Suport de curs pentru anul II, specializările „Pedagogie” și „Pedagogia învățământului primar și preșcolar” Conf. dr. Mușata BOCOȘ CUPRINS I…. [615264]

METODOLOGIA
CERCETĂRII PEDAGOGICE
Suport de curs pentru anul II, specializările
"Pedagogie" și "Pedagogia învățământului primar și
preșcolar"
Conf. dr. Mușata BOCOȘ

CUPRINS
I. CERCETAREA PEDAGOGICĂ. GENERALITĂȚI
I.1. CE ESTE CERCETAREA PEDAGOGICĂ ?
I.2. IMPORTANȚA CERCETĂRII PEDAGOGICE
I.3. CARACTERIZARE ȘI FUNCȚII
I.4. CERCETAREA CA ACTIVITATE AUTOREFLEXIVĂ A EDUCATORULUI
I.5. RELAȚIA DINTRE CERCETAREA PEDAGOGICĂ, INOVAȚIA ȘI
REFORMA ÎN EDUCAȚIE
II. TAXONOMIA CERCET ĂRII PEDAGOGICE
II.1. POSIBILITĂȚI DE CLASIFICARE A CERCETĂRII PEDAGOGICE
II.2. CERCETAREA-ACȚIUNE: UN MODEL MODERN
III. PROIECTAREA CERCETĂRII PEDAGOGICE
IV. METODOLOGIA CERCETĂRII PEDAGOGICE
IV.1. SISTEMUL METODELOR DE COLECTARE A DATELOR CERCETĂRII
IV.1.1. Metoda autoobservației
IV.1.2. Metoda observației (sistematice)
IV.1.3. Experimentul psihopedagogic/ didactic
IV.1.4. Metoda anchetei. Chestionarul
IV.1.5. Metoda interviului
IV.1.6. Metoda analizei portofoliilor/ a produselor activității subiecților
educației
IV.1.7. Metoda cercetării documentelor curriculare și a altor documente
școlare
IV.1.8. Metoda testelor și a altor probe de evaluare scrisă
IV.1.9. Metoda studiului de caz
IV.1.10. Metodele sociometrice
IV.2. SISTEMUL METODELOR DE MĂSURARE A DATELOR CERCETĂRII
IV.2.1. Gruparea statistică
IV.2.2. Determinarea unor indici statistici
IV.2.3. Metode matematico-statistice de studiere a relațiilor dintre
fenomene. Coeficientul de corelație simplă
IV.2.4. Inferența și interpretarea statistică. Metode de verificare a
ipotezelor statistice

I.1. CE ESTE CERCETAREA PEDAGOGICĂ ?
Pedagogia reprezintă știință al cărei obiect de studiu îl constituie educația. Statutul
său de știință este asigurat prin reunirea următoarelor condiții: are un domeniu de studiu propriu și
finalități precise, uzează de un limbaj științific , de o metodologie și un instrumentar adecvate
(dacă se poate specifice), identifică legități și formulează predicții . Toate acestea asigură
cristalizarea unui corpus de teorii, principii, legități, cunoștințe teoretice și practice, articulate între
ele prin inferențe și deducții logice și susceptibile de a fi verificate experimental.
Practic, complexitatea deosebită a fenomenului educațional, caracterul său
multidimensional și multideterminat, infinitatea de variabile pe care le subsumează și
diversitatea de ipostaze ale acestui fenomen, fac absolut necesară cercetarea în domeniu.
Pedagogia nu se mai poate limita la procedee simpliste de soluționare a problemelor
fundamentale ale educației exclusiv prin valorificarea experienței didactice personale, la
strategii rezolutive empirice sau la speculații neștiințifice, adeseori sterile sau chiar
dăunătoare.
A devenit evident că, atât la macro, cât și la micro nivel, este nevoie de analize fine, de
profunzime, de pătrunderea în esența fenomenelor educaționale, de descoperirea cauzelor și
resorturilor lor interioare, a legităților interne care le guvernează existența, a legăturilor cu alte
fenomene, de anticiparea direcțiilor lor de dezvoltare, de identificarea de soluții
optimizatoare, de validarea acestora ș.a.m.d. La ambele niveluri se impune, cu necesitate ,
analiza rațională, științifică a educației , prin apel la cercetarea pedagogică , înțeleasă ca
proces critic și continuu în care formulăm întrebări sistematice în legătură cu componentele
și variabilele fenomenului educațional și în care încercăm să răspundem la aceste întrebări.
În literatura de specialitate se mai folosește sintagma "cercetare psihopedagogică" (I.
Drăgan, I. Nicola, 1995), datorită faptului că dimensiunile/ laturile pedagogică și psihologică
ale unei cercetări realizate în câmpul educației sunt inseparabile, fiind imposibil să ne referim
la aspecte pedagogice, la înțelegerea și ameliorarea fenomenului educațional, fără să ne
referim la interacțiunea subiecților educației cu realitatea educațională și fără să explicităm
transformările ce au loc la nivelul structurilor și funcțiilor lor psihice. Întotdeauna,
demersurile specifice cercetărilor educaționale implică cel puțin două ramuri științifice –
pedagogia și psihologia, cărora, li se adaugă, după caz, obiectele de învățământ la care se
desfășoară cercetările (în cercetările de didactica specialității), domeniul de activitate (de
exemplu, în cercetările de pedagogia artei, pedagogia sportului, pedagogia medicală etc.)
ș.a.m.d. De aceea, nu suntem de acord cu plasarea, în rândul tipurilor de cercetare
educațională, a variantelor sale mono- și intradisciplinară, care apar, uneori, în unele surse
bibliografice scrise sau în limbajul verbal.
La rândul său, cercetarea pedagogică are un obiect propriu, respectiv acțiuni sau
fapte pedagogice, care, așa cum arată Emile Planchard (1972), sunt dominate, provocate,
orientate, modificate sau, după caz, suprimate, în cadrul cercetării. Acțiunile și faptele
pedagogice se referă la tot ceea ce contribuie la modificările intenționate, voite din câmpul
educației și influențează randamentele activității educaționale.
Exemple de fapte pedagogice: curriculum, strategii de instruire/ autoinstruire, metode,
manuale, material didactic, mobilier, personalitatea profesorului, a elevului, relația educativă
ș.a.m.d.
O cercetare educațională presupune, deci, realizarea de demersuri științifice de
studiere a faptelor pedagogice, respectiv întreprinderea de acțiuni specifice în legătură cu
toate componentele fenomenului educațional: curriculum, educatori, educați, mediu educativ,
activități instructiv-educative, manuale etc.
Practic, obiectivul specific al unei cercetări pedagogice este ca, pe baza datelor
empirice despre realitatea educațională, să formulăm inferențe descriptive (deducții bazate pe
acumulare de fapte și informații) și explicative/ cauzale (utilizarea datelor disponibile pentru
cunoașterea altor fenomene, neobservabile, cunoașterea cauzelor și a mecanismelor cauzale,

prin valorificarea datelor colectate).
Așadar, cercetarea pedagogică reprezintă un proces critic, dinamic și continuu de
cunoaștere, în care formulăm întrebări sistematice în legătură cu componentele și
variabilele fenomenului educațional și în care încercăm să răspundem la aceste întrebări.
Orice încercare de caracterizare a cercetării pedagogice ar trebui să aibă drept punct de
plecare obiectul de studiu și cercetare, respectiv fenomenul educațional, care așa cum am mai
arătat, este multidimensional și multideterminat. Natura, complexitatea și dimensiunile acestui
fenomen, conferă cercetării pedagogice anumite caracteristici și chiar note de specificitate, în
comparație cu cercetările realizate în alte domenii ale cunoașterii.
I.2. IMPORTANȚA CERCETĂRII PEDAGOGICE
Importanța cercetărilor pedagogice este majoră atât pentru planul teoretic al educației
– radiografierea, cunoașterea, interpretarea, înțelegerea etc. fenomenelor educaționale, cât și
pentru cel practic-operațional – investigarea, orientarea, optimizarea, inovarea, reformarea,
prospectarea etc. practicilor educative. Progresul în pedagogie se produce, practic, prin două
modalități de bază: organizarea unor cercetări experimentale (modalitate preferabilă) și prin
valorificarea critică și perpetuarea achizițiilor și experienței dobândite, pe baza intuiției, a
lecturilor, reflecțiilor și a generalizării experienței educative practice (pozitive). Aceste două
modalități sunt complementare, întrucât nu toate faptele pedagogice pot fi supuse unei
experimentări riguroase, însă atunci când se organizează cercetări experimentale, se valorifică
și experiența, iar, pe de altă parte, experiența se îmbogățește prin experimentare.
Marea complexitate a fenomenelor educaționale, marea diversitate a variabilelor
pedagogice și psihologice implicate, factorii obiectivi și subiectivi care intervin, dinamica lor
evolutivă accentuată, fac ca diversitatea interacțiunilor dintre componentele acțiunii
educaționale să fie, practic, infinită. Implicit, potențialele surse care ar putea "declanșa",
orienta și susține cercetările pedagogice sunt, practic, infinite, educația oferind un orizont
nelimitat de investigație .
Scopul cercetărilor pedagogice este cunoașterea obiectivă, înțelegerea, analizarea,
explicarea, optimizarea, ameliorarea, perfecționarea, reformarea și prospectarea fenomenului
educațional, a componentelor, variabilelor și caracteristicilor acestuia, cu alte cuvinte,
perfecționarea tehnicilor de intervenție și sporirea calității în procesul de formare a
personalității. Se cuvine să precizăm aici faptul că studiul științific al faptelor pedagogice
trebuie să se realizeze în viziune sistemică, prin investigarea teoretică și/ sau practic-aplicativă
a relațiilor funcționale și cauzale dintre componentele și variabilele fenomenului educațional,
în contextul analizei tuturor factorilor sistemului educativ în care se integrează faptul
pedagogic: personalitatea profesorului și a elevilor, relațiile psihosociale, condițiile
psihologice și materiale din mediul școlar și familial etc.
I.3. CARACTERIZARE ȘI FUNCȚII
Caracteristicile relevante ale cercetării pedagogice sunt:
•poate fi de natură inductivă – când presupune acumulare de date experimentale și
teoretico-metodologice, în vederea fundamentării științifice a demersurilor acționale și
teoretice care îmbogățesc și orientează teoria și practica educației (cercetare practic-
aplicativă/ empirică) sau de natură deductivă – când se realizează analize logice și/ sau
istorice ale unor paradigme, teorii, legități, enunțuri, se stabilesc corelații între concepte,
teorii, principii etc., stabilindu-se consecințe (cercetare teoretico-fundamentală)
•are caracter ameliorativ , nu doar constatativ, descriptiv și explicativ, întrucât conduce la
optimizări, la perfecționări și, uneori, la inovări și apoi reformări ale modului de concepere
și derulare a proceselor educaționale la macro și micro nivel
•are caracter prospectiv – vizează realizarea educației și modelarea personalității în

perspectiva cerințelor dezvoltării sociale, a exigențelor societății
•are caracter complex, poate pune în evidență și alte aspecte referitoare la fenomenul
educațional sau corelate cu acesta, decât cele propuse pentru investigație, care au stat la
baza formulării ipotezei centrale întrucât fenomenele educaționale sunt complexe,
dinamice, desfășurate în flux continuu și ireversibile, neunivoce (ele nu pot fi "oprite"
pentru a fi analizate și nici nu pot fi reproduse de mai multe ori, în condiții perfect identice
cu cele inițiale, eventual pot fi înregistrate și vizionate)
•poate avea caracter interdisciplinar, pluridisciplinar sau transdisciplinar , presupunând
adeseori demersuri științifice și cadre teoretico-explicative de natură interdisciplinară,
pluridisciplinară sau transdisciplinară
•poate avea aspecte sau nuanțe/ note specifice din punctul de vedere al etapelor și
demersurilor de desfășurare, precum și al instrumentarului și metodelor de cercetare
•poate necesita (funcție de tipul său, tema cercetată, obiectivele cercetării etc.) o perioadă
lungă, îndelungată de timp
•poate fi realizată nu doar de cercetători științifici, ci și de cadre didactice de la toate
nivelele învățământului și de studenții viitori profesori .
În considerațiile noastre de mai sus, nu am folosit, în mod intenționat, sintagma
"specificul cercetării educaționale", preferând sintagma " caracteristicile cercetării
educaționale", deși în literatura de specialitate, în cvasitotalitatea cazurilor, se vorbește despre
specificul cercetării în sfera educației. Rațiunea acestei opțiuni a fost următoarea: considerăm
că cercetarea din domeniul educației reprezintă un tip special de cercetare științifică, care
valorifică metode generale, standardizate de cunoaștere, particularizându-le la domeniul său
specific de cercetare, respectiv educația. Toate aceste elemente contribuie la circumscrierea
cercetării pedagogice/ educaționale ca subdomeniu al cercetării științifice, cu note comune cu
alte altor domenii și, firește, cu note specifice imprimate de obiectul său de studiu.
Funcțiile cercetării pedagogice
Din perspectivă operațională, acțiunile teoretice și practice pe care le implică
cercetările pedagogice realizate la macro sau micro nivel sunt diverse și se repartizează pe un
spectru larg, eșalonându-se de la "simpla" constatare și înțelegere, până la elaborare de
paradigme, prospectare și formulare de predicții: constatare, înțelegere, explicare, interpretare,
generalizare, provocare intenționată, emitere și verificare de ipoteze, introducere și
manipulare de variabile, identificarea implicațiilor variabilelor și a dependențelor dintre
acestea, culegere de date calitative și cantitative, analiza și prelucrarea calitativă și cantitativă
a datelor și rezultatelor, realizarea de inferențe și deducții logice, elaborare de modele
teoretico-explicative și de paradigme, prognosticare și predicție. Astfel, funcțiile cercetării
pedagogice sunt diverse și extrem de relevante pentru procesul complex de dezvoltare a
pedagogiei ca știință: constatativă, descriptiv-analitică, explicativă, praxiologică, predictivă,
sistematizatoare, referențial-informațională (L. Stan, 1994; J. Thomas, 1977). La acestea noi
am adăuga, în mod explicit, funcțiile ameliorativă/ optimizatoare , evaluativă și euristică, din
rațiunea că nici o cercetare educațională nu se prezintă ca o strategie în sine și pentru sine, ci
ca strategie de ameliorare și optimizare a instrucției și educației, care are și scopuri
ameliorative și poate fi de natură euristică.
Dihotomia cercetare în științele naturii sau exacte – cercetare în domeniul științelor
socio-umane este încă subiect de dezbatere pentru specialiștii din diferite domenii –
sociologie, filozofie, științe exacte etc. În ceea ce ne privește, considerăm că nu este nici
importantă și nici necesară o astfel de clasificare dihotomică, având în vedere complexitatea
realității înconjurătoare, multitudinea și diversitatea de factori care intervin într-o cercetare
științifică, interacțiunile multiple care se stabilesc între ei ș.a.m.d.
În viziunea noastră, nici delimitarea aparatului metodologic utilizat în cele două cazuri
nu este nici necesară și nici benefică nimănui. Astăzi, când progresul general este atât de
avansat, când identificăm tot mai multe conexiuni și interrelații, când vorbim despre cercetări

globale, abordare sistemică, interdisciplinaritate, globalizare și universalizare, practic, nu mai
este important să separăm metodele, procedeele și tehnicile de cercetare în două categorii.
Este mai important să ne asigurăm că ele sunt bine explicitate științific, eficiente pentru
cercetarea noastră, corect aplicate, analizate critic ș.a.m.d. și că putem să realizăm analize
critice, interpretări, abstractizări, generalizări etc., astfel încât să ajungem, cu spirit critic, la
noi construcții teoretice valide, la modele adecvate, relevante și calitative, la teorii pertinente.
De asemenea, este importantă posibilitatea realizării, în mod simetric cu cercetările din
științele exacte, de cercetări riguroase în educație, în ambele coordonate – calitative și
cantitative. Aceste două coordonate au condus la cristalizarea a două paradigme ale cercetării,
în general și ale cercetării pedagogice în special – cercetare calitativă și cercetare cantitativă.
Departe de a fi două paradigme polarizate diferit, ele se află în raport de strânsă interacțiune și
de complementaritate, împletindu-se, sprijinindu-se și completându-se reciproc în atingerea
obiectivului comun: cunoașterea cât mai obiectivă și științifică a unui segment al realității și
practicii sociale, respectiv a realității și practicii educaționale, precum și ameliorarea lor și
fundamentarea deciziilor de politică educațională. De altfel, în planul general al cunoașterii
științifice, se renunță azi la dihotomia cunoaștere cantitativă, matematico-statistică și
cunoaștere calitativă, structurală.
I.4. CERCETAREA CA ACTIVITATE AUTOREFLEXIVĂ A EDUCATORULUI
Evoluțiile din câmpul educației au impus necesitatea promovării practicilor
(auto)reflexive, bazate reflecții despre acțiune, în acțiune și pentru acțiune, pe autoreflecție,
autoobservare, autoanaliză, autochestionare, autoevaluare, autocritică, autoplanificare etc.
"Orice cercetare devine, intenționat sau nu, o intervenție, un prilej de schimbare, după
cum orice cercetător este și un practician, un implicat, din punct de vedere personal și social,
în viața individuală și colectivă a subiecților", afirmă profesorul Adrian Neculau (1999, pag.
102). Pe de altă parte, a devenit evident că un profesor eficient este un practician
(auto)reflexiv și cercetător , care conștientizează cât este de important să reflectezi la
acțiunile și practicile educaționale și care este dispus să accepte și să producă schimbarea,
noul. Un astfel de profesor se autochestionează în legătură cu strategiile, deciziile și acțiunile
sale, în toate etapele procesului didactic, își formează și dezvoltă abilități de a face alegeri
raționale, își adaptează și orientează demersurile instructiv-educative și de cercetare funcție de
contextele educaționale concrete.
Stimularea celor care învață în direcția exersării reflecției lor personale, a gândirii
logice, a realizării de conexiuni între vechi și nou, devine posibilă în condițiile în care însuși
profesorul reflectează și își pune întrebări despre propriile practici educative. Există întrebări
generice și, firește, întrebări particulare și particularizante, pe care profesorul și le poate pune
pentru diferitele secvențe de activitate didactică: în selectarea achizițiilor anterioare care vor
fi valorificate în contextul însușirii noului; în prezentarea și personalizarea noilor achiziții; în
operaționalizarea și fixarea noului; în evaluarea noilor achiziții.
Un profesor reflexiv este capabil să promoveze o pedagogie de tip reflexiv-interactiv,
bazată pe modelul formării și al reflecției personale. Ea creează un context stimulant pentru
încurajarea reflecției individuale și colective subiecților învățării, pentru instaurarea de
interacțiuni sociale, de schimburi verbale și intelectuale între aceștia, pentru dezbateri,
confruntări de idei, experimentări etc.
Prin diversitatea formelor sale (interogație retrospectivă, interogație prospectivă,
reflecție personală și colectivă, autoreflecție, autoreflecție colaborativă, autochestionare etc.),
gândirea reflexivă este o sursă valoroasă de dezvoltare personală și profesională și o premisă a
reușitei demersurilor instructiv-educative și de cercetare pedagogică. Un profesor reflexiv se
angajează extrem de ușor în procese de formulare de întrebări sistematice legate de activitatea
educațională trecută, prezentă și viitoare. Construirea și utilizarea sistematică de către
profesori a unor strategii de reflecție asupra practicilor educative, adecvate propriei

personalități, înseamnă mai mult decât o predare reflexivă, înseamnă, practic, cercetare
pedagogică; profesorul reflexiv este curios, își pune întrebări în absolut toate etapele
procesului didactic și caută răspunsuri, nu doar în etapa de predare-învățare, ci și în cele de
evaluare a eficienței activității educaționale și de reglare a acesteia. Iar cercetarea pedagogică
pornește tocmai de la punerea de întrebări, care pot apărea ca urmare a observațiilor realizate
de profesor, a reflecțiilor sale, a experienței sale, a discuțiilor cu colegii, a lecturării anumitor
surse bibliografice etc.
Punându-și întrebări de tipul: " Ce este/ înseamnă … ?", " De ce s-au obținut aceste
rezultate/ au reacționat astfel elevii/ studenții … ?, " Cum s-ar mai putea acționa/ se explică
… ?", "Care au fost punctele tari și punctele slabe ale strategiei didactice/ metodei/ mijlocului
de învățământ … ?", " Cu ce se corelează ideea/ rezultatul/ concluzia … ?, " Ce consecințe are
…?", practic, profesorul cercetător intervine conștient în derularea proceselor educaționale. El
se angajează în investigații de mai mică sau mai mare anvergură îndreptate în direcția găsirii
celor mai eficiente moduri de organizare a experiențelor de învățare .
Alegerea atentă a modalităților de codare a informațiilor , cunoașterea modului în care
se învață, a diferitelor stiluri și combinații de stiluri de învățare , pe scurt, organizarea
riguroasă a experiențelor de învățare, sprijină și ameliorează în măsură decisivă predarea ,
contribuind la descoperirea celor mai eficiente moduri de predare și la dezvoltarea
aptitudinilor pedagogice. Dacă cercetarea este bine proiectată și condusă, se poate spune, cu
certitudine, că între demersurile de cercetare și cele de predare există interinfluențări
reciproce pozitive, că ele se susțin, se modelează și se dezvoltă reciproc .
Complementaritatea dintre predare și cercetare este evidentă, ele având naturi foarte
asemănătoare pentru că ambele presupun dobândirea de noi cunoștințe și comunicarea,
difuzarea acestora către alții, chiar dacă în forme diferite. De fapt, învățământul și cercetarea
reclamă din partea celor care activează în aceste domenii, aceleași calități și competențe, iar
îmbinarea predării cu elemente de investigație personală asigură premisele practicării unei
pedagogii practice mai flexibile și mai creative . Profilul unui cadru didactic eficient include,
alături de atitudinea reflexivă, competențe de cercetare și inovare a realității educaționale .
De altfel, cercetările pedagogice au o dimensiune reflexivă , presupun cu necesitate
promovarea gândirii reflexive și a predării reflexive, diferitele programe internaționale
demonstrând cu prisosință superioritatea predării reflexive versus predarea simplistă, aproape
tehnică, tradițională. Realizarea unei cercetări pedagogice presupune exersarea continuă și,
în toate etapele, a practicii reflecției și analizei.
Dublul statut pe care îl deține profesorul – de practician reflexiv și de cercetător – este
nu numai profitabil și eficient pentru ameliorarea praxisului educațional, ci și necesar pentru
construirea de perspective adecvate asupra grupului de elevi/ studenți, pentru evaluarea
obiectivă a performanțelor acestuia, pentru stabilirea și analizarea științifică a situațiilor
educaționale. Cercetarea condusă de profesorul însuși, îl ajută pe acesta să înțeleagă în
profunzime și din multiple perspective, dar, totodată, în mod sistemic, diferitele aspecte ale
proceselor educaționale. O mai bună înțelegere conduce, în mod inevitabil, la o instruire și
educare mai eficiente, respectiv la demersuri de predare, învățare, evaluare și reglare adecvate
contextului, de înalt nivel calitativ, pertinente și eficiente. De fapt, în calitatea sa de
participant direct la acțiunea educativă, profesorul cunoaște și înțelege cel mai bine contextul
educațional, caracteristicile situațiilor de instruire, cele mai fine articulații ale acestora, pe
care le poate analiza din mai multe perspective, construindu-și, însă și un tablou integrativ
general. În consecință, el este cel mai în măsură să facă aprecieri calitative și cantitative, să se
pronunțe asupra rezultatelor și eficienței procesului educațional și, desigur, să intervină în
direcția ameliorării acestuia. Realizarea de cercetări pedagogice asigură fundamentarea
deciziilor didactice ale profesorului, a strategiilor de instruire utilizate de acesta, sporește
eficiența acțiunilor educaționale , creează și dezvoltă prestigiul didactic al profesorului. În
consecință, acesta trebuie să fie investit, dar și să se autoinvestească cu autoritate și
"expertiză" în derularea secvențelor de predare-învățare, precum și a celor de cercetare.

Implicarea nemijlocită a profesorului în cercetări pedagogice, îmbinarea sistematică
a predării cu cercetarea, nu pot avea decât efecte benefice în direcția formării și
autoformării lui continue și un impact pozitiv asupra formației de ansamblu a personalității
sale. Firește, este necesară o introducere în problematica cercetării pedagogice și o pregătire
minimă în vederea însușirii algoritmului cercetării, care, deși este flexibil, îi solicită
cercetătorului cunoașterea numitor aspecte legate de proiectarea, organizarea și realizarea
cercetărilor, în special de metodologia utilizată. De asemenea, considerăm că, dată fiind
complexitatea și specificul actului cercetării, este eficientă, performantă și practic,
indispensabilă, o perfecționare continuă a profesorului prin cercetare pedagogică, îndeosebi
prin cercetări-acțiune.
În planul profesiei, influențele benefice pentru profesorul reflexiv și cercetător sunt
legate de: lărgirea orizontului de cunoaștere ; intensificarea efortului de autoperfecționare
prin receptarea experienței didactice pozitive, prin preluarea, adaptarea ei creatoare și prin
valorificarea ei în practicile educative proprii; raportarea noilor date la experiența proprie și
invers, raportarea propriei experiențe didactice la alte experiențe .
Extrem de valoroase sunt efectele de ordin formativ, dintre care amintim deschiderea
față de nou și față de progresele cercetării , adoptarea unor atitudini științifice, active și
critice față de realitatea educațională și de noi comportamente pedagogice , transformarea
calitativă a unor mentalități. De asemenea, cooperarea profesorilor în cadrul echipelor de
cercetare de tip intra- sau interdisciplinar, dialogul pe care ei îl inițiază, îi ajută să își clarifice
ideile, să învețe și să își perfecționeze strategiile de colectare, prelucrare și analiză a datelor și
să soluționeze problemele lor practice.
Așadar, este necesară pregătirea inițială și perfecționarea continuă – teoretică și
practică – a profesorilor, în direcția proiectării și realizării de cercetări pedagogice , respectiv
abilitarea lor ca și cercetători în domeniul științelor educației, în cadrul celor două subsisteme
de pregătire inițială și de formare continuă a cadrelor didactice .
La fel de important este să ne învingem reticențele legate de punerea în aplicare a unor
strategii, practici, atitudini metodologice, să ne autoeducăm în direcția depășirii rezervelor și
inhibițiilor sau chiar a sentimentelor de teamă pe care le avem vizavi de cercetarea pedagogică și
față de nou. Astfel că, alături de educarea continuă a profesorilor pe linia cercetării pedagogice,
se impune, ca absolut necesară, autoeducarea lor continuă în direcția proiectării și derulării de
cercetări pedagogice , precum și a producerii, acceptării și introducerii inovațiilor educaționale.
I.5. RELAȚIA DINTRE CERCETAREA PEDAGOGICĂ, INOVAȚIA ȘI
REFORMA ÎN EDUCAȚIE
Inovațiile din învățământ reprezintă înnoiri intenționate și bine fundamentate,
sugerate ca urmare a desfășurării de cercetări pedagogice științifice , înnoiri care satisfac
următoarele condiții:
•au caracter conștient, deliberat, intenționat, voluntar și programat/ planificat (deosebindu-
se prin aceasta de schimbările spontane)
•presupun schimbări de fond privind problemele fundamentale ale educației: strategiile
educaționale, modificări ale modelelor de lucru, atitudini, mentalități, paradigme
•presupun transformări importante și eficiente pe scară largă, transformări care sunt de
durată, rezistente în timp
•presupun modificări substanțiale în proiectarea politicii educaționale.
A.M. Huberman (1978, pag. 15, 16) precizează că inovația aceasta reprezintă "o
îmbunătățire măsurabilă, deliberată, durabilă și puțin susceptibilă de a se produce frecvent",
"o operațiune unitară al cărei obiectiv este de a determina instalarea, acceptarea și utilizarea
unei schimbări". Același autor prezintă o definiție funcțională, oferită de M. Richland:
"Inovația este … selecția, organizarea și utilizarea creatoare a resurselor umane și materiale

după metode interzise (nefolosite până acum, n.n.), care permit atingerea unui nivel mai
ridicat în realizarea obiectivelor propuse" (apud. A.M. Huberman, 1978, pag. 16).
Rezultă că inovația în învățământ constă în acceptarea, instalarea și utilizarea unei/
unor schimbări cu efecte dezirabile, pozitive asupra activității educaționale ulterioare;
inovațiile nu au valoare în sine și pentru sine , ci numai atunci când se pot integra și articula în
contextul general al sistemului educațional, sincronizându-se cu logica acestuia. La baza
inovației se află o motivație internă (dorința de perfecționare și autoperfecționare, nevoia de
realizare și autorealizare, nivelul de aspirație etc.), creatoare de tensiuni pozitive, stimulative.
Introducerea, verificarea și dezvoltarea diferitelor forme ale inovației, reprezintă rodul
unor cercetări pedagogice derulate la macro sau micro nivel; orice cercetare poate constitui,
intenționat sau nu, un prilej de schimbare, înnoire sau chiar inovare a practicilor educative .
Schimbarea trebuie să fie dezirabilă, benefică, să aibă influențe pozitive asupra proceselor
educaționale, să ofere noi strategii de acțiune; schimbările rezistente în timp dobândesc
caracter de inovație. Rezultă că cercetarea și inovația în educație reprezintă două acțiuni
complementare în analizarea, explicarea, interpretarea, înțelegerea, schimbarea și
transformarea optimizatoare a realității educaționale. O cercetare pedagogică se finalizează,
de obicei, cu sugerarea unor schimbări, înnoiri sau inovații, fundamentate și argumentate
științific, iar, pe de altă parte, implementarea unei inovații autentice, trebuie să se bazeze pe
realizarea de cercetări pedagogice relevante și valide. De aceea, ca modalitate fundamentală
de investigație, de căutare, de introducere intenționată și planificată a schimbării, cercetarea
pedagogică, este prezentă în cadrul tuturor modelelor de producere a inovațiilor în învățământ
și educație.
Inovațiile din educație pot fi ierarhizate în funcție de nivelul la care se produc, de
substanța și amploarea schimbărilor pe care le antrenează, de aspectul instrucției sau al
educației pe care îl influențează sau îl modifică. Ele presupun adoptarea de măsuri care
vizează, în special, aspectul organizatoric al educației, curriculumul școlar și relațiile
educaționale, astfel încât, putem spune că există trei tipuri de inovații în școală (adaptare după
A.M. Huberman, 1978, pag. 19–20):
1) Inovații materiale , care vizează mediul educativ și echipamentul școlar: sălile de
clasă, laboratoarele, cabinetele, mijloacele de învățământ, manualele, cărțile ș.a.m.d.
2) Inovații “de concepție” , referitoare la modalitățile de proiectare și organizare a
procesului instructiv-educativ, la întregul curriculum școlar și la componentele acestuia:
obiectivele educaționale, conținutul învățământului, strategiile de predare și învățare, strategiile de
evaluare.
3) Inovații legate de conduita interpersonală , care vizează rolurile și relațiile dintre
cei doi poli/ factori ai binomului educațional – educatori și educați, relațiile stabilite între
cadrele didactice (de exemplu, colaborarea pentru realizarea unor cercetări pedagogice, pentru
organizarea de cercuri școlare pe arii curriculare sau cu caracter interdisciplinar, pentru
creșterea randamentului școlar etc.), relațiile dintre educatori, educați și personalul
administrativ ș.a.m.d.
Într-o clasificare a schimbărilor, relevantă din punct de vedere educațional și realizată
funcție de cantitatea/ volumul lor, R. Havelock distinge și ierarhizează patru tipuri (apud.
A.M. Huberman, 1978, pag. 21), pe care le exemplificăm:
1) Schimbări în dimensiunile și importanța operațiunilor ce necesită investiții pentru
asigurarea personalului, a spațiului de instruire adecvat, a echipamentelor corespunzătoare etc.
2) Formarea de noi competențe la educatori, de exemplu, prin participarea lor la
selectarea, structurarea și transpunerea conținuturilor științifice în programe și manuale
școlare, în alte suporturi utile elevilor, la munca în cabinete, laboratoare etc.
3) Schimbări de obiective, pe care noi le-am denumi strategice, cum ar fi
transformarea educatului în subiect al educației, valorificarea autoinstruirii, accentuarea
caracterului formativ al învățământului, elaborarea de tehnologii didactice complexe și
productive, evaluarea permanentă și obiectivă a randamentului școlar etc.
4) Schimbări generale, în valori și în orientare, schimbări care induc modificări
importante în structura sistemului educațional (de exemplu, formularea de noi principii didactice,
adoptarea viziunii interdisciplinare asupra conținutului învățământului etc.).
În clasificarea schimbărilor după natura/ tipul lor, R. Havelock distinge și ierarhizează
șase tipuri (apud. A.M. Huberman, 1978, pag. 21), pe care le exemplificăm:

1) Substituirea, care se referă la înlocuirea unui element din realitatea educațională (de
exemplu, înlocuirea unei piese de mobilier cu alta, mai funcțională și mai estetică).
2) Remanierea, care presupune schimbarea unor structuri existente: opinii, stări de
fapt întâlnite în realitatea educațională (de exemplu, schimbarea opiniei potrivit căreia,
cercetările pedagogice nu pot fi realizate decât de către persoane specializate în cercetare, de
profesioniști, cu opinia potrivit căreia, orice cadru didactic poate derula cercetări pedagogice).
3) Adăugarea, fără schimbări, a unor elemente sau structuri din realitatea educațională
(de exemplu, introducerea computerului, evaluarea pe baza referatelor elaborate de elevi etc.).
4) Restructurarea, care vizează, spre exemplu:
– reorganizarea și reamenajarea spațiului de instruire (de exemplu, organizarea de
activități instructiv-educative pe grupe)
– revizuirea planurilor de învățământ (de exemplu, introducerea unui curs practic
pentru studierea unei limbi străine, a unui curs de metode și tehnici de învățare).
5) Eliminarea unui comportament vechi, a unei maniere didactice necorespunzătoare
și promovarea alteia, care asigură eficiență sporită procesului instructiv-educativ (de exemplu,
renunțarea la unele procedee mnemotehnice de învățare mecanică a unei noțiuni și recurgerea
la o învățare conștientă, rațională, bazată pe logică).
6) Consolidarea unui comportament vechi, a unei maniere didactice care și-a dovedit
eficiența (de exemplu, adoptarea noilor argumente în favoarea utilizării metodelor active, care
susțin și întăresc valorificarea lor în practică, în continuare).
Formele inovației
Inovațiile sunt transformări înnoitoare conștiente, planificate și sistematice ale
sistemului educațional, menite să îmbunătățească substanțial calitatea educației la macro sau
micro nivel. Astfel, putem vorbi de următoarele două forme ale inovației:
a) reforma educațională sau inovarea macroeducațională , care acționează asupra
macrosistemului, respectiv asupra întregului sistem de învățământ, asupra tuturor
componentelor structurale și funcționale ale învățământului, vizând restructurarea lor
integrală sau cvasiintegrală
b) inovarea microeducațională , referitoare la schimbarea pedagogică la nivelul
microstructurii, a componentelor sistemului instructiv-educativ, adică îmbunătățirea practicii
educaționale, potrivit cerințelor reformei (de exemplu, introducerea de noi planuri de
învățământ, de noi programe școlare, de noi mijloace de învățământ, valorificarea de noi
resurse metodologice, promovarea de noi tipuri de relații educative ș.a.m.d.).
Elemente caracteristice esențiale ale celor două forme ale inovației:
-între ele există o legătură strânsă: reforma educațională reprezintă un ansamblu unitar/ un
sistem de inovații, care determină restructurarea generală și eficientizarea sistemului
educativ
-ambele forme trebuie să fie bine fundamentate
-în stabilirea obiectivelor pe care le urmăresc, trebuie să se țină cont de factorii
psihopedagogici, sociali, economici, culturali, tehnici etc. care intervin
-pentru a se elabora metodele, tehnicile și mijloacele necesare efectuării schimbărilor
structurale prefigurate, se inițiază și derulează cercetări pedagogice
-ambele presupun existența unor demersuri specifice; componentele acțiunilor didactice
care vizează aplicarea în practică a unei inovații sunt: obiectivele acțiunii; participanții la
acțiune (educatorii și educații); principiile, regulile, normele care reglementează
organizarea și desfășurarea acțiunii; modurile de organizare și desfășurare a activității
instructiv-educative (colective, pe grupe, individuale); metodologia adoptată, respectiv
sistemul metodelor și mijloacelor de înfăptuire a acțiunii; analiza/ autoanaliza
randamentului școlar; evaluarea rezultatelor ș.a.
-ele nu pot apărea dintr-odată în întreaga rețea educațională, astfel încât devine necesară
elaborarea unor strategii de difuziune, extindere, generalizare și implementare a lor, a unor

strategii de perfecționare a instruirii și educării; generalizarea inovațiilor presupune o
pregătire teoretică și practică a cadrelor didactice, asigurată de cele două subsisteme de
pregătire și perfecționare a lor – cel al formării inițiale și cel al formării continue.
Reforma învățământului se realizează, de fapt, în sala de clasă , prin conjugarea
eforturilor celor direct implicați în procesul educațional, precum și prin asigurarea relațiilor și
interrelațiilor dintre teorie, practică și cercetare, precum și dintre predare, învățare și
cercetare. Reforma trebuie să înceapă cu profesorul, care o acceptă și și-o asumă, în caz
contrar, ea rămânând formală. De aceea, înainte de a vorbi despre educarea elevilor/
studenților în contextul reformei, trebuie să vorbim despre educarea profesorilor în
spiritul reformei.
II. TAXONOMIA CERCET ĂRII PEDAGOGICE
II.1. POSIBILITĂȚI DE CLASIFICARE A CERCETĂRII PEDAGOGICE
Există multiple posibilități de clasificare a cercetării pedagogice, realizate funcție de
diferite criterii. Diferitele tipuri nu apar în formă pură, ci se combină între ele, astfel încât, una
și aceeași cercetare poate fi analizată și explicitată apelându-se la mai multe criterii
taxonomice.
Posibilități de clasificare a cercetării pedagogice
Criteriul
taxonomicTipuri de cercetare Subtipuri de cercetare, scurte observații și caracterizări
Conținutul
educației♦circumscrise
dimensiunilor: – tendința este de a se promova cercetările referitoare
la "noile educații"Cercetarea în educație
Explicarea și
înțelegerea
activității
educaționaleProspectarea
educației
Ameliorarea și optimizarea
activităților educaționale
Producerea de schimbări și
înnoiri în educație
Producerea de
inovații în educație
Generalizarea
practicilor educative pozitive
Realizarea
reformei educaționale

educației intelectuale,
morale, estetice, fizice,
profesionale, dar și
ecologice, religioase,
interculturale (noile
educații) etc.
Știința
educației- corespunzătoare tuturor subramurilor sistemului
științelor educației
Domeniile
generale ale
educației♦de teoria educației, de
teoria și metodologia
instruirii/ didactică, de
teoria curriculum-ului- există subtipuri funcție de tema abordată (de
exemplu, cele de didactică se pot clasifica după
obiectul de învățământ)
Componentele
și
subcomponen
-tele
structurale ale
acțiunii
educaționale♦referitoare la resursele
umane, resursele
materiale, câmpul
relațional, predare,
învățare, evaluare etc.- se realizează în perspectivă sistemică
Perspectivele
de analiză♦pluri-, inter- și
transdisciplinare- sunt preferabile cele interdisciplinare
Natura
problematicii
abordate♦teoretico-
fundamentală*- abordează o problematică generală, aparent fără
aplicabilitate practică imediată, are caracter
pronunțat teoretic și finalitate teoretică (descriere,
explicare, precizare, analizare, fundamentare etc.)
– operează în plan deductiv și are ca obiect analiza
logică și/ sau istorică a unor enunțuri deja formulate,
stabilirea de corelații între concepte, teorii principii
etc., stabilirea de consecințe
♦practic-aplicativă
(numită și empirică)*- abordează o problematică restrânsă, cu aplicabilitate
practică imediată, are caracter predominant aplicativ
și finalitate practică (identificare de strategii de
acțiune, de soluții practice pentru depășirea anumitor
stări negative, pentru ameliorarea rezultatelor
instructiv-educative, pentru rezolvarea unor
probleme)
– operează în plan inductiv: prin confruntarea directă
cu realitatea educațională și prin explorarea ei se
formulează concluzii, generalizări, predicții etc.
* Între cele două tipuri există o strânsă
întrepătrundere și interdependență reciprocă și nu
demarcație netă. În funcție de scopul cercetării și de
nivelul sarcinilor, temele de cercetare se pot corela
mai mult cu teoria educației sau cu practica educației.
Persoanele
care o
organizează
(vezi G.
Văideanu,
1988, pag.
296-298)♦sistematică** – organizată de specialiști, în instituții de profil
– există mai multe modele de cercetare: modelul
centrat pe decizie, modelul centrat pe cunoaștere,
modelul de sensibilizare generală, modelul de
interacțiune socială
♦spontană** – organizată de practicieni, în vederea soluționării
problemelor concrete cu care se confruntă
– se numește spontană pentru că inițiativa aparține
profesorului, practicianului, iar cercetarea și
aplicarea asigură un continuum

– este o modalitate de implicare efectivă a profesorului
practician în înnoirea și inovarea practicilor
educative
**De regulă, modificările determinate de rezultatele
cercetărilor spontane nu sunt de anvengura celor
corespunzătoare cercetărilor sistematice.
Instrumen-
tarul și
metodologia
utilizate♦observațională
(neexperimentală sau
nonexperimentală)- are caracter descriptiv, dă informații despre
legăturile dintre variabile
– se efectuează de către un observator care, de obicei,
este subiectul/ agentul acțiunii educaționale; el
observă anumite aspecte ale propriei sale activități,
pentru ca astfel să desprindă anumite constatări și
concluzii pedagogice, din prisma semnificației
intrinseci a activității și a ipotezei cercetării
♦experimentală – presupune provocarea intenționată a unor fenomene
și desfășurarea de acțiuni educaționale, ale căror
rezultate sunt analizate și prelucrate pentru a stabili
eficiența lor educațională
– conduce la identificarea/ descoperirea unor relații
funcționale și cauzale, regularități, legități etc., ale
activității educaționale și la formularea unor
recomandări
– experimentarea presupune investigații de ordin
cantitativ, măsurarea anumitor variabile
corespunzătoare fenomenelor investigate
♦filosofică (speculativă) – se bazează pe valorificarea unor sisteme filosofice, pe
abordări din perspectivă filosofică, pe reflecții,
speculații și intuiție
♦comparată – studiază comparativ sistemele naționale de educație și
învățământ și aspecte particulare ale lor
♦istorică – analizează problematicile din perspectiva evoluției lor
în timp, prin studii transversale
♦de pedagogie
cibernetică- studiază problemele educației din perspectivă
cibernetică
Finalitatea
propusă♦constatativă – își propune cunoașterea și descrierea fenomenelor
educaționale, identificarea de legături între anumite
variabile
♦ameliorativă – își propune realizarea de intervenții ameliorative prin
modificarea anumitor variabile
♦de dezvoltare
("developmental
research")- descrie relațiile existente între variabile și face
predicții asupra schimbărilor care au loc între
variabile ca o funcție de timp
– sintagma "cercetare de dezvoltare" se poate referi și
la:
-problemele difuzării/ inserției rezultatelor
cercetărilor aplicative
-adaptarea concluziilor cercetării funcție de
condițiile concrete în care se desfășoară procesul
educațional
-identificarea unor propuneri educaționale,
soluții metodologice, organizatorice
-posibilități de creare a unor situații și acțiuni
favorabile, de ameliorare și chiar inovare și
reformare a practicii educative
-prefigurarea unor decizii manageriale, de
politică educațională etc.

♦orientată – își propune un demers inductiv, de la o anumită
situație dată, spre concluzii și decizii educative, spre
un obiectiv mai general
Direcția de
abordare în
cercetările de
dezvoltare ♦longitudinală (poate fi
organizată pe termen
lung – unul sau mai
mulți ani sau scurt –
câteva săptămâni sau
luni):
• studiu panel sau
studiu de urmărire
("panel study",
"cohort study" sau
"follow-up study")
• studiu de tendință
sau de predicție
("trend study")
♦transversală ("cross-
sectional study")- presupune abordări în plan istoric, diacronic și este
condusă pe o anumită perioadă de timp, pentru
aceeași participanți (cercetarea este dirijată în sens
longitudinal)
– se fac măsurători succesive în diferite momente de
timp, la aceeași subiecți; poate avea durată mai scurtă
sau mai lungă; în traducere, eșantion/ grup panel
înseamnă listă fixă de nume
– se selectează și se studiază câțiva factori, în mod
continuu, într-o perioadă de timp mai scurtă sau mai
lungă
– are importanță deosebită pentru cei care planifică și
administrează activitatea în domeniul educațional
întrucât examinează datele înregistrate pentru a
stabili modele ale schimbărilor care deja s-au produs
și pentru a prevedea ceea ce, probabil, se va întâmpla
în viitor
– dificultatea în analizele de tendință este intruziunea
unor factori imprevizibili, care ar putea invalida
presupunerile și predicțiile formulate pe baza datelor
anterioare; de aceea, studiile de tendință pe termen
scurt sunt mai precise, mai exacte, mai riguroase și
mai acurate decât analizele pe termen lung
– studiul panel și studiul de tendință sunt studii
longitudinale prospective pentru că urmăresc
colectarea de informații despre indivizi sau
monitorizarea acestora în contextul unor evenimente
specifice; la celălalt pol se situează studiile
longitudinale retrospective, care se concentrează pe
indivizi care au atins un anumit punct final sau o
stare definită (L. Cohen, L. Manion, 1998)
– presupune abordări în plan sincronic, fiind studiați
diferiți subiecți, în diferite momente de timp; se
produc "instantanee" ale eșantioanelor, în anumite
momente de timp (cercetarea este dirijată în sens
transversal)
– se măsoară indirect natura schimbărilor în
dezvoltarea fizică și intelectuală a subiecților în
interiorul eșantioanelor de diferite grupe de vârstă și
viteza cu care acestea se produc
– un singur "instantaneu" de studiu transversal
furnizează cercetătorului, atât date pentru interogația
retrospectivă, cât și pentru cea prospectivă
– este o modalitate de lucru mai puțin eficientă pentru
cercetătorul care își propune identificarea variațiilor
individuale în dezvoltare sau stabilirea relațiilor
cauzale dintre variabile

Funcția
îndeplinită ♦descriptiv-analitică – de exemplu, cele constatative
♦explicativă – de exemplu, cele ameliorative
♦operațională – de exemplu, cele de dezvoltare
♦proiectivă – de exemplu, cele de orientare
Nivelul
intenționa-
Lității♦spontană – nivelul intenționalității este minimal, redus
♦sistematică – este intenționat proiectată, organizată și derulată
♦cercetare-acțiune – se caracterizează prin grade de intenționalitate și
implicare ridicate
Clasificare ♦orientată – vezi mai sus
realizată de♦de dezvoltare – vezi mai sus
Gilbert de
Landsheere
(1995, pag.
27-28, 260-
266)♦cercetare-acțiune – vezi mai sus
Forma de
organizare a
subiecților♦individuală – organizată și realizată pe baza investigării anumitor
subiecți, funcție de finalitatea propusă
Implicați♦în grupuri mici – subiecții sunt organizați pe grupuri mici/ echipe (de
exemplu, formate din 6-7 persoane), care pot fi:
-omogene (alcătuite de cercetător după un
criteriu stabilit în prealabil)
-eterogene (constituite intenționat de către
cercetător în acest fel sau constituite prin
inițiativele spontane, individuale ale subiecților)
♦pe colective sau în
grupuri mari- subiecții sunt organizați pe grupuri mari/ colective
(de exemplu, pe clase de elevi, care constituie
eșantioane-clasă )
♦combinate – îmbină formele de organizare a subiecților prezentate
mai sus
După
numărul
subiecților
implicați♦intensive – numărul de subiecți implicați este relativ mic
– se realizează de obicei pe eșantioane reprezentative
prin utilizarea de metode analitice: observația,
experimentul, interviul, studiul de caz, analiza
portofoliilor/ a produselor activității elevilor
– rezultatele obținute prin studierea eșantionului sunt
confruntate și coroborate cu cele obținute prin
aplicarea metodelor extensive și se formulează
concluziile cercetării
♦extensive – numărul de subiecți implicați este mare (de exemplu,
clase întregi sau grupe de clase)
– se bazează pe metode ca: ancheta pe bază de
chestionar, metoda testelor
– de multe ori iau forma studiilor panel
Beneficiari – beneficiarii cercetărilor pedagogice pot fi: școala,
spațiile școlare mai largi (județe, regiuni etc.),
anumite categorii profesionale, anumite instituții,
comunitatea; funcție de beneficiari, nivelul de
exactitate și siguranța previziunilor diferă
II.2. CERCETAREA-ACȚIUNE: UN MODEL MODERN
Cercetarea-acțiune presupune abordări autoreflexive și intervenții la scară mică în

funcționarea lumii reale, realizate chiar de către participanții la acțiune, respectiv de către
educatorii practicieni în legătură cu anumite probleme practice identificate de ei . Fiind direct
implicați în fenomenele educaționale, educatorii pot deveni ușor cercetători, intervenind în
derularea acestor fenomene și examinând atent efectele intervențiilor lor.
Valențele principale ale cercetării-acțiune sunt:
– Cercetătorii își monitorizează propriile practici educaționale, își exersează strategiile
metacognitive, autoreflecția, își dezvoltă propriile judecăți de valoare și raționamente practice.
– Reprezintă o strategie eficientă de perfecționare a profesorilor, de dezvoltare
profesională a lor și de promovare a unor relații de colaborare, în plan profesional, cu alți
colegi.
– Contribuie, deopotrivă, la dezvoltarea practicii și teoriilor educaționale, precum și la
asigurarea și ameliorarea necesarei relații teorie-practică educațională. Un profesor care este
și cercetător are perspectivele diverse, ale celui din interior, asupra clasei, percepe corect
situațiile de succes și eșec școlar.
Cele mai importante caracteristici ale cercetării-acțiune sunt:
– este participativă – întrucât este realizată de cadre didactice care profesează, care
sunt, deopotrivă, organizatori și beneficiari iar participarea este voluntară; este sprijinită de
diferite categorii profesionale: experți, cercetători, alți profesori
– este autoevaluativă – pentru că îi permite cercetătorului să își analizeze și să își
înțeleagă propriile practici educative, iar, ulterior, să și le amelioreze
– este evaluabilă și evaluată – pentru că modificările sunt evaluate continuu, iar
obiectivul final este îmbunătățirea practicii educaționale pe baza rezultatelor obținute
– este direcționată și situațională – fiind bine focalizată, permite diagnosticarea unei
probleme practice, identificate la nivel micro, într-un context educațional specific și
contribuie la încercarea de a o rezolva în acest context
– este flexibilă și presupune schimbări , uneori profunde
– sugerează cercetătorului direcții și strategii de acțiune viitoare, idei pentru cercetări.
– este în general, dar nu obligatoriu, colaborativă, atunci când cercetătorii, experții și
practicienii lucrează împreună, în echipe.
Deși ambele utilizează metode științifice, cercetările-acțiune se diferențiază de
cercetările practic-aplicative ; acestea din urmă se referă, în principal, la stabilirea de relații și
la testarea de teorii și aplică riguros metoda științifică: se studiază un număr mare de cazuri,
se stabilește un control maxim asupra variabilelor, se utilizează tehnici de cercetare precise,
proceduri riguroase de eșantionare și se manifestă o grijă deosebită în generalizarea
rezultatelor și în extrapolarea concluziilor la situații comparabile.
Prin contrast, cercetările-acțiune valorifică metode științifice mai liber și mai relaxat,
întrucât se focalizează pe o problemă specifică analizată în condiții specifice. Scopul lor nu
este atât de a obține cunoștințe științifice generalizabile, cât de a obține o cunoaștere
focalizată pe o situație și pe un scop particulare .
Firește că, pe măsură ce proiectele de cercetare-acțiune devin mai extinse, căpătând o
mai mare anvergură, granița dintre modelul cercetării-acțiune și cel al cercetării practic-
aplicative este greu de delimitat și de definit.
Exemplu: Un proiect de cercetare-acțiune axat pe problematica curriculum-ului care
antrenează 100 de instituții școlare, va tinde să generalizeze concluziile desprinse în urma
investigațiilor.
Situații în care este adecvată cercetarea-acțiune și exemple de teme:
•investigarea metodelor de predare
Exemplu: înlocuirea unei metode tradiționale, de exemplu metoda conversației
catehetice cu o metodă bazată pe descoperire – metoda conversației euristice
•investigarea strategiilor de învățare
Exemplu: adoptarea unei strategii integrate de învățare, bazate pe valorificarea și

combinarea mai multor stiluri de învățare în locul unui mono-stil de învățare
•investigarea strategiilor evaluative
Exemplu: introducerea evaluării continue, prin îmbinarea metodelor tradiționale de
evaluare (scrisă, orală, practică) cu cele alternative (observarea sistematică a activității și a
comportamentului elevilor în clasă, evaluarea pe baza referatelor, proiectelor și portofoliilor)
•investigarea atitudinilor și valorilor
Exemplul 1: încurajarea la elevi a unor atitudini pozitive, favorabile activității prin
cooperare
Exemplul 2: modificarea sistemelor de valori ale elevilor cu privire la pregătirea
pentru integrarea activă și eficientă în viața profesională și socială
•cercetarea formării continue a profesorilor
Exemplu: dezvoltarea unei noi metode de predare, cum ar fi metoda de predare în
echipă ("team-teaching")
•ameliorarea managementului și controlului activităților educaționale
Exemplu: introducerea graduală a tehnicilor de modificare a comportamentului, ținând
cont de particularitățile de vârstă și individuale ale subiecților educației
•îmbunătățirea activității de administrație școlară
Exemplu: creșterea eficienței anumitor aspecte din viața școlii, cum ar fi modalitatea
de întocmire și afișare a orarului claselor de elevi.
Recomandări pentru organizarea și derularea cercetărilor-acțiune:
•Încercați în permanență să cunoașteți cât mai obiectiv particularitățile claselor cu care
lucrați, ale grupelor de nivel și particularitățile individuale ale elevilor din clasă.
•Reflectați la strategiile pe care le utilizați în mod predominant și la componentele
acestora, la ceea ce practicați în clasa/ clasele dumneavoastră cu rezultate bune.
Identificați modalități de optimizare a practicilor educative respective, noi conexiuni, noi
variante didactice.
•Selectați teme de cercetare dintre problemele care vă preocupă, pe care le-ați aplicat și
urmărit direct.
•Gândiți-vă la faptul că prin modul în care prezentați aspectele teoretice și cele
experimentale ale problemei alese, munca dumneavoastră va fi utilă multor cadre
didactice și altor categorii de persoane interesate de educație, prin intermediul rapoartelor
de cercetare, al comunicărilor la manifestări științifice, la activități metodice, al
articolelor, studiilor, lucrărilor de obținere a gradului didactic I, cărților etc.
•Puneți-vă problema cum ați putea cuantifica și măsura anumite caracteristici, dimensiuni
sau stări ale fenomenelor investigate.
•Comparați anumite demersuri educaționale proprii, concrete, cu cele realizate de alți
colegi.
•Nu pierdeți din vedere posibilitatea realizării de cercetări pedagogice în echipe intra- sau
interdisciplinare.
•Adoptați discernământ și o atitudine critică în consultarea și lecturarea surselor
bibliografice și de documentare.
•Manifestați spirit activ, analitic, critic, flexibilitate, curaj și îndrăzneală în formularea
temelor de cercetare și a ipotezelor cercetării.
•Orientați-vă spre cercetări-acțiune practice, în care să colectați date despre propriile
dumneavoastră practici, să le analizați și interpretați și, ulterior, să acceptați, realizați și
asumați schimbări, înnoiri și inovații.
•Încercați să realizați meta-analize pentru sintetizarea datelor anumitor cercetări.
III. PROIECTAREA CERCETĂRII PEDAGOGICE

Cercetările pedagogice presupun ansambluri de demersuri sistematice și complexe,
gândite, proiectate, organizate, realizate, coordonate și evaluate în conformitate cu o
ierarhizare algoritmică, care respectă, în mare, etapele și subetapele de mai jos. Însă,
proiectarea cercetării nu este un proces mecanic de colectare de date, de interpretare,
prelucrare și evaluare a lor (termenul "proiectare" are și o dimensiune calitativă, iar cel de
"design" se referă, predominant, la aspecte de ordin tehnic). Dimpotrivă, este un proces
dinamic, caracterizat de sentimentele de incertitudine ale cercetătorului, de întrebările,
frământările și căutările acestuia pentru a soluționa o problemă, sentimente care îi conferă un
caracter problematic. De aceea, ansamblul de etape implicate nu este rigid, ci, dimpotrivă, are
caracter flexibil, suplu, adaptativ , făcând posibile modificări la nivelul metodicii cercetării,
pe parcursul derulării acesteia. Astfel, apelul la creativitatea cercetătorului, la potențialul său
adaptativ la situația concretă, la atitudinea sa critică , la imaginația sa creatoare , în toate
etapele cercetării, este imperios necesar. Cercetătorul este pus în situații în care este obligat să
conceptualizeze altfel o idee, să își pună noi întrebări, să revizuiască anumite modele de
organizare a cercetării, să colecteze alte tipuri de date, pe lângă cele prevăzute inițial etc.
Așadar, cercetarea pedagogică este un proces dinamic și creativ de cunoaștere, care presupune
intuiție, imaginație, creativitate, atitudine critică și care se desfășoară într-un cadru bine
stabilit de investigație științifică.
Logica unei cercetări pedagogice este conferită de următoarea schemă generală
(flexibilă), referitoare șa un ansamblu de etape și subetape implicate, reciproc dependente ,
subordonate următoarei ierarhizări:
1. Delimitarea temei/ problemei de cercetat
1.1. sesizarea/ identificarea unei teme/ probleme relevante și stabilirea domeniului în
care se încadrează
1.2. formularea operațională a problemei de cercetat
1.3. informarea și documentarea asupra problemei de cercetat.
2. Realizarea design-ului cercetării
2.1. stabilirea obiectivelor cercetării
2.2. formularea ipotezelor cercetării
2.3. elaborarea unui proiect al cercetării unitar și coerent.
3. Organizarea și desfășurarea cercetării pedagogice – presupune aplicarea în practică a
proiectului cercetării, respectiv realizarea de demersuri în scopul verificării ipotezei, precum
și înregistrarea/ colectarea de date și rezultate.
4. Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor obținute
5. Elaborarea concluziilor finale ale cercetării
6. Valorificarea cercetării
7. Introducerea/ difuziunea experienței dobândite, a noului, în practica educativă .
1. Delimitarea temei/ problemei de cercetat
Sesizarea/ identificarea unei teme/ probleme relevante și
stabilirea domeniului în care se încadrează
Sesizarea și identificarea unei teme/ probleme cu impact sau relevante pentru câmpul
educației, a unei teme care se impune sau care merită să fie cercetată, sunt extrem de
importante pentru bunul mers al cercetărilor și pentru asigurarea relevanței și utilității lor
practice. Prin lansarea de întrebări importante și prin organizarea de cercetări care să răspundă
la astfel de întrebări, sporește capacitatea noastră colectivă de a construi explicații științifice
verificabile pentru anumite aspecte educaționale.
Sursele temelor/ problemelor de cercetare pedagogică:
-subiectivitatea cercetătorului, preferințele lui, experiența sa personală și unele posibilități

de generalizare a ei (experiența didactică proprie este un bun profesor)
-domeniile, aspectele, topicile, temele și problemele educaționale care interesează
cercetătorul, care îl motivează și pasionează
-observația directă a activităților, faptelor și evenimentelor pedagogice (care face posibilă
formularea spontană a unor teme/ probleme de cercetat, eventual remedierea unei disfuncții, a
unui aspect negativ, a unei carențe în procesul educațional etc.)
-formarea sau specializarea cercetătorului într-un anumit domeniu al științelor educației
(dorința de a investiga practic anumite probleme abordate și aprofundate teoretic)
-lectura pedagogică care îi poate inspira cercetătorului topici, perspective, modalități de
abordare, operaționalizare, corelare, investigare etc., utile în proiectarea și desfășurarea
cercetărilor și îi poate stimula gustul pentru cercetare
-direcțiile de politică și reformă educațională
-indicațiile din documentele curriculare.
Cerințele/ condițiile pe care trebuie să le îndeplinească temele cercetate:
-să se refere la aspecte, situații, procese problematice, care reprezintă o sursă de dificultăți
reale, să fie de actualitate pentru domeniul educațional, respectiv să se înscrie în prioritățile
teoriei și/ sau practicii educaționale din perioada respectivă
-să fie relevante/ semnificative, respectiv de interes mai general, să îi intereseze și pe alți
cercetători profesioniști teoreticieni și/ sau practicieni, precum și pe cadrele didactice de la
diferite niveluri de învățământ, iar abordarea lor să le fie utilă acestora
-să fie, într-o anumită măsură, originale, respectiv să conducă la contribuții noi, personale,
ale cercetătorului
-să dispună de o explicitare și fundamentare teoretică suficient de solidă și argumentată,
care să îi permită cercetătorului să realizeze corelații cu alte aspecte, cu problematici mai
ample etc., astfel încât, orizontul cercetat să fie suficient de extins
-să vizeze una din finalitățile cercetării pedagogice: descrierea, explicarea, modelarea,
clarificarea, ameliorarea, optimizarea sau prospectarea activității instructiv-educative
-să includă și o doză de incertitudine, pentru a fi justificate eforturile și demersurile
investigative și pentru ca acestea să fie stimulate în vederea găsirii unor soluții explicative,
ameliorative, optimizatoare, prospective etc.
-să contribuie cu adevărat, în mod real, la dezvoltarea teoriei și/ sau practicii educaționale,
la soluționarea problemelor identificate în realitatea educațională.
Ulterior alegerii aspectelor și a problemelor care urmează să fie cercetate, se vor
stabili și preciza, după caz, următoarele coordonate specifice, realizându-se circumscrierea și
contextualizarea problemei de cercetat , plasarea ei mai riguroasă în câmpul vast al educației.
•știința educației, respectiv ramura științifică, domeniul de referință căruia i se circumscrie
tema abordată
Exemplu: educația morală, didactica unei discipline, pedagogie preșcolară, psihologia
copilului, educația adulților etc.
•ciclul curricular sau stadiul ontogenetic/ nivelul ontogenetic/ etapa de vârstă care
interesează
Exemplu: ciclul achizițiilor fundamentale, adolescența, nivelul claselor primare,
nivelul liceal, perioada universitară, vârsta adultă etc.
•aria curriculară sau disciplina de interes
Exemplu: aria curriculară "Limbă și comunicare", aria curriculară "Educație fizică și
sport", disciplina "Limba română", disciplina "Istorie", disciplina "Chimie" etc.
•activitățile educaționale experimentate
Exemplu: activități educaționale bazate pe utilizarea fișelor de lucru, pe lucrări
experimentale, pe realizarea de proiecte, portofolii, pe realizarea de autoevaluări, pe
concepere de soft-uri, pe organizare de cercuri școlare etc.
•metodele și tehnicile didactice experimentate

