ELEMENTE DE REFORMĂ LA NIVELUL SISTEMULUI DE [615942]

ELEMENTE DE REFORMĂ LA NIVELUL SISTEMULUI DE
ÎNVĂȚĂMÂNT DIN ROMÂNIA

ELEMENTS OF REFORM IN THE ROMANIAN EDUCATION SISTEM

LECT. UNIV. DR. MĂDĂLINA TOMESCU,
UNIVERSITATEA CRE ȘTINĂ „DIMITRIE CANTEMIR”

Abstract: The problem of reform in Romanian education had beg un in 1990. The
Revolution from 1989 had freed the ideas of the edu cation’s heads and had made free their
imagination. Which were the result? The answer is very simple. We don’t know yet if we have
any result. What kind of result have wait the paren ts and also the teachers? In any case, the
situation of the Romanian education is terrible. Al l the pupils are perplex, also the parents, but
the teachers live probably one of the stressed drama of their life. They have a misery salary, but
they have to have very good results. The government says that there is no money and has to
cancel 15000 teachers.
I wonder why is the education let to die in Romania ? Who wins?
Of course, the winners are the politicians. That is because an uneducated people is a very
easy to manipulate!

Keywords: education, reform, curricula, work time for pupils.

1. Considera ții introductive
Problema reformei în învă țământul românesc a început odat ă cu anul 1990.
Revoluția a desc ătușat ideile responsabililor înv ățământului și a dat frâu liber
imaginației acestora. Care a fost rezultatul? Foarte simplu . Încă nu se știe dacă avem
vreun rezultat din cele ce erau a șteptate de p ărinți și cadrele didactice. În orice caz,
situația în care se afl ă astăzi învățământul românesc este una precar ă. Elevii sunt
dezorienta ți, părinții de asemenea, iar profesorii tr ăiesc probabil una din cele mai
accentuate drame a vie ții lor. Ei au un salariu de mizerie, dar trebuie s ă dea rezultate.
Guvernul anun ță că trebuie s ă concedieze 15 000 de profesori dintr-un corp profe soral
și așa subțire. Nu știm ce ne a șteaptă pe noi și pe copiii no ștri.
Se pune întrebarea: de ce este înv ățământul este tratat cu superficialitate? Cui
folosește acest lucru?
2. Aspecte privind reforma curricular ă
Reforma curricular ă – a programei școlare și, deci, a întregii viziuni asupra
sistemului de înv ățământ – a constituit unul dintre cele mai controvers ate procese de
schimbare care s-au produs în înv ățământul românesc dup ă decembrie 1989.
Considerat ă de unii ca fiind cea mai important ă „comutare de paradigm ă“ educațională
din ultimii o sut ă de ani, contestat ă de alții, schimbarea din domeniul curriculum-ului
va stârni probabil înc ă multă vreme polemici și pasiuni.

În ultimii ani, la nivelul Uniunii Europene s-au pr odus progrese sus ținute în
realizarea efectiv ă a unui spa țiu european extins al educa ției, în perspectiva cerin țelor
societății și economiei bazate pe cunoa ștere. Astfel, contextul european actual ofer ă o
serie de documente de referin ță, cu rol important în regândirea, reorganizarea și
armonizarea sistemelor de înv ățământ, din perspectiva asigur ării calității educației și a
mobilității profesionale și de studiu.
Documentele europene cu impact și implica ții semnificative asupra schimb ărilor
introduse în sistemul de înv ățământ românesc sunt Recomandarea Parlamentului
European și a Consiliului Uniunii Europene privind competente le-cheie din perspectiva
învățării pe parcursul întregii vie ți și Cadrul European al Calific ărilor ( European
Qualifications Framework – EQF). Acestea au rol de repere decizionale majore pentru
fundamentarea procesului de reforma a înv ățământului preuniversitar din România și
pentru faptul c ă sunt direct asociate cu strategia educa ției permanente.
Recomandarea Parlamentului European și a Consiliului Uniunii Europene privind
competentele-cheie din perspectiva înv ățării pe parcursul întregii vie ți contureaz ă,
pentru absolven ții învățământului obligatoriu, un „profil de formare europea n”
structurat pe opt domenii de competen ță. Competen țele sunt definite ca ansambluri de
cunoștințe, deprinderi și atitudini care urmeaz ă să fie formate pân ă la finele școlarității
obligatorii. Structurarea acestor competente-cheie se realizeaz ă la intersec ția mai multor
paradigme educa ționale și vizează atât domenii „academice” (de exemplu Comunicarea
sau competen țele în Matematic ă, științe și tehnologie), precum și aspecte inter- și
transdisciplinare, metacognitive, realizabile prin efortul mai multor arii curriculare.

