Se știe că persoanele cu autism au dificultăți severe în planul interacțiunii sociale, comunicării [615355]

3 Introducere

Se știe că persoanele cu autism au dificultăți severe în planul interacțiunii sociale, comunicării
expresive și receptive, manifestă patternuri de comportament repetitive, și stereotipe și interese
și activități restrânse. De -a lungul timpului , teoriile cercetătorilor au luat în considerare diferiți
factori: genetici, ereditari, neuropsihologici, probleme medicale, pentru a stabili o cauză a
autismului, dar până în prezent nu s -a stabilit cu certitudine o cauză precisă. Este general
acceptat fa ptul, că autismul este cauzat de anormalități în funcționarea și structurarea creierului,
dar, nu se știe încă, ce anume din funcționarea și structura creierului este cauza acestei
tulburări. Se precizează sigur, că autismul nu este cauzat de educația ofer ită copilului până la
momentul punerii diagnosticului, și probabil nu are o singură cauză.
Astfel, având în vedere multitudinea factorilor care ar putea sta la baza sindromului autist și
imposibilitatea stabilirii unei etiologii clare a acestui sindrom, ar fi necesar, ca în încercarea
explicării autismului și a tulburărilor ce i se asociază, să se ia în considerație orice factor
etiologic posibil. Cercetările ar trebui să fie efectuate de către echipe specializate și să se înscrie
într-un demers științific, coerent și acceptat din punct de vedere etic.
Pe de altă parte, se precizează că un copil autist, prezintă dificultăți în planul relaționării și
comunicării cu părinții, pedagogii de recuperare și prietenii de joacă. Astfel, se poate spune, că
abilitatea lui de a învăța, de a răspunde și de a crește, este împiedicată.
Prin urmare, pentru a ajuta un copil să progreseze, trebuie în primul rând, să înțelegem cum
funcționează în fiecare arie. Apoi, după ce am indentificat problemele sale specifice, putem să
stabilim un program de recuperare pentru ameliorarea lor.
Caracterizat printr -o diversitate extrem de mare a manifestărilor și printr -o complexitate
uimitoare a aspectelor vieții pe care le implică, autismul infantile constituie o problemă majoră
a psihiatri ei și psihologiei contemporane. Chiar dacă nu putem vorbi astăzi de o vindecare a
autismului, "recuperarea" parțială a unor cazuri, datorită efectelor complementare ale
investigației medicale și psihologice multiple și ale tehnicilor capabile să realizeze evitarea
excluderii sau supraretardării copiilor atinși de această maladie, este o certitudine încurajatoare.
Cercetările actuale în domeniu sunt axate pe studiul dezvoltării precoce a patologiilor asociate,
pe metodele de evaluare clinică a comportamentel or de comunicare și pe evaluările biologice

4 bazate pe folosirea progreselor neuroștiințelor, toate acestea având implicații profunde pentru
modul de abordare terapeutică.
Astfel, se consideră că autismul reprezintă o tulburare de dezvoltare, incluzând atât un retard al
dezvoltării, cât și o dezvoltare atipică, cu manifestări care nu sunt observate în cazul altor copii
cu retard mintal sau în cel al unui copil normal cu vârstă cronologică inferioară. Rareori întâlnit
în forma sa cea mai tipică, autismul se p oate prezenta sub forme foarte diverse cu un potențial
evolutiv variabil: unii copii rămân pe tot parcursul vieții cu deficiențe profunde, alții reușesc o
inserție socială satisfăcătoare, dificultățile relaționale care necesită o susținere specială și o
reorganizare a mediului lor înconjurător menținânduse însă în permanență.
Observația cotidiană pare a demonstra faptul că îngrijirile și o educație specializată timpurie
sunt susceptibile de a favoriza sau de a accelera, în multe cazuri, stabilirea unor re lații cu
ceilalți și achiziția unui limbaj bază urmat de cunoștințe școlare minime.
Cauza primară a autismului este deocamdată necunoscută. Același lucru se poate spune despre
existența vreunui remediu "miraculos"care să trateze sindromul.
Poate că tocmai această enigmă a unui copil, ce pare normal din punct de vedere fizic,dar e
"închis" într -un refuz al comunicării, explică, cel puțin parțial, virulența controverselor
ideologice legate de autismul infantil.
Atunci când este vorba de "provocările comport amentale" ale copilului autist, trebuie să
ținemcont de faptul că ele au o funcție comunicativă; pe această cale, copilul încearcă să
transmită celor din jur propriile nevoi și stări emoționale. Lipsa abilităților adecvate de
comunicare duce la apariția un ui sindrom al neînțelegerii, de unde, câteodată, reacțiile
neputincioase și/sau nepotrivite ale celor din jur.
Din nefericire, nu se poate vorbi deocamdată de vindecarea autismului, se poate însă încerca
ameliorarea tulburărilor comportamentale, conferind u-i subiectului autist o acceptabilitate
crescută pentru anturajul său, dar și pentru el însuși. Nu este vorba doar de a "normaliza";
intervențiile sunt întotdeauna concepute în spiritual valorizării persoanei, vizând asigurarea
unei calități a vieții c ât mai apropiate de cea normală.
Drumul care se cere parcurs e fără îndoială anevoios și rareori gratifiant. Dar tocmai de aceea
el trebuie încercat, căci, undeva, la "capătul nopții"există, poate, raza de speranță a unei noi
treziri la viață.

5 În România, situația persoanelor cu autism și a familliilor lor este dramatică, din cauza
insuficienței serviciilor specializate în cazul copiilor cu autism. Autismul este încă o
necunoscută pentru cei mai mulți dintre specialiștii din domeniul medical, educațional și social,
în ceea ce privește diagnosticarea corectă, metodele de intervenție, tratamentul medicamentos,
terapiile psihologice, programele educaționale, vocaționale sau serviciile de acompaniament
social.
În România nu există statistici ofici ale care să ne arate câte persoane sunt afectate de tulburări
din spectrul autismului, estimările variind între 3000 și 30.000 de copii diagnosticați cu TSA.
Autismul a fost și rămâne astăzi, mai mult ca oricând, un "măr al discordiei", o sursă de
conflict e ideatice, în care intervin, în mod dramatic și paradigmatic, marile întrebări ale
psihiatriei și psihologiei, deschizând noi perspective de dezbatere.
Este oare vorba de o tulburare înnăscută sau dobândită, de o anomalie ereditară sau de efectul
cumul at al dificultăților relaționale precoce? Autismul este oare legat de un deficit, de o
tulburare a funcționării unei structuri cerebrale sau a unei instanțe psihice? Este, din contră, o
apărare, o protecție pe care copilul și -o asigură închizânduse în "c ochilie" și refuzând
contactele cu alții, care l -ar deranja și l -ar dezorganiza? Trebuie oare considerat ca o boală, o
suferință, un vertij de angoase care pot fi calmate și eventual tratate? Agentul cauzal e el
organic, e o leziune cerebral genetică sau d obândită în cursul embriogenezei, sau această cauză
trebuie căutată în patologia secretă a părinților, în legăturile acestei patologii cu cea a
ascendenților lor, adică în ceea ce astăzi se numește "transgene rațional"?
Tocmai pentru a încerca un răspuns c ât de cât acceptabil la aceste întrebări, am pornit de la
considerații generale, realizând inițial anumite delimitări conceptual ale fenomenului studiat.
De asemenea, am amintit și cauzele posibile care pot sta la baza apariției autismului, cauze
care, din păcate, nu sunt elucidate încă, în pofida numeroaselor încercări și experimente
realizate pe plan internațional. Am detaliat apoi criteriile diagnostic în autism și diagnosticul
diferențial, pentru a contura și delimita cât mai precis caracteristicile manifestate. Am
prezentat caracteristicile definitorii ale autismului, surprinzând totodată și particularitățile
copilului autist.
Lucrarea de față și -a propus clarificarea unor aspecte ale acestei "enigme", cunoscută sub
denumirea de autism, încercând să redea un orizont de speranță aceastei categorii de copii
vitregiți de soartă, copii nevoiți să trăiască într -o lume aparte care include însă numeroase

6 vicisitudini. Acestea se referă la multiplele probleme comportamentale mergând de la o
autoagresivitate e xtrem de periculoasă, până la heteroagresivitatea care este greu de suportat și
pentru anturaj, la problemele de comunicare atât afectivă cât și verbală, la problemele legate de
achiziția independenței personale și la cele ale integrării în societate.
Cerc etările actuale în domeniu sunt axate pe studiul dezvoltării precoce a patologiilor asociate,
pe metodele de evaluare clinică a comportamentelor de comunicare și pe evaluările biologice
bazate pe folosirea progreselor neuroștiințelor, toate acestea având i mplicații profunde pentru
modul de abordare terapeutică.
Am dorit însă să pun în evidență disponibilitatea pe care trebuie să o manifeste psihologul și
psihopedagogul în tentativele de apropiere de copilul autist. Posedând capacitățile și mijloacele
pe car e aceste ființe nu le au, este mult mai ușor pentru noi să înțelegem, printr -un efort
consecvent, printr -o observare minuțioasă și o reflecție orientată, modul lor de reprezentare a
mediului înconjurător. înainte de a le cere să se adapteze modului nostru de a concepe lumea,
trebuie să încercăm să pătrundem în "fortăreața goală" descrisă de Bettelheim, în lumea acestor
însingurați pe care pare să -i anime doar "pulsiunea tanatică"..
Am considerat necesară, mai apoi, prezentarea unor tehnici și strategii posi bile de intervenție
privind dezvoltarea competenței de comunicare, insistând asupra celor care s -au dovedit a fi
mai eficiente și mai puțin agresive pentru acest copil extrem de sensibil.

CAPITOLUL I
AUTISMUL – FUNDAMENTARE TEORETICĂ
1. Considerații istori ce
E.Bleuler este cel care a folosit pentru prima dată termenul de „autism”, la începutul secolului
trecut, și a definit autismul ca sindrom constând în replierea totală asupra propriei lumi
lăuntrice, mod de gândire necritică centrată pe subiectivitate și rupt de realitate, dominată de
fantezie și reverie .
Autismul reprezintă în concepția lui Bleuler o detașare de la realitate însoțită de o
predominare a vieții interioare . Închiderea aceasta în sine este apropiată, într -o anumită
măsură, de introversiunea descrisă de C.G. Jung – „Autistul se închide în angoasele și
imaginația sa, ceea ce determină atitudini neînțelese”. ( Psihopedagogie specială . Manual
pentru școlile normale, cls . XIII-a, Verza, E., 1997, pag. 127)

7 Termenul „autism” provine din grecescul „autos” care înseamnă însuși sau Eul propriu .
Autorul lucrării “Autism”, Francesca Happe, utilizează o comparație interesantă cu privire la
istoricul autismului chiar în debutul acestei lucrări, publicată în anul 1994: ,, Istoria autismului
se aseamănă mult cu așteptarea unui autobuz. O lungă perioadă de timp nu se întamplă nimic și,
la un moment dat, apar două autobuze deodată”. Într -adevar, se observă că, spre deosebire de
cercetarea altor afecțiuni psihiatrice a căror istorie este seculară sau chiar milena ră, în ceea ce
privește problema conturării aspectului patologiei autismului, perioada anterioară primei
jumatăți a secolului XX este dominată de tăcere . Încercându -se o eventuală explicație a acestei
realități care constă în lipsa oricăror referințe medic ale anterioare secolului XX, autismul se
caracterizează ca o boală psihică cu debut și manifestare plenară în copilărie, perioadă
indiferentă pentru multă vreme lumii științifice medicale. Această atitudine, determinată de un
context cultural mai larg se v a schimba treptat sub influența curentelor culturale ale sfârșitului
de secol XVIII și început de secol XIX. Există descrieri ale unor copii ce manifestă simptome
psihiatrice, acestea găsindu -se sporadic în tratatele de specialitate ce datează încă din sec olul al
XVIII -lea, dar acestea nu au caracter sistematic ci par, de cele mai multe ori, a urmări
senzaționalul și nu descrierea științifică riguroasă.
O schimbare importantă, din acest punct de vedere, o aduce secolul XIX, secolul unei lumi în
devenire, ,, care nu mai trimite copiii la muncă, ci la școală”, transformându -i, în același timp, în
obiect al studiului științific. Acest nou context cultural va influența și cursul psihiatriei ca
știință umanistă, favorizând apariția, în cadrul acesteia, a unei noi discipline, cea a psihiatriei
pediatrice. Astfel, în 1906 DeSanctis, alături de alți cercetători vor extrapola conceptele
elaborate de Kraepelin în timpul studiului demenței precox la adult, aplicându -le copilului,
aceste cercetări fiind considerate cele d intâi manifestări ștințifice ale noii discipline, al cărui
prim tratat este considerat ca fiind cel elaborat de către August Homburger în 1926, ,,Lectures
on the Psychopatology of Childhood”.
Consacrarea în lumea științifică medicală a autismului se dator ează aproape în exclusivitate
descrierii făcute de Leon Kanner în articolul său publicat in 1943, în ,,The nervous child”,
artcol intitulat ,,Autiștic Disturbance of Affective Contact”.
În anii 40, publicațiile pediatrului american Leon Kanner și austriacu lui Hans Asperger,
descriau cazul copiilor prezentând dificultăți severe în plan social: ei păreau indiferenți sau prea
puțin atașați de apropiații lor și preferau lumea neanimată și singurătatea. Cel mai important din

8 această istorie este că cei doi profe sioniști au ales adjectivul „autiștic”, pentru a descrie acest
tablou de dezinteres social, împrumutând termenul utilizat în psihiatrie de Bleuler, prin care
acesta descria momentele de intensă retragere ale unor schizofreni.
Probabil că autismul a existat din toate timpurile. Pediatrul american, Leon Kanner, deși nu 1 -a
„descoperit”, l -a introdus în terminologia medicală și a regrupat intuitiv simptomele unui
sindrom pe care 1 -a numit autism infantil precoce .
Astfel, în 1943, Kanner a utilizat termenul aut ism, pentru dizabilitățile mintale ale copiilor care
refuză contactul social. El a descris atunci, pentru prima dată, 11 copii cu vârste cuprinse între
2 și 8 ani, pacienți ai clinicii de psihiatrie pediatrică a spitalului John Hopkins, care sau
prezentat la clinica sa cu o combinație de grave deficite de vorbire, marcate de anormalități în
interacțiunea socială și o înclinație spre comportamente stereotipe, repetitive și ritualistice.
Aproape jumătate din acești copii, prezentau fie mutism, fie o întârzie re de 3 -4 ani în apariția
vorbirii, fie o acumulare de cuvinte rupte de funcția de comunicare. Se știe că acești 11 copii,
au fost primii copii diagnosticați cu autism infantil.
Descrierea făcută autismului de Kanner se rezumă sub forma următoarelor trăsăt uri:
• autistul are o lipsă profundă de afectivitate față de ceilalți oameni, prin urmare el este „retras”
• autistul are o nevoie imperativă de a menține mediul neschimbat
• autistul are fascinație pentru anumite caracteristici ale obiectelor, modul de a se reflecta,
utilizează mișcările într -un mod foarte abil, dar nu funcțional
• autistul are o absență completă, sau o întârziere în apariția limbajului particular
Kanner a presupus atunci, că aceste tulburări sunt prezente din primele zile de viață și
capacitățile intelectuale ale acestor copii sunt intacte, dar acest fapt a fost infirmat de cercetările
ulterioare.
Apoi în 1944, publică, independent de Kanner, descrierea unor cazuri asemănătoare copii cu
inteligență normală care au dificultăți: ,,Die Aut iștichen Psychopaten im Kindesalter”.
Prezentarea pe care acesta o face pacienților săi este, în multe privințe, identică cu cea a lui
Kanner. Există însă și câteva importante puncte care nu sunt comune la cei doi. Cea mai
importantă divergență a fost cons iderată cea privitoare la abilitățile lingvistice ale pacienților
investigați. Astfel, bolnavii autiști descriși de Kanner nu au dezvoltat vreodată un limbaj
funcțional pe care să îl folosească în scopuri comunicative. Chiar trei dintre acești pacienți era u
incapabili să reproducă fie și forme rudimentare de limbaj. În cazul pacienților studiați de

9 Asperger se descrie o vorbire fluentă, aceștia depășindu -și, de multe ori, vârsta în ceea ce
privește vocabularul folosit și modalitățile de exprimare.
Diferenț e majore apar și în descrierea motricității fine și grosiere: dacă pacienții lui Asperger
sunt descriși ca fiind neîndemânatici, cu serioase probleme în aceasta arie a motricității, cei ai
lui Kanner par a avea o dexteritate motorie remarcabilă. Ultima deo sebire importantă dintre
cele două grupe de pacienți vizează capacitatea de învățare a acestora. Kanner afirmă despre
pacienții săi ca sunt capabili de a obține cele mai bune performanțe in situțiile în care învățarea
se face într -o manieră mecanică, în ti mp ce Asperger îi consideră pe aceștia ca fiind mult mai
buni în realizarea unor forme spontane, logice de învățare, dispunând de o gândire abstractă.
Dincolo de asemănările și deosebirile ce pot fi identificate între cele două descrieri de cazuri,
comună rămâne opțiunea celor doi psihiatri de a folosi în denumirea noii patologii adjectivul
„autist”, aceasta dovedind convingerea comună a celor doi, anume că în centrul acestei
tulburări se află un deficit de socializare.
Această preluare a termenului este co nsiderată de unii cercetători a fi nefericită, generând
totodată confuzii, astfel că, pentru mult timp, autismul a fost considerat o formă de schizofrenie
a copilăriei. Din observarea accepțiunilor diferite, pe parcursul timpului, asupra denumirilor
care s -au dat patologiei autiste se pot culege informații importante privid progresele ce s -au
făcut în înțelegerea acesteia. Din această perspectivă, R. Ritvo consideră istoria autismului ca
fiind istoria trecerii de la „adjectiv”, așa cum îl întâlnim în denumi ri precum cea dată de
Kanner, „perturbări autiste ale contactului afectiv”, sau cele primite ulterior de „retard mental
cu trăsături autiste” sau „schizofrenie a copilăriei de tip autist”, la „substantiv”, așa cum îl
întâlnim astăzi, drept „autism”.
În ani i ce au urmat primei descrieri a simptomatologiei autiste, numeroase alte denumiri au fost
vehiculate, fiecare purtând amprenta specifică a concepției sau a teoriei care a generat -o.
Amintim pe cele de: „psihopatie autistă”, formulată de Asperger în 1944, „dezvoltare atipică a
personalității”, lansat de către Rank între 1949 -1955 ca urmare a unei abordări de tip
psihanalitic a bolii, „psihoza dezintegrativă” formulat de Evans -Jones și Rosenblum, și
„symbiotic psychosis”, ales de Mahler în 1952 pentru a sint etiza concepția acesteia despre
rolul relației mamă -copil în patogeneza maladiei în discuție.
În mare parte, aceste denumiri sunt rezultatul influențelor pe care diferitele teorii ce au marcat
istoria psihiatriei pediatrice le -au avut asupra cercetării pr ivitoare la autism. Aceste influențe nu

10 au fost puține la număr. Momentul debutului în lumea științifică a acestei patologii a autismului
în anii 1940 coincide cu o importantă schimbare de orientare în lumea psihiatriei pediatrice,
fapt ce dovedește divers ele influențe asupra cercetării autismului.
Teoria constituțional ereditară, putenic influențată de psihologia și psihiatria adultului, teorie ce
vedea în copil un „homunculus”, un adult în miniatură, deja purtător al tuturor atributelor fizice
si psihice care îl vor caracteriza ca adult, este înlocuită cu alta teorie conform căreia nou –
născutul este o „tabula rasa” pe care mediul în care acesta se formează va „scrie” datele
hotărâtoare ale personalității adulte.
Anii „50 si „60 vor fi anii în care aceast ă nouă orientare, puternic influențată, la rândul ei, de
teoria psihanalitică, va domina categoric psihiatria pediatrică. În acest context, Bowlby afirmă,
în studiul efectuat în 1951 pentru Organizația Mondială a Sănătății, că „dragostea maternă în
copilăr ie este la fel de importantă pentru sănătatea mentală pe cât sunt importante vitaminele și
proteinele pentru sănătatea fizică”.
Primii ani ai existenței copilului devin astfel ani extrem de importanți pentru formarea
personalității viitorului adult, iar m ediul socio -psihologic în care se va dezvolta copilul devine
un element cheie pentru evoluția ulterioară a acestuia în viața adultă. Treptat, responsabilitatea
pentru tulburările comportamentale ale copilului revine în exclusivitate mediului de formare și
mai ales părinților. Bruno Bettelheim , în lucrarea sa „The Empty Fortress” , va învinui în
exclusivitate mama pentru tulburările de dezvoltare psiho -afectivă ale copilului, punând bazele
unei ideologii numită uneori, nu fără ironie, „mal de mere”. Concepte precum „mama
schizofrenigenă” (schizophrenogenic mother), „mama care îngheață” (refrigerator mother),
„mama ostilă, care respinge” (hostile, rejecting mother) vor începe sa domine gândirea și
practica medicilor psihiatri.
În contextul acestei noi orientăr i, accentuându -se exagerat una din observațiile pe care Kanner
le face cu privire la părinții copiilor autiști, considerați de către acesta rezervați și mai puțin
expresivi în relațiile cu copiii lor, ignorându -se cu desăvârșire convingerile clar exprimate ale
aceluiași autor, convingeri privitoare la originea biologică a acestei boli, autismul va fi
considerat urmare exclusivă a unei îngrijiri parentale defectuoase, lipsite de căldură și
afecțiune, ce nu oferă suficientă stimulare socială și nu încurajează contactele inter -personale.
Soluția terapeutică oferită de către susținătorii acestei teorii este psihanaliza, adresată fie
copilului, fie familiei acestuia.

