent en propositions figées (tire -au-flanc,
je ne sais quoi, sauve qui peut, des on dit)

54
 les composés par emboîtement : composés intégrés dans la structure
d’autres composés (microstation d’ [analyse de l’image], société nationale
des [chemins de fer])
3. Les recomposés : mots composés formés à partir de radicaux liés
(ex: phytophage)
 les recomposés classiques : résultant d’une forme de composition savante
utilisant des bases non autonomes sur le plan morphologique mais autonomes
sur le plan sémantique (thermostat, orthographe, pseudonyme)
 les recomposés modernes : résultat de l’agglutination d’un lexème français ,
autochtone, tronqué, à une base autonome (socioprofessionnel, écoproduit,
chimiothérapie, fibrociment)

1.6.4 D’autres procédés d’enrichis sement du vocabulaire sauf la dé rivation et la
composition

À part la d érivation et la composition il y d’a utres procédés d’enrichissement du vocabulaire
(proced és internes comme la reduction, le redoublement, la siglaison et les acronymes et aussi des
proced és externes comme l’emprunt et le calque).
La réduction (ou la troncation lexicale) est le processus d’abrègement des mots permettant la
formation de nouvelles unités lexicales.
L’abrègement peut affecter n’importe quelle partie du terme base (début, milieu ou fin)
Il existe trois types de troncation lexicale :
– l’aphérèse : suppression de la partie initi ale (autocar  car)
– l’apocope : retranchement de la séquence finale (baccalauréat  bac)
– la syncope : chute d’une séquence intérieure (bataillon d’Afrique du Nord 
bat’d’af)
Le r edoublement représente la troncation d’une unité lexicale avec la répétition d’une
séquence afin de créer une nouvelle unité lexicale.

55
La formation d’unités lexicales par redoublement est extrêmement répandue dans
l’ensemble des langues du monde. Ce procédé a souvent une valeur af fective en français.
Noms propres : Tintin, Cloclo.
Adjectifs : mignon  mimi, fou  foufou.
Locutions verbales : dormir  faire dodo.
La s iglaison est le procédé qui permet de désigner diverses réalités, le plus souvent
institutionnelles en n’utilisant que les initiales de leur nom (UFR, ADN).
Les a cronymes sont des sigles pour la création desquels on ne se limite plus aux initiales
(RADAR : radio detecti on and ranging, ALGOL : ALGOrithmic language).
Les p rocédés externes d’enrichissement du lexique sont l’emprunt et le calque.
L’emprunt est l’ importation d’un signe linguistique provenant d’un autre système
linguistique, sans que ce signe subisse des modi fications formelles (ex : designer, eye -liner,
week -end).
Le calque est l’ utilisation d’un signifiant qui existe dans une langue donnée en lui attribuant
un signifié nouveau, par l’emprunt d’une valeur sémantique présente dans une autre langue,
ou traduction littéral e d’un terme emprunté à une autre langue.
Il existe deux types de calques :
– le calque sémantique qui consiste à emprunter un sens nouveau pour un signifiant
préexistant (ex : to realize : réaliser (pas dans le sens de faire) )
– le calque formel qui représente la traduction littérale d’expressions étrangères (ex :
sky scraper : gratte -ciel, week -end : fin de semaine, sensor : senseur)70

70 Plusieurs informations et exemples sur :
https://www.google.ro/search?q=procedes+d%27enrichissement+du+lexique&ie=utf -8&oe=utf –
8&rls=org.mozilla:en -US:official&clie nt=firefox –
a&source=hp&channel=np&gws_rd=cr,ssl&ei=RgXgU4iLDqS_ygP -zYGgDw

56
Les éponymes – vocabulaire et civilisation
Les éponymes sont des noms propres qui sont à la base des noms communs. Peuvent devenir
des éponymes toute sorte de noms : de personnes, de peoples et même titres de films ou de
livres.
Exemple:
– amphitryon – hôte qui donne à dîner provient du nom propre A mphitrion – le père
conventionnel d’Hercule et l’époux d’Alcmène dans la m ythologie grecque.
– Pléiade – groupe de personnes remarquables ; groupe d’étoiles; écrivains français du
XVI e siècle provient du mot grec Pléiades qui dans la m ythologie grecque dé signait
les sept filles d’Atlas et de Pleione qui pour échapper aux poursuites du chasseur
Orion, ont été métamorphosées en étoiles par Zeus.
« De nos jours des éponimes sont liés en plus à des marques de production. […] Il faut du
temps pour que ce qui va devenir un éponime entre dans la conscience linguistique et dans
les dictionnaires. Pour certains de ces mots on garde encore vive la relation avec le mot
d’origine, pour d’autres, le temps et les modifications formelles du mot occultent cette
origine et le mot commun prime sur le nom propre du point de vue du savoir
encyclopédique ».71

Perspectives synthétiques
 Le lexique est l’ensemble complet des mots d’une langue tandis que le vocabulaire
est une portion du lexique ; c’est l’ensemble des mots disponibles pour chaque
personne dans un énoncé oral ou écrit. Seulement dans le langage courant les deux
termes sont c onsidérés comme synonymes. On ne peut pas enseigner la totalité du
lexique car cette totalité est impossible à déterminer et la capacité de notre mémoire
est limitée. En classe de français, l’étude du vocabulaire ne doit pas se limiter au
mot en tant qu’un ité discrète. Il ne s’agit pas tant d’accumuler sans cesse de
nouveaux mots que de découvrir de nouvelles combinaisons syntagmatiques (de

71 S. Vasile – op.cit., 2009 , p.24 -25

57
nouveaux emplois) pour les formes déjà connues partiellement.
 Un locuteur a un certain nombre de mots actifs qu’il co nnait bien et utilise
spontanément dans le discours parlé ou écrit et un certain nombre de mots passifs
qu’il connaît plus ou moins mais il n’utilise pas parce que même si l’on a idée du
sens de la lexie, il ne maîtrise pas les conditions d’utilisatio n.
 La communication en langue de spécialité s’oppose à la communication dite
affective, bien qu’au niveau strictement lexical il y ait de phénomènes de migration.
 Jusqu'à une époque récente, les études sur les vocabulaires spécialisés ont consisté
surtout à établir des terminologies propres à différents domaines spécialisés. Au
cours des années, la perspective s’est élargie parce que les textes de spécialités ont
été abordés tant du point de vue de leur nomenclature mais aussi du point de vue de
leurs cara ctéristiques lors du discours. Cela explique le phénomène de la
pénétration du vocabulaire spécialisé dans le vocabulaire général. Tout de même un
mot appartenant au vocabulaire général peut prendre un sens technique lorsqu’ il
est inséré dans un contexte spécialisé.
 L’étude des mots est tant l’apanage de la lexicologie que celui de la sémantique
lexicale. La sémantique étudie la structuration interne et contextuelle du sens, voire
les phénomènes de polysémie, synonymie, antonymie tandis que la lexicologie
s’occupe surtout des procédés d’enrichissement du vocabulaire d’une langue, de la
dynamique formelle des mots.
 L’ambigüité lexicale est constitutive de la langue, les cas de monosémie étant rares
et caractérisant surtout les langues spécialisées.
La plu ralité des sens est due :
-à la distinction polysémie/ homonymie et ses conséquences pour la pratique
lexicographique ;
-à la polysémie en langue et en discours ;
Le contexte détermine aussi la possibilité de la substituabilité d’un lexème par un
autre. C ’est le cas de la synonymie partielle. On ne peut faire aucune substitution
synonymique en dehors du contexte.
La relation entre l'antonymie et la polysémie renvoie toujours au contexte, car c'est
dans et par le contexte que certains sèmes du polysème son t activés, tandis que

58
d'autres sèmes sont inhibés.
 Parmi les procédés qui enrichissent le lexique il y a la dérivation (affixale et non –
affixale) et la composition. Les suffixes n’affectent pas directement, quant à eux, le
sens des mots auxquels ils se jo ignent. On pourrait dire que, si le préfixe a pour
vocation de transformer des significations, le suffixe se contente de les étendre.
Porteur de valeurs diverses (augmentative, diminutive, péjorative, collective) il
marque notamment la manière d’être, l’ét at, la qualité ou la propriété physique ou
morale.

II La compétence lexicale et les besoins de l’apprenant

Premise et projet de dé marche

Dans le cadre des approches communicatives, où le processus d’enseignement est centré sur
l’apprenant, le matériel doit être choisi en tenant compte des aspirations des apprenants et
des buts qu’ils cherchent à atteindre.
Selon les publics concernés et les finalités envisagées, le contenu lexical peut être d’intérêt
général ou spécifiquement relié à des doma ines d’activité spécialisés. Dans tous les cas, le
vocabulaire sélectionné ne doit pas constituer des listes ou des inventaires exhaustifs
essayant de couvrir la totalité de divers centres d’intérêts mais doit se restreindre au
vocabulaire véritablement op ératoire dans les situations de communication présentées.

59
2.1 Des outils de référence

Le français fond amental, le niveau -seuil et le Cadre Européen C ommun de
Référence représentent les outils qui ont marqué le plus l’évolution de la didactique et qui
ont contribué au changement de la conception de l’enseignement. L’élaboration du français
fondamental s’est réalisée au x années ’50 sous l’égide de l’É ducation nationale et à partir
des préoccupations initiales de l’Unesco. Le français fo ndamental a été « conçu comme un
instrument efficace pour la diffusion large et rapide de la langue française »72.
Une équipe de linguistes ont mis au point un français simplifié ; le corpus de
l’enquête comprend 163 conversations, aussi naturel les et aussi étendues que possible, qui
ont été enregistrées au magnétophone dans différentes catégories sociales. Les résultats de
cette étude ont été publiés sous la forme de deux recueils : un français fondamental premier
degré et un français fondamenta l second degré.
« La mise en place du français fondamental a permis de décanter les contenus
d’enseignement, de faire face à l’inflation, notamment lexicale, dans les débuts de
l’apprentissage et de mettre en valeur les point s linguistiques essentie ls, révélés par les
principes de fréquence et de disponibilité.73
.
2.2 Le Cadre Commun E uropéen de R éférence
pour l’apprentissage et l’enseignement des langues

Le C adre commun européen commun de référence pour l’apprentissage et
l’enseignement des langues a comme but général de fournir une base commune de référence
en ce qui concerne les objectifs, les méthodes et les qualifications dans l’apprentissage des
langues a fin de faciliter la mobilité personnelle et professionnelle en Europe. Il doit être

72 Le Fran çais Fondamental Premier degr é, publié par le Ministere de l’ Éducation nationale, publication de
l’Institut national de la recherche et de la documentation p édagogique, Paris, 1959, p7, cité par Jean –Pierre
Cuq, Isabelle Gruce – Cours de didactique du fran çais langue étrang ère et seconde , Press Universitaire de
Grenoble, 2002, p 190.
73 J-P Cuq, op.cit .,p 193.

60
aussi l’instrument de référence pour la coordination des politiques linguistiques des pays
membres pour une Europe multilingue et multiculturelle.
Le Cadre e uropéen commun de référence offre une base commune pour
l’élaboration de programmes de langues vivantes, de référentiels, d’examens, de manuels,
etc. en Europe. Il décrit aussi complètement que possible ce que les apprenants d’une langue
doivent apprendre afin de l’utiliser dans le but de communiquer ; il énumère également les
connaissances et les habiletés qu’ils doivent acquérir afin d’avoir un comportement
langagier efficace. La description englobe aussi le contexte culturel qui soutient la langue.
Enfin , le Cadre de référence définit les niveaux de compétence qui permettent d’évaluer,
tout au long de la vie, les compétences de chaque apprenant et de comparer les qualifications
obtenues. Cet instrument permet aux apprenants de se situer et d’évaluer leurs progrès par
rapport à un ensemble de points de référence.
Le Cadre européen commun de référence servirait notamment à
 élaborer des programmes d’apprentissage des langues prenant en compte:
– les savoirs antérieurs supposés acquis et l’articu lation de ces programmes avec les
apprentissages précédents, notamment aux interfaces entre le primaire, le premier cycle du
secondaire, le second cycle du secondaire, l’enseignement supérieur et l’enseignement
continu
– les objectifs
– les contenus
 organi ser une certification en langues à partir
– d’examens définis en termes de contenu
– de critères d’appréciation formulés en termes de résultats positifs, plutôt qu’en soulignant
les insuffisances
 mettre en place un apprentissage auto -dirigé qui consiste à
– développer chez l’apprenant la prise de conscience de l’état présent de ses connaissances
et de ses savoir -faire
– l’habituer à se fixer des objectifs valables et réalistes
– lui apprendre à choisir du matériel
– l’entraîner à l’auto -évaluation.

61
2.2.1 Les composantes de la compétence langagière

La compétence à communiquer langagièrement peut être considérée comme présentant
plusieurs composantes : une composante linguistique , une composante sociolinguistique ,
une composante pragmatique . Chaque compos ante est constituée de savoirs, d’habiletés et
de savoir -faire.
 La compétence linguistique renvoie aux savoirs et savoir -faire relatifs au lexique, à
la phonétique, à la syntaxe et aux autres dimensions du système d’une langue, pris
en tant que tel, indépe ndamment de la valeur sociolinguistique de ses variations et
des fonctions pragmatiques de ses réalisations. Cette composante, considérée sous
l’angle de la compétence à communiquer langagièrement d’un acteur donné, renvoie
non seulement à l’étendue et la qualité des connaissances mais aussi à l’organisation
cognitive et le mode de stockage mémoriel de ces connaissances (par exemple les
réseaux associatifs de divers ordres dans lesquels un élément lexical peut se trouver
inclus pour ce locu teur) et à leur accessibilité (activation, rappel et disponibilité).
Les connaissances peuvent être conscientes et exp licitables ou non (par exemple la
maîtrise d’un système phonétique). Leur organisation et leur accessibilité varient
d’un individu à l’aut re et, pour un même individu, connaissent aussi des variations
internes (par exemple, pour un individu plurilingue, selon les variétés entrant dans
sa compétence plurilingue). On considérera aussi que l’organisation cognitive du
lexique, le stockage de loc utions, etc. dépendent, entre autres facteurs, des
caractéristiques culturelles de la (ou des) communauté(s) où se sont opérés la
socialisation de l’acteur et ses divers apprentissages.
 La compétence sociolinguistique renvoie aux paramètres socioculturels de
l’utilisation de la langue. Sensible aux normes sociales (règles d’adresse et de
politesse, régulation des rapports entre générations, sexes, statuts, groupes sociaux,
codification par le langage de nombre de rituels fondamentaux dans le
fonctionnement d’une communauté), la composante sociolinguistique affecte
fortement toute communication langagière entre représentants de cultures

62
différentes, même si souvent les participants eux -mêmes ne s’en rendent pas
compte.
• La compétence pragmatique recouvre l’u tilisation fonctionnelle des ressources de la
langue (réalisation de fonctions langagières, d’actes de parole) en s’appuyant sur des
scénarios ou des scripts d’échanges interactionnels. Elle renvoie également à la maîtrise du
discours, à sa cohésion et à s a cohérence, au repérage des types et genres textuels, des effets
d’ironie, de parodie.

2.2.2 Activités langagières

La compétence à communiquer langagièrement du sujet apprenant et
communiquant est mise en œuvre dans la réalisation d’activités langagières variées pouvant
relever de la réception , de la production , de l’ interaction , de la médiation (notamment les
activités de traduction et d’interprétation), chacun de ces modes d’activités étant susceptible
de s’accomplir soit à l’ora l, soit à l’écrit, soit à l’oral et à l’écrit.
• Pour autant, les activités langagières de réception (orale et/ou écrite) ou de production
(orale et/ou écrite) sont évidemment premières car elles sont indispensables dans le jeu
même de l’interaction. Toute fois, dans ce Cadre de référence , l’usage de ces termes pour
des activités langagières se limitera au rôle qu’elles jouent lorsqu’elles sont isolées. Les
activités de réception supposent le silence et l’attention au support. Elles tiennent également
une grande place dans bien des formes d’apprentissage (comprendre le contenu d’un cours,
consulter des manuels, des ouvrages de référence et des documents). Les activités de
producti on ont une fonction importante dans beaucoup de secteurs académiques et
professionnels (présentations et exposés oraux, études et rapports écrits) et dans l’évaluation
sociale à laquelle elles donnent particulièrement lieu (jugements portés sur les prestat ions
écrites ou sur la fluidité, l’aisance des prises de parole et de l’exposition orale).
• Dans l’ interaction , au moins deux acteurs participent à un échange oral et/ou écrit et
alternent les moments de production et de récepti on qui peuvent même se mêle r dans les
échanges oraux. Non seulement deux interlocuteurs sont en mesure de se parler mais ils
peuvent simultanément s’écouter. Même lorsque les tours de parole sont strictement

63
respectés, l’auditeur est généralement en train d’anticiper sur la suite du message et de
préparer une réponse. Ainsi, apprendre à interagir suppose plus que d’apprendre à recevoir
et à produire des énoncés. On accorde généralement une grande importance à l’interaction
dans l’usage et l’apprentissage de la langue étant donné le r ôle central qu’elle joue dans la
communication.
• Participant à la fois de la réception et de la production, les activités écrites et/ou orales de
médiation , permettent, par la traduction ou l’interprétariat, le résumé ou le compte rendu, de
produire à l’i ntention d’un tiers une (re)formulation accessible d’un texte premier auquel ce
tiers n’a pas d’abord accès direct. Les activités langagières de médiation, (re)traitant un texte
déjà là, tiennent une place considérable dans le fonctionnement langagier ordi naire de nos
sociétés.

2.2.3 Les niveaux du Cadre de Référence

Il y a trois niveaux généraux A, B et C
UTILISATEUR
EXPÉRIMENTÉ C2 Peut comprendre sans effort pratiquement tout ce qu'il/elle lit ou
entend. Peut restituer faits et arguments de diverses sources
écrites et orales en les résumant de façon cohérente. Peut
s'exprimer spontanément, très couramment et de façon précise et
peut rendre distinctes de fines nuances de sens en rapport avec
des sujets complexes.
C1 Peut comprendre une grande gamme d e textes longs et exigeants,
ainsi que saisir des significations implicites.
Peut s'exprimer spontanément et couramment sans trop
apparemment devoir chercher ses mots. Peut utiliser la langue de
façon efficace et souple dans sa vie sociale, professionnelle ou
académique. Peut s'exprimer sur des sujets complexes de façon
claire et bien structurée et manifester son contrôle des outils
d'organisation, d'articulation et de cohésion du discours.
UTILISATEUR
INDÉPENDANT B2 Peut comprendre le contenu essentiel de sujets concrets ou

64
abstraits dans un texte complexe, y compris une discussion
technique dans sa spécialité. Peut communiquer avec un degré de
spontanéité et d'aisance tel qu'une conversation avec un locuteur
natif ne comportant de tension ni pour l'un ni pour l'autre. Peut
s'exprimer de façon claire et détaillée sur une grande gamme de
sujets, émettre un avis sur un sujet d’actualité et exposer les
avantages et les inconvénients de différentes possibilités.
B1 Peut comprendre les points essentiels quand un langage clair et
standard est utilisé et s'il s'agit de choses familières dans le
travail, à l'école, dans les loisirs, etc. Peut se débrouiller dans la
plupart des situations rencontrées en voyage dans une région où
la langue cible est parlée. Peut produire un discours simple et
cohérent sur des sujets familiers et dans ses domaines d'intérêt.
Peut raconter un événement, une expérience ou un rêve, décrire
un espoir ou un but et exposer brièvement des raisons ou
explications pour un projet ou une idée.
UTILISATEUR
ÉLÉMENTAIRE A2 Peut comprendre des phrases isolées et des expressions
fréquemment utilisées en relation avec des domaines immédiats
de priorité (par exemple, informations personnelles et familiales
simples, achats, environnement proche, travail). Peut
communiquer lors de tâches simples et habituelles ne demandant
qu'un échange d'informations simple et direct sur des sujets
familiers et habituels. Peut décrire avec des moyens simples sa
formation, son environnement immédiat et évoquer des sujets qui
correspondent à des besoins immédiats.
A1 Peut comprendre et utiliser des expressions familières et
quotidiennes ainsi que des énoncés très simples qui visent à
satisfaire des besoins concrets. Peut se présenter ou présenter
quelqu'un et poser à une personne des questions la concernant –
par exemple, sur son lieu d'habitation, ses relations, ce qui lui
appartient, etc. – et peut r épondre au même type de questions.

65
Peut communiquer de façon simple si l'interlocuteur parle
lentement et distinctement et se montre coopératif.
74

2.3. Le niveau seuil

« Les travaux qui ont servi de base aux programmes de l’approche communicative,
outre les apports de différents domaines ou disciplines sont (…) ceux qui ont été réunis sous
le titre d’Un niveau seuil.75
Constituant le noyau de la théorie communicative, le Niveau Seuil prend en compte à la fois
les diverses composantes de tout échange langagier et la diversité des publics.
L’apprentissage est centré sur l’apprenant et ses besoins.
Une partie centrale est entièrement consacrée aux actes de parole et elle est suivie d’une
grammaire qui n’énonce pas de règles « mais qui s’efforce dans une perspective notionnelle,
de décrire les réseaux sémantiques sous -jacentes aux besoins d’expression dans le domaine
grammatical . »76
Le deuxième chapitre classifie les apprenants en cinq catégories : les touristes et les
voyageurs, les travailleurs immigrants et leur famille, les spécialistes et les professionnels,
les adolescents en système scolaire et les jeunes adultes en situation scolaire ou
universitaires. Le niveau seuil a la qualité d’être assez flexible pour répondre aux besoins
des différents publics inventoriés. Il y a un répertoire de domaines sociaux dans lesquels
s’exercent les activités de parole. Cinq domaines ont été pris en compte : les relations
familiales, les r elations professionnelles, les relations grégaires, les relations commerçantes
et civiles et, enfin, les fréquentations des médias.

74 Cf à Cadre Europ éen Commun de R éférence pour les langues,
http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_fr.pdf
75 J-P Cuq, op.cit , p 194
76 ibidem, p 194

66
On présente des modèles opératoires ou des inventaires pratiques des savoirs et des savoir –
faire nécessaires pour parvenir à un niveau -seuil de communication dans la vie quotidienne .
Le Niveau B1 correspond aux spécifications du Niveau seuil pour un visiteur en pays
étranger. Deux traits le caractérisent particulièrement. Le premier est la capacité à
poursuivre une interaction et à obtenir ce que l’on veut dans des situations différentes, par
exemple : en règle générale, suit les points principaux d’une discussion assez longue à son
sujet, à condition que la diction soit claire et la langue standard ; donne ou sollicite des avis
et opinions dans une discussion informelle entre amis ; fait passer de manière
compréhensible l’opinion principale qu’il veut transmettre ; puise avec souplesse dans un
large éventa il de formes simples pour dire l’essentiel de ce qu’il veut ; peut poursuivre une
conversation ou une discussion même si il/elle est quelquefois difficile à comprendre
lorsqu’il/elle essaie de dire exactement ce qu’il/elle souhaite ; reste compréhensible, même
si la recherche des mots et des formes grammaticales ainsi que la remédiation sont
évidentes, notamment au cours de longs énoncés . Le deuxième trait est la capacité de faire
face habilement aux problèmes de la vie quotidienne, par exemple : se débroui ller dans une
situation imprévue dans les transports en commun ; faire face à l’essentiel de ce qui peut
arriver lors de l’organisation d’un voyage chez un voyagiste ou au cours du voyage ;
intervenir sans préparation dans des conversations sur des sujets familiers ; faire une
réclamation ; prendre des initiatives lors d’un entretien ou d’une consultation (par exemple,
aborder un sujet nouveau) encore que l’on reste très dépendant de l’interlocuteur dans
l’interaction ; demander à quelqu’un d’éclaircir ou d e préciser ce qu’il/elle vient de dire .
En ce qu i concerne le niveau B1, c’est -à –dire le niveau choisi pour cet ouvrage, une
personne doit avoir les compétences suivantes :
COMPRENDRE Écouter Je peux comprendre les points essentiels quand
un langage clair et standard est utilisé et s’il
s’agit de sujets familiers concernant le travail,
l’école, les
loisirs, etc. Je peux comprendre l'essentiel de
nombreuses émissions de radio ou de télévision
sur l'actualité ou sur des sujets qui m’intéressent

67
à titre personnel ou professionnel si l’on parle
d'une façon relativement lente et distincte.
Lire Je peux comprendre des textes rédigés
essentiellement dans une langue courante ou
relative à mon travail. Je peux comprendre la
description d'événements, l'expression de
sentiments et de souhaits dans des lettres
personnelles.
PARLER Prendre part
à une
conversation Je peux faire face à la majorité des situations que
l'on peut rencontrer au cours d'un voyage dans
une région où la langue est parlée. Je peux
prendre part sans préparation à une conversation
sur des sujets familiers ou d'intérêt personnel ou
qui concernen t la vie quotidienne (par exemple
famille, loisirs, travail, voyage et actualité).
S’exprimer
oralement en
continu Je peux m’exprimer de manière simple afin de
raconter des expériences et des événements, mes
rêves, mes espoirs ou mes buts. Je peux
brièvement donner les raisons et explications de
mes opinions ou projets. Je peux raconter une
histoire ou l'intrigue d'un livre ou d'un film et
exprimer mes réactions.
ÉCRIRE Écrire Je peux écrire un texte simple et cohérent sur des
sujets familiers ou qui m’intéressent
personnellement. Je peux écrire des lettres
personnelles pour décrire expériences et
impressions.