3. Aspecte privind diagnoza sistemului românesc de învățământ din perspectiva
curriculum-ului școlar

3.1. Considerații introductive
Sunt de men ționat atât o serie de aspecte pozitive, cât și dificult ăți, nevoi de
restructurare, dup ă cum urmeaz ă1:
Începând cu elaborarea primelor documente din 1998 și până în prezent,
curriculumul na țional românesc a parcurs mai multe etape de restruc turări, mai
profunde sau de mai mic ă amploare. Aceste etape nu au constituit însa decât
experimente pe care oficialii Ministerului care ave a ca principal ă sarcină educația (căci
denumirea s-a schimbat deseori) le-au aplicat siste mului românesc de înv ățământ. Din
păcate, aceste experimente nu au folosit nim ănui, dup ă cum, de altfel s-a constatat.
Dimpotriv ă, putem spune c ă efectele se v ădesc din ce în ce mai dezastruoase.
Enumerăm în continuare etapele despre care se spune c ă au constituit restructur ări în
ce privește curricula școlară:
– 2001 : s-au aprobat noi planuri pentru înv ățământul obligatoriu și pentru liceu; s-a
dorit
descongestionarea programelor școlare prin unele excluderi de materie; au avut loc
schimbări în sistemul de evaluare a manualelor școlare;
– 2003 : din nou s-au aprobat noi planuri de înv ățământ și programe școlare pentru
clasele de intrare și ieșire din înv ățământul obligatoriu;
– 2004, 2005 : au constituit etapele de elaborare a noi planuri de învățământ și
programe școlare pentru celelalte clase de înv ățământ primar, respectiv liceal;
– 2009 : au loc noi modific ări ale planurilor de înv ățământ.
Fiecare schimbare la nivel curricular implementat ă în sistemul de educa ție – cu mai
multă sau mai pu țină pregătire necesar ă (resurse umane, materiale, de timp) – a
determinat o serie de realit ăți specifice, unele cu rol de oportunit ăți, altele cu statut de
dificultăți.
Pornind de la ideea c ă orice demers de restructurare trebuie s ă aibă la bază o bună
cunoaștere a stării de fapt din domeniul de interven ție vizat, este de prezentat o sintez ă
a concluziilor diferitelor cercet ări și studii2 din ultimii ani, care au realizat analiza
curriculum-ului școlar românesc. O serie de astfel de concluzii iden tifică dificultăți și
probleme la nivelul general al curriculum-ului scri s, altele se centreaz ă pe analiza
constrângerilor care se manifest ă în aplicarea curriculum-ului în practica școlară ori pe
unele aspecte specifice (valorizarea educa ției nonformale/ informale în curriculum,
dezvoltarea competen țelor de comunicare la nivelul înv ățământului obligatoriu,
specificul curriculum-ului în înv ățământul profesional și tehnic, timpul școlar ca
element component al curriculum-ului școlar).

1http://media.hotnews.ro/media_server1/document-2010 -01-3-6779010-0-propuneri-curriculum-
national.pdf
2 De men ționat că cele mai multe studii și cercetări au fost efectuate de Institutul de Științe ale
Educației.