11 O dată cu studiile sistematice apărute prin Rutter în 1967, Kolvin în 1971, Rutter, Bartak și
Newman în 1971, această ipoteză este „redusă la tăcere”, argumentându -se suficient absența
oricărui tip de particularități caracteristice părinților copiilor autiști și ineficiența psihanalizei în
tratarea afecțiunii în discuție.
O altă ipoteză luată în cons iderare a fost cea lansată de O’Gorman , în 1970. Acesta consideră
simptomatologia autistă drept exagerarea unor reacții obișnuite, frecvent întâlnite în viața de zi
ci zi în rândul populației considerate normale. Reacțiile comportamentale ale autiștilor, d e
interiorizare și de ignorare a stimulilor ambientali, diferă doar cantitativ de reacțiile indivizilor
normali care, atunci când se concentrează asupra unui subiect de maxim interes, devin mult mai
puțin receptivi la stimulii exteriori. Teoria nu va reuși însă să treacă proba timpului, eșuând în
explicarea celorlalte anomalii comportamentale și biologice caracteristice autismului, precum și
a predominanței masculine printre cei dignosticați ca suferind de această maladie.
O altă importantă schimbare de per spectivă în abordarea patologiei autiste vine în anul 1964,
când Bernard Rimland , psiholog si tată a unui copil autist, publică un articol care va
determina o reorientare în abordarea „problemei autiste”. „Infantile Autism: The Syndrom and
its Implications for a Neural Theory of Behaviour” este una din primele lucrări care va vorbi
despre cauzele biologice ale autismului. Ideea nu era cu desăvârșire nouă. Ipoteza unei
cauzalități biologice, genetic determinată, pentru psihopatia autistă o găsim atât la Kann er, care
considera că pacienții săi ,,se nasc cu incapacitatea de a forma un contact afectiv normal cu
adulții, la fel cum alți copii se nasc cu handicapuri fizice sau mentale”, cât și la Asperger.
Într-o epocă dominată de psihanaliză și de teoriile gener ate de aceasta, sugestiile lor trec insă
aproape neobservate. Apariția lucrării lui Rimland a fost pregătită de un proces care incepea
înca de la sfârșitul anilor ‟50, când se trece treptat de la teoria it‟s all nurture la teoria it‟s all
nature, iar hegem onia psihanalizei este treptat înlocuită cu cea a geneticii. Un pas important în
direcția propusă de Rimland este publicarea în 1977, de către Susan Folsetein și Michael
Rutter , a primului sudiu genetic implicând gemeni autiști. Deși autorul nu va reuși să aducă
suficiente argumente pentru susținerea unei cauzalități de natură exclisiv genetică în patogeneza
autismului, el va argumenta existența unei predispoziții genetice pentru această boală.
O altă perioadă importantă pentru istoria patologiei discutat e este, așadar, cea a anilor ‟70,
când începe să se facă o deosebire clară între psihozele copilăriei timpurii, al căror prototip este
autismul, și cele cu debut în copilăria târzie, a căror clasă este reprezentată de schizofrenie, o

12 dată cu stabilirea fap tului că manifestările de tip autist debutează până la 3 ani, în timp ce
schizofrenia cu debut în copilărie nu apare niciodată înainte de 7 ani. S -a realizat astfel și
acceptarea diferențelor dintre cele două maladii în ceea ce privește afectarea diferită a celor
două sexe, anamneza familială, valoarea coeficientului de inteligență și particularitățile
deficiențelor cognitive, prezența halucinațiilor și a iluziilor. O dată stabilite prognosticul și
evoluția autismului, această boală nu mai este privită ca p recursoare a schizofreniei sau chiar
drept schizofrenie a copilăriei, ci ca o patologie aparte, care necesită propriul sistem de criterii
diagnostice.
Mai mult, operațiunile terapeutice considerate eficiente pentru schizofrenia cu debut în
copilărie vor f i și ele separate de cele potrivite pentru patologia autistă. Se va renunța astfel la
terapia medicamentoasă, care a cuprins în timp o varietate largă de medicamente, de la
hipnotice la halucinogene, litiu, antidepresive, până la sedative și stimulente. Se renunță și la
terapia convulsivantă indusă farmacologic sau electric, care a înlocuit pentru o scurtă perioadă
de timp, în anii ‟50, abordarea psihoterapeutică. Nevoia conștientizată a unor criterii
diagnostice specifice este împlinită parțial în 1978, câ nd Michael Rutter elaborează primul set
sistematic de criterii diagnostice. El cuprinde patru puncte esențiale: debutul afecțiunii înainte
de 30 de luni, afectarea dezvoltării abilităților sociale, afectare independentă de nivelul
inteligenței, întârzierea sau/și dezvoltarea deviantă a limbajului, independentă, la rândul ei, de
nivelul de funcționare intelectuală a copilului, și rezistența anormală la schimbare.
O încercare ulterioară de calificare a criteriilor diagnostice este realizată în definiția elab orată în
1978 de national Society for Autiștic Children, care preia sistemul diagnostic elaborat de Ritvo
și Freedman , caracterizat de accentuarea existenței anormalităților senzoriale specific asociate
autismului, dar care amintește și debutul timpuriu al bolii, anomaliile comportamentului social,
tulburările de comunicare și afectarea dezvoltării normale.
Existența unor astfel de sinteze diagnostice furnizează spre sfârșitul anilor ‟70 suficiente
argumente pentru validarea autismului ca entitate nosologi că aparte și determină includerea
acestuia, pentru prima oară, atât în American Psychiatric Association‟s Diagnostic and
Statistical Manual of mental Disorders, DSM -III, apărută cu doi ani mai târziu, va înlocui
denumirea de ,,psihoze cu debut specific în copilărie” cu cea de ,,tulburări pasive de
dezvoltare” și va așeza, în cadrul acestora, autismul alături de tulburările pervazive de

13 dezvoltare cu debut în copilărie, după 30 de luni, și de tulburările pervazive de dezvoltare
atipice.
Folosirea termenului ,,tulburare de dezvoltare” este foarte sugestivă în reliefarea perturbărilor
ce țin de patologia autistă, perturbări ce afectează dezvolatarea generală a copilului. Atât timp
cât autismul a fost considerat o psihoză a copilăriei, atenția clinicienilor s -a concentrat în mare
parte asupra anomaliilor comportamentale ale pacienților. Faptul că DSM -III încadrează
autismul în categoria tulburărilor de dezvoltare este rezultatul transferării atenției clinicienilor
și cercetătorilor spre problemele apărute în des fășurarea normală a diferitelor procese de
dezvoltare.
Termenul ,,pervaziv” sugerează, la rândul lui, diversitatea aspectelor dezvoltării pe care
autismul le afectează, precum comunicarea, socializarea sau precesele cognitive. Un rol
important în stabilir ea unei diferențe clare între patologia autistă și schizofrenia cu debut în
copilărie l -a avut și renunțarea la termenul ,,psihoză” pentru definirea sau clasificarea
patologiei autiste și, mai ales, menționarea explicită a absenței unor anumite simptoame,
precum halucinațiile sau deluziile, drept criteriu de diagnostic al patologiei autiste. Deși
s-a bucurat de succes printre psihiatri pediatrici, DSM -III a primit și numeroase critici, în
special aceea referitoare la tendința de a subdiagnostica autismul.
Variantele DSM -III-R și DSM -IV, rezultate în urma unor revizuiri, au încercat să răspundă
treptat acestor critici. Astfel, dacă DSM -III se bazează pe un set monothetic de criterii, cerând,
pentru stabilirea diagnosticului de autism, folosirea fiecărui crit eriu, o dată cu DSM -III-R,
lucrurile se simplifică, fiind suficientă utilizarea a 8 din cei 16 itemi pentru stabilirea
diagnosticului. În plus, ultima variantă este mai laxă decât varianta precedentă în ceea ce
privește criteriile de diagnostic ce vizează comportamentul social, ajungându -se la nuanțarea
tulburărilor de dezvoltare a abilităților sociale.
În prezent, ICD -10 și DSM -IV furnizează 12 criterii polythetice paralele de diagnostic al
autismului, din care doar 6 simptoame trebuie să fie prezente și, dintre acestea, 4 trebuie să fie
specificate. Principala problemă, atât pentru DSM -III, cât și pentru ICD -9, este similaritatea
simptoamelor clinice descrise pentru fiecare dintre cele trei subcategorii ale tulburărilor de
dezvoltare, ce par a fi net sepa rate doar de momentul debutului. Este vorba despre limita de 30
de luni pentru autism, și de depașirea acestei limite pentru celelalte tulburări pervazive de
dezvoltare.

14 Datorită unei aparente suprapuneri a simptomatologiei, o dată cu anii ‟80 începe să s e discute în
lumea medicală despre existența unui ,,spectru autist” ce substituie clasicul autism. În acest
sens, este extrem de importantă contribuția psihiatrei suedeze Lorna Wing, unul din numele de
referință ale școlii europene de psihiatrie pediatrică .
Ea pune în discuție laxitatea, evidentă o dată ci DSM -III și ICD -9, a granițelor dintre
patologiile cuprinse în categoria largă a tulburărilor pervazive de dezvoltare. Împreună cu
colaboratorii ei, va descrie o ,,triadă a deficiențelor” caracteristică a utismului, care include
deficiențe ale comportamentului social, ale comunicării, respectiv ale jocului, triadă care va fi
asimilată de varianta revizuită a DSM -III, respeciv DSM -III-R. Tot ea va realiza și o primă
descriere a diferitelor patern -uri de soc ializare a comportamentale.
În 1981, Lorma Wing a publicat niște studii cu cauzele sindromului autist, prin care a arătat
simptomele autiste. Din 1992, WHO acceptă termenul de autism, ca și diagnostic. Înaintea lui
Kanner, copii dotați cu caracteristici ciudate atrăseseră deja atenția anturajului lor. Un astfel de
exemplu este acel al lui Victor de I‟Aveyron, care a fost descris de Itard, în 1799, ca având
semne de autism. El a utilizat un program comportamental pentru a -l ajuta în dezvoltarea
atașamentu lui și limbajului pe baza imitației. 1
Uta Frith s -a oprit la rândul său asupra unor prieteni ai sfântului Francois d'Assis a căror
naivitate era „specială”. L -a comparat pe Kaspar Hanser, izolat senzorial timp de câțiva ani în
obscuritatea unei pivnițe, d ar care nu era autist, cu Victor, un copil autist abandonat probabil
târziu.
Aproape toate personalitățile care au schimbat, prin geniul lor, cursul istoriei au fost puse sub
lupă și analizate. Cum gândeau ele, ce aveau ele diferit față de oamenii obișnuiț i, care era sursa
sau explicația științifică pentru faptul ca ele se află printre puținii care au fost înzestrați cu o
inteligență superioară?
Acestea sunt întrebările la care istoricii și oamenii de știință s -au chinuit să afle răspunsul, de -a
lungul timp ului.

2. Definiția autismului

1 Wolff, S., The history of autism , Eur Child Adolesc Psychiatry,2004

15 Tulburarea autistă, cunoscută și sub numele de autism infantil, este cea mai cunoscută
Tulburare Pervazivă de Dezvoltare. Pentru aceasta se folosesc mai multe sinonime cum sunt:
autism infantil, sindrom Kanner, psihoză infantilă .
Pe parcursul timpului, mai mulți autori au încercat să găsească o definiție cât mai complexă a
autismului infantil. În continuare vor fi prezentate câteva din definițiile prezente în literatura de
specialitate.
Kaplan (2000) , definește tulburarea autistă ca „ o afectare permanentă a capacității de
relaționare socială, printr -o deviere a comunicării și patternuri comportamentale restrictive,
stereotipe .” ( Revista Română de psihiatrie , nr.3 -4, 2003)
Graham (1999) , afirmă că „ autismul infantil se caracterize ază prin debutul precoce (înainte
de 3 ani) a unor tulburări, sau devieri care interesează cel putin trei arii de dezvoltare . Prin
urmare există o inabilitate de a iniția și dezvolta relații sociale, de a exprima interes și emoții.
Există deasemenea o inca pacitate de a folosi limbajul și comunicarea (verbală sau nonverbală)
și există un comportament stereotip, incluzând un repertoriu comportamental restrictiv și
repetitiv.” ( Revista Română de psihiatrie , nr.3 -4, 2003)
O definiție care încearcă să înglobeze toate caracteristicile acestei tulburări este aceea a lui St.
Milea (1986) prin care afirmă : „ Sindromul autist reprezintă un complex simptomatologic de
etiologie variată, specific patologiei psihice a copilului mic.
Denumirea i se datorește autismului, si mptomul central în jurul căruia se grupează o sumă de
manifestări, între care, cele mai importante se consideră a fi, tulburările de limbaj și
stereotipiile plasate într -un amestec particular și bizar de forme și mijloace primitive și
pervertite de exprima re a funcțiilor psihice cu altele mai elaborate, insule izolate de abilități și
resurse, uneori bine conservate, alteori monstruos dezvoltate .” (Revista Română de psihiatrie ,
nr.3-4, 2003)
Altă definiție spune că, autismul este o boală caracterizată prin a fectarea dezvoltării creierului.
Astfel, autismul afectează grav abilitățile mentale, emoționale și comunicaționale ale unei
persoane.
Sindromul autist este descris ca fiind cea mai severă manifestare a întregului spectru, cunoscut
ca și Tulburare de Spect ru Autist, cu care împarte aceleași condiții, dar variază în severitate și
vârsta de debut. Reprezintă o problemă de actualitate, nu numai a societăți noastre ci și a celor
din întreaga lume, datorită creșterii alarmante a incidenței și prevalenței acestei a.

16 Un copil cu autism se poate afla oriunde pe largul „spectru” al autismului. La capătul superior,
un copil poate părea aproape normal și poate avea doar puține trăsături autiste. Ar putea, de
exemplu, să fie un copil liniștit, cu puțini prieteni, sau făr ă nici unul și cu câteva obiceiuri
ciudate. Ar putea să nici nu fie diagnosticat ca autist decât mult mai târziu în viață.
La capătul inferior al spectrului, un copil ar putea fi descris ca puțin funcțional, poate avea
vorbirea și limbajul defectuoase și a re nevoie de terapie mult mai intensă.
O importantă problemă care se pune în ceea ce privește autismul este aceea dacă autismul este
o psihoză, sau o tulburare de dezvoltare.
Autismul infantil se manifestă întotdeauna printr -o alterare a capacităților de comunicare, o
alterare a interacțiunilor sociale și un aspect restrâns, repetitiv si stereotip al comportamentelor,
intereselor și activităților.
Dacă în 1943, Leo Kanner a descris pentru prima oară sindromul autist clasic ca afectând copii
cu dezvoltare p sihomotorie normală până în jurul vârstei de 2 -3 ani, în practica curentă ne
confruntăm cu apariția unei simptomatologii ușor modificate, identificată la copii care prezintă
întârziere în dezvoltarea limbajului și a comunicării sociale încă din primul an d e viață.

3. Etiologia autismului infantil
În epoca în care publicațiile de medicină s -au oprit asupra unor descrieri literare, adesea fine și
precise, dar a unor cazuri unice sau foarte puține, Kanner a ezitat când și -a pus problema
cauzelor care stau la originea autismului. El le -a perceput mai întâi ca un defect de „echipare” a
copilului. A presupus atunci că ei vin pe lume cu o incapacitate care face imposibilă stabilirea
unui contact afectiv cu ceilalți, fondată pe capacitățile biologice, la fel cum al ți copii se nasc cu
incapacități fizice sau intelectuale.
Totuși, el a lăsat să se înțeleagă că mamele acestor copii sunt intelectuale reci, adesea robotizate
care provin din mediu burghez. Dar aceste abordări au fost infirmate de cercetările ulterioare.
De atunci și până azi stabilirea unei categori de factori care să explice etiologia sindomului
autist, a ridicat o adevărată problemă. Obiectivul pentru care se avansează ipotezele etiologice
este de a delimita o eventuală anomalie, care ar fi responsabilă de dezvoltarea acestei tulburări.
Există în prezent mai multe ipoteze și teorii care încearcă să găsească un factor determinant în
apariția autismului infantil: teorii psihogetice, teoriile cognitiviste, teoriile etologice, teoriile

17 psihodinamice, teoriile organice. Dar, până în prezent nici o etiologie nu a putut fi afirmată ca
fiind la originea ansamblului sindroamelor specifice. Se consideră că fiecare dintre ele poate sta
la baza acestei tulburări.
Voi prezenta în continuare câteva din aceste teorii.
a) Teoriile cognitiviste
Ipotezele cognitiviste se bazează, în principal, pe date experimentale, pe o concepție etiologică
a sindromului care suprimă orice psihogeneză, în favoarea unui punct de vedere organo –
genetic.
Ele se subdivid în mai multe categorii : te oria lingvistică, teoriile perceptive, teoriile
hemisfericității, și teoriile metareprezentaționale, din care reținem teoriile perceptive.
 Teoriile perceptive
Anomaliile perceptive existente în autism au condus la formularea a trei ipoteze :
a. Ipoteza dom inanței simțurilor proximale este prima apărută și aparține lui Goldfarb (1956),
fiind apoi preluată de Schopler (1965). Conform acestei ipoteze autiștii ar utiliza în mod
preferențial simțurile proximale (tactil, gustativ, olfactiv), fapt characteristic u nui prim stadiu
de dezvoltare senzorială, pe care nu l -ar depăși pentru a trece la etapa următoare, în care sunt
investite simțurile distale (văz, auz).2
b. Ipoteza hiperselectivității stimulilor a fost propusă de Lovaas, Schreibman, Koegel și Rehm
(1971) . Conform acesteia copilul autist reacționează în manieră prea exclusivistă la o parte a
unui mesaj, acordând atenție unor detalii, în detrimentul altor aspecte semnificative ale
situației.3
c. Ipoteza instabilității perceptive , propusă de Ornitz și Ritvo în 1968, constă în ideea conform
căreia copilul autist ar fi incapabil să moduleze input -urile senzoriale cu output -urile motorii,
ceea ce se traduce printr -un model neobișnuit al mobilității oculare.4
b) Teoriile etologice
Etologia, studiază comportamentul animal și uman în mediul său natural, și se sprijină, în
principal, pe aspectele obiective ale comportamentului, îndepărtând orice ipoteză legată de

2 Apaud Goldfarb, W. , Receptor preferences in schizophrenic children, in "Archives of Neurology and
Psychiatry", 1956 , ap. Mureșan, C , Autismul infantil . Structuri psihopatologice și terapie complexă , 2004, pag. 19
3 Apaud Lovaas, O., C. Schreibman, Stimulus overselectivity of autistic children in a two stimulus situation, in
"Behavioral Research Therapy",1971, ap. Mureșan, C , op. cit. , pag. 19
4 Apaud Ornitz, E. M., E. R. Ritvo , Perceptual inconstancy in early infantile autism, in "Archives of General
Psychiatry", 1968 , ap. Mureșan, C , op. cit. , pag. 19

18 stările psihice non -observalibe. Subiectul de studiu al etologului îl constituie modalitățile
specifice de interacțiune a individului cu mediul său și nu cercetarea mecanismelor generale de
învățare, așa cum este cazul behaviorismului, și nici cercetarea stărilor inițiale, cum este cazul
științelor cognitive. Culegerea datelor din mediul natural s -a făcut prin observație directă și
participativă, și s -au observat următoarele:
 Deficitele comportamentale de atașament
În sprijinul acestor deficite, în 1970, Bowlby semnala faptul că acești copii nu recurg la
consolarea maternă în momentele de oboseală sau suferință . Szurek, a descris așa numita
„detașare psihotică” caracteristică acestor copii și a interpretat interesul autiștilor pentru obiecte
fără viață, ca o manifestare a devianței conduitelor de atașament.
Pe de altă parte, Ainsworth, a denumit „evitare anxioas ă” necăutarea reconfortuluil fizic lângă
mamă, evitarea privirii, îndepărtarea fizică activă când este luat în brațe și le -a interpretat ca un
atașament negativ. De aici a fost formulată ipoteza că în autism atașamentul față de o persoană
ar fi înlocuit de un atașament față de calitățile senzoriale ale unui obiect.5
 Conflictele motivaționale
E. A. și N. Tinbergen (1983), au susținut o teorie etologică bazată pe noțiunea de „conflict
motivațional”. Astfel, la copilul autist se observă sisteme motivaționale antagoniste: pe de -o
parte există o dorința de explorare a mediului și pe de altă parte, există o frică de stimulările
suscitate de această explorare. Acest conflict se rezolvă prin oprirea procesului de explorare.
Conform acestei ipoteze întâlnirea copilu lui autist cu un adult se traduce printr -un conflict între
dorința lui de apropiere și dorința de evitarea. Astfel, copilul manifestă secvențe
comportamentale care împletesc apropierea și evitarea.
 Abordarea din spate
Soulayrol și colab. (1987), au reușit să demonstreze existența la copii autiști a unui conflict
motivațional între apropiere și fugă și preferința lor pentru adordarea din spate. Este vorba, în
acest caz, de un comportament complet opus față de cel al copiilor normali, care se simt în
siguranț ă printr -o abordare frontală și, dimpotrivă, pot fi speriați la o abordare din spate.
c) Teoriile organice