68
2.4. Le Portfolio européen des langues

Le Portfolio européen des langues est un document personnel utilisable par chaque
apprenant en langues, lui permettant de gérer son parcours tout au long de sa vie en y
inscrivant ses qualifications et ses autres expériences linguistiques et culturelles
significatives.
Le portfolio utilise les niveaux de compétences présentes dans le Cadre de référe nce et a
également comme objectif de favoriser la mobilité des citoyens en Europe et de promouvoir
la citoyenneté européenne.
Il comprend trois parties :
– Une biographie langagière
– Un dossier contenant ses travaux personnels représentatifs du niveau de perf ormance
– Un passeport qui résume la biographie langagière et récence les qualifications
formelles.
Perspectives synthétiques
Le CECRL joue en particulier un rôle important dans la focalisation des enseignements
sur les compétences. Il propose une analyse de l’acquisition des langues et des
dispositifs d’enseignement qui clarifie le rôle respectif des savoirs, des attitudes, des
savoir -faire et des stratégies dans le développement des compétences.
L’enseignement lexical est à la fois une des bases et une composante majeure des quatre
compétences qui sont la compréhension de l’oral et de l’écrit ainsi que l’expression
orale et écrite.

69
III Méthodes , stratégies, objectifs et évaluation de la compétence
lexicale

Premise et projet de démarche

Même si longtemps les langues représentaient un simple savoir académique et ne servaient
pas à communiquer, aujourd’hui on n’apprend plus les langues pour le plaisir ou par
nécessite académique, mais pour s’en servir dans nos activités quotidiennes (lir e des
articles de presse, regarder la télé, discuter). Puisque l’enseignement des langues vise à
l’utilité, il est nécessaire d’opérer un choix de thèmes qui soient nécessaires à l’apprenant
dans ses activités.
Depuis le XIXe siècle et jusqu’à présent, l es différentes méthodologies se sont succédé, les
unes en rupture avec la méthodologie précédente, les autres comme une adaptation de
celle -ci aux nouveaux besoins de la société. Cependant on ne peut pas définir d’une manière
précise la succession chronol ogique des méthodologies, étant donné que certaines d’entre
elles ont cohabité avant de s’imposer à la précédente. Malgré leurs points faibles ces
méthodologies ont marqué l’enseignement des langues étrangères quelques -unes d’entre
elles favorisaient l’ acquisition du lexique.

3.1 Notions fondamentales à valeur opérationnelle
dans la didactique du FLE

La didactique du FLE ou la méthodologie de l’enseignement – apprentissage se définit
comme une branche de la didactique générale.
Les notions fondamentales à valeur opérationnelle dans la didactique du FLE sont :
– L’enseignement – apprentissage
– Les méthodes
– Les procédés
– Les techniques.

70
L’enseignement exprime l’action d’instruire, de transmettre des connaissances, de former
des habitudes, de guider l’élève vers l’acquisition des compétences et des performances.
L’apprentissage se définit comme un comportement d’acquisition et intégration de tout
élément dans une structure globale de l’acte de communication.
Les méthodes groupent un ensemble d e démarches utilisées pour atte indre au but qu’on s’est
proposé .
Les procédés désignent la manière dans laquelle l’enseignement agit àl’égard des
apprenants.
Les techniques sont appliquées aux procédés choisis par les enseignants pour mettre en
œuvre les c onnaissances linguistiques ou pour investiguer les connaissances théoriques.
Dans la pratique de la classe, un professionnel doit connaître et se servir des concepts
suivants : la situation didactique et le parcours didactique.
La situation d’apprentis sage est définie comme un ensemble de dispositifs qui permet à
l’apprenant de s’approprier l’information à partir du projet qu’il conçoit. Cela s’appuie sur
les capacités et les compétences.
Les capacités expriment les « savoir -faire », les aptitudes et l es habiletés à acquérir tandis
que les compétences désignent les « savoirs », les connaissances et les représentations.
Une compétence ne peut s’exprimer que par une capacité et une capacité ne peut jamais
fonctionner sur le vide.
Dans la pratique de la c lasse, il s’impose premièrement de dégager les compétences
caractéristiques d’une capacité et, deuxièmement, de définir, à partir d’ici, ce que doit être
l’objet d’un apprentissage. Cette chose aide l’enseignant à composer et à décomposer les
activités, à articuler, à aller du simple au complexe.77
Il offre aussi aux élèves des repères et des perspectives dans leur parcours.

77 Cf M. Dragomir, Consideration sur l’enseignement –apprentissage du fran çais langue étrang ère, Ed. D acia,
Cluj Napoca, 2004 , p5-7

71
Le parcours didactique consiste en :
– Traduire les finalités en buts
– Traduire les buts en objectifs généraux
– Transformer les objectifs généraux en objectifs opérationnels.
Tout enseignant doit maitriser à fond et pratiquer dans une manière créative les notions de
référence suivantes :
– La finalité : affirmation du principe à travers lequel une société identifie et véhicule
ses valeurs. Le s finalités fournissent les lignes directrices à un système éducatif.
– Le but : la traduction des intentions à travers un programme ou une action
déterminée de formation (exemple : pouvoir utiliser une langue étrangère) .
– L’objectif général : décrit, en termes de capacités de l’apprenant, le résultat attendu
d’une séquence d’apprentissage (exemple : être capable de porter une conversation
avec quelqu’un) .
– L’objectif spécifique : la combinaison d’une attitude et d’un contenu particulier et
limité (exemple : demander son chemin) .
– L’objectif intermédiaire : objectif qui n’est pas poursuivi par lui -même, mais qui
constitue un passage obligé : (exemple : pour demander son chemin, il faut être
capable de formuler une question ).
– L’objectif opérationnel : objecti f spécifique qui définit le comportement attendu (la
performance), les conditions dans lesquelles cette performance doit se manifester, les
critères pour un niveau de performance acceptable.
Un objectif n’est pas un savoir mais un savoir –faire qui possèd e deux caractéristiques :
il relève du domaine de l’action d’une part (être capable de telle ou telle activité : lire un
texte, répondre au téléphone) et, d’autre part, il est mesurable. « Confondre objectifs,
buts, intentions et finalités, est une absurd ité : seuls les objectifs ont un sens
pédagogique à la double condition d’être clairement dépliés et d’intégrer des modalités
de notation qui incarnent justement leur importance et leur signification ».78

78 .Louis Porcher – L’enseignement des langues étrangères , Hachette Education, Paris, 2004, p25

72
Globalement, l’unique compétence visée par l’enseignement d’une langue étrangère, est
la capacité à communiquer. « Ce que l’élève désire, ce dont il a besoin, immédiatement
et pour son avenir actuel, n’a aucune valeur en soi s’il ne tend pas vers la capacité à
communiquer. S’il ne sert à rien, il n’est qu’une pure accumulation de savoir stérile ».79
Une langue « vivante » est une langue qu’on peut faire vivre, intégrer à sa vie concrète.
Le savoir –faire représente la première compétence dans l’ordre des priorités pour les
apprenants. Cette notio n représente la capacité à agir, donc la transformation d’un
enseignement en une activité empirique. Aujourd’hui on n’apprend plus les langues
pour le plaisir ou par nécessite académique, mais pour se servir de celles -ci dans nos
activités quotidiennes (lire des articles de presse, regarder la télé, discuter).
Puisque l’enseignement des langues vise à l’utilité, il est nécessaire d’opérer un choix de
thèmes que l’auteur de manuels et les professeurs distribuent dans les différentes classes
selon les mod alités les plus appropriées. Louis P orcher dans son livre L’ensei gnement
des langues étrangères énumère quelques -uns de ces thèmes : le monde de la médecine,
le monde de l’administration, le mode des loisirs, le monde de l’enseignement, le monde
de la vo iture, de l’habitation. Chacun de ces thèmes se prête à toutes les activités de
langue (proverbes, expressions toutes faites, chansons, poèmes, contes, textes littéraires)
comme à toute activité culturelle. « En outre, tous les thèmes fournissent une base
puissamment fertile pour des comparaisons systématiques avec son propre pays
d’appartenance ». 80
En ce qui concerne les stratégies, normalement celles -ci devraient porter sur
l’ensemble des années, la totalité de l’apprentissage, mais en p ratique cela n’est jamais
possible, parce que le même enseignant ne conserve jamais les mêmes apprenants tout au
long de leur scolarité. Donc, la stratégie majeure du professeur porte sur une année, qu’il
essaye d’organiser d’une façon cohérente en tenant compte du programme imposé, des outils
disponibles, de sa culture pédagogique propre, de ses élèves et du temps qu’on a à la
disposition.

75. ibidem
80 Cf à Louis Porcher, op cit. p31-40

73
La première stratégie de l’enseignant est donc celle de la cohérence, du lien entre
ses leçons successi ves. Cette cohérence se trouve renforcée par le recours à une progression,
c’est -à-dire à une avancée calculée dans les connaissances au cours de l’année. Ensuite,
l’enseignant doit distribuer des activités concrètes aux élèves. Ces activités ne sont jamai s
aléatoires, elles tenant une place définie dans la construction d’un savoir -faire. Elles doivent
être variées et orientées vers un but pour être en même temps efficaces et plaisantes, leurs
deux qualités majeures.
En ce qui concerne une au tre composante de la stratégie de l’enseignant, la
réactualisation des connaissances est trop souvent passée sous silence. Une stratégie de
qualité consiste à consolider et à construire sans cesse dans la classe une solidarité, une aide
mutuelle, une atten tion individuelle et collective toujours dirigée vers le même but et des
qu’il y a un décrochage dans la compréhension, l’enseignant doit intervenir et rectifier. 81
Louis Porcher dans son livre L’ensei gnement des langues étrangères parle de la
priorité de la compréhension face à la production, en considérant la compréhension plus
difficile et plus essentielle : « S’exprimer mais mal comprendre ce n’est pas communiquer.
Le professeur doit donc veiller à préserver cette prééminence e t se montrer particulièrement
attentif aux capacités de compréhension de chacun ». Le professeur doit aussi veiller à
l’équilibre entre écrit et oral et non seulement entre compréhension et expression. Pendant
longtemps, quand les langues représentaient u n simple savoir académique et ne servaient pas
à communiquer, l’écrit seul était valoris é. C’est pourquoi la lecture constituait l’exercice
majeur parce qu’il entrainait à l’écriture.
Enfin, les stratégies du professeur veillent à proposer un ense ignement centré sur les
élèves, correspondant à sa propre personnalité. L’enseignant doit se garder de toute
uniformisation et de tout dogmatisme : il prélève où il veut, dans plusieurs manuels s’il le
faut, dans des matériels auxiliaires différents, ce q ui lui semble le plus approprié à sa classe.
Son choix méthodologique, stratégique, doit d’abord se caractériser par l’éclectisme.
La notion de compétence peut être décrite comme des savoir -faire que les élèves
développent en classe de langue.

81 ibidem, p40-47

74
La compétence de communication a plusieurs composantes dont :
– Une composante linguistique , qui repose sur la capacité d’ utiliser des modèles d’ un
système de langue , qu’ils soient phonétiques, lexiqaux , grammaticaux.
– Une composante discurssive, qui reflè te la connaissance et l’appropriation de divers
types de discours selon les situations communicationnelles.
– Une composante socioculturelle , qui reflète la connaissance et l’appropriation des
règles sociales et des normes d’interaction entre les membres d ’une culture donnée.
– Une composante référentielle qui peut être apparentée à celle de connaissance
encyclopédique.
3.2. Les méthodes d’ enseignement – apprentissage

Avant les theories en faveur de l’apprentissage de langue par interaction, plusieurs
méthodes d’ enseignement – apprentissage ont vu le jour. Parmi les plus connues sont : la
méthode grammaire -traduction, la méhode directe, la méthode audio -orale et la méth ode
structuro – globale audiovisuelle.
3.2.1 La méthode grammaire -traduction

La méthode grammaire -traduction est souvent app elée méthode traditionnelle ou
«classique » parce qu’elle servait surtout à enseigner les langues classiques comme le grec et
le latin . On recourt à la déduction pour enseigner la grammaire ( la règle d’abord , puis
application à des cas particuliers sous la forme des phrases à composer pour illustrer la
règle) et au thème comme exercice de traduction , c’est – à- dire p asser de la langue
maternelle à la langue seconde. L’alliance de la grammaire e t du thème n’est pas
spontanée , la grammaire s’impose et coexiste avec l’héritage méthodologique des années
antérieures : études des dialogues fabriqués, listes de mots thémat iques, recuils de dicton s ou
expressions idiomatiques. À partir du 18e siècle , suite aux critiques du modèle grammaire/
thème , le type version/grammaire sera parallèlement mis en oeuvres. Cette fois, c’e st le
texte en langue étrangère qui est divisé en deux parties , traduit mot à mot dans la langue

75
maternelle de l’élève , ce qui sert de point de départ pour l’étude théorique de la grammaire
sous la for me de «remarques grammaticales» et non l’inverse. 82
Les buts de cette méthode sont :
– Rendre l’apprenant capable de lire les ouvrages littéraires écrits dans la langue cible;
– Développer les facultés intellectuelles de l’apprenant , développer la mémoire de
celui -ci;
– Former des bons traducteurs de la langue écrite littéraire, l’apprenant ét ant capable
de traduire autant de la langue cible à la langue de départ que l’inverse;
– Développer les compétences de lecture et écriture;
L’accent est mis sur la grammaire et la traduction , la compréhension orale et
l’expression orale étant mises au secon d plan.
Dans la méthode grammaire -traduction , l’enseignant est vu comme le personnage
dominant de la salle de classe , étant considéré le détenteur du savoir et de l’autorité.
L’apprenant est amené à mémoriser la conjugaison verbale ainsi que de nombreux
mots de vocabulaire .
En ce qui concerne la sélection du contenu , celui -ci est formé seulement des textes
littéraires. La composante sonore de L2 est vue comme peu importante . Il n’y a à
peu près rien concernant la prononciation de L2.
Chaque chapitre est organisé autour d’un ou quelques points de grammaire , illustrés
dans le texte choisi . Le vocabulaire est appris par coeur : il s’agit surtout des listes
de mots hors contextes la plupart du temps. La signification des mots est apprise par
le recours explicite à la traduction. Dans la méthode grammaire – traduction , il s’agit
d’un enseignement explicite et déductif : les règles de grammaire sont enseignées
avant les cas d’application , et des exercices de traduction suivent les règles . La
langue de co mmunication orale utilisée en classe est la langue maternelle , tant pour
les consignes et directives que pour les explications. La metode traditionnelle a
connu son plein épanouissement au 19e siècle et continue même d’être parfois
utilisée de nos jours dans certains milieux , surtout universitaires , sous des formes
modifiées.

82 Cf à Claude Germain, Évolution de l’enseignement des langues : 5000 ans d’histoire, p101 -113

76
3.2.2 La méthode des séries ou la méthode naturelle

La méthode des séries , découverte par Franço is Goui n , dans le dernier quart du
19e siècle, représente l’un des épisodes les plus connus et les plus intéressants de toute
l’histoire de la didactique des langues secondes. La méthode naturelle a coexisté avec la
méthodologie traditionnelle de grammair e-traduction bien qu’elle suppose une conception
de l’apprentissage radicalement opposée aux idées précédentes. La théorie de F. Gouin naît
de l’observation de ses propres problèmes pour apprendre l’allemand par une méthode
traditionnelle et de l’observati on du processus d’apprentissage de la langue maternelle par
son petit -neveu. Il a en effet été le premier à s’interroger sur ce qu’est la langue et sur le
processus d’apprentissage d’une langue pour en tirer des conclusions pédagogiques.83 Pour
F. Gouin, la nécessité d’apprendre des langues viendrait du besoin de l’homme de
communiquer avec d’autres hommes et de franchir ainsi les barrières culturelles. Aprendre
des langues étrangères est une nécéssité parce que les gens doivent se parler et se
comprendre , ils ont besoin «d’échanger leurs idées et les produits de leurs activités».84
Selon Gouin la langue usuelle «est la première et la plus assise du langage».85
C’est pourquoi il faut enseigner l’oral aussi bien que l’écrit, même si l’oral d oit toujours
précéder l’écrit dans le processus d’enseignement -apprentissage.
C’est à partir de la méthode de F. Gouin que les méthodes didactiques vont se baser sur des
théories de l’apprentissage (psychologiques, sociologiques, linguistiques, etc.). La méthode
des séries de Gouin est fondée sur l’analogie avec le mode d’apprentissage par l’enfant de sa
langue maternelle . «Selon Gouin, l’apprentissage de L1 n’est ni une question de don ou
d’instinct , ni une question de miracle , mais bien de principe d’ ordre. […] Tout commence
par une représentation mentale des faits réels et sensibles et non par des abstractions, des

83 http://eamos.pf.jcu.cz/amos/demo/modules/low/kurz_text.php?id_kap=4&kod_kurzu=demo_6489
84 Gouin, L’art d’enseigner et d’étudier les langues, Paris, 1880, p2
85 Ibidem , p16

77
déclinaisons, des conjugaisons ou des règles. Les perceptions sont alors ordonnées puis
transformées en connaissances».86
D’après lui, un enfant apprendrait sa lan gue maternelle par un principe
«d’ordre» : il se ferait d’abord des représentations mentales des faits réels et sensibles, puis il
les ordonnerait chronologiquement et enfin il les transformerait en connaissances en les
répétant dans le même ordre, après une période «d’incubation» de cinq à six jours. L’enfant
n’apprendrait donc pas des mots sans rapport, sinon qu’il ajouterait les nouvelles
connaissances à son acquis personnel. La langue étant essentiellement oral e, l’oreille serait
l’organe réceptif du langage, c’est pourquoi l’enfant devrait être placé en situation d’écoute
prolongée en langue étrangère. C’est pour cela que pour C. Germain, F. Gouin peut être
considéré comme le pionnier de l’immersion et le prem ier à avoir primé le sens sur la forme
et la proposition sur le mot.
Selon Gouin, c’est la totalité du vocabulaire qui doit être appris dans une langue
seconde. Selon l’auteur mentionné , l’un des avantages de cette méthode est qu’elle est à la
portée non seulement de toutes les intelligences mais aussi de toutes les mémoires. Adepte
d’une méthode qui imite la nature , Gouin est contre l’apprentissage d’une lang ue seconde à
l’aide de règ les. « Nous le répétons , on n’apprendra jamais une langue en étudiant des mots
isolés , des formules folles , des règles abstraites et folles aussi…. Malheur à qui travaille à
rebours de la nature ! »87
En ce qui concerne la grammaire, on ne peut pas aff irmer que Gouin est pour l’abolition de
l’enseignement grammatical . Il est pour la réformation de celui -ci , c’est – à –dire de
commencer par l’étude du verbe. Toute activité d’apprentissage es t centrée autour du
concept de «série» . Gouin suggère que chaqu e élève expose les séries apprises .

86 Claude Germain, op. cit., p121
87 Gouin, op. cit. p 171

78
3.2.3.La méthode directe

La méthode directe doit être située dans le courant plus ancien des approches dites
naturelles, c’est -à–dire fondées sur l’observation de l’apprentissage de la langue maternelle
par l’enfant. Le but général de la méthode directe est d’appredre à util iser la langue pour
communiquer , l’apprenant devant être entraîné à penser automatiquement en L2.
La priorité est accordée à l’oral , bien que les quatre habiletés soient développées.
Une attention est accordée dès le début à la prononciation . Les habiletés à lire et à écrire
sont développées après l’apprentissage de l’habileté à parler. L’écrit est aussi une habileté
importante enseignée dès le début (mais reste subordonn é à l’oral) . La langue orale étudiée
est là employée par les apprenants qui sont entraînés à penser dans L2 le plus tôt possible.
Dans la méthode directe, l ’apprenant doit participer dans une manière active à son propre
apprentissage: il doit répondre aux questions de l’enseignant, lire à voix haute les passages
assignés, poser des questions. L’enseignant démontre, soit à l’aide d’objets ou d’images : il
ne traduit pas et n’explique pas. Il dirige les activités de la classe mais laisse une certaine
initiat ive à l’apprenant. Par ce que l’on utilise seulement L 2, l’enseignant doit bien maîtriser
la langue cible. C’est l’enseignant qui sert de modèle linguistique à l’apprenant.
Le contenu est formé des situations de communication (à la gare, à la poste, au
restaurant) ou des sujets de discussion (l’argent, la température). Le vocabulaire est un
vocabulaire de tous les jours et occupe une place plus importante que la grammaire. Le
contenu n’est pas organisé en fonction d’un principe o u des règles puisque ce sont les
situations ou les sujets de discussion qui déterminent le contenu des leçons. La
prononciation est prise en compte dès le début de l’apprentissage de L2.
Différents types d’exercices sont utilisés. Le plus utilisé est le type questions -réponses.
On fait appel aux exercices de conversation soit entre l’enseignant et les apprenants, soit
entre les apprenants, des exercices à compléter, des dictées, des rédactions de paragraphes.
Chaque leçon comprend des activités de conversation, qui peuvent parfois prendre la forme
d’activités de simulations de communication, de manière à perme ttre à l’apprenant de
communiquer oralement le plus possible. Cette méthode s’avère être efficace avec des
débutants en L2 qui n’ont pas de langue commune.

79
3.2.4La méthode audio -orale

La méthode audio -orale américaine a été développée au cours de la Seconde Guerre
mondiale, suite aux besoins de l’armée américaine de former rapidement des gens parlant
d’autres langues que l’angl ais. Le but général est de réussir à communiquer dans L2. C’est
pourquoi les quatre habiletés (compréhension orale et écrite, expression orale et écrite) sont
visées, en vue de la communication dans la vie de tous les jours. La priorité est accordée à
l’oral. La production suit nécessairement la compréhension, tant orale qu’écrite. L’ordre de
présentation des quatre habiletés est : compréhension orale, expression orale, compréhension
écrite, expression écrite.
Apprendre une langue consiste à acquérir un ensemble d’habitudes, sous la forme
d’automatismes syntaxiques, surtout au moyen de la répétition.Le principe de progression de
l’organisation du contenu est le degré de ressemblance ou de différence entre les st ructures
de la langue de départ et de la langue cible.
Les éléments de chaque leçon sont présents dès le début sous la forme d’un dialogue
qui doit être mémorisé. Une traduction suit à ce dialogue. Les phrases et les expressions
construites su r la même structure que certains énoncés du dialogue sont également traduites.
Mais le recours à des gestes et à des illustrations, servant à présenter la signification de
certains mots de vocabulaire, est autorisé.
Afin d’automatiser les structu res syntaxiques de la leçon, une série d’exercices
structuraux doit être faite par l’apprenant (exercices de substitution, de modification,
d’insertion, de transformation, etc.). Ensuite, la phase d’automatisation fait place à des
exercices de conversatio n, c’est -à–dire de transposition de l’acquis au contexte propre de
l’apprenant. Puis, suit un texte narratif (lecture), c’est -à–dire compréhension écrite.
Le point faible de cette méthode est l’absence de transfert, hors de la salle de classe, de
ce qui avait été acquis en classe. , un apprenant n’étant pas capable d’utiliser spontanément,
hors de la salle de classe, les formes linguistiques exercées en salle de classe.88

88 Cf à Claude Germain, op.cit, p141 -153

80
3.2.5. La méthode SGAV

En Europe, du début jusqu’au milieu du 20e siècle, la méthode grammaire -traduction
coexiste avec la méthode directe et avec la méthode situationnelle pour les pays
d’obédience britannique. Avec la Seconde Guerre mondiale, la langue anglaise devenait de
plus en plus langue des communications inter nationales. Afin d’assurer la continuation de la
diffusion du français à l’étranger, certaines mesures s’imposaient. Le ministère de
l’Education nationale de France a constitué une Commission chargée de mettre au p oint un
« français élémentaire », limité s urtout au vocabulaire considéré comme essentiel.89
L’objectif général visé est l’apprentissage à la communication, surtout verbale dans la
langue de tous les jours. Les quatre habiletés sont visées, mais on accorde priorité à l’oral et
surtout au français q uotidien parlé. L’écrit n’est considéré que comme un dérivé de l’oral.
Il est à remarquer que le facteur affectif, c’est -à–dire l’expression de sentiments et
d’émotions, généralement absent dans les autres méthodes ou approches , est pris en compte.
Egalem ent, le non -verbal est pris explicitement en considéation (gestes, mimiques) La
culture fait partie intégrante de la langue: par les dialogues enseignés , de nombreux
éléments culturels, implicites et explicites , sont présentés.
Dans la méthode SGAV, l’apprenant n’a aucun contrôle sur le déroulement ou sur le
contenu du cours . Il écoute les directives de l’enseignant et effectue les tâches. Il est
cependant actif puisqu’il doit continuellement écouter, répéter, comprendre , mémoriser et
parler libremen t. Le magnétophone et les filmes fixes sont essentiels et les livres des
apprenants ne comportent que les images des dialogues , sans aucune référence à l’écrit , et
sans aucun recours à la traduction.
Le vocabulaire a été déterminé suite à une e nquête sur la fréquence et la disponibilité
des mots du français parlé, connue sous le nom de Français Fondamental. Le Français
Fondamental comprend une liste d’environ 3000 mots, répartis en deux degrés d’environ
1500 mots chacun . Quatre constatations r essortent de l’examen de la liste des 1500 premiers
mots :

89 Ibidem , p153

81
– Les verbes Avoir et Ê tre sont les mots les plus fréquents du français parlé
– Les premiers rangs sont occupés par des mots grammaticaux ( articles, prépositions)
– Suivent les verbes irréguliers
– La liste comprend peu d’ajectifs.
Dans la méthode SGAV , le recours à L1 est fortement déconseillé. Il est préférable
que l’enseignant utilise les gestes, la mimique, les paraphrases etc. Dès le début des
cours , les apprenants ne doivent avoir recours qu’à L 2.90 La méthode SGAV
emploie plusieurs types d’exercices : thêatre, questions sur images, exercices
structuraux, conversation dirigée, transposition d’une narration en dialogue, dialogue
ou récit interrompu.
3.2.6.Les approches intégrées

Parmi les méthodes ou les approches visant à intégrer plus d’un principe fondamental
sont l’approche intégrative de Monique Nemni et le curriculum multidimensionnel de Stern –
LeBlanc.
L’approche intégrative, née au début des années 70, considère comme essentielle
l’interaction entre les principes énoncés et leur application pratique dans la sal le de classe.
L’approche intégrative a comme but de développer à la fois la communication et la maîtrise
des formes langagières. Elle rejette le point de vue qui veut que la pr atique de la
communication mène nécessairement à la maîtrise des formes langagières. De plus,
l’apprentissage d’une langue seconde dans un contexte scolaire doit contribuer à l’éducation
générale des apprenants.
L’approche intégrative se propos e de développer les quatre habiletés depuis le début.
Cependant, elle ne traite pas les quatre habiletés de la même manière. Dans le contexte
scolaire où elle a été élaborée, elle privilégie la communication orale, mais utilise la lecture
et l’écriture comme support à l’oral, surtout au début.
Progressivement, la lecture se dote d’objectifs spécifiques et cesse de fonctionner
comme simple support de l’oral. L’écriture reste l’habileté la moins développée, à tous les

90 Ibidem , p155 -165

82
niveaux. L’évaluation se f ait par le professeur, selon certains principes énoncés dans les
guides pédagogiques qui accompagnent chaque ensemble. On estime que les tests
préfabriqués, fournis par exemple par les auteurs de manuel, ne peuvent pas tenir compte du
travail d’adaptation du professeur.
L’apprenant joue un rôle actif, il est guidé, cadré par le professeur ou très souvent il
travaille avec un partenaire ou en petits groupes. L’enseignant joue un rôle très important
dans l’organisation pédagogique du matériel ou dans l’explication des points nouveaux ou
difficiles. Il joue un rôle primordial dans la motivation des élèves, surtout dans un contexte
scolaire. Le professeur doit créer les conditions nécessaires pour que tous les élèves aient
l’occasion de s’exprime r le plus possible.
On peut faire appel à la langue maternelle au cas de groupes linguistiquement
homogènes. Chaque activité doit refléter les principes de l’approche, en intégrant autant que
possible, un ou plusieurs objectifs linguistiques, communicatifs et éducatifs.91
3.3 Stratégies d’apprentissage de la compétence lexicale

L’étude du lexique est marquée, dans les dernières années « par l’emploi
généralisé de l’informatique, par une orientation vers les caractéristiqu es contextuelles et le
fonctionnement discursif des mots, par l’avènement de nouvelles théories sémantiques et par
un intérêt plus grand, surtout dans l’enseignement des langues, par la langue fonctionnelle.
Toutes ces tendances, qui ne sont évidemment pas sans rapport les unes avec les autres,
remettent en cause la frontière traditionnelle entre langue et discours et, par la même, le
clivage lexique / vocabulaire ».92
L’apprentissage du vocabulaire en langue étrangère comme en langue maternelle peut être
explicite (par les règles, les listes, les définitions ) et implicite (l’écoute, la participation à
d’authentiques échanges langagiers etc.).