3.2. Aspecte critice privind curriculum-ul școlar l a nivel general și aplicarea acestuia.
– Cadrele didactice și elevii, dar și părinții, respectiv actorii școlari solicită
descongestionarea curriculum-ului , atât prin reducerea num ărului total al orelor de
studiu din planurile de înv ățământ, precum și prin interven ții specifice la nivelul
programelor școlare. De asemenea, este considerat ă necesară revizuirea ponderilor
ariilor curriculare în cadrul planurilor de înv ățământ, astfel încât s ă reflecte finalit ățile
învățământului preuniversitar.
– Raportul dintre cunoa șterea academic ă și relevanța pragmatic ă a informa țiilor
încorporate în programele și manualele școlare este unul deficitar. La nivel general,
aplicațiile cunoa șterii școlare nu sunt prospectate în via ța cotidian ă individual ă sau în
cea productiv ă. Elevii nu sunt învățați să lucreze la proiecte, să rezolve probleme de
viață personală, cotidiană sau să se raporteze la a specte specifice vieții adulților .
– Programele și manualele școlare răspund doar par țial la motiva țiile, capacit ățile
și aptitudinile diferen țiate ale elevilor. Con ținuturile și aplicațiile propuse nu ofer ă
reale oportunit ăți de personalizare a demersurilor educa ționale, iar practicile
investigate sunt înc ă departe de ideea de surse alternative de înv ățare.
– Curriculum-ul la decizia scolii (CDS) – ca pondere și varietate – este prea
restrâns pentru a putea asigura flexibilitate și o reală adaptare a ofertei școlii la nevoile
proprii și la cerințele comunit ății.
– În practica școlară se manifest ă o serie de dificultăți privind selectarea și
utilizarea produselor curriculare (manuale școlare, auxiliare didactice).
– Există o serie de neconcordan țe și incoeren țe (pe vertical ă sau pe orizontal ă)
privind elaborarea programelor școlare . Se impune o revizuire a corela ției dintre
obiectivele de referin ță / competen țele specifice și conținuturi. Inventarele de activit ăți
de învățare și sugestiile metodologice trebuie dezvoltate pentru a constitui un sprijin
real pentru cadre didactice în activitatea la clas ă.

3.3. Dificultăți privind valorizarea educației non- formale/informale la nivelul
curriculumului școlar
– Se impune ca necesitate reconfigurarea curriculum -ului din perspectiva
contextualiz ării informa țiilor, a trecerii de la orientarea academic ă la aplicarea
cunoștințelor în situa ții cât mai variate de via ță. Chiar dac ă această orientare apare
bine concretizat ă la nivelul unora dintre elementele componente ale programelor
(obiective de referin ță / competente specifice, activit ăți de învățare), ea rămâne limitat ă
în bună măsură la nivelul con ținuturilor și al sugestiilor metodologice.
– Sunt necesare demersuri de actualizare a con ținuturilor propuse de programele
școlare, în raport cu universul referen țial al elevului, dar și cu perspectivele rolurilor lui
ulterioare (sociale, profesionale etc.).
– Inventarele de activit ăți de învățare și sugestiile metodologice trebuie dezvoltate
pentru a inspira profesorii în conceperea activit ății la clasă, astfel încât elementele de
educație non-formal ă să-și facă mai mult loc în demersurile didactice.
– Pentru o mai eficient ă valorizare a înv ățării în contexte non-formale/informale,
este necesar ă revizuirea standardului ocupa țional al profesiei didactice, în ceea ce

privește categoria activit ăților extra școlare. Astfel, modulul privind activit ățile
extrașcolare poate deveni obligatoriu, iar în oferta unor programe de didactica
specialității pot fi incluse module despre mediile non-formale /informale de înv ățare.