Exemplu: metoda învățării prin cooperare, metoda problematizării metode și tehnici
interactive, metode și tehnici de dezvoltare a creativității, metode și tehnici de dezvoltare a
gândirii critice etc.
•formele de lucru experimentate
Exemplu: organizarea activităților pe grupe de elevi sau de studenți sau pe colective
mari.
•mijloacele educative experimentate
Exemplu: utilizarea truselor pentru elevi, a instalațiilor pentru laboratoarele fonice, a
computerului, a Internetului etc.
•alte coordonate – funcție de problematica aleasă spre cercetare.
Exemplu: operațiile gândirii care urmează să fie dezvoltate în cadrul experimentelor
întreprinse.
Formularea operațională a problemei de cercetat reprezintă o aptitudine care ține de
spiritul științific de investigație, de spiritul analitic, sintetic și critic, de talentul pedagogic, de
imaginație și creativitate – calități și competențe necesare cercetătorului în domeniul
educației. Sintagma presupune restrângerea câmpului preocupărilor, a zonei de studiu a
aspectului abordat (sau a aspectelor abordate), pentru a ajunge la o problemă precisă,
punctuală, formulată corect (atât din punct de vedere lingvistic și gramatical – fără greșeli,
repetiții, suprapuneri de termeni, metafore etc., cât și din punct de vedere științific – cu
claritate și rigoare științifică) și care să poată fi înțeleasă în întregime. Formularea cât mai
clară a problemelor, în modalități precise, sintetice, dar comprehensive, asigură
contextualizarea/ recontextualizarea cercetărilor care vor fi întreprinse în câmpul vast al
educației.
Greșelile care ar putea apărea în această operație/ subetapă sunt legate în principal de
omiterea din formulări a coordonatelor concrete ale cercetării, dar și de aspecte legate de
evaluarea incorectă a valorii intrinseci a problemei, cum ar fi:
-cantonarea la nivelul unor aspecte/ teme prea vaste, prea complexe sau prea pretențioase,
care să nu poată fi operaționalizate și abordate în mod eficient
-repetarea unor cercetări finalizate deja și care au fost clarificatoare în problematica
abordată
-formularea ca problemă de cercetat a unor truisme, banalități, respectiv enunțuri cărora li
se atribuie statutul de problemă, dar care sunt lipsite de doza de incertitudine absolut necesară
unei teme, pentru ca să se poată demara în cercetare
-neasigurarea corespondenței dintre tema/ titlul cercetării, titlul capitolelor și conținutul lor;
mai amintim aici importanța ipotezei cercetării și corespondențele care trebuie să se
stabilească între tema/ titlul cercetării și:
– finalitatea propusă
– ipoteza cercetării
– conținutul/ esența investigațiilor
– rezultatele obținute
– concluziile stabilite.
În concluzie, problemele ce urmează să fie verificate în cadrul cercetării pedagogice
trebuie să constituie, cu adevărat probleme critice, incertitudini pentru practica și teoria
educației, iar soluționarea lor să contribuie la găsirea unor soluții explicative, ameliorative,
optimizatoare, prospective etc., să aducă o îmbunătățire proceselor educaționale.
Cerințele care se vor avea în vedere în stabilirea, formularea și evaluarea problemelor
și care asigură relevanța lor pedagogică sunt:
-să răspundă exigențelor funcționale ale cercetării
-să fie formulate în manieră operațională, clară și precisă, în termeni preciși și riguroși
(cerință necesară întrucât o problemă se încadrează într-o temă mai amplă, cu o complexitate

mai mare), specificându-se "fâșia" în care se încadrează cercetarea
-să nu reprezinte o falsă problemă/ pseudoproblemă
-să nu se bazeze pe imitația și/ sau preluarea rigidă de elemente (de exemplu,
instrumentarele de cercetare) aparținând altor cercetări, fără amprenta și contribuția personală
a cercetătorului
-să fie verificabilă în cadrele oferite de fenomenul educațional
-cercetătorul să aibă posibilitatea de a investiga problema respectivă, să dispună de
resursele și instrumentarul necesare.
Informarea și documentarea asupra problemei de cercetat reprezintă un demers
activ și critic de inventariere a datelor și rezultatelor referitoare la problema cercetată,
obținute și cunoscute până în momentul respectiv, de evaluare a stadiului atins de cercetările
anterioare în domeniul și problematica vizate. Astfel, cercetătorul își îmbogățește cunoașterea,
vine în contact cu noi perspective științifice, evită repetările, identifică probleme neprevăzute
ș.a.m.d.
Aspectele calitative și cantitative legate de documentare sunt strâns corelate cu
orizontul de cunoaștere al cercetătorului, respectiv cu nivelul său de cultură. În acest moment
al cercetării este evidentă importanța îngemănării dintre cultura de specialitate, cultura
pedagogică și metodică (ce include cunoștințe, abilități și competențe informaționale și
metodologice specifice cercetărilor educaționale) și cultura generală a cercetătorului.
A te informa nu înseamnă a primi o entitate pe care o numim informație, ci înseamnă a
te situa într-un anumit fel în raport cu lumea, a te raporta critic la lume; "informația este
întotdeauna o interpretare" a unei secvențe de lume, o emergență a activităților cognitive (G.
Fourez, 1988, pag. 30).
Firește că simpla acumulare de fapte nu este suficientă; este nevoie de realizarea unui
pas înainte prin tentative de a desprinde concluzii generale referitoare la ceva care nu este
direct observat, valorificând datele colectate. Aceste concluzii pot lua forma inferențelor, care
ne ajută să vedem dincolo de datele adunate.
Informarea și documentarea bibliografică
Un prim instrument crucial al omului de știință îl constituie conceptele științifice , de
unde importanța specială a activității de informare și documentare bibliografică. Aceasta
presupune demersuri de căutare și culegere de date și informații din cele mai relevante surse
bibliografice (cărți, monografii, lucrări de obținerea gradului didactic I, teze de doctorat etc.),
referitoare la tema aleasă, prin lecturarea lor. Nu trebuie pierdut din vedere faptul că
originalitatea, chiar în doze mari, nu se confundă cu valoarea autentică.
Datele și informațiile culese prin lecturare, urmează să fie supuse unei procesări,
respectiv unui proces de analiză, prelucrare și interpretare, de trecere a lor prin filtrul propriei
gândiri a cercetătorului. Astfel, indiferent de tipul de citire a textului, atât în momentul
parcurgerii textului, cât și ulterior, în elaborarea notelor de lectură, este important ca
cercetătorul să manifeste atitudine activă și interactivă, reflexivă, impersonală și obiectivă
(pentru detalii privind consemnarea notelor de lectură vezi I. Drăgotoiu, 1999 și I. Drăgan, I.
Nicola, 1995).
Valorificarea facilităților oferite de computere
Etapa de documentare a unei cercetări în educație nu presupune doar studierea
literaturii de specialitate, deci consultarea cărților care tratează problematica de interes. Nu
trebuie pierdută din vedere sau subestimată importanța informaticii în documentare.
Posibilitățile pe care i le oferă cercetătorului computerele, fac ca acestea să poată fi
considerate auxiliare importante în demersurile investigative corespunzătoare diferitelor
științe, inclusiv științelor educației. Informația poate fi obținută și de compact discuri, de pe
Internet (spre exemplu: baze de date, pagini Web), din biblioteci electronice și de la centrele

specializate de resurse educaționale și de resurse de documentare, prin intermediul sistemelor
de difuzare automată a informațiilor etc., prin crearea unor medii de lucru interactive, în
interiorul cărora se realizează comunicarea interpersonală interactivă (comunicare posibilă
chiar și în timp real, prin conferințe/ teleconferințe) prin intermediul rețelelor de calculatoare
și al poștei electronice.
Studiul documentelor curriculare oficiale valabile în cadrul sistemului de învățământ –
este necesar pentru că acestea detaliază viziunea educațională elaborată la nivel de minister:
Curriculumul Național pentru învățământul obligatoriu. Cadru de referință ; Planurile-cadru
de învățământ pentru clasele I-XII/ XIII ; Programele școlare ; Ghidurile, îndrumătoarele,
normele metodologice și materialele suport , care descriu condițiile de aplicare și monitorizare
a procesului curricular și exigențele ce se impun; Manualele alternative pentru diferitele
discipline de studiu.
Cerințele unei activități de documentare corecte și eficiente/ calitative sunt, în
principal, următoarele:
•să fie selectivă (având în vedere faptul că nu poate fi exhaustivă, așa cum am precizat mai
sus), în sensul de a avea la bază lucrări de referință, relevante și valoroase, cu contribuții
importante la dezvoltarea teoriei și practicii educative: enciclopedii, tratate, teze de
doctorat, monografii, cărți, studii, articole etc.
•să se bazeze, pe cât posibil, pe consultarea surselor originale, primare, autentice pentru a fi
asigurați că percepem și înțelegem termenii, sensurile și semnificațiile în mod corect (spre
exemplu, nu vom face referiri la o lucrare pe baza lecturării unei recenzii a lucrării
respective, în care textul ar putea fi distorsionat prin infiltrarea subiectivității autorului
recenziei, a propriilor opinii, sentimente etc.)
•să se realizeze într-o manieră activă, să încurajeze o cercetare participativă , atitudinea
activă și interactivă a cercetătorului față de text și față de informații: interes față de
cunoaștere, dorință de a ști și de a cunoaște prin propriul potențial, implicare deplină în
procesul documentării, adoptarea de comportamente de căutare activă și interactivă a
noului, punere de probleme, problematizări, imaginație, creativitate etc.
•să încurajeze o cercetare reflexivă , atitudinea reflexivă , interogativă, de chestionare și
curiozitate a cercetătorului în raport cu datele și informațiile pe care le dobândește prin
documentare: interes față de problema abordată, reflecție personală/ interioară permanentă
vizavi de noile idei și de experiențele trăite, dialog intern, autochestionare, exersarea
gândirii proprii, reflexive, grație trecerii prin filtrul acesteia a tot ce i se dezvăluie prin
documentare etc.
•să încurajeze adoptarea unei atitudini critice de către cercetător în receptarea materialului,
manifestarea spiritului de discernământ, a spiritului critic, neacceptarea unei aserțiuni fără
a reflecta asupra ei și fără a se întreba care este valoarea sa, existența inițiativei și
lucidității critice
•cercetătorul să adopte o atitudine impersonală și obiectivă , să nu implice în raționamente și
judecăți idei preconcepute, prejudecăți proprii, să își cultive respectul pentru datele
științifice, pentru fundamentarea științifică – teoretică și metodologică a noului etc.
•rezultatele documentării să fie valorificate în cât mai multe direcții: reformularea temei,
clarificarea unor aspecte și conținuturi, elaborarea de noi idei și sugestii, argumentare de
idei și experiențe, corectări, completări, conturare de noi deschideri și dezvoltări etc.
•activitatea de documentare să fie continuă, să reprezinte un demers continuu realizat pe tot
parcursul proiectării, organizării, desfășurării, finalizării și valorificării cercetării, pentru ca
cercetătorul să fie la curent cu noile achiziții din domeniu, precum și cu noile prevederi ale
documentelor curriculare și să poată inventaria aspectele rezolvate și cele care nu au fost
rezolvate mulțumitor.

2. Realizarea design-ului cercetării
Este etapa de anticipare a strategiei cercetării, de fixare a pașilor care vor fi urmați și a
demersurilor investigative și de articulare a tuturor elementelor implicate într-un proiect al
cercetării, unitar, coerent, dar, în același timp, flexibil. Preferăm să utilizăm termenul de
"proiect" și nu pe cel de "plan", tocmai pentru că dorim să sugerăm doza sa de flexibilitate,
faptul că, pe parcursul desfășurării cercetării, pot surveni modificări în cadrul etapelor și
subetapelor anticipate prin proiectare, astfel că proiectul cercetării se poate ameliora "din
mers".
După F.C. Dane (1990, pag. 88), practic, design-ul se referă la numărul și aranjarea
nivelurilor variabilei independente într-un proiect de cercetare. Factorul major în alegerea
design-ului nu este complexitatea acestuia, ci măsura în care acesta demonstrează validitate
internă. Aceasta se referă la măsura/ gradul în care variabila independentă este singura
diferență sistematică între grupurile experimentale. Aceasta înseamnă că validitatea internă a
unui experiment este cea care ne permite să concluzionăm că variabila independentă este
cauza efectelor pe care le identificăm prin intermediul variabilelor dependente. Dacă
validitatea internă se referă la cerințele de construct, la gradul în care procedurile de cercetare
permit desprinderea de concluzii rezonabile, validitatea externă se referă la măsura în care
conținutul probelor este ecologic – "reflectă mai exact realitatea din afara laboratorului, în
care trăiește subiectul uman" (I. Radu, (coord.), 1993, pag. 36), la gradul în care pot fi
generalizate în afara proiectului de cercetare (F.C. Dane, 1990, pag. 148-149), la formele
paralele ale experimentului.
Design-urile care au la bază o singură variabilă independentă/ un singur factor de
variație se numesc elementare sau de bază, iar cele care includ mai mult decât o variabilă
independentă se numesc factoriale/ multifactoriale ; avantajul design-urilor factoriale este că
pot fi testate interacțiunile dintre variabilele independente (o interacțiune are loc atunci când
efectul unei variabile depinde de nivelul altei variabile).
Stabilirea obiectivelor cercetării își propune găsirea de răspunsuri la întrebările: "De
ce se realizează cercetarea ?", "Ce își propune cercetarea ?", respectiv formularea
operațională, clară și fără echivoc a finalităților urmărite. Este necesar să se formuleze
obiective realiste, care realmente pot fi atinse .
Exemplu: Într-o cercetare care își propune experimentarea învățării prin cooperare la
disciplina "Educație civică", obiectivele generale ale investigațiilor ar putea fi:
-utilizarea unor metode și tehnici adecvate de determinare obiectivă a nivelului de pregătire
a elevilor, adecvarea sau elaborarea altora noi
-determinarea nivelului general de pregătire și a nivelului de pregătire la disciplina
"Educație civică" a elevilor implicați în cercetare
-înregistrarea, monitorizarea și compararea rezultatelor obținute de elevii claselor
experimentale și de control la testul inițial, la testele formative, la testul final și la retest
-analiza relației dintre rezultatele școlare și învățarea prin cooperare prin: interpretarea
calitativă și cantitativă a rezultatelor elevilor la testele administrate, analizarea climatului
educațional, a climatului interpersonal, a comunicării interpersonale, a inteligenței
interpersonale, a motivației și satisfacției în activitatea didactică, a factorilor care stimulează
sau frânează învățarea prin cooperare
-cuantificarea și măsurarea gradului de implicare a celor doi componenți ai binomului
educațional – elev și profesor în derularea activităților didactice.
Formularea ipotezelor cercetării
Alături de concepte, ipoteza reprezintă un instrument de importanță crucială pentru
omul de știință și, după cum afirmă Claude Bernard, este principalul instrument într-o

cercetare. O investigație științifică nu se realizează niciodată în afara sau în lipsa unei ipoteze;
aceasta presupune investigarea de relații de tip "cauză și efect" sau de relații/ interrelații
concomitente între anumite variabile – două sau mai multe și de la ea pornește cea mai mare
parte din cercetare. Altfel spus, ipoteza reprezintă o afirmație conjuncturală a relațiilor dintre
două sau mai multe variabile și are implicații clare pentru testarea relațiilor existente, face
posibilă această testare.
Ipoteza este, în esență, anticiparea unui răspuns posibil la întrebarea pe care și-o pune
cercetătorul; ea reprezintă o afirmație ipotetică, o idee provizorie, o supoziție sau o presupunere
referitoare la două sau mai multe variabile, o posibilă explicație a unei probleme. Din punct de
vedere etimologic (”hypothesis” (latină și greacă) – ceea ce se pune dedesubt, bază, temelie),
ipoteza este o presupunere, o supoziție , în legătură cu modul de soluționare a problemei cercetate.
Mai exact, ea reprezintă o predicție probabilă sau condițională, un enunț/ propoziție/ afirmație/
judecată de tip predictiv, cu un anumit nivel de probabilitate referitoare la o posibilă relație
cauzală între variabilele independente și cele dependente.
Într-o cercetare constatativ-ameliorativă, se apelează frecvent la raționamentul
ipotetic: "dacă … atunci …", "cu cât … cu atât …", "este posibil ca …", "ce ar rezulta dacă
…" și se utilizează frecvent ca termeni pentru stabilirea relațiilor dintre variabile, următorii:
"determină", "duce la", "produce", "este cauza", "este efectul", "variază cu …", "reflectă",
"influențează", "generează" ș.a.
Pe lângă ipoteza generală sau de bază, formulată în etapa de proiectare a cercetării, pe
parcurs, în funcție de modul de derulare a investigațiilor, pot fi formulate ipoteze de lucru
auxiliare, secundare sau particulare, care prezintă, la rândul lor, importanță pentru cercetare.
Însă cea care constituie ideea directoare, "firul roșu, conducător" al investigațiilor și al
valorificării rezultatelor, care coordonează întreaga cercetare, este ipoteza de bază. Rezultă că
ipoteza, ca reprezentare provizorie și prezumtivă a realității, poate genera noi ipoteze/
prezumții asupra realității respective, care vor sta la baza unor noi cercetări. De aceea, putem
afirma că o cercetare este valoroasă nu numai prin problemele pe care le explică sau rezolvă,
prin soluțiile pe care le propune, ci și prin punctele de reflecție și cercetare pe care le
sugerează.
Din punct de vedere pragmatic, ipoteza dirijează procesele de culegere, ordonare,
structurare și înțelegere a datelor și procesul cunoașterii; ea reprezintă elementul de referință
la care ne raportăm pe parcursul cercetării și care asigură punțile de legătură necesare între:
1.tema/ titlul cercetării educaționale și finalitatea acesteia și, implicit, a acțiunilor
subsumate ei
2.demersurile investigative , esența și modul de desfășurare a cercetării, natura și
volumul eforturilor celor implicați
3.rezultatele și randamentele obținute
4.concluziile cercetării.
Practic, formularea ipotezei specifice reprezintă adevăratul moment de originalitate
al unei cercetări.
Ipotezele nu sunt, la plecare, nici adevărate nici false, ele au statut provizoriu, exprimă
presupuneri. Prin confruntare cu mesajele realității, ele sunt testate, urmând să fie confirmate/
validate sau infirmate/ nonvalidate (probabilitățile de a se confirma sau infirma o anumită
ipoteză sunt egale). De aceea , nu este corectă utilizarea termenului "demonstrare" în
contextul verificării ipotezelor; într-o cercetare nu se urmărește demonstrarea și nici
validarea/ confirmarea ipotezei formulate, ci testarea ei ! Verificarea se realizează, de
preferință, prin demersuri experimentale, științifice sau prin alte demersuri care generează
date obiective. Așadar, valoarea de "adevărată" sau "falsă" a ipotezelor de bază și secundare,
urmează să fie testată și stabilită în cadrul investigațiilor, grație aplicării unor sisteme de
metode de cercetare pedagogică. Trebuie să reținem că atât confirmarea, cât și infirmarea
ipotezelor reprezintă pentru cercetarea pedagogică un spor/ plus de cunoaștere , ceea ce
justifică afirmația noastră anterioară referitoare la faptul că ipotezele reprezintă instrumente

puternice pentru avansarea în cunoaștere, pentru exprimarea de adevăruri științifice cu
caracter de noutate și originalitate.
Pentru a deține statutul de instrumente principale ale cercetării pedagogice, este
necesar ca ipotezele de bază și cele secundare să îndeplinească o serie de cerințe:
-să fie în deplină concordanță cu deontologia pedagogică și să o respecte (nu se
organizează cercetări de testare a unor ipoteze care să aibă consecințe negative directe sau
indirecte sau să dăuneze, într-un fel sau altul, subiecților umani antrenați)
-să beneficieze de susținere logică (să fie deduse din formularea problemei, să fie corecte
din punct de vedere logic, formal, să nu fie formulate în termeni de negație), susținere
epistemologică (să fie compatibilă cu cunoașterea științifică precedentă) și susținere
metodologică (să fie în concordanță cu criteriile de evaluare finală) (T. Pălășan, 2001)
-să fie verificabile prin metode de natură experimentală (cazul ideal), prin metode
științifice care să ofere date obiective sau doar prin modalități empirice
-să nu se refere la o falsă problemă educațională
-să nu reprezinte un truism, o platitudine, o banalitate
-să se caracterizeze prin univocitate științifică, respectiv să fie formulate fără echivoc, cu
claritate, evitându-se cuvintele redundante, parantezele, termenii neclari, ambiguitățile
-să fie în deplină concordanță cu scopul cercetării (de fapt, așa cum am arătat mai sus, ele
au rol de liant între: finalitățile propuse-modul de desfășurare-randamentul obținut)
-să țină cont de complexitatea fenomenului educațional și a aspectelor investigate
-să explice mai multe fenomene decât cele pe baza cărora au fost formulate la începutul
cercetării
-să ofere noi perspective și sugestii de analiză și cercetare, respectiv să permită formularea
de noi ipoteze și continuarea cercetărilor.
Exemple de ipoteze:
Exemplul 1. Prin folosirea lucrului în perechi și grupe mici, temporar constituite
pentru rezolvarea unor sarcini de lucru apropiate ca structură, conținut și aspect de viață reală,
studenții asimilează mai bine o cantitate de cunoștințe, își formează și consolidează deprinderi
tipice pentru limba engleză pentru știință și tehnică, asociate tehnicilor de comunicare, fapt
care le permite o performanță superioară în limba engleză.
(Doctorandă: G.M., titlul tezei: "Aspecte pedagogice ale însușirii limbajului științific și tehnic
de către studenții politehniști").
Exemplul 2. Folosirea judicioasă, rațională, sistematică a tuturor surselor
autocunoașterii determină apariția și dezvoltarea interesului pentru autocunoaștere-
autoapreciere în etapele de vârstă anterioare adolescenței propriu-zise.
(Doctorandă: B.E., titlul tezei: "Formarea capacității de autocunoaștere-autoapreciere în
copilărie și preadolescență").
Exemplul 3. Asigurarea congruenței relației autoevaluare-evaluare în actul didactic
este în măsură să conducă la eficientizarea procesului instructiv-educativ în ansamblul său.
(Doctorand: S.C., titlul tezei: "Relația autoevaluare-evaluare în actul didactic").
Exemplul 4 . O dată cu scăderea gradului de violență fizică și verbală, rapiditatea și
eficiența integrării copiilor cu cerințe speciale va crește.
(Doctorandă: S.B., titlul tezei: "Aspecte pedagogice ale educației integrate și ale prevenirii
violenței printre elevii școlii elementare prin intermediul programului "Life Skills" pentru
clasele a 4-a și a 6-a în Israel").
Exemplul 5. Cu ajutorul programelor didactico-informatice se eficientizează actul de
predare, învățare și evaluare a noțiunilor de chimie, asigurându-se o puternică individualizare
a învățării.
(Doctorand: H.D., titlul tezei: "Modalități de individualizare a studiului chimiei prin instruire asistată de calculator").
Elaborarea unui proiect al cercetării unitar și coerent reprezintă rezultatul unui

proces, uneori laborios, de decizie rațională și argumentată, care se fundamentează pe
cunoașterea cât mai obiectivă a aspectelor implicate, a resurselor umane și materiale
disponibile, a eventualelor constrângeri practice sau presiuni, a strategiilor valorificabile în
acel context etc. și pe determinarea strategiei de acțiune optime, în condițiile manifestării unei
atitudini creatoare a cercetătorului.
Proiectul cercetării (termenul în limba engleză este "research design") este
instrumentul de lucru scris, ghidul care orientează întreaga cercetare, întrucât condensează
toate demersurile și coordonatele corespunzătoare delimitării problemei de cercetat și
proiectării activității de cercetare. Între elementele sale componente se stabilesc relații
reciproce și chiar dependențe, ele alcătuind, practic, un sistem, care ne arată felul în care
intenționăm să folosim informațiile pentru a realiza inferențe. Practic, proiectul de cercetare
are rolul de a configura în modalități operaționale situația de cercetare și de a sugera
decizia strategică pentru care s-a optat în cercetare.
Un proiect de cercetare cuprinde:
¬ prezentarea problemei cercetate: definire, delimitări terminologice și
operaționalizări pentru noțiunile și conceptele utilizate , importanță/ relevanță educațională,
actualitate, motivarea alegerii, legată, eventual, de scopul urmărit (subliniem încă o dată
importanța operaționalizării conceptelor în asigurarea legăturii
¬ sintetizarea stadiului cercetării problemei, a aspectelor rezolvate și a celor care nu
fost rezolvate mulțumitor, realizarea de analize critice de către cercetător, anticiparea
contribuțiilor sale originale
¬ prezentarea ipotezei de bază/ specifice și a ipotezelor auxiliare
¬ prezentarea obiectivelor cercetării
¬ descrierea metodicii cercetării , respectiv descrierea strategiei concrete aplicate în
cursul cercetării efective și care include următoarele elemente și modul de articulare a lor:
∧ locul de desfãșurare a cercetării
∧ perioada de cercetare
∧ etapele și subetapele implicate
∧ strategia cercetării în perspectivă longitudinală și transversală, precum și
demersurile corespunzătoare etapelor și subetapelor cercetării
∧ stabilirea calendarului cercetării și asigurarea măsurilor de respectare a lui
∧ disciplinele de studiu implicate
∧ eșantionul de conținut (cu argumentări și explicații)
∧ eșantioanele de subiecți/ elevi/ studenți și caracterizarea lor: vârstă, sex, nivel
general de pregătire, nivel de pregătire la disciplina care interesează, nivel de dezvoltare
intelectuală, nivel de dezvoltare fizică, proveniență socială, statut profesional ș.a.m.d. (cu
argumentări și explicații)
∧ variabila/ variabilele independente
∧ variabila/ variabilele dependente ș.a.
∧ tipul de demers logic (inductiv sau deductiv)
∧ metodologia de cercetare, respectiv sistemul metodelor de cercetare
∧ resursele materiale valorificate și cheltuielile implicate
∧ instrumentele operaționale de culegere a datelor
∧ strategia de verificare și evaluare a rezultatelor obținute de subiecți
∧ metodologia de prelucrare a datelor cercetării, inclusiv instrumentele de lucru
electronice
¬ stabilirea modalităților de valorificare a cercetării.
3. Organizarea și desfășurarea cercetării pedagogice
Organizarea cercetării pedagogice se referă la planificarea în timp a activității, a
modului de îmbinare și articulare a elementelor anticipate prin metodica cercetării, a
modalităților de monitorizare a cercetării și de culegere a datelor acesteia, ținând cont de
condițiile concrete de activitate și de eventualele constrângeri.
Exemplu: Organizarea unei cercetări poate presupune stabilirea unor detalii, cum ar fi:

resursele umane care contribuie la cercetare – colaboratori, experți, alți cercetători, subiecți;
sarcinile de cercetare și repartizarea lor în cadrul echipelor de cercetare, utilizarea resurselor
materiale și financiare, calendarul cercetării ș.a.
În unele situații se pot organiza studii/ proiecte/ cercetări pilot , care corespund unui
stadiu intermediar între pregătirea cercetării și investigația propriu-zisă, reprezentând un fel
de "repetiție generală", desfășurată cu scopul de a testa instrumentele de culegere a datelor
(este vorba, în special, de chestionare), de a se asigura familiarizarea cu instrumentele, de a se
identifica sugestii pentru prelucrarea ulterioară a datelor cercetării etc. Studiul/ cercetarea
pilot reprezintă, astfel, o versiune prescurtată a unui proiect de cercetare, în care cercetătorul
practică sau testează procedurile care vor fi folosite ulterior în proiectul de scară largă.
Studiile pilot sunt foarte utile în situațiile în care datele finale trebuie colectate cu ajutorul
unor metode costisitoare sau greu de aplicat (de exemplu, interviuri), întrucât ne pot ajuta să
reformulăm, eventual, întrebarea centrală a cercetării, să alegem o altă teorie etc.
Desfășurarea propriu-zisă a cercetării pedagogice constă în aplicarea în practică, în
manieră flexibilă, a etapelor și subetapelor prevăzute în proiectul cercetării, în vederea
verificării ipotezei de bază și a ipotezelor secundare. Ea presupune efectuarea de activități
specifice în vederea atingerii obiectivelor cercetării, respectiv introducerea anumitor
modificări/ schimbări în derularea fenomenelor educaționale, în vederea studierii efectelor și
rezultatelor pe care ele le produc.
Pe parcursul derulării cercetării, se urmăresc diferiți parametri, se înregistrează datele
semnificative ale cercetării, referitoare la:
-variabilele independente și la cele dependente
-condițiile de desfășurare a activității instructiv-educative
-metodica activităților instructiv-educative
-metodele de evaluare inițială (pretestare), continuă, sumativă (posttestare) și la
distanță (retestare)
-dificultățile întâmpinate
-prestația și rezultatele subiecților
-atitudinile și comportamentele subiecților
-opiniile și dorințele subiecților ș.a.,
urmând să se redacteze, funcție de obiectivele cercetării, concluziile brute ale acesteia, într-o
variantă primară și, dacă este cazul, să se reformuleze ipotezele particulare.
4. Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor obținute
Cel mai adesea, datele obținute prin aplicarea diferitelor metode de cercetare se
prezintă sub formă cantitativă, numerică, astfel încât, se pretează la prelucrări statistice. Într-o
primă etapă, ele sunt supuse unei prelucrări sumare , respectiv sunt analizate, ordonate,
grupate, clasificate, sistematizate etc. Este necesară o evaluare critică a cercetării , bazată pe
aspectele pozitive și negative; nu este lipsită de importanță notarea nepotrivirilor, a
diferențelor și a indiferentului, a lucrurilor cu care (aparent) cercetarea nu se corelează.
Se recurge la condensarea datelor obținute în tabele, la calcule de procentaje,
clasificări, raportări la scări de evaluare, se întocmesc diagrame de structură, diagrame de
comparație, se trasează grafice, se calculează indici statistici care exprimă tendința centrală
într-un colectiv (media, mediana, modul) sau variația (amplitudinea, abaterea simplă, abaterea
medie, dispersia, abaterea standard).
Ulterior se realizează o analiză de profunzime a datelor, respectiv îmbinarea și
corelarea variabilelor, studierea relațiilor și dependențelor dintre ele – corelații, asocieri,
regresii, și construirea, pe baza concluziilor, a unor modele de dependență. Se apelează la
aparatul statistico-matematic (testele z, t, criteriul 2χ ș.a.) pentru a stabili dacă diferențele
dintre grupurile experimentale și cele de control sunt statistic semnificative, se realizează
inferențe statistice (operații logice grație cărora se generalizează datele obținute pe

eșantioanele de lucru la întreaga populație) ș.a.
În rezumat, demersurile pe care le presupune această etapă se referă la:
•analiza, prelucrarea și interpretarea cantitativă (matematico-statistică) a datelor și
rezultatelor obținute
•analiza și interpretarea calitativă (de conținut) a datelor și rezultatelor obținute
•analiza, interpretarea și valorificarea din perspectivă psihopedagogică și metodică a
datelor și rezultatelor colectate
•analiza, interpretarea și valorificarea din perspectivă managerială a datelor și rezultatelor
colectate (profesorul este manager al procesului de învățământ și poate fi și al instituției
de învățământ).
Unele din calculele matematice și statistice implicate în analiza datelor sunt extrem de
laborioase și, practic, nu se pot realiza decât cu mare dificultate. Însă, astăzi, grație
posibilităților oferite de computere și de tehnologia informației, se pot realiza operații
matematico-statistice de mare profunzime și finețe, cvasiinstantaneu.
Rezultatele obținute în urma prelucrării datelor cu ajutorul modalităților inventariate
mai sus, vor fi interpretate, în vederea găsirii unor explicații, a unor direcții profitabile pentru
noi investigații și a unor soluții de optimizare a activității educaționale.
5. Elaborarea concluziilor finale ale cercetării
În urma analizei, prelucrării și interpretării rezultatelor cercetării, se stabilesc
concluziile finale ale acesteia, prin raportare permanentă la ipoteza/ ipotezele acesteia și la
obiectivele cercetării. În mod obligatoriu, concluziile cercetării se vor lega de ipoteza de bază
a acesteia, iar dacă s-au formulat ipoteze secundare, vor fi vizate și acestea, integral sau
parțial. De asemenea, se pot valorifica observațiile sistematice realizate de cercetător pe tot
parcursul derulării investigațiilor, ele fiind foarte valoroase, chiar dacă oferă numai informații
calitative în legătură cu comportamentele subiecților.
Concluziile finale desprinse în urma investigațiilor realizate nu presupun reluarea și
rediscutarea unor aspecte teoretice, ci se referă la contribuțiile personale, originale ale
cercetătorului. Ele conțin o analiză calitativă și cantitativă a propriilor rezultate obținute în
cadrul cercetării, însoțite de comentariile critice ale cercetătorului, de analizele, reflecțiile și
evaluările sale proprii, de considerații, completări, restructurări, predicții.
Așadar, o cercetare nu este finalizată atunci când s-a stabilit cu ajutorul tehnicilor
statistice dacă ipoteza de lucru s-a confirmat sau nu, ci atunci când s-a interpretat ce
înseamnă acest lucru din perspectivă psihopedagogică, când s-au avansat propuneri și
sugestii ca urmare a investigațiilor și analizelor proprii, când s-au oferit alternative
ș.a.m.d., deci când s-au stabilit concluziile cercetării . Acestea pot fi exprimate fie sub forma
unor elemente pur descriptive , fie sub formă explicativă, fie sub formă predictivă; în toate
aceste situații, ele vor fi reținute, clasificate, analizate și relaționate cu ipoteza cercetării,
raportate la aceasta.
6. Valorificarea cercetării
Activitatea desfășurată de cercetător pe parcursul proiectării, derulării și finalizării
investigațiilor, concluziile finale ale acestora, pot fi valorificate și, în același timp, popularizate,
atât din perspectivă teoretică, cât și din perspectivă practică (perspectiva practică este abordată în
subcapitolul următor). De asemenea, valorificarea cercetării presupune stabilirea beneficiarilor
rezultatelor cercetării pedagogice.
Valorificarea din perspectivă teoretică a rezultatelor cercetării poate lua mai multe
forme, respectiv prin elaborarea de: rapoarte ale cercetării, referate, protocoale, comunicări
la simpozioane științifice și la diferitele activități metodice ale profesorilor, studii sau
articole în reviste de specialitate, lucrări metodico-științifice pentru obținerea gradului
didactic I, teze de doctorat, cărți. Toate aceste lucrări sunt puse în valoare, cu adevărat, în

activitatea practică efectivă, contribuind prin feed-backul astfel obținut, la formularea de noi
concluzii și generalizări, menite să amelioreze și să inoveze practica educațională.
Indiferent de natura sa, materialul alcătuit de cercetător trebuie să cuprindă elemente
ca: enunțul problemei studiate, ipoteza/ ipotezele de cercetare , descrierea metodicii cercetării
(metode, tehnici, instrumente și modul de combinare a lor, eșantioane, perioada de timp etc.),
prezentarea concluziilor – într-o modalitate clară, precisă, cu grad de detaliere adecvat,
interpretarea rezultatelor – cu argumentația corespunzătoare și cu evaluarea utilității și
importanței rezultatelor pentru planul teoretic al științei respective și pentru planul practic-
aplicativ.
Documentele elaborate cu prilejul cercetărilor pedagogice, respectiv dosarele
cercetărilor, se arhivează, pentru a face posibilă continuarea cercetărilor de către alte
persoane interesate și, eventual, revizuirea concluziilor.
Literatura de specialitate oferă recomandări metodologice referitoare la schema
generală a etapelor ce se parcurg în elaborarea unei lucrări științifice (I. Neacșu, 1990, pag.
219-225; I. Drăgotoiu, 1999, pag. 38-40).
În continuare, prezentăm principalele elemente care trebuie avute în vedere în
structurarea unei lucrări metodico-științifice și care reprezintă, practic, criterii și subcriteriile
care stau la baza evaluării lor:
• Structura lucrării:
→ Introducere
→ Cuprins (Dezvoltarea temei, a topicilor, a ideilor)
→ Concluzii
→ Lista surselor bibliografice consultate
→ (Eventual) Anexe (de exemplu, tabele conținând valorile anumitor mărimi, tabele cu
rezultate ale subiecților investigați, conținând inițialele lor, figuri, formulare-tip, chestionare,
soft-uri etc.).
• Câteva exigențe generale ale lucrărilor metodico-științifice:
-manifestarea originalității, a inventivității și a creativității personale a cercetătorului
-stilul clar de expunere
-înlănțuirea și logica ideilor dezvoltate
-limbajul acurat
-aspectul estetic general , design-ul lucrării, evidențierea clară a anumitor aspecte, idei mai
importante prin diferite mijloace grafice, prezentarea intuitivă a unor aspecte, prin realizarea
de scheme, figuri, tabele etc.
• Recomandări referitoare la Introducere:
-evidențierea actualității și a importanței temei abordate din punct de vedere metodic,
științific (eventual prin raportare la exigențele reformei educaționale)
-explicitarea importanței temei atât în plan teoretic, conceptual, cât și în plan practic-
acțional, prin precizarea rolului său în optimizarea practicii educative efective
-conturarea viitoarelor contribuții personale , originale ale autorului, după caz, la:
explicarea, descrierea, înțelegerea, ameliorarea, optimizarea, soluționarea, prospectarea temei
respective.
• Recomandări referitoare la Cuprinsul lucrării:
Vom face două recomandări generale, pe care le considerăm de maximă importanță și
care se referă, de fapt, la întreaga structură a lucrării științifice:
1.definirea sau redefinirea termenilor, noțiunilor, conceptelor cu care se lucrează,
precizarea accepțiunilor care le sunt atribuite și operaționalizarea lor, pe baza datelor
de literatură și a opiniilor proprii
2.asigurarea permanentă a corespondenței dintre: tema/ titlul lucrării și a cercetării,
ipoteza acesteia, denumirea capitolelor și subcapitolelor și conținutul lor și