5 Apaud Ainsworth, M. D. S. (1982), Attachment: retrospect and prospect, in Parkes, C . M., Stevenson, H. (eds.),
"The Place of Attachment in Human Behavior", London, Tavistock., ap Mureșan, C , op. cit. , pag. 22

19 Conform acestor teorii, la originea sindromului autist se află disfuncții organice de natură
biochimică, sau de dezvoltare structurală insuficientă a cr eierului.
S-a pus acentul pe factorii biologici în etiologia autismului deoarece, pe de -o parte s -au
acumulat dovezi prin care autismul nu are o bază psihogenă (ceea ce a redus mult atenția asupra
factorilor de mediu și familiali), iar pe de altă parte s -a evidențiat faptul că autiștii prezintă
anomalii neurologice, biologice și genetice particulare, și totodată studiul variatelor procese
biologice a fost mai ușor odată cu perfecționarea abilităților tehnologice.
 Factori genetici
Posibilitatea existenței un ei baze genetice a autismului a fost sugerată încă de la începutul
studierii acestui sindrom. Kanner a sugerat că factorii genetici pot contribui la etiologia
autismului în sens predispozant.6
Studiile epidemiologice recente demonstrează că tulburarea auti stă implică și o importantă
componentă genetică, deși nu s -a descoperit o genă specifică pentru autism și rămâne încă
neclar cât de multe gene sunt implicate.
Studiul gemenilor a furnizat dovezi concludente privind baza genetică a autismului.
S-a demonstra t că autismul care apare la ambii membri ai unei perechi de gemeni monozigoți,
are o rată mai mare de apariție (peste 60%), în timp ce autismul care apare la ambii membrii ai
unei perechi de gemeni dizigoți are o rată de 3 -5%.
Astfel, Ritvo a concluzionat că există dovezi puternice asupra faptului că factorii genetici ar
putea juca un rol important în etiologia autismului. Bartak, Rutter și Cox (1975), au descoperit
că aproximativ 25% din familiile copiilor autiști, studiate de ei, aveau în familie cazuri c u
tulburări de limbaj (întârzieri de dezvoltare a acestuia).
În cazul sindromului autist acești factori genetici pot determina o structură anormală a
creierului, anomalii ale neurotransmițătorilor și neuroreceptorilor sau alte tipuri de
neuropatologii, pri n intermediul unei gene recesive care transmite un efect enzimatic specific.
Date fiind, existența perturbărilor neurotransmițătorilor în autism, au fost realizate cercetări
asupra unor gene care intervin în dezvoltarea creierului și în metabolismul
neuro transmițătorilor. Mai multe studii independente au corelat autismul cu subunitățile
receptorului GABA de pe cromozomul 15, transportul serotoninei SLC6A4 și mai recent

6 Kanner, L., Manual de psihiatrie infantilă, 1943, 1948, 1951 , București

20 aspartat -glutamat carier – AGC1 cunoscut ca și SLC25A12. Au mai fost citate regiuni de p e
cromozomii 2,4,7,16,17,19 și alte gene candidate sunt în continuare evaluate.
Au fost identificate și câteva gene asociate cu alte condiții medicale: gena FMR1 – sindromul
X fragil, gena MeCP2 – sindromul Rhett, gena TSC – scleroza tuberoasă. Și deasemen ea au
fost cercetați mai mulți cromozomi printre care: Cr15, Cr5 și Cr X.
Recent, cercetătorii au analizat abateri ale structurii genetice specifice și prezența
cromozomului „fragil -X” în câteva cazuri de autism care au provocat interes.
Prin urmare exist ă dovezi pentru implicarea factorilor genetici în etiologia tulburări autiste, dar
totuși componenta ereditară este complexă, și transmiterea familială în cele mai multe cazuri nu
depinde de o singură genă.7
 Factori neurochimici
Cele mai recente cercetări în acest domeniu s -au concentrat asupra neurotransmițătorului
cerebral, serotonina (5 -hidroxitriphane sau 5HT). Ageist anormalitate în nivelul serotoninei din
sânge este considerat o anormalitate în metabolismul central de serotonină. De obicei se
înregist rează niveluri mai ridicate la copii mici, descresc în timpul copilăriei și se stabilizează
la vârsta adultă. În general serotonina indică imaturitatea sistemului neurologic.
Faptul ca unii indivizi autiști arată îmbunătățiri în comportament în urma admini strării unor
medicamente care inhibă serotonina (de exemplu, fenfluramine, care reduc nivelul serotoninei
din sânge și îmbunătățesc capacitățile intelectuale, cresc sociabilitatea, contactul vizual și
măresc atenția, scad hiperactivitatea și stereotipiile și îmbunătățesc somnul), demonstrează
posibilitatea ca serotonină să aibă un rol important în patogeneza autismului, cu atât mai mult
cu cât toate aceste îmbunătățiri nu s -au menținut atunci când fenfluramina nu a mai fost
administrată.
În plus, medicamen tele care influiențează sensibilitatea receptorilor dopaminei par să aibă o
oarecare eficacitate pentru ameliorarea simptomelor autismului. Aceste medicamente includ
neurolepticele.
 Factori neurologici
Rolul factorilor neurologici în etiologia autismului a fost îndelung discutat, dar anumite studii
au punctat această implicare. În ciuda evidențelor că factorii neurologici pot contribui la
etiologia autismului, natura precisă a neuropatologiei nu este cunoscută. Ca semne ale

7 „Revista Română de Sănătate Mintală , Vol 15, Nr.1, p 23-29, 2007

21 neuropatologiei se consideră hipo tonia, slaba coordonare a mișcărilor, dar totuși nu s -a stabilit
o relație definitivă între aceste semne de neuropatologie și autism.
Examenul neurologic aprofundat pune în evidență existența unor anomalii a sistemului nervos
central. Aceste anomalii se po t regăsi în consecință la nivelul: tonusului muscular, adaptării
posturale, motricității fine, coordonării motrice, atenției, percepției. Rimland (1964), a fost
printre primii care a sugerat o posibilă intervenție a unei disfuncții neurologice în apariția
autismului.8
Studii RMN efectuate post -mortem au evidențiat implicarea câtorva structure corticale și
subcorticale în autism: cerebel, cortex prefrontal, cortex parietal inferior medial, temporal și
alte regiuni temporale, corp calos, ganglionii bazali. Î n urma câtorva studii neuropatologice
realizate post -mortem s -a observat o slabă dezvoltare a structurilor în mai multe zone distincte
ale creierului, evocând o anomalie a dezvoltării precoce a organizării cerebrale. Astfel în
sistemul limbic, anormal de m ic, au fost detectate celule dens împachetate, pe când în cerebel
există o descreștere a numărului de celule Purkinje, care eliberează neurotransmițători specifici
care inhibă acțiunea altor neuroni.9
Cercetările echipei formate din G. Lelord, L. Pourcelo t și A. Syrota, care au măsurat variațiile
debitului sangvin cerebral și care au vizualizat ariile de activare, ca răspuns la stimulii vizuali și
auditivi, au demonstrat că în raport cu lotul de control, copii autiști prezintă anomalii de
activare, ceea ce înseamnă că, în urma acțiunii unui stimul auditiv, nu sunt activate aceeași
zone cerebrale, ci există un deficit de debit sangvin temporal stâng, în aria limbajului, iar
activările sunt neregulate și inconstante în cazul unor stimuli asociați. Astfel, în cazul copiilor
autiști de vârstă mică există și un retard marcat al măturării metabolice a lobilor frontali. 10
Explorările electrofiziologice au relevat existența unor anomalii electroencefalografice în mai
mult de 75% din cazuri. Un interes deosebit a sus citat și observația că perimetrul cranian pare
să crească în autism (cu 2 până la 10 procente). Aproximativ 25% dintre indivizi cu autism,
prezintă un volum crescut al masei craniene, comparativ cu media populației. Această creștere
substanțială a creieru lui, s -a observat numai în anumite regiuni (de exemplu, lobul temporal,
parietal și nuclei).

8 Mureșan, C , Autismul infantil . Structuri psihopatologice și terapie complex , 2004, pag. 29
9 Apaud Bauman, M., T., L. Kemper (1985), Hystoanatomic observations of the brain in early infantile autism, in
"Neurology", p. 35, ap. Mureșan, C, op . cit, p.29
10 Mureșan, C, op. cit, p.29

22 În contrast cu aceasta, corpul callos a scăzut în mărime în partea de mijloc și posterioară a sa.
Creșterea creierului la indivizii autiști sugerează existența une i anormalități în dezvoltarea
creierului, se produc prea multe celule nervoase, nu se elimină destul țesut nervos prin procesul
normal de eliminare a țesutului nervos în perioada de dezvoltare, sau există o supracreștere a
țesutului non -neuronal).
Această creștere este mai pronunțată în copilărie și se pare că afectează mai mult substanța
albă. Nu este încă foarte clar dacă această creștere, este doar un factor de risc pentru autism, ca
un marker al leziunilor din structura fină a creierului.
Tot în sprijin ul acestei idei, Courchesne, a observat că emisfera cerebral posterioară dreaptă
este mai mare decât porțiunea corespondentă din emisfera stângă. Studiile de imagerie
cerebrală au relevat și ele o serie de anomalii stucturale. În 1988, Jacobson a făcut de scoperiri
nespecifice legate de o lărgire ventriculară. Studiile lui Courchesne (1988), din California,
confirmate recent de lucrările lui B. Garreau, din Franța, au pus în evidență o atrofie a
cerebelului (hipoplaza lobulilor cerebelari VI și VII).11
Rutte r, a insistat asupra existenței unei disfuncții cognitive centrale, ca fiind trăsătura constantă
în autism și a propus să se studieze fundamentele neurofiziologice ale acestor deficiențe.12
Acest proces a ridicat însă, și multe semne de întrebare. În primul rând, disfuncția unui sistem
sau a unei regiuni anume din cortexul cerebral poate fi atribuită unei anomalii structurale ale
acestei arii, dar ar putea fi atribuită unei anomalii structurale a unei părți îndepărtate ale
creierului, care furnizează informa ția necesară ariei respective. O altă dificultate pusă în
discuție, ar fi de ce mecanismele de compensare nu intevin în unele cazuri, deși se știe că
emisfera intactă poate prelua în mare măsură funcțiile pierdute. Alți investigatori au considerat
că la ba za celor mai relevante caracteristici ale autismului stau afecțiuni ale emisferei stângi a
creierului.
Blackstock (1978), Dawson (1979), Prior și Bradshaw (1979), Tanguay (1982), au observat că
deficitul cognitiv și caracteristicile limbajului la acești in divizi sunt asociate cu funcționarea
emisferei stângi.13 Astfel, la copiii cu autism funcțiile emisferei drepte sunt mai puțin afectate,

11 Apaud Courchesne, E., G. A. Press, J. R. Hesselink, T. L. Jernigan
, Hypoplasia of cerebellar vermal lobules VI and VII in autism, 1988, ap. Mureșan, C, op. cit, p.29
12 Apaud Rutter, M. (1974), The development of i nfantile autism, in "Psychological medecine", ap. Mureșan, C,
op. cit, p.31

13 Mureșan, C, op. cit, p.32

23 cum ar fi abilitățile vizual -auditive și se dovedește o slăbiciune în funcțiile emisferei stângi,
cum ar fi limbajul și abstractizările.
În urma studiilor scientigrafice s -a constatat că, copii autiști realizează o tratare apozițională a
lumii lor. S -a concluzionat, prin urmare că tratarea cerebrală a informației la copilul autist e
făcută de emisfera dreaptă, non -linvistic ă, care este dominantă. Cunoscute fiind deficitele
existente în funcționarea cognitivă la autiști, au fost explorate și diferențele legate de cortexul
cerebral. Unele studii au dovedit existența unei scăderi a fluxului sangvin la nivelul cortexului
frontal drept, la o serie de subiecți autiști adulți, aflați în stare de repaus (Sherman, Shapiro,
1984).14
O altă arie ce prezintă interes în autism este cortexul temporal median și structurile subcorticale
relaționate. Demasio și Maurer au emis ipoteza conform căreia structurile mediane temporale,
alături de cele frontale, ar juca un rol important în neurobiologia autismului, prin realizarea
unor analogii comportamentale între subiecții cu autism și cei cu leziuni ale lobului temporal.
La testele neuropsihologic e, performanțele indivizilor cu autism sunt destul de reduse, inclusive
la sarcinile simple, legate de funcționarea lobului temporal.15 La adulții cu leziuni la nivelul
cortexului orbitofrontal produc capacitate scăzută de empatizare, interacțiune socială
inadecvată, obsesii frecvente. Pacienții cu leziuni ale amigdalei au câteva aspecte de
interacțiune socială deficitară cum ar fi: hipoemoționalitate și anxietate/frică.
Din cauza acestei similitudini s -a postulat că disfuncția amigdaliană poate participa, c el puțin
parțial, la simptomele autiste16
Această ipoteză este susținută de analiza post -mortem a creierului persoanelor autiste, care a
evidențiat aglomerări neuronale mai numeroase în subnucleii amigdalieni, hipocam, sept
cingulat anterior, corpii mamila ri. Mai mult, s -a constatat o scădere în dimensiune a neuronilor
și arborizație mai săracă a dendritelor. Tot în sprijinul acestei ipoteze vin și studiile imagistice
ale creierului care au relevat un volum anormal amigdalian și o scădere a activității amig daliene
la pacienții cu sindrom autist în timpul procesării expresiilor faciale a unor persoane
fotografiate. Se consideră importante leziunile amigdalei, deoarece ea are conexiuni cu

14 Apaud Sherman, M., R. Nass, T. Shapiro (1984), Brief report: Regional cerebral blood flow in autism, in
"Journal of Autism and Developmental Disorde rs", ap. Mureșan, C, op. cit. p.33
15 Mureșan, C, op. cit. p.34
16 „Revista Română de Sănătate Mintală , Vol 15, Nr.1, p. 23 -29, 2007

24 neocortexul, stucturile colinergice bazale, formațiunea striată și hipoc ampul și influențează și
alte percepții și procese cognitive.
Incapacitatea de a răspunde în mod adecvat la stimularea senzorială și de coordonare motorie, i –
au determinat pe Ornitz și pe Ritvo, să postuleze teoria „inconstanței perceptive”, sau un deficit
în raportarea homeostatică a stimulării senzoriale și coordonării motrice. În esență, ideea se
referă la disfuncția în acele porțiuni ale creierului răspunzătoare de sistemele comportamentale
și alte distorsiuni ale unor structuri neuronale din formațiuni le superioare ale creierului, astfel
încât acești copii nu au o experiență constantă legată de un anumit stimul. Astfel, ei pot
experimenta același stimul în mod diferit în diferite ocazii, și pot avea astfel probleme în a
forma o reprezentare stabilă a me diului. Efectul direct ar fi interferența cu interacțiunile
normale cu alții și cu folosirea limbajului.
d) Teorii neuropsihologice
Studiile neuropsihologice, pe lângă faptul că se concentrează asupra trăsăturilor autismului, au
și o altă țintă, aceea de a de scoperi deficitul sau deficitele cognitive fundamentale ce se află în
spatele anormalităților comportamentale observate în cazul acestei tulburări. Trei dintre cele
mai importante teorii presupun că există deficite cognitive fundamentale în funcțiile execu tive,
coerența centrală și elaborarea unei teorii, păreri.
„Funcții executive” este un termen care acoperă o largă zonă de procese cognitive superioare
cum ar fi capacitatea de a se elibera de context, inhibarea unor răspunsuri nepotrivite,
planificarea, îndeplinirea unei sarcini, schimbarea sarcinilor și monitorizarea lor. Pentru
examinarea acestor procese s -au creat niște teste neuropsihologice cum ar fi Turnurile din
Hanoi și Sortarea Wisconson a cărților de joc care au scos la iveală funcții executive anormale
în autism. În particuar, încapacitatea de a trece de la o sarcina la altă este considerată paralel cu
acel comportament ritualistic -repetitiv observat în autism și reprezintă caracteristica definitorie
a acestei boli.
O a doua teorie neuropsiholog ică despre autism afirmă că persoanele autiste au o slabă coerență
centrală. Ca dovadă în susținerea acestei teorii este faptul că autiștii nu pot deosebi tipare,
modele sau stimuli într -un context cu înteles, spre deosebire de o persoană care nu suferă de
această tulburare. Acest deficit înseamnă o limitare în procesarea unor evenimente sau stimuli
importanți, dar poate sevi și la creșterea performanței unui individ autist de a procesa stimuli
întâmplători, observație ce a fost făcută în mai multe studii.

25 De exemplu, într -un studiu, indivizii autiști au dovedit că au o capacitate relativ dezvoltată în a –
și aminti cuvinte întâmplătoare, fără sens, dar au avut rezultate proaste în a -și aminti propoziții
cu înțeles.
O a treia ipoteză sugerează că indivizii au tiști au un deficit în a crea o părere despre sine sau
despre starea mentală internă a celorlalți, cum ar fi dorințele și credințele acestora.

4. Descrierea clinică a autismului
Ținând cont de faptul că la originea autismului nu se află o cauză precisă, ceea ce trebuie luat în
considerare, în descrierea acestui sindrom, este simptomatologia lui.
O persoană care suferă de autism poate avea numeroase simptome. Manifestarea autismului
poate diferi în intensitate, de la simptome ușoare la forme mai grave, care po t afecta întreaga
existență a individului. Toate simptomele variază în intensitate, iar unele persoane pot avea
simptome pe care altele nu le au. Manifestările tulburării variază mult, în funcție de nivelul de
dezvoltare și etatea cronologică a individului .
Elementele esențiale ale tulburării autistele constituie prezența unei dezvoltări anormale, sau
deteriorare în interacțiunea socială și în comunicare și un repertoriu restrâns considerabil, de
activități și preocupări.
În literatura română de specialitat e, Emil Verza a descris autismul și a arătat că tulburările
autismului urmăresc17:
– deficiențe perceptuale și relaționale
– tulburări acționale și comportamentale
– disfuncționalități ale proceselor, însușirilor și funcțiilor psihice
– dificultăți de limba j și comunicare
– discontinuitate în dezvoltare și învățare
Copilul autist prezintă o enormă dificultate de a învăța prin intermediul celorlalți și nu poate
imita pe cineva. Deasemenea copilul autist, demonstrează deprinderi de a fi atent, dar acestea
variază în mod semnificativ, în funcție de interesele sale. Are deasemenea, dificultăți în
schimbarea atenției de la un stimul la altul.
O altă trăsătură esențială a autismului este dificultatea de a întelege și de a se angaja în
interacțiuni sociale. Copiii mici cu această tulburare se pot agăța mecanic de o persoană, sau

17 Verza, E , Psihopedagogie Specială – Manual pentru școlile normale, cls. XIII -a,1997, pag, 129

26 pot trata adulții ca interșanjabili. În cursul dezvoltării copilul se poate angaja pasiv într -o
interacțiune socială și de cele mai multe ori așteaptă de la ceilalți, să răspundă în anumite
moduri unor cerințe, deoarece nu are sentimentul limitelor și dorințelor altei persoane.
Copilul autist nu știe să utilizeze comportamentele non -verbale, cum sunt „privitul în față”,
„expresia verbală”, „posturile și gesturile corporale”, pentru a regla i nteracțiunea sau
comunicarea socială.
Pe de altă parte, copilul autist are dificultăți atât în comunicarea dorințelor sale cât și pentru a -și
împărtăși atenția și experiențele cu ceilalți. Prin urmare el nu caută să -și împărtășească spontan,
altor persoane , bucuria, interesele și realizările lui.
Pe de altă parte, conștiința de alții a persoanelor cu autism, este deteriorată considerabil. Prin
urmare copii, pot uita de ceilalți copii (inclusiv de frați), nu au nici o idee despre necesitățile
altora, sau nu observă detresa acestora.
În general copiii cu autism nu știu regulile jocului social și nu știu să se angajeze într -un joc
social cu alți parteneri. Deasemenea, nu știu să se joace „de -a…”, sau un joc de imitație socială.
Există mai multe tipuri de int eracțiuni într -un joc, prin urmare un copil autist poate să se se
joace alături de alții copii, dar fără să intervină în jocul lor, sau poate părea indiferent la
prezența celorlați și utilizează doar același spațiu de joacă sau material ca și ceilalți copi i, fără a
interacționa cu ei.
Au deasemenea dificultăți majore în implicarea într -o activitate de joc adecvată cu jucăriile. Ca
și în cazul jocului, se remarcă mai multe categorii de abilitățile de joacă cu jucăriile. Astfel,
copilul fie nu arată nici un i nteres pentru a atinge sau ține jucăriile, fie le ține în mână și se uită
lung la acestea, fie le apropie de gură, le flutură, le scutură, sau le bate. Prin urmare nu are un
joc funcțional.
Indivizii cu tulburare autistă au patternuri de comportament, preo cupări și activități restrânse,
repetitive și stereotipe. De asemenea, ei pot insista asupra uniformității și manifestă rezistență
sau detresă la modificări minore.
De cele mai multe ori, copilul autist se agață de „stereotipii” (gesturi repetitive aparent fără nici
o finalitate) toată viața. Mișcările stereotipe ale corpului interesează mâinile (bătutul din palme,
fâlfâitul degetelor), sau întregul corp (legănatul, înclinatul și balansatul). Astfel, se leagănă
înainte și înapoi, sau are episoadele intermin abile de sărituri pe saltea, sau mișcări de tip titirez
în jurul axei corpului, care -l amețesc ca un drog și îi creează un vid.