91 Ibidem , p169 -176
92 Treville, op. cit . p. 47

83
R. Oxford (1990) classe les stratégies d’apprentissage en deux catégories : 93
– les stratégies directes (qui concern ent directement la langue)
-les stratégies indirectes (qui concernent la gestion générale du processus d’apprentissage).

3.3.1. Les stratégies directes

Les stratégies directes sont divisées en stratégies mnémoniques, cognitives et
compensatoires. Les stratégies mnémoniques sont liées à l’entreposage et au rappel de
l’information
Catégorie Sous -catégorie Définition/ exemple
A. Création de liens
mentaux 1. regroupement -ex : par similarité
conceptuelle : chaud -tiède
-ex : par opposition : grand –
petit
2. association/ élaboration – association de la forme
sonore ou graphique du m ot
de L2 et de mots de L 1 :
Library, librairie
– choix d’un contexte
facilitant la mémorisation :
construction d’une histoire à
l’aide d’une série de mots
liés à un domaine don né.
B. utilisation d’images ou de
sons 1. utilisation de l’imagerie – associat ion d’ un mot avec
son image mentale
2 Utilisation des
chevauchements Ex : recherche du lien entre
les mots suivants : élection,

93 Cf àTreville p 74 -78; les sch émas sont pr ésent és dans Marie – Claude Treville, Lise Duquette Enseigner le
vocabulaire en classe de langue , Hachette, 1996,

84
sémantiques ou des liens
entre les mots vote, suffrage, scrutin
3 utilisation de mots clés -rapprochement de la forme
sonore du mot de L2 et d’un
mot d’une autre langue et
association avec une image
mentale : « potage » en L2
associé à « pot » en L1 et a
« pot de fleur »
4 représentations des sons en
mémoire -ex : par la rime
C. révision efficace de la
nouvelle information 1. révision structurée -révision du vocabulaire à
intervalles réguliers : toutes
les 15 minutes, après une
heure, après 3 heures, 1, 2 ou
3 jours plus tard, etc.
D. utili sation des modes
kinésiques ou tactiles 1. association des mots avec
une sensation ou une
expression physique -gestes pour mimer des
ordres
-association des mots avec
des sensations
2. utilisation de techniques
mécaniques -ex : fiche sur laquelle le mot
est inscrit d’un côté et la
définition de l’autre côté.

Les stratégies cognitives sont liées à la manipulation et à la transformation de l’information
Catégorie Sous -catégorie Définition/ exemple
A.pratique 1. répétition -répétition silencieuse à
partir de modèles émanant de
locuteurs natifs
-transcriptions successives

85
du même mot
2. pratique systématique des
sons et des graphèmes -perception des sons :
prononciation, intonation
-enregistrement d’un mot et
comparaison phonologique
avec le modèle
-copie de mots pour les
comparer aux mots
semblables en L 1
-emploi de l’imagerie
visuelle pour mémoriser
3. reconnaissance et emploi
de formules stéréotypées et
de certaines structures utiles -production facilitée par
l’emploi de formules toutes
faites : « tant pis », « à
bientôt », « je ne sais pas
si.. », « je pense que… »
4. Recombinaison -reconstruction d’un énoncé
significatif en réorganisant
les éléments connus
-emploi d’expressions
connues dans une histoire
inventée
-référence par procédé s
anaphoriques
5. pratique naturelle -échanges réels en L2
B.reception et envoi de
message 1. recherche rapide de
l’information -balayage du texte :
recherche de l’information
spécifique, comme le prix, le
nom, le lieu, etc.
2. utilisation de matériel
d’appoint -ex : dictionnaire,
grammaire, encyclopédie,

86
carte, plan
C.analyse et raisonnement 1. raisonnement déductif -élaboration d’hypothèses de
signification à partir de
règles connues
2. analyse de nouveaux
éléments -découpage d’un mot en
composantes significatives :
racine et affixes
3. analyse contrastive -analyse de certains éléments
de la L2 (sons, mots) et
comparaison avec la L1 ou
une autre langue connue :
ex : les congénères
4. traduction -emploi de la L 1 comme
base de compréhension et de
production
5. transfert -utilisation des
connaissances antérieures
pour faciliter l’intégration
d’éléments concrets en L2
D. structuration de l’apport
langagier et de la production 1. prise de notes -recours à des énumérations,
des diagrammes, des
tableaux, etc., pour améliorer
la compréhension
2. mise en évidence des
éléments importants -emploi de lettres
majuscules, de soulignement,
de caractères gras, etc.

87
Les stratégies compensatoires sont liées aux techniques permettant d’être « fonctionnel »
malgré des carences langagières.
Catégorie Sous -catégorie Définition/ exemple
A.Devinement avec
discernement 1. utilisation des indices
contextuels linguistiques
internes et externes -utilisation des indices
internes du mot (les racines,
les affixes, les congénères)
-utilisation des indices
externes du texte
(définitions, synonymes,
antonymes, exemples)
2. utilisation des indices
contextuels
extralinguistiques -utilisation de gestes,
d’objets, d’images,
d’intonations, de bruits, etc.
B.compréhension des
carences en production orale
et écrite 1. recours à la langue
maternelle -ex : « Je veux un « knife » »
2. demande d’aide -exemples d’hésitation et de
demande d’aide : « Je l’ai …
(prise) », « f… ? »(fauteuil)
-exemple de demande
explicite d’aide : « Comment
dit-on « staple » en
français ? »
3. recours au mime et à la
gestuelle -simulation d’une action
-évocation d’un objet
4.évitement de la
communication
(partiellement ou
entièrement) -réponse non verbale
5. choix du sujet -utilisation du vocabulaire
connu

88
6. simplification du message -emploi de mots généralisant
ou d’exemples
7. invention de mots -ex : switcheur
8. utilisation de synonymes,
de pér iphrases ou de
circonlocutions -ex de périphrases : « les
garçons et les filles » pour
« les enfants »
-ex de circonlocution : un
« tabouret » devient un
« siège sans dossier ».

3.3.2. Les stratégies indirectes

Les stratégies indirectes sont divisées en stratégies métacognitives, stratégies affectives et
stratégies sociales.
Catégorie Sous -catégorie Définition/exemple
A.centration de
l’apprentissage 1. révision des nouveaux
éléments afin de les rendre
compréhensibles -il s’agit de lier les nouveaux
éléments à ce qui est déjà
connu en faisant appel, par
exemple, au vocabulaire du
domaine concerné , aux règles
grammaticales etc.
2. observation d’aspects
spécifiques de la langue Il s’agit de :
-se con centrer sur la tâ che
(rédaction d’une lettre par
exemple)
-exercer une attention
sélective et noter des détails
particuliers (les actes de
parole, la prononciation, etc.)
3. production différée après -il s’agit de favoriser une

89
une période d’écoute période silencieuse avant la
production
B.organisation et
planification de
l’apprentissage 1. recherche sur le
fonctionnement de la langue Il s’agit de :
-lire sur le sujet ;
-discuter des problèmes
d’apprentissage en classe
2. choix des conditions
optimales d’apprentissage Il s’agit :
-d’org aniser son temps et son
environnement, de tenir son
journal d’apprenant, etc.

3. détermination d’objectifs
d’apprentissage à court et à
moyen terme Exemples de résolutions :
-regarder la télévision en L2
tous les jours et lire un livre
par semaine ;
-s’inscrire à un club social
réunissant des locuteurs de
L2

4. identification du but de la
tâche à effectuer -il peut s’agir d’une tâche de
compréhension auditive, de
compréhension de l’écrit,
d’expression orale ou
d’expression écrite
5. planificatio n des éléments
nécessaires à l’exécution
d’une tâche dans une
situation donnée Il s’agit de :
-décrire la tâche ou la
situation
-déterminer les exigences
préalables
-vérifier ses propres
ressources

90
-sélectionner les éléments
linguistiques nécessaires à la
réalisation de la tâche.
6. recherche d’occasions
d’utiliser la langue -exemples d’occasions : voir
des films, visiter le pays
d’origine de la L2
C.Evaluation de la
performance dans
l’apprentissage 1. auto -correction -il s’agit d’identifier ses
erreurs de compréhension et
de production, et de tenter de
les éliminer
2. auto -évaluation -il s’agit de constater son
progrès en comparant, par
exemple, son niveau actuel
de compréhension à un
niveau antérieur.

Les strat égies affectives sont liées aux émotions, aux attitudes et aux motivations.
Catégorie Sous -catégorie Définition/exemple
A. réduction de l’anxiété 1. utilisation de techniques
telles que la relaxation et la
méditation -il s’agit de se préparer à
effectuer une tâche en L2
2. utilisation de la musique -il s’agit de contrer la
nervosité
3. utilisation du rire -il s’agit de participer à des
jeux de rôle
B.pratique de l’auto –
encouragement 1. recours a la pensée
positive -il s’agit de s’encourager ou
de se récompenser
2. prise de risques calculés -il s’agit d’admettre la
possibilité de faire des
erreurs
3. octroi d’auto récompenses -il s’agit de regarder ses

91
émissions de télévision
préférées
C.considération de ses
émotions, attitudes et
motivations 1.écoute de ses propres
réactions -il s’agit de mieux se
connaitre et se contrôler
2. utilisation d’une liste de
contrôle -il s’agit d’identifier ses
émotions et ses attitudes face
à la L2
3. tenue régulière d’un
journal -il s’agit d’évaluer les
stratégies efficaces et moins
efficaces
4. discussion de ses
émotions -il s’agit de faire part, à son
professeur ou a ses pairs, de
ses difficultés
d’apprentissage de la L2

Les stratégies sociales sont liées au comportement face à autrui.
Catégorie Sous -catégorie Définition/exemple
A. Formulation de questions 1. demande de clarification
ou de vérification -ex : voulez -vous répéter ?
2. sollicitation de correction -plus utile en production
orale et écrite qu’en
compréhension
B. coopération avec les
autres 1. coopération avec les pairs -il s’agit d’interagir avec ses
pairs dans une activité de
simulation, jeux de rôle,
résolution de problème, etc.
2. coopération avec des
apprenants plus avances -il s’agit de poser des
questions et de faire de
l’écoute active
C.développement de
l’empathie avec des
membres de la communauté
étrangère 1.élaboration d’une
compréhension culturelle -il s’agit, par exemple, de
participer à des discussions
en classe sur les différences
entre la culture de la L1 et
celle de la L2

92
2.éveil aux idées et aux
sentiments des autres – il s’agit de développer une
meilleure compréhension des
messages transmis par les
autres, de leur façon de vivre,
etc.
94

3.4 L’évaluation de la compétence lexicale
Une approche communicative de la langue

De tout temps, les techniques d'évaluation ont reflété la vision que l'on avait de la
langue et de son usage à un moment donné. Ce que l'on teste, et le genre de tâche ou de type
d'item choisis pour tester, reflètent l'influence de la pensée dominante sur ce que signifie la
capacité langagière et ce que nous faisons précisément quand nous utilisons la langue dans
son usage quotidien.
Le Cadre de référence du Conseil de l'Europe est le développement normal des
travaux antérieurs du Conseil. Il se fonde sur un certain nombre de recherches dont
l'influence a été mondiale et qui ont été adoptées dans les métiers de l'enseignement des
langues.
Le Niveau seuil n'est un programme ou une liste exhaustive d'éléments
linguistiques qu'un a pprenant devrait savoir à un certain niveau mais des objectifs. L'accent
est nettement mis sur la langue comme outil social ou comme moyen de permettre aux gens
d'interagir les uns avec les autres. Le point de départ est l'éventail des situations dans
lesquelles se trouvent couramment des apprenants dans un pays étranger; le but est de les
rendre capables d'utiliser la langue pour faire ce qu'il est convenable de faire dans ces
situations.

94 Cf à Treville , op.cit. p 74 -78;

93

Un modèle pour l'évaluation de la langue
Pour l'évaluateu r en langues, un modèle de compétence linguistique ou de compétence
langagière est important parce qu'il fournit une base utile à la définition du champ de
compétence à évaluer. Il est nécessaire d'avoir tout d'abord une idée claire de ce que l'on
teste po ur décider si un test est valide ou pas (c'est -à-dire s'il évalue vraiment ce qu'il prétend
évaluer); cela permet également de concevoir des outils pour le rédacteur d'items ou
l'élaborateur de tests tels que des listes de contrôle du contenu du test. Le b ut général de
toute forme d'évaluation en langue est d'avoir un échantillon des compétences langagières
des candidats qui permette d'obtenir une représentation réaliste de leur niveau de capacité à
utiliser la langue en situation hors test.
Le Cadre de référence actuel contient également un modèle de compétence
langagière. On peut le présenter essentiellement comme une définition de la compétence
communicative: la compétence communicative (sociolinguistique, linguistique,
pragmatique) est une forme de compétence générale qui conduit à des activités langagières
(interaction, production, réception, médiation) mettant en œuvre des tâches, des textes (ou
discours) et des stratégies dans quatre domaines principaux (public, professionnel,
éducationn el, personnel) où se présentent des situations caractérisées par des lieux, des
organismes (ou institutions) qui structurent l'interaction, des acteurs avec des rôles définis,
des objets (animés et inanimés) qui constituent l'environnement, des événements qui y ont
lieu et des opérations qui y sont exécutées (voir Chapitre 4 du Cadre de référence).
Le Cadre de référence offre aux concepteurs de tests de langue la possibilité d'aller
d'un commun accord vers un système commun d'évaluation en langues que justifient les
valeurs fondamentales du Conseil de l'Europe dans la conception qu'il a de la citoyenneté
européenne, tout en préservant la culture de l'évaluation de chacun et leurs traditions dans ce
domaine et en mettant en valeur tout ce qui, dans leur pratique, rejoint les pratiques
professionnelles reconnues. Ce guide s'intéresse directement à la tâche immédiate qui attend
les examinateurs, à savoir la création d'une gamme étendue de tests qui aient un lieu et une
identité selon le Cadre de référe nce tout en se conformant aux normes européennes et
internationales de l'évaluation.

94
Le Cadre européen commun de référence s’est appuyé sur les répartitions les plus
habituellement utilisées, en se plaçant du point de vue de l’utilisateur. On dist ingue trois
grands types d’utilisateurs : l’utilisateur élémentaire , l’utilisateur indépendant, l’utilisateur
expérimenté . Mais il s’agit d’une description verticale, trop globale pour le professeur qui
veut construire une évaluation . Il faut y ajouter une dimension horizontale qui contienne les
différentes compétences : comprendre ( écouter , lire), parler (prendre part a une
conversation, s’exprimer oralement en continu ), écrire . (Voir le tableau de l’Annexe 1 qui
récapitule par nive au et compétence ce qu’un apprenant est capable de faire ). 95
Autres paramètres pour l'élaboration de tests de langue
Le choix d'un mode d'évaluation dépend d'un certain nombre de facteurs et se fait à partir
des réponses à un certain nombre de questions. Par exemple:
– le test est -il un test de compétence générale ou évalue -t-il surtout ce qui a été appris en
cours ?
– quelle est sa durée ?
– quel est le niveau de performance attendu ?
– a-t-il pour but de classer les élèves ?
– les résultats serviront -ils pour faire un diagnostic ?
Le but du celui qui produit un test est de trouver la méthode la plus appropriée à l'objectif
déclaré d'un test donné. Pour ce faire, il faut essayer d'équilibrer les qualités essentielles d'un
test, à savoir: fi délité, validité, faisabilité et impact.
Processus d'élaboration de tests
Il est utile et important d'envisager le processus d'élaboration de tests comme cyclique et
réitéré.
Les étapes qu’on doit parcourir pour élaborer un test sont :
– perception du besoin d'un nouveau test
– planification
– conception
– opérationnalisation

95 À voir Annexe 1

95
– contrôle
Ces étapes ne sont pas toutes toujours nécessaires; qu'elles soient toutes respectées ou pas,
elles relèvent également d'une décision rationnelle fondée sur les ex igences particulières de
la situation d'élaboration du test.
Une fois reconnu le besoin d'un nouveau test, le modèle suppose une phase de planification
durant laquelle on recueille les données sur les demandes précises des candidats. En
situation de class e, cette étape peut se fonder sur la connaissance personnelle directe que l'on
a des élèves et du programme scolaire.
La phase de planification est suivie d'une phase de conception durant laquelle on essaiera de
définir les spécifications initiales d'un t est convenable pour les apprenants. Les
spécifications décrivent et commentent la forme du test et tous les aspects de son contenu
ainsi que toutes les variables et contraintes qui l'affectent. Les premières décisions peuvent
être prises ici en ce qui conc erne la longueur de chaque partie du test, les types d'items
choisis et la gamme des sujets utilisables.
Dans la phase d'opérationnalisation le test est administré aux candidats.
La phase de contrôle suppose le feed -back ; après le teste il faut aussi analyser la
performance des élèves.
Les fonctions de l’ évaluation
L’évaluation diagnostique
Pratiquée au début d’une période d’apprentissage ( année , semestre), l’ évaluation
diagnostique remplit différentes fonctions. Elle permet de faire le point sur les connaissances
acquises, elle est aussi l’occasion pour l’apprenant de mobiliser ses connaissances. Elle peut
fournir des indications pronostiques sur les progrès possibles e t les orientations probables de
l’apprenant. Exemples : tests d’ entrée , tests de placement, relevés de performances.
L’évaluation formative
L’évaluation formative a pour but de guider l’apprenant, de situer ses difficultés et ses points
forts, de lui faire découvrir des procédures pour s’ améliorer . Elle guide également
l’enseignant par un retour sur ses objectifs. Elle fait de l’ évaluation un instrument de

96
l’apprentissage et s’appuie, par exemple, sur des grilles d’autoéva luation. Elle conduit à
établir un contrat pédagogique clair par le quel les apprenants sont informé s et s’approprient
les objectifs d’apprentissage. Exemples : tests, exercices autocorrectifs, grilles
d’autoévaluation, production de programmes d’apprentissage individuels.
L’évaluation sommative
Cette évaluation fait le bilan des acquisitions sur une séquence complète d’apprentissage
.Elle permet de classer et sélectionner les apprenants. Elle est l’occasion de la délivr ance
éventuelle de certifications et diplômes . Exemples : certificats, diplômes (DELF -DALF),
crédits , unités de valeurs.
Perspectives synthétiques
Les objectifs d’apprentissage d’une langue étrangère ont énormément varié depuis la
méthodologie traditionnel le. Pendant classes de français, toutes les actions et tous les
entrainements sont en relation étroite avec le lexique, c’est pourquoi le professeur doit
trouver les méthodes et les stratégies didactiques adéquates, qui, mises en œuvre permettent
à l’élèv e de mieux gérer son apprentissage d’une manière autonome et acquérir
durablement le lexique.

IV Supports d’enseignement du nouveau lexique en classe de FLE

Premise et projet de démarche

On sait que la langue française est une langue très riche en mots ; en plus, milles nouveaux
mots s’ajoutent par an. La question qui se pose à l’enseignant est donc la suivante : Selon
quels critères faut -il choisir le vocabulaire à retenir ? Le vocabulair e devrait être inséré
dans un contexte et être en rapport avec le vécu des apprenants. Ce contexte dépend de
l’environnement culturel des élèves et de leur âge, il est variable. Le vocabulaire doit être
utile et utilisable lorsque l’apprenant est en contac t avec des locuteurs natifs. Une autre

97
question qui se pose à l’enseignant est : Quels supports didactiques faudra -t-il employer en
classe de FLE afin que l’élève puisse acquérir un lexique qui lui permettra d’être compétent
dans une situation de communic ation ?

4.1. Le lexique et les p roblèmes auxquels sont confronté s
l’enseignant et l’élève

Le lexique comme objet d’enseignement soulève un certain nombre de questions
quant à son volume, le choix qu’il impose à l’enseignant, sa structuration et ses différentes
composantes qui varient en fonction des objectifs de l’apprentissage et du niveau des élèves.
En raison de la complexité du lexique, l’élève rencontrera également des difficultés qui
relèvent de la structure de la langue et que l’enseign ant devra prendre en compte en
proposant une aide ciblée à tous les niveaux de l’apprentissage.
On sait que la langue française est une langue très riche en mots ; en plus milles
nouveaux mots s’ajoutent par an. La question qui se pose à l’enseigna nt est donc la suivante
: Selon quels critères faut -il choisir le vocabulaire à retenir ? Le vocabulaire devrait être
inséré dans un contexte et être en rapport avec le vécu des apprenants. Ce contexte dépend
de l’environnement culturel des élèves et de le ur âge, il est variable. Le vocabulaire doit être
utile et utilisable lorsque l’apprenant est en contact avec des locuteurs natifs.
Comment structurer le lexique qui sera appris ? Il paraît évident qu’il ne faut pas
sortir ce vocabulaire de son contexte, car celui -ci facilite la compréhension et donne des
indications précieuses sur l’utilisation des mots. Les phrases sont reliées entre elles par des
anaphoriques, des pronoms personnels, des conjonctions et des coordinateurs, il existe donc
une l ogique interne de la phrase qu’il faut absolument garder. En restant toujours dans un
contexte précis, on pourrait donc structurer le vocabulaire de différentes façons selon
l’objectif recherché : soit par catégories de mots (mots à sémantisme plein / mots ayant une
certaine fonction), soit par leur formation (dérivation / composition), par leurs relations entre
elles (synonymes, antonymes, homonymes), par leur provenance (mots d’origine étrangère),
par familles ou champs de mots. Lors de l’exploitation d’u n texte, on peut classer les mots
par champ lexical et procéder à des regroupements à l’intérieur de ce champ lexical. On peut

98
par exemple regrouper les mots à sémantisme plein appartenant à la même famille de mots,
montrer lequel de ses mots est une dériv ation ou un mot composé, indiquer également des
synonymes ou des antonymes et les illustrer par les fonctions correspondantes . Les
composantes des mots représentent également une difficulté énorme pour les élèves et
l’utilisation d’un mot sous -entend des p erformances complexes (les paramètres
d’apprentissage) : il faut savoir prononcer et écrire ce mot, en connaître le sens, savoir sa
morphologie et l’utiliser dans un contexte en veillant de le mettre à la place qui lui convient.
Enseigner le lexique e st donc enseigner le sens d’un mot associé à sa composante
combinatoire, à savoir avec quels autres mots ou quelle struct ure grammaticale l’élève peut
combiner ce mot, ses composantes phonétiques et graphiques ainsi que la composante
grammaticale (déclinaison, conjugaison…) . Il en ressort clairement que l’enseignement
lexical est à la fois une des bases et une composante majeure des quatre compétences qui
sont la compréhension de l’oral et de l’écrit ainsi que l’expression orale et écrite.
Que doit -on faire pour enseigner le nouveau lexique ?
Des images explicites peuvent apporter une aide très efficace car elles créent des
attentes, visu alisent une situation donnée et aident la mémoire visuelle. Même si l’élève ne
connaît pasencore le vocabulaire, l’inférence peut alors intervenir et aider la compréhension.
Une variante des images sont le pictogramme et le dessin, souvent destinés à intro duire un
vocabulaire spécifique. De simples gestes peuvent également être efficaces et faciliter la
mémorisation d’un terme.
Il y a bien sûr d’autres moyens à introduire le nouveau vocabulaire : un texte simple,
relevant généralement de la même problématique que l e sujet abordé, voire un résumé ,
peuvent introduire le nouveau vocabulaire ainsi qu’une brève explication orale en français.
Les listes de vocabulaire sous forme d’inventaire lexical bilingue peuvent constituer une
aide précieuse pour l’élève à condition de lui fournir non seulement la traduction du mot,
mais aussi des explications complémentaires comme le genre du mot, son pluriel, le cas
qu’il entraîne, la valence des verbes, l’accent du mot etc.
Au fur et à mesure de l’appr entissage le lexique utilisé se complexifie, le nombre de
mots composés et dérivés augmente et constitue une entrave supplémentaire à la
compréhension.