concluziile formulate ,
cărora li se adaugă următoarele:
-realizarea delimitărilor terminologice și conceptuale care se impun
-precizarea sistemului de referință explicativ utilizat, a paradigmei/ teoriei/ modelului de
referință la care aderăm, pe care îl adoptăm și în funcție de care conceptualizăm problema și
formulăm ipoteza/ ipotezele; în sprijinul opțiunii cercetătorului se vor aduce argumente din cât
mai multe perspective științifice
-formularea clară a scopului cercetării și a obiectivelor acesteia
-formularea corectă și clară a ipotezei cercetării
-urmărirea consecventă a scopului și a obiectivelor cercetării prin aplicarea planului de
cercetare stabilit plecând de la ele
-asigurarea echilibrului dintre topicile și aspectele teoretice și cele practic aplicative și a
premiselor intersectării planului teoretic cu cel practic-metodologic
-realizarea de conexiuni intra- și interdisciplinare în vederea abordării globale a fenomenelor
investigate
-logica structurării ideilor, a încadrării lor în diferitele subdiviziuni și logica redării ideilor,
modalitatea logică, sistematică și comprehensivă de dezvoltare a acestora, limbajul clar, științific,
corect, accesibil
-atitudinea activă și interactivă și atitudinea critică manifestată față de informații și față de
datele cu care se vine în contact
-îmbinarea datelor de literatură cu opiniile personale
-acuratețea științifică în susținerea și argumentarea anumitor idei
-rigurozitatea științifică manifestată în prezentarea datelor, în prelucrarea și interpretarea
lor
-măsura în care autorul și textul său reușesc să convingă, în mod științific.
• Recomandări referitoare la Concluzii:
-formularea clară și sintetică a concluziilor calitative și cantitative personale, originale ,
care reies din investigațiile și analizele teoretice și practice realizate de autor (fără revenirea
la aspecte teoretice, generale) și care sunt raportate la ipoteza cercetării
-asigurarea corespondenței organice dintre tema/ titlul lucrării, ipoteza formulată,
conținutul lucrării și concluzii
-apelarea la următoarele forme de exprimare a concluziilor: descriptivă, explicativă sau
predictivă
-indiferent de forma de exprimare a concluziilor, este necesară realizarea de aprecieri
personale, comentarii critice , de reflecții, analize, interpretări, evaluări și predicții personale
-avansarea de propuneri și sugestii, perspective de abordare utile în viitor, noi ipoteze de
lucru etc., relevante pentru domeniul educațional și calitative.
• Recomandări referitoare la Sursele bibliografice consultate și la modul de citare a lor:
-oportunitatea și relevanța lor din perspectiva temei cercetării
-includerea în rândul lor a surselor bibliografice recente referitoare la tema studiată
-aparatul critic utilizat în valorificarea bibliografiei și modalitățile de prelucrare a
informațiilor
-citarea corectă a datelor legate de sursele bibliografice
-consemnarea bibliografiei în lista bibliografică, în conformitate cu normele metodologice;
în text, dacă este vorba de citate, se va preciza autorul, anul apariției cărții și pagina în care
apare textul citatului (pentru detalii, vezi I. Drăgotoiu, 1999).
• Recomandări referitoare la Susținerea lucrării:
-structurarea și organizarea comprehensivă, sintetică, logică și coerentă
-suporturile intuitive și ilustrative utilizate în prezentare: planșe, mostre, fotografii,

diapozitive, folii pentru retroproiector, casete audio, video, softuri etc.
-calitățile limbajului verbal utilizat: acuratețe științifică, claritate, accesibilitate, eleganță
etc.
-calitățile vocii: volumul vocii, înălțimea și intensitatea vocii, intonația, dicția, accentul,
viteza de pronunție, pauzele în vorbire etc.
-limbajul nonverbal/ mimico-gestual : expresia feței, privirea, gesturile, poziția corpului,
ținuta generală, alte elemente de comunicare nonverbală
-contactul vizual cu auditoriul , cu toți cei prezenți
-legătura cu auditoriul și, dacă se dorește participarea acestuia, măsura în care autorul
lucrării reușește să realizeze o prezentare interactivă, să determine auditoriul să participe la
prezentare, să pună întrebări etc.
-capacitatea de sintetizare și condensare a informațiilor extrase din diferite surse
bibliografice
-capacitatea de relevare și argumentare a punctelor forte ale lucrării, a aplicabilității
practice a recomandărilor formulate, a efectelor lor ameliorative și optimizatoare etc.
-măsura în care convinge auditoriul
-încadrarea în timpul destinat prezentării.
7. Introducerea/ difuziunea experienței dobândite, a noului, în practica educativă
Este o etapă neglijată aproape întotdeauna în lucrările de specialitate, pierzându-se din
vedere faptul că scopul unei cercetări pedagogice este introducerea în practică a unor soluții și
optimizarea activității educaționale în general și nu doar publicarea unor studii sau articole
sau optimizarea activității didactice a cercetătorului. Practic, o cercetare pedagogică se
consideră încheiată în momentul în care rezultatele sale pozitive, experiența practică
inovatoare dobândită, se aplică în practica educativă efectivă și se generalizează.
Problema atitudinii noastre față de nou și a rezistenței pe care o manifestăm uneori la
schimbare (M. Ionescu, M. Bocoș, 2000) sunt chestiuni de educație, ceea ce a condus la
consacrarea sintagmei "educație pentru schimbare" – a educației ce își propune pregătirea
omului pentru a accepta și a produce/ crea noul. Așadar, pregătirea pentru schimbare este
înțeleasă azi ca o cultivare atât a disponibilității de a accepta noul, cât și a celei de a produce
noul și de a asigura avansarea cunoașterii.
În urma popularizării rezultatelor pozitive ale cercetărilor pedagogice și a "receptării
de primă aproximație" (I. Radu, 1989, pag. 8), ele urmează să fie filtrate rațional și analizate
critic și acceptate de către practicieni, preluate, adaptate și introduse în practicile lor educative
curente, ajungându-se astfel, treptat, la generalizarea lor și la expansiunea cercetării în lumea
școlii. Pot fi organizate și cercetări de dezvoltare ample, care să urmărească inserția în
practică a rezultatelor cercetărilor aplicative și, eventual, identificarea unor posibilități de
ameliorare și chiar inovare și reformare a practicii educative, prefigurarea unor decizii
manageriale, de politică educațională ș.a. O analiză atentă a modalităților de implementare a
rezultatelor cercetărilor pedagogice este oferită de profesorul Ioan Radu, care semnalează și
potențialele pericole care pot interveni în aceste demersuri (1989, pag. 7-11).
O dată cu diseminarea rezultatelor și cu informarea celorlaltor cadre didactice cu noi
concepte, idei, strategii etc., apar schimburi de idei, opinii etc., ce conduc la proliferarea
informației dobândite de autor și, ceea ce este cel mai important, la optimizarea practicilor
lor educative (aceasta fiind finalitatea cercetării), la ameliorarea rezultatelor instructiv-
educative la disciplina respectivă, ceea ce exprimă eficiența cercetării.
Amintim în acest context și implicarea managerilor instituțiilor educaționale, a
factorilor de decizie în monitorizarea cercetărilor, în diseminarea rezultatelor cercetărilor din
domeniu și în promovarea diverselor soluții pedagogice și metodologice propuse.

IV. METODOLOGIA CERCETĂRII PEDAGOGICE
Termenul "metodă" provine din limba greacă, de la termenul "methodos" ("metha" –
cale, drum, "odos" – către, spre), care îi conferă sensul de cale sau drum de urmat, ansamblu de
acțiuni practice și/ sau intelectuale, care se desfășoară conform unui plan, în vederea atingerii
anumitor scopuri.
În timp ce metoda reprezintă o cale generală de descoperire a adevărului, procedeul
reprezintă un detaliu particular al metodei, care ține de execuția acțiunii, practic, un instrument al
metodei. Astfel, o metodă poate fi considerată un sistem omogen de procedee, acțiuni și operații,
selecționate funcție de caracteristicile situației de învățare și integrate într-un mod unitar de
execuție.
Tehnicile sunt formele concrete pe care le îmbracă metodele. De cele mai multe ori,
tehnica presupune un instrument pentru a putea fi pusă în practică (exemple de instrumente:
chestionare, teste, aparate de măsură a diferitelor variabile fiziologice etc.); deci, instrumentul
materializează tehnica.
Metodele și procedeele de cercetare pedagogică fac parte din categoria metodelor și
procedeelor de cercetare științifică, întrucât își propun descoperirea unor noi adevăruri, în cazul
particular al studierii fenomenului educațional. Se cuvine să amintim aici că există metode de
cercetare din sfera metodologiei generale , care sunt folosite de majoritatea științelor – de
exemplu, metode cum ar fi observația și experimentul (fiecare știință adaptând metoda la
specificul domeniului ei de cercetare, de exemplu, vorbim despre experiment psihopedagogic) și
metode de cercetare aparținând sferei metodologiei particulare , proprii unei anumite științe sau
unui grup de științe – metode cum ar fi metoda cercetării documentelor curriculare și a altor
documente școlare, care este proprie cercetării pedagogice.
La fel ca și în cazul activităților educaționale, în cercetarea științifică, metodele și
procedeele de cercetare nu se utilizează izolat, ci integrate în complexe de tehnici de investigație
și, mai exact, în sisteme metodologice , în cadrul cărora ele interacționează, se completează unele
pe altele, se sprijină reciproc și acționează convergent .
Sistemul metodelor de cercetare pedagogică reprezintă ansamblul metodelor și
procedeelor utilizate în cercetarea științifică a fenomenului educațional și care reprezintă
instrumente operaționale pentru procesul cunoașterii fenomenului educațional, pentru
pătrunderea în esența și articulațiile acestuia și pentru descoperirea de noi adevăruri.
Metodologia cercetării pedagogice reprezintă teoria și practica metodelor și procedeelor
de cercetare pedagogică, știința care studiază esența, natura, definirea, statutul, clasificarea și
cerințele de valorificare a acestora și de construire a unor modele explicative. Cunoașterea acestei
metodologii este absolut necesară pentru a se putea aplica în diferitele cazuri particulare de
cercetări pedagogice, metodele și procedeele cele mai eficiente și pentru a se găsi modalitățile
metodice optime de personalizare și combinare a lor.
Componentele metodologiei cercetării pedagogice și principalele sale subcomponente
sunt:
1.Sistemul metodelor de colectare a datelor cercetării:
-metoda autoobservației
-metoda observației (sistematice)
-metoda observației ca participant
-experimentul psihopedagogic/ didactic
-metoda anchetei
-metoda analizei portofoliilor/ a produselor activității subiecților educației
-metoda cercetării documentelor curriculare și a altor documente școlare
-metoda testelor și a altor probe de evaluare scrisă
-metoda studiului de caz
-metodele sociometrice
2.Sistemul metodelor de măsurare a datelor cercetării
3.Sistemul metodelor de prelucrare matematico-statistică și interpretare a datelor cercetării.

Pornind de la ideea că măsura eficienței oricărei pedagogii o constituie educatul și de la
faptul că influențele educative nu constau doar în performanțe cuantificabile și măsurabile, ci și
în acte de conștiință și conduită, care nu pot fi cuprinse în tipare exacte, este important ca într-o
cercetare pedagogică să se recurgă la un ansamblu de metode de investigație complementare,
care să interacționeze, să se completeze și să se sprijine reciproc. Aceasta, cu atât mai mult cu
cât, fiecare din metodele de cercetare are valoare, anumite valențe și relevanță din perspectiva
cercetării, dar și limite – unele generale, ale sistemului acestor metode și altele specifice.
Utilizarea unei singure metode, oricât de bine ar fi ea "cotată" și oricât de bine i-ar fi
fundamentată valoarea din perspectiva cercetării pedagogice, nu poate garanta eficiența cercetării
și obținerea de rezultate în perfectă conformitate cu realitatea. Practic, o metodă nu este
eficientă prin sine, ci prin modalitatea prin care cercetătorul o personalizează, respectiv prin
modalitatea efectivă de integrare a ei în proiectul cercetării și de combinare cu celelalte
componente ale acestuia. Combinațiile dintre metode depind de: scopurile cercetării,
dimensiunile eșantionului, modul de prelucrare a datelor, gradul anticipat de extindere a
generalizărilor (la nivelul eșantionului sau al populației).
Demersurile cognitive și acționale pe care le implică o cercetare sunt o îmbinare de
tehnică și artă. O cercetare pedagogică nu se poate realiza fără un suport teoretico-metodologic
de producere, prelucrare și interpretare a datelor, fără anumite tehnici , dar nici în absența
creativității constructive a cercetătorului .
IV.1. SISTEMUL METODELOR DE COLECTARE A DATELOR CERCETĂRII
Sistemul metodelor și procedeelor de colectare a datelor cercetării reprezintă
ansamblul de metode și procedee valorificabile în cercetările pedagogice în direcția culegerii de
date și informații referitoare la tema/ problema studiată sau care ar putea contribui la clarificarea
și/ sau soluționarea acesteia și la ameliorarea practicilor educative.
În marea majoritate a cazurilor, în cercetările pedagogice nu este posibilă sau rațională
realizarea de investigații pe populații/ colectivități statistice totale, integrale, fie din motive
teoretice, fie din motive practice. De aceea, selectarea unei părți (a unei selecții) din această
populație, numită în statistică eșantion (și, mai rar, subpopulație sau selecție), pe care să se
poată realiza investigații, sondaje statistice, devine o necesitate obiectivă. Pe baza
informațiilor furnizate de eșantionul extras, se încearcă obținerea de informații valorificabile
la nivelul întregii colectivități statistice.
Eșantionul reprezintă o parte a unui întreg (mulțimi, colectivități), alcătuită dintr-un
număr limitat de entități (de exemplu, subiecți), selectată după criterii științifice, pe care se
realizează sondaje statistice, determinându-se, verificându-se sau atestându-se anumite
caracteristici ale întregului.
Sondajul statistic reprezintă operația practică prin care se culeg date pentru a se stabili
indicatori statistici cu ajutorul cărora poate fi caracterizată întreaga populație/ colectivitate/
mulțime în interiorul căreia a fost efectuată alegerea.
El reprezintă o metodă statistică de stabilire, pe baza eșantionării, a stratificării
răspunsurilor, opiniilor, achizițiilor, în raport cu diverse criterii: sex, vârstă, nivel general,
nivel de pregătire la disciplina respectivă etc. Astfel, el presupune demersuri de studiere,
măsurare, investigație, cercetare, efectuate pe eșantionul ales și care se finalizează cu
constatarea, consemnarea, analiza și interpretarea de date, fapte și acțiuni educaționale, în
scopul de a formula concluzii generalizabile pentru întreaga populație din care face parte
eșantionul sau pentru întregul conținut vizat.
Așadar, pe baza investigațiilor realizate pe un eșantion, se pot desprinde concluzii care
să fie generalizate la întreaga populație din care este extras el. Pentru ca aprecierile să poată fi
generalizate la întreaga mulțime din care face parte eșantionul, acesta trebuie să fie
reprezentativ pentru mulțimea din care a fost ales și pe care o reprezintă, atât din punct de
vedere cantitativ (ca mărime), cât și calitativ (ca structură).
Eșantionul reprezentativ statistic este eșantionul care reproduce în mod fidel

caracteristicile întregului/ populației din care este extras (de exemplu, o școală, o clasă de
elevi, un grup de elevi etc.) și pe care o poate reprezenta. Din cercetările realizate pe
eșantionul reprezentativ, se poate desprinde/ deduce ceea ce este tipic, general și aplicabil
întregii populații pe care el o reprezintă.
Reprezentativitatea este acea calitate a eșantionului care constă în reproducerea în
mod fidel a structurilor și a caracteristicilor esențiale ale populației/ mulțimii din care a fost
selectat.
Gradul de reprezentativitate al unui eșantion depinde de elemente cum ar fi:
-caracteristicile populației studiate
-mărimea eșantionului
-procedura de eșantionare folosită
-mărimea dispersiei valorilor extreme față de valoarea medie, exprimată prin abaterea
standard
-mărimea ponderii caracteristicii cercetate
-eroarea limită admisă
-probabilitatea cu care este garantată precizia informațiilor culese.
Dacă într-o cercetare avem mai multe caracteristici cantitative, eșantionul nostru are o
anumită reprezentativitate pentru fiecare variabilă în parte.
Numai în condițiile în care este asigurată reprezentativitatea eșantionului , putem vorbi
despre cercetări selective/ pe bază de eșantion , respectiv de cercetări care își propun
extrapolarea, prin inferențe statistice, a concluziilor investigațiilor realizate pe anumite
eșantioane, pe populațiile integrale, totale, constituind un substitut al cercetărilor integrale/
complete/ exhaustive , în care sunt investigați toți indivizii. Așadar, a efectua o cercetare
selectivă nu înseamnă a reduce populația sau câmpul cercetării, ci înseamnă a obține
informații numai de la o parte din indivizi, nu de la întreaga populație. Trebuie să reținem că
problematica semnificației statistice apare numai în cazul cercetărilor selective.
La polul opus se află cercetările parțiale , care își propun desprinderea de concluzii
valabile doar pentru segmentele de populații investigate, fără transferarea concluziilor la
populații mai extinse.
Desigur că realizarea unei reprezentativități perfecte este, practic, imposibilă și că
extrapolarea concluziilor investigațiilor realizate pe un eșantion la întreaga populație din care
este el extras este însoțită de erori. De aceea, este necesară stabilirea statistică a gradului de
reprezentativitate a eșantionului și luarea în considerare a acestuia în operația de trecere de la
eșantion la populație.
Eșantionarea este operația practică de stabilire a eșantionului reprezentativ statistic și
a modalității în care se va lucra cu el. Ea presupune selectarea unui număr limitat, relativ
restrâns de unități (de exemplu, subiecți) din colectivitatea generală/ din întreg, asupra cărora
urmează să se realizeze investigații, care vor oferi informații despre întreaga mulțime/
colectivitate statistică luată în studiu, în anumite limite de probabilitate.
Pentru ca rezultatele cercetărilor selective să fie statistic semnificative, garanțiile în
ceea ce privește posibilitatea eșantionului de a reprezenta întregul, colectivitatea generală,
trebuie să fie cât mai solide. După cum am mai arătat, este necesară o eșantionare
corespunzătoare din punct de vedere calitativ (din punctul de vedere al mărimii eșantionului);
de asemenea, este necesară o eșantionare structurală, care se referă la identitatea sau, cel
puțin, corespondența de structură dintre eșantionul selectat și colectivitatea generală sau
întregul pe care el îl reprezintă.
Tipuri de eșantioane cu care se operează în cercetarea pedagogică
În practica didactică și în cercetările pedagogice se operează cu două tipuri de
eșantioane:

1. Eșantionul de subiecți − se referă la numărul de subiecți aleși și la caracteristicile
acestora (de exemplu, elevi), la care se aplică variabila experimentală, urmând să se observe,
să se măsoare și să se evalueze rezultatele cu care s-au desfășurat activitățile educaționale.
Eșantioanele sau grupele de experiență (grupele de subiecți sau colectivele la care se
introduce variabila independentă), trebuie să fie reprezentative pentru colectivitatea generală
din care fac parte, să reproducă în mod fidel caracteristicile esențiale ale acesteia. După cum
am mai precizat, reprezentativitatea se referă atât la aspectul cantitativ, respectiv la mărimea
eșantionului, cât și la aspectul calitativ, respectiv la structura eșantionului. Pe baza condiției
de reprezentativitate, generalizările efectuate pe eșantion sunt extinse asupra întregii populații
școlare pe care o reprezintă eșantionul.
2. Eșantionul de conținut − se referă la volumul/ extinderea conținutului științific și
impune precizarea unor elemente ca: disciplina de studiu și ariile de conținuturi abordate,
numărul și denumirea capitolelor, numărul și denumirea unităților de învățare, numărul și
denumirea temelor, numărul și temele activităților didactice, numărul și temele lecțiilor,
numărul și denumirea secvențelor de lecții etc. Este vorba de eșantionul de conținut științific
care face obiectul activităților didactice curente și al cercetărilor pedagogice și care este
relevant și reprezentativ pentru obiectul de învățământ și pentru problema/ tema aleasă spre
cercetare.
Stabilirea și dimensionarea eșantioanelor/ colectivelor de subiecți cuprinși în
cercetările pedagogice, precum și a eșantioanelor de conținuturi studiate sunt operații extrem
de importante în elaborarea proiectelor cercetărilor, în derularea și valorificarea rezultatelor
acestora și au implicații deosebit de relevante pentru ameliorarea practicii educaționale.
În educație și învățământ, de cele mai multe ori dimensionarea calitativă, respectiv
stabilirea structurii eșantioanelor/ repartizarea subiecților în grupurile incluse în cercetările
realizate, este probabilistică, se realizează aleatoriu (randomizat) . Avantajul major al
eșantionării probabilistice îl constituie faptul că ea permite o eșantionare corectă, obiectivă,
neinfluențată de alegerea umană și lipsită de distorsiunile datorate prezenței cercetătorului.
Însă, există pericolul ca unele investigații realizate pe eșantioane selectate probabilistic, să
inducă anumite erori. De aceea, fiecare tehnică de eșantionare aleatoare presupune formule
specifice de estimare a erorii .
Uneori se recomandă îmbinarea modalităților de selectare probabilistică a
eșantioanelor de lucru, cu cele de selectare rațională. Astfel, principala cale de mărire a
gradului de reprezentativitate a unui eșantion o constituie stratificarea populației . Aceasta
presupune ca, înainte de efectuarea unei selecții oarecare, populația să fie împărțită într-un
anumit număr de straturi după diferite criterii (de exemplu sex, vârstă, nivelul dezvoltării
intelectuale, nivelul de pregătire la o disciplină de studiu); urmează ca din interiorul fiecărui
strat, să se aleagă la întâmplare un eșantion. În acest fel, reprezentativitatea eșantionului este
mărită față de cea a eșantionului simplu aleator, întrucât se obține o reprezentare exactă și
fidelă în eșantion a tuturor straturilor importante ale populației.
O modalitate de lucru foarte frecvent întâlnită în practica cercetării în educație și
anume utilizarea eșantioanelor-clasă , pe care le numim adesea loturi sau grupe. Această
modalitate de lucru care presupune operarea cu clase școlare, grupe de studenți etc.,
considerate eșantioane preexistente cercetării (deci în selectarea cărora cercetătorul nu a fost
implicat), constituite după criteriul vârstei și pe baza unor factori aleatori. Se consideră că
investigațiile desfășurate în contextul natural, obișnuit al organizării învățământului pe clase de
elevi (sau grupe de studenți) cu compoziție obișnuită și constituite pe baza unor factori aleatori,
asigură reprezentativitatea grupurilor de lucru/ a eșantioanelor și deci oferă posibilitatea de
generalizare a concluziilor investigațiilor realizate.
Firește că dacă se lucrează cu loturi de un anumit profil de pregătire, atunci atât loturile
experimentale, cât și loturile de control trebuie să aibă profilul respectiv, pentru a asigura
echivalența lor în punctul de start al cercetării

IV.1.1. Metoda autoobservației
Metoda autoobservației/ a "observării de sine" reprezintă o metodă de cercetare care
presupune "scufundarea" cercetătorului în experiența sau situația analizată și studierea propriilor
sale trăiri afective, gânduri, stări interioare, sentimente, motivații, așteptări, dorințe, reacții,
comportamente, prestații etc., ceea ce sprijină înțelegerea profundă a fenomenelor investigate.
Este vorba, de fapt, de o observație experiențială , adică o observație și o investigare a propriilor
situații/ experiențe trăite.
Tehnica autoobservării nu reprezintă o achiziție recentă a teoriei și practicii pedagogice,
însă rolul ei a fost, de multe ori și pe nedrept, minimalizat sau chiar uitat. În mod nejustificat, s-a
pierdut și se pierde din vedere faptul că gândirea reflexivă reprezintă pentru profesor o sursă
valoroasă de dezvoltare profesională și personală și de dobândire a autonomiei; studiile științifice
realizate pe plan mondial, au demonstrat nu doar importanța reflecției practice, ci și faptul că
aceasta este relativ ușor de dobândit și de învățat de către profesori. Ca urmare, mulți profesori
participanți la programe de formare specifice, au început să promoveze în demersurile lor
didactice gândirea reflexivă și predarea reflexivă (P.J. Farris, 1996), care sunt condiționate de
autoobservare.
Practic, autoobservarea face să devină posibile procese pe care le-am putea grada astfel:
autoapreciere, autocunoaștere, autoanaliză, autochestionare, autoevaluare, autocritică,
autoplanificare, automonitorizare etc., mergând până la dobândirea autonomiei. Așadar,
autoobservarea creează premisele "reflecției despre acțiune" , "reflecției în acțiune" și "reflecției
pentru acțiune" (M. Bocoș, 2002) sau, altfel spus, asigură premisele atât pentru interogația
retrospectivă, cât și pentru interogația prospectivă , atât la nivel individual, cât și la nivelul unui
grup de cercetători care realizează un proces de autoreflecție colaborativă.
Metoda autoobservației este demnă de a fi valorificată și la nivelul subiecților
investigați, ea oferind și în aceste situații informații utile cercetării. Autoobservarea, alături de
autocunoaștere, autoanaliză, autoevaluare și autochestionare, stă la baza reflecției personale și
contribuie la formarea strategiilor metacognitive (M. Bocoș, 2002).
IV.1.2. Metoda observației (sistematice)
Termenul "observație" provine din limba latină, de la cuvântul "servare", căruia se
adaugă prefixul "ob" , conferindu-i-se semnificația de "a avea înaintea ochilor", "a avea ochii
pe", "a cerceta". În general, observația presupune urmărirea intenționată și sistematică a
obiectelor, fenomenelor și evenimentelor, în stare naturală, în condiții obișnuite de existență și
manifestare/ desfășurare , cu scopul de a le cunoaște cât mai profund și de a le descoperi
trăsăturile esențiale.
Pe lângă calitatea lor de a fi observabile, faptele trebuie să fie și obiective. În cadrul
abordărilor științifice, obiectivitatea înseamnă că o observație poate fi reluată, replicată, adică
efectuată de mai multe persoane într-o varietate de condiții. Dacă mai mulți cercetători
înregistrează același efect în diferite condiții, observația este obiectivă, iar faptul se cere
inclus în teoriile existente.
Ca metodă de colectare de date în cercetările pedagogice, metoda observației
sistematice constă în urmărirea intenționată, metodică și sistematică a unui eveniment sau a unui
complex de evenimente educaționale, în condiții obișnuite de existență și desfășurare (fără nici
o intervenție din partea cercetătorului) , în scopul explicării, înțelegerii și ameliorării lor.
Observația se realizează prin prisma scopului cercetării, a ipotezei cercetării și a indicatorilor
observaționali; observatorul sesizează faptele pedagogice, interpretându-le din perspectiva
semnificațiilor lor intrinseci și a ipotezei cercetării. Observația se realizează, de preferat, grație
contactului direct al observatorului cu obiectul cercetării sau recurgându-se la diferite tehnici
de înregistrare audio-video; în ambele cazuri, observatorii trebuie să fie martorii fenomenelor
pe care le cercetează. Însă, alături de observațiile nemijlocite, sistematice , pot fi realizate și

observații asupra materialelor înregistrate .
În funcție de gradul de implicare a cercetătorului, observațiile pot fi:
-non-participative/ neparticipative : pasive, empirice, în care observatorul nu își
ascunde propria identitate de cercetător
-observații participative : active, sistematice, în care observatorul devine membru al
grupului, participă la desfășurarea evenimentelor pedagogice, fără a lăsa impresia că
le studiază.
În ceea ce privește situația de observare, ea poate fi spontană/ naturală (cercetarea nu
este orientată de scopuri precise) sau indusă/ creată deliberat (cercetarea are la bază un anumit
scop, obiective clare și, eventual, o ipoteză, un protocol de observație cu indicatori de observație
bine delimitați).
Indiferent de natura ei – spontană sau indusă, observația implică nu doar contemplare, ci
analiza atentă a obiectelor și fenomenelor, interpretări abile, comparații, corelări și
interrelaționări cu alte obiecte și fenomene. Actul de percepție senzorială necesită să fie
completat și "prelungit" prin realizarea de reflecții personale, operații mintale, raționamente,
judecăți, interpretări etc. asupra celor observate și prin demersuri științifice care să dezvăluie cât
mai bine relația cauză-efect, care se află în spatele faptelor observate. În acest sens, importanță
practică specială prezintă analiza greșelilor tipice pe care le fac subiecții investigați și care
sugerează piste de cercetare valoroase.
Necesitatea valorificării metodei observației științifice pe scară largă, practic în
permanență, pe tot parcursul cercetării, indiferent de configurația sistemului metodelor de
colectare a datelor, face ca aceasta să depășească statutul de simplă metodă și să îl dobândească
pe cel de principiu care direcționează cercetările pedagogice în ansamblul lor. Așadar, metoda
observației are un statut și o funcție aparte în ansamblul metodelor de colectare de date,
prefațând sau intrând în combinație metodologică cu toate celelalte componente ale acestui
sistem. Practic, nici o metodă nu poate fi utilizată în absența observației.
Ce presupune metoda observației (sistematice) ?
Observația este o abilitate dincolo și deasupra unei receptări pasive a datelor primare/
brute ale experienței senzoriale. Astfel, metoda observației (sistematice) presupune selectarea,
înregistrarea, codificarea evenimentelor în anumite unități, precum și interpretarea
evenimentelor (F.C. Dane, 1990):
Selectarea evenimentelor
Selectarea evenimentelor presupune, înainte de toate, stabilirea evenimentelor de
interes și apoi a modului de alegere a evenimentelor care se vor observa. Prima decizie
depinde de tipurile generale de comportament care se doresc a fi explorate și de ipotezele care
se doresc a fi examinate. Cea de-a doua decizie este dependentă de prima, pentru că
procedurile de alegere nu pot fi determinate până când nu s-au ales evenimentele ce se vor
investiga.
Alegerea evenimentelor de observat nu este o problemă atât de simplă cum pare la
prima vedere. Spre exemplu, nu ar trebui să ne propunem să observăm ceva fără a ne fixa
situația particulară respectivă, fără o anumită sistematizare, fără stabilirea obiectivelor. Altfel,
nu vom reuși să observăm nimic.
K.E. Weick (1968) a clasificat evenimentele pe baza comportamentelor în care
cercetătorii de teren sunt cei mai interesați și pe care le-a clasificat în patru categorii: non-
verbale, spațiale, extra-lingvistice și lingvistice .
Comportamentele non-verbale constituie mișcări corporale care ne pot furniza
informații utile în observarea unei persoane, în deducerea cunoștințelor și abilităților pe care
le deține, a potențialului energetic etc.
Exemple: expresiile faciale; contactul vizual; mișcări ale mâinilor; postura corpului,
gesturile etc.
Este important să avem în vedere ansamblul reacțiilor non-verbale ale individului și
contextul concret în care ele s-au produs, pentru ca decodificarea lor să fie cea corectă.

Aceeași reacție non-verbală poate avea înțelesuri diferite, de la caz la caz.
Exemplu: Balansarea ușoară a capului de către elevi poate însemna neînțelegerea
anumitor aspecte, nemulțumire, dorință de a primi explicații suplimentare, dezacord,
traversarea unei situații problematice etc.
Comportamentele spațiale implică menținerea sau modificarea distanțelor fizice
dintre oameni sau dintre persoane și obiecte și ne dau informații despre reacțiile unui individ
la comportamentul altuia.
Exemple: apropierea unui elev de altul, punerea mâinii pe umărul unui coleg etc.
Comportamentele extra-lingvistice includ: viteza, tonul, volumul (tăria), inflexiunile
sau alte caracteristici ale vorbirii. Ele oferă indicii despre particularitățile unui individ, despre
starea lui de spirit etc.; adesea, când spunem un anumit lucru cu tonuri diferite, obținem efecte
diferite.
Comportamentele lingvistice se referă la conținutul mesajului vorbit sau al
materialului scris și vizează, în special, transmiterea informațiilor.
Decizia pentru evenimentele de interes într-o cercetare îi aparține cercetătorului și ea
trebuie luată pentru fiecare studiu. Firește că interesul pentru anumite evenimente, valoarea
acestora, variază în funcție de scopul și ipotezele cercetării.
F.C. Dane (1990) introduce conceptul de timp de prelevare ("time sampling") , care se
referă la intervalul de timp în care se vor realiza observațiile și distinge:
– prelevarea continuă în timp (continuous time sampling) , în care cercetătorul observă fiecare
moment al comportamentului pe întreaga durată a evenimentului
– prelevarea punctuală în timp (time-point sampling) , care presupune selectarea numai a acelor
comportamente care apar la sfârșitul unui interval specificat de timp, pe durata evenimentului
– prelevarea la intervale regulate de timp (time-interval sampling) , care implică observarea
apariției unui comportament pe durata unui interval specificat, în cadrul evenimentului (se
constată dacă acel comportament apare sau nu)
– prelevarea evenimentului implică observarea unui comportament dependent de prezența
unui alt comportament; este folosită în mod uzual pentru ipoteze legate de relații între două
variabile sau atunci când cunoașterea duratei comportamentului nu este necesară.
Înregistrarea evenimentului
Înregistrarea evenimentului se referă la modul/ maniera în care se face o "copie
permanentă" a observației. Deciderea modului de înregistrare a observațiilor depinde de
ipotezele cercetării și de resursele de care dispunem.
Exemple de modalități de înregistrare a evenimentelor: luarea de notițe, completarea
unei checklist, consemnarea pe o scală, luarea de imagini foto, filmarea video.
Codificarea evenimentului
Codificarea presupune conferirea unui anumit înțeles/ sens observației. Ea implică
interpretarea a ceea ce s-a înregistrat și, adeseori, se face în același timp cu înregistrarea. Uneori,
codificarea se folosește pentru a descrie eficient un comportament.
După F.C. Dane (1990), codificarea poate implica simultan înregistrarea și
interpretarea unei observații, prin valorificarea a două modalități de lucru:
-schemele de codificare de tip checklist (unde comportamentele și înțelesurile lor se
determină înainte de efectuarea observațiilor)
-sistemele nestructurate (etologice) (care implică o înregistrare detaliată și comprehensivă
a comportamentelor, cu puține sau chiar fără înțelesuri desprinse).
Interpretarea evenimentului
Procesul de interpretare a observațiilor se referă la utilizarea observațiilor înregistrate
pentru a descrie evenimente, a genera ipoteze, sau a testa ipoteze.
Un eveniment este interpretat atunci când i se conferă un anumit înțeles. Și codificarea
poate implica un anumit grad de interpretare, în special atunci când checklist-urile sunt
folosite pentru înregistrare și codificare.