27 Există de asemenea o preocupare pentru rutine și ritualuri nonfuncționale ori insistență
irațională de a urma rutinele.
Copilul autist poate fi foarte atașat de unele obiecte inanimate. De obicei abilitățile nonverbal
sunt mai dezvoltate la copilul autist.
Deficitele sale intelectuale sau sociale ies în evidență mai târziu, odată cu stabilirea de relații
sociale reciproce și operaț iuni mintale abstracte și verbale. Inteligența lor este rigidă, imediat ce
depășește sfera pasiunilor. În cele mai multe cazuri, există un diagnostic asociat de retardare
mentală, în general de grad moderat, Q.I. 35 – 50. Aproximativ 75% dintre copiii cu t ulburare
autistă funcționează la un nivel retardat.
Deasemenea pot exista anomalii în dezvoltarea aptitudinilor cognitive.
Profilul aptitudinilor cognitive este de regulă inegal, indiferent de nivelul general al
inteligenței. La mulți copii cu tulburare au tistă care funcționează la un înalt nivel, nivelul
limbajului receptiv (adică înțelegerea limbajului) este sub cel al limbajului expresiv (de
exemplu, vocabularul).
În adolescență sau la începutul vieții adulte, indivizii cu tulburare autistă, care au capa citatea
intelectuală pentru a conștientiza maladia, pot deveni depresivi ca răspuns la realizarea
deteriorării lor severe.
În tulburarea autistă pot fi notate, de asemenea, diverse simptome și semen neurologice
nespecifice.
Autistul, mai ales când e hypert onic, se prezintă ca un copil vioi, independent și voluntar mai
ales în primul an de viață.
Simptomele autismului pot dura pe tot pacursul vieții, însă, deseori, pot fi ameliorate prin
intervenții corespunzătoare și prin tratament adecvat.
Criterii DSM -IV
Conform DSM –IV elementele esențiale ale tulburărilor autiste le constituie prezența unei
dezvoltări clar anormale sau deteriorate în interacțiunea socială și în comunicare și un
repertoriu restrâns considerabil de activități și interese. Deteriorarea în c omunicare este de
asemenea notabilă și susținută, afectând atât aptitudinile verbale cât și cele nonverbale.
 Criteriul A
Alterarea calitativă a interacțiunilor sociale, este manifestată prin cel puțin două din
următoarele:

28 – deficiență marcată în folosirea c omportamentelor non -verbale multiple de tipul privirii
ochi-în-ochi, a expresiei faciale, al posturilor corporale și a gesturilor pentru reglarea
interacțiunilor sociale;
– eșecul dezvoltării relațiilor cu copii de aceași vârstă adecvate nivelului de dezvolt are;
alterarea masivă a aptitudinii de a -și face prieteni;
– lipsa empatiei față de sentimentele altora
– absența reciptocității sociale sau emoționale
Alterarea calitativă a comunicării este manifestată prin cel puțin una din următoarele:
– întârzierea sau abse nța dezvoltării limbajului verbal (neînsoțită de încercarea de
compensare prin modalități alternatine de comunicare – gesturi mimică)
– alterarea marcată a aptitudinii de a angaja sau menține o conversație chiar în cazul unui
limbaj adaptat.
– anomalii marcate ale formei și conținutului limbajului, incluzând utilizarea stereotipă și
repetitivă a expresiilor, utilizarea idiosincratică a cuvintelor și a frazelor
– absența jocurilor sociale imitative și a celor simbolice, adecvate nivelului de dezvoltare.
Modele com portamentale repetitive și stereotipe, restrângerea marcată a câmpului de
activitate și de interese, este vizibilă în:
– preocuparea persistentă pentru/față de unul sau mai multe modele stereotipe de interese
anormale fie ca intensitate, fie ca orientare;
– insistența în a efectua unele activități de rutină în exact aceași manieră;
– manierisme motorii stereotipe și repetitive (incluzând păeți ale corpului sau implicând
mișcări ale întregului corp);
– preocupare persistentă pentru anumite părți ale unui obiect sau atașamentul față de obiecte
neobișnuite.
 Criteriul B .

29 Se pot observa întârzieri sau funcționare anormală în cel puțin unul din următoarele domenii,
cu debut înainte de 3 ani:
– Interacțiune socială
– limbaj folosit în comunicarea socială
– jocul simbolic sau im aginativ.
Criterii ICD – 10
Dezvoltarea anormală sau deficitară este evidentă înainte de 3 ani în cel puțin unul din
următoarele domenii:
– limbajul receptiv sau expresiv folosit pentru comunicarea socială;
– dezvoltarea atașamentelor sociale selective sau a in teracțiunilor sociale reciproce;
– jocul funcțional sau sinbolic
Pentru diagnosticare subiectul trebuie să prezinte un total de cel puțin 6 simptome prezente,
dintre care cel puțin două de la a) și câte unul de la b) și c)
a) alterarea calitativă a interacțiuni lor sociale este manifestată în cel puțin
două din următoarele:
– eșecul folosirii adecvate a privirii ochi -în-ochi, a expresiei faciale, a posturii corporale și a
gesturilor pentru reglarea interacțiunii sociale;
– eșecul folosirii (într -o manieră adecvată vâ rstei mintale și în pofida oportunitâților) a
relațiilor de prietenie care implică împărtășirea recipătocă a intereselor, activităților și
emoțiilor;
– absența reciprocității socio -emoționale manifestată prin:
– răspuns deficitar sau deviant față de emoțiile a ltora,
– absența modelării comportamentului în funcție de contextul social
– slaba integrare a comportamentelor sociale, emoționale și comunicative,
– absența căutării spontane a împărtășirii bucuriei, intereselor sau achizițiilor.

30 b) alterarea calitativă a comunic ării manifestată în cel puțin unul din
următoarele:
– întârziere sau absența totală a dezvoltării limbajului vorbit neânsoțită de o încercare de
compensare prin folosirea gesturilor sau mimicii, ca mod alternativ de comunicare (deseori
precedată de o absență a gânguritului),
– eșec relativ de inițiere sau susținere a unei conversații (indiferent de nivelul achiziționării
limbajului), în care să existe capacitatea de a răspunde la comunicarea altor persoane;
– folosirea stereotipă și repetitivă a limbajului sau fo losirea idiosincratică a cuvintelor și
frazelor,
– absența jocului simbolic saua celui imitativ (în cazul copiilor mai mici).
c) modele restrictive, repetitive și stereotipe de comportament, interese și activități,
manifestate în cel puțin una din următoarele:
– preocuparea persistentă față de:
– unul sau mai multe modele stereotipe de interes anormale ca și conținut sau orientare
– unul sau mai multe interese anormale ca intensitate și ca natură
– insistența aparent compulsivă pentru rutine sau ritualuri nonfuncționale specifice;
– manierisme motorii stereotipe și repetitive care implică fie porțiuni, fie corpul în întregime,
– preocupări față de părți ale obiectelor sau elemente non -funcționale ale materialelor de joc
– tabloul clinic nu este atribuabil altor tipuri de tulb urări pervazive de dezvoltare.
Deficiențe la nivel cognitiv
a) Deficite senzoriale și perceptive
O primă dificultate cognitivă se situează la nivelul senzațiilor. În cazul sindromului autist apare
o tulburare a modulării senzoriale. Chiar dacă receptorul sen zorial funcționează normal,
modularea oscilrază între suprastimularea și inhibiție masivă, astfel se pot desprinde două

31 consecințe: prima, de ordin umanitar, impunând, deseori, suprimarea senzațiilor (frecvent
zgomote) care obișnuite pentru persoanele vali de, pentru un autist pot apărea ca insuportabile.
Aceste senzații pot fi diferite în funcție de subiect, unele apărând ca insuportabile, dezagreabile
pe când altele nu.
Cea de o a doua consecință este de ordin educativ: pentru ca un mesaj să poată fi rece pționat
corect trebuie evitată „pierderea” lui printre alți stimuli, iar pentru acesta trebuie îndeplinite
două condiții și anume: amplificarea mesajului și simplificarea sa, concomitent cu diminuarea
celorlalți stimului care parvin prin același canal senz orial sau prin altele.
Încă din primele descrieri ale sindromului autist, L. Kanner sublinia existența anomaliilor
privirii copiilor. Cercetările cognitive propriu -zise au debutat la sfârșitul anilor 1960, mai precis
1967, Matz sublinia preferința copiilor autiști pentru sunete cu frecvență înaltă.
În 1980, James și Barry au demonstrat experimental existența unei sensibilități anormal de
ridicate la un anumit tip de stimuli perceptivi la copiii autiști. Cu toate acestea cercetările
realizate de către Hermel in și O‟Connor au exclus existența unui deficit senzorial simplu, al
nivel periferic al tratării informației senzoriale. Acest fapt i -a determinat pe cei doi cercetători
să ia în considerare niveluri mai ridicate ale tratării acestor informații. Au fost ob ținute trei
tipuri de date experimentale: un deficit al filtrării stimulilor senzoriali ar putea corespunde
anomaliiloe EEG observate, un deficit al integrării stimulilor aparținând mai multor modalități
senzoriale (Lelord, Martineau,)18, anomalii ale dicri minării, structurării și memorizării
stimulilor senzoriali, în funcție de conținutul lor emoțional, simbolic sau lingvistic.
Aceași autori au arătat faptul că în fața unor fotografii etalate, copiii autiști privesc în mod
preferențial fondul, în timp ce co piii valizi privesc figurile. Bullinger (1989) descrie alte
anomalii ale conduitelor perceptive ale copiilor autiști, mai precis, aceștia folosind într -o
manieră privilegiată, proprietățile periferice ale sistemului lor vizual, în detrimentul celui
foveal . Bullinger afirmă că acești copii adoptă o atitudine de protecție când li se prezintă în
obiect în față, dacă însă acesta le este prezentat lateral, adoptă o atitudine asimetrică și pot să
apuce obiectul întins. Manipularea unui obiect pare incompatibilă cu controlul vizual foveal: în
momentul întinderii mâinii, obiectul este fovealizat, iar îndată ce contactul tactil este stabilit, fie

18 Apaud . Martineau, J., F. Laffont, G. Lelord , Event -related potentials evoked by sensory stimulation in normal,
mentally retarded and autistic children, in "Electroencephalographic Clinical, Neurophysiology",1980, ap. C.
Mureșan, op. cit. , p. 60

32 fovea părăsește această „adresă”, fie mâna părăsește obiectul. În ambele cazuri mâna se
regăsește la periferia sistemului vizual.19
În ciuda slabelor lor performanțe, copiii autiști dau dovadă de o capacitate relativ mai bună de a
rezolva sarcinile legate de informația senzorială apropiată (tactilă, olfactivă, stimulare
kinestezică), decît în cazul celor care implică recepta rea informației la distanță (vizuală,
auditivă). De subliniat faptul că în ceea ce privește văzul și auzul, chiar dacă ambele simțuri
sunt considerate ca nesatisfăcătoare, un deficit mai pregnant se constată în domeniul
discriminării auditive a sunetelor. Este tot mai cunoscut faptul că, acești copii prezintă o
sensibilitate crescută la sunete, manifestînd în același timp o reactivitate imprevizibilă la un
sunet, factor care deseori îi determină pe părinți să creadă în posibilitatea unui dignostic de
surdit ate.
Acești copii pot fi perturbați de un simplu foșnet de hîrtie, deși par insensibili la unzgomot mult
mai puternic cum ar fi spre exemplu aspiratorul.
Electrofiziologia a permis punerea în evidență a unei tulburări modulare a răspunsului cerebral
la sun et. La copilul normal, amplitudinea răspunsurilor auditive cerebrale cresc odată cu
intensitatea sunetului. Acest fenomen nu se observă la copilul autist, ale cărui răspunsuri la
stimulările slabe pot fi dimpotrivă foarte ample.
b) Nivelul de dezvoltare al in teligenței
Datorită dificultăților de comunicare și de interelaționare, copii cu autism sunt extrem
de greu de evaluat din punct de vedere intelectual, adesea ei fiind considerați netestabili.
Posibilitatea supunerii copiilor autiști la probe psihometri ce presupune o alegere extrem
de judicioasă a acestora precum și foarte multă atenție și răbdare din partea examinatorului.
Ceea ce este foarte important de reținut este faptul că acești copii obțin întodeauna performanțe
mult mai ridicate la probele de pe rformanță decât cele verbale.
Studii de specialitate prezintă faptul că 75% dintre copiii dignosticați cu autism infantil
au un coeficient de inteligență sub 52 și doar 2,6% mai mare de 85. 20

19 C. Mureșan, op. cit. , p. 60

20 Rutter, M., Infantile Autism and Other Pervasive Developmental Disorders, in Rutter, M., Hersov, L., Child
and Adolescent Psychiatry. Modern Approaches, 2" . Ed., London, Blackwell Scientific Publications. 1985
De Myer, M. K, J. N. Hintingen, R. K. Jackson , Infantile autism reviewed: A decade of research, in
"Schizophrenia Bulletin",1981

33 Alte studii de specialitate indică faptul că 1/5 dintre copiii autiști prezintă un coeficient
de inteligență normal și foarte puțini dintre ei au o competență excepțională într -un anumit
domeniu (artistic, muzică, matematică, etc).
c) Deficite atenționale
Datorită paletei restrânse de interese copiii autiști prezintă în general deficite atenționale. Din
cauza deficitului de socializare , a dificultății de a învăța prin intermediul celuilalt ei nu adoptă
ca important și semnificativ ceea ce le va părea astfel celorlalți. De asemenea, în lipsa unui
mediu structurat și comp rehensibil ei nu sesizează punctul asupra cărora li se cere să își fixeze
atenția. Un alt motiv pentru care fixarea atenției este dificilă este faptul că deseori nu se face
apel la gama motivațională care este valabilă pentru el.
Un element suplimentar car e se adaugă acestor dificultăți este slaba înțelegere a noțiunii de
timp și prin acesta a succesiunii evenimentelor generatoare a unui sentiment de
imprevizibilitate și deci, de angoasă. Remediul va consta în alegerea unor evenimente
previzobile, prin stru cturarea timpului (orar constituit în funcție de capacitățile de abstractizare
ale copilului plecând de la imagimi, obiecte sau cuvinte scrise).
d) Tulburări de memorie
Memoria copiilor autiști nu pare a fi deficientă în general, ci dimpotrivă ei sunt uneori capabili
să memoreze foarte precis situații pe care le -au experiențiat și pe care simt nevoia să le
regăsească în tocmai.
Acești copii pot să pară chiar dotați cu capacități excepționale de memorare însă memoria lor
este mai mult de tip gestaltic decât di scursivă și simbolică. Hermelin și O‟ Conner (19870) au
arătat faptul că spre deosebire de copiii cu deficiență mintală copiii autiști memorează la fel de
bine suite de cuvinte sau imagini nestructurate sau structurate, nereușind însă să se folosească
de sensul acestuia pentru a le memora. Aceste aspecte pot să constituie dovada existenței unei
tulburări a memoriei semantice sau categoriale.
Din punct de vedere vizual autiști au o memorie bună, ei stochează bine informația. Deficitele
apar în clasificarea ș i encodarea acestora. Clasificarea după categorie și cea după secvență,
coordonate în cortexul stâng, este însă mult mai laborioasă.
Clasificarea categorială, baza conceptualizării, prezintă deficite deoarece implică un grad de
abstractizare și pentru că d eseori etapa prealabilă, cea a construcției de obiecte este relativ

34 slabă, calitativ. În acest caz într -o muncă de clasificare persoanele autiste trimit în memorie nu
obiectul în sine ci impresiile emoționale asociate obiectului. El asociază aceste impresi i cu
codul obiectului, dând naștere unor condiționări eronate care depind de situații.
Pentru a ajuta un copil autist să realizeaze codări categoriale corecte există două soliții
complementare: prevenirea asocierilor eronate și asigurarea corectitudinii ge neralizării
conceptului.
Prevenirea asocierilor eronate înseamnăsublinierea a fiecărui moment a ceea ce este important
într-o situație comentând -o printr -o structură fizică, un cuvânt sau o frază în funcție de
abilitățile copilului.
Asigurarea măsurii în c are conceptul a fost generalizat este legată de caracteristica
semnificativă care definește conceptul și care trebuie să fie recunoscută în toate situațiile.
În codarea secvențială prezintă o dificultate suplimentară legată de reținerea secvențelor în
ordinea corectă. În plan educativ, acesta implică descompunerea fiecărei acțiuni în etape
succesive și concretizarea acesto etape prin obiecte, imagini, scheme, cuvinte scrise sau
raporturi verbale foarte schemetice adaptate capacității de abstractizare a fie cărui individ.
e) Tulburările de limbaj
Conform DSM -IV elementele esențiale ale tulburărilor autiste le constituie prezența unei
dezvoltări clar anormale sau deteriorate în interacțiunea socială și în comunicare și un
repertoriu retrâns considerabil de act ivități și interese. Deteriorarea în comunicare este, de
asemenea notabilă și susținută, afectând atât aptitudinile verbale, cât și cele nonverbale. Poate
exista o întârziere sau o lipsă totală de dezvoltare a limbajului vorbit (criteriul A2a).
La indiviz ii care vorbesc, poate exista o deteriorare considerabilă în capacitatea de a iniția sau
susține o conversație cu alții (criteriul A2b) ori o utilizare repetitivă și stereotipă a limbajului
sau un limbaj propriu (criteriul A2c). Când limbajul se dezvoltă, înălțimea vocii, intonația,
debitul și ritmul vorbirii sau accentul pot fi anormale (tonul vocii poate fi monoton sau poate
conține ascensiuni interogative la finele frazelor). Structurile gramaticale sunt adesea imature și
includ uzul repetitiv și stereot ip al limbajului (repetarea de cuvinte sau propoziții indiferent de
sens; repetarea de versuri aliterate ori de reclame comerciale) ori un limbaj propriu (care poate
fi înțeles doar de mediul familiar). Înțelegerea limbajului este adesea mult întârziată, i ndividul
fiind incapabil să înțeleagă întrebările sau ordinele. O perturbare în uzul pragmatic al limbajului

35 este adesea evidențiată prin incapacitatea de a integra cuvintele cu gesturile sau de a înțelege
umorul sau aspectele nonliterale ale limbajului, c um ar fi ironiile sau sensul implicit.
În general tulburările de limbaj în cazul autismului sunt constante și grave, aproximativ o
treime dintre aceștia fiind incapabili să achiziționeze limbajul, iar o altă treime își însușesc
limbajul doar la un nivel e lementar. Tulburările de limbaj pot apărea sub o paletă foarte largă
de manifestări, așa cum descria în lucrarea sa Cristina Mureșan21:
Tulburările comunicării preverbale. Deoarece, încă la acestă vârstă copii mici autiști încă nu
sunt suspecți de un diagn ostic informațiile sunt puține, însă în pofida acestui lucru s -au putut
observa următoarele aspecte:
– Absența pointing -ului, gestul “de a indica cu degetul”, sau de a atrage atenția adultului cu
privire la un obiect, situație.
– Comunicarea gestuală este foa rte redusă.
– În cazul unui dialog se pot constata deficite gestuale și de mimică expresiile faciale,
absența zâmbetului în timpul comunicării.
Tulburările de limbaj propriu -zise. Aceste tulburări au fost categorizate în funcție de realizarea
și comprehensi unea limbajului. Prin urmare, în ceea ce privește realizarea limbajului s-au
constata o serie de deficite pe următoarele nivele:
– Din punct de vedere fonologic, copiii autiști nu prezină tulburări de articulație, însă nivelul
de dezvoltare a sistemului fono logic se realizează într -un ritm mult mai lent decât în cazul
copiilor valizi.
– Din punct de vedere morfo -sintactic, aceștia prezintă diferențe morfo -sintactice,
întâmpinând dificultăți în a alege corect timpul verbelor sau a articolelor, rezultând o
dezvoltare mai lentă, sau chiar o plafonare a acestui nivel.
– Din punct de vedere semantic, copiii autiști întâmpină mari dificultăți de utilizare corectă și
adecvată a cuvintelor. Chiar dacă aceștia pot fi capabili să -și însușească un număr relativ
mare de cu vinte ei manifestă dificultăți de utilizare corectă a acestora în diferite contexte.
Dificultățile cele mai mari le întâmpină la termenii ce definesc spațiul, timpul sau relațiile
interpersonale.