99
La familiarisation avec des dictionnaires bilingues ou unilingues peut également aider les
élèves à acqu érir une certaine autonomie. L’utilisation d’un dictionnaire permet à l’élève de
vérifier la correction de sa langue, de la varier et de l’enrichir.
La manipulation et la fixation du nouveau vocabulaire est une étape très importante
car d’elle dépend le réemploi actif et passif du vocabulaire. Dans cette phase se déroulent les
processus complexes de l’apprentissage, de la mémorisation et de la production du
vocabulaire. En étudiant ces processus, des chercheurs ont découvert de nouvelles pistes qui
pourraient conduire vers une meilleure mémorisation du vocabulaire. Il y a toutefois deux
conditions préalables pour une bonne mémorisation dont l’une est l’apprentissage autonome
des élèves, ce qui nécessite de leur part une prise de conscience des st ratégies
d’apprentissage en général et de leur propre stratégie en particulier, et de la part de
l’enseignant une information préalable sur ces stratégies ainsi que leur mise en œuvre. Il
existe une large palette d’exercices qui suscitent la production lex icale et utilisent le
nouveau vocabulaire en contexte (la composante combinatoire), préparant ainsi l’acquisition
d’automatismes. L’autre condition est la suivante : il faut lier le lexique à un contexte aussi
bien grammatical que situationnel de façon à c e que la mémoire puisse intégrer toutes les
composantes linguistiques et sémantiques d’un mot (genre, pluriel, polysémie, registres de
langue).

4.2. La typologie des exercices et l’acquisition du lexique

Pour mieux apprendre le lexique français, les élèves roumains peuvent utiliser les
livres d’exercices des auteurs consacré s, tels Elena Gorunescu, Mariana Tuțescu, Maria
Brăescu etc. qui ont beaucoup écrit dans ce domaine. Les livres de ces auteurs contien nent
un grand nombre d’exercices de synonymie, paronymie, antonymie, homonymie, exercice s
de dérivation et composition à l’aide des suffixes et préfixes, exercices de stylistique,
indispensables dans l’acquisition correcte et nuancée du français, exercices de traduction.
Si l’on fait une analyse des exercices, on peut constater les aspects suivants :

100
– En ce qui concerne les exercices de synonymie et d’antonymie , la plupart de ceux -ci
sont des exercices de remplacement, de complètement, de choix en tre deux ou trois
synonymes ou antonymes . D’autres exercices ont comme consigne de convertir les
propositions relatives en adjectifs dérivés. Un autre exercice très intéressa nt est de
former des antonymes à l’aide des préfixes, ou les exercices d’associati on des
antonymes ou des synonymes
Exemples:

1) Remplacez les verbes en ital ique par des synonymes approprié s, en vue de
reconstit uer les citations suivantes : « C’était la seconde fois en douze heures
qu’on frappait M. Thibault au point sensible. La rage le gagnait ; mais il se
maîtrisa (Du Gard) [….] » 96
2) Reconstituez les citations ci -dessous en remplaçant les noms e n italique par des
synonymes : « Durant les premiers jours, l’enfant avait senti une vive répulsion à
sortir de la maison (Du Gard) […] ». 97
3) Complétez les points par les adjectifs affreux, effrayant, épouvantable, terrible,
terrifiant , horrible, atroce, effroyable « Une apparition …..changea son rêve en
cauchemar. Rester tout le temps dans cet endroit, isolé du monde, mais c’est….!
[….] »98
4) Convertissez les propositions relatives ci -dessous en adjectifs dérivés au moyen
des categorisseurs : Modèle : a) Le bruit de l’océan qui écume – ….. écumeux ;
b) Une tante qui aime à faciliter les mariages – … une tante marieuse [….]99

5) Complétez les points par les antonymes des adjectifs e n italique : « L’opinion
que le jeune home formait de son camarade n’était ni trop indulgente , ni ….a
l’excès. [ …] »100
6) Refaites les citations en complétant les point par les antonyme s des adjectifs en
italique : « C’est une ville, probablement. – Naturellement, mais quel genre de

96 E. Gorunescu, Lexicul Francez prin exerciț ii, Teora, 2003, p1
97 ibidem , p2
98 ibidem , p 4
99 Măgureanu, A. –Exercices de semantique du francais , București, Tipografia Universității din Bucureș ti, p17
100 Gorunescu, op. cit , p 7

101
ville, morte ou …; saine ou….; jeune ou ….., nourrissante ou ….? Tout est. la
(Butor). [….] »101
7) À l’aide des préfixes « in », « im », « ir », « de », « des », donnez les antonymes
pour les mots suiva nts : achevé, désarmé, injuste, religieux, propre, poli, adapte,
adroit, habile, chanceux, sain102
– En ce qui concerne les exercices de paronymie , ceux -ci nous proposent de choisir
entre deux ou plusieurs mots.
Exemple:
1) Employez correctement amener, emmener, aux temps indiqués en italique : «
Quel bon vent vous …(présent) ? demanda Sylvie. Je m’en vais vous expliquer
en peu de mots les raisons qui m’…. (present), commença la jeune
femme.[….] »103
– En ce qui concerne les exercices d’ homonymie , on doit faire le choix du mot
correct en tenant compte du contexte ou de choisir le mot correct en fonction de
l’article convenable :
Exemples:
1) Choisissez le mot entre parenthèses qui convient au sens des phrases ci -dessou s;
le contexte vous y aidera : « (raisonner, résonner) Il ignorait les dessous des
choses et trouvait danger eux de… sur des supposition.[…] ».104
2) Choisissez l’article convenable pour designer le genre des homonymes en
italique et faites l’accor d des déterminants éventuels : « Notre voisin nous a
apport é (un, une) aide inestimable lors de notre accident. Les résultats de ses
analyses lui furent communiqués par (un, une) aide de laboratoire. […]»105
3) Complétez avec «l’a », « la» ou «là»
(Installe -toi là et raconte -moi la suite de tes aventures. L’escalier, il l’a descend
et remonte au moins dix fois par jour ; c’es t là son entraî nement quotidien.)106

101 ibidem
102 S. Leroy, G. Baille L. Rabier – Grammaire et expression , Nathan, Paris, 1991, p 47
103 Gorunescu, op. cit . , p 17
104 ibidem, p 9

105 ibidem
106 S. Leroy, G. Baille L. Rabier – op. cit., p 119

102
Pour la polysémie très intéressants et utiles sont les exercices qui nous demandent de donner
les paraphrases ou les traductions en fonction du contexte des mots polysémiques.
Exemple:
1) Dans les énoncés ci -dessous, donn ez les paraphrases du verbe exprimer
a) Jean exprime toujours sa pensée en termes non équivoques.
b) Il sut trouver les mots qu’il fallait pour exprimer sa reconnaissance.
c) Un vrai artiste exprime son monde intérieur.
d) Il fronça les sourcils, exprimant ainsi son mécontentement.
e) Jean s’ exprime élégamment en allemand. 107
Un exercice très intéressant peut être celui qui demande de remplacer des mots par leurs
synonymes ou de préciser leurs antonymes, en tenant compte de leur polysémie
Exemple
2) Quels sont les antonymes des adjectifs suivants, compte tenu de leur polysémie ?
a) Un verre fragile
b) Une personne fragile
c) Un Bonheur fragile 108
– En ce qui concerne les exercices de dérivation , ceux -ci nous proposent de former
avec l’aide de quelques préfixes (a -, e-, em- , en- , e- , de-, de-, des -, des -, re, ra -,
rem) des verbes à partir des adjectifs , de distinguer des adjectifs dans des verbes ,
de remplacer les noms avec des verbes de la même famille lexical e à l’aide des
suffixes ( er, -eler, -iser, -ifier, -oyer, -onner) ou de rem placer les verbes par des noms
à l’aide des s uffixes ( -aison, -ment, -age, -ée, -ie)
1) À l’aide du préfixe a -, formez des verbes à partir des adjectifs en italique et mettez –
les aux temps indiqués entre parenthèses : « Le jeune professeur se triste (imparf) de
voir qu’il ne parvenait pas toujours à convaincre ses élèves. […] »109

107 Tuțescu, M; Mă gureanu, A – Exercices de semantique du francais , Tipo grafia Universităț ii din Bucureș ti,
Bucureș ti, 1975, p67
108 ibidem , p80
109 Gorunescu, op. cit , p 82

103
2) Quels adjectifs distinguez -vous dans les verbes suivants ? Embellir, avilir, assourdir,
aggraver, durcir […….]110
3) Remplacez les verbes en italique par les noms qui en dériven t, à l’aide des suffixes –
aison, -ment, -age, -ée, -ie : « Les conserves qu’elle nous fit voir avaient des degrés
de saler varies. […] »111
– En ce qui concerne les exercices renvoyant aux noms composé s, ceux -ci nous
proposent d’ajouter des verbes ou des adjectifs afin de former des noms composé s.
Exemples:
1) Ajoutez les verbes suivants aux mots en italique afin de former des noms composé s :
souffre, trouble, porte, essuie, faire, tourne, tire, pe rce, gratte, compte, taille : « Les
gosses avaient fait de cet enfant chétif le ….. –douleur de leur classe. […] »112
2) Ajoutez les adjectifs suivants aux mots en italique, afin de former des noms
composé s : plates, bas, basse, court, chauve, grand, petit, beau, vif , morte : Un …. –
circuit a plongé toute la maison dans l’obscurité. […]113
La contextualisation joue un rô le très important parce que parfois le sens d’ un
mot ne peut pas être expliqué qu’en fonction du contexte
Exemple : des mots comme « même » ou « pauvre » ont de diver s sens et peuvent
être expliqué s seulement en contexte : « Judas a posé la même question [… ]; Il a
même chanté […]; je ne me rappelle même pas sa figure […..] »114
« Ton pauvre père […]; Explication pauvre de logique [….]; Cet home est pauvre
[…]; la pauvre séance du 4 octobre [….] »115
La contextualisation joue aussi un rôle très important au c as des homographes.
Exemple :
Le potier s’installe devant son tour.
Elle a plus d’un tour dans son sac.
Madame à sa tour monte. 116

110 ibidem , p 89
111 Ibidem ,p 93
112 ibidem , p 109
113 ibidem
114 Baciu, I. – Dicționar de adjective franceze , Iași, Institutul European, 2003, p 125
115 Baciu, I. – ibidem, p 140
116 Enrichissez votre vocabulaire , – Selection du Reader’s Digest, 1976, p35

104
On ne p eut distinguer les sens du mot « tour » qu’à l’aide du contexte.
Les exercices qui renvoient àla combinatoire figée demandent aux élèves de
préciser, de démontrer ou d’expliquer si quelques expressions / groups v erbaux / lexèmes
appartiennent à la combinatoire libre ou figée.
Exemple
1) Dites –après avoir recouru aux épreuves de substitution, de dislocation et de
cohésion sémique – si les g roups verbaux ci -dessous, centrés sur le lexème
« sabler », appartiennent à la combinatoire libre ou figée: sabler les allées du
jardin ; sabler du champagne.117
2) Dites si les syntagmes nominaux ci -desso us appartie nnent à la combinatoire libre
ou à la combinatoire figée: un panier à bouteilles, un panier à provisions, un
panier de cerises, (réussir) un beau panier. Employez à ce sujet les épreuves de
commutation et de substitution des constituants, ainsi que les par aphrases des
syntagmes mentionné s. Lesquels de ces syntagmes ont des sens connotatifs ?118
La mimique et la communication
Le langage non -verbal est très important dans la communication parce que «nous
parlons à l’aide des mots, nous parlons à l’aide des yeux, […] à l’aide de tout notre corps
»119
Si on connait la langue, on comprend le message à travers les mots. On peut aussi
percevoir des sens et decodifier des messa ges «à partir des mouvements du corps, du visage,
du regard […] si nou s y sommes suffi samment attentifs et nous en maî trisons les règles »120
Pour raconteur quelque chose ou décrire q uelqu’un et surtout surprendre à travers les
mots un comportement communicationnel il est très important de connaî tre les mots et les
expressions qui renvoient à la mimique. Pour cela un dictionnaire de la mimique peut servir

117 Tuțescu, op. cit ., p6
118 ibidem , p25
119 Corni ță , G; Feier, A.;Istrate, A. ; Munteanu, M. – Dictionnaire roumain -français et fran çais –roumain – La
mimique , Ed. Universității i de Nord , Baia Mare, 2006, p 13
120 ibidem

105
de support pour ceux qui s’intéressent aux connexions linguistiques « à même de traduire
l’expression mimique, soit -elle statique ou dynamique»121.
On apporte un e information supplémentaire si, par exemple, en racontant quelque
chose ou en décrivant une personne, on ajoute des éléments concernant sa figure, son aspect
ou l’expression de la figure. Pour cela il est très important d’ acquérir le lexique spécifique à
la mimique. Ces termes représentent une traduction de deux niveaux de codification (du
code non -verbal dans le code verbal) .
Un exercice très intéressant pour l’acquisition du vocabulaire spécifique qui renvoie à la
figure et à l’expression mimique se rait d’associer de divers mots à certaines images.

On peut parler de la figure de quelqu’un en décrivant ses yeux, son nez, sa bouche, ses
lèvres à partir de plusieurs critères.
Par exemple on peut d écrire la bouche de quelqu’un en ce qui concerne :
– La forme
– La dimension
– La couleur
– Aspects liés à l’âge
– Aspects lié s au monde animal
– Aspects lié s à la santé
– Aspects lié s au soin personnel, à la parure naturelle, artificielle ou artistique du
visage
– Aspects lié s à la mobilité

121 Ibidem , p13

106
Par exemple si on parle de la bouche de quelqu’un, on peut décrire la bouche
En ce qui concerne la dimension Énorme
Immense
Large
Grande
Agrandie
Réduite
Petite
Petitote
Géante
En ce qui concerne la forme Déformée
Ronde
Béante
Arrondie
Élargie
rondelette
La couleur Rouge
Rubiconde
Dorée
rosâtre
Aspects lié s à l’âge De vieillard
Enfantine
recroquevillée
Aspects lié s au monde animal Bec-de-lièvre
Gueule de loup
Aspects lié s à la sante Brûlée
Malade
Contorsionnée
Crispée
Détruite

107
Déformée
Dégénérée
Désenflée
Détruite
Ferme
Molle
Amollie
Frappée
Mutilée
Paralysée
Blessée
Saine
Déformée

Aspects lies au soin personnel, à la parure
naturelle, artificielle ou artistique du
visage Propre
Soignée
Souillée
Sale
Mal soignée
Mal lavée
lavée

Aspects lié s à la mobilité Transie, engourdie
Ouverte
Immobile
Inerte
Empêtrée
Fermée
Serrée
Tendue

108
Fixe
Entre -ouverte
Immobile, inerte
Rigide
Aspects lié s à la perception sensorielle Âpre
Veloutée
Chaude
Frêle
Fraiche
Puante
Moite. Humide
sèche
Aspects liés à la perception esthétique Perception
positive du type
« cela me plait »
(« il me plait »)

Adorable
À part
Harmonieuse
Sculptée
Délicate
Spéciale
Parfait e
Distinguée
Jolie
Charmante
Frappante
Intéressante
Ravissante
Drôle Perception négative du
type « cela ne me plait
pas »
(« il ne me plait pas »)

Fade
Ennuyeuse
Bizarre
Drôle
Caricaturale
Étrange
Médisante
Comique
Cruelle
Désagréable
Disproportionnée
Disgracieuse
Grotesque
Moche

109
Habituelle,
ordinaire
Séduisante
sympathique

Hideuse
Imparfaite
Inesthétique
Inexpressive
Insipide
Laide
vulgaire

122

4.3. La typologie des texte s et l’enseignement du lexique

Les didacticiens ont réactualisé la méthode de la lecture dans les années 1920 -1930,
l’appliquant aux textes littéraires ou non -littéraires, ayant pour objectif la compréhension de
la langue étrangère beaucoup plus que sa pratique. La lecture était primordiale dans la
méthode traditionnelle – méthode en usage dans l’enseignement des langues étrangères
depuis le X VI –e siècle jusqu’ à nos jours. Les mêmes exigences prioritaires de l’acquisition
d’une compétence de lecture se retrouvent aussi dans la méthode fonctionnelle. Avec
l’avènement des méthodes audio -orales et audio -visuelles (années 1950 -1970), la lecture
ainsi que toute activité liée à la langue écrite passe au second plan. Elle refait surface, cette
fois renouvelée à partir des années 1970. « Paradoxalement, c’est justement l’insistance sur
l’aspect oral de la communication linguistique qui a permis de rep enser profondément le
« scriptural » et sa place dans la didactique des langues étrangères. La lecture, corrélat
dynamique de l’expression écrite est définie de la manière la plus générale comme une
activité consistant à reconstruire la signification des f ormes linguistiques de la langue
étrangère. Le problème qui se pose est celui de l’objet précis de cette reconstruction. On

122 Ibidem , p 230 -235

110
peut y distinguer trois niveaux : le niveau lexical (du mot), le niveau de la phrase et le
niveau du texte ».123
Avec la pris e en considération du niveau transphrastique, du discours en tant
qu’activité signifiante et du texte perçu comme matérialisation de cette activité, le texte
devient l’objet de la lecture et ce qui est reconstruit par la lecture, c’est premièrement la
signification globale du texte qui est différente de la somme des significations des phrases
qui la composent. C’est le moment ou s’imposent dans la didactique des langues étrangères
les approches de types sémiotique et pragmatique. 124
La dimension informative correspond à la sémantique, la structuration du texte correspond à
la syntaxe et la dimension culturelle correspond à la pragmatique.
En classe de français on peut utiliser divers types de textes pour mieux apprendre et
fixer le lexique. Chaque texte ou chaque séquence de texte a un objectif principal que
l'on appelle sa fonction. C'est l'intention de l'auteur qui détermine le type de texte. Le
type de texte dépend en effet de ce que l'auteur veut que son lecteur fasse, réalise,
imagine, etc. On distingue principalement 5 types de textes en fonction de l’intention du
locuteur : le texte narratif, le texte descriptif, le texte argumentatif, le texte explicatif ou
référentiel et le texte injonctif. Les plus attrayants et les plus utiles pour mieux
apprendre le lexique sont la bande dessinée, la presse, les textes procéduraux, les poésies
et les chan sons.

4.3.1. La bande dessinée

La bande dessinée est un document authentique des plus vivants et des plus
motivants qui offre différent atouts. La bande dessinée offre aux apprenants l’occasion
d’utiliser pleinement l’expression écrite et l’expression orale. La bande dessinée représente
la meilleure manière d’aider les élèves à employer et développer toutes leurs ressources et

123 A Cosă ceanu – Didactique du fran çais langue étrang ère, Cavaliotti, Bucureș ti, 2003, p20 -21.
124 Cf à A. Cosă ceanu, op, cit, p 22

111
à mieux construire leur parcours d’apprentissage dans la langue étrangère, mais aussi à
élargir leurs pratiques langagières et culturelles.
La band e dessinée, grâce à son aspect distrayant et ludique, peut aider une classe de
langue à mieux communiquer dans une langue étrangère. La bande dessinée a l’avantage
d’être pleine d’éléments de vocabulaire inconnu, des idiotismes et des expressions propres à
la langue parlée. Souvent la bande dessinée abonde d’une langue assez familière, sinon
argotique, dont les apprenants sont assez friands. En plus, l’interjection fait partie du
vocabulaire le plus difficile à assimiler et à mémoriser dans l’apprentissage d’une langue
étrangère à cause de son caractère particularisant, qui la fait dépendre du locuteur qui
l’utilise et de la situation dans laquelle il l’utilise. Parfois, ces interjections n’ont pas des
mots équivalents en roumain, ce qui rend plus difficile l’accès au sens.
La bande dessinée est un moyen déclencheur d’expression : par le fait qu’elle demande
aux apprenants à raconteur l’histoire selon différent points de vue , trouver un titre, imaginer
ce qui s’ est passé avant, ce qui se passera après , imaginer le contenu des bulles , trouver le
mot de la fin, la bande dessinée aide les él èves à réviser et enrichir leur vocabulaire.
L'introduction de la bande dessinée en classe de FLE présente plusieurs avantages:
– C 'est un support ludique et populaire généralement apprécié des apprenants
– C'est un document authentique qui présente un registre de langue courant, proche de
la vie quotidienne. De plus, les éléments textuels (dialogues ou récit) sont souvent
courts et accessibles .
– C'est un document qui mêle réception visuelle et textuelle, jouant sur le lien
image/texte pour créer du sens.
– La bande dessinée facilite le dialogue interculturel et permet de sensibiliser à
l'humour.
– C'est un bon déclencheur pour élargir le thème abord é avec des activités diversifiées
(imaginez la suite d'une histoire, écrire un dialogue, etc.) mettant en scène les quatre
compétences écrites et orales.

112

4.3.2 . Les textes procéduraux

Les textes procéduraux sont les textes communiquant des procédures en vue d’une
exécution ponctuelle de type : modes d'emploi, notices explicatives, guides d'utilisation,
manuels, recettes de cuisine . Les textes procéduraux ont donc avant tout une fonctio n
pragmatique.
La lecture de ce type de texte débouche généralement sur la production d'actions.
Cette caractéristique est liée à leur fonction même qui est de communiquer des procédures,
une procédure pouvant être définie comme un ensemble d'opérations et/ou d’actions à
exécu ter pour atteindre un bu t donné . Pour la classe de français, ce type de texte est très
utile pour l’acquisition du lexique de specialite des divers domaines. Les textes procéduraux
sont considérés par les linguistes comme des textes techniques, conçus comme faisant partie
des di scours/textes spécialisés.
La première caractéristique des textes procéduraux est qu’ils communiquent à la fois
des informations déclaratives et procédurales. Les informations déclaratives correspondent à
toutes les informations qui ne sont pas d irectement orientées vers l’action. Ces informations
sont présentes dans les textes procéduraux comme dans toutes les autres catégories
textuelles. On les trouve principalement dans les définitions), les descriptions de processus
et les descriptions de fon ctionnement de dispositifs. Les informations procédurales
spécifient, quant à elles, des opérations ou des actions que l’utilisateur doit exécuter
(instructions positives), ou au contraire, s’abstenir d’exécuter (instructions négatives). Dans
les textes pr océduraux, les instructions ou les descriptions forment très souvent des blocs
constitués de plusieurs phrases qui comportent une information superordonnée et une ou
plusieurs informations subordonnées. L’information superordonnée correspond au thème
princ ipal du bloc et, à ce titre, peut être considérée comme l’information importante. Cette
information subsume plusieurs autres informations que l’on peut considérer comme
secondaires. D’une certaine manière, l’information superordonnée organise l’ensemble du
bloc dans laquelle elle se trouve et confère une certaine cohérence interne à ce dernier. Elle
indique à l’utilisateur la macro -action à accomplir ainsi que le but (ou le résultat) à
atteindre. Les énoncés subordonnés spécifient, quant à eux, les micro -actions à accomplir et

113
les référents secondaires. En ce qui concerne l’emploi du texte procédural en classe de
français, le principal atout de celui -ci dans l’acquisition du lexique d’un certain domaine est
la répétiti vité des termes.