Cerințele unei observații științifice eficiente:
Nu întotdeauna este ușor să stabilim în termeni operaționali ceea ce trebuie observat;
dimpotrivă, poate fi un demers foarte greu, mai ales pentru acele domenii dominate în mod
tradițional de metodele calitative. De aceea, încercăm să propunem un set de exigențe, în acest
sens:
-planificarea, organizarea, dirijarea și desfășurarea observației să se subordoneze
anumitor scopuri și obiective precizate de la începutul observării
-întrunirea/ asigurarea condițiilor de desfășurare naturală a fenomenelor educaționale
(cazul ideal este acela în care cercetătorul este însuși practicianul, ceea ce permite obținerea
de rezultate reale, obiective, neinfluențate negativ de prezența unei persoane "din afară")
-înregistrarea și descrierea cât mai detaliată , obiectivă/ exactă/ fidelă și riguroasă a datelor
(pot fi utilizate și diferite mijloace tehnice moderne: reportofoane, casetofoane, camere video
etc.)
-consemnarea promptă, imediată , atât a faptelor pedagogice derulate, cât și a datelor
observației (dacă este posibil fără ca cei observați să își dea seama de aceasta) grație utilizării
anumitor instrumente, cum ar fi schemele, tabelele, notațiile codificate, fișele sau foile de
observație, protocoalele de observație; se vor consemna observațiile mai relevante din
perspectiva cercetării, care sunt frecvente, dar și unele care nu ne sunt necesare pentru
moment, dar ne-ar putea fi utile în viitor
-asigurarea validității categoriilor de observat (acestea trebuie să măsoare neapărat ceea
ce se dorește a fi măsurat); validitatea observațiilor devine din ce în ce mai greu de stabilit pe
măsură ce categoriile de observat devin din ce în ce mai abstracte
-urmărirea aceluiași fenomen în ipostaze, condiții și împrejurări diferite și confruntarea datelor
obținute, astfel încât să se asigure validitatea și fundamentarea științifică a acestor date,
precum și a concluziilor observării
-asigurarea caracterului activ și participativ al observării, prin adoptarea unei atitudini active
față de datele relevate de observație și prin valorificarea acestora
-finalizarea observării cu explicarea fenomenelor educaționale investigate (să nu se rămână la
stadiul de înregistrare și descriere, ci să se formuleze concluziile, să se facă aprecieri și
propuneri) și, ulterior, cu elaborarea unor ipoteze care să stea la baza unor cercetări
experimentale sau cu formularea unor concluzii.
Ce cuprinde un protocol de observație ?
Protocoalele de observație sunt instrumente cu structură flexibilă, configurate funcție de
scopurile și obiectivele cercetării și care reprezintă documente primare , ce oferă materialul
necesar analizelor și interpretărilor ulterioare. Elementele structurale care intră în componența
protocoalelor de observație sunt:
a)caracteristicile observației: subiectul observației (dimensionarea domeniului observat),
scopul observației, obiectivele observației, tipul/ natura observării: transversală (sunt
urmăriți toți subiecții pe o perioadă de timp determinată, de exemplu, pe parcursul unei
unități de învățare, a unui semestru sau an școlar) sau longitudinală (sunt urmărite
aceleași clase pe parcursul mai multor ani școlari)
b)contextul observației : data, locul desfășurării, cadrul de desfășurare, contextul – formal,
nonformal și/ sau informal în care se realizează observarea, extinderea în timp a
observației, periodicitatea observării fenomenului/ fenomenelor, aspectele concrete care
vor fi observate, cadrul categorial și cadrul tematic de observare (respectiv unghiurile,
punctele de vedere și perspectivele din care se observă)
c)eșantioanele sau loturile implicate (cu relevarea caracteristicilor care interesează din
perspectiva observației și a cercetării)
d)instrumentarul necesar observării
e)descrierea indicatorilor observaționali
f)modalitățile de consemnare, valorificare și interpretare a observațiilor realizate – atât

pe parcursul observării, cât și în finalul acesteia
g)opinii și sentimente ale cercetătorului vizavi de cele observate, care ar putea fi utile în
interpretarea datelor observației.
În practica didactică se operează cu diverse tipuri de protocoale de observație , care
conțin anumite grile de categorii/ aspecte care permit clasificarea și consemnarea datelor
observației în anumite rubrici. Acestea se pot referi, de exemplu, la proiectarea, realizarea și
evaluarea activității didactice; la momentele activității didactice; la relațiile profesor-elevi, la
momentele lecției, la schimburile verbale din clasă etc. Nu este indicat ca o grilă de observații să
includă mai mult de 10 categorii (I. Radu, M. Ionescu, 1998).
Exemplu de fișă de observare a lecției care are următoarele grile de categorii: evaluarea activității profesorului;
evaluarea activității și a atitudinii elevilor; evaluarea achizițiilor și capacităților elevilor, precum și a utilității celor învățate.
FIȘĂ DE OBSERVARE A LECȚIEI
Data: … Numele profesorului: …
Școala: Liceul … / Grupul Școlar … Numărul elevilor: …
Clasa: a X-a Numărul elevilor absenți: …
Disciplina de învățământ: Chimie Numele inspectorului/ persoanei care asistă și observă lecția : …
Notă: Pentru a ilustra partea descriptivă a fișei de observare a lecției, vom apela la un fragment din conținutul științific vehiculat în
cadrul ei.
Tema lecțieiScenariul/ mersul lecției și adnotări, aspecte pozitive (+) și
negative (−)
Tema lecției: Influența suprafeței de contact asupra
vitezei de reacție
Experiment demonstrativ: Un elev efectuează practic
reacția dintre azotatul de plumb și iodura de potasiu,
utilizând reactanți sub formă solidă (cristale și pulbere) și
în soluție.
Apoi scrie pe tablă ecuația reacției chimice:
Pb(NO3)2 + 2KI → PbI2 ↓ + 2KNO3
Profesorul: Care este concluzia experiențelor, cum credeți
că este influențată viteza de reacție de suprafața de
contact a reactanților ?
Interpretați concluzia prin prisma teoriei ciocnirilor.
Profesorul: Cum puteți generaliza rezultatele obținute ?Observații în timpul lecției
(+) Introducerea în lecția nouă a
reușit să capteze atenția elevilor.
(+) S-a respectat metodica
experimentului demonstrativ.
(−) Nu s-a asigurat vizibilitatea
pentru toți elevii.
(−) Ecuația reacției chimice putea fi
scrisă de un alt elev.
(+) Elevii au realizat corect
conexiunile între cunoștințe și
aplică cele însușite la teoria
ciocnirilor.
(+) În sistemele eterogene viteza de
reacție crește o dată cu mărirea
suprafeței de contact a reactanților.
Evaluarea activității
profesorului
Punctaj: 1Proiectarea didactică. Cunoașterea conținutului disciplinei. Strategiile didactice utilizate.
Eficiența valorificării resurselor. Evaluarea elevilor. Tema pentru acasă.
Documentele de proiectare didactică sunt bine concepute și elaborate. Noțiunile și conceptele
științifice au fost corect definite și operaționalizate. S-a folosit o strategie euristică inductivă,
metode și procedee variate, pe un fond problematizant, care a solicitat eforturile elevilor,
creativitatea lor. Evaluarea elevilor a fost continuă, strategiile de evaluare moderne și eficiente,
probele de evaluare adecvate, bine formulate și corespunzătoare numeric, în cazul tuturor
obiectivelor urmărite. Tema pentru acasă a fost bine selectată și dozată .
Evaluarea activității
și a atitudinii elevilor
Punctaj: 1În ce măsură s-au angajat în procesul de predare-învățare. Atitudinea față de procesul didactic și
față de învățătură. Responsabilitatea față de studiu. Perseverența. Comportamentul. Relațiile și
cooperarea cu profesorul și colegii.
Elevii cunosc stilul de lucru al profesorului și sunt obișnuiți să învețe prin descoperire și în
contexte problematizate. Prin activitatea lor, au demonstrat angajare în procesul de predare-
învățare și faptul că au un nivel de cunoștințe mediu. Au o atitudine pozitivă, favorabilă față
de procesul didactic și față de învățătură. Prin participarea lor la lecție au dovedit
responsabilitate față de studiu. În general, comportamentul elevilor a fost adecvat și a
evidențiat relații de colaborare și cooperare profesor-elevi și elevi-elevi, favorabile bunei
desfășurări a procesului didactic. De asemenea, comportamentul elevilor denotă respect
pentru cadrul didactic și pentru colegi.
Evaluarea achizițiilor
și abilităților elevilor,
precum și a utilității
celor învățate.Progresul (cognitiv și motric) înregistrat în timpul lecției. Nivelul achizițiilor, abilităților,
capacităților elevilor. Utilitatea acestora.
Lecția a fost echilibrată, reușindu-se să se îmbine aspectele teoretice cu cele practic-aplicative,
informativul cu formativul. Progresul cognitiv al elevilor este evident în cazul tuturor

Punctaj: 2categoriilor de elevi. Nivelul achizițiilor, abilităților și capacităților elevilor este bun, puțini
elevi întâmpină dificultăți în realizarea transferului de cunoștințe unii însușite în alte contexte
și în aplicarea aparatului matematic. Noile cunoștințe însușite au aplicabilitate practică în
viața de toate zilele, bine evidențiată în cadrul lecției.
Alte observații
Punctaj: 1Dotare. Resurse. Atenția pentru diferențierea și individualizarea instruirii. Atenția acordată
elevilor cu nevoi speciale
Dotarea materială a laboratorului de chimie este satisfăcătoare, profesorul depunând eforturi
pentru a realiza activități experimentale frontale sau demonstrative. Unele din resursele
valorificate în orele de chimie sunt confecționate sau procurate de profesor sau elevi, ceea ce
denotă interes pentru disciplină. Profesorul manifestă grijă pentru diferențierea și chiar
individualizarea instruirii și acordă atenție și asistență pedagogică elevilor cu cerințe speciale.
Legenda: PUNCTAJ: Foarte bine = 1; Bine = 2; Satisfăcător = 3; Slab = 4;
Foarte slab = 5.
Calificativul obținut: Foarte bine Profesor (semnătura)
Inspector/ Cadru didactic (numele și semnătura):…. Director (semnătura)
Indicatorii observaționali
Indicatorii observaționali sunt aspectele nemijlocit observabile, identificabile,
înregistrabile și măsurabile cu obiectivitate , referitoare la dimensiunea cantitativă a unei
manifestări calitative a fenomenului investigat. Ei asigură joncțiunea dintre calitativ și cantitativ,
dintre teoretic și practic/ concretul empiric, în studierea și explicarea fenomenelor educaționale.
În principal, ei se referă la aspecte cum ar fi: acțiunile, reacțiile, comportamentul elevilor și
profesorilor, conduitele lor, caracteristicile mediului educațional, produsele activității elevilor
etc. și își propun să "acopere" multitudinea manifestărilor fenomenului studiat. Astfel, sistemul
de indicatori observaționali permite stabilirea de corelații și interdependențe între variabilele
fenomenelor studiate, precum și construirea unei viziuni de ansamblu asupra structurii complexe
a acestora.
Formularea în manieră operațională a indicatorilor observaționali constituie premisa
selectării și aplicării corecte a metodelor de colectare de date. Astfel, ei pot fi considerați
instrumente ale unei cercetări pedagogice, care mijlocesc pătrunderea cercetătorului în cele mai
fine nuanțe și articulații ale fenomenelor studiate și dezvăluirea complexității,
multidimensionalității, multideterminării, caracteristicilor și manifestărilor lor tendențiale.
Operaționalizarea indicatorilor observaționali presupune transpunerea, obiectivarea unor
dimensiuni și conținuturi teoretice legate de un fenomen în: fapte, aspecte, manifestări, acțiuni,
comportamente și evenimente concrete , care să poată fi descrise, urmărite analitic și, ulterior,
cuantificate. Rezultă de aici importanța dimensiunilor teoretice ale demersurilor și investigațiilor
realizate. Analizele și construcțiile teoretice presupun operații, cum ar fi:
-realizarea delimitărilor terminologice și conceptuale necesare
-precizarea accepțiunilor atribuite diferitelor concepte, definirea lor comprehensivă,
operaționalizarea lor pe baza datelor de literatură și a propriilor opinii
-precizarea paradigmei/ teoriei/ modelului de referință explicativ la care aderăm, pe
care îl adoptăm și în funcție de care conceptualizăm problema și formulăm ipoteza/ ipotezele
-identificarea dimensiunilor teoretice ale fenomenului investigat, structurarea
conținutului acestuia, ierarhizarea ideilor etc.; oricărei probleme trebuie să îi asociem un
cadru de referință teoretic (chiar și minim)
-conceptualizarea topicilor abordate și asigurarea premiselor intersectării planului
teoretic cu cel practic-metodologic.
Exemplu:
Să presupunem că dorim să inițiem o cercetare educațională cu tema "Posibilități de
optimizare a comunicării verbale în activitatea instructiv-educativă".
Vom formula ipoteza cercetării noastre, astfel: "Inițierea elevilor în arta de a pune

întrebări bune, la care să caute soluții în mod activ și interactiv, conduce la creșterea eficienței
învățării".
În această situație, câțiva indicatori observaționali utili în cercetarea noastră, ar putea fi
cei referitori la jocul de întrebări-răspunsuri din clasă, la ponderea întrebărilor puse de elevi, la
calitatea acestora, la gradul lor de complexitate ș.a.m.d.:
-Raportul dintre întrebările formulate de profesor și cele formulate de elevi.
-Tipurile de întrebări formulate de elevi.
-Gradul de complexitate al întrebărilor formulate de elevi.
-Raportul dintre luările de cuvânt ale profesorului și ale elevilor.
-Raportul între volumul de timp în care are cuvântul profesorul și volumul de timp în
care au cuvântul elevii.
-Modalitatea în care interacționează și se succed schimburile verbale/ comunicaționale
în clasă.
-Numărul de elevi care au luat/ nu au luat cuvântul.
-Numărul intervențiilor pe minut.
-Durata medie a răspunsurilor elevilor.
IV.1.3. Experimentul psihopedagogic/ didactic
Termenul "experiment" provine din latinescul "experimentum", termen care are
semnificația de probă, verificare, experiență; în cazul cercetărilor pedagogice este vorba de
verificarea unei ipoteze, ceea ce justifică realizarea experimentului, îi asigură sensul.
Spre deosebire de observație, care presupune urmărirea fenomenelor educaționale fără
nici o intervenție din partea cercetătorului, experimentul presupune modificarea intenționată a
condițiilor de apariție și desfășurare a fenomenelor. Aceste condiții sunt supuse unor variații
sistematice controlate, datele experimentelor fiind înregistrate cu obiectivitate. Așadar,
experimentul psihopedagogic, care se mai numește și experiment didactic, este o observație
provocată (mai este numit "metoda observației provocate", dar are rigoare și precizie mai mare
decât observația), întrucât presupune producerea sau schimbarea deliberată a fenomenelor
educaționale în vederea studierii lor aprofundate în condiții favorabile și a identificării,
observării, cuantificării și evaluării factorilor care le influențează sau le determină.
Experimentul propriu-zis sau experimentarea constă, practic, în testarea/ verificarea
ipotezei/ presupunerii formulate de către cercetător. Deci, scopul experimentului este acela de a
confirma sau infirma ipoteza cercetării (în ambele variante înregistrându-se un spor de
cunoaștere) și, eventual, de a sugera alte întrebări sau ipoteze .
Formele experimentului psihopedagogic/ didactic
Există mai multe modalități de clasificare a experimentelor psihopedagogice, bazate pe
criterii singulare, însă pentru descrierea unui anumit experiment, se poate recurge la mai multe
criterii.
a) După criteriul numărului de subiecți implicați , distingem două tipuri de experimente
psihopedagogice:
-individuale
-colective.
b) După criteriul duratei lor, experimentele psihopedagogice sunt:
-de lungă durată
-de scurtă durată.
c) După criteriul condițiilor de experimentare / desfășurare, se disting următoarele forme
ale experimentului psihopedagogic:
-Experimentul natural – care constă în provocarea fenomenelor în contextul lor
natural, obișnuit (în cazul nostru, în contexte și ambianțe educaționale obișnuite:
clasă, laborator școlar, atelier școlar, școală, familie etc.); așadar, este vorba de

situații întâmplătoare – care nu pornesc de la o ipoteză – și de introducerea unei
modificări controlate în desfășurarea fenomenului, păstrând celelalte condiții
normale, obișnuite și înregistrând rezultatele.
-Experimentul de laborator – care constă în provocarea fenomenelor în condiții
speciale, într-un laborator sau într-un spațiu special amenajat, grație valorificării
anumitor aparaturi (formă folosită mai mult în cercetările psihologice); influența unor
variabile independente aleatoare este, practic, eliminată, însă situația reprodusă nu
este reală, este artificială, întrucât este redus numărul de variabile la 3-4 și este
asigurată doar acțiunea anumitor variabile ale contextului studiat și se realizează
controlul factorilor implicați. În acest caz, vorbim de situații provocate, în care
fenomenul se produce artificial, în laboratoare sau în spații special amenajate.
d) După relațiile care se stabilesc între eșantionul experimental și cel de control ,
distingem:
-experimentul clasic , în cadrul căruia, se asigură, la început, condiții identice pentru
eșantionul experimental și cel de control
-cvasiexperimentul, în cadrul căruia, se asigură, la început, condiții asemănătoare
pentru eșantionul experimental și cel de control
-nonexperimentul, cu variantele sale:
a)Variabilele sunt create prin selecție (de exemplu, în urma unui cutremur).
Cercetătorul nu intervine, respectiv nu provoacă evenimente; el selectează
subiecții și formează grupul experimental și cel de control.
b)Nu există grup de control.
Categorii de variabile implicate
Într-un experiment intervin, în principal, două categorii de variabile: variabile
independente și variabile dependente .
Variabilele independente reprezintă practic, factorii experimentali controlați sau
manipulați de către cercetător, respectiv modificările, schimbările pe care acesta le-a introdus
pentru a studia efectele pe care ele le produc. Se spune că o variabilă este independentă atunci
când nivelurile/ valorile sale sunt stabilite de experimentator înainte de a începe experimentul și,
deci, sunt independente de orice se întâmplă în experiment; astfel, variabila independentă
precede și influențează, potențial, măsurătorile realizate în cadrul experimentului.
Subliniem că variabilele independente se introduc numai la eșantioanele/ clasele/
grupurile experimentale și se urmăresc sistematic efectele lor și că la eșantioanele/ clasele/
grupurile de control procesul educațional decurge în condiții obișnuite.
Urmează ca efectele introducerii variabilei independente, respectiv valorile pe care le iau
variabilele dependente, să fie deduse și analizate prin compararea diferențelor dintre prestațiile și
rezultatele subiecților din eșantioanele experimentale și cele de control.
Aspectele care, cercetătorul se așteaptă să fie afectate de variabila independentă se referă
la variabilele dependente . Ele se numesc așa pentru că dacă există o relație cu variabilele
independente, valoarea acestei relații depinde de variabila independentă. Așadar, valorile
variabilelor dependente depind de nivelurile variabilelor independente .
Exemplu: Dacă într-un experiment psihopedagogic variabila independentă este metoda
învățării prin cooperare, variabilele dependente sunt performanțele școlare și comportamentale
ale elevilor.
Variante ale metodei experimentale și tipuri de design-uri experimentale
Metoda experimentală are o largă utilizare în cercetările pedagogice, în mai multe
variante, care au fost explicitate minuțios de către W. McCall (1923), apud. E. Planchard (1972):
1. Tehnica eșantionului/ grupului unic – se bazează pe utilizarea unui singur grup,
căruia i se aplică variabila sau variabilele independente, urmărindu-se și cuantificându-se efectul
acestora în etape diferite.
Tehnicii grupului unic îi corespunde un design experimental intrasubiecți , care

presupune urmărirea grupului în toate etapele experimentului și analizarea evoluției sale:
Etapa Preexperimentală(Pretest)Etapa Experimentală(Posttestl)
Eșantionul experimental+ V.I.
Ree*+ V.I.
Ree**
unde:V.I. = variabila independentă
Ree*, Ree** = rezultatele eșantionului experimental în pretest, respectiv, posttest
ee = eșantion experimental.
O ilustrare mai simplă este următoarea:
Eșantionul experimental: Pretest Intervenție Posttest
Diferența dintre rezultate: Ree** -Ree* reprezintă influența factorului experimental
introdus, respectiv a variabilei independente/ intervenției.
Principala dificultate practică legată de această tehnică este faptul că, în diversele
momente de timp, situația/ condițiile grupului nu rămân identice cu ele însele. Acțiunea
exercitată de un factor determină, în lanț, anumite modificări ale acțiunilor factorilor subsecvenți,
care nu pot fi cunoscute cu rigurozitate întotdeauna, riscându-se astfel să se atribuie, în mod fals,
unui anumit factor experimental, o modificare care nu este, de fapt, altceva decât un rezultat
natural, firesc.
2. Tehnica eșantioanelor paralele/ echivalente
Cel mai frecvent în experimentele pedagogice se operează cu două eșantioane de subiecți
echivalente din punctul de vedere al capacității medii (egalitatea absolută nu este posibilă). Se
urmărește, pe de o parte, variația variabilei dependente funcție de variabila independentă (la
eșantionul experimental) și, pe de altă parte, variația variabilei dependente în condițiile în care nu
intervine variabila independentă (la eșantionul de control). Rațiunea metodologică pentru
existența eșantionului de control este următoarea: există probabilitatea ca variația variabilei
dependente de la eșantionul experimental să nu se datoreze cu certitudine factorului
experimental, respectiv variabilei independente, ci evoluției firești a potențialului psiho-fizic al
subiecților. De aceea, se include în experiment eșantionul de control – un eșantion cu nivel
comparabil cu cel al eșantionului experimental, cât mai asemănător cu acesta; la eșantionul de
control maniera de lucru va fi cea obișnuită, neinfluențată de variabila independentă manipulată
la eșantionul experimental.
Întrucât cele două tipuri de eșantioane nu diferă semnificativ/ sensibil la începutul
experimentului, fiind echivalente, diferențele constatate la sfârșitul experimentului sunt, foarte
probabil, datorate noului factor .
Un astfel de design experimental în care se operează cu eșantion experimental și cu
eșantion de control și se realizează comparații intergrupale între acestea, respectiv se studiază
comparativ evoluția celor două eșantioane, poartă numele de design experimental
intersubiecți.
Eșantioane independente și eșantioane corelate/ perechi/ asociate
Un element care trebuie avut în vedere în cercetările pedagogice bazate pe tehnica
eșantioanelor paralele sau echivalente este tipul de eșantioane cu care se lucrează și în acest sens,
distingem:
1. Eșantioane independente: două eșantioane alcătuite prin metode probabilistice, la
întâmplare, fără să existe o relație între elementele lor componente; un element component al
primului eșantion nu are nici o influență asupra alegerii elementelor componente ale celui de al
doilea eșantion, deci compoziția lor nu este determinată prin aplicarea unei anumite probe, prin
adoptarea unui criteriu.
2. Eșantioane corelate/ perechi/ asociate: două eșantioane omogenizate, cu aproximativ
aceeași compoziție și "putere" (compoziția este determinată prin aplicarea unei anumite probe).

Fiecărui element component dintr-un eșantion îi corespunde un anumit element, cu aproximativ
aceleași caracteristici, din celălalt eșantion; cu alte cuvinte, fiecare element component al unui
eșantion formează o pereche cu un anumit element din celălalt eșantion.
Etapele experimentului psihopedagogic/ didactic cu eșantioane paralele
Practic, principalele etape/ faze ale experimentului psihopedagogic desfășurat cu
eșantioane paralele, sunt:
a. Etapa preexperimentală/ Etapa cu caracter constatativ/ Pretestul
b. Etapa experimentală/ Experimentul formativ
c. Etapa postexperimentală/ Etapa de control/ Posttestul
d. Verificarea la distanță/ Retestul.
Etapa pre-experimentală(Pretest)Etapa experimentalăEtapa post-experimentală(Posttest)Etapa de verificare la distanță(Retestul)
Eșantionul experimentalV.D.1, V.D.2, …, V.D.n
Ree*V.D.1, V.D.2,…, V.D.n, V.D.n+1,…+ V.I.
Ree**V.D.1, V.D.2, …,V.D.n, V.D.n+1, V.D.n+2,…
Ree***V.D.1, V.D.2,…,V.D.n,V.D.n+1, V.D.n+2, V.D.n+3,…
Ree****
Eșantionul de controlV.D.1, V.D.2,…, V.D.n
Rec*V.D.1, V.D.2,…, V.D.n, V.D.n+1,…+ 0
Rec**V.D.1, V.D.2,…, V.D.n, V.D.n+1, V.D.n+2,…
Rec***V.D.1, V.D.2,…,V.D.n, V.D.n+1, V.D.n+2, V.D.n+3,…
Rec****
unde:V.D.1,…,V.D.n = variabile dependente
V.I. = variabila independentă
Ree*, Ree**, Ree***, Ree**** = rezultatele eșantionului experimental în pretest, etapa
experimentală, posttest și, respectiv, retest
Rec*, Rec**, Rec***, Rec**** = rezultatele eșantionului de control în pretest, etapa
experimentală, posttest și, respectiv, retest
ee = eșantion experimental
ec = eșantion de control.
O ilustrare mai simplă este următoarea:
Eșantionul experimental: Pretest Intervenție Posttest Retest
Comparare Comparare
Eșantionul de control: Pretest Nonintervenție Posttest Retest
În tabel am consemnat un număr mare de variabile pentru a explica în ce constă
experimentarea; în diferitele faze ale experimentului, anumite variabile pot fi aceleași, însă
nivelele/ valorile lor sunt diferite . Din multitudinea de variabile, cercetătorul va alege, în
diferitele etape ale experimentului, pe cele care interesează din perspectiva temei cercetate și a
ipotezei formulate. În diferitele faze ale experimentului, comparațiile dintre eșantionul
experimental și cel de control vor avea la bază aceleași variabile, pentru care se vor compara
nivelele/ valorile.
a. Etapa preexperimentală/ Etapa cu caracter constatativ/ Pretestul are rolul de a stabili
nivelul existent în momentul inițierii experimentului psihopedagogic, atât la eșantioanele
experimentale, cât și la cele de control. Pentru ambele categorii de eșantioane, datele de start
care interesează cercetătorul sunt profilul/ nivelul general al grupului și compoziția sa internă,
structura sa valorică.
Condiția esențială în faza constatativă a experimentului o constituie asigurarea
echivalenței (ideal ar fi să se asigure identitatea) între eșantioanele experimentale și cele de
control, a unor nivele aproximativ egale, astfel încât ele să poată fi considerate inițial
comparabile sub toate aspectele. Această condiție poate fi simbolizată astfel: Ree* -Rec* ≅ 0.
Numai dacă este respectată această condiție, se vor putea realiza experimente autentice; dacă cele
două eșantioane nu sunt echivalente, riscăm să efectuăm un cvasiexperiment. F.C. Dane (1990),

arată că cercetarea cvasiexperimentală "include metode de cercetare care aproximează dar nu
sunt metode experimentale autentice" (pag. 104).
Eventual, nivelul claselor experimentale poate fi ceva mai scăzut decât cel al claselor de
control, pentru a putea fi sesizate cât mai obiectiv efectele ameliorative ale variabilei
independente/ intervenției. Numai astfel vom putea atribui diferențele dintre eșantionul
experimental și cel de control, înregistrate în posttest și retest, variabilei independente introduse.
Dintre modalitățile frecvent utilizate în această fază pentru culegerea datelor de start, le
amintim pe următoarele, făcând precizarea că se pot combina între ele:
-purtarea de discuții cu cadrele didactice care predau la clasele respective
-valorificarea datelor furnizate de observația sistematică a activității și a
comportamentului elevilor (observația curentă), cum ar fi: nevoile educaționale ale elevilor,
aptitudinile, interesul, motivația lor pentru studiu, stilurile de învățare, ritmurile de lucru
ș.a.m.d.
-utilizarea mediilor obținute la disciplina/ disciplinele de studiu care interesează, în
semestrul sau anul școlar anterior
-valorificarea rezultatelor obținute la aplicarea unor probe de evaluare identice pentru
eșantionul experimental și cel de control
-valorificarea rezultatelor obținute la aplicarea unui test pedagogic de cunoștințe,
denumit în limbaj curent test inițial, care trebuie să fie identic pentru eșantionul experimental
și cel de control.
b. Etapa experimentală presupune introducerea la eșantioanele experimentale a
variabilei independente/ intervenției , respectiv a modificării preconizate, a noii modalități de
lucru și controlarea situației în manieră analitică, riguroasă, precisă ; astfel, proiectarea,
realizarea, evaluarea și reglarea activității didactice în cazul claselor experimentale se va face în
perspectiva modificării introduse. În acest timp, la eșantioanele de control, procesul educațional
decurge în mod obișnuit, după o metodică obișnuită, neinfluențat de modificarea introdusă la
eșantionul experimental. Cadrele didactice care desfășoară activitățile la grupele de control nu
trebuie să cunoască amănunte în legătură cu metodica organizării situațiilor educaționale la
grupele experimentale, pentru a nu fi influențate în activitatea lor didactică.
Pe parcursul etapei experimentale, se administrează probe de evaluare și teste formative
de cunoștințe identice pentru eșantionul experimental și cel de control, în scopul verificării
gradului de asimilare și înțelegere a cunoștințelor și achizițiilor, stabilirii valorilor variabilelor
dependente și adoptării unor măsuri ameliorative. Numărul și natura acestor probe și teste
variază funcție de factori cum ar fi tema abordată, ipoteza formulată, extinderea cercetării,
caracteristicile conținutului științific studiat.
c. Etapa postexperimentală constă în aplicarea, la sfârșitul experimentului, a unor probe
de evaluare și teste finale de cunoștințe, de asemenea, identice pentru cele două tipuri de
eșantioane – experimentale și de control, în următoarele scopuri:
-relevarea modului de evoluție a eșantioanelor experimentale și de control în diferite
faze ale experimentului
-compararea datelor și rezultatelor finale cu cele de start la ambele categorii de
eșantioane
-stabilirea relevanței diferențelor dintre rezultatele obținute, a măsurii în care
eșantionul experimental s-a detașat semnificativ de cel de control
-stabilirea eficienței noii modalități de lucru.
În această etapă, ne interesează, în cadrul design-ului experimental intersubiecți, să
determinăm dacă diferența dintre cele două eșantioane este semnificativă: Ree*** -Rec*** ≠ 0
(caz în care se confirmă ipoteza cercetării).
De asemenea, în cadrul design-ului experimental intrasubiecți, ne interesează să
determinăm, în cazul în care s-a confirmat ipoteza cercetării, dacă diferența Ree*** -Ree* ≠ 0.
În ceea ce privește eșantionul de control, în situația în care s-a confirmat ipoteza

cercetării, diferența Rec*** -Rec* ≅ 0.
d. Verificarea la distanță/ retestul are rolul de a stabili – la un interval de timp mai
mare, de ordinul lunilor – soliditatea, și durabilitatea/ trăinicia achizițiilor elevilor dobândite în
condițiile anumitor investiții de timp și energie. Prin itemii probelor de evaluare și ai testelor
administrate, identice la eșantioanele experimentale și cele de control, se urmărește stabilirea
gradului de asimilare pe termen lung, de consolidare și operaționalizare a achizițiilor. Practic, se
pune problema de a verifica dacă între investiția de timp și energie și rezultatele obținute există o
relație liniară, de proporționalitate și de a confirma, suplimentar, ipoteza cercetării.
În această etapă, la fel ca în cea anterioară, ne interesează, în cadrul design-ului
experimental intersubiecți, să determinăm dacă diferența dintre cele două eșantioane este
semnificativă: Ree**** -Rec**** ≠ 0 (caz în care se confirmă, suplimentar, ipoteza cercetării).
De asemenea, în cadrul design-ului experimental intrasubiecți, ne interesează să
determinăm, în cazul în care s-a confirmat (suplimentar) ipoteza cercetării, dacă diferența
Ree****-Ree* ≠ 0. În ceea ce privește eșantionul de control, în situația în care s-a confirmat
(suplimentar) ipoteza cercetării, diferența Rec**** -Rec* ≅ 0.
3. Tehnica rotației factorilor presupune, de asemenea, existența a două eșantioane
echivalente și aplicarea variabilei independente la început primului eșantion și, ulterior, celui de
al doilea. Fiecare variabilă este aplicată fiecărui eșantion, ceea ce rezolvă problema echivalenței
grupelor. Ca valoare științifică, susține E. Planchard (1972, pag. 63), tehnica rotației factorilor
este cea mai recomandabilă, însă ea prezintă inconveniente practice, datorate dificultății de a
organiza rotația factorilor în condițiile de instruire obișnuite.
Modalități corective pentru asigurarea echivalenței eșantioanelor
În mod teoretic condițiile eșantionului experimental și ale celui de control ar trebui să fie
identice, cu excepția variabilei independente. Deci, singura diferență dintre eșantioanele
experimental și de control ar trebui să fie variabila independentă/ intervenția. Dacă suntem
siguri de asta, atunci putem infera/ deduce că orice diferență în magnitudine a variabilei
dependente este datorată variabilei independente. Dacă există mai mult de o diferență între cele
două eșantioane, atunci nu știm care din aceste diferențe au fost responsabile pentru efectele
intervenției.
Practic, însă, nu este posibilă identitatea totală a condițiilor celor două eșantioane (de
exemplu, în ceea ce privește aspecte cum ar fi: compoziția și structura valorică a claselor de elevi;
personalitatea, comportamentele de predare, stilul de activitate didactică al cadrului didactic,
competențele de care dispune etc.). De aceea, se folosesc drept măsuri corective, pentru
diminuarea efectelor factorilor întâmplători, următoarele:
-antrenarea în cercetare a unui număr mai mare de grupe experimentale și de control
-identificarea prin sondaje riguroase a perechii de grupe echivalente
-operarea cu eșantioane corelate, cu aproximativ aceeași compoziție și aceeași
"putere".
-utilizarea tehnicii rotației factorilor.
IV.1.4. Metoda anchetei. Chestionarul
Metoda anchetei este o metodă de cercetare de tip interactiv, care presupune un schimb
direct de informații între cercetător și subiecții supuși investigației, în cadrul căruia, se culeg date
(opinii, fapte, nevoi educaționale, interese, motivații, cunoștințe, comportamente, dorințe,
aspirații etc.), în legătură cu anumite fenomene, situații și manifestări. Trebuie să adăugăm, însă,
că relația de comunicare întâlnită în cazul anchetelor este duală, dar puternic asimetrică , întrucât
cercetătorul este acela care proiectează, concepe, formulează și adresează o serie de întrebări,
stimulându-i pe subiecții investigați (elevi, studenți, cadre didactice, părinți, manageri din
sistemul educațional etc.), să răspundă și culegând astfel informații despre personalitatea și
comportamentele acestora.