21 C. Mureșan, op. cit. , p. 65 -67

36 – Din punct de vedere pragmatic, utilizarea limbajului este f oarte afectată, lipsind
spontaneitatea de a utiliza limbajului, precum și expresiile verbale accidentale, intenția de
a comunica. Asumarea rolului într -un dialog este și ea deficitară în aceste cazuri autiștii
fiind incapabili de a respecta regulile de po litețe, de așteptare a momentului potrivit pentru
a vorbi.
– Din punct de vedere prozodic, există anomalii de tipul monotoniei intonației, cu un procent
crescut de frecvențe înalte, cu o hipo sau hipernazalitate, control deficitar al volumului
vocii, cu fre cvente șușoteli și o sărăcie a accentuării tonice.
– Din punct de vedere al ecolaliei, acesta este foarte frecventă, fiind uneori singura
modalitate de comunicare a copiilor autiști.
În ceea ce privește comprehensiunea , din cercetările efectuate s -a constata t că autiștii întâmpină
dificultăți mai ales în ceea ce privește înțelegerea sensului unei expresii lingvistice. Înțelegerea
frazelor este deficitară, nu neaparat din cauza unui deficit de comprehensiune sintactică, cât
mai ales din cauza uni deficit la n ivelul comprehensiunii semantice. Același motiv poate fi adus
în discuție și în cazul deficitului de comprehensiune a figurilor de stil literare – comparații,
epitete, metafore. Copilul autist nu va putea înțelege niciodată de exemplu metafora “la talpa /
poala muntelui”, deoarece pentru el sunt două noțiuni total diferite din punct de vedere
semantic talpă / poală și munte.
În ceea ce privește comunicarea copilului autist s -a constata că există o legătură strânsă între
nivelul de fucționare a limbajului no nverbal și cel verbal. Studii realizate de către Lord și
Schopler (1989) indică faptul că preșcolarii autiști care posedă o flexibilitate și o abilitate în a
utiliza modele de comunicare non -verbale, limbajul receptiv se dezvoltă mult mai bine,
comparativ cu, copiii care întâmpină dificultăți de comunicare non -verbală (Mundy, Sigman,
Kasar, 1994)
f) Tulburări de comunicare
Deficiențele de comunicare ale copiilor autiști apar încă de la cele mai fragede vârste, mai
precis încă din etapa preverbală, în care a ceștia sunt incapabili de a comunica nonverbal cu cei
din jur (zâmbet, gângurit, mimică și gesturi). Lipsa dezvoltării paralingvistice determină eșecul
în achiziționarea și dezvoltarea limbajului verbal propriu zis. Limbajul receptiv și expresiv are
ca fu ndament înșușirea deprinderilor paralingvistice încă din primele luni de viață.

37 Este evident că autiști își organizează viața socială într -un mod total diferit de către cei valizi.
Ei relaționează cu lumea într -un mod egoist, satisfacea propriilor nevoi fi ind singura lor
motivație, ceea ce duce la neânțelegerea și prin urmare la lipsa unor emoții ca empatia,
simpatia, rușinea și vinovăția.
În mare parte încercarea lor de a se separa de către cei din jur, este generată de dificultățile pe
care le întâmpină în primirea, procesarea și exprimarea semnalelor comunicative nin verbale.
Deficiențele expresive și receptive pot fi descrise în două dim ensiuni: în primul rând copiii
autiști de cele mai multe ori au probleme în procesarea stimulilor auditivi atât sub aspectul
percepției cât și sub cel al exprimării acestora. Dacă informația auditivă nu este recepționată în
întregime, acesta poate determin a o procesare distorsionată. În al doilea rând copiii autiști au de
asemenea probleme în descifrare și transmitere a limbajului non -verbal, fiind afectată atât
procesarea ascendentă cât și cea descendentă.
Gradul în care sunt afectate aceste canale de com unicare (verbal și paralingvistic) prezintă
inportanță din punct de vedere al influienței pe care îl au asupra perceperii și formării imaginii
despre lume.
De cele mai multe ori copiii autiști par să nu înțeleagă sau să își dea seama că au fost folosite
cele mai simple expresii faciale inconștiente pe care părinții le folosesc în comunicarea cu
copiii lor. Acestea includ expresii faciale care corespund emoțiilor ca mirarea, îngrijorarea,
bucuria, supărarea, etc.
Unul dintre primele indicii pentru părinți d espre existența unor tulburări de tip autist la copiii, îl
reprezintă faptul că aceștia nu mențin contactul vizual, ceea ce implică faptul că nu primește
semnalele pe cale vizuală. Faptul că autistul nu menține contactul vizual poate induce în eroare
un ad ult care în acest caz interpretează comportamentul copilului ca o formă de sfidare.
g) Tulburări de relaționare socială
Din punct de vedere social, copiii cu autism suferă de trei tipuri mari de tulburări care se
cauzează reciproc și interrelaționează :
– incapacitatea de a conștientiza prezența persoanelor din jur,
– incapacitatea de a oferi răspuns la recompensa socială și
– lipsa comportamentului social imitativ.

38 Aceste trei deficiențe sociale ale autistului pot fi explicate cel mai bine din perspecti vă
cronologică, ele relevând și modul în care părinții observă prezența lor pe parcursul dezvoltării
sociale ale copilului.
Probabil cea mai vizibilă diferență dintre copiii autiști și cei valizi este lipsa răspunsului la
recompensa socială (laudă și încur ajări). Dacă în cazul copilului normal dezvoltat, recompensa
are o anumită valoare în a adopta un anumit comportament în cazul copiilor cu autism
recompensa socială nu determină apariția sau dezvoltarea acestuia, acesta fiind axat doar pe
lumea sa, fără a înțelege de fapt așteptările sociale ale celor cu care „relaționează”.
Copiii autiști care sunt mai atașați emoțional de către membrii familiei pot avea un minim
răspuns la recompensa socială, însă numai când acesta este aplicată de către părinte nu și d e
către alte persoane.
Singura motivație a copiilor autiști este satisfacerea propriilor plăceri, nevoi, indiferent de
modul în care acesta îi afectează relația cu cei din jur. În general aceștia trăiesc după propriile
lor reguli, comportamentul lor neînse mnând o sfidare a autorității celor din jur ci o incapacitate
de a înțelege expectanțele acestor relaționat la comportamentul său.
Caracteristic copilului autist este lipsa dorinței de a face parte dintr -un grup, tocmai datorită
faptului că acesta este inc apabil să „citească gîndurile” celorlalți, de a înțelege ceea ce vor
aceștia de la el.
Problema autismului nu este o absență a dorinței de interacțiune și comunicare ci o lipsă a
posibilității de a face acest lucru. Aceste dificultăți de socializare exerci tă o puternică influiență
asupra comprehensiunii complexităților și schimbărilor continue ale vieții sociale, subiecții
autiști refugiindu -se în aspecte ale lumii care nu se schimbă. Pentru a -și controla incapacitatea
de înțelegere și frica ei se agață fie de obiecte sau de ritualuri, fie își concentreză întreaga
energie asupra unor subiecte anume în care regulile sunt fixe; iar dacă sunt deranjați din aceste
activități repetitive devin agitați și uneori chiar agresivi.
Din punct de vedere al interacțiunilo r sociale, copiii autiști pot adopta trei tipuri atipice de
comportament, mai precis:
 Comportament indiferent . Copiii care sunt indiferenți, par a aparține
unei lumi proprii, ei devenind vulnerabili în fața unei presiuni sociale crescute.
Ei trebuie să fie încurajați să se alăture oricărei activități care le place,
oferindu -li-se șansa de lărgire a ariei de activitate, sigurându -li-se în același

39 timp posibilitatea de retragere, la apariția angoasei. Cea mai mare parte a
acestor tip de copiii comunică foarte puțin sau deloc, motiv pentru care
observația lor atentă fiind foarte importantă pentru ai înțelege și a le anticipa
reacțiile, evitându -se problemele comportamentale mai grave.
 Comportament pasiv . Copiii social pasivi sunt mai ușor de integrat într –
un gr up, deseori aceștia fiind acceptați de către ceilalți deoarece fac ceea ce li
se cere, neavând nici o obiecție, exigență. Pericolul care poate să apară în
aceste situații este acela de a nu învăța nimic de la ceilalți.
 Comportament activ și bizar în cadrul interacțiunilor sociale . Această
categorie de copii este cel mai dificil de educat, din cauza modului în care
abordează aceste interacțiuni. Ei au tendința de a deranja pe toată lumea, pun în
permanență aceleași întrebări sau monologheză la nesfârșit ori cântă, având
pretenția ca ceilalți să -i răspundă în aceași manieră iar dacă acest lucru nu se
întâmplă devin agitați, nervoși, agresivi sau chiar agresivi cu propria lor
persoană. Din acest motiv acestă categorie de copii nu sunt foarte agreați de
către ce ilalți. Cea mai bună metodă de abordare a acestui tip de comportament
este de a se stabili limite precise, iar toate persoanele care intră în contact cu
acești copii trebuie să respecte aceste reguli și aceași strategie de abordare. La
fel ca orice comport ament care urmează un tratament de exticție la început,
comportamentul dezaptativ se va accentua pentru ca apoi acesta să scadă ca
intensitate până la un nivel acceptabil.
Ceea ce denumim în mod comun spectrul deficiențelor autistului poate fi văzut ca rez ultat a
unor multiple deficiențe înăscute, care interacționează cu comportamente ale copilului normal.
Acest pattern de comportament poate fi denumit „matricea abilităților și deficiențelor” prin care
autistul percepe lumea. Din aceste interacțiuni numim t rei care prezintă o importanță majoră:
 Imitarea și dorința de a fi ca și ceilalți Acestea se cauzează reciproce
deoarece neavând abilitatea de a înțelege motivele și regulile după care se
ghidează ceilalți copii duce la perceperea acestui comportament ca f iind lipsit
de sens și la dispariția dorinței de a imita, care în condiții normale apare
spontan la un copil.

40  Imitarea și înțelegerea modului de gândire al celuilalt . Când un copil
imită acțiunile altuia în mod implicit înțelege scopul acțiunii imitate sau are o
experiență pozitivă a acțiunii realizate. Imitația este un mod de a asimila ceea
ce este în mintea celuilalt prin experiențierea acțiunilor lui. Acest lucru explică
de ce copiii vor mai mult să -i imite pe cei pe care -i consideră asemănători.
 Imitați a și căutarea de nou . Spre deosebire de copiii normali, copiii
autiști tind să se ferească de tot ceea ce este nou, de ceea ce iese din rutină,
obișnuință. Chiar dacă acesta ar însemna o experiență plăcută, simplul fapt că
diferă de rutină ar putea determi na stare de angoasă.
CAPITOLUL 3
DESIG -NUL CERCETĂRII
1. Scopul cercetării
După cum spunea Spinoza, în primul rând, am vrut să înțeleg, caracteristicile unui copil cu
autism, deoarece e foarte diferit modul lui de a rezona la lumea înconjurătare.
Astfel, m -am hotărât să aflu mai multe despre aceste aspecte și în special m -am oprit asupra
problemelor de percepție și limbaj, deoarece copilul autist are un impediment în comunicare, în
sensul că nu comunică adecvat, în concoordanță cu vârsta cronologică, sau înr egistrează deficit
de comunicare.
Mi-am propus să concep un studiu de calitate, să colectez, să prezint și să analizez date despre
patru cazuri particulare, într -un mod obiectiv și să redactez o lucrare convingătoare.
Astfel, nu fac o susținere universală pe un caz, ci tratez un caz în sine ca un univers și explic
dimanica lui. Pentru aceasta am hotărât să fac un studiu de caz clinic, prin care să observ
particularitățile a patru subiecte în vârstă de 6 -10 ani așa cum sunt, potrivit statutului lor de
autist . Prin urmare am vrut să înțeleg un fenomen social complex, și anume patru copii în vârstă
de 6-10 ani , diagnosticați cu autism, ca și ființă social complexă.
Am utilizat metoda TEACCH ca și metodă de intervenție, iar instrucțiunile au fost furnizate în
special vizual, tocmai pentru că există o performanță neobișnuită în procesarea informaților
vizuale la copii autiști, în detrimentul informaților verbale, care pot crea dificultăți majore
pentru că, fie nu le înțeleg, fie nu pot răspunde adecvat. Pe când, suportul vizual are avantaje

41 deoarece este stabil în timp, atrage și susține atenția, scade anxietatea, ajută la concretizarea
unor concepte
Scopul cercetării constă în determinarea particularităților de personalitate a copiilor
diagnosticați cu autism afl ați în diferite medii educaționale, analiza impactului acestora asupra
nivelului de pregătire psihologică pentru școală, proiectarea și realizarea modelelor
psihopedagogice de intervenție în procesul pregătirii psihologice pentru școală a acestor copii.

2. Obiectivele generale ale cercetării

Pentru a stabili obiectivul studiului s -au luat în considerare vârsta mentală a subiecților la
evaluarea inițială, precum și particularitățile simptomatologice ale persoanelor cu autism.
Conform acestora, vârsta menta lă a indicat că acești subiect se află în faza legării a două
cuvinte, conform stadiilor de achiziție a limbajului, iar particularitățile simptomatologice au
evidențiat faptul că persoanele cu autism au o performanță neobișnuită în procesarea stimulilor
vizuali, în detrimentul informațiilor verbale, și au o nevoie imperioasă de predictibilitate și
rutină în mediul lor. Prin urmare s -a presupus că la vârsta de 1 an și 7 luni un subiect își poate
achiziționa mai repede și mai ușor limbajul prin utilizarea pic togramelor, într -un cadru
structurat fizic.
Obiectiv general a cercetării a fost – cum se îmbunătățește achiziția limbajului prin utilizarea
pictogramelor, în cazul subiecților diagnosticați cu autism, în vârstă de 6 -10 ani.

3. Ipotezele cercetării
Am ales studiu de caz ca și strategie de cercetare empirică, deoarece el privește totul ca întreg
și deasemenea nu vrea să genereze adevăruri universale sau legi științifice, ci să ofere o
interpretare și semnificație modului în care actorii sociali înțeleg sau in terpretează lumea lor
cotidiană. Deasemenea am considerat că, punctul forte al studiului de caz este că folosește o
varietate mare de dovezi caracteristice (documente, interviuri, observații), ceea ce m -a ajutat în
înțelegerea cazului. S -a utilizat întreba rea „cum” în formularea ipotezei, pentru că este
explicativă, iar eu mi -am propus să urmăresc dacă utilizarea pictogramelor într -un cadru
structurat, vor avea un efect pozitiv în achiziția limbajului.

42 În formularea ipotezei, s -a ținut cont de vârsta subiec ților și s -a avut în vedere faptul, că un
copil autist este mult mai receptiv la stimulii vizuali decât la stimulii verbali și prin urmare, am
presupus că utilizarea pictogramelor poate avea efecte pozitive în dezvoltarea limbajului la
acest subiect.
Deci mi-am propus să utilizez pictograme și să urmăresc cum se îmbunătățete limbajul
subiecților autiști prin utilizarea pictogramelor și anume:
1. Cum se va modifica ponderea ajutorului acordat de către tutore pentru achiziția de noi
deprinderi a subiecților în urma parcurgerii de 6 luni de aplicare a terapiei TEACCH
2. Cum se va modifica ritmul de achizitionare a noilor abilități în urma parcurgerii de 6
luni de aplicare a terapiei TEACCH
3. În urma parcurgerii de 6 luni de aplicare a terapiei TEACCH, se va observa o
ameliorare comportamentală?

4. Eșantionul cercetării

Cercetarea privind contribuțiile la recuperarea psihopedagogică a copiilor autiști prin
cunoașterea aspectelor comportamentale ale acestora și crearea planurilor de intervenție
terapeutică personalizată s-a realizat în Centrul Sfânta Margareta din cadrul Direcția pentru
Asistență Socială si Protecția Copilului, București . În vederea îndeplinirii obiectivelor studiului
a fost constituit un singur eșantion de lucru, conținând 4 subiecți, diagnosticați cu au tism
infantil; Subiecții au fost selecționați având drept criteriu supunerea copiilor autiști la o
intervenție terapeutică timpurie sau lipsa acesteia, ținându -se cont totodată și de vârsta
cronologică. Au fost selectați copii supuși unei intervenții terap eutice timpurii, cu vârsta
cronologică cuprinsă între 6 -10 ani. În tabelul de mai jos sunt prezentați subiecții, separați în
eșantioane, după criteriul de vârstă cronologică:
Nume subiecți Vârsta cronologică
R. S 6 ani și 8 luni
C.N.B . 7 ani și 3 luni .

43 T.S. 7 ani și 5 luni
C.V 8 ani și 4 luni

Descrierea subiecților
Subiectul nr. 1
A. Date personale
– Nume și prenume: S.R.
– Vârsta cronologică: 6 ani și 8 luni
B. Date familiale
Face parte dintr -o familie organizată, compusă din 4 persoane, dintre care doi sunt
copii. Are o sora mai mică, normal dezvoltată, în vârstă de 3 ani.
C. Evoluția psiho -fizică
– Evoluția sarcinii: În urma declarațiilor făcute de familie nu există informații despre
eventualele situații de risc sau probleme patologice.
– Evoluția somatică și psihică:
Reacțiile psihocomportamentale dominante se înscriu în limita retardului psihic sever,
cu note particulare autistice, incluzând bizarerii, stereotipii, ciudă țenii.
Atenția este marcată și de retardul psihic cu care a fost diagnosticat, fiind foarte
slab dezvoltată. Deseori, captarea atenției este greu de stabilit, copilul prezentând agitații
psihomotorii patologice. Receptivitatea pentru învățare prezintă notele autistice aferente bolii și
este slabă, putând fi însă susținută prin metoda recompenselor.
Relațiile sociale lipsesc cu desăvârșire, nu se relaționează cu ceilalți copii, manifestând
uneori comportamente agresive față de aceștia. Prezintă alalie , alexie, dislalie, ecolalie,
acalculie.
D. Alte a ntecedente medicale – Nu există informații despre antecedentele medicale familiale.
E. Istoricul bolii
Încă din perioada copilăriei mici a avut probleme pe toate palierele psiho –
comportamentale, d ezvoltând extrem de greu limbajul, precar și în prezent, mersul, sau
deprinderile de igienă, accentuate de lipsa controlului sfincterian. A avut enurezis. A început
vorbirea extrem de târziu, în jurul vârstei de 5 ani, aceasta dezvoltându -se cu mari dificu ltăți și

44 cu stagnări perioade îndelungate de timp.
Progresele minore pe care le realizează se situează în planul socializării, al relațiilor cu
ceilalți copii, în activitățile recreative, în joc. În plan cognitiv nu prezintă progrese.
Subiectul nr. 2
A. Date personale
– Nume și prenume: C.N.B .
– Vârsta cronologică: 7 ani și 3 luni.
– Diagnostic: Retard psihic sever, Sindrom Autist, copil supraponderal.
B. Date familiale
Familia este legal constituită iar rela ția dintre părinți este bună deși tatăl este mult timp
plecat de lângă familie. Subiectul nostru, fetiță, este singurul copil al familiei. Mama este
asistentul personal al fetiței, însoțind -o în permanență.
C. Evoluția psiho -fizică
-Evoluția sarcinii:
Mama recunoaște problemele dezvoltării, pe toate palierele psihice, a copilului său în
copilăria mică.
– Evoluția somatică și psihică:
Evoluția comportamentală prezintă progrese pe linia dezvoltării capacităților de
autos ervire și autonomie personală. Prezintă un comportament motor hipokinetic, cu bizarerii,
stereotipii.
Prezintă manifestări de izolare relativă în relația cu ceilalți copii, izolare care dispare uneori,
folosindu -se de aceștia pentru autostimulare s enzotială (ex. se joacă pentru un scurt timp cu
șiterul de la pantofi al unui copil).
Nu dezvoltă limbaj, comunicarea realizându -se cu greu în manieră non -verbală. Emite sunete
bizare pe un ton situat la extreme, fie foarte înalt, fie foarte scăzut.
Prezintă infantilism afectiv accentuat.
D. Alte a ntecedente medicale – În familie au mai existat astfel de cazri: bunicul copilului
E. Istoricul bolii
A fost diagnosticată cu retard psihic sever și Sindrom Autist la vârsta de 3 ani și 2 luni.
În ceea ce privește educația specială nu avem informații, mama evitând întrebarea. Se

45 presupune că mama, hiperprotectoare, a preferat să se ocupe în permanență de copil, apelând
totuși și la centre speciale unde refuză să o lase singură.
Subiectul Nr. 3
A. Date personale
– Nume și prenume: T.S.
– Vârsta cronologică: 7 ani și 5 luni
– Diagnostic: retard psihic sever, note autiste și comițialitate.
B. Date familiale
Face parte dintr -o familie organizata, cumpusă din 3 persoane. E ste sigurul copil al
familiei. Dispune de îngrijire și interes deosebit din partea părinților.
C. Evoluția psiho -fizică a copilului
– Cum a evoluat sarcina: Din declarația mamei reultă că în mica copilărie a avut probleme pe
toate palierele dezvolt ării psihice. A manifestat crize de epilepsie și comportamente ciudate și
uneori agresive față de alți copii. Prezintă tendințe de izolare refuzând să se relaționeze în joc
cu ceilalți copii de vârsta sa.
– Evoluția somatică și psihică:
Dezvolt area senzorial perceptivă este relativ slab dezvoltată în limita retadrului psihic
sever cu care a fost diagnosticat iar conduitele psihomotricesunt dezvoltate relativ în raport cu
limitările impuse de acest diagnostic.
Evoluția comportamentală prezintă progrese pe linia dezvoltării capacităților de autoservire și
autonomie personală. Comportamentele indezirabile sunt corectabile. (La insistențele mamei,
cunoscutul legănat înainte și înapoi, copiat de la copiii diagnosticați asemenea, a fost
transformat în dans, exclusiv în momente oportune sub ritmul muzicii). Nu manifestă
comportamente de autoagresare, iar comportamentele agresive îndreptate către exterior sunt
rare, în situații de anxietate și iritabilitate.
Atenția este marcată de diagnostic. Poa te fi atent perioade scurte de timp după care obosește,
fiind nevoie de susținerea din exterior a adultului.
Din punct de vedere al dezvoltării intelectuală, gândirea este predominant concretă, cu operații
slab dezvoltate. Memoria este predominant mecani că, uneori involuntară. În
ceea ce privește limbajul, capacitățile de exprimare orală sunt slab dezvoltate, dar permit
corectarea în timp îndelungat.