4.3.3. La presse en c lasse de FLE

Le texte informatif se propose de faire découvrir au lecteur des connaissances
nouvelles. À cet effet, il doit maintenir un délicat équilibre entre ce qui est plus ou moins
connu du lecteur, c'est -à-dire les connaissances que ce dernier doit posséder pour
comprendre les informations, et les connaissances nouvelles qu'il apporte. L'apport
d'informations nouvelles est présent dans plusieurs dimensions du texte, allant du
vocabulaire à la phrase en passant par l'organisation des informations et leur hiérarchis ation.
Le texte informatif comporte un vocabulaire dénotatif et spécialisé. Les termes utilisés ont
une signification précise, différente du sens commun ou ayant une extension différente de
sens déjà connus. Des mots tout à fait nouveaux peuvent apparaîtr e, sans être définis dans le
texte par des explications, car ces textes ne sont pas faits dans un but de vulgariser le savoir.
Ce type de texte peut être exploité en classe de FLE par le biais des articles de presse.
L’étude de la presse en cla sse de FLE représente une activité accessible et bénéfique
pour l’apprentissage offrant aux élèves l’accès au maniement de documents authentiques.
L’étude de la presse en classe permet de travailler les compétences orales et écrites
contribuant à l’enrichissement du lexique des élèves. L’un des premiers objectifs à
poursuivre est de familiariser les élèves avec la presse. Une activité de découverte
consisterait donc à ouvrir un journal français pour voir comment il est structure, comment il
fonctio nne, quels sont les contenus.
Les élèves doivent donc apprendre en premier lieu à trouver un sens de lecture est à
circuler à travers les rubriques. Puis l’étude peut s’étendre à plusieurs journaux pour en faire
comparaison. Les élèves ont pour objectif d’observer et d’analyser la structure de chacun,
même s’ils ne comprennent pas ce qu’il y est écrit. Ils vont s’apercevoir vite que
l’organisation des quotidiens est plus ou moins constante. Après cette importante étape de

114
comparaison les élèves s ont en mesure de lister les éléments qui reviennent dans tout
journal.
On peut travailler de différentes façons sur la presse : a) Le professeur choisit avant
un article, une UNE qui se trouve le même jour dans différents journaux et les élèves
peuvent faire des comparaisons des différentes styles journalistiques. b) Les élèves peuvent
comparer trois articles de journaux qui traitent le même thème. Après la lecture des articles,
les élèves peuvent résumer, écrire les articles avec leur propre ref ormulation, conclure,
trouver un autre titre, un chapeau.

4.3.4 Le texte poé tique

Le texte poé tique est un texte écrit en vers et les vers sont réunis en strophes. Il
existe deux sortes de poèmes : les poèmes à forme fixe qui suivent toujours le même
schéma et les poèmes à forme libre. En ce qui concerne l’acquisiti on du lexique, le texte
poétique est un support très utile grâce à ses qualités :
– Le poè te peut jouer avec les mots et les ressources du langage :
– Le poè te peut créer des néologismes ;
– Le poè te peut détourner les mots ;
– Le poète peut jouer sur le sens propre et le sens figuré ;
– Grâce à la répétitivité des vers, les mots nouveaux sont plus facilment appris.

4.3.5. Les chansons en classe de français

Le rôle du professeur est de provoquer l’appétit de l’élève, de lui donner une
motivation, de cr éer des activités qui ouvrent l’appétit. La chanson représente un support
didactique qui n’effraye jamais les élèves et qui augmente le degré d’implication des élèves
au processus de l’apprentissage de la langue française. C’est pourquoi la chanson devrait
avoir un rôle important dans l’apprentissage de la langue française.

115
À la fois ludique et divertissante, ayant de nombreux atouts pour motiver les
apprenants, la chanson francophone permet d’appréhender le français dans toute sa diversité
culturelle et linguistique. C’est pourquoi les chansons sont de plus en plus présentes dans
les classes de FLE.
Les chansons contemporaines permettent de découvrir le français oral dans toute sa
diversité et d’aborder la question des usages. Cette compétence linguistique et culturelle est
difficile à enseigner parce que les usages sont en constante évolution. Le grand avantage
apporté par l’utilisation des chansons pendant la classe de français est le fait que les élèves
s’imprègnent des mots et des phrases écoutées qu’ils appliquent ensuite dans leur pratique,
les chansons fourn issant un grand nombre de phrases –clé utiles dans la vie quotidienne. 125
Pour faciliter l’écoute des chansons dans la classe de français, il est préférable de
fournir quelques indications et tâches précises à l’ avance. On peut demander aux élèves (à
toute la classe ou à des élèves qui forment des équipes) de faire attention à certains
éléments de la chanson : la répétition des mots, des phrases, l’accentuation de certains mots.
Travailler sur le texte d’une chanson n’est pas une chose facile ; certains passages ou
mots résisteront même à deux ou trois écoutes successive s : il est bon d’éviter les pertes de
temps inutiles en portant à l’avance au tableau des mots sûrement inconnus par les
apprenants. Une fois que les élèves ont éco uté complètement une chanson, ils pourront
ensuite travailler sur le texte de celle -ci; disséquer le texte représente l’opération par le biais
de laquelle les élèves mieux comprendront la chanson. Travaillant sur le texte d’une
chanson que l’on a déjà éc outée, il s’agit alors d’expliciter d’abord tous les mots, toutes les
expressions et tournures de phrases, toutes les références à des réalités en dehors de la
chanson, toutes les structures grammaticales qui risquent de faire obstacle à la
compréhension d u texte.
Il est important de choisir des chansons que les élèves aiment. Si les chansons choisies
par le professeur plaisent aux élèves, ceux –ci les apprendront avec plaisir et travailleront
leur français sans même s’en rendre compte.

125 Cf S. Cremarenco, L’approche du document authentique en classe de FLe , Teocora, Buză u, 2009

116
4.4. Le jeu et l’enseignement du lexique

Le « jeu » conformément au Trésor de la Langue Franç aise peut être caracterisé comme :
 une activité divertissante, soumise ou non à des règles, pratiquée par les enfants de
manière désintéressée et par les adultes à des fins parfois lucratives ;
 activité désintéressée, destinée à faire passer agréablement le temps à celui qui s'y
livre ;
 activité ludique organisée à des fins pédagogiques ou thérapeutiques ;
 activité ludique essentielle chez l'enfant, spontanée , libre et gratuite.
 activité ludique organisée autour d'une partie comportant généralement des règles,
des gagnants et des perdants126

Des définitions présenté es au -dessus on peut retenir quelques caracté ristiques du jeu:

1. Activité divertissante
2. Comporte des regles
3. Il y a des gagnants et des perdants
4. Activité ludique , gratuite
Les activités ludiques peuvent avoir de nombreuses fonctions : éléments de cours,
activités de transition entre deux chapitres, devoirs de vacances aussi ludiques et originaux
qu’efficaces en termes pédagogiques.
Des classiques mots -croisés, jeu du pendu ou du petit bac aux rallyes et autres quiz
interactifs, Internet constitue une mine de ressources pour les enseignants qui souhaitent
intégrer dans leur classe le jeu en tant qu’outil pédagogique.
À un moment où l’approche communic ative a dans son centre la perspective
actionnelle promue par le Conseil de l’Europe, il est intéressant de constater que le Cadre
européen commun de référence consacre au jeu une place très marginale.

126 Cf au Trésor de la Langue Franç aise – http://atilf.atilf.fr/

117
Puisque le jeu est un outil problématique et rareme nt problématisé, comment répondre à la
question "Le jeu peut -il constituer un outil pédagogique à part entière pour la classe de
FLE ?".
Le jeu pourrait être en mesure de devenir un outil pédagogique très efficace s’il
accomplit quelques conditio ns.La première condition consiste à aborder le jeu de manière
rigoureuse, car tous comme dans le cas des autres instruments pédagogiques son efficacité
tient moins à ses qualités intrinsèques qu’à l’usage que l’on en fait.
La deuxième conditio n consiste sans doute à établir un lien adéquat entre les trois
niveaux du fait didactique : hypothèses théoriques relatives autant au jeu qu’à
l’enseignement/apprentissage des langues, outils pédagogiques et pratiques réelles de classe,
car c’est de l’inc ohérence entre ces différents niveaux que naissent en général les difficultés
d’exploitation pédagogique du jeu.
Finalement, la troisième condition consiste à ne pas chercher dans le jeu un outil
miraculeux, mais à y voir simplement l’occasion d’enrichir sa boîte à outils.
Pour essayer de mieux cerner la complexité du réseau sémantique qui so us-tend l’utilisation
du terme « jeu », on peut regrouper les divers usages qui en sont faits en quatre grands
groupes, correspondant à quatre grands nivea ux de référence sémantique de la métaphore
ludique : le matériel, le contexte, la structure et l’attitude. Ces quatre catégories permettent
de prendre en compte la plupart des sens attribués au phénomène ludique et de mieux
comprendre ce qui les unit et ce qui les sépare.
L’idée de jeu est liée à l’idée de plaisir, et l’idée de plaisir s’oppose à l’idée de sérieux. Dans
d’autres termes, certains pourraient faire l’affirmation que le jeu est le contraire de l’étude
et de l’école.
On devrait considérer le j eu comme un facteur important dans l’apprentissage parce que tous
les pédagogues savent qu’on apprend mieux par plaisir. Le jeu est éducatif et il pousse à
l’action, à l’effort, à la volonté de gagner. Le jeu peut ouvrir de nombreuses perspectives à
l’appr entissage du FLE.
La contribution du jeu en classe de FLE est toujours efficace car « il fait naitre des besoins
langagiers qui obligent la mise en pratique des connaissances grammaticales et lexicales et
permettent d’acquérir de nouvelles notions. Dans le jeu, les langues étrangères se délient

118
avec d’autant plus d’aisance que la crainte de faire des fautes disparait dans le feu de
l’action et du plaisir »127. Les avantages du jeu sont :
– Il oblige les élèves de parler (même les plus timides)
– Développe la créa tivité
– Améliore les habiletés de compréhension et d’expression orales et écrites.

4.4.1 Les mots croisés en classe de français

D’habitude, les mots croisés sont construits autour des thèmes suivants : les couleurs,
la famille, les jours de l a semaine, les mois de l’année, les maladies, les aliments, les
vêtements, les animaux, le monde végétal, la description d’une personne. Les mots croisés
en langue française sont généralement plus petits que ceux en langue anglaise et sont de
forme carrée ou rectangulaire. Ils comportent en général 8 à 10 lignes et colonnes et
totalisent de 81 à 130 cases. Les mots de deux lettres sont tolérés, ce qui n’est pas le cas
pour les mots croisés anglophones.
Malheureusement, les mots croisés sont pres que absents dans les manuels de français
langue étrangère. Les mots croisé s sont une excellente occasion de progresser, en
découvrant des mots parfois savants ou rares. Il existe d’autres jeux (mots fléchés, mots
mêlés…) qui peuvent, eux aussi, aider à mieux maitriser les subtilités de la langue. D’une
manière générale, toute activité qui enrichit la culture générale enrichit en même temps le
vocabulaire.

4.4.2 Les jeux de type méli -mélo

Il s’agit des grilles pleines de lettres et les élèves doivent trouver tous les mots d’une liste
(horizontalement, verticalement ou en diagonale). Après avoir trouvé tous les mots, les
élèves verront quelques lettres qui forment un message

127 M. Anghel, N. Petriș or-Guid e pratique pour les professeurs de français , Ed. Paradigme, 2007, p 50

119
Équipage de chiens courants …… en 8 lettres

C H A M B A R D R
G A G E R V E O U
A E E R N A L D E
R P T L E G B U S
E E R P G H I E N
R S N O E N C E E
R L I I P N U E P
U A U R T A I J B
E N E E O R G T O
T I U T U M A E U
A T T I S B E T R
M A I R R I R M G
A M S E S A P E R
A M A R I N I T H

Liste des mots
AMATEUR MARIN
BECHER MATINAL
BOURG MEMORISE
CHAMBARD PEIGNE
CIBLER PENSEUR
DODUE PISTE
GAGER PROPAGER

120
GARER REPAS
HERBUE RETIRER
INEPTE SITUE
JUNGLE TARTINER
Pour l’acquisition du lexique très intéressants seraient les jeux méli-mélo thématique s. On
peut apprendre o u fixer par exemple des mots qui renvoient aux traits de caractère, aux
métiers, aux voyages etc.

4.4.3 Les jeux littéraires

Dans l’enseignement du lexique un rôle important peuvent avoir aussi les jeux littéraires tels
l’acrostiche, les anagrammes ou les énigmes.
L’acrostiche est un jeu poétique dont on connait plusieurs variantes. La plus classique se
compose d’un certain nombre de vers dont les lettres initiales forment un mot lisible de haut
en bas ou, plus rarement, de bas en haut.

121
Les anagrammes
L’anagramme est assurément le plus simple et peut-être aussi le plus ancien des jeux dits
d’esprit : elle consiste à obtenir un mot (ou une phrase nouvelle) en mélangeant les lettres
composant un mot donné (ou une phrase).

L’énigme est, selon le D ictionnaire de Bescherelle, un « petit ouvrage o rdinairement en
verso où , sans nommer une chose, on le décrit par ses causes, ses effets, ses propriétés, mas
sous des termes ambigus, de manière a rendre cette chose difficile a deviner » 128
Exemple : Fontenelle: ―Je fus demain, je serai hier ― Réponse : aujourd’hui.

4.5. Le rôle des TICE en classe de français

Les TICE peuvent avoir un rôle important dans l’enseignement du lexique grâce
aux dictionnaires électroniques, aux vidéos, aux cartes conceptuelles, aux tests
d’autoévaluation, aux r éseaux sociaux qui sont, en fait de réelles sources d’apprentissage.
La toile, en tant que nouveau dispositif d’apprentissage des langues, permet le cent rage sur
l’apprenant comme le démontre le schéma ci -contre de Jean Paul Narcy (Le Français dans
le Monde, Une didactique des langues pour demain, numéro spécial, Hachette, juillet,
2000)129

128 Enrichissez votre vocabulaire , Selction du Reader’s Digest, 1976, p 357
129 Cité par M. D. Anghel, op. cit. p. 100.

122

Voilà quelques sites qui représentent de vrais outils pédagogiques dans l’enseignement et
l’apprentissage du français :
http://www.educnet.education.fr/dossier/langues/
http://www.edufle.net/
http://www3.unileon.es/dp/dfm/flenet/
http://www.u -picardie.fr/CRL/minimes/
http://www.fd lm.org/
http://www.polarfle.com/
http://cc.oulu.fi/~hweinach/pointfle/

Textes Librairie sonore Facilitation Aide ex térieu re

Cassettes Simulation

Locuteur natif Matériel personne l Autres apprenants T âches adéquates EVALUATION

APPRENTISSAGE APPRENANT

123
4.5. 1. Les dictionnaires en ligne et l’acquisition de la compétence lexicale

De plus en plus des dictionnaires bilingues, unilingues ou multilingues sont
disponibles sur C D ou sur le Web, ce qui reflète la tendance vers l’usage de ressources en
format électronique dans une variété de contextes . Les dictionnaires font partie depuis
longtemps des ressources dont disposent le pédagogue, l’élève, et tout producteur d’écrit ;
d’une manière générale, on peut même affirmer que ce genre d’ouvrage vient au secours de
tous ceux qui rencontrent, à un mome nt ou à un autre, une difficulté de production ou de
compréhension de texte. À l’heure où la maîtrise de la langue (re)devient cruciale, la
disponibilité et l’actualité des dictionnaires se révèle capitale. Or, le support papier, de
nature matérielle, est difficilement disponible pour plusieurs utilisateurs lorsqu’il se trouve
en un seul exemplaire. En outre, malgré l’intérêt qu’il présente dans la fixation de la langue
à une période donnée, l’ouvrage imprimé s’avère coûteux. Le dictionnaire en ligne envisa ge
le problème sous d’autres aspects, en se libérant des contraintes matérielles de la
dictionnairique. En effet, dans ce type de ressource, les problèmes de disponibilité, de
limitation , de place.
Les dictionnaires en ligne ont, du fa it de leur présence sur Internet, des
caractéristiques dont certaines leurs sont imposées par les exigences des internautes ; ainsi,
leur réponse se doit d’être rapide, puisqu’il est désormais inconcevable, à l’heure des
liaisons à haut débit, d’attendre p lus d’ une ou deux secondes la réponse . Du point de vue du
diffuseur de la ressource, ce souhait implique des contraintes matérielles importantes. A côté
de cet aspect, les ressources en ligne doivent tirer parti de la caractéristique essentielle de
leur su pport, c’est -à-dire l’hypertextualité ; cela se traduit généralement par la présence,
dans la page de réponse, de liens qui conduisent à des compléments, et qui peuvent d’une
part accélérer la consultation, ou d’autre part orienter l’utilisateur vers des p ossibilités
nouvelles, voire insoupçonnées.
La permanence de la liaison entre le producteur et l’utilisateur constitue un autre aspect
majeur des ressources en ligne ; à chaque connexion, l’utilisateur est susceptible de
rencontrer une nouvelle version du site qu’il consulte, et qu’en plus il renouvelle ou
complète les données personnelles qu’il envoie vers le site du producteur.

124
Sans agent est un outil gratuit dé veloppé à l’adresse http://dictionnaire.sensagent.com/
spécialisé dans la production de ressources lexicales mono – et multilingues ; il s’agit d’un
ensemble de petits programmes qui vont interroger de manière « intelligente » un
dictionnaire multilingue (actuellement 38 langues sont dans la base ). Tout d’abord, la
fenêtre de cet outil permet de sélectionner la langue cible, et de donner au locuteur un
résultat dans la langue de son choix parmi les 38 présentes à l’heure actuelle. Si nous
écrivons par exemple un mot dans cette fenêtre, le dictionnaire nous offre des définitions,
des synonymes, des locutions mais il y a aussi des liens vers Wikipedia, vers le Littré et vers
les dictionnaires analogiques.
Les avantages des dictionnaires en ligne sont nombreux :
– la gratuité de l’outil ;
– l’accessibilité universelle ;
– offrent pl us de flexibilité pour la recherche et l’affichage à comparaison des versions
imprimées ;
– la simplicité d’utilisation fortement liée à l’hypertextualité ;
– l’interactivité et l’évolution transparente – mais conditionnée par les retours
d’informations.
Un autre outil à la portée de tous et le Dictionnaire visuel disponible à l’adresse
http://www.ikonet.com/fr/ledictionnairevisuel/ .
Pour conclure, nous pouvons dire avec certitude que la mise en ligne des
dictionnaires de langue a clairement fait apparaître la nécessité de concevoir ces ressources
en fonction du nouveau média et de ses caractéristiques. Le passage des ouvrages papier aux
cédéroms avait déjà mis en évidence l’absurdité de la simple « informatisation » des pages
sans tirer parti des atouts de l’informatique (notamment en matière de saisie). L’étape qui
conduit aux versions en ligne aboutit au même constat : un dictionnaire en ligne ne peut pas
être pensé comm e son équivalent sur cédérom ; il lui faut profiter de la liaison avec ses
utilisateurs, mais aussi comprendre qu’Internet est un milieu propice à la propagation rapide,
que ce soit par création de liens ou bien grâce à l’insertion possible de son interfa ce d’accès
par les créateurs de pages eux -mêmes .

125
4.5.2 .La vidéo en classe de français

La vidéo donne la possibilité aux professeurs d’exploiter un support authentique de
langue et de culture. La gamme de documents vidéo qui peuvent être u tilisés dans la classe
est très large. Dans l’enseignement et l’apprentissage de la langue française, les professeurs
utilisent souvent des fragments de film de cinéma ou des films entiers.
La projection de films en classe de français a beaucoup d’atouts:
– les films répondent à des intelligences et à des styles d’apprentissage parfois mis de côté;
par exemple, ils permettent de motiver tous les élèves visuels et d’encourager les non –
visuels à développer ce style d’apprentissage;
– les films offrent une autre façon de présenter de l’information, d’enrichir le vocabulaire et
de renforcer l'acquisition de concepts grammaticaux en sortant l'élève du contexte
pédagogique traditionnel;
– les films permettent de faire de nouvelles découvertes sur la culture, le s objets sociaux et
les traditions de régions étudiées en classe;
Le film représente un excellent support langagier; pendant le visionnement les
élèves peuvent reconnaitre des mots, des expressions, des exclamations, des bribes de
phrase s qu’ils savent déjà ou ils peuvent découvrir de nouveaux mots et expressions grâce
aux gestes, grâce à la mimique, à l’image.
Pour surmonter les obstacles pédagogiques tels la difficulté de compréhension
linguistique et culturelle, le profe sseur doit étudier le film d’une manière globale et
approfondie. Le professeur doit aussi être conscient du décalage entre les difficultés de
compréhension du dialogue (langue familière par exemple) et le niveau de langue les
apprenants d’autre part, de l’apport du non -verbal (indices visuels) pour comprendre la
situation. Pour que les apprenants comprennent le film, le professeur doit bien préparer le
visionnement (à l’aide par exemple des bande – annonces, des affiches). On pourra, à partir
de ces docume nts, faire décrier des personnages, des lieux, des époques pour préparer le
visionnage. Les courtes fiches techniques et les courtes critiques pourront aussi préparer le
visionnage.

126
4.5.3. Les cartes conceptuelles

Les cartes conceptuelles ou de connaiss ances servent à ordonner, à faire ressortir les liens
logiques entre des concepts. «La carte conceptuelle sert à communiquer un ensemble déclaré
de connaissances. Elle servira au professeur pour présenter l’état des connaissances sur un
sujet et aux étudiants pour communiquer leur représentation d’un domaine de connaissances
nouvellement acquises. »130
Les avantages pédagogiques:
– la création des liens entre les connaissances est fondamentale dans le processus de
construction de connaissances puisqu’ une information ne peut devenir une connaissance tant
qu’elle n’est pas reliée de façon signifiante aux connaissances antérieures d’un individu.
– l’organisation des connaissances en structures mentales cohérentes.
-révision des connaissances déjà acquises
-adoptation d’une position d’observateur face à ses propres connaissances et à ses processus
cognitifs. C’est un excellent exercice pour apprendre à jouer avec les idées
– la carte conceptuelle permet d’ « apprendre à apprendre ».
– la carte conceptuelle donne envie d’apprendre et développe sa confiance en soi;
– La carte conceptuelle aide à la compréhension et à la mémorisation d’une représentation
du domaine décrit dans un texte : Des recherches ont mis en évidence le rôle fac ilitateur de
la création de cartes de connaissances pour la lecture et la mémorisation. La carte
conceptuelle permet d’augmenter la vitesse et l’efficacité de l’apprentissage et de limiter la
perte des éléments mémorisés. Ainsi, en révisant régulièrement les cartes conceptuelles, il
est plus facile de retenir l’information et de la mémoriser.
Les limites d’une carte heuristique

Lors de l’utilisation des cartes heuristiques, les élèves peuvent être déstabilisés par le
caractère ludique de l’activité et par l’effort important de concentration intellectuelle
demandée en début d’activité. Certains élèves peuvent avoir des difficultés à organiser leurs

130 BARRETTE Christian, « Cartes mentales ou cartes conceptuelles », in Logilibre, blogue de l’Association pour
le développement technologique en éducation

127
idées et à les présenter différemment d’une forme linéaire. Le rôle du professeur est donc
important pour permettre un apprentissage progressif de l’utilisation et de la conception
d’une carte mentale.
Les principes de construction

La carte heuristique doit structurer les idées en stimulant par l’image, en attirant par la
couleur et en exploitant l’ espace.
Une carte heuristique présente quatre caractéristiques :
– Le sujet d’étude, de réflexion est situé au centre de la carte ;
– Les thèmes se ramifient comme des branches à partir de l’image centrale ;
– Chaque branche comporte une image ou un mot -clé ;
– Les branches forment une structure nodale.
Comment construire une carte ?
1) Utiliser une page blanche horizontale de préférenc e une feuille A3 pour disposer d’un
espace suffisant ;
2) Indiquer au centre de la page le sujet d’étude si possible avec un dessin ;
3) Noter les idées sur des branches rayonnant à partir de l’image centrale (ces branches sont
de couleur différente et d e forme courbe). Les idées les plus importantes sont le plus près du
centre du schéma et les idées secondaires sur les pourtours. Les branches ont une forme
courbe ;
4) Utiliser des mots clés plus faciles à mémoriser et leur associer des images évocatrice s et
simples ;
5) Ecrire lisiblement et horizontalement sur les branches ;
6) Hiérarchiser, numéroter, entourer pour mettre en évidence ;
7) Employer des images ou pictogrammes et des couleurs pour s’amuser, se faire plaisir
c’est -à-dire mettre de l’émotion pour mémoriser plus facilement

128
4.5. 4 Les ré seaux sociaux – sources d’apprentissage du lexique

Depuis quelques anné es, nous assistons à un phénomène qui commence à interroger
les chercheurs : quelle est et pourrait être la place des réseaux sociaux dans la formation en
langue en ligne.
Il s'avère important de distinguer deux types de réseaux sociaux. L'un est généraliste
dans la mesure où il est ouvert à tout le monde et n'aborde pas de thématique particulière.
Les réseaux sociaux permettent les échanges entre utilisateurs. Ils peuvent s'exprimer en
toute liberté en affichant des informations sur leur vie perso nnelle, sur l'actualité ou encore
leur opinion sur différents sujets ou thèmes . L'autre type est spécifique, c'est -à-dire que les
utilisateurs traitent d'un thème en particulier : le sport, la politique ou encore l'apprentissage
d'un domaine. Dans le cas de l'enseignement / apprentissage des langues en ligne, certains
réseaux sociaux visent à faciliter l'acquisition des langues étrangères sans aucune contrainte
institutionnelle. C'est le cas de Palabea mais aussi de Babbel ou Livemocha , où l'inscription
de l'utilisateur s'effectue par la simple déclaration d'une adresse électronique, d 'un pseudo et
d'un mot de passe.
A la difference du cadre institutionnel qui est caractérisé par un accès réservé,
contrôlé, contraint par le temps (par exemple rendu de devoir) et un contrôle des
connaissances, le réseau social est plus acce ssible. Les reseaux sociaux dedié s à
l’apprentissage des langues ont les caracteristiques suivantes :
-la construction d’une identité numé rique
-l’accessibilité
-la production et diffusion de contenus
-le stockage de donnée s en ligne
-la communication ent re utilisateurs.