Ancheta face posibilă realizarea de cercetări extensive prin culegerea datelor și
informațiilor de la o masă mare de indivizi , în scopul cunoașterii cât mai aprofundate a
fenomenelor investigate și, desigur, în corelație cu ipoteza cercetării.
Instrumentul specific utilizat în anchete este chestionarul (în latină "questio" înseamnă
căutare, cercetare, întrebare, interogatoriu), care reprezintă un sistem de întrebări (de cele mai
multe ori se recurge la întrebări, dar se pot utiliza și imagini grafice, desene, fotografii etc.), de
regulă scrise, bine structurate într-o anumită succesiune, pe baza unor considerente
metodologice, logice și psihologice.
Prin aplicarea chestionarelor, cercetătorul va construi o colecție de răspunsuri referitoare
la fenomenele, situațiile și manifestările investigate, pe care el nu le-ar putea cunoaște direct și
personal, dată fiind răspândirea lor în spațiu și timp.
Modalitățile prin care subiecții chestionați pot furniza răspunsurile sunt formularea în
scris sau verbală a acestora, astfel încât distingem două tehnici de anchetă, corespunzătoare
celor două variante:
a)ancheta indirectă/ în scris/ prin autocompletarea (autoadministrarea) chestionarului
b)ancheta directă/ orală .
Etapele care se parcurg, de obicei, în realizarea unei anchete sunt următoarele:
-precizarea clară a problemei, a obiectivelor urmărite, a obiectului anchetei
-stabilirea eșantionului de subiecți
-elaborarea instrumentelor de investigație (chestionare, grile de interviu etc.)
-realizarea anchetei pe teren
-analiza și prelucrarea calitativă și cantitativă (statistico-matematică) a rezultatelor
obținute (în prealabil s-au stabilit categoriile pentru clasificarea răspunsurilor, atât
pentru întrebările deschise, cât și pentru cele închise).
Chestionarul
Chestionarul reprezintă un instrument des utilizat în cercetările pedagogice. De obicei,
chestionarele includ două părți:
a) partea introductivă – în cadrul căreia, după caz:
-se motivează subiecților necesitatea aplicării chestionarului, realizându-se o sumară
integrare/ contextualizare a acestui instrument în ansamblul cercetării
-se evidențiază avantajele generale și specifice ale anchetei respective
-se precizează, într-o manieră sintetică și comprehensivă, scopul și obiectivele
cercetării
-se precizează cine a inițiat cercetarea și ancheta și în ce scop
-se fac precizările și recomandările necesare referitoare la modul de completare a
chestionarului, insistându-se asupra importanței sincerității și onestității cu care se dau
răspunsurile.
b) întrebările propriu-zise: chestionarele pot include de la 2-3 întrebări la 2-300 (în cercetările
sociologice, de exemplu), funcție de: obiectul cercetării, tipul cercetării, finalitatea propusă,
tehnica de anchetă, felul întrebărilor, calitatea și numărul operatorilor de anchetă (persoane care
realizează ancheta), resursele materiale disponibile, timpul avut la dispoziție ș.a. Dacă numărul
întrebărilor este foarte mare, chestionarul poate fi administrat în cadrul a două sau mai multe
întâlniri.
Utilizarea chestionarului ca instrument de cercetare impune respectarea anumitor cerințe
în alcătuirea întrebărilor:
-să se delimiteze foarte clar și detaliat problema de cercetat
-să se delimiteze și să se operaționalizeze conceptele cu care se lucrează
-întrebările să fie în concordanță cu tema și ipoteza cercetării
-întrebările să fie clar și concis formulate, utilizându-se un limbaj accesibil
-întrebările să vizeze un anumit aspect bine delimitat și să nu sugereze răspunsul

-să se respecte particularitățile subiecților chestionați.
Facem precizarea că întrebările existente în chestionare se referă atât la întrebări propriu-
zise, cât și la afirmații în legătură cu care respondentul trebuie să își manifeste acordul sau
dezacordul, la propoziții în care să completeze unul sau mai multe cuvinte ș.a.
"Ordinea întrebărilor nu trebuie – și nici nu este bine – să reproducă structura tematică a
chestionarului" (T. Rotariu, P. Iluț, 1997, pag. 92), ci să favorizeze comunicarea cu subiectul și
disponibilitatea de cooperare a acestuia. Suita întrebărilor se stabilește după criterii
metodologice, logice și psihologice .
Taxonomia întrebărilor componente ale chestionarelor
1) După conținut, întrebările pot fi:
-factuale/ administrative
-de opinie
-de cunoștințe.
Întrebările factuale privesc evenimentele petrecute în viața celor chestionați, însușirile,
caracteristicile acestora, stările care îi animă, unele elemente de comportament. Acest tip de
întrebări solicită date obiective, fapte observabile și verificabile, existând posibilitatea verificării
directe a răspunsurilor obținute prin alte mijloace.
Exemple: date biografice: vârstă, situația studiilor, profesiune, profesiunea părinților
etc.; date referitoare la situația școlară: note, absențe, număr de opționale, transferări; date
referitoare la situația familială etc .
În general, nu există chestionare care să solicite exclusiv date factuale, dar întrebările
factuale sunt prezente în orice chestionar.
Întrebările de opinie vizează aspecte de ordin subiectiv, care țin de lumea interioară a
celor chestionați, de părerile lor, de atitudinile pe care le adoptă, de motivațiile, interesele,
așteptările și nevoile lor educaționale, aspecte care nu pot fi observate în mod nemijlocit. Practic,
prin identificarea unor atitudini, motivații, interese și înclinații ale subiectului investigat vizavi de
anumite idei, teorii, fapte etc., se ajunge dincolo de opinii. Aceste întrebări nu oferă posibilitatea
verificării directe a răspunsurilor prin alte metode decât cele bazate pe comunicarea verbală, deci
verificarea se poate realiza, uneori, doar prin metode indirecte.
Exemplu: Sunteți de acord cu noul sistem de evaluare practicat în învățământul primar ?
Întrebările de cunoștințe au drept scop evaluarea nivelului de cultură al celor
chestionați, a preocupărilor lor intelectuale în anumite domenii, a sistemului de valori la care
aderă etc. (și nu îmbogățirea cunoștințelor cercetătorului).
Exemplu: Numiți câțiva specialiști în domeniul curriculum-ului.
2) După forma de înregistrare a răspunsurilor , întrebările pot fi:
-deschise
-închise
-mixte/ semideschise/ semiînchise.
Întrebările deschise solicită subiecților construirea răspunsurilor în maniera dorită (nu
sunt îngrădiți) și, ulterior, înregistrarea cât mai fidelă și completă a acestora. Practic, după
consemnarea textului întrebării, în chestionar este prevăzut un spațiu liber, în care subiectul
chestionat va consemna răspunsul.
Avantajele lor principale sunt:
-nu sugerează răspunsurile
-indică nivelul cunoștințelor subiectului despre problema respectivă
-permit obținerea de informații diverse despre problema studiată.
Însă, prelucrarea datelor este mai dificilă decât în cazul întrebărilor închise, mai ales dacă
populația se caracterizează printr-o mare variabilitate a opiniilor.
Întrebările închise nu permit decât alegerea unei variante de răspuns, în conformitate cu

opinia subiectului chestionat, dintre mai multe variante posibile, explicitate și fixate în
chestionar; variantele de răspuns pot fi, sau nu, exclusive. Alegerea variantei dorite se poate
realiza în mai multe feluri:
-prin încercuirea cifrei cu funcție de cod din fața variantei alese
-prin consemnarea codului variantei alese în căsuțe pătrate ordonate la marginea din
dreapta sau din stânga a foii sau chiar pe o fișă de înregistrare a răspunsurilor, separată
de chestionar
-prin sublinierea variantei alese sau marcarea ei cu X.
Cele mai frecvente tipuri de răspuns sunt: "Da / Nu" (în acest caz, întrebarea este
dihotomică); "Da / Nu / Nu știu" (în acest caz, întrebarea este trihotomică ) sau scalate, de
exemplu: "Foarte mult / Mult / Moderat / Puțin / Deloc" (răspunsurile indică diferite grade de
intensitate), "Întotdeauna / De cele mai multe ori / Uneori / Niciodată" (răspunsurile indică
frecvența) ș.a.m.d.
Subiecții investigați sunt, într-o anumită măsură, îngrădiți, pentru că întrebările sunt
decontextualizate și oferă un spectru limitat de opțiuni și posibilități de alegere, ceea ce poate
duce la distorsionarea răspunsurilor.
Principalele avantaje ale întrebărilor închise sunt:
-ușurința completării chestionarului
-uniformitatea înțelegerii întrebărilor (care au sens clar și univoc)
-uniformitatea înregistrării răspunsurilor
-uniformitatea măsurării
-posibilitatea de a se obține date structurate
-rapiditatea și ușurința prelucrării datelor
-eliminarea nonrăspunsurilor datorate necunoașterii.
Însă informațiile obținute sunt mai sărace, mai limitate decât în cazul întrebărilor
deschise.
Întrebările mixte/ semideschise/ semiînchise conțin, pe lângă setul de variante
explicitate, încă una de tipul "Alte situații …", "Altă părere …" etc. Subiectului chestionat i se
cere încercuirea unuia din codurile atașate variantelor de răspuns, dar și explicitarea, în maniera
dorită, a situației neexplicitate în variantele scrise.
Exemplu: Prezentăm un fragment dintr-un chestionar adresat cadrelor didactice din învățământul
liceal, în care întrebările a) și b) sunt închise, întrebarea c) este semideschisă, iar întrebarea d) este
deschisă.
CHESTIONAR
Prin exprimarea propriilor dumneavoastră opinii și prin completarea acestui chestionar veți contribui, la
studierea particularităților evaluării în învățământul liceal, la exercitarea în condiții optime a funcțiilor
evaluării, la ameliorarea și la optimizarea acțiunilor evaluative
Vă rugăm să precizați următoarele:
Liceul/ Grupul Școlar: …………………….
Sexul: 1. Masculin 2.Feminin
Vechimea în învățământ:
1. 1-5 ani 2. 5-10 ani 3. 10-15 ani 4. >15 ani
Disciplina predată face parte din categoria:
1. științe socio-umane 2. științe exacte.
a) În ce măsură considerați că elevii dumneavoastră sunt mulțumiți de notele pe care le acordați ?
5. Foarte mult 4. Mult 3. Puțin 2. Foarte puțin 1. Deloc.
b) Comunicați elevilor criteriile pe care le utilizați în evaluare și notare ?
4. Întotdeauna 3. De cele mai multe ori 2. Uneori 1. Niciodată.

c) Ce metode de verificare și evaluare considerați că sunt mai relevante pentru cunoașterea nivelului real
de pregătire al elevilor:
1. metodele de verificare și examinare orală
2. metodele de verificare și examinare scrisă
3. metodele de verificare și examinare practică
4. Altele (Precizați care).
d) Care considerați că sunt factorii care influențează pozitiv și, respectiv negativ, notarea ?
……………………………………………………………………………
VĂ MULȚUMIM pentru colaborare !
Firește că, funcție de natura, complexitatea și finețea problemei cercetate, operația de
construire și validare a chestionarelor poate fi mai mult sau mai puțin pretențioasă și
complexă. Există anumite norme metodologice și cerințe nu foarte stricte, care pot fi nuanțate
sau modificate. Există și situații în care construirea chestionarului trebuie să se realizeze
foarte atent, cum este cazul cercetărilor psihologice. Etapele consacrate în construirea unui
chestionar sunt (vezi M. Albu, 2000):
•Specificarea clară și detaliată a problemei de cercetat (și, dacă este necesar, definirea
operațională a noțiunilor și conceptelor utilizate).
•Formularea întrebărilor chestionarului (cu respectarea anumitor recomandări generale și,
eventual a unor reguli proprii).
•Verificarea întrebărilor chestionarului de către persoane cu experiență (altele decât cele
care au construit chestionarul).
•Ordonarea întrebărilor în chestionar în mod logic și gruparea diferitelor tipuri de întrebări
(funcție de modul în care urmează să se dea răspunsurile).
•Formularea instrucțiunilor și informațiilor pentru persoanele care răspund la chestionar
(aici este important să li se ceară subiecților să fie sinceri și onești și să li se explice faptul
că în ceea ce privește opiniile, părerile pot fi împărțite, nu există răspunsuri corecte și
greșite).
•Pre-testarea chestionarului (administrarea lui unui grup de persoane care răspund la
fiecare întrebare și propun modificarea întrebărilor sau întrebări noi). Pre-testarea se poate
face prin interviuri sau prin metoda focus-group.
•Finalizarea chestionarului: modificarea anumitor întrebări, includerea de noi întrebări,
completarea instrucțiunilor care se vor oferi, precizarea modului de prelucrare a
răspunsurilor.
•Realizarea cercetării pilot, respectiv aplicarea chestionarului pe un eșantion din populația
căreia îi este destinat, exact în aceleași condiții în care urmează să fie folosit. Răspunsurile
obținute în cercetarea pilot permit verificarea validității și a fidelității chestionarului. Dacă
rezultatele sunt satisfăcătoare, chestionarul se va aplica pe populația vizată, iar dacă nu
sunt satisfăcătoare, se fac modificările care se impun în chestionar și se realizează o nouă
cercetare pilot pe un alt eșantion de subiecți.
IV.1.5. Metoda interviului
Interviul reprezintă, ca și ancheta, o metodă de cercetare interactivă, care presupune
construirea unei situații de interacțiune între cercetător (care este intervievator) și subiectul/
subiecții investigat/ investigați ( intervievați). Este o metodă prin care cercetătorul obține
informații direct de la subiecții investigați, prin punere de întrebări și primire de răspunsuri, în
cadrul unei convorbiri. Aceasta vizează dezvăluirea lumii interioare a subiectului intervievat și
confruntarea datelor de care dispune intervievatorul cu relatările și declarațiile personale ale
intervievatului. Există diferite tipuri de informații care se pot obține de la intervievați: fapte,
comportamente, opinii (acestea sunt expresia unor preferințe, sentimente sau intenții
comportamentale) etc.

Eficiența aplicării metodei este condiționată de gradul de sinceritate al declarațiilor , dar
și de naturalețea, flexibilitatea, elasticitatea convorbirii , de "transparența" situației, de măsura
în care ea îi induce intervievatului sentimente de încredere deplină, îl stimulează să se angajeze
în dialog etc. Reacțiile psihice ale intervievatului depind de gradul său de informare și de
pregătire, de influența exercitată de intervievator, de arta de intervievare, de regulile și tehnicile
de aplicare a interviului, de condițiile și cadrul în care are loc interviul ș.a.m.d.
Taxonomia interviurilor
1) După genul convorbirii, interviurile pot fi realizate:
-interviuri față în față
-interviuri prin telefon.
2) După numărul de subiecți intervievați:
-individuale (mijlocesc discuții individuale)
-de grup (mijlocesc discuții colective).
3) După gradul de libertate în formularea întrebărilor de către cercetător (respectiv
după stabilirea cu exactitate sau orientativă a cadrelor discuției), interviurile individuale și de
grup pot fi:
-structurate
-semistructurate/ ghidate
-nestructurate/ informale / nondirective/ de profunzime.
Interviul structurat se suprapune peste aplicarea unui chestionar standardizat în cadrul
unei anchete directe.
Interviul semistructurat se realizează prin intermediul unui instrument specific – ghidul
de interviu, care, așa cum indică denumirea sa, nu este standardizat și nici foarte detaliat, ci
reprezintă un plan orientativ, ce conține doar anumite jaloane/ ghidaje orientative pentru cel care
conduce convorbirea, utile în focalizarea întrebărilor pe o anumită problemă, în construirea
relației de intervievare, în menținerea discuției în cadrele dorite. Ghidul de interviu poate
cuprinde teme generale sau explicitate până la alcătuirea unei liste de subiecte de discuție și
întrebări punctuale .
Interviul nestructurat/ informal/ nondirectiv/ de profunzime este mult mai flexibil și
presupune desfășurarea de discuții total libere, spontane, cu subiecții intervievați (se precizează
problema care va fi discutată și, eventual, se dau unele indicații generale de dirijare a discuției).
4) După modul de alcătuire , interviurile pot fi:
-special organizate de cercetător
-cu grupuri spontane și informale.
Interviul de grup
Interviul de grup completează și, concomitent, articulează datele și informațiile
referitoare la subiecții investigați, obținute prin diferite modalități.
Cerințe în realizarea unui interviu de grup de calitate
Interviurile de grup se pot organiza având în calitate de intervievați elevi, studenți,
părinți, cadre didactice, manageri din sistemul educațional etc., manifestând atenție la aspecte
cum ar fi:
-grupul să nu fie prea numeros – este de preferat ca el să cuprindă 5-12 persoane
-durata interviului să fie cuprinsă între 1 și 2 ore
-intervievatorul să cunoască bine profilul grupului, natura relațiilor interpersonale,
particularitățile individuale ale membrilor, aspecte legate de viața grupului etc. și, astfel, să
reușească să stăpânească grupul, să depășească cât mai ușor momentele dificile, să aplaneze
tensiunile și conflictele și, dacă este posibil, chiar să le evite, să îi încurajeze să realizeze o
comunicare autentică făcând reală oportunitatea de ascultare, colaborare, cooperare și
răspuns, să echilibreze discuțiile etc.
-să se desfășoare într-un climat favorizant pentru dialog, să se promoveze relații de încredere și

respect reciproc și toleranță între intervievator și intervievați
-intervențiile verbale ale intervievatorului să fie reduse la minimum, respectiv să reprezinte
mai puțin de 20 % din totalul schimburilor verbale ce corespund interviului
-se pot organiza "conversații preparatorii" între intervievator și intervievați pentru a le
comunica acestora tema interviului, data și ora la care se va desfășura, precum și durata lui.
Focus-group
O mențiune specială se cuvine să acordăm unei variante a interviului de grup, cunoscută
sub denumirea de focus-group, care reprezintă un interviu de grup focalizat și structurat , în
cadrul căruia, participanții pot participa la discuție astfel (A. Băban, 2002):
-răspunzând, pe rând, la o anumită întrebare comună ( tehnica cercului)
-angajându-se în discuția generată prin lansarea unei idei controversate
-construirea de răspunsuri având ca bază prezentarea unui scenariu de idei
-participarea la brainstorming (care pot fi considerate interviuri total nestructurate).
Se recomandă ca numărul întrebărilor la care se solicită răspunsuri într-un focus-group să
nu fie prea mare – optim 7-10 întrebări, care să fie bine alese și formulate cu claritate, în
prealabil. În acest fel, durata interviului se va înscrie în intervalul optim de 1,5-2 ore, iar la
sfârșitul interviului se vor rezerva 10-15 minute pentru întrebări neprevăzute.
Amintim, de asemenea, faptul că grație interviurilor de grup structurate cu experți, se
poate aplica metoda Delphi – metodă de prognoză de genul anchetei, care le solicită
experților intervievați aprecieri intuitive referitoare la anumite evenimente, la evoluția
anumitor procese, predicții etc.
Exemplu: În domeniul educației, metoda Delphi a fost aplicată pentru a studia
anticipat posibile inovații din educație și învățământ.
Paralelă între metoda anchetei și metoda interviului – realizată din perspective
diverse, pe baza datelor de literatură ( L. Cohen, L. Manion, 1998; T. Rotariu, P. Iluț, 1997;
L.D. McLean, 1978):
Elementul de comparație Metoda anchetei Metoda interviului
Natura metodei – metodă cantitativă – metodă calitativă
Instrumentul utilizat – chestionarul (instrument standardizat și
detaliat)- ghidul de interviu (instrument nestandardizat
și orientativ)
Numărul de subiecți
implicați- mare, foarte mare și extins (deci este
asigurată reprezentativitatea eșantionului
și metoda se completează reciproc cu
metoda interviului)- limitat – mic și foarte mic
Oportunități pentru
personalizarea
răspunsului la întrebări- limitate, instrumentul utilizat în anchetă
fiind impersonal, anonim- extinse, interviul fiind personalizat
Oportunități pentru
punere de întrebări- limitate – extinse
Oportunități pentru
probare- dificil – posibil
Surse de eroare – limitată la instrument și eșantion – intervievatorul, instrumentul, codarea,
eșantionul
Durata – nu este mare – mai mare decât a anchetei
Cine le poate realiza ? – anchetatori/ operatori de anchetă (sau
operatorii de cercetare) care pot fi și
nespecialiști- necesită intervievatori, respectiv persoane
instruite
Gradul de generalitate și
complexitate al temelor
abordate- abordează teme mai generale, aspecte mai
simple și mai ușor de investigat- abordează teme, chiar delicate, în nuanțele și
profunzimea lor
Rapiditatea prelucrării
informației- mare – mică
Relevanța generală – obiectivă – destul de limitată
Exemplu: prezentăm un ghid de interviu pentru un focus-group pe tema "Studiu asupra nevoilor
educaționale și așteptărilor elevilor de gimnaziu".

GHID DE INTERVIU (FOCUS-GROUP)
Pentru elevi din clasele gimnaziale
Consemn
(Aveți libertatea de a adapta consemnul în funcție de abilitatea dumneavoastră de a comunica cu elevii
și de sugestiile profesorului diriginte, respectând, pe cât posibil, mesajul de bază – opiniile, părerea lor
despre propriile așteptări și nevoi educaționale).
Vă invit să participați la o discuție organizată într-o manieră ceva mai deosebită.
Eu vă voi pune câte o întrebare, iar voi vă veți spune părerea, veți preciza ce credeți, cum gândiți,
cum vă simțiți în anumite momente ale vieții de elev, ce nevoi educaționale aveți.
Deci, eu vă voi pune câte o întrebare, iar fiecare dintre voi, pe rând, veți spune ce credeți, opinia,
părerea voastră ca răspuns la acea întrebare.
Dacă aveți întrebări ?
Se răspunde numai la întrebări de clarificare a modului de realizare a interviului de grup.
REALIZAREA INTERVIULUI
(Se dă drumul la reportofon):
Astăzi ………………, ora ………, deschidem această discuție pe tema "Studiu asupra
nevoilor educaționale și așteptărilor elevilor de gimnaziu" , discuție de grup la care participă un grup
de … (nr.) elevi din clasele ……………., care își desfășoară activitatea în școala
……………………………………
Pentru început, de la dreapta la stânga, vă rog să vă prezentați, precizându-vă numele. Vă rog !
[După auto-prezentări urmează întrebările, rând pe rând, succesiv de la stânga la dreapta, apoi de la
dreapta la stânga, fiecare elev fiind invitat să răspundă. Fiecare elev va avea numele mic scris pe un
carton în fața lui].
1. Care sunt disciplinele la care ai cele mai bune rezultate și cum ți le explici ?
2. Care sunt disciplinele la care ai rezultate mai slabe și cum ți le explici ?
3. Ce fel de dificultăți ai în învățarea la aceste discipline ?
4. Crezi că ai nevoie de ajutor la aceste discipline ? La care ? În ce ar trebui să constea ajutorul ?
5. Cât timp investești pentru învățare și efectuarea temelor pentru acasă, pe zi, pentru toate disciplinele
? Dar pentru fiecare disciplină în parte ?

6. La disciplinele preferate te pregătești numai din manual sau și din alte surse ? Dacă da, din care ?
7. În ce măsură utilizezi notițele pe care le iei în clasă ? Cum le folosești în învățare ?
8. Ce opționale te-ar interesa ?
9. Ce aștepți de la disciplinele școlare ?
10. Ce meserie intenționezi să urmezi ?
11. Dacă mai aveți de făcut alte precizări, comentarii sau sugestii legate de tema discuției de astăzi ?
VĂ MULȚUMIM pentru participare !
IV.1.6. Metoda analizei portofoliilor/ a produselor activității subiecților educației

Metoda presupune analiza, în termeni de produs, dar și de proces , din perspectiva
anumitor parametri, stabiliți în concordanță cu scopul și obiectivele cercetării, a datelor oferite de
componentele portofoliului celor care învață. Este esențial ca analizele efectuate asupra
portofoliilor elevilor să aibă în vedere ambele dimensiuni ale produselor activității elevilor, cu
alte cuvinte să se realizeze cercetări procese-produse , care să aibă în vedere, deopotrivă:
-procesul de căutare, informare, documentare, cercetare, testare, colectare, prelucrare și
interpretare de date, adică întreaga înlănțuire de acțiuni intelectuale teoretice și aplicative care
preced elaborarea produsului, precum și dinamica acestor acțiuni
-produsul final, care poate fi: intelectual (soft, schemă, desen, model ideal, idee, explicitare,
argumentare etc.) sau material (model material, dispozitiv, aparat, instalație etc.).
Urmărirea și monitorizarea atentă a modului în care subiectul investigat parcurge etapele
premergătoare elaborării unui anumit produs, furnizează informații prețioase referitoare la
competențele sale disciplinare și transversale, la atitudinea sa față de disciplină și față de știință,
la măsura în care și-a format modul de gândire specific disciplinei.
Componentele portofoliului elevilor, respectiv produsele activității lor reprezintă obiectivări
și condensări ale demersurilor și rezultatelor lor, corelate cu acțiunile desfășurate de ei în cadre
formale, nonformale și informale. Aceste produse sunt: proiecte, referate, compuneri, teste de
cunoștințe, teze, lucrări scrise, fișe de lucru, desene, caiete de notițe, caiete de teme, modele
materiale sau ideale, compoziții, softuri, produse media: rapoarte, jurnale, filme video, site-uri Web,
culegeri de texte, de imagini, muzică etc.
Analiza portofoliilor subiecților oferă date în legătură cu anumite trăsături, aspecte și
atribute distinctive ale personalității lor (preocupări, înclinații, interese, nevoi educaționale etc.);
de asemenea, ea creează posibilitatea de a anticipa modalități concrete de formare și modelare a
personalității subiecților învățării, precum și modalități de intervenție în vederea producerii unor
manifestări comportamentale dorite și a evitării unor manifestări comportamentale nedorite .
Depășind nivelul strictei investigări a produselor activității elevilor într-o formă pur
constatativă, analiza portofoliilor celor care învață, favorizează la profesori realizarea de reflecții
personale legate de întregul proces premergător elaborării produsului, de retrospective critice și
autocritice ale modului de derulare a activității educaționale și de analize metodice, eventual
comparative, ale diferitelor secvențe de instruire.
IV.1.7. Metoda cercetării documentelor curriculare și a altor documente școlare
Metoda cercetării documentelor curriculare și a altor documente școlare presupune
analiza, din perspectiva anumitor parametri, stabiliți în concordanță cu scopul și obiectivele
cercetării, a datelor oferite de:
-documentele curriculare oficiale , care reprezintă și o sursă de documentare, așa cum am
arătat mai sus și care oferă jaloanele activităților educaționale
-diferite documente școlare , care permit colectarea de date concrete referitoare la activitatea
cadrelor didactice și a subiecților învățării, conturarea unei imagini de ansamblu asupra
organizării și desfășurării activității educaționale la micro nivel și prefigurarea unor dimensiuni
ale cercetării:
-materiale componente ale portofoliului profesorilor: planificări calendaristice,
proiecte ale unităților de învățare, proiecte de activitate didactică, fișe de lucru, fișe
psihopedagogice ale elevilor, teste pedagogice de cunoștințe, conspecte, referate, folii pentru
retroproiector, planșe, modele materiale sau ideale, softuri etc.
-documente școlare oficiale: regulamente interne, foi matricole, cataloage, rapoarte,
situații școlare, procese verbale, fișe/ rapoarte de observație a activităților didactice, fișe/ rapoarte
de evaluare a activității didactice, rapoarte de preinspecție și inspecție, orare etc.
-documente de arhivă care reflectă experiența educațională colectivă cristalizată ca
urmare a demersurilor practicienilor și teoreticienilor specialiști în domeniul științelor educației
și care facilitează cunoașterea unor aspecte: dosare ale cercetărilor, rapoarte de cercetare,
referate-sinteză și alte documente elaborate cu prilejul diferitelor cercetări, anuare, monografii,
culegeri, tratate, enciclopedii etc.