46 Din punct de vedere afectiv, prezintă puternice note autiste, cu iritabilitate accentuată și ușor
declanșată, anxietate, stări de neliniște pe fondul unei agitatii motorii excesive. Relaționează în
prezent pozitiv, fără stări de agresivitate, fiind sub tratament neuropsihiatric. Nu stabilește
contactul vizual.
D. Alte a ntecedente medicale – În familie nu au existat antecedente.
E. Istoricul bolii
A fost diagnosticat cu autism la vârsta de 2 ani și 9 luni.
Copilul a fost plecat în Germania pentru a urma programe terapeutice acolo, timp de un
an. A înregistrat progrese importante în ceea ce privește reacțiile psihocomportamentale din
copilăria mică.
Subiectul Nr. 4
A. Date personale
– Nume și prenume: C.V.
– Vârsta cronologică: 8 ani și 4 luni
– Diagnostic : retard psihic sever, Sindrom Autist.
B. Date familiale
Familia este organizată, alcătuită din 5 membri. Copilul are 2 frați cu dezvoltare
normală, el fiind cel mai mic. Starea sănătății familiei este bună.
C. Evoluția psiho -fizică a copilului
-Cum a evoluat sarcina:
În urma afirmați ilor mamei, avem informația unei sarcini care a decurs normal, nașterea
realizându -se la termen. Un aspect important de menționat este acela cî mama, în luna a 3 -a de
sarcină a suferit o stare de șoc emoțional.
– Evoluția somatică și psihică:
Din punct de vedere comportamental, manifestă o stare relativ bună, oscilând în limitele
normalului. (la o primă impresie, fără a -i cunoaște diagnosticul, am perceput fetița ca pe un
copil normal dezvoltat, cuminte, răspunzându -mi la salut atât la venire cât și la plecare.). Nu
manifestă comportamente de agitație motorie. În același timp comportamentele autostimulative,
de natură autoagresivă lipsesc. În situații de hiperexcitabilitate, la care este uneori predispusă,
recurge la fluturatul degetelor în fața oc hilor. Stabilește contactul vizual, însă acesta este de
multe ori limitat, necesitând intensă stimulare auditivă pentru a -i capta privirea.

47 Comunicarea se realizează prin propoziții simple, copilul prezentând severe întârzieri
ale limbajului. Se pot obse rva particularități ecolalice în vorbire, iar inversarea pronominală
este absentă. Este capabilă să identifice anumite părți ale corpului, răspunde la întrebări simple,
imită anumite sunete, cubinte izolate, gesturi diverse.
Prezintă stereotipii moto rii, mușcându -și, spre exemplu, mâna, atunci când o
situație devine incertă, nesigura, prin schimbare. Prezintă o rezistență deosebită la schimbare.
Atenția poate fi captată de către adult după insistențe, însă nu pentru o perioadă,
îndelungată, instalând u-se oboseala și iritabilitatea.
D. Alte antecedente medicale – Nu avem informații care să releve antecedente medicale
notabile.
E. Istoricul bolii
A fost diagnosticat de timpuriu cu Autism. Imediat după naștere, copilul a prezentat o
ușoară hipe rtonie a membrelor inferioare manifestată prin mersul pe vârfurile picioarelor dar și
o întârziere marcantă în dezvoltarea limbajului.
În prezent, limbajul este dezvoltat, iși exprimă dorințele, recunoaște personalul cu care lucrează
și are chiar prefer ințe.

5. Instrumente si metodologie

În scopul susținerii ipotezelor formulate și a obiectivelor propuse, au fost utilizate urmatoarele
instrumente și teste de lucru:
1. Scala de evaluare a autismului infantil (C.A.R.S.)
Scala de evaluare a autismului infa ntil (C.A.R.S.) este o scală ce include 15 itemi. Ea a fost
elaborată pentru identificarea copiilor autiști și diferențierea acestora de copii cu tulburări de
dezvoltare fără sindrom autistic asociat, în cadrul programului T.E.A.C.C.H. (Treatement and
Educ ation of Autistic and Related Communication Handicapped Children).
Ea permite, de asemenea, departajarea copiilor ale căror simptome autistice sunt lejere
sau medii, de copiii cu autism sever.
Conține 15 arii de abilități, și anume: relații sociale, imi tație, răspunsuri emoționale, utilizarea
corpului, utilizarea obiectelor, adaptare la schimbare, răspunsuri vizuale, răspunsuri auditive,

48 gust – miros – tact, frica – anxietate, comunicare verbală, comunicare neverbală, nivel de
activitate, nivel intelectu al și omogenitatea funcționării intelectuale, impresie generală.
Fiecare dintre ariile de abilități CARS, este precedată de o definiție și de elemente care permit
provocarea comportamentelor și organizarea observării acestora.
Astfel, primele paisprezece a rii de abilități, prezintă patru grade de afectare, după cum
urmează:
– fără dificultăți sau anomalii (corespunzător vârstei cronologice)
– anomalii minore (ușor anormal)
– anomalii medii (moderat anormal)
– anomalii severe (sever anormale)
Cea de -a cincis prezecea arie, „Impresie generală”, este la rândul ei cotată în patru grade de
deficiență, dar în modul următor:
– nu este autism
– autism ușor
– autism moderat (mediu)
– autism sever
Stabilirea apartenenței la un anumit grad de severitate se face pe baza stabilirii unui scor total,
obținut din însumarea numărului de puncte obținut pentru fiecare arie în parte. Scorul final
trebuie să corespundă, sau să fie apropiat de aprecierea de la „Impresia generală”.
Pentru identificarea gradului de severitate al auti smului se raportează scorul total obținut,
următoarea grilă de cotare:
– 16-30 puncte – autism ușor
– 31-45 puncte – autism moderat
– 46-60 puncte – autism sever
Descrierea celor 15 itemi ai testului
I .Interacțiune socială – Definiție: Definirea co mportamentului copilului aflatîn situații și
interacțiuni diferite.
II. Imitația – Definiție: Evaluarea maniereai în care copilul imită comportamentele verbală
și non -verbale.
Comportamenul de imitat trebuie să se situeze în limita posibilităților copilului. Această
scală are ca scop evaluarea capacității de a imita, și nu pe aceea de a efectua sau produce

49 anumite comportamente. Este interesantă încercarea de a -l face pe copil să imite, în mod
spontan, comportamente deja prezentate.

III. Ră spunsuri emoționale – Definiție: Evaluarea menierei în care copilul reacționează la
situații agreabile și dezagreabile și detreminarea acordului sau dezacordului acestor emoții la
situație. Se ia în considerare tipul și intensitatea răspunsului.
IV. Utilizarea corpului -Definiție: Evaluarea coordonării și a mișcărilor normale ale
corpului; sunt relevante anomalii ale posturii, comportamente ca legănatul, mersul pe vârful
picioarelor și autoagresivitatea.
V. Utilizarea obiectelor – Definiție: Evaluarea atât a interesului copilului pentru jucării
sau alte obiacte, cât și a utilizării acestora.
VI. Adaptarea la schimbare – Definiție: Este un item axat pe dificultățile copilului de a
modifica rutinele și organizarea stabilă, ca și d ificultățile de a trece de la o activitate la alta;
aceste probleme sunt adesea legate de comportamentele repetitive și de aspectele anterior
redate. VII. Răspunsuri vizuale – Definiție: Evaluarea formelor neobișnuite de lipsă a atenției
vizuale, prezentat e de numeroși autiști. Se observă răspunsurile copiilor la vederea unor
obiecte. VIII. Răspunsuri auditive – Definiție: Evaluarea comportamentelor
neobișnuite și a răspunsurilor bizare la sunete. Acest item denotă și interesul copilului pentru
sunete var iate. IX. Gust -Miros -Tact (Răspunsuri și moduri de explorare) – Definiție:
Evaluarea răspunsurilor copilului la stimuli gustativi, olfactivi și tactili (incluzând durerea). Se
observă și dacă copilul utilizează aceste modalități senzoriale de o manieră pot rivită sau nu.

X. Frica, Anxietatea – Definiție: Evaluarea fricii și a anxietății neobișnuite sau inexplicabile.
Se ia în considerare, de asemenea, absența fricii în situații în care copilul normal de aceeași
vârstă prezintă în mod normal o reacție de fr ică sau îngrijorare.
XI. Comunicare verbală – Definiție: Evaluarea prezenței sau absenței limbajului; evaluarea
toturor aspectelor ale limbajului.
Când limbajul este prezent, sunt urmărite particularitățile, bizareriile și anomaliile
vorbirii, ca și aveluarea vocabularului și a sintaxei, intonației, volumului, ritmului vorbirii,
semnificația discursului și adecvarea sa la situație.

50 XII. Comunicare non -verbală – Definiție: Este evaluată pornind de la expresiile faciale,
postură, gesturi și mișcări ale corpului. Se ține cont și de răspunsul copilului la comunicările
non-verbale ale altora.
XIII. Nivelul de activitate – Definiție: Evaluarea activității atât în situații structuratecât și în
cele în care copilul este liber să facă ce vrea. Trebuiesc considerate hiperactivitatea și
pasivitatea.
XIV. Nivelul intelectual și omogenitatea funcționării intelectuale – Definiție: Evaluarea, pe
de o parte, a nivelului general de funcționare intelectuală și evaluarea omogenității acestei
funcții, pe d e altă parte.
În funcționarea mentală atât a copiilor normali cît și a celor ce przintă un handicap, apar
anumite fluctuații; scopul acestui item este acela de a identifica scorurile ridicate, neobișnuite,
în anumite domenii, ceea ce este caracteristic descrierii autismului facută de Kanner (1943).

XV. Impresia generală – Definiție: Impresia subiectivă a utilizatorului asupra gradului de
autism, raportată la cei 14 itemi precedenți. Această evaluare trebuie făcută direct, fără
calcularea mediai celorla lți itemi. Pentru a face această evaluare trebuie să se tină cont de toate
celelalte informații disponibile, cum ar fi: dosarul medical al copilului, interviul cu părinții.
Administrare și interpretare
A. Administrarea C.A.R.S. -ului constă în observarea copilului în diferite situații structurate și
nestructurate.
B. Interpretarea scorului C.A.R.S.
Odată terminată perioada de observare, am trecut la notarea lor, pentru realizarea evaluării
definitive. Fiecare din itemi poate primi o notă de la 1 la 4: •
Nota 1 indică un comportament al copilului situat în limitele normale pentru un copil
de aceeași vârstă.
• Nota 2 semnifică un comportament lejer anormal prin comparație cu un copil de
aceeași vârstă.
• Nota 3 indică un comporta ment al copilului mediu anormal pentru acea vârstă.
• Nota 4 arată un comportament sever anormal pentru un subiect de vârsta respectivă.
În afara acestor patru note, punctele intermediare (1,5; 2,5; 3,5) sunt utilizate când
comportamentul pare să se situeze între cele două categorii.

51 Astfel, cele 7 note posibile sunt următoarele:
• 1: Normal vârstei;
• 1,5: Foarte lejer anormal vârstei;
• 2: Lejer anormal vârstei;
• 2,5: de la lejer la mediu anormal vârstei;
• 3: Mediu anormal v ârstei;
• 3,5: De la mediu la sever anormal vârstei;
• 4: Sever anormal vârstei.
Am luat în considerație nu numai vârsta cronologică, ci și particularitățile, frecvența,
intensitatea și durata comportamentului, ținând cont de faptul că, cu cât gradul de diferențiere
față de un copil normal de aceeași vârstă este mai mare, cu atât comportamentul este mai
anormal și scorul va fi mai ridicat. După evaluarea copilului, urmărind cei 15 itemi, am
calculat un scor total prin adunarea celor 15 n ote.
2. Grila globală de observare -evaluare
Această grilă este structurată pe următoarele componente:
a) Autonomia funcțiilor fundamentale: alimentație, igienă personală, îmbrăcăminte,
mișcarea și securitatea personală;
b) Comportamentul relațional și emotivitatea;
c) Psihomotricitatea, exprimată în: achiziția abilităților motorii, motricitatea globală și
specifică, coordonarea vizuo -motorie, schema corporală, lateralitatea, orientarea spațială,
structurarea temporală, organizarea sen zorio -perceptivă ca și percepție vizuală, auditivă,
olfactivă, tactilă;
d) Nivelul operațiilor logico -matematice și al funcției simbolice exprimate în: formarea și
dezvoltarea conceptului de număr, a relațiilor geometrice, etc.;
e) Nivelul dezvolt ării lingvistice, exprimat în achiziția abilităților de comunicare
verbală, a competențelor semantice, stăpânirea gramaticii, deprinderile scris -cititului.
Metoda TEACCH
Având la bază principiul care spune, că se poate ameliora capacitatea de adaptare a un ui copil
prin îmbunătățirea abilităților de comunicare, a interacțiunilor sociale, și prin modificarea
compensatorie a mediului, se presupune că și în cazul unui copil autist, capacitatea de adaptare
va fi ameliorată prin modificarea mediului și îmbunătăți rea acestor abilități.

52 Schopler și colab. susțin că metoda TEACCH este una dintre cele mai elaborate metode de
lucru pentru copii cu autism. A fost implementată încă din 1970, de către Erik Schopler la
Universitatea Carolina de nord, Școala Chapel Hill, ș coala de medicină. Este un ansamblu de
practici educative și pedagogice care vizează reperarea, stimularea activă, gratificarea
comportamentelor și abilităților a căror evoluție este evaluată în următoarele domenii: imitare,
percepție, motricitate fină, mo tricitate grosieră, motricitate generală, coordonare oculo –
manuală, performanțe cognitive, cogniție verbală, limbaj.
Programul include familia în toate aspectele interveției și cere o colaborare activă între părinți,
pedagogi și îngrijitori.
Rezultate foar te bune se obțin atunci când părinții sunt co -terapeuți și cooperează cu specialiști.
Programul are în vedere nevoile de predictibilitate și rutină ale copiilor cu autism, abilitatea de
a face mai ușor legătura între imagine și activitate, decât între cuvâ nt și activitate și se bazează
pe noțiunea de urgență.
De obicei intervenția durează în jur de 25 ore/săptămână, pe parcursul a minimum câteva luni.
TEACCH necesită o continuare riguroasă în timp și în general, se adoptă o perspectivă pe
termen lung, în ca re se au în vedere evaluări periodice ale dezvoltării și achizițiilor cognitive.
În sistemul TEACCH abordarea este absolut individualizată și ia în calcul spectrul extrem de
larg al simptomelor autiste și diferențele legate de QI, precum și nivelul general al achizițiilor.
De aceea diagnosticul și evaluarea formală, cât și cea informală sunt necesare pentru a stablili
programul educațional al unui copil. Unul din principalele scopuri ale evaluării inițiale este de a
face distincția între abilitățile ce pot fi ameliorate rapid și ariile deficitare, în care trainingul este
inutil. Programul va fi aplicat într -un mediu cât mai puțin restrictiv posibil, respectându -se
dreptul subiectului la tratament optim.
În intervenția TEACCH toate ariile necesită un training particular, iar trainingul este efectuat în
ambiente diferite, de persoane diferite. Trainingul se desfășoară pe modelul medicului de
familie în care specialistul trebuie să cunoască întreaga problemă ridicată de patologia autistă și
să colaboreze activ c u părinții. Modalitățile concrete de predare sunt în special de tip vizual și
prin comunicare facilitată.
În ansamblu, se încearcă să se acționeze pe puncte tari (se utilizează suportul vizual) și puncte
slabe ale copilului și nu se utilizează condiționare operantă în stimularea limbajului.

53 Având în vedere dificultățile de organizare și secvențialitate (datorită disfuncțiilor executive și
tulburările de integrare senzorială), programul TEACCH presupune un ambient fizic înalt
structurat și cu minim de factor i perturbatori. Astfel are loc o structurare riguroasă a mediului,
sunt utilizate orare și o curiculă pentru activități zilnice și activități de recreere.
Aceasta presupune că înainte de începerea aplicării programului TEACCH, specialiști
organizează spați ul și alcătuiesc orare de desfășurare a activităților. Astfel se evaluează spațiul,
pentru a se stabili problemele senzoriale și spațiale, se stabilește locul de desfășurare al
activităților, se organizează și clarifică structura spațiului, se localizează și denumesc
materialele și jucăriile, și pe parcurs se reevaluează și se stabilesc noi priorități, în funcție de
evoluția obținută.
În ambientul fizic, aria pentru o anumită activitate trebuie să fie delimitată cu granițe fizice.
Deoarece TEACCH se bazează pe învățarea structurată în cadrul orarului, fiecare activitate are
un timp de desfășurare, care este semnalizat copilului prin imagini de „start”, și „stop”, sau prin
ceas, care sună la sfârșitul activității. Astfel expectanțele adultului vor fi comunica te copilului
cât mai clar posibil, utilizându -se materiale vizuale.
În cadrul activității, i se va spune copilului ce are de făcut, cât timp și când se termină
respectiva activitate.
În terapia comportamentală instrucțiunile TEACCH sunt furnizate în specia l vizual, deoarece
există o performanță neobișnuită în procesarea informației vizuale la copii autiști. Astfel
informația vizuală, implicată în activitate, permite copilului să verifice continuu sarcina pe care
o are de făcut. În caz contrar, instrucțiunil e verbale pot genera dificultăți majore pentru copil,
deoarece fie nu le înțeleg, fie nu pot răspunde adecvat și rapid la ele.
În programul TEACCH se urmărește atât ameliorarea funcției de reglare pe care oare
comunicarea, cât și sporirea motivației și înț elegerii de către copil a comunicării sociale
(comunicarea ca parte a împărtășirii de experiențe).
Dezavantajele metodei TEACCH
– eficiența nu a fost studiată suficient
– școlarizarea copilului se face în clase speciale
– adesea, clasele funcționează fără un staff pregătit corespunzător și fără a implica părinții
PROCEDURA DE LUCRU

54 Primele 3 luni am desfășurat o activitate de voluntariat la centru, am cunoscut toți subiecții care
beneficiază de serviciile centrului și am observat în general caracteristicile acestor subiecți,
pentru a mă familiariza cu acest tip de patologie.
În luna noiembrie 2011, am făcut o evaluare inițială CARS, a celor 4 subiecți, după care am
desfășurat un demers terapeutic, până în luna mai 2012 . Menționez că am avut în vedere pentru
evaluare și criteriile DSM IV despre autism, chestionarul pentru diagnostic E2 Rimland și
diagramele Gunzbung, precum și anamneza făcută cu mama subiectului. Evaluarea a fost atât
cantitativă cât și calitativă.
Având la bază ideea conform căreia, copii aut iști au mai bine dezvoltată abilitatea de a face
legătura dintre imagine și activitate am desfășurat un program pe baza metodei TEACCH și am
urmărit achiziția limbajului prin utilizarea pictogramelor.
Intervenția a durat 24 săptămâni cu o întâlnire o dată pe săptămână și a avut în vedere
evaluarea, în fiecare săptămână, a dezvoltării și achizițiilor cognitive, a subiecților.
Abordarea a fost individualizată și s -au luat în calcul spectrul extrem de larg al simptomelor
autiste și nivelul general al achiziții lor. Pe parcursul acestor ședințe, am desfășurat în acest
mediu, o observație naturală, utilizând tehnica observatorului vizibil dar ignorat. Nu am creat
nici o situație care să fie percepută de subiect ca fiind nouă, sau neașteptată. Modul de a mă
îmbrăca , modul de a vorbi și de a mă mișca a fost normal pentru subiect și asemănător cu
celelalte persoane din mediul subiectului. Înregistrarea notițelor nu a ridicat suspiciuni, din
contră, uneori subiectul a fost interesat într -un mod activ de foaia mea și a imitat scrisul și
cititul utilizând această foaie urmărind cu degetul fiecare rând.
Programul a fost aplicat într -un mediu restrictiv respectându -se dreptul la tratament optim.
Toate ariile au necesitat un training particular, iar traningul a fost efectua t în ambiente diferite,
de persoane diferite (psiholog, pedagog, kintoterapeut, logoped, asistent).
Fiecare dintre specialiști au cunoscut întreaga problematică ridicată de patologia autistă și au
colaborat cu părintii (mama).
Modalitățile concrete de lucr u cu asistentul au fost în special, de tip vizual prin utilizarea
pictogramelor și prin comunicarea facilitată. S -au utilizat pictograme care indicau buze, nas,
păr, ochi, papuci negrii, corp și altele intermediare curea, căpșuni, băiat, geantă.
Pictograme le care indicau buze au avut aceeași mărime, iar restul au fost de mărimi diferite.