L'utilisateur est pleinement engagé dans des processus de production et de diffusion de
contenus en ligne. Ceci f avorise le développement de la « culture participative » (du web
participatif ) qui concerne « la capacité des utilisateurs à créer, r emixer et partager des
contenus » (au web contributif) . Chaque utilisateur alimente la communauté virtuelle en
apportant sa propre contribution. L'idée du partage et de l'entraide sont les fondements des

129
activités sur les réseaux sociaux en ligne. Les ré seaux permettent aux utilisateurs dans les
sites dédiés à l'apprentissage des langues, de travailler ensemble sur la langue cible.
Dans Palabea par exemple, les utilisateurs peuvent déposer des documents (image, texte,
vidéo, fichier son) dans le bu t de les rendre visibles à tous les membres. Ils ont également la
possibilité de créer un lexique / dictionnaire bilingue en ligne. Ce dictionnaire peut être
complété à tout moment après une simple identification dans le site.
Babbel propose des contenus d 'apprentissage, des cours, déjà conçus et mis en ligne par les
responsables de la plateforme. Sur ce site, il y a différents types de productions comme des
ressources textuelles sur les différents aspects de la langue cible (lexique, grammaire, etc.).
Le site Livemocha , propose différentes activités à l'utilisateur : lecture, exercices interactifs,
consultation des ressources, etc. 131
Les échanges dans les sites dédiés à l'apprentissage des langues s'effectuent sous
plusieurs formes.
 Des commentaires peuvent être déposés par tous les utilisate urs inscrits sur la
plateforme ;
 Des messages dans un forum spécialement dédié à une langue ;
 Des courriels envoyés aux différents memb res des différentes communautés ;
 Des échanges vocaux entre les u tilisateurs en ligne de la plateforme.

131 Cf à http://alsic.revues.org/2513

130
4.6 Fiches d’activité s pour la classe de FLE

Fiche d’activité 1 –La carte conceptuelle
Regardez la carte conceptuelle suivante puis réalisez votre CV et la carte conceptuelle à
partir des éléments contenus dans le Curriculum Vitae :

131

C. V. Domaine
d’intérêt
Loisirs
Personnalit é Coordonn ées
Études
Expérience
Langues

132
Fiche de travail 2 – Exercices en ligne
Connecte -toi à l’adresse suivante
http://www.bonjourdefrance.com/exercices/contenu/2/jeux/340.html
Activité 1 : Lisez le modèle :
1ère étape : Trouvez les mots correspondant aux définitions données puis reconstitu ez la " phrase à
trous ". Vous obtenez alors une expression française courante .
2ème étape : Devinez le sens de cette expression à l'aide des trois propositions données.
Exemple :
a) C'est une sensation qu'on a, surtout l'hiver, quand la température est très basse. (froid)
b) C'est une partie du visage qui permet de voir, de regar der. Ils peuvent être bleus, verts,
marron ou noirs. (yeux)
Ne pas avoir __________ aux ___________ se lit donc : "Ne pas avoir froid aux yeux "
Cette expression signifie : Être courageux
A vous de jouer !
Activité 2
Clique sur Exercice 1
Lisez attentivement les phrases. Reconstituez les phrases.
Ils recouvrent la peau des mammifères. Ils peuvent être longs ou courts. On peut les couper,
les brosser ou les caresser. C'est une partie du corps qui possède cinq doigts. Nous en avons
deux , la droite et la gauche. Complétez l'expression 'Avoir un _____ dans la _____'.
Cheveu… le doigt
Chevelure… la paume
Poil… la main
C'est un adjectif qualificatif qui exprime un état de joie. C'est un animal vertébré qui possède
des nageoires. C'est un élément liquide incolore. Elle peut être pure, salée, minérale ou
gazeuse. Complétez l'expression 'Etre _____ comme un _____ dans l'_____.
Heureux… poisson… eau
Joyeux… requin… étang
Content… dauphin… aquarium
C'est la partie supérieure du corps qui permet de voir, écouter, goûter, sentir et aussi de
penser. Ils sont formés par la condensation de l'eau dans l'atmosphère. Ils passent dans le
ciel. Complétez l'expression ' Avoir la _____ dans les _____.

133

Crâne… vents
Tête… nuages
Cerveau… tonnerres
C'est une sensation qu'on a à l'heure du repas. C'est un animal qui a souvent le mauvais rôle
dans les contes pour enfants. Complétez l'expression ' Avoir une _____ de _____.
Peur… renard
Faim… loup
Sommeil… dragon
C'est un alim ent gras qu'on utilise beaucoup pour faire la cuisine. C'est un légume vert qui
n'est pas très populaire chez les enfants. Il est réputé pour être riche en fer et donner de
l'énergie. Complétez l'expression 'Mettre du _____ dans les _____'.
Beurre… épin ards
Huile… haricots
Lait… petits pois
Activité 3
Clique sur Exercice 2
Devinez le sens de cette expression.
Associez les deux colonnes.
Propositions Réponses
 1 ) Avoir un poil dans la main Etre rêveur
 2 ) Être heureux comme un poisson
dans l'eau Avoir très faim
 3 ) Avoir la tête dans les nuages Etre très content
 4 ) Avoir une faim de loup Etre paresseux
 5 ) Mettre du beurre dans les épinards Améliorer sa situation financière

Activité 4 Cliquez sur Validez vos réponses

134
Fiche d’activité 3 Les mots fléch és
Découvrez la verticale A -B dans le rébus ci -dessous :
L’horiz ontale
1. Grande institution d’où les gens prennent des trains vers certaines destinations.
2. Appareil fixe dont on se sert pour communiquer avec les autres, en parlant.
3. Face à face ou ….
4. Antonyme pour « dernière »
5. Un billet aller simple ou un aller ……., s’il vous plait.
6. Le TGV= train de grande…….
7. A côté de = ….de
8. Le train est plus … .. que le bus

A

B

135
Fiche d’activite 5 – La chanson
En groupe de deux, complétez les paroles de la chanson

Elle répondait au nom de « Bella »
Les ………. du coin ne voulaient pas la cher -la
Elle faisait trembler tous les ……….
Les gens me disaient : « Méfie -toi d’cette fille -la »
C'était un …………., elle n'était pas ………………
.Le genre de femme qui change le plus grand délinquant en gentleman
Une beauté sans …………, tout le monde veut s'en emparer
Sans savoir qu'elle les mène en ………..
Hypnotisés, on pouvait tout donner
Elle n'avait qu'à demander, pu is aussitôt on démarrait
On cherchait à l'impressionner, à devenir son préféré
Sans savoir qu'elle les mène en bateau
Mais quand je la vois ……………. le soir
J'aimerais devenir la ………………. sur laquelle elle s’assoit
Ou moins que ça, un moins que………….
Juste une pierre sur son c……………
Oui, c'est un phénomène qui aime hanter nos rêves
Cette femme était nommée "Bella la peau dorée"
Les femmes la haïssaient, toutes la jalousaient
Mais les hommes ne pouvaient que l'aimer
Elle n'était pas d'ici, ni facile, ni difficile
Synonyme de "magnifique", à ses pieds : que des disciples
Qui devenaient vite indécis, tremblants comme des feuilles
Elle te caressait sans même te toucher
Mais quand je la vois ……………. le soir
J'aimerais devenir la ………………. sur laquelle elle s’assoit
Ou mo ins que ça, un moins que………….

136
Juste une pierre sur son c…………….
Allez, fais -moi tourner la tête, hé -héTourner la tête, héhé
Rends -moi bête comme mes ieds -p', hé -héBête comme mes ieds -p', héhé
J’suis l’ombre de ton ien -ch’, he -he, l’ombre de ton ien -ch’, he -he,
Fais-moi tourner la tête, hé -hé
Tourner la tête, héhé
Fais-moi tourner la tête, hé -hé
Tourner la tête, héhé
Rends -moi bête comme mes ieds -p', hé -hé
Bête comme mes ieds -p', héhé
J'suis l' ombre de ton ien -ch', hé -hé
L'ombre de ton ien -ch', héhé
Fais-moi tourner la tête, hé -héTourner la tête, héhé

Deuxième écoute
Corrigez vos réponses.

Avec les paroles
1) Réécrivez les phrases : « Rends-moi bête comme mes ieds -p' », « L'ombre de
ton ien -ch' »
2) Expliquez l’e xpression « bête comme ses pieds »
3) Donnez un synonyme pour « hanter »
Traduisez à l’aide du dictionnaire les expressions suivantes : être bête à manger du foin, être
bête comme chou, être bête comme une oie.

137
Fiche de travail 6 (Le texte littéraire – le texte descriptif)

Texte 1.
« Ce prince était un chef – d’œuvre de la nature ; ce qu’il avait de moins admirable, c’était
d’être l’homme du monde le mieux fait et le plus beaux. Ce qui le mettait au -dessus des
autres était une valeur i ncomparable, et un agrément dans son esprit , dans son visage et
dans ses act ions que l’on n’a jamais vu qu’à lui seul ; il avait un enjouement qui plaisait
également aux hommes et aux femmes , une adresse extraordinaire dans tous ses exercices ,
une maniè re de s’habiller qui était toujours suivie de tout le monde , sans pouvoir être
imitée, et enfin un air dans toute sa personne qui faisait qu’on ne pouvait regarde r que lui
dans tous les lieux où il paraissait . Il n’y avait aucune dam e de la cour dont la gloire n’eû t
été flattée de le voir attaché à elle ; peu de celles à qui il s’était attaché se pouvaient vanter
de lui av oir résisté, et même plusieurs à qui il n’avait point témoigné de passion, n’avaient
point laissé d’en avoir pour lui. »132

Texte 2
« Aprè s ce couple vi nt monsieur Du Bartas, nommé Adrien ; l’homme qui chantait les airs
de basse -taille et qui avait d’énormes prétentions en musique. L’amour -propre l’avait assis
sur le solfège : il avait commencé par s’admirer lui -même en chantant, puis il s’était mis à
parler musique, et avait fini par s’en occuper exclusivement. L’art musical était devenu chez
lui comme une monomanie ; il ne s’animait qu’en parlant de musique ; il souffrait pendant
une soirée jusqu'à ce qu’on le priât de chanter. Une fo is qu’il avait beuglé un de ses airs, sa
vie commençait : il paradait, il se haussait de ses talons en recevant des compliments, il
faisait le modeste ; mais il allait néanmoins de groupe en groupe pour y recueillir des
éloges ; puis, qua nd tout était dit, il revenait à la musi que en entamant une discussion à
propos des difficultés de son air ou en vantant le compositeur ».133

132 Madame de La Fayette, La Princesse de Cleves (1678) , cit é par Alain Pages – Fran çais , M éthodes &activit és,
Préparations au baccalaur éat, Nathan , Paris , 2004, p 312
133 Honor é de Balzac, Illusion perdues (1843), cit é par Alain Pages – Fran çais, M éthodes &activit és,
Préparations au baccalaur éat, Nathan , Paris , 2004, p 312

138
Texte 3
« Gnathon ne vit que pour soi, et tous les hommes ensemble sont à son égard comme s’ils
n’étaient point. Non content de remplir à une table la première place, il occupe lui seul celle
de deux autres ; il oublie que le repas est pour lui et pour tou te la compagnie ; il se rend
maître du plat, et fait son propre de ch aque service : il ne s’attache à aucun des mets, qu’il
n’ait achevé d’essayer de tous ; il voud rait pouvoir les savourer tous à la fois. Il ne se sert à
table que de ses mains ; il manie les viandes, les remanie, démembre, déchire, et en use de
manière qu’il faut que ses convi ves, s’ils veul ent manger, mangent ses restes. Il ne leur
épargne aucune de ses malpropretés dégoutantes, capables d’ôter l’appétit aux plus affamé s ;
le jus et les sauces lui dégouttent du menton et de la barbe ; s’il enlève un ragoû t de dessus
un plat, il le répand en chemin dans un autre plat et sur la nappe ; on le suit à la trace. Il
mange haut et avec grand bruit ; il roule les yeux en mangeant ; la table est pour lui un
râtelier ; il écure ses dents, il continue à manger ».134
 Quels traits de caractère des personnage s les textes mettent -ils en relief ?
 Relevez les adjectifs et les substantifs utilisés par les romanciers pour caractériser les
personnages.
 Expliquez en vous aidant d’un dictionnaire les mots suivants :
 Enjouement
 Monomanie
 Faire son propre
 Râtelier
 Remplissez en vous aidant d’un dictionnaire les mots soulignés sans modifier le sens
de la phrase :
 « …… capables d’ ôter l’appétit aux plus affames…. »
 « Une fois qu’il avait beuglé un de ses airs …… »
 « Il ne leur épargne aucune ….. »

134 La Bruyere, Les Caract ères (1688), cit é par Alain Pages – Fran çais, Méthodes &activit és, Pr éparations au
baccalaur éat, Nathan, Paris, 2004, p 312

139
Fiche de travail 7 – Le texte poétique. Le jeu littéraire
Lisez le poème Le Chat , écrit par Charles Baudelaire
Le Chat
Viens, mon beau chat, sur mon coeur amoureux;
Retiens les griffes de ta patte,
Et laisse -moi plonger dans tes beaux yeux,
Mêlés de métal et d'agate.
Lorsque mes doigts caressent à loisir
Ta tête et ton dos élastique,
Et que ma main s'enivre du plaisir
De palper ton corps électrique,
Je vois ma femme en esprit. Son regard,
Comme le tien, aimable bête
Profond et froid, c oupe et fend comme un dard,
Et, des pieds jusques à la tête,
Un air subtil, un dangereux parfum
Nagent autour de son corps brun.
— Charles Baudelaire

A l’aide d’un dictionnaire francais –francais, expliquez l es des expressions avec le mot
« chat »:
 Jouer au chat et à la souris
 Donner sa langue au chat
 Avoir des yeux de chat
 Écrire comme un chat
 Avoir un chat dans la gorge
 Pas un chat

140
Voici quelques calligrammes écrites par Guillaume Apollinaire

Produisez un calligramme en prenant le chat pour thème ; Vous pouvez même essayer de
transcrire le poème de Baudelaire sous forme de calligramme.

141
Fiche de travail 8 – La bande dessinée
1. Quelles onomatopées distinguez -vous dans la bande dessinée suivante ? Dans quelle
situation sont -elles employées ?
2. Trouvez dans les bulles de la bande les mots qui appartiennent au langage familier,
puis trouvez des synonymes de la langue littéraire .

142
Fiche de travail 9 – La recette de cuisine

Exercice 1 – Gâteau aux pommes pour 6 personnes
Casser 5 œufs dans un saladier. Ajouter 120 g. de sucre fin, et mélanger bien avec un fouet.
Verser ensuite 6 cuillerées à soupe de lait, 100 g. de farine et 1 sachet de levure chimique.
Mélanger le tout avec le fouet. Beurrer un moule rond et y verser la pâte. Ajouter 3 pommes
pelées et coupes en morceaux. Mettre au four, thermostat 7 (200 0 C environ) et faire cuire
pendant 20 minutes.

Ingrédients pour 6 personnes
o –
o –
o –
o –
o –
o –
o – Étapes
o –
o –
o –
o –
o –
o –
o –
o –
o –
o – Matériel
o –
o –
o –
o –
o –
o –
o – Cuisson
o –

Perspectives synthétiques
Le rôle du professeur est de provoquer l’appétit de l’élève, de lui donner une motivation, de
créer des activités qui ouvrent l’appétit.
Parmi les supports qui aident le plus les élèves à retenir, à réviser et enrichir leur
vocabulaire sont la chanson, la bande dessinée, le jeu, les textes procéduraux, la vidéo, les

143
cartes conceptuelles, les dictionnaires visuels, les réseaux sociaux.
Supp ort Principaux avantages pour l’acquisition du lexique
La chanson – Support didactique divertissant qui augmente le
degré d’implication des élèves au processus de
l’apprentissage de la langue française.
– Grâce à la répétitivité des certains vers, la chanso n
peut être un outil très bon pour mémoriser et fixer
certains mots et expressions.
La bande dessinée – Aspect distrayant et ludique
– Pleine d’éléments de vocabulaire inconnu, des
idiotismes et des expressions propres à la langue
parlée
– Support très utile pour enseigner l’interjection, qui
fait partie du vocabulaire le plus difficile à assimiler.
Le jeu – Développe la créativité
– Support didactique divertissant qui augmente le
désir des élèves de s’impliquer dans les activités qui
ont comme but l’apprentissa ge de la langue
française.
– il pousse à l’action, à l’effort, à la volonté de gagner.

Les textes procéduraux – Rôle important dans l’acquisition du lexique d’un
certain domaine
– Grâce à la répétitivité des certains mots, peut être un
outil très bon pour la fixation du vocabulaire
La video – excellent support langagier parce que les élèves
peuvent découvrir de nouveaux mots et expressions
grâce aux gestes, grâce à la mimique, à l’ image.
Les cartes conceptuelles – création des liens entre les connaissances
– organisation des connaissances en structures
mentales cohérentes

144
Les dictionnaires en ligne
notamment les
dictionnaires visuels – la gratuité de l’outil;
– l’accessibilité universell e;
– offrent plus de flexibilité pour la recherche et
l’affichage à comparaison des versions imprimées ;
– la simplicité d’utilisation fortement liée à
l’hypertextualité ;

Les réseaux sociaux – facilitent l'acquisition des langues étrangères sans
aucune contrainte institutionnelle.

V. Analyse du vocabulaire dans les manuels scolaires et la necessité
d’un cours optionnel de langue francaise

Si l’on examine les manuels de français langue étrangère, on constate que les
exercices de vocabulaire sont peu nombreux.
Pour voir la manière dans laquelle le problème du vocabulaire est traité dans les
manuels des lycéens, j’ai analysé les man uels suivants :
– Limba franceză , clas a a IX a (L2), Editura didactică și pedagogică, Bucureș ti, 2004
– Limba franceză , clasa a X a (L2) , Humanitas, Bucureș ti, 2005
– Belleville3, Clé International, Paris, 2006
– Campus3, Clé International, Paris, 2003
Les exercic es de vocabulaires pré sents dans les manuels mentionné s ci-dessus
renvoient aux thèmes suivants135 :
– Présenter quelqu’un / Se présenter
– Décrire quelqu’un
– Coutumes françaises/ roumaines
– Les loisirs

135 À voir les tableaux synoptiques d es manuels mentionn és (Annexe 6)

145
– Les voyages/ les déplacements/ les vacances
– Les relations av ec les autres
– Le cinéma
– Politique et société
– Les sciences
– Les études
– L’apprentissage des langues
– La mondialisation de l’économie
– Le couple/ la séduction
– La convivialité
– Solidarité et fraternité
– La famille / la généalogie
– La ville et son histoire
– Les medias
– Le milieu
– Les fêtes
La première remarque qu’on peut faire après l’analyse des quatre manuels
mentionnés serait qu’il y a un nombre très petit d’exercices de vocabulaire ; en plus les
exercices ne sont pas très variés.
Il y a aussi une différence très évidente entre les manuels faits en Roumanie et
ceux édités en France. Pour ce qui est des manuels roumains, j e peux dire que ces manuels
abondent en textes très longs et ennuyeux et en plus , ils ne sont pas prévus avec des C D.
Ainsi la compétence de compréhension orale est négligée. À la différence des manuels
roumains, les manuels publiés à l’éditeur Clé International correspondent aux exigences du
Cadre Européen Commun de Référence pour les langues. Les quatre compétences visées par
le Cadre Européen Commun de Référence peuvent être exploitées : la compréhension orale,
la compréhension écrite, l’expression orale et l’expression écrite. Le seul désavantage de ces
manuels serait à mon opinion l’absence des leçons qui contienn ent un vocabulaire spécifique
aux domaines : Economie, Comptabilité, Finances, Tourisme et Alimentation publique,
domaines dans lesquels mes élèves se spécialisent.

146

En ce qui concerne les manuel s Humanitas et Editura Didactică și Pedagogică , les exercice s
de vocabulaire présentés dans la rubrique Vocabulaire & Communication ont les consignes
suivantes :
– « Pour chacun des mots ci -dessous donnez : un synonyme….un antonyme…un
homonyme…… »
– « Choisissez les mots qui conviennent pour compléter le texte »
– « Mett ez en roumain le paragraphe suivant… »
– « Lisez le texte puis répondez aux questions…. »
Parfois, les manuels contiennent des leçons où on trouve des mots qui
n’apparaissent plus dans d’autres exercices et donc il n’y a que peu de chances que
les élèves le s retiennent et emploient.
On peut remarquer aussi le manque des leçons qui fournissent un vocabulaire de base,
spécifique aux métiers pour lesquels les élèves d’un lycée technologique se préparent.
Les élèves ont besoin aussi des leçons q ui aient quelque chose en commun avec leur
spécialité, les langues devant être un outil de travail qui aide l’exercice des métiers.
A partir des observations faites au -dessus, je pense que ce serait nécessaire un cour s
optionnel de langue française qui ait comme but le ren forcement et l’enrichissement du
vocabulaire des élèves.
Ayant comme point de départ les thèmes des programmes scolaires, on peut introduire de
divers exercices qui renforcent le vocabulaire des élèves, mais on peut aussi proposer des
textes à l’aide desqu els les élèves découvrent le langage de spécialité. Par exemple, a l’unité
destinée aux vacances on peut parler des formes de tourisme, des typologies d’hébergement,
des restaurants, de la cuisine des divers pays (ces exercices seront très utiles pour les élèves
de la filière Economique, profil Tourisme, Alimentation publique). Ou quand on aborde le
thème de la vie professionnelle on peut proposer aux élèves des exercices tels la rédaction
d’un Curriculum Vitae, remplir des formulaires, écrire une lettre de candidature.

147
Au cadre des thèmes relations interpersonnelles et les problèmes des jeunes, on peut aborder
le sujet le sujet du « langage ado », c’est -à –dire le langage du chat ou des SMS, sujet qui
incite l’intérêt des jeunes et qui est peu aborde des au teurs des manuels.
Ayant comme point de départ la leçon « La rentrée » (Humanitas, clasa a X a ) dans laquelle
il y a des mots appartenant au langage familier (« le prof », « interro », « bahut »,
« dégonfler »), on peut fournir d’autres textes qui contie nnent du langage familier, parce que
celui -ci est peu exploité en classe de FLE, mais il pourrait être très utile lors des
conversations avec des locuteurs natifs.
Pour que les élèves soient plus motivés à apprendre la langue française, je considère que ce
serait utile de leur présenter des exercices plus attrayants et plus amusants comme : les mots
croisés, la bande dessinée, les chansons, les vidéos, les exercices en ligne.