3.4. Insuficiența dezvoltare a competențelor de com unicare prin curriculum-ul școlar3
– Programele școlare ofer ă, cu unele excep ții, un spa țiu suficient de larg pentru
exersarea unor activit ăți care să ducă la formarea de competen țe de comunicare real ă.
Apar însă unele probleme la nivelul indica țiilor metodologice, care insist ă exclusiv pe
aspectul disciplinar , fără referiri la aspecte precum importan ța activităților de grup sau
în pereche în realizarea unor sarcini de înv ățare sau în evaluarea elevilor.
– La nivelul programelor școlare nu se urm ărește în mod concret realizarea unei
bune rela ționări sau transferul unor competen te dobândite în spa țiul școlar, în alte
contexte; se consider ă suficient ă dobândirea unor competen țe lingvistice, terminologice,
funcționale, fără accent pe realizarea unor competente reale de comu nicare.
– Dezvoltarea competen telor de comunicare ca obiectiv al programelor școlare, în
majoritatea cazurilor, se păstrează la nivel declarativ , sugestiile ac ționare nefiind
suficient de numeroase.
– De multe ori, competențele de comunicare se rezum ă la cunoașterea și utilizarea
limbajului de specialitate , chiar și atunci când se refer ă la exprimarea opiniei. Competen tele
care vizeaz ă comunicarea ca interac țiune sunt pu țin sau deloc men ționate în programele
școlare, fapt care determin ă o insuficient ă pregătire a elevilor pentru comunicarea în afara
disciplinelor, a situa țiilor formale și, mai ales, în afara școlii. Astfel, rezultatele sunt dintre cele
mai puțin plăcute, cele mai frecvente schimburi de replici cupri nd cuvinte sau sintagme
specifice grupurilor rebele din diverse cartiere, i ar comunicarea scris ă este deja modificat ă, în
sensul că propozițiile sunt înlocuite cu prescurt ări neacceptate de lingvistica modern ă.

4. Ponderea ridicat ă a timpului școlar în bugetul de timp zilnic al elevilor4.
Cadrele didactice și elevii, precum și părinții manifest ă atitudini critice fa ță de
încărcarea programului școlar : aproape dou ă treimi dintre cei intervieva ți de autorii
menționați au declarat ca orarul școlar săptămânal este înc ărcat sau chiar foarte
încărcat, generând fenomene de oboseal ă în rândul elevilor. Acest tip de program foarte
încărcat genereaz ă reacția, deopotriv ă a elevilor și a cadrelor didactice, de respingere.
Nu este deloc normal ca un elev, indiferent de vârs ta lui să munceasc ă zilnic 10 – 12
ore, deci mai mult decât un adult la locul de munc ă. Dacă are cel pu țin 6 ore de curs pe
zi, celelalte sunt pentru preg ătirea temelor, deci ne întrebam, pe bun ă dreptate, cât îi
mai rămâne timp s ă se odihneasc ă, fiindcă, în condi țiile unei activit ăți epuizante, nici
măcar somnul nu mai poate însemna odihn ă!!! Iată de ce, la întrebarea “Î ți place la
școală?” răspunsul celor mai mul ți dintre elevi este negativ.
Peste o treime din timpul total al elevilor corespu nzător zilelor lucr ătoare este

3 Cf. Cerkez, M., Capita, L. (coord.), (2004), Dezvoltarea competentelor de comunicare în învățămâ ntul
obligatoriu , Tema de cercetare, Institutul de Științe ale Educa ției.
4 Cf. Jigau, M. (coord.), (2008), Timpul elevilor , Institutul de Științe ale Educa ției, Reprezentanta
UNICEF în România, Editura Alpha MDN, Buz ău.