55 Au fost prezentate subiecților câte 5 pictograme odată, dintre care 3 erau doar buze. Totdeauna
una din pictograme a reprezentat papucii negrii. Alteori li s -a prezentat do ar 5 buze și li s -a
indicat buze.
Deoarece s -au avut în vedere dificultățile de organizare și secvențialitate, datorită disfuncțiilor
executive și tulburărilor de interpretare, ambientul fizic a fost structurat cu un minim de factori
perturbatori.
Astfel, în spațiul de lucru s -au lăsat un birou, la care se lucra, două mese pentru activități
diverse, un dulap unde erau toate materialele necesare desfășurării ativităților, un pat din burete
pentru relaxare, o tablă și o cretă roșie pentru activitatea de scris , două corpuri suspendate fără
a avea o întrebuințare. S -a stabilit locul de desfășurare al activităților (biroul psihologului), s -au
localizat și denumit materialele ajutătoare (reviste Avon, foi, creioane și carioci colorate,
cremă, ruj) și pe parcurs s -au reevaluat și s -au stabilit noi priorități în funcție de evoluția
obținută (reviste Avon, foi, creioane și carioci colorate, cremă, ruj, cuburi, șnur, geantă). În
ambientul fizic granița pentru activitatea de desenat a fost biroul, locul pentru relaxare a fost
patul, iar locul pentru privit reviste a fost de cele mai multe ori masa. Lumina utilizată a fost
naturală și nu s -au înregistrat zgomote perturbatoare.
Pentru reducerea distragerilor vizuale, pereții au fost vopsiți în alb, s -au eliminat decorațiun ile
de sezon, proiectele artistice, materialele de birou. Deasemenea pentru reducerea dezordinii
vizuale, s -au scos afară materialele care nu erau necesare tot timpul (diverse animale de pluș,
cercuri colorate, mingi colorate, cutii cu puzzle, suport pentr u ciocan, potcoave colorate, căprița
pentru legănare, mingea medicinală, cutia cu lego, incastro, cubul senzorial, cărți didactice) și
au fost puse într -un dulap de pe hol, de unde sau luat în momentul în care erau utilizate pentru
diverse activități.
Come nzile au fost simple, scurte și concrete. Au fost însoțite de mișcări adecvate pentru
prindere, dăruire, susținere care au fost efectuate înaintea subiectilori în momentul în care se
rostea comanda – de exemplu, pentru comanda „A. dă foaia”, i se indica su biecților foaia A4 de
pe birou și li se îndrepta mâna pentru a o atinge, ridica și lăsa în mâinile mele.
Sau pentru „A pune creioanele la loc”, li se indica cutia cu creioane și apoi dulpul unde acestea
trebuiau puse și se repeta apoi comanda până când sub iecții duceau cutia cu creioane la loc în
dulap. Luând în considerare faptul că peroanele autiste nu sunt atente la limbaj, am considerat

56 că e nevoie de repetarea unei fraze sau comenzi de mai multe ori. Astfel în momentul în care le –
am cerut ceva subiecți lor am repetat de 2, 3 ori cererea respectivă pentru a -i focaliza atenția.
După fiecare activitate executată corect le -am oferit o încurajare verbală de genul „bravo”, „e
bine”, sau „așa”, sau o încurajare socială de genul atingere pe cap, mâini, sau îmbră țișare.
Deasemenea am terminat totdeauna un exercițiu într -o notă pozitivă, prin urmare am dat o
întărire verbală de genul „bravo”, sau „foarte bine”, „așa”, „esti copil cuminte”, sau o întărire
socială printr -o îmbrățișare scurtă sau atingere pe mână, sau băteam palma cu el. Am terminat
așa fiecare activitate pentru casubiecții să facă legătura dintre activitate bine făcută și atmosfera
plăcută.
În ansamblu s -a lucrat pe punctele tari chiar și în utilizarea pictogramelor (li s -a prezentat
mereu pictograma cu papucii negrii căruia subiectul îi acorda o mai mare atenție și vocaliza
chiar „papucii, papucii” indicând de cele mai multe ori papucii lui).
Fiecare activitate nu a avut un timp de desfășurare exact delimitat cu comanda de început și
sfârșit, ci s -a desfășurat până când subiecții reușeau să termine acea activitate, sau până când
erau frustrati că nu reușeau să o termine și se îndrepta spre altă activitate. Fiecare element
necesar pentru desfășurarea unei activități a fost luat din dulap la momentul res pectiv. În cadrul
activității li s -a spus subiecților ce au de făcut prin utilizare unor comenzi simple și clare
(colorează în pătrat, fă linie, fă punct, punct linie, arată buze, arată papuci).
Când subiectul nu a reușit să facă un exercițiu, l -am pus să facă un exercițiu mai ușor, pe care
știam că îl poate face, pentru a termina totdeauna o activitate pe o notă pozitivă (de exemplu,
nu a reușit să coloreze în interiorul unui pătrat, și l -am pus să facă linie mică și punct, sau în
momentul în care nu a sp us buze, și a părut frustrat, i -am dat o foaie și o foarfecă și l -am spus
să taie foaia).
Am utilizat, în cadrul fiecărei ședințe punctele slabe și punctele tari ale subiecților, pe care le –
am observat atent de -a lungul ședințelor efectuate de celilalți s pecialiști. Durata unei ședințe a
fost de 30 min, și a fost indicată subiecților încheierea ședinței prin comanda verbală
„gata…pune la loc”, „hai să mergem”, la ieșirea din sală.
Nu s -a utilizat un program foarte strict, dar în fiecare oră s -au urmărit anumiți pași în
desfășurarea activităților, în sensul că, totdeauna s -a început cu o activitate plăcută pentru
subiecți, care a fost observată în ora precendentă (de exemplu, desenul mâinii, coloratul florii
cu roșu, desenatul liniilor și cercurilor pe foi cu culori și cariociapoi s -a direcționat activitatea

57 spre prezentarea pictogramelor și indicația verbală și tactilă a părților faciale. A urmat o pauză
în activitate, în momentul în care subiecții s -au plictisit de activitatea desfășurată, timp în care
subiecții au fost lăsați să desfășoare o activitate care îi plăcea (de cele mai multe ori s -au uitat
într-o revistă Avon, s -au dat cu cremă, sau s -au jucat cu geanta verde de unde a scos totdeauna
rujul).
Subiecții au fost încurajați de fiecare dată când au menținut privirea asupra pictogramelor, le -au
atins, sau au avut intenția să le ia în mână, precum și de fiecare dată când au vocalizat un
cuvânt corect („papucii”, „ochi”), sau părți ale unui cuvânt (de exemplu, „bu…bu” -pentru
buze).
Pentru a ajuta cop ilul să înțeleagă limbajul vorbit și să dezvolte, eventual, limbaj propriu
expresiv, am folosit un limbaj expresiv limitat la cuvintele pe care copilul le știa, am folosit
propoziții simple, am vorbit lent și clar, cu pauze de așteptare suficient de lungi, am exagerat
tonul vocii și expresia facială în special în momentele în car s e am acordat o întărire verbală,
când subiecții au fost obosiți am redus limbajul vorbit și am oferit uport vizual, am imitat unele
exprimări ale subiectului („așa”, „papucii”, „ bavo”) pe care mai apoi le -am corectat, iar când
subiecții au fost interesați de un anumit lucru am comentat respectiva activitate („vrei să
privești revista”, „uite revista e mare”, „papucii au culoarea roșie”).
De fiecare dată am urmărit dacă subiecții r ăspund adecvat la comenzi verbale, dacă mențin
contactul vizual, dacă cer ajutor, dacă sunt conștienti de prezența examinatorului, dacă
cooperează cu examinatorul, dacă fac la cerere o comandă, dacă reacționează la pișcat, la
gâdilat, cum răspund la frustr are, care este toleranța la întreruperi, care este motivarea pentru
recompensa socială, dacă se joacă singur, dacă explorează mediul de testare, dacă explorează
materialele de testat, dacă inițiază interacțiunea socială, dacă reacționează la reflecția lui în
oglindă, dacă examinează cuburile tactile, dacă reacționează la sunet, dacă stinge sau aprinde
lumina la întrerupător, dacă urcă și coboară scările alternativ cu picioarele, dacă bea apă din
cană, dacă transferă obiectele dintr -o mână în alta, dacă repe tă 3 sunete (ma, pa, la, ba) sau 2
cuvinte (suc, papuci), dacă face gestul „pa -pa”cu mâna, dacă merge singur, dacă bate din
palme, dacă imită sunete de animale, dacă imită mișcări grosiere (ridică brațul, atinge nasul,
ambele mișcări), dacă numără până la 10, dacă utilizează 3 cuvinte simple, dacă utilizează 2
propoziții scurte, dacă utilizează un pronume, dacă citește, dacă repetă 2 propoziții scurte, dacă
arată interes pentru carte, dacă arată imagini din carte, care este sensibilitatea vizuală, interesul

58 pentru textură, pentru gust, pentru miros, am urmărit mișcările și manierismele,
comportamentul când e implicat în activitate și concentrarea atenției.
În timpul ședințelor le -am corectat poziția la scris și citit deoarece subiecții au stat foarte
aproape de foi la fiecare activitate pe care au desfășurat -o. Deși la un moment dat am privit
frustrarea lor, am continuat să răsfoiesc foile unor cărți fără a -i băga în seamă, pentru că am
vrut să -i facă să înțeleagă că această activitate îmi face mie plăcere și nu are nici o legătură cu
ei, având ca și idee faptul că, un copil cu autism nu înțelege nevoile și sentimentele celorlați.
Am utilizat sistemul de „încătușare inversă” pentru a ajuta subiecții să se dezbrace sau să se
încalțe, dimineața când ajungeau la centru, sau după ce mergeau la baie și am avut rezultate
foarte bune, deoarece subiecții au reușit singur, de cele mai multe ori să ducă la bun sfârșit
respectivele activități.
Am utilizat exercițiul „a da”, deoarece acesta permite fundamentarea și dezvolt area unei relații
sociale. Am exersat această abilitate cu obiecte care nu au fost marcate afectiv, pentru a evita o
separare dureroasă (mingi, cuburi). La început am rugat subiecții de 2 ori să -mi dea mingea sau
cubul și de fiecare dată când am rostit „dă -mi mingea” am întins mâna ca să apuc obiectul
pentru ca el să facă legătura dintre comanda verbală și activitate corespunzătoare.
Am oferit de fiecare dată o recompensă verbală de genul „mulțumesc”, sau „bravo”, când
subiectul mi -a oferit obiectul cerut. Am efectuat acțiunea reciproc și mereu a fost însoțită de
comunicarea verbală „dă mingea”, sau „prinde mingea”.
Am repetat de mai multe ori acest exercițiu, dar subiecții nu au reușit să prindă adecvat obiectul
oferit, în schimb au reușit să îl ofere adecv at.
Am efectuat exercițiul „a lăsa” pentru că implică o realitate proprie și o autonomie a corpului în
raport cu obiectul, un control al copilului asupra obiectului prin intermediul corpului său, și o
maturizare neurologică, intelectuală și afectiv gobală. De obicei apare în practică începând de la
6-7 luni, și este o deprindere care poate fi pierdută din cauza unui traumatism psihologic, sau
din motive de dereglări neurologice. De obicei copii cu autism sunt incapabili să lase un obiect
din proprie inițiat ivă, deoarece obiectul este ca o extensie naturală a corpului lor.
Exercițiul a fost executat cu două foi A4 la birou. O foaie era în mâna mea, și alta în mâna
subiectului. I -am arătat mai întâi cum trebuie să lase foaia pe birou lângă el și apoi le -am dat
comanda verbală „lasă foaia pe birou”. Am repetat de mai multe ori, și de 2 sau de 3 ori au
executat bine mișcarea. Atunci le -am oferit întărirea verbală „bravo, „așa”. Nu am utilizat

59 exercițiu cu indicații „asta e foaia, asta esti tu, tu lași foaia să c adă, tu rămâi așa”, pentru a
descrie întreaga acțiune și a -l face pe subiect să înțeleagă noțiunea de autonomie a obiectului și
a sa personală asupra obiectului, deoarece am considerat că subiecții nu sunt pregătiți să
înțeleagă aceste lămuriri.

6. Prezentarea si interpretarea rezultatelor

Subiectul 1
Valorificarea rezultatelor cercetării
În tabelul prezentat mai jos sunt redate scorurile obținute de către subiect în urma aplicării
Scalei de Evaluare a Autismului Infantil, C.A.R.S atât înainte c ât și după intervenție. Scorul
global obținut de S.R. este de 42 respectiv 39 puncte, ceea ce corespunde unui autism sever.

Subiectul Nr. 1: S.R.
Initial final Initial final
I 3,5 3 IX 2 2
II 3,5 3 X 2 1,5
III 2,5 2,5 XI 4 3,5
IV 2,5 2 XII 2,5 2,5
V 2,5 2 XIII 3 3
VI 2 2 XIV 3,5 3,5
VII 2,5 2,5 XV 3 3
VIII 3 3 TOTAL: 42 39

I. Din punct de vedere al relațiilor soc iale, copilul prezintă anomalii medii anormale.
Acesta evită privirea adultului dar și a copiilor. Devine uneori agresiv în urma a gitației pe care
i-o poate determina o atingere în condiții și momente inoportune. În cazul de față, un moment
inoportun este reprezentat, spre exemplu, de situația în care copilul se joacă liniștit cu roțile
mașinuței preferate. Devine agresiv față de cop ii dar și față de el însuși, aparent inexplicabil,
dar aceste momente de agresiune nu se instalează des și nici nu persistă în timp.

60 II. Din punct de vedere al imitației copilul se prezintă la un nivel mediu anormal, imitând
rareori, dar numai cu ajutoru l și după insistența adultului. Sunt necesare demonstrațiile repetate,
iar imitările apar de cele mai multe ori cu întârziere.
III. În ceea ce privește răspunsurile emoționale ale copilului la anumite situații date, acestea se
situează undeva între l ejer anormal vârstei si mediu anormal vârstei. Prezintă o aparentă
pasivitate față de ceea ce se întâplă în jur, pasivitate ce pornește vag către activ în situații
dezagreabile pentru copil. În general, răspunsurile nu sunt legate decât într -o mică măsură de
obiectele sau evenimentele prezente.
IV. Utilizarea corpului este lejer anormală. Particularități lejere ca stângăcii, mișcări repetitive,
slabă coordonare, sunt observate. Mișcări mai neobișnuite pot apărea, dar destul de rar.
V. Din punct de veder e al utilizării obiectelor, copilul prezintă un interes lejer anormal, sau
lejer inadaptat pentru vârsta sa. Selectivitatea în alegerea jucăriilor este cumva ciudată,
interesându -l, spre exemplu, papușile negrese sau mașinuțele descompuse. Prezintă un inte res
atipic pentru obiecte sau se poate juca cu acestea într -o manieră imatură.

VI. Din punct de vedere al adaptării la schimbare, copilul răspunde lejer anormal. Când adultul
încearcă schimbarea de sarcini, copilul poate continua aceeași activitate s au, totodată, poate
utiliza același material. Dă semne de nemulțumire când este retras de la rutina obișnuită, nu
manifestă încredere în propriile forțe.
VII. Răspunsurile vizuale sunt afectate de la lejer la mediu anormal vârstei. Necesită insistenț ă
din partea adultului în a -i aminti sarcina de a privi obiectele. Prezintă un interes crescut pentru
privirea oglinzilor sau a luminilor. Stabilește uneori contactul vizual cu oamenii, evitând să îi
privească în ochi. Există momente în care privește în go l.
VIII. Răspunsurile auditive sunt mediu anormale vârstei. El ignoră adesea un zgomot la prima
prezentare. Poate tresări sau iși poate acoperi urechile la auzul unor sunete pe care le poate auzi
repetat in mod cotidian.
IX. Prezintă răspunsuri leje r anormale la stimuli gustativi, olfactivi și tactili. Copilul duce
obiectele la gură, gustă sau miroase obiecte non -comestibile. Poate ignora o durere de
intensitate mică sau, totodată, poate prezenta o reacție excesivă în comparație cu simpla reacție
de discomfort a unui copil cu dezvoltare normală.

61 X. Din punct de vedere al fricii sau al anxietății, copilul se prezintă la un nivel cuprins între
normal și lejer anormal. De cele mai multe ori, comportamentul copilului este adaptat din acest
punct de vedere situației și vârstei. Apar rareori, în acest context al fricii și anxietății, reacții
infantile.
XI. Comunicarea verbală se situează la nivelul dintre mediu afectată și sever afectată. Folosește
puține cuvinte dar și sunete bizare, asemănătoare anim alelor. Utilizează în mod persistent
anumite cuvinte sau propoziții scurte.
XII. Comunicarea non -verbală este între lejer și mediu afectată. Comunicarea non -verbală este
imatură. Copilul exprimă rar prin gesturi dorințele sale. Dacă este interesat de un a numit obiect,
poate întinde în mod vag degetul către acel obiect.
XIII. Din punct de vedere al nivelului de activitate, copilul se află la un stadiu de mediu
anormal. Acesta poate fi foarte activ și dificil de controlat. Poate consumă energie fără li mită
până seara târziu, când merge la culcare doar în mod forțat, sau poate prezenta o stare apatică,
necesitând stimulare în vederea mișcării.

XIV. Din punct de vedere intelectual și din punct de vedere al omogeniății funcționării
intelectuale, c opilul se află la un nivel cuprins între mediu afectat vârstei și sever afectat
vârstei. Prezintă retard mintal.
XV. Copilul prezintă o formă de autism lejer spre mediu.
Subiectul nr.2
Scorul global obținut de subiectul C.N.B. este de 39 respectiv 36, 5 puncte, ceea ce presupune
unui autism de grad lejer spre mediu Cotațiile celor 15 itemi sunt următoarele:
Subiectul Nr. 2: C.N.B
Initial, final initial final
I 2,5 2 IX 2 2
II 3,5 3 X 2 1,5
III 3 3 XI 4 3,5
IV 2 1,5 XII 3,5 3
V 2 2 XIII 2,5 2,5
VI 2,5 2 XIV 2.5 3,5

62 VII 2 2 XV 2 2
VIII 3 3 TOTAL: 39 36,5

I. Din punct de vedere al relațiilor sociale, copilul nu prezintă anomalii grave, situându -se
la un nivel de afectare lejeră pentru vârsta sa. Este un copil retras, care nu manifestă
comportame nte agresive și nici agitație sau hiperkinezie, aflăndu -se totuși într -o permanentă
mișcare lentă, „grațioasă”. Poate stabili contactul vizual, dar nu de durată. Nu se relaționează cu
copiii sau adulții decât rareori, iar aceasta se întâmplă atunci când ea iși dorește acest lucru și ia
inițiativa relaționării, contactul fiind adesea impersonal. În situație inversă inițiativa este de cele
mai multe ori sortită eșecului, copilul afișând o totală absență (nu stabilește contact vizual,
privește în gol, „visează cu ochii deschiși” așa cum spune mama ei).
II. Din punct de vedere al imitației copilul prezintă un nivel mediu afectat vârstei, fiind
capabil să imite din când în când, numai cu ajutorul și după insistența adultului.
Frecvent, copilul imită cu întârzier e.
III. Răspunsul emoțional al acestui copil se situează la un nivel mediu afectat vârstei.
Reacțiile emoționale sunt absente, iar atunci când apar, de cele mai multe ori sunt nepotrivite.
Raspunsurile ei nu sunt legate decât într -o foarte mică măsură de o biecte. Obiectele îi par
„indiferente” și nu reacționează în nici un fel atunci când îi sunt luate din mână de către un alt
copil. Un contact afectiv se poate observa în relația cu mama. Îi place să fie legănată, timp în
care iși studiază cu atenție mama t recându -și degetele prin părul ei ca o mângâiere.
IV. IV. Utilizarea corpului este afectată la un nivel foarte lejer anormal vârstei, sau situat
între normal vârstei și lejer anormal vârstei. Apar foste rar mișcări neobișnuite. Mișcările
repetitive, stereotip e sunt și ele prezente într -o mică măsură. Prezintă particularități lejere
precum stângăciile. Nu inițiază contactul corporal cu alții dar nici nu îl evită.

V. Utilizarea obiectelor se situează la un stadiu de utilizare lejer anormal sau lejer inadaptată
pentru vârsta copilului. Manifestă un interes uneori atipic pentru obiecte sau se poate juca cu
acestea între -o manieră imatură.

63 VI. Din punct de vedere al adaptării la schimbare copilul răspunde lejer anormal. Când
adultul încearcă schimbarea de sarcini copi lul poate continua aceeași activitate sau poate folosi
în continuare aceleași materiale. Când copilul este oprit din activitatea pe care o desfășoară
devine apatic și absent, fiind astfel greu de inițiat o altă activitate.
VII. Răspunsurile vizuale sunt l ejer afectate vârstei. Pentru a privi obiectul activității este de
cele mai multe ori nevoie să i se amintească sarcina de a privi respectivul obiect. Prezintă
predispoziția de a privi în gol. Nu îi este distrasă atenția de stimuli exteriori, la care rămân e
pasivă.
VIII.Răspunsurile auditive prezintă un stadiu de mediu afectat vârstei, copilul prezentând
rareori răspunsuri la stimuli auditivi. Copilul poate fi distras de sunetele exterioare ușoare, în
schimb ce zgomotele puternice par să nu o afecteze ș i să o deranjeze deloc. Prezintă un timp de
reacție întârziat, afișînd aceeași stare apatică generală.
IX. Prezintă răspunsuri foarte lejer anormal vârstei la stimulii gustativi, olfactivi și tactili.
Copilul explorează obiectele în mod adaptat vârstei, în general prin atingere și privire. Gustul și
mirosul pot fi utilizate când acestea sunt adaptate obiectului. Reacția la dureri minime și medii
nu este prezentă, iar cea la dureri puternice nu determină o reacție excesivă.
X. Din punct de vedere al fric ii sau al anxietății, copilul se prezintă la un nivel cuprins între
normal și lejer anormal, comportamentul copilului fiind de cele mai multe ori adaptat vârstei
sale. Prezintă totuși reacții de un infantilism exagerat. Anormalitatea sa rezultă mai mult ca lmul
și pasivitatea pe care le afișează în fața oricăror pericole. (Din acest punct de vedere, mama iși
amintește reacția pe care copilul a avut -o în timpul unui cutremur: activitatea de joc în care era
antrenată nu a suferit nici o schimbare, la fel ca at itudinea copilului).
XI. Comunicarea verbală este cuprinsă între mediu și sever afectată vârstei. Poate repeta, la
insistențele deosebite ale adultului, cuvintele mama, tata, papa, singurele din vocabularul
copilului. Folosește sunete bizare emise prin ț uguiatul buzelor.
XII. Comunicarea non -verbală este mediu afectată vârstei. Copilul se exprimă cu greu atunci
când are nevoie la toaletă, iar această nu se întâplă de fiecare dată. Nu arată cu degetul obiectele
pe care le dorește si de care este intere sată, neprezentând nici un gest specific pentru a indica
ceea ce vrea. Nu are mimică suficient diferențiată în raport cu stimulii. prezintă infantilism
crescut.