148
VI.Cours optionnel – La langue française – à la portée de tous

Considerații metodico – didactice
CURRICULUM LA DECIZIA ȘCOLII
OPȚIONAL CA DISCIPLINĂ NOUĂ

Programa școlară pentru cursul opțional

La langue française – à la portée de tous
(Curriculum la decizia școlii pentru clasa a IX -a)

Programă Opțional
ARIA CURRICULARĂ : « Limb ă și Comunicare »
Autor : prof.Chiriac Gabriela
An școlar 2014/2015

149
ARGUMENT

Curriculum -ul pentru această disciplină opțională,este destinat elevilor din clasa a IX –
a și răspunde cerințelor de strategie și finalitate a procesului educațional formulate în noua lege
a învățământului, dar în primul rând cerințelor educaționale în condițiile sprijinirii tinerei
generații în vederea adaptării cât mai eficiente și rapide la pr incipiile și condițiile societății
contemporane. In acest context a fost inițiat proiectul cu tema «La langue française – à la portée
de tous », un curs opțional derivat din disciplina LIMBA FRANCEZĂ ca adâncire a acesteia.
O limbă de circulație europeană care îi poate ajuta pe tineri să se descurce mai bine în
situații reale de comunicare cu vorbitori nativi de limba franceză dar și să depășească limitele
graniței țării în vederea unei cariere internaționale , drept urmare se impune un număr mai mare
de ore pentru aprofundarea cunoștințelor de limbă franceză . Curriculumul șc olar pentru cursul
«La langue française – à la portée de tous » face parte din curriculum la decizia școlii pentru
disciplina Limba franceză , beneficiind de un buget de timp de o oră pe săptămână, timp de 36
de saptamâni.
Cursul opțional se adresează elevilor cu un nivel intermediar de studiu al limbii
franceze, interesati să își completeze cunoștințele de limbă franceză.
Scopul acestui curs opțional este de a -i pune pe elevi în contact cu frumusețea limbii
franceze prin diverse exerciții de lexic interesante și atractive. Învățarea unei limbi străine poate
deveni un lucru foarte plăcut și relativ ușor atunci când conștient izezi că trăim într -o lume în
care cunoașterea unei limbi străine înseamnă atât acces la slujbe mai bune în țară sau în
străinătate cât și posibilități mai mari de comunicare și acces la culturi noi. Proiectul are în
vedere perfecționarea lingvistică a ele vilor – dezvoltarea capacității de a conversa in limba
franceză in diferite situații ale vieții precum și asigurarea unui vocabular lingvistic profes ional.
In propunerea prezentului opțional am pornit de la premisa că însușirea unei limbi străine (în
speță a limbii franceze) este mult facilitată de o motivație puternică, un suport material adecvat
si o metodologie agreabilă și eficientă . Drept urmare propun un opțional în cadrul căruia
activitățile sunt realizate în mare parte cu ajutorul calculatorului ia r suporturile de curs sunt
constituite din materiale variate, atractive deseori cu caracter ludic : cântece, filme, benzi
desenate, rebusuri, cuvinte încrucișate. În cadrul acestui curs o importanță deosebită o vor avea
activitățile realizate cu ajutorul calculatorului și internetului deoarece este bine știut faptul ca

150
Internetul le dezvoltă elevilor numeroase competențe, printre ele numărându -se și cea lexicală.
Deoarece cursul se adresează elevilor unui liceu tehnologic, un anumit număr de ore va fi
destinat achiziționării lexicului de specialitate din domeniile Turism, Gastronomie,
Contabilitate. Am avut în vedere acest lucru deoarece manualele școlare nu cupri nd astfel de
exerciții, foarte utile pentru un elev care va dori sa studieze sau să lucreze în străinătate după
terminarea liceului.
Marile oportunități ale acestui opțional din punct de vedere pedagogic rezidă atât
în dezvoltarea și aprof undarea competențelor de înțelegere globală, selectivă și precisă a
informațiilor din diverse domenii cât și în descoperirea unor situri -sursă, dobândirea
abilităților de a utiliza o hartă interactivă, dicționare on -line și un vocabular electronic
adecva t, dezvoltarea unor competențe de comunicare reală și a unor abilități de lectură a
imaginii, de interacțiune orală, de exploatare a unor documente autentice furnizate de mass –
media (presă, internet, televiziune)
Prin obiectivele de refer ință stabilite, programa își propune sa formeze competente
cum ar fi : capacitatea de a recepta, analiza și transmite informații din diverse domenii ale
vieții ; dezvoltarea metodelor si tehnicilor care să conducă la formarea competențelor de
comunicare d ezvoltarea abilitaților tinerilor pentru a se pregăti folosind tehnici moderne de
învățare. Pe de alta parte elevii vor avea libertatea de a căuta diverse documente de interes,
vor învăța sa exploateze aceste documente individual dar si in echipă, vor si mula diverse
situații de comunicare în limba franceză. In acest cadru rolul profesorului este de consilia si
de a observa desfășurarea activității.
In ansamblul său, proiectul își propune să răspundă la nevoia adaptării formării
profesionale a tinerilor, având rolul de a informa și de a forma in același timp.

NOTĂ DE PREZENTARE

Prezentul curs opț ional se adreseaz ă elevilor de clasa a IX a cu un nivel intermediar
de studiu al limbii franceze, interesa ți să își completeze cunoștințele de limbă franceză.
Cursul propune o importantă documentare regrupat ă în jurul unor teme de interes pentru
tineri, teme ce se vor studia o oră pe săptăm ână, timp de 36 de săptămâni.

151

Activitățile vor avea ca principală caracteristică utilitatea astfel încât toate
exercițiile cuprinse în cursul opțion al de față vor avea rolul de a -i pregăti pe elev pentru
situații de comunicare din viața reală. Se are în vedere, de asemenea, respectarea ritmului
propriu de muncă al elevului, formarea unor reflexe proprii de învățare care să -i dezvolte
acestuia o mai mare autonomie.
Fișele utilizate vor cuprinde: adresa siturilor, obiectivel e vizate, activitățile.
Activitățile corespund nivelului B1 din Cadrul European Comun De Referință.
Parcurgerea programei de către elevii care studiază acest opțional conduce la
formarea unor competențe de comunicare superioare.
Principiile fundamentale care au orientat elaborarea programei sunt:

1. Principiul relevanței, competențele și conținuturile fiind corelate cu nevoile reale și
imediate ale elevilor;
2. Principiul diversificării, strategiile, ofertele și situațiile de învățare sunt diversificate
și adaptate grupului de elevi;
3. Principiul transferulului, prin realizarea de conexiuni între activită țile effectuate și
viața cotidiană.

STRUCTURA PROGRAMEI
Structura programei școlare pentru prezentul curs opțional are următoarele componente:
 Notă de prezentare a cursului care subliniază importanța disciplinei, principiile și
valorile fundamentale, precum și particularitățile acesteia.
 Competențe generale
 Valori și atitudini promovate prin acest curs opțional.
 Competențe specifice și conținuturi asociate acestora
 Sugestii metodologice , care cuprind recomandări pentru proiectarea demersului
didactic, având rolul de a orienta profesorii în implementarea acestei programe
pentru realizarea activităților de predare -învățare -evaluare în concordanță cu
specificul acestui curs.
 Forme de evalu are

152
 Bibliografie de bază

Proiectarea activității didactice trebuie să fie precedată de lectura integrală a programei
cursului opțional și de urmărirea logicii interne a acesteia. Activitățile de învățare și
strategiile de lucru propuse trebuie să țină seama de experiența elevilor la această vârstă și
să permită valorizarea pozitivă a acesteia.
Centrarea pe elev, ca subiect al activității instructiv -educative, presupune respectarea
unor exigențe ale învățării durabile, așa cum sunt:

 utilizarea unor metode active care pot contribu i la dezvoltarea capacității de
comunicare, de manifestare a spiritului critic, tolerant, deschis și creativ;
 exersarea lucrului în echipă, a cooperării și/sau a competiției;
 realizarea unor activități diverse care să dea posibilitatea tuturor elevilor d e a
participa la propria învățare și la dezvoltarea abilităților de comunicare în limbă
străină.

COMPETENȚ E GENERALE

1. Receptarea mesajelor transmise oral sau în scris în diferite situații de comunicare
2. Producerea de mesaje orale sau scrise adecvate unor anumite contexte
3. Realizarea de interacțiuni în comunicarea orală sau scrisă
4. Transferul și medierea mesajelor orale sau scrise în situații variate de comunicare

153
VALORI ȘI ATITUDINI

•Manifestarea flexibilității în cadrul schimbului de idei și în cadrul lucrului în echipă
în diferite situații de comunicare
• Conștientizarea rolului limbii moderne ca mijloc de acces la patrimoniul culturii
universale
• Disponibilitatea pentru acceptarea diferențelor și pentru manifestarea toleranței prin
abordarea critică a diferențelor și a stereotipurilor culturale transmise cu ajutorul
limbii franceze
•Dezvoltarea interesului pentru descoperirea unor aspecte culturale specifice, prin
receptarea unei varietăți de texte în limba franceză și prin raportarea la civilizația
spațiului cultural francofon

COMPETENȚE SPECIFICE ȘI FORME DE PREZENTARE A CONȚINUTURILOR

1. Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral î n diferite situații de comunicare
Obiective de referință
Activități de învățare

La sfârșitul cursului, elevul va fi capabil :

1.1 să desprindă informații din
înregistrări audio/ video/ buletine
informative/ documente/ anunțuri
publicitare avnd ca teme conținuturi
din domeniul vieții personale sau
vieții socio – profesionale
1.2 să recunoască punctele de vedere ale
interlocutorilor din mesaje referitoare
la diverse subiecte
Pe parcursul cursului, se vor desfășura
următoarele activități :
– completare de tabele, grile
– exerciții de verificare a înțelegerii
unui mesaj
– exerciții cu alegere multiplă

154
2. Dezvoltare a capacității de exprimare orală î n diferite situații de comunicare
Obiective de referință
Activități de î nvățare

La sfârșitul cursului , elevul va fi capabil :

2.1 să ceară/ să ofere informații referitoare la
viața personală sau formarea profesională
2.2 să -și argumenteze pertinent punctul de
vedere în cadrul diferitelor subiecte de
interes
2.3 să descrie parcursul profesional
2.4 să răspundă la întrebări pe marginea
textelor studiate

Pe parcursul cursului, se vor desfășura
următoarele activităț i :
-dialoguri în grup
-conversație dirijată sau liberă
– simulare, joc de rol
-discuții, dezbateri
-prezentări sub formă de monolog

3. Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris

Obiective de referință
Activități de î nvățare

La sfârșitul cursului , elevul va fi capabil :
a. să citească cu glas tare un text
necunoscut aparținând unor
documente de interes
b. să desprindă idei principale din texte
aparținând unor domenii de interes
c. să utilizeze dicționarul bilingv pentru
traducerea unor texte funcționale din
diferite domenii de interes

Pe parcursul cursului, se vor desfășura
următoarele activități :
-citire individuală – pe roluri
-răspunsuri la întrebări
-selectare de idei dintr -un text grafic, tabel
-înțelegere globală a textelor

155
4. Dezvol tarea capacității de exprimare î n scris

Obiective de referință
Activități de î nvățare

La sfârșitul cursului , elevul va fi capabil :
4.1 să ofere în scris informații de ordin
personal și profesional
4.2 să argumenteze în scris o opinie
personală cu privire la diferitele probleme
din sfera familială, socială și economică
4.3 să realizeze sondaje, proiecte pe teme de
inters din domeniul vieții personale sau
profesionale
Pe parcursul cursului, se vor desfășura
următoarele activități :
-exerciții de redactare de rapoarte, eseuri,
proiecte
-exerciții de formulare corespondență
personală/ oficială
– comentarii, relatări în scris

5. Realizarea de interacțiuni în comunicarea orală sau scrisă

Obiective de referință
Activități de î nvățare

La sfârșitul cursului , elevul va fi capabil :
5.1 să participe la interacțiuni verbale în
cadrul simulărilor diferitelor situații create
de către profesor
5.2 să exprime acordul / dezacordul, față de
opiniile exprimate de către ceilalți colegi în
cadrul unei dezbateri
5.3 să relateze sub formă de raport o
desfășurare a unei activități de grup / proiect
/ sondaj.
Pe parcursul cursului, se vor desfășura
următoarele activități :
-exerciții de perechi și în grup : dialog,
conversație, interviu, mesaj, scrisoare de
răspuns
-joc de rol, discuții, dezba teri

156
6. Dezvoltarea interesului pentru studiul vieții culturale, sociale și eco nomice a Franței

Obiective de referință
Activități de î nvățare

La sfârșitul cursului , elevul va fi capabil :

6.1 să manifeste interes pentru descoperirea
aspectelor din realitatea socio -culturală și
economică a Franței
6.2 să caute materiale suplimentare pentru
diferite teme de discuție Pe parcursul cursului, se vor desfășura
următoarele activități :
-întocmirea de portofolii care să conțină
pliante, extrase din presă, do cumente

CONȚINUTURI

DOMENIUL PERSONAL
Familia: membrii familiei
Viața personală (locuință, cumpărături, alimentație, sănătate, sport) bugetul alocat
vacantelor, concediilor, modalități de relaxare in timpul liber

Universul adolescenței (stiluri de viață), activități de timp liber.
– DOMENIUL PUBLIC
Țări, regiuni, orașe – obiective turistice și culturale
Aspecte din viața socială (locuri și servicii publice)
Relația cu instituțiile și serviciile publice
– DOMENIUL OCUPAȚIONAL
Meserii, ocupații; orientare școlară, orientare profesională, idealuri, proiecte de viitor
– DOMENIUL EDUCAȚIONAL ȘI CULTURAL
Corespondență și proiecte școlare
Universul cultural francez – trecut și prezent – obiceiuri și tradiții ; personalități din
sfera artistică / literară / științifică / sportivă

157
ACTE DE VORBIRE
1. a se prezenta / a prezenta pe cineva
2. a se prezenta intr -un interviu de angajare / C.V.
3. a exprima o părere favorabila / nefavorabila despre cineva / ceva
4. a exprima o comparație
5. a exprima un raționament, o judecata
6. a accepta / a refuza
7. a exprima gusturi / preferințe
8. a vorbi despre starea fizică
9. a se situa in timp si spațiu
10. a exprima o opinie personala / stări / sentimente
11. a rezuma un text (idei esențiale)
12. a descrie personaje/ locuri / obiecte
13. a sfătui pe cineva
14. a da instrucțiuni, ordine
15. a exprima admirația

ELEMENTE DE CONSTRUCȚIE A COMUNICĂRII
Lexic
– sinonime
– antonime
– omonime
– familii de cuvinte, câmp lexical
– registre de limbă
Verbul
– indicativ . prezent, viitor, condițional, mai mult ca perfect, imperfect.

158
– folosirea conjunctivului
– indicatori temporali
Adjectivul – grade de comparație
Pronumele – locul pron umelor C.O.D. si C.O.I. / EN si Y in frază
Sintaxa propoziției
– complementele circumstanțiale
Sintaxa frazei
– concordanta timpurilor
Tipuri de texte
-narativ
– incitativ
– descriptiv
– injonctiv
– argumentativ
Tipuri de fraze
– negativă
– exclamativă
– impersonală
– interogativă

159
SUGESTII METODOLOGICE

Programa oferă posibilitatea organizării flexibile a învățării într -un număr variabil de
lecții.
Activitățile de predare -învățare -evaluare se vor desfășura în unități de timp de o oră pe
săptămână, cursul având în total 36 de ore.
Se recomandă :
-utilizarea unor metode active care pot contribui la dezvoltarea capacității de comunicare;
– exersarea lucrului în echipă, a cooperării și/sau a competiției;
– realizarea unor activități diverse care să dea posibilitatea tuturor elevilor de a participa la
propria învățare și la dezvoltarea abilităților de comunicare în limbă străină

FORME DE EVALUARE

– probe scrise, probe orale, probe practice, referate, proiecte

160

Colegiul Economic Mangalia Avizat Director
Catedra de limbi moderne Avizat Resp. Catedră
Limba Franceza
Prof. Chiriac Gabriela

Planificare CDS – La langue fran çaise- à la port ée de tous
1 oră /săptămână

Unitatea de
învățare Competențe
specifice Conținuturi Nr.
Ore Săpt Obs.
Unité 1
«Parents et
enfants :
respect et
confiance» 1.1
1.2
2.1
3.1
3.2
4.1
5.1
Thématique : la vie personnelle ; relations
entre les générations, l’enfance et la
jeunesse, l’âge mûr et la vieillesse, les liens
de parente, le mariage et le divorce

4 S1

S2

S3

S4
Actes de parole : caractériser des faits et
des attitudes ; Défendre/ interdire
Contenus linguistiques : l’adjectif

Unité 2
«Adolescence,
amitié, amour» 1.1
1.2
2.1
2.2
2.4
3.1
3.2
3.3
4.1
4.2
Thématique : L’univers affectif des
jeunes, relations entre les jeunes, les
sentiments et les attitudes, la vie scolaire,
les projets extrascolaires

6 S5
S6
S7
S8
S9
S10
Actes de parole : exprimer des sentiments,
des émotions, caractériser des personnes
Contenus linguistiques : l’accord du
participe passé

Unité 3 2.1 Thématique : le corps humain, la santé, S11

161
«Et la sant é, ça
va ? » 2.2
3.1
3.2
3.3
4.1
4.3
les maladies et les symptômes, les
accidents et les blessures, les handicaps,
vivre sainement, l’hygiène corporelle

4
S12

S13

S14 Actes de parole : parler de son état de
santé
Contenus linguistiques : les verbes
pronominaux

Unité 4
«À table, tout
le monde !» 1.1
3.1
3.2
3.3
4.3
5.1
5.2

Thématique : le déjeuner en famille,
coutumes françaises et roumaines, les
aliments, la cuisine, les repas, manger à
l’extérieur

6 S15
S16
S17
S18
S19
S20
Actes de parole : servir le s invités à table
Contenus linguistiques : les numéraux ,
demander la permission, accepter/ refuser

Unité 5 :
« Nos
moments
d évasion »

1.1
5.1
5.2
5.3
Thématique : différentes activités que les
jeunes préfèrent de pratiquer pendant leur
temps libre, les loisirs, les vacances de
leurs rêves, les centres de vacances, les
voyages, les moyens de transport, les jours
fériés, les fêtes, les achats, le sport

6
S21
S22
S23
S24
S25
S26
Actes de parole : exprimer une opinion
personnelle / des états/ des préférences
Contenus linguistiques : l’indicatif passé
composé

Unité 6
« Espace
Télécommunic3.2
3.3
4.1 Thématique : moyens et technologies de
la communication, mass média, la publicité

3 S27

S28
Actes de parole : demander/ donner des

162
ations »
4.2
4.3
5.1
5.3 informations sur des objets
S29 Contenus linguistiques : la concordance
des temps à l’indicatif

Unité 7 :
« Construire
son avenir » 1.2.
2.2
2.3
3.3
5.2 Thématique : parler de sa vie
professionnelle, de sa formation
professionnelle (qualités, défauts,
aptitudes) ; les jeunes et la difficulté de
choisir un métier ; les facteurs les plus
importantes dans le choix du métier ; que
faire après le BAC ? offres et demandes
d’emplois .

4 S30

S31

S32

S33
Actes de parole : exprimer une opinion
personnelle / des états/ des préférences ;
résumer un texte
rédiger un C.V. une lettre de motivation ;
porter un jugement favorable sur une
expérience / sur une personne
Contenus linguistiques : le futur, le
conditionnel

Unité 8
« L’Europe au
quotidien »

5.3
6.1
6.2 Thématique : le mon de professionnel en
Europe ; l’Union Européenne ; les pays de
UE, la population de UE, dattes
importantes, institutions importantes de
l’Europe ; l’Europe de la culture, l’Europe
de l’économie, le parlement européen ; la
Roumanie et l’UE

3 S34

S35

S36
Actes de paroles : argumenter une opinion
personnelle ; exprimer un jugement

163

Contenus linguistiques : registres de
langue, concordance des temps

BIBLIOGRAFIE DE BAZĂ PENTRU CURSUL OPȚIONAL

Lucrări
E.BERARD,Y.CANIER,C.LAVENNE –Tempo – Méthode de français , Didier, Paris, 1996
J.GIRARDET, J.PECHEUR – Campus – Méthode de français , CLE International,Paris,
2002
C. GLEDO – Internet 150 activité, éd. CLE International, 2006
C.LEROY -MICHEL. ; A. GOLIOT – Vocabulaire progressif du français avec 250
exercices, Clé International, Paris, 1997
R. MIMRAN – Vocabulaire explique du franç ais, Clé International, Sejer, 2004
Reviste

Le français dans le monde (collection)

Internet
http://www.edufle.net
http://www.franc -parler.com
http://www.bonjour de france.com
http://leplaisird`apprendre.com
http://wwww.monum.fr
http://www.cvfa.ca

164
CONCLUSIONS

Même si les linguistes ont longtemps accordé plus d’importance à l’enseignement
grammatical, à l’intérieur de la langue, la composante grammaticale occupe une fonction
secondaire et c’est le lexique qui joue le premier rôle.
Les unités constitutives du lexique sont au cœur des processus de compréhension et
de production de la parole : comprendre ou produire un texte, qu’il soit oral ou écrit, c’es t
d’abord connaître les unités lexicales (ou lexies) qui le composent. Les connaissances
lexicales sont centrales dans le processus d’appropriation et de maîtrise de la langue étudiée.
Dans le premier chapitre en analysant quelques notions fondamentales l iées à
l’apprentissage de la compétence lexicale, je suis arrivée aux conclusions suivantes :
– Le lexique est l’ensemble complet des mots d’une langue tandis que le vocabulaire
est l’ensemble des mots disponibles pour chaque personne dans un énoncé oral et
écrit ;
– On doit faire la distinction entre le vocabulaire actif (les mots actifs étant les mots
qu’une personne connait bien et utilise spontanément dans le discours parle ou écrit)
et le vocabulaire passif (les mots qu’une personne connait plus ou moins m ais elle
n’utilise pas). L’objectif de l’école est de rendre les mots du vocabulaire passif
compréhensibles afin qu’ils puissent basculer dans le vocabulaire actif ou au moins
afin d’éviter que les élèves ne commettent de contresens à leur sujet ;
– Entre le lexique général et les langues de spécialité existe une relation étroite et
normale car malgré la spécificité du discours de spécialité les frontières sont
franchissables, entre les deux existant des phénomènes de migration ;
– L’étude des mots est tant l’a panage de la lexicologie que celui de la sémantique
lexicale. La sémantique étudie la structuration interne et contextuelle du sens, les
phénomènes de polysémie, synonymie, antonymie tandis que la lexicologie s’occupe
surtout des procédés d’enrichissement du vocabulaire d’une langue, de la dynamique
formelle des mots ;
– Dans la construction du sens lexical, le contexte a un rôle déterminant. Les mots
doivent être pris dans le discours et non pas dans le lexique car, la compréhension du

165
message n’est envisagé e que dans le discours. L’ambigüité lexicale est constitutive
de la langue, les cas de monosémie étant rares et caractérisant surtout les langues
spécialisées.
La leçon de français a comme point d’appui le support théorique les documents
élaborés par le Conseil d’Europe – Le Cadre Européen Commun de Référence et le Portfolio
Européen des Langues. Les deux documents sont inséparables dans le domaine
pédagogique, en se complétant réciproquement : le premier s’adresse aux professeurs et aux
auteurs de s programmes, l’autre s’adresse aux utilisateurs de la langue et représente un
instrument de travail et d’autoévaluation. Le CECR pour l’apprentissage et l’enseignement
des langues a comme but général de fournir une base commune de référence en ce qui
conc erne les objectifs, les méthodes et les qualifications dans l’apprentissage des langue afin
de faciliter la mobilité personnelle et professionnelle en Europe.
Dans le troisième chapitre, en analysant les différentes méthodologies de
l’enseignement des langues étrangères depuis le XIX e siècle jusqu’ à nos jours, on peut dire
que les objectifs d’apprentissage d’une langue étrangère ont beaucoup changé. Si au XIX e
siècle, l’objectif culturel était prioritaire (la langue étrangère étant étudiée pour sa littérature,
sa culture en général) dès 1950 on a préféré l’objectif pratique qui privilégiait un
enseignement de la langue considérée comme un outil de communicatio n destiné à engager
efficacement une conversation avec des personnes parlant une autre langue. A nos jours la
tendance générale est à l’éclectisme méthodologique, parce que chaque groupe d’élèves et
chaque situation de classe ont des particularités spécifi ques. En ce qui concerne l’acquisition
de la compétence lexicale, on peut affirmer que de toutes les méthodes décrites, la plus
grande importance ont eu la méthode traditionnelle (qui mettait l’accent sur la traduction,
l’apprenant étant amené à mémoriser de nombreux mots du vocabulaire) et la méthode
directe (quand on mettait l’accent sur le vocabulaire de tous les jours et celui -ci occupait
une place plus importante que la grammaire).
L’acquisition du lexique est en relation étroite avec les stratégies de l’enseignement.
Celles -ci doivent viser la cohérence, le lien entre les leçons, la progression et la
réactualisation des connaissances.

166
Pendant les classes de français, toutes les actions et les entrainements étant dépendants
du le xique, il est important pour un professeur de français de se pencher sur le problème de
l’acquisition de la compétence lexicale. En ce sens le rôle du professeur serait de provoquer
l’appétit de l’élève, de lui donner une motivation, de créer des activités qui ouvrent l’appétit.
Pour cela, l’enseignant doit faire appel dans ses activités à des supports et à des outils
pédagogiques variés, de bonne qualité et attrayantes.
La nécessité d’un cours optionnel de langue française vient à la suite d’u ne analyse
sommaire des exercices de lexique contenus par les manuels scolaires. Les manuels scolaires
n’offrent pas assez d’exercices, les auteurs accordant plus d’attention à la grammaire. Un
autre problème des manuels serait l’absence des leçons qui fou rnissent un vocabulaire de
base, spécifique au métier pour lequel l’élève se prépare pendant le lycée. Les langues
devraient être un outil de communications dans des situations de la vie réelle et aussi un
outil de travail dans l’exercice d’un métier.
Il serait donc utile un cours optionnel de langue française qui aide les élèves à acquérir
et renforcer un vocabulaire opératoire dans diverses situations de communication.