dedicat activit ăților legate de școală (8 ore și jumătate/zi). Cele mai solicitante zile sunt
cele de început de s ăptămână, fapt care eviden țiază un anume dezechilibru între ritmul
școlar săptămânal și modelul curbei de efort.
Structura bugetului de timp al elevilor eviden țiază diferențe semnificative în
funcție de nivelurile de studiu și de mediul de reziden ță. Media zilnic ă a timpului
școlar este mai ridicat ă în cazul elevilor din clasa a VIII-a, comparativ c u elevii de clasa
a XII-a. De asemenea, elevii din mediul rural, mai implicați în activit ăți gospodărești,
alocă mai puțin timp activit ăților școlare. Ca s ă nu mai vorbim de situa țiile în care elevii
pierd cursurile din cauza imposibilit ății de a ajunge la școală, ceea ce înseamn ă apoi un
lung timp de recuperare.
Temelor pentru acas ă le sunt alocate medii diferite de timp , în funcție de mediul
de reziden ță (în favoarea elevilor din mediul rural), nivelul d e studii (în favoarea
elevilor de gimnaziu), discipline școlare (în favoarea disciplinelor de baz ă – matematic ă
și limba și literatura român ă – care au, de altfel, ponderea cea mai mare în pla nurile de
învățământ).
În aceste condi ții, desfășurarea unor activități extracurriculare este puțin prezent ă
în rândul elevilor, cauzele fiind variate: insufici enta dezvoltare a unei oferte specifice a
școlilor; lipsa de timp din partea elevilor pentru a stfel de activit ăți, cauzată de un buget
de timp prea mare alocat activit ăților școlare; insuficienta motivare a elevilor și a
cadrelor didactice pentru organizarea și participarea la astfel de activit ăți.

5. În loc de concluzii…
Analiza concluziilor celor câteva studii anterior m enționate permite identificarea
unor dificult ăți și constrângeri în curriculum-ul școlar actual, care trebuie s ă constituie
puncte de plecare în stabilirea priorit ăților unui design al restructur ării curriculare . O
restructurare pe care o a șteptăm de mul ți ani și în care ne punem speran țe.
În încheiere putem spune c ă analiza efectuat ă de speciali ști în mai multe etape de
cercetare a relevat toate discrepan țele de mai sus, precum și faptul de fiecare dat ă
propunerile au fost aproximativ acelea și. Din păcate, în România anilor 2010, constat ăm
că avem din ce în ce mai multe discipline care nu îi dau elevului nici informa țiile și nici
competen țele de care are nevoie în societate. De asemenea, p olitica și politicile
educaționale nu s-au caracterizat prin continuitate și stabilitate, fiecare dintre partidele
sau alian țele politice care s-au perindat pe guvernare nereu șind să facă ceea ce se
numește reform ă.

Cu toate acestea, “facem” reform ă din 1990 încoace f ără vreun rezultat concludent.
Dimpotriv ă, dacă vorbim despre rezultate, le vedem cu mult ă claritate pe cele negative,
pe cele care conduc la abandonul școlar, dar și la concluzia c ă tinerilor români le
lipsește instruirea necesar ă pentru a- și găsi direcția către care vor și pot să meargă.
Totuși, pentru ce ne trebuie tineri instrui ți??? Pentru a prelua frâiele puterii de la cei
ce le au în acest moment? O, nu a șa ceva nu se poate!!! Cum mai pot fi ei manipula ți,
dacă sunt instrui ți? Căci educația deschide ochii tuturor, îi face s ă gândeasc ă, îi face s ă
vadă greșelile inten ționate sau nu care se s ăvârșesc de către politicieni.

BIBLIOGRAFIE

1. Cerkez, M., Capita, L. (coord.), (200), Dezvoltarea competen telor de comunicare în
învățământul obligatoriu , Tema de cercetare 4, Institutul de Științe ale Educa ției.
2. Jigau, M. (coord.), (2008), Timpul elevilor , Institutul de Științe ale Educa ției,
Reprezentanta UNICEF în România, Ed. Alpha MDN, Buz ău.
3. http://media.hotnews.ro/media_server1/document-2010 -01-3-6779010-0-
propuneri-curriculum-national.pdf