64 XIII. Din punct de vedere al nivelului de activitate, copilul se află la un nivel cuprins într e lejer
anormal și mediu anormal vârstei. De cele mai multe ori manifestă apatie, iar ritmul
activităților sale este unul lent. Cu toate acestea este foarte activă, plimbându -se ți explorând
încăperea aproape în permanență. Desfățoară foarte lent activitîț ile, manifestă fatigabilitate
accentuată. (Mama motivează această oboseală prin tratamentul medicamentos care i se
administrază în această perioadă)
XIV. Din punct de vedere intelectual și din punct de vedera al omogenității funcționării
intelectua le, copilul se află la un nivel între mediu anormal și sever anormal vârstei. Conform
diagnosticului, copilul nu are o inteligență atât de dezvoltată cât a unui copil normal de aceeași
vârstă. Nu scrie, nu citește, nu socotește.

XV. Copilul prezin tă autism lejer. Prezintă doar câteva simptome, mai ales sub aspectul
funcționării intelectuale și a formării și folosirii limbajului, atât a celul verbal cât și a celui non –
verbal. Din punct de vedere al socializării, copilul nu manifestă simptome grave.

Subiectul Nr. 3

Scorul global obținut de subiectul T.S. este de 32,5 respectiv 30 de puncte, ceea ce presupune
unui autism de grad lejer spre mediu. Cotațiile celor 15 itemi sunt următoarele:

Subiectul Nr. 3: T.S.
initial final initial final
I 2,5 2 IX 1 1
II 2 1,5 X 3 2,5
III 2 2 XI 2 1,5
IV 2 2 XII 2 2
V 2 2 XIII 2,5 2,5
VI 3 2,5 XIV 2,5 2,5
VII 2 2 XV 2 2
VIII 2 2 TOTAL: 32,5 30 puncte

65 I. Din punct de vedere al relațiilor sociale copilul se situează la un nivel lejer af ectat
vârstei. Evită privirea celor din jur, și se poate manifesta reticent daca interacțiunea este inițiată
într-o manieră forțată și totdată prezintă aceeași manifestare în fața unor persoane străine lui.
Este excesiv de timid, prezintă comportamente de retragere în sine. Comportamentele
autostimulatorii se rezuma la autostimulările senzoriale de natură vizuală în primul rând. Poate
fi observat urmărind cu privirea o jucarie strălucitoare sau umbrele pe care le face propriul corp
în bătaia soarelui. Compo rtamentele autostimulatorii de natură fizică prin autoagresare lipsesc
în marea majoritate a cazurilor.
II. Imitația se prezintă la un nivel cuprins între normal și lejer afectat raportat la un copil cu
dezvoltare normală de aceeași vârsta. Poate imita ges turi, sunete și cuvinte care corespund
niveluluila care se află. De cele mai multe ori imită bătaia palmelor, fluieratul, și reproduce
sunete, în special muzicale. În procesul imitării necesită stimulare din exterior. Timpul de
reacție este câteodată întâr ziat, acesta neconstituind o problemă în sine.
III. Răspunsurile emoționale se situează la un nivel lejer afectat. Răspunsurile sale se găsesc
pe un fond moral general bun dar sunt legate într -o mică măsură de obiectele și evenimentele
prezente. Prezintă o o arecare stabilitate a acestor răspunsuri, cele ieșite din tiparul normalului
fiind astfel cu greu îndepărtate.
IV. Din punct de vedere al utilizării corpului afectarea este lejer anormală. Evită
contactul corporal cu alții, inclusiv cu mama sa. Dac a acest contact corporal este inițiat, dar nu
într-o manieră forțată, el nu manifestă comportamente de iritabilitate, însă se îndepărtează lent.
Comportamentele de autoservire sunt dezvoltate în limita normalului. Prezintă particularități
lejere în utiliza rea corpului, reprezentate de stângăcii, mișcări repetitive, slabă coordonare.
V. Din punct de vedere al utilizării obiectelor, copilul se situează la un nivel foarte lejer
inadaptată. Copilul manifestă un interes normal pentru jucării, și le folosește ada ptat nivelului
său de îndemânare, într -o manieră adaptată. Deasemenea, copilul se poate juca cu obiectele
într-o manieră imatură. Astfel, mașina este folosită atât în mod normal, mișcând -o înainte și
înapoi pe covor, dar iși poate petrece timp îndelungat ș i privind roțile acesteia învârtindu -se.

VI. În ceea ce privește adaptarea la schimbare, copilul se situează la un nivel de la lejer la
mediu afectat vârstei. În cazul în care adultul ia inițiativa schimbării activității și a sarcinii

66 copilului, acesta m anifestă ușoare stări de iritabilitate, anxietate, și își menține interesul pentru
activitatea anterioară. În general este rezistent în fața schimbării, dar această atitudine poate fi
combătută ptin intervenții comportamentale.

VII. Răspunsurile vizuale sunt lejer anormale. Necesită amintirea din timp în timp a sarcinii
de a privi obiectele. De multe ori atenția îi este ușor captată de obiectele din jur stralucitoare în
bătaia luminii. Nu aceptă să se privească în oglindă decât în situația in care își po ate privi
întregul corp. Câteodată poate privi în gol și evita contactl vizual cu oamenii.
VIII. Răspunsurile vizuale sunt afectate la un nivel lejer anormal. Răspunsurile sale la sunete
pot fi diferite, cu o lipsă de răspuns sau cu o reacție lejer excesivă la anumiți stimuli auditivi.
Devine agitat și iritat la expunerea la sunete puternice și de lungă durată. Copilul nu este, de
cele mai multe ori, distras de sunetele exterioare lipsite de putere.
IX. În ceea ce privește stimulii gustativi și olfactivi, co pilul prezintă raspunsuri normale,
explorând adaptat vârstei, prin atingere și privire. Reacția la durere se înscrie în limita
normalului, exprimându -și, fără recții de iritabilitate, discomfortul.
X. Din punct de vedere al fricii sau al anxietății, copilu l se prezintă la un nivel cuprins între
lejer și mediu inadaptat. Prezintă uneori o frică sau o angoasă fie prea puternică, fie prea slabă
în raport cu reacțtiile unui copil de aceeași vârstă, cu dezvoltare normală, supus unei situații
similare. Stările de teamă apar în situația în care este supus unei schimbări căreia trebuie să îi
facă față.
XI. Comunicarea verbală este cuprinsă între normală pentru vârsta sa, și lejer inadaptată.
Prezintă un vocabular restrâns, sărac, raportat la vârsta sa cronologică, îns ă evoluțiile pe acest
plan apar. Prezintă ușoară lentoare în cominicare. Poate repeta uneori cu lejeritate unele
cuvinte, în situația în care atenția îi este captată în plan vizual. Apare ecolalia și inversiunea
proniminală, specifice sindromului autist.
XII. Comunicarea non -nervală este lejer anormală, aflându -se sub imperiul imaturitîții. Copilul
își exprimă dorințele pe cale non -verbală într -o manieră vagă, arătând incert cu degetul sau
atingând ușor obiectul pe care îl dorește. În această situație, un co pil cu aceeași vârstă

67 cronologică, dar cu o dezvoltare intelectuală normală prezintă gesturi specifice pentru a indice
ce își dorește.
XIII. Din punct de vede al nivelului de activitate, copilul se află la un stadiu cuprins între
lejer afectat vârstei și me diu afectat vârstei, fiind uneori lejer agitat, sau prezentând o moleșeală
în aceiași parametri. Agiația este mai des întâlnită, fiind uneori foarte greu de stăpânit. În
situațiile în care apare comportamentul hipokinetic, acesta este însoțit de o fatigabi litate
accentuată, copilul adormid foarte ușor.
XIV. Din punct de vedere intelectual și din punct de vedere al omogenității funcționării
intelectuale, copilul se află la un nivel cuprins între lejer anormal vârstei și mediu anormal
vârstei, neavând o intelige nță dezvoltată in parametri normalului pentru vârsta sa cronologică.
Prezintă o lipsă de coerență a gândirii, o inconsecvență a gândirii, la care se alătură
incapacitatea de concentrare și efort.
XV. Copilul prezintă o formă de autism lejer.

Subiectul Nr. 4
La evaluarea inițială cu scala CARS aplicată subiectului, s -a obținut un scor total de
46,8, care raportat la grila de cotare indică un autism sever. La evaluarea finală la scala CARS
aplicată subiectului, s -a obținut un scor total de 44,1, care raportat la grila de cotare indică un
autism moderat. Se prezintă în continuare scorurile de la reevaluare.
La reevaluare s -au menținut aceleași scoruri la următoarele arii:
– răspunsuri emoționale – scorul 3,5 răspunsuri emoționale mediu anorma le
– răspunsuri vizuale – scorul 3,5 răspunsuri vizuale mediu anormale
– răspunsuri auditive – scorul 3,5 răspunsuri auditive mediu anormale
– gust-miros -tact (răspunsuri și moduri de explorare) – scorul 2,5 răspunsuri lejer anormale la
stimulii gustativi, olfactivi și tactili, utilizare lejer anormală a acestor simțuri
– nivel de activitate – scorul 2,5 nivel de activitate lejer anormal
– nivel intelectual și omogenitatea funcționării intelectuale – scorul 3,5, funcționare intelectuală
mediu anormală
– impresie generală – scorul 3,5 autism mediu
În schimb, la celelalte arii, s -au obținut scoruri diferite, după cum urmează:

68 – relații sociale – la reevaluare am obținut scorul de 3,3 diferit de 3,5 de la evaluarea inițială,
ceea ce indică un grad ușor de ameli orare a relațiilor sociale
– imitație – la reevaluare am obținut scorul de 3,3 diferit de 3,5 de la evaluarea inițială, ceea ce
indică un grad ușor de ameliorare în ceea ce privește imitația
– utilizarea corpului – la reevaluare am obținut scorul de 2.00 d iferit de 2,5 de la evaluarea
inițială, ceea ce indică un grad ușor de ameliorare în ceea ce privește utilizarea corpului
– utilizarea obiectelor – la reevaluare am obținut scorul de 2.00 diferit de 2,5 de la evaluarea
inițială, ceea ce indică un grad ușor de ameliorare în ceea ce privește utilizarea obiectelor
– adaptarea la schimbare – la reevaluare am obținut scorul de 3,3 diferit de 3,5 de la evaluarea
inițială, ceea ce indică un grad ușor de ameliorare în ceea ce privește adaptarea la schimbare
– frică, anxietate – la reevaluare am obținut scorul de 1,7 diferit de 2.00 de la evaluarea inițială,
ceea ce indică un grad ușor de ameliorare în ceea ce privește frica, anxietatea
– comunicare verbală – la reevaluare am obținut scorul de 4.00 diferit de 4,5 de la evaluare
inițială, ceea ce indică un grad ușor de ameliorare în ceea ce privește comunicarea verbală
– comunicare non -verbală – la reevaluare am obținut scorul de 2.00 diferit de 2,3 de la
evaluarea inițială, ceea ce indică un grad ușor de ameliorare în ceea ce privește comunicare
non-verbală.
În urma acestor rezultate se poate considera că s -a ameliorat comunicarea verbală în urma
acestor ședințe, precum și alte arii de abilități (comunicare non -verbală, frică/anxietate,
adaptarea la schimbare, utilizar ea obiectelor, utilizarea corpului, imitație și relații sociale).

Concluzii

În concluzie, putem spune că, indiferent de cât sunt de avansate sunt deprinderile de
comunicare ale unui copil, autismul înseamnă întotdeauna că există cel puțin câteva dificult ăți
de comunicare, acești copii confruntându -se cu probleme de înțelegere a limbajului, dacă este
prea complicat, dacă se vorbește prea repede sau dacă se suprapune peste alte lucruri care
necesită atenție.
Întrebările sau cererile care i se pun/dau unui copil autist trebuie să fie foarte clare: unde este?
ce este? cum este?, adu foaia, dă mingea. rebuie stimulat tot timpul. Uneori ajunge să le oferi o
simplă atingere și încurajare de genul: bravo!, pentru a -i ajuta să învețe.

69 Când cer ceva, ceea ce se în tâmplă foarte rar, și sunt refuzați pot manifesta stări de frustrare, se
agită sau lovesc, dar atunci e bine să nu fie băgați în seamă și lăsați să -și facă „jocul” lor, după
care se potolesc singuri. Li se comunică în schimb de ce nu e bine să ceară sau să dorească acel
obiect pe care ei îl cer, dar cu o tonalitate caldă și cu un scop explicativ.
Prin urmare, nu există nici o îndoială că o mare parte din frustrare și izbucniri de temperament
pot fi reduse, sau chiar evitate atunci când comunicarea și limbaj ul sunt încurajate și dezvoltate.
O întrebare pusă frecvent, este de câte ore de terapie are nevoie un copil? Există diferite
presupune, dar cu siguranță calitatea este, mai importantă decât cantitatea și astfel e bine să se
ia în considerare metoda de luc ru, relațiile dintre terapeuți, sau părinți și copil înainte de a se
stabili anumite ore de terapie.
Cel mai important aspect în recuperarea acestor copii este implicarea de la bun început a
părinților. Cea mai mare nevoie a unui copil autist este prezența unui adult disponibil, bine
organizat și consecvent care să -l învețe abilități de „supraviețuire socială”, începând de la
autonomie personală și control sfincterian la o vârstă foarte fragedă și până la orientarea în
aglomerația urbană la o vârstă mai mar e.
Este indicat ca părintele să înceapă munca cu copilul înainte să meargă cu el la un terapeut.
Astfel copilul va avea încredere în părinte și va înțelege că acesta încearcă să îl ajute. Părintele
trebuie să aibă o energie infinită, să fie animat și să îi placă cu adevărat să -și învețe copilul.
Acest lucru nu este simplu și expertii estimează că se poate face acest lucru nu mai mult de 10
până la 12 ore pe săptămână. Sacina ar fi beneînțeles mai ușoară dacă ambii părinți s -ar ocupa
pe rând de copil. Mai tâ rziu, se poate duce la un terapeut, sau doi care să îi ajute pe părinți,
pentru că nu vor putea să mențină un nivel ridicat de energie pentru prea mult timp.
Pentru lucrul specializat cu copilul, e nevoie de un terapeut bun, iar alegerea acestui terapeut n u
este ușoară, dacă nu a lucrat părintele cu copilul. Mulți părinți experimentați vor fi de fapt
capabili să își instruiască noul terapeut. Terapeutul poate fi orice persoană cu suficiente
cantități de energie, entuziasm, răbdare și dragoste sinceră pentru copii.
Există bineînțeles școli speciale care pot oferi asistență specializată acestor copii. Dieta este
deasemenea foarte importantă pentru copii cu autism. S -a descoperit în ultima vreme MSM,
care este o substanță cu tot atâtea rezultate ca și apa, pe c are corpul o folosește pentru a elimina
substanțele în mai puțin de 12 ore. Deși el e stocat în fiecare celulă a corpului și se găsește în
țesăturile tuturor plantelor și animalelor e dificil de găsit în cantități suficiente. E indicat să se

70 administreze d eoarece e nedăunător, chiar dacă e luat în cantități mari, însă e indicat să se
administreze fără alți aditivi. Se evită ingredientele nedorite, ca fosfatul de calciu, gelatina etc.
De asemenea se evită și cel produs în țări unde apa folosită ar putea să n u fie de cea mai bună
calitate. MSM poate fi adaugată în orice băutură rece sau caldă și chiar în mâncare. Se
consideră că MSM ajută la eliminarea acestor metale grele, care sunt considerate un factor de
rist pentru copii cu autism. Cu toate acestea, chiar dacă o dietă corectă poate ajuta copiii e
important să se lucreze cu ei pentru a le accelera ritmul de învățare.
Somnul este deasemenea foarte important, tocmai pentru că stimulii pentru un copil cu autism,
sunt mult mai numeroși și mult mai solicitanți d ecât pentru un copil normal.
Ca părinte sau educator a unui copil, trebuie să fii pregătit mental pentru sarcina fiecărei zile.
Se știe că trebuie să se aloce timp în fiecare zi pentru a lucra cu copilul, trebuie pregătite
materiale, organizate, înregistra te date etc., dar trebuie gândit că viața va începe să se
îmbunătățească o dată cu progresele copilului.
Este întotdeauna tentant să compari un copil cu altul care are o condiție asemănătoare ca să vezi
la ce nivele sunt. Nu e indicat să se facă aceasta de oarece vor fi întotdeauna copii fie cu
capacități mai mari, fie cu capacități mai mici. E bine să se urmărească atingerea condiției
copiilor tipici.
Cel mai bun și mai simplu sfat pentru oricine are un copil cu autism este să vorbească
încontinuu cu copilu l, să îi spună ce face, ce se întâmplă și ce se va întâmpla. Să folosească
termeni simpli pentru a fi înțeles de copil și desigur să vorbească cu o viteză care poate fi
absorbită de către copil. Trebuie să se țină cont că acestor copii le place rutina și a ceasta poate
fi folosită în avantajul lor.
Nu e indicat să se privească prea mult spre viitor. Dacă se va întâmpla asta, se vor imagina cele
mai rele scenarii posibile și asta va duce la o risipă de timp și energie. Trebuie lucrat cu copilul
astăzi, trebui e făcut planul pentru mâine și așa mai departe. Lucrurile trebuie luate încet, unul
după altul, pas cu pas.
Bibliografie
1. Ghergut, A., Evaluare si interventie psihoeducationala. Terapii educationale,
recuperatorii si compensatorii ,Editura Polirom, Iasi, 20 11;

71 2. Gherguț A. , Frumos L. , Raus G., Educatia special. Ghid metodologic, Editura
Polirom ,2016
3. Ghergut, A., Sinteze de psihopedagogie speciala, Editura Polirom, Iasi, 2005;
4. Ghergut, A., Neamtu, C., Psihopedagogie speciala. Ghid practic pentru invatamantul
deschis la distanta, Editura Polirom, Iasi, 2000;
5. Hațegan Carolina Bodea, Logopedia. Terapia tulburărilor de limbaj. Structuri
deschise, Editura Trei, 2016
6. Crososchi Codruta , Csernik Vass Kármen ,Examinarea complexa a tulburarilor de
limbaj. Examinarea tulburarilor de articulatie, Editura: Asociatia Romana pentru Copii
Dislexici ,2011
7. Druțu,Ioan (coordonator) STUDII ȘI CERCETĂRI IN PSIHOPEDAGOGIA
SPECIALĂ ed. Presa Universitară Clujeană Cluj -Napoca, 2002
8. Păunescu, C., Mușu , I., – Psihopedagogie specială integrată. Handicapul mintal.
Handicapul intelectual, Ed. Pro Humanitate, București, 1997
9. Păunescu, C., – Deficiența mintală și organizarea personalității,EDP, București, 1977
10. Popovici, D.V., Strategii de comunicare augmentativa si alternativa pentru copiii
nonverbali , Editura Universitate Bucuresti , Bucuresti, 20 16;
11. Preda, V. (coord., 2000 ), Orientări teoretico -praxiologice în psihopedagogia specială,
Editura PUC,Cluj -Napoca.
12. Radu, Gh . – Introducere în psihopedagogia școlarilor cu handicap, Ed. Pro Humanitate,
1999
13. . Radu, Gh. – Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal, Ed. Pro Humanitate, 2000
14. Rosan A.coord. , Psihopedagogie speciala. Modele de evaluare si interventie ,Editura
Polirom, 20 15;
15. Iolanda Tobolcea, Adina Karner -Hutuleac, Terapia logopedică. Implementarea
mijloac elor informatice, Editura: Universității „Alexandru Ioan Cuza”, Iași, , 2010

72 16. Vrajmas, E., Oprea, V. (coord.), Set de instrumente, probe si teste pentru evaluarea
educationala a copiilor cu dizabilitati, UNICEF si Asociatia RENINCO, Bucuresti,
2003;
17. Verza, E si Verza, F., Tratat de psihopedagogie speciala , Editura Universitatea
Bucuresti , 2011;
18. Verza, E. si Verza, F., Psihologia copilului , Editura Trei, Bucuresti, 2017;
19. Verza, E. ,Tratat de logopedie, vol.1 ,Editura Humanitas ,2003
20. Verza, E. ,Tratat de logope die, vol.I1 ,Editura Fundatiei Humanitas, 2009