167
Bibliographie

Ouvrages théoriques de référence
1. Anghel Manuela -Delia ; Petrisor Nicolae -Florentin – Guide pratique pour les
professeurs de français , Ed. Paradigme, Pitesti, 2007
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questions de langue a l’école , Paris, 1994
3. Baciu, I. – Dictionar – Adjective Franceze , Institutul Eu ropean, Iaș i, 2003
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langues
http://culture2.coe.int/portfolio/documents/cadrecommun.pdf
7. Codleanu, M. -Semantique lexicale. Concept fondamentaux et exercices , Ed.
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8. Cornita, G. ; Feier , N. ; Istrate, A.; Munteanu, M. – Dictionar Român -Francez și
Francez – Româ n, Ed. Universităț ii de Nord, Baia Mare, 2006
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12. Cristea, T. – Strategies de la traduction , Ed. Funda ției România de Mâine,
Bucureș ti, 1998
13. Cristea, T. – Structures signifiantes e t relations semantiques en franç ais
contemporain , Ed. Fundației România de Mâine, Bucureș ti, 2001

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2004
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International, Paris, 1993
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Education, Paris, 1993
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Acquisiti on et utilisation d’une langue étrangè re, Hachette, Paris, 1990
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exercices, Clé International, Paris, 1997
27. Leroy -Michel , Baille , G. – Grammaire et expression , Nathan, Paris, 1991
28. Mimran, R. – Vocabulaire explique du français, Clé International, Sejer, 2004.
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30. Pages Alain – Français -Méthodes &Activités – Préparations au baccalauréat , Ed.
Nathan, Paris, 2004
31. Picard , M. – Mon deuxi ème vocabulaire, Imprimerie Moderne de l’Est, Besancon,
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32. Porcher, L. –L’enseignement des langues étrangères , Hachette Education, Paris,
2004
33. Porcher, L. –Manières de classe , Didier, Paris, 1987
34. Robert, J. P ., Dictionnaire pratique de didactique du FLE, Ophrys, Paris, 2002
35. Schmitt, R ; Courty , Y. ; Olive, M. – Activité s de vocabulaire , Edition Fernand
Nathan , 1978
36. Schmitt, R ; Filbert, P. – Vocabulaire et style, Fernand Nathan, Paris, 1972
37. Steelandt, S. ; Charles, R. – Le vocabulaire franç ais, Nathan , Paris, 1994
38. Tagliante, M. C., Duquette, L. –Enseigner le vocabulaire en classe de langue ,
Hachette, Paris, 1996
39. Universitatea din Bucureș ti- De la linguistiq ue à la didactique , Tipografia
Universității București, Bucureș ti, 1982
40. Universitatea din Bucureș ti- Etudes contrastives, Tipografia Universit ății
București, Bucureș ti, 1988
41. Test d’évaluation de français , Hachette, Paris, 2001
42. Vasile , S. I. – Les Articulations logiques du discours et perspective
traductologique, Ed. Europolis, Constanț a, 2005
43. Vasile , S. I. – Lexicologie et langues de specialit é. Éléments thé oriques de base et
exercices, Ed. Europolis, Constanț a, 2009
44. Vigner, G. – Enseigner le français comme langue seconde , Clé International Paris,
2001
45. Vigner, G. (ed.) – Veltcheff , C.; Hilton, S. – L’évaluation en FLE, Hache tte, Paris,
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Sitographie selective du domaine

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50. http://classes.bnf.fr

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52. http://www.editions -ellipses.fr/PDF/9782729873813_extrait.pdf
53. http://bd -fle.wikispaces.com/file/view/boule%20et%20bill%201.pdf
54. http://flecampus.nin g.com/profiles/blogs/bande -dessine -en-classe -des-langues
55. http://www.enseignons.be/secondaire/preparations/643 -bd-bande -dessinee
56. http://www.classiquesetcontemporains.fr/actualites/detail/faire -entrer -la-bd-en-
classe -nos-reponses -a-toutes -vos-questions –
57. http://lewebpedagogique.com/lemondedublog/2008/06/11/asterix -et-obelix/
58. http://www.scoop.it/t/espace -pedagogique -fle/p/4000395134/2013/04/22/asterix –
et-obelix -exploitation -des-films -et-bd
59. http://francparler -oif.org/lesdossiers/to us-les-dossiers/2352 -jouer -en-classe -de-
fle.html
60. http://platea.pntic.mec.es/~cvera/ressources/recurfr37.htm
61. http://nico1 -toutlefrancais.wikispaces.com/mots+crois%C3%A9s

62. http://www.google.ro/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0CCc
QFjAA&url=http%3A%2F%2Fwww.ifp.cz%2FIMG%2Fdoc%2FLe_jeu_comme_
outil_pedagogique.doc&ei=e –
oBU6GgD4GrtAbqi4DQDw&usg=AFQjCNE yxIhsMiIQEnFGIDujWQUiNWknH
Q&sig2=QWhXn8X8dSb0j5BzSYQmuA
63. http://didatic.net/IMG/pdf/Memoire_de_DEA_de_Jean -Laurent_Pluies.pdf
64. http://ressources -cla.univ -fcomte.fr/gerflint/Europe4/silva.pdf
65. http://fr.wikipedia.org/wiki/Mots_crois%C3%A9s
66. http://blogue.sdp -cmontmorency.ep.profweb.qc.ca/?p=1112
67. http://www.ebsi.umontreal.ca/jetrouve/projet/cartes_m/cv. htm
68. http://atilf.atilf.fr/
69. http://dictionnaire.sensagent.com/dictionnaire/fr -fr/
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Bibliographie methodique

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adăugită , Ed. Ovidius University Press, Constan ța, 2003
72. Fruza, V. – Teoria si metodologia curriculum -ului, Ed. Muntenia, Constanta , 2003

171
73. Giurgia, D. – Ghid metodologic pentru discipline opționale, Ediț ia a IIa revizuită și
adăugită, București, D&G Editure, București, 2008
74. Curriculum Național, Programe ș coalare pentru clasele IX -XII (site -ul Ministerului
Cercetării, Educației ș i Tineretului , www.e du.ro , secțiunea Preuniversitar, Aria
Curriculară Limbă și Comunicare )
75. Ghid metodologic. Aria Curriculară Limbă ș i Comunicare, Liceu, M.E.C., C.N.C.,
București, Editura Aramis Print, 2002.

Dictionnaires, Encyclopedies & Grammaires

76. Buffard, Franceza tematică, Ed. Niculescu, Bucureș ti, 2004
77. Dictionnaire l’internaute http://www.linternaute.com/dictionnaire/fr/
78. Dictionnaire visuel http://www.ikonet.com/fr/ledictionnairevisuel/
79. LAROUSSE.fr – Encyclopedies et dictionnaires Larousse en ligne,
http://www.larousse.fr
80. Le Robert Micro, Dictionnaires Le Robert, Nouvelle Édition, 1998
81. Petit Larousse illust ré, Larousse, Paris, 1998

Bibliographie recommandé e pour des exercices de lexique et de vocabulaire
Recueils d’exercices

82. Berard E. ;C anier, Y.;Lavenne , C.–Tempo – Méthode de français , Didier, Paris,
1996
83. Boy, M. ; Brăescu, M. – Acquisition des structures du franç ais par des exercices ,
Editura Didactic ă și Pedagogic ă, Bucureș ti, 1977
84. Girardet ,J.;Pecheur ,J. Campus – Méthode de français , Clé International,Paris, 2002
85. Gledo , C. – Internet 150 activité, éd. C lé International, 2006
86. Gorunescu, E. – Lexicul francez prin exerciț ii, Editura Științ ifică și Enciclopedic ă,
București, 1984
87. Gorunescu, E. – Învățați limba franceză prin exerciț ii, Editura Albatros, Bucureș ti,
1989

172
88. Gorunescu, E. – Expresii franceze în exerciț ii, Editura Ș tiințifică, Bucureș ti, 1994
89. Gorunescu, E. – Lexicul francez prin exerciț ii, Editura Cantemir, Bucureș ti, 1994
90. Gorunescu, E. – Lexicul francez prin exerciț ii, Editu ra Teora, Bucureș ti, 2003
91. Leroy -Michel , C ; Goliot , A. – Vocabulaire progressif du français avec 250
exercices, Clé International, Paris, 1997
92. Méli -Mélo 3000, Bimestriel – N0 10 – 7 avril / 14 juin 1994
93. Mimran , R. – Vocabulaire explique du français, Cle International, Sejer, 2004
94. Pandelescu, S. – Dificultăț i ale lexicului francez , Editura Științifică, Bucureș ti, 1969
95. Télé- Mots fleché s, L 1008 -2-12F
96. Tuțescu, M. – Exercices de semantique du fran çais, Tipografia Universității din
București, București, 1975
Revues

97. Le français dans le monde (collection)

Sitographie
98. http://www.bonjourdefrance.com/
99. http://www.pendu.learningtogether.net/
100. http://www.lepointdufle.net/
101. http://www.lexiophiles.com/francais/5 -resolutions -pour-travailler -les-
langues -en-2012
102. http://www.tv5.org/cms/chaine -francophone/ lf/p-26292 -Langue –
francaise.htm
103. http://www.edufle.net
104. http://www.franc -parler.com
105. http://leplaisird`apprendre.com
106. http://wwww.monum.fr
107. http://www.cvfa.ca

173

Manuels scolaires :
108. Limba franceză , clas a a IX a (L2), Editura didactică ș i pedagogic ă, Bucureș ti,
2004
109. Limba franceză , clas a a X a (L2), Humanitas, Bucureș ti, 2005
110. Belleville3, Clé International, Paris, 2006
111. Campus3, Clé International, Paris, 2003

Annexes

Anexa 1
Anexa 2
Anexa 3
Anexa 4
Anexa 5
Anexa 6

174
ANNEXE 1

C
O
M
P
R
E
N
D
R
E ECOUTER A1 A2 B1
B2 C1 C2
Je peux
comprendre
des mots
familiers et
des
expressions
très courantes
au sujet de
moi même,
de ma famille
et de
l'environnement
concret et
immédiat, si
les gens
parlent
lentement et
distinctement. Je peux
comprendre
des
expressions et
un vocabulaire
très fréquent
relatifs à ce qui
me concerne de
très près (par
exemple moi –
même, ma
famille, les
achats,
l’environnement
proche, le
travail). Je
peux saisir
l'essentiel
d'annon ces et
de
messages
simples et
clairs. Je peux
comprendre
les points
essentiels
quand un
langage
clair et
standard est
utilisé et s’il
s’agit de
sujets
familiers
concernant
le travail,
l’école, les
loisirs, etc.
Je peux
comprendre
l'essentiel de
nombreuses
émissions de
radio ou de
télévision
sur
l'actualité ou
sur
des sujets
qui
m’intéressent à
titre
personnel ou
professionnel
si l’on parle
d'une façon
relativement
lente et
distincte. Je peux
comprendre
des
conférences
et des
discours
assez
longs et
même suivre
une
argumentation
complexe si
le sujet
m'en est
relativement
familier.
Je peux
comprendre
la plupart
des
émissions de
télévision sur
l'actualité et
les
informations.
Je peux
comprendre
la plupart
des films en
langue
standard. Je peux
comprendre
un long
discours
même s'il
n'est pas
clairement
structuré et
que les
articulations
sont
seulement
implicites.
Je peux
comprendre
les émissions
de
télévision
et les films
sans trop
d'effort. Je n'ai
aucune
difficulté à
comprendre
le langage
oral, que
ce
soit dans
les
conditions
du direct
ou
dans les
médias et
quand on
parle
vite, à
condition
d'avoir du
temps
pour me
familiariser
avec un
accent
particulier.

175
C
O
M
P
R
E
N
D
R
E LIRE A1 A2 B1
B2 C1 C2
Je peux
comprendre
des noms
familiers, des
mots ainsi que
des phrases
très simples,
par
exemple dans
des annonces,
des affiches ou
des
catalogues. Je peux lire
des textes
courts
très simples.
Je peux
trouver
une
information
particulière
prévisible
dans des
documents
courants
comme les
publicités,
les
prospectus,
les menus et
les
horaires et je
peux
comprendre
des lettres
personnelles
courtes
et simples. Je peux
comprendre
des textes
rédigés
essentiellement
dans
une langue
courante ou
relative à mon
travail. Je peux
comprendre la
description
d'événements,
l'expression de
sentiments et
de souhaits
dans
des lettres
personnelles. Je peux lire des
articles et des
rapports sur des
questions
contemporaines
dans lesquels
les
auteurs
adoptent une
attitude
particulière ou
un certain point
de
vue. Je peux
comprendre un
texte
littéraire
contemporain
en prose. Je peux
comprendre
des textes
factuels ou
littéraires
longs et
complexes
et en
apprécier
les
différences
de style. Je
peux
comprendre
des articles
spécialisés
et de
longues
instructions
techniques
même
lorsqu'ils ne
sont pas en
relation
avec mon
domaine. Je peux
lire sans
effort tout
type de
texte,
même
abstrait ou
complexe
quant au
fond ou à
la forme,
par
exemple
un
manuel,
un article
spécialisé
ou une
oeuvre
littéraire.

P
A
R
L
E
R Prendre
part a une
conversation A1 A2 B1
B2 C1 C2
Je peux
communiquer,
de
façon simple,
à condition
que
l'interlocuteur
soit disposé à
répéter ou à
reformuler
ses
phrases plus
lentement et
à
m'aider à
formuler ce
que
j'essaie de
dire. Je peux
poser
des questions
simples sur
des
sujets Je peux
communiquer
lors de
tâches
simples et
habituelles
ne
demandant
qu'un
échange
d'information
s simple et
direct
sur des sujets
et des
activité s
familiers. Je
peux avoir
des
échanges très
brefs même
si,
en règle
générale, je Je peux
faire face à
la
majorité
des
situations
que l'on
peut
rencontrer
au cours
d'un
voyage
dans une
région où
la
langue est
parlée. Je
peux
prendre
part sans
préparation
à une
conversation
sur des Je peux
communiquer
avec un
degré de
spontanéité
et d'aisance
qui rende
possible une
interaction
normale
avec un
locuteur
natif. Je
peux
participer
activement à
une
conversation
dans des
situations
familières,
présenter et
défendre
mes Je peux
m'exprimer
spontanément
et courammen t
sans trop
apparemment
devoir chercher
mes
mots. Je peux
utiliser la
langue de
manière souple
et efficace pour
des
relations
sociales ou
professionnelles .
Je peux
exprimer
mes idées et
opinions avec
précision et lier
mes
interventions à Je peux
participer
sans effort
à
toute
conversation
ou
discussion
et
je suis aussi
très à l’aise
avec les
expressions
idiomatiques
et les
tournures
courantes.
Je peux
m’exprimer
couramment
et exprimer
avec
précision
de fines

176
familiers ou
sur ce dont
j’ai
immédiatement
besoin,
ainsi que
répondre à
de telles
questions. ne
comprends
pas assez
pour
poursuivre
une
conversation. sujets
familiers
ou d'intérêt
personnel
ou qui
concernent
la
vie
quotidienne
(par
exemple
famille,
loisirs,
travail,
voyage
et
actualité). opinions. celles de mes
interlocuteurs. nuances de
sens. En
cas de
difficulté,
je peux
faire
marche
arrière pour
y
remédier
avec assez
d'habileté
pour que
cela passe
inaperçu.

P
A
R
L
E
R S’exprimer
oralement
en continu A1
A2 B1 B2 C1 C2
Je peux
utiliser
des
expressions
et des
phrases
simples
pour
décrire
mon lieu
d'habitation
et les
gens que
je
connais. Je peux
utiliser une
série de
phrases ou
d'expressions
pour
décrire en
termes simples
ma
famille et
d'autres gens,
mes
conditions de
vie, ma
formation et
mon activité
professionnelle
actuelle ou
récente. Je peux
m’exprimer
de
manière
simple afin
de
raconter des
expériences
et
des
événements
, mes rêves,
mes espoirs
ou mes
buts.
Je peux
brièvement
donner les
raisons et
explications
de mes
opinions ou
projets. Je
peux
raconter
une histoire
ou
l'intrigue
d'un li vre
ou d'un
film et
exprimer
mes
réactions. Je peux
m'exprimer
de façon
claire
et détaillée
sur une
grande
gamme
de sujets
relatifs à mes
centres
d'intérêt. Je
peux
développer
un
point de vue
sur un sujet
d’actualité
et expliquer
les avantages
et les
inconvénients
de différentes
possibilités. Je peux
présenter
des
descriptions
claires et
détaillées
de sujets
complexes,
en intégrant
des thèmes
qui leur
sont liés, en
développant
certains
points et en
terminant
mon
intervention
de façon
appropriée. Je peu x
présenter une
description
ou une
argumentation
claire et
fluide dans un
style adapté
au
contexte,
construire une
présentation
de façon
logique et
aider mon
auditeur à
remarquer et
à se rappeler
les points
importants.

177
E
C
R
I
R
E
A1 A2
B1 B2 C1 C2
Je peux écrire
une courte
carte
postale
simple, par
exemple
de vacances.
Je peux porter
des détails
personnels
dans un
questionnaire,
inscrire par
exemple mon
nom, ma
nationalité et
mon adresse
sur
une fiche
d'hôtel. Je peux écrire
des notes et
messages
simples et
courts.
Je peux écrire
une lettre
personnelle
très simple, par
exemple de
remerciements. Je peux écrire un
texte simple
et cohérent sur
des sujets
familiers ou qui
m’intéressent
personnellement.
Je peux
écrire des lettres
personnelles
pour décrire
expériences et
impressions. Je peux écrire
des textes clairs
et
détaillés sur une
grande gamme
de
sujets relatifs à
mes intérêts. Je
peux
écrire un essai
ou un rapport en
transmettant une
information ou
en
exposant des
raisons pour ou
contre
une op inion
donnée. Je peux
écrire
des lettres qui
mettent en
valeur le
sens que
j’attribue
personnellement
aux événements
et aux
expériences. Je peux
m'exprimer
dans un
texte
clair et bien
structuré et
développer
mon point
de vue. Je
peux écrire
sur des
sujets
complexes
dans une
lettre, un
essai ou un
rapport, en
soulignant
les points
que je juge
importants.
Je peux
adopter un
style
adapté au
destinataire. Je peux écrire
un texte clair,
fluide et
stylistiquement
adapté aux
circonstances.
Je peux rédiger
des
lettres, rapports
ou articles
complexes,
avec une
construction
claire
permettant au
lecteur d’en
saisir et de
mémoriser les
points
importants. Je
peux résumer
et
critiquer par
écrit un
ouvrage
professionnel
ou une oeuvre
littéraire.

178
Annexe 2
136

136 Il y a beaucoup de recueils d’exercice de vocabulaire en Roumanie (parmi les plus connus ceux de l’auteur
Elen a Gorunescu), fait qui montre que le lexique reste toujours un problème qui suscite l’intérêt tant des
linguistes que des apprenants et des professeurs.

179

Annexe 3
Le Trésor de la langue française (TLF) est un dictionnaire
de la langue française des XIXe siècle et XXe siècle , en 16 volumes .Il a été publié sur papier entre
1971 et 1994, date de parution du dernier volume, puis en 2004 sous forme de cédérom . L'Analyse
et traitement informatique de la langue française (ATILF) en propose une version informatisée : Le
Trésor de la langue française informatisé (TLFi).

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Éditions Québec Amérique inc.
Depuis plus de 25 ans, QAI conçoit d es ouvrages de référence destinés au marché
international et dont les contenus sont basés sur une approche visuelle unique. Les titres sont
traduits en plusieurs langues et sont produits sur divers supports, imprimés et électroniques.
Le succès le plus ret entissant de QAI est la réalisation d’un dictionnaire multilingue intitulé
Le Visuel , dont la première édition a été publiée en 1986. Réputé pour être le premier
dictionnaire visuel, l’ouvrage en est aujourd’hu i à sa quatrième édition et est traduit en plus
de 35 langues.

180

Annexe 4 .
Les résultats du test initial des élèves de la 9e C et de la 9eE. :
Des 30 élèves testés, 2 élèves ont obtenu la note 10, 1 élève –la note 9, 5 élèves – la note 8, 9
élèves – la note 7, 8 élèves – 6, 3 élèves la note 5 et 2 élèves – la note 4.

Les résultats du test initial des élèves de la 9e E :
Des 30 élèves testés, 1 élève a obtenu la note 10, 2 élèves –la note 9, 5 élèves – la note 8, 7
élèves – la note 7, 8 élèves – 6, 4 élèves la note 5 et 3 élèves – la note 4.

Leurs résultats ont été semblables, ce qui montre l’homogénéité de deux groupes d’élèves en
ce qui concerne leur niveau de français et leur motivation d’apprendre. La moyenne de la 9 e
C est 6,77 et la moyenne de la 9 e E est 6,50. 7%7%
13%
47%13%10%3%Nota 10
Nota 9
Nota 8
Nota 7
Nota 6
10%
13%
27% 30%20% Nota 10
Nota 9
Nota 8
Nota7
Nota 6

181

Les résultats du test final des élèves de la 9 e C et de la 9 e E.137
On peut voir les résultats du test final des élèves de la 9 e C dans le diagramme ci -dessous :

137 Les élèves de la 9e E ont fait tout au long de l’année des exercices supplémentaires de vocabulai re, par
dessus le manuel. J’ai utilisé des méthodes modernes actives -participatives centrées sur l’élève et les supports
textuels ont été variés, attractifs, distrayant s et ludique. La plupart d’activités ont été réalisées à l’aide de
l’ordinateur et de l’internet. 22414
4
3
13489
6
0246810121416
Nota 10
Nota 9
Nota 8
Nota 7
Nota 6
Nota 5
Nota 4
Nota 10
Nota 9
Nota 8
Nota7
Nota 6Series1
7%7%
13%
47%13%10%3%Nota 10
Nota 9
Nota 8
Nota 7
Nota 6
Nota 5
Nota 4

182
On peut voir les résultats du test final des élèves de la 9e E dans le diagramme ci -dessous.

La moyenne des élèves de la 9e E est 7, 63 tandis que la moyenne des élèves de la 9 e C est
7,07. Si au commencement les résultats des élèves de la 9e E étaient plus faibles que ceux
des élèves de la 9 e C, à la fin de l’ann ée scolaire 2013 -2014 ils sont nettement supérieurs.

3, 10%
4, 13%
8, 27% 9, 30%6, 20%Nota 10
Nota 9
Nota 8
Nota7
Nota 6
Nota 10Nota 9Nota 8Nota 7
Nota 6
Nota 5
Nota 4 Nota 10Nota 9 Nota 8Nota7
Nota 6
0246810121416
Nota 10
Nota 9
Nota 8
Nota 7
Nota 6
Nota 5
Nota 4
Nota 10
Nota 9
Nota 8
Nota7
Nota 6Series1

183
Annexe 5
Test – Comment évaluez -vous la compétence lexicale en FLE ?
1. Connaissez -vous le DELF (Diplôme d’études en langue française) et le DALF
(Diplôme approfondi de langue française) ?
o Oui
o Non
2. Citez au moins trois erreurs sur le plan pratique ou pédagogique à ne pas commettre
lorsque l’on conçoit un sujet de compréhension collective
a) ……………………..
b) ……………………..
c) ………………………
3. Quel poids accordez -vous aux quatre compétences suivantes dans vos évaluations ?
Lire 25 % 50 % 75 % 100 %
Ecrire 25 % 50 % 75 % 100 %
Ecouter 25 % 50 % 75 % 100 %
Parler 25 % 50 % 75 % 100 %
4. Si vous aviez à élaborer une grille d’évaluation pour un écrit, quels critères
d’évaluation sélectionneriez -vous ? (Vous pouvez cocher plusieurs rubriques)
o Présentation
o Morphologie
o Contenu socioculturel
o Orthographe
o Syntaxe
o Vocabulaire
o Usage
5. Utilisez –vous les niveaux européens de référence ?
o Oui
o Non
6. Acceptez -vous de prendre en compte des connaissances et des compétences acquises
hors cours ?

184
o Oui
o Non.

Commentaire du test
Questions 1 et 2
Ces questions donnent des informations et permettent de réfléchir sur la conception de
sujets. La question 1 rappelle que des évaluations externes sont toujours possibles, voire
souhaitables : le DELF et le DALF sont des diplômes de français délivrés par le ministère de
l’Education nationale français. Trois niveaux de diplômes sont offerts par le biais d’unités
capitalisables. Ils s’adressent aussi bien à des publics scolaires (certains systèmes éducatifs
les ont intégrés dans leurs cursus, en Allemagne ou en Italie par exemple) qu’a des publics
étudiants.
Question 2
Pour un sujet de compréhension orale collective, il faut s’assurer de la durée du document
oral d’appui (de 1 à 3 minutes maximum), de son audibilité (il faut toujours tester la qualité
des e nregistrements), de la clarté des consignes (Le nombre d’écoutes du document est -il
indiqué avant l’épreuve ? Les candidats auront -ils ou non du temps pour lire les questions
avant de passer à l’écoute ?)
Question 3
La distinction entre les grandes compét ences langagières permet de déterminer précisément
des objectifs d’évaluation. Toutes les compétences méritent d’être travaillées et évaluées.
Question 4
Il y a des éléments liés à une compétence qui sont constants (critères de lisibilité pour
l’écrit : présentation, orthographe, morphologie, syntaxe).

185
Question 5
Le Cadre européen commun de référence décrit six niveaux de langue vus sous l’angle de
l’utilisateur. , de l’utilisateur élémentaire à l’utilisateur expérimenté.

Utilisateur A
élémentaire B
indépendant C
expérimenté
Niveau A1
introductif A2
De survie B1
seuil B2
avanc é C1
autonome C2
De
maitrise

Question 6
Cette question entre dans la logique du Portfolio européen des langues où l’on considère
que toute langue s’apprend tout au long de la vie et que toutes les expériences linguistiques
(voyages, familles multiculturelles, contacts avec des locuteurs naïfs) doivent pouvoir être
évaluées et prises en compte dans la biographie linguistique de l’apprenant.
Portfolio européen des langues est consultable en quinze langues sur le portail Internet du
Conseil de l’Europe
http://culture.coe.int/portfolio

186
Annexe 6
Tableau synoptique du manuel Belleville 3, Clé International , Sejer , 2005

187

188
Tableau synoptique du manuel Limba franceză pentru clasa a IX a, Editura Didactică
și Pedagogică, București, 2004

189
Tableau synoptique du manuel Limba franceză pentru clasa a X a,
Humanitas Educațional, București, 2005