IV.1.8. Metoda testelor și a altor probe de evaluare scrisă
Metoda testelor are o largă aplicabilitate în procesul de învățământ, respectiv în
evaluarea didactică, precum și în cercetările pedagogice, permițând obținerea de informații
valoroase în legătură cu personalitatea subiecților investigați, cu nivelul de competențe și
cunoștințe al acestora, cu comportamentele lor etc.
Testele reprezintă un instrument de cercetare alcătuit dintr-un ansamblu de itemi, care
vizează cunoașterea fondului informativ și formativ dobândit de subiecții investigați, respectiv
identificarea prezenței/ absenței unor cunoștințe, capacități, competențe, comportamente, procese
psihice etc.
Itemul este o întrebare, o probă, o problemă, o temă/ sarcină (teoretică, practică sau
teoretico-practică) sau o unitate de conținut care alcătuiește o cotă-parte independentă a unui test.
Taxonomia itemilor
După tipul de comportament cognitiv solicitat, itemii se clasifică în două mari categorii:
1) Itemi cu răspunsuri deschise (libere) , care presupun elaborarea/ construirea
răspunsului corect de către subiect. Dimensiunile răspunsurilor corecte pot varia de la formulări
foarte scurte (un cuvânt, o formulă matematică), la formulări scurte (o propoziție, o frază) și la
formulări ample (un eseu).
2) Itemi cu răspunsuri închise , care presupun selectarea unui răspuns din mai multe
variante oferite. Acești itemi conțin răspunsul corect alături de alte variante, incorecte, precum și
instrucțiuni pentru selectarea și înregistrarea răspunsului.
În această categorie sunt incluși:
-itemii cu alegere duală/ dihotomici
-itemii cu alegere multiplă/ cu răspunsuri la alegere
-itemii de tip pereche/ de asociere.
Itemii cu alegere duală/ dihotomici solicită subiectului selectarea răspunsului corect din
două variante oferite: "adevărat/ fals"; "da/ nu"; "corect/ greșit"; "acord/ dezacord"; "varianta 1/
varianta 2" ș.a.
Itemii cu alegere multiplă/ cu răspunsuri la alegere solicită subiectului selectarea
răspunsului corect din mai multe variante elaborate deja. Ei sunt alcătuiți dintr-o premisă,
respectiv formularea sarcinii (partea introductivă a itemului) și un număr de răspunsuri posibile,
dintre care unul este corect, restul fiind numite distractori.
Itemii de tip pereche/ de asociere reprezintă practic, un caz particular al itemilor cu
alegere multiplă, care solicită subiectului stabilirea unor corespondențe/ asociații între cuvinte,
propoziții, fraze, numere, litere sau alte categorii de simboluri dispuse pe două coloane.
Componentele primei coloane se numesc premise, iar ale celei de a doua coloane, răspunsuri.
Criteriul (regula) în funcție de care subiectul asociază elementele celor două coloane, este
furnizat în instrucțiunile care preced cele două coloane.
Elaborarea unui test reprezintă o operație complexă și riguroasă, rod al unei investigații
științifice; de aceea, se impune realizarea distincției între test – care reprezintă un instrument de
evaluare standardizat și probă – care reprezintă un instrument de evaluare elaborat ocazional,
nestandardizat.
Testele sunt probe standardizate, științifice, obiective de evaluare, standardizarea fiind o
condiție sine qua non a testelor. Ea se referă la conținut, la condițiile de aplicare , la formularea
răspunsurilor și la criteriile de apreciere a rezultatelor , respectiv la păstrarea identității sale în
toate aplicațiile în care este utilizat.
De asemenea, este necesar ca testele să îndeplinească următoarele cerințe (I. Holban,
1995):
-validitatea – care se referă la capacitatea lui de a oferi informații despre variabila pe
care își propune să o măsoare
-fidelitatea – exprimă gradul de constanță al testului, calitatea de a obține, în aplicări
succesive, aceleași rezultate sau diferențe minime

-omogenitatea – care se referă la echivalența dintre diferitele părți ale testului,
respectiv la unitatea de structură și de conținut
-relația testului cu alte teste – respectiv măsura în care testul se apropie sau se
depărtează de alte teste
-etalonarea – operația statistică de stabilire a relației directe dintre valorile testului,
obținute prin experimentare și unitățile scării metrice adoptate; etalonul este sistemul de
referință stabilit pentru valorile unui test, obținute în urma aplicării acestuia pe un eșantion
reprezentativ
-stabilirea condițiilor de utilizare (aplicare, corectare, interpretare a rezultatelor
obținute).
Taxonomia testelor
1) După numărul de subiecți cărora li se aplică în același timp, se disting:
-teste individuale (subiecții rezolvă testul individual)
-teste de grup (subiecții sunt organizați pe grupuri mici, de 6-7 persoane și rezolvă
testul în cadrul unei activități comune)
-teste colective (subiecții sunt organizați în grupuri mai mari de 6-7 persoane și
rezolvă împreună testul)
-teste combinate (îmbină variantele de mai sus).
2) În funcție de domeniul de cercetare în care se încadrează, testele pot fi (I. Holban,
1995):
-teste psihologice – destinate studierii configurației psihice a persoanelor, a
parametrilor psihologici ai personalității (de exemplu, teste de aptitudini, teste de succes
educațional, teste psihometrice, teste psihodiagnostice, teste de memorie, teste de inteligență,
teste proiective etc.)
-teste pedagogice – destinate studierii fondului informațional și educațional al
persoanei
-teste sociometrice – destinate analizei structurii grupurilor sociale și a relațiilor
interindividuale din interiorul grupurilor (vezi metodele sociometrice).
În viziunea aceluiași autor, testele de cunoștințe nu fac parte din nici una din aceste
categorii; în funcție de obiectivele urmărite, ele pot fi circumscrise domeniilor psihologiei sau
pedagogiei, astfel că se vorbește despre teste psihologice de cunoștințe și teste pedagogice de
cunoștințe.
Testele pedagogice de cunoștințe alcătuiesc categoria de bază a testelor de cunoștințe și
au o aplicabilitate largă, extinsă la scara întregului proces de învățământ; ele pot fi utilizate fie la
macro nivel, în vederea organizării învățământului în ansamblul său, fie la micro nivel, în
vederea ameliorării practicilor educative.
Testele obiective cu răspunsuri la alegere se mai numesc teste grilă (G. Niac, 2003).
O altă categorie a testelor de cunoștințe o reprezintă testele docimologice , care
"îndeplinesc o funcție docimologică, adică de examinare și notare" și care "se folosesc la
concursuri, promovări sau examinări curente" (I. Holban, 1995, pag. 19 și 20).
Așa cum rezultă din considerațiile de mai sus, așa-numitele "teste" concepute de către
cadrele didactice și utilizate în procesul educațional și în cercetările pedagogice, nu au acoperirea
științifică necesară; nefiind standardizate și neîndeplinind cerințele testelor (vezi mai sus), ele
sunt teste pedagogice de cunoștințe și nu teste docimologice și nici teste de cunoștințe. Însă, fiind
concepute chiar de către cadrul didactic care a proiectat și realizat instruirea, ele au avantajul că
sunt flexibile și asigură concordanța dintre obiectivele de evaluare, conținuturile instruirii și
itemii formulați.
Exemplu de test pedagogic de cunoștințe la disciplina "Pedagogie generală" (nivel universitar).
Itemul 1 este item cu răspuns deschis (liber), itemul 2 este cu alegere duală/ dihotomic, itemul 3 este cu
alegere multiplă/ cu răspuns la alegere, iar itemul 4 este de tip pereche/ de asociere.
1. Argumentați sintagma: “pedagogia este știință și artă a educației”.

2. Citiți următoarea afirmație și stabiliți dacă este adevărată sau falsă: "Comparația este o metodă de
învățământ."
3. Alegeți varianta corectă:
"Tehnica reprezintă un concept:
a) supraordonat celui de "metodă"
b) subordonat celui de "metodă"
c) fără legătură cu conceptul de "metodă".
4. Indicați prin săgeți corespondența dintre elementele enumerate mai jos în coloana din partea stângă
și categoriile din care fac parte, enumerate în coloana din partea dreaptă:
Obiectivele operaționale
Manualul Metode de învățământ
Computerul Mijloace de învățământ
Conversația Forme de organizare a procesului didactic
Compunerea Finalități ale educației
Cercul școlar Documente curriculare
Programa școlară Funcții ale procesului didactic
Predarea
Evaluarea
Fișele de lucru
Barem de corectare și notare:
Subiectul 1 ………………………………… 2 puncte
Subiectul 2 ………………………………… 1 punct
Subiectul 3 ………………………………… 1 puncte
Subiectul 4 ………………………………… 5 puncte (10 ⋅ 0,5 puncte)
Punctajul total: 9 puncte. Se acordă un punct din oficiu.
Exemplu de teste docimologice: – testele administrate la bacalaureat .
În afara testelor și a chestionarelor, în cercetarea pedagogică se mai utilizează, ca probe
de evaluare scrisă, lucrările scrise și temele scrise efectuate acasă.
IV.1.9. Metoda studiului de caz
Metoda studiului de caz reprezintă atât o metodă didactică, cât și o metodă de cercetare
și intervenție psihopedagogică; de asemenea, tehnicile de consiliere și de formare
comportamentală se bazează și ele pe studiul de caz (I. Radu, 2003).
Cazul reprezintă o experiență sau situație particulară, de multe ori o situație-problemă, de
preferat reală și contemporană, care este studiată intensiv pe o anumită perioadă de timp.
Studiul de caz este o investigație intensivă concretă, a unui fenomen contemporan în
contextul de viață real, bazată pe surse multiple de date; frontierele dintre fenomen și context nu
sunt clar delimitate.
În cercetare, studiul de caz poate fi utilizat ca metodă de investigare – de colectare de
date referitoare la anumiți subiecți, de realizarea de analize teoretice/ conceptuale, de soluționare
a cazurilor, de formulare a unor concluzii și predicții referitoare la aspectele analizate. El poate fi
utilizat:
-înaintea introducerii variabilei independente , în etapa pregătitoare a experimentului
sau anchetei
-după introducerea variabilei independente .
Dacă în cazul experimentul numărul de variabile este redus la 3-4, studiul de caz se
aplică în acele situații în care o astfel de reducere nu poate avea loc și se lucrează cu un număr
mare de variabile; posibilitatea de control a fenomenului studiat este mică, manipularea fiind
zero. Tehnicile utilizate în studiul de caz sunt: observația, studiul documentelor, interviul și,
uneori, datele cantitative (de exemplu, datele unei testări sau microanchete).

Taxonomia cazurilor (după I. Radu, 2003)
1) După obiectul analizei:
– studii de caz singulare/ simple – obiectul analizei este un fenomen singular
Exemple: o situație deosebită, particulară, problematică și evoluția sa în timp (de exemplu,
situația unui elev de nivel bun, slab, a unui elev cu dificultăți de adaptare școlară, a unui elev care
traversează o perioadă dificilă din punct de vedere afectiv, situația unei clase, a unui grup, a unei instituții,
a unei organizații etc.); un eveniment semnificativ (de exemplu, unul care generează disfuncționalități); o
decizie; o persoană aflată într-o situație dificilă sau problematică etc.
– studii de caz multiple – obiectul analizei îl constituie mai multe persoane, grupuri, instituții,
decizii, evenimente etc., care se încadrează într-o anumită categorie, respectiv abordare
conceptuală; studiile de caz multiple reprezintă, de fapt, o colecție de cazuri și nu un eșantion
statistic.
Exemple: modalitățile de construire a curriculum-ului la decizia școlii; modalitățile de
operaționalizare a curriculum-ului unui anumit curs opțional; reacția mai multor instituții de învățământ la
o decizie de politică educațională, impusă de minister; poziția mai multor instituții de învățământ față de
integrarea elevilor cu cerințe educative speciale în învățământul de masă.
2) După natura abordării:
– studii de caz bazate pe abordări holistice , respectiv pe investigări globale
Exemple: analiza globală a situației școlare a unei clase de elevi; analiza globală a situației
elevilor unui liceu, care au reușit la concursul de admitere în învățământul superior.
– studii de caz bazate pe abordări analitice/ componențiale , respectiv pe investigări axate pe mai
multe dimensiuni și perspective.
Exemple: analiza situației școlare a elevilor unei clase, la disciplinele exacte și la cele socioumane
(sau la anumite discipline de învățământ); analiza procentajelor elevilor unui liceu, declarați reușiți la
admiterea în învățământul superior, pe tipuri de facultăți și pe centre universitare.
Valorificarea eficientă a metodei studiului de caz ca metodă de cercetare pedagogică,
reclamă parcurgea anumitor etape și luarea în considerare a unor cerințe specifice:
I. Stabilirea cu claritate a temei și a obiectivelor cercetării .
II. Crearea unui cadru teoretic coerent , respectiv realizarea de delimitări și
operaționalizări conceptuale, care să permită efectuarea de analize teoretice, de interpretări etc.
Cadrul teoretic este necesar, deoarece numai cu ajutorul unor concepte operaționalizate faptele
brute capătă transparență (I. Radu, 2003); de asemenea, după cum afirmă R. Yin, el constituie
principalul vehicul pentru generalizarea rezultatelor în studiul de caz. Așadar, conturarea unui
cadru teoretic reprezintă o soluție pentru diminuarea unuia din dezavantajele studiului de caz –
faptul că nu permite formularea de generalizări și pentru crearea premiselor transformării cazului
într-un autentic instrument de investigație pedagogică.
Exemplu: Pentru a analiza comparativ modalitățile de operaționalizare a curriculum-ului unui
curs opțional în cadrul mai multor școli, este necesară o viziune unitară asupra conceptului de curriculum,
asupra posibilităților de planificare a lui, asupra dezvoltării curriculumului la nivelul școlii ș.a.m.d.
III. Realizarea decupajului empiric din realitate , respectiv identificarea și selectarea
cazului/ cazurilor (a experiențelor, categoriilor, situațiilor, problemelor etc.), funcție de tema și
obiectivele cercetării.
IV. Proiectarea protocolului de colectare a datelor , pe baza unei documentări obiective
și în termeni operaționali. Interesează diversele aspecte ale cazului/ cazurilor, identificarea de
modalități de analizare și interpretare din perspective multiple a cazului/ cazurilor, (eventual)
identificarea modalităților și procedurilor de intervenție asupra cazului/ cazurilor și de
soluționare a lui/ lor.
V. Aplicarea modalităților de intervenție asupra cazului și de soluționare a acestuia ,
precum și monitorizarea evoluției cazului și reglarea intervenției educative pe baza feed-backului
obținut.
VI. Întocmirea rapoartelor asupra cazurilor individuale . În acest sens, profesorul I.
Radu (2003) atrage atenția asupra faptului că dacă se analizează mai multe cazuri, pentru fiecare

din ele se va stabili un raport individual, nu se va opera cu un raport de sinteză pentru toate
cazurile. Firește că există o etapă de analiză comparativă a acestor rapoarte, de identificare a
elementelor lor comune și diferențiatoare. Această etapă poate fi urmată de reevaluarea cadrului
teoretic inițial (și, eventual, de amendarea sau reconsiderarea lui), de identificarea de aplicații
teoretice și practice și de proiectarea de noi investigații.
VII. Formularea de concluzii relevante pentru cercetarea realizată și, eventual, de
generalizări. Atragem atenția asupra faptului că studiului de caz i se reproșează lipsa de rigoare
și faptul că nu constituie o bază solidă pentru generalizări. Firește, este necesar să se manifeste
atenție specială în formularea generalizărilor, întrucât, prin definiție, cazul se referă la o
experiență, situație sau problemă aparte, specială, particulară, unică și nu își propune
desprinderea de concluzii generale. Pentru aceasta se vor folosi alte metode de cercetare;
subliniem și de această dată, necesitatea îmbinării și completării reciproce a metodelor de
cercetare, în cadrul unor complexe metodologice și prin valorificarea tehnicilor triangulare.
Exemplu de studiu de caz singular (etapele generale și ilustrarea lor):
I. Stabilirea temei și a obiectivelor cercetării .
Dirigintele unei clase a IX-a, își propune să realizeze o cercetare pe tema "Integrarea elevilor de
clasa a IX-a în colectivul clasei", în cadrul căreia să identifice factorii care favorizează și care împiedică
integrarea elevilor în grupul-clasă.
II. Crearea unui cadru teoretic coerent , clarificarea conceptului de integrare a elevilor în colectiv
și a dimensiunilor acestui concept.
III. Alegerea cazului în conformitate cu tema cercetării și cu obiectivele generale și specifice ale
acesteia și relevarea unor aspecte cum ar fi:
-informații biografice semnificative (de exemplu, data și locul nașterii, date referitoare la
părinți și la ceilalți membri ai familiei, evenimente relevante din biografia subiectului)
-informații medicale semnificative (de exemplu, bolile din perioada copilăriei, intervenții
medicale, antecedente patologice, starea actuală de sănătate, boli cronice etc.)
-informații psihologice semnificative (structurile și funcțiile psihice, aptitudinile, coeficientul
de inteligență, imaginea de sine, inteligența intra- și interpersonală, interesele, dorințele și aspirațiile
subiectului)
-informații pedagogice semnificative (ruta educațională, stilul de învățare preferențial, situația
școlară – de succes sau eșec școlar, discipline preferate, discipline la care are rezultate mai bune/ mai
slabe, la care are nevoie de sprijin, nevoile educaționale, domeniile care îl interesează etc.).
Pe baza observațiilor sistematice realizate, dirigintele clasei își propune să analizeze situația
particulară a elevului I.G., pe care îl cunoaște din clasele anterioare.
Elevul I.G. provine dintr-o familie cu doi copii, părinții fiind muncitori. El a fost întotdeauna un
elev conștiincios și serios, cu rezultate bune la învățătură și s-a integrat bine în colectivul clasei. Însă, în
ultimii doi ani a avut unele probleme de sănătate și a rămas în urmă cu învățătura. Drept urmare, la
examenul de capacitate a obținut o notă mică și a intrat la un liceu mai slab cotat. După ce a început
clasa a IX-a, a muncit foarte serios și a început să aibă, din nou, rezultate foarte bune. Însă, în prezent, la
începutul semestrului II, se află, din nou, pe o curbă descendentă și manifestă tendința de a nu mai
învăța.
Din discuțiile cu ceilalți elevi din clasă, dirigintele a aflat că elevul I.G. a început să fie evitat de
colegi, care îi spun "tocilarul" și nu îl consideră integrat în grupul lor.
IV. Proiectarea protocolului de colectare a datelor privind cazul, relevarea implicațiilor acestuia
și documentarea asupra aspectelor pe care el le implică. În exemplul nostru, protocolul de colectare a
datelor cuprinde:
-particularitățile de vârstă și individuale ale subiectului
-aspecte legate de comportamentul cotidian al subiectului (de exemplu, analizarea de situații
informale, de activitate zilnică, a grupului de prieteni etc.)
-aspecte particulare, individuale, unice ale cazului
-identificarea și valorificarea celor mai adecvate și eficiente modalități și perspective de
analiză și interpretare (perspectivele psihologică, pedagogică și sociologică de analiză și interpretare)
-identificarea nevoilor educaționale, a așteptărilor, intereselor, dorințelor, aspirațiilor
subiectului
-identificarea modalităților educative de răspuns la așteptările subiectului

-identificarea modalităților de intervenție asupra cazului și de soluționare a acestuia (de
exemplu, realizarea unui program de intervenție educațională) etc.
Analizând starea de lucruri existentă, dirigintele conștientizează perioada delicată pe care o
traversează elevul I.G., conflictele interioare pe care acesta le trăiește. Pe de o parte, resorturile lui
interioare îl îndeamnă să muncească și să învețe, iar pe de altă parte, se simte influența unui conformism
exagerat (des întâlnit în perioada adolescenței), confundat, adeseori, cu un fals spirit de solidaritate și care
are urmări negative asupra dezvoltării personalității adolescenților.
În acest caz, teama de a fi altfel, de a nu îi supăra pe ceilalți, influența anturajului și presiunea
grupului au devenit extreme, ridicole.
Pentru a-i obișnui pe elevi să facă distincția între ceea ce este autentic, original și ceea ce este
copiat/ preluat de la un grup, pentru a-i ajuta să conștientizeze necesitatea și importanța formulării
propriilor opinii, convingeri, principii după care să se orienteze în viață, evitând să "copieze" tot ceea ce
este "la modă", dirigintele concepe un plan de intervenție. Acest plan se bazează pe abordarea, în cadrul
unor activități interactive de dirigenție și consiliere, a unor teme diverse referitoare la perioada
adolescenței și la specificul acesteia, precum și la activitatea în grupuri, la necesitatea unei
interdependențe pozitive între membrii grupului și la potențialele influențe ale grupului asupra dezvoltării
personalității indivizilor. De asemenea, profesorii care predau la clasa respectivă au fost încurajați să
utilizeze metoda învățării prin cooperare, într-o măsură cât mai mare.
V. Aplicarea modalităților de intervenție asupra cazului și de soluționare a acestuia ,
monitorizarea evoluției cazului și reglarea intervenției educative.
În exemplul nostru, parcurgerea acestei etape presupune:
-punerea în practică a programului de intervenție realizat
-obținerea feed-backului prin urmărirea evoluției subiectului și a prestației sale, ca urmare a
aplicării programului de intervenție
-formularea de predicții referitoare la evoluția subiectului și a prestației sale, pe termen scurt,
mediu și lung
-nuanțarea și reglarea intervenției (educaționale) și optimizarea programului de intervenție ca
urmare a culegerii de date prin metoda observației și a valorificării și a altor metode de cercetare
pedagogică (metoda testelor și a altor probe de evaluare scrisă, metodele sociometrice etc.).
Aplicarea modalităților de intervenție vizează în exemplul nostru, întreaga clasă, ai cărei elevi
trebuie educați în direcția integrării lor în grup în condițiile păstrării unei autonomii personale, respectării
diferențelor dintre membri grupului, toleranței și stimei reciproce. Activitățile prin cooperare realizate
frontal sau pe grupuri au devenit mai frecvente la diferitele discipline de învățământ.
În paralel cu aplicarea programului și la finele acestuia, dirigintele clasei monitorizează evoluția
cazului și realizează o observare sistematică a activității și comportamentului elevilor din clasă. Astfel,
devine posibilă reglarea continuă a intervenției educative.
VI. Întocmirea raportului asupra cazului .
La finele aplicării programului de intervenție, sunt analizați indicatori, cum ar fi:
-evoluția cazului analizat
-atmosfera și climatul existente în clasă
-relațiile dintre elevi
-coeziunea grupului-clasă
-identitatea colectivă a clasei.
VII. Formularea de concluzii relevante pentru cercetarea realizată și, eventual, de generalizări .
Acest studiu de caz demonstrează faptul că identitatea colectivă a unui grup se construiește în
mod progresiv și se menține prin încurajarea comunicării dintre membri grupului, a reflecției, gândirii
colective, a acțiunilor comune, prin cooperare.
IV.1.10. Metodele sociometrice
Metodele sociometrice sunt utilizate pentru studierea colectivelor de subiecți investigați
ca grupuri/ organizații sociale , cu structură proprie. Ele vizează investigarea naturii,
configurației și intensității relațiilor interpersonale din cadrul unui grup și a fenomenelor care
apar pe baza lor: de comunicare, de influențare, de colaborare, de competiție, de tensiune, de
conducere, de evaluare ș.a.m.d.

Pentru aplicarea eficientă a acestei categorii de metode, este necesar ca membri grupului
să se cunoască între ei și, fiecare, să își inventarieze și ierarhizeze valorile, să își construiască o
scară valorică proprie și să răspundă cu sinceritate și onestitate la întrebările puse. De asemenea,
este recomandabil ca și cercetătorul să cunoască grupul, pentru a putea formula concluzii și
generalizări juste.
Taxonomia metodelor sociometrice
Metodele sociometrice se clasifică în trei mari categorii, care se disting după obiectivele
lor: testul sociometric – care evidențiază starea preferențială a individului în grupul mic din care
face parte, testul configurației sociale – care evidențiază structura și starea globală a relațiilor
preferențiale de la nivelul grupurilor mici și psihodrama – care urmărește eliberarea
spontaneității și creativității individului și înlăturarea tensiunilor afective apărute în viața
individuală și a grupurilor mici.
În testul sociometric propriu-zis , care este caracteristic pentru înțelegerea tuturor
metodelor sociometrice, pe baza preferințelor exprimate de membri grupului, se stabilesc, cu
ajutorul matricei sociometrice/ sociomatricei, sociogramei și a modelului matematic rezultat,
membri grupului care sunt preferați sau, dimpotrivă, izolați/ respinși, alegerile reciproce etc.
Testul sociometric reprezintă un instrument de cercetare alcătuit dintr-un ansamblu de
întrebări care le solicită subiecților investigați să își exprime preferințele socio-afective,
sentimentele de simpatie și antipatie față de membri grupului din care fac parte (de exemplu,
grupul-clasă). Firește, întrebările testului sociometric sunt elaborate funcție de criterii concrete,
stabilite în conformitate cu obiectivul urmărit prin cercetare.
Exemplu de test sociometric ale cărui întrebări sunt elaborate funcție de criteriul "învățarea prin
cooperare", pentru o cercetare cu tema "Valențele instructiv-educative ale învățării prin cooperare".
TEST SOCIOMETRIC
Numele și prenumele ………………………………
Clasa ………………………
Școala ………………………
Data …………………………
1) Cu care din colegii tăi ai prefera să înveți/ lucrezi împreună ?
1……………………………………………..
2……………………………………………..
3……………………………………………..
4……………………………………………..
2) Cu care din colegii tăi nu ai dori să înveți/ lucrezi împreună ?
1……………………………………………..
2……………………………………………..
3……………………………………………..
4……………………………………………..
3) Numește colegii care ai dori să facă parte din grupul în care lucrezi tu și care este format din 7
persoane.
1……………………………………………..
2……………………………………………..
3……………………………………………..
4……………………………………………..
5……………………………………………..
6……………………………………………..
Matricea sociometrică reprezintă un instrument de cercetare alcătuit sub forma unui
tabel cu două intrări, în care, atât pe orizontală, cât și pe verticală sunt consemnați membrii
grupului. Pentru studierea alegerilor și respingerilor se întocmesc tabele separate.
Exemplu de matrice sociometrică întocmită pentru alegeri:

EleviB.G.B.M.C.D.G.I.M.R.N.S.P.O.Total
B.G.++ 2
B.M. +++3
C.D. + 1
G.I. + +1
M.R.++++4
N.S.+ + 2
P.O. + 1
Total1333221
În tabel sunt trecute datele testului sociometric, prin consemnarea, în dreptul fiecărui
subiect, a datelor, respectiv preferințelor sale menționate în testul sociometric.
Datele înregistrate sunt sumarizate/ totalizate atât pe orizontală, cât și pe verticală,
obținându-se totaluri care au următoarele semnificații:
-totalurile de pe orizontală indică date referitoare la expansiunea socială – câte alegeri
(în matricea pentru alegeri) sau câte respingeri (în matricea pentru respingeri) a efectuat subiectul
respectiv
-totalurile de pe verticală indică date referitoare la incluziunea socială – câte alegeri
(în matricea pentru alegeri) sau câte respingeri (în matricea pentru respingeri) a primit subiectul
respectiv.
Exemplu de matrice sociometrică (după I. Radu, 1974): Un grup de șapte elevi au fost chestionați
cu privire la viitorul coleg de bancă. Alegerile și respingerile lor sunt consemnate în matricea sociometrică
de mai jos, cu ajutorul unui sistem de notare:
3 – pentru prima preferință
2- pentru a doua preferință
1 – pentru a treia preferință
3- pentru prima respingere
2- pentru a doua respingere1- pentru a treia respingere.
EleviC.I.D.M.E.I.M.T.N.A.T.C.U.G.
C.I.
D.M.3 21312
G.I.13 2312
M.T.223131
N.A.2332 11
T.C.213321
U.G.113232
Total
alegeri(a/ba – număr de elevi care au făcut alegerib – număr total de alegeri)4/6
2/43/91/13/82/33/5
Total
respingeri(a/ba – număr de elevi care au făcut alegerib – număr total de alegeri)2/53/62/54/92/43/52/2
Datele brute incluse în matricile sociometrice permit calcularea anumitor indici.
Indicele sociometric permite efectuarea de aprecieri referitoare la poziția ocupată de un

anumit membru al grupului din perspectiva atitudinii față de colectiv, respectiv a expansiunii
sociale și a atitudinii colectivului față de el, respectiv a incluziunii sociale. Cunoscându-se acești
indici, se poate estima gradul de integrare a elevului în colectiv și se pot desprinde unele
concluzii asupra grupului în ansamblul său.
Formula de calcul a indicelui sociometric este:
1-Nn I=,
unde: n = numărul alegerilor primite de subiectul respectiv
N = numărul total al membrilor grupului.
Cu cât numărătorul acestei fracții este mai mare, deci n este mai mare, cu atât valoarea lui
I este mai apropiată de 1 și, deci, subiectul respectiv se bucură de o apreciere mai mare din partea
colegilor.
Sociograma reprezintă un instrument de cercetare care redă sub formă grafică, cu
ajutorul unor elemente simbolice, relațiile interpersonale dintre membri grupului, relații
consemnate în matricile sociometrice. Din punct de vedere al modului de reprezentare grafică
există o varietate de sociograme.
Sociogramele pot fi individuale – dacă redau relațiile unui subiect cu ceilalți subiecți și
colective/ de grup – dacă redau relațiile dintre elevi.
Exemplu de sociogramă individuală: Pentru a realiza sociograma individuală a unui subiect, se
procedează în felul următor:
-se trec inițialele subiectului respectiv în centrul unui cerc
-se consemnează inițialele celorlaltor membri ai grupului în jurul subiectului pentru care se
realizează sociograma
-se figurează cu ajutorul unor elemente simbolice alegerile unilaterale, alegerile reciproce,
respingerile unilaterale și respingerile reciproce dintre membri grupului.
Legenda:
Alegere unilaterală
Alegere reciprocă
Respingere unilaterală
Respingere reciprocă
Exemplu de sociogramă individuală a subiectului C.G.
Exemplu de sociogramă colectivă: tipul sociogramă "țintă" (cel mai răspândit tip):
Pentru a realiza sociograma "țintă" a unui grup, se procedează în felul următor:
-subiecții investigați se numerotează cu cifre de la 1 la N (unde N este numărul total de
subiecți din grup)
-subiecții sunt consemnați în trei cercuri concentrice, care corespund gradului lor de
popularitate; cercurile indică în ordine descrescătoare dinspre interior spre exterior, numărul de alegeri
primite de către subiecți
-dacă subiecții nu au fost preferați și nu au preferat pe nimeni, ei sunt izolați, adică situați
excentric – de exemplu, subiecții 1 și 6

-pornind de la matricea corespunzătoare și de la preferințele exprimate în ea, se vor consemna
cu ajutorul săgeților relațiile dintre membri grupului (de exemplu, relațiile de alegere unilaterală și de
alegere reciprocă).
Legenda:
Alegere unilaterală
Alegere reciprocă
Exemplu de sociogramă colectivă tip "țintă"
Relevanța metodelor sociometrice într-o cercetare educațională este semnificativă, însă
ele nu trebuie absolutizate în studiul grupurilor educaționale, întrucât oferă doar o "radiografiere"
de moment a situației grupului. Este necesar să se culeagă date suplimentare și cu ajutorul altor
metode de cercetare și să se realizeze analize diverse, să se caute explicații, să se facă
interpretări, să se desprindă concluzii cât mai aproape de realitate, care să stea la baza adoptării
de măsuri educative corespunzătoare.
IV.2. SISTEMUL METODELOR DE MĂSURARE A DATELOR CERCETĂRII
Statistica (termenul "statistică" provine din latină: "status" înseamnă situație, stare,
regularitate, ordine) – ramură științifică folosită în cercetarea fenomenelor de masă, dependente
de o multitudine de factori
Noțiunile statistice elementare :
– "individ" – entități (unități statistice) elementare purtătoare de însușiri, dintre
care:
-una este comună
-celelalte variabile (statistic).
Variabila – categorie de proprietăți, care se pot manifesta diferit, au niveluri sau valori
diferite – calitative sau cantitative – acestea se numesc variabile întâmplătoare sau aleatoare;
variabilele aleatoare pot fi discrete, adică nu pot lua decât anumite valori numerice (de
exemplu, numărul elevilor dintr-o clasă) sau continue, pot lua orice valori într-un interval de
variație finit sau infinit (de exemplu, punctajeșe obținute la un test, timpul necesar pentru a
rezolva un test etc.).
– "populație"/ colectivitate statistică – mulțimi de entități de aceeași natură,
împreună cu valorile caracteristicii studiate.
Există două mari tipuri de tehnicilor statistice: statistica nonparametrică (a
caracteristicilor calitative) și statistica parametrică (a caracteristicilor cantitative).

IV.2.1. Gruparea statistică
Tabelele statistice – pot fi:
1) analitice – în cazul în care se consemnează rezultatele individuale ale subiecților
Nota 12345678910
Frecvența absolută 1133653112
2) sintetice – în cazul în care se realizează o organizare a datelor:
Grupele de elevi Nr. elevi%
Elevi cu note sub 5 830,76 %
Elevi cu note de 5-6 830,76 %
Elevi cu note de 7-8 623,07 %
Elevi cu note de 9-10 415,38 %
Frecvența (absolută) a valorilor este numărul care arată de câte ori valoarea respectivă
se repetă.
Frecvența relativă este câtul care se obține prin împărțirea frecvenței absolute la numărul
total al unităților N, respectiv NNi, notată cu fi (se exprimă sub formă de numere – frecvențe
relative la unitate sau în procentaje frecvențe relative la 100 sau procentaje).
Frecvențele relative pot fi simple sau cumulate, notate cu fc, care arată câți indivizi (ce
proporție sau ce procentaj din aceștia):
-se găsesc sub o anumită treaptă (valoare) sau au atins o anumită treaptă (valoare) a scalei,
(frecvențe cumulate crescătoare/ ascendente)
-se găsesc până la o anumită treaptă (valoare) a scalei sau au depășit o anumită treaptă
(valoare) a scalei (frecvențe cumulate descrescătoare/ descendente ).
Graficele statistice
•diagrama de structură/ areolară (când datele sunt grupate în câteva categorii sau
sunt exprimate sub formă de procentaje)
•diagrama de comparație (când datele sunt grupate în câteva categorii sau sunt
exprimate sub formă de procentaje)
•histograma
•poligonul frecvențelor
•curba frecvențelor/ curba de distribuție.
Diagrama de structură (areolară) este un grafic cu forma unor figuri geometrice
(cerc, pătrat, dreptunghi etc.), care vizualizează foarte bine părțile unui întreg și se folosește
pentru prezentarea structurilor.

1
31%
2
31%3
23%4
15%
Diagrama de comparație este o reprezentare grafică ce constă adesea în benzi/
coloane/ dreptunghiuri paralele având aceeași bază/ lățime și fiind proporționale cu
frecvențele absolute sau relative sau cu procentajele reprezentate grafic. Ea poate fi așezată fie
vertical fie orizontal, important este să aibă alături o scară cu diviziuni marcate.
02040Note sub 5
Note de 5-6
Note de 7-8
Note de 9-10
012345678910
note 2-4note 4-5note 5-6note 6-7note 7-8note 8-9note 9-10
IXDIX A010203040
123401234567
Series1233653112Note sub 3Note de 3Note de 4Note de 5Note de 6Note de 7Note de 8Note de 9Note de 10

Histograma se utilizează pentru reprezentarea grafică a unei serii de variații,
folosindu-se sistemul de referință al axelor rectangulare:
-valorile caracteristicii studiate în intervale/ clase distincte, de lățime egală
-se construiesc coloane verticale/ benzi alăturate, pentru fiecare interval a variabilei, astfel
încât lățimea fiecărei benzi să fie egală cu amplitudinea (întinderea) fiecărui interval (de
tip (a,b]) (care este identică, deci și lățimea benzilor este identică), iar înălțimea cu
frecvența acestuia.
Poligonul frecvențelor este o reprezentare grafică a frecvențelor absolute sau relative,
simple sau cumulate. Se construiește:
– prin unirea prin linii drepte a punctelor superioare centrale ale benzilor histogramei,
precum și a extremelor acesteia sau
– ridicând din centrele intervalelor cuprinse pe orizontală perpendiculare cu înălțimi
corespunzătoare frecvențelor și unind aceste puncte prin linii drepte.
Curba frecvențelor/ curba de distribuție se obține prin marcarea mijlocului bazelor
superioare ale dreptunghiurilor care compun o histogramă și prin unirea lor prin trasarea unei
curbe trecând prin aceste puncte sau cât mai aproape de ele. Ea mai poate fi trasată direct prin
reprezentarea pe abscisă (axa x) a unităților de variație sau rang, iar pe ordonată (axa y) a
numărului de indivizi.
Distribuții statistice în cercetările pedagogice
•distribuții simetrice/ normale (curba lui Gauss, curbă/ lege normală de
distribuție) – valorile frecvențelor claselor situate de o parte și de alta a intervalului/
clasei cu frecvență maximă sunt egale sau diferă puțin între ele; dacă distribuțiile
experimentale se apropie foarte mult de o distribuție normală, ele se numesc
distribuții aproape normaled

0246810121416
3-5 6-8 9-11 12-14 15-17 18-20 21-23 24-26
•distribuții asimetrice – majoritatea frecvențelor polarizate în stânga sau dreapta
intervalului cu frecvență maximă
•distribuții în formă de i – alură constant descrescătoare
•distribuții în formă de j – alură constant crescătoare
•distribuții în formă de u – curbă care are o parte constant descrescătoare și una
constant crescătoare
•distribuții bimodale – au o dublă polarizare/ concentrare a frecvențelor, în două
grupe, ceea ce sugerează ipoteza existenței a doi factori diferiți, a două tendințe sau a
două grupe diferite care intervin în investigații.
IV.2.2. Determinarea unor indici statistici
Indicii statistici – valori numerice care caracterizează în mod sintetic anumite
distribuții experimentale și care sprijină formularea concluziilor.
Determinarea tendinței/ valorii centrale
Datele se studiază din două puncte de vedere:
– tendința generală/ centrală a datelor – tendința de a se concentra și de a se grupa în
jurul unei valori centrale – prin indicii media, mediana și modul
– variabilitatea/ împrăștierea datelor față de tendința centrală – prin indicii
amplitudinea, abaterea simplă, abaterea medie, dispersia și abaterea standard.
•dacă distribuția statistică a datelor este normală sau aproape normală, se determină media,
dispersia și abaterea standard
•dacă distribuția statistică a datelor este asimetrică, se stabilește mediana
•dacă distribuția statistică a datelor este de alt tip, de exemplu în formă de i, j sau u, se
determină modul și se analizează reprezentarea grafică.
Media aritmetică (notată cu m ) reprezintă raportul dintre suma valorilor individuale
sau a datelor numerice și numărul lor:
NT
Nxm=∑=
unde: m = media
xΣ = suma valorilor/ rezultatelor individuale
T = totalul valorilor/ rezultatelor pe întregul eșantion

N = efectivul eșantionului.
Mediana (notată cu md) reprezintă un indice al tendinței centrale, utilizat mai ales în
cazul distribuțiilor asimetrice, întrucât ea nu este afectată de valorile atipice, extreme, în timp
ce media aritmetică este foarte afectată/ distorsionată de acestea.
– Datele experimentale obținute se aranjează, în mod obligatoriu, fie în ordine
crescătoare, fie în ordine descrescătoare (fără să se realizeze gruparea în clase), consemnându-
se toate valorile/ rezultatele obținute.
– Mediana este acea valoare care împarte șirul ordonat în două grupuri egale ca număr.
Rangul medianei în șirul ordonat se determină cu ajutorul formulei de mai jos (care nu este o
formulă de definire a ei):
21N+, unde N este numărul total de valori din șir.
Valoarea din șir, corespunzătoare locului obținut cu această formulă va fi mediana.
Altfel spus, mediana este valoarea care împarte valorile variabilei x în două părți egale. Ea se
găsește la mijlocul șirului și reprezintă punctul deasupra și dedesubtul căruia se situează 50 %
din totalitatea datelor.
Modul/ valoarea modală/ dominanta (notat cu m0) reprezintă valoarea care are
frecvența cea mai mare (care se repetă cel mai des) într-un șir de valori/ rezultate.
În cazul unei serii de date, modul poate fi unic ( distribuții unimodale ) sau nu
(distribuții multimodale , simetrice sau asimetrice).
– Dacă datele nu sunt grupate ele se examinează/ analizează cu atenție și se determină
valoarea cu frecvența cea mai mare.
– Dacă datele sunt grupate , modul este valoarea centrală a clasei care include cei mai
mulți subiecți.
În distribuțiile statistice perfect simetrice și unimodale, media, mediana și modul
coincid.
Determinarea abaterii de la tendința/ valoarea centrală
Amplitudinea/ variația posibilă (notată cu A) se obține făcând diferența dintre
valoarea maximă și valoarea minimă a unei anumite variabile: A = X max − Xmin.
Abaterea/ deviația simplă (notată cu d) reprezintă abaterea fiecărei valori a
caracteristicii de la nivelul mediu al caracteristicii respective. Ea se obține calculând diferența
dintre fiecare valoare individuală a variabilei ()x și nivelul mediu ()x al caracteristicii:
x x d−=, unde N xΣ x=,
N fiind numărul total de rezultate/ valori.
– Unele abateri sunt numere negative (atunci când valoarea variabilei este mai mică
decât media), iar altele numere pozitive (atunci când valoarea variabilei este mai mare decât
media). Suma algebrică a tuturor acestor abateri trebuie să aibă valoarea zero:
()0 x x d =−Σ=Σ
Abaterea/ deviația medie (notată cu Dm) reprezintă media abaterilor de la medie (este
vorba de media aritmetică) ale fiecărei valori, fără să se țină cont de sensul și semnul acestor
valori, adică luând în considerare abaterile de la medie în valoare absolută.
– Dacă datele nu sunt grupate se determină media aritmetică (notată cu m), se
calculează abaterile de la medie (x−m) pentru fiecare valoare și se determină abaterea/ deviația
medie aplicând formula:

Nmx ΣDm−=,
în care abaterile de la medie (x −m) se iau în valoare absolută, iar N este numărul total de
rezultate/ valori.
Dispersia și abaterea standard
Dispersia/ varianța (notată cu σ2 sau s2) se calculează cu ajutorul formulei:
()
1NmxΣsσ222
−−==,
unde (x−m) reprezintă abaterea fiecărei valori de la media (aritmetică) calculată, iar N
numărul total de rezultate/ valori.
Abaterea standard/ abaterea medie pătratică/ abaterea tip (notată cu σ sau s) se
calculează cu ajutorul formulei:
2σσ=
Abaterea standard este cel mai răspândit indicator de dispersie, care
caracterizează nivelul de omogenitate/ eterogenitate al unei populații, în raport cu o
variabilă. Ea urmărește să exprime gradul de împrăștiere/ dispersie a valorilor în jurul
mediei.
Semnificația relației dintre media aritmetică și abaterea standard în distribuțiile normale
Dacă se consideră un interval simetric în jurul mediei, interval a cărui lungime se
măsoară în abateri standard ale variabilei normale respective, atunci frecvența indivizilor
care se situează în acest interval este aceeași pentru toate distribuțiile normale :
•±1σ acoperă aproximativ 68,26 % (aproximativ 2/3) din totalul rezultatelor/ valorilor
distribuției, adică 68,26 % din rezultate cad în intervalul (m – 1 σ; m + 1σ), iar
aproximativ 31,74 % din rezultate cad în afara intervalului (m – 1 σ; m + 1σ).
•± 1,96σ acoperă aproximativ 95 % din totalul rezultatelor/ valorilor distribuției, adică 95
% din rezultate cad în intervalul (m – 1,96 σ; m + 1,96σ), iar aproximativ 5 % din
rezultate cad în afara intervalului (m – 1,96 σ; m + 1,96σ).
•± 2,58σ acoperă aproximativ 99 % din totalul rezultatelor/ valorilor distribuției, adică 99
% din rezultate cad în intervalul (m – 2,58 σ; m + 2,58σ), iar aproximativ 1 % din
rezultate cad în afara intervalului (m – 2,58 σ; m + 2,58σ).
Relația dintre media aritmetică și abaterea standard 95%
13,37%
13,37%

68,26%

– 2σ – 1 σ m +1 σ
+2 σ

IV.2.3. Metode matematico-statistice de studiere a relațiilor dintre fenomene
Coeficientul de corelație simplă
Coeficientul de corelație simplă (notat cu r) mai este numit coeficient de corelație,
coeficient de corelație liniară sau coeficient de corelație Bravais-Pearson , este un coeficient
de corelare a seriilor de date simple. El permite determinarea corelației în cazul în care
rezultatele sunt exprimate în date cantitative, sub formă de note sau medii și se stabilește cu
ajutorul metodei produselor:
()()
()() ∑∑∑
−−−−=2'2'
mymxmymxr
undex, y – rezultatele obținute la cele două probe/ înregistrări
m, m’ – mediile celor două distribuții
()()∑−−'mymx – suma produselor.
Interpretarea coeficientului de corelație simplă
r poate lua valori numerice cuprinse între −1 și +1; semnificațiile valorilor lui r sunt:
•în cazurile în care r este zero (r = 0), între cele două variabile nu există corelație
(variabilele sunt necorelate, independente )
•în cazurile în care r este +1 (r = +1), legătură funcțională liniară, valoarea uneia din
variabile fiind exact determinată prin valoarea celeilalte variabile; este vorba de o corelație
puternic pozitivă/ corelație pozitivă perfectă între cele două variabile
•în cazurile în care r este −1 (r = −1), legătură funcțională liniară, valoarea uneia din
variabile fiind exact determinată prin valoarea celeilalte variabile; este vorba de o corelație
puternic negativă/ negativă perfectă între cele două variabile
•în cazurile în care valoarea lui r este pozitivă, respectiv cuprinsă între 0 și +1, (r ∈ (0,
+1]), corelația/ legătura dintre variabile este pozitivă, directă , ambele variind în același sens
(dacă una crește și cealaltă are tendința de a crește, în medie)
•în cazurile în care valoarea lui r este cuprinsă între 0 și −1, (r ∈ [−1, 0)), corelația/ legătura
dintre variabile este negativă, inversă , în sensul că ele variază în sensuri diferite (dacă una
crește, cealaltă are tendința de a scădea, în medie)
Situație de corelație pozitivă
între două variabileSituații de corelație puternic
pozitivă între două variabile
Situație de corelație
negativă între două Situație de corelație
puternic negativă între două

variabile variabile
Situație în care nu există
corelație între două
variabileSituație în care nu există
corelație între două
variabile
SubiecțiNota la matematică
(x)Nota la fizică
(y)x2y2xy
A.M. 7 6493642
B.A. 5 7254935
B.R. 8 7644956
C.A. 5 6253630
C.D. 6 6363636
C.M. 6 6363636
C.F. 5 5252525
C.R. 7 6493642
G.R. 8 8646464
O.R. 6 6363636
R.C. 7 6493642
S.A. 7 7494949
S.R. 6 7364942
T.C. 6 6363636
V.I. 6 7364942
N = 15 T = 95 T1 = 96Σx2
= 615Σy2 =
622Σxy =
613
IV.2.4. Inferența și interpretarea statistică.
Metode de verificare a ipotezelor statistice
Pentru generalizarea datelor obținute prin analizele realizate pe eșantioane, s-au
cristalizat o serie de procedee, care se pot grupa în două categorii mari de demersuri/
probleme: estimarea statistică și comparația statistică .
Ne interesează cel mai mult două noțiuni, respectiv două tipuri de ipoteze statistice,
care se referă la populație și nu la eșantioane ca atare:
-noțiunea de ipoteză specifică/ alternativă (notată cu H1 sau Hs), ce se află la baza
investigațiilor experimentale și care consideră că repartiția, relațiile, comportarea și tendințele
anumitor variabile, se datorează intervenției cercetătorului, respectiv variabilei independente
introduse și manevrate; ea afirmă că există o diferență statistic semnificativă între distribuția
datelor empirice și distribuția teoretică la care sunt raportate sau între valorile de sondaj și
cele corespunzătoare populației teoretice sau între cele ale diferitelor eșantioane
-noțiunea de ipoteză nulă/ ipoteză de zero/ ipoteza întâmplării/ ipoteza diferenței nule ,
(notată cu H0), care consideră că repartiția, relațiile, comportarea și tendințele constatate, se

datorează exclusiv întâmplării, aleatoriului.
Precizăm că experimentele psihopedagogice se realizează pentru testarea ipotezei
specifice și nu a ipotezei nule .
Comparația statistică
Pentru a stabili dacă diferențele constatate sunt sau nu statistic semnificative, dacă
variabila independentă a condus la ameliorarea rezultatelor, se aplică seturi de reguli
cunoscute sub numele de teste de semnificație .
Astfel, pentru realizarea comparațiilor statistice se utilizează teste de comparație , cum
ar fi testul t și testul z pentru compararea mediilor, criteriul χ2 pentru compararea
frecvențelor, precum și alte teste; trebuie precizat că testele z și t presupun, ca și condiție,
aspectul normal al distribuțiilor supuse comparației.
Așa cum am arătat mai sus, ipoteza nulă atribuie rezultatele obținute exclusiv
întâmplării; ea este întotdeauna o ipoteză inițială, se enunță pentru toate cazurile în aceeași
termeni și anume prin afirmarea faptului că efectul variabilei independente este nul,
intensitatea sa fiind zero. De aceea, se consideră că ipoteza nulă este o ipoteză statistică
precisă, de aceea se stabilesc șansele acestei ipoteze, respectiv se stabilește dacă ea poate fi,
sau nu, neglijată/ infirmată.
Dimpotrivă, ipoteza specifică (ipoteză care este opusă ipotezei nule), care mai este
numită ipoteză alternativă , afirmă că rezultatele constatate se datorează intervenției
cercetătorului și nu întâmplării, aleatoriului. Ea este o ipoteză statistică imprecisă,
caracteristică dată "nu de natura ei, ci de circumstanțele arătate; mărimea efectului în
populație se estimează după încheierea experimentului". Ea afirmă că există diferențe statistic
semnificative între rezultatele celor două eșantioane/ grupuri.
– Ipoteza nulă nu se consideră niciodată demonstrată; ea poate fi doar neglijată/
infirmată.
În general, verificarea ipotezelor statistice presupune compararea rezultatului obținut,
a valorilor calculate, cu valorile tabelare corespunzătoare gradelor de libertate calculate și
pragului de semnificație alese: cel mai riguros este pragul P = 0,01, limita semnificației
statistice este la P = 0,05, dar, uneori, se acceptă și praguri mai mari. Grație facilităților oferite
de computere, se pot face calcule corespunzătoare diferitelor praguri de semnificație statistică,
intermediare între valorile de mai sus, mai mici de 0,01 (de exemplu, 0,001, 0,005) sau mai
mari de 0,01 (de exemplu 0,02; 0,03; 0,06, 0,07, 0,10).
Raționamentul care se face pentru a testa ipoteza nulă, respectiv pentru a stabili dacă
diferența dintre rezultatele celor două eșantioane/ grupuri este statistic semnificativă, precum
și regulile convenționale :
• Se admite, în mod provizoriu, ipoteza nulă și se determină probabilitatea/ șansele ca
rezultatele obținute să se datoreze numai întâmplării , respectiv șansele să nu fie diferențe
statistic semnificative între rezultatele celor două eșantioane/ grupuri (rezultatele se datorează
hazardului, cele două grupuri sunt eșantioane extrase la întâmplare din aceeași populație,
diferențele dintre ele sunt pur aleatoare, reductibile la fluctuații de eșantionaj în cadrul
populației.
• Se ține cont de faptul că probabilitatea ia valori între 0 și 1,00, iar dacă este
exprimată în procentaje, între 0 și 100 %.
-Dacă probabilitatea ca rezultatele să se datoreze numai ipotezei nule este mai mică decât
0,05, (P < 0,05) se infirmă/ neglijează ipoteza nulă și se acceptă ipoteza specifică,
considerându-se că diferențele obținute sunt statistic semnificative la pragul de P < 0,05 și
se datorează variabilei independente introduse (șansele ca rezultatele să se datoreze strict
întâmplării sunt mai mici de 5 %); deci, cele două populații diferă, în realitate, în ceea ce

privește mărimea cercetată.
-Dacă P < 0,01 se infirmă/ neglijează ipoteza nulă și se acceptă ipoteza specifică,
considerându-se că diferențele obținute sunt puternic semnificative statistic la pragul de P
< 0,01 și se datorează variabilei independente
-Dacă P > 0,05 (șansele ca rezultatele să se datoreze strict întâmplării sunt mai mari de 5
%), atunci ipoteza nulă nu poate fi infirmată/ neglijată/ respinsă (ceea ce nu înseamnă,
însă, că este acceptată) și este necesar să avem în vedere faptul că rezultatele obținute se
pot datora și întâmplării, nu doar variabilei independente. În aceste cazuri, se suspendă
decizia/ judecata asupra ipotezei specifice, urmând să se reia experimentul, deci se
consideră că experimentul nu este concludent pentru a ne pronunța în legătură cu ipoteza
specifică.
Cele trei posibilități corespunzătoare unei comparații statistice pot fi analizate intuitiv,
cu ajutorul unei drepte pe care s-au consemnat probabilitățile (P): P > 0,05 – ipoteza nulă nu
poate fi infirmată/ neglijată, se suspendă judecata asupra ipotezei specifice; P < 0,05 – se
infirmă/ neglijează ipoteza nulă și se acceptă ipoteza specifică, diferențele fiind statistic
semnificative la pragul de P < 0,05; P < 0,01 – se infirmă/ neglijează ipoteza nulă și se
acceptă ipoteza specifică, diferențele fiind puternic semnificative statistic la pragul de P <
0,01:
(P) H0 nu poate fi infirmată/ neglijată H 0 este infirmată/ neglijată
se suspendă decizia asupra lui H 1 se acceptă H 1
1,00 0,10 0,05 0,01
Diferențe Diferențe
Limita semnificative puternic
semnificației statistic semnificative
statistice statistic
Semnificația diferenței dintre medii în cazul eșantioanelor independente
Situația a) Dacă numărul de subiecți din cele două eșantioane este mai mare de 30
(N1, N2 > 30), se aplică raționamentul prezentat mai sus: se admite, în mod provizoriu, ipoteza
nulă, adică se presupune că diferența dintre cele două medii ale eșantioanelor, respectiv 1m−
2m, se datorează întâmplării și că nu există diferențe reale între eșantioane (adică ele sunt
extrase la întâmplare din aceeași populație).
Pentru a se testa ipoteza nulă se utilizează testul de comparație z , calculându-se
valoarea raportului de mai jos:
222
12121
Nσ
Nσmmz
+−=
unde:21m și m = mediile celor două eșantioane
2221σ și σ = dispersiile celor două eșantioane
N1 și N2 = numărul de subiecți din cele două eșantioane/ volumele lor.
După calcularea raportului z, se determină probabilitatea ca diferențele dintre medii să
se datoreze doar factorilor aleatori, respectiv probabilitatea cu care se verifică ipoteza nulă.
Diferența dintre medii fiind o distribuție normală, se aplică următoarele reguli

convenționale:
1. Dacă valoarea calculată a lui z este mai mare decât 1,96, atunci se infirmă ipoteza
nulă și se acceptă ipoteza specifică, considerându-se că diferența dintre cele două medii este
statistic semnificativă la pragul de semnificație P < 0,05.
2. Dacă valoarea calculată a lui z este mai mare decât 2,58, atunci se infirmă ipoteza
nulă și se acceptă ipoteza specifică, considerându-se că diferența dintre cele două medii este
statistic semnificativă la pragul de semnificație P < 0,01.
3. Dacă valoarea calculată a lui z este mai mică decât 1,96, atunci ipoteza nulă nu
poate fi infirmată/ neglijată, se suspendă decizia/ judecata asupra ipotezei specifice,
considerându-se că experimentul nu este concludent pentru a ne pronunța în legătură cu
ipoteza specifică.
Situația b) Dacă numărul de subiecți din cele două eșantioane este mai mic de 30
(N1, N2 < 30), se aplică raționamentul prezentat mai sus: se admite, în mod provizoriu, ipoteza
nulă, adică se presupune că diferența dintre cele două medii ale eșantioanelor, respectiv 1m−
2m, se datorează întâmplării și că nu există diferențe reale între eșantioane (adică ele sunt
extrase la întâmplare din aceeași populație).
Pentru a se testa ipoteza nulă se utilizează testul de comparație t , calculându-se
valoarea raportului de mai jos:



+−=
21221
N1
N1σmmt
unde: 21m și m = mediile celor două eșantioane
2σ= dispersia colectivității generale
N1 și N2 = numărul de subiecți din cele două eșantioane/ volumele lor.
Pentru determinarea dispersiei colectivității se utilizează formula:
()()
2NNmxmxσ
212
22
12
−+−+−=∑∑
După calcularea raportului t, se determină probabilitatea ca diferențele dintre medii să
se datoreze doar factorilor aleatori, respectiv probabilitatea cu care se verifică ipoteza nulă,
consultând tabelul elaborat de Student – un tabel special care cuprinde valorile raportului t
pentru diferite praguri de semnificație și pentru diferite grade de libertate (gradul de libertate
reprezintă un rang care pune în evidență numărul de elemente independente necesare pentru a
defini un ansamblu.
Regulile de citire ale tabelului lui Student, ce conține valorile lui t sunt următoarele:
-numărul gradelor de libertate este n = N 1 + N2 − 2
-după calcularea lui n, se identifică valoarea obținută în tabel și rândul corespunzător
ei
-se caută pe rândul respectiv valorile lui t la pragurile de semnificație P = 0,05 și P =
0,01.
În tabelul lui Student se citesc probabilitățile corespunzătoare ipotezei nule; este greșit
să considerăm diferența până la 1,00 ca fiind probabilitatea corespunzătoare ipotezei
specifice.
Diferența dintre medii fiind o distribuție normală, se aplică următoarele reguli
convenționale:
1. Dacă valoarea calculată a lui t este mai mare decât valoarea lui t din tabel la pragul
de semnificație P = 0,05, dar mai mică decât valoarea lui t la pragul de semnificație P = 0,01,
atunci se infirmă/ neglijează ipoteza nulă și se acceptă ipoteza specifică, considerându-se că
diferența dintre cele două medii este statistic semnificativă la pragul de semnificație P =
0,05.

2. Dacă valoarea calculată a lui t este mai mare decât valoarea lui t din tabel la pragul
de semnificație P = 0,01, atunci se infirmă/ neglijează ipoteza nulă și se acceptă ipoteza
specifică, considerându-se că diferența dintre cele două medii este statistic semnificativă la
pragul de semnificație P = 0,01.
3. Dacă valoarea calculată a lui t este mai mică decât valoarea lui t din tabel,
corespunzătoare pragului de semnificație P = 0,05, atunci ipoteza nulă nu poate fi infirmată/
neglijată, se suspendă decizia/ judecata asupra ipotezei specifice, considerându-se că
experimentul nu este concludent pentru a ne pronunța în legătură cu ipoteza specifică.
BIBLIOGRAFIE
Albu, M., (1993), Utilizarea calculatorului la prelucrarea datelor , în "Metodologie psihologică și
analiza datelor", coord. Ioan Radu, Editura Sincron, Cluj-Napoca.
Albu, M., (1998), Construirea și utilizarea testelor psihologice , Editura Clusium, Cluj-Napoca.
Albu, M., (2000), Metode și instrumente de evaluare în psihologie , Editura Argonaut, Cluj-Napoca.
Băban, A., (2002), Metodologia cercetării calitative , Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-
Napoca.
Bocoș, M., (1998), Metode euristice în studiul chimiei , Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-
Napoca.
Bocoș, M., (2002), Instruire interactivă. Repere pentru reflecție și acțiune , Ediția a II-a, revăzută,
Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Bocoș, M., Ciomoș, F., (2001), Proiectarea și evaluarea secvențelor de instruire , Editura Casa Cărții
de Știință, Cluj-Napoca.
Bocoș, M., (2003), Cercetarea pedagogică. Suporturi teoretice și metodologice , Ediția a II-a, Editura
Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca.
Bocoș, M. (2005), Toria și practica cercetării pedagogice , Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-
Napoca.
Dane, F.C., (1990), Research Methods, Brooks/ Cole Publishing Company Pacific Grove, California.
Drăgan, I., Nicola, I., (1995), Cercetarea psihopedagogică , Editura Tipomur, Târgu-Mureș.
Drăgotoiu, I., (1995), Introducere în metodologia cercetării științifice , Editura "Dimitrie Cantemir"
Târgu-Mureș, Târgu-Mureș.
Fourez, G., (1988), La construction des sciences , De Boeck Université, Bruxelles.
Hassenforder, J., (1976), Inovația în învățământ , Editura Didactică și Pedagogică, București.
Holban, I., (1995), Testele de cunoștințe , Editura Didactică și Pedagogică, București.
Huberman, A.M., (1978), Cum se produc schimbările în educație. Contribuție la studiul inovației ,
Editura Didactică și Pedagogică, București.
Iluț, P., (1997), Abordarea calitativă a socioumanului , Editura Polirom, Iași.
Ionescu, M., (1992), Inovația și difuziunea ei în practica școlară , în "Revista de pedagogie", nr. 10.
Ionescu, M., Bocoș, M., (2000), Reforma și inovația în învățământ , în "Studii de pedagogie. Omagiu
profesorului Dumitru Salade", coord. M. Ionescu și V. Chiș, Editura Presa Universitarã
Clujeană, Cluj-Napoca.
Ionescu, M., Bocoș, M., (2001), Cercetarea pedagogică și inovația în învățământ , în "Pedagogie.
Suporturi pentru formarea profesorilor", Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Itelson, L.B., (1967), Modele matematice și cibernetice în pedagogie , Editura Didactică și Pedagogică,
București.

Iucu, R.B., Pânișoară, I.O., (2000), Formarea personalului didactic. Raport de cercetare 1 și 2 , coord.
Lucia Gliga, ediția a II-a, Editura UMC S.R.L., București.
King, G., Keohane, R., Verba, S., (2000), Fundamentele cercetării sociale , Editura Polirom, Iași.
Kolozsi, E.I., (1999), Statistică, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Ludușan, N., Voiculescu, F., (1997), Măsurarea și analiza statistică în științele educației. Teorie și
aplicații, Editura Imago, Sibiu.
McLean, L.D., (1978), Metodologia cercetării în pedagogie , în "Psihologia procesului educațional",
J.R. Davitz, S. Ball, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Mialaret, G., (1974), Analyses psychologiques des situatios éducatives , în "Traité des sciences
pédagogiques", 4, Presses Universitaires de France, Paris.
Muster, D., (1985), Metodologia cercetării în educație și învățământ , Editura Litera, București.
Neacșu, I., (1990), Metode și tehnici de învățare eficientă , Editura Militară, București.
Neculau, A., (1996), O perspectivă psihologică asupra schimbării , în "Psihologie socială. Aspecte
contemporane", coord. A. Neculau, Editura Polirom, Iași.
Neculau, A., (1999), Memoria pierdută. Eseuri de psihosociologia schimbării , Editura Polirom, Iași.
Niac, G., (2003), Teste obiective. Testele grilă – alcătuire și exemplificări , Editura Eurodidact, Cluj-
Napoca.
Novak, A., (1977), Metode statistice în pedagogie și psihologie , Editura Didactică și Pedagogică,
București.
Novak, A., (1988), Ghid statistic pentru cercetările din educație și învățământ , Editura Litera,
București.
Novak, A., (1998), Metode cantitative în psihologie și sociologie , Editura Oscar Print, București.
Pălășan, T., (2001), Cercetarea pedagogică , în "Pregătirea inițială psihologică, pedagogică și
metodică a profesorilor", coord. R.M. Niculescu, Editura Universității "Transilvania", Brașov.
Planchard, E., (1972), Cercetarea în pedagogie , Editura Didactică și Pedagogică, București.
Postic, M., de Ketele, J.-M., (1988), Observer les situations éducatives , Presses Universitaires de
France, Paris.
Radu, I., (1967), Introducere în psihologia experimentală și statistică , Editura Didactică și
Pedagogică, București.
Radu, I., (1974), Psihologie școlară, Editura Științifică și Enciclopedică, București.
Radu. I., (1989), Însușirea și implementarea în școală a rezultatelor cercetării psihopedagogice , în
"Revista de pedagogie", nr. 6.
Radu, I., (coord.), (1993), Metodologie psihologică și analiza datelor , Editura Sincron, Cluj-Napoca.
Radu, I., Miclea, M., Szamosközi, Șt., (1993), Metoda experimentală în psihologie , în "Metodologie
psihologică și analiza datelor", coord. I. Radu, Editura Sincron, Cluj-Napoca.
Radu, I., (1997), Impactul informaticii în învățământ; de la instruirea programată la I.A.C. , în
"Dezbateri de didactică aplicată", coord. M. Ionescu, I. Radu, D. Salade, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Radu, I., Stoian, I., (1967), Însușirea unor cunoștințe de matematică prin învățare programată , în
"Creativitate, modele, programare", red. Al. Roșca, Editura Științifică, București.
Radu, I., Ionescu, M., (1984), Cercetarea pedagogică și perfecționarea cadrelor didactice , în "Revista
de pedagogie", nr. 1.
Radu, I., Ionescu, M., (1984), Modalități de investigație psihopedagogică , în "Revista de pedagogie",
nr. 2.
Radu, I., Ionescu, M., (1984), Modalități de investigație psihopedagogică , în "Revista de pedagogie",
nr. 3.
Radu, I., Ionescu, M., (1984), Evaluarea rezultatelor unei investigații psihopedagogice , în "Revista de
pedagogie", nr. 4.
Radu, I., Ionescu, M., (1987), Cercetarea pedagogică – moment al perfecționării și creativității , în
"Experiență didactică și creativitate", I. Radu, M. Ionescu, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Radu, I., Ionescu, M., (1998), Inovația și cercetarea psihopedagogică – resurse ale perfecționării și
creativității, în "Educația și dinamica ei", coord. M. Ionescu, Editura Tribuna Învățământului,
București.
Radu, I., (2003), Studiul de caz ca mijloc de cercetare și intervenție psihopedagogică , în "Omagiu
profesorului Miron Ionescu. Studii și reflecții despre educație", coord. V. Chiș, C. Stan, M.
Bocoș, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Ray, W.J., (1992), Methods Toward a Science of Behavior and Experience , Fourth Edition, Brooks/
Cole Publishing Company Pacific Grove, California.
Rotariu, T., (1991), Curs de metode și tehnici de cercetare sociologică , Ediția a II-a, litografiat,
Universitatea din Cluj-Napoca, Facultatea de Istorie-Filosofie, Catedra de filosofie.

Rotariu, T., Iluț, P., (1997), Ancheta sociologică și sondajul de opinie. Teorie și practică , Editura
Polirom, Iași.
Rotariu, T., (coord.), (1999), Metode statistice aplicate în științele sociale , Editura Polirom, Iași.
Salade, D., (1997), Receptarea noului în practica școlară , în "Dezbateri de didactică aplicată", coord.
M. Ionescu, I. Radu, D. Salade, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Stan, L., (1994), Cercetarea pedagogică și inovarea în învățământ , în "Psihopedagogie pentru
examenul de definitivat și gradul didactic II", coord. A. Neculau și T. Cozma, Editura Spiru
Haret, Iași.
Stanciu, St., (1969), Cercetarea pedagogică , Editura Didactică și Pedagogică, București.
Thomas, J., (1977), Marile probleme ale educației în lume , Editura Didactică și Pedagogică,
București.
Văideanu, G., (1988), Educația la frontiera dintre milenii , Editura Politică, București.
Vlăsceanu, L., (1989 a), Structura unui proiect de cercetare pedagogică , în "Revista de pedagogie",
nr. 1.
Vlăsceanu, L., (1989 b), Ipoteza în cercetare: funcții și forme de manifestare , în "Revista de
pedagogie", nr. 2.
Weick, K.E., (1968), Systematic observational methods , în "The handbook of social psychology", G.
Lindzey & E. Aronson (Eds.), vol. 2. Reading, MA: Addison-Wesley.
Yin, R., (1989), Case Study and Research. Design and Methods , Sage Publication, London.

ANEXE
Tabelul valorilor lui t (Tabelul lui Student)
nP = 0,10P = 0,05P = 0,02P = 0,01
16,3412,7131,8263,66
22,924,306,969,92
32,353,184,545,84
42,132,783,754,60
52,022,573,364,03
61,942,453,143,71
71,902,363,003,50
81,862,312,903,36
91,832,262,823,25
101,812,232,763,17
111,802,202,723,11
121,782,182,683,06
131,772,162,653,01
141,762,142,622,98
151,752,132,602,95
161,752,122,582,92
171,742,112,572,90
181,732,102,552,88
191,732,092,542,86
201,722,092,532,84
211,722,082,522,83
221,722,072,512,82
231,712,072,502,81
241,712,062,492,80
251,712,062,482,79
261,712,062,482,78
271,702,052,472,77
281,702,052,472,76
291,702,042,462,76
301,702,042,462,75
351,692,032,442,72
401,682,022,422,71
451,682,022,412,69
501,682,012,402,68
601,672,002,392,66
∞1,641,962,332,58
Tabelul valorilor critice pentru | r |
nP = 0,10P = 0,05P = 0,02P = 0,01
30,810,880,930,96
40,730,810,880,92
50,670,750,830,87
60,620,710,790,83
70,580,670,750,80
80,550,630,720,76
90,520,600,690,73
100,500,580,660,71
110,480,550,630,68
120,460,530,610,66
130,440,510,590,64
140,430,500,570,62
150,410,480,560,61
160,400,470,540,59
170,390,460,530,58
180,380,440,520,56
190,370,430,500,55

200,360,420,490,54
250,320,380,450,49
300,300,350,410,45
350,270,320,380,42
400,260,300,360,39
450,240,290,340,37
500,230,270,320,35
600,210,250,290,32
700,200,230,270,30
800,180,220,260,28
900,170,210,240,27
1000,160,190,230,25